Geschlecht und Macht: Analysen zum Spannungsfeld von Arbeit, Bildung und Familie

Martina Löw (Hrsg.) Geschlecht und Macht

Martina Löw (Hrsg.)

Geschlecht und Macht Analysen zum Spannungsfeld von Arbeit, Bildung und Familie

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1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Frank Engelhardt VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15163-2

Inhalt

Martina Löw Die Machtfrage im Geschlechterverhältnis. Zur Einführung Hermann Korte „Und ich gucke mir das an.“ Angela Merkels Weg zur Macht. Eine Fallstudie.

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Beziehungen zwischen Familie und Erwerbsarbeit Birgit Geissler Machtfragen zwischen Familie und Erwerbsarbeit: Die Kosten der Kinder in der Familiengründung und danach

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Regine Gildemeister/Günther Robert Die Macht der Verhältnisse. Professionelle Berufe und private Lebensformen

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Ursula Apitzsch Die Macht der Verantwortung. Aufstiegsprozesse und Geschlechterdifferenzen in Migrationsfamilien

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Karriere und Training Reinhard Kreckel Aufhaltsamer Aufstieg. Karriere und Geschlecht in Bildung, Wissenschaft und Gesellschaft Hildegard Maria Nickel Führung und Macht in Unternehmen

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Inhalt

Mechthild Bereswill Feministische Kritik oder Genderkompetenz? Das Beispiel Gender Training

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Susanne Thurn „Macht und Geld regiert die Welt – und Männer sind anfällig dafür!“ Sechzehnjährige Mädchen und Jungen über Macht und Geschlecht

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Mit Bildung verändern Christine Mayer Macht in Frauenhand Fallbeispiele zur Berufsbildung im 19. Jahrhundert

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Marion Musiol/Solvig Lukas Die Macht der Erzieherinnen

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Maria-Eleonora Karsten „Voice“ Für Ursula Rabe-Kleberg zum 60. Geburtstag

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Verzeichnis der Autorinnen

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Die Machtfrage im Geschlechterverhältnis. Zur Einführung Die Machtfrage im Geschlechterverhältnis

Das Einnehmen einer starken Machtposition ist das Ergebnis eines Aushandlungsprozesses, in dem Machtlosigkeit nahezu undenkbar ist. Mit vielfältigen Strategien vom Lachen über die Solidarisierung bis hin zu körperlichen Angriffen stehen Menschen zahlreiche Machtmittel zur Verfügung. Welche Mittel wie angewendet werden (können) ist nicht selten vergeschlechtlicht. Für viele Situationen ist auch nach fast 40 Jahren neuer Frauenbewegung zu konstatieren, dass Frauen weniger Chancen haben, ein Ziel zu erreichen oder andere Machtmittel einsetzen müssen/dürfen, um ein Vorhaben zu verwirklichen. Die Gründe dafür sind vielfältig: Angefangen von strukturellen Zwängen, z.B. in der Organisation der Erwerbsarbeit, über die geschlechtsspezifische Codierung von Machtmitteln und die Sanktionierung von Machteinsätzen bei Frauen bis hin zu Strategien von Frauen, Machtmittel zu verweigern, finden sich feld- und gruppenspezifisch sehr unterschiedliche Umgangsformen mit Macht. Dennoch sind die empirische Analyse und die theoretische Bearbeitung geschlechtsspezifischer Machtverhältnisse in der Soziologie zurückgegangen. Nicht die Gegenstände der Analyse sind verschwunden, sondern ihre Benennung in Machtkategorien. Von der Macht von Männern zu sprechen (und sei es nur eine kleine Gruppe in einer kurzen Phase) klingt so, als habe man die theoretische Diskussion der letzten 10 Jahre verpasst. Dabei hat die Einsicht in die Inszenierungs- und Konstruktionsarbeit bei der Herstellung von Geschlecht zwar das gemeinsame Schicksal, Geschlecht sein zu müssen, in den Vordergrund gerückt, jedoch nie Macht explizit als kategorialen Zugriff auf das Geschlechterverhältnis verabschiedet. Der vorliegende Band will nun die Machtfrage im Geschlechterverhältnis noch einmal grundsätzlich zum Gegenstand der Auseinandersetzung machen. Dabei sollen folgende Fragen im Zentrum einzelner Beiträge stehen: Wenn Macht ein Aushandlungsverhältnis bezeichnet, Geschlecht jedoch (auch) ein Herrschaftsverhältnis umreißt, wie kann dann theoretisch die Koppelung der Begriffe gedacht werden? Hat der Machtbegriff als analytisches Werkzeug ausgedient? Wie ist die Bewegung zwischen Zwang und Freiheit, Unterwerfung und

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Subjektivität im Machtdiskurs zu fassen? Wie kann im Widerstand Normierung entstehen? Welche neueren empirischen Untersuchungen liegen zu zentralen gesellschaftlichen Machtfeldern wie Erwerbsarbeit, Bildung, Familie oder Politik in Bezug auf den geschlechtsspezifischen Einsatz und (Miss)Erfolg von Machtmitteln sowie die Verteilung von Machtpositionen vor? Wie lässt sich erklären, dass spezifische gesellschaftliche Gruppen (Erzieherinnen, Prostituierte, Krankenschwestern, Sekretärinnen, Verkäuferinnen) in Bezug auf die Verbesserung ihrer sozialen Position langfristig erfolglos bleiben? Macht ist ein soziologischer Grundbegriff. Mit Max Weber wird er meist als die Chance, das bedeutet die Möglichkeit bzw. das Potenzial, betrachtet, „innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance besteht“ (Weber 1972, orig. 1921: 28). Macht ist somit ein Potenzial, welches in einer Beziehung aktiviert werden kann. Widerstand gegen den Einsatz von Machtmitteln ist denkbar, aber keine Voraussetzung (vgl. ausführlich Inhetveen 2008). Norbert Elias (2004) spricht von Interdependenzen und Interdependenzketten, um die Relationalität und Prozesshaftigkeit von Macht herauszuheben. Der Verdacht, es könnte Macht im Spiel sein, ist heute allgegenwärtig (vergleiche Popitz 1992). Dies lässt sich darauf zurückführen, dass die moderne Gesellschaft mit der Aufklärung Macht und Herrschaft aus göttlichen Erklärungsmustern gelöst hat und nun Legitimation für Machteinsatz erwartet (siehe Plessner 2003, orig. 1962). Macht kann nun in jeder menschlichen Beziehung (Popitz 1992) und in jeder Struktur (Foucault 1992, orig. 1976) vermutet werden. Damit ist die soziologische Analyse kaum von der Machtanalyse trennbar, gleichzeitig ist sie mit dem Problem konfrontiert, dass der Begriff Macht „soziologisch amorph“ (Weber 1972, orig. 1921: 28) ist. Das bedeutet, Macht kann auf den verschiedensten Grundlagen basieren, über Machtmittel verfügt jede und jeder. „Unzählige und vielfältigste Eigenschaften und Konstellationen geben Menschen die Chance, ihren Willen durchzusetzen“ (Inhetveen 2008: 262). Deshalb ist, wie zum Beispiel Regine Gildemeister und Günther Robert in diesem Band betonen, Macht ein schwer zu analysierendes Phänomen, da sie häufig in unsichtbaren sozialen Formen auftritt. „Ob der ‚eigene Wille’ aufgrund physischer Überlegenheit, erotischer Anziehung, Tricks, Lügen, Einsatz von Gewalt, Charisma, ökonomischen Ressourcen, technischer Kompetenz, Wissen oder etwas anderem durchgesetzt werden kann, hat, verallgemeinert gesehen, keine Bedeutung für diese Konzeptualisierung von Macht“ (Gildemeister/Günther in diesem Band). Zwar existieren (nach Geschlecht) unterschiedliche Chancen zur Realisierung der Machtmittel, gleichwohl ist Macht nie jenseits der sozialen Beziehung zu begreifen. Gerade deshalb wird der Einsatz von Macht häufig erst dann explizit, wenn bisher unhinterfragte Routinen wegfallen und in Folge dessen die soziale Konstellation neu ausgehandelt

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werden muss. Man kann Macht demnach als etwas begreifen, was objektiv existiert, aber den Beteiligten vielfach verborgen bleibt (das ist z.B. die Bourdieusche Konzeption, siehe Bourdieu z.B. 1992), als Phänomen, das in Aushandlungen hergestellt wird (Gildemeister/Günther in diesem Band) oder als Kraft, die selbst produktiv wird (vgl. die Foucaultsche Analyse, derzufolge Machtbeziehungen Anreize schaffen, z.B. zum Reden; siehe Foucault 1992, orig. 1976). Während die Produktivität der Macht eher im Feld von Sexualität und Wissen untersucht wird (siehe Löw 2008), wird die Triade von Familienarbeit – Erwerbsarbeit – Bildung stärker als Struktur-Handlungskomplex konzeptualisiert. Gudrun-Axeli Knapp hat das wie folgt zusammengefasst: „Ein theoretisches Konzept von Macht und Herrschaft hätte also […] nach zwei Seiten hin offen zu sein. Zum einen zur Seite der gesellschaftlich-historischen Strukturanalyse (Herrschaftssystem) und der bereichsspezifischen wie -übergreifenden Distribution machtrelevanter Ressourcen, der Mechanismen bzw. Modalitäten dieser Verteilung und ihrer Legitimation, zum anderen zur Seite der handelnden Frauen und Männer, ihrer Interessen und bewußten wie unbewußten Motive sowie deren Genese“ (Knapp 1995: 296). Die Autorinnen und Autoren dieses Bandes haben sich, trotz der genannten Schwierigkeiten, Macht analytisch zu fassen zu bekommen, noch mal der Frage gestellt, wie Macht das Geschlechterverhältnis durchzieht. Sie haben je nach Ansatz mehr auf die Seite der Struktur oder die Seite der Aushandlung geschaut. Die Analysen konzentrieren sich auf die folgenden Schwerpunkte: „Warum hat sich die Politik den Frauen verweigert, warum verweigern sich heute die Frauen der Politik?“ fragte Rossana Rossanda 1980 in ihrem Buch „Einmischung“ (Rossanda 1980: 11). Heute regiert das Land eine Frau. Hermann Korte untersucht in seinem Beitrag am Beispiel der Karriere von Angela Merkel die Frage, wie Machtmonopole entstehen können. Anknüpfend an die Schriften von Norbert Elias beobachtet er, wie Machtpositionen in Konkurrenzsituationen zwischen interdependenten Personen möglich werden. Korte resümiert, dass Angela Merkel trotz „mangelnder Voraussetzungen“ für den politischen Posten (sie ist weiblich, kommt aus der ehemaligen DDR, ist protestantisch und einmal geschieden) so weit (und schnell) aufsteigen konnte, da sie sich Fähigkeiten wie energisches Streben nach Demokratie und ausgeprägte Beobachtungsgabe angeeignet hat, welche es ihr ermöglichten in den politischen Figurationen die Position der Bundeskanzlerin einzunehmen. „Indem kein Ort in Gesellschaft ausgemacht wird, richten sich Frauen in Fluchtpunkten ein, als die sie schließlich die Familie, das Private, den Körper, das Alleinsein finden. Die Frauen müssen die Familie stürzen, um ihre Persönlichkeit durchzusetzen“ schrieben einst Frigga Haug und Kornelia Hauser (in Haug/Hauser 1985: Umschlagtext). Solch radikale Vorschläge finden sich heute

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nur noch selten. Die Familie bleibt jedoch einer der Lebensbereiche, welche die Machtfrage zwischen den Geschlechtern mit hoher Brisanz aufruft, insbesondere dann, wenn Kinder geboren werden. Birgit Geissler geht deshalb in diesem Buch der Frage nach, inwiefern die Entscheidung zur Familiengründung von vorgängigen Machtdifferenzen der beteiligten Partner geprägt wird. Sie kann zeigen, dass Frauen bei der Entscheidung für oder gegen Kinder aufgrund ihrer „Option der Verweigerung“ eine Machtposition besitzen, in der die männliche Macht keine Rolle spielt. Sie betont, dass die Voraussetzung für diese Entwicklung erst durch die Pluralisierung der Lebensformen mitsamt dem Wegfallen normativer Selbstverständlichkeiten und die Verankerung des „biografischen Sinns der Erwerbstätigkeit“ bei Frauen gegeben sind. Allerdings zeigt sich, dass Machtdifferenzen zwischen Frauen und Männern dann aktualisiert werden, wenn Kinder geboren und als Folge dessen eine(r) von beiden die Erwerbsarbeit einschränken oder unterbrechen muss. Nach wie vor machen fast ausschließlich Frauen für die Kindererziehung Abstriche in der Berufstätigkeit. Strukturell begünstigt wird der damit einhergehende Machtverlust erstens durch Arbeitsmarktmechanismen, die zu einem erschwerten Wiedereinstieg und im Anschluss an diesen zu Einkommenseinsbußen auf dem Arbeitsmarkt führen. Neben diesen Mechanismen existierte aber zweitens auch lange Zeit ein familienpolitisches Modell, das beispielsweise in Form des Ehegattensplittings explizit die Familien mit einem Verdiener gefördert und begünstigt hat. Ob der jüngste Modellwechsel der Familienpolitik, der Ausbau von Kinderbetreuungseinrichtungen und das Elterngeld, einen Einfluss auf die Machtverteilung innerhalb der Paarbeziehungen haben wird, bleibt abzuwarten. Bisher jedenfalls führten die „Kosten der Kinder“ für Frauen neben den (absehbaren) Opportunitätskosten, genauer der Erwerbsunterbrechung und einem Einkommensverlust, auch zu einer Verschiebung und damit zu einem Machtverlust der Frauen innerhalb der Paarbeziehung. 1993 prognostizierte Ursula Rabe-Kleberg das Ende der Geduld. „Die Geduld der Frauen, ihre Arbeit mit Kindern, Kranken und Alten trotz und gegen die beschränkenden Bedingungen zu tun, ohne daß es ihnen sonderlich gelohnt würde, ist an ihre Grenzen gestoßen“ (Rabe-Kleberg 1993: 28). Frauen sind wahrscheinlich doch geduldiger, als Ursula Rabe-Kleberg annahm, dennoch können Regine Gildemeister und Günther Robert exemplarisch Veränderungsprozesse der Geschlechterverhältnisse aufzeigen: Die Entwicklung des Verhältnisses von Professionen und Semiprofessionen und damit auch des Geschlechterarrangements sei sowohl von Persistenzen tradierter Formen (teils sogar einer Retraditionalisierung), aber auch von neuen (Markt)Entwicklungen bestimmt. Zunächst gründete das Verhältnis Profession/Semiprofession auf der klaren Differenzierung der Geschlechter, welche sich vor allem in einer Trennung von Arbeit und Person zeigte und somit sowohl den Bereich der Arbeit als auch den des Privaten

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maßgeblich prägte. Neuere Entwicklungen zeigen Status-, Autonomie- und Machteinbußen innerhalb der (traditionell männlich dominierten) Professionen, welche auch im familialen Zusammenhang zum Verlust der Macht des männlichen Subjekts führen. Begleitet werde diese Entwicklung durch die gestiegene Erwerbsbeteiligung von Frauen auch innerhalb der Professionen bei gleichzeitigen Tendenzen einer „Entgeschlechtlichung“ einiger Bereiche qualifizierter Berufe. Auch das Autorenteam Gildemeister/Robert muss konstatieren, dass im Privaten Paarbeziehungen „sehr viel schwerfälliger“ auf Veränderungen reagieren, als Frauen und Männer im Bereich der Erwerbsarbeit. Auch sie müssen beobachten, dass die Geburt eines Kindes oder aber auch das tradierte Verständnis einer Partnerschaft als „materielle Überlebensgemeinschaft“ häufig zu Konstellationen führen, innerhalb derer Routinen aufgebrochen und Verhältnisse neu ausgehandelt werden müssen. Gerade an diesen Punkten ändert sich die „Machtverteilung“ oft zu Ungunsten der Frauen. Will man den Zusammenhang von Geschlecht und Macht begreifen, darf man die Familien der Migranten und Migrantinnen nicht außer Acht lassen, denn Migration muss, so die Argumentation von Ursula Apitzsch in diesem Band, als ein „Familienprojekt“ angesehen werden. So sind es häufig die Mütter, die gerade ihre Töchter dazu ermutigen, eine möglichst hohe Bildung zu erlangen und damit ihre Machtposition zu verbessern. Die Mütter projizieren dadurch, so die Autorin, ihre eigenen, nicht erfüllten Lebensentwürfe und -träume auf ihre Kinder. Für diese Töchter stellt der Bildungserfolg einen Macht- und Autonomiegewinn innerhalb der Familie dar, aber auch der Entscheidungsspielraum hinsichtlich der weiteren Lebensplanung gewinnt an Reichweite. „Besser gebildet und doch nicht gleich!“ (Rabe-Kleberg 1990) gilt auch für Migrantinnen. Sie setzen im Vergleich zu männlichen Migranten ihr Bildungsstreben in höherem Maße um und beenden häufiger die Schule mit besseren Abschlüssen. Doch mit dem Übergang zum Studium dreht sich dieses Bild, viele Migrantinnen führen ihren Bildungsweg an dieser Stelle nicht weiter fort. Auch Ursula Apitzsch findet in ihrer Studie Belege für die Problematik der Unvereinbarkeit von beruflichem Erfolg und Familie: Der Wunsch nach Berufstätigkeit kollidiere mit der Vorstellung von Mutterschaft. Reinhard Kreckel überprüft an aktuellen Daten zur Hochschulentwicklung, ob Bildung von Frauen nicht langfristig doch zum Erfolg führt. Die Hochschule spielt eine Doppelrolle, weil sie zunächst einmal Teil des Bildungssystems ist und nach Abschluss dessen ein Beschäftigungssystem darstellt. Innerhalb des Bildungssystems kann von keiner Benachteiligung von Frauen gesprochen werden, im Gegenteil: Bessere Abschlüsse zeugen von einem „Vorsprung“ junger Frauen. Doch mit dem Übergang in eine universitäre Karriere (in Form der Promotion, später ggf. Habilitation) schwindet der Vorsprung junger Frauen. Umso

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höher die Hierarchieleiter erklommen werden muss, desto weniger Frauen nehmen Spitzenpositionen für sich ein. Kreckel resümiert, dass die These RabeKlebergs einer „ungleichen Teilhabe an Macht“ (Rabe-Kleberg 1990: 245) von Männern und Frauen im Hinblick auf eine ungleiche geschlechtsspezifische Zusammensetzung von Spitzenpositionen bis heute bestätigt werden muss. Er analysiert dies als Folge der Zuständigkeit der Frauen für Erziehungsaufgaben im Feld des beruflichen Fortkommens. In Anlehnung an das Konzept der „doppelten Vergesellschaftung“ von Regina Becker-Schmidt sieht er in tradierten, strukturellen Hindernissen („familienunfreundliche Arbeitsverhältnisse“ etc.), die innerhalb der Welt der Hochschulen und der Forschung fortbestehen, die Gründe für den ungleichen Status von Frauen und Männern in der akademischen Welt. In anderen Sphären des beruflichen Lebens sieht die Welt nicht anders aus. Hildegard Maria Nickel untersucht am Beispiel eines Bankunternehmens, das sich selbst das Ziel einer Erhöhung des Frauenanteils in Führungspositionen gesetzt hat, die Mechanismen, aufgrund derer das selbst gesteckte Ziel des Unternehmens scheitert. Die Studie geht zudem der Frage nach, ob sich veränderte Führungskompetenzen, wie Kommunikations- und Teamfähigkeit, positiv für die Karrierechancen von Frauen auswirken. Der Vorsatz des befragten Unternehmens ist es, durch Transparenz und Formalisierung den Anteil der Frauen in Führungspositionen zu erhöhen. Nickel zeigt, dass die oberen Führungspositionen auch in diesem Unternehmen traditionell symbolisch mit „Männlichkeit“ verknüpft werden, was dazu führt, dass die Potenzialerkennung und -förderung von Frauen durch ihre (meist männlichen) Vorgesetzten scheitert. Somit können sie auch ihre „feminine skills“ nicht in persönliche Vorteile beim Aufstieg ummünzen. Angesichts solcher Befunde kann man die Hoffnung hegen, dass Gender Trainings helfen können, Machtbalancen in Unternehmen zu verschieben. Mechthild Bereswill untersucht in ihrem Beitrag, welche Methoden des sozialen Lernens innerhalb dieser Trainings angewendet werden und welche wissenschaftlichen Wissensbestände dadurch den „Sprung“ in die Praxis schaffen. Gender Trainings stellen ein relativ neues Instrument der Geschlechterpolitik dar. Die Teilnehmer/-innen sollen lernen, den Einfluss von Geschlecht auf alltägliche konzeptionelle Überlegungen und auf das praktische Handeln innerhalb von Organisationen zu erkennen. Bereswill demonstriert nun das (paradoxe) methodologische Vorgehen innerhalb dieser Trainings, da diese zunächst die Zweigeschlechtlichkeit reifizieren, um sie in einem weiteren Schritt zu dekonstruieren. Der dabei angewandte Rückgriff auf das Geschlechterrollenkonzept kann nach Ansicht von Bereswill nicht zu einer Aufdeckung der Geschlechterungleichheiten und somit von sozialer Ungleichheit führen, im Gegenteil besteht die Gefahr einer Reproduktion oder sogar institutionellen Verfestigung von Geschlechterhierarchien.

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Das methodologische Vorgehen der beschriebenen Trainings spiegelt einen grundlegenden Wandel der Diskurse über Geschlechterverhältnisse wieder: An die Stelle der klaren Benennung von Ungleichheit in Verbindung mit einem gesellschaftskritischen Ton rückt eine Relativierung, Neutralisierung und Individualisierung der Erfahrungen von Frauen und Männern. Dies führt dazu, dass Geschlecht zu einer individuellen „Humanresource“ verkommt und strukturell bedingte Machtrelationen und soziale Ungleichheiten innerhalb des Geschlechterverhältnisses entpolitisiert und neutralisiert werden. Gender Training steht auch in der Laborschule Bielefeld auf der Tagesordnung. Susanne Thurn beschäftigt sich in ihrem Aufsatz mit subjektiven Erfahrungen der faktischen schulischen Überlegenheit der Mädchen. Der schulische Erfolg von Mädchen, so ihr Ergebnis, führt nicht zwangsläufig zu einer Steigerung des Selbstbewusstseins. Tendenziell ist das Gegenteil der Fall: Mädchen werten ihre eigenen Leistungen ab, indem sie nach Erklärungsmustern suchen, die Jungen schützen. Die Jungen wiederum sind überzeugt, dass sie nur nicht Leistung erbringen wollen und die Mädchen nur angepasst sind. Mit dieser Abwehr geht, so die Autorin, die Fortschreibung tradierter Rollenzuweisungen und Machtverhältnisse in Beruf und Familie/Partnerschaft einher. Allerdings kann Thurn auch ab und zu auf Mädchen wie Jungen verweisen, die fest an egalitäre Partnerschaftsmodelle und auch an die berufliche Gleichstellung von Mädchen und Frauen glauben, diese einfordern und bereit sind, sich dafür notfalls auch einzusetzen. „Mit Bildung verändern“ ist das Motto des Ausblicks. Bildung und Ausbildung ist seit 200 Jahren das Mittel zur Neujustierung der Geschlechterverhältnisse, wie Christine Mayer in ihrem Beitrag aufzeigt. Die von (Hamburger) Frauen ausgehenden Bildungsbestrebungen, die der Zeit des Vormärz und der Revolutionsjahre entsprangen und welche laut Mayer als „Vorreiter“ für die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts einsetzenden Aktivitäten und Forderungen für eine bessere (Berufs)Bildung von Frauen gesehen werden können, stehen im Zentrum der Analyse. Diese, von Frauen des wohlhabenden christlichen und jüdischen Bürgertums ausgehenden Partizipationsforderungen und Emanzipationsbestrebungen, zielten auf die Verbesserung der Lebensverhältnisse von Armen, dem Abbau sozialer Spannungen und insbesondere auf die Erweiterung der Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten von Frauen. Indem gerade die (Aus)Bildung als das zentrale Moment für eine „Neujustierung der Geschlechterverhältnisse“ und die „Überwindung der bestehenden Klassen- und Konfessionsschranken“ erkannt und in Folge dessen sowohl gefordert als auch gefördert wurde, erlangten die davon profitierenden Frauen eine größere Selbstständigkeit und (ökonomische) Unabhängigkeit sowie durch ihre aktive Rolle bei der Gestal-

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tung sozialer Handlungsmöglichkeiten Machtpotenziale, die bis dato in diesem Maße für Frauen neu waren. Marion Musiol und Solvig Lukas schließlich argumentieren, dass Bildung nach wie vor die Ressource ist, um Frauen zu stärken. Sie meinen dies nicht im Sinne formaler Abschlüsse, sondern in Bezug auf die Inhalte der Bildungsprozesse. Professionelles Wissen und Reflexionsfähigkeiten müssen, so die Argumentation, gestärkt werden, um die soziale Position von Erzieherinnen und Erziehern deutlich zu verbessern und somit Gefühle der Ohnmacht zu korrigieren. Erzieherinnen sind Schlüsselfiguren, weil Kinder in den Einrichtungen der frühen Bildung Geschlechterverhältnisse habitualisieren, aber auch weil Erzieherinnen selbst professionspolitisch über wenige Machtressourcen verfügen. Musiol und Lukas problematisieren in ihrem Beitrag die Selbstbeschreibung der Erzieherinnen als machtlos und fragen nach Reformmöglichkeiten der Erzieherinnenausbildung. Die Autorinnen und Autoren würdigen mit diesem Band die Person und Wissenschaftlerin Ursula Rabe-Kleberg und gratulieren damit einer Frau zum 60sten Geburtstag, die das Verhältnis von Arbeit, Bildung, Geschlecht und Macht zu ihrem Lebensthema gemacht hat. Maria-Elenora Karsten würdigt dieses Werk in einem abschließenden Kommentar. Ich habe als Herausgeberin dieses Bandes nicht nur Ursula Rabe-Kleberg zu danken, die mich über lange Jahre weg in meiner beruflichen Entwicklung gefördert hat und mir die universitären Spiele der Macht Mittagessen für Mittagessen erklärt hat, sondern auch konkret Eva Kemler und Meherangis Bürkle, die die Mühen des Redigierens auf sich genommen haben, Frank Engelhardt vom VS-Verlag, der die Produktion des Buches sofort unterstützt hat, und den Autorinnen und Autoren dafür, dass sie sich auf das Projekt eingelassen haben.

Literatur Baur, Nina/Korte, Hermann/Löw, Martina/Schroer, Markus (Hrsg.) (2008): Handbuch Soziologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bourdieu, Pierre (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik & Kultur 1. Hrsg. von Margareta Steinrücke. Hamburg: VSA-Verlag. Elias, Norbert (2004): Was ist Soziologie? Weinheim: Juventa. Foucault, Michel (1992, orig. 1976): Der Wille zum Wissen. Sexualität und Wahrheit I. 6. Aufl. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Haug, Frigga/Hauser, Kornelia (Hrsg.) (1985): Subjekt Frau. Kritische Psychologie der Frauen. Band 1. Berlin: Argument Verlag. Inhetveen, Katharina (2008): Macht. In: Baur/Korte/Löw/Schroer (Hrsg.) (2008): 253272.

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Knapp, Gudrun-Axeli (1995): Macht und Geschlecht. Neuere Entwicklungen in der feministischen Macht- und Herrschaftsdiskussion. In: Knapp/Wetterer (Hrsg.) (1995): 287-325 Knapp, Gudrun-Axeli/Wetterer, Angelika (Hrsg) (1995): Traditionen Brüche. Entwicklungen feministischer Theorie. Freiburg i. Br.: Kore Löw, Martina (2008): Sexualität. In: Baur/Korte/Löw/Schroer (Hrsg.) (2008): 431-444. Plessner, Helmuth (2003): Gesammelte Schriften V: Macht und menschliche Natur. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Plessner, Helmuth (2003, orig. 1962): Die Emanzipation der Macht. In: Plessner, Helmuth (2003): 259-282. Popitz, Heinrich (1992): Phänomene der Macht. 2. stark erweit. Aufl. Tübingen: Mohr Rabe-Kleberg, Ursula (1993): Verantwortlichkeit und Macht. Ein Beitrag zum Verhältnis von Geschlecht und Beruf angesichts der Krise traditioneller Frauenberufe. Bielefeld: Kleine. Rabe-Kleberg, Ursula (Hrsg.) (1990): Besser gebildet und doch nicht gleich! Frauen und Bildung in der Arbeitsgesellschaft. Bielefeld: Kleine. Rossanda, Rossana (1980): Einmischung. Frankfurt a.M.: Europäische Verlagsanstalt. Weber, Max (1972, orig. 1921): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der verstehenden Soziologie. 5. rev. Aufl., Studienausg. Tübingen: Mohr: 28-30, 122-180, 541-868.

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„Und ich gucke mir das an.“ Angela Merkels Weg zur Macht. Eine Fallstudie. Und ich gucke mir das an

Die Zeitspanne, die betrachtet werden soll, wird durch zwei Fotos begrenzt. Das ältere Foto ist schon oft abgedruckt worden: eine junge Frau mit vier Männern, offensichtlich Fischern. Sie sitzt mit den Männern in einem Aufenthaltsraum. Die Männer tragen Overalls, Schirmmütze Typ „Prinz Heinrich“ oder Wollmütze, sie trägt ein weißes T-Shirt und eine rote Strickjacke. Die Frau wirkt sehr jung, jedenfalls jünger als 36 Jahre alt. Das Foto zeigt Angela Merkel während des Bundestagswahlkampfes 1990 im Wahlkreis Stralsund-Rügen-Grimmen. Sie wird am 2.12.1990 direkt in den Bundestag gewählt werden. Nichts deutet darauf hin, dass dieselbe Person siebzehn Jahre später auf dem zweiten Foto in einem überdimensionierten Strandkorb sitzen wird, neben sich George W. Bush und Wladimir Putin und fünf weitere Regierungschefs. Es ist das offizielle Gruppenfoto des G8-Gipfels im Sommer 2007 in Heiligendamm. Die junge Frau ist inzwischen 53 Jahre alt, Kanzlerin der Bundesrepublik Deutschland und – wie es in der Presse heißt – eine der mächtigsten Personen der Welt, die mächtigste Frau. Die geografische Distanz zwischen den beiden Orten der Fotos beträgt etwa 100 Kilometer, die soziale Distanz, die zwischen ihnen liegt, ist vergleichsweise unendlich. Auch wenn man die Einschätzung der Medien („mächtigste Frau“ etc.) nicht teilen will, so bleibt doch unübersehbar, dass wir es mit einem erstaunlichen Vorgang zu tun haben. Eine Frau, von der wir immer wieder erfahren, sie habe für eine Karriere in der CDU so recht keine Voraussetzungen gehabt, im Gegenteil, nur allerlei Makel, auf die noch zurückzukommen ist, schafft es in relativ kurzer Zeit, in einer von Männern dominierten Politikszene an die Spitze zu gelangen. Formal ist es recht einfach: Angela Merkel ist durch Wahlen erst Abgeordnete, dann Generalsekretärin der CDU, dann deren Vorsitzende und schließlich Bundeskanzlerin geworden. Aber schon bei der Frage, warum sie bereits sechs Wochen nach der Bundestagswahl 1990 Bundesministerin für Frauen und Jugend wurde und dies dann nicht, wie bei den meisten anderen aus dem Osten,

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das Ende der Karriere war, sondern erst der Anfang, versagen die formalen, demokratietheoretischen Vorgaben.

Die Soziologie und die Macht Als neugieriger Soziologe interessiere ich mich für die Frage, wie das geschehen konnte. Von Max Weber wissen wir, dass Macht amorph, Herrschaft institutionalisierte Macht ist. Am liebsten ist der Soziologie die charismatische Herrschaft. Bei ihr kann man sicher sein, wo sie herkommt, nämlich vom Charisma des Herrschers. Ich habe einige Artikel aus jüngster Zeit gelesen und dabei viel gelernt über die Ausübung von Macht. Die Artikel waren sehr differenziert, nur in einem Punkt blieb meine Nachlese unbefriedigt, nämlich bei der Frage, wie Macht entsteht, wie der Weg in Machtpositionen erklärt werden kann. Hier helfen auch die soziologischen Lexika- und Handbuchartikel zu Macht und Herrschaft nicht weiter. Macht entsteht scheinbar in einer „black box“, sie ist da, formal abgesichert und in ihren Facetten untersuchbar. In allen sozialen Beziehungen gibt es Macht und Machtausübung. Aber weder theoretisch noch empirisch interessiert sich die zeitgenössische Soziologie für die Frage, wie Macht, wie Machtmonopole entstehen. Das hat mich überrascht, zumal es in der Literatur dazu durchaus klassische Texte gibt, nicht zuletzt die Untersuchungen von Norbert Elias. Da die Wenigsten die zwei Bände von „Über den Prozeß der Zivilisation“ gelesen haben, ist ihnen eben auch entgangen, dass das Buch auch davon handelt, wie es dazu kam, dass am Ende des Mittelalters schließlich wenige große Staaten von einzelnen Personen, meistens Männern, regiert wurden. Es war ein langfristiger, ungeplanter Prozess, in dessen Verlauf es zu Ausscheidungskämpfen zwischen einer relativ großen Zahl kleinerer Territorialherren kam, deren Verhältnis zueinander durch Interdependenz und Konkurrenz gekennzeichnet war. Nach und nach kam es erst zu einer Verkleinerung der Zahl hin zur Monopolstellung einzelner Fürsten und schließlich zur Herausbildung der absoluten Herrscher. Die soziogenetischen und psychogenetischen Untersuchungen von Elias sind eben nicht nur eine Analyse der Verhaltensstandards, sondern auch eine theoretisch abgesicherte empirische Untersuchung der Entstehung von Machtpositionen. Nun soll hier keine Parallelität zwischen der Entstehung absoluter Herrschaft und dem politischen Aufstieg von Angela Merkel unterstellt werden. Aber es bleibt die soziologische Frage, wie sie diesen Aufstieg in der Konkurrenz mit interdependenten Personen schaffen konnte und nun schon einige Jahre, länger als mancher Mann ihr zugetraut hatte, relativ unangefochten an der Spitze der

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CDU steht und seit zwei Jahren als Bundeskanzlerin die Richtlinien der Politik bestimmt. Dieser Frage will ich im Folgenden nachgehen. Dazu ist es notwendig, zunächst die biografische Vorgeschichte zu skizzieren. Das meiste ist wohl schon bekannt, aber es lohnt sich, einiges in Erinnerung zu bringen.

Das evangelische Pfarrhaus Geboren wurde Angela Merkel in Hamburg am 17. Juli 1954. Als sie sechs Wochen alt ist, folgt die Mutter, Gymnasiallehrerin für Englisch und Latein, dem Theologen Horst Kasner in die DDR, wo dieser zunächst in Quitzow seine erste Pfarrstelle antritt. Der Vater hatte in der Bundesrepublik Theologie studieren müssen, da an den ostdeutschen Universitäten das Fach abgeschafft worden war. Er hielt es aber für seine Pflicht in die DDR zurückzukehren. 1957 übernahm er die Leitung des späteren Pastoralkollegs Waldhof bei Templin in der Uckermark, nördlich von Berlin. Dort wächst Angela Merkel auf, geht zur Schule, macht 1973 Abitur und studiert dann in Leipzig Physik. Was sich so einfach, so selbstverständlich anhört: geht zur Schule, macht Abitur und studiert Physik, war in Wirklichkeit ein höchst riskantes Unternehmen. Kinder von Pfarrern galten in der DDR nicht so ohne weiteres als hoffnungsvoller Nachwuchs des Arbeiter- und Bauernstaates. Nur Spitzenleistungen in der Schule machten den Studienplatz möglich. Angela Merkel war eine sehr gute Schülerin, nahm in Russisch und Mathematik an Wissensolympiaden teil, bei denen sie es bis zur Endausscheidung nach Moskau schaffte. Aber sie lebte auch auf einer Bildungsinsel. Das evangelische Pfarrhaus, in der Literatur oft gepriesen, gab ihr wegen des ganz anders gearteten Lesestoffs in der Bibliothek des elterlichen Hauses die Möglichkeit, sich ein hohes kulturelles Kapital anzueignen. Dieses war allerdings nur partiell kompatibel mit jenem kulturellen Kapital, das in der DDR zu Buche schlagen konnte. Stets musste austariert werden, was wichtig war, was möglich war zu sagen oder welches Wissen besser verschwiegen wurde. Angela Merkel lernte früh, die Welt um sich herum genau zu beobachten, Fehler konnten alles verderben. Einmal gab es in der vorletzten Klasse auf der Oberschule einen sogenannten antisozialistischen Vorfall. Für eine „Kulturstunde“ hatte sie einen Beitrag zum Vietnam-Krieg verfasst, der nicht der Parteilinie entsprach. Als Strafe drohte der Verweis von der Schule. Vater Kasner konnte mit seinen Beziehungen zur Kirchenleitung die Sache aus der Welt schaffen. Seine Tochter durfte auf der Schule bleiben. Dafür wurde der Fachlehrer versetzt, irgendeiner musste wohl bestraft werden. Aber dieser eine Vorfall hatte beinahe genügt, die Aussicht auf einen Studienplatz zunichte zu machen.

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Die Familie Kasner lebte sicherlich nicht im Widerstand, sondern mal in, mal neben der Gesellschaft der DDR. Tochter Angela lebte nicht isoliert, sie hatte Freundinnen und Freunde in der Schulklasse, nahm an Ausflügen und Fahrten teil. „Und doch war sie anders“, berichtete einer ihrer damaligen Mitschüler der Journalistin Evelyn Roll, „Sie war die Pfarrerstochter. Sie war die Beste. Sie sammelte Kunstpostkarten. Sie küsste nicht.“

Die junge Naturwissenschaftlerin Nach dem Abitur 1973 beginnt Angela Merkel ein Studium der Physik in Leipzig, das sie nach fünf Jahren mit einem so guten Examen abschließt, dass sie eine Mitarbeiterstelle am Zentralinstitut für physikalische Chemie der Akademie der Wissenschaften in Berlin erhält. Dort promoviert sie mit der Dissertationsschrift „Untersuchungen des Mechanismus von Zerfallsreaktionen mit einfachem Bindungsbruch und Berechnungen ihrer Geschwindigkeitskonstanten auf Grundlage quantenchemischer und statistischer Methoden“. Während des Studiums heiratet sie 1977 Ulrich Merkel, von dem sie sich 1981 trennt, die Ehe bleibt kinderlos und wird 1982 geschieden. An der Akademie lernt sie den international renommierten Chemiker Joachim Sauer kennen und lieben. Recht spät wird Ende 1998 geheiratet. Die Arbeit an der Akademie war mühselig. Es gab nur einen Großrechner, ein Roboton-Nachbau eines IBM-Rechners. Das Gerät musste noch mit Lochkarten programmiert werden, Rechenvorgänge dauerten oft Tage. Dafür begann aber pünktlich um 7.15 Uhr die Arbeit, die, so wird berichtet, Angela Merkel in der ewig gleichen Cordhose und mit Ärmelschonern über der Strickjacke absolvierte. Kaum etwas deutete darauf hin, dass diese junge Physikerin, die ausweislich der Feststellung der Stasi in ihrer Personalakte, dem Staate der DDR sehr kritisch gegenüber stand, nach der Öffnung der Mauer eine rasante Karriere als CDU-Politikerin machen würde.

Demokratischer Aufbruch Als 1989 in der DDR immer lauter nach Demokratie, nach ungefälschten Wahlergebnissen und einer Öffnung der Mauer verlangt wird, von Woche zu Woche mehr Menschen an den Montagsdemonstrationen teilnehmen und das „Neue Forum“ immer mehr Zulauf erhält, geht Angela Merkel, so wird es jedenfalls bislang unbestritten berichtet, jeden Morgen weiterhin an ihren Arbeitsplatz in der Akademie der Wissenschaften. Erst nach Öffnung der Mauer wird sie aktiv.

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Lange genug hat sie die Ereignisse beobachtet, der Entwicklung misstraut. Aber schließlich tritt sie im Dezember 1989 dem „Demokratischen Aufbruch“ bei. Der „Demokratische Aufbruch“ (DA) war keine Partei, sondern ein Teil der Bürgerbewegung, angeführt von Reiner Eppelmann, Friedrich Schorlemmer und dem Rechtsanwalt Wolfgang Schur, der aber bald als Mitarbeiter der Stasi entlarvt wurde. Angela Merkel lässt ihre bisherige Existenz entschieden hinter sich und setzt von nun an entschlossen auf die Karte Reform und demokratische Erneuerung. Sie lässt sich für den Wahlkampf zur Volkskammerwahl am 12. April 1990 von der Akademie freistellen und engagiert sich Tag und Nacht. Zwar kann der „Demokratische Aufbruch“ nur grade 0,92% der Stimmen erringen, aber Lothar de Maizière ernennt sie zur stellvertretenden Regierungssprecherin. Sie wird dadurch Mitglied des Ministerrates. Aber es waren nur ein paar Monate, die die Regierung de Maizière im Amt sein sollte. Am 2. Oktober ging zunächst der Demokratische Aufbruch beim CDU-Parteitag in Hamburg in der CDU auf. Und mit dem 3. Oktober 1990, dem Tag der deutschen Einheit, endete die Tätigkeit des DDR-Ministerrates. Angela Merkel wird vorübergehend Referentin im Bundespresseamt im Range einer Ministerialrätin. Wer nun glaubt, damit wäre der Aufbruch in die Demokratie zunächst mal abgeschlossen, irrt gewaltig. Gegen zwei Mitbewerber aus dem Westen erringt sie die Nominierung als Kandidatin der CDU im Wahlkreis Rügen-StralsundGrimmen und gewinnt den Wahlkreis bei der ersten gesamtdeutschen Bundestagswahl direkt. Das eingangs beschriebene Bild stammt aus dem Bundestagswahlkampf 1990. Mit der Wahl am 2.12.1990 wird Angela Merkel Mitglied des Bundestages. Aber damit nicht genug. Helmut Kohl schlägt sie als Bundesministerin Frauen und Jugend vor. Am 18. Januar 1991 wird sie im Bundestag vereidigt. Das war alles nun keineswegs glückliche Fügung oder Zufall, auch wenn beides gelegentlich hilfreich war, sondern das Ergebnis des entschlossenen Aufbruchs einer jungen Frau, die sich nicht damit begnügen wollte, ein bisschen Teil zu haben an den neuen, den demokratischen Wonnen. Angela Merkel hatte eigentlich wenige Voraussetzungen. Abgesehen davon, dass sie aus dem Osten kam, geschieden war und protestantisch, war ihr angesammeltes kulturelles Kapital nicht nur in der alten DDR nur teilweise kompatibel, sondern eben auch nun in der neuen Umgebung. Zu einem solchen Durchmarsch in 13 Monaten, seit dem Entschluss sich zu engagieren, bis hin zur Vereidigung im Bundestag, ist nur jemand fähig, der sich schon lange vorher alles vorgestellt hatte, Kraft angesammelt und sich dann nach reiflicher Prüfung der Chancen ohne Wenn und Aber in den politischen Kampf begibt. Denn es ist ganz offensichtlich: Angela Merkel hatte vom ersten Tag an

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vor, politische Macht zu erringen, sich keineswegs mit einer Rolle als Mitläuferin zu begnügen. Es war ganz offensichtlich die Demokratie, die sie anzog, eine Lebensform, die sie sich wohl schon lange gewünscht hatte. An entscheidenden Stellen ihrer dann folgenden Karriere kommt dann diese Entscheidung für die Demokratie als eigentliche Richtschnur des Handelns zum Tragen.

Ministerin in Bonn Nun saß sie am Kabinettstisch und konnte Helmut Kohl beim Regieren beobachten und lernen, wie man zugleich interdependente wie konkurrierende Menschen gegeneinander so ausspielt, dass nicht die eigene Macht beschädigt wird, sondern weiter wächst. Diese Form des Regierens hat Norbert Elias in „Die höfische Gesellschaft“ als Königsmechanismus bezeichnet. Der zentrale Teil dieses Buches war die Habilitationsschrift aus dem Jahre 1933, die damals noch „Der höfische Mensch“ hieß. Dort wird unter anderem die ambivalente Machtbeziehung zwischen König und Adel untersucht. Der Adel – hier die Ministerinnen und Minister – benötigt den König zum Erhalt seiner Privilegien, heute seiner politischen Machtstellung. Der König benötigt die Adligen aber auch, nämlich zur Kontrolle der darunter liegenden sozialen Schichten, also sinngemäß von Fraktion und Partei. Liest man Berichte über Angela Merkels Zeit als Ministerin in Bonn, so fällt dreierlei auf. Sie weiß zunächst ihre Situation im Ministerium recht genau einzuschätzen. Es dauerte nicht lange, bis das Personal in der Ministerinetage weitgehend ausgetauscht war. In der ersten Stelle, dem kleinen Ministerium für Frauen und Jugend, betraf das nur einige Referenten und Mitarbeiter. Aber als sie 1994 Bundesministerin für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit wird, dauerte es nur zwei Monate, bis sie den langgedienten, unbestritten sachkundigen, aber auch dominanten beamteten Staatssekretär Clemens Stroetmann zu dessen großer Überraschung in den einstweiligen Ruhestand versetzte. Das ging sicher nicht ohne Einwilligung des Bundeskanzlers, aber es zeigt sich hier eine vielfach beschriebene Eigenschaft Angela Merkels. Sie reagiert stets allergisch auf Einengungen ihrer Handlungs- und Entscheidungsspielräume. Sie beobachtet ihre Umwelt genau und analysiert, was sie beobachtet. Sie ist von Dritten oft als besonders misstrauisch beschrieben worden, aber diese Zuschreibung trifft wohl nicht den eigentlichen Sachverhalt. Ihre Biografie war bis zum Eintritt in die Politik im Dezember 1989 seit der frühen Jugend von einer Gratwanderung zwischen den Ansprüchen der sozialistischen Gesellschaft und denen eines evangelischen Elternhauses geprägt. Sie musste immer wachsam sein,

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wobei das sicher nicht nur die umgebende Gesellschaft betraf. Stets galt es zu beobachten, wie die Grenzen verlaufen, wo es gefährlich werden kann. So geschult tritt sie in den Politikbetrieb mit seinen manchmal wunderlichen Verwerfungen ein. Gerade als Newcomerin aus dem Osten musste sie stets aufpassen, sich einerseits nicht zu verbiegen, andererseits aber auch Fehler zu vermeiden, die ein Ende aller Pläne sein konnten. Sie beobachtet die Anderen, im Luhmannschen Sinne wohl auch, wie die sie beobachten, und zieht daraus ihre Schlüsse. Sie versucht stets, das handelnde Subjekt zu bleiben und nicht zum Objekt der Planungen Dritter zu werden. So kann sie es auch als eine der Wenigen aus dem Osten schaffen, eine erfolgreiche Ministerin zu sein. Denn das ist der zweite Punkt der auffällt: sie macht eine eigenständige Politik, die durchaus nicht einfach die konservative Klientel der CDU bedient. Das Gleichberechtigungsgesetz vom September 1994 brachte durchaus Fortschritte bei der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, beim Schutz am Arbeitsplatz vor sexueller Belästigung und für eine ausgewogenere Besetzung öffentlicher Gremien mit Männern und Frauen. Noch deutlicher wurde ihre eigene Handschrift ab 1994 als Umweltministerin. Im April 1995 tagte zum Beispiel ein großer Klimagipfel der UNO in Berlin mit mehr als 1.000 Teilnehmern, denen sie als Vorsitzende des Kongresses das „Berliner Protokoll“ zur Reduzierung von Treibhausgasen abrang. Drittens versuchte sie in dieser Zeit ihre Verankerung in der CDU etwas zu verbessern. Von der Förderung durch Helmut Kohl abgesehen, hatte sie nicht viele Verbündete. Zwar wurde sie 1991 zur stellvertretenden Bundesvorsitzenden der CDU gewählt, aber das war ein Amt für eine Person aus Ostdeutschland. Sie versucht dann zunächst, Vorsitzende der CDU Brandenburg zu werden, scheitert dort und muss sich später mit dem Vorsitz des kleinen Landesverbandes Mecklenburg-Vorpommern begnügen. Außerdem wird sie 1992 für ein Jahr Vorsitzende des evangelischen Arbeitskreises der CDU. Aber mehr gelingt ihr nicht. Sie ist ohne den in der Politik angeblich so wichtigen Rückhalt eines großen Landesverbandes, ohne Netzwerk alter Freunde aus der Schüler- und der Jungen Union. Nur als Beispiel: Roland Koch, immer als ein möglicher Konkurrent von Angela Merkel genannt, gründete bereits mit 14 Jahren in seinem Heimatort Eschborn die Schülerunion, war von da an nach und nach in der CDU aufgestiegen und hatte in 25 Jahren mit anderen zusammen ein Netz von Beziehungen geflochten. Merkel fehlte ein solches Netz. In ihrer Zeit als Bundesministerin, als „Kohls Mädel“, war das nicht so entscheidend, aber sie wird das Defizit gespürt haben. Die schöne Zeit als Bundesministerin in Bonn ging am 27. September 1998 zu Ende. Angela Merkel gewann zwar, wenn auch knapp, erneut ihren Wahlkreis in Vorpommern, aber die CDU/CSU-FDP-Regierung unter Helmut Kohl verlor

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ihre Mehrheit im Bundestag. Kohl trat noch in der Wahlnacht als Vorsitzender der CDU zurück. Angela Merkel war nun einfache Abgeordnete, nur noch das „Mädel“, jetzt ohne Kohl.

Ein Wunder Was danach geschieht muss dem Betrachter wie ein Wunder vorkommen. Im Spätherbst 1998 waren 20 bis 30 politisch sehr aktive Männer und einige Frauen arbeitslos geworden. Den ehemaligen Ministern, Politischen Staatssekretären, hohen politischen Beamten fehlte plötzlich der Dienstwagen, das große Sekretariat, kurz: es war ein Verlust an Bedeutung – und eben auch an Macht. Die meisten waren nun auf der Suche nach einer neuen Aufgabe in Fraktion und Partei. Klar war, dass Wolfgang Schäuble der neue Vorsitzende der CDU werden sollte. Aber wen schlug er als Generalsekretärin vor? Zu aller Überraschung nicht einen der lang gedienten CDU-Männer, die seit 30 Jahren sich gegenseitig halfen, sich belauerten und bekämpften. Er schlägt keinen von ihnen vor, sondern – und das ist das Wunder – Angela Merkel, die dann auch auf dem CDUParteitag am 7.November 1998 gewählt wird. Was Schäuble dazu bewogen haben mag, habe ich nicht herausfinden können. Es ist nur davon die Rede, sie habe ihn mit ihrer Arbeit als Ministerin beeindruckt. Ihr analytischer Verstand und ihr Fleiß, sich unbekannte Sachverhalte anzueignen, wurden von allen Seiten gerühmt. Aber davon gab es unter den zur Auswahl stehenden Männern auch einige von Gewicht. Vielleicht hatte Schäuble Angela Merkel auch deshalb ausgewählt, weil sie in der Partei ohne großen Rückhalt war und ihm als Nebenbuhlerin oder sehr selbstständige Führungsperson kaum denkbar schien. In der Vergangenheit hatte die CDU mit Kurt Biedenkopf und Heiner Geissler durchaus solche starken Generalsekretäre gehabt. Sollten solche Überlegungen zu Schäubles Kalkül gehört haben, so hatte er sich verschätzt. 20 Monate später wird Angela Merkel zur Vorsitzenden der CDU gewählt. Und das kam so.

Der Durchbruch Die ersten zwölf Monate ihrer Amtszeit als Generalsekretärin waren durch zwei Komponenten geprägt. Erstens durch die Arbeit an einem neuen Parteiprogramm mit den Schwerpunkten „Familie“, „Sozialstaat“, „Bildung“ und „schlanker Staat“. Angela Merkel gibt mit ihren „Erfurter Leitsätzen“ der CDU die Richtung in der Opposition vor. Und sie leitet zweitens als Generalsekretärin erfolg-

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reich Wahlkämpfe. Die Landtagswahlen in Hessen und Bremen, die Europawahl, die Landtagswahlen im Saarland, in Brandenburg, in Thüringen, in Sachsen, in Berlin sehen die CDU vorne. Die rot-grüne Regierung hatte bald ihre Mehrheit im Bundesrat verloren. Es lief gut für die CDU, für Wolfgang Schäuble und für Angela Merkel. Aber dann wird am 4.11.1999 gegen den ehemaligen CDUSchatzmeister Walther Leisler-Kiep ein Haftbefehl erlassen und es beginnt das, was als CDU-Spendenaffäre in die jüngere Geschichte der Bundesrepublik Eingang fand. Danach überschlugen sich die Ereignisse. Angela Merkel musste feststellen, dass es Dinge gab und gibt, von denen sie als Generalsekretärin keine Ahnung hatte und die wohl auch in ihrem Vorstellungsvermögen bis dahin keinen Platz gehabt hatten. Als Helmut Kohl schließlich die Verantwortung übernimmt und sich weigert, Namen von Spendern zu nennen, da er ihnen sein Ehrenwort gegeben habe, ihre Anonymität zu bewahren, schreibt Angela Merkel einen sogenannten Namensbeitrag für die Frankfurter Allgemeine Zeitung. Der erscheint dort am 22.12.1999 und seine zentrale Botschaft ist: die Kohl-Zeit der CDU ist zu Ende, auch Kohls Zeit als Leitfigur der CDU. Die Partei müsse sich von Kohl emanzipieren. Aber es wird in dem Artikel auch deutlich, dass er nicht nur der Strategie einer für die Partei weiter denkenden Generalsekretärin geschuldet war sondern auch, dass Angela Merkel offensichtlich angewidert war über das, was sie in den vier Wochen alles erfahren hatte. In Bezug auf Kohls Ehrenwort-These heißt es in dem Artikel: „Ein Wort zu halten und dies über Recht und Gesetz zu stellen, mag vielleicht bei einem rechtmäßigen Vorgang noch verstanden werden, nicht aber bei einem rechtswidrigen Vorgang“. So hatte sie sich die Demokratie dann doch nicht gedacht. Salopp lässt sich formulieren: sie räumte Kohl ab und – so viel taktische Raffinesse darf es dann doch sein – ihren Vorsitzenden Wolfgang Schäuble gleich mit. Sie hatte den Artikel in der FAZ veröffentlicht ohne, was sie eigentlich als Generalsekretärin hätte tun sollen, Schäuble vorher zu informieren. Dass der keine Ahnung hatte, wollte Helmut Kohl überhaupt nicht glauben und verfolgte seinen ehemaligen Kronprinzen von da an mit heiligem Zorn. Das war aber nichts dagegen, dass Angela Merkel schon zum Zeitpunkt der Veröffentlichung wusste, dass Schäuble vor dem Bundestag bei einer problematischen Spende des Lobbyisten Karlheinz Schreiber nicht ganz bei der Wahrheit geblieben und sein Ende als Vorsitzender absehbar war. Mitte Februar trat er dann zurück, sowohl als Partei- als auch als Vorsitzender der CDU/CSU-Fraktion im Bundestag.

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Die Basis kommt zu Wort In dem nun folgenden Gerangel in der CDU um den Vorsitz der Partei hatte Angela Merkel nur eine Außenseiterchance. Alle traten wieder an, der altgediente Biedenkopf wurde ebenso genannt wie der aufstrebende Jürgen Rüttgers und viele andere auch. Der Schwesterpartei CSU war Angela Merkel sowieso nicht geheuer. In dieser Situation nutzte sie die schon organisierten Regionalkonferenzen, durch die die Mitglieder über den Spendenskandal informiert werden sollten, um sich eine Hausmacht zu schaffen. In Berlin belauerten sich die Funktionäre und altgedienten Recken der Partei, aber als die acht Regionalkonferenzen vorbei waren, gab es nur noch eine Kandidatin: Angela Merkel, die auf allen Veranstaltungen vom Parteivolk geradezu jubelnd aufgefordert worden war, als Vorsitzende zu kandidieren. An dieser Stelle lässt sich noch mal „Die höfische Gesellschaft“ von Norbert Elias heranziehen. Ludwig XIV. festigte seine Macht, indem er den regionalen Schwertadel an den Hof nach Paris holte und verhöflichte. Man kann sagen, er brachte die früheren Regionalfürsten unter seine Kontrolle. Angela Merkel nutzt die Regionalkonferenzen, ihre zentral nicht so starke Position dadurch aufzuwerten, indem sie sich mit den regionalen Kräften verbündet und sich dem Einfluss der Granden der Partei entzieht. Auch hier muss darauf hingewiesen werden, dass wir es bei allem gelegentlich feudalen Gehabe der „Kohl-CDU“ keineswegs mit dem Absolutismus zu tun haben. Der Hinweis auf Elias dient vor allem als Anregung für Gedankenexperimente, denn bei allem Einfluss der berichtenden Medien ist doch erkennbar, dass mit den Regionalkonferenzen, die in der Satzung der CDU nicht vorgesehen waren, ein Instrument auftaucht, mit dem Angela Merkel das Machtgefüge der „Altherren-CDU“ aushebeln konnte. Und es funktionierte. Am 11. April 2000, knapp 11 Jahre nachdem sie in die Demokratie und die Politik aufbrach, wird Angela Merkel als erste Frau zur Vorsitzenden einer Volkspartei, „ihrer“ CDU gewählt. Die Sache hatte allerdings einen Schönheitsfehler. Sie wurde nur zur Vorsitzenden der Partei gewählt, nicht aber auch an die Spitze der CDU/CSU-Fraktion. Diese Aufgabe übernahm Friedrich Merz, ein ebenso begabter wie ehrgeiziger Konkurrent. Aber als Angela Merkel Edmund Stoiber 2002 den Vortritt als Kanzlerkandidat gab, ihn loyal im Wahlkampf unterstützte, half dieser ihr, gleich nach der knapp verlorenen Wahl an die Spitze der Fraktion zu gelangen. Merz wurde mit dem neugeschaffenen Posten eines 1.Stellvertreters abgefunden. Er hielt es aber in dieser nachgeordneten Position nicht lange aus, umso mehr als Angela Merkel seine ständigen offenen und verdeckten Sticheleien einfach ignorierte. Stoibers Wahlkampfmanager Michael Spreng hat dazu gesagt, aus beider

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Biografien lasse sich viel über Männer und Frauen in der Politik lernen. Es sei die „exemplarische Geschichte eines talentierten, aber überheblichen und eitlen Mannes, der eine listige, zielstrebige und uneitle Frau unterschätzte“.

Up up and away Danach geht es dann zielsicher auf die Kanzlerkandidatur zu. Zwei Vorteile verschafft ihr Gerhard Schröder. Erstens, als er 2005 recht überraschend Neuwahlen erzwingt, ein Jahr vor dem regulären Wahltermin. Mag sein, dass sich mancher in der CDU noch Hoffnungen machte, Merkel als Kanzlerkandidatin zu verdrängen. Aber in der von Schröder herbeigeführten Situation blieb nur Angela Merkel als Kandidatin. Und zweitens hat Schröder ihr geholfen, als er sie in der Wahlnacht im Fernsehen in der Runde der Parteivorsitzenden geradezu rüde anging. Angela Merkel hatte nicht 40% geholt, sondern nur 35,2%, lediglich ein Prozent mehr als Schröder. Nun erhob Schröder allen Ernstes die Forderung, er müsse Kanzler bleiben und kanzelte Angela Merkel ab, sie glaube doch wohl nicht im Ernst, dass seine Partei, die Sozialdemokratische, sie zur Kanzlerin wählen würde. Wir wissen, wie es ausging. Nach Schröders Angriffen auf ihre Vorsitzende blieb der CDU gar nichts anderes übrig, als an ihr als Kanzlerkandidatin fest zu halten. Mag sein, dass die Sache ohne Schröders Attacke anders ausgegangen wäre. Volksparteien lieben keine AnführerInnen, die Wahlen nicht hoch gewinnen. Vielleicht sah manch einer ihrer Konkurrenten nach den ersten Hochrechungen am Wahlabend einen leisen Hoffnungsschimmer am Horizont, sie doch noch wieder loszuwerden. Aber dann kam Schröders Attacke – und Angela Merkel wurde Kanzlerin der Bundesrepublik Deutschland in einer großen Koalition mit Schröders Sozialdemokraten.

Die Kanzlerin Die meisten Artikel, die über Angela Merkel geschrieben werden, handeln davon, was sie mit der Macht anfängt, die sie erlangt hat. In der Bewertung aktueller Politik bleibt die Vorgeschichte im Verborgenen. Manches ist tatsächlich auch nur aktuelle Politik, aber in Krisenmomenten kommen langfristig entstandene Orientierungen und Verhaltensmuster zum Vorschein. Bei Angela Merkel ist das neben ihrem entschiedenen Eintritt in die demokratisch strukturierte Gesellschaft und deren Politik, vor allem ihre in langen DDR-Jahren geschulte Beobachtungsgabe und ihr Streben, stets handelndes Subjekt zu bleiben.

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Als die große Koalition Anfang 2008 sich immer öfter und lauter öffentlich streitet und die Gefahr besteht, dass die Sache aus dem Ruder läuft, lädt Angela Merkel überraschend zu einer Pressekonferenz ein. Die Süddeutsche Zeitung berichtete am 16. Januar 2008 auf ihrer Seite 3 mit der Überschrift „Die Chefin kommt zum Aufräumen. – Wie die Kanzlerin sich ihre Bresche schlägt durch die Querelen in der Regierung und Querschüsse aus der CDU“. Während der Pressekonferenz antwortet sie auf eine Frage nach dem Umgangston in der großen Koalition: „Jeder pflegt da seinen eigenen Stil“, dann machte sie eine längere Pause, grinst ein wenig und fügt hinzu: „und ich gucke mir das an“. Voilà!

Nachtrag Ich bin Angela Merkel einmal persönlich begegnet. Sie empfing die 400 Delegierten des 72. Internationalen P.E.N.-Kongresses im Mai 2006 in Berlin im Kanzleramt. Als Mitglied des Vorstandes des P.E.N.-Zentrum Deutschland und des Organisationskomitees wurde ich ihr vorgestellt. Sie machte einen sehr disziplinierten Eindruck. Sie war in der Nacht aus China nach Deutschland geflogen, war am Vormittag beim DGB-Kongress wegen ihrer Äußerungen zur Lohnpolitik ausgepfiffen worden und hielt nun vor den 400 Delegierten eine kluge Rede zum Verhältnis von Schriftstellern und Politik und über die Notwendigkeit der Freiheit des Wortes. Beim anschließenden Empfang blieb sie über eine halbe Stunde in einem großen Pulk von Menschen aus aller Welt stehen, die ihr alle „Guten Tag“ sagen wollten, ihr Geschenke mitgebracht hatten. Unsere ausländischen Gäste wussten sehr wohl einzuschätzen, was es bedeutet, dass eine Frau die Bundesrepublik Deutschland regiert. Als sie dann gehen musste, habe ich mich von ihr verabschiedet, ihr noch einmal gedankt für die Freundlichkeit des Empfanges. Sie hat mich angesehen, dann an mir vorbeigeguckt nach draußen in den begrünten Innenhof ihres Kanzleramtes, wo viele Gäste des Empfangs standen und dann mehr gesagt als gefragt: „Kann man da draußen auch an der frischen Luft sein?“. Aber frische Luft, das ist eine andere Geschichte.

Anmerkungen und Hinweise zur Literatur Materialien zu Angela Merkels Karriere habe ich schon seit längerem gesammelt. Als Martina Löw mich um einen Beitrag zu diesem Band bat, habe ich eine Gelegenheit gesehen, einiges davon zu verwerten und eine Geschichte zu ihrer

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Biografie zu erzählen. Das Stückchen Prosa ist kein wissenschaftlicher Text im engeren Sinn, sondern eine Mischung aus Faktischem und Fiktivem. Die Fakten habe ich aus den Texten Dritter. Mit ihnen lässt sich, um den großen Koselleck zu zitieren, ausschließen, „was nicht gesagt werden darf“. Die so eingegrenzte Interpretation der Fakten verbleibt beim Autor.

Literatur Baur, Nina/Korte, Hermann/Löw, Martina/Schroer, Markus (Hrsg.) (2008): Handbuch Soziologie. Wiesbaden: VS Verlag. Elias, Norbert (1997): Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und Psychogenetische Untersuchungen. 2 Bände. Frankfurt: Suhrkamp. Elias, Norbert (2002): Die höfische Gesellschaft. Untersuchungen zur Soziologie des Königtums und der höfischen Aristokratie. Mit einer Einleitung: Soziologie und Geschichtswissenschaft. Frankfurt: Suhrkamp. Fried, Nico (2008): Die Chefin kommt zum Aufräumen. – Wie die Kanzlerin sich ihre Bresche schlägt durch die Querelen in der Regierung und Querschüsse aus der CDU. In: Süddeutsche Zeitung 16.01.2008. 3. Greiffenhagen, Martin (Hrsg.) (1984): Das evangelische Pfarrhaus. Eine Kultur- und Sozialgeschichte. Stuttgart: Kreuz Verlag. Imbusch, Peter (2008): Macht und Herrschaft. In Korte/Schäfers (Hrsg.) (2008): 163-184. Inhetveen, Katharina (erscheint 2008): Macht. In: Baur/Korte/Löw/Schroer (Hrsg.) (2008): 253-272. Kister, Kurt (2006): Die Katze. Angela Merkel und ihre unangreifbare Politik. In: Süddeutsche Zeitung 3./4./5.Juni 2006. Korte, Hermann (1997): Über Norbert Elias. Das Werden eines Menschenwissenschaftlers. 2.Auflage. Opladen: Leske + Budrich. Korte, Hermann/Schäfers, Bernhard (Hrsg.) (2008): Einführung in Hauptbegriffe der Soziologie, 7. grundlegend überarbeitete Auflage. Wiesbaden: VS Verlag. Koselleck, Reinhart (1973): Ereignis und Struktur. In: Koselleck/Stempel (1973): 560570. Koselleck, Reinhart/Stempel, Wolf-Dieter (Hrsg.) (1973): Geschichte – Ereignis und Erzählung, München: Fink Verlag. Langguth, Gerd (2005): Angela Merkel. 2. Auflage. München: dtv. Roll, Evelyn (2005): Die Erste. Angela Merkels Weg zur Macht. Hamburg: Rowolth. Schumacher, Hajo (2006): Die zwölf Gesetze der Macht. Angela Merkels Erfolgsgeheimnis. München: Heyne. Spreng, Michael (2007): Interview mit den „Westfälischen Nachrichten“ am 10.2.2007. Stock, Wolfgang (2000): Angela Merkel. Eine politische Biographie. München: Olzog Verlag. SPIEGEL Titel „In der Ich-Mühle“, 44/2006.

Beziehungen zwischen Familie und Erwerbsarbeit

Birgit Geissler

Machtfragen zwischen Familie und Erwerbsarbeit: Die Kosten der Kinder in der Familiengründung und danach Machtfragen zwischen Familie und Erwerbsarbeit

Machtfragen „zwischen Familie und Erwerbsarbeit“ sind ein weites Feld. Es geht in der Makroperspektive um freie Bildungs- und Berufswahl von Frauen, um die Gleichbehandlung am Arbeitsplatz und in den arbeitspolitischen Institutionen, um den Zugang zu privilegierten und zu „normalen“ Arbeitsmöglichkeiten und zugleich auch um die gesellschaftliche Anerkennung der Haushalts- und Sorgearbeit. Ob und inwiefern in diesen Sphären die Macht von Frauen – welchen Frauen? – wächst oder die der Männer im Wesentlichen gleich bleibt, ist eine empirisch zu vielschichtige und theoretisch zu komplexe Thematik, um sie hier behandeln zu können. Dennoch scheint mir die These nicht abwegig, dass das virtuelle Kollektiv der Frauen in Deutschland in diesen von der neuen Frauenbewegung „machtvoll“ gestellten Fragen der gesellschaftlichen Arbeitsteilung in den letzten Jahrzehnten ziemlich weit gekommen ist. Zumindest ihre öffentliche Wahrnehmung ist nicht mehr zu unterdrücken und keine öffentliche Instanz kann mehr die Berechtigung des Gleichheitsanspruchs explizit bestreiten. Dies ist der Hintergrund der folgenden mikrosoziologischen Argumentation.

Machtungleichheit und die Selbstlosigkeit der Frauen Die Fragen, die von Familiengründung, Sorge- und Erwerbsarbeit ausgehen, stellen sich den Individuen im Privaten in jeweils sehr spezifischer Weise. Sie sind ein zentraler Gegenstand der individuellen Selbstwahrnehmung und der Verständigung in der Paarbeziehung. Manifester Gegenstand dieser Verständigung ist der Wert und die Verteilung der nicht-entlohnten „privaten“ Arbeit – und komplementär der Umfang der Erwerbsarbeit beider Partner1. Latent wird 1 In diesem Aufsatz geht es um die Entfaltung einer Argumentationslinie zum Verhältnis von Familienverantwortung und Erwerbsbeteiligung in der jüngeren Generation. Dabei werden schichtspezifisch unterschiedliche Ausprägungen der Lebensführung nicht explizit berücksichtigt.

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zugleich über den subjektiven Sinn von Ausbildung und Erwerbsarbeit, über berufliche und Geschlechtsidentität, über die Bedeutung von Sorgearbeit und Zuwendung und über Lebensentwürfe verhandelt. Mit diesen Aushandlungsprozessen beschäftigen sich zahlreiche empirische Studien, die je nach Untersuchungsdesign die private Arbeitsteilung, die Zeitverwendung, die Unterstützungsstrukturen oder die (Un-)Zufriedenheit der Beteiligten erheben und analysieren. Diese Studien werden hier nicht referiert, auch nicht diejenigen, die Deutungen und Rechtfertigungsmuster zum Hausarbeits-Arrangement untersuchen. Vielmehr wird an einer zentralen biografischen Frage – nämlich ob das Kind immer noch die „Falle“ (de Beauvoir) ist – untersucht, ob die schwächere wirtschaftliche Position von Frauen mit Kindern der männlichen Machtausübung in der Paarbeziehung zuzurechnen ist. Dass die Geschlechterbeziehungen nach wie vor in gesellschaftliche Machtstrukturen eingelassen sind, steht nicht in Zweifel – dies ist die Folie, auf der argumentiert wird. Im Privaten muss die männliche Macht jedoch am Ausgang bestimmter Entscheidungssituationen gemessen werden. Denn Macht wird in der Soziologie mit den Worten von Max Weber als die „Chance“ definiert, „innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht“ (Weber 1976: 28). Eine solche Entscheidungssituation ist die Familiengründung. Um die Logik dieser Entscheidung in der Partnerbeziehung benennen zu können, werden zunächst ausführlich aktuelle gesellschaftliche Deutungen der „Kosten“ von Kindern analysiert. Diese Kosten betreffen Einkommen und berufliche Optionen beider Partner; und beide Partner haben in der Entscheidung über die Familiengründung „Trümpfe“ in der Hand. Die Machtfrage muss also differenziert betrachtet werden. In der modernen Gesellschaft sind die ungleichen Machtchancen von Frauen und Männern den sozial konstruierten Geschlechtscharakteren (Hausen 1976) eingeschrieben, für die eine „natürliche“ weibliche Eignung für dienende Tätigkeiten, d.h. für private Haushaltsarbeit und für soziale und pflegerische Dienstleistungsberufe, angenommen wird. Als „Metastudie“ zu diesen Fragen kann das viel zu wenig rezipierte Buch von Ursula Rabe-Kleberg zu „Verantwortlichkeit und Macht“ gelten. In ihrer Einleitung schreibt Rabe-Kleberg (1993: 23): „Bei Frauen wird das Vermögen, sich ungleich Schwächeren selbstlos zuzuwenden, (…) kulturell und historisch als geschlechtlich gegeben vorausgesetzt.“ Die gesellschaftliche wie die private Macht der Männer ergibt sich demnach auch aus der erwarteten Selbstlosigkeit der Frauen, die auch dann, wenn sie die „dienenden“ Tätigkeiten als Beruf, also im Rahmen von Vertragsbeziehungen ausüben, nur bescheidenen Lohn und wenig Anerkennung verlangen.

Machtfragen zwischen Familie und Erwerbsarbeit

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Entgegen (oder besser: in Ignoranz) dieser kulturell-normativen Einbettung von Frauenarbeit (ob im eigenen Haus oder als Beruf) erklären ältere soziologische und sozialpsychologische Studien die Machtdifferenz in Paarbeziehungen schlicht damit, dass Männer über mehr sozio-ökonomische Ressourcen (Status, Einkommen, Rechtsposition) verfügten2. In der Folge der zweiten Frauenbewegung und der Modernisierung des Frauenlebens durch Bildung, Erwerbsbeteiligung und rechtliche und politische Gleichstellung gibt es jedoch heute weder die selbstverständliche Ressourcenüberlegenheit der Männer, noch kann mehr von der Selbstlosigkeit der Frauen ausgegangen werden. Auf welcher materiellen und normativen Grundlage also die Arbeitsteilung oder Kooperation in einer Partnerschaft (ob als verheiratetes Paar oder nicht-eheliche Lebensgemeinschaft) ausgehandelt wird, ist zurzeit offen.

Familiengründung und die „Machtfrage“ Die Ursachen für Machtungleichheit und Abhängigkeit in privaten Paarbeziehungen haben sich jedenfalls gegenüber der Situation vor der neuen Frauenbewegung beträchtlich gewandelt. Die Lebensführung junger Frauen und Männer vor der Familiengründung hat sich weitgehend angeglichen. Das gilt auch für das Leben als Paar, unabhängig davon, ob dies programmatisch – als egalitäres Beziehungskonzept – formuliert und eingefordert wird. Offenbar ist jedoch dieser Gleichheits- und Machtgewinn auf Seiten der Frauen nicht dauerhaft zu sichern, wenn aus dem Paar eine Familie wird. Die Statistiken zu Erwerbsbeteiligung, Arbeitszeit, Erwerbseinkommen, Aufstiegspositionen zeigen auf der Makroebene eine sich im Erwerbsverlauf verfestigende Ungleichheit zulasten der Frauen, sobald sie Kinder haben3. In der Mikroperspektive ist der biografische Einschnitt der Familiengründung sehr häufig der Ausgangspunkt dieser Entwicklung. Der Übergang zur Elternschaft führt auf der einen Seite zu einer Verflechtung der Lebensläufe und der Lebensplanung der Partner4, die nur durch eine Trennung (und auch dann nicht vollständig) aufhebbar ist. Auf der anderen Seite begünstigen die Strukturen des Arbeitsmarkts, die betrieblichen, tariflichen und sozialpolitischen Regulierungsmodi, immer noch 2 Vgl. als Überblick Stalb (2000); sie sieht in der Annahme der von ihr referierten Autoren, die Macht der Männer sei „verdient“, eine „undifferenzierte Rationalisierung bestehender patriarchaler Machtverhältnisse“ (ebenda: 111). 3 Zu diesem Prozess tragen weitere arbeitsmarktimmanente Faktoren bei, dies kann hier nicht vertieft werden. 4 Vgl. dazu den Sammelband von Born/Krüger (2001), darin auch der Beitrag Oechsle/Geissler (2001).

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den Mann als Familienernährer. Seine Berufsbiografie wird kaum beeinträchtigt; seine paarinterne Verfügungsmacht über Ressourcen steigt. Dass sich also sehr häufig in der biografischen Phase der Familiengründung strukturelle Machtdifferenzen zwischen den Geschlechtern herstellen, ist kaum zu bestreiten. Aber zeigt sich auch auf der Seite der Akteure ein Prozess der „Retraditionalisierung“ gegenüber dem jungen Erwachsenenalter, wie von einigen Studien5 konstatiert wird? Mit anderen Worten: Ist die Entscheidung zur Familiengründung selbst von vorgängigen Machtdifferenzen zwischen den Partnern geprägt?

Wunschkinder und ihre Kosten Kinder sind heute nicht mehr die quasi-natürliche Folge der Partnerwahl und Eheschließung. Zur Familiengründung bedarf es einer Entscheidung, deren Risiken bekannt sind, über die Uneinigkeit herrschen kann, deren Zeitpunkt man aufschieben kann und deren Folgen bedacht werden müssen. Individualisierung und Modernisierung der Lebensführung haben dazu beigetragen, dass die Kosten dieser Entscheidung bewusster geworden und präziser bezifferbar sind. Paradoxerweise sind die Kosten zugleich auch unkalkulierbar, da sie nicht mehr nur finanzieller Art sind. Insbesondere neue Risikodimensionen – nämlich die „Kosten“ der Kinder – sind für die Frage nach Macht in Paarbeziehungen interessant. Die Erweiterung der Paarkonstellation um Kinder generiert eine ganze Reihe von Entscheidungen, die in jedem Fall – ob sie bewusst in Abwägung von Alternativen getroffen werden oder sich „hinter dem Rücken“ durchsetzen – eine große biografische Reichweite haben. Besonders weit reichend ist die Entscheidung darüber, wer den überwiegenden Teil der Sorge für die Kinder übernimmt. Zunächst geht es jedoch um die Folgen von Machtdifferenzen für die Familiengründung.

Kosten und Nutzen der Kinder Wie bei jeder bewussten Entscheidung geht es auch hier explizit oder implizit um die Abwägung von Vor- und Nachteilen, Nutzen und Kosten. Wurden in der vorindustriellen Gesellschaft sowohl Kosten als auch Nutzen von Kindern im Raum der Familie wirksam, so schwindet mit dem Wohlfahrtsstaat der private Nutzen. Mit den Kindern als Arbeitskräften und mit ihrer Unterstützung im Alter 5

Vgl. Wimbauer (2006: 152); Grunow/Schulz/Blossfeld (2007).

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braucht im Wohlfahrtsstaat nicht gerechnet zu werden. Die private Zurechnung der Kosten blieb aber erhalten. Mit dem Übergang zur postindustriellen Gesellschaft wird die Nutzenfunktion von Kindern in neuer Weise thematisiert: einmal im positiven Nutzen für die Gesellschaft, nämlich der Bedeutung der nachwachsenden Generationen für die Wohlstandsproduktion und die Sicherung der Altersrenten. Als privater Nutzen von Kindern ist heute insbesondere die Sinnstiftung (Fend 1988) zu sehen. Zugleich kommt die negative Nutzen-Funktion in den Blick; es wird offen thematisiert, dass Kinder Kosten verursachen, und zwar in der einzelnen Familie. In den aktuellen Diskursen dominiert das Kosten-Element; es stellt das Risiko heraus, dass durch ein Engagement in der Kindererziehung andere – ebenfalls potenziell sinnstiftende – Handlungs- und Wohlstandsoptionen in Frage gestellt werden.

Die Wahrnehmung der neuen Kosten der Kinder Es ist unstrittig Sache der Eltern, den Lebensunterhalt von Kindern zu sichern, ihnen Bildung und Ausbildung zu finanzieren. Mit der Familiengründung sinkt daher das verfügbare Einkommen pro Kopf; dies ist ein relativ neues Thema der Sozialstrukturforschung6, das in der Öffentlichkeit breite Resonanz findet. Es war allerdings noch kein Thema in einer Gesellschaft, in der der überwiegende Teil der Erwachsenen in Ehe und Familie lebte. Die Einschränkung des Lebensstandards durch Kinder wurde bis in die 1960er Jahre als Normalität erlebt und ethisch gerechtfertigt: Bescheidenheit, ja Opferbereitschaft galten als Tugenden. Die Kosten wurden im Familienverband umverteilt und durch Eigenproduktion verringert; weiter reichende Konsumwünsche wurden vertagt. Zugleich wurde die Verzichtsnorm auch den Kindern und ihren Ansprüchen entgegenhalten. Die Familienkonstellationen und der Umgang mit Kindern haben sich im Übergang zur postindustriellen Gesellschaft grundlegend verändert: von der patriarchalischen zur partnerschaftlichen Familie (vgl. König 1951), vom Befehls- zum „Verhandlungshaushalt“ (Büchner 1983). Die Erziehungsstile sind liberalisiert, die Verzichtsethik ist erodiert, Lebensweise und Kommunikations6 Neuerdings wird an vielen Stellen zur Armut von Kindern und zur relativen Armut von Familien geforscht; hierbei wird Ungleichheit nicht mehr entlang der Linie Erwerb/Erzielung des Einkommens analysiert. Die Frage heißt vielmehr: Welcher Lebensstandard kann mit dem erzielten Einkommen erreicht werden, für wie viele Personen muss es „reichen“? Vgl. dazu etwa den Sammelband von Klocke (1998); von der ökonomischen Seite her bereits Krüsselberg (1987). Die ordnungspolitisch orientierte Forschung thematisiert das Problem unter dem Titel: „Sicherung eines familiengemäßen Einkommens“ (Wingen 1997).

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formen orientieren sich in den meisten Familien daran, dass Kinder zu fördern sind. Vermutlich entstehen allein schon durch dieses Ernstnehmen der Bedürfnisse von Kindern, aber auch durch die Verwissenschaftlichung der Erziehung, neue Kosten. Der Alltag von Kindern ist heute von der Teilhabe an vielfältigen Aktivitäten gekennzeichnet, die in der Regel auch Geld kosten. Insgesamt ist die Auffassung weit verbreitet, dass Kinder einen Anspruch auf ein materiell sorgenfreies Leben haben. Daher wird die Geburt eines Kindes von der Mehrheit der Eltern heute auch unter diesen Gesichtspunkten geplant; sie streben zunächst eine sozial und materiell gefestigte Situation an, bevor die Kinderfrage gestellt wird7. Auch angesichts der Verlängerung der Jugendphase haben sich die Kosten erhöht. Dies trifft – anders als früher – sehr viele Familien. Denn die Folgen der sozialen Differenzierung für die Bildungslaufbahn von Kindern und Jugendlichen haben sich abgeschwächt. Bis in die 1970er Jahre konnte die Mehrheit der Familien in Deutschland die Kosten eines längeren Schulbesuchs oder eines Studiums nicht tragen; die Unterhaltsleistung war mit dem Übergang des Kindes in das Erwerbsleben zeitlich klar begrenzt. Seit der Bildungsexpansion haben auch Kinder aus „bildungsfernen“ Familien die Option lang angelegter Bildungsgänge. Daher sind für diese Familien die Kosten der Bildungslaufbahn pro Kind enorm gestiegen. Töchter haben den selbstverständlichen Anspruch, dieselbe Unterstützung zu erfahren wie Söhne. Die skizzierte Steigerung der Kosten führte also zu realen Änderungen im Familienbudget.

Opportunitätskosten: Das entgangene Einkommen Seitdem Kinder keinen wirtschaftlichen Nutzen für die Eltern mehr haben, ist das einzelne Kind zum einen „Wunschkind“, das zur Realisierung des elterlichen Lebensentwurfs beitragen soll. Kinder sind zugleich ein kollektives Gut geworden, dessen gesellschaftlicher Nutzen auch denjenigen zugute kommt, die keine Kinder haben, für die jedoch weiterhin die Eltern die ‚Herstellungskosten’ zu tragen haben. Dieser Bedeutungswandel von Elternschaft ist noch nicht lange im öffentlichen Bewusstsein präsent. Nicht zufällig ist erst in den 1980er Jahren ein Ausgleich für Erziehungszeiten in der Sozialversicherung eingeführt worden. Seitdem haben die Unterstützungsleistungen für Familien einen wachsenden Anteil am Sozialbudget (vgl. Bleses/Rose 1998) und die öffentliche Debatte über die 7 Die Familiengründung wird also zum Lebensstandard in Beziehung gesetzt, wie früher nur in großbürgerlichen Kreisen.

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Entlastung von Familien nimmt erst in neuerer Zeit Fahrt auf. Allgemein werden Erziehung und Versorgung von Kindern inzwischen als soziale Lasten wahrgenommen, die von Einzelnen im Interesse der Gesellschaft übernommen werden und die dabei von der Gesellschaft in bestimmtem Umfang unterstützt werden sollen. Die Refinanzierung der Kindererziehung ist so zu einem wichtigen Element der sozialen Umverteilung geworden. Während zunächst nur die oben dargestellten direkten finanziellen Aufwendungen für Lebensunterhalt und Bildungslaufbahn von Kindern und Jugendlichen teilweise erstattet wurden (Kindergeld, Familienlastenausgleich, BAFöG), geht es in der aktuellen Debatte um die öffentlich finanzierte Betreuung von Kleinkindern und beim Erziehungsgeld – neuerdings: „Elterngeld“ – um einen weiteren Typus von Kosten, nämlich um das entgangene Erwerbseinkommen von Personen, die ihre Kinder zuhause betreuen und erziehen. Damit wird die Einkommenseinbuße während einer Erwerbsunterbrechung oder wegen der Reduzierung der Arbeitszeit (Teilzeitarbeit) thematisiert. Diese Einbuße wird je nach Dauer der Erwerbsunterbrechung oder Teilzeitarbeit und der vorherigen Einkommenslage präzise beziffert; tatsächlich ist der Einkommensverlust (wenn auch die absehbare Verringerung des Alterseinkommens mit bedacht wird) unkalkulierbar. Bei der aktuellen öffentlichen Thematisierung dieser indirekten Kosten überlagern sich mehrere Interessenlagen. Zu unterscheiden sind zwei Diskurse: Der eine ist rein familienpolitisch, der andere bezieht das Geschlechterverhältnis ein. Zum einen geht es darum, den Familien den entgangenen Einkommensanteil zu ersetzen, zum anderen, den Individuen einen Ausgleich für die Erwerbsreduzierung zu bieten. Beide Diskurse stehen unmittelbar im Kontext der gesunkenen Reproduktionsrate (vgl. Kaufmann 2005). Hinter der Thematisierung der Benachteiligung von Familien verbirgt sich jedoch die De-Thematisierung der Ungleichheit von Männern und Frauen im Arbeitsmarkt.

38 Abbildung 1:

Birgit Geissler Übersicht über die Diskursstrukturen.

Diskurs zu direkten Kosten Gegenstand: ƒ Lebensunterhalt und ƒ Bildungslaufbahn der Kinder

Thematisiert als ƒ Ungleichheit zwischen Familien und Erwerbstätigen ohne Familie ƒ Verpflichtung zum finanziellen Ausgleich durch den Staat

Thematisiert seit ƒ der Abschwächung der Verzichtsethik ƒ erweiterten Bedürfnissen von Kindern ƒ dem Wandel der Erziehungsstile ƒ dem Beginn der Debatte zum demografischen Wandel

Diskurs zu indirekten Kosten (potenziell erzielbares Einkommen) Gegenstand: ƒ unmittelbare und langfristige Einkommenseinbußen ƒ berufliche Chancenverschlechterung ƒ Einbußen in der Alterssicherung Thematisiert als ƒ Ungleichheit zwischen Familien und Erwerbstätigen ohne Kinder (familienpolitischer Diskurs) ƒ Ungleichheit zwischen Frauen und Männern in Familie und Arbeitsmarkt (geschlechterpolitischer Diskurs) Thematisiert seit ƒ Krise der Familienernährerehe8 ƒ Modernisierung der Lebensentwürfe junger Frauen ƒ Durchsetzung eigener Berufsbiografien von Frauen

1. Zunächst zum familienpolitischen Diskurs: Das durch eine Reduzierung der Erwerbsarbeit entgangene Einkommen wird in diesem Kontext nicht als Einkommen eines Individuums, sondern als Bestandteil des Familieneinkommens konzipiert. Dieser Diskurs konstruiert aus der Differenz der Lebenslagen von Familien einerseits und Erwerbstätigen ohne Familie andererseits eine zweigeteilte Gesellschaft. Diese Zweiteilung bringt ein Gerechtigkeitsdefizit mit sich, dem durch staatliche Intervention abgeholfen werden soll. Bei dieser Argumentation ist die Deutung von Kindern als Kollektivgut bereits durchgesetzt. Die gerechte Verteilung der durch sie verursachten Lasten wird daher normativ mit einer Konzeption gesellschaftlicher Solidarität in Verbindung gebracht. Der herkömmlich an der Klassenzugehörigkeit, an Einkommen und Bildungschancen orientierte Begriff der sozialen Ungleichheit bekommt in diesem Kontext als zentralen Bezugspunkt die Haushaltsgröße bzw. konkreter: die Frage, wie viele Personen von einem gegebenen Einkommen leben. Die Extreme der so konzipierten Ungleichheit sind auf der einen Seite

8 Zu den verschiedenen Familienformen, die sich in dieser Krise herausgebildet haben, u. a. die „modernisierte Versorgerehe“, vgl. Pfau-Effinger/Geissler (1992) und Geissler (1996: 115f).

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Singles und Paare ohne Kinder und auf der anderen Seite die Familie mit einem „Ernährer“. Eine zentrale Forderung in dieser Auseinandersetzung ist die Steuerbefreiung von Familien entsprechend ihres Beitrags für die Allgemeinheit, nämlich die Erziehung der künftigen Generation von Steuer- und Beitragszahler/innen. Schon in den 1980er Jahren wurde eine stärkere Berücksichtigung der Erziehungsleistung in der Rentenversicherung gefordert; es gab dazu Verfassungsklagen von (bzw. im Namen von) nicht-erwerbstätigen Müttern. Zugleich tragen in diesem eher konservativen Kontext Frauenverbände seit einigen Jahren die Forderung nach gesellschaftlicher Anerkennung von Pflege, Erziehungsarbeit und Ehrenamt vor. Damit stellen diese Frauen eine Gleichheitsforderung, nämlich die Anerkennung ihrer Arbeit als gleichrangig mit bezahlter Arbeit. Sie bestreiten die Wertlosigkeit der häuslichen Frauenarbeit. Diese Intervention – wie auch die Vorstellung vom „Kollektivgut Kind“ – ist ein weiteres Indiz für die Krise der traditionellen Familienernährerehe; die Idealisierung von Familie und Mutterschaft wird stark relativiert. Ob sich durch eine Umverteilung der Kosten der Kinder diese Institution wieder stabilisieren würde, kann jedoch bezweifelt werden, vor allem da sich parallel ein ganz anderer Diskurs etabliert hat, der neuerdings auch die öffentlichen – bisher eher familienpolitisch geprägten – Diskurse überformt. 2. Geschlechterpolitischer Diskurs: Die Opportunitätskosten der Kinder werden in einem zweiten Sinn thematisiert, und zwar überwiegend von jüngeren Frauen sowie wissenschaftlich in der Frauen- und Geschlechterforschung. Grundlage dieses Diskurses ist die Modernisierung der Lebensentwürfe junger Frauen, die sich auf Selbstbestimmung durch kontinuierliche Berufstätigkeit und eigenständiges Einkommen richten. Die indirekten Kosten einer Erwerbsunterbrechung oder Teilzeitarbeit treffen demnach nicht so sehr Familien als vielmehr Frauen. Die indirekten Kosten der Kinder werden in diesem Diskurs als Ausdruck der Ungleichheit der Geschlechter in der Familie und im Arbeitsmarkt benannt. Als Ursache der Ungleichheit wird die Privatisierung bestimmter Aufgaben angesehen bzw. grundsätzlicher: die Trennung öffentlicher und privater Handlungssphären, die Geschlechtern zugeordnet sind. Auch in diesem Diskurs wird die Anerkennung der Familienarbeit gefordert, jedoch mit anderer Intention: nämlich der Gleichverteilung dieser Arbeit und der Erweiterung der beruflichen und politischen Handlungsspielräume von Frauen. Neben der ungleichen Verteilung von Ressourcen wird also auch die Einschränkung von Handlungsfreiheit durch institutionelle Strukturen und durch die Arbeitsteilung angesprochen. Im Einzelnen kann dies belegt werden:

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Birgit Geissler Über die direkten Einkommenseinbußen hinaus führen subtile Arbeitsmarktmechanismen dazu, dass nach einer Erwerbsunterbrechung oder -reduzierung das Lebenseinkommen nicht nur absolut, sondern auch relativ zur Zahl der Berufsjahre niedriger ist, als es ohne diese Unterbrechung wäre9. Wie die Bilanz im Einzelnen aussieht, hängt von vielen Faktoren ab: von der Dauer der Erwerbsunterbrechung, von Beruf und Arbeitsplatz, von den individuellen Handlungskompetenzen und von der Steuer-, Sozial- und Familienpolitik. Es ist allerdings nicht üblich, diese indirekten Kosten individuell zu berechnen; und es gibt nur wenig Daten dazu. Ein weiteres Argument ist ein berufsbiografisches: durch Erwerbsunterbrechung und Teilzeitarbeit verschlechtern sich die beruflichen Perspektiven, es drohen berufliche Stagnation und unfreiwillige Berufs- und Betriebswechsel10. Diese Verschlechterung der Berufsperspektive wird durchaus subjektiv reflektiert: Junge Frauen antizipieren berufsbiografische Entscheidungen oft nur bis zur Familiengründung. Danach können sie nur Zielkonstellationen benennen, nach deren Erreichen erst die nächste Entscheidung zu treffen ist11.

Der Zusammenhang zwischen den beiden Risiken ist eng: Je länger eine Erwerbsunterbrechung ist und je früher sie erfolgt, umso geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Person an ihre Qualifikation anknüpfen und mit dem gleichen Einkommen rechnen kann wie vor der Unterbrechung.

Familiengründung als konsensueller Prozess Die Ungleichheitsfolgen einer Erwerbsreduzierung sind auf der Makroebene des Arbeitsmarkts unstrittig. Dies bedeutet zugleich, dass sich in der biografischen Phase mit kleinen Kindern strukturell bedingte Machtdifferenzen zwischen den Partnern in einer Beziehung herstellen, sofern eine(r) von beiden die Erwerbsarbeit einschränkt. Diese Differenzen werden später aufgegriffen, es geht hier zu-

9 Absolut, weil Frauen häufig auf einem niedrigen Qualifikationsniveau oder nicht im erlernten Beruf wieder berufstätig werden und relativ, weil entgangene Einkommensverbesserungen nicht nachzuholen sind. 10 Bei den Positionen, die politische Macht, beruflichen Einfluss und besondere Gratifikationen mit sich bringen, führt Mutterschaft faktisch zum Ausschluss. Das System von Werten und Normen in diesen Positionen, die Kommunikationsformen und der Umfang der Arbeitsaufgaben sind so stark auf „familienfreie“ Personen zugeschnitten, dass die beruflichen Optionen von Personen mit Kinderbetreuungsaufgaben hier radikal eingeschränkt sind. 11 Vgl. Geissler/Oechsle (1996) zur Lebensplanung junger Frauen.

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nächst darum, ob die vorgängige Entscheidung zur Familiengründung machtbasiert ist.

Exit-Option und Berufsbiografie der Frau Die Familiengründung findet heute in einem gänzlich neuen sozialen und kulturellen Kontext statt. Nachdem sie Wunschkinder geworden sind, nachdem ihr privater Nutzen fraglich geworden ist, werden Kinder zu einem Gegenstand der Aushandlung in der Paarbeziehung. In dieser Aushandlung über Kinder „überhaupt“ und über den Zeitpunkt der Familiengründung spielt männliche Macht keine Rolle mehr! Mehrere Argumente sprechen für diese These: ƒ

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Zum einen gibt es seit der Pluralisierung der Lebensformen und nach der Durchsetzung des Gleichheitsanspruchs der Frau in dieser Entscheidung keine normativen Selbstverständlichkeiten mehr. Neben der Familie sind viele andere Lebensformen sozial anerkannt. Auch der Fortpflanzungsanspruch des Mannes oder seiner Herkunftsfamilie hat jedes höhere Recht – gegenüber dem Selbstbestimmungsrecht der Frau – verloren. Zum zweiten ist inzwischen die Frage eigener Kinder ein zentrales Element der Lebensplanung von Frauen. Die Legitimität anderer Lebensformen als der Familie hat Frauen die bewusste Reflexion ihrer Zukunftsoptionen überhaupt erst ermöglicht. Die meisten jungen Frauen beschäftigen sich daher bereits sehr früh nicht nur damit, welchen Schul- und Berufsabschluss sie anstreben, sondern – anders als junge Männer – auch damit, welche zeitlichen Anforderungen der angestrebte Beruf hat und ob die Sorge für Kinder damit vereinbar ist. Davon wird mitbestimmt, ob überhaupt und – wenn ja – wie viele Kinder sie haben wollen. Alle Umfragen zeigen, dass das Vereinbarungsdilemma und die Opportunitätskosten von Kindern schon den Schülerinnen bewusst sind. Von ihrem künftigen Partner erwarten sie daher ganz selbstverständlich eine gleichheitsorientierte Arbeitsteilung12 und eine Aufteilung dieser Kosten.

Damit ist nicht immer eine klare Gleichverteilung von Erwerbs- und Sorgearbeit gemeint, viele junge Frauen nehmen eine Erwerbsunterbrechung und die zeitweilige Übernahme von Betreuungsaufgaben nicht als ungleichheitsgenerierend wahr. Im biografischen Konzept der doppelten Lebensplanung wird eine kindbezogene kurze Unterbrechung der Erwerbsarbeit nicht als fremdbestimmt wahrgenommen. „Die Entscheidung für eine Erwerbsunterbrechung – auch wenn sie zur wirtschaftlichen Abhängigkeit vom Partner führt – kann so aus einem anderem Blickwinkel als Unabhängigkeit gedeutet werden, weil auf eine autonome Entscheidung zurückzuführen. Die Gleichsetzung mit der … Abhängigkeit der Hausfrau verfehlt das Selbstverständnis der Frauen mit doppelter Lebensplanung“ (Geissler 2002: 201).

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Birgit Geissler Drittens differiert der biografische Sinn der Erwerbstätigkeit bei weitem nicht mehr so stark zwischen jungen Männern und Frauen, wie das noch bei den heute Älteren der Fall war. Die Mehrheit der jungen Frauen geht davon aus, kontinuierlich erwerbstätig zu sein. So ist es erst mit der Zunahme der Zahl der berufstätigen Frauen, die nicht mehr vom Unterhalt in der Ehe abhängig sind, überhaupt sinnvoll, den Einkommensausfall als Ursache von Benachteiligung – als Opportunitätskosten der Familienzuständigkeit – zu benennen. Schließlich kommen in der Familienplanung selbst stärker als früher partnerschafts- und kindbezogene Werte zum Tragen, die eine einseitige Entscheidung nur einer/s der beiden Partner de-legitimieren13. Es ist evident, dass sich durch die Erweiterung des Paars zur Familie die alltägliche Lebensführung fundamental ändern wird. Die Entscheidung für ein Kind muss daher von beiden getroffen werden. Im Fall der Entscheidung gegen ein Kind ist dagegen die Frau in der stärkeren Position. Mit der realistischen Option der Verweigerung – auch gegen einen expliziten Kinderwunsch des Mannes – eröffnet sich so der Frau eine eigene Machtposition. Diese Option ist wiederum Ausdruck des Anspruchs junger Frauen auf selbstbestimmtes Handeln, der den Beruf ebenso wie die private Partnerschaft betrifft (vgl. Geissler/Oechsle 1996).

Vor diesem Hintergrund kann die Möglichkeit des Verzichts auf Kinder, letztlich die Chance einer partner-unabhängigen Lebensweise als exit-Option der Frau bezeichnet werden. In der Entscheidung über die Familiengründung gibt es für keinen der Partner eine Chance, „den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen“ (Weber). Die Familiengründung ist keine Machtfrage.

Das Ende des Machtgleichgewichts Die Frage nach Macht in der Familie war eindeutig beantwortbar, als die Geburt eines Kindes noch keine Wahlentscheidung im dargelegten Sinne war14. Solange

13 Erst die Schwächung der Institution „Familienernährerehe“ und der Gleichheitsanspruchs der Frauen machen die konstruktivistische Sicht auf die Ehe plausibel: „In der Ehe müssen alle Handlungen des einen Partners in Bezug zu denen des anderen entworfen werden. Die Definitionen der Wirklichkeit durch den einen müssen fortwährend in Korrelation zu denen des anderen gesetzt werden. Der andere ist in fast allen Sinnhorizonten des Alltagslebens gegenwärtig“ (Berger/Kellner 1965: 226). 14 Bis in die 1970er Jahre war die Machtposition des Mannes in der Ehe zudem rechtlich untermauert.

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die Frau mit der Familiengründung die formelle15 Erwerbsarbeit aufgeben musste und damit das Einkommen des Mannes die wesentliche Grundlage der Lebensführung wurde, war den Beteiligten bewusst, dass die rechtlich und normativ ohnehin dem Mann zugeordnete Vormacht auf Dauer gestellt war. Wie stellt sich dagegen heute die Lage nach der Familiengründung dar? Wenn auch die Entscheidung für ein Kind keine Machtfrage mehr ist, so sieht es bisher mit den Folgeentscheidungen doch anders aus. Ein Machtgleichgewicht ist zwar bei der Entscheidung über die Familiengründung gegeben, aber die Verhältnisse verschieben sich, sobald ein Kind da ist. Denn im Hinblick auf die Sorge für ein Kind gibt es keine „exit-Option“. Geht die ungleiche Arbeitsteilung, die überproportionale Belastung der Frauen mit der alltäglichen Versorgungsarbeit immer noch auf die Selbstlosigkeit der Frauen zurück? Soll man mit Hochschild (1979) von der gefühlsmäßigen Verankerung geschlechtsspezifischen Verhaltens ausgehen? Ein Blick auf den politisch-institutionellen Kontext relativiert diese eher pessimistischen Annahmen. Denn vieles spricht demgegenüber dafür, dass die interne Aushandlung bei Paaren mit Kindern strukturell so stark gerahmt ist, dass der Aushandlungsspielraum relativ klein ist. Sofern kein privates Unterstützungsnetzwerk16 besteht, muss für die Betreuung von Klein- und Schulkindern ein Elternteil die Erwerbsarbeit unterbrechen oder reduzieren. Zudem fallen Kosten für ergänzende Betreuungsdienste an. Wie eng das Haushaltsbudget dadurch wird und wie weitreichend die Veränderung der Lebensführung ist, wird von vielen Paaren in der Familiengründungsphase verkannt. Darüber hinaus wird eine Phase der Erwerbsreduzierung in den ersten Lebensjahren eines Kindes zwar von Vielen gewünscht oder akzeptiert, allerdings werden die Probleme des Wiedereinstiegs und der Betreuung von Kindern ab dem 3. oder 4. Lebensjahr unterschätzt. So zeigen Umfragen bei Paarhaushalten mit Kindern unter sechs Jahren17 erhebliche Unterschiede zwischen der gewünschten und der realisierten Erwerbskonstellation. Im überwiegenden Teil der Haushalte, in denen die Frau nicht erwerbstätig ist, wird eine Teilzeit- oder Vollzeitarbeit der Frau gewünscht. Eine Vollzeiterwerbstätigkeit beider Partner wird von doppelt so vielen Haushalten gewünscht als realisiert werden kann.

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Die abschwächenden Formulierungen verweisen darauf, dass informelle (stundenweise, unregelmäßige) Erwerbsarbeit verheirateter Frauen auch im Rahmen der Familienernährerehe üblich und verbreitet war. 16 Karin Jurczyk und Maria S. Rerrich haben empirisch gezeigt, dass familienunterstützende Netzwerke wiederum fast ausschließlich aus Frauen bestehen; vgl. Jurczyk/Rerrich (1993). 17 Vgl. OECD 2001; in anderen Ländern (Frankreich, Schweden, Großbritannien) können die gewünschten Erwerbskonstellationen von Paaren zu einem erheblich höheren Ausmaß auch realisiert werden. Vgl. auch Wimbauer (2006: 150 ff).

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Diese Realität von Arbeitsmarkt und kinderbezogener Infrastruktur in Deutschland macht die Intensität der aktuellen öffentlichen Debatte um die Familienpolitik, die in Wahrheit eine Debatte zu den Opportunitätskosten von Kindern ist, plausibel. Die neue Politik zur Kinderbetreuung markiert einen Modellwechsel in der Zurechnung der Kosten der Kinder, der möglicherweise für die Machtbeziehungen in Familien folgenreich sein wird. Die bisherige Familienpolitik hat das Einkommen von Familien mit nur einem Verdiener in familienbezogener Sicht der Kosten der Kinder durch verschiedene Mechanismen aufgestockt: Steuerpolitisch mit dem Ehegattensplitting, sozialpolitisch mit der Beitragsfreiheit in der Kranken- und der Rentenversicherung, seit Anfang der 1990er Jahre mit dem Erziehungsgeld als Festbetrag. Diese Transferleistungen für Familien (Erziehungsgeld, Steuerermäßigungen, auch Sozialhilfe) wurden nicht als individueller Ausgleich von Opportunitätskosten gesehen und vom entgangenen Einkommen her berechnet, sondern vom familialen Bedarf her begründet. Staatliche Politiken – wie auch die Wahrnehmung der Betroffenen – waren so im Hinblick auf die Kosten der Kinder auf das Familieneinkommen fixiert. Damit können sich (nach der egalitären Phase vor der Familiengründung) bestimmte Elemente der „patriarchale(n) Machtverhältnisse“ (Stalb 2000: 111) wieder herstellen. Nach diesem Politikmodell haben Frauen, die wegen der Betreuung von Kindern zeitweilig nicht berufstätig sind oder die wenig verdienen, eine schwächere Machtposition bezüglich der häuslichen Arbeitsteilung sowie generell, wenn es darum geht, wie sie ihre Zeit verwenden. Das heißt zum Beispiel, dass die Entscheidung über eine externe Kinderbetreuung (und ihren Anteil im Haushaltsbudget) zwar zwischen den Partnern grundsätzlich verhandelbar ist. Für die Frau ist es jedoch schwer durchsetzbar, dass ein Teil des Haushaltseinkommens für Kinderbetreuung ausgegeben wird, wenn sie selbst kein Einkommen hat. Kurz gesagt: Nicht nur bei der Arbeitsteilung, auch bei allen Kostenfragen wird Macht relevant. Die Kosten der Kinder sind für Frauen daher nicht „nur“ Opportunitätskosten, sondern in erster Linie „Gleichheitskosten“, Verlust an Macht in der Paarbeziehung. In der familienpolitischen Kompensierung der Kosten der Kinder hat allerdings in jüngster Zeit ein Modellwechsel begonnen. Der geplante Ausbau der Kinderbetreuungseinrichtungen geht in diese Richtung. Und im Unterschied zum Erziehungsgeld nimmt das „Elterngeld“18 den geschlechterpolitischen Diskurs zu den Opportunitätskosten auf. Da das Elterngeld am bisherigen Einkommen der Person orientiert ist, die nach der Geburt eines Kindes ihre Erwerbsarbeit unterbricht oder reduziert, bleibt diese Ressource grundsätzlich dieser Person zure18

Vgl. für die Rezeption des skandinavischen Modells des Elterngeldes und seine Übersetzung in die deutsche Arbeitsmarkt- und Familienpolitik Geissler/Pfau (1988; 1989).

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chenbar. Es ist zu früh, Aussagen über die Folgen dieses Politikwechsels zu machen. Es ist aber sicher eine spannende Frage, welche Folgen für die Macht in der Paarbeziehung dieses Modell haben wird.

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Regine Gildemeister/Günther Robert

Die Macht der Verhältnisse. Professionelle Berufe und private Lebensformen Die Macht der Verhältnisse

Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse bringen vielfach unübersichtliche Verhältnisse hervor. Dimensionen und Ebenen des Sozialen differenzieren und relationieren sich neu, veränderte Mischungen und unvertraute Melangen entstehen, ein rascher Wandel geht einher mit vor diesem Hintergrund überraschenden Persistenzen. Dies betrifft unübersehbar die in diesem Band thematische Dimension der Geschlechterverhältnisse, die in den letzten Jahrzehnten „ordentlich in Unordnung“ (Heintz 2001: 9) geraten sind. Aber nicht nur hier, auch generell tun sich soziologische Beschreibungen zunehmend schwer mit Vereindeutigungen. Bezugnahmen auf etablierte Grundbegriffe kommen selten ohne deren umfassende Diskussion, aktualisierende Definition, oft auch die Relativierung von deren Status aus. Das gilt auch und gerade für den Begriff der „Macht“. Hatten es Theorien sozialer Ungleichheit, insbesondere von Klassen- oder Geschlechterverhältnissen bislang scheinbar noch leicht, Eindeutigkeit herzustellen, etwa entsprechende Strukturen wiederzuerkennen und hypothetisch fortzuschreiben, so scheitern sie zunehmend ebenso am empirischen Detail wie an der Identifizierung und Generalisierung der generativen Regeln von (Neu-) Strukturierungen. Darin zeigt sich erstens ein Bedarf an zeitdiagnostisch aussagefähiger Empirie. Zweitens spricht der bezeichnete Umstand für den Nutzen von theoretischen Perspektiven, die in systematischer Weise die Betrachtung elementarer sozialer Prozesse und mikrosozialer Phänomene zum Ausgangspunkt nehmen. Denn diese untersuchen darin nicht zuletzt zentrale Modi der Vergesellschaftung und deren Veränderung. Dabei blenden sie strukturelle Hintergründe nicht notwendig aus. Sie beanspruchen aber, in einer besonderen Weise gegenstandssensibel zu sein und dokumentieren darin zugleich ein Perspektiven erweiterndes und öffnendes Potenzial: Für Neues, Mehrdeutiges und – scheinbar – Widersprüchliches, sei es etwa in der Erscheinungsform struktureller Paradoxien alltäglichen Handelns oder von Ungleichzeitigkeiten gesellschaftlicher Entwicklungen.

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Ein solcher Zugang liegt seit langem und mit überzeugendem Gewinn in interaktionstheoretischen und wissenssoziologischen Arbeiten vor. Aus deren Sicht, nicht zuletzt derjenigen von Theorien sozialer Konstruktion (hier: von Geschlecht), geht es zunächst darum, die anthropologisch begründete Notwendigkeit, die Welt in praktischen und kommunikativen Prozessen zu erschließen und anzueignen, (proto-) theoretisch in Rechnung zu stellen. Menschliche Weltund Selbstbezüge sind niemals unmittelbar, sondern immer symbolisch und kommunikativ vermittelt, d.h. sozial erst konstituiert. Rahmungen der Erfahrung, wie etwa die binär konstruierten der Geschlechter, stellen dann jeweilige historisch gesellschaftliche Spezifizierungen mit lebensweltlicher Qualität dar. Andere Erfahrung strukturierende und inhaltlich bestimmende Muster werden mit ihnen verwoben – im Beispiel der sozial konstruierten Geschlechterpolarität etwa die Dichotomien von Natur und Kultur, Vernunft und Gefühl, Aktivität und Passivität, Stärke und Schwäche – aber auch wieder gelöst. Solche Grundlagen der Alltagsorientierung und des routinisierten Handelns sind in der Regel angereichert mit alltagstheoretischen Interpretationsmustern sowie Komponenten höherprädikativer Sinngebung. Ein derartiges, lange Zeit und bis heute hochgradig selbstverständliches Interpretament ist etwa das der Naturalisierung der genannten Geschlechterdifferenz. Soziale Unterschiede erscheinen darin als solche einer „Natur“. Entsprechend wird eine Art „Gleichheitstabu“ (Rubin 1975) wirksam, nach dem Frauen und Männer primär verschieden zu sein haben. Eng verbunden damit und dies scheinbar bestätigend, sind entsprechende soziale Formen und Strukturbildungen, insbesondere diejenigen geschlechterdifferenzierender Arbeitsteilungen, die zugleich als Folgen wie als Vorgaben dieser Unterscheidung zu verstehen sind. Ist die Zweiteilung der Geschlechter und das ihr immanente Gleichheitstabu erst einmal als soziales Ordnungsprinzip institutionalisiert und als Erfahrungsrahmen etabliert, folgen an der so konstituierten Grenzlinie weitere differenzierende Zuschreibungen, etwa von Eigenschaften, Fähigkeiten, je nach Geschlechtszugehörigkeit „geeigneten“ Tätigkeiten und „stimmigen“ sozialen Positionen. In diesen wiederum eröffnen sich unterschiedliche Verhaltensmöglichkeiten, Handlungsspielräume, Einflusschancen und Machtpotenziale bzw. werden diese hier verstellt. Damit aber wird sichtbar, dass diese Restriktionen, Ressourcen und Potenziale in nicht unwesentlichem Maße aus der Mitte des Stroms sozial kommunikativen Alltagshandelns erwachsen. Dessen Lebenswelt ausmachende und stabilisierende Qualitäten sind diejenigen des „Normalen“, „Gewissen“ und „Selbstverständlichen“. Diese Mitte zu verlassen, kann daher immer auch als ein „Verlust der natürlichen Selbstverständlichkeit“ (Blankenburg 1971) – ein „Aus-derWelt-Fallen“ – bedeuten. Genau dies aber qualifiziert Macht als die Macht der

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Verhältnisse: Sie wird sichtbar als untrennbar in diese eingelassene Komponente alltäglicher Wirklichkeit auch und gerade jenseits expliziter Ausübungen und „objektivierter“ Ungleichheiten. Solche Normalität schlägt sich in entsprechenden Orientierungen nieder, in lebensweltlich gebrochenen Konstrukten, in unserem Falle von typisierten „Geschlechtern“. Sie realisiert sich vor allem in alltäglichen Praktiken, hier: eines „doing gender“, die so wiederum die Normalität, auf die sie verweisen, selbst herstellen und befestigen. „Wie von selbst“ und selbsterklärend werden auf diese Weise auch Fremd- und Selbstbehinderungen bzw. umgekehrt Ermöglichungen und Ermächtigungen qua Geschlecht zu Elementen des unauffällig Selbstverständlichen. Die wissenssoziologisch-konstruktivistisch begründete Perspektive verlagert bzw. erweitert mithin zunächst vor allem den Blick auf Macht. Die Herstellung des Sozialen als Dimension alltäglicher Wirklichkeit und Normalität wird damit als Ergebnis und Vorgabe quasi-selbstläufiger Prozesse innerhalb des routinisierten Alltagshandelns beschrieben. Diese sind dabei immer auch bezogen auf institutionelle Ressourcen und verweisen auf die Arenen „sozialer Welten“ (Strauss 1978). Darin sind weitere strukturelle Hintergründe insofern mitgedacht, als die – etwa mit der jeweiligen Arbeitsteilung – gegebenen Bedingungen alltäglichen Handelns hier konditionale Relevanzen (Strauss 1994) setzen. Zugleich aber wird das Verhältnis der damit angesprochenen Dimensionen (vereinfacht: von Struktur und Handlung) als ein nicht determinatives beschrieben. Vielmehr ist die Relation als reziproke zu verstehen, das Handeln selbst entsprechend und konstitutiv als reflexives. Unser Versuch einer Annäherung an das Thema dieses Bandes ist vor den so angedeuteten Hintergründen angelegt als der einer kontextualisierten Beschreibung sozialer Rahmen, Formen und Verhältnisse im empirischen Gegenstandsbereich einer bestimmten Klasse von Berufen – derjenigen der Professionen. Der Blick ist dabei gerichtet auf Veränderungsprozesse, in denen – wie zu begründen und zu zeigen sein wird – die Betrachtung des Verhältnisses von Arbeit, Person und Geschlecht zentral werden. Konkreter richtet sich die Frage auf verschiedene Typen dieser professionellen Berufe und spezifische Geschlechterarrangements, zum einen innerhalb der entsprechenden Arbeitsbeziehungen aber auch und systematisch im Bereich des Privaten. Im Hintergrund fragen wir dabei nach den Bauprinzipien der hier sichtbar werdenden Modi von Vergesellschaftung. Gegenstandsbezogen suchen wir nach Hintergründen und Ausprägungen von Macht, nach deren Spuren ebenso wie nach Chiffren für mögliche neue Gestalten und Gehalte.

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Einige Anmerkungen zum Machtbegriff Wenn wir oben wie im Folgenden von „Vergesellschaftung“ sowie unterschiedlichen Modi der Vergesellschaftung sprechen, so zielen wir allgemein auf eine Art der Analyse „historisch geformte(n) Menschenmaterial(s)“, wie sie schon Georg Simmel mit dem Begriff der „Wechselwirkungen“ in den Blick nahm (Simmel 1908: 8). Für uns sind in einer solchen Perspektive zunächst vor allem die Entwicklung, Institutionalisierung und Aneignung von Verhaltensmustern und -erwartungen angesprochen. Zeitlich gesehen beinhaltet dies Prozesse der Verselbstverständlichung von Handlungs- und Beziehungsmodellen, sowie der Verfestigung von deren generativen Grundlagen. Dies wiederum gilt auch für solche, die sich als Formen sozialer Verschiedenheit, Differenz und Ungleichheit beschreiben und verstehen lassen1. Verhaltensmuster werden zur – mitunter durchaus auch mit Macht durchgesetzten bzw. Spuren von Machtverhältnissen transportierenden – Gewohnheit, sie werden identifiziert, typisiert, legitimiert und auf diese Weise verfestigt und auf Dauer gestellt. In der Folge macht es dieser Bestand an orientierenden Verhaltensmodellen möglich, dass, im Bezug auf sie, situativ angemessenes Handeln zuverlässig erwartbar wird. Ihre Entsprechung finden sie in sozialen Rahmen als jene „Organisationsprinzipien“ der Erfahrung, im Bezug auf die wir Definitionen von Situationen vornehmen (Goffman 1977: 19). In diesem Sinne steuern Rahmen als Muster der Strukturierung von Erfahrung, die jeweilige individuierte Perspektiven übergreifend, die Wahrnehmung und jeweilige Definition der Situation. Sie ermöglichen damit Reziprozität und üben darin zugleich einen „nomischen Druck“ aus, dies in „angemessener“ Weise zu tun. In Gewohnheiten, Handlungs- und Beziehungsmodellen eingeschriebene Macht muss daher nicht direkt oder explizit als solche sichtbar werden, etwa wenn die entsprechende Rahmung einen derartigen Bezug nicht vorsieht. Handeln in einem „frei gewählten“ (lebensweltlich verbürgten) und (routinemäßig) akzeptierten Kontext und Modell ist nicht oder nur gebrochen auf die Dimension der Machtausübung zu beziehen. In einem als Lehrtext angelegten Aufsatz stellt Imbusch (2002: 162) die These auf, im Alltagsverständnis sei Macht zumeist etwas Negatives, dessen Ausstrahlung bis ins „Dämonische“ reiche. Diese alltagsweltliche und substantialisierende Konstruktion von Macht setzt allerdings deren Bewusstwerdung und Thematisierung voraus. Gegen sie grenzt Imbusch die neutraleren Auffas1 Das gilt klassisch für die soziale Position des Armen, des Fremden oder des Adels (Simmel 1908), ebenso gut können auf diese Weise milieutypisch unterschiedliche Freizeitszenen, Lesben und Schwule oder ethnische Minderheiten in den Blick genommen werden.

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sungen der Sozialwissenschaften ab. Hier erscheint Macht als ein allgemein menschliches Vermögen, eine ubiquitäre Komponente von Zusammenarbeit und Kooperation2. Auch im soziologischen und sozialwissenschaftlichen Kontext hat indes die Kategorie der Macht wie die der Herrschaft sehr unterschiedliche Deutungen, Gewichtungen und Wertungen erfahren. Das ist nicht zuletzt den verschiedenen Denktraditionen und Menschenbildern in den Sozialwissenschaften geschuldet. Auch hier finden sich etwa Dramatisierungen bereits auf begrifflichem Niveau, etwa in der Herrschaftskritik der an Marx anknüpfenden Theorietraditionen. Die sowohl in vertiefenden Fachdiskursen wie Lehrbüchern am häufigsten zitierte Definition stammt von Max Weber: „Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht“ (Weber 1976: 28). Mit dieser Gegenstandsbestimmung wird deutlich eine dezidiert soziologische Betrachtungsweise begründet. Macht ist nicht vordergründig zu verstehen als etwas „Gegenständliches“, ist nichts, das etwa ein Einzelner „hat“. Vielmehr ist Macht nur im Bezug auf soziale Verbindungen von Menschen zu denken. Damit stellt sie – ebenso wie etwa Geschlecht – ein relationales Phänomen mit allen konzeptionell zu berücksichtigenden Konsequenzen dar. In unserer Argumentation schließen wir nun an die beiden vorgestellten Bestimmungen an: Macht ist zu verstehen als eine (a) Qualität sozialer Verhältnisse und Beziehungen und als solche (b) potenziell allgegenwärtig. Sie tritt auf, wenn in sozialen Beziehungen die Chancen, den eigenen Willen durchzusetzen, ungleich verteilt sind. Dies stellt aber eine konstitutive Komponente einer Vielzahl routinisierter, veralltäglichter sozialer Formen dar. Macht im Alltag ist entsprechend in weiten Bereichen (c) unsichtbar und entsprechend schwer zu entdecken und zu thematisieren. Mit der Bestimmung von Macht als einem „relationalen Phänomen“ sind allerdings zunächst einige weitere Probleme verbunden: Verorten wir Macht auf der Ebene sozialer Beziehungen und Verhältnisse, so gilt, dass damit die Quellen von Macht ebenso vielfältig sind wie menschliche Beziehungen. Ob der „eigene Wille“ aufgrund physischer Überlegenheit, erotischer Anziehung, Tricks, Lügen, Einsatz von Gewalt, Charisma, ökonomischen Ressourcen, technischer Kompetenz, Wissen oder etwas anderem durchgesetzt werden kann, hat, verallgemeinert gesehen, keine Bedeutung für diese Konzeptualisierung von Macht. Letztlich können „alle denkbaren Qualitäten eines Menschen und alle denkbaren Konstellationen jemand in die Lage versetzten, seinen Willen in der gegebenen Situation

2 Dem entspricht die etymologische Bedeutung. Danach ist das altgermanische, althochdeutsche und mittelhochdeutsche Wort „magh“ das Verbalabstraktum zu mögen, können, vermögen (Duden 2001).

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durchzusetzen“ (Weber 1976: 28f). Eben deshalb hat Weber „Macht“ als einen „soziologisch amorph(en)“ Begriff (ebenda: 29) bezeichnet3. Allein auf der Ebene empirisch konkreter sozialer Beziehungen angesiedelte Machtkonzeptionen sind zudem an Intentionalität, insbesondere an die Willensbekundung und -durchsetzung einzelner Handelnder gekoppelt. Diese Begrenzung wurde bereits vielfach als eindimensional kritisiert (z.B. Lukes 1974), da sie die auch von uns mit dem Begriff der Vergesellschaftung einbezogenen Hintergründe und Kontexte alltäglichen (Routine-) Handelns zu stark ausblendet. Dennoch lassen sich vordergründig unterschiedliche Chancen der Ausübung von Macht identifizieren, die als Ressourcen relativ dauerhaft an Handlungsträger gebunden sein können, wie etwa die Körperkraft oder Geld als ein ebenfalls relationierendes Medium. Der Einsatz bzw. die Möglichkeit des Einsatzes solcher Machtmittel aber hängt elementar von den jeweiligen sozialen Konstellationen ab, sie erschließt sich aus der Stellung der Handelnden zueinander und der Bedeutung, die dem jeweiligen Mittel in der konkreten Situation zukommt. Insofern haben soziale Konstellationen oder Figurationen (Paris/Sofsky 1994) in der Analyse von Macht einen zentralen Stellenwert. In solchen Geflechten „asymmetrischer und wechselseitiger Beziehungen“ (ebenda: 14) verändern sich Gewichte, zieht etwa, wie die genannten Autoren zeigen, eine Veränderung der Machtrelation in einer konkreten Beziehung von Personen oder Gruppen Veränderungen in anderen Beziehungen nach sich. In den Realisierungen alltäglicher sozialer Formen – etwa einer Paar- oder Familienbeziehung – ist die Art, wie Personen in Beziehung gesetzt werden und wie sie sich selbst in Beziehung zueinander setzen, aber in wesentlichen Zügen bereits in die Form selbst eingeschrieben. Damit kann auch Macht bzw. können Machtressourcen sehr unterschiedlich verteilt sein. Allerdings ist Macht im Alltag sozialer Beziehungen selten isoliert zu betrachten, steht sie in der Regel nicht also solche im Vordergrund. Vielmehr entscheidet wiederum nicht zuletzt deren Rahmung, ob die in soziale Formen eingelassenen Machtressourcen von den Beteiligten bemerkt, wahrgenommen und/oder thematisiert werden (können). Mit der letzten Wendung wird noch einmal deutlich, dass in Institutionalisierungen eingebaute Erwartungen und Erwartungsfahrpläne mit einem isolierten Machtbegriff nicht zu erfassen sind. Entsprechen sie der eigenen Weltsicht der Handelnden, so werden sie als selbstverständlich angesehen. Sie zur Disposition 3

Weil der Begriff der Macht „amorph“ ist, bedarf es nach Weber des Herrschaftsbegriffs als eines präziseren Gegenpols: „Herrschaft soll heißen, die Chance für einen Befehl bestimmten Inhalts bei angebbaren Personen Gehorsam zu finden“ (Weber 1976: 28). In dieser Definition geht es nicht einfach um die Durchsetzung des eigenen Willens, um Macht und Einfluss auf andere Menschen, sondern um die Bereitschaft zu folgen, so dass – wie Weber in seiner Herrschaftssoziologie ausführt – Herrschaft auf Anerkennung beruht und an Legitimation gebunden ist.

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zu stellen, bedeutet das Risiko des Verlustes der Qualitäten lebensweltlicher Orientierung und lebenspraktischer Stabilität. Dies gilt etwa für die mit der „Dissoziation von Erwerbsarbeit und Familie“ (Hausen 1976) entstandenen und im 19. Jahrhundert ihren Höhepunkt findenden Vorstellungen einer in der Natur begründeten „Polarität der Geschlechtscharaktere“ und der damit verbundenen – selbstverständlichen – Arbeitsteilung in Paar- und Familienmodellen als Zentren der Lebensführung und Identität. Die in solche sozialen Formen eingewobenen Machtkonstellationen werden dann als solche kaum bewusst. Erst in dem Moment, in dem Routinen aufbrechen, etwa wenn sich der Wille der verschiedenen Beteiligten, entsprechenden Erwartungen zu folgen, nicht mehr deckt, oder die Umstände anderes Handeln erfordern und Aushandlungsprozesse notwendig werden, kommt explizit „Macht“ als Beziehungs- und Willensphänomen ins Spiel und wird in Aushandlungen dann auch als Macht hergestellt. Die folgende Argumentation zum Zusammenhang von professionellen Berufen und Lebensformen beginnt mit einer Vergegenwärtigung der spezifischen Relationierung von Arbeit, Person und Geschlecht als zentraler Komponente des industriegesellschaftlichen Vergesellschaftungsmodus’. An diese schließt sich eine knappe Diskussion von Professionalisierungsprozessen an, die als in exemplarischer Weise vergeschlechtlichte und vergeschlechtlichende Arbeitsteilungen verstanden werden. Diese Abschnitte bilden die Grundlage für die Entwicklung einiger darauf bezogener, empirisch begründeter Trendhypothesen zur Veränderung von Personkonstruktionen und Lebensmodellen im Verlauf des Strukturwandels ausgewählter hochqualifizierter Berufsgruppen. Dabei werden Brüche, Ungleichzeitigkeiten und Persistenzen sichtbar, in denen sich immer wieder auch „Spuren von Macht“ dokumentieren und aufzeigen lassen.

Arbeit, Person, Geschlecht Gesellschaftliche Entwicklungen, insbesondere die von uns angesprochenen der Modernisierung, werden nicht zuletzt als solche der Differenzierung beschrieben. Dabei werden vor allem Prozesse der Teilung der Arbeit als bedeutsam angesprochen. Mit Differenzierungen und Modernisierungen können sich auch grundlegende Modi der Vergesellschaftung verändern. Die mit der modernen Gesellschaft entstandenen Formen der Arbeitsteilung stellen Trennungen und neue, spezifische Verbindungen, etwa die von Erwerbsund Reproduktionsarbeit, bezahlter und unbezahlter Arbeit, Öffentlichkeit und Privatheit und dabei vielfach Neues her. Darin wiederum liegen Möglichkeiten und die empirische Wahrscheinlichkeit einer zunehmend vertieften Scheidung

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von Person und (Arbeits-) Rolle. Diese beruhte vor allem auf zwei Grundlagen. Zum einen auf einem emanzipativen Verständnis der Person als einem selbstreferenziellen und -gesteuerten Zentrum von Intentionalität, Erleben, Erkenntnis, Willen und Entscheidung. Die Auffassung von Individualität beschreibt diese mithin vor allem in der Form des „autonomen Subjekts“. So verstandene Personalität und Sozialität werden dann verbunden im Prinzip des Dialogischen, das wiederum die reziproke Anerkennung der Personen als solche, als Personen, zur Voraussetzung hat. Zum anderen zeigt die mit modernen Gesellschaften entstandene Arbeitsteilung eine in Teilen neu gefasste Auffassung des Verhältnisses von Arbeit und „Nicht-Arbeit“ an. „Nicht-Arbeit“ umschreibt darin ebenso Grenzbereiche öffentlicher Tätigkeiten, etwa das Ehrenamt, wie die „Freizeit“ und nicht zuletzt das private Leben. Die Trennung von Arbeit und „NichtArbeit“ sowie die Trennung von Arbeit und Person stehen schließlich, so unsere These, in einem systematischen Bezug zu zentralen Geschlechterkonstrukten moderner Gesellschaften. In deren etablierten Formen wurde (und wird) etwa die Tätigkeit der Frauen in Haus und Familie gerade nicht als „Arbeit“ bzw. Arbeitsrolle kategorisiert. Die Kritik daran stellt seit deren Beginn eine der wichtigsten Grundlagen der Frauen- und Geschlechterforschung dar. Nicht zuletzt auf diesem Wege werde zwischen den Geschlechtern ein Gefälle in den wichtigen Dimensionen der Anerkennung und Macht begründet. Das Differenzierungsprofil einer Trennung und „autonomen Synthese“ von Arbeit und Person wird traditionell als „typisch männlich“ verstanden, die Tätigkeiten von Frauen in Haus und Familie gilt dagegen, auch gegen andere Evidenzen, nicht primär als eine kompetenzbasierte Arbeitsrolle4. Hier realisiere sich vielmehr das, „was (und wie) Frauen sind“. Dies gilt damit primär als Ausdruck ihrer „Natur“ bzw. ihres „Gattungswesens“ (z.B. als „Mütterlichkeit“) und ist als solches nicht ohne Aufwand und Reibungen differenzierbar oder gar abzuweisen. Im damit gegebenen Strukturierungsmuster und Interpretationsmodell von Weiblichkeit werden daher tendenziell Person und Arbeit als „natürliche Synthese“ identifiziert, im Männlichen dagegen unterschieden. „Männliche Arbeit“ ist so auf Differenzierung sowie – dem Anspruch nach – autonome Steuerung und Verfügung angelegt und der Berufswelt und dem Erwerbssystem zugeordnet, „weibliche Arbeit“ in Haus, Familie, dann aber auch im Beruf (!) durch naturwüchsige Synthetisierung und heteronome Integration gekennzeichnet. Damit 4 Die Trennung von Arbeit bzw. Arbeitsrolle und Person wird eindrücklich in Georg Simmels Beitrag „Die Arbeitsteilung als Ursache für das Auseinandertreten der subjektiven und der objektiven Kultur“ (1900) dargelegt. In seinen Schriften zur „weiblichen Kultur“ wird (ergänzend) immer wieder hervorgehoben, dass Frauen bzw. dem „weiblichen Wesen“ eben diese Arbeitsteilung und die Spezialisierung in der Welt der Berufe „grundsätzlich fremd“ seien (z.B. Simmel 1902: 162).

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wird ein Zusammenhang nicht nur zur sozialen Kategorie Geschlecht, sondern auch zur Form und empirischen Realität heterosexuell konstituierter Paarbeziehungen sichtbar. Auch (und gerade) in dieser Dimension rekurrieren Geschlechterarrangements auf dieses Differenzierungsprofil und aktivieren darin angelegte Potenziale, nicht zuletzt von Macht. In aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen wie etwa der des Strukturwandels der Arbeit bzw. der Umbrüche im Feld hochqualifizierter Berufe werden nicht zuletzt diese etablierten Relationierungen von Arbeit und Person in Frage gestellt. Zu untersuchen ist, inwieweit damit nicht nur oberflächliche Veränderungen, sondern ein tiefer greifender Wandel von Vergesellschaftungsmodi und (darin enthaltenen) Geschlechterkonstruktionen verbunden ist. Den Hintergrund für die Diskussion dieser Frage bildet die vergeschlechtlichte und vergeschlechtlichende Arbeitsteilung, wie sie in der Welt der Arbeit und Berufe mit der Arbeitsteilung zwischen „Professionen“ und „Semiprofessionen“ in exemplarischer Weise Einzug hielt.

Professionen und Semiprofessionen als exemplarische Felder vergeschlechtlichter Arbeitsteilung und Machtbeziehungen Die Soziologie der Berufe bezieht den Begriff der Professionen nicht wie die verbreitete umgangssprachliche Rede auf alle möglichen Formen von „gekonnter“ Beruflichkeit und Höherqualifizierung. Sie grenzt ihn insbesondere auch vom (reinen) Expertenberuf ab. Im kleinsten gemeinsamen Nenner des vielgestaltigen und nicht widerspruchsfreien fachlichen Diskussionszusammenhangs sind als Professionen spezifische, in der Regel gesellschaftlich herausgehobene Dienstleistungsberufe angesprochen (im Überblick: Pfadenhauer 2003). Diese verfügen über ein besonderes Mandat zur exklusiven Bearbeitung von – entsprechend definierten – gesellschaftlichen Aufgaben. Dabei handelt es sich im Kern um Probleme der Lebensbewältigung bzw. „Krisen der Lebenspraxis“ (Oevermann 1996) von Gesellschaftsmitgliedern in zentralen Bereichen wie etwa denjenigen der Gesundheit, des Seelenheils oder rechtlicher Art, mit deren Bewältigung die davon Betroffenen überfordert sind. Entsprechend sind der Arzt, der Jurist, der Priester oder Pfarrer Beispiele für historisch frühe, „klassische“ professionalisierte Berufe. Einer der Effekte der exponierten Positionierung der Professionen ist ein gesellschaftlicher (Sonder-) Status, der neben besonderen

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Ausprägungen in den Dimensionen sozialer Schichtungshierarchien (Ansehen, Einkommen, usf.) weitere qualitative Merkmale trägt (Charisma)5. In der Ausformung der „klassischen“ Professionen ist zugleich eine Distanz gegenüber anderen Formen von Arbeit markiert (Hartmann 1972). Nicht zuletzt implizieren die entstehenden modernen Modelle von Beruflichkeit eine Abgrenzung gegenüber den – nicht als Arbeit gefassten! – Haus- und Sorgetätigkeiten, also zur „Arbeit der Frauen“ (Rabe-Kleberg 1993). Der neuen und anspruchsvollen Beruflichkeit der Professionen entsprachen daher in systematischer Weise sowohl Modi der Geschlechterdifferenzierung innerhalb der jeweiligen Berufsfelder als auch die Geschlechterarrangements im „Privaten“. Gerade im Bereich der Professionen als vergleichsweise privilegierter Form von Erwerbsarbeit konnten sich die im Modell der bürgerlichen Ehe und Familie vorgegebenen arbeitsteiligen Ehebeziehungen in einer Weise realisieren, die selbst normsetzend wurden: Der Arzt-, Richter- oder Pfarrerhaushalt galt geradezu als (orientierungswirksames) Normalitätsmodell der bürgerlichen Familie. Diese (normativ geforderten und empirisch verbreiteten) Korrelationen von Berufs- und (privater) Lebensform bildeten eine integrative Gesamtgestalt, die Abweichungen schnell begründungspflichtig werden ließen. Sie haben daher im Zusammenhang unseres Themas einen systematischen Stellenwert, werden also nicht etwa als ein periphäres Nebenprodukt verstanden, das ohne weiteres, „beliebig“ modifizierbar wäre. Professionalität bezeichnet stets eine hochqualifizierte Arbeit, beansprucht die Verfügung über ein jeweiliges, im Lauf der gesellschaftlichen Rationalisierung zunehmend systematisiertes, zumeist wissenschaftliches ‚Sonderwissen’. Sie realisiert sich allerdings in Fall- oder Projektbezügen, ist damit im Kern nicht standardisierbar und steht so in einem direkten Kontrast etwa zu Formen taylorisierter, industrieller Arbeit. Vor allem daraus begründet, reklamiert Professionalität strukturell notwendige Autonomie. Empirisch weisen die Professionen dabei sehr heterogene Gestalten, insbesondere sehr unterschiedliche Grade von „Autonomie“ auf (Freidson 2001, Schütze 2000). Ursula Rabe-Kleberg hat in ihren Arbeiten immer wieder betont, dass es sich bei den klassischen Professionen anfangs um ausschließlich Männern vorbehaltene (Elite-) Berufe handelte, bei denen Frauen dezidiert von Ausbildung 5 Schon Max Weber (1976) wies darauf hin, dass die charismatischen Momente in den hier gemeinten Berufen nicht nur historische Ursprünge, sondern ebenso strukturelle Hintergründe haben. Charisma wird dabei sowohl individuell wie berufsgruppenbezogen zugeschrieben und wirksam. Als Beispiel bietet sich das Klischee von den „Halbgöttern in Weiss“ an, eine übrigens auch in unserem Argumentationszusammenhang signifikante Distanzmarkierung zu Gruppen des nichtärztlichen Personals etwa der der Schwestern, die nicht primär mit Heil(ung)serwartungen in Zusammenhang stehen (dazu: Gildemeister/Robert 1995).

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und Berufsausbildung ausgeschlossen waren (Rabe-Kleberg 1993: 91ff)6. Dem traditionellen Professionsverständnis galt der Mann – und nur der Mann – als autonomes Subjekt eines Arbeitsprozesses, sein Beruf ist ein „freier Beruf“, in dem er seine durch Erziehung, Bildung und Wissenschaft begründete und geprägte Persönlichkeit entfalten kann und in dem individuelle Leistung (materiellen) Erfolg, Anerkennung, Macht und Einfluss garantiert. Frauen wurden auf die gleichzeitig entstehenden zuarbeitenden Frauenberufe verwiesen, später „Semiprofessionen“ genannt. Diese sichern dabei institutionell und praktisch die potenziell immer prekäre Seite des Fallbezugs ab und schließen dabei konzeptionell an unterstellte „natürliche Fähigkeiten“ von Frauen an (Gildemeister/Robert 1995). Sie handeln daher z. B. nicht primär „wissensbasiert“, sondern dokumentieren auch in der Dimension beruflichen Handelns und beruflicher Kompetenz vor allem das, „was Frauen von Natur aus sind“. Beispiele hierfür sind die Pflegeberufe („Krankenschwester“) und die soziale Arbeit als „auf die Welt gewandte Mütterlichkeit“ (vgl. dazu ausführlich Gildemeister/Robert 1999 und 2000). Auch in diese Berufe ist zudem das Geschlechterarrangement der „bürgerlichen Ehe“ eingewoben: Die entsprechende Ausbildung galt als sinnvolle Vorbereitung auf Ehe und Familie. Wurden sie nach der Ausbildung beruflich ausgeübt, galt die Verpflichtung, die Berufstätigkeit mit der Eheschließung aufzugeben. Ehrenamtliches soziales Engagement hingegen war auch für verheiratete Frauen möglich. Buchstabiert man aus, was – auf Beruflichkeit gewendet – mit „Mütterlichkeit“ gemeint sein kann, so bildet sich genau hier die Brücke zur Kommunikations- und Gefühlsarbeit vieler, auch neuerer, „typisch weiblicher“ Berufe, die das Ziel haben, das Wohlbefinden und den Status anderer zu unterstützen, zu verstärken und aufzuwerten (Hochschild 1990). Im Kontrast zu den hochgradig spezifizierten Diagnose- und Handlungsmustern der Professionen ist der „weibliche“ semiprofessionelle Bezug diffus, in der Metapher der „Ganzheitlichkeit“ auch verstehbar als Versuch der beruflichen Realisierung von Qualitäten einer (mehr oder weniger dosierten und begrenzten) Primärbeziehungshaftigkeit. Diese Art von Arbeit fordert in einem unklar gehaltenen Mischungsverhältnis eine Orientierung an der jeweilig spezifischen Zwecksetzung der Auftrag gebenden Organisation und – gleichzeitig – eine „ganzheitliche Ausrichtung“ am Menschen7. 6

In dieser Perspektive zur Medizin vgl. Wetterer 2002, zu den juristischen Berufen Gildemeister et al. 2003. 7 Die Krankenschwester muss neben der pflegenden Zuwendung auch mit Ängsten und Verunsicherung bezüglich der ärztlichen Behandlung umgehen, die Sozialarbeiterin mit Misstrauen und Zorn gegenüber den Ämtern und Behörden. So gesehen übernehmen Semiprofessionen alltags- und lebensweltnahe "dirty Job"-Anteile (Hughes 1971) des jeweiligen Aufgabenfeldes.

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Zum Zeitpunkt ihres Entstehens war das Verhältnis von Professionen und Semiprofessionen gleichzeitig eines der Geschlechter: Die Geschlechtszugehörigkeit bestimmte den Zugang zu Wissen, die Art der Fachlichkeit, Berufspositionen und darauf basierende Abhängigkeitsverhältnisse. Dies entsprach den mit deren Polarisierung gesetzten Wahrnehmungsmodellen und Deutungsmustern. Entsprechend bestand zu diesem Zeitpunkt kaum ein darüber hinausgehender Legitimationsbedarf für die entstehenden Arbeitsteilungen. Es ist so gesehen keine Frage, dass es in dem klassischen Verhältnis von Professionen und Semiprofessionen auch um Macht und Herrschaft geht. Entsprechende Ressourcen sind eindeutig verteilt. Exklusives Wissen etwa verschafft Sachautorität und auch die Hierarchisierung der entsprechenden Organisationen lässt keine Zweifel hinsichtlich der Vorrangigkeit von Professionen entstehen. Ihr Charisma bindet dafür Akzeptanz und affektiv basierte Zustimmungsbereitschaft. In ihrem gesellschaftlichen „Mandat“ und der exklusiven „Lizenz“ ist dieses Machtverhältnis weiter institutionalisiert und legitimiert, wird damit tendenziell zur Herrschaft. Machtressourcen, die im Status des Professionellen angesiedelt waren, konnten sich weitgehend problemlos an die Geschlechtszugehörigkeit koppeln und damit eine spezifische, modellhafte und in andere Bereiche ausstrahlende Habitusformation des „Männlichen“ hervorbringen. Zugleich strahlt diese – auch als Machtverhältnis – auf andere Bereiche aus: Arzt, Richter oder Pfarrer waren selbstverständlich das Oberhaupt der Familie und hatten in der (lokalen) Öffentlichkeit einen herausgehobenen Status.

Neuere Entwicklungen Diese Ausführungen sollten vor allem auch dazu dienen, einige in unserem Zusammenhang wichtige neuere Entwicklungen in professionalisierten Berufen und darauf bezogene Lebensmodelle besser beschreiben und präziser konturieren zu können, denn die beschriebenen Differenzierungen und Qualitäten bestehen einerseits in der Gegenwart fort, haben sich allerdings andererseits auch deutlich verändert. So sind Professionen immer weniger nach dem dargestellten Modell der klassischen „freien Berufe“ organisiert, geraten vielmehr zunehmend in Abhängigkeit von politisch-fiskalischen Kontexten (als Beispiel etwa die „Gesundheitsreformen“), sowie von Institutionen und Organisationen wie Krankenhäusern, großen Rechtsanwaltsfirmen und Ähnlichem mehr. Parallel dazu werden Merkmale von Professionen partiell und mehr oder weniger explizit in immer schon vom Organisationsrahmen bestimmte Formen von Beruflichkeit übernommen.

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So wird in zahlreichen personennahen Tätigkeitsfeldern, wie etwa dem Kundenservice, dem Personalwesen, dem Management, den Beratungsberufen oder bei Sporttrainern „Professionalität“ gefordert und zu einer notwendigen Grundorientierung beruflichen Handelns, werden Handlungsspielräume geöffnet und eine „Autonomie im organisationellen Zielkontext“ gewährt und gefordert, Integration in und Anbindungen an die Organisation im Medium von auf Kennziffern basierenden Kriterien etwa eines „Outcome“ zentriert. Mit solchen Verbreitungen verliert Professionalität jedoch zugleich an Exklusivität und die entsprechenden Berufe sowohl an Status als auch an Autonomie. In den damit angesprochenen Tätigkeitsfeldern sind inzwischen viele Frauen beschäftigt, in den klassischen Professionen nähert sich der Frauenanteil zumindest in der Ausbildung der 50%-Marke. Immer mehr Frauen besetzen insbesondere in diesen Segmenten zunehmend selbstverständlich auch Positionen auf höheren Hierarchieebenen. Viele Grenzlinien haben sich verschoben, neue Melangen und Formtypen mit (im Zusammenhang unseres Themas) wichtigen Folgen sind entstanden. Die sogenannten „semiprofessionellen“ Berufsfelder allerdings sind in Frauenhand geblieben, der Männeranteil hat sich hier kaum erhöht. Begründet zu vermuten ist, dass überall dort, wo handlungslogisch nicht ausschließbare Anteile an Diffusität auftreten – etwa die angesprochenen Bereiche der Zuwendung im Falle alltäglicher Ängste und Verunsicherungen, von Misstrauen und Zorn – auch weiterhin Geschlechterdifferenzierungen in den Konzepten, Aufgabenverständnissen, Handlungsansätzen und den faktischen, – „natürlich“ – geschlechtsbezogenen Rekrutierungen des Personals realisiert werden. Eine Parallelität von Konstanz und Veränderung zeigt sich auch im Verhältnis von Profession und privater, bislang „bürgerlicher“ Familienform. Gerade hier haben sich Lebensmodelle pluralisiert, treten neben das durchaus noch Lebendige des traditionellen Arzt- oder Pfarrershaushalts zunehmend modernisierte Formen etwa einer „Dual career family“, in der die (Ehe-) Partner einzeln ihren qualifizierten Berufen nachgehen, gemeinsam eine Arztpraxis oder Kanzlei betreiben oder sich im Pfarrberuf eine Stelle oder Gemeinde teilen. Dabei zeigen sich im Traditionellen ebenso Spuren des Neuen, wie die neuen Lebensformen nicht unabhängig sind von tradierten Bildern und tiefer als erwartet verwurzelten „Selbstverständlichkeiten“ alltäglichen Handelns. Im Folgenden wollen wir den damit angesprochenen Fragen am Beispiel dreier exemplarisch typisierter Felder, der dort beruflich geprägten „Milieus“, sowie der in ihnen typischen Geschlechterarrangements nachgehen. Aus systematischen Gründen sowie aufgrund der Materiallage wurden dazu von uns klassische, etablierte Professionen, organisationsdominierte Berufe und (vergleichsweise neue) Medien- und Kulturberufe ausgewählt. Der Anspruch der Gegen-

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standsbeschreibungen ist dabei primär illustrativ. Bewusst fokussieren wir die Darstellungen nicht von vornherein auf Fragen der „Macht“.

Veränderungen und retardierende Momente: Etablierte Professionen In den etablierten professionellen Berufen wie z.B. des Arztes, des Rechtsanwaltes oder des Seelsorgers war eine geschlechterdifferenzierende Arbeitsteilung sowie eine analoge, scharfe Segmentierung der Lebensbereiche (vor allem der Arbeitswelt und des Privaten) der Normalfall. Gerade in diese Berufsgruppen ziehen nunmehr vermehrt und in großer Zahl Frauen ein (vgl. Gildemeister/Wetterer 2007, für den Pfarrberuf Offenberger-Kazich 2007). Die geschlechterbezogenen Segregationen beschränken sich damit nicht mehr auf „Professionen – Semiprofessionen“, sondern verlagern sich in das Feld der klassischen Professionen selbst, haben dort aber keine Grundlage. Allein mit dem Einzug von Frauen werden traditionelle Geschlechterkonstrukte in Frage gestellt; diese verlieren tendenziell ihre Arbeitsteilung und Rangordnungen rechtfertigende und strukturgenerative Kraft. In der Folge zeigen sich verschiedene Konsequenzen und Reaktionen: Neutralisierungen der Differenz lassen sich ebenso nachweisen wie – häufiger – Tendenzen zu einer erneuten Vergeschlechtlichung. Die Herstellung dieser nunmehr professionsinternen Segregation erfolgt wiederum durch Rekurs auf die alten Konstrukte („natürliche Fähigkeiten“), etwa durch die Zuordnung von entsprechenden Handlungsbereichen wie z.B. Jugend und Soziales, Familienrecht, Kinderheilkunde, Gemeindearbeit etc. In Studien zur beruflichen Segregation wurde dabei immer wieder darauf hingewiesen, dass diese Frauen assoziativ zugewiesenen und auch faktisch von ihnen eingenommenen Arbeitsbereiche am unteren Ende von professionsinternen Einkommens- und Prestigeskalen angesiedelt sind (Reskin/Roos 1990, Wetterer 1995 und 1999). Dennoch entgeschlechtlicht sich berufliche Arbeit auf gleicher Hierarchieebene potenziell. Das traditionell „Weibliche“ wird selektiv und kontextspezifisch reinszeniert, „zitiert“, stellt jedoch keine totalisierte Wesensbestimmtheit mehr dar. Vielmehr ist es ein ergänzendes und nutzbares Kompetenzprofil, das die Übernahme professioneller Berufsrollen nicht (mehr) behindert. Ein wichtiges Moment mit doppelter Relevanz kommt dann hinzu, wenn die Berufstätigkeit des Professionellen in großen operativen Organisationen wie Kliniken oder internationalen „law firms“ angesiedelt ist. Denn dort werden Organisationsziele und -erfordernisse dominant gesetzt. Das hat Konsequenzen für die Professionen: Bereits im Blick auf die Zeitverfügung dokumentieren sich so unübersehbare Autonomieverluste. Nicht selten schränken Organisationen

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aber auch substanziell wesentliche Entscheidungsspielräume ein, etwa bei der Behandlung eines Rechtskonflikts oder der Therapiewahl. Wenn professionelles Handeln aber Organisationszwecken nachgeordnet wird, büßt es tendenziell seine konstituierenden Qualitäten ein. Professionen werden zunehmend auf einen Expertenstatus reduziert, mit entsprechenden Folgen u. a. für deren Status, die Beziehung zum Adressaten sowie das Konzept der eigenen Personalität des Professionellen. Die Vorordnung der Organisationsziele und -notwendigkeiten vor die anspruchsvoll begründete Autonomie der Profession bedeutet nicht zuletzt einen Angriff auf das berufliche Selbstverständnis des Professionellen, das wiederum im beschriebenen Sinne eine ausgeprägt geschlechtliche Komponente beinhaltet. Wenn es nunmehr verstärkt darum geht, das eigene Handeln, vielleicht die eigene Person, flexibel den strukturellen Vorgaben, Aufgabendefinitionen und Bearbeitungsmodellen des Organisationsrahmens anzupassen, so kann dies zwar auch weiterhin u. U. als „typisch männlich“ verstanden werden, verliert aber die Merkmale „autonomer“ Professionalität. An dieser zeigen sich denn auch die deutlichsten Konsequenzen des beschriebenen Prozesses. Indirekt davon tangiert ist zugleich das Differenzierungsmodell in Professionen und Semiprofessionen. Denn auf diese Weise verliert sich dessen „Funktionssinn“ im strengen Sinne8. Mit der gleichwertigen Berufstätigkeit und Karriere der Frauen verliert die Arbeitsteilung auch im Privaten ihre rechtfertigende Grundlage. Dennoch ist die Geschlechterdifferenzierung nicht zuletzt durch die Vergeschlechtlichung von Elternschaft (und Familie) nach wie vor wirksam. Geschlechtergrenzen werden überwiegend nicht aufgelöst, sondern verschoben, bisweilen aber auch (in entsprechenden Rhetoriken) nur überblendet und ungreifbar gemacht. Die sich entwickelnden Lebensformen weisen zwar zahlreiche Varianten auf – angesiedelt etwa zwischen dem Fortbestehen traditioneller Formen (volle Separierung von Arbeitswelt und Privatem, volle geschlechterdifferenzierende Arbeitsteilung), partiellen Modernisierungen (Teilzeitarbeit der Frau) oder Versuchen der Gleichgewichtung in normativ egalitären Ehebeziehungen. Auch letztere aber erweisen

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Die Integration bzw. Auslöschung der Differenz von „Arbeitsrolle und Person“ etwa ist ja eines der zentralen Merkmale dessen, was bislang als Merkmal von „Weiblichkeit“ bestimmt wurde. In dieser sollten Integration, Synthetisierung, Anpassung und Ausgleich gleichsam strukturbildend wirken. In so neu gerahmten Formen professionellen beruflichen Handelns könnten sich Geschlechterdifferenzierungen daher auflösen. Dies geschieht allerdings auch hier nicht „wie von selbst“ (Simmel 1902). Empirisch kann beobachtet werden, dass vertraute Geschlechterkonstruktionen, etwa diejenige eines stereotypisierten „Weiblichen“, vielfach reinszeniert werden. Zudem ist ein analoger, tendenziell entgeschlechtlichender Prozess in den weiter bestehenden Semiprofessionen bislang nicht zu konstatieren. Diese bleiben trotz großer Professionalisierungsanstrengungen weiblich im alten Sinne. Modernisierungsgrenzen verlaufen also auch innerhalb von Geschlechterpopulationen.

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sich zumeist behaftet mit starken „Rückfallrisiken“, die sich insbesondere bei Belastungen des Alltags (Kinder) manifestieren. Ein gutes, zugleich vergleichsweise unspektakuläres Beispiel für letzteres ist die „Feminisierung“ des Familienrechts im Anwaltsberuf. Obwohl empirisch gesehen die Verteilungen nicht so stark ausgeprägt sind, wie vielfach angenommen wird (Gildemeister et al. 2003), wird der vermeintliche Tatbestand einer generell „besseren Eignung“ von Frauen für dieses Feld auf Seiten der Anwaltschaft aus entsprechenden Präferenzen vor allem der Mandantinnen begründet. Individuell wird gerade bei Anwältinnen diese Unterstellung einer „besseren Eignung“ oftmals hochambivalent erlebt. Bezogen auf die private Lebenspraxis wird in berufsbiografischen Interviews oftmals auf einen von beiden Partnern getragenen, normativ egalitären Lebensentwurf rekurriert. Im Zuge von dessen Realisierung werden aber Re-Vergeschlechtlichungen sichtbar, wobei sich auch hier wiederum die Geburt des ersten Kindes als das einschneidende Ereignis erweist, das im empirischen Beispiel etwa den Plan einer konsekutiven Promotion beider Partner scheitern lässt9. Nach dem Abschluss des Studiums erfolgte die Kanzleigründung mit dem Ehepartner zusammen, wobei bereits in der Kanzleigründung – trotz gleicher Qualifikation – der beruflichen Zukunft des Mannes mehr Gewicht beigemessen wird als derjenigen Frau: Er soll und kann promovieren. In dem in der Fußnote aufgerufenen Zitat werden dann Promotion und Schwangerschaft einander direkt gegenübergestellt: das eine hat das andere verhindert. Auch in der Folge übernimmt die Rechtsanwältin vollkommen selbstverständlich die Organisation der Kinderversorgung, hat aber gleichzeitig den Anspruch, in ihrem Beruf zu bleiben. Die Vereinbarkeit der Sphären bleibt ihr Problem, die Rolle ihres Mannes in dieser Dynamik wird harmonisierend dargestellt: Er sei so an seiner Familie interessiert, dass er einen Tag in der Woche zu Hause bleibe. Mit der Schwangerschaft werden auch die Arbeitsbereiche in der Kanzlei neu aufgeteilt, sie übernimmt das Familienrecht „eigentlich so gezwungenermaßen bisschen durch die Geburt von unserem Sohn“. Paarbeziehung und berufliche Solidargemeinschaft verdecken mithin die Asymmetrien und ungleichen Machtressourcen der

9 Die interviewte Rechtanwältin schildert diese Entwicklung in folgenden Worten: „Es hat sich dann gezeigt, dass sich’s nicht realisieren ließ, weil’s einfach so war, äh dass die Kanzlei relativ gut gleich lief (...). Da hab’ ich dann damals gesagt, weil mein Mann also ganz vordergründig promovieren wollte, äh ich mach’ ein Jahr lang die Kanzlei und er promoviert nur und so ist es dann geblieben und des is’ mir auch so’n bisschen ja so’n ja/äh ob’s n’ Versager/doch es ist irgendwo’ n Versager, den ich in mir trag’, ich hab’ nicht fertig promoviert, ich hab dann unseren Sohn bekommen, und des is was, was mir immer noch leid tut (...).“ (Gildemeister et al. 2003: 99).

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geschlechtsbezogenen Arbeitsteilung, denn sie hätte auf Grund ihres Prädikatsexamens auch durchaus eine Justizkarriere anstreben können10. Bei den interviewten Rechtsanwältinnen bleiben solche Ungleichgewichte weitgehend unthematisiert. Sie nehmen sie mit der selbstverständlich unterstellten Zuständigkeit für Kinder hin. Gerade aus den berufsbiografischen Interviews mit Juristinnen kann aber zugleich der biografische Bruch verdeutlicht werden, der aus dem Versprechen resultiert, dass es in der beruflichen Sphäre (dem Recht!) keine Geschlechterdifferenzierungen jenseits der „Gleichheit“ gibt, gleichzeitig aber die praktisch wirkende Zuweisung der primären Sorge für die Kinder an die Mutter ungebrochen ist (Gildemeister et al. 2003). Vergleichbare Arrangements finden sich auch in den anderen traditionellen Professionen – in der Medizin allerdings sehr viel weniger als im Recht und dort noch einmal weniger als in der Psychologie. Die Medizin zeichnet sich in dieser Hinsicht durch besonders hohe Strukturkonservativität aus. Vor dem Hintergrund einer auf den ersten Blick, trotz aller Veränderungen des Professionsstatus, verblüffend traditionellen Geschlechtersemantik im Beruflichen werden auch hier geschlechterdifferenzierende, segmentierende Lebensformen vergleichsweise häufig beibehalten. Mediziner sind – so die Studie von Hoff et al. (2007) – von Beginn an damit konfrontiert, dass von ihnen eine im hohen Maße berufszentrierte Lebensführung erwartet wird, die ein zeitaufwändiges Engagement im „Privaten“ kaum erlaubt. Bei den Männern ist der Anteil statusinkonsistenter Partnerschaften (Partnerin hat keinen akademischen Abschluss) vergleichsweise hoch (Dettmer/Hoff 2005: 68), bei den Frauen dagegen ist der Partner oft ebenfalls Mediziner oder hat einen anderen akademischen Beruf. Sowohl in der Psychologie als auch im Rechtsanwaltsberuf sind vorgegebene, erwartbare Laufbahnen selten geworden, dafür sind die Freiräume größer. Diese verbinden sich indes mit einer hohen biografischen Unsicherheit und legen von daher auch andere Formen als die des „Alleinverdieners“ nahe. Retrospektive Legitimierungen reharmonisieren vielfach das vom ursprünglichen Anspruch her gesehen aufgetretene Ungleichgewicht, wobei die Kosten der Frauen durchaus sichtbar und thematisierbar bleiben. Dass die Frauen sie in Kauf nehmen, kennzeichnet ihr Lebensmodell als ein stärker zwischen polarisierten Bezugpunkten aufgespanntes, eben in dieser Hinsicht spannungsreicheres. Aktuelle Ausgänge dieser so dynamisierten Konstellationen sind empirisch dabei 10

In einem anderen Fall gründet die Frau als Wegbereiterin die Kanzlei bis zum Examen des Mannes, mit dessen Eintritt wechselt sie in den Schwerpunkt Familienrecht, macht diesen Schwerpunkt in der Kanzlei „groß“, er macht alles andere. Beide arbeiten voll, keiner tritt zurück, sie haben keine Kinder. Aufschlussreich ist auch der Fall einer Richterin, die „eigentlich“ gern „richtiges Zivilrecht“ machen möchte, dafür auch Optionen bekommt – „und dann war ich schwanger“. Sie bleibt im Familienrecht und wechselt auf eine Teilzeitstelle.

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jeweils fallabhängig im gesamten Spektrum anschließbarer Varianzen zu erwarten: Weitgehende auch praktische Egalisierung (u.a. auf der Basis der Weitergabe der Haushalts- und Sorgetätigkeit an andere Frauen) am einen und vollständige Reinszenierungen zumindest der Außengestalten segmentierter privater Lebensmodelle am anderen Pol.

Paradoxe Melangen: Organisationsdominierte Berufe Erwerbsarbeit in Industriegesellschaften entsteht und vollzieht sich im Bezug auf und im Rahmen von Organisationen. Diese sind der eigentliche Ort, die Heimat des sogenannten „Normalarbeitsverhältnisses“. Auch hier bilden die oben skizzierte geschlechterbezogene Segmentierung der Lebensbereiche Arbeit und Privates und die Differenzierung von Person und Arbeitsrolle eine zentrale Grundlage. Frauen waren (und sind z. T. noch) in Organisationen zunächst überwiegend in untergeordneten und oftmals wiederum zuarbeitenden Funktionen tätig. Zudem war ihre Präsenz und Mitgliedschaft in der Organisation aufgrund ihrer Familienverantwortung und in Abhängigkeit von deren Zyklen zumeist zeitlich begrenzt. In Teilen gilt dies auch heute noch. Moderne Organisationen verstehen sich zunehmend als funktional-kommunikative Netzwerke mit (teil-) autonomisierten Knoten- und Schnittstellen. Im Verbund damit setzen sich im Binnen- wie im Außenverhältnis der Organisation (Mitglieder; Adressaten/Kunden) auf Individualitäten ausgerichtete Orientierungs- und Handlungsmuster durch. Weiterhin lässt sich eine Zunahme ebenfalls individualisierter Produkte feststellen, die oftmals in Form von Projekten hergestellt werden. Darauf abgestimmte Organisationsmodelle verbreiten sich. Durchstandardisierte Arbeitsvorgaben nehmen ab, entsprechende Hierarchieebenen werden abgeschafft, Arbeitsbeziehungen stärker temporalisiert und Ähnliches mehr. Vom Management bis zur höher qualifizierten Sachbearbeitung schlägt sich dies nicht zuletzt in der Übernahme und Assimilation von für Professionen typischen Strukturierungs- und Handlungskonzepten nieder. Wie in den klassischen Professionen ist etwa ein fachlich begründetes, differenziertes wie flexibles Handlungspotenzial gefordert, das auf unterschiedlichste Anwendungskontexte entwicklungsoffen bezogen werden kann. Erwartet wird in diesem Rahmen zudem ein „marktbezogenes Selbstverständnis“ (Voß/Pongratz 1998). Gleichzeitig aber gibt es keine dem adäquate Entscheidungsräume, vielmehr wird in aller Regel das Erreichen vorgegebener Ziele in die individuelle Verantwortung gestellt, so dass der Druck auf die Person des Erwerbstätigen wächst.

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Wenn Professionalität in Organisationen „zitiert“ oder implantiert wird, ändern sich wichtige Bestimmungskriterien. So ordnet sich, wie bereits ausgeführt, der individualisierende, kommunikative Umgang mit Adressaten, Kunden oder Projekten den Organisationszielen unter. Der Maßstab des Klientenwohls nach fachlichen, professionellen Kriterien ist etwa mit dem der Kundenzufriedenheit nicht ohne weiteres gleich zu setzen. Damit aber verändert sich nicht nur die Beziehungsdefinition des Kontakts (etwa vom – komplementären – Dialog zur strategischen Interaktion), sondern zugleich das Strukturierungsmuster der Relation von Arbeit und Person auf Seiten des Berufstätigen. Oftmals entsteht die Gleichzeitigkeit einer weit gehenden und vorrangigen Ausrichtung auf den Organisationskontext und einer Positionierung des Handelnden in exponierter Alleinverantwortung bei symbolisch unterstellter Autonomie. Werden entsprechende Anforderungen zudem vor allem auf die Person des Professionellen zentriert, ohne dass dieser über reale Gestaltungsmöglichkeit im Bezug auf die Grunddispositionen seines Handelns (Rahmen, Auftrag, Ressourcen usf.) verfügt, gerät er unter anomischen Druck, u. U. in paradoxale Situationen, die zum Beispiel durch synchrone Be- und Entgrenzungen ausgelöst werden. Bei in gesteigertem Ausmaß geforderter Autonomie und Verantwortung wächst in gleichem Maße die Dependenz von heteronomen, undurchsichtigen und bisweilen turbulenten Umwelten. Solche Konstellationen sind anstrengend, nicht selten überfordernd. Sie werden häufig auf kognitiver Ebene zu bewältigen versucht durch Hybridisierungen und situative Veränderungen des Selbstverständnisses, praktisch etwa durch ein hochflexibles Umschalten jeweiliger Referenzen des Handelns und das Ausschalten anderer, irritierender Bezugspunkte. Frauen eröffnen sich hier insofern Chancen, als neben der eigentlichen beruflichen Höherqualifikation spezifische Kombinationen von Mustern der „Weiblichkeit“ und eben solchen Qualitäten zum Tragen kommen, die auf der genannten Grenze zwischen „Professionalität“ und „Semiprofessionalität“ zu liegen scheinen. So verfügen Frauen mit der formalen Höherqualifikation zunehmend über das nachgefragte, auf je besondere Fälle und Projekte spezifizierbare Wissen. Zugleich werden ihnen symbolische Ressourcen und praktische Befähigungen traditioneller „Weiblichkeit“ zugeschrieben, die – etwa als „sozialer Kitt“ – innerhalb der Organisation oder im Kundenbezug wirksam werden. Für den Verlauf von Aufstiegskarrieren von Frauen wurde jedoch inzwischen vielfach eine „gläserne Decke“ konstatiert, d.h. sie erreichen hierarchisch höhere Positionen, in der Regel im mittleren Management, kommen aber nicht darüber hinaus. Diese Art der „Deckelung“ stellt vor allem auch eine Folge der auf der Basis der skizzierten Differenzierung entstehenden „Glaswände“ organisationsinterner Segregation dar (Ohlendiek 2003). Im Management öffnen sich Frauen vor dem Hintergrund dieser Zuschreibungen etwa die kommunikationsin-

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tensiveren Bereiche wie z.B. das Personalmanagement, andere, vor allem die Kernentscheidungsfelder aber bleiben verschlossen. Als Gründe hierfür können u.a. die verschärfte Konkurrenz aufgrund des besonders hohen Einkommens gelten sowie der hohe Stellenwert der symbolischen Kommunikation sozialer Normalförmigkeit und Konventionalität in der „Wir-Gruppe“ des Führungspersonals11. Nicht zuletzt diese Kommunikation von „Normalförmigkeit“ dient in großen Unternehmen zur Herstellung von Vertrauen in strategischen Interaktionen und Korrelat von Charisma. Entsprechend bestehen effektive Karrierenetzwerke häufig in der Form männerbündischer Strukturen. Ein weiteres Merkmal in diesem Zusammenhang ist die Anforderung an Disponibilität und Dauerverfügbarkeit, in der sich vor allem ausdrückt, dass die „Vereinbarkeit von Beruf und Familie“ im Topmanagement als Problem in der Regel nicht vorgesehen ist12. Dennoch gilt auch hier, was für die klassischen Professionen gesagt wurde: Berufliche Arbeit wird in der Tendenz zunehmend entgeschlechtlicht. Die Geschlechtszugehörigkeit hat in den Organisationen nicht mehr durchgängig und automatisch die Funktion eines „Platzanweisers“13. Auch hier werden „weibliche Qualitäten“ wie Empathie, Kommunikabilität oder Konfliktvermeidung zwar als zusätzliche Fähigkeiten begrüßt, aber nicht zu einer totalisierten Wesensbestimmung ausgeweitet. Die jeweilige Bedeutung der geschlechtlichen Differenzierung sowie die Art ihrer Akzentuierung sind freilich stark branchen- und kontextabhängig. Vor allem in den großen Dienstleistungsunternehmen wie Versicherungen, Banken oder Fluggesellschaften – nicht aber in Unternehmensberatungen oder im Werkzeugmaschinenbau – hat sich eine Gleichstellungsarbeit institutionalisiert („total E-quality“), in der die „Vereinbarkeitsfrage“ die zentrale Rolle spielt. Zugleich erweisen sich die hier entwickelten Regelungsversuche wie neue Arbeitszeitmodelle, Führungsaufgaben auch in Teilzeit oder Kinderbetreuungsangebote oftmals als „Falle“ für Frauen: Die Verantwortung für die Familienarbeit verbleibt auf diese Weise wiederum allein bei ihnen. Zudem wird die „Zeitkonkurrenz“, die implizite Erwartung der Dauerverfügbarkeit und Dauerpräsenz kaum reduziert, so dass die Aufstiegshindernisse auf oberer Hierarchieebene mit diesen

11 Angelegt ist dieses Argument bereits bei Kanter 1973, konkreter auf neuere Untersuchungen zu Organisation und Geschlecht bezogen in Gildemeister/Robert 2008: 217ff. 12 Entsprechend wird der Frauenanteil im oberen Management in Deutschland als zwischen 1 und 3 Prozent liegend geschätzt (Faust/Jauch/Notz 2000). 13 Davon nicht betroffen sind aber die indirekten Reproduktionsmechanismen der Geschlechterdifferenzierung wie Arbeitszeitnormen, institutionalisierte Karrierepfade, Weiterbildungsentsendungen u.a.m. (vgl. Heintz/Nadai 1998).

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Programmen keineswegs beseitigt werden (Hochschild 2002, Franke 2003, Sachverständigenkommission 2005). Auf der männlichen Seite entsteht in dem hier angesprochenen Bereich ein Spektrum von privaten Lebens- und Beziehungsmodellen, an dessen einem Ende ein hohes berufliches Engagement und Streben nach Bestätigung im Organisationskontext einhergeht mit der nicht unwesentlichen Unterordnung des Privatlebens unter die Organisationsimperative: Auch Ehe und Familie werden in wichtigen Teilen auf deren Vorgaben hin fungibilisiert. In der Folge realisieren sich hier überwiegend traditionell segmentierte und konventionelle, „vorzeigbare“ Lebensmodelle. Die nachrangige, aber systematische Zuordnung auch dieses Lebensfeldes zum normativen Komplex der Arbeitswelt gilt exemplarisch (und öffentlich) für das gesamte höhere Management. Es gilt das „two-person, single career“-Modell (Papanek 1973), in dem die Frauen mittels vielfältiger Leistungen in der privaten und der öffentlichen Sphäre für die soziale und kulturelle Rahmung der Berufsarbeit des Mannes sorgen (z.B. durch Wahrnehmung von Repräsentationsaufgaben, Geselligkeit, gesellschaftliches Engagement, Wohlfahrtstätigkeit etc.)14. Auch im mittleren Management, so zeigt etwa die Arbeit von Petra Notz (2004), reproduziert sich die konventionelle Arbeitsteilung nahezu selbstläufig. Organisationsimperative schlagen auf das Privatleben durch, werden aber in Grenzen zu halten versucht15. Das gilt gerade auch für jene Fälle, denen eine explizit individualisierend-egalitäre Paarkonzeption zugrunde liegt. Spätestens mit der Geburt des ersten Kindes wird diese unterhöhlt und dann als zunehmend diffus gefasster normativer Hintergrund partnerschaftlicher Lebensführung diskursiv aufrechterhalten. Nach wie vor gilt im mittleren Management das „eineinhalb Personen-Modell“ (Beck-Gernsheim 1980), in dem die Frau jene Leistungen zu erbringen hat, die die berufliche Laufbahn des Mannes im Reproduktionsbereich absichern. Wenn Frauen in einer solchen Konstellation eine Erwerbstätigkeit anstreben, dann in Gestalt einer „modernisierten Versorgerehe“: Eine 14 Zu Topmanagern und ihren „Gattinnen“ vgl. Böhnisch 1999 und 2003, die in ihrer Untersuchung zeigt, dass die geschlechterdifferenzierende Arbeitsteilung der Haltung der befragten Frauen in vollem Maße entspricht. Die These, dass vor allem jüngere Führungskräfte unter einen stärkeren Begründungsdruck für eine entsprechende Arbeitsteilung geraten und sie auch von Seiten der Partnerin unter Druck gesetzt würden („double squeeze“), konnte in der entsprechenden empirischen Studie nicht bestätigt werden (vgl. Liebold 2001). 15 Derartige Versuche der Grenzziehungen zwischen Organisation und Privatem belegt die zitierte Studie von Notz als neueren Trend insbesondere auch für das mittlere Management. Sie zeigt, in welchem Maße die in den letzten Jahren erfolgten Rationalisierungs- und Reorganisationsmaßnahmen gerade auf dieser Hierarchieebene verunsichernd gewirkt haben. Vor diesem Hintergrund sind sie vorsichtig hinsichtlich der eigenen Erwartungen an die Gegenleistung der Organisationen geworden: „Gewinn und Kosten von Loyalität und Leistung werden zunehmend abgewägt“ (Notz 2004: 238).

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Teilzeittätigkeit ermöglicht einen Zuverdienst als eigenes Einkommen und öffnet zugleich einen Gegenhorizont zum als isolierend und darin „entgrenzt“ erlebten Alltag des „Privaten“, ohne den durch die spezifische Berufstätigkeit des Mannes gesetzten Erwartungsrahmen zu sprengen. Die interviewten Frauen bleiben in der Ambivalenz gefangen: sie sehen vor allem die Zwänge, unter denen ihre Partner stehen, beklagen auch die damit gesetzten Begrenzungen, sehen aber bei sich und bei den Frauen ihrer näheren Umgebung keinen Ansatz zur Veränderung: So wie es ist, ist es „normal“ (Seibold 2001).

Autonomie am Markt – Egalität im Risiko: Alleindienstleister („Freelancer“) in Kulturberufen Die Medien- und Kulturberufe haben mit den beiden anderen von uns typisierten Berufsgruppen die Forderung nach hohen formalen Qualifikationen sowie das Versprechen eines vergleichsweise privilegierten Berufsstatus gemein. Die hier beruflich Tätigen verfügen entsprechend über hoch elaborierte Wissensbestände und Kompetenzen. Anders als bei den klassischen freien Berufen realisiert sich ihre Professionalität fast ausschließlich im Projektbezug. Dabei stellt das jeweilige Ergebnis als Produkt bisweilen zugleich das Projekt dar, Projekt und Produkt fallen in solchen Fällen zusammen (etwa in der Gestalt eines Essays, Films u.ä.). Laufbahnmuster sind kaum ausgeprägt, weit verbreitet ist hier die Form des Alleindienstleisters („Freelancer“). Die Beschäftigungsformen differieren stark, die Leistungserfassung ist wenig objektiviert, die Bewährung erfolgt vor allem über „Reputationsmärkte“. Einschlägige Studienfächer (z.B. Medienwissenschaften, Sozialwissenschaften, Kultur-, Sprach- und Literaturwissenschaft) weisen einen überproportional hohen Frauenanteil auf. Im beruflichen Handeln bestehen hohe Freiheitsgrade. Berufsständische Vorgaben, Kodifizierungen und Kontrollen, die denen klassischer Professionen vergleichbar wären, sind nur gering ausgeprägt. Alleinselbstständige sind vielfach weitgehend unabhängig von einer konkreten Organisation und deren Segregationsmechanismen, zugleich aber verweisen sie auf ein hoch effektives Selbstmanagement. Arbeit und Person werden nicht durchgängig und deutlich differenziert, eher im Modus der Kreativen zusammengedacht. Es bestehen dabei starke Variationen mit den jeweiligen Betätigungsfeldern. Durchgängig aber sind diese Berufsgruppen in besonderem Maße marktabhängig und entsprechenden Risiken ausgesetzt. Was Weber für die Wissenschaftlerexistenz beschrieb, gilt auch hier: Hingabe (zumindest bei einigen) und Hazard (bei vielen) (Weber 1988: 582 ff).

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Die vorliegenden empirischen Befunde sprechen dafür, dass in diesem Berufsfeld sich die stärksten und am weitest gehenden Veränderungen von Geschlechterkonstruktionen finden. Diese verlieren insbesondere an basaler Strukturierungsrelevanz: Es bestehen deutlich weniger systematisch geschlechtsbezogene Ausschlüsse sowie interne Segregationen (Betzelt/Gottschall 2007). Hinsichtlich der privaten Lebens- und Haushaltsformen leben nach einer Statistik auf der Basis der Daten des Mikrozensus zwei Drittel der Mitglieder dieser Personengruppe in einer Partnerschaft, viele von ihnen haben betreuungspflichtige Kinder. Nach einer Erhebung Hennigers leben 50% und mehr der Befragten in einer Lebensgemeinschaft ohne Kinder, ein Drittel dagegen in einer Partnerschaft mit Kindern (Henninger 2002: 64). Mit den veränderten Geschlechterkonstruktionen im beruflichen Feld gehen offenbar auch veränderte Lebensmodelle einher. Diese sind überwiegend als modernisierte, normativ egalitäre Partnerschaften angelegt, d.h. es ist eine deutliche Abkehr vom traditionellen Ernährermodell zu verzeichnen. „Arbeit“ und „Leben“ sind jedoch wie im Falle der Partnerschaften in den anderen beschrieben Berufsbereichen differenziert, auch wenn hier die Partnerschaft ebenso wie die Herkunftsfamilien wichtige „Sicherungsnetze“ gegenüber den (hohen) Marktrisiken bilden. So helfen sie, Zeiten ohne oder mit nur geringem Einkommen zu überbrücken. Ähnlich wie bei den klassischen Professionen stellen sich hier Partnerschaften oftmals zugleich als kooperative und ökonomische Einheiten her. Sind kleine Kinder vorhanden, tragen auch hier überwiegend, aber nicht ausschließlich die Mütter die Aufgaben der Organisation der Kinderbetreuung (Henninger 2004). Gerade in diesen Bereichen zeichnet sich ein hoher Grad der Ausdifferenzierung von Geschlechterarrangements ab16: Einerseits bilden sich damit der Tendenz nach kontingente und enttraditionalisierte Lebensmodelle aus, die entsprechend hohe lebenspraktische und kommunikative Kompetenzen verlangen und mit Bestandsrisiken und Verstetigungsproblemen ausgestattet sind. Gleichzeitig und andererseits lassen sich nicht zuletzt mit Blick auf die starke Ausprägung der Marktabhängigkeit in diesem Berufsfeld alte, in Teilen vormodern anmutende Motive in neuem Gewand identifizieren: Die Partnerschaft wird auch und zentral zur materiellen Solidargemeinschaft im Überlebenskampf. In diesen integralen, Individualität akzentuierenden Lebensmodellen erhalten Partnerschaften bzw. Familien tendenziell alte ökonomische Funktionen und die mit diesen verbundenen semantischen Ressourcen zurück. In deren modernisierter Form entspräche einer Freiheit am Markt eine solche in der Beziehung, beides eingebunden in eine Egalität im Risiko. Macht16

Zu diesem Feld liegen uns zwar einige sehr verdienstvolle verteilungstheoretisch gerichtete Forschungen vor, leider aber keine im engeren Sinn fallrekonstruktiven Analysen.

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ansprüche müssen situativ gestellt und entsprechend ausgetragen werden und sind dabei sehr viel weniger über vorgängige Konstrukte und damit verbundene Ressourcenverteilungen in das Berufsfeld und die Beziehungen eingelagert und dort abgesichert.

Bilanz Die für entwickelte Industriegesellschaften vielfach konstatierten tief greifenden sozialen Veränderungen vollziehen sich nicht zuletzt in den Bereichen der Arbeit, der Berufe, sowie der privaten Lebensformen. In unserem Beitrag sollte zunächst veranschaulicht werden, dass einzelne Komponenten und Felder derartiger Prozesse nicht unbezogen nebeneinander stehen. Vielmehr lassen sich bei genauerem Hinsehen z. T. subtile Interrelationen zwischen ihnen aufzeigen, sie verweisen aufeinander und beeinflussen sich kontinuierlich und wechselseitig. Am Beispiel der Entwicklungen in drei typisierend dargestellten Feldern professionalisierter Berufe17 konnte gezeigt werden, wie Geschlechterarrangements „im Privaten“ von Veränderungen im Bereich des Berufs berührt werden und umgekehrt: Sich verändernde Konstrukte und Realisierungen von Geschlecht dringen in Arbeitswelten ein und lösen dort auf verschiedenen Ebenen einen Veränderungsdruck aus. Auch wenn im Detail die empirische Beleglage unterschiedlich solide ist, halten wir die Hypothese für gut untersetzt, dass es sich bei diesen Entwicklungen im Ansatz nicht zuletzt um einen Wandel von Modi der Vergesellschaftung handelt, der sich in den Miniaturen der vorgestellten empirischen Illustrationen zum Ausdruck bringt. So zeichnen sich etwa in den Relationierungen von Arbeit, Person, Geschlecht sowie von Person und Organisation Veränderungen ab, die einen solchen, tiefer liegenden Wandel zu indizieren scheinen. Diese Veränderungen wiederum tangieren Dimensionen und Ausgestaltungen von Macht. Solche Beobachtungen und gegenstandsbezogenen Schlussfolgerungen werden unseres Erachtens vor allem möglich aus einer wissenssoziologisch begründeten Perspektive, hier insbesondere derjenigen einer „Konstruktion von Geschlecht“. Sie steht damit in einem gewissen Kontrast zu traditionellen Analyseinstrumentarien, etwa einer auf institutionelle Verfestigungen und darin angelegten Machtdifferenzen von „Genusgruppen“ gerichteten Sozialstrukturanalyse, die Geschlechtskategorien und Machtkonzeptionen so bereits im Ausgang eng ein-

17 Wir beziehen uns empirisch auf den deutschen Raum, für die Nachkriegszeit zunächst primär den der BRD.

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weben in den die Wahrnehmung dann bestimmenden Kontext von Theorien sozialer Ungleichheit und Herrschaft. Theorien der „sozialen Konstruktion von Geschlecht“ stellen hingegen die historische Tatsache einer weit reichenden (Zwei-) Teilung der Gesellschaft in Männer und Frauen in grundsätzlicher Weise ins Zentrum ihrer Reflexionen und empirischen Analysen und priorisieren aus einer in anderer Weise gegenstandsbezogenen methodologischen Grundhaltung heraus ergebnisoffene Verfahren. Vor diesen Hintergründen haben wir an einem begrenzten empirischen Gegenstandbereich zu zeigen versucht, wie sich jeweils Persistenzen tradierter sozialer Formen und Konstrukte mit der Entstehung von Neuem verbinden, dabei nicht selten mit Versuchen der Retraditionalisierungen einhergehen, die jenen in der Einleitung genannten Eindruck der „Unübersichtlichkeit“ entstehen lassen. Der Gedankengang, den wir vor dem Hintergrund einiger exemplarischer empirischer Befunde entwickelten, lässt sich nochmals in folgender Weise bilanzieren: 1. Die als Ausgangslage gesetzte Situation wird von uns durch mehrere ineinander verschränkte Strukturierungsmuster gekennzeichnet: ƒ

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Das historisch entstandene Verhältnis von Professionen und Semiprofessionen gründet auf verbreiteten (und begründet zugleich spezifische) Differenzierungen der Geschlechter. Diesen implizit sind Dimensionen von Macht, die sich in unterschiedlichen Formen zum Ausdruck bringt, dabei in weiten Teilen aber als dem Verhältnis immanente Qualitäten normalisiert sind und damit unthematisch bleiben18. Explizite Ausübungen von Macht werden mithin parallelisiert und zumeist in ihrer Bedeutung und Wirkung übertroffen von impliziten, latenten Ausformungen, die den jeweiligen sozialen Formen und Verhältnissen als solchen mit der Qualität und Kraft der „natürlichen Selbstverständlichkeit“ innewohnen. Systematisch gesehen beschreiben die Differenzierungen in ihrem konstitutiven Kern dabei kategoriale Unterschiede in der Konstruktion jeweiliger „geschlechtsspezifischer“ Personalität: einer Trennung von Arbeit und Person. Auf Seiten „des“ Mannes bleibt der Anspruch auf eine wissensbasierte und vernunftgeleitete „Autonomie“ und reflektierte Selbstidentität bestehen. Im Kontrast dazu die aus der „Natur“ abgeleitete „ganzheitliche“ Wesens-

Die Komponente der Macht ist dabei eng verbunden, aber durchaus nicht als deckungsgleich zu verstehen mit weiteren Facetten der so konstituierten Differenz wie etwa denjenigen anderer sozialer Ungleichheiten (Geld, Status, Anerkennung usf.).

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Regine Gildemeister/Günther Robert bestimmung „der“ Frau, der damit Qualitäten des Person-Seins im vorgenannten Sinne in Teilen abgesprochen werden19. Dieses so konstituierte und institutionell verfestigte Grundverhältnis weist weit über seine Entstehungsrahmen und gesellschaftlichen Orte hinaus, hat mithin eine generative Qualität. Seine Ausstrahlungskraft ist dabei weitgehend abhängig von der Möglichkeit von Analogieschlüssen: Der Habitus des „Chefs“ etwa koppelt sich in der traditionellen Familie auch an „Männlichkeit“. Sich entsprechend zu verhalten kann – als deren Ausdruck – aus der Arbeitswelt transponiert werden, ohne den erhöhten symbolischen Aufwand mit sich zu bringen, den er für den Fall etwa einer Frau in Leitungsposition erfordert. Die beschriebene komplementäre Beziehung von Berufspositionen in Professionen und Semiprofessionen entstand dabei nicht isoliert. Sie war vielmehr Teil eines umfassenden Prozesses der Teilung der Geschlechter, sichtbar in den Differenzierungen von Erwerbs- und Hausarbeit, von Öffentlichem und Privatem u. ä. m. Auch die Trennung der Sphären von Beruf und Familie konstituierte spezifische Formen sozialer Beziehung, bestimmte die Typologie von deren Akteuren und begründete darin weitere qualifizierende Merkmale der historisch spezifischen Ausformungen der Verhältnisse von „Person, Arbeit, Geschlecht und Privatem“. Stärker noch als im vorgängigen Beispiel findet sich hier die Konstruktion des Weiblichen in einer naturalisierten „Geschlechtsrolle“, die einen Vergesellschaftungsmodus reduzierter Anerkennung von Personalität, begrenzter Autonomieunterstellung und der Zuschreibung eingeschränkter Selbstverfügungsfähigkeit zum Ausdruck bringt20. Wie oben gezeigt, sind aber gerade in derart qualifizierenden Konstruktionen beruflicher und privater Verhältnisse die Strukturvorgaben potenzieller Macht wie Ohn-Macht angelegt. In einem nächsten, argumentativen Schritt versuchten wir daher aufzuzeigen, dass und wie sich die Differenzierungsmuster und Geschlechterkon-

Wie schon oben aufgerufen wird dieser Konstruktionsmodus insbesondere in Georg Simmels Schriften zur „weiblichen Kultur“ (1902) aufgedeckt, in denen er sich u.a. mit den Forderungen der Frauenbewegung der Jahrhundertwende auseinandersetzt. Simmel bleibt dabei zwar durchaus im Denkstil seiner Zeit und führt die von ihm analysierten Geschlechterdifferenzen einerseits auf „Natur“ zurück, benennt sie andererseits aber bereits auch als Vergesellschaftungsmodus. 20 Dies bedeutet selbstverständlich nicht, dass nicht gerade auch im Alltag des Privaten weitere, andere und durchaus wichtige Dimensionen der Macht zu konstatieren sind. So sehr die traditionelle „Mutterrolle“ etwa in ihrem Zentrum durch – in Teilen normativierte – Selbstlosigkeit bestimmt ist, so wenig bedeutet dies, dass diese nicht auch zu einer Quelle der Macht werden kann. Es werden dann etwa segmentale Ermächtigungen (Familienregiment) aus dieser abgeleitet. In unserer Argumentation ist dies an dieser Stelle lediglich eine Illustration der Notwendigkeit einer mehrschichtigen Betrachtungsweise sozialer Realität in dieser Hinsicht.

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struktionen im Feld der professionalisierten Berufe mit denen der traditionellen Hausfrauenehe verbinden. Für ausgewählte soziale Felder und eine begrenzte historische Epoche entsteht auf diese Weise ein überaus dichtes Gefüge von schwer greifbaren Hintergrundsstrukturen potenzieller Realisierungen von Macht. Derart gestützte Unterstellungen von Normalität und Selbstverständlichkeit stehen aber der Aufnahme des Themas („Macht“) in alltägliche Definitionen der Situation und metakommunikative Ortsbestimmungen der jeweiligen Beziehungen und Verhältnisse entgegen21. 2. Die so beschriebenen sozialen Arrangements und Konstrukte sowie viele von deren Hintergründen haben sich in der jüngeren Vergangenheit deutlich verändert. Die bisherigen Überlegungen versuchen wir daher in der Benennung und Diskussion einiger aktueller Entwicklungstendenzen in den Bereichen unserer Thematik zu bündeln. Ausgewählte Facetten des Wandels sollen, verbunden mit zukunftsbezogenen Hypothesen, aus diesem Grund im Folgenden nochmals angesprochen werden: ƒ

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Im Bereich der Professionen zeigten wir deren verstärkte Einbindung in Organisationsbezüge bzw. die Verengung von Entscheidungs- und Handlungsspielräumen aufgrund von gesetzlichen Regelungen und fiskalischen Einschränkungen auf. Auch wenn man den umgekehrten Prozess der Professionalisierung arbeitsweltlicher und wirtschaftlicher Organisation in Rechnung stellt, lassen sich als Folge tendenzielle Verluste an Autonomie und Status aufweisen. Dies verändert auch die (zunächst: symbolischen Gehalte) der Arbeitsteilung. Die Verhältnisse bzw. Proportionalitäten zwischen den jeweiligen Berufsgruppen verschieben sich, ein folgenreicher Prozess nicht zuletzt im Hinblick auf die Chancen auf und die Verteilung und Balancierung von Macht. Auch eine gesteigerte Marktabhängigkeit, wie sie sich etwa bei den freiberuflichen Medienarbeitern zeigt, führt zu ähnlichen Verlusten und verlangt nach neuen Modellen und Integrationen. Strahlte ein hoher professioneller Status und weitgehende Autonomie in andere soziale Sphären aus, nicht zuletzt diejenige der privaten Lebensverhältnisse, so muss erwartet werden, dass dies auch im umgekehrten Falle zutrifft und geschieht. Erosionen im Status des Professionellen, symbolische und reale Veränderungen (Einebnungen) beruflicher Hierarchien, die Einbindung von berufsbiografischen Verläufen und Planungen in Organisati-

21 Das zeigt sich nicht zuletzt an den Mühen der Frauenbewegungen, sich in der Breite Gehör und Einfluss zu verschaffen. Dazu auch Gildemeister/Robert 2003.

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Regine Gildemeister/Günther Robert onskontexte, ein wachsendes Ausmaß von (Markt-) Dependenz und/oder Ungewissheit, die insgesamt Autonomie- und Machtverluste indizieren, transponieren sich als Vorgabe potenziell auch in die Grammatiken privater Arrangements und Lebensformen. Dies gilt zunächst und insbesondere für mit „Männlichkeit“ assoziierte Qualitäten: Auch im familialen Kontext zerbricht das Konstrukt des autonomen, „heroischen“ – und männlichen – Subjekts, werden Männer bzw. das Muster „Männlichkeit“ stärker, respektive anders, in deren institutionelles Gefüge eingebunden22. Zugleich tragen veränderte familiale Normalformvorgaben für Geschlecht, erhöhte Bildungsabschlüsse und eine wachsende Erwerbsbeteiligung von Frauen auch in hoch qualifizierten Berufen ebenfalls zu dem angesprochenen Wandel bei. Es vollzieht sich ein analoger Prozess in anderer Richtung. Dieser ist unterlegt von und stützt Veränderungen im Konstruktionsmodus von Geschlecht, insbesondere von Weiblichkeit und Beruf sowie neuen Lebensentwürfen von und Lebenslaufmodellen für Frauen. In der Tendenz zeigen Organisationen der Erwerbsarbeit größere Potenziale für entsprechende Modernisierungen. Trotz aller Begrenzungen weiblicher Karrierechancen entgeschlechtlichen sich etwa Bereiche der qualifizierten Arbeit stärker als dies in anderen gesellschaftlichen Sektoren der Fall ist. Dies wiederum bedeutet, dass die Kategorie Geschlecht nicht länger durchgängig und in unausgesprochener Weise, mithin ohne Begründungspflichten, die strukturierungsmächtige Bezugsgröße impliziter Machtansprüche und expliziter Ermächtigungen ist. Auch die in vielen Paarbeziehungen formulierten Ansprüche einer partnerschaftlichen Egalität stellen Ansätze und Strategien einer Modernisierung dar. Das Prinzip dialogischen Aushandelns bedeutet nicht zuletzt die reziproke Anerkennung der Partner als Personen. Dieser Anspruch aber steht in einem Kontrast zur oben skizzierten Naturalisierung der Geschlechterdifferenz und entsprechenden Rollenmodellen, die der Person als Bestimmungen ihres „natürlichen Wesens“ und der partnerschaftlichen Beziehung vorgeordnet sind. Vielfach scheitern Paare an den Versuchen der Veralltäglichung einer solchen partnerschaftlichen Aushandlungsbeziehung. Wie gezeigt, gewinnen im Laufe der Zeit alte Modelle der Arbeitsteilung sehr oft wieder die Oberhand. Insbesondere tritt dies notorisch ein, wenn ein Kind

22 Das drückt sich u.a. in steigenden Ehescheidungsraten aus: Männer ziehen sich aus der Verbindlichkeit entsprechender Arrangements zurück (Als „Flight from commitment“, Ehrenreich 1983), die Rate der durch Frauen eingeleiteten Scheidungen steigt an. Beides reflektiert die sich wandelnde Einbindung gerade von Männern in das institutionelle Arrangement „Familie“.

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hinzukommt23. Aber auch hier gibt es Unterschiede: Das Ausmaß kontinuierlicher und erwartbarer Berufskarrieren und materieller Absicherung als konditionale Relevanzen stützt offensichtlich von Beginn an das Alleinverdienermodell bzw. die „modernisierte Versorgerehe“ mit einer stark reduzierten Erwerbstätigkeit der Frauen (Mediziner, Management). Dort, wo bei beiden Partnern zunächst ein gleichgewichtiges berufliches Engagement besteht, erfolgt „wie von selbst“ eine Retraditionalisierung der Arbeitsteilung bei der Geburt eines Kindes. Dies wird u.a gestützt durch entsprechende milieutypische Lebensmodelle und Normalformerwartungen, nicht zuletzt solche aus der professionellen Praxis selbst (Juristinnen, Psychologinnen, Medizinerinnen). Bei den als Beispiel gewählten Selbständigen in Medienberufen wurde, neben der Kombination von Lebensmodellen und konditionalen Relevanzen, deren gesteigerte Marktabhängigkeit zum Hintergrund für neue Tendenzen auch in dieser Dimension. Partnerschaft bzw. Familie scheinen hier tendenziell (wieder) verstärkt die Funktion zu übernehmen, Phasen materieller Unsicherheit zu überbrücken und abzusichern: Partnerschaft wird auch in der Dimension einer materiellen Überlebensgemeinschaft bestimmt. In dieses Paarkonstrukt Kinder zu integrieren, stellt somit einen erweiterten Bezugsrahmen dafür her. Es impliziert etwa, den Umgang mit ihnen nach Maßgabe von Vermarktungschancen der jeweiligen Berufstätigkeit, z. B. den in diesem Feld typischen konjunkturell schwankenden Engagements zu regulieren und nicht nach geschlechtsbezogen definierten Zuständigkeiten. All dies ist in Teilen alt und neu zugleich und erscheint dabei als paradox. Denn diese aus der Geschichte der Familie vertraute Form verbindet sich mit einer nur begrenzt in stabilen Erwartungsfahrplänen routinisierbaren, hoch flexibilisierten Lebenspraxis, die auch die Partnerschaftspositionen selbst einbezieht. Macht kann dort nicht mehr ohne Weiteres aus der Selbstverständlichkeit sozialer Vorgaben abgeleitet bzw. in unreflektierter Anlehnung an entsprechende Handlungsmuster und Beziehungsmodelle enaktiert werden. Aushandeln schließt die Aushandlung von Macht und Einflüssen ein. Dann aber werden diese tendenziell zu einem nicht fest gebundenen, vielmehr floatierenden, situativ auf heterogenen Wegen sich aktualisierenden Potenzial.

Der Befund, dass primär Frauen für den familialen Zusammenhalt zuständig sind, durchzieht faktisch die gesamte Forschung zu „dual career couples“, auch dort, wo sie sich nicht auf die von uns in den Blick gerückten Berufsfelder bezieht. Z.B. Koppetsch/Burkart 1999, Behnke/Meuser 2003, Solga/Wimbauer 2005, Maiwald/Gildemeister 2007.

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Regine Gildemeister/Günther Robert Wenn die Versuche, einen modernisierten „alternativen“ Beziehungsalltag herzustellen und zu stabilisieren, unaufgeklärt über ihre eigenen Voraussetzungen und voluntaristisch, etwa auf der Ebene von Absprachen und Regelungen (z. B. der Verteilung von Haus- und Familienarbeit) ansetzen, dabei aber in den etablierten Orientierungs- und Handlungsmodellen tradierter Paarkonstrukte verbleiben, laufen sie Gefahr, in der einen oder anderen Richtung zu scheitern. Strukturell besteht zudem, und quer zu dem Gesagten liegend, das Problem der Routinisierung von Aushandlungsprozessen. Gelingt es nicht, dafür eine zuverlässige Form zu entwickeln und zu veralltäglichen, entsteht ein dauerhaftes Krisenpotenzial mit entsprechenden Folgen. Die gerade an diesen Stellen in modernen, professionellen Milieus empfundenen Verluste bei gleichzeitigen Modernisierungsansprüchen sind als Paradoxie von vielen nur schwer auszuhalten und führen entsprechend zu Versuchen der Retraditionalisierung und Rückverzauberungen in „Natur“. Aktuelle Beispiele aus dem Kreis der Medienberufe illustrieren solche Versuche durchaus nachdrücklich. Bei aller Heterogenität der sich entwickelnden Formen modernisierter Paarbeziehungen und Familien reiben sich nach wie vor Konstrukte von Paar und Geschlecht mit den Selbstverständnissen und Strukturbildungsregeln der Person als autonomisierter Individualität. Diese Unvereinbarkeit speist sich (und dies gilt insbesondere im Hinblick auf das Nachklingen spezieller historischer Konstellationen, etwa der deutschen Familienpolitik und -wirklichkeit in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts) weiterhin und unbemerkt aus Geschlechterkonstrukten, die einer individualisierenden Personalisierung oft diametral entgegenstehen. Die Falle steckt mithin in der noch weithin persistenten und generalisierten binären Logik der Geschlechterkonstruktion, deren Refugium (und unerschöpfliche Quelle einschlägiger Metaphorik) weiterhin die sexuell basierte und generative Paarbeziehung ist. Im Vergleich zu den Organisationen der Erwerbsarbeit modernisiert sich die Paarbeziehung daher sehr viel schwerfälliger und ist dabei stets rückfallgefährdet. Dann aber bindet sich die als potenziell allen zugängliches Vermögen freigesetzte Macht wieder an die „natürlichen Formen“ des Alltags – und verschwindet darin.

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Ursula Apitzsch

Die Macht der Verantwortung. Aufstiegsprozesse und Geschlechterdifferenzen in Migrationsfamilien Die Macht der Verantwortung

Einleitung Als sich ihnen in den siebziger und achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts erstmals das Interesse von Forscherinnen und Forschern in Europa zuwandte, galten Migrantinnen als traditionsverhaftet, machtlos und bildungsfern, kurz: als eine benachteiligte Spezies. Um so erklärungsbedürftiger waren neue empirische Forschungsergebnisse, die ich 1990 in einem von Ursula Rabe-Kleberg herausgegebenen Band unter dem Titel „Besser integriert und doch nicht gleich“ zusammenzufassen versuchte. Ich hatte damals anhand quantitativer Erhebungen zur Bildungssituation weiblicher und männlicher italienischer Jugendlicher in Hessen und eigener biografischer Fallanalysen im Rhein-Main-Gebiet nicht nur festgestellt, dass die Bildungssituation der jungen Frauen sich relativ zu früheren Erhebungen sehr verbessert hatte, sondern dass sie sich absolut besser darstellte als die der männlichen Jugendlichen. Es ergab sich damals nicht nur die Frage, welche Veränderungen im Verhältnis zu den eigenen Familien einerseits, zur Aufnahmegesellschaft andererseits stattgefunden haben mussten, um einen solch dramatischen Wandel an gesellschaftlicher Teilhabe und damit an gesellschaftlicher Macht zu erklären. Zugleich stellte sich auch das Problem, dass diese jungen Frauen trotz hervorragender Bildungsergebnisse offenbar nicht in der Lage waren, die neu gewonnene Position längerfristig durch entsprechende Allokation im Berufssystem zu halten. Sie teilten damit das Schicksal, das viele Forscherinnen auch für die Frauen der Aufnahmegesellschaft festgestellt hatten. Bei Ursula Rabe-Kleberg klang dies so: „Frauen haben vermehrt die Hoffnung aufgegeben, dass der Diskriminierung von Frauen in der Gesellschaft durch Bildungsanstrengungen der Frauen selbst der Boden entzogen werden könnte. Diese Hoffnung hatte sich in dem Moment als Illusion erwiesen, wo nicht nur einzelne Frauen hohe allgemeine Bildungszertifikate vorweisen, sondern die Frauen in ihrer Gesamtheit gleiche oder bessere allgemeine und be-

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In vielen ihrer Arbeiten, insbesondere in ihrer Habilitationsschrift über „Verantwortlichkeit und Macht“ von 1993, hat Ursula Rabe-Kleberg ihre These mit empirischen Ergebnissen aus der Bildungs- und Berufsforschung belegen können. Es bleibt jedoch das Problem, dass dabei der Begriff der Macht wie eine Black Box funktioniert: Wir wissen, dass etwas immer wieder so geschieht, aber wir kennen die Mechanismen nicht, die uns zu erklären vermögen, warum es immer wieder so geschieht. Der Ursprung der Ungleichheit unter den Menschen liegt nach Dahrendorf „in der Existenz von mit Sanktionen versehenen Normen des Verhaltens in der Gesellschaft“ (Dahrendorf 1974a: 370). Ursula Rabe-Kleberg wendet diese Definition auf das Problem der Ungleichheit zwischen Männern und Frauen an und folgert, dass im Sinne Dahrendorfs das Frausein selbst soziologisch als eine Normverletzung definiert werden müsse, die folglich gesellschaftlich sanktioniert werde. Konsequenterweise müsse die Anpassung an die Norm bedeuten, dass weibliche Defizite durch die Unterwerfung unter das „maßgebliche“ männliche Geschlecht einzig zu überwinden sei (ähnlich Maihofer 1995: 143). Dieser Weg wird von ihr zurückgewiesen und stattdessen eine andere Möglichkeit aufgezeigt, „nämlich selbst gesellschaftliche Definitionsmacht anzustreben, um eigenständige Verhaltensmuster für Frauen als ‚normal’ durchzusetzen, … z.B. im Rahmen eines Diskurses über neue Formen des Verhältnisses von ‚Frauen und Macht’“ (Rabe-Kleberg 1993: 43). Unter der Devise der Gleichheit in der Differenz soll es nun darum gehen, „weibliche Handlungspotentiale, die, wie z.B. die pflichtgenerierte Fähigkeit, fürsorglich zu sein, Verantwortung für einen Hilfebedürftigen zu übernehmen, unter den Bedingungen von Ausgrenzung und Ausbeutung entstanden sind, trotz dieser Herkunft und jenseits ihrer Privatheit sichtbar zu machen, Verantwortlichkeit als soziale Fähigkeit sozusagen zu ‚veröffentlichen’ und sie mit dem Ziel der Verallgemeinerung als geschlechtsunspezifische menschliche Fähigkeiten normativ positiv zu setzen“ (ebenda: 46). Im Folgenden möchte ich nun im Rahmen meines besonderen Arbeitsfeldes – der Untersuchung von Autonomisierungs- und Aufstiegsprozessen von Migrantinnen in Aufnahmegesellschaften – die von Ursula Rabe-Kleberg angestoßene Frage weiter verfolgen. Es geht mir darum, Verläufe zu rekonstruieren, die

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die Aufstiegsprozesse ermöglichen und zugleich vielleicht den Keim zu autonomen Definitionen von Macht in sich tragen. Offensichtlich ist es dabei unumgänglich, über die Auswirkungen der Differenz der Geschlechter im Hinblick auf ihre langfristige Positionierung im beruflichen Alltag weiter nachzudenken. Ich möchte dies in zwei Schritten tun: 1. durch die Analyse von Machtkonstellationen und ihrer Veränderung im Migrationprozess und 2. in dem Versuch, hinsichtlich der beruflichen Positionierung von MigrantInnen der komplexen Dynamik von Machtprozessen in der Adoleszenz näher zu kommen.

Veränderung von Machtverhältnissen in Migrationsfamilien Die Analyse von Veränderungsprozessen in Migrantenfamilien ist zunächst in handlungstheoretischen Ansätzen unberücksichtigt geblieben, weil hier Migrationsprobleme als Eingliederungsprobleme reduziert wurden auf die „beiden Ebenen der Reorganisation individueller Orientierungen und der Reorganisation von Gesamtgesellschaften (...), während andere (Zwischen-) Ebenen in der Analyse lediglich unter den situativen Handlungsumgebungen als Randbedingung für die Erklärung individuellen Verhaltens oder aber als Indikatoren makrosozialen Strukturwandels fungieren“ (Nauck 1985: 211). Ansätze hingegen, die davon ausgehen, dass individuelle Bildungsperspektiven nicht ohne den Bezug zur Analyse der Reorganisation einer komplexen sozialen Umwelt zu interpretieren sind, müssen sich mit dem Perspektivenwandel von Migrationsfamilien auseinandersetzen. Es stellt sich die Frage, wie die Machtverhältnisse in Migrationsfamilien sich im Verlaufe des Migrationsprozesses selbst verändern im Übergang zwischen verschiedenen sozialen und ökonomischen Systemen. Diese Frage ist zentral für die Klärung des Zusammenhangs von Migration und Bildungsverläufen, weil die Familie als die eigentlich handelnde Agentur bzw. als die leitende Menschengruppe erscheint, auf die sich alle in der Migration erfahrenen ökonomischen und kulturellen Veränderungsprozesse abbilden. Mehrfacher Wechsel zwischen Bezugspersonen, Hochsprachen und Dialekten, näheren und ferneren Umgebungen mit ihren alltäglichen Selbstverständlichkeiten während der Phase der Adoleszenz sind für Heranwachsende aus Migrantenfamilien die Regel. Gerade weil die durch Migration hervorgerufenen Veränderungen die Herkunftsregionen nicht unberührt lassen, beginnen diese Brucherfahrungen zumeist nicht erst mit der eigentlichen Auswanderung, sondern längst vorher (Kinder und Heranwachsende werden, wenn die Eltern zunächst allein in die Migration gehen, bei näheren oder ferneren Verwandten oder in Internaten untergebracht usw.). Umgekehrt ist das Herkunftsland nach der Migration nicht nur in der Erinnerung präsent, sondern auch durch die Verwandtschaft, das Dorf, die „Ein-

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wandererkolonie“. Offenbar ist jedenfalls, dass Erfolg oder Misserfolg bei jugendlichen Migranten nicht nur aus je individuellem Handeln resultieren, sondern aus dem Familienprojekt Migration, d.h. mit Handlungsfolgen vorangegangener Entscheidungen der Elterngeneration verknüpft sind. Häufig wird in der Forschung die Traditionalität der Migrationsfamilie als Hindernis für die Integration und damit für die schwache soziale Machtposition im neuen sozialen Kontext markiert. Diesem weit verbreiteten Vorurteil muss jedoch eine weitaus komplexere Deutung des Einwanderungsgeschehens entgegengesetzt werden, in der die Migrationsfamilie als der Ort verstanden wird, an dem in der Zweiten Generation zwei polare, auseinander driftende Entwicklungen stattfinden: zum einen die Entwicklung familienorientierter biografischer Diskursivität, die fast immer mit einem Bildungsaufstieg verknüpft ist; zum anderen die Entstehung biografischer De-Faszinations- und Misserfolgserfahrung (Apitzsch 1993), oft verbunden mit Peer-Group-Orientierung und Re-Ethnisierungsprozessen. Beide Entwicklungen sind deutlich geschlechtsspezifisch differenziert und hängen offenbar zusammen mit unterschiedlichen Typen der Adoleszenz von männlichen und weiblichen Migrantenjugendlichen. Diese erstaunliche und zugleich bei der Interpretation von Bildungsverläufen sehr weit tragende Hypothese stellte sich für mich als Herausforderung dar, in einer Reihe biografie-analytisch angelegter empirischer Untersuchungen die Familienorientierung ausländischer Jugendlicher im Vergleich zur Peer-Group-Orientierung in ihren Auswirkungen zu untersuchen. Ich verdanke unter anderem Ursula RabeKleberg und Franz Hamburger den Anstoß zu dieser neuen – und im Rückblick für mich sehr produktiven – Fragestellung, die eine Erklärung für jene Phänomene anbietet, die ich unter dem Stichwort „Dialektik der Familienorientierung“ zusammengefasst habe (vgl. Apitzsch 1990b u. 2003). In Anknüpfung an die Untersuchung familienzentrierter Orientierungen deutscher Arbeiterjugendlicher hatte Franz Hamburger 1981 in seiner Studie über deviantes Verhalten ausländischer Jugendlicher die Vermutung geäußert, dass gerade auf der Basis einer starken Familienorientierung „generalisierte Zukunftsvorstellungen, Moralorientierung und Selbstinterpretationen“ entstehen könnten (Hamburger et al. 1981: 77). Die Ergebnisse der von mir geführten biografischen Untersuchungen untermauern diese Hypothese. Dabei lassen sich jedoch erhebliche Geschlechterdifferenzen ausmachen. Die Möglichkeit zu einer frühen Distanzierung von der Familie ist für männliche Migrantenkinder nämlich sehr viel einfacher als für weibliche, ohne dass es dabei zu einem eklatanten Bruch mit der Familie kommen muss. Die männlichen Jugendlichen, die traditionellerweise von Pflichten und Verantwortung für die Familienarbeit freigesetzt sind und denen von vorn herein ein großer Freiraum außerhalb von Schule und Beruf eingeräumt wird, können diesen Freiraum unter den Bedingungen einer

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marginalen gesellschaftlichen Position in der Immigration meist nur in der Weise nutzen, dass sie sich in der Peer Group als Außenseiter profilieren. In meiner Untersuchung über italienische Jugendliche im Rhein-Main-Gebiet zeigte sich die genderspezifische Ausprägung einer jugendtypischen Peer-Group-Orientierung bei männlichen Jugendlichen, wohingegen bei weiblichen Jugendlichen typischerweise eine familienorientierte Prägung der Jugendphase vorliegt. Familienorientierung bedeutet jedoch keineswegs eine letztlich traditionsverhaftete Jugendphase bei weiblichen Angehörigen der Zweiten Generation. Es kommt vielmehr zu einer „Dialektik der Familienorientierung“, in der der reflexive Umgang mit der eigenen Familie erhebliche biografische Transformationspotenziale freisetzt. Dabei zeigt sich, dass die Familienorientierung ausländischer Mädchen im Verlaufe des Migrationsprozesses sich häufig in eine verstärkte individuelle Bildungsorientierung verwandelt, wenn zwar am Wunsch einer erfolgreichen Migration festgehalten wird, aber das Kriterium des Erfolges sich allmählich von der (ursprünglich von den Eltern verfolgten) erfolgreichen Rückkehr in die Heimatregion auf die erfolgreiche Bildungs- und Berufsperspektive im Aufnahmeland verlagert. Dieser Transformationsprozess wird dadurch unterstützt, dass der Erfolg zu einem Machtgewinn auch innerhalb der Herkunftsfamilie führt. Die Mütter stemmen sich zumeist nicht gegen den alternativen Lebensentwurf ihrer Töchter, sondern sehen hier vielmehr Optionen verwirklicht, die sie selbst nicht realisieren konnten, aber gern realisiert hätten. Oft sind die Mütter die Protagonistinnen der Familienmigration, von der sie sich vor allem eine bessere Zukunft für die Kinder erhoffen. Ich möchte dafür einige Beispiele aus biografischen Erzählungen anführen. Die 18jährige Luisa berichtet davon, dass die Mutter die treibende Kraft für die zweite Auswanderung nach Deutschland gewesen war, nachdem die Rückkehr nach Italien sich als Fehlschlag erwiesen hatte. Der Vater hatte mit aller Kraft versucht, in seinem alten Beruf als Maurer wieder Fuß zu fassen, aber er fand nur Gelegenheitsarbeiten, keine feste Anstellung. In dieser Situation brach die Mutter mit zwei der älteren Kinder nach Deutschland auf, um dort zu arbeiten und die Wiedervereinigung der Familie in Deutschland zu ermöglichen. „Also in dieser Zeit mein Vater auch net gearbeitet hatte und da hat sie einfach beschlossen nach Deutschland zu ziehen. Und da ist sie auch zurückgekommen nach Italien – hat dann meine ältere Schwester mitgenommen und mein Bruder also mein älterer Bruder. Und nach ner Weile da sind ich mein kleiner Bruder und mein Vater und mein andere Schwester auch dahingezogen. Deswegen sind wir auch in Deutschland“ (Apitzsch 1990b: 347).

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Luisa fasst in sehr sachliche, knappe Sätze, dass die Mutter mit einem Teil der Familie nach Deutschland geht, damit Luisa, die mit dem Vater, einem Bruder und einer Schwester in Italien zurückbleibt, noch in Ruhe ihren Schulabschluss in der Mittelschule machen kann. In Deutschland bestärkt die Mutter die Tochter in ihrer Berufsorientierung, die Luisa so ausdrückt: „Ich weiß auch nit aber in Italien da hab ich überhaupt keine Vorstellung. Also mir gefällt es dort o.k. Aber ich seh meine Zukunft in Deutschland. Ja in Italien da die meisten Frauen die sind Hausfrauen. Die gehn nit arbeiten. Die kümmern sich nur um die Kinder und das Haus und so das gefällt mir eigentlich gar nit. Ich lern jetzt en Beruf und den Beruf den will ich ja auch ausnutzen. Nicht ich lern den dann heiraten – ich bekomme Kinder ich bleib daheim und so das will ich dann halt nit. In Deutschland ist was anders. In Deutschland die meisten Frauen sind beschäftigt“ (Apitzsch 1990b: 347f.).

Die 17jährige Lucia fühlt sich ihrer als Putzfrau berufstätigen Mutter sehr verbunden und betont die zentrale Rolle der Mutter in der Familie, während die Fähigkeiten des Vaters, sich im Auswanderungsland zurecht zu finden, eher kritisch betrachtet werden: „Sie hat sehr viele deutsche Freunde meine Mutter. Sie kann auch Deutsch. Das find ich geil. Wenn isch mit der rede -- isch kann nich so gut italienisch und wenn ich mit der rede kann ich auch in deutsch reden. Das Gegenteil von meinem Vater. Wir sind fünfzehn Jahre in Deutschland. Der kann kein Piep. ((rhythmisch))/ Das haß isch. Der kann nix. Wenn Telefon klingelt – wir immer: »Du gehst nich ran. Wir gehn.« Weil – der kann nich redn. Der kann nich am Telefon redn. der versteht ja nix. Wie soll er mit jemand redn. ((echauffiert))“ (Apitzsch 1990b: 338).

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Auf die Frage, ob die Eltern bei der Lehrstellensuche geholfen haben, antwortet Lucia: „Klar. Meine Mutter. Sehr viel. Die hat – Zeitungannoce und so. Und wenn sie was gehört hat von eine Freundin gleich: »Schreib äh – Lebenslauf. Wir schicken das gleich weg.« Bilder gleich (...). Also die hat mir sehr viel geholfen. Meine Mutter is – wirklich prima“ (Apitzsch 1990b: 331).

Der Bildungserfolg der Töchter wird somit zu einem Mittel, die eigene Lebensplanung autonom verfolgen zu können. Dies gilt keineswegs nur für Italienerinnen. Auch türkische islamische Frauen weisen daraufhin „dass ihre Bildungskarriere ihnen nicht nur die väterliche Anerkennung sichert, sondern auch einen größeren Entscheidungsspielraum hinsichtlich der weiteren Lebensplanung. Der Aspekt des Versorgtwerdens durch die Ehe wird zunächst in den Hintergrund verschoben. Leistung erscheint als eine Präventionsmaßnahme vor frühen Ehen“ (Nökel 2002: 134). Der schon 1990 deutlich sichtbare Trend hin zu einer gesellschaftlichen Besserstellung von Töchtern aus Migrationsfamilien wird 10 Jahre später in den Daten des Statistischen Bundesamtes für das Schuljahr 2000/2001 eindrucksvoll bestätigt. „Insgesamt muss aufgrund dieser Daten von einer deutlichen Schlechterstellung männlicher Kinder und Jugendlicher im deutschen Schulsystem gesprochen werden“ (Heß-Meining 2004: 144). Zu den allgemeinen Gründen für das schlechtere Abschneiden männlicher Schüler zählen die Autoren der PISA-Studie 2000 erstmals auch, „dass die aggressive Cliquenorientierung bei Mädchen seltener anzutreffen ist als bei Jungen“ (PISA (2000) 2001: 500). Den Bildungsaufstieg der Frauen gerade in islamischen Familien mit starker Familienorientierung betont Siegrid Nökel. „In den biografischen Erzählungen ist die Schule zentral für die Beschreibung der Kindheitsphase und für die Selbsterkenntnis als Subjekt. Dabei sind es nicht einseitig Abwertungs- oder Marginalisierungserfahrungen, die ausschlaggebend sind. Die meisten der Frauen sind Bildungsaufsteigerinnen. In ihren Augen hat die ‚Integrationsmaschine' Schule nicht versagt (...) noch fühlen sie sich bei der Verteilung von Bildungs- und sozialen Chancen benachteiligt, sondern sie haben ihre Chancen bekommen bzw. sich genommen, sie sich erkämpft“ (Nökel 2002: 131).

Unter den Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluß des Schuljahres 1999/ 2000 befinden sich nur 15,1% weibliche, aber 24,6% männliche ausländische Jugendliche. Eine allgemeine Hochschulreife haben 10,9% der ausländischen

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weiblichen Schulentlassenen erreicht, aber nur 8,9% der männlichen (Heß-Meining 2004: 149). Interessant ist nun jedoch, die Schulabgängerquoten mit den Quoten von Bildungsinländern unter den Studierenden in der Bundesrepublik zu vergleichen. Während weibliche Bildungsinländerinnen, wie wir sahen, zu einem größeren Anteil als männliche die allgemeine Hochschulreife erlangen, ist paradoxerweise die Quote der weiblichen Studierenden bei den Bildungsinländern geringer als die der männlichen Angehörigen der Zweiten Generation der traditionellen Gastarbeiter-Minoritäten. Jeweils mehr als 10 Prozentpunkte unterscheiden hier männliche und weibliche Studierende aus Griechenland, Italien, Spanien und der Türkei, und zwar zu Ungunsten der weiblichen Studierenden. So studieren etwa 59,7% der männlichen türkischen Bildungsinländer, aber nur 40,3% der weiblichen. Diese plötzliche Umkehrung der geschlechtsspezifischen Verteilung von Kindern aus Migrantenfamilien in höheren Institutionen des Bildungssystems ist erklärungsbedürftig. Es soll nun im Folgenden im Abschnitt „Adoleszenz und berufliche Positionierung“ versucht werden, einige Hypothesen zur Erklärung dieses paradoxen Phänomens zu entwickeln.

Adoleszenz und berufliche Positionierung Wie wir aus biografischen Forschungen erfahren haben, wird die Stellung der Mütter in Migrationsprozessen strukturell gestärkt, die der Väter jedoch geschwächt (vgl. dazu auch oben die Interviewausschnitte aus Apitzsch 1990b). Frauen erobern sich in der Migration neben dem Bereich der Familie auch den der Berufswelt, während die beruflichen Fähigkeiten der männlichen Migranten fast immer eine Abwertung erfahren. Kinder erleben häufig, dass ihre Väter durch Krankheit oder Änderungen in der industriellen Struktur arbeitslos werden und damit die Grundlage ihrer Anerkennung verlieren. Es ist bislang jedoch kaum erforscht worden, welche Konsequenzen dies für die Sozialisation der männlichen Jugendlichen hat. Leonie Herwartz-Emden weist darauf hin, „dass die Entwicklung des Vaters in Verbindung mit kulturellen, sozialen und institutionellen Aspekten seiner Vaterschaft und Männlichkeit noch weitgehend unerforscht ist“ (Herwartz-Emden 2000: 44). Vassaf Gündüz (1985) äußerte die Vermutung, dass Väter in der Familie eine Anerkennung suchen, die sie in der Außenwelt verloren haben, daher besonders rigide an traditionelle Normen anknüpfen. Damit ist jedoch noch nicht die unterschiedliche Reaktion von Söhnen und Töchtern und ihre Auswirkung auf das Bildungsverhalten erklärt. Sven Sauter (2000) entwickelte eine Hypothese für die unterschiedliche geschlechtsspezifische Verarbeitung der Enttäuschungen der „bedürftigen Väter“ in der nächsten

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Generation: Während Töchter die Väter zu entlasten versuchen, wenden Söhne ihre Aggression nach außen und setzen damit für sich selbst negative Verläufe in Gang (Sauter 2000: 255). Einer Theorie weiblicher Adoleszenz in der Migration versucht sich Elisabeth Rohr anhand ethnopsychoanalytischer Gespräche mit fünf jungen Migrantinnen aus Marokko, der Türkei, Eritrea und Ex-Jugoslawien zu nähern (Rohr 2001). Sie geht dabei zunächst von der Revision traditioneller Theoriekonzepte aus, die die weibliche Adoleszenz in Analogie zur männlichen als Dichotomie von Autonomie und Bindung konzipiert hatten. Charakteristisch für die weibliche Identitätsbildung sei vielmehr die Orientierung auf die Vereinbarkeitsproblematik von Beruf und Familie (im Anschluss an Flaake/King 1992). Carol Gilligan habe bereits die Erkenntnis formuliert, dass die Bindung zwischen Müttern und Töchtern auch durch die Turbulenzen der Adoleszenz nicht unterbrochen werde (vgl. Gilligan 1995). Rohr stellt nun die Frage, wie sich die migrationsspezifischen Erfahrungen auf die weibliche Adoleszenz auswirken. Anhand der Analyse eines Interviews kommt sie zu dem erstaunlichen Ergebnis, dass die weibliche „Adoleszenz regressiv an(mutet). Vieles deutet darauf hin, dass (die) adoleszente Entwicklung stark beeinflußt wurde von (der) frühen Trennung von den Eltern“, wie sie sich in Migrationsprozessen häufig ereignet (Rohr 2001: 150). Diese Entdeckung der negativen Auswirkung von Trennungserfahrungen insbesondere für Mädchen wird als wiederkehrendes Muster auch in den anderen Forschungen gedeutet. „Es verstärkt sich also der Eindruck, dass Migrationserfahrungen in erheblichem Umfang das Aufbrechen adoleszenter Entwicklungsprozesse verhindern oder zumindest behindern“ (Rohr 2001: 152). Hoch identifiziert mit den unerfüllten Lebensträumen der Mütter (Rohr 2001: 155), erfüllten die jungen Migrantinnen die hohen Bildungsideale der Familien, „wobei sich das für die Adoleszenz typische Experimentieren und Phantasieren hier ausdrücklich nur auf die Ebene von Bildung und Ausbildung bezieht und alle anderen Bereiche ausklammert“ (Rohr 2001: 157). Die Bindung an die Mütter wird also in der migrationsspezifischen Adoleszenz als „das größte Handicap für eine unabhängige, emanzipatorische Identitätsentwicklung“ gesehen, „da adoleszente Reifungsprozesse aufgespalten und im Bereich persönlicher Identität auf einem regressiv-infantilen Niveau eingefroren werden“ (Rohr 2001: 159). Rohr kommt also zu dem Ergebnis, dass der scheinbare Vorteil der Mädchen im Hinblick auf Bildungserfolge erkauft ist durch den regressiven Verzicht auf eine „normale Adoleszenz“ (Rohr 2001: 147). Diese Argumentation ist verblüffend, aber zunächst auch bestechend, scheint sie doch zu erklären, warum Mädchen aus Migrationsfamilien zunächst in der Adoleszenz hohe Bildungserfolge aufweisen, aber später in der beruflichen Entwicklung hinter ihren männlichen Altersgenossen zurückstehen. Die

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Erklärung wäre hier, dass es den Mädchen in ihrer starken Bindung an die Mütter und ihrer Verantwortlichkeit gegenüber den Familien nicht gelungen sei, wirkliche Autonomie zu erlangen. Damit führt Rohr allerdings weibliche Adoleszenz wieder auf das übliche Defizit-Schema zurück, indem sie letztlich doch wieder die konflikthaften Ablösungsprozesse in der männlichen Adoleszenz zur (erfolgversprechenden) Norm erklärt. Gegen Rohrs Argumentation sprechen aber vor allem die negativen empirischen Ergebnisse hinsichtlich der biografischen Verläufe von Jugendlichen, die eine stark konfliktorientierte Adoleszenz durchleben. Angesichts der marginalisierten Position ihrer Familien in den Einwanderungsgesellschaften entsteht bei ihnen eine aggressive, cliquenorientierte und bewusst Verantwortung ablehnende Haltung. Anstelle autonomer Entwicklungen, die Rohr bei „normaler“ Adoleszenz offenbar erwarten würde, setzen sich bei ihnen zumeist unreflektierte traditionelle Lebensmuster durch. Es ist gerade ihre Positionierung gegenüber Herkunfts- und Ankunftsgesellschaft, die diesen männlichen Jugendlichen die Adoleszenz als Möglichkeitsraum (King 2002) verstellt. Wir finden hier einen ähnlichen paradoxen Verlauf von Adoleszenzprozessen, wie ihn Autoren des CCCS, allen voran Willis in seiner Studie „How working class kids get working class jobs“ (Willis 1979) untersuchten: Es ist gerade das Muster adoleszenten Widerstandes, das diese männlichen Jugendlichen als ungelernte Jungarbeiter in der gesellschaftlichen Unterschichtungsposition festhält, die ihre Väter innegehabt haben. Der 18 jährige Antonio kann hier als typischer Fall angeführt werden. „Was ich so gemacht hab oder wie? Halt mit Freunde weggegangen. Ärger zu Hause gehabt weil ich zu spät gekommen bin – weil ich halt noch nicht achtzehn war. Mit vierzehn fünf zehn. Hats Ärger gegeben weil ich zu spät gekommen und -- Klauen auch. Hatt ich mal Schwierigkeite gehabt. Nicht dass ich geklaut habe also dass -- Komplize. Und so. Einmal wegen Führerschein. Ich bin gefahrn ohne Fahrerlaubnis. (...) Gabs auch Ärger zu Hause. ((Pause 9 sec.)) Tag draußen. Im Spielsalon mit Freunden und so. ((Pause 10 sec.)) Was kann ich noch erzählen was ich gemacht hab. ((Pause 10 sec.)) Ja ich probier mal als ich – was ich alles gemacht habe. Also – zum Beispiel wo ich war. Also abends. Mein Vatter hat mich gefragt immer wo ich war ich sagte: Draußen. Des stimmt net. Da war ich also – also also was weiß ich. Irgendwo wo ich nicht hindarf.

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Oder so. Also wo ich nicht reindarf. Im Bordell und so da. Und dann hab ich meine Freundin kennengelernt. In einer Disco. Die Silvia. Bin ich jetzt seit zwei Jahren zusammen. Die Zeit ging immer – also geht immer und die war dann mußte dann kommen gell das Kind. Sind wir in Krankenhaus Und dann war Alexander Und dann hat sie zu mir nach einer Woche: "Du mußt jetzt Arbeit suchen. /Wenn du nicht findest mach im Schluß." ((grinsend»/ -- Und jetzt mach ich nix mehr. Denk ich lieber erst an ihn ((deutet auf seinen Sohn)) wenn ich was mache. ... manchmal höre von Freunden: "Jetzt hab ich wieder Autoradio." Ob isch wüßte wo wo ich des verkaufen kann aber ich weiß nix davon. Also zum Glück hab ich mich – abgetrennt von meine Freunde. Sonst wenn ich jetzt noch mit ihnen zusammen geblieben hätte was weiß ich was ich gemacht hätte“ (Apitzsch 1990b: 191ff.).

Während Antonio in die Rolle des traditionellen Vaters und Familienernährers hineingleitet, ohne diese jemals konflikthaft antizipiert oder verarbeitet zu haben, spielt die Vereinbarkeitsproblematik für junge Frauen, die sich für eine ambitionierte Berufstätigkeit entscheiden, immer eine zentrale Rolle. In den oben angeführten Erzählungen von Lucia und Luisa betonten die jungen Frauen übereinstimmend, dass sie niemals eine Hausfrauenrolle akzeptieren würden. Entscheidend ist dabei aber die Ambivalenz der Stellungnahmen, in denen der starke Autonomiewunsch auf der einen Seite, die herausgeschobene, aber doch antizipierte Frage einer möglichen Mutterschaft auf der anderen Seite zum Ausdruck kommt, die sich früher oder später auf die Herabstufung von Berufswünschen auswirken könnte. In diesem Sinne würde ich auch das statistische Ergebnis interpretieren, dass junge Frauen aus Migrantenfamilien öfter einen Hochschulzugang erwerben als junge Männer, aber seltener auch tatsächlich studieren. Ich habe allerdings die Vermutung, dass sich dieses Verhältnis zur Zeit zugunsten der jungen Frauen aus Migrantenfamilien ändert, die auffällig zahlreich die Universitäten frequentieren, seit der Arbeitsmarkt wieder realistische Chancen auf eine Anstellung im Lehrerberuf bietet. Das Zurückstecken der jungen Frauen ist wahrscheinlich nicht einem Zurückweichen vor traditionellen Familienentscheidungen und Rückkehrwünschen geschuldet, sondern dem sehr realistischen Abwägen von Berufschancen in der Ankunftsgesellschaft angesichts der Verant-

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wortlichkeit, die sie gegenüber der Familie übernommen haben und die ihre Erfolge zunächst befördert hat, aber im fortschreitenden Erwachsenenalter dann doch auch häufig wieder bremst. „So wirken Mädchen zwar einerseits kompetenter und umsichtiger in der Art und Weise, wie sie in der Adoleszenz die mit Berufs- und Familienwünschen verbundenen Dilemmata antizipieren. Denn diese Antizipation kann als ein Ausdruck von Integrationsfähigkeit aufgefaßt werden, bei der sie zudem … anders als männliche Adoleszente intergenerational an Thematiken und Leistungen vorausgehender Müttergenerationen anknüpfen können ….Insofern sie damit alleingelassen werden, schlägt ihnen diese Kompetenz und Umsicht offenbar eher zum Nachteil aus. Ebenso wird durch die geringer ausgeprägte Antizipation der Vereinbarkeitsthematik bei männlichen Adoleszenten der ‚Traditionalisierungseffekt’…, der ab der Familiengründung offenbar mit großer Regelmäßigkeit eintritt, strukturell vorbereitet“ (King 2002: 131).

Mögliche Entwicklungen und offene Fragestellungen Es ist deutlich geworden, dass junge Frauen aus Migrantenfamilien offenbar das Schicksal der Frauen der Mehrheitsgesellschaft teilen, dass sie aus der Übernahme von Verantwortung in Familie und Beruf heraus eine spürbare, aber doch sehr relative Veränderung ihrer Machtposition in der Gesellschaft erfahren. Relativ besser ist ihre Position für die Zeit eines verlängerten Bildungsmoratoriums der Adoleszenz geworden, die aber mit der Gründung einer eigenen Familie wieder verloren zu gehen droht, da die Vereinbarkeitsproblematik heute weniger denn je gelöst ist, die Krise aller gesellschaftlichen Reproduktionsarbeiten vielmehr eher zu- als abnimmt. Die von Ursula Rabe-Kleberg geforderte Erweiterung des Machtbegriffs um den der Verantwortlichkeit und Fürsorge scheint weiterhin kaum umsetzbar zu sein. Zwar hat der Philosoph Hans Jonas in seinem Werk „Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation“ normativ längst eine solche Erweiterung gefordert (Jonas 1995). Dabei war er jedoch in keiner Weise dem Problem der Geschlechterdifferenz näher gekommen. Ihm ging es nicht darum, einer Moral der Fürsorge die ihr zukommende gesellschaftliche Anerkennung zu verschaffen, sondern umgekehrt, vom Machtbegriff ausgehend auf Verantwortung zu schließen. Sein Modell ist dabei die Familienverantwortung in der vertikalen Machtbeziehung der Eltern zu ihren Kindern, „die für ihr jeweiliges Objekt nicht spezifisch sondern global ist (d.h. sich auf alles erstreckt, was an ihnen betreubar ist) und nicht gelegentlich sondern permanent, solange sie Kinder sind“ (Jonas zit. nach Nunner-Winkler 1995: 223 f.). Die

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Begründung lautet: „Die Sache wird meine, weil die Macht meine ist und einen ursächlichen Bezug zu eben dieser Sache hat. Das Abhängige in seinem Eigenrecht wird zum Gebietenden. Das Mächtige in seiner Ursächlichkeit zum Verpflichteten. Für das so ihr Anvertraute wird die Macht objektiv verantwortlich und durch die Parteinahme des Verantwortungsgefühls affektiv engagiert“ (ebenda: 221). Die Problematik der Argumentation von Hans Jonas liegt nun freilich darin, dass sie bei der Einlösung der Verantwortlichkeit von Macht im Bereich der Fürsorge für den Nächsten den „Geschlechtervertrag“ außer Acht lässt, der bürgerlich-kapitalistischen industriellen Gesellschaften implizit eingeschrieben ist. Dieser besagt, dass der männliche Alleinernährer voll und ganz mit seiner Arbeitskraft dem kapitalistischen Verwertungsprozess zur Verfügung steht, während die Ehefrau die Pflichten übernimmt, die aus der familiären Autoritätsstellung der Eltern erwachsen. Heute ist dieses Alleinernährermodell mit seiner Fiktion des „Geschlechtervertrages“ in allen postindustriellen Gesellschaften in die Krise geraten, aber damit keineswegs durch ein neues Modell abgelöst. Die Macht, die aus der Verantwortlichkeit in der Familie resultiert, bleibt vorerst ihren genderspezifischen Dynamiken verhaftet.

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Karriere und Training

Reinhard Kreckel

Aufhaltsamer Aufstieg. Karriere und Geschlecht in Bildung, Wissenschaft und Gesellschaft Aufhaltsamer Aufstieg

Für das Schreiben von Festschriftbeiträgen gibt es zwei verbreitete Strategien: Die zu ehrende Persönlichkeit wird entweder mit einem lobenden Text bedacht. Oder man widmet ihr einen reinen Fachbeitrag, der durchaus auch an anderer Stelle hätte veröffentlicht werden können. Hier soll ein dritter Weg begangen werden – die kritische Anknüpfung an das Werk der Jubilarin und Kollegin Ursula Rabe-Kleberg. Dafür habe ich mir drei 15 bis 20 Jahre alte Bände aus ihrer Feder noch einmal vorgenommen, die sich alle auf das Thema „Macht und Geschlecht“ beziehen: „Frauenberufe – Zur Segmentierung der Berufswelt“ (RabeKleberg 1987), „Besser gebildet und doch nicht gleich! Frauen und Bildung in der Arbeitsgesellschaft“ (Rabe-Kleberg 1990) und „Verantwortlichkeit und Macht. Ein Beitrag zum Verhältnis von Geschlecht und Beruf angesichts der Krise traditioneller Frauenberufe“ (Rabe-Kleberg 1993). Mit fortschreitendem Alter erweitert sich der Erfahrungsschatz des Menschen; aber sein persönlicher Zukunftshorizont verkürzt sich. Man wird abgeklärter, manchmal sogar weise. Bei wissenschaftlichen Werken, die in die Jahre kommen, ist das anders, zumal bei sozialwissenschaftlichen Texten. Sie können rasch veralten und überholt werden, sowohl vom Fortschritt der Erkenntnis als auch von der Historizität ihres Gegenstandes selbst. Liest man ältere Schriften wieder, so mit der Frage, welches Gewicht das vor längerer Zeit Gesagte heute noch hat. Im Fall der Publikationsdaten 1987 – 1990 – 1993 der drei Bände von Ursula Rabe-Kleberg ist die Historizität fast mit Händen zu greifen: Sie stützen sich alle auf Forschungen, die im Umkreis des Bremer Sonderforschungsbereiches „Statuspassagen und Risikolagen im Lebensverlauf“ in der alten Bundesrepublik entstanden sind und sich auf die dortigen Verhältnisse beziehen. Die in dieser Zeitspanne liegende „unerhörte Begebenheit“ der deutschen Vereinigung (Lepenies 1992), die Ursula Rabe-Klebergs weiteren beruflichen Weg und ihr späteres Werk mit prägen sollte, hat in den drei Texten noch keine Rolle gespielt. Deshalb ist heute, rund zwanzig Jahre danach und in einem größeren Deutschland, die Frage „Was bleibt?“ interessant.

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Diese Frage möchte ich anhand eines längeren Zitates aus dem Jahr 1990 angehen. Unter dem Titel, „Besser gebildet und doch nicht gleich!“, der als das übergreifende Leitmotiv gelten kann, das alle drei Bände zusammenhält, schreibt Ursula Rabe-Kleberg: „Frauen haben … die typische ‚Bildungsillusion’ der bürgerlichen Frauenbewegung überwunden, d.h. sie haben das Vertrauen auf einen gesellschaftlichen Automatismus verloren, der eigentlich für Frauen nie funktioniert hat. Gemeint ist die Legitimierung der Verteilung gesellschaftlicher Chancen über Bildung. Frauen haben vermehrt die Hoffnung aufgegeben, dass der Diskriminierung der Frauen in der Gesellschaft durch Bildungsanstrengungen der Frauen selbst der Boden entzogen werden könne. Diese Hoffnung hat sich in dem Maße als Illusion erwiesen, wo nicht nur einzelne Frauen hohe Bildungszertifikate vorweisen, sondern Frauen in ihrer Gesamtheit gleiche oder bessere allgemeine berufliche oder akademische Zertifikate – verglichen mit den Männern – vorweisen können. Nun erweisen sich nämlich horizontale und vertikale Segregations- und Diskriminierungsprozesse auf dem Arbeitsmarkt wie in der Gesellschaft allgemein als durchschlagender, denn gleiche Bildungsabschlüsse oder gar bessere schulische Leistungen. Alle Versuche, über gleiche Bildung oder gleiche Berufe Gleichheit selbst herzustellen, müssen angesichts der unterschiedlichen, der ungleichen sozialen Bedingungen – insbesondere der ungleichen Teilhabe an Macht –, unter denen Frauen und Männer leben, erfolglos bleiben“ (Rabe-Kleberg 1990: 245).

Vier verallgemeinernde Aussagen möchte ich diesem Zitat abgewinnen und mit dem Kenntnisstand von heute, rund 20 Jahre danach, konfrontieren: 1. 2.

3.

4.

Zunächst werde ich Ursula Rabe-Klebergs These von der „Bildungsillusion“ aufgreifen und die dahinter stehende Meritokratiekritik thematisieren. Dann möchte ich der These „Besser gebildet und doch nicht gleich“ anhand neuerer Daten nachgehen, und zwar anhand von Daten über die geschlechtsspezifische Besetzung von Spitzenpositionen in den Berufsfeldern Bildung und Wissenschaft; von ihrem Selbstverständnis her bilden diese den meritokratischen Kernbereich des Beschäftigungssystems. Anschließend werde ich die Frage aufgreifen, welche Bedeutung aus heutiger Sicht „horizontale und vertikale Segregations- und Diskriminierungsprozesse“ bei der Perpetuierung geschlechtsspezifischer Ungleichheit haben. Und schließlich will ich auf die Schlüsselthese in Rabe-Klebergs Zitat zurückkommen, dass es letzten Endes um die „ungleiche Teilhabe an Macht“ gehe.

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Kritik der Bildungsillusion und Meritokratiekritik Das normative Leitbild der meritokratischen Gesellschaft besagt, dass die erworbene Qualifikation eines Individuums ohne Ansehen von Herkunft, Geschlecht, Rasse, Religion etc. in eine entsprechende berufliche Position konvertierbar sein soll und dass die auf diesem Wege erreichte berufliche Position mit einem ihr angemessenen Einkommen ausgestattet sein soll. In dieser „meritokratischen Triade“ von Bildung, Beruf und Einkommen nimmt Bildung die Schlüsselstellung ein: Ist Chancengleichheit beim Zugang zu und Erwerb von Bildungsqualifikationen gegeben, gelten die daraus resultierenden Positions- und Einkommensungleichheiten als meritokratisch legitimiert (vgl. Kreckel 2004: 94ff.; Solga 2005). Wenn allerdings aus gleichen Qualifikationen keine vergleichbaren beruflichen Erfolge resultieren, liegt ein Verstoß gegen das meritokratische Prinzip vor. Genau hier setzt Ursula Rabe-Klebergs Kritik der „Bildungsillusion“ an. Das Leistungsprinzip selbst stellt sie dabei keineswegs in Frage. Es ist auch für sie persönlich eine nachhaltig (wenn auch keineswegs puritanisch) praktizierte Maxime. Aber schon in einer Zeit, als von einer durchgängigen Gleichheit der Bildungschancen von Männern und Frauen noch nicht die Rede sein konnte (vgl. unten, Abb. 1), hat sie „die ‚Offensive’ der Frauen, durch Bildungsexpansion bessere Positionen auf dem Arbeitsmarkt zu erringen“, als „im wesentlichen gescheitert“ eingeschätzt (Rabe-Kleberg 1987: 16). Das Vertrauen auf eine automatische Koppelung von Bildungs- und Berufserfolg habe auf einer Illusion beruht. Für diese Illusion macht sie u.a. die idealistische Prägung der bürgerlichen Frauenbewegung des 19. und frühen 20. Jahrhunderts in Deutschland verantwortlich: „Hier finden wir das bis heute gültige und wirksame Legitimationsmuster, dass Bildung verlangt wird, wo Recht stehen müsste“ (Rabe-Kleberg 1990: 237). Ob diese ideengeschichtliche Diagnose auch heute noch trägt, kann hier offen bleiben. Denn es geht mir jetzt weniger um den Ursprung der Bildungsillusion, als vielmehr um Rabe-Klebergs strukturtheoretische These, dass die Verwirklichung von Chancengleichheit durch Bildung für Frauen aus systematischen Gründen „nie funktioniert hat“ (ebenda: 245). Interessant ist diese Aussage, weil sie speziell auf das Thema Geschlechterungleichheit gemünzt ist, während das Meritokratiekonzept und die darauf bezogene Meritokratiekritik üblicherweise auf soziale (also: klassen- oder schichtspezifische) Ungleichheit abzielt. In diesem Zusammenhang sollte man sich daran erinnern, dass der Erfinder des Meritokratiebegriffs, Michael Young (1971, Orig. 1958; 1994), mit „The Rise of Meritocracy“ eine utopische Satire geschrieben hat, keineswegs eine

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sozialwissenschaftliche Prognose. Seine meritokratische Gesellschaft des 21. Jahrhunderts ist von der Idee geprägt, dass alle natürlichen Begabungen optimal gefördert werden müssen, um das Leistungspotential der Gesellschaft zu erhöhen. Auf weniger Begabte werden keine Ressourcen verschwendet. Es gilt der freie Wettbewerb um soziale Positionen, ohne Rücksicht auf Herkunft, Alter, Geschlecht, Rasse. Deshalb ist es z.B. Eltern aus vermögenden Schichten verboten, mäßig begabte Kinder in teuren Privatschulen zu fördern. Die Besetzung beruflicher Positionen wird allein durch den aktuellen, in Tests ermittelten „Leistungswert“ bestimmt. Anrechte, die sich auf Bildungspatente, Arbeitsverträge, soziale Ansprüche o. ä. stützen, sind außer Kraft gesetzt: Wenn der Leistungswert einer Person fällt, wird sie beruflich zurückgestuft. Youngs meritokratische Gesellschaft wird so zu einer hochgradig ungleichen Gesellschaft, in der allein angeborenes Talent und tatsächliche Leistungsfähigkeit zählen. Sie führt sich schließlich selbst ad absurdum und zerbricht im Jahr 2034 am revolutionären Protest der Ausgeschlossenen (vgl. dazu Mordt/Kreckel 2001). Die Kritik an der Selbstwidersprüchlichkeit des meritokratischen Prinzips und an seiner begrenzten Brauchbarkeit als analytisches Konzept für die Soziologie ist seither nie ganz verstummt (vgl. zusammenfassend etwa Solga 2005; Vester 2006). Eine besonders prägnante neuere Fassung der Meritokratiekritik, auf die ich nun eingehen möchte, stammt von John H. Goldthorpe (1996; 2003; 2004; 2007a), einem der international einflussreichsten Vertreter der soziologischen Ungleichheitsforschung. Das maßgeblich von ihm entwickelte siebenstufige Klassenstrukturmodell für industrielle Gesellschaften wird u. a. auch in den bekannten PISA-Studien der OECD angewendet. Ebenso wie die PISA-Studie unterscheidet Goldthorpe zunächst in Anknüpfung an Boudon (1979) zwischen „primären“, auf gemessenen Leistungsunterschieden beruhenden Ungleichheiten und „sekundären“ Ungleichheitseffekten, die trotz gleichen Qualifikationsniveaus auftreten und damit gegen das meritokratische Prinzip verstoßen. Nur für diese sekundären Effekte interessiert sich Goldthorpe in seiner (zuerst 1997 gemeinsam mit Breen publizierten) „Theory of Educational Class Differentials“ (Goldthorpe 2007a: Kap. II-IV). Auf sie stützt sich sein Aufsatz „Educationbased Meritocracy: The Barriers to its Realization” (Goldthorpe 2004). Anhand empirischen Materials aus Großbritannien zeigt er dort zunächst den auch für Deutschland geläufigen Tatbestand auf (vgl. z.B. Becker/Lauterbach 2004), dass beim Übergang in weiterführende Bildungsgänge erhebliche leistungsunabhängige (also: „sekundäre“) Selektionseffekte auftreten, die sich für Kinder aus niedrigeren sozialen Schichten nachteilig auswirken. Dann weist er nach, dass in Großbritannien seit den 70er Jahren auch der Einfluss des erreichten Bildungsstands auf den Berufsstatus nicht zu-, sondern eher abgenommen hat. Höhere berufliche Positionen werden weit überproportional von Kindern aus gehobenen

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sozialen Schichten eingenommen, auch wenn sie über geringere formale Qualifikationen verfügen als Kinder mit niedrigerer sozialer Herkunft. D.h., in den mittleren und gehobenen Schichten kommt es bei mangelnder Qualifikation nicht in dem Umfang zu sozialem Abstieg, wie es dem meritokratischen Prinzip entspräche. Für Goldthorpe ist diese fortdauernde soziale Schieflage zwischen Leistungsgleichen nun kein vorübergehendes Phänomen, das im Zuge des weiteren gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses allmählich verschwinden wird. Seine These lautet vielmehr: „…the barriers to education-based meritocracy (are) not merely contingent but in fact integral to any society with a market economy and in turn a class structure – so that these barriers cannot be expected to disappear in, as it were, the normal course of events” (Goldthorpe 2004: 13).

Hier eröffnet sich nun eine spannende Parallelität zwischen Goldthorpe und Rabe-Kleberg: Für beide gibt es systematische strukturelle Barrieren, die verhindern, dass Chancengleichheit realisiert werden kann. Beide sind auch der Auffassung, dass es illusionär wäre, auf Entwicklungsautomatismen zu vertrauen. Das Interessante ist nun aber, dass sich bei Ursula Rabe-Kleberg die Formulierung „Besser gebildet und doch nicht gleich“ auf das Geschlechterverhältnis bezieht, bei John Goldthorpe aber auf die soziale Herkunft. In der Tat hat Goldthorpe sich ja in der Gender-and-Class-Debatte schon vor langer Zeit als unnachgiebig erwiesen und sich trotz heftiger Kritik geweigert, die Geschlechterfrage in die soziologische Klassen- bzw. Schichtungstheorie aufzunehmen (vgl. dazu Kreckel 1989). Im vorliegenden Fall spricht der Augenschein in der Tat zunächst für ihn: Im Hinblick auf die education-based meritocracy haben mittlerweile in allen fortgeschrittenen Gesellschaften die Frauen mit den Männern bis zum Niveau des ersten Hochschulabschlusses zumindest gleichgezogen, bei den Jugendlichen mit niedrigem Bildungsgrad und ohne Schulabschluss überwiegen sogar die Männer (Goldthorpe 2007a: 34, 46; Solga 2003; Burkhardt 2006: Tab. 3.1). Beim Abitur und Studium sind Töchter aus „höherem Hause“ meist etwas stärker vertreten als Söhne (vgl. DSW 2004: 148f.). Aber die Differenz ist so geringfügig, dass sich die neuere Genderforschung kaum noch mit Fragen des Schicht- oder Klassenhintergrundes der Hochqualifizierten beschäftigt1. Das heißt, vereinfacht gesagt: Die Ungleichheiten der sozialen Herkunft, für die sich Goldthorpe primär interessiert, haben sich im Bildungssystem trotz 1 So ist es vermutlich kein Zufall, dass die jüngste repräsentative Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks im Gegensatz zu früheren Ausgaben keine Angaben über den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Geschlecht bei Studierenden und Studienabsolventen mehr enthält (vgl. DSW 2007).

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Bildungsexpansion als „persistent“ erwiesen (Shavit/Blossfeld 1993; Becker/ Lauterbach 2004; Hadjar/Becker 2006; OECD 2007), während die Frauenbenachteiligung dort bis zur Ebene der höheren Bildungsabschlüsse mehr oder weniger verschwunden ist. Deshalb werfe ich zunächst einen Blick auf die Erklärung, die John Goldthorpe für die Persistenz der Herkunftsungleichheit im Bildungssektor anbietet, bevor dann gefragt wird, welche Konsequenzen sich daraus für Ursula Rabe-Klebergs Fragestellung ergeben. Indem Goldthorpe die folgenreiche Entscheidung trifft, primäre Ungleichheitseffekte aus seiner Theorie auszuklammern, erspart er sich „the vexed and complex question of the extent to which they are genetic, psychological or cultural in character“ (Goldthorpe 2007a: 47). Der Nachteil dieser Entscheidung ist, dass damit auch die gesamte, auf Autoren wie Basil Bernstein und Pierre Bourdieu zurückgehende Forschungstradition vor die Klammer gesetzt wird, die sich für milieuspezifische Codes bzw. Habitusprägungen interessiert, die zur sozial ungleichen Verteilung der Fähigkeiten zum Kompetenzerwerb (und damit zu „primären“ Ungleichheiten) führen2. Der Vorteil der Entscheidung ist, dass man damit eine eindeutiges Meritokratie-Maß erhält: Als meritokratisch (oder „leistungsgerecht“) strukturiert gilt demnach eine Gesellschaft in dem Maße, wie 1. für alle Gleichqualifizierten ohne Ansehen von Herkunft, Geschlecht usw. die gleiche empirische Wahrscheinlichkeit besteht, die nächsthöhere Qualifikationsstufe zu erreichen, und wie 2. für alle Gleichqualifizierten auch die gleiche berufliche Erfolgsrate gegeben ist. Für empirische Abweichungen von dieser Meritokratienorm gibt es dann genau zwei theoretische Erklärungsmöglichkeiten. Man kann entscheidungstheoretisch vorgehen und fragen: Warum entscheiden sich nicht alle Gleichqualifizierten dafür, die mit ihrer erreichten Qualifikation gegebenen Weiterqualifikations- und Berufsmöglichkeiten voll zu nutzen? Oder (und) man kann strukturtheoretisch vorgehen und fragen: Welche strukturellen Hindernisse liegen vor, die bestimmte Menschen an der vollen Realisierung ihres Qualifikationspotenzials hindern? Den ersten Weg wählt John Goldthorpe (2004; 2007a). Kern seiner Argumentation ist die These, dass der Statuserhalt, nicht der soziale Aufstieg, der primäre Beweggrund für Bildungs- und Berufsentscheidungen sei. Im Zeitalter der Bildungsexpansion habe deshalb für die von Statuskonkurrenz bedrohten Angehörigen gehobener Schichten die Investition in hohe Bildung für ihre Kinder bzw. für sich selbst typischerweise die höchste Priorität. Gleichzeitig stünde ihnen in der Regel auch das für hohe Bildungsinvestitionen erforderliche ökonomische, kulturelle und soziale Kapital zur Verfügung. Dies sei bei den Angehörigen niedrigerer Schichten hingegen eher nicht der Fall. In 2 Goldthorpe ist sich dieses Einwandes bewusst und geht, vielleicht deshalb, mit ungewöhnlicher polemischer Schärfe gegen den Ansatz von Pierre Bourdieu vor (vgl. Goldthorpe 2007b).

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scheinbar realistischer Einschätzung ihrer Zukunftschancen neigten sie deshalb dazu, sich für weniger kostspielige und riskante mittlere Bildungs- und Berufswege zu entscheiden, die ihren Statuserhalt ermöglichen und sie vor Arbeitslosigkeit und sozialem Abstieg schützen sollen. Kurz gesagt, solange es verfestigte Ungleichheits- und Klassenstrukturen gibt, wird auch die Bildungsexpansion nichts ändern. Goldthorpe kommt deshalb zu dem abschließenden Befund: „ … there are features of structure and process within modern societies that are simply not consistent with the principles of education-based meritocracy” (Goldthorpe 2004: 17).

Freilich muss Goldthorpe sich dann fragen lassen, warum sich das Bildungssystem im Hinblick auf die „Meritokratisierung“ des Geschlechterverhältnisses als weit weniger resistent erwiesen hat, als bei der Perpetuierung von Ungleichheiten der sozialen Herkunft. Auf diese Frage hat er bis jetzt keine ausgearbeitete Antwort gegeben. Er konstatiert nur, dass Eltern und Töchter aller Klassen bzw. Schichten „im Lichte veränderter Geschlechterbeziehungen und Arbeitsmarktverhältnisse zu einer positiveren Bewertung der weiblichen Bildung“ gelangt seien (Goldthorpe 2007a: 34, 46). Das ist gewiss nicht falsch. Es kann aber schwerlich erklären, warum Goldthorpes Statuserhaltungs-Argument im Falle der Frauenbildung nicht greift. Denn die Geschlechterungleichheit steht in ihrer Hartnäckigkeit nicht hinter der Klassen- bzw. Schichtungsungleichheit zurück. Man muss nicht den Patriarchats-Begriff bemühen, um zu erkennen, dass männliche Statuserhaltung auch hier ein wichtiges Motiv ist. Vielleicht führt uns das oben schon wiedergegebene Zitat von Ursula Rabe-Kleberg auf die richtige Spur: „Alle Versuche, über gleiche Bildung … Gleichheit selbst herzustellen, müssen angesichts der unterschiedlichen, der ungleichen sozialen Bedingungen – insbesondere der ungleichen Teilhabe an Macht –, unter denen Frauen und Männer leben, erfolglos bleiben“ (Rabe-Kleberg 1990: 245; Hervorhebung: R.K.). Nimmt man das ernst, so bedeutet es, dass nach strukturellen Bedingungen der Reproduktion von dauerhafter Ungleichheit Ausschau gehalten werden muss, die nicht im Bildungssystem selbst verankert sind, also: nach Bedingungen, die erklären können, warum die Selektivität der sozialen Herkunft im Bildungssystem nahezu unverändert fortbesteht, während die Geschlechtszugehörigkeit ihre Bedeutung für den Bildungserfolg weitgehend verloren hat, ohne dass damit das Problem der geschlechtsspezifischen Ungleichheit behoben ist. Ursula RabeKleberg selbst (1987; 1993) hat an dieser Stelle die geschlechtsspezifische Segmentierung der Ausbildungsgänge und der Berufswelt als strukturelles Explanans ins Spiel gebracht. Darauf komme ich im dritten Abschnitt zurück. Zu-

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nächst möchte ich anhand empirischen Anschauungsmaterials für den Bereich der tertiären Bildung versuchen, ein Missverständnis aufzuklären.

Im Berufsfeld Bildung und Wissenschaft: Besser gebildet und doch nicht gleich In der sozialwissenschaftlichen Geschlechterforschung und in der gleichstellungspolitischen Diskussion ist es ein verbreiteter Brauch, geschlechtsspezifische Ungleichheiten mit Hilfe von Scherendiagrammen grafisch darzustellen. Die akademische Laufbahn von Männern und Frauen wird dabei als eine Abfolge von Karrierestufen repräsentiert, die bei den Studienanfängern beginnt und bei der höchsten Stufe der Professorenlaufbahn endet3. Auf dieser Grundlage konstatiert dann etwa der Wissenschaftsrat (2007b: 12): „Die Schere zwischen Männer- und Frauenanteilen öffnet sich nach dem Studienabschluss und wird mit steigendem Status immer größer.” Eine andere gern verwendete Metapher ist die von der „leaky pipeline“, der „undichten Leitung“ (Europ. Kommission 2001:12; Wissenschaftsrat 2007b: 11). Gemeint ist damit die bildliche Vorstellung, dass das in die oberen Etagen der Hochschulen führende „Steigrohr“ eine halbdurchlässige Außenwand hat, durch die deutlich mehr Frauen als Männer „wegsickern“. Eingedenk der suggestiven „Macht der Repräsentation“ (Barlösius 2005), die von derartigen bildlichen Darstellungen ausgeht, gebe ich sie hier nicht wieder. Denn das von ihnen gezeichnete Bild einer kontinuierlichen akademischen Laufbahn ist zwar auf der Ebene des Common Sense einleuchtend, sozialwissenschaftlich aber irreführend. Denn es fehlt dabei die wichtige Unterscheidung zwischen der Doppelrolle der Hochschule als Teil des Bildungssystems einerseits, als Teil des Beschäftigungssystems andererseits. Auch wenn die „Einheit von Lehre und Forschung“ ein wichtiges Leitbild ist, so ist doch nicht zu bestreiten, dass Hochschulen zum einen Stätten der (mehr oder weniger forschungsnahen) Bildung sind, zum anderen Arbeitsplätze für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Meine These ist es nun, dass in diesen beiden Bereichen unterschiedliche Logiken gelten: Das Bildungssystem ist ein gesellschaftliches Feld, in dem die Durchsetzung von meritokratischen Kriterien (und damit die Überwindung „sekundärer“ Ungleichheitseffekte im Sinne Boudons und Goldthorpes) unter bestimmten Umständen möglich ist, während im Beschäftigungssystem nach wie vor starke strukturelle Barrieren dagegen stehen. Nach dieser These kann es im Bildungssystem dann zu meritokratischen (bzw. „leistungsgerech3 Vgl. etwa die Scherendiagramme in CEWS (s.d., online), Europ. Kommission (2006: 55), Wissenschaftsrat (2007b: 11).

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ten“) Verhältnissen kommen, wenn die Präferenzstrukturen der Schüler und Studierenden bzw. ihrer Eltern soweit homogenisiert sind, dass niemand mehr aus leistungsfremden Gründen „wegsickert“, ohne sein Bildungspotential voll auszuschöpfen. Im Hinblick auf die beiden Geschlechter ist das heute bekanntlich weitgehend der Fall, im Hinblick auf die soziale (und ethnische) Herkunft der Schüler und Studierenden hingegen nicht. Von dieser theoretisch folgenreichen Differenzierung zwischen Bildungsund Beschäftigungssystem wird nun in Abbildung 1 ausgegangen. Es verbindet sich damit die Einschätzung, dass im Bildungssystem andere gesellschaftliche Spielregeln und Rahmenbedingungen wirken als im Beschäftigungssystem. Im oberen Teil der Abbildung ist zunächst zu erkennen, dass in den wenigen Jahrzehnten von 1970 bis 2005 auf allen Ebenen ein erheblicher Aufholprozess stattgefunden hat. Es ist auch zu erkennen, dass im Zeitraum zwischen Ende der 80er und Anfang der 90er Jahre, auf den sich die Texte von Ursula Rabe-Kleberg beziehen, von einer Geschlechterparität an den deutschen Hochschulen noch keine Rede sein konnte. Bereits damals hat sie den Trend richtig eingeschätzt, allerdings ohne dabei in unangemessenen Optimismus zu verfallen. Denn wenn man den kontinuierlichen Prozess der Annäherung an die 50%-Linie im Teil a) der Abbildung 1 einfach weiterdenkt, könnte der Eindruck entstehen, dass es nur noch eine Frage der Zeit ist, bis sich – langsam, aber sicher4 – auch im rechten Teil der Grafik die volle Geschlechterparität einstellen wird. Um dieser optimistischen Wahrnehmung entgegenzuwirken, die vor allem die Zuwächse hervorhebt, werden im tabellarischen Teil b) von Abbildung 1 die Zahlen für die männliche Besetzung wiedergegeben und farblich so unterlegt, dass augenfällig wird, dass die Hochschulen im Bezug auf das dort tätige wissenschaftliche Personal nach wie vor eine eindeutig männliche Domäne sind. Mit dieser Darstellungsweise wird eher die pessimistische Wahrnehmung begünstigt, dass sich die Angleichungsprozesse im tertiären Bildungssystem im Hinblick auf das Beschäftigungssystem Hochschule praktisch nichts bewirken, frei nach dem Motto: „Plus ça change plus c’est la même chose …“

4

Vgl. Ramirez/Wotipka (2001).

106 Abbildung 1:

Reinhard Kreckel Wissenschaftliches Studium und Wissenschaft als Beruf: Entwicklungen im Geschlechterverhältnis an deutschen Hochschulen.

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Eine Schlüsselstelle, an der sich entscheidet, ob eher die optimistische oder eher die pessimistische Sichtweise angemessen ist, ist die Promotion (in der Grafik durch einen weißen Pfeil gekennzeichnet). Bei der Promotion haben die Frauen ihren Anteil zwischen 1970 bis 2005 im Durchschnitt5 von 15% auf 40% gesteigert. Zu fragen ist: Wird hier ebenfalls bald die 50%-Marke erreicht werden? Und wenn ja, wird damit auch beim wissenschaftlichen Personal ein Angleichungsprozess eingeleitet, wie er sich ansonsten im Bereich der tertiären Bildung bereits vollzogen hat6? Hier muss etwas weiter ausgeholt werden: Die Promotion nimmt in Deutschland eine gewisse Zwischenstellung ein. Zum einen ist sie der höchste akademische Studienabschluss7, und Doktoranden gelten als Studierende. Die Promotion ist damit Teil des tertiären Bildungssystems. Zum anderen zählt für nichtpromovierte wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf Qualifikationsstellen an Hochschulen oder außeruniversitären Forschungseinrichtungen die Arbeit an der Dissertation in der Regel als Dienstaufgabe (BMBF 2008: 53; Kreckel et al. 2008: Kap. II). Damit gehört die Promotion bereits in das Beschäftigungssystem. Oder, anders gesagt, das Beschäftigungssystem Hochschule ragt bei der Promotion ins tertiäre Bildungssystem hinein. Damit ist nicht auszuschließen, dass die im Beschäftigungssystem generell bestehende größere Resistenz gegenüber der Geschlechtergleichstellung auf der Ebene der Promotion ins Bildungssystem importiert wird. Ich lasse hier den Umstand völlig außer Betracht, dass die Promotionsintensität in den verschiedenen akademischen Fächerkulturen ganz unterschiedlich ausgeprägt ist. Insbesondere in der Medizin ist der Doktorgrad praktisch der Regelabschluss8. Auch in anderen Fächern, wo die Promotion im außerakademischen Berufsleben eine besondere Bedeutung hat, etwa in der Chemie, sind die Promotionsraten für beide Geschlechter sehr viel höher als in Fächern, wo die 5 Vergleichbare Zuwächse des Frauenanteils bei der Promotion sind in allen Fächergruppen zu verzeichnen (vgl. Burkhardt 2006: Teil I, Tab. 5.12). 6 Auch Anhänger der entwicklungsoptimistischen Betrachtungsweise sollten allerdings den skeptischen Zwischenruf von Jutta Allmendinger (2006: 18) ernst nehmen: Bei der gegenwärtigen Entwicklungsgeschwindigkeit der Geschlechtergleichstellung bei der Besetzung akademischer Spitzenpositionen „wäre das Gleichgewicht etwa 2090 erreicht.“ 7 Im Gegensatz zur Promotion ist die Habilitation kein Studienabschluss, sondern eine höherer Qualifikationsnachweis, der nach dem Studium erworben wird und die akademische Lehr- und Forschungsbefähigung dokumentieren soll. Sie wird deshalb hier dem Beschäftigungssystem Hochschule zugeordnet. 8 Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass im Jahr 2004 nicht weniger als 43,8% der von Frauen abgelegten Promotionen allein das Fach Humanmedizin (incl. Zahnmedizin) betrafen, während nur 28,7% der männlichen Promotionen in diesen Bereich fielen. Rechnet man die Humanmedizin aus der allgemeinen Promotionsrate heraus, so beträgt der Frauenanteil nur noch 34,8%, anstatt 39,3% für alle Fächer 2004 (Stat. Bundesamt 2006: 153).

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Promotion überwiegend der Vorbereitung auf eine akademische Laufbahn dient9. Sieht man von dieser komplexen Problematik vorerst ab, so lässt sich doch sagen, dass die Tatsache, dass eine Promotion auf einer Qualifikationsstelle (und damit im unmittelbaren Einzugsbereich eines „Doktorvaters“ oder einer „Doktormutter“) erfolgt, ein gewisser Indikator dafür ist, dass eine akademische Laufbahn ins Auge gefasst wird. Leider gibt die sonst sehr aussagefähige Hochschulpersonalstatistik des Statistischen Bundesamtes hier keine Auskunft. Immerhin liegen Ergebnisse einer 2003/2004 in Bayern durchgeführten repräsentativen Doktorandenbefragung vor. Sie ergab, dass 76,8% der befragten bayerischen Doktoranden, aber nur 62,7% der Doktorandinnen ein Beschäftigungsverhältnis an einer Universität oder außeruniversitären Forschungseinrichtung hatten. 41,9% der Männer und lediglich 18,5% der Frauen hatten dabei eine Vollzeitstelle inne (Berning/Falk 2006: 31). Nimmt man diesen Befund ernst, so deutet er in der Tat darauf hin, dass die Promotion bereits mit einem halben Bein im akademischen Beschäftigungssystem verankert ist, wo eine sehr viel ausgeprägtere Geschlechterasymmetrie herrscht als im tertiären Bildungssystem. Andererseits gibt es aber zurzeit in Deutschland starke Tendenzen, die traditionelle, im persönlichen Lehrer-Schüler- oder Professoren-Assistenten-Verhältnis verankerte Promotion durch ein stärker strukturiertes Promotionsstudium in Graduiertenkollegs, Doctoral Programs, Max Planck Research Schools u.ä. abzulösen. Im Zuge des Bologna-Prozesses wird europaweit angestrebt, das Bachelor- und Masterstudium durch einen dritten, zum Doktorat führenden Studienzyklus zu ergänzen und damit die Promotion ganz in das tertiäre Bildungssystem hinüber zu ziehen (BMBF 2008: 50ff.). Zusammenhängende Informationen über den Doktorandinnenanteil an strukturierten Promotionsprogrammen in Deutschland liegen bisher leider nicht vor. Eine Auszählung der geschlechtsspezifischen Zusammensetzung der DFG-Graduiertenkollegs, die eine gewisse Vorbildfunktion haben, ergab für 2004/2005 einen Frauenanteil von 42,2% (ebenda: 58), der leicht über der weiblichen Promotionsquote für 2005 (39,6%) liegt. Dieser Befund stützt die Annahme, dass die verstärkte „Curricularisierung“ der Promotion sich positiv auf die Geschlechterangleichung auswirken könnte. Verallgemeinernd lässt sich deshalb die vorläufige These formulieren, dass in dem Maße, wie die Promotion zur letzten Stufe eines „normalen“ tertiären Bildungsverlaufes wird, damit zu rechnen wäre, dass die geschlechtsspezifischen Differenzen hier ebenso verschwinden werden wie beim ersten Studienabschluss10. In anderen Ländern ist das z. T. bereits der Fall, hat aber bisher nirgendwo zum Verschwin9

Vgl. BMBF (2008: Kap. 3). Über den Übergang von der Bachelor- zur Masterstufe und dort möglicherweise auftretende Gender-Effekte gibt es bis jetzt aufgrund der noch sehr kleinen Fallzahlen noch keine verallgemeinerungsfähigen Befunde (vgl. Burkhardt 2006: Teil I, Tab. 5.9). 10

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den der Geschlechterdifferenz bei den Professuren geführt11. Das heißt, es muss jetzt die unbequeme Frage gestellt werden, ob sich durch die erwartbare Angleichung der geschlechtsspezifischen Promotionsraten die Erfolgschancen von Frauen im Berufssystem Hochschule wirklich einschneidend verbessern werden. Zur Beantwortung dieser Frage scheint es auf den ersten Blick nahe zu liegen, das Beschäftigungssystem Hochschule im Hinblick auf seine Gleichstellungstauglichkeit in Augenschein zu nehmen. Aber möglicherweise ist die Frage doch falsch gestellt: Bedenkt man das von Rainer Geißler (2002: 376) formulierte bereichsübergreifende „‚Gesetz’ der hierarchisch zunehmenden Männerdominanz: Je höher die Ebene der beruflichen Hierarchie, umso kleiner der Anteil der Frauen und umso ausgeprägter die Dominanz der Männer“, so legt sich die Vermutung nahe, dass für das Berufsfeld Hochschule keine Sonderbedingungen gelten und dass es sich in das auch für andere Berufsfelder geltende Gesamtbild einfügt. Geißler verweist in diesem Zusammenhang auf die bekannte Tatsache, dass es sich an den Hochschulen kaum anders verhält als in der freien Wirtschaft, der öffentlichen Verwaltung, der Politik, der Justiz, den Medien, dem Gesundheitswesen, den Kirchen, den Vereinen und Verbänden usw.12: Überall gilt im Schnitt für Frauen der Rabe-Kleberg’sche Satz: „Besser gebildet und doch nicht gleich“, und zwar je höher die Ebene, desto deutlicher. In Abbildung 2 wird nun ein vergleichender Blick auf drei Berufsfelder geworfen, deren Hauptaufgabe die Vermittlung und systematische Erweiterung von Wissen ist – Schulen, Hochschulen und außeruniversitäre Forschungseinrichtungen. Gerade von ihnen würde man Abweichungen vom meritokratischen Prinzip am wenigsten erwarten. Dennoch ist genau das der Fall.

11

Im EU-Durchschnitt betrug 2003 der Frauenanteil bei den Promotionen (ISCED 6) 43%, bei den Professoren der höchsten Kategorie (Grad A) 16%. Die Vergleichszahlen für Deutschland lauten: 38% und 9% (Europäische Kommission 2006: 21, 55; dort detaillierte Länderangaben, z.B. für das gerne als Vorbild zitierte Finnland: 49% und 21%). 12 Vgl. dazu z. B. die Zahlenangaben in den einschlägigen Berichten der Bundesregierung (2006) oder der Europäischen Kommission (2008) sowie Hartmann (2002).

110 Abbildung 2:

Reinhard Kreckel Frauenanteile an akademischem Personal und Führungspositionen an Schulen in ausgewählten Bundesländern, Hochschulen und außeruniversitären Einrichtungen, Deutschland (ca. 2002-2005).

Bei der Interpretation des Schaubilds ist allerdings zu bedenken, dass nur die Daten für Hochschulen und außeruniversitäre Forschungseinrichtungen dank der regelmäßigen Erhebungen der BLK einigermaßen verlässlich sind, während wegen des föderalen Zuständigkeits-Mosaiks des deutschen Schulwesens (und der teilweise wenig durchsichtigen Veröffentlichungsusancen der Schulbehörden) für den Bereich der Schulen keine wirklich belastbare Datengrundlage verfügbar ist. Die in Abbildung 2 aus der Datensammlung von Scheuring/Burkhardt (2006) aufsummierten Angaben über das Personal an Schulen betreffen lediglich elf Bundesländer, deren Kategorienzuordnungen und Zählweisen nicht voll deckungsgleich sind. Die Daten können deshalb nur Größenordnungen und globale Durchschnittswerte sichtbar machen, ohne genauer zu differenzieren. Zwischen den einzelnen Ländern, vor allem zwischen den alten und neuen Bundesländern sowie zwischen Stadt- und Flächenstaaten, sind die Unterschiede zum Teil sehr erheblich13. Die in Abbildung 2 benutzten Zahlenangaben über Schulleiterinnen 13 Vgl. dazu sowie zu den methodischen Problemen der Datenbasis die detaillierten Darstellungen bei Scheuring/Burkhardt (2006: 29ff., 47ff.).

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beziehen sich lediglich auf das Land Baden-Württemberg. Sie können deshalb noch weniger als die übrigen Angaben zur Personalstruktur an Schulen einen Anspruch auf Repräsentativität erheben. Dennoch sind die in der Kontrastierung sichtbar werdenden Größenordnungen so eindeutig, dass sie als eine Bestätigung und Erweiterung des Geißler’schen „Gesetzes“ gedeutet werden können: Je prestigeträchtiger eine Einrichtung ist, desto geringer ist der Frauenanteil beim wissenschaftlichen Personal, und je höher eine Position ist, desto größer ist die generelle Männerdominanz. Mit anderen Worten: Überall, wo es um gehobene Positionen geht, nicht nur im akademischen Bereich, sind es „vor allem die gut qualifizierten Frauen, die die gleichen oder vergleichbare Voraussetzungen wie ihre männlichen Kollegen mitbringen und trotzdem erleben, daß diese ihnen im Beruf vorgezogen werden.“ (Rabe-Kleberg 1993: 42). Dies gilt umso mehr, je höher das Ansehen einer Einrichtung in der gesamtgesellschaftlichen Prestigeordnung ist. Und hier stehen die Hochschulen in Deutschland relativ weit oben.

Differenzierungen Nun hat Rainer Geißler sein „Gesetz“ der hierarchischen Männerdominanz nicht zufällig in Anführungszeichen gesetzt. Er deutet damit an, dass es dabei um eine starke, aber keineswegs um eine „eiserne“ und unveränderbare empirische Regelmäßigkeit geht, also: nicht um ein allgemeines Gesetz, sondern um eine Gesetzlichkeit mit mittlerer historischer Reichweite und Geltungsdauer (vgl. Kreckel/Mordt 2001). In der Tat lässt sich argumentieren, dass es sich bei den bisher von mir benutzten Daten lediglich um große Durchschnitte gehandelt hat, die über Differenzierungen hinweggehen. Begibt man sich aber tiefer in das Datenmaterial hinein, stößt man auf erhebliche Variationsbreiten. Eine Möglichkeit zur Verfeinerung der in Abbildung 2 präsentierten Datenanalyse ist die föderale Differenzierung: Betrachtet man z.B. die weibliche Besetzung von Professorenstellen an Hochschulen, so findet man für Bayern im Jahr 2004 den niedrigsten Frauenanteil mit 9,4%, den höchsten in Niedersachsen mit 18,4%. Bei den Habilitationen reicht die Spannweite von einem Frauenanteil von 13,2% in Thüringen bis 36,0% in Bremen, bei den Promotionen von 28,8% in Brandenburg (einem Land ohne Hochschulmedizin) bis 45,8% in Mecklenburg-Vorpommern. Sehr viel weniger stark schlägt das Pendel der föderalen Differenzierung aus, wenn man den Frauenanteil am gesamten wissenschaftlichen Hochschulpersonal betrachtet, von 27,2% in Baden-Württemberg bis zu 34,5% in Berlin und Sachsen-Anhalt14. Auch wenn man sich dem Schulsektor 14

Alle Angaben für 2004, nach Burkhardt (2006: Teil II, Tab 3.2.1, 3.3.1, 3.4.1,3.4.5).

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zuwendet, lässt sich beispielsweise beim Frauenanteil auf Funktionsstellen an Gymnasien (Direktorinnen, Stellvertreterinnen, Stufenleiterinnen u.ä.), für den in Abbildung 2 eine Durchschnittszahl von 24% angegeben ist, eine sehr große Streubreite feststellen, von 14,1% im Saarland bis zu 40,8% in MecklenburgVorpommern15. Man sieht schon an diesen wenigen Zahlenbeispielen, dass in Deutschland mehr möglich ist als der bloße Durchschnitt. Man kann deshalb auch die Strategie verfolgen, anstatt mit „herunterziehenden“ Durchschnittsangaben mit ermunternden „Best Practice“-Beispielen zu arbeiten, die das empirisch bereits Mögliche kenntlich machen. Diesen Weg versucht das Kompetenzzentrum Frauen und Wissenschaft (CEWS) mit seinem regelmäßig veröffentlichten „Hochschulranking nach Gleichstellungsaspekten“ zu gehen, in dem einzelne Länder (und auch Hochschulen) unter Gender-Gesichtspunkten bewertet werden. In den letzten Jahren lagen beim CEWS-Ranking Berlin und Niedersachsen auf den oberen, Baden-Württemberg und Thüringen auf den unteren Rängen (CEWS 2007: 85ff.). Die sozialwissenschaftlich interessante Frage, inwieweit die beobachtbare föderale Vielfalt auf unterschiedliche strukturelle oder bildungs- und gleichstellungspolitische Bedingungen in den einzelnen Bundesländern zurückzuführen ist, ist damit allerdings noch nicht beantwortet. Sie ist u. a. Gegenstand des mehrjährigen Forschungsprogramms „Qualitätswirkungen der föderalen Differenzierung im Hochschulbereich“, das zurzeit am Institut für Hochschulforschung Wittenberg (HoF) bearbeitet wird. Eine andere Möglichkeit zur Verfeinerung der Analyse ist die Differenzierung im Hinblick auf „horizontale und vertikale Segregations- und Diskriminierungsprozesse“ (Rabe-Kleberg 1990: 245). Eine ausgeprägte Form der vertikalen Segregation von Berufsfeldern lässt sich in Abbildung 2 erkennen: Von den (dort nicht erwähnten) elementarpädagogischen Bildungseinrichtungen über Grundschulen und Gymnasien bis hin zu den Hochschulen und außeruniversitären akademischen Forschungseinrichtungen liegt eine deutliche Prestigehierarchie vor, die sich am kontinuierlich abnehmenden Frauenanteil beim akademischen Personal und bei den Spitzenpositionen ablesen lässt, aber auch an der ungleichen Finanzausstattung der einzelnen Schul- bzw. Hochschultypen (vgl. Stat. Bundesamt 2006: Tab. 8.3.1, 8.5) und am unterschiedlichen Grad der Autonomie der dort professionell Tätigen. Diese vertikale Schichtung der Einrichtungen im Bereich Bildung und Wissenschaft ist auf das Engste mit dem Phänomen der geschlechtsspezifisch geprägten horizontalen Segregation von Studienfächern und Berufsfeldern ver15 Dabei beträgt der Frauenanteil am Lehrkörper der Gymnasien im Saarland 43,7%, in MecklenburgVorpommern hingegen 73,1% (Scheuring/Burkhardt 2006: Tab. 20).

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knüpft. Gerade dieser Thematik hat sich Ursula Rabe-Kleberg (1987; 1993) besonders zugewandt und dabei die geschlechtsspezifische Segmentation der Berufsausbildung, insbesondere die „typischen Frauenberufe“, in den Blick genommen. Die geschlechtsspezifische Segregation der Berufe begreift sie dabei als „Ergebnis von gesellschaftlichen Auseinandersetzungen um attraktive Teile des Arbeitsmarktes …, in denen Frauen bisher unterlegen sind.“ (Rabe-Kleberg 1987: 16). Eine Verbesserung der beruflichen Situation von Frauen erhofft sie sich u.a. durch die „Herstellung von (mehr) Gleichheit beim Zugang zu männlichen und weiblichen Berufsfeldern“ (ebenda: 18). Im Rahmen des vorliegenden kleinen Beitrages kann ich diese Aussage nicht in ihrer ganzen Breite kommentieren und im Hinblick darauf befragen, ob sie heute noch haltbar ist. Möglich ist aber, der speziellen Frage nachzugehen, wie sich die geschlechtsspezifische Segregation bei der Wahl des Studienfaches auf die Erfolgschancen im Berufsfeld Hochschule auswirken. Ich konzentriere mich dabei auf die oben schon angesprochene Schlüsselfrage der Promotion und stütze mich dabei auf die methodisch ausgefeilten retrospektiven Karriereverlaufsanalysen des CEWS16. Der Befund der Datenanalysen von CEWS ist eindeutig und bestätigt Rabe-Klebergs These: Je höher der Frauenanteil in einem Fach, desto geringer sind dort die Aufstiegschancen für die einzelne Frau. Die Fächergruppen mit Frauenanteilen von mehr als 60 Prozent bei den Studienanfängern, also insbesondere bei den Sprach- und Kulturwissenschaften, ist der weibliche „Schwund“ auf dem Weg zur Promotion als Tor zur Hochschulkarriere besonders stark. Andererseits ist er bei dem Fach mit der geringsten Frauenbeteiligung, den Ingenieurwissenschaften, besonders gering (Wissenschaftsrat 2007b: 16). Bei einer Detailanalyse der Erziehungswissenschaften als dem größten „Frauenfach“ erweist sich, dass dort der Professorinnenanteil bei den Neuberufungen mit über 30% zwar deutlich über dem allgemeinen Fächerdurchschnitt liegt17, dass die erziehungswissenschaftlichen Fachbereiche aber trotz einer ganz überwiegend weiblichen Studierendenschaft auf der Hochschullehrerebene eindeutig männlich dominiert bleiben. Trotz eines Anteils von nahezu 80% beim ersten Studienabschluss werden die Frauen bei der Promotion von den Männern 16

Vgl. die CEWS-Sonderauswertung in BLK (2007: 16-27) sowie Wissenschaftsrat (2007b) und Lind (2007). Zur Methodik: „Ausgehend von den Habilitationen der Jahre 2004-2006 wird ein idealtypischer Qualifikationsverlauf rekonstruiert und für die entscheidenden Qualifikationsschritte werden die Frauen- und Männeranteile berechnet: Studienbeginn 1989, Studierende 1992, Studienabschluss 1994-1996 und Promotionen 1998-2000“ (BLK 2007: 16). 17 Im Jahr 2006 waren 19,4% der insgesamt 744 an deutschen Universitäten neu ernannten W2- und W3-Professoren Frauen, bei den (allerdings nur 116) neu berufenen Juniorprofessuren betrug der Frauenanteil 33,6%. Im Bereich Sprach- und Kulturwissenschaften, dem auch die Erziehungswissenschaften angehören, betrug die entsprechende Frauenquote für W2/W3-Professuren 33,2%, für Juniorprofessuren 51,6% (BLK 2007: Tab. 5.2.1).

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(mit einem Anteil von 55%) überholt (BLK 2007: 16). Wie man weiß, werden die Frauen nach dem Pädagogikstudium überproportional häufig Lehrerinnen, während von dem sehr kleinen Teil der männlichen Absolventen überproportional viele eine Promotion und damit auch eine mögliche akademische Karriere anstreben. Die Prognose, dass hier in Bälde ein der weiblichen Absolventinnenquote entsprechender Frauenanteil von 80% bei der Promotion zu erwarten ist, erscheint angesichts dieser Verhältnisse als äußerst gewagt. Das heißt, gerade im Fach Erziehungswissenschaften ist die im gesamten Hochschulbereich geltende geschlechtsspezifisch „verkehrte Welt“ mit Händen zu greifen. Es trifft zwar zu, dass der weibliche Promotionsanteil in den sog. Frauenfächern generell höher ist als in den Männerdomänen. Aber in den Frauenfächern ist auch die weibliche Schwundquote zwischen erstem Studienabschluss und Promotion besonders hoch. Das gilt vor allem dann, wenn man sich auf die Forschungspromotionen konzentriert und die human-, zahn- und veterinärmedizinischen Promotionen außer Betracht lässt, die zu einem großen Teil eher Professional Doctorates sind18. Ich bezweifle deshalb, dass die von Ursula Rabe-Kleberg (1987: 18) postulierte „Herstellung von (mehr) Gleichheit beim Zugang zu männlichen und weiblichen Berufsfeldern“ die geschlechtsasymmetrische Besetzung von akademischen Führungspositionen nachhaltig verändern kann. Wenn die geschlechtsspezifische Segregation bei der beruflichen Bildung und auf dem Arbeitsmarkt reduziert wird, dürfte das vor allem zur Öffnung der weiblichen „Sackgassenberufe“ im vertikal segregierten unteren Bereich des Beschäftigungssystems beitragen, für die sich Ursula Rabe-Kleberg immer besonders interessiert hat19. Für den oberen Bereich des Beschäftigungssystems, zu dem die Hochschulen zählen, gilt das hingegen nicht. Geschlechtsspezifische Ungleichheiten bei der Besetzung von Spitzenpositionen treten dort in stark feminisierten ebenso wie in schwach feminisierten Bereichen auf, in den Erziehungswissenschaften ebenso wie in der Medizin oder in den Ingenieurwissenschaften. Das heißt, für den oberen Bereich des Beschäftigungssystems gilt im Hinblick auf die asymmetrische soziale Zusammensetzung die Statussicherungs-These von John Goldthorpe, im Hinblick auf die asymmetrische geschlechtsspezifische Zusammensetzung die

18 „In den medizinischen Fächern ist zu berücksichtigen, dass die Erlangung dieses akademischen Grades nicht vorrangig dem Einstieg in eine wissenschaftliche Laufbahn dient und die Dissertation im Fach Medizin in ihren Ansprüchen häufig nicht vergleichbar ist mit Dissertationen in anderen Fächern. Diese andere Ausgangssituation hat im Laufe der Zeit zu einem vergleichsweise höheren Frauenanteil an den Promotionen in den medizinischen Fächern geführt. Im Durchschnitt aller Fächer lag der Frauenanteil an den Promotionen im Jahr 2002 bei 37,9 Prozent, in der Humanmedizin lag der Anteil hingegen bei 47,4 Prozent“ (Dalhoff 2005: 2). 19 Vgl. dazu auch ihre neueren Arbeiten zum Erzieherinnenberuf, z.B. Rabe-Kleberg (2003; 2005).

Aufhaltsamer Aufstieg

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These von der „ungleichen Teilhabe an Macht“ von Männern und Frauen von Ursula Rabe-Kleberg (1990: 245).

Offene Machtfrage Wenn Machtverhältnisse sich verfestigt haben, wie es hier der Fall ist, so wissen wir seit Max Weber, Michel Foucault und Pierre Bourdieu, dass sie in der Regel die Form legitimierter, von den Betroffenen „inkorporierter“ und habitualisierter Herrschaft annehmen. Wendet man sich der Handlungsebene zu, so wird man in Anlehnung an John Goldthorpe sicherlich davon ausgehen können, dass das Hintergrundmotiv der männlichen Statussicherung (vgl. Bourdieu 1998) bei der weiterhin geschlechtsasymmetrischen Rekrutierung von akademischem Spitzenpersonal ein wichtiges Moment ist, das das akademische Leben und die dort stattfindenden Auswahlprozesse mitprägt. Aber es ist auch nicht zu übersehen, dass ein deutlich größerer Teil von Frauen als von Männern sich trotz gleich guter oder besserer Studienleistungen aus freien Stücken gegen eine Forschungspromotion und gegen eine akademische Karriere entscheidet. Für diese „sekundäre“ Geschlechterungleichheit wird eine strukturtheoretisch ansetzende Erklärung notwendig, die allgemeine Rahmenbedingungen benennt, die verständlich machen, warum sich Frauen deutlich häufiger nicht für eine akademische Karriere entscheiden als Männer. Wir haben gesehen, dass die Hauptursachen dafür nicht im Bildungssystem zu finden sind. Sie dürfen aber auch nicht ausschließlich innerhalb des Beschäftigungssystems Hochschule gesucht werden, obwohl es dort noch viel zu tun gibt. Denn die Hochschulen und die dort arbeitenden Menschen sind in ein gesamtgesellschaftlich institutionalisiertes Geschlechterarrangement eingebettet, mit dessen Anforderungen sie sich auseinanderzusetzen haben und das auf mikrosozialer Ebene typische Dilemmata und Konflikte für die Betroffenen hervorbringt. Die biologische Anthropologin Ariane Kemkes-Grottenthaler hat dies treffend auf den Punkt gebracht: „Due to the fact that the time-line of a traditional, academic science career is by no means ‘child-friendly’, many women are forced to make difficult choices between their biological and their career clocks.“20

Bereits vor längerer Zeit habe ich vorgeschlagen, diesen in hohem Maße veränderungsresistenten Zusammenhang mit dem von Regina Becker-Schmidt21 adap-

20 21

Aus einem Konferenzbeitrag, hier zitiert nach Lind (2004: 31). Vgl. dazu jetzt Becker-Schmidt/Knapp (2003: 56ff., bes. 58).

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tierten strukturtheoretischen Konzept der „doppelten Vergesellschaftung“ zu fassen. Er ist nach meiner Einschätzung auch heute noch gültig: „Die ,doppelte Vergesellschaftung‘ gilt in der bürokratisch-kapitalistischen Gesellschaft für beide Geschlechter: Beide sind von der Trennung zwischen privater Familiensphäre und öffentlicher Berufssphäre betroffen. Beide sind deswegen in ihrem Leben typischerweise mit zwei ,Logiken‘ konfrontiert, die einander widersprechende Verhaltensanforderungen stellen – mit der Logik des ,Produktions-Handelns‘ im Beruf und mit der Logik des ,Reproduktions-Handelns‘ in der Familie. Grundsätzlich ist also davon auszugehen, dass alle Gesellschaftsmitglieder in der einen oder anderen Weise in dieses grundlegende Spannungsverhältnis der kapitalistischen Gesellschaft einbezogen sind. Die empirisch interessante Frage ist deshalb die, wie sie damit umgehen. Dabei zeigt sich ..., dass es der männlichen Seite weitgehend gelungen ist, sich von der Ambivalenz zwischen produktiver und reproduktiver Existenz zu entlasten, indem sie ihr Privatleben den beruflichen Anforderungen unterordnen. Die Frauen hingegen sind nicht nur typischerweise den widersprüchlichen Anforderungen aus beiden Bereichen voll ausgesetzt, sie haben auch die Folgen des patriarchalen Erbes voll zu tragen. Denn die von ihren männlichen Lebenspartnern praktizierte Unterordnung und Verdrängung der Erfordernisse privater Reproduktion setzt gleichzeitig die Unterordnung und Verdrängung ihrer eigenen Hausarbeit voraus. ... Das Geschlechterverhältnis ist in der bürokratisch-kapitalistischen Gesellschaft in Abhängigkeit vom Klassenverhältnis geraten. Die Produktionssphäre hat das Übergewicht über die Reproduktionssphäre gewonnen“ (Kreckel 2004: 268ff., 1. Aufl. 1992).

Bezogen auf die Welt der Wissenschaft und der Hochschulen bedeutet das: Schon seit langer Zeit hat man im akademischen Leben in ganz besonderem Maße „seinen Mann stehen müssen“, um in Spitzenpositionen gelangen zu können. Die auch für Akademiker geltenden Anforderungen der privaten Reproduktion wurden dabei typischerweise ignoriert bzw. auf andere Personen übertragen. Gerade an den Universitäten im heutigen Deutschland ist – im Zuge der sich immer mehr steigernden Qualitätssicherungs-, Wettbewerbs- und Elitebestrebungen – in dieser Hinsicht eine Erleichterung nicht zu erkennen. Wie schon zu Max Webers Zeiten wird auch heute „Wissenschaft als Beruf“ verstanden, als ein Beruf, der alle Energien für sich beansprucht. Das tradierte Zeitregime, das die Reproduktionsaufgaben auf andere – in der Regel weibliche – Schultern verlagert, bleibt somit weiterhin in Kraft. Wen wundert es, dass Frauen sich unter diesen Umständen signifikant häufiger gegen die speziellen Risiken und Sonderbelastungen einer wissenschaftlichen Karriere entscheiden als Männer22. 22 Vgl. dazu den Forschungsüberblick zum Thema „Elternschaft und Wissenschaft“ in Lind (2004) sowie Kreckel (2005).

Aufhaltsamer Aufstieg

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Deshalb ist die Verwirklichung von realer Chancengleichheit der Geschlechter im Wissenschaftsbereich eben nicht nur „eine Frage der Zeit“, die man getrost abwarten kann. Denn genau darum, um die Herrschaft über die Verwendung von Zeit, geht es ja in den heute geführten Auseinandersetzungen über die Work-Life-Balance zwischen den Geschlechtern. Der Kampf um eine gleichberechtigte Nutzung von Lebenszeit für beide Geschlechter ist noch in vollem Gange. Der jeweilige Stand dieses Konfliktes lässt sich unter anderem an der Geschlechterproportion in den akademischen Spitzenpositionen ablesen.

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Hildegard Maria Nickel

Führung und Macht in Unternehmen

Das „Machttabu“ und seine Erklärungsgrenzen Naomi Wolf steht für eine Erklärungsperspektive, die Ursachen für die Persistenz von Machtasymmetrien im Geschlechterverhältnis vornehmlich in der (Sozial-)Psychologie findet. Sie stellte Anfang der 1990er Jahre ein doppeltes Problem fest, an dem Frauen leiden: Sie haben zu wenig Macht, und gleichzeitig haben sie Angst vor der Macht (Wolf 1996: 25). Es habe sich, so die amerikanische Feministin, ein „Machttabu“ in den Köpfen von Frauen festgesetzt, das es zu bekämpfen gelte: „Frauen müssen endlich das Selbstbild der Ohnmacht gegen eines der unbeirrbaren Stärke eintauschen“ (ebenda: 19). Das „Machttabu“ zeige sich – so Wolf – in folgenden Mechanismen: ƒ

ƒ

ƒ

Es existiert ein Tabu, das es unmöglich mache, in der ‚Sprache der Frau’ über Macht und Leistung zu reden. Da Frauen, wenn sie sich „sicher“ fühlten, bereitwillig, ja sogar begierig über ihre Stärken und Erfolge sprechen, sei diese Zurückhaltung nicht darauf zurückzuführen, dass sie Macht und Leistung generell für sich ablehnen; vielmehr scheinen Frauen das Gefühl zu haben, darüber nicht sprechen zu dürfen. Der Machtanspruch der Frauen werde nicht nur von Männern unterdrückt, sondern auch von Frauen. Frauen hätten Angst, andere Frauen „zu überflügeln“. Ihr Machtanspruch hänge stark davon ab, wie viel Macht andere Frauen ihnen zugestehen. Wenn die weibliche Subkultur zulasse, dass Frauen selbstbewusst handeln, tun sie dies auch. Der Umgang mit Macht sei für Frauen deshalb problematisch, weil Macht von Männern geprägt sei, nicht, weil Macht grundsätzlich von Frauen abgelehnt werde.

In der Ratgeber-Literatur spielt die Angst der Frauen vor Erfolg und damit verbundenem Zuneigungsverlust als Erklärungsvariable für ihre – trotz gleicher Qualifikation und Bildung – Schlechterstellung eine wichtige Rolle. Aufstiegsblockaden von Frauen werden gerne auch mit der „Potenzialunterschätzungs-

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Hildegard Maria Nickel

hypothese“ erklärt, die besagt, dass das Potenzial von Frauen – sowohl in der Fremd- wie in der Selbsteinschätzung – unterschätzt werde. Das macht sich insbesondere bei Bewerbungssituationen um Führungspositionen negativ geltend: Frauen unterschätzen ihre Leistungen und in der Selbstpräsentation sind sie zu bescheiden. Gerade in Anbetracht resistenter Vorurteile gegenüber den Führungsqualifikationen von Frauen ist eine solche Unterschätzung massiv karrierehinderlich. Nur wenn Frauen von sich selbst überzeugt sind und wenn sie ihre Qualifikationen und ihren Willen zur Macht angemessen darstellen, werden sie wahrgenommen. Alice Schwarzer bringt das auf die Formel: „Männer brüsten sich mit der Macht – Frauen entschuldigen sich dafür“ (Schwarzer 2003). Frauen – so Alice Schwarzer (ebenda) – haben ihre Machtlosigkeit verinnerlicht, und die meisten verklärten diese auch noch. Sie sind, so Schwarzer, stolz darauf, keine Macht zu haben, oder kokettieren maximal mit der Macht in der Familie. Denn „mächtige Männer sind männlich, mächtige Frauen sind unweiblich“. Frauen müssten sich entscheiden: Wollen sie Macht haben, oder wollen sie begehrt und geliebt werden? Frauen sind mit ihrer Platzierung an der Basis oder im Mittelfeld von Erwerbspositionen anscheinend auch zufriedener als Männer. Für Alice Schwarzer hängt das damit zusammen, dass Frauen auf andere Weise als Männern gesellschaftlich zugestanden wird, sich in die Familie zurückziehen zu dürfen. „Traditionell ist es Frauen heute nur in einer Rolle gestattet, Vorbild zu sein: in der Rolle der Mutter.“ (ebenda). Der „Opfer-Feminismus“ müsse deshalb durch einen „Power-Feminismus“ (Wolf 1996) überwunden werden. „Die neue F-Klasse“ (Dorn 2007) knüpft ganz in diesem Sinne Frauennetzwerke (Gaschke/Grunenberg 2007), um Frauen zur Spitze in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik zu verhelfen. Länder wie Norwegen hingegen scheinen den weiblichen Selbstheilungskräften zu misstrauen. Sie setzen ‚altmodisch’ auf die Quotenregelung, z. B. bei der Besetzung von Aufsichtsräten, gar auf Sanktionen, wenn die freiwillige Verpflichtung der Unternehmen sich nicht in einem deutlich gestiegenen Anteil von Frauen in Spitzenpositionen zeigt. Mit dieser Strategie haben sie erfolgreicher als andere Länder Frauen in Toppositionen gebracht. Macht hat zwei Seiten, die es zu berücksichtigen gilt, eine strukturelle und eine (sozial-) psychologische. Die im Folgenden referierte Fallstudie arbeitet strukturelle und personale Rahmenbedingungen für den weiblichen Aufstieg heraus. Das macht Grenzen, der bei den Frauen selbst ansetzenden (sozial-)psychologischen Erklärungskonzepte deutlich. Die „Schaffung einer neuen weiblichen Psychologie der Macht“ (Wolf 1996: 19) – so lässt sich auf dieser Folie zeigen – ist nichts, was sich aus einem spezifischen Wesen von Frauen herleiten lässt, sondern heißt, dass sich das androzentrische, an einer historisch überlebten

Führung und Macht in Unternehmen

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Männlichkeitskonstruktion orientierte, Machtverständnis ändern muss. Solange für Frauen in Deutschland noch immer Kind oder Karriere (Kleinert/Kohaut/ Brader/Lewerenz 2007) gilt und in der Privatwirtschaft das Prinzip der Freiwilligkeit Vorrang vor verbindlichen, verlässlichen Rahmenbedingungen der Chancengleichheit hat, darüber hinaus eine Harmonisierung von Arbeit und Leben, Macht und (Für-)Sorge ausbleibt, mehr noch, die strukturellen und organisationalen Bedingungen von Führung oft eine Ausblendung des „Sozialen“ (Care, Sozialbeziehungen und -orientierung etc.) bedeutet, werden Männer in Spitzenpositionen – von Ausnahmen abgesehen – noch lange unter sich bleiben. Ob neue Interessenkonstellationen entstehen, die dieses tradierte Macht- und Führungsverständnis zu unterlaufen vermögen, wird im letzten Teil dieses Aufsatzes ansatzweise diskutiert.

Potenzialträgerinnen sichtbar machen: Ein Fallbeispiel aus dem Bankenbereich1 Das untersuchte Bankenunternehmen ist ein hoch weiblich segregiertes Unternehmen mit einer Frauenbeschäftigungsquote von ca. 70%. Betrachtet man allerdings die Geschlechterverteilung in den verschiedenen Hierarchieebenen des Unternehmens, so zeigt sich, dass der Frauenanteil mit steigender Hierarchie sinkt und Frauen auf den obersten Führungsebenen kaum noch vertreten sind: Im Vorstand ist keine der Positionen mit einer Frau besetzt und der Frauenanteil auf der zweiten Führungsebene beträgt lediglich 7,1%. Auch auf der dritten Führungsebene, zu der z.B. die Filialleitung zählt, sind Frauen mit 34,3% deutlich unterrepräsentiert. Erst am unteren Ende der Führungshierarchie, der vierten Führungsebene (TeamleiterInnen z. B.), entspricht der Frauenanteil von 69,3% ihrem Anteil an der Gesamtbelegschaft. Das Unternehmen hatte sich zum Ziel gesetzt, den Frauenanteil in Führungspositionen zu erhöhen. Deshalb war es auch selbst an der Untersuchung der Gründe, die zu dieser Pyramide führen, interessiert: Von der Ausbildung des Arbeitskräftenachwuchses an – so das Selbstbild des Unternehmens – wurden Potenzialeinschätzungen vorgenommen, Führungskräfte identifiziert und durch ausgefeilte Entwicklungskonzepte gefördert; aber trotz diverser Maßnahmen zur Chancengleichheit und differenzierter Personalentwicklungsinstrumente war der 1 Nickel, Hildegard Maria/Fahrenholz, Anja/Meißner, Hanna: Potenzialträgerinnen sichtbar machen, Forschungsprojekt bei der Landesbank Berlin, gefördert von der Hans-Böckler-Stiftung, HumboldtUniversität zu Berlin 2002. Die kursiv gesetzten Zitate entstammen den Interviews aus diesem Projekt. Dazu auch Fahrenholz/Meißner (2003).

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Anteil von Frauen an den Fach- und Führungskräften im oberen Management nicht bemerkenswert gestiegen. Wie lässt sich das erklären?

Femine Skills Ansatzpunkt neuer Hoffnungen auf den Aufstieg von Frauen im Unternehmen bildeten die Debatten über die Relevanz sogenannter „weicher“ Führungskompetenzen und die in diesem Zusammenhang betonte Bedeutung von Schlüsselqualifikationen wie Kommunikations- und Teamfähigkeit, Sozialintelligenz und Ganzheitlichkeit (Sordon 1995; Zukunftskommission 1998). Diese „weichen“ Kompetenzen gelten häufig als „feminine skills“ und werden landläufig eher Frauen als Männern zugeschrieben (EMC-Mitterholzer&Co, Datenservice in Sordon 1995). Damit verknüpft sich weithin die Hoffnung, dass der Karriereeinund -aufstieg für Frauen in höhere Führungspositionen durch den Bedeutungsgewinn dieser Kompetenzen erleichtert wird. Aus der Perspektive der Frauen- und Geschlechterforschung ist es jedoch nicht unproblematisch, die steigende Bedeutung von Schlüsselqualifikationen mit verbesserten beruflichen Chancen für Frauen gleichzusetzen (vgl. Krell 1992). Gerade im Hinblick auf gehobene Führungsebenen ist davon auszugehen, dass neben der formalen Qualifikation weiterhin auch Kompetenzen gefragt sind, die vor der Folie des herrschenden Geschlechterstereotyps eher Männern zugeschrieben werden, z.B. Durchsetzungsfähigkeit, Verhandlungsstärke und Zielstrebigkeit. Somit könnte das Etikett „feminine skills“ ein neuer Modus alter (stereotyper) Tätigkeitszuschreibungen sein, der traditionelle Arbeitsteilungen und Geschlechterhierarchien eher befestigt. So haben einschlägige Studien gezeigt, dass auf das Vordringen von Frauen in männlich dominierte Bereiche nicht selten mit Ab- und Ausgrenzungsversuchen seitens der männlichen Führungskräfte reagiert wird. Dabei kamen oftmals subtile Strategien zum Einsatz, die weniger aus offener Abwehr denn aus „symbolischer“ Grenzziehung bestanden, indem sich beispielsweise „männliche Allianzen“ bildeten, zu denen Frauen keinen Zugang fanden. Zugleich wurden Frauen primär vor der Folie des herrschenden Geschlechterstereotyps wahrgenommen, d.h. ihre fachlichen Qualifikationen und Kompetenzen wurden zwar anerkannt, aber auch als „soft skills“ abgetan und als „weiche“ bzw. „soziale“ Kompetenzen abgewertet. Sie eröffneten ihnen nicht automatisch den Zugang zur höheren Führungsebene, sondern sie wurden eher als Argumente gegen Frauen und deren Führungskompetenz genutzt2. 2 Solche in der Forschungsliteratur auch als „boundary work“ (Heintz et al. 1997) bezeichneten Abund Ausgrenzungsstrategien seitens der männlichen Kollegen lassen sich als Versuch interpretieren,

Führung und Macht in Unternehmen

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Geschlechtergrenzen sind zudem in den Strukturen und Regeln einer Organisation selbst verfestigt und kommen nicht nur durch diskriminierende Praktiken zustande, sondern z.B. auch durch Arbeitsbewertungssysteme, Anciennitätsregeln oder Arbeitszeitnormen. Frauen stoßen – selbst in weiblich segregierten Unternehmen – mit ihren beruflichen Ansprüchen und Fähigkeiten noch immer an männlich geprägte betriebliche Maßstäbe, Strukturen und Regelungen. Dadurch werden sie oftmals in ihren beruflichen Ambitionen gebremst, auf Positionen verwiesen, die nicht ihren Leistungspotenzialen entsprechen und so zur resignierten (Selbst-) Rücknahme veranlasst. Dies gilt insbesondere an der Schwelle zum höheren Management – gerade hier macht sich ein Phänomen geltend, das als „glass ceiling“ bezeichnet wird. Die sogenannte „gläserne Decke“ macht sich für karrierewillige Frauen anscheinend nicht vorrangig in den traditionellen bürokratisch-hierarchischen Organisationsstrukturen bemerkbar, sondern vielmehr auch in den informellen Praktiken und Regeln einer Organisation (wie z.B. in der Bewertung von Qualifikation und Kompetenz). Weibliche Führungskräfte müssen sich in einer männlich geprägten Managementkultur behaupten, die traditionell für Frauen weder Platz noch Verhaltensmuster vorsah3. Dies beginnt z.B. bei informellen Kriterien, wer in das Management eines Unternehmens „passt“ oder „nicht passt“, geht weiter über das sogenannte „networking“, also persönliche Referenzen oder Hinweise auf interessante Aufgaben, bis hin zur karrierewirksamen Anerkennung von Führungsqualitäten. Gerade deren „moderne“ und derzeit an Bedeutung gewinnenden Bestandteile – wie z.B. Kommunikations- und Teamfähigkeit, Einfühlungsgabe oder Konfliktlösungsfähigkeit – werden bei Frauen oftmals noch als selbstverständliche Eigenschaft stillschweigend vorausgesetzt, während sie bei Männern als Indikator für Professionalität gewertet werden. Diese Prozesse der Grenzziehungen auf der Ebene von strukturellen Bedingungen und aktivem Handeln verweisen auf das „gendering“ von Organisationen und machen deutlich, dass Unternehmen nicht als geschlechtsneutrale Organisationen zu betrachten sind (vgl. Acker 1990). Vor diesem Hintergrund können gleichstellungspolitische Maßnahmen nicht allein auf den Ausgleich vermeintlicher „Defizite“ von Frauen, oder umgekehrt in der Betonung ihrer vermeintlichen „Stärken“ fokussiert sein, sondern müssen vielmehr Hand in Hand mit der Entwicklung von Organisationsstruktur und -kultur (Müller 1999) gehen. Gleichtraditionell männlich besetzte Bereiche (wie z.B. das Top-Management) vor weiblicher Konkurrenz zu schützen. Dazu auch Hofbauer 2006. 3 Auf die damit auf personaler Ebene auch einhergehenden Probleme soll nur kurz am Rande verwiesen werden: Neu ins Management eintretende Frauen können nicht auf bewährte (geschlechtskonforme) Rollenmodelle zurückgreifen, an denen sie ihr Verhalten orientieren könnten. Das Vorbild „Managerin“ existiert bislang erst in Ansätzen.

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stellungspolitik stellt – so hat insbesondere Gertraude Krell immer wieder betont – einen Beitrag zu moderner Organisationsentwicklung dar (vgl. Krell 1998) und ist eine Daueraufgabe für Unternehmen, die auch in Krisenzeiten nicht zurückgestellt werden darf. Im Grunde müssten drei Ebenen detaillierter in ihrer (sich verstärkenden) Wechselwirkung analysiert werden: Faktoren struktureller, kultureller und personaler Art4. Im Zentrum der hier diskutierten Studie stehen Faktoren personaler Art und damit die Arbeits- und Aufstiegsorientierungen der vom Unternehmen identifizierten „Potenzialträgerinnen“ einerseits und das Führungs- und Förderverhalten der ihnen vorgesetzten männlichen Führungskräfte als „Strukturgeber“ für Karrierewege andererseits. Die untersuchungsleitende Fragestellung lautete daher, ob sich für Frauen durch veränderte Führungskompetenzen tatsächlich verbesserte Karrierechancen ergeben und ob „feminine skills“ als Führungskompetenzen von Frauen (an-) erkannt werden. Spielen sie bei der Personalbeurteilung eine (positive) Rolle? Welche Instrumente können der Sichtbarmachung von „feminine skills“ dienen? Oder ist das Etikett „feminine skills“ auch bei diesem Finanzdienstleister nur ein neuer Modus alter (stereotyper) Tätigkeitszuschreibungen, der traditionelle Arbeitsteilungen und Geschlechterhierarchien eher befestigt?

Der formale Weg des Aufstiegs – „Also es darf nicht der Eindruck entstehen, dass man irgendwo Quotenfrauen installiert“ Der typische betriebliche Karriereweg in dem hier untersuchten Unternehmen beginnt mit dem Berufseinstieg als Bankkauffrau/mann und der anschließenden Weiterqualifikation zur/zum Bankfachwirt/in. Mit erfolgreichen AbsolventInnen wird üblicherweise ein Personalentwicklungsgespräch geführt, bei dem zusammen mit dem/der Linienvorgesetzten über die zukünftige berufliche Entwicklungsrichtung der MitarbeiterIn beraten wird. Für den beruflichen Aufstieg eröffnen sich in der hier untersuchten Bank zwei mögliche Laufbahnen, die SpezialistInnen- oder Führungslaufbahn. SpezialistInnen üben Beratungs- oder Sachbearbeitungsaufgaben aus, z.B. als höherwertige KundenberaterInnen, Im4 Faktoren struktureller Art sind z.B. betriebliche Arbeitsbedingungen, Arbeitszeitregelungen, Stellenbewertungen, Aufstiegsregelungen und Weiterbildungsangebote; Faktoren kultureller Art z.B. Arbeitsklima, Arbeitszeitnormen, informelle Regeln und Praktiken, kurzum die gesamte „Arbeitsund Sozialkultur“ eines Unternehmens; Faktoren personaler Art z.B. individuelle Arbeitsorientierungen, Aufstiegsmotivationen, Weiterbildungsinteressen, aber auch das Führungsverhalten der übergeordneten hierarchischen Ebenen (Hüning/Nickel et al. 1995; Hüning/Nickel 1998; Nickel/Völker/ Hüning 1999).

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mobilienspezialistInnen oder FachspezialistInnen in der Zentrale; Führungsaufgaben im Unternehmen sind z.B. die Filialleitung oder die Leitung eines Anlageund-Finanzierungs-Centers (ASF). Mit beiden Laufbahnen können Führungspositionen im Sinne statushoher Positionen in der Betriebshierarchie erreicht werden. Der berufliche Aufstieg in die obersten Führungspositionen setzt üblicherweise weitere Fachlehrgänge an der Bankakademie voraus: die Weiterqualifikation zum Diplom-Bankbetriebswirt und das Managementstudium. Zwar qualifizieren diese Fachlehrgänge nicht automatisch für eine Führungsposition, aber zumeist resultierte – zumindest in der Vergangenheit – daraus doch eine Beförderung. Die in den Lehrgängen zu erwerbenden „Scheine“ sind in den betrieblichen Karrierestrukturen von hoher Relevanz, sie sind Vorteil und häufig sogar Voraussetzung bei der Vergabe von Führungspositionen. Personalentscheidungen werden auf der Grundlage eines betriebsweiten Verfahrens getroffen, das an das betriebsinterne Qualifikationssystem anknüpft. Die betrieblichen Karrierestrukturen können hinsichtlich der Qualifikationsvoraussetzungen als formalisiert gelten. Dies lässt sich grundsätzlich als positiv für Frauenkarrieren bewerten, denn einschlägige Forschungsergebnisse verweisen auf den Abbau von geschlechtlicher Diskriminierung, der mit zunehmender Transparenz und Formalisierung der Auswahl- und Beurteilungsverfahren einhergeht (vgl. Fried/Wetzel/Baitsch 2001). Angesichts der in den Interviews angesprochenen Befürchtung, dass es im Zuge einer seit Anfang der 1990er Jahre anhaltenden Umstrukturierung des Unternehmens neben Arbeitsplatz- auch zu einem Qualifikationsabbau kommen könnte, stellt sich allerdings die Frage, ob diese hohe Formalisierung auch zukünftig – z. B. bei einer Privatisierung des zum Zeitpunkt der Untersuchung noch landeseigenen Unternehmens – weiter bestehen bleibt. Zudem sind die aufstiegsrelevanten Qualifikationen nur mit enormem Aufwand zu erwerben. Die vorausgesetzten Fachlehrgänge erfordern beachtliche zeitliche Investitionen zusätzlich zur regulären Arbeitszeit und sind teilweise mit hohen Kosten verbunden, denn die Lehrgangskosten werden nicht grundsätzlich vom Betrieb übernommen. Hinter den vordergründig bürokratisch geregelten Aufstiegsvoraussetzungen verbirgt sich somit eine spezifische Anforderungsstruktur und -kultur, die potenziell nur Arbeitskräfte erfüllen können, die von außerbetrieblichen Pflichten weitgehend frei gestellt sind. Hier zeigt sich die Ambivalenz dieser zwar formal geregelten, aber trotzdem nicht geschlechtsneutralen Aufstiegswege. So lässt sich möglicherweise auch erklären, warum die interviewten „Potenzialträgerinnen“, Filialleiterinnen, denen ein weiterer Aufstieg seitens des Unternehmens zugetraut wird, durchweg kinderlos sind. Auch die Personalauswahl und Stellenbesetzung erfolgt nach einheitlichen Regularien. Offene Stellen werden betriebsweit ausgeschrieben und interessierte

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MitarbeiterInnen können sich eigenständig darauf bewerben. Nicht unüblich ist jedoch auch die Ermutigung zur Bewerbung durch eine/n Vorgesetzte/n. Die Auswahl aus dem BewerberInnenpool erfolgt dann anhand bestimmter Kriterien: der erforderlichen Qualifikation, der Beurteilung durch den Linienvorgesetzten und dem bescheinigten Potenzial, das in einem sogenannten Personalentwicklungsseminar ermittelt wurde. Bei gleich guter Eignung mehrerer KandidatInnen ist – solange es sich um ein landeseigenes Unternehmen handelt – auf der Grundlage des Landesgleichstellungsgesetzes und des Frauenförderplans die vorrangige Stellenbesetzung mit einer Frau vorgesehen. Dies ist das übliche Verfahren für Stellenbesetzungen der vierten und dritten Führungsebene, also der Ebene der Team- und Filialleitung. BewerberInnen für die zweite Führungsebene durchlaufen anstelle des Personalentwicklungsseminars ein Einzel-Assessmentcenter. Zentraler „Prüfstein“ im Besetzungsverfahren ist das Personalentwicklungsseminar. Allerdings dient das Seminar weniger, wie der Name assoziieren könnte, der Personalentwicklung, als dem Potenzialnachweis. Die Teilnahme erfolgt ausschließlich auf Vorschlag der/des Vorgesetzten. Mit dieser Personalisierung wird die Methode der Formalisierung und Transparenz der Aufstiegswege an einer zentralen Stelle durchbrochen und damit der Zugang für Frauen in die hohen Führungspositionen erschwert. Bei den interviewten „Potenzialträgerinnen“ und den „Strukturgebern“, d. h. den männlichen Vorgesetzten, trifft dieses Verfahren allerdings auf große Akzeptanz. Es gilt sowohl den Kandidatinnen als auch den Vorgesetzten als Garant für zuverlässige Potenzialerkennung und objektive Beurteilung. Eine systematische Führungskräfteentwicklung in Form verankerter Instrumente, die die weiteren beruflichen Entwicklungsprozesse von (weiblichen) Nachwuchskräften systematisch fördert, existiert nicht. Dementsprechend zentral ist die Rolle, die den jeweils übergeordneten, zumeist männlichen Führungskräften bei der Potenzialerkennung und -förderung zukommt. Obwohl das Unternehmen davon ausgeht, dass Frauenförderung bereits ein fester Bestandteil betrieblicher Personalpolitik und insbesondere des Führungsverhaltens ist, findet in der betrieblichen Praxis eine explizite Förderung von Frauen durch Führungskräfte nicht statt. Bestenfalls werden Frauen qua Geschlecht nicht benachteiligt, dies allein schon gilt einigen Führungskräften als Indiz für Chancengleichheit. Dabei stellt sich jedoch die Frage, ob die Förderungswürdigkeit von Männern und Frauen tatsächlich mit gleicher Elle gemessen wird. Das mangelnde Genderwissen (Dölling 2003) und die unreflektierte Haltung vieler Führungskräfte gegenüber geschlechtlichen Asymmetrien lassen vermuten, dass ihre Potenzialwahrnehmungen und Förderentscheidungen durch Geschlechterstereotype beeinflusst sind. Der relativ hohe Formalisierungsgrad der Qualifikationsanforderungen, der zunächst als gute Rahmenbedingung für den Aufstieg von Frauen

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betrachtet werden kann, wird durch die Relevanz der subjektiven Förderung durch Vorgesetzte zum Teil kontakarriert. Hier kommen eindeutig persönliche Beziehungen und Netzwerke ins Spiel, die in einem vergeschlechtlichten, in Arbeitszeit und Führungsverständnis männlich konstruiertem Unternehmen zum Erhalt der „gläsernen Decke“ für Frauen beitragen. Diese Vermutung erhärtet sich, weil gezeigt werden kann, wie sehr Führungspositionen im oberen Management symbolisch mit „Männlichkeit“ verknüpft sind – was zur Folge hat, dass Frauen insofern per se als weniger geeignet für höchste Führungsaufgaben erscheinen.

Das Unternehmen als „geschlechtsneutrale“ Organisation – „Wer will, der kann, geschlechtsunabhängig“ Die Führungskräfte der zweiten und dritten Ebene haben alle mehr oder weniger detaillierte formale Kenntnisse über die geschlechtsspezifische Verteilung von Positionen im Unternehmen. Sie wissen auch, dass der Übergang von der dritten zur zweiten Führungsebene die entscheidende Hürde ist, an der sich das Geschlechterverhältnis dramatisch zu Ungunsten von Frauen verändert. An dieser Stelle befindet sich im Unternehmen offenbar die „gläserne Decke“. Das wird von den meisten „Strukturgebern“ rhetorisch durchaus als ein Problem akzeptiert, das zielstrebiger gelöst werden sollte. Allerdings gilt auch das folgende Zitat ziemlich durchgängig: „Ich find' den Ansatz zu sagen, da müssen mehr Frauen sein, nur um eine Frauenquote zu erfüllen, völlig falsch.“

Generell gilt das Bild, das Unternehmen diskriminiere Frauen nicht, Frauen in diesem Unternehmen werden genauso gefördert wie Männer. Wer qualifiziert und leistungsbereit ist, habe eine Chance, Karriere zu machen, wer will, der kann, geschlechtsunabhängig. Von den befragten Frauen, den „Potenzialträgerinnen“ berichtet keine über persönliche Erfahrungen der Benachteiligung durch Vorgesetzte, obgleich in diesem Punkt die vermeintliche Geschlechtsneutralität von einigen doch nuanciert wird. Es könne teilweise von einem DirektorenMänner-Konsortium gesprochen werden, das Frauen nichts zutraut, warum auch immer. Männer seien eher in Netzwerke eingebunden und hätten gute Kontakte zu anderen Filialdirektoren ... oder ... in der Personalabteilung oder vielleicht sogar bei der Bereichsleitung ... dass man sich an sie erinnert. Diese Kontakte sind sehr wichtig, weil höhere Führungspositionen nicht ausgeschrieben werden: woher soll die Frau wissen, dass ein Filialdirektor-Posten frei ist?

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Eine männliche Führungskraft schildert die subtilen Mechanismen der Grenzziehung sehr bildlich: „Ich merke, dass Frauen in diesen Positionen da schon schwer mit zu kämpfen haben gegen diese Kumpanei der Männer, gegen anzukommen, fängt beim Bier an, wir gehen nach solchen Sitzungen generell noch zu einem Edel-Italiener, ja Männer trinken Bier, trinken den Schnaps, sie trinkt ihren Wein, schon ist sie draußen.“

Ein Problem für Frauen liege auch in den mangelnden Vorbildern, denn erst seit Mitte der 1990er Jahre [hat] hier die erste Frau eine Führungsposition bekommen. „Man merkt es natürlich in jedem Führungskräfte-Seminar, ja einmal ist mir passiert, dass ich als einzige Frau da drinnen sitze. Also irgendwo ist der Unterschied schon. Also bei diesen Sachen ist ganz deutlich, meistens ist man bei einer 12er Gruppe die einzige Frau, maximal sind es 2 Frauen und der Rest sind Männer.“

Hier kommen Aspekte der Vergeschlechtlichung von Positionen und Funktionen zur Sprache, die sehr stark über die symbolische Ebene vermittelt sind. Führungspositionen der zweiten und ersten Ebene haftet eine männliche Konnotation an, die es Frauen schwer macht, sich hier Geltung zu verschaffen. „Da glaube ich, ist es mehr Vertrauen bei Männern, einfach eine Akzeptanz. Das ist der mit dem dunklen Anzug und dem Schlips und die sehen also so seriös aus.“

Einen anderen Aspekt benennt die folgende „Potenzialträgerin“: „Wenn ich jetzt mal so guck’, die zwei Filialdirektoren, die ich kenne, sind alle sehr groß und sagen wir mal so, stellen irgendwas dar. Wenn ich mich jetzt da mal hinstellen würde, mich kleine, zierliche Person, und dann eben bei irgendwelchen Vorstandssitzungen und eben jetzt gerade bei der Wahl, mit Herrn Wowereit mich da zu unterhalten, ja, da würde ich mir voll verloren vorkommen schon in meiner Statur. Also da würde ich mich schon überhaupt nicht wohl fühlen.“

Hier kommt eine Ebene ins Spiel, die über die Rahmenbedingungen hinaus wichtige Hinweise auf Aufstiegshindernisse von Frauen in die obersten Führungsetagen gibt. Für die Vermutung, dass den subtilen Mechanismen der Grenzziehung, die auch über eine fallweise Reformulierung von Geschlechterstereotypen verläuft, große Aufmerksamkeit geschenkt werden muss, spricht schließlich, dass der geringere Anteil von weiblichen Führungskräften im Topmanagement von

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männlichen Führungskräften beharrlich damit begründet wird, dass die Frauen ihre Karriereambitionen schlichtweg weniger signalisieren würden. „Bei vielen kommt kein Signal … Ich kann nicht zu irgendeiner Kunden-Beraterin sagen, sagen Sie mal, haben Sie schon mal überlegt, ob Sie nicht irgendwann mal Filialleiterin werden wollen. Das ist nicht meine Aufgabe.“

Wieso eigentlich nicht, möchte man den männlichen „Strukturgeber“ für Karrierewege fragen. Die befragten Frauen haben durchweg sehr deutlich ihre Karriereambitionen gezeigt, den Kopf rausgestreckt, sonst wären sie nicht dort, wo sie jetzt sind. Die unterstellte mangelnde Karriereaktivität der Frauen ist eine männliche Konstruktion, die als Argument dient, vorhandene Ungleichheiten zu legitimieren, mehr noch deren Ursachen bei den Frauen selbst zu verorten.

Anforderungen an Führungskräfte und reflexive Karriereorientierung von Frauen – „Die Hammer-Methode ist nicht mein Ding“ Führungspositionen werden von den Befragten zunächst ganz generell – unabhängig von der Führungsebene – als Positionen bezeichnet, die mit besonderen Anforderungen verbunden sind und ein hohes Engagement erfordern. „Ich muss eben mehr Zeit aufbringen, ich muss flexibler sein, ich muss Verantwortung tragen, ich muss Entscheidungen treffen.“

In den Interviews wird zwar einerseits immer wieder betont, welche Bedeutung Kompetenzen und Fähigkeiten, die im weitesten Sinne als moderne Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden können (Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Einfühlungsvermögen), für eine Führungskraft haben. „Und das ist ja nicht so selten, dass man im Bankgeschäft diesen Typ hat, ... [der] sich mehr mit Zahlen beschäftigt, wo schon die Großmutter gesagt hat, der kann gut rechnen, der soll mal zur Bank gehen. Während in einem stark vertriebsorientierten Bereich, wie das jetzt noch bei mir ist, ... es darum geht, wie kann man motivieren, wie kann er die Mannschaft führen ... Das sind die Fähigkeiten.“

Zugleich zeigt sich jedoch bei den Befragten eine gewisse Ratlosigkeit, soll erläutert werden, wie diese überfachlichen Kompetenzen nun konkret erfasst und

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beurteilt werden können und ob sie die Karrierechancen von Frauen tatsächlich verbessern. Die entscheidende Hürde weiblicher Karrieren liegt – das ist weiter oben gezeigt worden – in dem untersuchten Unternehmen zwischen der dritten und der zweiten Führungsebene. Es lohnt sich also, hier etwas genauer hinzuschauen und zu fragen, inwiefern die Interviewten Unterschiede in den Anforderungen und Arbeitsinhalten zwischen diesen beiden Ebenen sehen. Da die Mehrheit der befragten „Potenzialträgerinnen“ Leiterinnen einer Filiale sind, bezieht sich die Charakterisierung der dritten Führungsebene auf diese Position. Für die Befragten ist die Leitung einer Filiale zunächst eine Führungsposition mit allen damit verbundenen Anforderungen. Die InhaberInnen dieser Positionen haben eine betriebswirtschaftliche Verantwortung gegenüber dem Unternehmen: Das Firmengeschäft muss laufen und da müssen auch die Zahlen sein. In diesem Sinne gehört es zu den Aufgaben eines/r Filialleiters/in, die MitarbeiterInnen anzuleiten und zu motivieren: „Man muss trainieren, kann coachen, kann das Gefühl für den Mitarbeiter haben, wie entwickle ich den weiter, wie hole ich das Beste aus dem Mitarbeiter heraus und nach außen hin das Organisatorische und Zahlenmäßige wirklich unter einen Hut bringen. Das beste entwickelte Team nützt mir nichts, wenn ich nicht auf den zahlenmäßigen Erfolg nachher komme ...“

Die Befragten betonen, dass sich die Aufgaben der Filialleitung in den letzten Jahren im Zuge der marktorientierten Restrukturierung des Unternehmens verändert haben und LeiterInnen im Sinne der Kundenorientierung verstärkt verkäuferisch tätig sein sollen. Die jungen Frauen sehen sich selbst aber vor allem als Leiterinnen eines Teams und legen großen Wert auf den Einsatz sozialer Kompetenzen. Die „Potenzialträgerinnen“ beziehen sich insgesamt, was die Rahmenbedingungen und die Arbeitsinhalte angeht, positiv auf ihre momentane Stellung. Ihre Beschreibung der Anforderungen einer solchen Führungsposition deckt sich weitgehend mit der Beschreibung von eigenen Fähigkeiten und Wünschen an Arbeitsinhalte. „Also, ich sag mal, ich bin verkäuferisch sehr stark, d.h., ich kann also den Mitarbeitern ein Vorbild sein. Bei einer Filiale ist es ja so, dass man eben verkaufen, verkaufen, verkaufen (muss), das ist ja das A und O. ... dann kann ich eben sehr gut motivieren und zeigen, Mensch, es geht so oder versucht’s doch mal so oder versucht’s mal so.“

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Die Frauen wollen – so lässt sich feststellen – eine anspruchsvolle, abwechslungsreiche und herausfordernde Tätigkeit und sind bereit, dafür einen hohen Einsatz zu bringen. Zugleich bewerten sie ihre berufliche Tätigkeit an recht klaren Maßstäben. Die Arbeit soll Spaß machen, sie soll eine Herausforderung und keine Überforderung sein und sie soll nicht ausschließlicher Bestandteil des Lebens sein. Es zählen auch ethisch-moralische Bewertungskriterien, die sich vor allem auf die sozialen Konsequenzen von Unternehmensentscheidungen beziehen. Angesichts der Überlegungen, wie sich die Anforderungen an Führungstätigkeiten zukünftig entwickeln könnten, z.B. durch Privatisierung, verschärfte Konkurrenz und Individualisierung der Leistungsbewertung, verdeutlicht eine „Potenzialträgerin“ die persönliche Relevanz ethisch-moralischer Kriterien: „Aber ich weiß, wenn ich irgendwann mit dieser Führungsaufgabe nicht mehr zurecht komme und sage, dahinter stehe ich nicht mehr, würde ich die Konsequenzen ziehen und mir was anderes suchen, vielleicht auch in einem anderen Bereich, dass ich sage okay, dann arbeite ich nicht mehr in der Filiale, sondern im Backoffice, dass ich da irgendwo hingehe, wo mir dann zwar vielleicht die Kunden wieder fehlen werden, aber wenn ich in den Spiegel jeden Tag schauen kann und sagen kann, das bin ich.“

Es ist auffällig, dass die Inhalte und Anforderungen einer Tätigkeit in der zweiten Führungsebene von den Frauen vor allem in Kontrast, quasi als Negativfolie zu ihrer jetzigen Tätigkeit beschrieben werden. Sie sind sich einig, dass es in der Führungsetage hinter der „gläsernen Decke“ härter zugeht: Da kommt’s auf Ellenbogen an. „Gegenüber den Aufgaben in der Filialleitung sehen die Tätigkeiten und Anforderungen auf dieser Führungsebene völlig anders aus. Filialdirektoren haben viel mehr mit organisatorischen Sachen zu tun, als ... mit Mitarbeiterführung, da müsste man wirklich gucken, dass man ein gewisses Ellenbogengefühl noch bekommt. Da denke ich, dass da doch zur Zeit die Hammer-Methode existiert und das ist nicht so mein Ding.“

Auf dieser Führungsebene entfällt die von den befragten Filialleiterinnen geschätzte Integration in ein Team, der Filialdirektor hat ja nur noch mit Mittelsmännern zu tun. Damit ginge dieses Miteinander, dieses Menschliche verloren. Einen weiteren entscheidenden Unterschied zur dritten Führungsebene sehen die „Potenzialträgerinnen“ in den zeitlichen Anforderungen, denn als Filialdirektor hat man noch ein viel größeres Arbeitspensum abzuwickeln als normaler Filialleiter. FilialdirektorInnen müssten in ganz anderem Maße zeitlich flexi-

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bel sein und vor allem Abendtermine wahrnehmen. Hier ist offenbar für die befragten Potenzialträgerinnen ein Punkt erreicht, an dem sie die Vereinbarkeit von Beruf und übrigem Leben nicht mehr ausreichend gewährleistet sehen. Manche sind der Ansicht, dass Führungskräfte der zweiten Ebene Workaholics seien, die für ihren Beruf [leben] und eigentlich kein Privatleben haben. Denn auch ohne konkrete Familienplanung und Kinderwunsch ist es für die interviewten Frauen wichtig, neben den beruflichen Herausforderungen ein Leben außerhalb der Arbeit zu haben. Sie wollen zwar durchaus Karriere machen und schrecken nicht vor Verantwortung zurück, aber sie sind nicht bereit, jeden Preis dafür zu bezahlen: „Auf der einen Seite will man Karriere machen, man will mehr Geld verdienen, auf der anderen Seite möchte man sich auch die Lebensqualität, wie es so schön heißt, erhalten. Da hat man nichts davon, wenn ich – 40 Jahre – wenn ich tot bin und nichts von meinem Leben hatte außer der Arbeit.“

Ausblick: Marktradikalisierung, unternehmerische Personalführung und neue Interessenkonstellationen Geschlecht hat seinen Status als Platzanweiser nicht generell verloren, kommt aber nicht mehr immer und überall und in gleicher Weise zum Tragen (Hansen/ Müller 2003). Geschlecht kann, muss aber nicht, ein ausschlaggebender Faktor für die soziale Positionierung im Unternehmen und für die subjektive Wahrnehmung von Arbeitsanforderungen sein. Vielmehr kommt es darauf an, mit welchen anderen Dimensionen Geschlecht in welchen konkreten Kontexten und Entscheidungskonstellationen zusammentrifft. Seit den 1990er Jahren lässt sich eine zunehmende Ökonomisierung aller Lebensbereiche, eine Marktradikalisierung feststellen. Die damit verbundene zentrale Arbeitsanforderung heißt: SelbstManagement bzw. Selbstorganisation, und zwar unter steigendem existenziellen Druck, bei für Frauen und Männer ungleichen individuellen Ausgangsbedingungen (Nickel 2007). Der Marktdruck soll sich mittels „unternehmerischer Mitarbeiterführung“ von einem äußeren Anliegen der Wirtschaft bzw. des Unternehmens zur verinnerlichten Handlungslogik der Beschäftigten transformieren. Das betrifft nicht nur Frauen und Männer auf unterschiedliche Weise, sondern führt zur forcierten Differenzierung vor allem unter Frauen. Ein Teil der Frauen – hoch qualifiziert und karriereorientiert – definiert sich in Abgrenzung zu traditionellen Zuschreibungen zunehmend über das Muster der zunächst Männern vorbehaltenen „Arbeitsmarktindividualisierung“, d.h. primär

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über Erwerbsarbeit. Ist dieses Muster bei Männern zumeist allerdings noch immer „familiengetragen oder -gestützt“, so ist es bei Frauen „familiengebrochen“ (Helga Krüger 1995) bzw. bedeutet oft Verzicht auf Familie. Zunehmend entwickelt sich unternehmensintern eine soziale Polarisierung zwischen Frauen, und zwar in Abhängigkeit von Alter, Qualifikation, Position und – dies im Unterschied zu traditionellen Faktoren sozialer Ungleichheit unter Männern – von der Lebensform: Ob allein, in einer PartnerInnenschaft oder in einer Familie, ob mit oder ohne Kind(er) oder versorgungsbedürftigen Angehörigen bestimmt den Grad der zeitlichen Verfügbarkeit für die Erwerbsarbeit bzw. für die Führungsposition. Unter den betrieblichen Bedingungen der „Vermarktlichung“, d.h. des Abwälzens marktlicher Risiken auf die Beschäftigten, und des fortwährenden Appells an das Engagement und die Eigeninitiative für den Betrieb, wird zeitliche Verfügbarkeit für den Betrieb zum ausschlaggebenden Faktor der Karrierechancen. Höher qualifizierte, kinderlose bzw. von Sorgearbeit „befreite“ Frauen gewinnen z. T. vom marktorientierten Umbau der Unternehmen und besetzen unterhalb der „gläsernen Decke“ relevante Fach- und Führungspositionen. Viele Frauen hingegen sind Opfer dieser Marktradikalisierung, weil sie wegen ihrer Sorgearbeit dem Verfügbarkeitsanspruch der Unternehmen nicht gerecht werden können bzw. wollen (Lohr/Nickel 2005). Eine männliche Führungskraft in dem jüngst von uns untersuchten Konzern5 formuliert das so: „Wir haben momentan einen Arbeitgebermarkt. Wir haben nicht das Problem, dass der Arbeitgeber heutzutage Schwierigkeiten hat, Top-Leute zu finden … Die Unternehmen spülen momentan eher Leute raus, als dass sie auf der Suche sind … Was ist hier die Konsequenz daraus? Welches Maß an Attraktivität muss ich denn meinen Bewerbern bieten? Muss ich mir Gedanken darüber machen, dass ich auch noch Frauensondermodelle … Muss ich doch, jetzt mal brutal gesagt, nicht.“

Dieser Unternehmensbereich kann sich über einen Mangel an weiblichem Nachwuchs vom Typus des Arbeitskraftunternehmers (Voß/Weiß 2005) dennoch nicht beklagen: „… das Umfeld von meinem Bereich bietet eigentlich gerade solchen Frauen, die sehr ehrgeizig sind, die was erreichen wollen, die beste Plattform … Das sind genau 5

In diesem Abschnitt stammen die zitierten Interviewpassagen aus der von der HBS geförderten Studie „Vermarktlichung und Subjektivierung der Arbeit? Neue Arbeitspolitik und betriebliche Geschlechterverhältnisse“, Humboldt-Universität zu Berlin, 2006. Der Projektbericht erscheint demnächst bei Sigma: Hildegard Maria Nickel/Hasko Hüning/Michael Frey unter Mitarbeit von Susanne Braun und Cordula Kiank: Subjektivierung, Verunsicherung, Eigensinn. Auf der Suche nach Gestaltungspotenzialen für eine neue Arbeits- und Geschlechterpolitik.

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Hildegard Maria Nickel die, die … diesen inneren Antrieb haben und sagen, Mensch, ich möchte was machen, ich möchte was erreichen, ich muss vielleicht sogar mehr arbeiten … ich möchte mich profilieren und jetzt habe ich da eine super Plattform für mich ganz alleine …Wir … ziehen … solche Leute an, die auf einem hohen Niveau … bereit sind, Themen zu steuern und zu tun und zu machen, deswegen habe ich noch nicht Frauen jetzt … gehabt, die zum Beispiel gerade schwanger geworden sind oder kurz (davor standen) … also das habe ich einfach … noch nicht gehabt.“

Obwohl es in diesem Unternehmen eine an commitments, also individuellen Vereinbarungen und Aushandlungen orientierte betriebliche Integrationspolitik für Beschäftigte, insbesondere Führungs- und Fachkräfte gibt, die dafür sorgen soll, dass Frauen (und Männer) während und nach der Elternzeit dem Unternehmen verbunden bleiben, gilt Mutterschaft den meisten männlichen Führungskräften als objektiver „Karrierekiller“: „… mit vierzig sind die Karrieren gefixt. Und eine Frau, die dann erst wieder reinkommt mit vierzig … braucht schon wirklich ein gutes Umfeld, das das unterstützt ….“

Für sie selbst ist das aber überwiegend kein Problem, Vaterschaft und Führungsposition lassen sich immer noch auf der Basis traditioneller Arbeitsteilung im häuslichen Bereich relativ problemlos verbinden (Kleinert/Kohaut/Broder/Lewerenz 2007). Die Risiken des Marktes werden verstärkt an die Arbeitssubjekte weitergegeben und in diesem Zuge werden auch die Ressourcen der außerbetrieblichen Lebenswelt der Subjekte „verbetrieblicht“ (forcierte Vermarktlichung). Den Arbeitskräften wird zunehmend zugemutet, durch uneingeschränkte zeitliche Verfügbarkeit, private Unterstützungsnetzwerke, selbst organisierte Weiterbildung und die Ökonomisierung der privaten Lebensführung die neuen betrieblichen Anforderungen und Risiken aufzufangen. Die „ganze Person“ wird in den Arbeitsprozess involviert. In der „Kultur der Subjektivierung“ formen sich ökonomische und emotionale Diskurse gegenseitig (Illouz 2006) und femine skills (soziale Kompetenz, Teamfähigkeit, emotionale Intelligenz etc.) sind (nicht nur von weiblichen Beschäftigten) zunehmend gefragt. Das hat die Erwerbschancen von Frauen verbessert. Die Kehrseite dieser Entwicklungen ist, dass Privatheit bzw. der Anspruch auf ein Leben, das nicht in der Erwerbsarbeit aufgeht, zunehmend „durch die Person und in der Person selbst konstituiert und gegen ‚fremde’ Einflüsse geschützt“ werden muss (Jürgens/Voß 2007: 8). Die mit der Fallstudie im Bankenbereich beschriebene reflexive Karriereorientierung von Frauen ist ein Weg, dies zu tun. Insgesamt verändert sich vor diesem Hintergrund das Geschlechterverhältnis in der Erwerbswelt, ohne dass es dabei aller-

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dings automatisch zu einer Gleichstellung der Geschlechter kommt. Vielmehr führt der neue „Geschlechterpluralismus“ (Lenz 2007) zu komplexeren, vielschichtigeren und komplizierteren sozialen Lagen von Frauen und Männern. In diesem Prozess entstehen aber auch neue (betriebliche) Interessenkonstellationen (Kratzer/Sauer 2007). Die Frage ist, ob sich trotz Marktradikalisierung auch neue interessenpolitische Koalitionen bilden, die eine am „ganzen Leben“ orientierte Re-Vitalisierung der Geschlechterpolitik vorantreiben. Schaut man unter dieser Perspektive auf die Entwicklungen in den Unternehmen, so lassen sich zwei Ansatzpunkte ausmachen: Erstens, nicht nur in den hier untersuchten Unternehmen ist festzustellen, dass es keine explizite, an Gerechtigkeits- oder Gleichstellungsnormen orientierte Geschlechterpolitik (mehr) gibt, sondern allenfalls eine implizite, die sich an der Ausschöpfung aller Humanressourcen und an wertschöpfungsrelevanter Kompetenz orientiert. Diese Geschlechterpolitik ist – ganz im Sinne des Gender Mainstreaming – keine Ressort-, sondern eine Querschnittsaufgabe, die der Logik des top-down folgt und in der Verantwortung des Personalmanagements liegt. Hier ist der Frauenanteil auch im Führungskräftebereich vergleichsweise hoch und die Sensibilität für Geschlechterfragen ist hier – soweit sich das überblicken lässt – deutlich ausgeprägter als in anderen Feldern des Managements. Dass Personalverantwortung zu einer zentralen Ressource unternehmerischen Handelns geworden ist, wertet den Bereich auf. Das könnte – so lässt sich optimistisch schlussfolgern – eine Perspektive in den Unternehmen stärken, die die Reproduktionssphäre der Beschäftigten wahrzunehmen in der Lage ist und diese nicht von der Wertschöpfung gänzlich abkoppelt. Einesteils leben weibliche Führungskräfte die Integration von Verpflichtungsbalancen und damit eine andere soziale Konstruktion von Zeit, Produktivität und Verbindlichkeit selbst oft vor („reflexive Karriereorientierung“). Andernteils wissen sie „beides, also Arbeit und Familie überein zu kriegen … (erfordert) Problemlösungsfähigkeiten, Kommunikationsfähigkeit … Skills, die man in beiden Bereichen seines Lebens … braucht.“

Es sind Fähigkeiten, die zum Kern der „unternehmerischen“ Personalführung zählen. Die implizite, auf Kompetenz umgestellte und an die Personalarbeit delegierte Geschlechterpolitik enthält also Chancen, die nicht zu unterschätzen sind. Aber sie stößt systematisch dort an Grenzen, wo strukturelle und sozial-kulturelle Barrieren verhindern, dass die sozialen Verbindlichkeiten der Subjekte, die sich aus dem Zusammenhang von Arbeit und Leben ergeben, in den betrieblichen Rahmenbedingungen ihren Niederschlag finden. Work-life-balance oder

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andere wohlklingende Commitments in den Unternehmen sind oft individuelle „Verhandlungsmasse“ und kein Rechtsanspruch, auf den sich Beschäftigte berufen können. Das betrifft nicht nur, aber vor allem Frauen. Eine explizite, an Chancengleichheit orientierte Geschlechterpolitik bzw. die Re-Thematisierung von Geschlecht auf betrieblicher Ebene wäre demnach anhaltend geboten. Das würde dazu beitragen, die verdeckten, oft subtilen Mechanismen in den betrieblichen Strukturen wieder deutlicher zur Sprache zu bringen und sie zu entindividualisieren. Ein moderierter, kollektiver Reflexionsprozess – in dem PersonalerInnen zu Bündnispartnern werden – könnte auch im Interesse der Unternehmen liegen. Denn es ist davon auszugehen, dass nicht nur weibliche Beschäftigte den Unternehmen stressfreier zur Verfügung stünden, wenn Planungssicherheit im Alltag und für die Belange des privaten Lebens existierte. Zweitens, zunehmend thematisieren auch männliche Führungskräfte einen gewissen persönlichen Leidensdruck, der sich mit der einseitigen Entgrenzung von Arbeit bzw. dem grenzenlosen Verfügbarkeitsanspruch des Unternehmens verbindet. Sie folgen in ihrem Handeln aber zumeist – nicht nur im Unterschied zu weiblichen Führungskräften, sondern auch zu männlichen Beschäftigten ohne Führungsfunktion – dem vermeintlichen Sachzwang ihrer Position. Das klingt dann beispielsweise so: „Für mich selbst wünschte (ich) mir viel mehr Arbeitszeitsouveränität in der Form, dass ich eben nicht morgens um viertel nach sieben hier bin und … abends um viertel nach sieben immer noch … sondern das auch mal so variieren könnte, wie meine persönlichen Belange das eigentlich erfordern, dass ich auch mal zu Hause bin, wenn ein Fest ist oder ähnliches … im Moment sind die Aufgaben so vielfältig … und es muss halt Vorrang haben in dem Moment.“

Alle in der jüngsten Untersuchung befragten männlichen Führungskräfte (durchaus im Unterschied zu früheren Fallstudien)6 spüren das Konfliktpotenzial, das damit für den privaten Bereich verbunden ist: „Meine Arbeitszeit ist von Montagfrüh bis Freitagabend und privat kriege ich das einfach nicht mehr unter einen Hut.“

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Seit Anfang der 1990er Jahre wurden männliche Führungskräfte im Rahmen unterschiedlicher Betriebsfallstudien immer auch zu Geschlechterbeziehungen im betrieblichen und privaten Bereich befragt. Die Offenheit der männlichen Führungskräfte in der jüngsten Studie war auffällig. Die Gründe dafür sind sicherlich vielfältig, gleichwohl ist der Fakt bemerkenswert. Er könne die These vom Aufkommen „neuer“ Väter bzw. Männer bestätigen und den latenten Wandel von Geschlechterarrangements zeigen.

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Die von dieser Führungskraft präferierte Lösungsstrategie ist, Arbeitsort und den Ort für die private Beziehung zu trennen und am Wochenende zu pendeln: „… aber (auch) das kriegen sie nicht hin … Sicherlich ist das auch ein Grund, warum ich keine Kinder habe ...“

Zwar verträgt sich männlicher Leidensdruck anscheinend noch recht gut mit männlicher Verhaltensstarre, gleichwohl zeichnen sich auch in diesem Punkte veränderte Interessenkonstellationen ab, die der Debatte um ein anderes Verständnis von Macht und Führung neue Impulse geben könnten. Auch unter Männern könnten sich Bündnispartner für eine andere soziale Konstruktion von Führung und Macht in Unternehmen finden lassen.

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Mechthild Bereswill

Feministische Kritik oder Genderkompetenz? Das Beispiel Gender Training Feministische Kritik oder Genderkompetenz?

Mitte der 1980er Jahre bot ich gemeinsam mit anderen Frauen aus der westdeutschen Frauenbewegung Kurse mit Titeln wie „Typisch Frau“, „Schreiben befreit!?“ oder „Frauen aktuell“ an der Volkshochschule einer mittelgroßen norddeutschen Stadt an. Es waren Angebote „von Frauen für Frauen“ und sie waren kostenlos, weil sie als politische Bildung anerkannt wurden – eine Tatsache, die wir dem Durchsetzungsvermögen der zuständigen hauptamtlichen Referentin der Volkshochschule zu verdanken hatten. Allen Ausschreibungen gemeinsam war die Überzeugung, dass Frauen an kollektive Erfahrungen anknüpfen, ihre benachteiligte Lebenslage erkennen, gemeinsam bekämpfen und eine eigene, bislang verdrängte und entwertete Kultur entfalten können – eine Prämisse der Frauenbildungsbewegung, die später als affirmative Konstruktion eines „feministischen Wir“ entlarvt werden sollte (Kaschuba 2004: 62-63; Bereswill 1997). Aus der Perspektive feministischer Bildungsarbeit schienen abstrakte Begriffe wie Diskriminierung, Sexismus, Benachteiligung oder Unterdrückung und die konkreten Lebenserfahrungen von Frauen deckungsgleich, alle Beziehungen zwischen Frauen und Männern wurden als Machtverhältnisse in einem patriarchalen Herrschaftszusammenhang begriffen und Frauen sollten mit Hilfe der politischen Bildung zu mehr Autonomie und Handlungsspielräumen gelangen. Feministische Bildungsarbeit, so lässt sich für diese Zeit festhalten, war Herrschaftskritik. Herrschaft im Geschlechterverhältnis war keine abstrakte, theoretisch umkämpfte, sondern eine konkrete Größe, die sich im Alltag aller Frauen dingfest machen ließ: als Gewalt in der Ehe, Vergewaltigung, Anmache auf der Straße, Lohndiskriminierung, Bildungsbenachteiligung, Psychiatrisierung und Abhängigkeit von Männern. Politisches Lernen und soziales Lernen wurden als eine Einheit begriffen, Methoden der Selbsterfahrung und Selbstreflexion standen bei vielen Angeboten der Frauenbildungsarbeit im Mittelpunkt (Arbeitsgruppe Frauenbildung und Politik 1992; Derichs-Kunstmann 1999; Gieseke 2001; Kaschuba 2004: 61), wobei entscheidend war, dass sich die Lernprozesse von Frauen in eigenen, von Männern abgegrenzten Räumen und Kontexten entfalten konnten – eine Forde-

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rung nach herrschaftsfreien Räumen, die auch in Hörsälen und Seminarräumen laut wurde und oftmals zu heftigen Konflikten führte. Alle Interaktionen galten als vermachtete Dynamik und boten somit Ansatzpunkte zum Widerstand gegen Herrschaft – eine Dynamik, die von heute aus wie eine anstrengende Größenfantasie wirkt, im Kontext einer sozialen Bewegung aber als alltägliche Handlungsmaxime hochgehalten wurde und erhebliche Innovationspotenziale für die gegenwärtig so selbstverständlich wirkende Institutionalisierung und Professionalisierung von Geschlechterperspektiven enthielt. So war ich etwa fünf Jahre nach meiner Tätigkeit an der Volkshochschule freie Mitarbeiterin einer Jugend- und Erwachsenenbildungseinrichtung, wo Frauen und Männer in geschlechtshomogenen Gruppen zu Geschlechterfragen in der Bildungsarbeit und in geschlechtsparitätisch zusammengesetzten Teams mit Jugendlichen und Erwachsenen arbeiteten. Bei einem konzeptionellen Arbeitstreffen aller entfaltete sich ein unüberbrückbarer Konflikt zwischen dem Frauenund dem Männerteam: Nach einer Arbeitsphase in geschlechtshomogenen Gruppen war ein Dialog zwischen beiden, recht großen Arbeitskreisen geplant. Als die Frauen den dafür vorgesehenen Raum betraten, hatten die Kollegen die Sitzordnung bereits in Form eines doppelten Sitzkreises arrangiert: Es gab einen Innenkreis, in dem die Frauen Platz nehmen sollten und einen Außenkreis, dessen Stühle für die Männer vorgesehen waren. Dieses Arrangement lehnten die Frauen mehrheitlich ab und kritisierten es als Ausdruck der unsensiblen ReInszenierung patriarchaler Gewalt und gedankenloser räumlicher Symbolisierung männlicher Herrschaft. Nach der aufgeregten aber fruchtlosen Suche nach Kompromissen und Versuchen, den Vorwurf der symbolischen Gewalt aus dem Weg zu räumen, zogen Frauen und Männer sich schließlich wieder in ihre Gruppen zurück und tagten für den Rest der Zeit getrennt. Der Beweis, dass Frauen und Männer keinen herrschaftsfreien Dialog führen können, war erneut erbracht. Gut zehn Jahre später treffen in einem gruppendynamischen Training eine Woche lang Menschen aus Non-Profit-Organisationen mit Führungskräften der freien Wirtschaft zusammen und durchlaufen einen strapaziösen, konfrontativ angelegten Prozess der Selbstreflexion. Gegen Ende der Woche werden Frauen und Männer in einer im Plenum angeleiteten Übung in geschlechtshomogene Gruppen aufgeteilt; sie werden gebeten, sich in gegenüberliegenden Reihen aufzustellen und anzuschauen, ohne miteinander zu sprechen. Anschließend wird nach dem inneren Erleben dieser Übung gefragt – eine Einladung, die von allen, die sich äußern, genutzt wird, um die positiven, spannenden und aufregenden Seiten dieser räumlichen Inszenierung von Geschlechterdifferenz zu beschreiben. Differenz wird lustvoll betont, die intensive Betrachtung des je „anderen“ Geschlechts weckt Begehren, Zweigeschlechtlichkeit wird als eine positive Ressource der Selbst- und Fremdwahrnehmung hervorgehoben, eine Machtfrage

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zwischen den Geschlechtern scheint es nicht (mehr) zu geben, von spürbarer Herrschaft und Gewalt im Geschlechterverhältnis ganz zu schweigen. Vergleichen wir die beiden letzten Szenarien, scheint sich die Stimmung zwischen den Geschlechtern gründlich gewandelt zu haben – die Bedeutung von Geschlecht ist selbstverständlich in Kontexte integriert, die nicht feministisch definiert sind und die Thematisierung von Geschlechterdifferenz kommt offenbar ganz ohne Hierarchiekonflikte aus. Vergleichen wir alle drei – stark vereinfachten – Beispiele, zeigen sich unterschiedliche Konstellationen des gezielten Umgangs mit Geschlecht im Kontext von Bildungsprozessen in Gruppen: Im ersten Beispiel rückt der Bildungsprozess von Frauen mit dem Ziel der Emanzipation und Überwindung von Herrschaft ins Zentrum. Männer – als Repräsentanten patriarchaler Unterdrückung – werden gezielt ausgeschlossen. Der gescheiterte Dialog im zweiten Szenario gewinnt seine Dynamik ebenfalls aus einer feministischen Herrschaftskritik, die herrschaftssoziologische Erkenntnis, Herrschaft regele die „Organisation von Zeit und Raum“ (Negt in: Knapp 1992: 292) wird Eins zu Eins auf die intersubjektiven Aushandlungsprozesse zwischen Professionellen übertragen, was den zunächst angestrebten Dialog in ein nachhaltiges Nullsummenspiel verwandelt und schließlich stillstellt. In den ersten beiden Lern- und Arbeitsszenarien wird von einem Geschlechterkampf, mindestens aber von einem -konflikt ausgegangen, wobei das kollektive Deutungsmuster lautet, dass Männer gegenüber Frauen generell die besseren Karten haben, weil sie über Mittel der konkreten und symbolischen Machtausübung verfügen, die durch „institutionalisierte Herrschaft“ (Rabe-Kleberg 1993: 14) gestützt und reproduziert werden. Soziales und politisches Lernen zielt darauf, solche gesellschaftlichen Konstellationen aufzudecken und zu verändern. Zudem steht in beiden Szenarien das lernende, auf sich selbst reflektierende Subjekt im Zentrum der Aufmerksamkeit: „Frauen lernen ihre Situation verändern“ (Jurinek-Stinner/Weg 1982) und sie tun das auch, indem sie Männer für ihr herrschaftsförmiges Verhalten zur Rechenschaft ziehen und in ihre Schranken verweisen – kommuniziert wird entweder gar nicht oder im konfrontativen Modus eines auf Dauer gestellten Konflikts. Herrschaftskritik, die Aufdeckung von Machtmechanismen und persönliche Vorwürfe rücken in der zweiten Szene eng zusammen, die Arbeitsbeziehungen zwischen Männern und Frauen werden als Machtbeziehungen, die zwischen Männern als Komplizenschaft und die zwischen Frauen als solidarische Bündnisse, vorausgesetzt. Die Differenzierung zwischen sozialem Lernen, politischen Analysen und fachlichem Handeln verschwindet dabei hinter einem Knäuel aus Konflikten, die als herrschaftsförmig interpretiert und als direkter Ausdruck von struktureller Macht und Ohnmacht verhandelt werden – eine Dynamik, die ähnlich wie der „simplifizierte Begriff von Unterdrückung“ (Knapp 1992: 288) aus heutiger

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Sicht befremdlich wirkt. Statt solche Szenarien aber als Ausdruck vergangener Unreife zu betrachten, ist diese exemplarische Konstellation der unmittelbaren Verhandlung struktureller Ungleichheiten im Kontext kollektiver Lernprozesse ein unverzichtbarer Teil des fortlaufenden Prozesses der Institutionalisierung von Frauen- und Geschlechterpolitik, verbunden mit der Professionalisierung von zahlreichen Expertinnen und Experten, die sich gegenwärtig die Arbeit an und mit Gender und Diversity auf die Fahnen schreiben (vgl. beispielsweise die Überlegungen zur Professionalisierung von Geschlechterpolitik bei Wetterer 2003 und zum Erbe feministischer Bildungsansätze für gegenwärtige Konzepte bei Kaschuba 2004). Die Frage nach dem Verhältnis von Macht, Herrschaft und Geschlecht und seiner Thematisierung in Lernprozessen hat dabei zahlreiche Umdeutungen erfahren. Dies zeigt sich exemplarisch in der dritten Szene. Auch dort steht das lernende Subjekt im Fokus der Aufmerksamkeit – als Mitglied einer lernenden Gruppe. Im Gegensatz zur unmittelbar unterstellten Verschränkung von politischer Bildung, feministischer Gesellschaftskritik und subjektiven Handlungsmustern gewinnt Geschlecht in der dritten Szene aber eine andere Bedeutung – an Stelle des parteilichen Bündnisses zwischen Frauen oder persönlich gewendeten Hierarchiekonflikten zwischen Frauen und Männern tritt hier eine andere Spannung: die positive Besetzung und Hypostasierung von Geschlechterdifferenz in der Gruppe. Geschlecht wird als Ressource für (Arbeits-)Beziehungen relevant gemacht, mögliche Machtungleichheiten zwischen Frauen und Männern treten hinter die Sensation der sichtbaren, gefühlten Differenz zurück. Damit verweist das dritte Beispiel auf einen grundlegenden Wandel der Diskurse über Geschlechterbeziehungen und zwischen den Geschlechtern: Die Thematisierung von Macht und Herrschaft im Geschlechterverhältnis tritt hinter die individualisierte und individualistische Thematisierung von Geschlechterbeziehungen zurück. War ein gesellschaftskritischer Fokus, der die Privilegierung von Männern betonte, in den Anfängen der Frauenbewegung und Frauenforschung an der Tagesordnung, können wir gegenwärtig einen Trend beobachten, bei dem Geschlecht als individuelle „Humanressource“ aufgegriffen wie auch vereinnahmt und soziale Ungleichheit im Geschlechterverhältnis im Gegenzug entpolitisiert wird – nicht nur in Trainings von Führungskräften oder in unternehmerischen Konzepten sondern auch im Kontext der politischen Bildung und Organisationsentwicklung von Non-Profit-Organisationen (Bereswill 2004; 2005). Zugleich ist der bewusste Umgang mit Geschlecht in Zeiten des Gender Mainstreaming in vielen Arbeitszusammenhängen unumgänglich, auch auf diesen Erfolg verweist das dritte Beispiel: die Bedeutung von Geschlecht ist in vielen Zusammenhängen angekommen – was noch nichts darüber sagt, wie diese komplexe Kategorie aufgegriffen und verhandelt wird. Wie auch immer, die

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Berücksichtigung von Geschlecht, nun weithin als Gender bezeichnet, wird zum Qualitätsmerkmal der Arbeit einer Einrichtung, Genderkompetenz zu einer Handlungsressource und Genderwissen zum notwendigen Fachwissen aller AkteurInnen eines Feldes (Blickhäuser/von Bargen 2006; Netzwerk Gender Training 2004; Merz 2001a u. b). Die aus der Sicht von Geschlechterforscherinnen und politischen Aktivisten als sehr zwiespältig betrachtete Entwicklung des Mainstreaming Gender wird im Folgenden genauer beleuchtet, indem weiterhin bei Lernszenarien in Gruppen angesetzt wird. Ausführlicher untersucht wird das Gender Training, ein Instrument, das Akteurinnen und Akteure, beispielsweise in kommunalen Verwaltungen oder in Jugendhilfeeinrichtungen aber auch in Unternehmen und internationalen Zusammenhängen (Frey 2003), für Geschlechterfragen sensibilisieren und zu geschlechtsbewusstem Handeln befähigen soll (Blickhäuser/von Bargen 2006; Netzwerk Gender Training 2004; Merz 2001a u. b).

Zwischen sozialer Bewegung und hegemonialem Projekt – die „schillernde Geschichte“ des Gender Trainings Wenn Gerrit Kaschuba, Mitglied des „Netzwerk Gender Training“ schreibt, dass Gender Trainings die „Mehrdimensionalität von Geschlecht“ berücksichtigen „müssen“ (Kaschuba 2004: 68), bringt sie eine Überzeugung auf den Punkt, die wahrscheinlich alle in diesem Feld aktiven Expertinnen und Experten unterschreiben würden. Aus einer forschenden Perspektive stellt sich dabei die spannende Frage, wie solche Prämissen der Vermittlung komplexer wissenschaftlicher Wissensbestände methodisch umgesetzt und in Lernsituationen eingebracht werden. Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Leitfragen an einschlägige Ansätze des Gender Trainings herangetragen: (Wie) werden Herrschaft, Macht und Gewalt sowie zählebige soziale Ungleichheiten im Geschlechterverhältnis in einschlägigen Darstellungen der Trainingsmethoden thematisiert? Welche Methoden sozialen Lernens werden eingesetzt und wie sind diese methodologisch an die komplexen und kontroversen Wissensbestände zu Geschlecht rückgebunden, über die die Frauen- und Geschlechterforschung gegenwärtig verfügt? Beide Fragen zielen auf das Verhältnis von Geschlechterwissen und sozialem Lernen und berühren unterschiedliche Dimensionen von Wissen: Zum einen stellt sich die Frage, wie in Bildungsprozessen mit dem impliziten Wissen und den Alltagstheorien von Menschen umgegangen wird, wie die eigene Verwicklung in asymmetrische soziale Beziehungen, verbunden mit sozialer Privilegierung und Benachteiligung der Reflexion zugänglich wird, ohne dass es zu immer

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neuen Auflagen eines vorwurfsvoll-moralischen Nullsummenspiels zwischen verschiedenen Positionen kommt. Diese Herausforderung ist keineswegs neu und verweist auf die Komplexität von Lernprozessen, in denen Menschen sich mit ihrer Platzierung im sozialen Raum konfrontiert sehen (Freire 1973; Essed/Mullard 1991). Zum anderen ist zu fragen, welche wissenschaftlichen Wissensbestände einen Transfer in die Praxis beispielsweise der politischen Bildung oder der Organisationsentwicklung schaffen – konkret und zugespitzt: Greifen wir das Beispiel des gruppendynamischen Trainings noch einmal auf, wird Geschlechterdifferenz in der Übung hypostasiert und die Bedeutung von Geschlecht zugleich reduziert: auf eine Identitäts- und Differenzkategorie, die das eigene Begehren und Handeln im Umgang mit dem „anderen“ Geschlecht naturwüchsig zu steuern scheint. Auf der Folie einer solchen Naturalisierung können Konzepte wie „der weibliche Führungsstil“ oder die „männliche Externalisierung von Gefühlen und Konflikten“ ungestört weiter existieren, die unterschiedlichen Karriereoptionen von Frauen und Männern dürfen auf der Verhaltensebene abgehandelt werden und im Endeffekt versichern sich alle, was sie bereits wussten: Frauen und Männer sind nun mal verschieden; wieso sie deshalb so ungleich an gesellschaftlichen Ressourcen partizipieren, bleibt verdeckt – ein Muster, das Vertreterinnen der Frauenforschung schon vor 20 Jahren aus einer wissenschaftsgeschichtlichen Perspektive thematisiert und als „Verdeckung des Geschlechterkampfes im Sinne von Ideologie“ (Rabe-Kleberg 1993: 35) bezeichnet haben. Mit dem Gender Training rückt ein prominentes Instrument gegenwärtiger Geschlechterpolitik in den Fokus, das mit Hilfe erfahrungsbezogenen Lernens an die Reflexionsfähigkeit von Menschen anknüpft und solche Konstellationen der naturalisierenden Bedeutungsverschiebung sozialer Verhältnisse und die Verleugnung von sozialer Ungleichheit im Geschlechterverhältnis aufdecken helfen soll. Es handelt sich um eine Art consciousness raising für Akteurinnen und Akteure aus ganz unterschiedlichen Praxiszusammenhängen, die lernen (wollen, sollen oder müssen), den Einfluss von Geschlecht auf ihre konzeptionellen Überlegungen, ihre Entscheidungen und ihr praktisches Handeln abzuschätzen. Der Einsatz dieses Instruments zielt auf „die Veränderung von persönlichen Einstellungen, auf die Bereitschaft, Vertrautes aufzugeben … und darauf aufbauend, Handlungsoptionen zu entwickeln“ (Kirleis 2004: 35). Die theoretischen und methodischen Wurzeln des Gender Training sind sowohl in der Antidiskriminierungsarbeit als auch in der Organisationsberatung zu suchen. Gerrit Kaschuba bezeichnet die Geschichte des Trainings als „eine äußerst schillernde“ (2004: 57) und nennt als historische Quellen die feministische Frauenbildung in Ländern des Südens wie Nordens, die Entwicklungszusammenarbeit, den Einfluss der dekonstruktivistischen Gender-Theorie und Ansätze der Organisationsentwicklung (ebenda). Zu nennen ist zudem der starke Einfluss, den der wissenschaftli-

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che Ansatz des doing gender und die damit verbundene Auffassung, Geschlecht sei eine soziale Konstruktion, auf die konzeptionelle Entwicklung von Trainings hat: Kaum ein Text kommt ohne den ausdrücklichen Hinweis aus, dass Gender interaktiv hergestellt wird, dass es eine soziale Konstruktion und damit kontextabhängig, kulturspezifisch und entsprechend veränderbar ist. (Ebenso verbreitet, ist aber auch die Neuauflage der Trennung von Sex und Gender, genauer: die Differenzierung zwischen den körperlichen und den soziale Dimensionen von Geschlechterdifferenz, die gerade im sozialkonstruktivistischen Kontext als längst überholt gilt, vgl. Hirschauer 1989; Wetterer 2004). Die genannten Traditionen sind keineswegs trennscharf, sie fließen vielmehr in unterschiedlichen Mischungsverhältnissen in die praktische Umsetzung von Trainings ein und knüpfen methodisch an Prämissen der Frauenbildungsarbeit an. Kaschuba nennt hier die Orientierung an den Lebenswelten und Erfahrungen der Teilnehmerinnen, das Ansetzen an deren Kompetenzen, ganzheitliches Lernen und Selbstreflexivität (2004: 65-66) – Grundsätze, die auch in der Vergangenheit schon nicht nur in sozialen Bewegungen und der politischen Bildung sondern auch in Management-Kursen zum Einsatz gekommen sind. Allgemein gesagt, handelt es sich beim Gender Training um eine Fortbildungsveranstaltung „zum Erlernen verschiedener geschlechterpolitischer Strategien und Instrumente“ (Blickhäuser/von Bargen 2006: 67). Als einschlägiges Beispiel insbesondere für eine Konzeption, die explizit mit einem gesteuerten Dialog zwischen Männern und Frauen arbeitet, ist hier der von Angelika Blickhäuser und Henning von Bargen unter dem Dach der Heinrich-Böll-Stiftung (einer Organisation der politischen Bildung) entwickelte Ansatz zu nennen. Der 2006 unter dem Titel „Mehr Qualität durch Gender-Kompetenz“ erschienene „Wegweiser für Training und Beratung im Gender Mainstreaming“ bündelt die gegenwärtig kursierenden Begriffe und Wissensbestände, definiert die gängigen Begriffe des Feldes und gibt einen sehr guten Überblick über den state of the art, was leitende Prinzipien der Genderberatung und basale Übungseinheiten im Gender Training im Kontext von Organisationsentwicklungsprozessen anbetrifft. Alle Methoden dienen der Aneignung und Weiterentwicklung von Genderkompetenz, die als eine Verknüpfung von Reflexionsfähigkeit, Wissensaneignung und Transferfähigkeit definiert wird (Blickhäuser/von Bargen 2006: 12). Entsprechend ist auch ein Training in Phasen der Sensibilisierung, der Wissensvermittlung (fachlicher Input) und der Handlungsorientierung angelegt (ebenda: 7478). Dabei lassen sich die von Kaschuba zusammen gefassten Prinzipien einer teilnehmerinnenorientierten, erfahrungsbezogenen und selbstreflexiven Konzeption von Lehren und Lernen durch alle angeführten Beispiele hindurch identifizieren. Diese subjektzentrierten Methoden werden zugleich mit der Philosophie verknüpft, dass die Aneignung von Genderkompetenz die Qualität der Arbeit,

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beispielsweise in kommunalen Verwaltungen verbessere und zugleich zu einer Demokratisierung von sozialen Organisationen beitrage. Damit steht der Wegweiser exemplarisch für die Verschränkung unterschiedlicher und aus der Perspektive kritischer Stimmen unvereinbarer Traditionslinien der gesellschaftskritischen Intervention durch zivilgesellschaftliche Kräfte mit marktrationalen Logiken der Effektivierung und (Selbst)Optimierung auf der einen Seite sowie der Transformation von Politik in Expertinnenhandeln auf der anderen Seite (von Braunmühl 2000; Bröckling 2000 u. 2002; Wetterer 2003; Pühl 2003; Bereswill 2004; Sauer 2007). Die hegemonie- und gouvernmentalitätstheoretischen Einwände gegenüber einer zunehmenden Integration diversitäts- und geschlechterpolitischer Strategien in moderne Regierungstechniken sind nicht von der Hand zu weisen. So schreibt Birgit Sauer aus einer staatstheoretischen Perspektive auf Konzepte der Diversity Politics: „Diversitätspolitik ist eine umkämpfte Arena der politischen Regulierung neuartiger sozialer Verhältnisse, nämlich der zunehmenden Differenzierung und Fragmentierung von Gesellschaft“ (2007: 36) und plädiert abschließend für eine radikale Kritik sozialer Ungleichheit und die Politisierung von Intersektionalität (ebenda: 43), einem theoretischen Zugang, der Geschlecht als relationale Kategorie sich überkreuzender Ungleichheiten zu erfassen sucht (vgl. Klinger/Knapp/Sauer 2007). Akteurinnen und Akteure der politischen Bildung und der gegenwärtigen Beratungslandschaft Gender werden durch solche grundlegenden Kritiken an der Vereinnahmung und Umdeutung gesellschaftskritischer Impulse heraus gefordert, ihre Arbeitsansätze zu reflektieren. Zugleich stellt sich die Frage, ob die generelle Kritik an den Selbstoptimierungsstrategien des Subjekts in neoliberalen Verhältnissen nicht verschenkt, was zugleich eingefordert wird: Die Wiedereinführung der Thematisierung und Bekämpfung sozialer Ungleichheit durch die Akteurinnen und Akteure selbst.

„Sich in das jeweils andere Geschlecht hineindenken“ – sozialer Wandel im Dialog? Verlassen wir die hegemonietheoretische Debatte und kommen auf die Frage nach den politischen Lernprozessen, den Methoden sowie den Wissensbeständen im Gender Training zurück. Wenn wir den konzeptionellen Überblick bei Blickhäuser und von Bargen betrachten, springt eine verblüffende Parallele zu den drei eingangs skizzierten Beispielen ins Auge: Es ist die hohe Bedeutung, die der Arbeit in geschlechtshomogenen Gruppen beigemessen wird, sprich: Arbeitsaufträge, zumeist Fragen nach den eigenen Erfahrungen oder nach der Gestalt der sozialen Organisation, die beraten wird, werden häufig zunächst in einer Frauen-

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und einer Männergruppe erledigt und anschließend im Plenum vorgestellt. Dieses Prinzip nennen Blickhäuser und von Bargen „Perspektivewechsel“: „es soll die Fähigkeit entwickelt werden, sich in die Standorte und Sichtweisen des jeweils anderen Geschlechts hineinzudenken“ (Blickhäuser/von Bargen 2006: 71). Um diese Fähigkeit zum Dialog zu trainieren, so ihre Überzeugung, brauchen Frauen und Männern einen „geschützten Rahmen“, um sich über ihre beruflichen und persönlichen Erfahrungen auszutauschen – ein methodischer Schritt, der als Kern des Trainings zu betrachten ist. Dabei holt das Trainerteam weit aus, um diesen Ansatz herzuleiten und geht – ähnlich wie Kaschuba (2004) – in die Geschichte der sozialen Bewegungen zurück: Frauen und Männer brächten sehr unterschiedliche Erfahrungen mit geschlechterpolitischen Auseinandersetzungen mit und diese „Ungleichzeitigkeiten“ gälte es in der Arbeit mit Gruppen zu berücksichtigen (Blickhäuser/von Bargen 2006: 70). Die Kombination aus einem homosozialen und einem heterosozialen Verständigungsprozess und die damit verbundene Fokussierung auf Erfahrungen von und als Frauen und Männer spiegelt sich im Prinzip des „Gender-Teams“, der grundsätzlichen Zusammenarbeit einer Trainerin und eines Trainers (ein Prinzip, das auch in Weiterbildungsangeboten der Heinrich-Böll-Stiftung für Gender Trainer/innen tradiert wird). Hier nehmen Blickhäuser und von Bargen die nahe liegende Kritik an der Reproduktion von Zweigeschlechtlichkeit vorweg, wenn sie auf die Reflexionsfähigkeit der Professionellen setzen und schreiben: „Gender Teams sind sich bewusst, dass die Arbeit als gemischtgeschlechtliches Team auch dualistische Geschlechterzuschreibungen bestärken könnte“ (ebenda: 70). Dass die Einladung, „als Frauen“ und „als Männer“ zu agieren, aus der Perspektive der Geschlechterforschung sofort an die problematische Reifizierung von Zweigeschlechtlichkeit denken lässt, liegt auf der Hand. Diese erkenntniskritische Kritik aus einem distanziert-wissenschaftlichen Blickwinkel verweist zugleich auf die komplexe Anforderung an eine Lernsituation, in der die Paradoxie Geschlecht mit Hilfe von Geschlecht dekonstruiert werden soll (Lorber 1999; Bereswill 2004: 63). Die spannungsreiche Paradoxie wird in den meisten Trainingskonzepten zwar unterbrochen, indem die Klischees der Zweigeschlechtlichkeit zunächst reproduziert und anschließend dekonstruiert werden (Kirleis 2004: 28-31; Blickhäuser/von Bargen 2006: 75), sie wird aber nicht selbst zum Gegenstand des Lern- und Reflexionsprozesses. Anders gesagt: Statt an der Paradoxie selbst anzusetzen und das Alltagswissen von Menschen von Beginn an zu irritieren, wird Geschlechterdifferenz als Ausgangspunkt für einen Lernprozess gewählt, Geschlecht wird zunächst voraus gesetzt und erst im zweiten Schritt als sozial hergestelltes Phänomen untersucht – beispielsweise, indem Frauen und Männer in getrennten Gruppen ihre Bilder vom „anderen“ sammeln und diese im Plenum „dekonstruiert“ werden, um zu erkennen, dass hinter der

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stereotypen Zweigeschlechtlichkeit „Gender Diversity“ liegt (Blickhäuser/von Bargen 2006:12). Die Frage, warum zunächst ein differenzverstärkender Schritt eingeführt wird, um ihn dann rückgängig zu machen, verweist aber auf eine implizite methodologische Setzung, die in einer konstruktionstheoretischen Perspektive auf Geschlecht nicht aufgeht: Vermittelt werden soll die Fähigkeit, Geschlechterverhältnisse zu durchschauen – eine Perspektive, aus der die methodische Entscheidung, Frauen und Männer als sich gegenseitig vergleichende Gruppen zu konstruieren, in ein anderes Licht rückt. Damit wird an eine Perspektive angeknüpft, die auf Ungleichheitsstrukturen verweist: die Lebenslagen von Frauen und Männern, gedacht als soziale Gruppen, sind durch unterschiedliche Chancenstrukturen und ein entsprechendes Machtgefälle geprägt. Soll diese Differenz über die Arbeit in homogenen Gruppen aufgedeckt werden? Jedenfalls schreiben Blickhäuser und von Bargen, dass Gender Trainings darauf zielen, „die Auswirkungen der gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisse auf die individuelle, berufliche Biographie“ sowie die „Machtverhältnisse und [die] damit verbundenen unterschiedlichen Handlungsspielräume“ in die Wahrnehmung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu rücken (ebenda: 68). Zugleich bleibt aber seltsam vage, ob die „gesellschaftlichen Machtverhältnisse“ immer noch durchgängig zu Ungunsten von Frauen strukturiert sind – eine Frage, die auch in der gegenwärtigen Geschlechterforschung kontrovers verhandelt wird. Statt diese Kontroverse aufzugreifen, laden allgemeine Formulierungen wie „gesellschaftliche Geschlechterverhältnisse“ oder „unterschiedliche Handlungsspielräume“ aber dazu ein, sehr verschiedene Diskurse zu Geschlecht, Macht und sozialer Ungleichheit zu assoziieren – die Möglichkeiten reichen von einer individualisierungstheoretischen Perspektive auf die (unterschiedliche) Freisetzung beider Geschlechter über die in der Schule als Verlierer da stehenden, als benachteiligte Gruppe ausgemachten Jungen bis zu Analysen der Frauen- und Geschlechterforschung, die auf die Zählebigkeit der strukturellen Benachteiligung von Frauen verweisen. Eine solche Offenheit mag für die konkreten Bildungsprozesse fruchtbar sein, auf der Ebene von konzeptionellen Standortbestimmungen fällt aber die mangelnde Konkretisierung der Machtfrage, die durchgängige Suspendierung von Interessenkonflikten und die harmonische Idealisierung des Dialogs zwischen den Geschlechtern auf. Die Betonung des Dialogs erinnert an den Wunsch nach einem herrschaftsfreien Dialog, der auch im weiter oben skizzierten Nullsummenspiel des Machtkonflikts zwischen Frauen und Männern anklingt. Vor dem Hintergrund der Traditionslinien, die auch Blickhäuser und von Bargen in den sozialen Bewegungen sehen, liegt die Vermutung nahe, dass sie an diese anknüpfen und zugleich alte Sackgassen vermeiden wollen. Im Kontext von Organisationsbera-

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tung erfährt der Dialog allerdings eine andere Akzentuierung, da er als zielführend für die Umsetzung von (neuen) Projekten betrachtet werden kann. In dieser Verschiebung vom Konflikt zum vertrauensvollen Dialog zeigt sich die grundlegende Ambivalenz von Ansätzen, die auf die Herstellung von „mehr Qualität“ durch Genderkompetenz setzen: Unangenehme Fragen nach den gesellschaftlichen Bedingungszusammenhängen für hartnäckige Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern und die damit verbundenen Interessenkonflikte drohen hinter handlungsorientierte Konzepte zurück zu treten, in denen Geschlecht zu einer „Win-Win-Situation“ für alle führen soll. Diese weitgehende Suspendierung des Konflikts korrespondiert mit einem weiteren, bemerkenswerten Punkt: Es ist der Rückgriff auf das Geschlechterrollenkonzept. So umfasst Genderkompetenz laut Blickhäuser und von Bargen die Fähigkeit, auf die eigenen und gesellschaftliche Geschlechterrollenbilder zu reflektieren (2006: 12) – eine Blickrichtung, die von Seiten der Frauen- und Geschlechterforschung ebenso wie in der Männlichkeitsforschung grundlegend kritisiert wurde (Connell 1987; Rabe-Kleberg 1993: 35). Theoretisch gesprochen kann „Geschlechterungleichheit nicht durch die Rollentheorie oder andere Ansätze des soziologischen Mainstream zufriedenstellend erklärt … werden. Soll die Ungleichheit der Geschlechter nicht in Wesenseigenschaften gesucht werden, die Männer und Frauen haben oder ihnen zugeschrieben werden, so müssen Gründe hierfür in der Organisation des Geschlechterverhältnisses selbst zu finden sein …“ (Rabe-Kleberg 1993: 35). Die „Organisation des Geschlechterverhältnisses“ und damit verbundene Fragen von Macht und Herrschaft lassen sich nicht wegtrainieren, auch deshalb ist das Bild der Geschlechterrollen irreführend: Menschen streifen ihre sozialen Erfahrungen mit Konstellationen, in denen Differenz und Hierarchie zusammenwirken, nicht ab wie einen alten Mantel und ersetzen sie durch ein neues Stück (das vielleicht bunter, diverser und weniger eintönig erscheint). Sie inkorporieren vielmehr die sozialen Verhältnisse, ohne sich ihnen vollständig zu unterwerfen – so die konfliktorientiere Vorstellung von Vergesellschaftung, an die soziales und politisches Lernen auch gegenwärtig anknüpfen kann. Dies gilt auch für die bewusste Arbeit mit dem impliziten Geschlechterwissen: Die Irritation dieses Wissens ist kein rein kognitiver Akt der Ersetzung alter, überholter Wissensbestände durch neue. Nehmen wir die sozialkonstruktivistischen Erkenntnisse ernst, werfen sie uns vielmehr auf die Zählebigkeit des inkorporierten Differenzwissens zurück, das hinter unserem Rücken wirkt und sowieso erst explizit werden kann, wenn es in die Krise gerät und unsere Handlungsvollzüge zusammenzubrechen drohen. Dieses methodologische Argument schließt den Kreis zwischen den geschlechterpolitischen Ansätzen und Methoden des Gender Trainings und Perspektiven der Geschlechterforschung: Spannend werden Prozesse

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politischen und sozialen Lernens dort, wo Wege gefunden werden, Machtrelationen nicht zu neutralisieren, strukturell gestiftete Interessenkonflikte nicht zu personalisieren, gesellschaftliche Verhältnisse exemplarisch zu untersuchen und eine doppelte Perspektive durchzuhalten, bei der die strukturelle Relevanz von Geschlecht nicht verleugnet und die Identitätszwänge der Zweigeschlechtlichkeit trotzdem erschüttert werden können. Politische Bildung und Theoriebildung zu Geschlecht ackern dabei an unterschiedlichen Stellen der gleichen, unübersichtlichen Baustelle: Wie können soziale Ungleichheit, Macht und Herrschaft erschüttert, wie können komplexe gesellschaftliche Dynamiken untersucht und theoretische angemessen erfasst werden? Dies ist mit der Herausforderung einer theoretischen, methodischen und handlungspraktischen Konzeption von Macht und Herrschaft verbunden, die zu zwei Seiten hin offen ist (Knapp 1992: 296): zur Strukturanalyse des gesellschaftlichen Herrschaftssystems und zu den Handlungshorizonten von Menschen im Prozess gesellschaftlichen Wandels.

Ausblick Fragen wir erneut, wie Ungleichheit, Macht und Herrschaft in gegenwärtigen Ansätzen der geschlechterpolitischen Bildung und Beratung thematisiert werden, lässt sich zusammenfassend sagen, dass sich eine auffällige Relativierung, Neutralisierung und Individualisierung zeigt. Das Thema soziale Ungleichheit im Geschlechterverhältnis ist keinesfalls verschwunden, dass zeigen Begriffe wie Machtverhältnisse und Geschlechterverhältnisse. Verschwunden sind aber die eindeutige Benennung von Ungleichheit und der konfrontative gesellschaftskritische Ton, der einem Dialog zwischen den Geschlechtern gewichen ist, bei dem zunächst offen bleibt, wer aufgrund welcher Bedingungen sozial benachteiligt ist. Die tendenzielle Entnennung von Geschlechterhierarchien korrespondiert zugleich mit theoretischen Suchbewegungen, neue soziale Ungleichheiten zu erfassen, ein Diskurs, der auch die Selbstverständlichkeiten der Geschlechterforschung erfasst. Methodisch zeigt sich die Tendenz, Zweigeschlechtlichkeit zum Ausgangspunkt von Lernprozessen zu machen – eine Tatsache, die nachvollziehbar ist, sollen doch Geschlechterfragen erst einmal sichtbar gemacht werden. Trotzdem droht hier die Falle der Reproduktion nicht nur von alten Gewissheiten, sondern auch der institutionellen Verfestigung von Geschlechterhierarchien, denn Differenz und Hierarchie sind eng verknüpft. Wird Geschlecht als Differenzkategorie eingeführt und mit dem Konzept der Geschlechterrollen zusammen verhandelt, passt dies sicher zum ebenfalls rollenförmig gedachten Handeln von Menschen in sozialen Organisationen, was auf der Strecke bleibt, sind allerdings die gesell-

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schafts- und identitätskritischen Implikationen einer Arbeit an und mit der Kategorie Geschlecht – eine Herausforderung, die sich im reflexiven Dialog von Wissenschaft und Praxis weiter verfolgen lässt.

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Susanne Thurn

„Macht und Geld regiert die Welt – und Männer sind anfällig dafür!“ Sechzehnjährige Mädchen und Jungen über Macht und Geschlecht Macht und Geld regiert die Welt – und Männer sind anfällig dafür!

Ist es nicht so: Junge Frauen haben heute alle Chancen, die die Gesellschaft bietet – sie sind weder von Macht noch von Einfluss ausgeschlossen, keine beruflichen Verwirklichungsmöglichkeiten sind ihnen verwehrt, sieht man einmal von der letzten Bastion männlichen Alleinvertretungsanspruchs innerhalb der katholischen Kirche ab. Sie können alles werden, was sie wollen – können sein, was sie sein können – und wissen das auch! Ihre Großmütter – das sind wir, beginnend mit Simone de Beauvoir – mussten dafür kämpfen. Vermutlich haben wir bisweilen übertrieben, vor allem, wenn die Schärfe der Töne und die Maßlosigkeit der Wortwahl wenig mit den mühsamen kleinen Schritten zu tun hatten, die nach wie vor im Alltag gegangen wurden: eher zierliches Trippeln als vorwärts stürmendes Ausschreiten! Mag sein, dass die Heftigkeit, mit der wir uns trotzdem einsetzten, nötig war, die nachwachsenden weiblichen Generationen uns objektiv dankbar sein müssten, subjektiv sind sie eher weit abgeschreckt, wenn sie nicht bereits milde lächeln. Längst scheint für sie „dieses ganze Gehabe“ nun nicht mehr nötig, um den halben Himmel zu beziehen. Auf nichts werden sie mehr verzichten müssen: die Haus- und Familienarbeit wird partnerschaftlich geteilt, gesellschaftlich hoch geschätzt und überall eher als Karriere fördernd denn behindernd beurteilt werden – nötige Unterstützungsmaßnahmen werden überall diskutiert und sicherlich bald auch umgesetzt, von Kinderbetreuung bis hin zum „Gender-budgeting“ bei der Aufstellung von Haushalten. Ja, so wird es sein – so jedenfalls die optimistischen, bisweilen wahrhaft unrealistischen Hoffnungen – so die Träume vieler Mädchen und jungen Frauen. Viele von ihnen haben nicht einmal selbst Erfahrungen von Einschränkungen ihrer Möglichkeiten gemacht. Im Gegenteil: Mädchen und junge Frauen sind in Schule, Ausbildung und Hochschule erfolgreicher als Jungen und junge Männer, erleben das überwiegend bewusst, strengen sich dafür auch unbeirrt an. Das „Strebergerede“ der „Jungs“ nehmen sie nicht für sich als einschränkend an –

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deren Verweigerung betrachten sie eher mit Bedauern. Sie lassen sich nicht, wie wir früher noch, davon beeindrucken, dass es unweiblich oder zeitangemessener ausgedrückt: „uncool“ sein könnte, sich für Inhalte zu interessieren und hart für deren Erschließung zu arbeiten. Ihre eigenen Chancen wollen sie nicht behindert wissen, durch nichts. So jedenfalls scheint es uns Lehrerinnen und Lehrern, wenn wir Mädchen in unserer Schule wahrnehmen. Nicht alle natürlich – so wie ja auch viele Jungen unbeirrbar interessiert bleiben – aber doch auffallend viele. Wie richtig – und wie falsch zugleich ist diese Sichtweise, jedenfalls nach Ansicht der „Großmütter“, die kritisch ahnten und leider fortgesetzt ahnen, dass dies alles für den halben Himmel nicht reichen wird, noch nicht jedenfalls (RabeKleberg 1990).

Geschichte der geschlechterbewussten Erziehung in der Laborschule Auf dem Weg den Himmel zu teilen, spiegelt die Geschichte der Laborschule in Bielefeld den mühsamen Weg, den Frauen in Schule zu gehen bereit waren und immer noch weiter werden gehen müssen. Die Phasen, die sie dabei durchlaufen hat und weiter gestaltet, entsprechen ziemlich genau den Prozessen, die in Schule überhaupt stattgefunden haben. In Vielem war die Laborschule Vorreiterin, trat aktiv auf den Kongressen „Frauen und Schule“ auf (Biermann 1985a und Biermann/Wachendorff 1992), wirkte in den einschlägigen Veröffentlichungen mit. Sie hat sich mit geschlechterbewusster Erziehung in der Schule einen Namen gemacht. Eine erste Phase – beginnend mit den Planungen der Schule und den ersten Jahren nach ihrer Eröffnung 1974 – war gekennzeichnet von der Sicherheit, dass nur die äußeren Bedingungen für Jungen und Mädchen in der Schule sorgsam und bedacht gleich zu gestalten seien, um beiden Geschlechtern verlässlich gleiche Chancen in Schule und später im Leben einzuräumen. Hartmut von Hentig sowie seine ersten Mitstreiterinnen und Mitstreiter waren noch zuversichtlich, so die bekannte Benachteiligung von Mädchen zu mildern, wenn nicht gar langfristig aufheben zu können. Nicht nur die Laborschule suchte nach Antworten auf seinerzeit viel diskutierte Forschungsergebnisse, nach denen das „katholische Mädchen vom Land als klassische Bildungsverliererin“ gekennzeichnet wurde (Lemmermöhle-Thüsing 1990). Ein detaillierter Aufnahmeschlüssel sollte gewährleisten, dass in die Schule gleich viele Jungen wie Mädchen aufgenommen wurden, dass sich die Schichten der Gesellschaft anteilig in der Schule wiederfinden, Kinder aus benachteiligten Familienverhältnissen und mit Migrationshintergrund bevorzugt einen der begehrten Plätze erhielten (Thurn/Tillmann 2005).

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Jeder Unterricht stand Jungen wie Mädchen gleichermaßen offen – zu Beginn der 70er Jahre keineswegs üblich. Bei Wahlkursen erhielten Jungen wie Mädchen bevorzugt Plätze, wenn sie sich für eher untypische Kurse entschieden: Mädchen in Technikkursen, Jungen in literarischen oder künstlerischen. Die Konzeptionen zu einem koedukativen Sportunterricht waren vorbildlich und wegweisend, wurden heftig diskutiert und lange nicht im Regelschulwesen umgesetzt: allzu revolutionär schien es, Jungen und Mädchen gemeinsam und ohne Ausnahme in allen seinerzeit gängigen Schulsportarten zusammen zu lassen – über die Pubertät hinaus bis zum Ende ihrer Schulzeit (Funke 1974). Eine zweite Phase: Die Versuchsschule als Curriculumwerkstatt erkannte schneller als andere – noch in den 70er Jahren –, dass das Gleiche nicht das Gleiche ist (Biermann 1985b), dass die aufbereiteten Inhalte und veröffentlichten Meinungen in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien männliche Vorstellungen tradierten und somit männliche Selbstkonzeptionen stärkten. Die Inhalte wurden einer kritischen Revision unterzogen und „gegen den Strich“ gebürstet. In den Fremdsprachenbüchern erschienen die vorgestellten eindimensionalen Rollenbilder nicht mehr tragbar, die Aufgaben für den Mathematikunterricht sollten auch aus weiblichen Interessengebieten gefunden, die verlorene Geschichte von Frauen rekonstruiert, verschollene Autorinnen, Künstlerinnen, Musikerinnen gesucht, die theoretische, hoch kontroverse Auseinandersetzung über „den weiblichen Blick“ in der Wissenschaft nachvollzogen werden (v.d.Groeben 1988). Unterrichtsmodelle wurden entwickelt, auch veröffentlicht, Schulbücher hingegen kaum noch eingesetzt. (Heine 1979; Schmerbitz 1980; Thurn 1979; Lemmermöhle-Thüsing/Thurn 1989; Kuhn/Thurn 1994) Eine dritte Phase: Mühsam setzten die Erfahrungen in der Praxis die Erkenntnis durch, dass über „den Kopf“ allein offenbar nicht folgenreich und wirkungsvoll genug ein neues Selbstverständnis zu erreichen war: Gerade die Mädchen wollten irgendwann wieder „richtigen“ Geschichtsunterricht haben (Thurn 1993a; 1993b; 1997; 2001a; 2001b), die Jungen „wenn schon tanzen im Sport, dann wenigstens in den Pausen mit den Lehrern bolzen gehen“. Die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung über Rollenbilder und deren mögliche Veränderung geführte Diskussion setzte sich in der Laborschule praktisch fort. Gesucht wurde nach mehr Handlungsorientierung in den kopflastigen Unterrichtseinheiten zur Genderproblematik, erprobt wurde zudem, ob teilweiser Unterricht in geschlechtshomogenen Gruppen zu erweiterten Handlungsmustern führen könnte (Biermann/Wachendorff 1992; 1994). Computerkurse boten sich für diese Versuche an, auch Naturwissenschaftskurse. Besonders verunsichert waren die Sportkollegen aufgrund selbst initiierter Forschungsarbeiten, die belegen sollten, dass Mädchen sich im koedukativen Sportunterricht keineswegs unterdrückt fühlten – und die zu ihrer Überraschung genau das Gegenteil an den Tag

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brachten (Schmerbitz et al. 1993). In der Folge experimentierten sie mit drei parallelen Sportangeboten für die drei Gruppen eines Jahrgangs: Jungengruppe – Mädchengruppe – gemischte Gruppe (Schmerbitz et al. 1996). Eine Gruppe von Lehrerinnen erarbeitete ein Spiralcurriculum zur geschlechterbewussten Erziehung mit handlungsorientierten und -orientierenden Elementen über die gesamte Schulzeit hinweg: den Haushaltspass – „Mein Buch über mich“ – „Liebe, Freundschaft, Sexualität“ (Biermann/Schütte 1996) – Selbstversorgergruppenfahrten – das Kitapraktikum – „Lebensplanung“ als Einheit von Erwerbs-, Familien- und Gesellschaftsarbeit (Biermann/Heuser 1994; Biermann et al. 1996; Thurn 1999 u. 2003) – Praktika in Produktion und Dienstleistung mit Erforschungsaufgaben zur Bewusstwerdung weiterhin bestehender Rollenfestschreibungen und Erfolgsverhinderungen (Wachendorff/Heuser 1996) – die „Jungenund Mädchenkonferenzen“ (Biermann 1998) – Wahlkursangebote zur körperbewussten Mädchenstärkung (Scheffel/Wäschle 1989; Lintzen/Middendorf-Greife 1998) und mit großer zeitlicher Verzögerung auch zur Jungenstärkung (Seidensticker et al. 1994; Schmerbitz/Seidensticker 2000; Biermann/Boldt 2007). Aus diesem Spiralcurriculum, das nachhaltig in der Laborschule implementiert wurde (Biermann/Schütte 2004), haben andere Schulen einzelne Bausteine auszugsweise adaptiert. Damit hat sich die Laborschule einen Namen gemacht: eine Fülle von Veröffentlichungen, wiederholte Neuauflagen, Fortbildungsanfragen, Moderatorinnentätigkeiten, Kongressbeteiligungen und dergleichen mehr zeugen davon (Zusammenfassung: Biermann et al. 2005; Biermann 2004 u. 2005). Auch die Forschungs- und Entwicklungspläne der Laborschule aus den 90er Jahren zeigen, wie ernsthaft die Auseinandersetzung mit geschlechterbewusster Pädagogik und Didaktik war1. Immer wieder wurde in dieser Zeit die geschlechterbewusste Pädagogik an der Laborschule reflektiert und bilanziert, damit „aufgehoben“ für die ständig fortgeführte Arbeit mit neuen Schüler- und Schülerinnengenerationen (Wachendorff et al. 1992). In diese Phase fällt auch die Analyse von Mädchen- und Jungenverhalten unter dem Aspekt politischer Sozialisation durch eine umfassende ethnografische Studie, deren allmähliche Entwicklung 1 Mädchen- und Jungensozialisation an der Laborschule (1990–1993) (Biermann et al. 1992); Erweiterung sozialer Kompetenz von Jungen und Mädchen (1991–1994) (Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann in NRW 1996, durchgeführt als Projekt u.a. mit der Laborschule); Mädchen und Jungen im Sportunterricht (1990–1995) (Schmerbitz et al. 1993); „Liebe, Freundschaft, Sexualität“ – Dokumentation eines fächerübergreifenden Projektes unter geschlechterbewussten Aspekten (1993–1994) (Biermann/Schütte 1996); Meinen Beruf finden – Mein Leben gestalten (1993–1995) (Heuser/Wachendorff 1997); Körperorientierte Selbsterfahrung für Mädchen an der Laborschule (1993–1996) (Lintzen/Middendorf-Greife 1998; Horstkemper et al. 1996); Prozesse politischer Sozialisation bei 9- bis 12-jährigen Jungen und Mädchen (1993–1997) (Breidenstein/Kelle 1996; 1998); Jungenarbeit im Sportunterricht unter Einbeziehung anderer Erfahrungsbereiche (1997–1999) (Schmerbitz/Seidensticker 2000).

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und deren Ergebnisse durch die Forschenden fortlaufend in das Kollegium zurückgemeldet, diskutiert und von diesem für die weitere Arbeit bedacht wurden (Breidenstein/Kelle 1996; 1998). Eine genauere Analyse der geschlechterbewussten Arbeit in ihrer zeitlichen Abfolge kann bei Christine Biermann (2002) nachgelesen werden. Ein Gang durch die Schule zeigt: die Mädchen spielen ihre eigenen Spiele, die Jungen die ihren. Immer noch selten, wenngleich vermutlich mehr als an anderen Schulen, sind außerhalb des Unterrichts Mädchen mit Jungen zusammen bei Fußball- oder Streetballspielen zu finden, sitzen Jungen in den Pausen mit ihnen bei ruhigeren Brettspielen. Nur selten ist ein Junge in den Pausen im Kleintierzoo anzutreffen, aber immer noch sind sie auf dem Bauspielplatz mit Eifer beim Budenbauen und Feuermachen anzutreffen, während die Mädchen sich dort eher für die Innengestaltung zuständig fühlen: Gardinen brauchen die Baumhäuser, Teppiche die Buden, Geschirr die neuen Behausungen, Steine und Pflanzen ein anzulegendes Gärtchen. Ein einziges Mädchen hat sich in diesem Jahr für den Leistungskurs „Technik“ entschieden, ein Junge für „Textilkunst“. Noch gelingt es uns offenbar nicht wirklich, mögliche andere Optionen zur Erprobung erweiterter Muster für beide Geschlechter attraktiv zu gestalten. Nicht immer erweitern sich Möglichkeiten durch überzeugende Erwachsene, bisweilen aber doch: Seit ein junger, sehr beliebter Lehrer den Garten als Lernort übernommen hat, gibt es mehr Jungen, die sich dafür interessieren – seit eine junge Lehrerin mit großer Ausstrahlung höchst professionell einen Wahlkurs Tanz anbietet, melden sich auch Jungen dafür: im vergangenen Jahr immerhin 6 Jungen gegenüber 14 Mädchen! Seit sich herumgesprochen hat, dass im Leistungskurs Ethik nicht nur „gelabert“ wird – so die abwertende Jungenperspektive –, sondern ernsthaft nachgedacht wird, melden sich, wenn auch zögerlich, Jungen dafür (Groeben 2006). Schmerzlich vermisst werden nach wie vor männliche Kollegen für die pädagogische Arbeit mit unseren Jüngsten, die 5- bis 10-Jährigen. Die wenigen allerdings bewirken sichtbar etwas: wenn der junge Kollege mit den Achtjährigen in voller „Verkleidung“ auf Rollerskates durch die Sporthallen tobt, Jonglierkunststücke kennt und auf dem Einrad fährt, tut sich was im Pausenverhalten bei Jungen und Mädchen: sehr allmählich allerdings auch hier. Bei den Jüngsten in der Eingangsstufe (Jahrgang 0–2) allerdings fehlen vorläufig sowohl junge als auch männliche Pädagogen, werden Jungen eher „beruhigt“ als an ihre körperlichen Kraftgrenzen geführt, beugen sich die Mädchen nur allzu willig, eher zu spielen, basteln und gestalten in der Innerlichkeit – womit auch die Laborschule leider das typische Bild deutscher Grundschulen spiegelt. Den „kleinen Helden in Not“ fehlen männliche Begleiter in Familie, Vorschulerziehung und Schule.

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In einer vierten Phase befinden wir uns gerade jetzt, während die dritte weiterwirkt. Alles, was wir bis hierhin aufgebaut haben, muss vor allem gesichert werden: im Bewusstsein der Schule und in ihrer täglichen Arbeit. Dies ist unsere wichtigste und prinzipiell unabgeschlossene Aufgabe. Die einzelnen Bausteine eines Curriculums müssen so etabliert und ständig angepasst werden, dass sie verlässlich immer wieder auftauchen und allen Schülerinnen und Schülern – nicht nur jenen, die zufällig bei jenen „bewegten“ Lehrerinnen, inzwischen auch Lehrern Unterricht haben – als Lerninhalte und Bewusstseinsangebote zugänglich gemacht werden (dokumentiert in Biermann 2007 – im laufenden Forschungs- und Entwicklungszeitraum 2007-2009 wird eine weitere vorläufige Zwischenbilanz erstellt). Deutlich liegt der Schwerpunkt einerseits auf der systematischen Sichtung und Sammlung, der kritischen Bewertung der bisherigen Arbeit, der verlässlichen Verwurzelung und Anpassung vorhandener Curriculumbausteine in der Schule – und andererseits auf der genaueren Betrachtung der Jungen, denn wir haben zwar viel erreicht mit unserer geschlechterbewussten Arbeit, vor allem wohl aber für die Mädchen. Dafür hat der Sozial- und Kriminalpräventive Rat der Stadt Bielefeld im Jahr 2007 der Laborschule sogar den Präventions-Preis für vorbildliche Präventionsprojekte verliehen. Überall in der Welt schneiden Mädchen in schulischen Zusammenhängen besser ab als Jungen. Nicht erst seit PISA, aber seither besonders, wird dies eifrig diskutiert und kommentiert. Auch in der Laborschule zeigt sich natürlich dieser Trend, dort sind die Mädchen allerdings geradezu unverschämt viel besser als die gleichaltrigen Jungen – noch dazu in Bereichen, in denen sie in der Welt hinter diesen zurückliegen: Naturwissenschaft und vor allem Mathematik (Stanat 2005; Hollenbach 2008). In dieser vierten Phase muss es der Schule also verstärkt um die Jungen gehen. Einige Hypothesen zu deren überraschend ausgeprägt schlechterem Abschneiden werden zurzeit in der Schule diskutiert, untersucht und demnächst wissenschaftlich verifiziert oder falsifiziert: ƒ

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In einer Schule, die unterrichtlich auf Eigenständigkeit, Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung zielt, werden offenbar Mädchen in ihrem Leistungsverhalten mehr angesprochen und herausgefordert, weil sie mit Freiheiten produktiver und kreativer umzugehen wissen. In einer Schule, die bewusst ohne simple (Noten-)Vergleiche und direkte individuelle Konkurrenzsituationen als „Motivation“ für Lernen auskommen will, haben es Jungen offenbar schwerer, sich selbst Ziele zu setzen und diese einholen zu wollen, während Mädchen gerade deswegen aufblühen. In einer Schule, die ohne äußere Leistungsdifferenzierung auskommt, also auf individuelles Lernen, Fördern, Fordern setzt, können Jungen eher schon einmal „abtauchen“, sich entziehen, beredt ihre Arbeitspläne immer wieder

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neu verhandeln. Im Vergleich zu Mädchen brauchen viele von ihnen offenbar engere Zeit- und gelenktere Inhaltspläne als diese. In eine solche Schule melden Eltern eher ihre angepassten, ruhigen, kreativen, mit sich selbst gut beschäftigten, längst feinmotorisch zeichnenden, oft schon lesenden und schreibenden Mädchen an, während sie ihre mehr draußen tobenden, wenig für ruhige Anregungen empfängliche Jungen an Regelschulen mit engeren Vorgaben und weniger Freiheiten besser aufgehoben wähnen. In eine solche Schule melden Eltern – beraten von Kinderpsychologen, Ärzten, Erzieherinnen – ihre Kinder dann an, wenn sie sich nicht normgerecht verhalten und auffällig geworden sind. Das aber sind weit mehr Jungen als Mädchen. Eine solche Schule, so scheint das Bewusstsein, „kriegt das manchmal noch hin“. Dies ist eventuell auch einer der möglichen Gründe, warum die Laborschule auch weit mehr Kinder und Jugendliche hat, bei denen sich schon schnell während ihrer Schulzeit sonderpädagogische Förderung empfiehlt, als prozentual gerechtfertigt (im Durchschnitt etwa 10% gegenüber einem Landesdurchschnitt von 4,5%).

Wir werden also in der kommenden Zeit mögliche Ursachen für schwächere Schulleistungen der Jungen näher analysieren, „jungengemäßere“ Lehr- und Lernmethoden erproben sowie weitere Curriculumbausteine entwickeln, die Jungeninteressen betonen (Geist et al. 2005; 2007; Hollenbach 2007). Dabei dürfen wir jedoch die Mädchen nicht aus den Augen verlieren, müssen sie weiter stärken. Diesen ist ihr Vorsprung vor den Jungen nicht ausreichend wirksam bewusst (Stanat 2005). Selbst wenn sie die Fakten kennen, führt sie dies noch lange nicht zu mehr Selbstbewusstsein, Durchsetzungskraft, Zuversicht und Zukunftserwartung, wie viele der folgenden Aussagen von Schülerinnen – und auch Schülern – belegen. Dieses Ergebnis widerspricht vielfach der Wahrnehmung gerade gebildeter junger Frauen, die eher jene einleitend skizzierte optimistische Einschätzung ihrer gesellschaftlichen Möglichkeiten haben und von Benachteiligung nichts wissen wollen. Der gesellschaftliche Auftrag der Versuchsschule Laborschule lautet, neue Wege des Lehrens, Lernens und miteinander Lebens in der Schule zu entwickeln, zu erproben, zu evaluieren und der Praxis anderer Schulen zugänglich zu machen. Im Bereich geschlechterbewusster Pädagogik ist uns das, wie die vorherige Übersicht zeigt, sicherlich gut gelungen. Wie aber spiegeln sich schulische Erfahrungen im Alltagsbewusstsein von Schülerinnen und Schülern, wie erleben und interpretieren sie ihre gesellschaftlichen Möglichkeiten?

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Geschlecht und Macht: Wie sehen 16-Jährige ihre Zukunft Wie sehen Jungen die schulische Überlegenheit der Mädchen in Bezug auf ihre Zukunft – und was erwarten Mädchen? Glauben beide an gleiche Chancen? Sind sie bereit, sich dafür einzusetzen? Nehmen Mädchen nach wie vor hin, was sie als gegeben ansehen, und fügen sich „kampflos“? Sind Jungen bereit, von ihrer „Macht“ abzugeben, „den Himmel zu teilen“? Um die Jugendlichen selbst – und möglichst ausführlich im Zusammenhang ihrer Argumentation – zu Wort kommen zu lassen, bin ich methodisch folgendermaßen vorgegangen. Mit einigen Schülerinnen und Schülern habe ich die mich interessierenden Fragen zunächst diskutiert, eher zufällig im Zusammenhang einer lebhaften Schulkonferenzsitzung, in der das bessere Abschneiden der Mädchen thematisiert und ein Forschungsprojekt zur Stärkung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei Jungen vorgestellt wurde. Mit dieser kleinen Gruppe, erweitert durch deren Freundinnen und Freunde, von denen vermutet wurde, dass sie insgesamt unterschiedliche Meinungen vertreten, habe ich dann den folgenden Fragebogen für den Abschlussjahrgang entworfen. Abbildung 1:

Fragebogen

Meine Fragen an Euch: 1. Mädchen schneiden in der Schule deutlich besser ab als Jungen – nicht nur in der Laborschule. Auch drei Jahre später – Abitur, Ausbildung – sind sie sehr viel besser, ebenfalls im Studium. ƒ Ist Dir das während Deiner Schulzeit aufgefallen? ƒ Hast Du Ideen, warum das so ist? ƒ Ärgert Dich das eigentlich? 2. Später aber sind es nach wie vor die Männer, die in den oberen Führungspositionen von Wirtschaft, Politik und gesellschaftlich wichtigen Institutionen sitzen. ƒ Könnte das Wissen, dass es so ist, die Jungen/Männer darin bestärken, sich nicht so sehr anstrengen zu müssen? ƒ Wollen die Mädchen/Frauen das vielleicht selbst so? ƒ Glaubst Du, dass das auch dann noch so sein wird, wenn Du so weit bist? ƒ Würdest Du das ertragen können oder zulassen wollen? ƒ Was würdest Du (vielleicht) tun?

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3. Frauen wollen immer noch lieber Partner, die mindestens so gebildet sind wie sie selbst und mindestens eine so gute Stellung haben bzw. Geld verdienen wie sie. Männer suchen sich immer noch lieber Partnerinnen, die deutlich unter ihnen stehen, weniger gebildet sind und weniger Geld verdienen. ƒ Wie findest Du das? ƒ Stimmt der Satz: „Macht macht erotisch“ nur für Frauen in Bezug auf Männer? ƒ Wäre Dir auch das eine oder andere lieber, wenn Du an Dein Leben denkst? Ich danke Dir sehr für Deine Mühe und empfinde Eure Antworten wie ein Abschiedsgeschenk! Vielen Dank!!!

Hintergrundinformationen Für die Interpretation sind einige wenige Daten zur Laborschule wichtig – weitere finden sich im Internet, detaillierter in den Veröffentlichungen (Thurn/Tillmann 2005 mit ausführlicher Literaturliste). Die Laborschule wählt ihre Kinder nach einem Aufnahmeschlüssel aus, der gewährleisten soll, dass sie sich von ihren sozialen Herkünften und migrationsbedingten Erfahrungen her in etwa der prozentualen Repräsentanz wie in der umliegenden Gesellschaft einer Großstadt, in diesem Fall Bielefeld, wiederfinden. Sie nimmt Fünfjährige auf und bietet ihnen einen einheitlich gedachten und geplanten Bildungsgang in der Schule an, der (aufgrund des Vorschuljahres) elf Jahre umfasst. Selbstverständlich verliert sie „unterwegs“ Kinder, „jährlich bescheidene 3 %“ (Tillmann/Werner 2005: 60). Die Laborschule muss dabei, anders als viele andere Reformschulen, keinen deutlichen Einbruch nach dem vierten Schuljahr verkraften. In den Abschlussjahrgängen sind es dennoch nur noch etwa 70 % Schülerinnen und Schüler, die tatsächlich elf Jahre in der Laborschule waren. Jene Schülerinnen und Schüler, die nachrücken konnten, kommen nicht nur aus höheren sozialen Schichten in die Laborschule (wer sonst kennt die Alternative?), sondern sind überwiegend „regelschulgeschädigt“ mit unterschiedlich dramatischen Schulkarrieren. Die Laborschule wird dadurch auch zu einem „Reparaturbetrieb“ des Regelschulsystems. Wie sich dies auf die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und vor allem die Leistungsergebnisse in der laborschuleigenen PISA-Studie ausgewirkt hat, haben Tillmann/Werner (2005: 60) sowie Watermann et al. untersucht (2005: 83f).

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Am Ende ihrer Schulzeit können Laborschülerinnen und Laborschüler alle Abschlüsse erreichen, die auch das Regelschulsystem vergibt. In NordrheinWestfalen sind dies der Abschluss des Bildungsgangs in einem Förderschwerpunkt, der Hauptschulabschluss nach Klasse 9, der Sekundarabschluss I nach Klasse 10, der Fachoberschulabschluss und der Fachoberschulabschluss mit Qualifikationsvermerk zum Besuch der gymnasialen Oberstufe. Wichtig ist noch einmal festzuhalten, dass die Laborschule ohne jegliche äußere Leistungsdifferenzierung auskommt, ihre Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Klasse 9 keine Noten, sondern ausschließlich individuelle Berichte zu ihrem Lernverhalten erhalten und nach der 10. Klasse die Schule verlassen, um sich in ganz unterschiedlichen weiterführenden Schulen beziehungsweise betrieblicher Ausbildung zu bewähren. In dem Beitrag „Eirini“ lässt sich beispielhaft ein solcher Bildungsweg durch die Laborschule anhand der individuellen Berichte zum Lernund Leistungsverhalten einer Schülerin nachvollziehen (Thurn 2005).

Der Abschlussjahrgang 2006: die Gruppen „azur“, „marine“ und „topas“ Der Jahrgang, in dem ich meine Befragung durchgeführt habe, ist von den fachlichen Ergebnissen im Mittel eher repräsentativ2. 57 junge Menschen haben im Juni 2006 ihre Schulzeit an der Laborschule beendet, alle haben einen qualifizierten Schulabschluss nach der 10. Klasse erreicht. Ende des 9. Schuljahres waren es noch 60, ein Mädchen der Gruppe „marine“ ist jedoch noch in ihrem 10. Schuljahr nach Frankfurt umgezogen, wo sie an einem Gymnasium ihre Schulzeit fortsetzte. Zwei türkische Jungen der Gruppe „topas“ sind am Ende des 9. Schuljahres abgegangen – einer, um nach seinem Hauptschulabschluss Ende der 9. Klasse eine Lehre bei einem Onkel in Süddeutschland zu beginnen, ein anderer nach „Ordnungsmaßnahmen“, um an einer benachbarten Gesamtschule weiter für seinen Abschluss zu arbeiten. Von den verbleibenden 28 Jungen und 29 Mädchen haben 32 einen Abschluss erreicht, der sie zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe berechtigt (FOR-Q), also fast 60 %. Schlüsselt man dieses erfreuliche Ergebnis allerdings auf, dann zeigt sich ein bedeutendes Übergewicht von 21 Mädchen gegenüber „nur“ 11 Jungen mit dem höchstmöglichen Abschluss. Den Fachoberschulabschluss (FOR) haben 8 Jungen gegenüber 5 Mädchen, den Sekundarabschluss I (HS) haben 9 Jungen und 3 Mädchen erreicht. 2 Der Jahrgang 2007 hat eher bessere Abschlüsse erreicht: 7 HS (4J:3M) – 18 FOR (11J:7M) – 37 FOR-Q (13J:24M), der Jahrgang 2005 eher weniger gute: 16 HS (10J:6M) – 16 FOR (10J:6M) – 26 FOR-Q (5J:21M).

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Interessant für die nachfolgende Analyse ist die Aufschlüsselung für die drei parallelen Gruppen. In der Gruppe „topas“ haben 6 Jungen und 4 Mädchen den höchsten, je 2 den mittleren und 2 Mädchen gegenüber einem Jungen den unteren Abschluss erreicht, wobei zu dieser letzten Gruppe die beiden abgegangenen Jungen zu zählen sind, so dass sich das Bild wieder zugunsten der Mädchen verschieben würde. Festzuhalten ist: Zwei Jungen mehr als Mädchen haben den höchsten Abschluss erreicht – da in dieser Gruppe aber insgesamt weniger Mädchen (8) als Jungen (11) waren, können wir dies noch als ein ausgewogenes Leistungsbild zwischen Jungen und Mädchen mit einer allenfalls leichten Verschiebung zugunsten der Jungen bezeichnen. In der Gruppe „marine“ ist das Bild „klassisch“, hier haben nur 3 von 10 Jungen gegenüber 7 von 10 Mädchen den höchsten Abschluss erreicht, rechnet man als 8. auch noch das abgegangene Mädchen hinzu, wären es sogar 8 von 11 Mädchen, die „abiturreif“ genannt werden können. In der Gruppe „azur“ zeigt sich ein mehr als nur „klassisch“ zu nennendes Bild, hier haben 2 von 9 Jungen gegenüber 10 von 11 Mädchen ihre Schulzeit mit dem höchsten Abschluss verlassen. Wichtig ist die Aufschlüsselung, weil die Gruppe „marine“ das fast klassische, die Gruppe „azur“ ein stark zugunsten der Mädchen verschobenes und die Gruppe „topas“ ein ausgeglichenes, leicht zugunsten der Jungen verschobenes Bild zeigt. Wirklich interessant aber ist folgendes Ergebnis: Die Gruppenerfahrungen prägen offenbar die Einstellungen der Jungen und Mädchen zum geschlechtsspezifischen Leistungsverhalten. Sowohl die Jungen als auch die Mädchen der Gruppe „topas“ stimmen erst gar nicht der (ihnen als wissenschaftlich erwiesen genannten) These zu, dass Mädchen in der Schule „besser“ sind als Jungen, sondern weisen dies als gegen ihre Erfahrungen deutlich zurück – trotz des ausgeglichenen Leistungsbildes und trotz der Tatsache, dass eines der Mädchen ihren höchsten Abschluss mit beeindruckenden „Einsen“ in Mathematik und Naturwissenschaft gemacht hat. Es braucht nicht viel, um Mädchen zu verunsichern, könnte man folgern, und Jungen selbstgewiss sein zu lassen. Der Anteil an Jungen und Mädchen mit Migrationshintergrund ist in diesem Jahrgang nach dem vorzeitigen Abgang der beiden türkischen Jungen eher gering: In der Gruppe „marine“ sind es drei (zwei türkische Jungen und ein polnisches Mädchen), in der Gruppe „azur“ ein türkisches Mädchen, in der Gruppe „topas“ fünf (drei türkische Mädchen, ein türkischer und ein nordafrikanischer Junge, wobei hier wiederum die beiden abgegangenen türkischen Jungen zu verrechnen waren) – 9 von 57 bzw. 11 von 60, also etwa 18 %. Nach einer kurzen Einführung, wofür ich die Ergebnisse meiner Befragung verwenden möchte, habe ich allen Schülerinnen und Schülern zur freien Beantwortung die genannten Fragen gestellt und ihnen erklärt, dass es nicht um „Abarbeiten“ auf Vollständigkeit hin ginge – dass die drei zitierten Thesen aus wis-

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senschaftlichen Untersuchungen entnommen wurden, also weniger „Meinungen“ als vielmehr „Erkenntnisse“ darstellten – dass mir ihre Meinung wichtig sei, wie auch immer zu Papier gebracht. Alle Schülerinnen und Schüler der drei Gruppen schienen motiviert, sich mit den Fragen zu beschäftigen, setzten sich sofort mit Papieren und Schreibwerkzeugen an ihre Plätze und begannen gleich mit ihrer Arbeit. Aber allein die Beobachtung der Gruppen zeigte wieder das bekannte Bild: die beiden Hauptschulmädchen der Gruppe „topas“ und insgesamt sechs Jungen mit allen möglichen Abschlüssen konnten sich kaum wirklich aufraffen und beantworteten die Fragen wie ein Spiegelbild ihres geschlechtsspezifischen Verhaltens: sie kritzelten „Ja, nein, weiß nicht, egal, glaube ich nicht, keine Ahnung“ hinter die Fragen und die Spiegelstriche. Bei einigen Jungen aus der Gruppe „topas“ ist nur der erste Satz klar: „Mädchen waren nicht besser“ (!), bevor es im beschriebenen Stil weitergeht, einige waren allenfalls nach Nachfragen und Gesprächen sowie Hinweisen auf die eifrig Arbeitenden, vor allem wieder die Mädchen, zu bewegen, sich mehr Gedanken zu machen. Sehr viele Mädchen, aber nur ein Junge dieser Gruppe schrieben „um ihr Leben“ eifrig: Gehaltvolles und Nachgedachtes, nahmen auch noch die Pausenzeiten dazu, um sich „auszuschreiben“. Gerade dieser Junge hat mir bei der Abgabe seiner Arbeit sehr freundlich gesagt, er habe die (von ihm ausführlich beantworteten) Fragen als tendenziös und „männerfeindlich“ angesehen. Leider hat er diesen Aspekt nicht schriftlich ausgeführt. Bei der folgenden Darstellung der Meinungen dieser Sechzehnjährigen gebe ich in Klammern an, ob es sich um einen Jungen oder ein Mädchen handelt, in welcher der drei Gruppen er oder sie die Laborschulzeit verbracht hat und mit welchem Abschluss er oder sie sie verlässt. Um diese Angaben habe ich sie auf ihren Antwortblättern gebeten, ansonsten waren die Ergebnisse anonym.

Schulische Leistung und Selbstbewusstsein – „Ich finde es nur schade, dass viele Jungen, die mehr könnten, sich mit runterziehen lassen“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Jungen scheinen wenig beeindruckt von der Tatsache, dass Mädchen bessere schulische Leistungen bringen als sie: „In meiner Schulzeit ist mir das häufig aufgefallen, dass die Mädchen besser in der Schule sind. Mich ärgert das kein bisschen, da sich jeder Junge mehr anstrengen könnte“ (Junge, marine, HS). „Ja, es ist mir aufgefallen. Manche Jungen haben einfach kein Bock auf Schule und denken an andere Sachen. Das interessiert mich gar nicht. Jeder ist so, wie er ist“ (Junge, marine, HS). „Das ärgert mich im Allgemeinen eigentlich nicht, da ich denke, dass man auch als Junge, sofern man sich anstrengt und die erforderlichen

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Voraussetzungen mitbringt, gut mit den Mädchen mithalten kann“ (Junge, topas, FOR-Q). „Ja, sogar deutlich“, ist es einem Jungen aus der mädchenstarken Gruppe „azur“ aufgefallen, dass Mädchen besser sind. Der Grund ist für ihn klar: „Da Mädchen von Haus aus engagierter sind“, was ihn nicht stört, „da ich mich eher zu den Engagierten zähle“ (azur, FOR-Q, einer der nur zwei Jungen mit diesem Abschluss). Ist das Leistungsbild jedoch nicht eindeutig zugunsten der Mädchen, wie in der Gruppe „topas“, antworten Jungen mit selbstbewussten Sätzen wie: „Mir ist nie aufgefallen, dass Schülerinnen mehr geleistet haben als die Jungen. Im Gegenteil: Die Jungen in dieser Klassen sind großteils besser“ (Junge, topas, FORQ), der ansonsten sehr kurz und völlig inhaltsleer geantwortet hat: dies festzustellen, war ihm offenbar besonders wichtig). „Nicht wirklich – bei uns in der Klasse ist es nicht so“, sagen in etwa so viele Jungen wie Mädchen dieser Gruppe. Interessant ist, dass die Mädchen den Jungen die Leistungsführung zugestehen: „In meiner Klasse habe ich immer schon empfunden, dass die Jungs leistungsstärker sind als wir Mädchen – da ich es nur andersrum kenne, weiß ich nicht, warum das so ist“ (Mädchen, topas, HS) – so und ähnlich antworten mehrere Mädchen. Auffallend ist zudem, dass nur in dieser Gruppe die Mädchen Aussagen machen, die man als Wahrnehmung von Unterlegenheit gegenüber Jungen interpretieren kann (Jungen können sich eher durchsetzen, machen sich lustig, nehmen Mädchen nicht ernst …), sie die Jungen als deutlich dominanter empfinden, als sie der Zahl und der „Qualität“ ihrer Abschlüsse nach tatsächlich sind – übrigens auch leistungsstarke Mädchen: „Insgesamt denke ich, dass Mädchen sich oftmals mehr anstrengen, Texte pünktlich abzugeben, Aufgaben pünktlich fertig zu haben und Termine einzuhalten, während die Jungen oft etwas nachreichen. Mit ein paar ‚Ausnahmen’ ist es zumindest so in meiner Klasse. Ich denke, dass es Mädchen oft wichtiger ist, ‚gut’ zu sein, um sich selbst zu beweisen, dass sie auch etwas können. Jungen nehmen manchmal Mädchen nicht ernst, wenn sie etwas sagen, und zeigen das auch. Als Mädchen hat man dann oft keine Chance, etwas daran zu ändern, die Jungen lachen dann nur über dich, und das ärgert mich“ (Mädchen, topas, FOR-Q). Andererseits sind die Jungen dieser Gruppe nicht nur selbstbewusster in ihren Aussagen, sondern zugleich auch nachdenklicher als die der anderen Gruppen, denn nur bei ihnen gibt es immerhin drei Jungen, die ausführlich, mit sichtbarer Mühe und Nachdenklichkeit auf die Fragen antworten. Mädchen mit anderen Gruppenerfahrungen als die „topas“-Mädchen scheinen den Vorsprung entweder nicht wahrnehmen zu wollen: „In meiner Zeit an der Laborschule sind mir im Lernen zwischen Jungen und Mädchen keine Unterschiede aufgefallen. Wir hatten immer starke und schwache Schüler, aber zu beiden zählten Mädchen wie Jungen“ (Mädchen, marine, FOR) oder entschuldi-

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gend herunterzuspielen: „Zum Teil ist mir das schon während der Schulzeit aufgefallen, aber eigentlich nur durch manche Jungen. Ich habe es eher durch Erzählen der Lehrer mitbekommen, die von dem schlechten Abschneiden der Jungen erzählt haben“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Irgendwie hat man das auch teilweise so gesagt bekommen von wegen, dass die Mädchen besser oder klüger sind als die Jungs. Ich weiß nicht, warum das so ist, vielleicht weil man das immer so gesagt bekommt? Ich find es schon ein bisschen schade!“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Diese Aussagen können ebenso nachdenklich machen wie die folgende Argumentation: „Letztendlich finde ich es sehr ärgerlich, dass die Jungen sich so hängen lassen, denn sie könnten viel mehr, wenn sie sich anstrengen würden (manche zumindest). Nur ich denke, dass man es den Jungen eher noch schwieriger macht, wenn man ihnen auch immer auf die Nase bindet, wie (viel) schlecht(er) sie sind“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Ein anderes Mädchen dieser Gruppe macht sich sogar Sorgen um mangelndes Selbstbewusstsein durch solcherart Zuschreibungen: „Ich glaube, dass die Jungen schon sehr früh das Gefühl haben, schlechter als die Mädchen zu sein und das auch oft als Grund nehmen, sich nicht besonders anzustrengen“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

Fachleistung und Selbstbewusstsein – „Mathe, Sport und naturwissenschaftliche Fächer sind eher eine ‚Jungensache’“ (Junge, topas, FOR-Q). Die folgende Darstellung zeigt, wie sehr Jungen und Mädchen weiter gefangen sind in einer eher traditionell-geschlechtstypischen Zuschreibung von Fachleistungen. „Natürlich weiß ich, dass in der Regel Mädchen besser in der Schule sind als Jungen, aber ich habe keine Ahnung, warum das so ist. Ich finde allerdings, dass Mädchen nicht in allen Fächern besser sind als Jungen. Mathe, Sport und naturwissenschaftliche Fächer sind eher eine ‚Jungensache’. Ärgern tut es mich nicht, dass Mädchen oft besser sind“ (Junge, topas, FOR-Q) – eine Aussage, die sich im Übrigen im gesamten Jahrgang keineswegs mit den erteilten Noten belegen lässt. Egal, wie hoch man den Aussagewert von Noten rechnet, sind sie im Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler dennoch wichtig und prägen ihr Bild. Gerade darum ist die beinahe klassische Aussage dieses Jungen bemerkenswert, weil sie sich nicht mit seinen direkten Erfahrungen verbinden lässt, also als Vorurteilsaussage stärker als jede Empirie bleibt. Von den 7 Einsen, die in diesem Jahrgang in Mathematik gegeben wurden, haben Mädchen 5 erhalten, von den 14 Vierern die Mädchen nur 4 – bei den Naturwissenschaften gingen die 5 Einsen alle an Mädchen und die insgesamt 5 Vieren alle an Jungen – von 9 Einsen in Sport erhielten die Mädchen 6, die einzige Vier ging jedoch auch an

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ein Mädchen. Interessant ist die Verteilung der Noten, wenn man die gewählten Leistungs- und Wahlkurse betrachtet, die jahrgangsübergreifend über die letzten drei Jahre hinweg durchgeführt werden. Zwei Jungen und zwei Mädchen haben Mathematik gewählt und mit „Drei“ (ein Junge, ein Mädchen), mit „Zwei“ (ein Junge), mit „Eins“ (ein Mädchen) abgeschnitten – fünf hatten einen Leistungskurs in Naturwissenschaft/Quantifizieren belegt, davon haben drei Mädchen mit einer „Eins“, eines mit einer „Zwei“ und der einzige Junge mit einer „Drei“ abgeschlossen. Fünf Jungen und zwei Mädchen hatten den Leistungskurs Sport gewählt, die beiden einzigen „Einsen“ sind dabei an die Mädchen gegangen, die drei „Dreien“ an Jungen. Wichtig für diesen Beitrag ist dieses Ergebnis in doppeltem Sinne. Als die laborschuleigene Leistungsuntersuchung des Max-Planck-Instituts mit dem PISA-Instrumentarium von einer der Forscherinnen, Petra Stanat, den beteiligten Schülerinnen und Schülern vorgestellt wurde, ließ sie Jungen wie Mädchen raten, wer wohl wie abgeschnitten habe: Alle Jungen und Mädchen waren sich sicher, dass die Mädchen „natürlich“ im Bereich Leseverstehen besser gewesen waren als die Jungen – im Bereich Naturwissenschaft ging die Tendenz eher in Richtung Jungen, allerdings nicht eindeutig – sicher waren sich nicht nur die Jungen, sondern auch die Mädchen, dass die Jungen sehr viel bessere Ergebnisse in Mathematik erzielt hätten. Dass es deutlich umgekehrt war, schien den Mädchen fast peinlich, führte jedenfalls nicht zu dem bei solchen Veranstaltungen oft üblichen Triumphgeheul (zu den Ergebnissen im Einzelnen: Watermann et al. 2005). Jenseits fachlicher Ergebnisse war (und ist) auch an der Laborschule das Wahlverhalten geschlechtstypisch: Leistungskurs Technik (8 Jungen und kein Mädchen), Textilkunst (ausschließlich 4 Mädchen), Deutsch-Schreibwerkstatt (4 Mädchen), Ethik (1 Mädchen) und Theater (9 Mädchen, 1 Junge) – weniger in den Leistungskursen Englisch (5 Jungen, 1 Mädchen), Musik (4 Jungen, 2 Mädchen), Kunst (2 Jungen). Aufgeschlüsselt auf die unterschiedlichen Gruppen ist allenfalls auffallend, dass in der „mädchenstarken“ Gruppe „azur“ sehr viele Mädchen Theater, nicht etwa die akademische Orientierung wählten, was von Selbstbewusstsein zeugt, während dies in der eher jungenstarken Gruppe „topas“ anders ist: Die Jungen mit FOR-Q wählten „Englisch“ (4) und Naturwissenschaft/Technik (2), damit im klassischen Sinne leistungsorientiert. Mir ist wichtig, dass einige Jungen und Mädchen im Zusammenhang ihrer Argumentation und daher ausführlich zu Wort kommen, weil ich von ihrer Reife, der differenzierten Wahrnehmung, gesellschaftspolitischen Einordnung und sensibel-vorsichtigen Interpretation beeindruckt war: „Während meiner Schulzeit ist mir kaum aufgefallen, dass es deutliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen beim Abschneiden in der Schule gibt, ich habe sehr

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Susanne Thurn wohl von solchen Fällen mitbekommen, aber ich habe ebenso viele gegenteilige Fälle erlebt. Der Grund für Fälle wie die genannten ist wahrscheinlich, dass Mädchen sehr viel mehr Übung im Formulieren und Schreiben haben, was z.B. an Briefen, Briefbüchern etc. liegen kann, die Mädchen oft schreiben, um Freundschaften und das Gemeinschaftsgefühl zu stärken, was Jungen durch andere Dinge (z.B. Spiele etc.) tun. Zum anderen lesen Mädchen sehr viel mehr, was auch wieder in schriftlichen Aufgaben nützlich ist. Da in den meisten Fächern viele schriftliche Aufgaben von Nöten sind, kommt das vielen Mädchen zugute. Der dritte und letzte Hauptgrund könnte die verschiedenen Arten der Erziehung bei Jungen und Mädchen sein, da z.B. bei vielen Jungen eher Sport oder auch Naturwissenschaftliche (Sachen) in den Vordergrund treten, was auch der Grund dafür ist, dass viele Jungen auf diesen Gebieten interessierter und besser sind als Mädchen. So kann sich die Leistung schon wieder ausgleichen. In Hinblick auf spätere berufliche Positionen ist das bessere Abschneiden der Mädchen aber nicht wirklich ärgerlich. Ich glaube nicht, dass das Wissen um spätere Positionen Jungen dazu bringt, ihre schulische Leitung negativ zu beeinflussen. Auch glaube ich, dass jene Männer, die in den angesprochenen mächtigen Positionen sind, ebenso qualifiziert sind wie Frauen, nur ein wenig durchsetzungsfähiger, was ja auch gerade in der modernen Politik und Wirtschaft sehr gefordert ist. Außerdem denke ich, dass Männer auf Grund ihrer Erziehungen und den Erfahrungen, die sie gemacht haben, ein Stück mehr Führungspotenzial haben und außerdem etwas rücksichtsloser sind, was beim Erreichen solcher Positionen wohl eher hilfreich ist. Ich denke, dass es durchaus möglich ist, dass Frauen, zumindest im Unterbewusstsein, die Familie wichtiger ist als ihr Beruf, was bei Jungen/Männern vielleicht, zumindest teilweise, anders ist. Trotz der momentanen gesellschaftlichen Entwicklung glaube ich, dass die Situation immer noch sehr ähnlich ist, wenn ich in einem entsprechenden Alter bin. ... Mir persönlich wäre es egal, ob meine Lebensgefährtin mehr oder weniger verdienen würde als ich, auf ihre Bildung würde ich nur insofern Wert legen, als dass sie nicht völlig ungebildet sein sollte. Im Vordergrund würde allerdings unser persönliches Glück stehen“ (Junge, topas, FOR-Q).

Erklärungsmuster für geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede – „Mädchen dagegen schaffen es, alles unter einen Hut zu bringen“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Das ist „… eine Frage von Erziehung, Vorbildern und Freundeskreis“, sagt zusammenfassend ein Mädchen aus der Gruppe „azur“ (FOR-Q). Ansonsten stehen gerade bei Jungen Erklärungsmuster im Vordergrund, die sie einerseits entlasten, andererseits die Erfolge der Mädchen abwerten (wie Fleiß, Arbeit, Anpassung ...): „Weil die Mädchen es so hinnehmen und Schule als eine Aufgabe hinnehmen“ (Junge, azur, HS). Bemerkenswert ist, dass dieser Junge in der besonders leistungsstarken Gruppe mit eher mäßigen eigenen Leistungen das „Hinnehmen“

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als Grund gleich zweimal nennt. Nehmen die Mädchen Schule also als gegeben „hin“, wehren sich nicht? „In meiner Klasse war es auch immer so, dass die Mädchen besser im Unterricht waren. Ich glaube, dass sie sich viel stärker auf die Schule konzentrieren als Jungen. Sie scheinen die Schule viel ernster zu nehmen. Aber mich stört das nicht“ (Junge, marine, FOR-Q). Neben Konzentration nennen sie Motivation und Fleiß: „Ich glaube, dass Mädchen speziell in dem Alter einfach motivierter sind als Jungs“ (Junge, azur, FOR). „Das liegt daran, dass die Jungen lieber Fußball spielen gehen oder so was und die Mädchen lieber Hausaufgaben machen“ (Junge, marine, FOR). „Mir ist das aufgefallen während der Schulzeit, aber ich glaube, es liegt daran, dass Jungs kaum was für die Schule machen, aber es gibt auch Ausnahmen. Aber mich stört das nicht so, Hauptsache ich bin zufrieden mit meiner Leistung“ (Junge, azur, HS). „Sie konzentrieren sich viel mehr auf die Schule und machen mehr Hausaufgaben als Jungs. Meiner Meinung nach ist das schon fast was Normales und stört mich nicht“ (Junge, marine, FOR-Q). „Das ist so, weil Jungen in unserem Alter eher Freunde, Freizeit und Party im Kopf (haben) als Schule“ (Junge, azur, FOR). „Weil Jungen durch sind“, meint ein Junge aus „azur“ mit HS, ärgern tut ihn das nicht, „hab mich schon dran gewöhnt“. Auch die Mädchen finden ähnliche Erklärungsmuster, ergänzt durch Ehrgeiz und Zukunftsorientierung, argumentieren zugleich besorgt um beide Geschlechter: „Ich glaube, dass manche Jungen sich vielleicht sowieso etwas besser fühlen als Mädchen und so denken, dass sie vielleicht nichts in der Schule machen müssten. Oder nehmen sie einfach alles zu locker? Das könnte sein“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Ich glaube einfach, dass Mädchen sich oft besser motivieren können und ehrgeiziger sind. Intelligenter sind sie nicht unbedingt“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Ich glaube, die Mädchen machen mehr zu Hause und strengen sich mehr an. Ich denke auch, dass Mädchen sich mehr konzentrieren können, und dies auch auf längeren Zeitraum. Sie können auch besser zuhören“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Ein wichtiges Erklärungsmuster taucht bei den Jungen auf als andere Freizeitorientierung, bei den Mädchen als unsichere Sorge der Jungen, dass gute schulische Leistungen nicht zu einer angestrebten männlichen Rolle passten: „Mir ist aufgefallen, dass in unserer Klasse die Jungen recht lustlos sind. Aber in der Parallelklasse ist das eher umgekehrt. Vielleicht liegt es daran, dass sich die Jungen gegenseitig anstecken. Vielleicht ist es ‚cool’, schlechte Noten zu haben. Manchmal ärgert mich, dass sie oft nicht darüber nachdenken, was später aus ihnen werden kann“ (Mädchen, azur, FOS-Q). „… weil es in bestimmten ‚Kreisen’ uncool oder/und streberhaft ist, viel für die Schule zu machen“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Jungen in diesem Alter scheinen – das ist auch die Beobachtung der Lehrerinnen und Lehrer, unter einem enormen Gruppenzwang zu stehen. Mit

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guten schulischen Leistungen kann man in der männlichen Alterskohorte in Deutschland offenbar nicht zu Ansehen gelangen oder eine anerkannte Machtposition einnehmen, im Gegenteil: „Ich könnte mir gut vorstellen, dass Mädchen die Schule und ihre Zukunft ernster nehmen. Jungen sind dagegen lässig und machen in der Schule meist nur das, was unbedingt gemacht werden muss. (...) Ich könnte mir auch vorstellen, dass es bei Jungs mit Gruppenzwang zusammenhängt. Wenn einer nicht lernt, dann tun es die Freunde oft auch nicht. In der Schule ist es oft bei vielen Jungs so, dass sie ihre Machtposition auch zeigen wollen, indem sie andere dazu bringen, Respekt vor ihnen zu haben. Wenn sie in der Leistung besser sind, zeigen sie zwar, dass sie klüger sind, aber nicht, dass sie eine höhere Machtposition haben“ (Mädchen, marine, FOR).

Herkunft und tradierte Muster spielen ebenfalls als Erklärung eine Rolle bei den Mädchen, wenn sie sich Gedanken um die Jungen machen: „Generell kann man nicht sagen, dass alle Jungen sich nicht anstrengen, weil sie wissen, sie werden mal was Großes. Doch ich glaube, Jungen, denen schon durch ihre Väter oder so ein ‚großes Vorbild‘ vorgelebt wird, nehmen es vielleicht für selbstverständlich, dass sie mal Chef von großen Firmen werden. Viele Jungen können jedoch die Realität gut einschätzen und wissen, dass man für einen guten Job hart arbeiten muss“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Nachdenkenswert ist das folgende Erklärungsmuster von Jungen, die wahrnehmen, dass Mädchen in der Schule bevorzugt werden: „… wenn das Mädchen nicht wegen ihres ‚Wissens‘ benotet wird, sondern ihrer ‚Fleißigkeit‘“ (Junge, marine, FOS). Mädchen weisen dies als offenbar bekanntes Erklärungsmuster zurück: „… mir ist es selbst wichtig, gut in der Schule zu sein. Da ist es mir egal, ob Jungen sich nicht so anstrengen wollen. Was mich manchmal wirklich ärgert, ist, wenn Jungen einfach faul waren und nicht besonders gut gelernt haben und dann behaupten, die Lehrer würden sowieso immer die Mädchen bevorzugen und ihre Leistungen höher bewerten als die der Jungen“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Die Hypothese, dass Schule heute mehr an „weiblichen Tugenden“ anknüpft, also eher Mädchen- statt Jungenschule ist, könnte für die Laborschule verstärkt zutreffen: eigenständiges, selbstverantwortetes und selbstbestimmtes Lernen im eigenen Rhythmus wird dort besonders gefördert, gelingt den Mädchen jedoch deutlich besser als Jungen, die vielleicht engere Grenzen und genauere Vorgaben benötigen. Auch den deutlichen Entwicklungsvorsprung von Mädchen nehmen diese als Erklärungsmuster wahr: „Vielleicht sind Mädchen in ihrer Entwicklung einfach ein wenig voraus. ... häufig liegt es auch daran, dass sie (die Jungen) sich nicht anstrengen. Ich habe miterlebt, dass Jungen, die sich wirklich bessern wol-

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len, es meist auch können“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Ich glaube einfach, dass die ‚Null-Bock-Phase‘ bei Jungen länger anhält und dass sie während der Pubertät ihr Leben mit Party und Freunden füllen und Schule ihnen egal ist. Mädchen dagegen schaffen es, alles unter einen Hut zu bringen. Wahrscheinlich auch, weil vielen eine gute Ausbildung wichtig ist. Ich finde es eigentlich schade, dass viele Jungen einen schlechteren Abschluss erreichen, doch irgendwann kriegen die meisten die Kurve“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Die folgenden Ausführungen einer Schülerin lesen sich wie eine bemerkenswert reflektierte Zusammenfassung der Probleme: „Ich glaube nicht, dass das deswegen so ist, weil die Mädchen schlauer sind. Sie nehmen die Schule oft ernster, strengen sich mehr an. Ich glaube auch, dass unter Mädchen gute schulische Leistungen gegenseitig anerkannt werden. Unter Jungen ist eher die Rebellion und die ‚alles Scheiße’-Stimmung beliebt. Ich kann mir vorstellen, dass diese unterschiedlichen Einstellungen auch durch die Gesellschaft (Eltern) geprägt werden. Mädchen müssen sich anstrengen, um gesellschaftlich etwas zu erreichen. So lautet eine Meinung. Ich sehe aber auch noch andere Gründe für das gute Abschneiden der Mädchen. Ich vertrete die Meinung, dass durch die Emanzipation der Frauen nach der Studentenbewegung in den 80er Jahren nicht nur die Mädchen gestärkt wurden, sondern dass dies durch die Schwächung der Jungen geschah. Mittlerweile sind die Jungen die Problemkinder der Nation. Alle sehen das und sagen das, aber niemand weiß, was man dagegen tun kann. Ich glaube auch, dass die Schule und besonders die Laborschule vom Prinzip her eher etwas für Mädchen ist. Jungen brauchen glaube ich strengere Regeln und feste Angaben. Außerdem sind in Schule, Kindergarten eher Frauen als Betreuerinnen. Die Jungen haben so gar keine richtigen Vorbilder“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

Gesellschaftliche Realität und Wertungen – „Mich ärgert allerdings, dass Jungen trotzdem bessere Arbeit bekommen als Mädchen“ (Mädchen, marine, FOR). Ärgert es alle Mädchen, dass Männer später trotz schwächerer Schulleistungen gesellschaftlich anerkanntere Arbeit finden? Die Antworten sind ambivalent: die Mädchen bauen auf Gleichberechtigung, auch wenn sie zugleich erkennen, dass vorläufig Männer noch Machtpositionen besetzen – noch glauben sie nicht wirklich, dass es ihr Leben beeinträchtigen könnte, noch sind sie der Meinung, dass Frauen vielleicht auch nicht genug nach jenen Positionen streben, sie jedoch jede Chance für sich hätten, wenn sie denn wollten: „Ich weiß nicht, ob mich das stört. Wenn ich merke, dass ich trotz meiner Fähigkeiten anders, in dem Fall benachteiligt behandelt werde, würde mich das stören. Aber an wen soll man

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sich wenden? Macht und Geld regiert die Welt und Männer sind anfällig dafür (das kann ich auch nur sagen, weil es eben ‚nur‘ Männer in Machtpositionen gibt)“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Ich glaube, dass ich das erreichen kann, was ich will, wenn ich viel Kraft hineinstecke. Ich glaube, jeder kann seine Arbeitsvorstellungen erfüllen. Und wenn mehr Männer in den Leitungspositionen sind, dann wollten vielleicht zu wenige Frauen dies. Ich seh’ das nicht so brenzlich“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Männer haben aber auch bessere Voraussetzungen, ohne eine hohe Bildung einen Job zu bekommen, von dem es sich relativ gut leben lässt. Ich glaube, dass es einfach so gekommen ist und nicht, dass es die Frauen so wollten. Ich finde, das zeigt einfach nur, dass Männer genauso schlau sind wie Frauen“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Ich denke mal, dass die meisten Jungen gar nicht darauf achten, wie viele Männer in Führungspositionen sitzen. Viele der Frauen haben allerdings schon sehr früh den Berufswunsch wie Kindergärtnerin usw., also Berufe, die in der Gesellschaft kein hohes Ansehen genießen“ (Junge, marine, FOR), sagt ein Junge, der ein wichtiges Ausschlusskriterium kennt, und wie als Antwort ein Mädchen: „In Einzelfällen ist es bestimmt ‚machtvoller‘, die Führungsposition nicht zu sein (aber beeinflussen zu können). Aber ich denke, dass es vielleicht von vielen so als ‚natürlicher‘ empfunden wird ...“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Entweder drückt sich darin ein Moment von selbstbewusster Stärke aus – „wir werden, was wir sollen“, „wir holen uns unsere Macht auf anderen Wegen“ – oder aber eine bereits internalisierte Bereitschaft, trotz klarer Einsicht in gesellschaftliche Mechanismen dennoch zurückzutreten, wie auch die folgende Darstellung suggerieren könnte: „Ich weiß nicht, ob Männer sich darin bestärken lassen, dass sie die Besseren sind und deshalb das Bessere kriegen. Es wurde die ganze Zeit von ihnen erwartet und das Augenmerk lag vielleicht eben dann auf ihnen. Und als dann Frauen die Stimme erhoben, waren die Männer verwirrt, weil sie ganz anders waren und man davon ausging, Frauen sind dümmer und nicht so qualifiziert wie Männer. Ich weiß nicht, ob Frauen/Mädchen das so wollen, aber Frauen tendieren sowieso dazu, eher ‚würde‘ als ‚möchte‘ zu sagen und im Job lassen sie sich auch unter Wert bezahlen (natürlich nicht alle). Sie treten auch anders auf als Männer und finden es in Ordnung, etwas für andere zu tun, und das in größerem Rahmen. Das Wort ‚kümmern‘ passt ganz gut. Aber: ‚Hinter jedem Mann steht eine starke Frau‘, und das stimmt, wenn man davon ausgeht, dass: ‚Männer machen Frauen schwach und Frauen stärken den Mann‘. Letztendlich benötigen Männer mehr Halt und Sicherheit als Frauen. Ich glaube, dass es auch noch so ist, wenn ich in diese berufliche Situation komme. Die Welt ändert sich nicht über Nacht, und ich könnte es ertragen. Weniger ist manchmal mehr“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

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Gesellschaftliche Realität und Veränderungsvorstellungen – „Und als dann Frauen die Stimme erhoben, waren die Männer verwirrt“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Früher dachte ich immer, dass Männer besser sind als Frauen, aber jetzt denke ich es anders“ (Mädchen, topas, HS). So beschreibt ein Mädchen ihre Einstellung und ein anderes aus der gleichen Gruppe mit einem vergleichbaren Abschluss: „Ich habe immer gedacht, denke ich immer noch, dass die Männer es immer besser hatten als Frauen. Ich finde, dass es keinen Unterschied zwischen Männern und Frauen geben sollte und immer gleich behandelt werden sollten, egal Mädchen oder Junge, Mann oder Frau“ (Mädchen, topas, HS), wozu auch die Einstellung zu ungleich verteilter Macht passt, die ein Mädchen „seltsam und nervig“ findet, „weil dann eher Probleme zwischen Jungen und Mädchen entstehen“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Reichen Lebenserfahrungen wie diese bereits aus, um auch Veränderungsvorstellungen zu entwickeln? „Wenn ich eine höhere Stellung haben wollen würde, würde ich es selbstverständlich ändern und versuchen, die Position zu bekommen, die ich will“ (Mädchen, azur, FOR-Q) ist eine eher zögerliche Antwort. Wie aber würden Mädchen ihre Situation verändern wollen? „Wenn ich mich auf eine Stelle gleichzeitig mit einem Mann bewerben würde und ich besser wäre, könnte ich es nicht ertragen, dass der Mann genommen wird, nur weil er ein Mann ist.“ Sie würde sich dann „beschweren!“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Über „Beschwerde“ hinaus gehen andere Veränderungsvorstellungen von Mädchen: Wahlverhalten, Kontakt zum Betriebsrat, außerbetriebliche Proteste bis hin zu Quotenregelung. „Was ich tun würde, wüsste ich auch nicht so genau, weil ich denke, dass Einzelpersonen wenig ausrichten können, wahrscheinlich würde ich eine Partei wählen, die Frauen fördert“ (Mädchen, topas, FOR-Q). „Es gibt sicherlich Mädchen/Frauen, die sich mit weniger hohen Positionen zufrieden geben, doch ich glaube, dass Frauen generell im Umschwung sind und immer höhere Ansprüche an ihr Berufsleben haben. Ich glaube, dass die Frauen mit der Zeit mehr und mehr in Führungspositionen rutschen werden und mehr bestimmte Schlüssel erfüllt werden müssen, die die Geschlechterverteilung in Betrieben regeln. Ich würde nicht damit klar kommen, wenn ich als Frau nicht die Möglichkeit hätte, eine hohe Position zu erleben. Ich strebe ja nicht unbedingt auf eine Führungsposition, doch ich möchte schon die Chance haben, eine solche zu erlangen. Wenn es so wäre, dass Frauen der Eintritt in die höhere ‚Riege‘ einer Firma verwehrt bleibt, sollte man sich vielleicht mal im Betriebsrat für eine Veränderung stark machen. Wenn auch dieser von Männern beherrscht wird, muss man außerbetriebliche Maßnahmen ergreifen, ich denke, so weit ist unsere Gesellschaft mittlerweile“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

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Überraschend selbstbewusst würde ein Mädchen mit Diskriminierung umgehen: „Ich denke jedoch, dass es keine Frau schön findet, von Männern unterbewertet behandelt zu werden. Also wenn mir bei meiner Arbeitssuche auffallen würde, dass Männer bevorzugt behandelt würden, würde ich das auf jeden Fall anprangern, aber damit würde ich nicht erreichen wollen, dass ich doch noch eingestellt werde, bei so jemandem würde ich gar nicht arbeiten wollen“ (Mädchen, topas, FOR-Q). Jungen erinnern sich wohl eher an gängige Vorstellungen, auch wenn sie diese nur referieren: „Es gibt immer mehr ‚erfolgsorientierte‘ Frauen, die ehrgeizig in Leben und Beruf sind. Ein Grund, warum meiner Meinung nach viel mehr Männer als Frauen wichtige Positionen innehaben, könnte sein, dass Frauen auf viele den Eindruck machen, nicht genug belastbar zu sein bzw. aufgrund ihres Geschlechtes nicht genügend Führungsqualitäten zu besitzen. Außerdem ist die ‚Benachteiligung‘ der Frau auch fest in der Geschichte verankert, löst sich aber nach und nach“ (Junge, topas, FOR-Q) – und wie? Nun: „Für Qualifikation sorgen“, sagt ein Mädchen aus der Gruppe „azur“ (FOR-Q).

Wird die ungerechte Verteilung von Macht bleiben? – „Ja, da Männer erstmal machtgeiler bleiben“ (Junge, azur, FOR). Die Meinung der Jungen und Mädchen zu der Frage, ob die Machtverhältnisse zwischen Mann und Frau noch in ihrer Zukunft fortgesetzt ungleichgewichtig bleiben werden, ist sehr unterschiedlich und variiert von unreflektiert-überholten Vorstellungen, hoffnungsfrohem Optimismus bis hin zu bitter-realistischen Einschätzungen. Selbstbewusst gehen vor allem Jungen mit ihren zukünftigen Möglichkeiten um: „Ich glaube, man sollte sich als Junge auch anstrengen, denn kein dummer Mann bekommt eine bessere Arbeit als eine schlauere Frau. Ich denke jedoch, dass das immer so bleiben wird, weil Männer ein besseres Durchsetzungsvermögen haben und für die meisten Jobs sind Männer besser geeignet“ (Junge, marine, FOR-Q). „Ich glaube, dass ein Großteil daran durch das bessere Durchsetzungsvermögen von Jungen entsteht. Diese Fähigkeit ist wichtig in höheren Berufen. Doch als Junge würde es mich nicht stören, wenn es so bleibt“ (Junge, marine, FOR-Q). Es gibt durchaus Mädchen, die hinnehmen, dass auch in ihrer Zukunft die oberen Führungspositionen von Männern besetzt werden „Ich kann’s mir nicht anders vorstellen“ und „Ja, auf jeden Fall“ würde sie das ertragen können und zulassen wollen, wüsste nicht, was sie dagegen unternehmen würde (Mädchen, topas, FOR-Q). „Ich denke schon, dass das immer noch so ist, wenn ich soweit bin, da es ja schon so lange so ist. Ich finde, Frauen könnten auch mal in den

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oberen Führungspositionen sitzen, aber ich hätte kein Problem damit (wenn es nicht so wäre, S.T.)“ (Mädchen, topas, FOR). Dennoch macht sich vorsichtig Hoffnung breit: „Ich glaube zwar, dass es noch so sein wird, aber ich glaube, es wird nicht mehr so extrem sein“ (Mädchen, marine, FOR). „Ich denke, es wird sich bessern, aber bis es vollkommene Gleichberechtigung gibt, dauert es noch.“ Auf die Frage, ob sie es ertragen können und zulassen wollen würde, antwortet sie jedoch fast resignierend: „Gibt wohl keine andere Chance“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Interessant ist auch die folgende „historisch-psychologisch“ ambivalent argumentierende Einstellung: „Seit Adam und Eva haben Männer eine höhere Machtposition, die wohl für immer verteidigt wird. Ich könnte mir vorstellen, dass diese Macht aus der Vergangenheit übergegriffen hat. Frauen wählen auch meist Berufe, die ihnen Spaß bereiten, und keine Machtposition. Ich denke auch, dass die meisten Männer sich stark und mächtig fühlen müssen, sonst wird ihr Selbstwertgefühl verletzt und sie fühlen sich nicht männlich genug. Ich würde es zulassen, doch ich finde es wichtiger, dass eine Frau dann, wenn sie kann, auch eine solche Position ergreift und sich nicht runterziehen lässt“ (Mädchen, marine, FOR).

Es gibt durchaus äußerst traditionell argumentierende Mädchen, denen die besseren Leistungen zwar auffallen, die sich aber nicht darum scheren („wieso sollte es auch?“), die es gut ertragen können, wenn Männer Führungspositionen einnehmen und sich genau die Rolle der abhängigen Frau wünschen – nicht zufällig ausschließlich unter denen mit mäßigeren Abschlüssen: „Mir wäre ein Mann lieber, der mehr verdient als ich, denn wenn ich Kinder haben sollte, bin ich für meinen Mutterschutzurlaub/Erziehungsjahre abgesichert“ (Mädchen, marine, HS). In der gleichen Gruppe argumentiert ein Mädchen mit höheren Ansprüchen an sich und ihre Zukunft: „Erstmal kann ich nur von meiner Position ausgehen und die sieht so aus, dass ich nicht will, dass nur Männer in Führungspositionen sind, denn beides ist nicht gut: nur Männer oder nur Frauen. Es sollte so/so sein. Bei manchen Frauen könnte ich mir jedoch vorstellen, dass sie es sich selbst nicht zutrauen, einen mächtigen und ‚hohen‘ Job auszuführen und so den Männern einfach ‚freien Lauf‘ lassen. Wenn wir so alt sind, dass wir mächtige Positionen besetzen könnten, wird sich die Situation nicht viel geändert haben. Denn die Zeit ist nicht so lang, dass die Männer toleranter und die Frauen durchsetzungsfähiger werden könnten. Doch ich werde versuchen, alles zu ändern, was ich kann! -“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

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Wird die ungerechte Verteilung von Macht bleiben? Nein, „vor mehreren Jahren waren Frauen noch nichts. Jetzt stärken sie sich immer mehr“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Inzwischen ist und wird schon sehr viel verändert, ich glaube, in ein paar Jahren ist das kein Thema mehr!“ (Mädchen, azur, FOR-Q) – so und ähnlich lauten die zuversichtlichen Vorstellungen. „Vielleicht hat sich die Gesellschaft bis dahin ja geändert. Vor mehreren Jahren waren Frauen noch nichts. Jetzt stärken sie sich immer mehr. Wer weiß, was in 10 Jahren ist“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Ich glaube, dass in der Gesellschaft durch Geschichte, Religion usw. seit 1000 Jahren oder noch länger das Bild eingeprägt ist, dass die Frau unter dem Mann steht. Ein so festes und lange ‚gut funktionierendes‘ Bild lässt sich nicht so einfach wegwischen. Seit 30 Jahren ändert sich die Rolle der Frau in der Gesellschaft. Wenn wir so alt sind, hat sich glaube ich noch mehr verändert. Dadurch, dass die Mädchen einfach besser sind und auch noch besser werden, gibt es einfach bald viel mehr gut ausgebildete Frauen. Ich glaube, dass es für Frauen, die wirklich wollen und sich dafür auch anstrengen, immer eine Möglichkeit gibt, Führungspositionen einzunehmen oder einen gesellschaftlich hoch angesehenen Beruf zu erlangen“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

Einschränkend argumentiert ein Junge auf der Basis seiner Praktikumserfahrungen: „Vielleicht wollen sie (Frauen) es nicht direkt. Jedoch haben sie vielleicht andere Interessen und reißen sich deshalb nicht um diese Positionen. Beispiel: Bei meinem Praktikum bei einem Goldschmied wurde es doch recht deutlich, dass in diesem Beruf hauptsächlich Frauen arbeiten, was vielleicht darauf hindeutet, dass Frauen eher in kulturellen Bereichen groß vertreten sind. ... Was die Einstellung der Gesellschaft angeht, dass Frauen an einigen Positionen nicht geachtet wurden/werden, so denke ich, dass dies sich sehr wohl bis dahin geändert hat. Wenn es nach dem Willen der Frauen gar nicht gewünscht ist, würde ich es ‚ertragen und zulassen‘ (dass Frauen nicht in höheren Positionen sind, S.T.)“ (Junge, topas, FOR).

Sicher sind sich andere Jungen, dass die Gesellschaft sich ändert, und finden zuversichtliche Begründungen: „Da aber in den letzten Jahren immer mehr Frauen hohe Positionen in Politik, Wirtschaft usw. bekommen, kann ich mir gut vorstellen, dass Führungspositionen, wenn ich so weit bin, relativ ausgeglichen verteilt sein werden. Mir wäre es ziemlich egal, ob mein Vorgesetzter ein Mann oder eine Frau ist, solange er oder sie einen guten Job macht“ (Junge, topas, FOR-Q). „Ich könnte mir vorstellen, dass es sich ändert. Zurzeit kommen immer

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mehr Frauen in die Politik“, er kann das gut ertragen: „Klar, ich bin ja kein Unmensch“ (Junge, azur, FOR-Q). Herausfallend ist die Aussage von einem Jungen aus der Gruppe „azur“ mit mittlerem Abschluss auf die Frage, ob Männer auch noch in den Führungspositionen sein werden, wenn er so weit ist: „Nein, weil die, die heute in hohen Positionen sitzen, noch aus Zeiten kommen, wo die Jungen besser waren.“ Ihm ist das „Scheißegal – vielleicht sogar besser“ (Junge, topas, FOR) – vielleicht hat dieser Junge schon allzu sehr verinnerlicht, dass die Jungen unveränderbar „schlechter“ sind als Mädchen.

Status und Macht – Macht macht erotisch? „Naja, es zeigt, wie viel Bestätigung der Mann braucht (schwach wie er ist!)“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Der Satz hat einen gewissen Teil, der stimmt. Bestes Beispiel ist Hugh Hefner“ (Junge, marine, FOR). „Der Satz ‚Macht macht erotisch‘ trifft mit Sicherheit auf viele Leute zu, sowohl für Frauen als auch für Männer. Auf mich nicht!!!“ (Junge, topas, FOR-Q). Ein offenbar selbstbewusstes Mädchen aus der Gruppe „azur“ mit FOR-Q sagt als Einzige ganz klar und ohne alle vorsichtig einschränkenden Nebensätze: „Ich finde Macht erotisch“, ein anderes interpretiert den Satz eher konservativ, trotz eines hohen Schulabschlusses, der ihr eigenen Erfolg bescheren könnte: „Ich persönlich denke, dass man als Frau einfach mehr Ansehen hat, wenn man einen erfolgreichen Mann hat, außerdem ist es auch so, dass der Mann die Frau beschützen bzw. versorgen muss und nicht andersrum“ (Mädchen, topas, FORQ), die meisten aber wehren den gesetzten Satz ab: „Ich glaube, der Satz ist bescheuert“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Kann ich auch nur aus meiner Sicht beantworten und diese erklärt diesen Satz für Blödsinn“ (Junge, topas, FOR). „Wenn man sich manche reiche Frauen anguckt, sie: aufgepumpte Lippen, jung, facelifting usw., er: alt, verschrumpelt, GELD. Ich verstehe nicht, wie der Typ das nicht checkt“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Ich finde das absolut Scheiße! Männer definieren sich oft alleine durch ihre Autos, Geld, Häuser. Sie werten ihr Selbstwertgefühl auch dadurch auf, dass sie sich z.B. ihrer Frau überlegen fühlen. Das war schon immer so. Mittlerweile ist die Machtausübung privat sehr eingegrenzt (Gesetze), also gehen die Männer auf die berufliche Ebene“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Scheiße, oberflächlich, unmenschlich“ findet ein Mädchen (azur, FOR-Q) die Vorstellung, dass Männer sich unterlegene Frauen suchen, und ein anderes Mädchen aus der gleichen Gruppe: „Das finde ich nicht so toll, aber wahrscheinlich ist das den Männern angeboren“ (FOR-Q).

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Gegen solche gängigen Meinungen treten andere an: „Ich finde nicht, dass Männer ungebildete Frauen wollen, also ich z.B. nicht“ (Junge, marine, HS). „Ich weiß nicht, ob Macht erotisch macht. Ich würde mir eher einen Mann suchen, der mindestens so klug ist wie ich, weil ich mir sonst angeberisch und überlegen vorkäme. Eine Beziehung sollte ausgeglichen sein“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Aber auch hier gehen die Meinungen auseinander, sind Jugendliche aus beiden Geschlechtern in ihrer Wahrnehmung, ihren Vorstellungen und Zukunftswünschen höchst unterschiedlich, auch wenn sie den gleichen gesellschaftspolitisch und geschlechterbewusst aufgeschlossenen Unterricht gemeinsam erlebt haben. Die Höhe ihres Schulabschlusses hat damit erstaunlicherweise wenig zu tun. Die Meinungsbildung im privaten Umfeld außerhalb der Schule scheint prägender: „Ich finde es logisch, weil Frauen Männer mögen, die ihnen Klamotten usw. bezahlen. Und Männer stehen drauf, wenn die Frau vom Geld her von ihnen abhängig ist. Der Satz ‚Macht macht erotisch‘ trifft nicht so wirklich auf Frauen zu. Es gibt nicht so viele Männer, die ihre Frau nach Geld aussuchen“ (Junge, marine, FOR-Q). „Ach so ein Millionär -. Ja nur, wenn er auch klug ist und einen guten Charakter hat, lieber guter Charakter ohne Geld als Geld ohne guten Charakter“ (Mädchen, marine, FOR-Q). „Ich glaube, dass die gesellschaftliche Stellung nicht entscheidend ist, sondern eher, welche Einstellung man zum Leben hat, wie man politisch und gesellschaftlich denkt und wie man gebildet ist“ (Mädchen, marine, FOR-Q). Aber auch weniger „Bildung“ kann zu sehr fortschrittlichen Einstellungen oder zu reflektiertem „Durchblick“ führen, wie bei der folgenden Aussage eines Jungen: „Nein, es ist mir egal, ob ich eine Frau hab, die mehr als ich verdient oder nicht“ (Junge, marine, HS). „Ich finde, es ist egal, wer mehr verdient oder wer weniger. Wohin die Liebe fällt! Ich glaube, die Männer suchen sich extra weniger gebildete oder verdienende, sonst kriegen sie Minderwertigkeitskomplexe. Bei uns Frauen ist das anders. Ich hätte auch gerne einen reichen, aber nicht unbedingt ‚mächtigen‘ Mann“ (Mädchen, topas, HS).

Macht – Geschlecht – Partnerschaft – „Ich will, dass mein Lebenspartner stolz darauf ist, dass er so eine starke Frau hat“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Während im vorangegangenen Kapitel eher Positionen der Schülerinnen und Schüler zu einem gesellschaftlich zu beobachtenden Phänomen dargestellt wurden, geht es in diesem Kapitel mehr um die privaten Wünsche. Tradierte Vorstellungen sind in diesem Jahrgang eher selten – die Meinung von diesem Jungen ist sicherlich eine Ausnahme: „Ich fände es auch nicht gut, wenn meine Frau besser

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verdienen würde als ich, denn sonst würde ich denken, dass ich meine Familie nicht ernähren kann“ (marine, FOR-Q). Abgesehen davon gehen Jungen auf Zukunftsvorstellungen von Partnerschaft wenig ein. In diesem Alter ist ihnen das Nachdenken darüber offenbar sehr viel ferner als den Mädchen, die sich deutlich früher und deutlich differenzierter mit ihrer privaten Lebensplanung beschäftigen. „Wie die Neandertaler“ findet ein Mädchen Männer, die sich Frauen unterhalb ihres Niveaus suchen: „Ist schade – wobei ich schon Wert darauf lege, dass ‚Er‘ mindestens meinen Bildungsstand hat“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Wenn ich einen Mann haben würde, würde ich als erstes darauf achten, wie schlau er ist. Ich möchte einen Mann, der selbstständig denken kann. Männer wollen das (bei Frauen) nicht, weil sie ihre Machtposition verteidigen wollen und sich in manchen Dingen nicht helfen (lassen) wollen“ (Mädchen, marine, FOR). „Ich finde, man sollte seinen Partner nicht nach Geld aussuchen, sondern danach, ob man ihn liebt, aber ehrlich gesagt, möchte ich mit meinem Mann auf einer Stufe stehen. Wenn ich ihn aber liebe, kann er von mir aus auch reicher und schlauer oder ärmer und dümmer sein als ich“ (Mädchen, marine, FOR). Mit mehr Verständnis für männliche Bilder bei mindestens ebenso dezidiert anderen Vorstellungen für die eigene Partnerschaft argumentieren andere Mädchen: „Vielleicht empfinden die Männer auch ein ‚Sorgegefühl‘ bzw. sie müssen sich um die arme schwache Frau kümmern. Jeder sollte entscheiden, was er für gut findet, aber ich mag diese Männer nicht. Ich will, dass mein Lebenspartner stolz darauf ist, dass er so eine starke Frau hat“ (Mädchen, azur, FOR-Q). „Ich finde das sehr verständlich, Männer wollen nun mal stark erscheinen und ihre Frau beschützen, das geht besser, wenn sie ihm unterlegen ist. Frauen wollen jedoch nicht unterlegen sein (ich jedenfalls nicht) und einen ebenbürtigen Partner haben. ... Ich würde mir einen ebenbürtigen Partner suchen, der mich intellektuell fordert. Wichtig ist eigentlich nur, dass er mich als ebenbürtig betrachtet“ (Mädchen, azur, FOR-Q). Viele Mädchen haben sehr klare Vorstellungen: „Ich finde es gut und richtig, dass Frauen Ansprüche an ihre Partner haben. Ich glaube, auch bei diesem Thema befindet sich die Gesellschaft in einem Umschwung. Es gibt auch viele Männer, die intelligente Frauen suchen und schätzen. Leider gibt es auch immer noch genügend Frauen, die damit einverstanden sind, der niedrigere Teil der Beziehung zu sein ... Wenn ich erwachsen bin und auch schon jetzt, habe ich bestimmte Erwartungen an meinen Freund. Ich brauche jemanden, mit dem ich mich auseinandersetzen und diskutieren kann. Er muss nicht unbedingt (später) eine tolle Position in einer Firma haben, er kann auch klug sein, wenn er ‚nur‘ ein ganz normaler Mitarbeiter ist“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

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Es gibt Mädchen, die sich der Probleme sehr bewusst sind und ihre Zukunft daher konsequent planen – dass sie dafür auch weibliche Vorbilder haben, bestärkt sie: „Mir persönlich ist es sehr wichtig, einen guten Schulabschluss und eine Ausbildung zu haben. In meiner Klasse gibt es mehr Jungen, die einen Q-Vermerk bekommen haben. Es gibt sehr viele Jungen (9, ein Schuljahr zuvor 11, S.T.) in meiner Klasse und nur acht Mädchen. Da ist es schwieriger, sich durchzusetzen. Ich glaube, dass Mädchen ‚besser‘ sind, da sie anders an Aufgaben und Lernen herangehen. Natürlich kommt es auf jeden persönlich an, aber grundsätzlich sind Mädchen beim Arbeiten sorgfältiger und machen sich mehr Gedanken. Ich glaube, dass viele Jungen das Lernen auf die leichte Schulter nehmen und sich nicht einen Kopf darüber machen ... Natürlich trifft das nicht für jeden zu. Die Aussage ‚Mädchen lernen besser‘ ist sehr oberflächlich und ich persönlich finde, dass man das nicht verallgemeinern darf. Ich glaube, dass Männer das Wissen haben, später sowieso in Führungspositionen zu sitzen und sich daher wenig Gedanken machen. Es hat auch einen geschichtlichen Hintergrund, warum Frauen selten in Führungspositionen sind. Es ist in vielen Köpfen vorprogrammiert, dass die Männer diese Positionen einnehmen. Deshalb sind Frauen auch zufrieden, eine ‚weniger gute Position‘ einzunehmen. (…) Es wäre mir egal, wenn ich später in einer ‚Männer-Führungs-Position‘ arbeite. Meine Mutter leitet eine Firma, was auch ungewöhnlich ist. Ich glaube, auch deshalb bin ich geprägt und hätte keine Probleme damit“ (Mädchen, topas, FOR-Q).

„Wenn ich unbedingt ‚Macht‘ haben möchte, dann würde ich sie mir selber verschaffen wollen. Das ist etwas viel Schöneres, als sich Männer mit Macht zu suchen“ (Mädchen, topas, FORQ). Den ersten Teil einer Zusammenfassung kann die folgende Darstellung ausmachen: „Mir ist aufgefallen, dass Jungs die Schule eher locker angehen. Trotzdem kann und will ich das nicht verallgemeinern. Jungs sind nicht schlechter als Mädchen, ich glaube nur, dass sie anders mit Lernen umgehen. Meine Theorie dazu, warum das so ist, ist folgende: Die Frau wurde schon immer am Lernen und Wissen erwerben gehindert. Weil der Mann der körperlich stärkere ist, ist man (die Frage ist hier: man=Mann oder Frau?) davon ausgegangen, dass er auch mit psychischem Druck (in den Berufen) (Machtpositionen) umgehen kann. Da die Frau eben die Kindererziehung übernahm, war sie halt ‚dämlich‘ und der Mann ‚herrlich‘. Mädchen werden allein in der Erziehung anders behandelt, vor allem heute, da man durch Forschung mehr über Verhaltensweisen herausgefunden hat. Jetzt haben die Frauen viel Ener-

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gie, und der Juckreiz, Wissen zu erwerben, ist vielleicht höher, weil sie es lange nicht durften. Es wurde festgestellt, dass Frauen viel belastbarer sind, eine andere Art von Konfliktlösung haben und anders mit Schmerz umgehen“ (Mädchen, marine, FOR-Q).

Bleibt hinzuzufügen: 1.

2. 3.

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9.

Das Selbstbewusstsein von Mädchen wird durch ihre höheren Schulleistungen und fachlichen Leistungen in den Männern zugeschriebenen Domänen nicht automatisch größer. Sie brauchen weiterhin gezielte Stärkung. Mädchen werten ihre eigenen Leistungen ab, indem sie nach Erklärungsmustern suchen, die Jungen schützen. Jungen sind nach wie vor selbstbewusst ihren Stärken und Zukunftsvorstellungen gegenüber. Schwächere Leistungen weisen sie entweder zurück oder erklären sie statt mit mangelndem Können mit vermiedenem Wollen: Mädchen seien angepasster, fleißiger, motivierter, schrieben gerne und würden zudem schulisch bevorzugt. Verunsicherungen sind festzustellen, beeinflussen aber nicht das Selbstwertgefühl. Mädchen machen sich empathisch-zugewandte Gedanken um Jungen in der Schule, Jungen weit weniger um Mädchen, was jedoch daran liegen mag, dass sie sich durch die Fragestellungen bisweilen in einer Verteidigungssituation befunden haben könnten. Jungen reagieren mit Abwehr und Abwertung auf Machtverlust. Ihr Selbstbewusstsein muss durch gezieltes Eingehen auf sie, durch andere Formen des Lehrens und Lernens, durch eine neue Wertschätzung von Leistung für ein positives Bild von Männlichkeit gefördert werden. Jungen brauchen überzeugende männliche Vorbilder in ihrer vorschulischen und schulischen Sozialisation, die ihre Bedürfnisse kennen und darauf eingehen, die sie in ihrer Entwicklung fördern und ihnen Zukunftsentwürfe für unterschiedliche Wege bieten können. Mädchen brauchen überzeugende weibliche Vorbilder in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, die ihnen Mut machen, Führungs- und Machtpositionen anzustreben. Einige Jungen und Mädchen nehmen gesellschaftliche Zustände von Ungleichheit als gegeben und kaum veränderbar hin, tradieren ungebrochen überkommene Vorstellungen von Rollenzuschreibungen und Machtverhältnissen in Beruf und Familie. Viele Mädchen und einige Jungen haben sehr differenzierte Vorstellungen zu gesellschaftlichen Zuständen, deren historische Gewordenheit und Veränderbarkeit. Sie kennen unterschiedliche Erklärungsmuster und werten sie.

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Sie entwickeln politische Handlungsmuster für Veränderung und sind bereit, sich dafür einzusetzen. 10. Einige Mädchen und Jungen entwerfen überzeugende Partnerschaftsmodelle „auf Augenhöhe“ für ihre eigene Zukunft, wenige sind noch in tradierten Familienbildern gefangen. Vorsichtig optimistisch kann man vielleicht formulieren: Viele dieser Mädchen aus dem Abschlussjahrgang 2006 werden den halben Himmel für sich beanspruchen und möglichst mit, notfalls ohne die Jungen durchsetzen wollen – einige dieser Jungen werden bereit sein, den Himmel mit ihnen zu teilen.

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Mit Bildung verändern

Christine Mayer

Macht in Frauenhand Fallbeispiele zur Berufsbildung im 19. Jahrhundert Macht in Frauenhand

Bei der historischen Erforschung der Berufsbildungs- und Erwerbsmöglichkeiten von Frauen richtete sich der Fokus bisher zumeist auf Entwicklungen im späten 19. und 20. Jahrhundert, die vor dem Hintergrund veränderter wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Bedingungen sowie der öffentlichen Thematisierung der Frauenberufsfrage durch die bürgerliche Frauenbewegung ihre Impulse erhielten. Unberücksichtigt blieben dadurch Ansätze und Initiativen, die schon in früheren Zeiten darauf ausgerichtet waren, die Bildungs- und Ausbildungssituation des weiblichen Geschlechts zu verbessern. Der nachfolgende Beitrag setzt an Bildungsbestrebungen an, die aus den demokratischen und oppositionellen Bewegungen des Vormärz und der Revolutionsjahre hervorgingen und die – wie sich am Beispiel Hamburgs zeigen lässt – einen entscheidenden Hintergrund für die in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts einsetzenden Aktivitäten für eine bessere Bildung und Berufsbildung von Frauen bildeten. In der Umbruch- und Aufbruchphase der 1840er Jahre entwickelten sich im Rahmen der Partizipationsforderungen des Bürgertums sowie der Emanzipationsbestrebungen benachteiligter gesellschaftlicher Gruppen, wie Frauen und Juden, Aktivitäten und Initiativen im sozialen, religiösen und bildungspolitischen Bereich, in die Frauen mit eingeschlossen waren bzw. in denen sie sich als Initiatorinnen und Akteurinnen maßgeblich beteiligten. Unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen eröffnete sich für Frauen somit ein Erfahrungsfeld, das, in ein Netz gesellschaftlicher Beziehungen eingelassen, ihre Handlungs-, Denk- und Deutungsweisen berührte und auch die Wirkungsweise von Machtbeziehungen im gesellschaftlichen Raum für sie erfahr- und wahrnehmbar werden ließ – insbesondere, wenn Macht in ihrer relationalen Bedeutung als „allgemeine Matrix von Kräfteverhältnissen“ in einem Feld gesellschaftlicher Beziehungen verstanden wird und dabei auch die aktive Rolle der Subjekte bei der Gestaltung von Handlungsmöglichkeiten Berücksichtigung findet (Maset 2002: 80-88). Im Mittelpunkt des Beitrags stehen die unterschiedlichen Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge von Hamburger Frauen des wohlhabenden christlichen und jüdischen Bürgertums und deren Versuche, durch Initiativen und Akti-

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vitäten im Bildungs- und Berufsbildungsbereich die soziale Lebenssituation von Frauen zu verbessern und den einseitigen, auf das Haus begrenzten Lebensentwurf der Frauen aufzubrechen. Die Interessen und Zielsetzungen, die den einzelnen Initiativen zu Grunde lagen, waren dabei unterschiedlich. Sie richteten sich darauf, die Lebensverhältnisse der Armen zu verbessern und zum Abbau sozialer Spannungen beizutragen, die Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten von Frauen zu erweitern, ihre gesellschaftliche Stellung zu heben und ihnen eine individuelle Lebensgestaltung und Teilhabe am öffentlichen Leben zu ermöglichen. Die mangelnde Bildung und Ausbildung des weiblichen Geschlechts wurde dabei als ein wichtiges gesellschaftliches Regulativ zur Aufrechterhaltung der Geschlechterordnung und Geschlechternormen erkannt. Die in der Vormärzzeit einsetzenden Initiativen und Aktivitäten von Frauen zur Überwindung gesellschaftlicher Barrieren können deshalb auch als Formen des Widerstandes gegen die herkömmlichen Ordnungspraktiken gesehen werden. Insbesondere mit der Gründung freisinniger Frauenvereine formierte sich ein gegen den einseitigen Lebensentwurf von Frauen des Bürgertums und ihre eng begrenzten Handlungsund Entfaltungsmöglichkeiten gerichtetes Widerstandspotenzial. In der Frage von Bildung und Ausbildung sah man hierbei nicht nur ein wichtiges Mittel zur Neujustierung der Geschlechterverhältnisse, sondern auch eine Basis zur Überwindung der bestehenden Klassen- und Konfessionsschranken.

Historische Kontextbedingungen zur Entwicklung von Handlungsfeldern für Frauen in der Vormärzzeit Die Um- und Aufbrüche der Vormärz- und Revolutionszeit bildeten eine wichtige Folie für die Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten für Frauen im sozialen und pädagogischen Feld. Zum einen konnte sich ihr Wirkungsbereich in den öffentlichen Raum hinein erweitern, zum anderen eröffnete sich für sie mit einer Berufsausbildung im pädagogischen Bereich eine wichtige erwerbsberufliche Perspektive. Diese beiden Momente sind in einem engen Zusammenhang mit drei gesellschaftlichen Entwicklungslinien zu sehen, die in Hamburg zusammentrafen. Sie stellen ein Bedingungsgefüge dar, innerhalb dessen sich die Handlungsmöglichkeiten von Frauen in der Hansestadt entfalten und neue Erfahrungszusammenhänge entwickeln konnten: a. b. c.

Der Entwurf eines neuen Konzeptes von Weiblichkeit im Rahmen der religiösen Oppositionsbewegung, die Gründung von Frauenvereinen und deren Vernetzung, die Pädagogik Friedrich Fröbels und die Kindergartenidee.

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Der Entwurf eines neuen Konzeptes von Weiblichkeit im Rahmen der religiösen Oppositionsbewegung Die demokratische Bewegung des Vormärz und der Revolutionszeit war eng mit der religiösen Oppositionsbewegung des Deutschkatholizismus1 verbunden. Die religiöse Freiheit bildete in den 1840er Jahren eine wichtige Voraussetzung für die angestrebten nationalen, sozialen und politischen Reformen. Das religionskritische Denken der freireligiösen Bewegung basierte auf der spekulativen Philosophie und deren Kritik und orientierte sich an den Prinzipien der Humanität und der sozialen Gleichheit aller Menschen (Silberhorn 1954: 120-23). Durch die religiöse Reform sollte die Gesellschaft nach „einem höheren sozialen Princip“ neu formuliert werden (Ronge 1849: 12). Im Vordergrund stand das Recht auf freie Selbstbestimmung, das sich – von der ‚Idee der freien Menschheit’ ausgehend – auf Männer wie Frauen gleichermaßen bezog. Nach der neuen Weltauffassung war eine Veränderung der Gesellschaft ohne Befreiung der Frau aus ihrer häuslichen Enge und ohne ihre Partizipation am öffentlichen Leben kaum denkbar. Johannes Ronge (1813-1887), der geistige Führer der religiösen Oppositionsbewegung, ging wie der Frühsozialist Charles Fourier (1772-1837) von der Vorstellung aus, dass der Zivilisationsgrad einer Gesellschaft an der gesellschaftlichen Stellung der Frau zu erkennen sei (Ronge 1849: 9). Die Emanzipation der Frau bildete demzufolge auch ein wichtiges Element in seinem utopischen Gesellschaftsentwurf. Mit der Rede von der „erlösenden Kraft der Liebe“, die nur von einer auf freier Menschenwürde basierenden Weiblichkeit ausgehen könne, wurden Frauen zu zukünftigen Welterlöserinnen stilisiert (Ronge 1849: 8). Doch damit Frauen „ihren Weltberuf“ erfüllen könnten, müssten sie von ihrer eingeschränkten Form der Lebensgestaltung und den „verschrobene[n] Ansichten und Sitten“ (ebenda: 10) befreit und alle Verhältnisse vom „Prinzip der Liebe, von der Ehe und Familie ausgehend ... neu, wahr und heilig“ gestaltet werden (Ronge 1850: 351). Diese gesellschaftsreformerische Intention richtete sich auf eine Neugestaltung von Ehe, Familie und eine liberalere Beziehung der Geschlechter. So fortschrittlich und provokant der neue Weiblichkeitsentwurf für das zeitgenössische Denken auch war, bedeutete er jedoch keinen Bruch mit den traditionellen Bestimmungsmomenten der Frau. Auch das neue Konzept orientierte sich an der Vorstellung von der Differenz der Geschlechter, und diese 1

In dem Begriff ‚Deutschkatholizismus’ bildet sich der Entstehungshintergrund der neuen Reformbewegung ab. Waren es doch zuerst die Katholiken, die aus Protest gegen die ‚römische Vorherrschaft’ aus der Kirche austraten und in Anlehnung an das Urchristentum neue Religionsgemeinden gründeten. Mit der Vorsilbe ‚deutsch’ drückt sich das Bestreben um eine konfessionsübergreifende Nationalkirche aus (Paletschek 1990: 17, Kayser 1925: 147-150). Durch den Einschluss liberaler Protestanten entstand die freireligiöse Bewegung.

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Vorstellung wurde trotz der propagierten Gleichheit von Frauen und Männern im neuen Gesellschaftsbild nicht in Frage gestellt. Ronges Entwurf einer neuen, ‚befreiten’ Weiblichkeit entsprach weitgehend den Emanzipationsauffassungen, wie sie auch von Louise Otto (1819-1895), die dem Deutschkatholizismus nahe stand, vertreten wurde. In den Beiträgen ihrer ‚Frauen-Zeitung’ (FZ) wie z.B. in dem „Aufruf an deutsche Frauen und Jungfrauen zur Begründung einer echt weiblichen Emancipation“ (FZ 1849: 42-45, 51-54) finden sich die skizzierten freisinnigen Vorstellungen wieder. Im Vordergrund stand auch hier die innere Befreiung der Frau, ihr Streben nach geistiger Ausbildung und ihre Mitwirkung „an der Veredlung und Beglückung der Menschheit“ (FZ 1849: 37). In Abgrenzung zu den „sogenannten Emancipirten“ und in Distanz zu deren Versuchen, „die Wirkungskreise der Männer gänzlich einzunehmen“ oder „männliche Manieren“ nachzuahmen, sollte im Rahmen eines gemäßigten Emanzipationsverständnisses die geistige Emanzipation der Frau im Zentrum stehen, als deren unmittelbare Folge und Ergebnis ihre soziale Emanzipation angesehen wurde (FZ 1849: 93). Ronge, der im November 1846 die deutschkatholisch freireligiöse Gemeinde in Hamburg gründete, sah vor allem in der Gründung freisinniger Frauenvereine und im praktischen Tätigsein – in der Armen- und Krankenpflege sowie in der Kindererziehung – einen wichtigen Ansatzpunkt, seine humanitären Ideen zu verbreiten und in diesem Rahmen auch Selbständigkeit und Selbstbewusstsein von Frauen zu fördern. Neben der selbstorganisierten sozialen Tätigkeit sollte eine verbesserte Bildung und Ausbildung zur freien Selbstentfaltung und Selbständigkeit von Frauen beitragen.

Die Gründung von Frauenvereinen und deren Vernetzung Von den deutschkatholischen und freien Gemeinden ausgehend, verbreiteten sich in vielen deutschen Staaten freisinnige Frauenvereine. 1845 gab es in Deutschland 173 deutschkatholische Gemeinden, davon 118 allein in Preußen (Kortmann 1927: 19, ausführlich Paletschek 1990). In dieser vorrevolutionären Zeit waren religiöse Reform, demokratisches Denken und Frauenemanzipation eng miteinander verflochten, wie etwa auch in den neu gegründeten Frauenvereinen und deren Vernetzung sichtbar wurde. Louise Ottos Frauen-Zeitung (1849-50) diente als wichtiges Organ zum Austausch und zur Diskussion der selbstorganisierten praktischen Aktivitäten sowie für das aus der Vereinsarbeit erwachsene neue Selbstbewusstsein. Von den meisten Frauenvereinen wurde mit der Vereinsarbeit eine doppelte Zielsetzung verfolgt. Neben der gemeinsamen humanitären Hilfe ging es den

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Frauen um eine Reflexion der eigenen Situation und um das „Heranreifen nach grösserer geistiger Selbständigkeit“, wie es im ersten Bericht des im Dezember 1846 in Hamburg gegründeten ‚Frauenvereins zur Unterstützung der DeutschKatholiken’ hieß (StAH, Bericht 1847). Den Frauen ging es – modern gesprochen – um eine Analyse ihrer Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge und um die Initiierung eigener Bildungsprozesse im Austausch und in Auseinandersetzung mit Anderen als Grundbedingungen ihres sozialen Engagements. Im Jahresbericht von 1849 des Hamburger Frauenvereins hieß es hierzu: „Wir fürchten nicht, durch vergrößerte Thätigkeit unsere Kräfte zu zersplittern, sondern wir sehen unsere practischen Unternehmungen als nothwendige Resultate der auch in uns geförderten geistigen Freiheit an. Wir haben seit drei Jahren, unbeirrt durch Spott und Anfeindung, die freie religiöse Reform nach Kräften zu fördern gesucht; wir konnten aber nicht für Geistesfreiheit kämpfen, ohne selbst innerlich freier zu werden (...) Je klarer und selbstbewusster wir aber hinwiederum die Bedeutung unseres eigenen geistigen Lebens erkannten, desto mehr fühlen wir uns berufen, auch mit Freudigkeit und Hingebung für das geistige und materielle Wohl unseres Geschlechts zu wirken“ (Bericht 1850, zit. nach Paletschek 1991: 298).

Der ursprüngliche Zweck des Frauenvereins, die Hamburger deutschkatholische Gemeinde finanziell zu unterstützen, erweiterte sich bald auf weitere humanitäre Aufgaben. Zu den ersten Projekten des Frauenvereins gehörte die Ausbildung von Dienstboten. Das Vorhaben wurde von dem Gedanken getragen, dass „das Verhältniß zwischen den armen u. reichen Classen durchgreifend anders“ zu gestalten sei und „der unendliche Raum, der beide von einander zu trennen scheint, ausgefüllt werden“ müsse (StAH, Protokoll v. 4. Dec. 1848). In dem zu Beginn des Jahres 1850 eröffneten „Institut zur Heranbildung von Dienstboten“ wurden Mädchen aus unbemittelten Familien nach ihrer Konfirmation für den häuslichen Bereich ausgebildet. Sie sollten befähigt werden, auch in größeren Haushaltungen eine Anstellung zu finden, um nicht „in kleinen Haushalten, mit unverhältnismäßiger Arbeit beladen, geistig u. seelisch [zu] verkrüppeln“ (StAH, Protokollbuch 1849: 43). Die einjährige Ausbildung sah neben einer praktischen Ausbildung in einem bürgerlichen Haushalt auch allgemeinbildenden Unterricht sowie Unterricht im Nähen, Stopfen und Schneidern vor. In der Dienstbotenausbildung des Hamburger Instituts, die ein früher Versuch darstellt, für die Arbeit im häuslichen Feld zu qualifizieren, lassen sich schon Grundzüge einer modernen Berufsausbildung erkennen. Doch darf das Eigeninteresse der bürgerlichen Frauen an gut ausgebildetem Dienstpersonal bei dieser Initiative nicht übersehen werden, wenngleich die Dienstbotentätigkeit das nahezu einzige Erwerbsfeld für mittelose ledige Frauen in Hamburg war.

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Aus den Reihen des freireligiösen Frauenvereins gingen weitere Vereinsgründungen hervor, so der 1848 entstandene ‚Soziale Verein zur Ausgleichung konfessioneller Unterschiede’, der vor dem Hintergrund der noch fehlenden rechtlichen Gleichstellung der Juden (sie erfolgte in Hamburg am 23. Februar 1849) der Überwindung religiöser Vorurteile und der christlich-jüdischen Verständigung diente (Grolle 2000: 60-66). Als ein Hauptanliegen der überkonfessionell gemeinsamen sozialen Tätigkeit rückte die Verbreitung von Kindergärten in den Vordergrund. Der von Charlotte Paulsen (1797-1862) 1849 gegründete ‚Frauenverein zur Unterstützung der Armenpflege’ folgte zwar in seiner Organisation dem bekannten von Amalie Sieveking (1794-1859) schon 1832 in Hamburg gegründeten ‚Armen- und Krankenverein’. Paulsens Armenverein bildete jedoch, wie alle freisinnigen Frauenvereine Hamburgs, einen Kontrapunkt zu dem orthodoxen protestantischen Frauenverein Sievekings, ging es den freier denkenden Frauen doch vor allem um die Überwindung der Standesgrenzen und Konfessionsschranken. Auch im ‚Frauenverein zur Unterstützung der Armenpflege’ formte sich die Erziehung der nachwachsenden Generation zu einem wichtigen Tätigkeitsfeld heraus. Es wurde eine Bewahranstalt gegründet, die von einer von Fröbel ausgebildeten Kindergärtnerin geleitet wurde, sowie eine vereinseigene Armenschule errichtet, aus der 1866 eine Mädchenschule (das Paulsenstift) hervorging, die sich zu einer anerkannten interkonfessionellen höheren Mädchenschule entwickelte (Kortmann 1927: 88-91, Grolle 2000: 34-42, Kleinau 1997: 97-139). Aus dem Zusammenschluss des ‚Frauenvereins zur Unterstützung der Deutschkatholiken und humaner Zwecke’ und des ‚Sozialen Vereins’ entstand der Hamburger Frauenbildungsverein, der zu einem Zentralorgan freisinniger deutscher Frauenbildungsvereine avancierte und als ‚Allgemeiner Bildungsverein deutscher Frauen’ das ehrgeizige Projekt einer ‚Hochschule für das weibliche Geschlecht’ verfolgte (Kleinau 1996a). Die Initiative zu diesem wie auch zu den anderen Projekten ging von Frauen aus, die dem begüterten, liberal protestantischen und jüdischen Bürgertum entstammten, aber nicht zu den alteingesessenen Hamburger Familien zählten (Kortmann 1927: 20-21, Prelinger 1976, 1987).

Macht in Frauenhand Abbildung 1:

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Netzwerk der Hamburger Frauenvereine um 1848

Quelle: Grolle 2000: 9.

Die Pädagogik Friedrich Fröbels und die Kindergartenidee Friedrich Fröbels (1782-1852) Erziehungsidee und seine Intention, mit der Gründung von Kindergärten ein Verbindungsglied zwischen familiärer und öffentlicher Erziehung zu schaffen, wurden vornehmlich von einem freisinnig und liberal orientierten Bürgertum aufgegriffen – war sein Plan, mit dem Kindergarten eine Basis für eine allgemeine Nationalerziehung zu legen, doch eng mit dem Programm einer demokratischen Nationalbildung verbunden. Sein pädagogischer Ansatz ging von der Grundidee aus, „die Menschen zur Freiheit zu erziehen“

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(Lange 1850: 9) und richtete sich – unter systematischem Einbezug des Spiels als pädagogisches Mittel – auf eine Erziehung zur Selbständigkeit, Selbsttätigkeit und Gemeinschaft. Verbindungen zwischen Fröbels Pädagogik und freireligiöser Bewegung ergaben sich sowohl durch die gemeinsamen philosophischpantheistischen Anschauungen als auch durch die gemeinsamen Grundsätze, auf denen Kindergärten und freireligiöse Gemeinden aufbauten (Ronge 1849/1954). In einer auf den Prinzipien der Freiheit und Selbständigkeit beruhenden frühkindlichen Erziehung sah man einen wichtigen Ansatz zur Neugestaltung der sozialen Verhältnisse. Im Rahmen der freisinnigen Frauenvereine bildete die Fröbelsche Pädagogik ein wichtiges Element für das soziale Engagement und die Handlungsmöglichkeiten von Frauen im pädagogischen Bereich. Die Begeisterung, mit der sein Erziehungskonzept in die Vereinsarbeit aufgenommen und institutionell umgesetzt wurde, trug entscheidend zur nationalen wie internationalen Verbreitung des Kindergartens und zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen bei (Allen 1994, Prelinger 1987). Dabei sah Fröbel in seinen ursprünglichen Plänen keineswegs Frauen als Trägerinnen der neuen Bildungsidee. Erst Ende der 1840er Jahre, als die Kindergartenidee immer mehr mit dem Wunsch bürgerlicher Frauen nach verbesserter Bildung und geistiger wie beruflicher Selbständigkeit verschmolz, begann sich die pädagogische Arbeit im Kindergarten zu einem Frauenberuf auszuformen (Mayer 1996). So schrieb Fröbel an den Heidelberger Historiker und Paulskirchenabgeordneten Karl Hagen, dass das Jahr 1847 für die Verbreitung der Kindergärten günstig begonnen habe, und meinte damit hauptsächlich, dass er genügend Kindergärtnerinnen für die neu zu gründenden Anstalten ausbilden konnte (Fröbel 1948: 63). In der Tat hätte Fröbel – 1847 zählte er erst sieben „wirkliche“ Kindergärten – die institutionelle Umsetzung seiner Idee nach 1848 nicht realisieren können, wenn sich nicht genügend Frauen zur Teilnahme an seinen Bildungskursen gefunden hätten. Dass diese Entwicklung keineswegs konfliktfrei verlief, zeigt sich an der von Fröbel im August 1848 in Rudolstadt einberufenen ‚Versammlung von Volkslehrern und Freunden deutscher Volkserziehung’. In einer an die Frankfurter Nationalversammlung gerichteten Resolution forderten die Teilnehmer zwar die Einführung des Kindergartens als erste Bildungsstufe eines einheitlichen Bildungssystems, die philosophischen Ideen Fröbels wollte man dabei jedoch keinesfalls von Frauen ausgeführt wissen (Lyschinska 1922, Band 1: 79).

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Ansätze zur Berufsausbildung von Frauen als Ausdruck eines neuen weiblichen Selbstverständnisses Im Folgenden werden in Fallbeispielen die Hamburgerinnen Doris Lütkens (1793-1858), Johanna Goldschmidt (1806-1884) und Emilie Wüstenfeld (18171874) mit ihren Aktivitäten im Bereich der Berufsbildung von Frauen vorgestellt. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge versuchten sie, die Berufs- und Lebenssituation von Frauen durch Schaffung beruflicher Ausbildungsmöglichkeiten zu verbessern und über Bildung und Ausbildung – als wichtige Mittel zur Regulierung von Geschlechternormen und Gestaltung von Geschlechterverhältnissen – den einseitigen und begrenzten Lebensentwurf von Frauen aufzubrechen.

Doris Lütkens und ihr Plan zu einem Lehrerinnenseminar in Hamburg Doris Lütkens’ (geb. von Cossel) Engagement für die Ausbildung von Lehrerinnen lässt sich zum einen auf ihre lebensgeschichtlichen Erfahrungen zurückführen, zum anderen muss ihre Initiative auch im Kontext der sozialen Geschehnisse des Vormärz und der sich anbahnenden Frauenemanzipation gesehen werden. Über ihre Einbindung in das Netzwerk der Hamburger Frauenvereine ist wenig bekannt, wenngleich hierzu Verbindungen über die Fröbelsche Pädagogik und die Kindergartenbewegung bestanden. Doris Lütkens wuchs auf dem Rittergut Jersbek in Holstein in begüterten Verhältnissen auf und erhielt eine aristokratisch ausgerichtete Erziehung, die ihre künstlerische und intellektuelle Entwicklung förderte. Die Verarmung der Familie zwang sie, ihren Lebensunterhalt ab 1824 selbst zu verdienen. 1834 heiratete sie den Vorsteher einer privaten Hamburger Knabenschule, Hermann Siegmund Lütkens. Durch den Rückgang der Schülerzahlen musste die Schule jedoch bald geschlossen werden. Doris Lütkens ernährte sich und ihren Mann in der Folgezeit durch Portraitmalerei, Lithografien, Unterricht im Malen und Zeichnen und mit publizistischen Arbeiten, durch die sie in pädagogischen Kreisen bekannt wurde. 1844 gründete sie eine Mädchenschule, der sie bis zu ihrem Tode vorstand. In Hamburg war sie eine der Ersten, die sich intensiv mit Fröbels Erziehungskonzept auseinandersetzte. In ihren journalistischen Arbeiten verteidigte sie dieses Konzept energisch und selbstbewusst auch gegenüber schärfsten Kritikern, wie z.B. Julius Fölsing (1818-1882). 1846 gab sie die ‚Pädagogischen Mittheilungen für Eltern und Lehrer aus Literatur und Leben’ heraus, die sich zu

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einem namhaften pädagogischen Diskussionsorgan entwickelten. Dass Doris Lütkens die Verwirklichung der Pädagogik Fröbels zu ihrem eigenen Anliegen machte, wird auch daran sichtbar, dass sie 1848 an ihrer Schule den ersten Kindergarten Hamburgs eröffnete, für den sie als Kindergärtnerin die Großnichte Fröbels, Allwine Middendorf, gewinnen konnte. Als Doris Lütkens 1846 ihren Plan zur Gründung einer Lehrerinnenbildungsanstalt in Hamburg veröffentlichte (Lütkens 1846), war der Anteil an Frauen, die mit Erziehen und Unterrichten ihren Lebensunterhalt verdienten, in und um Hamburg recht groß (Mayer 2003: 67-68). Die Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit in Privathäusern wie in Schulen entwickelte sich für Frauen zu einem mehr oder minder anerkannten Erwerbsfeld. In krassem Gegensatz zu dieser Entwicklung standen jedoch ihre Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten für den Lehrberuf. Doris Lütkens’ Plan zur Gründung eines Lehrerinnenseminars in Hamburg sah eine staatliche Einrichtung analog zu den bestehenden Ausbildungsstätten für Lehrer vor. Die institutionelle Ausrichtung sollte sich allerdings auf der pädagogisch-methodischen Ebene davon unterscheiden. Im Unterschied zu den männlichen „Pfropf-Anstalten“, in denen „die Zöglinge ... auch methodisch zu Methodenmänner gemacht“ werden, schwebte ihr – um die Einrichtung vor der „Starrheit der Formen“ zu bewahren – eine Verbindung von Lehrerinnenseminar und Schule vor (Päd. Mittheilungen 1846: 43). In ihren Vorstellungen ging sie zwar von einer gründlichen und systematischen Ausbildung auch für Frauen aus, doch sollten diese dadurch nicht von ihrem ‚weiblichen Beruf’ entfremdet werden. Vor allem im Lehrerinnen- und Erzieherinnenberuf sah sie hierfür Ansatzpunkte, da eine „vorher genossene Seminarbildung und einige Jahre ErzieherinnenLaufbahn“ einer späteren Ehe nicht abträglich seien (Päd. Mittheilungen 1846: 59). Lütkens’ Ausbildungsplänen wurde harsche Kritik entgegengebracht; eine institutionalisierte und formalisierte Ausbildung von Frauen im Feld des Erziehens und Unterrichtens widersprach zu sehr den vorherrschenden Geschlechternormen und geschlechteranthropologischen Vorstellungen (Päd. Mittheilungen 1846: 41-46, 57-62, 71-80, 88-95, Mayer 2003: 71-73). Interessant ist jedoch, dass sich in ihrem frühen Ausbildungsprojekt bereits ein Berufskonzept abzeichnete, wie es später in den meisten Frauenberufen strukturell zum Tragen kam: ein Konzept, das in seiner doppelten ‚beruflichen’ Ausrichtung und in der Vermischung von Beruf und Geschlecht dazu beitrug, dass die meisten Frauenberufe in Deutschland sich in professioneller Hinsicht nur schwer entwickeln konnten (Mayer 1999, 2001). Lütkens konnte ihren Plan in der propagierten Form nicht verwirklichen. Von Fröbels Ideen angeregt, verfolgte sie danach vielmehr das Ziel, die einzelnen Bildungsstufen „Kindergarten, Schule, Seminar in einem Institut“ miteinan-

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der zu verbinden. Am 1. Mai 1848 eröffnete sie das neue Institut (Unsere Kinder 1848: 162). Nach zeitgenössischen Aufzeichnungen nahm der Kindergarten einen erfreulichen Verlauf; die Seminarklasse hingegen, die zur Ausbildung von Lehrerinnen gedacht war, kam über „einige Keimversuche“ kaum hinaus (Lange 1860: 499). In seinem Nekrolog skizziert Wichard Lange (1826-1884) Doris Lütkens als eine Frau mit kühnen Ideen und hohen Gedanken, die sie vortrefflich zu explizieren, aber weniger umzusetzen wusste. Zieht man allerdings die spezifischen historischen Rahmenbedingungen in Betracht, so waren der Umsetzung ihrer Reformideen – auch unter machtanalytischer Perspektive – enge Grenzen gesetzt. Zwar mag die anstehende Reorganisation der schulischen Verhältnisse in Hamburg sie in ihrem Reformvorhaben motiviert haben, doch standen ihren Ausbildungsplänen angesichts der sich anbahnenden Transformationen im Schulwesen die Professionalisierungsbestrebungen der männlichen Lehrerschaft entgegen. In deren berufsständischem Interesse lag es vielmehr, die Lehrtätigkeit von Frauen in der neuen Schulordnung weiter einzuschränken, sei es, indem Mädchenschulen nur noch einer männlichen Leitung unterstellt werden sollten oder der Unterricht in schulwissenschaftlichen Fächern ausschließlich Lehrern zu übertragen sei (StAH, Petition 1848). Angesichts der vorherrschenden Kräfteverhältnisse im Bildungsbereich hatte Lütkens’ kühner Ausbildungsplan somit kaum Aussichten auf Realisierung.

Johanna Goldschmidt und die Gründung des Hamburger Fröbelvereins Johanna Goldschmidt (geb. Schwabe) entstammte einem liberalen jüdischen Milieu. Sie sah den Aufgabenkreis der Frau ganz traditionell vor allem in der Familie liegend, als Mutter und Erzieherin. Den demokratischen Tendenzen der freireligiösen Bewegung schloss sie sich an, da sie Gemeinsamkeiten zwischen Juden und Deutschkatholiken erkannte und die klassen- und konfessionsübergreifenden Grundsätze der Reformbewegung mit ihren eigenen Auffassungen übereinstimmten (Grolle 2000: 60). Johanna Goldschmidt wuchs in einer kinderreichen, wohlhabenden und gebildeten Kaufmannsfamilie auf. Sie erhielt, wie es in jüdischen Familien häufig der Fall war, eine sehr sorgfältige Erziehung. 1827 heiratete sie den ebenfalls aus dem liberalen Judentum stammenden Kaufmann Moritz David Goldschmidt und wurde Mutter von acht Kindern. Als Schriftstellerin trat sie in den Jahren des gesellschaftlichen Aufbruchs hervor: 1847 erschien, noch anonym, ihr in Briefen verfasster Roman ‚Rebekka und Amalia’, ein Briefwechsel zwischen einer Jüdin und einer Adeligen, der die vorurteilsgeladenen Lebensumstände einer Jüdin

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darstellt. 1849 wurde ihre Erziehungsschrift ‚Muttersorgen und Mutterfreuden’ veröffentlicht (Band 2, 1851), in der sie ihre Erfahrungen als Mutter wie auch die im Selbststudium erworbenen pädagogischen Kenntnisse verarbeitete. Das Vorwort hierzu schrieb der liberale Schulreformer Adolph Diesterweg (1790-1866), mit dem sie eine enge Freundschaft verband (Geiger 1906). Auf der Suche nach Gleichgesinnten engagierte sie sich 1848 im ‚Frauenverein zur Unterstützung der Deutsch-Katholiken’. Auf ihre Anregung hin entstand aus diesem Kreis der ‚Soziale Verein zur Ausgleichung konfessioneller Unterschiede’. Daneben gehörte sie dem Vorstandsgremium des später gegründeten ‚Frauenvereins für Armenpflege’ an, in dem sie vor allem am Ausbau der vereinseigenen Bewahranstalt und Schule beteiligt war. Über Doris Lütkens, die in der Kindergartenbewegung bereits engagiert war, lernte sie Fröbels Erziehungsansatz kennen. Seine Pädagogik wurde zur Grundlage für ihre weiteren Aktivitäten. So führte sie die Fröbelsche Erziehungsmethode in die Bewahranstalt ein, da sie in seinem Konzept eine Basis für den Abbau sozialer Spannungen sah (Fassmann 1996: 143) und arrangierte zusammen mit Doris Lütkens den halbjährigen Aufenthalt Fröbels in Hamburg (1849/50), um mit seiner Hilfe die Kindergartenbewegung und Ausbildung von Kindergärtnerinnen in der Hansestadt voranzutreiben2. Auch setzte sie sich journalistisch mit Fröbels Kritikern auseinander, so z.B. mit Karl Gutzkows (1811-1878) Angriff auf die Fröbelschen Kindergärten (Goldschmidt 1853). Im Zentrum ihrer Aktivitäten stand jedoch der Ausbau des Hamburger Fröbelvereins, den sie 1860 gründete und dessen Vorsitzende sie bis ins hohe Alter hinein war. Eine Hauptaufgabe des Vereins war die Erschließung von Berufsmöglichkeiten für Mädchen. Johanna Goldschmidt unterschied dabei zwei unterschiedliche Richtungen von Frauentätigkeiten, die sie nicht vermischt sehen wollte, nämlich solche, die für Haus und Familie vorbereiteten und sich auf den „Natur-Beruf der Frau“ bezögen, und solche für die „Arbeit in der Welt und deren weit verzweigte[n] Bedürfnisse“, die dem „Kultur-Beruf der Frau“ zuzurechnen seien (Goldschmidt 1870/71: 25). Für sie bildete, auch in Bezug auf die Bildung und Ausbildung von Mädchen, der „Natur-Beruf“ der Frau die entscheidende Orientierung. Im Mittelpunkt der frühen und auch der späteren Vereinsarbeit stand denn auch die Ausbildung von Familien-Kindergärtnerinnen (Strnad 1951). Der halbjährige Kursus, der später auf einen 1½-jährigen erweitert wurde, sah vor, Schülerinnen „nach Fröbels Sinn und Geist“ für die Pflege und Erziehung von Kindern bis zum Alter von 10 Jahren auszubilden. Für die praktische Ausbildung wurde der ‚Privat-Kindergarten’ der Witwe Friedrich Fröbels, Louise Levin (1815-1900), dem Verein angegliedert und zu einem Musterkindergar2 Fröbel bildete während seines Aufenthaltes in Hamburg über 20 Kindergärtnerinnen aus und war bei der Einweihung des ersten Bürgerkindergartens anwesend.

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ten ausgebaut. Neben der Fröbellehre und allgemeinbildenden Elementen (später mit Fremdsprachen) umfasste das Ausbildungsprogramm auch hauswirtschaftliche Anteile, da die Schülerinnen im Notfall auch im häuslichen Dienst tätig werden mussten. Johanna Goldschmidts Intention war es, zum einen die Fröbelsche Erziehungslehre auch in Familien hineinzutragen, vor allem, wenn Kindergärten in der Nähe fehlten, zum anderen eine qualifizierte Ausbildung und Erwerbsmöglichkeit für junge Frauen zu schaffen. Dass dabei das Interesse an einer solchen Ausbildung auch in Verbindung mit Goldschmidts eigener sozialer Herkunft und dem Wunsch nach gutem Hauspersonal gestanden hat, ist anzunehmen. Die Ausbildung zur Familien-Kindergärtnerin blieb jedenfalls noch nach ihrem Tode und der weiteren Expansion des Vereins ein Schwerpunktbereich. Die Ausbildung war schon in der Frühphase des Vereins ein Erfolg. Zwischen 1860 und 1872 bildete der Verein 500 Familien-Kindergärtnerinnen aus, die auch im Ausland eine Anstellung fanden (in England, Frankreich, Italien, Russland und Polen; Goldschmidt 1872/73, 1874/75). Zu Beginn der 1870er Jahre wurde das Ausbildungsprogramm auf „Instituts-Kindergärtnerinnen“ und Erzieherinnen hin erweitert, was auch zur Folge hatte, dass sich eine nach sozialen Kategorien gestufte Ausbildung herausbildete, nämlich ein Kursus zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen für Familien und Anstalten und einer mit dem Ausbildungsziel Kinderpflegerin (Das hamburgische Schulwesen [1911/12]: 95f.). Hatte Johanna Goldschmidt aufgrund ihres bürgerlich philanthropischen Engagements durchaus die Möglichkeit mitbedacht, auch unbemittelte Mädchen zur Familien-Kindergärtnerin auszubilden, so dürfte dieser Plan kaum realisierbar gewesen sein. Denn zum einen verfügte der Fröbelverein finanziell nur über wenige Freiplätze, zum anderen verweisen auch die Berufsoptionen der aus den Hamburger Volksschulen entlassenen Schülerinnen darauf, dass die Ausbildung zur Kindergärtnerin nicht unbedingt dazu gehörte (wenngleich die Aufnahmebedingungen des Fröbelvereins dies noch um die Jahrhundertwende vorsahen). Von den 3.713 Volksschulabsolventinnen des Jahres 1892 hatten nur 1,1% den Wunsch, Kindergärtnerin zu werden; dagegen gaben rund 54% der entlassenen Schülerinnen an, in den häuslichen Dienst treten zu wollen, und nahezu ein Drittel wollte im Elternhaus verbleiben (Mayer 2008).

Emilie Wüstenfeld (1817-1874) und die ‚Gewerbeschule für Mädchen’ in Hamburg Unter den im Netzwerk der Hamburger Frauenvereine engagierten freisinnigen Frauen war Emilie Wüstenfeld (geb. Capelle) die bekannteste und auch umtrie-

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bigste. Den Anstoß zu ihren vielfältigen sozialen Aktivitäten erhielt sie von der deutschkatholischen Bewegung. Die davon ausgehenden Erfahrungen und Denkweisen beeinflussten auch ihr späteres Denken und Handeln. Die Mitarbeit in den freisinnigen Frauenvereinen verhalf ihr, wie auch anderen Frauen, zu zunehmender Selbständigkeit und größerem Selbstbewusstsein. Die späteren Projekte, insbesondere ihr Engagement für die Berufsausbildung von Mädchen, müssen in Verbindung mit diesen frühen Erfahrungen gesehen werden. Emilie Wüstenfeld entstammte einer gebildeten, wohlhabenden Hannoveraner Kaufmannsfamilie, in der Kultur und Geselligkeit sehr gepflegt wurden. Zusammen mit ihrer Schwester Pauline Kortmann, mit der sie später auch in ihren verschiedenen Projekten eng zusammenarbeitete, besuchte sie eine Bürgerschule. Beide erhielten, wie es im Rahmen einer höheren Töchterbildung im begüterten Bürgertum üblich war, Privatunterricht in Musik, Zeichnen und Fremdsprachen. Nach der Heirat mit dem Kaufmann Julius Wüstenfeld zog das Ehepaar aus beruflichen Gründen 1841 nach Hamburg. Dort suchte Emilie Wüstenfeld zuerst Anschluss an religiöse Kreise, darunter auch an den wohltätigen Frauenverein Amalie Sievekings, den sie aber aufgrund seines orthodoxen Charakters als engherzig und abschreckend empfand (Kortmann 1927:15-18), bevor sie der religiösen Oppositionsbewegung beitrat. Emilie Wüstenfeld war Mitglied in nahezu allen freisinnigen Vereinigungen Hamburgs. Sie gehörte dem Vorstandsgremium des ‚Frauenvereins zur Unterstützung der Deutsch-Katholiken und humaner Zwecke’ an, war zuerst zweite und später erste Vorsitzende des von Charlotte Paulsen gegründeten überkonfessionellen ‚Frauenvereins für Armenpflege’ und zählte zu den Gründungsmitgliedern des ‚Sozialen Vereins zur Ausgleichung konfessioneller Unterschiede’. Als eine der Hauptinitiatorinnen der 1850 vom Hamburger Frauenbildungsverein gegründeten ‚Hochschule für das weibliche Geschlecht’ war sie an der inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung dieses ambitionierten Projektes beteiligt. Der Begriff ‚Hochschule’ ist zur Kennzeichnung der Institution irreführend, handelte es sich doch um ein Bildungsprojekt, das – wie es in dem damaligen Werbeschreiben hieß – jungen Frauen nach Beendigung der „gewöhnliche[n] Schulzeit“ eine „Gelegenheit zu höherer umfassenderer Ausbildung“ und eine Grundlage zu einem „unabhängigen Lebensberuf“ bieten sollte. Dieses frühe Projekt war, obgleich es nur kurze Zeit existierte (1850-52), für die Bildungsgeschichte von großer Bedeutung. So lassen sich Auswirkungen auf die spätere Frauenbewegung erkennen (z.B. Goldschmidt 1898, Spranger 1916). Zusammenhänge zeigen sich aber auch in Hinblick auf die Entwicklung der höheren Mädchenbildung (Kleinau 1997) und der sozialen Frauenarbeit (Kortmann 1913). Aus berufsbildender Sicht ist das Hochschulprojekt insofern bedeutsam, als hier erstmals der Versuch unternommen wurde, ein Programm für die aufbrechenden Bildungsinteressen von Frauen zu erstellen und

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dieses mit einer Ausbildung zur Erzieherin oder Lehrerin zu verbinden. Für die berufliche Ausbildung wurde der Hochschule ein Kindergarten angegliedert; der Lehrunterricht fand in der Elementarschule der deutschkatholischen Gemeinde statt. Mit der Verknüpfung von allgemeiner und beruflicher Bildung zeichnet sich an diesem frühen Projekt schon ein Charakteristikum ab, das später vor allem in den schulischen Berufsbildungswegen und ‚Schulberufen’ für Frauen strukturell zum Tragen kam. Das Scheitern des Hochschulprojektes hatte Emilie Wüstenfeld nicht davon abgehalten, sich weiterhin in Sachen Bildung und Berufsbildung zu engagieren. Zu ihrem eigentlichen Projekt machte sie nach dem Ausbau der Pausenstiftschule die bisher vernachlässigte Berufsausbildung schulentlassener Mädchen. In Verbindung mit dem 1866 gegründeten ‚Verein zur Förderung weiblicher Erwerbsthätigkeit’ (1866)3, deren spiritus rector sie war, verfolgte sie das Anliegen, Berufsbildungsmöglichkeiten für Mädchen in der Hansestadt zu schaffen und über die Erschließung weiterer Erwerbsfelder die berufliche und gesellschaftliche Situation von Frauen zu verbessern. Im Mittelpunkt ihres Engagement stand die unter der Trägerschaft des Vereins stehende ‚Gewerbeschule für Mädchen’, die im Mai 1867 in Hamburg eröffnet wurde. Als eine der ersten Institutionen dieser Art hatte sie Modellcharakter für nachfolgende Schulgründungen. Ein Charakteristikum der Gewerbeschule war, dass sie sich nicht nur auf die Vermittlung spezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten beschränkte, sondern – wie schon beim Hochschulprojekt – allgemeinbildende Elemente mit einer Fachausbildung verband, „um ein möglichst abgerundetes Ganzes zu haben“ (Bericht 1869/70: 21). Der eigentliche Ausbau der Schule setzte nach dem Umzug in das neue Schulgebäude 1873 ein. Es war der erste Schulbau in Deutschland, der für diese spezifische Schulform gebaut wurde4. Das erweiterte Ausbildungsprogramm umfasste jetzt auch die Ausbildung zur Kindergärtnerin, wozu in die Schule ein Kindergarten integriert wurde. Auch hier folgte man dem Grundprinzip, die fachliche Ausbildung mit allgemeinen Bildungselementen zu verbinden. Die kaufmännischen Fächer entwickelten sich mit zunehmenden Erwerbsmöglichkeiten für Frauen im Handelsbereich zu einem geschlossenen Ausbildungsbereich: der Handelsschule für Mädchen. Nach dem institutionellen Ausbau besaß die 3 Die Vereinsgründung stand im Zusammenhang mit dem ‚Verein zur Förderung der weiblichen Erwerbsfähigkeit’ in Berlin, der 1866 auf Initiative des ‚Centralvereins in Preußen für das Wohl der arbeitenden Classe’ nach dem Vorbild der Londoner ‚Society for Promoting the Employment of Women’ entstand. 4 Der Verein erhielt 1871 einen Bauplatz vom Hamburger Staat; die enormen Baukosten wurden vor allem durch Privatmittel und Emilie Wüstenfelds unermüdliches Spendensammeln aufgebracht (Kortmann 1927:109).

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Schule im ausgehenden 19. Jahrhundert ein breit gefächertes Ausbildungsprogramm mit Berufsbildungsmöglichkeiten im kaufmännischen Bereich (mit der Ausbildung zur Kontoristin, Bureaubeamtin, Buchhalterin und Korrespondentin), im sozialpflegerischen Bereich (mit der Ausbildung zur Kindergärtnerin und pflegerin, Leiterin von Kindergärten und Lehrerin von Kindergärtnerinnen-Seminaren), im Bereich der technischen Lehrerinnenausbildung (im Fach Handarbeit, Zeichnen und Kunststickerei), im hauswirtschaftlichen Bereich (mit der Ausbildung zur Hausbeamtin) und im (kunst-) gewerblichen Bereich (mit der Ausbildung zur Zeichnerin, Stickerin und Schneiderin; Das hamburgische Schulwesen [1911/12]: 93). Emilie Wüstenfelds Bestreben war es, „der ganzen Bevölkerung ohne Unterschied des Standes und des Geschlechtes klar zu machen, wie die Erwerbsthätigkeit des weiblichen Geschlechtes gefördert werden“ könne (Bericht 1868: 11). Beim Plan der Gewerbeschule ging sie deshalb auch von einem klassenübergreifenden Charakter der Anstalt aus. Dieser Anspruch konnte jedoch, obgleich einigen Schülerinnen das Schulgeld ganz oder teilweise erlassen wurde, nur zum Teil realisiert werden. So kamen von den 590 Schülerinnen der Gewerbeschule 1897/98 nur noch 3,7 % aus Familien, in denen die Väter Seeleute, Landleute, Ewerführer oder Arbeiter waren. Wie die nachfolgende Tabelle verdeutlicht, besuchten vielmehr vor allem Töchter von Gewerbetreibenden, Kaufleuten und Fabrikanten die Schulanstalt. Der bürgerliche Zuschnitt dieser neuen Einrichtung zeigt sich auch darin, dass von den jährlichen Abgängerinnen der Hamburger Volksschulen nur wenige in die Gewerbeschule übertreten wollten (Mayer 2008). Zwar ist es Emilie Wüstenfeld mit der Gründung der Hamburger Gewerbeschule gelungen, durch schulische Berufsbildungswege und ‚Schulberufe’ die ökonomische und gesellschaftliche Stellung von Frauen in Hamburg zu verbessern und über eine berufliche Ausbildung deren Handlungsspielraum zu erweitern. Anhand der Gewerbeschule sowie des Ausbildungsprogramms im Hamburger Fröbelverein zeigt sich aber auch, dass mit den Initiativen und Aktivitäten die Basis für ein schulisches Ausbildungswesen gelegt wurde, das sich, wenn auch ursprünglich in dieser Form nicht beabsichtigt, vornehmlich an Mädchen und Frauen aus bürgerlichen und besser situierten Familien richtete, da nur sie über die notwendige Vorbildung und auch über die finanziellen Voraussetzungen verfügten, das zunehmend höher werdende Schulgeld zu bezahlen.

Macht in Frauenhand Abbildung 2:

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Sozialstruktur der Schülerinnen der Hamburger Gewerbeschule (1881-1898). 1881/82

1893/94

1897/98

N=464

N=581

N=590*

Gewerbetreibende

24,8

24,1

24,6

Kaufleute und Fabrikanten

21,8

23,1

21,3

Weinhändler, Gastwirte

4,1

3,6

4,7

Beamte, Angestellte

7,9

10,3

8,5

Ärzte, Geistliche, Lehrer, Militär

4,3

9,1

11,5

Seeleute, Landleute, Ewerführer, Arbeiter

7,8

4,5

3,7

12,3

16,0

15,4

Waisen Durch Erwerb oder Vermögen selbständig

3,7

4,0

3,2

5,6

1,5

2,9

Sonstiges

7,7

5,3

4,3

100,0

100,0

100,0

Witwen

Summe

* nur Hauptanstalt Quelle: Berichte des ‚Vereins zur Förderung weiblicher Erwerbsthätigkeit’.

Resümee Mit der Entstehung freisinniger Frauenvereine in der Vormärzzeit haben sich insbesondere für Frauen des Bürgertums neue Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge erschlossen, die im Rahmen der gesellschaftlichen Um- und Aufbrüche für sie auch unterschiedliche Beziehungen von Macht wahrnehmbar und erfahrbar werden ließen. Die Hamburger Frauenvereine und deren Vernetzungen entstanden und entwickelten sich vor dem Hintergrund der religiösen Reform, der Verbreitung demokratischer Denkformen und einer Auffassung von Frauenemanzipation, in deren Zentrum der Entwurf einer neuen ‚befreiten’ Weiblichkeit stand. In dem zweifachen Bestreben der freisinnigen Frauen, zum einen im gedanklichen Austausch mit Gleichgesinnten selbst größere geistige Selbständigkeit und Selbstbewusstsein zu erlangen, um zum anderen diesen freien Geist auch in die unteren Sozialschichten hineinzutragen, zeigen sich Prozesse von Eigenaktivität und Eigenmacht, die die aktive Rolle der Frauen bei der Gestaltung sozialer Handlungsmöglichkeiten unterstützten und ihnen beim Agieren im

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sozialen Feld auch spezifische Formen von Macht verliehen. Eine wichtige Aufgabe in diesem Prozess erfüllte dabei die Pädagogik Fröbels und die damit verbundene Kindergartenbewegung. Denn für Frauen eröffnete sich hierdurch nicht nur ein soziales Handlungsfeld, sondern sie waren an der Konstitution dieses Feldes auch selbst maßgeblich beteiligt. Aber auch in den einzelnen Initiativen und Maßnahmen für bessere Bildungs- und Berufsausbildungsmöglichkeiten, die sich darauf richteten, Frauen ein selbst bestimmtes und ökonomisch unabhängiges Leben zu ermöglichen, spiegeln sich die von Frauen errungenen Machtpotenziale wider. Die neu geschaffenen schulischen Ausbildungsformen und Berufsbildungswege und die damit verbundenen erweiterten Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten für Frauen im erwerbsberuflichen Feld müssen zugleich aber auch als Teile eines umfassenden gesellschaftlichen Transformationsprozesses gesehen werden, eines Prozesses, der mit der Transformation des Erwerbskonzeptes in das bürgerliche Milieu auch die Voraussetzungen zur Hervorbringung des modernen Berufskonzeptes der Frau mit seinem doppelten ‚Berufsbezug’ – nach der familialen wie erwerbsberuflichen Seite hin – schuf.

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Marion Musiol/Solvig Lukas

Die Macht der Erzieherinnen

Sucht man dem Phänomen „Macht“ aus pädagogischer bzw. erziehungswissenschaftlicher Perspektive näher zu kommen, so wird man kaum fündig – Ausnahmen bestätigen die Regel (siehe Büttner 1998; Wolf 2000). Mit „Macht“ wird aus Sicht der Pädagogik tendenziell Autorität assoziiert (vgl. Lenzen 2001a und b). Sich der Thematik „die Macht der Erzieherinnen“ oder „der Macht des Erziehers“ zu widmen, ist eine Herausforderung schlechthin. Das Phänomen/der Gegenstand „Macht“ hat eine lange Untersuchungsgeschichte vor allem aus der Perspektive der Politik, hier wurde Macht und Gewalt bis auf wenige Ausnahmen zusammengedacht (vgl. Arendt 1970). In der Fort- und Weiterbildung machen wir regelmäßig die Erfahrung, dass Erzieherinnen und Erzieher sich „ohnmächtig“, überanstrengt und überfordert in ihrer Profession fühlen. Nicht selten formulieren sie ihre subjektiv erlebte oder gefühlte Ohnmacht und äußern dazu: „Was sollen wir denn noch alles im Alltag machen?“; „Wer soll das alles leisten?“; „Wissenschaftler haben von Praxis keine Ahnung, sonst würden sie nicht so etwas fordern“ (z.B. Kinder regelmäßig zu beobachten); „Der Alltag ist schon so voll gestopft, dafür habe ich dann einfach keine Zeit mehr“ (z.B. Entwicklungsgespräche mit Eltern zu führen); „Ich würde schon vieles im Alltag verändern, doch die Eltern bestehen darauf“ (z.B. auf die tägliche Beschäftigung); „Wir erhalten keine Unterstützung von unserem Träger“; „Es sind zu viele Kinder und wenn die Kollegin krank wird, geht nichts mehr.“ Im Folgenden wollen wir aufzeigen, dass professionelles Wissen und Reflexionsfähigkeiten die soziale Position von Erzieherinnen und Erziehern deutlich stärken und somit Gefühle der Ohnmacht deutlich korrigieren könnten. Erzieherinnen sind nicht machtlos. Insbesondere nach innen, das heißt in die Kindertagesstätte (Kita) hinein in Bezug auf die Kinder haben Erzieherinnen eine machtvolle Position inne. Es sind vor allem die Außenbezüge, Institutionen wie Ministerien, verschiedene Schulformen und -typen, Landesjugendamt, Jugendamt etc. und die damit verbundenen Personen- und Professionsgruppen, in denen Erzieherinnen bzw. die Kita sich eher als machtlos wahrnehmen. Die Eltern der Kinder stellen ein Zwischenglied zwischen drinnen und draußen dar. Erzieherinnen

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und Erzieher sind diesbezüglich beide Empfindungen, die des Mächtig- wie des Ohnmächtig-Seins bekannt. Mit Norbert Elias verstehen wir Macht als eine Struktureigentümlichkeit menschlicher Beziehungen, „mehr oder weniger fluktuierende Machtbalancen bilden ein integrales Element aller menschlichen Beziehungen“ (Elias 1993: 76f.). „Wissen“ und „Legitimation“ sind wichtige Ressourcen, um Machtpotenziale zu stärken (vgl. Sander 1993). Man lässt sich beeinflussen, wenn man der Ansicht ist, die Beeinflussende habe ein Recht dazu, Entscheidungen oder Verhaltensweisen zu beeinflussen. Die legitime Macht bezieht sich z.B. aufgrund ihrer relativen Position in einer Organisationsstruktur, auf die Macht der Vorgesetzten. Legitime Macht ist identisch mit Autorität, ist abhängig von der Überzeugung von Individuen, vom Recht eines Vorgesetzten, seine Stellung innezuhaben und deren Akzeptanz des Stelleninhabers/-inhaberin. Macht durch Wissen entsteht durch situationsbezogen wertvolles Wissen eines Handelnden. Diese Macht der Experten/Expertinnen beruht auf deren Fähigkeiten oder Erfahrungen. Anders als andere Machtressourcen ist diese hochspezifisch und auf jene Bereiche beschränkt, in welchen der Experte/die Expertin erfahren und qualifiziert ist.

Die Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung Wir beziehen uns in diesem Text auf Erzieherinnen und Erzieher, die in Kindertageseinrichtungen wie Kinderkrippen, Kindergärten, Kindertagesstätten – kurz Kita genannt – arbeiten. Eine Kindertageseinrichtung ist laut Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) eine entwicklungsfördernde und familienergänzende Institution für alle Kinder und deren Familien. Das allgegenwärtige Interesse an Bildung, Erziehung und Betreuung – im Alltag, in der Familie, in der Politik, in der Wirtschaft, in den Medien sowie in den Diskussionen der pädagogischen Zunft (Praxis sowie Wissenschaft) haben diese Themen Hochkonjunktur – ist keinesfalls neu. Spätestens seit Rousseaus „Emile“ (1762) gibt es immer wieder den Versuch von Generation zu Generation zu klären, wie die nachwachsende Generation zu erziehen sei, über welche Bildung sie verfügen sollte und welche Rahmenbedingungen dazu erforderlich sind. Im KJHG und hier insbesondere der § 22 ist der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtung klar formuliert und der Auftrag der Förderung jedes Kindes umfasst ebenso die Aspekte der Erziehung und Betreuung. Im Folgenden geht es daher zunächst um die inhaltliche Klärung der Begriffe: Bildung, Erziehung und Betreuung. Bildung wird im humboldtschen Sinne als ein Prozess verstanden, in dessen Verlauf alle Kräfte mit dem Ziel angeregt werden, sich die Welt anzueignen. Wahrnehmungsprozesse haben dabei von

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Anfang an eine große Bedeutung. Mit allen Sinnen und über eigenes Tun setzen sich die Kinder mit der Welt (mit Dingen, mit Personen, mit Phänomenen) auseinander und konstruieren deren Bedeutung. Bildung ist somit immer die eigene Tätigkeit des Kindes und findet in sozialen Bezügen statt. Bildung meint mehr als Kompetenzerwerb und geht auch nicht in der Aneignung (Anhäufung) von Wissen auf (vgl. Forum Bildung 2001). Bildung wird häufig als Begriff benutzt, der eine bestimmte Qualität von Lernprozessen beschreibt. So wird darauf verwiesen, ƒ ƒ ƒ ƒ

dass das Kind sich nur selbst bilden kann, was nicht ausschließt, dass es eine angemessene Unterstützung durch einen Erwachsenen erfährt; dass das Lernen einen persönlichen Sinn ergeben muss (das gilt bereits für den Säugling); dass in den Bildungsprozessen Handeln, Empfinden, Fühlen, Denken, Werte, sozialer Austausch, subjektiver sowie objektiver Sinn miteinander in Einklang gebracht werden müssen und dass Bildungsprozesse Selbst- und Weltbilder zu einem mehr oder weniger spannungsvollen Gesamtbild verknüpfen (vgl. Schäfer 2002).

Hüther (2001) betont, dass Kinderhirne formbarer und daher auch „verformbarer“ sind, als die Wissenschaft bisher angenommen hat. Keine andere Spezies kommt mit einem so offenen, lernfähigen und struktureller Ausreifung gestaltbaren Gehirn zur Welt, wie der Mensch. Es ist somit ganz viel möglich, was die Entwicklung des Kindes anbelangt, es „lauern“ aber auch Gefahren, die z.B. darin bestehen, dass dem Kind kein feinfühliger Erwachsener gegenübersteht, der nicht angemessen auf das Verhalten des Kindes reagiert. In den letzten Jahren machen insbesondere Bindungsforscher (Grossmann/ Grossmann 2006) darauf aufmerksam, wie bedeutsam für eine gelingende Entwicklung der Mädchen und Jungen sichere Bindungsbeziehungen sind. Das Wichtigste was Kinder brauchen sind Vertrauen, Sicherheit sowie Orientierung. Sie sind die Basis für die Bildungsprozesse des Kindes. Nach John Bowlby entwickeln alle Kinder im ersten Lebensjahr eine Bindung zu Personen, die ihnen nahe stehen und die sie regelmäßig versorgen. Während Bindung biologisch notwendig ist, hängt die Bindungsqualität – und damit auch die Bildungsqualität – von der Art und Weise der gesammelten Erfahrungen innerhalb der Bindungsbeziehungen ab. Ein Kind, das (mindestens) über eine Bindungsperson verfügt, eine sichere Bindungsbeziehung hat, zeigt Interesse und Neugier an der Welt und wird sich selbstbildend (forschend, experimentierend) mit dieser in Beziehung setzen. Ist eine sichere Bindung für das Kind nicht möglich, so wird Bildung, Selbstbildung behindert, wenn nicht gar verhindert, d.h. das Kind ist verunsichert

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und in seinem Explorationsverhalten eingeschränkt. Kinder brauchen die Sicherheit zu einem Erwachsenen, um ihre eigene innere Orientierung aufzubauen. Eltern wie auch Erzieherinnen/Erzieher spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle. Entscheidende Grundbedürfnisse wie Bindung, Sicherheit, Autonomie, Betreuung und Pflege sowie Regulation haben von Beginn an große Bedeutung für die frühen Bildungsprozesse von Kindern. So bieten Pflegesituationen einen hervorragenden Rahmen für ungestörte Interaktionen zwischen dem Kind und dem Erwachsenen. Beiden Seiten wird es somit möglich, eine emotionale Beziehung zueinander aufzubauen. Voraussetzung dafür ist die bewusste Gestaltung qualitativer Eingewöhnungsmodelle in der Kindertageseinrichtung, um Transitionsprozesse (von der Familie in die Kindertageseinrichtung) entwicklungsfördernd zu sichern. Kindern feinfühlig (und auch emphatisch) zu begegnen, ist eine große professionelle Herausforderung für alle Erzieherinnen und Erzieher und eine bedeutsame Basis für die Sicherung von Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes. Wenn Bildung die eigene Leistung des Kindes ist (Selbstbildung), über die es sich die Welt aneignet, sich eine innere Welt konstruiert, dann kann es nicht durch andere (z.B. durch Erwachsene) gebildet werden (vgl. Laewen 2002a u. b). Das Bild des „Nürnberger-Trichter-Modells“, in dem der Erwachsene, dem Kind das Wissen „einfüllt“, wird durch aktuelle neurowissenschaftliche sowie pädagogische Erkenntnisse der Selbstbildung auf der Basis von Bindung widerlegt. Erziehung konzentriert sich auf die Anregung aller Kräfte des Kindes, in dem z.B. ein bildungsanregendes Milieu zur Verfügung gestellt wird. Erzieherinnen und Erzieher überprüfen konsequent, ob Räume wie Materialien so zur Verfügung stehen, dass die Mädchen und Jungen ihren Interessen, Neigungen und Wünschen nachgehen können. Erziehung versteht sich als Beantwortung der Bildungsthemen durch den Erwachsenen, auch in Form von Beobachtung und Dokumentation, in der Gestaltung von Interaktionsqualität sowie in der Zumutung gesellschaftlich relevanter Bildungsthemen. Betreuung sichert zunächst den verlässlichen Rahmen, damit die Prozesse der Bildung und Erziehung in ihrer wechselseitigen Bedingtheit qualitativ gestaltet werden können. Eine verlässliche Betreuung ist zugleich eine wichtige Voraussetzung für die Gestaltung von Erziehungspartnerschaft mit den Familien. Betreuung meint aber auch, dass Kindertageseinrichtung Schutzräume für Kinder darstellen, in denen sie sich frei von ernsthaften Gefahren bewegen können. Das in diesen Orten die Kinder ihren Bedürfnissen nach Verpflegung (Essen und Trinken) nachgehen können, versteht sich ebenso, wie die Möglichkeit dem Bedürfnis nach Ruhe und Schlaf nachgehen zu können. Betreuungsangebote

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bedürfen der ständigen Überprüfung dahingehend, ob sie zum einen den kindlichen Entwicklungsmöglichkeiten entsprechen, zum anderen, ob es damit zur Entlastung von Familien kommt. Neben der Sicherung des Kindeswohls geht es auch um die Sicherung der Vereinbarkeit von Beruf und Familie. Trotz dieses klar konturierten Rollenverständnisses von Erzieherinnen und Erziehern besteht die berufliche Herausforderung darin, in der alltäglichen Arbeit die Balance zu finden, zwischen der Berücksichtigung von gesellschaftlichen Normen und Anforderungen (Erziehungsziele) und Akzeptanz und Wertschätzung der Individualität des Kindes (Bildungsplan).

„Bildungsprogramme“ als Orientierung für Erzieherinnen und Erzieher In allen Bundesländern gibt es inzwischen Bildungsprogramme, Bildungspläne bzw. Bildungsempfehlungen, die den Erzieherinnen sowie Erziehern Anregung und Unterstützung bei der Umsetzung des Bildungsauftrages geben sollen. Sie werden mit dem Anspruch erstellt, auf neueste wissenschaftliche Erkenntnisse, wie z.B. die der Neurobiologie, der Entwicklungspsychologie, der Soziologie, der Pädagogik sowie der Politik zu gründen. In den „Bildungsprogrammen“ werden sogenannte Querschnittsthemen benannt, die eine entscheidende Bedeutung für frühe Bildungsprozesse der Mädchen und Jungen besitzen. Einige Beispiele dafür sind: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

die Bedeutung von Erziehungspartnerschaft; die Eingewöhnung als wichtiges Kriterium für einen erfolgreichen Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung; die Kooperation zu den Grundschulen, um Transitionsprozesse qualitativ zu gestalten; die Nutzung des Sozialraumes, um möglichst viele Institutionen zu vernetzen und somit für die Entwicklung des Kindes zu nutzen sowie die Familie zu stärken; die Beobachtung und Dokumentation der Bildungsprozesse des Kindes und die Erarbeitung einer Bildungsdokumentation.

In einigen „Bildungsprogrammen“ sind darüber hinaus QualitätsentwicklungsKonzepte beschrieben (z.B. Freistaat Thüringen). Mit der bundesweiten Entscheidung für alle Erzieherinnen und Erzieher „Bildungsprogramme“ zu erarbeiten, ist auch das Ziel verbunden, mehr Verbindlichkeit in der Gestaltung von Bildung- und Erziehungsprozessen in Tagesein-

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richtungen für Kinder zu sichern. Sich tendenziell von der Beliebigkeit im pädagogischen Alltag zu verabschieden, für alle Mädchen und Jungen ein gleiches, „normatives“ Bildungsangebot verfügbar zu halten, sind weitere Ziele. Tendenziell wurden die „Bildungsprogramme“ von Vertreterinnen sowie Vertretern aus der Wissenschaft, der Träger, der Praxis sowie der Eltern entwickelt und geschrieben. In den meisten Fällen fällt die Herausgeberschaft an die entsprechenden Bildungsministerien der Bundesländer. Mit den „Bildungsprogrammen“ ist auch die Idee verknüpft, den pädagogischen Fachkräften mehr Sicherheit sowie Orientierung für das pädagogische Handeln zu ermöglichen. Empfehlungen für das didaktisch-methodische Vorgehen bis hin zu Beispiel- sowie Materialempfehlungen sollten sie z.B. darin stärken, ihr gesellschaftliches Mandat, nämlich die Verantwortung für das Aufwachsen der nachwachsenden Generation, zu übernehmen bzw. souverän(er) zu gestalten. In den „Bildungsprogrammen“ werden „Gewissheiten“ formuliert, hier sind z.B. die Beschreibung oder Darstellung von Wissen, Fähigkeiten sowie Fertigkeiten gemeint, die die Legitimation für das pädagogische Tun der Erzieherin und des Erziehers erleichtern könnten. Die „Gewissheiten“, z.B. was eine kindgerechte Pädagogik, unter Berücksichtigung der Spezifik von Krippe, Kindergarten und Hort (z.B. Lebensalter des Kindes sowie Struktur der Einrichtung) beinhaltet, unterstützt – so unsere Annahme – den Prozess von Erzieherinnen und Erziehern sich „mächtig“ zu fühlen. Über ein Wissen aus den aufgezeigten Wissensdisziplinen zu verfügen (Fachlichkeit) ist die Grundlage dafür, sein pädagogisches „Handwerk“ zu verstehen und es auf der Handlungsebene, insbesondere in der Beziehungsqualität zu den Kindern, souverän zu gestalten oder es den Eltern gegenüber offen zu kommunizieren. Wissen und Legitimation ist eine Ressource in fluktuierenden Machtbeziehungen. Erzieherinnen und Erziehern fehlt aber häufig ein Bewusstsein dafür, über welches Wissen und über welche Legitimation sie verfügen.

Ungewissheit durch Diffusion In unseren Ausführungen zu Profession lassen wir uns von den Untersuchungen Ursula Rabe-Klebergs (1993; 1997; 2003) leiten. Sie versteht unter professionellem Handeln zum Einen die subjektive Fähigkeit und Bereitschaft, „die systematische Ungewissheit des Handelns zu ertragen und gegen Versuche der Technisierung und Standardisierung, Bürokratisierung und fremder Kontrolle erfolgreich zu verteidigen, zum anderen und vor allem die Fähigkeit, das eigene Handeln in Ungewissheit ständig neu zu reflektieren und zu begründen, zu kontrollieren und die Verantwortung hierfür zu übernehmen“(Rabe-Kleberg 2003: 62).

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In diesem Kontext verweist Rabe-Kleberg auf Colberg-Schrader, die davon ausgeht, dass Erzieherinnen die Ungewissheitsstruktur ihres beruflichen Handelns in der Regel nicht als professionelle Herausforderung verstehen, die immer wieder neu gestaltet werden muss. „Vielmehr produziert das Fehlen solcher professionellen Handlungspotentiale die Erfahrung des täglichen persönlichen Scheiterns angesichts unübersichtlicher und komplexer Konstellationen – eine Erfahrung, die geleugnet oder verdrängt wird, allerdings um den Preis geringer Selbsteinschätzung. Je weniger die Arbeit nämlich von als ‚technisch’ zu bezeichnenden Elementen durchzogen ist – z.B. Curricula, Förderprogramme, Pläne – und je jünger die Kinder sind, mit denen sie es zu tun haben, desto geringerwertig ist das Selbstbild der Erzieherin“ (Colberg-Schrader zit. nach RabeKleberg 2003: 157). Rabe-Kleberg zufolge ist Erziehen eine Dienstleistungsarbeit, die die Formalstrukturen der Gesellschaft reproduziert und gewährleistet und in der Gefühlsarbeit erbracht wird. Diese Gefühlsarbeit wird als Erwerbsarbeit erbracht, daraus resultiert ein grundlegendes Problem der Diffusität bezogen auf die wissensmäßige Grundlegung dieser Art von Arbeit (vgl. Rabe-Kleberg 1997). Es wird davon ausgegangen, dass diese Dienstleistung von Ungewissheit geprägt ist, was sich aus dem doppelten Prozesscharakter ergibt, „aus dem des Arbeitsprozesses und aus dem der Arbeitsprodukte selbst, wobei der Arbeitsprozess oftmals mit dem Ergebnis der Arbeit zusammenfällt. Das in anderen, produktiven Arbeitsprozessen technisch zu bestimmende Verhältnis von input und output zerfällt in der Dienstleistungsarbeit in zwei von Ungewissheit gekennzeichnete Bestimmungsmomente, in das Verhältnis von Funktion und Ziel und das Verhältnis von Mittel und Ziel“ (Rabe-Kleberg 1997: 294). Die strukturell bedingte Ungewissheit, welche mit Diffusität einhergeht, führt dazu, dass Machtpotenziale weder erkannt noch bewusst wahrgenommen werden. Mit der bundesweiten Einführung von Bildungsplänen und -programmen ist die Möglichkeit gegeben, dass das Selbstbild der Erzieherinnen1 erstarkt bzw. gute Voraussetzungen dafür gegeben sind. Mit den Bildungsprogrammen sind professionelle Handlungspotenziale zunehmend möglich und umsetzbar, denn mit den Bildungsprogrammen und -plänen sind bundesweit Fortbildungskampagnen gestartet, die u.a. zum Ziel haben, die Handlungspotenziale/die Professionalität von Erzieherinnen zu stärken. Damit ist die Chance gegeben, dass Erzieherinnen ihren Einfluss, ihre Machtpotenziale wahrnehmen, gestalten und zu ihnen stehen können und – hoffentlich – sich daran erfreuen können.

1 Die Erzieher würden wir hier außen vor lassen, da über Selbstbilder von Erziehern in Kitas bisher kaum Forschungsarbeiten vorliegen.

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Legitime Macht als positive Macht zu begreifen ist hier die Voraussetzung. In Tagesstätten für Kinder interagieren Erwachsene und Kinder und das mit dem gebührenden Respekt vor der Verschiedenheit und Andersartigkeit der Akteurinnen/Akteure. Erzieherinnen und Erzieher handeln nicht auf der Grundlage von Privatinteressen, sondern agieren im politischen Raum zugunsten des Gemeinwesens (vgl. Arendt 1970). Nach Hannah Arendt entspricht Macht der menschlichen Fähigkeit, „nicht nur zu handeln oder etwas zu tun, sondern sich mit anderen zusammenzuschließen und im Einvernehmen mit ihnen zu handeln. Über Macht verfügt niemals ein Einzelner; sie ist im Besitz einer Gruppe und bleibt nur so lange existent, als die Gruppe zusammenhält. Wenn wir von jemand sagen, er „habe die Macht“, heißt das in Wirklichkeit, dass er von einer bestimmten Anzahl von Menschen ermächtigt ist, in ihrem Namen zu handeln“ (ebenda 1970: 44f.). Erzieherinnen und Erzieher sind in ihrer Profession gesellschaftlichen Zielen, Werten, Normen, Regeln, aber auch der „Präsentation“ oder Verfügbarhaltung zukunftsweisender Inhalte (kulturelles Erbe) verpflichtet. Anders ausgedrückt, sie übernehmen einen gesellschaftlichen Auftrag und sind somit legitimiert, für das, was sie tun. Als Unterstützung und für das professionelle Selbstverständnis unabdingbar ist es daher, sich auf die Rechtssprechung in Deutschland zu beziehen, die eindeutig auf die legitime Macht der pädagogischen Fachkräfte verweist (z.B. KJHG § 22, Tagesstättenausbaugesetz (TAG) oder die Landesgesetze zu den Kindertageseinrichtungen, z.B. dem KiFöG in Sachsen- Anhalt). Zumindest formal ist somit belegt, mit welcher hohen Bedeutung auf die Profession von Erzieherinnen und Erziehern geschaut und wie durch den gesellschaftlichen Auftrag ihre Macht legitimiert wird. Wissen ist Macht – zunächst im Kontext von Selbstreflexion sowie sich im Zusammenhang als „Forschende“, als „Forscher“ seiner eigenen Profession zu verstehen. Forschender Habitus ist zunächst auf die eigene Person bezogen zu verstehen. Sich selbst zu (be-)fragen, wie z.B.: „Was hat sich in meinem Beruf gewandelt, verändert, was ist geblieben? Was habe ich getan, um den Wandel zu verstehen? Was ist dabei für mich schwierig? Von wem kann ich um Unterstützung bitten?“ sind nur einige Beispiele dafür, um aufzuzeigen, was die Basis dafür ist, zu neuem, anderen Wissen zu kommen. Sich durch Wissen „mächtig“ zu fühlen, heißt in diesem Zusammenhang u.a., die Fragen der Mädchen und Jungen angemessen beantworten zu können, sich auf die Suche nach eigenen Antworten zu bewegen, wenn mal etwas nicht beantwortet werden kann, sich als Expertin/Experte den Eltern gegenüber zu verstehen und auf dieser Grundlage Erziehungspartnerschaft zu gestalten, Grundschullehrerinnen/Grundschullehrern auf „Augenhöhe“ im fachlichen Diskurs zu begegnen, neben der Anstrengung,

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den Spaß am Streiten wahrzunehmen, weil einem nicht die Argumente ausgehen oder um (Fach-)Beratung gefragt zu werden. Wer feststellt, dass er ja sowieso nichts bewirken kann, dass immer „die da oben“ entscheiden, wird sich nicht erst auf den Weg begeben, um die Reform im Kindertagesbereich zu befördern. Das Grundgefühl hilflos, gar ohnmächtig zu sein, hat entscheidende Auswirkungen sowohl auf die eigene Befindlichkeit als auch auf das (berufliche) Verhalten: Es lässt jede Initiative erlahmen, ist hinderlich für die Entwicklung kreativer (manchmal auch mutiger) Lösungen für die Alltagsgestaltung in der Institution, es verhindert die (Selbst-) Bildungsprozesse von Erzieherinnen/Erziehern drastisch.

Ein Blick in die Hochschulausbildung und Fortbildung für Erzieherinnen und Erzieher2 Noch vor wenigen Jahren war es in Deutschland schwer vorstellbar, anzunehmen, dass Erzieherinnen und Erzieher an Hochschulen oder Universitäten ausgebildet werden. Lange Zeit verhallte der Ruf, den Jüngsten in Tageseinrichtungen für Kinder auf höchstem Niveau ausgebildetes Personal für ihre Entwicklung zur Verfügung zu stellen. Laut einer Statistik der BAG-BEK (Bundesarbeitsgemeinschaft für Bildung und Erziehung im Kindesalter 2007) gibt es in Deutschland gegenwärtig 41 Studiengänge mit dem Schwerpunkt Frühpädagogik. Am Beispiel des Curriculums der Hochschule Neubrandenburg soll gezeigt werden, in welchen Modulen und auf welche Weise die Macht der Erzieherin/des Erziehers mittels Reflexionsfähigkeit, dem Umgang mit Ungewissheit und dem legitimierten Wissen berücksichtigt wird. Seit 2004 wird an der Hochschule ein grundständiger Bachelorstudiengang angeboten. Er umfasst 6 Semester, ist modularisierend aufgebaut und endet für die Studierenden nach 3 Jahren mit einem Bachelor of Arts. Im Modulhandbuch sind 15 Module ausgewiesen, denen jeweils 2-5 Themenschwerpunkte zugeordnet sind, die sich in einem ersten Schritt wie folgt darstellen: ƒ ƒ ƒ ƒ

Grundlagen der Frühpädagogik; Wissenschaftliches Arbeiten und Forschungsmethoden; Sozialisation, Lernen, Bildung; Selbstreflexivität und Entwicklung beruflicher Identität;

2 Über eine einheitliche Berufsbezeichnung wird gegenwärtig auf der Bundesebene nachgedacht. Bisher gibt es noch keine allgemeingültige Entscheidung, wie die Berufsbezeichnung sein soll. Aktuell gibt es die Bezeichnungen FrühpädagogIn, ElementarpädagogIn, KindheitsforscherIn.

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Praktikum A; Förderung in spezifischen Bildungsbereichen; Entwicklungsfördernde Prozesse in komplexen Zusammenhängen; Sozialraumorientierung, Vernetzung von personellen und institutionellen Voraussetzungen; Praktikum B; Förderung der allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung von Kindern; Förderung von Genderkompetenz und interkultureller Kompetenz; Förderung der Fähigkeit im Umgang mit sozialen Differenzen und Benachteiligungen; Leitungs- und Managementkompetenz; Wissenschaftliche Anwendung „professionellen Handelns“; Bachelor-Arbeit

Mit dem Blick auf zwei Module soll nun auf das beschriebene Verhältnis eingegangen werden. Im Modul „Selbstreflexivität und Entwicklung beruflicher Identität“ geht es schwerpunktmäßig um Aspekte biografischen Arbeitens (vgl. Musiol 2002: 176-178). Das Modul schließt an das Modul „Grundlagen der Frühpädagogik“ an, in dem sich die Studierenden z.B. intensiv mit neueren Erkenntnissen der Bindungs- und Bildungsforschung auseinandergesetzt haben. Die Begriffe Bildung, Erziehung sowie Betreuung in der aktuellen Diskussion, wenn es um die Qualität in Kindertageseinrichtung geht, sind ebenso Inhalte, wie Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften, insbesondere im Bezug auf das sich selbstbildende Kind und ein Wissen darüber, wie es lernt. Die Studentinnen und Studenten erhalten zunächst ein grundständiges Wissen über die Bedeutung der Biografieforschung, insbesondere in pädagogischen und sozialen Berufen. In Übungen erleben sie biografische Methoden und werden somit in die Lage versetzt, sich auf eigenen Spuren mit ihrem „So geworden sein“, der eigenen Biografie auseinanderzusetzen. In einer Übung geht es z.B. darum, dass die Studierenden sich auf der Zeitachse ihres Lebenslaufes mit bestimmten Fragen reflexiv auseinandersetzen, ihre Gedanken anderen Studierenden mitteilen und sich dann auf einem vorbereiteten Arbeitsblatt (Sinuskurve) verorten. Der Aufbau der Übung lässt sich wie folgt beschreiben: Den Studierenden stehen 120 Minuten zur Verfügung. Es arbeiten nicht mehr als 20 Studentinnen und Studenten zusammen. Der Raum ist durch die Hochschullehrerin/den Hochschullehrer so eingereichtet, dass vier Tische frei im Raum stehen, auf denen je ein Flipchartblatt mit der darauf formulierten Frage liegt. Es gibt keine Stühle im Raum, so dass die Studierenden freie und gute Bewegungs- und ausreichende Arbeitsmöglichkeiten haben. Es arbeiten jeweils 4-5 Studentinnen/Studenten an einer Aufgabe (Arbeitstisch), nach jeweils 15

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Minuten „wandern“ die Gruppen im Uhrzeigersinn zur nächsten Arbeitsaufgabe. Auf einem Tisch/Ablage gibt es genügend farbige Stifte, die von den Studierenden entsprechend genutzt werden können. In einer ersten Phase führt die Hochschullehrerin/der Hochschullehrer ein und umschreibt die verschiedenen Fragen: 1. 2. 3. 4.

Was hat Menschen ausgezeichnet, die mich in meinen Selbstbildungsprozessen inspiriert haben? Was genau war es, was mich in meinen Selbstbildungsprozessen angeregt hat? Was genau war es, was mich in meinen Selbstbildungsprozessen behindert hat? Welche Lebensphase war für meinen Selbstbildungsprozess intensiv, welcher eher „mager“?

Diese Übung fokussiert auf das genaue, „scharfe“ Hinsehen innerhalb der Erinnerungsarbeit, was die eigene Biografie anbelangt. Es ist von größtem Interesse (Lebens-)Geschichten oder Situationsbeschreibungen über Menschen zu hören, die Selbstbildungsprozesse bei den Studierenden herausgefordert haben. Nicht selten erkennen die Studierenden in/durch diese Übung, dass es fast immer Menschen sind, die selbst über ein umfangreiches Wissen verfügen, die sich immer noch als Lernende verstehen, die Spaß am Lernen haben, auch wenn es einmal schwierig wird, im Beruf oder im Leben insgesamt. Diese selbst erworbene Erkenntnis ist dann u.a. die Basis dafür, Gedanken, Ideen zu entwickeln, um selbst über ein fundiertes Wissen zu verfügen, auf das die Mädchen und Jungen dann zurückgreifen können, wenn sie im Gespräch mit ihnen als Erzieherin, Erzieher sind. In einem weiteren Modul mit dem Schwerpunkt „Entwicklungsfördernde Prozesse in komplexen Zusammenhängen“ basiert eine Lehrveranstaltung auf Inhalte von Erziehungspartnerschaft zwischen den Eltern und den öffentlichen Institutionen. Dabei geht es nicht nur darum, dass sich die Studierenden mit dem Wandel von Familien einerseits auseinandersetzen und sie sich andererseits Wissen über vielfältige Möglichkeiten der Erziehungspartnerschaft (Modelle, Projekte, Konzepte) aneignen. In der Aneignung sowie Auseinandersetzung mit Inhalten zu Erziehungspartnerschaft kann auch auf die Machtbase oder Ressource von legitimer Macht verwiesen werden. In der Aussage „man lässt sich beeinflussen, wenn man der Ansicht ist, die Beeinflussende habe ein Recht dazu, Entscheidungen oder Verhaltensweisen zu beeinflussen“ spiegelt sich auch das Verhältnis von Erzieherin und Erzieher sowie Mutter und Vater wider. In übertragendem Sinne geht es u.a. darum, dass Erzieherinnen und Erzieher z.B. überzeugend über

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Erziehungsziele, Schwerpunkte ihrer/seiner pädagogischen Konzeption berichten können. Sie sind in diesem Kontext wissend, denn sie verfügen über ein umfängliches (Fach-)Wissen darüber. Durch ihre Kommunikationskompetenz sind sie nicht nur am Dialog mit den Eltern interessiert, sondern stellen sich auch professionell elterlichen Sicht- und Denkweisen, die manchmal so anders sind. Sich konstruktiv auseinanderzusetzen wird bereits im Studium geübt. Dass sie überzeugend auf zukunftsweisende Inhalte verweisen, die allen Kindern in Kindertageseinrichtungen zur Verfügung gestellt werden (müssen), ist dabei nur ein Aspekt. Dass die Aneignungsweisen von Kindern oft ganz anders sind (vor allem mit allen Sinnen), als bei Erwachsenen, können sie als souveräne Expertinnen/Experten überzeugend vermitteln. Dass Eltern manchmal andere Vorstellungen und Erwartungen haben, was das Aufwachsen der Kinder anbelangt, sollen die Studierenden bereits im Studium als anregend, bereichernd und ihrer eigenen Entwicklung zugute kommend empfinden. Methoden der Erwachsenenbildung wie Übungen, Rollenspiel, Fallbesprechungen u.a. unterstützen dabei den Prozess, sich nicht ohnmächtig zu fühlen, wenn es um Aspekte von Erziehungspartnerschaft mit den Eltern geht. Im Gegenteil, sich auszutauschen, andere Meinungen gelten zu lassen, sich zu einigen und immer wieder nach dem „Bindeglied“ zwischen den zwei Erziehungsinstitutionen zu suchen. Doch allzu großer Optimismus wäre fehl am Platz. Das Fortbildungsprogramm des Landesjugendamtes von Sachsen-Anhalt, das wir unter der genannten Thematik näher betrachtet haben, ignoriert die Thematik „Macht in der Kita, Macht gegenüber Kindern, gegenüber Eltern“ nach wie vor. Stattdessen werden Belastung, Stress, Ohnmacht – vor allem Eltern gegenüber – thematisiert und so die Selbstbeschreibungen von Erzieherinnen reproduziert. Eben diese Themen finden auch Aufnahme in das „Fortbildungsprogramm für Sozialpädagogische Fachkräfte“ des Landesjugendamtes Sachsen-Anhalt 2007 und 2008. Fortbildungsinhalte wie Partnerschaft/Erziehungspartnerschaft mit Eltern/Kindern werden allerdings angeboten, was auf den Wunsch und auf die Norm hinweist, eine engere Beziehungsqualität bzw. eine bewusste Gestaltung von Beziehungen in der Kita zu ermöglichen bzw. herstellen zu können. Ebenfalls in diese Richtung zielt das Thema „Gesprächs- und Verhandlungsführung als wichtige Leitungskompetenz“. Interpretierbar sind die genannten angebotenen Inhalte dahingehend, dass Erziehungspartnerschaft wie Gesprächs- und Verhandlungsführung eher als weiche Themen der Einflussnahme bezeichnet werden können – bei Erziehungspartnerschaft kann von gegenseitiger Einflussnahme ausgegangen werden, wenn man den Partnerschaftsaspekt ernst nimmt. Bei „Gesprächs- und Verhandlungsführung“ kann von einem Wunsch der unmittelbaren Einflussnahme ausgegangen werden.

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Resümee Das Thema „Professionsentwicklung von Erzieherinnen und Erziehern“ hat in den letzten Jahren einen intensiven Aufschwung erhalten. Ausgelöst durch die Bildungsdiskussion wurde daher auch die Frage nach der Qualität der pädagogischen Arbeit des Personals gestellt. Auf dieser Grundlage wurden Konzepte der Fort- und Weiterbildung sowie der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften auf den Prüfstand von Angemessenheit bzgl. der neuen beruflichen Herausforderungen gestellt und Folgerungen für die Professionalisierung von Erzieherinnen und Erziehern formuliert. Gerd Schäfer (2005) benennt fünf Folgerungen, die er aus mehreren Projekterfahrungen heraus beschreibt: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Wahrnehmendes Beobachten bildet den Kern einer Verbindung von Theorie und Praxis. Es muss daher ins Zentrum von Aus-, Fort- und Weiterbildung stehen. Alle anderen Inhalte müssen sich darauf beziehen; Prozesse pädagogischer Professionalisierung der Ausbildung müssen in einer langfristigen – genauer lebenslangen Perspektive gedacht werden. Sie gehen von biografischen Erfahrungen aus; Handlungsfähigkeit entwickelt sich nur da weiter, wo Beobachtung, Reflexion, die Kenntnisse über Institutionen, Räume, Materialien sowie didaktische Vorgehensweisen in der subjektiven Biografie verankert werden; Wahrnehmendes Beobachten, Reflexion und Handlungsfähigkeit müssen im Rahmen einer Institution erprobt werden, die einen solchen Entwicklungsprozess unterstützt und Aus-, Fort- und Weiterbildung sind in zirkulären Prozessen zu denken und zu gestalten.

Die hier formulierten Folgerungen für die Professionalisierung von Erzieherinnen und Erziehern könnten zunächst als Folie genutzt werden, um die Curricula von Fach- und Hochschulen, Universitäten sowie Fort- und Weiterbildungsinstitutionen dahingehend zu „durchforsten“, ob sie zunächst den formalen Ansprüchen genügen – ob dieses Thema überhaupt als solches benannt wird. Erst in einem weiteren Schritt macht es Sinn, sich zu Aspekten von „Macht der Erzieherin, des Erziehers“ zu verständigen und geeignete Inhalte bzw. Module zu entwickeln, um dieses Thema zu bearbeiten. Da Schäfer, Laewen, Musiol und andere in ihren Folgerungen konsequent auf die biografische Dimension orientieren, wenn sie auf Konsequenzen für professionelle Qualitäten bei Erzieherinnen und Erziehern verweisen, erscheint es uns sinnvoll, Machtfragen als reflexive Kompetenz vor dem Hintergrund zunehmender Professionalisierung durch Wissensstandards und Legitimierung

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zu thematisieren. Damit deutet sich auch eine „neue“ Machtressource, zumindest bei den Erzieherinnen sowie Erziehern, die bereits in diesem Beruf arbeiten, an – nämlich Macht durch Erfahrung. Damit diese Ressource professionell auch im pädagogischen Alltag zum Tragen kommt, ist jedoch eine reflexive Haltung Voraussetzung. Somit schließt sich der Kreis zu den formulierten Folgerungen. Sich „nur“ auf Erfahrungen zu stützen und diese als (ausschließliche) Legitimation für das berufliche Handeln zu begreifen, greift viel zu kurz und genügt nicht den hohen Ansprüchen an das heutige Berufsbild einer Erzieherin, eines Erziehers. Für die Fort- und Weiterbildung bedeutet dies: Ein wenig Mut gehört dazu, „Macht“ als Thema offensiv zu gestalteten. Denn Freude an Macht zu haben und dies fast als unabdingbar für sich zu betrachten, ist noch ein langer Weg für Erzieherinnen und Erzieher3. Eine machtvolle Erzieherin stellen wir uns als Fragende, Suchende, Forschende, Findende, Ungewisse, Zweifelnde, Stolze, Freudige, Lernende, Lehrende usw. vor, diese brauchen wir sozusagen als „Leuchtfeuer“. Dieses Idealkonstrukt ist mitunter notwendig, darf aber auf längere Sicht den Blick für die Realität, Erzieherinnen mit ihren Möglichkeiten und mit ihren Grenzen, nicht verstellen. Deshalb muss Fortbildung den Spagat zwischen den Bedürfnissen der Erzieherinnen und dem Anspruch des Theorie-Praxis-Transfers gerecht werden. Dies ist eine komplexe Aufgabe, die situativ gelingt, aber auch zuweilen scheitert. Diesen Spagat immer wieder wahrzunehmen, zu reflektieren, Mittel und Wege zu suchen, diesen Spagat situativ wie auch langfristig in einem geringen Abstand zu halten, ist (nicht nur) Aufgabe von FortbildnerInnen, FachberaterInnen, MulitplikatorInnen etc. Dieser bezieht alle Beteiligten mit ein, einen realistischen wie optionalen Blick zu schärfen und danach das Handeln auszurichten. Sich als Erzieherin, als Erzieher wie als Erzieherinnenteam in seinen Grenzen und mit seinen Möglichkeiten wahrzunehmen, diese mitunter zu akzeptieren, aber auch daran zu arbeiten, diese zu gestalten, auszubauen, ermöglicht es, sich seines Einflussbereiches bewusst zu werden und als Machtpotenziale zu entwickeln.

Literatur Arendt, Hannah (1970): Macht und Gewalt. München/Zürich: Piper. Ministerium für Gesundheit und Soziales (Hrsg.) (2004): Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar – Bildung von Anfang an. Magdeburg. 3 Wir gehen davon aus, dass Erzieher mit dieser Thematik anders umgehen, möglicherweise nur wenig Ermutigung, Begleitung etc. brauchen.

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Marion Musiol/Solvig Lukas

Büttner, Christian (1998): Von Regeln und Ordnungen… und den Mädchen und Jungen, die sie einhalten sollen. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 1998. 4. 20-23. Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.) (1997): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Diller, Angelika/Leu, Hans R./Rauschenbach, Thomas (Hrsg.) (2005): Der Streit ums Gütesiegel. Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut. Dweck, Carol (2007): Selbstbild. Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt. Frankfurt/New York: Campus. Elias, Norbert (1993): Was ist Soziologie? Weinheim/München: Juventa. Forum Bildung 2001 (2001): Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn. Fröhlich-Gildhoff, Klaus/Nentwig-Gesemann, Iris/Schnadt, Pia (Hrsg.) (2007): Neue Wege gehen – Entwicklungsfelder in der Frühpädagogik. München/Basel: Ernst Reinhardt. Grossmann, Karin/Grossmann, Klaus E. (2006): Bindungen – Das Gefüge psychischer Sicherheit. 3. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta. Hüther, Gerald (Hrsg.) (2001): Kinder brauchen Wurzeln. München/Basel: Ernst Reinhardt. Kuczynski, Jürgen (1993): „Nicht ohne Einfluss“. Macht und Ohnmacht der Intellektuellen. Köln: PapyRossa. Laewen, Hans-Joachim/Andres, Beate (Hrsg.) (2002a): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zu einem Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen. Weinheim/Berlin/Basel: Beltz. Laewen, Hans-Joachim/Andres, Beate (Hrsg.) (2002b): Forscher, Künstler, Konstrukteure. Weinheim/Berlin/Basel: Beltz. Landesverwaltungsamt Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2006): Fortbildungsprogramm für Sozialpädagogische Fachkräfte 2007. Halle/S. Landesverwaltungsamt Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2007): Fortbildungsprogramm für Sozialpädagogische Fachkräfte 2008: (www.landesverwaltungsamt.sachsen-anhalt.de, letzter Zugriff 03.01.2008). Lenzen, Dieter (Hrsg.) (2001a): Pädagogische Grundbegriffe. Band 1: Aggression bis Interdisziplinarität. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Lenzen, Dieter (Hrsg.) (2001b): Pädagogische Grundbegriffe. Band 2: Jugend bis Zeugnis. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Modulhandbuch des Studiengangs Early Education – Bildung und Erziehung im Kindesalter mit dem Abschluss Bachelor of Arts. Hochschule Neubrandenburg, Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung. Stand 08. März 2007. Musiol, Marion (2002a): Biografizität als Lernpotential und ihre Bedeutung in der Erwachsenenbildung. In: Laewen/Andres (2002b): 170-187. Musiol, Marion (2002b): Lebensgeschichte und Identität im Erzieherinnenberuf. In: Laewen/Andres (2002a): 188-205. Rabe-Kleberg, Ursula (1993): Verantwortlichkeit und Macht. Ein Beitrag zum Verhältnis von Geschlecht und Beruf angesichts der Krise traditioneller Frauenberufe. Bielefeld: Kleine Verlag.

Die Macht der Erzieherinnen

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Maria-Eleonora Karsten

„Voice“ Für Ursula Rabe-Kleberg zum 60. Geburtstag „Voice“

„Dadurch, dass diejenigen, die im Beruf bleiben (wollen), die Bedingungen in ihrem Beruf nicht mehr aus Pflichtgefühl verdecken, sondern diese öffentlich laut kritisieren ‚Voice’, haben sie selbst einen wesentlichen Schritt in Richtung auf die Aufklärung traditioneller und geschlechtstypischer Arbeitsverhältnisse getan“ (RabeKleberg 1993: 13). „Dadurch, dass sie die Berufe zunehmend meiden und verlassen ‚Exit‘, wird die Öffentlichkeit auf die im Vergleich zu anderen Berufen unzulänglichen Arbeitsbedingungen und unangemessenen Wertschätzung aufmerksam gemacht“ (Rabe-Kleberg 1993: 13).

Mit diesen zentralen Aussagen zu sozialen Veränderungen, nämlich „Voice“, pointiert Ursula Rabe-Kleberg 1993 einen zwanzigjährigen, hochproduktiven wissenschaftlich-biografischen Arbeitsprozess, der 1973 in Münster begann. 1976 folgte in Bremen die erfolgreiche Promotion zum Thema „Sozialisation im Kindergarten“ (Karsten/Rabe-Kleberg 1976). Der wissenschaftliche Weg führte über Berlin, Hannover, Bremen schließlich nach Halle und zu dem google-mäßig häufigst zitierten Text „Gender in Kindertagesstätten“ (Rabe-Kleberg 2003). Der Kreis schließt sich somit und bildet zugleich einen weiteren neuen Anfang: "bildung: elementar e.V." mit Wirkungsschwerpunkt in Sachsen-Anhalt im Jahr 2007. Die frühen Arbeiten von Ursula Rabe-Kleberg standen im direkten Zusammenhang, die tagesaktuellen Entwicklungen um die Bildungsreform der Endsechziger/Anfangsiebziger Jahre zu begleiten, zu analysieren und durch eigene Beiträge aktiv mitzugestalten. Im Zeitgeist der Studenten- und der Kinderladenbewegung, der schnell aufblühenden wissenschaftlichen Ansätze einer gesellschaftskritischen Erziehungswissenschaft in der so genannten sozialwissenschaftlichen Wende der (ehemals vorrangig) geisteswissenschaftlichen Pädagogik, konnte dies nur eine bildungs- und sozialreformerische Grundhaltung sein, die es wissenschaftlich und lehr- und sozialpolitisch auszugestalten galt, getreu dem Motto: „Alle Grundlegenden pädagogischen Ideen sind schon einmal ge-

„Voice“

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dacht worden; was fehlt, ist nicht die Originalität von Ideen, sondern ihre Verwirklichung“ (Negt in Karsten/Rabe-Kleberg, Motto 1976). Wurden schon damals Vorschläge für Strukturveränderungen auf der institutionellen Ebene als Beispiele genannt, „in denen Kinder sich ihre Lebensformen selbst organisieren oder in denen Eltern und Erzieher sich im eigenen und im Interesse der Kinder organisieren“ (ebenda: 289), so findet sich heute das Argument „des koproduzierenden, selbstbestimmten Kindes“ oder das Beispiel „Kinderöffentlichkeit“ lebt heute im Gedanken der „Partizipation von Kindern“ fort. Die frühen Überlegungen gelten heute (immer) noch und helfen im Fortgang der Professionalisierung Frauenberufe als personenbezogene, soziale Dienstleistungsberufe schärfer zu fassen. „Voice“ gewinnt dadurch nicht nur den Rang einer berufsfeldbezogenen Strategie der Erzieherinnen selbst, sondern das „Zur-Sprache-Bringen“ ist nunmehr Programm für die so genannten gesellschaftlich relevanten Gruppen und Akteure, wie z.B. den DGB, Ver.di, die GEW, den Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder- Bundesverband e.V. und die Bosch Stiftung, um nur einige namentlich zu benennen. Das Arbeiten von Ursula Rabe-Kleberg an und damit das Argumentieren für eine umfängliche Bildungsreform „von unten“, findet so immer breitere Zustimmung und zunehmend auch Gehör. Wichtige Stationen dafür sind unter anderem ƒ ƒ ƒ

Die Streitschrift des Bundesjugendkuratorium: „Zukunftsfähigkeit sichern! – Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe“ (2001). Die Herausgabe von „Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben“ (Zus. mit Richard Münchmeier und Hans-Uwe Otto 2002). Die fundierte Problematisierung der Professionalisierungsfalle „Mütterlichkeit“ mit dem klaren Votum für die weitere Professionalisierung.

„Voice“ wird so nicht nur eine professionstheoretisch bedeutsame Beschreibungsfigur, sondern ein bildungs-, wissenschafts- und gender-politisches Arbeitsprogramm, an dessen Verwirklichung Ursula Rabe-Kleberg aktiv gestaltend bis heute tätig ist. Es ist zu erwarten und zu hoffen, dass diese klare und durchsetzungsstarke Stimme weiterhin zur Geltung gebracht wird und die ihr gebührende Geltung erhält.

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Maria-Eleonora Karsten

Literatur Diller, Angelika/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.) (2006): Reform oder Ende der Erzieherinnenausbildung – Beitrag zu einer kontroversen Fachdebatte. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut. Karsten, Maria-Eleonora/Rabe-Kleberg, Ursula (1976): Sozialisation im Kindergarten. Dissertation Universität Bremen. Karsten Maria-Eleonora (2002): Bildung in der Jugendhilfe: Anforderungen an einen neuen Geschlechtervertrag zur Realisierung von Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit. In: Münchmeier/Otto/Rabe-Kleberg (Hrsg.) (2002): 129-139. Münchmeier, Richard/Otto, Hans-Uwe/Rabe-Kleberg, Ursula (Hg.) (2002): Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben. Herausgegeben im Auftrag des Bundesjugendkuratoriums. Opladen: Leske + Budrich. Negt, Oskar (1975): Schule als Erfahrungsfeld, in: b: e 1975. 12. Rabe-Kleberg, Ursula (1993): Verantwortlichkeit und Macht. Ein Beitrag zum Verhältnis von Geschlecht und Beruf angesichts der Krise traditioneller Frauenberufe. Bd. 54. Bielefeld. Kleine Verlag. Rabe-Kleberg, Ursula (2001): Zukunftsfähigkeit sichern! – Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe. Eine Streitschrift des Bundesjugendkuratoriums: (http:// www.bmfsfj.de/Publikationen/standpunkte-bjk/data/download/b_bjk-streit.pdf, letzter Zugriff 02.01.2008). Rabe-Kleberg, Ursula (2003): Gender Mainstreaming und Kindergarten. Weinheim/Basel/ Berlin: Beltz Verlag. Rabe- Kleberg, Ursula (2006): Mütterlichkeit und Profession – oder: Mütterlichkeit, eine Achillesferse der Fachlichkeit. In: Diller/Rauschenbach (Hrsg.) (2006): 95-110.

Verzeichnis der Autorinnen

Ursula Apitzsch, Prof. Dr., J.W. Goethe-Universität Frankfurt, Direktorin am Institut für Grundlagen der Gesellschaftswissenschaften, Geschäftsführende Direktorin des Cornelia Goethe-Centrums für Frauen- und Geschlechterforschung. Arbeitsschwerpunkte: Kulturanalyse, Biographische Migrationsforschung, Frauenforschung. Wichtigste Veröffentlichungen: Gesellschaftstheorie und Ästhetik bei Georg Lukacs. Stuttgart 1977; Migration und Biographie. Bremen 1990; Gramsci, Neurath, Williams. Hamburg 1993; Migration, Biographie und Geschlechterverhältnisse. Münster 2003; Biographical Analysis and Professional Practice. Bristol 2003; Self-Employment Activities of Women and Minorities. Wiesbaden 2008. Mechthild Bereswill, Prof. Dr., Universität Kassel, Fachbereich Sozialwesen. Arbeitsschwerpunkte: Soziologie sozialer Probleme und sozialer Kontrolle, zum Verhältnis von Devianz, Marginalisierung und Geschlecht, qualitative Methodologien, feministische Traditionen und aktuelle Geschlechterpolitiken. Ausgewählte Veröffentlichungen: Feministische Methodologien und Methoden. Traditionen, Konzepte, Erörterungen. Band 2 der Lehrbuchreihe zur sozialwissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung. Opladen 2001 (gemeinsam mit Martina Althoff und Birgit Riegraf); Dimensionen der Kategorie Geschlecht. Der Fall Männlichkeit. Münster 2007 (Edition gemeinsam mit Michael Meuser und Sylka Scholz). Birgit Geissler, Prof. Dr., Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie. Arbeitsschwerpunkte: Dienstleistungsforschung, Arbeitszeit- und Lebenslaufforschung. Veröffentlichungen: Care and social integration in European societies. Policy Press: Bristol 2005 (herausgegeben mit Birgit Pfau-Effinger); HaushaltsDienstleistungen als informelle Erwerbsarbeit. In: Arbeit. Zs. für Arbeitsforschung Jg. 15, H. 3. 2006; Zeitsouveränität: die paradoxe Suche nach Selbstbestimmung. In: Hessinger, Philipp/Wagner, Gabriele (Hrsg.): Ein neuer Geist des Kapitalismus? Paradoxien und Ambivalenzen der Netzwerkökonomie. Wiesbaden (2008); Arbeit jenseits der formellen Erwerbsarbeit: Haushaltsarbeit. In: Böhle, Fritz/Wachtler, Günter/Voß, G. Günter (Hg.): Handbuch Arbeitssoziologie. Wiesbaden (erscheint 2009).

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Verzeichnis der Autorinnen

Regine Gildemeister, Prof. Dr., Universität Tübingen, Institut für Soziologie. Arbeitsschwerpunkte: Modi und Prozesse der sozialen Konstruktion von Geschlecht; Beruf, Organisation, Geschlecht; Berufsverläufe und Berufsbiographien. Neuere Veröffentlichungen: Erosion oder Reproduktion geschlechtlicher Differenzierung. Münster 2007 (herausgegeben mit Angelika Wetterer); Geschlechterdifferenzierungen in lebenszeitlicher Perspektive. Wiesbaden 2008 (zusammen mit Günther Robert): Interaktion, Institution, Biographie. Maria-Eleonora Karsten, Prof. Dr., Leuphana Universität Lüneburg, Institut für Sozialpädaagogik. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Dienstleistungsund Qualitätsentwicklung in Bildung, Erziehung und Betreuung; Modernisierung der beruflichen Bildung; Frauen im Sozialmanagement und Sozialberichterstattung. Wichtigste Veröffentlichungen: Sozialmanagement. In: Otto, Hans- Uwe/ Thiersch, Hans (Hrsg.): Handbuch zur Sozialarbeit/Sozialpädagogik. Eine systematische Darstellung für Wissenschaft, Studium und Praxis. Neuwied/Darmstadt 2001; Professionalisierung in und durch Lehrerinnenbildung: das Beispiel des Lehramtes an berufsbildenden Schulen, Fachrichtung Sozialpädagogik in der Universität Lüneburg. In: Lehrerbildung – ein universitäres Kaleidoskop. Lüneburg 2006 (gemeinsam mit. Andreas Fischer, Gabriela Hahn). Hermann Korte war von 1994 bis 2000 Professor für Soziologie an den Universitäten Bochum und Hamburg. Er ist Mitglied des P.E.N.-Zentrum Deutschland und des Vorstandes der Norbert Elias Stiftung in Amsterdam. Zuletzt erschienen: Soziologie. Konstanz 2004; Statik und Prozess. Essays. Wiesbaden 2005; Handbuch Soziologie. Wiesbaden 2008 (herausgegeben mit Nina Baur, Martina Löw und Markus Schroer. Reinhard Kreckel, Prof. Dr., Emeritus für Soziologie der Universität HalleWittenberg, Direktor des HoF Institut für Hochschulforschung Wittenberg. Wichtige Veröffentlichungen: Soziologisches Denken. Opladen 1975; Politische Soziologie der sozialen Ungleichheit. Frankfurt/New York 1992, 3. Aufl. 2004. Martina Löw, Prof. Dr., TU Darmstadt, Institut für Soziologie. Arbeitsschwerpunkte: Stadt- und Raumsoziologie, Geschlechterforschung, Sexualität. Wichtigste Veröffentlichungen: Raumsoziologie. Frankfurt am Main 2001; Schlüsselwerke der Geschlechterforschung. Wiesbaden 2005 (herausgegeben mit Bettina Mathes).

Verzeichnis der Autorinnen

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Solvig Lukas, Dipl. Päd., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachbereich Sozialpädagogik der TU Chemnitz von 1998-2005, seit 2006 Koordinatorin und Fachberaterin für frühkindliche Bildung bei der Stadt Halle (Saale). Christine Mayer, Prof. Dr., Universität Hamburg, Sektion Allgemeine, Interkulturelle und International vergleichende Erziehungswissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Bildungstheorie und Geschlechterverhältnisse, Historische Bildungsund Geschlechterforschung. Veröffentlichungen u. a. zur Erziehung und Bildung von Mädchen und Frauen im 18. und 19. Jahrhundert und professionsgeschichtlichen Entwicklung von Frauenarbeit, zur Formation der Kategorien ‘Bildung’ und ‘Beruf’ im bildungshistorischen Diskurs sowie zum Einfluss der Geschlechteranthropologie auf das pädagogische Denken in der Moderne. Marion Musiol, Prof. Dr., Hochschule Neubrandenburg. Arbeitsschwerpunkte: Frühkindliche Bildung, Resilienz, Transitionsprozesse, zur Bedeutung des Spiels, Professionsentwicklung im Erzieherinnen-/Erzieherberuf. Wichtigste Veröffentlichungen: Bildungsverständnis/Bildungsauftrag. In: Praxis für Praxis – Werkbuch zum Landesprojekt – Zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen. Dresden 2002 (Hrsg. Sächsisches Staatsministerium für Soziales, Gesundheit, Jugend und Familie); Biografizität als Bildungserfahrung. In: Laewen, Hans-Joachim, Andres, Beate (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten. Weinheim 2002. Hildegard M. Nickel, Prof. Dr., Humboldt-Universität Berlin, Institut für Sozialwissenschaften. Forschungsschwerpunkte: Soziologie der Arbeit und Geschlechterverhältnisse, gesellschaftliche und betriebliche Transformationsprozesse. Veröffentlichung: Reinventing Gender. Women in Eastern Germany since Unification. London/Portland Or. 2003 (herausgegeben mit Eva Kolinsky); Subjektivierung von Arbeit – Riskante Chancen, Münster 2005 (herausgegeben mit Karin Lohr); Tertiarisierung, (Markt-) Individualisierung, soziale Polarisierung – neue Konfliktlagen im Geschlechterverhältnis? In: Aulenbacher, Brigitte/Funder, Maria/Jacobsen, Heike/Völker, Susanne (Hrsg.): Arbeit und Geschlecht im Umbruch der modernen Gesellschaft. Wiesbaden 2007. Günther Robert, Prof. für Soziologie und empirische Sozialforschung, ehs Dresden. Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Institution, Organisation, Person; Professionalisierung; Biografieforschung. Neuere einschlägige Veröffentlichung: Geschlechterdifferenzierung in lebenszeitlicher Perspektive. Institution, Interaktion, Biographie. Wiesbaden 2008 (zusammen mit Regine Gildemeister).

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Verzeichnis der Autorinnen

Susanne Thurn, Prof. Dr., Laborschule Bielefeld und Universität Halle. Arbeitsschwerpunkte, Herausgebertätigkeiten und Veröffentlichungen in den Bereichen Pädagogik, Schulpädagogik und Schulentwicklung, Geschichtsdidaktik, Geschlechterbewusste Arbeit in Schule und Unterricht.