Biografie, Schule und Geschlecht: Bildungschancen von SchülerInnen

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Author: Davina Höblich

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Davina Höblich Biografie, Schule und Geschlecht

Davina Höblich

Biografie, Schule und Geschlecht Bildungschancen von SchülerInnen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Die vorliegende Arbeit von Davina Höblich wurde an der Universität Kassel im Fachbereich 04 Sozialwesen, als Dissertationsschrift zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.) angenommen (Tag der Disputation: 9. Juli 2008).

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Monika Mülhausen VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16663-6

Inhalt

Vorwort ..................................................................................................................................7 Einleitung ...............................................................................................................................9 1

Forschungsstand: Befunde zu Biografie, Schule und Geschlecht ................................14 1.1 Geschlechterbezogene Schulforschung ..................................................................14 1.2 Pädagogische Befunde zu Schule und schulischer Sozialisation ...........................23 1.3 Präzisierung des Forschungsinteresses und theoretische Bezugspunkte ................38

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Theoretische Vorüberlegungen ....................................................................................41 2.1 Geschlecht – Soziale Konstruktion von Geschlecht und Sozialisation ..................41 2.2 Sozialisation – Selbstsozialisation und Habitus .....................................................47 2.3 Biografie – biografietheoretische Klärungen .........................................................52

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Methodologische und methodische Orientierungen .....................................................57 3.1 Objektiv-hermeneutische Rekonstruktion ..............................................................57 3.2 Narratives Interview und Narrationsanalyse ..........................................................63 3.3 Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Analyse ..............................68

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Eigenes Vorgehen – Erhebung, Auswertung, Triangulation, Forschungsfeld..............72 4.1 Erhebung ................................................................................................................72 4.2 Auswertung und Triangulation ..............................................................................76 4.3 Die Waldorfschule als Untersuchungsfeld .............................................................81 4.3.1 Die Waldorfschule(n) ...................................................................................82 4.3.2 Organisch-genetischer Lehrplan, Inhalte und kindliche Entwicklung ..........83 4.3.3 Das pädagogische Konzept der KlassenlehrerInnen in der Waldorfpädagogik ........................................................................................85 4.3.4 Die Geschlechterfrage in der Waldorfpädagogik .........................................86

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Die SchülerInnen – Martin und Anna ..........................................................................90 5.1 „mein vater halt. also mein damaliger“ – Fallstudie Martin ..................................90 5.1.1 Rekonstruktion der Eröffnungssequenz des Interviews................................91 5.1.2 Segmentanalyse der biografischen Entwicklung ........................................109 5.1.3 Biografische Gesamtformung Martin .........................................................147 5.2 „...also früher, war ich einzelkind, sechs jahre“ – Fallstudie Anna......................152 5.2.1 Rekonstruktion der Eröffnungssequenz des Interviews..............................152 5.2.2 Segmentanalyse der biografischen Entwicklung ........................................160 5.2.3 Biografische Gesamtformung Anna ...........................................................193

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Die Schule ..................................................................................................................197 6.1 Die Klassenlehrerin – Frau Weber .......................................................................197 6.2 Die LehrerInnenschaft .........................................................................................221

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Inhalt 6.3

Die Lehrerin, das Kollegium und die Institution – eine Kontrastierung ..............239

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SchülerInnenbiografie, Schule und Geschlecht ..........................................................243 7.1 Schulkulturelle Rahmungen im Kontext von Bildung, Erziehung und Geschlecht............................................................................................................243 7.1.1 Partizipation ...............................................................................................245 7.1.2 Leistungsanforderungen .............................................................................246 7.1.3 Inhalte .........................................................................................................248 7.1.4 Pädagogische Orientierungen .....................................................................250 7.2 Sozialisatorische Impulse und biografische Verarbeitungen ...............................252 7.2.1 Biografisch erfahrene Gelegenheiten zur Mitgestaltung ............................253 7.2.2 Erleben von und Umgang mit schulischen Bildungsinhalten und Deutungsangeboten ....................................................................................255 7.2.3 Verarbeitung schulischer Leistungsanforderungen und leistungsbezogener Rückmeldungen ..........................................................257 7.2.4 Möglichkeiten zur autonomen Individuation und der Umgang mit geschlechterbezogenen Identifikations- und Deutungsangeboten ..............259 7.3 Reflexionen zu sich konturierenden Anerkennungsverhältnissen und -problematiken .....................................................................................................261 7.3.1 Martin – Individuationsgewinne und schulbiografische Passung durch Modulation .................................................................................................262 7.3.2 Anna – Behauptung und Konfrontation als Große unter Gleichen .............263

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Diskussion der Befunde – Erträge und Anschlussfragen ...........................................265 8.1 Schultheoretische Schlussfolgerungen .................................................................265 8.2 Professionstheoretische Schlussfolgerungen .......................................................268 8.3 Sozialisationstheoretische Schlussfolgerungen ....................................................271 8.4 Ausblick und Anschlussfragen.............................................................................273

Transkriptionsregeln und Abkürzungen des Datenmaterials ..............................................276 Literatur ..............................................................................................................................277

Vorwort

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Biografie, Schule und Geschlecht in Form einer rekonstruktiven empirischen Studie an einer Waldorfschule. Dabei interessiert aus der Perspektive einer Erziehungswissenschaftlerin, wie SchülerInnen die sich Ihnen bietenden Gelegenheiten zur eigenen Verortung als Mädchen und Jungen im Rahmen ihrer Geschlechtersozialisation verarbeiten. Zum zweiten interessiert, welche Strukturen und Spielräume ihnen seitens der Schule und seitens der LehrerInnenschaft konkret geboten werden. In der vorliegenden Arbeit geht es also gerade nicht darum, die Spezifik der Waldorfschulen zu erhellen, sondern am Beispiel einer Waldorfschule den Zusammenhang von SchülerInnenbiografie, Schule und Geschlecht empirisch aufzuklären. Gleichwohl reihe ich mich in die Gruppe der sympathisierenden, aber kritischen ErziehungswissenschaftlerInnen, die dieses Feld erforsch(t)en, neben Heiner Ullrich, TillSebastian Idel, Katharina Kunze und Gunther Graßhoff ein. Zu danken ist zuerst einmal den SchülerInnen und LehrerInnen „meiner Schule“, denen ich im Alltag über die Schultern schauen durfte, die mir einen Einblick in ihre Lebenswelt gewährten und mir ihre Lebensgeschichten erzählten. Ebenso ist der AG „Empirische Forschung Waldorfpädagogik“ zu danken, an deren Treffen ich erste Ergebnisse vorstellen, gemeinsam mit kritischen ErziehungswissenschaftlerInnen und WaldorfpädagogInnen diskutieren und hierüber ein tieferes Verständnis meines Untersuchungsfeld gewinnen konnte. Die vorliegende Arbeit hätte ohne die Unterstützung, Ermunterung und Kritik zahlreicher Personen nicht entstehen können. Sie alle haben auf unterschiedliche Weise zu dieser Arbeit beigetragen. Zunächst sind Franz Hamburger und Eva Borst zu nennen. Sie haben mein Interesse an theoretischen Fragen und ihrer empirischen Beantwortung im Studium mit der ihnen eigenen Art der wissenschaftlichen Neugier und ihrer analytischen Schärfe geweckt. Den Einstieg als wissenschaftliche Mitarbeiterin eröffneten mir Heiner Ullrich, Bernd Stelmaszyk und Werner Helsper in dem von ihnen geleiteten DFG-Projekt. Während dieser dreijährigen Projektarbeit ermunterten und förderten sie mich mit kritischen Hinweisen und Gelegenheiten zur weiteren Qualifizierung. Besonders hervorheben möchte ich Gunther Graßhoff, der mir als Kollege im DFG-Projekt auch ein „wichtiger und kritischer Partner“ in meinem Einstieg in die Wissenschaft war. Unsere inhaltlichen Diskussionen prägen nicht nur den Abschlussbericht und die Endpublikation des DFG-Projektes, sondern boten mir auch eine Reflexionsfolie für die vorliegende Arbeit. Heiner Ullrich stand mir gerade in der Anfangsphase meiner Studie mit Anregungen, Hinweisen und Ermunterungen zur Seite. Das breite Spektrum seiner wissenschaftlichen Arbeit von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bis zur empirisch-rekonstruktiven Erforschung ihrer Gegenstände und Fragestellungen beeindruckten mich immer wieder aufs Neue und boten ein anregendes Umfeld für meine ersten Schritte in der Wissenschaft. Für die wertschätzende und unterstützende Zusammenarbeit bedanke ich mich bei ihm herzlich. Werner Helsper, sei für seine kollegiale und wertschätzende Art gedankt, mit der er gemeinsam mit Heiner Ullrich und Bernd Stelmaszyk das DFG-Projekt leitete. Die gemeinsamen Rekonstruktionen, Fall-

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Vorwort

kontrastierungen und Theoretisierungen im Rahmen der Projektarbeit inspirierten und motivierten mich, mein Dissertationsprojekt voranzutreiben. Bernd Stelmaszyk unterstützte mich von Beginn an in der Entwicklung einer geschlechtertheoretischen Fragestellung. Die zahlreichen Gespräche zur Relevanz von Geschlecht für die schultheoretischen Debatten und die Schulforschung, ebenso wie die Diskussion methodischer und methodologischer Fragen der rekonstruktiver Forschung, halfen mir, mein Forschungsinteresse zu konkretisieren, einen eigenen Standpunkt in der Debatte zu beziehen und mein Forschungsdesign zu entwickeln. Für seine Betreuung der Arbeit gemeinsam mit Werner Thole über das DFGProjekt hinaus sei ihm herzlich gedankt. Zu danken ist auch dem Kreis der „Hallenser Schulforschung“ um das Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung (ZSL), dessen theoretische wie empirische Anregungen, in Form von Workshops und gemeinsamen Projekt-Treffen, den Gang meiner Überlegungen und meinen Forschungsstils wesentlich geprägt haben. Besonders zu nennen sind hier Merle Hummrich, Susann Busse und Rolf-Thorsten Kramer. Qualitativ-rekonstruktive Forschung ist mit dem Prinzip der Gruppeninterpretation immer auf kollegiale Zusammenhänge und kritische (Gegen)Interpretationen angewiesen. Zu danken ist daher dem Kolloquium AG Schulpädagogik von Heiner Ullrich Bernd Stelmaszyk und Fritz-Ullrich Kolbe, dem Forschungskolloquium von Detlev Garz, dem Fachkurs Interpretation und Verstehen IV 2003 und seinen TeilnehmerInnen, die gemeinsam unter der Leitung von Ulrich Oevermann mit mir erste Daten rekonstruierten. Zu danken ist in diesem Zusammenhang auch Annegert Hemmerling, Silke Allmann und Gunther Graßhoff für die Interpretationen meiner Daten im Rahmen unserer Rekonstruktionstreffen, die gemeinsam mit mir einen Großteil der Daten rekonstruierten. Werner Thole ermöglichte mir im Anschluss an das DFG-Projekt meine Arbeit zu Ende zu bringen und mich zugleich wieder stärker mit Fragen der Sozialen Arbeit zu beschäftigen. Er stand mir mit methodischen Vergewisserungen zur Seite, half mir eine kritische Distanz zum Untersuchungsfeld in meinen Analysen zu wahren und ließ sich in einem Maße für meine Fragen und Analysen zur untersuchten Waldorfschule begeistern, wie ich es nicht für möglich gehalten hätte. Für seine Förderung, Betreuung und seine antreibende Aufmunterung bedanke ich mich. Herzlich bedanken möchte ich mich bei Sarina Ahmed, Britta Karner und Tim Rietzke, die mir nicht nur ein freundschaftlich-kollegiales „Zuhause“ in Kassel boten, sondern auch im Rahmen unserer „Dissidententreffen“ mir und meinem Vorhaben mit kritischen Anmerkungen und Ermunterungen zur Seite standen. Nina Geis und Barbara Krauskopf ist für die gründliche Durchsicht meines Manuskriptes zu danken. Schließlich möchte ich mich bei meinen Eltern Helen und Hellwart für ihre liebevolle Unterstützung bedanken. Obwohl meine Mutter meinen Einstieg in die Wissenschaft nicht mehr miterlebte, gab sie mir doch die Kraft und den Willen auf den Weg, die mir gesteckten Ziele auch zu erreichen. Jette Höblich danke ich für die Geduld, die wohlgemeinten Anschübe und die verordneten Pausen, die mir halfen Abstand von der Arbeit zu bekommen und sie zugleich schließlich auch zu Ende zu bringen.

Einleitung

Die Geschlechterzuordnung stellt eine gesellschaftlich herangetragene Tatsache dar, mit der sich Jungen und Mädchen aktiv auseinandersetzen müssen. Diese Vorgaben werden in den Anforderungen der Geschlechtsrolle und in den Inhalten der Geschlechtsrollenstereotype an Jungen und Mädchen herangetragen. Bedeutsam für die Erfahrungen und Erlebnisse Jugendlicher sind daher das kulturelle System der Zweigeschlechtlichkeit sowie sein Hervorbringen durch Frauen und Männer. Carol Hagemann-White (1984: 90) zufolge ist die „Selbstzuordnung als Mädchen oder Junge die Vorraussetzung von Identität überhaupt“, sind Identitätsbildungsprozesse maßgeblich von der Geschlechtsidentität beeinflusst. Schule hat – angesichts von 15.000 Stunden verpflichtenden Schulbesuchs (vgl. Rutter u. a. 1980) – eine zentrale Bedeutung für die Identitätsentwicklung von Jungen und Mädchen. In der Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen nimmt Schule mit ihren Handlungsstrukturen und Interaktionsformen einen beträchtlichen Raum, auch als gesellschaftliche Handlungspraxis ein, wie z. B. die Studie von Klaus Hurrelmann und Hartmut K. Wolf (1986) zur biografischen Bedeutung der Schulzeit gezeigt hat. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich daher mit dem Zusammenhang von Schule, Sozialisation und Geschlecht. Dabei interessieren die Selbstentwürfe von Jungen und Mädchen an der Eingangsphase der Adoleszenz im Kontext von Schule. Vor dem Hintergrund der Auswirkungen der Bildungsexpansion und des verpflichtenden Schulbesuches in der Jugendphase rückt die Bedeutung von Schule für die Herausbildung der (Geschlechts-)Identität von Mädchen und Jungen und das „schulbiografische Passungsverhältnis“ (Kramer 2002) in den Fokus. Mindestens bis zum Alter von etwa 15 Jahren sind Jungen und Mädchen zunächst einmal auch SchülerInnen und verbringen eine beträchtliche Zeit in der Schule. Durch die Verlängerung der Schul- und Ausbildungszeiten und der damit einhergehenden Institutionalisierung und Standardisierung von Zäsuren des Ein- und Austritts sowie des Verlaufs schulischer Karrieren, wird die Biografie eines Heranwachsenden zunehmend zu einer „SchülerIn“-Biografie (vgl. Helsper/Bertram 1999: 260; Helsper 2004: 903). Zusätzliches Gewicht erhält der Einfluss der Schule auf die Jugendbiografie durch die Einführungen und Ausbreitung der Ganztagsschulen. SchülerInnen verbleiben nicht nur längere Zeit im Bildungssystem, sie verbringen auch täglich mehr Zeit in der Schule, als an anderen Orten (z. B. außerschulischen, pädagogisch-professionellen Sozialisationsinstanzen wie der außerschulische Jugendbildung und der Kinder- und Jugendarbeit oder abseits pädagogisch inszenierter Räume, wie Treffpunkten der Peergemeinschaft oder in der Familie). Im Zuge der Bildungsexpansion und den Bildungsreformen Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre wurde die Koedukation flächendeckend eingeführt. Die Integration der Mädchen in die weiterführenden Schulen erfolgte jedoch nicht aus emanzipatorischem Interesse. Im Vordergrund stand die flächendeckende, schulorganisatorisch möglichst ökonomische Lösung des gestiegenen Bildungsbedarfes. Die Koedukation stellt somit kein pädagogisches Konzept, sondern nur die verwaltungstechnisch einfachste Gewährleistung formal gleicher Bildungschancen dar, wie Doris Knab (1990) feststellt. Die Transformation vollzog sich im Wesentlichen in der Öffnung von Jungenschulen für Mädchen (vgl. Hur-

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Einleitung

relmann u. a. 1986). Eine schulpädagogisch-wissenschaftliche Begleitung dieser Umwälzung im Bildungssystem blieb aus. Wiltrud Thies und Charlotte Röhner (2000: 13) sprechen in diesem Zusammenhang von einer bemerkenswert unbemerkten und geräuschlosen Reform. Dies ist ein wesentlicher Grund, weshalb Waltraud Cornelißen und Monika Stürzer (2003: 14) feststellen: „Trotz der Angleichung der Lernangebote perpetuiert das formal egalitäre Schulsystem – zusammen mit anderen Sozialisationsinstanzen – Geschlechterdifferenzen, die in der Schule offensichtlich werden“. Studien wie PISA, TIMSS, IGLU zeigen, dass Mädchen die Jungen in der Leistungsdimension in einigen Bereichen längst eingeholt, z. T. auch überholt haben (vgl. Stanat/Kunter 2001; Hovestadt 2002; Stürzer 2003). Der Anteil weiblicher AbiturientInnen beträgt inzwischen 54,6 %. An den Realschulen ist der Jungen- und Mädchenanteil etwa ausgewogen. An den Sonderschulen hingegen dominieren die Jungen mit 63,6 % (vgl. Statistisches Bundesamt 2002). So folgern manche AutorInnen bereits, dass es nun die Jungen seien, die als „Angeknackste Helden“ (Thimm 2004) in der Schule diskriminiert würden (vgl. Etzold 2002) und als „Kleine Helden in Not“ (Schnack/Neutzling 2001) gerieten. Diese häufig eher populärwissenschaftlichen Skandalisierungen übersehen jedoch was Jürgen Zinnecker bereits 1972 in seiner Studie „Emanzipation der Frau und Schulausbildung“ feststellte: „Die offizielle Belobigung der Unterrichtsleistungen von Schülerinnen, wie sie sich in den Zensuren, Zeugnissen und Gesamturteilen niederschlägt, repräsentiert nur eine amtliche Seite des Lehrerurteils. Daneben lassen die Lehrpersonen, unterstützt zumeist (aber nicht nur) durch die männlichen Mitschüler der Mädchen, im alltäglichen Unterrichtsverkehr ihre Vorbehalte bezüglich des generellen Werts solcher Schulvorteile durchblicken. Die Maßstäbe zur Abwertung des weiblichen Schulerfolgs als marginale, partikulare Schulepisode werden aus den universalistischen Kategorien der autonomen Individualität des Geschlechtscharakters gewonnen“ (Zinnecker 1972: 227).

Zu einem ähnlichen Schluss kommt 30 Jahre später Stürzer (vgl. 2002: 85 ff.) in ihrer Sekundäranalyse aktueller Statistiken und Untersuchungen (PISA, LAU; IGLU; IPN-Studie, TIMSS) zu Geschlechterverhältnissen und Bildung. In ihrem Resümee stellt die Autorin fest, dass Mädchen bezogen auf die Bildungsabschlüsse formal mit den Jungen gleich gezogen haben, jedoch trotz besserer Noten schlechtere Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben und häufiger Berufe mit niedrigeren Lohn und Aufstiegschancen ergreifen als Jungen bzw. junge Männer. Der Schluss von schlechteren Schulnoten der Jungen auf deren Benachteilung greift daher zu kurz und übersieht, dass Mädchen ihre Schulleistungen nicht im gleichen Maße wie Jungen in entsprechende Positionen auf dem Arbeitsmarkt ummünzen können. Anke Burkhardt (vgl. 2001: 304) sieht die Ursachen für die Inkonsistenzen innerhalb der Transformation schulischer Qualifikation in der beruflichen Anerkennung der Mädchen in einer auf tradierten Geschlechtsrollenstereotypen basierenden, geschlechtsspezifischen Spaltung des Arbeitsmarktes. Die bis heute andauernde Wirksamkeit stereotyper Zuschreibungen an Männer und Frauen führe noch immer dazu, dass Frauen Passivität, Emotionalität und soziale Kompetenz zugeschrieben werde. Männlichkeit werde hingegen mit Aktivität, logischem Denken und Technikkompetenz assoziiert. Folglich werden Männern als Handlungsfelder eher Beruf und öffentliches Wirken (Politik), Frauen dagegen der Bereich der Familie und des sozialen Engagements mit geringer materieller und sozialer Anerken-

Einleitung

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nung zugeordnet. Diese gesellschaftlich und individuell verankerten Stereotype übten einen wesentlichen Einfluss auf Berufswahl, Ausbildung und spätere Berufstätigkeit aus. Hieraus resultieren Prozesse, die zu einer geschlechtsspezifischen Fächer- und Kurswahl sowie, verlängert, zu einer Reproduktion geschlechtsspezifischer Ausbildungsgänge und Bildungsverläufe führen, die für Mädchen oft in unterbezahlte, minder qualifizierte oder von Arbeitslosigkeit besonders betroffene Arbeitsbereiche münden (vgl. Burkhardt 2001: 304). Astrid Kaiser (2000) betont in diesem Zusammenhang für Schulentwicklung und professionstheoretische Fragen die Wichtigkeit, keine androgynen Konzepte der Mitte zu vertreten, sondern „die Identitätsbildung der Kinder als für Jungen und Mädchen wie für jedes Individuum gesonderten wichtigen Sozialisations-, Enkulturations- und Entwicklungsprozesse zu akzeptieren“ (Kaiser 2000: 206). Gleichzeitig sei es jedoch auch legitim und notwendig, einer stereotypen Vereinseitigung von Mädchen und Jungen durch spezifische Maßnahmen entgegenzuwirken, um eine breitere Persönlichkeitsentwicklung zu fördern (vgl. Kaiser 2000: 206ff). Die gesellschaftliche Modernisierung führt zu einer Individualisierung der Jugendphase (vgl. Fuchs-Heinritz/Krüger 1991; Shell 2002; BMFSFJ 2005). Hinsichtlich ihrer individuellen Lebensgestaltung ergeben sich für Jugendliche, infolge der Auflösung traditioneller Bindungen, größere Wahlmöglichkeiten, aber gleichzeitig auch der Zwang, eine Wahl zu treffen. Dabei ist es denkbar, dass im Zuge der Auflösung gesellschaftlicher Normen auf traditionelle Muster zurückgegriffen wird, auch wenn diese ihre Geltungskraft und Selbstverständlichkeit vielfach eingebüßt haben. Im Rahmen des gesellschaftlichen Strukturwandels und Modernisierungsprozessen unterliegen auch die Geschlechtsrollen einem zunehmenden Wandel bzw. werden flexibler. Früher eindeutige Konzepte von Geschlecht unterliegen einem Wandel und pluralisieren sich. Es ist heute nicht mehr selbstverständlich und eindeutig, was weiblich und was männlich konnotiert ist bzw. was Männer und Frauen ausmacht. Entlang der Rekonstruktion individueller Vermittlung zwischen objektiven Bedingungen und subjektiven Erfahrungen kann die Frage, ob die Auflösung gesellschaftlicher Normen und traditioneller Zusammenhänge zu mehr Autonomie und individueller Freiheit führt oder ob sie einen Orientierungsverlust impliziert, geklärt werden (vgl. Hummrich 2002: 11). Bezogen auf die Kategorie Geschlecht ergibt sich ein Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen, die über Medien und das soziale Umfeld – vor allem aber über die zentralen Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peers – an Jugendliche herangetragen werden und die Subjektkonstruktionen von Mädchen und Jungen entscheidend beeinflussen. Merle Hummrich (2002: 23) verweist in diesem Zusammenhang auf einen wichtigen Punkt im Vergesellschaftungsprozess des Individuums: „Zentral ist vielmehr die Frage nach dem Umgang des Individuums mit den spezifischen Ansprüchlichkeiten an seine Subjektkonstruktion, wie sie sich in der Biografie vermittelt durch unterschiedliche Handlungskontexte stellen, sowie die Frage nach der individuellen Umsetzung eigener Vorstellungen mit Bezug auf den Handlungskontext“.

Eine Untersuchung, die sich mit dieser Verarbeitung beschäftigt, muss das Zusammenwirken von objektiven Bedingungen und Strukturen einerseits sowie von subjektiven Erfahrungen und Verarbeitungsprozessen andererseits in den Blick nehmen. In Anlehnung an interaktionistische Sozialisationsansätze und die Diskussion um das Konzept der Selbstsozialisation gerät dann die Eigentätigkeit des Subjekts in den Mittelpunkt. Hierbei bieten

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Einleitung

biografische Daten bzw. narrativ-biografische Erzählungen die Möglichkeit, die individuelle Vermittlung zwischen beidem rekonstruktiv zu erschließen. In der Rekonstruktion biografischer Abläufe und Prozesse lassen sich sowohl die heteronomen Bedingungen als auch die subjektiven Erfahrungsverarbeitungen nachzeichnen. Bettina Dausien konzeptualisiert in ihrer Untersuchung Biografien als Ausdruck der Vergesellschaftung von Individuen in der Moderne (Dausien 1996: 5). Die Analyse biografischen Materials erlaubt, individuelle Biografien als Ergebnis der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Zuschreibungen und Strukturen zu lesen und zu eben jenen gesellschaftlichen Strukturen zu positionieren. Neueren Ansätzen der Sozialisationsforschung zufolge, ist die jeweilige Entwicklung von Mädchen und Jungen nicht durch ihre Geschlechtszugehörigkeit determiniert. Entscheidend ist vielmehr, wie sich die Individuen mit den gesellschaftlichen Vorgaben und Anforderungen, die sich aus ihrer Geschlechtszugehörigkeit ergeben, im Prozess der Identitätsentwicklung auseinandersetzen (vgl. Rendtorff 2003; Kampshoff 1996: 11). Das bedeutet nicht, dass für Mädchen und Jungen grundsätzlich dichotome Identitätsentwürfe zur Auswahl stehen. Männlichkeits- und Weiblichkeitsbilder haben in vielen Bereichen an Kontur und Orientierungskraft verloren und können in Interaktionsprozessen sowohl bestätigt als auch unterlaufen werden. Subjekte eignen sich gesellschaftlich verfügbare Deutungsmuster aktiv an und integrieren diese kreativ in ihre eigenen Selbstentwürfe. Jedoch benötigen Jungen und Mädchen möglicherweise mehr Hartnäckigkeit und Eigensinn, um sich jeweils „geschlechtsuntypische“ Eigenschaften anzueignen und für „geschlechtsuntypische“ Leistungen Anerkennung zu erhalten. Gleichzeitig kommt es im Zuge der Modernisierung und kulturellen Freisetzung zu sich pluralisierenden Bildern von Weiblichkeiten und Männlichkeiten. Damit entsteht ein Spielraum, die Bedeutung von Geschlecht und die jeweils mit Männern und Frauen verknüpften Vorstellungen auch und gerade vor dem Hintergrund der eigenen Interaktionsgeschichte neu auszuhandeln. Den Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung bildet nun die Frage, wie Jungen und Mädchen die, an sie herangetragenen, Anforderungen und Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit innerhalb ihrer eigenen Selbstkonstruktion verarbeiten. Dabei kommt der Institution Schule, als gesellschaftlich organisierter Bildungseinrichtung, ein zentraler Stellenwert innerhalb dieser Prozesse zu. Zwar vollzieht sich die biografische Entwicklung unter dem starken Einfluss der Gleichaltrigengruppe, „dennoch ist davon auszugehen, dass im Sozialisationsprozess Erwachsenen als Vorbildern, Gegenbildern, Kommentatoren, Statuspassagen-Begleitern und Sparringspartnern eine wichtige Funktion zukommt“ (Friebertshäuser 2005: 139). Im Vordergrund stehen daher die Betrachtung von Identitätskonstruktionen, Habitusformationen und SchülerInnenbiografien einerseits und die lehrerInnenseitigen und schulkulturell verbürgten Bildern idealer weiblicher und männlicher SchülerInnen bzw. Bilder von Weiblichkeiten und Männlichkeiten andererseits. Das Interesse liegt auf den schulkulturell präsentierten Deutungshorizonten und Entwürfen zu Geschlecht, einmal auf Seiten der konkreten Klassenlehrperson und zum zweiten innerhalb der Einzelschule, die eine Folie für mögliche weibliche und männliche Identitäten aufspannt, auf der sich SchülerInnen in ihrer Geschlechtsrolle verorten können und müssen. Aus diesen Passungen ergeben sich verschiedene Anerkennungsprozesse, innerhalb derer Identitätsentwürfe verhandelt, ermöglicht oder erschwert werden. Daher rückt die Bedeutung der Kategorie Geschlecht für die schulischen Anerkennungsprozesse in den Blick. Diese Thematik wird in der Untersuchung rekonstruktiv erschlossen.

Einleitung

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Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei größere Abschnitte. Im ersten Teil werden der Forschungsstand (1), die theoretischen (2) und empirischen (3) Bezugspunkte und die Anlage der Studie (4) vorgestellt. In Kapitel 1 werden zunächst die empirischen und theoretischen Bezüge der Studie dargelegt und die Fragen und Aufmerksamkeitsrichtungen sowie der Aufbau der vorliegenden Untersuchung zu einem heuristischen Konzept verdichtet. In dem sich anschließenden zweiten Kapitel wird auf die theoretischen Ausgangspunkte der Studie eingegangen. In Kapitel 3 werden die angewandten Methoden der Untersuchung in ihrer Forschungslogik und den dahinter liegenden methodologischen Orientierungen dargestellt. Im vierten Kapitel wird das eigene forschungspraktische Vorgehen transparent gemacht. Der Entstehungszusammenhang des Materials und die Projekteinbettung der Studie werden erläutert. Die konkrete Schule wird vorgestellt sowie die Fallauswahl begründet. Es wird näher auf das der Studie zugrunde liegende Triangulationsverständnis eingegangen, und die Grenzen und Beschränkungen der Studie werden reflektiert. Abschließend werden das Forschungsfeld der Studie, die Waldorfschule, und dessen Spezifika gerade im Hinblick auf die interessierende Geschlechterthematik betrachtet. Danach folgen der empirische Teil mit den Fallstudien von Martin und Anna einerseits (5) und den Rekonstruktionen zur Schule (6) andererseits die empirischen Analysen der Studie. Im fünften Kapitel werden die Fallstudien der SchülerInnen (Martin und Anna) ausführlich vorgestellt und anschließend jeweils in einer biografischen Gesamtformung verdichtet. Anschließend folgt in Kapitel sechs die Rekonstruktion der Ebenen der Klassenlehrerin und der Deutungen der LehrerInnenschaft zu Geschlecht, sowie die Rekonstruktion der schulischen Selbstdarstellung zentraler pädagogischer Praktiken im Internet. Den Schluss bildet in diesem Kapitel die Kontrastierung der unterschiedlichen Rekonstruktionen auf Institutionsseite und die Positionierung der Klassenlehrerin innerhalb des schulkulturellen Deutungshorizontes. Schließlich werden die Erkenntnisse aus den (Fall)Rekonstruktionen kontrastiert, verdichtet und theoretisiert (7 und 8). Die zweiseitige Rekonstruktion der SchülerInnenbiografien einerseits und der rekonstruktiven Erschließung der Einzelschule entlang der Ebenen der Klassenlehrerin, der LehrerInnenschaft sowie des nach außen dokumentierten Schulprogramms als sinnstiftender Rahmen werden im siebten Kapitel kontrastiert und als schulbiografisches Passungsverhältnis entlang empirisch und theoretisch relevanter Dimensionen und Aspekte analytisch verdichtet. Die Befunde der vorliegenden Studie werden im achten und letzten Kapitel schließlich auf ihre schultheoretischen, professionstheoretischen und sozialisationstheoretischen Implikationen hin befragt sowie Anschlussfragen und Forschungsbedarfe für weitere Untersuchungen formuliert.

1 Forschungsstand: Befunde zu Biografie, Schule und Geschlecht

Der Zusammenhang von Schule und Geschlecht ist seit den 1970er Jahren für viele Teilbereiche untersucht worden. Das Forschungsfeld stellt sich insgesamt jedoch als sehr disparat und unsystematisch vor. Im Laufe der Zeit haben mehrere Verschiebungen und Perspektivenwechsel stattgefunden. Generell kann das Thema Geschlecht für das Feld der Schule von zwei Seiten her eingekreist werden. Zum einen wurde die Untersuchung dieses Zusammenhangs der geschlechterbezogenen (Schul-)Forschung (vgl. Zinnecker 1972; Horstkemper 1987; Enders-Dragässer/Fuchs 1989; Weber 2003) vorangetrieben. Zum anderen finden sich Bezüge zur Geschlechterthematik in Forschungsbeiträgen zu schulischer Sozialisation und Identitätsbildung (vgl. Wellendorf 1973; Arbeitsgruppe Schulforschung 1980; Hurrelmann/Wolf 1986; Nittel 1992; Kramer 2002; Idel 2004; Wiezorek 2005). Allen Studien gemeinsam ist die Erkenntnis, nach der Schule als zentraler Ort der Identitätsbildung begriffen werden kann. Interaktionistischen, interpretativen und hermeneutisch-rekonstruktiven Studien gelingt es, die sozialisatorischen Effekte von Schule als Zusammenspiel von System, Interaktion und biografischer Verarbeitung schulischer Erfahrungen durch die handelenden AkteurInnen zu begreifen, systematisch zu reflektieren und hierüber den Zusammenhang von Schule, Geschlecht und Subjektkonstruktionen von Jungen und Mädchen zu erschließen. Im Folgenden werden, anhand solcher Studien, zentrale Linien der beiden skizzierten Forschungszusammenhänge verdeutlicht, um in der Auseinandersetzung mit dem derzeitigen Forschungsstand1 den erkenntnislogischen und methodischen Aufbau der eigenen Untersuchung zu konturieren. Nach der Durchsicht des derzeitigen Forschungsstandes wird im Anschluss der erkenntnislogische und methodische Aufbau der Studie präzisiert. 1.1 Geschlechterbezogene Schulforschung Die geschlechterbezogene und/oder explizit feministische Schulforschung thematisiert die Auswirkungen koedukativer bzw. monoedukativer Schulen. Darüber hinaus beschäftigt sie sich mit Fragen der Geschlechterdifferenzen im Bildungssystem, Ungleichheitsstrukturen für Mädchen und Jungen in Schule und Unterricht. Das Augenmerk richtet sich hierbei sowohl auf die Reproduktion der Geschlechterhierarchie in der Schule als auch auf Aus1 Hierbei werden nachfolgend einzelne Studien referiert und sowohl hinsichtlich ihres methodischen und methodologischen Aufbaus, als auch ihrer Erkenntnisse für die vorliegende Forschungsfrage reflektiert. Die Auswahl versteht sich hierbei nicht als abschließend, sondern ist das Ergebnis einer Selektion in Bezug auf die Forschungsfrage. Auf weitere, in diesem Zusammenhang relevante, Studien zu Schulkarrieren (vgl. Fend 2000), Jugendlichen mit abweichendem Verhalten (vgl. Projektgruppe Jugendbüro 1975; Willis 1979; Bietau u. a. 1983; Bietau 1989), Schulerfahrungen in Reformschulen (vgl. Kleinespel 1990; Döpp/Hansen/Kleinespel 1996; Maas 1999, 2003), Jugendforschung (vgl. Fuchs-Heinritz/Krüger 1991; Thole 1991), bildungserfolgreichen Migrantinnen (vgl. Hummrich 2002), jugendlichen Übersiedlern (vgl. Stelmaszyk 1999) oder auf historische Studien zur Schülerbiografie (vgl. Stelmaszyk 2002) sei an dieser Stelle hingewiesen.

1.1 Geschlechterbezogene Schulforschung

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wirkungen der gesellschaftlich vorherrschenden Geschlechterhierarchie auf die AkteurInnen in der Schule. Feministische Schulforschung zielte in ihren Anfängen auf die Aufhebung der bestehenden Geschlechterungleichheit und war insofern gekennzeichnet durch eine Verschmelzung von sozialpolitischen und wissenschaftlichen Interessen. Sie entwickelte sich vor dem Hintergrund der Frauenbewegung der 1970er Jahre, in erster Linie jedoch im Kontext der grundlegenden Reform des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland und dem gesellschaftlichen Diskurs über Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit im Zugang zu Bildung. Vorherrschend in jenem Diskurs waren jedoch der Aspekt der Ungleichheit und damit die Beseitigung der strukturellen Benachteiligung sozialer Schichten. Die Gleichstellung der Geschlechter blieb im gesellschaftstheoretischen Diskurs vorerst unterbelichtet und fand lediglich in der Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ eine Erwähnung. Eine Ausnahme bilden Studien, die im Zusammenhang mit der Schulreformdiskussion entstanden und Geschlecht als Kategorie einbezogen (vgl. Peisert 1967; Pross 1969; Zinnecker 1972). Mit der Untersuchung „Emanzipation der Frau“ von Jürgen Zinnecker erschien 1972 eine historisch-dialektische Analyse zur Lage der Frau in Schule und Gesellschaft, auf die an späterer Stelle näher eingegangen wird. Die im Zuge der 1968er Bewegung entstehende, zweite Frauenbewegung wies mit Nachdruck auf die Vernachlässigung der Frauenfrage hin und übte Kritik an der patriarchalischen Gesellschaft. Anfang der 1980er tat sich eine Gruppe von Schulforscherinnen zusammen und unterzog die bestehende Schul- und Unterrichtswirklichkeit einer kritischen Analyse (vgl. Brehmer 1982; Enders-Dragässer 1982). Eine enge Verbindung von wissenschaftlicher Analyse und Engagement für eine Veränderung der Schulpraxis war zu Beginn für die feministische Schulforschung konstitutiv (vgl. Brehmer/Enders-Dragässer 1984). Die Forschungsperspektiven richteten sich zunächst auf die Untersuchung mädchen- und frauendiskriminierender Strukturen von Schule und Unterricht. Viele der ersten Untersuchungen waren explizit feministisch-parteilich angelegt (vgl. Schultz 1978/79; EndersDragässer 1981; Brehmer 1980, 1982), waren methodisch jedoch oft wenig abgesichert2 und/oder basierten auf (Selbst-)Erfahrungsberichten (vgl. Brehmer 1980; Spender 1985; Skinningsrud 1984). Insgesamt wurde eine Vielzahl von Untersuchungen zu unterschiedlichsten Aspekten durchgeführt, auf die näher einzugehen der Rahmen dieser Arbeit nicht gewährt. Es entstanden Studien zu Schulgesetzen, Richtlinien und Lehrplänen (vgl. Slupik 1990), Schulbüchern (vgl. Fichera 1996) und Fachinhalten in den Naturwissenschaften (vgl. Hoffmann/Lerke 1986; Hoffmann 1992), der Mathematik (vgl. Sarges 1984) sowie den Geisteswissenschaften (vgl. Faulstich-Wieland 1991). Unter der Perspektive der Geschlechtergerechtigkeit wurden die horizontale und vertikale Geschlechterverteilung in der Schule (vgl. Kaiser 1985; Krüger/Röhner 1985; Brehmer 1987; Lünenborg/Metz-Göckel 1988; Flaake 1990; Winterhager-Schmid u. a. 1996; v. Lutzau 1996) näher beleuchtet, Interaktionsformen der Geschlechter (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989; Frasch/Wagner 1982) kritisch betrachtet und der heimliche Lehrplan der Geschlechtererziehung entdeckt (vgl. Kreienbaum 1989; Kreienbaum/Metz-Göckel 1992). Diese frühen Studien betrachteten Mädchen und Frauen in der Schule fast ausnahmslos als „Opfer struktureller Umstände“ 2 Es ist zu berücksichtigen, dass es sich um ein innovatives Feld handelt(e), in dem über lange Strecken Pionierarbeit am Rand des etablierten Forschungsbetriebes geleistet wurde, was sich nicht zuletzt in knappen Ressourcen und einer mangelnden infrastrukturellen Einbettung in wissenschaftlichen Einrichtungen niederschlug. Dieser Verweis auf die pragmatischen Schwierigkeiten soll jedoch keinesfalls als Entschuldigung für methodische Ungenauigkeit oder unzulässige Verallgemeinerungen verstanden werden.

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und vernachlässigten die Konstruktionsleistungen der Frauen und Mädchen in Prozessen der Herstellung von Geschlecht. Statt die Dynamiken geschlechtsspezifischer Zuschreibungen und Benachteiligungen im Bildungssystem als Ergebnis eines interpretativen interaktiven Prozesses zu betrachten, erschienen Frauen und Mädchen angesichts der gesellschaftlich verbürgten Geschlechterhierarchie häufig passiv.3 Nach der Anfangsphase der 1980er etablierten sich schulpädagogische Forschungsprojekte und Modellversuche der Frauenforschung. Sie verfolgten systematisch zentrale Fragen zur schulischen Sozialisation von Jungen und Mädchen. Zu nennen sind hier die Untersuchung „Interaktionen der Geschlechter – Sexismusstrukturen in der Schule“ von Uta Enders-Dragässer und Claudia Fuchs (1989) und die Untersuchung von Marianne Horstkemper (1987) „Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen“. Diese beiden Arbeiten stellen im feministisch orientierten wissenschaftlichen Diskurs zwei empirische „Säulen“ dar, wie Eva Breitenbach (1994) in ihrer „Bestandsaufnahme der feministischen Schulforschung“ feststellt. Breitenbach (vgl. 1994: 179) moniert allerdings zu Recht die häufig nur ungenügende empirische Basis der Diskussionslinien der damaligen Zeit, indem sie feststellt, dass das Ausmaß der Publikationen zum Thema Geschlecht nicht annähernd dem Ausmaß der (gesicherten) empirischen Forschungsergebnisse entsprach. Dieser Umstand gilt laut Hannelore Faulstich-Wieland u. a. (vgl. 2004: 647) zehn Jahre später noch immer. Insgesamt lässt sich eine aktuelle Verschiebung der Blickrichtung in der feministischen Schulforschung konstatieren. Galt der Blick der Forschung anfangs der Institution Schule und ihres Beitrages zu Bildung und Erziehung im Hinblick auf die Geschlechterthematik als Gesamtsystem, so gelangte sukzessive das Beziehungsklima, das konkrete Interaktionsgeschehen und schließlich die Rolle und Relevanz der konkreten Lehrpersonen in Bezug auf die Benachteiligung und Förderung von Mädchen und Jungen in ihrer Individuation ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Diese Entwicklung wird im Folgenden anhand einiger zentraler Studien nachgezeichnet. Schule dient als pädagogische Institution nicht nur der Identitätsbildung. Sie hat darüber hinaus die Aufgabe der Vermittlung gesellschaftlicher Vorstellungen und Deutungsmuster, was von Zinnecker bereits 1972 kritisch im Hinblick auf Geschlecht untersucht wurde und von Christine Wiezorek (2005) bestätigt wird. Zinnecker (1972) war einer der ersten der die Bildungsbeteiligung und den Erfolg von Mädchen und Frauen in Bezug setzte zu fortdauernder Benachteiligung auf dem Ausbildungs- und Arbeitmarkt. In seiner Studie „Emanzipation der Frau und Schulausbildung“ sichtet er den Bestand empirischer und nichtempirischer Studien zu diesem Themenkomplex. Er untersucht mit einer historischdialektischen Methode die Lage der Frau im Kapitalismus und zieht eine Parallele zwischen der Lage der Frauen in der Schulausbildung und der Gesellschaftslage der Frauen (vgl. Zinnecker 1972: 23). Die theoretischen und praktischen Grenzen einer egalitären Schulausbildung der Geschlechter sowie im Kontrast dazu die Grenzen einer explizit geschlechterbezogen Ausbildung in Konzepten der Mädchenpädagogik werden im ersten Teil seiner 3

Vgl. dazu die Überlegungen von Christina Thümer-Rohr (1984), die unter dem Titel „Der Chor der Opfer ist verstummt“ in Auseinandersetzung mit den „methodischen Postulaten zur Frauenforschung“ von Maria Mies (1978) die methodischen Grenzen von Parteilichkeit und Betroffenheit als Basis wissenschaftlicher Arbeit aufzeigt und kritisch beleuchtet (vgl. Thümer-Rohr 1984, auch 1983, 2004). Thümer-Rohr (2004) stellt der OpferPerspektive den Beitrag von Frauen zur Perpetuierung von Geschlechterstereotypen und der Aufrechterhaltung von Beziehungsgewalt gegenüber und votiert für einen differenzierteren Blick auf „die“ Frauen und „die“ Mädchen, jenseits von Betroffenheit oder Abbau der Hierarchie zwischen Beforschten und Forschenden (vgl. hierzu auch Kapitel 3.1. Konstruktion von Geschlecht).


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Arbeit aufgezeigt (vgl. Zinnecker 1972: 49-113). Der zweite Teil seiner Studie widmet sich der Analyse der gesellschaftlich nahe gelegten Schülerinnen-Rolle in ihrer Verknüpfung mit Attributen wie nett, sozial, zurückhaltend, fleißig ordentlich usw. Als Antithese hierzu betrachtet Zinnecker die durchgängig zweitrangige Rolle und gesellschaftliche Benachteiligung der Frau. Die Vermittlung beider Thesen erfolgt in der dialektischen Aufhebung des nur scheinbaren Widerspruchs zwischen der Schülerinnen-Rolle und der gesellschaftlichen Position der Frau. Zinnecker kommt zu dem Schluss, dass die Schule Mädchen in einer Weise privilegiere, die zugleich eine Benachteiligung für nachschulische Karrieren bedeute. Die Leistung von Zinneckers Studie besteht in der Verknüpfung gesellschaftlicher Machtverhältnisse und bestehender Geschlechterhierarchie mit den Sozialisationsleistungen der Schule. Es gelingt schulische Anerkennung differenzierter zu betrachten. Er zeigt auf, weshalb Mädchen – obwohl sie vergleichsweise erfolgreicher die Schulbahn durchlaufen und vermehrt höhere Abschlüsse erzielen – nicht in der Lage sind, an diesen Leistungen durch entsprechende Positionen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt anzuknüpfen. Zinnecker zeigt damit auch die Grenzen und Versäumnisse eines koedukativen Unterrichts auf, dessen Einführung nicht systematisch pädagogisch begleitet und reflektiert wurde. Die theoretischen Überlegungen Zinneckers aufgreifend, widmet sich die Studie von Horstkemper (vgl. 1987: 9) mit einer eigenen empirischen Erhebung ebenfalls der Verstärkung geschlechtsstereotyper Verhaltensweisen und Einstellungen durch die Schule und der – trotz gesteigertem Bildungserfolg – fortdauernden gesellschaftlichen Benachteiligung von Mädchen und Frauen. Mit Bezug auf Elisabeth Beck-Gernsheim (1983) verweist sie auf die Diskrepanz zwischen weiblichem Bildungserfolg einerseits und der mangelnden gesellschaftlichen Teilhabe- und Erfolgschancen auf dem Arbeitsmarkt andererseits. Die quantitativ gleichberechtigte Teilhabe an schulischen Bildungsprozessen ermögliche Mädchen vom Prinzip her zunächst auch günstige Chancen zur Herausbildung von Selbstvertrauen, welches als grundlegende Voraussetzung zu einer erfolgreichen Teilhabe an der Gesellschaft angesehen wird (vgl. Horstkemper 1987: 11 ff.). Im Kontrast zu Zinnecker (1972) erfolgt hier der Blick auf die Sozialisationseffekte von Schule allerdings aus der Perspektive der SchülerInnen auf das System. Im Fokus der Studie von Horstkemper (1987) stehen die Chancen zur Herausbildung von Selbstvertrauen in der Schule von Mädchen und Jungen. Es handelt sich um eine quantitative Studie, die auf Daten eines Forschungsprojektes zurückgreift.4 Die Untersuchung kombiniert Längs- und Querschnittsdaten. Es wurden 1613 Mädchen und Jungen an sieben hessischen Gesamtschulen im Alter von 10-15 Jahren, aufgeteilt in zwei Alterkohorten (Klasse 5-7 und Klasse 7-9), in jeweils drei aufeinander folgenden Jahren befragt (vgl. Horstkemper 1987: 87 ff.). Zentrale Dimensionen der Erhebung waren Selbstvertrauen (verstanden als niedrige Angst, hohes Selbstwertgefühl und hohe Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit), die Leistungsentwicklung (Noten, 4 Bei dem Projekt handelt es um die Evaluation eines Modellversuchs im Schulwesen der Sekundarstufe I „Regionales Verbundsystem Kassel“ (RVK) 1979-1983 an hessischen Gesamtschulen im Großraum Kassel zur Verbesserung der Schulversorgung mit dem Ziel der optimalen Förderung der Kinder aus eher randständigen, unteren Schichten. Die wissenschaftliche Begleitung erfolgte durch das Forscherteam der „Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung“ (AFS) der Universität Dortmund. Die Ergebnisse dieser Evaluation finden sich in der Publikation von Tillmann u. a. (1984). Dem Forscherteam gehörten an: Hannelore Faulstich-Wieland, Marianne Horstkemper, Klaus-Jürgen Tillmann (Leitung) und Barbara Weißbach. Obwohl die Datenerhebung zum Zwecke einer wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation des Modellprojektes diente, betont Horstkemper, dass Überlegungen zu einer weiteren Auswertung unter einer sozialisatorischen Fragestellung mit Blick auf die Kategorie Geschlecht von Anfang an in die Konzeption des Erhebungs- und Fragebogendesigns eingingen und berücksichtigt wurden (vgl. Horstkemper 1987: 85 ff.).

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Kurs- oder Schulzweigzuordnungen) und die Wahrnehmung von Interaktionsbeziehungen (einmal der SchülerInnen untereinander und einmal zwischen SchülerInnen und LehrerInnen). Da das Interesse auf den subjektiven Einschätzungen der SchülerInnen lag und eine Kontrastierung zum faktischen Interaktionsgeschehen nicht angestrebt wurde, wurde auf eine Erhebung von Interaktionen verzichtet. Vielmehr wurde – mit Hinweis auf das interpretative Paradigma – davon ausgegangen, dass die schülerseitigen Wahrnehmungen zugleich die subjektive Realität für jeden einzelnen Lernenden darstellen.5 Gleichzeitig weist Horstkemper (vgl. 1987: 107) jedoch darauf hin, dass ihre Untersuchung durch qualitative interpretativ-rekonstruktive angelegte Studien zu ergänzen sei. Horstkemper (vgl. 1987: 112) kommt nach der Auswertung des Fragebogens zu folgenden Ergebnissen: Bei etwa gleicher Ausgangslage können Jungen gegenüber Mädchen ein zunehmend höheres Selbstvertrauen entwickeln. Während die Mädchen zu Beginn der fünften Klasse noch einen kleinen Vorsprung im Vergleich zu Jungen aufweisen, so Horstkemper (vgl. 1987: 150) weiter, werden verfügen Jungen ab der sechsten Klasse über ein deutlich höheres Selbstvertrauen. Dabei entwickelt sich das Selbstvertrauen während der Sekundarstufe I für beide Geschlechter positiv. Allerdings findet bei Jungen die Entwicklung auf höherem Niveau statt und mit zunehmendem Alter vergrößert sich ihr Vorsprung. Dies ist umso erstaunlicher, als die Mädchen des Samples durchgängig leistungsstärker als die Jungen sind (vgl. Horstkemper 1987: 150). Horstkemper (1987: 218) folgert, dass die Mädchen demnach weniger als die Jungen in der Lage sind, schulische Erfolge in größeres Selbstvertrauen und die eigene Leistungsfähigkeit umzusetzen: „Der Erfolg den sie [die Mädchen; D. H.] hinsichtlich der erzielten Abschlüsse und Noten verzeichnen können, steht in erheblicher Diskrepanz zu dem im Vergleich zu den Jungen weitaus weniger ausgeprägten Selbstvertrauen, das sie während der Schulzeit aufbauen können“. Bei einer detaillierten Analyse zeigt sich, dass Jungen positive Leistungsrückmeldungen stärker als Mädchen in Selbstvertrauen umsetzen und Misserfolge ihr Selbstvertrauen weniger beeinträchtigen (vgl. Horstkemper 1987: 168). Für die Mädchen verhält es sich genau umgekehrt: Positive Leistungen werden in deutlich geringerem Maß eine ein Steigerung des Selbstverrauens überführt, wohingegen Misserfolge zu einer stärkeren Beeinträchtigung führen (vgl. Horstkemper 1987: 154, 159). Die Ursachen hierfür vermutete bereits Zinnecker (vgl. 1972: 131) in den schulischen Interaktionsdynamiken. Von LehrerInnen und MitschülerInnen werde ein Sozialverhalten hervorgebracht, das den Schulerfolg der Mädchen verstärkt, zugleich jedoch zur Zuschreibung einer sozialbewusst-angepassten Persönlichkeitsstruktur führt, die für Mädchen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt problematisch werden könne. Jungen hingegen werde ein selbstbewusst-exzentrisches Individualitätsmodell zugeordnet (vgl. Zinnecker 1972: 131). Dabei begreift der Autor die Wahrnehmung und Einstellung von LehrerInnen und SchülerInnen als Ergebnis konkreter Kommunikations- und Interaktionsprozesse zwischen beiden Gruppen. Er folgert: „Unter einem solchen Gesichtspunkt erhält das Problem der intersubjektiven Gültigkeit von Lehrerurteilen eine neue Wendung: Es stellt sich die Frage nach deren aktiver Rolle bei der Erzeugung und Verbreitung geschlechtsspezifischer Einstellungs- und Verhaltensweisen“ (Zinnecker 1972: 142). Zinnecker (1972) stellt nach Ana5 Horstkemper (1987) steht hier im Einklang mit VertreterInnen des Symbolischen Interaktionismus indem sie konstatiert, dass für die Auswirkungen einer erlebten Interaktion letztlich die Interpretationen der daran Beteiligten entscheidend seien. Die Autorin beruft sich auf das Thomas-Theorem, demzufolge Situationen und ihre Konsequenzen für Personen real sind, wenn sie diese als real definieren und ihre Handlungen an ihnen ausrichten (Horstkemper 1987: 96 f.).


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lyse einschlägiger Studien geschlechtsspezifische Unterrichtserwartungen der LehrerInnen an ihre SchülerInnen fest. Danach werde eine rigide Konformität und passive Abhängigkeit besonders als Verhalten von Mädchen geschätzt (vgl. Zinnecker 1972: 163). Die Aktualisierung der Geschlechterrollen im Unterricht bedeute für Jungen einen erweiterten Toleranzspielraum, aber auch einen negativen Zirkel der Ermahnung und Sanktionierung (vgl. Zinnecker 1972: 162). Mädchen werden aufgrund ihrer vermeintlich weiblichen Eigenschaften als die besseren, weil angepassteren und erfolgreicheren Schülerinnen angesehen. Dieser Leistungsvorsprung gerate ihnen jedoch nicht zu einer höheren Wertschätzung. Ursache dafür sind geschlechterbezogene Attributionsprozesse bei der Leistungsbewertung: Während leistungsstarke Jungen sich (scheinbar) durch ein umfassendes Wissen, breite Orientierung, Rechenleistungen, Originalität und schlussfolgerndem Denken – kurz: Kompetenzen, Talente und Können – auszeichnen, werden die Erfolge leistungsstarker Mädchen zumeist auf Genauigkeit, Ordnungssinn, Konzentration und Anpassung, also im Wesentlichen auf Anstrengung und Fleiß, zurückgeführt (vgl. Zinnecker 1972: 226). Dies hat zur Folge, dass selbst leistungsstarke Schülerinnen ihre schulischen Arbeitsleistungen und -qualitäten (Fähigkeiten, Fertigkeiten) vergleichsweise gering einschätzen und sich, im Unterschied zu ihren Mitschülern, selbst weniger intellektuelle Leistungsfähigkeit, persönliche Überzeugungskraft etc. zutrauen (vgl. Zinnecker 1972: 225). Die Benachteiligung der männlichen Geschlechtscharaktere im Unterricht gerät zur Förderung männlicher Individuierung, da die disziplinierende Schulsituation ein Feld der Herausforderung für das in der Familienerziehung bereits vorstrukturierte männliche Identitätsmodell der Autonomie und Individuierung sei (vgl. Zinnecker 1972: 231). Darüber „entpuppt sich die scheinbar den Frauen günstigere Schulsituation als versteckte Hilfeleistung für die Ausbildung des dominierenden männlichen Geschlechtscharakters“ (Zinnecker 1972: 252). Aufgrund des pragmatischen Umgangs der Lehrkräfte mit den Sozialcharakteren, verstärke Schule die Differenz zwischen weiblichem und männlichem Geschlechtscharakter, was sich auf die weibliche Sozialisation benachteiligend auswirke. Die im Unterschied zu Jungen von Mädchen in der Familie erworbenen, vermeintlich weiblichen Eigenschaften, wie Fähigkeit zur Anpassung, stärkere soziale Orientierung, problemlosere Ausrichtung der Interessen entsprechend den Wünschen der jeweiligen Umwelt, werden von LehrerInnen – da diese Eigenschaften einen reibungsloseren Ablauf des Unterricht fördern – gerne bestärkt und manipulativ verwendet (vgl. Zinnecker 1972: 41). Auch Horstkemper (vgl. 1987: 58 ff.) geht nach Sichtung zentraler Studien von einer geschlechtsdifferenzierenden Attribuierung von Leistung aus, die weibliche Erfolge auf Anstrengung und männliche Erfolge auf Talent zurückführt. Die Autorin konstatiert eine Diskrepanz zwischen einer Weiblichkeitsideologie, die mit Passivität, Fürsorge und Emotion verbunden ist, einerseits und einer Leistungsideologie, die durch Konkurrenz, Autonomie-, Status und Erfolgsstreben gekennzeichnet ist, andererseits fest (vgl. Horstkemper 1987: 27). Zugleich stellt sie fest, dass die Interaktionsbeziehungen zu den Lehrkräften für Mädchen durchgängig von hoher Bedeutung für den Aufbau von Selbstvertrauen sind, wohingegen sie für Jungen erst gegen Ende ihrer Schullaufbahn bedeutsam werden. Eine mögliche Ursache der Diskrepanz zwischen größerem Schulerfolg und geringerem Selbstvertrauen bei den Mädchen sieht Horstkemper (1987) ebenso wie Zinnecker (1972) in subtilen Diskriminierungen innerhalb der schulischen Interaktionsprozesse, in denen möglicherweise unterschiedliche Wertigkeiten der Geschlechtsrollen und der erbrachten Leistungen vermittelt werden (vgl. Horstkemper 1987: 219). Leider kann die Autorin aufgrund der

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erhobenen Daten – ihr stehen lediglich die Aussagen der SchülerInnen zur Verfügung –, diese Prozesse genauso wenig einfangen. Folglich plädiert sie für lebensgeschichtlich orientierte Forschungsstrategien, um die biografische Verarbeitung der einzelnen Faktoren und ihres Zusammenspiels zu analysieren (vgl. Horstkemper 1987: 222). Horstkempers Untersuchung (1987) gelingt es auf einer empirischen Ebene im Längsschnitt die mögliche Bedeutung intersubjektiver Interaktions- und Kommunikationsprozesse für die Diskrepanz zwischen weiblicher Bildungsbeteiligung und -erfolgen einerseits und geringem Aufbau von Selbstvertrauen gegenüber ihren Mitschülern andererseits aufzuzeigen. Leider wurden die theoretischen Überlegungen Zinneckers (1972) von ihm nicht mit einer eigenen Erhebung empirisch abgefedert, muten jedoch, obwohl seine Arbeit über 30 Jahre alt ist, seltsam aktuell an (vgl. Stürzer u. a. 2003). Sowohl Zinnecker (1972) als auch Horstkemper (1987) vermuten also die Ursachen der Aufrechterhaltung und Verfestigung der Geschlechterungleichheit durch die Schule in den sozialen Beziehungsgefügen, dem Klassenklima (vgl. auch Hurrelmann/Wolf 1986) und den konkreten Interaktionsbeziehungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, können jedoch aufgrund der Anlage ihrer Arbeiten (theoretische dialektische Analyse und SchülerInnenbefragung) diese Hypothese nicht empirisch aufklären. Der empirischen Aufklärung des schulischen Interaktionsgeschehens, seines Beitrages zur Verfestigung von Geschlechtsstereotypen und -hierarchien und der Rolle der konkreten Lehrpersonen widmen sich Enders-Dragässer und Fuchs (1989) in ihrer zwischen 1985 und 1987 durchgeführten Studie an hessischen Schulen. Die Untersuchung geht der Frage nach, inwieweit einerseits Schülerinnen und Lehrerinnen in und über schulische Interaktionsstrukturen benachteiligt werden, andererseits inwieweit diese über bisher nicht anerkannte interaktionelle und fachliche Leistungen verfügen, die es anzuerkennen und weiterzuentwickeln gilt. Die Autorinnen nähern sich der Beantwortung dieser Fragen über einen qualitativen Ansatz und analysieren transkribierte Unterrichtsaufzeichnungen sowie qualitative Leitfadeninterviews mit Lehrerinnen. Im Vordergrund stehen die Selbstkonzepte und Deutungen der Lehrerinnen, die Interview übergreifend thematisch nach Aspekten wie Vorbilder, Schülerinnenverhalten, Ausgrenzungen, Gewalt, Disziplinprobleme zusammengestellt werden (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 56 ff.). Der zweite Teil der Arbeit besteht einerseits aus Analysen ganzer Unterrichtstunden mit unterschiedlichen Fragestellungen wie Lösungsverhalten und Aufmerksamkeitsverteilung sowie andererseits aus stundenübergreifenden Auswertungen im Hinblick auf einzelne Aspekte wie Lob und Aufrufketten (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 104 ff.). Die Erhebung versucht ein möglichst vielfältiges Spektrum hinsichtlich der Schulen und Lehrerinnen zu erfassen (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 147). Das Ziel besteht in der Aufdeckung sexistischer Strukturen in den schulischen Interaktionsprozessen und der Erarbeitung möglicher Alternativen in der Zusammenarbeit mit den Interviewpartnerinnen. Die Arbeit ist auf eine Veränderung von Einstellungen und Verhalten ausgerichtet. Enders-Dragässer und Fuchs verdeutlichen (vgl. 1989: 148) die geschlechtsspezifische Wahrnehmung von Jungen und Mädchen in der Schule. Zentral ist der Begriff der Kooperation. Die Autorinnen kommen zu dem Schluss, dass für Jungen eine Konkurrenzorientierung Norm setzend ist. Mädchen hingegen bevorzugten einen kooperativen Kommunikationsstil, der häufig Unterricht erst ermögliche und als Geschlechtsmerkmal abverlangt, jedoch nicht als eigene Leistung anerkannt werde (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 148).


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Insgesamt wird in der Studie ein monokausaler Erklärungszusammenhang des Einflusses von Schule auf Geschlechter und Sozialisation dargelegt. Es werden lediglich lehrerseitige Deutungen und unterrichtliche Interaktionen einbezogen. Die Deutungen und Verarbeitungen der Schülerinnen werden hingegen nicht beleuchtet.6 Damit erscheint der Zusammenhang jedoch zu einseitig, die Schülerinnen tendenziell als Opfer und Produkt von sexistischen Interaktionsprozessen in der Schule. Die eigentätige Auseinandersetzung des Subjektes gerät auch in den Unterrichtsanalysen aus dem Blick. Methodisch ist die Studie aus heutiger Sicht eher weniger elaboriert und kontrolliert angelegt. Es werden keine genauen Angaben über die in den Interpretationen verwendeten Analysemethoden gemacht. Die Auswertung der Interviews beschränkt sich auf eine thematische Zusammenstellung nach inhaltlichen Kriterien, die auf einer deskriptiven, zuweilen illustrativen Ebene verbleibt. Positiv hervorzuheben ist die Abkehr von damals gängigen Kategoriensystemen zu Analysen von Unterricht hin zu einer differenzierten Betrachtung unterrichtlicher Interaktionen in ihrer situativen Einbettung und Prozesshaftigkeit. Erst diese Blickrichtung ermöglicht es, die subtilen Mechanismen geschlechtsdifferenten Umgangs mit Jungen und Mädchen nachzuvollziehen. Die Aufdeckung dieser Strukturen zeigt, dass viele dieser (Mädchen häufig benachteiligenden) geschlechterbezogenen Interaktionsmuster und Beziehungsstrukturen in hohem Maße der eigenen Wahrnehmung entzogen sind. Dies wird umso deutlicher, wenn bedacht wird, dass alle befragten Lehrerinnen ein hohes Interesse an dem Thema Geschlecht und dem Abbau von Sexismusstrukturen bekundeten (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 54).7 Nach Ansicht der Autorinnen zeigt die Studie, „dass der Ort Schule für Mädchen und Jungen keinen identischen Erfahrungsraum darstellt, weil Jungen und Mädchen Unterschiedliches lernen, unterschiedlich bewertet werden und unterschiedliche Erfahrungen machen“ (Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 149). Es bleibt jedoch noch zu prüfen, wie Mädchen und Jungen die angebotenen Deutungen in ihrer Subjektkonstruktion verarbeiten und welche Deutungen sie den an sie herangetragen Erwartungen entgegenhalten. Die nachfolgend vorgestellte Studie versucht mit Blick auf das Gesamtsystem (vgl. Zinnecker 1972) die Sichtweisen der SchülerInnen (vgl. Horstkemper 1987), die Perspektive der LehrerInnen und ihr Interaktionshandeln (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989) sowie das Unterrichtsgeschehen miteinander in Beziehung zu setzen und stellt hierüber eine Weiterentwicklung der vorherigen Forschungsperspektiven dar. Martina Weber (2003) wirft einen Blick auf die Deutungs- und Handlungsmuster von Lehrpersonen. Sie beschäftigt sich in ihrer Studie mit der Frage nach der schulischen Konstruktion ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede. Das Augenmerk gilt dem Einfluss geschlechterbezogener und ethnischer Zuschreibungen auf Bildungschancen. Im Zentrum steht die Frage nach der alltäglichen Reproduktion sozialer Ungleichheit im Interaktionszusammenhang der Schule. Dabei interessieren v. a. die Sichtweisen der Lehrkräfte auf bildungserfolgreiche türkische Mädchen in der gymnasialen Oberstufe. Es geht um die interaktionellen Zuschreibungen und deren Folgen für die Bildungskarrieren. Die empirische Basis der Studie besteht im Wesentlichen aus Interviews mit den Lehrkräften und Unterrichtsbeobachtungen. Interviews mit den Mädchen, detaillierte Beschreibungen des Schulumfeldes und der Schulkultur sowie Interviews mit den Schulleitungen ergänzen die Aus6 Allerdings war dies zu Beginn des Projektes geplant und konnte aufgrund mangelhafter Finanzierung nicht mehr erhoben und ausgewertet werden (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989: 147). 7 Auf diese Diskrepanz von eigenem Anspruch und faktischem Handeln wird an späterer Stelle noch einmal näher eingegangen.

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wertung (vgl. Weber 2003: 16-22). Einbezogen ins Sample wurden Schülerinnen der gymnasialen Oberstufe an drei verschiedenen allgemein bildenden Schulen, an denen das Abitur abgelegt werden kann (Gymnasium, Gesamtschule und Aufbaugymnasium). Ziel ist es, „Einblicke in die jeweilige Struktur herkunfts- und geschlechtsbezogener Zuschreibungen und in das Wechselverhältnis darauf basierender Wahrnehmungen und Interaktionen zwischen Schülerinnen und ihren Lehrkräften zu gewinnen“ (Weber 2003: 16). Weber (2003) zeichnet eindrucksvolle Portraits der fünf Schülerinnen und der vier Schulen nach, in denen die wechselseitige Dynamik von ethnisierenden und vergeschlechtlichenden Zuschreibungen und darauf basierenden Wahrnehmungen aufgezeigt wird. Dabei bezieht sich die Autorin in ihrer diskursanalytischen Auswertung auf Bourdieus Konzept des Habitus und der Kapitalsorten als theoretischer Basis (vgl. Weber 2003: 28). Der Autorin gelingt es, die Verschränkung von lehrerseitigen Geschlechterbildern, die im Sinne von Me-Bildern8 von Lehrerseite an die Schülerinnen herangetragen werden, den Selbstbildern der Schülerinnen sowie deren Bildungserfolgen aufzudecken. Obwohl das Hauptaugenmerk auf den Zuschreibungen der Lehrkräfte liegt, arbeitet Weber (2003) anhand der Interviews mit den Schülerinnen deren Selbstbilder heraus. Die Selbstverortungen der Schülerinnen fallen sehr unterschiedlich aus und sind jeweils nicht kongruent mit den Fremdzuschreibungen durch die Lehrkräfte (vgl. Weber 2003: 229). In der Konfrontation eigener ethnografischen Beobachtungen und der Perspektive der Schülerinnen mit der ihrer LehrerInnen werden hermeneutische Kompetenzen der Schülerinnen sichtbar, die es ihnen ermöglichen, die lehrerseitigen Zuschreibungen als strukturelle Ungleichheitszumutungen zu begreifen und Widerstandspotentiale9 zu entfalten (vgl. Weber 2003: 189 ff.). Obgleich Weber (2003) zumindest gedanklich eine Analyse des Zusammenhangs lehrerseitige Zuschreibungen und Deutungen einerseits und Selbstentwürfen von Schülerinnen andererseits anstrebt, verbleibt ihre diskursanalytische Auswertung eher an der Oberfläche sprachlich direkt kommunizierbarer Konstrukte. Weber (2003) interessieren die Themen kollektiver Zuschreibungsprozesse gegenüber „türkischen“ Mädchen im Feld der Schule. Sie klammert explizit die Untersuchung subjektiver Bedeutungsstrukturen der LehrerInnen aus. Infolge der damit einhergehenden sprachlichen Glättung des Interviewmaterials, des kategorisierenden Vorgehens und der Zusammenstellung der Einzelaussagen zu thematischen Synopsen geraten Einzelperspektive und Fallproblematik aus dem Blick – das Material wird dekontextualisiert (vgl. Weber 2003: 23 ff., 289). Enders-Dragässer und Fuchs (1989) haben jedoch gezeigt, dass gerade die Zuschreibungen und Alltagstheorien zu Geschlecht und ihr Wirksamwerden innerhalb schulischer Interaktionen, in hohem Maß der eigenen Wahrnehmung entzogen sein können. Sie sind den Handelnden häufig vorbewusst und nur begrenzt reflexiv zugänglich und verbalisierbar, werden jedoch gleichwohl in den Interaktionen relevant (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989; Spender 1985). So kann einerseits von einer hohen Relevanz dieser Bilder für die Praxis gesprochen werden. Andererseits erfordert die Vorbewusstheit jener Bilder den Einsatz von Methoden die deutungs-

8 Dieser Begriff lehnt sich an das Theoriekonzept des Symbolischen Interaktionismus von George H. Mead (vgl. 1998: 187 ff.) an und bezieht sich auf die Zuschreibungen anderer und die Vorwegnahme und Bezugnahme auf sie im Interaktionsgeschehen. 9 Vgl. hierzu das Fallportrait „Birgül“ (vgl. Weber 2003: 189 ff.). Birgül weist die Zuschreibungen und Forderungen der LehrerInnen „türkischer“ zu denken zurück mit den Worten „ich kann gar nicht anders als europäisch denken“ (Weber 2003: 191).

1.2 Pädagogische Befunde zu Schule und schulischer Sozialisation

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und handlungsgenerierende Tiefenstrukturen rekonstruieren,10 wie z. B. das Verfahren der objektiven Hermeneutik. Daher ist eine rekonstruktive Herangehensweise, die die Differenz latenter Sinngehalte und bewusster Deutungen reflektiert, unumgänglich. Im Hinblick auf Fragen der Professionalisierung könnte es also gerade interessant sein, auf einer tieferen Ebene lehrerseitige Deutungsmuster zur Relevanz von Geschlecht und Herkunft der SchülerInnen und deren komplexe Verschränkung für einzelne Lehrpersonen zu rekonstruieren. Möglicherweise ließe sich so eine Differenz latenter Sinnbezüge und bewusster Deutung herausarbeiten. 1.2 Pädagogische Befunde zu Schule und schulischer Sozialisation Auch die allgemeine schulpädagogische Forschung widmet sich im Zusammenhang von Schule als Ort der Identitätsbildung der Frage, inwieweit die institutionellen Strukturen, das Beziehungsklima (vgl. Fend 1977, 1997) und die konkreten Interaktionsbeziehungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen den Lernenden eine freie Entfaltung zugestehen. Auch hier lässt sich ebenso wie in der feministisch orientierten Schulforschung eine Verschiebung des Forschungsfokus feststellen. So warfen die älteren Studien unter Rückgriff auf den Symbolischen Interaktionismus oder psychoanalytischer Konzepte einen institutionenkritischen Blick auf Schule als Sozialisationsfeld (vgl. Wellendorf 1973; Arbeitsgruppe Schulforschung 1980; Hurrelmann/Wolf 1986). Theoretische Studien zum System Schule (vgl. Wellendorf 1973) als Ausgangpunkt nehmend, erfolgte auch hier die forscherische Vergewisserung der Prozesse über die Analyse der Perspektive schulischer AkteurInnen zunächst beschreibend (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980; Hurrelmann/Wolf 1986). Bald wurde jedoch die Notwendigkeit einer diachronen und rekonstruktiven Perspektive deutlich, die die Sozialisationsdynamiken und die Verarbeitung schulischer Erfahrungen von SchülerInnen im Laufe ihrer biografischen Entwicklung systematisch betrachtete (vgl. Nittel 1992; Wiezorek 2005). Schließlich erfolgte in empirisch abgefederten zweiseitigen Rekonstruktionen die systematische Triangulation der biografischen Verarbeitungen der SchülerInnen mit der Schulkultur,11 welche den Raum möglicher Erfahrungen und Möglichkeiten zur Selbstverortung an der Einzelschule generiert (vgl. Kramer 2002; ansatzweise auch Idel 2004).

10 Manfred Lüders und Jo Reichertz (1986: 92) zufolge lassen sich qualitative Studien drei verschiedenen Forschungslinien zuordnen. Voneinander zu unterscheiden sind jene, die „(1) auf den Nachvollzug subjektiv gemeinten Sinns, (2) auf die Deskription sozialen Handelns und sozialer Milieus und (3) auf die Rekonstruktion deutungsund handlungsgenerierender Tiefenstrukturen abzielen“. Die erste Linie erhebt die subjektiven Theorien der häufig am Forschungsprozess intensiv beteiligten Subjekte zu bestimmten Themen. Der zweiten lassen sich ethnografische Arbeiten zurechnen. Die dritte Perspektive unterscheidet schließlich zwischen dem subjektiven Sinn an der Oberfläche sprachlicher Äußerungen und einer objektiven Tiefenstruktur (für eine ähnliche Unterscheidung vgl. Flick/Kardoff/Steinke 2003: 19). Exemplarisch hierfür steht Ulrich Oevermanns objektive Hermeneutik. Auch rekonstruktive Methoden wie Ralf Bohnsacks Dokumentarische Methode und Fritz Schützes narrationsstrukturelle Analyse unterscheiden zwischen Äußerungen und den dahinter liegenden Sinnstrukturen, die den Subjekten häufig reflexiv nicht zugänglich sind (für eine Gegenüberstellung dieser drei rekonstruktiven Methoden vgl. Bohnsack 2003). 11 Der Begriff Schulkultur geht auf Studien zur Organisations- und Schulentwicklung (vgl. Holtappels 2002; Holtappels/Höhmann 2005 zurück. Für einen diesbezüglichen Überblick vgl. Wenzel (2004). Kapitel 7 dieser Arbeit geht noch einmal ausführlicher auf das Konzept der Schulkultur ein.

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Mit der inzwischen klassischen Studie von Franz Wellendorf (1973) wird der Zusammenhang von Schule und Identität unter Rückgriff auf die Theorie des Symbolischen Interaktionismus, die durch psychoanalytische Theorieansätze ergänzt wird (vgl. Wellendorf 1973), erschlossen. In der Schule wird nicht nur unterrichtet, sondern auch erzogen. Dabei versuchen die AkteurInnen bei der Darstellung ihrer sozialen Identität Elemente ihrer lebensgeschichtlich erworbenen persönlichen Identität einzubringen (vgl. Wellendorf 1973: 185). Wellendorf (1973: 180) fokussiert Folgendes: „Im Vorgrund der Überlegungen steht die Schwierigkeit des Versuchs der schulischen Interaktionspartner angesichts der – in Ritualen symbolisch dargestellten – schulischen Werte, Normen und Strukturprinzipien die Balance der persönlichen Identität im Ablauf schulischer Interaktionsprozesse herzustellen“. Dabei geht der Autor davon aus, dass eine bewusste Integration der in familialen Interaktionen interpretierten Triebimpulse und Affekte mit dem Bedeutungszusammenhang der Schule unmöglich gemacht wird. Stattdessen finde eine Ausbalancierung auf einer der Kommunikation nicht zugänglichen Ebene statt. Sein Augenmerk liegt auf der kritischen Analyse der Zwänge der institutionellen Ritualisierungen und ihrer Auswirkungen auf die personale Identität und die Identitätsbalance. Dabei fragt er, wie das schulische Setting verändert werden müsste, um eine Balance ohne Regression der familial erworbenen persönlichen Identität zu ermöglichen. Der Autor geht von einer strukturellen Differenz zwischen Familie und Schule aus (vgl. Wellendorf 1973: 49). Schule stellt die in familialen Interaktionsprozessen bereits erreichte Identitätsbalance in Frage und problematisiert sie. Dabei wird dem Kind die Integration der in der Familie erworbenen Identitätsbalance in die Schule erschwert (vgl. Wellendorf 1973: 145). Die Einsozialisierung der Individuen in die SchülerInnenrolle und die Herstellung ihrer sozialen Identität erfolgt u. a. über Rituale. Sie stellen Solidarität her und verdeutlichen Rangunterschiede der SchülerInnen und LehrerInnen nach Funktion, Alter und Geschlecht (vgl. Wellendorf 1973: 71 ff.). Schulische Rituale wie Sportfeste, Klassenarbeiten und Prüfungen „sind – als einzelne typische Szenen oder als zu Karrieremustern integrierte – Interpretationsmuster der sozialen Identität von SchülerInnen und LehrerInnen“ (Wellendorf 1973: 143). Sie eröffnen einen Bedeutungshorizont von Erwartungen und Normen innerhalb des schulischen Interaktionssystems (vgl. Wellendorf 1973: 145). Eine ungebrochene Darstellung der persönlichen Identität in ihrer biografischen Gewordenheit ist jedoch in schulischen Szenen nicht oder nur eingeschränkt möglich, da in die Rituale die vorgängig in familialen Interaktionen interpretierten Triebimpulse und Affekte nicht eingehen (dürfen). Es existiert eine Reihe von Abwehrmechanismen mit deren Hilfe störende Elemente der lebensgeschichtlichen Vergangenheit der Interaktionspartner aus dem offiziellen Bedeutungszusammenhang schulischer Kommunikation ausgeschlossen werden (vgl. Wellendorf 1973: 199 ff.). Die Abwehr unerwünschter Impulse und Affekte ist dabei eng mit der Erhaltung von Herrschaftsstrukturen verbunden. Schulische Rituale verstärken jedoch den Zwangscharakter schulischer Verhaltenserwartungen, Normen und Regeln und tragen damit zu einer Präformierung sozialer Identität bei. Überdies erschweren sie die Darstellung der persönlichen Identität. Statt der Möglichkeit Anteile ihrer personalen Identität einzubringen, wird den SchülerInnen die soziale Identität als SchülerInnenrolle angeboten. Eine Ausbalancierung des personalen lebensgeschichtlichen Identitätsentwurfes und sozialer Identität kann nicht oder nur eingeschränkt gelingen. Die Bedürfnisse der Individuen werden jedoch nicht beseitigt, sondern kehren verzerrt u. a. in Form von Etikettierungsprozessen auf Seiten der LehrerInnen und Verzerrung der Selbstund Fremdwahrnehmung, Arbeitshemmungen, Prüfungsängste auf SchülerInnenseite wie-


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der (vgl. Wellendorf 1973: 237). Hierin lässt sich eine Nähe zur sozialpsychologischen Forschung und ihren Kausalattributierungskonzepten und impliziten Persönlichkeitstheorien erkennen, die eine hohe Relevanz pädagogischer Bilder und Eigentheorien für die Handlungen von LehrerInnen konstatieren (dies zusammenfassend vgl. Fend 1997; Schweer 2000). Die schulischen Identitäts-Zumutungen und ihre Verarbeitungen auf Seiten der SchülerInnen werden von Wellendorf jedoch nicht durch eine eigene empirische Erhebung belegt. Diese Lücke schließt die Untersuchung der Arbeitsgruppe Schulforschung 1980, die die subjektiven Deutungen der SchülerInnen in den Vordergrund stellt. Sie nimmt ebenso wie Wellendorfs Arbeit aus dem Jahr 1973 ihren Ausgang mit theoretischen Bestimmungen von Schule. Nach jenen kommt Schule eine zunehmend größere Bedeutung für die Biografie von Kindern und Jugendlichen zu, die sich an der längeren Verweildauer und einer Tendenz zu immer höheren Abschlüssen ablesen lässt. Im Zuge der Bildungsinflation kommt es zu widersprüchlichen Verhältnissen, da einerseits Schule als Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche an Relevanz gewinnt. Schulzeit wird zu einem „lang gestreckten Initiationsritus“ (Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 12). Andererseits kommt es über einen Massenansturm auf höhere Bildungsabschlüsse zu einer Entwertung schulischer Qualifikationszeugnisse und damit zu einer Aufweichung der Selektions- und Allokationsfunktion von Schule (vgl. Fend 2006: 49 ff.). Schule fällt eine Schlüsselrolle in der Verteilung von Lebenschancen zu, was sich jedoch paradoxerweise in der Verlängerung von Ungleichheitsstrukturen familialer Sozialisationsstrukturen vollzieht. Schule ist als sozialer Schonraum zu entwerfen, da die Subjekte noch nicht voll sozialisiert sind und die Auseinandersetzung mit außerschulischen Problemen „didaktisch gefiltert“ erfolgen muss. Zugleich beginnt mit Schule und ihrer Selektionsfunktion der „Ernst des Lebens“ (Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 14). Dabei komme es zu einer Vereinseitigung auf die administrative (Ver-)Regelung schulischer Lernprozesse in der die Selektion ein Übergewicht gegenüber dem Pädagogischen gewinnt (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980 15 ff.). Die zentralen Paradoxien12 der institutionellen und inhaltlichen Organisation von Schule werden entlang der Bestimmung der Aufgaben von Schule als gesellschaftlicher Dienstleistungsorganisation reflektiert: Schonraum gegenüber Ernst des Lebens, Schulpflicht gegenüber Freiwilligkeit als konstitutive Voraussetzung jeglichen Bildungsprozesses, Professionalität(-sbedürftigkeit) der Lehrtätigkeit gegenüber einer staatlichen Verregelung, Regeln und Verfahren gegenüber einem Eingehen auf Fallspezifiken usw. Diesen strukturellen Aspekten der Schule werden unter Bezug auf interaktionistische Ansätze Aushandlungsspielräume in der schulischen Interaktion zwischen LehrerInnen und SchülerInnen gegenübergestellt. Dabei sind die Chancen auf Einflussnahme und Partizipation ungleich verteilt: „Auch und gerade für eine Sozialisationsinstanz wie die Schule gilt, daß die Interaktionspartner ungleiche Durchsetzungschancen für ihr Selbst- und Wirklichkeitsverständnis haben, so daß eine Gruppe, in diesem Fall die Lehrer, die Wirklichkeitssicht der anderen und damit zu einem großen Teil auch den weiteren Verlauf der Interaktion mit ihnen stark festlegen kann“ (Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 24).

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Strukturtheoretischen Ansätze der Professionstheorie (vgl. Helsper 1996, 2000a, 2002; Schütze u. a. 1996; Schütze 1996, 2000; Oevermann 1996a, 2002; für einen Überblick Combe/Helsper 2002) gehen von nicht auflösbaren widersprüchlichen Handlungsanforderungen innerhalb der pädagogischen Praxis aus, die es immer wieder neu fallsensibel und situativ auszubalancieren gilt (vgl. kritisch hierzu Wernet 2003)

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Diese Machtverhältnisse und Abstimmungsprozesse sind nicht explizit und verlaufen zumeist vorbewusst und routiniert. Es wird von grundlegenden Macht- und Interessensdifferenzen von LehrerInnen und SchülerInnen innerhalb des gemeinsamen Interaktionszusammenhanges ausgegangen. Das Hauptinteresse der Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) liegt auf der Frage nach dem Grad und der Art und Weise von Unterschieden in der Wahrnehmung und Verarbeitung von Schulversagen durch LehrerInnen und SchülerInnen (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 8, 28). In der Auseinandersetzung mit dem Deutungsmusteransatz13 (vgl. Oevermann 1976/2000; Lüders/Meuser 1997) hebt die Untersuchung auf die Alltagstheorien, verstanden als „Realitätsinterpretationen, Situationsdeutungen und Wissenselementen“, die in den Interaktionen und in der Verarbeitung von Schule wirksam werden und ihr Handeln beeinflussen, ab (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 33). Gegenstandsadäquat erweisen sich folglich offene, qualitative Erhebungs- und Auswertungsmethoden, innerhalb derer die AkteurInnen selbst zu Wort kommen. Zu diesem Zweck wurden nach einer zufälligen Auswahl mit 40 SchülerInnen aus sieben Hauptschulen und vier Gymnasien aus dem Essener Großstadtraum, ihren 40 LehrerInnen und 20 Eltern Interviews durchgeführt. Jeweils zehn „versagende“ HauptschülerInnen und GymnasiastInnen wurden einer Kontrollegruppe von jeweils zehn „erfolgreichen“ GymnasiastInnen und HauptschülerInnen gegenübergestellt. Die Auswahl erfolgte über das alleinige Kriterium der Schulleistung und wird von der Projektgruppe als typisch, jedoch nicht repräsentativ bezeichnet. Bei der Auswertung wurden nach einer thematisch fokussierten Durchsicht ausgewählte Textpassagen zu folgenden themenbezogenen Synopsen zusammengestellt: erstens allgemeine alltagsweltliche Theoretisierungen zu Schule, zweitens Auswirkungen der Organisation Schule im Bereich Leistung und Bewertung, Erfahrungs- und Orientierungswissen sowie drittens Erfahrungen mit Kommunikation und Interaktion mit anderen (Peers, LehrerInnen) und deren Auswirkungen auf die eigenen Person (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 37). Um den Zusammenhang der Einzelaussagen wenigstens an einigen Stellen zu illustrieren, wurde in einzelnen Fallanalysen das gesamte Interview miteinbezogen. Die Auswertung ergab bei allen vier SchülerInnengruppen einen Vorrang des instrumentellen Bezugs auf Schulleistung gegenüber einem pädagogischen Einwirken der Schule. Schule tritt in ihrer Selektionsfunktion in Erscheinung, die auch von den versagenden Haupt- und GymnasialschülerInnen nicht in Frage gestellt wird (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 186). Allerdings sind die Sinnzuschreibungen und Deutungen zu Schule wesentlich davon abhängig, ob die Schullaufbahn erfolgreich ist oder scheitert. Insbesondere die versagenden HauptsschülerInnen reagieren auf die Ambivalenz einer generell hohen Bedeutungszuschreibung schulischer Selektionsprozesse einerseits und dem persönlichen Versagen andererseits quasi kompensatorisch mit einer starken Kritik an ihren LehrerInnen (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 183). Dennoch erfahren sie schulischen Misserfolg als persönliche mangelhafte Anpassungsleistung an die grundsätzlich legitimen Institutionsanforderungen. Erfolgreiche SchülerInnen hingegen können die Selektionsfunktion der Schule nutzen, um für sich vorteilhafte Zukunftschancen zu antizipieren (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 185). Insgesamt konstatieren die 13

Kramer (2002) weist auf die Nähe der Anlage der Studie zum „labeling approach“-Ansatz (vgl. Cicourel/Kitsuse 1975), nach dem die jeweils subjektiven Deutungen als realitätskonstituierend verstanden werden, hin (vgl. Kramer 2002: 18). Jener Ansatz steht ebenso wie die hier besprochene Studie in der Linie einer Schulforschung (für einen Überblick vgl. Helsper/Bertram 1999), die Zuschreibungs- und Stigmatisierungsprozesse als Konstitutionsbedingungen für schulisches Scheitern und Devianz ansieht (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986; Nittel 1992; Helsper u. a. 1991).


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LehrerInnen und die SchülerInnen sowohl an den Gymnasien als auch an den Hauptsschulen eine Ferne der Schule zur Lebenswelt, die zu einem „Sinndefizit“ schulischen Lernens führt (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 105). Wellendorf (1973) und der Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) zufolge ist der Handel um Identität zwischen LehrerInnen und SchülerInnen also aufgrund der hierarchischen Struktur von Schule kein gleichberechtigter. Vielmehr weisen die schulischen Macht- und Herrschaftsverhältnisse der Schule den Interaktionspartnern unterschiedlich große Chancen zu, anderen etwas vor- oder zuzuschreiben. Wellendorf (1973) kommt zu dem Schluss, dass die Schule völlig umstrukturiert werden müsste. Er schlägt vor Jahrgangstufen und Zensuren abzuschaffen, die hierarchische Struktur abzubauen und Supervisionen einzuführen. Ziel ist die Veränderung der schulischen Interaktionsstruktur, die zu einer Öffnung für die Darstellung personaler Identität und zur Stabilisierung der Ich-Identität aller Beteiligten führen soll (vgl. Wellendorf 1973: 260 ff.). Wellendorfs einschlägige Studie zeigt sehr eindrucksvoll den schulischen Einfluss auf die Identitätsentwicklung. Sie verdeutlicht die restriktive Wirkung von Schule auf die Identität der SchülerInnen. Die Ursache wird hier in der mangelnden Integration vor- und außer schulischer Identitätsbalance und lebensgeschichtlich gewordener personaler Identität von Bedeutung. Den Mangel an empirischer Vergewisserung dieser Thesen versucht die Arbeitgruppe Schulforschung (1980) in ihrer Studie mit einer eigenen Erhebung auszugleichen. Die Studie berücksichtigt als eine der ersten die Innensicht schulischer AkteurInnen. Zudem wird die interaktive Generierung von Sinn und Deutungen in Bezug auf Schule in den Blick genommen und so die prinzipielle Veränderbarkeit herausgestellt. Indem die Strukturierung schulischer Situationen als unbzw. vorbewusst markiert wird (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 26 ff.), reflektiert die Untersuchung die Differenz latenter Sinnbezüge und bewusster Deutungen der AkteurInnen. Bedauerlicherweise gehen diese Überlegungen nicht in die methodische Umsetzung und Auswertung ein, die im Wesentlichen auf einer deskriptiven zuweilen, illustrativen Ebene verbleibt. In der thematischen Zusammenstellung von Einzelaussagen zu Synopsen gerät die prozessuale biografische Verarbeitung schulischer (Miss-)Erfolgserfahrungen aus dem Blick. Gleichwohl bietet die Studie für die vorliegende Untersuchung Anregungspotential, da sie als eine der ersten die Sicht der AkteurInnen und deren Lebenswelt gegenüber Schule als Institution betrachtet. Obwohl die SchülerInnen eine Differenz lebensweltlicher Sinnbezüge, denen gegenüber Schule ein „Sinndefizit“ aufweist, konstatieren, stellen sie die Selektionsfunktion der Schule nicht grundsätzlich in Frage. Vielmehr versuchen die SchülerInnen durch Anlehnung an die Leistungsideologie und durch verstärkte Anpassungsleistungen ihre Misserfolge zu minimieren und negieren damit die Legitimität ihrer eigenen Situationsdefinition (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 184). Sowohl Wellendorf als auch die Arbeitsgruppe Schulforschung berücksichtigen nur randständig das Geschlecht der LehrerInnen und SchülerInnen (vgl. Wellendorf 1973: 212 f.; vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980). Wellendorf (1973) zeichnet vielmehr ein androzentristisches Bild von Schule, in der die Unterschiedlichkeit der Zwänge und ihrer Bearbeitung von Jungen und Mädchen bzw. Frauen und Männern nur wenig Berücksichtigung erfährt. Zwar werden vom Autor beispielsweise die Auswirkungen leistungsbezogener Rückmeldungen und Erwartungen auf die personale Identität reflektiert, allerdings – obwohl er sich auf Zinneckers Studie (1972) bezieht – nicht für beide Geschlechter spezifisch reflektiert. Indem Geschlecht nicht systematisch reflektiert wird, geraten auch in der Studie der Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) geschlechterbezogene Attributionen von

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Seiten der LehrerInnen, ebensolche Bildungsantizipationen durch die Eltern und mögliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Verarbeitungen schulischer Erfahrungen von Mädchen und Jungen, aus dem Blick.14 Zu fragen ist, ob nicht über geschlechterbezogene Erwartungen an die soziale Rolle der SchülerIn und an mögliche geschlechtsspezifische Abwehrmechanismen Mädchen und Jungen unterschiedliche Spielräume der Integration ihrer Triebimpulse und Affekte und damit auch der Integration ihrer personalen Identität gewährt werden. Dabei kann für die vorliegende Studie gerade Wellendorfs Forderung nach Abschaffung der Noten interessant sein, da in den Waldorfschulen bis zur achten Klasse offiziell keine Noten vergeben werden und die SchülerInnen Verbalzeugnisse erhalten. Jene dienen einer umfassenden Charakterisierung der SchülerInnen und sollten daher einen größeren Spielraum zur Einbringung der biografisch und familial erworbenen Identität ermöglichen. Hurrelmann und Wolf knüpfen an die Studie der Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) mit einer Folgeuntersuchung „Schulversagen und Schulerfolg im Jugendalter“ (1986) an. Sie führen mit denselben Personen weitere Befragungen durch und überführen die Erkenntnisse der Vorgängerstudie in der vergleichenden Diskussion der Befragungen von 1976/77 und zwei weiteren Zeitpunkten 1979/80, 1984/85 in eine Längsschnittanalyse (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986: 2 ff., 47). Dadurch können die Bildungs- und Berufsverläufe der ausgewählten 40 Jugendlichen über einen Zeitraum von acht Jahren hinweg analysiert werden.15 Das Forschungsinteresse gilt ebenso wie in der ersten Studie (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980) den subjektiven Einschätzungen und Bewertungen des Verlaufs der eigenen Bildungslaufbahn – das heißt es wird gefragt, „welche Bedeutung der Schullaufbahn mit ihrer jeweiligen individuellen Erfolgs- und Versagensbilanz zugesprochen wird und wie ihre Auswirkungen auf die eigene Persönlichkeitsentwicklung und die berufliche und soziale Karriere bewertet werden“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 1). Hurrelmann und Wolf (1986) stellen den Fallauswertungen eine Darstellung des lebensgeschichtlichen Stellenwertes und der biografischen Bedeutung von Schulerfolg und Schulversagen voran. Sie gehen auf gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens ein und analysieren unter Rückgriff auf soziologische, pädagogische, vor allem aber sozialpsychologische Forschungsliteratur die personalen, familialen und schulischen Bedingungen für Schulerfolg und -versagen im Jugendalter (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986). Im Durchgang durch die Forschungserkenntnisse betonen die Autoren die Relevanz des Beziehungsklimas für die Entfaltung der Persönlichkeit. Sie heben den Einfluss der Familie als Sozialisations- und Erziehungsinstanz für die Entwicklung personaler Lernbedingungen (kognitive, motivationale, soziale Bereitschaft zum Lernen) und damit schulischer Lernleistungen hervor (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986: 16-47. Rolf-Torsten Kramer (2002: 21) kritisiert diesen theoretischen Vorlauf als bedenklich, „insofern hier subsumierende Schlussfolgerungen bei den nachgesetzten Fallanalysen angelegt werden“. Positiv zu würdigen ist hingegen die Abkehr von „personenzentrierten Pathologievorstellungen“ und „milieudeterministischen Prägungsmodellen“ hin zu Ansätzen, die Schulversagen „als Resultat einer unzureichenden ‚Passung’ zwischen individuellen, durch die außerschulische Umwelt vermittelten Lernvoraussetzungen und institutionellen schulischen Lernanforderungen“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 26)

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Vgl. hierzu die vorgestellten Studien in Kapitel 1.1. Bis auf vier Ausnahmen konnte der Kontakt zu den Jugendlichen der ersten Stichprobe der Vorgängerstudie durchgehend aufrechterhalten werden (Hurrelmann/Wolf 1986: 2)

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konzipieren.16 In jenem wissenschaftlichen Erklärungsmodell können Störungen der Leistungsfähigkeit als Resultat einer produktiven Auseinandersetzung von SchülerInnen mit ihrer schulischen und außerschulischen Umwelt verstanden werden (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986: 27). Anschließend werden die alltagsweltlichen Deutungen und Erklärungsmodelle der Jugendlichen Eltern und LehrerInnen aus der ersten Studie einbezogen. Dabei wird eine gegenüber dem Forschungsstand einseitige Zuschreibung der Ursachen ausgemacht, die tendenziell die Ursachen für Schulversagen den jeweils anderen AkteurInnen zuschreibt und so eine Einschränkung der eigenen Verantwortlichkeit herbeiführt: „Jeweils betonen sie wissenschaftlich ‚richtige’ Gesichtspunkte und konstruieren ‚zutreffende’ Zusammenhänge, sie nehmen aber eine ‚falsche’ Gewichtung der Bedingungsfelder (personale, außerschulisch-familiale, schulische Bedingungen) vor und verabsolutieren jeweils den Einfluss eines Feldes“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 31). Die Auswirkungen dieser Zuschreibungen auf die Persönlichkeit der SchülerInnen schlagen sich in Etikettierungsprozessen nieder, innerhalb derer das negative Bild der Lehrpersonen häufig von den Peers bestätigt und schließlich die Rolle des Schulversagers „zu einem ‚problemlösenden’ Arrangement zwischen der Person und ihrer Umwelt wird“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 38). Die Autoren konzipieren die schulischen Beziehungen als Anerkennungsverhältnisse17 innerhalb derer das Etikett des Schulversagers eine Missachtungserfahrung mit weit reichenden Auswirkungen auf das Selbstkonzept der SchülerInnen und ihrer Stellung innerhalb des Klasse haben. Um diese Auswirkungen in ihrem Verlauf erfassen zu können, streben Hurrelmann und Wolf (1986) daher eine Verbindung von objektiver Laufbahnanalyse und subjektiver Verarbeitung an. Methodisch knüpft die Untersuchung von Hurrelmann und Wolf (1986) an die Vorgängerstudie Wellendorfs (1973) an. Die Zweit- und Drittbefragung geschah analog mit Sozialdatenblättern und teilstrukturierten, leitfadengestützten Interviews, die wortgenau transkribiert und zu themenbezogenen Synopsen zusammengestellt wurden. Insgesamt lagen für 40 SchülerInnen je drei Interviews vor (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986). Die darin enthaltenen Deutungen und Argumentationen wurden inhaltsanalytisch zu den Themen16

Hier soll keineswegs die Wirkmacht herkunftsbedingter Chancenungleichheiten im Bildungssystem negiert werden. Der Beitrag der Studie von Wolf und Hurrelmann besteht vielmehr darin, eine Polarisierung von einerseits personenbezogen Pathologievorstellungen und andererseits milieudeterministischen Erklärungsmodellen ausgeräumt zu haben. Wie an anderer Stelle in Bezug auf Lebensstile, Freizeitgestaltungen und Armut deutlich gemacht werden konnte (vgl. Thole/Ahmed/Höblich 2007), führt in der Diskussion um gesellschaftliche Rahmungen für das Entstehen sozialer Ungleichheit eine Zuspitzung von auf Klassenstrukturen basierenden Erklärungen einerseits oder Ansätzen, die die Ursachen in einer zunehmenden Entgrenzung, Pluralisierung, Individualisierung und Flexibilisierung sehen, andererseits jeweils für sich an der Sache vorbei. Empirische Befunde zeigen, das Individualisierungsgewinne vor allem mittleren Schichten zukommen, während insgesamt neben und parallel zu Prozessen der Individualisierung und Entstrukturierung weiterhin von einer stillen Fortdauer der Klassengesellschaft gesprochen werden muss, wie sie sich – wird den PISA-Befunden vertraut – im Bereich der Bildung vor allem über soziale Herkunft im Bereich Migrationshintergrund und Ausstattung mit (kulturellen und finanziellen) Ressourcen steuert. Prozesse der Individualisierung und Pluralisierung in einigen Dimensionen können nicht darüber hinweg täuschen können, dass die Angehörigen bildungsfernerer, materiell und sozialkulturell schwächer ausgestatteter sozialer Milieus, Klassenlagen und Schichten in relevanten Bereichen strukturell an den gesellschaftlich vorliegenden Ressourcen weiterhin nicht umfassend partizipieren und partiell von ausgedehnteren Formen der Exklusion betroffen sind (vgl. Thole/Ahmed/Höblich 2007: 126). 17 Der Begriff der Anerkennung wird von Hurrelmann und Wolf noch nicht systematisch entfaltet, sondern als heuristische Kategorie gebraucht. Eine systematische und theoretische Entfaltung des Anerkennungsbegriffs erfolgt erst in späteren Studien, in denen mit Bezug auf den sozialphilosophischen Honnethschen Entwurf der Anerkennung (vgl. Honneth 1994) eine pädagogische Ausbuchstabierung (vgl. Hafeneger/Henkenborg/Scherr 2002); aus der Perspektive einer kritischen Bildungstheorie (vgl. Borst 2003) und empirische Rekonstruktion schulischer Anerkennungsverhältnisse (vgl. Kramer 2002; Idel 2004; Wiezorek 2005; Helsper u. a. 2007) erfolgt.

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komplexen „Bedeutung der Schule im eigenen Leben“ und „Bilanzierung von Schullaufbahn und Schulleistungen“ ausgewertet (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986: 52). Die Einzeläußerungen interessierten dabei jedoch nur im Hinblick auf ihre „Typizität“ für eine der Teilgruppen. Die Falldarstellung folgt dieser Logik, da das gesamte Sample in je drei Gruppen von Hauptschülerinnen und drei Gruppen GymnasiastInnen eingeteilt und pro Gruppe jeweils stellvertretend eine Fallstudie Eingang in die Veröffentlichung findet (Hurrelmann/Wolf 1986: 55 ff., 153). Die Autoren identifizieren in den Bewertungen und Erfahrungen der Befragten subjektive Muster der argumentativen Verarbeitung der Schullaufbahn im Verlauf der Jugendphase. Die Interpretationsmuster, mit denen die Jugendlichen „Veränderungen ihrer biografischen Entwicklung im Zeitverlauf deuten, rechtfertigen und/oder kognitiv und emotional verarbeiten“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 157), werden nach prospektiven zukunftgerichteten und retrospektive bilanzierenden Interpretationsmustern unterschieden. Im prospektiven Interpretationsmuster können zwei Varianten unterschieden werden: (a) Schule wird als qualifizierender Ort der Vorbereitung auf das spätere Leben und Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten gesehen und (b) Schule wir eine instrumentell-funktionale Bedeutung zugeschrieben. Im retrospektiven lassen sich ebenfalls zwei, das Reversionsmuster (a) und das Marginalisierungsmuster (b) unterscheiden. Während in ersten Variante eine Konzentration auf Vergangenes in der evaluierenden Rückschau auf Versäumnisse liegt, wird im Marginalisierungsmuster die Bedeutung schulischer Erfahrung negativer für die eigene Person und Biografie entthematisiert und nivelliert im Sinne einer Verdrängung. Diese Form findet sich häufig bei erfolgreichen GymnasiastInnen (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986: 158-163. Der Gewinn der Studie liegt darin, die hohe Bedeutung von Schule empirisch gesichert für die Jugendbiografie herausgearbeitet zu haben. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Schule nicht nur einen zentralen „Bezugspunkt für alle anschließenden biografisch gerichteten Deutungen des Lebenslaufs“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 162) darstellt, sondern Schulerfolg oder -versagen auch einen hohen identitätsbeeinflussenden Stellenwert hat. Ein letztes interessantes Ergebnis ist mit Sicherheit die Feststellung, dass die SchulversagerInnen das schulische Scheitern in ihrer individuellen, persönlichen Verantwortung sehen. An dieser Stelle tritt der starke Einfluss von Schule, LehrerInnen und schulischen Bewertungszusammenhängen für die Persönlichkeitsentwicklung zutage. Hurrelmann und Wolf (1986) verweisen dabei auf die hierarchische Struktur von Schule, innerhalb derer die Chancen auf das Einbringen und Durchsetzen eigener Deutungen zu ungunsten der Schülerinnen und Schüler gegenüber den Lehrpersonen verteilt sind. Sie diskutieren den Einfluss lehrerseitiger Deutungshorizonte unter dem Aspekt der Etikettierung, in inhaltlicher Nähe zu soziologischen Ansätzen wie dem „labeling approach“ (Cicourel/Kitsuse 1975) und in der Forschungslinie, die Zuschreibungs- und Stigmatisierungsprozesse als Konstitutionsbedingungen für schulisches Scheitern und Devianz ansieht. Hurrelmann und Wolf (1986) haben mit ihrer Folgestudie einen wichtigen Beitrag zu Erforschung der Sozialisationswirkungen von Schule auf den weiteren Bildungsverlauf und die Selbstentwicklung geliefert. Unglücklicherweise geraten durch die teilstandardisierten Interviews und die Zusammenstellung zu thematischen Synopsen auf der Ebene des subjektiven Sinns der AkteurInnen die biografischen Sinnbezüge und Prozessentwicklungen nicht in den Blick. Till-Sebastian Idel (vgl. 2004: 45) kritisiert zu Recht die fehlende gesamtbiografische Perspektive und die Vereinseitigung auf den Aspekt der schulischen Leistung und den geringen Grad an methodischer Elaboriertheit der Studie. In der Studie treten die Belastungen von Versagen aber auch die


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„große Anspannung, die mit der Gestaltung der Schullaufbahn“ (Hurrelmann/Wolf 1986: 162) auch für erfolgreiche SchülerInnen verbunden ist, zutage. Es sind die biografischen Studien, die die lebensgeschichtliche Relevanz und biografische Verarbeitung schulischer Zuschreibungen überzeugend rekonstruieren und in ihren Auswirkungen auf die Subjektkonstruktion der Schüler und Schülerinnen reflektieren können. So kann Dieter Nittel (1992) mit seiner Studie den oben dargelegten Befund der großen Anpassungsanstrengungen der SchülerInnen von Hurrelmann und Wolf (1986) auch bei oberflächlich problemloser schulischer Sozialisation auf die biografischen Kosten einer Überanpassung an schulische Deutungshorizonte nachweisen und in seinem Konzept der „Anpassungsverlaufskurve“ begrifflich fassen. Nittel (1992) knüpft unmittelbar an die Studie von Hurrelmann und Wolf an, jedoch geht es ihm nicht um Bilanzierungen und leistungsspezifische Aspekte. Vielmehr erweitert er mit seiner Untersuchung das Forschungsfeld zu Schule und Identitätsentwicklung, in dem er als erstes eine „genuin prozessorientierte schulbiografische Perspektive“ (Helsper 2004: 909) verfolgt. Nittel (1992: 15) interessiert folgende Fragestellung: „Da die biografische Relevanz der Schule nicht losgelöst von der zeitlichen Dimension, d. h. nicht jenseits der sequentiellen Lagerung der Schulkarriere im Lebenslauf geklärt werden kann, sollen – die analytischen Ressourcen des autobiografisch-narrativen Interviews nutzend – die faktischen Ereignisabläufe vor, während und nach der Schulzeit nachgezeichnet werden. (...) Über die Aufdeckung von organisatorischen Handlungsplänen der Schule, die sich in der biografischen Erfahrungsaufschichtung niedergeschlagen haben, können m. E. Rückschlüsse auf biografisch bedeutsame Handlungs- und Erleidensprozesse der Informanten gezogen werden“.

Dabei konzentriert sich Nittel (1992) auf ein Sample von 20 autobiografisch-narrativen Interviews18 mit ehemaligen GymnasiastInnen, das nach dem Konzept des „theoretical samplings“ unter dem Gesichtspunkt der minimalen und maximalen Kontraste generiert wurde. Vier Biografien(zwei Frauen und zwei Männer) wurden zu Fallstudien ausgearbeitet, in ihrem gesamten Verlauf rekonstruiert und in drei ausführlicheren Fallstudien und einem kürzren Fallportrait dargestellt. Dabei werden „Rückschlüsse auf die sequentielle Ordnung lebensgeschichtlicher Ereignis- und Erfahrungsabläufe gestattet; im vorliegenden Fall auf institutionelle Ablaufmuster im Rahmen der schulischen Ausbildung, lebensgeschichtlich relevante Handlungs- und Erleidensprozesse in Schülerbiografien und ihre langfristigen Auswirkungen“ (Nittel 1992: 21) herausgearbeitet. Darüber hinaus versucht Nittel (1992: 337), „die Rolle der Gleichaltrigen und der Familie in der schulbiografischen Entwicklung“ zu rekonstruieren und die „Wechselbeziehungen zwischen organisatorischen Rahmen der Schule und den biografischen Prozessen der Schüler“ (Nittel 1992: 371) detailliert aufzudecken. In jenem letzten Punkt werden auch die Rolle und der Einfluss der LehrerInnen auf die SchülerInnenbiografie reflektiert. Nittel (1992) gelingt es, im Gegensatz zu früheren Studien, eine detailreiche Analyse von Schülerbiografien in ihrem Verlauf und unter Berücksichtigung der Verschränkung von Schule, Familie und Peers zu erstellen. Analog zu vorangegangenen Studien fokussiert auch er eine Schulversagensverlaufskurve und ihre biografischen Verletzungen und Folgekosten. Im Gegensatz zum damaligen For18 Nittel (1992) orientiert sich hierbei an den Überlegungen Schützes (vgl. 1987), der diese Erhebungs- und Auswertungsmethode in einer Studie zu Machtstrukturen in Gemeinden entwickelte. Die methodologischen und methodischen Elemente des narrativen Interviews und der Narrationsanalyse werden in Kapitel 3 dieser Arbeit ausführlich dargestellt.

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schungsstand erweitert er jedoch die Dichotomie von krisenhaftem Schulerversagen und vermeintlich problemlosem Schulerfolg um die Dimension der „Anpassungsverlaufskurve“. Mit diesem Konzept verdeutlicht Nittel (1992: 319) die Kosten einer Überfokussierung auf das schulische Leistungsprinzip: die „tendenzielle übermäßige Verarmung des außerschulischen Lebens, Formen der Selbstkonditionierung, das Ausbleiben von Verselbstständigungsschritten im Jugendalter, eine argumentativ-strittige Beziehung zu Gleichaltrigen“. Nittel (1992) zeigt die Gefahren einer Überanpassung an schulische Rahmungen und Deutungshorizonte, deren Folgen durchaus denen einer Schulversagensverlaufskurve ähneln, auf. Ähnlich wie bei der Studie von Wellendorf (1973) werden hier, allerdings im Hinblick auf eine andere Dimension, die Kosten einer übermäßigen Anpassung an schulische Bilder und Entwürfe für die SchülerInnenseite verdeutlicht. Inwieweit diese Entwürfe und Anpassungserwartungen für Mädchen und Jungen jeweils unterschiedlich sind und wie die eigentätige Auseinandersetzung damit Einfluss auf die geschlechtliche Selbstentwürfe hat wird von Nittel (1992) leider nicht in den Blick genommen, da es ihm v. a. um die Dimension des Schulerfolges und „nicht primär um theoretische Verarbeitung, Deutungsmuster und Selbstdefinition der Betroffen geht“ (Nittel 1992: 34). Dies ist für die vorliegende Untersuchung im Hinblick auf die Anpassung an schulisch verbürgte geschlechtsbezogenen SchülerInnenideale interessant, da Nittels Studie den Blick für die weniger auffälligen, gleichwohl jedoch für die biografische Entwicklung in ihren Folgen dramatischen Prozesse schärft. Dem schulischen Beziehungsklima kommt eine besondere Relevanz für die Entfaltung der Persönlichkeit zu (vgl. Hurrelmann/Wolf 1986: 5 ff., 153 ff.). Daher erscheint es notwendig, die Auswirkungen schulischer Zuschreibungen an die Jugendlichen innerhalb ihrer Beziehung zu konkreten Lehrpersonen zu betrachten und die Rolle der Lehrpersonen für die SchülerInnenbiografie zu berücksichtigen. Nittel (1992) arbeitet verschiedene Typen von LehrerInnen nach ihrem Grad der Relevanz für die SchülerInnen heraus, die er grundlagentheoretisch wie folgt kategorisiert: biografische Sachverwalter, biografische Berater und signifikante Andere (vgl. Nittel 1992: 411 ff.). Während der Typ des biografischen Sachverwalters eher in einer sachlichen durch emotionale Neutralität gekennzeichneten Beziehungen zu den SchülerInnen steht, setzt die Stellung eines biografischen Beraters ein besonderes Vertrauensverhältnis und ein hohes pädagogisches Engagement auf Seiten der Lehrperson voraus, um von SchülerInnenseite bei berufbiografischen Entscheidungskonflikten, Problemen im Elternhaus oder innerhalb der Peergemeinschaft konsultiert zu werden. Zum signifikanten Anderen werden LehrerInnen schließlich nur selten, sind dann jedoch kaum ersetz- oder austauschbar und von weit reichender Bedeutung für die Subjektkonstruktion der SchülerInnen: „Die Me-Bilder, die der Lehrer dem Schüler zurückspiegelt, stellen ganz zentrale Bausteine der Identität des Schülers dar: An ihnen liest er ab, wer, wie und was er ist.“ (Nittel 1992: 418). Mit den Typen des biografischen Beraters und des signifikanten Anderen gelingt es Nittel (1992) den Einfluss der Lehrperson auf die SchülerInnenbiografie empirisch zu fassen und begrifflich zu kategorisieren. Zu kritisieren ist an der Studie der mangelnde Grad methodischer Ergebnisabsicherung, da in den Ableitungen anhand eines Fallbelegs häufig die hypothetische Spannbreite anderer Fälle ignoriert wird (vgl. Kramer 2002: 32). Werner Helsper (vgl. 2004: 911) kritisiert die „typologische Unterscheidung“ Nittels zwischen der „Schulversagens-“ und der „Anpassungsverlaufskurve“ für das breite Spektrum gymnasialer Biografien als zu dichotom und zu wenig ausdifferenziert. Darüber hinaus bemängeln sowohl Kramer (vgl. Kramer


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2002: 44) als auch Helsper (vgl. 2004: 911) Nittels Schlussfolgerungen von den biografischen Erzählungen auf institutionelle Strukturen als methodisches Problem, da in den Biografien jeweils nur die einzelfallspezifische Perspektive und Bewältigung rekonstruiert werden könne. Beide plädieren daher für eine Vermittlung von Biografie und Institution über eine zweiseitige Rekonstruktion. Kramer (2002) selbst löst diese Forderung in seiner Studie Schulkultur und Schülerbiografien ein. Das Material und die Vorarbeiten entstammen dem Kontext des Hallenser DFG-Projektes zur Erforschung von Schulkulturen. In diesem Zusammenhang entstanden die Überlegungen einer Vermittlung von SchülerInnenbiografien und Schulkultur (vgl. Helsper u. a. 2001: 623 ff., 632), die Kramer im Rahmen seiner Dissertation bewältigt. Nach der ausführlichen projektinternen Rekonstruktion der Schulkultur geht es Kramer (2002) um die Frage, wie das Verhältnis von Schule und SchülerInnenbiografie zu fassen ist, genauer: um den Einfluss der Sozialstruktur auf Bildungsverläufe. Zu diesem Zweck rekonstruiert er insgesamt sechs Biografien (vier Schülerinnen und zwei Schüler der zehnten Klasse eines Gymnasiums), die als eine ausgearbeitete Fallstudie und fünf Fallportraits dargestellt und systematisch auf die bereits vorliegende Rekonstruktion der Schulkultur an der Einzelschule bezogen werden. Kramer bezieht sich auf das Konzept der Schulkultur. Unter Schulkultur wird hier im Anschluss an Helsper „die symbolische Ordnung der einzelnen Schule in der Spannung von Realem, Symbolischen und Imaginärem“ (Helsper u. a. 2001) verstanden. Die Schulkultur formt sich in der handelnden Auseinandersetzung der schulischen AkteurInnen bzw. Akteursgruppen (Symbolisches) mit den historischen, spezifischen, einzelschulisch ausgeformten und gesellschaftlich erzeugten Strukturprinzipien und Rahmenbedingungen (Reales) aus. Die Ebene des Imaginären insbesondere der so genannte „Schulmythos“, als verbindliche übergreifende, legitimatorischen Sinnstiftung, fungiert dabei als institutionelle Selbstpräsentation und kann als Ergebnis dieser mehr oder weniger spannungsvollen strategischen und kommunikativen Auseinandersetzungen der unterschiedlichen AkteurInnen um die Durchsetzung ihrer Interessen, Handlungsformen und Lösungsansätze gelesen werden (vgl. Helsper u .a. 2001: 11-68). Über die schulinterne Auseinandersetzung konstituiert sich die Schulkultur als die Ausformung von Partizipationsformen, Leistungskultur, pädagogischen Orientierungen und Inhalten bzw. der Lernund Unterrichtskultur als „Regeln und Bedeutungsstrukturen für die Abweisung, Ablehnung bzw. Degradierung aber auch Anerkennung und Hervorhebung von Schülern und Schülerinnen und deren Lebensgeschichte und Selbstentwürfe“ (Helsper/Bertram 1999: 270). Gerade die Forderungen nach ausgearbeiteten Schulprogrammen machen Schulkultur zu einer mehr oder minder bewussten Gestaltungsaufgabe der Schulen (vgl. Keuffer u. a. 1998). Über die schrittweise Kontrastierung der sechs SchülerInnenbiografien entwirft Kramer ein Modell der schulbiografischen Passung. In diesem Modell werden die Biografien einerseits und die symbolische Ordnung der Schule andererseits in einem Sequenzmodell in Anlehnung an Oevermann (1995) und mit Bezug auf Helsper u. a. (2001) als Spannungsfeld der Ebenen des Realen, Symbolischen und Imaginären entworfen (vgl. Kramer 2002: 17 ff.). Kramer konstruiert mit der methodisch komplexen und anspruchsvollen Anlage der Studie in der Verbindung von Biografie- und Institutionsanalyse ein empirisch gehaltvolles Modell der synchronen und diachronen Passungsverhältnisse von Schule und SchülerInnen. Ähnlich wie Nittel (1992) berücksichtigt auch er das Zusammenspiel von Schule, Peers und Familie, kann den sozialisatorischen Einfluss jedoch zumindest für die Schule empirisch abgesichert über die Analyse der einzelschulspezifischen Schulkultur

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systematisch aufdecken. Kramer (2002) integriert das Bourdieusche Konzept des Habitus, um überzeugend die Dynamiken der Passung aufzuzeigen. Der Autor entwirft Selbst, Habitus und Bearbeitungsstrategien als latente Voraussetzungen der schulbiografischen Passung, die er als Anerkennungsverhältnis konzeptualisiert. Danach entwickelt das Kind im primären Sozialisationsrahmen der Familie in Auseinandersetzung mit den habituellen Orientierungen der Eltern eine spezifische Ausformung der antinomischen Selbstspannungen (dominante Selbstkrise), hierauf bezogene symbolische (habituelle) Bearbeitungsstrategien und imaginäre Selbstidealisierungen. Mit Eintritt in die Grundschule trifft das Kind mit seiner familial ausgeformten Krisenproblematik, seinen habituellen symbolischen Bearbeitungsstrategien und seinen Selbstidealisierungen auf die allgemeine Sinnstruktur des Schulischen, wie sie in Leistungs- und Rationalisierungsdruck sowie Rollenerwartungen zum Ausdruck kommt und sich einzelschulspezifisch in Form bestimmter Strukturprobleme, erwünschter und weniger erwünschter habitueller Bearbeitungsstrategien und Routinen (wie ein Leistungs- oder sozialorientierter Habitus) sowie imaginärer Lösungsmuster und Ideale, die einen spezifischen Anerkennungsraum für das SchülerInnenselbst aufspannen, niederschlägt (vgl. Kramer 2002: 217 ff., zur besseren Übersicht vgl. die Abb. auf den Seiten 239, 261, 275). Die sich hieraus ergebende schulbiografische Passung kann mit dem Übergang ins Gymnasium in „schulbiografischen Bewegungsformen bearbeitet und u. U. transformiert werden“ (Kramer 2002: 262). Es lässt sich ein vielfältig ausgeformtes Spektrum affiner und konflikthafter Passungen feststellen. Die Anforderungen von Seiten der Schule an die SchülerInnen – und damit das, was gut oder weniger gut passt – sind abhängig von der Einzelschule. Die komplexe symbolische Ordnung der Schule eröffnet den SchülerInnen einen Möglichkeitsspielraum, um Formen der Nichtpassung bearbeiten zu können. Dabei gibt Kramer (2002: 270) zu bedenken: „Wichtig ist bei der Unterscheidung von eher harmonischen oder eher konflikthaften Ausgangsvarianten, dass diese als Mischverhältnisse immer ambivalent zu denken sind und sich eindeutige Zuschreibungen vom positiven und negativen Effekten auf den Prozess der Individuation eher verbieten“. Diese Prozesse und die Effekte auf ihn sind nämlich abhängig davon „in welcher Form die Spiegelung und damit die Anerkennung des kindlichen und jugendlichen Selbst in der Schule erfahren wird“ (Kramer 2002: 270) und als prozesshafte Erfahrungsqualität in das schulbiografischen Passungsverhältnisses eingehen. Der Autor entwirft in seiner Theoretisierung eine Typologie im Spektrum von harmonischen, ambivalenten und antagonistischen Passungen. Kramer (2002) gelingt es in der Integration des Habituskonzeptes die Dimension sozialer Ungleichheit sowie die Verflechtungen der Sozialisationsbereiche Familie, Schule und Peerkultur in seine Überlegungen einzubeziehen. Sowohl die Anforderungen der Schule an das kindliche Selbst als auch die kindlichen Einstiegsvoraussetzungen und Bearbeitungsstrategien des Passungsverhältnisses werden genau rekonstruiert und damit das Passungsverhältnisses als ein dynamisches Gefüge entschlüsselbar. Idel (2004: 50) bringt die wenigen Kritikpunkte auf den Punkt, wenn er anmerkt, dass das anspruchsvolle methodische Design der zweiseitigen Analyse von Institution und SchülerInnenbiografie leider nur in größeren Projektzusammenhängen zu leisten ist. Darüber bemängelt Idel zurecht, dass, obwohl Kramer eine anspruchsvolle Triangulation der Objektiven Hermeneutik mit der Narrationsanalyse anstrebt, faktisch der Fokus innerhalb der Auswertung auf der Objektiven Hermeneutik liegt und die Narrationsanalysen „strukturalistisch überformt“ seien (vgl.


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Idel 2004: 50). Hierdurch treten die biografischen Wandlungsprozessen gegenüber den strukturellen Einstiegbedingungen in die Schulkarriere in den Hintergrund. Diese Mängel berücksichtigend widmet sich Idel in seiner Dissertation mit dem Titel „Waldorfschulen als Sphären biografischer Entwicklung“ (2004) der lebensgeschichtlichen Relevanz des Besuchs von Waldorfschulen an. Die Erkenntnisses der Studie sind für die vorliegende zentral, da Idel als erster die biografische Verarbeitung des Besuchs einer Waldorfschule in den Blick nimmt und die vorliegende Studie sich ebenfalls im Feld der Waldorfschule bewegt.19 Anhand dreier Biografien eines ehemaligen Waldorfschülers und zweier ehemaliger Waldorfschülerinnen rekonstruiert er die narrativen biografischen Erzählungen systematisch in der Triangulation von objektiver Hermeneutik und Narrationsanalyse im Hinblick auf die Relevanz und die Verarbeitung des Schulbesuches für die Identitätsentwicklung und die weitere Lebensgestaltung. Dabei orientiert sich Idel am Kramerschen Modell der schulbiografischen Passung (2002), markiert jedoch zugleich die Grenzen seiner eigenen Arbeit, da er nicht wie Kramer auf die Rekonstruktion der Schulkultur im Rahmen eines Projektes zurückgreifen kann. Um dennoch den institutionellen Kontext fernab seiner immer schon biografisch gebrochenen Verarbeitung erheben zu können, bezieht Idel (2004) systematisch die Verbalzeugnisse der Schüler und Schülerinnen in die Fallstudien ein. So gelingt es ihm, die institutionellen Deutungen und Orientierungen auch und gerade in Bezug auf den einzelnen Schüler und die einzelne Schülerin unabhängig von der lebensgeschichtlichen Darstellung zu rekonstruieren und mit dem biografischen Selbstentwurf in Beziehung zu setzen. Er knüpft an die konzeptionellen Überlegungen Kramers (2002) an, ohne jedoch in der eigenen Rekonstruktion systematisch die Sinnebenedifferenz des Realen, Symbolischen und Imaginären zu verfolgen (vgl. Idel 2004: 60). Auch verfolgt Idel (2004) im Gegensatz zu den Studien von Nittel (1992), Kramer (2002) und Wiezorek (2005)20 keine grundlagentheoretischen Ambitionen. Ihm geht es vielmehr um die biografische Bedeutung der Waldorfschule, „um auf einer sozialisations- und schultheoretischen Folie die Konstitutionsbedingungen entwicklungsförderlicher bzw. -hinderlicher waldorfbiografischer Passungsverhältnisse zu identifizieren“ (Idel 2004: 59; Herv. i. O.). In seiner Kontrastierung der Fallstudien arbeitet Idel (2004), anhand der Entwicklungsgeschichten der schulbiografisch sich ergebenden und sich transformierenden Passungen, die Relevanz auch für die nachschulische Biografie heraus. In der anschließenden Theoretisierung erfolgt unter Rückgriff auf strukturtheoretische Ansätze von Schultheorie und ihrer Bestimmung der Differenz zwischen Familie und Schule, der Strukturbesonderheiten des professionellen Arbeitsbündnisses nach Oevermann (1996) und des antinomietheoretischen Konzeptes von Helsper (1996) eine Reinterpretation der Erkenntnisse aus den Biografieanalysen. Vor diesem Hintergrund, so Idel (vgl. 2004: 529), lässt sich der erfahrungsbiografische Niederschlag der Prinzipien der Waldorfpädagogik und damit die waldorfpädagogische Schulkultur auch in ihren Auswirkungen auf die Individuen als (reform-)pädagogisch entgrenzt bezeichnen. Es folgt eine Detaillierung in der Idel die spezifischen Strukturmomente einer solchen Schulkultur identifiziert bevor er im Anschluss unter biografieanalytischem Blick19 Für die Besonderheiten des Forschungsfeldes „Waldorfschule“ sowie seinen Implikationen für die Fragestellung und den Forschungsprozess vgl. Kapitel 4 dieser Arbeit. 20 Die Dissertation von Wiezorek (2005) wird im Anschluss an diese besprochen. Obwohl sie zeitlich später publiziert wurde, lag Idel bei der Erstellung seiner Studie bereits das Dissertationsmanuskript von Wiezoreks Studie vor, so dass er in der Rezeption des Forschungsstandes auf ihre Arbeit eingehen konnte. An dieser Stelle wird bei Sebastian Idel herzlich gedankt, der seine Dissertation vor ihrer Publikation zu Verfügung stellte und dadurch eine Bezugnahme der vorliegenden Arbeit auf seine Forschung gestattet.

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winkel erneut noch einmal die Chancen und Risiken von Waldorfschulen als entgrenzten Schulkulturen betrachtet. Idel (2004: 507 ff.) identifiziert „biografisch relevante Erfahrungsmomente der waldorfpädagogischen Schulkultur“. Zu jenen zählen: eine spezifische Leistungskultur der kompensatorischen Förderung der Leistungsschwächeren, die mit einer Zurückweisung der Bildungsansprüche leistungsstarker Schüler und Schülerinnen einhergeht (vgl. Idel 2004: 508, 553), ein institutioneller und lehrerseitiger Anspruch auf Formung des SchülerInnenselbst, mit der Chance auf umfassende sozialisatorische und biografische Förderung und dem Risiko einer identitätsschädigenden Verletzung des SchülerInnenselbst (vgl. Idel 2004: 546, 527), ein Kollektivismus im Sinne eines hohen Vergemeinschaftungspotentials, der differente Individuationsräume zur verselbstständigenden Ablösung einengt und sekundäre Devianz oppositioneller und gegenkultureller Schülerinnen und Schüler fördert (vgl. Idel 2004: 547 ff., 558) und schließlich die Kontinuität des waldorfspezifischen achtjährigen KlassenlehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnisses mit seinem außergewöhnlichen pädagogischen Eros als einerseits Halt gebendes Vertrauensverhältnis und anderseits starke Autoritätsposition des Lehrers mit fehlenden Symmetrisierungen und Partizipationsmöglichkeiten die erfahrungsbiografisch auch als übermächtig empfunden werden kann (vgl. Idel 2004: 550, 559). Die Arbeit von Idel (2004) besticht durch die ausführlichen und genauen Fallanalysen, die die Verarbeitung schulischer Erfahrungen in ihrer Bedeutung für die eigene Subjektentwicklung und die weitere Biografie in ihrer Prozesshaftigkeit nachvollziehen. In Abgrenzung zu Kramer (2002) gelingt es ihm die Fallstudien in der Rekonstruktion nicht strukturtheoretisch zu überformen und stattdessen den Prozessstrukturen ähnlich wie Nittel (1992) stärkeres Gewicht beizumessen. Kritisch lässt sich die über die Zeugnisse nur marginal abgesicherte Rekonstruktion der Schulkultur von Waldorfschulen anmerken. Jene lässt sich nicht systematisch auf die Einzelschule beziehen, da in den Zeugnistexten nur jeweils die Sicht der konkreten Person der KlassenlehrerInnen in Bezug auf die jeweils konkreten SchülerInnen zum Ausdruck kommt. So liegt das Schwergewicht letztlich doch auf der konkreten Person der SchülerInnen, da die institutionelle Perspektive nur über die Beurteilung der jeweiligen KlassenlehrerInnen in Bezug auf die Bildungsbiografien eingeholt wird und somit strukturelle Rahmungen jenseits einer solchen subjektbezogenen Leistungsbeurteilung aus dem Blick geraten. Auch berücksichtigt die Studie nicht systematisch die Kategorie Geschlecht. Angesichts der Klassifizierung der Waldorfschulen als auratisierte Erziehungsschulen wäre dies jedoch weiterführend gewesen. Gerade die beiden letzten Ergebnisse der Studie – sprich: der Hang zum Kollektivismus und der dominante Einfluss der Lehrpersonen in engen affektiv aufgeladenen LehrerBeziehungen – betonen den starken Einfluss der Lehrpersonen und der kollektiven Deutungshorizonte und Sinngehalte. Für die vorliegende Studie und die Frage nach der Verarbeitung institutionell verbürgter und nahe gelegter Entwürfe zu Geschlecht und den Selbstentwürfe in ihrer biografischen Verarbeitung auf Seite der SchülerInnen sind dies interessante Ergebnisse. Sie verweisen möglicherweise auf eine Dominanz lehrerseitiger Deutungen zu Geschlecht im schulischen Diskurs gegenüber einer geringeren Chance auf Einbringung kontrastierender Orientierungen durch die SchülerInnen. Sowohl die älteren (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980; Hurrelmann/Wolf 1986) als auch die neueren Studien (vgl. Nittel 1992; Idel 2004; Wiezorek 2005) betonen die Relevanz der Lehrperson für die Identitätsbildung. Die Studien von Zinnecker (1972), Horstkemper (1987), EndersDragässer/Fuchs (1989) und Weber (2003) belegen diesen Zusammenhang gerade auch für


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geschlechtsdifferenzierende Zuschreibungen. Daher sollten im Feld der Waldorfschule, aber auch an Regelschulen besonders die Position der KlassenlehrerInnen in Bezug auf die Vermittlung und Relevanz geschlechtsbezogener Deutungen und Beurteilungen in Bezug auf die Persönlichkeitsentwicklung von Mädchen und Jungen genauer betrachtet werden. Einen noch größeren Horizont als die Schulart der Waldorfschulen in ihrer Relevanz für die Bildungsbiografien von SchülerInnen in Blick zu nehmen, spannt Wiezorek mit ihrer Dissertations-Studie „Schule Biografie und Anerkennung“ aus dem Jahr 2005. Ihre Untersuchung ist an der Schnittstelle biografieanalytischer und sozialisationstheoretischer Diskurse angesiedelt und thematisiert Schule als gesellschaftliche Sozialisationsinstanz allgemein. Über die Rekonstruktion dreier SchülerInnenbiografien, der Rekonstruktion familialer Hintergründe und der Deskription der gesellschaftlichen Bedingungen des Aufwachsens der untersuchten SchülerInnen in der ehemaligen DDR geht Wiezorek (2005) der Frage nach, worin der Beitrag der Schule zur sozialen Organisation der Biografie besteht. Sozialisation wird von der Autorin in Auseinandersetzung mit den Überlegungen Dieter Geulens (1989) und Hermann Veiths (1996) als „Prozess der Gestaltung der eigenen Biografie über die aktive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Gegebenheiten“ (Wiezorek 2005: 16 f.; Herv. i. O.) definiert. Dabei geht Wiezorek (2005) methodisch innovativ vor und analysiert die Biografien mit der dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack (2003), die familialen Hintergründe mit Hilfe der sozialwissenschaftlichen Genogrammanalyse (vgl. Wiezorek 2005: 60). Die Arbeit war im Bielefeld-Kasseler-Graduiertenkolleg „Schulentwicklung an Reformschulen im Hinblick auf das allgemeine Schulsystem“ angesiedelt und fokussierte ursprünglich die Rekonstruktion der Bildungserfahrungen Jugendlicher an Reformschulen (vgl. Wiezorek 2005: 30). Unter der Frage, welche schulischen Erfahrungen für die SchülerInnen in welcher Form biografisch relevant erlebt wurden, spielte jedoch in den Interviews das reformpädagogische Arrangement mit seinen Besonderheiten kaum eine Rolle. Vielmehr wurde Schule von der jeweiligen Eingebundenheit konkreter Einzelschulen abgehoben und somit als gesellschaftliche Sozialisationsinstanz thematisiert, so dass Wiezorek (2005) ihr Forschungsinteresse allgemeiner auf Schule als Strukturierungsinstanz biografischer Ordnung richtete. Ebenso wie Nittel (1992) und Kramer (2002) interessiert sich Wiezorek (2005) für das komplexe Zusammenspiel schulischer Sozialisationserfahrungen und außerschulischer Sozialisationsbereiche der Lebenswelt wie Familie, Herkunftsmilieu und (außerschulische) Gleichaltrige.21 Dabei stellt sie die Familie als Ort und Instanz der Einsozialisierung in schicht- und milieuspezifische Kulturen dar über die ein milieubezogener Zugang auf Schule erfolgt (vgl. Wiezorek 2005: 38). In der Kontrastierung und Theoretisierung ihrer drei Fallstudien – die Helsper (2004: 910 f.) als „Schulversagensverlaufskurve“ (Michael Wagner) „anpassungsförmige Aufstiegsbiografie“ (Dennis Brandt) und „bildungsferne Schülerbiografie aus dem Arbeitermilieu“ (Klaus Kutschbach) bezeichnet (– entwickelt Wiezorek (2005) eine anerkennungstheoretische Perspektive. In ihr wird eine empirisch gehaltvolle Theorie schulischer Anerkennung als Hintergrundfolie für die sich fallspezifisch niederschlagende Bedeutung von Schule als Sozialisationsinstanz entwickelt (vgl. Wiezorek 2005: 299 ff.). Darüber hinaus gelingt ihr eine Analyse der Relevanz familialer Hintergründe und ihrer Verschränkung mit schuli21 Während der Einfluss von Familie und Herkunftsmilieu als außerschulischer Bereich betrachtet werden kann, sind Peers sowohl als außerschulische als auch innerschulischer Sozialisationsfaktor zu berücksichtigen. Krappmann und Oswald haben mit ihrer Studie „Alltag der Schulkinder“ bereits 1995 auf die Relevanz der Gleichaltrigenkultur in der Schule unter sozialisationstheoretischer Fragestellung hingewiesen.

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schen Einflüssen auf die Schülerbiografie. Wiezorek (2005: 350; Herv. i. O.) kommt zu dem Schluss: „dass die Schule für die biographische Entwicklung des Subjektes eine Instanz darstellt, die sich in der Spannbreite von Agentur zur Förderung autonomer Handlungsfähigkeit bis zur Agentur der Generierung oder Förderung biografischer Verlauskurven jeweils verorten lässt“. Die schulisch strukturierten Anerkennungsproblematiken22 verweisen allesamt auf „Prozesse der Auseinandersetzung mit und der Übernahme von gesellschaftlichen Erwartungshaltungen, die durch die Schule als gesellschaftliche Sozialisationsinstanz an das Subjekt vermittelt werden sollen“ (Wiezorek 2005: 351; Herv. i. O.). Leider bezieht Wiezorek (2005) mit und in ihren drei Schülerbiografien ebenso wie Kramer (2002) und Idel (2004) nicht die Kategorie Geschlecht in ihre Analysen mit ein. Dies wäre jedoch gerade wenn es um die Übernahme gesellschaftlicher Erwartungshaltungen geht, spannend und weiterführend gewesen, da der Kategorie Geschlecht innerhalb des Vergesellschaftungsprozesses eine zentrale Bedeutung zukommt. Kritisch lassen sich auch an dieser Studie die Einwände Kramers (2002) und Helspers (2004) anbringen, da Wiezorek (2005) ebenso wie Nittel (2004) von den Rekonstruktionen der SchülerInnenbiografien Rückschlüsse auf institutionelle Strukturen zieht. Jene bedürften streng genommen jedoch ebenso wie die familialen Hintergründe einer eigenen Analyse, da sie in den Biografien nur einzelperspektivisch in ihrer Bedeutung für den jeweiligen Biografieträger vorliegen. 1.3 Präzisierung des Forschungsinteresses und theoretische Bezugspunkte Bezug nehmend auf die theoretischen, methodologischen und methodischen Vorgehensweisen der behandelten Studien sowie ausgehend von ihren Befunden auf den interessierenden Forschungsgegenstand, werden nun die Bezugspunkte und Aufmerksamkeitsrichtungen der vorliegenden Arbeit bestimmt. Kramer (2002) und Helsper (2004) weisen auf die Notwendigkeit einer systematischen Rekonstruktion von biografischen Selbstentwürfen einerseits und schulkulturell verbürgten Deutungshorizonten andererseits hin, um den Zusammenhang von schulischem Einfluss auf die SchülerInnenbiografie und umgekehrt bzw. das spezifische Passungsverhältnis von Schulkultur und Biografie (vgl. Kramer 2002; Idel 2004; Friebertshäuser 2005) erschließen zu können. Im Hinblick auf Erkenntnisse konstruktivistischer Analysen sozialer Institutionen (vgl. Wetterer 2002) muss davon ausgegangen werden, dass Weiblichkeits- und Männlichkeitsbilder in die verschiedenen Strukturen und Ebenen von Organisationen und Institutionen eingelassen sind. Studien, die die institutionellen Deutungen der Lehrerschaft und von konkreten Lehrpersonen systematisch auf ihre Relevanz für und ihre Verarbeitung innerhalb der den Jugendbiografien untersuchen, liegen für die Frage der Geschlechterthe22 In der Analyse der schulischen Anerkennungsverhältnisse bezieht sich Wiezorek (2005) auf den Honnethschen Entwurf einer sozialphilosophischen Anerkennungstheorie. Im Rückgriff auf die Hegelsche Unterscheidung dreier Anerkennungsformen und der Meadschen Sozialphilosophie denkt Honneth (vgl. 1992: 148-210; Helsper u. a. 2001: 33) die Möglichkeit einer ungestörten Selbstbeziehung als abhängig von drei Formen der Anerkennung: Liebe (der emotionalen, affektive Zuwendung und Anerkennung) Recht (gerechte Behandlung und Zubilligung gleicher Rechte, moralische Anerkennung ) und soziale Wertschätzung (der konkreten Person aufgrund ihrer spezifischen Leistungen, Eigenschaften, Haltungen ihres Lebensstils und ihrer Selbstdarstellung) (vgl. Honneth). In der Erfahrung aller drei Anerkennungsformen entwickeln Individuen Selbstvertrauen, Selbstachtung und Selbstschätzung. Diesen Anerkennungsformen entsprechen drei Formen ihrer Verweigerung, die die psychosoziale und physische Entwicklung eines Individuums bedrohen: Misshandlung, Entrechtung und Ausschluss sowie Entwürdigung und Beleidigung (vgl. Honneth 1992: 212-225).

1.3 Präzisierung des Forschungsinteresses und theoretische Bezugspunkte

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matik bislang nicht vor. Einer Vielzahl quantitativer (vgl. Kraul/Horstkemper 1999), inhaltlich-deskriptiver (vgl. Kampshoff 1996; Weber 2003) oder ethnografischer Studien (vgl. Thies/Röhner 2000; Faulstich-Wieland/Gast von der Haar/Güting 2000; FaulstichWieland/Güting/Ebsen 2001; Faulstich-Wieland/Weber/Willemsen 2004) stehen bislang keine Studien gegenüber, die die schulischen deutungsund handlungsgenerierenden Tiefenstrukturen ergänzen. Die genannten Untersuchungen geben keine Aufschlüsse über die biografischen Verarbeitungsprozesse auf Seiten der SchülerInnen und die Einlagerung der Weiblichkeits- und Männlichkeitsbilder auf den verschiedenen Ebenen des institutionellen Schularrangements. Studien, die die biografischen Selbstentwürfe der Jugendlichen sowohl in Bezug setzen zu ihren konkreten Lehrpersonen als auch der schulkulturellen Ebene in Bezug auf die Geschlechterthematik vermitteln, sind daher noch immer ein Forschungsdesiderat (vgl. Tillmann 1995: 199 ff.; Krüger/Wensierski 1995; Helsper/Bertram 1999: 273; Helsper 2004). Helsper (2001) hat diesen institutionellen Sinnstiftungszusammenhang begrifflich gefasst und in ein analytisches Modell übersetzt, das das Zusammenspiel der verschiedenen Ebenen und Akteursgruppen in Bezug auf die Herstellung eines kollektiven Sinnzusammenhangs transparent macht (vgl. Helsper u. a. 1998, 2001; vgl. auch Friebertshäuser 2005). In Anlehnung an dieses Modell werden in der vorliegenden Arbeit sowohl die Ebene der schulischen Außenpräsentation und die Deutungen innerhalb der Lehrerschaft als auch die Deutungen einer konkreten Lehrperson mit den biografischen Selbstentwürfen der Jugendlichen in Bezug gesetzt. Die vorliegenden Studien (vgl. v. a. Zinnecker 1972 Horstkemper 1987, Arbeitsgruppe Schulforschung 1980; Hurrelmann/Wolf 1986) verdeutlichen die Notwendigkeit, die subjektiven Verarbeitungsprozesse der Schulwirklichkeit und der in ihr stattfindenden Interaktionsprozesse in ihrem Verlauf zu untersuchen. Diese markierte Lücke schließt die vorliegende Studie, indem sie einen biografischen Zugriff auf die schülerseitige Verarbeitung schulischer Erfahrung verfolgt und diesen um die institutionelle Ebene der Einzelschule ergänzt. Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang der Stellung und dem Einfluss der konkreten Lehrpersonen zu, die in einem interpretativen und intersubjektiven Verständigungsprozess auch aus pragmatischen Gründen der Unterrichtsführung, die Verfestigung von Geschlechtsstereotypen mitbefördern (vgl. Zinnecker 1972). Obwohl die vorliegende Studie keine grundlagentheoretische Absicht verfolgt, schließt sie an die grundlagentheoretischen Bestimmungen des Gegenstandsbereichs der SchülerInnenbiografie an. Im Unterschied zu ihnen wird hier die Frage der Entwicklung und der schulisch gebotenen Gelegenheitsstrukturen im Hinblick auf die zentrale Kategorie Geschlecht fokussiert. Im Mittelpunkt stehen die Auseinandersetzungen mit schulischen (Habitus-)Präferenzen23 und die sich hierüber moderierenden Anerkennungsstrukturen im Sinne eines biografischkonstituierten Passungsverhältnisses von Schülerbiografie und institutionellen Strukturen (vgl. Kramer 2002) im Hinblick auf Geschlecht. Die vorliegende Untersuchung schließt an die konstatierte Notwendigkeit (vgl. Kramer 2002; Helsper 2004) einer Vermittlung von Biografie- und Institutionsanalyse wird hier geteilt.

23 Zum Habituskonzept und seinem heuristischen Potential zur Erforschung des Zusammenhangs von Geschlecht und Sozialisation vgl. Kapitel 2.

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Daher werden zumindest auf drei Ebenen die pädagogischen Deutungsmuster unabhängig von ihrer biografischen Verarbeitung auf Seiten der Schülerinnen und Schüler rekonstruiert. In die Analyse gehen:

die pädagogischen Orientierungen der Klassenlehrerin, die Deutungshorizonte innerhalb der Lehrerschaft, wie sie sich in einer Gruppendiskussion aktualisieren und schließlich die Rekonstruktion der schulischen Außenpräsentation einer zentralen Praxis innerhalb der Schulkultur ein.

Dieses Vorgehen erlaubt eine Erschließung der Auswirkungen vergeschlechtlichter Idealisierungen auf die Subjektkonstruktionen der sich mit ihnen auseinandersetzenden SchülerInnen. Es erfolgt eine zweiseitige Rekonstruktion der SchülerInnenbiografien einerseits und der institutionellen sozialen Repräsentationen, wie sie in der Außendarstellung, im Lehrerkollegium und in den professionellen Deutungen der konkreten Klassenlehrerin zu finden sind, andererseits. Mit dieser multiperspektivischen Rekonstruktion unterschiedlicher Ebenen und Deutungen von Akteursgruppen wird einerseits eine Verengung auf die biografisch moderierten Verarbeitungsstrukturen der Subjekte jenseits der sich institutionell ihnen bietenden Gelegenheitsstrukturen und andererseits eine Konstatierung schulischer Strukturen jenseits ihrer biografischen Verarbeitungsstrukturen im Zuge der Individuation vermieden. In der vorliegenden Untersuchung wird im Anschluss an die vorgestellten Studien und ihrer Erkenntnisse eine sozialisationstheoretische Blickrichtung eingenommen, die vermittels biografischer Analysen die Auseinandersetzung der SchülerInnen mit den schulischen, institutionell ausgeformten, gesellschaftlichen Erwartungshaltungen, präferierten Darstellungsformen von Bildung und Individualität in Bezug auf die Geschlechterkategorie zu erschließen sucht. Die Auswirkungen dieser Auseinandersetzung auf die Anerkennungsverhältnisse und das schulbiografische Passungsverhältnis werden rekonstruiert. Im Vordergrund der Untersuchung stehen daher die Betrachtung von Subjektkonstruktionen und Biografien von SchülerInnen einerseits sowie deren Verhältnis zu den lehrerseitigen und schulkulturell verbürgten Bildern idealer weiblicher und männlicher SchülerInnen bzw. der Bilder von Weiblichkeiten und Männlichkeiten andererseits. Ferner liegt das Interesse auf den schulkulturellen Deutungshorizonten und Entwürfen zu Geschlecht, zum einen auf Seiten der konkreten Klassenlehrperson und zum anderen innerhalb der Lehrerschaft an der Einzelschule, die eine Folie für mögliche weibliche und männliche Identitätsentwürfe aufspannen und vor deren Hintergrund sich SchülerInnen in ihrer Geschlechtsrolle verorten können und müssen. Insofern verbinden sich in der vorliegenden Arbeit sozialisations-, schul-, professionsund gendertheoretische Fragestellungen und Blickrichtungen.

2 Theoretische Vorüberlegungen

Die vorliegende Studie versteht sich im Anschluss an die vorgängigen Ausführungen zum Forschungsstand und den theoretischen und empirischen Bezügen (vgl. insbesondere Idel 2004) als biografische Sozialisationsforschung unter erziehungswissenschaftlicher Perspektive. Den Ausführungen Theodor Schulzes (1999: 44 f.) folgend, geht es „um die institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen und Freiräume für die Entfaltung einer Biographie“ ebenso wie „um die Frage, wie denn das lernende Subjekt im biographischen Bildungsprozeß sein Leben entwirft und gestaltet“. Im Folgenden werden die Begrifflichkeiten und theoretischen wie methodologischen Positionierungen dargelegt. Im Sinne einer kritisch-reflexiv verfahrenden Sozialforschung determinieren sie nicht den Gang der empirischen Analyse. Vielmehr dienen sie als heuristische Vorklärung und stellen eine Selbstvergewisserung der theoretischen Orientierung dar, um ein subsumtionslogisches Vorgehen (vgl. Flick 1995) zu vermeiden. Sie fungieren als theoretische Vorannahmen im Sinne „sensibilisierender Konzepte“.24 Im Anschluss an die methodologischen Überlegungen Dausiens (1994: 140) müssen gerade innerhalb der Biografieforschung „die Denkinstrumente, die theoretischen Konzepte und Begriffe, mit denen Forscherinnen in der Konfrontation mit der Empirie arbeiten“ expliziert werden. Daher wird im Folgenden auf die zentralen Begriffe der Arbeit, Geschlecht, Sozialisation und Biografie eingegangen. Dabei wird jeweils Bezug auf den theoretischen Diskurs genommen, die eigene Position markiert und das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis expliziert. 2.1 Geschlecht – Soziale Konstruktion von Geschlecht25 und Sozialisation Schule ist als „Lernfeld kultureller Symbolisierungen“ (Fend 1981: 126 ff.) in gesellschaftliche Geschlechterverhältnisse eingebettet. Daher ist das „kulturelle System der Zweigeschlechtlichkeit“ (Hagemann-White 1988a) zu berücksichtigen. Die fortwährende gesellschaftliche Hervorbringung der Geschlechterpolarität hat einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung von Heranwachsenden. Die Geschlechterzuschreibung wird als gesellschaftliche Anforderung der Selbstpositionierung an die heranwachsenden Individuen gestellt. Sie ist eine gesellschaftliche Vorgabe, mit der sich die Kinder und Jugendlichen im Zuge ihrer Individuation auseinandersetzen müssen. Grundlegend für die Erforschung von Geschlecht ist der Begriff der Geschlechterkonstruktion mit seinen vielfältigen Konzepten, die sich mit der kulturellen und sozialen Kons24

Sensibilisierende Konzepte werden hier nicht im Sinne der Grounded Theory als im Prozess des Codierens von Daten entstehende erste Hypothesen (vgl. Hildenbrand 2003: 36), sondern im Sinne von produktiven durch das Material zu irritierenden theoretischen Vorannahmen zur Interpretation sozialer Wirklichkeit verstanden. 25 Die sozialwissenschaftliche Debatte um Geschlecht und Geschlechterverhältnisse kann im Rahmen dieser Arbeit nur sehr verknappt dargestellt werden, weshalb sich hier auf einige begriffliche Anmerkungen und Skizzen theoretischer Entwicklungen im Hinblick auf den Forschungsgegenstand beschränkt wird. Für einen Überblick vgl. Hagemann-White 1988b; Lorber 1999; Rendtorff/Moser 1999; Lemmermöhle u. a. 2000; Nestvogel 2004; Gildemeister 2003; Wetterer 2003, 2004; Becker/Kortendiek 2004

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truktion von Geschlecht befassen. Die mit dem Begriff verbundenen theoretischen Implikationen stehen dem Alltagsverständnis von Zweigeschlechtlichkeit und Eindeutigkeit von Geschlechtszugehörigkeiten von Personen, als „natürliche“ Vorgabe für soziales Handeln und Differenzierung, diametral entgegen: „Das es zwei und nur zwei Geschlechter gibt; dass jeder Mensch entweder das eine oder das andere Geschlecht hat; dass die Geschlechtszugehörigkeit von Geburt an feststeht und sich weder verändert noch verschwindet; dass sie anhand der Genitalien zweifelsfrei erkannt werden kann und deshalb ein natürlicher, biologisch eindeutig bestimmbarer Tatbestand ist, auf den wir keinen Einfluss haben – all das sind Basisregeln unserer Alltagstheorie der Zweigeschlechtlichkeit“ (Hagemann-White 1984), die ebenso unbezweifelhaft richtig scheinen wie die Annahme, dass dies zu allen Zeiten so war und auch in anderen Kulturen nicht anders ist“ (Wetterer 2004: 122).

Ethnologische und kulturanthropologische Studien belegen jedoch, dass die Zweigeschlechtlichkeit keineswegs räumlich und zeitlich universell ist (vgl. zusammenfassend Hagemann-White 1984: 29-42). Auch biologische Erkenntnisse rechtfertigen nicht die Alltagsvorstellung von (nur) zwei Geschlechtern (vgl. Christiansen 1995). HagemannWhite (vgl. 1988a: 228) resümiert dazu, dass es keine zufrieden stellende humanbiologische Definition gäbe, die das System der Zweigeschlechtlichkeit eindeutig abstützt. Regine Gildemeister und Angelika Wetterer (1995: 209) schließen sich diesem Befund im Rekurs auf kulturanthropologische Studien Margaret Meads (1958) und auf Ergebnisse biologischer Forschungen an. Nachdem die Eindeutigkeit biologistischer Kategorisierungen als nicht haltbar festgestellt war, erwiesen sich biologische Dispositionen zur Erklärung geschlechtsspezifischer Verhaltensweisen als nicht mehr hinreichend. Die Anfänge der Frauenforschung in den 1980er Jahren zielten daher darauf ab, sie durch sozialisationstheoretische Erklärungen zu ersetzen und einer naturalisierenden Defizitperspektive, die Frauen immer nur im Vergleich Männer betrachtete, entgegen zu halten. Dem hierarchischen und patriarchalen Modell der „natürlichen“ und damit unhintergehbaren Zweigeschlechtlichkeit wurden gesellschaftliche Erwartungen und Bedeutungszuschreibungen an die Geschlechter gegenübergestellt. Es folgten Arbeiten und historische Analysen, die die „natürlichen Geschlechtscharaktere“ als gesellschaftliches Konstrukt des 18. Jahrhunderts (vgl. Hausen 1978), den so genannten Mutterinstinkt als „Neue Philosophie“ des ausgehenden 18. Jahrhunderts (vgl. Badinter (1980, 1991) und das System der Zweigeschlechtlichkeit entgegen seiner Naturalisierung als vergleichsweise junges Phänomen im Zuge der Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft in der Moderne (vgl. Honegger 1991) rekonstruierten. Forschungen zur Geschlechtersozialisation im Sinne geschlechtstypischer Sozialisation beschäftigten sich mit der Differenz von Frauen und Männern als Ergebnis sozialer Prozesse. Exemplarisch sei hier auf den Titel von Ursula Scheu (1977) „Wir werden nicht als Mädchen geboren“ (vgl. auch Grabrucker 1985) verwiesen, mit dem sie an die Arbeit Simone de Beauvoirs(2000) anschließt. Die Untersuchungen wendeten sich gegen eine sozialisatorische Festlegung aufgrund biologischer Unterschiede. Dabei wurde der Körper (Sex) analytisch unabhängig von der gesellschaftlich ausgeformten und mit ihm verknüpften sozialen Geschlechterrolle (Gender) betrachtet. Diese Entwürfe betonten die gesellschaftlichen Zwänge der Sozialisationsinstanzen. Jungen, insbesondere jedoch Mädchen erschienen als Opfer einer kulturellen Zurichtung. Jene Arbeiten beschäftigten sich vorwiegend mit den geschlechtertypischen Differenzen und arbeiteten die Gründe hierfür psychoanalytisch, psychologisch (vgl. Cho-

2.1 Geschlecht – Soziale Konstruktion von Geschlecht und Sozialisation

43

dorow 1985; Benjamin 1990) oder moraltheoretisch (vgl. Gilligan 1984) heraus. Diese Versuche, der Weiblichkeit einen eigenen Wert zuzumessen, betonen im Wesentlichen die gleichwertige Differenz oder eine weibliche Überlegenheit. Wetterer (1995: 228 ff.) hebt jedoch hervor, dass mit der Herstellung von Differenz immer auch eine Hierarchie zwischen den Geschlechtern hergestellt werde und Differenz und Hierarchie gleichursprünglich seien.26 Auch Frigga Haug übt Kritik an dem Differenzdenken. Die Autorin kritisierte bereits 1981 diese einseitige Auffassung von Frauen als Opfer patriarchaler Verhältnisse. Frauen seien vielmehr selbst als Mitwirkende zu betrachten, da sie an der Fortschreibung geschlechtsspezifischer Rollen tagtäglich beteiligt sind (vgl. Haug 1981). Im Anschluss an Haug (1981) eröffnete Thümer-Rohr (1983, 1984; zusammenfassend 2004), die Debatte um die „Mittäterschaft“ von Frauen und Mädchen an der Herstellung und Aufrechterhaltung der Geschlechterverhältnisse. Die anfänglich fruchtbare Unterscheidung in Sex und Gender erwies sich jedoch als nicht unproblematisch. So kritisieren Gildemeister und Wetterer (vgl. 1995: 206, vgl. auch Hagemann-White 1988b), dass die Festschreibung eines Teils der Geschlechtsunterschiede (der anatomischen im Sex) als irreversibel, entgegen der kritischen Intention in einen „heimlichen“ Biologismus münde und Gildemeister (1992: 226) selbst äußert: „Leiblichkeit und Geschlechtlichkeit sind Ergebnisse sozialer kultureller Prozesse auf der Grundlage symbolvermittelter sozialer Interaktion und kultureller und institutioneller Sedimentierung. Das heißt auch Zweigeschlechtlichkeit, deren Folgen und Deutungen sind Ergebnis sozialer Konstruktionen“. Die Nähe zur interaktionstheoretischen Soziologie und der Sozialpsychologie Meads (1998) sind unverkennbar: Erst die soziale interaktive Wahrnehmung und Zuschreibung erschafft „bodies that matter“.27 Der Begriff der Konstruktion beruht auf ethnomethodologischen und interaktionistischen Sichtweisen von Geschlecht. Entscheidend hierfür ist, dass es sich nicht um eine Zuschreibung aufgrund eines natürlichen Unterschiedes (Sex) handelt, sondern um den interaktiven Erwerb und die Fortschreibung der Geschlechtszugehörigkeit. Ethnomethodologische Studien zeigten, dass die Individuen in ihren alltäglichen Prozessen selbst das System der Zweigeschlechtlichkeit (re-)produzieren (vgl. Kessler/McKenna 1978; Garfinkel 1967). Harold Garfinkel demonstrierte in seiner klassischen Studie zum Geschlechtswechsel der Transsexuellen „Agnes“ bereits 1967, wie die Geschlechtszugehörigkeit von Personen in Alltagsinteraktionen fortlaufend hergestellt wird, statt ihrerseits Interaktionsprozesse zu konstituieren (vgl. Garfinkel 1967). Geschlechtszugehörigkeit ist demnach nicht Ausgangspunkt von und für Differenzen im Handeln und der Wahrnehmung, sondern Ergebnis sozialer Interaktionen und Aushandlungen von Sinn. Die Unterstellung der Geschlechtzugehörigkeit fungiert omnipräsent28 jedoch weitestgehend unhinterfragt und vorreflexiv als komplexitätsreduzierendes Klassifikationsschema von Alltagssituationen. Über die Naturalisierung von Geschlecht wird der Vorgang der sozialen Konstruktion unsichtbar, werden Geschlechtszugehörigkeiten als selbstverständlich und unhinterfragt ausgewiesen, obwohl sie hergestellt werden. In der Folge werden Individuen „nicht dem einen oder anderen Geschlecht zugewiesen weil sie entspre26

Es finden sich allerdings auch Versuche, Gleichheit und Differenz im Sinne einer gleichwertigen Verschiedenheit zusammen zu denken (vgl. Prengel 1990, 1993). Vgl. den Originaltitel von Judith Butlers (1995) „Körper von Gewicht“. 28 Gegen die Omnipotenz-These Erving Goffmans sprechen Untersuchungen in Schule und Arbeitswelt, nach denen Geschlecht von den AkteurInnen auch zugunsten anderer Kategorien systematisch ausblendet und entthematisiert werden kann (vgl. Thorne 1993; Hirschauer 1994; Krappmann/Oswald 1995; Breidenstein/Kelle 1998; Faulstich-Wieland/Güting/Ebsen 2001; Faulstich-Wieland/Weber/Willems 2004). 27

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chende Merkmale aufweisen, sondern ihr Handeln und Verhalten wird eingeschätzt und bewertet auf der Grundlage einer Zuordnung zu einer Geschlechtskategorie“ (Gildemeister 1992: 230). Diese interaktiven Zuschreibungs- und Reproduktionsprozesse wurden von Candace West und Don H. Zimmerman (1987, 1991) begrifflich im Ansatz des „doing gender“ konzeptualisiert. In einer expliziten Abgrenzung von der Sex-Gender-Unterscheidung werden hierunter Prozesse verstanden, in denen Geschlecht als soziale und folgenreiche Differenzierung hervorgebracht und reproduziert werden. Man hat nicht ein Geschlecht, sondern man tut es und bekommt es zugeschrieben, anerkannt oder aberkannt. Individuen haben nicht von Natur aus ein Geschlecht, sondern eignen es sich aktiv in sozialen Situationen an und variieren und reproduzieren es.29 Damit werden biologistische Erklärungen für Differenzen zwischen Männern und Frauen abgelehnt (vgl. Hagemann-White 1984), da auch das biologische Geschlecht „Sex“ neuerer (de-)konstruktivistischer Sozialforschung nach sozial konstruiert und kulturell überformt ist (vgl. Butler 1991; Lorber 1999; Gottschall 2000): „Der Körper ist – als Leib – nur als wahrgenommener sozial relevant“ (Gildemeister 2003: 218; Herv. i. O). Im Laufe der Zeit rückten unterschiedliche Ebenen des doing gender in den Blick. Erving Goffman (1994) wies auf die institutionalisierten Rahmenbedingungen hin, die das „doing gender“ nahe legen, vorstrukturieren und legitimatorisch abstützen. Zu ähnlichen Schlüssen gelangen auch spätere Analysen sozialer Institutionen (vgl. Acker 1991, 1992; Wetterer 1995b, 2002). Sie betonen, dass in Organisationsstrukturen eingelassene Weiblichkeits- und Männlichkeitsbilder Arbeitsbeziehungen, Produkte, Dienstleistungen und ihre Mitglieder prägen. In der vorliegenden Untersuchung wird die Zweigeschlechtlichkeit und Geschlecht selbst als gesellschaftlich hergestellte Strukturkategorie und damit als Ergebnis prinzipiell veränderbarer historischer Entwicklungen verstanden (vgl. Gildemeister 2004a). Es wird davon ausgegangen, dass dem jeweiligen Geschlecht eine „Natur“ unterstellt wird, die eigentlich „Kultur“ bzw. „Gesellschaft“ ist (vgl. Gildemeister 1988). Diese Auffassung hat sich in der heutigen Frauen- und Geschlechterforschung weitestgehend30 durchgesetzt (vgl. Gildemeister 2003; Wetterer 2004). Sie markiert das vorläufige Ende und den kleinsten gemeinsamen Nenner31 einer langen Theoriedebatte und ihren sich pluralisierenden Strömungen und Positionen. In unserer Kultur existiert eine soziale Struktur der Zweige29

Gildemeister (vgl. 2004b) weist daraufhin, dass der Begriff des „doing“ nicht als absichtsvolles Handeln gesehen werden darf. Hierunter ist vielmehr ein hochgradig routinisiertes und selbstvergessenes „Tun“ in Interaktionen und ihren institutionellen Arrangement zu verstehen, das Typisierungen und Klassifikationen selbstläufig reproduziert seltener auch transformiert. 30 Neben den Strömungen der Geschlechterforschung, die das Konzept der sozialen Konstruktion voraussetzen existieren weiterhin Ansätze, die eine grundlegende Differenz zwischen den Geschlechtern postulieren. Zu nennen ist hier v. a. das in der italienischen Frauenbewegung entwickelte Affidamento Konzept. Hauptvertreterinnen sind das Mailänder-Autorinnenkollektiv Liberia della donne und die Veroneser Philosophinnengemeinschaft Diotima (vgl. hierzu exemplarisch Diotima 1999; einen Überblick geben Kahlert 2004; Borst 2003). Innerhalb der deutschen Diskussion wird das Konzept u. a. von Wetterer (1995a), Isabell Lorey (1991) und Gudrun-Axeli Knapp (1991) kritisiert. Für eine affirmative Rezeption stehen v. a. Heike Kahlert (1996, 2000) und Wiltrud Giesecke (1999, 2001). Daneben existieren auch Versuche von Theoretikerinnen – in Absetzung zu männlichen Defizitperspektiven auf die weibliche Sozialisation – eigene Perspektiven in der Aufwertung vermeintlich spezifisch weiblicher Aspekte und Entwicklungen zu entwerfen. Zu nennen sind hier die psychoanalytische Theorie Nancy Chodorows (1986), das Konzept einer weiblichen Moral in Abgrenzung zur Defizitdiagnose Lawrence Kohlbergs (1974) von Carol Gilligan (1984) und Jessica Benjamin (1994). 31 Allerdings lässt sich von einer Begriffsdiffusion in der Konstruktion des Geschlechts zum Sammelbecken unterschiedlichster Ansätze sprechen (z. B. Gildemeister 2004b:30).

2.1 Geschlecht – Soziale Konstruktion von Geschlecht und Sozialisation

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schlechtlichkeit (vgl. Hagemann-White 1984), die als „objektive Existenzbedingung die Zuordnung der Subjekte zum männlichen und weiblichen Genus“ (Weber 2003: 41) erzeugt. Diese Struktur ist hierarchisch32: „Geschlecht ist eine zentrale Kategorie sozialer Ungleichheit, die soziale Ordnung baut auf der männlichen Suprematie auf“ (Weber 2003: 42). Die Auffassung von Geschlecht als sozial und situativ hergestelltes „Muster der Herstellung sozialer Ordnung“ (Gildemeister 2003: 220) öffnet den Blick für den eigenen Anteil der AkteurInnen und deren Spielräume in der steten Ausformung ihres sozialen Geschlechtes im „doing gender“. Geschlecht erscheint als kulturell und sozial hergestellt und damit prinzipiell wandelbar. Allerdings können sich die AkteurInnen der Einordnung in das kulturelle System der Zweigeschlechtlichkeit (vgl. Nyssen 1990) auch nicht grundsätzlich entziehen. So handelt es sich nach Hagemann-White (vgl. 1993: 69) keineswegs um eine postmoderne Beliebigkeit die einem vergnüglichen Maskenball gleich eine Beliebigkeit der eigenen Identität und Geschlechtszugehörigkeit erlaube. Das heißt, dass den Individuen zwar Spielräume zugestanden werden (müssen), sie sich der Einteilung in zwei Geschlechter jedoch nicht grundsätzlich entziehen können. Dieser Ansatz ermöglicht es Prozesse der Aushandlung, Überschreibung, Umdeutung usw. und damit den Eigenanteil der Individuen an der Reproduktion und Transformation des Systems der Zweigeschlechtlichkeit dem „doing gender“ zu rekonstruieren. Die Ergebnisse der Geschlechterforschung verdeutlichen Zweierlei: Zum einen stellen die AkteurInnen ihre Geschlechtszugehörigkeit und auch ihre gesamte Subjektkonstruktion nicht im luftleeren Raum dar. Vielmehr findet das doing gender vor dem Hintergrund und im Rahmen von gesellschaftlich legitimierten und institutionalisierten Deutungsmustern, sozialen Repräsentationen, Symbolen und Bildern statt. Jene fungieren als strukturierende Sinnzusammenhänge, die einen spezifischen Raum für Darstellung, An- und Aberkennung der eigenen Geschlechterzugehörigkeit eröffnen. Innerhalb dieses Raumes werden Personen, die ihre männliche oder weibliche Geschlechtszugehörigkeit reproduzieren und damit darstellen und festigen wollen, bestimmte als „männlich“ und „weiblich“ verstandene Attribute und Verhaltensweisen nahe gelegt, andere hingegen als nicht passend (d. h.. „unweiblich“ oder „unmännlich“) markiert. Indem sich AkteurInnen auf diesen kollektiv geteilten sozial konstituierten Sinnzusammenhang beziehen oder sich von ihm abgrenzen, orientieren sie sich explizit und/oder implizit an kulturell und historisch tradierten bzw. institutionell legitimierten Geschlechterkonstrukten. Zum anderen fokussiert die ethnomethodologische Forschung auf die situativen Aushandlungsprozesse der AkteurInnen. Jene handeln jedoch nicht nur situativ, sondern auch und gerade vor dem Hintergrund ihrer Interaktionsgeschichte und der vergangenen Me-Bilder, an denen sie sich abgearbeitet haben (vgl. Mead 1998: 236 ff.). Der Gegenstandsbezug der ethnomethodologischen Forschung mit seinem Fokus auf dem (Nach-)Vollzug kultureller Praktiken des doing genders in der synchronen Perspektive der Interaktionssituation blendet die Individuationsgeschichte der Subjekte aus. So weist Gildemeister (vgl. 2003:: 220 f.) trotz ihrer These einer paradigmatischen Verschiebung vom Individuum zur Analyse sozialer Muster und Interaktionen in der Frauen- und Geschlechterforschung auf die notwendige Berücksichtigung der

32

So betonen auch Cornelia Behnke und Michael Meuser (vgl. 1999: 40), dass mit der Konzeption von Geschlecht als sozial hergestelltes gender keineswegs der grundsätzliche Macht- und Herrschaftscharakter von Geschlechterverhältnissen negiert wird.

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lebensgeschichtlichen Erfahrungshorizonte hin und plädiert für den Einbezug längerer Erfahrungsaufschichtungen und Strukturen.33 Dausien (1995) hat in ihrer Dissertation bereits auf die Verschränkung biografischer Entwicklung und dem gesellschaftlich hergestellten Geschlechterverhältnis, auf das sich die AkteurInnen beziehen, hingewiesen: „Wenn ich in einer bestimmten Situation handele, dann tue ich dies als Frau/Mann (und reproduziere damit zugleich ein bestimmtes Geschlechterverhältnis), und ich handele als Frau/Mann mit bestimmten biografischen Erfahrungen und Erwartungen (die ich ebenfalls en passant reproduziere)“ (Dausien 1996: 5; Herv. i. O.). Dausien (1995) weist auf die biografietheoretischen Mängel einer Konzentration der Analysen auf die situative interaktive Reproduktion hin und macht auf die Notwendigkeit einer beide Aspekte berücksichtigenden Analyse aufmerksam.34 Das situative doing gender ist somit stets an die lebensgeschichtliche Erfahrungsaufschichtung in sozialen Interaktionen, Beziehungen und Milieus gebunden. Daher bedarf es einer über situative Aushandlungsszenarien hinausgehenden diachronen Perspektive auf die gesamte Lebenszeit. Geschlecht wird im Folgenden als omnirelevante Kategorie (vgl. Garfinkel 1967), also im Sinne einer überall und jederzeit verfügbaren Relevanzstruktur verstanden. Jene kann situativ unterschiedlich genutzt, explizit oder implizit im „doing gender“ eingeblendet oder in Prozessen des „undoing gender“ dementiert und ausgeblendet werden (vgl. Hirschauer 1989, 1994, 2001; Faulstich-Wieland u. a. 2004). Damit rückt die Frage, ob, wie und in welchen Kontexten Geschlecht implizit oder explizit konstruiert und als Relevanzsystem in dem Erleben und der Verarbeitung biografischer Erfahrung thematisch wird, in den Mittelpunkt. Bei der Untersuchung des (Passungs-)Verhältnisses von SchülerInnenbiografien und institutionell eröffneten Räumen zur Selbstverortung und Deutungsmustern interessiert, wo wie und wann Brüche in der Relevanzzuschreibung und dem Verständnis der Kategorie Geschlecht von Seiten der SchülerInnen und der Institution vorliegen und welche Konsequenzen sich hieraus für die beteiligten AkteurInnen ergeben. Dabei spielen Geschlechtsstereotype, im Hinblick von die Erwartung strukturierenden Vorstellungen geschlechtergemäßen Verhaltens, eine große Rolle. Geschlechterrollen und -stereotype werden im Anschluss an Dausien (1996: 581) als komplexe widersprüchliche und interpretationsbedürftige Präskripte verstanden, die prinzipiell in jeder konkreten Handlungssituation zur Disposition stehen sowie reproduziert und modifiziert werden müssen. In Anlehnung an Heide van Felden (2003: 146) werden im Folgenden unter geschlechtstypischen Zuschreibungen bzw. Normierungen „Normen und Präskripte verstanden, die die Interviewpartnerinnen [und -partner; D. H.] aufgrund ihres Geschlechts zu bestimmten Deutungen, Entscheidungen und Handlungen veranlassen“.35 Eckardt Liebau (1992: 134) spricht mit Bezug auf solche Vorstellungen von dem „Mythos von der Geschlechterdichotomie“. Mit Rekurs auf LéviStrauss der „die Dichotomie als den Kern mythischen Denkens, mythischer Wahrnehmung“ 33 Vgl. hierzu kritisch Helga Kelle (2000). Die Autorin merkt bei der Verwendung des Interviews zur Untersuchung von „doing gender“ an, dass das Alltagswissen der AkteurInnen hierbei methodisch nicht auf Distanz gebracht werde (vgl. Kelle 2000: 120 ff.). 34 Eine solche Verschränkung der situativen Interaktionsstrukturen mit den biografischen Hintergründen der AkteurInnen findet sich bezogen auf Schule bereits in den Analysen und Fallstudien bei Arno Combe und Werner Helsper (vgl. 1994), die die Antwort auf die Frage „Was geschieht im Klassenzimmer?“ in einigen ihrer Fallstudien mit biografischen Analysen ergänzen. 35 Hierunter fallen gängige Alltagsklischees wie z. B. die Beziehungsorientierung und Fürsorglichkeit von Frauen und die rationale Vernunft und der Durchsetzungswille, der Männern zugeschrieben wird.

2.2 Sozialisation – Selbstsozialisation und Habitus

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(Liebau 1992: 135) versteht, weist Liebau auf die Funktion solcher Dichotomien hin. Mit ihnen werde eine Ordnung der Welt konstruiert – d. h., „sie stellen also – im Kern unbewußte – Muster des Verstehens, Muster der Interpretation, des Wahrnehmens, Denkens und Urteilens dar und bereit. In der Regel implizieren hier einzelne Topoi ganze Weltbilder. Vor allem entsprechen solchen Dichotomien auch Handlungsmuster“ (Liebau 1992: 135). Liebau (vgl. 1992: 135) führt weiter aus, dass in der mittlerweile abgeschwächten Sprachregelung nicht mehr von der weiblichen oder der männlichen Sphären, sondern von weiblichen und männlichen Anteilen und Tendenzen der einzelnen Individuen zu sprechen ist, die Anthropologisierung lediglich auf eine andere Ebene verschoben werde. Überdies entstehe die Idee der Einheit des menschlichen Geschlechts, welches nur in der Mischung der weiblichen und männlichen Anteile bzw. der komplementär gelagerten Pole von Weiblichkeit und Männlichkeit den Menschen bzw. die Menschheit ergebe (vgl. Liebau 1992: 135). 2.2 Sozialisation – Selbstsozialisation und Habitus „Die systematische Konzeptualisierung der menschlichen Individualentwicklung als Sozialisation geht von der modernen Epochenerfahrung aus, dass die Entwicklungsmöglichkeiten, die Individuen in industriellen Marktgesellschaften in ihrem persönlichen Handeln verwirklichen, zugleich gesellschaftlich präformiert und biographisch offen sind“ (Veith 2004: 353).

Dieses Zitat Veiths stellt den aktuellen Endpunkt der theoretischen Verschiebungen und konzeptionellen Wandlungsprozesse der Sozialisationstheorie und -forschung36 dar. Waren sozialdeterministische, strukturfunktionalistische (vgl. u. a. Parsons 1971, 1981), prägungsund lerntheoretische ( vgl. Bandura 1979) Konzepte auf die normative Integration der Individuen ausgerichtet und reflektierten Sozialisation wesentlich als gesellschaftliche Kontrollpraxis, so gelang ihren KritikerInnen in den 1970er Jahren jedoch nur scheinbar die Abkehr von einem sozial überdeterminierten Subjekt (vgl. Baumgart 2000). In der Kritik einer disziplinierenden (vgl. u. a. Freud 1972) einer kontrollierenden (vgl. u. a. Skinner 1978) und einer integrativen (vgl. u. a. Parsons 1971; Erikson 1960) Vorstellung von Vergesellschaftung (vgl. Baumgart 2000; Zimmermann 2006; Tillmann 1997) wurde auf die Veränderungen sich modernisierender Gesellschaften hingewiesen. Deren fortschreitende Differenzierung bringe immer größere Interpretationsspielräume für individuelles Handeln, die mit einer rollentheoretischen Konzeption von sozialem Handeln nicht mehr erfassbar seien.37 An ihre Stelle rückten Ansätze, die die Notwendigkeit und den Aufbau von Fähigkeiten zur Rollendistanz, Situationsinterpretation und Selbstdarstellung betonten und die Sozialisation als intersubjektiven Austausch mit Anderen betrachteten (Mead 1998; Goff36 An dieser Stelle kann keine ausführliche Diskussion der theoretischen Entwicklungen der Sozialisationsforschung erfolgen. Für einen diesbezüglichen Überblick vgl. die Arbeiten von Veith (1996, 2001, 2002), Matthias Grundmann (1999) und Geulen (2004), die Hand- und Lehrbücher von Hurrelmann und Dieter Ulrich (1991), Klaus-Jürgen Tillmann (2000), Faulstich-Wieland (2000), Peter Zimmermann (2006) und Hurrelmann (2005) sowie die Herausgeberbände von Michael-Sebastian Honig, Hans R. Leu, und Ursula Nissen (1996), Erika M. Hoerning (2000a) und Geulen/Veith (2004). Hier sollen vielmehr mit Bezug auf Veiths Ausführungen einige wesentliche Punkte und paradigmatische Verschiebungen in der konzeptionellen Betrachtung des Sozialisationsprozesses skizziert und der eigene Anschluss und Bezugspunkt in dieser Debatte dargelegt werden. 37 Instruktiv hierzu der Beitrag von Beate Krais (2001), die vergleichend die Konzepte von Rolle und Habitus im Hinblick auf ihrer theoretische Erklärungskraft zu Geschlechterthematik diskutiert.

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man 1994; Krappmann 1971; Habermas 1973) (vgl. Veith 2004: 363). Das Konzept generalisierten Rollenhandelns wurde durch Vorstellungen generalisierter Handlungsfähigkeiten ersetzt, die an den Entwurf eines autonomen Subjektes gekoppelt wurden. Diese subjektzentrierten Ansätze gerieten jedoch ebenfalls in die Kritik, da im Zuge fortschreitender Modernisierung die Vorstellung eines autonom handlungsfähigen Subjektes, das angesichts zunehmender Risken und Ungewissheiten (vgl. Beck 1986; Helsper/Kade/Hörster 2003) in der Lage ist, planvoll und moralisch zu handeln, seine Grundlage verliert: „Das sozial handlungsfähige, autonome Subjekt wird durch das eigenständige, seine Biographie unter sozialen Risikobedingungen konstruierende Selbst ersetzt“ (Veith 2002:173; Herv. i. O.). Unter dem Stichwort „Biografisierung“38 findet eine Verschiebung in der Konzeptionalisierung des Sozialisationsprozesses von der Vergesellschaftung des Subjektes hin zu einer autonomen Individuation auf der Basis individueller Ressourcen sowie sich biografisch und situativ ergebenden Gelegenheitsstrukturen statt. Die Rede ist von dem aktuell viel diskutierten, z. T. systemtheoretisch gefärbten Ansatz der Selbstsozialisation (vgl. Dollase 1999; Fromme u. a. 1999; Heinz 2000; Zinnecker 2000). Der Fokus liegt hierbei auf dem psychischen System und dessen Selbstrekursivität sowie der Luhmannschen Gegenüberstellung von System und Umwelt (vgl. Luhmann 2002). Es lässt sich fragen, inwiefern das Sozialisationsparadigma vor dem Hintergrund der strukturellen Freisetzung der Individuen aus den sie rahmenden und auch stützenden Milieus im Zuge der Modernisierung sowie einer Entstrukturierung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und einer Entsicherung von Lebenslagen39 sogar obsolet geworden ist (vgl. Veith 2004).40 Kritisch anzumerken ist jedoch auch hier, dass der Fokus auf selbstbezügliche Organisation von sich bietenden Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen die strukturellen Bedingungen des Aufwachsens „als hochkomplexes Gefüge von systemisch und lebensweltlich präfigurierten Ordnungszusammenhängen, die über die sozialen Praktiken auch die sozialisatorischen Interaktionen strukturieren“ (Veith 2004: 367) unterbelichtet wird. Die „aus sozialisationstheoretischer Sicht elementaren Zusammenhänge zwischen den Formen gesellschaftlicher Ordnung, der sozialen Handlungspraxis und der biographischen Entwicklung [geraten; D. H.] aus dem Blick“ (Veith 2002: 167). Veith (vgl. 2002: 173) konstatiert eine problematische Aufkündigung der Verbindung von individuellen Selbstsozialisierungspraktiken, veränderten Formen der sozialen Handlungskoordination und schließlich dem gesellschaftlich und lebensweltlich ausdifferenzierten Gesamtzusammenhang, was das Erkenntnispotential dieser Entwurfes zur Erklärung und Beschreibung von Sozialisationsprozessen er38

Auf dieses Konzept von Kohli (1981, 1985) wird im nächsten Kapitel ausführlicher eingegangen. Vgl. hierzu kritisch die Analysen gesellschaftlichen Wandels und ihre Implikationen v. a. für die Soziale Arbeit aber auch für den Bildungsbereich sowie Fragen der Gleichberechtigung und struktureller Ungleichheit von Karin Bock gemeinsam mit Werner Thole (2004) und Cloos ebenfalls gemeinsam mit Thole (2005) und Michael Galuske (2002). 40 In einer vergleichenden Diskussion der beiden Konzepte Sozialisation und Biografie geht Dausien (2002) der Frage nach, welche Rolle der Biografieforschung innerhalb bzw. für die Sozialisationsforschung hat oder ihr zukünftig zukommen kann. Nach einem Abriss der Geschichte des Sozialisationsparadigmas in der deutschen Diskussion weist die Autorin auf die erziehungswissenschaftliche Konzeption des Biografiebegriffes als Konstruktion zweiten Grades hin, die an die Konstruktionsleistungen ersten Grades der Alltagssubjekte anknüpft. In konsequenter Ausrichtung an dem Handeln und Erleben der Subjekte in ihrer biografischen Entwicklung können die Prozesse jener Formen und Prozesse der Vergesellschaftung systematisch in der Verschränkung von individuellen, kollektiven und institutionellen Bedingungsgefüge rekonstruiert werden. Damit geht die biografische Sozialisationsforschung nach Dausien (2002: 82) in ihrem Erkenntnisgewinn „weit über die formal-additive Integration des Mehrebenenmodells“ von Sozialisation hinaus. 39


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heblich schmälert. Einer „epistemologischen Wende vom vergesellschafteten Subjekt zur Selbstsozialisation“ hält der Autor mit dem Konzept der reflexiven Vergesellschaftung eine seines Erachtens beiden Seiten gerecht werdende Alternative entgegen (Veith 2002: 168; Herv. i. O) konstatiert eine Relativierung sinnkonstituierender Strukturierungen einer immer weniger „als allgemein verbindlich unterstellten Kultur“. Geulen (2004) schließt sich mit seinem Hinweis auf die Mängel des Selbstsozialisationskonzeptes der Kritik an einer Sozialisationstheorie, die v. a. als Epigenese des Subjekts begriffen wird, an. Es bestünde die Gefahr, „dass wir die gesellschaftstheoretische Ebene der Sozialisationsforschung aus den Augen Blick verlieren könnten“ (Geulen 2004: 10). In Reaktion auf Zinneckers Diskussion des Selbstsozialisationsansatzes (vgl. Zinnecker 2000) in der Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE) erschien hierzu auch eine Entgegnung von Ullrich Bauer (2002). Bauer (2002) weist ebenso wie Geulen (2004) und Veith (2002) auf die Vernachlässigung gesellschaftlicher Rahmungen im Selbstsozialisationsansatz hin. Zinneckers Entwurf der Selbstsozialisierung hält er auf der Grundlage der theoretischen Überlegungen Pierre Bourdieus das Konzept des Habitus als „Vermittlung einer subjekt- und strukturtheoretischen Perspektive als eine erneuerte erkenntnisleitende Heuristik in der Sozialisationsforschung“ dem „strukturlosen Subjektivismus“ (Bauer 2002: 118; Herv. i. O.) entgegen. Zinnecker (2000) geht es um die „Entpädagogisierung des Diskurses um Sozialisation“, die systemtheoretische Perspektive und die Anbindung an Konzepte der Peersozialisation, in denen der heimliche Lehrplan in der Schule in den Peerinteraktionen zu suchen ist und die Geschwistersozialisation eine bedeutende Rolle erhält. Bauer (2002) konstatiert hier eine Vernachlässigung der interaktionistischen Fundierung der Sozialisationsforschung und der Analyse struktureller Bedingungen der Sozialisation. Er verweist auf die bereits erfolgte Implementierung der Unterscheidung von allgemeiner und zielgerichteter pädagogischer Einflussnahme im sozialisationstheoretischen Denken, weshalb die Vorstellung von Vergesellschaftung als einseitiger Prägung im Diskurs längst passé sei. Es wird eine erneute Radikalisierung der Subjektperspektive diagnostiziert, wie sie sich beispielsweise im Entwurf des realitätsverarbeitenden Subjektes bei Klaus Hurrelmann (vgl. 2005: 63 ff.) findet. In der Vorstellung subjektiver Handlungsautonomie wird jedoch die interaktive Genese subjektiver Kompetenz- und Handlungsmuster weitgehend suspendiert. Bauer (vgl. 2002: 130 ff.) konstatiert und kritisiert den hohen Einfluss des normativen Postulats des autonom handlungsfähigen Subjekte als Folge einer verkürzten Rezeption des Autonomiekonzeptes von Jürgen Habermas einerseits und der Annahme entstrukturierter Sozialisations- und Lebensbedingungen im Anschluss an die Individualisierungsthese andererseits, die die sozialisatorische Integration in vorgefundene Erwartungsstrukturen und bestehende Muster der Ungleichheitsproduktion und -reproduktion übersehen.41 Das sozialisationstheoretische Interesse „wie kognitive Kompetenzund individuelle Handlungsmuster in der Auseinandersetzung mit der sozialen und dinglich-materiellen Umwelt ausgebildet und permanent verändert werden“ (Bauer 2002: 127; Herv. i. O) kann mit dem system-theoretischen Konzept der Autopoiesis, in dem Umwelt allenfalls als Irritation, strukturelle Kopplung oder Interpenetration thematisierbar wird, nicht erklärt werden. Die gesellschaftlichen Zwänge, Strukturen und ihre Auswirkungen auf 41

Vgl. hierzu die Ergebnisse der Ungleichheitsforschung von Peter Berger und Michael Vester (1998), Vester u. a. (2001) sowie Vester und Daniel Gardemin (2001). Zu den Konsequenzen strukturell ungleicher Sozialisationsbedingungen in Gestalt von Armut vgl. Jürgen Mansel (1995), für das Jugendalter vgl. Mansel und Klaus-Peter Brinkhoff (1998) sowie für das Kindesalter Sabine Walper (1999).

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die Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata werden systematisch unterbelichtet und damit der Einfluss struktureller Ungleichheiten und Exklusionsprozesse sowie hegemoniale Deutungsmuster auf die Sozialisation im Zuge einer modernisierungstheoretischen Argumentation, die Individualisierung als Entscheidungsfreiheit verkürzt, verwischt. Benachteilung und Ungleichheit erscheinen dann als Ergebnis individueller biografischer Fehlentscheidungen und nicht als Deprivation, die nicht zuletzt aus Benachteiligungsstrukturen resultiert. Die Selbst- und Weltsicht der Einzelnen, ihre Lebensstile und ihr Alltag variieren nach sozialer Herkunft und individuellen Disposition der Individuen (vgl. Bauer 2002: 129). Diese Überlegungen Bauers werden gerade in Bezug auf den hier interessierenden Zusammenhang von Biografie Schule und Geschlecht interessant, da das deutsche Schulsystem nachweislich strukturelle Ungleichheiten verschärft, statt wesentlich zu ihrem Abbau beizutragen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001). Angesichts einer Reproduktion und Zuspitzung struktureller Ungleichheit und weiterhin bestehender hegemonialer Muster und ihrer Einschreibung in die Biografien der Individuen greift eine die Epigenese fokussierende Theorie der Selbstsozialisation nicht nur in ihrer theoretischen Fassung des Verhältnisses von Subjekt und Gesellschaft auf epistemologischer Ebene zu kurz, sondern übersieht auch die empirisch vorzufindenden Wirkungen differenter gesellschaftlicher Zwänge und gesellschaftlich erzeugter unterschiedlicher Einflüsse auf die Entwicklung Heranwachsender. Eine Lösung sieht Bauer (2002) im Habituskonzept Pierre Bourdieus (1984), wonach die sozialen AkteurInnen über herkunftsspezifische Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata verfügen, die zwar milieuspezifisch durch die vorgefundenen Sozialisationsbedingungen strukturiert werden, zugleich jedoch ihrerseits auf die sozialisatorische Umwelt Einfluss nehmen, sie also strukturieren: „Die Akteure sind aktiv und kreativ an der Konstruktion der sozialen Welt beteiligt, dennoch unterliegen die Konstruktionsprinzipien einer spezifischen Logik, die in die Struktur der Interaktionsbeziehungen einerseits, der häufig unbewusst reproduzierten Struktur der individuellen Dispositionen andererseits eingeschrieben ist“ (Bauer 2002: 135).

Der Habitus „als inkorporierte Erfahrung des Subjektes mit der sozialen Welt“ (Krais 2001: 322) fungiert in der Dialektik von Vergesellschaftung und Individuation als strukturierte (opus operatum) und strukturierende (modus operandi) Struktur für individuelles Verhalten, das hierdurch nicht determiniert, sondern lediglich in seiner möglichen Varianz eingegrenzt und durch die herkunftsspezifischen (biografisch erworbenen) Dispositionen der sozialen Akteure vorstrukturiert wird (Bauer 2002: 136 f.). Das Kind erwirbt in der Familie – „die ihrerseits durch die Klassenlage und Klassenstellung, durch ihre Geschichte, durch die Kapitalien,42 über die sie verfügen kann, durch ihre spezifische Binnenstruktur, durch ihre regionale Verortung etc. gekennzeichnet ist“ (Liebau 1992: 139) – in der Auseinandersetzung mit seinen jeweils familial vorgefundenen sozialen und materiellen Lebensbedingungen des Aufwachsens in den sozialen Praktiken und konkreten sachlichen Umständen je42 An dieser Stelle kann und soll keine ausführliche Darstellung des Bourdieuschen erweiterten Kapitalsbegriffes als ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital erfolgen (vgl. hierzu Liebau 1987, 1992). Das Konzept des Habitus fungiert an dieser Stelle als Vermittlung von Individuum und Gesellschaft als heuristisches Konzept im Sinne eines familial erworbenen Systems von Dispositionen, welches das reflexive Wahrnehmen von Gelegenheiten entlang habitualisierter Entscheidungs- und Handlungsmuster vorstrukturiert zugleich jedoch nicht determiniert.


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weils spezifische Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata. Das Kind stößt dabei auf spezifische Grenzen, Ge- und Verbote in der jeweiligen sozialen Kultur seiner Umwelt. Liebau (1992: 139) betont hier: „In traditionellen Lebenszusammenhängen sind hier meist scharfe Geschlechterabgrenzungen mit klar getrennten Gebots- und Verbotsbereichen zu finden; in modernisierten Lebenszusammenhängen sind die Überschneidungen- und damit Möglichkeitsbereiche ggf. erheblich größer“. Der Habitus „beschreibt individuelle Eigenschaften, Kompetenzen und Fähigkeitsmuster, die sich im Lebenslauf als eine klar umgrenzte Persönlichkeitsstruktur (...) abbilden lassen“ (Bauer 2004: 85) und wirkt als soziale Grammatik, die lediglich den Spielraum nicht jedoch die Art und Weise der Handlungen beeinflusst. Bauer (vgl. 2004: 66 ff.) wendet sich also sowohl gegen einen soziologischen oder psychologischen Reduktionismus, in dem Vergesellschaftung gegen Individuation und ein akteurloser Objektivismus gegen einen strukturlosen Subjektivismus ausgespielt wird. Die von ihm im Anschluss an Ulrich Oevermann (1979) geforderte „soziologische Wiedereinbettung der Sozialisationsforschung“ versteht er im Sinne einer Analyse sozialer Wahrscheinlichkeiten individueller Entwicklung und Handlungen (vgl. Bauer 2004: 72). Demnach existieren individuelle Handlungs-, Wahrnehmungs- und Denkschemata zwar nicht unabhängig von den sozialisatorischen Erfahrungsräumen. Jene Räume werden jedoch gleichzeitig durch die Aktivität der AkteurInnen produziert, reproduziert und konstruiert. Bezogen auf die hier interessierende Geschlechterthematik agieren die AkteurInnen nicht jenseits oder außerhalb gesellschaftlich vorhandener geschlechtlicher Deutungsmuster und Zuschreibungen, sondern moderieren und variieren diese immer auch in der Art und Weise wie die Handelnden sich in ihrem Tun auf jene biografischen Erfahrungsräume und darin eingelagerte Muster beziehen oder von ihnen abgrenzen. Bourdieu (1990 zit. nach Bauer 2004: 77) betont in diesem Zusammenhang für die Genese des Habitus die Bedeutung attributionaler Prozesse der Selbst- und Fremdtypisierung. Subjekte greifen in der Bewältigung ihres Alltags auf biografisch erworbene erfahrungsbasierte Schemata zurück, variieren und modifizieren sie. Mit dem Habituskonzept lässt sich das doing gender der handelnden Individuen als sozial vorstrukturierter und strukturierenden Praxis im „vergeschlechtlichten und vergeschlechtlichenden Habitus“ (Bourdieu 1997: 167) beschreiben. Diese sozialisationstheoretischen Überlegungen können als konstruktivistischer Strukturalismus aufgefasst werden (vgl. Idel 2004: 75 ff.). Es stellt sich die Frage, welche empirischen Erfahrungen Mädchen und Jungen tatsächlich in der Auseinandersetzung mit ihren herkunftsbedingten Sozialisationsbedingungen machen, wie sie diese biografisch verarbeiten und darüber einerseits die sozialisatorischen Rahmungen und Deutungen reproduzieren, sie andererseits auch umschreiben und ihre Individualität entwickeln. Dieses theoretische Vorverständnis erlaubt die (biografieanalytische) Frage nach Auswirkungen benachteiligender Einflüsse und etikettierender Selbstund Fremdattributionen auf die individuelle Entwicklung ebenso wie die Frage nach dem aktiven Umgang und der Bearbeitung durch die Individuen. Auf diese Weise können soziale Strukturen, individueller Habitus und tatsächliches Handeln jenseits deterministischer Überlegungen als komplexes Zusammenspiel gedacht werden, in dem weder die Erfahrungs- und Sozialisationskontexte noch die Autonomie der AkteurInnen unterbelichtet wird. Die Darstellung verdeutlicht die Notwendigkeit und das Erkenntnispotential biografieanalytischer Herangehensweisen, die diese Prozesse systematisch und über die konkrete Handlungssituation hinaus rekonstruieren können. Insofern muss sich Sozialisationsfor-

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schung immer auch biografischer Methoden bedienen, will sie die erfahrungsbasierte Auseinandersetzung der Individuen mit ihrer Umwelt in den Blick nehmen.43 2.3 Biografie – biografietheoretische Klärungen44 „Selbst- und Weltversicherung gestaltet sich seit der Aufklärung zunehmend als lebenslanger Prozeß biographischer Arbeit“ (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997: 133 f.).

Biografie kann einerseits mit Bezug auf die These einer zunehmenden Funktionalisierung der Gesellschaft im Zuge der Modernisierung soziologisch als soziales Konstrukt und Modus der Vergesellschaftung verstanden werden. Systemtheoretisch gesprochen wachsen mit der Zunahme funktional ausdifferenzierter systemischer Umwelten die Anforderung an die Individuen, unterschiedliche Rollen zu übernehmen, gleichzeitig in verschiedene Teilsysteme inkludiert (und exkludiert) sowie dennoch identisch und unverwechselbar zu sein. Biografie wird als gesellschaftliche und soziale Tatsache, Konstruktion und Institution diskutiert, die in modernen Gesellschaften als alltagstaugliches Organisationsprinzip sozialer Erfahrung fungiert. Wolfram Fischer-Rosenthal und Gabriele Rosenthal (vgl. 1997: 133) bezeichnen diese erforderlichen Leistungen des Individuums als lebenslangen Prozess biografischer Arbeit im Sinne einer fortwährenden Selbst- und Weltversicherung: „In der Moderne werden auf den neuesten Stand gebrachte Selbstbeschreibungen im Kontext familialer und milieuhafter Kommunikationen notwendig zur Identitätsbildung und -sicherung für alle Gesellschaftsmitglieder ungeachtet sonstiger stratifikatorischer und Gruppen- Zugehörigkeiten“ (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997: 134). Martin Kohli (1985, 1986) konstatiert bereits zuvor eine Auflösung der Normalbiografie im Zuge einer gesellschaftlichen Modernisierung, in deren Kontext sich Biografisierung als dominantes Muster durchsetzt. Das Konzept der Biografisierung nimmt Bezug auf die Individualisierung und gleichzeitige Institutionalisierung des Lebenslaufes, bei dem die Individuen zu permanenten Dauerreflexionen, biografischen Entscheidungsverkettungen und Prozessierungen der eigenen Biografie im Durchgang durch institutionelle Rahmungen gezwungen sind, ohne die Folgen selbst überblicken zu können. Die gestiegenen Anforderungen fordern von den Individuen ein erhöhtes Maß an Flexibilität, Reflexivität und Biografizität.45

43 Entsprechend versucht Lothar Böhnisch (2005) die subjektive Auseinandersetzung sowie die gesellschaftliche und sozialintegrative Seite der Entwicklung in einer Verbindung von Lebenslauf, Biografie, Generation im Lebensbewältigungsansatz zu fassen. (Biografische) Lebensbewältigung ist für ihn u. a. die wiederholte Auseinandersetzung mit institutionellen Definitions- und Interpretationsangeboten (vgl. Böhnisch 2005: 39). 44 Auch in diesem Kapitel erfolgt keineswegs eine vollständige Aufarbeitung des Diskurses. Vielmehr werden grundlegende Linien und Bezugspunkte für die vorliegende Arbeit in der Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Positionen herausgearbeitet und verdeutlicht. Für einen diesbezüglichen Überblick vgl. Heinz-Hermann Krüger und Winfried Marotzki (1999), Bettina Völter u. a. (2005) und Werner Fuchs-Heinritz (2005). 45 Unter Biografizität wird im Anschluss an Kohli (1988) und der konzeptionellen Weiterentwicklung durch Peter Alheit (1990, 1995, 1997) und Alheit/Dausien (2000) ein „selbstreferenzielles Vermögen moderner Individuen, neue, auch riskante Erfahrungen an einen ‚inneren Erfahrungscode’ anzuschließen, der seinerseits die selektive Synthese vorgängig verarbeitetet Erfahrungen darstellt“ (Alheit 2003: 25) verstanden. Sie wird als Schlüsselqualifikation moderner Existenz betrachtet, mit deren Hilfe Individuen moderne Wissensbestände an biografische Sinnressourcen anzuschließen und sich mit diesem Wissen zu assoziieren vermögen.

2.3 Biografie – biografietheoretische Klärungen

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Andererseits interessieren unter einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive die lebensgeschichtlichen Bildungs- und Lernprozesse in der Erfahrungsaufschichtung und dem Erleben der Subjekte (vgl. Marotzki 1990, 1991; Ecarius 1998, 1999). Biografien können somit als Grundlage für die Analyse der individuellen Erfahrung, der Lernprozesse und der Verarbeitung von Gesellschaft, aber auch der Gewordenheit eines Subjektes in seinem sozialen Lernfeld und seinem sozialgeschichtlichen Rahmen genutzt werden (vgl. Ecarius 1998). Biografieforschung ermöglicht Lernen und Erziehung aus der Perspektive der Betroffenen zu erforschen. Damit ist hier jedoch nicht eine theoretische und methodologische Verengung auf die mikrosoziologische Ebene anvisiert. Biografischer Forschung gelingt es vielmehr einen entwicklungssensiblen Blick auf die Individuen zu werfen und zugleich über „die individuell-psychologische Dimension einerseits oder den auf die Interaktionssituation verkürzten sozial-konstruktivistischen Aspekt andererseits“ (Dausien 1994: 152) hinaus ebenso die gesellschaftliche Konstitution von Subjektkonstruktionen systematisch zu erschließen. Die Dialektik von gesellschaftlich rahmenden Bedingungen und subjektiven Entscheidungen und Bewertungen finden ihren Ausdruck in den biografischen Prozessen und Entwicklungen der Individuen: „Lebenserfahrungen prägen eine Biografie ebenso wie soziale Herkunft, Schulbildung, Geschlecht, Hautfarbe und nationale Herkunft“ (Hoerning 2000b: 4). Methodologisch gesprochen können gesellschaftliche Tatsachen über die Sinn- und Bedeutungszuschreibungen der Handelnden erschlossen werden (vgl. Hummrich 2002, 2004). Biografie ist so zwar einerseits soziales Konstrukt. Andererseits können in der Analyse von Biografien nicht nur die gesellschaftlichen Rahmungen extrapoliert, sondern auch die individuellen Formen der Verarbeitung gesellschaftlicher und milieuspezifischer Erfahrungen rekonstruiert werden. Biografie kann somit als dialektischer Prozess der die „subjektive Aneignung von Gesellschaft“ mit der „gesellschaftlichen Konstitution von Subjektivität“ (Fischer-Rosenthal 1991) in Beziehung setzt, verstanden werden. Marotzki (2003: 176) betont in diesem Zusammenhang: „Die individuelle Variation oder gar die Erzeugung neuer Strukturen der Erfahrungsverarbeitung ist als emergenter und teilweise auch kontingenter Prozess gerade nicht aus gesellschaftlichen Vorgaben ableitbar. Individualität und die Probleme von Emergenz und Kontingenz46 hängen zusammen“. Entsprechend dieses Modells und im Anschluss daran wird Biografie in der vorliegenden Arbeit „als Konzept strukturell auf der Schnittstelle von Subjektivität und gesellschaftlicher Objektivität, von Mikro- und Makroebene angesiedelt und eröffnet somit die Möglichkeit, Lern- und Bildungsprozesse im Spannungsfeld subjektiver und objektiver Analysen zu erfassen“ (Krüger/Marotzki 1999: 8). Die Analyse von Biografien deckt auf, wie Menschen sich in der geschlechterstrukturierten Welt auf eigensinnige Art einordnen, ihre unverwechselbare Subjektkonstruktion herstellen und zugleich allgemeine Strukturen wie das gesellschaftliche Geschlechterverhältnis (re-)produzieren und modifizieren.47 Erfahrungen steuern hierbei den Verlauf der Lebensgeschichte und sind zugleich Handlungsressourcen um neue 46

Unter Emergenz versteht Marotzki (2003: 177) die Tatsache dass „die Entscheidung des Menschen durch Umweltfaktoren nie ganz programmierbar sind“. Kontingenz entwirft er im Anschluss an modernisierungstheoretische Diagnosen als „existentielle Erfahrungen des Endlichen und Zufälligen“ (Marotzki 2003: 177), die eine Vorhersage von Normalbiografien immer schwieriger werden lassen. 47 Vgl. hierzu die instruktiven Auseinandersetzung von Alheit und Dausien (2000) mit systemtheoretischen Ansätzen in der soziologischen Biografieforschung, ihren „Bornierungen“ und erkenntnislogischen Begrenzungen sowie den Anregungen einer modernen Neurobiologie. Darin verdeutlichen Alheit und Dausien (2000) am Beispiel der Gender-Kategorie die Notwendigkeit einer „interaktiven Semantik“ zwischen Individuum und Gesellschaft.

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Situationen zu strukturieren und bewältigen zu können (vgl. Hoerning 2000b:6). Biografieforschung ist somit notwendigerweise immer auch Sozialisationsforschung wie sich umgekehrt die Sozialisationsforschung für die lebensgeschichtliche Verarbeitung gesellschaftlicher Wirklichkeit im Zuge der Individuation und Vergesellschaftung verstehen muss (vgl. Geulen 2000: 187). „In der (rekonstruierenden) Auswertung einer Lebensgeschichte, geht es deshalb nicht um die objektive ‚Wahrheit’, sondern um die ‚Konstruktionsprinzipien’ des Dargestellten, die Aufschluß über die subjektive Welt- und Selbstsicht, die Handlungsorientierung und die (‚objektiven’) Handlungsbedingungen der Interviewpartnerinnen geben“ (Dausien 1994: 145 f.).

Dausien entwirft ein komplexes Modell zur Erforschung von Geschlecht im Rahmen empirisch-qualitativer Biografieforschung, in dem doing gender zum einen in seiner chronologischen biografischen Dimension unter Einbezug der Erfahrungsaufschichtung und des soziokulturellen Hintergrundes betrachtet wird. Dabei wirkt das situative doing gender auf den biografischen Selbstentwurf und die Erfahrungsaufschichtung zurück (Dausien. 1994, 1996; 1999, 2000, 2002, 2004). Zum anderen verweist sie in ihrem Entwurf auf die raumzeitliche Kontextualität der Prozesse und damit auf die strukturierenden sozialen Rahmungen.48 Zusammenfassend geht es um die Frage „wie Menschen in eine nach Geschlecht strukturierte Gesellschaft hineinwachsen und darin ihre je besondere Lebensgeschichte entwickeln“ (Dausien 1999: 236). Biografie fungiert als theoretisches Konstrukt um die Subjektaspekte des doing genders empirisch zugänglich und theoretisch anschlussfähig zu machen. In ihrem gemeinsamen Entwurf einer soziologischen Biografietheorie mit Peter Alheit geht es beiden darum „einerseits den Einfluß sozialer Konstruktionen auf das individuelle Leben zu rekonstruieren, die Art und Weise wie soziale Strukturen sich im Terrain der ‚Subjektivität’ einnisten“; eine solche Theorie „müßte andererseits transparent machen, wie jene Individuen auf jene Einflüsse von außen höchst eigensinnig reagieren.“ (Alheit/Dausien 2000: 273). Die Rekonstruktion der individuellen Lebenswege durch die jeweiligen geschlechtercodierten Handlungsumwelten erhellt die gegebenen Erfahrungsräume- und grenzen ebenso wie die individuelle Auseinandersetzung mit ihnen auf der Basis vorheriger biografischer Erfahrung und darüber moderierter Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata. Grundlegend schließt die vorliegende Studie an diese Überlegungen an. Im Unterschied zu phänomenologisch, radikal-konstruktivistisch und systemtheoretisch orientierten biografie-theoretischen Konzeptionen (vgl. z. B. Nassehi/Weber 1990) wird hier jedoch Biografie nicht als biografische Konstruktion im engeren Sinne verstanden (vgl. WohlrabSahr 2002). Darüber hinaus erfolgt keine Unterscheidung von gelebter und erzählter Lebensgeschichte in der die faktischen Ereignisabläufe von der situativen retrospektiven Rekapitulation systematisch unterschieden werden (vgl. Rosenthal 1995; FischerRosenthal/Rosenthal 1997). Während jene Konzeption von einer Differenz der erzählten narrativen Struktur der Lebensgeschichte und der faktischen vermeintlich objektiven Reali48 Kelle und Dausien (2005; vgl. auch Dausien 2000) versuchen in einem neueren Beitrag den methodenimmanenten und methodologischen Beschränkungen und Fokussierungen von Biografieforschung und ethnografischen Herangehensweisen mit einer produktiven Verschränkung der beiden Forschungsmethoden zu begegnen. Diese Triangulation von Biografieforschung und ethnografischen Methoden wurde auch in einigen Forschungsprojekten bereits erfolgreich umgesetzt und erlaubte eine Erweiterung der gegenstandsbezogenen Erkenntnismöglichkeiten (vgl. Helsper u. a. 2001; Helsper u. a. 2004; Müller u. a. 2005).

2.3 Biografie – biografietheoretische Klärungen

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tät der Ereignisabläufe ausgeht, werden hier im Anschluss an die Homologiethese Fritz Schützes 1987: 149 ff.) biografische Narrationen vielmehr als Repräsentationen der Orientierungsstrukturen des faktischen Handelns verstanden. In den erzählten Erfahrungen werden mithin auch die sie strukturierenden Orientierungsrahmen und Haltungen der BiografieträgerInnen reproduziert. Die so genannte „Homologiethese“49 verweist auf eine Entsprechung von Erzählkonstitution und Erfahrungskonstitution. Lebensgeschichten werden von konkreten Subjekten in der Erzählsituation konstruiert, sind jedoch keineswegs frei erfunden oder beliebig, sondern werden durch die damaligen Haltungen der BiografieträgerInnen zu den Ereignissen strukturiert, retrospektiv rekonstruiert und erzählend präsentiert. Unter Bezugnahme auf den biografietheoretischen Streit im Diskurs (vgl. Wohlrab-Sahr 2002: 5) fokussiert die vorliegende Arbeit nicht auf den in der Gegenwart produzierten Text, sondern rückt die narrative Bezugnahme aus heutiger Sicht auf eine in der Vergangenheit erfahrene Ereignisverkettung in den Mittelpunkt der Analyse. So kann auch hier wieder von einer Sichtweise des konstruktivistischen Strukturalismus jenseits eines die Subjekte subsumierenden Strukturalismusses oder eines radikalen Konstruktivismusses ausgegangen werden, bei dem die Biografie ein jeweils situativ hergestelltes von dem gelebten Leben tendenziell unabhängiges Konstrukt50 darstellt. Auf diese Weise werden einerseits die (Re-)Konstruktionsleistungen der Erzählenden berücksichtigt zugleich jedoch bedacht, dass die präsentierte Lebensgeschichte keinesfalls beliebig sondern durch die Strukturen vorheriger Erfahrungen und jeweiligen Haltungen zu den Ereignissen organisiert wird: „Die Struktur der Erfahrung – so die These – reproduziere sich am ehesten in der Struktur der Erzählung“ (Wohlrab-Sahr 2002: 7). Biografie wird im Folgenden als gesellschaftliches Konstrukt im Spannungsverhältnis von Struktur und Handeln verstanden (Fischer/Kohli 1987). Biografische Erzählungen ermöglichen nicht den Zugriff auf den faktischen Ablauf des Lebens, da dieser in der narrativen Erzählung stets nur als bereits verarbeitete Wirklichkeit aus der Perspektive des Individuums vorliegt. Das bedeutet jedoch nicht, dass hiermit die Erkenntnismöglichkeiten im Hinblick auf die individuelle Lebensverläufe strukturierenden objektiven Rahmenbedingungen verstellt würden. Jedoch müssen sie als sich dem Individuum bietende Gelegenheiten, Limitierungen und Anregungen in ihrer subjektiven Verarbeitung und Deutung rekonstruiert werden. Im Unterschied zu phänomenologischen Positionen in der Biografieforschung (vgl. Fischer-Rosenthal 1991; FischerRosenthal/Rosenthal 1997) werden nicht gesellschaftliche Muster biografischer Narrationen, sondern die Erlebnisse und die Haltungen zu ihnen als Strukturierungsmoment der erzählten Lebensgeschichte konzipiert. So bedarf es zweifelsohne einer narrativen Kompetenz und eines wie auch immer gearteten Verständnisses des eigenen Lebens als diachrone Abfolge von Ereignissen, Erfahrungen und ihrer Verarbeitung, um die eigene Lebensgeschichte präsentieren zu können. Im Anschluss an die Überlegungen Schützes (vgl. 1987: 40 ff.) wird hier jedoch davon ausgegangen, dass es in erster Linie die Erfahrungsaufschichtung selbst ist, die die biografische Erzählung steuert und weniger institutionalisierte 49 Zur Kritik der Homologiethese und dem „Sozialforscher als Narrationsanimateur“ vgl. Bude (1985). Darin kritisiert der Autor die Priorisierung des Erzählens gegenüber anderen Darstellungsformen wie dem Berichten und Argumentieren. Zur „biographischen Illusion“ der biografisch-narrativen Erzählung vgl. Bourdieu (1990). 50 Hier erfolgt die Absetzung von biografietheoretischen Konzeptionen in denen der Identitätsbegriff durch den Biografiebegriff vollständig ersetzt wird und biografische Identität in den biografischen Erzählungen erzeugt wird (vgl. Kohli 1981; Nassehi/Weber 1990).

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Muster narrativer Identität die Erzählung präformieren.51 Es wird von einer Korrespondenz von Erzählstrukturen und Erlebensstrukturen ausgegangen.52 Im Vordergrund der Betrachtung stehen die Lebensgeschichte und die individuelle, eigensinnige und selbstreflexive Verarbeitung geschlechterkodierter Elemente und Strukturen bzw. die Zuschreibung und das Erleben von Strukturen und Elementen als geschlechterkodiert und dessen Auswirkung auf die eigene Selbstverortung und die Weltsicht der Individuen. Biografien erlauben als „konkrete Ausformungen jener lebenslangen Auseinandersetzung zwischen Individuum und Gesellschaft“ (Dausien 1999: 239). Das biografieanalytische Vorgehen ermöglicht es, intersubjektive, soziale, historische Konstruktionsprozesse des Frau- bzw. Mann-Werdens systematisch im Hinblick auf die sich bietenden sozialen Bedingungsgefüge und der subjektiven Auseinandersetzung hin zu analysieren. So kann die Bedeutung der Geschlechterkategorie im subjektiv-biografischen Sinnzusammenhang, in den das eigene Handeln und die Erfahrung reflexiv eingebettet sind, bestimmt werden: „Biographie wird als sozialer Prozeß untersucht, der als Ergebnis von Interaktionen innerhalb gesellschaftlicher und institutioneller Rahmenbedingungen abläuft“ (Jakob 1997: 447).

51 Es erfolgt eine eindeutige Abgrenzung von der Position Dausiens (vgl. 2000: 105 ff.), die Biografie analog zu Geschlecht als soziales Konstrukt auffasst und konzeptionell im „doing gender“ und „doing biography“ parallelisiert. Unter doing gender wird dort die „intersubjektive Vernetzung, Koordination und Synchronisation von Handlungsmustern“, die Funktion des doing biography in der „diachronen Organisation von zeitlich weit gespannten Handlungs- und Erfahrungsverläufen“ (Dausien 2000: 107; Herv. i. O.) konzipiert. Allerdings räumt Dausien (vgl. 2000: 106) ein, dass die im Interview erzählte Lebensgeschichte nicht nur Produkt der Situation und des dort statt findenden doing biography ist, sondern auch Teil eines komplexen die Interviewsituation überdauernden biografischen Konstruktionsprozesses. 52 Zur Zurückweisung der Kritik einer Homologie von Erzähltem und faktischem Ereignisablauf vgl. die Arbeiten Gerhard Riemann (1986), Fischer-Rosenthal/Rosenthal (1997) und Monika Wohlrab-Sahr (2002). Gleichwohl zeigen sich in Differenzen zwischen Erzähltem, Eigentheorien und Verdichtungen auch Tendenzen einer Aufrechterhaltung einer bestimmten Form der Selbstpräsentation (vgl. Wohlrab-Sahr 2002: 9, 12).

3 Methodologische und methodische Orientierungen

In diesem Abschnitt werden nun konkreter die sich aus den theoretischen Vorüberlegungen ergebenden methodologischen Verortungen und die dementsprechend eingesetzten methodischen Verfahren der Studie vorgestellt. Gemäß der Ausführungen zum Forschungsstand und den theoretischen Vergewisserungen sowie ausgehend von dem hier interessierenden Forschungsgegenstand, versteht sich die vorliegende Studie als qualitativ-rekonstruktive.53 In der fallrekonstruktiven Forschungslogik wird eine Theoriegenierung über ein fallorientiertes Vorgehen anvisiert. In der Logik von Einzelstudien54 werden unter Verwendung sequenzanalytischer Verfahren die Spezifika des jeweiligen Falles als besondere Ausformung des Allgemeinen rekonstruiert: „Ausgehend von in Protokollen vorliegenden Segmenten sozialer Wirklichkeit kann eine Bedeutungsebene, die sich in den Protokollen gewissermaßen zeitlos manifestiert, im Forschungsprozess rekonstruiert werden“ (Stelmaszyk 2002: 34). 3.1 Objektiv-hermeneutische Rekonstruktion55 Die Methode der objektiven Hermeneutik stellt neben der narrationsstrukturellen Analyse und der dokumentarischen Methode das Hauptauswertungsverfahren der Studie dar. Sowohl die Anfangspassagen der Interviews, die Selbstdarstellung der Schule im Internet, Passagen der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen als auch die Äußerungen der Klassenlehrerin im Interview wurden objektiv-hermeneutisch rekonstruiert. Die objektive Hermeneutik wurde von Oevermann und seinen MitarbeiterInnen in den 1970er Jahren im Kontext eines Forschungsprojektes zum Thema Elternhaus und Schule entwickelt. Da die ursprünglich eingesetzten standardisierten Verfahren aufgrund ihrer 53

Ralf Bohnsack (2004) wendet sich gegen die gängige Polarisierung von qualitativen und quantitativen. Stattdessen schlägt er vor, zwischen hypothesenprüfenden (induktiven und deduktiven) und rekonstruktiven (abduktiven) Forschungsmethoden und Vorgehensweisen zu unterscheiden. Seine Argumentation besticht dadurch, dass nicht der Einsatz der jeweiligen Methoden im Vordergrund steht, sondern das Erkenntnisinteresse und Ziel der Forschung (Hypothesenprüfung vs. Theoriegenerierung) bzw. das „Problem der Beziehung zwischen Theorie und Empirie“ (Bohnsack 2004: 13) ausschlaggebend wird für die Kategorisierung (vgl. Bohnsack 2004: 13 ff.). 54 Zum Stellenwert rekonstruktiver Sozialforschung und zur Forschungslogik qualitativer Fallstudien vgl. die instruktive Diskussion von Bernhard Stelmaszyk (vgl. 2002: 36-40). Vgl. hierzu auch die Arbeiten von Barbara Friebertshäuser und Annedore Prengel (1997), Flick u. a. (2003), sowie Bohnsack (2003a). Für die Schulpädagogik vgl. die Arbeiten von Arno Combe u. a. (1999) und Georg Breidenstein u. a. (2002); für die Soziale Arbeit vgl. Gisela Jakob und Hans-Jürgen von Wensierski (1997), Thomas Rauschenbach und Thole (1998), Cornelia Schweppe (2003) sowie Schweppe und Thole (2005). 55 Im Folgenden werden einige grundlegende methodologische Prämissen der objektiven Hermeneutik sowie ihre methodischen Umsetzungsschritte vorgestellt. Zur Methodologie vgl. Oevermann u. a. (1979) und Oevermann (1993, 1995, 1996b, 2000). Die Darstellung der methodischen Schritte orientiert sich überwiegend an den anwendungsbezogenen Darstellungen bei Detlev Garz (1997) und Andreas Wernet (1996, 2000). Für einen Überblick über die Anwendungsmöglichkeiten und die methodologische Diskussion vgl. Garz und Klaus Kraimer (1994) und Kraimer (2000).

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mangelhaften Gegenstandsadäquatheit nur wenig zur Erhellung des Forschungsinteresses – des Zusammenhangs von Schichtzugehörigkeit und Intelligenzentwicklung – beitrugen, begann die Suche nach einem Analyseverfahren, das Sozialisationsprozesse adäquat in ihren Sinnbezügen erfassen kann. Hieraus entwickelte sich die objektive Hermeneutik (vgl. Wohlrab-Sahr 2003: 123).56 Methodologische Prämisse dieses sozialwissenschaftlichen Auswertungsverfahrens ist der „genetische Strukturalismus“ (Oevermann 1991), demzufolge Bedeutung bzw. Sinn in sozialen Interaktionen entsteht. Die historisch, kulturell und sozial generierte Struktur wird in einem unablässigen Prozess der Sturkturerzeugung reproduziert und transformiert. Konstitutiv für das Verfahren der objektiven Hermeneutik ist daher die Annahme, dass soziales Handeln sowohl sinnstrukturiert als auch regelgeleitet57 ist (vgl. Oevermann 1993 114 f.). Oevermann (1993) greift in seiner methodologischen Grundlegung der objektiven Hermeneutik und des genetischen Strukturalismus auf folgende Regeln zurück:

die universellen Regeln der sprachlichen Kompetenz auf der Ebene von Phonetik und Syntax im Anschluss an Noam Chomskys (1969) universelle Grammatik, Regeln einer kommunikativen Kompetenz wie sie in der Sprechakttheorie von Jürgen Habermas (1981) vorliegt, Regeln kognitiver und moralischer Kompetenz wie sie durch Kohlberg (1974) und Jean Piaget (1986) konzeptionalisiert wurden, sowie „die das soziohistorisch spezifische Bewußtsein des sozialisierten Subjekts konstituierenden institutionalisierten Normen lebensweltspezifischen Typisierungen und Denkmuster“ (Oevermann u. a. 1979: 387).58

Der Begriff der Regel, den Oevermann (vgl. 1996: 74 ff.) von Charles Sanders Peirce (1976) entlehnt, stellt – da die Interpretation selbst sich jener Regeln bedient, um die objektiven Sinnstrukturen der protokollierten Wirklichkeit herausarbeiten zu können – das Bindeglied zwischen Gegenstand und Methode dar.59 Aus der sprachtheoretischen Fundierung des Konzeptes folgt, dass, im Sinne einer „sinnlogischen Grund-Folge-Beziehung“, „alle Erscheinungsformen von humaner Praxis durch Sequentialität strukturiert und konstituiert sind“ (Oevermann 2000: 64). Demgemäß wird an jeder Sequenzstelle aus einer Vielzahl möglicher regelerzeugter Anschlussoptionen eine ausgewählt und hierüber die Strukturgesetzlichkeit des Falles in der sequentiellen Wahl sich bietender Optionen und Abwahl von Alternativen in ihrer Spezifik aufgezeigt. Diese Sequentialität ist somit durch die Gleichzeitigkeit von Öffnung (von Handlungsalternativen im Anschluss an eine getroffene Entscheidung) und Schließung (durch die Wahl einer und zugleich der Abwahl anderer Entscheidungsmöglichkeiten) gekennzeichnet. Diese beiden Pole – also der regelerzeugte Raum möglicher Anschlussoptionen und die individuelle Auswahl – konzipiert Oevermann (2000) als Zusammenspiel von Parameter I und II. Unter Parameter I versteht er die Ge56

Zur Entwicklungsgeschichte der objektiven Hermeneutik vgl. die Arbeiten von Garz und /Kraimer (1994),), Hans-Jörg Sutter (1997) sowie Hans-Josef Wagner (2001). 57 Oevermann (vgl. 1991: 307 ff.) greift in seiner methodologischen Grundlegung der objektiven Hermeneutik und des genetischen Strukturalismus auf die Unterscheidung von Beziehungs- und Inhaltsebene nach Paul Watzlawick u.a. (1969) und auf die Meadsche Sprachtheorie zur kommunikativen Entstehung von Sinn (vgl. Mead 1998: 115ff) zurück. 58 Vgl. hierzu auch die Beiträge von Reichertz (1995), Garz (1997), Andreas Reckwitz (2000) und Wagner (2001). 59 Zur Kritik an der Objektivität der Interpretation vgl. Bohnsack (2000: 99) und Fischer/Kohli (1987).

3.1 Objektiv-hermeneutische Rekonstruktion

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samtheit der „bedeutungserzeugenden, algorithmisch operierenden Regeln“, welche „zugleich eine sequentielle Verknüpfung von wohlgeformten Anschlußmöglichkeiten“ (Oevermann 2000: 64, Herv. i. O.) herstellen und zwar unabhängig von den Intentionen und Absichten der konkret handelnden Individuen. „Der zweite Parameter von Sequenzierung besteht in den Determinanten der Selektionsentscheidung der jeweils handelnden Instanz, also der je konkreten Lebenspraxis“ (Oevermann 1991: 271; Herv. i. O.). Aus dem Zusammenwirken von Parameter I und II konstituiert sich die jeweilige Fallstruktur. Dabei werden die individuellen Entscheidungen durch die beiden Parameter keineswegs festgeschrieben60: „Welche Optionen nämlich konkret gewählt werden, ist nicht vorweg determiniert, sondern grundsätzlich in die Entscheidungsautonomie der konkreten Lebenspraxis gestellt“ (Oevermann 1991: 271). Grundlegend für das Modell der autonomen Lebenspraxis von Oevermann ist eine widersprüchliche Einheit von Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung. Ebenso wenig wie Personen nicht nicht handeln können, können sie nicht keine Entscheidungen treffen. Insofern jede Entscheidung jedoch mit der Abwahl möglicher unwiederbringlicher Alternativen verbunden ist und auch vor dem Hintergrund begrenzter Ressourcen und Lebenszeit, müssen Entscheidungen begründbar sein (vgl. Oevermann 1995: 40). Das Dilemma entsteht in der Situation handeln zu müssen, obwohl zu diesem Zeitpunkt nicht alle möglichen Alternativen und die Regeln ihrer Erzeugung überblickt werden können, so dass die Begründungsverpflichtung erst im Nachhinein erfolgen kann. Aus dieser Begründungsverpflichtung ergibt sich eine Bewährungsdynamik für die autonome Lebenspraxis im Spannungsverhältnis von Krise61 – in Gestalt neuer unvorhergesehener Situation für die keine bewährten Entscheidungswege bestehen – und Bewältigungsroutinen – in Gestalt erprobter Lösungswege und Entscheidungen. In diesem Zusammenspiel von Krise und Routine verortet Oevermann (1996: 75) entgegen des Vorwurfs eines überdeterminierten Strukturalismus auch die Emergenz von Neuen und die Transformation von Fallstrukturen: „Denn bezogen auf Routinen bedeuten Krisen deren Scheitern und damit ein manifestes Wieder-Öffnen der Zukunft, wohingegen Routinen immer die Schließung einer ursprünglichen Krise darstellen“. Die Auswahl und hierüber die Bezugnahme auf diese Regeln sowie das Zusammenspiel von Parameter I und II sind den AkteurInnen jedoch nur im Grenzfall schrankenloser Aufklärung einsichtig. Sie werden häufig genug durch lebensgeschichtlich gewachsene Routinen verstellt und können erst in der handlungsentlasteten Interpretation rekonstruiert werden: „Ihre Besonderheit [der Lebenspraxis; D. H] bildet sich je konkret auf der Folie von sequenzanalytisch explizierten konkreten Möglichkeiten bzw. Spielräumen von Möglichkeiten ab, aus denen in wieder erkennbarer, besonderer Weise ausgewählt wurde,62 entweder bewußt in manifest krisenhaften Entscheidungssituationen oder latent vermittelt über eingelebte Routinen und Standardsituationen“ (Oevermann 1996: 77).

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Vgl. hierzu die Kritik am genetischen Strukturalismus als subjektlose „Metaphysik der Strukturen“ bei Reichertz (1988) und Reckwitz (2000). 61 In diesem Zusammenhang muss darauf hingewiesen werden, dass der Krisenbegriff bei Oevermann nicht als eine die Lebenspraxis insgesamt bedrohende Situation gelesen werden darf. Vielmehr impliziert der Begriff immer die Möglichkeit, die Krise mittels Handlungsroutine oder eines reflexiven Zuganges zu verarbeiten. 62 Wenngleich beide konstitutionstheoretisch auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind, zeigen sich Parallelen zwischen der Oevermannschen Fallstrukturgesetzlichkeit einer Lebenspraxis und dem Habituskonzept Bourdieus als Modus operandum (vgl. Liebau 1987; Reckwitz 2000).

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Die objektive Hermeneutik anvisiert demnach nicht den subjektiv gemeinten Sinn, den die AkteurInnen mit ihren Handlungen verbinden, sondern die objektiven Bedeutungsstrukturen, wie sie sich in der sequentiellen Aus- und Abwahl möglicher Alternativen in der Dialektik von Parameter I und II als Fallstrukturgesetzlichkeit niederschlagen. Von der Position eines „methodologischen Realismus“ (Oevermann 1993: 118) aus bezieht sich die objektive Hermeneutik stets nur auf „Die Welt als Text“ (Garz/Kraimer 1994). Die Sinnstrukturiertheit menschlichen Handelns konstituiert sich durch Sprache und materialisiert bzw. protokolliert sich in Texten.63 Das Interpretationsverfahren spürt der spezifischen Selektivität der Lebenspraxis nach, indem es sequentiell die Auswahllogik im Zusammenspiel von faktischer Wahl und möglichen Alternativen nach dem Prinzip der extensiven Bedeutungsexplikation nachzuvollziehen versucht. Die Textinterpretation „zielt auf die Rekonstruktion der Strukturiertheit der Selektivität einer protokollierten der Lebenspraxis“ (Wernet 2000: 15). Hierbei geht es darum, die objektive Bedeutungsstruktur zu extrapolieren. In diesem Sinne kann Strukturrekonstruktion als Sinnexplikation verstanden werden: „im objektiv hermeneutischen Verfahren der Fallrekonstruktion [wird; D. H.] die Struktur des im Handlungsprotokoll erscheinenden Falles in der Umgangssprache selbst so extensiv wie möglich und nötig als Struktur der Bedeutung des Protokolltextes zur Explikation gebracht.“ (Oevermann 1981: 4). Hierbei müssen nach Wernet (2000) folgende Prinzipien bei der Interpretation als methodisch kontrolliertem intersubjektiv überprüfbarem Fremdverstehen beachtet werden:

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Die Kontextfreiheit nach der die Einbeziehung des Kontextes „erst dann eine gehaltvolle und strukturerschließende Operation darstellt wenn zuvor eine kontextunabhängige Bedeutungsexplikation vorgenommen wurde“ (Wernet 2000: 22; Herv. i. O.). Dieses Prinzip dient der Vermeidung der Zirkularität und der Subsumtion des Falles unter ein über ihn nicht-wissenschaftlich gewonnenes Vorverständnis. Unter Ausblendung des Kontext- und Vorwissens, also unter der Bedingung der „Verfremdung“ bzw. der „künstlichen Naivität“64 (vgl. Oevermann 1993: 129), wird eine handlungsentlastete Rekonstruktion des vorliegenden Falls jenseits von Feld- oder Falltypisierungen möglich. „Dieser Kontextentzug stellt eine systematische Entroutinisierung dar, er verhindert, dass Texte schnell als ‚typischer Fall von...’ gelesen werden können. (...) Der Text kann nicht sofort subsumtiv bereits bestehenden Kategorien oder Theorien zugeordnet werden, vielmehr ergibt erst die genuine Struktur des Textes einen Zugang zu einer Theoriegenerierung, die sich dann durchaus an bereits bestehende Theoriebestände anlehnen kann“ (Stelmaszyk 2002: 44). Das Wörtlichkeitsprinzip sichert v. a., wenn innertextliche Widersprüche auftreten, wie z. B. so genannte (Freudsche) Versprecher, eine Bedeutungsexplikation jenseits hypothetischer Spekulationen, was die AkteurInnen sagen wollten oder meinten. Es zwingt zur Bedeutungsexplikation des faktisch gesagten und sichert darüber „einen direkten interpretatorischen Zugang zur Differenz zwischen manifesten Sinngehalten und latenten Sinnstrukturen des Textes“ (Wernet 2000: 25).

Zur Differenzierung des Text- und Protokollbegriff in der objektiven Hermeneutik vgl. Oevermann (1993: 119 ff.). 64 Diese Einstellungsprämisse erinnert an die Forderung der Befremdung der eigenen Kultur (vgl. Amann/Hirschauer 1997) im ethnografischen Blick, bei dem ähnlich wie hier die Funktion in der Öffnung des Forscherblicks für Neues und Spezifisches im Fall oder Feld liegt und eine vorschnelle Subsumtion der Phänomene unter bereits Bekanntes verhindert werden soll.

3.1 Objektiv-hermeneutische Rekonstruktion

61

Das Prinzip der Sequentialität sichert die Interpretation gemäß den oben dargestellten methodologischen Überlegungen gegenüber einer Beliebigkeit ab. Wenn menschliches Handeln und seine Fallspezifik sich in der sequentiellen Ablauflogik von Öffnung und Schließung in der Entscheidung und Abwahl möglicher Handlungsalternativen konturiert, so muss die Sinnexplikation diese sequentielle Ablauflogik methodisch nachvollziehen und darf nicht in der Absicht einer Bestätigung eigener Hypothesen zu „passenden“ Stellen im Text springen. Da die Interpretation einer Textsequenz für die nachfolgende einen „innerer Kontext“ darstellt und die nachfolgende in die vorangegangene einbettet ist, kann die Kenntnis des Fortgangs zu einer frühzeitigen Einengung möglicher Lesarten führen, in der dann ohnehin nur das in Frage kommt, was sich auch ereignet hat (vgl. Wernet 2000: 27 ff.). Das Prinzip der Extensivität unterstellt die Dialektik von Allgemeinem und Besonderem und rekurriert auf die Sinnstrukturiertheit und Regelgeleitetheit menschlichen Handelns. Es sorgt einerseits zusammen mit dem Wörtlichkeitsprinzip und dem Anspruch der Kontextfreiheit dafür, dass die Interpretation den Text zunächst so nimmt wie er ist: „alles was da steht und genau so wie es dasteht“ (Wernet 2000: 33). Darüber wird zum einen die Spezifik des Falles gewürdigt. Zum Anderen sichert die extensive Interpretation der Sequenzen und des gesamten Textabschnittes, das neben der faktisch vorfindbaren Selektivität der Lebenspraxis und Fallspezifik zugleich auch über die anderen im Text nicht realisierten gedankenexperimentellen Kontextvarianten und Lesarten das gesamte Spektrum möglicher Fälle in den Blick gerät. „Die ausgeschieden Lesarten zeigen auf, was der Fall auch hätte sein können, faktisch aber nicht ist beziehungsweise nicht wurde’“ (Garz 1997: 541). Das Sparsamkeitsprinzip verpflichtet schließlich die InterpretInnen in der Generierung von Geschichten und Lesarten auf solche, die am Text überprüfbar sind. Es verhindert dem Text vorschnell Pathologie und Abweichung zu unterstellen und es ist dem Extensivitätsprinzip entgegengelagert und begrenzt die möglichen gedankenexperimentellen Kontextvarianten und ihre Bedeutungsstrukturen auf jene, die sich zwingend aus dem Text ergeben und in denen der Text wohlgeformt erscheint. Es verlangt „eine weitgehende Zurückhaltung bezüglich textlich nicht zwingend indizierter Mutmaßungen“ (Wernet 2000: 38). Als Ausschlusskriterium gilt „ausschließlich unser sprachlich-soziales, regelgeleitetes Wohlgeformtheitsurteil“ (Wernet 2000: 52).

Bei der Analyse kommt der Gruppeninterpretation gerade auch im Hinblick auf die Prinzipien der Kontextfreiheit, der Extensivität und der Wörtlichkeit eine hohe Bedeutung zu. Die Analyse in der Interpretationsgemeinschaft verhindert die Einengung möglicher Geschichten und Lesarten auf die typischen und nahe liegenden und ermöglicht eine größere Distanz des Interpreten zu dem äußeren (Entstehungs-)Kontext des Protokolls, welches dem (Feld)Forscher selbst zumeist bekannt ist. Die Interpretation erfolgt unter Beachtung der fünf Prinzipien in einem Dreischritt in dem (A) die gemäß geltenden Regeln mögliche – d. h. wohlgeformte, im Sinne einer Vereinbarkeit mit Text – Kontexte gedankenexperimentell konstruiert, „Geschichten erzählt“ werden, (B) diese in Lesarten auf ihre Bedeutung hin kondensiert und „explizit auf ihre gemeinsamen Struktureigenschaften hin verallgemeinert“ (Oevermann 1983: 237) werden, um (C) in Kontrastierung mit dem tatsächlichen (inneren) Kontext die objektive Bedeutung der Entscheidungsstruktur zu explizieren (vgl. Wernet 2000: 39 ff.). Bei diesem Dreischritt

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helfen Ersetzungstests und kontrastierende Gedankenexperimente bei der Explikation dessen, was der Fall nicht ist. Die Bildung und Falsifikation von Lesarten am Text operieren als Ausschlusslogik im Zuge der sukzessiven Wissensakkumulation um den inneren Kontext, die Fallstrukturgesetzlichkeit; also kurz: ein Wissen darum, was der Fall hätte sein können, was er faktisch und im Kontrast dazu jedoch geworden ist. Die aufwändige weil kleinschrittige Rekonstruktion der Fallstrukturgesetzlichkeit – wie sich in der sequentiellen Abfolge von Handlungsentscheidungen zeigt – wird darüber forschungsökonomisch gerechtfertigt, dass nur vergleichsweise geringe Textmengen dieser extensiven Interpretation unterzogen werden müssen, um Auskunft über die Fallstruktur zu erhalten. Sie ist dann beendet, wenn eine Strukturhypothese gefunden wurde, in der der gesamte Text wohlgeformt erscheint. Nach Wernet (vgl. 2000: 74, 92) eröffnet die frühe Aufstellung riskanter Strukturhypothesen die Chance einer gehaltvollen Falsifikation bzw. eines kumulativen Fortschirittes der Rekonstruktion. Nachdem eine erste Fallstrukturhypothese aufgestellt wurde, wird ihre Güte in falsifikatorischer Absicht einer Überprüfung an einer weiteren entweder zufällig ausgewählten Sequenzstelle oder einer der Fallstrukturhypothese vermeintlich widersprechende Passage des Textes daraufhin überprüft, ob sie sich reproduziert und transformiert (vgl. Garz 1997: 541). Aufgrund der Dialektik von Öffnung und Beschließung stellt jede Sequenz prinzipiell eine Beschließung im Sinne eines Ausschlusses anderer Möglichkeiten und, insofern sie ihrerseits eine Fülle möglicher Anschlüsse in eine offene Zukunft generiert, eine Eröffnung dar. Daher kann die Interpretation in Abhängigkeit vom interessierenden Forschungsgegenstand prinzipiell an jeder beliebigen Textstelle einsetzen. Nach Oevermann erweisen sich jedoch gerade die Anfänge einer sozialen Praxis (z. B. der Beginn eines Interviews) als besonders aufschlussreich, da hier die „initiale Füllung einer gerade eröffneten sozialen Praxis besonders charakteristisch ist. (...) Innerhalb dieses Strukturrahmens konstituieren sich nicht nur, wie später zu zeigen sein wird, Praxis-Zeitlichkeit und Praxis-Räumlichkeit, sondern die konkrete Materialität historischer Praxis überhaupt“ (Oevermann 2000: 76; vgl. auch Oevermann 1996b: 6).65

Die Strukturgeneralisierung bzw. die Frage nach Generalisierbarkeit der Ergebnisse von Fallstudien findet schon während der Interpretation Berücksichtigung, da „die Sequenzanalyse die Systematik bzw. die Selektivität rekonstruiert, in der ein konkretes, praktisch handelndes soziales Gebilde im Rahmen seiner durch Regeln konstituierten Möglichkeiten die strukturell vorgebende Autonomiechance erfüllt.“ (Oevermann 1991:: 273). Die Fallrekonstruktion unterliegt einer permanenten Falsifikation, da sich die allmählich herauskristallisierende vorläufige Fallstrukturhypothese in ihrer Geltung an jeder neuen Sequenz erweisen und überprüfen lassen muss (vgl. Oevermann 1996b: 8). Insofern stellt die einzelne Fallrekonstruktion schon eine Strukturgeneralisierung dar, da sich bereits hier ein möglicher Typus sozialer Phänomene zeigt, wie er unter Bezug auf allgemein operierende Regeln innerhalb eines bestimmten Kontextes vorkommt. Sie ist als Strukturgeneralisierung „immer eine genuine, ursprüngliche Fallbestimmung“ womit „token“ und „type“ in der Analy65

Eine neueren ethnografischen Studie (vgl. Cloos 2004) zeigen die Rekonstruktionen des Materials, wie sich gerade in den Passagen des Feldeinstiegs die Strukturen des Feldes über die Einsozialisierung des Beobachters in das Feld einschreiben und sich in den Protokollen als latente Strukturen niederschlagen und extrapoliert werden können. An dieser Stelle danke ich Peter Cloos für die Überlassung seines Manuskriptes vor der Publikation, die es mir ermöglicht an dieser Stelle auf seine Erkenntnisse Bezug zu nehmen.

3.2 Narratives Interview und Narrationsanalyse

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se zusammenfallen.66 Der konkrete Fall wird darüber hinaus in seiner Einbettung in höher aggregierte Fallstrukturen (von Personengruppen, Milieus, Sozialer Felder und Institutionen) rekonstruiert. Insofern erhellt die Einzelfallanalyse nicht nur die Fallstruktur der individuellen Lebenspraxis, sondern zugleich auch die Auseinandersetzung mit den spezifischen Strukturen des Feldes in dem agiert wird. In der Sequenzanalyse lassen sich also nicht nur die fallspezifischen Auswahllogiken (Einzelfall) nachzeichnen, sondern ebenso die allgemeinen Regeln (Allgemeines), die diese als Raum möglicher Handlungsalternativen moderieren. Zugleich wird über die verschiedenen im Text nicht realisierter Lesarten die Fülle möglicher kontrastierender Fälle deutlich. Daher beinhaltet die konkrete Fallrekonstruktion stets zugleich gedankenexperimentelle Konstruktionen möglicher weiterer (kontrastierender) Fallstrukturen (vgl. Oevermann 1996: 16). Die Fallanalyse ermöglich so eine Samplebildung im Sinne eines theoretical Samplings67 über denkbare minimale und maximale Kontraste, die die Suche nach weiteren Fällen steuert. 3.2 Narratives Interview und Narrationsanalyse68 Die Narrationsanalyse stellt neben der objektiven Hermeneutik das zweite methodische Verfahren dar, auf das sich die Auswertung der vorliegenden Studie stützt. Das von Schütze (1987) im Zusammenhang mit einer Studie über kommunale Machtstrukturen entwickelte Verfahren bezieht sich auf die Auswertung biografischer narrativer Interviews und eignet sich vor allem für lebensgeschichtlich bezogene Fragestellungen (vgl. Hopf 2003: 353). Als Datengrundlage dienen folglich biografische Stegreiferzählungen – verstanden als unvorbereitete lebensgeschichtliche Erzählung, die in der Interviewsituation auf die Erzählaufforderung hin generiert werden (vgl. Schütze 1987: 38 ff.). Schütze (1987: 14) postuliert eine Nähe der Stegreiferzählung zur sozialen Realität: „Erzählungen eigenerlebter Erfahrungen sind diejenigen vom soziologisch interessierenden faktischen Handeln und Erleiden abgehobenen sprachlichen Texte, die diesem am nächsten stehen und die Orientierungsstrukturen des faktischen Handelns und Erleidens auch unter der Perspektive der Erfahrungsrekapitulation in beträchtlichem Maße rekonstruieren“.69 66

Zur Kritik an der weitgehenden Gleichsetzung von Fallstruktur und Typus vgl. Wohlrab-Sahr (1994, 2003). Vgl. hierzu die Beiträge von Hans Merkens (2003: 294 ff.); Jörg Strübing (2003). 68 Es folgt eine anwendungsbezogene knappe Darstellung der methodischen Prämissen und Analyseschritte des Narrativen Interviews als Erhebungsverfahren und der Narrationsanalyse als Auswertungsverfahren. Die Darstellung und die Anwendung der Verfahren orientieren sich an Ausführungen von Schütze (1981, 1983, 1984, 1987). Für anwendungsbezogene Darstellungen der Verfahren vgl. die Beiträge von Jakob (1997), FischerRosenthal/Rosenthal (1997), Hans-Jürgen Glinka (1998), Christel Hopf (2003) und Harry Hermanns (2003). 69 An dieser Stelle kann keine ausführliche Diskussion der erzähltheoretischen Grundlagen des narrativen Interviews erfolgen (vgl. hierzu ausführlich Schütze 1987). Konstitutionslogisch unterscheidet Schütze (vgl. 1984: 78 ff.) folgende sprachliche Darstellungsformen, die zu einem frühen Zeitpunkt in der Ontogenese ebenso wie die weiter unten beschriebenen kognitiven Figuren entstanden sind, interaktiv erlernt werden und als Ordnungsprinzipien des Biografieträgers fungieren: Beschreiben, Argumentieren und Erzählen. Der Erzählung kommt hierbei eine erkenntnislogische Sonderposition zu: „Der lebensgeschichtliche Erfahrungsstrom wird in erster Linie ‚analog’ durch Homologien des aktuellen Erzählstroms mit dem Strom der ehemaligen Erfahrungen im Lebensablauf wiedergeben und erst sekundär ‚digital’ durch unterstützende Resymbolisierungen dargestellt, die allgemeine Phasierungsmerkmale zuschreiben“ (Schütze 1984:78). Die Erzählung ermöglicht somit durch die Verflüssigung der Erinnerung und dem nochmaligen Nacherleben gegenüber Argumentationen und präsentierten Eigentheorien einen unmittelbareren Zugang zur Erfahrungsaufschichtung und den damaligen Haltungen der Erzählenden zu den geschilderten Ereignissen. 67

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Erzähltheoretischer Annahmen von Schütze (1983: 285) zufolge, erzeugt das narrative Interview Datentexte, „welche die Ereignisverkettung und lebensgeschichtliche Erfahrungsaufschichtung des Biographieträgers lückenlos reproduzieren“. Nach einer offenen Erzählaufforderung zur Präsentation der eigenen Biografie folgt die biografische Stegreiferzählung,70 die nicht unterbrochen werden darf: „Erst nachdem eine Erzählkoda (z. B.: ‚So, das war’s: nicht viel aber immerhin...’) erfolgt ist, beginnt der interviewende Forscher mit seinen Nachfragen“ (Schütze 1983: 285). Diese Nachfragen sind immanent, d. h. sie beziehen sich zunächst auf die zuvor geschilderten Sachverhalte und sollen narrativ, also weitere Erzählungen generierend, sein. Erst danach, im exmanenten Teil des Interviews, wird auf vorherige Argumentationen und eigentheoretische Kommentare der BiografieträgerInnen eingegangen. Es werden Nachfragen zu Generalisierungen, Selbstinterpretationen und abstrakten Selbstdeutungen der BiografieträgerInnen gestellt, die zu theoretischen und argumentativen Positionierungen herausfordern. Als „nicht reaktives Forschungsverfahren“ (Glinka 1998: 35) bietet das narrative Interview gegenüber anderen Interviewformen die größtmögliche Offenheit für die Interviewten, autonom ihre eigenen Relevanzen setzen zu können (vgl. Schütze 1987: 38). Die weitgehende Zurückhaltung der Forschenden stellt sicher, dass die für die BiografieträgerInnen bedeutsamen Ereignisse erzählt werden und nicht für ihre Biografie möglicherweise unrelevanten Themen von außen an sie herangetragen werden. Die Bezeichnung als „nicht-reaktiv“ darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Generierung von biografischen Stegreiferzählung dennoch an die soziale Interaktion und ein aufmerksam zuhörendes Gegenüber gebunden ist, dem die Biografie nicht oder kaum bekannt ist (vgl. Schütze 1987: 38; Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997: 143; Hermanns 2003: 364) und der durch unterstützende Gesten und nicht-direktive Kurzkommentare den Fortgang der Erzählung befördert (vgl. Glinka 1998: 12 f.; Hopf 2003: 356). In der Haupterzählung bzw. Stegreiferzählung greifen die so genannten Zugzwänge des Erzählens: Der Detaillierungszwang verlangt das Verknüpfen von Ereignissen und die Schilderung von Details zur für die Zuhörenden plausiblen Erfahrungsdarstellung. Der Kondensierungszwang zwingt entgegensetzt die Erzählenden, angesichts der Unmöglichkeit einer vollständigen lückenlosen Präsentation der Biografie, zu einer Beschränkung auf das für den Nachvollzug des Erzählten Notwendigste. Der Gestaltschließungszwang hebt schließlich auf die Nachvollziehbarkeit einer Geschichte ab, darauf ob die Geschichte „rund“ ist. Die BiografieträgerInnen müssen in ihre Erzählung so viele Details, wie für das Verstehen notwendig, einflechten, aber sie müssen Prioritäten setzen und insgesamt so stringent und geschlossen wie möglich ihre biografischen Erfahrungen darstellen, damit sie von den Zuhörenden nachvollzogen und verstanden werden können. Die Beachtung dieser Orientierungen geschieht hierbei nicht bewusst, vielmehr werden die Erzählenden in der spontanen Entwicklung ihrer biografischen Erzählung aus dem Stegreif intuitiv aufgrund der Selbstläufigkeit in die Zugzwänge des Erzählens verstrickt und verwickelt (vgl. Bohnsack 2003a: 93 f.). 70 Während Glinka (vgl. 1998: 35) von einer über alle Schichten hinweg vorhanden Kompetenz des biografischen Erzählens ausgeht, diskutiert Friederike Heinzel (vgl. 1997) die möglichen Einschränkungen nach Schicht, Geschlecht und Alter, gerade in Bezug auf narrative Interviews mit Kindern und Jugendlichen. Danach sei die Fähigkeit eine längere biografische Erzählung zu generieren an die bereits entwickelten kognitiven Kompetenzen der Heranwachsenden gebunden. Ferner müsse bedacht werden, dass Kinder im Gegensatz zu Erwachsenen noch keine Übung darin haben, ihrer Biografie zu erzählen und in Form mehrerer Erzählaufforderungen möglicherweise mehr Unterstützung durch die Interviewenden benötigen (vgl. Heinzel 1997: 403 f.).


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Die auf Tonband aufgezeichneten Interviews werden anschließend wörtlich transkribiert. Für die Auswertung schlägt Schütze die folgenden Schritte vor: Zunächst werden in einem ersten Schritt, der formalen Textanalyse, die Textsorten (Beschreiben, Argumentieren, Erzählen) identifiziert (Schütze 1984: 112-113). Hierüber gelangt man zu „ersten Einschätzungen der Präsentation der Erfahrungsaufschichtung und der rückblickenden biografischen Bearbeitung“ (Riemann 2003: 46), da bereits die Dominanz bestimmter Textsorten Rückschlüsse auf den Fall zulässt (vgl. Riemann 1986). Es folgt eine Segmentierung in formale Abschnitte, die sich an den „Rahmenschaltelementen“ – sprachlichen Markierern, mit denen die Erzählenden auf die Art und Weise der Verknüpfung von Ereignissen und ihren Haltungen dazu hinweisen (dann, um, zu, weil, dagegen, also, später usw.) – orientiert.71 Die Segmente werden untereinander hierarchisiert im Hinblick auf das „Aufspüren und Festlegen der in selbstständige Elemente eingebetteten bzw. gegenüber diesen randständigen Erzähleinheiten, die Analyse des Anlasses und der Art ihrer Einbettung (...) gegenüber diesen sowie ihre Binnenbeschreibung; e) das Aufspüren und Festlegen der suprasegmentalen Erzählzusammenhänge die Analyse der sie charakterisierenden allgemeinen Prädikate an verschiedenen Stellen des Erzählvorganges, insbesondere aber in Ankündigungs- und Ergebnissicherungspassagen, eine systematische (abschließende) Hierarchisierung der bisher vorgenommen Untergliederung unter dem Gesichtspunkt der Festlegung suprasegmentaler, segmentaler und subsegmentaler Erzählzusammenhänge und -einheiten; die Herausarbeitung der Beziehung der empirischen Erscheinungen auf den verschiedenen Hierarchieebenen zueinander“ (Schütze 1984: 113).

Im zweiten Schritt, der strukturellen Analyse, folgt „eine zusammenhängende inhaltliche Beschreibung der gesamten Erzählkette unter Verwendung höherprädikativer Kategorien, die zwar mit den allgemeinen Prädikaten in den Aufzeigeaktivitäten des Erzählers kompatibel sein sollen oder gar z. T: aus diesen abgeleitet sein können, die aber auch ohne Kenntnis der erzählten Lebensgeschichte verständlich sind und aus einer Perspektive der pragmatischen Brechung (...) zu Anwendung gelangen72; sowie h) eine verbindende Betrachtung der segmentalen Einheiten und der dominanten suprasegmentalen Zusammenhänge unter dem Gesichtspunkt der Art der realisierten, thematisch fokussierten, übergreifenden Erzähllinie auf der einen Seite und eine Analyse des möglichen Zusammenhangs der randständigen Seiten der eingebetteten Hintergrundkonstruktionen untereinander unter dem Gesichtspunkt einer rezessiven Erzähllinie und deren Beziehung zu dominanten Erzähllinie auf der anderen Seite“ (Schütze 1984: 113).

Die strukturelle Beschreibung der transkribierten biografischen Erzählung charakterisiert Schütze (1984: 113; Herv. i. O.) als einen Prozess der von den „formalen und lokalen »Äußerlichkeiten« des Aufzeigeverhaltens des Erzählers ausgeht und dann allmählich Schritt für Schritt bis zu segmentübergreifenden Erzählgehalten vorschreitet“. In sequentieller Vorgehensweise entlang als Indikatoren für die Erlebnisaufschichtung fungierender Textstrukturen wird rekonstruiert, wie „der Informant im Laufe seiner Stegreiferzählung erneut 71

Diese methodische Vorgehen orientiert sich an der methodologischen Prämisse der Homologie von Erfahrunsgskonstitution und Erzählungskonstitution, nach der die Art der (erzählenden) Darstellung (das „Wie“) Aufschluss über die Erzählgehalt und die Art der Erfahrung (das „Was“) gibt. 72 Hier zeigt sich eine Nähe zu den invivo-codes der Grounded Theory und der Vorstellung einer schrittweisen Abstraktion vom Verstehen des Falles in der Sprache des Falles bis hin zur Generierung analytisch-abstrakter theoretischer Kategorien (vgl. Böhm 2003: 476 ff.).

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von den Ereignissen, in die er verwickelt war, beeinflusst und ‚eingeholt’ wird“ (Riemann 2003: 46). Kernstück der strukturellen Beschreibung sind die kognitiven Figuren. Als „Ordnungsprinzipien der darstellungsmäßigen Erfahrungsrekapitulation“ werden sie interaktiv eingeübt und fungieren als Orientierungs- und Darstellungsraster. Sie gehen auf allgemeine Ordnungsprinzipien der Erfahrungsaufschichtung der BiografieträgerInnen zurück und sind nicht nur für die Darstellung der Lebensgeschichte orientierungswirksam, sondern fungieren zugleich als Ordnungsprinzipien der je aktuellen biografischen Haltung zu den Erfahrungen und der faktischen Organisation des Lebenslaufes. Für die erzählende Präsentation der eigenen Lebensgeschichte benennt Schütze (1984: 81; Herv. i. O.) folgende kognitive Figuren: „Biografie- und Ereignisträger nebst der zwischen ihnen bestehenden bzw. sich verändernden sozialen Beziehung, Ereignis- und Erfahrungsverkettung; Situationen, Lebensmilieus und soziale Welten als Bedingungs- und Orientierungsrahmen; sowie die Gesamtgestalt der Lebensgeschichte“. Bei der kognitiven Figur der Ereignis- und Erfahrungsverkettung unterscheidet Schütze (1984: 92, vgl. auch 1981) vier unterschiedliche Prozessstrukturen als Haltungen der BiografieträgerInnen zu ihren Erfahrungen, also der Art und Weise wie die lebensgeschichtlichen Ereignisse erfahren und verarbeitet werden und sich hierüber ihre Subjektkonstruktion konstituieren.

Unter biografischen Handlungsschemata werden mehr oder minder geplante Handlungsvollzüge in Lebenspassagen verstanden. Sie sind häufig auf InteraktionspartnerInnen bezogen, werden in der lebensgeschichtlichen Erzählung angekündigt und anschließend in ihrer Durchführung geschildert. In der Schilderung der Durchführung zeigt sich die „notorische Diskrepanz zwischen Planungsvorstellungen und Realisierungsereignissen“ (Schütze 1981: 86). Diese Haltung ist durch einen intentionalen (selbst-)bewussten autonom handelnden Zugriff auf Welt charakterisiert: „Sie können vom Biografieträger geplant sein, und der Erfahrungsablauf besteht dann in dem erfolgreichen oder erfolglosen Versuch, sie zu verwirklichen“ (Schütze 1984: 92). Institutionelle Ablaufmuster der Lebensgeschichte beziehen sich gesellschaftliche oder organisatorische normative Erwartungsablaufpläne, deren einzelne Schritte die BiografieträgerInnen mehr oder minder beschleunigt oder verlangsamt, vollständig oder nur marginal, erfolgreich oder scheiternd abwickeln (z. B. Berufskarrieren, Schullaufbahnen). Diese Prozessstruktur knüpft an das moderne Konzept des Lebenslaufs als Institutionalisierung an. Verlaufskurven bezeichnen Prozesse, in denen lebensgeschichtliche Ereignisse die BiografieträgerInnen überwältigen und als übermächtig empfunden werden. Die BiografieträgerInnen können nicht mehr autonom agieren, verlieren die Handlungskontrolle über die Ereignisse und können nur noch passiv reagieren, „um mühsam einen labilen Gleichgewichtszustand der alltäglichen Lebensgestaltung zurückzugewinnen“ (Schütze 1984: 92). Diese Prozessstruktur ist auf „alle Prozesse von Ereigniskaskaden des Erleidens anwendbar, in die zu einer ‚nicht-intentionalen’, ‚äußeren’ Ablaufstruktur geformt sind“ (Schütze 1981: 92). Die Ablaufgestalt einer Verlaufkurve beschreibt Schütze als Aufschichtung eines Verlaufkurvenpotentials, ein zunächst labiles Gleichgewicht, Trudeln, endgültiger Zusammenbruch der Handlungsorientierung und anschließender theoretischer Verarbeitung sowie gezielter handlungsschematischen Behandlungs- und Kontrollstrategien (vgl. Schütze 1981: 97-103).


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Wandlungsprozesse werden von den BiografieträgerInnen als systematische Veränderung ihrer Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten erfahren. Sie sind Ausdruck des Spontaneitäts- und Kreativitätspotentials der BiografieträgerInnen. Wandlungsprozesse haben ihren Ursprung in der Innenwelt der BiografieträgerInnen, können im Kontrast zu Handlungsschemata jedoch nicht antizipiert werden und werden als überraschend erfahren. Im Kontrast zu Verlaufkurven werden sie nicht von einem Erleiden und einem Verlust der Handlungskontrolle begleitet, obwohl sie nicht intentional sind. Die Wandlung entspringt vielmehr der Spontaneitäts- und Aktivitätssphäre der Individuen und einer lebensgeschichtliche Entfaltung von Kreativitätspotentialen (Schütze 1981: 103).

Alle vier Prozessstrukturen unterscheiden sich deutlich hinsichtlich ihres Zukunftsbezuges, der ersten Berührung der BiografieträgerInnen mit ihnen, den Auswirkungen auf die Subjektkonstruktion sowie der Art der Interventionsmöglichkeiten der BiografieträgerInnen in dem in Gang gesetzten Ereignisablauf (vgl. Schütze 1984: 93-98). Sie stellen zwar nach Schütze (1984: 93) empirisch gewonnener Kategorien dar, sind zugleich jedoch idealtypische Zuspitzungen, die die Narrationsanalyse nicht im Sinne einer Auffindelogik steuern sollten. Sie dienen in der vorliegenden Arbeit vielmehr als heuristische Dimensionen für die Erfahrungshaltung der Individuen gegenüber lebensgeschichtlichen Ereignissen. Im dritten Schritt werden die Ergebnisse der strukturellen inhaltlichen Beschreibung „in der analytischen Abstraktion, von den Details der einzelnen dargestellten Lebensabschnitte gelöst, die abstrahierten Strukturaussagen zu den einzelnen Lebensabschnitten systematisch miteinander in Beziehung gesetzt, und auf dieser Grundlage wird die biographische Gesamtformung, d. h. die lebensgeschichtliche Abfolge der erfahrungsdominanten Prozeßstrukturen in den einzelnen Lebensabschnitten bis hin zur gegenwärtig dominanten Prozeßstruktur herausgearbeitet“ (Schütze 1983: 286; Herv. i. O.).

Erst vor diesem Hintergrund können die „eigentheoretischen, argumentativen Einlassungen des Informanten zu seiner Lebensgeschichte und seiner Identität“ mit der „Ansehung des Ereignisablaufs, der Erfahrungssaufschichtung und des Wechsels zwischen den dominanten Prozeßstrukturen des Lebenslaufs“ kontrastiert und „systematisch auf ihrer Orientierung-, Verarbeitungs-, Deutungs- Selbstdefinitions-, Legitimations-, Ausblendungs- und Verdrängungsfunktion hin“ interpretiert werden (Schütze 1983: 286-287).73 Angelehnt an die Forschungslogik der Grounded Theory benennt Schütze (1983: 287) den fortlaufenden Vergleich, minimale und maximale Kontraste sowie die sukzessive Theoriegenierung als weitere mögliche Auswertungsschritte.

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Schütze (1983:286) bezeichnet diesen Schritt auch als Wissensanalyse.

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3.3 Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Analyse Die Gruppendiskussion als Erhebungsverfahren und die dokumentarische Methode als Auswertungsverfahren, wie sie von Bohnsack74 ausgeformt wurde, zielt als rekonstruktives sequentielles Verfahren auf „einen systematischen, methodisch kontrollierten Zugang zu milieuspezifischen oder auch individuellen Sinnwelten“ (Bohnsack 1992: 139). Es geht um die Analyse von kollektiven Sinngehalten und „jenes sozialen Prozesses oder Interaktionsprozesses, in dem das Orientierungsmuster sich konstituiert hat und immer wieder reproduziert“ (Bohnsack 1992: 139). Ebenso wie bei Schütze und Oevermann wird davon ausgegangen, dass eine kollektive Orientierung als Deutungsmuster „unterhalb dessen liegt, was den Akteuren als Handlungspläne, Einstellungen Meinungen intentional verfügbar ist“ (Lüders/Meuser 1997: 64). Daher versteht die dokumentarische Methode in der Tradition der praxeologischen Wissenssoziologie Karl Mannheims (1952) „eine Handlung immer auch als Dokument für etwas, das in dieser Handlung realisiert wird, aber nicht in Ihr aufgeht“ (Lüders/Meuser 1997: 65). Es wird von der Unterscheidung zwischen subjektiv gemeintem Sinn und Faktischem ausgegangen. Weiterhin wird zwischen reflexivem bzw. theoretischem Wissen einerseits und stillschweigendem impliziten Wissen, atheoretischen Wissen als einem handlungsleitenden oder inkorporiertem Wissen unterschieden (vgl. Bohnsack 2003b: 41).75 Jenes bildet einen kollektiven Wissenszusammenhang der das Handeln der Akteure steuert. Im Kontrast zur objektiven Hermeneutik liegt jedoch keine strenge objektive strukturtheoretische Perspektive vor, da die dokumentarischen Interpretationen nicht davon ausgehen, „dass sie mehr wissen als die Akteure und Akteurinnen (wie dies für objektivistisch Ansätze charakteristisch ist) sondern davon, dass letztere selbst nicht wissen was sie alles wissen“ (Bohnsack 2003b: 41). Dokumentarische Interpretation versteht sich in Abgrenzung zum (intuitiven) Verstehen als begrifflich-theoretische Explikation dessen, was die AkteurInnen in ihren Schilderungen nur „metaphorisch“ entfalten können (vgl. Bohnsack 2000: 375). Obwohl die dokumentarische Methode inzwischen zur Auswertung unterschiedlichster Materialien herangezogen wird (z. B. für narrative Interviews, Bilder, Texte, Fotos und Videografien) (vgl. Bohnsack 2003a: 31; Schäffer 2003: 76) wurde sie ursprünglich zur Interpretation von Gruppendiskussionen verwendet. Diese werden als „repräsentante Prozessstrukturen“ verstanden. Kollektive Meinungen bilden sich demzufolge nicht situativ in der Diskussion heraus, sondern werden lediglich in der interaktiven Bezugnahme aufeinander und der Praxis des gemeinsamen Diskutierens als eigene Positionsverortung aktualisiert und reproduziert. Aus diesem Grund eignet sich die dokumentarische Interpretation von Gruppendiskussionen zur Analyse kollektiver Deutungsmuster und Sinnzusammenhänge. Bohnsack stützt sich auf die Erkenntnisse Mangolds, nach denen beim Gruppendiskussi74 Zur theoretischen Herleitung und Entstehungsgeschichte des Gruppendiskussionsverfahrens und der dokumentarischen Methode vgl. die Beiträge von Bohnsack (1992, 1997a, 1997b, 2000, 2003a) sowie Peter Loos und Burkhard Schäffer (2001: 15 ff.). Die Anwendungsbereiche der dokumentarischen Methode umfassen u. a. Ritualforschung (Wulff u. a. 2001; Wagner-Willi 2001), Schulforschung (Schelle 1995; Wiezorek 2005) Jugendforschung (Bohnsack u. a. 1995) und Geschlechterforschung (Breitenbach 2000, 2001). 75 Die Nähe zum Bourdieuschen Habitusbegriff als milieuspezifischer inkorporierter Disposition zum Handeln ist hier unverkennbar. In Abgrenzung zu Bourdieu versteht Bohnsack (vgl. 2003a: 151 ff.) jene Strukturen oder Dispositionen nicht (allein) durch objektive, die Klassen konstituierenden und je spezifischen Kapitalkonfigurationen bestimmt, sondern erweitert die Schicht- bzw. Milieuperspektive um die Kategorien Generation und Geschlecht.

3.3 Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Analyse

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onsverfahren nicht um die forschungspraktische Erhebung mehrer individueller Perspektiven zugleich, sondern um die Erforschung der „tiefer liegenden kollektiven Orientierungsstrukturen oder Orientierungsmustern“ (Bohnsack 2000: 374), so genannter „kollektiver Gruppenmeinungen“ (Schäffer 2003: 76) wie sie sich im Zusammenspiel der Einzelmeinungen äußern, geht: „Die Gruppe ist somit lediglich ein ‚Epi-Phänomen’ für die Analyse milieuspezifischer Erfahrungsräume, vermittelt aber einen validen empirischen Zugang zur Artikulation derartiger kollektiver Sinnzusammenhänge“ (Bohnsack 2003a: 64). Die dokumentarische Ausdrucksgestalt kann als Hinweis auf ein zugrunde liegendes gemeinsam geteiltes Muster vor dem Hintergrund habitualisierter Interaktionsprozesse von natürlichen Gruppen verstanden werden. Bohnsack (vgl. 2003a: 43) geht mit Mannheim (1952) davon aus, dass gerade das athetoretische Wissen unmittelbar an die Alltagspraxis angeschlossen ist): „in der gemeinsamen Erzählung gemeinsamer Aktivitäten oder situativer Aktionismen dokumentiert sich deren Funktion für die Entfaltung einer habituellen Übereinstimung“ (Bohnsack 1997b: 198) und der „Suche nach Gemeinsamkeit“ (Bohnsack u. a. 1995).). „Indem im Diskurs Elemente der Alltagserfahrung prozesshaft abgearbeitet werden, reproduzieren sich in dessen Verlauf noch einmal die unterschiedlichen Schichten jener Prozesse der kollektiven Erlebnisverarbeitung, als deren Resultat die Orientierungen erst verständlich werden“ (Bohnsack 2003a: 140). Ebenso wie bei dem narrationsstrukturellen Verfahren geben Erzählungen aber auch Beschreibungen der gemeinsamen Praxis einen Einblick, welche Haltung und Orientierung in ihr handlungswirksam werden, weshalb Provokationen argumentativer Stellungsnahmen in der Durchführung der Gruppendiskussion möglichst vermieden werden sollten. Vorraussetzungen sind somit die Herstellung von Selbstläufigkeit im Diskurs und die Durchführung mit einer Realgruppe, die in einem Interaktionszusammenhang steht und nicht künstlich für die Forschungsfrage zusammengestellt wurde. Realgruppen verfügen über eine gemeinsamen Erfahrungsbasis, da sich die Gruppe meist über jene Basis überhaupt erst konstituiert hat (in der vorliegenden Studie besteht diese in der beruflichen Praxis als WaldorflehrerInnen an derselben Schule): „Es sind die Gruppen, die uns selbst zeigen wo das jeweilige Zentrum, der jeweilige Fokus ihres gemeinsamen Erlebens und damit der Kollektivität zu suchen ist von dem her sich dann der Erfahrungsraum der Gruppe, der Kollektivität am sichersten interpretieren lässt“ (Bohnsack 2003a: 43). Die forschenden DiskussionsleiterInnen halten sich ebenso wie im narrativen Interview stark zurück, damit in der Selbstläufigkeit die Eigenstrukturiertheit der Gruppen mit ihren spezifischen Relevanzen zu Tage treten kann. Wichtig ist eine „demonstrativ vage“ gehaltene „unpräzise“ Eingangsfrage und die hiermit einhergehende Fremdheitsunterstellung gegenüber der Gruppe (vgl. Loos/Schäffer 2001: 53). Sie erlaubt der Gruppe eigene Schwerpunkte in der Diskussion zu setzen und die Forschenden als Fremde von ihren Perspektiven auf die gemeinsame Praxis lernen zu lassen. Die Gruppendiskussionen werden anschließend wortwörtlich transkribiert und dokumentarisch ausgewertet. Bohnsack benennt vier Auswertungsschritte der dokumentarischen Methode: Formulierende Interpretation, reflektierende Interpretation, Diskurs- bzw. Fallbeschreibung und Typenbildung:

Bei der formulierenden Interpretation wird die Gruppendiskussion einer thematischen Sichtung unterzogen. Die angesprochenen Themen werden in Oberbegriffen und Unthemen zusammenfassend formuliert, ein Überblick über das inhaltliche Was und den

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3 Methodologische und methodische Orientierungen gesamten Verlauf der Diskussion erstellt. In einem zweiten Schritte werden jene Passagen, die eine besondere thematische Relevanz für die Forschungsfrage aufweisen und solche, die für einen komparativen Vergleich76 mit anderen Gruppen interessant sind, für die spätere reflektierende Interpretation ausgewählt. Ebenso werden diejenigen Stellen der Diskussion, die sich durch eine besonders hohe interaktive und metaphorische Dichte auszeichnen, für den zweiten Auswertungsschritt ausgewählt. Diese Stellen werden einer detaillierten thematischen Feingliederung unterzogen. Nachdem im ersten Schritte die thematische Gliederung herausgearbeitet wurde, zielt die reflektierende Interpretation auf die „Rekonstruktion und Explikation des Rahmens, innerhalb dessen das Thema abgehandelt wird, auf die Art und Weise, wie, d. h. mit Bezug auf welches Orientierungsmuster, welchen Orientierungsrahmen das Thema behandelt wird“ (Bohnsack 2003a: 135). Der thematische Orientierungsrahmen gewinnt seine Kontur erst über negative und positive Gegenhorizonte an denen Beschreibungen und Erzählungen festgemacht bzw. von ihnen abgegrenzt werden. Zusammen mit Enaktierungen77 (d. h. Prozessen der Umsetzung der Orientierung in Alltagshandeln) konstituieren sie den Rahmen des Erfahrungsraums einer Gruppe (vgl. Bohnsack 2003a: 137). Bohnsack geht hierbei davon aus, dass wir es mit unterschiedlichen ineinander gelagerten Erfahrungsräumen und damit auch unterschiedlichen Orientierungsmustern zu tun haben und nennt vor allem milieu-, generations-, geschlechts-, und entwicklungsspezifische Orientierungen, von denen jedoch überwiegend eine bestimmte im Vordergrund stehe (vgl. Bohnsack 1989). Diese komme am prägnantesten in den so genannten Fokussierungsmetaphern zum Vorschein, also jenen Stellen mit einer besonders hohen interaktiven und metaphorischen Dichte. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass sich die dominanten Themen und Orientierungsmuster einer Gruppe v. a. in Passagen zeigen, die sich durch ein hohes interaktives und/oder inhaltliches Engagement (vieler) DiskussionsteilnehmerInnen auszeichnen (vgl. Bohnsack 2003a: 135 ff.). Auch bei diesem Schritt wird davon ausgegangen, dass die komparative Analyse als fallinterner und fallübergreifender Vergleich die Besonderheit des Falles offen legt und zuspitzt. Mit der prozesshaften Aktualisierung von Orientierungsmustern und Rahmen korrespondiert die Rekonstruktion des Diskursverlaufes, in der die Dramaturgie, die Organisation und die Formung des Diskurses betrachtet werden. Die formulierende und die reflektierende Analyse gehen als Vorarbeiten in die Diskurs- bzw. Fallbeschreibung, als eine zusammenfassende Darstellung des Falles für

76 Der fortwährende, den gesamten Auswertungsprozess begleitende komparative Vergleich entlang des „Kontrasts in der Gemeinsamkeit zur empirischen Sättigung der theoretisch möglichen Fallvarianz in Bezug auf eine interessierende Phänomen ist konstitutives Element der dokumentarischen Methode. Die Überlegungen sind denen Oevermanns in der gedankeexperimentellen Kontrastierung des Falles mit den möglichen Alternativen nicht unähnlich. Im Kontrast zur objektiven Hermeneutik bemüht sich die dokumentarische Methode jedoch frühezeitig nicht nur um gedankenexperimentelle Konstrastierungsfolien, sondern um empirische fallintern oder im Kontrast mit anderen Gruppendiskussionen: „Sie [die dokumentarische Analyse; D. H] wird umso mehr methodisch kontrollierbar je mehr die Vergleichshorizonte des Interpreten empirisch fundiert und somit intersubjektiv nachvollziehbar und überprüfbar sind“ (Bohnsack 2003: 137; Herv. i. O.). 77 Die Dokumentarische Analyse mit ihrer Rekonstruktion des impliziten Handlungswissen unterscheidet sich hier deutlich von der Analyse von Tiefenstrukturen, wie sie die objektive Hermeneutik anvisiert (vgl. Bohnsack 1997, 2003b; Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2001). Mit dem Konzept der Enaktierung macht Bohnsack (2003a: 136) auf die wichtigen Unterscheidung zwischen handlungsentlasteten Deutungsmustern über die Praxis und dem Ausmaß und der Art und Weise der tatsächliche Orientierung an ihnen im faktische Agieren in der (interaktiven) Handlungspraxis aufmerksam.

3.3 Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Analyse

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die Öffentlichkeit, ein. Hier geht es um die Darstellung der zentralen Orientierungen und Rahmenkomponenten, um die Beschreibung der dramaturgischen Entwicklung der interpretierten Passage und der Form der Diskursorganisation (Themeninitiierung, Steigerungen, Konklusion, ritueller Abschuss der Passage). Die Falldarstellung ist laut Bohnsack in der Forschungspraxis der dokumentarischen Methode zugunsten einer stärkeren Orientierung an der komparativen Analyse und Typenbildung zurückgetreten. Die Generierung von Typiken verläuft über die spezifische Orientierungen und ihre Genese in den jeweils gemeinsamen sozialräumlichen Erlebenshintergründen (vgl. Bohnsack 2003a: 141).

4 Eigenes Vorgehen – Erhebung, Auswertung, Triangulation, Forschungsfeld

Nachdem die relevanten methodologischen und methodischen Prämissen der für die vorliegende Studie relevanten Forschungsmethoden dargestellt wurden, wird nun das eigene Vorgehen der Erhebung und Auswertung vorgestellt, auf Fragen der Triangulation und kurz auf das Forschungsfeld der Waldorfschulen mit Bezug auf die Fragestellung der Arbeit eingegangen. 4.1 Erhebung Wie in Kapitel 1 deutlich wurde, bedarf die Untersuchung des schulbiografischen Passungsverhältnisses stets einer zweiseitigen Rekonstruktion der institutionell gewährten und angebotenen Räumen für Anerkennung sowie einzelschulspezifischer Vorstellungen von gelungener Bildung und anerkannter Ausformung der SchülerInnenrolle einerseits und den biografischen Selbstentwürfen und Entwicklungen der SchülerInnen andererseits. Ergebnisse der geschlechterbezogenen Schulforschung lassen hierbei die Vermutung zu, dass jene Bildungsideale für Jungen und Mädchen höchst unterschiedlich sind und damit einzelschulspezifisch differente Räume und Anerkennungsmöglichkeiten geschaffen werden. Wie diese jedoch konkret aussehen und wie sich die SchülerInnen in ihnen bewegen, welche institutionellen Deutungsmuster an sie herangetragen werden und welche von ihnen wie aufgegriffen und verarbeitet werden, bedarf einer umfassenden, bisher in dieser Form noch ausstehenden Rekonstruktion, welche mit der vorliegenden Studie geleistet werden soll. Daher wird aus der Perspektive der SchülerInnenbiografie gefragt, „wie die institutionellen schulischen Übergänge und Rollenangebote individuell erfahren, gedeutet, erzählt und in den lebensgeschichtlichen Gesamtzusammenhang eingebettet werden“ (Helsper 2004: 907). Der im Feld beobachtete und in ersten Rekonstruktionen sich zeigende Zusammenhang von Geschlechterbildern und hierauf bezogenen sozialen Repräsentationen einerseits sowie schulischen Idealentwürfen und Anerkennungsstrukturen andererseits, wurde bisher empirisch noch nicht angemessen erschlossen, da Studien, die deutungsund handlungsgenerierenden Tiefenstrukturen untersuchen und die biografischen Selbstentwürfe Heranwachsender sowohl mit den konkreten Lehrpersonen als auch der schulkulturellen Ebene vermitteln, für die Geschlechterthematik bislang nicht vorliegen. Die Erforschung dieses Zusammenhangs fand im Kontext eines DFG-Projekts78 statt, in dessen Rahmen auch die Daten erhoben wurden. 78 Es handelt sich um das DFG-Projekt „Lehrer-Schüler-Beziehungen an Waldorfschulen“, das 2003-2005 als Kooperationsprojekt der Johannes Universität Mainz und des Zentrums für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung (ZSL) an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg unter der Leitung von Werner Helsper, Bernhard Stelmaszyk und Heiner Ullrich durchgeführt wurde (vgl. Helsper u a. 2003; Helsper u. a. 2004; Graßhoff/Höblich 2005; Graßhoff u. a. 2006; Höblich Graßhoff 2006, 2008; Höblich 2006). Die vorliegende Arbeit

4.1 Erhebung

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Die Datensammlung und Auswertung folgte dem Verfahren des theoretical sampling insofern Phasen der Datenerhebung und Auswertung nicht streng voneinander getrennt wurden, sondern im Forschungsprozess ineinander übergingen und erste Auswertungen die weiteren Erhebungen steuerten. Im Kontrast zum Verständnis des theoretical samplings diente dieses Vorgehen jedoch nicht einer theoretischen Sättigung mit dem Ziel einer Falltypologisierung (vgl. Merkens 2003: 295 ff.; Böhm 2003). Vielmehr sollte hierüber eine ethnografische Forschungshaltung eingenommen werden, um die im Feld relevanten Praktiken und Strukturen systematisch durch erhobene und rekonstruierte Materialien empirisch kontrolliert zu erschließen und darüber eine größere empirische und theoretische Tiefenschärfe des Zusammenhangs von institutionellen gebotenen Räumen für mögliche Anerkennung und biografischer Verarbeitung der sich dort bietenden sozialisatorischen Impulse und Gelegenheiten zu erreichen. Analog zu den Ausführungen zum Forschungsstand und der schultheoretischen These der „empirischen Dignität der Einzelschule“ (vgl. Idel 1999; Wenzel 2004) steht im Mittelpunkt der vorliegenden Studie die Einzelschule bzw. die Selbstkonstruktionen einer weiblichen und eines männlichen Jugendlichen in Auseinandersetzung mit den sozialen, institutionellen sinnstiftenden Strukturen an ihrer Schule. Die Erhebungen konzentrierten sich auf eine westdeutsche Reformschule, genauer eine Waldorfschule. Die mit dem Forschungsfeld und der Forschungsfrage verbundenen (schul-)pädagogischen und -theoretischen Implikationen werden in Kapitel 4.3 genauer beleuchtet. In der Feldphase wurden etwa 15 SchülerInnen eingehender als mögliche Fälle in Betracht gezogen. Mit acht von ihnen wurden am Ende der achten Klasse79 narrative Interviews in der Einzelschule geführt. Von diesen wurden vier einer intensiveren Analyse unterzogen. Zwei, im Hinblick auf die lehrerseitige und schulische Anerkennung maximal kontrastierende Fälle (Martin und Anna) bilden die Grundlage für die hier vorgestellten, in sich abgeschlossenen Fallstudien. Während des Feldaufenthaltes im Erhebungszeitraum Januar bis Juni 2003 wurden die SchülerInnen von ihrer Klassenlehrerin darüber informiert, dass zu einem späteren Zeitpunkt einzelne um ein Interview gebeten werden würden, wussten jedoch nicht, welche von ihnen auswählt würden. Nach Absprache mit der Lehrerin wurden die SchülerInnen morgens vor dem Hauptunterricht angesprochen mit der Bitte um ein Interview, die in jedem einzelnen Fall gewährt wurde. Die Interviews fanden ausnahmslos in freien Räumen während des vormittäglichen Hauptunterrichts statt und dauerten zwischen 45 und 100 Minuten. Die Einwilligung wurde den SchülerInnen von der Lehrerin greift auf die Daten des Projektes zurück. Während der Feldphase, in den Interviews mit SchülerInnen und der Klassenlehrerin und auch in der Gruppendiskussion wurde, neben anderen Aspekten wie der Autorität der KlassenlehrerInnen und den modernisierungsbedingten Veränderungen des Aufwachsens, vor allem der Thematik der Geschlechtszugehörigkeit und der Bedeutung der Kategorie Geschlecht für die schulische Interaktion und die Identitätskonstruktionen der SchülerInnen hohe Bedeutung beigemessen. Daher und aufgrund des bestehenden Forschungsdesiderates erfolgte die Konzeption und Durchführung der vorliegenden Untersuchung dieser Thematik. 79 Die Interviews fanden bezogen auf den hier interessierenden Forschungsgegenstand aus gleich zwei Gründen zu einem entwicklungssensiblen Zeitpunkt statt: Zum Einen bezogen auf die eigenen Geschlechter(rollen)verortung im gesellschaftlichen Kontext gerade auch in Bezug auf die Geschlechterperformanz und die Entwicklung tragfähiger Zukunftsvorstellungen zu Beruf, Familie und Lebensführung; Zum Anderen endet mit der achten Klasse die weiter unten näher erläuterte Klassenlehrerzeit im Sinne eines personalisierten nahen auf Autorität und Führung angelegten asymmetrischen pädagogischen Generationenverhältnisses. So lässt sich fragen welche Qualität der Einfluss lehrerseitiger Deutungsmuster und -angebote auf die Selbstkonstruktionen der SchülerInnen vor dem Hintergrund von acht gemeinsamen Jahren (noch) hat.

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freigestellt80, wobei hier jedoch in Rechnung zu bringen ist, dass eine Einwilligung eine Befreiung vom Unterricht für die Dauer des Interviews bedeutete und darüber attraktiv wurde. Kritisch anzumerken ist, dass die Interviews nicht nur innerhalb der Schulzeit, sondern auch innerhalb des Schulgebäudes stattfanden. Durch die räumliche Präsenz des Schulzusammenhanges wird eine reflektierende distanzierte Betrachtung möglicherweise erschwert. Die SchülerInnen befanden sich in einer ihnen vertrauten Umgebung, die jedoch nicht das eigene Zuhause war, sondern der formelle Kontext der Institution. Entsprechend dominierte in den biografischen Erzählungen der Bezug auf das Sozialisationsfeld der Schule; familienbiografische Schilderungen wurden häufig nur angerissen und erst auf (immanente) Nachfragen weiter ausgeführt. Eine weitere Schwierigkeit ergab sich dadurch, dass eine Bekanntheit mit den Jugendlichen aus den Unterrichtsbeobachtungen und Videoaufzeichnungen bestand. Die notwendige Fremdheitsunterstellung wurde, da die Interviewten bestimmte Kenntnisse und ein Vorwissen vor allem zu schulischen Zusammenhängen voraussetzen konnten, infolge dessen eingeschränkt. Positiv hervorzuheben ist jedoch, dass durch die vorherigen Kontakte bereits vor den Interviews ein gewisses Maß an Vertrautheit erreicht wurde.81 Hinsichtlich des gewährten Vertrauens in der Interviewsituation ist aus Sicht der SchülerInnen jedoch problematisch, dass die Lehrerin beim Zugang zum Feld als Gatekeeperin82 fungierte, d. h. die ersten Kontakte zur Schule und zur Klasse über sie hergestellt wurden. Zu überlegen war, ob die Kontakte zur Lehrerin von den Jugendlichen als Sympathie interpretiert und damit kritische Anmerkungen zur Schule oder der Lehrerin tendenziell als riskant eingestuft werden würden.83 Alle interviewten Jugendlichen waren im Alter von 13-14 Jahren. In Kapitel 3.2. wurde mit dem Beitrag von Heinzel (1997) bereits kurz auf die möglichen entwicklungsbedingten Einschränkungen in der Fähigkeit, eine biografische Großerzählung zu entwickeln, hingewiesen. Auch Bohnsack und seine MitarbeiterInnen machten die Erfahrung, dass das Gelingen einer längeren selbstläufigen Stegreiferzählung davon abhängig ist, „inwieweit eine biographische Gesamtformung sich bereits zumindest ansatzweise konstituiert hat“ (Bohnsack u. a.1995: 435). Jugendliche stünden erst am Anfang dieses Prozesses (vgl. Bohnsack u. a. 1995). Dem widersprechen Befunde, wie sie von Heinzel (1997) zusammengetragen wurden. Die Autorin weist auf Basis einer Telefonbefragung von KindheitsforscherInnen zu ihren Forschungserfahrungen mit qualitativen Interviews mit Kindern im Alter von sechs bis 14 Jahren, darauf hin, dass narrative Interviews in der Regel bereits ab einem Alter von zehn Jahren durchführbar sind (Heinzel 1997). Ebenso betont Thole (vgl. 80

Einschränkend hierzu muss festgehalten werden, dass sich die Lehrerin außerordentlich kooperationsbereit während der gesamten Erhebungsphase zeigte und das Gelingen des Forschungsprojektes ihr ein großes Anliegen war. Möglicherweise wurden die Schülerinnen und Schüler von ihr so implizit oder auch explizit ebenfalls zum offenen Einlassen auf den Forschungsprozess und einer regen Beteiligung aufgefordert oder sogar verpflichtet. 81 Zur Bedeutung der Herstellung einer vertrauensvollen Atmosphäre für das Gelingen des narrativen Interviews und der Stegreiferzählung sowie zur Legitimationsproblematik sozialwissenschaftlicher biografischer Interviews vgl. Kramer (2002: 73 ff.), Hummrich (2002: 28 ff.) und Idel (2004: 107 ff.). 82 Zur Bedeutung zentraler Schlüsselpersonen so genannter „Gatekeeper“ vgl. Merkens (2003: 288). 83 Diesem Problem wurde versucht Rechnung zu tragen, indem wiederholt gerade während der Feldphase darauf hingewiesen wurde, dass ein Eingriff in die schulischen Abläufe in Form der Weitergabe von Informationen an die Lehrerin ausdrücklich ausgeschlossen wird und die gesammelten Daten vollständig anonymisiert, nur den eigenen Auswertungen dienen. Gerade in Bezug auf die Dokumentation von Handlungen, die den schulisch-institutionellen Regeln zuwiderliefen (Abschreiben, Nebenbeschäftigungen im Unterricht usw.), war für die SchülerInnen die Zusicherung wichtig, dass die Lehrerin keinen Einblick in die Forschungstagebücher erhält. Den SchülerInnen wurde hingegen die Option auf Einsichtnahme des über sie Dokumentierten gegeben, welche einige auch wahrnahmen.

4.1 Erhebung

75

1991: 101), dass das Gelingen auch von der Sprachkompetenz, der Konzentrationsfähigkeit und den jeweiligen Vorerfahrungen mit längeren, nicht durch Handlung unterbrochenen, sprachlichen Interaktionen abhängt, weshalb generelle Alterangaben für die gelingende Durchführung narrativer Interviews schwer möglich sind. Dennoch stellt das narrative Interview eine große Herausforderung für die Interviewten dar, stehen die ErzählerInnen doch vor der Aufgabe, die „schier unzähligen Einzelerlebnisse zu erlebensmäßigen und prozessualen Zusammenhängen“ (Schütze 1987: 40) zusammenzufassen. Die entstandenen Texte zeigten jedoch, dass den Jugendlichen bis auf einen Fall durchweg mehr oder minder lange und differenzierte, selbstläufige Stegreiferzählungen gelangen, in der die lebensgeschichtlich dominanten Strukturen zum Ausdruck kamen. Auf der Seite der Institution wurden diese Erhebungen durch ein berufsbiografisches Interview mit der Klassenlehrerin ergänzt, das auf ihren Wunsch hin bei ihr Zuhause stattfand und etwa drei Stunden dauerte. Im Kontrast zu den Interviews mit den SchülerInnen, in denen die gesamte Biografie zum Gegenstand wurde, interessierte im Interview mit der Klassenlehrerin ihr biografischer Weg zur Tätigkeit als Klassenlehrerin. Nicht zuletzt aufgrund der lebensgeschichtlichen Aufgeladenheit ihres Zuganges zum Lehrberuf finden sich im Interview, neben der Realisierung ihrer Ausbildungs- und Berufsbiografie, jedoch auch längere und detaillierte Erzählungen zu ihrem familialen Hintergrund und ihrer privaten Lebensgeschichte. Ebenso wurde eine etwa zweieinhalb Stunden dauernde Gruppendiskussion mit der LehrerInnenschaft und signifikanten Persönlichkeiten (GremienvertreterInnen, ElternsprecherInnen, Fach- und KlassenlehrerInnen, GründungslehrerInnen) in den Datenkorpus einbezogen. Die bereits erhobenen Daten und Interviews wurden im Hinblick darauf, ob die Geschlechterthematik implizit oder explizit relevant wird, kritischen Analysen unterzogen. So wurde im Zuge der Auswertungen der unterschiedlichen Daten die Bedeutung des theaterpädagogischen Projektes – dem Klassenspiel – für die Subjektkonstruktion von SchülerInnen und die pädagogischen Deutungsmuster der Klassenlehrerin deutlich, nahm es doch sowohl im Interview mit der Klassenlehrerin als auch in den Interviews mit den Schülerinnen einen großen Raum ein. Auch zeigte die Gruppendiskussion, dass gerade den curricular vorgeschriebenen Projekten in den Klassen (z. B. Hausbauepoche, Klassenstück) eine hohe pädagogische bzw. entwicklungsbedeutsame Relevanz zugesprochen wurde und sie zugleich innerhalb der LehrerInnenschaft unter einer geschlechterdifferenzierenden Perspektive betrachtet wurden. Aufgrund dieser Befunde aus der Feldphase, den ersten Rekonstruktionen sowie vor dem Hintergrund der Frage nach der institutionellen Ausgestaltung möglicher schulischer Anerkennungsverhältnisse im Kontext von Schulprogrammen, institutionellen Leitbildern und der Schulkultur, wurde auch die öffentliche Selbstdarstellung interessant. Daher wurden Ausschnitte aus der schuleigenen Homepage in das Forschungsdesign einbezogen und die Selbstdarstellung der Einzelschule nach außen in Gestalt des Internetauftrittes und den hier zu findenden programmatischen Äußerungen zu den pädagogischen Zielen des Klassenspiels ebenfalls rekonstruiert. Diese Textsorte ist gleich in vielerlei Hinsicht interessant. Zum einen wird hier eine pädagogisch-professionelle Positionierung in der Öffentlichkeit vorgenommen, werden die pädagogischen Ziele und Maßnahmen in ihrer Verknüpfung nach außen transparent gemacht. Zum anderen stellt der Internetauftritt auch eine Werbung für das eigene pädagogische Programm dar und richtet sich nicht zuletzt an Eltern als potentielle „NeukundInnen“ auf der Suche nach einer geeigneten Schule für die eigenen Kin-

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der. Die programmatische Selbstverortung der Schule als Institution ist somit auch ein Versprechen, das von den Eltern bei Nichterfüllung angemahnt und seine Erfüllung eingeklagt werden kann. Ferner können die Äußerungen auf der Homepage ebenso wie ein Leitbild einer Einrichtung fungieren, das nicht nur nach außen das eigene Tun transparent macht und begründet, sondern auch nach innen handlungsleitend Sinn stiftet und auf eine gemeinsame Deutung und Ausgestaltung der Praxis hinweist bzw. für diese verpflichtet. Aus Datenschutzgründen kann die Rekonstruktion dieser Textpassagen von der Homepage leider nicht präsentiert werden. Die Erkenntnisse dieses Auswertungsschrittes flossen jedoch in die Auswertungen ein und wurden in die Ergebnispräsentationen und Zusammenfassungen aufgenommen. 4.2 Auswertung und Triangulation Bevor die Schritte der Auswertung der jeweiligen Daten und Ebenen genauer erläutert werden, soll zunächst kurz auf das hier vorliegende Triangulationsverständnis eingegangen werden. Die Triangulation von Erhebungs- und Auswertungsmethoden sowie theoretischer Konzepte erfolgt in Abgrenzung zu Denzin (1978) nicht in der Absicht einer Validierung und Korrektur der Materialien untereinander. Vielmehr geschah die Vermittlung und Kontrastierung der einzelnen Analyseergebnisse in der Absicht eines multiperspektivischen Zugriffes auf den Forschungsgegenstand um ein tieferes Verständnis des Gegenstandes auf unterschiedlichen Ebenen zu erlangen (vgl. Glaser/Strauss 1979; Köckeisen-Stangl 1980; Fielding/Fielding 1986; Flick 1990, 1992, 2003). Folglich wurden, in der Absicht, die institutionell vorfindbaren Orientierungen mit den Verarbeitungen der AkteurInnen zu kontrastieren und vor dem Hintergrund ihrer sich biografisch ausgeformten Struktur- und Selbstproblematiken zu betrachten, die einzelnen Materialien zunächst getrennt voneinander ausgewertet und ihre Ergebnisse erst anschließend aufeinander bezogen. Im Vordergrund steht eine systematische Perspektiventriangulation84 die die jeweiligen Erkenntnisebenen kontrastierend zu einander in Bezug setzt, um so ein tieferes und breiteres Verständnis des Forschungsgegenstandes zu erlangen. Alle Interviews (mit den SchülerInnen und der Klassenlehrerin) wurden auf Tonband aufgezeichnet und anschließend wortwörtlich transkribiert.85 Über die Interviewsituation wurden ethnografische Protokolle angefertigt, die durch erste Gedanken beim Abhören der Bänder direkt im Anschluss an das Interview ergänzt wurden. Hier wurden erste Eindrücke und Hypothesen zu den Fällen notiert, die als Basis für die weitere Fallauswahl und die Suche nach einem Eckfall dienten sowie erste Auskünfte über den Fall gaben. Die Transkriptionen wurden durch ein nochmaliges Abhören der Bänder kontrolliert und in weiteren Memos erste Gedanken und Ideen festgehalten. Die Interviewtexte wurden in zwei Schritten mit einer Methodentriangulation von objektiver Hermeneutik und Narrationsanalyse86 ausgewertet: 84 Dies geschieht jedoch in Abgrenzung zu Flick (vgl. 2003: 315) nicht mit dem Ziel, die Stärken der jeweiligen Ansätze und ihrer Grenzen wechselseitig aufzuzeigen. 85 Die angewendeten Transkriptionsregeln befinden sich im Anhang. 86 Hummrich (vgl. 2002: 38) weist daraufhin, dass diese beiden Methoden in ihrer Kombination auf die Verarbeitung von Erlebtem in der Fallstruktur verweisen und sich daher zur Analyse biografischer Daten zu Fragen der Verarbeitung von Sozialisations- und Transformationsverfahren eignen.

4.2 Auswertung und Triangulation

77

Zunächst wurden die Interviewanfänge objektiv-hermeneutisch rekonstruiert.87 Gemäß den methodologischen Argument Oevermanns, nachdem sich in der Eröffnung einer Soziale Praxis stets am deutlichsten die sie strukturierenden Rahmungen entfalten, galt es zunächst die Interaktionseinbettung des Interviews als sozialer Situation zu rekonstruieren. Dabei wurde, um die interaktive Gewordenheit des Textes zu berücksichtigen, die Erzählaufforderung ebenfalls rekonstruiert. In den mehrstündigen Gruppeninterpretationen wurde dabei zunächst Wort für Wort interpretiert und nach Aufstellung erster Hypothesen zunehmend größere Sequenzen gewählt. Dieses Vorgehen gab Aufschluss über die eine biografische Erzählung möglicherweise präformierenden Propositionen der Interviewführung. Darüber hinaus wurde die latente Fallproblematik in ihrer Spezifik und dem sich darin dokumentierenden Allgemeinen erfasst. In einem zweiten Schritt wurde die biografische Erfahrungsaufschichtung entlang ihrer sequentiellen Ablauflogik in der Narrationsanalyse unter Bezug auf die kognitiven Figuren und der Abfolge und Aufschichtung der unterschiedlichen Prozessstrukturen in ihren Auswirkungen auf die lebensgeschichtliche Veränderung der biografischen Identität im Verlauf der Lebensgeschichte erschlossen (vgl. Schütze 1987: 27). Dabei wurden die gesamte Eingangserzählung sowie große Teile des immanenten Nachfrageteils mit der narrationsstrukturellen Analyse ausgewertet. In der anschließenden biografischen Gesamtformung wurden die Ergebnisse der ersten beiden Auswertungsschritte zusammengeführt. Die biografischen Entwicklungen der SchülerInnen wurden in ihrer Ablaufstruktur dargestellt und dominante Dimensionen der biografischen Verarbeitung lebensgeschichtlicher Erfahrungen kondensiert resümiert und mit der dominanten Fallproblematik in Beziehung gesetzt. Die Subjektkonstruktion wurde vor dem Hintergrund des familial grundgelegten Habitusformation und deren Reproduktion und Transformation in der Auseinandersetzung mit der lebensgeschichtlichen Einbindung in soziale Beziehungen, Milieus und der in ihnen erfahrenen Ereignisse erkennbar.88

Das Fortschreiten der Analysen entspricht in Anlehnung an Idel (vgl. 2004: 115) der Logik einer kumulativen Fallerschließung. Die Methodenkombination von objektiver Hermeneutik und Narrationsanalyse89 ermöglicht es, die latente Sinnstruktur der Subjektkonstruktion mit den Erfahrungsqualitäten des lebensgeschichtlichen Verlaufs in Beziehung zu setzen und so über die Art und Weise der Genese, Reproduktion und Transformation der Subjektkonstruktionen aufgrund lebensgeschichtlicher Erfahrungen und Ereignisse sowie der Ein87

Dies erfolgte im Rahmen der (projektinternen) Interpretationsgruppen. Der Dank gilt hier Silke Allmann, Ylva Brehler, Gunther Graßhoff, Annegert Hemmerling, Marcel Heinle, Miriam Meuth, Bernhard Stelmaszyk, Heiner Ullrich, Pia Wegmann und Bastian Zimmermann. 88 Ebenso wie die objektive Hermeneutik anvisiert die Narrationsanalyse gerade im konsequenten Fallbezug zugleich die Fallspezifik wie auch fallübergreifende allgemeine soziale Strukturen: „Einerseits kommt aus ihnen [den Interviewerzählungen; D. H] nicht nur die aus der Sicht des Informanten erlebten äußeren Abläufe, sondern auch die inneren Veränderungen der Identität des Betroffenen und der Identitäten der zentrale Wir-Gruppen, denen er angehört, zum Ausdruck“ (Schütze 1987: 32). 89 Die Triangulation von objektiver Hermeneutik und narrationsstruktureller Analyse bei der Auswertung offener bzw. narrativer Interviews (vgl. Wernet 2000: 58) fand bereits in vielen biografischen Arbeiten in der Jugendforschung (vgl. Nölke 1994) der Schulforschung (vgl. Kramer 2002; Idel 2004) und der Geschlechterforschung (vgl. Hummrich 2002) Anwendung. Fundierte methodologische Diskussionen dieser Methodenkombination finden sich bei Kramer (vgl. 2002: 62-96) und bezogen auf die Anwendungsmöglichkeiten im Rahmen der Frauen- und Geschlechterforschung bei Hummrich (2004).

78


bindung in soziale Beziehungen und Milieus Aufschluss zu erhalten.90 Der familial grundgelegte Habitus bzw. die grundlegende zentrale Strukturproblematik kann über die biografische Analyse in ihrer lebensgeschichtlichen Entwicklung und Verarbeitung erfasst, der Einfluss unterschiedlicher Kontexte, sozialer Zusammenhänge, Ereignisse, Statuspassagen u. Ä. verstehend nachvollzogen und rekonstruktiv extrapoliert werden. Auf Seiten der Institution galt es die pädagogischen geschlechterbezogenen Deutungsmuster der Klassenlehrerin zu rekonstruieren. Für die vorliegende Arbeit wurden v. a. narrative Passagen, in denen sich in den Schilderungen schulischer Erfahrungen und Ereignisse mit den SchülerInnen explizit oder implizit pädagogische Deutungs- und Orientierungsmuster unter Bezugnahme auf die Kategorie Geschlecht finden, einer näheren Analyse unterzogen. Die Passagen wurden in Interpretationsgruppen91 bis zur Aufstellung einer ersten Fallstrukturhypothese kollektiv interpretiert und anschließend in Eigenregie weiter rekonstruiert. Ziel war es hierbei, die latenten Deutungen und Orientierungen in Bezug auf die eigene professionelle pädagogische Praxis und die Frage der Bedeutung der Kategorie Geschlecht herauszuarbeiten. Sowohl aus professionstheoretischer als auch aus schul(-entwicklungs-)theoretischer und schulkultureller Sicht ließe sich fragen, inwiefern die Deutungen der Klassenlehrerin innerhalb der Deutungen der LehrerInnenschaft im Kollegium eine bestätigende Unterstützung erfahren oder konkurrierende Deutungsmöglichkeiten entgegengehalten und darüber die Deutungen der Klassenlehrerin schulintern transzendiert werden. Diese zweite Ebene der Deutungshorizonte innerhalb der LehrerInnenschaft an der Einzelschule wurde daher über die dokumentarische Analyse zu zuvor erwähnten Gruppendiskussion rekonstruktiv erschlossen: Nach der vollständigen und nochmals korrigierten Transkription der auf Tonband aufgezeichneten Diskussion, erfolgte die formulierende Interpretation des gesamten Textes. In der anschließenden reflektierenden Interpretation, galt das Hauptaugenmerk solchen Stellen, in denen implizit oder explizit die Geschlechterthematik entweder thematisiert wurde oder als Teil des Orientierungsrahmens für die Abhandlung eines kollektiven Themas fungierte.92 Die Diskursbeschreibung ermöglichte die generelle Relevanz von Geschlecht als Thema und Orientierungsrahmen für die kollektive Praxis zu ermitteln. Insbesondere die Fokussierungsmetaphern versprachen Auskunft über das Ausmaß und die Art und Weise der Relevanz der Geschlechterthematik in Bezug auf die kollektive Praxis an der Einzelschule zu geben, da sich in ihnen die zentralen Themen und positiven wie negativen Gegenhorizonte einer Gruppe besonders konturiert artikulieren. Daher wurden diese Passagen in einem dritten Schritt einer objektiv-hermeneutischen Deutungsmusteranalyse unterzogen, um darüber in der Sinn und Bedeutungsrekonstruktion eine Tiefenschärfe über die 90

Gemeinsam ist den hier verwendeten methodischen Erhebungs- und Auswertungsverfahren die Prämisse und methodologische Orientierung an der Sequenzialität des Sozialen. Und der Trennung von manifesten, immanenten Sinngehalten, intendiertem Sinn und einem reflexiv nur begrenzt zugänglichen atheoretischen, praktischen Sinn (vgl. Bohnsack 2003), z. T. ungewussten Erfahrungshaltungen, den Prozessstrukturen (vgl. Schütze 1987: 29, 32, 43) sowie der latenten, die Lebenspraxis strukturierenden Fallgesetzlichkeit (vgl. Oevermann 1996b). Der Bereich des Vorbewussten, Unbewussten oder Latenten liegt bei den drei Ansätzen jedoch auf unterschiedlichen Ebenen. 91 An dieser Stelle bedanke ich mich für die Gelegenheit eigenes Material in die beiden Forschungskolloquien von Detlev Garz sowie Fritz-Ullrich Kolbe, Bernhard Stelmaszyk und Heiner Ullrich und die Rekonstruktionswerkstatt von Werner Thole an den Universitäten Mainz und Kassel einbringen zu können. Ganz herzlich danke ich auch Silke Allmann, Annegert Hemmerling und Gunther Graßhoff für ihre Unterstützung in unserer Rekonstruktionsgruppe. 92 Das Forschungsprojekt bot auch hier den Rahmen für gemeinsame Rekonstruktionen sowie eine kritische Diskussion der bisherigen Auswertungsschritte und Erkenntnisse, um so perspektivische Verengungen zu vermeiden.

4.2 Auswertung und Triangulation

79

Analyse des atheoretischen AkteurInnenwissens hinaus zu erreichen, auf das die dokumentarische Analyse abzielt.93 Schließlich wird auf einer dritten Ebene die Einzelschule als Institution in Blick genommen. In Anlehnung an die Forschung zur Schulkultur (vgl. Wenzel 2004; Fend 2006) und das Helspersche Schulkulturmodell kann hier die Frage nach dem Imaginären – also nach den verbindlichen, übergreifenden, legitimatorischen Sinnstiftungen (vgl. Helsper u. a. 2001) – in Bezug zu zentralen pädagogischenpädagogischen Praxen der Einzelschule und den hiermit verknüpften, einzelschulspezifischen Idealen einer gelungen Bildung von Mädchen und Jungen gestellt werden. Zu diesem Zweck wurde die Selbstdarstellung der pädagogischen Ziele und Methoden des Klassenspiels – wie sie sich auf der Homepage der Schule findet – objektiv-hermeneutisch rekonstruiert, um die latenten Sinngehalte, die mit dieser Praxis verbunden werden, herauszuarbeiten.

Exkurs: Geschlechterforschung als methodologische Herausforderung „Die Soziale Wirklichkeit ist zweigeschlechtlich strukturiert, die Differenz ist bereits in die soziale Wirklichkeit eingeschrieben und unsere Wahrnehmung ist darauf ausgerichtet, in jeder Situation Frauen und Männer zu unterscheiden“ (Gildemeister 2004b: 33).

Die Position eines Bebachters der Beobachter im Luhmannschen Sinne kann also nur schwer eingenommen werden, da die Forschenden selbst als Frauen und Männer sowohl in den Erhebungen im Feld als auch in den rekonstruktiven Auswertungen und Interpretationen präsent sind. Die hieraus resultierende Forderung einer kritischen methodisch kontrollierten Distanznahme – um weder die Deutungen der AkteurInnen noch den eigenen Alltagsblick auf das vermeintlich typisch Weibliche und Männliche zu perpetuieren und dem Material überzustülpen – wurde durch die Haltung einer künstlichen Befremdung (vgl. Amann/Hirschauer 1997) bzw. künstlichen Naivität eingelöst (vgl. Kap. 3.2.1). Nach Hagemann-White (1993) müssen ForscherInnen die „Konstrukteure des Geschlechts auf frischer Tat ertappen“. Sie empfiehlt eine Strategie, „welche die Differenzperspektive abwechselnd ernst nimmt und außer Kraft setzt“ (Hagemann-White 1993: 75) um darüber einen „Blick von außen“ zu erreichen und die Vorannahmen der ForscherInnen zu hinterfragen. Darüber würden alle Befunde zu den im Material sich zeigenden geschlechtstypischen Befunden als Mittel der Herstellung, Fortschreibung und persönlichen Darstellung von Geschlechterpolarität gelten. Des Weiteren entsteht aus dem Fokus der Untersuchung von Geschlecht das Problem, dass die Kategorie Geschlecht in den Untersuchungen im Sinne eine Auffindelogik reifiziert wird, da, um empirisch forschen und sich im Feld bewegen zu können, die Kategorien weiblich und männlich vorausgesetzt werden müssen. Methodologisch kann das Problem der Reifizierung der Geschlechterkategorie (vgl. Gildemeister/Wetterer 1992; Dausien 2000) vermieden94 werden, indem nicht die Geschlechterdifferenz, sondern die (erfahrenen 93 Die dokumentarische Methode verlässt im Gegensatz zur objektiven Hermeneutik nicht die Ebene des AkteurInnenwissens. Auf die unterschiedlichen Sinnkonzeptionen der objektiven Hermeneutik und der dokumentarischen Methode kann an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden (vgl. hierzu Bohnsack 2003b: 40; für die weiterführende Diskussion vgl. Bohnsack 2003a: 83 ff.). 94 Hier erfolgen kurze Hinweis auf die möglichen Fallstricke der Geschlechterforschung und der Umgang mit ihnen in der vorliegenden Arbeit. Für ausführliche Überblicke bezüglich der methodologischen Diskussion in der

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und gedeuteten) Praktiken der Geschlechterdifferenzierung untersucht werden.95 Der Fokus liegt auf der sich verändernden Bedeutung von Geschlecht als Ordnungsfaktor, also der Frage, wann, wo und wie Mädchen und Jungen Erfahrungen in kontinuierlich bestehenden Interaktionszusammenhängen, sozialen Milieus und Institutionen als geschlechterkodiert oder -strukturiert erleben, ihnen geschlechterspezifische Deutungen nahe gelegt oder als nicht relevant ausgeblendet werden und wie sich über die Erlebnisaufschichtung und biografische Verarbeitung diese Erfahrungen in die Selbstkonstruktion einschreiben. Dabei muss die relative Bedeutung der Kategorie Geschlecht im Vergleich zu anderen Klassifikationen und Mustern der Erzeugung sozialer Ordnung wie Ethnizität, Alter, Schicht, Generation u. a. berücksichtigt werden (vgl. Schäffer 2003; Bohnsack 2003a). Bei der rekonstruktiven Interpretation der Daten wurde unterschieden, ob Geschlecht von den AkteurInnen selbst explizit als Rahmung oder Orientierung thematisiert wurde, oder ob in dem Material Geschlecht implizit vor dem Hintergrund geschlechtstypischer Zuschreibungen96 wirksam wurde bzw. interpretierbar ist. Gerade in Bezug auf das sozialisationstheoretische Erkenntnisinteresse der Studie ist der Einfluss der Peers und der familialen sozialisatorischen Interaktionszusammenhänge sowie biografischen Erfahrungskontexte wichtig. Nicht zuletzt aus arbeitsökonomischen Gründen, die eine Begrenzung der Datenebenen und -materialien gerade auch aufgrund der umfangreichen Kontrastierung erfordern, können diese beiden Sozialisationsinstanzen hier jedoch nur indirekt in der Form bereits biografisch verarbeiteter „Erzählung über“ rekonstruiert werden. Im Gegensatz zum Vorgehen von Wiezorek (2005) in ihrer Studie zu SchülerInnenbiografien, kann m. E. nicht ohne weiteres von den vorliegenden biografisch verarbeiteten Erfahrungen in den Lebensgeschichten auf die familialen, milieuspezifischen und peerkulturellen Handlungsformen und -zusammenhänge geschlossen werden, da diese ihrerseits einer eigenständigen Rekonstruktion bedürfen.97 Zwar werden in den Biografieanalysen die sozialisatorischen Impulse der Peers und der familialen Gemeinschaft in den Verwicklungen der BiografieträgerInnen in den lebensgeschichtlichen Ereignisse, ihren Erlebenshaltungen, sozialen Beziehungen und den sozialen Milieus deutlich, sind jedoch durch das Material stets auf die Perspektive der BiografieträgerInnen begrenzt und können damit nur in ihrer bereits lebensgeschichtlich verarbeiteten Form analysiert werden. Die unterschiedlichen Grade der empirischen Absicherung bzw. die Grenzen des Materials und der in ihnen zur Sprache kommenden Perspektiven, müssen stets im Hinblick auf die Tragfähigkeit der Erkenntnis im Auge behalten werden. Im Kontrast zu den familialen Sozialisationskontexten oder den Peergroups werden die institutionellen schulischen Strukturen über eine eigenständige Rekonstruktion nachgezeichnet, jenseits der subjektiven Verarbeitungsweisen auf ihre grundlegenden Struktur hin untersucht und mit den schülerseitigen Verarbeitungsmustern kontrastiert und trianguliert. Es interessieren die biografischen Verarbeitungen schulischer Deutungsangebote und -zumutungen wie sie sich in den Subjektkonstruktionen der Mädchen und Jungen im Laufe der Klassenlehrerzeit niederschlagen. Frauen- und Geschlechterforschung vgl. die Arbeiten von Angelika Diezinger u. a. (1994), Behnke/Meuser (1999) und Silvia Buchen u. a. (2004). 95 Vgl. hierzu auch Kapitel 1.1 in dem die Verschiebungen der methodischen Blickwinkel und Verfahren in Bezug auf die geschlechterbezogene (feministische) Schulforschung skizziert werden. 96 Vgl. hierzu Kapitel 3.1. 97 Vgl. hierzu die Studie von Thole (1991), der über den multiperspektivischen Zugang seiner Untersuchung jugendlicher Cliquen die Einflüsse der Familien, pädagogischen Institutionen (Schule, Jugendhaus) und Peers jeweils über Rekonstruktion entsprechenden empirischen Materials differenziert analysiert.

4.3 Die Waldorfschule als Untersuchungsfeld

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Dieser Fokus blendet die Mikroprozesse der situativen Interaktionen zunächst strukturell aus. Ob und inwieweit die schulisch-institutionellen Orientierungsmuster in Bezug auf Geschlecht in die Interaktion eingebracht und wie sich der situative Prozess des doing genders gestaltet, bleibt aufgrund der sozialisationstheoretischen Fokussierung und des primären Interesses an den diachronen lebenslangen Prozessen der Verarbeitung in den SchülerInnenbiografien empirisch unterbestimmt und daher spekulativ. Allerdings wurde über die Deutungsmusteranalyse98 der Passagen des Interviews mit der Klassenlehrerin und der dokumentarischen Analyse der Gruppendiskussion zumindest versucht, die Enaktierungspotentiale der Deutungen und Orientierungshorizonte für die (kollektive) pädagogische Praxis zu erschließen. Nach Bohnsack (2000: 374) werden in der Erhebungssituation von Gruppendiskussionen als kollektiver Praxis einer Gruppe mit gemeinsamen Bestand an lebensweltlichem Wissen und Erfahrung jene Wissensbestände aktiviert, die von den TeilnehmerInnen häufig nicht expliziert werden können, weil sie als Sinnhorizonte zu den Selbstverständlichkeiten des Alltags gehören. In der interaktiven Bezugnahme aufeinander (Korrektur, Ergänzung, Präzisierung Widerspruch usw.) entfaltet sich der Orientierungsrahmen und die für die gemeinsame Praxis relevanten Sinnhorizonte. Im Orientierungsahmen oder auch Habitus (vgl. Schäffer 2003: 43) der Gruppe aktualisiert sich das in die Praxis eingelassene und sie zugleich orientierende vorreflexive oder implizite Erfahrungswissen (vgl. Bohnsack 1997a). 4.3 Die Waldorfschule als Untersuchungsfeld Die vorliegende Studie versteht sich als rekonstruktive, erziehungswissenschaftliche Untersuchung mit einem sozialisationstheoretischen, geschlechtertheoretischen und (schul-)pädagogischen Forschungsinteresse. Sie ist damit eine empirische Untersuchung an einer Waldorfschule und nicht über Waldorfschulen. In diesem Sinne ist sie nicht primär als reformpädagogische Waldorfforschung zu betrachten, insofern die Qualität der Waldorfpädagogik oder auch die Erhellung ihrer Spezifik im Kontrast zur Regelschule nicht im Vordergrund stehen. Damit reiht sie sich in die Gruppe von Studien ein, deren Untersuchungsfeld zwar eine Reform- oder Alternativschule ist, deren Fragestellung sich jedoch nicht hauptsächlich mit den alternativen bzw. reformpädagogischen Spezifika und Effekten auseinandersetzt, sondern sozialisationstheoretische und erziehungswissenschaftliche Fragestellungen anvisiert (vgl. Breidenstein/Kelle 1998; Wiesemann 2000; Breidenstein 2006; vgl. im Kontrast dazu Maas 1999, 2003). Wiezorek (2005) hat mit ihrer Studie jüngst darauf aufmerksam gemacht, dass die Spezifika des reformpädagogischen Entwurfs im Erleben der SchülerInnen deutlich hinter der Erfahrung von Schule als allgemeine, lebensgeschichtliche, biografische Strukturierungsinstanz zurücktreten. Ihr ursprüngliches Vorhaben – eine Untersuchung der sozialisatorischen Wirkungen der reformpädagogischen Elemente der Schulkultur auf die SchülerInnen – wurde im Zug ihrer Erhebungen und Rekonstruktionen konterkariert durch die Feststellung, dass die SchülerInnen ihre Schule zuerst als biografische Erfahrung der gesellschaftlichen Institution Schule und nicht als Schullaufbahn an einer Einzelschule mit gegenüber Regelschulen deutlich kontrastierenden sozialisatorischen Impulsen und Räu98 Zur handlungsorientierenden Funktion von Deutungsmustern vgl. Oevermann (2001) und Lüders/Meuser (1997).

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men für Anerkennung erfahren99 – und das, obwohl die interviewten SchülerInnen in ihrer Schullaufbahn mehrere Schulwechsel hinter sich hatten, respektive einen Vergleich zwischen unterschiedlichen Schulen und Schulformen aus eigener Erfahrung hätten ziehen können (vgl. Wiezorek 2005: 33 f.). Einerseits erscheint es also notwendig, die reformpädagogischen Spezifika der Waldorfschule bezogen auf die Forschungsfrage nach der Relevanz der Kategorie Geschlecht für die Ausformung des schulbiografischen Passungsverhältnisses einzubeziehen. Andererseits müssen nicht zuletzt im Hinblick auf die Erkenntnisse Wiezoreks (2005) vorschnelle Kausal-Rückschlüsse von den vorfindbaren Strukturen, Rahmungen und Prozessabläufen auf die Programmatik der Waldorfpädagogik vermieden werden, um nicht subsumtionslogisch nur das in den Blick zu nehmen, was programmatisch ohnehin als Ideal und Richtlinie für die Praxis angelegt ist. Die zu rekonstruierenden, sich schulkulturell ausformenden Habituspräferenzen und Bildungsideale sowie Ablehnungen und Aberkennungen schülerInnenseitiger Lebensentwürfe und Subjektkonstruktionen dürfen nicht verkürzt auf die Programmatik zurückgeführt werden. Ein solches Vorgehen nähme weder die These der Dignität der Einzelschule ernst, noch hätte es die Befunde der geschlechterbezogenen Schulforschung, nach denen auch an Regelschulen eine Orientierung an traditionellen Geschlechterbildern nicht selten sogar entgegen der ausdrücklichen Intention der Lehrenden in der schulischen Interaktion eine große Rolle spielt und die Anerkennungsstrukturen nicht unwesentlich beeinflusst, im Blick100 (vgl. Kauermann-Walter u. a. 1988; Kreienbaum 1989, 1992, 2004; Kreienbaum/Metz-Göckel 1992; Nyssen 1994; Kraul/Horstkemper 1999). Um diesen Überlegungen Rechnung zu tragen, werden im Folgenden knapp einige zentrale Elemente der Waldorfpädagogik und speziell des KlassenlehrerInnenprinzips, fokussiert auf den hier interessierenden Forschungsgegenstand, dargelegt.101 Anschließend werden die Bedeutung von Geschlecht im Untersuchungsfeld und die möglichen Erkenntnisgewinne in Bezug auf die Fragestellung reflektiert. Diese Reflektion leitet im Weiteren nicht den Gang der Analyse im Sinne eines hypothesenüberprüfenden Verfahrens oder einer Auffindelogik entlang von Vorannahmen, sondern dient als Hintergrundfolie, um die Feldspezifika nicht unter oder über zu bewerten. So kann vermieden werden, nur das vermeintlich „Typische der Waldorfpädagogik“ in den Blick zu nehmen oder umgekehrt die rekonstruierten Strukturen vorschnell als typisch für die Waldorfpädagogik, statt typisch für das Feld der Schule allgemein zu etikettieren.

4.3.1 Die Waldorfschule(n) Waldorfschulen entstanden im Kontext der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts und teilen mit Landerziehungsheimen, Jena-Plan-Schulen und Montessorischulen programmatische Kennzeichen wie die Gestaltung der Schule als Lebensraum, die Betonung 99

Vgl. hierzu Kapitel 1.2. Vgl. hierzu Kapitel 1.1. 101 Es erfolgt eine kurze Auseinandersetzung mit den Spezifika der Waldorfschulen im Hinblick auf das Forschungsinteresse, der Passungsverhältnisse der schulbiografischen Passungsverhältnisse wie sie sich in der Auseinandersetzung der SchülerInnen mit den institutionell ausgeformten Habituspräferenzen und hierüber strukturierten Anerkennungsverhältnissen ausgestalten. Eine elaborierte Diskussion der Waldorfschulspezifika im Vergleich zu anderen Reform-, Alternativ- oder Regelschulen liefert Idel (vgl. 2004: 16-41) im Rahmen seiner Dissertation vgl. auch die Arbeiten von Heiner Ullrich (1986, 1998, 2002a, 2002b) sowie Idel und Ullrich (2004). 100


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gemeinschaftlicher Bezüge, fächerübergreifendes Lernen, die Orientierung am Kind bzw. der kindlichen Entwicklung, einen ganzheitlichen Begriff des Lernens, den Werkcharakter und Fehlerfreundlichkeit des Lernens, individualisierte Beurteilung von Lernleistungen sowie die explizit personale Ausgestaltung der LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung (vgl. Idel/Ullrich 2004). Die Schulen der Waldorfpädagogik verstehen sich nicht nur als Institutionen der (Aus)Bildung und Wissensvermittlung, sondern als Lebensgemeinschaftsschulen mit erzieherischem Anspruch: „Aus dem pädagogischen Ansatz der Waldorfschule ergibt sich, dass die gesamte Schulzeit durchgängig als vom Erziehungs- und Bildungsprozess bestimmt betrachtet wird.“ (Leber 1991:301). Sie werden als staatlich genehmigte Ersatzschulen in freier Trägerschaft von einem Schulverein getragen, durch einen gewählten Vorstand geführt und durch staatliche Förderung sowie finanzielle, sonstige materielle und immaterielle Unterstützung der Eltern finanziert und ermöglicht.102 Die Leitung der Schulen erfolgt als demokratische kollegiale Schulleitung durch das Kollegium. Diese Selbstverwaltung erfordert ein hohes Maß an Kooperationsfähigkeit sowie Konfliktfähigkeit, da häufig keine formalisierten Vorgaben für Entscheidungen existieren und viele Bereiche der Programmatik wie z. B. der Lehrplan103 nicht eindeutig schriftlich fixiert sind. Die Schulen sind zum einen Mitglied im Bund der Freien Waldorfschulen und können sich in ihrer Arbeit auf ein gemeinsames pädagogisches Programm stützen. Zum anderen unterstehen sie nicht den Kultusministerien wie Regelschulen, was der Einzelschule wiederum eine relative Gestaltungsfreiheit in der Ausgestaltung ihrer schulpädagogischen Praxis gewährt.104 Sie sind „rechtlich und finanziell autonome Schulen mit einer kindzentrierten pädagogischen Prägung, in denen Eltern und Lehrer im Interesse des Kindes gemeinschaftlich zusammenwirken.“ (Ullrich 1998: 413). Waldorfschulen sind seit Gründung der ersten Schule im Jahre 1919 koedukative Einheits- bzw. Gesamtschulen, in denen SchülerInnen ohne Zensuren und Sitzenbleiben als stabile Klassengemeinschaften die Jahrgänge vom 1. bis zum 12. Schuljahr durchlaufen, und verstehen sich als Schulen mit überkonfessioneller christlicher Ausrichtung.

4.3.2 Organisch-genetischer Lehrplan, Inhalte und kindliche Entwicklung Der Lehrplan der Waldorfschulen versteht sich als „genetisch“ – auf die jeweilige Entwicklungsstufe bezogen und entlang kindlicher Bedürfnissen und Fähigkeiten konzipiert: „Aus dem Wesen des werdenden Menschen heraus werden sich wie von selbst die Gesichtspunkte für seine Erziehung ergeben“(Steiner 1907, 161). Zugleich versteht sich der Lehrplan als 102

Die erste Waldorfschule wurde im September 1991 in Stuttgart eröffnet. Heute bestehen in der BRD 206 Waldorfschulen mit etwa 80.000 SchülerInnen. Darüber hinaus gibt es ca. 460 Waldorfschulen im übrigen Europa und 270 in Nord- und Südamerika, Asien, Australien und Afrika. Diese Informationen beziehen sich auf den Stand im September 2007 und wurden der Homepage des Bundes der Freien Waldorfschulen (www.waldorfschule.de) entnommen. Damit hat die Waldorfschule sich, wie Ullrich konstatiert in den letzten Jahrzehnten „vom Außenseiter zum Anführer der internationalen reformpädagogischen Schulbewegung entwickelt“ (Ullrich 1998: 421). 103 Zwar existiert ein Heft von Caroline von Heydebrand, das eine schriftliche Zusammenfassung des Lehrplans der Waldorfschule darstellt. Diese Handreichung kann jedoch aufgrund ihrer Ungenauigkeit nicht als Orientierung im Sinne eines ausformulierten Curriculums verstanden werden. Vielmehr ist sie eine mehr oder minder systematische Sammlung von Vorschlägen und Hinweisen zur Lehrplangestaltung Steiners an der ersten Waldorfschule. (vgl. Heydebrand 1996). 104 An dieser Stelle sei nochmals auf die Dignität der Einzelschule und die hieraus resultierende notwenige Erforschung der Einzelschule hingewiesen (vgl. Kapitel 3.3.1).

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„organisch“, d. h. alle Fächer, Inhalte und Arbeitsweisen der unterschiedlichen Fächer werden aufeinander bezogen (vgl. Ullrich 1998: 68). Als Gleichgewicht von kognitiven, musisch-künstlerischen und praktischen Inhalten (mit Kopf, Herz und Hand) sollen die SchülerInnen ganzheitlich gebildet und eine Lebensferne der schulischen Bildung105 verhindert werden. Grundlage dieser normativen Pädagogik ist die anthroposophische Entwicklungslehre des Kindes nach Rudolf Steiner. Danach vollzieht sich die Ontogenese in Form verschiedene Entwicklungsstadien die im zeitlichen Rhythmus von Jahrsiebten die Biografie des Einzelnen gliedern und beeinflussen: „Im ersten Jahrsiebt bilden sich durch ,schöpferische, im Spiel bestätigte Nachahmung’ die äußeren Sinne des Menschen aus; das Motto der Weltdarstellung lautet: Die Welt ist gut. Im zweiten Jahrsiebt entfalten sich durch die ,liebevolle, zur Nachfolge bildhaft-künstlerisch anregende Autorität’ des Klassenlehrers die inneren Sinne, d. h. die Phantasie und das Gedächtnis; das Motto ist: die Welt ist schön. Im dritten Jahrsiebt entwickelt sich das begrifflich-abstrakte Verständnis und das selbstständige Urteilsvermögen unter dem Motto: Die Welt ist wahr.“

Die Einteilung der menschlichen Entwicklung in Jahrsiebten und die Idee ganzheitlicher Bildung im Sinne eines gelungenen Zusammenspiels von Kopf, Herz und Hand orientiert sich Steiner eng an den Ideen Comenius’. Kindliche Bildung erfolgt über eine bildhaftganzheitliche, der eine musisch-künstlerische folgt, bevor sie schließlich in begrifflichabstrakte Erkenntnis mündet (vgl. Knoop/Schwab 1999). Seine Auffassungen von der psychologischen Entwicklung des Kindes gewinnt Steiner jedoch anders als seine reformpädagogischen ZeitgenossInnen (z. B. Montessori) nicht aus der gerade aufblühenden Kinderpsychologie, sondern aus der von ihm begründeten Anthroposophie einer Mischung alteuropäische Lebensalterlehre, einer auf den antiken Arzt Galenus zurückgehenden Temperamentenlehre und einer christlichen Mystik (vgl. Ullrich 1986).106 Diesen Auffassungen zufolge benötigen Heranwachsende in der Zeit zwischen Schulreife und Pubertät eine richtungsgebende Stütze in Gestalt einer vorbildhaften Persönlichkeit – ihren KlassenlehrerInnen. Während dieser ersten acht Jahre werden zahlreiche Projekte durchgeführt, die auf den genetischen Lehrplan zurückgehen, wie z. B. die Theateraufführung eines „Klassenstückes“ und die Anfertigung von „Jahresarbeiten“ am Ende der Klassenlehrerzeit (vgl. Ullrich 1986, 1998, 2002a, 2003). Die Inhalte und der Aufbau des Lehrplanes lassen sich als „die Konzeption des Kulturstufenlehrplans durch einer Verknüpfung der phylogenetischen mit der ontogenetischen Entwicklung im Sinne einer Rekapitulationslehre“ begreifen (Ullrich 2002a: 162) und stellt sich somit als Fortschreibung der Lehrplanidee der Herbartianer dar, der die Entwicklung des Einzelnen mit der Entwicklung der Menschheitsgeschichte über die Repräsentation bedeutsamer Hauptperioden zu parallelisieren sucht (vgl. Ullrich 2002a: 162 ff.).

105

Zur reformpädagogischen Kritik an der staatlichen Schule vgl. Röhrs (1980) und Oelkers (1989). Während die Waldorfprogrammatik sich diesen Ausführungen folgend als dogmatisch-normative Pädagogik darstellt, lässt sich nach Ullrich (1986: 278) die Erziehungswirklichkeit der Waldorfschule hingegen als „ im wesentlichen reformpädagogisch-herbartianische Schulkultur [interpretieren; D. H.], die unter den exklusiven Bedingungen einer weltanschaulich geprägten Schule in freier Trägerschaft nach wie vor zu einer beeindruckenden praktischen Wirksamkeit gelangt“.

106


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4.3.3 Das pädagogische Konzept der KlassenlehrerInnen in der Waldorfpädagogik Den KlassenlehrerInnen wird als zentrale Bezugspersonen und AnsprechpartnerInnen für SchülerInnen, FachlehrerInnen und Eltern einer Klasse ein hoher Stellenwert beigemessen. Für die Ausübung dieser Rolle wird von den Schulen eine zweijährige WaldorfklassenlehrerInnenausbildung vorausgesetzt. Die WaldorfklassenlehrerInnen haben die Aufgabe, in der Zeit von der Schulreife bis zur Pubertät als richtungsgebende Persönlichkeit dem Kind durch einen anschaulichen, phänomenologischen Unterricht, in dem sinnliches Erleben der Lerninhalte ermöglicht wird, zu einem umfassenden Weltinteresse zu verhelfen. Als „natürliche Autorität“ (Kranich 1994; Herv. D. H.) unterrichten die KlassenlehrerInnen ihre SchülerInnen in der Regel von der ersten bis zur achten Klasse jeden Morgen im zweistündigen Haupt- bzw. Epochenunterricht, mit Ausnahme der Fremdsprachen und musischpraktischer Fächerinhalte, in allen Fächern. Die Lernenden benutzen dabei keine fachspezifischen Lehrbücher, sondern halten die Unterrichtsinhalte in bildhaft gestalteten Epochenheften fest. Dieser Haupt- bzw. Epochenunterricht soll nicht nur der vertieften inhaltlichen Auseinandersetzung dienen, sondern auch zur Stiftung einer besonderen persönlichen Beziehung zwischen den Lehrenden und ihren SchülerInnen beitragen. Zu den Aufgaben von KlasselehrerInnen gehören daher nicht nur der fachliche Unterricht, sondern auch die Durchführung zum Teil monatlicher Elternabende und damit eine intensive Elternarbeit. Wenigstens einmal innerhalb der acht Jahre besuchen sie jede Schülerin und jeden Schüler zu Hause, um das tägliche Umfeld ihrer Schützlinge zu erkunden. Sie erstellen am Schuljahresende umfassende Berichtszeugnisse, in denen nicht nur die inhaltlichen Leistungen der SchülerInnen, sondern auch deren persönliche Entwicklung in Form eines Lern- und Entwicklungsberichts ausführlich beurteilt wird. Notenzeugnisse und „Sitzenbleiben“ existieren in der Waldorfschule nicht. Vielmehr wird der Klassengemeinschaft und somit der Kontinuität von sozialen Beziehungen ein hoher Stellenwert beigemessen. Die Pädagogik der Unter- und Mittelstufe ist bestimmt mit Nachfolge und Autorität. Der Vorteil dieser Konzeption kann in einer Orientierungsfunktion gesehen werden, die Heranwachsenden angesichts des modernen Wertepluralismusses in der Wissensgesellschaft Halt bieten kann.107 Das Risiko dieses programmatischen Entwurfes liegt jedoch

107

Der Erziehungsauftrag der Waldorfschulen und ihre Konzeption des KlassenlehrerInnenprinzips als ein von Autorität und Nachfolge geprägtes LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnisses ist anschlussfähig an die aktuelle öffentliche Debatte zur Normativität von Erziehung und Bildung, die u. a. durch das Buch „Lob der Disziplin von Bernhard Bueb (2006), ehemaliger Leiter des Internats Schloss-Salem, ausgelöst wurde. Die Diskussion um Pflichtbewusstsein, Disziplin Aufrichtigkeit, Höflichkeit und Akzeptanz der Autorität des jeweils älteren Gegenübers in (pädagogischen) Generationsbeziehungen lässt sich zum einen als bürgerliche Debatte einer „Renaissance traditioneller Werte“ in Form einer konservativen Tugendlehre fassen, die den „Missbrauch der Disziplin“ (Brumlik 2007) nicht systematisch reflektiert und negiert, das Autorität Herrschaft und Zwang ausschließt und dennoch ohne Macht nicht gedacht werden kann (vgl. Brüggen 2007; Helsper u. a. 2007: 44-78). Zum Anderen lässt sie sich vor dem Hintergrund der Diagnose des „Erziehungsnotstandes“ (Gerster/Nürnberger 2001; vgl. auch Müller 2007) und der „Erziehungskatastrophe“ (Gaschke 2003) als Versuch der Komplexitätsreduktion und Suche nach praktikablen Orientierungshilfen seitens der LehrerInnen, ErzieherInnen, Eltern und anderer mit der Erziehung Heranwachsender Beschäftigter interpretieren. Der Rufes nach Vereindeutigung von Normen und Werten und die Suche nach einem normativen Erziehungsprogramm bergen möglicherweise die Gefahr eines Backlashs in überwunden geglaubte traditioneller Vorstellungen weiblicher und männlicher Eigenschaften. Ob eine an Autorität der Lehrpersonen orientierte Erziehung einhergeht mit dem Rückfall in traditionelle Geschlechterstereotype wird in der empirischen Analyse zu klären sein. Die Diskussion um Werte und das Verhältnis von Autorität und Erziehung (vgl. Langenohl u.a. 2007) zeigt jedoch, dass sich diese Problematiken nicht nur in der programmatischen

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darin, dass „verfrühte“ Formen der Mitbestimmung ebenso wie „vorzeitig“ intellektualisierte Lernprozesse als spätere Beeinträchtigung der autonomen Persönlichkeitsentwicklung aufgefasst werden (vgl. Helsper u. a. 2007: 81). Unter einer schultheoretischen Perspektive lassen sich Waldorfschulen auch innerhalb der Reform- und Alternativschullandschaft und im Vergleich zu Regelschulen als „auratisierte Erziehungsschulen“ einordnen (vgl. Idel 2004). Vermittels eines auf Autorität und Vorbild angelegten Verhältnisses von KlassenlehrerInnen und SchülerInnen, wird die umfassende Persönlichkeitsbildung der SchülerInnen angestrebt. Dieser Idealentwurf der erziehenden LehrerInnen108 in der Reformpädagogik109 erfordert von den PädagogInnen Habitusformationen die auf eine „soziale emotionale Haltung, die normativen Orientierungen der Person abzielen und die mit den umfassenden Lernzielen der Emanzipation, Kritikfähigkeit und Selbständigkeit eine umfassende Erziehungsorientierung“ (Helsper 1996: 547) anvisieren und daher über eine universalistische Orientierung (vgl. Parsons 1981; Wernet 2003) auf Selektion und Allokation (vgl. Fend 1981, 2006) hinausgehen. In der Debatte um den Erziehungsauftrag von Schule (vgl. Giesecke 1996a) oder um die Schulöffnung im Rahmen der Ganztagsschule (vgl. Holtappels 1994; Ladenthin 2005) bildet dieser programmatische Entwurf der Waldorfschulen eine spezifische Kontrastfolie: Die Waldorfschule nimmt sich der Erziehung der SchülerInnen – in einem engen Arbeitsbündnis mit den Eltern – weitgehend an. Dieser entgrenzte Erziehungsanspruch geht mit spezifischen Spannungen und Risiken einher: Zum einen wird hier eine Möglichkeit einer kompensatorischen, das Elternhaus entlastender bzw. in Kooperation mit dem Elterhaus stattfindender Ausweitung eines schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrages formuliert. Zum anderen liegt hierin die Gefahr eines umfassenden pädagogischen Zugriffs auf die Persönlichkeiten der SchülerInnen und der strukturellen Konkurrenz von Elternhaus und Schule, woraus negative Implikationen für die SchülerInnen erwachsen können. Diese beiden Gefahren können als „Familialisierung der Schule“ und „Scolarisierung der Familie“ begrifflich gefasst werden (vgl. Idel 2004; Hummrich/Helsper 2007).

4.3.4 Die Geschlechterfrage in der Waldorfpädagogik Die in Kapitel 2 referierten Ergebnisse aus der Schulforschung zeigen, dass bezüglich der Tradierung und Transzendierung von Geschlechtsrollen und -stereotypen den konkreten Lehrpersonen eine höhere Bedeutung als anderen Aspekten der Bildungspolitik, der Schulstruktur und -organisation (koedukativ vs. monoedukativ) zukommt (vgl. Hofmann 2000: 22). Wiezorek (vgl. 2005: 302) zufolge hängt die biografische Verarbeitung der Schullaufbahn wesentlich mit dem intersubjektiven Verhältnissen in den Beziehungen zwischen Konzept der Waldorfpädagogik virulent werden sondern auch in Regelschulen (vgl. Brüggen 2007; Kambouchner 2007). 108 Diese Konzeption erinnert an den „pädagogischen Bezug“ und den pädagogischen Eros in Gestalt der Liebe der Erziehenden zum Kind (vgl. Helsper 1996: 521 f.; Hofmann 2000: 40). 109 Mit Blick auf die Diskussion des gesellschaftlichen Auftrages der Schule (vgl. Giesecke 1996a, 1996b) und der Funktion der Bildungswesens in der Moderne vor allem der Entkulturationsfunktion der Schule (vgl. Fend 2006: 49 ff.) ist die erzieherische Aufgabe der LehrerInnen bzw. die Debatte darum keineswegs nur auf die Reform- und Alternativschulen zu beschränken. So zeigen gerade die Auseinandersetzungen in den Medien und der Erfolg von Realityshows wie „SOS Schule“ die Brisanz der Frage nach der Rolle des öffentlichen Bildungswesens in der Vermittlung gesellschaftlicher Rollenanforderungen und -erwartungen, Normen und Werte.


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SchülerInnen und LehrerInnen zusammen. Schule stellt nach ihr eine Strukturierungsinstanz von Anerkennungsverhältnissen dar, über deren Bewältigung sich Identitätsentwicklung vollzieht (vgl. Wiezorek 2005: 336). Anknüpfend an Bernfeld (vgl. 1994: 28) lässt sich festhalten: „Schule – als Institution – erzieht“.110 Die waldorfpädagogische Konzeption nimmt diese Erziehungsfunktion der Schule explizit auf; damit kommt auch den KlassenlehrerInnen innerhalb der waldorfpädagogischen Konzeption eine bedeutende Rolle bei der Persönlichkeitsentwicklung und der Geschlechtersozialisation der SchülerInnen zu. Es finden sich jedoch insgesamt sowohl in den Schriften Steiners als auch anderen Publikationen zur Waldorfpädagogik nur wenig Ausführungen zur Geschlechterthematik. Im Lehrplan von Heydebrands (vgl. 1996) beispielsweise finden sich nur wenige Hinweise auf eine geschlechterspezifische Ausgestaltung des Unterrichts: „Handarbeit. Knaben und Mädchen nähen von Hand je ein Hemd oder ein anderes Bekleidungsstück. Die Mädchen versehen ihre Hemden mit Stickereien, die sie selbst entwerfen. Mit dem Vermitteln der Stoffkunde wird begonnen.“ (Heydebrand 1996: 34)

Zum einen wird der vergleichsweise fortschrittliche koedukative Handarbeitsunterricht für Mädchen und Jungen gleichermaßen beschrieben, was zur Zeit der Gründung der ersten Waldorfschule (1919) ein Novum darstellte. Zum anderen wird jedoch das Ziel einer Förderung des weiblichen ästhetischen Empfindens deutlich, da nur den Mädchen die Verzierung ihrer selbst genähten Kleidung nahe gelegt wird. Die Ausführungen Steiners zur Geschlechtersozialisation und hierauf bezogener pädagogischer Maßnahmen, didaktischer Arrangements und curricularer Ausbuchstabierung sind insgesamt unsystematisch und häufig widersprüchlich. Einerseits hinterfragt Steiner in seinen früheren Schriften die Geschlechterdichotomie, konstatiert die patriarchale Unterdrückung der Frauen, fordert ein Mitbestimmungsrecht der Frauen und wendet sich gegen eine essentialistische Betrachtung, die Personen auf ihre Geschlechtszugehörigkeit reduziert: „Der Mann sieht im Weibe, das Weib sieht im Manne fast immer zuviel von dem allgemeinen Charakter des anderen Geschlechts und zu wenig von dem Individuellen. Im praktischen Leben schadet das den Männern weniger als den Frauen.“ (Steiner, zit. nach Brehmer 2002: 101).

Andererseits fordert er an anderen Stellen, Frauen mögen ihre Spiritualität, Emotionalität und ihren Sinn für das Ästhetische in die Männerwelt hineintragen und verfällt damit wieder in Essentialismen (vgl. Weibring 1998: 25). Es finden sich in den programmatischen Ausführungen zur Entwicklung Heranwachsender Zuweisungen geschlechtsgebundener Eigenschaften, die wieder den altbekannten Stereotypen der Zuordnungen von Geist und Logik zu den Männern und von Schönheit zu den Frauen entsprechen: „Besondere Rücksicht nehmen muss man darauf nehmen, daß dem Mädchen das Sittliche, Gute und das Religiöse vorzüglich gefällt, daß das Mädchen einen ästhetischen Genuß hat an dem 110

Auf die kontroverse Diskussion von pädagogischer Abstinenz und Erziehung in der Schule kann an dieser Stelle nicht ausführlich eingegangen werden. Holzschnittartig lassen sich Positionen unterscheiden, die von einer erzieherischen Haltung in der Schule grundsätzlich abraten und die pädagogische Tätigkeit auf die Vermittlung von Unterrichtsinhalten beschränkt wissen wollen (vgl. hierzu v. a. Giesecke 1996a, 1996b; Wernet 2003) und solchen, die eine bewusste Auseinandersetzung mit den sich im Unterrichtsgeschehen en passent vollziehenden Erziehungshandlungen fordern und der Schule damit einen expliziten Erziehungsauftrag zuschreiben (vgl. Hentig 1993) bzw. jenen, die eine Schulöffnung im Rahmen der Ganztagsschule fordern (vgl. Holtappels 1994).

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4 Eigenes Vorgehen – Erhebung, Auswertung, Triangulation, Forschungsfeld Sittlichen, Guten und dem Religiösen (...) Beim Knaben ist es notwendig, daß wir in ihm Vorstellungen erwecken, welche mehr nach der Kraft hintendieren, die im religiösen Leben und Ethischen wirkt.“ (Steiner 1986: 89 f.)

Es wird von einer bis heute gängigen Dichotomie der Geschlechter ausgegangen, die Mädchen und Frauen Schönheit und ästhetisches Empfinden, Jungen und Männern Kraft und Willensstärke zu schreibt. Entsprechend lokalisiert Steiner die möglichen Probleme in der schulischen Erziehung in einem rüpelhaften rücksichtslosen Verhalten der Jungen und einem Hang zur Oberflächlichkeit und Eitelkeit bei den Mädchen (vgl. Steiner 1986). Ilse Brehmer (2002: 102) konstatiert in ihrer Analyse der Geschlechterdefinitionen in der Anthroposophie es seien „anthropologische Grundannahmen über Weiblichkeit und Männlichkeit im Steinerschen Weltbild vorhanden, und diese schlagen sich in der Pädagogik nieder“. In der Folge werde ein geschlechtsspezifische Unterschiede wahrnehmender Unterrichtsstil propagiert, der die unterschiedlichen Wesensarten von Mädchen und Jungen berücksichtigt. Ähnlich Äußerungen finden sich einem Themenheft in der vom Bund der Freien Waldorfschulen herausgegebenen Zeitschrift „Erziehungskunst“, die ein „Geschlechterbewusstsein neuen Stils“ einfordert (vgl. Riethmüller 2003). Problematisch erscheint hieran, dass ein Programm geschlechterbewusster Pädagogik mit der „Pflege geschlechtsspezifischer Aufgaben“ konfundiert wird. Die Wahrnehmung real existierender unterschiedlicher Verhaltensweisen von Mädchen und Jungen und deren aktive Bearbeitung sowie explizite Thematisierung in der pädagogischen Arbeit – auch im Sinne einer produktiven Irritation und Öffnung für beide Geschlechter als geschlechterbewusste Pädagogik – wird vermischt mit Vorstellungen einer Geschlechterspezifik, die Mädchen und Jungen bestimmte Interessen und Kompetenzen qua ihres Geschlechts zuschreiben. Diese Äußerungen in der zentralen Fachzeitschrift für die Waldorfpädagogik in Deutschland dürfen hinsichtlich ihrer Geltungsreichweite nicht als verpflichtend für die Einzelschulen angenommen werden. Dennoch kommt ihnen eine gewisse Bedeutung zu, da sich die Fachzeitschrift auch als öffentlicher Diskurs der Praxis an Waldorfschulen versteht und eine hohe Verbreitung hat. Ebenso wie in den Schriften Steiners wird eine Diskrepanz deutlich zwischen emanzipatorischem Anspruch einerseits und der Wahrung und Berücksichtigung zweier unterschiedlicher Naturen des Weiblichen und Männlichen andererseits, welche die potentiellen Bildungs- und Individuationsmöglichkeiten von Mädchen und Junge gleichermaßen einschränkt und auf vermeintlich geschlechts-angemessene reduziert. Für die Erforschung der Fragestellung bieten sich Waldorfschulen, so lässt sich resümieren, aus mehreren Gründen als ertragreiches Forschungsfeld an. Einerseits sind sie seit der Gründung der ersten Waldorfschule 1919 von Beginn an koedukativ konzipiert und umgesetzt worden. Andererseits liefert die Waldorfprogrammatik mit ihrem Entwicklungsmodell und Menschenbild (vgl. Ullrich 1986, 1998, 2002a, 2002b) andererseits eher traditionelle Bilder und Konzepte von Weiblichkeit und Männlichkeit oder schwankt zwischen einem lebensreformerischen Anspruch an den neuen Menschen und eine Wahrung und Pflege natürlicher Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Die „modernisierungsvorsichtige“ Tradition der Waldorfschulen kann ebenso für konfessionelle, traditionsreiche Schulen und solche, in denen eine dezidierte Auseinandersetzung mit der Kategorie Geschlecht im Rahmen von Erziehung und Bildung bislang nicht erfolgt ist, erwartet werden. Die hier herangezogenen Studien111 belegen noch immer eine starke Orientierung der Schu111

Vgl. hierzu Kapitel 1.


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len an traditionellen Geschlechter-Bildern (vgl. Rendtorff 2006: 184-195). Insofern lassen sich die Erkenntnisse dieser Studie unter Einschränkung durchaus auch auf Regelschulen übertragen, zumal hier nicht die Spezifika der Waldorfprogrammatik im Mittelpunkt stehen, sondern die pädagogischen Beziehungen und die Relevanz von Geschlecht in Bezug auf die Individuation. Die Waldorfpädagogik proklamiert mit dem KlassenlehrerInnenprinzip den erzieherischen Auftrag der Schule und stellt die Erziehung gegenüber der Wissensvermittlung vor allem in den ersten Jahren stark in den Vordergrund. Sie betont den umfassenden Einfluss der KlassenlehrerInnen auf die Persönlichkeit der SchülerInnen. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass für Waldorfschulen mit ihrem Entwurf des weiter oben bereits dargelegten KlassenlehrerInnenprinzips, die Persönlichkeitsbildung und damit auch die Geschlechterproblematik in zugespitzter Form aktuell wird. Umgekehrt kann jedoch auch erwartet werden, dass in Waldorfschulen mit Verweis auf die lange Tradition der Koedukation eine dezidierte Auseinandersetzung mit der Thematik in geringerem Maße erfolgt,112 da die Geschlechterproblematik zunächst in der koedukativen Verfasstheit der Schule, im Sinne einer Gleichstellung, als gelöst erscheint.113.

112

Allerdings kann auch bei den Waldorfschulen – im Kontext der unter anderem durch PISA ausgelösten Debatte um Bildungsungleichheiten – eine verstärkte Aufmerksamkeit für die Geschlechterthematik festgestellt werden, wie die oben erwähnte Ausgabe der Zeitschrift für Waldorfpädagogik „Erziehungskunst“, die sich mit dem Thema eingehend befasst und ein Forschungsdesiderat innerhalb des Feldes konstatiert hat, ,zeigt (vgl. Erziehungskunst 2003). 113 Hier lässt sich eine mögliche Parallele zur Koedukation in Regelschulen feststellen (vgl. Einleitung).

5 Die SchülerInnen – Martin und Anna

5.1 „mein vater halt. also mein damaliger“114 – Fallstudie Martin Die Auswahl Martins erfolgte aufgrund der Beobachtungen und Aufzeichnungen während der Feldphase im Januar 2003. Martin fiel dadurch auf, dass er in der von den SchülerInnen frei gewählten Sitzordnung allein an einem Tisch ganz vorne an der Tafel und damit in größtmöglicher Nähe zur Lehrerin und in Distanz zu seinen MitschülerInnen saß. Während des Unterrichts geriet er v. a. dadurch in den Fokus, dass er sehr häufig nur halblaut und ohne sich zu melden mit der Lehrerin kommunizierte und so in einen fast privaten Dialog mit ihr eintrat, der, infolge der verringerten Lautstärke, für den Rest der Klasse häufig akustisch nicht nachvollziehbar war. Dennoch wurde er relativ selten von der Lehrerin sanktioniert. Auffallend war überdies, dass sich Martin häufig anbot, Besorgungen und kleine Botengänge für die Lehrerin zu übernehmen. In zahlreichen, nicht aufgezeichneten Gesprächen während der Feldphase, die in Gedächtnisprotokollen festgehalten wurden, sprach Frau Weber wertschätzend über Martin. Auch bezogen sich beide in den Interviews sehr positiv aufeinander. So äußerte Martin – auf den Abschied von der Lehrerin nach der achten Klasse angesprochen – sein Bedauern, sie nicht noch länger als Klassenlehrerin zu haben. Diese Beobachtungen und Aufzeichnungen gaben Grund zur Hypothese, dass hier von einer, von gegenseitiger Anerkennung getragenen pädagogischen Beziehung ausgegangen werden konnte. Kommentare der Lehrerin zu Martin, die sie während informeller Gespräche in der Feldphase äußerte, boten darüber hinaus Anlass zur Vermutung, dass die Unterstützungsleistungen Martins als Performation eines männlich-ritterlichen Kavaliershabitus im Sinne einer zu unterstützenden und lobenswerten Form der Männlichkeit goutierte. Martin war zum Zeitpunkt des Interviews im Mai 2003 14 Jahre alt. Er lebte mit seiner Mutter und ihrem Lebensgefährten in einem kleineren Ort in der Nähe der Schule. Martins Mutter hat mit ihrem neuen Mann einen gemeinsamen Sohn im Kleinkindalter, Martins Halbbruder. Martin selbst wurde zur Zeit des Interviews von dem zweiten Mann seiner Mutter adoptiert. Wie alle übrigen Interviews115 mit den SchülerInnen fand auch das Interview mit Martin während des Unterrichts in einem freien Raum in der Schule statt, hier in der Bibliothek. Martin wurde direkt vor der ersten Stunde des Klassenlehrerunterrichtes angesprochen und um ein Interview gebeten in das er einwilligte. Das etwa eine Stunde dauernde Interview wurde nur einmal kurz durch eine den Raum betretende und nach der Lehrerin fragende Schülerin unterbrochen. Martin zeigte sich entspannt und äußerte im Anschluss, das Interview habe ihm Spaß bereitet.

114 115

Vgl. Interview Martin Zeile 65. Zur Interview- und Erhebungssituation vgl. die Ausführungen in Kapitel 4.1

5.1 „mein vater halt. also mein damaliger“ – Fallstudie Martin

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5.1.1 Rekonstruktion der Eröffnungssequenz des Interviews Eine ausführliche Rekonstruktion des Stimulus und der Interaktionsstruktur zwischen Martin und der Interviewerin fand zwar statt, soll an dieser Stelle jedoch v. a. im Hinblick darauf Gegenstand sein, welche Möglichkeiten und Rahmungen für die biografische Selbstpräsentation Martins gegeben sind. Gleichwohl nimmt die Rekonstruktion des Interaktionseröffnung und des Interviewbeginns hier einen größeren Raum ein als bei dem zweiten Fall Anna und den übrigen Textsorten. Dies geschieht in der Absicht, anhand dieses ersten Falles das Vorgehen bei der Analyse transparenter zu machen und den Nachvollzug der Rekonstruktion gewährleisten.116 Aus Platzgründen kann dies jedoch nur bei dem ersten Fall erfolgen. Der zweite Fall Anna wird in seiner Darstellung weit mehr auf die Ergebnisse hin fokussiert. I: […] und zwar, was mich intressiert würde, ist, wie dein bisheriges lebn so verlauf is. also dass du dich zurückerinnerst an früher. wie das so war, und wie dann so eins zum andern gekommn is. (IM, Zeile 2-5)117

Die Interviewerin formuliert und bekundet das Interesse an der Biografie Martins. In der brüchigen Bekundung des eigenen Interesses zeigen sich gleich zu Beginn, die Widersprüchlichkeiten und Spannungen eines sozialwissenschaftlichen Interviews als Handlungspraxis. Im vorliegenden Fall scheitert der Versuch einer Herstellung alltagsweltlicher Rahmung – oder vielmehr der Vorspiegelung des persönlichen Interesses an der lebensgeschichtlichen Erfahrungsaufschichtung des Interviewten – in der brüchigen Verbalisierung des Interesses. Bereits Hummrich (vgl. 2002: 42 ff.), Kramer (2002) und auch Idel (vgl. 2004: 107 ff.) weisen darauf hin, dass das sozialwissenschaftliche Interview und die autonom bewältigte Erzählung der eigenen Lebensgeschichte nach subjektiven Relevanzsetzungen eine eher ungewöhnliche und außeralltägliche Handlung darstellt. Die Aufforderung dazu zieht somit eine spezifische Legitimationsproblematik nach sich. Zugleich setzt eine umfassende Präsentation der eigenen biografischen Entwicklung ein gewisses Maß an Intimität und Vertrauen voraus. Die umfassende Erzählung der eigenen Biografie, in der die eigene lebensgeschichtliche Entwicklung mit ihren Höhen und Tiefen in ihrer Relevanz für die eigene Subjektkonstruktion präsentiert wird, stellt eine spezifische Bewährungssituation dar. Die Darstellung der eigenen Subjektkonstruktion birgt immer auch die Chancen und Risiken einer Anerkennung oder Aberkennung des biografischen Selbstentwurfes, der Deutungsmuster und Lebensstile des Interviewten und setzt insofern ein gewisses Maß an Vertrauen und Intimität voraus. Der brüchige Versuch der Bekundung eines persönlichen und authentischen Interesses am Gegenüber und dessen Biografie zeigt sich hier also als Minia116

Thole weist zu Recht auf die häufig nur ungenügende methodisch kontrollierte Operationalisierung von Forschungsmethoden hin und plädiert für die Formulierung von Qualitätsstandards. So gilt es nicht nur den Gegenstandbereich und die Gültigkeit einer Studie auszuweisen, sondern auch „das erhobene Material zu dokumentieren und die Plausibilität und Glaubwürdigkeit der hermeneutischen, interpretativen beziehungsweise rekonstruktiven Aufarbeitungsschritte zu belegen und sich darüber für kritische Nachfragen zu öffnen und diese auch zu provozieren.“ (Thole 2003: 61; Herv. i. O.). Dieser Forderung versucht die vorliegende Studie durch eine ausführliche Darstellung der Rekonstruktionen nachzukommen. 117 Im Sinne einer möglichst übersichtlichen Zitation des Datenmaterials, werden folgende Abkürzungen verwendet: Interview Martin (IM), Interview Anna (IA) Interview Frau Weber (IW) und Gruppendiskussion (GD). Bei der narrationsstrukturellen und der dokumentarischen Analyse werden die Quellenangaben jeweils in den die Segmente kennzeichnenden Überschriften vermerkt.

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turfigur der Paradoxien eines sozialwissenschaftlichen Interviews auf Seiten der Interviewerin: Das von ihr initiierte Interview zu Forschungszwecken ist strukturell in seinem Gelingen auf die Herstellung einer vertrauensvollen und empathischen Beziehung zu dem Interviewten angewiesen, zugleich wurde der Interviewte jedoch nicht aufgrund seiner Persönlichkeit, sondern nur im Hinblick auf die zu erhoffenden fallübergreifenden Einsichten als Interviewpartner ausgewählt. Dies wird mit der Aufforderung an Martin, sich an das „wie“ und den lebensgeschichtlichen Verlauf zurückzuerinnern, gekoppelt. Mit „zurück“ wird die Bewährungssituation und die Ansprüchlichkeit zugespitzt, da die sprachlich wenig wohlgeformte Steigerung des Wortes „erinnern“ als Verweis auf das umfassende Ausmaß der Erzählung gelesen werden kann. Dabei wird an dieser Stelle keine explizite Aufforderung der Verbalisierung einer Lebensgeschichte gegeben. Die Aufforderung für Martin besteht primär in der Herstellung einer gedanklichen Rückblende seines eigenen Lebens. Die Aufforderung, die Interviewerin an diesem Prozess durch Kommunikation teilhaben zu lassen, also seine Biografie sprachlich als chronologische Erzählung darzubieten, wird nur indirekt über das Kundtun des Interesses an der Biografie Martins und dem zweimaligen Hinweis auf ein Nacheinander der lebensgeschichtlichen Erfahrungen generiert. Mit eben diesem Nacheinander wird implizit eine Vorstellung über biografische Erzählung transportiert, die die nachfolgende Narration möglicherweise präformiert. Biografisches Erzählen hat nach dieser Vorstellung eine innere chronologische Ordnung, die es abzuarbeiten gilt. Die Formulierung „wie so eins zum andern gekommen ist“ rekurriert einerseits auf eine Konsistenz und Geradlinigkeit des Lebensverlaufs. Andererseits verweist sie auf eine Zufälligkeit im Ablauf der Geschehnisse. Insofern wird mit der Formulierung nicht zwangsläufig eine „stimmige“ und stringente Erzählung präformiert, in der Brüche, Wendepunkte und „Umwege“ im lebensgeschichtlichen Verlauf zu einem geschlossenen Ganzen umgedeutet werden (müssen). Diese Wortwahl hebt auf eine Passivität der lebensgeschichtlichen Entwicklung ab, bei der einfach „eins zum andern kommt“, scheinbar ohne Zutun des Biografieträgers, der als Objekt sein Leben durchläuft. Mit „früher“ wird ein Anfangspunkt für diese Chronologie gesetzt. Allerdings ist diese Vorgabe inhaltlich so vage, dass gleichzeitig gerade kein Zeitpunkt gesetzt wird, da „früher“ streng genommen jeden Zeitpunkt vor der Gegenwart bezeichnen kann. So wird Martin war ein Anfangspunkt für eine (chronologische) Erzählung gegeben, gleichzeitig wird die Wahl des Punktes ihm selbst überlassen, die Strukturierungsarbeit der Interviewsituation ihm überantwortet und somit ein relativ frei wählbarer Einstieg in die biografische Erzählung gewählt. M: mm, auch jetzt mit der schule (IM, Zeile 6)

Martin reagiert darauf mit einer inhaltlichen Rückfrage, die jedoch nicht ausdrücklich fragend formuliert wird. Martin scheint also Klärungsbedarf hinsichtlich des inhaltlichen Ausmaßes seiner darzubietenden Erzählung zu haben. Damit gibt er die Autonomiezumutung an die Interviewerin zurück und fordert sie zu einer (inhaltlichen) Strukturierung seiner lebensgeschichtlichen Erzählung auf. Der Rückfrage vorangestellt ist ein zustimmendes Rezeptionssignal, mit dem Martin entweder seine Aufmerksamkeit auf den Redebeitrag von der Interviewerin oder seine Zustimmung zum Interesse von ihr demonstriert (1) bzw. in die Darstellung einer lebensge-


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schichtlichen Erzählung einwilligt (2) (Ratifizierung der Erzählaufforderung), oder/und „mm“ ist Ausdruck eines kognitiven Vorganges (3). So könnte „mm“ verbal unterstreichen, dass Martin bereits überlegt, wie er seine Erzählung beginnt oder aufbaut. In dieser Lesart versetzt sich Martin bereits in die Erfahrungen seines Lebens, sedimentiert in Form von Erinnerungen. Sinnlogisch daran würde sich dann die Rückfrage, die in ihrer Betonung und Wortmelodie eher einer Feststellung gleicht, nach einem Teil seines Lebens, nämlich der Schule, anschließen. „mm“ kann als eine Art Innehalten und Denkprozess von Martin gesehen werden, in dem die dominanten Themen und Erfahrungen seines Lebens in den Blick geraten. In der Rückfrage „auch jetzt mit der Schule“ erfolgt eine Absetzung von Schule zum Leben als Ganzem. Schule erscheint hier nicht als ein unhinterfragter Teilbereich im Leben eines jugendlichen Schülers, sondern muss durch eine Aushandlung ausdrücklich integriert werden. In dieser Lesart gibt es das Leben und „auch“ die Schule. Mit dieser Absatzbewegung wird jedoch nicht nur eine latente Differenz von Biografie und Schullaufbahn eröffnet, sondern darüber hinaus eventuell auch eine Abstufung in der Wertigkeit hergestellt. Gedankenexperimentell könnte nun eine biografische Erzählung entworfen werden, in der für Martin wichtige Statuspassagen, Wende- und Höhepunkte gerade außerhalb seiner schulischen Erfahrungen stattfanden (1). Schule wäre in dieser Lesart im Hinblick auf die Erlebensqualität und Dominanz der Bedeutung der in ihr oder mit ihr gemachten Erfahrungen für die eigene Identitätsentwicklung rangmäßig unterhalb von anderen Lebensbereichen (Familie, Peers, Kindergarten, Wohnorte usw.) einzuordnen. Pointiert läse sich diese Deutung: Martins Leben findet außerhalb der Schule statt. In der nachfolgenden Erzählung würde diese Lesart durch eine vergleichsweise unproblematische, wenig detaillierte Darstellung schulischer Erfahrungen und eine ausführliche Erwähnung von Ereignissen aus anderen Lebensbereichen mit hohem Stellenwert für die eigene Identität bestätigt. Kontrastierend hierzu ließe sich eine Lesart entwerfen, in der der Stellenwert schulischer Erfahrungen innerhalb der eigenen Biografie gerade sehr hoch ist (2). Diese Lesart wird jedoch durch das „auch“ konterkariert, dass die Schule als ein Zusätzliches anderem nachordnet und mit ihm vergemeinschaftet. Halten ließe sich diese Lesart nur dann, wenn die dominanten Schulerfahrungen eher negativer Art wären. In diesem Sinne wäre die Rückfrage direkt im Anschluss an das Innehalten mit „mm“ so zu verstehen: Schule kommt in der Erinnerung an den lebensgeschichtlichen Ablauf sofort als dominanter, aber als ambivalent oder negativ bewerteter Erfahrungsbereich in den Blick. Über die Rückfrage erfolgt dann der Versuch, die Möglichkeiten einer Exklusion dieses Bereiches in der zu leistenden biografischen Erzählung auszuloten. Dies ließe Rückschlüsse auf die Autonomie von Martin zu und wäre als ein Versuch zu verstehen, eigene Kontrolle über das Setting und die Erzählung zu erhalten. I: so bis heute, ja, alles.. M: ja, I: also du kannst dir dafür auch ruhig zeit nehmn, und auch details, weil für mich alles, wichtig ist, was dich intressiert..(IM, Zeile 7-10)

Indem sie erneut die Chronologie betont antwortet die Interviewerin zunächst nicht oder nur indirekt auf Martins Frage. Die inhaltlichen Rückfragen nach Inklusion oder Exklusion bestimmter biografischer Erfahrungsräume werden von der Interviewerin mit der Beharrung auf der chronologischen Kontinuität beantwortet. Erst danach wird auf die Totalität der gesamtbiografischen Erfahrungsgehalte rekurriert („alles“). Die Interviewerin begeht

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jedoch einen methodischen Fehler in der Interviewführung, indem sie die Frage nach Inklusion der schulischen Erfahrungsgehalte mit „ja“ beantwortet und damit implizit die Strukturierungsarbeit, die zuvor mit dem Stimulus an Martin delegiert wurde, wieder übernimmt. Der Anspruch auf eine stringente, chronologisch geordnete Erzählung der Lebensgeschichte, der weiter oben bereits anklang, wird fortgeführt und verstärkt, die Gesamtheit der Biografie als ein Konstrukt betont. In der Lesart (2), Martin frage nach einer möglichen Exklusion schulischer Erlebnisse in seiner Biografie, würde hier der Ausblendung schulischer Erfahrungsgehalte eine explizite Absage erteilt. Hierin zeigt sich die grundlegende Ambivalenz der Aufforderung(en) der Interviewerin. Auf der einen Seite ermöglichen sie einen von Martin selbst wählbaren Anfangspunkt und damit die Option, bestimmte Teile der Biografie ausblenden zu dürfen. Auf der anderen Seite wird mit dem wiederholten Insistieren auf eine chronologische Erzählung der lebensgeschichtlichen Erfahrungen, die Autonomie von Martin im Hinblick auf die Gestaltung der nachfolgenden Erzählung massiv eingeschränkt. In dem Anspruch, Martin solle „alles“ erzählen, deutet sich der Wunsch nach totaler Erfassung des anderen an. Nähme Martin diese Aufforderung ernst, so dürfte nichts (Erlebnisse, Erfahrungen, Beziehungen etc.) in der biografischen Erzählung ausgelassen werden. Dies wäre vor dem Hintergrund begrenzter Erinnerungsfähigkeit und Auskunftsbereitschaft streng genommen nicht möglich. Denkbar wäre, dass Martin diesen Anspruch entweder als zu intim und durch einen Mangel an Vertrauen zu seinem Gegenüber als überzogen zurückweist. Martin bejaht jedoch, d. h. er ratifiziert entweder den Inhalt im Sinne eines verstehenden Nachvollzuges und/oder willigt in die Erfüllung des Anspruchs ein. Zu erwarten wäre nun der Beginn einer Erzählung. Martin wird jedoch nach einer kurzen Pause durch die Interviewerin unterbrochen. Sie führt mit einem erklärenden „also“ vermeintlich nochmals die Zielsetzung des Interviews aus. Dabei wird der reichlich vorhandene Zeitraum für das Interview angesprochen. Hier eröffnen sich zwei verschiedene Lesarten. In der ersten kann dieser Hinweis als ein Freiraum (1) verstanden werden, der Martin für seine autonom gestaltete Erzählung zur Verfügung steht. Im Sinne eines vorliegenden leeren Blatts, wird zugleich jedoch der Anspruch (2), selbiges bzw. den Zeitraum ausfüllen zu müssen, transportiert. An dieser Stelle wird indirekt auch auf die Zeit verwiesen, die sich die Interviewerin genommen hat. Hierin kann sich sowohl die Wertschätzung der Interviewerin für Martin und die Hoffnung, Martin habe etwas zu sagen, ausdrücken, als auch eine Erwartungshaltung, die nicht enttäuscht werden kann bzw. darf. Dadurch wird der Bewährungsdruck für Martin wird gesteigert und die durch die Interviewerin induzierte Krise autonomer Selbstsetzung zugespitzt. Zugleich wird implizit der Anspruch der Aufgabe anerkannt, deren Bewältigung es erfordert, sich Zeit dafür zu nehmen und die nicht mal eben schnell erledigt werden kann. Auffallend ist jedoch, dass die Interviewerin, indem sie Martin Zeit zugesteht, als Zeitgeberin auftritt und darüber eine hierarchische Struktur installiert, innerhalb der sie die Kontrolle über die Situation letztlich für sich beansprucht und über die Lebenszeit von Martin verfügt. Sie fährt fort „und auch details“. Damit wird die implizite Anspruchshaltung auf eine umfassende Erzählung („alles“) verstärkt. Martin soll nicht nur alles und das ausführlich berichten, sondern darüber hinaus „auch details“ darlegen. Einerseits sind in der Aufforderung „alles“ Details immer schon enthalten, so dass die Erwähnung derselben lediglich das Ausmaß der Erwartung erneut betont und nicht eine neue Aufgabe anführt. Die Interviewerin schließt an die Formulierung eine Erklärung an: „weil für mich, alles wichtig ist, was dich interessiert“. In der Begründung und Erklärung der Aufforderung liegt ein implizites


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Anerkennen der Schwierigkeit und Anforderung der an Martin gestellten Aufgabe. Denn mit der Erzählung seiner Biografie wendet Martin ein nicht unerhebliches Maß an Mühe, Zeit und Konzentration auf, das bei einem einseitigen Austausch (die Interviewerin erzählt nicht ihre Biografie) begründungswürdig bleibt. Da jedoch umgekehrt davon ausgegangen werden kann, dass Martin über Sinn, Zweck und Inhalt des Interviews vor seiner Einwilligung informiert wurde, verweist dies auf eine Ängstlichkeit ihrerseits, Martin könne es sich anders überlegen, also das Interview abbrechen bzw. verweigern. Andererseits eröffnet sich durch die nachfolgende Sequenz eine zweite Folie der Darstellung. In der Begründung selbst wiederholt sich zunächst mit „alles“ der umfassende Anspruch an Martin der mit „details“ noch weiter zugespitzt wird. In der Forstsetzung jedoch wird mit „alles, wichtig ist, was dich intressiert“ zur vorherigen Aufforderung eine gegensätzliche Folie gespannt. Während die erste Aufforderung der Interviewerin auf eine stringente Erzählung, deren Beginn in der Vergangenheit liegt, abzielt, wird nun implizit auf die Gegenwart verwiesen. Nicht was Martin erlebt hat, sondern was ihn (heute, jetzt) interessiert, liegt im Fokus. In diesem Sinn werden im Modus einer vermeintlichen Ergänzung, eingeleitet mit „auch“, zwei nahezu gegensätzliche Ebenen eröffnet, auf denen Martin seine Erzählung verorten kann. Zusammenfassend kann bis zu dieser Stelle festgehalten werden, dass von der Interviewerin zwei verschiedene Horizonte für eine mögliche Erzählung gespannt werden. Es liegt eine versuchte Nivellierung der Asymmetrie und der Legitimationsproblematik über eine Intimisierung und Personalisierung des Interesses am Gegenüber vor. Martin eröffnen sich nun zwei verschiedene Anschlussmöglichkeiten: 1.

2.

Martin bezieht sich auf die erste Bitte nach einer ausführlichen und chronologischen narrativ biografischen Erzählung und generiert aus der Erinnerung heraus eine chronologische Aufschichtung lebensgeschichtlicher Erfahrungen bis zum heutigen Zeitpunkt. In diesem Anschluss verwirklicht Martin die Erarbeitung und Präsentation eines hochkomplexen Konstrukts, nämlich der eigenen Biografie(-Erzählung). Anzunehmen wäre, dass Martin eine wie auch immer geartete Vorstellung seines Lebens, als ein sich prozessierendes Ganzes (bereits) generiert hat, die es ihm erlaubt, sich davon leiten zu lassen und sein Leben erzählend darzustellen. Martin begänne bereits an dieser Stelle kognitiv, das Gerüst einer biografischen Erzählung zu entwerfen und einen geeigneten Anfang und (dominante) Themen zu wählen und würde sich durch die zweite mögliche Erzählfolie nicht irritieren lassen. Martin nimmt Bezug auf die letzten Worte der Interviewerin (was dich interessiert) und beginnt über Themen zu reden, die ihn aktuell interessieren. In diesem Fall könnte sich eine eher an die Alltagspraxis eines informellen Gesprächs angelehnte Schilderung über Personen, Objekt und Ereignisse, die Martin (aktuell) interessieren, anschließen. In diesem Anschluss nimmt Martin lediglich Bezug auf die Gegenwart und orientiert sich weniger an einem geschlossenen Konstrukt eigener Biografie, sondern mehr an Thematiken und Formen alltagssprachlicher Kommunikation. In dieser können Elemente des Lebens, Ereignisse und Interessen unverbunden und ohne einen stringenten Erzählfaden zu entwickeln dargestellt werden. Da diese Form des eigenthematischen Erzählens der alltagssprachlichen Kommunikation näher steht, dürfte dieser Anschluss Martin wesentlich leichter fallen, als der unter dem ersten Punkt formulierte.

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M: gut (lang), emm isch bin am (lang), neuntn juni neunzehnhundertachtundachtzich geborn, I: e-hm, (IM, Zeile 11-13)

Obwohl Martin zwei gegensätzliche Folien zur Darstellung geboten werden, willigt er mit „gut“ in die Übergabe der Strukturierungsaufgabe ein und bewältigt die Krise der Autonomiezumutung, die durch den Stimulus induziert wurde. Das sich daran anschließende „emm“ deutet auf einen inhaltlichen Nachvollzug hin, verknüpft mit einer gleichzeitigen Einwilligung. Zudem gewinnt Martin mit langsamer Intonation und Pausen Zeit, um seine Rede zu strukturieren. Er markiert den Beginn einer biografischen Erzählung, indem er sein Geburtsdatum nennt. Die Lesart einer nachfolgenden Schilderung unterschiedlicher gegenwärtiger Interessen tritt somit in den Hintergrund und wird eher unwahrscheinlich. Martin hat die Widersprüchlichkeit der Situation durch den Beginn seiner Erzählung aufgelöst. Allerdings entscheidet er sich weder für die Darstellung aktueller Interessen noch für eine auf Erinnerungen basierte Erzählung lebensgeschichtlicher Erfahrungen. Stattdessen orientiert er sich an der Formallogik eines Lebenslaufes. Mit der Exaktheit einer amtlichen Auskunft wird der Beginn der Biografie mit dem Datum der Geburt verortet. Dies entspricht nicht der vorhergehenden Aufforderung, sich an „früher“ zurückzuerinnern, da Martin sich mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit nicht an seine eigene Geburt erinnern kann. Insofern realisiert Martin weder eine Verbalisierung von Erinnerungen noch eine Darstellung von (aktuell) interessierenden Details, sondern wählt (selbstständig) eine dritte Form. Obwohl über die Aufforderung zur biografischen „Rückblende“ Erinnerungen evoziert wurden, wird das eigene Erleben zugunsten eines nüchternen Festhaltens der „harten“ Fakten zurückgedrängt. Die formale Schilderung erhält Unterstützung durch die vollständige Ausformulierung der Jahreszahl 1988. Kontrastiv hierzu wäre eine Formulierung wie „achtundachtzig“. Das für die Interviewerin leicht zu rekonstruierende Jahrhundert von Martins Geburt wird ausdrücklich von Martin ausgesprochen. Damit wird der formelle Charakter weiter unterstrichen. Hierfür kommen folgende Ursachen in Betracht: 1.

2.

3.

Martin ist unsicher hinsichtlich des Anfangs seiner Erzählung. Auf der Suche nach einem geeigneten Beginn orientiert er sich an dem frühest möglichen Datums eines Lebenslaufs. Im Anschluss daran oder an die weitere Nennung von Fakten, können doch noch (intimere) Erfahrungen folgen. Diese Lesart ist jedoch eher unwahrscheinlich, da er sich sowohl autonom für eine der vom Stimulus entworfene Folien der Darstellung entscheiden konnte und überdies bereits in der Antizipation einer möglichen Erzählung zwischen verschiedene Erfahrungsräumen diskriminieren konnte. Martin ist bemüht, der Aufgabe „alles“ zu erzählen, gerecht zu werden und seine Erzählung systematisch aufzubauen. Er fängt gemäß allgemeinen Konventionen mit der Geburt des Biografieträgers an. Gedankenexperimentell ließen sich jedoch auch Darstellungen von Biografien entwerfen, die nicht notwendigerweise mit dem Geburtsdatum beginnen, sondern beispielsweise zuvor die Familiengeschichte thematisieren, also das Umfeld, in das die Person hineingeboren wird. Mit dem faktischen Geburtsjahr wird ein bestimmtes historisches Ereignis verknüpft, das möglicherweise auch für Martins Biografie Auswirkungen hat, weshalb es mit der Angabe des Jahrhunderts benannt wird (z. B. 1945 Ende des 2. Weltkrieges, 1986 Tschernobyl). Für diese Lesart spricht, dass Martin sich der Aufforderung, Erinnerungen zu erzählen, entzieht. Die Umgehung der Erzählaufforderung und die eigene Wahl


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eines individuellen Modus der biografischen Präsentation von Rahmendaten ist nur dann sinnlogisch, wenn sie für Martins Subjektkonstruktion von besonderer Bedeutung sind. In diesem Fall lägen die Rahmungen seiner biografischen Entwicklung bereits in nicht erinnerbaren Zeiträumen seiner Biografie und müssen den lebensgeschichtlichen Erfahrungen in der Erzählung notwendigerweise vorangestellt werden. Interessant ist allerdings die Formulierung „ich bin…geboren“. Die Aussage, dass Martin geboren ist, da seine Anwesenheit seine Geburt voraussetzt, zunächst einmal banal. Indem das Hilfsverb des rückbezüglichen Verbs „geboren“ ausgespart wird, erfolgt eine Absetzung von der Mutter und den Eltern. So würde mit der kontrastierenden Formulierung „ich bin geboren worden“ implizit auf die Mutter als die ihn Gebärende verwiesen. In dieser gedankenexperimentell ebenfalls möglichen alternativen Formulierung lässt sich die Bedeutung der faktischen eindrucksvoll konturieren. Geboren zu werden bedeutet, von anderen in die Welt gestellt zu werden. Es verweist auf eine (Familien-)Geschichte, in deren Nachfolge oder Tradition der Geborene steht und die möglicherweise seine Biografie präformiert. Es wird ein Rahmen für den Geborenen eröffnet. In der faktischen Formulierung jedoch entwirft sich Martin als jemand der autonom, gleichsam ohne Zutun einer anderen Person auf die Welt kommt, sprich die Bühne betritt. Damit wird implizit die Mutter-KindDyade negiert. Die eigene (frühere) Abhängigkeit von der stützenden elterlichen Rahmung erfährt in einem Akt der souveränen Setzung eine Negation. Martins Zugang zur Welt kann damit als stark individualisiert und autonom entworfen werden. Jedoch wären auch Formulierungen denkbar, die Martin noch stärker aus der Abhängigkeit des „geboren werden“ entließen. So könnte er mit „als ich auf die Welt kam“ wesentlich stärker sich selbst und seinen autonomen Zugang zu Welt demonstrieren. Daher ist die These einer autonomen Selbstbehauptung dahingehend abzuschwächen, dass mit der Geburt auf den Herkunftszusammenhang verwiesen, durch die Aussparung des passiven Hilfsverbs jedoch gleichzeitig eine Absetzung von dieser Herkunft erfolgt. M: ömm, als honrath, als geborener honrath. öhm, (IM, Zeile 14)

Der Anschluss bestätigt die These eine ambivalenten Bezugnahme und Absetzung sozialen und familialen Hintergrund. Die Nennung seines Nachnamens im Sinne kategorischer Bestimmungen („als“), verweist auf den präformierenden Charakter der familialen Herkunft für die eigen Lebensgeschichte. Martin fährt fort mit der Nennung eines Namens: „als honrath“. Diese Formulierung erweckt Assoziationen an Markennamen. Mit solchen Namen sind Standards über Qualität und Bekanntheitsgrad der Firma usw. verbunden. Der Name steht stellvertretend für diese und ist in seiner Bedeutung somit hoch aufgeladen. Bezogen auf Personen – denn aller Wahrscheinlichkeit handelt es sich ja um einen Personen- bzw. Familiennamen – könnte eine solche Nennung des Namens ebenfalls auf eine besondere Bedeutsamkeit desselben hinweisen. Formulierungen wie beispielsweise „geboren als Braunschweig“ oder „geboren als Windsor“ transportieren gleichzeitig mit ihrer Nennung Vorstellungen über Besitz, Stammbaum und Einfluss der mit ihnen bezeichneten Personen und ihrer Familien. Sollte diese Variante im Weiteren eine Bestätigung erfahren, so kann mit Blick auf die Selbstkonstruktion geschlossen werden, dass Martin sich zunächst innerhalb seines familialen Feldes verortet. Die Zugehörigkeit zu diesem Kollektiv muss als hochbedeutsam für das heutige Selbst betrachtet werden. Diese Deutungsvariante wird

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jedoch durch den autonomen Gestus von „geboren“ konterkariert, der eben jene lebensgeschichtliche Abhängigkeit transzendiert. Eine andere Lesart ist, dass Martin sich weiterhin an dem Aufbau eines formalen Lebenslaufs orientiert und deshalb der Familienname genannt wird. Dies wäre jedoch als weniger wahrscheinlich anzunehmen, insofern Martin davon ausgehen kann, dass die Interviewerin seinen Namen kennt. Die erneute Nennung des Namens verstärkt in diesem Sinn die vorangegangene Lesart der sehr formellen und nüchternen Schilderung der Biografie. Erwartbar wäre eine solche Darstellung beispielsweise vor Gericht. Dort werden ZeugInnen in der Regel, obwohl sie persönlich vorgeladen und aufgerufen werden, vor Beginn ihrer Aussage nochmals gebeten, Angaben zu ihrer Person (Name, Alter, Beruf etc.) zu machen. Martin distanziert sich damit noch weiter als bisher von der Erlebnisqualität seiner biografischen Erfahrungen. Im Folgenden wäre also eine Darstellung der Lebensgeschichte zu erwarten, die nicht über die offiziellen Fakten hinausgeht. Diese Variante wird jedoch durch „als honrath“ gebrochen. Die wiederholte und um „geborener“ ergänzte Namensnennung verstärkt einerseits das Element des Qualitätsmerkmals in seiner Ursprünglichkeit. Andererseits wird damit eine Veränderung des Namens und der damit angezeigten verwandtschaftlichen Bezüge, gleichsam einem Eintrag in ein amtliches Register markiert. Die Formulierung „geborener honrath“ fügt sich in eine solche amtliche Sprache ein, ist aber zugleich sehr auffällig weil verdinglichend und nicht alters- und geschlechtsgemäß (Martin ist zu jung zum Heiraten und männlich). Hieran schließen sich mehrere mögliche Lesarten an: 1.

2.

Die Formulierung dient als eine Art Qualitätsmerkmal hinsichtlich seiner Herkunft. Die Qualität, ein Honrath zu sein, kann erworben oder angeboren sein. In diesem Sinne wäre die erneute präzisere Aussage zum Namen als ein Hinweis auf eine bestimmte Qualität des Namens und damit der Herkunft und möglichen Auswirkungen auf die Lebensumstände oder die Identität von Martin zu verstehen. Dem Nachsatz kommt etwas Schicksalhaftes zu, das positiv oder negativ im Sinne einer Betonung der Echtheit (z. B. bei altem Adel, kleine Dorfgemeinschaften usw.) des Namensträgers fungiert. Diese Rahmung unterwirft jedoch das Individuum einem Kollektiv, in das es sich mit der Bezeichnung einreiht. Die Zugehörigkeit zu den „honraths“ ist in dieser Lesart das prägende Moment in der Biografie, dem individuelle Aspekte – zugunsten eines symbiotisch in ein Kollektiv integrierten Selbst – zunächst nachgeordnet werden. Der Nachsatz ist als eine Einschränkung zu verstehen. Es wird eine Differenz zwischen einer nicht näher bestimmten Zeit nach der Geburt „als honrath“ und der Gegenwart „als XXX“ eröffnet. Der Namenswechsel als Markierer einer Veränderung verwandtschaftlicher Beziehungen verweist auf eine Differenz zwischen einem früheren Selbst und dem heutigen. Der Zusatz „geborener“ impliziert hier einen Ausblick auf einen späteren Zeitpunkt in Martins Biografie, von dem an der Name nicht mehr auf ihn zutrifft. Unter Hinzuziehung des Kontextwissens um Alter und Geschlecht (14 Jahre alt, männlich) kann der Namenswechsel aufgrund einer eigenen Heirat ausgeschlossen werden. Mögliche Varianten wären z. B. Adoption, Scheidung und/oder Neuheirat der Mutter. Der Zusatz ist demnach als Hinweis auf einen späteren Namenswechsel und damit zugleich auch als eine Veränderung der verwandtschaftlichen Beziehungen zu verstehen. Brüche oder Wendepunkte in der Biografie und damit auch in der Selbstproblematik werden angekündigt und vorweggenommen. In diesem Sinn


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scheint Veränderung und Wandel für die Lebensgeschichte Martins konstitutiv zu sein. Die nachfolgende Darstellung von mit Wandel und Veränderung verknüpften lebensgeschichtlichen Ereignissen, kann als in hohem Maß wahrscheinlich angenommen werden. Martin erscheint hier als ein Anderer als der, der er einmal war. Im Kontrast zur vorhergehenden Lesart liegt hier der Fokus auf der Individualität der Person und einer Transformation der Subjektkonstruktion im biografischen Verlauf. In der Verdinglichung, die der Formulierung „als Honrath“ inhärent ist, drückt sich möglicherweise eine Absetzbewegung durch Martin von der mit dem Namen verknüpften Identität aus. Darüber hinaus ist anzumerken, dass „geborener“ den aktiveren Gestus der Formulierung „bin geboren“ weiter oben bricht. Während, wie schon erwähnt, der letzten Wortwahl ein gewisser Grad an Autonomie zukommt, indem die Erwähnung der Geburt ohne Hinweis auf die Erzeuger auskommt, erscheint Martin mit „geborener“ eher als das Produkt seiner Eltern. Im Hinblick auf die Selbstproblematik Martins kann nun gefolgert werden: Riskant lässt sich von der Lesart einer Namensänderung (2) auch auf einen Wandel hinsichtlich der Autonomie von Martin schließen. Er eröffnet eine Differenz zwischen einem früheren Selbst und einem heutigen. So könnte der eher aktivere Beginn der Erzählung Ausdruck einer weitgehenden heutigen Autonomie sein, die im Gegensatz zu einem früheren Unterworfensein unter die (familiale) sozialisatorische Rahmung gesetzt wird. Interessant ist im Kontext der zweiten Lesart einer Namensänderung auch, welche Veränderung mit dem Namenswechsel einher ging und wessen Nachname „honrath“ ist. Je nachdem, ob es der Name des Vaters oder der Mutter ist, deuten sich mehr oder weniger von der Norm abweichende biografische Verläufe an. Ist Honrath beispielsweise der Name der Mutter, so ist dies möglicherweise ein Hinweis auf eine eventuelle uneheliche Geburt von Martin. Je nach weiterem Verlauf (spätere Heirat von Mutter und Vater) und lebensgeschichtlicher Rahmung (Milieu, Dorf, Stadt etc.) ergeben sich hieraus verschiedene Kontexte und Bedeutungen für Biografie, Identitätsentwurf und -entwicklung. Für die verschiedenen Lesarten und Anschlussmöglichkeiten ist die Stellung der Aussage gleich zu Beginn des Interviews von Bedeutung. So ist entweder der Name an sich als Qualität oder die mit einem Namenswechsel einhergehende Problematik von großer Bedeutung für das Selbst. In beiden Fällen ist dazu eine weitere Ausführung zu erwarten. So muss entweder die Bedeutung des Namens oder der Hintergrund seines Namenswechsels im Folgenden oder an späterer Stelle erläutert werden, um die Verwirrung hinsichtlich der bedeutsamen Nennung des für die Interviewerin entweder ohnehin bekannten oder gerade unbekannten Namens aufzuklären.118 M: in (lang) thüringen, m-stadt, (IM, Zeile 14)

Martin verfolgt noch immer die formal-logische Darstellung eines tabellarischen Lebenslaufes. Er fügt dem Geburtsdatum und seinem (Geburts-)Namen den Geburtsort hinzu. Alle drei Nennungen werden mit „ömm“ voneinander abgesetzt, was das gedankliche Abarbei118

Da Martin mit der Interviewerin bereits vor der aktuellen Interaktion – zum Zwecke der Zustimmung und Terminvereinbarung für das Interview – Kontakt hatte, ist davon auszugehen, dass sie den Namen von Martin kennt. Dass Martin der Interviewerin erneut seinen Nachnamen nennt macht also nur Sinn, wenn mit dem Eigennamen eine bestimmte Bedeutung verknüpft ist oder Martin heute einen anderen Namen hat (die Lesart einer konsequenten Orientierung an einer amtlichen Darstellung wird hinten angestellt, jedoch weiterhin bedacht). Beide Varianten bedürfen gegenüber der Interviewerin als Zuhörerin der Plausibilisierung.

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ten biografischer Rahmendarten nahe legt, bei dem nun – ähnlich den Angaben eines Personalausweises – die einzelnen Angaben (Geburtsdatum, -name und -ort) schrittweise abgehandelt werden. Beide Lesarten sind immer noch mit dem Text vereinbar. In der ersten Variante – der hohen Bedeutung des Eigennamens – wäre eine Nennung des Herkunftsortes möglicherweise mit dem Ort selbst verbunden (Ländereien, Weingute etc.) oder ein Hinweis auf den Geltungsraum dieser Bedeutung. In diesem Fall ist der Name Honrath in der genannten Region bekannt und inhaltlich bestimmt. In einer dritten Variante wäre die Ortsangabe im Sinne einer Abgrenzung zu Honraths, die in anderen Teilen Deutschlands oder im Ausland leben und zu denen eine Verwandtschaft oder eben gerade keine besteht, als eine Spezifizierung zu verstehen. Auch die zweite Lesart eines Namenswechsels und damit einer Diskontinuität kann weiter aufrechterhalten werden, da auch damit die Sequenz noch immer stimmig wäre. Merkwürdig ist, dass Martin dennoch seine Eltern nicht explizit erwähnt, sondern sie nur indirekt über die Nennung seines Nachnamens einbezieht. Von diesen grenzt er sich jedoch gleich auf zweifache Weise ab: Erstens durch die Verdinglichung „als“ und zweitens durch den Zusatz „geborener“, der zumindest in einer von zwei denkbaren Lesarten einen Namens- und damit auch einen Identitätswandel präsupponiert. Martin erscheint damit als vereinzelter Besonderter jenseits sozialisatorischer und familialer Rahmungen. Dies gilt nur dann im eingeschränkten Maße, wenn sich im Weiteren die Lesart einer hohen Bedeutung des Nachnamens im Sinne einer Abstammungslinie und familialer Tradition, innerhalb derer sich Martin verortet, bestätigt. Bedeutsam ist bei der Ortsangabe, dass Martin erst das Bundesland und dann die Stadt nennt. Üblicher wäre es – zur besseren Orientierung des Zuhörers – erst die Nennung des Heimatortes und anschließend die Ergänzung des Bundeslandes. Mögliche Gründe für die faktisch im Text realisierte Variante könnten sprachliche Gepflogenheiten sein: 1.

2.

Möglicherweise gibt es zwei Städte mit dem gleichen Namen, so dass die Ergänzung immer mit genannt wird. Dem widersprechen jedoch andere Beispiele in ähnlichen Fällen wie z. B. Frankfurt am Main und Frankfurt an der Oder oder Neustadt an der Weinstraße. In den genannten Fällen wird die spezifizierende Ergänzung jeweils nachgestellt. Eine andere Variante ist, dass Martin Erfahrungen mit der Differenz Ost-West gemacht hat, die sich in seiner Sprache niederschlagen. Möglicherweise hat Martin erlebt, dass in West-Deutschland sozialisierte Personen nur geringe geografische Kenntnisse über die neuen Bundesländer aufweisen.

Festzuhalten ist, dass sich mit der Nennung des Bundeslandes vor der Heimatstadt eine Bedeutungsverschiebung von letzterer auf ersteres ergibt. Anzunehmen ist, dass es für Martin bedeutsamer ist ein Thüringer und damit in der ehemaligen DDR geboren zu sein, als ein Bürger seiner Heimatstadt. Diese Tatsache kann Ergebnis der Auseinandersetzung mit einer Ost-West-Problematik sein. Von hoher Bedeutung ist der Fakt, dass Martin in einem neuen Bundesland geboren wurde. Sein Geburtsjahr (1988) erhält so, wie bereits in einer Lesart zuvor angedacht, eine historische Bedeutung, nämlich als das Jahr vor der „Wende“. Martins Biografie beginnt somit im Kontext des letzten Jahres des Bestehens der DDR. Es kann davon ausgegangen


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werden, dass die Strukturen der ehemaligen DDR und der gesellschaftliche Transformationsprozess durch die Eltern auf Martin nachgewirkt haben – und war über den Zusammenbruch hinweg. So ist die Zeit der Wende auf vielen Ebenen des Lebens durch Diskontinuität gekennzeichnet: So mussten beispielsweise Krabbelstuben und Kinderhorte schließen, es fanden Rückführungen von Wohnbesitz statt, der von BürgerInnen der alten Bundesländern zurückgefordert wurde, die Scheidungsraten verzeichneten einen Anstieg, nachbarschaftliche Bindungen veränderten sich durch Auskunftsmöglichkeiten der GAUCKBehörde und durch die Massenumzüge ins ehemalige Westdeutschland, die Arbeitslosigkeit stieg an, als eine Umstrukturierung des Arbeitmarktes mit Einführung der freien Marktwirtschaft stattfand usw. Bezogen auf die bisherigen Angaben und Lesarten zum Text scheint das dominante Element seiner Selbstproblematik, das des Wandels und der Diskontinuität zu sein: Da er heute an einem anderen Ort wohnt,119 zog er mindestens einmal um. Das Datum seiner Geburt liegt in einer Zeit des gesellschaftlichen Umbruchs und der Instabilität. Seinen Nachnamen hat er (zumindest in einer von zwei möglichen Lesarten) ebenfalls mindestens einmal geändert, gleichzeitig haben höchstwahrscheinlich auch die damit verbundenen familialen Beziehungen eine Veränderung erfahren (Tod, Adoption, Scheidung der Eltern o. Ä.). Diese letzte Feststellung trifft nur dann nicht zu, wenn eine Bedeutung des Namens an sich (s. o.) im späteren Verlauf expliziert wird. In diesem Fall wäre zumindest die personale Identität als Angehöriger einer herausgehobenen Familie bzw. eines Kollektivs eine Konstante gegenüber der Wende und ihren Folgen zu sehen. Zu vermuten wäre, dass die personale Identität als ein „honrath“ ein stabilisierender Faktor war und ist. Die Inklusion in ein Kollektiv hätte so eine identitätsstabilisierende Funktion. Mit der Nennung des Bundeslandes vor dem Wohnort eröffnet sich eine Ost-WestProblematik. Der Umzug ist kein gewöhnlicher von A-Stadt nach B-Stadt, sondern ein Wechsel von einem sich im Umbruch befindlichen Gesellschaftszusammenhang in einen stabilen anderen und zwar mit allen möglichen Folgen dieses Wechsel, wie beispielsweise Stigmatisierung, Verbesserung oder Verschlechterung der Lebensqualität, die zu den anderen Folgen eines gewöhnlichen Umzuges wie Eingewöhnung, Abbruch und Neuaufbau sozialer Netze hinzutreten. Riskant lassen sich im Hinblick auf den nachfolgenden Text zwei mögliche Szenarien entwerfen: Das Zerbrechen familialer Strukturen und die Übersiedlung von Ost- nach Westdeutschland. Fraglich ist, ob, inwiefern und an welchen Stellen der Erzählung diese beiden Szenarien thematisch werden und ob und inwiefern Verbindungen zwischen ihnen bestehen. Als Strukturhypothese expliziert sich die schon vorgestellte Identitätskonstruktion von Martin als eine durch Wandel und Diskontinuität geprägte (hinsichtlich dem gesellschaftlichen Umfeld, Namen, Wohnort, und Identität). Inkonsistenz und Brüchigkeit stellen damit dominante Elemente für die Fallproblematik Martin dar. In diesem Kontext erhärtet sich die anfängliche Lesart, dass aus Sicht von Martin sein Leben und die für ihn wichtige Ereignisse und Erfahrungen v. a. außerhalb der Schule stattfinden. Vor dem Hintergrund dieser zentralen Strukturproblematik – in die Zeit der Wende hineingeboren zu werden, zu einem späteren Zeitpunkt in die alten Bundesländer umzuziehen – und der Bedeutung seines Namens – als entweder hoch aufgeladen (negativ oder positiv) oder einer Veränderung unterworfen – erklärt sich die Nachfrage, ob Schule in der Biografie auch enthalten sein muss. 119

An dieser Stelle wurde, um das Ausmaß des Wandels zu verdeutlichen, das Kontextwissen um den Wohnort einbezogen.

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Schon bevor Martin in die Schule kommt, entfalten sich weit reichende Konstellationen seiner Biografie. Im Hinblick auf die mögliche Rolle schulischer Erfahrungen in einer biografischen Erzählung, mit einer von Wandel und Diskontinuität gekennzeichneten Strukturproblematik, lassen sich folgende Lesarten entwerfen: 1.

2.

3.

Schule ist eine weitere Fortsetzung der Diskontinuität. Die bereits mit dem Geburtsdatum angelegte Strukturproblematik schreibt sich in der Schule fort und müsste sich im Folgenden in Form von Abbrüchen, Schulwechseln u. Ä. zeigen. Schule steht als Ort der Stabilität und Kontinuität im Kontrast zu anderen Bereichen seines Lebens (in dieser Lesart finden die prägenden und bedeutsamen Erfahrungen außerhalb von Schule statt). Mit Schule sind negative Erfahrungen als Folgen der Strukturproblematik verbunden. Denkbar wären Stigmatisierungen z. B. als Adoptivkind, als „Ossi“ oder als Kind einer bedeutsamen Familie. Schule als Ort, in dem sich die zentrale Strukturproblematik entfaltet und deren Folgewirkungen und Verstrickungen abgewehrt werden müssen, fällt in dieser Lesart der Verdrängung anheim.

Interessant ist also, ob und in welchem Rahmen Schule in den nachfolgenden Sequenzen thematisch und wie dieser Bereich zu den restlichen Teilbereichen des lebensgeschichtlichen Verlaufs positioniert wird. In einem ersten Zwischenergebnis lässt sich festhalten, dass in den wenigen Angaben zentrale Elemente von Martins Biografie angesprochen werden, die in kondensierter Form auf weite Bezüge hinausweisen (Wende, Herkunft, OstWest, familiale Bindungen bzw. Veränderungen usw.). Mit wenigen Worten umreißt Martin die dominante und spannungsreiche Rahmung seiner lebensgeschichtlichen Entwicklung. M: ich weiß nicht ob das ihnen des was sagt (halblaut) (IM, Zeile 16)

Mit dieser unspezifischen Rückfrage richtet sich Martin erneut an die Interviewerin. Ebenso wie zuvor wird diese Rückfrage jedoch nicht in der Tonmelodie einer Frage präsentiert, sondern als rhetorische Frage wie eine Feststellung artikuliert. Der Interviewerin bleibt es damit selbst überlassen, ob sie darauf eingeht oder nicht. Dabei ist unklar auf welche Angabe sich Martin bezieht. Fragt er die Interviewerin, ob das Geburtsjahr, der Wohnort, der Name oder alle drei Angaben seinem Gegenüber „irgendwas sagen“? Die ersten beiden zuvor formulierten Anschlüsse treten zunächst in den Hintergrund. Unklar ist, welche der beiden übrigen der wahrscheinlichere ist. Mit der sehr vagen Formulierung könnten beide zutreffen. So könnte sich Martin im Sinne der vierten Lesart bei der Interviewerin erkundigen, ob sie den latenten Sinn, der implizit in „geborener“ enthalten ist, verstanden hat. Allerdings wäre diese Lesart weniger wohlgeformt in einer Kontrastierung mit möglichen anderen Formulierungen wie „ist klar, was das heißt“. In der faktischen Äußerung wird auf ein Wissen der Interviewerin in der Art einer Allgemeinbildung im Sinne geografischer oder gesellschaftlicher Kenntnisse (z. B. bezüglich berühmter Familien, Adel) rekurriert. Dabei kann „des“ sowohl den Wohnort bzw. die Lage desselben (a), die Nähe des Geburtsjahres zum historischen Ereignis der Wende und der darin enthalten möglichen Auswirkungen auf den lebensgeschichtlichen Verlauf (b) sowie die Bedeutung des Namens (c), als auch die Formulierung „geborener“ in ihrer Bedeutung


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als Anzeiger für Veränderungen verwandtschaftlicher Beziehungen (d) bedeuten. So sind für alle vier Varianten und deren implizite Einflüsse auf die Selbstproblematik folgende Lesarten sinnlogisch konstruierbar: 1.

2.

Entweder ist es für Martin von großer Wichtigkeit, dass sein Gegenüber seiner Darstellung folgen kann. Dies kann als Ausdruck einer reifen, fast schon erwachsenen, reflexiven, empathischen Perspektivübernahme durch Martin gedeutet werden. Martin geht davon aus, dass diese Angaben und v. a. ihr kondensierter Bedeutungsgehalt bzw. ihre hohe inhaltliche Aufgeladenheit nicht ohne weiteres verstanden werden können. Durch die Rückfrage wird jedoch, bevor weitere Daten genannt werden, sichergestellt, dass die Bedeutungshintergründe des bisher genannten klar verstanden wurden. So gewendet gewinnen die wenigen bisherigen Angaben eine Zentralität für die weitere biografische Erzählung. Gleichsam – wie in fundamentalen Grundkategorien – liegen in ihnen die Elemente der Subjektkonstruktion. Bevor diese nicht verstanden sind, kann auch die Biografie von Martin in ihrer Tragweite und Differenziertheit nicht vollständig gewürdigt werden. Möglich wäre auch, dass diese Rückfrage eine Art rhetorische Rückfrage ist, die Martin als Übergang dafür dient, die Relevanz für seine Identitätskonstruktion selbst zu explizieren. Hier würde in einer Art Gegenbewegung das eigene Erleben der Biografie möglichen Deutungen auf Seiten der Interviewerin entgegengesetzt (z. B. „ich erklär ihnen mal was das für mich heißt...“). Hieraus ergeben sich zwei mögliche Anschlüsse: Erstens, die Interviewerin reagiert auf die Frage (bejaht, verneint, stellt Rückfrage etc.) oder zweitens, Martin leitet entweder über und expliziert die Bedeutung dieser Rahmung für seine Biografie (Theoretisierung) (a), fügt eventuell nach einer kurzen Pause weitere Angaben an (b) oder beginnt, die dargestellten Fakten mit lebensgeschichtlichen Erfahrungen in Form erinnerter Ereignisse (c) zu füllen. I: m-m (halblaut TM ab) M: nich so, wissn sie wo e-stadt liegt (?), I: ja ungefähr, M: soo m bißchn weiter weg, hildburghausen I: ahh, h-hm, M: öhm ja. s-liegt ungefähr dreihundert kilometer von hier entfernt, luftlinie xx, I: e-hm, (IM, Zeile 17-23)

Die Interviewerin antwortet mit einer verneinenden, nicht-sprachlichen vokalen Geste. Martin verbalisiert und spiegelt diese mit „nich so“. Hierin findet sich eine Bestätigung der zuvor schon angedachten, empathischen Perspektivübernahme durch Martin. Damit erhält die erste Lesart, in der es Martin von hoher Wichtigkeit ist, dass seine Gesprächspartnerin die genaue Bedeutung der Angaben verstehend nachvollziehen und seiner Rede folgen kann, eine vorläufige Bestätigung. Die zweite Lesart einer rhetorischen Frage kann an dieser Stelle als vom Text nicht mehr gedeckte ausgeschieden werden. In der Frage, ob die Interviewerin die Lage einer größeren Stadt in dem genannten Bundesland bekannt ist, dokumentiert sich der Versuch, ihr eine genaue Vorstellung darüber zu vermitteln, wo er geboren wurde. Martin bedient sich eines konventionellen sprachlichen und kognitiven Musters, mit dem Personen einander Örtlichkeiten beschreiben, indem nach und nach größere eventuell bekannte Ortschaften abgefragt werden, um dann von

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einem beiderseits bekannten Ort rückwärts aus eine Art Route zu entwerfen. Der bekannte Ort dient hierbei als Fix- und Ausgangspunkt weiterer Erklärungen wie östlich, westlich usw., verbunden mit Angaben über die Entfernung oder die Nachbarschaft zu anderen Orten. Beim Ablauf dieses Musters erfolgt eine relative Perspektivübernahme des Anderen, um mögliche Fixpunkte zu sondieren. Um diese Form einer Lagebeschreibung realisieren zu können, muss Martin nicht nur bis zu einem gewissen Grad auf die Lebenswelt und Vorerfahrungen seines Gegenübers eingehen, sondern auch über einen geografischen Überblick verfügen, der es ihm erlaubt, quasi im Geiste mit dem Finger über die Landkarte zu wandern. Eine Möglichkeit wäre, dass diese Erklärung ein übernommenes Kommunikationsmuster seiner Eltern oder anderer Erwachsener ist. Martin hätte gelernt, die Lage seines Wohnortes auf diese Weise zu erklären und auch, dass E-stadt eine vielen Personen bekannte und sich als Fixpunkt gut eignende Stadt ist. Im Hinblick auf die vier möglichen Varianten der Bezugnahme mit „des“ in der Sequenz „ob ihn des was sagt“ (Lage und/oder Bedeutung des Ortes (a), Geburt 1988 kurz vor der Wende (b), Bedeutung des Namens (c), Namenswechsel (d) realisiert Martin hier nur die Klärung der geografischen Lage seines Heimatortes (a). Diese ist insofern von Interesse, als die alleinige Lage des Ortes, auch die Angabe mit der geringsten Relevanz bezüglich seiner Biografie sein dürfte – denn: die Ost-West Thematik wurde ja bereits mit der Nennung des Bundeslandes angerissen. Relevanz käme der Lage und dem Ort selbst nur dann in erhöhtem Maß zu: 1.

2.

3.

wenn Martin im Folgenden die genauen Gegebenheiten des Ortes (klein, kinderfreundlich, Platz zum Spielen, Sitz von Verwandten, Großfamilie, „alteingesessene Familie“ usw.) hinsichtlich der Bereitstellung von Erfahrungsräumen und Ressourcen für seine Identitätsentwicklung erläutern würde oder im Folgenden eine Reihe von Umzügen geschildert wird und die genaue Erklärung des ersten Wohnortes einen Überblick und eine Unterscheidung zwischen ihnen erleichtern soll oder wenn, unter der Annahme einer Diskontinuität hinsichtlich der (sozialstrukturellen und gesellschaftlichen) Auswirkungen der Wende und/oder des Familiennamens, der Wohnort die einzige Konstante bildet.

An dieser Stelle wird von Martin zum zweiten Mal ein dialogisches Moment – ähnlich der Interaktion eines Alltagsgesprächs – initiiert (vgl. „auch jetzt mit der schule“ weiter oben). Damit nivelliert er die latent asymmetrische Struktur der Interviewsituation, in der die Interviewerin ihn zu einer umfassenden biografischen Erzählung, die „alles“ und auch „details“ enthalten soll, auffordert. Er nimmt damit eine gleichberechtigte Position zu ihr ein. Überzeichnet kann sogar gefolgert werden, dass die Interaktionsstruktur des Settings von Martin umgekehrt wird, da nun nicht mehr er der Befragte ist, sondern er nun seinerseits die Interviewerin befragt. Die verneinende sprachliche Geste der Interviewerin wird von ihm empathisch gespiegelt. Ihr Wissens- oder Verstehensdefizit wird von ihm jedoch nicht zu einer Bloßstellung genutzt. Vielmehr erklärt und belehrt Martin sein Gegenüber in einer sachbezogenen Form, indem er auf dessen Wissensbestände zurückgreift und darauf aufbauend die Wissenslücke schließt. Vor dem Hintergrund der asymmetrischen Kommunikationsstruktur eines sozialwissenschaftlichen Interviews erstaunt diese Intervention. Auf der latenten Ebene wird von Martin nicht nur die Interaktionstruktur des Interviews gewendet,


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sondern auch das Gefälle des Altersunterschieds außer Kraft gesetzt. Nicht die erwachsene Interviewerin ist diejenige, die Fragen stellt, sondern der adoleszente Martin. Martin unternimmt an dieser Stelle den Versuch, die Fremdheit der eigenen Biografie für das Gegenüber in eine Vertrautheit zu transferieren, indem die Lage des Geburtsortes umfassend geklärt und somit ein klarer Anfangspunkt gesetzt wird. Auffällig dabei ist, dass Martin die Entfernung des Ortes zu „hier“ mit einer Angabe in Kilometer „Luftlinie“ bestimmt. Streng genommen impliziert dies, dass Martin auf einer Karte diese Luftlinie errechnet haben muss. Kontrastierend zu anderen möglichen Formulierungen wie „300 km von hier“, die eher auf die Autobahnstrecke, also die Fahrtroute Bezug nehmen, können hier die nachstehenden Überlegungen angeschlossen werden: 1.

2.

Da die Luftlinie die kürzeste Verbindung zwischen zwei Punkten auf einer Karte bezeichnet, wird die Entfernung zwischen seinem Geburtsort und seinem heutigen Wohnort (bzw. dem Ort an das Interview stattfindet) verringert. Gleichzeitig ist die Luftlinie eine imaginäre Linie, die von ihm selbst physisch nicht nachvollzogen werden kann (außer in einem Flugzeug). Die Verwendung des Wortes Luftlinie legt die Vermutung nahe, dass Martin nicht sehr häufig an diesen Ort (zurück-)fährt (Besuch von Verwandten, Freunden der Familie usw.). In diesem Fall wäre anzunehmen, dass Martin die Verbindung in Autobahnkilometern oder in Fahrtstunden angeben könnte bzw. würde.

In beiden Punkten kommt zum Ausdruck, dass Martin ein großes Interesse daran hat, eine Verbindung(-slinie) zwischen der Stadt seiner Herkunft und seinem heutigen Wohnort bzw. dem Ort, an dem das Interview stattfindet, zu ziehen. Die Luftlinie verbindet gleichsam einer Nabelschnur seine Vergangenheit mit der Gegenwart. Martin hat eine hohe innere Verbundenheit mit seiner Geburtstadt. Die Lesart, in der es wichtig für Martin ist, die genaue Lage seines ersten Wohnortes zu verdeutlichen, um in der nachfolgenden Schilderung mehrerer Umzüge einen deutlichen Anfangspunkt für die Interviewerin zu markieren, bleibt weiterhin erhalten. Es ist jedoch hochwahrscheinlich, dass der Ort darüber hinaus für Martin von hoher Bedeutung ist. Dies umso mehr als noch nicht klar ist, wie lange Martin an diesem Ort über den Zeitpunkt der Geburt hinaus verweilt hat. Denkbar wären auch Formulierungen wie: „geboren in…aufgewachsen in…“. Die Frage der Herkunft und des Ursprungs wird gleich zweimal in der Nennung des Familiennamens als „geborener honrath“ thematisch. Diese Ursprünglichkeit wird jedoch – wie bereits oben ausgeführt – durch die Lesart einer Veränderung in den verwandtschaftlichen Beziehungen und in der Verbindung von Geburtsjahr und -ort, die den Zeitpunkt der Geburt ins Jahr vor der Wende ausweisen, relativiert. M: und (lang).. dann bin ich.. xx, wie lang warn des (?, leise) (4) (IM, Zeile 24)

Nach dieser kurzen Aushandlungsphase steigt Martin wieder in die biografische Erzählung ein. Die Lesart, in der die Klärung der geografischen Lage des Wohnortes ein Anzeiger für eine nachfolgende Schilderung der Veränderung der Wohnorte ist, kann mit dieser Sequenz als hochwahrscheinlich angenommen werden. Nachdem Martin der Interviewerin den geografischen Ausgangspunkt seiner Biografie explizit vor Augen geführt und mit der Luftlinie eine Verbindung zwischen Vergangenheit und Gegenwart hergestellt hat, kann nun die

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Schilderung weiterer Umzüge und Wohnorte erwartet werden. Dabei wird die Deutung, dass aus Sicht von Martin die Abfolge der Wohnorte derart unübersichtlich, weil zahlreich ist, durch die Pausen nahe gelegt. Offensichtlich fällt es Martin schwer, die genaue Abfolge aus der Erinnerung zu rekonstruieren, was sich in den vielen Pausen und einer rhetorischen Frage zeigt. Martin versucht, den zeitlichen Abstand zwischen dem ersten und dem zweiten Wohnort und damit die Verweildauer an seinem Heimatort zu rekonstruieren. Andere Varianten, dass im Folgenden nicht Wohnorte oder Wechsel derselben thematisch werden, können vorerst aufgrund der Sparsamkeitsregel hinten angestellt werden. ich glaub mit, vierfünf oder sechs jahr, bin ich nach chamburg gezoghn, (Im, Zeile 24-25)

Martin schildert einen Umzug in eine andere, westdeutsche Stadt. Die riskante Strukturhypothese einer Biografie, die von Diskontinuität und Wandel geprägt ist, erhält mit dieser Sequenz eine empirische Bestätigung. Martin kann sich trotz längerer Reflexion (vier Sekunden Pause) nicht auf ein Lebensjahr festlegen, sondern verortet den Ortswechsel mit der Angabe vier, fünf, sechs im Kindergartenalter. Ungewöhnlich ist, dass auch hier die Familie nicht thematisch wird. Die Formulierung „bin ich nach ... gezogen“ steht in ihrem autonomen Gestus in Kontrast zu seinem Status eines Kindergartenkindes. Die Lesart einer Vereinzelung und Absetzung von familialen Rahmungen bestätigt sich hier weiter. und (lang). dann (lang) innen kindergartn gegangn wie alle andern kinder (schmunzelnd) (IM, Zeile, 25-26)

Die Tatsache, dass Martin nach dem Umzug in den Kindergarten geht, kontrastiert mit der vagen Altersangabe zuvor. Da mit Rekurs auf das Regelalter für den Eintritt in die Institution Kindergarten ein Alter von drei bzw. vier Jahren angenommen werden kann, hätte Martin den Umzug retrospektiv an der Zeitmarkierung dieses Eintritts verorten können. Da dies unterbleibt, stellt sich die Frage, ob Martin möglicherweise erst zu einem späteren Zeitpunkt als üblich, also erst im Alter von vielleicht fünf oder sechs Jahren in den Kindergarten kommt. Diese Lesart deckt sich mit der Fortsetzung der Sequenz, in der Martin sich mit „allen anderen“ Kindern vergemeinschaftet und sich unter eine Gruppe von Gleichaltrigen bzw. eine Gruppe von Kindern im Allgemeinen subsumiert. Durch die gewählte Formulierung „wie alle andern kinder“ wird gleichsam deutlich, dass diese Normalität erst zu diesem Zeitpunkt einsetzt, sein Leben sich davor jedoch von dem der anderen unterscheidet. Damit eröffnet sich zugleich ein Kontrast zwischen dem Eintritt in den Kindergarten, durch den Martin als Kind „wie jedes andere“ erscheint und der Zeit davor, in der er danach – streng genommen – gerade nicht den Kindergarten besucht hat bzw. nicht wie alle anderen Kinder war. Die Gleichstellung mit anderen Kindern, die im Kontrast zum Beginn steht, wird von Martin mit einem Schmunzeln kommentiert. Überspitzt dokumentiert sich hierin die Figur des Vereinzelten, der erst durch den Eintritt in eine pädagogische Institution zu einem Kind wie alle anderen wird.120 Es wird eine Absetzbewegung zu seinen Peers vollzogen. An 120

Im Anschluss an schultheoretische Überlegungen einer Gegenüberstellung von Schule und Familie (v. a. zum Entwurf der Pattern variables und ihrer schultheoretischen Anwendung vgl. Parsons 1981: 161-193) lässt sich hier, obgleich es sich um den Kindergarten handelt, die Erfahrung von universalistischen Beziehungsgefügen konstatieren. Martin erlebt sich nun nicht mehr in spezifischen Beziehungen zu konkreten Anderen, sondern wird mit den universalistischen Strukturen der Gleichbehandlung konfrontiert und ist nun ein Kind unter vielen in der pädagogi-


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dieser Stelle erhärtet sich die vorherige Hypothese, nach der Martin als ein Besonderter außerhalb familialer o. Ä. Rahmungen zu sehen ist. Martin vollzieht eine Absetzbewegung zu anderen Peers oder Personen im Allgemeinen. Interessant ist die Normalisierung durch Inklusion in eine pädagogische Institution im Kontext der bereits angestellten Überlegungen und Lesarten zu dem Verhältnis von Schule und Biografie (vgl. oben). Es lässt sich jedoch auch ergänzen, dass Martin durch den Besuch der pädagogischen Einrichtung zwar anderen Kindern gleichgestellt wird. Die Thematisierung dieser Tatsache verweist jedoch auf einen Selbstentwurf, nach dem Martin gerade nicht wie alle Kinder war und ist. Martin ist wie allen anderen und zugleich doch verschieden von ihnen. Darüber entwirft sich Martin als Einzelgänger innerhalb von Gemeinschaften. In diesem Kontext stellen Kindergarten und Schule eine Normalitätsfolie und Stabilitätsebenen dar, die im Kontrast zu anderen Bereichen im lebensgeschichtlichen Verlauf stehen. Erfahrungen in Kindergarten und Schule stehen somit nicht nur Erfahrungen von Wandel und Diskontinuität gegenüber, sondern haben angesichts dieser möglicherweise auch kompensatorische Funktion. und.. dann sind wir mit (lang)... sechs sechs bin ich ja, sechs sind wir ma nach n-stadt, und dann (lang) war mein vater halt. also mein damaliger. (atmet ein) der. der is dann (lang) also öfters auch weggewesn und so hat auch meiner mutter nich gesagt wo der (atmet ein). also wo er hingegangn is. und (lang). is dann irgendwo bei-einer andern freundin gewesn sozusagn, (IM, Zeile 26-31)

Die Lesart der biografischen und sozio-räumlichen Diskontinuität durch eine Reihe von Umzügen wird weiter erhärtet und durch die Formulierung „sind wir ma“ unterstrichen. Dieser Formulierung kommt eine Beliebigkeit zu, die paraphrasiert werden kann als ein, mehr oder minder rastloses und zufälliges, mal hier und mal dort sein. Ebenso wie bei der vorherigen Sequenz fällt es Martin schwer, sich an das genaue Alter zu erinnern. Dabei taucht er in den Erinnerungsstrom ein, was sich in der Formulierung „sechs bin ich ja“ ausdrückt, die in der Gegenwart formuliert ist. Die Vergangenheit wird im Zuge des Erinnerns zur Gegenwart. Da mit dieser Sequenz die Lesart einer Namensänderung bestätigt wird („damaliger Vater“), kann die Lesart einer hohen Bedeutung des Namens und möglicher identitätsstiftender Momente ausgeschlossen werden. Die Lesart einer Diskontinuität der familialen Beziehungen und einer damit einhergehenden Namensänderung findet dagegen eine Bestätigung. Dabei ist die Formulierung „mein damaliger Vater“, da in Bezug auf biologische Elternschaft schlicht unmöglich, irritierend. Martin verweist hier auf einen „heutigen“ Vater und damit auf Elternschaft als soziales Konstrukt und eine spätere Komplettierung der unvollständig gewordenen Triade. Es findet sich das Motiv der Vereinzelung wieder, indem Martin aus primären familialen Beziehungen zu signifikanten Anderen freigesetzt wird, die streng genommen gar nicht aufkündbar sind. Die von ihm zu Beginn des Interviews mit der Formulierung „als geborener honrath“ zu seiner Herkunftsfamilie gesetzte Differenz, erklärt sich nun durch die Diskontinuität dieser Rahmung. Es kommt zu einem Bruch in den familialen Beziehungen, im Zuge dessen der Vater als potentiell identitätsstiftender signifikanter Anderer nicht mehr zur Verfügung steht. Dieser Bruch wird von Martin als Aufkündigung der Eltern-Kindschen Institution. Zwar kommt dem Kindergarten keine Selektions- und Allokationsfunktion wie der Schule zu, dennoch werden nicht zuletzt aus Gründen der (Zuwendungs-)Gerechtigkeit universalistische Prinzipien wirksam und spezifische Beziehungen vor dem Hintergrund der Kindergruppe notwendigerweise eingeschränkt.

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Beziehung erfahren. Die Formulierung „damaliger Vater“ stellt strukturell eine formale Abwendung vom Vater dar, die aufgrund der geschilderten Umstände als krisenhaft zu vermuten ist. Die Vater-Sohn-Beziehung erfährt eine Auflösung, indem der Vater seiner Elternschaft enthoben wird. In der Schilderung der Ereignisse wird Verschiedenes deutlich: Martin erscheint als für sein Alter unangemessen gut informiert über die außerehelichen Aktivitäten seines Vaters und die sich hieraus ergebenden Konflikte auf der elterlichen Paarebene. Erschildert die Ereignisse aus Sicht der Mutter bzw. der Mutter-Sohn-Gemeinschaft. Dabei wird der Vater latent tribunalisiert, wohingegen die Mutter weitgehend passiv und unbeteiligt erscheint. Dies legt die Vermutung nahe, dass Martin in einer altersunangemessenen Form in die Problematik auf der elterlichen Paarebene involviert war und für eine Seite, nämlich die der Mutter, Stellung bezog. Damit wurde Martin eine unterstützende Generationsbeziehung, innerhalb derer ihm Räume einer verantwortungsentlasteten, experimentellen Entfaltung seiner Autonomie geboten werden können, nur in eingeschränktem Maß ermöglicht. Es kam zu einer Überforderung des kindlichen Selbst und damit tendenziell zu einer Parentifizierung121 und einer partiellen Aufhebung des asymmetrischen Generationenverhältnisses. Indem Martin zum Verbündeten und auch eventuell zur Stütze der Mutter wurde, wurden individuelle Anteile des kindlichen Selbst zugunsten einer Orientierung auf die MutterSohn-Gemeinschaft zurückgedrängt. Gestützt wird diese Folgerung auch durch den Wechsel des Subjekts vom „ich“ zum „wir“ beim Übergang zur Schilderung der familialen Problematik.

Zusammenfassung der rekonstruierten Struktur Die Selbstproblematik Martins kann als im Wesentlichen von Diskontinuität und Wandel geprägt entworfen werden. Innerhalb seiner Biografie finden die dominanten und damit auch identitätsrelevanten Erfahrungen außerhalb von Schule statt. Riskant ließe sich schlussfolgern, dass Schule bzw. Kindergarten und der Vergemeinschaftung in der Klasse bzw. Altersgruppe stabilisierende Funktion zukommen kann, indem eine Kontinuität von Schule der Diskontinuität des außerschulischen Lebens entgegengesetzt wird. Martin erscheint einerseits in seiner Rolle als Kindergartenkind und Schüler als ein Kind wie alle anderen und andererseits, in der Negation der Abhängigkeit von familialen Rahmungen im autonomen Gestus der Formulierung „bin geboren“ und in der Freisetzung von Beziehungen zu signifikanten Anderen im Vaterverlust, als ein vereinzelter Besonderter. Damit erhält die Figur des Einzelgängers Bedeutung für die Selbstproblematik, wobei auch das Verhältnis zu seinen Peers zumindest phasenweise als krisenhaft vermutet werden kann. Indem Martin im Zuge der elterlichen Paarproblematik eine stützende Rahmung nur eingeschränkt gewährleistet werden kann, kommt es zu einer Überforderung des kindlichen Selbst und damit zu einer Parentifizierung. So bricht nicht nur der Vater als identitätsstiftender signifikanter Anderer weg, sondern auch der stützende Rahmen der Familie als Basis 121

Die Übernahme oder Zuweisung der Elternrolle an Kinder wird in der Familientherapie als „Parentifikation“ oder auch „Parentifizierung“ (von lat. parentes = Eltern) bezeichnet (vgl. Simon/Clement/Stierlin 1999: 251). Diese geht mit einem Verlust der Kindlichkeit einher, die in der Fachliteratur auch als „Orphanisierung“ (von engl. orphan = Waise), als „Verwaisung“ bezeichnet wird (vgl. Fischer/Riedesser 1998: 266).


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kindlicher Entfaltung von Autonomie und Selbst. Hier ließe sich eine psychoanalytische Interpretationslinie weiterverfolgen, die kurz angedeutet sein soll: Dass sich dieser Prozess im Alter von fünf bis sechs Jahre ereignet, ist in Bezug auf die ödipale Triade interessant. Gerade in einem Alter, in welchem dem Vater im Zuge der Herauslösung aus der MutterKind-Dyade – auch im Hinblick auf die Entwicklung kindlicher Autonomie – eine entscheidende Funktion zukommt, bricht für Martin dieser signifikante Andere weg. Die Lösung aus der Mutter-Kind-Dyade wird durch den Vaterverlust verkompliziert. Darüber hinaus wird nicht nur die Herauslösung erschwert, sondern Martin wird – im Zuge der Problemkonstellation und der Deprivation seiner Mutter – auf eine engere Mutter-KindBindung zurückgeworfen, die funktionale oder instrumentelle Züge tragen kann. Der Vater fällt als mögliches positiv besetztes männliches Identifikationsobjekt weg. Mit Blick auf die Schule und die Lehrer-Schüler-Beziehung ist zu fragen, inwiefern diese Fallproblematik im schulischen Alltag eine Bearbeitung erfährt, ob und in wieweit es den schulischen Akteuren gelingt, Martin Stabilität zu geben und ihn zu integrieren. Dabei interessiert, ob ihm innerhalb der institutionellen pädagogischen Beziehung Möglichkeiten und Räume der experimentellen Entfaltung von Individualität und Autonomie jenseits von Unterstützungsanforderungen eröffnet werden können.122 Bezogen auf den faktischen Waldorfkontext könnte gerade das KlassenlehrerInnenprinzip als Kontinuitätsversprechen für Martin eine stützende Rahmung darstellen. Die auf eine Dauer von acht Jahren angelegte LehrerIn-SchülerIn-Beziehung mit ein und derselben Lehrperson könnte als institutionelle Rahmung und Folie fungieren, die der außerschulischen Diskontinuität selbststabilisierend entgegengesetzt werden könnte.

5.1.2 Segmentanalyse der biografischen Entwicklung Das Interview mit Martin ist charakterisiert durch wenig narrative Anteile, die z. T. erst im immanenten Nachfrageteil entwickelt werden. Nur wenige Passagen und Erlebnisse, wie die Trennung der Eltern die Aufnahme in die Schule, die Klettergeschichte und das Klassenspiel, werden im Erzählmodus präsentiert. Die Darstellung der schulischen Biografie bewegt sich im Wesentlichen auf der Ebene von Anekdoten und einer genaueren Schilderung der Bemühung um die Aufnahme in die Schule. Die Zeit zwischen der Einschulung und der Gegenwart im achten Schuljahr wird gerafft und verdampft. Segment (1) (11-24) (Geburtsdatum, -ort)123 M: gut (lang), emm. isch bin am (lang), neuntn juni neunzehnhundertachtundachtzich geborn, [e-hm] ömm, als honrath, als geborener honrath. öhm, in (lang) thüringen, m-stadt [e-hm] ich weiß nicht ob ihnen des was sagt (halblaut) I: m-m (halblaut TM ab) 122

Einschlägige biografische Studien weisen darauf hin, dass v. a. SchülerInnen aus unvollständigen oder problembelasteten Familien familial enttäuschte Erwartungen und Wünsche auf schulische Bezugspersonen richten, LehrerInnen damit zu signifikanten Anderen werden (können) (vgl. Nittel 1992:411 ff., 420 ff.; Combe/Helsper 1994: 77 ff.). 123 Die Angaben bezeichnen jeweils die durchnummerierten Segmente, die Zeilenangaben und den thematischen biografischen Abschnitt.

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna M: nich so, wissn sie wo e-stadt liegt (?), I: ja ungefähr, M: soo m bisschen weiter weg, hildburghausen I: ahh, h-hm, M: öhmm. ja. s-liegt ungefähr dreihundert kilometer von hier entfernt, lunftlinie xx, [e-hm]

Martin beginnt in dem ersten Erzählsegment mit seinem Geburtsdatum und -namen. Auffällig ist der wenig altersgemäße und antiquiert anmutende Zusatz „geborener“ bei der zweiten Wiederholung seines Familiennamens. Damit wird eine Bewegung von der Formulierung „ich bin geboren“, die zunächst das (autonome) Subjekt in den Vordergrund stellt, hin zu „geborener“, was auf eine Unterworfenheit unter familialen Rahmungen hindeutet, vollzogen. Mit diesem Begriff wird in der Regel die Zugehörigkeit zu bedeutenden Familien und Adelsgeschlechtern markiert. Martin stellt sich hier als Teil eines Kollektivs und als Abkömmling einer Familie dar. Damit wird sowohl die Wichtigkeit dieser Rahmung für ihn biografisch als auch die Wichtigkeit der Familie herausgestellt und er als Mitglied aufgewertet. In dieser Variante irritiert jedoch die Formulierung „als geborener“, die bei Wiederholung des Familienamens als Zusatz ergänzt wird. Es wird auf eine lebensgeschichtliche Prägung verwiesen, in der die familiale Herkunft die eigene Biografie präformiert. Während geboren als Honrath auf einen späteren Wechsel der Namensidentität verweisen kann – man denke hier nur an weibliche Biografien oder Nennungen in Familienstammbüchern – deutet geborener auf einen Status, der qua Geburt verliehen und zugeschrieben wird, hin. Im Kontrast zu einem Einheiraten in eine Familie ist die Zugehörigkeit nicht erworben, sondern unhinterfragt, da seit Geburt gültig. Ein Honrath zu sein wird demnach von Martin eine hohe Bedeutung zugemessen und als wichtig für den biografischen Selbstentwurf markiert. Die angesprochene Variante eines späteren Namenswechsels,124 der mit der Formulierung „geboren als“ angekündigt wird, irritiert angesichts Martins Alters und Geschlechts. Da es sich bei ihm um einen männlichen Schüler handelt, ist die Variante eines Namenswechsel durch eine Heirat aufgrund des Alters auszuschließen. Sinnlogisch kann es sich nur um Varianten einer sich verändernden Elternschaft handeln. Möglicherweise haben seine Eltern erst nach seiner Geburt geheiratet. In diesem Sinn verwiese die Äußerung auf den Zustand der Unehelichkeit seiner Geburt. Bewahrheitet sich diese Variante im Folgenden, so schildert Martin diesen Umstand hier nur indirekt. Gleichwohl scheint er jedoch recht bedeutsam zu sein, da die Erwähnung seines (Geburts-)Namens nicht zwingend notwendig ist. Möglicherweise ist auch eine Scheidung die Ursache einer Namensänderung. Damit würde an dieser frühen Stelle der biografischen Erzählung ein Vorgriff auf spätere Veränderungen der familialen Konstellationen und Beziehungen getätigt. Es ist davon auszugehen, dass Martin im Vorfeld des Interviews mit der Interviewerin Kontakt hatte und ihr namentlich bekannt ist. Die Nennung des Namens macht folglich nur Sinn wenn der Name selbst so hoch aufgeladen und von solcher Bedeutung für die eigene Subjektkonstruktion ist, dass er obwohl er bekannt ist, erneut genannt wird. In diesem Fall nimmt die Zugehö124

Nach Bourdieu (1990) erfolgt über Eigennamen eine Verortung in diachroner (zeitlicher) und synchroner (sozialer, örtlicher) Konstanz. Der Eigenname dient als „Fixpunkt in einer Welt der Bewegung“ und der Einrichtung einer konstanten haltbaren Identität, die die Identität des biologischen Individuums in allen möglichen Feldern garantiert wo es als Handelnder eingreift, also in allen möglichen Lebensgeschichten (vgl. Bourdieu 1990: 77 ff). Hiermit seien die weit reichenden Folgen einer Namensänderung nur angedeutet, die in einem Verlust von diachroner und synchroner Konstanz bestehen und Diskontinuität oder Transformation der Subjektkonstruktion und Identität bedeuten können.


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rigkeit zur eigenen Familie eine zentrale Stellung im eigenen Selbstentwurf ein. Im anderen Fall wird über die Nennung eines der Interviewerin unbekannten Namens ein Legitimationszusammenhang eröffnet. Martin muss im Folgenden ausführen, wann und wie eine Namensänderung oder mit ihr verbundene Prozesse stattfanden, um den Widerspruch auf Seiten der Interviewerin, die ihn unter anderem Namen kennt, aufzulösen. Gleichzeitig deutet sich hiermit eine Diskontinuität in den verwandtschaftlichen Beziehungen an, die sich in Änderungen des Familiennamens niederschlägt. Martin stellt sich in dieser Variante gleich zu Beginn des Interviews als autonomer Vereinzelter mit „ich bin geboren“ dar, dessen Selbstentwurf zunächst ohne Rekurs auf die sozialen Beziehungen auskommt. Diese werden über die Familiennamen implizit eingeführt zugleich mit der Formulierung „geboren als“ zumindest in der Variante eines späteren Namenswechsels tendenziell aufgelöst und es erfolgt eine Freisetzung aus sozialen Beziehungen. In allen skizzierten Varianten erfolgt hier der Nachweis einer Herkunft und Abstammung, also der Zugehörigkeit bzw. (späteren) Nichtzugehörigkeit zu familialen Rahmungen. In der Zusammenschau der Rahmendaten von Geburtsort und Jahr ergibt sich gleich zu Beginn eine Stellung als Besonderter. So ist Martin nicht nur entweder Abkömmling einer besonderen Familie oder Veränderungen familialer Beziehungskonstellationen unterworfen, er wird auch ein Jahr vor der Wende in der ehemaligen DDR und damit in eine Zeit des gesellschaftlichen und politischen Umbruchs hineingeboren. Unterstützt wird diese Interpretation der Bedeutsamkeit in der DDR geboren zu sein, durch die ungewöhnliche Reihenfolge der Ortsbezeichnung, in der zuerst das Bundesland und erst anschließend der Wohnort genannt wird. Dominant ist daher weniger der Ort selbst, als vielmehr das Bundesland und damit auch die Zugehörigkeit zur DDR gegenüber einer regionalen Verortung im Lokalmilieu der Heimatstadt. Damit kündigen sich gleich zu Beginn des Interviews mögliche Krisenkonstellationen und Umbrüche an. Welche Auswirkungen der gesellschaftliche Transformationsprozess der Wende auf Martins Biografie und familiale Strukturen hatten, kann an dieser Stelle noch nicht gesagt werden. Allerdings verweist die Art der Erzählung auf mögliche positive oder negative Folgen, die mit dieser Umbruchsituation verbunden sind. So ist denkbar, dass in der Variante einer Namensänderung die Veränderung familialer Strukturen als eine Folge des Umbruchs angedeutet wird. Die verschiedenen möglichen Auswirkungen dieser gesellschaftlichen Umbrüche wurden bereits in der Strukturanalyse ausführlich dargelegt, sie werden daher hier nicht mehr aufgeführt. Nach der Erwähnung des Geburtsortes ist es Martin wichtig, der Interviewerin eine Vorstellung von diesem zu vermitteln. Er fragt nach ob die Interviewerin weiß, wo der Ort liegt. Möglicherweise dient ihm diese Rückfrage dazu:

eventuell eine größere Nähe zur Interviewerin herzustellen; die Unsicherheit als alleiniger Erzähler zu überspielen und das Setting des narrativen Interviews in Richtung einer Alltagskommunikation zu transformieren; sicher zu gehen, dass die Zuhörerin der Erzählung aufmerksam folgen kann.

In allen drei Fällen erweist sich Martin in der Interviewsituation als kompetent und autonom Handelnder. Er verknüpft seinen Geburtsort mittels der Entfernungsangabe der Luftlinie mit dem Ort des Interviews bzw. seinem heutigen Wohnort und den Ort der Schule. Damit wird eine fast räumliche Semantik geschaffen, die die Vergangenheit und seine Ge-

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burt mit der Gegenwart und seiner aktuellen Selbstkonstruktion ähnlich einer Nabelschnur verbindet. Die folgenden Segmente bestehen z. T. nur aus einzelnen Erzählgerüstsätzen. In knappen Worten umreist Martin die nächsten Ereignisse seines Lebens. Dabei schrumpfen auch Stationen von längerer Dauer zu einzelnen Sätzen zusammen.

Segment (2) (24-25) (1. Umzug) und (lang).. dann bin ich.. xx, wie lang warn des (?, leise) (4) ich glaub mit, vierfünf oder sechs jahr, bin ich nach chhamburg gezoghn,

Nach der Passage des Dialoges fährt Martin mit seiner biografischen Erzählung fort. Er thematisiert einen Umzug im Kindergartenalter, den er mit einer rhetorischen Frage nach seinem Alter zum Umzugszeitpunkt einleitet. Dabei fällt es ihm schwer, den genauen Zeitpunkt zu bestimmen. Er stellt sich weiterhin als autonome Person dar, was in der Formulierung „bin ich gezogen“ deutlich wird. Mit Rekurs auf das angesprochene Alter wäre eher die Verwendung des Personalpronomens „wir“ zu erwarten gewesen. Die Familie und auch andere soziale Beziehungen sind auch in diesem Segment (noch) nicht thematisch. Martin stellt sich in seinem Selbstentwurf – konträr zur Vergemeinschaftung mit dem Kollektiv der Honraths und in seiner Unterwerfung als „geborener“ – auch in diesem Segment, als völlig von (signifikanten) Anderen isoliert dar. Weder Geschwister, die Eltern, andere Verwandte, Freunde oder Nachbarn werden eingeführt. Die Formulierung „mit ...sechs jahr bin ich nach chamburg gezoghn“ entbehrt nicht der Ironie, da kaum vorstellbar ist, dass er alleine umzog. Die Art der Darstellung läge eher bei einem erwachsenen Menschen nahe, der seinen Wohnort i. d. R. autonom wählt und in der Lage ist unabhängig von Erziehungsberechtigten umzuziehen. All dies trifft auf das Kind Martin jedoch nicht zu. Die Darstellung suggeriert damit einen autonomen Umgang mit Welt und eine selbstständige handlungsschematische Verortung, die wenig authentisch für diesen zeitlichen Abschnitt seiner Biografie anmutet. Es kann daher von einer inszenierten Autonomie oder einer Autonomieerhöhung gesprochen werden. Es wird keine Einbettung in die Familie vorgenommen oder zumindest eine Vergemeinschaftung mit dem Personalpronomen „wir“ hergestellt. Stattdessen vollzieht sich der Umzug seltsam isoliert von anderen Personen und sozialen Beziehungen. Diese Autonomie wird jedoch im drauffolgenden Segment relativiert mit einer Referenz auf Normalitätsstandards für Kinder seines Alters.

Segment (3) (25-26) (Kindergarten) und (lang). dann (lang) innen kindergartn gegangn wie alle andern kinder (schmunzelnd)

Martin orientiert sich an einem institutionellen Ablaufmuster des Lebenslaufs und kommentiert den Eintritt in die Institution mit einer Generalisierung. Der Eintritt in den Kindergarten wird in der Vergemeinschaftung bzw. dem Vergleich mit „allen“ Kindern normalisiert. Dies könnte


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in einem interessanten Bezug zu den nachfolgenden Segmenten stehen, in dem er hier noch als ein Kind „...wie alle andern kinder...“ erscheint. Martins alltagsweltliche Lebenspraxis ist die eines jeden anderen Kindes, was in Kontrast zu Segment (5) steht, in dem der Ehebruch seines Vaters thematisch wird oder darauf hinweisen, dass Martin erst nach dem Umzug (wobei das Alter hier unklar bleibt) – also im Verhältnis zu den Gleichaltrigen möglicherweise verspätet – in den Kindergarten kommt. In diesem Sinn stellt die Formulierung eine Normalisierung bzw. latente Aberkennung des Statuts eines Besonderen, bezogen auf eine vorherige Abweichung (mit vier, fünf oder sechs Jahren noch nicht im Kindergarten zu sein), dar.

Die Besonderheit, die sich gleich zu Beginn in der bedeutungsschwangeren Nennung des Familiennamens und in dem Zeitpunkt seiner Geburt ein Jahr vor der Wende in der DDR ankündigt, wird hier weiter zugespitzt. Erst vermittels der Inklusion in eine pädagogische Institution wird Martin zu einem Kind wie alle anderen. Die Selbstkategorisierung als Kind bricht sich jedoch an der zuvor demonstrierten Autonomie und dem Fehlen jeglicher Bezugspersonen. Eben noch gewann man den Eindruck, es handele sich um einen Erwachsenen und im nächsten Moment wird Martin plötzlich zum einem Kind und darüber hinaus auf einer Vergleichsfolie der Peers quasi zum Typ „wie alle andern“ normalisiert. In der Besonderung Martins, der erst in der Inklusion in eine pädagogisch geleitete institutionelle Gemeinschaft mit Gleichaltrigen zu einem Kind wie alle anderen wird, kündigt sich möglicherweise eine eher problematische zukünftige Stellung zu Gleichaltrigen an. Die Besonderung kann hier nämlich nicht nur positiv im Sinne einer besonderen Familienabstammung, sondern ebenso als Marginalisierung gelesen werden. Inwiefern der Zustand einer grundlegenden Differenz zu anderen Kinder mit problematischen Konstellationen Martins zu Anderen einhergeht, kann an dieser Stelle noch nicht zweifelfrei festgestellt, sondern lediglich vermutet werden.125

Segment (4) (26-27)(2. Umzug) und.. dann sind wir mit (lang)... sechs sechs bin ich ja, sechs sind wir ma nach w-stadt,

Ein erneuter Umzug wird geschildert. Interessant ist, dass Martin im Gegensatz zum vorangegangenen Umzug (vgl. Segment (2)) nun von „wir“ anstatt von „ich“ spricht. Er vergemeinschaftet sich mit seiner Familie, das autonome Subjekt wird zum Mitglied eines Kollektivs. Es wird ein Wechsel des Ereignisträgers vorgenommen der den Biografieträgers Martin nun zum ersten Mal mit anderen in Beziehung setzt. Dies verweist auf eine Veränderung in der Selbst- und Weltsicht, die insofern eher grundlegender Natur sein muss, als der Wechsel des Ereignisträgers an dieser Stelle erstaunt. So wäre es wesentlich erwartbarer gewesen, wenn Martin seine Familie bzw. die Person(en) die mit „wir“ bezeichnet werden, bereits zu Beginn, spätestens jedoch bei dem ersten Umzug erwähnt hätte. Umgekehrt hätte er nun den zweiten Umzug ebenso wie den ersten zuvor aus der Ich-Perspektive schildern 125

Überlegenswert ist allerdings, inwiefern hier eine Ankündigungsstruktur im Schützeschen Sinne vorliegt, mit der auf die weitere Gestaltung jener Beziehungen in späteren Stadien der Lebensgeschichte verwiesen wird und „eine Vorskizzierung ihrer Auswirkungen auf den Biografieträger zu beobachten ist“ (Schütze 1984: 86).

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können. Es kann daher erwartet werden, dass im Folgenden in hohem Maße subjektrelevante Ereignisse geschildert werden, die eine solche Veränderung ausgelöst haben. Ebenso lässt sich schließen, dass im Folgenden Martin in die Dynamik sozialer Beziehungen in einem ungleich höheren Maß involviert wird, als dies bisher der Fall war. Dabei ist noch nicht gesagt, ob die Subsumtion unter ein kollektives „wir“, im Gegensatz zum vorherigen autonomen „ich“, Ausdruck mangelnder Handlungskontrolle und damit ein Verweis auf verlaufskurvenförmige Prozesse ist, oder das eigene autonome Ich lediglich in Beziehung zu anderen gesetzt wird. Es fällt ihm schwer, sich an das Alter zu erinnern. Im Zuge des Sich-zurück-erinnerns taucht er in die Vergangenheit ein, die nun zur Gegenwart wird: „sechs bin (sic!) ich ja...“. Das Wort „ma“ drückt eine Beliebigkeit hinsichtlich des Umzugs aus die folgende Bedeutung haben könnte:

„ma“ steht für eine kurze Verweildauer an diesem Wohnort. „ma“ verweist auf andere Umzüge im Sinne eines „mal hier mal dort sein“ und steht für eine räumliche Diskontinuität.

Das Motiv der Diskontinuität, welches sich schon zuvor mit dem Fakt ein Jahr vor der Wende geboren zu sein ankündigte, wird hier bestätigt und weiter präzisiert. So kam es fünf Jahre nach der Wende zu zwei Umzügen innerhalb kürzester Zeit. Dabei ist nicht unerheblich dass es sich hierbei um Ortswechsel von großen Distanzen handelt. Bei einem Umzug innerhalb eines Viertels, einer Gemeinde oder einer Stadt lassen sich eventuell gewisse Kontinuitäten wie z. B. der Kindergarten, die Schule und Sozialkontakte, also weitgehend stabile Umweltbedingungen,126 aufrechterhalten. Im vorliegenden Fall handelt es sich jedoch höchstwahrscheinlich um vollständige Abbrüche jedweder Kontinuitäten jenseits der unmittelbaren Erziehungspersonen oder Geschwister, da zwischen beiden Wohnorten eine Entfernung von über 500 Kilometern liegt.

Segment (5) (24-48) (Familialer Hintergrund) Martin beginnt nun eine längere Erzählpassage, die für ihn von großer biografischer Bedeutung ist, ihn vielleicht immer noch prägt und beschäftigt. Dies drückt sich in erster Linie durch den hohen Grad der Detaillierung im Kontrast zu den bisher geschilderten Lebensstationen aus. Er schildert den „Ehebruch“ seines Vaters (Subsegment (1)), die Auseinandersetzungen bzw. Versöhnungen der Eltern (Subsegment (2)), das Fortbleiben des Vaters und schließlich das gemeinsame Leben mit der Mutter ohne den Vater (Subsegment (3)).

Segment (5) (Familialer Hintergrund) Subsegment (1) (27-35) (Ehebruch) und dann (lang) war mein vater halt. also mein damaliger. (atmet ein) der. der is dann (lang) also öfters auch weg gewesen und so hat auch meiner mutter nich gesagt wo der (atmet ein). also wo er hingegangen is. und (lang). is dann irgendwo bei-einer andern freundin gewesen sozusagen, 126

Zur Bedeutung des soziokulturellen und räumlichen Umfeldes vgl. v. a. die ökologischen Theorien zu Sozialisation z. B. von Bronfenbrenner (1976) (vgl. Faulstich-Wieland 2002: 8 ff.).


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[m-m (leise)] und meine mutter hat ihn ja geheiratet gehabt ne [e-hm (halblaut)] und. ehebrecherisch. (atmet ein) hja (gehaucht),

Indem Martin von seinem damaligen Vater spricht, führt er implizit einen anderen, den aktuellen Vater ein. Hier wird von ihm auf eine spätere Neubesetzung der Rolle eines Vaters verwiesen (vgl. Segment (1) „geborener“). Martin offenbart an dieser Stelle eine Konstruktion von sozialer Elternschaft und der sozialen Rolle „Vater“, deren Besetzung veränderbar ist. Die Formulierung „anderer“ vor Freundin markiert die eigene Mutter ebenfalls als Freundin und schmälert damit die Berechtigung eines Anspruchs auf Treue und Integrität von Seiten der Mutter. Das Verhältnis wäre eher locker und weitaus unverbindlicher als eine Ehegemeinschaft zu verstehen. Dies wird jedoch im nächsten Element mit dem Hinweis auf die Ehegemeinschaft zurückgenommen. Martin bezieht sich auf ein eigentümlich offizielles und wenig altersgemäßes Vokabular wie „Ehebruch“ und „Heirat“. Zum einen könnte dies Ausdruck einer Distanzierung und zugleich Tribunalisierung des Vaters sein, der das Ehegelöbnis bricht. Zum anderen könnten diese Begriffe auch den Einfluss der Mutter auf Martin, also seine Instrumentalisierung in diesem Trennungskonflikt spiegeln, der ihn die Formulierungen seiner Mutter verwenden lässt. Auffällig ist, wie sehr Martin in die damaligen Konflikte involviert gewesen zu sein scheint. Dabei erfolgt die Schuldzuweisung im Rekurs auf das rechtsstaatlich und gesellschaftlich verankerte Konstrukt der heterosexuellen Ehegemeinschaft als Rechtsstatus und intimes Vertrauensverhältnis zugleich. Martin nimmt mit dem Hinweise auf das Konstrukt der Ehe eine Dramatisierung des väterlichen Fremdgehens vor und etikettiert das Verhalten des Vaters als den zu verurteilenden Tatbestand des Ehebruchs. Obwohl er sich hier kultureller Deutungsmuster und staatsrechtlicher Vokabeln bedient, steckt in dem Wort Ehebruch zugleich auch der väterliche Vertrauensbruch. Es liegt ein moralisch motivierter Vorwurf mangelnder Integrität des Vaters vor, der als aggressiver Akt gegen Mutter und Kind interpretiert wird. Die Tribunalisierung wird tendenziell gesteigert durch die Formulierung „sie hat ihn ja geheiratet gehabt“. Sie kann als Ausdruck einer Entrüstung darüber gelesen werden, dass die Mutter – obwohl sie den Vater geheiratet hat und dadurch einerseits vielleicht ein Wagnis eingegangen ist, andererseits sich vielleicht durch die Verbindlichkeit des Ehegelöbnisses sicher fühlte – dennoch betrogen wird. Es entsteht der Eindruck, als habe die Mutter sich auf das Wagnis der Ehe erst einlassen müssen, sei vielleicht auch von dem Vater überredet worden. Einerseits wird damit die Ehe als etwas markiert, dass wohl überlegt sein will und eventuell auch mit Risiken oder Kosten (z. B. Einschränkung von Autonomie der Lebensführung) auf Seiten der Mutter einhergeht, andererseits aber wenig Sicherheiten bietet, da nicht mal die rechtliche und gesellschaftliche Verpflichtung und der moralische Anspruch auf Treue das Scheitern der Beziehung und den Betrug bzw. die Promiskuität verhindern kann. Martin und seine Mutter stehen den Ereignissen passiv ohne handlungsschematische Impulse oder Potentiale gegenüber.

Segment (5) (Familialer Hintergrund) Subsegment (2) (35-36) (Versöhnungsversuche) und dann hat sie ihm halt immer wieder verzeichn. verzeiht.. (atmet ein)

Martin schildert die Reaktion der Mutter auf die Affäre ihres Mannes. Dem moralisch zu verurteilenden Verhalten des Vaters, der das Ehegelöbnis bricht, stellt Martin die Reaktio-

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nen der Mutter als wiederholtes Verzeihen gegenüber. Die Mutter erscheint vergleichsweise passiv und hilflos gegenüber den Seitensprüngen ihres Mannes und als diejenige, die immer wieder und implizit auch wider besseren Wissens verzeiht. Damit liegt eine Konstruktion vor, die sich sehr nahe an den traditionellen Rollenentwürfen der aufopfernden und verzeihenden Mutter und Ehefrau bewegt.127 Auffällig ist hierbei, dass das Verzeihen nicht bruchlos verbalisiert werden kann. Martin hat Probleme die Reaktion der Mutter in Worte zu fassen. Selbst bei einem zweiten Anlauf gelingt es ihm nicht, die Seite der Mutter sprachlich wohlgeformt darzustellen. Im Vergleich mit der Darstellung des Vaters unter Verweis auf die moralische Verwerflichkeit dessen aktiven Handelns und der Schilderung der Mutter als die passiv Verzeihende offenbart sich eine Distanzierung und Tribunalisierung des Vaters und eine Parteinahme für die Mutter. Dabei ist fraglich, ob die Schilderungen der wiederholten Versöhnungen und Vertrauensbrüche retrospektiv (vielleicht aufgrund von Erzählungen der Mutter zu einem späteren Zeitpunkt) in dieser Lebensphase verortet werden oder Martin tatsächlich Zeuge dieser Verwicklungen war.128 Die Art der Darstellung und die gegenüber den Anfangssequenzen ungleich höhere Detaildichte lassen darauf schließen, dass diese Ereignisse große Auswirkungen auf seine Subjektkonstruktion hatten und er darüber hinaus mehr oder minder Zeuge dieser Auseinandersetzungen wurde sowie selbst unmittelbar involviert war. Er ist in einer altersunangemessenen Form über die außerehelichen Beziehungen seines Vaters im Bilde, der als Täter den Ehebruch begeht, den seine Mutter passiv erleidet. Sein Vokabular und die Darstellung von Mutter und Vater legen den Schluss nahe, dass Martin in dieser Phase in den Konflikte involviert wurde und Stellung für die Mutter bezog.129 Dabei liegt aufgrund der einseitigen Parteinahme für die Mutter und angesichts des Vokabulars der Schluss nahe, dass Martin zum Tröster und Gesprächspartner der Mutter wurde. Martin der sich zuvor autonom mit „ich“ einführt, wird nun innerhalb eines Kollektives („wir“) zum Teil einer Schicksalsgemeinschaft von Mutter und Sohn, die beide vom Vater, der oft wegbleibt und sich bei einer anderen Frau aufhält, betrogen werden. Die eigene Betroffenheit und Verunsicherung wird zugunsten einer Solidarisierung mit der Mutter zurückgedrängt. Damit wird Martin in einer altersunangemessenen Art und Weise in die elterlichen Konflikte involviert und es kommt tendenziell zu einer Rollenumkehr innerhalb der MutterKind-Beziehung. Indem Martin zum Tröster und Unterstützer der Mutter wird, kommt es zu einer Auflösung des Generationenverhältnisses und damit zu einer altersunangemessenen Übernahme von Verantwortung durch den etwa Sechsjährigen. Wenn Kinder sich auf die Erwachsenen in ihrer Umgebung nicht verlassen können, sind sie gezwungen selbst sehr schnell erwachsen zu werden. Es kann zu einer Parentifizierung130 kommen, in der Martin die fürsorgliche Rolle gegenüber der Mutter übernimmt. Allerdings ist im vorlie127

An dieser Stelle sei an die theoretischen Reflexionen und Analysen gesellschaftlicher Bilder von Weiblichkeit und Frausein erinnert, denen zur Folge Liebe und Beziehung ein zentrales Element weiblicher Identität ist, das nicht ohne weiteres aufgekündigt wird und es Frauen erschwert, sich aus problematischen Beziehungen zu lösen. Die eigene Selbstaufgabe in einer Partnerschaft wird als Teil weiblicher Identität begriffen (vgl. Brückner 1983, 1987, 1998; Kasten 1996). 128 Studien zu häuslicher Gewalt haben gezeigt, dass Kinder oft entgegen der Wahrnehmung ihrer Mütter erstaunlich genau über die Misshandlungen und Auseinandersetzungen auf der elterlichen Paarebene Bescheid wussten (vgl. Jaffe/Wolfe/Wilson 1990: 20; BMFSFJ 2000: 8). Zwar handelt es sich im vorliegenden Fall nicht um häusliche Gewalt, dennoch zeigen diese Untersuchungen, dass Kinder subtile Stimmungen und Atmosphären sehr gut zu deuten wissen und die Dynamiken auf der Partnerebene auch sie beeinflussen. 129 Vgl. die Rekonstruktion der Eröffnungssequenz der Interviews, Kapitel 5.1.1. 130 Vgl. die Rekonstruktion der Eröffnungssequenz der Interviews, Kapitel 5.1.1.


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genden Fall nicht unbedingt von einer Parentifizierung zu sprechen. Eventuell kommt es lediglich dazu, dass Martin von seiner Mutter als gleichwertiger, erwachsener Gesprächspartner behandelt wird. Dennoch ist auch hier ein Verlust der Kindlichkeit zu attestieren. So wird Martin durch die Konflikte belastet und ihm ein von Verantwortung entlasteter Raum zur experimentellen Entfaltung eigener Autonomie verwehrt. Die eigene Individuation muss zugunsten von Unterstützungsleistungen zurückgestellt werden. Festzuhalten bleibt, dass die Trennung der Eltern ein relativ langer Leidensprozess der Mutter war, den Martin mehr oder weniger direkt erlebt hat. Dabei kommt in der Art der Erzählung eine deutliche Einteilung der Mutter als die gute verzeihende Frau und dem Vater als dem Schuldigen, der fremdgeht und sein Eheversprechen „bricht“ zum Ausdruck. Martin und seine Mutter werden als die Leidtragenden dem schuldigen Vater gegenüber gestellt. Mit Sicherheit nicht unerheblich ist, dass die Konflikte auf der elterlichen Paarebene stattfinden als Martin etwa sechs Jahre alt ist. Mit Rekurs auf psychoanalytisch orientierte Sozialisationstheorien (Freud, Erikson) aber auch kognitionspsychologische (Piaget) und solche, die sich mit der moralischen Urteilsfähigkeit (Kohlberg) befassen, ist dieses Lebensalter als hochrelevant für die Selbstkonstruktion von geschlechtlicher Identität anzusehen. Gerade zu diesem Zeitpunkt wird Martin in die Konflikte auf der elterlichen Paarebene involviert. Martin wird mit der Unaufrichtigkeit und der Promiskuität seines Vaters und den Leidensprozessen und der Hilflosigkeit auf Seiten seiner Mutter konfrontiert. Er erlebt die wiederholte weibliche Enttäuschung und den männlichen Vertrauensbruch sowie dessen Folgen für die gesamte Familie. Eine Identifikation mit dem Vater zur Herauslösung aus der Mutter-Kind-Dyade wird durch das als verwerflich etikettierte Verhalten des Vaters erschwert und Martin auf Mutter-Kind-Dyade zurückgeworfen.131 Martin wird eine positive Identifikationsfolie männlicher Identität durch das als negativ beurteilte Verhalten des Vaters entzogen.

Segment (5) (Familialer Hintergrund) Subsegment (3) (36-48) (Trennung und Vaterverlust) dann, irgendwann is er dann ganz weggebliebn. ds-war so (lang) nich so grad so toll, [e-hm] gut er hat sich jetzt auch nicht so stark um mich gekümmert, aber. swar ebm schon irgenwie komisch weil (lang). dwarn wir alleine und musstn halt (atmet ein), alleine irgendwie alles abklärn und so, war des immer no so dass. die konnte irgendwie arbeitn, und er hat [m-hm] mich dann in den kindergartn abgeholt, [e-hm] und (lang). ehh, so-war des dann halt-nich-mehr (s. v., schnell), war-ich dann manchmal bisschen alleine halt [h-hm (leise)] hat mir nicht so viel ausgemacht, konnt mich gut beschäftign.

Martin schildert die Trennung vom Vater als konsequente Fortsetzung der vorherigen Entwicklung: War der Vater zuvor schon mehr ab- als anwesend so bleibt er nun ganz weg. Dabei erscheint die Trennung als alleinige Entscheidung des Vaters. Die Dichotomie des handelnden Vaters, der ohne Rücksicht auf Andere (sprich Mutter und Martin) seine Bedürfnisse auslebt und die passive abhängige Mutter, die entgegen besserem Wissen ihm immer aufs Neue Vertrauen schenkt und ihm verzeiht, wird weiter zugespitzt. Die Tren131

Vgl. hierzu auch die Überlegungen zu einer psychoanalytisch orientierten Interpretation im Abschnitt „Zusammenfassung der rekonstruierten Struktur“.

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nung wird nicht als gemeinsame elterliche Entscheidung, sondern als Fortbleiben des Vaters ohne Begründung dargestellt, dem Martin und seine Mutter hilflos gegenüberstehen. Es kommt zur Aufschichtung eines Verlaufskurvenpotentials. Die Art der Darstellung legt nahe, dass die Entscheidung des Vaters sich zu trennen in keiner Weise von ihm mit Martin aufgearbeitet wurde. Aus Martins Sicht fanden offensichtlich keinerlei Erklärungen statt, vermittels derer z. B. auch eine differenzierte Erklärung hätte erfolgen können, die Martin verdeutlicht, dass die elterliche Paarbeziehung zwar gescheitert ist, jedoch nicht die VaterSohn-Beziehung. Indem dieses unterbleibt, erlebt Martin das Fortbleiben seines Vaters auch als ein persönliches Verlassenwerden. Indem die prinzipiell nicht aufkündbare ElternKind-Beziehung zeitgleich mit der Paarbeziehung abgebrochen wird, kommt es zu einer Vermischung der Eltern-Kind-Ebenen. Martin erfährt, dass das Interesse des Vaters für ihn an das Interesse an seiner Mutter gekoppelt ist. Nur als gemeinsames Kind mit einer geliebten Frau ist Martin als Gegenüber interessant. Es kommt hierbei zu einer umfassenden Missachtung von Martins Person und Individualität im Honnethschen Sinne132, die schwere Folgen für das Vertrauen in die eigene Person, das Selbstwertgefühl und die Selbstachtung hat. Martin lernt, nur als Sohn seiner Mutter und nicht um seiner Selbst willen vom Vater als Sohn geliebt, geachtet und wertgeschätzt zu werden. Den Verlust des Vaters als männlichen signifikanten Anderen kommentiert er sehr zurückgenommen „nich so grad so toll“, was der Länge, der Detaillierung und der Dichte der Erzählung, in der sich die hohe Bedeutung dieses Abschnitts für ihn dokumentiert, widerspricht. Die Erfahrung des Verlassen-Werdens wird relativiert und rationalisiert durch Formulierungen wie „gut er hat sich jetzt auch nicht so stark um mich gekümmert“ und „konnt mich gut beschäftigen“. Die Bedeutung der Vater-Kind bzw. Vater-Sohn-Beziehung wird von ihm mit dem Verweis auf die vorherige mangelnde Intensität der Beziehung heruntergespielt. Die Verletzung wird auf der kognitiven Ebene abgewehrt, indem die Bedeutung des Vaters für die eigene Biografie und Subjektkonstruktion geschmälert wird. Martin scheint keinerlei Ersatz für die Betreuung und die Abholdienste durch den Vater zu erhalten. War es zuvor der Vater der ihn abholte, so ist er nun allein. Hierbei ist zu hinterfragen, ob Martin tatsächlich nach dem Kindergarten allein zu Hause war. Dies könnte in seinem damaligen Alter als Vernachlässigung eingestuft werden. Aufgrund der wiederholten Umzüge ist nicht anzunehmen, dass die Mutter auf ein vorhandenes soziales Netz und Hilfe in der Kinderbetreuung zurückgreifen konnte. Ebenso ist es möglich, dass der Umzug gerade dadurch motiviert wurde, in die Nähe von Verwandten oder Freuden zu ziehen, um die Veränderungen der Trennung bewältigen zu können. Abseits dieser Spekulationen ist bedeutsam, dass Martin unabhängig von der faktischen Lösung der Betreuungssituation, die Zeit nach der Trennung des Vaters subjektiv als Einsamkeit erlebt. Unabhängig davon ob es sich um eine Vernachlässigung handelt oder nicht, wird von Martin diese Phase seines Lebens dergestalt erfahren, als sei er sich selbst überlassen und damit vernachlässigt worden. Die damit einhergehenden Deprivation und Verletzung wird mit dem Hinweis es habe ihm, da er sich gut selbst beschäftigen konnte, nichts ausgemacht sogleich beschwichtigt und verharmlost. Martin erfährt die Trennung vom Vater nicht nur als Aufkündigung einer für ihn wichtigen Beziehung, sondern auch als Beginn einer Isolation von jeglichen Sozialkontakten. Zwar wird die Isolation sprachlich abgemildert durch „manchmal ein bisschen“. Dennoch stellt sie die einzige und damit dominante verbalisierte Gefühls- und Erlebensqualität neben der Evaluation „nich so grad so toll“ dar. 132

Zum Honnethschen Begriff der Anerkennung vgl. Kapitel 2.


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Im Anschluss an diesen Kommentar schildert er die lebenspraktischen Veränderungen und Probleme nach der Trennung. Eine Veränderung wird an dem Fahrtdienst vom Kindergarten durch den Vater festgemacht, der nun wegfällt. Der Verweis auf den vorherigen Abholdienst des Vaters ist kontrafaktisch mit der Formulierung er habe sich nicht so stark um Martin gekümmert, die eher an eine typische Kindheit in Deutschland denken lässt, in der der Vater aufgrund von Erwerbsarbeit lediglich spätabends für die Kinder präsent ist. Der Vater war damit zuvor in Martins Alltag durchaus präsent und übernahm Verantwortung in der Alltagsbetreuung seines Sohnes. Die Formulierung „dwarn wir halt alleine und musstn halt (atmet ein). alleine irgendwie alles abklärn“ irritiert im Kontext seines damaligen Lebensalters von circa sechs oder sieben Jahren. Erscheint Martin hier als Lebenspartnerersatz, der gemeinsam mit der Mutter die neue Lebenssituation bewältigen muss? Oder drückt sich hierin ein vergleichsweise normaler Zuwachs an Pflichten und Verantwortungsbewusstsein von Kindern allein erziehender Eltern aus? Hieraus lassen sich Schlussfolgerungen in Bezug auf die dominanten Elemente von Martins Subjektkonstruktion ziehen, die sich hier prozessiert bzw. erst konstituiert und weiter oben schon angedacht wurde. Das weitgehend autonome Subjekt markiert durch „ich“ vor der Ehekrise und Trennung der Eltern erfährt während dieser Zeit eine Transformation, die sich in dem Wechsel des Ereignisträgers von „ich“ zu „wir“ aktualisiert. In der Mutter-Kind-Gemeinschaft nach der Trennung wird das autonome „ich“ in ein kollektives „wir“ transformiert. Möglicherweise drückt sich hierin die Transformation eines von einer weitgehenden Autonomie geprägten Selbst in ein Selbst aus, in dem die individuellen Anteile zugunsten eines kollektiven Selbst zurückgedrängt werden. Aufgrund einer veränderten Familienkonstellation werden Martin Unterstützungsfunktionen zugewiesen, die ihn in eine funktionelle Position drängen, in der Anerkennung im weitesten Sinn über Unterstützungsleistungen und Zurücknahme der individuellen Anteile des Selbst erfolgt. Eigene Bedürfnisse müssen dabei zugunsten von Unterstützungsfunktionen und einer Vergemeinschaftung mit der Mutter zurückgestellt werden. Insgesamt ist dieses Segment geprägt von dem Vaterverlusts, als Verlust eines signifikanten (männlichen) Anderen dessen Bedeutung heruntergespielt wird und Gefühlen des Alleinseins. Auch der Kommentar „dwarn wir halt alleine“ bezieht sich vor dem Hintergrund der schon früheren Abwesenheit des Vaters, der sich oft bei seiner Freundin aufhielt, weniger auf die Quantität der gemeinsam verbrachten Zeit als vielmehr auf das Gefühl des Auf-sich-selbst-gestellt-seins ohne Unterstützung von seiner Seite. Dieses Gefühl ist von Mutter und Sohn ein kollektiv geteiltes Gefühl und in sich somit paradox, da Martin und seine Mutter nicht vereinzelt, sondern gemeinsam allein ohne den Vater und Ehemann sind. Darüber hinaus fällt die völlige Abwesenheit von Peers ins Auge, was sich mit der Dominanz dieses Elternkonflikts und den vielen Umzügen, die den Aufbau von Freundschaften erschweren, plausibilisieren lässt.

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Exkurs133 Interessant ist vor dem Hintergrund der hohen Detaillierung und der sich hieraus ableitenden Bedeutung, die diese Lebensphase aktuell für Martins Subjektkonstruktion hat, dass Martin vom neuen Ehemann und Lebenspartner seiner Mutter, zu dem er eine gute Beziehung aufgebaut hat, adoptiert wurde. Die Abwicklung der Formalitäten der Adoption ereignete sich kurz vor dem Interview. Hierbei kam es zu Verwicklungen und Konflikten mit Martins leiblichem Vater der, obwohl er seit Jahren keinerlei Kontakt zu seinem Sohn pflegt, die Zustimmung zur Adoption zunächst verweigerte. Er selbst trat zu diesem Zeitpunkt nicht persönlich mit Martin in Kontakt. Die Verhandlungen fanden ausschließlich zwischen ihm und Martins Mutter statt. Die Auswirkungen, die diese Erfahrungen auf Martins Subjektkonstruktion und Biografie hatten, haben aktuelle Bedeutung für ihn und sind noch nicht vollständig bearbeitet, was sich in der erwähnten hohen Detaillierung der Darstellung der elterlichen Konflikte von damals niederschlägt. Der Vater, der erst seinen Sohn und dessen Mutter verlässt, versperrt Martin nun den Zugang zu einer möglichen neuen Vaterfigur, die den Verlust kompensieren könnte.

Segment (6) (48-50) (3. Umzug) und (lang) dann sind wir mit, sieben (langsam) nach f-stadt gezogen, als ich sieben jahre alt war [e-he (leise)].

Martin schildert im sechsten Segment seiner Eingangserzählung einen dritten Umzug im Alter von sieben Jahren in einen kleineren Ort (in der Nähe der Waldorfschule). da sich dieser nicht direkt im Anschluss an die Trennung der Eltern ereignet, bleibt der Grund für diesen Umzug unklar. Allerdings kann eine klare zeitliche Einordnung aufgrund der ungenauen Angaben nur schwer erfolgen. So ist denkbar, dass sich sowohl die Konflikte als auch die Trennung über einen größeren Zeitraum erstreckten, der Umzug damit als indirekte Folge davon zu werten ist. Ebenso wie beim zweiten Umzug vergemeinschaftet sich Martin mit anderen, in diesem Fall höchstwahrscheinlich mit der Mutter. Damit wird das Bild der Schicksalsgemeinschaft der vom Vater und Ehemann Verlassenen weiter fortgeführt.

Segment (7) (51-74) (Eintritt in die Waldorfschule) Martin schildert im folgenden Segment die Anmeldung und Aufnahme in die Waldorfschule.

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Die nachfolgenden Überlegungen gehen auf die Informationen eines im Rahmen eines Gesprächs mit der Klassenlehrerin angefertigten Gedächtnisprotokolls zurück.


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Segment (7) (Eintritt in die Waldorfschule) Subsegment (1) (51-53) (Anmeldung) und, dann (lang).. ham wir von der, waldorfschule gehört.. und-dann ham wir uns, angemeldet. oder sowas ähnliches oder so, dass wir hier reinwolltn [ehm (halblaut)].

Martin und seine Mutter erscheinen hier – wie im vorherigen Abschnitt nach dem Fortbleiben des Vaters – als Einheit zweier gleichberechtigter Personen, die von der Waldorfschule „hören“ und sogleich eine Anmeldung bei der Schule in die Wege leiten bzw. kundtun, dass „wir hier rein wolltn“. Offensichtlich scheint es sich nicht um eine abgewogene Entscheidung auf der Suche nach pädagogischen Alternativen zur Regelschule zu handeln. Auch fällt die Wahl auf die Waldorfschule nicht vor dem Hintergrund einer alternativen Lebensführung der Mutter oder Nähe zum anthroposophischen Milieu. Vielmehr mutet die Entscheidung zufällig und spontan an, was jedoch in Kontrast zu dem erklärten Wunsch und den nachfolgend geschilderten Bemühungen um Aufnahme steht. Auch der finanzielle Mehraufwand gegenüber der kostenfreien Regelschule ist für die familiale Konstellation des Einelternhaushaltes von Bedeutung und verweist auf eine spezifische Motivation zur Schulwahl und nicht auf eine eher unüberlegte Spontanlösung. Dabei verwendet Martin das Pronomen „wir“, so dass der Eindruck entsteht, beide – Sohn und Mutter – meldeten sich bei der Schule an. Die Anmeldung an der Schule und der Wunsch nach Einlass wird als gemeinsames Projekt von Mutter und Sohn erinnert. Die Verwendung des Verbs „reinwollen“ evoziert das Bild einer Gemeinschaft oder eines inneren Zirkels, in den man aufgenommen werden kann oder auch nicht. Martin und seine Mutter streben quasi eine Mitgliedschaft in der Schule an. Die Anmeldung wird sprachlich ergänzt durch die Bekundung eines Interesses an einem Eintritt in die Schule und die Schulgemeinschaft. Sie wird somit im Nachhinein als Gesuch, dem eventuell auch nicht entsprochen werden könnte, markiert – sich anzumelden garantiert nicht zwingend einen Platz. Die Waldorfschule wird gleich zu Beginn des Segments als exklusive Gemeinschaft markiert. Eine zu einem späteren Zeitpunkt mögliche Zugehörigkeit wird schon an diese Stelle als erstrebenwertes, rares Gut ausgewiesen, das nur wenigen bzw. nicht allen zuteil wird. Damit wertet sich Martin an dieser Stelle als Auserwählter oder Besonderer auf, der Einlass in jene exklusive Gemeinschaft gefunden hat. Durch die Vergemeinschaftung Martins mit seiner Mutter im Ereignisträger „wir“, wird nicht nur Martin, sondern auch seine Mutter aufgewertet. Die Schulwahl und die Anmeldung geraten zum gemeinsamen Prestigeprojekt, welche angesichts der vorherigen Deprivation durch den Vaterverlust als handlungsschematische Entwürfe einer Stabilisierung Martins betrachtet werden müssen.

Segment (7) (Eintritt in die Waldorfschule) Subsegment (2) (55-66) (Aufnahmetests) und (lang).. dann musstn wir soo, tests machen [h-hm] xx also so vorgespräches oder sowas ähnliches [e-hm (halblaut)]. (atmet ein) ob wir irgendwie gut gebaut sind oder sowas (lautstärke abnehmend) ich weiß nicht mehr ganz genau (schmunzelt) irgendwie da, solltn wir irgenwelche [h-h-h (schmunzelt)] übungn machn. und (lang). ja. dann hätts ja sein könn-n dass wir, vleicht, emm nich in die schule kommn. [e-hm] können weil es war-gibt ja nur eine klasse, [e-hm]

Das „reinwollen“ im Sinne von Eintritt zu etwas Zutrittsbeschränktem gewinnt an Gewicht durch den Hinweis Martins, man hätte bei den Tests auch durchfallen, also nicht genom-

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men werden können. Die Aufnahme in die Schule wird so als eine bestandene Prüfung geschildert, der Zutritt zur Schule als die Aufnahme in einen elitären Kreis, mindestens aber als Zugang zu einem beschränkten Gut dargestellt. Dies wird mit dem Hinweis auf den Ansturm an SchülerInnen illustriert. Mit der Erklärung, es hätte nur eine Klasse gegeben, und der Schlussfolgerung, dass man daher vielleicht auch hätte nicht genommen werden können, stellt Martin heraus, dass es mehr Anmeldungen als Plätze gegeben hat. Damit wird eine Konkurrenz- und Wettbewerbssituation hergestellt. Mit der Erläuterung der Tests und dem Hinweis auf körperliche Übungen und die Begutachtung der körperlichen Statur wird eine Situation des „survival of the fittest“ suggeriert. Damit wird ein möglicher Eintritt in die Schule als persönlicher Gewinn und eine erreichte Leistung überhöht. Die Feststellung der Schulreife wird von Martin zu einer zu bestehenden Prüfung umgedeutet, die ihn und auch seine Mutter bei Erfolg als SiegerInnen und Besondere, da Mitglieder einer exklusiven (Schul-)Gemeinschaft, ausweist. Ebenso wie die Anmeldung werden auch die Tests so geschildert, als hätten Martin und seine Mutter sie gemeinsam bestritten. Ereignisträger ist nicht der Biograf, sondern die Mutter-Sohn-Gemeinschaft. Paradox wird diese Art der Erzählung spätestens an der Stelle an der begutachtet wurde, „ob wir irgendwie gut gebaut sind“, da kaum anzunehmen ist, dass die körperliche Reife der Mutter zur Einschulung ihres Sohnes von Relevanz war oder geprüft wurde. Es wäre logischer und auch wahrscheinlicher, wenn mit dem Ereignisträger „wir“ an dieser Stelle Martin und die anderen Kinder, seine zukünftigen MitschülerInnen bezeichnet wären. Es lassen sich jedoch keine formalen Markierer für einen Wechsel des Ereignisträgers feststellen, so dass davon ausgegangen werden muss, dass Martin das Durchlaufen der Test als ein gemeinsames Tun der Mutter-Sohn-Gemeinschaft erinnert. Statt die Anmeldung als Handlung der Mutter und das Durchlaufen der Test als eigene Handlung darzustellen, wird der gesamte Vorgang der Anmeldung, Prüfung und Einschulung als gemeinsamen Projekt entworfen. Über den Eintritt in diese exklusive Gemeinschaft erfolgt eine handlungsschematische Stabilisierung des Krisenpotentials als vom Vater Verlassene.

Segment (7) (Eintritt in die Waldorfschule), Subsegment (3) (67-75) (Einrichtung Parallelklassen, Staatsschulenkonflikt) und dann (lang) wolltn halt alle unbedingt dass die kinder in die schule kommn deswegen sind ja dann zwei klassn entstandn [ahhh (helle tonlage)]. und (lang). die staatlichn schuln scheinen das irgendwie nicht mitgekriegt zum ham, weil man muss ja eigenlich in die schule. vom staat her gesehn [e-hm] und (lang) die scheinen das nicht mitgekriegt zu ham und ham dann irgendwie zwei oder dreimal briefe uns geschickt, ja-aber-warum schickn sie ihrn sohn nicht in die schule (?), [h-h-h (lacht)] dabei war ich schon längst. ja.

Unklar ist ob der Grund, weshalb in Folge des Ansturms schließlich zwei Klassen entstehen, auf den Druck der Eltern oder auch auf Bestrebungen der Lehrerin bzw. des Kollegiums zurückzuführen ist: „wolltn alle unbedingt dass die kinder in die schule kommn“. Werden hier zukünftige Schülereltern mit LehrerInnen bereits in einer Schulgemeinde vergemeinschaftet? Die Bestimmung des Ereignisträgers „alle“ fehlt. Allerdings kann sie aus dem Kontext leicht erschlossen werden, da es sich vermutlich um das Kollegium bzw. die entscheidungsbefugten LehrerInnen und die Eltern der angemeldeten Kinder handelt. Dennoch ist erstaunlich, dass die zukünftigen Schülereltern schon vor der eigentlichen Zusage


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mit den LehrerInnen vergemeinschaftet werden. Insbesondere im Kontext der darauf folgenden Konklusion, dass aufgrund des gemeinsamen Votums, alle Kinder aufzunehmen, zwei Klassen entstanden sind, entsteht der Eindruck, als hätten die Eltern darauf Einfluss nehmen können. Nur aufgrund des gemeinsamen Wollens und des Drucks von Eltern und LehrerInnen entstanden schließlich zwei Klassen. Der Darstellung und Betonung der beschränkten Aufnahme in die Waldorfschule und ihrer Exklusivität wird durch die nachträgliche Schilderung, dass mit der Gründung von zwei ersten Klassen alle Kinder aufgenommen werden, die Grundlage einer „limited edition“ entzogen. Dies kann einerseits der Chronologie des Erlebens geschuldet sein. Andererseits wird die Waldorfschule als exklusive Institution dargestellt. Die vorangehende Schilderung der Angst nicht aufgenommen zu werden und die nachträgliche Erleichterung, dass doch alle Eingang finden, könnte als Spannungselement der Erzählung fungieren, einer Aufwertung der Waldorfschule als stark nachgefragte Institution dienen oder der Abfolge lebensgeschichtlicher Erfahrung entsprechen. Martin entwickelt an dieser Stelle zum ersten Mal innerhalb des Interviews dramaturgische Erzählelemente. So werden hier Erlebnisqualitäten geschildert, Details eingefügt und sogar indirekte Rede (Wiedergabe des Briefinhaltes) verwendet, um den Fortgang der Ereignisse zu schildern. Es lässt sich darauf schließen, dass der Eintritt in die Schule für Martin und seine Subjektkonstruktion in hohem Maße bedeutsam ist. Teil einer exklusiven Gemeinschaft zu sein, in die nicht jeder, sondern nur solche, die die Begutachtung bestehen, aufgenommen werden, ist für Martin von großer Wichtigkeit. Der Verlust des Vaters und die Verletzungen dieser umfassenden Missachtung seiner Person können im Bestehen der Begutachtung und Einschulungstests abgemildert werden. Das Verlaufskurvenpotential wird durch das Handlungsschema der Bewerbung für und Einschulung in die Waldorfschule in ein Gleichgewicht überführt. Die vorherige Vereinsamung und Isolation wird durch die Aufnahme in die Schulgemeinde beendet. An dieser Stelle zeigt sich ganz deutlich das entwicklungsproduktive Potential, das Martin der Waldorfschule beimisst. Es deuten sich die kompensatorischen Momente einer Inklusion in die Schulgemeinschaft für Martins lebensgeschichtliche Entwicklung an, die im Folgenden näher ausgeführt werden müssten. Im Anschluss daran schildert Martin eine Konfusion mit der für ihn zuständigen Staatsschule hinsichtlich der Erfüllung seiner Schulpflicht. Er benutzt hierbei die Unterscheidung Staatsschule, die im Kontrast zur vorherigen Darstellung der Waldorfschule als einer Institution mit hoher Nachfrage und beschränktem Zugang steht. Die Regelschule wird von Martin als inkompetent dargestellt, die Waldorfschule indirekt aufgewertet. Diese Passage ist interessant in Verbindung mit dem Eintritt in den Kindergarten, der mit „wie alle andern kinder“ kommentiert wird. Im Gegensatz zum Besuch des Kindergartens, der eine Normalitätsfolie für ihn darstellt und ihn unter Kinder seines Alters im Allgemeinen subsummiert, hebt er sich in dieser Episode heraus. Überspitzt ließe sich formulieren: Martin besucht eine Schule, die so wenig mit der gesellschaftlichen Normalität zu tun hat, so exklusiv ist, dass der Eintritt in diese Institution den Schulbehörden schlichtweg entgeht. Das Motiv der Exklusivität wiederholt sich an dieser Stelle seines biografischen Selbstentwurfes, wird hier jedoch positiv besetzt und von der Normalität schulischer Administration und Inkompetenz abgegrenzt. In der Art wie die Konfusion geschildert wird, ziehen sich die dominante Erlebensqualität und die bereits herausgearbeiteten Elemente in Martins Selbstkonstruktion weiter durch. Nicht die Mutter erhält einen Brief mit der Aufforderung ihren Sohn auf die Schule

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zu schicken, sondern „uns“ schickt die Staatsschule eine Ermahnung. Den Inhalt des Briefes schildert er in indirekter Rede, als habe die Mutter ihm das Schreiben vorgelesen. Bei den ZuhörerInnen entsteht der Eindruck, Martin und seine Mutter würden dazu aufgefordert ihren gemeinsamen Sohn zur Schule zu schicken. Damit verbleibt Martin in der Haltung eines pseudo-erwachsenen Subjektes. Indem Martin deutlich macht, dass es sich bei dem Sohn um ihn selbst handelt, korrigiert er diesen Eindruck jedoch im nachfolgenden Satz er.

Segment (8) (75-98) (eigentheoretischer Kommentar zur Klassenlehrerin) und dann (lang).. in-die erste klasse. hat frau weber. also ich find die frau weber ist ne (lang).. sehr nette dame. und (lang), vlleicht manchmal auchn bisschn zu nett (schmunzelnd), weil (lang). also ds-is schön für uns, ja also-ichk kann man machmal ausnutzn oder auch nich (atmet ein). öhm.. weil (lang), die tut auch manchmal ein-bisschen viel von ihrm (gedehnt) privatn lebn irgendwie sagn find ich, [e-hm] so, so dass sie irgendwie zu viel erzählt so, [nja] ds, manchmal irgenwie.. so (halblaut), aber ansonstn find ich sie eigentlich sehr nett, also. sie will auch sie versuchts auch dass die kinders wirklich verstehn jetzt, [e-hm] xxnich z-beispiel in der (lang), zwotn klasse oder so, hat ich da auchn paar probleme mit. mathe oder so und dann [h-hm] hat sie auch nochmal gesagt aja basn-beiseite genommn und dann nochmal genauer erklärt und so, also sie will schon dass alle mitkommn [ja] und sagt nich nur, aja ähhh. kuckt wo ihr bleibt, und (lang), also [e-hm] es immer ds selbe fertig hat also, dass ich die aufgabn selber hinkrieg, (atmet ein) und-also die erklärt schon, so dass mans kapiert. joa,

Martin beginnt dieses Segment mit der Einleitung „in-die erste klasse“. Dem folgt jedoch keine Erzählung, sondern eine Theoretisierung in der Gegenwart und zwar über seine Klassenlehrerin und seine Beziehung zu ihr. Statt im Erzählschema zu verbleiben wechselt Martin in eine Präkoda, die auch noch das nächste Segment mit der Koda einschließt. Nach Schütze ist eine mögliche Erklärung für diesen Wechsel, dass der Inhalt (die Beziehung zur Klassenlehrerin und der Klasse) für Martin thematisch noch nicht abgeschlossen und endgültig bearbeitet ist (vgl. Schütze 1984). Tatsächlich findet das Interview vor dem Abschied von der Klassenlehrerin und nach dem Gemeinschaft inszenierenden Klassenspiel statt. In dem Martin Frau Weber als „nette dame“ entwirft und sich dieses altmodischen Ausdrucks bedient, unterstreicht er das Generationen- und das Geschlechterverhältnis. Über „Dame“ wird eine totale Charakterisierung des Wesens der Person vorgenommen, die entweder Rückschlüsse auf die gesellschaftliche Stellung, auf das Alter bzw. die Generationszugehörigkeit im Sinne konjunktiver Erfahrungsräume (vgl. Bohnsack 2003a: 59) oder auf den vergeschlechtlichen Charakter im Sinne eines „damenhaften“ Benehmens zulässt. Demzufolge müsste der Sprecher entweder ein Mitglied des gleichen konjunktiven Erfahrungsraumes sein oder er bedient sich lediglich des Bildes. In erstem Fall bedient er sich den Sprachkonventionen seiner Generation (dies ist jedoch bei dem Schüler Martin nicht der Fall), im zweiten Fall drückt sich in der Verwendung des Wortes eine Reminiszenz an vergangene Zeiten aus, die der charakterisierten Frau Weber eine vom Sprecher abweichende Stellung im Generationenverhältnis zuweist. Der Begriff „Dame“ rückt kontrastierend zu anderen möglichen Formulierungen wie Person oder Mensch die Geschlechtszugehörigkeit in den Blickwinkel. Frau Weber wird in ihrer Person als Angehörige eines Geschlechts mit einer spezifisch weiblichen Rolle gekennzeichnet. Da der Sprecher gegengeschlechtlich ist, liegt hierin eine mögliche Distanznahme, in der Martin Frau Weber als von sich verschieden (bezüglich der Geschlechtszu-


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gehörigkeit) kennzeichnet. Assoziativ lassen sich zu diesem Substantiv Attribute wie höflich, wohlerzogen, nett, freundlich, gepflegt, gebildet, elegant, gute Umgangsformen, Würde, Zurückhaltung, Stil etc. finden. Der Umgang mit einer Dame erfordert ein galantes Auftreten und das Verhalten eines Kavaliers, der ihr die Tür aufhält, ihr Taschentuch aufhebt, ihren Stuhl zurechtrückt – kurz: rücksichtsvoll ist und ihr bestimmte Dinge abnimmt. Jedes weibliche Subjekt ist per se eine Frau, aber eine Dame zu sein erfordert ein spezielles, als weiblich konstruiertes und bezeichnetes Verhalten und ein Gegenüber, das den Status „Dame“ qua Zuschreibung verleiht. Die Bezeichnung Dame drückt eine Wertschätzung, Respekt und Achtung gegenüber der Bezeichneten in sich. Darin kommt eine spezifische Anerkennung gegenüber der Performation von Geschlecht des Gegenübers zum Ausdruck. Zugleich rücken darüber gesellschaftlich konstruierte und verbürgte geschlechtsspezifische Erwartungen an das eigene Verhalten und dessen Orientierung an der „weiblichen“ Damenhaftigkeit des Gegenübers in den Blick. Zugespitzt lässt sich folgern: Martin ist nicht (nur) Schüler und Frau Weber seine Lehrerin, sie ist auch eine Dame, der gegenüber man bzw. er sich wie ein Kavalier zu verhalten hat.134 Damit werden ihm bestimmte „männliche“ Verhaltensweisen (Galanterie, Rücksichtnahme) zugeschrieben bzw. von ihm selbst übernommen, die das Spektrum möglicher Rollenentwürfe tendenziell einschränken. So ist beispielsweise ein rebellisches Auflehnen gegenüber einer Dame gesellschaftlich und sozial legitimiert nicht möglich. Ebenso wie die Übervorteilung einer Dame sozial inakzeptabel ist und daher der Abdrängung in eine Hintergrundkonstruktion anheim fällt. Einerseits wird die Lehrerin mit dem Bild der Dame zwar überhöht, andererseits wird sie jedoch mit Hinweis auf die vergeschlechtlichte Rolle und der damit einhergehenden Einschränkungen (undamenhaftes Verhalten wird exkludiert) und impliziten Unselbstständigkeit als zu Beschützende markiert, der man(n) zur Seite steht. Tatkräftiges und auch konflikthaftes Verhalten von Frauen wird im Bild der Dame als unpassend definiert und als mögliche Handlungsform ausgeschlossen. Im Bild der Dame kommen als „weiblich“ verstandene Attribute wie Passivität, Schutzlosigkeit oder Abhängigkeit von der „Ritterlichkeit“ der männlichen Personen im Umfeld zum Tragen. Die Bezeichnung einer Person als Dame aktualisiert nicht nur jene Zuschreibungen an das Gegenüber, sondern auch mit ihnen korrespondierende Verhaltenserwartungen an die eigene „männliche“ Person. Indem Martin diese tradierten Geschlechterbilder zur Folie einer Charakterisierung macht, verortet er sich innerhalb eines spezifischen Geschlechterdiskurses, der ihm selbst ebenfalls ein bestimmtes Set an gesellschaftlich verbürgten und erwarteten Verhaltensweisen zuschreibt und mögliche Rollenentwürfe engführt.

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An einer zentralen Passage des Interviews beschreibt Frau Weber ihre Beziehung zu Martin in der Tat dergestalt, dass Martin eher die Rolle eines Rosenkavaliers denn eines Schülers zu geschrieben wird: „er hat mir erstns jede woche bestimmtn strauß blumn mitgebracht die ganzn jahre, die unteren also er hat mich immer richtisch lieb gehabt wie ich ihn (undeutlich artikuliert, fast gemurmelt), ich mag ihn auch sehr, (atmet ein)“ (Interview Frau Weber, Zeile 3873-3877). Martin beschreibt an späterer Stelle im Interview jedoch, dass er sich der Bitte um Hilfe von Seiten Frau Webers nicht entziehen kann. Im Gegensatz zur Lehrerin verweist er in diesem Zusammenhang nicht auf die Geschlechterkonstruktionen, sondern auf das Generationenverhältnis: „die bittet halt mal, mer ein oder so. und fragt dann auch könntst de velleicht (?) oder so ich hab diet im kreuz oder so, könntst de velleicht des n, regal räumen oder so (?), aj ich machs gerne also-eh kein thema. gut frau weber ist ja auch nicht grad so die jüngste, und wenn se mal was im kreuz hat nja, dann werd ich jetzt nich sagen pfh. machn sies selber, hm pech gehabt (verschmitzt). hätt ich jetzt vlleicht grad auch nicht grad machen... und... achso. helfen tu ich schon gerne, bei frau weber, wenn sie mich drum, bittet“ (Interview Martin Zeile 1000-1006).

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Martin charakterisiert seine Lehrerin als „nette dame“, kritisiert sie jedoch sofort im Anschluss als zu gutmütig, was von ihm oder anderen ausgenutzt werden könne. Er moniert darüber hinaus, dass sie zuviel Privates erzähle. Das Einbringen privater Sorgen und Nöten von Seiten der Lehrerin birgt für Martin die Gefahr einer schulischen Reproduktion der familialen Krisenproblematik, da er auch hier wieder zum Tröster und Unterstützer wird. Diese Gefahr ist Martin einsichtig. Intuitiv erfasst er die beiden Dimensionen einer großen Nähe und Nettigkeit, die ihm zwar erweiterte Räume der Entfaltung von Autonomie und Individualität bieten, aber auch zu einer Aufhebung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses bzw. des institutionellen Generationenverhältnisses führen könnten. Letzteres wird von ihm klar zurückgewiesen. Indem die Thematisierung von Persönlichem durch die Lehrerin negativ bewertet wird, findet das Einklagen der Generationendifferenz statt. Martin begibt sich in eine spannungsvolle Position gegenüber der Klassenlehrerin. Einerseits schätzt er ihre Art und sie, andererseits nutzt er ihre Nettigkeit aus, desavouiert darüber also die Grundlage einer ehrlichen, wertschätzenden und reziproken Beziehung. Die Tatsache sich einen persönlichen Vorteil u. U. auf Kosten der Lehrerin, mindestens jedoch gegen ihren Willen und weitgehend unbemerkt von ihr, zu verschaffen und seine Charakterisierung von ihr als einer netten Dame, stehen hier im Widerspruch. Denn wo er zunächst eine Selbstverpflichtung auf die Rolle des Gentlemans gegenüber der „dame“ Frau Weber vornimmt, wird er nun zum rücksichtslosen, instrumentell agierenden „Täter“, der das ihm entgegen gebrachte Vertrauen schamlos ausnutzt. Die Kritik an ihr wird durch die Generalisierung „ansonsten find ich sie eigentlich sehr nett“ nachträglich ein wenig relativiert. Diesem evaluativen Kommentar folgt eine nachgestellte Erklärung und Detaillierung, die mit „also“ eingeleitet wird und die Beurteilung, er finde sie nett, untermauern soll. Martin verweist in dieser Hintergrundskonstruktion auf die schülerorientierte Didaktik Frau Webers. Als Beleg für diese Fähigkeit führt Martin anschließend eine kurze Erzählung an, in der er schildert, in der zweiten oder dritten Klasse Unterstützung von ihr erfahren zu haben. Auffällig ist, dass Martin die Fähigkeit und Bemühungen seiner Klassenlehrerin um die „Kinder“ zunächst als fast neutraler Außenstehender beschreibt. Dies steht im Kontrast zur Belegerzählung in der er selbst ein betroffenes Kind ist, um dass sich gekümmert wird. Martin wechselt damit vom allgemeinen Verhalten der Lehrerin gegenüber den „kindern“ zur Beschreibung konkreter Interaktionserfahrungen mit ihm selbst. Damit entwirft er eine Struktur, die seine MitschülerInnen als die „anderen“ markiert und ihn selbst von ihnen absetzt.

Segment (9) (98-117) (Klassenmythos) und dann sind wir, von klasse zu klasse. ehm, ich find auch. gut manche findn das nich so, aber ich find eigntlich, wir sind, ne gute klasse so, wir haltn, schon zusammn. und wir verstehn uns ja auch alle, mit der frau weber. und (lang). wir werdn uns auch helfn und-so (halblaut), gegnseitig tun wir uns ja-auchn bisschen helfen.. [….] 135

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In dem ausgelassen Abschnitt der Transkription betrat eine Schülerin den Raum und fragte nach einer Lehrerin, wodurch es zu einer kurzen Unterbrechung des Interviews kam, was jedoch auf den inhaltlichen Verlauf des Interviews keine Auswirkung hatte und daher aus Platzgründen hier ausgespart wird.


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nja. und (lang), also wir helfn auch gegnseitig wenn irgendjemand probleme hat oder so. dass wir uns gegnseitich auch helfn (halblaut), find ich auch gut oder so.. und.. jo sind-wir von klasse zu klasse h-ham alles mögliche gelernt und gemacht .. also ich finds schon, schade dass wir jetzt auch, jetzt-in der neuntn habn wir dann nich die frau weber nich mehr. [h-hm,] ich find schon schade dass ich hätte schon gern, weiterhin noch gehabt.. joa.. hmm xx xx (11) fällt mir im moment gar nix mehr ein

Analog zum vorhergehenden Segment beginnt Martin mit einer Einleitung, die eine anschließende Erzählung (der gemeinsam verbrachten acht Jahre als Klasse) wahrscheinlich macht, geht dann aber zu einer Theoretisierung und Entwicklung bzw. Darstellung des Klassenmythos’136 von der hilfsbereiten verschworenen Gemeinschaft ohne AußenseiterInnen über. Die Geltung dieser These wird von ihm vorwegnehmend eingeschränkt, indem er die Existenz gegenteiliger Auffassungen in der Klasse einräumt. Sein Bild der Klasse kann er jedoch nicht mit Inhalt füllen. Vielmehr reiht Martin schwammige Phrasen aneinander und wiederholt die gegenseitige Hilfe viermal in diesem Abschnitt, ohne diese jedoch mit konkreten Erfahrungen oder Beispielen belegen zu können. Die acht gemeinsamen Jahre und die Erlebnisse dieser Zeit werden von ihm auf „ham alles mögliche gelernt und gemacht“ reduziert. Auffallend ist die Betonung der hilfsbereiten Gemeinschaft, die jedoch, angesichts des Fehlens jeglicher Peerkontakte, inhaltlich nicht gefüllt wird. Wie zuvor vermutet, legt die Formulierung „wie alle andern Kinder“ den Schluss nahe, dass Martin gerade nicht wie alle anderen Kinder war (ist) und ein eher problematisches Verhältnis zu Gleichaltrigen hat. Das aktuelle Segment unterstreicht diese Interpretation. Martin versucht hier die Inklusion in eine unterstützende Peergemeinschaft zu präsentieren. Dies gelingt allerdings nur brüchig, da er dieses Bild an keiner Stelle mit Beispielen oder konkreten Erfahrungsqualitäten füllt (oder zu füllen in der Lage ist). So bleibt die Inklusion in diese Gemeinschaft letztlich aufgrund der brüchigen Darstellung nicht mehr als ein Wunsch und lässt eher Rückschlüsse darauf zu, dass eben diese Inklusion bzw. ihr Mangel als ein zentraler biografischer Problembereich betrachtet werden muss.137 Auch der zweite Anschluss an die schulische Chronologie wird nicht weiter ausgeführt, sondern – mit dem Fokus auf seiner Klassenlehrerin Frau Weber – eine Bilanzierung der acht gemeinsam verbrachte Jahre angeschlossen. Martin bedauert, Frau Weber zukünftig nicht mehr als Lehrerin zu haben und unterstreicht diese Aussage durch eine Wiederholung, bevor er mit der Erzählkoda „fällt mir im moment gar nix mehr ein“ seine Eingangserzählung beendet.

Segment (10) (116-129) (1. Nachfrage, Frau Weber) I: ehm, also, du hast eben gesagt wir sind dann so von klasse zu klasse. also du-hast d-die einschulung erzählt, wie du in die schule gekommn bist und dann dieser huddel mit dem staatlichen 136

Klassenmythos wird hier analog zum Entwurf des Schulmythos (vgl. Helsper u.a. 2001) als Gemeinschaft stiftender, idealisierter und imaginierter Entwurf verstanden. An dieser Stelle sind die Überlegungen zur Bedeutung des Imaginären in Lebensgeschichten interessant. Danach werden in biografischen Erzählungen u. a. auch Verletzungen des Selbst imaginär überblendet. Lebensgeschichten stellen demnach nicht nur dar, wer wir sind, sondern bieten auch Gelegenheit, uns als die zu entwerfen, die wir sein wollen. Gerade solche brüchigen Passagen im biografischen Selbstentwurf lassen folglich Rückschlüsse auf zentrale Problematiken in der Selbstkonstruktion zu (vgl. Helsper 1988).

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna schuln die das dann nicht mitgekrigt ham und so, und wie ihr dann so von klasse zu klasse gegangn M: e-hm, I: am (lang), vlleicht willst dus einfach n bisschen, ausführlicher erzähln was so passiert ist in den acht jahrn, gab ja vielleicht noch M: hm, I: sachn die ihr erlebt habt, zusammn oder mit der frau weber oder die du erlebt hast.. M: (pustet) wenners der tristan hier säße (s. v., gestottert) hätt er jetzt gesagt die frau hätt nen komischn humor he-he-he (schmunzelt) [hm-h-h-h-h (lacht)] weil se immer so komische witze erzählt aber. Nagut

Auf die Frage nach gemeinsamen Erlebnissen der Klasse u. a. auch mit der Klassenlehrerin oder persönlichen Erfahrungen der vergangenen acht Jahre, antwortet Martin, zunächst stellvertretend für einen Mitschüler, die Lehrerin habe einen komischen Humor. Unklar ist, ob Martin diese Ansicht teilt und den Mitschüler vorschiebt um Kritik äußern zu können. Anstatt auf Erlebnisse näher einzugehen charakterisiert Martin die Lehrerin aufgrund der gemeinsamen Interaktionsgeschichte, schließt die Sequenz jedoch mit einem versöhnlichen „na gut“, was das vermeintliche Manko im Charakter der Klassenlehrerin als hinzunehmendes Eigenschaft einordnet.

Segment (11) (129-143) (Abgänge, Hintergrundskonstruktion: Benno Stielschmitt, Zugänge, Beziehungen zu Peers) ööhm (etwas lauter). ja s-sind ja auchn paar leute (lang) aus unserer klasse gegangn, [e-hm] also die hab ich auch sehr gerne gemocht. benno stielschmitt zum beispiel.. emm. ds war halb schade weil, des war immer der hat immer, bisschn weiter von hier entfernt gewohnt und. dswegn war des immer so weit deswegn konnt er dann, irgendwann nicht mehr, wegen streit wegen den eltern oder so, konnter dann halt nicht mehr hier auf die schule. [e-hm] so glaub ich war das. (atmet ein) s-war eben schade, hab mich gut mit dem verstandn, ds war in der (lang). z-dritten klasse glaub ich, zwotn oder drittn klasse. joa und dafür sind ja dann auch n paar neue gekommn, wie, s. oder (lang). der, n, also der n (nennt die Abkürzung des Namens von n) [e-hm.] (atmet ein) un (lang).. ja mit dem versteh ich mich auch ganz gut.

Erst im zweiten, auf die Nachfrage folgenden Segment, äußert sich Martin selbst und beginnt zu erzählen. Er berichtet von Ab- und Neuzugängen der Klassengemeinschaft im Laufe der Jahre. Dabei bedauert er den Abgang eines konkreten Schülers, den er sehr mochte. Er relativiert dieses Bedauern jedoch durch die rationalisierte Erklärung, weshalb der Schüler die Schule verließ. Interessant ist hierbei, dass Martin zunächst den langen Schulweg anführt und dann nebulös „wegen streit mit den eltern oder so“ hinzufügt. Unklar ist, ob der Streit zwischen den Eltern und der Schule oder den Eltern und dem ehemaligen Schüler stattfand. Dieser Grund wird nachgeschoben und in einer Hintergrundskonstruktion präsentiert. Der zunächst objektive und neutrale Grund des weiten Schulweges wird damit im Nachhinein als vorgeschoben entlarvt, der eigentliche Grund, Konflikte – vermutlich zwischen dem Elternhaus und der Schule – wird doch noch genannt. Das Abdrängen dieser Konflikte in eine Hintergrundskonstruktion zeigt deutlich, wie sehr sich Martin mit der Schulgemeinschaft als einem gemeinsamen Miteinander identifiziert und ihr loyal gegenüber steht. Diese Figur klang bereits bei der Erzählung der Anmeldung und Aufnahme in die


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Schule an und wird hier indirekt weiter fort getragen. Die Interpretation wird auch von dem hörbaren Einatmen unterstützt. Selbiges zeigt sich bereits zuvor an für Martin problematischen Stellen seiner biografischen Erzählung wie z. B. bei der Schilderung des väterlichen Ehebruches. Die Art der Erzählung ähnelt jener, mit der Martin den Verlust seines Vaters relativiert. Erneut ist der Verlust eines signifikanten männlichen Anderen thematisch. Bedeutsam ist, dass sich dieser Verlust eines männlichen signifikanten Anderen im ersten Schuljahr ereignet, dass heißt kurz nach der Trennung vom Vater und einem erneuten Umzug, der wieder mit Abbrüchen möglicher stabilisierender Peerbeziehungen zu signifikanten Anderen verbunden ist. Der Verlust ist als besonders schwer anzusehen, da er sich so kurz nachdem Martin die Möglichkeit hatte, in der Klasse Fuß zu fassen und kontinuierliche stabile soziale Beziehungen zu erleben, ereignet. Schule ist in dieser Deutung aus Sicht von Martin zunächst eine Fortsetzung der (sozialen) Diskontinuität seiner bisherigen lebensgeschichtlichen Erfahrungen. Unterstützt wird diese Interpretation durch die Stellung der Erzählung im Text. Gefragt nach den Erlebnissen während der acht vergangenen Schuljahre geraten die Abgänge und Verluste signifikanter (männlicher) Anderer als erstes und damit als dominante Erlebensqualität in den Blick. Insbesondere die gleichgeschlechtlichen Anderen (Vater, Freund) bzw. deren Verluste haben einen großen Einfluss auf Martins Subjektkonstruktion. Beide Verluste treffen ihn tief, müssen rationalisiert, die Verletzungen abgewehrt und neutralisiert werden. Martins Geburt ein Jahr vor der Wende, die verschiedenen Umzüge und die damit einhergehenden Beziehungsabbrüche sowie den Verlust des Vaters erlebt Martin als Unsicherheit und Diskontinuität. Der Eintritt die Waldorfschule wird von ihm als Aufnahme in eine exklusive Gemeinschaft („da wollten alle, dass die Kinder in die Schule kommen“) betrachtet. Es ist anzunehmen, dass gerade die Waldorfschule mit ihrem spezifischen Entwurf des Klassenlehrerprinzips eine potenzielle Sicherheit und Stabilität durch verlässliche Kontinuität bieten könnte. So ist ein Klassenwechsel durch Nichtversetzung ausgeschlossen. In der Regel führt dieselbe Klassenlehrperson die Klasse von der ersten bis zur achten Stufe. Daher entfällt auch der sonst übliche Schulwechsel von der Grundschule in die Sekundarschule. Umso bedeutsamer ist es, dass Martin bei der ersten Nachfrage bezüglich konkreter Erfahrungen in den letzten acht Schuljahren, als erstes Beziehungsabbrüche zu seinen Klassenkameraden nennt. Mit dem Schulwechsel von Benno Stielschmitt erfährt Martin erneut den Verlust eines ihm nahe stehenden männlichen signifikanten Anderen. Damit schichtet sich wiederholt ein Verlaufkurvenpotenzial auf. Dem begegnet Martin, indem er die (männlichen) Neuzugänge138 als Kompensation des Verlustes ausweist („dafür sind ja dann auch n paar neue gekommn“, „mit dem versteh ich mich auch ganz gut“). Damit negiert er aber gerade die Nichtaustauschbarkeit zwischenmenschlicher diffuser und affektiv besetzter Beziehungen, in denen Andere zu signifikanten, also gerade unverwechselbaren Anderen werden. Eine ähnliche Argumentationsfigur findet sich weiter oben, wo Martin mit der Formulierung „früherer Vater“ auf die spätere Neubesetzung einer für die Selbstkonstruktion hochwichtigen und in der Regel nicht austauschbaren Bezugsperson verweist.

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Aus Gesprächen mit der Lehrerin und dem Interview mit ihr geht hervor, dass es auch weibliche Neuzugänge und Abgänge gab. Allerdings spricht Martin nur von den Jungen, die die Schule verließen oder neu hinzukamen. Er zeigt damit eine Orientierung an gleichgeschlechtlichen Freundschaften.

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Segment (12) (143-159) (Klassenfahrten, Hintergrundskonstruktion: Eisessen) und. ich find auch unsere (gedehnt) klassenfahrten die wir jetzt (gedehnt) immer gemacht ham. ham ja immer klassenfahrten jedes jahr [h-hm] die fand ich auch immer toll also s-war immer gut geplant von frau weber und so.. fand ich gut, und wir ham ja auch emm in (lang). (atmet ein) der fünften (leise langezogen) fünften ham wir auch ne. wie heisst die nochmal rahn oder, oder (?). weiss nich mehr, dann-ham-wir auch ne fahrradtour zusammen gemacht, [m-mhm] sxx alle zusammen, hatten auch viel spaß, und dann auch fußball gespielt da. (atmet ein). ich glaub s-war sogar neckar (s. v.) (schmunzelt) [h-h-h (schmunzelt),] ähw komm auch fußball zusammen gespielt und.. eis geleckt (s. v.,) (pustet) [h-h-h (schmunzelt)] so wie wirs ja öfters jetzt schon gemacht ham, also die frau weber hat uns ja, ziemlich viel schon spendiert. un wir sin ja auch mal soo nebenbei ne vertretungsstunde oder so mit ihr. (atmet ein) eisessen gegangen, so.

Nach der Schilderung der Neuzugänge erinnert sich Martin an die Klassenfahrten und Ausflüge. Dominant sind in dieser Passage die Themen Spaß und gemeinsame Erlebnisse, worin er ein Lob an die Lehrerin für deren gute Planung dieser Aktivitäten einflechtet. Von den Spaßaktivitäten leitet er über und beschreibt die Großzügigkeit von Frau Weber, die Sachen spendiert und in der Vertretungsstunde mit der Klasse Eisessen geht. Diese Schilderung taucht jedoch in einer Hintergrundskonstruktion auf und wird der Erzählung über die gemeinsamen Unternehmungen nachgestellt. Bedeutsam ist in dem Zusammenhang, dass das Eisessen in den Vertretungsstunden stattfindet. Fast scheint es, als wolle Martin im Rekurs auf die institutionellen Regeln für Vertretungsstunden – in denen Eisessen sicher nicht unbedingt vorgesehen ist – die Lehrerin und ihre Komplizinnenschaft mit den SchülerInnen in Schutz nehmen. Denn indem das Eisessen in die Hintergrundskonstruktion abgedrängt wird, erscheint es als Zugeständnis der Lehrerin und als Pakt mit der Klasse, der als gemeinsames Geheimnis behandelt werden muss. Martin erlebt die Ausflüge während den Vertretungsstunden nicht als etwas, das zu tun Frau Weber autorisiert ist, sondern als spitzbübisches Ausscheren „so nebenbei“ aus dem institutionellen Rahmen und Fraternisierung mit der Klasse nach dem Motto „eigentlich müsste ich mit euch ja Unterricht machen, aber ich weiß ihr habt keine Lust, also schlage ich vor, wir gehen ein Eis essen und müssen das ja nicht unbedingt an die große Glocke hängen“. Gleichzeitig wird jedoch auch die Großzügigkeit Frau Webers betont, die das Eisessen nicht nur ermöglicht, sondern es auch privat finanziert. Auch in diesem Segment kommen soziale Beziehungen Martins wieder nur im Hinblick auf Erwachsene, nicht jedoch zu Peers zur Sprache. Selbst auf den Klassenfahrten kommt die Klasse immer nur als diffuse Wir-Gemeinschaft zur Sprache. Vordergründig werden jedoch die Erlebnisse als pädagogische Leistungen Frau Webers abgehandelt. Sie ist es, die die Klassenfahrten gut organisiert und mit den SchülerInnen Eis essen geht. Die Beziehungen zu Peers werden nicht thematisiert. Es kommt erneut seine Orientierung auf erwachsene Bezugspersonen zum Tragen. Nach dem Abgang von Benno Stielschmitt scheint es keine weiteren signifikanten Anderen auf der Peerebene für Martin gegeben zu haben, da außer den Neuzugängen – die quasi als Ersatz des verlorenen Freundes ausgewiesen werden – keine weiteren sozialen Kontakte zu Gleichaltrigen konkretisiert werden. Nach dem Ende einer sich gerade erst anbahnenden Freundschaft zu dem Klassenkameraden gelingt es Martin offenbar nicht (mehr) stabile Beziehungen zu einzelnen Peers innerhalb der Klassengemeinschaft aufzubauen. Er erlebt sich zwar nicht als grundsätzlich mar-


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ginalisiert, aber es werden auch keine stützenden Gleichaltrigenbeziehungen für seine Subjektkonstruktion erfahrungsrelevant.

Segment (13) (160-173) (Handwerkepoche) und (lang)...was mir auch spaß gemacht dass-des wir die. ähm ja... ehm, handwerkerepoche oder sowas ähnliches, war des in der viertn klasse ham wir ja die sisterne da untn [e-hm (halblaut)] gezimmert. [ah ja] und das war auch frau webers idee dass wir das halt machn, [e-hm (halblaut)] ds fand ich auch ganz, gut, also.. dass wir d-also dass es jetzt auch noch steht, weil normalerweise werdn irgenwie nach drei jahrn oder so, wenns nicht so wichtig ist, werdn die irgndwie wieder abgebaut oder so die sachn, ich weiss nich [e-hm] ganz genau, und dass es halt jetzt noch steht, und das es hat ne gute idee war, s-find ich, s-hat auch viel spaß gemacht..

Im Anschluss daran kommt er auf die Handwerkerepoche (eines Unterrichtsabschnitts in der vierten Klasse) zu sprechen. Die Idee zum Produkt dieser Unterrichtseinheit entstammt Frau Weber. Martin bewertet ihre Idee als gut und sinnvoll. Er schließt sie mit den Worten „und das war auch frau webers idee dass wir das halt machen“ an die Spaßaktivitäten an. In diesem Sinne erscheinen die Klassenfahrten, das Eisessen in Vertretungsstunden und die Idee des Baus einer Zisterne als Beispiele für den Grad an Bemühung der Lehrerin um die Klasse. Die latente Botschaft dieser Passage lautet: Frau Weber hat immer gute Ideen und kümmert sich um uns. Wir haben viel Spaß zusammen. Zusammen bedeutet in diesem Kontext jedoch innerhalb einer LehrerInnen-SchülerInnen-Dyade, die erst sekundär in eine Klassengemeinschaft eingebettet ist. Die Beziehungen zu seinen MitschülerInnen bleiben unterbestimmt, da keine konkreten Anderen und seine positiven oder negativen Erfahrungen mit ihnen thematisch werden. Generell kommen in Bezug auf Erlebnisse und Erfahrungen während der acht Jahre dauernden Klassenlehrerzeit nur positiv betönte Unternehmungen und Geschehnisse in den Blick, die allesamt um die Person der Lehrerin zentriert werden. Die Klasse als Peergemeinschaft tritt lediglich als rahmender Hintergrund und diffuse Masse in Erscheinung und verweist einmal mehr auf die sich biografisch fortschreibende Krisenproblematik Martins in Beziehungen zu Gleichaltrigen. Besonders die Dauerhaftigkeit des Beitrages der Klasse zum Schulraum mit dem Bau der Zisterne wird von Martin positiv bewertet und mit anderen weniger wichtigen Produkten aus Bauepochen, die nach drei Jahren abgerissen werden, kontrastiert. Über das gemeinsam errichtete und noch immer stehende Bauwerk, eignet sich Martin gemeinsam mit seiner Klasse den schulischen Raum an, leistet einen Beitrag zur Schulgemeinschaft und schreibt sich in das institutionelle Gedächtnis ein. Hieraus kann er für sich eine Anerkennung der gemeinsamen Arbeit ziehen, da dem Produkt von Seiten der Schulgemeinde eine Wichtigkeit und ein Wert beigemessen werden. Für Martin ist weniger das Bauwerk an sich, sondern vielmehr seine bis heute währende Existenz von Bedeutung. Die Idee zur Herstellung eines dauerhaft nützlichen Bauwerkes schreibt er Frau Weber zu, schließt sich jedoch mit einer positiven Bewertung der Idee an.

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Segment (14) (173-188) (Charakterisierung Frau Weber) joa und (lang)... die frau weber ist auch manchmal ziemlich gutmütich. [h-h-hm (schmunzelt),] die hat dann irgendwie dann, würd sie am liebstn irgenwie (lang) son brüller loslassn denkt sich ach (lang) nächstmal passierts nich und dann passierts irgendwie wieder. ist dann vielleicht nicht so toll aber (gedehnt), also find ich jetzt ist nicht so toll manchmal, [h-hm] wenn dann. sie irgenwie (lang). so richtig sagn also einem die ly die-levitn lesn will, [e-hm] un dann irgenwie. hachh (lang). ach nächst ma wirst du-schon wieder. sz schon wieder alles gegessn un so, oder dann. irgendwie hört man noch lang nich auf, oder so, [e-hm,] also des is dann irgenwie nich so toll manchmal. ja (lang)...

Mit der Bilanzierung „hat auch viel spaß gemacht. joah und“ leitet Martin zu einer Theoretisierung über die Gutmütigkeit der Lehrerin über. Interessant ist, dass er vorgibt die Gedanken seiner Lehrerin zu kennen und – gleich einem allwissenden Erzähler – kausale Folgerungen, Attributionen und Handlungsmotivationen von Frau Weber beschreibt. Möglicherweise lässt dies Schlüsse auf ein hohes Maß an Identifikation mit der Lehrerin zu, das es ihm erlaubt, ihr Verhalten und den Unterricht aus einer abstrakteren Ebene zu beschreiben. Es könnte auch Ergebnis und Ausdruck der sich fortschreibenden Struktur sein, in der sich Martin eher mit Erwachsenen vergemeinschaftet. Ähnlich der Mutter-Sohn-Gemeinschaft läge hier eine Allianz oder verstehende Gemeinschaft mit der Klassenlehrerin vor, die ihn ihre Arbeit mit den Kindern aus der Perspektive eines ihr ebenbürtigen Erwachsenen beschreiben lässt. Dabei beschwert er sich, sie sei zu nachgiebig und inkonsequent bei angedrohten Sanktionen. Als Folge dieser Inkonsequenz zieht er den Schluss: „irgendwie hört man noch lang nicht auf“. Martin fordert eine klare Regelsetzung und das Pochen von Seiten der Lehrerin auf deren Einhaltung. Beides kann Frau Weber für Martin nicht leisten. Aus der Perspektive Martins ist die Lehrerin offensichtlich nicht in der Lage, die ihr zukommende pädagogische Strukturierungsarbeit innerhalb der Lehrer-Schüler-Beziehung zu übernehmen, verortet sich jedoch in dieser Beurteilung gleichzeitig auf einer Höhe mit ihr. Zusammen mit der Intimisierung der Lehrer-Schüler-Beziehung von Seiten Frau Webers durch eine Diffundierung ihres Privatlebens in die Schule (vgl. Segment (8)) ist dies der zweite Kritikpunkt an ihrer Person und ihrem Verhalten in der Klasse.

Segment (15) (188-194) (Antizipation der zukünftigen Beziehung zur Klassenlehrerin) und (lang).. also wenn wir ja dann die frau nicht mehr habm, dann in der (lang), neuntn. (atmet ein) dann würd ich mich schon freun, wenn wir, sie dann vielleicht in (gedehnt) biologie in er elftn ham, oder zehntn [e-hm] da kriegn wir sie vlleicht noch mal, in biologie (halblaut).. (atmet ein) joa (lang)... also (lang), hmm (20)

Die Kritik wird zum Teil zurückgenommen durch die artikulierte Vorfreude, sie nach Abgabe der Klasse am Ende des achten Schuljahres in einer höheren Klasse im Fachunterricht zu haben. Martin antizipiert den bevorstehenden Abschied von der Klassenlehrerin am Ende der achten Klasse und geht damit in die prospektive Betrachtung der Lehrer-SchülerBeziehung über. Damit steht, nachdem der Vater ihn und seine Mutter verließ und sein neu gewonnener Freund die Schule wechselte, ein weiterer Verlust einer signifikanten Anderen bevor. Allerdings ist diese Trennung von den vorangegangenen zwei zu unterscheiden. So


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kann Martin zwar auch in diesem Fall nichts gegen die Aufkündigung bzw. die Transformation der Beziehung tun, allerdings wird Frau Weber auch nach Abgabe der Klasse weiterhin in der Schule tätig sein, da sie eine neue erste Klasse übernimmt.139 Damit ist sie im Gegensatz zu seinem Vater und Benno Stielschmitt zumindest rudimentär immer noch in Martins Alltag präsent (Schulhof, Feiern usw.). Darüber hinaus ist der Abschied nach der achten Klasse programmatisch innerhalb der Waldorfpädagogik angelegt und wird auch im täglichen Schulalltag so kommuniziert. Im Gegensatz zu den Situationen, in denen er vom Vater verlassen wurde und sein neu gewonnener Freund die Schule (mehr oder weniger plötzlich) verließ weiß Martin also, was wann auf ihn zukommt. Obwohl er den Abschied nicht aufhalten kann, hat Martin somit die Gelegenheit, sich mit ihm von vornherein auseinander zusetzen und darüber ein gewisses Maß an Handlungskontrolle zu behalten. Die Hoffnung, Frau Weber in der zehnten oder elften Klasse vielleicht als Biologielehrerin zu haben, zeugt davon, dass diese Auseinandersetzung mit der bevorstehenden Trennung bereits begonnen hat und ihn aktuell beschäftigt.

Segment (16) (194-277) (Klettergeschichte, Klassenfahrten) Angesprochen auf die erwähnten Klassenfahrten entwickelt Martin in diesem Segment wie an keiner anderen Stelle des Interviews eine dramaturgisch inszenierte zusammenhängende Erzählung. Sie soll im Folgenden als Ganzes in den Blick genommen werden, da aufgrund der hohen Detaillierung auf ihren Stellenwert für Martins Subjektkonstruktion geschlossen werden kann. Zur besseren Übersicht wurde sie jedoch in Subsegmente untergliedert, die in ihrem Zusammenhang als Ereignisverkettung betrachtet werden sollen. (1) I: oder hast du xx xx ganz vieln, klassnfahrtn erzählt die ihr zusammn gemacht habt. M: achso, emm.. oah was ahm mern alles gemacht (leise, gehaucht), wir ham in der (lang).. in der siebtenn ham wir nee.. war doch die lahn oder (s. v.). da ham wer, ne rahnkanuf-kanufahrt gemacht, und (lang). m-ochs s-war auch sehr lustich, frau weber, und (gedehnt), also, zwei eltern glaub ich, die sin-wir-mit zwei eltern gefahrn, oder machmal mit (atmet ein). paar schülern von uns, die warn dann (lang) machmal-immer so die letzn oder so, und dann immer. gepaddlt und so und ihre witze gemacht, also ds war schön. (2) wir sind ja dann. ähh, zw-zweihundert kilometer oder so, oder vlleicht bisschen weniger, ich weiss nicht genau. xx mal überlegn (s. v., leise).. ne ich glaubs warn bisschen zu viel. auf jedn fall schon an manchn tagn sind wir schon soo, zehn-fünfzehn, kilometer, gepaddelt [e-hm (halblaut)] und (gedehnt)... emm, mit den eltern ham wir uns auch gut verstandn, die ham auch immer witze verstanden, (3) und (lang), wir sind auch zum beispiel-w herrn ziegler, [e-hm] der is emm (gedehnt).. der is ja der schularzt, und der hat auch so emm, geht in der freizeit sehr gerne klettern, so mit richtiger ausrüstung und so, und da [ e-hm] hat er, halt, emm, auch noch son paar gurte gehabt extra, (atmet ein) und dann sind wir zum beispiel dann (gedehnt), in so (gedehnt)... felsn so ganz große, [e-hm] sind wir zum beispiel mitm, auto hingefahr, und (gedehnt) hat er einfach son paar mitgenommn, die hat er, so gefragt aja wollt ihr mitkommn (?), oa gerne oder so, da sin wer, auch, klettern gewesn, also ich (gedehnt) eignlich immer he-e (schmunzelt) [h-h-h (schmunzelt)] 139

Diese Information entstammt den Protokollen aus der Ethnografie des Unterrichts. Sie wurde sowohl von SchülerInnenseite als auch von der Lehrerin erwähnt und war somit allgemein bekannt.

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna sind wir auch mal, dohlenfels zusammn hochgeklettert, [e-hm] dohlnfels das war ein. rheien (s. v.) war das auch danach, xx xx liegt-ja-in-bayern (schnell, s. v., inhaltlich). warn wir auch zusammn, und emm (lang). sin wir da auch geklettert. (4) frau weber hat sich dann halb-bauch sozusagn, sorgn gemacht um uns, weil wir emm s-war dann dochn bisschn spät, weil eignlich wollt wir nur bis zur hälfte. (5) dann ham wir gedacht ahhh (gehaucht), dsonne geht zwar schon unter aber (gedehnt). n-egal klettern wir halt noch ganz hoch, (6) und-dann wo-wer. endlich obm warn (atmet ein). wars dann fast, stockduster, [ohm] (7) und dann musstn wir auch wieder runterkommn [h-hm (schmunzelt)] (8) und dann wollt wir eigtlich ähh, uns vlleicht abseiln [e-hm] aber, weil (gedehnt) der berg, also der hang, [e-hm] hat erd-xx (s. v.) ne windl, war (gedehnt), so schräg, [e-hm] und der dohlnfels hat so rausgeragt, (9) und dann sin wir dann so hochgeklettert und wollt vorne, und so, in der nacht abstieg gemacht, bis zu dem. Bergrand (10) und dann ham wir den weg nich gefundn, weil das war son, soll irgenwie son pfad gewesn sein, [e-hm] der ehh, frei war, und was ham wir gemacht (?), wir sind durchs gestrüpp, [lacht] und dann auch noch schlehen und mit dornen und sowas, un ham uns da durchgekämpft (atmet ein). also das war ziemlich lustich. Aja (11) und dann, irgenwie so-e, also mir kams, ziemlich lang vor so halbe stunde, durch, ganz zeit durch gestrüpp, und dorn und brennnessln, sin wir da durchgelaufn, (atmet ein) (12) und dann irgenwann sind wir rausgekommn.. ja und-dann, ziemlich zerschundn überall, und frau weber hat sich, sorgn gemacht und hat uns auch son paar-b belegte brote und so alles uns hin, also hingestellt und die andern hattn, (atmet ein) ne party gemacht [e-hm] also ohne uns un dann also wir ham dann nochn bisschn mitgemacht, aber nich mehr so viel [e-hm] und (gedehnt), ds war halt ziemlich nett weil die habm uns dann, halt alles so-schön hingestellt und so und ham auch sich auch sorgn gemacht was nur passiert (?) und oahh (lang). ja, und wir hättn ihr vlleicht sagn könn-n was also loswar, aber der (gedehnt) herr ziegler hat sein handy untn vergessn gehabt [h-h-h-h-h (lacht)] deswegn hattn die uns irgendwie zweidreimal angerufn, un wir sind ja nicht drangegangn weil wir ja da oben warn oder [e-hm] ah das war schon lustich. (13) ohm.. hm, sind auch in (gedehnt). xx gewesn.. wir ham auch viele emm, spaziergänge auf unsern klassnfahrtn gemacht. s-sin auch in (gedehnt) weilburg gewesen. [h-hm.] oder am (gedehnt) dierzerg warn wir auch schon.. und eöhm (gedehnt), woab, (atmet) und dann ham wir auch viele wanderungn. gemacht und die (lang) sachn ds-also die städte oder wälder so zu erkundn. gut, manchmal wars vlleichtn bisschen viel (gedehnt), was wir gelaufn sind, also (gedehnt), war dann nich so toll, aber (gedehnt), sonst hats spaß gemacht. (14) und (gedehnt), dieses jahr wolln wir nach, italien fahrn [e-hm,] freu ich mich auch schon drauf weil ds ja dann schon. ziemlich weit weg von zu hause. und (gedehnt) italien war ich noch nich. so, ich hoff mal s-wird schön.. woa. hm, fällt mir wieder nix ein


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Auf die Frage nach den erwähnten Klassenfahrten erzählt Martin relativ ausführlich ein Erlebnis der letzten Klassenfahrt. Der hohe Grad an Detaillierung könnte zurückzuführen sein auf:

den hohen Stellenwert, den solche Aktivitäten (gemeinschaftliche außerhalb der Schule, in denen der Spaß im Vordergrund steht) für ihn haben; die Wichtigkeit, die dieses spezifische Erlebnis für ihn hat (vgl. Segment 3); die Tatsache, dass diese Fahrt die letzte, also die am leichtesten erinnerbare ist.140

Wie bereits zuvor, reproduziert sich auch in diesem Erlebnis die Orientierung auf Erwachsene, da auch hier vornehmlich auf die begleitenden Eltern und die Klassenlehrerin eingegangen wird. Seine MitschülerInnen hingegen erwähnt Martin auch an dieser Stelle nicht konkret. In der brüchigen Verbalisierung der Erlebnisse wird nicht deutlich, mit wem Martin letztlich zusammen gepaddelt ist. Positiv in Erinnerung ist ihm der Humor der Eltern, der hier im Sinne der Fähigkeit zur Selbstironisierung verstanden werden kann. Martin entwirft ein relativ egalitäres Verhältnis der Eltern zu den Jugendlichen, das durch gegenseitige Sympathie und Unkompliziertheit geprägt ist (vgl. (1)). Die Klassenfahrt erlebt Martin als große (Abenteuer-)Fahrt, bei der weite Wegstrecken zurückgelegt werden, was er jedoch nachträglich korrigierend einschränkt. Die körperliche Anstrengung bzw. Leistung und die gute soziale Atmosphäre gerade mit den begleitenden Eltern stehen im Vordergrund. Dabei hebt Martin v. a. den unkomplizierten und informellen Umgang mit den Eltern hervor, die er in der Lage sah, sich von ihrer eigenen Person auch selbstironisch distanzieren zu können („ham immer witze verstanden“) (vgl. (2)). Martin v. a.. einen Vater, Herrn Ziegler, besonders hervor. Dieser wird jedoch nicht als Vater eines Mitschülers141 eingeführt, sondern über seine Position als Schularzt charakterisiert. Damit erfolgt der Anschluss an die institutionellen Rahmungen der Schule. Die Klettertouren werden somit von einem Angebot eines begleitenden Schülervaters auf einer Klassenfahrt zu einer außerunterrichtlichen Lerngelegenheit durch eine in der Schule beruflich tätigen Person umgedeutet. Martin schildert dessen Kletter-Angebote, die er selbst jedes Mal angenommen hat. Die Tatsache, dass Herr Ziegler das erforderliche Material mitgebracht hat („son paar gurte“) reicht offenbar nicht aus und wird – bevor Martin weiter fort fährt – durch einen vorherigen Einschub, nämlich den Hinweis auf Herrn Zieglers Erfahrung und Professionalität („so mit richtiger ausrüstung“), ergänzt. Zugleich wird ein eher sorgloses Zutrauen in die Fähigkeiten der SchülerInnen an den Kletterpartien deutlich („hat er einfach son paar mitgenommen“), was Martin beeindruckt. Die Qualität der Ausflüge und auch die Gefährlichkeit und der Grad der Herausforderung werden über die „ganz großen felsen“ gesteigert. Die Einladung und das Angebot nimmt Martin gerne an und ergänzt fast verschämt (schmunzelnd), er habe es immer angenommen. Einerseits erfolgt über die Betonung der Professionalität und Klettererfahrung des Vaters eine Zuschreibung von Verantwortung an ihn als den erfahrenen Erwachsenen. Andererseits erfährt Martin durch das an keinerlei Bedingungen gebundene offene Angebot („einfach son paar mitgenommen“) ein Zutrauen in seine Fä140

Darüber hinaus hat diese Episode Eingang in die Beschreibung der Fahrt durch den Schularzt, Schülervater und Initiator der Klettertour im vierteljährlich erscheinenden Mitteilungsheft der Schule gefunden. Diese Geschichte ist also Teil des Schulgeschehens und -gesprächs. 141 Diese Information entstammt den Feldtagebüchern, der Namensliste aus der Klasse und den Gesprächen mit der Lehrerin, nach denen es sich bei Herrn Ziegler zweifelsfrei um den Vater eines Klassenkameraden Martins handelt.

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higkeiten und Fertigkeiten (vgl. (3)). Das Moment der Gefährlichkeit wird anschließend erneut aufgriffen und vorwegnehmend die Reaktion der Lehrerin auf eine verspätete Heimkehr der am Klettern teilnehmenden SchülerInnen geschildert. Die Verspätung wird mit einer Abweichung von der ursprünglichen Planung plausibilisiert jedoch nicht näher ausgeführt, weshalb davon abgewichen wurde (vgl. (4)). Er schildert hier die quasi unvernünftige Entscheidung, die geplante Heimkehr aufzuschieben, obwohl die Dunkelheit bald hereinbricht. Die Vernunft wird gegenüber dem eigenen Spaß an der körperlichen Aktivität und dem Wunsch den Fels zu bezwingen zurückgestellt (vgl. (5)). Der Entzug aus der Beziehung zur Klassenlehrerin und der Verantwortung über den eigenen Verbleib Auskunft zu erteilen, wird auch an späterer Stelle deutlich. Martin erklärt dort, dass die Möglichkeit eines Anrufes prinzipiell gegeben war, Herr Ziegler jedoch sein Handy unten vergessen hatte (vgl. (12)). Folgerichtig gestaltet sich der Rückweg der Klettergruppe schwierig, da ein Abseilen nicht mehr möglich ist (vgl. (6), (7), (8)). Martin schildert eine prekäre Situation, in der er Nachts und ohne Möglichkeiten den Abstieg oder den Rückweg zu finden mit den Anderen auf einem großen Felsen steht, mit einem Augenzwinkern, da an keiner Stelle Gefühle der Angst oder Bedrohung durchscheinen. Fast spielerisch optimistisch aber auch beherzt und kämpfend löst die Gemeinschaft der Kletternden das Problem der Heimkehr, indem sie einfach querfeldein läuft und sich wie AbenteurerInnen durchs „Gebüsch schlägt“. Statt den Pfad ausgiebig zu suchen und sich in ausgetretenen Pfaden zu bewegen, wird Neuland erkundet und sich ein eigener Weg „durchs gestrüpp“ (vgl. (10), (11)) gesucht. Abschließend geht Martin in seiner Erzählung zu anderen Klassenfahrten über, die jedoch nur in wenigen Worten angedeutet werden, bevor er auf die anstehende Abschlussfahrt am Ende der achten Klasse verweist, auf die er sich freut. Dabei hebt er besonders den Aspekt der weiten Fremde Italiens, also einer Auslandsreise hervor. Er beendet diesen Erzählabschnitt mit der Koda „fällt mir wieder nix ein“ (vgl. (13) und (14)). Martin entwirft in dieser Episode eine Dramaturgie, wie sonst an keiner anderen Stelle des Interviews: Die Gefahr des Kletterns in großer Höhe, die einbrechende Dunkelheit, der Orientierungsverlust, das Querfeldeingehen, bei dem sie sich durch Dornen Brennnesseln und Unterholz „durchkämpfen“ müssen und schließlich die Ankunft im Lager, wo Frau Weber voll Sorge mit zurückgestelltem Essen auf die „zerschundenen“ HeimkehrerInnen wartet, erinnern an eine Abenteurergeschichte. Wiederholt streut er ein, Frau Weber habe sich Sorgen gemacht. Damit betont er einerseits die Gefährlichkeit des Unternehmens, andererseits ist Frau Weber eine signifikante Andere, die sich um sein Wohl sorgt. In dieser Geschichte kommen zentrale Aspekte der Biografie von Martins zum Ausdruck. Frau Weber wird als die „sorgende Mutter, die sich um das leibliche Wohl kümmert und den Gefahren der Umwelt ängstlich und vorsichtig gegenüber steht“ entworfen. Herr Ziegler fungiert ebenfalls als (männlicher) signifikanter Anderer, dem – vor dem Hintergrund von Martins Familiengeschichte, die von der Erfahrung des Verlassenwerdens und dem Fehlen einer männlichen Bezugsperson geprägt ist – besondere Bedeutung zukommt. Wie zuvor werden die Peers nicht erwähnt (obwohl aus der Fahrtbeschreibung der Schulzeitschrift hervorgeht, dass eine Schülerin bei der Klettertour ebenfalls dabei war). In dieser Episode liegt der Schwerpunkt auf der Erfahrung der Autonomie, die der Aktivität des Kletterns in großer Höhe innewohnt. Diese steht in der Spannung des Biografieträgers „wir“ in der sich Martin mit dem Schularzt und einer weiteren Schülerin vergemeinschaftet. An dieser Stelle sind die Überlegungen Helspers (1988) zur Bedeutung des Imaginären in biografischen Erzählungen interessant. Danach stellen Heldengeschichte die Überbrückung


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einer Kluft zwischen Idealselbst und Realselbst dar, als Versuch das eigene Selbst vor Entwertung und Herabsetzung zu schützen. Vermittels kognitiv strukturierter Selbstbilder soll ein Stück Vollkommenheit und Idealität gerettet werden, das real verloren gegangen ist (vgl. Helsper 1988: 16). Bezogen auf den Fall Martin werden in der Heldengeschichte kindliche Autonomiepotentiale aktualisiert, die in der Solidargemeinschaft mit der Mutter nicht (mehr) gelebt werden können. Eine von Verantwortung für andere entlastete Erprobung eigener Autonomie, in der Geschicklichkeit, die Bewältigung von Gefahren und widrigen Umständen sowie die eigene Bewährung und Verselbstständigung eine Rolle spielen, kann Martin in dieser Episode ausleben bzw. in der Erzählung imaginär verbürgen. Die Kletterpartie und die anschließende Odyssee durch das Gelände erlauben Martin die eigene Zuschreibung und das Ausleben von als männlich konnotierten Eigenschaften wie Furchtlosigkeit, Mut, körperliche Geschicklichkeit, die Bewältigung von Gefahren und eigene Wege zu gehen, die ihm sonst verwehrt bleiben. Weder in der Familie innerhalb der Mutter-SohnBeziehung, noch in der Schule gegenüber der netten Dame Frau Weber kann er diese Anteile seiner Subjektkonstruktion zum Ausdruck bringen. Familial gerät Martin latent zum Partnerersatz und Tröster der Mutter innerhalb einer Opfergemeinschaft. In der Schule droht er zum Teil in der Interaktion mit Frau Weber in eine ähnliche Lage zu geraten, wenn jene ihre privaten Probleme mit den SchülerInnen teilt. In beiden Beziehungen werden an ihn Me-Bilder herangetragen, die ihn in der Position des Beschützers, Trösters und Kavaliers, also des männlichen zuvorkommenden Partners sehen. Innerhalb dieser Klettergeschichte kommen Eigenanteile Martins zur Sprache die jenseits von Rücksichtnahme auf andere liegen. Doch auch hier kann die Rücksichtslosigkeit anderen gegenüber nicht klar artikuliert werden. Stattdessen wird der Hinweis, dass sie wenn sie nur daran gedacht hätten auch hätten anrufen können, in eine Hintergrundskonstruktion abgedrängt. Damit wird die Tatsache, sich in der Zeit verschätzt und daher nicht rechtzeitig das Lager erreicht zu haben, zu einer (bloßen) Gedankenlosigkeit gegenüber der sich sorgenden Lehrerin bzw. Klassengemeinschaft im Lager. Auffällig ist, dass Martin bei der Klassenfahrtbeschreibung keine einzelnen MitschülerInnen erwähnt. Stattdessen betont er den guten Draht zu den begleitenden Eltern, die manchmal mit ihnen in einem Boot saßen und Witze verstanden. Martin zeigt hier eine risikofreudige autonome Weltaneignung und körperliche Selbsterprobung, die auszuleben ihm in der Übernahme von Verantwortung nach der Trennung vom Vater familial erschwert wird. Herr Ziegler fungiert in der Kletterepisode als männliche Bezugsperson, die Martin als Identifikationsobjekt dienen kann. Frau Weber hingegen wird zur Mutter stilisiert, die im Basislager auf die müden AbenteurerInnen mit dem Essen wartet und sich sorgt (was er gleich mehrmals betont). Martin kann in diesem Erlebnis seine Strukturproblematik bearbeiten, da Herr Ziegler als Vaterfigur fungiert, der die Kinder bzw. Jugendliche auf Abenteuer mitnimmt und ihnen Gelegenheiten zu selbstständigen Weltaneignung über handlungsschematische Zugänge eröffnet. Frau Weber bietet Martin mit ihrer mütterlichen Sorge eine stützende Generationsbeziehung, die er familial aufgrund der Funktionalisierung nicht in diesem Ausmaß erfahren kann. Dieser mütterlichen Sorge kann sich Martin mit Herrn Ziegler aber auch entziehen und sich ganz praktisch seine eigenen Wege suchen. Damit entfaltet Martin an dieser Stelle seiner biografischen Erzählung auch eine Orientierung an traditionellen Geschlechtervorstellungen, die Frauen die Sphäre des Heimes und der Reproduktion, Männern die Sphäre der (Außen-)Welt zuordnet. Während Martin in der Gemeinschaft mit seiner Mutter in unangemessener Weise Verantwor-

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tung für den gemeinsamen Alltag übernimmt, kann er hier seine Autonomie spielerisch entfalten und vor dem Hintergrund und in Absetzung von einer stützenden Generationsbeziehung ausleben. In den beiden folgenden Segmenten berichtet Martin auf Rückfragen durch die Interviewerin von Konfliktsituation, die jedoch beschreibend und argumentierend sind. Erst im darauf folgenden dritten Segment entfaltet Martin eine längere narrative Passage in der er das Klassenspiel thematisiert. Segment (19) (334-503) (Klassenspiel142) Zusammen mit der Schilderung elterlicher Konflikte, der Kletterepisode und den Ausführungen zu seiner Jahresarbeit, ist diese Passage eine der wenigen narrativen und verdient deshalb eine genauere Analyse. Die Detaildichte und die Darstellung einer längeren Ereigniskette kann entweder als Hinweis auf die Bedeutung, die diese Erfahrung für Martins Subjektkonstruktion hat gelesen werden, sie kann umgekehrt jedoch auch dem Umstand geschuldet sein, dass das Klassenspiel zeitlich kurz vor dem Interview stattfand und daher für Martin leicht zu erinnern ist. Allerdings weist seine Evaluation dieses Ereignisses und die Artikulation seines Wunsches, später einmal Schauspieler zu werden, gegen Ende des Segments auf einen eher hohen Stellenwert für seine Biografie hin.

Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (1) (334-348) (Stückauswahl der Lehrerin) hm... wenn ich irgendwie n thema findn könnt man wenigstns irgendwie viel erzähln aber so (gedehnt) so immer I: wollt grad sagn möchtest du (haucht), ein them habn (?). he-he (schmunzelt) M: ja I: (atmet ein), also emm, also da fällt mir als erstes ds thema klassnspiel ein, zum beispiel M: aja (s. v.) klassnspiel I: also ob du da, irgendwas zu erzähln magst (?) M: joa. also (lang), die frau weber hat des auch ausgesucht gehabt des klassenspiel, also (gedehnt) zumindest eh. entweder der alpenkönich. der menschenfeind so heisst des stück [e-hm (halblaut)] und. weiss ich nich genau (schmunzelt), und dann noch halt von-william shakespeare was ihr wollt, [ e-hm (halblaut)]

Martin weiß nicht nichts mehr zu erzählen und fragt nach einer thematischen Vorgabe bzw. einer Hilfestellung. Damit leitet er selbst den exmanenten Nachfrageteil ein. Der Frage nach dem Klassenspiel folgt eine detaillierte Erzählung über die einzelnen Phasen der Vorbereitung und Durchführung, die sich über mehrere Subsegmente erstreckt. Martin erlebt die Arbeit am Klassenspiel als Durchlauf eines institutionellen Ablaufmusters. Auch inhaltlich gibt es (teils unausgesprochene) Vorstellungen hinsichtlich Stückauswahl und Inszenierung, die je nach Schulkultur der Einzelschule variieren.

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Das „Klassenstück“ ist ein gemeinsames Theaterprojekt der Klasse. Es ist fester Bestandteil des Curriculums an Waldorfschulen und wird jeweils am Ende der achten Klasse (und damit zugleich der Klassenlehrerzeit) und am Ende der zwölften Klasse durch- und aufgeführt.


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Martin beginnt mit den von der Lehrerin vorgeschlagenen Stücken. Er verknüpft hierbei die Auswahl sprachlich mit dem Bauvorhaben der Handwerkerepoche und der Wahl der Ausflugsziele als „auch“ von Frau Weber bestimmt. Er korrigiert sich am Anschluss jedoch sofort selbst: „also (gedehnt) zumindest eh. entweder der alpenkönich. [...] und dann noch halt von william shakespeare“. Eine ähnliche Selbstkorrektur in Verbindung mit einer Hintergrundkonstruktion findet sich in Segment (19) Subsegment (3) bei der Schilderung der Rollenverteilung wieder. In der Selbstkorrektur wird deutlich, dass die Entscheidung nicht bei der Lehrerin lag, sondern Frau Weber zwei Stücke zur Auswahl vorschlägt und die Klasse letztlich die Endentscheidung trifft (vgl. nächstes Subsegment). Der Vorschlag zweier Stücke durch die Lehrerin wird somit von Martin zu Beginn des Segments als Stückeentscheidung umgedeutet und erst nachträglich aufgeweicht. Aus Martins Sicht scheint die Lehrerin, obschon sie nur eine Auswahl trifft offensichtlich für die Endauswahl verantwortlich. Damit gerät die nachfolgende Abstimmung in der Klasse (vgl. nächste Subsegment) zu einer Scheinwahl, einem sinnentleerten Ritual zur Demonstration von Schülerpartizipation, die unter der Hand jedoch lediglich die Präferenzen der Lehrerin bestätigt. Diese Scheinauswahl, die im Falle einer Beteiligung der SchülerInnen als inszenierte Autonomie gelesen werden muss, wird nachgeschoben und damit der Einfluss der Lehrerin erst nachträglich geschmälert. Die Stückauswahl, die Inszenierung und das Klassenspiel insgesamt geraten so zu einem pädagogisch von der Lehrerin initiierten und durchgeführten Projekt, in dem den SchülerInnen nur die Rolle der Ausführenden bleibt. Der schülerInnenseitige Einfluss auf die letztendliche Entscheidung für ein Stück erscheint gering, da aus Martins Sicht Frau Weber für die Durchführung verantwortlich ist und das Klassenspiel aus seiner Perspektive nicht als Möglichkeit schülerInnenseitiger Partizipation und Mitgestaltung erfahren wird. Das Klassenspiel wird als Durchlauf eines institutionellen Ablaufmusters erleben und weniger als beeinflussbarer kreativer Prozess.

Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (2) (348-357) (Stückauswahl Klasse) und, da hatten wir zuerst des em (gedehnt).. der alpenkönich, gelesen, und hat uns, erst so gefalln, da dachten wir bei shakespeare ahh so romeo und julia des is ja schnulze oder sowas, ja, oder schwierich zu spieln. und-dann hattn wir zuerst gesacht aja lieber so der alpenkönich und des andere brauchen wir lieber-gar nich zu lesen (schnell) aber dann wo wir des, andre gelesen ham. des, dann irgenwie, oah is ja auch ne herausforderung und so. und-is auch ganz cool, nja dann ham wir ja abgestimmt gehabt, und dann ham wir des, was ihr wollt gespielt. und em (gedehnt). also gelernt sagen wirs jetzt mal (schnell) so, [schmunzelt]

Martin schildert zunächst die Begeisterung der Klasse für das erstgenannte Stück. Die anfängliche Ablehnung der Klasse gegenüber dem Shakespeare-Stück beruht aus Martins Sicht retrospektiv auf Unkenntnis – Nach dem Lesen und dem Vertraut-Werden werden mit dem Stoff wird die anfänglich negative Einschätzung revidiert. Die Begründung, das Skakespeare-Stück sei „auch“ im Sinne von ebenfalls „ne herausforderung“ und „irgendwie auch ganz cool“, stellt es lediglich dem ersten Stück gleich, erklärt letztlich jedoch nicht, warum die Begeisterung für das erste Stück geschmälert wird und schließlich bei der Abstimmung das zweite, das Shakespeare Stück gewinnt. Im Gegensatz zu der Formulierung „so gefalln“ mit der er die Begeisterung für den Alpenkönig betont, äußert sich Martin bei der Bewertung des zweiten Stückes deutlich weniger emotional. Dies und die Tatsache,

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dass die vermeintliche Stückentscheidung der Lehrerin nachträglich als Auswahl der SchülerInnen ausgegeben wird (vgl. oben), sprechen in der Tat für eine inszenierte Autonomie.143 Unter Vorspieglung einer schülerInnenseitigen Partizipation in Form einer Abstimmung setzt unter der Hand die vorgefasste Entscheidung der Lehrerin durch, da in Martins Wahrnehmung die Stückauswahl als ihre Entscheidung erinnert wird. Dies wird von ihm jedoch ebenso wie die Bestimmung der Ausflugsziele bei Klassenfahrten oder des Inhaltes des Bauepochenprojektes zuvor nicht als Bevormundung und Eingriff in oder Verhinderung von Autonomiebestrebungen der SchülerInnen wahrgenommen. Die Klassenlehrerin erscheint einmal mehr als diejenige, die mit den besten Absichten die SchülerInnen von Entscheidungen entlastet, indem sie sie selbst fällt. Ebenso wie bei den übrigen geschilderten Gelegenheiten wird dieses Vorgehen von Martin nicht kritisiert und als selbstverständlich bzw. positiv konnotiert im Sinne eines Engagements seiner Klassenlehrerin hingenommen.

Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (3) (358-389) (Rollenverteilung) M: un-ja dann, rollenverteilung, wer des spieln möchte, wer des, und dann (gedehnt) solltn wir halt aufn zettl schreiben was wir so wolln [e-hm (halblaut)] so, also wir ham ja das ja gelesn, einzeln, alle [ m-hm (halblaut)] dieses stück, auch in der klasse. und da konnt sich ja jeder en bild machn, wie (gedehnt) diese person is oder diese [ e-hm (halblaut)] und dann, solltn wir aufn zettl schreibm, ehm, was wir gerne, sein möchtn, und dann hat die frau weber halt, ziemlich gerecht schon, gesagt aja des oder des, und irgendwie (gedehnt), da wolltn welche, zum beispiel ne b-kleine, und da hat se gedacht, ah, ich geb dem aber keine kleine sondern, der kann irgendwie mehr, und der kriegt mal ne große oder so, oder bei manchn, hat sie gleich zugestimmt was die hingeschriebm habn [e-hm,] zum-beispiel bei mir (halblaut, schnell), he-he (schmunzelt) [schmunzelt] und, joa (gedehnt), dann wurde s, alles einigermaßn.. so, okey war für jedn, s-war nich für jedn okey zum beispiel die desirée, die ehm, die wollte den, sebastian spieln. und der tristan is ja son witziger typ, und (gedehnt) [ e-hm ] der wollt den narr spieln ja, und der d-durfte ja den narr spieln, aber die desirée ehm, wollte des überhaupt nich aber musste halt weil, die konnten keine andere rolle mehr ehm, mit reinbringn, [m-hm] und da sollte die halt den narren spieln und-da hat sies dann zum schluss doch gemacht aber (gedehnt), mehr so (gedehnt), widerwillich also nich so freiwillich eigentlich [m-hm] naja, kann man nich xxx (s. v.), so doll fürder fand ich des auch nich aber, ich find sie hats auch, schon gut gespielt dann, [m-hm]

Im Anschluss an die Stückauswahl folgt die Verteilung der Rollen, bei der die SchülerInnen ihre Wünsche auf Zetteln bei der Lehrerin abgeben. Diese entscheidet dann über die Verteilung. Wie zuvor (vgl. die beiden vorangegangenen Subsegmente (1) und (2)) schildert Martin auch hier wieder Entscheidungsprozesse der Lehrerin als ihm einsichtige innere Monologe von ihr. Dabei werden ihre Entscheidungen von ihm nicht nur als nachvollziehbar, sondern auch als sinnvoll bewertet. Wobei er schnell sich selbst als Belegbeispiel heranzieht, da Frau Weber seinem Wunsch stattgab und dabei schmunzelt. Gerecht ist aus seiner 143

Die Strukturmomente und einer institutionell inszenierten Autonomie der SchülerInnen unter der Vorspiegelung von Partizipationsgelegenheiten, die jedoch keine wirklichen Teilhabe und Mitbestimmungseffekte beinhalten, hat Helsper (Combe/Helsper 1994: 164 ff.) in seiner Rekonstruktion einer Schülersprecherwahl überzeugend herausgearbeitet. Allerdings handelt es sich im vorliegenden Fall – also abweichend von der angesprochenen Szene – um eine echte Wahl, da zwar nur ein Stück aufgeführt, jedoch zwei zur Auswahl gestellt werden. Unabhängig von den faktischen Abläufen muss jedoch die Wahrnehmung Martins als ausschlaggebend gewertet werden, nach der das Stück von Frau Weber ausgesucht wurde und damit von ihm als lehrerseitige Entscheidung erfahren wird.


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Perspektive also in erster Linie nach seinem Vorteil zu definieren – eine moralisch ähnlich spannungsvolle Haltung wie in Segment (8), in dem er zugibt die Nettigkeit und Gutmütigkeit der Lehrerin gelegentlich zu seinem Vorteil ausnutzen zu können. Er entfaltet eine Eigentheorie nach der aus der Perspektive desjenigen, dessen Wahl bestätigt wurde, diese Zuteilung gerecht empfunden muss, jedoch jene, deren Vorschläge nicht angenommen wurden, dies anders beurteilen. Damit wird jedoch Gerechtigkeit als übergeordnetes Prinzip und abstrakter Maßstab aller sinnentleert, da perspektivenabhängig bzw. fallspezifisch und damit sozial eben gerade nicht gerecht ist. Die Bewertung, die Lehrerin sei einigermaßen gerecht vorgegangen, wird von ihm dann auch fast als Unwahrheit eingestanden und in einer Hintergrundskonstruktion korrigiert. Darin erzählt er von einer Mitschülerin, die mit ihrer Rolle gar nicht zufrieden war, jedoch gezwungen wurde sie zu spielen. Diese Tatsache und damit indirekt auch das Verhalten der Lehrerin, werden von ihm zwar negativ bewertet, die Kritik jedoch relativiert, indem zwei verschiedene Dinge (der Zwang und die Leistung der Schülerin unter Zwang) verknüpft werden: „so doll für- der fand ich des auch nich aber, ich find die hats auch gut gespielt also“. Damit wird die Entscheidung der Lehrerin gegen den erklärten Willen der Schülerin nachträglich als richtig ausgegeben, da Desirée in der Tat die richtige Besetzung war und ihren Part gut gespielt hat. Martin macht sich hier die Wertmaßstäbe der Lehrerin zu eigen, indem nicht der Grad des Eingehens auf die Wünsche der SchülerInnen als Maßstab für eine gerechte Verteilung gewertet wird, sondern die Eignung für eine Rolle oder der erwartbare Lernzuwachs bzw. pädagogische Effekt als Kriterium herangezogen wird: „ich geb dem aber keine kleine sondern, der kann irgendwie mehr, und der kriegt mal ne große oder so,“. Erneut zeigt sich Martins Ausrichtung auf und Fraternisierung mit den Wertmaßstäben und Deutungen der erwachsenen (Bezugs-)Personen gegenüber einer möglichen Vergemeinschaftung oder Solidarisierung mit seinen Peers. Hierin dokumentiert sich wiederholt sein pseudoerwachsener Habitus, der ihn die Motive der Erziehungspersonen vermeintlich verstehend nachvollziehen lässt. Die vorhandenen Konflikte zwischen der Lehrerin und einzelnen SchülerInnen werden verharmlost und in Hintergrundskonstruktionen abgedrängt. Ebenso wie im vorherigen Segment wird hier den SchülerInnen scheinbar Partizipation zugestanden. Sie dürfen zwar Wünsche äußern, jedoch werden diese von der Lehrerin nur berücksichtigt, wenn sie kongruent mit ihren eigenen Vorstellungen sind. In abweichenden Fällen wird von ihr anders entschieden. Ein schülerInnenseitiges Veto ist nicht möglich.

Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (4) (390-414) (Proben) M: und dann (gedehnt), ham wir (gedehnt), ohne kulissen, ziemlich oft und lange gesprobt im hauptunterricht und fachstunden, und erstmal musstn, wir auch text lern. und dann ham wir des ja, ehm, also versucht zu, zu spielen, die einzelnen szen-n, so stellproben nennt man des, ehm im allten saal oder in klassenzimmer, und (gedehnt) schonmal n paar requisiten die wir hattn, irgendwie nen geldbeutel oder sowas ham wir schon mal gleich so ge spielt [m-hm], und ehm, dann (gedehnt) wir auch bei ner frau quaste, die macht so ehm, sprachgestaltung, also wie man so, spricht und, ehh, mit der mimik, das [m-hm (halblaut)] fand ich ganz okey, dass, also dass wir das gemacht, weil, a manchmal d da stehst du dann irgendwie nur so da um, öhh joa (gedehnt), klar, und dann bist du zum beispiel ne weile nich dran, und dann (gedehnt) sprechen irgendwie zwei andere oder nur eine, und du sitzt dann halt die ganze zeit so dar, und dass du ir-

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna gendwie ds auch, weil man muss weil man muss sich ja immer vorstellen. du wüssest nich was jetzt passiert, und du müsstest dir erst überlegen was du sagst, und des (gedehnt) [m-hm (halblaut)] weisst du ja nich was der andere sagen würde em, echt weisst dus ja weil ds schon tausendmal gehört ham aber, ehm musst du dir halt so vorstellen musst dann halt [mh (schmunzelt)] irgendwie so zuhören und irgendwie nicken, also zustimmend oder, ws-ws will der jetzt (?) oder so, dass da ehm. bisschen. hintergrund, na so ungefähr, also das em, schon mitmacht anstatt immer, ist die bald fehr-tich (?, mit verstellter Stimme), [e-hm (halblaut)] so auf der bühne stehst das find ich gut,

Martin erzählt von den Proben bei denen die Klasse durch eine Sprachgestalterin unterstützt wurde. Indem er der Interviewerin erklärt was beim Theaterspielen beachtet werden muss, berichtet er indirekt was er in der Arbeit mit ihr gelernt hat. Die Formulierung „fand ich ganz ok dass also dass wir das gemacht“ legt nahe, dass das Angebot kein feiwilliges war, sondern ebenfalls Teil des institutionellen Ablaufes der Einübung und Aufführung des Klassenstückes. Auch hier passt sich Martin den institutionellen Abläufen an und bewertet sie retrospektiv als „gut“. Martin ordnet sich damit in den institutionellen Sinnzusammenhang ein, den Prozessstrukturen unter und bewertet sie für sich positiv. Das Ausmaß seiner Auseinandersetzung mit den Lerninhalten spiegelt sich nicht nur in der erklärenden Verwendung von Fachbegriffen und damit der Demonstration seines neu erworbenen Wissens wider, in der Verwendung des Biografieträgers „du“ im Sinne von man, versucht Martin seine Erfahrungen für die Interviewerin anschlussfähig und nachvollziehbar im Sinne eines „Sich-hinein-versetzens“ zu machen. Martin kann die Inhalte der Sprachgestaltung und die Stellproben für sich plausibel und produktiv im verstehenden Nachvollzug auf die zu bewältigende Aufgabe des Schauspielens und der Verkörperung seiner Rolle beziehen. Er übernimmt die ihm angetragene Haltung der Identifikation mit dem Stück und der Ernsthaftigkeit des Projektes („dann bist du zum beispiel ne weile nich dran [...] also das em, schon mitmacht anstatt immer, ist die bald fehr-tich (?, mit verstellter Stimme“).

Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (5) (414-425) (Kulissen) ja und dann (gedehnt).. ham ja en paar leute öhm. dann (gedehnt) die-kulissn, gebaut. und (gedehnt) also erstmal des gerüst aufgestellt und dann ham die ja von untn da ham wir ganz viele ehm kulissn, [m-hm] die sin noch von früher bemalt, also von andern spielen, [m-mh] und die kann man ja überall w-wiederverwertn, kann-mer überpinseln, un-da, ham-m paar leute des, ehm, also schön angemalt. und (gedehnt) dann ham die leute des dan-halt aufgebaut, richtig schön festgeschraubt und so und-dadurch ist ja unser bühnenbild entstanden, und (gedehnt). dann ham wir auch unsere kostüme ausgesucht.. war ja ziemilch lustich [mh-h-h (schmunzelt)],

Martin schildert hier den Kulissenbau. Merkwürdig ist die Formulierung „die leute“ mit der doch am wahrscheinlichsten seine MitschülerInnen gemeint sind. Hierin zeigt sich erneut Martins eher marginale Stellung innerhalb der Peergemeinschaft seiner Klasse.


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Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (6) (425-468) (Evaluation des Erfolges und der Leistung) und, ehm. (gedehnt) dann ham wir ja-dann auf der bühne. und, irgenwie manchmal kams mir so vor, die frau ilmer hat uns ja, eh also hat da ja mit regie geführt mit der frau weber. manchmal kams mir so vor als dass die frau un-die frau ilmer viel mehr geschafft warn als wir überhaupt irgenwie da obm, und ehm. die war auch ganz [h-h (schmunzelt leise)] fröhlich wo wir die (gedehnt) zwei tage also (gedehnt); schön gesp-gespielt hattn, ja, ehm war die ganz happy, also die war, hat mein vater zum beispiel, hat die gefragt, und wie fandn sies (?) und die frau hat das gar nich mitgekriegt die war so fröhlich dass sie das dass sie das gepackt hatte, also die hat das gar nich mehr [h-h-h (schmunzelt)] mitgekriecht. und wir habm auch-n foto. also, die leute die, fotos geschossn habm, da siehste auch die frau weber, so (gedehnt) und ganz fröhlich mit der frau ilmer [(schmunzelt)] und, hja. manchmal ham wir dann natürlich auch nich so toll gespielt so (gedehnt) generalprobe, soll ja eignlich schief gehn, aber (gedehnt). müsste nicht unbedingt ne (?) [ m-hm], und. abar (gedehnt), dann wo wir (gedehnt) die aufführung hattn hat eignlich, jeder nochmal eins draufgelegt irgendwie, also noch mal richtich rausgespielt. und, mir hat, des ziemlich viel spaß gemacht. ehm, dieses klassnspiel, also ich würd gern nochmal eins machn, [m-hm] ich hab auch gedacht vielleicht wenn ich später groß bin, oder erwachsener (schmunzelnd, gehaucht, halblaut), dass ich dann ähh, vlleicht schauspieler werden will, also hab ich mir jetzt gedacht. also ich find des (gedehnt), es-macht [m-mh] ziemlich viel spaß so (gedehnt).. von deinem normalen lebm, dann in andere reinzuschlüpfn und die dann richtich zu lern-n und die richtich zu spieln so wie (gdehnt), en fieser sack oder (gedehnt).en netter fröhlicher, oder stiller, oder sowas (gedehnt). dann malvolio ja son, strenger gewesn, so hm (dunkel), mürrischer (atmet ein). haushofmeister und (gedeht) also, mir hat das ziemlich viel spaß gemacht.. gut mein versprecher war nich grad so toll aber (gedehnt) [lacht] (atmet ein) ja.. also ich hab, ich-fands-gut. so würd ich gern nochmal machn, wir machn ja dann auch in (gedehnt) der (halblaut) zwölftn (langsam) klasse.. dann-xx e so abschlussspiel oder sowas ähnliches [m-hm] da mach da tun wer (gedehnt) auch nochmal son stück machn [m-hm] aber s-irgenwie son bisschen schwereres und größeres [m-hm].

In diesem Segment schildert Martin das emotionale Miterleben des Klassenspiels seitens Frau Ilmer und Frau Weber. Beide sind aus seiner Sicht in einem emotional fast höheren Maß als die Klasse selbst an der Durch- und Aufführung beteiligt und erleben die Anstrengung, die Rückschläge und die Euphorie einer gelungen Aufführung. Dies schließt nahtlos an die vorherige Interpretation an, nach der das Klassenstück von Martin als eher lehrerinnenseitiges Projekt und weniger von SchülerInnenseite bestimmt geschildert wird. Im übertragenen Sinne investieren die beiden Lehrerinnen weit mehr Ressourcen in das Projekt und sind nach dem erfolgreichen Abschluss buchstäblich nicht mehr ansprechbar vor Erleichterung und Glück. Das Klassenstück wird von Martin damit vornehmlich als Bewährungsprobe der Lehrerin und ihrer Arbeit vor der Schulgemeinde denn als Bewährung der Projektarbeit der SchülerInnen erfahren. Zugleich stellt er damit das Engagement der beiden Lehrerinnen für die Klasse und eine gelingende Aufführung heraus. Martin erwähnt als Beleg an dieser Stelle seinen Vater, der sich bei der Lehrerin nach ihrer Meinung zur Aufführung erkundigt. Dieser Wechsel des Biografieträgers ist bedeutsam, handelt es sich doch um ein aus dem Alltag herausgehobenes Ereignis im Schulleben. Nicht nur die Klasse mit ihrer Leistung, sondern auch die einzelnen SchülerInnen stehen buchstäblich im Rahmen dieser Aufführungen im Rampenlicht vor LehrerInnen, MitschülerInnen sowie ihren Eltern und Geschwistern. Martin erlebt seinen „neuen“ Vater als interessiert seinem am schulischen Wirken und seiner Leistung. Zwar erkundigt sich der Vater

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nicht direkt nach der lehrerseitigen Einschätzung von Martins persönlicher Leistung, dennoch steht die lehrerseitige Evaluation im Zentrum des Interesses. Damit erscheint die Aufführung einerseits erneut eher als außeralltägliche Anforderung an die Lehrerin, die jene „gepackt hat“, denn als Produkt der SchülerInnen. Andererseits wird mit der Frage, wie die Lehrerin die Aufführung „befindet“, auch das Moment des Leistungsbewertung und -feststellung angesprochen, da ihre Meinung Martins Vater offenbar wichtig ist. Darüber hinaus dokumentiert sich in dieser Szene wiederum die hohe Bedeutung der Schule und Verwobenheit von Schule und Familie in Martins Biografie. Wie dem Vater selbst das Stück gefallen hat, erwähnt Martin nicht. Allerdings dient die Erzählung dieser Szene primär der Untermalung der Euphorie auf Seiten der Klassenlehrerin. Mit dem Hinweis auf die Fotos folgt ein weiterer Beleg. Auffallend ist auch hier wieder, dass Martin als Beobachter der Lehrerin auftritt. So könnte ebenso erwartet werden, dass die Stimmung innerhalb der Klasse und die Gruppendynamik geschildert würde. Stattdessen fokussiert sich die Wahrnehmung der emotionalen Stimmungslage einmal mehr auf die erwachsenen Bezugspersonen. Nicht die eigene Freude über das gelungene Projekt, sondern die der Lehrerin scheint gleichsam der Lohn und die Quelle von Anerkennung und Selbstbestätigung der gemeinsamen bzw. eigenen Leistung zu sein. Im Anschluss führt Martin ein negatives Erlebnis (die Generalprobe) mit einem kurzen Einschub in Form einer Hintergrundkonstruktion ein. Diese Relativierung des gelungenen Abschlusses durch Hinweis auf vorherige Durststrecken wird verallgemeinert oder verharmlost durch das Wort „natürlich“ und den Hinweis auf die eigentliche Funktion einer Generalprobe, die ja gerade in einem vorweggenommenen Scheitern liegt. Eine weitere Abschwächung erhält die schlechte Generalprobe durch die anschließende Schilderung der Premiere bei der SchülerInnen über sich hinauswachsen und alles geben. Dabei benutzt er den Fachjargon des Theaters „rausgespielt“. Erst dann bekundet Martin seinen eigenen Spaß an der Schauspielerei und schließt den Wunsch nach einem neuen Theaterprojekt und die Antizipation einer beruflichen Zukunft als Schauspieler an. Er begründet seine Überlegung kognitiv mit der Freude und Befriedigung die er darin findet, von seiner eigenen Biografie und Subjektkonstruktion transzendierend in die Rollen Anderer zu schlüpfen und diese überzeugend zu verkörpern („richtig spielen“). Wenn auch auf anderem Niveau gemahnt der experimentelle Umgang mit verschiedenen Identitäten bzw. Identitätsentwürfen an den Selbstentwurf als Abenteuer in der Klettergeschichte. Während der Kletterausflug eine außeralltägliche Situation darstellt, in der Martin jedoch als seine eigene Person agiert und lediglich bestimmte Eigenschaften ausleben kann, bietet die Tätigkeit des Schauspielens die Möglichkeit innerhalb eines geschützten Raums Attribute und Charaktereigenschaften zu übernehmen und zu verkörpern, die in der Realität nur schwerlich ausagiert werden können. Das Schauspielen wird von ihm als Übergang vom „normalen Leben“, als experimenteller Umgang mit unterschiedlichen Lebensentwürfen und Charakteren – kurz: als Möglichkeitsraum zur eigenen Identitätsarbeit – entworfen. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass es die sozial negativ bewerteten Rollen und Eigenschaften sind, die Martin als erstes und letztes nennt. Es sind v. a. Charaktere wie „fieser sack“ oder sein Part des strengen Haushofmeisters Malvolio144, 144

Als Kontextwissen sei hier die Rolle des Malvolio, die sich Martin selbst ausgesucht hat, im Kontext der Handlung des Stückes „Was ihr wollt“ von William Shakespeare skizziert: “Durch einen Schiffbruch wird Viola von ihrem Zwillingsbruder Sebastian, der ihr täuschend ähnlich sieht, getrennt. Um Gefahren zu entgehen, kleidet sie sich in Männertracht und nimmt unter dem Namen Cesario Dienste bei dem Herzog Orsino von Illyrien. Orsino


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die eine Herausforderung darstellen und ihn an der Schauspielerei reizen. Aber auch die übrige Bandbreite menschlicher Temperamente wie „en netter fröhlicher, oder stiller“ werden von ihm aufgezählt. Die Figur des Malvolio ist jedoch nicht nur streng und mürrisch, sondern als Opfer einer Intrige und anschließenden Aberkennung der lebenspraktischen Vernunft tragikomisch (vgl. die Kontextergänzung Fußnote). Interessant ist die zeitliche Verortung, die Martin für die mögliche Verwirklichung seiner Berufsidee vornimmt: „vielleicht wenn ich später groß bin, oder erwachsener“. Er differenziert sehr deutlich zwischen (physischem) Wachstum und (innerpsychischen) Reifeprozessen. Hier kommt ebenso wie zuvor bei dem inhaltlichen Eingehen auf das mögliche Vorverständnis der Interviewerin von Lokalitäten (vgl. Segment (1)) ein hohes Maß an Reflexivität zum Ausdruck. Martin evaluiert die Erfahrung des Klassenspiels als sehr positive, die ihm viel Spaß bereitet habe und unterstützt dies, indem er den Wunsch nach einer Wiederholung desselben oder nach Aufführung eines neuen Stücks anschließt. Bekräftigt wird dies durch seine explizit artikulierte Vorfreude auf das Zwölftklassspiel, als eine Art „Abschlussspiel“. Indirekt rekurriert Martin an dieser Stelle auf die Waldorfprogrammatik, die einen Abschluss nach dem zwölften Schuljahr vorsieht. Er übergeht die Tatsache, dass er auch an dieser Waldorfschule die Möglichkeit hat, sein staatlich anerkanntes Abitur nach dreizehn Schuljahren zu machen, die Schulzeit mit der zwölften Klasse also keineswegs beendet sein muss.

Segment (19) (334-503) (Klassenspiel), Subsegment (7) (469-476) (Auswirkungen auf das soziale Klima der Klasse) ja. und (gedehnt). da ham wir auch ziemlich viel zusammngehaltn und dann immer, irgendwie (gedehnt), wenn jemand-n text nich wusste, so (gedehnt) leise zugeflüstert so dass musst du so sagn und (lautstärke abnehmend bis leise), denk dran (halblaut). und (gedehnt), da ham wir eigentlich auch viel zusammengehaltn. also wir sind jetzt (gedehnt) ich find auch das klassnspiel hat (gedehnt), vlleicht uns sogar (gedehnt), nochn bisschen näher zusammngebracht, so jetzt als klasse..[mh] ja (gedehnt)... mmh (halblaut).. war dann schade dass wir dann (gedehnt), nich auf tournee gegangn sind, [(lacht)] wie-in (schnell) andern klassenspielen. aber (gedehnt). also ich fands toll. mir hat’s-viel- spaß-gemacht (halblaut). ich denk den andern auch also. schon, wir ham ja jetz, hmm (leise), da war (gedehnt) ein echo oder so, in ner anzeige, vom staatstheater, [m-hm] dass die (gedehnt), leute wenn die ehm, so (gedehnt) was aufführn wie wir jetzt, [m-hm] dass die sich da bewerbm könn-n, und dass die das da vorführn könn-n, im staatstheater. [m-mh (leise)] und dann ham wir halt mit der klasse drüber gesprochn und gesagt ooch des wär ja cool, paar natürlich, ohh nee, oh gott vor so vieln leutn [schmunzelt] ja. und. ehm. (gedehnt) nochmal hegt eine unerwiderte Liebe zu der schönen Gräfin Olivia. In Trauer um ihren Bruder hat sich Olivia von der Außenwelt abgeschlossen. Nur mit Mühe gelingt es Cesario-Viola, als Bote des Herzogs bei ihr vorgelassen zu werden. Olivia ist von Cesarios Anblick bewegt, ihr Herz beginnt für den Jüngling zu schlagen. Sie gesteht ihm auch ihre Liebe, die er – Viola – natürlich zurückweisen muss. Während Olivias Zurückgezogenheit führt ihr Ohm Tobias im Hause das große Wort. Das ist ein Schlemmer, immer zu den tollsten Streichen aufgelegt. Er düpiert den geckenhaften, beschränkten Junker Christof von Bleichzwang, der sich mit seiner Bewerbung um Olivia an Tobias gewendet hat. Im Verein mit Olivias lustigem Kammermädchen Maria und dem witzigen Narren Feste führt Tobias mit dem aufgeblasenen Haushofmeister Malvolio eine ergätzliche Komödie auf, indem er diesem einen Brief in die Hände spielt, dem Malvolio entnehmen muss, dass Olivia ihn liebe. Der eitle Haushofmeister steckt sich darauf in eine Tracht, die ihn ganz der Lächerlichkeit preisgibt, sucht mit Mienen und Gesten Olivia seiner Liebe zu versichern und beträgt sich dabei so albern, dass man ihn schließlich für verrückt hält und einsperrt, was aber das Spiel der lustigen Kumpanei durchaus nicht beendet“... (Melitz 1920: 146 ff.).

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna und ojeminee was wirdn das aber ziemlich viele warn eigentlich dafür dafür und ich glaub jetzt ham wir sogar (gedehnt), ne bewerbung losgeschickt, ich weiss aber ebn nich genau, [m-hm] ich glaub wir habm eine losgeschickt, also wenn das klappen würde. also ich wär auf alle fälle dabei.

Nachdem Martin im vorangegangenen Segment die Auswirkungen des Klassenspiels auf seine Klassenlehrerin und sich selbst beschrieben hat, bezieht er sich nun auf die Klassengemeinschaft. Festzuhalten ist allerdings, dass er nur in Bezug auf seinen Berufswunsch explizit von sich als Individuum spricht, während die Aufführung als eine kollektive soziale Praxis dargestellt wird. Die Klassengemeinschaft hat sich nach Martins Empfinden im Verlauf der Proben des Stücks verbessert. Als Beleg erzählt er von gegenseitiger Unterstützung in Form von Soufliereinlagen oder gegenseitigem Erinnern der SchülerInnen untereinander an ihre Einsätze. In der Formulierung „vlleicht uns sogar nochn bisschen näher zusammengebracht so als klasse“ steckt implizit die Feststellung, dass aus Martins Perspektive an der Klassengemeinschaft in ihrer Form eigentlich nichts mehr zu verbessern ist. Dass dieser Zusammenhalt, resultierend aus dem gemeinsamen Theaterspiel, von einigen seiner MitschülerInnen anders wahrgenommen und erlebt wurde, zeigt sich in der Beschreibung einer Bewerbung um eine Aufführung beim Staatstheater, die nicht von allen in die Klasse getragen bzw. befürwortet wird. Die viel beschworene Klassengemeinschaft und die Euphorie der Aufführung ist also entweder ähnlich gruppendynamischen Prozessen schnell wieder abgeebbt oder stellt das Ergebnis der Idealisierung oder positiver Glättung der Erzählung von Martin ähnlich der Schilderungen zur Rollenverteilung dar. Demzufolge ist es zumindest für eine Mitschülerin – Desirée, die eine ihr aufoktroyierte Rolle spielen musste – fraglich, ob sie dieses Ereignis ähnlich positiv erlebt hat. Obwohl er hier die Gelegenheit hätte, sich als autonomes Subjekt mit einer von KlassenkameradInnen verschiedenen Meinung darzustellen, betont er auch an dieser Stelle wieder seine kollektive Identität als Mitglied einer exklusiven Gemeinschaft in deren Zugehörigkeit die Diskontinuität seiner außerschulischen Biografie imaginär überbrückt wird.

Zusammenfassende Überlegungen zu Segment (19) (Klassenspiel) Martins Erleben der einzelnen Ereignisse rund um das Klassenspiel sind vom Ablauf eines institutionellen Ablaufmusters geprägt. Das Klassenspiel ist ein fester Bestandteil des achten Schuljahres. Die Teilname daran ist verpflichtend, kein Schüler und keine Schülerin kann sich dem entziehen. Die Lehrerin überlässt der Klasse zwei Stücke zur Auswahl wobei sie jedoch implizit oder explizit deutlich macht, welches von beiden sie präferiert. Die autonome Abstimmung der Klasse als eine mehr oder minder beeinflusste Wahl der Lehrerin zwischen ohnehin nur zwei verschiedenen Stücken gerät zur inszenierten Autonomie. Ähnlich verhält es sich bei der Rollenverteilung: Zwar dürfen die SchülerInnen Wünsche äußern, haben jedoch keine Möglichkeit diese auch gegen den Willen der Lehrerin durchzusetzen. Die Klassenlehrerin verpflichtet sich nicht in ihren Entscheidungen den Wünschen zu entsprechen. Im Erleben von Martin – der der Klassenlehrerin positiv und wertschätzend gegenüber steht und darauf vertraut, dass sie als Anwältin der Klasse immer auch die Interessen der Klasse im Blick hat bzw. in den Vordergrund stellt – wird dieser Ereignis- und Entschei-


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dungsablauf allerdings nicht als problematisch wahrgenommen. Vielmehr ordnet er sich dem Fortgang der Dinge unter und bewertet ihn positiv. Ungeachtet der engen institutionellen Vorgaben des Ablaufes nutzt Martin seinen Handlungsspielraum aus. Gemeinsam mit der Klasse macht er sich mit beiden Stücken vertraut. Bei der Wahl wird nicht deutlich, wie er selbst abgestimmt hat. Lediglich das Ergebnis wird von ihm geschildert. Er sucht sich eine Rolle aus und seine Wahl wird von Lehrerin bestätigt. Unklar ist, ob er ihre Zustimmung auf eine besondere Stellung seiner selbst zur Lehrerin zurückführt oder dem Zufall zuschreibt. Auch die Stellproben, die Sprachgestaltung und die Intensivproben durchläuft er wie alle anderen. Besonders bei seiner Erzählung der Sprachgestaltung kommt jedoch eine hohe innere Beteiligung zum Ausdruck. Er erklärt kompetent den Zweck der verschiedenen Übungen, v. a. das Agieren auf der Bühne zwischen den eigenen Einsätzen. Hierin und in dem Wunsch als Erwachsener eventuell den Beruf des Schauspielers zu ergreifen kommt eine Angleichung von Merkmalen der Ich-Identität an Erwartungsstrukturen institutioneller Prozessabläufe zum Ausdruck. Er erlebt das Theaterspielen gemeinsam mit seine KlassenkameradInnen nicht als Zwang, sondern als schulische Aufgabe, die er inhaltlich selbst, also die Form ihrer Erfüllung autonom gestalten kann und die darüber hinaus für seine Ich-Identität und seine Antizipation der zukünftigen Entwicklung seiner eigene Biografie Bedeutung erhält. Wie zuvor in der Klettergeschichte und an anderen Stellen des Interviews ist die Gemeinschaft als verallgemeinerter Anderer („wir“) ständig präsent. Jedoch werden kaum konkret MitschülerInnen benannt. Martin orientiert sich auch hier überwiegend an Erwachsenen, nennt nur sie namentlich (bis auf die Hintergrundkonstruktion über die Mitschülerin, die mit der Rollenverteilung unglücklich war). Solche gemeinschaftsbildenden Aktivitäten wie Klassenfahrten, Klassenspiel haben für Martin eine besondere Bedeutung, da sie für ihn ein Gefühl von sozialer Einbindung erzeugen, die kontrafaktisch zum Mangel an engen Bindungen zu einzelnen MitschülerInnen145 steht. Dabei stehen für ihn das Motiv der gegenseitigen Hilfe und der gemeinsame Spaß stets im Vordergrund. Das Motiv gegenseitiger Unterstützung zieht sich nahezu durch alle etwas detaillierter erzählten Phasen seiner biografischen Entwicklung und steht in enger Verbindung zu seinem Habitus als Unterstützer innerhalb der Solidargemeinschaft mit seiner Mutter.

5.1.3 Biografische Gesamtformung Martin Martin wird ein Jahr vor der Wende in einer kleinen Kreisstadt in einem ostdeutschen Bundesland geboren. Er wird in eine Zeit des Umbruchs und der gesellschaftlichen Instabilität hineingeboren. Etwa im Kindergartenalter erfolgt der Umzug in ein westdeutsches Bundesland, wo er in den Kindergarten kommt. Zu dieser Zeit nimmt der Vater eine außereheliche Beziehung auf und bleibt nächtelang fort. Martin ist hiervon, von den zahlreichen Streits der Eltern sowie den wiederholt gebrochenen Versprechen des Vaters indirekt oder direkt Zeuge. Es kommt schließlich zur Trennung der Eltern. Der Verlust des Vaters als signifikanten Anderen wird von Martin als Trauma erfahren und geht mit Gefühlen des Verlassenseins und der Einsamkeit einher. Damit kommt es zu einer Aufschichtung eines Verlaufskurvenpotentials, welches jedoch im Weiteren nicht zu einem völligen Verlust der 145

Vgl. hierzu auch die Überlegungen zum Mangel an Möglichkeiten, Peerbeziehungen aufzubauen durch die wiederholten Umzüge in Segment (3)

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autonomen Handlungskontrolle führt. Gleichzeitig kommt es im Zuge dieses Erlebnisses zu einer Transformation bei der die vorherige, weitgehende Autonomie seiner Selbstkonstruktion zugunsten einer funktionalen Position in der veränderten Familienkonstellation zurückgedrängt wird. Es kommt zu einer Vereinnahmung und Funktionalisierung Martins durch seine Mutter innerhalb einer symbiotischen Mutter-Sohn-Beziehung, in der Martin latent parentifiziert wird. Diese Vereinnahmung durch die Mutter dokumentiert sich in einer Tribunalisierung des Vaters als dem einzig Schuldigen an der Trennung und dem Bild der Mutter als der verzeihenden Unschuldigen. In dieser Parentifizierung, in der das Kind Martin zum Tröster und (Ansprech-)Partner der Mutter in Fragen der täglichen Alltagsbewältigung wird, kehrt sich das Generationenverhältnis um bzw. wird die Grenze zwischen Kind und Erwachsener verflüssigt. Damit wird Martin ein geschützter Raum, innerhalb dessen er seine Individualität experimentierend entfalten und aufbauen kann, entzogen. Stattdessen wird er mit einer Unterstützungsanforderung konfrontiert, in der individuelle Anteile des Selbst zugunsten einer Orientierung auf das Wohl seiner Mutter bzw. das der Mutter-Sohn-Gemeinschaft zurückgestellt werden. Das Selbst wird in dieser Perspektive nur in der Zurückdrängung der individuellen Anteile als Selbst anerkannt. Martin wird im Alter von sechs Jahren zum Partnerersatz, Tröster und Beschützer der Mutter, der mit ihr zusammen in einer Wir-Gemeinschaft den gemeinsamen Lebensalltag ohne den Vater meistert („dwarn wir alleine und mussten halt (atmet ein) alleine irgendwie alles abklärn und so“ (IM, Zeile 40-41)). Auch und gerade in Bezug auf seine Selbstkonstruktion und seine Geschlechtsidentität ist dieses biografische Ereignis von hoher Relevanz. Martin wird nicht nur eines männlichen Vorbildes oder Rollenmodells beraubt. Er verliert auch die Anerkennung als Sohn durch seinen Vater, der sich in der Zeit der Trennung von Martins Mutter auch von Martin selbst abwendet und ihn damit umfassend in seiner gesamten Person missachtet und entwertet. Martin erlebt die Trennung der Eltern als Rücksichtslosigkeit, Promiskuität und Vertrauensbruch des Vaters, dem die Mutter weitgehend hilflos und passiv als die – naiv und wider besseren Wissens – Verzeihende und immer wieder auf Neue Betrogene gegenübersteht. In der Schilderung des elterlichen Konfliktes werden Vater und Mutter analog zu traditionellen Geschlechterbildern als rücksichtslos, promiskuitiv, unaufrichtig, aktiv, handelnd, konfliktscheu (im Sinne des Ausweichen vor einer verbalen Auseinandersetzung) auf Seiten des Vaters und naiv, liebend, aufopfernd, leidend verzeihend, passiv und machtlos auf Seiten der Mutter dargestellt. Damit werden traditionelle Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit aktualisiert und verfestigt. Gleichzeitig wird Martin in der Parteinahme für die Mutter eines männlichen Identifikationsobjektes beraubt.146 Zwar darf die Rolle von Vätern als Identifikationsobjekte angesichts einer generell weit verbreiteten Abwesenheit in der „vaterslosen Gesellschaft“ nicht überbewertet werden (vgl. Schnack/ Neutzling 2001: 36), im vorliegenden Fall war der Vater für Martin mit seinen Abholdiensten vom Kindergarten jedoch durchaus im Alltagsleben seines Sohnes präsent. Verselbstständigungsbestrebungen Martins werden so nicht nur erschwert, eine Distanzierung zur Mutter im Zuge der eigenen (männlichen) Individuation kann als Aufkündigung der Solidarität und als männlich-rücksichtsloses Verhalten (miss-)interpretiert werden. 146

Henschel (vgl. 1993: 234 ff.) hat in ihrer Arbeit über die Auswirkungen von Partnergewalt auf Jungen und Mädchen herausgearbeitet, dass Paarkonflikten und einer Parteinahme der Söhne für die Mutter gegen ihren Vater mit dem Verlust eines männlichen Identifikationsobjektes einhergehen. Dies ist allerdings nur dann der Fall, wenn den Jungen keine anderen signifikanten zur Verfügung stehen (z. B. Onkel, Großvater).


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In der Integration in eine exklusive Gemeinschaft, die gerade auch eine hohe Orientierung an Werten wie einem sozialen Miteinander und gegenseitiger Rücksichtnahme aufweist (Programmatik der Waldorfpädagogik), erfolgt eine Überbrückung der Problematiken der Selbstkonstruktion. Über die Mitgliedschaft zu dieser exklusiven Gemeinschaft, mit der sich Martin von der Masse der Gleichaltrigen abhebt, wird einerseits eine Individualität generiert, die jedoch gerade in der Subsumtion der eigenen Person unter ein kollektives Ganzes verflüssigt wird. Die Diskontinuität der bisherigen außerschulischen lebensgeschichtlichen Erfahrungen – in der Wandel scheinbar die einzige Konstante darstellt –, scheint in der Normalität der Schülerrolle und der Mitgliedschaft zum Klassenkollektiv ein stabilisierender Pol entgegengesetzt. Durch das Handlungsschema der Bewerbung zur Aufnahme an dieser reformpädagogischen und damit gegenüber Regelschulen exklusiven Schule und dem Bestehen des Eingangstests wird dem Verlaufskurvenpotential ein stabilisierender Pol entgegen gesetzt. Zu Beginn seiner Schulzeit wird jedoch diese mögliche Stabilisierungsfunktion der Schule bzw. der Beziehungsangebote (Klassenlehrerprinzip) innerhalb der Schule zunächst nicht eingelöst. Ein Klassenkamerad, zu dem Martin eine Beziehung aufzubauen im Begriff ist, verlässt schon bald wieder die Schule. Damit wiederholt sich für Martin die Erfahrung des Verlusts eines signifikanten (männlichen) Anderen, der von ihm wie zuvor der Vaterverlust rationalisiert und abgewehrt wird. Auffallend ist das generelle Fehlen von Beziehungen zu Peers bei Martin. So thematisiert er im Hinblick auf soziale Beziehungen entweder die gesamte Klassengemeinschaft oder die Klassenlehrerin bzw. andere Erwachsene. Zwar kann angenommen werde, dass er aufgrund der vielen Umzüge nicht die Gelegenheit hatte, vor Eintritt in die Schule stabile Beziehungen zu Gleichaltrigen als signifikanten Anderen aufzubauen, jedoch scheint es ihm nun in einer konstanten Klassengemeinschaft und an einem Wohnort lebend auch nicht (mehr) zu gelingen. Denkbar wäre, dass die Erfahrungen des Verlustes signifikanter Anderer – aus Angst vor weiteren Verlusterfahrungen – zu einer generellen Distanzierung gegenüber Zweierfreundschaften geführt haben. Allerdings könnte auch der Verlust an Kindlichkeit im Zuge der familialen Funktionalisierung und Martins Orientierung auf Erwachsene den Aufbau von Freundschaften zu MitschülerInnen erschweren. Eine Reproduktion erfährt die Strukturproblematik in dem Entwurf eines „Klassenmythos“ als einer hilfsbereiten Klasse, die durch gegenseitige Rücksichtnahme und damit auch Zurückdrängung der individuellen Anteile des Selbst zugunsten einer kollektiven Identität gekennzeichnet werden kann. Der Habitus des Helfenden und Unterstützenden wird als routinisiertes Handlungs- und Deutungsmuster aus den Erfahrungen in der Mutter-SohnBeziehung heraus auf die Beziehungen innerhalb der Klassengemeinschaft, den Klassenzusammenhalt und die Lehrer-Schüler-Beziehung übertragen. Dies dokumentiert sich in der wiederholten Betonung des Klassenklimas als von sozialem Miteinander geprägt, dass er jedoch inhaltlich nicht zu füllen vermag, so dass seine Schilderungen abstrakt und phrasenhaft bleiben. Es werden keine narrativen Passagen, in denen ja gerade eine Erlebensqualität zum Ausdruck kommt, zur Hilfsbereitschaft der Klasse generiert.147 Die Einbindung in das Klassenkollektiv als gleichberechtigtes Mitglied einer Gruppe durch die Übernahme programmatischer Deutungen der gegenseitigen Unterstützung und Hilfe führt zu einer Repro147

Einzig bei den Proben für das Klassenspiel erwähnt Martin diesen Aspekt in einem halben Satz. Vor dem Hintergrund der programmatischen schulübergreifenden Deutungen des Klassenspiels als Gemeinschaft stiftend verwundert dies jedoch wenig. Es scheint eher, dass Martin diese Deutungen idealisiert und internalisiert hat.

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duktion bzw. Prozessierung der Strukturproblematik, in dem erneut individuelle Anteile des Selbst zugunsten des Wohls Anderer zurück gedrängt werden. In der Funktionalisierung Martins innerhalb der vom Vater verlassenen Mutter-SohnGemeinschaft wird Martin in der Rolle eines Ersatzpartners eine spezifisch männliche Rolle als Tröster, Beschützer usw. angetragen. Zugleich können diese Eigenschaften auch als mütterlich-weiblich interpretiert werden, insofern Martin Fürsorgefunktionen übertragen werden. Autonomiebehauptungen im Sinne von Abgrenzungstendenzen werden in dieser Dynamik nur in eingeschränktem Maß zugelassen und können bei gleichzeitiger Rücksichtnahme auf die Mutter schwerlich ausagiert werden. Interessant ist in diesem Zusammenhang die Beschreibung der Klassenlehrerin als „nette Dame“. Martin attestiert Frau Weber darüber eine gelungene Performanz eines spezifischen Entwurfes von Weiblichkeit und verortet sich in der Gegengeschlechtlichkeit, was z. B. durch eine Bezugnahme auf ihre Rolle mit „Lehrerin“ weniger der Fall wäre. Insofern der Umgang mit einer Dame eine spezifische Form der männlichen Galanterie verlangt, ordnet sich Martin hier ein ähnliches Selbstbild wie in seiner Familie zu: er wird latent zum Beschützer, Ritter und Gentleman des weniger machtvollen Gegenübers. Diese schulischen und familialen Me-Bilder stellen nicht nur das Generationenverhältnis infrage. Sie legitimieren auch nur jeweils spezifische Eigenschaften wie Rücksichtsnahme, Weltgewandtheit, Wohlerzogenheit, aktives Werben oder Alltagsbewältigung als Haushaltsvorstand. Eine von Verantwortung entlastete, experimentelle Entfaltung des eigenen Selbst ohne dauernde Rücksichtnahme auf Andere wird exkludiert. Eine Zurückweisung von Verantwortlichkeit wird angesichts der Tribunalisierung des verantwortungslosen Vaters als nicht legitim markiert. Martin gibt diesen Bildern in einem hohen Maße statt und entspricht ihnen. Allerdings gibt es Bereiche in denen subtile Widerstandspotentiale aufscheinen. Zum einen entzieht er sich der Ritterlichkeit gegenüber Frau Weber durch das Ausnutzen ihrer Nettigkeit und dem Hinweis darauf, dass die Höflichkeiten und Unterstützungen nur auf Aufforderung sowie nicht mit Blick auf die Geschlechtszugehörigkeit und damit nur in Rücksichtnahme auf das Alter erfolgen. Martin charakterisiert Frau Weber zwar als „nette dame“, die mit den Schülern unterstützend und auf eine didaktisch hervorragende Weise interagiert, kritisiert gleichzeitig jedoch, sie erzähle zuviel Privates. Damit weist er ihr explizit eine hierarchisch höhere Position zu, die mit dem latenten Hinweis auf das Generationenverhältnis als nicht reziproke, asymmetrische Beziehung entworfen wird. Folgerichtig weist er die Schilderung von Privatem als nicht rollengemäß zurück. Zum anderen schafft er sich in der Kletterepisode einen Raum, die schulisch und familial verwehrten Möglichkeiten der autonomen, risikofreudigen Weltaneignung und Selbsterprobung in seine Biografie zu integrieren. In dieser AbenteurerInnen- und HeldInnengeschichte erfolgt eine imaginäre Überbrückung zwischen Realselbst und Idealselbst (vgl. Helsper 1988). Martin präsentiert sich darin als unerschrockener Held, der spätnachts noch an hohen Felsen klettert sich verirrt und sich schließlich mit seinen WeggefährtInnen einfach einen Weg querfeldein zum Lager zurückbahnt, in dem die Klassenlehrerin und die MitschülerInnen auf die überfällige Rückkehr sorgenvoll warten. Frau Weber gerinnt in der Schilderung zur sich sorgenden Mutter, die mit dem Abendessen auf die heimkehrenden AbenteurerInnen wartet. Damit realisiert sie in dieser Geschichte eine asymmetrische, pädagogische Generationsbeziehung, in der sie die Verantwortung für das Wohlergehen übernimmt und von Martin eine traditionelle Weiblichkeitsfigur der sich sorgenden Mutter zugewiesen bekommt. Darüber hinaus ist gerade in dieser Episode die Figur eines männlich signifikanten Anderen, der als Vorbild fungieren


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kann und mit dem etwas Gemeinsames erlebt wird, vor dem Hintergrund des Vatersverlustes von Martin, nicht unerheblich. Der die Klettertour begleitende Schularzt und Vater eines Klassenkameraden, Herr Ziegler, fungiert in dieser Episode als männliches Identifikationsobjekt, das Vertrauen in Martin und dessen eigenen Fähigkeiten hat. Auch das Klassenspiel bietet als curricular festgeschriebenes Theaterprojekt am Ende der achten Klasse für Martin einen Raum, innerhalb dessen Identitätsentwürfe gewagt werden können. Wie sehr Martin das Theaterprojekt der Klasse bzw. die Schauspielerei als Chance zur Arbeit an der eigenen Subjektkonstruktion und zum experimentellen Umgang mit familial und schulisch verwehrten Eigenschaften nutzt, zeigt sich an der Schilderung des Schauspielens als biografische berufliche Option: „von deinem normalen lebm, dann in andere reinzuschlüpfn“ (vgl. Segment (19), Subsegment (6)). Gerade die negativen Seiten menschlichen Verhaltens („fieser sack“) interessieren ihn hierbei und legen den Schluss nahe, dass Martin die Schauspielerei auch als Freiraum nutzen kann, sozial weniger anerkennte Eigenschaften ausagieren zu dürfen. Diese Form der Lehrer-Schüler-Beziehung stellt für Martin eine wichtige Gelegenheit der symbolischen Bearbeitung seiner Strukturproblematik dar. Mit ihrer strukturell hierarchisch und asymmetrisch angelegten Beziehungskonstellation bietet sie die Möglichkeit im geschützten Rahmen dieser Generationsbeziehung individuelle Anteile des Selbst experimentell zu entwickeln und zu entfalten. Diese Möglichkeit ist jedoch gleich auf zweifache Weise eingeschränkt. Einerseits befindet sich Martin als Mitglied der Klasse und neben 25 weiteren SchülerInnen von Frau Weber in der Situation, einer von vielen zu sein. Es kann angenommen werden, dass es der Klassenlehrerin nur begrenzt gelingt, als signifikante Andere für Martin da zu sein. Versuche seinerseits, Frau Weber in eine enge Beziehung zwischen signifikanten Anderen zu ziehen, müssen von ihrer Seite begrenzt werden. Andererseits verwischt Frau Weber, indem sie „zuviel“ Privates erzählt, die Generationengrenze und damit auch das hierarchische Gefälle zwischen sich und ihren SchülerInnen. Nicht nur die SchülerInnen können ihre Probleme erzählen, sondern die Lehrerin überschreitet aus Martins Sicht die Grenze zwischen verantwortungsvollem Erwachsenen und Kind, das von Verantwortung in einem gewissen Maß entlastet sein muss, um sich entfalten zu können. Damit reproduziert sich die Strukturproblematik von Martin bzw. die Struktur der MutterSohn-Beziehung: Martin wird latent zum Unterstützer von Frau Weber. Nicht nur die Beziehungsproblematik der Auflösung eines Generationenverhältnisses und einer Funktionalisierung Martins reproduziert sich in der Schule. Es werden ihm auch keine differierenden Folien zur eigen Verortung in seiner Geschlechtsidentität angeboten, da ihm auch in der Beziehung zu Frau Weber die Rolle des potentiellen gleichwertigen Partners in der Figur der männlich beherzten Unterstützers nahe gelegt wird. Martin gelingt es jedoch, sich diesen schulischen und familialen Me-Bildern bedingt zu entziehen und zunächst exkludierte Verhaltensweisen und Eigenschaften in Nischen des Alltags auszuleben oder sie subtil zu unterlaufen (z. B. indem die übergroße Nettigkeit der Dame von ihm mehr oder weniger indirekt über Vergünstigungen ausgenutzt wird). Die Biografie Martins ist gekennzeichnet durch eine weitgehende Diskontinuität außerhalb von Schule, die sich in zahlreichen Umzügen, der Ehekrise, Trennung und Scheidung seiner Eltern, einer Neuheirat seiner Mutter, der Adoption durch den Stiefvater und somit einem zweimaligen Namenswechsel äußert.

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Darüber hinaus zeigt sich eine mögliche Problematik im Kontext der Wende und des Zusammenbruchs der DDR. Diese Umbruchs-Problematik wird jedoch im lebensgeschichtlichen Erfahrungshorizont für ihn nicht explizit relevant, präformierte jedoch möglicherweise Umzüge und eventuell auch die Trennung der Eltern. 5.2 „...also früher, war ich einzelkind, sechs jahre“148 – Fallstudie Anna Die Auswahl Annas erfolgte – analog zum Fall Martin – aufgrund der ethnografischen Protokolle und der Videoaufzeichnungen des Hauptunterrichts während der Feldphase. Anna war diejenige, die von der Lehrerin geschickt wurde, um mich am ersten Tag der Feldphase zum Klassenzimmer zu begleiten. Dieser erste Eindruck einer „Assistentin der Lehrerin“ revidierte sich im Unterricht recht schnell. Anna war auf der Hinterbühne sehr aktiv und wurde wiederholt von Frau Weber sanktioniert und ermahnt. Sie erschien eher als „Störenfried“ und „Unruhestifterin“. Annas Bitten um Hilfestellung, wurden von der Lehrerin häufig als mangelnde Leistungsbereitschaft bis hin zur Provokation ausgelegt und dementsprechend ignoriert. Die Interaktionen mit der Klassenlehrerin hatten häufig die Aufgabenstellung und das weitere Vorgehen im Unterricht zum Thema und verliefen nicht selten konflikthaft. So ergaben sich im Unterricht mehrere Hinweise, dass hier ein eher spannungsvolles und ambivalentes Anerkennungsverhältnis vorliegt, Anna in ihrem Selbstentwurf und in ihrer Habitusformation den lehrerseitigen Habituspräferenzen nur wenig entspricht. Die Familie und auch Anna selbst sind mit der Waldorfschule eng verbunden. Nach dem Waldorfkindergarten in E-Stadt besucht sie – ebenso wie ihre sechs Jahre jüngere Schwester (zum Interviewzeitpunkt in der 2. Klasse) – seit der ersten Klasse auch die dortige Waldorfschule... Sie ist Mitglied der Christengemeinde, in der sie 2003 Konfirmation feierte. Zudem spiel sie im Schulorchester Cello. Der Vater ist nach Auskunft der Klassenlehrerin sehr engagiert und hat die Klasse mindestens einmal auf einer Klassenfahrt begleitet. Anna ist zum Zeitpunkt des Interviews (im Mai 2003) 14 Jahre alt. Das ca. einstündige Interview mit Anna fand vormittags, während der Zeit des Hauptunterrichts, in einem leeren Klassenraum statt. Anna wurde wie auch Martin vor Beginn des Hauptunterrichts um Ihre Einwilligung gebeten. Der Interviewverlauf erwies sich zum Teil als sehr stockend, da es wiederholter immanenter Fragen und Anstöße bedurfte. Schließlich gelang es Anna jedoch, relativ viele Erfahrungen detailliert zu erzählen.

5.2.1 Rekonstruktion der Eröffnungssequenz des Interviews Es folgt zunächst die sequenzanalytische Rekonstruktion des Interviewbeginns, dem sich eine narrationsstrukturelle Analyse der Eingangserzählung anschließt. Der Erzählstimulus für das Interview wurde – analog zur Rekonstruktion der Anfangspassage im Interview Martin – nur grob im Hinblick auf die Rahmung für die nachfolgende Erzählung von Anna interpretiert, enthält im Wesentlichen jedoch die dort bereits herausgearbeiteten Strukturen, so dass hier auf eine erneute ausführliche Darstellung aus Platzgründen verzichtet wird. Stattdessen erfolgt eine ergebnisorientierte Zusammenfassung der wichtigsten Elemente: 148

IA, Zeile 7.

5.2 „...also früher, war ich einzelkind, sechs jahre“ – Fallstudie Anna

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I:. gut (langgezogen), und was ich von dir jetzt gerne möchte ist, ämm, also mich, intressiert wie dein bisheriges lebn verlaufen ist. also wenn du dich so zurückerinnerst an früher. und wie sich das dann so entwickelt hat, und du kannst dir dabei auch ruhig zeit nehm, wir haben ganz viel zeit, emm, und so viel details auch erzähln wie du möchtest und wie dir wichtig ist, weil mich all das intressiert was für dich wichtig ist, (IA, Zeile 1-6)

Das Interview beginnt mit der Artikulation des Interesses der Interviewerin an dem Verlauf der bisherigen Biografie des Gegenübers. Es werden verschiedene Anknüpfungsmöglichkeiten gegeben. Einerseits wird mit der Formulierung „wie dein bisheriges Leben verlaufen ist“ auf eine Schilderung der aufeinander folgenden Gegebenheiten und/oder einer (anschließenden) Bilanzierung abgehoben. Anschließend wird der Verlauf der immer auch ein Zufälliger sein kann mit dem Entwicklungsbegriff enger geführt. Es wird ein Anfangspunkt vorgegeben, der mit „früher“ eine Kontrastfolie zum „heute“ bildet und an Anekdoten oder Schlüsselerlebnisse denken lässt. Dabei wird die Erfahrungsqualität in den Mittelpunkt gerückt („zurückerinnern“). Nicht erinnerbare Elemente der Biografie werden ausgeblendet. Eine tabellarische Schilderung des Lebenslaufes oder ein familiengeschichtlicher Einstieg wird damit ausgeschlossen. Andererseits werden zusätzlich und z. T. gegensätzlich Details und Wichtigkeiten angesprochen, die falls sie in die biografische Schilderung eigener Erfahrungen und Entwicklungen integriert werden sollen, eine hochkomplexe Anforderung darstellen. Der Anforderungscharakter wird durch den Hinweis sich ruhig, d. h. ohne Scheu Zeit zu nehmen noch gesteigert. Er kann als Entlastung angesichts einer schwierigen Aufgabe oder als fast bedrohlicher Hinweis auf die heteronome Rahmung des Interviews gedeutet werden. Der Stimulus stellt somit eine hochanspruchsvolle Autonomiezumutung dar, unter gleichzeitigem Hinweis auf eine hierarchische Struktur, in der die Interviewerin als Zeitgeberin auftritt. Der Erzählaufforderung wird durch die zweimalige Bekundung des persönlichen Interesses gerahmt. Sie kann gelesen werden, als Versuch, die Struktur eines sozialwissenschaftlichen Interviews aufzuweichen und einen persönlicheren Bezug herzustellen, also Nähe zur Interviewten aufzubauen, indem das persönliche Interesse an ihrer eigenen Person betont wird. Zugleich offenbart sich jedoch hier die Paradoxie eines sozialwissenschaftlichen Interviews, in dem gerade nicht eine persönliche diffuse Beziehung zwischen Interviewter und Interviewerin besteht. Die Interviewerin steht in einem Forschungszusammenhang, auf den die Interviewte nur bedingt Zugriff hat und der dennoch von ihrem Erzählen und ihrer Kooperation abhängt. Die Interviewerin befindest sich in der widersprüchlichen Lage, einerseits empathisch und spontan zu handeln zu müssen, um eine Erzählung anzuregen, andererseits ist sie durch die Verpflichtung auf ein bestimmtes Forschungsinteresse und eine spezifische Methodologie an der Person ihres Gegenübers zunächst nur im Hinblick auf eben jene Forschungsfragen interessiert. Diese Paradoxie findet ihren Ausdruck in der Bekundung des Interesse und in der Aufwertung der Wichtigkeit der Perspektive des Gegenübers, dessen eigene Relevanzsetzungen in den Mittelpunkt gestellt werden, nachdem die Interviewerin sich selbst jedoch zuvor als die Zeitgeberin ausgewiesen hat und damit eher die Struktur eines Verhörs installiert hat („wir haben ganz viel zeit“). A: m-m (sehr leise), (atmet ein) also früher, war ich einzelkind, sechs jahre, [e-hm] , (IA, Zeile 7-8)

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Anna löst die von der Interviewerin induzierte Krise der autonomen Selbstsetzung und beginnt mit einer nicht-sprachlichen vokalen Geste, die als Zustimmung oder Ratifizierung gedeutet werden kann. Sie kann jedoch ebenso gut Ausdruck eines gedanklichen inneren Nachvollzuges der Erzählaufforderung sein, die noch keine Zustimmung darstellt und auf die möglicherweise auch noch eine Rückfrage folgen kann. Das anschließende hörbare Einatmen verweist auf ein „sich-wappnen“, bevor mit einer anstrengenden Aufgabe begonnen wird. Danach beginnt Anna ihre Rede mit den Worten „also früher“. Sie übernimmt den von der Interviewerin vorgegebenen sehr vagen und unbestimmten Anfangspunkt für die Erzählung ihrer Lebensgeschichte. Obwohl die Erzählaufforderung sehr komplex ist, scheint Anna in der Lage zu sein, dieses recht früh genannte Element im Kopf zu behalten und sich nun auf jene Strukturierung der Biografie, als einer Entwicklung, die im Früher ihren Ausgang nimmt, einzulassen. Dabei irritiert, dass das „früher“ von ihr nicht konkret gemacht wird. Während die Frage nach dem näher bestimmten „früher“ legitim ist, da die Interviewerin die frühesten Erinnerung von Anna (noch) nicht kennt, erscheint die eigene Bezugnahme auf einen erinnerbaren Punkt in der Vergangenheit mit „früher“ seltsam unbestimmt. Denkbar wären z. B. Formulierungen, die auf konkrete Ereignisse, Lebensstationen oder ein Lebensalter Bezug nehmen. Das Leben von Anna wird von ihr selbst in ein Früher und ein Heute unterteilt. Es erfolgt eine Zäsur, die die Biografie in ein Früher und ein Heute unterscheidet und als Gegensatzhorizonte einander gegenüberstellt und eine lebensgeschichtliche Diskontinuität zwischen früher und später bzw. heute aufgemacht. Spannend ist nun jedoch, ob Anna in der Zäsur verbleibt oder ob die Dichotomie im Weiteren aufgelöst wird. Mögliche Formulierungen wären z. B. „früher im Gegensatz zu heute“. In der Erzählaufforderung wurde zwar ebenso eine Dichotomie vorgenommen. Diese wurde jedoch durch den Entwicklungsbegriff abgeschwächt, der das Heute in einer wie auch immer gewordenen Linie in Beziehung mit dem Früher setzt. Anna entwirft die eigene Biografie als Dichotomie von früher und heute in einer Art und Weise die so ausgeprägt vom Stimulus nicht zwingend nahe gelegt wurde. Damit wird ein Entwurf diskontinuierlicher Identität und Biografie expliziert, bei dem verbindende Elemente und eine biografische Kontinuität zunächst in den Hintergrund rücken. Anna entwirft sich und ihre Biografie als eine zweigeteilte und ordnet sie nach familialen Konstellationen getrennt ein. Sie verortet sie sich in ihrem Selbstentwurf mit der Formulierung „Einzelkind“ innerhalb des Familiensystems. Die Subjektkonstruktion wird damit implizit zu einer Definition über familiale Zugehörigkeiten. Die Zeit als Einzelkind wird der Zeit mit Geschwisterkinder(n) diametral gegenüber gestellt. Die Veränderungen im familialen System sind als biografische Zäsur von hoher Bedeutung für die Subjektkonstruktion, da sie gleich zu Anfang des Interviews zur Sprache kommen. Anna positioniert sich in Bezug zu signifikanten Anderen. Sie definiert sich als „Ich-in-Beziehung“.149 Dies wird jedoch sofort mit der Formulierung Einzelkind gebrochen, denn einerseits wird mit der Selbstdefinition zwar auf die Eltern-Kind-Beziehung und auf (spätere) Geschwisterbeziehungen rekurriert, gleichzeitig jedoch stellt sich Anna zumindest auf der Geschwister149

Diese Kategorie entstammt der Arbeit von Dausien (1996) „Biografie und Geschlecht“. Darin prägt sie den Begriff „Ich-in-Beziehung“ als mögliches Strukturierungsmoment von Biografien (vgl. Dausien 1996: 546 ff.). Der biografische Selbstentwurf erfolgt über eine Positionierung des eigenen Selbst in Beziehung zu (signifikanten) Anderen. Zwar ist die Aktivität des Sich-in-Beziehung-Setzens eine zentrale biografische Figur wie sie schon in den kognitiven Figuren Schützes (vgl. 1984: 81) berücksichtigt ist. Andererseits könnte Anna sich ebenso gut auch über andere kognitive Figuren wie soziale Rahmen oder der Gesamtgestalt der Lebensgeschichte (vgl. Schütze 1984), die in einem resümierenden Vorwort vorweg genommen werden könnten, einführen.


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ebene als Vereinzelte und gerade nicht in Beziehung dar. Die Stellung in der Familie als Einzelkind wird zur Wesensbestimmung von Anna. Sie hatte nicht nur keine Geschwister, sondern „war“ Einzelkind. Geschwisterbeziehungen werden nicht dem eigenen Selbst beigeordnet (z. B. ich habe), sondern deren Fehlen charakterisiert umfassend die eigene Person in ihrem Wesen. Der Begriff Einzelkind rekurriert eher auf eine distanzierte qualifizierende Perspektive und steht im Kontrast zu einer möglichen Schilderung aus der Eigenperspektive von Anna, die mit einer Formulierung wie z. B. ich hatte keine Geschwister angesprochen wäre. Damit thematisiert Anna einen Blick von außen, im Sinne soziologischer Kategorien, statt das eigene Erleben zu schildern. Es wird retrospektiv eine Vergleichstruktur zwischen den beiden Zeiträumen hergestellt. Die ersten Lebensräume sind nicht per se, sondern erst im Kontrast zu den Nachfolgenden bedeutsam. Aus der Identität als Einzelkind wird eine andere (z. B. die der älteren Schwester). Anna definiert sich nicht nur über familiale Zugehörigkeiten und Positionierungen, sondern ist auch in ihrem Erleben und ihrem Selbstentwurf stark daran orientiert, dass eine Veränderung im familialen Gefüge zu einer Transformation der Subjektkonstruktion führt, die die eigene Biografie in zwei dichotome Erlebnisräume aufspaltet. Jene werden nach dem Vorhandensein von Geschwistern kategorisiert. Obschon sozialisationstheoretisch davon ausgegangen werden muss, dass das Aufwachsen mit oder ohne Geschwister deutlich verschiedene Bedingungen für die eigene Subjektkonstruktion bieten (vgl. Teubner 2005, Zimmermann 2006: 104 ff.) erstaunt, dass Anna sich selbst als zwei verschiedene Personen entwirft: als ehemaliges Einzelkind und späteres Geschwisterkind. Die früheren Erfahrungen vor dem familialen Zuwachs werden auch aus der Retrospektive nicht in Relation zu den späteren acht Jahren, die den quantitativ größeren Teil ihrer Biografie ausmachen, erzählt. Beide Sphären ihrer Biografie werden unverbunden nebeneinander gestellt, anstatt die späteren Erfahrungen mit den früheren zu vermitteln (z. B. ich bin die Älteste). Es erfolgt keine Verortung innerhalb der Geschwisterreihe, die Anna ins Verhältnis zu ihren Geschwistern als Älteste setzt. Bis zum Alter von sechs Jahren war sie innerhalb der Generationsordnung der Familie das einzige Kind. Kontakte zu anderen Kindern und soziales Miteinander können für Anna nur außerhalb der Familie in informellen Zusammenhängen (z. B. Nachbarschaft) oder in institutionellen Einrichtungen wie Kindergarten oder Hort erfahren werden. Rein strukturell fallen die Veränderungen innerhalb der Familie und die Einschulung von Anna zusammen.150 Dies könnte als doppelte Bewährungsanforderung an Anna bewertet werden. Nicht nur ihre Stellung und Subjektkonstruktion in der Familie verändert sich. Mit der Einschulung vollzieht sich auch ein Wechsel vom familialen in das schulische System. Anna wird mit der Anforderung konfrontiert, nicht mehr nur diffuse, sondern auch spezifische Beziehungen zu herzustellen und aufrechtzuerhalten und mit neuen (universalistische) Anforderungen an ihr Agieren in einem neuen Feld. Wichtig zu beachten ist bei der Interpretation jedoch, dass diese Thematik von Anna selbst nicht angesprochen wird. Sie erschließt sich nur aufgrund von Kontextdaten und einer soziologischen Normalitätserwartung, aufgrund derer der Eintritt in die Schule im Alter von sechs Jahren als biografische Zäsur gewertet werden kann.

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Kontextinformation: Anna wurde in der Tat 1994 im Alter von fünf Jahren und etwa zehn Monaten eingeschult, bevor sie im Oktober 1994 ihren sechsten Geburtstag hatte.

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna und also wir haben in e-stadt151 gewohnt noch (TM auf), un-wir wohnen jetzt in g-stadt, und (langgezogen), des war eigntlich ich fands, so, wenn ich mich jetzt dran erinner gar nicht schlimm, überhaupt nicht,(IA, Zeile 9-11)

Anna erweitert die Darstellung von Veränderung um die Dimension ihres Wohnortes, der heute ein anderer ist. Die Dichotomie zwischen früher und später wird gesteigert. Die Dramatik des Ereignisses und ihrer Folgen als biografische Zäsur wird durch „noch“ betont. Das „noch“ markiert die Zustände des Einzelkinddaseins und in E-Stadt wohnhaft gewesen zu sein als eine Art Vorgeschichte zu den nachfolgenden lebensgeschichtlichen Ereignissen. Es entsteht ein Spannungsbogen der die ersten sechs Lebensjahre als Epilog zur eigentlichen Biografie anlegt. Damit ist nicht gesagt, dass diese ersten Jahre nicht vielleicht von sogar entscheidender Bedeutung für die Sozialisation und Subjektentwicklung waren. Jedoch werden sie hier sehr verknappt und immer schon im Verweis auf und in Absetzung zu späteren veränderten Zu- und Umständen geschildert. Die gesamte Phase der Kindheit bis zum Alter von sechs Jahren wird in sich homogen dargestellt und als Block unter dem Etikett Einzelkind abgehandelt. Zugespitzt entsteht der Eindruck, als ob das eigentlich Wichtige ihrer Biografie sich erst nach diesen sechs Jahren in der familialen Erweiterung und einem Umzug ereignet. Gleichzeitig wird ein Perspektivenwechsel von der Eigenbeschreibung hin zu einer vergemeinschafteten Perspektive vollzogen. Anna ist nun nicht mehr das autonome Subjekt eines Einzelkindes, das jedoch immer schon Verweise auf die Eltern-Kind-Beziehungen und Beziehungen zu Geschwistern implizit thematisiert. Sie verortet sich innerhalb einer von ihr vermutlich aus Gründen der Sparsamkeit nicht näher bezeichneten Gemeinschaft, die jedoch als die Gemeinschaft der Eltern, Geschwisterkinder und Anna zu vermuten ist. In der sich anschließenden Evaluation „des war eigntlich ich fands, so, wenn ich mich jetzt dran erinner gar nicht schlimm, überhaupt nicht,“ ist nicht eindeutig zu bestimmen, auf was sich Anna bezieht: auf den Umzug, die Wohnorte oder den Zustand des Einzelkinddaseins. Sinnlogisch müsste sich diese Evaluation jedoch auf den Lebensabschnitt ohne Geschwisterkind und in E-Stadt wohnend beziehen, da der Umzug nicht direkt geschildert wird, sondern sich erst aus dem Umstand heute woanders zu wohnen ergibt. Die Evaluation in Form der Abgrenzung von einer negativen Bewertung lässt den Schluss zu, dass die Umstände für Anna nicht allzu positiv gewesen sein müssen, da dies sonst deutlicher und bruchlos artikuliert werden könnte. In der Abgrenzung entweder zum eigenen negativen Empfinden oder zu einer antizipierten äußeren negativen Wahrnehmung Dritter scheitert jedoch eine durchgängig positive Evaluation. Damit ist der Zeitraum nach dem Familienzuwachs latent als positiver und bedeutsamer gegenüber der Zeit als Einzelkind zu entwerfen. Die Bedeutung signifikanter Anderer derselben Generationsebene für die eigene Subjektkonstruktion rückt in den Blick. und (lang) als ich sechs war, hab ich ne kleine schwester bekommn, die ist jetzt hier in der zweitn klasse und (langgezogen) die ist schon ganz schön, also manchmal. denk ich echt gleich krichich en herzinfarkt mit ihr (schmunzelnd), ja-l. also ich könnt manchmal richtig. n-also. s is schwer manchmal mit ihr, (IA, Zeile 11-16)

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Die Waldorfschule befindet sich in einem Vorort bzw. Stadtteil von E-Stadt. G-Stadt liegt jedoch sehr nahe bei diesem Stadtteil, so dass sich die Frage, ob Anna sich durch den Umzug räumlich von der Waldorfschule entfernte, nicht eindeutig beantworten lässt.


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Indem die Geburt einer Schwester geschildert wird, führt Anna nun die Veränderungen im familialen System aus. Dabei thematisiert Anna den Familienzuwachs in der Form, dass die jüngere Schwester als eine Art Geschenk an Anna erscheint: „hab ich ...bekommn“. Die Schwester wird als Attribut Anna beigeordnet, dass Anna von den Eltern erhält. Anna führt die Schwester aus ihrer Perspektive ein und verdinglicht sie latent durch die Formulierung „ne kleine schwester“. Die Schwester wird damit sprachlich wie ein Haustier, eine Krankheit oder ein Spielzeug, das man bekommen kann, eingeführt. Anna hat nicht ihre Schwester, sondern „ne“, also eine und damit ein Exemplar aus der Gruppe der kleinen Schwestern erhalten, das jetzt in der zweiten Klasse ist. Damit bleibt Anna als Handelnde im Mittelpunkt ihrer Darstellung. Bedeutsam ist die Bezeichnung „kleine“ im Kontrast zur alternativen „jüngere“. Während jüngere das Alter und den Altersabstand betont, rekurriert die Folie „kleine“, vor deren Hintergrund Anna zur „Großen“ wird, auch auf eine familiale Hierarchie. Anna ist nicht nur die Ältere, sondern auch die Große und damit gegenüber der kleinen Schwester, die noch nicht alles kann oder darf, latent die Mächtigere und Erwachsene. Die familiale Erweiterung wird direkt mit ihrer eigenen Person in Bezug gesetzt. Die Ursache der vorliegenden Transformation in der Subjektkonstruktion liegt in der Geburt bzw. genauer dem „Bekommen“ der kleinen Schwester. Die Verwendung des passiven Verbs „bekommen“ lässt sich als Hinweis auf die Fremdbestimmtheit lesen und verweist so darauf, dass die familiale Veränderung von Anna als ihr äußerlich, fremdbestimmt und eventuell abrupt erlebt wurde. Andererseits wird das Ereignis über das Verb „bekommen“ direkt mit ihrer Person verknüpft, die familiale Erweiterung als Geschenk an Anna verstanden, da sie eine Schwester bekommt und nicht ihre Eltern eine Tochter bekommen. Es erfolgt die Verortung der Schwester in der Schule mit „hier“ und damit im gleichen Handlungs- und Erfahrungsfeld, das auch für Annas Biografie von Bedeutung ist. Anna wird somit zur Vorreiterin. Nicht nur ist sie die Ältere, sie ist im Kontext der Waldorfschule auch die Erfahrenere. Dabei kann die Jüngere sowohl als Bereicherung oder Stütze, aber umgekehrt auch als Konkurrenz oder Einschränkung empfunden werden. Anna kann aus ihrer Vorreiterrolle als Ältere, Überlegene und Erfahrende Individuationsgewinne ziehen und in der Verantwortung für die andere ihre Autonomie als Führende stärken. Interessant ist jedoch, dass Anna als „Ich-in-Beziehung“ zur Autonomie und Größe durch die Beziehung zu ihrer jüngeren Schwester gelangt. Damit erfolgt hier der Entwurf einer interaktionistischen Ich-Werdung und einer Selbstsozialisation durch Gleichaltrige. Anna expliziert jetzt ihr Leben und ihren Alltag mit ihrer jüngeren Schwester. Im Vergleich zur bisherigen Erzählung wird hier zum ersten Mal eine Erlebensqualität deutlich. Sie beschwert sich schmunzelnd über die kleine Schwester, „mit“ der sie einen Herzinfarkt bekomme. In der scherzhaften Übertreibung „krichich en herzinfarkt mit ihr“ konstruiert Anna latent jedoch eine Autonomieüberhöhung gegenüber der kleinen Schwester als weniger autonomen Jüngeren. Es wird hier fast ein Generationenverhältnis konstituiert, da sie als die Erziehungsberechtigte152 ihrer kleinen Schwester auftritt, für sie verantwortlich ist 152

Den Begriff Erziehungsberechtigte wird in diesem Zusammenhang deshalb für angemessen erachtet, da er nicht nur auf das Recht, sondern zugleich auch auf die Pflicht zur Erziehung und die Übernahme elterlicher Verantwortung gegenüber noch nicht voll sozialisierten Individuen verweist. In der Aussage Annas „gleich kriechich en herzinfarkt mit ihr“ verdeutlicht sich zum einen eine Überforderung. Zum anderen spiegelt sich darin eine generelle Verantwortungsübernahme wider, von ihr grundsätzlich nicht zurückgewiesen wird. Als ihre Schwester hätte sie jedoch theoretisch die Möglichkeit mit Hinweis auf die eigene Überforderung auf die Eltern zu verweisen, bevor sie einen „Herzinfarkt“ bekommt. Dies unterbleibt jedoch. Daher ist davon auszugehen, dass die Übernahme von Verantwortung für die kleine Schwester konträr zur Formulierung durchaus positive Aspekte für Anna beinhaltet.

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und sich manchmal überfordert fühlt. Die Figur der mächtigeren Größeren, die bereits in der Formulierung „ne kleine schwester“ anklang wird hier weiter fortgeführt. Sie bedient sich Formulierungen (z. B. „also manchmal könnt ich..“), die an Elternfloskeln erinnern, mit denen die tägliche (scheiternde) Erziehungsarbeit umschrieben wird. Anna entwirft sich weniger als die Ältere, sondern in der Figur der Großen eher als zweite Mutter der Jüngeren. Damit erklärt sich auch die brüchige Formulierung „Einzelkind“ mit der sie ihre Erzählung beginnt, da sich an dieser Passage verdeutlicht, dass sie vielmehr in einem Erziehungsdenn in einem Geschwisterverhältnis zur jüngeren Schwester steht. Über diesen Entwurf verortet sich Anna gegenüber ihrer Schwester latent in einem Generationenverhältnis und nimmt die Position ihrer Eltern gegenüber der Schwester ein. Überspitzt gesagt ist sie mit der familialen Erweiterung kein (Einzel-)Kind mehr, sondern Erziehungsberechtigte, Ältere, Überlegene und Verantwortliche. Auf der Basis einer grundsätzlich positiven Haltung gegenüber der Schwester und der Rolle als Ältere fungiert diese Konstellation als Herausforderung für Anna, die sich in der Übernahme von Verantwortung für die Jüngere spielerisch erproben und verselbstständigen kann. Die augenzwinkernde Beschwerde wird hier zu einem Kokettieren mit der Belastung des erzieherischen Alltags einer erwachsenen Person. Dabei geht Anna keine symbiotische Wir-Gemeinschaft ein, sondern verbleibt in ihrer eigenen Perspektive aus der sie „mit“ ihrer Schwester einen Herzinfarkt bekommt. Auffällig gerade für die Frage nach Geschlechterkonstruktionen ist, dass sich Anna zwar in der Übernahme erzieherischer Verantwortung für die jüngere Schwester als deren Mutter stilisiert, die Folie der Mütterlichkeit allerdings zugleich aufweicht, indem sie in ihrer koketten Beschwerde nicht nur die positiven Seiten, sondern auch die Seite der Überforderungen und des Verdrusses deutlich macht. Damit distanziert sich Anna von eher traditionellen Vorstellungen von Mütterlichkeit153 als selbstlose und liebevolle Aufopferung. Zugleich stehen ihre eigenen Bedürfnisse jedoch hinter dem Miteinander mit der Schwester soweit zurück, dass sie überlastet kurz vor dem Herzinfarkt steht. Es bleibt festzuhalten, dass Anna in der Äußerung der Überforderung die Betreuung der Schwester als zuweilen anstrengendes Unterfangen markiert, sie sich jedoch grundsätzlich dafür verantwortlich fühlt. Dabei nimmt sie keine durchwegs positive Verklärung vor, sondern verleiht ihrer Überforderung in der ironischen Formulierung Ausdruck. Zugleich ist sie auf der Kindebene der Familie nun nicht mehr allein und „einzeln“. Die Zeit eines Einzeldaseins, die in der Absetzung von einer negativen Bewertung latent eher im Negativen verbleibt, wird der Gemeinschaft mit der Schwester gegenüber gestellt. Selbige wird darüber aufgewertet. Der Selbstentwurf eines „Ich-in-Beziehung“ lässt sich dahin konkretisieren, dass für Anna v. a. Beziehungen zu Kindern, Jugendlichen bzw. Peers und nicht zu Erwachsenen im Vordergrund stehen. Damit rückt die Relevanz von Beziehungen zu Gleichaltrigen, in denen Anna gleichberechtigt oder sogar als die Überlegene ihr Selbst erproben kann, in den Vordergrund. Die Transformation der Subjektkonstruktion bedeutet so auch den Statuswechsel von einem Einzelkind ohne Verantwortung für andere Dabei wäre dies nur dann nicht zu halten, wenn eine elterliche Delegation der Verantwortung für das Geschwisterkind an Anna vorläge, der sich Anna nicht entziehen könnte. Hierzu lassen sich im Interview jedoch keine Hinweise finden. Die Ursache für die Verantwortungsübernahme ist daher nicht zweifelsfrei zu klären. Die scherzhafte Beurteilung der Geschwistererziehung und Formulierungen wie „mit ihr“ legen jedoch nahe, dass die Verantwortlichkeit Annas für die Jüngere nicht gänzlich aufoktroyiert, sondern von Anna zumindest teilweise auch aktiv angenommen wird bzw. nicht grundsätzlich zurückgewiesen wird. und durchaus auch positive Rollenangebote enthält: die Große, Ältere, Überlegene, Verantwortungsbewusste usw. 153 Für eine historische Rekonstruktion von Mütterlichkeit vgl. die Arbeit von Elisabeth Badinter (1981).


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zu einem Geschwisterkind und damit zur Älteren, die für die Jüngere Verantwortung übernimmt und Vorbild sein kann. Diese Beziehung ist aus Sicht Annas nicht konfliktfrei, da sie die Geschwisterbeziehung v. a. aus der Perspektive der Überforderung darstellt. Damit kann die Beziehung als ambivalent und spannungsvoll sowie affektiv hoch aufgeladen entworfen werden.

Zusammenfassende Strukturhypothese: Anna positioniert sich nach der biografischen Erzählaufforderung als ehemaliges Einzelkind. Diese Selbstkategorisierung nimmt einen zentralen Stellenwert in ihrer Subjektkonstruktion ein, da sie nicht das (Nicht-)Vorhandensein von Geschwistern thematisiert, sondern eine umfassende Selbstkategorisierung mit „ich war Einzelkind“ vornimmt. Damit rücken implizit Annas Beziehungen zu ihren Eltern und ihren späteren Geschwistern sowie sich ergebende Veränderungen in den Blick. Das eigene Selbst wird über familiale Zugehörigkeiten definiert. Anna positioniert sich in ihren Beziehungen zu signifikanten Anderen (Eltern, Geschwister). Damit wird eine Selbstthematisierung in Form eines „Ich-inBeziehung“ vorgenommen. Gleichzeitig wird jedoch mit dem Begriff Einzelkind auf die Vereinzelung, also den Umstand nicht in Beziehungen zu anderen Kindern innerhalb einer Familie zu stehen, hingewiesen. Die Biografie zerfällt in zwei dichotome Zeit- und Lebensräume die durch die Erweiterung der Familie (Geburt, Adoption, Stiefgeschwister o. Ä.) voneinander getrennt werden. Die Erfahrungen innerhalb der ersten sechs Lebensjahre werden nicht expliziert. Stattdessen erfolgt aus der Retrospektive ein Vergleich der eigenen Biografie vor und nach der familialen Erweiterung. Die Veränderungen innerhalb der Familie werden als so weit reichend erfahren, dass sie zu einer Transformation der Subjektkonstruktion führen, da Anna nun nicht mehr Einzelkind ist. Die Beziehung zu einem Geschwisterkind als Gleichaltriges, das jedoch wesentlich jünger und „kleiner“ ist als Anna, wird hochbedeutsam für den eigenen biografischen Selbstentwurf. Dominantes Element der Subjektkonstruktion ist damit der eigene Entwurf als Größere implizit die Überlegene, aber auch latent für die Jüngere verantwortliche ältere Schwester. Der familiale Zuwachs erscheint unter dieser Perspektive als Herausforderung bis zur Überforderung (Herzinfarkt) einerseits und einem willkommenen Zuwachs an familialen Rollenanforderungen in ihrer eigenen Entwicklung andererseits. Ebenfalls dominant fällt darüber der Einfluss Gleichaltriger für die eigene biografische Entwicklung und Subjektkonstruktion ins Auge. Die Beziehungen zu Anderen v. a. aber anderen Kindern sind es, die gleich zu Beginn der lebensgeschichtlichen Erzählung in den Blick geraten. Somit liegt hier eine Struktur der Subjektkonstruktion vor, die das eigene Selbst und die eigene Autonomieentwicklung wesentlich in Beziehung und Auseinandersetzung mit anderen Gleichaltrigen denkt. Damit werden Konzepte der Peer- und Geschwistersozialisation interessant. Anna orientiert sich wesentlich an egalitären und symmetrischen Beziehungen bzw. ist selbst die Ältere und Erfahrenere, die Vorbildfunktionen oder erzieherische Aufgaben wahrnimmt. Die Autorität Erwachsener spielt für sie keine wesentliche Rolle. Die Eltern treten nur implizit als familiale Gemeinschaft auf. Riskant kann hier auf ein eher permissives Erziehungsverhalten der Eltern geschlossen werden, die

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Anna in ihren autonomen Selbsterprobungen unterstützen und eine die Familienstruktur eines Verhandlungshaushaltes.154

5.2.2 Segmentanalyse der biografischen Entwicklung Diese Perspektive einer Peer- und Geschwistersozialisation durchzieht auch die weitere Schilderung der Lebensgeschichte Annas. Immer wieder werden die Beziehungen zu anderen Kindern und Jugendlichen thematisiert und zur eigenen Entwicklung positioniert. Insgesamt überwiegen in Annas biografischer Darstellung eigentheoretische oder argumentative, evaluative Passagen, denen nur wenige erzählende Passagen gegenüber stehen. Aus diesem Grund werden v. a. jene Passagen betrachtet, in denen eine Erfahrungsaufschichtung und ein lebensgeschichtlicher Ablauf der Ereignisse erkennbar und die Zugzwänge des Erzählens wirksam werden. Besonderes Augenmerk liegt auf Stellen, an denen Anna ihre Beziehung zur Klassenlehrerin oder schulische Erfahrungen im Allgemeinen thematisiert. Da die Eingangssequenz bereits ausführlich im Hinblick auf Annas latente Strukturproblematik dargestellt wurde, setzt die Darstellung der Segmentanalyse erst danach ein.155

Segment (3) (16-22) (Kindergarten) nja (lang).. eigntlich kann ich mich. a-so viel kann ich mich mes-e mich jetzt auch nicht dran erinnern von ganz als ich ganz klein war. also ich bin dann in daa in e-stadt in waldorfkindergartn gegangn. da hats mir sehr gut gefalln, [m-hm] meiner schwester überhaupt nicht, zwei tage und dann (lang) überhaupt nicht mehr, ist dann in g-stadt gegangn (halblaut).

Anna versucht aus der Gegenwart heraus wieder in den Erzählstrom zurückzufinden, markiert mit dem Einschub jedoch die Schwierigkeiten begrenzter Erinnerungsfähigkeit. Die Erfahrungen vor dem Kindergarten werden als nicht erinnerbar ausgegeben. Der Kindergarten stellt in der Regel das erste institutionell organisierte und hergestellte Zusammentreffen mit Gleichaltrigen Kindern dar. Annas Biografie beginnt also v. a. mit dem Zusammentreffen mit anderen Kindern. War es zu Beginn ihrer Erzählung die Schwester, so sind es nun die anderen Kinder im Kindergarten. Orte und Räume der Vergemeinschaftung mit anderen Peers stellen ein dominantes Element ihrer Subjektkonstruktion und biografischen Entwicklung dar. Anna fasst die Zeit ihres Kindergartenbesuchs sehr knapp zusammen, indem die Art, der Ort und ihr eigenes Erleben in Form einer Evaluation als „sehr gut“ dargelegt werden. Sofort im Anschluss erfolgt eine Kontrastierung mit den Kindergarten-Erfahrungen ihrer Schwester, die den eigenen konträr gegenübergestellt werden. Auch hier zeigt sich wieder die große Bedeutung der Jüngeren für die eigene Individuation. Die Evaluation des Kindergartenbesuchs wird nicht durch eigene Erfahrungen weiter unterlegt, sondern in der Kontrastierung zur Schwester geschärft. Anna zieht aus den unterschiedlichen Erfahrungen in 154

Die Reichweite und Legitimation dieser Interpretation ist durch das Material begrenzt. Helsper (vgl. 2004: 911) weist zu Recht daraufhin, dass institutionelle Strukturen, Milieus und das Feld der Familie in ihrer Vermittlung mit der Biografie einer beidseitigen Rekonstruktion bedürfen. 155 Es wurde eine vollständige Segmentanalyse durchgeführt, die hier jeodch aus Platzgründen gekürzt wird. Die Ergebnisse aus der gesamten Analyse flossen jedoch in die biografische Gesamtformung ein.


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pädagogischen Räumen Distinktionsgewinne für ihre Subjektentwicklung, die sich in Bezug auf und in Abgrenzung zur Schwester vollzieht. Ihre Stellung als Überlegene an ihrer heutigen Schule kann sie darüber weiter ausbauen. Denn sie ist über den Kindergarten mit den sozialen Sinnzusammenhängen der Waldorfpädagogik und ihren räumlichen Besonderheiten vertraut und weist zudem eine größere habituelle Nähe dazu auf als ihre Schwester, die nach einem vergleichsweise kurzen Zeitraum der versuchten Eingewöhnung in den ortsnahen Kindergarten wechselt.

Segment (4) (22-27) (Kontinuität der Peerbeziehungen) und (langgezogen) ja da hab ich auch viele da kenn ich jetzt auch noch viele aus der andern klasse und bei uns aus der klasse hab ich sch-warn bei mir in der gruppe [m-hm] deswegen kannt ich auch schon viele als ich in die schule gekommn bin, das war gut.

Anna erzählt von der Herstellung und Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen zu Peers im Kindergarten. Dabei gleitet sie von der Erzählung von in der Vergangenheit geschlossenen Freundschaften über deren Fortbestehen in die Gegenwart über. Die Formulierung „jetzt auch noch“ unterstreicht die Kontinuität der Sozialbeziehungen, die sogar heute noch Bestand haben. Abgemildert oder eingeschränkt wird die Reichweite und Qualität der Freundschaften allerdings durch den Modus des Kennens. Kennen verweist nun gerade nicht auf Kinderfreundschaften, die ein Leben lang halten, sondern eher auf die Veränderungen der Beziehungen im Laufe der Zeit bzw. auf eine generelle Unverbindlichkeit, die eher auf lose Cliquen als auf stabile Zweierfreundschaften schließen lässt. Andererseits verweist „kennen“ auch auf Bekanntes und Vertrautes. Anna sind also einige der SchülerInnen ihrer Schule bereits aus der Kindergartenzeit bekannt und vertraut. Anna verargumentiert nun die Kontinuität und Vertrautheit als stabilisierende Handlungssicherheit im Sinne eines verlässlichen sozialen Umfeldes bei ihrem Eintritt in die Schule. Die Kontinuität sozialer Gefüge federt aus ihrer Perspektive die Ängste und Ungewissheiten der Einschulung ab. Dabei ist interessant, dass Anna im Gegensatz zur vorangegangenen Schilderung des Waldorfkindergartens hier nicht die Waldorfschule, sondern lediglich die Institution benennt. Da das Interview in der Waldorfschule stattfand und die Schule der Interviewerin bekannt ist, erklärt sich die mangelnde Notwendigkeit, diese näher zu spezifizieren. Dies verweist jedoch darauf, dass dem Hinweis auf Waldorfkindergarten Bedeutung zuzumessen ist. Denn offensichtlich ist die Nennung der konkreten Art der pädagogischen Richtung nicht dem alltäglichen Sprachduktus geschuldet und wird immer genannt. In der Nennung Waldorfkindergarten erfolgt somit eine Distinktion von anderen pädagogischen Alternativen wie z. B. dem ortsnahen Kindergarten, den ihre Schwester besucht. Daher lässt sich folgern, das Anna nicht nur eine soziale Kontinuität zwischen Kindergarten und ihrer heutigen Schule, sondern auch implizit eine inhaltlich-qualitative herstellt. Insofern die Waldorfpädagogik spezifische entwicklungsanthropologische Entwürfe und Kindbilder im Sinne eines kollektiven Sinnzusammenhangs und pädagogischen Handlungsentwurfs darstellt, wird hier nicht nur die Vertrautheit mit Personen, sondern auch die Fortführung und Anknüpfung an pädagogische kollektive Sinnzusammenhänge und Strukturen hervorgehoben. Die Spezifik der Waldorfpädagogik findet auch im räumlichen Umfeld in Form von baulichen und gestalterischen Besonderheiten ihren Ausdruck. In ihrem reformpädagogischen Entwurf knüpft die Waldorfschule im Gegensatz zu Regelschulen an viele Strukturen eines Kindergartens an.

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Die Kontinuität sozialer Beziehungen und die Heterogenität der SchülerInnen v. a. hinsichtlich des Leistungsniveaus stellen eine Analogie zu Verfasstheit der Institution des Kindergartens dar, in dem die Gruppen üblicherweise ebenfalls nicht nach Alter oder Leistung eingeteilt werden.156 Zwar muss eine Homogenität hinsichtlich des Alters in der Klassenzusammenstellung konstatiert werden, jedoch nicht hinsichtlich des Leistungsniveaus. Durch den Wegfall leistungsbedingter Zurückstellung, Klassenwiederholdung oder Überweisung ergibt sich jedoch in Differenz zur Regelschule, innerhalb einer Waldorfschulklasse wesentlich weniger Fluktuation. Anna kann im Wechsel vom Kindergarten in die Schule somit an die Erfahrungen aus dem Kindergarten anknüpfen, verbleibt in einem ähnlichen sozial-räumlichen Milieu. Sie kennt bei Einschulung schon einige SchülerInnen und kennt sich auch in der Waldorfwelt als biografischem Erfahrungsraum für die eigene Individuation ein Stück aus. Sie markiert sich damit selbst als Insiderin, aber auch als anlehnungsbedürftig an die Zusicherung Halt gebender Kontinuitäten. Die Schwester wird demgegenüber als nicht passungsförmig markiert. Jene scheitert bereits an der Eingewöhnung in den Kindergarten. Damit ist Anna nicht nur weit vor ihrer Schwester auf der Schule, sie kann auch vom ersten Schultag an für die Jüngere als Waldorf-Expertin fungieren und darüber ihre Stellung als Ältere, Überlegenere festigen. Zugleich ist sie diejenige die eine höhere Passung zu Schule aufweist insofern sie mit der Waldorfpädagogik vertraut ist und an die positiven Erfahrungen im Kindergarten anknüpfen kann. Es ist jedoch festzuhalten, dass aus Annas Sicht v. a. die sozialen Vertrautheiten und Personen im Vordergrund stehen und als Stütze bei der Einschulung fungieren („das war gut“). Der Wechsel vom Kindergarten in die Schule wird von Anna als sinnlogische Folge und Verknüpfung dargestellt. Hierbei wird die Einschulung nicht als biografische Zäsur, sondern personale und soziale Kontinuität erlebt. Riskant ließe sich schließen, dass Anna die Einschulung nicht als bewusste Umstellung und Konfrontation mit institutionellen Erwartungsmustern erlebt. Die strukturellen Unterschiede von Kindergarten (Betreuung, Erziehung und Grundlegung von Bildungsprozessen) und Schule (Qualifikation, Allokation durch Selektion qua Leistung) werden von ihr nicht reflektiert und erfahren. Die Schule ist für Anna in erster Linie nicht Bildungsort, sondern neues soziales Feld auf dem sie sich sozial bewähren muss, was ihr durch die gemeinsame Einschulung mit einigen SpielkameradInnen gelingt. Es kann gefolgert werden, dass falls Anna eine Veränderung ihres Umgangs mit und ihrer Sicht auf Schule nicht gelingt, möglicherweise hier in der Verkennung der schulischen Strukturen und Unterschiede zum Kindergarten die Grundlage für spätere Misserfolgserfahrungen gelegt wird. Falls dies der Fall ist, wird diese Verknüpfung von Anna reflexiv jedoch nicht durchdrungen, da hier keine Ankündigungsstruktur vorliegt, die prospektiv auf spätere biografische Verläufe hinweist. Die Einschulung der Schwester (vgl. Segment (2)) auf die Waldorfschule trotz der vorherigen negativen Erfahrungen im Kindergarten, lassen riskant auf eine hohe lebensweltliche Nähe der Eltern speziell zur Waldorfpädagogik und/oder zum eher akademischalternativen Milieu schließen. Allerdings ist die zweite Variante eher unwahrscheinlich, da, wenn keine elterliche Affinität speziell zur Waldorfpädagogik der Eltern vorliegt, es nicht nachvollziehbar ist, weshalb die Schwester erneut mit dieser Pädagogik konfrontiert und nicht einfach in der örtlichen Regelschule angemeldet wird. Daher kann auf eine hohe Passung der Eltern zu den weltanschaulichen Hintergründen der Waldorfpädagogik und/oder 156

Vgl. zu den Strukturdifferenzen von Kindergarten und Grundschule den Beitrag von Isabell Diehm (2004).


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anthroposophischer Lebensführung geschlossen werden und weniger auf die interessierte Suche nach pädagogischen Alternativen für die Bildung der eigenen Kinder, die individuell verschiedene Lösungen und Ansätze erfordert. In der Tat ist Anna Mitglied der Christengemeinde, einer anthroposophischen Variante christlichen Glaubens, in der höchstwahrscheinlich die gesamte Familie Mitglied ist (vgl. Segment (10)). Anna verbürgt in maximaler Weise die habituellen elterlichen Orientierungen in ihrer Passung zum Waldorfkindergarten und ihrer Inklusion in und Orientierung auf die soziale Gemeinschaft mit den anderen Kindern. Sie ist damit im Vergleich zur Schwester als Trägerin der elterlichen Vorstellungen einer gelungenen Lebensführung zu betrachten und in der Anpassung an dieses Milieu wesentlich erfolgreicher als die Schwester.

Segment (5) (27-40) (Schule) (atmet ein) und (lang gezogen).ja dann bin ich halt hier auf die schule gekommn. und (leise), ich find des auch gut, ich ich bin froh dass ich hier auf der schule bin, ich ich möcht jetzt nicht in fstadt auf der schule sein, [e-hm (leise)] also möchte ich auf gar keinen fall irgendwie sein. ja wenn ich da wär würd ich auch bestimmt sagn hier möcht ich nicht hin aber, naja wenn ich jetzt so (etwas lauter) wenn ich jetzt die schule wechseln müsste. oder ich find auch gut dass man hier keine schule wechseln muss also, [m-mh] n-nicht also wenn ich jetzt nicht in der fünftn irgendwo anders hingehn müsste, und so (sehr leise), ich glaub das würd mir schwer falln ingendwie dann, in ne andere schule zu gehn [hmm] wenn xx noch andere k andere wärn. so (lang).. und. (atmet aus) ... was soll ich denn noch erzähln (?, halblaut, leicht schmunzelnd)..

Anna reißt ihre Einschulung thematisch an, leitet jedoch sofort über zu einer eigentheoretischen Ausführung über die (positive) Einschätzung ihrer Schule. Die Kontinuität sozialer Beziehungen wird von ihr sprachlich direkt mit einer positiven Beurteilung der Zugehörigkeit zu ihrer Schule verknüpft. Der heteronome Charakter der Einschulung findet in „halt“ seinen Ausdruck. Die Einschulung in die Waldorfschule wird als nicht weiter besonderes Ereignis ausgegeben, auf das Anna vermutlich wenig Einfluss hatte und das die konsequente Fortführung ihres Besuchs des Waldorfkindergartens ist. Anna schildert diesen Abschnitt in der Prozessstruktur als institutionelles Ablaufmuster. Dieses von ihr als Biografieträgerin jedoch derart passiv und fast resignativ dargeboten, dass es sich ebenso um die implizite Ankündigung einer Verlaufskurve bzw. der Aufschichtung eines Verlaufkurvenpotentials handeln könnte. In diesem Fall sollten sich im weiteren Verlauf Prozesse des Erleidens feststellen lassen. Allerdings ist gegen eine solche Interpretation einzuwenden, dass es im Alter von sechs Jahren durchaus als normal zu bewerten ist, wenn die Eltern die Schulwahl treffen. Daher muss nicht unbedingt von einer Brechung kindlicher Autonomie oder einer elterlichen Übergriffigkeit gesprochen werden. Andererseits fügt sich die Bewertung Annas über die Einschulung direkt an. Während die Einschulung selbst als wenig eigenaktiv markiert wird, stellt Anna sofort im Anschluss ihre eigene Positionierung in Bezug auf die Schulwahl mit „ich find des auch gut“ nach. Damit wird das eigene Empfinden zu einer heteronomen elterlichen Entscheidung positioniert und mit selbigem in Einklang gesetzt. Dies verweist jedoch wiederum auf einen hohen Anspruch an die eigene Autonomie, da, wie oben dargelegt wurde, die elterliche Entscheidung für die Beschulung der eigenen Kinder zunächst keinen erklärungsbedürftigen Akt der Autonomienegation von Heranwachsenden dieses Alters darstellen dürfte. Die elterliche Entscheidung wird an dieser Stelle in

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der Bekundung einer Zustimmung als prinzipiell korrigierbare, jedoch akzeptierte und für richtige befundenen ausgewiesen. Anna übernimmt damit das Werturteil ihrer Eltern in Bezug auf die Waldorfschule, stellt jedoch zugleich ihre Perspektive als eigene und autonome dar, die ebenso auch mit der elterlichen in Konflikt geraten könnte. Dagegen ließe sich einwenden, dass die eigene, ebenfalls positive Beurteilung nachgeschoben wird. Damit wird eine harmonische Versöhnung mit der Unmittelbarkeit der Schulentscheidung hergestellt. Anna übernimmt an dieser Stelle die elterliche Entscheidung und trägt sie mit. Mögliche Konfliktlinien die sich aus der Schulentscheidung der Eltern und dem eigenen Erleben der Schulkultur ergeben könnten, werden eingeebnet. Es lässt sich paraphrasieren: nicht nur die Eltern finden den Besuch der Waldorfschule ihrer Tochter gut, sondern auch Anna beurteilt jenen positiv. Indem sich Anna mit ihrer Perspektive nachordnet, fügt sie sich eher der Meinung der Eltern als dass sie eine authentische eigene Meinung darlegt. Diese Figur zieht sich weiter durch das Segment. Anna argumentiert nicht intrinsisch für die Schule, sondern bringt die Erleichterung zum Ausdruck, im Kontrast zur Schule ihres Wohnortes auf dieser Schule gelandet zu sein. Damit argumentiert sie ohne Not aus einer eher defensiven Haltung heraus nicht für die Schule, sondern gegen andere mögliche Alternativen wie der örtlichen Regelschule, die eher auf eine bemühte Verteidigung des Bekannten und Bewährten hindeuten. Es liegt hier eine Beharrungsstruktur vor, die das Bekannte und Bewährte dem Unbekannten und Neuen vorzieht. Die Struktur wird von Anna selbst direkt im Anschluss offen reflektiert, in dem die Beschränktheit ihrer Perspektive durch die lebensgeschichtlichen Vorerfahrungen eingeräumt wird. Von der örtlichen Regelschule setzt sie sich gleich zweifach deutlich ab, wobei sie im Anschluss in einer Art Vorwegnahme eines Einwandes auf die Kontingenz lebensgeschichtlicher Ereignisse und der perspektivischen Verengung biografischer Erfahrungen und Standpunkte eingeht. Die klare sehr negative Beurteilung der anderen Schule, die Anna jedoch argumentativ nicht füllt, wird darüber ein Stück entkräftet, dass Anna nur aus ihrer Perspektiv zu urteilen vermag und mit einem anderen biografischen Verlauf eben auch einen anderen Standpunkt einnehmen würde. Implizit tritt hier eine Eigentheorie Annas zutage, die das eigene Selbst, das Empfinden und die Haltung zu sich selbst und Anderen von äußeren Bedingungsgefügen und Personen abhängig denkt – Frei nach dem Motto „wäre mein Leben anders verlaufen wüsste ich es vielleicht nicht besser und würde dann etwas anderes gut finden“. Anna stellt eine Vergleichsstruktur zwischen ihrer Schule und der anderen ihres Wohnortes her, indem sie in einem hypothetischen Gedankenexperiment ihre Emotionen und Einstellungen im Falle eines Schulwechsels antizipiert. In der Thematisierung eines möglichen Wechsels gerät auch die Besonderheit der Waldorfschule als durchgängige Gesamtschule in den Blick. Anna führt das Gedankenexperiment nicht zu Ende, sondern betont nun den Vorzug der Waldorfschule, in der ein Wechsel nach der Grundschulzeit nicht vorgesehen ist. Erscheint die Ablehnung gegenüber der örtlichen Regelschule zunächst größer als die positive Meinung zur eigenen Waldorfschule, wird die Negativabsetzung im Anschluss jedoch auf den an Regelschulen existierenden Wechsel von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen bezogen. Damit wiederholt sich die Figur vom vorherigen Segment. Der Schulwechsel wird als so bedrohlich und als große Herausforderung an die eigene Person bewertet, dass Anna erleichtert über die soziale Kontinuität von Peers bei ihrem Wechsel vom Kindergarten zu Schule ist und sich einen Wechsel nach der fünften Klasse auf eine weiterführende Schule nur schwer vorstellen kann. Anna entwirft ihre Schule nicht als qualitativ anders, sondern als formal anders strukturiert. Hieraus wird eine höhere bio-


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grafische Kontinuität abgeleitet, die aus Annas Sicht als besonders wichtig für die Subjektentwicklung betrachtet werden muss. Dem bereits bekannten Umfeld und einem Verbleiben in Selbigem wird der Vorzug gegenüber einem Wechsel gegeben. Damit offenbart sich Annas Selbstentwurf als auf Gemeinschaft und soziale Einbindung verwiesener. Die eigenen Chancen und Fähigkeiten sich in neue soziale Zusammenhänge einzufinden werden jedoch nicht grundsätzlich negiert. Sie werden aber als von außen gesetzte und notwendigerweise dann auch zu bewältigende Anforderung dargestellt. Wenn Anna auf der anderen Schule wäre, würde sie vermutlich jene bevorzugen. Damit präsentiert sie eine kausale Eigentheorie, nach der das Gewohnte und Bekannte in Ermangelung einer Erfahrung von Alternativen auch das jeweils Beste und Bevorzugte ist. Der positiven Bewertung ihrer Schule wird darüber jegliche Grundlage entzogen, da sie prinzipielle austauschbar157 ist und nur über den schulorganisatorisch nicht notwendigen Schulwechsel einen Vorteil gegenüber der Ortsschule erhält. Anna rekurriert nun auf die Möglichkeit an der anderen Schule zu sein in der Form eines aufoktroyierten Schulwechsels („müsste“). Dabei wird das eigene Erleben in Form einer hypothetischen Kausalkonstruktion eines Wenn-Dann versucht zu antizipieren. Doch auch dies wird nicht näher ausgeführt. Vielmehr gerät durch die gedankliche Antizipation das Thema Schulwechsel in ihren geistigen Horizont. Darüber versucht sie nun ein weiteres Argument für die Waldorfschule aufzuführen, in der als übergreifende Gesamtschule keine Schulwechsel während der gesamten Schulbiografie nötig sind. Dieses wird im gleichen sprachlichen Duktus als hypothetische Situation konkret auf ihre eigene Biografie bezogen, was irritiert, da sie die fünfte Klasse bereits längst hinter sich gelassen hat und damit ein zukünftiger möglicher Wechsel gar nicht mehr zur Debatte steht. Korrekter könnte sie nur retrospektiv die Folgen reflektieren, wenn sie hätte wechseln müssen. In ihrer weiteren Argumentation sind es v. a. die anderen Kinder, also die (noch) unbekannten Anderen, die der Einbindung in eine zeitlich stabile Gemeinschaft entgegengesetzt werden. Das gewohnte soziale Umfeld, die Stabilität des sozialen Netzwerkes und die eigene Verortung in Selbigem sind auch hier wieder zentrale Elemente ihres biografischen Selbstentwurfes und tauchen auch an späteren Stellen des Interviews immer wieder auf. Insgesamt kommt in der Argumentationsstruktur eine eher resignative Haltung, letztlich mit jeder Alternative irgendwie zurecht zu kommen, zum Ausdruck. Eine authentische Setzung positiver Erfahrungsgehalte mit der Waldorfschule unterbleibt. Die Verteidigungsstruktur deutet möglicherweise auf ein latentes Krisenpotential im Hinblick auf schulisches Erleben hin, das jedoch in der Anlehnung an die elterlichen Bildungsvorstellungen nicht bruchlos expliziert werden kann und im Kontrast zu anderen Alternativen, die als keine wirkliche Verbesserung ausgegeben werden, positiv umgedeutet werden muss. Denn was genau an der anderen Schule so negativ ist, dass Anna dort „auf gar keinen fall hin“ möchte, wird nicht näher ausgeführt. Aufgrund des Hinweises auf die Perspektivgebundenheit 157

Wiezorek (2005) hat in ihrer Studie überzeugend darauf hingewiesen, dass die institutionelle Struktur einer konkreten Schule auch hinter die Thematisierung von Schule als gesellschaftlicher Sozialisationsinstanz zurücktreten kann. In ihrer Studie zu Schülerbiografien stellt sie fest, dass „nicht unmittelbar die jeweilige Eingebundenheit in ein bestimmtes schulpädagogisches Arrangement im Vordergrund ihrer schulbiografischen Thematisierungen stand“ (Wiezorek 2005: 33 f.). Schule gerate dagegen v. a. als strukturelles Organisationsmoment der Jugendbiografie gerade nicht als Inklusion in ein spezifisches schulpädagogisches Milieu in den Blick. Allerdings gilt es hier noch einmal zu unterscheiden. Während es sich nämlich bei Wiezorek (2005) um Schüler einer Einzelschule, handelt, die sich in einem reformpädagogisch gefärbten Schulentwicklungsprozess befindet, handelt es bei der Waldorfschule um ein reformpädagogisches Programm, dass sich grundlegend vom Bildungsprogramm der Regelschulen absetzt und im Sinne einer „corporate identity“ auch einzelschulübergreifend vom staatlichen Schulsystem besondert ist.

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unterschiedlicher Erfahrungsräume ist jedoch auch nicht davon auszugehen, dass Anna eine genauere Vorstellung über die Schulkultur, den schulischen Alltag und die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der örtlichen Regelschule mit der Waldorfschule hat. Das Negativbeispiel fungiert also nicht als Hinweis auf eine fundierte Meinungsbildung im konkreten Vergleich, sondern dient als abschreckendes Beispiel und Fremdheitserfahrung gegenüber dem hierüber aufgewerteten eigenen eventuell krisenhaften Vertrauten. Anna beendet ihre Eingangserzählung mit der Frage nach weiteren Themen. Damit gibt sie die Autonomiezumutung an die Interviewerin zurück. Die Interviewerin wird zur Strukturierung der weiteren Erzählung und der Interviewsituation aufgefordert. Die hierarchische Struktur, wie sie in der Rekonstruktion des Stimulus aufgezeigt werden konnte, wird hier in der Frage was Anna erzählen „soll“ erneut handlungsleitend. Anna distanziert sich von der Aufgabe einer Stehgreiferzählung und der selbst strukturierten Erzählung ihrer Lebensgeschichte nach eigenen Relevanzsetzungen.

Segment (6) (41-58) (Peerbeziehungen) I: mmm (halblaut, lang), also du hast zum beispiel erzählt dass du, mal umgezogn bist mit deinen eltern, und dass du inn waldorfkindergarn gegangn bist, und vielleicht erinnst du dich noch an paar sachn da und magst einfach mal so bisschen dass ich mir so vorstelln kann wie das so war für dich. wie du das erlebt hast, A: xx im kindergartn, also jetzt hier aus der zehntn klasse, die sandra braun [h-m] die (lang). dann a-noch zwei mädchen ich weiß gar nicht wie sie hei-emm (leiser werdend), helene und noch eine dies aber jetzt schon a-von der schule gegangn. die warn immer da und ham mit mir immer gespielt, sk da kann ich mich noch gut dran erinnern, ja-p die sinn immer gekommn und dann ham wir immer gespielt. (atmet ein) oder auch von der frau christ, das war meine kindergärtnerin, der sohn der ist jetzt hier in der neuntn, der felix, [e-hm] und mit dem hab ich auch immer gespielt das weiß ich auch noch (schmunzelnd) (atmet aus).. doch des war schon all so kindergartn so viel kann ich mich jetzt auch nicht dran erinnern. aber, ich weiß dass es mir gut gefalln hat da, [h-hm] ...

Die Interviewerin geht auf die Strukturierungsanfrage von Anna mit einer immanenten Nachfrage zum Erzählten ein und versucht erneut eine Erzählung zu evozieren. Dabei wird an die Erlebnisse und die eigene Perspektive Annas zum damaligen Zeitpunkt des Umzuges und während des Kindergartenbesuchs appelliert, die es darzustellen gilt. Anna übernimmt die thematische Vorgabe Kindergarten. Sie verknüpft den Waldorfkindergarten jedoch sofort mit ihrer heutigen Schule über die Aufzählung von SchülerInnen, die sie noch als SpielkameradInnen aus der Kindergartenzeit erinnert. Dabei unterstreicht sie die Kontinuität des sozialen Umfeldes: „die warn immer da“; „ham immer mit mir gespielt“. Die Kinder werden nicht über persönliche Eigenschaften vorgestellt, sondern über ihre Positionierung innerhalb der Schulgemeinde nach der Kindergartenzeit eingeführt. Auch hier zeigt sich wieder Annas Fokussierung auf tendenziell Gleichaltrige (neunte, zehnte Klasse), denn es sind v. a. die (wenig älteren) Peers und nicht die erwachsenen Bezugspersonen, die für die dominanten Erfahrungen im Kindergarten stehen. Eine Erzieherin wird zwar benannt, jedoch lediglich in ihrer Rolle als Mutter von einem Spielkamerad eingeführt. Anna benennt konkrete Personen namentlich. Die (schönen) Erinnerungen an die gemeinsame Spielzeit werden wieder wach. Anna stilisiert sich als gut integriertes Kind mit vielen sozialen Kontakten, das unter den Peers als Spielkameradin sehr beliebt war. Dabei kann vermutet wer-


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den, dass mit „die sinn immer gekommn“ auch Besuche der Kinder bei ihr Zuhause angesprochen werden. Es sind die Älteren, die die Angebote an sie als Jüngere richten. Nicht Anna geht auf die Peers zu, sondern „die sinn immer gekommn und dann ham wir immer gespielt“. Ähnlich der Figur zu Beginn, in der Anna ihre Schwester bekommt, sind es auch hier die äußeren Umstände oder die Anderen, die eine Änderung der Situation in Annas sozialem Umfeld herbeiführen. Anna wird hier jedoch nicht zur Größeren, sondern zur Kleinen, die von den älteren Kindern bespielt wird. Hier sind es die anderen Kinder die sich um Anna kümmern und sie beschäftigen. Anna ist sozial integriert und dennoch als eigenständige Person, mit der etwas unternommen wird, zu erkennen – denn: es wird nicht gemeinsam, sondern mit ihr gespielt. Es liegt die Figur einer Bewahrung von Individualität in der Vergemeinschaftung vor. Ebenso wie die Spannung von Inklusion in die Gemeinschaft und eigener Individualität balanciert wird, liegt eine Spannung zwischen der eigenen autonomen Selbstbehauptung und der Passivität der Ereignisverkettungen vor. Anna bleibt über weite Strecken ihrer Erzählung die Biografieträgerin und das Zentrum der Ereignisse. Letztere erweisen sich jedoch nicht als handlungsschematisches Einwirken Annas auf ihre Umwelt, sondern treten Anna von außen induziert entgegen: Anna bekommt ihre Schwester, sie kommt in die Schule. Anna schildert sich als beliebtes Kind mit vielen sozialen Kontakten um das sich ältere Kinder gekümmert haben bzw. das auch für die älteren Kinder als Spielgefährtin interessant war. Anna kann sich auf ein stabiles soziales Netzwerk mehrerer Kinder stützen und sich mit sich selbst identisch und autonom und zugleich eingebunden und geborgen fühlen. Die familiale Konstellation sozialisatorischer Primärerfahrungen in ihrer Fokussierung auf Gleichaltrige schreibt sich im Kindergarten weiter fort, da auch hier nicht die Erwachsenen zu signifikanten Anderen werden, sondern deren Kinder. Anna bewegt sich in einem sozialisatorischen Gefüge das im Wesentlichen durch symmetrische Beziehungen zu Gleichaltrigen bzw. Personen ihrer Generationsebene in ihrem Erleben geprägt ist. Erwachsene treten als signifikante Andere nicht in Erscheinung. 158 Dabei verortet sie sich jedoch jeweils unterschiedlich, da sie sich im Falle der Schwester zur Erziehungsberechtigten stilisiert, im Kontakt zu den Peers im Kindergraten jedoch eher zur Kleineren wird. Durch die Peer-Beziehungen erhält sie Anerkennung, erlebt sich sozial integriert und gleichzeitig identisch mit sich selbst.

Segment (7) (59-71) (Haustiere) und wir hattn auch schon ganz viel haustiere, vierzehn katzn insgesamt, also jetzt nicht alle auf einmal halt so. und (lang), die-e älteste die ist jetzt am sonntag gestorbn [e-hm (leise)] die eerste die wir hatten. die hattn wir am längstn halt die war elf j die wurd jetzt elf [ h-m (leise)] und die hatte früher fünf kleine bekommn, und mit denen hab ich immer gespiel-die hab immer in kinderwagn gesetzt [(schmunzelt)] die kleinen katzn, bin mit den rumgefahrn und alles (leiser werdend). ah (leise) (5) (atmet aus) ehhh (leise) was kann ich denn noch erzähln (?, halblaut) (atmet lang ein) (5)

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Eine Ausnahme bildet hier die Kindergärtnerin, die jedoch von Anna im Anschluss sofort wieder in ihrer Funktion als Mutter von Felix in ihrer Relevanz für Annas Peerkontakte positioniert wird

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Anna fährt mit einer leicht verklärten Schilderung ihrer glücklichen Kindheit fort, die nicht nur aus dem Spiel mit anderen Kindern sondern auch mit (Haus-)Tieren besteht. Es wird eine Semantik glücklicher unbeschwerter Kindheit dargeboten, die eine romantisierte Vorstellung kindlichen Aufwachsens in der Gesellschaft von Kindern und Tieren eröffnet. Die Figur eines fortwährenden Spiels wiederholt sich auch hier. Annas Kindheit wird von ihr selbst als einziges Spiel mit Kindern und Tieren erlebt. Sie schildert sich selbst als KatzenMutti, die die kleinen Kätzchen im Kinderwagen umherfährt und berichtet vom Tod der ältesten Katze. Auch hier taucht wieder die Übernahme vergeschlechtlichter Rollenbilder in der spielerischen Übernahme der Mutterrolle auf. Anschließend hat Anna erneut Schwierigkeiten ihre Erzählung weiterzuentwickeln. Sie wendet sich diesmal jedoch nicht direkt an die Interviewerin. Vielmehr wirkt die Frage eher an sie selbst adressiert. Im Gegensatz zur ersten Rückfrage steht hier auch nicht eine Erfüllungsstruktur im Vordergrund, bei der es gilt, die erwünschte Form lebensgeschichtlicher Erzählung zu präsentieren. Vielmehr wird das Erzählen-Können angesichts begrenzter Erinnerungsfähigkeit in den Mittelpunkt gerückt.

Segment (8) (71-93) (Einschulung) I: hmmm (leise, gedehnt).. so vielleicht, kannst du wenn du möchst noch n bisschen n-näher auch dazu erzähln, emm. wie dieser, also wie du in die schule gekommn bist, wie das so war für dich und-und wie du A: oah kann ich mich eigentlich gar nicht so dran erinnern, als ich hierherkommn bin (leise) (atmet ein), nicht sehr viel (gedehnt)... I: magst du dann des woran du dich erinnerst vielleicht erzähln (?). des muss also auch nich so.. zusammenhängend sein (leise), so einfach wie du das erlebt hast. A: als ich die einschulung war, erst als wir da untn noch alle in-der-in-der (schnell) turnhalle saßn (atmet ein), ich-so ich wollt erst gar nicht hochgehn, ich saß da so, mein name wurde aufgerufen (schmunzelt und atmet dabei aus). und-dann-so bin ich gaaanz (gedehnt) langsam so hochgelaufn, manche sind da immer hochgerannt (tiefere tonlage) (atmet schmunzelnd aus) oder-w s-gab auch letztns, bei meiner schwester in-der klasse da hat eine geheult, die wollt nicht hochgehn [ h-mm] das gabs auch, ne aber, ich sahs da untn und, erst, nja da hat meine mutter gesagt jetzt musst du hochgehn (stimme verstellt, hohe Lage) mmh, dann bin ich auch hochgegangn, danach geht man ja-immer in die klasse [ e-hm] und dann erzählt der lehrer dann-immer noch oder die lehrerin immer noch ne geschichte (Artikulation wird unklarer), (atmet ein) und darf ma gehn. aber viel kann ich mich gar nicht nicht dran erinnern (sehr leise) [ em] an die einschulung (sehr leise)

Die Schwierigkeiten und Paradoxien eines sozialwissenschaftlich narrativen Interviews schlagen sich deutlich in der weiteren Aufforderung der Interviewerin nieder, die das Interview, v. a. aber eine Erzählung, erneut in Gang zu bringen versucht. Anna entzieht sich der Aufforderung mit dem Hinweis auf ihr begrenztes Erinnerungsvermögen. Die Interviewerin lässt dies jedoch nur bedingt gelten und setzt mit einer Frage nach den wenigen Erinnerungen noch einmal nach. Entweder Anna gibt sich geschlagen oder der erneute Appell an ihr eigenes Erleben erleichtert ihr den Fortgang der Erzählung, so dass sie nun beginnt von ihrer Einschulung zu erzählen. Die versuchte Verneinung einer detaillierten Erzählung zur Einschulung Annas kann jedoch auch auf einer Abwehr eher negativer Erlebnisse Annas mit der Schule hindeuten, da ihr die Schilderung des zeitlich früheren Kindergartenbesuchs


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offenbar keinerlei Schwierigkeiten bereitet. Riskant kann an dieser Stelle Annas Verhältnis zu Schule als spannungsvoll oder ambivalent vermutet werden. In der Tat erlebt Anna die Einschulung als eher Angst besetztes Ritual. Der Eintritt in die Institution wird von ihr nicht mit einer offenen handlungsschematischen Haltung angetreten. Die Angst und Ungewissheit angesichts des Neuen überwiegen gegenüber einer kindlichen Neugier und der Freude auf das Neue. Nur „gaaanz langsam“ und zögerlich nähert sie sich der Initiationsszene der offiziellen und individuellen Begrüßung der neuen SchülerInnen durch ihre KlassenlehrerInnen. Dabei grenzt sie sich von anderen Kindern und deren offener expressiver Haltung dazu („manch sind da immer hochgerannt“) deutlich ab. Darüber besondert sich Anna in gewissem Maß. Eine Abschwächung erhält die soziale Distinktion darüber, dass das angstfreie Einlassen auf die institutionellen Riten und Strukturen nur auf manche der Kinder zutrifft. Ferner relativiert sie ihr zögerliches Einlassen, indem sie auf die Einschulung ihrer Schwester eingeht, bei der eine Schülerin die Inklusion unter Tränen verweigerte. Darüber erfolgt die eigene Selbstverortung in einem Spektrum unterschiedlicher Reaktionen auf die institutionelle Vergemeinschaftung und Aufnahme. Die eigene Angst wird darüber als wenig extreme Gefühlsregung im Vergleich zu durchaus heftigeren Reaktionen dargestellt. Erst als die Mutter den Anspruch auf Eingliederung in das institutionelle Ritual als Gebot äußert, gibt sich Anna einen Ruck und geht ebenfalls nach vorne auf die Bühne. Anna übernimmt dabei die Perspektive der Mutter bzw. taucht ein in den Erinnerungsstrom und stellt mit verstellter Stimme die Aufforderung der Mutter szenisch nach. Diese Szene kann stellvertretend für Annas Zugang zur Schule insgesamt stehen. Während für Anna die Schule und v. a. der Wechsel zunächst Angst besetzt ist und andererseits eine Fortführung sozialer Beziehungen darstellt, wird durch das schulische Ritual gerade nicht die Gemeinschaft betont, sondern die individuelle Beziehung zwischen der Klassenlehrerin (Frau Weber) und Schülerin (Anna) gestiftet. Anna muss ohne den Rückhalt der schon aus dem Kindergarten bekannten Peers allein auf die Bühne gehen. Die rituelle Aufnahme in die Schule wird von Anna nicht als biografische Zäsur aufgefasst, sondern als Fortschreibung des spielerischen Umgangs mit den Peers. Die Begegnung mit der Lehrerin selbst wird nicht beschrieben und scheint Anna nicht nachhaltig beeindruckt zu haben. Auch der weitere Kontakt mit der Lehrerin wird nicht konkret gemacht, sondern der weitere Ablauf des ersten Schultages aus einer allgemeinen Ablauflogik in einer objektivierenden Weise geschildert. So beschreibt sie im Anschluss den Ablauf des ersten Schultages als heteronome Rahmung die ihr aufoktroyiert wird. In der Formulierung „darf ma dann gehn“ tritt deutlich der Zwangscharakter von Schule unter dem Aspekt von Anwesenheitspflicht u. Ä. zu tage. Allerdings kontrastiert dazu die Rolle der Lehrerin als Geschichtenerzählerin die in diesem spielerischen pädagogischen Zugang eine Anknüpfung an die Erfahrungen aus dem Kindergarten ermöglichen könnte. Anna beendet die Episode der Einschulung wieder mit dem Hinweis auf ihr eingeschränktes Erinnerungsvermögen.

Segment (9) (94-104) (Beziehung zu Klassenlehrerin, Krise I) I: .. und später (?).. A: ooh (dunkel) (atmet schmunzelnd aus). also m. weiß gar nicht (halblaut). ich war früher immer ziemlich schüchtern das weiß ich noch (lautstärke abnehmend) e-h-h-h (schmunzelt), ich bin meistens mit der frau weber aufn schulhof stand ich, also stand ich bei ihr (schnell) meistns (halblaut) ganze zeit (leise). und irgendwann (s. v.) komm ich überhaupt nicht mehr mit ihr

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna klar.. überhaupt nicht (leise), ich bin froh wenn des achte schuljahr rum ist (atmet schmunzelnd aus), [hm] aber (leise) (5)

Anna fällt es schwer sich an die Schulzeit zurückzuerinnern. Sie erzählt keine konkreten Ereignisse, sondern charakterisiert ihre Wesensart als „ziemlich schüchtern“. Als Beleg führt sie den Kontakt zur Klassenlehrerin an, bei der sie Halt suchend auf dem Schulhof stand. Dies erstaunt, da sie zuvor nur die sozialen Kontinuitäten zwischen ihrem Kindergarten und der Schule in Gestalt von Peers geschildert hat. Streng genommen kennt Anna also zumindest einige ihrer MitschülerInnen schon länger. Darüber hinaus wird hier zum ersten Mal die Lehrerin konkret und namentlich als Stütze in dem noch unvertrauten neuen sozialen Handlungsfeld eingeführt, obwohl sie in der Einschulungsszene überhaupt nicht erwähnt wird. Das Angst besetzte erste Zusammentreffen mit der Lehrerin, im offiziellen Rahmen der Begrüßung der Neulinge, kontrastiert mit ihrer Position, als Halt gebende Unterstützerin. Es wird eine Semantik des „Fremdelns“ angesprochen, bei dem sich Kinder in einer ungewohnten Umgebung zunächst an eine ihnen vertraute Bezugsperson halten und erst nach einer Eingewöhnung die Umgebung und die übrigen Personen erkunden. In ihrer Darstellung dient Frau Weber, also zunächst nur als Rückhalt gegenüber einer neuen ungewohnten Situation und wird mit zunehmender Eingewöhnung in die Institution eventuell entbehrlicher. In der Struktur dieses Verhaltens und aufgrund Annas Fokussierung auf Gleichaltrige aus der Kindergartenzeit wäre zu erwarten, dass sich Anna gerade an die vertrauten Peers wendet, statt an die vergleichsweise fremde erwachsene Bezugsperson. Dieser enge Kontakt wird mit einem nicht näher zu bestimmenden späteren Zeitpunkt kontrastiert, an dem die Beziehung zur Lehrerin in eine Krise geraten ist. Die früher unterstützende Beziehung zur Klassenlehrerin wird an der heutigen Krisenhaftigkeit des Verhältnisses für Anna geschärft. Es muss von einer tief greifenden Krise ausgegangen werden, da Anna die Problematik mehrmals unterstreicht und schließlich quasi als Konklusion und auch Verdeutlichung der Reichweite des Konfliktes ihre Erleichterung über das Ende der Klassenlehrerzeit zum Ausdruck bringt. Anna sind die Gründe für die aktuelle Krisenhaftigkeit in der Beziehung zur Klassenlehrerin159 nicht nachvollziehbar, sie sieht nicht mehr „klar“. Diese Formulierung findet häufig Eingang in die Beschreibung allgemeiner Lebenskrisen und bezeichnet dort einen Zustand von Orientierungslosigkeit und Diffusität, dessen Gründe von der sich artikulierenden Person nicht genau benannt werden können. Einer Person die „nicht mehr klar kommt“ ist das Vermögen abhanden gekommen, alles in eine Ordnung zu bringen und zu strukturieren. Die Verhältnisse sind aus ihrer Sicht undurchsichtig, es fehlt an Handlungskontrolle und -sicherheit. Die hier auf die thematisierte Beziehungssituation bezogene Aussage ist diffus, jedoch sehr weitgehend. Sie drückt aus, dass Verhalten, Umgang und Kommunikation aus Sicht Annas nicht mehr miteinander funktionieren, dabei das Verständnis des anderen und eine von beiden Seiten geteilte Deutung des Miteinanders nicht mehr besteht. Eine mögliche und wahrscheinliche Gegenseitigkeit dieser Auffassung ist jedoch als relativ zu sehen, denn Anna verbleibt im Kontrast zu anderen möglichen Formulierungen 159

Anzumerken ist hier, dass Anna die Lehrerin nicht erläuternd einführt, da sie über die teilnehmende Beobachtung der Interviewerin im Klassenzimmer in ihrer Stellung und Funktion als Klassenlehrerin als bekannt vorausgesetzt werden kann.


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wie: Sie kommt mit mir nicht mehr klar oder Wir kommen miteinander nicht mehr klar in der Ich-Perspektive. Dies verweist auf den Eigenanteil an dem Prozess. Damit wird das eigene Scheitern im Umgang mit dem Gegenüber thematisiert. Gründe für das Scheitern, die auf Seiten dieses Gegenübers liegen könnten, geraten vorerst nicht in den Blick. Auf der Suche nach einem Grund für das Nicht-mehr-Klar-kommen verweist Anna indirekt so auf sich selbst; ein mögliches Fehlverhalten der anderen Seite wird nicht angesprochen. Die Aussage „ich komme mit ihr überhaupt nicht mehr klar“ impliziert einen Anspruch oder eine Notwendigkeit miteinander klarzukommen. Die Notwendigkeit des Klarkommens verweist auf eine Rahmung der sich Anna unterworfen sieht und die nicht grundsätzlich von ihr infrage gestellt wird. Die Bedeutsamkeit der Beziehung mit ihrer Klassenlehrerin wird nicht zurückgewiesen. Zugleich ist hier auch implizit eine hierarchische Ebene der Beziehung angesprochen, die offenbar der Lehrerin eine größere Chance zuteilt, ihre Deutungen in die Situation einzubringen und durchzusetzen. Mit der Formulierung „überhaupt nicht mehr“ wird indirekt auf einen Vorlauf oder einen Prozess verwiesen, der mit einem zunehmenden Verlust an Deutungskompetenzen der Handlungen des Gegenübers einhergeht und in eine Orientierungslosigkeit mündet, in der die Ursachen für das Scheitern nicht benannt werden können. Lediglich die eigenen gescheiterten Versuche des Beziehungsmanagements werden thematisiert. Damit kann die Aussage von Anna als eigene Schuldzuschreibung für die Beziehungsproblematik gelesen werden. Andererseits sind die Gründe des Scheiterns reflexiv noch nicht durchdrungen („nicht mehr klar“). Mit dem Verb „kommen“ wird zudem eher auf eine Handlungsebene und ein situatives Scheitern verwiesen. Anna kann die für sie dramatischen Auswirkungen begrifflich schwer fassen. Die Krise hat aktuell hohe Bedeutung für sie und ist nicht vollständig bearbeitet und reflexiv durchdrungen. Es finden keine Distanzierungsbewegungen statt. Zwar ist sie froh Frau Weber nach dem achten Schuljahr los zu sein, der erwartungsgemäße Durchlauf der achtjährigen Klassenlehrerzeit bis zu ihrem Ende wird von Anna jedoch nicht grundsätzlich hinterfragt. Dabei hätte Anna durchaus zumindest theoretisch die Möglichkeit gehabt in die Parallelklasse zu wechseln, ohne von der Schule gehen zu müssen. Anna befindet sich in einer Verlaufskurve und versucht diese über einen handlungsschematischen Zugang abzustützen, insofern sie noch immer das aktive Zentrum ihrer Erzählung und Trägerin der Handlung ist und das zukünftige Miteinander-Klarkommen als hypothetische Möglichkeit noch nicht gänzlich aufgekündigt wird. Dies ist umso tragischer als sie gleichzeitig die Möglichkeit einer Änderung in der Beziehung letztlich doch aufkündigt und das Ende der Klassenlehrerzeit herbeisehnt. Möglicherweise kommt hier das Verlaufskurvenpotential zum Ausdruck, das aus der mangelnden Transformation von Annas Rolle als Kindergartenkind in die Rolle der Schülerin entstand. Im Scheitern der Beziehung können die elterlichen Habitusformationen nicht mehr bruchlos verbürgt werden, da Anna zwar weiterhin der Waldorfschule den Vorzug vor anderen Schulen einräumt, jedoch am Klassenlehrerprinzip scheitert. Gerade dies stellt jedoch ein Kernstück der Waldorfpädagogik dar. Die Erfüllung der elterlichen Erwartungshaltung scheitert somit. Darüber wird auch die Stellung Annas als Ältere und Erfahrene v. a. auch gegenüber der jüngeren Schwester infrage gestellt. Denn genauso wie jene im Waldorfkindergarten scheiterte, wird für Anna der Schulbesuch aufgrund der krisenhaften Beziehung zur Klassenlehrerin, der über die Programmatik eine zentrale Stellung in Annas schulischem Bildungsprozess zukommt hochproblematisch.

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Anna weist dennoch die Verbürgung der elterlichen weltanschaulichen Orientierungen nicht gänzlich zurück. Ein Schulwechsel wurde bereits in Segment (5) von ihr als nicht vorstellbar markiert. Sie versucht auch hier wieder mit „aber“ eine Wende hin zu den positiven Salden ihres Waldorfschulbesuches, kann jedoch nicht mit Argumenten dafür aufwarten.

Segment (10) (105-125) (Konfirmation in der Christengemeinde) joch bald ja bald ham wir unsre konfirmation. ä-s in der christngemeinschaft bin ich [ hm (leise)] und (halblaut), da freu ich mich irgendwie schon drauf, und da kommen meine ganzen verwandten, ich hab zwar nicht sehr viel aber dann kommn alle [(atmet aus)] und,gehn wir dann essn (halblaut), nach der konfirmation (halblaut) [ h-m (leise)] dann gehn wir zu uns, s-s wird bestimmt gut (halblaut), s-is ja schon jetzt am I: xx A: fünfundzwanzigstn. I: stimmt, ist schon bald (haltlaut) (3) A: is ja gar nich mehr so lange. drei wochen (?). oder (?) I: e-m (leise) A: ich glaub s kommt hin I: ich glaub sogar en bisschen weniger fast (halblaut), A: ja so ungefähr I: m m-m (leise) A: oh da müssen wir wenigstens nicht mehr in en konfiunterricht (atmet schmunzelnd aus) I: h-h-h-m (schmunzelt). A: (atmet ein) manchmal wars witzig aber.

Anna führt das Thema der Vorzüge ihrer Schule als Gegenpol zur schwierigen Beziehung mit ihrer Klassenlehrerin Frau Weber nicht weiter aus. Stattdessen bleibt sie in der Gegenwart bzw. geht über in die Prospektive und spricht über ihre zukünftige Konfirmation und die Feier. Interessant ist die Verknüpfung der beiden Segmente. Im Bemühen die eigene Passung zur Schule zu Plausibilisieren gerät die Konfirmation und die eigene Zugehörigkeit zur der anthroposophischen Variante christlicher Glaubensgemeinden in den Blick, mit denen sie sich im Biografieträger „wir“ vergemeinschaftet. Möglich ist allerdings auch, dass mit „wir“ die MitschülerInnen angesprochen sind, die, sofern sie evangelischem Glaubens sind, ebenfalls ihre Konfirmation feiern. In der Absetzung der eigenen Person von anderen christlichen Zugehörigkeiten besondert sich Anna nicht nur, sondern stellt einen hohe Passung zur anthroposophischen Weltanschauung und Lebensführung her. Damit gelingt ihr der Anschluss an die elterlichen Erwartungshaltungen, den sie über den Schulbesuch selbst nicht herstellen konnte. Allerdings ist die Identifikation brüchig. Für Anna sind nicht die Sinngehalte der Christengemeinde oder die symbolische Aufnahme in sie durch die Konfirmation wichtig. Für sie ist v. a. die Zusammenkunft der Verwandten, die mit ihr ihren Tag feiern von Bedeutung. Das zeigt sich auch in der Erleichterung nach der Konfirmation nicht mehr dem Konfirmationsunterricht beiwohnen zu müssen, der zwar als manchmal „ganz witzig“ bewertet wird, unterm Strich jedoch – angedeutet durch das „aber“ – als fremdgesetzte Zumutung empfunden wird. Gerade die Bewertung „ganz witzig“ macht ein Spannungsfeld zwischen einer ernsthaften Auseinandersetzung mit dem eigenen Glauben und einer hedonistischen Ausrichtung auf Unterhaltung und Kurzweilig-


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keit Annas deutlich. Ihre Orientierung auf das Spielerische, wie sie zuvor in der Beschreibung ihrer Kindergartenzeit anklang, findet sich hier in einem lockeren Umgang mit den Inhalten wieder.

Segment (11) (125-134) (Konfifahrt) auf jedn fall die konfifahrt die war cool. da ha-warn wir ja-in frankreich mitten-in der pyrenäen und da lag bis zum schnie em [m-m (halblaut)] bis zun knien war da schnee also als-wer aufm berg hoch gegangen (leise). wir warn einmal ne dreiersch dreieinhalbstundn wanderung ham wir gemacht, und unsre schuhe warn alle pitschnass, (atmet ein) wir alle erstmal die vorn ofen gestellt, aber die warn zwei tage konnten wir die nicht anziehn [hhh (schmunzelt)] wir hatten keine ersatzschuhe dabei.

Sinngemäß hätte von Anna eine Evaluation des Konfirmationsunterrichts, die mit „aber“ angekündigt wurde, erwartet werden können. Stattdessen geht sie nun zu einem anderen Thema über und beschreibt die Konfirmationsfahrt als positives Erlebnis. Die an sich negative Erfahrung, mit durchweichten Schuhen eine stundenlange Wanderung zu absolvieren und die Folgetage ohne Ersatzschuhe auskommen zu müssen, beschreibt sie mit einer schmunzelnden ironischen Heiterkeit, die aus dieser Problematik eine heitere Anekdote macht. Anna hat ihren Spaß am improvisierten Nicht-Gelingen, der möglicherweise jedoch auch daher rührt, dass sie wenig Spaß an den Wanderungen hatte und die ruinierten Schuhe eine unverhoffte Auszeit bewirkten. Allerdings bricht sich diese Interpretation mit der beginnende Resümierung der Fahrt als „cool“. Anna hat Spaß an der Unternehmungslust und an dem gemeinsamen Erlebnis mit anderen, erkennbar daran, dass sie sich im „wir“ sprachlich in die Gruppe integriert. Dominante Erfahrungsmomente sind in diesem Abschnitt die Naturerfahrung, die Gemeinschaft und das augenzwinkernde Scheitern.

Segment (12) (134-144) (Erste Klassenfahrt) und auch genau die erste klassenfahrt, da warn wir aufm grünsberg, ja auf grünsberg, die war die fand ich am schönsten swar die erste und die schönste klassenfahrt von allen [m-m (halblaut)] eigentlich, des war son, son kleines dorf oben, des war in so ner burgmauer also xx-haus (leiser werdend) [m-m (halblaut),] da war ne kleine jugendherberge. und-wir hatten immer küchendienst, ehhh (schmunzelt) da kann ich mich noch dran erinnern, das fand ich-nämlich nicht so gut dass wir küchendienst hatten. musst immer spülen (halblaut). und, ham wir auch immer da sind wir immer gewandert, aber wirklich jeden tag.

Angestoßen durch die Erzählung der Konfirmationsfahrt berichtet Anna in einer Hintergrundskonstruktion160 von der ersten Klassenfahrt. Sie zieht einen Vergleich mit anderen späteren Fahrten, die jedoch nicht näher benannt werden und evaluiert die erste als „schöns160

Weisen Hintergrundkonstruktionen generell auf verdrängte eher problematische Erfahrungsgehalte und Erlebnissen (vgl. Schütze 1984: 97) hin, so liegt hier eher die Verdrängung der gesamten schulischen Inhalte vor, die von der Krisenhaftigkeit der Beziehung zur Lehrerin überschattet werden, so dass selbst positive Erlebnisse wie die Klassenfahrten zunächst nicht in den Blick geraten. Allerdings verweist die Schilderung der zweiten Klassenfahrt in der Tat auf problematische Erfahrungen Annas.

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te klassenfahrt von allen“. Auch hier stehen wieder der Spaß und die abenteuerliche Umgebung einer Burg im Vordergrund. Aufgaben und Dienste werden von Anna als Wehmutstropfen geschildert. Sie leitet über zu einer impliziten Beschwerde über das Ausmaß und die Eintönigkeit der Aktivitäten. Das Abspülen und Wandern missfallen ihr deutlich. Ebenso wie bei ihrer Einschulung kein Bezug auf eine Arbeitshaltung gegenüber einer vorherigen spielerischen Auseinandersetzung hergestellt wird, sind es insbesondere die Pflichten und das offizielle Bewegungsprogramm gegen das Anna sich sträubt. Bestand ihr Erleben der Kindergartenzeit v. a. im Spielen mit anderen Kindern, so wird sie auf der ersten Klassenfahrt in die Pflicht für die Gruppe genommen, in Form von Arbeit ihren Teil zum Gelingen des Ablaufes beizutragen. Anna distanziert sich von den Küchentätigkeiten und damit auch von den Anforderungen. Obwohl Anna an einigen Stellen des Interviews zuvor eine Passung und Anlehnung an vergeschlechtlichte Folien wie Mütterlichkeit (sie ist die Erziehungsberechtigte ihre Schwester und „Katzenmutti“) gezeigt hat, distanziert sie sich hier sehr deutlich von dem traditionellen weiblichen Arbeitsfeld der häuslichen Pflichten. Anna kann dem Küchendienst, der für die Gruppe erledigt wird, nichts abgewinnen. Ihre Orientierung auf Gemeinschaft ist zumindest an dieser Stelle also keineswegs mit einer Zurückstellung eigener Bedürfnisse zum Wohle des Kollektivs verbunden. Traditionell als weiblich konstruierte Eigenschaften wie Verzicht auf eigene Bedürfnisbefriedigung und Aufopferung für andere, stellen für Anna keine handlungswirksamen Orientierungshorizonte dar.

Segment (13) (144-160) (Kanufahrt) und die le-nächsten klassenfahrt war auch, oder-die letzte die wirs gemacht ham da warn wir kanufahrn, [e-hm] swar witzich erst, wir konnt all, wir sind eigentlich alle noch nie kanu gefahrn wir saßen da drinne, was solln wir denn jetzt machen (?, vergnügt), hatten die ruder in der hand, ja und bisschen rumgepaddelt sind auch manchmal vorwärtsgekommen, und dann der fluss der war vielleicht so tief [Anna zeigt die Höhe mit den Händen] und machmal, an manchen stellen ist man sogar aufgesetzt, [e-hm] musst mer ma en bisschen schieben (leise s. v.), I: war ganz niedrig m (? leise) A: aber an manchen stellen. da warn auch tote fische in dem wasser, uäh (halblaut), manche sind da baden gegangen [hmm (schmunzelt)] konnt ich nicht so, das war voll die drecksbrühe (halblaut und leiser werdend).. joa (13)

Anna geht nun die Klassenfahrten im Geiste chronologisch durch. Dabei scheint die nächste ähnlich der ersten insbesondere aus Wanderungen bestanden zu haben. Sie geht schnell zur nächsten und bisher letzten über und berichtet von einer Kanufahrt. Auch hier überwiegt der improvisierende Habitus im Umgang mit Welt aus dem für Anna Spaß erwächst. Im nicht-professionellen Ausprobieren „rumpaddeln“ eignet sie sich den Umgang mit dem Sportgerät an. Auch hier verbleibt Anna in der Gemeinschaft mit ihren MitschülerInnen. Das gemeinsame Tun und die kollektive Auseinandersetzung sind hoch bedeutsam für Annas Subjektkonstruktion. Dabei betont Anna einen für alle gleichen Stand mangelnder Vorkenntnisse. Nicht nur Anna weiß nicht wie das funktioniert, auch die übrigen Kinder bzw. Jugendlichen sind noch unerfahren im Paddeln und Steuern eines Kanus. Die Krise der Situation wird in einem ausprobierenden intuitiven Modus der Aneignung gelöst. Anna setzt sich nicht kognitiv planerisch mit der Situation auseinander, sondern über das prakti-


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sche Tun. Dabei wird die geringe Erfolgsbilanz ironisierend reflektiert. In der Schilderung des Badespaßes setzt sich Anna jedoch deutlich von den anderen ab. Während einige der Kinder baden gehen distanziert sich Anna von der „Drecksbrühe“. Die Distanznahme wird von ihr als mangelndes Können und nicht vollzogene Überwindung („konnt ich nicht so“) erlebt. Anna distanziert sich nicht von dem Tun, indem dieses total abgewertet wird, vielmehr rückt über die Bewertung der eigenen Absetzung als mangelndes Können, das eigene Unvermögen in den Blick. Anna lehnt das Schwimmen in der „drecksbrühe“ zwar rundheraus ab, empfindet den eigenen Ekel davor jedoch als begrenzte Fähigkeit zur Überwindung und damit als Defizit statt als bewusste gewollte Distanzierung davon. Damit zeigt sie deutlich, dass sie die Überwindung nicht grundsätzlich ablehnt. Sie distanziert sie sich implizit von einer Orientierung auf traditionelle Vorstellungen, nach denen Mädchen sich nicht schmutzig machen dürfen. Ob Anna schwimmen wollte, wird hier nicht gänzlich eindeutig.

Segment (14) (160-183) (Klassengemeinschaft, Peerkonflikte I) I: ja em, du hast eben erzählt, dass du früher als du eingeschult worden bist, dass du da ziemlich schüchtern warst und dass du m viel so, bei der-frau weber gestanden hast in der pause weil du dich nicht so getraut hast vielleicht A: ja (halblaut) I: emm, und dass sich das so im lauf der zeit auch n bisschen verändert hat. mm, magst mir das mal bisschen so beschreiben, und also erzählen wie das so gekommen ist alles (?). A: ja-am anfang da kannt ich auch nicht sehr viele, ich kannte-zwar n, kannte zwar n paar hier aus der klasse und aus der andern, aber, irgendwie hab ich mich nie so wirklich getraut mit irgendwas irgendwas zu machen und, ich hab mehr bei der lehrerin gestanden, und dann nach ner weile. kannt-kannte man sich ja viel besser [e-hm] da hat man halt auch mehr gemacht und so e (lautstärke abnehmend). mittlerweile wir ham echt ne super klassengemeinschaft bei uns (leiser werdend), [e-hm,] sw-also, find ich (halblaut). oder auch wenn wir auf klassenfahrt sind wir-a, wir machen eigentlich wir machen alles zusammen eigentlich xx xx. ham sogar auf der letztens gab son son (gedehnt) krach einmal weil wir saßen die ganzen tag (schmunzelnd) wir saßen jaeine woche nur tag und nacht aufeinander [emm] uun-w-da gabs echt einmal richtig zoff an einem tag aber es ging auch ganz schnell wieder vorbei h-hh (schmunzelnd). und (halblaut), nja dann. mittlerweile ist eigentlich nicht mehr so dass ich so schüchtern bin al (halblaut, verstummt) (8)

Nachdem Anna mit einer langen Pause signalisiert, dass sie ihre Erzählung zur Kanufahrt beendet hat, greift die Interviewerin noch mal die erwähnte Veränderung in der Beziehung zur Lehrerin auf und fragt nach einer detaillierteren Erzählung. Dabei sind implizit auch Annas eigene Entwicklung und ihre Subjektkonstruktion im Laufe der Zeit innerhalb der Institution und in Wechselwirkung mit anderen Personen angesprochen. Sie wird zu einer Reflektion der Veränderung ihres Selbst- und Weltbezugs im Laufe ihrer Schulzeit angestoßen. Anna lässt sich auf diese Folie ein und schildert ihren Zugang und Umgang mit ihrer Umwelt in Abhängigkeit von der Vertrautheit und Verlässlichkeit des sozialen Umfeldes. Wie bereits in Segment (9) anklang, fungiert die Lehrerin als erwachsene Bezugsperson lediglich als Stütze während der Eingewöhnung in das neue soziale Handlungsfeld, von der (der Lehrerin) aus sich Anna in dem Maße emanzipiert und mutiger wird, je vertrauter ihr die Umgebung und insbesondere ihre MitschülerInnen werden. Anna präsentiert eine Eigentheorie in objektivierter Form („man“) nach der ein unerschrockener handlungsschema-

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tischer („hat man halt auch mehr gemacht“) Zugriff auf Welt proportional zur Bekanntheit und damit auch zur Handlungssicherheit innerhalb eines spezifischen sozialen Kontextes steht. So wird Frau Weber nicht zur konkreten oder gar signifikanten Anderen, sondern ist lediglich in ihrer Funktion als Lehrerin für Anna verantwortlich und damit Ansprechpartnerin. Dieser Prozess des Kennen-Lernens und Zusammenwachsens der Klasse wird mit „mittlerweile haben wir echt ne super klassengemeinschaft bei uns“ resümiert und implizit mit anderen Klassen verglichen. Es folgt ein Einschub, in dem Anna diese Einschätzung als ihre eigene ergänzt und damit implizit Bezug nimmt auf andere, möglicherweise gegenteilige Auffassungen die Gemeinschaft betreffend. Darüber geraten Krisen oder Spannungen innerhalb der Klasse in den Blick, die von Anna geglättet werden bzw. als zu bewältigende Situationen auf der Basis einer grundlegend positiven Vergemeinschaftung ausgegeben werden. In der Tat fügt Anna die Erzählung eines Konfliktes auf der Klassenfahrt an. Die Entstehung der Krise wird von ihr mit einer Eigentheorie erklärt, wonach der Mangel an Abgrenzungsräumen und der hohe Kollektivierungsdruck zu den Spannungen führen. Damit unterhöhlt sie ihre vorhergehende Logik, bei der sie den hohen Grad an gemeinsamen Aktionen als Kriterium einer guten Klassengemeinschaft gerade auch auf Klassenfahrten ausgibt. Offensichtlich liegt hier ein „Zuviel des Guten“ vor. Obwohl die gemeinsamen Aktivitäten für Anna den hohen Grad an Verbundenheit der MitschülerInnen untereinander dokumentieren, kann ein Zuviel an Vergemeinschaftung zu Spannungen in der Gruppendynamik führen. Die Krisenhaftigkeit wird jedoch mit dem Hinweis auf eine rasche Beilegung des Konfliktes der gleich einer atmosphärischen Spannung wie z. B. einem Gewitter „auch ganz schnell wieder vorbei“ geht sofort wieder zurück genommen. Wie der Konflikt gelöst wurde erfahren wir nicht, da Anna abbricht („und dann“) und mit der Feststellung, heute nicht mehr so schüchtern zu sein, ihre Erzählung und implizit ihre Veränderungen seit der Einschulung beendet. Hieraus lässt sich schließen, dass Anna in der Erinnerung ihrer eigenen Haltung in dem Konflikt heraus, sich heute nicht mehr als schüchtern bezeichnet. Offenbar hat sie in irgendeiner Form Stellung innerhalb des Konfliktes bezogen, war vielleicht selbst diejenige, die aktiv darin verwickelt war, was sie im folgenden Segment auf eine Nachfrage der Interviewerin auch schildert.

Segment (16) (183-210) (Peerkonflikte II) I: mm, und wie kam das, mit dem krach (?), A: ochh. s gab so also zwischen der jule und mir, juliane lambertsheim nich irgendwie[m-mh] die andere (s. v., leiser werdend), erst also also erst ham wir uns richtig gezofft ich weiß nicht wie, weil-wir halt-in der schule sitzen wir nur morgens (schnell) e-ja also sitzn wir morgens den ganzen tag zusammen, da warn wir halt eine woche echt jeden tag, warn wir zusammn irgendwo (halblaut), und, dann gabs laura und ute glaub ich warn das (halblaut) ham dann gezofft und dann, irgendwie noch andere dann hat fast die ganze klasse geheult (schmunzelnd) h-h-he (lacht), [h-h (schmunzelt)] (atmet ein) und, s-war (halblaut) aber es ging auch ganz schnell wieder vorbei.. xx die frau weber dauernd so jetzt redet doch mal mit den anderen (hohe stimme, lauter), m-h mein vater, mm doch mein vater war mit, und-der-so (schnell) frau weber lassen die s-s-können die selbst ausmachen (tiefere tonlage) [atmet schmunzelnd aus] und na wir hams (schnell) auch hingekriegt dann, also s war, ich fands nicht sehr toll, aber s. war dann ganz schnell wieder weg (sehr leise). un-ja (leise) (4)


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Aufgefordert durch das Nachhaken der Interviewerin berichtet Anna nun ausführlicher von dem Konflikt auf der Klassenfahrt. In der Tat ist Anna aktiv darin verwickelt, wenn nicht sogar die Auslöserin. Sie erzählt von einem Konflikt zwischen einer Mitschülerin und ihr selbst. Dabei wird die andere zunächst namentlich für die Interviewerin eingeordnet und ins Klassengefüge positioniert.161 Der eigene Streit mit der Sitznachbarin löst im Folgenden aus Annas Erleben heraus eine Lawine des Zwistes aus, die gruppendynamisch dazu führt dass „fast die ganze klasse geheult“ hat. Die Situation und der Ausbruch des Streits werden analog zum vorhergehenden Segment mit der Dauer und Intensität des Kontaktes auf der Klassenfahrt rationalisiert. Dass der Konflikt jedoch erst auf Nachfrage erzählt wird deutet daraufhin, dass die Situation von Anna krisenhaft erlebt wurde. Dafür spricht ebenso die eigentheoretische Rationalisierung, die den Streit als von intersubjektiver Beziehung unabhängige atmosphärische Störung markiert. Die vorherigen Segmente zeigten die Wichtigkeit von sozialer Integration und Beliebtheit für Annas Selbstwertgefühl auf. Ihre Subjektkonstruktion ist wesentlich abhängig von sozialen Beziehungen zu ihren Peers. Annas Subjektkonstruktion als beliebte Schülerin gerät in dem sich gruppendynamisch ausweitenden Konflikt in die Krise. Die Verdrängung deutet darauf hin, dass die Folgen dieses Erlebnisses aktuell noch andauern oder von Anna noch nicht vollständig verarbeitet wurden. Obwohl Anna die Erzählung beendet hat, greift sie im Gegensatz zum vorherigen Segment die Lösung des Konfliktes auf, führt diese jedoch nicht konkret aus. Wir erfahren nur von der Intervention der Klassenlehrerin, die mit einem Appell an den friedlichen Dialog der streitenden Parteien versucht die Situation zu klären. Annas Vater, der offensichtlich zur Unterstützung der Lehrerin die Klassenfahrt begleitet hat, weist Frau Weber vor den SchülerInnen zurecht, indem er auf die bereits erreichte lebenspraktische Autonomie der Jugendlichen hinweist und ihren Appell als überflüssige Einmischung wertet. Es zeigt sich hier, dass die elterlichen Einstellungen von Erziehung und selbstregulativem Umgang der Kinder und Jugendlichen untereinander sowie Annas Subjektkonstruktion nicht passförmig zum institutionellen Erziehungsentwurf sind. Dies erstaunt, da durch die Einschulung der Schwester auf die Waldorfschule und die Zugehörigkeit zur Christengemeinde angenommen werden konnte, dass eine dezidierte Auseinandersetzung mit den anthroposophischen und anthropologischen Grundannahmen der Waldorfpädagogik statt gefunden hat. In diesem Fall würde Annas Vater jedoch bewusst die Autorität Frau Webers als Führung der Klasse untergraben. In seinem Appell an Frau Weber spiegelt sich eher ein freieres Kindbild, das die Führung und Lenkung durch Erwachsene tendenziell zurückweist und auf die sozialen Fähigkeiten der Kinder untereinander vertraut. Damit stehen der elterliche, wenig autoritäre Erziehungsstil und Annas Subjektkonstruktion als sich autonom in sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen entwickelndes Selbst diametral dem programmatischen Entwurf einer auf Führung und Autorität ausgelegten Lehrerrolle und der Handlungsweise der Lehrerin entgegen. Annas Vater wehrt in dieser Szene den Eingriff Frau Webers als Übergriff auf die kindliche bzw. jugendliche Autonomie ab. Anna stellt dieses Ereignis szenisch in der indirekten Rede jeweils aus der Perspektive der Lehrerin und ihres Vaters dar, was auf eine hohe Relevanz dieses Erlebnisses für Anna spricht. Die beiden Erziehungsentwürfe werden gegeneinander gestellt und hierbei der elterliche als der richtige markiert, da in der Tat der Konflikt innerhalb der Peergemeinschaft ohne die weitere Intervention durch Erwachsene beigelegt wurde. 161

Es gibt zwei Mädchen mit demselben Vornamen in der Klasse und Anna weiß, dass die Interviewerin einen Sitzplan erhielt.

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Der Krisenhaftigkeit des Konfliktes wird von Anna nochmals in ihrem Resümee am Ende des Segments Ausdruck verliehen und fällt gleichzeitig der Verdrängung anheim: „also s war, ich fands nicht sehr toll, aber s. war dann ganz schnell wieder weg (sehr leise). un-ja (leise)“.

Segment (17) (211-238) (Beziehung zu Klassenlehrerin, Krise II) I: emm (4) ja und du hast auch erzählt dass ich auch das dass das verhältnis von frau weber und dir son bisschn verändert hat im laufe der zeit, A: mja (atmet schmunzelnd aus), ich komm mit ihr eigentlich im moment überhaupt nicht mehr klar, wenn irgendwas is, sie scheißt mich gleich zusamm-m und [h-m (halblaut)]motzt nur noch rum, und ich weiß nicht ich-mein (halblaut) sie hat auch immer ihre lieblinge in der klasse, das konnt ich noch nie ham wenn lehrer immer ihre lieblinge ham [ e-hm] s-war aber fast bei jedem lehrer, aber die zeigt des so extrem, [e-hm,] auch genauso wie die englischlehrerin die zeigt des auch voll extrem, des-find ich halt nich so. nicht so gut. [hmm] weil da werden dann immer die andern werden dann immer, angeschissen und die, die ihre lieblinge sind die halt nicht, wenn die irgendwas machen dann. dann-isses egal dann isses ja okay, [hmm,] genauso wenn die tanja jetzt irgendwas macht, d-s is. ach sie machts, och die hat dann garnix gemacht, [mmh (halblaut)] dann werden die andern wieder angemacht (5) s-ist eigentlich klar dass die lehrer ihre lieblinge ham aber, müssn ja nicht so wirklich zeigen so, richtig [e-hm (leise)] wie-die (schnell) frau weber.. wenn se jemand nich mag dann is schon aus (halblaut). [hm (halblaut)] naja (halblaut),

Die euphemistische Untertreibung des Konfliktes zwischen Anna und ihrer Klassenlehrerin durch die Interviewerin fordert Anna zu Richtigstellung und Abgrenzung heraus. Sie antwortet mit einem die Untertreibung als Ironie aufgreifenden Lachen und bringt die gescheiterte Beziehung in ihrer aktuellen Krisenhaftigkeit auf den Punkt. Die Steigerung der Problematik steht im Kontrast zu dem Schmunzeln mit dem Anna die Stellungnahme einleitet. Dies deutet auf eine Absatzbewegung von der eigenen Betroffenheit durch die Verschlechterung des Verhältnisses hin. Die Art der Darstellung kann als spielerischer oder auch selbstironischer Umgang mit dem Stigmatisierungsprozess verstanden werden. Damit lässt sich diese Distanzierungsbewegung als Form einer Autonomiebehauptung interpretieren. Die Ernsthaftigkeit der Folgen für das eigene Selbst und die Dramatik der Situation bzw. der Entwicklung werden in dem Schmunzeln gebrochen. Der Versuch einer Distanzierung verweist jedoch zugleich nicht nur auf Widerstandspotentiale und Autonomiebehauptungen, in der die eigene Unabhängigkeit von dem Zusammenhang behauptet wird. Sie verweist zugleich auf die weit reichende Bedeutung des Zusammenhangs für die Subjektkonstruktion, die eine Distanzierung notwendig macht sowie die Aktualität und Relevanz der Problematik. Anna unternimmt den Versuch das Verhältnis weiter zu spezifizieren und stellt eine generell häufig vorkommende Reaktion Frau Webers dar. Dabei ist die Ursache so diffus formuliert („wenn irgendwas is“), dass sie letztlich wenig Aussagekraft besitzt. Lediglich die Kausalität und die Reaktion der Lehrerin („sie scheisst mich gleich zusammen“) sind Anna gegenwärtig. Im Kontrast zu Formulierungen wie „ immer wenn ich irgendwas gemacht habe“ oder „wenn irgendwas mit mir ist“, stellt die faktisch gewählte noch keinen Bezug zu ihrer eigenen Person her. Vielmehr ist die die hier genannte bzw. vielmehr nicht benannte Ausgangsbedingung derart diffus, dass Anna als für sämtliche Ereignisse zuständig erscheint. Der allgemeine Zustand, „wenn irgendwas is“, wird mit ihrer Person ver-


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knüpft. Anna gerät aus ihrer Perspektive augenscheinlich immer wenn irgendwas ist mit Frau Weber in eine Situation des Nicht-mehr-klar-kommens. Dies steht im Kontrast zur vorherigen eigenen Schuldübernahme für die Verschlechterung des Verhältnisses. Die Folge davon ist ein diffuser Zustand, in dem die negativen Folgewirkungen für die eigene Person innerhalb des Verhältnisses erfasst werden, jedoch die Zusammenhänge nicht reflexiv zugänglich sind. Indem Ursache und Folgen sowie deren Zusammenhänge nicht erfasst werden können, kommt es zu einem Verlust an Handlungskontrolle auf Seiten Annas. Sie hat keinerlei Handlungssicherheit, kann folglich nur noch reagieren und nicht selbstbestimmt agieren. Die Formulierung „gleich“ und ihre Betonung verweist in diesem Zusammenhang in ihrer Bedeutung von zeitlich (zu) schnellen und/oder zu drastischen Formen der Reaktionen von Seiten Frau Webers und damit auf eingeengte Reaktionsmöglichkeiten Annas. Es kann paraphrasiert werden: Immer wenn irgendwas ist, wird Anna aus ihrer Perspektive in einer sehr raschen und der Ursache unangemessen drastischen Art und Weise sanktioniert und beschuldigt, die ihr keine Interventionsmöglichkeit in Form einer Stellungnahme oder Vetos lässt. Vor diesem Hintergrund wandelt sich die zuvor angenommene Figur des Verschuldens in eine Figur des Erleidens, der Etikettierung als Sündenbock. Da Anna keine Erklärungen findet und somit nicht mehr handlungsfähig ist, steht sie den Prozessen ein wenig fassungslos und ausgeliefert gegenüber. Gleichwohl wird die Möglichkeit einer Erklärung nicht vollständig aufgegeben („im moment“). Einerseits begreift sich Anna als Opfer von Etikettierungen, weist gleichwohl jedoch die Bedeutsamkeit der Beziehung und die Notwendigkeit des Miteinander-Klarkommens nicht von sich und leidet folglich an der Entwicklung. Insofern Stigmatisierungsprozessen generell ein Leidenspotential inhärent ist, kann die Beziehung zu Frau Weber aus der Perspektive von Anna als für sie selbst in hohem Maß krisenhaft beschrieben werden. Anna befindet sich in einer verlaufskurvenartigen Phase, innerhalb derer sie sich selbst als von einer negativen Entwicklung betroffen empfindet, ihr jedoch gleichzeitig aufgrund eines Verlustes der eigenen Handlungskontrolle keine Spielräume zu autonomer Intervention und Änderung der Situation zur Verfügung stehen. Das Verlaufkurvenpotential aus der Spannung von kindlicher Autonomie und Ausrichtung auf symmetrische soziale Beziehungen einerseits und der programmatisch asymmetrischen, auf Vorbild und Autorität ausgelegten Rolle der Klassenlehrerin anderseits sowie die fehlen Bewältigung und Auseinandersetzung mit den Strukturdifferenzen von Kindergarten und Schule kommen nun in einer sich manifestierenden Krise zum Ausdruck. Anna gerät in einen Zustand der Orientierungslosigkeit und des Verlusts der Handlungskontrolle, kann nur noch reagieren und nicht mehr agieren. Die erlittenen Ungerechtigkeiten werden mit eigentheoretischen Rationalisierungen und Normalisierungen als übliche Härten des Schulalltags versucht in ein labiles Gleichgewicht zu überführen. Ungerechtigkeiten der Lehrpersonen werden als erwartbare Auswirkung innerhalb eines hierarchischen Systems ausgegeben, dem SchülerInnen nur wenig entgegenzusetzen haben. Anna bleibt nur noch das Warten auf das Ende der Klassenlehrerzeit. Frau Webers Stigmatisierungen werden mit jenen einer Fachlehrerin verglichen, neben der die Klassenlehrerin nicht die einzige, jedoch die Schlimmste unter den Ungerechten ist. Das Scheitern der Beziehung zur Klassenlehrerin wird schließlich auf persönliche Sympathien und Antipathien kausal attribuiert. Damit erlebt sich Anna einerseits als umfassend durch die Lehrerin in ihrer Person abgewertet, andererseits gerät über eine solche Eigentheorie die Dynamik der Beziehung und somit auch der eigene Anteil an der Gestaltung des Verhältnisses aus dem Blick. Dies kann als

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Erfahrung der eigenen Ohnmächtigkeit entspringen, aber auch die Tatsache reflektieren, als Schülerin eine geringere Chance, die eigenen Deutungen einbringen und durchsetzen zu können. Die gemeinsame Interaktionsgeschichte wird nicht als Erklärung für die Konflikte herangezogen, sondern stattdessen eine Alltagstheorie herangezogen, nach der eine gelungene Beziehung von einer guten Chemie zischen zwei Personen abhängt.

Segment (18) (238-254) (Wissensvermittlung durch die Klassenlehrerin) I: hmm. ja du hast ja eben gesagt dass, dass du, dass du froh bist wenn die acht jahre rum sind, A: ehmm (halblaut), ja dann ham wir wenigstens, da ham wir erstmal ein jahr überhaupt nicht die-frau-weber (schnell) und dann in der zehnten wahrscheinlich in biologie, aber, es s-auch so wenn sie mathe hat wenn wir mathe ham, dann ist se noch schlechter gelaunt, weil mathe irgendwie sie-s, sie kann es uns nicht erklären, auf jeden fall mir überhaupt nicht [e-hm] muss dann der papa mir xx xx abends immer erklären wies geht (schmunzelnd), [mmhh (halblaut, schmunzelt)] oder, aber wenn-wir biologie ham, das is halt mein lieblingfach im-moment, das kann se auch gut erklären (etwas lauter und deutlicher artikuliert), weil das halt auch ihr spaß macht, so kommts mir vor (halbaut), [e-hm] und des ist gut. dann (halblaut) (12)

Die Interviewerin geht noch mal auf Annas projektierte Erleichterung am Ende der Klassenlehrerzeit ein. Anna greift diese auf und spricht über die zukünftige Ausgestaltung der Beziehung zu Frau Weber. Sie zählt auf, wann und in welchen Fächern Frau Weber in Zukunft die Klasse noch einmal unterrichten wird. Bei der Nennung des Faches Biologie geraten die didaktischen Kompetenzen der Klassenlehrerin in dem Blick, die Anna in Abhängigkeit von Fächern bzw. Fachinhalten und deren Bevorzugung durch die Lehrerin sieht. Dabei wird Mathematik dem Fach Biologie diametral entgegengestellt. Während Biologie der Lehrerin und auch Anna Spaß machen, haben beide mit Mathe offensichtlich Probleme, was bei Anna zu einem häuslichen Nachhilfebedarf und bei Frau Weber zu schlechter Laune führt. Es erfolgt eine Vermischung der Ebenen die die didaktischen Fähigkeiten der Lehrerin und die Fruchtbarkeit des intersubjektiven Verständigungsprozesses abhängig von persönlichen Fächervorlieben der Lehrerin aber auch auf der Schülerseite denkt. Umgekehrt übertragen sich der Spaß und das Interesse der Lehrerin am Fach auf Anna, da sie wenn sie mehr versteht, auch mehr Freude am Inhalt gewinnt. Allerdings erfolgt hier auch eine Figur, die die eigenen mäßigen Verstehensleistungen in Mathematik als Folge eines scheiternden Vermittlungsprozesses begreift, der einem mangelnden Fachinteresse von Frau Weber entspringt: Anna ist nicht per se schlecht in Mathe, sondern Frau Weber kann die Inhalte im Allgemeinen bzw. aus Sicht Annas didaktisch nicht gut vermitteln. Annas schulisches Scheitern wird von ihr allein der Lehrerin zugeschoben. Das Motiv der Launenhaftigkeit der Lehrerin wiederholt sich an dieser Stelle, da sie generell als eher schlecht gelaunt erscheint, Anna sie jedoch bei Mathe „noch schlechter gelaunt“ erlebt.

Segment (19) (254-274) (Schulereignisse: Klassenspiel) I: hmm nja du hast vorhin schon erzählt dass du dass du jetzt auch konfirmation, bald hast so in knapp drei wochen und, amm von klassnfahrten und emm, (halblaut) ja also ihr habt in der ach-


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ten klasse, ja auch ganz viele sachen die ihr jetzt so grade erst g-gemacht habt oder wo-ihr (schnell) mittndrin steckt, die ihr grade macht A: m-m (halblaut) I: weil also zum beispiel A: klassenspiel (leise) I: genau zum klassenspiel da warn wir ja auch, und ham uns das angekuckt und A: ja (?, halblaut)), I: ja, doch hat uns gut gefallen, A: (schmunzelt) an beiden tagen oder an einem (?) I: ne wir konnt nur an dem einen tag an dem freitag, aber ich hab dich gesehen auf der bühne das weiß ich noch, du hast ein instrument gespielt, da war ich noch A: h-hhhh h-h-h (lacht) ja I: beeindruckt weil alle, n instrument wirklich gespielt ham. A: e-mm doch des klassenspiel s-war gut wir alle so, auch könn-wirs nochmal aufführn (TM auf) weil, wir ham so lang geprobt nur für diese für den einen abend (TM auf) und, ich würds auch gern nochmal aufführn, auch weil wir davor alle so aufgeregt warn, [e-hmm] ja

Die Interviewerin begeht hier einen schweren Fehler im Versuch der empathischen Annäherung und Unterwanderung der Struktur eines sozialwissenschaftlichen Interviews, da sie die notwendige Fremdheitsunterstellung mit dem Hinweis selbst Beobachterin gewesen zu sein aufkündigt. Anna erkundigt sich daraufhin, ob sie der Aufführung auch am zweiten Tag beigewohnt hat. Aus den Felddaten lässt sich rekonstruieren, dass Anna v. a. am zweiten Aufführungstag auf der Bühne zu sehen war. Anna fragt also implizit, ob die Interviewerin auch ihren Auftritt gesehen hat. Die Interviewerin reagiert auf die implizite Frage, indem sie mit dem Verweis, am zweiten Tag verhindert gewesen zu sein, indirekt ihre Abwesenheit entschuldigt. Die mögliche Enttäuschung Annas wird über den Hinweis, man habe sie am ersten Tag jedoch ein Instrument auf der Bühne spielen sehen, abzumildern versucht und erweist sich als durchsichtiges Tröstungsangebot. Die anschließende Aufwertung des Musizierens erweist sich als interaktionsdynamisch unklug, da Anna an späterer Stelle den Druck anspricht, spielen zu müssen. Statt Cello zu spielen hätte Anna viel lieber mit den anderen auf der Bühne getanzt. Anstatt dem eigenen Drang nach expressiver kreativer und spielerischer Auseinandersetzung mit dem Thema nachgeben zu dürfen, fügt sich Anna unter die Forderung eines öffentlichen Präsentation der Förderung hochkultureller Bildung an der Einzelschule (vgl. Segment (22)). Anna schließt sich jedoch der positiven Bewertung der Aufführung und des Klassenstücks an. Dabei führt sie zwei Argumente für eine erneute Aufführung an. Zum einen verweist sie auf ein Kosten-Nutzen-Kalkül, indem sie die eingesetzten Ressourcen von Zeit und Arbeit in Relation zur nur zweitägigen Spielzeit als unverhältnismäßig darstellt. Zum anderen bringt sie mit dem Hinweis auf Lampenfieber den Wunsch nach routinisierter und professioneller Herangehensweise bei der Aufführung an. Es entsteht der Eindruck, als habe Anna besondere Mühe auf das Klassenstück verwendet und sich in hoher Weise damit identifiziert, was sich jedoch in der nachfolgenden Schilderung des Ablaufes des Klassenspieles nicht wieder findet.

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Segment (20) (274-290) (Jahresarbeit) und, die jahresarbeiten halt jetzt, kommen noch also, müssen wir noch zeigen (halblaut), zweiten juni müssen wir-die schon abgeben. [mmh] muss michn bisschen ranhalten (schmunzelnd). (atmet ein) ja mitm praktischen bin ich schon fertig, mit meiner patchworkdecke, [ e-hm,] die hab ich schon fertig, aber t-theoretischen mmh (schmunzelt), noch nicht ganz. und-ich schreib auch mit computer, obwohl die frau weber nicht sehr begeistert war (TM auf), aber mit meiner schrift da-aber-ich kann da fünfmal abschreiben bis überhaupt n-jemand des lesen kann, [ e-hm] also, sie sagt auch immer das-kann man xx, das kann man nich lesn. hab ich gesagt ich schreib mit computer.. s-ist auch besser, da erkennt wenigstns n-paar rechtschreibfehler [ h-h-h-h-h (lacht)] (schmunzelt) da kann man auch die, da kann man auch besser schreiben. ich saß gestern n ganzen tag davor, text abgeschrieben..mh.

Anna geht über zum nächsten Projekt, das institutionell als wesentlicher Bestandteil der achten Klassenstufe verankert und vorgesehen ist: der Jahresarbeit.162 Sie empfindet die Herstellung der Jahresarbeit als notgedrungen zu erfüllende schulische Leistungsanforderung. Obwohl sie in der Wahl des Gegenstandes verhältnismäßig frei ist, kann Anna die Jahresarbeit nicht wirklich zu ihrem eigenen Projekt machen, was sich in der mehrmaligen Verwendung des Verbs „müssen“ zum Tragen kommt. An dieser Stelle wird Annas Handlungsorientierung als am praktischen, konkreten Tun ausgerichtet am deutlichsten. Den praktischen Teil hat sie längst bewältigt, mit dem theoretischen hapert es jedoch: Anna ist noch nicht ganz fertig und schreibt überdies – entgegen dem Wunsch der Lehrerin – ihren Text auf dem PC. Jener funktioniert ganz klar als Unterstützung und Abkürzungsstrategie für Anna und wird auch genau aus jenem Grund von der Lehrerin kritisch betrachtet. Anna rationalisiert ihren Widerstand gegen eine handschriftliche Ausfertigung mit dem Verweis auf die Mehrarbeit, die ihr vielleicht auch im Vergleich zu anderen SchülerInnen, aufgrund ihrer unleserlichen Handschrift zufiele. Anna deckt den Widerstand der Lehrerin gegen die Nutzung des PC als logisch inkonsistent auf, da jene sich selbst häufig über die unleserliche Schrift Annas beschwere. Anna leuchtet nicht ein, weshalb Frau Weber den Wechsel vom Schreiben von Hand auf den PC nicht als konsequente problemorientierte Lösung des Problems einer unleserlichen Handschrift ansieht. Über die nachfolgende Erläuterung zum Rechtschreibprogramm des PCs enthüllt Anna jedoch ihre vorherige Argumentation als vorgeschobene. Das Schreiben auf dem PC ist nicht nur der LeserInnenfreundlichkeit geschuldet, sondern entlastet sie auch inhaltlich von Fragen der Interpunktion und Orthografie. Anna bedient sich hierbei der Schülertaktik des Spickens, indem sie von der Lehrerin ausdrücklich nicht erwünschte Hilfsmittel zur Aufgabenbewältigung heranzieht. Dieses Eingeständnis trägt sie im Duktus augenzwinkernder Komplizenschaft vor, bevor sie nochmals das Schriftbild bzw. die Schreibtätigkeit an sich als bequemer auf dem PC ausgibt und sich damit wieder ein Stück von ihrem strategischen Umgang mit den schulischen Leistungsanforderungen zu distanzieren versucht.

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Hierbei handelt es sich um eine eigenständige Projektarbeit eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin, welche aus einem praktischen und einem theoretischen Teil besteht und am Ende der achten Klasse den Eltern, LehrerInnen und MitschülerInnen vorgestellt wird.


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Segment (21) (290-301) (Abschlussfahrt) ja und. dann kommt ja auch noch unsere klassenfahrt, freu ich ja mich am meisten drauf. im juli, und da-fahrn wir nach italien, [e-hm] s-wird bestimmt gut, eine woche.. wo halt die fahrt und die rück-hinfahrt-fahrt (leiser) zwölf stunden oder noch mehr. s-wird, aber, (leise) s-wird bestimmt witzig (atmet ein), und wir sind auch der strand ist grad mal, fünfhundert meter weg [hmmm (halblaut)] könn wir gleich hin.. ja (halblaut)... I: das klingt ja nicht schlecht, h-h-hm (lacht) A: ja...

Anna freut sich auf die bevorstehende Klassenfahrt nach Italien am Ende der achten Klasse. Der Spaß und die Nähe zum Strand sind die vordergründigen Elemente, die sie damit verbindet. Annas Fokus ihrer schulischen Erlebnisse liegt auch hier wieder auf den außerunterrichtlichen Freizeitaktivitäten. Zwar wurde Anna von der Interviewerin explizit auf die besonderen Ereignisse im Laufe des achten Schuljahres angesprochen, es zeigt sich jedoch gerade im Kontext der vorangegangenen Passagen, dass für die Schule Anna in erster Linie Ort der Peergemeinschaft und -sozialisation ist. Beziehungen zu Erwachsenen oder schultypische Momente des Lernens und der Leistungsanforderungen werden kaum thematisiert. Sogar Projektarbeiten, die zwar benotet werden jedoch eher noch größere Gestaltungsspielräume zulassen können und weniger verschult sind, weil sie außerhalb des regulären Unterrichts stattfinden, werden unter dem Aspekt von Aufgaben und Anforderungen betrachtet.

Segment (22) (301-352) (Klassenspiel) In den folgenden Segmenten entwickelt Anna an einer der wenigen Stellen im gesamten Interview eine längere Erzählung. Dies spricht für die hohe Bedeutung, die Anna dem Klassenspiel als schulischem Ereignis zumisst. Überdies ist es konkret und liegt zeitlich nicht lange zurück, so dass es Anna leicht fällt, sich zu erinnern. Angestoßen durch eine Nachfrage der Interviewerin schildert sie im Folgenden die Stückauswahl, die Vorbereitungen und die Proben.

Segment (22) Subsegment 1 (301-309) (Klassenspiel; Stückauswahl) I: ja du hast eben, vom klassnspiel erzählt dass ihr so ganz aufgeregt wart, ähm (gedehnt). wie war denn das so mit dem klassnspiel, also wie hat sich das denn so ergeben (?).. A: also, die frau weber hat erst mal zwei stücke ausgewählt habt, die sie gut fand, der alpenkönig, und halt, und-s was ihr wollt, und dann ham, ham wir halt, m-ham wir halt ausgelost erst, und dann warn halt die meisten für was ihr-also wir habm erst (schnell) alle beide durchgelesn [e-hm] und dann halt für was wir wollt uns entschieden,

Anna erlebt die Vorbereitung und die Durchführung des Klassenspiels als institutionelles Ablaufmuster, bei dem sie wenig eigene Gestaltungsmöglichkeiten erhält. Die Stückauswahl wird als weitgehend heteronomer Akt dargestellt. Eine schülerInnenseitige Partizipation findet sich hier nicht. Übersteigert wird die Heteronomie durch das Auswahlkriterium für das Stück, das von Anna als persönliche Vorliebe der Lehrerin genannt wird. Die Vorauswahl gewinnt darüber eine lehrerseitige Willkür. Frau Weber ist nicht aufgrund von

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Erfahrung berechtigt, eine sinnvolle Vorauswahl hinsichtlich der in Frage kommenden Stücke zu treffen, sondern ihr persönlicher Geschmack entscheidet. Die von Anna erlebte Willkür findet ihren Niederschlag im Modus der Stückauswahl. Obwohl sie eine geheime Zettelwahl beschreibt, verwendet sie den Begriff „auslosen“. Die kontingente und beliebige Entscheidung stellt sich in der nachgestellten Hintergrundskonstruktion jedoch als nicht gänzlich zufällige dar: Beide Stücke waren allen hinreichend vor der Abstimmung bekannt. Die mehr oder minder bewusste kollektive bzw. mehrheitliche Entscheidung für eines der ausgesuchten Stücke erlebt Anna jedoch nicht als Ergebnis einer argumentativen Auseinandersetzung oder basisdemokratischen Wahl durch die (informierte) Klasse, sondern als schicksalhafte Fügung, auf die keiner der AkteurInnen und v. a. sie selbst Einfluss hat. Das mehrmalige „halt“, das als Füllwort jeden neuen Schritt einleitet, zeigt deutlich Annas geringe Identifikationen mit den Ereignissen die „halt“ also unvermeidlich ohne ihr Zutun sowieso anstehen und von ihr zusammen mit ihren Peers bewältigt bzw. durchlaufen werden müssen. Es entsteht eine Semantik des bloßen Durchlaufs von einem vorstrukturierten institutionalisierten Prozederes, das Anna der Interviewerin in seinem Ablauf erklärt.

Segment (22) Subsegment (2) (309-315) (Klassenspiel; Vorbreitungen) ja und dann ham wir angefangen musstn unsern, musstn wir erst mal unsern texts lernen (TM ab), und dann ham wir erst mal stellproben gemacht. und un-dann irgendwann ham wir halt nochn bisschen (s. v.) kulissen gemalt also, es gab halt ne gruppe die die t-kulissen gemalt hat mit eltern, wo-wir dann (schnell) dann die sachen die möbel erst mal gesucht haben, zusammngeholt, und alles dann, dann nochmal den ganzen text durchgemacht und dann,

Anna geht mit der Erzählung der Proben zum nächsten Ereignis über. Wie die Phase der Rollenverteilung vor sich geht schildert sie nicht. Die Ausblendung der Rollenverteilung lässt den Schluss zu, dass die Vergabe der Parts ebenfalls keinen hohen Grad der schülerInnenseitigen Partizipation aufwies und überdies auch nicht besonders spektakulär für Anna war. Umgekehrt ist jedoch auch denkbar, dass die Rollenverteilung von Anna ebenso heteronom und in ihrem Ausgang für sie negativ erlebt wird und daher der Verdrängung anheim fällt. Sie geht gleich zu der konkreten Arbeit für die einzelnen Parts über. Jene Arbeit besteht nicht aus einer künstlerisch interpretativen Auseinandersetzung mit der zu spielenden Rolle, sondern verweist auch gerade durch den Biografieträger „wir“ auf Annas Durchlauf durch ein institutionelles Ablaufmuster gemeinsam mit den übrigen SchülerInnen in ihrer Klasse. Das Klassenspiel wird von Anna in erster Linie als stark kollektivierendes Geschehen erlebt, da hier an einer von wenigen Stellen im gesamten Interview nicht das selbstbestimmte „ich“, sondern das Kollektiv „wir“ zum Biografieträger wird. Umgekehrt kann dies jedoch auch als Hinweis auf Annas Stellung zu den Geschehnissen interpretiert werden, die nicht die eines handlungsschematischen Agierens ist, sondern in einem eher angepassten Durchlaufen und Mitlaufen in der institutionellen Rahmungen besteht. Im Vordergrund steht die kognitive Leistung des Auswendiglernens als Gebot. Anna will ihre Rolle nicht auswendig können, sie muss es. Sie ordnet sich hier den heteronomen Rahmungen unter. Das Klassenspiel wird für sie nicht zum Raum der Selbsterprobung und Gelegenheit zur produktiven Arbeit an ihrer Subjektkonstruktion, sondern stellt eine schulische Leistungsanforderung dar. Sehr nüchtern berichtet Anna von den aufeinander folgenden Ereignissen des Textlernens, der Proben und der Herstellung und Sammlung von Ku-


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lissen und Requisiten. Dabei verwendet sie Fachausdrücke wie „Stellproben“ zur Beschreibung des Ablaufes. Allerdings verbleibt die Darstellung in der objektiven sparsamen Schilderung der Ereignisverkettung. Erkennbar an dem geringen Grad der Detaillierung durchläuft Anna gemeinsam mit den Anderen diese Phasen, ohne jedoch emotional stark involviert zu sein oder sich näher mit dem Geschehen zu identifizieren.

Segment (22) Subsegment (3) (315-328) (Klassenspiel; Vorbereitungen) halt dann ham wir dann in die-in die intensivwoche gehabt, nee davor die woche hatten wir erst noch, we war, wir warn ja zwei besetzungen, [h-hm (halblaut)] dann die eine hat morgens und die andere hat nach-vormittags nee nachmittags gespielt, [e-hm (leise)] und (langgezogen) dann am nächsten morgen hatt die, die letztes mal mittags gespielt hat morgens vorxx, und dann ham wir halt auch erst mal geprobt so, hm ham wirs erste mal mit kulisse und alles geprobt. und des war des war voll witzich, wir saßen da unten in der turnhalle, (atmet ein) och machmal ham wir da irgend-irgendwie hat jemand manchmal jemand seinen auftritt verpasst (atmet aus)

Anna kommt nun in ihrer Erzählung an die Endphase vor der Aufführung. Der von ihr übersprungene, chronologisch frühere Probenzeitraum wird erklärend in einer Hintergrundskonstruktion ausgeführt. Die Zugzwänge des Erzählens zwingen Anna die unterschiedlichen Probezeiträume in zwei Schichten zu plausibilisieren und die Tatsache einer Doppelbesetzung nachzureichen, da ansonsten die Einteilung in zwei Probe-Schichten sinnhaft nicht konsistent wäre. Dies spricht für die vorherige Interpretation, nach der Anna die Rollenverteilung eher negativ erlebt hat und versucht, diese Phase in ihrer Erzählung auszublenden. Das gemeinsame Proben, in erster Linie aber das gemeinsame Sit-in in der Turnhalle während man auf seinen Auftritt wartet, findet Anna „voll witzich“ und macht ihr großen Spaß. Wie zuvor an den Schilderungen der Klassenfahrten, klingt auch hier wieder die Freude am handlungspraktischen, konkreten Tun und der Spaß am improvisierenden Scheitern an. So ist es v. a. der verpasste Auftritt eines Mitschülers der Anna noch gut im Gedächtnis ist. Dieser wird von ihr jedoch nicht denunzierend beschämend, sondern anonymisiert zum Besten gegeben. Anna verbindet mit den Proben weniger die eigene Auseinandersetzung mit ihrer Rolle als kreativem Prozess als vielmehr die Gemeinschaft mit ihren MitschülerInnen. Jedoch gerät nicht das eigentliche Tun als positiv und erwähnenswert zuerst in Blick, sondern vielmehr das Warten zwischen den Einsätzen. Diese Phase ihrer Schulzeit wird von Anna nicht als kreative Selbsterfahrung oder als gemeinsam inszeniertes Gesamtkunstwerk der Klasse, sondern als unterrichtsfreie gemeinsam verbrachte Zeit mit ihren Peers im Sinne einer kollektiv erlebten heiteren Episode erinnert. Wie schon zuvor an einigen Stellen des Interviews deutlich wurde, ist es v. a. der handlungspraktische Vollzug und nicht die intellektuell-kognitive Auseinandersetzung mit den Inhalten bzw. hier dem Stück der für Anna zentral ist.

Segment (22) Subsegment (4) (328-352) (Klassenspiel; Intensivwoche und Aufführung) dann, (atmet ein) und dann hatten wir halt die nächste woche ds-war die intensivwoche, da hattn wir dann halt erst hauptprobe dann generalprobe und dann halt mal (lautstärke abnehmend) die

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5 Die SchülerInnen – Martin und Anna aufführung. bei der hauptprobe da warn auch. na ja. ds war, die frau ilmer hat gesagt ich sag jetzt gar nix mehr, ihr müsst jetzt spielen, und wenn-wenn n fehler passiert ich bleib hier sitzen ich helf nich, ihr müsst des selbst hinkriegen wir so (schmunzelnd), ups (lacht) (atmet ein) und dann ham wir, einmal da-hat, echt halt jemand, sein auf-tritt verpasst die andern standen so auf der bühne, ham gewartet bis derjenige kommt, s-und, dann wir so ey wo bist du (verstellte Stimme) und dann schnell auf die bühne gerannt (halblaut).. und dann ham ham wir auch manchmal oft noch jemand seinen text vergessen (halblaut), und generalprobe da wurdn wir auch gefilmt, [e-hm.] den filme m-ham wir uns auch ankuckt oaahchhh (atmet schmunzelt aus) [(schmunzelt)] wenn man sich so (lang) auf son video kuckt des-is (halblaut). nich so, also ich find nicht so toll (schmunzelt). [(schmunzelt)] und (leise) ä-die generalprobe war schon eigentlich ziemlich gut. aber am meisten spaß hat der tanz (halblaut) gemacht den wir gemacht ham I: ja stimmt (leise) A: ja, der war am besten also, der beim saufgelage, am ende bei dem tanz da war ich ja nich mehr d- da war ich nicht dabei weil ich ja cello spielen musste (lauttstärke abnehmend), hätte lieber mitgetanzt (schmunzelnd), aber. naja (halblaut).. s-war gut (halblaut).. ja (leise) (8)

Anna kommt nun auf die zuvor angeschnittene Intensivwoche zurück. Sie leitet mit einer Übersicht über die folgende Aufteilung und die Themen dieses Segment ein, die aus Hauptprobe, Generalprobe und Aufführung bestehen. Anschließend arbeitet Anna sich an der vorherigen Übersicht detaillierend ab. Die im Vergleich zu den übrigen Segmenten eher komplexe Erzählstruktur verweist auf die Bedeutung, die das Ereignis für Anna hat. Offensichtlich verlief die Hauptprobe nicht krisenfrei. Anna bricht die Schilderung jedoch ab und setzt mit der Darstellung der angekündigten Zurückhaltung der Theaterpädagogin, die den SchülerInnen die Verantwortung für die fehlerfreie Aufführung überantwortet neu an. Im Nachfolgenden schildert sie die Pannen und Fehler, in Form von Text-Blackouts und verpassten Einsätzen, die zeigen, dass in der Tat die Hauptprobe alles andere als reibungslos verlief. Interessant ist hier der Aufbau und die Reihenfolge von Annas Schilderung. Nachdem zuvor der Ablauf v. a. in einer Semantik der heteronomen Aufgabenbewältigung – des Müssens – stand, zieht sich die Theaterpädagogin kurz vor Schluss mit einer Aufforderung zur Autonomie, die in sich paradox ist „ihr müsst...allein können“ und auf die die SchülerInnen erstaunt und unvorbereitet reagieren („ups“) als Regisseurin zurück. Mit der Formulierung „echt“ wird der verpasste Einsatz unmittelbar mit der Aufforderung zur Autonomie und der Ankündigung der Verweigerung von Unterstützung – nach dem Motto: ich helf jetzt nicht mehr und dann hat auch echt (im Sinne von tatsächlich, wirklich, als Folge davon) jemand seinen Auftritt verpasst – in Bezug gesetzt. Wieder wird der Hergang von Anna anonymisiert: Jemand verpasst seinen Auftritt und jemand vergisst seinen Text. Erkennbar am szenischen Nacherleben und der Darstellung, die deutlich detaillierter als an den übrigen Passagen des Interviews ausfällt, taucht Anna in den Erinnerungsstrom ein. Zudem benutzt sie die wörtliche Rede. Die Krisenhaftigkeit des verpassten Einsatzes wird, wie zuvor das mehr oder minder erfolgreiche Paddeln ohne Vorkenntnisse, in einer scherzhaften Heiterkeit präsentiert. Die Krisenhaftigkeit und auch die Ernsthaftigkeit eines möglichen Scheiterns und einer Blamage vor der Schulgemeinde bei der Aufführung werden von Anna hier in der scherzhaften Distanznahme abgeschwächt. Anna geht über und schildert die Generalprobe, genauer die Videoaufzeichnung der Generalprobe, deren Vorführung ihr nicht gefiel. Dem äußeren Blick auf ihre Person ausgesetzt zu sein missfällt Anna und ist ihr unangenehm. Die Videoaufzeichnung empfindet sie als Bloßstellung und Vorführung ihrer Person.


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Während für die Schule das Klassenspiel auch der öffentlichen Präsentation der Förderung hochkultureller Bildung dient, präferiert Anna den improvisierten Tanz am Ende des Stückes. Die Mitwirkung an dem ausgelassenen Tanzen mit den Anderen wird ihr jedoch verwehrt. Sie wird von der Schule bzw. von der Klassenlehrerin auf die Verbürgung der Förderung hochkultureller Bildung in Form des Musizierens mit dem Cello verpflichtet und beugt sich. Anna gibt der expressiven körperlichen Ausdrucksform des Tanzes den Vorzug vor dem konzentrierten selbstdisziplinierenden Spielen des Cellos. Ihre hedonistische Habitusformation und die Freude am expressiven Ausagieren gegenüber einer disziplinierten musischen Darbietung, die Leistung Übung und Konzentration erfordert, zeigen sich auch hier wieder. Segment (24)163 (470-489) (Klassenklima) I: genau du hast vorhin erzählt dass, em, von der klassenfahrt und auch em, dass ihr mal krach hattet, aber dass du eigentlich, dich in der klasse wohlfühlst und denkst dass ihr eigentlich, ganz gut miteinander klar kommt, em. ja wenn du mal so zurückdenkst A: ja (halblaut) I: so-f wie warn denn des früher, und wie hat sich das dann so, entwickelt oder vielleicht auch verändert (?), A: nja halt von I: xx wie s jetzt is A: von den ganzen sachen die wir bis jetzt gemacht ham, das schweißt halt alles viel mehr zusammen wenn du dann halt ds, klassenfahrt gemacht ham [e-hm] und dann das ist immer besser, und (leise), auch das klassenspiel das war jetzt auch gut da mussten halt alle zusammen was machen [e-hm] und, ja sonst ham wir halt immer mehr so grüppchen bei uns in der klasse, aber wir verstehn uns eigentlich mit allen ganz gut auch wenn wir, streit ham miteinander (schnell, halblaut), sonst. m-ja. ist eingsch gut (sehr leise). ich möcht auf keinen fall die schule wechseln [atmet aus] (9)

Auf die Veränderungen in der Klasse angesprochen macht Anna die gemeinsamen Projekte für den Zusammenhalt verantwortlich. Sie präsentiert eine Eigentheorie, nach der gemeinsame Erlebnisse wie Klassenfahrten und das Klassenspiel den Vergemeinschaftungsprozess stiften und fördern. Dabei benutzt sie den Begriff „schweißen“. Jener verweist auf die Haltbarkeit der gestifteten Beziehungen, innerhalb derer einzelne Personen untrennbar mit den anderen Mitgliedern der Gruppe verbunden sind. Anna beschreibt einen Kollektivierungsprozess in Form einer Amalgamierung der SchülerInnen, unterstützt durch gemeinsame Ereignisse und bewältigte Aufgaben bzw. Prozesse zu einem geschlossenen Ganzen. Direkt im Anschluss korrigiert sie diese These jedoch, indem sie einfügt, dass ansonsten, also außerhalb dieser Gemeinschaft stiftenden Ereignisse, das Klassenkollektiv eher aus einzelnen Untergruppen und Cliquen zu besteht. Auch die Formulierung „da mussten halt alle zusammen was machen“ verweist auf einen äußeren Druck und Zwang zum gemeinsamen Tun. Erst über diesen Druck kann Gemeinschaft hergestellt werden. Die zuvor propagierte 163

Im Segment 23 entwickelt Anna, im Anschluss an das Klassenstück auf die immanente Rückfrage der Interviewerin hin eine längere Erzählung, wie sie das Projekt der Jahresarbeit für sich entwickelt und durchgeführt hat. Dabei zeigen sich im wesentliche ähnliche Strukturen hinsichtlich ihrer Leistungsorientierung, wie sie in der Schilderung des Klassenstücks zum Ausdruck kommen. Aus Platzgründen wird daher an dieser Stelle auf ein ausführliche Darstellung verzichtet.

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Einheit entpuppt sich so als schulisch inszenierte Gemeinschaft, die erst über Projektaufgaben und gemeinsame Erlebnisse zustande kommt. Die propagierte Einheit wird zur erzwungenen Gemeinschaft, die ansonsten in unterschiedlichen „grüppchen“ zerfällt. Annas Beteuerung, dass sich „aber“ alle eigentlich gut verstünden, verweist gerade auf ein Konfliktpotential auf der Peerebene. Sie behauptet Harmonie trotz oder sogar in Streitigkeiten: „wir verstehn uns mit allen gut auch wenn wir, streit ham miteinander (schnell, halblaut)“. Anna wird leiser und schließt den Satz in dem Schwierigkeiten im sozialen Miteinander zugegeben werden schnell an – offensichtlich fällt es ihr schwer darüber zu sprechen. Ebenso wie der Streit auf der Klassenfahrt erst auf Nachfrage erzählt wird, versucht Anna auch hier die Disharmonien innerhalb der Klasse auszublenden. Grüppchen allein schließen ein gutes Miteinander-Auskommen aller nicht grundsätzlich aus, werden von Anna mit „aber“ jedoch als gegensätzlich erlebt. Aus ihrer Sicht stehen die einzelnen Gruppen einem positiven Miteinander entgegen. Dass sie daraufhin erneut auf die Option eines Schulwechsels rekurriert und diese vehement von sich weist, lässt ebenfalls auf Probleme Annas innerhalb ihrer Klasse und in Bezug auf ihre Stellung im Kollektiv schließen. Augenscheinlich geraten bei der Aufforderung das Miteinander zu bewerten, auch Alternativen wie andere Schulen und ein Wechsel dorthin in den gedanklichen Horizont. Dies verweist wiederum auf eine gedankliche Auseinandersetzung mit der eigenen Schule und möglichen Alternativen, was grundsätzlich auf eine Problematik hindeutet, da die Suche nach Alternativen nur sinnlogisch ist, wenn das Aktuelle nicht als ideal oder optimal empfunden wird und nach besseren Möglichkeiten gesucht wird. Eine intrinsisch positive Wertung der Schule gelingt auch hier, ebenso wie im Segment (5), nicht. Statt dessen werden die Schwierigkeiten eines gruppendynamischen Zusammenwachsens und die Fragilität der institutionell inszenierten und erzwungenen Gemeinschaft deutlich, die jedoch (ebenfalls analog zu Segment (5)) sofort durch das unmotivierte Bekenntnis, nicht die Schule wechseln zu wollen, in seiner Bedeutung für Annas Subjektkonstruktion abgemildert werden. Ihr Resümee, mit dem sie die Situation als eigentlich gut evaluiert, überzeugt letztlich nicht und muss durch die Abwahl möglicher Alternativen bekräftigt werden. Andererseits kann die vehemente Ablehnung schulischer Alternativen gegenüber ihrer (Waldorf-)schule auch auf die Wichtigkeit der reformschulischen Kollektivierungstendenz und Annas Fokussierung auf eine Peergemeinschaft verweisen.

Segment (25) (489-504) (Exmanente Nachfrage Konflikte mit Peers) I: (atmet aus) (9) emm, du hast erzählt als, als du diesen, krach mit der juliane lambertsheim hattest und xx, und ute und lau, und laura auch, n bisschen krach hatten auf der klassenfahrt, dass die frau weber dann versucht hat, emm, also dann auch zu euch gesagt hat jetzt redet doch mal mitenander und so und dass dein papa dann auch gesagt hat hier lassen se das mal die unter sich regeln und so, ahm (gedehnt). wie läuften das normalerweise so wenns n konflikt gibt also (?) wie-n-dem beispiel (?). A: also, die frau weber macht eigentlich nicht nie was, eigentlich (halblaut), weil, das-bringt auch gar nix, also nich sehr viel find ich, [e-hm] is-besser wenns wirs unter uns ausmachen, meistens gehts ja dann halt schon eher (lautstärke abnehmend), und auch mit der tanja hab ich öfters streit (TM auf), [e-hm,] aber s-geht dann immer ganz schnell wieder dass wir, wirklich gut befreundet sind und (leise). aber so richtig also. eigentlich sonst komm wir echt recht gut miteinander klar in der klasse.. so eigentlich (leiser werdend) .


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Die Interviewerin paraphrasiert den zuvor erzählten Konflikt auf der Klassenfahrt und schließt die Frage nach dem generellen Umgang mit Konflikten an. Anna stellt Frau Weber als wenig intervenierend dar, was im Kontrast zur oben geschilderten Szene auf der Klassenfahrt steht, in der Frau Weber sehr wohl in die Streitigkeiten eingegriffen und zu vermitteln versucht hat. Anna liefert in der geringen Wirksamkeit möglicher lehrerseitiger Interventionen die Begründung für Frau Webers Zurückhaltung. Sie hebt die eigenen Kräfte der Peergroup in der autonomen Regelung und Beilegung des Konfliktes hervor und plädiert für eine interne Klärung der Streitigkeiten gegenüber einer Intervention von außen durch Erwachsene. Diese interne Klärung scheint jedoch nicht immer erfolgreich zu sein, da sie nur „meistens“ zur Lösung führt. Damit wird hier eine Art abgestuftes Kriseninterventionsverfahren dargelegt, bei dem zunächst die Gruppe und ihre Mitglieder selbst versuchen, den Konflikt beizulegen. Erst wenn dies keinen Erfolg hat, wird das Eingreifen von Erwachsenen bzw. der Lehrerin notwendig bzw. sinnvoll. In dieser Semantik wird das Eingreifen jedoch immer auch als mangelnde Problemlöskompetenz der Gruppe aufgefasst, die Intervention als Eingriff in kindliche oder jugendliche Lebenswelten, der erst wenn die internen Versuche einer Lösung scheitern zulässig wird. In diesem Abschnitt zeigt sich wiederholt Annas Orientierung auf die Gleichaltrigen und ihre Bedeutung für ihre Subjektkonstruktion. Anna grenzt sich deutlich von lehrerseitigen Unterstützungsversuchen in der Gruppendynamik ab und verweist auf die Autonomie der Peergroup in der es besser ist „wenn wirs unter uns ausmachen“. Im Anschluss bezieht sie die Frage konkret auf ihre eigene Person und nennt eine Mitschülerin mit der sie öfter Streit habe, der jedoch schnell wieder vorbeigehe. Ebenso wie in ihrer Schilderung des Konfliktes auf der Klassenfahrt erfahren wir auch hier nicht, wie konkret diese Meinungsverschiedenheiten „vorbei gehen“. Intersubjektive Konflikte werden von Anna auch hier wieder als atmosphärische Störungen ausgegeben, die sich quasi von selbst wieder auflösen. Bezüglich ihrer Beziehung zu Tanja erfolgt keine Eigentheorie die erläutert, weshalb es genau mit dieser Schülerin häufiger zum Streit kommt, worum dieser sich dreht und wie er im Einzelfall beigelegt wird. Dabei ist interessant, dass Tanja von Anna zuvor als Lieblingsschülerin von Frau Weber bezeichnet wird. Die mögliche Verknüpfung, weshalb ausgerechnet Anna, die von der Lehrerin stigmatisiert wird und habituell eher zur ihr kontrastiert, mit der passförmigen Lieblingsschülerin dieser Lehrerin in Konflikt gerät, wird von Anna nicht reflexiv durchdrungen. So werden keine grundsätzlichen habituellen Verschiedenheiten zwischen ihr und Tanja angesprochen und auch mögliche Gefühle des Neides und der Eifersucht werden nicht thematisiert. Anna liefert keinerlei Begründungen oder Ausführungen zu den möglichen Konfliktlinien in der Klasse, sondern versucht in der These, dass sich alle „eigentlich“ „recht gut“ miteinander verstehen, am Ende des Segments Unterschiede und Meinungsverschiedenheiten zu harmonisieren. Anna gelingt es auch durch diese mehrfachen Einschränkungen nicht, das harmonische Bild einer eingeschworenen Gemeinschaft vom Beginn es Segments aufrecht zu erhalten. Im Gegenteil, in ihrer Schilderung treten implizit die Dissonanzen im Kollektiv zutage. Jene werden jedoch nicht konkret gemacht, sonder stattdessen umgedeutet und eingeebnet. Es stellt sich die Frage, inwiefern Anna hier eine Gemeinschaft beschwört und harmonisiert, die so gar nicht vorhanden ist. Es lässt sich eine Interpretation anlegen, nach der die Inklusion in eine Peergemeinschaft für Anna so hochbedeutsam ist für ihre eigene Subjektkonstruktion, dass sie um jeden Preis hergestellt werden muss. Die Inklusion in die institutionell bzw. schulisch inszenierte Gemeinschaft ist ein dominantes

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Thema innerhalb Annas Biografie. Zudem ist die Kollektivierungstendenz der Waldorfschulen164 nahezu der einzige Anknüpfungspunkt für Anna in ihrer Stellung zur Schule. Ihr autonomer Gestus in der Orientierung auf Gleichaltrige und damit eher symmetrische Beziehungen, die auch familial abgestützt werden (vgl. Intervention des Vaters auf der Klassenfahrt in Segment (16)) bricht sich am asymmetrischen Entwurf der Lehrer-SchülerBeziehungen in der Waldorfpädagogik. In die öffentliche Präsentation der Förderung hochkultureller Bildung an der Einzelschule fügt sie sich nur widerstrebend und auch ihre Zugehörigkeit zur anthroposophischen Variante christlichen Glaubens dient ihr nicht zur Identifikation mit den schulisch präferierten Habitusformationen. Von der Lehrerin als schlechte bzw. unaufmerksame Schülerin stigmatisiert und angesichts der Krisenhaftigkeit der Lehrer-Schüler-Beziehung sind die Beziehungen zu ihren Peers und die Einbindung in die Klassengemeinschaft eines der wenigen positiven Identifikationsmomente für Anna mit der Schule.

Segment (26) (505-529) (Exmanente Nachfrage Konflikte mit der Lehrerin) I: und wenn ihr mal, ähm, wenns mal ein konflikt gibt zwischen euch und frau weber (?). also des-war ja also was du jetzt eben erzählt hast das war ja da a-mehr, wenn ihr auch mal so konflikte unternander habt, also dass ihr euch mal nicht so gut versteht oder dass es da irgendwie knaatsch gibt, und wie läuft des denn wenn ihr emm. ja, also wenn ihr nen konflikt mit der frau weber habt (?). A: och des is eigentlich gar nich so oft aber e, manchmal. n-letztens da hat sie mich im unterricht auch angemotzt weil ich so viel geschwätzt hab (leise), ich hab zwarn bisschen geschwätzt aber so-viel auch nun wieder nich. und, nja dann, hab-ich-gesacht (halblaut, schnell), ja oder letztens genau, wann war das (?), m-keine ahnung auf jeden fall des war beim klassenspiel glaub ich war das [e-hm] da hat die mich echt voll angemotzt weil ich hinter der bühne mal kurz was gefragt hab, wo is denn des da (?) wart mal -ich bin war in der nächsten szene dran dann braucht ich halt das eine ja. und (lang), dann hat se gesagt anna jetzt bitte sei mal ruhig, du redest immer (stimme verstellt), dann ich so frau weber, stimmt gar nich, ich rede nich immer, ich rede vielleicht viel ja und, aber, die andern reden genauso viel und immer motzen se mich an, und dann am nächsten tag in der klasse (schmunzelnd), ach gestern gabs nen kleinen konflikt mit ner schülerin hier aus aus der klasse, alle so wer denn (?, schmunzelnd), und dann die frau weber hat aber nix gesagt dann [hmmm (atmet aus, schmunzelnd)] swar aber eigentlich dann auch wieder xx (lautstärke abnehmend) des war. aber naja (halblaut), musste halt mal raus (schmunzelt) [(schmunzelt)] und jaa (halblaut), sonst is eich gar nich so oft (6)

Auf die exmanente Nachfrage nach Konflikten mit der Lehrerin hin erzählt Anna eine Szene mit Frau Weber. Anna geht zunächst auf ihre Sanktionierung durch Frau Weber während des Unterrichts ein. Die Schülerin erlebt die Zurechtweisung als Unterrichtsstörerin als emotional aufgeladen und ungerecht. Mit dieser exemplarischen Szene untermauert sie ihre Eigentheorie aus dem Segment (17), nach der sie von der Lehrerin in einer unerwartet unangemessenen Art und Weise sanktioniert und stigmatisiert wird. Ihre eigene Reaktion auf das lehrerseitige „Anmotzen“ führt sie jedoch nicht aus. Anna bricht ab und geht zur Schilderung einer weiteren Szene über, in der sie die ungerechtfertigte Sanktionierung 164

In der Studie von Idel (2004) wurde in den Fallanalysen eine strukturelle Nähe zwischen Familie und Waldorfschule sowie ein Fokus auf der Gemeinschaft innerhalb der Klasse festgestellt und begrifflich als Familialisierung und Kollektivierung der Waldorfschule gefasst (Idel 2004: 547 ff.).


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durch Frau Weber und ihre sich selbst behauptende Entgegnung erzählt. Obwohl sie nur „kurz mal was“ fragt, wird sie von Frau Weber „voll angemotzt“ und beschuldigt eine fortwährende Störerin und Querulantin zu sein. Gleich im Anschluss erläutert sie außerdem ihre Berechtigung der Frage, da jene nicht der Ablenkung vom offiziellen Probengeschehen dient, sondern für dessen Fortgang zwingend notwendig ist. Damit markiert Anna Frau Webers Reaktion nicht nur als überzogen, sondern der Sache nach unangemessen, da Anna sehr wohl am Fortgang des Geschehens interessiert ist und nur eine kurze Information benötigt, um zu dessen Gelingen beitragen zu können. Die Etikettierung weist Anna weit von sich und verweist auf Parallelen ihres Verhaltens zu dem der anderen SchülerInnen. Damit wehrt sie sich gegen eine öffentliche Beschämung, indem sie eine Gleichbehandlung mit ihren MitschülerInnen einfordert. Anna nimmt in dieser Szene die ihr widerfahrende Ungerechtigkeit nicht hin, sondern tritt selbstbewusst für ihre eigene Person ein. Sie klagt die ihr zustehende universalistische und gleichberechtigte Behandlung gegenüber den anderen ein. Das diese Szene für Anna eine Schlüsselszene ist, wird an der szenischen Darstellung, in der sie mit verstellter Stimme den Dialog nachstellt, deutlich. Anna versucht sich der Etikettierung zu erwehren, indem sie einerseits auf die Legitimation ihrer Frage hin- und zum anderen den Generalverdacht als unzutreffend zurückweist. Allerdings kommuniziert sie der Lehrerin gegenüber nur das letztere. Das Eintreten für ihre eigene Person wird am nächsten Tag von der Lehrerin als „Konflikt mit einer Schülerin“ bezeichnet und damit tendenziell als unangemessenes Verhalten Annas thematisiert und nicht als berechtigter Streit zwischen zwei Parteien. Sie verzichtet allerdings auf die öffentliche Beschämung Annas vor der Klasse indem sie den Namen der Schülerin verschweigt. Obwohl sie Anna nicht öffentlich beschämt unterstreicht Frau Weber nichtsdestotrotz das hierarchische Verhältnis, das es ihr erlaubt über die Themen der Klassenöffentlichkeit zu entscheiden. Andererseits bewahrt sie pädagogischen Takt, indem sie Anna nicht bloßstellt. Jedoch muss die Nennung aus Sicht Annas dennoch als Machtdemonstration Frau Webers gegenüber Anna verstanden werden, da die Nennung des Konfliktes keine inhaltliche Begründung zu haben scheint. Anna führt nicht näher aus, in welchem Zusammenhang Frau Weber auf den Konflikt zu sprechen kommt. Allein die Nennung und damit die Anspielung auf eine gemeinsame Interaktionssituation, die nur den Beteiligten bekannt ist, vor einer großen Runde wird von Anna erwähnt. Ebenso schildert sie die Rückfragen, die sich sinnlogisch zwingend aus der Nennung ergeben. Denn nun wollen alle SchülerInnen wissen, welche Person von ihnen betroffen ist. Diente die Nennung einem bloßen anonymen Beispiel, so müsste der Zusammenhang genannt werden. Einerseits erkennt Anna die Geheimhaltung Frau Webers an, andererseits zeigt sie damit die Folgen und die Reichweite der Interaktion für sich und die Lehrerin auf. Im Nachfolgenden begründet sie entweder ihr vehementes Einklagen ihrer Rechte oder die Nennung des Konfliktes vor der Klassenöffentlichkeit „musste halt mal raus“. Es wird nicht eindeutig, ob damit die Nennung oder ihre Reaktion als unangemessen markiert und entschuldigt wird. Obwohl der Konflikt eher einem ungelösten Schlagabtausch gleicht und er nicht weiter bearbeitet wird, versucht Anna auch hier wieder ein positives Resümee, was ihr jedoch nicht bruchlos gelingt. Gerade in Bezug auf die Fragestellung der vorliegenden Arbeit kommt der Verwendung des Wortes „schwätzen“ Bedeutung zu, insofern damit üblicherweise eher die störenden Nebengespräche von Schülerinnen als jene von Schülern bezeichnet werden. Schwätzen bedeutet ein wenig sinnhaftes unablässiges Reden um der Kommunikation willen und weniger ein inhaltlicher Austausch über eine Sache. Dieser Begriff transportiert eine Orien-

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tierung an geschlechterstereotypen Vorstellungen von weiblicher verbaler Expressivität, die mit einem Mangel an Inhalten einhergeht. Anna greift hier offensichtlich auf die Zuschreibung durch die Lehrerin zurück, die Annas kommunikative Nebenaktivitäten parallel zum offiziellen unterrichtlichen Diskurs als wenig sinnhaft und als nicht erwünscht markieren. In einer sekundären Stigmatisierung verwendet Anna den Begriff zur Selbstbeschreibung. Deutlich wird dies auch im Kontrast zur nachfolgend geschilderten Szene, in der Anna aus ihrer Sicht eine notwendige Information „erfragt“, sich also sinnhaft auf das schulische Geschehen bezieht, und nicht „schwätzt“. Diese Interpretation einer sekundären (Selbst)Stigmatisierung ist jedoch insofern riskant, da Anna in eben jener zweiten Szene in der Nacherzählung des Dialogs mit der Lehrerin das Verb „reden“ benutzt. Damit lässt sich nicht zweifelsfrei feststellen, ob der Begriff „schwätzen“ von der Lehrerin eingebracht wurde oder von Anna selbst stammt. Die Art und Weise der Schilderung legt jedoch eine solche lehrerseitige Bewertung von Annas Hinterbühnenaktivitäten zumindest nahe.165

Segment (27) (530-553) (Exmanente Nachfrage Entscheidungen und schülerseitige Partizipation) I: emm (halblaut) ... und, wie is des so wenn entscheidungn getroffen werden in der klasse (?).. A: och meistens werden wir uns eigentlich ziemlich schnell einig (halblaut), hmm, ne auch mit dem klassenspiel, ich war eigentlich erst für das andere klassens-also für das andere stück [ehm,] und, halt noch zwei aber die meisten e eigentlich sa-sonst warn alle fürs andere. und (lang), naja dann hab ich halt mir s nochmal durchgelesen das andere was andere was wir jetzt gespielt was ihr wollt, erst hab ichs gar nicht so richtig verstanden, ds war nämlich schwer am anfang (halblaut). und dann hab ichs mir halt nochmal durchgelesen, dann fand ich ds auch besser eigentlich. und eigentlich sind wir uns ziemlich schnell einig geworden (halblaut), die frau weber wollt von, s war von anfang an klar dass sies andere stück wollte, also des was wir jetzt gespielt ham und (halblaut), des war eigentlich auch klar dass wir das k das war das wir das spielen. aber sonst, des-geht eigentlich immer ziemlich schnell dass wir uns irgendwie entscheiden oder einig werden... I: also das heißt des war ziemlich klar dass ihr, dass spielen, wolltet was ihr jetzt gespielt habt, und dass sie das auch wollte oder das andere (?) das hab ich jetzt glaub ich nicht ganz genau A: ne das was wir jetzt gespielt ham, des war eigentlich ganz klar dass die frau weber das schon von anfang an gewollt hat [e-hm (halblaut)] des war. sie fands von anfang an hat se gleich davon erzählt des wär so schön, und alles. nja, aber, s war auch ganz gut, [mmh] (9)

Auf die Frage nach Entscheidungsfindungen innerhalb der Klassengemeinschaft kommt Anna noch einmal auf die Stückauswahl für das Klassenspiel zu sprechen. An dieser Stelle bestätigt sich die Interpretation, nach der die Wahl als Vorspiegelung schülerseitiger Partizipationsmöglichkeiten und damit von Anna als inszenierte Entscheidungsfreiheit und Autonomie erfahren wird (vgl. Segment (22) Subsegment (1)). Anna schildert die eindeutige Präferenz der Lehrerin für das letztlich ausgewählte Stück. Interessant ist, dass sie auf die Rückfrage der Interviewerin die Auswahl damit rückwirkend als „von Anfang an klar“ 165

An dieser Stelle sei auf die Rekonstruktion von Annas Zeugnisses am Ende der siebten Klasse verwiesen, in dessen Rahmen Frau Weber Annas „Schwatzhaftigkeit“ als Weseneigenschaft Annas, der kaum Einhalt geboten werden kann, anprangert. Ein detailliertes Eingehen auf die Auswertung des Zeugnisses kann hier aus Platzgründen nicht stattfinden, wird jedoch in die Veröffentlichung der Endergebnisse des DFG-Projektes „Autorität und Schule“ (2007) eingehen (vgl. auch den unveröffentlichten Zwischenbericht Helsper u. a. 2004).


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bezeichnet. Anna erlebt die Entwicklung des Theaterprojekts und die Auswahl des Stückes als von der Lehrer indirekt aber offensichtlich und unhintergehbar gesteuert. Ihren anfänglichen Widerstand und eigenen Betrachtungspunkt gibt sie, nachdem sie überstimmt wird, auf und fügt sich der von ihren MitschülerInnen bestätigten Lehrerpräferenz um freilich überzeugt zu sein („dann fand ich ds auch besser, eigentlich“; „des wäre so schön, und all. nja, aber, swar auch ganz gut,“).

5.2.3 Biografische Gesamtformung Anna Annas Subjektkonstruktion und Biografie zeichnet sich im Wesentlichen durch ihren Bezug auf gleichaltrige Kinder und Jugendliche aus. Gleich zu Beginn ihrer biografischen Erzählung entwirft sie sich als „Ich-in-Beziehung“ zu ihrer jüngeren Schwester. Die Perspektive einer Peer- oder Geschwistersozialisation ist für Annas biografischen Selbstentwurf zentral. Anna kategorisiert ihre Biografie als zwei unterschiedliche Sphären, die durch das Ereignis der familialen Erweiterung durch eine jüngere Schwester voneinander getrennt werden. Die familiale Erweiterung durch die Jüngere wird von Anna als Transformation ihrer Subjektkonstruktion vom Einzelkind zur verantwortlichen älteren Schwester erlebt. War sie zuvor Einzelkind, so wird Anna gegenüber der Jüngeren nun zur Größeren, Überlegeneren. Durch ihre Schwester und der Beziehung zu ihr erfährt Anna einen willkommenen Rollenzuwachs und eine Steigerung ihrer Lebensqualität. Anna stilisiert sich als Erziehungsberechtigte der Jüngeren und übernimmt die Verantwortung für sie. Sie erlebt sich selbst also schon früh als älter, reifer und überlegen. In der scherzhaften Beschwerde über ihrer Schwester distanziert sie sich jedoch auch deutlich von einer Orientierung an traditionellen Bildern der selbstlosen, sich aufopfernden Mutter. So führt die Verantwortungsübernahme für die Jüngere bei Anna auch nicht zu einer familialen Funktionalisierung, in der die eigenen Bedürfnisse und die eigene Subjektentfaltung zurückstehen. Vielmehr erlebt Anna die Strukturtransformation vom Einzelkind zur Älteren als Wachstum sozialer Kompetenzen, das sie positiv für ihre Individuation nutzen kann. Dabei ist die Beziehung zur Schwester durchaus spannungsvoll, fordert Anna bis zum „herzinfarkt“ heraus und bringt sie an ihre Grenzen. Die Beziehung zur ihrer Schwester und deren Relevanz für Annas Subjektkonstruktion, die sich in ihrem biografischen Selbstentwurf konturiert, ermöglicht Anna eine Erprobung kindlicher Autonomie und Verselbstständigung vor dem Hintergrund ihrer Beziehung zu Gleichaltrigen. Die Eltern und die vergleichsweise asymmetrische Eltern-KindBeziehung treten hinter die Individuationsgewinne, die Anna aus der Geschwisterbeziehung für sich ziehen kann, zurück. Damit wird Annas Subjektkonstruktion im Wesentlichen durch ihre Beziehungen zu Peers moderiert und weniger durch die rahmende Beziehung zu ihren Eltern. Anna erfährt in der Verantwortungsübernahme für die Jüngere auch ein elterliches Zutrauen in ihre sozialen Fähigkeiten und ihre bereits erlangte lebenspraktische Autonomie. Innerhalb des familialen Umfeldes nimmt Anna eine Selbstdefinition in Abhängigkeit von ihren Geschwisterbeziehungen vor. Damit orientiert sie sich an eher symmetrischen Beziehungen gegenüber dem Gefälle innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung. Diese Fokussierung auf Gleichaltrige – und damit auf symmetrische reziproke Beziehungen bzw. asymmetrische Beziehungen in denen Anna jedoch die Überlebende ist – zieht sich durch Annas gesamte Biografie. Obwohl der Besuch des Kindergartens und die Kontakte zu anderen Kindern zeitlich noch vor der Geburt der jüngeren Schwester liegen, werden diese

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erst nach der Schilderung der Geschwisterbeziehung erzählt. Anna beginnt also mit der familialen Verortung zu Beginn ihrer biografischen Erzählung erst mit dem Abschnitt ihres Lebens in dem nach der Geburt der Schwester nicht mehr das einzige Kind in der Familie ist. Von dem Lebensabschnitt vor dem Alter von sechs Jahren erfahren wir lediglich, dass Anna ihn retrospektiv als Phase des Einzelkinddaseins erlebte. Erst auf Nachfrage schildert Anna diesen Lebensabschnitt und stellt ihre Vergemeinschaftung mit Peers im Kindergarten in den Vordergrund. Damit sind es die Auseinandersetzungen mit Gleichaltrigen, die sowohl familial als auch außerhalb der Familie im institutionellen Zusammenhang des Kindergartens Annas Biografie dominieren. Annas familial grundgelegte Subjektkonstruktion ist die einer geschwister- bzw. peerorientierten autonomen Verselbständigung die eher auf die familiale Erziehungskultur eines Verhandlungshaushaltes als die eines Befehlshaushaltes hindeutet. Mögliche Interventionen der Eltern innerhalb der Geschwisterbeziehung spielen für Anna keine Rolle. Vielmehr wird ihr ein Raum zu selbstbestimmten Auseinandersetzung mit der Schwester geboten. Diese verweist wiederum auf ein eher permissives elterliches Erziehungsverhalten, das mit dem programmatischen Entwurfe einer auf Autorität und Führung angelegten Lehrerrolle in der Waldorfpädagogik maximal kontrastiert. Dass die Eltern sich dennoch für den Waldorfkindergarten und später die Waldorfschule als pädagogische Institution für Anna und ihrer Schwester entscheiden, lässt auf eine hohe weltanschauliche Passung im religiösen, ästhetischen oder alternativ sozial-ökologischen Weltverständnis und weniger auf die Suche nach einer pädagogischen Alternative zur Regelschule, die den elterlichen Erziehungsvorstellungen nahe kommt, schließen. Anna kann die vordergründige Nähe ihrer Eltern zur Waldorfpädagogik im Gegensatz zur Schwester verbürgen. Während die Schwester mit ihrer Eingewöhnung in die pädagogische Institution scheitert, gelingt Anna der Schritt aus dem schützenden familialen Umfeld in den Kindergarten hinein. Aus den unterschiedlichen Erfahrungen innerhalb der pädagogischen Einrichtung des Waldorfkindergartens kann Anna in Bezug auf und Abgrenzung zu den negativen Erfahrungen ihrer Schwester retrospektiv Distinktionsgewinne für ihre Subjektentwicklung ziehen. Der Eintritt und Besuch des Kindergartens wird von ihr positiv erfahren. Auch hier sind es wieder die Beziehungen und Interaktionen innerhalb der Peergemeinschaft, die für Anna entwicklungsrelevant werden. Im Kontrast zur späteren familialen Rolle als älterer Schwester sind es hier die älteren Kinder, für die Anna als Spielkameradin interessant ist. Doch auch sie selbst geht auf andere Kinder zu. Anna erlebt sich als bereits sehr selbstständiges Kind, das sich schnell in vorhandene Strukturen integrieren, Beziehungen zu anderen (Peers) eingehen und dennoch seine Eigenständigkeit bewahren kann. Obwohl Anna über weite Strecken ihrer Biografie sozial stets gut integriert ist, bleibt sie das alleinige Handlungszentrum ihrer Lebensgeschichte, das sich zu anderen positioniert und nicht vollständig in einer Wir-Gemeinschaft aufgeht. Ihre soziale Orientierung auf Peers kann sie ausagieren und in ihrer Position als Ältere und Jüngere unter Gleichen produktive Erfahrungen für ihre Individuation machen. Sie erlebt sich als sozial gut integriertes, beliebtes Kind innerhalb einer Gemeinschaft die ihre Fortsetzung z. T. bis in die Schule hinein findet und als identisch mit sich selbst. Die pädagogische Institution wird von Anna im Wesentlichen als Ort der Peergemeinschaft und der spielerischen Auseinandersetzung mit dem Gegenüber erlebt. Mit ihren positiven Erfahrungen aus dem Besuch des Waldorfkindergartens kann sie einerseits bruchlos an die Einschulung in die Waldorfschule anknüpfen. Anna ist mit den


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reformpädagogischen Besonderheiten der Waldorfpädagogik, die ihren Ausdruck u. a. in der ästhetisch-räumlichen Gestaltung finden, aus dem Kindergarten vertraut. Die reformpädagogische und soziale Kontinuität, in Form aus dem Kindergarten bereits bekannter MitschülerInnen, werden von Anna als stabilisierende Handlungssicherheit im Sinne eines verlässlichen sozialen Umfeldes bei ihrem Eintritt in die Schule wahrgenommen. Die Ängste und Ungewissheiten werden aus ihrer Sicht darüber abgefedert. Anna kennt sich in der Waldorfwelt als biografischem Erfahrungsraum aus und konnte ihn, im Gegensatz zu ihrer Schwester, als Raum für Anerkennung innerhalb der Peergemeinschaft nutzen. In der Betonung sozialer Kontinuitäten und der Ähnlichkeiten der Institutionen werden die strukturellen Unterschiede von Kindergarten und Schule von Anna jedoch nicht wahrgenommen. Indem Schule in erster Linie als neues soziales Bewährungsfeld erlebt wird, erfolgt eine systematische Verkennung der Strukturen und Anforderungen der Schule (Qualifikation, Allokation durch Selektion qua Leistung) und Unterschiede zum Kindergarten, die zur Grundlage späterer Misserfolgserfahrungen wird. Anna erlebt die Einschulung trotz der Betonung der Halt gebenden Kontinuitäten als eher Angst besetztes Ritual. Auf die persönliche Begrüßung der Schülerinnen und Schüler durch die Klassenlehrerin reagiert sich nicht mit einer offenen handlungsschematischen Haltung, sondern nähert sich der Initiation nur nach Aufforderung durch ihre Mutter und „gaaanz langsam“. Anna fügt sich der elterlichen Aufforderung zu Integration in die Schule als Institution und verbürgt darüber erneut die lebensweltlichen Orientierungen ihrer Eltern. Im eigentheoretischen Kommentar am Ende ihrer Eingangserzählung wird jedoch deutlich, dass nicht die reformpädagogischen Merkmale eines besonders engen und nahen LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnisses oder curriculare Besonderheiten Grund für eine positive Evaluation der Schule und elterlichen Schulwahl sind. Es ist die sozial-ökologische Kontinuität der Waldorfschule als durchgängiger Gesamtschule, die für Anna wichtig ist. Auch die Identifikation der Eltern mit der Schule ist spannungsvoll. Zwar wird sie als pädagogische Alternative zu Regelschule mehr oder minder bewusst gewählt, zugleich kontrastiert der programmatische Erziehungsentwurf jedoch mit dem elterlichen und auch Annas Habitusformation der spielerischen Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen. Während die Eltern Anna offenbar einen Freiraum zur Erprobung kindlicher Autonomie vor dem Hintergrund stabiler symmetrischer Sozialbeziehungen zu Peers gewähren, wird von schulischer Seite die LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung als asymmetrisches Verhältnis und Rahmenbedingung von Entwicklung betont. Die versuchte Verweigerung der individuellen Begrüßung durch die Klassenlehrerin auf der Bühne, die auch der Stiftung einer persönlichen Beziehung zwischen Lehrerin und Schülerin dienen soll, kann als Miniaturfigur der schulbiografischen Passung Annas gelesen werden. Denn während Anna die pädagogischen Institutionen als Orte der Peergemeinschaft wahrnimmt, wird von schulisch-institutioneller Seite das erzieherische Verhältnis der PädagogInnen zu ihren SchülerInnen betont. Nicht die spielerische Gemeinschaft steht im Vordergrund, sondern die individuelle Entwicklung und Leistung der Einzelnen. Anna erlebt diese Setzung als äußerlichen Zwang, dem sie sich nur widerstrebend fügt. Ihr hedonistisch-handlungsschematischer Weltzugang kontrastiert mit der schulischen Forderung der Individuation durch lehrerseitige Führung. Die Klassenlehrerin ist für Anna nur zu Beginn der Eingewöhnung als Halt gebende Stütze im noch neuen ungewohnten Umfeld interessant und verliert mit der allmählichen Eingewöhnung an Bedeutung. Im gleichen Maße verschlechtert sich die LehrerinSchülerin-Beziehung bis zur Gegenwart in der Anna mit der Lehrerin überhaupt nicht mehr

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„klar kommt“ und Anna innerlich kündigt, den Lehrerwechsel herbeisehnt. Die gescheiterte Beziehung zur Klassenlehrerin wirkt als Krisenpotential auf Annas versuchte Herstellung einer schulbiografischen Passung und gelebten Bestätigung der elterlichen alternativen Lebensführung. Bei den schulischen Lerngelegenheiten können von Anna die Möglichkeiten zur handlungsschematischen Auseinandersetzung und individuellen Aneignung nicht erkannt werden. Vielmehr werden sie als Durchlauf eines institutionellen Ablaufmusters erfahren und als erneuter Zwang zu schulischen Leistungserbringung interpretiert.

6 Die Schule

Nach der ausführlichen Rekonstruktion der SchülerInnenbiografien – und der sich hierin niederschlagenden Verarbeitung der schulisch gebotenen Gelegenheiten und Räume zur Individuation –, erfolgt nun die Analyse der institutionell faktisch gebotenen Rahmungen, Gelegenheiten, und (pädagogischen) Deutungsmuster. Auf Seiten der Institution erfolgt die Rekonstruktion der schulkulturell bereit gehaltenen Deutungsmuster über drei Ebenen. So werden zunächst die Deutungen der Klassenlehrerin Frau Weber, dann die Deutungen in der LehrerInnenschaft und schließlich die Präsentation des pädagogischen Programms an der Einzelschule im Internet herangezogen. In den Interviews und den Fallanalysen tritt die Relevanz des Klassenspiels als Bildungsgelegenheit deutlich hervor. Martin nutzt das Klassenspiel als geschützten Raum um weniger anerkannte Persönlichkeitseigenschaften und insgesamt ein deutlich breiteres Spektrum an möglichen Verhaltenweisen ausagieren zu dürfen. Er kann sich darüber hinaus sogar eine berufliche Zukunft als Schauspieler vorstellen und hofft auf eine erneute Aufführung. Bei Anna zeigt sich in der Schilderung ihres biografischen Erlebens des Klassenspiels die Distanz zur schulisch geforderten Leistungserbringung und der institutionellen Orientierung an der Hochkultur. Statt Cello zu spielen und darüber mit einer Präsentation ihrer hochkulturellen Bildung vor der Schulgemeinde zu glänzen, favorisiert sie die expressive Ausdrucksform des Tanzes, bei dem sie lieber mitgewirkt hätte. Sowohl bei der ersten Sichtung des Materials als auch im Zuge der Fallanalysen zeigt sich die Bedeutung des Klassenspiels als öffentlich präsentiertem Bildungsprojekt der Schule. Daher werden hier für die Rekonstruktion der Schulkultur vor allem jene Passagen herangezogen, in denen das Klassenspiel thematisch wird. Zudem verspricht eine Konzentration der Perspektiven einzelner Ebenen und AkteurInnengruppen (SchülerInnen, Klassenlehrerin, LehrerInnenschaft, Internetauftritt) auf ein Ereignis des schulischen Alltags bzw. ein curricular festgelegtes Projekt gute Kontrastierungsmöglichkeiten im Hinblick auf die unterschiedlichen, hiermit verknüpften Deutungen und Ziele in der Erziehung und Bildung der Heranwachsenden. 6.1 Die Klassenlehrerin – Frau Weber Im Folgenden werden die Rekonstruktionen zweier Ausschnitte aus dem Interview mit der Klassenlehrerin Frau Weber vorgestellt. Beide Passagen beziehen sich auf das Klassenspiel als theaterpädagogisches Projekt am Ende der achten Klasse.

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6 Die Schule

„denn sie zeigen sich dann schon auch gern als mädchen“ – oder die Engführung von Bildungsgelegenheiten W: ..und, ja was für manche Mädchen schwierig war war dass sie auch nicht in so schönen kleidern wie jetzt die gräfin, dass sie nicht in diesen schönen kleidern auftretn durften (IW, Zeile 1504-1506)

Die Lehrerin Frau Weber äußert sich in einer stellvertretenden Deutung zu einer Schwierigkeit einiger Mädchen aus der Perspektive der Beobachterin, die einem Prozess beigewohnt hat und nun ihre Eindrücke und Schlüsse aus der Retrospektive („schwierig war“) artikuliert. Die stellvertretende Deutung bezieht sich auf die innere emotionale Verarbeitungen einer Einschränkung der Selbstdarstellungsmöglichkeiten (nicht in so schönen Kleidern auftreten zu dürfen) und evaluiert dies. Die im Folgenden thematisierten Schwierigkeiten werden als geschlechtsspezifische und nicht entlang anderer möglicher Differenzierungen nach Alter, Dauer der Mitgliedschaft in der Gruppe, Körpergröße, Ausmaß der Vorerfahrungen oder gänzlich ohne eine Differenzierung über Zugehörigkeiten verursacht wahrgenommen. Zwar wird nicht die gesamte Gruppe der Mädchen angesprochen, in der Kategorisierung „Mädchen“ jedoch eine mögliche Gruppe der Jungen implizit ausgeschlossen. In dem Fall, dass zuvor von einer Gruppe, die nur aus Mädchen besteht, die Rede war, wäre die erneute Nennung redundant. Daher kann gefolgert werden, dass es sich mit hoher Wahrscheinlichkeit um eine geschlechtsgemischte Gruppe handelt, von der nun einige mit Hinweis auf ihre Geschlechtszugehörigkeit hervorgehoben werden. Hier ist vor allem interessant, ob der Umgang der übrigen Mädchen und der Jungen mit den, ihnen für ihren Auftritt gewährten, Kleidern ebenfalls ausgeführt wird. Frau Weber schildert eine Begrenzung und Einengung: Manche Mädchen durften nicht in so schönen Kleidern auftreten und hatten aus Sicht der Lehrerin in der Folge Probleme („schwierig war“) in der Verarbeitung dieser Einschränkung ihrer Ausdrucksmöglichkeiten. Es liegt eine pädagogische Sprachfigur vor, die die Begrenzung der Ausrucksmöglichkeiten und Handlungsalternativen der Schülerinnen sowie den hieraus resultierenden Schwierigkeiten mancher Schülerinnen hinsichtlich der Verarbeitung dieser Einschränkung reflektiert. Falls die Zuteilung der Kostüme, Rollen und Requisiten der Lehrerin zufällt, liegt hier jedoch die widersprüchliche Figur vor, in der die Lehrerin die von ihr gesetzten oder institutionell verbürgten Anforderungen auch gegen den Willen der Mädchen zur Geltung bringt und gleichzeitig die Folgekosten dieses Zwanges auf Seiten der Mädchen reflektiert. Es entsteht die Struktur eines mitfühlenden empathischen Zwanges. Die Folgekosten einer Einengung von Autonomiepotentialen werden zwar reflektiert und dennoch im vollen Bewusstsein dessen, die Räume zur freien Entfaltung geschlossen. Diese Struktur ist nur dann sinnlogisch, wenn Frau Weber sich selbst als die exekutive Verwalterin von Zwängen und Anforderungen begreift, sachliche Gründe einführt (z. B. begrenzte Anzahl von Kleidern bzw. Rollen) oder sie angesichts eines höherwertigen Zieles den Zwang als zur Erreichung des Zieles rechtfertigt. Aufgrund der Begründungsverpflichtung, die konstitutiv für jegliche autonome Lebenspraxis ist, muss somit davon ausgegangen werden, dass falls Frau Weber verantwortlich ist, sie gute Gründe für ihr Handeln angeben kann. Thematisch sind hier zunächst Rollen und deren Kostüme als schöne Kleider. Die Schwierigkeiten mancher Mädchen beziehen sich jedoch nicht auf die Rollenverteilung per se, sondern die sich hieraus ergebenden Kostüme, die augenscheinlich nicht alle so schön waren, wie das der Gräfin, einer Rolle die nur einmal vertreten war („die Gräfin“). Die

6.1 Die Klassenlehrerin – Frau Weber

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Problematik der genannten Gruppe, die offenbar in der Rollenverteilung im Hinblick auf die Kostüme das Nachsehen hat, besteht jedoch nicht darin, bestimmte Rollen (Haupt-, Nebenrolle, lustige ernsthafte etc.) nicht spielen zu dürfen. In der Schilderung tritt das implizit unhinterfragte und damit zunächst legitimierte Bedürfnis mancher Mädchen nach äußerlicher Darstellung als schön und weiblich zutage. Indem diesem Bedürfnis nicht bei allen Rechnung getragen wurde oder werden konnte, da die weiblichen Rollen mit (schönen) Kleidern möglicherweise begrenzt waren, erwuchsen manchen Mädchen Schwierigkeiten, die in diesem Kontext als Verarbeitung einer Enttäuschung und narzisstische Kränkung zu lesen sind. Es lässt sich schließen, dass die übrigen Jungen und Mädchen mit dem Umstand keine schönen Kleider tragen zu dürfen keine Schwierigkeiten hatten bzw. welche tragen durften.166 Damit wird die Folie, nach der Mädchen schöne Kleider tragen möchten und die Schauspielinszenierung weniger zur Darstellung eines Charakters, sondern vielmehr zur Selbstdarstellung nutzen, zumindest für manche Mädchen als zutreffend markiert. Darüber hinaus existieren für Frau Weber noch andere Auseinandersetzungsformen der Mädchen und Jungen mit dem Schauspiel, da für manche Mädchen „auch“ d. h. zusätzlich zu den Schwierigkeiten, die die anderen hatten etwas Zweites, nämlich nicht in so schönen Kleidern auftreten zu dürfen, schwierig war. Möglicherweise ist hier implizit die Rollenverteilung angesprochen. Damit eröffnet sich eine Figur, nach der für alle oder viele eine Schwierigkeit, z. B. keine große Rolle zu haben, ergab, die für manche Mädchen übersteigert wurde durch die Tatsache auch – im Sinne von noch nicht einmal – schöne Kostüme zu erhalten. In dieser Figur rückt die Auseinandersetzung mit einer großen Rolle auch für die Gruppe „manche Mädchen“ an erste Stelle. Die schönen Kleider werden nach dem Motto „wenn schon nicht alle große oder bedeutende Rollen spielen können, so können sie sich wenigstens als schön und weiblich präsentieren“ zum Trostpflaster. Hier erscheinen die Mädchen nicht vordergründig an der Kostümierung und einer nur oberflächlichen Verwandlung und Verkörperung der Rolle interessiert. Die narzisstische Präsentation der eigenen Geschlechtsrolle wird erst dann von Wichtigkeit, wenn dem wichtigeren Bedürfnis, nach Verkörperung der Wunschrolle, nicht entsprochen wird. Damit wird jedoch ein latenter Rückzug mancher Mädchen auf eine Trotzposition konstatiert. Wenn sie schon nicht spielen dürfen, was sie wollen, dann wollen sie wenigstens das Schauspiel als Bühne der eigenen vergeschlechtlichen Darstellung nutzen. Die inhaltliche Auseinandersetzung wird demgegenüber aufgekündigt. Sollte diese Lesart zutreffen, so müssten im Folgenden Stellungnahmen der Lehrerin dazu aufzufinden sein. Zunächst deutet jedoch alles daraufhin, dass hier nicht die Verkörperung einer Rolle, sondern die Selbstpräsentation in einer glamourösen Verkleidung im Vordergrund steht. Das Bedürfnis der Mädchen, im Sinne der bisherigen Interpretation (noch) nicht einmal schöne Kleider tragen zu dürfen, wird als grundsätzlich normales und erwartbares Verhalten markiert. Spannend ist dabei, gerade auch im Hinblick auf das Alter der Mädchen, ob und wie die verschiedenen Umgehensweisen im Folgenden qualifiziert werden. 1.

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So kann sie einmal das Bedürfnis der Mädchen als ein (in jenem Alter) normal erwartbares beurteilen und verliehe in dieser Variante hier ihrem Bedauern Ausdruck, dass diesem Bedürfnis nicht bei allen entsprochen werden konnte. In diesem Fall würde

Gabriele Mentges (vgl. 2004) weist daraufhin, dass Frauen eine besondere Anfälligkeit für modisches Verhalten zugeschrieben wird und mittels Mode Weiblichkeit „naturalisiert“ wird (vgl. Mentges 2004). Zur Soziologie des Schönheitshandeln im Zusammenhang mit Geschlecht vgl. auch die Arbeit von Nina Degele (2004).

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2.

6 Die Schule nicht nur eine spezifische Geschlechterfolie – nach der es für Mädchen generell oder in bestimmten Phasen ihrer Entwicklung wichtig ist, sich selbst als weiblich attraktiv und schön zu präsentieren – zum Ausdruck gebracht. Es lassen sich darüber hinaus auch Rückschlüsse auf das lehrerseitige Verständnis des Theaterspiels ziehen. In jenem geriete die Verkörperung einer Rolle, die Darstellung einer anderen Identität fernab von Fragen der Hässlichkeit und dem eigene Äußeren in den Hintergrund. Nicht das Spiel mit Identitäten und Rollenentwürfen oder die darstellerische Leistung, sondern die physische Attraktivität der DarstellerInnen in den Rollenkostümen stünde an oberster Stelle. Das Sein tritt zurück hinter Oberflächlichkeiten (Zustimmung zu einer Orientierung auf Äußerlichkeiten und dem Wunsch nach Darstellung der eigenen weiblichen Attraktivität und Geschlechtsrolle über schöne Kleider). Frau Weber kann jedoch auch Kritik an der Reaktion der Mädchen üben, denen der Sinn und Zweck eines Theaterspiels, der Verkörperung der Charaktere wenig einsichtig ist. Falls dies Variante zutrifft müsste Frau Weber im Folgenden auf das mangelnde Verständnis und die Orientierung auf Oberflächlichkeiten (Hauptrolle, schönen Kleider) gegenüber dem Ziel einer gelungen Darstellung einer Rolle auf der Bühne eingehen (Problematische Bewertung einer Orientierung auf Äußerlichkeiten). zum beispiel, der cesario der ja diese, zwitterrolle hatte, junge und f. mann und frau in einer person. die muss ja in männerkleidung spieln, die tatjana oder auch die katja (IW, Zeile 1506-1508)

Frau Weber nimmt keine Evaluation vor, sondern führt ein Beispiel für die Schwierigkeit an. Eine (Zwitter-)Rolle (Cesario) des Shakespearestückes „Was Ihr Wollt“167 wird angeführt. Kontrastierend zu den vorherigen Sequenzen sind nun nicht nur die Kleider und damit weitgehend Äußerlichkeiten thematisch, sondern hier wird auf die Rolle selbst Bezug genommen. Die Rolle des Cesario wurde mit hoher Wahrscheinlichkeit von einem Mädchen gespielt, da der Zusammenhang sprachlich als Konkretion der Schwierigkeiten mancher Mädchen eingeführt wird. Den Hauptteil des Stückes hat die Darstellerin der Rolle die Aufgabe eine Frau zu spielen (Viola), die sich als Mann verkleidet (Cesario) hat, und als vermeintlicher Mann von einer Gräfin geliebt wird, ihre eigene Liebe zu ihrem Herrn und Grafen jedoch nicht zeigen darf. Im Hinblick auf die vorangegangenen Interpretationen ergeben sich also Veränderungen und Gewichtungen. Denn hier sind nun nicht mehr nur die Schwierigkeiten keine schönen Kleider – also eine spezifische Form der Präsentation von Weiblichkeit oder Ästhetik – zu haben angesprochen, sondern es geht darüber hinaus auch um die Darstellung einer Person des anderen Geschlechts über weite Strecken des Schauspiels. Damit erfährt die Schauspielerin/Schülerin nicht nur eine Einschränkung in 167

Shakespeares „Was ihr wollt“ aus dem Jahr 1600 ist eine Komödie: Viola und ihr Bruder Sebastian erleiden Schiffbruch. Sebastian scheint zunächst verschollen, Viola kann sich an die Küste Illyriens retten. In Männerkleidern und unter dem Namen Cesario tritt sie in Dienst bei Herzog Orsino. Der verzehrt sich in Liebe nach der schönen Gräfin Olivia, die jedoch in klösterlicher Abgeschlossenheit lebt. Viola/Cesario gelingt es, bei ihr als Orsinos Liebesbote vorgelassen zu werden und Olivia verliebt sich auf der Stelle in den vermeintlichen Jüngling. Cesario/Viola weist die Gräfin – was bleibt ihm/ihr übrig? – jedoch zurück. Olivia hat sich aussichtslos begehrend in eine Frau verliebt, während diese junge Frau ihrerseits in Männerkleidern ohne Hoffnung ihren Herrn liebt, der sie ja für einen Knaben hält. Zufällig stößt Olivia auf den ebenfalls aus dem Schiffbruch geretteten Sebastian, hält ihn durch seine Ähnlichkeit für den geliebten Cesario, findet hier Gegenliebe und lässt sich mit ihm trauen. Hiervon unterrichtet, gibt sich Cesario/Viola zu erkennen. Als Mädchen gekleidet, gewinnt dann Viola durch ihren Liebreiz das Herz und die Hand Orsinos (vgl. Melitz 1920: 146 ff.) (vgl. auch Kapitel 5.1).


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der Darstellung ihrer eigenen weiblichen Geschlechtlichkeit im Sinne von aus Sicht der Lehrerin wenig hübschen Kostümen, sie darf darüber hinaus über weite Teile des Stückes ihre eigene Geschlechtsrolle, laut Frau Weber, gar nicht zum Ausdruck bringen. Der Wechsel der Logik wird jedoch nicht sprachlich deutlich, sondern mit der Einleitung „zum Beispiel“ die Konkretion des zuvor darlegten Sachverhaltes „schöne Kleider“ suggeriert. Die Lesart, nach der die schönen Kleider hier für eine Variante der vergeschlechtlichten Selbstdarstellung des doing genders steht, erhärtet sich somit, da die Lehrerin in der Thematisierung der Zwitterrolle im Anschluss an die Kostümfrage eine Verknüpfung von schönen Kleider und der Geschlechtsrolle herstellt. In der Art ihrer Beschreibung entsteht der Eindruck, es handele sich bei Cesario um einen Darsteller. In der Verknüpfung des Charakters, der eine Rolle hatte, verunklart sich sprachlich das Verhältnis von Rolle und Darsteller. Cesario erscheint als reale Person, die etwas spielt und nicht als fiktive Person, die ihrerseits verkörpert wird. Im Gegensatz zum Vorangegangen liegt hier nicht ein verengtes Verständnis von Rolle als Verkleidung vor, sondern eine diffundierende Auffassung von Rolle, in der die Darstellende mit der Rolle verschmilzt. Das Mädchen wird zu Cesario, der die Zwitterrolle hatte. Denn grammatisch genauer müsste z. B. formuliert werden: Cesario, der diese Zwitterrolle ist und der von ... gespielt wurde ... Eine Differenzierung von Darstellung und Rollencharakter unterbleibt allerdings. Die Person verschmilzt mit der Rolle, ist sie. Damit werden sprachlich die darstellenden Mädchen zu Jungen, also die Geschlechtsidentität durch die Rolle konstituiert. Das Spielerische einer Übernahme von Rollen gerinnt hier zur Transformation der (Geschlechts-)Identität der darstellenden SchülerInnen. Maske, Kleidung, Person und Geschlecht verschwimmen zu einem Themenkomplex. Personale, Rollen- und Geschlechtsidentität der Darstellenden werden nicht differenziert. Dabei hängt von den weiteren Ausführungen ab, wie die Lehrerin das Verhältnis von Rolle und Rollenspieler und die Auswirkungen der Darstellung auf die SchülerInnen begreift. Falls sie eine Differenz wahrnehmend beibehält, so muss im Folgenden auch die Darstellerin der Rolle benannt und das zweifache Rollenspiel einmal in der Aufführung des Stückes und einmal in der Verkleidung der Rolle Viola als Cesario innerhalb des Stückes sprachlich mit dem Verweis auf die Schauspielerin eingeholt werden. An dieser Stelle kann, falls die Darstellerin nicht benannt wird, ein Verlassen der pädagogischen Perspektive konstatiert werden. Hier wird nicht mehr wie zuvor bei der Thematik der Kleider die Auswirkungen des Schauspielerns auf die Darstellerinnen reflektiert, sondern Person und Rolle fallen in eins. Damit wird tendenziell die Position einer Autorin oder Regisseurin, die die SchauspielerInnen anleitet, die fiktiven Figuren lebendig werden zu lassen, eingenommen. Konnte zuvor das Stück auch als pädagogisches Projekt aufgefasst werden, so klingt hier ein maximales Einleben in den Part bis zur Selbstaufgabe und Verschmelzung der eigenen Identität mit der Rollen-Identität an.168 Frau Weber bezeichnet die Rolle Cesario als Zwitterrolle. Dies lässt den Schluss zu, es handele sich um einen Hermaphroditen. Im Kontrast zum faktischen Konzept des Stückes wird Cesario von ihr nicht als die Tarnung und Verkleidung des Charakters „Viola“ begriffen, sondern als Intersex-Charakter. Dies ist insofern sachlich falsch, als Viola in ihrer Verkleidung als „Cesario“ zu keiner Zeit des Stückes von den LeserInnen oder Zuschaue168

Gemeint ist hier nicht der Meadsche Begriff. Der Ausdruck dient vielmehr der sprachlichen Klarheit Rolle und Person auseinander halten zu können und dennoch sprachlich eine Identifikation der Darstellenden mit den gespielten Charakteren einholen zu können.

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rInnen als biologischer Mann wahrgenommen wird. Lediglich die anderen Charaktere des Stückes fallen innerhalb der Handlung auf die Verkleidung Violas als Mann herein. Die Lehrerin begreift die zwei verschiedenen Geschlechterrollen des Charakters Cesario an dieser Stelle als so umfassend, dass sie die ganze Person auch mit ihrer Physis bestimmen. Allerdings ist dies im Stück so nicht begründet, da Viola zu Beginn und Ende nicht das Geschlecht wechselt und dann doch wieder ihr eigenes annimmt, sondern sich lediglich aus der Not heraus als Mann Cesario verkleidet. Die Rolle bietet daher die Möglichkeit, als Mädchen eine Frau zu spielen, die sich innerhalb der Handlung als Mann ausgibt, gegen Ende des Spiels die Scharade wieder auflöst und als Frau den Herzog heiratet. Insofern ermöglicht der Charakter das Spiel im Spiel mit den Geschlechterverhältnissen und -rollen. Diese Möglichkeit wird von der Lehrerin jedoch nicht als Chance oder Möglichkeitsspielraum beschrieben, sondern als fremdbestimmte („nicht ... durften“) Aufgabe, deren Erfüllung manchen Mädchen schwer fiel. Frau Weber ergänzt die Zwitterrolle durch die Ausführung „junge und f“, die sie jedoch nicht vorführt. Gedankenexperimentell kann es sich dabei aufgrund des thematischen Vorlaufes nur um „junge und frau“ handeln. Diese Zusammenstellung ist jedoch deshalb nicht sinnvoll, da sich in ihr nicht nur eine Geschlechterdifferenz, sondern auch eine Generationendifferenz zum Ausdruck gebracht wird. Die Lehrerin berichtigt dies in der Selbstkorrektur „mann und frau in einer Person“. Die Rolle selbst beinhaltet jedoch Mann und Frau. Indem Frau Weber zunächst jedoch in der Generationsebene der Darstellenden verbleibt, nämlich Jungen und Mädchen, findet hier ebenso wie in der vorherigen Sequenz, in der die Rolle und die Person in eins gesetzt werden, eine Vermischung von Rolle und Identität der Kinder und Jugendlichen statt. Danach werden Tatjana und Katja vermittels der Darstellung des Charakters Cesario zu Jungen. Die Darstellerinnen Tatjana und Katja werden einzeln benannt, so dass man auf eine Erst- und Zweitbesetzung schließen kann, da sie offensichtlich nicht gemeinsam z. B. mussten ja, sondern jeweils („die muss ja“) einzeln Viola/Cesario verkörperten. Die nachfolgende durch eine kurze Pause abgesetzte Erläuterung „die muss ja in männerkleidung spieln“ macht nur Sinn, wenn die Darstellung der Rolle überwiegend einen Männerteil erfordert. Dies ist insofern stimmig als Frau Weber bei der Namensbezeichnung ebenfalls nur den Männernamen der Frau (Viola) zu Mann (Cesario) zu Frau (Viola)-Rolle des Stückes benennt. Irritierend ist jedoch, dass der Charakter streng genommen während des ganzen Stückes weiblich bleibt und lediglich die übrigen Charaktere über seine Geschlechtszugehörigkeit täuscht. Damit verbleibt Frau Weber in der Thematisierung in einer Einfachung an der Oberfläche. Die Komplexität der Rolle, in der eine Frau einen Mann innerhalb des Stückes spielt, wird hier auf die Zumutung an die Darstellerinnen reduziert, überwiegend in Männerkleidung auf der Bühne stehen zu müssen und damit latent zu Jungen zu werden bzw. an der Darstellung ihrer eigenen Geschlechtsidentität mittels schöner Kleider gehindert werden. Frau Weber verbleibt also in der pädagogischen Sprachfigur einer Reflexion der Auswirkungen des Schauspiels. Diese ist jedoch sehr oberflächlich, da nicht auf eine tiefer gehende Auseinandersetzung der Mädchen mit der Rolle rekurriert wird, sondern lediglich das Erleiden der narzisstischen Kränkung, keine schönen und der eigenen Geschlechtszugehörigkeiten entsprechenden Kleider tragen zu dürfen und damit zum anderen Geschlecht zu werden, festgestellt wird. Dies verweist nicht nur auf ein vereinfachtes Rollenverständnis, sondern auch auf eine eher restriktive traditionelle Vorstellung von Geschlechterrollen,


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nach denen Mädchen in der Verweigerung von Schönheit eine psycho-soziale Schwierigkeiten zugeschrieben oder sogar die Geschlechtsrolle abgesprochen werden. In Verbindung mit dem Wort „schönen“ in Kontrast zu weiblichen Kleidern kommt der Aspekt der Attraktivität bzw. der mangelnden Attraktivität durch tendenziell unweibliche Kleider zur Sprache. Über die Präsentation in schönen Kleidern erfahren die Mädchen nach diesem Modell eine Aufwertung ihrer Attraktivität und damit einer Aufwertung ihrer Person in der Erfüllung der Norm: Mädchen sollen attraktiv und weiblich sein. Identifikationsangebote der Rollen jenseits oberflächlicher Attraktivitäten geraten nicht in den Blick. Natürlich ist es immer noch möglich, dass dies dem Alter der Mädchen und/oder dem faktischen Situationsablauf geschuldet ist. Falls Frau Weber jedoch die Legitimation der Sichtweise, nach der es für Mädchen schwierig ist, sich nicht schön präsentieren zu dürfen, in Frage stellt, so müsste sie sich im Folgenden davon distanzieren oder eine eigen Sichtweise dagegensetzen (z. B. es war zwar schwierig für die Mädchen mit Jungenrollen oder mit eher unscheinbaren Kostümen, aber sie haben im Laufe des Stückes lernen können, dass es nicht auf die Äußerlichkeiten, sondern auf eine überzeugende Verkörperung der Rolle ankommt). Indem sich Rollenidentität und Identität der Darstellerinnen bei der Lehrerin vermischen, wird jedoch indirekt den Schwierigkeiten der Mädchen mit der Darstellung wenig weiblicher oder männlicher Parts stattgegeben, da jene in dieser zu Jungen werden und ihnen damit ihre Geschlechtsidentität abgesprochen wird. Frau Weber verknüpft die zunächst schauspielerische Schwierigkeit, eine Zwitterrolle oder eine gegengeschlechtliche Rolle darstellen zu müssen, sprachlich mit dem Problem mancher Mädchen, die sich in ihrer eigenen Geschlechtsidentität in der Rolle spielen und vertreten sehen wollen: nämlich die Dokumentation ihrer Schönheit durch das Spielen in schönen Kleidern. Damit wird das Problem der Zwitterrolle nicht aufgrund der Ansprüchlichkeit und Komplexität zum Problem, sondern weil der Zwang, Männerkleidung tragen zu müssen, die Mädchen am weitesten von der Darstellung ihrer eigenen Geschlechtsrolle entfernt. In dieser Linie werden Mädchen zu Mädchen durch das Tragen schöner oder zumindest noch für weiblich, weil attraktiv zu bewertender Kleidung. Es lässt sich die Frage aufwerfen, ob eine entsprechend ähnliche Argumentationsfigur für Jungen ebenfalls vorliegt und im Folgenden expliziert wird. Bis zu dieser Stelle kann lediglich gesagt werden, dass jene es entweder nicht für schwierig befanden, gegengeschlechtliche Rollen bzw. „unmännliche“ Rollen zu spielen oder sie es nicht mussten (eventuell gab es genug Männerrollen für alle Schüler). und die hattn als wir dann im fundus ans kostüme aussuchen gingen, da hattn se sofort sich dieses eine rote kleid ausgesucht, selbst ausgesucht und probiert, und sind bestimmt ne halbe stunde nur in diesem roten kleid rumgerauscht, weil das einfach, es hat ihnen natürlich besser gefalln als die [I: m-hm] männerhosen, (IW, Zeile 1510-1515)

Frau Weber führt nun näher die Grundlage ihrer Beurteilung aus, dass es für manche Mädchen schwierig war, indem sie als Belegerzählung die Kostümprobe schildert. In jener haben sich Tatjana und Katja ein rotes Kleid, vermutlich ein Ballkleid („rumgerauscht“), selbst gesucht und waren offensichtlich nach Ansicht der Lehrerin so begeistert vom eigenen Aussehen darin und dem Gefühl es zu tragen, dass sie es gar nicht ausziehen wollten („bestimmt ne halbe stunde“). Es wird deutlich, dass die beiden Mädchen sich in der Tat unter einen Zwang fügen mussten und das Spielen der Rolle und das Tragen des Männerkostüms aufoktroyiert wurden, da sie sich selbst ein völlig anderes Kostüm aussuchten.

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Falls die Lehrerin diejenige ist, die die Inszenierung geleitet hat, so zeichnet sie sich verantwortlich für die Schwierigkeiten, die den beiden Mädchen entstanden. Allerdings wird auch hier wieder eine Vermischung unterschiedlicher Thematiken deutlich, die auf die Begriffe Kleidung und Oberfläche einerseits und einer gelungen inhaltlichen Auseinandersetzung in der Verkörperung einer Rollenidentität andererseits zugespitzt werden können. Die Tatsache, dass sich Tatjana und Katja ausgiebig mit der Erprobung einer anderen Selbstpräsentation und -interpretation ihrer eigenen Person über die Anprobe eines roten Kleides beschäftigen, schließt zunächst nicht aus, dass sie dennoch eine vordergründig bzw. phasenweise „männliche“ Rolle als Herausforderung an ihr schauspielerisches Talent begreifen können. Die Argumentation der Lehrerin zeigt, dass aus ihrer Perspektive für die Mädchen das Schauspiel nicht der Präsentation der Charaktere, sondern der Inszenierung der eigenen Person dient. Statt einer vertieften Auseinandersetzung mit der Rolle, wird sich an Äußerlichkeiten festgehalten. Die antizipierte Haltung der Mädchen wird im Anschluss als ein völlig verständliches und nachvollziehbares Bedürfnis mit „natürlich“ bewertet. Mit der erläuternden Qualifizierung der Situation „es hat ihnen natürlich besser gefalln als die männerhosn“ rekurriert Frau Weber auf eine von ihr unterstellte allgemeine unhinterfragt gültige Folie von weiblichem Geschlechterverhalten. Die Formulierung „selbst gesucht“ kann in diesem Zusammenhang als legitimatorischer Hinweis gelesen werden, dass das Kleid und damit die Adäquatheit von bestimmter Kleidung zur Darstellung der (weiblichen) Geschlechterrolle nicht von der Lehrerin an die Mädchen herangetragen wurde, sondern von jenen selbst erkannt und gewählt wurde. Der Eigentheorie der Lehrerin zufolge geben Mädchen, vor die freie Wahl gestellt ein Kleid oder Männerhosen zu tragen, „natürlich“ dem Kleid den Vorzug. Das Ausprobieren des Kleides wird so zum erwartungsgemäßen geschlechterkonformen Verhalten. Gerade in Bezug auf die Geschlechterthematik ist die Verwendung des Wortes „natürlich“ mehrdeutig und nicht nur im Sinne von selbstverständlich und unhinterfragt zu verstehen. Es wird zugleich eine Semantik einer naturwüchsigen Geschlechterspezifik entfaltet und damit latent auf Biologismen abgehoben, nach denen Mädchen natürlicherweise bestimmte Eigenschaften haben oder Verhaltensweisen zeigen, die in Differenz zu natürlich jungentypischen zu setzen sind. Es zeigt sich, dass auch die Lehrerin über keine vertiefte Auseinandersetzung mit den Rollen und dem in ihnen liegenden Konfliktpotential verfügt, mit dem sich die Mädchen auseinandersetzen könnten. Gerade wenn die SchülerInnen sich noch in der Be- und Verarbeitung der körperlichen Veränderungen in der Pubertät befinden, bietet dieses Stück durch das Wechselspiel der Geschlechter rund um das Thema Liebe und Sexualität eine geeignete Folie für die eigene Auseinandersetzung mit diesen Themen. Dies wird von ihr in der Anerkennung von den Mädchen unterstellten oberflächlichen Orientierungen auf den Auftritt in schönen Kleidern gerade nicht zu einer Gelegenheit für die schülerInnenseitige Selbsterprobung. Vielmehr scheint es hier um die gelungen Inszenierung eines Stückes zu gehen, bei dem die Schwierigkeiten in den Enttäuschungen auf Seiten mancher Mädchen liegen, die statt einer anderen Rolle lieber andere Kleider hätten. Das Konfliktpotential, das sich aus der Verweigerungshaltung der Mädchen gegenüber einer Männerrolle, gerade wenn die Mädchen in der Pubertät sind, ergeben kann, wird von der Lehrerin als Besetzungsproblem und Problem, die eigene Geschlechteridentität nicht darstellen zu dürfen, begriffen.


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Vorläufige Strukturhypothese Es liegt eine Orientierung an traditionellen Geschlechterstereotypen auf Seiten der Lehrerin vor. Dies äußert sich in der stellvertretenden Deutung, nach der die Tatsache, nicht in schönen Kleidern auftreten zu dürfen, zu einem Problem für manche Mädchen aus Sicht der Lehrerin wird. Unabhängig davon, ob dies dem tatsächlichen Hergang der Ereignisse entspricht, erkennt die Lehrerin das von ihr antizipierte Bedürfnis der Mädchen, die eigene Geschlechtsrolle vermittels schöner respektive weiblicher Kleider darzustellen, als legitim an. Umgekehrt wird die Anforderung an diese Mädchen, eine „Zwitterrolle“ zu spielen, ebenso nicht im Hinblick auf die schauspielerischen Herausforderungen an die Mädchen thematisiert, sondern als Absprache ihrer Geschlechtsrolle interpretiert. Die Mädchen, die in Hosen auftreten müssen, stehen in der Gefahr zu Männern bzw. Jungen zu werden. Die Person und die Rolle verschmelzen aufgrund von Äußerlichkeiten wie der Kleidung. Die Lehrerin rekurriert damit implizit auf traditionelle Geschlechtervorstellungen, nach denen Männlichkeit und Weiblichkeit dichotome Sphären darstellen, die sich durch jeweils verschiedene Attribute und Vorlieben in der Selbstpräsentation unterscheiden. Dieses Verständnis findet seinen Ausdruck in der Thematisierung von Oberflächlichkeiten und dem Tragen von der eigenen Geschlechtidentität angemessenen Kleidung. denn in dem alter. ähem (halblaut), ja auch wenn die mädchen, äh, wenn das fast, man kann ja sagen, das ist ja geschlechts, unabhängich, wie die heut rum, wie die jungen leute heute rumlaufen ja wir tragen ja auch gern hosen, ne, wir großen wir ältre ja auch (schnell). aber in dem theaterstück dann, warn doch viele die dann auch mal gern ne hochsteckfrisur gehabt hätten [m-m] und son kleid, als sie dann die andern sahn. [ja]

Die Lehrerin schließt an die These, Mädchen bevorzugten natürlicherweise eine bestimmte Kleidung und damit eine bestimmte Form der Performation der eigenen Geschlechtsidentität, mit „denn“ eine Begründungsfigur an. Diese bezieht sich mit dem Hinweis auf das Alter auf entwicklungsbedingte Zusammenhänge. Damit wird zunächst eine pädagogisch entwicklungssensible Sicht angekündigt, die jedoch nicht weiter ausgeführt wird. Stattdessen gleitet Frau Weber über in die Schilderung einer Alltagswahrnehmung. Darin äußert sich die Lehrerin despektierlich („rumlaufen“) über die Geschlechtsneutralität der Kleidung der heutigen Jugend. Dies erstaunt angesichts ihrer vorherigen Theorie, nach der Mädchen, vor die eigene Wahl gestellt, weiblichen Kleidern den Vorzug vor Männerhosen geben würden. Damit wird eine Differenz zwischen dem eigentlich Natürlichen und der Alltagspraxis hergestellt, die da heißt: „normalerweise ziehen Mädchen lieber Kleider an, aber aus irgendeinem unerfindlichen Grund tragen sie im Alltag dennoch Männerhosen“. Damit entspinnt sich eine kulturpessimistische Sichtweise, die traditionelle Geschlechtervorstellungen und Normen als natürlich markiert, die aktuell jedoch verloren gegangen sind. Es liegt die Figur einer Reminiszenz an das Ursprüngliche, Frühere vor, dem mittels der Inszenierung Raum geboten werden soll. Nach dieser Eigentheorie wird das Schauspiel zur Möglichkeit, die eigene Geschlechtrolle in ihrer Natürlichkeit auszuleben: Mädchen tragen gerne schöne Kleider, um sich als Mädchen darzustellen. Nun wird die stellvertretende Deutung der Lehrerin verständlich, nach der es für manche Mädchen schwierig war, nicht in schönen Kleidern auftreten zu dürfen. Wenn sie schon im täglichen Leben nicht die Gelegenheit haben ihre Weiblichkeit auszuleben, so sollten sie diese wenigstens beim Schauspiel bekommen. Erhalten sie auch dort nicht die Gelegenheit, so führt dies aus Sicht der

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Lehrerin zu einer narzisstischen Kränkung. Damit wird die tägliche soziale Praxis latent abgewertet und einer Ursprünglichkeit gegenüber gestellt, die es wieder herzustellen gilt. Der Blick ist dabei deutlich wenig differenziert, denn es ließe sich hinterfragen, ob die bloße Tatsache, dass Mädchen und Frauen heutzutage Hosen tragen bedeutet, dass die Kleidung keine geschlechtlichen Unterschiede mehr symbolisiert. In der präsentierten Theorie tragen Mädchen jedoch Röcke und Jungen Hosen, eine Abweichung davon wird als Unisex-Darstellung bzw. eine Verwischung der Geschlechterunterschiede aufgefasst. Die bisherige Strukturhypothese lässt sich bestätigen und weiter ausdifferenzieren: Es liegt eine eher traditionelle Eigentheorie über Geschlecht vor, die das dichotome System der Zweigeschlechtlichkeit als Natürliches begreift, dem mittels spezieller Interaktionszusammenhänge Ausdruck verschafft werden muss bzw. innerhalb derer die AkteurInnen die Gelegenheit erhalten ihrer Geschlechtsrolle ihren natürlichen Ausdruck zu verschaffen, der ihnen im Alltag verwehrt bleibt. Ganz deutlich wird hier ebenso die Abwertung jeglicher (äußerlicher) Annäherung in der Performation von Weiblichkeit und Männlichkeit aneinander. Der Fokus liegt auf einer (Wieder-)Herstellung der Differenz zwischen Frauen und Männern bzw. Mädchen und Jungen. Die Lehrerin vergemeinschaftet sich mit der Interviewerin und den zuvor angesprochen jungen Leuten. Dabei verortet sie sich selbst und ihr Gegenüber auf einer gemeinsamen, von den jungen Leuten verschiedenen Generationsebene. Als Kontext muss ergänzt werden, dass es sich keineswegs um die gleiche Generationsebene handelt. Dies lässt den Schluss zu, dass nicht verschiedenen Generationen im Sinne konjunktiver Erfahrungsräume N-stadts angesprochen sind, sondern eine Differenz zwischen heutigen Heranwachsenden und Erwachsenen hergestellt wird. Es lassen sich vor dem Hintergrund der bisherigen Interpretation folgende Lesarten entfalten: 1.

2.

Es wird ein Unterschied, der der Entwicklungstatsache geschuldet ist, angesprochen. Aus Sicht der Lehrerin scheint es kein Problem zu sein, als erwachsener Mensch nicht die dem eigenen Geschlecht entsprechende Kleidung zu tragen. Kindern und Jugendlichen jedoch sollten Gelegenheiten zur Vereindeutigung und Festigung ihrer Geschlechtrolle geboten werden. Das Schauspiel fungiert in dieser Linie nicht als Raum der Ich-Erprobung, sondern als Arena der Darstellung und Festigung der eigenen Geschlechterrolle. In dieser Variante wird die mögliche Konfusion der Geschlechtsrolle, durch das Tragen von Männerkleidung – sprich Hosen – auf Seiten der SchülerInnen, einer weitgehenden Problemlosigkeit für erwachsene, in ihrer Geschlechtsidentität bereits gefestigte Personen gegenübergestellt. Die vorherige Abwertung der heutigen Geschlechterperformation über die Kleidung und die Kritik an einer Unisexgesellschaft wird entschuldigend, mit dem Hinweis auf die eigenen Kleidungsgewohnheiten, abgeschwächt. Das zweimalige „ja“ erscheint vor dem Hintergrund ihrer aufgebauten Argumentationslogik als eine Legitimation bzw. als eine Selbstvergewisserung gegenüber der Interaktionspartnerin. Es erfolgt eine Anlehnung an übliche soziale Konventionen, nach denen heute Frauen vermehrt auch Hosen tragen, von der sich zuvor latent abschätzig (rumlaufen) distanziert wurde. In dieser Variante wäre die Vergemeinschaftung (wir) und die Annäherung (auch) entweder oder auch an die zuvor in ihrer täglichen habituellen Praxis abgewerteten „jungen leute“ der Interaktionsdynamik geschuldet, in der die These der Lehrerin indirekt auch als Beleidigung der Jeans tragenden Interviewerin von selbiger aufgefasst


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werden könnte. Darüber hinaus wird das Bedauern darüber und die Kritik daran, dass Mädchen sich nicht mehr weiblich kleiden – d. h. Kleider tragen – abgeschwächt durch die ernüchternde Feststellung bzw. das Zugeben, dass man selbst auch nicht immer Kleider trägt und somit als Vorbild wenig hergibt. Denn wenn „wir“ auch gerne Hosen tragen, dann ist ihre Kritik gegenüber den „jungen leuten“ hinsichtlich des gleichen Verhaltens obsolet. Die eigene Schwäche oder die Fügung unter bestehende Konventionen wird zugegeben, von dem Ideal nach dem Mädchen natürlich lieber Röcke und Kleider, Jungen Hosen tragen jedoch prinzipiell nicht abgewichen. Gegen die erste Lesart spricht die Vergemeinschaftung der erwachsenen Wir-Gemeinschaft mit den Jugendlichen im „auch“. Dies wäre im Fall der ersten Variante einer entwicklungslogischen Begründung jedoch wenig wohlgeformt, da dann das „wir“ in eine stärkere Differenz gesetzt werden müsste wie z. B. „wir tragen zwar auch gern Hosen, aber wir sind uns unserer Geschlechtsidentität sicher(er)“. Daher kann die erste Lesart aus Gründen der Sparsamkeit ausgeschlossen werden und nur im Falle einer ergänzenden Ausführung von einer Differenz in Gemeinschaft der beiden Gruppen Geltung beanspruchen. Hier steht nicht eine entwicklungssensible Sicht im Vordergrund, nach der es für Jugendliche bzw. Mädchen in einem bestimmten Alter für die vergeschlechtlichte Subjektkonstruktion wichtig ist, bestimmte geschlechtsspezifische Darstellungsformen zu erproben. Vielmehr geht es darum, den eigentlichen inneren geschlechtsspezifischen Vorlieben zum Ausdruck zu verhelfen, die unabhängig von entwicklungstheoretischen Fragen der Bildung einer Subjektkonstruktion als Frau oder Mann liegen. Die bisherige Strukturhypothese wird hier bestätigt: Es wird eine Eigentheorie von Seiten der Lehrerin präsentiert, nach der Mädchen mittels Kleider und Hochsteckfrisuren prinzipiell eine traditionelle, von Jungen unterschiedliche Form der Darstellung ihrer Geschlechtsidentität bevorzugen. Diese Form der Darstellung ist jedoch aktuell (leider) im Alltag nicht mehr üblich. Das Theaterstück dient in diesem Zusammenhang als Möglichkeitsraum zur Darstellung der eigentlich natürlichen Form von Weiblichkeit. Dies wird von der Lehrerin durch eine eigene Beobachtung zu belegen versucht, nach der der überwiegende Teil der Mädchen („doch viele“), die sonst eher geschlechtsunspezifisch „rumlaufen“, angesichts der Gelegenheit sich so zu präsentieren, ebenfalls den Wunsch äußerten, sich in dieser Art kostümieren zu dürfen. Es entsteht der Eindruck, als erwache in den Mädchen angesichts ihrer verkleideten Klassenkameradinnen der Urwunsch nach Kleidern und Hochsteckfrisuren. Die Argumentationsstruktur sieht wie folgt aus: Wenn Kindern und Jugendlichen vorgeführt wird, dass sie in einer bestimmten Art und Weise über Kleidung ihre geschlechtliche Identität als Jungen und Mädchen herstellen können, wird dies positiv aufgenommen und führt zur Nachahmung und dem Wunsch, sich ebenfalls so zu präsentieren. Wenn sich also die Möglichkeit ergibt, Weiblichkeit und Männlichkeit als voneinander grundsätzlich unterschiedlich zu präsentieren, wird diese von vielen ergriffen. Es wird hier eine Struktur im Alltag verhinderter Weiblichkeit, der in der Inszenierung dieses Stückes zum Ausdruck verholfen wird, hergestellt. Die Lehrerin offenbart Normsetzungen und Vorstellungen, nach denen eine gelungene natürliche Präsentation von Weiblichkeit mit dem Tragen glamouröser Kleider und Hochsteckfrisuren verknüpft wird. Diese Normen sind ihr jedoch reflexiv nicht zugänglich, da sie an keiner Stelle begründet oder argumentativ gefasst werden, sondern auf der Ebene eines Rekurses auf unterstellte, allgemein geteilte Vorstellungen von Weiblichkeit und

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Männlichkeit als Alltagstheorie stattfinden. Ein Transzendieren dieser eigenen Vorstellungen oder eine kritische Auseinandersetzung mit den SchülerInnen über Rollenklischees und eigene Identitätsentwürfe wird darüber verwehrt. Dies ist umso mehr zu bedauern, da gerade dieses von Frau Weber gewählte Stück mit seinen Wirrungen um die Geschlechter und das Thema Liebe eine Folie für eine solche Auseinandersetzung bieten könnte. Stattdessen wird das Stück von ihr im Hinblick auf sozialisatorische Aufgaben unter dem Thema Geschlecht entlang dichotomer und traditioneller Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit lediglich als Arena zur Präsentation und Festigung der eigenen Geschlechtsidentität verstanden. zum beispiel auch barbara, oder sabine, die musstn ja männerrolln spieln, un-da ham wir jetzt schon gesagt, in klasse zwölf dürft ihr auf jedn fall, wenns da noch da sind, habt ihr auf jeden fall ne frauenrolle, [m-m] denn sie zeigen sich dann schon auch gern als mädchen, [m-m] oder schminken sich auch mal, das gehört ja so in das alter hinein (TM auf), oder laufen dann mit den höheren schuhen, das hat den meisten doch gut gefallen, und da dachte ich hattn n-manche die die jungensrollen spielen mussten, weil die eben auch da waren, die ham halt nachgegeben, die ham da ja was soziales, geleistet, sabine hat gesagt, ihr seis egal ob sie ein junge oder mädchen spielt und barbara auch, sie hat noch vier brüder, sie sagt mir isses egal und, dann-hat sie eben auch diese jungenrolle gehabt som mit diesem, sebastian, (atmet durch), aber ansonstn ging so der prozess rollenfindung einglich ganz gut, (IW, Zeile 1524-1537)

In diesem längeren Abschnitt reproduziert sich die rekonstruierte Struktur: Obwohl die Lehrerin mehrmals unter Hinweis auf das Alter auf die Entwicklungstatsache rekurriert, wird in der sprachlichen Vermischung von Frauen und Mädchen, Personen und Rollen jedoch keine differenzierte entwicklungstheoretische Sicht entwickelt, da das, was für Klasse acht gilt, vier Jahre später ebenfalls zutrifft. So wird der Rücktritt derjenigen Mädchen, die ihre Chance auf die öffentliche Präsentation ihrer Geschlechtsrolle auf der Theaterbühne aufgeben, als soziale Leistung gewürdigt und ihnen zum Ausgleich bei der nächsten Gelegenheit eine weibliche Rolle zu einer solchen Präsentation versprochen, wodurch die Wichtigkeit des Stückes als Bühne der eigenen vergeschlechtlichten Selbstdarstellung noch einmal hervorgehoben wird. Die Strukturhypothese, nach der Mädchen im Kontrast zur ihrer alltäglichen Kleidungsweise ein inneres Bedürfnis nach ausgeprägt weiblicher Darstellung über pompöse Kleidung haben, findet in dem Satz „denn sie zeigen sich dann schon auch gern als mädchen“ nochmals in konzentrierter Weise ihren Ausdruck. Interessant und auch irritierend ist die Verknüpfung von Barbaras Verzicht mit ihrer Geschwisterstellung als einziges Mädchen mit vier Brüdern in der Familie. Offensichtlich besteht hier für die Lehrerin ein Zusammenhang, der jedoch nicht näher ausgeführt wird. Ob Barbara hierdurch bessere Chancen im Kopieren männlichen Verhaltens erwachsen sollen, ob sie als einziges Mädchen ohnehin wie ein Junge erzogen wird oder ob sie das Rückstellen eigener Bedürfnisse als Mädchen mit vier Brüdern gewohnt sein soll, darüber kann nur spekuliert werden und lässt sich am Text nicht klären. Im Anschluss an diese Passage resümiert die Lehrerin ihre Ausführungen und beendet diesen thematischen Abschnitt mit einer Evaluation. Diese verdeutlicht noch einmal, dass die Schilderung des pragmatischen Problems der Besetzung bei der Lehrerin zu einer Thematisierung des Problems führt, dass Mädchen ein inneres Bedürfnis haben, sich glamourös und in einer bestimmten Weise weiblich zu präsentieren. Diese Präsentation bleibt ihnen im Alltag (leider) verwehrt. Erhalten sie jedoch die Gelegenheit dazu und wird ihnen ein Spiel-


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raum, was sie alles tun könnten eröffnet, dann entsteht – wenn nicht genügend solcher Rollen in einer Theaterschulaufführung zur Verfügung stehen – ein Problem, da viele diese Gelegenheit ergreifen wollen. Die Komplexität des Stückes und die Gelegenheit einer weitaus differenzierteren Auseinandersetzung mit Geschlechtervorstellungen und der eigenen Identität auf Seiten der SchülerInnen werden von Frau Weber nicht genutzt – im Gegenteil: Es wird eine eher reaktionär anmutende Alltagstheorie, nach der Mädchen nun einmal lieber Kleider tragen, herangezogen, um die pragmatischen Probleme der Regie zu plausibilisieren.

„und da wir ja mehr mädchen als jungs in der klasse sind“ – das Klassenspiel als Kampf der Kulturen und Geschlechter W: [...] wie bin ich denn jetzt darauf gekommen (?, leise).. I: ähm, mit der. klass W: ach klass-klassn-der-jahresarbeit klassenspiel I: klassenspiel, mit dem, bücherlesen W: genau bücherlesen, (IW, Zeile 1394-1399)

Die Rückfrage der Lehrerin kann zunächst entweder an die Interviewerin oder rhetorisch an sie selbst adressiert sein. Es lassen sich mehrere Lesarten entwerfen: Die Lehrerin versucht im Interview einen assoziativen Gedankensprung in ihrer Erzählung zu rekonstruieren. Hier können zwei Varianten unterschieden werden. Zum einen kann sich die Frage auf die Anschlussfähigkeit des gerade Geschilderten an die vorangegangene Erzählung beziehen. Hier würde dann der Versuch vorliegen, nachträglich einen thematischen Anschluss des Gesagten an die vorherige Erzählung zu finden. Zum anderen kann sich der Blick weniger auf das eben Gesagte als vielmehr auf das nun Folgende richten. Hier geht es darum, nach einem Exkurs wieder den Anschluss an die eigentliche Erzählung zu finden und fortsetzen zu können. In diesem Fall hat sie zuvor entweder einen Exkurs vorgenommen und versucht nun wieder den roten Faden ihrer Erzählung aufzunehmen. Die Frage kann auch eine Aufforderung zum Dialog an die Interviewerin sein, die nun ihrerseits der Lehrerin auf die Sprünge helfen soll bzw. wieder in das Gespräch hineinholt und für den Fortgang der Erzählung mitverantwortlich gemacht wird. Zugleich zeigt sich wenn die Interviewerin antwortet, ob und wie sie in der Lage ist, den Gesprächsverlauf zu rekonstruieren und die assoziativen Verknüpfungen in der erzählenden Darstellung nachzuvollziehen und zu verstehen. Gegen diese Interpretation spricht, dass die Frage von der Lehrerin leise gesprochen wird und somit eher an sich selbst als an das Gegenüber adressiert zu sein scheint. Die Interviewerin bezieht die Frage jedoch auf sich und antwortet zunächst langsam sinnierend mit verbalisierten Suchbewegungen und Wortfragmenten. Offensichtlich gelingt es ihr, die assoziativen Pfade der Erzählung nachzuvollziehen, denn die Lehrerin reagiert mit einer Wiederholung des Fragmentes und führt dieses dann als Klassenspiel169 aus. Die Lehrerin ergänzt das Fragment mit weiteren Stichworten ihrer – so 169

Wie bereits erwähnt handelt es sich bei dem Klassenspiel um ein curricular vorgeschriebenes, für die gesamte Klasse bzw. die einzelnen Schülerinnen verpflichtendes und über die Mitgliedschaft zu einer Klasse formal geregeltes Theaterprojekt am Ende der achten Klasse. Es lassen sich Varianten denken, in denen das Klassenspiel zwischen (Parallel-)Klassen konkurrierend ausgetragen wird. Dabei erfolgt eine Verknüpfung von Spiel und Wettkampf. Je nach Ausmaß der Öffentlichkeit und Wahrnehmung innerhalb der Schulgemeinschaft kann die

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muss angenommen werden – vorherigen Erzählung. Diese Passage ist somit als hoch indexikalisch zu bewerten, da es der Interviewerin offensichtlich gelingt, ein für die Lehrerin anschlussfähiges Stichwort zu liefern, das jene sogleich präzisierend und zustimmend aufgreift. Die Interviewerin nimmt nun ihrerseits das Stichwort Klassenspiel auf und ergänzt es mit einem weiterem, dem „bücherlesen“. Frau Weber greift dieses bestätigend („genau“) auf. Es liegt die dialogische Selbstvergewisserung über eine kognitive thematische Reihung in der Erzählstruktur vor, in der beide Akteurinnen die thematische Verknüpfung, die von einer der Person – hier Frau Weber – vorgenommen wurde, interaktiv nachvollziehen. Interessant erscheint die thematische Verknüpfung von Bücherlesen und Klassenspiel. Zwar wird sie von der Interviewerin eingeführt, jedoch von der Lehrerin – unabhängig davon, ob sich das „genau“ lediglich auf die Zustimmung, sie habe nacheinander diese beiden Themen angesprochen, bezieht – zumindest nicht bestritten. Es lassen sich grundlegend zwei Varianten der Verknüpfung des Bücherlesens mit dem Klassenspiel denken: Entweder die Lehrerin liest zwecks Suche nach einem geeigneten Stück usw. Bücher oder die Klasse liest gemeinsam mit der Lehrerin bzw. die einzelnen SchülerInnen für sich Bücher zur Vorbereitung oder Einstimmung. Es wird nicht nur eines, sondern es werden mehrere gelesen. Entweder erfordert das Klassenspiel also eine Menge Vorbereitung oder Know-how oder es handelt sich hier um einen Sondierungsvorgang, bei dem das geeignete Buch oder Stück gesucht wird. und da hatte ich mich e-immer für die ferien letztes jahr hab ich dann was gelesen, hab ich mir verschiedene stücke eben angeguckt, (IW, Zeile 1399-1400)

Frau Weber fährt nun in der Tat mit ihrer Erzählung fort. Im Sinne der Sparsamkeitsregel ist hier davon auszugehen, dass noch immer thematisch vom „Bücherlesen“ oder damit verknüpften Tätigkeiten die Rede ist, die zunächst nur Frau Weber selbst betreffen („ich mich“) und nicht die gesamte Klasse. Frau Weber schließt an das Stichwort des Bücherlesens an und expliziert, sie habe „was gelesen“. Frau Weber hat sich offenbar für die Ferien immer (wieder) vorgenommen etwas zu lesen. Letztes Jahr hat sie das Vorhaben „dann“ in die Tat umsetzen können. Möglicherweise wurde aus den unterschiedlichsten Gründen immer wieder ein Vorhaben (z. B. Suche nach geeigneten Theaterstücken, Einarbeitung in theaterpädagogische Literatur, Entwicklung eines Konzeptes für das Klassenspiel) von der Unterrichtswochen weg auf die unterrichtsfreie Ferienzeit und damit der vermeintlich „freien“ Zeit der LehrerInnen verlagert. Die Ferien sollten der Vorbereitung von Ereignissen dienen, die im eigentlichen Schulkontext nämlich der Unterrichtszeit stattfinden. Hier könnten möglicherweise auch Belastungen durchscheinen die dazu führen, dass Aufgaben und Arbeiten von der eigentlichen Arbeitszeit während der laufenden Unterrichtswochen in die Ferien hineinverlagert werden. Das unspezifische „was“ wird im Anschluss in Bezug auf das Klassenspiel verdeutlicht („verschiedene stücke eben angekuckt“): Die Lehrerin hat sich verschiedene Stücke „angekuckt“. Es wird deutlich, dass das Klassenspiel, bei dem die Aufführung des Klassenspiels auch Züge des Konkurrierens tragen, gilt es doch besser als die anderen (in Jahren davor) zu sein. Der begriffliche Zusammenschluss der Wörter „Theaterstück das von der Klasse gespielt wird“ zu „Klassenspiel“, bei dem die Klasse spielt. Hierüber geht einerseits der ernsthafte Charakter etwas verloren und das Spielerische wird in den Vordergrund gerückt. Darüber hinaus wird hier der Klassenverbund deutlich betont: Es ist die Klasse bzw. es sind die Klassen mit allen zugehörigen SchülerInnen, die das Projekt realisieren und möglicherweise im Falle einer Aufführung vor der Schulöffentlichkeit indirekt oder direkt in Konkurrenz zueinander treten.


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SchülerInnen selbst tätig werden, aus der Sicht Frau Webers eine lehrerseitige Vorbereitung oder Vorsondierung erfordert (zur Vorbereitung oder fachlicher Begleitung, Moderation, Evaluation). Allerdings verunklart sich nun die Beschäftigung mit den Stücken. Formulierte sie vorher, dass sie von ihr „gelesen“ wurden, werden sie nun „angekuckt“. Hierunter kann unterschiedliches verstanden werden: 1. Ankucken kann eine vergleichsweise flüchtige Beschäftigung mit dem Gegenstand meinen, die zwar mehr als „drüber“ kucken bedeutet, jedoch keine weiteren Schlüsse hinsichtlich der kognitiven Verarbeitung des Angekuckten zulässt. 2. Es kann jedoch auch im Sinne einer Sichtung oder Beurteilung nach bestimmten Kriterien verstanden werden. Die Stücke werden daraufhin angekuckt, inwiefern sie zur Realisierung als Klassenstück taugen, im Hinblick auf Rollen, Schwierigkeit, Kostüme, Requisiten, Inhalt, Dramaturgie usw. In dieser Variante ist unter „angekuckt“ eine weitaus intensive Beschäftigung mit den Stücken als beim bloßen Lesen zu verstehen. 3. Schließlich kann „angekuckt“ ganz wörtlich als Besuch mehrerer Theateraufführungen verstanden werden. Gegen diese Variante spricht jedoch die Formulierung „eben angekuckt“. Mit ihr wird angekuckt als Detaillierung zu „gelesen“ positioniert und ist daher mit hoher Wahrscheinlichkeit im übertragenen Sinne, wie in den ersten beiden Varianten ausgeführt, zu verstehen. Die Formulierung verschiedene deutet auf ein Spektrum hin. Im Kontrast zu einer Reihung, die mit „mehrere“ angesprochen wäre, und maximal kontrastierenden Stücken, die mit der Formulierung „unterschiedliche“ deutlich gemacht würden, scheinen die Stücke in Bezug auf bestimmte Kriterien Ähnlichkeiten und im Hinblick auf andere Charakteristika Unterschiede aufzuweisen. Damit handelt es sich in der Tat um eine (Vor-)Sondierung oder um einen Auswahlprozess, in dem mehrere, im Hinblick auf bestimmte Bedingungen in Frage kommende Alternativen gesichtet werden. Es wird nicht das gesamte mögliche Spektrum, alle möglichen Stücke „angekuckt“, sondern „verschiedene“ Stücke einer Kategorie. Der Suchprozess verläuft nicht wahllos, sondern geordnet nach Kriterien, die (noch nicht) expliziert werden. Inwieweit und wie tief die einzelnen Stücke auf ihre Eignung zum Klassenspiel geprüft werden und damit die pädagogische Situation des Klassenspiels antizipiert wird, kann hier ebenfalls noch nicht gesagt werden, da „angekuckt“ hier einen breiten Spielraum lässt. Allerdings lässt sich die vorliegende Formulierung von denkbaren, die eine Steigerung vornehmen differenzieren: hab ich mir konkret angekuckt. und hab dann zwei in die, von goldoni war eines (IW, Zeile 1400)

Die Lesart einer (Vor-)Sondierung bzw. eines möglicherweise auch gestuften Auswahlprozesses bestätigt sich hier zunächst. Von den zuvor geschilderten Stücken werden nun zwei Stücke hervorgehoben und in die engere Auswahl genommen oder als ungeeignet aussortiert. Was genau sie mit den Stücken macht führt sie nicht weiter aus. Sie bricht ab und nennt den Autor eines Stückes. Dabei ist unklar, ob sich diese Ergänzung auf die zwei genannten Stücke bezieht oder auf die verschiedenen von ihr gesichteten. Zwar wäre der Rückbezug auf die zwei wesentlich wohlgeformter, aufgrund des Abbruches kann jedoch auch ein quasi „verspätete“ Detaillierung vorliegen kann. Die Lehrerin nennt den Autor ohne den Titel des Stückes oder einer weiteren Erklärung. Entweder geht sie von einem gemeinsam geteilten Kontextwissen aufgrund der vor-

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angegangenen Interaktionsgeschichte mit der Interviewerin aus oder sie rekurriert auf bzw. unterstellt indirekt hochkulturelles Bildungskapital und Wissensressourcen bei der Interviewerin. Da die Nennung seines Namens allein wenig Sinn machen würde, nimmt sie stillschweigend an, dass der Autor als Stückeschreiber bekannt ist. Mit der Erwähnung des Namens wird der hochkulturellen Bildung der Lehrerin Ausdruck verliehen, das Gegenüber im Falle der Unkenntnis latent beschämt bzw. aus dem Kreis der Eingeweihten und Kenner exkludiert. Zugleich weist Frau Weber sich selbst als Kennerin des Theaters aus, da die schlichte Erwähnung des Namens anscheinend als ausreichender Hinweis auf die Art des Stückes betrachtet wird. Zugleich wird diese Demonstration der Kenntnis darüber relativiert, dass nicht einmal das nähere Genre (z. B. Drama, Komödie) genannt wird. Die Stücke des Autors werden latent vereinheitlicht – zugespitzt entsteht hier die Aussage: ein Stück von Goldoni170 ist offensichtlich so gut wie jedes andere. Im Fall, dass die Nennung sich auf „verschiedene Stücke“ bezieht, wird hier das mögliche Spektrum angedeutet und darüber Auskunft über die Suchkriterien gegeben. Hierzu wäre jedoch noch die Nennung von mindestens einem weiteren Stück bzw. dessen Autor notwendig, auch um abschätzen zu können, ob sich die Suche auf bestimmte Epochen oder Genre, auf die Klassiker oder gerade die weniger bekannten konzentriert hat. Im Fall das Goldoni der Autor eines der beiden erwähnten Stücke ist, ist eine nähere Beschreibung der Stücke oder zumindest die Nennung des zweiten zu erwarten. da hat mir auch frau ilmer vorschläge gemacht. (IW, Zeile 1400-1401)

Frau Weber schildert Unterstützung bzw. Hilfe bei dem Auswahlprozess. Dabei ist nicht klar, ob sich die Hilfe in Form von Vorschlägen auf die Stücke, Kriterien zu ihrer Auswahl oder die Organisation des gesamten Auswahlprozesses bezog. Im Kontext von Schule, in dem allgemein das tägliche Geschäft des Unterrichtens eher in der Hand der jeweiligen Professionellen liegt, erstaunt die Schilderung der Unterstützung. Bemerkenswert ist auch, dass Frau Ilmer171 keine „Tipps“ und damit kleine Ratschläge unter KollegInnen bzw. Gleichgestellten gibt, sondern Vorschläge macht. Damit berät sie Frau Weber, die möglicherweise zuvor bei ihr Rat gesucht hat. Unabhängig davon, ob die Vorschläge eine Reaktion auf eine mögliche Hilfesuche von Frau Weber sind oder nicht, wird Frau Ilmer im Kontrast zu Frau Weber hier zur Koryphäe und Kompetenz. So kann sie entweder als Autoritätsperson innerhalb der Schulkultur allgemein oder bezogen auf die Aufgabe der Stückesuche für das Klassenspiel als erfahren aus Sicht Frau Webers vermutet werden. dann hat ich auch den äh, na, sommernachtstraum, [m-m] hat ich im auge ins auge gefasst, (atmet ein) und dann von ferdinand raimund, das war eben das zweite stück, das ich dann in die engere auswahl nahm, der alpenkönich und der menschenfeind. das ist mehr son bäuerliches stück, son, bissl märchenhaftes hat es, und dann hatt ich mich eben für diese beiden stücke, also [m-m] das war dann die engere auswahl, (IW, Zeile 1402-1410)

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Carlo Goldoni schrieb über 200 Stücke und versuchte sich in allen dramatischen Gattungen. Berühmt wurde der italienische Komödiendichter vor allem mit seinen Lustspielen besonders den Sitten- und Charakterkomödien. 171 Frau Ilmer ist Lehrerin an der Schule und verfügt über theaterpädagogische Kenntnisse mit denen sie des Öfteren KollegInnen beim Klassenspiel unterstützt. Zum Zeitpunkt des Interviews konnte Frau Weber aufgrund der Feldphase davon ausgehen, dass der Interviewerin Frau Ilmer bekannt war, weshalb sie hier vermutlich nicht näher eingeführt wird.


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Die Lehrerin nennt ein weiteres Stück, diesmal jedoch den Titel. Dieser wird in einer Art und Weise genannt, nach der deutlich davon ausgegangen wird, dass er als bekannt vorausgesetzt werden kann: „den“ Sommernachtstraum. Während das vorherige Stück nur mit Autor benannt wurde, wird bei der Nennung des zweiten Stückes der leicht zur ergänzende Autor William Shakespeare nicht genannt und nur der Titel angeben. Wieder ist es die Lehrerin, die das Stück ins Auge fasst und die Suchbewegungen selbst und allein steuert, gleichwohl sie Unterstützung in Form von Vorschlägen von Frau Ilmer erhält. Frau Weber nennt jedoch noch ein weiteres Stück, das sie wiederum zunächst nur über den Verfasser anspricht. Im Kontrast zur ersten Nennung werden hier Vor- und Zuname des Autors angegeben. Möglicherweise rührt dies aus der Kombination zweier Namen, die beide Männervornamen sind und ist einer Sprachkonvention geschuldet, bei der in einem solchen Fall der vollständige Name genannt wird. Auch ist der österreichische Dramatiker Ferdinand Raimund nicht unbedingt in Deutschland bekannt. Frau Weber qualifiziert nun Raimund bzw. sein Stück als zweites in der Auswahl. Sie ergänzt den Titel des Stückes: Der Alpenkönig und der Menschenfeind.172 Daran schließt sich eine Qualifizierung des Dramas als bäuerliches Stück an. Die Qualifizierung ist jedoch nicht eindeutig, sondern über „mehr so“ im Sinne von „in die Richtung“ oder „eher“ relativierend. Sie evoziert Vorstellungen von einfach, platt, lustig, volkstümlich, schwankhaft, unterhaltend mit einfachen klaren Strukturen die leicht nachvollziehbar sind, lustig und unterhaltend. Ergänzt wird die vorsichtige Bewertung mit dem Hinweis, es habe etwas „märchenhaftes“. Dies kann als Rekurs auf romantische Bilder, Allegorien, phantasievolle Fiktionen, die jedoch nicht nur eine Stimmung transportieren, sondern zugleich ebenso wie „bäuerlich“ auch auf den moralischen Gehalt des Stückes bezogen verstanden werden. Im Mittelpunkt des Märchens steht die Vermittlungsabsicht und der Kampf von Gut und Böse, der sich in deutlich konturierten Konflikten zwischen vergleichsweise einfach konstruierten bösen und guten Charakteren symbolisch vollzieht und über eine Identifikationsangebot die ZuhörerInnen zur moralische Auseinandersetzung anregen soll. Die Auswahl173 wird hierbei von ihr vorgenommen, die eigene Strukturierungskraft jedoch zugleich wieder zurückgenommen, indem der Satz nicht zu Ende ausgeführt wird. Das vermutlich fehlende Verb „entschieden“ wird nicht geäußert, sondern die Auswahl in einem neu begonnenen Satz als faktische Tatsache dargestellt, bei der der eigene Einfluss an ihrem Zustandekommen entthematisiert wird. Es lässt sich paraphrasieren: „das war dann eben so und Punkt“. Damit wird die prozessuale Erläuterung der Vorauswahl abgekürzt und ihr Ergebnis als objektive Tatsache ausgegeben. Weshalb sich Frau Weber für diese beiden Stücke – „Was Ihr wollt“ und „Der Alpenkönig und der Menschenfeind“ – entschieden hat und die eigene Entscheidungsmacht dabei werden nicht thematisiert. Zugespitzt lässt sich hier sogar eine Beliebigkeit unterstellen, die in der Formulierung „eben“ anklingt. Genauso gut wie „eben“ diese beiden Stücke favorisiert wurden, hätten vielleicht genauso gut auch andere zur Auswahl stehen können. Eine andere Person oder Frau Weber selbst hätte unter anderen Umständen – z. B. bei anderen Vorschlägen von Frau Ilmer – 172

Das Drama „Der Alpenkönig und der Menschenfeind“ wurde von Ferdinand Raimund im Jahr 1828 geschrieben und ist ein „romantisch-komisches Original-Zauberspiel“ (vgl. Poser 1983: 258-263). Aufgrund der Feldphase und der vorherigen Kontakte kann Frau Weber davon ausgehen, dass die Interviewerin weiß, dass das faktisch realisierte Stück „Was Ihr wollt“ von Shakespeare war. Darüber erklärt sich die verwirrende Nennung unterschiedlicher Stücke ohne eine deutliche Differenzierung welches in der engeren Auswahl war. Mit der Nennung der Alternative „Der Alpenkönig und der Menschenfeind“ entsteht zusammen mit dem faktisch realisierten Stück eine Auswahl von zwei möglichen Stücken.

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auch anders entscheiden können. Die Sondierung erhält hierüber eine starke Beliebigkeit, da noch immer nicht die Kriterien transparent gemacht wurden, unter deren Berücksichtigung „verschiedene Stücke“ „angekuckt“ wurden. Riskant könnte das Weglassen des Verbs „entschieden“ auch noch weitergedacht werden: Sich zu entscheiden bedeutet, aufgrund rationaler Überlegungen in denen das Für und Wider sorgfältig abgewogen wird, zu einer begründbaren Befürwortung einer Alternative und Ablehnung der übrigen zu gelangen. Bei Entscheidungen werden in der Regel rationale Gründe des Entscheidungsträgers die zur getroffen Wahl geführt haben präsupponiert. Entscheidungen können subjektiv und damit auch vielleicht nur begrenzt intersubjektiv nachvollziehbar sein, dennoch wird eine wie auch immer geartete Rationalität zumindest aus Sicht des sich Entscheidenden unterstellt. Eine beliebige Wahl ließe sich nur schwer begründen und kann nicht bruchlos als Entscheidung ausgegeben werden. Daher kann hier vermutet werden, dass die Gründe, die zur Bildung der engeren Auswahl geführt haben, entweder nicht verbalisierbar sind oder die Lehrerin sie in der Interviewsituation nicht thematisieren will. Im Ergebnis wird die engere Auswahl als scheinbar ohne ihr Zutun zustande gekommene, objektiv vorfindbare Realität ausgewiesen und darüber die Nachfrage nach den Kriterien suspendiert. Die engere Auswahl der Stücke für das Klassenspiel wird von der Lehrerin in den Ferien und damit, so lässt sich vermuten, ohne Einfluss oder Partizipation der SchülerInnen getroffen. In diesem Sinn ist die Art der Entscheidung für die Stücke von ihr durch die Herstellung einer engeren Auswahl gesteuert. Die Steuerung selbst wird hier jedoch verschliffen und teilweise verdeckt, indem sie als von ihr unabhängige feststehende Auswahl dargestellt wird, für die andere Personen (Frau Ilmer) Vorschläge beigesteuert haben. und frau ilmer gab mir dann auch tipps, sie sachte, komm nicht mit drei-vieren, dann gibt das ne riesen abstimmerei undsoweiter, (IW, Zeile 1410-1412)

Frau Ilmer erscheint hier im Kontrast zu den vorherigen Sequenzen mit ihren „Tipps“ eher als erfahrene Kollegin, die selbst schon mehrmals ein Klassenspiel realisiert hat und nun aus ihren Erfahrungsschatz heraus helfende Hinweise an Frau Weber gibt, wie dies reibungsloser und erfolgreicher zu gestalten ist. Sie scheint aufgrund ihrer hierarchischen Stellung oder aufgrund ihrer größeren Kompetenz bzw. Erfahrung als Autorität wahrgenommen zu werden, die auch berechtigt ist diese Hinweise zu geben. Tipps zielen stärker als Vorschläge auf die Handlungsform der wohlmeinenden Hilfe, die in der Regel willkommen sind, jedoch nicht unbedingt angenommen bzw. aufgegriffen werden müssen. Im Kontrast zu guten Ratschlägen scheinen Tipps weniger auf eine heteronome Beziehung Frau Webers zu Frau Ilmer als vielmehr auf eine wohlmeinende kollegiale Beratung hinzuweisen. Frau Weber zitiert in wörtlicher Rede den Tipp von Frau Ilmer. Jener bezog sich in der Tat auf den Prozess der Vorauswahl als Grundlage für eine weitere Entscheidung für das letztlich im Klassenspiel zu realisierende Stück. Der Tipp selbst wird jedoch vergleichsweise direktiv und autoritär im Imperativ als Sollanforderung geäußert und weniger in Form einer antizipierenden Perspektivübernahme (z. B. in der Form: „an deiner Stelle würde ich ...“). Durch die Imperativform gerinnt der Tipp zu einer Instruktion, wie man das am besten macht bzw. machen sollte. Ein aus Sicht Frau Ilmers erfolgreicher und bewährter Arbeitsbogen in der Bewältigung des Arbeitsalltags wird Frau Weber angedient. Der Tipp, den Ilmer Frau Weber gibt, zielt auf eine arbeitsökonomische Reduktion der Partizipationschancen der Abstimmenden ab. Dazu sollen die möglichen Alternativen bis auf zwei reduziert werden, um so nur eine Entscheidung zwischen zweien zuzulassen. Der


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demokratische Prozess einer Wahl durch Abstimmen wird pejorativ zur lästigen „riesen abstimmerei“, die es zu vermeiden gilt. Damit wird der demokratische Prozess einer gemeinsamen Einigung per Wahl bzw. Abstimmung jedoch konterkariert, da nur die kleinstmögliche echte Wahl, nämlich die zwischen zwei Alternativen, übrig bleibt. Es wird eine strategische Anleitung gegeben, wie man sich selbst mit seiner Wahl am besten durchsetzt und einen möglichst großen Einfluss auf die Entscheidung hat, ohne gleichzeitig die Wahl als direktive Entscheidung durch die Lehrerin zu kennzeichnen, da immerhin eine Wahl zwischen zwei Alternativen ermöglicht und darüber Partizipation als realisiert erscheint. Diese Ambivalenz von heteronomer Entscheidung für eine engere Auswahl, Einschränkung der Partizipationsmöglichkeiten bei gleichzeitiger vordergründiger Sicherstellung spiegelt sich in den brüchigen Formulierungen, in denen der eigene Einfluss in der Sondierungsphase geschmälert und tendenziell verschleiert wird, wider. und kucke zu welchem, und finde du deinen standpunkt zu welchem stück du dich jetzt am meisten hingezogen fühlst, und das war das von shakespeare, das gefiel mir dann besser als das andre. (IW, Zeile 1412-1414)

Die Strukturhypothese einer inszenierten Autonomie174 und die Paradoxie des direktiv gesteuerten Vorauswahlprozesses und der Möglichkeit der Einflussnahme durch die Abstimmenden wird hier nicht nur bestätigt, sondern auch auf die Spitzte getrieben. Es geht nicht nur darum, die Alternativen auf nur zwei zu beschränken, sondern darüber hinaus auch selbst vor der Auswahl per Abstimmung seine eigene Wahl zu treffen und seinen Standpunkt zu finden. Insofern es höchstwahrscheinlich Frau Weber selbst ist, die die engere Auswahl vorstellt und die Unterschiede zwischen den beiden Stücken erläutert, liegt hier eine Instruktion auf Beeinflussung des demokratischen Abstimmprozesses durch die Art der Vorstellung der Wahl-Alternativen vor. Die Abstimmung gerät so letztlich zur Farce. Sie wird zur für die LehrerInnen tendenziell bedrohlichen oder lästigen Situation, die es zu vermeiden gilt. Daher gilt es, die Vorauswahl in den Ferien ohne Einflussnahme der SchülerInnen zu treffen und weitere Vorschläge nicht zuzulassen, weil sie den Prozess der Stückfindung chaotisieren. Der Abstimmung kommt nur das dürftige Feigenblatt einer sichergestellten Partizipation zu, die jedoch den Charakter echter Partizipation weitaus mehr unterläuft, als eine direkte autoritäre Entscheidung, bei der zumindest die Hierarchien und Entscheidungsverläufe transparent gemacht werden. In der Art der Argumentation liegt ein Bruch vor. Während zuerst dazu aufgefordert wird, den eigenen Standpunkt zu finden – also kognitiv argumentierend, das für und wider abwägend eine Selbstpositionierung vorgenommen werden soll – geht es im Anschluss konträr dazu darum, nach den eigenen Emotionen zu entscheiden. Jenes Stück welches Affekte weckt und auf einer intuitiv-emotionalen Ebene des Gefallens und HingezogenSeins die Gunst der Lehrerin findet, sollte in den Vordergrund gerückt und darüber die Entscheidung gefällt werden. Das Kriterium zu Auswahl des Stückes entpuppt sich an dieser Stelle weniger als pädagogisch motivierte Vorsondierung im Hinblick auf Umsetzbarkeit, Lerneffekte, Bildungspotentiale und Identifikationsangebote der Rollen usw. sondern als subjektiv-private und emotional-affektive, kognitiv nicht steuerbare Entscheidung der Lehrerin. Die Hypothese der vergleichsweisen Beliebigkeit der Entscheidung, die nicht 174

Vgl. hierzu die Rekonstruktion einer Schülersprecherwahl von Werner Helsper in Combe und Helsper (1994: 164-183).

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rational erklärbar ist, bestätigt sich hier am Text. Die Entscheidung wird nicht mit Blick auf die SchülerInnen, sondern über die Befindlichkeiten der Lehrpersonen gesteuert. Nicht die SchülerInnen und ihr Lernerfolg oder Bildungspotential stehen im Mittelpunkt, sondern der eigene emotionale Bezug der Lehrerin zum Stück. Abschwächen ließe sich diese kritische These nur, wenn die Bevorzugung der lehrerseitigen Sympathie als Kriterium für die Stückauswahl nachträglich als Basisvoraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung des Stückes mit den SchülerInnen ausgewiesen wird (z. B. „dann gelingt es dir auch besser die SchülerInnen für den Stoff zu begeistern“). Frau Weber übernimmt diese Logik, greift den Tipp auf und entscheidet sich für das Stück von Shakespeare. [...] vier wochen vor der weihnachstzeit kam ich dann mit diesen beiden theaterstücken an (1418-1419)

Vor den Winterferien werden die beiden Stücke durch die Lehrerin der Klasse vorgestellt. Das bedeutet, dass die Lehrerin sich vergleichsweise frühzeitig mit der Vorbereitung des Klassenspiels und der Stückauswahl beschäftigt hat. Dies kann einerseits auf die Relevanz des Klassenspiels für die Lehrerin deuten. Sie misst dem eine hohe Bedeutung zu und beschäftigt sich daher im Vorfeld intensiv damit. Dem widerspricht die bisherige Struktur, die eher auf eine beliebige Auswahl nach Gefallen deutet und keine weiteren Kriterien genannt werden. Zudem hat sich Frau Weber die Vorsondierung immer wieder erneut für die Ferien vorgenommen und letztes Jahr dann tatsächlich erst realisiert. Viel wahrscheinlicher ist also, dass das Klassenspiel von Frau Weber als zu bewältigende Aufgabe, der sie wenig entgegen fiebert, anzusehen ist. Die Tatsache, dass sie sich Unterstützung holt und die Versuche die „riesen abstimmerei“ möglichst zu verhindern und in pragmatische Bahnen zu lenken deutet viel eher daraufhin, dass das Klassenspiel als Herausforderung und mögliche Belastung von Frau Weber erfahren wird und eine kritische Situation darstellt. Jener versucht sie durch eine Vorarbeit und -auswahl, der Unterstützung durch eine erfahrene Kollegin sowie der Findung eines emotional-affektiven Standpunktes und einer solchen Bindung zu dem Stück zu begegnen. Der Zeitpunkt „vier wochen vor der weihnachtszeit“ kann vier Wochen vor Weihnachten bedeuten. Dies verweist auf eine besinnliche Zeit, die mit Feiern, Dekoration, Ruhe sowie Stille verknüpft und möglicherweise institutionell ritualisiert ist. Hier rückt zum einen die Atmosphäre für die Beschäftigung mit Kreativität, Phantasie und Geschichten in der Vordergrund, zum anderen kann die weihnachtliche Zeit auch als Adventzeit verstanden werden, die Stückvorstellung wäre demnach viel früher, also noch vor der Adventszeit anzusiedeln. Die Adventszeit kann nicht nur als besinnliche sondern auch als terminlich sehr kompakte Zeit angesehen werden, in der noch schnell Geschenke besorgt werden müssen, eine Weihnachtsfeier auf die nächste folgt, Adventsingen sowie Krippenspiele und dergleichen vorbreitet werden. Hier verwiese die Zeitangabe darauf, der Auswahl der Stücke mehr Raum zu geben, in dem sie zeitlich vor die Adventszeit gerückt wird. Einerseits kann die Zeitangabe also auf den unmittelbaren Kontext und die Atmosphäre der Stückevorstellung (in der besinnlichen Zeit des Geschichtenerzählens und Musizierens oder vor der vorweihnachtlichen Hektik) verweisen. Andererseits kann sie jedoch auch prozessual gelesen werden. So werden nach einem vergleichsweise langen Prozess der alleinigen Vorsondierung durch die Klassenlehrerin nun am Ende des Jahres die SchülerInnen in den Prozess der Klassenspiels integriert. Im Kontrast zur Lehrerin werden die Stückauswahl und das Klassenspiel für die SchülerInnen erst zu diesem Zeitpunkt, an dem die


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Lehrerin mit den Stücken „ankommt“, aktuell. Hier liegt der Fokus eher auf dem Bruch der mit dem Jahresende und dem Beginn der Weihnachtsferien verbunden ist. In dieser Variante gilt es die Abstimmung über das Stück und die Arbeit an dem ausgewählten noch vor Jahresende zu beginnen bzw. zu bewältigen. Gleichzeitig wird noch einmal der Vorlauf der Lehrerin gegenüber den SchülerInnen betont. In der Formulierung „ich kam damit an“ erfolgt eine abwertende Distanzierung von den Theaterstücken. Im Kontrast zu anderen möglichen Formulierungen wie „dann habe ich die beiden Stücke den SchülerInnen vorgestellt“ klingen in der faktischen Darstellung keine didaktischen Prozesse bei der Einführung der Stücke im Unterricht an. Möglich ist jedoch auch, dass in der saloppen Formulierung die Sicht der SchülerInnen auf die Vorstellung antizipiert wird. Dennoch verweist die Formulierung entweder auf eine geringe Identifikation desjenigen, der „ankommt“, oder derjenigen, bei denen etwas „ankommt“. Der Gegenstand oder die Thematik die eingebracht wird, ist tendenziell als vergleichsweise unerwartete Unterbrechung oder Störung des normalen Ablaufs (hier des Unterrichts) betrachtet. Fraglich ist, ob eher das Ankommen, also die Unterbrechung, per se als Störung empfunden wird oder die Sache, also die beiden Theaterstücke, als Störung oder ungewohnt empfunden werden. erst mit dem einen, dem alpenkönich. (amtet ein) und äh, das der gefiel, der alpenkönich gefiel den meisten jungs besser. da gab’s auch so deftige szenen und äh , wie gesagt sehr bäuerlich und es war recht lustig (IW, Zeile 1419-1423)

Die Stücke werden nicht gleichzeitig vorgestellt, sondern aus didaktischen Gründen (um die SchülerInnen nicht zu überfordern) oder aus Vorsicht bzw. strategischen, taktischen Gründen (Prävalenz des zuletzt Gehörten bei ZuhörerInnen) zuerst der von der Lehrerin weniger favorisierte Alpenkönig. Möglich ist auch eine Mischung von beidem, indem didaktische (Vorstellung der Stücke nacheinander um sich jeweils auf eins zu konzentrieren) und taktische Überlegungen (erst das weniger favorisierte Stück vorzustellen) ineinander übergehen. Sie unterbricht ihre Erzählung der Stückevorstellung und -auswahl und greift vor, indem sie auf die Präferenzen eines Teils der Klasse eingeht. Das deutlich hörbare Einatmen der Lehrerin an dieser Stelle verweist auf ein Sich-Wappnen angesichts von etwas Dramatischem oder Schwierigem. Hier wird die These bekräftigt, dass die Durchführung des Klassenspiels eine herausfordernde Bewährungssituation für die Lehrerin darstellt. Wenn die didaktischen und/oder taktischen Überlegungen eine Rolle spielen, so gehen sie zunächst nicht auf, da der „Alpenkönig und der Menschenfeind“ den meisten Jungen zunächst besser gefällt. „Besser“ verweist auf einen Vergleich und darauf, dass die Lehrerin hier in ihrer Erzählung und Bewertung der Begeisterung der meisten Jungen für die zur Auswahl stehenden Stücke zeitlich vorspringt, zu dem Zeitpunkt, an dem die SchülerInnen beide zur Auswahl stehenden Stücke kannten, da nur im Vergleich zum anderen des erste „besser“ gefallen kann. Nicht die Vorstellung oder das didaktische Arrangement steht weiter im Mittelpunkt, sondern die Reaktionen der SchülerInnen. Damit wechselt sie von der Ebene des unterrichtlichen Lehrerhandelns zur Beziehungsebene der Auseinandersetzung mit Präferenzen. Es irritiert, dass die emotional ästhetische Zustimmung und Wahl für eines der Stücke von der Lehrerin entlang der Kategorie Geschlecht wahrgenommen wird. Über die Begründung weshalb das Stück den meisten Jungen besser gefiel – „da gabs auch so deftige szenen“ – führt sie eine weitere semantische Ebene ein. Der Ausdruck „deftig“ weist auf eher

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tabuisierte Verhaltensweisen wie Schlägereien, Trunkenheit, Völlerei oder sexuell explizite Szenen bzw. explizite Sprache im Sinne von Schimpfwörtern hin. Deftig verweist auf vulgär, ungehobelt, roh und unbearbeitet, heftig, schwer verdaulich (für die Lehrerin). Sie selbst verortet sich mit ihrer Präferenz des Shakespearestückes indirekt in der intellektuell und ästhetisch hochkulturellen Weltliteratur. Über die Feststellung, dass das bäuerliche Stück den meisten Jungen besser gefiel, gerät die Stückauswahl für das Klassenspiel zum Geschlechterkampf der entlang der Geschlechterstereotype grob, derb, lustig, einfach und männlich sowie feingeistig, hochkulturell gebildet, humorvoll, hintergründig und weiblich verläuft. Es wird eine kulturelle Differenz von einer bäuerlichen proletarischen Kultur und der Hochkultur entlang der beiden zur Auswahl stehenden Stücke vorgenommen. Diese Kulturdifferenz wird in den Äußerungen der Lehrerin durchweg mit der Dichotomie von weiblich-männlich konnotiert, indem die bäuerlich-proletarische Kultur als männliche und die Hochkultur als weibliche markiert wird. Dies geschieht, indem die zunächst individuellen Präferenzen für eines der Stückes entlang der Geschlechterkategorie erklärt und darüber weibliche und männliche Vorlieben und Eigenschaften festgeschrieben werden. Einschränkt wird diese Dichotomisierung dadurch, dass nicht alle Jungen, sondern lediglich die Mehrheit der Jungen das Stück favorisiert. Damit ist über die Abstimmungsverhältnisse in der gesamten Klasse noch nichts gesagt. Wenn die Jungen bzw. die meisten der Jungen tatsächlich eine Mehrheit darstellen, so könnten sie die Entscheidung für ein Theaterstück entgegen der Präferenz der Lehrerin beeinflussen. Ist dies jedoch nicht der Fall, so erhalten die Jungen und ihres Präferenzen jenseits ihrer Mehrheitsverhältnisse in der Abstimmung eine herausgehobene Positionierung. Den Wünschen und Vorlieben der Jungen würde dann von Seiten der Lehrerin großes Gewicht beigemessen. Im Zusammenhang mit den vorhergehenden Sequenzen entsteht eine semantische Verknüpfung von bäuerlichem, märchenhaftem Stück und Männlichkeit, die hierüber mit lustig, derb, einfach strukturiert und wenig komplex affiziert wird. In der Ergänzung „und es war recht lustig“ schwingt einerseits die zuvor geschilderte Dichotomie von ernsthaften und ernst zu nehmenden Stücken, wie solche von Shakespeare, und trivialen, bäuerlichen, platten und auf oberflächliche Witze spekulierenden Bauernschwanken mit. Andererseits drückt sich hier auch eine Anerkennung und eine gewisse Sympathie der Lehrerin für dieses Stück aus, welches nicht nur deftige Szenen enthält, sondern auch kurzweilig, unterhaltend und lustig ist. Über die Formulierung „recht“ wird die Evaluation des Stücks als lustig wiederum eingeschränkt. Es lässt sich paraphrasieren „ich muss zugeben, es war auch lustig“. Darüber entfaltet sich eine Figur, in der die Lehrerin ein solches Stück aufgrund der kulturellen und hiermit verknüpften geschlechtlichen Differenz ablehnt bzw. ablehnen muss, jedoch zugibt, dass das Stück doch auch seinen Charme hat bzw. dass sie nachvollziehen kann, weshalb den Jungen das Stück gefällt. Darüber wird ihre grundsätzliche Abwertung des Stücks, wie sie in der kritischen Formulierung „sehr bäuerlich“ zum Ausdruck kommt, gegenüber dem Shakespearestück nicht aufgehoben. und äh ja, da hatten sich die jungen, hab ich schon gedacht, oh wahrscheinlich wird es das stück werden (IW, Zeile 1423-1425)

Die zuvor für die Mehrheit der Jungen konstatierte Vorliebe wird in ihren Konsequenzen nun für alle Jungen der Klasse generalisiert. Frau Weber führt den Satz nicht zu Ende. Daher könnte sowohl ergänzt werden, dass die Jungen sich entschieden hatten (1), als auch,


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der Erzählung vorweg greifend, dass sich die Jungen bereits als Sieger glaubten und sich auf die Umsetzung des präferierten Stücks schon auf die Aufführung freuten (2). Hieraus folgernd äußert Frau Weber rückblickend ihre eigene Reaktion als damalige überraschte Antizipation (1) (oh das hätte ich gar nicht gedacht) oder Befürchtung und Enttäuschung (2) (oh das wollte ich aber nicht), es könnte doch das von ihr weniger favorisiert Stück als Klassenspiel zur Aufführung gelangen. Die zuvor rekonstruierte Struktur aufgreifend, kann hier für die Lehrerin die kritische Situation der Stückauswahl und Realisierung der Klassenspiels durch den Interessenkonflikt zwischen den Jungen und ihr eine Zuspitzung erfahren. Wenn die Jungen sich tatsächlich mit ihrer Präferenz durchsetzen kann die Situation entstehen, dass die Lehrerin mit der Klasse ein Stück im Klassenspiel realisieren muss, zu dem sie keinen emotionalen Zugang hat oder findet. Die Jungen erscheinen als machtvoller Faktor, der die Planungen der Lehrerin verunsichern und durchkreuzen kann, ohne dass sie dem etwas entgegenzusetzen hätte („wird es das stück werden“). Dabei ist immer noch nicht klar, ob die meisten Jungen, die unter der Hand als stellvertretend für alle Jungen in der Klasse erklärt werden, tatsächlich mehrheitsfähig sind. Dennoch entfaltet Frau Weber eine Argumentation nach der zunächst die meisten Jungen „Der Alpenkönig und der Menschenfeind“ spielen wollten. In einem zweiten Schritt wird dies auf alle Jungen der Klasse übertragen und die Verknüpfung von Präferenzen für die Stücke an die Kategorie Geschlecht hierüber gesteigert. Nicht mehr die einzelnen Individuen in ihrer Mehrheit, sondern die Gruppe der Jungen in der Klasse allgemein stehen im Mittelpunkt. In einem dritten Schritt werden schließlich die Interessen der Jungen als ausschlaggebend für die schlussendliche Entscheidung betrachtet, ohne dass die Vorlieben der übrigen Jungen, die der Mädchen oder überhaupt die Mehrheitsverhältnisse in der Klasse thematisiert worden wären. und als ich dann mit shakespeare kam, wir ham das dann alles gelesen in verteilten rollen [m-m] und auch durchgesprochen, also so, nicht so tiefgehend [m-m] aber so, dass man das stück einfach äh verstehen konnte ham wir’s erarbeitet zusammen, die klasse und ich, und auch die rollen eben dann besprochen [m-m] und charakteristiken geschrieben undsoweiter, wie man das so macht, ach, das hatt ich (schnell gesprochen), ich mir auch. npaar hilfen noch geholt von deutschlehrern, denn ich hab ja auch kein deutsch studiert, so das lief ganz gut, das hab ich auch ganz gut glaub (IW, Zeile 1425-1435)

In einer ähnlichen Formulierung wie zuvor „kommt“ Frau Weber nun mit dem Shakespearestück zur Vorstellung möglicher Stücke für das Klassenspiel. Völlig anders als zuvor, geht sie hier nicht auf die Qualität des Stückes ein oder bewertet und kategorisiert es. Vielmehr liefert sie nun eine Darstellung ihrer didaktischen Aufbereitung des Stückes. In der ausführlichen Schilderung wird im Kontrast zur vorherigen Passage ihr steuernder Einfluss auf die Stückauswahl deutlich. Dem von ihr präferierten Stück widmet sie weitaus mehr Zeit, didaktische Arrangements und Formen für der schülerseitigen Auseinandersetzung mit dem Stoff, als dem anderen Stück, da im Kontrast zur Vorstellung des ersten Stücks plötzlich ein didaktischer Prozess (z. B. Rollen besprechen, Charakteristiken schreiben) geschildert. Auch zeigt sich hier wieder ihre Suche nach Rat und Tipps, die sie mit der mangelnde Erfahrung und Ausbildung für das Projekt begründet. (atmet ein) und dann kams eben zur entscheidung, und dann war das wirklich wunderbar wie die klasse das, also wie das dann entschieden wurde, die meisten mädchen waren für das äh. sha-

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6 Die Schule kespearestück, und da wir ja mehr mädchen als jungs in der klasse sind, ähm, hat tanja jetzt so schön in dem bericht, für die festschrift geschrieben, gewann, gewann shakespeare in anführungszeichen (schmunzelnd) hat sie’s [m-m] formuliert, und die jungs warn zuerst n bissel traurich, aber ham sich dann mit abgefunden, [m-m] und wie gesagt abgestimmt war abgestimmt, das schrieb auch tanja. ja (gedämpft), (IW, Zeile 1435-1446)

Frau Weber kommt nun zur Pointe der Erzählung, der Frage, welches Stück nun realisiert wird. Sie qualifiziert die Entscheidung der Klasse als „wunderbar“. Die Entscheidung für das Shakespearestück wird ebenso wie zuvor über geschlechterbezogene Präferenzen entlang einer kulturellen Differenz begründet. Weil die meisten Mädchen Shakespeare bevorzugten und sie überdies die Mehrheit in der Klasse darstellen. „gewinnt“ das von ihr favorisierte Stück. An der Wortwahl wir deutlich, dass die Stückauswahl für Frau Weber zum Geschlechterkampf zwischen zwei Paradigmen, dem feingeistig ästhetischen und hochkulturellen weiblichen Prinzip und dem proletarisch-bäuerlichen, deftigen, derben und lustigen männlichen Prinzip. Nachdem die Lehrerin die Vorstellung der Stücke und die Vorsondierung maximal heteronom gestaltet hat – indem nur zwei Alternativen angeboten werden, das von ihr favorisierte Stück als letztes vorgestellt wird und das Stück ihrer Wahl in einem didaktisch organisierten Prozess der Klasse nahe gebracht wird – liegt die schlussendliche Entscheidung nun bei der Klasse. Diese Entscheidungsfreiheit wird jedoch durch die Vorkehrungen der Lehrerin im Vorfeld konterkariert und stellt letztlich eine deformierte Partizipation dar, deren heteronome Indienstnahme von der Lehrerin jedoch verschleiert wird. Die versuchte Präsentation der Stückewahl als Ergebnis einer autonomen Wahl der SchülerInnen spiegelt sich darin wieder, dass die Lehrerin an dieser Stelle aus dem Artikel einer Schülerin in der schuleigenen Zeitschrift zitiert. Für die vorliegende Untersuchung und ihrer Fragestellung ist hochbedeutsam, dass die Lehrerin die Stückauswahl zum Geschlechterkampf erklärt. Dabei wird nicht nur eine Konkurrenz von weiblichen und männlichen Präferenzen implizit vorausgesetzt, sondern diese mit der kulturellen Differenz von proletarisch-bäuerlicher Kultur und feingeistig ästhetischer Hochkultur parallelisiert. Obwohl die Jungen deutlich in der Minderheit sind, wird ihren Präferenzen in der Dramaturgie der Erzählung soviel Gewicht zugemessen, dass zunächst der Eindruck entsteht, die Jungen könnten ihre Vorlieben durchsetzen. Erst später wird klar, dass sie zu keinem Zeitpunkt die Chance hatten, die Mädchen in der Klasse zu überstimmen. In der Formulierung „da wir ja mehr mädchen als jungs in der klasse sind“ negiert die Klassenlehrerin die pädagogische Generationendifferenz („wir ... sind“). Während in der alternativen Formulierung „weil wir mehr mädchen haben“, sie selbst nicht zur Gruppe der Mädchen gerechnet werde kann, erfolgt in der faktischen Formulierung eine Zurechnung der Lehrerin zu Gruppe der Mädchen. Die Generationendifferenz zu den Mädchen wird aufgehoben, Frau Weber über die Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht selbst wieder zum Mädchen. Die Entscheidung der Mädchen lässt sich so als gelungene Geschlechteridentifikation und Loyalität gegenüber der Lehrerin als Geschlechtsgenossin interpretieren, nach dem Motto „wir Mädchen halten zusammen, gegen die Jungen, um das deftige und derbe Stück als Klassenspiel zu verhindern“. Es wird eine Konkurrenzwettkampf zwischen Jungen und Mädchen inszeniert, bei dem die Lehrerin sich mit den Mädchen solidarisiert bzw. umgekehrt die Mädchen sich mit der „weiblichen“ Wahl der Lehrerin identifizieren. Es lässt sich fragen, inwieweit und auf welche Art und Weise die Mädchen von der Lehrerin hierbei zu Erfüllungsgehilfinnen für die Durchsetzung des kulturell hochwertigeren

6.2 Die LehrerInnenschaft

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Stücks und die Stärkung der Position der Lehrerin in der Klasse gemacht werden. Die Jungen werden zu „traurigen“ Verlierern, während die Entscheidung erleichtert bis schadenfroh als endgültige festgeschrieben wird: „abstimmt ist abgestimmt“. Auch hier wird wieder die Schülerin zitiert und damit selbige als Zeugin für die vordergründige Zurückhaltung der Lehrerin bei der Abstimmung und damit die Legitimität der Wahl heranzogen.

Resümee In der vorliegenden Äußerung der Klassenlehrerin zur Stückauswahl für das Klassenspiel begreift diese das Projekt des Klassenspiels als herausfordernde Bewährungsprobe nicht zuletzt ihrer Person vor der Schulöffentlichkeit. In der Folge anvisiert die Lehrerin eine pragmatische Haltung gegenüber dem Arbeitsprozess im Zuge des Projektes. Dies führt im vorliegenden Fall zu einer maximalen Einschränkung der Partizipationsmöglichkeiten der SchülerInnen in der Einflussnahme auf die Stückauswahl, in der die Wahl zu einer „riesen abstimmerei“ wird, die es zu verhindern gilt. Die Partizipation der SchülerInnen wird unter dem Aspekt einer Chaotisierung des Prozesses betrachtet den es durch geeignete Maßnahme möglichst zu minimieren gilt. Die Stückauswahl und auch die Vorsondierung werden interessanterweise von der Lehrerin jedoch nicht an Kriterien der pädagogischen Theaterarbeit hinsichtlich Epoche und Inhalt des Stücks oder an pragmatischen Gesichtspunkten wie z. B. Anzahl und Größe der Rollen festgemacht. Vielmehr wird der eigene emotionale Bezug im ästhetischen Gefallen aus Sicht der Lehrerin zum alleinigen Kriterium. Diese wird in der nachfolgenden Schilderung der Begeisterung der Jungen für das andere, eher bäuerlich derbe Stück nicht nur zum Geschlechterkampf, sondern auch zum Wettstreit von proletarisch-bäuerlicher männlicher Kultur und feingeistiger Hochkultur, als der weiblichen Sphäre zugehörig, stilisiert. Innerhalb der Auseinandersetzung solidarisiert sich die Lehrerin über ihrer Geschlechtszugehörigkeit mit den Mädchen der Klasse. Dabei wird die Generationendifferenz aufgekündigt, die Mädchen indirekt zur Geschlechtersolidarität verpflichtet und die inszenierte Wahl als Sieg der weiblichen Hochkultur über die männliche Kultur des Bäuerlich-Proletarischen ausgegeben. 6.2 Die LehrerInnenschaft Um die Deutungen und den schulkulturell bereitgestellten Rahmen in Bezug auf Geschlecht zu rekonstruieren und die Lehrerin mit ihren Deutungen in der Lehrerschaft an der Einzelschule verorten zu können wird im Folgenden eine Gruppendiskussion mit den KlassenlehrerInnen, FachlehrerInnen und signifikanten Persönlichkeiten der Schule (GründungslehrerInnen, ElternvertrerInnen) ausgewertet.175 Dabei interessiert im Folgenden

175

Diese Gruppendiskussion entstand ursprünglich im Rahmen des bereits erwähnten DFG-Projektes „LehrerSchüler-Beziehungen an Waldorfschulen“ und fokussierte auf die Erfahrungen und Deutungen der LehrerInnenschaft an der Einzelschule zu dem waldorfpädagogischen Klassenlehrerprinzip, also der auf Vorbild und Autorität angelegten kontinuierlichen Begleitung der SchülerInnen durch ihre KlassenlehrerInnen in den Klassenstufen eins bis acht. Es zeigte sich jedoch, dass bei der Diskussion der unterschiedlichsten Themen (Belastungen der Lehrkräfte, schulische Projektarbeiten usw.) immer wieder auch vor dem Hintergrund geschlechterbezogener Deutungen und Handlungsorientierungen geäußert wurden.

222

6 Die Schule wie und auf welche Weise die LehrerInnen auf Geschlechterbilder und -stereotype zurückgreifen, wie diese auf das schulische Programm, die schulischen Inhalte und die eigene Bewältigung des schulischen Alltags als Lehrpersonen bezogen werden und wie solche Deutungsmuster zur professionellen Praxis im Kollektiv der Lehrerschaft verbürgt und abgefedert werden.

Zur Gruppendiskussion lud Frau Weber nach Absprache ein. Ziel war es, eine möglichst große Auswahl unterschiedlicher AkteurInnen an der Schule zu gewinnen, um so einen differenzierten Blick auf die Diskussionslinien und Deutungshorizonte über die einzelnen AkteurInnengruppen hinweg zu erhalten. Die Gruppendiskussion fand nachmittags in einem Klassenraum statt und dauerte etwa zweieinhalb Stunden. An ihr nahmen insgesamt elf Personen – sechs FachlehrerInnen, vier KlassenlehrerInnen und für die Elternschaft ein Schülervater, der sich in der Schule stark engagiert und im Mitglied im Vorstand ist – teil. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die TeilnehmerInnen (außer Frau Weber): Name

Beschäftigt seit

Herr Candel

Frau Cellarius

5 Jahren

Herr Eckerle

Gründungslehrer

Tätigkeiten und aktuelle Tätigkeit zwei Aushilfen als Klassenlehrer (4.-8., 7.-8.), seit 1997 Fachlehrer und Klassenbetreuer in der Oberstufe (Deutsch, Geschichte) Vertretung der Schule in kommunalen Gremien Klassenlehrerin (5. Klasse)

Ehemaliger Klassenlehrer Fachlehrer (Werken, EDV) Epochenvertretung (Physik, Mathematik) Herr Fachin- nahezu von Fachlehrer Oberstufe ger Beginn an (Chemie, Geografie), Klassenbetreuer Epochenvertretung (Physik) Frau Gäng Fachlehrerin(Gartenbau) Selbstverwaltung

Ausbildung und Weg zur Waldorfpädagogik Lehramtsstudium Stellenmangel Anstoß zur Ausbildung zum Waldorfklassenlehrer (2 Jahre)

Waldorfschülerin, universitäre Laufbahn Forschung und Lehre, Studium der Diplom- Pädagogik, eigene Kinder Ehemaliger Waldorfschüler

Lehramtsstudium, 10 Jahre im gymnasialen Schuldienst, eigene Kinder

Gärtnerlehre, Studium an der PH über zweiten Bildungsweg, Diplom Landwirtin, Waldorfausbildung Witten

6.2 Die LehrerInnenschaft Herr Herz

Frau Ilmer

23 Jahren

Frau Singer

15 Jahren

Frau Tietz

24 Jahren

Herr Wagner

3 Jahren

223 Vorstand, Schülervater, Einführung EDVUnterricht mit Herrn Eckerle Fachlehrerin (evang. Religion); Selbstverwaltung, Vorstand Unterstützung bei Klassenspielen Fachlehrerin (Englisch, Kunstgeschichte, Geografie) eine Aushilfe als Klassenlehrerin 6.-8.; 1 Durchgang, zweite Aushilfe 6.8. (in der Parallelklasse der untersuchten Klasse von Frau Weber) Leierunterricht, Englisch Klassenlehrer (3. Klasse)

EDV-Fachmann, Anthroposoph, eigene Kinder Finanzberater nicht-staatlicher pädagogischer Einrichtungen Lehramtstudium, Mann ehemaliger Waldorfschüler, eigene Kinder

Lehramtsstudium, anthroposophisches Elternhaus, berufsbegleitende Waldorfklassenlehrerausbildung Lehramtstudium, Schuldienst, Mutterschaftsurlaub, eigene Kinder, berufsbegleitende WaldorfklassenlehrerInnen-Ausbildung

ehemaliger Waldorfschüler; Jurist, Ausbildung zum Waldorfklassenlehrer (2 Jahre)

In der Beschäftigungsdauer an der Schule unterscheiden sich die TeilnehmerInnen deutlich voneinander. Jene erstreckt sich von MitarbeiterInnen der ersten Stunde (z. B. Herrn Eckerle) bis hin zu eher kurz- und mittelfristiger Tätigkeit in den letzten Jahren (z. B. Herr Wagner oder Frau Cellarius). Diese „Generations-Unterschiede“ in der LehrerInnenschaft wurden in der gesamten Gruppendiskussion deutlich. Im Folgenden wird eine Passage aus der Gruppendiskussion mit Hilfe der objektiven Hermeneutik einer näheren Analyse unterzogen. Sie ist der Vorstellungsrunde zeitlich vor dem Diskussionsinput entnommen. Sie stellt insofern eine interessante Passage im Hinblick auf die Forschungsfrage der Studie dar, als sie ohne Not und Aufforderung von außen durch die Diskussionsleitung die Geschlechterthematik mit der Schilderung persönlicher Erfahrung mit einer dominanten und hoch relevanten schulischen Praxis verknüpft. Daher kann sie als Eröffnung und damit Rahmung der inhaltlichen Diskussion, in der sich die dominanten einzelschulspezifischen Deutungsmuster niederschlagen, betrachtet werden. „das geht sogar als, als frau“ – geschlechterbezogene Kompetenz- und Leistungsvorstellungen in der LehrerInnenschaft Wagner: und ähm, ja, das is dann doch dann ganz intressant wenn man selber sowas, nie gemacht hat, (GD, Zeile 436-437)

Herr Wagner äußert sich über einen Sachverhalt mit „sowas“. Dies verweist auf eine vorangegangene Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, „sowas“, der zuvor näher bestimmt

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6 Die Schule

wurde. Herr Wagner rekurriert auf diese Auseinandersetzung und äußert sich dazu. Unabhängig davon, ob Herr Wagner sich selbst unter „man“ subsumiert, evaluiert er den Gegenstand oder die Praxis („so was“). Herr Wagner spricht über die mangelnden Vorerfahrungen, die das „sowas“ interessant erscheinen lassen. Dabei kann Herr Wagner sich stellvertretend und damit hypothetisch äußern oder sich auf eigene Erfahrungen und Beobachtungen berufen. In der Äußerung wird eine Absetzbewegung von Herr Wagner zur Sache vollzogen. Unabhängig davon, ob er (Vor-)Erfahrungen hat oder nicht, sich mit anderen vergemeinschaftet oder nicht, wird von ihm der Sachverhalt als nur in Form einer ersten Auseinandersetzung interessant dargestellt. Folgerichtig stellt sich die Frag, ob die Praxis auch dann noch interessant ist, wenn bereits eigene Vorerfahrungen vorhanden sind, da die Bewertung „interessant“ konditionell von ihm mit mangelnder Vorerfahrung verknüpft wird. Nur wenn man sowas (vorher) noch nicht gemacht hat, ist es (beim ersten Mal) interessant. Da streng genommen alle neuen Erfahrungen interessant sein können, insofern sie neu und nicht erwartbar sind und darüber Aufmerksamkeit und Interesse wecken können, lässt dies Rückschlüsse auf die Stellungnahme von Herr Wagner gegenüber „sowas“ zu. Über eine erste Auseinandersetzung mit Gegenstand hinaus, ist die Sache für ihn nicht mehr interessant. Der Umgang mit der Thematik erscheint als eine Erfahrung, die man mal machen kann, wenn man es zuvor noch nie damit zu tun hatte, die jedoch nicht zwingend notwendig erscheint. Es scheint keine intrinsische Motivation wie Spaß, Freude, Erfolgserfahrungen oder Ähnlichem zu geben, die zu einer Beschäftigung mit der Sache anregen, geschweige denn zu einer Wiederholung auffordern. Nur unter der Bedingung der Novität der Erfahrung kann diese Praxis als interessant – also spannend, fesselnd, unterhaltend etc. – bezeichnet werden und nicht, wie es auch möglich wäre, aufgrund einer spezifischen Qualität derselben, die sie von anderen Praxisformen absetzt und ihr eine eigene Dignität zukommen lässt. Für den Sprecher Herrn Wagner ist die angesprochene Praxis nur beim ersten Mal interessant. Erfolgt jedoch eine Routinisierung, so wird sie uninteressant. Aufmerksam werden lässt die Formulierung „dann doch dann ganz interessant“. Darin kommt eine Überraschung in Form einer Kontrasterfahrung zum Tragen. „Dann doch“ verweist auf eine Erfahrung der Widersprüchlichkeit. Es lässt sich paraphrasieren: „wider Erwarten ist es dann doch dann ganz interessant“. Dies unterstreicht die fehlende intrinsische Motivation zur Beschäftigung mit dem Gegenstand, die oben angesprochen wurde. „Dann doch“ verweist auf eine zögerliche Annäherung Herrn Wagners an die Sache, der ihr vielleicht zunächst nicht viel abgewinnen kann, sich aber dennoch mit ihr auseinandersetzt. Erst in diesem Tun gelangt er zur Feststellung, dass es „dann doch dann ganz interessant“ ist. Dies trifft jedoch nur zu, wenn Herr Wagner sich unter „man“ subsummiert. Im Fall einer Distanzierung von der mit „man“ bezeichneten Gruppe, verhält es sich ein wenig anders. Hier müsste gefolgert werden, dass Herr Wagner entweder diese Erfahrungen mit dem Gegenstand vor längerer Zeit und/oder wiederholt gemacht hat und nun erstaunt als Beobachter einer Gruppe von Personen, die diese Erfahrungen zum ersten Mal machen, feststellt, dass es im Fall der Primärerfahrung ganz interessant zu sein scheint (1a). In dieser Variante entwirft sich Herr Wagner im Kontrast zur Gruppe. Für ihn ist es nicht mehr interessant, da er weder die Neuheit der Erfahrungen einholen kann, noch den Gegenstand über eine erste Auseinandersetzung hinaus für sich als interessant befindet. „selbst“ deutet auf eine innere Verbundenheit mit der Praxis. Es wird eine Dichotomie eröffnet zwischen dem beobachtenden Nachvollzug einer Praxis und dem eigenen unmittelbaren Vollzug und der


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Teilhabe an ihr. Erst wenn man selbst in Persona diese Praxis durchlaufen hat, kann man zu Aussagen darüber kommen. Möglich wäre auch, dass sich Herr Wagner in Differenz zu der Gruppe derer, die sich mit dem Gegenstand beschäftigt haben, entwirft und selbst nicht über (Vor-)Erfahrungen verfügt. In diesem Fall kann gefolgert werden, dass er der Sache eher zurückhaltend gegenüber steht und nur über die Sekundärerfahrungen oder Beobachtungen Anderer verfügt und diese artikuliert. Allerdings könnte in einem solchen Fall davon ausgegangen werden, dass sich diese Vermitteltheit sprachlich niederschlagen würde. Wohlgeformtere Formulierungen für diese Variante wären „es scheint dann doch dann ganz interessant zu sein, ...“ anstelle der faktischen „das is ...“. Die faktische Formulierung betont die Sicherheit mit der diese Aussage getroffen werden kann. Der Sacherverhalt erscheint nicht so, sondern er ist. Es wird eine These proklamiert anstatt eine vorsichtige Hypothese zu formulieren. Daher wird die Lesart (1b) vorerst hinangestellt und im Weiteren unterstellt, dass Herr Wagner in irgendeiner Form (Vorerfahrungen oder Primärerfahrung) an der thematischen Praxis teilhatte oder hat. Aufgrund des thesenhaften Charakters muss angenommen werden, dass Herr Wagner in irgendeiner Form diese Praxis selbst ausgeführt bzw. daran partizipiert hat. Die These wird von Herr Wagner jedoch schwammig formuliert und durch „dann doch dann ganz“ und das Adjektiv „interessant“ mehrfach sprachlich gebrochen. Anstelle von „das ist interessant“, womit eine klare Aussage getroffen werden würde, wirkt die faktische eher zurückhaltend und tastend. Überzeichnet kann die Aussage von Herr Wagner gelesen werden als wider Erwarten erweist sich vor dem Hintergrund mangelnder Vorerfahrung die Beschäftigung mit dem Gegenstand in der Situation und im faktischen konkreten Tun („dann“) als mehr oder minder („ganz“) interessant. „Interessant“ stellt in diesem Zusammenhang ebenfalls eine spannende Wortwahl dar. Da es sich hier um eine Positionierung des Sprechers zu der mit „sowas“ bezeichneten Sache handelt, kann eine wie auch immer geartete Bewertung erwartet werden. Im Horizont möglicher Attribute, mit denen (Vor/Primär-)Erfahrungen belegt werden können, stellt „interessant“ ein vergleichsweise affektiv neutrales Adjektiv dar. Als interessant können auch Dinge und Sachverhalte bezeichnet werden, die inhaltlich eher negativ bewertet werden. Etwas kann beispielsweise schlecht oder unästhetisch sein und dennoch gleichzeitig als interessant bezeichnet werden. So herum kommt der Verwendung des Wortes eine diplomatische Komponente zu. Ebenso wie Personen als „ganz nett“ bezeichnet werden können und dies einen Versuch der Sondierung von Rahmungen sozialer Erwünschtheit oder Positionierung des Gegenübers darstellt, kann mit der Bezeichnung von Gegenständen oder Sacherverhalten als „ganz interessant“ Ähnliches angestrebt werden. Die Formulierung ist affektiv neutral und unklar genug, dass sie als Vorstoß fungieren kann, der es erlaubt, eine Thematik anzusprechen, sich scheinbar zu ihr zu positionieren, jedoch genug Raum für einen Abgleich mit den Meinungen Anderer zulässt. Diese Form der These ist nun vor dem Hintergrund des Kontextes einer Gruppendiskussion näher zu beleuchten. So kann die These eine vorsichtige Behauptung darstellen, die in den Raum und anderen Deutungen gegenüber gestellt wird. Umgekehrt kann jedoch gerade die brüchige Formulierung ein Hinweis darauf sein, dass Herr Wagner den kollektiven Deutungshintergrund zu kennen glaubt. Die Brüchigkeit könnte als Resultat eines Zugeständnisses an antizipierte soziale Konventionen der Gruppe sein, in der die eigene Ambivalenz mitschwingt. In diesem Sinne stellt die Aussage den Versuch von Herrn Wagner dar, im Zugeständnis an diese kollektiven Deutungshorizonte über einen Sachverhalt zu

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sprechen, der von der Gruppe als interessante oder sogar wichtige Erfahrung proklamiert wird, von ihm selbst jedoch nur als mäßig interessant beurteilt wird. Unabhängig davon ob Herr Wagner die sozialen Rahmungen vorsichtig sondiert oder sie als gegeben voraussetzt und sich im Abgleich zu diesen positioniert, kann von einer hohen Orientierung an den kollektiven Deutungshorizonten ausgegangen werden. So wäre es durchaus denkbar, dass Herr Wagner weniger zögerlich seine These zu der Sache darstellt, die möglicherweise auch mit anderen Meinungen konfligiert oder umgekehrt diese vom ihm antizipierbare Rahmungen würdigt und sich bewusst von ihnen absetzt, z. B. ich weiß, dass einige diese Erfahrung interessant (bedeutsam, toll, wichtig o. Ä.) finden, das kann ich jedoch nicht bestätigen, nachempfinden etc. Beides jedoch unterbleibt und Herr Wagner positioniert sich sehr vage zum angesprochen „sowas“, in der Art, dass ihm noch alle Wege hinsichtlich einer negativen oder positiven Charakterisierung offen bleiben. Seine Formulierung und v. a. auch die Worte „ganz interessant“ stellen ein rhetorisches Mittel dar, um Grade der Übereinstimmung und Differenz der eigenen Wahrnehmung und der Anderer auszutarieren. Was kann nun in Bezug auf die mit „sowas“ bezeichnete Praxis gesagt werden? Zunächst lässt sich festhalten, dass die Praxis offensichtlich außerhalb des alltäglichen Erfahrungshorizontes (von Herr Wagner) liegt. Es ist kein unhinterfragt tagtäglich ablaufender Prozess der mehr oder minder von jedem Menschen durchlaufen wird (z. B. essen, sich waschen, Auto fahren). Unter Einbezug des Kontextes einer Diskussion mit LehrerInnen lässt sich fragen, wie diese Praxis aussehen könnte, die außerhalb der Selbstverständlichkeit täglichen (LehrerInnen-)Handelns liegt. Die Frage ist nun, ob die angesprochene Praxis ein Novum innerhalb dieses Handelns und professioneller Routinen darstellt (a) oder gänzlich im Kontrast zur Gesamtheit des LehrerInnenhandelns gesetzt wird (b). In erstem Fall könnte es sich um eine neue Methode, eine neue Lernform o. Ä. handeln. In letzterem Fall läge die mit „sowas“ bezeichnete Handlungspraxis außerhalb der alltäglich beruflichen, schulischen Handlungsabläufe. Die Worte „dann doch“ verweisen überdies auf einen inneren Widerstand zumindest von Herr Wagner gegenüber dieser Praxis. LehrerInnenhandeln kann zunächst einmal immer auch als soziales, kommunikatives Handeln gefasst werden. Insofern muss in einem solchen Fall diese Praxis eventuell als eine manuelle und physischpraktische entworfen werden. In der vorliegenden Sequenz äußert sich Herr Wagner zu einer Praxis, die zuvor von ihm selbst oder anderen angesprochen wurde. Die Thesenhaftigkeit der Aussage macht es hochwahrscheinlich, dass Herr Wagner über eigene (Vor-)Erfahrungen mit dieser Praxis berichtet. Die Brüchigkeit der These und das vergleichsweise neutrale Adjektiv „interessant“, die Konditionalkonstruktion mit möglichen Vorerfahrungen und deren Auswirkungen auf die Beurteilung zur Praxis sowie die Formulierung „dann doch“ setzen Herr Wagner gleich auf verschiedene Weisen von dieser Praxis ab. So scheint Herr Wagner der Praxis eher widerstrebend oder kritisch gegenüber zu stehen, da sie dann doch, also quasi wider Erwarten, für interessant befunden wird. Dies jedoch nur unter der Prämisse einer Erstheit der Erfahrung mit und in ihr. Darüber hinaus kommt der Praxis aus der Perspektive von Herrn Wagner keine eigene Dignität oder Erlebnisqualität zu, die dazu auffordert, jene zu wiederholen oder sich in sie hineinzubegeben. Paraphrasieren ließe sich „es ist ganz nett das mal gemacht zu haben, einfach um der Erfahrung willen, aber darüber hinaus ist es nicht weiter spannend“. Dieser latente Sinngehalt wird jedoch in einer fast schon diplomatischen Weise vorgebracht. Die Satzstellung, die Brüchigkeit der These und die weitgehende


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Neutralität des Adjektivs „interessant“ weisen auf Prozesse der Sondierung von Rahmungen sozialer Erwünschtheit hin. Vermittels dieser Neutralität bezieht Herr Wagner mit seiner Aussage zum Gegenstand zwar Stellung, gibt jedoch gleichzeitig keine endgültige Beurteilung ab. Vielmehr kann das Attribut „interessant“ im Folgenden durch weitere ergänzt werden und so entweder in eine negative oder positive Beurteilung münden. Insofern kann hier von einer Bewegung des Austarierens und vorsichtigen Abgleichens der eigenen Meinung mit der anderer Personen gesprochen werden. Weiter lässt sich folgern, dass diese Rahmungen eine gewisse Wichtigkeit für Herrn Wagner darstellen, da er ansonsten seine positive oder negative Meinung klarer oder eindeutiger hätte äußern können. Je nachdem, ob diese Aussage einen evaluativen Kommentar von Herr Wagner zur eigenen Vorrede darstellt oder nicht, kann die Hypothese einer sozialen Erwünschtheit weiter zugespitzt werden. Überspitzt kann diese Beurteilung als eine vorsichtige latente Entwertung der Sache „sowas“ betrachtet werden. Festzuhalten bleibt auch, dass der Zugang zur Praxis ein widerstrebender ist, bei dem mögliche Vorurteile und Vorbehalte erst überwunden werden müssen, um dann im unmittelbaren Vollzug der Praxis bzw. im Anschluss an selbige zu dem Schluss kommen zu können, dass es „dann doch dann ganz interessant ist“. Dies impliziert, dass das eigene Einlassen von Herr Wagner auf die Sache nur zum Teil freiwillig war und er eventuell Rahmungen und Erwartungen unterworfen war oder ist, die ihm einen Vollzug der Praxis zumindest nahe legten. Gerade auch vor dem Hintergrund einer nur bedingten Freiwilligkeit des SichEinlassens auf die mit „sowas“ bezeichnete Praxis muss nun gefragt werden, weshalb die Äußerung derart diplomatisch und vorsichtig formuliert ist. 1.

2.

Mit Blick auf den Kontext könnte angenommen werden, dass es entweder um ein Novum, also eine Änderung oder Neueinführung von Elementen innerhalb des schulisch beruflichen Handelns geht (a) oder um eine Handlungspraxis, die alle LehrerInnen einmal durchlaufen sollen und die eine eigene institutionalisierte Praxis innerhalb von Schule darstellt (b). In diesem Fall müsste aufgrund der zurückhaltenden Äußerung von Herrn Wagner gefolgert werden, dass Herr Wagner von dominanten Interessenslagen ausgeht, die dieser (neuen) Handlungspraxis positiv gegenüber stehen. Die Zurückhaltung in der Evaluation der eigenen Auseinandersetzung wäre der Rahmung geschuldet, eine vorgängige bzw. innovative und stark befürwortete Praxis der Institution als Mitglied derselben vertreten und verbürgen zu müssen (Risiko der Abwertung einer institutionell befürworteten Sache; mangelndes Interesse). In einer anderen Variante könnte die Vorsichtigkeit weniger der institutionellen Bedeutung der Angelegenheit geschuldet sein, als vielmehr der Nivellierung eigenen Versagens in der Praxis. Möglicherweise ist oder war der Vollzug der Handlungspraxis für Herrn Wagner latent krisenhaft, weshalb er auf eine Wiederholung derselben keinen gesteigerten Wert legt. In diesem Fall wäre die vorsichtige Abwertung der Sache und v. a. die Brüchigkeit der Formulierung Ausdruck dessen, dass das erstmalige Einlassen auf eine institutionell geforderte und verbürgte Handlungspraxis als krisenhaft erlebt wurde und in der vorsichtigen Abwertung der Sache das eigene Scheitern aus Selbstschutz verschleiert wird. Die mangelnden Vorerfahrungen fungieren in dieser Lesart als Entschuldigung mangelnder Kompetenz und dem Herausstellen von gutem Willen und Einsatzbereitschaft sich trotz Unkenntnis auf den Prozess eingelassen

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6 Die Schule zu haben (Risiko des Eingeständnisses eigenen Scheiterns an einer institutionell befürworteten Handlungspraxis; mangelndes Können).

In beiden Fällen erfolgt eine distanzierte Beurteilung und latente Entwertung, die vom unmittelbaren Handlungsvollzug („selbst“) abgesetzt ist. Kontrastierend zu Formulierung wie schön, toll etc. die eher die Erlebensqualität betonen, ist die faktische auf einem anderen Reflexionsniveau anzusiedeln. Dabei ist es entweder zu einer dezidierten Meinungsbildung über die Einschätzung „interessant“ hinaus noch nicht gekommen oder jene ist Ausdruck der Orientierung an Rahmungen sozialer Erwünschtheit. noch nie im eigenen haus oder sowas rumgewerkelt,(GD, Zeile 437)

Herr Wagner expliziert die Qualität der mangelnden Vorerfahrungen. Bei der mit „sowas“ bezeichneten Handlungspraxis handelt es sich offensichtlich, wie schon vermutet werden konnte, um eine nicht-kommunikative Tätigkeit, die dem alltäglichen LehrerInnenhandeln eher fern ist. Ausnahmen wären hier Berufsschulen oder Lehrtätigkeiten im Werkunterricht. Da hierbei jedoch Zusatzannahmen nötig sind und Lehrtätigkeiten im Allgemeinen mit kommunikativen, abstrakte Gegenstände sprachlich verhandelnden Lehr-Lern-Interaktionen verknüpft werden, gilt es diese Varianten vorerst hinten an zu stellen. Die Ausschließlichkeit mangelnder Vorerfahrung wird erneut mit dem Wort „nie“, das keine Ausnahmen zulässt, betont. Dabei wird die Tätigkeit sprachlich unpräzise gefasst. Es geht um das „rumwerkeln“ im Allgemeinen, ohne dass einzelne Tätigkeiten näher spezifiziert werden. „Rumwerkeln“ beschreibt hierbei weniger professionelle Tätigkeiten, sondern vielmehr ein laienhaftes und hobbymäßiges Herangehen mit dem handwerkliche Tätigkeiten – denn um solche handelt es sich wohl – latent als diffuser und wenig zielgerichteter oder systematischer Vorgang markiert werden. Darin werden die Tätigkeiten zugleich als nicht-professionelle Tätigkeiten abgewertet, die keiner Ausbildung bedürfen und bei denen jeder nach seinem Gusto vor hin sich hin „werkelt“ und improvisiert. Zwar sind auch Kontexte denkbar, in denen der Formulierung „rumwerkeln“ keine pejorative Konnotation zukommt, allerdings legt die bisherige Interpretation und der Kontext eher einen abwertenden Gestus nahe. Zudem muss unterschieden werden, ob Personen die sich im Privatbereich als HeimwerkerInnen betätigen, dies als Rumwerkeln bezeichnen oder Personen eine solche Bezeichnung vornehmen, die sich noch nie damit beschäftigt haben, große Vorurteile gegenüber solchen Erfahrungen haben oder hatten und sich nur widerstrebend der Thematik näherten. All die letztgenannten Punkte konnten jedoch als für Herr Wagner zutreffend rekonstruiert werden, was die Lesart einer pejorativen Bedeutung nahe legt. Im Kontext dieser Lesart ist interessant, dass es sich hierbei um eine Gruppendiskussion mit LehrerInnen handelt und dass vom eigenen Haus die Rede ist. An dieser Stelle kommt die Milieuzugehörigkeit von Herrn Wagner zum Tragen, der offensichtlich einer Schicht zugerechnet werden muss, die eigene Häuser besitzt, also finanziell besser gestellt ist. Begründet werden kann dies darüber, dass Herr Wagner zwar nicht explizit von seinen Erfahrungen spricht, sondern stattdessen mit „man“ in der Perspektive des verallgemeinerten Anderen verbleibt. Dennoch können Rückschlüsse auf seine eigene Schichtverortung dahingehend gezogen werden, als unhinterfragt in Bezug auf den Bedeutungszusammenhang des eigenen Heims lediglich von ganzen Häusern die Rede ist, wohingegen Wohnungen (zur Miete oder Eigentum) nicht in den Blick geraten. Die explizite Absetzbewegung


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zu manuellen bzw. handwerklichen Tätigkeiten legt überdies auch ohne Rückbezug auf den faktischen Kontext einer Gruppendiskussion von LehrerInnen aus dem Text heraus nahe, dass Herr Wagner innerhalb seiner Alltagspraxis eher mit kognitiven Aufgaben konfrontiert ist als mit einer physischen Tätigkeit. Immer noch ist unklar, ob Herr Wagner eigene Erfahrungen thematisiert, sich also unter „man“ subsummiert oder stellvertretend aus der Perspektive einer Person die schon mehr Erfahrung damit hat, über die (möglichen) Erfahrungen von Laien spricht. Spricht Herr Wagner mit „man“ von eigenen Erfahrungen, so werden die eigenen mangelnden Vorkenntnisse expliziert. Der Modus in dem dies geschieht wertet jedoch diese Kenntnisse als unprofessionelle wenig attraktive oder wertzuschätzende ab. Herr Wagner distanziert sich somit gleich auf zweifache Weise von der Tätigkeit. Einmal indem er sehr zurückhaltend darauf hinweist, dass die Tätigkeiten wider Erwarten und nur unter der Bedingung der Novität „ganz interessant“ sind. Zum anderen indem er mit dem Hinweis auf eine mangelnde Beschäftigung mit der Tätigkeit im privaten Bereich herausstellt, sich von sich aus freiwillig damit nicht befasst zu haben. Damit erhält die Lesart einer pejorativen Konnotation der Formulierung „rumwerkeln“ an Gewicht. Spricht Herr Wagner hingegen von den mangelnden Vorerfahrungen der anderen die noch nie herumgewerkelt haben, so muss mit der Formulierung „rumwerkeln“ die angesprochenen Tätigkeit nicht unbedingt abgewertet werden, da dann von einer Identifikation Herrn Wagners mit jener auszugehen ist. In diesem Fall träfen die vorherigen Überlegungen zu, nach denen Herr Wagner diese Erfahrung vor längerer Zeit gemacht hat, möglicherweise auch mehrfach, und nun als Beobachter einer Gruppe oder Einzelperson in stellvertretender Deutung feststellt, dass unter der Bedingung der Novität die Erfahrung dann doch ganz interessant sein kann. Das hierin zu Ausdruck gebrachte Erstaunen gründet sich in diesem Fall auf die eigene Gewöhnung und Routinisierung der Tätigkeit der, nachdem der Charakter der Erstheit der Erfahrung verblasst, eher indifferent oder kritisch-distanziert begegnet wird. Die Brüchigkeit der Anschlüsse und die Vagheit der Aussage stellen eine Gradwanderung zwischen Abgrenzung zu einer Gruppe in der die angesprochene Praxis einen relativ hohen Stellenwert genießt und der eigenen Abgrenzung zu dieser Praxis dar. Die völlige soziale Distinktion wird vermieden, dennoch kann latent von einer Absetzbewegung und einer Abwertung dieser Praxis von Seiten Herrn Wagners ausgegangen werden. Die Äußerung ist Ausdruck einer latenten Abgrenzung von und Geringschätzung einer kollektiv bedeutsamen Praxis, die jedoch in der Orientierung an eben diesem kollektiven Deutungsmuster im Sinne einer sozialen Erwünschtheit nicht expliziert wird. Dieser Anschluss an den kollektiv geteilten Bedeutungshorizont, in dem der Praxis ein hoher Stellenwert zukommt, gelingt jedoch nur brüchig: manifeste und latente Ebene fallen auseinander. Im Zusammenhang mit dem Kontext einer LehrerInnengruppendiskussion und der Tatsache, dass es sich offenbar um eine physische, handwerkliche Tätigkeit handelt, kann geschlossen werden, dass innerhalb des schulischen Kontextes und des Kollegiums manuelle handwerkliche Tätigkeiten einen hohen Stellenwert genießen. Dass es hier um eine Diskussion mit LehrerInnen geht, deren Disziplin das Handwerk ist (BerufsschullehrerInnen, WerklehrerInnen), kann ausgeschlossen werden, da dann nicht auf private Erfahrungen am eigenen Haus, sondern auf Inhalte der Ausbildung rekurriert werden könnte. Dies lässt auf eine eher alternative oder reformorientierte Schulkultur schließen, in der nicht nur kognitive Inhalte, sondern auch praktische Projekte und Lernprozesse einen hohen Stellenwert bei-

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gemessen bekommen. Ein Teil der Kernpraxis dieser Schulkultur wird von Herrn Wagner somit verweigert, diese Verweigerung jedoch nicht expliziert, sondern eine vorsichtige Entwertung vorgenommen. Ein weiterer Punkt wird nun interessant: Die manuelle Tätigkeit, die scheinbar innerhalb einer kollektiven Praxis einen hohen Stellenwert genießt, ist aus Sicht von Herr Wagner nur interessant wenn sie außerschulisch noch nicht gemacht wurde. Damit rücken kompensatorische Leistungen der Schule in den Blick. Herr Wagner weist damit einen schulischen Lehrauftrag der praktischen, sinnlichen Erfahrungen und/oder Einübung manueller Tätigkeiten zurück und verlagert diese Lernfelder aus der Schule in den Freizeit- und Privatbereich. Nur dann, wenn sie dort nicht gemacht werden können, mag es interessant sein, sie in der Schule machen zu können, ansonsten kann Herr Wagner keinen Sinn darin sehen. In der Entwertung praktischer Tätigkeiten und Erfahrungen im Modus des „Rumwerkelns“, wird auf eine stärkere Orientierung an kognitiven intellektuellen Fähigkeiten und Aufgabenstellungen verwiesen, denen Herr Wagner hier eindeutig den Vorrang einräumt. muss man da halt da, mithelfn Cellarius : das geht sogar als, als frau, (Gd, Zeile 437-438)

fließn

Herr Wagner führt die mit „rumwerkeln“ bezeichneten Tätigkeiten aus: mithelfen und fliesen, womit von dem Verlegen von Fliesen die Rede ist. Die heteronome Rahmung, der Herr Wagner unterliegt, tritt in der Formulierung „muss“ nun deutlicher zutage. Sie ist Ausdruck eines Fatalismus, der Fügung unter eine kollektive Praxis, deren Sinn subjektiv nicht geteilt wird, die aber dennoch vollzogen werden muss, was „halt“ dann auch passiert. Das „halt“ unterstreicht hierbei den geringen Grad innerer Beteiligung und die Resignation eines „Sich-Fügens“ unter äußere Umstände. Herr Wagner wird dabei von Frau Cellarius unterbrochen. Diese äußert sich in Form einer Zustimmung zu der Bewältigung der Tätigkeiten die „sogar als frau“ zu bewältigen sind. Damit nimmt Frau Cellarius eine Abqualifizierung der handwerklichen Tätigkeit vor. Diese wird über eine Entwertung des weiblichen Geschlechts vorgenommen. Es lässt sich paraphrasieren „wenn sogar eine Frau das kann, dann kann die Praxis nicht schwer sein, sondern ist einfach strukturiert und erfordert keine besonderen Kenntnisse, Fertigkeiten oder Kraft“. Damit stigmatisiert Frau Cellarius sich selbst und zugleich alle Kolleginnen. Die Aussage könnte jedoch auch als eine ironische Stellungnahme gewertet werden. Hierzu wären allerdings Zusatzannahmen nötig, wie z. B. eine vorherige Abqualifizierung durch andere TeilnehmerInnen der Gruppendiskussion auf die nun in ironischer Weise Bezug genommen würde. Frau Cellarius würde sich mit der Äußerung auf eine mehr oder minder verdeckte chauvinistische Semantik beziehen und zugleich in dieser ironisierten Weise Herrn Wagner abwerten und sich ihrerseits gegen seine Abqualifizierung der Tätigkeit wenden. Das Scheitern Herrn Wagners oder seine Ablehnung der Praxis wird von ihr nun mit ironischem oder authentischem Bezug gesteigert, indem ihm latent seine Männlichkeit abgesprochen wird. Es handelt sich um eine Abqualifizierung von Herr Wagner über den Rekurs auf eine unterstellte Suprematie von Maskulinität. Denn, wenn sogar Frau Cellarius die Praxis bewältigen kann, so müsste Herr Wagner, wollte er sich seiner Geschlechtszugehörigkeit entsprechend verhalten, erst recht dazu in der Lage sein. Es wird weder auf die eigene Person (das kann sogar ich) noch auf andere Kollegen, die diese Praxis bewältigt haben, verwiesen. Stattdessen wird die Distinktion gegenüber Herr Wagner und der Praxis


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über die Kategorie Geschlecht vollzogen. Damit kommt nicht nur eine Abwertung der Praxis und Abwertung der Schwierigkeiten oder des Desinteresses Herrn Wagners zum Ausdruck, sondern auch ein Deutungshorizont, demzufolge Frauen weniger als Männer für handwerkliche Tätigkeiten geeignet sind. Unabhängig davon, ob es sich um eine ironische Distanzierung von dieser Folie oder eine Eigentheorie von Frau Cellarius handelt, wird – obwohl die vorangegangenen Sequenzen diese nicht zwingend nahe legen – an dieser Stelle die Kategorie Geschlecht zum Referenzpunkt. Überdies trifft selbst im Falle eine Ironisierung die Bedeutung der Selbststigmatisierung noch immer zu, ist jedoch gegenüber der reinen Selbststigmatisierung gebrochener. Deutlich wird an dieser Stelle, dass weniger von den Erfahrungen dritter, sondern eher von der eigenen, lehrerseitigen Auseinandersetzung damit die Rede ist. Thematisch ist somit die verschleierte eigene, latent krisenhafte Auseinandersetzung mit einer handwerklichen Tätigkeit innerhalb der schulischen Praxis, der Herr Wagner kritisch distanziert bis neutral gegenüber steht und die innerhalb des LehrerInnenkollektivs als wichtig erachtet wird. Fassen wir die Möglichkeiten noch einmal zusammen: 1.

2.

Frau Cellarius wertet die Tätigkeit ebenfalls über eine Abwertung weiblicher Fähigkeiten ab. Wenn sogar eine Frau diese Praxis beherrscht, ist sie nicht hoch anzusehen und ist gegenüber anderen Tätigkeiten wie z. B. kognitiven oder intellektuellen keine Herausforderung und zweitrangig. Frau Cellarius wertet Herrn Wagner über eine ironische Bemerkung und einem Rekurs auf eine chauvinistische Semantik oder Kultur ab und stärkt darüber die Tätigkeit als prinzipiell bewältigbar. In dieser Variante bedient sich Frau Cellarius dieses Diskurses der Abwertung weiblicher Fähigkeiten, um das Scheitern Herrn Wagners bloß zu stellen. Herr Wagner wird nicht nur signalisiert, dass kein Grund zur Klage besteht, da selbst weibliche Lehrpersonen der Praxis gewachsen sein müssten. Es wird ihm der vermeintliche Statusvorsprung, der ihm qua Geschlecht zustünde, abgesprochen und er als Mann in seiner Auseinandersetzung mit Praxis unterhalb der Frauen positioniert. Seine Geschlechtsidentität wird ihm, da nicht konform mit stereotypen Vorstellungen von Männlichkeit, implizit abgesprochen.

In beiden Fällen liegt mit der Äußerung eine Stigmatisierung des weiblichen Geschlechts vor, die als Maßstab und Vehikel für die Abwertung einer Tätigkeit oder für die Abwertung von Herrn Wagner und damit einer impliziten Stärkung der Tätigkeit dient. Diese Stigmatisierung steht in einer Strukturhomologie mit der Entwertung so genannter Frauenberufe, die sich gegenüber den beruflichen Männerdomänen durch weniger Prestige, Aufstiegschancen und Vergütung auswirkt. Der latente Sinngehalt dieser Äußerung lässt sie paraphrasieren als: wenn eine Frau diese Tätigkeit ausführen kann, ist sie nicht anspruchsvoll, da Frauen über geringere Kompetenzen als Männer zumindest in diesem Bereich des Rumwerkelns, der Mithilfe und des Fliesen-legens verfügen. Selbst wenn sich Frau Cellarius in einer ironisierten Form von diesem Diskurs zu distanzieren versucht, so ist es sie es selbst, die ihn eröffnet, da zuvor an keiner Stelle Geschlecht als Kategorie thematisch wurde. Es liegt hier eine Struktur vor, in der für Frau Cellarius bestimmte Tätigkeiten mit geschlechtsspezifischen Prädispositionen verknüpft sind, die Männern und Frauen für unterschiedliche Tätigkeiten als unterschiedlich geeignet ausweisen. Im Kontrast zu anderen Formulierung wie „das geht sogar bei mir“, wird nicht die eigene Person zum Bezugspunkt,

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sondern die Kategorie Geschlecht. Frau Cellarius rekurriert damit auf ein traditionelles Geschlechterverhältnis, welches Männern handwerkliches Geschick sowie außerhäusliche Tätigkeiten und Frauen eher innerhäusliche oder assistierende Tätigkeiten zuweist. Vor dem Hintergrund, dass es sich hier um eine Gruppendiskussion mit LehrerInnen handelt und eine innerhalb des Kollektivs als wichtig erachtete Tätigkeit schulischer Praxis thematisch ist, ergeben sich weit reichende Schlüsse. Zum einen wird damit von Seiten Frau Cellarius’ die Durchführung der Tätigkeit geschlechtsspezifisch unterschiedlich erfolgreich eingeschätzt. Die Teilhabe an und Umsetzung der Praxis sowie ein Gelingen wird somit eher den männlichen Kollegen unterstellt. Jene werden zugleich auf einen Erfolg verpflichtet, da die Praxis sogar als Frau zu bewältigen ist, Männer daher als die vermeintlich Talentierteren erfolgreich zu sein haben. Mit dem Verb werden weniger Kompetenzen angesprochen, wie dies beispielsweise mit „kann“ der Fall wäre. Vielmehr kommt darin ein Funktionieren zum Ausdruck, das jedoch nicht mit einem Erfolg gleichzusetzen ist. „Es geht“ bringt vielmehr ein grundsätzliches Funktionieren, bei dem jedoch noch viel Spielraum zu einer Steigerung bleibt zum Ausdruck. Dies erstaunt angesichts der bisher rekonstruierten hohen Bedeutung dieser Praxis für das Kollektiv. Denn unabhängig davon, ob es sich um eine fest verankerte tradierte Praxis oder eine noch den Charakter der Vorläufigkeit besitzenden Neuheit handelt, werden die Chancen und Fähigkeiten ihrer Umsetzung nach Geschlecht unterschiedlich eingeteilt. Sinnlogisch müsste es sich um eine Tätigkeit handeln, die möglicherweise nur von männlichen Lehrkräften für männliche Schüler angeboten wird. Denn wenn sie von weiblichen und männlichen Lehrkräften initiiert und von SchülerInnen mitgestaltet wird, so wird den Lehrerinnen zumindest von Frau Cellarius ein höheres Potential zu Scheitern zugeschrieben, den Lehrern hingegen eine Erfolgverpflichtung, da qua Geschlecht für diese Aufgabe geeignet, unterstellt. Damit werden die Möglichkeitsspielräume des Umgehens mit dem Rumwerkeln für beide Geschlechter eingeengt und festgeschrieben. Männer, die sich dabei ungeschickt anstellen, werden implizit als unmännlich entwertet (wie hier Herr Wagner) und Frauen, denen das Rumwerkeln unerwartet gut gelingt, als nicht weiblich etikettiert. Fraglich wird in diesem Zusammenhang, welche Fähigkeiten den Schülerinnen und Schülern jeweils zugetraut werden. Sinnlogisch müsste Schülerinnen aufgrund ihres weiblichen Geschlechts eine weniger gelingende Auseinandersetzung mit dem Rumwerkeln zugetraut werden als Schülern. Die Auseinandersetzung mit dem Rumwerkeln und das Ergebnis davon würde geschlechtstypisch wahrgenommen und weniger auf die individuellen Fähigkeiten der Personen attribuiert. Es lässt sich in diesem Ausschnitt der Gruppendiskussion mit LehrerInnen zumindest für Frau Cellarius eine Aktualisierung tradierter Geschlechtervorstellungen feststellen. Tätigkeiten und Fähigkeiten werden eindeutig geschlechtsspezifisch zugeordnet, was die Aneignung gegengeschlechtlicher Kompetenzen tendenziell negiert oder erschwert. Diese Schlussfolgerungen sind zunächst nur hypothetisch, da von Eigentheorien nicht unmittelbar auf ihr Wirksamwerden im praktischen Handeln in Interaktionen geschlossen werden kann. Allerdings kann gerade in Bezug auf die hier rekonstruierten Deutungen ein hohes Enaktierungspotential176 des Deutungsmusters vermutet und damit auf eine hohe 176

Unter Enaktierungen versteht Bohnsack (vgl. 2003a: 136) Prozesse der Umsetzung des inkorporierten bzw. handlungsleitenden Wissens der AkteurInnen im Alltagshandeln. Zwar unterscheidet sich die Dokumentarische Analyse mit ihrer Rekonstruktion des impliziten Handlungswissen deutlich von der Analyse von Tiefenstrukturen, wie sie die hier zu Anwendung kommende objektive Hermeneutik anvisiert (vgl. Bohnsack 1997, 2003b; Bohn-


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Relevanz als latente Orientierungsfolie für das faktische Agieren der LehrerInnen im schulischen Alltag geschlossen werden, da hier an unmittelbare Erfahrungen aus der Alltagspraxis angeschlossen wird und weniger auf theoretischer Ebene Normen diskutiert werden.

Ergebnisse aus der dokumentarischen Analyse Im Folgenden werden aus der vollständigen dokumentarischen Analyse vor allem jene Passagen der Gruppendiskussion in den Blick genommen, in denen – ähnlich der hier vorgestellten rekonstruierten Szene die Geschlechterthematik – direkt oder indirekt – zur (kollektiv geteilten) Orientierungsfolie wird. Es folgt die Diskursbeschreibung177 mehrer für die Forschungsfrage thematisch relevanter Passagen. In der nachstehenden Passage, in der es thematisch um die Arbeitsbelastung der KlassenlehrerInnen geht, verbindet Herr Eckerle die Arbeitsanforderungen mit der Problematik der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die sich ihm als Mann in ganz anderer Weise stellte: Eckerle: kann man auch noch äh was andres dazu sagen (TM auf), ich seh da wirklich, äh, mh mich als einen der äh da, sehr viel glück hatte, denn äh, in meiner ähh, art, ein mann zu sein, war meine frau für die kinder da, ich konnte mich wirklich anders vorbereiten, als wenn ich jetzt auch noch mutter gewesen wäre und pausenlos, am rockzipfel ge äh äh zogen hätte äh bitte das noch bitte Ilmer: gut, dass das mal gesagt wird Eckerle: das und bitte das, ich war. kann man wirklich sagen, ich hab also die die äh, epochen wirklich versucht, gut durchzubereiten, und hab auch alles dokumentiert, so dass Cellarius: gott sei dank (schmunzeln in der Runde) Eckerle: man auch weitergeben kann, äh aber das wäre nicht möglich gewesen wenn ich sozusagen mich um die familie hätte kümmern müssen, ich war wirklich, äh in diesen aar äh dreizehn jahren wo ich klassenlehrer war, mehr oder wenicher von der familie so etwas abzentiert, ne (TM auf), äh, die jäh, großen ferien, naja da gabs mal vierzehn tage, wo man ä sich vielleicht um urlaub gekümmert hat, (Husten) ja das war dann schon wieder vorbereiten auf die nächsten epochen, und man fühlte sich eigentlich. wenn man aus der schule kam, äh a-auch ich der eigentlich mh, doch ganz gut schon ähm mh ne routine hat, eigentlich immer doch ähm durch, äh durch den wolf gedreht, am ende, Cellarius: ja, genau Eckerle: und eigentlich auch wenn man so äh in die, zukunft gedacht hat, eigentlich immer nur so am äh, (Schmunzeln in der Runde) unteren rande eines berges stehend, wo mer schiebt ne (TM auf), Cellarius: wird das xx, ja Weber: das hab auch das aber wirklich in jedem schuljahr so, also n ganz großen berg, Cellarius: ja sack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2001). Allerdings macht Bohnsack (2003a) mit dem Konzept der Enaktierung auf die wichtige Unterscheidung zwischen handlungsentlasteten Deutungsmustern über die Praxis und das Ausmaß und die Art und Weise der tatsächlichen Orientierung an ihnen im faktische Agieren in der (interaktiven) Handlungspraxis aufmerksam. Mit diesem Konzept können rahmenspezifische Brechungen und Transformationen der Handlungsstrukturen gefasst werden. 177 Vgl. Bohnsack (2003: 139 ff.).

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6 Die Schule Weber: und wirklich wenn ich nicht, ich habs ja in der konferenz schon gesagt, wenn ich nicht die ganzen wunderbaren unterlagen von dir [bezieht sich nonverbal auf Eckerle] oder auch von ferdinand in der pike gehabt, Cellarius: ja genau ehm Weber: hätt ich mich dann nicht jetzt grad durch die, obere mittelstufe, oder auch schon in der mittelstufe so durchhangeln können, weil das ist einfach wirklich ne schatzgrube die du uns da, üb überlässt Cellarius: ja genau Weber: das ist wirklich bis ins detail vorbereitet, so, sorgfältich, mh hab ich das nie immer hingekriegt, aber wie gesagt, der wir ham auch ne doppelbelastung, hab ja Eckerle: xx xx xx xx Weber: zuhause keinen mann und auch keine frau (atmet ein), steht da seinen mann und seine frau, und hier eben nochmal, also-das muss einfach mal gesagt werden, ich hab auch oft, also wochenenden kenn ich wirklich nur wenig, und Eckerle: xxxx (s. v.) Weber: ferien. auch immer nur zum teil, also es is schon ne mordsschufterei, aber ich hatts ja gesacht, ich machs ja dennoch, ä-sehr gerne, (GD, Zeile 878-925)

Herr Eckerle begründet seine Ausgestaltung und Vorbereitung der Lehrtätigkeit mit dem „glück“lichen Umstand, dass seine „art ein mann zu sein“ ihm die Doppelbelastung von Arbeit einerseits und Familie und Haushalt anderseits erspart hat. Mit dieser Aussage wird seine Ausgestaltung des Mann- und Vatersseins naturalisiert als eine Seinsart. Zugleich wird über die Personalisierung „in meiner art“ zwar ein mögliches Spektrum der Ausgestaltung von Maskulinität eröffnet. Indem jedoch die Wesensqualität angesprochen wird, wird die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit und Einigung über die Verteilung der häuslichen Arbeiten zu einer quasi natürlichen Sache, die über die persönliche Ausgestaltung der eigene Geschlechtsrolle als spezifische Seinsqualität organisiert wird. Diese Orientierung an reproduktiven Arbeiten als mütterliche und damit weibliche wird auch in der nachfolgenden Äußerung deutlich. In ihr gerinnt die elterliche Aufgabe der Pflege, Betreuung und Erziehung von Kindern zum Muttersein,178 welches in einem zweiten Schritt dann der biologischen Mutter zugeschrieben wird. Herr Eckerle definiert die Ausgestaltung seiner Männlichkeit hierüber als eine Entlastung von häuslichen Verpflichtungen durch seine Frau, die ihn als Ansprechpartner für die kindlichen Bedürfnisse ausklammert. Frau Ilmer greift die Folie der weiblichen Doppelbelastung durch Schule und Familie bestätigend auf. In ihrem Statement dokumentiert sich die Erleichterung und der Wunsch nach öffentlicher Anerkennung der Doppelbelastung, als für Lehrerinnen im Vergleich zu Lehrern schlechtere Ausgangsituation für die Bewältigung des beruflichen Alltags, da sie nicht nur Schule und Unterricht vorbereiten müssen, sondern auch an der häuslichen Front gefordert sind. Hier zeigt sich deutlich ein Spannungsfeld, wie es auch für Gender-MainstreamingProzesse zu konstatieren ist:179 Eine Anerkennung der real (noch immer) unterschiedlichen Lebensumstände von Männern und Frauen und eine Blickrichtung der Gleichwertigkeit in Differenz einerseits und einer Gleichbehandlung aller andererseits. Die erste Perspektive reflektiert die (noch immer) realen Verhältnisse und Ungleichheitsstrukturen. Zugleich 178

Zur Konzeption des „Mutterns“ vgl. Chodorow (1986). Vgl. hierzu die Ausführungen Susanne Maurers (2002), die zwei Perspektiven in der Politik der Gleichstellung ausmacht: Gleichstellungspolitik, die darauf abzielt Frauen grundsätzlich die gleichen selbstverständlichen Lebensmöglichkeiten eröffnen wie Männern und eine Politik der Gleichheit in der Differenz unter Wahrnehmung, Beachtung und Anerkennung der Differenzen weiblicher Lebensentwürfe und -umstände.

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besteht hier jedoch die Gefahr, dass über die Anerkennung der faktischen Doppelbelastung von Frauen und ihrer Förderung oder hieran anknüpfender Wertschätzung ihrer geleisteten Arbeit eine grundsätzliche Thematisierung über die Zuständigkeiten der Geschlechter für reproduktive Arbeiten unterbleibt. In der zweiten Perspektive werden jedoch die real existierenden Lebensumstände zu wenig berücksichtigt. Die von Herrn Eckerle eingebrachte Proposition der ungleichen Belastung von Lehrerinnen und Lehrern – nach der es Lehrern, weil von reproduktiven Arbeiten durch ihre Ehefrauen entlastet, deutlich einfacher haben sich auf ihre berufliche Tätigkeit und deren Vorbereitung zu konzentrieren als Lehrerinnen – wird von Frau Ilmer stellvertretend und mit hohem emotionalen Engagement geteilt. Im Weiteren entfaltet Herr Eckerle das Bild des schwer arbeitenden Vaters, der für seine Familie lediglich in den Ferien präsent ist. Durch die Entlastung von familialen Pflichten qua Ausgestaltung seiner Maskulinität privilegiert, entsteht ein besonderer Diensteifer und eine kollegiale Verpflichtung nicht nur zu qualitativ hochwertiger Arbeit, sondern auch zur Dokumentation, um somit auch KollegInnen unterstützen zu können. Es dokumentiert sich eine Orientierungsfolie nach der die Lehrer, entlastet von Hausarbeit und Kindererziehung, in der Lage sind, ihre Lehrtätigkeit weitaus sorgfältiger vorzubereiten und zu dokumentieren, wodurch sie zur Entlastung der Lehrerinnen beitragen. Diese Orientierung erhält Zustimmung von Frau Cellarius, die die hier angedeutete Unterstützung der Lehrerinnen durch die männlichen Kollegen mit einem affektiven Ausruf „gott sei dank“ bestätigt. Der hohe Anspruch an die Tätigkeit des Klassenlehrers und damit einhergehenden Belastung wird noch einmal durch Herrn Eckerle metaphorisch („wie durch den wolf gedreht“) Ausdruck verliehen. Das Bild des Sisyphos, der immer wieder aufs Neue den Berg vor sich sieht, aufgreifend, bestätigt Frau Weber die Entlastung ihrer Lehrertätigkeit durch die Unterrichtsmaterialien Herrn Eckerles und anderer männlicher Kollegen, indem sie herausstellt, es ohne diese Unterstützung kaum bewältigen zu können. Ebenso wie Frau Ilmer greift Frau Weber die Deutungsfolie der weiblichen Doppelbelastung auf. Sie vergemeinschaftet sich mit ihren Kolleginnen und bestätigt die Proposition und Deutungsfolie Herrn Eckerles als kollektiv in der Lehrerschaft geteilte Erfahrung und Deutung. Da Schule nicht zuletzt SchülerInnen bei der Entwicklung von berufsbiografischen Perspektiven und Lebensentwürfen begleiten soll, stellt sich die Frage, inwieweit die in der LehrerInnenschaft kollektiv geteilte Deutung und Orientierung – nach der Frauen die Vereinbarkeitsleistung von Beruf und Familie zukommt, während Männer in der Wahrnehmung ihrer beruflichen Pflichten von ihren Partnerinnen unterstützt und entlastet werden – Eingang in die pädagogischen Interaktion und die Lehrer-Schüler-Beziehung findet. Brüchig wird das Muster, als Frau Weber die Orientierung auf ihre eigenen Erfahrungen bezieht. Nachdem sie zuerst feststellt, dass sie nicht durch einen Partner unterstützt werden kann (sie ist geschieden), gerät sie aufgrund der vorher geschlechtspezifischen Zuschreibung der Reproduktionsarbeit ins Trudeln. Danach könnte sie höchstens durch eine Frau daheim entlastet werden, jedoch nicht durch einen Mann. Dies würde wiederum implizieren, dass Frau Weber sich in einer gleichgeschlechtlichen Lebensgemeinschaft befände und dort als Hauptverdienerin zugleich die zuvor mit Maskulinität verknüpften Attribute der Entlastung durch die Partnerin erfahren würde. Ihr Vergleich der anschließt an eine heterosexuelle Geschlechter differenzierende Folie, nach der Männer arbeiten, während ihre Frauen für die Reproduktionsarbeit in Familie und Haus zuständig sind, wird paradox. Da in dieser Folie die Lebensentwürfe von Frauen und Männern als grundsätzlich unterschiedliche konzeptionalisiert werden, kann sich Frau Weber gar nicht mit Herrn Eckerle vergleichen. Dies dokumentiert sich in den

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brüchigen Anschlüssen, in denen der Vergleich nicht klar ausgeführt wird. Der Versuch, umgekehrt die Doppelbelastung für beide Geschlechter zu behaupten „steht da seinen mann und seine frau, und hier eben nochmal“, gelingt ebenfalls nicht bruchlos. Weber: hm-hm-he (schmunzelt), einfach die buben groß zu ziehen, es ist auch wichtig dass die grad die männlichen kollegen haben, also da würd müsst man einfach kucken dass wir mehr männern, in die schulen bekommen Cellarius: ja Riedle ?: find isch auch Cellarius: genau (lacht) Weber: denn die jungs oder, oder diese, die vaterlosen kinder, die wir immer mehr haben, die brauchen, die brauchen das männliche, und ich hätte jetzt zum beispiel die chemie und die physik, hätt ich mir nie zugetraut, das hab ich ja gleich gesacht, dem otto oder dann, oder theodor jetzt evntuell, (atmet ein) und hatt ich gleich den fredl angesprochen, also das würd ich mir nie und nimmer zutrauen, es gibt ja auch klassenlehrer die sich das, zutraun, und ich hab auch manchmal da ein schlechtes gewissen, oder denk jetz, mein gott (TM auf), würds in dem fachbereich genügen (schmunzelnd) wenn se dann in die neunte kommen, das sind auch ängste. (GD, Zeile 949-963)

Kurze Zeit später erhebt Frau Weber die Forderung nach mehr männlichen KollegInnen in der Schule und verknüpft diese Forderung mit der Erziehung von Jungen. Als Orientierungsfolie dient die These der „vaterlosen“ Gesellschaft (vgl. Schnack/Neutzling 2001; Budde 2005: 29), die für Jungen und ihre Entwicklung besonders problematisch ist. Die Klassenlehrerin rekurriert hier auf die postulierte zunehmende Abwesenheit von Vätern im Erziehungsprozess und greift die Schwierigkeit männlicher Identitätsbildung aufgrund fehlender Identifikationsmöglichkeiten auf. Irritierend ist jedoch, dass sie unter der Hand den Bezugspunkt wechselt. Beginnt sie mit der Forderung nach mehr männlichen KollegInnen als konkreten Identifikationsobjekten und Bezugspersonen, so postuliert sie im Weiteren den Bedarf nach Männlichkeit als essentieller Qualität. Der Orientierungshorizont der notwendigen Erhöhung des Anteils männlicher Kollegen als Vorbilder in der männlichen Identitätsbildung wird von Frau Cellarius und Frau Ilmer als kollektiv geteilter Rahmen bestätigt. Die Forderung nach mehr männlichen KollegInnen wird dann in einem weiteren Schritt mit naturwissenschaftlichen Kompetenzen, die sie sich selbst nicht zutraut, verbunden. In ihrer Argumentation vermischen sich im Weiteren Bedürfnisse der Jungen nach konkreten männlichen Vorbildern mit dem Konstrukt von Männlichkeit als essentieller Qualität, die dichotom der weiblichen als Prinzip gegenübergestellt wird. Zumindest in Bezug auf die angesprochenen Fächer der Physik und Chemie wird in der weiteren Thematisierung der Fachkompetenzen das Weiblichkeitsprinzip dem Männlichkeitsprinzip untergeordnet. Frau Weber entfaltet ein Orientierungsmuster der Dichotomie essentieller Weiblichkeit und Männlichkeit vor dem Hintergrund unterschiedlicher Weltzugänge und Kompetenzen, die aufeinander komplementär verwiesen sind. Weiblichkeit und Männlichkeit fungieren in dieser Darstellung als zwei zusammengehörige dichotome Pole vor dem Hintergrund einer heterosexuellen Matrix (Butler 1991: 67): Erst das „Weibliche“ und das „Männliche“ zusammen ergeben ein Ganzes. Geschlechter sind hier in ihrer grundsätzlichen Verschiedenheit aufeinander bezogen und zugleich hierarchisch angeordnet.180 In 180

Vgl. hierzu die Ausführungen von Jürgen Budde (2005).


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dieser Orientierung stehen männliche Kollegen nicht nur als Identifikationsobjekt, sondern auch als Repräsentanten bestimmter essentieller Eigenschaften, Fähigkeiten und kultureller Wissensbestände, in die vornehmlich die Jungen, jedoch auch die Mädchen („die vaterlosen kinder“) eingeführt werden müssen. Frau Weber selbst traut sich die als männlich gekennzeichneten Fächer, Wissensbestände und Kompetenzen nicht zu. Bedeutsam ist hier, dass sie diese nicht als andere und damit ihre eigenen Fähigkeiten auf anderen Gebieten als gleichwertig dargestellt, sondern in der weiteren Argumentation an das Konstrukt hegemonialer Männlichkeit181 und männlicher Suprematie anschließt, indem die zuvor als männlich qualifizierten Wissensbestände und Kulturgüter als höherwertig markiert werden („nie zugetraut“). Frau Cellarius greift im weiteren Verlauf der Gruppendiskussion noch einmal die Vereinbarkeit von Familie und Beruf und die geschlechterspezifische Verantwortung für diese Vereinbarkeitsleistung auf. Cellarius: also nicht so wie jetzt hans-uwe, alles selber, gut das issn mann der kommt vielleicht nach hause und kann sich wirklich nur vorbereiten, also, ich kanns nicht Eckerle: xx xx im augenblick andere sachen (undeutlich artikuliert) Weber: wenn ich könnte auch die physik oder chemie, also ich würde mir das nicht zutrauen, ne klasse vor mir zu haben, dann da bunsenbrenner anzumachn, alles im blick zu haben Eckerle: gut Weber: da bin ich einfach zu wenig fach Cellarius: ja Eckerle ?: wenn er kochen kann (halblaut) Weber: das das würd ich mir, das würd ich mir als anmaßung empfinden also das Cellarius: ja Weber: ich hab selbst gesagt dass ich das nicht mehr, kann XY: m-hm Cellarius: genau, (GD, Zeile 1360- 1376)

Indem er darauf hinweist momentan mit anderen Dingen beschäftigt zu sein, schränkt Herr Eckerle die Entlastung von anderen Tätigkeiten und die hierüber gewonnene Zeit für die Vorbereitung des Unterrichts zwar ein, dennoch weist er die ungleichen Bedingungen für die Bewältigung der lehrerInnenseitigen Aufgaben der weiblichen und männlichen KollegInnen nicht grundsätzlich zurück. Insofern kann dieser Einwurf von ihm eher als fast entschuldigend protestierende Anmerkung, dass auch er unterschiedliche Aufgabe zu bewältigen habe, verstanden werden. Der Versuch einer Reduktion seiner Privilegierung wirkt jedoch wenig überzeugend. Frau Weber macht erneut die geschlechtsspezifisch verteilten fachlichen und fachdidaktischen Kompetenzen der LehrerInnen stark. Zwar wird sie hierin nicht explizit von ihren KollegInnen unterstützt, ihr Deutungsmuster kann jedoch insofern innerhalb des Kollektivs der Lehrerschaft Gültigkeit beanspruchen, als es von keiner Seite kritisiert oder relativiert wird. In ihrer Exemplifizierung tauchen jedoch nicht didaktische Elemente und Herausforderungen auf, vielmehr geht es um einen verantwortlichen Umgang mit offenem Feuer im Klassenraum angesichts größerer Gruppen von Kindern und Jugendlichen. Unter der Hand wird hier auf das archaische Muster vom „Manne als dem Hüter des Feuers“ rekurriert. Zugleich schwingen jedoch auch Vorstellungen männlicher Autorität mit, die es 181

Zum Konzept hegemonialer Männlichkeit vgl. Connell (1999).

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erlauben, eine als gefährlich eingestufte Situation mit einer größeren Schülergruppe angemessen und verantwortungsvoll zu gestalten. Herr Eckerle stimmt dieser Deutung zunächst ebenso wie Frau Cellarius zu, ironisiert jedoch dann den Umgang mit dem Bunsenbrenner als Frage nach der Relevanz hauswirtschaftlicher Fähigkeiten, wie kochen, auf Seiten der Männer, die den Chemieunterricht gestalten. Die Bemerkung wird von ihm jedoch nur halblaut geäußert und erfährt somit keinen Einbezug in die Diskussion. Candel [...] und das muss man sich als klassenlehrer auch be, auch klarmachen, zum teil. prägt man sogar, äh in einem u-unheuren maße, grade bei äh, ja, vaterlos aufwachsenden jungs, als klassenlehrer, prägt man die gesamte männlichkeit des jungens, des jungen Cellarius: ja ja Candel: den man dort unterrichtet, und ähm. das ist mir bei dem so klargeworden, ich hab also mit ihm ganz stark äh. gekämpft, und ähm. ja und er hat mir das dann gestanden, zehn jahre später nachdem ich die achte klasse da abgegeben hatte und er schon längst abitur, mh-gemacht hat und so, da hat er mir das nur mal so erzählt, äh dass er äh dass ich mir gar nicht vorstellen könnte, äh wie bedeutend ich für ihn gewesen sei XY: hm (halblaut), Candel: das ist noch etwas. ähm, was mir dann so aufgrund dieser klassenlehrerzeit nochmal im nachhinein auch als etwas. aufgefallen ist. mh, was ich, als ich damit begann. mir gar nicht so klar gemacht hatte, das ist er so sozusagen mir im nachhinein mir bewusst geworden, und äh. vor dem hintergrund ha muss man da auch wirklich respekt, äh vor haben, also ich will jetzt sagen, respektvolle tätichkeit, Singer: ja, klar (halblaut), Candel: mhd äh, die ist schon sehr verantwortungsvoll. (GD, Zeile 1666-1686)

Herr Candel greift gegen Ende der Diskussion das von Frau Weber zuvor initiierte Thema der Wichtigkeit männlicher Bezugspersonen für die SchülerInnen vor allem für die männlichen noch einmal auf. Er verknüpft den Auftrag der Bildung und Erziehung innerhalb einer engen kontinuierlichen Beziehung der KlassenlehrerInnen zu ihren SchülerInnen und ihrer auf Vorbild ausgelegten Rolle hierbei mit der Bedeutung, die die Geschlechtszugehörigkeit der KlassenlehrerInnen für die SchülerInnen hat. Weil immer mehr Jungen ohne Vater aufwachsen, kommt der Beziehung zu Klassenlehrern eine verstärkte Bedeutung zu. Dabei wird jedoch nicht die Auseinandersetzung mit männlichen Identifikationsobjekten in Form von Bezugspersonen in den Vordergrund gerückt, sondern die einseitige „Prägung“ des Schülers in seiner geschlechtlichen Selbstverortung und Inszenierung durch seinen Klassenlehrer. Dieses Deutungsmuster der hohen sozialisatorischen Relevanz von Klassenlehrern für „vaterlose“, von ihren Müttern allein erzogene Schüler, versucht Herr Candel anschließend mit einer biografischen Erfahrung zu belegen. Die geschilderten Konflikte werden vor dem Hintergrund einer pädagogischen Deutungsfolie sozialisatorisch ausgelöster Krisen im Sinne einer konfrontativen Pädagogik interpretiert. Danach sind es gerade die Differenzen und Konfliktlinien sowie die sich hierin anschließenden Auseinandersetzungen, die aus Sicht Herrn Candels als entwicklungsproduktiv für männliche Individuation gesehen werden müssen. Männliche Individuation vollzieht sich danach im Kampf mit Autoritäten entlang von Konfliktlinien und Differenz. Diese Funktion des Klassenlehrers für den Schüler kann dieser, aus Sicht Herrn Candels, erst nach Beendigung der Beziehung zu ihm und in deutlichem zeitlichem Abstand zur Klassenlehrerzeit zugeben („eingestanden“). In dieser Formulierung schwingt die Vorstellung adoleszentärer Allmachtsphantasien und der Furcht ihrer Verstörung in Form einer narzisstischen Kränkung mit. So wird

6.3 Die Lehrerin, das Kollegium und die Institution – eine Kontrastierung

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aus Sicht Herrn Candels das Eingebundensein in soziale Beziehungen gegenüber der Ablösung und Distanzierung heruntergespielt und kann erst am Ausgang der Adoleszenz zugelassen und gespiegelt werden. Seine Konklusion, dass aus sozialisatorischer Relevanz des Einflusses der KlassenlehrerInnen eine erhöhte Verantwortung für die Ausgestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen zufällt, wird von Frau Singer als einleuchtend und nachvollziehbar qualifiziert und damit stellvertretend für das Kollektiv als gemeinsam geteiltes Deutungsmuster bestätigt. Die Spannung von Ablösung und Bindung und ihrer Bewältigung in der Adoleszenz wird hier zunächst allein auf die männliche Individuation bezogen und als Kampf mit männlichen Vorbildern in Gestalt der männlichen Klassenlehrer entworfen. Hier werden jedoch die übrigen Einflüsse von Familie, Peers und außerschulischer Freizeitgestaltung in und außerhalb von Institutionen (Bewegungen, Vereine und Verbände, Kinder- und Jugendarbeit, kommerzielle Angebote, Medien usw.) systematisch unterbelichtet. Im Vordergrund steht hier die mehr oder weniger einseitige Prägung in einer konfrontativen Bewegung von Vorgabe und Aufbegehren innerhalb einer asymmetrischen Generationsbeziehung zu Erwachsenen. Weder geraten andere Orte und Personen noch die Modulation, Variation und aktive Aneignung von Männlichkeit seitens der Heranwachsenden in den Blick. Indem die große Verantwortung der Klassenlehrer betont wird, könnten sich hieran jedoch Überlegungen hinsichtlich eines kritischen Umgangs mit Geschlechterstereotypen und Bildern von Männlichkeit ergeben bzw. entwickeln und hiermit verbunden eine Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterinszenierung seitens der Klassenlehrer stattfinden. Leider führt Herr Candel nicht näher aus, wie die große Verantwortung zu bewältigen ist und welche Konsequenzen sich hieraus für die Ausgestaltung der LehrerInnenrolle und der pädagogischen Praxis ergeben. Aufgrund des vorherigen Diskussionsverlaufs, der Themeninitiierung und Bearbeitung und der sich hierin dokumentierenden kollektiven Orientierungen ist die Befürwortung einer kritisch-reflexiven Auseinandersetzung mit der Geschlechterthematik jedoch eher nicht als dominanter Deutungshorizont für die LehrerInnenschaft zu vermuten. 6.3 Die Lehrerin, das Kollegium und die Institution – eine Kontrastierung Frau Weber präsentiert in ihren Äußerungen im Interview ein Deutungsmuster, nach dem Mädchen prinzipiell eine traditionell von Jungen differente Repräsentation ihres Geschlechts bevorzugen. Dabei nimmt sie eine Differenzierung von Alltagskultur und der Schaffung einer (zweiten) Bühne im Klassenspiel vor. Die habituelle Performanz des eigenen Geschlechts von Heranwachsenden wird als optische Auflösung bzw. Nivellierung der Geschlechterunterschiede aufgefasst. Frau Weber rekurriert mit ihren Deutungen auf traditionelle Geschlechterstereotype, die Weiblichkeit mit Mode und einer bestimmten Art der Kleidung, über die das Geschlechter performativ repräsentiert wird, in Verbindung bringen. Die alltagskulturelle Nivellierung entspricht nach Auffassung der Lehrerin jedoch nicht den eigentlichen Bedürfnissen und Performationspraktiken von Mädchen und Jungen. Damit wird eine Einschränkung der Präsentationsmöglichkeiten des eigenen Geschlechts qua Kleidung im Alltag behauptet. Das eigene pädagogische Programm wird als Kompensation und Raum für genau diese verschütteten habituellen Praktiken entworfen. Faktisch entsteht jedoch gerade keine Öffnung möglicher Darstellungsformen und -praktiken. Vielmehr werden die Alltagshandlungen und Deutungsmuster der Jugendlichen als uneigentlich ab-

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qualifiziert, die nur wider besseren Wissens und aus Mangel an Gelegenheit daran gehindert werden, ihre Weiblichkeit in Form von hohen Schuhen und rauschenden Ballkleidern auszuleben. In der Reminiszenz an traditionelle Kleidung und der hierüber kommunizierten Präsentation der Geschlechtszugehörigkeit wird eine kulturpessimistische Sicht entfaltet und die Modernisierung und die Annäherung der Geschlechter als unnatürliche Entwicklung gekennzeichnet, da Mädchen, vor die Wahl gestellt, „natürlich“ alle Hochsteckfrisuren haben möchten, während die Jungen ebenso „natürlich“ mehr Begeisterung für das bäuerlich derbe Stück aufbringen können. Diese Deutungen finden sich auch in den schulprogrammatischen Äußerungen zum Klassenspiel auf der Homepage wieder.182 Auch dort wird eine kulturpessimistische Sicht präsentiert, nach der traditionelle Geschlechtervorstellungen und Normen als das Natürliche essentialisiert werden. Es wird die These eines Verlustes bzw. einer Verleugnung der natürlichen Geschlechterunterschiede zwischen Frauen und Männern, Mädchen und Jungen zum Ausdruck gebracht und einer Re-Inszenierung dieser im Klassenspiel als Kompensation und Kontrast zur Alltagswelt entworfen. Die Analogie in der Argumentation der öffentlichen Präsentation des Schulprogramms im Internet und den präsentierten Deutungen der Lehrerin zum Klassenspiel ist frappierend. So werden z. T. wortgleiche Formulierungen verwendet. Dies lässt zwei Schlüsse zu: Entweder Frau Weber hat den Text für das Internet selbst verfasst oder sie bezieht sich affirmativ auf diese Sichtweise auf das Klassenspiel hinsichtlich der mit ihm verbundenen pädagogischen Prozesse und Ziele. Welche dieser Varianten zutrifft kann leider am Material nicht geklärt werden. In beiden Fällen lässt sich eine weitgehende Übereinstimmung Frau Webers mit dem dominanten imaginären Entwurf der Einzelschule hinsichtlich der geschlechterbezogenen Sozialisation (vgl. Bilden 1991, 2006) erkennen. Im einen Fall würde Frau Weber zugetraut den kollektiven dominanten Sinnentwurf stellvertretend für die Einzelschule zu formulieren. Im anderen Fall verbürgt die Lehrerin den festgeschriebenen und für alle gültigen Sinnzusammenhang der Einzelschule in der Deutung ihrer eigenen pädagogischen Arbeit. Im Kontrast zu den Äußerungen der Lehrerin wird auf der Homepage jedoch eine entwicklungssensible Sicht entfaltet. Zwar versucht Frau Weber ebenfalls eine entwicklungsorientierte Perspektive zu entwickeln, allerdings wird diese in der sprachlichen Vermischung von Jungen, Männern, Mädchen, Frauen, Personen und Rollen im Klassenspiel brüchig: Barbara, der eine Darstellung ihrer Geschlechtsrolle durch die Hosenrolle verwehrt ist, wird auf das Klassenspiel in der 12. Klasse vertröstet, ohne dass entwicklungsbezogene Überlegungen berücksichtigt werden. Sowohl Frau Weber als auch die Argumentation auf der Homepage fassen das Klassenspiel als spielerische Einübung Heranwachsender in habituelle geschlechterbezogene Praxen Erwachsener auf. Diese Praxen sind inhaltlich stark vorstrukturiert und durch die Adoleszenten wenig veränderbar. In der hier entfalteten Perspektive nehmen die Heranwachsenden weitgehend feste Identitäten an, müssen sich an Körperhaltungen im Kostüm gewöhnen. Lediglich für die Jungen gilt dies zumindest für die Darstellung auf der Homepage nur bedingt, da ihnen – im Kontrast zu den Mädchen, bei denen Gewöhnung und Einübung im Vordergrund stehen – zumindest zugetraut wird, männliche Attribute zu entwickeln. Das Klassenspiel als Theaterprojekt wird sowohl auf der Homepage als auch seitens

182

Aus Datenschutzgründen kann die Rekonstruktion der Textpassagen von der Homepage der Schule hier nicht präsentiert werden (siehe auch Kapitel 6.3.

6.3 Die Lehrerin, das Kollegium und die Institution – eine Kontrastierung

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der Klassenlehrerin als Raum für die im Alltag verhinderte Darstellung der eigenen Geschlechtszugehörigkeit in deutlicher Differenz zum jeweils anderen Geschlecht betrachtet. Während in den Deutungen der Klassenlehrerin und auf der Homepage die Einübung der Geschlechterrollen im Rahmen des Klassenspiels thematisiert wird, rücken die LehrerInnen in der Gruppendiskussion stärker ihre Rolle als Vorbild und Bezugsperson in den Blick. Die Äußerungen Frau Webers sind insofern anschlussfähig, als sie die Darstellung ihrer eigenen Geschlechtsrolle über Kleidung im Zusammenhang mit der Rollen- und Kostümvergabe im Klassenspiel anspricht. Das den Mädchen zugeschriebene Bedürfnis nach rauschenden Kleidern und einer über das Kostüm präsentierten Geschlechtsrollenzugehörigkeit wird von der Lehrerin zum einen in Relation zur von ihr unterstellten UnisexKleidung gesetzt. Zum anderen vergemeinschaftet sie sich jedoch auch mit den Mädchen, in dem sie eingesteht, als Mitglied der „Großen, Älteren“ auch gerne Hosen zu tragen. Noch deutlicher wird der Generationenunterschied in der Schilderung der Stückauswahl aufgehoben. Die Wahl gerät zum Geschlechterkampf, der als Kampf der Hochkultur gegen eine bäuerlich-derbe Kultur seitens der Lehrerin aufgefasst wird. Dabei werden konkurrierende Selbst- und Weltverständnisse entlang der Geschlechtergrenze postuliert und die Wahl für das (weibliche) hochkulturelle Shakespearestücke als eigener Sieg im Geschlechterkampf ausgegeben. Die Lehrerin ergreift hierbei eindeutig Partei. Die Wahl wird zum Kampf um ein für die Lehrerin im Hinblick auf ihre Geschlechtszugehörigkeit adäquates Stück. Es geht um die Bestätigung über das eigene Geschlecht gesteuerter Affinitäten zu bestimmten Bildungsinhalten. Die Deutungen sind der Lehrerin reflexiv jedoch nicht zugänglich, da sie ihre eigene Rolle bei der Wahl kaum reflektiert. Es erfolgt im vorliegenden Fall eine Engführung möglicher Bildungsgelegenheiten in der Dichotomisierung feingeistiger ästhetischer (weiblicher) Inhalte und proletarisch-bäuerlich (männlicher) Kultur. Damit werden die jeweils anderen Inhalte als nicht geschlechteradäquat abgewertet, eine Aneignung von als jeweils dem anderen Geschlecht zugehörigen Wissensbeständen, Fertigkeiten und Fähigkeiten gehemmt oder sogar verhindert. Zudem werden hier vermeintliche „männliche“ Bildungsinhalte als minderwertiger gegenüber der weiblichen Hochkultur etikettiert. Diese Deutung schließt an den Mainstream-Diskurs der höheren (An-)Passung von Mädchen zu Formen und Inhalten schulischen Lernens an (vgl. Schnack/Neutzling 2001; Etzold 2002; Stürzer 2003; Thimm 2004; Fend 2006). Die von der Lehrerin in Bezug auf die Wahl des Stückes präsentierte Vorstellung einer kulturellen Dichotomie entlang der Geschlechtszugehörigkeiten findet sich bezogen auf Leistungen und Fertigkeiten in der Gruppendiskussion wieder. In der Schilderung der Hausbauepoche durch einen Klassenlehrer und der Reaktionen seiner KollegInnen spiegeln sich traditionelle Vorstellungen von Geschlecht wider. Männern werden größere manuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten zugetraut als Frauen. Darüber werden sie auf eine erfolgreiche handlungspraktische Auseinandersetzung mit handwerklichen Tätigkeiten verpflichtet. Frauen und Mädchen hingegen werden geringere Kompetenzen zugeschrieben. Diese Deutungen werden als erfahrungsbasierte vorgetragen. Sie weisen innerhalb der Gruppendiskussion ein hohes Enaktierungspotential auf, da sie nicht nur über Erfahrung abgefedert und belegt werden, sondern sich auch einer breiten Zustimmung im Kollegium erfreuen. Diese Deutungen von geschlechterbezogen ungleich verteilten Kompetenzen bilden den kollektiven Orientierungsrahmen für die Thematisierung und Umsetzung handwerklicher .Projekte. Sie stellen ein konjunktives Orientierungswissen im Sinne eines in die Handlungspraxis eingelassenen und die Praxis orientierenden und damit vorreflexiven oder im-

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pliziten Wissens dar, das von allen an der Diskussion beteiligten LehrerInnen vor dem Hintergrund des je individuell-biografischen oder kollektiven Erfahrungsraumes nachvollzogen werden kann. Hierüber erfolgt die Einengung der Möglichkeitsspielräume für die Erprobung einer eigentätigen Auseinandersetzung mit dieser handwerklichen Tätigkeit. Männer und Jungen werden qua ihrer Männlichkeit zum Erfolg verpflichtet, während von Frauen und Mädchen kein besonderes Geschick im Umgang mit Werkzeug und Baumaterialien erwartet wird. Damit werden jedoch Schülerinnen strukturell entmutigt und für beide Geschlechter die Aneignung vermeintlich gegengeschlechtlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten erschwert. Die Auseinandersetzung mit einem zentralen Projekt des schulischen Bildungsprogramm und die Performanz in der Durchführung wird somit nicht individuell begleitet und bewertet, sondern entlang von geschlechterbezogenen Erwartungshaltungen strukturiert (vgl. Stürzer 2003; Fend 2006). Parallel hierzu werden auch den LehrerInnen entlang ihres Geschlechts unterschiedliche Erfolgchancen bei der Durchführung des Unterrichts und unterrichtlicher Projekte zugesprochen. So ist es Frau Weber selbst, die die Theorie einer systematisch differenten Weltzugangs von Männern und Frauen im Hinblick auf naturwissenschaftlichen Fächer einbringt. Darin wird sie zwar nur verhalten von den KollegInnen unterstützt, es wird jedoch auch kein Gegenhorizont entworfen. In der Argumentation von Frau Weber vermischt sich die These der vaterlosen Gesellschaft und der hieraus resultierenden Forderung nach mehr Lehrern als männlichen Bezugspersonen in der Schule mit der These des Kulturenkampfs der Geschlechter, wie sie sich auch in der Schilderung der Stückauswahl findet. Darüber erfolgt die Naturalisierung essentialistischer Vorstellungen von Geschlecht im Sinne von Geschlechtscharakteren. Zusammenfassend zeigt sich, dass die Deutungen der Lehrerin in dominante kollektive Sinnzusammenhänge und Orientierungshorizonte in der LehrerInnenschaft eingelassen sind und z. T. abgefedert und bestätigend verbürgt werden. Besonders auffällig ist die Parallelität in der Argumentation zur pädagogischen Funktion des Klassenspiels auf der Homepage und Schilderung der Vorbereitungen durch die Lehrerin. Sie bewegt sich im dominanten Sinnentwurf der Schule. Es lassen ich jedoch auch Brüche und Verschiebungen erkennen, wie sie beispielsweise in der Aufweichung des Generationenverhältnisses durch die Lehrerin einerseits und der deutlichen Betonung auf einem asymmetrischen Verhältnis zwischen SchülerInnen und LehrerInnen, wie es in der Gruppendiskussion vertreten wird, andererseits deutlich wird.

7 SchülerInnenbiografie, Schule und Geschlecht

Das leitende Forschungsinteresse der vorliegenden Studie liegt auf der Frage der Auseinandersetzungen der SchülerInnen mit den gegebenen schulisch-institutionellen Deutungs- und Bildungsangeboten sowie Habituspräferenzen und sich hierüber moderierenden Anerkennungsstrukturen im Sinne eines biografisch konstituierten Passungsverhältnisses von SchülerInnenbiografie und institutionellen Strukturen. Nachdem die biografischen Fallstudien einerseits und die ausführliche Rekonstruktion der pädagogischen Deutungsmuster auf mehreren Ebenen der Einzelschule andererseits vorgestellt wurden, erfolgt eine triangulierende Vermittlung183 von Biografie- und Institutionenanalyse. Dafür werden zunächst die institutionellen Rahmungen systematisch schultheoretisch vor dem Hintergrund der Schulkulturforschung reflektiert. Anschließend werden die sozialisatorischen Impulse und biografischen Verarbeitungsprozesse der SchülerInnen näher in Blick genommen. Die Verarbeitungsmodi werden einzelfallübergreifend im Hinblick auf die in der kumulativen Fallerschließung rekonstruierten zentralen Dimensionen der biografischen Auseinandersetzung mit Schule herausgearbeitet. In einem dritten Schritt gilt es schließlich das Zusammenspiel der institutionell bereit gestellten Identifikations- und Deutungsangebote im Hinblick auf ihre Implikationen für die Bildung und Erziehung von Jungen und Mädchen einerseits und ihrer biografische Verarbeitung auf Seiten der SchülerInnen andererseits in Bezug auf das schulische Anerkennungsverhältnis bzw. das Passungsverhältnis zu befragen. 7.1 Schulkulturelle Rahmungen im Kontext von Bildung, Erziehung und Geschlecht Die bis in die 1970er Jahre hineinreichenden Versuche, Unterrichtsentwicklung und eine Weiterentwicklung der professioneller Lehrtätigkeit über eine Reform der Schulstruktur zu erreichen, zeigten, dass die Schulstruktur zwar einen deutlichen Einfluss auf die innere Gestaltung einer Schule hat. Diese innere Gestaltung der Schule wird durch die Schulstruktur jedoch nicht auf der Ebene der inneren pädagogischen Organisation und Unterrichtsmethoden determiniert (vgl. Altrichter/Radnitzky/Specht 1994; Holtappels 1995; Fend 2001; Wenzel u. a. 2001). Die „nachweislichen einzelschulischen Differenzen wurden als Beleg für die Gestaltbarkeit der Einzelschule durch die innerschulischen Akteure interpretiert“ (Wenzel 2004: 393). In der Folge rückte die Einzelschule als pädagogische Handlungseinheit in den Blick (vgl. Fend 1986, 1987). Die schulentwicklungstheoretische Frage nach der „guten Schule“ (vgl. Greber u. a. 1991; Fend 2001) bzw. ihrer Ermöglichung und der Formen, wie diese zu entwickeln sei, verschob sich von der Systemebene zur Ebene der einzelnen Institution und somit zu der Frage, wie an der einzelnen Schule innerhalb der gesetzlichen Rahmenbedingungen durch die Art und Weise, wie das Kollegium in Kooperation untereinander und mit anderen AkteurInnen die Aufgaben von Unterricht, Beurteilung, 183

Dieser Triangulationsschritt versteht sich als eine theoretischer Auswertungsschritt in dem eine systematische Perspektiventriangulation (vgl. die Ausführungen in Kapitel 4.2 und Flick 2003: 315) vorgenommen wird. Die Ergebnisse werden hier im Sinne einer theoretischen Verdichtung im Hinblick auf den interessierenden Gegenstand verdichtet.

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Erziehung und Bildung bewältigt und gestaltet, Qualitätsunterschiede entstehen (vgl. Wenzel 2004: 393). Die feststellbaren Qualitätsunterschiede zwischen einzelnen Schulen wurden durch Begriffe wie Schulgeist, Schulethos, Schulklima (vgl. hier v. a. Fend 1977) und insbesondere Schulkultur (vgl. jüngst Helsper u. a. 2001) synthetisierend zu fassen versucht. Die Gestaltung und Verbesserung von Schulklima und Schulkultur wurde als Aufgabe im Rahmen der Schulentwicklung formuliert (Wenzel/Wesemann 1989; Rolff 1991, Rolff u. a. 1995, 1998, 2002; Keuffer u .a. 1998; Holtappels 2002; Holtappels/Höhmann 2005). Im Folgenden wird ein Modell der Schulkultur, wie es von Werner Helsper u. a. (2001) theoretisch entwickelt und empirisch rekonstruiert wurde, als analytische Folie für die Reinterpretation der Institutionenanalyse herangezogen. Schulkultur wird hier als symbolische Ordnung der Einzelschule verstanden,

die in symbolischen sozialen Kämpfen und Aushandlungen der unterschiedlichen Akteursgruppen, in Auseinandersetzung mit den Strukturen des Bildungssystems und vor dem Hintergrund historisch-spezifischer Rahmenbedingungen um die Definition und Durchsetzung kultureller Ordnung, ihrer Handlungsinteressen an der Einzelschule entsteht (vgl. Helsper/Bertram 1999; Helsper 2000b; Helsper u. a. 2001: 11-68; Helsper 2002).

Die internen Auseinandersetzungen generieren Regeln und Bedeutungsstrukturen für die Dimensionen der Partizipation, Leistungskultur, Inhalte bzw. Lern- und Unterrichtskultur und pädagogischen Orientierungen.184 Entlang dieser Regeln und Bedeutungsstrukturen verläuft die Abweisung und Anerkennung schülerInnenseitiger Leistungen, Positionierungen und Selbstentwürfen. Es geht um die Distinktion und die dominante Durchsetzung pluraler, konfligierender, kultureller Ordnungen und Lebensformen. Über diese Dominanzstrukturen werden Bildungsprozesse und biografische Entwicklungen gesteuert. SchülerInnenseitige Lebensentwürfe, kulturelle Ausdrucksgestalten, Habitusformen und Lebensstile werden als legitim oder illegitim anerkannt oder abgelehnt. Zu fragen ist nun, inwieweit diese Regelstrukturen über geschlechterbezogene Vorstellungen und Erwartungshaltungen strukturiert werden und hierüber Bildungserfahrungen und -erfolge geschlechterbezogen zu- und aberkannt werden. Es stellt sich letztlich also auch die Frage nach den Bildungsungleichheiten. im Sinne einer Bereitstellung und Ermöglichung von Bildungsprozessen und -gegenständen für beide Geschlechter nach ihren je individuellen Interessen und Fähigkeiten.

184

Helsper unterscheidet neben den genannten horizontalen Dimensionen auf der vertikalen Achse der Schulkultur die Ebenen des Realen (die historischen, spezifischen, einzelschulisch ausgeformten und gesellschaftlich erzeugten Strukturprinzipien und Rahmenbedingungen des Bildungssystems), des Symbolischen (die Interaktions- und Kommunikationsprozesse an der schulischen AkteurInnen innerhalb der Einzelschule) und des Imaginären (die als verbindliche übergreifende, legitimatorische Sinnstiftung fungierenden institutionellen Selbstpräsentationen und idealen Entwürfe, sowie der Schulmythos als sinnstiftende imaginäre Lösung der Strukturprobleme der Institution), die einem Spannungsverhältnis zueinander stehen. Dieses Spannungsverhältnis von vorgegebenen einzelschulübergreifenden Strukturen (Realen) und ihrer Bearbeitung in der tatsächlichen Auseinandersetzung zwischen den AkteurInnen an der Einzelschule (Symbolisches) sowie die sinnstiftenden imaginären und idealen Entwürfe und Lösungen (Imaginäres) lassen sich für alle vier horizontalen Dimensionen der Partizipation, der Leistungskultur, der pädagogische Orientierungen und der Inhalte bzw. Lern- und Unterrichtskultur ausbuchstabieren (vgl. auch die Ausführungen in Kapitel 1.2).

7.1 Schulkulturelle Rahmungen im Kontext von Bildung, Erziehung und Geschlecht

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7.1.1 Partizipation In dieser Dimension schulischer Anerkennung185 stellt sich die sozialisationstheoretische Frage danach, inwiefern SchülerInnen als Subjekte seitens der Institution und den konkreten Lehrerpersonen ernst genommen werden, ihnen Möglichkeiten der Einflussnahme und Mitbestimmung gewährt oder verwehrt werden. Es lässt sich fragen, ob und wenn ja, wann und wie ihnen Spielräume zum subjekt- und situationsorientierten Handeln jenseits formalisierter Abläufe eröffnet werden und ob sie die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen zu entfalten und Partizipationspotentiale zu realisieren. Die Rahmungen schülerInnenseitiger Partizipation lassen sich deutlich in der Szene der Stückauswahl für das Klassenstück186 erkennen. In den Äußerungen Frau Webers zeigt sich, dass das Klassenspiel nicht nur als pädagogisches Projekt mit den SchülerInnen aufgefasst wird. Es stellt außerdem eine Bewährungsprobe für die Klassenlehrerin dar, die vor der Schulgemeinde, den KollegInnen, Eltern und SchülerInnen der Einzelschule mit ihrer Klasse eine gelungene Inszenierung187 auf und über die Bühne bringen muss. Entsprechend rücken bei der Stückauswahl und den Vorbereitungen weniger die hierüber angestoßenen Bildungsprozesse der SchülerInnen und ihre Mitbestimmung bei der Auswahl der Inhalte in den Blick, als vielmehr pragmatische Fragen der Organisation für eine möglichst reibungslose Abwicklung und Bewältigung des Projekts. Das Klassenspiel wird als Herausforderung, mögliche Belastung und schulinterne Bewährungsprobe seitens der Lehrerin aufgefasst, der sie durch Vorarbeit, kollegialer Unterstützung und Vorstrukturierung zu begegnen versucht. Dabei verlaufen die Partizipationsstrukturen entlang der Geschlechtergrenzen, da Frau Weber die Abstimmung zum Kampf der Geschlechter und Kulturen definiert, in dem sie eindeutig Position bezieht. Es werden hierüber ungleiche Mitwirkungsrechte generiert, indem die vermeintlich „männliche“ bäuerlich-proletarische Kultur und Alternative als wenig passend innerhalb der schulischen Bildung markiert wird. Obwohl die Stückauswahl als formalisiertes demokratisches Verfahren – in dem Alternativen vorgeschlagen werden und Mehrheiten in einer Abstimmung die Auswahl bestimmen – erfolgt, gerinnt sowohl in der Schilderung der Lehrerin, als auch im Erleben der SchülerInnen (vgl. Kapitel 7.2.1), die demokratische Wahl zu inszenierten und verordneten Autonomie (vgl. Helsper 1995), in der Beteiligung versprochen wird, unter der Hand jedoch eine pädagogische Leitung zur richtigen Alternative erfolgt. Diese Strukturlogik, die die schulischen Projekte zuallererst in die Verantwortung der LehrerInnen legt, wird über die kollektiven Deutungen im Lehrerkollegium mitgetragen. Zunächst wird zwar in der Darstellung der Hausbauepoche im Rahmen der Gruppendiskussion mit der Lehrerschaft an der Einzelschule der Lehrer als Assistent der SchülerInnen („muss man da halt da, mithelfn“) entworfen. Dennoch steht auch hier die Performanz der Lehrperson und ihr Beitrag zum Gelingen des Bauprojektes im Vordergrund und weniger die Bildungsprozesse der SchülerInnen, die u. U. auch gerade

185

Zum Anerkennungsbegriff die Ausführungen in Kapitel 1.2 Vgl. Kapitel 5.1.2, 5.2.2 und 6.1. 187 Inszenierung lässt sich hier in dreifacher Weise lesen. Zum einen ist hiermit die gelungen Aufführung und Umsetzung des Theaterstückes gemeint. Zum Zweiten findet innerhalb der Klasse mit dem Theaterprojekt die Inszenierung von Gemeinsamkeit, der Herstellung schulischen Alltags und Lernens statt. Schließlich erfolgt über die Präsentation des Stückes der Schulgemeinde aus anderen SchülerInnen, LehrerInnen, und Eltern die öffentliche Inszenierung von Schulkultur und (Re)Präsentation von Schulkultur. (vgl. zur Inszenierung von Schultheater Klepacki 2007 ) 186

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in Rückschlägen, Misserfolgen und Umwegen sowie der sich hieran anschließenden kreativen Lösungsversuchen bestehen könnten. An den Beispielen des Klassenspiels und der Hausbauepoche zeigt sich sowohl in den Deutungen der Klassenlehrerin als auch im kollektiven Deutungshorizont ihres Kollegiums der Nachteil der schulischen Produktorientierung (vgl. Breidenstein 2006; Huf 2006), die hier auf eine gelungene Inszenierung des Theaterstücks bzw. die Errichtung eines stabilen Bauwerks auf dem Schulgelände – nicht zuletzt als Ausdruck der pädagogischen Qualität des Unterrichts der jeweiligen Lehrperson – abzielt, zu Lasten eines auch Krisen und potentielles Scheitern evozierenden, weniger linearen Bildungsprozesses. Zum zweiten zeigt sich deutlich, das und wie eine solche Orientierung seitens der einzelnen Lehrkräfte, durch entsprechende kollektive Deutungshorizonte im Kollegium, abgefedert wird. Hier gälte es schulische Bildung nicht nur auf Ergebnisse, im Sinne gelungener Produkte und Präsentationen zu verstehen, sondern deutlich mehr Gewicht auf die Bildungsprozesse und die hierin ausgelösten Individuationsimpulse und Kompetenzerweiterungen, auch im Sinne eines Lernens aus Fehlern, Misserfolgen und Umwegen, zu legen.

7.1.2 Leistungsanforderungen „In der Schule lernt das Kind, sich Anforderungen an Leistung zu stellen und einen Habitus der Aufgabenerfüllung einzuüben. Das schulische Regelsystem verschafft damit Eigenkontrolle über das eigene Schicksal. Es bietet die Chance, die eigenen Möglichkeiten kennen zu lernen und auf der Grundlage des Selbstbildes der eigenen Leistungsfähigkeit das Leben in die eigene Hand zu nehmen. (Fend 2006: 106)

Der Dimension der Leistungsanforderungen, der Leistungskontrolle und -bewertung188 kommt damit eine zentrale Funktion innerhalb der öffentlichen Erziehung und Bildung zu. Es lässt sich einerseits die Frage nach der Angemessenheit und diagnostischen Schärfe der Noten stellen. Hiermit ist die gesellschaftliche Funktion der Schule der Allokation, also der Verteilung der SchülerInnen auf zukünftige Berufslaufbahnen und Berufe angesprochen.189 Andererseits lässt sich nach den pädagogischen und sozialisatorischen Wirkungen schulischer Leistungsbeurteilungen auf die Individuation der Heranwachsenden fragen. Dass beide Fragen miteinander eng zusammenhängen, zeigen die noch immer geschlechtspezifisch verteilten Interessen und Fächervorlieben, die im Zusammenhang mit Theorien zur eigenen Leistungsfähigkeit und Kompetenzen zu geschlechterspezifischen Leistungsprofilen, Motivationskarrieren und sich hieran anschließenden geschlechtersegregierten Berufswahlmustern führen (vgl. Kessel/Hannover 2002). Diese lassen Mädchen und Frauen eher soziale Berufe mit weniger guten Einkommens- und Karriereaussichten ergreifen. Jungen und Männer wählen hingegen weiterhin – auch mit schlechteren Abschlüssen – technische, marktwirtschaftliche oder naturwissenschaftlich ausgerichtete Berufszweige und erreichen damit deutlich bessere Positionen auf dem Arbeitmarkt (vgl. Cornelißen u. a. 2002, S. 3685; Roisch 2003). 188

Einen Überblick zum Thema Leistung und Leistungsmessung in der Schule geben Franz E. Weinert (2001). Karlheinz Ingenkamp formulierte bereits 1971 das Problem der „Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ (vgl. Ingenkamp 1971). Die Feststellung, dass gleiche Zensuren sich klassenübergreifend und erst recht schulübergreifend auf deutlich unterschiedliche Leistungen beziehen wird auch durch jüngere Befunde im Zusammenhang mit den PISA-Studien bestätigt (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001, 2003; Klieme 2003).

189


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Die Schule bildet für die Heranwachsenden die Basis zur Entwicklung eigener Ziele und Aspirationen und beeinflusst entscheidend die Bilder, die eine Person von sich selbst, also ihre Selbstbilder, hat. Erkenntnissen der pädagogischen Psychologie nach regulieren Personen ihre Handlungen wesentlich auf der Grundlage von Vorstellungen und Theorien über sich selbst (vgl. Allport 1958). Diese Eigentheorien und Selbstbilder münden in negative oder positive Emotionen. Die Schule trägt hierbei wesentlich zur Verknüpfung solcher Vorstellungen und emotionalen Reaktionen in Anforderungssituationen bei. Ob Kinder und Jugendliche sich angesichts von Leistungsanforderungen überfordert, ängstlich, selbstsicher oder angespornt fühlen, hängt nicht nur von einem anonymen Regelsystem der Leistungsbewertung ab, sondern auch wesentlich von den Handlungsweisen und Deutungsmustern, die ihnen durch die LehrerInnen, Eltern und ihre MitschülerInnen begegnen (vgl. Reinberg 1979; Horstkemper 1987). So können LehrerInnen die Leistungsbeurteilungen dazu nutzen, SchülerInnen zu ermutigen, herausfordern oder aber zu demütigen und öffentlich vor der Klassengemeinschaft zu beschämen (vgl. Combe/Helsper 1994). Schütze u. a. beschreiben die Aufgabe der Leistungsbeurteilung als Anforderungsparadoxie für das Lehrerhandeln. Es stellt sich den Lehrpersonen die paradoxe Aufgabe „...im Beurteilungshandeln den Anforderungen der Gesellschaft zur Einhaltung von Qualifikationsstandards nachzukommen und damit – zumindest notgedrungen – auch Allokations- und Selektionsprozesse in Gang zu setzen bzw. mitzugestalten oder aber die biografischen und situativen Notwendigkeiten für die Identitätsentwicklung der Schüler/innen zu fokussieren hinsichtlich der Stärkung ihres Selbstbewußtseins der kritischen Zurückspiegelung von ,Mich’-Bildern usw.“ (Schütze u. a. 1996: 340)

Fend und seine Mitarbeiter stellten in ihren Analysen fest, dass das Selbstbewusstsein von SchülerInnen in hohem Maß abhängig vom subjektiv erlebten Leistungsdruck ist (vgl. Fend/Knörzer/Nagl 1976). Ebenso können MitschülerInnen auf positive und negative Leistungen unterschiedlich reagieren, in einen Wettbewerb untereinander treten oder sich gegenseitige unterstützen (vgl. Fend 1977). Diese schulischen Erfahrungen mit Leistungsanforderungen führen dazu, dass SchülerInnen ein mehr oder weniger großes Zutrauen in ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln. Die Selbstbilder und das Selbstwertgefühl der SchülerInnen werden in der pädagogisch-psychologischen Forschung unter Konzepten wie „Selbstwirksamkeit“ „Kompetenzbewusstsein“ oder „Wirksamkeitserwartungen“ verhandelt (vgl. Fend 2006: 107). Hierunter werden Einschätzungen einer Person zur eigenen Leistungsfähigkeit verstanden, die als Teil des Selbst das Handeln durch das ganze Leben hindurch beeinflussen können. Entscheidend für den Aufbau von Selbstwertgefühl und Selbstakzeptanz sind hierbei Theorien der Heranwachsenden darüber, wie ihre Leistung zustande kamen. Diese Attributionstheorien (vgl. Möller 2001) zur Erklärung des eigenen Erfolges oder Misserfolges fassen den Zusammenhang von Selbstwertgefühl und leistungsbezogenen Selbstkonzepten mit den erhaltenen lehrerInnenseitigen Beurteilungen als kognitive und emotionale Verarbeitung der Leistungsrückmeldungen auf. Damit im Zusammenhang steht auch die unter dem Stichwort Arbeitserledigung verhandelte komplexe Regulation der Aufgabenerledigung, also Ausdauer, Persistenz, Genauigkeit und Durchhaltevermögen (vgl. Fend 1997).

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Die Studien von Horstkemper (1987) und Zinnecker (1972) zeigen190, dass Jungen offensichtlich Erfolge stärker auf personale, interne Faktoren wie Talent, Geschick und Können, Misserfolge eher auf situationsbezogene externe Bedingungen, wie Fremdeinwirkung und Zufall, zurückführen und damit günstiger und selbstwertdienlicher Misserfolge verarbeiten als Mädchen, bei denen sich ungünstigere Attribuierungen im Hinblick auf den Erwerb von Selbstvertrauen finden. Doch auch auf Seiten der Lehrkräfte zeigen sich Tendenzen, erfolgreichen Jungen Talent und Können zuzuschreiben, Erfolge der Mädchen als Ergebnis von Fleiß und Anstrengung zu werten und sich damit insgesamt noch stark an geschlechtsbezogenen Stereotypen in den Interaktionen mit ihren SchülerInnen zu orientieren (vgl. z. B. Güting 2004; Budde 2005). Die Rekonstruktionen zeigen, dass auch auf der Ebene kollektiver Deutungen in der Lehrerschaft spezifische Deutungsmuster dazu, wie kompetent Mädchen und Jungen sich mit einer zentralen unterrichtlichen Praxis (dem Hausbau) auseinandersetzen, existieren. Es zeigt sich hier, dass solche Projektarbeiten, die dazu beitragen könnten, unterschiedliche Interessensgebiete und Alltagserfahrungen von Mädchen und Jungen zu nivellieren und anzunähern, zumindest auf der Ebene kollektiver Deutungen, nicht zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der vermeintlich männlichen Konnotation handwerklichen Geschicks genutzt wird. Vielmehr werden die vor- und außerschulisch entwickelten Interessengebiete und gemachten Alltagserfahrungen hier auf der Folie geschlechtsspezifischer Wissens- und Kompetenzdomänen reproduziert und verfestigt. Der Tatsache, dass Mädchen seltener technisches Spielzeug geschenkt bekommen und signifikant seltener von ihren Eltern angeregt werden, bei Reparaturen mitzuhelfen und sich mit Technik und Physik zu beschäftigen und hierüber weniger alltagspraktische Erfahrungen mit diesen Wissensbereichen sammeln (vgl. Hoffmann u. a. 1997: 23), wird hier nicht schulisch entgegengewirkt. Gerade diese, eher alltagspraktischen Projekt-Erfahrungen, werden jedoch als bedeutend für die Entwicklung eines Interesses und einer positiven Selbsteinschätzung in diesem Wissensbereich angesehen.191 Bei der Bewältigung des Projektes werden hier jedoch seitens der LehrerInnen von Beginn an ungleiche Leistungserwartungen an Mädchen und Jungen gerichtet, nach denen Jungen erfolgreich sein müssen und der Erfolg von Mädchen eher Beleg für die Niedrigschwelligkeit der Aufgabe ist.

7.1.3 Inhalte Die Inhalte bilden „den materiellen Bezug sowohl der Leistungsüberprüfung als auch der professionellen Vermittlungstätigkeit.“ (Helsper u. a. 2001: 37) Sie sind eng verbunden mit gesellschaftlichen Vorstellungen zu einer als relevant auszuweisenden Auswahl aus dem ständig wachsenden Wissensvorrat, wie sie sich vor allem in den sprachlichen Fächern in einem Literaturkanon niederschlägt. Bei der Auswahl schulischer Bildungsangebote spielen fachkulturelle Traditionen und Schwerpunkte, Kooperation, Konkurrenz oder Dominanz einzelner Fächer, Verbindungen von allgemein- und berufsbildenden Komponenten sowie fachübergreifende Zuschnitte eine Rolle. Die Forderung nach möglichst großer Alltagsnähe 190

Vgl. Kapitel 1.1. Hier ist anzumerken, dass für den Zusammenhang von Interesse und Leistung keine einheitlichen Befunde existieren und unterschiedliche Ergebnisse dazu vorliegen, ob Leistung das Interesse beeinflusst oder umgekehrt die Leistung durch das Interesse gesteuert wird (vgl. Stanat/Kunter 2001: 264 ff.).

191


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schulischer Inhalte zur Lebenswelt der SchülerInnen192 berührt jedoch bei der Ausgestaltung der Inhalte auch Fragen der Partizipationsmöglichkeiten im Sinne von Chancen der SchülerInnen für sie relevante Themen und Fragen in das unterrichtliche Lernen einbringen zu können oder dort wieder zu finden. Gleichzeitig ist ebenso die Dimension der Leistungskultur an der Einzelschule angesprochen, da mit der Auswahl der Inhalte zugleich auch eine Vorauswahl der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die als Ziel schulischer Bildung ausgeben werden, getroffen wird. Über die Inhalte und hiermit korrespondierenden Formen der Aneignung von Bildungsinhalten, die als Leistung verstanden werden, werden schulisch geforderte oder abgelehnte Jugendkonzepte, Lebensführungsprinzipien und ein jeweils schulspezifisch favorisierter Jugendhabitus generiert und präsentiert, dessen Spektrum zwischen „den Polen eines jugendlichen asketischen Bildungsmoratoriums, der weitestgehenden Arbeit an der Inkorporierung kulturellen Kapitals mit Blick auf berufliche oder persönliche Vervollkommnung und dem Pol einer hedonistisch, gegenwartsbezogenen, ästhetischen jugendkulturellen Lebensform oszillieren“ kann (Helsper u. a. 2001: 37). Sehr deutlich zeigt sich in den hier vorliegenden Rekonstruktionen, v. a. am Beispiel der Stückauswahl, dass Inhalte unterrichtlicher Bildungsgelegenheiten nicht zuletzt auch über Vorstellungen geschlechtsadäquater Interessen wahrgenommen werden. So werden von der Klassenlehrerin die zur Wahl stehenden Stücke aus einer bildungsbürgerlichen Perspektive einmal als männlich konnotierter bäuerlicher Schwank angesehen und einmal als romantisches hochkulturelles Shakespearestück, welches aus ihrer Sicht quasi selbstverständlich eher den Gefallen der Mädchen findet. Anhand der Kategorisierung der Inhalte und ihrer Verknüpfung mit der Geschlechterbias werden die Inhalte nicht nur als geschlechtsspezifisch markiert, sondern auch im Rahmen der von der einzelnen Lehrperson mehr oder minder verbürgten Schulkultur als legitime oder illegitime Darstellungsformen und Thematiken ausgewiesen. Über die Verknüpfung von Geschlecht, Inhalt und offiziellem Bildungsprogramm erfolgt hier unter der Hand nicht nur die Engführung von Interessen, Themen und Formen, mit denen sich Mädchen und Jungen im Rahmen ihrer Bildung auseinandersetzen. Es erfolgt zugleich eine Hierarchisierung, die Jungen und der ihnen unterstellten Vorliebe für das Bäuerlich-Grobe eine Berechtigung im schulischen Bildungsprogramm abspricht. Besonders deutlich wird die Verbindung von Inhalten und Geschlecht dort wo über Inhalte explizit Prozesse der Geschlechtersozialisation angestoßen werden sollen, wie es sich als erklärtes Bildungsziel des Klassenspiels im schulischen Programm auf der Homepage findet. Darüber hinaus ist ein weiterer Aspekt mit Inhalten bedeutsam: Inhalte werden nicht nur als (legitime und illegitime) Interessen und Bildungspräferenzen von Mädchen und Jungen verhandelt. Den SchülerInnen wird zuweilen auch eine nach Geschlecht unterschiedliche Kompetenz in der Aneignung der Inhalte bzw. in der kognitiven und handlungspraktischen Auseinandersetzung mit den Inhalten des Unterrichts zugesprochen, unterstellt und von ihnen erwartet. Es erfolgt eine Verknüpfung von Interesse und Leistung(sfähigkeit). Dies zeigt sich vor allem auf der Ebene der kollektiven Deutungen in der Lehrerschaft am Beispiel der Hausbauepoche. Dort werden zwar die unterschiedlich verteil192

Vgl. hierzu die Befunde von Hartmut Ditton und Jan Krüsken (2006), die auf die Relevanz unterschiedlicher Zusammensetzungen von Schulklassen nach Merkmalen der sozialen Herkunft für den Lernerfolg hinweisen. Die Autoren stellen einen deutlichen Bezug zwischen der sozialen Herkunft, räumlicher Segregation und Bildungserfolg fest. Die Frage, welche Inhalte mit welcher Lebenswelt der SchülerInnen korrespondieren, hängt nicht unwesentlich von der Zusammensetzung der Klasse hinsichtlich der Anteile der Geschlechter, SchülerInnen mit Migrationshintergrund, u.a. Faktoren ab.

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ten Fertigkeiten und Fähigkeiten vordergründig auf die LehrerInnen selbst bezogen. Doch es lässt sich annehmen, dass auch den SchülerInnen im Umgang mit der Materie ein unterschiedliches Geschick und eine unterschiedlich hohe Motivation zugeschrieben wird. Einmal, so legt das Material nahe, wird dies auf der alltagspraktischen Ebene verhandelt, wie es mit dem Hinweis des Lehrers auf mangelnde Vorerfahrung im privaten Bereich deutlich wird. Zum anderen werden jedoch auch später in der Diskussion Deutungsmuster präsentiert, die eine geschlechtliche Zuordnung von Wissensdomänen in Bezug auf den Chemieund Physikunterricht im Rahmen der Klassenlehrertätigkeit vornehmen.193 Ebenso wie bei eher alltagspraktischen Auseinandersetzung im Rahmen des Hausbauprojektes muss auch hier wieder angenommen werden, dass – wenn (schon) den LehrerInnen eine nach Geschlecht unterschiedliche Kompetenz in den naturwissenschaftlichen Fächern unterstellt wird – sich strukturhomolog entsprechende Leistungserwartungen anschließen, bei denen Jungen eine höhere Erfolgsquote in der Aneignung zugetraut wird als Mädchen. Damit werden bestimmte Inhalte als für das Geschlecht passend, andere hingegen als unpassend oder schwierig markiert – sowohl in der schülerInnenseitigen Aneignung wie auch in der Vermittlung auf Lehrerseite. Hier liegt die Gefahr einer Anerkennungsproblematik innerhalb der z. B. Mädchen mit handwerklichem Geschick und Jungen mit hoher sozialer Kompetenz zwar qua ihrer Leistungen in diesen Bereichen anerkannt werden. Indem diese Leistungen zugleich als für das eigene Geschlecht untypisch oder gar unpassend verhandelt werden, erfolgt jedoch die Aberkennung der Geschlechtsidentität bzw. wird ein Konflikt zwischen den Dimensionen des doing gender und des doing pupil (vgl. Kampshoff 2000) erzeugt: eine Schülerin zeigt große Leistung bei der Hausbauepoche, obwohl sie ein Mädchen ist. Diese Logik kann auch die Form zweier, nach Geschlecht differenzierter, Referenzrahmen annehmen: für ein Mädchen hat sie sehr gut gemauert. Die potentiell zu erwerbenden Fertigkeiten und Fähigkeiten werden im Horizont prinzipiell qua Geschlechtzugehörigkeit limitierter Spielräume geschlossen. Die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht limitiert damit in den Zuschreibungen die individuellen Bildungshorizonte und auch -erfolge. Hierin liegt die Gefahr einer Verfestigung, Prägung und Fortschreibung von SchülerInneninteressen als „passend“ und nicht-passend“ statt einer Aktivierung und Motivation für neue „unpassende“ Themen.

7.1.4 Pädagogische Orientierungen Zunächst lässt sich festhalten, dass auf allen drei Ebenen – der einzelnen Klassenlehrerin als Akteurin, der LehrerInnenschaft sowie des nach außen repräsentierten pädagogischen Schulprogramms – der Einfluss der Schule auf die Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen betont und kommuniziert wird. Insofern ist dem Befund Idels (2004: 36 ff.), der Waldorfschulen als „auratisierte Erziehungsschulen“ bezeichnet, zuzustimmen (vgl. kritisch zum Konzept der Erziehungsschulen Giesecke 1996b). Der erzieherische Einfluss der KlassenlehrerInnen – wie er sich auch in der Programmatik wieder findet194 – wird nicht nur von Frau Weber selbst betont, sondern auch in der LehrerInnenschaft immer wieder stark gemacht. Das Klassenspiel wird im Rahmen der Repräsentation des Schulprogramms im 193

Diese Befunde korrespondieren mit Studien, die zeigen, dass verschiedene Inhaltsdomänen als Wissensreviere (Kreienbaum 1992) geschlechtskonnotiert von SchülerInnen und LehrerInnen wahrgenommen werden. Vgl. Kapitel 4.3.

194


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Internet nicht zuletzt pädagogisch mit seiner Wirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen begründet. Immer wieder wird in unterschiedlichen Varianten dabei auf die Vorbildfunktion der KlassenlehrerInnen als Bezugsperson für die SchülerInnen in ihrer Entwicklung hingewiesen. So betont Herr Candel beispielsweise die Bedeutung der männlichen KlassenlehrerInnen für die Individuation der Jungen. Damit schließt er sich dem kollektiv geteilten Deutungsmuster innerhalb des Kollegiums an, nach dem – mit Rekurs auf die These der „vaterlosen“ Gesellschaft195 – die Bedeutung einer kompensatorischen schulischen Erziehung und Bereitstellung männlicher Bezugspersonen für Jungen als wesentlicher Beitrag für eine gelungene Erziehung und Bildung angesehen wird. Obwohl die Relevanz und die hieraus resultierende Verantwortung der KlassenlehrerInnen hervorgehoben wird, schließt sich hieran keine Aufforderung, zur Reflexion der eigenen Identität als männliches Vorbild, an. Dieser explizite erzieherische Anspruch der pädagogischen Orientierung kann zuweilen – wie sich in den Rekonstruktionen zeigt – mit dem Vorhaben einer kompensatorischen Erziehung verbunden werden. So findet sich bei Frau Weber ein Deutungsmuster, nach dem sie es als ihre professionelle Aufgabe betrachtet, einen Raum für die Erprobung der im Alltagsleben verschütteten oder verhinderten Praktiken der eigenen Geschlechtsrolleninszenierung der SchülerInnen zu bieten. Dieses Deutungsmuster wird als Schulmythos sinnstiftend für die Schulkultur und stellt eine dominante Figur dar, da es sich auch im pädagogischen Programm der Schule auf der Homepage nach außen strukturhomolog präsentiert findet. Das Klassenspiel fungiert hierbei als imaginäre Lösung für das Problem der Geschlechtersozialisation. Die zu Beginn der Arbeit sich andeutende Hypothese einer Ablagerung von Geschlechterbildern auf unterschiedlichen Ebenen der Institution bestätigt sich. Dem Problem der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe, eine eigene Geschlechterrolle zu entwickeln und performativ auszugestalten (vgl. Göppel 2005) und dieses angesichts der Erodierung zur Verfügung stehender Muster und Folien im Zuge gesellschaftlicher Pluralisierung und Entstrukturierungsprozesse, wird hier das pädagogische Projekt der Klassenspiels zur Einsozialisierung in die erwachsenen Rollen als Männern und Frauen entgegensetzt, um schulisch zu ermöglichen, was außerschulisch nicht mehr eindeutig gewährt werden kann. Diese explizit nach außen kommunizierte pädagogische Zielsetzung des Theaterprojektes am Ende der achten Klasse findet sich so nicht in der Programmatik. Weder in Lehrplänen der Waldorfpädagogik, noch in Publikationen zur Unterrichtsgestaltung und Zielsetzung wird das Theaterprojekt als Medium der Geschlechtererziehung verstanden (vgl. Ullrich 1986, 2002a; Richter 1995; Heydebrandt 1997). Die Fokussierung auf die Geschlechtersozialisation scheint demnach nicht von der Programmatik motiviert, sondern Ausdruck der einzelschulischen Deutung und Auseinandersetzung mit der schülerInnenseitigen Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe zu sein. Mit der Auflösung traditioneller Geschlechterbilder geht einerseits die Öffnung von Freiräumen für die eigene Ausgestaltung durch die Individuen einher; andererseits kann es zu Verunsicherungen und im Zuge dessen zu einem starren Festhalten an alten Entwürfen (vgl. Honneth 1994) kommen, die die Entfaltungsmöglichkeiten und Identitätsentwürfe für Jungen und Mädchen stark einschränken und so beide Geschlechter in ihrer Entwicklung benachteiligen. Diese Problematik stellt sich auch hier, wenn das Klassenspiel nicht einen potentiellen Möglichkeitsraum für die eigentätige und kreative Auseinandersetzung mit Frauen- und Männerrollen bietet, sondern moderiert durch die Klassenlehrerin bereits ferti195

Wie sie z. B. von Schnack und Neutzling (2001) vorgetragen wird.

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ge Muster zum Nachvollzug vorgegeben werden. Die Paradoxien der professionellen Lehrertätigkeit nach Schütze u. a. (1996: 339) werden hier einseitig in Richtung fester Lernmuster mit klarer Ergebnisorientierung, fertiger Problemlösemuster und Vorgabe der als Kompetenz angestrebten Problembearbeitung, gegenüber einer freien Erkundung der SchülerInnen, der Anregung kreativer Prozesse, dem Ausprobieren, Reflektieren und der Selbstvergewisserung als Bestandteil des schülerInnenseitigen Bildungsprozesses aufgelöst. 7.2 Sozialisatorische Impulse und biografische Verarbeitungen Standen in den vorhergehenden Abschnitten die institutionell und schulkulturell auf Geschlecht bezogenen präsentierten Rahmungen, Erwartungshaltungen und Strukturen im Vordergrund gilt es nun konkreter die biografischen Erfahrungen und Verarbeitungen derselben durch die SchülerInnen in den Blick zu nehmen. Nach der diachronen Perspektive der Fallstudien wird nun eine synchrone Perspektive mit Blick auf zentrale Felder des Erlebens und der Auseinandersetzung mit Schule eingenommen. Dabei haben sich in den Rekonstruktionen die nachstehenden Dimensionen als dominante und relevante herauskristallisiert. Sie sind ein Ergebnis der kumulativen Fallerschließung und insofern empirisch basierte Kategorien. In den Biografien der beiden SchülerInnen spielen Fragen der schülerInnenseitigen Einflussnahme, Partizipation und Chancen der Mitgestaltung eine große Rolle, wie sich beispielsweise an den Schilderungen der Stückauswahl, sowohl bei Anna als auch bei Martin, zeigt. Bei beiden sind für die Verarbeitung der schulischen Bildungsgelegenheiten die präsentierten oder selbst gewählten Bildungsinhalte Dreh- und Angelpunkt, sowohl des selbsttätigen Bildungsprozesses als auch der sachvermittelten pädagogischen Beziehung (vgl. Helsper u. a. 2007: 506 ff.) zur Klassenlehrerin. Hiermit verbunden sind Prozesse der schülerInnenseitigen Wahrnehmungen der Leistungsbeurteilung und -rückmeldung durch die Klassenlehrerin bzw. die Institution196. Schließlich lässt sich übergreifend nach den entwicklungsproduktiven Impulsen der schulischen Erfahrungen und ihres Beitrags zur autonomen Individuation der SchülerInnen im Sinne einer Erlangung lebenspraktischer Autonomie, aber auch im Hinblick auf Möglichkeiten selbst bestimmten Lernens und Räumen, die eine kritische Auseinandersetzung mit den schulischen Strukturen, den Deutungsund Identifikationsangeboten und den institutionell repräsentierten Inhalten und Verfahren der Leistungsfeststellung ermöglichen, in der SchülerInnenbiografie fragen. Die einzelnen Dimensionen sind faktisch in einem komplexen Zusammenhang aufeinander bezogen. So werden über die Auswahl der Inhalte immer auch Leistungserwartungen an schülerInnenseitige Kompetenzen und Aneignungsformen kommuniziert. Ebenso lassen sich Mitwirkungsaufforderungen und -negationen nicht trennscharf von Gelegenheiten zur autonomen Individuation trennen und wird Mitwirkung stets konkret an Inhalten verhandelt und handlungswirksam. Die Dimensionierung ist daher eher als analytische Unterscheidung mit dem Ziel größerer Transparenz zu verstehen, bei der jedoch das komplexe Zusammenspiel, wie es sich auch in den beiden rekonstruierten Biografien zeigt, stets mitbedacht werden muss. Im Kern geht es um folgende Fragen:

196

Bezogen auf das Klassenspiel und seiner besonderen Form der öffentlichen Aufführung vor einem Publikum ermöglicht nicht nur eine Leistungsbeurteilung seitens der Klassenlehrerin, sondern auch durch die ganze Schulgemeinde, also auch die LehrerInnenschaft, Eltern und andere SchülerInnen.

7.2 Sozialisatorische Impulse und biografische Verarbeitungen

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Wie erfahren und verarbeiten die SchülerInnen schulisch sich bietende oder verwehrte Möglichkeiten zur aktiven Mitgestaltung und welche Rolle messen sie dabei der Kategorie Geschlecht zu? Wie gehen die SchülerInnen mit den schulisch präsentierten und verhandelten Inhalten in Bezug auf die eigene Auseinandersetzung, die Identifikation sowie das Potential des Kompetenzerwerbs um und welche Rolle spielen implizit und explizit für die SchülerInnen hierbei (zugeschriebene) geschlechtsspezifische Wissensdomänen und Interessen? Wie erleben und verarbeiten die SchülerInnen lehrerseitige Erwartungshaltungen197 zu Leistungsbereitschaft und -fähigkeit? Wie nehmen sie schulische Leistungsbewertungen und -rückmeldungen wahr und wie verarbeiten sie diese in ihren Selbstkonzepten und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen? Welche Rolle spielen hierbei eigene oder wahrgenommene institutionelle, lehrerInnenseitige geschlechterbezogene Deutungen zu weiblichen und männlichen Talenten und Fähigkeiten? Inwieweit befördert die Wahrnehmung und Auseinandersetzung der SchülerInnen mit den sich institutionell bietenden Deutungs-, Bildungs- und Selbstverortungsmöglichkeiten sie ihrer Autonomieentwicklung als eigenständige selbstbewusste und kritische Persönlichkeiten gerade auch in der Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle?

7.2.1 Biografisch erfahrene Gelegenheiten zur Mitgestaltung Im Kapitel 7.1.1 wurde in der Frage der Partizipation die Stückauswahl des Klassenspiels bereits als lehrerInnenseitige Aufforderung zur Autonomienegation und Zwang zum Wahlverhalten nach Geschlechtszugehörigkeit diskutiert. Diese paradoxe Struktur ist den SchülerInnen durchaus transparent, wird von ihnen jedoch unterschiedlich bewertet. Die Wahl des Stücks und die Chancen auf Mitbestimmung der Inhalte und Form des Unterrichtsprojektes von der Klassenlehrerin über die Folie von Geschlecht moderiert. Die SchülerInnen nehmen die Stückauswahl hingegen vor dem Hintergrund des hierarchischen, generationalen Lehrer-Schüler-Verhältnisses wahr, das ihnen geringe Chancen auf die Durchsetzung ihrer Deutungen in den schulischen Interaktionen einräumt. Während also die Lehrerin die Partizipationsrechte über die Anerkennung und Aberkennung vermeintlich weiblicher und männlicher Bildungsinhalte vergibt, nehmen die SchülerInnen die inszenierte Wahl als lehrerInnenseitige Steuerung wahr, in der die Konfliktlinie nicht Mädchen vs. Jungen, sondern Klassenlehrerin vs. Klasse heißt. Martin und Anna formulieren beide, dass das letztlich ausgewählte Stück von der Lehrerin favorisiert bzw. bestimmt wurde. Die SchülerInnen werden damit zu StatistInnen innerhalb eines Entscheidungsprozesses, der sowohl die 197

Unter Erwartungen werden hier im Anschluss an Heidrun und Peter H. Ludwig (2007) kognitive, mentale Antizipationen zukünftiger Ereignisse, von deren Eintreffen der Erwartende überzeugt ist, verstanden. Ludwig und Ludwig weisen zu Recht daraufhin, dass Erwartungen einerseits normativ, im Sinne einer Forderung und Anspruchhaltung verstanden, andererseits jedoch auch in einem deskriptiven Sinne zur Beschreibung der Vorstellungen des Erwartenden bebraucht werden können. Geschlechtsrollenerwartungen können daher gelesen werden „sowohl als Ausdruck dafür, welche Wunschvorstellungen und Verhaltensnormierungen die Gesellschaft an weibliche und männliche Personen heranträgt – also Normen darüber, wie sie sein sollen –, als auch zur Bezeichnung allgemein geteilter stereotyper Real-Bilder . also Vorstellungen davon wie z. B. Mädchen und Jungen tatsächlich sind“ (Ludwig/Ludwig 2007: 8; Herv. i. O.).

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Inhalte als auch die Form ihrer Bildungsgelegenheiten betrifft. Martin interpretiert die Steuerung des Entscheidungsprozesses durch die Klassenlehrerin als fürsorgliche, wohlmeinende Entlastung, in dem sicheren Gefühl, dass die Lehrerin stets die Interessen ihrer Klasse im Blick hat und nur das Beste für die Erziehung und Bildung ihrer SchülerInnen anvisiert. Im Kontrast zu Martin steht Anna nicht in einem solchen, auf gegenseitigem Vertrauen beruhenden Anerkennungsverhältnis zu Frau Weber. Sie erfährt daher die Steuerung der Lehrerin sehr viel deutlicher nicht als willkommene Entlastung, sondern als Vorspiegelung schülerInnenseitiger Einflussmöglichkeiten und als paradoxe Negation der Partizipation (Vorentscheidung und subtile Einflussnahme der Lehrerin) bei gleichzeitiger Partizipationsaufforderung (Veranstaltung einer Wahl durch die SchülerInnen bei Enthaltung der Lehrerin) (vgl. auch Helsper 1995, 2001). Anna erlebt die Wahl als inszenierte Entscheidungsfreiheit und Autonomie. Bei Martin erfolgt, obwohl ihm zunächst das andere Stück besser gefällt, eine affirmative Umdeutung in Richtung der Wahl der Lehrerin. So lässt sich resümieren, dass zumindest auf der Ebene der Lehrer-SchülerInteraktionen bezogen auf unterrichtlicher Projekte198 seitens der Lehrerin Partizipationsspielräume lediglich vorgespiegelt werden, unter der Hand jedoch eine durchaus für die SchülerInnen transparente subtile Steuerung, hin zu der von der Lehrerin favorisierten Alternative, erfolgt. Diese wird von den SchülerInnen im Rahmen ihrer biografischen Entwicklung einmal als wohlmeinende pädagogische Entlastung von Entscheidungszwang und einmal als Beschneidung jugendlicher Autonomie und Selbstbestimmung erfahren. Diese Simulation von Beteiligung kann im Fall von Anna als ein Grund angesehen werden, weshalb eine schülerInnenseitige Identifikation mit dem Unterrichtsprojekt nur ansatzweise gelingt und die Durchführung des Klassenspiels weniger als SchülerInnenprojekt, sondern eher als institutionelles Ablaufmuster erlebt wird. Die Chance, das Klassenspiel als kreativen selbstbestimmten Bildungsprozess wahrzunehmen, wird hierüber verspielt oder zumindest eingeschränkt. Die Rekonstruktion der kollektiven Deutungshorizonte in der Lehrerschaft, wie sie in der Gruppendiskussion zum Ausdruck kommen, zeigt hinsichtlich der Relevanz von Geschlecht, dass Mitwirkungsrechte von Seiten der Lehrkräfte zwar deutlich nach Geschlecht differenzierend zugestanden werden können. In der Verarbeitung dieser lehrerInnenseitigen, im Unterricht präsentierten Deutungen auf Seiten der SchülerInnen wird jedoch in beiden Fällen übereinstimmend deutlich, dass die Einschränkung der Mitbestimmungsrechte nach Geschlecht keineswegs als sexuelle Diskriminierung erfahren und verarbeitet wird, sondern über die Kategorien von institutionell zugeschriebener Macht, Asymmetrie und Generation verläuft. Hier zeigt sich empirisch das theoretische Konzept der „Achsen der Differenz“ mit dem Knapp (2003) unterschiedliche Konfigurationen sozialer Differenz und Ungleichheit entlang der Diversitätskategorien von Macht, sozialer Lage und Klasse, Alter, Generation, Geschlecht, sexueller Lebensweise und Ethnizität zu fassen versucht. Indem die Hintergrundfolien der Wahrnehmung und Bewertung von Handlungsweisen gewechselt 198

Diesen Befund stützen auch ethnografische Protokolle aus der Feldphase, in denen sich ähnliche Szene dokumentieren. Es finden sich zahlreiche Situationen in denen die Lehrerin zur Diskussion und Beteiligung einlädt, dann aber schließlich die eigene Lösung als Konsens in der Klasse ausgibt. Des weiteren findet sich ebenfalls Belege in den exmanenten Nachfragen in den Interviews mit den SchülerInnen So antwortet Martin beispielsweise auf die Frage danach, wie in der Klasse Entscheidungen getroffen werden: „nja, ähm (4) m-paar entscheidungen die uns vielleicht nix so angehen jetzt äh, die tut frau weber treffen und n paar die uns auch interessieren würden, die tun wir in der klasse meistens abstimmen also irgendwie“ (IM, Ziele 704-706)


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werden bzw. von den beteiligten Akteuren unterschiedliche herangezogen werden, lässt sich hier von einer Schülerstrategie des „undoing gender“ (vgl. Faulstich-Wieland/ Weber/Willems 2004; Budde 2005) sprechen.

7.2.2 Erleben von und Umgang mit schulischen Bildungsinhalten und Deutungsangeboten Den SchülerInnen bieten sich im Laufe ihrer Schulzeit unterschiedliche Anforderungen, Bildungsgelegenheiten, Projektarbeiten und Inhalte. Wie deutlich wurde (vgl. Kapitel 7.1.2), werden diese z. T. seitens der Schule bereits als passende und unpassende Inhalte und Interessen für Mädchen und Jungen markiert und hierüber möglicherweise auch geschlechtsspezifische Erfolgserwartungen an die schülerInnenseitige Auseinandersetzung mit ihnen verknüpft. Diese können zumindest potentiell Auswirkungen auf die Leistungserbringung haben. So kann eine unterstellte mangelnde Kompetenz qua Geschlecht in bestimmten Bereichen als institutionelle Demotivierung im Sinne einer selffulfilling prophecy wirken. Daneben und darüber hinaus kann auch die Wahrnehmung von Leistung in Relation zum jeweils unterstellten Wissen und Können von Jungen und Mädchen im jeweiligen Bereich sehr unterschiedlich ausfallen und zwei getrennte Referenzrahmen für die Leistungsmessung und -beurteilung generieren. Diese Dimension stellt nun die Frage nach dem schülerInnenseitigen Erleben und der Verarbeitung schulisch gebotener Inhalte, Wissensdomänen, Projekte und Bildungsgelegenheiten. Für Anna ist die Schule zunächst einmal und hauptsächlich der Ort der Peer-Kontakte. Die rituelle Aufnahme in die Schule wird von Anna nicht als biografische Zäsur aufgefasst, sondern Fortschreibung des spielerischen Umgangs mit den Peers. Entsprechend liegt der Fokus ihrer präsentierten, biografischen, schulischen Erlebnisse auf den außerunterrichtlichen (Freizeit-)Aktivitäten. Zwar argumentiert sie nicht gegen das Bildungsprogramm der Schule, kann sich jedoch gleichzeitig nicht durchgängig und bruchlos mit den Bildungsgelegenheiten und Deutungsmustern identifizieren. Obwohl Anna an einigen Stellen des Interviews zuvor eine Passung und Anlehnung an vergeschlechtlichte Folien wie Mütterlichkeit (als quasi „Erziehungsberechtigte“ ihrer Schwester und „Katzenmutti“) gezeigt hat, distanziert sie sich in den Erzählungen zu den Spüldiensten auf den Klassenfahrten sehr deutlich von dem traditionell weiblichen Arbeitsfeld der häuslichen Pflichten. Ihre Orientierung auf Gemeinschaft ist – zumindest was hauswirtschaftliche Dienste für die Klasse angeht – keineswegs mit einer Zurückstellung eigener Bedürfnisse zum Wohle des Kollektivs verbunden. Traditionell als weiblich konstruierte Eigenschaften, wie Verzicht auf eigene Bedürfnisbefriedigung und Aufopferung für Andere, stellen für Anna keine handlungswirksamen Orientierungshorizonte dar. Auch in der Schilderung der Paddelfahrt setzt sie sich über traditionelle Geschlechtsrollenerwartungen, nach denen Mädchen sich nicht schmutzig machen dürfen, hinweg, indem sie den Ekel vor dem Schwimmen in der „drecksbrühe“ eher als begrenzte Fähigkeit zur Überwindung und damit eher als Defizit, statt als bewusste gewollte Distanzierung erlebt. Anna setzt sich in einem ausprobierenden intuitiven Modus der Aneignung mit den Gegenständen und Situationen auseinander. Dabei wird die geringe Erfolgsbilanz ironisierend reflektiert. Es überwiegt in ihren Schilderungen, v. a. in Bezug auf Klassenfahrten und das Klassenstück, ein improvisierender Habitus im Umgang mit der Welt aus dem für Anna Spaß erwächst. Anna setzt sich nicht kognitiv planerisch mit Situationen auseinander, son-

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dern über das praktische Tun. Bei den schulischen Lerngelegenheiten werden von Anna die Möglichkeiten zur handlungsschematischen Auseinandersetzung und individuellen Aneignung jedoch kaum genutzt. Vielmehr werden sie als Durchlauf eines institutionellen Ablaufmusters erfahren. Im Kontrast dazu gelingt Martin mit der Jahresarbeit die Einbettung kindlicher Kompetenzen und Interessen auf höherem Niveau. Das kindliche Spiel mit Legosteinen und die hierüber erworbenen Kompetenzen setzt er für die Konstruktion des Nachbaus der Titanik aus Legosteinen ein. Darüber gelingt ihm die Kontextualisierung seiner vorherigen kindlichen Interessen am Spiel der Konstruktion auf einem höheren, abstrakteren Niveau. Dabei kann psychoanalytisch mit der Wahl eines „unsinkbaren“ Schiffes, als Vorlage für das Modell, durchaus auf adoleszentäre Allmachtsphantasien rekurriert werden. Sinnbildlich rettet Martin einen bereits gesunken Teil seiner Freizeitbeschäftigung hinüber, indem er das kindliche Spiel in eine hochkulturell anerkannte Form der praktischen und theoretischen Auseinandersetzung (zum einen mit der Geschichte des Baustoffes der Legosteine, zum anderen mit der Geschichte der Titanik) überführt. Zugleich liefert die schulisch gebotene Bildungsgelegenheit Martin den Raum für die Bewältigung adoleszentärer Entwicklungsaufgaben, da in modernen Gesellschaften Rituale des Abschieds von der Kindheit weitgehend in eigener Regie erfolgen (vgl. Friebertshäuser 2005). Die Jahresarbeit wird für ihn zur rituellen Übergangsarbeit (Kindheit zu Jugend) genutzt. In der Klettergeschichte kann Martin seinen männlichen Geschlechtshabitus199 darstellen und festigen. Das externalisierte Risikohandeln200, des Kletterns in großer Höhe bei Nacht, findet vor indirektem Publikum statt. Zum einen in Gestalt der Gruppe der Zurückgebliebenen im Lager, die sich sorgen und nach erfolgreicher Rückkehr der AbenteuerInnen die Geschichte dargeboten gekommen. Zum anderen in Gestalt der Schulgemeinde, die über die schuleigenen Mitteilungshefte, in Form eines Fahrtenberichts über den nächtlichen Ausflug, informiert wird. Martins Klettergeschichte fungiert als Gruppenritual der Einübung des männlichen Geschlechtshabitus über Risikohandeln. Die Kommunikation über das Risikohandeln dient in Form einer retrospektiven Kollektiverzählung als geschlechtliche Selbstvergewisserung, seinen Mann gestanden zu haben. Es erfolgt eine Orientierung an traditionellen Geschlechterrollen, in der Herr Ziegler als Vaterfigur fungiert, der die Jugendlichen zur risikofreudigen Weltaneignung und Selbsterprobung in die weite Welt mitnimmt. Frau Weber steht für die Mutter im Haus, die sich sorgt. Innerhalb dieser Klettergeschichte kommen Eigenanteile Martins zur Sprache, die jenseits von Rücksichtnahme auf andere liegen. Es kann hier eine risikofreudige autonome Weltaneignung und körperliche Selbsterprobung, die auszuleben ihm in der Übernahme von Verantwortung für die Mutter-Sohn-Gemeinschaft nach der Trennung vom Vater familial erschwert wird, erfahren.201 In dieser Abenteurer- und Heldengeschichte erfolgt eine imaginäre Überbrückung zwischen Realselbst und Idealselbst. 199

Studien zum Konzept hegemoniale Männlichkeit (vgl. Connell 1999) zählen zu den als männlich verstandenen Eigenschaften v. a. Furchtlosigkeit, Härte des Körpers, Zähigkeit, Belastbarkeit und Tapferkeit(vgl. Meuser 1998 2005: 311). 200 Meuser (2005) versteht Risikohandeln als funktionale Einübung in den männlichen Geschlechtshabitus, die überwiegend in der Peergroup stattfindet. Dabei dient der eigene Körper als Spieleinsatz, die (Peer)Group als Publikum, welches die präsentierten Formen der Männlichkeit anerkennt oder aberkennt (vgl. Meuser 2005: 313; Bourdieu 1997; Bohnsack u. a. 1995). (Phoenix/Frosh2006). 201 Es lassen sich hier Parallelen zum „Kamikaze-play“, bei dem „Väter mit ihren Söhnen wild herumtoben und gefährliche Situationen erkunden“ (Seiffge-Krenke/Seiffge 2005: 277) herstellen. Herr Ziegler kommt in der


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7.2.3 Verarbeitung schulischer Leistungsanforderungen und leistungsbezogener Rückmeldungen Neueren Studien zufolge sind die Auswirkungen von Fremdeinschätzungen durch die LehrerInnen auf das Selbstkonzept der Heranwachsenden202 abhängig von der „perzipierten Fremdeinschätzung“, also darüber vermittelt, was der Schüler glaubt, wie der Lehrer seine Fähigkeiten einschätzt. (vgl. Stiensmeier-Pelster/Dickhäuser 2003). Die Wahrnehmung der lehrerInnenseitiger Einschätzung, bezüglich der eigenen Person durch die Heranwachsenden, ist demnach als aktiver Konstruktionsprozess zu verstehen (vgl. Rendtorff 2006: 187). Eine Rekonstruktion der impliziten Theorien, Vor- und Einstellungen der LehrerInnen bezüglich der Leistungen von SchülerInnen muss daher mit der Verarbeitung der SchülerInnen kontrastiert werden. Dass das an Geschlechterstereotypen orientiertes Lehrerhandeln und die schülerInnenseitige Wahrnehmung und Verarbeitung desselben deutlich voreinander abweichen können, wurde bereits im Kapitel 7.2.1 am Beispiel des Stückauswahl deutlich, in der die „Abstimmung“ von der Klassenlehrerin als Sieg der weiblichen Hochkultur über die männlich-proletarische Kultur aufgefasst wird, während für Martin und Anna vor allem die Manipulation der Wahl in Richtung des von der Lehrerin favorisierten Stücks im Vordergrund stehen. Die Geschlechterperspektive stellt dagegen für keinen von beiden einen relevanten Bezugspunkt dar. In der Verarbeitung schulischer Leistungsanforderungen ergeben sich ebenfalls deutliche Unterschiede in den Erwartungshaltungen der Klassenlehrerin bzw. der LehrerInnenschaft. Martin nutzt das Klassenspiel als Herausforderung, sozial weniger geschätzte, Charakterzüge zu präsentieren und eine anspruchvolle Rolle zu verkörpern. Der Spaß an der Selbstinszenierung, das Interesse und die gelungene eigene Identifikation mit dem Theaterprojekt und seiner Rolle lassen ihn eine gute Performance hinlegen. Die Erfahrung eigener, schulisch wertgeschätzter Leistung und Kompetenzdemonstration hat große Auswirkung auf sein Selbstwertgefühl und seine leistungsbezogenen Selbstkonzepte. Dies zeigt sich nicht nur in der begeisterten Erzählung von der Zeit des Klassenspiels und dem Wunsch, es noch weitere Male, auch außerhalb der Schule, aufzuführen. Es schlägt sich sogar in dem Berufswunsch, Schauspieler zu werden, nieder. Martin kann die schulisch gebotene und von ihm biografisch ausgestaltete Bildungsgelegenheit des Klassenspiels zum Aufbau von Zielen und Aspirationen von Bildungslaufbahnen und Berufswegen nutzen, die u. U. seine weitere Biografie strukturieren. Dabei gelingt es ihm, dem bildungsbürgerlichen, hochkulturellen Wissenskanon mit seiner Shakespeare-Interpretation zu entsprechen. Zugleich kann er sich über seinen „Versprecher“ („Kesselficker“ statt „Kesselflicker“) von einer allzu angepassten Verbürgung distanzieren und den, zuvor von der Lehrerin als typisch männlich ausgegebenen Spaß an Vulgarität auszuleben, womit er die Lacher und seine KlassenkameradInnen auf seiner Seite hat.203 Dieser Versprecher erscheint auch deshalb als mehr oder Verarbeitung der Episode durch Martin die Rolle eines Vaters zu, der den Sohn bei der Konturierung seiner Männlichkeit hilft und jungentypische bzw. als männlich erachtete Erfahrungen mit ihm gemeinsam macht. 202 Zum Selbstkonzept und Leistungsverhalten vgl. Kapitel 7.1.2, 203 Ann Phoenix und Stephan Frosh (2005) kommen auf der Basis von Interviews mit adoleszenten Londoner Schülern zum Thema Männlichkeit zu einem ähnlichen Schluss wie Paul Willis (1979) in seiner Studie zur Arbeiterschicht, in dem sie feststellen, dass gute Schulleistungen nicht als Element hegemonialer Männlichkeit im Sinne Connells (1999) gesehen werden (vgl. hierzu auch Budde 2006), sondern vielmehr Gewitztheit und Schläue erforderlich sind. Diese werden als Gegensatz zu Dummheit seitens der befragten Jungen angesehen und entspringen dem hegemonialen Ideal „schnell, cool’ und niemals der Verlierer zu sein“ (Phoenix/Frosh 2005: 24).

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minder bewusste lausbubenhafte Entgleisung, da sie mit einer im Rahmen der Unterrichtsethnografie dokumentierten Szene (vgl. Helsper u. a. 2007: 160 f.) korrespondiert. In jener gelingt es Martin, die Suche nach Sprichwörtern und Redewendungen um Schimpfwörter zu erweitern und mit „arschloch“ ein hochgradig tabuisiertes Schimpfwort in den unterrichtlichen Diskurs einzubringen, ohne das die Lehrerin in der Lage ist, ihn zu stoppen oder dafür sanktionieren zu können. Der Versprecher kann im Klassenspiel als scherzhafte Distanzierung von der, zuvor durch die Lehrerin als eher weiblich markierten, feingeistigen romantischen Liebekomödie gelesen werden. Martin gelingt es also, sowohl den schulischen Anforderungen an die Repräsentation hochkultureller Bildung nachzukommen als auch der männlichen adoleszentären Distanzierung schulischer Anpassung und Leistungsaskese zu entsprechen. Er entspricht dem schulischen Idealbild und präferierten Habitus und zugleich Vorstellungen von Coolsein und Männlichkeitskonzepten204. Anna hingegen kann sich nur wenig mit den schulisch gebotenen Bildungsgelegenheiten identifizieren. Beziehungen zu Erwachsenen oder schultypische Momente des Lernens und der Leistungsanforderungen werden kaum thematisiert. Projektarbeiten (Jahresarbeit, Hausbauepoche und Klassenspiel), die zwar benotet werden, jedoch eher größere Gestaltungsspielräume zulassen können und weniger verschult sind, da außerhalb des regulären Unterrichtsarrangements stattfindend, werden vor allem unter dem Aspekt von Aufgaben und Anforderungen betrachtet. Anna zeigt eine ausgeprägte Präferenz der handlungspraktischen Auseinandersetzung mit den Inhalten und Leistungsanforderungen. Insofern bei Anna v. a. intrinsische Motive wie Interesse und eigene Motivation bei der Leistungserbringung eine zentrale Rolle spielen, könnten gerade die praktischen Projekte zum Feld der Leistungserbringung und des Kompetenzerwerbs für Anna werden. Strukturell wird ihr von der Schule jedoch gerade in diesem Bereich deutlich weniger zugetraut, als ihren männlichen MitschülerInnen, da die dominante Deutung im Kollegium – zumindest in Bezug auf die zentrale Praxis der Hausbauepoche – Personen weiblichen Geschlechts ein deutlich geringes Kompetenzpotential zuspricht, als männlichen Personen. Annas eher handlungspraktische Orientierung, ihr strategischer Umgang mit den schulischen Leistungsanforderungen und ihre Alltagsorientierung finden so, obwohl gerade diese Einzelschule viele Projekte anbietet, keine adäquaten Bildungsgelegenheiten, da sie in ihren möglichen Leistungen in dem Ausmaß, in dem lehrerInnenseitigen Deutungsmuster handlungswirksam werden, zumindest potentiell strukturell entmutigt werden muss. Annas Orientierung auf eine Alltagnähe und einer Ausrichtung auf die Pragmatik, sowie manuelle Tätigkeiten werden von der Lehrerin, aus Sicht Annas, als mangelnde Bereitschaft zur Leistungserbringung bis hin zum nur mühsam verdeckten Täuschungsversuch aufgefasst. So schreibt Anna entgegen der ausdrücklichen Anordnung der Lehrerin mit dem PC und nutzt hierüber die Funktion der Rechtschreibkorrektur als schülerInnenseitige Unterwanderung der Leistungs204

Laut Friebertshäuser (2005: 141) gilt es jedoch erst noch zu prüfen inwieweit „das Idealmodell des Schülers und der schulische Habitus mit Vorstellungen des Heranwachsenden von Coolness und mit ihrem Männlichkeitskonzept kollidieren“. Ergänzend ließe sich hier vor dem Hintergrund der in Kapiteln 1 angestellten Überlegungen und der Rekonstruktionen der SchülerInnenbiografien sowie Einzelschule in den Kapitel 5 und 6 anmerken, dass diese Analyse stets nur mit Blick auf einerseits die einzelschulspezifische Ausgestaltung des SchülerInnenideals und andererseits die jeweilige biografische Selbstverortung und Ausgestaltung der eigenen Geschlechtsrolle bzw. von Überzeugungen zu diesbezüglichen Idealen zu leisten ist. Darüber hinaus lässt sich fragen inwieweit LehrerInnen aufgrund geschlechterrollenbezogener Vorstellungen ein gewisses Maß an männlicher Distanzierung von schulischen Leistungsanforderungen (Erledigung Hausaufgaben, Mitarbeit, ordentliche Heftführung nicht nur tolerieren sondern sogar erwarten und als normal für Jungen ansehen (vgl. hierzu Interaktionsstudien wie z. B. Thies/Röhner 2000, Enders-Dragässer/Fuchs 1989)


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anforderungen in Bezug auf Rechtschreibung und schöne Handschrift. Bei ihrer Jahresarbeit205 handelt es sich, bei dem ursprünglich antizipierten Projekt, um eine handwerkliche und damit entsprechend des rekonstruierten, dominanten Sinnentwurfs an der Einzelschule eher männlich konnotierte Tätigkeit. Der Nutzwert, sich schulisch bietender Bildungsgelegenheiten und hierüber zu erwerbenden Kompetenzen für die eigene tägliche Lebenspraxis, steht für Anna klar im Vordergrund, vor einer theoretischen Auseinandersetzung mit einem Thema. Da Anna bereits über einen Hasenstall verfügt – die Anfertigung eines zweiten also der Pragmatik zuwiderliefe – wechselt sie das Thema ihrer Arbeit. Die tatsächliche Themenwahl gestaltet sich, eher in Ermangelung von Alternativen, entlang der mütterlichen Anregung zu traditioneller weiblicher Handarbeit, welche Anna eher lustlos bewältigt. Anna erlebt v. a. die Projektarbeiten nicht als Gelegenheit zum selbst bestimmten Lernen, sondern als Zwang zur schulischen Leistungserbringung. Der Forderung nach öffentlicher Präsentation der schulisch erworbenen, hochkulturellen Bildung, in Form des Cellospiels, im Rahmen des Klassenspiels verarbeitet Anna als heteronome Zumutung gegenüber der expressiv-hedonistischen Ausdrucksform des Tanzes, den Anna vorzieht. Interessant ist, dass Anna den Tanz beim „Saufgelage“ dem Musizieren mit einem klassischen Streichinstrument vorzieht. Es ist gerade eine bäuerlich-vulgäre Szene, die so auch in einem Bauernschwank stattfinden könnte, bei der Anna bedauert, nicht teilnehmen zu dürfen. Hier liegt ein maximaler Kontrast zur lehrerInnenseitigen Zuschreibung weiblicher Präferenz der hochkulturellen, anspruchvollen Inhalte, wie sie sich bei der Stückauswahl zeigt, vor. In Annas Fall zeigt sich eine adoleszentäre Distanzierung von schulischen Bildungsinhalten und Leistungsaskese. Schule wird weniger als Bildungsinstanz mit Status zuweisender Funktion als „Ernst des Lebens“, sondern in erster Linie als sozialer Ort der Peergemeinschaft erfahren. Die Distanzierung Annas von schulischer Leistungserbringung korrespondiert mit Befunden der Jugend- und Schulforschung, die die Adoleszenz als schulpädagogisch schwieriges Alter beschreiben, in dem ein instrumentell-strategischer Umgang mit Schule und Anforderungen, deren Sinn und Zweck größtenteils nicht hinterfragt wird und mit Pragmatismus und Routine erledigt wird, was getan werden muss, vorherrscht (vgl. Hentig 1993; Zinnecker u. a. 2002; Breidenstein 2006).

7.2.4 Möglichkeiten zur autonomen Individuation und der Umgang mit geschlechterbezogenen Identifikations- und Deutungsangeboten Als weiteres Ergebnis lässt sich festhalten, dass sich dort, wo seitens der Lehrkräfte eine sozialisatorische bzw. eine im engeren Sinne erzieherische Wirkung intendiert wird und explizit im nach außen präsentierten Schulprogramm ihren Niederschlag findet (z. B. für das Klassenspiel im Hinblick auf die Geschlechtersozialisation), sich für die SchülerInnen z. T. völlig andere Sinnbezüge ergeben. So nimmt Martin beispielsweise das Klassenspiel nicht als erprobende, vorweggenommene Einsozialisierung in seine Geschlechterrolle als Mann wahr. Vielmehr nutzt er für sich das Theaterspielen als Moratorium, in dem er nicht nur die Ausgestaltung seines zukünftigen Mannseins erproben kann, sondern sich umfassender auch mit der Darstellung und sozialen Wirkung unterschiedlicher Charakterzüge spielerisch auseinandersetzen kann. Der experimentelle Umgang mit verschiedenen Identitäten bzw. Identitätsentwürfen ge205

Die ausführliche Segmentanalyse wurde aus Platzgründen in der Fallstudie nicht dargestellt.

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mahnt an den Selbstentwurf als Abenteurer in der Klettergeschichte, jedoch auf anderem Niveau. Das Schauspielen wird von ihm als Übergang vom „normalen Leben“, als experimenteller Umgang mit unterschiedlichen Lebensentwürfen und Charakteren entworfen. Die Bühne wird für Martin zur handlungsentlasteten Gegenwelt, in der auch sozial nicht akzeptierte Eigenschaften ausgelebt werden dürfen. Damit überschreitet er die enge Perspektive einer erfolgreichen Einsozialisierung in das „Mannsein“ per se hin zu einer differenzierten Auseinandersetzung, im Sinne einer spielerischen Rollenübernahme, die zur Identitätsarbeit wird. Martin lernt von seiner eigenen Biografie und Subjektkonstruktion transzendierend in die Rollen Anderer zu schlüpfen und sie überzeugend zu verkörpern („richtig spielen“). Sowohl familial als auch im Feld der Schule, werden an ihn Me-Bilder herangetragen, die ihn in der Position des Beschützer, Trösters, Kavaliers – also des männlichen zuvorkommenden Partners sehen und ihn in den Möglichkeiten einer geschlechtlichen Selbstpositionierung einschränken. Ebenso wie auch die asymmetrisch verteilten Mitwirkungsrechte werden jedoch hier wieder die Bezugskategorien gewechselt. Während Frau Weber in Martin den unterstützenden, männlichen Kavalier sieht, der der Dame hilft, sieht sich Martin selbst eher in der Rolle des jüngeren, der dem älteren Gegenüber etwas abnimmt. Auch hier wendet Martin eine Strategie des undoing genders bei der Erklärung von Verhaltensweisen an und entzieht sich damit einer bestimmten, an ihn herangetragenen Deutung eines legitimen Geschlechtshabitus. Freilich kann hier nicht geklärt werden, ob es sich hierbei tatsächlich um eine mehr oder minder bewusste Strategie Martins handelt. Nichtsdestotrotz erwachsen aus der Differenz der Bezugskategorien zwischen der Klassenlehrerin und ihm für ihn jedoch Spielräume jenseits einer Festlegung auf traditionelles Geschlechterverhalten. Martin gelingt es, sich diesen schulischen und familialen Me-Bildern bedingt zu entziehen und zunächst exkludierte Verhaltensweisen und Eigenschaften in Nischen des Alltags auszuleben oder sie subtil zu unterlaufen (z. B. indem die übergroße Nettigkeit der Dame von ihm mehr oder weniger direkt über Vergünstigungen ausgenutzt wird). Annas Subjektkonstruktion zeichnet sich durch ein hohes Maß an bereits lebenspraktisch erlangter Autonomie aus. Ihre Biografie ist, vor dem Hintergrund ihrer Beziehung zu Gleichaltrigen, wesentlich geprägt durch die Erprobung kindlicher Autonomie und Verselbstständigung. Vor allem die Beziehung zu ihrer jüngeren Schwester impulsiert ihre Autonomieentwicklung, lässt sie Verantwortung übernehmen und gibt ihr Selbstbewusstsein, sich kompetent mit Konflikten auseinander zu setzen. Anna erfährt ein elterliches Zutrauen in ihre sozialen Fähigkeiten und kann an der spielerischen Übernahme der Erziehungsverantwortung für die Jüngere die Rolle als „Große“ (vgl. Winterhager-Schmid 2000) experimentell erfahren, ohne jedoch überfordert zu werden oder sich zu überfordern. Das eher permissive, zur Autonomie auffordernde, elterliche pädagogische Verhalten Anna gegenüber ermuntert sie, sich mit Anforderungen und Zumutungen an die eigene Person selbstbewusst und kritisch auseinander zu setzen. Damit gerät sie mehrmals in Konflikt mit der auf Autorität, Vorbild und Nachahmung pochenden Klassenlehrerin. Diese Gemengelage findet ihren Kristallisationspunkt in der Erzählung des Konflikts auf der Klassenfahrt. Die Schülerin hebt die eigenen sozialen Kräfte und moralischen Kompetenzen der Peergroup in der autonomen Regelung und Beilegung des Konfliktes hervor und plädiert für eine interne Klärung der Streitigkeiten gegenüber einer Intervention von außen durch Erwachsene. Darin wird sie öffentlich vor der Klassengemeinschaft und gegen die Klassenlehrerin von ihrem Vater unterstützt. Erst wenn die interne Klärung auf der symmetrischen Ebene der Gleichaltrigen zu keiner Lösung führt, ist eine Intervention auf Basis asymmetri-

7.3 Reflexionen zu sich konturierenden Anerkennungsverhältnissen

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Generationsbeziehungen aus Sicht Annas legitim. Eine frühzeitige Intervention, bevor die Problem- und Konfliktlösefähigkeiten der Gleichaltrigen ausgeschöpft sind, wird von Anna somit als illegitime Kolonialisierung kindlicher bzw. jugendlicher Lebenswelten aufgefasst, der eine Negation bereits erlangter Autonomie immanent ist. Die Entstehung der Krise auf der Klassenfahrt wird von ihr mit einer Eigentheorie erklärt, wonach der Mangel an Abgrenzungsräumen und der hohe Kollektivierungsdruck zu den Spannungen führen. Darin zeigt sich Annas autonome Behauptung als Individuum unter Gleichen anerkannt zu werden und ihre Abhängigkeit von sozialen Beziehungen zu ihren Peers. Der schulische Entwurf, des asymmetrischen Generationenverhältnisses als Basis der pädagogischen Beziehung, wird von Anna als narzisstische Kränkung und Verhinderung ihrer bereits erlangten lebenspraktischen Autonomie aufgefasst. Anna stellt insgesamt206 die schulischen Anforderungen und Regeln in Frage und versucht sich über Diskussionen mit der Klassenlehrerin Spielräume zu erschließen und sich kritisch auseinander zu setzen. Auf die Frage nach Konflikten mit der Lehrerin schildert sie eine Auseinandersetzung, in der sich Anna als Opfer lehrerInnenseitiger Etikettierung sieht. Die Kritik der Lehrerin, sie schwätze dauernd, weist Anna von sich mit der Begründung, lediglich für den weiteren Fortgang relevante Informationen erfragt zu haben, sich also inhaltlich auf das gelingende Unterrichtsgeschehen bzw. das Theaterprojekt bezogen haben. Damit tritt sie der Anklage, eine Schwätzerin zu sein, entgegen. Der Konflikt mit der Lehrerin entspinnt sich rund um die Frage des Rederechts im Unterricht. Frau Weber und Anna rekurrieren auf eine gemeinsame Deutungsfolie, nach der bestimmte Inhalte als zum Unterricht zugehörig aufgefasst werden, ihre sprachliche Thematisierung demnach legitim ist und solchen, die als nicht zum Unterrichtsgeschehen zugehörig definiert werden, ihrer Erörterung während des Unterrichts demnach illegitim ist. Wie auch schon in der biografischen Analyse diskutiert, kommt der Verwendung des Begriffs „schwätzen“ mit Blick auf Geschlechterrollenstereotype eine pejorative Bedeutung im Sinne weiblicher, verbaler Expressivität, die mit einem Mangel an Sinn oder Inhalten einhergeht. Anna nimmt die ihr widerfahrende Ungerechtigkeit nicht hin, sondern tritt selbstbewusst für ihre eigene Person ein. Sie klagt die ihr zustehende universalistische und gleichberechtigte Behandlung gegenüber den anderen ein und verweist auch auf Lehrpersonen, denen eine universalistische Gleichbehandlung der Schüler, aus ihrer Sicht, ebenfalls nicht gelingt. Gleichzeitig leidet Anna jedoch an der Verschlechterung der Beziehung. Horstkemper (1987) hat in ihrer Studie zum Aufbau und der Entwicklung Selbstvertrauen während der Schulzeit darauf hingewiesen, dass Schulerfolg (Horstkemper1987: 137 ff.) und eine positive Beziehung zu den Lehrpersonen (Horstkemper 1987: 170 ff.) zu den Hauptfaktoren für den Aufbau von Selbstvertrauen bei Mädchen zählen. 7.3 Reflexionen zu sich konturierenden Anerkennungsverhältnissen Die in den vorhergehenden Kapiteln diskutierten, schulisch bereit gestellten Rahmungen – wie sie nach außen im Sinne eines Schulprogramms dokumentiert werden, sich in der LehrerInnenschaft auf der Ebene von dominanten und marginalisierten Deutungshorizonten manifestieren und schließlich auf der Ebene der Wahrnehmung-, Deutungs- und Handlungsschemata auf Seiten der Klassenlehrerin handlungswirksam werden – einerseits und 206

Vgl. hierzu die Ausführungen zur Auswahl der Schülerin zu Beginn von Kapitel 5.2.

262


die biografischen Erfahrung und Wahrnehmungen seitens der SchülerInnen andererseits lassen Rückschlüsse auf das schulbiografische Passungsverhältnis zu. Mit Honneth (1992) und den empirischen Rekonstruktionen von Kramer (2002), Wiezorek (2005) und Idel (2004) lässt sich dieses Passungsverhältnis als Verhältnis der An- und Aberkennung biografischer Subjektkonstruktion, jugendkultureller Entwürfe, aber auch geschlechterbezogener Deutungsmuster und hierauf bezogene habituelle Ausgestaltungsformen der SchülerInnen seitens der Institution Schule, der LehrerInnenschaft und der konkreten Lehrperson fassen.

7.3.1 Martin – Individuationsgewinne und schulbiografische Passung durch Modulation Die Rekonstruktion der SchülerInnenbiografien und die Institutionenanalyse zeigen strukturelle Brechungen der geschlechterbezogenen Deutungsmuster auf den unterschiedlichen Ebenen der Institution. So wird ein zentrales Unterrichtsprojekt auf der Ebene der einzelschulischen Außenpräsentation als Einsozialisierung in traditionelle Geschlechterrollen im Sinne einer Komplexitätsreduktion, einer Orientierungshilfe, aber auch im Sinne einer kompensatorischen Unterstützung längst im Alltag verschüttete Praktiken der habituellen Geschlechterinszenierung konzeptionalisiert. Von der Lehrerin wird dieses Deutungsmuster nahezu strukturhomolog in den professionellen Deutungen ihrer unterrichtlichen Praxis, aber auch in den Zuschreibungen an die Auseinandersetzung der SchülerInnen mit den Bildungsgegenständen reproduziert. Während jedoch auf schulischer Seite die Chance zur Identitätsarbeit auch und gerade an der eigenen Geschlechterrolle zunächst verschenkt werden, gelingt es den SchülerInnen, v. a. Martin, diese Engführung für sich zu öffnen. Er findet im Klassenspiel die Möglichkeit, nicht nur sein zukünftiges Mannsein experimentell zu erproben, sondern, weitaus breiter, unterschiedliche Habitusformen zu erfahren. Martin gelingt es, sich ein ums andere Mal den schulisch, seitens der Klassenlehrerin an ihn herangetragenen geschlechterbezogenen Erwartungen und Habituspräferenzen zu entziehen, indem er die Bezugsfolie der Deutung wechselt. In zwei Fällen – in der Stückauswahl und seiner Unterstützung der Klassenlehrerin – lässt sich eine Differenz schülerInnenseitiger Interpretationen und Attributionen feststellen. Es lässt sich allerdings nicht zweifelsfrei sagen, inwieweit der Wechsel der Bezugsfolie für die Interpretation eigenen und fremden Verhaltens hier im Sinne einer mehr oder minder bewussten Strategie funktioniert. Sicher ist, dass sich für Martin aus der Differenz der eigenen Deutungen mit denen seiner KlassenlehrerInnen Freiräume ergeben, die eine Verengung auf traditionelle Geschlechterstereotype und damit korrespondierende Erwartungen verhindern. Für Martin werden hierüber Individuationsgewinne gesichert, da er sich einmal als hilfsbereiter Jüngerer in einem Generationenverhältnis sieht und zum anderen seine Fähigkeiten im Rollenspiel entdeckt. Martin erfährt für die Interpretation seiner Rolle im Klassenstück die Anerkennung der Schulgemeinde und erlebt sich selbst als handlungsfähig talentiert und kompetent. Seine gelungene Auseinandersetzung mit dem schulischen Bildungsprojekt des Theaterspiels führt sogar zu einem Leistungsselbstbild, in dem er aufgrund seiner Performance im Spiel den Beruf des Schauspielers in Betracht zieht. Obwohl in Martins Fall, aufgrund der einzelschulspezifischen Konstruktion des Klassenspiels als Medium der Geschlechtererziehung, also nicht bruchlos von einer gelingenden schulbiografischen Passung gesprochen werden kann, bietet die Schule und die in ihr stattfindenden Lerngelegenheiten für Martin ein pro-

7.3 Reflexionen zu sich konturierenden Anerkennungsverhältnissen

263

duktives Bildungsumfeld, in dem mit seinem Habitus und seinen Bildungsinteressen anerkannt wird.

7.3.2 Anna – Behauptung und Konfrontation als Große unter Gleichen Bei Anna verläuft die Spannung und Problematik weniger entlang der Chance, die eigene Geschlechtsrolle angemessen im Rahmen des Stücks zur Geltung bringen zu dürfen, wie es in der Deutung der Klassenlehrerin zumindest einigen Mädchen zugeschrieben wird. Im Gegenteil darf Anna ein Kleid tragen und soll mit dem Cellospiel als gelungenes Beispiel schulischer, hochkultureller Bildungsarbeit glänzen. Annas habituelle Präferenzen liegen jedoch deutlich quer zu einer solchen, disziplinierten musischen Darbietung. So präferiert sie mit ihrem expressiv-hedonistischen Weltzugang eher den bäuerlich-vulgären, Freude und Lust betonenden Tanz beim Saufgelage, der ihr jedoch verwehrt bleibt. Ihre Lust am proletarisch-handfesten, an der einfachen und lustigen Unterhaltung in Form eines Schwanks, wurde von der Lehrerin bei der Stückauswahl jedoch zum Einen als männlich konnotiert und zum zweiten als innerhalb des Bildungskanons der Schule eher minderwertig Form der Unterhaltung markiert. Anna entzieht sich, ebenso wie Martin, der Einspurung und vorweggenommenen Einsozialisierung in die vermeintlich eindeutige Rolle als erwachsene Frau über das Theaterspiel und favorisiert eher die, von der Lehrerin männlich konnotiert, Ausgelassenheit des Saufgelages. Annas autonomer Habitus der ausprobierenden, selbsttätigen Weltaneignung und ihre Orientierung an symmetrischen Beziehungen zu Gleichaltrigen, aus denen sie ihre wesentlichen sozialisatorischen Impulse erhält, konfligieren mit dem pädagogischen AutoritätsKonzept der Lehrerin. Damit kann von einer Anerkennungsproblematik auf der Ebene divergierenden Generationsbeziehungen in Familien und Schule gesprochen werden. Im Kontext des Forschungsinteresses der vorliegenden Arbeit lässt nun nach der Relevanz der Kategorie Geschlecht im Rahmen von Anna schulbiografischem Passungsverhältnis fragen. In der Triangulation der Institutionenanalyse und der Fallstudien der SchülerInnen wurde deutlich, dass Annas selbsttätige Auseinandersetzung mit Objekten und Personen nicht nur dem asymmetrischen pädagogischen Entwurf der LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung, wie er sich in der Rekonstruktion der Einzelschule, v. a. aber in der Analyse Homepage und der Gruppendiskussion zeigt, widerspricht. Die Persistenz traditionaler Geschlechtsrollenstereotype, die beispielsweise in den dominanten Deutungsmustern der LehrerInnenschaft zu finden sind, und damit verbundenen Vorstellungen weiblicher Abhängigkeit, Unselbstständigkeit und Fügsamkeit konfligiert mit Annas Subjektkonstruktion als fast schon Erwachsene.207 Das Anerkennungsverhältnis zwischen Anna und ihrer Klassenlehrerin Frau Weber gerät in die Krise aufgrund einer Nähe-Distanz-Problematik und der hohen Peer207

Interessant sind hier Ergebnisse der Studie von Bettina Hannover, die das spontane Selbstkonzept adoleszenter SchülerInnen koedukativer und monoeduaktiver Schulen untersucht. Dabei unterscheidet sie zwischen dem spontane Selbstkonzept als Erwachsene und dem als Mädchen oder Jungen. Sie zeigt auf, dass die Selbstkategorisierung als Erwachsene mit der geschlechtlichen Selbstzuordnung als Mädchen konfligiert, da unter Erwachsenen kompetente, entscheidungsfähige und unabhängige Personen verstanden werden wohingegen mit der Kategorisierung als Mädchen bzw. Person weiblichen Geschlechts diametral entgegen gesetzte Attribute wie weichherzig und abhängig verbunden werden. Die Mädchen stünden damit vor der Entscheidung sich entweder entsprechend ihrer Geschlechtsrolle zu verhalten und dementsprechend als weiblich wahrgenommen zu werden oder sich als Erwachsene zu präsentieren (vgl. Hannover 1992).

264


orientierung Annas. Aus der Spannung von kindlicher Autonomie und Ausrichtung auf symmetrische soziale Beziehungen einerseits und der programmatisch a-symmetrischen, auf Vorbild und Autorität ausgelegten Rolle der Klassenlehrerin andererseits entsteht ein Verlaufskurvenpotential. Hinzu kommt die fehlende Bewältigung und Auseinandersetzung mit den Strukturdifferenzen von Kindergarten und Schule, welche zusammen mit dem Verlaufkurvenpotential aktuell zur Krise führt. Annas Orientierung auf das handlungspraktische Tun und ihr eher ausprobierender Modus der Welterschließung geraten möglicherweise in Konflikt mit der, seitens der LehrerInnenschaft unterstellten, geringeren Kompetenz weiblicher Personen im praktischen Herumwerkeln. Gerade didaktische Studien im Bereich Mathematik haben jedoch gezeigt, das unterschiedliche Denkstrukturen und unterschiedliche Problemlösestile von Jungen und Mädchen existieren bzw. in der unterrichtlichen Interaktion gemeinsam zwischen SchülerInnen und LehrerInnen konstruiert werden (vgl. Jungwirth 1991; Schwank 1994). Annas Form der selbsttätigen Bildung entspricht danach viel mehr dem des „funktionellen Denkers“, der im Ausprobieren Prozessabläufe und Funktionen begreifen lernt. Solche Denkund Lerntypen suchen Verbindungsstücke und Verkettungen zwischen einzelnen Schritten und lernen eher aus Fehlern als „prädiktive Denker“, die länger über Strukturmerkmale und den Aufbau von Gesamtzusammenhängen nachdenken (vgl. Schwank 2000). Das curricular verankerte Projekt des Hausbaus wird jedoch seitens der Schule als Projekt verstanden, bei dem den Jungen, auf der Basis alltäglicher Geschlechterrollenstereotype und aufgrund zugeschriebener Interessen und außerschulischer Vorfahrungen, eine größere Leistungsfähigkeit zugeschrieben wird. In Annas Fall wird die einseitige Schließung von Bildungsgelegenheiten in ihren Auswirkungen als mangelnde Anerkennung von Leistung deutlich. Gerade Projektarbeiten mit potentiell niedrigem Grad an vorgegebenen Strukturen und fertigen Problemlösemuster – die Annas Modus der Bildung und Weltaneignung mehr entgegen kommen, als stärker formalisiertes und strukturierte Lernformen – werden vor der Hintergrundfolie geschlechterspezifischer Kompetenzzuschreibungen geschlechtsspezifisch bezüglich möglicher Bildungsgewinne von Jungen und Mädchen geschlossen.

8 Diskussion der Befunde – Erträge und Anschlussfragen

Die vorliegende Studie rückt die schülerseitigen Auseinandersetzungen mit und die biografischen Verarbeitungen von schulischen, institutionell ausgeformten, gesellschaftlichen, geschlechterbezogenen Erwartungshaltungen, präferierten Darstellungsformen und Deutungsangeboten ins Zentrum des Erkenntnisinteresses. Anhand der Rekonstruktion und systematischen Kontrastierung von SchülerInnenbiografien, eigentheoretischen Betrachtungen der Klassenlehrerin, kollektiven Deutungshorizonten in der LehrerInnenschaft und schließlich dem nach außen auf der Homepage der Einzelschule präsentierten, bildungsprogrammatischen Schulkulturentwurf wurde das komplexe Zusammenspiel schulischer Habituspräferenzen und schülerInnenseitiger Auseinandersetzung mit ihnen, im Sinne eines über Anerkennungsstrukturen moderierten schulbiografischen Passungsverhältnisses, betrachtet. Diese Befunde werden im Folgenden im Hinblick auf schultheoretische, professionstheoretische und sozialisationstheoretische Erkenntnisse und Konsequenzen resümiert und hieran sich anschließende Fragen, die einer weiteren Vertiefung bedürfen, angeschlossen. 8.1 Schultheoretische Schlussfolgerungen In der vorliegenden Arbeit geht es neben Fragen der Ausgestaltung des schulbiografischen Passungsverhältnisses nicht zuletzt um die Frage, wie sich institutionelle Kulturen und Deutungen zum Umgang mit Geschlecht im Schullalltag auf den verschiedenen Ebenen der Institution niederschlagen. „Angesichts dieser Aufgaben, die heute bei der Identitätsentwicklung von jungen Menschen eine Rolle spielen, wird deutlich, daß bei Fragen nach der Gestaltung von Schulkultur auch beachtet werden muß, ob sich in diesen Gestaltungsprozessen, Geschlechterstereotypien mit ihrem hierarchisch-patriarchalen Verständnis wiederholen oder alternative, emanzipationsfördernde Wege eingeschlagen werden – ob also Schulkultur auch mit denjenigen Konfliktthemen gesehen wird, die mit den Geschlechterkulturen und ihrem Wandel zusammenhängen.“ (Koch-Priewe 1998: 274)

Die Befunde zeigen deutlich, wie sich geschlechterbezogene Vorstellungen und Erwartungen an die SchülerInnen als Habituspräferenzen in der symbolischen Ordnung der Schulkultur auf den unterschiedlichen Ebenen der Institutionen ablagern und gegeneinander verschoben, aber auch legitimiert werden. Zwar sind die Lehrpersonen überwiegend „EinzelarbeiterInnen“: Das Berufsbild „sieht Teamarbeit und kollegiale Kommunikation vor, während sie weitgehend allein vor der Klasse stehen“ (Gudjons 2000: 36). Dennoch zeigt sich die Wechselwirkung kollektiver Deutungshorizonte mit den eigenen professionellen Überzeugungen in den Auswertungen der vorliegenden Studie. Die Wahrnehmungs-, Deutungs-, und Handlungsschemata der einzelnen Lehrpersonen buchstabieren sich vor dem Hintergrund kollektiver Deutungshorizonte der LehrerInnenschaft aus, werden von ihnen abgefedert und legitimiert und finden sich auch im nach außen präsentierten Schulpro-

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gramm wieder, welches im Sinne eines schulübergreifenden Sinn stiftenden Rahmens fungiert. Es zeigten sich jedoch auch deutliche Verschiebungen und Brüche in der Schwerpunktsetzung und Ausbuchstabierung geschlechterbezogener Orientierungen hinsichtlich der Inhalte, Partizipationsmöglichkeiten, Leistungsanforderungen und -beurteilungen sowie der pädagogischen Orientierungen und Zielsetzungen, mit denen sich die Klassenlehrerin vom einzelschulischen Entwurf in der Lehrerschaft bzw. im Schulprogramm absetzt – wie es beispielsweise in der Aufweichung des Generationenverhältnisses durch die Lehrerin einerseits und der deutlichen Betonung auf einem asymmetrischen Verhältnis zwischen SchülerInnen und LehrerInnen, wie es in der Gruppendiskussion vertreten wird, andererseits deutlich wird. So lassen sich zwar Zuspitzungen erkennen, zugleich bewegen sich diese auf der Folie des Entwurfs im Kollegium. Vor dem Hintergrund des Forschungsfeldes der Waldorfschule sowie Entwicklungen in den 1980ern und 1990ern, die über innovative Konzepte und neue didaktische Herausforderungen und sich anschließendem veränderten Verständnis der Lehrerrolle vollzogen, ist ein Ergebnis der vorliegenden Analyse schulischer Wirklichkeit bedeutsam insbesondere im Hinblick auf die Rolle von Gender in der Unterrichts- und Schulentwicklung an der Einzelschule, denn die deutlichsten geschlechterbezogenen Engführungen werden, sowohl im Kollegium als auch seitens der Lehrerin in Bezug auf Projektarbeiten (Hausbauepoche und Klassenspiel) vorgenommen. Dies ist (wie bereits ausgeführt wurde) nicht auf die Programmatik der Waldorfpädagogik zurückführbar, da weder für die Hausbauepoche, noch für das Klassenspiel nach Geschlecht differenzierte Unterrichtsziele, Kompetenz- oder Interessenserwartungen in der Literatur der Waldorfpädagogik existieren208. Vielmehr handelt es sich im Fall des Klassenspiels um eine einzelschulspezifische Konzeption des Theaterprojektes als Medium der Geschlechtererziehung. Während hier jedoch geschlechtsbezogene Leistungserwartungen im Hinblick auf die nach Geschlecht unterschiedliche, aber dennoch eventuell gleichwertige Performance, als zukünftige Frau bzw. zukünftiger Mann, auf der Bühne vor der Schulöffentlichkeit expliziter Teil des offiziellen Schulprogramms sind, liegen die rekonstruierten geschlechtsstereotypen Vorstellungen im Hinblick auf die Hausbauepoche eher in Form von gemeinsam geteilten Hintergrundtheorien vor. Es sind vor allem die offeneren Unterrichtsarrangements, die eine Vereinseitigung entlang geschlechterbezogener Erwartungen und Zuschreibungen zu begünstigen scheinen. Unter Offenem Unterricht und dem Lernen in Projekten wird allgemein eine Form handlungsorientierten Lernens mit dem Ziel, intrinsische Motivation zu fördern, selbstständiges Denken anzuregen, erworbenes Wissen anzuwenden, Selbstbewusstsein zu erzeugen und soziale Verantwortung einzuüben, verstanden. SchülerInnen sollen ihre eigenen Vorstellungen und Interessen einbringen und Probleme der natürlichen und gesellschaftlichen Umwelt möglichst frei und selbstständig sowie produkt- und öffentlichkeitsorientiert bearbeiten (vgl. Gudjons 2000: 49; Knoll 2006). Im Vordergrund steht das situative, ganzheitliche und praktische Lernen im Sinne einer Wirklichkeitsorientierung (vgl. Knoll 2006: 272). Es stellt sich die paradoxe Situation, dass in offeneren Unterrichtsformen und Projektarbeiten – die gerade durch ihre Alltagsnähe eine Bildungsgelegenheit bieten, in der sich SchülerInnen selbsttätig und selbstbestimmt jenseits ausgetretener Pfade mit Lerngegenständen auseinandersetzen könnten – eine Perpetuierung von Geschlechterstereotypen, zumindest auf der handlungsentlasteten Ebene der Eigentheorien in der LehrerInnenschaft stattfindet. Besonders augenfällig konnte eine Übereinstimmung und Verbürgung des unterrichtlichen 208

Vgl. hierzu die Ausführungen zum Forschungsfeld in Kapitel 4.3.

8.1 Schultheoretische Schlussfolgerungen

267

Theaterprojektes als Mittel zur Geschlechtersozialisation seitens der Lehrerin festgestellt werden, die sich mit dieser Deutung nahezu vollständig hinter das Schulprogramm der Einzelschule stellt. So liegt die Deutung nahe, dass die Relevanz der Kategorie Geschlecht in der Ausgestaltung des schulischen Anerkennungsverhältnisses seitens der einzelnen Lehrkräfte mit ihren SchülerInnen nicht unwesentlich mit den dominanten Entwürfen im Kollegium zusammenhängt. Dies ernst nehmend hieße, dass es im Kontext von Professionalisierung des Lehrberufes und Schulentwicklung zieldienlicher ist, mit dem gesamten Kollegium im Rahmen von Fortbildung, Supervision und Organisationsentwicklung zu arbeiten, statt einzelne Lehrkräfte einzelschulübergreifend für die Geschlechterthematik zu sensibilisieren, da hier eine enge Verbindung von Organisationskultur respektive Schulkultur und Professionskultur der Einzelnen vorzuliegen scheint. Barbara Koch-Priewe plädiert für eine Erweiterung der Kriterien zur Evaluation von Schulqualität um die Anforderung der systematischen Reflexion, welche Anteile die Schule bei der Reproduktion hierarchischer Geschlechterungleichheit hat (vgl. Koch-Priewe 1997, 2002) In diesem Sinne lässt sich fragen, in wieweit es der Einzelschule gelingt, dass sich die Fach- und Berufswahlen sowie Lebensentwürfe nicht an Geschlechterklischees orientieren, sondern ein individueller Umgang mit den Anforderungen der Ausgestaltung der eigenen weiblichen und männlichen Identität, der Berufswahl, der Antizipation der zukünftigen Berufsrolle sowie der persönlichen Bearbeitung der Anforderung Familie und Berufstätigkeit miteinander im Alltag zu vereinbaren, möglich wird. Im Zuge des Ausbaus von und der fachlichen Debatte um Ganztagsschulen sowie der Diskussion um neue, offenere Lernformen (Holtappels 1994; Ladenthin 2005; Holtappels u. a. 2007; Bettmer u. a 2007) mahnen die Erkenntnisse der vorliegenden Studie eher zur Vorsicht. Wird den Befunden gefolgt, dann scheinen offene Lernformen eher zu einer Aktualisierung alltagweltlicher Deutungsmuster und Deutungsschemata beizutragen, in denen sich geschlechterbezogene Kompetenzvorstellungen und Wissensreviere in Gestalt von Leistungsattribuierungen und zugeschriebenen Interessen als komplexitätsreduzierende, entlastende Orientierungen auf den unterschiedlichen Ebenen der Schulkultur niederschlagen. Im Sinne einer Bildungsgerechtigkeit, auch im Hinblick auf Geschlechtergerechtigkeit, scheinen es also die weniger verregelten Settings zu sein, die eine professionelle Reflektion eher verhindern als nahe legen, da sie von alltagsweltlichen Deutungen überlagert werden. Fölling-Albers (2005) weist zu Recht darauf hin, dass konstruktivistische Ansätze gegenüber anderen bildungs- oder lerntheoretischen Ansätzen die Diagnose des Lernstandes der einzelnen SchülerInnen und die Unterstützung ihrer Lernprozesse ins Zentrum des LehrerInnenhandelns rücken. Lernen ist danach nur begrenzt von außen steuerbar, die Lehrerperson nur AnbieterIn und LernberaterIn, welche durch Bereitstellung anregender, interessanter Lernumgebungen Bildung anregen und ermöglichen kann. Zugleich wird darin die Gefahr jedoch des selektionsorientierten Bildungssystems deutlich, welche Lehrkräfte von einer förderdidaktischen Orientierung des Unterrichts entlastet und die Verantwortung für das Lernen von der Lehrperson auf die SchülerInnen verschiebt. Lernenden bleibt es danach selbst überlassen, den Bildungswert des Unterrichts zu erkennen. Ein solches Konzept verhindere „adaptiven Unterricht, der vor allem lernschwächeren Schülern zugute kommt“ (Fölling-Albers 2005: 208). Ein „soft“ und offen konzipierter Unterricht erfordert Kompetenzen für den Umgang mit Bildungsfreiräumen und kommt daher eher denjenigen zugute, die ohnehin über eine vor- und/oder außerschulisch gute Förderung verfügen. Außerschulischen non-formalen und informellen Lern- und Bildungsgelegenheiten kommt damit be-

268


sondere Relevanz zu (vgl. Thole/Höblich 2008).Dies ernst nehmend und Koch-Priewe (1997) sowie Prengel (1993) folgend, hat Schulprogramm- und Schulentwicklung bei der Ausgestaltung der Schulkultur systematisch Geschlecht, Ethnie, Schicht, und integrative Herausforderungen, im Sinne eines angemessenen Umgang mit Diversity und Heterogenität der SchülerInnen zu reflektieren, um Engführungen von Bildungsgelegenheiten entlang von komplexitätsreduzierenden Kategorien und/oder durch die didaktische Ausgestaltung von Lehr-Lern-Prozessen zu vermeiden. 8.2 Professionstheoretische Schlussfolgerungen Wurden in den Rekonstruktionen die Handlungs- und Deutungsspielräume in der differenten biografischen Verarbeitungen und Prozessen der Modulation und Umdeutung in den attributionalen Bezugskategorien209 deutlich, so dürfen andererseits Einflüsse von geschlechtsbezogenen Stereotypen auf Aspirationen, Erfolgsattributionen, Interesse, Vertrauen in eigene Fähigkeiten und schließlich Berufswahlverhalten, wie sie durch zahlreiche Studien belegt wurden (Zinnecker 1972; Horstkemper 1987; Kampshoff 1996; Weber 2003; Stürzer u. a. 2003; zum Überblick vgl. Ludwig/Ludwig 2007), nicht unterschätzt werden. Lehrkräfte üben gemeinsam mit Eltern, Peers und Medien eine wichtige sozialisierende Wirkung aus. Sie kommunizieren Werte, Einstellungen, Erwartungen über ihre Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata, professionelle Deutungsfolien, Leistungsrückmeldungen und (leistungsbezogene) Attributionen. Hierüber vermitteln sie nicht nur Vorstellungen darüber, was typisch weiblich und typisch männlich ist, sondern auch welche der geschlechtlich codierten Verhaltensweisen und Einstellungen in der Schule anerkannt werden und welche für Mädchen und Jungen als nicht erwünscht gelten. In der untersuchten Einzelschule zeigen sich Verengungen möglicher Bildungs- und Kompetenzbereiche und hiermit korrespondierender Leistungserwartungen an Mädchen und Jungen auf den unterschiedlichen Ebenen der Institution und ihrer Verbürgung durch konkrete Lehrpersonen, zumindest in den Deutungen210 ihrer Praxis. Im gesamten Material der vorliegenden Studie waren es v. a. die projektförmig angelegten Unterrichtsettings, die eine Fokussierung auf Gender211 aufwiesen und deren Deutungen seitens der LehrerInnenschaft, in Bezug auf Leistungserwartungen und schülerInnenseitiger Auseinandersetzung mit den Bildungsgelegenheiten, eine deutliche Geschlechterbias aufwiesen. Unter einer professionstheoretischen Perspektive lässt sich fragen, weshalb es gerade die alltagsnahen, weniger curricular verregelten Unterrichtsformen sind, für deren Bewältigung die LehrerInnenschaft an der Einzelschule geschlechterbezogene Attribuierungen in erhöhtem Maß heranzieht. Offensichtlich scheinen gerade diese alltagsnahen Projekte und Bildungsgele209

Vgl. auch Kapitel 8.3 Einerseits gilt es an dieser Stelle im Hinblick auf den Geltungsbereich der vorgetragenen Befunde systematisch die Reichweite und Gegenstandadäquatheit der Daten zu berücksichtigen, die keine Interaktionsprotokolle aus dem unterrichtlichen Geschehen und der LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion umfassen. Dem stehen methodologische Überlegungen Bohnsacks (2000: 378) zum Gruppendiskussionsverfahren entgegen, die die Gruppendiskussion als eigene Praxis betrachten, welche einen „validen Zugang zur Artikulation kollektiver Sinnzusammenhänge“ ermöglicht. Sie ermöglichten somit einen Zugriff auf sich in habitualisierten immer wieder reproduzierten, grundlegend mimetisch angeeigneten Handlungspraktiken. 211 Vgl. hierzu die Überlegungen zum doing und undoing gender bei Thorne (1993), Hirschauer (1994), Krappmann und Oswald (1995), Breidenstein und Kelle (1998), Faulstich-Wieland, Güting und Ebsen (2001) sowie die Ausführungen in Kapitel 2.1. 210

8.2 Professionstheoretische Schlussfolgerungen

269

genheiten, bei denen SchülerInnen mit ihren Lebenserfahrungen und ihren biografischen Erfahrungen andocken können(und LehrerInnen ebenso) – wird den Befunden der vorliegenden Studien gefolgt – besonders anfällig für die Wirksamkeit von Geschlechterstereotypen zu sein bzw. durch die Alltagsnähe vielleicht auch einer kritischen Reflektion der Geschlechterverhältnisse und der eigenen habituellen Geschlechterperformanz sich zu entziehen bzw. weniger zugänglich. In ihrem Modell zu professionellen Kompetenzen von Lehrkräften unterscheiden Jürgen Baumert und Mareike Kunter (2006: 496) Wissen und Können (bestehen aus Pädagogischem Wissen, Fachwissen, fachdidaktischem Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen) einerseits und Werthaltungen, Überzeugungen andererseits als „kategorial getrennte Kompetenzfacetten“. Geschlechterbezogenen Kodierungen ergeben sich danach nicht nur in Bezug auf fach- oder fachdidaktische Vorstellungen über unterschiedlicher Leistungsmöglichkeiten und Interessen von Jungen und Mädchen, eine hierauf bezogene Auswahl von Unterrichtsgegenständen sowie ihre didaktischen Aufbereitung und hierauf bezogene Unterrichtsmaterialien. Geschlechterbezogene Vorstellungen lassen sich auch übergreifenden „epistemologischen Überzeugungen“ zuordnen. Hierzu zählen Weltbilder, Vorstellungen und subjektive Theorien, die Personen über das Wissen und den Wissenserwerb generell oder in spezifischen Domänen entwickeln (vgl. Baumert/Kunter 2006); es sind: „pädagogisch relevante Überzeugungen als implizite oder explizite, subjektiv für wahr gehaltenen Konzeptionen, welche die Wahrnehmung der Umwelt und das Handeln beeinflussen. Diese beliefs haben im Unterschied zu Wissen weder den Kriterien der Widerspruchsfreiheit noch den Anforderungen der argumentativen Rechtfertigung und der diskursiven Validierung zu genügen. Es genügt der individuelle Richtigkeitsglaube“ (Baumert/Kunter 2006: 497)

Studien zur Unterrichtsführung und -gestaltung zeigen, dass die epistemologischen Überzeugungen in direktem Zusammenhang mit der Unterrichtsführung, hinsichtlich Geschwindigkeit, Autonomie, Verständnis- und Ergebnisorientierung, zusammenhängen (vgl. Baumert/Kunter 2006: 498 ff.). Unterrichtsprozesse konkretisieren und entwickeln sich demzufolge im Wechselspiel zwischen epistemologischen Überzeugungen von Lehrkräften, subjektiven Theorien über Lehren und Lernen, ihren Zielen und ihrem spezifischen Wissen. Nicht nur die formale Unterrichtsplanung, sondern auch die Wahrnehmung und Deutung der Unterrichtssituationen wird von impliziten Theorien über das Lehren und Lernen, Zielvorstellungen und Unterrichtsführung sowie leistungsbezogenen Attributionsstilen seitens der Lehrkräfte beeinflusst. Im vorliegenden Fall sorgen sowohl implizite als auch explizite Überzeugungen bezogen auf die (Fach)Interessen, die lebensweltlichen außerschulischen Vorerfahrungen, kompetenzbezogene Leistungserwartungen dafür, das Projekte unter einer geschlechterbezogenen Perspektive als Lerngegenstand seitens des Kollegiums konstruiert werden. Dies ist im vorliegenden Beispiel umso mehr zu bedauern, als gerade der handwerkliche Teil dieses Projektes dazu angetan wäre, die Erfahrungswelten von Mädchen jenseits genderspezifischer Wissens- und Könnens-Domänen zu erweitern. Im Hinblick auf professionstheoretische Aspekte des Lehrerhandelns, lässt sich fragen, ob die Offenheit und Alltagsnähe der Projektarbeit dem Ziel einer Bildungsgerechtigkeit für Mädchen und Jungen nicht entgegenwirkt, wenn eine systematische Reflexion und Auseinandersetzung mit alltäglichen Geschlechtsstereotypen ausbleibt. Schulpädagogische Studien, die eine Vermittlung von Interaktionsebene mit den Deutungen der Akteuren vornehmen, haben gezeigt, dass die Kategorie Geschlecht den Handelnden häufig vorbewusst, reflexiv nicht

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zugänglich und nur bedingt verbalisierbar ist, gleichwohl jedoch in der Situation von handlungspraktischer Bedeutung sein kann (vgl. Spender 1985; Enders-Dragässer/Fuchs 1992; Kaiser 2000; Thies/Röhner 2000).Vor dem Hintergrund der hier vorgetragenen Erkenntnisse kann zum ersten aus methodologischen Gründen212, zum zweiten aufgrund von Erkenntnissen der Professionsforschung213 und zum dritten vor dem Hintergrund der Spezifik von Gender – als den Alltag und Habitus auch hinter dem Rücken der AkteurInnen strukturierende Kategorie – nicht vorschnell von den Deutungen der LehrerInnenschaft auf die faktischen Handlungsvollzüge geschlossen werden. Dennoch lässt sich hier nach Prozessen fragen, die sich als Wirkmacht alltäglicher Sinndeutung fassen lassen. Möglicherweise verführt die Alltagsnähe des Projektunterrichts – der eher den Regeln und Strukturen nonformaler oder informeller Bildung214 folgt – eher dazu, alltagspragmatische Stereotypen, im Sine einer Komplexitätsreduktion, für die Interpretation sozialen Geschehens heranzuziehen. Im Kontrast zu formalisierten Lernarrangements, im Sinne des klassischen Unterrichts, stehen den Lehrpersonen im Rahmen der Projektarbeit – nimmt sie die Partizipation der SchülerInnen tatsächlich ernst – weniger vorstrukturierte Arbeitshilfen und Materialien zur Verfügung, die im Hinblick auf Geschlechterbezogene Rollenmodelle für geeignet oder unangemessen bewertet werden können.215 Projektarbeit erfordert daher im Gegensatz zu stärker formalisierten Bildungsarrangements deutlich mehr Fähigkeiten, wie sie den MitarbeiterInnen in der Kinder- und Jugendarbeit abverlangt werden.216 „Gendersensibilität“ (Rose/Schulz 2007), „Wahrnehmen können“ (Müller/Schmidt/Schulz 2005), situative ebenso wie grundsätzliche Reflektion eigener Bewertungs- und Deutungsschemata in Bezug auf Gender aber auch hinsichtlich Ethnie, Kultur und Schicht sind demnach notwendige Kompetenzen von Lehrkräften im Umgang mit Heterogenität und der Sicherstellung von Bildungsgerechtigkeit. Erst wenn die Entwicklung und Sicherstellung dieser Kompetenzen erfolgt, können Lehrkräfte und SchülerInnen das Potential offener Lernarrangements im Sinne einer produktive Irritation und Bildungsgelegenheit, als Aufforderung zur kreativen Auseinandersetzung jenseits einer Produktorientierung (vgl. Huf 2006) oder einer strategischen Erledigung des „Schülerjobs“ (Breidenstein 2006), als Aufforderung zur Partizipation, zur selbsttätigen Auseinandersetzung mit dem Projekt und den Inhalten anregen und

212

Vgl. die Ausführungen in den Kapiteln 3 und 4. Vgl. die Befunde von Cloos (2004) nach denen Professionalität wesentlich als eingeübtes und habitualisiertes praktisches Handeln herstellt und weniger durch explizierten Rekurs auf (sozial)pädagogische, erziehungswissenschaftlich oder sozialwissenschaftliche Theorien und empirisches Wissen. 214 An dieser Stelle soll freilich nicht der Eindruck erweckt werden, das Projektarbeit in der Schule vor dem Hintergrund der Schulpflicht und der länderspezifischen Rahmencurricula nicht ebenso Teil formaler Bildung ist wie klassische Unterichtsarrangements. Die Differenzierung von formaler, non.formaler und informeller Bildung wird an dieser Stelle genutzt, um die Differenz dieser unterschiedlichen Bildungsarrangements in Schule deutlicher zu machen, ohne die strukturellen Unterschiede schulischer Projektarbeit zu solcher, wie sie in der offenen Kinderund Jugendarbeit oder im Rahmen freiwilligen Engagements junger Menschen in der Jugendverbandsarbeit stattfindet, zu nivellieren. 215 Eine Überblick zu Geschlechtertypisierungen in Schulbücher gibt Annette Hunze (2003). 216 So stellen Lotte Rose und Mark Schulz (2007: 264) auf Basis von empirischen Rekonstruktionen heraus, dass Genderarbeit in der Kinder- und Jugendarbeit mehr als die Fähigkeit zur (parteilichen) geschlechthomogenen Gruppenarbeit erfordert, „sondern vor allem auf die Fähigkeit verweisen, in den informellen, offenen scheinbar trivialen Situationen des Jugendhausalltags auf die ‚Vorlagen’ der Zielgruppen spontan und entwicklungsförderlich ‚antworten’ zu können“. Dementsprechend plädieren die AutorInnen dafür, weniger die geschlechterbezogene Arbeit, sondern eher die pädagogischen Antworten auf die situativen Thematisierungen und De-Thematisierungen seitens der Kinder und Jugendlichen in den Mittelpunkt der Debatte zu rücken (vgl. Rose/Schulz 2007). 213

8.3 Sozialisationstheoretische Schlussfolgerungen

271

offene emergente Lernkontexte (vgl. Schütze u. a. 1996: 333) ausgestalten und wahrnehmen. Studien zur Professionalisierung des Lehrberufs und solche, die Modellprojekte im Rahmen von Schulentwicklung begleiten, zeigen auch in Modellprojekten mit explizitem Anspruch der reflexiven Koedukation eine Stabilität geschlechtsstereotyper Einstellungen und ihrer Aktualisierung in Unterrichtssituationen (vgl. z. B. Spender 1985; EndersDragässer/Fuchs 1992; Kraul/Horstkemper 1999; Kaiser 2000, Thies/Röhner 2000). Studien zu Werthaltungen und Überzeugungen von Lehrkräften, im Sinne epistemologischen Überzeugungen, subjektiver Theorien, und motivationaler Orientierungen (vgl. für einen Überblick Baumert/Kunter 2006), zeigen eine Stabilität epistemologischer Überzeugungen und subjektiver Theorien, die sich oftmals auch bei Interventionen als veränderungsresistent erweisen. Für die Frage nach der Bildungsgerechtigkeit der Schule lässt sich schließen, dass die offenen Formen einer noch deutlicheren Reflektion und professionellen Abfederung bedürfen. Die Offenheit der Settings verführt offensichtlich zu eher alltagsnahen Sinndeutungen und aktualisiert auf Seiten der LehrerInnen Geschlechterstereotype als hilfreiche Komplexitätsreduktion sozialer Wirklichkeit, um handlungsfähig sein und bleiben zu können, weshalb geschlechtsspezifische Fächerinteressen und Berufswahlverhalten langfristig nicht durchbrochen werden. Aus diesen Überlegungen ergeben sich Anforderungen an Fort- und Weiterbildung, Supervision, kollegiale Beratung, LehrerInnenbildung, Referendariat im Sinne einer Befähigung (auch) in offenen Bildungsräumen „pädagogischer Antworten“ bieten zu können (Rose/Schulz 2007). 8.3 Sozialisationstheoretische Schlussfolgerungen In den ausführlichen Fallrekonstruktionen ließen sich Auswirkungen benachteiligender Einflüsse und etikettierender Selbst- und Fremdattribuierungen auf die individuelle Entwicklung, aber auch der aktive Umgang und die Bearbeitung solcher Einflüsse aufzeigen. Bildungsgänge lassen sich nicht zuletzt als Abfolge konkreter Entwicklungsaufgaben bestimmen, die in diesem Zusammenhang als Konzeption von Entwicklungszielen aufgrund aktueller Kompetenzen und dem Identitätsentwicklungsstand mit Bezug auf gesellschaftliche Bedingungen bestimmt und bearbeitet werden (vgl. Schenk 2005: 275). Im kulturellen System der Zweigeschlechtlichkeit finden zum einen Deutungen- und Bearbeitungsversuche von Entwicklungsaufgaben statt, zum anderen sind in ihm zugleich Werte und Normen hinsichtlich gelungener Bearbeitungsversuche eingebettet (vgl. Winheller 2005: 290). Direkte und indirekte Genderinszenierungen217 seitens der Lehrkräfte dürfen zwar in ihrer Relevanz vor dem Hintergrund hierarchischer Deutungsmacht der Lehrenden (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980; Budde 2005) nicht unterschätzt werden. Zugleich zeigen die Rekonstruktionen, dass eine solche Interpretation der Wirkmacht schulischer Strukturen auf die individuelle SchülerInnenpersönlichkeit zu kurz greift. Bei beiden SchülerInnen zeigen sich deutliche Differenzen der individuellen Bearbeitung biografisch erfahrender institutioneller Erwartungen und Gelegenheitsstrukturen. Dieses Ergebnis ist zunächst banal, sind die Verarbeitungen institutioneller Strukturen stets vor dem Hintergrund der individualbiografischen (Vor)Erfahrung und jeweiligen Habituskonfiguration zu be217

Unter Genderinszenierungen werden hier soziale Praxen verstanden, „in denen der Geschlechtsunterschied thematisiert wird“ (Rose/Schulz 2007: 260).

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trachten. Interessant ist jedoch, dass die deutlichen Differenzen nicht notwendigerweise zu Konfliktlinien im schulbiografischen Passungsverhältnis führen müssen. Beide SchülerInnen verfügen über Formen und Taktiken des undoing genders. Beide nehmen unabhängig voneinander die Beeinflussung der Stückauswahl durch die Klassenlehrerin nicht als Geschlechterkampf wahr, sondern sehen den Konflikt entlang der hierarchischen Linie zwischen der Lehrerin und der Klasse. Die Modulation218 oder Umdeutung der Bezugskategorien bzw. der Attributionen ermöglicht beiden die Beeinflussung nicht als sexuelle Diskriminierung oder Beschränkung schülerInnenseitiger Einflussmöglichkeiten qua Geschlecht wahrzunehmen.219 Hier zeigt sich die doppelte Kontingenz pädagogischen Handelns, die nicht nur auf die Differenz von Lehren und Lernen verweist – insofern Lernen und Bildung als selbsttätige Prozesse immer auf die Aktivität der Subjekte angewiesen sind und damit nur bedingt pädagogisch steuerbar ist, was wer, wann, wie lernt –, sondern auch die Ko-Konstruktion des Unterrichtsgegenstands wird deutlich, da die von der Klassenlehrerin wahrgenommene Konkurrenz, Differenzierung und Hierarchisierung der Geschlechter bzw. geschlechterbezogener Interessen in der Wahrnehmung der SchülerInnen keine Rolle spielt. Es wird deutlich, dass die Rede von geschlechterbezogenen Kompetenzdomänen und „Wissensrevieren“ (Kreienbaum 1992) nicht unweigerlich mit dementsprechend erfahrenen Ermutigungen und Entmutigungen einhergehen muss, sondern durchaus seitens der SchülerInnen biografisch völlig anders verarbeitet werden kann. So erfährt Martin, zumindest in Bezug auf das Klassenspiel, nicht, dass als männlich wahrgenommene Interessen eine größere Schulferne aufweisen als diejenigen, die Mädchen unterstellt werden, und auch die Stückauswahl wird nicht als sexuelle Diskriminierung seitens der SchülerInnen erfahren. Die Frage, ob die soziale Situation zur Arena der Aushandlung von Geschlechterkonstruktion wird, beantworten die SchülerInnen und die Klassenlehrerin je unterschiedlich. Studien in den Feldern der Kinder- und Jugendarbeit und Schule haben gezeigt, dass es im Hinblick auf Gender als Differenzlinie und Differenzierungskategorie in sozialen Räumen und Situationen stets der Aushandlung bedarf, ob Gender zum Tragen kommt und welche Rolle Gender in sozialen Situationen und Räumen erhält (vgl. Breidenstein/Kelle 1998; Faulstich-Wieland/Weber/Willems 2004; Budde 2005; Rose/Schulz 2007). Die vorliegenden Rekonstruktionen zeigen daneben und darüber hinaus, dass gerade sich in der Differenz der Deutungen und sich hieran anschließender Verarbeitungen Spielräume für die SchülerInnen ergeben, die eine Vereindeutigung gelungener „männlicher“ und „weiblicher“ Erziehung und Bildung verhindern. Damit stellt sich nicht nur die Frage des doing 218

Cloos u. a. (2007: 143 f.) verstehen unter Modulation im Anschluss an Goffman eine interpretierende Neurahmung der Interaktion über eine spielerische Thematisierung indentitäts- und beziehungsrelevanter Sinnebenen. In diesem Sinne dienen Modulationen der spielerischen Auseinandersetzung mit möglichen Bedeutungsgehalten sozialer Situation in der Verschiebung von Interaktionsrahmungen. Hier kann freilich nur bedingt Anschluss an dieses Konzept hergestellt werden, das es sich bei hier vorliegenden Daten nicht um Interaktionsprotokolle, sondern retrospektive, bereits biografisch verarbeitete Schilderungen einer schulischen Interaktion aus unterschiedlichen Perspektiven handelt. Dennoch stellt das Konzept der Modulation hier eine brauchbare Interpretationsfolie dar, da die verarbeitete Situation sowohl seitens der Lehrerin als auch seitens der SchülerInnen in ihrer Verarbeitung deutlich über den Inhalt, ein Stück für das Klassenspiel auszuwählen, hinaus weist und die biografisch verarbeiteten Wahrnehmung nicht nur verschieden ist, sondern völlig unterschiedliche Interaktionsrahmen (Kampf der Geschlechter vs. Erfahrung schulischer Hierarchie als inszenierte Autonomie) erinnert werden. 219 Ähnliche Überlegungen stellen Rose und Schulz (2007: 263 f.) mit ihrem Handlungstypus des „sozialen Switchens“ an. Danach sind Genderinszenierungen nur eine Bühne von vielen möglichen in der offenen Kinder- und Jugendarbeit, die als komplexe Interaktionskonstellation ein Pendeln zwischen verschiedenen Ebenen und damit eine Offenheit der Situationen und Handlungsspielräume ermöglicht.

8.4 Ausblick und Anschlussfragen

273

und undoing genders (vgl. Faulstich-Wieland/Weber/Willems 2004; Budde 2005) oder die der Gegenüberstellung von doing gender und doing student (vgl. Kampshoff 2000). Vielmehr müssen die möglichen Bezugskategorien der schulischen Erwartungsstrukturen und die der biografischen Verarbeitungen seitens der SchülerInnen und LehrerInnen systematisch rekonstruiert und aufeinander bezogen werden, sollen die Einflüsse von Schule auf der die Geschlechtersozialisation nicht zuletzt unter dem Aspekt der Bereitstellung gleichwertiger Bildungschancen und Anerkennungsmöglichkeiten betrachtet werden. Die Befunde verdeutlichen die Notwendigkeit einer zweiseitigen Rekonstruktion, die nicht nur die vorhandenen Strukturen der schulischen Deutungsangebote in den Blick nimmt, sondern ebenso die eigenwillige Verarbeitung der Subjekte systematisch auf diese Strukturen bezieht. In der Art und Weise wie sich die SchülerInnen den an sie herangetragenen Habituspräferenzen, gerade in Bezug auf Gender entziehen, gelingt es ihnen sehr unterschiedlich individuelle Passungen bezüglich anderer Kategorien herzustellen. Dem Schüler gelingt in Bezug auf die Kategorie Generation eine Passung, in dem er die sexuelle Diskriminierung der Stückauswahl als wohlmeinende Steuerung der Lehrerin in einem asymmetrischen Generationenverhältnis interpretiert. Vor dem Hintergrund seiner familialen Biografieerfahrungen kann er dies als willkommene Entlastung von Verantwortung erleben. Bei der Schülerin hingegen liegen die Differenzen zwischen der eigenen Habituskonfiguration und den schulischen Habituspräferenzen nicht nur auf der Ebene von Gender. Vor dem Hintergrund ihres familial erworbenen Habitus, als Große unter Gleichen, und dem Ausmaß ihrer bereits entfalteten Autonomie ihrer Lebenspraxis, gerät sie nicht nur mit den genderbezogenen Erwartungen der Schule in Konflikt, sondern auch mit ihrer Einordnung in ein vergleichsweise asymmetrisches Generationenverhältnis.220 So gesehen eröffnen die Kategorien Gender, Generation und auch Ethnie und Schicht möglicherweise nicht nur Strukturen potentieller An- oder Aberkennung von Lebensstilen und Habituskonfigurationen seitens der SchülerInnen, sondern können ebenso von den Individuen genutzt werden, um mangelnde habituelle Passungen in einer Kategorie über die Herstellung von Anschlüssen in anderen abzufedern. 8.4 Ausblick und Anschlussfragen Mit den zuvor dargelegten, empirisch erschlossenen Befunden ergeben sich Anschlussfragen und Forschungsdesiderate denen es im Weiteren nachzugehen sein wird. So wiesen Studien der Lehr-Lern-Forschung daraufhin, dass dispositionales Interesse und selbstbezogene Kognitionen wichtige Elemente der motivationalen Dynamik von Lernprozessen darstellen. Selbstbezogene Fähigkeitskonzeptionen und Interessen entwickeln sich durch Leistungsrückmeldungen und deren Bewertung im sozialen und intraindividuellen Vergleich: „Dies führt zu einer domänenspezifischen Differenzierung von Motivation und Interesse: Personen investieren dort, wo sie bereits Stärken besitzen“ (Baumert/Kunter 2006: 475). Insofern müssten weitere Studien, die die Eigentheorien der Lehrerschaft und die professionellen Deutungen der konkreten Lehrkräfte untersuchen aufklären, inwieweit diese Deutungsschemata tatsächlich handlungsleitend in den pädagogischen Interaktionen werden und geschlechterbezogene Bewertungen in der Tat über die schülerseitige Verarbeitung im 220

Zur Bedeutung von Familie für die Ausgestaltung des schulbiografischen Passungsverhältnisses vgl. Graßhoff (2007).

274


Aufbau eigener Fähigkeitskonzepte und Interessen zu Geschlechterrevieren des Wissens und Könnens führt. Erst dann lässt sich der Beitrag der Schule zur Verringerung von Bildungsungleichheit, auch im Sinne einer Zugangs-, Befähigungs- und Verwirklichungsgerechtigkeit zu Ausbildungs- und Berufszweigen, im Kontrast zu anderen Sozialisationsinstitutionen wie den Eltern, Medien und den Peers systematisch empirisch aufklären. Aus professionstheoretischer Sicht gilt weiter in einer berufsbiografische Perspektive die Genese epistemologischer Überzeugungen näher zu untersuchen. Weiterführend wären hier auch Studien, die nicht nur den Aufbau solcher Deutungsschemata in der Berufsbiografie aufklären, sondern auch über Ihre Persistenz und Veränderbarkeit Auskunft geben. Nur dann lassen sich die Möglichkeiten und Potentiale einer Veränderung geschlechtsstereotyper Deutungsmuster durch Fortbildungen, (kollegialer) Supervision, neuer Formen der Teamarbeit und Reformen der LehrerInnenbildung empirisch abgesichert einschätzen. Des Weiteren gilt es, in einer ethnografischen Perspektive systematisch das Verhältnis von Wissen und Können näher zu betrachten. Studien zu professionellem Handeln221, haben nachgewiesen, dass das professionelle Wissen und Können häufig vorbewusst und nur z. T. für die Handelnden explizierbar ist. Daher bieten die Befunde der vorliegenden Studie Anknüpfpunkte für Untersuchungen, die den Umgang mit und die Relevanz der Kategorie Geschlecht in Projektförmigen Unterrichtssettings systematisch mit den handlungsentlasteten Deutungen der AkteurInnen kontrastieren. Um beurteilen zu können, inwieweit offenere Lernformen tatsächlich der Wirkmacht alltäglicher Sinndeutung unterliegen und zu einer Aktualisierung komplexitätsreduzierenden Deutungsschemata in Bezug auf die professionelle Lehrtätigkeit verführen, müssten weitere Studien an Regelschulen folgen. Erst dann kann die Rolle von „neuen“ unterrichtlichen Rahmungen, wie Projektarbeit, in ihren Implikationen auf professionelles Wissen und Können sowie Deutungsperspektiven zu Geschlecht gerade im Hinblick auf Ausbau der Ganztagsschulen sowie der Integration reformpädagogischer Elemente in Regelschule und der Zunahme an Projektarbeit, Freiarbeit etc. in ihrem Ausmaß abschätzt werden und eventuell gezeigt werden, dass die programmatische Öffnung unter der Hand, im faktischen Geschehen eine Engführung, ähnlich formaler Unterrichtsarrangements, erhält. In diesem Zusammenhang müssten Studien systematisch das Verhältnis neuer Lernformen mit Projekt- oder Werkcharakter zu klassischen Unterrichtsarrangements untersuchen. Auch lässt sich fragen, inwiefern andere soziale Differenzierungskategorien wie Generation, Ethnie und soziale Herkunft bei der Herstellung institutioneller Anerkennung und Bildungsarrangements, ebenfalls im Rahmen neuer Lernformen, als Attributionsfolien zu handlungsorientierenden Deutungen, beispielsweise im Hinblick auf die Zuschreibung kulturbedingter Interessen, Vorerfahrungen, Kompetenzen und bevorzugten Lernformen, dienen und Bil221

So weist z. B. Cloos (2004: 673 f.) in seiner ethnografischen Rekonstruktion professioneller Wahrnehmungs-, Handlungs- und Deutungsmuster von Fachkräften in der Kinder- und Jugendarbeit auf die unterschiedlichen Grade der Verfügbarkeit professionellen Wissens und Könnens hin: „Als eine Kapitalsorte neben anderen weist das berufliche Wissen und Können sowie die berufliche Erfahrung unterschiedliche Formen der Verfügbarkeit und Reflektierbarkeit auf. Mit anderen Worten: es ist mehr oder weniger inkorporiert und habitualisiert. Auf die verfügbaren Wissens- und Erfahrungsressourcen wird zum einem gewohnheitsmäßig, routinehaft, intuitiv und gefühlsmäßig im praktischen Vollzug zurückgegriffen. Zum anderen wird es bewusst, interessengeleitet, distinktiv und reflektierend zur Absicherung der eigenen beruflichen Position, zur sinn- und identitätsstiftenden Reproduktion und Erneuerung des eigenen habituellen Verständnisses, zur nachgängigen kognitiven Durchdringung des vorgängigen Handelns oder auch zur regelgeleiteten Festlegung nachfolgender Handlungen, Deutungen und Wahrnehmungen eingesetzt.“

8.4 Ausblick und Anschlussfragen

275

dungsungleichheiten erzeugen und wie das komplexe Zusammenspiel222 dieser unterschiedlichen Kategorien aussieht. Die Befunde der Studie weisen nicht nur Schule als Ort der Gendersozialisation aus, sondern sie verdeutlichen auch die weiterhin bestehende Notwendigkeit einer genderbezogenen, empirischen, erziehungswissenschaftlichen Forschung zur Schule als Ort der Bildung und Sozialisation.

222

Für die empirische Untersuchung des Zusammenhangs von ethnischer Herkunft, Geschlecht und Bildungserfolg vgl. Hummrich (2002).

Transkriptionsregeln und Abkürzungen des Datenmaterials Der gesamte Sprechtext wird kleingeschrieben. Nur die jeweiligen SprecherInnen (I., L., S.) werden in Großbuchstaben geschrieben. Signifikante Veränderungen der Sprechweise (etwa: schneller/langsamer, leise/laut, gedehnt) werden in Klammern vermerkt. Der Hinweis bezieht sich immer auf die Passage vor der Klammer. Die Länge der Passage wird durch Kursivdruck gekennzeichnet. Legende für weitere Vermerke:

(?) = fragender Tonfall (!) = Ausruf oder Befehl TM ab = absteigende Tonmelodie TM auf = aufsteigende Tonmelodie Unterstrichen = betont

Stottern oder schnelle Anschlüsse zwischen mehreren Worten sind durch einen Bindestrich gekennzeichnet (,i-i-ich’; ,ich-ich’ oder ,m-m-ich’) Artikulationen wie Lachen, Husten oder Räuspern u. Ä. werden in Klammern an den entsprechenden Textstellen vermerkt. Unverständliche Passagen werden durch (uv.) gekennzeichnet. Die Anzahl der nicht verständlichen Worte ergibt sich aus dem Vermerk xx xx xx Es erfolgt keine Interpunktion. Kommata und Punkte haben lediglich die Funktion Sprechpausen zu verdeutlichen. , = kurze Pause .= Pause von 1. Sekunde ..= Pause von 2 Sekunden ...= Pause von drei Sekunden usw. Abkürzung des Datenmaterials Parallel verlaufende Gespräche sind durch Partiturschreibweise kenntlich gemacht Interview Martin (IM)

Interview Anna (IA) Interview Frau Weber (IW) Gruppendiskussion (GD)

Bei der narrationsstrukturellen und der dokumentarischen Analyse werden die Quellenangaben jeweils in den die Segmente kennzeichnenden Überschriften vermerkt

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