Abitur und was dann?: Berufsorientierung und Lebensplanung junger Frauen und Männer und der Einflüsse von Schule und Eltern

Mechtild Oechsle · Helen Knauf · Christiane Maschetzke · Elke Rosowski Abitur und was dann? Geschlecht & Gesellschaft...

Author: Mechtild Oechsle

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Mechtild Oechsle · Helen Knauf · Christiane Maschetzke · Elke Rosowski Abitur und was dann?

Geschlecht & Gesellschaft Band 34 Herausgegeben von Beate Kortendiek Ilse Lenz Michiko Mae Sigrid Metz-Göckel Michael Meuser Ursula Müller Mechtild Oechsle Paula-Irene Villa Mitbegründet von Marlene Stein-Hilbers (†) Koordiniert durch Netzwerk Frauenforschung NRW, Beate Kortendiek

Geschlechterfragen sind Gesellschaftsfragen. Damit gehören sie zu den zentralen Fragen der Sozialwissenschaft; sie spielen auf der Ebene von Subjekten und Interaktionen, von Institutionen und Organisationen, von Diskursen und Policies, von Kultur und Medien sowie auf globaler wie lokaler Ebene eine prominente Rolle. Die Reihe „Geschlecht und Gesellschaft“ veröffentlicht herausragende wissenschaftliche Beiträge, in denen die Impulse der Frauen- und Geschlechterforschung für die Sozial- und Kulturwissenschaften dokumentiert werden. Zu den Veröffentlichungen in der Reihe gehören neben Monografien empirischen und theoretischen Zuschnitts Hand- und Lehrbücher sowie Sammelbände. Zudem erscheinen in dieser Buchreihe zentrale Beiträge aus der internationalen Geschlechterforschung in deutschsprachiger Übersetzung.

Mechtild Oechsle · Helen Knauf Christiane Maschetzke · Elke Rosowski

Abitur und was dann? Berufsorientierung und Lebensplanung junger Frauen und Männer und der Einfluss von Schule und Eltern unter Mitarbeit von Nora Gläsel

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. . 1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Frank Engelhardt VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-8100-3925-5

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis

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2

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

2.7

2.8 2.9

3 3.1 3.2

Mechtild Oechsle Abitur und was dann? Problemskizze und Forschungsfragen ............ 13 Mechtild Oechsle Berufsorientierungsprozesse unter Bedingungen entgrenzter Arbeit und entstandardisierter Lebensläufe – subjektives Handeln und institutionelle Einflüsse ................................ 23 Berufswahltheorien.................................................................................... 24 Theoretische Ansätze zur Berufsfindung von Mädchen und jungen Frauen ............................................................................................ 26 Neuere Konzepte in der Berufswahlforschung .......................................... 28 Arbeits- und Industriesoziologie: Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit .................................................................................................. 30 Handlungsspielräume, Entscheidungszwänge und die Theorie der reflexiven Modernisierung......................................................................... 32 Entstandardisierung des Lebensverlaufs und neue Anforderungen im Übergang in Ausbildung und Beruf – die Perspektive der Lebenslaufforschung.................................................................................. 35 Biographie- und Jugendforschung – wie sehen Jugendliche ihre Zukunft und wie bewältigen sie den Übergang in Ausbildung und Beruf?.............................................................................. 38 Psychologische Konzepte: Identitätsentwicklung und Selbstregulation .... 41 Fazit ........................................................................................................... 44 Helen Knauf/Mechtild Oechsle/Elke Rosowski Forschungsdesign und Methoden........................................................... 45 Forschungsfragen und Projektdesign......................................................... 45 Schulische Angebote zur Berufsorientierung: Fragebogenerhebung an allgemeinbildenden Schulen mit gymnasialer Oberstufe ...................... 46

6 3.3

3.4

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Berufsorientierung und Lebensplanung von Abiturientinnen und Abiturienten und der Einfluss von Eltern und Schule: problemzentrierte Interviews ..................................................................... 48 Biografische Verläufe und Orientierungsprozesse nach dem Abitur: Längsschnittstudie ..................................................................................... 52

Mechtild Oechsle 4 Abitur und was dann? Orientierungen und Handlungsstrategien im Übergang von der Schule in Ausbildung und Studium................... 55 4.1 Berufsbezogene Orientierungen und Strategien – ein Untersuchungskonzept............................................................................... 55 4.1.1 Der Doppelcharakter der Berufswahl – Arbeitsmarkt- und Subjektperspektive..................................................................................... 55 4.1.2 Handlungsstrategien und Vorstellungen über die Gestaltbarkeit des eigenen Lebens .................................................................................... 58 4.2 Methodische Überlegungen zur Typenbildung.......................................... 65 4.3 Orientierungen und Strategien im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung – eine Typologie ........................................... 69 4.3.1 Arbeitsmarktorientierung........................................................................... 70 4.3.2 Balanceorientierung................................................................................... 79 4.3.3 Subjektorientierung.................................................................................. 106 4.4 Resümee und Schlussfolgerungen für die schulische Berufsorientierung ................................................................................... 125 Elke Rosowski 5 Berufsorientierung im Kontext von Lebensplanung. Welche Rolle spielt das Geschlecht? .................................................... 129 5.1 Problemaufriss und Forschungsstand ...................................................... 129 5.1.1 Prioritäten setzen: Hoher Stellenwert der Lebensbereiche Partnerschaft und Familie ........................................................................ 131 5.1.2 Beruflich-familiale Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern............. 132 5.1.3 Berufsorientierung im Kontext von Lebensplanung ................................ 135 5.1.4 Forschungsfragen..................................................................................... 136 5.2 Die Gewichtung von Lebensbereichen .................................................... 137 5.2.1 Familie und Partnerschaft ........................................................................ 138 5.2.2 Beruf und Familie .................................................................................... 140 5.2.3 Beruf an erster Stelle ............................................................................... 140 5.2.4 „Das Wichtigste für mich ist eben, zufrieden zu sein“ ............................ 140

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7

5.3

Familie leben: Vorstellungen und Pläne zur Arbeitsteilung in Partnerschaft und Familie .................................................................... 142 5.3.1 Gerechte Aufteilung der Hausarbeit ........................................................ 144 5.3.2 Unterstützung durch den Partner ............................................................. 145 5.3.3 Traditionelle Rollenmuster: Der Mann als Familienernährer .................. 148 5.3.4 Betreuung und Erziehung der Kinder ...................................................... 150 5.3.5 Einstellungen und Pläne zur Inanspruchnahme von Elternzeit................ 152 5.4 Berufsorientierung und Berufsfindung im Kontext von Lebensplanung . 159 5.4.1 Handlungsrelevante Verbindung von Berufsorientierung und Lebensplanung......................................................................................... 160 5.4.2 Private Lebensplanung – nicht handlungsrelevant für aktuelle Berufswahlentscheidungen ...................................................................... 168 5.4.3 Private Lebensplanung spielt keine Rolle................................................ 173 5.5 Fazit ......................................................................................................... 175 5.5.1 Neue Orientierungen und alte Konzepte.................................................. 176 5.5.2 Zum Einfluss privater Lebensplanung auf den Berufsfindungsprozess... 176 5.5.3 Aushandlungsprozesse zwischen den Geschlechtern............................... 177 5.5.4 Berufsorientierung und Lebensplanung müssen unterstützt werden........ 179 Christiane Maschetzke 6 Die Bedeutung der Eltern im Prozess der Berufsorientierung .......... 181 6.1 Einleitung................................................................................................. 181 6.1.1 Schicht und Geschlecht sind zentrale Faktoren im Berufwahlprozess..... 182 6.1.2 Die Berufe der Eltern fungieren als positive oder negative Orientierungsfolie .................................................................................... 183 6.1.3 Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern als wichtiger Faktor für den Prozess der Berufsorientierung.................................................... 184 6.1.4 Die Bedeutung der Mütter ....................................................................... 185 6.1.5 Die Eltern bewerten die Kompetenzen der Töchter durch die „Gender-Brille“........................................................................................ 185 6.1.6 Forschungsbedarf, Forschungsfragen und methodisches Design ............ 186 6.2 Beziehungsmuster und elterliche Einflüsse im Prozess der Berufsorientierung ................................................................................... 188 6.2.1 Eltern als begleitende Instanz im Prozess der Berufsorientierung: „Meine Eltern unterstützen mich und lassen mir freie Berufswahl“........ 189 6.2.2 Eltern begegnen der Berufswahlentscheidung mit Desinteresse: „Also, ich hab manchmal das Gefühl, das interessiert die nicht so wirklich“.............................................................................................. 203 6.2.3 Elterliche Lenkung: „Sie hat immer versucht mich irgendwie in so ’ne Richtung zu lenken“...................................................................... 207

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6.3 Väter und Mütter als Vorbilder im Prozess der Berufsorientierung?....... 213 6.3.1 Eltern als Vorbilder.................................................................................. 215 6.3.2 Eltern sind keine Vorbilder...................................................................... 217 6.4 Resümee................................................................................................... 222 6.5 Empfehlungen für die Praxis ................................................................... 226 Helen Knauf 7 Schule und ihre Angebote zu Berufsorientierung und Lebensplanung – die Perspektive der Lehrer und der Schüler ......... 229 7.1 Situationsbeschreibung und Forschungsstand ......................................... 229 7.2 Erhebungsmethoden ................................................................................ 231 7.3 Angebotsstrukturen und Erfahrungen – Die Perspektive der Koordinatorinnen und Koordinatoren...................................................... 232 7.3.1 „Hitliste“ der Angebote und Angebotsstrukturen .................................... 232 7.3.2 Typologie der schulischen Angebotsstrukturen....................................... 234 7.3.3 Kompetenzen der Koordinatorinnen und Koordinatoren bzw. der Lehrerinnen und Lehrer ........................................................................... 238 7.3.4 Kooperationspartner der Schulen............................................................. 239 7.3.5 Probleme bei der Umsetzung von Angeboten.......................................... 241 7.3.6 Lösungsstrategien bei der Umsetzung von Angeboten zu Berufsorientierung und Lebensplanung................................................... 242 7.3.7 Funktion der Schule im Prozess der Berufwahl....................................... 243 7.4 Dynamik und Beharrung: Die schulische Angebotsstruktur sechs Jahre später..................................................................................... 245 7.4.1 Entwicklung des Angebotes und von Angebotsstrukturen ...................... 245 7.4.2 Kooperation als Entlastungsstrategie....................................................... 249 7.4.3 Feedback der Schülerinnen und Schüler.................................................. 250 7.4.4 Alte und neue Schwierigkeiten ................................................................ 251 7.4.5 Vielfalt und Kreativität im Umgang mit Schwierigkeiten ....................... 252 7.4.6 Rolle der schulischen Berufsorientierung aus Sicht der Lehrkräfte......... 253 7.5 Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern .......................................... 254 7.5.1 Informationsorientierte Angebote............................................................ 254 7.5.2 Handlungs- und praxisorientierte Angebote: Praktika............................. 259 7.5.3 Den angestrebten Beruf wirklich kennen lernen – eher eine Ausnahme..... 261 7.5.4 Orientierende Angebote........................................................................... 264 7.5.5 Lebensplanung und geschlechtsspezifische Angebote:„So ’ne richtige Lebensplanung fehlt noch so ’n bisschen“............................................... 267 7.5.6 Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer.................................................. 270 7.5.7 Funktion der Schule im Prozess von Berufswahl und Lebensplanung .... 272 7.6 Fazit: Individualisieren und integrieren ................................................... 279

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Helen Knauf und Elke Rosowski Wie tragfähig ist die Studien- und Berufswahl? Biographische Verläufe und Orientierungsprozesse nach dem Abitur...................... 283 8.1 Einleitung: Übergang in Ausbildung und Beruf – ein langfristiger Prozess........................................................................... 283 8.2 Abitur und was dann? – Ergebnisse der Telefonbefragung ..................... 286 8.2.1 Einmündung in Ausbildung und Studium bzw. Erwerbstätigkeit............ 286 8.2.2 Studienfächer und Ausbildungsberufe..................................................... 288 8.2.3 Verlaufsmuster im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung............................................................................................... 289 8.2.4 Zufriedenheit mit der Studien- und Berufswahl ...................................... 299 8.2.5 Motive für die Berufs- und Studienwahl.................................................. 302 8.2.6 Einfluss von Institutionen und sozialem Umfeld ..................................... 304 8.2.7 Gewichtung von Lebensbereichen........................................................... 312 8.2.8 Planbarkeit des Lebens ............................................................................ 315 8.2.9 Rückblickende Bewertung des eigenen Berufsorientierungsprozesses und Ratschläge für nachfolgende Schülergenerationen ........................... 317

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8.3

Fazit ......................................................................................................... 321

Literatur .......................................................................................................... 325 Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen ................................................. 345 Transkriptionsregeln ...................................................................................... 349

Vorwort

Die vorliegende Publikation geht auf eine Längsschnittstudie zurück, die von 2001-2003 am Zentrum für Lehrerbildung und 2006/2007 am Interdisziplinären Zentrum für Frauen- und Geschlechterforschung der Universität Bielefeld durchgeführt wurde. Sie wurde finanziert vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung und vom Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Wir danken den Drittmittelgebern und den beteiligten Institutionen für finanzielle Förderung und institutionelle Unterstützung in den verschiedenen Phasen der Studie. Ursprünglich als einmalige Befragung von Abiturientinnen und Abiturienten des Abiturjahrgangs 2002 geplant, wurde die Studie zu einem Längsschnitt erweitert, der die jungen Frauen und Männer in ihren Orientierungsprozessen und biographischen Entscheidungen über mehrere Jahre begleitet hat. Ihre Erzählungen und Reflexionen geben Einblicke in den komplexen Prozess der Berufsorientierung und die Anforderungen des Übergangs von der Schule in ein Studium oder eine berufliche Ausbildung. Wir danken den jungen Frauen und Männern herzlich für ihr Vertrauen und ihre Bereitschaft, sich für die Interviews zur Verfügung zu stellen und sich dafür Zeit zu nehmen. Unser Dank gilt auch den Koordinatoren und Koordinatorinnen der befragten Schulen, die sich die Zeit genommen haben, unseren Fragebogen zur Situation der Berufsorientierung an den Schulen mit Gymnasialer Oberstufe zu beantworten; ihre Antworten geben interessante Einblicke in den Prozess der Entwicklung schulischer Angebote zur Berufsorientierung an Schulen. Mitarbeiterinnen des Projektes waren Helen Knauf, Christiane Maschetzke und Elke Rosowski; sie wurden unterstützt durch Justine Suchanek und Falk Schönberger, die an der Fragebogenerhebung und der Durchführung der Interviews beteiligt waren. Nora Gläsel hat die biographischen Portraits verfasst und zusammen mit Caterina Rohde und Sandra Hanke die Texte lektoriert und auf formale Richtigkeit überprüft. Wir danken ihnen für ihre sorgfältige und engagierte Arbeit. Annette von Alemann, Gudrun Hessler, Sigrid Metz-Göckel und Anina Mischau haben in verschiedenen Phasen des Projektes durch kritische Kommentierung wichtige Anregungen gegeben; auch ihnen gilt unser herzlicher Dank. Bielefeld, im März 2009 Mechtild Oechsle, Helen Knauf, Christiane Maschetzke und Elke Rosowski

1 Abitur und was dann? Problemskizze1 und Forschungsfragen Mechtild Oechsle 1

Abitur und was dann? Problemskizze und Forschungsfragen

Lange Zeit war Berufsorientierung kein Thema für Abiturientinnen und Abiturienten. Die Perspektive war klar: Ziel des Abiturs war es, die Hochschulreife zu erlangen und danach ein Studium zu beginnen. Die Studienfachwahl war sicher eine Frage, mit der sich junge Erwachsene kurz vor dem Abitur beschäftigen mussten, aber diese bewegte sich in relativ überschaubaren Bahnen, sie war zudem deutlich geschlechtsspezifisch vorstrukturiert und beschränkte sich auf ein überschaubares Spektrum von möglichen Studienfächern. Im Bildungskanon des Gymnasiums spielte denn auch Berufsorientierung lange Zeit keine Rolle. Die enge Kopplung zwischen Abitur und Studium hat sich aufgelöst2, das Abitur geht heute mit breit gefächerten biographischen Optionen einher. Es gibt eine Vielzahl von Studiengängen und Ausbildungsrichtungen, die kaum mehr überschaubar ist; Tätigkeits- und Berufsfelder verändern sich, neue Berufsbilder entstehen. Wahlmöglichkeiten und Optionen nach dem Abitur haben sich erheblich ausgeweitet. Während bis in die 1970er Jahre eine enge Kopplung von Abitur und Studium existierte – entsprechend hoch waren die Studierquoten mit fast 90% der Abiturientinnen und Abiturienten Anfang der 1970er Jahre – löste sich in der Folgezeit diese enge Kopplung von Abitur und Studium als dominantes Lebenslaufmuster auf und es differenzierten sich die Statuspassagen nach dem Abitur aus (Heine 2002). Für die Studienberechtigten heißt dies, dass sie sich entscheiden müssen zwischen einem Studium (Universität oder Fachhochschule), einer beruflichen Ausbildung oder einer dualen Ausbildung, wie sie in den 1

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Die Problemskizze bezieht sich zum größeren Teil auf die Übergangssituation der befragten Abiturientinnen und Abiturienten im Jahr 2002 und 2003, in dem wir die jungen Frauen und Männer kurz vor dem Abitur und 18 Monate später befragt haben. Die für diesen Zeitraum beschriebene Situation hat sich nicht grundlegend gewandelt; die ‚Unübersichtlichkeit’ hat durch neuere Entwicklungen an den Universitäten, aber auch im Bereich der beruflichen Bildung eher zugenommen; wir verweisen deshalb an geeigneten Stellen auch auf aktuelle Befunde. Auch wenn es Hinweise darauf gibt, dass die tatsächliche Studierwilligkeit von Abiturienten in verschiedenen historischen Phasen starken Schwankungen ausgesetzt war und das Gymnasium, entgegen seinem eigenen bildungstheoretischen Selbstverständnis, durchaus nicht nur auf die Universität ausgerichtet war, so war doch für die Nachkriegszeit bis in die 1970er Jahre die enge Koppelung von Gymnasialbesuch, Abitur und Studienaufnahme das dominante Lebenslaufmuster (vgl. Lenz/Wolter 2001) – zumindest für Männer.

M. Oechsle et al., Abitur und was dann?, DOI 10.1007/978-3-531-91750-4_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009

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1 Abitur und was dann? Problemskizze und Forschungsfragen

letzten Jahren etwa im Bereich der Berufsakademien entstanden sind (Heine/ Spangenberg/Sommer 2004). Auch das Spektrum an qualifizierten Ausbildungsberufen für Abiturienten etwa im Bereich sekundärer Dienstleistungen hat sich erweitert; 2002 betrug die Berufsausbildungsquote 24%, wobei die der Frauen deutlich über der Berufsausbildungsquote der Männer lag (30% vs. 17%, Heine/ Spangenberg/Sommer 2004). Aktuell ist sogar ein Anstieg der Berufsausbildungsquote auf 26% zu verzeichnen, auch hier mit deutlichen Unterschieden zwischen Frauen und Männern (für 2006 32% vs. 20 %, Heine/Spangenberg/ Willich 2008). Die Vielfalt der Möglichkeiten bietet für studienberechtigte junge Erwachsene nicht nur Chancen, sondern verschärft auch ihre Orientierungsprobleme im Übergang von der Schule in Ausbildung und Studium. „Abitur und was dann?“ ist eine Frage, die sich für immer weniger Abiturientinnen und Abiturienten ohne weiteres beantworten lässt. Beratungsstellen berichten von zunehmendem Orientierungsbedarf, von Unsicherheiten, der Angst, sich falsch zu entscheiden, von Vermeidungsverhalten und hektischem Aktionismus, von verlängerten Suchphasen, Schwanken zwischen den unterschiedlichsten Berufsideen sowie von zunehmenden Ausbildungs- und Studienabbrüchen (Griepentrog 2001). Der Bedarf an Entscheidungen wie an Beratungen dazu ist enorm gestiegen, beide sind zugleich schwieriger und enttäuschungsanfälliger geworden (Isenberg/SantosDodt 2000). Die Komplexität der Entscheidungssituation hat zugenommen. Ein Jugendlicher aus unserer Studie beschreibt sehr anschaulich, wie er die Situation kurz vor dem Abitur erlebt. „Man steht hier so und alle Türen sind so offen noch und man kann sich nicht entscheiden, was soll man denn machen! Bei so `nem Angebot, da wird man erschlagen und alles könnte falsch sein“. Aber nicht nur die Vielfalt und Unüberschaubarkeit der Ausbildungsmöglichkeiten erhöhen die Komplexität der Studien- und Berufswahl, auch die Unvorhersehbarkeit der zukünftigen Entwicklung trägt dazu bei, dass Ausbildungsentscheidungen am Ende der Schulzeit schwieriger werden (Isenberg/SantosDodt 2000:7). Neue Technologien und eine zunehmende Informatisierung, die Globalisierung der Wirtschaft und der Arbeitsmärkte und neue Formen der Arbeitsorganisation machen längerfristige Prognosen über die Entwicklung des Arbeitsmarktes und einzelner Berufsfelder schwieriger (Schober 2001). Tätigkeits- und Berufsfelder weiten sich aus, neue Berufsbilder entstehen, Qualifikationsanforderungen verändern sich immer schneller und sind immer weniger vorhersehbar. Arbeitsmarktprognosen eignen sich daher nur noch sehr bedingt als Orientierung für Berufswahlentscheidungen. Die strukturelle Seite bisheriger Berufswahlkonzepte bricht damit weg; die klassische Abfolge – Berufswahl, Erlernen eines Berufs, Übergang in den Beruf, weitere berufliche Entwicklung und Weiterbildung – gilt nur noch für einen Teil der Beschäftigten. Dies wirft


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die Frage auf, ob Beruflichkeit im Schwinden begriffen ist und als Konzept für Berufsorientierungsprozesse noch brauchbar ist (Baethge 2004, Famulla 2008, Voß 2007). Mit dem Strukturwandel von Arbeit verändern sich auch Muster der Lebensführung und Lebensverläufe. Wir beobachten eine Erosion standardisierter Erwerbsbiographien und traditioneller Lebensverläufe, dies betrifft auch und im Besonderen den Übergang in das Erwachsenalter (vgl. Hurrelmann 2003, Blossfeld et al. 2005). Traditionelle Übergangsmuster von der Schule in den Beruf lösen sich auf und diversifizieren sich. Damit stellen sich neue Anforderungen an die biographische Gestaltung des eigenen Lebens. Während standardisierte Beschäftigungsverhältnisse und institutionalisierte Lebensläufe Strukturen und Ablaufschemata vorgeben, die den Einzelnen entlasten, erfordern diskontinuierliche Arbeitsverhältnisse und Lebensläufe ein Mehr an aktiver Gestaltung und biographischer Selbststeuerung (Geissler/Oechsle 1996, Ebringhoff et al. 2003, Heinz 2000). Man mag mit Voß der Meinung sein, dass mit diesen Veränderungen Berufswahlentscheidungen eher einfacher werden – die Berufswahl entscheidet nur darüber, was in den nächsten Jahren passieren wird und ist keine Entscheidung mehr für einen Lebensberuf (Voß 2002) – dies ändert aber nichts an der Komplexität der Entscheidungssituation und von den meisten Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird dies auch so erlebt. Der Wechsel von einer „‚gelenkten Orientierung auf Lebensberufe‘ zu einer ‚lebenslangen eigenverantwortlichen Arbeits- und Berufswahl‘“(Oberliesen/Schulz 2005) bedeutet für Jugendliche eine Steigerung der Komplexität ihrer beruflichen Entscheidungen und fordert von ihnen mehr als bisher „Agenten ihrer eigenen Lebenswegplanung“ (ebd.) zu sein. Die Komplexität heutiger Berufs- und Studienentscheidungen hängt aber nicht nur mit strukturellen Veränderungen des Arbeitsmarktes und institutionalisierter Lebensläufe zusammen, sie sind auch Resultat veränderter Lebensentwürfe und Wertorientierungen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. So sind die auf Beruf und Arbeitswelt bezogenen Wertorientierungen, die das Handeln von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in diesem Prozess steuern, komplexer und vielschichtiger geworden. In einer vergleichenden Analyse der Motive von Studienberechtigten für eine Ausbildungs- und Tätigkeitswahl stellt der HISErgebnisspiegel von 2002 im Kohortenvergleich der Studienberechtigten von 1980, 1996 und 1999 eine Zunahme der berufsbezogenen, vor allem der materiellen Motive (berufliche Sicherheit, gute Einkommenschancen, hoher sozialer Status, finanzielle Unabhängigkeit), aber auch der eher postmateriellen, persönlichkeitsbezogenen und auf Selbstverwirklichung gerichteten Motive (eigene Fähigkeiten erproben, eigene Vorstellungen verwirklichen) fest (Heine 2002: 25; vgl. auch Shell Jugendstudie 2002, Scheller/Spangenberg/Willich 2007). Wenn

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sowohl Selbstentfaltungswerte als auch materielle Motive Berufswahlprozesse beeinflussen und steuern, dann ist unschwer nachzuvollziehen, dass Berufsorientierungsprozesse damit nicht einfacher, sondern tendenziell anspruchsvoller werden, da beide Seiten berücksichtigt werden müssen. Aus Studien über Lebensentwürfe und Lebensplanung von Mädchen und jungen Frauen wissen wir, dass Berufsorientierung nicht isoliert stattfindet, sondern immer auch auf einen weiteren Kontext von Lebensplanung verweist. Berufsfindungsprozesse werden auch dadurch komplexer und die Anforderungen an biographisches Handeln von Mädchen und jungen Frauen sind häufig widersprüchlich (Geissler/Oechsle 1996, Keddi et al. 1999, Lemmermöhle et al. 2006). Zwar schneiden Mädchen bei den Schulabschlüssen inzwischen deutlich besser ab als Jungen3; sie können diesen Vorsprung jedoch nur begrenzt in die Phasen von Ausbildung und Berufseinmündung retten, so dass noch immer nicht unerhebliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern bei der Berufs- und Studienwahl, beim Einstieg in die Berufstätigkeit und bei weiteren Karrieremöglichkeiten bestehen (Nissen/Keddi/Pfeil 2003). Wenngleich die Kopplung von Berufswahl und privater Lebensplanung bei Mädchen und jungen Frauen enger als bei ihren männlichen Peers ist, so spielen zunehmend auch bei männlichen Jugendlichen und jungen Männern Fragen der Lebensplanung und der Lebensführung eine Rolle (BMSG 2004, Helfferich/Klindworth/Kruse 2005) und beeinflussen männliche Berufsfindungsprozesse mehr als früher. Berufsorientierungsprozesse sind also eingebettet in einen breiteren Kontext von Lebensplanung; auch dieser Zusammenhang von Berufsorientierung und Lebensplanung steigert die Komplexität von Berufswahlentscheidungen. Die Berufs- und Studienwahl fällt zusammen mit der psychosozialen Situation von Jugendlichen in der Spätadoleszenz, in der es auch und ganz zentral um die Entwicklung persönlicher Ziele und Werte in Auseinandersetzung mit elterlichen wie gesellschaftlichen Normen und Erwartungen geht (vgl. Oerter/Dreher 2002, Marcia 1980). Isenberg und Santos-Dodt weisen darauf hin, dass Jugendliche, wenn sie vor Studien- und Berufswahlentscheidungen stehen, „im allgemeinen noch wenig erfahren (sind) in Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und Selbstdefinition“ (Isenberg/Santos-Dodt 2000:10). Eine unzureichende Selbstvergewisserung der eigenen Entscheidungskriterien und Interessen sieht die Bund-Länder-Kommission in ihrem Bericht über „Kooperative Strukturen an der Schnittstelle Schule/Hochschule“ denn auch als wesentliche Ursache für Orientierungs- und Entscheidungsprobleme bei der Berufs- und Studienwahl (BLK 2005). Jugendliche und junge Erwachsene benötigen deshalb Anleitung und

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Schülerinnen sind an Gymnasien mit 54% überrepräsentiert, an Hauptschulen hingegen nur mit 44% vertreten (vgl. Statistisches Bundesamt 2005).


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Unterstützung bei einer sowohl auf die eigene Person wie auf äußere Rahmenbedingungen und Chancenstrukturen gerichteten Exploration.4 Es gibt vermutlich keinen Bereich biographischer Entscheidungen, der in ähnlicher Weise durch Informations- und Beratungsangebote flankiert wird wie der Bereich der Berufswahl. Die Bundesagentur für Arbeit wie auch die Schulen nehmen hier gesetzlich festgelegte Aufgaben wahr und bieten ein breites Spektrum von informierenden, orientierenden und beratenden Angeboten an. Zusätzlich zu bereits etablierten Angeboten sind in den letzten Jahren eine Vielzahl neuer Konzepte entwickelt worden, mit denen Arbeitsagenturen, Schulen und andere Träger versuchen, auf die neuen Anforderungen zu reagieren5 An den Schulen ist im Bereich der Sekundarstufe II die Spannbreite an berufsorientierenden Veranstaltungen und Maßnahmen deutlich ausgeweitet und eine Reihe von spezifischen Angeboten für diese Zielgruppe entwickelt worden (vgl. dazu etwa BLK 2005). Die Agentur für Arbeit hat eine Reihe von neuen Instrumenten unter Nutzung des Internets entwickelt6 und insgesamt ihr Beratungsangebot weiter ausgebaut. Auch private Anbieter drängen auf den Beratungsmarkt, seit die Bundesagentur für Arbeit ihr Beratungsmonopol verloren hat. Noch nie gab es so vielfältige, zahlreiche und umfassende Angebote zur Berufsorientierung wie gegenwärtig. Wir wissen aber zu wenig darüber, wie hilfreich und wirksam diese Angebote zur Berufsorientierung für die Jugendlichen sind. Bieten sie verlässliche Orientierung für die Jugendlichen oder sind sie selbst ein Element der neuen Unübersichtlichkeit im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung? Seit einiger Zeit mehren sich Stimmen, die dieses Angebot eher kritisch bewerten. Schober (2001) sieht die Fülle der Angebote eher als Problem: Die Informationsflut überfordert ihrer Einschätzung nach nicht selten die Jugendlichen und ihre Eltern (Schober 2001:9). Eine Berufsberaterin berichtet: „Ich habe manchmal den Eindruck, die Leute sind unsicherer geworden, gerade weil sie so viele Informationen haben“ (Kirsten 2003). Während es im Hinblick auf die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit (bzw. des Arbeitsamtes) Evaluationsstudien über die Akzeptanz und Bewertung des Beratungsangebots durch die Nutzer gibt (Kleffner et al. 1996, Kleff4

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Hinweise auf unzureichende Orientierung im Zusammenhang mit der Studienwahl gibt auch die hohe Zahl von Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher. Wie die „Studienabbruchstudie 2002“ des Hannoveraner Hochschul-Informationssystems (HIS) aufzeigt, haben 23% der deutschen Studentinnen und Studenten ihr Studium vorzeitig abgebrochen (Heublein et al. 2002). Vgl. dazu etwa die im Rahmen des Programms „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ an Schulen und in Kooperation mit Betrieben, der Bundesagentur für Arbeit und anderen Bildungsträgern für verschiedene Zielgruppen entwickelten Konzepte zur Berufsorientierung (Famulla et al. 2007, 2008 a, 2008b) oder auch Jung 2008. Vgl. etwa www.abi.de, www.studienwahl.de, www.berufenet.de und www.planet-beruf.de.

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ner/Schober 1998), existiert für die schulische Berufsorientierung wenig gesichertes Wissen über Akzeptanz, Relevanz und Wirksamkeit der von den Schulen angebotenen Programme für die Berufsfindung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (Nissen/Keddi/Pfeil 2003, OECD 2002). Am ehesten gibt es Hinweise und empirische Befunde über die Bedeutung des Schülerbetriebspraktikums für Berufsorientierungsprozesse (als Überblick vgl. Schudy 2002). Darüber hinaus gibt es so gut wie keine repräsentativen Studien über die Angebotsstruktur schulischer Berufsorientierung wie über die Outcomes der vielfältigen Programme und Angebote. Umfragen zur Einschätzung der subjektiven Bedeutsamkeit und Relevanz verschiedener Angebote zur Berufsorientierung für Schülerinnen und Schüler zeigen allerdings, dass sich die Relevanz schulischer Angebote häufig auf Information und auf die Kooperation mit der Berufsberatung der Arbeitsagentur beschränkt ist (Kracke 2006, Müller 2002) und Schule zu wenig Hilfestellung bei der Einschätzung eigener Stärken oder bei der individuellen Berufsorientierung gibt (Prager/Wieland 2005). Neben der Schule spielen die Eltern eine maßgebliche Rolle im Prozess von Berufsorientierung und Lebensplanung. Während es lange Zeit wenig aussagekräftige Studien zum Einfluss der Eltern gab, hat sich hier der Forschungsstand in den letzten Jahren verbessert (vgl. Hoose/Vorholt 1997, Beinke 2002, Kracke/Noack 2005). Bezieht man den Aspekt der Lebensplanung mit ein, kommt den Eltern eine zusätzliche Bedeutung zu, weil sie ein entscheidendes Vorbild für private Lebensentwürfe und deren Verknüpfung mit der Erwerbsbiographie sind. Zusammenfassend lässt sich die Situation von Abiturientinnen und Abiturienten im Übergang von der Schule in Studium oder Ausbildung als komplexe Orientierungs- und Entscheidungssituation (auf dem Hintergrund bisheriger Sozialisationsprozesse und im Kontext zukünftiger Lebensentwürfe) charakterisieren, die von den jungen Frauen und Männern erhebliche Orientierungsleistungen und eine Reihe von biographischen Entscheidungen auf dem Hintergrund einer kaum überschaubaren Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation erfordert. Empirische Studien, aber auch Berichte aus Beratungsstellen zeigen, dass sich viele Jugendliche durch diese Anforderungen überfordert fühlen (Kirsten 2003, Isenberg/Santos-Dodt 2000). Einige versuchen, Zeit für die immer komplexer werdenden Entscheidungsprozesse zu gewinnen – beispielsweise in Form eines Moratoriums zwischen Abitur und Studium oder Berufsausbildung. Andere treffen überstürzt Berufs- oder Studienwahlentscheidungen, die sich aber nur bedingt als tragfähig erweisen. Die anhaltend hohen Abbrecherquoten von Studierenden (Heublein/Schmelzer/Sommer 2008) sind ein deutliches Indiz für Orientierungsprobleme im Zusammenhang mit Studien- und Berufswahl. Während die öffentliche Aufmerksamkeit sich auf die jungen Frauen und Männer richtet, die Probleme mit Berufs- oder Studienwahlentscheidungen ha-


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ben, geraten die jungen Erwachsenen aus dem Blick, die diesen Übergang kompetent und ohne größere Probleme bewältigen. Gerade diese Gruppe aber könnte wichtige Hinweise auf institutionelle Rahmenbedingungen und subjektive Faktoren für gelungene Übergangsprozesse liefern. Auf welche Strategien greifen sie zurück, über welche Kompetenzen und Ressourcen verfügen sie, welche institutionellen Beratungsangebote sind hilfreich und wie nutzen sie ihr soziales Umfeld für berufliche Orientierungs- und Entscheidungsprozesse? Auf dem Hintergrund der beschriebenen Problemsituation und der damit verbundenen komplexen Anforderungen an das biographische Handeln von Abiturientinnen und Abiturienten im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung richtet sich unser Erkenntnisinteresse auf folgende Forschungsfragen:

Wir fragen erstens nach den subjektbezogenen Faktoren dieses Übergangs. Wie gehen junge Erwachsene mit den Anforderungen des Übergangs in Ausbildung oder Studium um? Welche Orientierungen und Strategien entwickeln sie in dieser Phase des Übergangs? Auf welche Ressourcen können sie zurückgreifen und wie nutzen sie die Angebote von Schule, Eltern und Arbeitsamt? Welche Kompetenzen entwickeln sie? Kapitel 4 analysiert die Orientierungen und Strategien der jungen Erwachsenen vor dem Abitur. Zum zweiten fragen wir nach dem Einfluss von Geschlecht auf Berufsfindungsprozesse von jungen Frauen und Männern kurz vor dem Abitur. Gibt es hier Angleichungen in den Orientierungen zwischen den Geschlechtern oder überwiegen nach wie vor Differenzen in den beruflichen Orientierungen und den privaten Lebensplänen von jungen Frauen und Männern? Welche Rolle spielen private Lebenspläne für die Berufsorientierung von Abiturientinnen und Abiturienten? Ist Vereinbarkeit ein Kriterium nur für Frauen oder setzen sich auch junge Männer mit diesen Fragen auseinander? Welche Vorstellungen von familialer Arbeitsteilung haben junge Frauen und Männer und wie beeinflusst dies ihre Berufswahlentscheidungen? Kapitel 5 gibt Aufschluss über die Gewichtung der Lebensbereiche, Vorstellungen über Arbeitsteilung und den Einfluss von Lebensplanung auf Berufswahlentscheidungen von Abiturientinnen und Abiturienten. Berufsorientierungsprozesse finden nicht im luftleeren Raum statt; sie sind eingebettet in vielfältige soziale Interaktionen, insbesondere Eltern spielen hier eine wichtige Rolle. Wir fragen deshalb drittens nach der Rolle der Eltern und dem Einfluss des sozialen Umfeldes. Welche Rolle spielt das soziale Umfeld, insbesondere Eltern, für berufliche Orientierungsprozesse? Welchen Einfluss haben Eltern auf die Berufswahl ihrer Töchter und Söhne, welche Rolle spielen hier Geschlecht und soziale Herkunft? Was wünschen sich junge Frauen und Männer an Unterstützung von ihren Eltern und wie

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beurteilen sie das Verhalten der Eltern im Prozess der Berufswahl? Kapitel 6 stellt wesentliche Ergebnisse zur Rolle der Eltern im Berufsorientierungsprozess von Schülerinnen und Schülern vor und analysiert, welchen Einfluss soziale Herkunft und Geschlecht, vermittelt über Erwartungen und Aspirationsniveaus der Eltern, auf die Berufsorientierung von Abiturientinnen und Abiturienten haben. Berufsorientierungsprozesse sind aber auch gerahmt durch vielfältige institutionelle Angebote. Auf welche Angebote greifen die Jugendlichen und jungen Erwachsene im Prozess der Berufsorientierung zurück, wie nutzen sie die Angebote von Schule, Arbeitsagentur und privaten Anbietern und wie bewerten sie die Nützlichkeit dieser Angebote? Wir fragen deshalb viertens nach der Wirksamkeit institutioneller Angebote zur Berufsorientierung und insbesondere nach der Rolle von Schule im Prozess der Berufsorientierung. Kapitel 7 skizziert eine Typologie von schulischen Angeboten zur Berufsorientierung und gibt Aufschluss darüber, wie die zuständigen Koordinatoren für Berufsorientierung die Wirksamkeit dieser Angebote bei Schülerinnen und Schülern einschätzen. Zum anderen wird analysiert, wie Schüler diese institutionellen Angebote wahrnehmen und wie sie ihre Wirksamkeit und Nützlichkeit für die eigene Berufsfindung bewerten. Berufsfindung ist keine punktuelle, einmalige Entscheidung, sondern ein längerfristiger biographischer Prozess, der auch mit dem Abitur und ersten Entscheidungen für ein Studium oder eine Berufsausbildung keineswegs abgeschlossen ist. Wir fragen deshalb fünftens nach dem Prozesscharakter der Berufsorientierung und dem weiteren biographischen Verlauf nach dem Abitur. Wie geht es nach dem Abitur weiter, wie tragfähig sind die getroffenen Studien- oder Berufswahlentscheidungen? Wie wird die Zeit des Moratoriums genutzt? Wie gehen die jungen Frauen und Männer mit Hindernissen bei der Realisierung ihrer Berufs- und Studienpläne um? Halten sie an ihrem Plänen fest, verändern sich Orientierungen und Handlungsstrategien im weiteren Verlauf des Übergangs oder bleiben sie relativ stabil? Welche Rolle spielen das soziale Umfeld und institutionelle Angebote im weiteren Prozess der Berufsorientierung? Wie entwickelt sich der Zusammenhang von Berufsorientierung und privater Lebensplanung und welche Rolle spielt hierbei das Geschlecht? Kapitel 8 beschreibt die weiteren biographischen Verläufe nach dem Abitur, es analysiert Kontinuität und Veränderung in den beruflichen Plänen und den privaten Lebenszielen und fragt nach möglichen Einflussfaktoren für die weiteren biographischen Verläufe. Und es analysiert, wie junge Erwachsene nach dem Abitur die Relevanz und Nützlichkeit verschiedener Angebote zur Berufsorientierung rückblickend bewerten und welche Bedeutung sie dem sozialen Umfeld beimessen.


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Der Übergang von der Schule in Studium oder Ausbildung ist ein komplexer Prozess, der im Rahmen eines einzelnen theoretischen Ansatzes kaum adäquat erfasst werden kann. Für die Analyse der Orientierungsprozesse und der Handlungsstrategien, des Zusammenhangs von Berufsorientierung und Lebensplanung sowie des Einflusses von Eltern und Schule auf Berufsorientierungsprozesse wird deshalb auf verschiedene Theorieansätze zurückgegriffen, die geeignet sind, das biographische Handeln von Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Kontext institutioneller Angebote und sich wandelnder struktureller Rahmenbedingungen zu analysieren. Kapitel 2 gibt einen Überblick über den Theorierahmen der Studie; dieser wird in den Kapiteln 4-8 durch einen auf die spezifische Fragestellung bezogenen Stand der Forschung ergänzt. Kapitel 3 gibt einen Überblick über das Forschungsdesign und das methodische Vorgehen der Studie.

2 Berufsorientierungsprozesse unter Bedingungen entgrenzter Arbeit und entstandardisierter Lebensläufe – subjektives Handeln und institutionelle Einflüsse Stand der Forschung und Theorierahmen Mechtild Oechsle 2

Berufsorientierungsprozesse unter Bedingungen entgrenzter Arbeit

Der Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung ist ein komplexer Orientierungs-, Entscheidungs- und Handlungsprozess, der im Rahmen eines einzelnen theoretischen Ansatzes kaum adäquat erfasst werden kann. Für die Analyse von Orientierungen und Handlungsstrategien, für die Untersuchung des Zusammenhangs von Berufsorientierung und Lebensplanung und des Einflusses von Eltern und Schule auf Berufsorientierungsprozesse wird deshalb auf verschiedene Forschungsansätze und theoretische Konzepte zurückgegriffen, die geeignet sind, das biographische Handeln von jungen Erwachsenen im Kontext von institutionellen Anforderungen und Angeboten und sich wandelnden strukturellen Rahmenbedingungen zu analysieren. Im Folgenden wird ein theoretischer Rahmen entwickelt, der sich auf die übergreifende Fragestellung der Studie bezieht; er wird ergänzt durch die Diskussion spezifische Konzepte und Forschungsbefunde in den Kapiteln 4-8. Relevant für die hier vorliegende Studie sind zunächst berufswahltheoretische Ansätze einschließlich der Forschung zur Berufsfindung von Mädchen und jungen Frauen sowie neuere Konzepte in der Berufswahlforschung, die davon ausgehen, dass mit dem Strukturwandel von Arbeit auch die bisherigen Konzepte von Beruflichkeit und Berufswahl revidiert werden müssen. Zentral für diese neueren Diskussionen ist der Bezug auf arbeitsund industriesoziologische Analysen, die zeigen, wie sich Struktur und Nutzung des Arbeitsvermögens im Rahmen postfordistischer Arbeitsverhältnisse wandelt und wie mit der Subjektivierung und Entgrenzung von Arbeit auch die Anforderungen an die biographische Selbststeuerung der Individuen steigen. Im Rahmen einer Theorie der reflexiven Modernisierung sind Handlungsspielräume und Entscheidungszwänge vielfach analysiert worden; insbesondere Giddens Theorie der Strukturierung bietet hier eine theoretische Perspektive für die Analyse biographischen Handelns jenseits


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2 Berufsorientierungsprozesse unter Bedingungen entgrenzter Arbeit

des Dualismus von Struktur und Handlung. Jugendstudien und lebenslauftheoretisch orientierte Studien zum Übergang ins Erwachsenenalter sowie psychologische Konzepte zur Identitätsentwicklung und zur Selbstregulation konkretisieren diese Perspektive.

2.1 Berufswahltheorien Klassische Berufswahltheorien beschreiben den Prozess der Berufswahl als Allokationsprozess, als Entscheidungsprozess, als Matching-Prozess, als (lebenslangen) Entwicklungs- und Lernprozess oder als Interaktionsprozess. Jeder dieser berufswahltheoretischen Ansätze rückt einen bestimmten Aspekt des Berufswahlprozesses in den Vordergrund und fokussiert stärker strukturtheoretische oder handlungstheoretische Aspekte des Berufswahlprozesses (vgl. dazu Beinke 1999, Jung 2000). Der allokationstheoretische Ansatz (z.B. Daheim 1970) hebt auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ab, die er als vorrangig betrachtet: Berufsfindung wird als gesellschaftlicher Zuweisungsprozess gesehen, in Abhängigkeit von ökonomischen, soziokulturellen und sozialpsychologischen Faktoren; individuelle Handlungsmöglichkeiten werden durch die gesellschaftlichen Bedingungen als in hohem Maße eingeschränkt gesehen. Entscheidungstheoretische Ansätze (z.B. Lange 1975) betonen demgegenüber die individuelle Entscheidung als zentrales Moment der Berufsfindung auf der Grundlage von gegebenen Entscheidungsprämissen, Entscheidungsregeln und Kenntnis der Entscheidungsalternativen. Während diese Annahmen teilweise unrealistisch sind, gehen offenere Entscheidungsmodelle von einer nicht völlig strukturierten Situation aus (Beinke 1999). Der persönlichkeitspsychologische Ansatz (Holland 1997) nimmt an, dass jede Person über typische Persönlichkeitsmerkmale verfügt und auch jeder Beruf durch typische Muster von Anforderungen charakterisiert ist. Berufswahl wird deshalb als matching-Prozess verstanden, bei dem es darum geht, den Beruf zu finden, der am besten zu den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen passt. Auch der entwicklungstheoretische Ansatz (Super 1957, Super 1980) geht vom Individuum aus, betrachtet aber die Berufsfindung nicht als punktuelle Entscheidung, sondern als längerfristigen, im Prinzip sogar lebenslangen psychosozialen Prozess. Eine wichtige Rolle spielt das (berufliche) Selbstkonzept, das sich in sozialen Lernprozessen entwickelt und sich im Laufe des Lebens verändert. Lerntheoretische Ansätze betrachten die für die Berufswahl relevanten persönlichen Faktoren wie Selbstkonzept, Umweltkonzept und Problemlösungsmethoden als Ergebnis von Lernerfahrungen (z.B. Krumboltz et al. 1976). Im Unterschied zu den drei vorherigen Ansätzen betont der interaktionstheoretische Ansatz (z.B. Lange 1976, 1978) die Einbettung individueller

2.1 Berufswahltheorien

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Entscheidungen und Entwicklungen in längerfristige Interaktionsprozesse mit relevanten Akteuren und Institutionen im Bereich der Berufsorientierung. Insbesondere der Einfluss von Herkunftsfamilie und Peers, aber auch von Schule und Arbeitsagentur und ihr wechselseitiges Zusammenspiel rücken damit in den Fokus der Aufmerksamkeit. Unbestritten ist, dass die verschiedenen berufswahltheoretischen Ansätze nur Teilaspekte des Berufswahlprozesses in den Blick nehmen und dass es einer integrativen Berufswahltheorie bedarf, die die verschiedenen Aspekte in einem Theoriezusammenhang berücksichtigt (vgl. Jung 2000). Kohli betonte schon 1975, dass die berufliche Entwicklung einen lebenslangen komplizierten Prozess darstellt, in dem allokations-, entwicklungs- und entscheidungstheoretische Aspekte zusammenwirken (Kohli 1975). Während auf der Ebene theoretischer Modellbildung der Anspruch einer integrativen Berufswahltheorie weitgehend eingelöst ist (vgl. z.B. Golisch 2002), zeigen sich bei der empirischen Umsetzung doch erhebliche Probleme. Nur selten gelingt es, struktur- und handlungstheoretische Aspekte des Berufswahlprozesses gleichermaßen in den Blick zu nehmen. Berufliche Orientierungs- und Entscheidungsprozesse finden in einem Kontext statt, in dem verschiedene Institutionen informierend und beratend, nicht selten auch normierend eingreifen. Wirkungen und Effekte dieser institutionellen Angebote sind aber nur teilweise empirisch untersucht. Die Berufsberatung der Agentur für Arbeit ist zu verschiedenen Zeitpunkten immer wieder evaluiert worden (Lange/Becker 1981, Kleffner et al. 1996, Kleffner/Schober 1998), wenn auch mit Lücken und Forschungsdefiziten (kritisch dazu etwa Schröder 1996). Das OECD-Gutachten über Berufsberatung in Deutschland benennt wesentliche Kritikpunkte: Die Beratung der Agentur für Arbeit orientiere sich am Arbeitsmarkt und nicht an der Entwicklung von Kompetenzen; sie sei nicht ausreichend auf Kundenzufriedenheit ausgerichtet und investiere nicht genügend Zeit in Beratung, sondern mehr in die Verwaltung (OECD 2002). Interessant sind hier auch neuere Studien, die geschlechtsspezifische Effekte der Berufsberatung belegen (Ostendorf 2005). Während die Angebote der Agentur für Arbeit zur Berufsberatung zu verschiedenen Zeitpunkten recht breit evaluiert worden sind, ist der Stand der Nutzer- und Wirkungsforschung im Hinblick auf die schulischen Angebote zur Berufsorientierung vergleichsweise unterentwickelt. Am ehesten ist das Betriebspraktikum in seiner Wirksamkeit für die Berufsorientierung und Berufswahlentscheidung untersucht (kritisch dazu etwa Kahsnitz 1996, Oechsle/Maschetzke 2002). Wie Schülerinnen und Schüler aber insgesamt die schulischen Angebote zur Berufsorientierung wahrnehmen und beurteilen, wie hilfreich diese Angebote für sie sind und welche Erwartungen sie an Schule und an außerschulische Angebote zur Berufsorientierung haben, ist bislang wenig erforscht (Kahlert/Mansel

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2007, Knauf/Oechsle 2007), sieht man von Ansätzen zu einer internen Evaluation im Rahmen einzelner Schulprogramme ab.7 Eine aktuelle, auf Hamburg bezogene Studie (Arbeitskreis Einstieg 2006) macht deutlich, dass der berufsvorbereitende Unterricht zwar quantitativ eine wichtige Rolle im Rahmen der Angebote zur Berufsorientierung spielt, dass sich aber qualitativ seine Funktion im Wesentlichen auf Informationsvermittlung beschränkt und Beratung und Orientierung hier eine eher nachgeordnete Rolle spielen. Gerade dies sind aber Bereiche, die von den Schülerinnen und Schülern als besonders wichtig erachtet werden. Auch das OECD-Gutachten unterstreicht die Notwendigkeit von mehr Beratung in den Bildungseinrichtungen mit dem Ziel der Selbstexploration. (Zum Einfluss von Schule auf Berufsorientierungsprozesse siehe ausführlicher Kapitel 7 in diesem Band.)

2.2 Theoretische Ansätze zur Berufsfindung von Mädchen und jungen Frauen Während gängige Berufswahltheorien den Einfluss von Geschlecht auf Berufsfindung und Übergangsprozesse nicht oder nur am Rande thematisieren, ist die Analyse dieses Zusammenhangs prominent in der Frauen- und Geschlechterforschung. Sie hat die weitgehende Vernachlässigung von Geschlecht in den herkömmlichen Berufswahltheorien zum Anlass genommen, Berufsfindung von Mädchen und jungen Frauen im Kontext einer geschlechtsspezifischen Lebensplanung und mit Bezug auf die institutionelle Rahmung von weiblichen Lebensläufen zu konzeptualisieren (Hagemann-White 1998, Krüger 1991, Lemmermöhle et al. 2006, Lemmermöhle/Nägele 1999, Lemmermöhle et al. 1993, MetzGöckel 1990, Ostendorf 2005). Während die genannten Berufswahltheorien die private Lebensplanung als wichtiges Element von Berufsorientierungsprozessen ausklammern, hat die Frauenforschung deutlich gemacht, dass Berufsorientierungsprozesse von Mädchen und jungen Frauen nur im Kontext ihrer Lebensplanung zu verstehen sind. In vielen Studien wurde gezeigt, wie sich die Lebensentwürfe und Lebensplanung von Mädchen und jungen Frauen in den letzten Jahrzehnten ausdifferenziert haben und mit welch widersprüchlichen Anforderungen an biographisches Handeln 7

Vgl. dazu auch Nissen/Keddi/Pfeil (2003), die im Hinblick auf die Bedeutung von Schule für Berufsfindungsprozesse von Mädchen zu dem Ergebnis kommen, dass zwar zahlreiche Veröffentlichungen vorliegen, dass es aber nur wenige auf breiter Basis durchgeführte empirische Untersuchungen hierzu gibt. „Die vorliegenden Arbeiten stellen überwiegend auf Thesen beruhende allgemeine Einschätzungen und didaktische Überlegungen dar und/oder beziehen sich auf Modellmaßnahmen; lediglich in einigen wenigen qualitativen Studien (...) finden sich retrospektive Aussagen über die Rolle der Schule im Berufsfindungsprozess von Mädchen“ (ebd.: 109).

2.2 Theoretische Ansätze zur Berufsfindung von Mädchen und jungen Frauen

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dies verbunden ist (Geissler/Oechsle 1996, Keddi et al. 1999). Insgesamt wurde damit der Blick auf Prozesse der Berufsorientierung breiter und differenzierter. Wenngleich die Kopplung von Berufswahlentscheidungen und der privaten Lebensplanung bei Mädchen und jungen Frauen nach wie vor enger als bei ihren männlichen Peers ist, so zeigen neuere Studien, dass Themen wie Familiengründung und private Lebensplanung auch für männliche Jugendliche und junge Männer wichtiger werden (BMSG 2004, Helfferich/Klindworth/Kruse 2005). In der Frauen- und Geschlechterforschung gibt es verschiedene Erklärungsansätze zur Berufsfindung von Mädchen und jungen Frauen. Ähnlich wie in den klassischen Berufswahltheorien lassen sich auch hier eher struktur- oder stärker subjektorientierte Perspektiven unterscheiden. Strukturorientierte Ansätze, die die geschlechtsspezifische Berufswahl erklären sollen, fokussieren vor allem auf den geschlechtsspezifisch segregierten Arbeitsmarkt, auf geschlechtsspezifische Strukturen des Berufsbildungssystems (Krüger 1991) und auf den Einfluss geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung, die das Berufswahlverhalten weitgehend beeinflussen. Junge Frauen werden dabei nicht als Akteure gesehen, die den Übergang selbst handelnd gestalten (Nissen/Keddi/Pfeil 2003: 121ff.), sondern eher als ‚Objekte‘, die durch die genannten Strukturen in Berufe gedrängt werden, die ihren Wünschen und Bedürfnissen widersprechen. Subjektorientierte Ansätze richten den Blick stärker auf das biographische Handeln von jungen Frauen und analysieren die Wechselwirkungen zwischen subjektivem Handeln und den strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen. Geschlechtsspezifische Berufswahlentscheidungen sind in dieser Perspektive als komplexes Zusammenspiel von gesellschaftlichen Strukturen und Zuweisungsprozessen auf der einen und subjektiven Deutungen und Konstruktionen auf der anderen Seite und nur als Ergebnis eines längerfristigen biographischen Prozesses zu verstehen. Ähnlich wie entwicklungstheoretische Berufswahltheorien betonen auch sozialisationstheoretische Ansätze in der Geschlechterforschung die langfristige Entwicklung von beruflichen Vorstellungen und Selbstkonzepten, unterstreichen hierbei aber vor allem die Relevanz von Geschlechterrollen, Männlichkeits- und Weiblichkeitsbildern für Berufsorientierungsprozesse (vgl. etwa Hagemann-White 1992. Eine besondere Rolle spielen psychoanalytisch inspirierte Betrachtungen der Adoleszenz als wichtige Phase für Berufsfindungsprozesse. Die Adoleszenz wird als Phase gesehen, in der die psychosexuelle Dynamik die Geschlechtsspezifik von Berufswahlentscheidungen vor allem bei Mädchen verstärkt (Flaake/King 1993, Flaake 1998, Hagemann-White 1998). Die psychoanalytisch orientierte Adoleszenzforschung geht davon aus, dass die Entwicklung von Weiblichkeit im Widerspruch zu anderen Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz steht, die auf Individuation über Leistung und Abgrenzung abzielen. Ob die Adoleszenz für Mädchen deshalb eher eine „Warteschleife“ (Hagemann-White 1992) darstellt oder ob sie

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nicht auch für Mädchen eine „zweite Chance“ (Erdheim 1988, vgl. auch King 2002) im Sinne einer Neustrukturierung der Persönlichkeit beinhaltet, wird kontrovers diskutiert. Auch interaktionstheoretische Ansätze finden sich in der Frauen- und Geschlechterforschung – hier wird besonders der Einfluss der Eltern (Hoose/Vorholt 1997), aber auch von Schule und Arbeitsagentur (aktuell dazu Ostendorf 2005) auf geschlechterstereotype Berufswahlen analysiert. Bislang weniger untersucht sind Einflüsse, die darauf abzielen, die Geschlechtsspezifik der Berufswahl von Mädchen abzuschwächen (vgl. hierzu die verschiedenen Evaluationen des Girls’Day, z.B. Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V. 2007, Knauf/ Wentzel 2007; eine ausführlichere Darstellung des Forschungsstandes zum Zusammenhang von Berufsorientierung, Lebensplanung und Geschlecht findet sich in Kapitel 5). Ein Manko der bislang skizzierten berufswahltheoretischen Ansätze und Konzepte ist, dass sie Berufsfindungsprozesse vor dem Hintergrund der Annahme von Konstanz – sowohl der strukturellen Rahmenbedingungen wie der subjektiven Voraussetzungen von Berufsorientierung – konzeptualisieren (Dimbath 2003). Sie sind damit nur begrenzt in der Lage, veränderte Anforderungen in der Übergangsphase nach der Schule angemessen zu beschreiben und die komplexer werdenden Orientierungen und Handlungsstrategien zu analysieren. Berufswahltheorien müssen deshalb durch theoretische Konzepte erweitert werden, die sowohl die strukturellen Veränderungen von Erwerbsarbeit und Lebensläufen analysieren als auch durch Ansätze, die Veränderungen auf der Subjektseite in den Blick nehmen.

2.3 Neuere Konzepte in der Berufswahlforschung Im Kontext der Berufswahlforschung gibt es eine Reihe von Autoren, die, nicht selten durch eigene Beratungserfahrungen inspiriert, die Unangemessenheit bisheriger Berufswahlkonzepte vor dem Hintergrund eines tiefgreifenden Strukturwandels von Arbeit kritisieren. So betont Schober immer wieder, dass traditionelle Konzepte von Berufswahl nicht mehr der aktuellen Realität von Berufsfindungsprozessen entsprechen, da sie an alten und überholten Mustern von Normalbiographien orientiert sind (Schober 2001). Auch Dimbath weist darauf hin, dass durch den Wandel der Arbeitswelt – strukturell wie kulturell – der gesellschaftliche Hintergrund von berufsbiographischen Entscheidungen nicht mehr konstant gehalten werden kann (Dimbath 2003: 147). Griepentrog konstatiert ein erlebnisorientiertes Wahl- und Entscheidungsverhalten. Eine Berufsberatung, die auf ein rationales Berufswahlverhalten setzt, trifft deshalb nicht mehr die Frage-

2.3 Neuere Konzepte in der Berufswahlforschung

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stellungen und Bedürfnisse eines Teils der Berufswähler (Griepentrog 2001: 126). In diesem Zusammenhang wird kritisch angemerkt, dass der Berufsbegriff nur noch bedingt oder gar nicht mehr als theoretischer Hintergrund für Konzepte zur Berufswahl tauge (vgl. dazu auch Baethge 2004). „In Zukunft ist in der Berufswahlorientierung die Vermittlung einer neuen ‚Orientierung‘ gefragt, die nicht mehr den traditionellen Beruf im Zentrum hat, sondern die Ausprägung der individuellen Arbeitsorientierung und die persönliche Laufbahnentwicklung“ (Schober 2001: 24 f.). Der prominente Ansatz von Bolles, der ursprünglich in den USA entwickelt wurde und zunehmend auch in Deutschland auf Interesse stößt, ist der Versuch einer radikalen Subjektivierung von Berufswahl, die sich völlig vom Berufsbegriff verabschiedet und beim Individuum, seinen Neigungen und Fähigkeiten ansetzt (Bolles 1999; vgl. dazu auch Baethge 1991, Voß 2000). Auch Ansätze, die Berufsfindungsprozesse in kompetenztheoretischer Perspektive beschreiben, weisen in eine ähnliche Richtung. Insbesondere Bußhoff (1998) und an ihn anknüpfend Jung (2000) haben versucht, ein Kompetenzmodell zu entwickeln, das von veränderten Anforderungen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf ausgeht und danach fragt, welche Kompetenzen für die Bewältigung dieser Übergänge hilfreich sind. Bußhoff verknüpft in seinem subjektzentrierten Konzept von „Berufsberatung als Unterstützung von Übergängen in der beruflichen Entwicklung“ (Bußhoff 1998) identitätstheoretische Annahmen zum Übergangsprozess mit einem Modell von „Übergangskompetenzen“. Übergangsprozesse werden sowohl durch persönliche wie Umweltfaktoren beeinflusst. Auf der Seite der Individuen sind es selbstbezogene Dispositionen (insbesondere Interessen, Fähigkeiten, Präferenzen, Wertorientierungen, Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen als Elemente des Selbstkonzepts), umweltbezogene Dispositionen (Umweltkonzepte, Einstellungen und Orientierungen) und methodische Dispositionen (hierzu zählen Verhaltensschemata und komplexere Handlungsstrategien). Als Umweltfaktoren nennt Bußhoff zum einen die Bedingungen des unmittelbaren Lebensbereiches (z.B. Unterstützung durch die Herkunftsfamilie und entsprechende Ressourcen), zum anderen die soziokulturellen und ökonomischen Rahmenbedingungen (ebd.). Die Aufgabe der Berufsberatung ist es, Übergangskompetenzen zu vermitteln. Bußhoff sieht hier vier Kompetenzbereiche, die sich in weitere Einzelkompetenzen aufgliedern: „Den Übergang als Herausforderung annehmen, die zur Bewältigung benötigten Ressourcen zu aktivieren, Lösungspfade zu entwickeln und die favorisierte Lösung zielstrebig und energisch zu betreiben“ (ebd.: 77). Der Ansatz von Bußhoff richtet sich darauf, Kompetenzbereiche als Orientierungshilfe sowohl für die Berufsberatung wie für die schulische Berufsorientierung zu definieren. Sein Ansatz erklärt allerdings nicht, wie solche Kompetenzen sich entwickeln. Auch Jung gibt hierzu mit seinem Konzept der Arbeits- und Berufsfindungskompetenz keine Antwort.

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2.4 Arbeits- und Industriesoziologie: Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit Die Befunde der Arbeits- und Industriesoziologie weisen darauf hin, dass wir es seit Mitte der 1980er Jahre mit einem tiefgreifenden Strukturwandel von Arbeit zu tun haben, der nicht nur die technische, betrieblich-organisatorische und ökonomische Verfasstheit von Arbeit, sondern auch die Struktur des Arbeitsvermögens und damit die Subjektseite von Arbeitsprozessen tiefgreifend ändert. Die genannten berufswahltheoretischen Versuche der Neukonzeptualisierung von Prozessen der Berufsorientierung knüpfen mehr oder weniger explizit an arbeitsund industriesoziologischen Analysen und Konzepten an, die einen Strukturwandel von Arbeit in Richtung einer Entgrenzung (Gottschall/Voß 2003, Kratzer 2003, Minssen 2000) und Subjektivierung (Baethge 1991, Moldaschl/Voß 2002, Lohr/Nickel 2005) von Arbeit diagnostizieren. Subjektivierung und Entgrenzung von Arbeit sind in diesem Zusammenhang zentrale Konzepte, die im Folgenden hinsichtlich ihrer Relevanz für Berufsorientierungsprozesse von Jugendlichen und jungen Erwachsenen diskutiert werden sollen. Entgrenzung meint eine Auflösung von Strukturvorgaben für Erwerbsarbeit in fast allen Dimensionen und eine zunehmende Selbstorganisation von Arbeitsprozessen, bei denen die konkrete Arbeitsorganisation und die Gestaltung der Rahmenbedingungen mehr als früher den Arbeitenden überlassen wird. Besonders markant sind die räumlichen und zeitlichen Entgrenzungen der Erwerbsarbeit: Die klaren Grenzziehungen zwischen Arbeit und Freizeit lösen sich ebenso auf wie die zwischen dem Arbeitsort und dem privaten Zuhause. Aber auch in anderen Dimensionen – technisch, fachlich, sozial und rechtlich – lassen sich Entgrenzungsphänomene feststellen. Letztlich sind „potentiell alle Ebenen der Verfassung von Arbeit und Erwerb betroffen: übernationale und gesamtgesellschaftliche Strukturen von Arbeit, die Betriebsorganisation nach außen und nach innen, Arbeitsplatzstrukturen, Marktpositionen und das unmittelbare Arbeitshandeln sowie auch die Arbeitssubjekte, d.h. ihre Persönlichkeitseigenschaften (v.a. Qualifikationen) sowie ihre Lebensverhältnisse“ (Gottschall/Voß 2003: 18, vgl. auch Kratzer/Sauer 2003). Für die Individuen bedeutet dies sowohl neue Optionen und Chancen als auch neue Anforderungen an die Eigenstrukturierung der verschiedenen Dimensionen von Arbeit; dies beinhaltet auch die Gestaltung ihrer alltäglichen Lebensführung und der eigenen Erwerbsbiographie und der hierfür erforderlichen Qualifikationsprozesse. Subjektivierung meint einen Prozess, der die Individuen mehr als früher mit ihrer ganzen Subjektivität in den Arbeitsprozess einbindet. Dabei ist von einer „doppelten Konstituierung“ (Lohr/Nickel 2005: 8) auszugehen: Die Subjektivierung von Arbeit ist zum einen als Resultat objektiver Entwicklungstendenzen,

2.4 Arbeits- und Industriesoziologie: Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit

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zum anderen als Resultat „subjektiver Relevanzstrukturen“ (ebd.) zu fassen. Veränderte Muster von Arbeitsorganisation, komplexere betriebliche und technische Abläufe und Formen indirekter Steuerung der individuellen Arbeitsverausgabung führen zu einem erweiterten Zugriff auf die subjektiven Potenziale von Arbeitskraft. Letztlich geht es um die Erschließung bisher nur unzureichend genutzter Potenziale der Arbeitskräfte wie Kreativität, Verantwortungsbereitschaft, Kommunikativität, Begeisterungsfähigkeit, Leistungsbereitschaft u.a.m. Diese „arbeitskraftorientierte Rationalisierung“ (Kratzer/Sauer 2003) trifft sich mit Tendenzen einer „normativen Subjektivierung“ (Baethge 1991) von Arbeit, mit subjektiven Ansprüchen an Sinnhaftigkeit und Selbstverwirklichung in der Erwerbsarbeit, die auf einen Wertewandel und veränderte Sozialisationsbedingungen verweisen. Im Rahmen arbeitsund industriesoziologischer Analysen wird die Ambivalenz dieses neuen Musters der Nutzung von menschlicher Arbeitskraft betont. Einerseits bedeutet es die Anerkennung von Subjektivität als Ressource für die Gestaltung von Arbeitsprozessen, sie beinhaltet Handlungsspielräume und Anerkennungschancen für die Individuen, deren Subjektivität nun nicht mehr als Störfaktor, sondern als wichtige Ressource betrachtet wird. Andererseits führt die zunehmende Subjektivierung von Arbeitsprozessen zu einer gesteigerten Nutzung der gesamten Person und zu einem erweiterten Zugriff auf die subjektiven Potentiale der Beschäftigten (Moldaschl 2002, Kleemann/Matuschek/Voß 2002, Sauer 2005). Kleemann/Matuschek/Voß unterscheiden verschiedene Formen von Subjektivität: Eine strukturierende, aktive und eine kompensatorische, eher reaktive Form der Subjektivität auf der Ebene des Handelns sowie eine reklamierende und ideologisierte Subjektivität auf der Ebene von Diskursen (ebd.: 84ff.). Diese Formen von Subjektivität sind auch für die Analyse des Übergangs von der Schule in Ausbildung und Erwerbsarbeit und die zu beobachtenden Orientierungsprozesse und Handlungsmuster relevant. Die reklamierende Subjektivität mit ihren Ansprüchen an Sinnhaftigkeit und Selbstverwirklichung in der Arbeit findet sich als wichtiges Element in den Arbeitsorientierungen von Jugendlichen wieder. Muster der ideologisierten Subjektivität finden sich auf der Ebene soziokultureller Deutungsmuster, in denen die Selbstverantwortung für Berufswahl und die eigene Karriereentwicklung betont wird. Die strukturierende Subjektivität wird besonders im Hinblick auf die biographische Gestaltung des eigenen Lebenslaufs relevant und stellt eine wichtige Kompetenz dar, die von Jugendlichen in diesem Übergang gefordert wird. Unklar ist, inwieweit die kompensatorische Subjektivität, die Kleemann/Matuschek/Voß (2002) auf der Ebene des konkreten Arbeitshandelns verorten, auch für Berufsorientierungsprozesse relevant ist.

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Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit haben weitreichende Folgen für die alltägliche Lebensführung und die Lebensverläufe der Individuen. Im Rahmen einer Expertise über die „Subjektivierung von Bildung“ haben Ebringhoff et al. (2003) die bildungspolitischen und bildungspraktischen Konsequenzen der Subjektivierung von Arbeit analysiert. Sie beschreiben, wie sich Bildungsprozesse und Qualifikationsanforderungen verändern und skizzieren, welche neuen Anforderungen an (berufs-)biographisches Handeln sich im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf stellen (ebd.). Sie konstatieren steigende Erfordernisse an eine eigenlogische Gestaltung der Erwerbsbiographie und analysieren die (biographischen) Handlungskompetenzen, die hierfür gefordert sind. Fähigkeiten zur Steuerung des biographischen und privaten Kontextes werden immer wichtiger. „Die Fähigkeit, die eigene (berufliche) Zukunft zu planen und diese Pläne auch verwirklichen zu können, ist eine Basiskompetenz, die entscheidend für die Aufnahme einer Berufstätigkeit und das dauerhafte Verbleiben darin ist“ (ebd.: 24). In einem (fiktiven) Brief an seine Tochter skizziert Voß, was Berufswahl unter den Bedingungen wachsender Entgrenzung und Subjektivierung bedeutet (Voß 2002). Einerseits verliert die (erste) Berufswahl nach dem Schulabschluss ihre Endgültigkeit, weil sie im Laufe der Berufsbiographie erwartungsgemäß mehrfach verändert oder sogar revidiert wird. Berufswahlentscheidungen werden dadurch in gewisser Weise einfacher: Sie stehen nicht mehr unter dem Erwartungsdruck, einen Beruf fürs Leben zu finden. Andererseits wird Berufsorientierung zu einem lebenslangen Prozess, der immer wieder Neuorientierung und Neujustierung der eigenen berufsbiographischen Entwicklung verlangt und damit Berufsorientierungsprozesse auf Dauer stellt. Interessant für die vorliegende Studie „Abitur und was dann?“ ist vor allem die Frage, inwieweit Jugendliche und junge Erwachsene mit ihren Deutungen und Berufswahlkonzepten die veränderten Anforderungen aufgreifen und sich selbstreflexiv mit ihnen auseinandersetzen oder ob sie sich an traditionellen Konzepten von Berufswahl orientieren und daran ihr biographisches Handeln im Übergang von der Schule in Ausbildung und Studium ausrichten (vgl. dazu Kapitel 4 über Orientierungen und Handlungsstrategien von Abiturientinnen und Abiturienten).

2.5 Handlungsspielräume, Entscheidungszwänge und die Theorie der reflexiven Modernisierung Erhöhte Anforderungen an die (erwerbs-)biographische Eigenleistung der Subjekte, wie sie im Kontext der Theorieansätze zur Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit thematisiert und analysiert werden, sind auch Gegenstand der

2.5 Handlungsspielräume, Entscheidungszwänge und die Theorie der reflexiven Modernisierung

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Theorie reflexiver Modernisierung. Früh wurde von Beck auf den Zusammenhang von De-Institutionalisierung und erhöhten und zugleich riskanter werdenden Wahlmöglichkeiten hingewiesen. Von ihm stammt der oft zitierte Ausspruch, dass sich der Einzelne wie ein Planungsbüro zu seiner eigenen Biographie verhalten müsse (Beck 1986). Im Zuge der Entstehung institutionenabhängiger Individuallagen werden, so Beck, die Anforderungen an biographische Gestaltung und Handlungskompetenz höher und strukturelle Widersprüche mehr als bisher auf die Individuen verlagert. Die von der Theorie reflexiver Modernisierung skizzierten Anforderungen an biographische Gestaltung und Handlungskompetenz sind allerdings selten Gegenstand empirischer Studien gewesen, sondern wurden im „Rückgriff auf Einzelbeobachtungen aus dem Alltag der Forscherin oder des Forschers oder allgemeine sozialstrukturelle Daten“ (Zinn 2001b: 281) formuliert. Eine ernsthafte Operationalisierung der Theorie wie ihrer einzelnen Elemente, z.B. des Entscheidungsbegriffs, wurde nicht vorgenommen (vgl. dazu Dimbath 2003). Handlungsanforderungen wurden aus strukturellen Veränderungen der Makroebene extrapoliert, ohne dass die Mikro-Ebene und die Begriffe „biographisches Handeln“ und „Entscheiden“ weiter ausbuchstabiert wurden (Dimbath 2003: 101). Im Rahmen des Münchner Sonderforschungsbereiches „Reflexive Modernisierung“ sind einzelne Bereiche biographischen Handelns unter dem Stichwort des Umgangs mit biographischer Unsicherheit bzw. der Herstellung biographischer Sicherheit empirisch untersucht worden (Bonß et al. 2004). Dimbath hat das Problem der Berufswahl als Entscheidungsprozess im theoretischen Bezugsrahmen einer fortgeschrittenen Moderne analysiert (Dimbath 2003). Systematischer mit dem Verhältnis von Struktur und Handlung befasst sich Giddens. Seine Theorie der Strukturierung (Giddens 1992) ist für viele handlungstheoretisch orientierte Studien, die das biographische Handeln von Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Übergang von der Schule in Ausbildung, Erwerbstätigkeit und Familiengründung untersucht haben, ein wichtiger theoretischer Referenzpunkt gewesen (vgl. etwa Zinn 2001a, Lemmermöhle et al. 2006, aber auch Geissler/Oechsle 1996). Mit seinem Konzept der Dualität von Strukturen fasst er Strukturen sowohl als Medium wie als Ergebnis des Handelns der Akteure. Strukturen begrenzen und ermöglichen zugleich soziales Handeln und sie werden durch das Handeln reproduziert, aber auch verändert. Von besonderer Relevanz ist Giddens Konzept des handelnden Akteurs. In seinem „Stratifikationsmodell des handelnden Selbst“ unterscheidet Giddens drei Ebenen des Handelns, die mit den Begriffen „reflexive Handlungssteuerung“, „Handlungsrationalisierung“ und „Handlungsmotivation“ beschrieben werden (Giddens 1992: 54ff.). Die Ebene der Handlungsmotivation bezieht sich auf überwiegend unbewusste Motive, die dem Subjekt kaum zugänglich sind und die nur selten direkt

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das Handeln beeinflussen. Wichtiger sind die beiden anderen Ebenen: Rationalisierung des Handelns bezieht sich auf einen Handlungsmodus, der bestimmt ist von Handlungsroutinen und an ein vorbewusstes praktisches Wissen gekoppelt ist. Die Vergegenwärtigung von Handlungsgründen ist keine Voraussetzung für das alltägliche Handeln, gleichwohl können auf Nachfrage Begründungen für diese Handlungen gegeben und kann das implizit vorhandene (praktische) Wissen über die Handlungskontexte expliziert werden (ebd.). Während Giddens in „Die Konstitution der Gesellschaft“ (Giddens 1992) die Bedeutung von Handlungsroutinen für die Reproduktion sozialer Strukturen betont, richtet sich seine Aufmerksamkeit in „Modernity and Self-Identity“ (Giddens 1991) auf die Ebene reflexiver Handlungssteuerung. Reflexive Handlungssteuerung bedeutet, dass die Akteure ihre Handlungsabsichten bereits vor der Handlung reflektieren und sich hierbei auf vergangene eigene Erfahrungen sowie auf Erfahrungen Anderer und auf Wissen über soziale Strukturen beziehen. Dieses Wissen nennt Giddens diskursives Wissen. Er geht davon aus, dass im Zuge fortschreitender Modernisierung die reflexive Steuerung des biographischen Handelns und des eigenen Lebenslaufs zunehmend zu einer Anforderung für alle Gesellschaftsmitglieder wird. Die selbstreflexive Steuerung der eigenen Biographie gewinnt an Bedeutung und führt zu einem Wandel bislang dominierender Prinzipien des Alltagshandelns und der Lebenslaufgestaltung (Giddens 1991: 70ff.). Lebensplanung nennt Giddens den Handlungsmodus, mit dem Individuen die eigene Biographie gestalten, indem sie Ziele formulieren, Kontextbedingungen reflektieren, Entscheidungen begründen sowie zukünftige Handlungen vorbereiten und die Ergebnisse reflektieren (Giddens 1991: 80ff.).8 Giddens hat mit seiner Theorie der Strukturierung ein wichtiges theoretisches Konzept zum Verhältnis von Struktur und Handlung entwickelt, das vielfach aufgegriffen wurde. Insbesondere in Forschungskontexten, die auf eine Verbindung struktur- und handlungstheoretischer Aspekte abzielen, ist der Bezug auf Giddens prominent. Für die empirische Analyse, insbesondere im Hinblick auf Probleme der biographischen Selbststeuerung in der fortgeschrittenen Moderne, bedarf Giddens Theorie allerdings einer Konkretisierung durch gegenstandsbezogene Konzepte (Zinn 2001a: 44f., Lemmermöhle et al. 2006: 32ff.). Interessant für die Analyse von Berufsorientierungsprozessen ist insbesondere die Frage nach dem Verhältnis von Handlungsroutinen und reflexiver Handlungssteuerung im biographischen Handeln junger Frauen und Männer im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf. Welche Handlungsroutinen lassen sich identifizieren, wann greifen Elemente reflexiver Handlungssteuerung und wie sehen sie aus? Wodurch wird der Modus der reflexiven Handlungssteuerung ausgelöst, welche 8

Zum Konzept der Lebensplanung, das u.a. die Überlegungen von Giddens aufgreift, siehe Geissler/Oechsle 1996.

2.6 Entstandardisierung des Lebensverlaufs und neue Anforderungen

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Rolle spielen hier Personen, Informationen und Erfahrungen? Welche Kompetenzen sind hierfür erforderlich und lassen sich Bedingungen für einen solchen Handlungsmodus identifizieren (vgl. dazu auch Kapitel 4)?

2.6 Entstandardisierung des Lebensverlaufs und neue Anforderungen im Übergang in Ausbildung und Beruf – die Perspektive der Lebenslaufforschung 2.6 Entstandardisierung des Lebensverlaufs und neue Anforderungen Von besonderer Relevanz für die Analyse des Übergangs in Studium und Ausbildung und der damit verbundenen Handlungsanforderungen sowohl unter strukturwie handlungstheoretischen Aspekten ist die Lebenslaufforschung. Sie hat zum einen gezeigt, wie sich der Lebenslauf als Institution im Laufe der industriegesellschaftlichen Moderne herausgebildet hat und vor allem in der Nachkriegszeit zu einer weitgehenden Standardisierung von Lebensverläufen geführt hat (Kohli 1985). Zum anderen hat sie aktuelle Veränderungen in den Lebensverläufen als De-Institutionalisierung, Pluralisierung und Entstandardisierung beschrieben und analysiert. Das empirische Ausmaß an De-Institutionalisierung wird allerdings kontrovers beurteilt, auch die theoretische Deutung dieser Prozesse ist nicht unumstritten (Mayer/Hillmert 2004). Auch wenn die Lebensverlaufsforschung vor allem den strukturierenden Einfluss gesellschaftlicher Institutionen betont und den Lebensverlauf als Teil und Produkt eines gesellschaftlichen, historisch angelegten Mehrebenenprozesses in den Blick nimmt, so gibt es doch auch Anschlusspunkte für handlungstheoretische Perspektiven. So wird der Lebensverlauf als „selbstreferentieller Prozess“ (Mayer 1998: 439) gesehen: Individuen handeln immer auch auf der Grundlage kumulierter Erfahrungen und Ressourcen, es besteht also ein endogener Kausalzusammenhang auch auf der Ebene der individuellen Lebensgeschichte. Mayer sieht die Entwicklung der Lebensverlaufsforschung deshalb als Versuch, die „Trennung zwischen handlungsorientierter Mikroanalyse und strukturorientierter Makroanalyse zu überwinden“ (ebd.: 439). Im Folgenden werden einige Studien aus dem Bremer Sonderforschungsbereich „Statuspassagen und Risikolagen im Lebensverlauf“ diskutiert, die in besonderer Weise das biographische Handeln junger Erwachsener im Übergang in Erwerbsarbeit und Familiengründung empirisch und theoretisch analysiert haben. Der Bremer Sonderforschungsbereich hat „Übergangsdynamiken im Lebensverlauf im Schnittpunkt von individuellen Handlungsstrategien und institutionellen Regulierungsmechanismen“ (Heinz 2000a: 4) in den Mittelpunkt seiner theoretischen und empirischen Forschungsarbeiten gerückt. Die Perspektive des Sonderforschungsbereiches richtete sich auf Veränderungen in der gesellschaftlichen Organisation von Lebensverläufen und auf Mus-

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ter individueller Koordination von Lebensbereichen und biographischen Übergängen (ebd.). Leitende Fragestellung war, „ob und in welchem Ausmaß Biographien ihre strukturelle Einbettung durch Herkunft, Geschlecht, Alter und Ethnizität verlieren und in welchem Maße die Formung von Lebensläufen durch neue sozialstrukturelle Optionen und Zwänge auf Aushandlungsprozesse zwischen Individuen, sozialen Netzwerken, Gelegenheitsstrukturen und Institutionen übergeht“ (ebd., vgl. auch Heinz/Krüger 2001). Das Zusammenspiel von „agency“ und Institutionen wurde in Bezug auf verschiedene Lebenslaufphasen und Übergänge untersucht. Insbesondere die komplementäre Berücksichtigung sowohl institutioneller Regelungsmechanismen als auch individueller Handlungsstrategien in ihrem Einfluss auf Statuspassagen und Lebensverläufe stellte eine methodologische Herausforderung dar und hat zu einer Reihe von methodischen Innovationen geführt, insbesondere im Hinblick auf die Verknüpfung und Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsdesigns (Heinz/Krüger 2001, Prein/Erzberger 2000). Die Studie über die „Lebensplanung junger Frauen“ (Geissler/Oechsle 1996) untersuchte das biographische Handeln junger Frauen zwischen 20 und 30 Jahren im Hinblick auf Beruf, Partnerschaft und (antizipierte) Familiengründung und rekonstruierte verschiedene Typen von Lebensplanung. Lebensplanung als zentrales theoretisches Konzept beschreibt die gesellschaftlichen Anforderungen, das eigene Leben als Lebenslauf, das heißt in einer biographischen Zeitperspektive, zu gestalten und sich hierbei mit institutionellen Vorgaben (institutionalisierten Lebenslaufmodellen, Altersnormen, Regulierungen durch Institutionen etc.) auseinander zu setzen. Lebensplanung als biographische Selbststeuerung bezieht sich auf zwei Zeitdimensionen: Auf die Vergangenheit mit dem Verlauf der bisherigen Biographie und dem dadurch konstituierten Handlungsfeld und auf eine mögliche Zukunft, indem Alternativen erwogen, Entscheidungen vorbereitet und künftige Anforderungen antizipiert werden. Lebensplanung richtet sich auf die Zukunft, der Ort ihrer Realisierung ist jedoch die Gegenwart – im Alltagshandeln werden Vergangenheit und Zukunft verknüpft. Für die empirische Untersuchung von Lebensplanung wurden theoriegeleitete und zugleich empirisch gehaltvolle Kategorien entwickelt: Lebensentwürfe, handlungsleitende Orientierungen in Bezug auf die Lebensbereiche Beruf, Partnerschaft und Familie sowie Kompetenzen des Handelns und Planens sind die zentralen Dimensionen, anhand derer eine Typologie von Lebensplanung rekonstruiert wird. Die Studie über die „Lebensplanung junger Frauen“ wurde breit rezipiert und hat weitere Studien inspiriert und angeregt. Das Konzept der Lebensplanung wurde hierbei aufgegriffen, z.T. auch kritisch diskutiert und alternative Konzepte wurden entwickelt: so etwa „Lebensthemen“ (Keddi et al. 1999), „berufsbiographische Gestaltungsmodi“ (Zinn 2001a, Witzel/Kühn 2000, Kühn 2004), „Aus-

2.6 Entstandardisierung des Lebensverlaufs und neue Anforderungen

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handlungsmodi und Lernprozesstypen“ (Lemmermöhle et al. 2006). Kritisch angemerkt wurden u.a. die normativen Annahmen des Konzepts, insbesondere seine Orientierung am Ideal methodisch-rationaler Lebensführung als Voraussetzung für eine gelungene Lebensführung, auch auf Leerstellen in der Konzeptualisierung des Kompetenzbegriffes wurde hingewiesen (Zinn 2001a). Erwerbsverläufe, Handlungskontexte und biographische Gestaltungsmodi von jungen Fachkräften in den ersten Berufsjahren untersuchte ein weiteres Projekt des Sonderforschungsbereiches. Berufsbiographische Gestaltungsmodi werden als übersituative Handlungslogiken in (berufs-)biographischen Entscheidungssituationen definiert, als „Produkte aktiver Erfahrungsverarbeitung und biographischer Selbstreflexion“ (Heinz/Witzel 1995: 105). Sie bestehen aus zwei Aspekten – Orientierungen und Handlungen – und sind „weder als bloße Orientierungen noch als reine Handlungsmuster zu begreifen“ (Zinn 2001: 75). Dem berufsbiographischen Gestaltungsmodi liegt ein handlungstheoretisches Modell zu Grunde, das den Zusammenhang zwischen Aspirationen, Realisation und Bilanzierung über einen Zeitraum von mehreren Jahren analysiert und daraus „Leitlinien“ der berufsbezogenen Biographiegestaltung ableitet (Witzel/Kühn 2000: 13). Unterschieden werden drei Haupttypen berufsbiographischer Gestaltungsmodi – „Statusarrangement“, „Karriereambitionen“ und „Autonomiegewinn“, die intern weiter differenziert werden (ebd.: 16ff.). Eine international vergleichende Studie von Blossfeld et al. 20059 untersucht den Übergang ins Erwachsenenalter unter den Bedingungen von Globalisierung und fokussiert auf die damit verbundenen Handlungsprobleme junger Erwachsener (Blossfeld et al. 2005, Blossfeld 2006). Die Studie über „Global Lifes“ geht von einem Mehrebenenansatz aus, der den Anspruch erhebt, nicht nur die Makroebene von (globalen) Strukturveränderungen zu untersuchen, sondern ebenfalls Zusammenhänge zwischen der (länderspezifisch variierenden) Ebene institutioneller Regulierungen und der Mikroebene individuellen (rationalen) Handelns aufzudecken. Eine zentrale Hypothese der Studie ist, dass die mit Globalisierung einhergehende Unsicherheit zu einem verzögerten Übergang in den Erwachsenenstatus führt, zu einem erhöhten Risiko von befristeter Beschäftigung und Arbeitslosigkeit, zu flexibleren Formen von Partnerschaft und zur Verschiebung von Elternschaft auf einen späteren Zeitpunkt. Für die Analyse der Mikroebene individuellen Handelns verwendet die Studie ein dynamisches Modell rationaler Entscheidungen, mit dem versucht wird, die Handlungsanforderungen beim Übergang in den Erwachsenenstatus unter Bedingungen zunehmender Unsicherheit zu beschreiben. Skizziert werden drei zentrale Entscheidungsprobleme: Eine stei9

Diese Studie ist zeitlich und institutionell nicht mehr dem SFB „Statuspassagen“ zuzuordnen, bewegt sich thematisch aber im Rahmen des ehemaligen Bremer Sonderforschungsbereiches und auch personell bestehen Kontinuitäten.

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gende Unsicherheit über die sich vervielfältigenden Handlungsalternativen und die zunehmende Schwierigkeit, sie zu vergleichen und zu bewerten. Auch die Frage nach dem richtigen Zeitpunkt von Entscheidungen ist schwieriger zu beantworten. Dazu kommt die Unsicherheit über die Handlungsfolgen sowie eine wachsende Unsicherheit über den Umfang von Informationen, die für eine bestimmte Entscheidung benötigt werden (Blossfeld/Mills 2003: 201ff.). Mills und Blossfeld beschreiben verschiedene Strategien, mit denen Jugendliche und junge Erwachsene versuchen, rational mit der steigenden Unsicherheit umzugehen: Sie stellen eine generelle Verzögerung des Übergangs in das Erwachsenenalter fest (späterer Eintritt in den Arbeitsmarkt, Verschiebung der Familiengründung), ein längeres Verbleiben im Bildungssystem, die Verbindung verschiedener Rollen und Lebensbereiche wie Schule und Erwerbsarbeit sowie eine Zunahme von flexibleren Partnerschaftsformen (nichteheliche Lebensgemeinschaften) sowie geschlechtsspezifisch variierende Strategien. Die skizzierten Strategien bleiben allerdings sehr allgemein, sie beantworten nicht die Frage, wie Jugendliche und junge Erwachsene die von Mills und Blossfeld skizzierten Entscheidungsprobleme wahrnehmen und welche spezifischen Orientierungen und Handlungsstrategien sie hierbei entwickeln. 2.7 Biographie- und Jugendforschung – wie sehen Jugendliche ihre Zukunft und wie bewältigen sie den Übergang in Ausbildung und Beruf? 2.7 Biographie- und Jugendforschung Eine stärkere Fokussierung auf die Ebene der Orientierungen und des Handelns findet sich in der Jugend- und Biographieforschung. Von besonderer Bedeutung sind hier die Shell-Studien der letzten Jahre, die Lebenskonzepte, Wertorientierungen, Zukunftsvorstellungen und Zeiterleben von Jugendlichen untersucht haben. Für die hier im Zentrum stehenden Forschungsfragen nach den Orientierungen und den Handlungsstrategien von Abiturientinnen und Abiturienten im Übergang in Studium und Ausbildung und dem Einfluss von Geschlecht und Herkunftsfamilie ist insbesondere die 13. Shell-Studie „Jugend 2000“ von Relevanz (Deutsche Shell 2000). Die Teilauswertung „Biographische Planung und Zeiterleben“ bietet eine Reihe von Anknüpfungspunkten für die hier verfolgten Forschungsfragen. Mit Hilfe von Skalen werden sowohl das Zeitbewusstsein der Jugendlichen (welche Rolle spielen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in der Orientierung der Jugendlichen, wie weit erstreckt sich ihr Zeithorizont) als auch Muster der biographischen Planung (wie planen sie ihr eigenes Leben, welche Selbstwirksamkeitsvorstellungen haben sie) erfasst und typisiert. Die Studie stellt verschiedene Muster von Zeiterleben und biographischer Planung fest. „Gegenwartsorientierung“, „Commitment auf Widerruf“ und „Schwere

2.7 Biographie- und Jugendforschung

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Herausforderungen in der Zukunft“ verweisen auf einen Komplex von Orientierungen bei einer Gruppe von Jugendlichen, der pessimistisch getönt ist und bei dem sich kurzfristige Zeitperspektiven mit wenig Selbstvertrauen in eigene Handlungsmöglichkeiten, Unsicherheit über die weitere gesellschaftliche wie individuelle Zukunft sowie gering ausgeprägte Ressourcen verbinden. (Deutsche Shell 2000: 49). Die Kontrastgruppe dazu bilden Jugendliche mit hohen Werten auf der Skala „Klare Lebensplanung“. Diese Jugendlichen gehen davon aus, dass angesichts der unvermeidbaren Veränderungen durch bewusste Planung des Lebens Sicherheit gegenüber diesen Veränderungen erreicht werden kann. Die Zukunft erscheint als gestaltbar für den Einzelnen, sie wirkt nicht „unüberschaubar-überwältigend“ wie in den anderen Typen. Die Parallelen zum Konzept der Lebensplanung bei Geissler/Oechsle (1996) liegen auf der Hand; sie unterstreichen die Bedeutung von Lebensplanung als biographischer Ressource. Zugleich verweist die Shell-Studie darauf, dass diese Ressourcen in Abhängigkeit von sozialer Herkunft ungleich verteilt sind. Der Einfluss von Bildung und sozialer Herkunft ebenso wie von Geschlecht wird auch bei den Orientierungsmustern und Lebenskonzepten der Jugendlichen deutlich. Eine Clusteranalyse führt zu fünf verschiedenen Wertetypen. Interessant sind in diesem Zusammenhang weniger die Typen im einzelnen als vielmehr der innere Zusammenhang von Sozialisationserfahrungen, Wertorientierungen, Lebenshaltungen und Planungsmustern, der in diesen Typen deutlich wird. Die Shell-Studie von 2000 zieht daraus den Schluss, dass Wertorientierungen durchaus handlungsrelevant sind und biographische Relevanz besitzen. Allerdings stellt sie auch fest, dass die Orientierung an Werten keine dauerhafte und langfristige mehr ist, sondern immer nur eine vorläufige – es überwiegt ein dynamisches Offenbleiben von Werten und eine parallele Akzeptanz von unterschiedlichen Lebenskonzepten, sofern sie sich nicht völlig ausschließen (Deutsche Shell 2000: 156). Auch die Shell-Studien 2002 und 2006 befassen sich mit den Wertorientierungen heutiger Jugendlicher und junger Erwachsener. Die wichtigsten Werte 2002 sind Freundschaft und Partnerschaft, Familienleben, Eigenverantwortung und ein tragfähiges soziales Netzwerk. Zwischen den Geschlechtern gibt es mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede, bei der Mehrheit der Wertorientierungen gibt es keine oder keine größeren Unterschiede. Bei den Mädchen und jungen Frauen findet sich eine etwas stärkere Akzentsetzung auf Partnerschaft, Familienleben und Eigenverantwortung und insgesamt stärker ausgeprägte Wertorientierungen (Deutsche Shell 2002: 148); keine Unterschiede gibt es in den Bereichen Leistungsorientierung und Durchsetzungsfähigkeit. Insgesamt stellt die Studie eine neue pragmatische Haltung bei Jugendlichen sowie eine neue Wertesynthese zwischen Selbstentfaltungs- und Konventionswerten vor dem Hintergrund eines gewachsenen Sicherheitsstrebens fest (ebd.: 159). Die Shell-Studie

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2002 unterscheidet vier Wertetypen: Die beiden Kontrastgruppen der pragmatischen Idealisten und der robusten Materialisten verkörpern die entgegengesetzten Pole von Kreativität, Engagement und Toleranz auf der einen und Hedonismus und Materialismus auf der anderen Seite. Die beiden anderen Wertetypen, die selbstbewussten Macher und die Unauffälligen bewegen sich zwischen diesen Polen; insbesondere die selbstbewussten Macher scheinen „problemlos die Kluft zwischen Materialismus und Idealismus zu überwinden“ (ebd.: 161). Die ShellStudie von 2006 stellt insgesamt stabile Wertorientierungen bei einem leichten Bedeutungszuwachs der Familie, einer Verstärkung der Geschlechterdifferenzen sowie einer höheren Skepsis in Bezug auf die persönliche wie die gesellschaftliche Zukunft fest (Deutsche Shell 2006). Die zitierten Shell-Studien stellen jeweils (repräsentative) Momentaufnahmen aktueller Werteorientierungen und Zukunftsvorstellungen von Jugendlichen dar und sie erlauben Aussagen über Veränderungen dieser Orientierungen und Vorstellungen im Vergleich verschiedener Kohorten von Jugendlichen. Sie geben jedoch keinen Aufschluss über die Herausbildung und Weiterentwicklung dieser Orientierungen und die damit verbundenen biographischen Lernprozesse. Biographietheoretisch orientierte Studien zu Berufsfindungs- und Übergangsprozessen stellen deshalb eine wichtige Ergänzung zu diesen querschnittlich angelegten Surveys dar. Beispielhaft sei in diesem Zusammenhang die Studie von Lemmermöhle et al. genannt, da sie neben dem Bezug auf Giddens und einem geschlechterkritischen Institutionenansatz eine biographietheoretische Perspektive einnimmt und die Selbst- und Wirklichkeitskonstruktionen junger Frauen, ihre Handlungsorientierung und ihr biographisches Lernen in den untersuchten Statuspassagen in Ausbildung, Beruf und Partnerschaft/Familie analysiert (Lemmermöhle et al. 2006). Ihre Analysen zeigen die jungen Frauen als Akteurinnen mit ihren individuell-biographischen Aspirationen, Konstruktionen und Handlungsorientierungen, die nicht selten in Konflikte und Widersprüche mit institutionellen Mustern und normativen Vorgaben ihres sozialen Milieus geraten. Häufig genug werden diese Konflikte und die damit verbundenen Erfahrungen im Sinne einer Anpassung an diese Vorgaben und Erwartungen gelöst und verarbeitet (ebd.: Kapitel 6 und 7). Wenngleich die Studie keinen Zweifel darüber aufkommen lässt, dass es letztlich die institutionellen Vorgaben und kulturellen Zuweisungen sind, die die jungen Frauen in ihren Aspirationen zurechtstutzen, wenn auch nicht unvermittelt mit ihren eigenen Selbst- und Wirklichkeitskonstruktionen, so finden sich doch auch Hinweise auf Kompetenzen und Potentiale, die den jungen Frauen helfen, ihre Aspirationen zu realisieren. Interessant sind hier etwa Hinweise auf Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (ebd.: 282f.) oder die Fähigkeit zu biographischer Selbstorganisation und Selbstverantwortung (ebd.: 299).

2.8 Psychologische Konzepte: Identitätsentwicklung und Selbstregulation

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2.8 Psychologische Konzepte: Identitätsentwicklung und Selbstregulation Sowohl arbeitssoziologische Analysen zum Strukturwandel von Arbeit als auch lebenslauftheoretische Befunde zur De-Institutionalisierung von Lebensläufen sind sich darin einig, dass die beschriebenen Strukturveränderungen den Individuen ein weit höheres Maß an biographischer wie alltäglicher Selbststeuerung abverlangen und neuartige Handlungs- und Orientierungskompetenzen erfordern. Verschiedene psychologische Teildisziplinen haben hier eine Reihe von Konzepten entwickelt, die geeignet sind, wichtige Dimensionen dieser Selbststeuerung sowohl theoretisch wie empirisch zu fassen. Relevant sind hier Selbstregulationsmodelle, die die Bedeutung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und persönlichen Zielen für die eigene Selbststeuerung betonen, aber auch handlungsregulationstheoretische Modelle sowie neuere identitätstheoretische Konzepte, die vor allem die Bedeutung von Explorationen für die Identitätsentwicklung betonen. Sie können wichtige Hinweise und Anregungen für soziologische Studien zu Berufsorientierungsprozessen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf geben. Im Folgenden wird ein knapper Überblick über solche Konzepte und Theorieansätze gegeben, an denen sich die vorliegende Studie orientiert hat. Die Abstimmung zwischen Innen und Außen ist ein zentrales Moment bei der Berufs- und Studienwahl. Sie fällt zusammen mit der psychosozialen Situation von Jugendlichen in der Spätadoleszenz, in der es auch und ganz zentral um die Entwicklung persönlicher Ziele und Werte in Auseinandersetzung mit elterlichen wie gesellschaftlichen Normen und Erwartungen geht. Die Herausbildung einer erwachsenen Identität ist die zentrale Entwicklungsaufgabe in der Adoleszenz. Berufswahlentscheidungen und damit die eigene berufliche Verortung sind ein wesentliches Element dieses Prozesses. Berufsfindungsprozesse verweisen deshalb immer auch auf Prozesse der Identitätsentwicklung. Auch wenn die vorliegende Studie über Berufsorientierung und Lebensplanung von Abiturientinnen und Abiturienten nicht identitätstheoretisch angelegt ist, so gibt es doch interessante Anknüpfungspunkte an neuere Identitätstheorien. Insbesondere Marcias Konzept von Identität „as a self-structure – an internal, self-constructed, dynamic organization of drives, abilities, beliefs, and individual history“ (Marcia 1980: 159) leistet einen wichtigen Beitrag für das Verständnis von Berufsorientierungsprozessen. Marcia unterscheidet verschiedene Identitätszustände bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen; sie bezeichnen verschiedene Modi des Umgangs mit Identitätsfragen und beziehen sich auf verschiedene Lebensbereiche wie Beruf, Religion, Politik und Sexualität. Marcias Konzept des Identitätsstatus ist im Unterschied zu Eriksons Stufentheorie der Identität weniger normativ angelegt und anschlussfähiger für handlungstheoretische Konzeptionen von Berufswahlprozessen.

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Marcia bestimmt den Identitätsstatus anhand zweier Dimensionen: Verpflichtung bezeichnet das Ausmaß an Engagement in dem entsprechenden Lebensbereich, Exploration bezeichnet das Ausmaß an Erkundung eines Lebensbereiches mit dem Ziel einer besseren Orientierungs- und Entscheidungsfindung. Entsprechend der jeweiligen Ausprägungen dieser Dimensionen unterscheidet Marcia vier Identitätszustände:

Diffuse Identität (diese Jugendlichen haben keine klaren Ziele, es gibt keine Festlegung für Berufe und Werte) Übernommene Identität (zwar gibt es durchaus Verpflichtungen gegenüber beruflichen und politischen/ideologischen Werten, diese wurden jedoch weitgehend von den Eltern übernommen) Moratorium (gegenwärtige Auseinandersetzung mit beruflichen Zielen und ideologischen Wertfragen) Erarbeitete Identität (Festlegung auf Berufe oder Wertpositionen, die selbst ausgewählt wurden).

Zusätzlich zu den vier Identitätszuständen unterscheidet Marcia unterschiedliche Verläufe in der Identitätsentwicklung. Progressive Verläufe führen über ein Moratorium zu einer erarbeiteten Identität, regressive Verläufe enden bei einer diffusen Identität und stagnierende Verläufe bleiben bei der diffusen oder der übernommenen Identität stehen. Das von Marcia entwickelte Modell von Identitätszuständen bietet wichtige Anhaltspunkte für die Analyse beruflicher Orientierungsprozesse. Die in Kapitel 4 dieses Bandes vorgestellte Typologie von Orientierungen und Strategien ist in vielfacher Hinsicht anschlussfähig an das Modell von Marcia; die Beschreibung der biographischen Entwicklung von Berufsvorstellungen sowie die Selbsteinschätzung der jungen Erwachsenen zum aktuellen Stand ihres Berufsorientierungsprozesses verweisen auf die verschiedenen von Marcia beschriebenen Identitätszustände. Auch der Begriff der Exploration ist für das Verständnis beruflicher Orientierungsprozesse von großer Bedeutung. Exploration wird von Marcia als entscheidende Strategie zur Bewältigung von Identitätsproblemen verstanden. Exploration ist der am stärksten dem Bereich des Handelns zugeordnete Aspekt im Prozess der Identitätsbildung. Die Exploration sowohl äußerer Chancenstrukturen wie der subjektiven Fähigkeiten und Interessen spielt eine zentrale Rolle im Prozess der Berufsorientierung und auch in dem von Geissler/Oechsle entwickelten Konzept von Lebensplanung ist die Exploration von Chancenstrukturen und der eigenen Voraussetzungen ein wichtiger Aspekt biographischen Handelns. Das Konzept der Exploration stellt eine wichtige Klammer zwischen einer stärker identitätstheoretisch orientierten und einer eher handlungstheoretisch ausgerichteten Analyse der Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen dar.

2.8 Psychologische Konzepte: Identitätsentwicklung und Selbstregulation

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Berufsbezogenes Explorationsverhalten im engeren Sinne untersucht Kracke im Rahmen eines entwicklungspsychologischen Ansatzes (Kracke 2004). Auch sie geht davon aus, dass im Kontext einer sich rasch wandelnden Arbeitswelt von Jugendlichen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf ein hohes Maß an Selbststeuerung und Selbstreflexivität erforderlich ist. Als wesentliches Element der Selbststeuerung begreift sie die Bereitschaft der Jugendlichen „sich in der Berufswahlphase zu engagieren und sich möglichst intensiv mit Fragen der Berufswahl zu befassen“ (Kracke 2004: 37). Die Aktivitäten zur berufsbezogenen Orientierung bezeichnet Kracke als „berufsbezogene Exploration“ (ebd.). Diese beinhaltet nicht nur nach außen gerichtete Aktivitäten, sondern auch die nach innen gerichtete Exploration eigener berufsrelevanter Interessen, Werthaltungen und Fähigkeiten (vgl. auch Wiese 2004; 2003: 130). In ihrer Analyse berufsbezogener Exploration orientiert sich Kracke an Supers theoretischem Rahmen beruflicher Entwicklung, der sowohl den Einfluss sozialer Kontexte als auch die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen betont. Berufsbezogene Exploration kann durch soziale Faktoren wie Schule und Elternhaus gefördert werden; ein unterstützendes und von Wärme geprägtes elterliches Verhalten fördert berufsbezogenes exploratives Verhalten. Aber auch Persönlichkeitseigenschaften wie Selbstwirksamkeitserwartungen, ein positives Selbstwertgefühl, planvolles Verhalten und die Fähigkeit, Probleme zu lösen, spielen eine wichtige Rolle für die erfolgreiche Bewältigung berufsbezogener Entwicklungsaufgaben (Kracke 2004: 45ff., vgl. auch Kracke 2002). Exploration kann als ein Element von Selbstregulation gefasst werden; aber auch die Formulierung von persönlichen Zielen (Brunstein/Maier 1996) und von Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura 1986, 1997) sind wichtige Elemente der Selbstregulation und steuern in entscheidender Weise berufliche Übergänge und Entwicklungsprozesse. Das Konzept der Selbstwirksamkeit wurde auf viele Lebensbereiche und -situationen angewandt und empirisch überprüft, insbesondere der Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen und Leistung sowie zwischen Selbstwirksamkeitserwartung und beruflicher Entwicklung (Abele/Stief 2004) ist breit erforscht. In der Analyse von Berufswahlprozessen spielt dieses Konzept bislang eine eher untergeordnete Rolle; vor dem Hintergrund gestiegener Anforderungen an biographische Selbststeuerung im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf ist allerdings davon auszugehen, dass auch in dieser biographischen Phase Selbstwirksamkeitserwartungen die Entscheidungs- und Übergangsprozesse positiv beeinflussen (Pinquart/Juang/Silbereisen 2003, Hirschi/Läge 2006, Läge/Hirschi 2008). Auch die Handlungsregulationstheorie analysiert die Planung und Steuerung des Handelns von Individuen. Im Unterschied zu regulationstheoretischen Modellen fokussiert die Handlungsregulationstheorie (Hacker 1986, 1998, Oesterreich

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1981, Volpert 1982) vor allem auf die Handlungsstrategien, das heißt auf die „Art und Weise des Vorgehens zur Erreichung eines Ziels“ (Zempel 2003: 14). Im Kontext der psychologischen Handlungstheorie werden Strategien als eine Handlungssequenz beschrieben, die ein Individuum zur Zielerreichung nutzt. Zur Handlungssequenz gehört auch die Präzisierung und Ausarbeitung eines gegebenen Handlungszieles; die Intentionsbildung selbst und die Inhalte der Handlungsziele werden jedoch nicht erfasst. Im Unterschied zu Handlungsmodellen aus der Kognitionspsychologie, die in erster Linie auf kognitive Entscheidungs- und Problemlösungsprozesse fokussiert, versteht die Handlungsregulationstheorie strategisches Handeln als Zusammenhang und als Abfolge verschiedener Handlungsschritte: Zielpräzisierung, Orientierungs- und Analysephase, Handlungsplanung, Durchführung und Feedback (Zempel 2003; vgl. dazu ausführlicher Kapitel 4). 2.9 Fazit Wie der Forschungsüberblick gezeigt hat, lässt sich der Übergang in Studium und Ausbildung als komplexer Orientierungs-, Entscheidungs- und Handlungsprozess fassen, in dem strukturelle Rahmenbedingungen, institutionelle Regulierungen und subjektive Ressourcen zusammen wirken und Übergangsprozesse steuern. Der theoretische Rahmen, wie er in diesem Kapitel entwickelt wurde, geht mit Giddens von einer Dualität von Strukturen aus: Beschäftigungssystem, Strukturen der beruflichen und der universitären Bildung sowie institutionelle Angebote zur Berufsorientierung geben nicht nur Rahmenbedingungen für das Handeln der jungen Erwachsenen in diesen Übergangsprozessen vor, sie ermöglichen auch Handeln und werden durch das Handeln reproduziert und ggf. transformiert. Von besonderem Interesse für unsere Studie ist deshalb die Frage, wie Jugendliche und junge Erwachsene die veränderten Rahmenbedingungen, den Strukturwandel der Arbeit und die De-Standardisierung von Lebensläufen wahrnehmen und wie sie die Anforderungen des Übergangs am Ende der Schulzeit, kurz vor dem Abitur und danach bewältigen, welche Deutungen, Konzepte und Strategien sie entwickeln und wie diese den Übergangsprozess beeinflussen. Der hier aufgespannte Rahmen steckt den allgemeinen theoretischen Hintergrund der vorliegenden Studie ab; er wird in den Kapiteln 4-8 um spezifischere theoretische Konzepte und Forschungsbefunde konkretisiert und ergänzt.

3 Forschungsdesign und Methoden Helen Knauf/Mechtild Oechsle/Elke Rosowski

3.1 Forschungsfragen und Projektdesign Ziel der hier vorgestellten Untersuchung ist es, Berufsorientierungsprozesse von Abiturientinnen und Abiturienten zu rekonstruieren und hierbei den Einfluss von Geschlecht, Elternhaus und Schule zu untersuchen. Folgende Forschungsfragen stehen im Zentrum dieser Studie:

Welche Orientierungen prägen die Berufsentscheidungen von jungen Erwachsenen kurz vor dem Abitur und mit welchen Strategien bewältigen sie die biographischen Anforderungen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Studium? In welchem Zusammenhang stehen Berufsorientierung und Lebensplanung? Welche Rolle spielen dabei geschlechtsspezifische Aspekte? Wie beeinflussen Eltern die Berufs- und Studienwahlentscheidungen von Abiturientinnen und Abiturienten und wie bewerten die jungen Erwachsenen die Rolle der Eltern im Berufsorientierungsprozess? Welche Angebote macht Schule zur Unterstützung der Berufsorientierung? Wie werden diese Angebote von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern bewertet? Welchen Einfluss auf Berufsorientierungsprozesse haben die schulischen Angebote? Wie tragfähig sind die kurz vor dem Abitur getroffenen Berufs- und Studienwahlentscheidungen der jungen Erwachsenen? Verändern sich berufliche Orientierungen und Strategien nach dem Abitur und wie wird rückblickend der eigene Berufsorientierungsprozess beurteilt? Welche biografischen Verläufe sind in den Jahren nach dem Abitur zu beobachten?

Das Forschungsdesign beruht auf der Triangulation verschiedener qualitativer und quantitativer Erhebungs- und Auswertungsmethoden (Flick 2008, Kelle/Erzberger 2000, Kelle 2007), wobei der Schwerpunkt auf qualitativen Forschungsmethoden liegt. Die qualitativen Forschungsmethoden dienen der Analyse der Akteursperspektive, während quantitative Methoden der Analyse institutioneller und sozialstruktureller Kontexte sowie der Fallauswahl im Rahmen der qualitativen Studie dienen; darüber hinaus finden quantitative Methoden auch Verwendung im Rahmen eines Längsschnittdesigns.


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3 Forschungsdesign und Methoden

Im Zentrum der Studie steht die Rekonstruktion subjektiver Orientierungen und Handlungsstrategien von jungen Erwachsenen im Hinblick auf die anstehenden biografischen Berufs- und Studienwahlentscheidungen kurz vor dem Abitur sowie die Analyse ihrer Wahrnehmung und Bewertung des Einflusses von Schule und Elternhaus auf ihre Orientierungsprozesse. Für die Untersuchung dieser Fragestellungen wurde ein qualitativer Forschungsansatz gewählt, der es erlaubt, die komplexen Orientierungsprozesse mit ihren Ambivalenzen und Suchbewegungen zu erfassen und aus der Perspektive der Befragten zu analysieren. Hierzu wurde ein Sample von 60 Abiturientinnen und Abiturienten kurz vor dem Abitur im Rahmen von problemzentrierten Interviews zu den genannten Themen befragt. Schulische Angebote zur Berufsorientierung stellen einen wichtigen Kontext für berufliche Orientierungsprozesse von Abiturientinnen und Abiturienten dar, der bislang wenig untersucht ist. Vor der Befragung der Abiturientinnen und Abiturienten wurde deshalb eine standardisierte Schulbefragung mit Hilfe eines Fragebogens durchgeführt, in der die Angebote zur Berufsorientierung erhoben und die verantwortlichen Koordinatorinnen und Koordinatoren nach ihren Erfahrungen mit der Nutzung und Wirksamkeit dieser Angebote befragt wurden. Die Studie war zunächst als Querschnittsstudie angelegt. Die Interviews mit den Befragten kurz vor dem Abitur haben jedoch gezeigt, dass der Stand der Berufsorientierung zu diesem Zeitpunkt bei vielen jungen Frauen und Männern noch vorläufig ist, dass Orientierungsprozesse aus internen und externen Gründen noch nicht abgeschlossen sind. Dies führte dazu, die Studie als Längsschnitt weiter zu führen und im Rahmen weiterer Erhebungswellen über einen Zeitraum von fünf Jahren die beruflichen Orientierungsprozesse und biografischen Verläufe nach dem Abitur zu untersuchen. Im Folgenden wird das methodische Vorgehen der jeweiligen Untersuchungsschritte dargestellt; spezifische methodische Aspekte, die sich auf Einzelaspekte beziehen, werden in den einzelnen Kapiteln behandelt (so z.B. das methodische Verfahren der Typenbildung in Kapitel 4). 3.2 Schulische Angebote zur Berufsorientierung: Fragebogenerhebung an allgemeinbildenden Schulen mit gymnasialer Oberstufe 3.2 Schulische Angebote zur Berufsorientierung Im Sommer 2001 wurden mit einer schriftlichen Befragung im Regierungsbezirk Detmold die schulischen Angebote zur Berufsorientierung und Lebensplanung sowie die Rahmenbedingungen und Erfahrungen der jeweiligen Schulen erhoben. Der Regierungsbezirk Detmold wurde gewählt, da hier auf Grund der Nähe zur Universität Bielefeld Möglichkeiten des Feldzugangs besonders günstig waren und mit einer großen Kooperationsbereitschaft der Schulen gerechnet werden konnte. Von den 96 allgemeinbildenden Schulen mit gymnasialer Oberstufe in

3.2 Schulische Angebote zur Berufsorientierung

47

diesem Regierungsbezirk nahmen 74 Schulen an der Befragung teil (57 Gymnasien und 17 Gesamtschulen), dies entspricht einem Rücklauf von 77,1 Prozent. Der Fragebogen richtete sich an die Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufsorientierung in den befragten Schulen. Ziel dieser Befragung war es, die Quantität und Qualität der schulischen Angebote zur Berufsorientierung zu erheben. Dazu wurde ein fünfseitiger Fragebogen entwickelt, der folgende Aspekte umfasste:

Strukturelle Merkmale der Schule (Schulgröße, Schulform, Lage) Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung (Bandbreite, Einführungszeitpunkt) Rahmenbedingungen (Kooperationspartner, Qualifikation der LehrerInnen für berufsund studienwahlorientierende Aufgaben) Erfahrungen der Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufswahlorientierung (Feedback der Schülerinnenund Schüler, Probleme, Lösungsstrategien).

Der Fragebogen wurde als teilstandardisiertes Instrument entwickelt. Die ersten drei Themenbereiche wurden mit geschlossenen Fragen und Raum für Ergänzungen abgefragt, die Erfahrungen der Koordinatorinnen und Koordinatoren wurden mit offenen Fragen erfasst. Die Auswertungsergebnisse bieten einen Überblick über die schulische Angebotsstruktur zur Berufsorientierung in allgemeinbildenden Schulen mit Sekundarstufe II. Im Rahmen der Auswertung wurden fünf typische Angebotsstrukturen identifiziert (vgl. dazu ausführlicher Kapitel 7); diese Typologie diente als Basis für die exemplarische Auswahl von sechs Schulen10 für weitere Untersuchungsschritte. Die Erfahrungen der für die schulische Berufsorientierung zuständigen Koordinatorinnen und Koordinatoren und ihre Einschätzung und Bewertung der Wirksamkeit der schulischen Angebote wurden im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2003) ausgewertet. Zusammen mit einer entsprechenden Auswertung der Schülersicht auf die Angebote der Schulen zur Berufsorientierung werden diese Ergebnisse in Kapitel 7 vorgestellt. Schulische Angebote zur Berufsorientierung haben sich gerade in der Sekundarstufe II in den letzten Jahren deutlich weiterentwickelt. Im Rahmen einer erneuten Befragung haben wir deshalb 2007alle allgemein bildenden Schulen mit gymnasialer Oberstufe im Regierungsbezirk Detmold noch einmal angeschrieben und sie erneut nach den Angebotsstrukturen und ggf. den Veränderungen sowie nach Erfahrungen mit diesen schulischen Angeboten zur Berufsorientierung befragt. Auch diese Ergebnisse werden in Kapitel 7 präsentiert. 10

Pro Angebotstyp wurde exemplarisch eine Schule ausgewählt. Der besonders häufig auftretende Angebotstyp „Information“ wird durch zwei Schulen vertreten.

48


3.3 Berufsorientierung und Lebensplanung von Abiturientinnen und Abiturienten und der Einfluss von Eltern und Schule: problemzentrierte Interviews 3.3 Berufsorientierung und Lebensplanung Zur Vorbereitung der qualitativen Studie mit problemzentrierten Interviews wurde in einem ersten Schritt an sechs ausgewählten Schulen eine schriftliche Befragung mit einem Kurzfragebogen durchgeführt. Ziel der Erhebung war es, einen Überblick über den schulischen und sozialen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler sowie über ihre beruflichen Pläne zu gewinnen und aus diesem Sample (n = 125) dann eine Stichprobe für die qualitativen Interviews zu bilden. Folgende Themenbereiche wurden erhoben:

Fragen zur Schullaufbahn (Schulwechsel, Leistungskurse, wahrgenommene schulische Angebote zur Berufsorientierung und Lebensplanung in der Oberstufe) Berufs- und Studienpläne (Stand der Berufsorientierung, Berufs- und Studienpläne, Veränderung der beruflichen Vorstellungen) soziodemographische Daten (Geschlecht, Alter, Nationalität, Bildungsabschluss und Beruf der Eltern).

In den ausgewählten sechs Schulen mit jeweils unterschiedlichen Angeboten zur Berufsorientierung und Lebensplanung wurden nach Absprache mit Schulleitung und den Kurskoordinatorinnen und -koordinatoren Ende 2001 die Schülerinnen und Schüler jeweils eines Kurses der 13. Jahrgangsstufe mit einem kurzen teilstandardisierten Fragebogen befragt. Die Befragung fand in vier Grundkursen Sozialwissenschaften, einem Grundkurs Philosophie sowie einem Leistungskurs Deutsch statt11. Zudem konnte der Feldzugang vorbereitet werden, indem Informationen zum Forschungsvorhaben gegeben und Kontakte zu den entsprechenden Kurslehrerinnen und -lehrern und den Schülerinnen und Schülern hergestellt wurden. Auf der Basis der Ergebnisse der Schulbefragung und Kurzfragebogenerhebung wurde eine gezielte Stichprobe für qualitative Interviews gebildet. Nach einem qualitativen Stichprobenplan (Kelle/Kluge 1999: 46ff) wurden insgesamt 60 Interviewpartnerinnen und Interviewpartner ausgewählt: Für die Auswahl der Befragten wurden drei Hauptmerkmale mit folgenden Ausprägungen berücksichtigt:

11

Der Zugang über die Grundkurse wurde gewählt, um auf diese Weise keine Vorgaben zu den Leistungskursen zu machen und um ein möglichst großes Spektrum an Leistungskursen abdecken zu können. Der Leistungskurs Deutsch ergab sich aus der Situation des Feldzugangs, dadurch ist der sprachliche Bereich etwas überrepräsentiert.

3.3 Berufsorientierung und Lebensplanung

Merkmal Schulischer Angebotstyp

Ausprägungen informationszentriert praxisbezogen orientierend komplex geschlechtersensibel

Geschlecht

weiblich männlich

Stand der Berufsorientierung

Konkrete Pläne Pläne unter Vorbehalt/vage Vorstellungen

Abbildung 1:

49

Auswahlkriterien des Interviewsamples

Ausgewählt wurden je sechs Schüler und Schülerinnen eines schulischen „Angebotstyps“12, die jeweils zur Hälfte konkrete berufliche Plänen bzw. Pläne mit Vorbehalt/vage Vorstellungen hatten. Darüber hinaus wurde versucht, eine gewisse Bandbreite hinsichtlich der Merkmale Nationalität, Bildungsabschluss der Eltern, Schulwechsel, Berufs- und Studienwünsche zu erzielen. Ziel war es, eine möglichst große Varianz der theoretisch bedeutsamen Merkmalskombinationen zu erreichen. Auch wenn das Sample nicht repräsentativ ist, so spiegelt es doch im Hinblick auf den Stand der Berufsorientierung, das Aspirationsniveau und die beruflichen Interessen die wesentlichen Trends der Orientierung heutiger Abiturientinnen und Abiturienten wieder. Das Interview-Sample besteht aus 31 Frauen und 29 Männern (n = 60) im Alter von 18 bis 21 Jahren, wobei neun Befragte aus Familien mit Migrationshintergrund (Türkei, Russland, Polen, Italien, Philippinen) stammen.13 Vor dem Besuch des Gymnasiums bzw. der Gesamtschule haben zehn Schülerinnen und Schüler eine Realschule besucht und mit der Mittleren Reife abgeschlossen. Zwei Befragte haben vor dem Wechsel auf die Gesamtschule eine Hauptschule besucht.

12 13

Für den Angebotstyp „Information“ wurden zwei Gymnasien ausgewählt; insgesamt wurden auch hier 12 Schülerinnen und Schüler befragt. Der Anteil von Ausländerinnen und Ausländer an der Gesamtbevölkerung betrug 1999 8,9 %. Die Hochschul-/Fachhochschulreife erlangten 1999 16,3% der ausländischen Schulabgängerinnen und Schulabgänger (1996 13,6%). Trotz dieser Entwicklung ist der Abstand zwischen den Schulabschlüssen deutscher und ausländischer Jugendlicher nicht geringer geworden, denn auch bei den deutschen Jugendlichen hält der Trend zu höheren Abschlüssen an. Von ihnen schließt ein Drittel die Schule mit der Hochschulreife ab (Berufsbildungsbericht 2001:78).

50


Im Hinblick auf die gewählten Leistungskurse repräsentiert unser Sample durchaus eine gewisse Bandbreite an Fächern, wenngleich der sprachliche Bereich etwas überrepräsentiert ist. Um berufliche Orientierungs- und Entscheidungsprozesse zu rekonstruieren und den Einfluss von Geschlecht, Elternhaus und Schule zu untersuchen, wurden problemzentrierte Interviews durchgeführt. Problemzentrierte Interviews bieten sich dann an, wenn die Fragestellung auf eine sowohl gesellschaftlich relevante wie biografisch bedeutsame Problemstellung fokussiert ist und auf die Erfassung individuellen Handelns zielt (Witzel 1989; 2000). Das problemzentrierte Interview ist ein Verfahren, das im induktiv-deduktiven Wechselspiel eine sowohl theoriegeleitete wie offene Untersuchung subjektiver Wahrnehmung und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität ermöglicht. Neben der Problemzentrierung sind insbesondere die Gegenstandsorientierung und die Prozessorientierung kennzeichnend für das problemzentrierte Interview (ebd.). Dieser Interviewtyp kombiniert Kurzfragebogen14 (zur Erhebung soziodemografischer Merkmale), Leitfaden, Tonbandaufzeichnung sowie ein Postskriptum. Durch die Festlegung von bestimmten Themenbereichen wird eine Vergleichbarkeit zwischen den Interviews ermöglicht, ohne dass damit ein bestimmter Interviewverlauf und eine starre Reihenfolge der Themen vorgegeben würden. Durch die narrativen Elemente wird auch nicht direkt abfragbaren Gedanken und Erinnerungen Raum gegeben (vgl. Hopf 2000:357; Lamnek 2005). Die Erstellung des Interviewleitfadens beruhte auf theoretischen Vorannahmen über Orientierungsprozesse im Übergang von der Schule in Ausbildung und Studium (vgl. dazu Kapitel 2). Der Interviewleitfaden diente dazu, die Interviews zu strukturieren und sicherzustellen, dass alle vorab festgelegten relevanten Themenkomplexe angesprochen wurden. Die Interviewleitfragen fungierten teilweise als Erzählstimuli; des weiteren gab es vorformulierte Anschlussfragen, die ggf. gestellt werden konnten, um die Befragten zur „Selbstexploration“ anzuregen, Neben dieser Form der „allgemeinen Sondierung“ (Witzel 1982:98ff) durch Fragen, die eine Detaillierung der angesprochenen Problemgebiete unterstützten, wurde durch „spezifische Sondierungen“, durch Zurückspiegelungen und Verständnisfragen ein „Interpretationsangebot“ der Interviewer als „Vorinterpretation der Explikation des Befragten“ abgegeben. Die Reihenfolge der Interviewfragen war nicht festgelegt und wurde dem Verlauf des Interviews angepasst, um einen „natürlichen“ Interaktionsfluss zu erreichen (Schnell/Hill/Esser 1995:353). Der Aufbau des Leitfadens orientiert sich an fünf für die Untersuchung zentralen Themenbereichen, wobei die Reihenfolge so gewählt wurde, dass eine 14

Auf den Kurzfragebogen konnte im Rahmen der problemzentrierten Interviews verzichtet werden, da die entsprechenden Daten bereits im vorherigen Erhebungsschritt erhoben worden waren.

3.3 Berufsorientierung und Lebensplanung

51

schrittweise Annäherung an das Thema auch aus Perspektive der Befragten möglich wurde. Dabei ist die Reihenfolge nicht als fixiert anzusehen, sondern passte sich dem von den Befragten aufgenommenen Erzählstrang an. Folgende Themenbereiche gliederten die Interviews:

Aktueller Stand der Pläne für die Zeit nach dem Abitur Biographischer Rückblick: Entwicklung der Berufsvorstellungen Einflüsse von Schule, Arbeitsamt, Eltern, Peers und Partnern Zukunftsvorstellungen, Lebensentwürfe und Lebensplanung Wahrnehmung der heutigen Arbeitswelt (Anforderungen, Chancen und Risiken)

Alle 60 Interviews fanden jeweils in den Schulen in Frei- bzw. Unterrichtsstunden statt. Die große Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, an der Befragung teilzunehmen, deutet auf die Relevanz des Themas Berufsfindung für die jungen Frauen und Männer hin. Die Interviews dauerten zwischen 30 und 90 Minuten und wurden mit dem Einverständnis der Befragten auf Tonband aufgezeichnet. In vielen Fällen ergab sich nach dem Interview ein „informelles“ Gespräch, das sich auf das Forschungsprojekt oder den beruflichen und privaten Werdegang der Interviewerinnen bezog. Relevante Informationen auch aus diesen Gesprächen wurden in das Postskript, das nach jedem Interview angefertigt wurde, übernommen. Dieses enthielt Angaben über den Verlauf und die Rahmenbedingungen des Interviews, die Atmosphäre sowie nonverbale Reaktionen (Gestik, Mimik) der Befragten. Die Tonbandaufzeichnungen der Interviews wurden in Anlehnung an die Transkriptionsregeln von Bohnsack (1993) transkribiert. Im Rahmen der Transkription wurde das Textmaterial soweit anonymisiert, dass Rückschlüsse auf die Befragten oder Personen in deren persönlichen Umfeld nicht möglich sind. Die Befragten erhielten jeweils einen fiktiven „Codenamen“. Die Auswertung des Interviewmaterials (vgl. Witzel 1996) orientierte sich zunächst an dem Prinzip des offenen Kodierens nach Glaser/Strauss (Glaser/ Strauss 1967). Das offene Kodieren ermöglicht es, Auswertungskategorien aus dem Material selbst heraus zu generieren. In einem zweiten Schritt wurde dann ein Kategorienschema entwickelt, mit dessen Hilfe alle Interviews ausgewertet wurden. Als Ergebnis lag für jeden Einzelfall ein mehrere Seiten umfassendes Dossier vor, das die wichtigsten soziodemographischen Daten und eine Zusammenstellung der Auswertungskategorien mit den jeweils zugeordneten zentralen Interviewpassagen sowie den Memos der Forscherinnen enthielt. Auf der Grundlage dieser Einzelfallanalysen folgten dann in einem weiteren Schritt fallübergreifende thematische Auswertungen zu den in den Forschungsfragen formulierten Dimensionen und Einflussfaktoren, wobei in unterschiedlicher Weise auf typisierende Verfahren zurückgegriffen wurden. Das methodi-

52


sche Verfahren der Typenbildung, das insbesondere bei der Analyse der Orientierungen und Strategien verwendet wurde, wird in Kapitel 4 dargestellt. Die Ergebnisse der thematischen Auswertung der problemzentrierten Interviews werden in den Kapiteln 4-7 präsentiert. 3.4 Biografische Verläufe und Orientierungsprozesse nach dem Abitur: Längsschnittstudie Ausgehend von der Annahme, dass der Stand der Berufsorientierung kurz vor dem Abitur nur eine Momentaufnahme darstellt und dass vermutlich auch in den folgenden Jahren berufliche Orientierungen und Muster der Lebensplanung sich verändern würden, wurden drei weitere Befragungswellen jeweils im Abstand von anderthalb bis zwei Jahren durchgeführt, um die weitere Entwicklung der Berufsorientierung und Lebensplanung der jungen Frauen und Männer des Abiturjahrgangs 2002 weiter zu verfolgen. Nach der Erstbefragung im Rahmen problemzentrierter Interviews kurz vor dem Abitur, in einer Phase, in der wichtige biographische Entscheidungen anstanden, viele Perspektiven aber noch offen waren, setzt die zweite Befragungswelle anderthalb Jahre später (2003) ein. Zu diesem Zeitpunkt hatten die jungen Männer ihren Wehr- oder Zivildienst beendet, so dass auch sie nun erste berufliche Weichenstellungen treffen mussten. Auch die jungen Frauen hatten, so gegeben, ihre Übergangstätigkeiten abgeschlossen. Anderthalb Jahre nach dem Abitur haben alle Panelteilnehmer die ersten beruflichen Entscheidungen getroffen und Erfahrungen mit der Umsetzung ihrer Pläne gesammelt. Bei der dritten Befragungswelle 2006 lag das Abitur für die Befragten vier Jahre zurück. Jetzt hatten die ersten Panelteilnehmer ihre Ausbildung, teilweise sogar ihr Studium abgeschlossen und die „zweite Schwelle“, den Eintritt in das Berufsleben, bewältigt. Andere hatten Umorientierungen hinter sich, wieder andere erst jetzt den Weg in eine Ausbildung gefunden. In einer vierten Befragungswelle 2007 wurden mit einem kleineren Sample von Panelteilnehmern noch einmal problemzentrierte Interviews durchgeführt, in denen es vor allem um die Bilanzierung des eigenen Berufsorientierungsprozesses und der getroffenen biographische Entscheidungen ging. Die verschiedenen Untersuchungsschritte zeichnen somit ein komplexes Bild der Orientierungsprozesse und biografischen Verläufe in der Übergangsphase zwischen Schule, Ausbildung/Studium und Beruf. Im Unterschied zur Erstbefragung 2002 wurde in der zweiten und dritten Welle aus forschungspragmatischen Gründen ein größtenteils standardisierter Fragebogen verwendet und die Befragung als Telefonbefragung durchgeführt. So konnte der zeitliche und organisatorische Aufwand für die Teilnehmenden gering

3.4 Biografische Verläufe und Orientierungsprozesse nach dem Abitur: Längsschnittstudie

53

gehalten und die Teilnahmebereitschaft erhöht werden. Zur Vorbereitung des Telefonats bekamen die Befragten einen Brief, in dem wir unser Anliegen erklärten und für weitere Informationen auf eine zu diesem Zweck gestaltete InternetSeite verwiesen. Mit diesem Vorgehen konnten bei der 2. Welle 48, bei der 3. Welle 52 Personen erreicht und interviewt werden.15 Insgesamt konnten 43 Befragte in allen drei Wellen erreicht werden. Auf diese Gruppe beziehen sich die meisten der in Kapitel 8 präsentierten Ergebnisse. Beziehen sich die Ergebnisse auf nur eine Welle, so werden die Ergebnisse bezogen auf alle Teilnehmer dieser Welle dargestellt. Dieses Vorgehen wurde gewählt, um trotz des kleinen Ausgangsamples eine gewisse Samplegröße über die verschiedenen Befragungswellen hinweg zu gewährleisten. Darüber hinaus sollten möglichst viele Teilnehmer der ersten Befragung mit problemzentrierten Interviews als Panelteilnehmer für weitere Befragungswellen erreicht werden, um, aufbauend auf den Auswertungen der ersten Welle, auch individuelle biographische Verläufe rekonstruieren zu können. Einige Fragen wurden nur in zweiten oder der dritten Befragungswelle gestellt; hier wurde auf die Gesamtzahl der Teilnehmer der jeweiligen Befragungswelle zurückgegriffen. Folgende Themen wurden in den beiden Fragebögen angesprochen: Rückblick auf den bisherigen biografischen Verlauf nach dem Abitur (aktuelle berufliche Situation, Übergangstätigkeiten, Zeitpunkt der Berufs- bzw. Studienwahlentscheidung) Bilanz der Berufs- bzw. Studienwahlentscheidung (Zufriedenheit, Realisierung von beruflichen Plänen, Studienfachwechsel bzw. Ausbildungsabbruch, Berufswahlkriterien) Einfluss von Institutionen und sozialem Umfeld auf Orientierungs- und Entscheidungsprozesse nach dem Abitur (Beratung und Unterstützung nach dem Abitur, Bewertung der verschiedenen Angebote zur Berufsorientierung) Aktuelle Lebenssituation und Zukunftsvorstellungen (Bedeutung verschiedener Lebensbereiche und -ziele, Einstellungen zur Lebens- und Berufswegplanung) Der teilstandardisierte Fragebogen bestand überwiegend aus geschlossenen Fragen; teilweise wurden offene Fragen gestellt, deren Beantwortung von den Interviewerinnen und Interviewer verschriftlicht wurden. Die telefonischen Inter15

Einige der in der ersten Welle Befragten konnten nicht mehr erreicht werden, weil die aktuelle Adresse nicht ermittelt werden konnte. Einige wenige lehnten eine weitere Beteiligung an der Untersuchung ab. Insgesamt wurde die Befragung von den Teilnehmenden jedoch positiv und engagiert aufgenommen

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views dauerten zwischen 20 und 40 Minuten. Sowohl in der 2. als auch in der 3. Welle wurden die Daten in Hinblick auf den Querschnitt (wie ist die Situation der Befragten zum gegenwärtigen Zeitpunkt) als auch in Hinblick auf den Längsschnitt (wie hat sie die Situation der Befragten im Laufe der Zeit verändert) ausgewertet. Die Ergebnisse dieser beiden telefonischen Befragungen sowie ein Ausschnitt aus den Ergebnissen der vierten Erhebungswelle werden in Kapitel 8 vorgestellt.

4 Abitur und was dann? Orientierungen und Handlungsstrategien im Übergang von der Schule in Ausbildung und Studium 4

Abitur und was dann?

Mechtild Oechsle

Wie in der einleitenden Problemskizze (Kapitel 1) bereits ausgeführt, sind auch für Abiturientinnen und Abiturienten Berufs- und Studienwahlentscheidungen komplexer und anspruchsvoller geworden. Es gibt eine Vielzahl von Wahlmöglichkeiten nach dem Abitur und die Übergänge in Ausbildung und Studium haben sich ausdifferenziert. „Abitur und was dann?“ ist zu einer Frage geworden, auf die eine Antwort zu finden vielen jungen Erwachsen immer schwerer fällt. Das folgende Kapitel befasst sich mit der Frage, welche Orientierungen und welche Handlungsstrategien Abiturientinnen und Abiturienten in diesem Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung oder ein Studium entwickeln, um mit den Anforderungen dieser Statuspassage zurecht zu kommen. Zunächst wird im Anschluss an den im zweiten Kapitel skizzierten theoretischen Rahmen ein Konzept für die Analyse von Orientierungen und Strategien entwickelt. Anschließend wird das methodische Vorgehen erläutert und insbesondere auf Fragen der Typenbildung eingegangen. Im dritten Teil werden die empirischen Ergebnisse in Form einer Typologie von Orientierungen und Strategien dargestellt und am Schluss einige Schlussfolgerungen im Hinblick auf schulische Berufsorientierung diskutiert. 4.1 Berufsbezogene Orientierungen und Strategien – ein Untersuchungskonzept 4.1 Berufsbezogene Orientierungen und Strategien – ein Untersuchungskonzept 4.1.1 Der Doppelcharakter der Berufswahl – Arbeitsmarkt- und Subjektperspektive Die Berufs- und Studienwahl ist ein komplexer Prozess und entsprechend vielfältig sind die theoretischen Ansätze zur Erklärung der zu Grunde liegenden Orientierungs- und Entscheidungsprozesse. Bei allen Differenzen besteht aber doch im Wesentlichen Einigkeit darüber, dass Berufswahlprozesse aus der Sicht


56

4 Abitur und was dann?

der Individuen als Entwicklungsprozess und als Entscheidungssituation interpretiert werden können, zugleich aber auch als Allokationsprozess gefasst werden müssen, bei dem es um gesellschaftliche Zuweisungsprozesse und um die Abhängigkeit individueller Berufswahlentscheidungen von ökonomischen und soziokulturellen Faktoren wie Arbeitsmarkt, Familie und Geschlecht geht. Interaktionstheoretische Ansätze betonen zudem die Einbettung von Berufswahlprozessen in Interaktionen und den interaktiven Erwerb von entsprechenden Berufswahlkompetenzen (vgl. dazu Kapitel 2). Berufs- und Studienwahl kann also theoretisch nur adäquat gefasst werden, wenn sowohl die Perspektive des Individuums als auch die strukturelle Seite des Arbeitsmarktes berücksichtigt wird. Karen Schober spricht in diesem Zusammenhang vom Doppelcharakter der Berufswahl (Schober 1997). Berufsorientierungsprozesse beziehen sich zum einen auf den Arbeitsmarkt – hierbei geht es um die Vermarktung der eigenen Arbeitskraft, um das Interesse an Einkommen, Status und Arbeitsplatzsicherheit und um die Chancen und Risiken auf dem Arbeitsmarkt. Berufsorientierung bezieht sich zum anderen aber auch auf das Subjekt, auf seine Interessen und Fähigkeiten und die Lebensentwürfe, die mit Berufsfindungsprozessen verbunden sind. Berufswahl vollzieht sich also im Wechselspiel zwischen individuellen Dispositionen und gesellschaftlichen Anforderungen und „erfordert eine angemessene Auseinandersetzung mit den eigenen Fähigkeiten, Interessen, Wertorientierungen und Lebensentwürfen sowie mit den Inhalten und Anforderungen, Chancen und Risiken von Arbeitstätigkeiten, Berufen und Arbeitsmärkten“ (Jung 2000: 93). Der Strukturwandel von Arbeit in Richtung Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit (siehe dazu Kapitel 2) hat Auswirkungen auf beide Aspekte des Berufsorientierungsprozesses. Die These des Arbeitskraftunternehmers (Voß/Pongratz 1998) macht deutlich, dass Arbeitnehmer sich stärker als früher unternehmerisch zu ihrer eigenen Arbeitskraft verhalten und aktiv ihre Vermarktung betreiben müssen. Für Berufsorientierungsprozesse könnte dies bedeuten, dass Jugendliche und junge Erwachsene diesen Aspekt der Berufswahl stärker gewichten und materiell-reproduktionsbezogene Aspekte der Berufswahl in den Vordergrund rücken. Verschiedene Studien weisen in der Tat darauf hin, dass eine Zunahme extrinsischer Motive bei der Berufswahl zu beobachten ist (Heine 2002, Scheller/Spangenberg/Willich 2007). Aber dieser Befund ist nicht eindeutig, so dominieren bei den Studienberechtigten, die sich für ein Studium entscheiden, nach wie vor intrinsische Motive wie Fachinteressen, fachbezogene Neigungen und Begabungen oder generelle Selbstentfaltungsmotive (z.B. Heine/Kerst/Sommer 2007). Außerdem lässt sich zeigen, dass zwischen 1980 und 1999 sowohl berufsbezogene und hierbei insbesondere materielle Motive, als auch persönlichkeitsbezogene Motive in ihrer Bedeutung für die Studien- und Ausbildungsentscheidung zugenommen haben (Heine 2002).

4.1 Berufsbezogene Orientierungen und Strategien – ein Untersuchungskonzept

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Von Seiten der Berufsberatung wird eine ausschließliche Orientierung am Arbeitsmarkt nicht unbedingt für eine erfolgsversprechende Strategie gehalten. So vertritt Richard Bolles in seinem Bestseller („Durchstarten zum Traumberuf“) die These, dass angesichts einer sich permanent im Umbruch befindlichen Arbeitswelt eine radikale Subjektivierung der Berufswahl die beste Strategie darstelle (Bolles 1999). Ausgangspunkt jeder Berufswahl sollte seiner Meinung nach nicht der Arbeitsmarkt sein, sondern die eigenen Neigungen und Fähigkeiten, für die dann der passende Job gefunden werden soll. Sicher eine geeignete Strategie für eine Arbeitswelt, in der zunehmend die ganze Person mit ihrem subjektiven Potential gefordert ist. Auch neuere Studien zum Wertewandel rücken mehr und mehr von einer Dichotomisierung von Selbstverwirklichungswerten und materiellen Werten ab und richten das Augenmerk stärker auf Prozesse der Wertesynthese (Klages 2002). Klages hält die Fähigkeit zur Entwicklung eines auf Selbstentfaltung abzielenden, gleichzeitig aber auch realistisch auf gesellschaftliche Chancenstrukturen bezogenen Selbstkonzepts für eines der zentralen Persönlichkeitsmerkmale, die „Lebenstüchtigkeit“ in einer globalisierten Welt anzeigen (ebd.: 52). Auch neuere Jugendstudien belegen einen Trend, der auf eine stärkere Verbindung sinnhaft-subjektbezogener und materiell-reproduktionsbezogener Arbeitsorientierungen hinweist. Die Shell-Jugendstudie 2002 spricht von einer „Wertesynthese“ von Selbstentfaltungs- und Konventionswerten bei heutigen Jugendlichen und beobachtet die Verbindung von Sicherheit und Individualität als dominanten Trend bei den Jugendlichen (Deutsche Shell 2002). In einer Analyse der Veränderungen von Ausbildungs- und Tätigkeitsmotiven Jugendlicher zwischen 1980 und 2002 stellen Scheller, Spangenberg und Willich zunächst bis Mitte der 1980er Jahre eine Bedeutungszunahme statusbezogener gegenüber interessen- und neigungsbezogener Motive16 fest; ab diesem Zeitpunkt sind beide Motive annähernd gleichbedeutend; ab Mitte der 1990er Jahre gewinnen beide Motive weiter an Bedeutung, auch das situativ-externale17 Motiv als dritte Motivdimension gewinnt ab 1994 an Bedeutung, wenngleich es in seiner Relevanz unterhalb der beiden anderen Motive 16

17

Statusbezogene Motive umfassen die Items „in leitende Positionen gelangen“, „einen hohen sozialen Status erreichen“, „das breite sich später öffnende Berufsspektrum“, „günstige Berufsund Einkommenschancen“ und „Wunsch nach sicherer beruflicher Zukunft“. Neigungsbezogene Motive umfassen Items wie „die eigenen Fähigkeiten erproben“, „Neigung zu angestrebtem Beruf“, „gute Übereinstimmung mit der eigenen Leistungsfähigkeit“, „Interesse am vermittelten Sachwissen“, „im angestrebten Beruf weitgehend selbstständig arbeiten können“, „eigene Vorstellungen besser verwirklichen können“, „Interesse an wissenschaftlicher Arbeit“ (Scheller/Spangenberg/Willich 2007: 127). Situativ-externale Motive umfassen neben den Items „günstige Berufs- und Einkommenschancen“ und „Wunsch nach sicherer beruflicher Zukunft“ auch die Einzelitems „familiäre Gründe“, „baldige finanzielle Unabhängigkeit“, „örtliche Bindungen“ und den „Rat von Verwandten, Freunden und Bekannten“ (ebd.).

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bleibt (Scheller/Spangenberg/Willich 2007, vgl. auch Heine 2002) Die HIS-Ergebnisse zeigen außerdem eine klare Tendenz zur Konvergenz der Motivprofile bei den Studienberechtigten, die sich für ein Studium und denjenigen, die sich für eine Berufsausbildung entscheiden (Heine 2002). Wir können also davon ausgehen, dass der Übergang in Ausbildung und Beruf auch unter Bedingungen postfordistischer Arbeitsverhältnisse sowohl eine Auseinandersetzung mit den Chancenstrukturen des Arbeitsmarktes als auch die Klärung eigener Neigungen und Fähigkeiten erfordert (vgl. dazu auch Geissler/Oechsle 1996) und dass beide Seiten des Berufswahlprozesses komplexer und anspruchsvoller geworden sind (Isenberg 2000). Die Auseinandersetzung mit den Chancenstrukturen des Arbeitsmarktes wie den eigenen Interessen und Fähigkeiten kann unter dem Begriff der Exploration gefasst werden. Exploration meint die Erkundung von Dingen und Sachverhalten, über die bislang wenig oder nur geringe Kenntnisse vorliegen. Exploratives Verhalten gilt als wichtige Dimension erfolgreicher Lebensbewältigung. Nach Dörner (1983) besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem explorativen Verhalten und der Problemlösefähigkeit eines Menschen. Berufsbezogenes Explorationsverhalten ist ein wichtiges Element im Prozess der Berufsorientierung; hierbei kann eine nach innen gerichtete Exploration (Erkundung eigener Interessen und Fähigkeiten) und ein nach außen gerichtetes Explorationsverhalten unterschieden werden (vgl. dazu auch Kracke 2004, Kracke/Wesiger/Olyai 2008, Hirschi 2008). In identitätstheoretischer Perspektive hat Marcia (1980) auf die Bedeutung von Explorationen hingewiesen; Exploration bezeichnet danach das Ausmaß an Erkundung eines Lebensbereichs mit dem Ziel der Orientierung und ist eine entscheidende Strategie zur Bewältigung von Identitätsproblemen. 4.1.2 Handlungsstrategien und Vorstellungen über die Gestaltbarkeit des eigenen Lebens Die Exploration von Chancenstrukturen und eigenen Interessen im Prozess der Berufsorientierung ist nicht nur ein gedanklicher Prozess, sie impliziert auch vielfältiges Handeln auf den verschiedensten Ebenen. Berufsorientierung spielt sich nicht nur im Kopf ab; die kognitiven und emotionalen Prozesse sind eng verwoben mit Handlungen sowie mit Vorstellungen über die Wirksamkeit des eigenen Handelns. In vielen empirischen Studien zu Berufswahlprozessen wird der Begriff der Handlungsstrategie verwendet, häufig ohne ihn weiter konzeptionell zu bestimmen. Handlungsstrategien werden hier eher alltagssprachlich verstanden als typische Muster des Handelns zur Problembewältigung oder Problemlösung (vgl. etwa Granato/Schittenhelm 2003). Auch im Hinblick auf andere, von den Indivi-


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duen zu lösende alltägliche oder biographische Handlungsprobleme wird der Begriff der Handlungsstrategie benutzt, so z.B. im Hinblick auf Probleme der Vereinbarkeit von Beruf und Familie bei erwerbstätigen Müttern (Ludwig et al. 2002). Als Strategie wird hier „der Entwurf und die Durchführung eines Konzepts begriffen, mit dem die Handelnden in der Auseinandersetzung mit anderen ein bestimmtes Ziel zu erreichen suchen“ (ebd.: 29). Mit Hilfe einer Rekonstruktion der individuellen Alltagspraxis werden hier bestimmte Handlungstypen herausgearbeitet. Routinemäßige Praktiken spielen hierbei eine große Rolle, aber auch Muster reflexiver Handlungssteuerung, wie sie Giddens (1991) als Anforderung in einer fortgeschrittenen Moderne benennt, sind hierbei von Relevanz. Im Rahmen der Übergangsforschung gibt es verschiedene Versuche, Übergangsstrategien zu identifizieren. Evans und Heinz haben, bezogen auf Deutschland und Großbritannien, das Konzept des Übergangshandelns entwickelt. Damit sind „Entscheidungen und Aktivitäten gemeint, die junge Leute entwickeln, um ihre Interessen und Berufsziele im Rahmen gesellschaftlicher Anforderungen, Bildungswege und Gelegenheitsstrukturen zu realisieren (Heinz 2000: 179; Evans/ Heinz 1995). Evans und Heinz unterscheiden vier verschiedene Strategien: strategische Übergangshandeln ist planvoll, meist mit klaren beruflichen Vorstellungen verknüpft, das risikobereite Übergangshandeln ist charakterisiert durch die Suche nach arbeitsund berufsbezogenen Optionen, um den eigenen Interessen nachzugehen oder einen spezifischen Begabungsschwerpunkt zu realisieren. Diese beiden Muster lassen sich nach Heinz als „Ausdrucksform aktiver Individualisierung“ (Heinz 2000:180) deuten, während das „Schritt-für-Schritt-Übergangshandeln und das ‚Mal-seh’n-was-kommt‘-Übergangshandeln eher passive Formen der Bewältigung von Übergangsproblemen darstellen (ebd.). Walther unterscheidet vier zentrale Handlungsmodi in entstandardisierten Übergängen: Wählen können, Optionen offen halten, Vereinbaren und Selbstinszenierung (Walther 2000:298ff). Ein elaboriertes Konzept zur Analyse von Handlungsstrategien ist im Rahmen der arbeitspsychologischen Handlungsregulationstheorie entwickelt worden (Hacker 1986, 1998, Oesterreich 1981, Volpert 1982). Im Unterschied zu Handlungsmodellen aus der Kognitionspsychologie, die in erster Linie auf kognitive Entscheidungs- und Problemlöseprozesse fokussiert, fasst die Handlungsregulationstheorie strategisches Handeln als Zusammenhang und als Abfolge verschiedener Handlungsschritte auf: Zielpräzisierung, Orientierungs- und Analysephase, Handlungsplanung, Durchführung und Feedback (vgl. dazu Zempel 2003). Dieses Modell erfasst zwar nicht die Intentionsbildung und die Inhalte des Handlungsziels, aber es erlaubt, die Planung und Steuerung der Handlung eines Individuums zu analysieren und zu erklären (ebd.). Insbesondere die „intellektuelle Regulationsebene“, bei der es um komplexe und dynamische Situationen und die Entwicklung neuer Handlungspläne geht, kann mit diesem Konzept beschrieben werden (Hacker 1986, 1998).

60


Im Kontext der psychologischen Handlungstheorie werden Strategien als eine „Handlungssequenz beschrieben, die ein Individuum zur Zielerreichung nutzt“ (Zempel 2003: 14). Das psychologische Konzept der Handlungsstrategie fokussiert die „Art und Weise des Vorgehens zur Erreichung eines Ziels“ (ebd.). Im Zentrum stehen die Methoden oder der Prozess, mit denen ein Individuum versucht, ein Ziel zu erreichen. Zur Handlungssequenz gehört auch die Präzisierung und Ausarbeitung eines gegebenen Handlungsziels. Im Rückgriff auf die Handlungsregulationstheorie von Hacker entwickelt Zempel (2003) ein handlungstheoretisches Modell zur Differenzierung verschiedener Handlungsstrategien. Dieses Modell bezieht sich auf komplexe berufliche Anforderungen, lässt sich aber auch auf Anforderungen im Bereich der Berufsorientierung anwenden. Das idealtypische Modell eines Handlungsprozesses lässt sich nach Zempel (2003) in folgende Schritte unterteilen:

Zielpräzisierung (Langfristigkeit des Ziels, Abstufung der Ziele, Verknüpfung zwischen den Zielen) Orientierungs- und Analysephase Plangenerierung und Entscheidung (Plan als Handlungsprogramm) Durchführung der im Plan skizzierten Maßnahmen und Aktionen und Überwachung des Prozesses (Flexibilität, Geschwindigkeit, Kooperation und Kommunikation mit anderen Personen) Feedback

Im Rückgriff auf eine Vielzahl von empirischen Studien im Kontext psychologischer Handlungstheorien typisiert Zempel (2003) vier Strategien der Handlungsregulation, von denen drei für unsere Studie besonders wichtig sind.18 Die (langfristig) planende Handlungsstrategie ist dadurch charakterisiert, dass die Handlung systematisch vorausschauend entwickelt wird. Verschiedene Teilziele werden präzise definiert und gewichtet, es findet eine aktive Informationssuche und Situationsanalyse statt und der Planungsprozess ist längerfristig und fernzielorientiert. Für potenzielle Situationsentwicklungen werden vorbeugende Maßnahmen und Alternativpläne entwickelt. Das Vorgehen ist darauf ausgerichtet, die Handlungssituation vorausschauend aktiv zu gestalten. Der geordnete und systematische Charakter der planenden Handlungsstrategie ergibt sich durch die Strukturierung von Zielen und Maßnahmeplänen. 18

Zempel beschreibt in ihrer Dissertation einen vierten Typus von Handlungsstrategie, den sie die Strategie des kritischen Punktes nennt; sie weist allerdings drauf hin, dass diese Strategie bislang nur in einzelnen Studien beschrieben wurde. Bei diesem Vorgehen orientiert sich der Handelnde an dem für ihn schwierigsten, unsichersten und damit wichtigsten Punkt der Aufgabe. Unklar ist, ob es sich hier wirklich um eine eigenständige Handlungsstrategie handelt. Da wir in unseren Interviews keine Hinweise auf eine solche eigenständige Handlungsstrategie gefunden haben, wird dieser bei Zempel beschriebene Typus von Handlungsstrategie hier nicht weiter berücksichtigt.


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Bei der momentanen Handlungsstrategie werden zielbezogene Entscheidungen über Maßnahmen erst getroffen, wenn die Situation eine Aktion erfordert. „Das Vorgehen orientiert sich an akuten Problemen oder aktuellen Ereignissen, auf die der Handelnde reagiert. Der Handelnde richtet sein Vorgehen also auf ein unmittelbares Handlungsziel aus. So orientieren sich die Entscheidungen über Maßnahmen auch an diesem nächstliegenden Ziel bzw. an einem akuten Problem. Der Handelnde wartet auf Signale und Informationen, die sich aus der Situation ergeben. (…) Die Maßnahmenpläne beschränken sich auf eine Aneinanderreihung konkreter Tätigkeiten und werden kurzfristig generiert“ (Zempel 2003: 30f.). Informationssuche, Orientierung und die Planung von Aktionen erfolgen begrenzt und sind kurzfristig orientiert. Dies ermöglicht es dem Handelnden, flexibel auf Situationsveränderungen einzugehen. Die opportunistische Handlungsstrategie unterscheidet sich von den beiden anderen Strategien dadurch, dass sie multidirektional und flexibel in der Zielorientierung ist. Der Handelnde fällt „versuchsweise Entscheidungen ohne die Gewissheit, dass jede neue Entscheidung genau zu den zuvor gefällten passt. Durch den Zuwachs an Entscheidungen erfolgt eine stetige, am Prozess orientierte Entwicklung eines Gesamtplans“. Die Optionen, „die der Handelnde für die Bewältigung der verschiedenen Aufgabenteile entdeckt, prägen den Handlungsplan Stück für Stück“. Auch wenn der Handlungsprozess für den außenstehenden Beobachter unsystematisch und regellos wirken kann, verfügt der Handelnde über „eine Art Metaplan, der ein Modell des Gesamtproblems, vorgegebene und eigene Prioritäten sowie Evaluationskriterien zur Bewertung eigener Maßnahmen enthält. (...) Dieser Plan bietet dem Handelnden eine Orientierung und einen Überblick. (...) Im Gegensatz zur planenden Strategie wird aber zu Beginn der Handlung weder ein Fernziel noch ein Handlungsplan präzise definiert, sondern Optionen, die der Handelnde während der Handlung entdeckt, bestimmen die Entwicklung des Ziels und des Handlungsplans“ (ebd.: 32). Die Auswertung der Interviews nach den konkreten Handlungen der Befragten im Prozess der Berufsorientierung hat Hinweise auf einen weiteren Handlungstyp ergeben, den man in einer etwas paradoxen Formulierung als vermeidende Handlungsstrategie bezeichnen könnte.19 Im Unterschied zur momentanen Handlungsstrategie wird auch bei akuten Problemen oder aktuellen 19

Vgl. dazu auch die verschiedenen Entscheidungsstile, die im Rahmen einer Studie über die Ausbildungs- und Berufswahl von Schweizer Jugendlichen herausgearbeitet wurden: neben einem intuitiven, einem Erfahrung sammelnden und einem mehrere Möglichkeiten prüfenden wurde auch ein vermeidender Entscheidungsstil festgestellt (Schreiber 2008). Auch in der Forschung zu den Bewältigungsstrategien im Jugendalter wurde neben einer aktiv problemlösenden und einer auf die internale Reflexion zielenden Strategie auch eine vermeidende Bewältigungsstrategie beschrieben, die allerdings nur von ca. 15-20 % der Jugendlichen benutzt wurde (vgl. dazu den Forschungsüberblick bei Kracke &Heckhausen 2008).

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Ereignissen nicht oder nur bedingt reagiert. Diese Strategie versucht aktives Handeln zu vermeiden und lässt die Dinge eher geschehen. Charakteristische Aussagen sind, dass es besser sei, „die Dinge auf sich zukommen zu lassen“, dass man nicht „in die Gänge komme“, Entscheidungen „vor sich herschiebe“, „verdränge“ oder auch „vermeide“, um sich Enttäuschungen zu ersparen. Nicht selten sind unangenehme Gefühle damit verbunden, über die die Befragten berichten. Legt man die von Zempel (2003) idealtypisch beschriebenen Schritte eines Handlungsprozesses zu Grunde, ergibt sich folgendes Bild: Es gibt keine Zielpräzisierung, verschiedene und heterogene Ziele stehen nebeneinander und führen zu einer inneren Blockade. Angesichts der Ungeklärtheit der Ziele scheint jedes Handeln die Gefahr einer falschen Entscheidung in sich zu bergen; die Dinge auf sich zukommen zu lassen, beinhaltet im Vergleich dazu das geringere Risiko. Alle weiteren Handlungsschritte – Orientierung und Analyse, Plangenerierung und Planentscheidung, die Durchführung des Plans und seine Überwachung sowie das Feedback – sind gleichsam stillgestellt, ‚eingefroren‘. Das Handeln beschränkt sich im Wesentlichen darauf, den Zeitraum für Entscheidungen zu verlängern, ein Moratorium zu gewinnen; hier ergeben sich interessante Parallelen zu Marcias Beschreibung des „Moratoriums“ als einer spezifischen Form des Identitätsstatus im Entwicklungsprozess der Adoleszenz (Marcia 1980). Im Unterschied zu den beruflichen Handlungssituationen, die den von Zempel (2003) beschriebenen Handlungsstrategien zu Grunde liegen, handelt es sich bei Handlungsstrategien im Zusammenhang mit Berufsorientierungsprozessen um eine Handlungssituation, in der bis zu einem bestimmten Zeitpunkt eine solche vermeidende Handlungsstrategie durchaus möglich ist. Dies gilt insbesondere für die von uns befragte Gruppe von Abiturientinnen und Abiturienten, für die, bis auf die Gruppe derjenigen, die eine Ausbildung direkt nach dem Abitur planen, bis kurz vor Abschluss der Schule kein zwingender Handlungsdruck besteht. Handlungsstrategien lassen sich empirisch durch das Beobachten von Handeln erschließen; bei Prozessen der Berufsorientierung ist dies nur schwer durchführbar, da sich die entsprechenden Handlungssequenzen über sehr lange Zeiträume erstrecken. Handlungsstrategien können aber auch aus den Erzählungen der Handelnden ex post rekonstruiert werden. Im Rahmen unserer Befragung haben wir die jungen Erwachsenen detailliert nach ihren bisherigen Handlungsschritten gefragt und sie zu ausführlichen Narrationen über ihr bisheriges Handeln im Zusammenhang mit Berufswahlentscheidungen angeregt und nach geplanten Handlungsschritten in der näheren Zukunft gefragt. Handlungsstrategien sind eng verknüpft mit Vorstellungen über die Wirksamkeit des eigenen Handelns. In der psychologischen Literatur werden diese Vorstellungen unter den Begriffen Selbstwirksamkeitserwartungen und Kontrollbewusstein diskutiert und als wichtige Merkmale zur Beschreibung von Persönlichkeitsunterschieden angesehen. Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura


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1997) bezeichnet das Vertrauen in die eigene Tüchtigkeit, ein Glauben an die eigenen Kompetenzen, die jedoch den tatsächlichen Kompetenzen nicht zwangsläufig entsprechen müssen. Unterschieden werden generalisierte und bereichsspezifische Selbstwirksamkeitserwartungen, die sich z.B. auf Leistung, Gesundheitsverhalten oder berufliche Entwicklungen beziehen können. Wichtige Quellen von Selbstwirksamkeitserwartungen sind die erfolgreiche Meisterung von schwierigen Situationen, die Orientierung an Modellen und die soziale Unterstützung (Bandura 1997). Ein verwandtes Konzept ist das Kontrollbewusstsein. Es beschreibt subjektive Vorstellungsmuster über das Verhältnis zwischen Person und Umwelt. Letztlich geht es um die Frage, ob Menschen ihr Leben als von innen (durch eigenes Handeln) oder von außen (durch externe Einflüsse) bestimmt sehen – eine Frage, die gerade bei Berufsfindungsprozessen von großer Relevanz ist. Während in der Locus-of-Control-Forschung nur zwischen internalen und externalen Kontrollüberzeugungen unterschieden wird, wird in dem von Hoff und Hohner entwickelten integrativen Konzept von Kontrollbewusstsein zwischen externalen, internalen, interaktionistischen und fatalistisch-schwankenden Kontrollüberzeugungen unterschieden (Hoff 1982, Hohner 1987, Hoff/Hohner 1992). Dieses Konzept geht davon aus, dass sowohl internale wie externale Kontrollüberzeugungen letztlich deterministisch-rigide sind, da sie die Interaktion zwischen Person und Umwelt zur einen oder anderen Seite hin auflösen. Der Gegenpol zu diesem deterministischen Kontrollbewusstsein wird als interaktionistisch-flexibles Kontrollbewusstsein gefasst. Ein dritter Typus wird von Hoff und Hohner (1992) als fatalistisch-schwankend beschrieben. Für unsere Studie haben wir uns stärker am Konzept des Kontrollbewussteins orientiert, zugleich aber eine spezifische Fokussierung vorgenommen. Orientiert an konzeptionellen Überlegungen zur Lebensplanung junger Frauen (Geissler/Oechsle 1996) haben wir die jungen Frauen und Männer danach gefragt, ob sie ihr Leben für planbar halten. Da wir mit dieser Frage jedoch nur Teilaspekte des Kontrollbewusstseins erfasst haben, sprechen wir nicht von Kontrollbewusstsein, sondern vom „Verhältnis zur Planung“. Die verschiedenen Ausprägungen dieses Merkmals sind nicht identisch mit den vier Formen des Kontrollbewusstseins von Hoff und Hohner (1992), aber es zeigen sich doch Parallelen. Im Unterschied zu den von Hoff und Hohner untersuchten jungen Facharbeitern, deren Kontrollbewusstsein zu einem biographischen Zeitpunkt erhoben wurde, zu dem sie bereits längere berufliche Erfahrungen gesammelt hatten, ist der Erfahrungshintergrund der befragten Abiturientinnen und Abiturienten im Wesentlichen durch die bisherige Schullaufbahn geprägt und entsprechend reduzierter. Ihre Vorstellungen über die Planbarkeit des eigenen Lebens haben einen engeren biographischen Erfahrungshintergrund, sie sind weniger ‚ausgereift‘ und haben nicht selten einen etwas hypothetischen Charakter. Dennoch zeigen sich bereits in dieser biogra-

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phischen Phase deutliche Differenzen in den Vorstellungen über die Wirksamkeit des eigenen Handelns und über die Gestaltbarkeit des eigenen Lebens. Wir unterscheiden ein positives Verhältnis zur Planung, das die Rolle der eigenen Planung und die Wirksamkeit des eigenen Handelns gegenüber externen Einflüssen stark betont; eine Vorstellung von flexibler Planung, die stärker die Interaktion zwischen dem eigenen Handeln und den externen Einflüssen betont und auch Grenzen der Planbarkeit thematisiert. Eine dritte Vorstellung betont die Grenzen der Planung und akzentuiert damit eher die Wirksamkeit externer Einflüsse und die äußerst begrenzte Reichweite des eigenen Handelns. Schließlich finden wir ein ambivalentes Verhältnis zur Planung vor, bei dem die Befragten zwar die Notwendigkeit von Planung und einer aktiven Gestaltung des eigenen Lebens konstatieren, sich selbst aber nicht dazu in der Lage sehen. In seiner Studie über „Kontrollbewusstsein und berufliches Handeln“ weist Hohner auf die enge Verbindung zwischen den Kontrollüberzeugungen und dem jeweiligen Verhaltensmuster hin (Hohner 1987:47). Wer davon überzeugt ist, sein berufliches oder auch privates Leben aktiv gestalten und steuern zu können, wird bei Berufswahlentscheidungen und im Übergang von der Schule in Ausbildung oder Studium andere Handlungsstrategien entwickeln als jemand, der sich eher als Spielball äußerer Faktoren und Ereignisse sieht. Umgekehrt gilt aber auch, dass Erfahrungen mit dem eigenen Handeln das Kontrollbewusstsein verändern können. Fassen wir die bisherigen Überlegungen zusammen: Jugendliche und junge Erwachsene am Ende ihrer Schulzeit müssen sich mit der Frage auseinandersetzen, welche Bedeutung materiell-reproduktionsbezogene und subjektbezogene Aspekte bei der Berufswahl für sie haben und wie sie extrinsische und intrinsische Motive für sich gewichten. Diese Gewichtung und die damit verbundenen Präferenzen sind nicht beliebig und mehr als bloße Meinungen oder Einstellungen, sie verweisen auf grundlegende Wertorientierungen, die im Kontext breiter gefasster Lebensentwürfe ihren biographischen Sinn bekommen. Berufsorientierung in der Phase des Übergangs von der Schule in eine Ausbildung oder ein Studium beinhaltet aber auch eine Vielzahl von Handlungsschritten. Vor dem Hintergrund der psychologischen Handlungstheorie lassen sich hier verschiedene Handlungsmuster oder Handlungsstrategien unterscheiden. Des Weiteren wird davon ausgegangen, dass Vorstellungen über die Gestaltbarkeit und Planbarkeit des eigenen Lebens ebenfalls eine wichtige Rolle im Prozess der Berufsorientierung spielen und bei der Analyse berücksichtigt werden müssen. Entsprechend dem qualitativen und hypothesengenerierenden Forschungsdesign unserer Studie sind wir vor allem daran interessiert, typische Orientierungen und Handlungsstrategien von jungen Erwachsenen kurz vor dem Abitur zu identifizieren sowie Hypothesen über mögliche Einflüsse und Zusammenhänge zu entwickeln. Dazu haben wir eine Typologie entwickelt, die einen Überblick

4.2 Methodische Überlegungen zur Typenbildung

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über die Bandbreite von Orientierungen und Strategien gibt und Hinweise auf mögliche Zusammenhänge erlaubt. Der folgende Abschnitt erläutert das methodische Vorgehen bei der Typenbildung. 4.2 Methodische Überlegungen zur Typenbildung Typenbildung ist ein weit verbreitetes Verfahren im Rahmen qualitativer Sozialforschung. Sie erlaubt zum einen eine verdichtete Beschreibung sozialer Realität durch Strukturierung und Informationsreduktion, durch das Herausarbeiten typischer Merkmale eines Gegenstandsbereichs. Zum anderen können Typologien auch als Heuristiken der Theoriebildung dienen: „Indem sie die zentralen Ähnlichkeiten und Unterschiede im Datenmaterial deutlich machen, regen sie die Formulierung von Hypothesen über allgemeine kausale Beziehungen und Zusammenhänge an“ (Kelle/Kluge 1999: 9). Jede Typenbildung beruht zunächst auf der Formulierung von Vergleichsdimensionen, die eine Kontrastierung bzw. einen Vergleich überhaupt erst ermöglichen (ebd.: 11) und der Entfaltung eines Merkmalraums, innerhalb dessen die Typologie sich bewegt. Typen können deshalb auch als Kombination von Merkmalen definiert werden. Annahmen über relevante Merkmale gehen als theoretische Annahmen bereits in die Konstruktion des Interviewleitfadens ein, sie werden im Rahmen der Auswertung weiter konkretisiert und präzisiert. Ausgehend von der Annahme des Doppelcharakters von Berufswahl haben wir in den Interviews an verschiedenen Stellen die interviewten jungen Frauen und Männer gefragt, welche Rolle Arbeitsmarktaspekte bei ihren Berufs- und Studienentscheidungen spielen und welches Gewicht ihre eigenen Neigungen und Fähigkeiten bei diesen Entscheidungen haben. Bereits die offene Frage nach dem aktuellen Stand der Pläne für die Zeit nach dem Abitur gibt Hinweise auf die Relevanz dieser Aspekte, welche durch weitere Nachfragen konkretisiert werden. Auch der biographische Rückblick, in dem die Entwicklung der Berufsvorstellungen erfragt wird, gibt Aufschluss über die Relevanz dieser Kriterien. In einem dritten Interviewteil, in dem Zukunftsvorstellungen und Lebensentwürfe thematisiert werden, wird dann noch einmal explizit danach gefragt, welche Aspekte von Erwerbsarbeit für die Befragten besonders wichtig sind (Einkommen, Sicherheit des Arbeitsplatzes, beruflicher Status, interessante Arbeit, Kommunikation, Vereinbarkeit u.a.m.). Die Frage, was die Interviewten unter beruflichem Erfolg verstehen, ergänzt und konkretisiert die bisherigen Aussagen. Auf der Grundlage dieser Aussagen konnten die Befragten in einem ersten Schritt drei unterschiedlichen Ausprägungen von berufsbezogenen Orientierungen zugeordnet werden. Diese unterscheiden sich danach, wie die Chancenstrukturen des Arbeitsmarktes und die Frage nach den eigenen Interessen und Fähig-

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keiten gewichtet werden und wie stark sie Berufswahlentscheidungen strukturieren. Auf der Grundlage der genannten Aussagen der Befragten haben wir drei Typen von berufsbezogenen Orientierungen bei den befragten jungen Frauen und Männern unterschieden: Dominanz der Arbeitsmarktorientierung Zentrales Kriterium für Berufswahlentscheidungen ist hier die Frage, welche Chancen sich auf dem Arbeitsmarkt mit einer bestimmten Berufsausbildung oder einer Studienfachwahl eröffnen. Sinnhaft-subjektbezogene Ansprüche an Erwerbsarbeit spielen für Berufswahlentscheidungen keine oder eine deutlich untergeordnete Rolle, auch wenn sie in den Interviews durchaus thematisiert werden, aber sie sind nicht entscheidungsrelevant. „Ich richte das echt nicht danach, wozu ich Lust habe“, sagt einer der Interviewten. Etwas mehr als ein Fünftel der befragten Abiturientinnen und Abiturienten zeigt eine solche Arbeitsmarktorientierung, Frauen und Männer sind fast gleich stark vertreten. Es überwiegt der Wunsch nach einer Ausbildung, es gibt aber auch Studienpläne; einige schwanken zwischen beruflicher Ausbildung und Studium. Das Spektrum der Berufs- und Studienpläne reicht vom Studium der Betriebswirtschaft, einer Ausbildung im höheren öffentlichen Dienst, einer kaufmännischen Ausbildung bis hin zu konkreten Berufszielen wie Krankenschwester, Reno-Fachangestellte, Diplomfinanzwirtin, Steuerberater oder Polizist.

Balance zwischen arbeitsmarktbezogenen und subjektbezogenen Kriterien Entscheidend für diese Gruppe ist die Gleichgewichtigkeit beider Kriterien. Die Berufswahl sollte eigene Interessen und Neigungen widerspiegeln, aber auch die Frage der Arbeitsmarktchancen und der materiell-reproduktionsbezogenen Aspekte des Berufes nicht vernachlässigen. Entsprechend dieser Kriterien werden sowohl die eigenen Neigungen und Fähigkeiten einer mehr oder weniger ausführlichen Reflexion unterzogen als auch Chancen und Risiken bestimmter Berufsentscheidungen gegeneinander abgewogen. Mit fast der Hälfte der Befragten ist diese Gruppe in unserem Sample am stärksten vertreten; der Anteil der Frauen ist etwas höher als der der Männer. Pläne für ein Studium überwiegen, ein kleinerer Teil beabsichtigt eine berufliche Ausbildung, einige Befragte schwanken noch zwischen Studium oder Ausbildung bzw. planen beides in einem konsekutiven Modell. Die Studien- und Berufspläne dieser Befragten reichen vom Studium der Medizin, Biologie, Informatik, Medienwissenschaft, Betriebswirtschaftslehre,

4.2 Methodische Überlegungen zur Typenbildung

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Psychologie, Germanistik und der Ökotrophologie bis hin zu konkreten Berufsvorstellungen wie Kinderkrankenschwester, Polizistin, Versicherungskauffrau, Unternehmensberater und Lehrerin. Subjektorientierung Handlungsleitend bei dieser Gruppe sind inhaltliche Interessen und Neigungen, Berufs- oder Studienwahlentscheidungen orientieren sich in erster Linie an diesem Kriterium. Arbeitsmarktaspekte werden z.T. thematisiert, sind aber für die Berufswahlentscheidung von untergeordneter Bedeutung. Risiken, die mit einer bestimmten Berufswahl verbunden sind, werden zwar wahrgenommen, haben aber keinen oder nur einen geringen Einfluss auf entsprechende Entscheidungen. In diesem Typus überwiegen die Studienpläne, ein kleinerer Teil plant eine Ausbildung oder schwankt noch zwischen Studium und Ausbildung. Ungefähr ein Drittel der Befragten ist diesem Typus zuzuordnen. Studien- und Berufspläne beinhalten Studienfächer wie Journalismus, Informatik, Medienwissenschaft, Theologie oder Biologie; z.T. richten sie sich nicht auf konkrete Studienfächer, sondern eher auf Studienbereiche wie Naturwissenschaften oder Sprachen oder sie zielen auf konkrete Berufsvorstellungen wie Musikerin, Filmregisseur, Kunsttherapeutin, Mediendesignerin, Wirtschaftsingenieur, Lehrerin, Aufnahmeleiterin beim Fernsehen, Schauspieler oder Vermessungstechniker. Während im Typus Arbeitsmarktorientierung und Balanceorientierung Männer und Frauen sich (fast) gleich verteilen, ist im Typus Subjektorientierung der Frauenanteil höher. Arbeitsmarktorientierung, Subjektorientierung oder die Orientierung an einer Balance beider Aspekte bezeichnen grundlegende Präferenzen und Orientierungen junger Erwachsener bei der Berufsfindung, sie dienen als wichtiges Kriterium beim Abwägen der verschiedenen Aspekte der Berufswahlentscheidung und steuern die weiteren Handlungsstrategien. Wer sich in seinen Berufswahlentscheidungen vor allem an seinen subjektiven Neigungen und Fähigkeiten orientiert, wird der Exploration der eigenen Interessen und Fähigkeiten mehr Aufmerksamkeit widmen als den Arbeitsmarktchancen der in Frage kommenden Berufe. Umgekehrt werden die jungen Frauen und Männer, die sich bei ihren Berufswahlentscheidungen vor allem an Arbeitsmarktaspekten orientieren, diese Aspekte ihrer Berufswahl stärker überprüfen und entsprechend Handlungsstrategien entwickeln. Eine Typenbildung, die sich auf diese Vergleichsdimension beschränken würde, wäre jedoch zu undifferenziert und würde viele Fragen offen lassen: Wie gelingt es den jungen Frauen und Männern ihre Orientierungen umzusetzen, wie erfolgreich sind sie in der Bewältigung dieser Statuspassage? Welche Hand-

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lungsstrategien verwenden sie, welche Rolle spielen Kontrollvorstellungen und der zeitliche Planungshorizont? Welchen Einfluss haben die sozialen und kulturellen Ressourcen der Jugendlichen und ihrer Herkunftsfamilien? Eine genauere Analyse zeigt deutliche Unterschiede innerhalb dieser drei Typen – sie betreffen sowohl den aktuellen Stand der Berufsorientierung vor dem Abitur und die subjektive Zufriedenheit damit als auch die jeweiligen Handlungsstrategien. So hat ein Teil der Befragten – und zwar unabhängig von der jeweiligen Ausprägung der berufsbezogenen Orientierung – schon sehr konkrete Studien- oder Ausbildungspläne, bei anderen beginnt der Prozess der Berufsorientierung erst, ihre Pläne sind noch vage. Auch die Zufriedenheit mit dem erreichten Stand der Berufsorientierung differiert erheblich. Während diejenigen mit konkreten Plänen meist recht zufrieden mit dem Stand ihrer Berufsorientierung sind, artikulieren Abiturientinnen und Abiturienten, deren Pläne noch vage sind, nicht selten ein Unbehagen über ihren Stand der Berufsorientierung. Auch die Handlungsstrategien innerhalb des jeweiligen Typs berufsbezogener Orientierungen unterscheiden sich deutlich. Während ein Teil der Befragten, die sich bei der Berufs- und Studienwahl vor allem an subjektiven Interessen und Fähigkeiten orientieren (Subjektorientierung), systematisch die Exploration dieser Interessen und Neigungen betreibt und sich gezielt und aktiv Informationen und Unterstützung sucht, betreiben andere Befragte diese Exploration nur punktuell, verhalten sich eher passiv und warten darauf, dass die Dinge sich von selbst klären. Auch die Exploration der Chancenstrukturen kann systematisch erfolgen oder sie kann sich auf die punktuelle Nutzung zufällig vorhandener Informationen und Möglichkeiten beschränken. Die verwendeten Handlungsstrategien unterscheiden sich also deutlich innerhalb der jeweiligen berufsbezogenen Orientierungen. Unterschiede zeigen sich auch bei den Vorstellungen über die Planbarkeit und Gestaltbarkeit des eigenen Lebens. Während ein Teil der Befragten davon ausgeht, die berufliche (z.T. auch die private) Entwicklung in den nächsten Jahren durch eigenes Handeln wesentlich steuern und aktiv beeinflussen zu können, sieht ein anderer Teil der befragten jungen Frauen und Männer den zukünftigen beruflichen Werdegang eher von außen gesteuert, von Zufällen abhängig und wenig durch das eigene Handeln beeinflussbar. Ob die genannten Differenzen kompetenztheoretisch als (verschiedene) Niveaus von Berufsfindungskompetenzen interpretiert werden können, kann im Rahmen unseres Projektdesigns nicht abschließend beantwortet werden, kann aber als offene Forschungsfrage formuliert werden. Analysiert man Handlungsstrategien wie Vorstellungen über die Gestaltbarkeit des eigenen Lebens und fragt nach dem Stand der Berufsorientierung und der Zufriedenheit damit, dann differenziert sich die oben beschriebene Typologie von berufsbezogenen Orientierungen weiter aus und wir erhalten eine Typologie, die Orientierungen und Handlungsstrategien miteinander verbindet. In allen drei

4.3 Orientierungen und Strategien im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung

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Typen (Arbeitsmarktorientierung, Balance- und Subjektorientierung) finden wir jeweils zwei Untertypen, die sich nach dem Stand der Berufsorientierung sowie den Handlungsstrategien und den Vorstellungen über die Planbarkeit des eigenen Lebens unterscheiden. Die folgende Tabelle zeigt die quantitative Verteilung der einzelnen Typen und die Verteilung nach Geschlecht: Typ Arbeitsmarktorientierung

Balanceorientierung

Subjektorientierung

Untertyp

Häufigkeit

davon w

davon m

Sich am Arbeitsmarkt positionieren Nehmen was kommt

7

1

6

6

6

0

Insgesamt

13

7

6

Balance gefunden

18

9

9

Auf der Suche nach einem Kompromiss Insgesamt

11

4

7

29

13

16

Seinen Neigungen folgen und den eigenen Weg gehen Suche nach innerer Gewissheit Insgesamt

10

8

2

8

3

5

18

11

7

Tabelle 1: Übersicht über die quantitative Verteilung der Typen und die Verteilung nach Geschlecht

4.3 Orientierungen und Strategien im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung – eine Typologie 4.3

Orientierungen und Strategien im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung

Im Folgenden werden die drei Typen „Arbeitsmarktorientierung“, „Balanceorientierung“ und „Subjektorientierung“ mit ihren jeweiligen ‚Untertypen‘ dargestellt. Die Darstellung der jeweiligen Typen orientiert sich an den zu Grunde gelegten Vergleichsdimensionen: Im Zentrum stehen die berufsbezogenen Orientierungen, die Handlungsstrategien sowie die Vorstellungen über die Gestaltbarkeit des eigenen Lebens, der Stand der Berufsorientierung20 und die Zufriedenheit damit. 20

Im Unterschied zu den Vergleichsdimensionen „Handlungsstrategien“ und „Gestaltbarkeit des eigenen Lebens“ handelt es sich bei der Vergleichsdimension „Stand der Berufsorientierung“ eher um ein Resultat des bisherigen Handelns; damit wird gleichsam eine Außenperspektive

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Im weiteren Prozess der Auswertung und Typenbildung hat sich der Merkmalsraum erweitert, weitere Vergleichdimensionen sind hinzugekommen. Weitere wichtige Dimensionen sind die biographische Entwicklung der Berufsvorstellungen, die Rolle von (geschlechtsspezifisch differierenden) Lebensentwürfen und Lebenszielen, die Wahrnehmung der Arbeitswelt und das (implizit oder explizit formulierte) Berufswahlkonzept sowie die Rolle der Eltern. Die jeweiligen Ausprägungen dieser Vergleichsdimensionen werden durch verschiedene Interviewbeispiele belegt und veranschaulicht. Einzelne Interviews, die die jeweiligen Orientierungen und Strategien in besonders prägnanter Weise repräsentieren, werden ausführlicher dargestellt.

4.3.1 Arbeitsmarktorientierung Fast alle Befragten dieser Gruppe haben konkrete Pläne für die Zeit nach dem Abitur, einige haben bereits konkrete Zusagen für einen Ausbildungsplatz. Vage und diffuse Vorstellungen, wie wir sie in den beiden anderen Gruppen finden, gibt es bei diesen Befragten nicht – die starke Orientierung an einer sicheren Arbeitsmarktperspektive schließt eine längere Phase der Suche aus und verpflichtet die jungen Frauen und Männer auf eine rasche Entscheidung hinsichtlich ihrer weiteren Ausbildungs- und Berufspläne. Differenzen zwischen den Befragten liegen eher darin, mit welchen Strategien die Befragten die Arbeitsmarktintegration anstreben. In der ersten Gruppe („sich am Arbeitsmarkt positionieren“) sind die Handlungsstrategien darauf ausgerichtet, sich eher langfristig und strategisch am Arbeitsmarkt zu positionieren; es dominieren Vorstellungen von längerfristigen Karriereverläufen und beruflichen Laufbahnen. Es überwiegen statusorientierte Motive (vgl. Scheller/Spangenberg/Willich 2007). In der zweiten Gruppe wird eher kurzfristig auf Angebote des Arbeitsmarktes reagiert („nehmen was kommt“). Wichtig ist hier zunächst einmal, überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Die Sicherheit des Arbeitsplatzes ist von großer Bedeutung, dieser Aspekt beinhaltet bei Frauen auch Möglichkeiten der Vereinbarkeit. In Anlehnung an Scheller/Spangenberg/Willich (ebd.) könnte man bei diesem Typus auch von situativ-externalen Motiven sprechen.

eingenommen und der ‚Erfolg’ der bisherigen Strategien beurteilt. Die Frage nach der subjektiven Zufriedenheit damit relativiert aber diesen Blick von außen, wenngleich sich in der formulierten Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit auch gesellschaftliche Vorstellungen über das richtige Timing von Berufswahlentscheidungen widerspiegeln.


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Sich am Arbeitsmarkt positionieren Der Berufsorientierungsprozess in dieser Gruppe ist relativ weit fortgeschritten. Es gibt konkrete Ausbildungs- oder Studienpläne; diese beziehen sich nicht nur auf ein bestimmtes Fach, sondern häufig auch schon auf einen bestimmten Studienort. Die Befragten selbst sind mit dem Stand ihrer Berufsorientierung recht zufrieden. Im Vordergrund der beruflichen Pläne und Motive steht das Interesse an Status und Einkommen oder an der Sicherheit des Arbeitsplatzes. Andreas hat vor, Betriebswirtschaft zu studieren, sein Ziel ist es, das Steuerberatungsbüro seines Vaters zu übernehmen. Entscheidende Kriterien bei seinen Berufswahlentscheidungen sind der Status und die Verdienstmöglichkeiten. Beruflicher Erfolg bedeutet für ihn zum einen, das Studium und die Steuerberaterprüfung zu bestehen und das Büro seines Vaters zu übernehmen, zum anderen besteht beruflicher Erfolg für ihn in finanziellem Erfolg. „Erfolg ist für mich, neue Mandanten anzuwerben, Großmandanten anzuwerben und Erfolg kommt dann, wenn die Rechnung kommt.“ (Andreas)

Andreas orientiert sich am beruflichen Status seines Vaters als selbstständigem Steuerberater. Die Möglichkeit, das Steuerberatungsbüro seines Vaters zu übernehmen, steckt in gewisser Weise den Horizont seiner beruflichen Planung ab. Er möchte das Büro, das sein Vater aufgebaut hat „gerne weiterführen“ und dieser „findet das eigentlich ganz toll“. Interessanterweise bringt Andreas’ Vater aber noch andere Berufswahlkriterien ins Spiel. Er sagt ihm: „‚Mensch, Junge, mach das, was du für richtig hältst, wenn du (...) doch nicht Steuerlehre nehmen solltest, ist egal, dann kann ich halt immer noch verkaufen, wenn ich in Rente gehe, aber mach bloß, was du magst‘.“ (Andreas)

Das Interesse an den Inhalten der Tätigkeit, Kriterien wie „Spaß an der Arbeit“ spielen für Andreas aber keine Rolle: „Also ich richte das echt nicht danach, wozu ich Lust habe, weil, wenn ich das machen würde, wozu ich Lust hätte, dann müsste ich nicht aufs Gymnasium gehen, dann würde ich Kfz-Mechaniker werden und fertig, weil das mache ich gerne, so Autos so ist mein Ding (...) Aber so gehe ich nicht auf das Gymnasium und das ist nicht so der Beruf, wo ich sagen würde: ‚Mensch, da verdien‘ ich ein Heidengeld‘. Ich möchte auch ein bisschen Geld und wenn ich schon Abitur habe und Studium mache, ist es selbstverständlich, dass man auch davon ausgeht, dass man ein bisschen mehr verdient. (...) Von daher gehe ich nicht davon aus, ob was, welcher Beruf mir Spaß macht.“ (Andreas)

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Dietmar – „Erst mal eine Ausbildung, damit ich was Sicheres habe“ Dietmar besucht zum Zeitpunkt des Interviews ein Gymnasium in einer Kleinstadt. Seine Eltern sind geschieden. Dietmar lebt bei seiner Mutter, hat aber auch Kontakt zu seinem Vater. Beide Eltern sind in kaufmännischen Berufen tätig – sein Vater hat Mittlere Reife, seine Mutter Abitur. Dietmars älterer Bruder arbeitet als Elektriker. Dietmars Planungen kurz vor dem Abitur sehen eine Ausbildung als Industriekaufmann vor – möglichst bei einem großen Unternehmen, da er sich hier im Anschluss an die Ausbildung bessere Chancen verspricht. Mit Blick auf die Zukunft stellt sich Dietmar vor, in der Firma, in der er seine Ausbildung macht, „Fuß zu fassen“ und sich dann „langsam hochzuarbeiten“. Dietmar schließt ein BWL-Studium im Anschluss an die Ausbildung nicht aus, aber diese Pläne sind noch offen. „Ich wollte ganz gerne erst mal eine Ausbildung machen, damit ich was Sicheres habe. Für später, wo ich drauf zurückgreifen kann.“ Die Entwicklung seiner Berufswünsche beschreibt Dietmar vor allem als Prozess der kritischen Überprüfung im Hinblick auf die Realisierungschancen: „Früher hatte man noch Wünsche, da denkt man nicht, was da alles zu gehört und so. Und das sind, einfach so Ideen, und dann mit der Zeit dann hab ich gedacht, dass das alles ziemlich, zum Teil auch schwierige Berufe sind, dass das nicht so einfach zu realisieren ist.“ Dietmar spricht viel mit seinen Eltern über Fragen der Berufswahl und diese haben ihm „nahegelegt“, zunächst eine kaufmännische Ausbildung zu machen, zumal die Wirtschaft im Moment „nicht so rosig aussieht.“ Mit einer kaufmännischen Ausbildung verbinden sowohl Dietmar als auch seine Eltern eine sichere Zukunft, gute Verdienstchancen, aber auch die Möglichkeit, „von der Welt ein bisschen mehr zu sehen.“ Neben dem sozialen Ansehen und dem Einkommen sind für Dietmar aber auch der soziale Kontakt mit Kollegen und das Arbeitsklima wichtig. In seinen Wertorientierungen und Einstellungen gegenüber der Erwerbsarbeit orientiert sich Dietmar stark an den Vorstellungen seiner Eltern. Im Hinblick auf die Berufswahl sieht Dietmar sich selbst als Typ, der „ganz gerne alles ein bisschen aufschiebt“. Er ist deshalb sehr froh, dass ihn die Eltern drängen, sonst würde er noch mehr „im Dunkeln“ tappen. Für seine private Zukunft hat Dietmar ziemlich klare Vorstellungen: Mit Mitte dreißig möchte er gerne eine Familie gegründet haben, denn das Familienleben ist ihm „ziemlich wichtig, weil man irgendwo auch so’n Rückhalt dann hat.“ Die familiale Arbeitsteilung stellt sich Dietmar wie folgt vor: „Also ich hab nichts dagegen, oder ich bin sogar dafür, dass dann meine Frau dann theoretisch auch im Berufsleben ist. Nur ich denke, man muss auch irgendwo dann, ich sag jetzt mal so, Prioritäten setzen, entweder Kind oder erst mal Berufsleben.“


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Nicht immer steht das Interesse am Einkommen an erster Stelle. Für andere Befragte in dieser Gruppe ist die Sicherheit des Arbeitsplatzes das entscheidende Kriterium, so zum Beispiel bei Daniel. Sein Berufsziel ist Polizist – dies wäre sein „Traumjob“: „Ich kann mir nichts Besseres vorstellen“. Er hat schon einen Einstellungstest hinter sich, den er allerdings nicht bestanden hat. Nun will er es beim nächsten Einstellungstermin noch einmal versuchen. „Ich strebe dahin, irgendeine Ausbildung zu machen, die mir so fast garantiert, dass ich einen gesicherten Arbeitsplatz habe. Wie gesagt, Beamtenstatus ist schon nicht schlecht. (...) Ich muss jetzt nicht der Topverdiener sein, der da seine 10.000 oder 12.000 netto im Monat verdient. (...) Man muss halt überleben können, ein bisschen gut, vielleicht auch gut leben können. Und wenn es geht einen gesicherten Arbeitsplatz haben.“ (Daniel)

Gegenüber dem Aspekt der Arbeitsplatzsicherheit spielen bei diesem Typus arbeitsinhaltliche Interessen und Neigungen eine untergeordnete Rolle, sie sind nicht entscheidungsrelevant. Manchmal werden inhaltliche Interessen thematisiert – wenn sich jedoch keine sicheren Arbeitsmarktchancen damit verknüpfen, werden sie im weiteren Prozess der Berufsorientierung nicht berücksichtigt. Hingegen werden die Arbeitsmarktchancen und -risiken bestimmter Berufe einer ausführlichen Exploration unterzogen und unter Umständen verworfen, wenn sie als zu unsicher eingeschätzt werden. Bernd beschreibt, wie er von seinem früheren Berufswunsch, Rechtsanwalt zu werden, nach einer genaueren Analyse der Arbeitsmarktsituation Abstand genommen hat; auch sein Interesse an Geschichte wird nicht zu einem Kriterium für weitere Berufs- oder Studienwahlentscheidungen, da Bernd mit diesem Interesse keine klaren und sicheren Berufsperspektiven verbinden kann. In seinem weiteren beruflichen Orientierungsprozess ist Bernd deshalb nicht zufällig „über das Beamtentum gestolpert“, wie er sagt. Er schätzt die Sicherheit des Arbeitsplatzes, die Unkündbarkeit („wenn man sich nicht einen nicht zu entschuldigenden Fehler erlaubt, ist der Beruf eigentlich unkündbar“) und plant deshalb eine Ausbildung im höheren Dienst der Stadt. Diese starke Orientierung von Berufswahlentscheidungen an Arbeitsmarktperspektiven heißt für die Befragten in dieser Gruppe nicht, dass sie überhaupt keine arbeitsinhaltlichen Interessen haben oder dass sie nicht das Bedürfnis haben, eine sinnvolle Arbeit auszuüben. Elemente eines Subjektbezuges zur Arbeit finden sich deshalb auch hier – so ist es für Bernd wichtig, dass seine Arbeit anerkannt wird und dass sie sinnvoll ist, dass er damit anderen Menschen helfen kann. Aber diese Aspekte sind deutlich nachgeordnet, sie steuern nicht die konkreten Berufswahlentscheidungen. Manchmal wird eine eingehendere Beschäftigung mit alternativen Berufsplänen abgebrochen und nicht weiter verfolgt, wenn

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damit eine schon halbwegs gesicherte Berufswahlentscheidung in Frage gestellt werden könnte. Susanne, deren Eltern von den Philippinen stammen, ist ein gutes Beispiel dafür, wie die Frage nach eigenen Interessen und Fähigkeiten zu Gunsten einer sicheren Arbeitsmarktperspektive abgebrochen und nicht weiter verfolgt wird. Susanne möchte Medizin studieren. Allerdings ist ihr Notenschnitt für ein Medizinstudium zu schlecht und deshalb plant sie zur sinnvollen Nutzung der Wartezeit eine Ausbildung als Krankenschwester und hat auch schon die Zusage eines Krankenhauses. Die Sicherheit, bereits einen Ausbildungsplatz zu haben, ist ihr sehr wichtig. Mit diesen beruflichen Plänen knüpft sie zum einen an eine Familientradition an – ihre Mutter ist ausgebildete Krankenschwester und auch andere Mitglieder der Familie sind in medizinischen Berufen tätig. Gleichzeitig verbindet sich mit dem Medizinstudium auch der Wunsch nach Status und Aufstieg, den sie mit ihren Eltern teilt. Kürzlich aufgetauchte alternative Berufsvorstellungen – sie hat großes Interesse an Sprachen, hält sich für sprachbegabt und findet den Beruf der Fremdsprachenkorrespondentin sehr interessant – verfolgt sie nicht weiter und friert sie gleichsam ein. Deshalb ist sie auch zufrieden mit dem Stand ihrer Berufswahlentscheidung – „relativ zufrieden“, wie sie sagt: „Eigentlich schon relativ zufrieden, weil ich weiß, o.k. es ist alles gesichert, relativ und ich habe es halt so halb geplant, wie ich es machen werde. Ich finde, da könnte ich eigentlich gar nicht wirklich meckern. Das ist das Gute daran, dass ich mich noch nicht wirklich über den anderen Beruf informiert habe, jetzt Fremdsprachenkorrespondentin. (...) Ich glaube, die Gewissheit, dass ich nichts weiß über den Beruf, das lässt mich wieder zufrieden stellen mit dem, was ich jetzt gerade mache.“ (Susanne)

Auch wenn Susanne ihre (relative) Zufriedenheit mit dem Stand ihrer Berufswahlentscheidung betont, so wird in diesem Zitat doch überdeutlich, dass Zweifel an ihr nagen und wie sie versucht, diese still zu stellen: Der Konjunktiv, dass sie „eigentlich gar nicht wirklich meckern (könnte)“ und die Relativierungen („eigentlich, gar nicht wirklich“) sind Indizien dafür, dass es vielleicht doch etwas zu „meckern“ gäbe. Die Fragen und Zweifel werden jedoch nicht zugelassen; das Nicht-Wissen über andere Berufsmöglichkeiten wird zu einer aktiven Strategie, sich selbst „zufrieden zu stellen“ mit den getroffenen Entscheidungen. Die Orientierung an einer sicheren Berufsperspektive geht bei den meisten Befragten dieser Gruppe mit dem Bedürfnis einher, Kontrolle über die eigenen Lebensumstände auszuüben, sein Leben im Griff zu haben und es zu steuern. Auf die Frage, ob man sein Leben planen kann, sagt Bernd:


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„Man sollte doch selber die Dinge planen, das wird zwar nie so passieren, wie man‘s geplant hat, aber wenn man es gut geplant hat, wird es auch nicht allzu weit davon abweichen. Von daher bin ich dafür, dass man nicht alles auf sich zukommen lassen sollte, sondern man sollte sich doch darüber im Klaren sein, wie man sein Leben handhaben will, sprich was man für eine Ausbildung machen will, was man danach machen will, wie man sein Privatleben gestalten will. Man sollte darüber nachdenken, wie Handlungen, die man in einem Augenblick vollzieht, Auswirkungen haben könnten auf das spätere Leben.“ (Bernd)

Bernds Berufs- und Ausbildungspläne bewegen sich in einem längerfristigen Zeithorizont, in dem Gegenwart und Zukunft explizit miteinander verknüpft werden. Handlungen eines Augenblicks können sich auf das spätere Leben auswirken und es beeinflussen. Deshalb muss der Augenblick in seinen zukünftigen Auswirkungen bedacht, wenn nicht kontrolliert werden. Elemente der von Max Weber so genannten methodischen Lebensführung werden hier sichtbar (Weber 1986). Andere Interviewte in dieser Gruppe relativieren die Möglichkeit einer längerfristigen und stringenten Lebensplanung, betonen aber, dass es dennoch wichtig sei, Pläne zu haben, an denen man sich orientieren kann. „Also jetzt so alles durchplanen (...), sagen wir mal in zehn Jahren, da bin ich da und da und dann hab’ ich das schon alles gemacht, ich glaube das geht nicht. Aber man kann jetzt auch nicht sagen, (...) ich geh jetzt so durchs Leben und gucke mal, was auf mich zukommt, dann geht nämlich, denke ich mal, auch alles schief. Man sollte schon gesund eine Planung fürs Leben machen, was man sich vornimmt (...). Dass man eben Ziele hat, die man sich setzt und versucht, die zu erreichen.“ (Dietmar)

Sicher ist es kein Zufall, dass sich in dieser Gruppe überwiegend Männer finden, wenngleich auf Grund der geringen Fallzahlen dieser Befund nicht verallgemeinert werden kann. Die Orientierung an Einkommen, beruflichem Status und der Sicherheit des Arbeitsplatzes sind sicher Aspekte, die eher der männlichen Normalbiographie entsprechen. Anders hingegen der Typus, der im Folgenden beschrieben wird: Hier finden sich nur Frauen, deren Orientierung und Strategien sich an einigen Punkten von den bisher beschriebenen unterscheiden.

Nehmen was kommt Auch hier spielt die Frage nach arbeitsinhaltlichen Interessen keine große Rolle. Im Unterschied zum ersten Typus ist aber auch die Exploration der Chancenstrukturen eher punktuell. Es überwiegt die Strategie, sich möglichst breit zu bewerben und dann zu nehmen, was angeboten wird. Nachträglich wird die Berufswahlentscheidung dann als zumindest kompatibel mit arbeitsinhaltlichen

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Interessen interpretiert, ein Mechanismus, auf den bereits Heinz/Krüger in ihrer Studie aus den 1980er Jahren hingewiesen haben (Heinz/Krüger 1985). „Ich habe alles ein bisschen offen gelassen und dann abgewartet, in welche Richtung ich gehen möchte. Und als ich dann diese Zusage hatte, habe ich auch mehr in diese Richtung gedacht, um Enttäuschungen zu vermeiden“ sagt Sabine, die einen festen Ausbildungsplatz in einem kaufmännischen Ausbildungsberuf hat und direkt nach dem Abitur mit der Ausbildung beginnen wird. (Sabine)

Auch Stefanie hat ihre Bewerbungen breit gestreut: „Ich habe ja auch mehrere Bewerbungen geschrieben, auch für verschiedene Bereiche, auch als Sozialversicherungsangestellte bei der AOK, ja und auch bei anderen Krankenkassen. Ja und dann hatte ich mich auch noch als Bankkauffrau beworben und zu Einstellungsgesprächen und Tests, da bin ich überall hingekommen. (…) Also ich wusste nicht ganz genau, was ich machen sollte. Auch mit Studium oder lieber Ausbildung. Da habe ich mich letzten Sommer beworben und ich wusste da auch nicht so genau, wo ich mich beworben habe und was die so machen.“ (Stefanie)

Nachdem Stefanie eine Zusage für eine Ausbildung zur Diplomfinanzwirtin bekommen hat, bei der sie eine berufliche Ausbildung mit einem Studium verbinden kann, hat sie sich dafür entschieden. Genaue Vorstellungen von ihrem späteren Beruf hat Stefanie aber nicht: „Also, so genau weiß ich ja nicht, was da gemacht wird. Aber ich denke, so mit Steuern, weil ich auch gerne Mathematik mache, denke ich, das passt ganz gut zu mir.“ (Stefanie)

Wichtig ist für Stefanie der Aspekt der Vereinbarkeit: „Dass man da halt Beamtin ist und wenn man dann später mal Familie haben will, dann kann ich ja auch sagen, jetzt möchte ich erst mal auf die Kinder aufpassen und kommt dann garantiert wieder in den Job rein.“ (Stefanie)

Stefanie ist nicht die Einzige, für die die Frage der Vereinbarkeit ein wichtiges Kriterium für ihre Berufswahlentscheidung darstellt; auch für andere Frauen in dieser kleinen Gruppe ist dieser Aspekt von Bedeutung. Interessant ist, dass sich in dieser Gruppe nur Frauen mit Plänen für eine berufliche Ausbildung finden, Studienpläne gibt es in dieser Gruppe nicht.


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Sabine – Ausbildung als Kauffrau: „Ich bin erst mal hier und das reicht mir“ Die 18-jährige Gymnasiastin Sabine hat bereits einen Schulwechsel vom Gymnasium auf die Gesamtschule hinter sich und steht nun kurz vor dem Abitur. Ihre Eltern haben beide einen Hauptschulabschluss und eine Berufsausbildung absolviert. Ihr Vater hat einen Meisterabschluss und ist nun als Kaufmann in der Wohnungs- und Grundstückswirtschaft tätig. Ihre Mutter ist gelernte Groß- und Einzelhandelskauffrau und heute als Floristin beschäftigt. Ihr jüngerer Bruder plant eine Lehre als Installateur. Bei der Berufsfindung hat Sabine versucht, sich möglichst viele Optionen offen zu halten. Nach diversen Praktika während der Schulzeit hat sie sich auf verschiedenste Ausbildungsstellen als Raumausstatterin, Reiseverkehrsfachfrau und Versicherungskauffrau beworben. Als dann die erste Zusage für eine Ausbildung zur Kauffrau in der Wohnungs- und Grundstückswirtschaft kam, rieten ihre Eltern ihr zu einer Entscheidung: „Hach, was willst du überlegen? Sag doch gleich ja.“ Sabine entschied sich schließlich für die Ausbildungsstelle und ist zufrieden damit. Durch ihren Vater kennt sie das Berufsfeld und hat einen „guten Eindruck“ davon. Ihre Strategie der Berufsorientierung beschreibt sie selbst als eher gegenwartsorientiert und in kleinen Schritten planend. „Ich bin erstmal hier und das reicht mir und ich will noch nicht so viel damit zu tun haben, mit später. Dann denk ich erstmal wieder in kürzeren Abschnitten.“ Wichtig für ihr späteres Berufsleben sind ihr vor allem soziale und kommunikative Aspekte wie Teamarbeit, Kundenkontakt oder ein gutes Betriebsklima. Die konkreten Inhalte sind für ihre Berufswahl weniger wichtig. Für ihre berufliche Orientierung spielt vor allem der Vater eine wichtige Rolle. „Vielleicht ist er irgendwie mein Idol. Der hat sein Leben in der Hand.“ So könnte sich auch Sabine ihr Leben vorstellen. Ihr zukünftiges Privatleben stellt sich Sabine wie folgt vor: Bis 30 möchte sie „Spaß haben“, ihr „Leben genießen“ und frei sein von Verpflichtungen durch Familie. Ein Zusammenleben mit einem Partner kann sie sich durchaus vorstellen, aber „Heirat muss nicht sein.“ Im Hinblick auf eine spätere Familiengründung sind Sabines Eltern ein Vorbild für sie: Ich finde, das ist `ne richtig tolle Familie. Die haben’s geschafft, sind jetzt schon so lange verheiratet, sind glücklich.“ So könnte sich auch Sabine ihr Familienleben vorstellen. Sie hätte auch „echt nichts gegen, wenn der Mann, sag ich mal, arbeiten geht bei uns und ich dann die Kinder versorge, es sei denn, er ist arbeitslos oder hat `nen schlecht bezahlten Job, den er ungern macht, dann würde ich dann arbeiten gehen.“

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Die arbeitsinhaltlichen Interessen der befragten Frauen sind eher diffus und wenig ausgeprägt und scheinen sich eher an den Gelegenheitsstrukturen zu orientieren als an genuin eigenen Interessen. Subjektbezogene Ansprüche an Arbeit werden im Hinblick auf das Arbeitsklima und die Kommunikation mit Kolleginnen und Kollegen formuliert. Berufstätigkeit ist zwar wichtig für das eigene Selbstverständnis – ein Leben als Hausfrau ist für die Befragten nicht denkbar – aber der Stellenwert der Erwerbsarbeit für das eigene Leben wird deutlich relativiert. Julia, die eine Ausbildung zur Industriekauffrau bei einem mittelständischen Unternehmen machen wird und hierfür auch schon eine Ausbildungszusage hat, beschreibt den Stellenwert des Berufes in ihrer Lebensplanung: „Industriekauffrau ist einfach so ein Beruf, den man so kennt, ist wirklich so ein Nullachtfünfzehn-Beruf. (...) Deswegen habe ich auch einen Beruf genommen, der jetzt nicht wirklich vollen Einsatz von mir fordert. Ich möchte es einfach locker angehen lassen und – also ich bin jetzt nicht so total karrierefixiert. (...) Ja, es soll mir Spaß machen, ja mit Menschen, aber es soll nicht zu meinem absoluten Lebensinhalt werden.“ (Julia) Mit ihrer Freundin hat Julia sich darüber unterhalten, „wie wir uns vorstellen, wie unser Leben auszusehen hat. Also quasi, welche Rolle der Beruf einnimmt. Und da sind wir uns beide einig darüber, dass es eben nicht das Vorrangige ist.“ (Julia)

Die Äußerungen von Julia sind in mehrfacher Hinsicht interessant. Sie zeigen, wie Berufswahlentscheidungen in Lebensentwürfe eingebettet sind und durch sie beeinflusst werden. Und sie vermitteln einen Eindruck davon, welche Rolle vor allem gleichgeschlechtliche Peers bei der Klärung von Lebenszielen spielen. Charakteristisch für diese Gruppe ist ein Planen in kleinen Schritten. Der Zeithorizont der eigenen Lebensplanung ist eher kurzfristig, orientiert auf das nächste Nahziel. Auf die Frage, ob man sein Leben planen kann, antwortet Stefanie: „Ich denke, so langfristig kann man es nicht planen. Vielleicht so kurzfristig, dass man jetzt sagt, so in den nächsten drei Jahren mache ich jetzt meine Ausbildung, aber dann sagen, spätestens dann möchte ich Kinder haben, das kann man nicht so voraussehen.“ (Stefanie)

Die Orientierung an Gelegenheitsstrukturen erfordert ein offenes und flexibles Vorgehen in Fragen der Berufs- und Lebensplanung. Julia glaubt zwar, dass man grundsätzlich das eigene Leben planen kann – „ja, glaube ich“ – aber für sich selbst schließt sie dies aus:


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„Ich kann es nur nicht planen. Ich weiß noch nicht, was kommt. Von daher schaue ich mal, was kommt. Ich meine, das schmeißt man sowieso noch alles rum. Also ich möchte jetzt keine – das mach ich und dann und dann. Das kann ich sowieso noch nicht. Ich guck mal, was kommt. Dafür habe ich oft viel zu wenig Erfahrung von dem, was überhaupt da ist, was es alles noch so gibt, was ich alles noch machen kann, wer weiß.“ (Julia)

Bei Julia ebenso wie bei Stefanie oder Sabine finden wir eine Handlungsstrategie, die sich in Anlehnung an die von Zempel (2003) entwickelte Typologie von Handlungsstrategien als momentane Handlungsstrategie charakterisieren lässt. Das Handeln orientiert sich an akuten Problemen oder aktuellen Ereignissen, auf die der Handelnde reagiert. Informationssuche und Orientierung erfolgen kurzfristig, ein längerfristiger Planungshorizont erscheint weder möglich noch sinnvoll zu sein. Diese kurzfristige und auf Situationen eher reagierende Handlungsstrategie unterscheidet den Typus „Nehmen was kommt“ vom Typus „Sich am Arbeitsmarkt positionieren“, der sich eher durch eine (langfristig) planende Handlungsstrategie auszeichnet. Interessant ist die offensichtliche Geschlechtsspezifik dieser Differenzierung: „Nehmen was kommt“ ist zumindest in unserem Sample ein weibliches Muster innerhalb der Arbeitsmarktorientierung; es verweist auf eine Lebensplanung, in der Erwerbstätigkeit einen zwar festen, aber gleichzeitig begrenzten Stellenwert einnimmt. „Sich am Arbeitsmarkt positionieren“ beinhaltet hingegen Elemente, die an der männlichen Normalbiographie und an dem darin implizierten Versorgermodell orientiert sind, und findet sich in unserem Sample fast nur bei männlichen Jugendlichen.

4.3.2 Balanceorientierung Von zentraler Bedeutung für diesen Typus ist es, eine Balance zwischen arbeitsmarktund subjektbezogenen Aspekten zu finden. Beide Kriterien sind gleichermaßen wichtig und müssen bei Berufswahlentscheidungen angemessen berücksichtigt werden. Die größere Gruppe innerhalb der Balanceorientierung hat eher konkrete Pläne und ist im Wesentlichen mit dem Stand ihrer Berufsorientierung zufrieden. Auch wenn der Berufswahlprozess noch nicht in allen Fällen abgeschlossen ist, so ist er doch schon relativ fortgeschritten, die Befragten haben für sich eine Balance zwischen Arbeitsmarktaspekten und Subjektorientierung gefunden, mit der sie Entscheidungen treffen können („Balance gefunden“). Ein kleinerer Teil der Befragten ist noch auf der Suche nach einem Kompromiss zwischen arbeitsmarktbezogenen und subjektbezogenen Aspekten der Berufswahl („Auf der

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Suche nach einem Kompromiss“). Beide Kriterien sind für sie wichtig und müssen bei einer Berufswahlentscheidung berücksichtigt werden. Wie aber ein Kompromiss konkret aussehen könnte, das ist für sie zum Zeitpunkt des Interviews kurz vor dem Abitur eine weitgehend ungeklärte Frage. Im Folgenden werden die beiden Typen innerhalb der Balanceorientierung dargestellt. Balance gefunden Befragte, die eine für sie tragfähige Balance zwischen Arbeitsmarkt- und Subjektorientierung gefunden haben, haben entweder konkrete Berufs- oder Studienpläne oder sie sind dabei, konkretere Vorstellungen zu entwickeln. Beide Aspekte der Berufswahl – subjektbezogene und arbeitsmarktorientierte Kriterien– werden explizit thematisiert und gegeneinander abgewogen. Die folgenden Interviewbeispiele zeigen die Bandbreite an subjekt- und arbeitsmarktbezogenen Kriterien, die von den jungen Frauen und Männern in ihrer Relevanz gegeneinander abgewogen werden. Für Thilo, der eine Ausbildung als Fachinformatiker machen und anschließend Wirtschaftsinformatik studieren will, ist es wichtig, Spaß bei der Arbeit zu haben, motiviert zur Arbeit zu gehen, im Team Probleme lösen zu können und Innovatives zur Softwareentwicklung beizutragen. Er überlegt, sich selbstständig zu machen; ein hohes Einkommen, um sich einen gewissen Lebensstandard leisten zu können, ist ihm sehr wichtig. (Thilo) Lena möchte Grundschullehrerin werden, weil ihr die Arbeit mit Kindern Spaß macht und weil sie davon ausgeht, dass die Berufschancen günstig sind. Wichtig ist für sie, dass ihr der Beruf auch längerfristig Spaß macht und „dass man ein gewisses Einkommen hat, mit dem man selbstständig ist.“ Einen entscheidenden Vorteil des Lehrerberufs sieht sie darin, dass Beruf und Familie gut zu vereinbaren sind. (Lena) Für Tim, der Polizist werden möchte, ist es wichtig, dass der Beruf abwechslungsreich ist, dass er damit anderen Menschen helfen kann und dass er Anerkennung erhält; dass der Beruf des Polizisten einen sicheren Arbeitslatz und ein gesichertes Einkommen bietet, ist ein weiterer wichtiger Aspekt bei seiner Berufswahlentscheidung. (Tim)

Diese Beispiele geben einen Eindruck von der Bandbreite an Kriterien, an denen sich die Befragten bei ihren Berufswahlentscheidungen orientieren. Wie immer die Kriterien im Einzelnen formuliert werden, in jedem Fall stehen subjektbezogene und arbeitsmarktbezogene Ansprüche an einen zukünftigen Beruf gleichgewichtig nebeneinander und müssen gleichermaßen berücksichtigt werden.


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Volker – „Ich denke mal, dass ich etwas in Richtung Informatik studieren werde“ Als Abiturient einer Gesamtschule lebt Volker zusammen mit seinen Eltern und seiner Schwester in einer Großstadt in Nordrhein-Westfalen. Sein Vater ist Berufsschullehrer für Informatik, seine Mutter hat nach ihrer Mittleren Reife den Beruf der Sozialarbeiterin erlernt und ist bis heute darin tätig. Volkers berufliche Pläne stehen inhaltlich bereits fest, unklar ist noch die konkrete Umsetzung. „Ich denke mal, dass ich etwas in Richtung Informatik studieren werde. (…) Aber was genau, weiß ich noch nicht.“ Dass es ein Studium werden soll, ist jedoch klar, da er seine Arbeitsmarktchancen mit einer Ausbildung als schlechter einstuft. „Also, bei `ner Ausbildung ist es ja meistens so, man hat dann später keine sehr guten Berufschancen in diesem Zweig.“ Um sich einen Überblick über die Studienmöglichkeiten zu verschaffen, will Volker die Zeit nach dem Abitur aktiv nutzen, um (Fach-)Hochschulen zu besichtigen, sich dort beraten zu lassen, sich im Internet zu informieren und schon einmal bei Firmen nachzufragen, welche Abgänger mit welchen Qualifikationen gesucht werden. Auch beim BIZ hat er bereits Informationen eingeholt. Der Wunsch, „etwas in Richtung Informatik“ zu machen, hat sich für Volker erst im Laufe der Zeit herauskristallisiert. Ausschlaggebend waren letztlich seine Neigungen und Fähigkeiten. „Ich beschäftige mich eigentlich sehr viel mit Computern. Und es interessiert mich eben auch im Allgemeinen.“ Ein Praktikum bei einem kleinen Computerhändler während der Schulzeit hat er zudem als „recht ansprechend“ empfunden. Sein Ziel ist es später einmal die Hierarchiestufen hochzuklettern, im Management zu arbeiten oder später „eine eigene kleine Firma“ zu gründen. Wichtig ist ihm, dass er Spaß im Beruf hat und die Anforderungen im Job auch mit seinen Qualifikationen übereinstimmen, d.h. „dass das (…) auch halbwegs dem entspricht, was ich studiert habe und was ich auch halbwegs gut kann.“ Auch mit seiner Familie spricht Volker über das Thema Berufswahl, fühlt sich aber am ehesten durch seinen Vater beeinflusst, da dieser ihn als Informatiklehrer „in diese Richtung auch geprägt“ hat. Seine Mutter und seine Schwester sind hingegen der Meinung, dass ein Informatikberuf nichts für ihn wäre und er lieber Lehrer werden sollte, damit „man eben auch `ne gesicherte Zukunft hat.“ Über seine private Zukunft hat sich Volker bislang kaum Gedanken gemacht, sodass er „noch keine konkreten Pläne“ benennen kann. Zwar möchte er irgendwann eine Familie gründen, aber das hat noch Zeit. Kinder kommen in seiner aktuellen Lebensplanung noch nicht vor. Vielmehr legt er besonderen Wert auf eine ‚Vereinbarkeit von Beruf und Freizeit‘, denn „Freizeit ist mir eigentlich schon sehr lieb.“ Darauf „verzichten würde ich nicht.“

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Die Entwicklung des Berufswunsches wird von den meisten Befragten ausführlich und differenziert erzählt. Ausgangspunkt des Berufsorientierungsprozesses sind häufig Hobbys, besondere Begabungen und Fähigkeiten, das Interesse an einem Schulfach. Hieraus entwickeln sich erste Vorstellungen über mögliche berufliche Tätigkeiten, die sich dann weiter konkretisieren. Volker, der Informatik studieren möchte und eine Leitungsposition anstrebt oder sich selbstständig machen will, berichtet über die Entwicklung seiner Berufswünsche: „Ich glaub, das war, wann genau weiß ich jetzt nicht mehr, irgendwie so 5. oder 6. Klasse, da wollte ich entweder Geologe oder eben etwas mehr so, Paläontologe werden, also was in diese Richtung. Also, mich mehr mit Fossilien und so was beschäftigen. Später war’s dann, wo ich von meinen Eltern dazu gedrängt, eigentlich mehr so Richtung Förster was zu machen, also auch mehr in die Richtung. Aber später kam der Wunsch von mir, dass ich Diplomphysiker werde. Aber das ist, fällt weg, ist mir zu kompliziert, und jetzt bin ich eben Richtung Informatik mehr. (...) Das hat sich eigentlich konkretisiert als ich, ich hab’ mich auch mit Physik ein bisschen näher beschäftigt, also die anderen Wünsche sind irgendwann verschwunden, waren nicht, lagen mir nicht mehr so richtig. Dann lag ich eigentlich bei der Physik, hab’ mich auch ein bisschen mit der Relativitätstheorie beschäftigt und so weiter, also ein paar Bücher gelesen. Ist auch alles sehr interessant. Nur die ganzen Einzelheiten, ich glaub’ nicht, dass ich die während eines Studiums eben so richtig, na verstehen vielleicht schon, aber nicht richtig umsetzen könnte. Das Ganze ist mir ein bisschen doch zu trocken. Und da ich mich viel mit Computern beschäftige und mich damit auch eigentlich auch ziemlich gut auskenne, liegt eben das nahe.“ (Volker)

Gleichzeitig mit den ersten Formulierungen beruflicher Vorstellungen werden diese auf ihre Arbeitsmarkttauglichkeit überprüft. Welche Arbeitsmarktchancen sind mit diesem Beruf verbunden? Gibt es ein Überangebot an Arbeitskräften in diesem Bereich oder ist die Nachfrage größer? Welche Aufstiegsmöglichkeiten und Einkommenschancen könnten mit diesem Beruf oder diesem Berufsfeld verbunden sein, welche Laufbahnen und Karrierewege? Werden die Chancen als zu schlecht eingeschätzt, werden bestimmte Berufswünsche auch revidiert. Hintergrund solcher Explorationen und Bewertungen sind subjektive Arbeitsmarktund Berufstheorien. Die Wahrnehmung der Arbeitswelt spielt eine wichtige Rolle bei den eigenen Berufswahlüberlegungen. Viele der Befragten haben einen differenzierten Blick auf die Veränderungen der Arbeitswelt, sie sehen den Wandel in den Qualifikationsanforderungen, die Flexibilisierung von Erwerbsverläufen und thematisieren die Notwendigkeit, sich darauf einzustellen. Während einige eher auf Flexibilität oder auf berufliche Selbstständigkeit setzen, orientiert sich ein anderer Teil an der Vorstellung eines ‚festen Berufs‘ und versucht, entsprechende Erwerbsbiographien zu planen.


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Ein gutes Beispiel hierfür ist Philipp. Er hat vor, Theologie zu studieren, nachdem er ein Studium der Geschichtswissenschaft wegen der schlechten Arbeitsmarktchancen für sich verworfen hat. Nach einem Gespräch mit einem Berufsberater und dem Besuch einer Informationsveranstaltung des Rotary-Clubs ist er sich relativ sicher, dass dieses Studium viele Berufsmöglichkeiten und in Verbindung mit einem Zweitfach Psychologie durchaus sichere Arbeitsmarktperspektiven bietet, z.B. bei der Polizei oder als Seelsorger im Gefängnis. „(...) obwohl man natürlich immer sagt, dass es heutzutage so ist, dass die Leute in ihrem ganzen Leben mehr als ein oder zwei Berufe ausüben. Eigentlich wollte ich aber doch schon einen festen Beruf haben. Also, wo man nicht immer Angst haben muss, dass man gefeuert wird oder dass man entlassen wird und dass man sich wieder umorientieren muss. Ich denke, eine solche Entwicklung gibt es bestimmt. Also, dass man nicht immer nur das Gleiche tut, das ist auch voll in Ordnung, das möchte ich auch, aber ich möchte doch schon in einer Richtung bleiben.“ (Philipp)

Die Berücksichtigung von Arbeitsmarktaspekten führt aber nicht dazu, dass deshalb subjektbezogene Aspekte, also intrinsische Motive, unwichtig werden. Die Frage nach der Passung bestimmter Berufsfelder mit eigenen Neigungen – „das Richtige für sich zu finden“, wie Philipp sagt – wird immer wieder gestellt und mögliche Berufsfelder, auch wenn sie gute Arbeitsmarktchancen versprechen, unter diesem Aspekt wieder verworfen. Zentrale Orientierung bleibt es, eine Balance zwischen beiden Aspekten der Berufswahl zu finden. Ines beschreibt anschaulich den Prozess des Suchens, Abwägens und immer wieder Verwerfens von beruflichen Vorstellungen und Zielen. Sie plant zum Zeitpunkt des Interviews eine Ausbildung als Kinderkrankenschwester. Davor hatte sie eine Reihe anderer Berufswünsche: Ines wollte „eigentlich schon alles werden, was man werden kann“: Nach einem Praktikum in der Sekundarstufe I wollte sie Physiotherapeutin werden – „da ist mir die Lust darauf vergangen, weil man dafür so viel bezahlen muss, die Ausbildung musste man selbst bezahlen.“ Auch Ärztin wollte Ines werden, aber „mein Problem ist dabei ganz einfach, dass ich ein Problem damit habe, in der Ausbildung an Toten rumzuschnippeln, das kann ich nicht.“ Auch mit dem Beruf der Grundschullehrerin hat Ines geliebäugelt: „Lehrer hatte ich eigentlich immer im Hinterkopf“, aber „da muss ich Mathe dafür studieren“ und als sie gehört hat, „dass ziemlich viele Grundschullehrer auf der Straße stehen“, da hat sie sich von diesen Berufswunsch verabschiedet. Nach einem freiwilligen Praktikum in den letzten Herbstferien im Krankenhaus möchte sie eine Ausbildung als Kinderkrankenschwester machen – „das Medizinische reizt mich“, sagt sie. Das Einkommen ist „so halb und halb wichtig“, sie weiß, dass sie als Kinderkrankenschwester nicht das große Geld verdient, wichtig ist ihr aber, „dass ich was Festes habe, das mir Spaß macht und auf Dauer.“ (Ines)

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Hier wird deutlich, wie beide Aspekte – subjektbezogene Kriterien und Arbeitsmarktaspekte – gegeneinander abgewogen werden und beide Kriterien die Berufswahlentscheidung beeinflussen. Auch das Beispiel von Cathleen zeigt den Prozess des Abwägens, der Suche nach einer Balance zwischen Arbeitsmarktaspekten und Subjektorientierung. Cathleen plant zum Zeitpunkt des Interviews kurz vor dem Abitur ein Biologiestudium mit dem Berufsziel Journalismus. Ihr ursprünglicher Berufswunsch war es, Kinderärztin zu werden, dies bezeichnet sie selbst als ihren „Kindheitstraum“. Ihre Selbsteinschätzung ist, dass sie gut mit Kindern umgehen kann und gerne mit ihnen zu tun hat. Cathleen hat sich sehr genau erkundigt, wie Berufsverläufe von Ärztinnen aussehen, wie lange eine Facharztausbildung dauert und wie der Arbeitsmarkt für Ärzte ist. Da die langen Ausbildungszeiten mit ihren Familienplänen kollidieren könnten, entscheidet sie sich nach einer längeren Phase der Auseinandersetzung letztlich gegen ihren Traumberuf und für eine Ausbildung als Hebamme. Auch hier erkundigt sie sich genau nach den Rahmenbedingungen, nach Ausbildungsmöglichkeiten und den dort gestellten Anforderungen sowie nach den Möglichkeiten zur Vereinbarkeit. Nach dem Ausbruch einer chronischen Krankheit muss sie sich jedoch wieder von diesen Berufsplänen verabschieden und sich neu orientieren. (Cathleen)

Das Beispiel von Cathleen zeigt, dass auch Vereinbarkeit ein wichtiges Kriterium für Berufswahlentscheidungen darstellt und dass die Balance zwischen Arbeitsmarkt- und Subjektperspektive auch die Reflexion der privaten Lebensplanung beinhalten kann. Die meisten Befragten dieses Typs äußern sich zufrieden mit dem Stand ihrer Berufsorientierung, dies gilt insbesondere für diejenigen, die schon einen Ausbildungsplatz haben. Aber auch diejenigen, die sich für eine Studienrichtung entschieden oder konkretere Pläne für einen Auslandsaufenthalt oder ein soziales Jahr nach dem Abitur haben, sind mit dem Stand ihrer Berufsorientierung ganz zufrieden. Miriam, die ein BWL-Studium plant, sagt: „Also, ich muss sagen, eigentlich mittlerweile bin ich ganz gut zufrieden, nachdem ich mir Unis angeguckt habe und mich jetzt auch fest entschlossen habe, weil, es kommt immer wieder so eine Phase, wo man sich fragt: ‚Ist das wirklich das Richtige?‘ (...) Aber im Moment bin ich eigentlich relativ zufrieden. Weil ich mir eigentlich sicherer bin, mir die Unis, die ich angeguckt habe, auch ganz gut gefallen haben und da kann ich mir echt mein Studium vorstellen.“ (Miriam)


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Lena – Ein soziales Jahr, um ihren „Berufswunsch zu festigen“ Lena lebt mit ihren Eltern und ihrem 16-jährigen Bruder in einer Großstadt und besucht dort ein Gymnasium. Ihre Mutter hat nach der Mittleren Reife eine Ausbildung zur Groß- und Außenhandelskauffrau gemacht, ist jetzt seit 20 Jahren Hausfrau. Lenas Vater hat Jura studiert und ist heute als Richter tätig. Lena hat seit längerem den Wunsch, Lehrerin zu werden. Nach dem Abitur möchte sie erst einmal ein soziales Jahr machen und in dieser Zeit Kinder betreuen. Sie möchte „erst mal raus aus dem Lernen für ein Jahr“, die Arbeit mit Kindern interessiert sie und sie möchte versuchen, „meinen Berufswunsch dadurch zu festigen.“ Wenn ihr die Arbeit mit den Kindern danach immer noch gefällt, möchte sie ein Lehramtsstudium aufnehmen. Die Idee, Lehrerin zu werden, kam ihr durch ihre Jugendarbeit in einer Gemeinde, „weil man da halt viel mit Kindern zu tun hat und die Arbeit macht mir halt Spaß.“ Zwar hatte Lena noch andere Berufswünsche, die mit Kindern zu tun haben (u.a. Kinderkrankenschwester, Logopädin), dafür bräuchte sie aber kein Abitur. Sie möchte jedoch ihren Bildungsabschluss verwerten. „Wenn ich schon Abi kriege, dann werde ich zu 90 Prozent studieren.“ Zudem verbindet sie mit dem Lehrerberuf gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt, denn der „Lehrerberuf wird ja auch gesucht, das wäre nicht schlecht, da auch berufschancenmäßig was zu kriegen.“ Unterstützung findet Lena vor allem bei ihren Eltern, die eine wichtige Rolle in ihrem Orientierungsprozess spielen. „Also, Vorbilder sind meine Eltern“ und die „machen das nicht so, dass sie sagen: ‚Guck mal, der Beruf wäre doch toll oder der‘, sondern bisschen so Denkanstöße gegeben haben: ‚Wie wäre es, wenn du dir das überlegst oder das könnte auch zu dir passen‘.“ Lena spricht viel mit ihren Eltern und diese ermuntern sie, sich an ihren Neigungen zu orientieren. Auch für Lena ist es wichtig, Spaß am Beruf zu haben, jedoch wünscht sie sich auch, „dass man ein gewisses Einkommen hat, mit dem man selbständig ist.“ Ihre private Lebensplanung möchte Lena jedoch anders gestalten, als ihre Eltern, vor allem ihre Mutter. Zwar wünscht sie sich auch Familie und Kinder und möchte ebenso wie ihre Mutter eine Zeit lang für die Kinder aus dem Beruf aussteigen, anschließend jedoch auch wieder in ihren Beruf zurückkehren – nach Möglichkeit halbtags. Den Lehrerberuf hält sie aus diesem Grund für ideal, da sie hier eine Möglichkeit der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sieht. Ihr zukünftiger Partner sollte sich später auch an der Hausarbeit beteiligen, damit „nicht immer die Frau dann vor dem Herd oder in der Küche steht den ganzen Tag und spült und kocht.“

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Bei einigen gibt es noch Zweifel, ob sie wirklich die richtige Entscheidung getroffen haben und ob diese sich langfristig als tragfähig erweisen wird. Tim, der Polizist werden möchte und sich um einen Ausbildungsplatz bewerben wird, schildert die Zweifel, die ihn trotz seiner vorläufigen Entscheidung überkommen: „Da liegt man abends im Bett und fragt sich, wenn du jetzt echt Polizist werden solltest, ist das auch echt das, was du machen willst, da denke ich schon sehr viel darüber nach.“ (Tim)

Lena, die überlegt, Grundschullehrerin zu werden, plant ein freiwilliges soziales Jahr in einer Kinderbetreuungseinrichtung, um ihren Berufswunsch und ihre Eignung für diesen Beruf zu überprüfen. Sie ist froh darüber, dass sie eine Perspektive für die Zeit nach dem Abitur hat und hofft, während dieses Jahres ihren Berufswunsch Lehrerin „festigen zu können“: „Also, ich bin eigentlich schon ganz zufrieden, weil ich halt weiß, was direkt nach der Schule kommt. Wenn ich mir vorstelle, dass bei einigen so eine Leere ist, dass die gar nicht wissen, was sie machen sollen, (...) damit käme ich nicht zurecht.“ (Lena)

Viele Befragte, die wir diesem Typus zugeordnet haben, haben bereits klare berufliche, z.T. auch private Ziele und betonen die Wichtigkeit von Planung. So möchte Thilo nach dem Zivildienst eine Ausbildung als Fachinformatiker machen und danach ein Studium der Wirtschaftsinformatik absolvieren. Er möchte beruflich etwas erreichen, Karriere machen, sich vielleicht selbstständig machen und „schon einiges“ Geld verdienen. Der Bereich der Softwareentwicklung fasziniert ihn, er möchte verstehen, „wie das alles funktioniert mit dem Computer.“ Wichtig ist ihm, dass die Arbeit Spaß macht, dass er motiviert zur Arbeit geht.

Sowohl beruflich wie privat hat Thilo sehr klare Ziele. Beruflich möchte er „nach sieben Jahren in der Berufswelt (...) schon was erreicht haben, (...) vielleicht schon mal in den obersten Reihen in ‘ner Firma geschnuppert haben.“ Privat möchte er „wenn’s möglich ist (…) schon ‘ne feste Partnerin haben, das hab’ ich mir schon so vorgestellt. Kinder vielleicht auch schon, in fünfzehn Jahren. (...) Ein kleiner Gedanke von mir ist es, mal zwei Mädchen zu kriegen“ – vorausgesetzt seine Frau „spielt da mit.“ (Thilo)

Gefragt, ob man sein Leben planen kann, gibt Thilo eine ausführliche Antwort: „Eine geplante Zukunft ist eine bessere Zukunft. (...) Es kann natürlich sein, dass es nicht so klappt, wie man es sich vorstellt. Also muss man natürlich ausweichen kön-


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nen. (...) Ja, man muss ja ‘n Ziel haben, wo man darauf hinarbeitet. Und wenn – also das Ziel bleibt ja immer. Man kann entweder direkt darauf zugehen (...) oder man fährt halt ‘n Umweg, aber das Ziel muss ja da sein.“ (Thilo)

Auch Paul, der vorhat, Informatik zu studieren, ist der Meinung, dass man Vorstellungen und Ziele entwickeln und darauf zusteuern sollte, was nicht ausschließt, dass etwas „dazwischen kommen“ kann: „Man kann sich ‘ne Vorstellung machen, dann gezielt darauf zusteuern. Aber es kann immer wieder was dazwischen kommen. Also man sollte eh nicht den Mut dazu aufgeben, seine Wünsche zu verwirklichen.“ (Paul)

Wichtig ist es für Paul, Ziele und Vorstellungen über das, was man erreichen möchte, zu formulieren und dann mit entsprechendem Handeln gezielt darauf hinzusteuern. Paul weiß, dass diese Pläne durchkreuzt werden und unvorhergesehene Ereignisse „dazwischen kommen“ können. Dieses Wissen hält ihn aber nicht davon ab, sich für die Verwirklichung seiner Wünsche einzusetzen und den Mut nicht zu verlieren. Hinter diesen Vorstellungen steht nicht die Idee einer stromlinienförmigen Planung der eigenen Berufsbiographie oder des privaten Lebens, aber doch die Idee, dass es wichtig ist, eigene Ziele zu formulieren und eine Richtung vor Augen zu haben. Erst eine klare Zielvorstellung erlaubt es, auch auf Unvorhergesehenes angemessen reagieren zu können. Auch Ulrike, die seit Längerem den festen Berufswunsch hat, Polizistin zu werden, hält eine gewisse Planung für wichtig, vor allem im beruflichen Bereich. Eine langfristige Planung hält sie allerdings nicht für machbar, vor allem der private Lebensbereich lässt sich ihrer Meinung nach nicht planen: „Ich denke eine bestimmte Planung ist wichtig. Also, so wie ich das jetzt gerade gemacht habe mit der Bewerbung und dem Praktikum und so was. Also, ich nehme mir dann was vor und mach das dann auch. Wenn ich mir was vornehme, dann muss das auch so sein und das muss dann auch so klappen. Ja, irgendwie, dass man halt die Termine sagt, jetzt, heute rufe ich da an und mache das und plane das. So ganz weitläufig planen kann man nicht. Man kann nicht irgendwie sagen, ich plane jetzt schon mal für 30 Jahre im Voraus. Das geht nicht. Ich kann jetzt planen für mein Abitur, ich kann mal langsam planen für die Ausbildung und so, das kann ich mir vorstellen. Aber eine weitere Planung geht nicht. So teils teils und man muss auch Dinge auf sich zukommen lassen. Man kann nicht sagen, ich plane jetzt, in zwei Wochen lerne ich jemand Neues kennen und ich treffe drei neue Freunde, so geht das nicht. Im Beruf, gerade bei Bewerbungen, denke ich, da ist das schon wichtig, dass man da schon plant. Dass man nicht sagt, ach, ja, das kann ich überhaupt nicht haben, was nicht heute, dann morgen. Es gibt so Leute, diese Unzuverlässigkeit, die finde ich ganz schlimm.“ (Ulrike)

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Während Thilo, Paul und Ulrike wie viele andere aus dieser Gruppe eher eine planende und an längeren Zeithorizonten orientierte Handlungsstrategie verfolgen und damit ähnlich wie die Befragten im Typus „sich am Arbeitsmarkt positionieren“ der von Zempel (2003) skizzierten planenden Handlungsstrategie entsprechen, setzen andere Befragte in diesem Typus eher auf flexible Handlungsstrategien. Hier gibt es Parallelen mit dem von Zempel (2003) beschriebenen opportunistischen Handlungstyp. Typisch für diese Handlungsstrategie ist Maren: Sie plant zum Zeitpunkt des Interviews ein Studium der Medienwissenschaften, nachdem sie zu Beginn des Jahres keinen Ausbildungsplatz als Mediengestalterin bekommen hat. Frühere Berufswünsche, wie Kinderärztin oder Modedesignerin, hat sie verworfen, weil sie der Meinung war, dass die Berufsaussichten in diesen Berufen zu schlecht sind. Im Unterschied dazu hält sie den Medienbereich für ein zukunftsträchtiges Berufsfeld und das Studium der Medienwissenschaft für eine gute Grundlage für eine spätere Karriere in diesem Bereich. Maren ist nicht der Meinung, dass man sein Leben (langfristig) planen kann und sie hält es auch nicht für wünschenswert: „Nein, man kann halt Impulse setzen, aber man kann es nicht planen, weil irgendwas kommt immer dazwischen oder es ändert sich irgendwas, man selbst verändert sich, von Planen halte ich sowieso nichts. Ich mache halt lieber alles spontan und überlege mir das kurzfristig.“ (Maren)

Auch für Miriam ist Flexibilität in der Lebensplanung – beruflich wie privat – sehr wichtig. Miriam will BWL studieren, obgleich sie noch etwas zögert, weil das Fach „völlig überlaufen“ ist. Sie hat Wirtschaft als Leistungskurs gewählt, hat Interesse an diesem Bereich und ist der Meinung, dass man mit diesem Studium „nicht so festgelegt“ ist und ein „sehr weites Spektrum“ von beruflichen Möglichkeiten damit hat. Miriam möchte nicht „ein Leben lang in einer Firma, in einem Betrieb arbeiten“, das findet sie „ziemlich langweilig“. Auf die Frage, ob man sein Leben planen kann, sagt sie: „Man sollte das auf sich zukommen lassen, weil wenn man irgendetwas plant, es läuft sowieso dann alles anders – nee, nee, ich bin die Erste, die spontan ist. (...) Ich glaube, es läuft nie so, wie man sich das genau vorstellt, es kommt irgendwas dazwischen, es ändert sich irgendwas oder so. (...) Außerdem wäre es langweilig, wenn ich jetzt schon mein Leben bis ich 65 bin oder was auch immer planen könnte, nee, das finde ich langweilig, das mache ich nicht.“ (Miriam)


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Miriam – Mit ihrem späteren Beruf will sie „nicht so festgelegt“ sein Miriam besucht die Oberstufe eines Gymnasiums und lebt mit ihren drei Geschwistern und den Eltern in einer Großstadt. Sie kommt aus einer klassischen Ärztefamilie: Ihre Eltern haben beide Medizin studiert und sind als Fachärzte tätig. Miriam will jedoch eine andere Richtung einschlagen. Nach dem Abitur will Miriam ein BWL-Studium aufnehmen und zwar in einer anderen Stadt, denn sie will „selbständig sein“. Für Miriam stand eigentlich schon immer fest, dass sie Betriebswirtschaft studieren möchte. „Ich habe schon ziemlich lange irgendwie in Richtung BWL gedacht, dann zwischendurch mal mir irgendwelche anderen Berufe überlegt, aber eigentlich bin ich immer wieder zu BWL zurückgekommen.“ Woher dieser ursprüngliche Wunsch kam, weiß sie nicht mehr, aber Wirtschaft hat ihr schon als Schulfach „sehr gut gefallen und dann hat sich eigentlich meine Wahl BWL bestätigt.“ Als großen Vorteil eines BWL-Studiums sieht Miriam die spätere berufliche Flexibilität an – „man hat dann vom Beruf her sehr weites Spektrum“ und ist „nicht so festgelegt“. Die Möglichkeit, immer wieder den Arbeitsplatz zu wechseln und sich ein neues Betätigungsfeld zu suchen, empfindet Miriam als sehr attraktiv. „Ich glaube, das macht das ganze Arbeitsleben ganz interessant, wenn man so bisschen flexibel ist.“ Mit einem BWL-Studium hofft sie, einen abwechslungsreichen und interessanten Beruf zu finden, der ihr Spaß macht und „immer wieder neue Herausforderungen“ bereit hält. „Solange man Spaß hat, dann kommt man sicherlich auch weiter und hat auch wahrscheinlich Erfolg.“ Von ihren Eltern erhält Miriam immer wieder Anregungen für ihre Studienwahl, „wenn sie was in der Zeitung gelesen haben oder über Unis gehört haben, immer wieder Anstöße gegeben haben, sich das anzuschauen, oder dass sie mit mir zu dem Tag der offenen Tür gefahren sind, wenn die Unis weiter weg lagen.“ Auch ihr Freund, der bereits studiert, ist für Miriam wichtig; mit ihm spricht sie oft über ihre Pläne und ist froh, dass er ihre Entscheidung begrüßt. Privat strebt sie eine doppelte Lebensplanung an: Sie möchte Kinder und Familie haben, jedoch nicht als „Hausfrau und Mutter“ zu Hause bleiben, sondern weiter berufstätig sein – gegebenenfalls in Teilzeit. Eine aktivere Rolle des zukünftigen Partners bei der Familienarbeit sieht sie (bislang) nicht. Sie geht davon aus, dass sie auf jeden Fall eine Haushaltshilfe beschäftigen wird, die sich um die Kinder kümmert und den Haushalt „am Laufen hält“ und orientiert sich am Modell ihrer Eltern. Neben Beruf und Familie spielen für Miriam jedoch noch andere Bereiche eine große Rolle. Sie möchte auf jeden Fall weiterhin „Zeit für Freunde, vor allem auch für Sport oder auch für kulturelle Dinge“ haben. Erst ein ausgefülltes Privat- und Freizeitleben komplettiert für sie ihre Lebensplanung.

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Das eigene Leben (langfristig) zu planen erscheint sowohl Miriam wie Maren als Einschränkung ihrer Handlungsmöglichkeiten; es würde sie festlegen und sie daran hindern, sich selbst zu verändern. Beide wünschen sich Abwechslung und Veränderung, immer wieder neue Herausforderungen – langfristige Planungsperspektiven lehnen sie ab, sie empfinden sie als einschränkend und langweilig. Auch wenn beide betonen, dass immer etwas dazwischen kommen kann, so sehen sich Miriam und Maren den ‚Wechselfällen des Lebens‘ keineswegs ausgeliefert. Sie haben durchaus die Vorstellung, ihre eigene Entwicklung flexibel zu steuern, „Impulse zu setzen“ und dann zu sehen, wie sich die Dinge weiterentwickeln. Bei allen Befragten, die wir dem Typus „Balance gefunden“ zugeordnet haben, findet sich ein ausgeprägt exploratives Verhalten, sowohl was die eigenen Neigungen und Interessen betrifft als auch im Hinblick auf Chancenstrukturen – und zwar unabhängig davon, ob sie eher eine langfristig planenden oder eine flexible Handlungsstrategie entwickelt haben. Die Befragten versuchen sich durch aktives Handeln möglichst breit über Berufe und Ausbildungsmöglichkeiten zu informieren. Dabei werden nicht nur die üblichen Informationsquellen wie das BIZ oder das Internet genutzt, sondern auch andere institutionelle Angebote, vor allem aber auch persönliche Kontakte und Netzwerke. Einige Befragte versuchen gezielt, Berufswünsche durch Praktika und Gespräche mit Vertretern des jeweiligen Berufsbereichs zu überprüfen. Vielfach wird auf die Notwendigkeit von Eigeninitiative hingewiesen; die jungen Frauen und Männer betonen, wie wichtig es ist, sich aktiv um die eigene Berufsorientierung zu kümmern. Sven, der nach dem Wehrdienst eine duale Ausbildung zum Diplombetriebswirt plant, äußert sich hierzu wie folgt: „Wie gesagt, ich habe schon gesagt, dass (es) viel mit eigener Initiative zu tun hat und ich denke, dass es der wichtigste Punkt (ist), dass man selber Interesse zeigen muss, wenn ich Leute sehe, die in der 13. sind und noch wirklich keinen blassen Schimmer haben, solche Leute gibt es auch, das kann ich einfach nicht nachvollziehen.“ (Sven)

Ziel ist es, eine bewusste Berufswahlentscheidung zu treffen und nicht einfach auf Angebote des Arbeitsmarktes zu reagieren. Maik bringt das Berufswahlkonzept, an dem sich diese Gruppe orientiert, sehr pointiert auf den Punkt. Im Unterschied zur Strategie vieler Mädchen in seiner Klasse, sich für alle möglichen Ausbildungsstellen zu bewerben und sich dann im Rahmen der angebotenen Ausbildungsplätze zu entscheiden, ist es für ihn wichtig, sich zuerst für eine berufliche Richtung zu entscheiden und sich dann gezielt zu bewerben.


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„Also, ich weiß nicht, das sind sicherlich komplett verschiedene Richtungen auch, wo sich beworben wird, wo sich die Mädchen bewerben. Von meiner Seite aus kann ich sagen, ich könnte das vielleicht nicht. Also ich könnte mich bei vielen Sachen bewerben. Aber, ob mir das wirklich zusprechen würde, wenn ich dann in sechs verschiedenen Richtungen Zusagen bekommen würde und dann da zu stehen und zu sagen: ‚Mache ich jetzt eine Banklehre, mache ich jetzt einen Industriekaufmann oder so was, oder ein technisches Studium oder so was?‘ So könnte ich nicht entscheiden, also ich muss es vorher genau wissen und dann entscheiden, und mich darauf dann, auf diese gleichen Stellen dann, in verschiedenen Betrieben bewerben.“ (Maik)

Maik distanziert sich hier von einer Berufsfindungsstrategie, wie wir sie im Typ „Nehmen was kommt“ beschrieben haben. Er kritisiert die Beliebigkeit der inhaltlichen Interessen, die in dieser Strategie zum Ausdruck kommt. Die Vorstellung, sich in „sechs verschiedene Richtungen“ entscheiden zu können, macht für ihn wenig Sinn und widerspricht seinem Berufswahlkonzept. Für ihn ist es wichtig, sich zuerst über seine „Richtung“ klar zu werden, eine Entscheidung dazu zu treffen und sich dann zu bewerben. Interessant ist, dass Maik hier seine Berufswahlstrategie in Abgrenzung von Strategien seiner Mitschülerinnen beschreibt. Auch in anderen Interviews erzählen junge Frauen und Männer, wie sie Berufsorientierungsprozesse ihrer Freunde und Mitschüler wahrnehmen; sie kommentieren sie, setzen sich mit ihnen auseinander und formulieren ihr eigenes Berufswahlkonzept nicht selten in kritischer Bezugname auf das Verhalten ihrer Peers. Auch wenn wir nicht wissen, wie sich der Übergang in Ausbildung und Beruf bei dieser Gruppe weiter gestalten wird, so können wir doch feststellen, dass die Meisten von ihnen im Prozess der Berufsorientierung gut vorangekommen sind; sie haben konkrete Pläne oder sind dabei, solche zu entwickeln. Einige von ihnen haben schon konkrete Berufswahlentscheidungen getroffen, die anderen haben sich zumindest für eine bestimmte Richtung entschieden, wenngleich noch Entscheidungen über konkrete Studiengänge oder Studienorte getroffen werden müssen oder Entscheidungen noch von der Abiturnote abhängen. Wir können aber sagen, dass die Befragten dieser Gruppe die bisherigen Aufgaben des Übergangs – berufsrelevante Informationen zu sammeln und zu bewerten, hierbei Angebote zur Berufsorientierung zu nutzen, die eigenen Neigungen und Fähigkeiten zu explorieren, Entscheidungskriterien zu entwickeln und Entscheidungsprozesse zu erproben sowie die entsprechenden Pläne handelnd umzusetzen (vgl. dazu etwa Jung 2000, Bußhoff 1998) – mehr oder weniger erfolgreich bewältigt haben. Lassen sich Faktoren identifizieren, die den Berufsorientierungsprozess dieser Befragten unterstützt haben? Gibt es Hinweis auf subjektive Kompetenzen und Ressourcen oder auch Hinweise auf Unterstützung durch Institutionen oder Einflüsse des Elternhauses?

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Eine wichtige Ressource für den Prozess der Berufsorientierung in dieser Gruppe sind sicher eher ausgeprägtere Interessen und in der Regel eine frühe Auseinandersetzung mit Fragen der Berufsorientierung. Die meisten der Befragten berichten relativ ausführlich über die Entwicklung ihrer Berufswünsche, inhaltliche Interessen und Schwerpunkte haben sich bei vielen schon frühzeitig entwickelt, es gibt häufig eine gewisse Kontinuität der Interessen. Die Entwicklung der beruflichen Vorstellungen und Wünsche wird relativ ausführlich erläutert und dargestellt und stellt sicher eine wichtige biographische Ressource im Prozess der Berufsorientierung dar. Die Befragten zeigen ein vergleichsweise hohes Maß an Exploration – sowohl bei der Erkundung eigener Interessen und Neigungen als auch bei der Informationsbeschaffung über Ausbildungs- und Berufsmöglichkeiten. Viele betonen wie wichtig es ist, sich selbst Ziele zu setzen und auf die Umsetzung dieser Ziele hinzuarbeiten, auch wenn es Einflüsse gibt, die sich nicht steuern lassen. Andere setzen eher auf eine flexible Planung und sehen dies als Offenhalten von Möglichkeiten und als Chance, eigene Lebensziele auch zu revidieren und sich immer wieder neu zu entwerfen. Einige der Befragten betonen ihre Eigenständigkeit im Prozess der Berufsfindung. Auf die Frage, ob es Vorbilder für sie gebe, sagt Cathleen: „Vorbilder? – ((überlegt)) Ich muss sagen, ich bin eigentlich – ich bin eigentlich fast so mein eigenes. So, dass ich (...). Ich kann nicht sagen, dass ich irgendwem nacheifere. (...) Ich bin eher so der Typ, der sich denn, der sich denn selbst, also wirklich – denn auch sagen kann: ‚Hier – du musst aber mal wieder!‘ (...) Ich denke immer: ‚Du musst das machen, was du willst! Und du schaffst auch das, was du willst!‘“ (Cathleen)

Bei aller Eigenständigkeit spielen die Eltern doch eine wichtige Rolle im Prozess der Berufsorientierung, sie sind eine wichtige Ressource für die Jugendlichen im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf (vgl. dazu ausführlicher Kapitel 6). Typisch für die Art und Weise, wie Eltern die jungen Frauen und Männer bei ihren Entscheidungsprozessen unterstützen, ist vielleicht das Beispiel von Cathleen. Sie erzählt ausführlich, wie ihr Vater sie beraten und unterstützt hat. Obwohl er, bedingt durch seine beruflichen Verpflichtungen, sehr eingespannt war, hat er sich Zeit für sie genommen: „(...) auf jeden Fall in den menschenmöglichen Dingen hat er auf jeden Fall, mein Vater, mir geholfen. Wir haben das durchdiskutiert, was so die Vor- und Nachteile sind, und was man jetzt noch machen könnte. Dann hat er mir wieder ‘n bisschen Zeit gegeben, darüber nachzudenken. Und dann wiederum noch mal gefragt: ‚Wie sieht es denn jetzt aus?‘“ (Cathleen)


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Auf eine entsprechende Nachfrage der Interviewerin betont Cathleen, dass ihr Vater keineswegs versucht habe, sie in ihren Entscheidungen zu beeinflussen: „Mmhh ((verneinend)). Also, in keinster Weise, dass er jetzt sagen würde: ‚Komm hier, das müsstest du aber! Und, du sollst das aber nicht!‘ Das auf gar, gar kein’ Fall! Er hat halt nur, versucht, mich zu unterstützen. Mmhh, in jeglicher Beziehung, wie man’s dann halt anstellen könnte, was für Möglichkeiten offen sind. Er hat mir natürlich schon, so, was, was soll ich sagen – die Realität ein bisschen gezeigt, sag ich mal.“ (Cathleen)

In Cathleens Schilderung wird deutlich, dass die Eltern, auch wenn sie nicht direkt Einfluss nehmen und die Eigenständigkeit der Berufsentscheidungen der Jugendlichen respektieren, doch eine wichtige Rolle spielen. Vor- und Nachteile werden diskutiert, Möglichkeiten aufgezeigt, Zeit für eigene Orientierungsprozesse gegeben, aber auch immer wieder nachgefragt und nicht zuletzt auf die „Realitäten“ der Arbeitswelt hingewiesen. Auch Sven, der vorhat, nach dem Wehrdienst eine duale Ausbildung als Diplomwirt zu absolvieren, erzählt, wie seine Eltern ihm einerseits Autonomie bei der Berufswahl zugestanden haben, ihn andererseits aber auch beraten und unterstützt haben: „Also, bei mir war es eigentlich so, dass ich mir meine Planung oder meine Wünsche, dass ich die eigentlich mir selber gesetzt habe. Nicht so, dass meine Eltern gesagt haben: ‚Werde am besten Betriebswirt! Da hast du die Zukunft.‘ Nee, meine Eltern habe schon Möglichkeiten offen gelassen. Sie haben gesagt: ‚Mach, was du für richtig hältst!‘ Also so viel Vertrauen hatte ich. Und ich bekomme durch meine Eltern eigentlich die Unterstützung, die ich brauche. O.k. sicherlich war es so, mein Vater, zum Beispiel, hat schon relativ früh zu mir gesagt, was ich auf der 7. Klasse geguckt hab‘: ‚Jetzt blättere ein bisschen in der Zeitung rum.‘ Er meinte, man müsste sich doch ein bisschen (quälen). Aber irgendwann hat es mich doch interessiert und dann bin ich ihm dankbar, dass ich so relativ früh in solche Sachen eingezogen wurde.“ (Sven)

Gefragt, wie er die Einstellung seiner Eltern findet, sagt Sven: „Also, ich finde es auf jeden Fall positiv. Wenn ich höre, ein Kumpel von mir er hat mittlerweile das Abitur abgebrochen, die Schule verlassen und dass, zum Beispiel, er gezielt von seinen Eltern in eine Berufsrichtung hineingedrängt wird. So was kann ich nicht nachvollziehen, ich finde das nicht gut, weil ich finde, dass gerade, mittlerweile sind wir erwachsen und dass man eigene Wünsche respektieren muss und dass jeder Schüler oder später Mensch im Berufsleben eigene Ziele eigenständig verfolgen sollte. Und deswegen finde ich 100-prozentig, wie meine Eltern, unterstützen mich und lassen mir freie Berufswahl.“ (Sven)

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Auch andere Interviewte berichten davon, dass die Berufswahl früh ein Thema in der Familie war, das ernst genommen wurde, dass Eltern „Denkanstöße“ gegeben und die jungen Männer und Frauen beraten haben. Die meisten dieser Eltern, die auf diese Weise aktiv den Berufsorientierungsprozess ihrer Kinder unterstützt haben, haben selbst höhere Bildungsabschlüsse, in vielen Fällen auch ein Universitätsstudium absolviert. Dieses Muster aktiver Unterstützung durch die Eltern ist dominant im Typus „Balance gefunden“. Eine kleinere Gruppe von Abiturientinnen und Abiturienten berichtet ein eher passives Gewähren lassen; die Eltern halten sich aus den Berufsorientierungsprozessen ihrer Kinder weitgehend heraus. Sie versuchen nicht, diese zu lenken, geben aber auch keine aktive Unterstützung. Meist handelt es sich um Eltern mit niedrigen Bildungsabschlüssen. In zwei Fällen wird berichtet, dass Eltern versucht haben, die Berufswahlentscheidungen zu beeinflussen. Insgesamt ergibt sich der Eindruck von vielfältigen Ressourcen, auf die Befragte im Typus „Balance gefunden“ zurückgreifen können. Diese Ressourcen ermöglichen es ihnen, die Aufgabe der Berufsorientierung aktiv anzugehen und wichtige Schritte und Entscheidungen erfolgreich zu bewältigen. Ganz anders die Befragten im Typus „Auf der Suche nach einem Kompromiss“, die viele Fragen noch nicht geklärt und wichtige Entscheidungen noch nicht getroffen haben.

Auf der Suche nach einem Kompromiss Zeichnet sich der Typus „Balance gefunden“ dadurch aus, dass die Befragten eine vorläufige Balance zwischen Arbeitsmarktorientierung und Subjektbezug gefunden haben und auf dieser Grundlage z.T. bereits Entscheidungen getroffen haben, sind die Befragten dieses Typs noch auf der Suche. Sie wissen, dass beide Kriterien wichtig sind; wie aber in ihrem Fall eine solche Balance aussehen könnte und welche Entscheidungen daraus resultieren könnten, das ist für sie zum Zeitpunkt des Interviews eine weitgehend ungeklärte Frage. Typisch für diese Gruppe ist Robert: Seine Berufsvorstellungen sind noch sehr vage. Er sucht nach einem Beruf im „künstlerisch-literarischen Bereich“ und kann sich vorstellen, Germanistik zu studieren und entweder als Lehrer oder „in einer Zeitung“ zu arbeiten. Parallel dazu überlegt er auch, wie er aus seinem Hobby, dem Gitarrespielen, einen Beruf machen kann. Auch „in die Politik zu gehen“ wäre für ihn ein reizvolles Ziel. Insgesamt ist er noch sehr unsicher in seinen beruflichen Plänen und ist froh, dass er mit dem Wehrdienst zunächst ein Moratorium vor sich hat. Generell sind für ihn beide Aspekte des Berufes sehr wichtig:


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„Einerseits muss es ein Beruf sein, der Spaß macht oder der einen glücklich macht, aber anderseits muss es ein Beruf sein (...) um Geld zu verdienen, deswegen macht man einen Beruf, das muss unbedingt für mich zusammen sein.“ (Robert)

Wie beide Aspekte zusammen zu bringen sind, da ist sich Robert noch sehr unsicher. Um sichere Arbeitsmarktperspektiven und gute Verdienstchancen zu haben, müsste er sich eigentlich für ein naturwissenschaftliches, technisches oder wirtschaftswissenschaftliches Studium entscheiden (so nimmt er jedenfalls die in der Öffentlichkeit diskutierten Berufswahlempfehlungen wahr); aber dies ist „nicht so mein Bereich“. Berufe im künstlerisch-literarischen Bereich sind jedoch mit gewissen Arbeitsmarktrisiken verbunden. Für Robert stellt sich deshalb immer dringlicher die Frage, wie er einen Kompromiss zwischen diesen beiden Aspekten finden kann. „Man wird ja immer älter und man überlegt sich dann, wie ist es, man will ja ein bisschen Geld verdienen, das ist ja auch ein Ziel, eigener Zweck, einerseits, man will das Geld verdienen und andererseits, das muss auch Spaß machen – man muss irgendwie nach einem Kompromiss suchen.“ (Robert)

Die Befragten, die diesem Typus zugeordnet wurden, wissen meist nicht, wie ein solcher Kompromiss aussehen könnte. Die Arbeitsmarktsicherheit ist ihnen zu wichtig, als dass sie diesen Aspekt bei ihrer Berufs- oder Studienwahlentscheidung außer Acht lassen könnten. Arbeitslosigkeit wird als Bedrohung wahrgenommen, von fast allen Befragten wird ein gewisses Sicherheitsbedürfnis thematisiert. Da diese jungen Frauen und Männer gleichzeitig aber auch daran festhalten, dass ihre individuellen Neigungen und Fähigkeiten in die Berufswahl einfließen sollten, ist ihnen eine schlichte Anpassung an den Arbeitsmarkt nicht möglich. Im Unterschied zum Typus „Balance gefunden“ sind die Interessen und Fähigkeiten in der Regel diffuser und breiter, es gibt keine ausgeprägten Interessensschwerpunkte oder besondere Begabungen. Das Problem, so benennt es Marie, ist, „dass ich mich nicht so entscheiden kann, dass ich mich für alles so ein bisschen interessiere, aber nicht für eine Sache ganz genau.“ (Marie)

Die Palette ihrer möglichen Berufswünsche ist recht groß: Tierärztin, Lehrerin, Hebamme, Archäologin. Mehrere Berufswünsche lässt sie fallen, weil sie die Rahmenbedingungen als ungünstig einschätzt (schwierige Aufnahmeprüfungen, Numerus Clausus, belastende Arbeitssituationen, schlechte Vereinbarkeit von Familie und Beruf u.a.m.). Andere Studienfächer, für die sie sich interessiert,

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schließt sie aus, weil man ihrer Meinung nach nicht davon leben kann. Bei all ihren Berufswünschen ist sie sich nicht sicher, ob sie von diesem Beruf leben und sich Kinder, die sie sich wünscht, „leisten“ könnte. Sie möchte wissen, wie es mit der Zukunft eines Berufes aussieht und fühlt sich darüber unzureichend informiert. Im Unterschied zum Typus „Balance gefunden“ gibt es in dieser Gruppe wenig ausgeprägte berufliche Interessen. Wenn von Berufswünschen erzählt wird, dann sind sie eher blass. Katja befasst sich erst seit wenigen Monaten mit dem Thema Berufsfindung. „Also zuerst, dieses Hin und Her was es bei einem gab, ich wusste nicht so sehr, was ich machen sollte. Ehrlich gesagt, habe ich mich erst am Anfang der Dreizehn bemüht, etwas herauszufinden. Was davor alles war, war eher mehr Desinteresse und Hauptsache Schule zu Ende. Es fing schon an, viele werden schon hektisch in der Dreizehn. ‚Was mache ich jetzt, ich muss, ich muss.‘ Überall Druck von außen. Ich weiß das von mir selber, dass ich etwas machen muss, aber ich weiß nicht genau, was ich machen möchte. Das ist ein bisschen schwierig. Ein bisschen Begeisterung für den einen Beruf, für den anderen, der ist auch interessant. Das ist das, was ich unter Vielfältigkeit verstehe. Ich möchte am liebsten etwas mit Biologie machen, aber Wirtschaft interessiert mich auch sehr. Ja, klar, wenn ich genau wüsste, das wäre meine Richtung, das würde ich einschlagen, dann ist da schon weniger Druck, aber so.“ (Katja)

Auf die Frage der Interviewerin, ob sie denn früher einen Traumberuf gehabt hätte, sagt Katja: „Nein, hatte ich nicht.“ Auf nochmaliges Nachfragen sagt sie: „Ich hatte Kinderträume. Ich hab’ gern Volleyball gespielt und dachte, ich werde einmal Volleyballstar oder so etwas in der Art. Aber so im Allgemeinen ehrlich gesagt nicht. Ich hab’ immer gedacht, ich würde gern etwas mit Biologie machen, aber wenn ich jetzt erfahre, was man da in dem Bereich so richtig tun kann, dann sage ich dann doch eher nein. Also Bio hat man gesagt, hat keine Zukunft. Es ist sehr schlecht. Entweder man wird Lehrer für Biologie oder man macht dann irgendwelche Planungen für Gärten. Es ist nicht so toll. Schwierig auch und außerdem habe ich sowieso das Studium gestrichen.“ (Katja)

Letztlich kann Katja ihre beruflichen Interessen nicht genauer bestimmen, am ehesten noch kann sie formulieren, was sie nicht möchte: „Also, ich weiß nur, was ich nicht werden möchte. Ich möchte nicht Ärztin werden. Ich möchte nicht Müllfrau werden, Lehrer, all das. Das sind so Alltagsberufe, die man so kennen lernt. Irgendwie ziemliches Desinteresse. Ich möchte nicht die ganze Zeit im Büro sitzen. Ich möchte etwas aktiv sein.“ (Katja)


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Zum Zeitpunkt des Interviews, wenige Monate vor dem Abitur, ist Katja deshalb noch mitten in ihrem Orientierungsprozess: „Ich weiß jetzt immer noch nicht genau, was ich machen soll. Es ist einfach zu verschieden. Ich habe schon einmal ein Berufsberatungsgespräch gehabt. Und meine Interessen sind, dass ich gerne organisiere. Ich mach eigentlich gerne Biologie, aber studieren oder Sonstiges würde ich nicht machen.“ (Katja)

Die einzige Orientierung, die sich für Katja nach einem Beratungsgespräch abzeichnet, ist, dass sie „eigentlich gern organisiert“. Durch gezieltes Nachfragen des Beraters hat sich dies als ein möglicher Ausgangspunkt für eine Berufsfindung herauskristallisiert. Vor diesem Hintergrund hat sie sich für ein duales Studium zur Diplom-Betriebswirtin beworben, aber bislang nur Absagen bekommen. Als „Überbrückung“ und vielleicht auch als eine Möglichkeit, sich weiter zu orientieren, hat Katja vor, sich für das Berufskolleg anzumelden und dort eine einjährige kaufmännische Grundausbildung zu machen: „Das ist etwas Neues. Das ist für Abiturienten, für ein Jahr. Und da werden auch die Grundsätze von kaufmännischen Berufen erlernt. Und dann hat man auch irgendeinen Abschluss. Man kann sich damit wiederum bewerben. Ja klar, man kann alle kaufmännischen Berufe dann machen. Und das ist schon von Vorteil dann. Das heißt, wenn ich dieses Jahr nichts bekomme, möchte ich das trotzdem weiter verfolgen, weil langsam habe ich doch Lust darauf. Also Interesse ist geweckt worden, sag ich mal so. Das wäre nicht schlecht. Dann hätte ich ein Jahr zur Überbrückung und dann könnte ich mich vielleicht sogar neu orientieren, aber ich würde nicht herumgammeln. Das sieht sehr schlecht aus.“ (Katja)

Generell ist bei diesem Typus der Stand der Berufsorientierung vage oder noch im Prozess, die Zeitperspektive ist eher kurzfristig, vieles ist noch ungewiss. Vor allem junge Frauen wählen nach dem Abitur bewusst ein Moratorium, um Zeit für weitere Klärungsprozesse zu haben. Für viele junge Männer ist mit dem Wehr- bzw. dem Zivildienst ein Moratorium institutionell vorgegeben; sie haben deshalb auch kurz vor dem Abitur subjektiv das Gefühl, noch Zeit zu haben und lassen die Dinge eher auf sich zukommen. Florian, der sich noch sehr unsicher über seine zukünftigen Studienpläne ist – „irgend etwas mit Sprachen“ soll es sein, aber genauere Vorstellungen hat er noch nicht – bringt die geschlechtsspezifischen Differenzen in den Strategien der Berufsorientierung auf den Punkt: „Ich schiebe das ja auch immer so ein bisschen vor mir her. Also wenn man es wollte, dann kann man schon sehr viel weiter sein. (...) Die Frauen haben schon alle was und die Jungen fangen erst mal den Zivildienst an. (...) Ja, die [Frauen] sehen halt: ‚Oh, jetzt muss ich hier langsam‘. Also ich, wenn das jetzt bei mir so kurz vor der

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Tür stehen würde, dann würde ich natürlich auch so langsam verstärkt mich darum kümmern. Aber ich schiebe das immer so ein bisschen auf und die meisten Anderen halt auch. Einige haben schon halt richtige Pläne, seit Längerem schon. ‚Wenn ich da fertig bin, gehe ich da zu der Firma und mache dies und das‘. Finde ich sehr gut, wenn man das so kann, aber ich weiß es halt nicht.“ (Florian)

Auch Marie, die sich „für alles so ein bisschen interessiert“, hat eher vage Berufsvorstellungen. Am liebsten möchte sie „etwas mit Kindern und mit Tieren“ zu tun haben. Momentaner Favorit ist „Hippotherapeutin“ – ein Therapieansatz, bei dem das Reiten und der Umgang mit Pferden im Zentrum der therapeutischen Arbeit mit Kindern steht. Allerdings ist sie sich noch sehr unsicher über die weitere Umsetzung, sie plant deshalb ein längeres Moratorium mit verschiedenen Jobs. Nach dem Abitur wird sie drei Monate auf einem Reiterhof in England und anschließend für weitere neun Monate als Au-Pair in einer Familie in London arbeiten. Sie hofft, dass sich in dieser Zeit ihre beruflichen Vorstellungen konkretisieren werden. Mit dem Stand ihrer Berufsorientierung ist Marie, wie die Meisten im Typus „auf der Suche nach einem Kompromiss“, unzufrieden: (Sind sie zufrieden mit dem Stand Ihrer Berufsorientierung?) Ja gar nicht, gar nicht, überhaupt nicht, weil, das geht bestimmt ’nem Drittel der Stufe so, dass die immer noch nichts haben, weil sie auch nichts wissen irgendwie so, und, ja wir waren zwar auch voll oft im BIZ eigentlich so, aber, also mir hat das nie was gebracht, ich hab’ dann zwar diesen Test da in diesem Computer gemacht und dann kam da immer nur irgendwie so was raus wie Gärtner oder irgendwas bei der Bundeswehr oder sonst was, ja, aber irgendwie hat mir das nie so was gebracht, weil, ja wenn man so dann in der Familie wieder hört: ‚Ja, hm, das war auch nicht so gut‘ oder ‚willst du nicht lieber so was‘, ja, da ist man immer so ein bisschen hinund hergerissen.“ (Marie)

Auch Britta, die in ihren Studienplänen noch sehr vage ist – sie möchte „in Richtung Informatik“, aber weiß „noch nicht genau in welchen Bereich da“ – ist sehr unzufrieden mit dem Stand ihrer Berufsorientierung: „Eigentlich ziemlich unzufrieden, muss ich ehrlich sagen.“ (Britta)


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Britta – „Studieren wollte ich schon ganz gerne, weil ich mir die Studentenzeit ganz schön vorstelle“ Die 18-jährige Schülerin Britta besucht die gymnasiale Oberstufe und steckt mitten im Abitur. Mit ihren Eltern, die beide als Lehrer arbeiten, lebt sie in einer kleineren Stadt in Ostwestfalen. Neben der Schule arbeitet sie als Kellnerin in einem Cafe. Ihre ältere Schwester studiert Informatik und ist für Britta ein Vorbild – ihre Erzählungen von der „Studentenzeit“ haben Britta beeindruckt und auch ihre Studienfachwahl ist nicht ohne Einfluss auf Brittas momentane Studienwünsche geblieben. Für Britta steht fest, dass sie studieren möchte, denn erstens möchte sie gerne ihr Abitur verwerten und zweitens stellt sie sich das Studentendasein „ziemlich lustig“ vor. Britta weiß, dass sie „in Richtung Informatik möchte“, aber sie weiß „noch nicht genau in welchen Bereich da, weil es halt ziemlich groß gefächert ist.“ Über Studiengänge und Berufsbilder in diesem Bereich hat sie sich jedoch noch nicht informiert und ist deshalb mit dem Stand ihrer Berufsorientierung auch nicht so zufrieden. Sie hat sich vorgenommen, sich bald darum zu kümmern, aber sie kommt „nicht so ganz in die Gänge“, wie sie selbst berichtet. In ihrem beruflichen Orientierungsprozess hat Britta sich mit verschiedenen Berufen befasst. Angefangen hat es mit dem Wunsch Tierärztin zu werden, aber die Arbeitsbedingungen fand sie zu anstrengend und die Berufsaussichten zu schlecht. Auch über den Lehrerberuf hat Britta eine Zeit lang nachgedacht und nach einer längeren Phase von Orientierungslosigkeit wollte sie eine Diskothek auf Ibiza aufmachen. In der 12. Klasse hat sie dann festgestellt, dass ihr Informatik „ziemlich viel Spaß“ macht und für sie der „schönste Unterricht überhaupt“ ist. Was Britta jedoch beunruhigt und ihr ein „bisschen Angst“ macht, ist, dass sie von vielen hört: „Ja, Informatikstudium ist ziemlich hart. Man muss ziemlich viel lernen.“ Ihre Schwester ist der Meinung, dass Britta gar nicht studieren solle, weil sie doch „sehr faul“ sei und Britta stimmt ihr in dieser Einschätzung zu. Dennoch glaubt sie, „das klappt schon“ mit Mathe und Informatik, weil das die Fächer sind, die sie interessieren und ihr liegen. Ihre Eltern überlassen Britta die Entscheidung. Sie unterstützen sie „bei allem“ und sagen „Ja, finden wir Klasse.“ Für Britta ist Informatik ein „Beruf mit Aussicht“. Diese Sicherheit ist ihr ebenso wichtig wie der Spaß im Beruf. Zudem möchte sie auch ein „bisschen Karriere machen.“ Ihr Privatleben steht für sie aber immer noch an erster Stelle. „Der Beruf ist halt zum Geldverdienen (…). Also so glücklich sein geht bei mir übers Private.“ Für ihre private Lebensplanung stellt sich Britta vor, eine Familie zu gründen, aber sie möchte „auf keinen Fall Hausfrau und Mutter“, sondern nach der Elternzeit auf einer „kleineren Stelle“ weiter berufstätig sein.

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Sicher ist sich Britta, dass sie studieren möchte. Mit dem Studium verbindet sie vor allem Vorstellungen von einem bestimmten Lebensstil – die Studenten, die sie kennt, sind „total lustig drauf“, sind „glücklich in ihrem Studium“ und sie kommt gut mit ihnen klar. „Studentenzeit“ heißt für sie, Leute kennen zu lernen, Großstadterfahrungen zu machen, alleine klarzukommen, auszugehen. Mit dem Studienfach Informatik verbindet Britta zweierlei: Zum einen macht ihr das Fach in der Schule Spaß und sie denkt auch, dass dies ihren Begabungen am ehesten entspricht. Zum anderen ist Informatik für sie attraktiv, weil es ihrer Einschätzung nach „ein Beruf mit Aussicht ist. Da kann man halt ziemlich sicher sein, dass man eine Stellung kriegt und muss sich da nicht mehr so viel Sorgen darum machen.“ (Britta)

Das Berufsfeld Informatik signalisiert also für Britta eine gewisse Arbeitsplatzsicherheit, eine sichere Stellung (ein Begriff, der nicht so recht zum Berufsfeld Informatik und den dort üblichen Karrierewegen passen will) und wenig Sorgen um die berufliche Zukunft. Allerdings verwundert es etwas, dass sich Britta bei dieser Betonung der Sicherheitsaspekte eines Berufs zum Zeitpunkt des Interviews noch kaum über in Frage kommende Studiengänge und mögliche Berufsperspektiven informiert hat. Ein Hauptproblem für sie ist, „dass ich einfach noch nicht mal weiß, was es genau für Berufe gibt. Und was ich für Chancen habe oder wie gut die Bezahlung ist oder irgend so was“. Zwar hat Britta „schon lange vorgehabt, mich genauer zu informieren und so weiter. Aber ich komme doch nicht so ganz in die Gänge. (...) Ich müsste mal losgehen, mal gucken. Das hätte ich auch schon viel früher machen müssen. Habe ich mir auch immer vorgenommen, so ist es nicht, aber einfach, ja der Anreiz fehlt, glaube ich, der Ehrgeiz so. Irgendwie bin ich da immer ein bisschen zu träge.“ (Britta)

Diese Selbsteinschätzung zieht sich wie ein roter Faden durch das Interview. Britta nimmt zwar die Anforderungen wahr, berufliche Perspektiven zu entwickeln, sich zu informieren und Entscheidungen zu treffen, aber sie fühlt sich blockiert, schiebt alles auf und vermeidet Entscheidungen. Auf die Frage, ob man sein Leben planen kann, bringt Britta diese Strategie der Vermeidung, des Nicht-Handelns auf den Punkt: „Ich kann es nicht, muss ich sagen. Also ich sag ja jetzt, ich habe zwar ein paar Pläne, aber die müssen jetzt nicht wirklich vorkommen. Also es ist ganz schlimm, glaube ich, wenn man immer alles vorplanen will. Dann schafft man das immer alles nicht und ist deprimiert, weil man das wieder nicht geschafft hat. (...) Das vermeide ich halt. So kann ich nicht wirklich Rückschläge kriegen, weil, ich habe ja nichts geplant. Ich kann immer, ja auch, wenn man mich (…) nicht nimmt, meine Güte,


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dann probiere ich es halt woanders, irgendwo wird schon was rumkommen. Aber so ist man halt flexibler. Das ist schön.“ (Britta)

Das Loblied der Flexibilität, das Britta hier anstimmt, ist sicher nicht wörtlich zu nehmen. Zu deutlich wird die Vermeidungsstrategie, die sie hier einschlägt, zu klar formuliert sie ihre Unzufriedenheit mit dem vagen Stand ihrer Berufsorientierung. Was sind die Gründe dafür, dass Britta nicht das realisiert, was sie sich vorgenommen hat: Informationen über die anvisierten Studiengänge einzuholen, sich über berufliche Perspektiven und Verdienstmöglichkeiten zu informieren und ihre Studienpläne zu konkretisieren? Analysiert man das Interview mit Britta im Ganzen, dann wird deutlich, dass hier verschiedene und äußerst heterogene Ziele und Wertorientierungen nebeneinander stehen. Zum einen ist es Britta wichtig, einen „Beruf mit Aussicht“, „mit Zukunft“ zu haben, einen Beruf, der gewisse Arbeitsmarktsicherheiten verspricht. An anderer Stelle des Interviews geht sie noch weiter, sie möchte nicht nur einen sicheren Arbeitsplatz, sondern „ein bisschen mehr erreichen“ und „auf jeden Fall bisschen Karriere machen.“ Karriere bedeutet für sie, „ein bisschen mehr Geld zu machen“ und nicht „untergestellt“ zu sein, d.h. weisungsgebunden und mit subalternen Tätigkeiten befasst. Gefragt nach dem Verhältnis von Beruf und Privatleben betont Britta jedoch, dass das Private ihr „schon immer wichtiger“ gewesen sei und ihr auch in Zukunft wichtig sei. Ihre privaten Lebensziele für die Zukunft beschreibt Britta wie folgt: „Also ich bin auf jeden Fall keine Hausfrau und Mutter. Also das werde ich nie sein. Und ja, da werde ich halt gucken. Ich möchte zwar Kinder, aber ich denke halt auch, dass mein Mann dafür auch zuständig sein kann, dass ich das nicht allein machen muss. Ich möchte halt doch eher Karriere machen. Also einfach ein bisschen gucken.“ Allerdings denkt Britta, „dass man die erste Zeit doch bei den Kindern bleiben muss, aber hinterher kann man ja auch wieder arbeiten gehen. Das sollte nicht das Problem sein. Genauso wie ich denke, dass man im Informatikbereich einfach auch zu Hause arbeiten kann. Dass ich dann so ne kleinere Stelle habe und dann einfach zu Hause arbeite. Dann hätte ich halt gleich alles unter einem Hut.“ (Britta)

Alles unter einen Hut zu bringen, dieses Ziel hat nicht nur Britta. Viele junge Frauen setzen sich im Rahmen ihres Berufsfindungsprozesses mit dem Problem auseinander, wie angesichts der bekannten strukturellen Barrieren Beruf und private Lebensziele miteinander zu vereinbaren sind. Viele der jungen Frauen (und auch einige der jungen Männer), die wir befragt haben, haben aber doch eine Vorstellung davon, mit welchen Kosten bestimmte Entscheidungen verbunden sind, wie hoch der Preis für bestimmte biographische Ziele ist und welche Ziele sich möglicherweise ausschließen. Ganz anders Britta: Karriere und ein sicherer Arbeitsplatz, ein Privatleben, das nicht durch die Erwerbsarbeit tangiert wird, eine egalitäre Arbeitsteilung im Rahmen eines modernisierten Ernährermodells, ein

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Studium, um „etwas Ordentliches zu lernen“ oder vielleicht doch noch eine „Disco auf Ibiza aufzumachen“ – die verschiedensten Lebensentwürfe und Ziele werden von Britta aufgegriffen und probeweise durchgespielt, ohne dass sie wirklich handlungsrelevant würden. Eine genauere Klärung von Zielen und Prioritäten findet nicht statt und wird von Britta vermieden. Sich nicht genauer zu informieren, Studiengänge und damit verbundene berufliche Perspektiven nicht weiter zu explorieren, sich nicht festzulegen – diese Strategie hält subjektiv alle Möglichkeiten offen. Alles ist denkbar, es müssen keine Entscheidungen getroffen werden, die zwangsläufig zu einer Selektion von Handlungsalternativen und möglicherweise zu Enttäuschungen führen würden. Nicht zu planen und nicht zu entscheiden hält alles in der Schwebe und vermeidet Enttäuschungen. Nicht nur Britta, auch andere junge Frauen und Männer, die wir diesem Typus zugeordnet haben, erleben das Ende der Schulzeit als ungewisse Phase des Übergangs. Robert beschreibt die damit verbundene Ambivalenz: „Man hat 13 Jahre lang dasselbe gemacht, man ist immer zur Schule gegangen und jetzt ist es auf einmal zu Ende. Das ist so ein Zwiespalt: Einerseits ist man froh, dass man endlich was gemacht hat und dass es endlich zu Ende ist, aber andererseits (...) weiß man nicht so wirklich, was auf einen zukommt. (...) War alles 13 Jahre geplant und jetzt auf einmal wird es immer planloser. Ich versuche immer alles zu planen, aber ich schaffe das nie.“ (Robert)

Obwohl das Ende der Schulzeit für Robert mit Erleichterung verbunden ist („endlich ist es zu Ende“), kann er es nicht wirklich als Befreiung und als Aufbruch in eine neue Lebensphase sehen. Zu beängstigend ist die Ungewissheit („man weiß nicht, was auf einen zukommt“). Bisher war alles geplant, d.h. andere haben für ihn geplant und jetzt fällt der Struktur gebende Rahmen weg – „alles wird immer planloser“. Dagegen versucht Robert das eigene Handeln zu setzen („ich versuche immer alles zu planen“), aber dieser Versuch, die Dinge selbst in die Hand zu nehmen, gelingt ihm nicht, „ich schaffe das nie“. Damit beschreibt sich Robert als nicht handlungsmächtig. Zwar geht er nicht so weit wie Britta, die aus dieser Erfahrung von Nichtwirksamkeit des eigenen Handelns den Schluss zieht, lieber nicht zu planen und die Dinge besser auf sich zukommen zu lassen, aber die Erfahrung von geringer Selbstwirksamkeit, die er beschreibt, ist doch sehr deutlich. Dieses ambivalente Verhältnis zur Planung des eigenen Lebens findet sich häufig in der Gruppe derjenigen, die noch auf der Suche nach einem Kompromiss, nach einer Balance zwischen Subjektbezug und Arbeitsmarktorientierung sind. Auch Marie (s.o.) betont das Vergebliche der Planung:


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„Das stellt man sich immer so schön vor, aber ich glaube, in Wirklichkeit kommt dann immer soviel dazwischen (...). Man kann sich das zwar alles so schön zurechtlegen, aber das kommt meistens dann doch anders.“ (Marie)

Für Marie wie für andere in dieser Gruppe gibt es keine Verbindung zwischen den eigenen Plänen und der Realität; beides fällt auseinander. Die Wirklichkeit wird durch das eigene Handeln nicht berührt und ereignet sich außerhalb des eigenen Planungs- und Handlungshorizontes. Ganz deutlich wird hier die Differenz zu dem, was wir eine flexible Planung genannt haben. Auch bei der flexiblen Planung wird wahrgenommen, dass es externe Einflüsse gibt, die sich nicht steuern lassen. Dennoch halten die Befragten dieses Typs daran fest, dass es Sinn macht und hilfreich ist, einen Plan als Orientierung für das eigene Handeln zu haben. Sie gehen wie etwa Paul oder Thilo davon aus, dass trotz externer Einflüsse die ursprünglichen Ziele und Vorstellungen das Resultat mit beeinflussen. Die Wirksamkeit des eigenen Planens und Handelns wird deutlich höher eingeschätzt als zum Beispiel bei Marie und anderen jungen Erwachsenen, die wir dem Typus „Auf der Suche nach einem Kompromiss“ zugeordnet haben. Junge Frauen und Männer, die sich noch auf der Suche nach einem Kompromiss zwischen subjektorientierten und arbeitsmarktbezogenen Ansprüchen für ihre Berufsfindung befinden, formulieren nachdrücklich die Unsicherheit am Ende ihrer Schulzeit und sie beschreiben anschaulich die Probleme, sich zu orientieren und zu Entscheidungen hinsichtlich einer beruflichen Ausbildung oder einer Studienfachwahl zu kommen. Was sind die Ursachen für die in dieser Gruppe so ausgeprägten Orientierungs- und Entscheidungsprobleme? In den Interviews zeichnen sich verschiedene Einflussfaktoren ab, die die besonderen Probleme dieser Gruppe erklären können, wenngleich auf Grund der kleinen Fallzahl diese Erklärungsansätze nicht zu verallgemeinern und nur als Heuristik zu verstehen sind. Zum einen fällt auf, dass diffuse Ängste und Bedrohungsgefühle im Hinblick auf Globalisierungsprozesse und den Strukturwandel von Arbeit in dieser Gruppe ausgeprägter sind als in der Gruppe „Balance gefunden“. Die Interviewten in diesem Typus machen sich mehr Sorgen, beurteilen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt kritischer und streben nach beruflicher Sicherheit, ohne jedoch ihre subjektbezogenen Ansprüche aufzugeben. Ein anschauliches Beispiel dafür ist Rahel. Sie möchte nach dem Abitur für ein Jahr nach England gehen, um sich über ihre Berufsvorstellungen klar zu werden. Frühere Berufswünsche wie Lehrerin oder Logopädin hat sie aus Unsicherheit über die Verwirklichungschancen wieder verworfen; danach hat sie sich auf Anraten ihrer Mutter um einen Ausbildungsplatz als Veranstaltungskauffrau bemüht, bekam aber nur Absagen. An mehreren Stellen des Interviews thematisiert sie eine sehr grundsätzliche Zukunftsangst:

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„Ja weitere Zukunft, das ist eine gute Frage. So richtig, also Gedanken und Sorgen mach’ ich mir auf jeden Fall. Ich habe Angst, dass ich keinen Arbeits-, keine Arbeitsstelle finde oder so, jetzt nach England nicht genau weiß, was ich wirklich machen soll. Das kann ja sein, dass England mich wieder total verwirrt und ich dann wieder total unsicher bin, das kann ja auch sein. Ja, ich weiß auch nicht, ob ich ’ne Familie haben möchte oder, weiß nicht genau (...). Oh ja, das, gerade wo es jetzt sehr um meinen Beruf und Zukunft geht, mach ich mir sehr viele Gedanken darum, ich mein’ ich kann ja auch qualifiziert genug sein, die nehmen einfach andere Leute, ich hab’ einfach Angst auf der Strecke zu bleiben, und das sag ich meinen Eltern auch immer und die sagen: ‚Nein, das schaffen wir schon’ und so, im Endeffekt können sie mir viel sagen, das ist ja so, dass ich meine Gedanken habe, die ändern auch irgendwie auch nichts daran.“ (Rahel)

Rahels Hinweis auf die Eltern wirft die generelle Frage auf, welche Rolle die Eltern in diesem Typus spielen. Stellen sie eine Ressource im Übergang von der Schule in Ausbildung oder Studium dar, können sie den jungen Frauen und Männern das nötige Maß an Unterstützung bieten oder sind sie wenig hilfreich in dieser Phase des Übergangs? Von den meisten Eltern erfahren die jungen Erwachsenen nicht das Maß an aktiver Unterstützung und Beratung wie ihre Peers im Typus „Balance gefunden“. Im elterlichen Verhalten finden wir zum einen ein Muster des Sich-Nicht-Einmischens, z.T. auch der Unterstützung, die aber eher unspezifisch ist und wenig an konkreter Hilfestellung und Beratung beinhaltet. Die Zurückhaltung der Eltern ist Ausdruck ihrer eigenen Unsicherheit; auf Grund ihrer eigenen beruflichen Situation oder ihrer Bildungsabschlüsse fühlen sie sich nicht in der Lage, den Jugendlichen Orientierung zu geben. Sie ziehen sich deshalb auf ein gängiges und legitimes Deutungsmuster zurück – ‚du musst selbst wissen, was du willst‘, ‚mach was dir gefällt, es ist dein Leben und deine Entscheidung‘. Zum anderen finden wir in diesem Typus ein Muster starker Steuerung und Einflussnahme, bei dem die Eltern die Berufsorientierungsprozesse ihrer Töchter und Söhne nicht nur beratend und unterstützend begleiten, sondern mit konkreten Interventionen die Berufswahlentscheidung der Jugendlichen zu beeinflussen suchen. Manchmal mischen sich im Verhalten der Eltern auch steuernde Elemente mit dem Prinzip der Nichteinmischung und es entwickelt sich eine komplexe Dynamik zwischen Eltern und den jungen Frauen und Männern im Prozess der Berufsorientierung kurz vor dem Abitur. Marie beschreibt dies sehr anschaulich. Auch ihre Eltern orientieren sich an dem Muster der Nichteinmischung und der individuellen und autonom getroffenen Berufswahl: „Oh, ja, die Familie sagt halt immer: ‚Ja du musst das machen, was dir gefällt‘.“ (Marie)


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Dass Marie wenige Monate vor dem Abitur aber noch gar nicht weiß, wo es langgehen soll und sich mit entsprechenden Entscheidungen schwer tut, führt bei den Eltern dann aber doch zu verstärkten Bemühungen, den Berufsorientierungsprozess ihrer Tochter zu forcieren. „Von zu Hause kommt dann auch immer Druck: ‚Jetzt musst du mal machen‘ und jetzt hab’ ich die erst mal ruhig gestellt, indem ich weggehe ((lacht)) für ein Jahr. (...) Ja, ja, ja, weil die halt mir auch sagten: ‚Jetzt musst du aber mal langsam‘, ‚jetzt wird’ s Zeit‘ und ‚mach mal was‘.“ (Marie)

Die Erwartungshaltung ihrer Eltern setzt Marie unter Druck; sie wünscht sich „die sollen mich in Ruhe lassen, also, das nervt auch irgendwo, weil man kriegt’s in der Schule mit, alle sitzen da, ‚oh, was soll ich denn machen, oh, oh, oh‘. Ja, und, manche haben dann auch schon so Stellen und die geben dann so ein bisschen mit an. Und, ja irgendwie das nervt auch so langsam das Thema, weil man kommt irgendwie nicht vom Fleck, und dann hilft auch das ganze Reden nicht irgendwie.“ (Marie)

Auf die Frage der Interviewerin, was denn ihrer Meinung nach helfen könnte, antwortet Marie: „Ja, weiß ich nicht, also am besten wär’s natürlich, wenn mir irgendeiner sagen würde: ‚So, du machst jetzt das und dann ist gut‘, aber, ja, ich weiß nicht. Also wie gesagt, ich denke so ein bisschen, dass ich mich schon noch um einige Grade drehen werde, wenn ich weg bin und dass es dann vielleicht doch was ganz anderes ist, was ich möchte, ja.“ (Marie)

Während die Nichteinmischung der Eltern von den Jugendlichen eher als positiv gesehen wird, fühlen sie sich von den Steuerungsversuchen der Eltern eher gegängelt, die Interventionen der Eltern werden als nicht hilfreich für die eigenen Orientierungsprozesse gesehen. Ein Moratorium, wie es Rahel oder auch Marie planen, erscheint dann manchmal als einzige Möglichkeit, sich der Einflussnahme der Eltern zu entziehen und sich einen Raum für eigene Orientierungsprozesse zu schaffen. Ausgeprägt in dieser Gruppe sind heterogene Wertorientierungen und Lebensentwürfe, die sich widersprechen und eigentlich nicht zueinander passen. Verschärft wird dies bei den jungen Frauen, wenn sich Probleme der Berufsorientierung mit Fragen der privaten Lebensplanung überlagern und hier verschiedene Lebensentwürfe nebeneinander stehen (vgl. dazu ausführlicher Kapitel 5). Ungeklärte Fragen der Vereinbarkeit oder eine generelle Unsicherheit über die eigene Lebensplanung verkomplizieren zusätzlich die anstehenden Fragen der

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Berufswahl. Hinzu kommt eine relativ späte Befassung mit Fragen der Berufsorientierung, die nicht selten im Zusammenhang mit diskontinuierlichen Schullaufbahnen steht. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass diese Gruppe, die noch auf der Suche nach einem Kompromiss zwischen Subjekt- und Arbeitsmarktorientierung ist, auf deutlich weniger Ressourcen zurückgreifen kann. Sie hat weniger ausgeprägte Interessen und Fähigkeiten, sie fühlt sich sowohl im Hinblick auf eigene Handlungsmöglichkeiten als auch im Hinblick auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen unsicher, diskontinuierliche Schullaufbahnen wirken zusätzlich verunsichernd. Unsicherheit über die private Lebensplanung, ungeklärte Fragen der Vereinbarkeit, widerstreitende Interessen und Präferenzen – all dies führt dazu, dass Berufswahl- und Studienfachentscheidungen hinausgeschoben werden, dass vieles in der Schwebe gehalten wird. Die Eltern sind meist ratlos, sie wissen nicht, wie sie die Jugendlichen unterstützen können, sie überlassen ihnen die Entscheidung oder versuchen steuernd einzugreifen, allerdings mit wenig Erfolg. Die jungen Frauen und Männer empfinden ihre Situation selbst als unbefriedigend, sie nehmen die Erwartungen ihres sozialen Umfeldes wahr und sie spüren, dass sie die Aufgaben des Übergangs noch nicht bewältigt haben. Ein Jahr als Au-Pair, ein Jahr Berufskolleg für Abiturienten oder Wehr- bzw. Zivildienst als institutionalisiertes Moratorium für junge Männer erscheint dann zunächst als Ausweg aus dieser als verunsichernd erlebten Situation.

4.3.3 Subjektorientierung Im Unterschied zum vorher beschriebenen Typus, in dem es um das Finden einer Balance zwischen subjektbezogenen Ansprüchen an einen Beruf einerseits und arbeitsmarktbezogenen Kriterien andererseits geht, lässt sich der im Folgenden rekonstruierte Typus dadurch charakterisieren, dass bei ihm der Subjektbezug im Vordergrund steht. Berufs- oder Studienwahlentscheidungen orientieren sich in erster Linie an inhaltlichen Interessen und Fähigkeiten. Arbeitsmarktaspekte werden von einigen jungen Frauen und Männern thematisiert, aber sie sind für die Berufswahlentscheidung nicht handlungsrelevant. Risiken, die mit einer bestimmten Berufswahl verbunden sind, werden zwar wahrgenommen, haben aber keinen Einfluss auf entsprechende Entscheidungen. Die beiden folgenden Zitate beschreiben die Kriterien für Berufswahlentscheidungen, an denen sich die Befragten dieses Typs orientieren: „Für mich muss nicht im Vordergrund stehen, dass ich ein wahnsinnig hohes Gehalt habe, das muss nicht unbedingt sein. Das muss nur die Arbeit (sein), die mich innen erfüllt, wo ich mich kreativ, geistig auslassen kann als auch praktisch irgendwas um-


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setzen kann, also das sind mehr ideelle Werte, nicht unbedingt die materiellen“, sagt Amelie, die Journalistin werden möchte. (Amelie) „Dass mir das wirklich Spaß macht – das ist das oberste Gebot. (...) Ich würde auf jeden Fall den Gefallensfaktor über den Verdienstfaktor stellen“, so benennt Felix, der noch zwischen BWL, Jura und Journalismus schwankt, die Kriterien, an denen er sich bei seiner Berufswahlentscheidung orientiert. (Felix)

Auch innerhalb dieses Typs finden wir zwei Gruppen, die sich deutlich hinsichtlich des Standes ihrer Berufsorientierung, der Zufriedenheit damit und den dominanten Handlungsstrategien unterscheiden. Junge Frauen und Männer der ersten Gruppe („den eigenen Weg gehen“) haben meist schon konkretere Pläne für die Zeit nach dem Abitur, sie haben sich bereits für bestimmte Studienfächer oder in einigen wenigen Fällen auch für eine Ausbildung entschieden. Sie haben relativ klar definierte inhaltliche Interessen und sie sind mit dem Stand ihrer Berufsorientierung überwiegend zufrieden. Allerdings orientieren sie sich nicht nur an dem, was ihnen Spaß machen würde, sie fragen auch danach, was sie wirklich gut können, wo ihre besonderen Stärken liegen. Einige wenige, bei denen zunächst kein besonderes Profil zu erkennen war, haben gezielt eine Beratung gesucht, um sich hier Klarheit zu verschaffen. Im Unterschied dazu befinden sich die Befragten der zweiten Gruppe („Suche nach innerer Gewissheit“) noch relativ am Anfang ihres Orientierungsprozesses. Sie sind hinund hergerissen zwischen verschiedenen Interessen, Wünschen und Plänen, haben bestenfalls eine grobe Richtung für ihre Berufs- oder Studienwahlüberlegungen gefunden. Das Spektrum an Entscheidungsmöglichkeiten erscheint ihnen noch gänzlich unausgelotet. „Es gibt soviel, von dem ich gar nicht weiß, dass es das gibt“, sagt ein Befragter. Während ein Teil dieser Befragten durchaus den Reiz dieser Situation genießt, ist für andere diese Offenheit eher beängstigend und verursacht unangenehme Gefühle.

Seinen Neigungen folgen und den eigenen Weg gehen Charakteristisch für diese Gruppe sind ausgeprägte inhaltliche Interessen, die differenziert und mit Emphase beschrieben werden. Die Arbeit soll Spaß machen, es geht um besondere Vorlieben und Neigungen, aber auch um Kompetenzen und Fähigkeiten, um das, was man sich zutraut und glaubt, besonders gut zu können. Die Entwicklung des Berufswunsches wird ausführlich erzählt und differenziert dargestellt. Häufig gibt es schon früh ein ausgeprägtes Interesse, eine herausragende Begabung, die sich über mehrere Jahre „herauskristallisiert“ und „stetig“ entwickelt hat. Cem, ein Jugendlicher mit türkischem Migrationshin-

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tergrund, erzählt anschaulich die Entwicklung seines Berufswunsches und erläutert ausgesprochen differenziert seine Kriterien der Berufswahlentscheidung. „Mit 14, 15 hat sich das schon rauskristallisiert. Also ich meine jetzt damit so in Richtung Technik, Wirtschaft. Ich nenne das immer handfest, so was Handfestes. (...) Die Hauptstadt von Polen ist halt Warschau und das wird’s auch immer bleiben. Da kann man nicht daran rühren. Das ist was Handfestes und so ist das jetzt mit der Technik auch und der Wirtschaft. Und da hat sich das immer so rauskristallisiert und auch durch die Schule. Gut, das war manchmal auch ein bisschen langweilig, aber ich glaube, da gehen auch meine Fähigkeiten hin. Dass ich auch wirklich etwas mache, was ich dann auch wirklich kann. (...) Also nicht nur wegen des Spaßes. Ich weiß dann auch, das macht mir zwar Spaß, aber ich kann es auch. Ich würde nicht etwas machen, was mich interessiert, aber was ich nicht kann.“ Cem möchte etwas Nützliches schaffen, „die Welt einen Schritt nach vorne bringen.“ (Cem)

Die Exploration eigener Interessen und Neigungen ist für Cem ein Prozess, den man bewusst und gezielt angehen sollte. Seine Empfehlungen könnten aus einem Ratgeber zur Berufswahl stammen. „Es muss ja auch ein bisschen aus dem Bauch heraus kommen. Denke ich. (...) Das merkt man ja, wenn man vielleicht eher die Politik oder eher die Wirtschaftsseiten in der Zeitung liest als die Kultur, auch wenn das unbewusst kommt. Oder dass man vielleicht lieber Mathe macht als Kunst oder so. Auch wenn das unbewusst ist. Ich denke, wenn man sich mal genau überlegt und sich versucht, dessen bewusst zu werden.“ (Cem)

Auch wenn Cem auf die intuitive Seite des Orientierungsprozesses hinweist („es muss auch ein bisschen aus dem Bauch heraus kommen“), so handelt es sich doch auch um einen Prozess, den man steuern und aktiv angehen kann, es geht darum, genau zu überlegen und sich („unbewusste“) Interessen und Neigungen „bewusst“ zu machen. Bei nicht so ausgeprägten inhaltlichen Interessen werden ganz gezielt die eigenen Neigungen und Fähigkeiten erforscht und gegebenenfalls auch eine psychologische Beratung in Anspruch genommen, um hier Klarheit zu gewinnen. Katharina, die zunächst recht unsicher über die eigenen Interessenschwerpunkte war, hat eine „psychologische Analyse“ bei einem privaten Berufsberatungsinstitut machen lassen und auf der Grundlage des erstellten Interessenprofils zu ihrem Berufswunsch Kunsttherapeutin gefunden. Während für die meisten Jugendlichen ein Besuch im BIZ oder beim Berufsberater einen gleichsam institutionalisierten Schritt darstellt, ist der Besuch einer privaten Berufsberatung weniger selbstverständlich, er bedarf eines gezielten Handelns und setzt bestimmte finanzielle Ressourcen voraus. Ein solcher Schritt zur Klärung des eige-


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nen Profils ist somit als besonders aktive Exploration der eigenen Interessen und Fähigkeiten zu werten und könnte im Sinne von Giddens als reflexives Handeln interpretiert werden (Giddens 1991). Nicht immer verläuft der Orientierungsprozess krisenfrei. Amelie, die zum Zeitpunkt des Interviews schon relativ klare Vorstellungen über in Frage kommende Studiengänge und Studienorte hat und sich sehr gezielt hierzu Informationen verschafft hat (sie möchte Sozialwissenschaften und Kommunikationswissenschaften studieren und später als Journalistin tätig sein), berichtet über eine zurückliegende Phase in ihrem Berufsorientierungsprozess, die sie als sehr verunsichernd und belastend erlebt hat: „Eine Zeit lang hatte ich so Zukunftsängste, weil dieses schöne gemütliche Gefühl in der Schule hat ja schon was, und dann ist man auf einmal (...) weiß ich nicht, 13 Jahre, die man wohl behütet war, sind vorbei und dann kommt was anderes und man muss sich irgendwie neu orientieren. So eine Angst vor der gewissen Orientierungslosigkeit, vor allem, als ich noch nicht wusste, was ich machen kann oder was ich machen wollte. (...) Jetzt, wo ich es bisschen klarer für mich habe, freue ich mich viel mehr darauf. Neue Erfahrungen, neue Herausforderungen, das finde ich irgendwie toll auch die Vorstellung.“ (Amelie)

Ein entscheidender Schritt in dieser Phase war für Amelie, ihr bisheriges Berufswahlkonzept zu relativieren und sich von der Vorstellung zu verabschieden, es gälte in einem einmaligen und endgültigen Entscheidungsprozess den „richtigen Beruf“ für sich zu finden – eine Vorstellung, die sich gerade im Typus Subjektorientierung häufig findet. „(...) ich habe dann so bisschen die Vorstellung aufgegeben, dass ich sofort ins Schwarze treffe und das Richtige für mich finde, das sehe ich jetzt bisschen lockerer, dass ich einfach irgendwas mache und mal gucken, ob es mir Spaß macht, wie es ist und das auf mich zukommen lasse und vielleicht ist es kein Glücksgriff, vielleicht sind das die Fächer, die mir doch gar nicht gefallen, aber (...) eine andere Richtung dann einzuschlagen, das kann man immer noch machen, vor allem im Studium. (...) Im Studium bin ich nicht so festgelegt und deswegen lasse ich das auf mich zukommen und gucke, ist es was für mich, ist es vielleicht doch nichts für mich. Und nach dem Studium, ich kann dann immer noch nicht wissen, ob es das Richtige für mich ist. Ich kann gar nicht wissen, ich muss es probieren, das habe ich eben stärker bemerkt, dass ich das irgendwie probieren muss. Und das tue ich einfach.“ (Amelie)

Amelie beschreibt den Prozess der Auseinandersetzung und der Umorientierung sehr detailliert und mit bemerkenswerter Fähigkeit zur Selbstreflexion:

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Amelie – Die „persönliche Freiheit steht irgendwie doch über allem“ Die 19-jährige Amelie besucht die Gesamtschule einer kleinen Gemeinde und macht hier ihr Abitur. In ihrer freien Zeit engagiert sie sich parteipolitisch und treibt gerne Sport. Ihre Eltern sind beide berufstätig. Ihr Vater hat nach der Mittleren Reife eine berufliche Ausbildung absolviert und arbeitet als freiberuflicher Journalist. Ihre Mutter hat als gelernte Rechtsanwaltshelferin ihren Beruf gewechselt und ist heute als Verbraucherberaterin tätig. Flexibel geplant – so könnte man Amelies Vorgehen bei der Berufswahl bezeichnen, denn sie hat „zwar ein konkretes Studium im Auge“, aber was sie später damit machen will, weiß sie nicht – das könnten „ziemlich viele Sachen“ sein. Und so ist es erstmal ihr Ziel, nach dem Abitur Journalistik und Sozialwissenschaften zu studieren. Durch ein Studium sieht sie am ehesten ihren „Wissensdurst“ gestillt. Ihr Ziel ist es, etwas zu machen, wo man etwas für sich „erreichen kann.“ Journalismus erfüllt dies für sie. Hier liegt ihr Interesse, da sie ein sehr kommunikativer Mensch ist und ihre „innere Stimme“ ihr sagt, in diesem Bereich ‚zu Hause‘ zu sein. Eine Hochschule für ein Journalismusstudium hat sie auch bereits ins Auge gefasst. Ihre Devise lautet: Möglichst weit weg von zu Hause. Sie möchte gerne „neue Erfahrungen“ sammeln und sich mit „neuen Herausforderungen“ konfrontieren. Um dort aufgenommen zu werden, macht sie auch direkt nach der Schule ein halbjähriges Praktikum beim Radio. Ihr Wunsch ist es, sich später in Studium und Beruf individuell entwickeln zu können und sie findet an einem Journalismusstudium gerade gut, dass es eine „breitgefächerte Ausbildung“ ist, eine „Grundlage für alle möglichen Sachen.“ Für die Zukunft wünscht sie sich einen Beruf, in dem sie noch Möglichkeiten hat, „was anderes zu erreichen, was anderes zu werden.“ Gut vorstellen könnte sie sich etwas im politischen Bereich, da sie gerne „selbst was verändern“ will. Ihr Vater hat ihr bei der Berufswahl stets Tipps gegeben. Durch ihn ist sie bezüglich ihres Berufsziels auch bereits „vorbelastet“. Letztlich hat Amelie aber ihren eigenen Kopf, da sie „sehr freiheitsbedürftig“ ist. Sie möchte Entscheidungen nur für sich treffen, denn ihre „persönliche Freiheit steht irgendwie doch über allem.“. In Bezug auf die private Lebensplanung steht für Amelie fest, dass sie in den nächsten zehn Jahren keine Kinder kriegen will. Sie möchte erst einmal finanziell abgesichert sein und sich beruflich verwirklicht haben, um sich dann „mit Herzen“ Kindern und der Familie zu widmen. In dem Wunsch Kinder und Karriere zu vereinbaren sieht sie ein „Dilemma“, über das sie sich oft Gedanken macht. Ihr zukünftiger Partner sollte sich daher später auf jeden Fall an der Hausarbeit beteiligen. Zunächst aber möchte Amelie ihr Leben erstmal für sich gestalten und „nicht in Symbiose mit jemand anderem.“


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„Ja, das war vor allem ein sehr harter innerer Prozess, das auf jeden Fall, dass man immer denkt, man müsste sich nach der Schule direkt für das entscheiden, für seine gesamte Zukunft entscheiden, das Gefühl hatte ich immer, dass die Entscheidung, die ich treffe, so mein ganzes späteres Leben total beeinflusst, davon bin ich jetzt bisschen abgekommen.“ (Amelie)

Dieser Prozess wurde von Amelie als belastend und anstrengend erlebt. Auf die Frage der Interviewerin, wie sie denn zu dieser veränderten Perspektive gekommen sei, betont sie zum einen ihre Eigenständigkeit in diesem Prozess, benennt aber zum anderen auch Unterstützung durch relevante Bezugspersonen. „Es war einerseits eigenständiger Denkprozess, glaube ich, ich weiß nicht, ich habe es einfach lockerer gesehen mit der Zeit, auch durch die Erfahrung, die ich da gemacht habe. Ich war ja auch an der Universität und habe mir die Vorlesungen angehört, durch die Information, die ich so bekommen habe, durch Gespräche mit meinen Freunden, mit Lehrern, mit meinen Eltern auch.“ (Amelie)

An diesem Beispiel wird das vielschichtige Zusammenspiel verschiedener Akteure im Prozess der Berufsorientierung sichtbar. Amelie kann hier auf ein Netzwerk von relevanten Dritten, von Freunden, Lehrern und Eltern zurückgreifen, die ihr durch Gespräche dabei helfen, ihre Erfahrungen zu sortieren, Kriterien zu überdenken, vielleicht auch überzogene Ansprüche und Erwartungen zu relativieren. Damit solche Ressourcen genutzt werden können, bedarf es allerdings einer aktiven Exploration und eines „eigenständigen Denkprozesses“ (Amelie), in dem die Informationen verarbeitet werden. Amelie steht für ein Konzept von Berufswahl, das hochgradig individualisiert ist und sich von der Vorstellung einer alles entscheidenden Wahl des ‚richtigen‘ Berufes weitgehend verabschiedet hat. Generell lehnt Amelie das Konzept des „einzigen richtigen“ Berufs ab; die „Vielfältigkeit ihrer Interessen“ spricht ihrer Meinung nach gegen ein solches Konzept. Sie ist der Meinung, dass letztlich jeder Mensch eine Vielzahl von Interessensschwerpunkten habe, die ihn für mehrere Berufe geeignet macht, die Suche nach dem einen richtigen Beruf hält sie deshalb für wenig sinnvoll. Sie kommt damit den Empfehlungen des Arbeitssoziologen Voß sehr nahe, der postuliert, dass Berufswahl unter Bedingungen entgrenzter Arbeitsverhältnisse im Vergleich zu früher eher einfacher wird. „Die Suche nach einem Beruf ist für jeden eine aufregende Sache. Aber man braucht sich deswegen nicht fertig zu machen – genaugenommen ist es heute sogar etwas einfacher als früher. Deine Berufswahl entscheidet nämlich erst einmal nur darüber, was die nächsten Jahre passieren wird. Danach kommt es darauf an, dass du dich ständig sinnvoll weiterentwickelst, ohne dich zu verzetteln. (...) Wenn du dir bei al-

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lem Wandel treu bleibst und herausfindest, was du wirklich gut kannst und was dir Spaß macht, dann hast du gute Chancen auf ein erfülltes Arbeitsleben, vor dem du keine Angst haben musst.“ (Voß 2002: 16)

Interessant ist das Beispiel von Amelie, weil sie nicht nur die Ängste und Verunsicherung beschreibt, die mit den Entscheidungsprozessen am Ende der Schulzeit verbunden sind (und die viele der von uns Befragten in ähnlicher Weise erleben), sondern auch ihre Auseinandersetzung damit und die Lösungen, die sie für sich findet. Bemerkenswert ist die differenzierte Selbstreflexion, mit der sie diesen Prozess beschreibt, aber auch die Ressourcen, auf die sie zurückgreifen kann. Aber nicht nur die Auseinandersetzung mit der inneren Seite des Berufswahlprozesses ist in dieser Gruppe besonders elaboriert. Auch die Exploration der äußeren Rahmenbedingungen und der vorhandenen Chancenstrukturen wird mit Nachdruck und Engagement betrieben. Die Möglichkeiten im Wunschberuf werden meist gründlich recherchiert, die Befragten sind gut informiert über mögliche Studiengänge, Ausbildungsberufe, Voraussetzungen und mögliche berufliche Einsatzfelder. So hat sich Amelie sehr genau über die in Frage kommenden Studiengänge Soziologie, Politikwissenschaft und Journalismus informiert, sie hat Rankings studiert, sich die Internetseiten der betreffenden Universitäten angesehen, sie hat mit einer Reihe von Bekannten gesprochen, mit einer Hochschuldozentin, die sie kennt und sich so einen umfassenden Eindruck der jeweiligen Universität und der Studiengänge verschafft. Von ihren Eltern bekommt sie hierbei Unterstützung und Anregung – „mein Pa hat mir wichtige Tipps gegeben“ und „meine Mama hat für mich im Internet rumgesucht.“ Beide Eltern haben einen mittleren Bildungsabschluss, haben sich weiterqualifiziert und sind beruflich sehr engagiert. Auch Karla, die Mediendesignerin werden möchte und schon einen festen Ausbildungsplatz hat, beschreibt, wie sie sich aktiv über mögliche Ausbildungsmöglichkeiten informiert hat. „Also ich bin direkt zu den Leuten. Wo ich gemeint habe, die wissen da mehr darüber als ich. Da bin ich direkt zu denen hingegangen und hab’ die einfach darauf angesprochen.“ (Karla)

Die Exploration von Chancenstrukturen und Ausbildungsmöglichkeiten führt auch dazu, sich mit möglichen Risiken auseinander zu setzen: Arbeitsmarktrisiken im gewünschten Beruf werden von einigen Befragten durchaus thematisiert, haben aber keinen Einfluss auf die Berufswahlentscheidung. „Da kann mich keiner von abbringen“, sagt Jennifer über ihren Traumberuf Lehrer. „(…) auch nicht, wenn sie sagen, da ist halt keine Berufschance, keine weitere, also


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keine Chance in den Beruf reinzukommen. Ich will mich da trotzdem nicht abhalten, irgendwo ist immer ‘ne Lücke und wenn’s im anderen Land ist, dann hab’ ich eben Pech, müsst ich halt auswandern.“ (Jennifer)

Auch Gregor, der gerne etwas im Bereich Film machen möchte – Regisseur ist sein Traumberuf – ist sich darüber im Klaren, dass er mit einem etwas „extravaganten“ Beruf liebäugelt und er sieht die Risiken, die damit verbunden sein können. „Ja der Beruf, würd’ ich sagen, ist natürlich nix normales (...) wie Erzieherin oder Lehrer oder so, wo alles, sagen wir mal geregelt ist, ist natürlich etwas extravaganter. Wahrscheinlich ist es auch ein gewisses Risiko.“ (Gregor)

Gregors Interesse am Film – „Filme haben mich schon immer gereizt, war ich schon immer fasziniert von. Das wollt ich schon immer machen, ist schon, ist mein Traum“ (Gregor) – ist aber so ausgeprägt, dass mögliche Alternativen, die er durchgespielt hat, ihn letztlich nicht überzeugen konnten. Auch wenn externe Einflüsse nicht geleugnet werden, so haben die Befragten doch die Einschätzung, dass sie ihr Leben selbst gestalten können. Sie betonen, dass es wichtig für sie sei, Ziele zu haben, Pläne zu verfolgen, aber auch flexibel mit diesen umzugehen; und sie haben die Erfahrung gemacht, dass sie durchaus erfolgreich in der Realisierung ihrer Pläne und Wünsche sind. Cem, der bereits vorgestellt wurde, skizziert, wie er sich eine flexible Planung vorstellt: „Also planen sollte man auf jeden Fall, nicht jetzt dass man da hinterher von irgendetwas erschrocken wird. Ne. Also planen sollte man das auf jeden Fall. Ja, aber dann auch so planen, dass man auch wirklich flexibel ist und dann auch noch gucken kann und verschiedene Wege einschlagen kann, trotz der Planung.“ (Cem)

Die meisten Befragten dieses Typs haben ausgeprägte Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Amelie, die Journalistin werden möchte, sich aber auch vorstellen kann „in die Politik zu gehen“, sagt von sich selbst, dass sie eine „sehr zielstrebige Person“ sei. Ihr Motto ist: „Setz das Ziel so hoch wie möglich oben an und alles, was du darunter erreichst, ist immer noch gut.“ Katharina, die ein Kunststudium plant und dann als Kunsttherapeutin tätig sein möchte, sagt von sich selbst: „Ich bin auch jemand, der sich, also wenn er eine Entscheidung trifft, dann halt ich das auch durch und zieh das auch durch.“ (Katharina)

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Immer wieder finden sich Selbsteinschätzungen der Interviewten, dass sie ihren „eigenen Kopf“ haben, dass sie ihren „eigenen Weg“ gehen, ihr „eigenes Ding“ machen und dass sie hierfür auch keine Vorbilder haben. So betont Gregor: „Vorbilder, kann ich eigentlich nicht sagen, dass ich irgendwelche Vorbilder habe, wüsste ich nicht. Weil ich versuche, mein eigenes Leben zu leben und nicht irgendwelche, in irgendwelche Fußstapfen zu treten.“ (Gregor)

Beim Versuch, das eigene Leben zu leben und jenseits der bekannten Modelle einen eigenen Weg zu finden, können aber auch Barrieren und Hindernisse auftreten, die eine Verwirklichung der eigenen beruflichen Träume verhindern. Charakterstisch ist das Beispiel von Tina, die während eines Praktikums ihre Liebe zur Fotografie entdeckt hat und nun versucht, einen Ausbildungsplatz als Fotografin zu bekommen. Im näheren Umfeld ihres Wohnortes gibt es jedoch keinen Ausbildungsplatz. Sie hat sich zwar auch weiter entfernt beworben, aber bislang nur Absagen bekommen. Von ihren Eltern erhält sie keinerlei Unterstützung; ihr Berufswunsch stößt auf deren Widerstand und ihr fehlen die nötigen Ressourcen, zum Beispiel eine etwas hochwertigere Kamera, um bei ihren Bewerbungen eine Fotomappe vorlegen zu können. Diese Erfahrungen haben dazu geführt, dass Tina „das alles so’n bisschen zurückgestellt“ hat und nun versucht, einen Ausbildungsplatz als Reiseverkehrskauffrau zu bekommen. Trotz dieser pragmatischen Entscheidung hält sie an ihren subjektbezogenen Ansprüchen an Erwerbsarbeit fest und versucht diese in anderen Bereichen zu realisieren. Zum Zeitpunkt des Interviews ist allerdings nicht absehbar, wie sich Tinas weiterer beruflicher Lebensweg entwickeln wird. Im Typus „seinen Neigungen folgen und den eigenen Weg gehen“ stehen sinnhaft-subjektbezogene Ansprüche an einen Beruf im Vordergrund. Es geht um Begeisterung für eine Sache, um besondere Interessen und Fähigkeiten, die man verwirklichen und einsetzen möchte, auch um den Anspruch, etwas zu verändern, zu gestalten. Bei allen Befragten zeigt sich eine aktive Exploration sowohl was die eigenen Interessen und Fähigkeiten betrifft als auch im Hinblick auf Ausbildungsmöglichkeiten sowie Chancen und Risiken des angestrebten Berufes. Eine wichtige Ressource für diese jungen Frauen und Männer ist ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein. Sie begreifen sich selbst als Personen mit hoher Eigenständigkeit, die ihren eigenen Kopf haben, ihren eigenen Weg gehen und sich den damit verbundenen Herausforderungen gewachsen fühlen. Fast alle Befragten formulieren Vorstellungen von einer flexiblen Planung der eigenen beruflichen Biographie: Zwar ist es wichtig, eigene Ziele zu haben und an diesen auch festzuhalten; gleichzeitig nehmen sie aber auch Unwägbarkeiten und Unsicherheiten wahr und setzen sich differenziert damit auseinander. Besonders ausgeprägt ist der reflexive Modus der Auseinandersetzung mit dem eigenen Berufs-


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orientierungsprozess; bei Amelie, aber auch bei anderen Befragten dieses Typs finden wir solche Elemente von Selbstreflexion. Auch die Unterstützung durch die Eltern ist eine wichtige Ressource für diese jungen Frauen und Männer. Die meisten Eltern begleiten die Jugendlichen aktiv bei ihren Orientierungsprozessen und Entscheidungen, dazu gehört auch, auf mögliche Probleme hinzuweisen wie bei Katharina oder auch Fristen für Phasen des Ausprobierens zu setzen wie in anderen Fällen. Es gibt aber auch Eltern, die wie bei Cem auf Grund ihres Bildungsniveaus kaum in der Lage sind, durch Anregungen und Hinweise den Orientierungsprozess der Jugendlichen gezielt zu unterstützen. Aber auch diese Jugendlichen fühlen sich durch ihre Eltern unterstützt, sie spüren den Rückhalt der Familie und das Interesse der Eltern.

Auf der Suche nach innerer Gewissheit Die kleine Gruppe junger Frauen und Männer, die wir diesem Typ zugeordnet haben, steht meist noch am Anfang ihres Orientierungsprozesses. Ihre beruflichen Vorstellungen sind noch vage, die formulierten beruflichen Interessen sind diffus und auch die Pläne für die Zeit nach dem Abitur sind noch sehr vorläufig. Fast alle Befragten sind mit dem Stand ihres Berufswahlprozesses unzufrieden. So auch Falko, der noch sehr unsicher ist über die berufliche Richtung, die er einmal einschlagen möchte. Nach dem Abitur wird er erst mal Urlaub machen, dann seinen Wehrdienst ableisten und dann plant er ein Jahr „Work-and-Travel“ in Australien. Falko hat ganz unterschiedliche Vorstellungen von dem, was er einmal beruflich machen könnte: Sportmanagement, Wirtschaftswissenschaften, Logistik, auch für den Beruf des Piloten hat er sich interessiert. Wichtig ist ihm auf jeden Fall eine Arbeit, mit der er sich identifizieren kann, einen Job, „der mein Leben ist, wo ich auch für stehe.“ Falko ist mit dem Stand seiner Berufsorientierung überhaupt nicht zufrieden: „Das ist die bescheuertste Situation, man steht hier so und alle Türen sind so offen und man kann sich nicht entscheiden, was soll man denn machen! Bei so einem Angebot, da wird man erschlagen und alles könnte falsch sein und man muss den richtigen Weg finden. Aber das ist eigentlich die falsche Einstellung weil, ich meine, man kann bestimmt nicht so den perfekten Weg sofort gehen, also ich denke, man muss irgendwie so eine Richtung finden und dann (...) entwickelt man sich schon irgendwohin, aber das ist schon schwierig. (...) Man denkt immer so: ‚Boah, das kann gar nicht sein‘, überleg mal, jetzt ist Schule zu Ende und ich weiß eigentlich gar nicht, was ich machen möchte (...) berufsmäßig, man hat gar kein konkretes Ziel und dann bewundert man immer so diese Leute, die so ein Talent haben, ja so ein, so ein richtiges Talent ja, so irgendwie so, wenn die zeichnen können, dann alles klar, ich mach irgendwie ‘ne Werbeagentur.“ (Falko)

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Auch wenn Falko weiß, dass es eine „falsche Einstellung“ ist, zu glauben, es gäbe den richtigen, den perfekten Weg, so macht ihm dieser Anspruch doch zu schaffen. Die Angst, eine falsche Entscheidung zu treffen, den falschen Weg zu gehen, ist bei Falko so groß, dass er nach dem Wehrdienst, den viele junge Männer als institutionelles Moratorium nutzen, noch ein weiteres Jahr der Suche und Orientierung plant. Die Situation, dass die Schule demnächst zu Ende ist und er kein konkretes berufliches Ziel vor Augen hat, empfindet Falko als belastend und verunsichernd. Wie andere Befragte, die noch auf der Suche nach dem richtigen Beruf für sich sind, wünscht er sich „ein richtiges Talent“, eine eindeutige Begabung, an der er sich orientieren könnte und die ihm die Entscheidung für eine Ausbildung oder ein Studium erleichtern könnte. Ähnliche Argumente finden sich auch bei Judith, die auf jeden Fall „was Kreatives machen möchte, Modedesign oder Medienwissenschaften.“ Auch Judith beneidet die Mitschüler, die schon genau wissen, wo ihre Schwerpunkte liegen und was sie machen wollen. Die Sicherheit dieser Mitschülerinnen erklärt sie sich so: „Weil die einfach mehr Talent haben, glaub ich. Bei mir ist es zum Beispiel so, (…) dass ich finde, dass ich kein Talent habe. Natürlich sagt dann jeder, wenn ich das sage, ‚öh, natürlich, natürlich, natürlich‘ (...). Auf jeden Fall ist es bei mir so, dass ich in allen Fächern zum Beispiel gleich bin. Also, zum Beispiel irgendwie, mein Freund, der ist ziemlich gut in Deutsch und so, weil er sich eben ausdrücken kann und dann (…) liegt es auch auf der Hand, dass man Journalist oder so was wird. Oder Germanistik studiert. Und bei mir ist es eben so, dass ich in allen Fächern [von den Noten her] zwei bis drei bin, und nirgendwo auffällig gut bin und, ja, deswegen.“ (Judith)

Auch Marcel ist noch sehr unentschieden, was seine beruflichen Pläne betrifft. Er fühlt sich „hinund hergerissen“ zwischen zwei Alternativen: Vermessungstechniker oder Schauspieler. Nach dem Abitur plant er erst einmal seinen Zivildienst, der ihm einen gewissen Aufschub verschafft. Mit dem Stand seiner Berufsorientierung ist Marcel nicht ganz zufrieden. Er beschreibt seine Situation: „Ich hätte schon lieber einen klareren Blick, klarere Ziele, aber bevor ich mich für irgendetwas festlege, wo ich dann merke, dass es doch nicht mein Ding ist, lass ich mir lieber noch ein bisschen Freiheit, weil ich halt noch nicht so entschieden bin.“ (Marcel)


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Marcel – Wichtig ist, „dass ich Zeit genug hab für die Familie“ Marcel besucht derzeit die Oberstufe einer Gesamtschule und wird bald sein Abitur abschließen. Zusammen mit seinem jüngeren Bruder und seinen Eltern lebt er in einer kleinen Gemeinde in Nordrhein-Westfalen. Beide Elternteile sind nach einem Fachhochschulstudium als Sozialpädagogen tätig, wobei der Vater in Teilzeit und die Mutter Vollzeit arbeitet. Seiner beruflichen Zukunft sieht Marcel sehr unsicher entgegen, weshalb er die Zeit des Zivildienstes als Bedenkzeit für weitere Schritte fest eingeplant hat. Was danach kommt, weiß er noch nicht. „Ich bin auch immer ziemlich hinund hergerissen.“ Auf der einen Seite könnte er sich vorstellen eine Ausbildung zum Vermessungstechniker zu machen, da er „was Praktisches“ und gerne „auch was mit Naturwissenschaften“ machen würde. Auf der anderen Seite schwirrt ihm auch der Beruf des Schauspielers im Kopf herum, weil er die Vorstellung mag, „dass man da vorne steht und viel Aufmerksamkeit hat und aber auch, ja dieses in die anderen Rollen schlüpfen.“ Er schätzt seine Chancen jedoch selbst als gering ein und ist sich unsicher, ob sein „Talent dafür reicht.“ Um sich letztlich mehr Klarheit über seine Berufswünsche zu verschaffen, möchte Marcel sich nach dem Abitur beim Arbeitsamt und im Internet näher informieren. Was sein Beruf ihm später aber bieten sollte, darüber hat sich Marcel schon Gedanken gemacht. Er sucht etwas, „was mir wirklich gefallen muss, was mich faszinieren muss.“ Geld spielt dabei zwar eine Rolle und „ist immer 'ne schöne Sache“, hat für ihn jedoch eher eine untergeordnete Bedeutung. Wichtiger ist ihm, „dass ein gesundes Betriebsklima herrscht und dass einen die Arbeit nicht auffrisst, dass man trotz allem dann noch Zeit für andere Sachen hat.“ Diese „anderen Sachen“ sind für ihn die Freunde, die Familie, der Sport und kirchliches Engagement. Hier liegen seine Prioritäten und „dann kommt so eigentlich erst die Karriere, Beruf und Geld.“ Das Privatleben hat für Marcel einen sehr hohen Stellenwert und er wünscht sich „Frau und zwei Kinder, vielleicht auch drei, keine Ahnung, aber es sollte auf jeden Fall auch so aussehen, dass ich halt auch Freizeit hab und Zeit genug hab für Familie.“ An der Erziehung der Kinder „mitzuwirken“, ist für ihn „ziemlich wichtig“ und er könnte sich auch vorstellen, als „Hausmann“ oder in Teilzeit sich um Kindererziehung und Hausarbeit zu kümmern, sollte seine Frau ganztags berufstätig sein wollen. Marcel denkt, dass man sich mit seiner Partnerin „arrangieren muss“ und darauf achten sollte, „was die Frau möchte und was man selber möchte.“ Von seinen Eltern kennt er dies bereits, da sein Vater den größten Teil der Hausarbeit übernimmt. Seine Eltern sind bei der Berufswahl eine Stütze für ihn. Sie lassen ihm sehr viele Freiheiten – für Marcel manchmal zu viele. „Vielleicht hätte ich noch ein bisschen mehr Ansporn gebraucht von meinen Eltern.“

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Marcel hält sich selbst für einen „faulen Sack“, für jemand, der sich nicht richtig aufraffen und den „inneren Schweinehund“ überwinden kann. Dies gilt generell für sein schulisches Engagement, aber auch für seine Aktivitäten zur Berufsorientierung. Seiner Meinung nach liegt das nicht zuletzt daran, dass er noch nicht das Richtige für sich gefunden hat, etwas, das ihm so wichtig ist, dass er sich auch „reinhängen“ und „Ehrgeiz“ entwickeln kann: „Na ja, vielleicht liegt das auch daran, dass ich meine Ziele immer nicht so ganz klar formuliert habe, aber, na ja, ähm, ja ich denke mal, dass ich nach dem Abi mir was auch suchen werde, was mir wirklich gefallen muss, also was mir, was mich faszinieren muss und dann denk ich kann ich da auch mich reinhängen, aber ich weiß nicht so richtig, was das geben soll.“ (Marcel)

Hier deutet sich ein Zirkel an, der nicht leicht zu durchbrechen ist: Eine aktivere Exploration beruflicher Perspektiven erscheint erst möglich, wenn die Ziele klar sind, wenn man etwas gefunden hat, was „wirklich gefällt“ und „fasziniert“. Gelingt dieses jedoch nicht, findet man nicht etwas, was fasziniert, schafft man es nicht, die eigenen Ziele klarer zu formulieren, dann sind auch die weiteren Schritte des Berufsfindungsprozesses blockiert. Auch Felix hat noch keine konkreten Pläne für die Zeit nach dem Abitur, sicher ist nur, dass er seinen Zivildienst ableisten wird. Es ist lediglich „die grobe Richtung da, mit Leuten zu arbeiten“; denkbar wäre für ihn ein Jura- oder BWLStudium, auch Journalismus würde ihn reizen, außerdem gibt es eine „Liebe zum Theater“. Damit ist das mögliche Spektrum dessen, was Felix interessieren könnte, aber noch keineswegs ausgeschöpft: „Es gibt so viele Sachen“, sagt Felix, „von denen ich noch gar nicht weiß, dass es sie gibt“ und deshalb ist eine Entscheidung für ihn zum jetzigen Zeitpunkt nicht denkbar. Felix möchte sich die Möglichkeit offen halten, „dass man Sachen kennen lernt, an die man gar nicht gedacht hatte. Zum Beispiel neulich, erwähnte ein Kumpel von mir Medienmanagement. Der da irgendwas gesehen hat und dann habe ich mich da drüber kundig gemacht und dachte, ja ein ganzer neuer Studiengang und dass man da eben selbst gar nicht drauf gekommen ist. Dass man so eben einen Wink mit dem Zaunpfeil kriegt und so sich das Berufsspektrum erweitert.“ (Felix)

Felix kann sich mit seiner Berufswahlentscheidung Zeit lassen. Sein Vater hat ein Anwaltsbüro und der Einstieg in die Kanzlei stellt für ihn eine Option dar, auf die er im Falle eines Jurastudiums immer noch zurückgreifen kann. Seine Eltern drängen ihn jedoch nicht. Sie sagen:


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„‚Fühl dich auf gar keinen Fall verpflichtet, irgendwie in die Juristerei reinzugehen. (...) Mach das, was dir Spaß macht. Verwirkliche dich selber, das ist die Hauptsache. Du musst damit glücklich sein‘.“ (Felix)

Trotz des großen Verständnisses seiner Eltern ist Felix nicht ganz zufrieden mit dieser ungeklärten Situation kurz vor dem Abitur: „Aber so ein bisschen ist das schon die Ungewissheit, die einen plagt. Dass man die Leute beneidet, die Mädels bei uns, die jetzt ganz klar sagen: ‚Ich habe mein Dualstudium bei Porsche‘ oder: ‚Ich werde Bauzeichnerin‘ oder die ganz klar sagen: ‚Ich habe jetzt erst mal schon etwas. Etwas Haltbares‘. Dass man die so ein bisschen beneidet. Und es eigentlich schon etwas beruhigender wäre, wenn man genau sagen könnte, ich weiß jetzt ganz genau, ich weiß jetzt ganz genau, das und das ist was für mich und das und das mache ich.“ (Felix)

Die Rolle, die die Eltern dieser jungen Männer und Frauen im Prozess der Berufsorientierung spielen, ist nicht einheitlich. Marcels Eltern, beide sind Sozialpädagogen, lassen ihm „ziemlich viel Freiheit“ und „mischen sich da nicht so ein“ und Marcel findet das im Prinzip auch gut. An späterer Stelle des Interviews formuliert er aber doch auch andere Erwartungen an seine Eltern: „Vielleicht hätte ich noch ein bisschen mehr Ansporn gebraucht von meinen Eltern, manchmal so. Vielleicht haben sie manchmal ein bisschen schnell nachgegeben.“ (Marcel)

Hier wird sichtbar, dass eine Haltung der Eltern, die viel Freiheit lässt, sich nicht einmischt und deshalb auch keine Anforderungen stellt, „keinen Ansporn“ geben kann und deshalb für junge Erwachsene wie Marcel nicht immer hilfreich ist. In Marcels Beschreibungen wird der Wunsch nach einem Gegenpart spürbar, der nicht zu schnell nachgibt und mit dem man sich auseinandersetzen kann. Falko hingegen berichtet, dass er durchaus tatkräftige Unterstützung durch seine Eltern erhält, die auch eine kritische Realitätsprüfung beinhaltet. Im Familienkreis findet durchaus eine Auseinandersetzung mit Falkos Prozess der Berufsorientierung statt, ohne dass dies einen erkennbaren Einfluss auf die Orientierungslosigkeit und Entscheidungsprobleme von Falko hat. Da die meisten Eltern der jungen Erwachsenen, die noch auf der Suche nach dem richtigen Beruf sind, eher einen mittleren bis höheren Bildungsabschluss haben und sich in entsprechenden beruflichen Positionen befinden, können die jungen Erwachsenen in ihrem Berufsorientierungsprozess auf ihre Herkunftsfamilie als sicheren Background zurückgreifen, der ihnen eine längere Such- und Orientierungsphase ermöglicht.

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In anderen Interviews finden sich aber auch Hinweise auf ein eher desinteressiertes Verhalten der Eltern gegenüber der Berufswahl ihrer Kinder. Saskia, deren Eltern geschieden sind und die bei ihrer Mutter lebt, berichtet: „Meine Eltern fragen mich, auf jeden Fall. Also, von mir aus spreche ich mit denen eher selten darüber, aber jetzt so kurz vorm Abi wird auf jeden Fall gefragt: ‚Na, was willst du nachher machen, nach´m Abi?‘. Und ich spreche da natürlich auch mit denen darüber, und, ich sag mal, meine Eltern sind ganz zufrieden mit mir. Also, ich hab’ manchmal das Gefühl, das interessiert die nicht so wirklich, ne sie freuen sich, wenn es so irgendwie positiv für mich läuft. Und wenn nicht, dann ist es dann eben mein Problem ((lacht leicht bitter)). Also, ich hab’ von meinen Eltern da nie, irgendwie wenn ich Probleme hatte, irgendwelche großartige Hilfe, sag ich mal, bekommen, aber meine Eltern waren für mich auch nie die Ansprechperson, wenn ich Hilfe wollte. Also, das beruhte so auf, eh, Gegenseitigkeit. Und so ist es eben jetzt auch. Man spricht halt darüber, was ich vorhab’, und die sagen: ‚Ja, ist gut!‘ und: ‚Ist schön!‘ und: ‚Hast du dir das gut überlegt?‘. Aber da gibt’s keine tiefer gehenden Gespräche drüber.“ (Saskia)

Saskia möchte auf jeden Fall gerne studieren, sie interessiert sich für verschiedene naturwissenschaftliche Fächer, auch für Medizin oder Informatik; lange Zeit hat sie auch geschwankt, ob sie nicht lieber eine Ausbildung machen sollte, weil ihr praktische Sachen „eigentlich schon sehr liegen“. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie sich noch ziemlich unsicher über die Richtung, die sie einschlagen soll, und sie sucht auch nicht gezielt nach Informationen. „Man erkundigt sich halt so, nicht jetzt hundertprozentig gezielt. (...) Wenn wir von der Schule aus Besuche im BIZ machen oder so, (…) dass man sich da erkundigt, das auf jeden Fall. Aber es ist nicht so, dass ich gezielt mich wirklich dahinterhänge und mich da erkundige, das nicht.“ (Saskia)

Saskia beschreibt sich selbst als eine Person, die „lange Zeit keine konkrete Vorstellung“ gehabt hat und der deshalb Informationen über einzelne Berufe „nicht wirklich was genutzt“ haben – sie konnte sich „nur schwer aufraffen (...) irgendwelche Texte drüber durchzulesen.“ Bis vor wenigen Monaten hatte sie „noch überhaupt keine Pläne“, die Frage der Berufswahl hat sie lange vor sich hergeschoben. „Also, ich hab’ das also, eigentlich immer sehr, sehr vor mir hergeschoben, was ich machen könnte. Weil, ich hab’ immer sehr, sehr Probleme mich zu entscheiden ((leise lachend)) und in dem Bereich natürlich auch.“ (Saskia)

Saskia hat Sorge, eine Berufswahl zu treffen, die sich als nicht tragfähig erweist:


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„Also ich hab’s dann lieber, wenn ich irgendwas finde, was mich interessiert, was mich wirklich interessiert. Dass ich das dann, wenn’s geht, wenn’s mir möglich ist, wirklich bis zur Rente dann mache.“ (Saskia)

Gerade in dieser Gruppe wird ein Berufswahlkonzept vertreten, das die subjektiven Neigungen zum zentralen Kriterium für Berufswahlentscheidungen macht und in dem das Finden des richtigen Berufes, des richtigen Studienfaches – das „was wirklich interessiert“ – zum zentralen Angelpunkt des beruflichen Orientierungsprozesses wird. Die Ansprüche an den Berufsfindungsprozess sind hoch – es geht um eine tragfähige, im Prinzip lebenslange Entscheidung, es geht darum, etwas zu finden, das man dann „wirklich bis zur Rente“ machen kann. Das grundlegende Problem, mit dem sich diese Gruppe folglich auseinandersetzen muss, ist die Frage, wie subjektive Sicherheit darüber gewonnen werden kann, ob ein Beruf „wirklich zu mir passt“, wirklich der „richtige“ für mich ist und wann diese „innere Gewissheit“ ausreichend ist, um Entscheidungen treffen zu können. Onur, dessen Eltern aus der Türkei stammen (sein Vater arbeitet als Schweißer, die Mutter ist Hausfrau), ist noch sehr unsicher, welche berufliche Richtung er einschlagen soll. Nach dem Abitur „(…) habe ich mir das vorgestellt, also, wie jeder andere erst mal Zivildienst zu machen oder Wehrdienst oder so was, aber ich werde eigentlich Zivildienst machen und, hm, ja also danach wollte ich erst mal ‘ne Ausbildung machen, ich wüsste jetzt aber noch nicht ganz genau was.“ (Onur)

(In welche Richtung wird es gehen?) „Hhm, vielleicht so Industriekaufmann oder so was. (...) Also, ich denke mal, bis dahin ist ja noch ein bisschen Zeit und dann, je nachdem, vielleicht ändert sich da ja noch was, von der Idee her oder so.“ (Onur)

Onur ist noch am Anfang seines Orientierungsprozesses, seine (vagen) Pläne, vielleicht zusammen mit einem Freund eine Ausbildung zum Industriekaufmann in der Firma dessen Vaters zu machen, sind im Wesentlichen durch die Initiative des Freundes entstanden und nicht durch eigene berufsbezogene Vorstellungen bestimmt. Was seine eigene Selbsteinschätzung betrifft, so findet Onur, dass er gut mit Menschen umgehen kann, an mehreren Stellen des Interviews formuliert er, dass er gerne anderen Menschen hilft und dass beruflicher Erfolg für ihn auch bedeutet, etwas „Gemeinnütziges“ zu schaffen. Diese Selbstexploration ist aber bislang für seine berufliche Orientierung weitgehend folgenlos geblieben. Auch mehrere Praktika haben ihm in seinem beruflichen Orientierungsprozess nicht weitergeholfen, ebenso wenig wie ein Besuch der Arbeitsagentur, Informations-

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broschüren oder die von der Schule angebotenen Berufsmessen. Sie sind für Onur wenig hilfreich, weil sie ihm keine Vorstellung des konkreten beruflichen Alltags vermitteln und ihm keine Sicherheit geben, ob sich die mit der Entscheidung verbundenen Erwartungen realisieren lassen. „(...) letztendlich kannste ja nie wissen, wie’s dann in der Firma oder wo du dann arbeitest, wie’s dann für dich wirklich selber wird. Ob’s dir dann wirklich Spaß machen wird, ob du dich da wohl fühlst, ob’s dann wirklich das war, was du dir einfach vorgestellt hast.“ (Onur)

Letztlich gibt es aus Onurs Sicht zu viele Berufsfelder, um sich wirklich einen Überblick verschaffen zu können: „Weil es einfach zu viele Bereiche gibt einfach und es schwierig ist, für jeden Menschen irgendwie, etwas von diesem einen Bereich irgendwie darzustellen oder so was.“ (Onur)

In dieser Situation orientiert sich Onur an einem Konzept von Berufswahl, das davon ausgeht, dass sich tragfähige berufliche Vorstellungen nur aus einem inneren Prozess heraus entwickeln können und dass ihm bei dieser Klärung auch niemand helfen kann: „Du kannst nicht einem sagen, ja mach das und das. Man muss schon selber entscheiden, was richtig ist und ob du, ja, ob das von dir selber, also, aus dem Inneren kommt, dass du sagst, ja, das will ich machen, wenn du etwas willst, dann wird das schon klappen.“ (Onur)

Die Zeit für solche inneren Klärungsprozesse ist allerdings limitiert. Onurs Vater, der die Schule in der Türkei nur wenige Jahre besuchen konnte, da er auf die kleineren Geschwister aufpassen musste, legt großen Wert darauf, dass sein Sohn es „ein bisschen besser“ macht als er selbst. Für Onurs Vater ist es sehr wichtig, dass Onur einen guten schulischen Abschluss macht („Abitur ist das Höchste“) und im Anschluss daran eine berufliche Ausbildung absolviert. Onur möchte ihn nicht enttäuschen, sein Vater ist für ihn die „höchste Instanz“ in der Familie. Mit dem absehbaren Ende der Schulzeit erhöht sich der Druck für Onur: Also, dass man sich wirklich Gedanken darüber macht, vor allem, hm, wenn dann auch langsam die Zeit kommt, muss man sich ja auch entscheiden. Wenn man unter Druck ist, dann ((lacht)) ist das so.“ (Onur)

Weitergehende Vorstellungen über eine gezieltere, auch an inhaltlichen Interessen orientierte Berufswahl gibt es in Onurs engerer und weiterer Herkunftsfamilie nicht:


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„Die Meisten machen halt nichts Besonderes, nichts Großartiges. (…) Man hört halt immer ‚Arbeit ist Scheiße’ (...) und man verdient sich halt sein Geld.“ (Onur)

Onurs Vorstellungen über eine Berufswahl, die „aus dem Inneren kommt“ und stark subjektorientiert ist, finden wenig Unterstützung in seinem Herkunftsmilieu. Dies könnte auch Onurs gering ausgeprägte Exploration und sein eher passives Verhalten im Zusammenhang mit der Berufsorientierung erklären. Onur ist sicher ein Fall, der durch den Migrationshintergrund der Eltern besondere Merkmale aufweist. Charakteristisch für den Typus „Auf der Suche nach innerer Gewissheit“ ist jedoch generell das eher reaktive Verhalten, das passive Abwarten, die wenig ausgeprägte Exploration – sowohl des eigenen Selbst wie der vorhandenen Chancenstrukturen. Dies ist eine entscheidende Differenz zum vorher beschriebenen Typus „Den eigenen Weg gehen“, da hier die jungen Erwachsenen nicht warten, bis sich die Dinge ‚von selbst‘ klären, sondern gezielt und aktiv die Exploration eigener Interessen und Neigungen betreiben. Im Hinblick auf die Frage der Planbarkeit des eigenen Lebens werden eher die Grenzen der Planung und die damit verbundenen Risiken betont oder die Befragten bescheinigen sich selbst, keine guten Planer zu sein. „Ich glaube man kann eine Richtung vorgeben, aber ich glaube nicht, dass man sein Leben planen kann. Wenn man so angepasst ist und fixiert sich zu sehr auf eine Sache und schafft dann einmal irgendwas nicht, dann steht man da und hat ein Superproblem. Ich möchte das auch gar nicht, so mein Leben so planen, ich möchte das mehr so auf mich zukommen lassen und dann mal sehen, was so draus wird.“ (Falko)

Divina, die zum Zeitpunkt des Interviews vielfältige und sehr unterschiedliche Vorstellungen darüber hat, was sie nach dem Abitur gerne machen möchte – als Missionarin in fremde Länder gehen, ein Gesangsstudium oder eine Ausbildung als Krankenschwester oder auch ein Jahr Pause – sagt von sich selbst, dass sie keine gute Planerin sei; zu oft hat sie die Erfahrung gemacht, dass die Dinge sich dann anders entwickeln. „Ich denke, man kann sein Leben in einer Weise schon planen. Ich bin selbst kein guter Planer, von daher lasse ich die Dinge lieber auf mich zukommen. Und ich sag’ mal so, wenn man einen Plan hat, kommt es erstens anders als man zweitens denkt und das ist bei mir schon so oft passiert.“ Ich habe „keinen richtigen Wunsch, was ich jetzt ganz genau machen möchte, sondern ich lasse es einfach auf mich zukommen. Bei mir hängt ganz viel auch davon ab, was Gott zu mir sagt, wie er meint, wie meine Zukunft aussehen soll.“ (Divina)

Auch Felix hält eine Planung für „ansatzweise möglich“, er hält es für sinnvoll, dass man „grob Weichen stellt.“ Ansonsten ist auch er der Überzeugung: „Erstens kommt es anders, zweitens als man denkt.“

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Wie die Beispiele zeigen, werden eher die Grenzen der Planung als die Gestaltbarkeit des eigenen Lebens betont. Es überwiegt die Vorstellung, dass sich die Dinge doch häufig anders entwickeln. Sich auf bestimmte Pläne zu „fixieren“, es mit der Planung „zu übertreiben“, birgt deshalb nach Meinung der Interviewten eher Risiken als dass es Vorteile mit sich bringt. Bestenfalls kann man die ungefähre Richtung vorgeben, wenn man es nicht vorzieht, die Dinge auf sich zukommen zu lassen. Zusammenfassend lassen sich folgende Merkmale des Typs „Auf der Suche nach innerer Gewissheit“ festhalten: Auch hier dominieren sinnhaft-subjektbezogene Ansprüche an Erwerbsarbeit; allerdings sind diese jungen Frauen und Männer noch auf der Suche nach dem, was sie „wirklich interessieren“ und „faszinieren“ könnte, etwas, hinter dem sie stehen und mit dem sie sich identifizieren können. Zum Zeitpunkt des Interviews, wenige Monate vor dem Abitur, schwanken sie noch zwischen einer großen Bandbreite von beruflichen Vorstellungen, sie sind hinund hergerissen zwischen verschiedenen Wünschen und Alternativen, die Ungewissheit belastet sie und mit dem Stand ihres Berufsorientierungsprozesses sind sie meist unzufrieden. Sie beneiden ihre Peers, die schon konkretere Vorstellungen und Pläne haben und sie wünschen sich klarere Ziele, eine innere Gewissheit, ohne genau zu wissen, wie diese zu erreichen wäre. Die üblichen Angebote zur Berufsorientierung, wie etwa Informationen über bestimmte Berufe, sind aus ihrer Sicht wenig hilfreich, da sie eine Klarheit über die eigenen Interessen voraussetzen, die diesen jungen Frauen und Männern gerade fehlt. Sie sind fasziniert und zugleich erschlagen von der Vielfalt der Möglichkeiten und verfügen über wenige Strategien, diese Komplexität zu reduzieren und Entscheidungen zu treffen, wobei die Angst groß ist, sich falsch zu entscheiden. Ihr Explorationsverhalten ist eher schwach ausgeprägt, sie schieben Entscheidungen vor sich her und fühlen sich nicht selten unbehaglich dabei. Das in diesem Typus vertretene Berufswahlkonzept geht davon aus, dass Gewissheit über die eigenen Interessen und Neigungen nur aus dem Inneren kommen kann und dass diese innere Sicherheit sich intuitiv, von selbst ergeben muss. Bei der Frage, ob man sein eigenes Leben planen kann, werden vor allem die Grenzen der Planung betont. Die Interviewten sind der Meinung, dass man bestenfalls eine „grobe Richtung“ vorgeben könne, sie lassen aber auch gerne die Dinge auf sich zukommen. Die Rolle der Eltern in dieser Gruppe ist nicht einheitlich – es gibt Eltern, die den Berufsorientierungsprozess ihrer Jugendlichen aktiv begleiten und unterstützen, es wird aber auch von Eltern berichtet, die sich eher desinteressiert verhalten oder die es weitgehend den jungen Frauen und Männern selbst überlassen, das Richtige zu finden – „mach was dir Spaß macht, verwirkliche dich selbst, du musst damit glücklich werden“ ist hier ein typisches Deutungsmuster.

4.4 Resümee und Schlussfolgerungen für die schulische Berufsorientierung

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Dass sich in diesem Typus vor allem junge Männer finden, während im Typus „Den eigenen Weg gehen“ die jungen Frauen überwiegen, wirft die Frage nach der Bedeutung von Geschlecht auf. Wenngleich auf Grund der kleinen Fallzahl Verallgemeinerungen nur sehr bedingt möglich sind, so gibt es doch Hinweise in den Interviews, die darauf hindeuten, dass hier geschlechtsspezifisch geprägte Muster des Übergangs wirksam werden. Das qua Geschlecht für die jungen Männer vorgegebene institutionelle Moratorium des Wehr- bzw. Zivildienstes lässt ihnen mehr Spielraum am Ende ihrer Schulzeit und erlaubt es ihnen, Entscheidungen über ein Studienfach oder eine Berufsausbildung auf später zu verschieben. 4.4 Resümee und Schlussfolgerungen für die schulische Berufsorientierung Die vorgestellte Typologie ist eine Momentaufnahme kurz vor dem Ende der Schulzeit und auch die biographischen Rückblicke auf die Entwicklung beruflicher Wünsche und Vorstellungen sind aus der Perspektive der Gegenwart erzählt. Spannend ist die Frage, wie es weitergeht nach dem Abitur. Wie stabil sind die rekonstruierten Orientierungen der jungen Erwachsenen – stellen sie nur eine flüchtige Momentaufnahme kurz vor dem Abitur dar oder verweisen sie auf stabilere, identitätsnahe Orientierungen, die sich auch im Zeitverlauf nicht ohne Weiteres ändern? Sind die Unterschiede in den Strategien lediglich auf Differenzen im Stand der Berufsorientierung zurückzuführen, Differenzen, die sich im weiteren Zeitverlauf einebnen oder werden hier Unterschiede in den Kompetenzen sichtbar, die auf Persönlichkeitsmerkmale wie auf ungleich verteilte soziale und kulturelle Ressourcen verweisen? Sind die beschriebenen Orientierungen und Strategien abhängig von solchen Ressourcen oder stellen sie selbst eine Ressource dar, die den weiteren Verlauf des Übergangs von der Schule in Ausbildung und Beruf mit steuert? Wie es nach dem Abitur bei den befragten jungen Frauen und Männern weitergeht, ob sich die Orientierung am Arbeitsmarkt oder an den eigenen Neigungen und Fähigkeiten als stabil erweist oder ob es hier Veränderungen gibt, ob sich bereits getroffene Berufswahlentscheidungen als tragfähig erweisen oder ein geplantes Moratorium für die weitere berufliche Orientierung genutzt werden kann, welche Rolle im weiteren Übergangsprozess Eltern, Peers und Institutionen spielen und wie die jungen Frauen und Männer rückblickend ihren eigenen Orientierungsprozess beurteilen – mit diesen Fragen befasst sich Kapitel 8. Unabhängig von den weiteren biographischen Verläufen der jungen Frauen und Männer unserer Studie können wir, dem hypothesengenerierenden Vorgehen dieser Studie entsprechend, aus den Fallrekonstruktionen Hypothesen über mögliche Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Orientierungen und Hand-

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lungsstrategien einerseits und den sozialen, kulturellen und persönlichkeitsbezogenen Ressourcen andererseits formulieren. Interessant ist vor allem die Frage, welche Ressourcen es den jungen Erwachsenen im Typus „Balance gefunden“ und „Den eigenen Weg gehen“ ermöglicht haben, sich erfolgreich mit den Anforderungen des Übergangs am Ende der Schulzeit auseinanderzusetzen und welche Einflussfaktoren den Berufsorientierungsprozess im Typus „Auf der Suche nach einem Kompromiss“ oder im Typus „Auf der Suche nach innerer Gewissheit“ erschwert haben. Unklare, diffuse und vor allem heterogene Lebensentwürfe und Lebensziele können den Prozess der Berufsorientierung erheblich blockieren. Das Handlungsregulationsmodell, auf das wir uns in dieser Studie beziehen, kann erklären, wie eine fehlende Zielpräzisierung dazu führen kann, dass alle weiteren Handlungsschritte gleichsam eingefroren sind. Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang der Einfluss von Geschlecht; gerade für junge Frauen ist die Verknüpfung von beruflichen und privaten Lebensentwürfen ein komplexer Prozess, der nicht frei von Widersprüchen und Ambivalenzen ist und der den Berufsorientierungsprozess von jungen Frauen verzögern kann. Aber auch Differenzen zwischen eigenen beruflichen und privaten Lebenszielen und denen der Herkunftsfamilie können so groß sein, dass sie berufliche Orientierungsprozesse erschweren. Dies gilt in besonderem Maße für diejenigen jungen Frauen und Männer, die aus bildungsfernen Milieus kommen bzw. aus Familien mit Migrationshintergrund. Dies wirft die Frage nach der Rolle und dem Einfluss der Eltern im Prozess der Berufsorientierung auf – Kapitel 6 befasst sich ausführlicher mit dieser Frage. Sowohl im Typus „Auf der Suche nach einem Kompromiss“ als auch im Typus „Auf der Suche nach innerer Gewissheit“ fällt auf, dass hier mehr als in anderen Typen Eltern sich entweder desinteressiert verhalten oder versuchen, die Berufswahl der jungen Erwachsenen zu beeinflussen. Auch eine zu starke Orientierung am Prinzip der subjektorientierten und selbstverantwortlichen Berufswahl („es muss dir Spaß machen“, „mach, was für dich richtig ist“) scheint die jungen Erwachsenen in ihren Berufswahlprozessen nicht unbedingt zu unterstützen. Umgekehrt gibt es in den beiden Typen „Balance gefunden“ und „Den eigenen Weg gehen“ viele Hinweise auf ein elterliches Verhalten, das die jungen Erwachsenen aktiv begleitet und ihnen Hilfestellung und Orientierung – durchaus auch im Sinne einer kritischen Realitätsprüfung – gibt, ohne die Entscheidungsautonomie der jungen Erwachsenen zu beeinträchtigen. Wenngleich unsere Stichprobe keine repräsentativen Aussagen erlaubt, so zeigen die Interviews doch einen Zusammenhang von sozialer Herkunft und den sozialen und kulturellen Ressourcen für die Berufsorientierung, der durch repräsentative Studien genauer zu untersuchen wäre.

4.4 Resümee und Schlussfolgerungen für die schulische Berufsorientierung

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Aber auch bei jungen Erwachsenen, die aus bildungsfernen Elternhäusern kommen und wenig Unterstützung durch die Eltern bei der Berufsorientierung erfahren, gibt es Beispiele für ein erfolgreiches Durchlaufen der verschiedenen beruflichen Orientierungs- und Entscheidungsschritte. Hier kommen eher persönlichkeitsbezogene Ressourcen zum Tragen, auf die diese jungen Frauen und Männer zurückgreifen können. Vergleicht man die biografischen Rekonstruktionen zur Entwicklung der eigenen Berufsvorstellungen und -wünsche, dann fällt auf, dass ausgeprägte Interessenprofile, besondere Fähigkeiten und Talente den Berufsorientierungsprozess offensichtlich erleichtern und ein höheres Maß an subjektiver Sicherheit über die einzuschlagende Richtung vermitteln. Im Gegensatz dazu beklagen beide Gruppen, die noch auf der Suche sind, das Fehlen ausgeprägter Begabungen und Interessenprofile und sehen darin eine der Ursachen für ihre Orientierungs- und Entscheidungsprobleme. Einzelne Beispiele wie das von Katharina, die gezielt ihre Interessen, Neigungen und Begabungen unter Inanspruchnahme einer professionellen Beratung exploriert hat, verweisen aber auch auf die Bedeutung des eigenen Handelns im Prozess der Selbstexploration. Die gezielte Nutzung professioneller (und in diesem Fall privater) Beratungsangebote verweist allerdings auch auf einen sozialen Hintergrund der Herkunftsfamilie, die die Nutzung solcher Beratungsangebote als lohnende Investition in die Zukunft ihrer Tochter begreift und die nötigen finanziellen Mittel hierfür bereitstellen kann. Die Analyse hat darüber hinaus gezeigt, dass sich in den Interviews verschiedene Berufswahlkonzepte unterscheiden lassen, die einen Einfluss auf Orientierungsprozesse haben. In den beiden Gruppen, die noch „auf der Suche“ sind, findet sich häufiger ein Berufswahlkonzept, das davon ausgeht, dass mit der Berufswahl die Entscheidung für einen ‚Lebensberuf‘ getroffen wird. Entsprechend groß sind die Ängste, hier eine falsche Entscheidung zu treffen. Umgekehrt findet sich in den beiden Typen „Balance gefunden“ und „Den eigenen Weg gehen“ ein Berufswahlkonzept, das die nach dem Abitur getroffene erste Weichenstellung nicht als eine ‚fürs Leben‘ betrachtet, sondern als erste Phase eines längerfristigen Entwicklungsprozesses, in dem sich noch viel ändern kann. Die Ergebnisse zeigen die Heterogenität in den Orientierungen und Strategien von Abiturientinnen und Abiturienten; dies betrifft sowohl den Stand des Berufsorientierungsprozesses als auch die dominanten Orientierungen und die verfolgten Handlungsstrategien. Die vorgestellte Typologie kann Hinweise für die Entwicklung eines differenzierten und stärker individualisierten Angebots an Berufsorientierung geben. Statt unspezifische Veranstaltungen weiter auszuweiten, sollte versucht werden, Angebote zu entwickeln, die auf die spezifischen Beratungsbedürfnisse der verschiedenen Gruppen zugeschnitten sind (zur Entwicklung des schulischen Angebots zur Berufsorientierung vgl. ausführlicher Kapitel 7). So könnte es für junge Frauen und Männer, die „auf der Suche nach

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innerer Gewissheit“ sind, hilfreich sein, gezielt Hilfestellungen für die Exploration ihrer Neigungen, Interessen und Fähigkeiten zu erhalten. Wichtig für diese Gruppe, aber auch für diejenigen, die noch „auf der Suche nach einem Kompromiss“ sind, wäre auch eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Berufswahlkonzept und eine Relativierung des Konzepts einer Entscheidung für einen ‚Lebensberuf‘. Umgekehrt wäre es für die beiden Typen „Sich am Arbeitsmarkt positionieren“ und „Nehmen was kommt“ wichtig, die Frage nach der Tragfähigkeit der eigenen Berufswahlentscheidung auch im Hinblick auf subjektbezogene Aspekte nicht ganz auszuklammern. Eine stärkere Individualisierung von schulischen Angeboten zur Berufsorientierung setzt entsprechende diagnostische Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern voraus; diese sollten (mehr als bisher) in der Lage sein, den Stand der Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler einzuschätzen, um diese individuelle bei der Wahl entsprechender Angebote beraten und hier gezielt Hilfestellungen geben zu können (vgl. Deeken 2008b, Schaub/Heuser-Kempf 2007). Eine stärkere Individualisierung der schulischen Berufsorientierung setzt aber auch ein hohes Maß an Selbststeuerung und Eigenverantwortung bei den Schülerinnen und Schüler voraus. Das Programm „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ hat hier eine Reihe von Konzepten und Instrumenten entwickelt, die geeignet sind, Berufsorientierung als individuelle Kompetenzentwicklung zu unterstützen und zu fördern; zu nennen ist hier u.a. der Berufswahlpass als individuelles Lernportfolio (vgl. Deeken 2008a, Arnold 2006, Rademacher 2005). Insgesamt scheint sich ein Paradigmenwechsel im Bereich schulischer Berufsorientierung anzudeuten, der Berufsorientierung mehr als bisher als individuellen und längerfristigen Prozess begreift, der entsprechend individualisierter und differenzierter Angebote bedarf (vgl. Famulla et al. 2008).

5 Berufsorientierung im Kontext von Lebensplanung. Welche Rolle spielt das Geschlecht? Elke Rosowski

5.1 Problemaufriss und Forschungsstand In empirischen Studien der Frauen- und Geschlechterforschung zeigt sich, dass die Berufsorientierung junger Frauen besonders komplex und eingebettet in ihre private Lebensplanung stattfindet. Bislang lagen zum Zusammenhang von Berufsorientierung und privater Lebensplanung bei männlichen Jugendlichen nur wenige Forschungsergebnisse vor (vgl. Lemmermöhle/Nägele 1999, Fobe/Minx 1996). In den letzten Jahren ist der Kenntnisstand über Veränderungen in den Orientierungen und Lebensentwürfen von Männern insbesondere durch Ergebnisse der neueren Männerforschung erheblich ausdifferenziert worden (vgl. Connell 2000, Döge/Meuser 2001, King 2000, Helfferich/Klindworth/Kruse 2005, Volz/Zulehner 1998). Neben vielen Angleichungen zwischen den Geschlechtern wird in empirischen Jugendstudien aber noch immer belegt, „dass sich Frauen auf dem Weg in das Erwachsenenleben deutlich anders orientieren als junge Männer und dass sie bei der Verwirklichung ihrer Wünsche auf andere Widersprüche als junge Männer stoßen“ (Cornelißen et al. 2002: 357f., Gille/Sardei-Biermann 2006: 12f.). Betont wird die „verbreiterte und offenbar intensivere Auseinandersetzung mit Vereinbarkeitsthemen bei jungen Frauen sowie die stärkere Vereinseitigung auf berufliche Orientierungen bei jungen Männern“ (King 2000: 102). Mehrere Studien verweisen aber auch darauf, dass sich die Vorstellungen der jungen Frauen nicht auf die Bereiche Familie und Beruf allein beschränken, sondern auch andere Lebensformen und biographische Projekte (wie u.a. Autonomie sowie eigene Ziele jenseits von Beruf und Familie) als Formen individualisierter Lebensplanung in diesem Zusammenhang bedeutsam sind (vgl. Keddi 2003, Keddi et al. 1999, Diezinger/Rerrich 1998). Ergebnisse der 15. Shell Jugendstudie (Deutsche Shell 2006: 25) verweisen im Rahmen relativ stabiler Wertorientierungen der Jugendlichen auf ein vermehrtes Streben nach persönlicher Unabhängigkeit und Individualität. Die Befunde der neuen Brigitte-Studie (Allmendinger/


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5 Berufsorientierung im Kontext von Lebensplanung. Welche Rolle spielt das Geschlecht?

Puschmann/Helbig 2008) „Frauen auf dem Sprung“21 zeigen selbstbewusste junge Frauen, die Verantwortung in der Gesellschaft übernehmen wollen. 85 Prozent der befragten Frauen ist es wichtig, finanziell unabhängig zu sein, womit sie auch eine größere Unabhängigkeit von männlichen Rollenerwartungen verbinden. Berufliche Orientierung und private Lebensplanung stellen in der Phase der Berufsfindung komplexe und oftmals widersprüchliche Anforderungen an das biographische Handeln der jungen Frauen und Männer. Verbunden ist damit die Auseinandersetzung sowohl mit den eigenen Interessen, Fähigkeiten, Bedürfnissen als auch mit strukturellen Rahmenbedingungen und Arbeitsmarktchancen. Auch gesellschaftliche Leitbilder und Vorstellungen zu Familien- und Erwerbstätigkeitsmodellen beeinflussen Berufsorientierung und Lebensplanung. Ein Element dieses Orientierungs- und Planungsprozesses ist die Gewichtung von verschiedenen Lebensbereichen. Die unterschiedlichen Lebensbereiche und deren Anforderungen sowie die eigenen Ressourcen, Motive und Ziele werden dabei reflektiert, interpretiert und aufeinander bezogen. Das im Rahmen der Studie „Lebensplanung junger Frauen“ entwickelte Konzept der Lebensplanung (Geissler/Oechsle 1996) bezieht sich auf biographisches Handeln, das auf die Verwirklichung eines Lebensentwurfs abzielt: In Auseinandersetzung mit Geschlechtsstereotypen und Leitbildern, innerhalb eines gegebenen sozialen und institutionellen Kontextes, entstehen mit der Lebensplanung handlungsleitende Orientierungen. Interessant ist in diesem Zusammenhang, in welcher Relation die Lebensbereiche zueinander stehen, auf welche Interpretation des Geschlechterverhältnisses Bezug genommen wird und inwiefern Planungskompetenzen sichtbar werden.22 Besonderes Gewicht wird dabei auch auf die Bilanzierungen und Erfahrungsverarbeitungen der Befragten gelegt.

21

22

In der Studie, durchgeführt in Zusammenarbeit mit dem Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) und dem Institut für angewandte Sozialwissenschaft (infas), wurden repräsentativ 1.020 Frauen zwischen 17 und 19 bzw. 27 und 29 Jahren zu ihrem Selbstverständnis, ihren Plänen und Hoffnungen interviewt. Als Defizit der Querschnittsuntersuchung erweist sich, dass keine Prozesse untersucht werden können und lediglich geplantes Handeln der jungen Frauen analysiert werden kann. Veränderungs- und Entwicklungsprozesse von Planungen können dabei nur wenig in den Blick genommen werden, so dass sich dieses Konzept nur für eine ausschnitthafte Betrachtung biographischen Handelns eignet (Kühn 2004: 99). Zinn (2001a) weist zudem darauf hin, dass biographisches Handeln auch ohne ‚bewusste‘ Lebensplanung möglich ist. Diese Perspektive lässt sich allerdings nur durch ein Längsschnittdesign, mit dem die Konstanz von Zukunftsplänen und die Umsetzung von Plänen in Handlungen sowie Handlungen ohne Planungen erfasst werden können, untersuchen.

5.1 Problemaufriss und Forschungsstand

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5.1.1 Prioritäten setzen: Hoher Stellenwert der Lebensbereiche Partnerschaft und Familie Zu Lebensorientierungen und der Gewichtung verschiedener Lebensbereiche liegen zahlreiche empirische Studien der Jugend- und der Geschlechterforschung vor.23 Diese Untersuchungen belegen einen hohen Stellenwert der Lebensbereiche „Familie“ und „Partnerschaft“ für beide Geschlechter bzw. eine gleichgewichtige Bewertung von Beruf und Familie. Ergebnisse der 14. Shell Jugendstudie (2002: 58) verweisen auf die große Bedeutung der Familie für die jungen Erwachsenen. 75 Prozent der weiblichen und 66 Prozent der männlichen Jugendlichen glauben, eine Familie zum „glücklich sein“ zu brauchen. „‚Familie‘ [wird] unzweifelhaft als Ressource verstanden, die dem Individuum Rückhalt und Schutz bietet vor den Unbilden der gesellschaftlichen Umbrüche und der allgemeinen biographischen Verunsicherung, weil aus ihr soziale Geborgenheit erwächst und man aus ihr Kraft schöpfen kann“ (Deutsche Shell 2000: 104). Ergebnisse der 15. Shell Jugendstudie (Deutsche Shell 2006: 50) verdeutlichen, dass die Mädchen und jungen Frauen im Vergleich zu Jungen und jungen Männern weiterhin stärker familienorientiert sind (76 Prozent zu 69 Prozent). Geschlechterübergreifend werden jeweils von drei Viertel der jungen Frauen und Männer Karriere und Familie als zentrale und gleichberechtigte Zielvorstellungen angegeben (Deutsche Shell 2000: 345f.).24 Eine Studie des Hochschulinformationssystems Hannover (HIS) zu studentischen Lebensentwürfen zeigt, dass auch Studierende berufliche und private Zielvorstellungen gleichgewichtig verfolgen. Die wichtigsten Faktoren ihres Lebensglücks sind „interessante Arbeit“ und „erfüllte Partnerschaft“ (Middendorff 2003: 11). Für die Gruppe der 16 bis 23-Jährigen zeigen dagegen Auswertungen des DJI-Jugendsurveys 1997, dass die Lebensbereiche „Partnerschaft“ und „Eigene Familie und Kinder“ in ihrer Rangfolge hinter den Bereichen „Freunde und Bekannte“ und „Eltern und 23

24

Vgl. Deutsche Shell (2000, 2002, 2006), Gille (2000), Middendorff (2003) zu Lebensentwürfen Studierender; Brake (2003) befragte 18 bis 21-jährige Studierende, Zivildienstleistende, Wehrdienstleistende, Auszubildende, Abiturientinnen und Abiturienten sowie arbeitslose junge Erwachsene zu ihren Sichtweisen und Werthaltungen in Bezug auf die Lebensbereiche Familie, Arbeit und Freizeit; vgl. auch Studien aus der Männerforschung: Brandes (2000), Meuser (1998) und (2005), Zulehner/Volz (1998) sowie Vaskovics/Rost (2002) zum Zusammenhang der Lebensorientierungen von Vätern und ihrer Bereitschaft, Erziehungsurlaub in Anspruch zu nehmen. Die Realisierbarkeit eines miteinander zu vereinbarenden erfüllten Berufs- und Familienlebens, die die 15 bis 17-Jährigen noch erwarten, hat der Großteil der 22 bis 24-jährigen Frauen allerdings bereits verworfen, während sich aber bei den jungen Männern im Altersverlauf nichts verändert (Deutsche Shell 2000: 345). Die repräsentative Befragung junger Frauen im Rahmen der Brigitte Studie (Allmendinger/Puschmann/Helbig 2008) zeigt, dass nur 16 Prozent der Befragten der Aussage zustimmen, dass sich Kinder und Beruf heute leicht vereinbaren lassen.

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Geschwister“ liegen. Erst mit dem Alter der Befragten erhöht sich später die Bedeutung von „Partnerschaft“ und „Eigene Familie und Kinder“, während die Bedeutung der beiden anderen Bereiche relativ unverändert bleibt (Knothe 2002: 104f.). Nissen/Keddi/Pfeil (2003: 18) merken an, dass die Frage nach dem Stellenwert von späterer Familie und auch Vorstellungen zu familialer Arbeitsteilung (noch) nicht im Zentrum des Denkens und Fühlens junger Frauen und Männer stünde. Die große Relevanz von biographischen Projekten und Lebensthemen jenseits der Bereiche „Familie“, „Beruf“ und „doppeltem Lebensentwurf“ für die Lebensgestaltung junger Frauen wird auch in der Studie von Keddi et al. (1999) deutlich: Als zentrale biographische Projekte werden hier „Autonomie“ und „eigene Ziele“ oder „einfach gut leben ohne große Veränderungen“ genannt oder aber, es existiert noch kein stabiler Lebensentwurf. Den Wunsch nach eigenen Kindern äußern in der Shell Jugendstudie 2002 (ebd.: 58) mit 67 Prozent zwei Drittel der 16 bis 25-Jährigen, die noch keine eigenen Kinder haben. Dabei zeigt sich, dass die jungen Frauen (mit 73 Prozent) die Frage nach dem Kinderwunsch häufiger bejahen als die jungen Männer (61 Prozent).25 Nur 5 Prozent der Jugendlichen sprechen sich explizit gegen eigene Kinder aus. Mit einem Anteil von 28 Prozent ist allerdings eine relativ große Zahl der jungen Männer und Frauen unentschieden, ob sie einmal Kinder haben möchten. Damit stellt sich die Frage, ob die hohe Bedeutung des Lebensbereichs „Familie und eigene Kinder“ für junge Frauen und Männer in der Phase des Übergangs Schule-Beruf nicht auch relativiert werden und Interpretationen empirischer Befunde nicht stärker den „fließenden und unbestimmten Charakter ihrer Lebensvorstellungen“ (Hartmann 2002: 138) berücksichtigen sollten, um nicht Uneindeutigkeiten und Unbestimmtheiten der Gewichtung von Lebensbereichen von vornherein einzuebnen.

5.1.2 Beruflich-familiale Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern Wichtiger Bestandteil der privaten Lebensplanung sind Vorstellungen zur Ausgestaltung der familialen Arbeitsteilung, der Erziehung und Betreuung der Kinder sowie der Aufteilung der alltäglichen Arbeiten im Haushalt und damit auch der Kombination von Erwerbsmodellen zwischen den Geschlechtern. Bereits mit ihrer repräsentativen Studie aus dem Jahr 1986 stellten MetzGöckel/Müller für die Aufteilung der alltäglichen Arbeiten im Haushalt fest: Mit 25

Das Familiensurvey 2000 des Deutschen Jugendinstituts zeigt für die 17 bis 45-jährigen Männer und Frauen, dass der Wunsch nach eigenen Kindern bei Männern häufig erst vor dem Hintergrund einer konkreten Paarbeziehung entsteht, während der Kinderwunsch bei den Frauen auch eher „abstrakt“ existiert (Eckhard/Klein 2006: 9).


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der Berufstätigkeit der Frau wird zwar die traditionelle Arbeitsteilung in Frage gestellt und die von ihnen befragten Männer stimmen auf einer diskursiven Ebene dem Anspruch auf eine Gleichverteilung der Hausarbeit zu. Praktisch geschieht dies jedoch kaum. Vielmehr nimmt die Mithilfe der Männer in einigen Bereichen der Hausarbeit im Falle einer Vaterschaft oft sogar wieder ab, da sie die zur Verfügung stehende Zeit lieber für die Betreuung der Kinder verwenden und so die Hausarbeit zunehmend in den Zuständigkeitsbereich der Frau fällt. Keddi/Seidenspinner (1991) konstatieren, dass die Erwerbstätigkeit der Frau zwar zu einer Änderung der Geschlechtsrollenorientierung führt, diese jedoch durch das Vorhandensein von Kindern wieder in Richtung Traditionalität verändert wird. Feststellbar ist ein Auseinanderklaffen zwischen Einstellungen und alltäglicher Handlungspraxis. Bezogen auf die alltägliche Hausarbeit verweisen auch neuere Zahlen auf relativ stabile Verhältnisse: Wurde im Jahr 1991 von Frauen 2,4 mal soviel Hausarbeit geleistet wie von den Männern, so hat sich diese Relation in den letzten Jahren nur geringfügig zu Gunsten der Frauen verbessert (auf den doppelten Anteil im Jahr 2000) (Künzler et al. 2001: 81ff.).26 Die relative Beteiligung der Männer an der Hausarbeit lag nach den von Koppetsch/Burkhart (1999) ausgewerteten Studien im Mittel sogar nur bei etwa einem Viertel. Trotz ausgeprägter Berufsorientierung der Frauen und veränderter Lebensmuster, trotz der Auflösung traditioneller Rollenkonzepte, ist die vorrangige Zuständigkeit von Frauen für Haus- und Erziehungsarbeiten erhalten geblieben. Einen Erklärungsansatz für die Starrheit der konventionellen Rollenmuster in der Praxis bietet u.a. noch immer die Ressourcentheorie (Held 1978), wonach die Ungleichverteilung der häuslichen Pflichten Ausdruck des durch den besseren Status von Männern in der Arbeitswelt abgesicherten männlichen Machtvorsprungs ist. Demnach stellt auch die Inanspruchnahme von Elternzeit durch den Mann zugleich einen bewussten Verzicht auf Machtressourcen in der Partnerschaft dar (vgl. auch Vaskovics/Rost 2002: 17). Dies obwohl sich das Rollenverständnis der „neuen“ Väter (Mühling/Rost 2007, Schneider 2002) hinsichtlich der Familienarbeit gewandelt und sich ein erweitertes Vaterschaftskonzept einer „engagierten Vaterschaft“ (väterliches Engagement jenseits der ausschließlichen Definition als „Familienernährer“ mit dem damit verbundenen Gewinn an Einfluss im familiären Bereich) durchgesetzt hat (Fthentakis 1999 und 2002, Gesterkamp 2007). Nach Koppetsch/Burkart (1999) greifen die sozioökonomischen Ressourcen der Partner allerdings nicht direkt, sondern vermittelt über milieuspezifische Normen und Leitvorstellungen sowie Aushandlungsprozesse zur familialen Arbeitsteilung in die Paarbeziehung ein. Dies belegen auch Studien des Deutschen 26

Vgl. auch die Ergebnisse der Zeitbudgetstudie 2001/2002 des Statistischen Bundesamtes (Döge/Volz 2004).

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Jugendinstituts (Gille 2000), wonach die befragten Männer im Durchschnitt deutlich traditionalistischere Vorstellungen zur familialen Arbeitsteilung äußerten als die Frauen. Allerdings: Je höher der Bildungsgrad der Männer, umso weniger traditionalistisch ausgeprägt war ihr Rollenverständnis und desto höher die Akzeptanz von Gleichheitsvorstellungen und Chancengleichheit zwischen den Geschlechtern. Metz-Göckel/Müller zeigten in den 1980er Jahren auf, dass immerhin ein Fünftel der von ihnen befragten Männer eine traditionelle Arbeitsteilung nach dem Leitbild des männlichen Familienernährers für sich ablehnte. Ein Alternativmodell zur Familienernährerrolle, zum Beispiel in einem Teilzeitarbeitsverhältnis, wurde von den Männern jedoch kaum gelebt. Zwei Drittel der berufstätigen Partnerinnen der von ihnen befragten Väter arbeiteten in Teilzeit; im Gegensatz zu nur zwei Prozent der Väter. Aktuelle Zahlen belegen auch hier keinen Wandel: Die Teilzeitquote der Väter von Kindern unter zehn Jahren lag auch im Jahr 2004 bei nur vier Prozent (berufstätig waren 88 Prozent der Väter), während nur 50 Prozent der Frauen mit Kindern unter 10 Jahren berufstätig und davon fast drei Viertel in Teilzeit arbeiteten (Statistisches Bundesamt 2005). In die gleiche Richtung gehen die Befunde von Beckmann (2002). Sie befragte 3.000 Frauen mit einem bis zu 9-jährigen Kind zu ihren Arbeitszeitmodellen und stellte fest: Obwohl es jede sechste Frau für ideal hält, wenn beide Elternteile in Teilzeit arbeiten würden, kommen ‚egalitäre‘ Arbeitszeitmodelle, d.h. beide Elternteile arbeiten Vollzeit bzw. beide Eltern arbeiten Teilzeit, in den alten Bundesländern in der Realität noch so gut wie gar nicht vor (Anteil von 5 Prozent bzw. weniger als 4 Prozent). Immer stärkere Verbreitung findet dagegen das Modell der „modernisierten Versorgerehe“, in der meist die Männer in Vollzeit und die Frauen in Teilzeit erwerbstätig sind (Pfau-Effinger/Geissler 1992: 6). Als 1986 der so genannte „Erziehungsurlaub“ (heute „Elternzeit“) eingeführt wurde, sollte dieser als Instrument zur Unterstützung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf dienen. Zusammen mit der Einführung des Erziehungsgeldes27 sollte die Chance erhöht werden, durch flexiblere Elternzeit die Kinderbetreuung und Berufstätigkeit partnerschaftlich aufzuteilen. Vor der Einführung des Elterngeldes waren lediglich 3,5 Prozent der Personen in Elternzeit Väter, im September 2007 waren bereits 10 Prozent der Elterngeldbezieher männlich. Der Trend lässt eine weitere Zunahme auf 24 Prozent erwarten. Allerdings entschieden sich rund 60 27

Am 01. Januar 2007 wurde das „Erziehungsgeld“ durch das „Elterngeld“ ersetzt. Dabei soll in Anlehnung an das schwedische Modell auch für Väter ein stärkerer Anreiz gesetzt werden, sich an der Erziehungsarbeit zu beteiligen. 67 Prozent des wegfallenden letzten Nettoeinkommens (maximal 1.800 Euro) werden ein Jahr lang gezahlt. Diese zwölf Monate Elternzeit können zwischen den Eltern aufgeteilt werden, wobei zusätzliche zwei Monate lang Elterngeld hinzu kommen können, wenn sich beide Elternteile in der Elternzeit abwechseln.


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Prozent der Väter in Elternzeit für einen Zeitraum von (nur) zwei Monaten und werden diese voraussichtlich eher am Ende des Elterngeld-Zeitraums von 14 Monaten nehmen (BMFSFJ 2008: 33). Warum ist der Anteil der Väter in Elternzeit noch immer so verhältnismäßig gering? In einer im Jahr 2000 durchgeführten repräsentativen Untersuchung zur Vereinbarkeit von Beruf und Kinderbetreuung zeigt sich, dass rund drei Viertel aller anspruchsberechtigten Frauen nach der Geburt des ersten Kindes in die Elternzeit gehen, obwohl dies nur für einen Teil der Frauen ihrer ursprünglichen Wunschlösung entspricht. Begründet wird dieses Vorgehen mit den unzureichenden Kinderbetreuungsmöglichkeiten bei gleichzeitig schwieriger Arbeitsmarktsituation (Beckmann/Engelbrech 2002: 265). Neben strukturellen und institutionellen Faktoren wird die Vereinbarkeit der Lebensbereiche Familie und Beruf maßgeblich durch die Gestaltung der partnerschaftlichen Arbeitsteilung bestimmt (vgl. Kassner/Rüling 2005, König/Maihofer 2004, Mischau/BlättelMink/Kramer 1998, Rüling 200728). Vaskovics/Rost (2002: 39) stellen hinsichtlich der Bereitschaft junger Männer, Elternzeit in Anspruch zu nehmen, fest, dass diese höher ist, wenn sie ihre Partnerschaft nach egalitären Prinzipien gestalten wollen, während Männer, die eine traditionelle geschlechtsspezifische Rollenteilung präferieren, selbst keine Elternzeit nehmen wollen. Die Entscheidung für eine partnerschaftliche Inanspruchnahme der Elternzeit wird demnach durch vier Faktoren entscheidend beeinflusst: Die finanzielle Situation der Familie, die berufliche Situation beider Partner und ihre Einstellung zum Beruf, die bestehende Aufgabenverteilung bei Alltagsroutinen und die Einstellung des Mannes zur Vaterrolle.

5.1.3 Berufsorientierung im Kontext von Lebensplanung Der Übergang in den Beruf ist eine wichtige Station der Biographie junger Erwachsener. Beruf und Berufstätigkeit eröffnen den Zugang zu gesellschaftlicher Teilhabe und Anerkennung. Die Bedeutung des Berufs für junge Frauen und Männer ist heute gleichermaßen hoch, variiert jedoch in Abhängigkeit vom Le28

Anneli Rüling (2007) untersucht in einer qualitativen Studie mit jungen Eltern, wie sich egalitäre Arbeitsteilungen von Familien- und Erwerbsarbeit realisieren lassen. Ihre Analysen zeigen, welche individuellen Handlungsstrategien Paare entwickeln und welche „Traditionalisierungsfallen“ ihren Bemühungen im Wege stehen. Dabei beleuchtet sie drei typische Traditionalisierungsfallen an denen wohlfahrtsstaatliche Rahmenbedingungen und kulturelle Deutungen zusammenwirken und bei den meisten Paaren unbemerkt zu einer Traditionalisierung der Arbeitsteilung führen: Der berufliche Wiedereinstieg der Mutter als Armutsrisiko, die Koordination der beruflichen Entwicklung beider Elternteile als Überforderung sowie geschlechtsspezifische Deutungen bei Kinderbetreuung und Hausarbeit.

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bensentwurf. Die konkrete subjektive Bedeutung von Beruf und Erwerbsarbeit sowie die konkreten Berufswahlentscheidungen werden durch die jeweilige Lebensplanung mit bestimmt (vgl. dazu Keddi et al. 1999, die für die verschiedenen Lebensthemen die Ausdifferenzierung der jeweiligen Berufsorientierungen beschreiben). Die Vorstellungen der jungen Erwachsenen zu ihrer Lebensplanung werden wiederum durch zahlreiche gesellschaftliche Faktoren, Werte und Normen sowie biographische Erfahrungen beeinflusst: Neben den gesellschaftlichen Leitbildern (z.B. zu Geschlechterrollen, Elternrollen) gehören dazu u.a. die Wahrnehmung der Arbeitswelt (also z.B. Bedingungen des Arbeitsmarktes), der Einfluss verschiedener Bezugspersonen und Institutionen, wie der Eltern (durch vorgelebte Familien- und Erwerbstätigkeitsmodelle) und der Schule (z.B. durch Angebote zur Lebensplanung und Berufsorientierung). Bezogen auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Geschlechter stellt sich die Frage, ob bereits die Antizipation der Familiengründung im Prozess der Berufsfindung zur Herstellung von Geschlechterungleichheiten führt (vgl. hierzu auch Witzel/Kühn 2001).29 Lemmermöhle et al. (2006: 307f.) stellen in ihrer Längsschnittstudie zum Übergang junger Frauen in die Erwerbsarbeit heraus, dass die von ihnen befragten jungen Frauen bereits vorab die Kategorie Geschlecht als einschränkende Kategorie in dieser Übergangsphase mit reflektieren, auch wenn sie dies ohne geschlechtsspezifische Handlungsorientierungen und Selbstkonstruktionen tun.

5.1.4 Forschungsfragen Mit der vorliegenden Studie wird der vorgestellte Themenkomplex näher beleuchtet: In leitfadengestützten Interviews wurden 6030 junge Frauen und Männer kurz vor dem Abitur zu ihrer Berufsorientierung und Lebensplanung befragt. Dabei standen folgende Forschungsfragen im Mittelpunkt:

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Witzel/Kühn (2001) zeigen in ihrer Längsschnittstudie zur Biographiegestaltung und zu typischen Verlaufsformen des Übergangs junger Erwachsener aus der Ausbildung in die Erwerbstätigkeit, dass nicht erst die Realisierung der Familiengründung, sondern bereits die Antizipation der Familiengründung Geschlechterungleichheiten hervorbringt. Dabei bleibt die relationale Gestaltung von Berufs- und Privatleben nicht auf die Frauen beschränkt. „Karriereambitionierte Männer [setzen] die Familiengründungsabsichten in beschleunigte Aufstiegsbemühungen um, weil sie als Haupternährer der Familie fungieren und geeignete berufliche Bedingungen für ein verstärktes Engagement in der Familie schaffen wollen“ (ebd.: 78). In diese themenspezifische Auswertung konnten nur 58 Fälle (30 Frauen und 28 Männer) einbezogen werden, da in zwei Fällen das Interviewmaterial zum Themenschwerpunkt Berufsorientierung im Kontext von Lebensplanung nur unvollständig vorlag.

5.2 Die Gewichtung von Lebensbereichen

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Wie gewichten die jungen Frauen und Männer kurz vor dem Abitur verschiedene Lebensbereiche (z.B. Beruf und Familie bzw. andere persönliche Ziele) für sich? Welche Vorstellungen zur Gestaltung des privaten Lebensbereichs, der Arbeitsteilung in der Partnerschaft, möglichen Erwerbsmodellen und der Inanspruchnahme von Elternzeit äußern die Abiturientinnen und Abiturienten? Inwiefern werden von den jungen Frauen und Männern Handlungsspielräume für die Umsetzung ihrer Lebensentwürfe wahrgenommen? Welche Bedeutung und Handlungsrelevanz haben private Lebenspläne für den Berufsfindungsprozess junger Frauen und Männer kurz vor dem Abitur? Ist eine private Lebensplanung für die Abiturientinnen und Abiturienten zu diesem Zeitpunkt überhaupt ein Thema? Und andersherum betrachtet: Inwieweit spielt die Berufsorientierung der Abiturienten und Abiturientinnen bei Vorstellungen zur Vereinbarkeit von Beruf und privaten Lebensbereichen eine Rolle?

Im Folgenden geht es zunächst um die individuelle Gewichtung von verschiedenen Lebensbereichen (Abschnitt 5.2), also den Prioritäten, die dem Beruf und der Partnerschaft/Familie oder anderen persönlichen Zielen von den jungen Frauen und Männern zugeordnet werden. Anschließend werden die Vorstellungen zur familialen Arbeitsteilung näher beleuchtet (Abschnitt 5.3), bevor nach dem Einfluss der privaten Lebenspläne auf den aktuellen Berufsfindungsprozess gefragt wird (Abschnitt 5.4). Wird Lebensplanung im Zusammenhang mit beruflichen Plänen und Vorstellungen von den Abiturientinnen und Abiturienten überhaupt thematisiert und welche Orientierungen und (Handlungs-)Strategien resultieren daraus? Welche Ideen und Vorstellungen entwickeln sie, um eine Verknüpfung von Beruf und Familie realisieren zu können und welche Probleme und Widerstände antizipieren sie? Bei der Darstellung der Ergebnisse wird jeweils berücksichtigt, welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede sich zwischen den Geschlechtern zeigen. 5.2 Die Gewichtung von Lebensbereichen Im Zuge gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse sind trotz einer Vielzahl von biographischen Unsicherheiten und Widersprüchlichkeiten eine (selbst)reflexive Lebensgestaltung und, damit verbunden, entsprechende Entscheidungen und Planungen erforderlich (vgl. Beck/Beck-Gernsheim 1993). Junge Frauen und Männer müssen sich vor dem Hintergrund einer wachsenden Heterogenität und Pluralität von Lebensformen und gestiegenen Optionen des individuellen Handelns mit ihren beruflichen und privaten Vorstellungen und Zielen auseinan-

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dersetzen. Dabei spielt die Gewichtung verschiedener Lebensziele und -bereiche eine besondere Rolle. Wie gewichten die Abiturientinnen und Abiturienten in unserer Studie unterschiedliche Lebensbereiche für sich und welche Prioritäten setzen sie dabei? Der Fokus der folgenden Darstellung liegt auf den Lebensbereichen „Familie“ und „Beruf“.

5.2.1 Familie und Partnerschaft Den Wunsch, später eine eigene Familie zu gründen, äußern die meisten der von uns befragten jungen Frauen (4/5) und Männer (2/3). Bei der Darstellung ihrer Zukunftswünsche bezieht sich ein Großteil der jungen Erwachsenen auf ihre eigene Herkunftsfamilie und einige betonen, wie wichtig ihnen nach der erlebten Trennung ihrer Eltern eine eigene „richtige“ Familie sei: „Also meine Eltern sind getrennt seit ich ungefähr drei bin. Mein Vater ist neu verheiratet, meine Mutter hat `nen Freund, völlig in Ordnung die Situation für mich. Ich habe auch jetzt nicht so drunter gelitten, weil ich kann mich kaum dran erinnern. Aber nein, ich möchte `ne richtige Familie haben, eine Bilderbuchfamilie.“ (Nora)

Über den Zeitpunkt der Familiengründung hat ein Teil der jungen Frauen bereits relativ konkrete Vorstellungen: „Allerspätestens mit 36 Jahren will ich dann ein Kind haben und auch heiraten. Ja, und dann so die Familienidylle mit zwei Kindern, ein Mann und dann morgens zum Beruf gehen oder abends je nachdem wie auch immer.“ (Susanne)

Die Ergebnisse verweisen auf eine hohe Relevanz des Lebensbereichs Familie für die jungen Frauen und Männer. Auf die Frage, welche Rangfolge verschiedene Lebensbereiche (Beruf, Familie, Partnerschaft, Freizeit, gesellschaftliches Engagement etc.) für sie einnehmen und was ihnen für die Zukunft (im Alter von 35 Jahren) wichtig ist, nennen mehr als die Hälfte der Abiturientinnen und Abiturienten übereinstimmend die Familie und das Privatleben als die für sie wichtigsten Lebensbereiche. Diese Ergebnisse decken sich mit den Befunden repräsentativer Untersuchungen (Deutsche Shell 2000 und 2002), die im Einleitungsteil dieses Artikels vorgestellt wurden. Die privaten Lebenspläne unserer Befragten beziehen sich aber auch auf andere Ziele, als eine Familie mit eigenen Kindern zu haben. Neben den Wünschen nach Geborgenheit in der Familie mit eigenem Haus und Hund stehen „Partnerschaft“, „Zeit für Freunde haben“ und „Hobbys und Freizeit“ an erster Stelle der persönlichen Werteskala vieler junger Frauen wie auch Männer.


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Cem – Die Kunst, Beruf und Familie in Einklang zu bringen Cems Eltern stammen aus der Türkei, wo auch seine beiden älteren Brüder geboren wurden, die mittlerweile in Deutschland Architektur und Informatik studieren. Cem und sein jüngerer Bruder sind in Deutschland geboren. Hier besucht er die Abschlussklasse des Gymnasiums einer kleineren Stadt in Ostwestfalen. Seine Noten sind sehr gut und er strebt mit dem Abitur einen höheren Bildungsabschluss als seine Eltern an, die beide keinen Schulabschluss haben. Der Vater arbeitet als Tischler, die Mutter ist Hausfrau. Die Berufswahl hat Cem keinerlei Probleme bereitet und er blickt seiner Zukunft voller Elan entgegen. Einem Studium gibt er „wegen der Möglichkeiten“ Vorrang vor einer Ausbildung, da er meint, sich so „fundierter“ mit einem Bereich beschäftigen zu können. Zwei Fächer kommen für ihn in Frage: „Das wird zu neunzig Prozent Wirtschaftsingenieurwesen sein, zu zehn Prozent Wirtschaftsrecht.“ Ersteres reizt ihn, weil er technische und auch physikalische Entwicklungen „faszinierend“ findet und „die Welt einen Schritt nach vorne bringen“ möchte. Letzteres reflektiert seinen Wunsch nach Gerechtigkeit, denn er möchte gerne dazu beitragen, dass die Welt gerechter wird. In diesen beiden Bereichen sieht er seine Fähigkeiten, was ihm für seinen späteren Beruf sehr wichtig ist. „Dass ich auch wirklich etwas mache, was ich dann auch wirklich kann.“ Damit verbunden sind für ihn letztlich beruflicher Erfolg und finanzielle Absicherung sowie Spaß im Job. Bei seiner Entscheidungsfindung hat Cem viele Angebote genutzt. Von Informationen des Arbeitsamtes, über Zeitungen, Fernsehen und Internet bis hin zu schulischen Angeboten. Auch mit seinen Freunden und Mitschülern spricht er oft über das Thema und tauscht Informationen aus. Seine Eltern haben ihm bei alledem „nicht so viel vorgegeben.“ Sie unterstützen ihn in seinen Bestrebungen und freuen sich, dass er einen Bildungsweg geht, der ihnen versperrt geblieben ist. Inhaltlich beraten können sie ihn jedoch nicht. Ihnen ist vor allem wichtig, dass er „was Gutes“ und „was Anständiges“ macht und sie freuen sich daher über die Entscheidung zu studieren. Der familiale Zusammenhalt ist Cem sehr wichtig und er schätzt die Fürsorge der Eltern. Cem möchte später auch auf jeden Fall Familie und Kinder haben, denn das ist für ihn die „Stütze neben der Arbeit und dass man wirklich was hat, worauf man sich dann freut, wenn man nach Hause fährt.“ Er geht davon aus, sich später an der Familienarbeit zu beteiligen – „sonst hätte ich ja auch keine Familie gewollt.“ Dabei antizipiert er, dass seine Frau auch dann, wenn Kinder da sind, erwerbstätig bleiben möchte. Die „Kunst dabei“ ist für ihn, Beruf und Familie in Einklang zu bringen. Deswegen soll seine Wahl später auch auf einen Arbeitgeber fallen, der dieses Vorhaben möglich macht.

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5.2.2 Beruf und Familie Ein Viertel der jungen Frauen und Männer ordnet den Bereichen Familie und Beruf den gleichen Stellenwert zu; auch hier zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Cem ist einer der jungen Männer, die beidem – Beruf und Familie – die gleiche Priorität einräumen: „Kinder möchte ich auf jeden Fall auch haben. (...) Ich denke, das ist auf jeden Fall so als Stütze neben der Arbeit und dass man wirklich was hat, worauf man sich dann freut, wenn man nach Hause fährt.“ (Cem)

Eine Familiengründung ist für diese Gruppe von Befragten wichtiger Bestandteil der Zukunftspläne, auch wenn der Zeitpunkt häufig zunächst hinausgeschoben und erst beruflich ‚Fuß gefasst‘ werden soll. 5.2.3 Beruf an erster Stelle Den Beruf als wichtigsten Lebensbereich nennt nur ein Sechstel der Befragten. Katharina, die Kunsttherapeutin werden möchte, ist eine der wenigen Frauen in dieser Gruppe, für die der Beruf bzw. ihre Karriere Ausgangspunkt ihrer Lebensplanung ist, wenn sie sagt: „Ich denke, dass aber an erster Stelle der Beruf steht und dass sich die anderen Dinge anpassen müssen.“ (Katharina)

Der berufliche Werdegang wird von diesen Abiturientinnen und Abiturienten detailliert geplant, während die Antizipation von Familienaufgaben nicht in die Planung einbezogen wird. Die Chancen des beruflichen Fortkommens sollen für die Befragten in dieser Gruppe die Biographiegestaltung bestimmen. 5.2.4 „Das Wichtigste für mich ist eben, zufrieden zu sein“ Einige wenige junge Männer und Frauen wollen sich nicht auf Prioritäten verschiedener Lebensbereiche festlegen und sich auch nicht konkret zu Vorstellungen über die Ausgestaltung von Lebensbereichen äußern. Kurz vor dem Abitur existieren für sie keine konkreten Einschätzungen zum Stellenwert verschiedener Lebensbereiche, sondern es werden von ihnen eher Prinzipien und Leitlinien, die sie sich für ihre Lebensgestaltung wünschen, beschrieben.


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Beispielsweise für Felix stellt eine eigene Familie mit Kindern zwar eine von vielen Möglichkeiten dar, sein Leben zu gestalten. Zentral ist für ihn aber vielmehr, seine eigene Autonomie zu wahren und die Möglichkeiten, seine Persönlichkeit zu entfalten und zu entwickeln, voll auszuschöpfen. Betont wird von ihm die Unabhängigkeit von vorgegebenen Lebensmustern: „Ob ich mit 35 sage: ‚Du hast es richtig gemacht, weil du die Beförderung nicht angenommen hast und dich für die Familie entschieden hast.‘ Oder mit 35 sage: ‚Jawohl, ich bin befördert worden. Und ich als Single kann mir was leisten und lebe richtig.‘ – Das weiß ich nicht. So eine Rangfolge aufzustellen, weiß ich nicht. Nur das Wichtigste für mich ist eben, zufrieden zu sein und sagen zu können: ‚Ja, du hast es richtig gemacht.‘“ (Felix)

Der Kinderwunsch ist in dieser kleinen Gruppe dementsprechend eher ambivalent. Sie sind unentschieden, ob sie eigene Kinder haben möchten. Zu ihnen gehört auch Saskia, die sich eher skeptisch äußert: „Haus, Partner – auf jeden Fall. Also, gehört für mich zu meiner Zukunftsvorstellung auf jeden Fall dazu. Kinder dagegen gar nicht unbedingt. Also weiß ich nicht. Das ist bei mir irgendwie (...). Meine Kindheit war, sag ich mal, nicht so toll. Meine Eltern sind geschieden, wie sooft. Und es gab viel Stress und irgendwie. Einerseits bin ich mir nicht sicher, ob ich heute in diese Welt ein Kind setzen muss. Also man weiß nie, was später ist, klar. Aber ich (...) heute würde ich sagen: Keine Kinder. Lieber zwei Hunde oder so.“ (Saskia)

Für die überwiegende Mehrzahl der jungen Frauen und Männer unserer Studie haben Familie und Partnerschaft jedoch einen besonders hohen Stellenwert. Gleichzeitig sprechen einige (vor allem Männer) dabei gerade die Grenzen der Planbarkeit von privaten Wünschen an. Sie gehen keineswegs wie selbstverständlich davon aus, den Wunsch nach Partnerschaft und eigener Familie auch verwirklichen zu können. Unsicherheiten einer privaten Lebensplanung, die Nichtplanbarkeit privater Lebensziele werden im Zusammenhang mit Vorstellungen zum Lebensbereich Familie angesprochen. So z.B. von Alexander: „Mit der Familie läuft’s ja auch nie so, so wie man sich das vorstellt. Man lässt sich auch scheiden. Und man bleibt noch mal auch länger allein. Und, es ist ja heutzutage nix Konstantes. Ich meine, ich könnte jetzt ńe Freundin haben, und in zehn, 15 Jahren mich wieder geschieden haben und ńe andere Frau haben oder überhaupt keine. Ja, das kann sich alles ziemlich unterschiedlich entwickeln.“ (Alexander)

„Familie wird immer weniger als etwas natürlich Gegebenes oder als eine selbstverständliche gesellschaftliche Konvention gelebt, sondern als etwas, was herge-

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stellt, um das sich bemüht und in das Arbeit und Aufmerksamkeit investiert werden muss“, stellen Maihofer/Böhnisch/Wolf (2001: 41) fest. Durch gesellschaftliche Individualisierungsprozesse sind zunehmend veränderte Rahmenbedingungen für biographisches Handeln entstanden: Festzustellen ist ein höheres Maß an Handlungsspielräumen verbunden aber auch mit dem Zwang, sich individuell für Lebensformen und damit auch Beziehungskonzepte zu entscheiden. Entscheidungen sind aber in individualisierten Gesellschaften stark mit Dilemmata und Ambivalenzen verbunden. Ambivalenzen, gekennzeichnet als innere Konflikte und Vorstellungen von Gegensätzen, in denen eine nicht vollständig auflösbare Widersprüchlichkeit liegt, werden durch soziale Strukturen erzeugt und dem Individuum beispielsweise über unvereinbare und widersprüchliche Leitbilder und Normen vermittelt (Kühn 2004: 29). Gerade diese individuellen Ambivalenzen und der Umgang damit, mit „möglicherweise unentscheidbaren Entscheidungen“ (Beck/Beck-Gernsheim 1993: 180) in der Biographiegestaltung sind zentrale Kategorien zur Analyse der Lebensplanung und des individuellen Handelns junger Frauen und Männer. Die Ergebnisse unserer Studie zeigen: Trotz der geschilderten Ambivalenzen und biographischen Unsicherheiten gewichtet die Mehrzahl der Abiturientinnen und Abiturienten Familie und Privates sehr hoch bzw. streben sie eine Balance zwischen Familie und Beruf an. Berufszentriert planen nur wenige. Eine weitere kleine Gruppe von jungen Männern und Frauen lehnen eine Gewichtung von Lebensbereichen ab. Im Mittelpunkt ihrer Vorstellungen stehen ihre Autonomie und Flexibilität, die sie für ihre Selbstentfaltung einsetzen wollen. Der größte Teil der jungen Frauen und Männer hat in den Interviews jedoch relativ konkrete private Vorstellungen und Pläne geschildert. Darum wird es im Folgenden gehen: Welche Orientierungen und Vorstellungen zur Umsetzung ihrer privaten Lebensplanung entwickeln die jungen Frauen und Männer? Insbesondere mit Blick auf die Vorstellungen und Wünsche nach eigener Familie: Wie wollen sie ggf. „Familie leben“? Wie möchten sie die familiale Arbeitsteilung in ihrer Partnerschaft und mit eigener Familie später gestalten?

5.3 Familie leben: Vorstellungen und Pläne zur Arbeitsteilung in Partnerschaft und Familie Wir fragten die Abiturientinnen und Abiturienten, wie sie sich ihr privates Leben in 15 Jahren, also im Alter von etwa 35 Jahren, vorstellen: Wie wollen sie in einer Partnerschaft die familiale Arbeitsteilung gestalten? Wollen sie nach einer Familiengründung selbst Elternzeit in Anspruch nehmen oder z.B. in Teilzeit arbeiten?

5.3 Familie leben: Vorstellungen und Pläne zur Arbeitsteilung in Partnerschaft und Familie

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Paolo – „Eine höhere Position, wo man organisiert und plant“ In Italien geboren, in Deutschland aufgewachsen – Paolo ist der Sohn italienischer Arbeitsmigranten und lebt mit seiner Familie schon lange in Deutschland. Nach der Mittleren Reife ist er von der Realschule auf ein Gymnasium gewechselt, um dort sein Abitur zu machen. Seine Eltern haben beide keinen Bildungsabschluss. Der Vater arbeitet als angelernter Arbeiter, die Mutter ist Hausfrau. Zu seiner Schwester, die nach ihrer Ausbildung zur Industriekauffrau Betriebswirtschaftslehre studieren möchte, hat er ein sehr gutes Verhältnis. Paolos berufliche Pläne stehen bereits fest. Auf Grund seiner italienischen Staatsbürgerschaft muss er weder Zivil- noch Wehrdienst absolvieren, sodass er gleich anfangen kann zu studieren. Eine Ausbildung kommt für ihn wegen der geringeren beruflichen Aufstiegs- und Einkommenschancen nicht in Frage. Sein Plan sieht ein Studium der Betriebswirtschafslehre in der Nähe seines jetzigen Wohnortes vor. Die einzige Studienalternative wäre für ihn Wirtschaftsinformatik gewesen, aber da er sich selbst als wenig diszipliniert, den Studiengang jedoch als „zeitintensiv“ und „schwierig“ einstuft, scheidet diese Option für ihn aus. Mit einem Wirtschaftsstudium sieht er daher am ehesten seine Interessen befriedigt („Wirtschaft interessiert mich auch, deswegen habe ich mich auch dafür entschieden“) und hofft daher, „dass sich da meine Wünsche erfüllen.“ Wichtig sind ihm vor allem gute zukünftige Aufstiegs- und Verdienstchancen. Er möchte später gerne eine „höhere Position, wo man organisiert und plant“ bekleiden. „Man studiert ja nicht, um irgendwo die Befehle anderer Leute zu befolgen oder so, sondern um schon Kapital daraus zu schlagen, aus dem Wissen.“ Dabei spielen auch die Arbeitsmarktperspektiven, eine verantwortungsvolle Tätigkeit, das Arbeitsklima und die Arbeitszeiten eine Rolle für ihn. Paolos Informationen über Studiengänge und Berufe stammen aus verschiedensten Kanälen. Uni-Besuche, Internet, Arbeitsamt sowie Gespräche mit Mitschülern, Studenten und vor allem seiner Schwester haben ihn beeinflusst. Mit seinen Eltern hat er auch über seine Pläne gesprochen und sie unterstützen ihn „wo sie können“, aber durch seine Schwester hat er den intensivsten Einblick in das Berufsfeld Wirtschaft bekommen. Seine Eltern hätten eher etwas „in Richtung Maschinenbau“ begrüßt, aber Paolo möchte seinen „eigenen Weg“ gehen. Über die private Lebensplanung hat sich Paolo „noch nicht so große Gedanken gemacht.“ Dass er als Mann auch etwas zur Familienarbeit beitragen will, ist für ihn jedoch klar: „Wir leben im 21. Jahrhundert, da müsste man sich die Arbeit auch teilen.“ In Kombination mit seinen Karrierezielen erkennt er hier jedoch mögliche Vereinbarkeitskonflikte. Die Familie steht für ihn aber an allererster Stelle.

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In den Interviews zeigt sich, dass es für die jungen Frauen und Männer nicht mehr selbstverständlich ist, den Frauen qua Geschlecht die Kindererziehung und Familienarbeit zuzuweisen. Zumindest normativ hat eine traditionelle Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern an Selbstverständlichkeit verloren: „Ich denke, wir leben im 21. Jahrhundert, da müsste man sich die Arbeit teilen.“ (Paolo)

Dementsprechend beziehen sich die meisten jungen Frauen und auch Männer in ihren Äußerungen auf ein eher egalitär ausgestaltetes Modell familialer Arbeitsteilung. Die Wahl des ‚richtigen‘ Partners, eines Partners mit egalitärem Rollenverständnis, wird von einigen Abiturientinnen als wichtige Voraussetzung für die Realisierung einer partnerschaftlichen Aufgabenverteilung genannt.31 Eine traditionelle Rollenverteilung, bei der die Hausarbeit automatisch in der Verantwortung und Zuständigkeit der Frau liegt, wollen nur sehr wenige Befragte. Eine wichtige Rolle spielt in den Aussagen auch einiger Männer die Kindererziehung und -betreuung, über die sie sich bereits Gedanken gemacht haben. Möglichkeiten, Hilfe und Unterstützung bei der Kinderbetreuung und Hausarbeit durch Tagesmütter, Haushaltshilfen, Au-Pair-Hilfen oder Großeltern mit einzubinden, werden von einem Teil der jungen Frauen und Männer angesprochen und kontrovers diskutiert.

5.3.1 Gerechte Aufteilung der Hausarbeit Ein Drittel der jungen Frauen wie auch Männer möchte die Hausarbeit in ihrer Partnerschaft ‚gerecht‘ aufteilen. Wie eine gerechte Aufteilung ausgestaltet wird, soll unter Berücksichtigung der individuellen Vorlieben der Partner ausgehandelt werden. Dabei wird besonders häufig von den jungen Frauen als Kriterium für Gerechtigkeit die gleichgewichtige Zuständigkeit jedes Partners für jeweils die Hälfte der Aufgaben im Haushalt genannt: „Hausarbeit. Hälfte – Hälfte. Auf jeden Fall. Also Gleichberechtigung.“ (Katja)

Offen bleibt die Frage, ob diese Vorstellungen von gleichberechtigter Arbeitsteilung tatsächlich beinhalten, dass auch der Gesamtüberblick über die Organisation des Haushalts zwischen den Partnern aufgeteilt wird oder ausschließlich bei 31

Vgl. auch die Studie über Ehe und Partnerschaft von Beck-Gernsheim (1992). Hier werden verschiedene Strategien der Konfliktreduktion in Partnerschaften herausgearbeitet, wozu auch die Wahl des ‚richtigen‘ Partners zählt.


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der Frau liegt.32 Fraglich ist auch, ob sich diese Vorstellungen nur auf die Lebenssituation vor der Familiengründungsphase beziehen oder auch im Zusammenleben mit Kindern verwirklicht werden sollen, wie im folgenden Beispiel: „Also, ich denke, wir werden gleich viel arbeiten ganztags, was auch eigentlich folgt, solange man keine Kinder hat, würde ich sagen, dass man den Haushalt schon teilen sollte, weil sonst wird es ein bisschen unfair, ungerecht, wenn der eine genau so viel arbeitet und den ganzen Tag unterwegs ist, und dann abends noch den kompletten Haushalt machen muss, während der andere, was weiß ich, die Füße in die Höhe legt und fragt, ob das Essen fertig ist, das würde ich, glaube ich nicht so ganz einsehen.“ (Miriam)

Häufig fehlen Vorbilder und Identifikationsfiguren im sozialen Umfeld, auf die sich die jungen Frauen und Männer beziehen könnten. Marcel, der sich in seinen Vorstellungen an seinem Vater orientiert, der einen großen Anteil der Hausarbeit erledigt, stellt unter den Befragten eher eine Ausnahme dar: „Also bei uns zu Hause ist das z.B. auch so, dass meine Mutter arbeitet, ganztags und mein Vater hat `ne halbe Stelle, also mein Vater ist halt immer den ganzen Tag zu Hause, der hat sein Büro zu Hause und der kocht halt auch und so und deswegen kenn ich das auch schon.“ (Marcel)

Ebenso häufig wie eine (gerechte) Aufteilung der Aufgaben im Haushalt werden Vorstellungen beschrieben, wonach die Frau die Verantwortung für die Hausarbeit und Kinderbetreuung übernimmt und der Partner sie dabei eher unterstützt bzw. mithilft.

5.3.2 Unterstützung durch den Partner Ein Drittel der jungen Frauen möchte, dass ihr Partner sie bei der häuslichen Arbeit (zumindest) unterstützt. Einige Frauen sind bereit, dabei ihre Erwartungen und Ansprüche an eine partnerschaftliche Haushaltsführung zu reduzieren, da sie ihre (Ideal-)Vorstellungen nicht für realisierbar halten:

32

Auch Koppetsch/Burkhart (1999: 10) betonen, dass es sich bei den Vorstellungen von gleichberechtigter Arbeitsteilung zwischen den Partnern häufig eher um eine „Illusion der Emanzipation“ handelt, wenn sie nämlich helfen, Ungleichheit zu leugnen.

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Julia – „Ein Beruf, der nicht wirklich vollen Einsatz von mir fordert“ Als Tochter eines Sparkassen-Filialleiters und einer Außendienstmitarbeiterin wächst die Gymnasiastin Julia zusammen mit ihrem Bruder, der Werkzeugmechaniker werden will, in einer ostwestfälischen Kleinstadt auf. Im Gegensatz zu ihren Eltern, die beide einen Hauptschulabschluss haben, möchte Julia das Abitur machen. Ihrer Zukunft blickt sie optimistisch entgegen. Julias Pläne für die Zeit nach dem Abitur sind bereits sehr gefestigt. Im Sommer wird sie erst einmal jobben und im Herbst dann eine Ausbildung als Industriekauffrau beginnen. Eine Ausbildungsstelle hat sie bereits in Aussicht. Nach dem ersten Ausbildungsjahr könnte sie sich dort für ein duales Studienprogramm bewerben, was für Julia aber keine Option darstellt, da sie „einfach irgendwas Praktisches machen“ will und sich für ein Studium für zu wenig diszipliniert und ambitioniert hält. Aus diesem Grund hat sie sich auch für eine Ausbildung zur Industriekauffrau entschieden, „so ein Nullachtfünfzehn-Beruf, der jetzt nicht wirklich vollen Einsatz von mir fordert.“ Einen zusätzlichen Vorteil sieht Julia in der generalistischen Ausrichtung der Ausbildung, da sie sich zum jetzigen Zeitpunkt auf noch keinen Berufsbereich festlegen will. „Und deswegen dachte ich mir, dass ich auf jeden Fall einen Beruf nehme, der irgendwie jeden Bereich in so einem Unternehmen abdeckt. Um mich dann danach eben entscheiden zu können, was ich dann wirklich mache, nach der Ausbildung.“ Berufstätig zu sein, ist Julia zwar wichtig, da der Beruf für sie eine wichtige soziale Bedeutung hat, „dass du Freunde findest, dass du irgendwie bisschen upto-date bleibst, dass du nicht so abseits bist“, aber es ist nicht so, dass sie „großartige berufliche Pläne“ hat. Der Beruf soll ihr Spaß machen, aber nicht zum Lebensmittelpunkt werden. Wichtiger Ansprechpartner für Julia ist ihr Vater, der sie in Berufsfragen unterstützt und auf dessen Meinung sie viel Wert legt. Vom Lebensmodell ihrer Muter grenzt sich Julia ab: „Meine Mutter ist kein gutes Vorbild, nein. Sie ist normale Hausfrau.“ Julias Zukunftsideal sieht ein anderes Leben vor, „in einer Vorstadt vom Rande einer großen Stadt, mit einem kleinen Auto, mit einem Freund und einem Job im Büro.“ Dann würde sie auch gerne ein oder zwei Kinder haben. Vom Partner erwartet sie, dass er „auch mal ein bisschen entgegenkommt“; sie will zwar nicht, „dass er seinen Job hinschmeißt“, aber es soll „nicht normal“ sein, dass „ich immer diejenige bin, die sich klassisch um das Kind kümmert.“ Julia kann sich zwar vorstellen, dass sie sich erst um das Kind kümmert, aber sie möchte keinesfalls auf Dauer zu Hause bleiben. „Weil ich sehe ja meine Mutter, die hat einfach ziemlich viel verpasst. Und das möchte ich nicht. Ich möchte einfach ein bisschen im Leben stehen bleiben.“


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„Hausarbeit? – Ich denke schon, dass es im Endeffekt darauf hinauslaufen wird, dass ich diejenige bin, die ein bisschen mehr macht. Aber er kann sich wenigstens ein bisschen engagieren.“ (Julia) „Ich möchte keinen [Partner] haben, der gar nichts macht.“ (Lena)

Häufig sprechen die jungen Frauen abstrakt von einer Beteiligung des Partners an Hausarbeit und Kindererziehung und beziehen sich auf eher symbolische Formen von Unterstützung oder die Demonstration guten Willens: „Heutzutage denk ich schon, also mittlerweile, denk ich wirklich, dass das realistisch ist. Ja, vielleicht nicht unbedingt einen zu finden, der sagt: ‚O.K., gehe Du arbeiten und ich kümmere mich um die Kinder.‘ Aber zumindest jemand, der einen unterstützt in der Hausarbeit (...), doch, mittlerweile hat sich das, glaube ich doch ganz schön geändert, so dass das was ganz Normales ist.“ (Nora)

Die jungen Männer in dieser Gruppe äußern sich eher abstrakt zur familialen Arbeitsteilung. Sie fühlen sich für den familialen Bereich nicht zuständig und verantwortlich. Hausarbeit wird zumeist optional gesehen, die Beteiligung richtet sich nach der vorhandenen Zeit und ihren Interessen. Wohl aus diesem Grund bleiben die Äußerungen zu ihrem eigenen Anteil an der Haushaltsführung eher vage und somit flexibel auslegbar, wie die folgenden Zitate zeigen: „Ich will da schon mitmachen, ja – so genau weiß ich das dann auch nicht.“ (Tim) „Das was anfällt, das macht der, der es am besten kann. Oder vielleicht gerade Zeit dazu hat.“(Paul) „Ja gut, da sieht`s ja jetzt so aus, dass meine Mutter ja dann wirklich auch fast alles macht, weil sie zu Hause ist. Das wird bei mir jetzt wahrscheinlich nicht so sein. Also kann ich mir nicht vorstellen, so.“ (Cem)

Deutlich wird in einigen Fällen der Wunsch, die häusliche Arbeitsteilung mit der Partnerin anders zu gestalten als es bei den eigenen Eltern erlebt wird.33

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Zu Bedeutung und Einfluss der von den Eltern praktizierten familialen Arbeitsteilung und ihren Einstellungen zu Geschlechtsrollen auf die Berufs- und Lebensplanung junger Frauen vgl. Hoose/Vorholt (1997).

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5.3.3 Traditionelle Rollenmuster: Der Mann als Familienernährer Die Pläne und Vorstellungen der jungen Erwachsenen zur Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern beziehen sich nur in ganz wenigen Fällen ausdrücklich auf ein traditionelles Rollenmodell. Traditionelle Rollenmuster und das Modell der Versorgerehe, in der der Mann der Familienernährer ist, befürworten die jungen Männer und Frauen in unserer Stichprobe nur in Einzelfällen: Diese Jugendlichen vertreten die Auffassung, dass in der Partnerschaft der Mann die finanzielle Basis seiner Familie sicherstellen sollte, während eine finanzielle Unabhängigkeit der Partnerin nicht als relevant erachtet wird. Zur eigenen Selbstverwirklichung soll der Partnerin zwar die Möglichkeit der Berufstätigkeit offenstehen, aber sie soll dies nicht aus finanziellen Gründen, z.B. weil ihr Partner nicht ausreichend für den Unterhalt der Familie verdient, tun (müssen): „Wenn ich genug Geld verdiene, dann muss meine Frau eigentlich nicht mehr arbeiten gehń. So hab ich mir das vorgestellt, aber ich möchte jetzt natürlich meiner Frau da nicht im Weg stehen. Also wenn sie arbeiten möchte, ich meine, ich weiß nicht, kann man auch `ne Haushälterin haben.“ (Thilo)

Nur sehr wenige Frauen, wie z.B. Fatima, wünschen sich von ihrem Partner explizit keine Beteiligung bei Hausarbeit und Kinderbetreuung. Fatima begründet dies mit ihren eigenen hohen Ansprüchen an die Haushaltsführung, denen ihr Partner nicht gerecht würde. Fatima stellt in unserem Sample auch insofern eine Ausnahme dar, da sie die einzige Frau ist, die ihre traditionellen Vorstellungen zur Arbeitsteilung mit der Erziehung durch ihre Herkunftsfamilie begründet: „Ich kann mir vorstellen, dass ich das meiste machen werde, weil mein Freund, der ist eher so ein bisschen faul. Damit habe ich aber kein Problem. (...) Ich tue das auch gerne. Ich bin auch ein bisschen pingelig, was den Haushalt angeht. Es muss alles sauber sein. Nee, da habe ich keine Probleme, da wurde ich so erzogen.“ (Fatima)

Einige der jungen Männer, die ihre Vorstellungen zur familialen Arbeitsteilung als konservativ bezeichnen, berufen sich auf Geschlechterrollenbilder, die sie in ihrem sozialen Umfeld, zumeist in ihrer Herkunftsfamilie, kennen gelernt haben. Wie im folgenden Beispiel beziehen sie sich dabei auf ein kulturelles Leitbild der ‚guten Mutter‘, die zu Hause bei ihrem Kind bleibt: „Aber, ansonsten kenne ich es eigentlich nicht anders, dass der Mann arbeiten gegangen ist und die Frau nicht. Die Frau kümmert sich um den Haushalt. (...) Wer Kinder in die Welt setzt, denke ich, der muss auch dafür sorgen, dass sie vernünftig aufwachsen. Und deswegen finde ich, ist es auch wichtig, einer muss zu Hause bleiben. Dass die Frau direkt nach einem Jahr wieder anfängt zu arbeiten und dann auch den ganzen Tag weg ist und dann kümmert sich die Oma darum oder eine Tagesmutter, davon halte ich überhaupt nichts.“ (Philipp)


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Thilo – Karriere machen und eine Familie gründen Zusammen mit seinem Bruder besucht Thilo die Gesamtschule einer 16.000 Einwohner zählenden Gemeinde. Beide Elternteile haben einen Hauptschulabschluss und sind berufstätig; die Mutter ist als Verkäuferin und der Vater als Kraftfahrer beschäftigt. Thilos Pläne für die Zeit nach dem Abitur sind bereits sehr konkret und stehen schon lange Zeit fest. Nach dem Zivildienst will er eine Ausbildung als Fachinformatiker machen und anschließend Wirtschaftsinformatik studieren. Auf diese Weise möchte er sein Hobby zum Beruf machen, denn seine große Leidenschaft gehört der Arbeit am PC und vor allem der Softwareentwicklung. In seiner Freizeit programmiert Thilo schon seit Jahren und auch ein Praktikum im Bereich Webdesign hat ihn in seinem Berufswunsch bestärkt. Diesem Interesse will er beruflich nachgehen, denn „ich kann mir das nicht vorstellen, dass ich mich in irgend einen Beruf da reinzwänge und keinen Spaß habe.“ Um seinem Traum ein Stück näher zu kommen, nutzt Thilo verschiedenste Informations- und Kontaktmöglichkeiten. So hat er sich bereits mit zahlreichen Firmen in Verbindung gesetzt, Informationen über das Arbeitsamt beschafft und mit Leuten gesprochen, die im IT-Bereich tätig sind. Mit seinem Bruder spricht Thilo sehr oft über die Zukunft, da dieser dieselben Pläne hat und sie somit ihr gemeinsames Vorgehen beraten. Zwar möchten sie nicht in demselben Ausbildungsbetrieb landen, könnten sich aber später durchaus vorstellen, „vielleicht nachher dann was zusammen auf[zu]bauen, so `ne Firma.“ Die Eltern stellen für ihn keine Ansprechpartner für dieses Thema dar. „Ne, also mein Bruder und ich führen ein relativ selbständiges Leben schon. (…) Also, wir beraten uns da eigentlich schon gegenseitig.“ Im Vergleich zu seinen Eltern, die „nicht so viel“ verdienen, möchte Thilo den Aufstieg schaffen und Karriere machen. „Weil ich möchte später auch mal Familie haben, und denen möcht ich natürlich auch was bieten.“ Seine Idealvorstellung wäre es, später eine feste Partnerschaft („das höchste Gut“) und Kinder, am liebsten zwei Mädchen, zu haben und genug Geld zu verdienen, damit seine Frau „eigentlich nicht mehr arbeiten geh’n“ muss. Auch wenn er sich selbst eher an dem Modell des Familienernährers orientiert – „so hab ich mir das vorgestellt“ –, schließt Thilo andere Lebensmodelle nicht von vornherein aus: „Ich möchte jetzt natürlich meiner Frau da nicht im Wege stehen. Also wenn sie arbeiten möchte“, würde er auch Aufgaben im Haushalt übernehmen. „Also ich koche gerne eigentlich. Ja gut, aufräumen und so weiter ist nicht meine Stärke, aber, ansonsten, würde ich auch noch hinkriegen.“ Elternzeit zu nehmen wäre unter Umständen auch eine Option, für ihn aber „nicht zwingend notwendig.“

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Konkreter als die Vorstellungen zur Aufteilung der alltäglichen Arbeiten im Haushalt innerhalb der Partnerschaft sind die Zukunftswünsche vieler junger Männer hinsichtlich der Betreuung und Erziehung eigener Kinder.34

5.3.4 Betreuung und Erziehung der Kinder Der Großteil der jungen Männer möchte ein Familienmodell leben, das ihnen eine aktive Vaterschaft und damit einen eigenen Anteil an der Kinderbetreuung und -erziehung ermöglicht, aber gleichzeitig die Hauptverantwortung für Haushalt und Kinder der Mutter zuspricht (vgl. dazu auch Ergebnisse von Born/Krüger 2002). Diese jungen Männer wollen am Erziehungsprozess ihrer Kinder beteiligt sein und ihre Partnerin bei der Vereinbarung von Familie und Beruf unterstützen. So äußern sich auch Cem und Sebastian: „Ich muss ja jetzt davon ausgehen, dass meine Partnerin dann auch berufstätig sein wird. Und, ja also ich werde mich dann sicher auch mal um die Kinder kümmern müssen und auch wollen. Das kann ich jetzt nicht so genau sagen, weil ich ja nicht weiß was, wie das dann hinterher richtig aussieht. Also ich möchte dann auf jeden Fall auch was machen. Nicht dass meine Frau da alles zu Hause da machen muss, sonst hätte ich ja auch keine Familie gewollt, dann wär`s ja – das wäre ja nicht der Sinn der Sache.“ (Cem) „Ja, also erst mal möchte ich gerne schon richtig viel Zeit für meine Kinder haben können. Haushalt, sicherlich helfe ich meiner Frau auch, (...) ja wo es geht unterstützen.“ (Sebastian)

Für diese jungen Männer nimmt im Rahmen ihrer Vorstellungen zur familialen Arbeitsteilung die Vater-Kind-Beziehung einen hohen Stellenwert ein. Eine Münchner Studie (Fthenakis/Minsel 2001) über den Wandel der Vaterrolle der ‚neuen‘ Väter zeigt, dass Väter sich heute schon zu zwei Dritteln eher als Erzieher ihrer Kinder denn als Geldverdiener der Familie sehen. Dies wird unterstützt durch die Zunahme des Frauenanteils in höheren beruflichen Positionen und Einkommensklassen, so dass die Rolle des Mannes als Familienernährer zunehmend an Bedeutung verliert. Dort, wo es um konkretere Planungen und Umsetzungsmöglichkeiten einer Verbindung von Berufs- und Familienorientierung geht, zeigen sich aber sehr deutlich die Bruchstellen dieser Vorstellungen zur Lebensgestaltung. Ganztägige außerhäusliche Betreuung ist eine Option, die in diesem Zusammenhang, neben der Reduktion der Arbeitszeit und der Möglichkeit von zu 34

Die Kindererziehung und -betreuung wird von vielen Vätern inzwischen als Form der Selbstverwirklichung angesehen (vgl. Matzner 2004, Fthenakis 1999).


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Hause aus zu arbeiten, als Lösungsansatz erwogen wird. Auch als ein Mittel der Konfliktreduktion in der Partnerschaft (vgl. hier auch Beck-Gernsheim 1992) können Überlegungen, die materielle Hausarbeit und die Betreuung der Kinder von Außenstehenden gegen Bezahlung verrichten zu lassen, interpretiert werden. Für einige der jungen Frauen und Männer widerspricht dieses Modell allerdings der von ihnen antizipierten Mutter- bzw. (neuen) Vaterrolle, wie beispielsweise Maximilian ausführt: „Auch wenn man eine Familie hat, ist das auch kompliziert, weil man sich entscheiden muss. Entweder gehen beide das Geld verdienen und dann kommen die Kinder zu kurz. Wenn nicht, dann ist eben einer immer zu Hause und ist dann auch nicht so ganz glücklich. (...) Da muss man mal gucken, da kann man das so regeln, dass einer wirklich Pause macht. Es sei denn, man würde jemanden einstellen, der die Kinder hütet. Das wäre aber schade. Das finde ich irgendwie ziemlich verkehrt. Wenn ich das so sehe, dass jemand für Geld einen einstellt, der die Kinder erzieht, das finde ich irgendwie erbärmlich.“ (Maximilian)

Die Äußerung von Maximilian reflektiert das kulturell dominante Leitbild von Kinderbetreuung und dem richtigen Aufwachsen von Kindern, wie wir es in Deutschland finden. Die Widersprüche zwischen Ansprüchen auf partnerschaftliche Arbeitsteilung (Gerechtigkeitsnormen) und dem Leitbild von Kindheit werden analysiert, können aber nicht aufgelöst werden. Auch alternative Handlungsmodelle – „jemand für Geld einstellen, der die Kinder erzieht“ – werden durch dieses Leitbild blockiert. „Aber, ansonsten kenne ich es eigentlich nicht anders, dass der Mann arbeiten gegangen ist und die Frau nicht. Die Frau kümmert sich um den Haushalt. (...) Wer Kinder in die Welt setzt, denke ich, der muss auch dafür sorgen, dass sie vernünftig aufwachsen. Und deswegen finde ich, ist es auch wichtig, einer muss zu Hause bleiben. Dass die Frau direkt nach einem Jahr wieder anfängt zu arbeiten und dann auch den ganzen Tag weg ist und dann kümmert sich die Oma darum oder eine Tagesmutter, davon halte ich überhaupt nichts.“ (Philipp)

Einer muss zu Hause bleiben – dies wird scheinbar geschlechtsneutral formuliert, in Wirklichkeit ist aber bereits entschieden, wem diese Aufgabe zufällt – es ist die Frau, die zu Hause bleiben soll und nicht nach einem Jahr wieder erwerbstätig werden soll. Die jungen Männer antizipieren mehrheitlich veränderte Geschlechterverhältnisse auch in der Familie; sie rechnen nicht damit, dass das traditionelle Modell sich von selbst herstellt, selbst wenn einige von ihnen das wünschen und präferieren. Sie gehen davon aus, dass sie über die Ausgestaltung der innerfamilialen Arbeitsteilung mit ihren zukünftige Partnerinnen verhandeln müssen und

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dass das Ergebnis nicht so ohne weiteres feststeht und nicht zwangsläufig zu ihren Gunsten ausfallen wird. Eng verknüpft mit der Frage nach der Kinderbetreuung sind die Vorstellungen und Pläne zur Inanspruchnahme von Elternzeit. Wer soll nach der Familiengründung die Elternzeit wahrnehmen? Die Frau, der Mann oder sollte der Anspruch zwischen beiden Elternteilen aufgeteilt werden? Welche Begründungen werden für die verschiedenen Modelle genannt?

5.3.5 Einstellungen und Pläne zur Inanspruchnahme von Elternzeit Auf die Frage nach ihren privaten Zukunftsvorstellungen äußern sich nahezu alle jungen Frauen auch dazu, wer nach einer Familiengründung die Erwerbstätigkeit unterbrechen bzw. reduzieren soll; einige von ihnen schildern sehr detailliert ihre Präferenzen und Pläne. Auch die meisten der jungen Männer haben bereits Vorstellungen davon, wer in der Partnerschaft Elternzeit in Anspruch nehmen soll.

Frauen in Elternzeit Knapp die Hälfte der jungen Männer, die sich zum Thema Elternzeit äußern, möchte, dass ihre Partnerin diese in Anspruch nimmt. Sie selbst lehnen es mehr oder weniger stark ab, die Berufstätigkeit nach der Familiengründung zu unterbrechen. Wie z.B. Robert, der seine Distanz zum Thema Elternzeit ausdrückt: „[Es] gibt so was wie Schwangerschaftsurlaub für Väter. Nein, das kann ich mir nicht vorstellen.“ (Robert)

Felix äußert sein Unbehagen, die Familienarbeit zu übernehmen, etwas moderater: „Also ich hätte schon lieber, wenn ich dann bei der Arbeit bleiben könnte.“ (Felix)

Die Zuständigkeit für die Familienarbeit liegt für diese Männer eindeutig bei der Frau; sie selbst wollen „Zeit mit den Kindern verbringen“ und sich „an der Erziehung beteiligen“. „Ich glaube, ich würde da eher so das traditionelle Bild da so machen, dass halt die Frau eine Zeit lang nicht arbeitet. (...) Dass halt am Anfang schon erst mal die Frau ein bisschen zurücksteckt. Aber trotzdem sich beide um die Kinder kümmern.“ (Dietmar)


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Es wird von einigen jungen Männern die Meinung vertreten, die Mutter habe aus natürlichen Gründen eine engere Bindung zum Kind.35 Daniel sieht sich sowieso nicht vor die Wahl gestellt selbst Elternzeit zu nehmen, da seine Freundin strikt dagegen wäre: „Meine Freundin jetzt, ich denke, die würde mir was erzählen, wenn ich das [Elternzeit nehmen] machen würde.“ (Daniel)

So ist nicht nur der größere Anteil der jungen Männer der Meinung, die Partnerin sollte später die Elternzeit in Anspruch nehmen, auch die Mehrheit (zwei Drittel) der befragten jungen Frauen ist dieser Ansicht, wie z.B. Nina: „Ja, ich hätte dann schon gerne auch ein Kind, also vielleicht so zwei Kinder. Und dann eben in der Zeit, dass man selbst so die Pause im Beruf macht. Und danach dann aber wieder rein geht, so wenn die Kinder alt genug sind. Und nicht nur dann Hausfrau wird.“ (Nina)

Ähnlich wie Nina sprechen einige Frauen über ihre Befürchtung, ‚als Hausfrau zu enden‘. Ein Lebensentwurf, der sich auf ein ‚Dasein als Hausfrau und Mutter‘ beschränken könnte, wird von ihnen vehement abgelehnt. Eine Reihe von Gründen spielt bei der Entscheidung für bzw. gegen Elternzeit eine wichtige Rolle, meist wird ein ganzer Motivkomplex angesprochen. Eine große Bedeutung hat dabei die Orientierung an einem traditionellen Leitbild der ‚guten Mutter‘, der Annahme, dass es für das Kleinkind am besten sei, wenn es von der Mutter als zentraler Bezugsperson umfassend betreut wird. Im Zentrum steht zumindest für die frühe Kindheit die Mutter-Kind-Dyade. Für die ersten Lebensjahre des Kindes wird dabei eine außerhäusliche Betreuung von diesen Befragten weitgehend ausgeschlossen und eher eine Berufsunterbrechung der Mutter geplant. Auch die Rücksichtnahme auf die Karrierechancen des Partners stellt für einige Frauen ein Motiv dar, die Erwerbstätigkeit unterbrechen zu wollen: „Das [Elternzeit] würde – wenn schon – ich nehmen. Er soll dann arbeiten, zumindest er soll dann Karriere machen.“ (Nadja)

35

Vaskovics/Rost (2002: 66) stellen fest, dass die Bereitschaft der Männer, Elternzeit wahrzunehmen, stark von grundlegenden Werthaltungen und Lebensorientierungen beeinflusst wird: Männer ohne Bereitschaft zur Elternzeit haben eine stärkere Norm- und Wohlstandsorientierung, ein eher traditionell geprägtes Leitbild der Geschlechterrollen und sie messen den Bereichen „Beruf“ und „religiöse Werte“ eine größere Bedeutung zu.

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Wenn schon eine Person in der Partnerschaft beruflich zurückstecken müsse, um beim Kind zu sein, dann solle dies die Frau sein, argumentiert Nadja. Mit dieser Begründung erklärt Nadja, die Chemie studieren möchte und eine leitende berufliche Position anstrebt, ihre Bereitschaft, dennoch zu Gunsten ihres Partners bei der eigenen beruflichen Karriere Abstriche zu machen, um die Familienarbeit zu übernehmen.

Männer in Elternzeit Nur wenige der jungen Männer wollen später selbst Elternzeit nehmen und die eigene Erwerbstätigkeit für die Kinderbetreuung unterbrechen. Zentrales Argument ist für einige Männer dabei der Anspruch der Gleichberechtigung von Mann und Frau. „Weil, dass jetzt die Frau zu Hause bleiben soll, das ist veraltet.“ (Volker)

Oder auch Marcel, der sagt: „Ich meine, wenn die Frau jetzt unbedingt ganztags arbeiten will, hätte ich da persönlich auch kein Problem mit, also ich würde auch, Hausmann wäre auch ńe Sache, die mir gefallen würde, glaube ich, also halt auch einfach mehr Zeit für die Kinder.“ (Marcel)

Die Auseinandersetzung mit Geschlechterstereotypisierungen und Familienmodellen und die Notwendigkeit mit der zukünftigen Partnerin ein Geschlechterarrangement auszuhandeln ist für einen Teil der jungen Männer ein wichtiges Thema geworden. In den Vorstellungen zu Partnerschaft, familialer Arbeitsteilung und Vaterschaft wird ein „normativer Einstellungswandel“ deutlich (vgl. bereits Nave-Herz 1988). Vaskovics/Rost (2002: 40) stellen fest, dass mit dem Grad der Familienorientierung der Männer ihre Bereitschaft, selbst Elternzeit wahrzunehmen, ansteigt. Vorstellungen zur Inanspruchnahme werden stark durch die berufliche Position und die Einkommenssituation der (Ehe-)Frauen (mit-)bestimmt.36

36

Zu Problemen und Konflikten, die Väter im Erziehungsurlaub wahrnehmen, z.B. Schimpf (2000).


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Aushandeln bzw. Aufteilen der Elternzeit Ein Drittel der jungen Frauen betont, nach einer Familiengründung beruflich nicht zurückstecken zu wollen. Sie möchten, dass (auch) ihr Partner seine Erwerbstätigkeit unterbricht bzw. Arbeitszeit reduziert, um Kindererziehung und Haushalt (mit) zu übernehmen. Voraussetzung dabei ist allerdings, dass ihr eigener Verdienst höher ist als der ihres Partners.37 Nicole hat ihre Vorstellungen zur Elternzeit bereits mit ihrem Freund besprochen: „Er würde auch zu Hause bleiben, gesetzt den Fall, er würde weniger verdienen, hätte da auch kein Problem mit.“ (Nicole)

Einige Frauen überlegen, die Elternzeit mit ihrem Partner zu teilen bzw. möchten, dass beide Partner in Teilzeit arbeiten und so im Beruf bleiben können, weil sie antizipieren, dass der Beruf beiden Partnern sehr wichtig sein wird. Katharina, die Kunsttherapeutin werden will, findet es wichtig, dass beide Elternteile nach der Familiengründung in Teilzeit arbeiten, da sie einen Wiedereinstieg in den Beruf nach einer längeren Unterbrechung für die Kinderbetreuung für problematisch hält: „Ich denke nicht, dass man wieder zurück in den Beruf gehen kann, in dem man vorher war, weil man vielleicht dann eben auch älter ist und man ist nicht mehr so auf dem neuesten Stand und dann wird das schon schwierig.“ (Katharina)

Probleme und Konflikte in diesem Zusammenhang sieht auch Jennifer, die in diesem Punkt ihre Vorstellungen auch ganz deutlich äußert: „Dieser Mutterschaftsurlaub, der wird natürlich gerecht geteilt und na ja, wenn er das nicht genauso sieht, dann hat er eben Pech, da bleib` ich konsequent.“ (Jennifer)

Jennifer, die ein Lehramtsstudium plant, ist eine der wenigen Frauen, die auch Auseinandersetzungen mit dem Partner in Kauf nehmen würde, um ihre Vorstellungen durchzusetzen. Einige der jungen Frauen erleben ihre nicht erwerbstätigen Mütter als finanziell von den Vätern abhängig und betonen, wie wichtig ihnen selbst ihre finanzielle Unabhängigkeit vom Partner, auch angesichts der Brüchigkeit privater 37

Schneider/Rost (1998: 223) stellen allerdings in ihrer Studie fest, dass in jeder vierten Ehe zum Zeitpunkt der Geburt die Frau mehr oder gleichviel verdient hat wie ihr Mann, es aber dennoch zu 98 Prozent die Frauen sind, die Elternzeit nehmen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Maschetzke (1999) mit ihrer qualitativen Untersuchung.

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Lebenspläne, ist. In diesem Kontext wird das Leitbild der „selbstständigen Frau“ (vgl. Oechsle 1998) angesprochen. Wichtigstes Merkmal ist hier die materielle und soziale Unabhängigkeit der Frau, die durch ihre beruflichen Leistungen Anerkennung erfährt. Diese Vorstellungen einer eigenständigen Lebensführung werden jedoch meist einer anderen biographischen Lebensphase als der der Familiengründung zugeordnet. Susanne, die Journalistin werden möchte, stellt die Bedeutung vor allem finanzieller Unabhängigkeit vom Partner heraus: „Weil, ich werde doch selbstständig sein, mein eigenes Geld verdienen, nicht unbedingt auf den Partner angewiesen sein, weil was man dann auch momentan so hört und liest: Jede dritte Ehe wird geschieden, alle trennen sich und keine Ahnung und wenn man abhängig ist von der anderen Person, ist es schwierig, hinterher wieder Fuß zu fassen in der Berufswelt.“ (Susanne)

Die Vorstellungen und Wünsche der jungen Frauen enthalten häufig widersprüchliche Rollenerwartungen, widersprüchliche Leitbilder und ambivalente Zukunftspläne, die ‚irgendwie‘ in Einklang gebracht werden sollen. Ebenso wie die jungen Frauen knüpfen einige junge Männer ihre Bereitschaft, selbst Elternzeit zu nehmen, an die Bedingung, dass der Verdienst ihrer Partnerin für die Familie ausreicht, wie z.B. Falko, der Lehrer werden möchte: „Wenn alles passt von den Finanzen, bleib` ich zu Hause von mir aus und bleib` beim Kind, fände ich auch gut.“ (Falko)

Dieser empirische Befund findet sich auch in einer Untersuchung zum Thema „Väter und Erziehungsurlaub“ von Vaskovics/Rost (2002) wieder: Die Mehrheit der Männer, die sich gegen einen Erziehungsurlaub entschieden hatten, geben an, dies auf Grund der schiefen Einkommensverteilung in der Partnerschaft getan zu haben. Neben finanziellen Aspekten spielt die berufliche Situation und die Sicherung von Aufstiegschancen eine große Rolle. Diese Aspekte sind auch für Maximilian entscheidend: „Man muss dann abwägen, was günstiger ist, wer das macht. Je nachdem, welcher Beruf größere Zukunftschancen hat, mehr Geld bringt, der macht dann seinen Beruf weiter. Oder einer sagt, ich möchte zu Hause bleiben, dann ist die Sache gegessen.“ (Maximilian)

Insgesamt wirken aber die Äußerungen der jungen Männer und Frauen, die sich auf das ‚Aushandeln‘ des Erwerbsmodells zwischen den Partnern beziehen, eher uneindeutig und wenig überzeugend. So sagt auch Maximilian im weiteren Verlauf des Interviews:


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„Ich glaube, wenn ich dann den Beruf hätte, wäre ich nur schwer davon zu überzeugen, den Beruf aufzugeben.“ (Maximilian)

Wer in der Partnerschaft Elternzeit nehmen wird, soll gemeinsam ausgehandelt (vgl. Leitbild der verständigungsorientierten Partnerschaft in Oechsle 1998: 194f.) und entschieden werden. Auch Maik, der eine Ausbildung bei der Bank oder ein Studium im Bereich Biotechnologie absolvieren möchte, hat sich dazu bereits Gedanken gemacht: „Ich denke mal, das werde ich mit meiner Frau zusammen entscheiden, ob sie dann sagt: ‚Ja, ich möchte lieber arbeiten.‘ Kommt natürlich auch darauf an, wer zum Beispiel mehr Geld verdient oder so oder wem die Arbeit mehr Spaß macht. Wenn ich jetzt sage: ‚Ich verdiene mehr Geld.‘ Und meine Frau sagt: ‚Mir macht aber meine Arbeit mehr Spaß als Dir.‘ Dann muss man eben mal ausrechnen, wie das eben hinkommt und dann die Vorteile und Nachteile abwägen.“ (Maik)

Als Kriterium der Kompromissfindung soll neben dem jeweils erzielten Verdienst auch der ‚Spaß an der Arbeit‘ als Entscheidungshilfe herangezogen werden. Die Chancen für eine partnerschaftliche Arbeitsteilung scheinen bei diesen Absichtserklärungen eher auf einem labilen Fundament zu stehen. Tenor vieler Äußerungen ist: Eine traditionelle Arbeitsteilung ist für die Mehrzahl der jungen Frauen und Männer nicht mehr denkbar, aber ein (antizipiertes) Gegenmodell dazu bleibt (noch) unbestimmt. Befürwortet wird ein Modell der partnerschaftlichen Verteilung der Familienarbeit. Es fehlen dazu jedoch in den meisten Fällen die entsprechenden Vorbilder und Identifikationsfiguren im sozialen Umfeld, auf die sich die jungen Frauen wie auch Männer beziehen könnten. Dies gilt ganz besonders auch für die Inanspruchnahme von Elternzeit nach der Familiengründung. Insofern zeigt sich in diesen Plänen eher eine „rhetorische Modernisierung“ (Wetterer 2003, 2005) und die Umsetzungsmöglichkeiten und Handlungsorientierungen bleiben noch diffus. Vor diesem Hintergrund stellt sich nun die Frage nach dem Einfluss von Vorstellungen und Plänen zur Lebensplanung auf die Berufsorientierung und den Berufsfindungsprozess der jungen Frauen und Männer kurz vor dem Abschluss der Schulzeit.

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Maik – Ein „fester und guter Beruf“ und ein „geregeltes Familienleben“ Seit der Scheidung seiner Eltern lebt der 19-jährige Maik bei seiner Mutter, die als Chefsekretärin in einem Unternehmen arbeitet. Zu seinem Vater, einem Bankbetriebswirt, hat er einen engen Kontakt. Für Maik steht derzeit „erstmal das Abitur“ an, auf das er sich voll konzentrieren möchte. Eine endgültige Berufswahl hat er noch nicht getroffen. Während des Zivildienstes will er sich genauer mit möglichen Berufen und Studiengängen befassen. Wichtig ist ihm, sich zuerst über seinen Berufswunsch im Klaren zu sein und sich dann gezielt zu bewerben. Bereits jetzt zapft er zahlreiche Informationsquellen an – vom Arbeitsamt, über das Internet bis hin zu Gesprächen mit Mitschülern und den Eltern. Eine grobe berufliche Richtung hat sich dabei auch schon herauskristallisiert: Biotechnik oder Betriebswirtschaftslehre will er studieren. Vor allem die Arbeitsmarktchancen schätzt er im Bereich der Biotechnologie als sehr gut ein. Da der Numerus Clausus in diesem Fach jedoch relativ hoch ist, glaubt Maik, dass das „wahrscheinlich nicht hinhauen“ wird. Aus diesem Grund hat er sich als Alternativplan ein betriebswirtschaftliches Studium überlegt. Auch die Arbeit in einer Bank würde ihn reizen, durch seinen Vater hat er jedoch auch die negativen Seiten des Berufs – „ziemlich viel Stress, ziemlich viel unbezahlte Überstunden“ – kennen gelernt und das hält ihn „ein bisschen davon ab“. Wichtig ist ihm, später einen Beruf zu haben, der seinen Fähigkeiten entspricht, bei dem er aber auch Spaß, Aufstiegschancen, ein gutes Einkommen und vor allem berufliche Herausforderungen hat. „Ich muss wirklich sagen, ich muss gefordert werden, damit ich Leistungen bringen kann.“ Gleichzeitig soll der Beruf aber auch praktisch ausgerichtet sein: „Ich brauche irgendwas auch, was ich in der Hand haben kann. Also totaler Theoretiker bin ich nicht.“ Von seinen Eltern bekommt er viel Rückendeckung und Unterstützung bei seiner Selbst- und Arbeitsmarktexploration. Sein Vater begleitet ihn zu Berufsberatungsgesprächen und arbeitet mit ihm Informationsbroschüren durch, damit „wir dann noch mal ganz genau gucken eben, für was ich mich interessiere, was für Möglichkeiten ich habe.“ Beruflicher Erfolg stellt für Maik die Grundlage des Privatlebens dar. Mit 35 will er „doch schon was erreicht haben (...), das ist dann ein Alter, wo dann Familiengründung dann gerade einsetzt oder so. Da solltest du schon die Grundlage geschaffen haben.“ Bis dahin stehen für Maik jedoch erstmal Schule bzw. der Beruf, Sport und Freunde im Vordergrund, denn hier liegen seine jetzigen Prioritäten. Eine Beziehung ergibt sich dann und „wird wahrscheinlich sowieso da sein.“ Und dann wünscht er sich „ein geregeltes Familienleben, ein heiles Familienleben, da kann man sagen, die haben meistens auch Erfolg in ihrem Beruf.“

5.4 Berufsorientierung und Berufsfindung im Kontext von Lebensplanung

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5.4 Berufsorientierung und Berufsfindung im Kontext von Lebensplanung Die bisher skizzierten Vorstellungen der jungen Frauen und Männer zu Familiengründung und familialer Arbeitsteilung sind eher hypothetischer Natur und stehen nicht im Vordergrund der aktuell anstehenden biographischen Entscheidungen der befragten Abiturientinnen und Abiturienten. Im Unterschied zu den biographisch erforderlichen Berufswahlentscheidungen mit dem Übergang von der Schule in den Beruf können private Lebensentwürfe zeitlich noch weit hinausgeschoben werden. Zum Zeitpunkt des Interviews geäußerten Überlegungen zur privaten Lebensplanung sind deshalb relativ abstrakt und besitzen keine Handlungsrelevanz. Dennoch stellt sich die Frage, ob es einen Bereich gibt, in dem die Lebensplanung bereits in dieser Phase handlungsrelevant. Wird. Wie Studien der Frauenforschung belegen, beziehen junge Frauen ihre private Lebensplanung häufig bereits in ihre Berufswahlentscheidung mit ein. Neben der Gewichtung der verschiedenen Lebensbereiche lassen sich in unserem Interviewmaterial vor allem in den Narrationen der jungen Frauen und Männer zu ihrem Berufsfindungsprozess Hinweise darauf finden, woran sie ihre aktuellen (Berufs-)Entscheidungen und ihr Handeln ausrichten und ob hier bereits die Themen Familiengründung und familiale Arbeitsteilung Einfluss nehmen. Inwieweit zeigen sich bereits Einfluss bzw. Handlungsrelevanz von privaten Zielen auf den Bereich der beruflichen Orientierung und den Prozess der Berufsfindung der Abiturientinnen und Abiturienten ein halbes Jahr vor dem Schulabschluss? Welche Rolle spielt hierbei das Geschlecht? Zeigen sich eher Unterschiede bzw. Angleichungen zwischen den Geschlechtern? Im empirischen Material zeigen sich drei Ausprägungen zum Zusammenhang von Lebensplanung und Berufsorientierung. Deutlich werden dabei Unterschiede in der Art und Weise der Thematisierung bzw. generell dem Vorhandensein privater Lebensplanung bzw. privater Ziele. Im Mittelpunkt der Analyse steht die Frage, ob die jungen Frauen und Männer in ihren beruflichen Überlegungen und ihrer Berufswahl auf eine private Lebensplanung bereits handlungsorientiert Bezug nehmen, Berufswahlentscheidungen und Lebensplanung folglich miteinander gekoppelt sind.

Von der ersten Gruppe, vor allem junger Frauen und einzelner junger Männer, wird eine Verknüpfung von beruflicher Orientierung und Lebensplanung hergestellt, die sich auch als Handlungsstrategie, z.B. als Berufswahlkriterium, auf den aktuellen Berufsfindungsprozess auswirkt. Für die zweite Gruppe, die ebenfalls private Lebensziele im Zusammenhang mit ihrer Berufsorientierung und beruflichen Zielen anspricht, stellt diese Verbindung jedoch keine Handlungsorientierung, sondern vielmehr ein un-

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gelöstes Problem dar. Von diesen jungen Frauen und auch Männern werden häufig unvereinbare Ansprüche und Probleme bei der Vereinbarung verschiedener Lebensbereiche antizipiert. Diese Wahrnehmung hat jedoch keinen unmittelbaren Einfluss auf ihre beruflichen Pläne und Orientierungen, sondern wird davon losgelöst betrachtet. Eine dritte Gruppe von jungen Männern und wenigen jungen Frauen äußert kaum Vorstellungen zu einer privaten Lebensplanung bzw. diese bleiben ausgesprochen abstrakt und vage. Einen Bezug zwischen Berufsfindung, Berufsorientierung und privaten Lebenszielen gibt es demzufolge nicht.

Im Folgenden wird der Zusammenhang zwischen Berufsorientierung und privater Lebensplanung in diesen drei Ausprägungen jeweils herausgearbeitet und näher beleuchtet.

5.4.1 Handlungsrelevante Verbindung von Berufsorientierung und Lebensplanung Kennzeichnend für diese Gruppe junger Frauen und Männer ist, dass Berufsorientierung und private Lebensplanung miteinander verknüpft werden und sich diese Kopplung schon auf die Berufswahlentscheidung handlungsleitend auswirkt. Private Lebenspläne werden bereits relativ detailliert und ausdifferenziert dargestellt und stellen Kriterien für berufliche Entscheidungen und Orientierungen der jungen Frauen und Männer dar, haben also unmittelbaren Einfluss, z.B. auf die Wahl eines bestimmten Berufs. Es zeigt sich folgendes Bild: Ein knappes Drittel der Befragten (12 Frauen und vier Männer) treffen ihre Berufs- und Studienwahlentscheidungen nach Kriterien, die die Verwirklichung privater Lebenspläne mit einbeziehen. Der Anteil der Frauen überwiegt, nur einige wenige Männer stellen eine handlungsrelevante Verbindung von Berufsorientierung und privater Lebensplanung her. Auf welche Lebensbereiche und welche Prioritätensetzung bezieht sich die private Lebensplanung dieser Gruppe von jungen Frauen und Männern und inwieweit zeigen sich Auswirkungen auf ihre Berufswahlentscheidung?

‚Erste Weichen stellen‘ für die Vereinbarung von Beruf und Familie In besonderem Maße spielt die Vereinbarkeit von Beruf und Familie für diese Gruppe eine wichtige Rolle und es überrascht nicht, dass besonders viele Frauen mit doppelter Lebensplanung (vgl. Geissler/Oechsle 1996) hier vertreten sind.


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Cathleen – Beruf und Familie: „beides auf einer Stufe“ Die 19-jährige Gymnasiastin Cathleen steht kurz vor dem Abschluss ihres Abiturs. Sie lebt bei ihrem Vater, der als kaufmännischer Angestellter arbeitet. Ihre Mutter hatte zunächst ebenfalls als kaufmännische Angestellte gearbeitet und war seit der Geburt der Kinder Hausfrau. Cathleens Kindheitstraum war es Kinderärztin zu werden; die lange Studiendauer und das für sie damit verbundene Herausschieben der Familienphase hielt sie jedoch davon ab, diesen Plan weiter zu verfolgen. Auf der Suche nach einem alternativen Beruf, der gleichwohl an ihre inhaltlichen Interessen anknüpfen sollte, entdeckte Cathleen den Beruf der Hebamme für sich und hatte sich schon sehr genau über Ausbildungsmöglichkeiten und den späteren Beruf informiert. Der Ausbruch einer chronischen Erkrankung zwang sie jedoch zur Umorientierung. Nach einer Phase der Unsicherheit trifft sie eine klare Entscheidung: „Feierabend, ich such mir was ganz anderes!“ Zum Zeitpunkt des Interviews plant Cathleen, ein Fachstudium Biologie, das an ihre naturwissenschaftlichen Interessen anknüpft, mit einer journalistischen Ausbildung zu verbinden. Durch die vielfältigen Möglichkeiten im Journalismus hofft sie, ihr Interesse am Umgang mit Menschen realisieren zu können. Außerdem ist ihr bei ihrem späteren Beruf sehr wichtig, Spaß und ein gutes Arbeitsklima zu haben. Geld ist auch ein „sehr wichtiger Punkt“, aber für sie nicht ausschlaggebend. Vielmehr reizen sie Herausforderungen, sie möchte sich „was erarbeiten“. Dennoch will sich Cathleen nicht mehr ausschließlich auf einen Berufswunsch festlegen. Sie hat „ein bisschen auch so Abstand davon genommen“, sich „wirklich hundertprozentig festzulegen“, denn es gibt „so viele Dinge, die man nicht absehen kann.“ Viel Unterstützung erhält sie von ihrem Vater, der mit ihr ihre Zukunftsplanung diskutiert. Er greift nicht in ihre Berufswahl ein, gibt ihr aber Anregungen und Tipps. Letztlich ist sie aber ihr eigenes Vorbild: „Ich denke immer: ‚Du musst das machen, was du willst! Und du schaffst auch das, was du willst!‘.“ Privat plant sie zu heiraten und eine Familie zu gründen. Zu Kinderbetreuung und Arbeitsteilung stellt sie sich vor: „Dann würde ich vielleicht erst zuhause bleiben, beziehungsweise ich würde dann meinen ‚Vielleicht-Mann‘ (…) irgendwann doch mal fragen, ob er nicht zu Hause bleiben möchte ((lachend)).“ Für Cathleen ist wichtig, dass die Kinder gut versorgt werden – dafür würde sie auch gerne eine Zeit lang beruflich aussetzen. Auf Dauer möchte sie aber Beruf und Familie vereinbaren, da für sie beides den gleichen Stellenwert hat.

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Die Verknüpfung von Beruf und Familie soll entweder durch ein Phasen-Modell von Berufstätigkeit und Familienarbeit oder aber durch eine simultane Vereinbarung von Beruf und Familie umgesetzt werden. Bereits mit der Wahl eines geeigneten Berufs38 sollen die ‚ersten Weichen gestellt werden‘, um die gewünschte Vereinbarung von Beruf und Familie zu ermöglichen. Als charakteristisch kann hier die Vorgehensweise von Stefanie gelten: Nach einer Familienphase problemlos wieder in den Beruf zurückkehren zu können, stellt für sie ein wichtiges Entscheidungskriterium für den angebotenen Ausbildungsplatz zur Finanzbeamtin dar: „Ja, dass man da halt Beamtin ist und wenn man dann später mal Familie haben will (...) kommt man dann garantiert wieder in den Job rein.“ (Stefanie)

Zu den Berufen, die von den jungen Frauen präferiert werden, gehört auch der der Lehrerin, wie Lena erklärt: „Lehrerin, also da hat man die Vorstellung, dass es eigentlich ziemlich gut ist für eine Frau, so Beruf und Karriere, Beruf und Familie so zu verbinden und ich möchte arbeiten und irgendwann auch wohl Kinder kriegen.“ (Lena)

Cathleen hat ihren Wunschberuf, Kinderärztin zu werden, verworfen und plant zum Zeitpunkt des Interviews ein naturwissenschaftliches Studium mit dem Ziel, dieses später als fachliche Grundlage für eine journalistische Tätigkeit zu nutzen. Die lange Facharztausbildung schien ihr mit ihren Familienplänen nicht vereinbar zu sein. Beides, Beruf und Familie, sind für sie gleich wichtig und dies beeinflusst auch ihre Berufswahl, mit der sie versucht, Berufstätigkeit und Familiengründung zu verknüpfen: „Ich würde das beides auf eine Stufe stellen, auf jeden Fall. Das kann ich gar nicht sagen, dass da irgendwas wichtiger ist. Weil, wenn die Kinder nicht so wichtig wären und ich sagen würde: ‚Ich möchte keine Kinder‘, hätte ich gleich gesagt: ‚Ich will Medizin studieren‘, weil das war schon ein wesentlicher Punkt. (...) Das war mehr so die Zeit, die mich da an diesem Studium Medizin ein bisschen gestört hat. (...) Kinder, nicht erst Mitte 30. Und wenn Kinder dazwischen kommen, also zwischen die Stu38

Als geeignet werden von einigen jungen Frauen typische ‚Frauenberufe’ beschrieben. Als Charakteristikum für Berufe, in denen der Anteil der Frauen überwiegt, nennt Stiegler (1999) die (irreführende) Annahme, dass Frauen besonders für diese Berufe geeignet und diese Berufe wiederum vorteilhaft und geeignet für Frauen seien, da in ihnen eine Vereinbarung von Familie und Beruf besonders gut möglich sei. Faktisch weisen aber gerade solche Frauenberufe häufig ungünstige Arbeitsbedingungen auf. Als Spezifika stellt Lemmermöhle (2002: 67) niedrigen Verdienst, geringere Weiterbildungs- und Aufstiegschancen und einen geringeren gesellschaftlichen Status gegenüber den so genannten ‚Männerberufen’ fest.


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dienzeit, dann wird`s noch schwieriger. Also während der Studienzeit hätte ich mir`s gar nicht vorstellen können. Und deswegen müsste das dahinter liegen, und dahinter, wie gesagt, das ist einfach, war mir persönlich zu spät.“ (Cathleen)

Auch Marie ist bereit, für die Verwirklichung privater Ziele berufliche Abstriche in Kauf zu nehmen und hat ihren lang gehegten Berufswunsch, Tierärztin zu werden, aufgegeben. Sie möchte nun Hippotherapeutin werden, um beruflich später weniger eingespannt zu sein und so die gewünschte Balance zwischen beiden Lebensbereichen verwirklichen zu können: „Also ich denke, man muss da schon Abstriche machen, wenn man arbeiten will und Familie haben will. Aber, also, ich denke so mit einigen Berufen ist das durchaus vereinbar.“ (Marie)

Allen Individualisierungs- und Pluralisierungstendenzen zum Trotz unterliegen die Berufs- und Lebensplanungen junger Frauen einer „doppelten Vergesellschaftung in Beruf und Familie“ (Becker-Schmidt 1987), die sich auf die Bereiche Produktion und Reproduktion beziehen. Dies wirkt sich auf das biographische Handeln der Frauen aus, die z.T. bereits bei der Berufsfindung dadurch vorbelastete Entscheidungen treffen. Männer dagegen organisieren ihre Lebensentwürfe früher wie heute um das Erwerbsleben herum. Die Vereinbarkeit von Beruf und Familie wird zwar auch von einzelnen jungen Männern unserer Stichprobe als Kriterium der Berufsfindung einbezogen. Als wesentlicher Unterschied zwischen den Geschlechtern zeigt sich hier jedoch, dass keiner der jungen Männer eine Veränderung seiner Berufswünsche damit begründet, in diesem Beruf später halbtags oder von zu Hause aus arbeiten und so diese Tätigkeit besonders gut mit der Familienarbeit kombinieren zu können. So antizipieren immer noch eher die jungen Frauen bereits in der Berufsfindungsphase Probleme und widersprüchliche Anforderungen, die es erschweren, Erwerbstätigkeit und Familienarbeit erfolgreich zu verbinden, und reagieren darauf, indem sie bereits jetzt nach individuellen Lösungen Ausschau halten und dafür auch berufliche Nachteile in Kauf nehmen wollen. Mehr Chancen im Beruf erwarten Schnack/Gesterkamp (1996: 191) für diese Frauen „erst dann, wenn auch die männliche Erwerbsbiographie zum Flickwerk wird; wenn die berufliche Laufbahn ihrer Kollegen weniger gradlinig verläuft und private Interessen und Anforderungen widerspiegelt.“ Die jungen Männer in unserer Studie stellen insbesondere Überlegungen zu günstigen beruflichen Rahmenbedingungen im Rahmen von Selbstständigkeit oder generell flexiblen Arbeitszeiten und der Entkoppelung von Betriebs- und Arbeitszeiten an, die ihnen Handlungsspielräume eröffnen sollen, zumindest einen Anteil der Familienarbeit zu übernehmen und selbst auszugestalten (vgl. hierzu Konzepte zur „Work-Life-Balance“-Thematik oder Ansätze des „Diversity Manangement“, z.B. Erler 2005, Krell 2008).

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Andreas – Die Studien- und Berufswahl war „von vornherein klar“ Andreas kommt aus einer Großstadt und wächst als Einzelkind bei seinen Eltern auf, die beide nach der Fachhochschulreife den Beruf des Steuerberaters erlernt haben. Sein Vater ist als selbstständiger Steuerberater tätig seine Mutter ist nicht erwerbstätig. Andreas besucht das Gymnasium und hat bereits sehr konkrete Vorstellungen von seiner Zukunft. Direkt nach dem Abitur will er den Zivildienst ableisten und sich währenddessen um einen Studienplatz kümmern. Was er studieren will, steht bereits fest: BWL. Dass es ein Studienort nahe seiner Heimat sein soll, auch. Eine Ausbildung kam nie in Frage: „Wenn du schon Abitur hast, dann gehst du auch studieren und machst keine Ausbildung.“ Sein langfristiges Ziel ist es, in die Fußstapfen des Vaters zu treten, der selbstständiger Steuerberater ist und dessen Büro er einmal übernehmen möchte. Um dies zu erreichen, hat sich Andreas von Anfang an für ein Studium der Betriebswirtschaftslehre entschieden. „Es war von vornherein klar, dass ich diesen Beruf ausüben möchte.“ Seine Eltern ermutigen ihn jedoch, sich bei seiner Studienfachwahl von seinen eigenen Interessen leiten zu lassen und sich nicht verpflichtet zu fühlen, ihren Berufsweg einzuschlagen. „Mein Vater sagt auch: ‚Mensch, Junge, mache das, was du für richtig hältst. (…) Kannst machen, was du möchtest‘.“ Aber für Andreas’ Studienfachwahl sind weniger seine fachlichen Interessen, sondern die späteren beruflichen Chancen ausschlaggebend. Mit einem Betriebswirtschaftsstudium und anschließender Tätigkeit als Steuerberater verbindet er Prestige und berufliche Sicherheit, daher kommt bspw. ein Studium der Informatik nicht in Frage, obwohl ihm die Arbeit mit dem PC Spaß macht. „Da [Betriebswirtschaft] kommst du gleich rein, hast du gute Chancen und Informatik ist schwieriger, aber das wäre ein Beruf, der dir eventuell Spaß machen könnte mit Computern.“ Auch das Einkommen spielt eine wichtige Rolle bei seiner Berufswahl: „Ich möchte auch bisschen Geld und wenn ich schon Abitur habe und Studium mache, ist es selbstverständlich, dass man auch davon ausgeht, dass man ein bisschen mehr verdient.“ Über Privates hat sich der in einer Beziehung lebende Jugendliche auch bereits Gedanken gemacht. Sein Wunsch ist es, eine Familie zu gründen, sobald er beruflich und finanziell abgesichert ist. Dann hätte er auch kein Problem damit, die „Erziehung meines Kindes zu übernehmen, (…) wenn meine Frau halt auch arbeiten sollte, dann sollte man sich abwechseln, wenn ich dann schon die Möglichkeit hätte, und dann hinterher selbständig wäre und dann könnte ich auch vormittags zuhause bleiben, das wäre absolut kein Problem.“


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So hat z.B. Cem bereits während seines Betriebspraktikums flexible Arbeitszeiten und -möglichkeiten kennengelernt, die er auch von seinem zukünftigen Arbeitgeber (im Bereich Wirtschaftsingenieurwesen) einfordern will, um seine Vorstellungen zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie umsetzen zu können: „Also da würde ich jetzt auch vielleicht das Unternehmen heranziehen, wo ich dann arbeiten möchte. Das sollte dann auch vielleicht so flexibel sein und so, dass ich dann auch wirklich zu Hause arbeiten kann.“ (Cem)

Andreas, der als Steuerberater selbstständig arbeiten möchte, sieht mit dieser Berufswahl auch gute Voraussetzungen, Familie und Beruf vereinbaren zu können: „Es kommt darauf an, was meine Partnerin für einen Beruf hat oder ob das möglich ist, halbtags zu arbeiten, in jedem Fall so, wenn ich dann selbstständig sein sollte, hätte ich auch die Möglichkeit, von zu Hause zu arbeiten, das wäre auch kein Problem.“ (Andreas)

Für Dominik, der noch zwischen den Bereichen Architektur und Wirtschaftswissenschaften schwankt, ist die Möglichkeit, zu Hause zu arbeiten und dies mit der Familienarbeit zu kombinieren, ein Kriterium seiner Berufswahl: „(...) und dass ich immer für meine Kinder da sein kann, deshalb brauche ich einen flexiblen Beruf, der die Möglichkeit dazu bietet.“ (Dominik)

Auch Britta, die einen Beruf im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologie erlernen möchte, hofft darauf, durch flexible Arbeitsmöglichkeiten in diesem Berufsfeld Familie und Beruf vereinbaren zu können: „Und ich denke auch, dass man zumindest die erste Zeit doch bei den Kindern bleiben muss, aber hinterher kann man ja auch wieder arbeiten gehen. Das sollte ja nicht das Problem sein. Genauso wie ich denke, dass man im Informatikbereich einfach auch zu Hause arbeiten kann vielleicht. Dass ich dann so eine kleinere Stelle haben kann und dann einfach zu Hause arbeite. Dann hätte ich halt gleich alles unter einem Hut. Einfach all so was. Aber dass ich halt auf jeden Fall weiterarbeiten kann.“ (Britta)

Britta plant ihre Berufstätigkeit während der Familienphase zu unterbrechen oder zu reduzieren. Wichtig ist ihr, ihren Beruf ausüben zu können, wenn auch mit einer „kleineren Stelle“, aber doch in dem Arbeitsbereich Informatik. Im Sinne eines doppelten Lebensentwurfs soll der Beruf mit der Familie abgestimmt werden – theoretisch wird von ihr eine Gleichgewichtigkeit der Lebensbereiche Familie und Beruf postuliert. Deutlich wird die für die doppelte Lebensplanung charak-

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teristische „Einfügung von Erwerbstätigkeit in einen durch die Familienaufgaben definierten und vorgegebenen Rahmen“ (Geissler/Oechsle 1994: 154). Für viele junge Frauen hat das Leitbild der „selbstständigen Frau“, die materiell und sozial unabhängig ist, eine große Bedeutung. Da dies nicht vereinbar mit dem häufig erwähnten Leitbild der Frau als „fürsorgender Mutter“ scheint, werden beide Leitbilder verschiedenen biographischen Phasen zugeordnet. Die Familiengründung wird auf einen der ersten beruflichen (Qualifikations-)Phase folgenden biographischen Zeitpunkt verschoben. Es sind immer noch die jungen Frauen, die für die Umsetzung ihrer Doppelorientierung auf Beruf und Familie meist private Lösungen suchen und ihre eigene Zuständigkeit hierfür betonen. Sie nehmen strukturelle und normative Hindernisse bei der Vereinbarung von Beruf und Familie wahr und suchen individuelle Lösungen zur Überwindung dieser Hindernisse. Hervorgehoben wird von den meisten der jungen Frauen dieser Gruppe die Plan- und Gestaltbarkeit der Lebensbereiche, auch wenn es sich vorerst (nur) um Zwischenlösungen handelt. Der Planungshorizont bezieht sich beruflich und häufig auch privat auf eine mittel- bis langfristige Zeitperspektive. Dazu gehört die Wahl eines Berufs, der einen Wiedereinstieg nach einer Familienphase begünstigt bzw. die Möglichkeiten bietet, Arbeitszeit zu reduzieren bzw. selbst flexibel zu gestalten oder von zu Hause aus zu arbeiten. Bei der Wahrnehmung geeigneter und zukunftsträchtiger Berufe können die jungen Frauen (und auch Männer) Entwicklungen wie die Flexibilisierung von Arbeitszeit und die Entkopplung von Betriebs- und Arbeitszeit nutzen. Die Berufe, die von den Befragten mit dieser Orientierung gewählt werden, zeichnen sich dementsprechend dadurch aus, dass mit ihnen günstige Arbeitszeitregelungen, selbstständige oder Teilzeitarbeitsmodelle sowie häufig auch kurze Ausbildungszeiten verbunden werden. Der Anteil junger Männer, deren private Zukunftspläne Konsequenzen für ihre Berufswahlentscheidung haben, ist nach wie vor gering (vgl. auch Lemmermöhle/Nägele 1999). Dennoch gibt es aber diese nicht unbedeutende Minderheit, die sich von einem traditionellen männlichen Rollenverständnis als Familienernährer abgrenzt und nach der Familiengründung die eigene Berufstätigkeit reduzieren möchte. Dieser Wunsch wird in der Berufsfindungsphase einbezogen und ist in dieser Situation bereits handlungsrelevant. Familienorientierung: „… dadurch, dass mir Familie am Wichtigsten ist …“ Bei einigen wenigen jungen Frauen spielt der Lebensbereich Familie die dominierende Rolle. Familie ist hier der Bereich, auf den die Lebensplanung zentriert ist. Zu dieser kleinen Gruppe, die ausschließlich aus Frauen besteht, gehört Fatima. Sie antwortet auf die Frage, welcher Lebensbereich der wichtigste für sie


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sei und ob sie davon ausgehe, dass Familie und Beruf zu vereinbaren seien, Folgendes: „Aber dadurch, dass mir Familie am Wichtigsten ist, müsste ich dann im Berufsleben oder in der Freizeit irgendwelche Sachen aufgeben. Aber damit hätte ich auch kein Problem.“ (Fatima)

Auch wenn die Familiengründung noch nicht konkret geplant wird, entscheidet sich Fatima gegen ihre ursprünglichen Studienwünsche (Sprachwissenschaften oder Jura) für eine kürzere Ausbildung zur Rechtsanwalts- und Notarfachangestellten, um ihren Kinderwunsch nicht mehr lange hinausschieben zu müssen. Auch Nicole betont, dass der Lebensbereich Familie für sie erste Priorität habe, während der Beruf nachgeordnet sei: „ń Arbeitsplatz, den kann ich jederzeit verlieren. Was hab ich davon, wenn ich mich für meine Arbeit einsetze und meine Familie nachher, sag ich mal, wenn keiner mehr was mit mir zu tun haben will, weil ich nie da bin, oder man sich nicht auf mich verlassen kann?“ (Nicole)

Die konjunkturellen Entwicklungen und Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt werden von ihr als krisenhaft wahrgenommen und die Brüchigkeit einer auf den Beruf ausgerichteten Lebensplanung betont. Freizeit, Partnerschaft und andere biographische Projekte Nicht nur der Wunsch, Beruf und Familienleben vereinbaren bzw. die Familie in den Mittelpunkt stellen zu können, wirkt sich auf die Berufs- und Studienwahl aus. Einige junge Frauen und Männer heben hervor, einen Beruf ergreifen zu wollen, der ihr Privatleben, wie die Bereiche „Freizeit“, „Kontakte mit Freunden“ und „Hobbys“ oder auch das „Zusammensein mit dem Partner/der Partnerin“, nicht zu stark beschneidet. Nissen/Keddi/Pfeil (2003: 21) beschreiben bei Frauen mit dem Lebensthema „Eigener Weg“ eine Berufsorientierung, die den Beruf als Basis definiert, „um Gestaltungsräume auch außerhalb des Erwerbslebens zu eröffnen.“ Dieses Motiv verfolgt auch die Abiturientin Julia, die bereits einen Ausbildungsplatz zur Industriekauffrau gefunden hat: „Deswegen bin ich ja auch so, dass ich jetzt wirklich keinen höheren Job anstrebe. Dass ich einfach noch genug Zeit habe für den Rest, den ich da noch unterbringen kann – will.“ (Julia)

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Neben der angestrebten Vereinbarung von Beruf und Familie bzw. der Familienorientierung stellt damit die Befürchtung, ‚vom Beruf aufgefressen zu werden‘ und keinen Raum für private Interessen zu finden, ein weiteres Kriterium dar, das die konkrete Berufswahl und damit das Handeln einer kleinen Gruppe von jungen Frauen und Männern beeinflusst.

5.4.2 Private Lebensplanung – nicht handlungsrelevant für aktuelle Berufswahlentscheidungen Von einem guten Drittel, 13 Frauen und sieben Männern, wird Berufsorientierung und Berufsfindung zwar im Zusammenhang mit privater Lebensplanung thematisiert, aber ein Einfluss von privaten auf berufliche Orientierungen besteht dabei nicht. Vielmehr sehen sich die jungen Frauen und Männer vor (zunächst) nicht lösbare Probleme gestellt. Berufliche und private Pläne miteinander in Einklang zu bringen, stellt für sie ein Dilemma dar: Unvereinbare Verhaltensanforderungen der verschiedenen Lebensbereiche, widersprüchliche Leitbilder und Wünsche werden detailliert thematisiert. Die Entwicklung von Lösungsmodellen gelingt ihnen (vorerst) nicht und wird deshalb auf einen späteren Zeitpunkt verschoben. Der Planungshorizont dieser jungen Erwachsenen ist zunächst kurz- bis mittelfristig; sie planen schrittweise und es zeigen sich verschiedene Muster des Aufschiebens von Entscheidungen.

Ambivalenzen und Widersprüche: „Da mache ich mir Gedanken, wenn es soweit ist“ Die von dieser Gruppe von jungen Frauen und Männern wahrgenommene und angesprochene Problematik, Familie und Beruf zu vereinbaren, wird von ihnen beiseite geschoben und hat vorerst auch keinen Einfluss auf ihr Handeln. Sie wollen sich ‚irgendwann später‘ Gedanken dazu machen, wie sie mit diesem Problem umgehen. Der Beruf steht hier deutlich im Vordergrund der Zukunftsplanung und ist für die jungen Frauen und Männer der Lebensbereich an dem sich Entscheidungen und Handlungen orientieren. Dies, obgleich viele bei der Gewichtung verschiedener Lebensbereiche die Familie als zentral ansehen und die meisten von ihnen einmal eigene Kinder haben möchten. Zentral ist jedoch ihr Wunsch nach Autonomie und damit verbunden die Sicherstellung ihrer Erwerbskontinuität und ihres beruflichen Erfolgs. Der Wunsch nach einer Vereinbarung von Familie und Beruf hat keinen Einfluss auf ihren Berufsfindungsprozess. So auch bei Miriam, die Betriebswirtschaftslehre studieren möchte:


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„Gerade wenn man als Frau BWL macht (...) ist es ein bisschen blöd und wenn man mal ein Kind hat, ob man dann überhaupt als Frau einen Halbtagsjob kriegt, weil BWL eher ein Ganztagsjob ist. (...) aber ich möchte schon auf jeden Fall eine Familie, aber nicht mein Arbeitsleben oder alles dafür aufgeben, das werde ich nicht wollen.“ (Miriam)

Auch Nadja antizipiert eine Familiengründung als Hindernis bei der Verwirklichung ihrer Karrierepläne (Chemiestudium mit anschließender Promotion). Als Konsequenz daraus konzentriert sie sich mit ihren Zukunftsplänen auf den beruflichen Bereich: „Ja, ehrlich gesagt, ich weiß nicht, wann ich ein Kind bekommen soll. Während des Studiums ist es ziemlich schwer, weil soviel Zeit dann fehlt. Aber nach dem Studium möchte man sofort anfangen zu arbeiten, sonst verliert man zuviel Zeit, dann würde man nicht mehr genommen, weil man keinen Praxisbezug mehr hat und wenn man anfängt zu arbeiten, dann ist es auch schlecht dann sofort nach ein oder zwei Jahren sofort aufzuhören. Man möchte ja auch weiterkommen, irgendwie Karriere vielleicht machen, also insofern – ich weiß gar nicht, in meinen Zukunftsplänen kommt ein Kind eigentlich nicht vor.“ (Nadja)

Auf die direkte Nachfrage, ob denn eine Verknüpfung beider Lebensbereiche, Familie und Beruf, für sie vorstellbar sei, sagt sie: „Ja, die Frauen, das weiß ich ja von meiner Mutter und mir auch selbst, denken eigentlich mehr an die Familie (...) und Männer arbeiten einfach mal durch, die sind eigentlich so eher, dass sie Karriere machen möchten. (...) Irgendwie wird die Frau trotzdem benachteiligt, auch wenn das keiner zugeben will oder jeder versucht, es irgendwie besser zu machen, das klappt sowieso nicht ganz.“ (Nadja)

Nadja erlebt ihre eigene Mutter als Hauptverantwortliche für den Haushalt ihrer Eltern, obwohl beide Elternteile als Arzt bzw. Ärztin berufstätig sind. In der Konsequenz distanziert sich Nadja (vorerst) von ihrem Kinderwunsch. Zunächst möchte sie keine Abstriche bei ihrer Berufsplanung machen, würde aber, wie sie im Verlauf des Interviews erläutert, ihre eigene Berufstätigkeit schließlich doch zurückstellen, um die Kinderbetreuung zu übernehmen. Damit würde sie das Modell ihrer Eltern in Bezug auf die familiale Arbeitsteilung übernehmen. Ein alternatives Lösungsmodell entwickelt sie für sich nicht.39

39

Auch Hoose/Vorholt (1996) stellen fest, dass die Entwicklung von Vorstellungen über eine partnerschaftliche familiale Arbeitsteilung bei den von ihnen befragten Mädchen angesichts der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung in ihrer Herkunftsfamilie und im weiteren sozialen Umfeld häufig ausbleibt.

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Nadja – „Mit jeder Stunde hatte ich eigentlich mehr Spaß an Chemie“ Im Alter von 12 Jahren ist Nadja mit ihren Eltern von Russland nach Deutschland gekommen. Zu diesem Zeitpunkt hatte sie keinerlei Deutschkenntnisse und stieg direkt in die 8. Klasse einer Realschule ein. Auf Grund ihrer guten Noten wechselte sie schließlich auf ein Gymnasium und macht hier nun ihr Abitur. Ihre Eltern haben beide Medizin studiert und sind als Ärzte tätig. Für Nadja stand schon immer fest, dass sie nach dem Abitur ein Studium beginnen wird. „Wenn man schon Abitur macht, dann hat man eigentlich alle Türen offen, um zu studieren.“ Ihre beruflichen Ziele sind klar, denn für sie steht schon lange fest, dass sie Diplomchemikerin werden will. Durch den Chemieunterricht in der Schule hat sie entdeckt, dass das ihre „Leidenschaft“ ist. „Mit jeder Stunde hatte ich eigentlich mehr Spaß an Chemie.“ Zwar hatte sie zwischenzeitlich auch über eine Ausbildung als Krankenschwester oder ein Medizinstudium nachgedacht und es gäbe auch die Alternative Pharmazie zu studieren, aber mit diesem Studium sieht sie geringere Chancen später in einem großen Forschungsunternehmen unterzukommen. Und genau dort möchte sie hin. Sie wünscht sich einen Beruf, in dem sie Verantwortung übernehmen, selbstständig sein und ihr Wissen anwenden kann – „dass man Aufgaben zu bewältigen hat, irgendwas Großes, was toll ist.“ Eine „Führungsrolle“ sollte es dabei „auf jeden Fall“ sein. Der Berufsorientierungsprozess verlief insgesamt systematisch und reibungslos. Nadja hat sich zunächst mit ihren Neigungen und Interessen auseinandergesetzt und dann systematisch Angebote zur Berufsorientierung genutzt, um sich durch Beratungen im Berufsinformationszentrum des Arbeitsamtes, Firmenbesuche mit der Schule, Schnupper-Studien an der Uni oder Gespräche mit Experten zu vergewissern, dass und wie sie ihren Berufswunsch verwirklichen kann. Die Eltern spielen in diesem Orientierungsprozess eine zentrale Rolle. Sie haben Vorbildfunktion und unterstützen Nadja bei ihrem Vorhaben Chemie zu studieren. Gespräche mit Freunden beeinflussen sie hingegen nur wenig, da sie sich selbst als „Einzelgänger“ bezeichnet und „eigentlich auch alleine“ zurecht kommt. Nadja wünscht sich zwar später eine feste Partnerschaft, aber in ihren „Zukunftsplänen kommt ein Kind eigentlich nicht vor“; eine Familiengründung hält sie für nicht vereinbar mit ihren Karrierevorstellungen. Sollte sie jedoch ein Kind bekommen, würde Nadja erst einmal zu Hause bleiben und dem Mann den Vortritt bei der Karriere lassen. Grundsätzlich ist sie aber der Meinung, dass die Hausarbeit zwischen ihr und ihrem Partner aufgeteilt werden sollte – zumindest wenn beide gleich viel arbeiten. Optimal findet sie das Modell ihrer Eltern, die beide ohne Unterbrechung berufstätig waren.


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Amelie, deren berufliche Vorstellungen noch vage sind (sie möchte Medien- und Kommunikationswissenschaften, Soziologie oder Politikwissenschaften studieren), sagt von sich: „Das Einzige, was ich weiß, ich will in den nächsten zehn Jahren keine Kinder kriegen.“ (Amelie)

Vereinbarkeit von Familie und Beruf kann sich Amelie für sich erst mal nicht vorstellen. Amelies Äußerung verdeutlicht, wie sie sich zwischen Karrierewünschen und den antizipierten Anforderungen eines Familienlebens hinund hergerissen fühlt: „Das ist so ein Dilemma, das weiß ich nicht, da mache ich mir Gedanken, wenn es soweit ist, ich weiß nicht, ich möchte ganz gerne karrieremäßig was erreichen und mich verwirklichen und wie auch immer und diese (...) man kann schon sagen, dass es so eine Art Doppelbelastung ist, dann noch Kinder zu haben, weiß ich noch nicht, wie das sein wird. Es wird sicherlich nicht einfach sein, aber das hängt sicherlich nicht nur von mir, sondern von meinem Partner ab.“ (Amelie)

Für ihre gleichzeitige Orientierung auf Familie, Beruf mit finanzieller Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung besteht kein sozial- und familienpolitisch abgesichertes Lebenslaufmodell. Einerseits haben die jungen Frauen mehr Wahlmöglichkeiten und Ansprüche auf Gleichheit und Selbstbestimmung als ihre Müttergeneration, anderseits zeigen sich in den Aussagen dieser jungen Frauen weiterhin eher Selbstzurücknahme und Unentschiedenheit. Einigen Frauen in dieser Gruppe ist ganz klar, dass sie beides, Beruf und Familie, wollen. Konkrete Pläne zu entwickeln, wie diese Wünsche zu verwirklichen wären, lehnen sie jedoch ab. Probleme bei der Vereinbarung der beruflichen und privaten Wünsche werden häufiger von den jungen Frauen als den jungen Männern thematisiert. Sie vertreten teils unvereinbare Normen, Vorstellungen und Wünsche, z.B. dass die Mutter beim (Klein-)Kind bleiben, aber als moderne Frau auch zum Lebensunterhalt der Familie beitragen soll. Andere Motive sind, dass sie finanziell und sozial unabhängig vom Partner sein wollen und sollen, wozu auch der berufliche Erfolg und der Anspruch auf ein „eigenes Leben“ (vgl. Beck/Beck-Gernsheim 1994) gehören. Dieser Konflikt zwischen unterschiedlichen, sich teils widersprechenden Anforderungen kann von den jungen Frauen in der aktuellen Situation nicht befriedigend interpretiert und aufgelöst werden. Ihr Vorgehen ist deshalb schrittweise: Zunächst soll die berufliche Zukunft geplant und verwirklicht werden. Die berufliche Ausbildung abschließen und Berufserfahrungen sammeln, Zeit für Selbstentwicklung und -erfahrungen haben, stehen zunächst im Mittel-

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punkt, während eine Familiengründung auf einen relativ späten Zeitpunkt verschoben wird. Aber auch ein Teil der jungen Männer antizipiert mögliche Widersprüche und Konflikte. Beispielsweise problematisieren einige, dass berufliche Anforderungen mit ihrem Wunsch, Zeit für die Familie zu haben, kollidieren werden, dass keine tragfähige Lösung für die Arbeitsteilung mit der Partnerin gefunden oder ein Lebensbereich zwangsläufig zu kurz kommen und sie aus diesem schließlich „ausgeschlossen“ werden, wie z.B. Maik befürchtet: „Ich denke, man muss dann eine Lösung finden, dass keine Sache eben zu kurz kommt, dass man eben sehen muss, dass die Familie nicht zu kurz kommt, im Beruf auch noch genügend tut und dass man dann nicht einfach ausgeschlossen wird.“ (Maik)

Häufig betonen die jungen Männer zwar, dass beide Partner an einem Strang ziehen müssten, um Familie und Beruf vereinbaren zu können. Ihre eigene Rolle bleibt dabei allerdings weitgehend unbeleuchtet. Ob dieses Umgehen mit der Frage der Vereinbarung von privaten und beruflichen Wünschen als Annäherung zwischen den Geschlechtern in der Lebensplanung zu interpretieren ist – weg von typisch weiblichen bzw. typisch männlichen Lebensmustern (Wimbauer et. al 2007) – bleibt in weiteren Untersuchungen zu überprüfen. Wenn junge Frauen die Auseinandersetzung mit Vorstellungen über private Lebensziele auf ‚irgendwann später‘ zu Gunsten der zunächst näher liegenden Auseinandersetzung mit Fragen nach einer qualifizierten Berufsausbildung verschieben, bewertet dies Küllchen (1997: 37), (zumindest) aus der Perspektive der jungen Frauen, als positiv. Dies stelle eine erste Überwindung traditioneller Zuweisungen dar, wenn die (bereits vorhandene) private Lebensplanung zurückgestellt werde, um eine Kollision mit der Berufsplanung zu vermeiden und sich widersprüchlichen Erwartungen und Anforderungen zumindest vorübergehend zu entziehen. Allerdings würden die produktiven Seiten dieses Dilemmas nicht genutzt, um einen Lebensentwurf, der eine Verbindung von Lebensbereichen beinhaltet, zu entwickeln. Dieses Vorgehen interpretiert Küllchen (ebd.: 205) als Strategie der „Verweigerung“ oder „Verdrängung“. Gerade die ambivalenten Botschaften von Leitbildern mit unvereinbaren Anforderungen könnten aber neben Verunsicherung und Überforderung auch neue Handlungsspielräume für deren Um- und Neudefinition eröffnen (vgl. auch Geissler/Oechsle 1998: 21).


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5.4.3 Private Lebensplanung spielt keine Rolle Für ein gutes Drittel der jungen Abiturienten (es sind in der Mehrzahl junge Männer) hat private Lebensplanung zum Zeitpunkt der Befragung – kurz vor dem Abitur – eine nachgeordnete biographische Relevanz. Im Vordergrund steht für sie vielmehr ihre berufliche Orientierung und Berufswahl.

Berufliches kann man planen, Privates nicht Es sind überwiegend junge Männer, deren private Lebensplanung weitgehend eine ‚Leerstelle‘ darstellt. Dieses Ergebnis ist nicht überraschend, es bestätigt die Befunde der Frauen- und Geschlechterforschung, wonach das Problem der Vereinbarkeit immer noch primär das der Frauen ist und deshalb stärker von ihnen antizipiert wird, während die jungen Männer die Planung und Auseinandersetzung mit der Gestaltung des Privat- und Familienlebens häufig ausklammern und sich stärker im Einklang mit geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen fühlen, wenn sie ihre Vorstellungen zu beruflicher Karriere und Erfolg äußern. Auch Gregor, der zum Zeitpunkt des Interviews kurz vor dem Abitur den Wunsch hat, Film- oder Fernsehregisseur zu werden, trennt den beruflichen und privaten Lebensbereich. Für ihn ist der private Bereich sowieso nicht planbar und sollte auch nicht geplant werden: „Bis auf das Berufliche, mein restliches Leben, glaub ich nicht, dass man das planen sollte. (...) Ich lass alles auf mich zukommen.“ (Gregor)

Viele der Befragten äußern sich zu ihrer privaten Lebensplanung gar nicht oder – oft erst auf Nachfragen – ausgesprochen abstrakt und vage, wobei ihre Vorstellungen wenig ausdifferenziert wirken. Einige der jungen Männer in dieser Gruppe möchten sowohl beruflich wie auch privat nicht langfristig planen, um sich möglichst viele Wege offen zu halten. Bezugspunkt ist das eigene Selbst und die möglichst vielseitige Entwicklung der Persönlichkeit (vgl. Typus der „individualisierten Lebensplanung“ bei Geissler/Oechsle 1996). Die Entwicklung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit steht im Mittelpunkt der Vorstellungen und Orientierungen, weder der Beruf noch die Familie stellen hier dominante Bezugspunkte dar. Zentral ist die Möglichkeit der Selbstverwirklichung. Ist dies in einer Partnerschaft und Familie möglich, stellt auch die Familiengründung eine von vielen Möglichkeiten privater Lebensgestaltung dar. Sie ist aber kein selbstverständlicher Bestandteil des eigenen Lebens:

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Felix – „Jornalismus, Jura – irgendwie so. Also konkrete Pläne sind da noch nicht vorhanden“ Der 19-jährige Gymnasiast Felix steckt gerade in den Vorbereitungen für sein Abitur. Als einziges Kind seiner Eltern, die beide berufstätig sind, stellt sich für ihn derzeit die Frage, welchen beruflichen Weg er einschlagen soll. Seine Mutter hat nach der Mittleren Reife eine Ausbildung zur Einzelhandelskauffrau absolviert und arbeitet jetzt als Fachangestellte. Der Vater hat nach dem Abitur eine Ausbildung gemacht und anschließend Jura studiert. Mittlerweile hat er eine eigene Anwaltskanzlei, die Felix später übernehmen könnte. Felix’ Berufsorientierung befindet sich noch ganz am Anfang („Also konkrete Pläne sind da noch nicht vorhanden“). Er hat das Gefühl, noch nicht genügend Informationen über all seine Möglichkeiten zu haben. „Ich sag mal, es gibt so viele Sachen, von denen ich noch gar nicht weiß, dass es sie gibt, dass man sich da einfach informieren muss.“ Bereits jetzt nutzt er die vielfältigen Angebote zur Berufsorientierung – von Gesprächen mit Lehrern, Mitschülern und Beratern beim Arbeitsamt, über das Internet bis hin zu schulischen Werksbesichtigungen. Bislang haben seine verschiedenen Aktivitäten aber nicht zu einer Konkretisierung seiner Vorstellungen geführt; lediglich „die grobe Richtung ist da, mit Leuten zu arbeiten“. Den Stand seiner Berufsorientierung empfindet Felix als sehr „schwammig“ und er beneidet die Mitschüler, die schon konkrete Pläne für die Zeit nach dem Abitur haben. Die Zeit des Zivildienstes will Felix deshalb nutzen, um sich über seine beruflichen Wünsche klarer zu werden. Wichtig ist Felix vor allem später Spaß im Beruf zu haben. Er möchte etwas mit Menschen zu tun haben, eine gesellschaftlich sinnvolle Arbeit ausüben und sich selbst verwirklichen. Zufriedenheit ist ein zentraler Wunsch von ihm – er stellt den „Gefallensfaktor“ auf jeden Fall über den „Verdienstfaktor“. Felix denkt auch darüber nach, Jura zu studieren und dann ggf. die Anwaltskanzlei seines Vaters zu übernehmen. Dies wäre für ihn ein „Hintertürchen“, denn da „könnte man sich, wie man das so schön sagt, ins gemachte Nest setzen.“ Seine Eltern, die er als wichtigste Gesprächspartner in Sachen Berufsorientierung ansieht, drängen ihn jedoch keineswegs in diese Richtung. Sie sagen „Mach das was Dir Spaß macht. Verwirkliche Dich selber. Das ist die Hauptsache. Du musst damit glücklich sein.“ Sein Privatleben ist Felix sehr wichtig, denn bei allem beruflichen Erfolg sollte „das Wort Leben ganz groß da stehen.“ Zwar tendiert Felix eher dazu, später eine Familie zu gründen, aber er könnte sich auch gut vorstellen als Single glücklich zu werden. Ähnlich wie die berufliche Entscheidung hat er auch hier noch keine konkreten Vorstellungen und schaut was passiert, denn: „Erstens kommt es anders, zweitens als man denkt.“

5.5 Fazit

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„Einerseits stellt sich natürlich die Möglichkeit dar, zu heiraten und eine Familie zu gründen, wozu ich, glaube ich, auch eher tendiere. Aber ich bin auch nicht derjenige, der sagt: ‚Komme was wolle, ich möchte auf jeden Fall heiraten und Familie.‘ Wenn es anders kommt, dann kommt es anders und dann nehmen wir es auch so gerne in Kauf.“ (Felix)

Auf die Interviewfrage „Kann man sein Leben planen?“ antwortet er: „In gewisser Weise ist eine Planung ansatzweise möglich, sage ich mal. Das man grob Weichen stellt. Aber ansonsten: Es kommt, wie es kommt.“ (Felix)

Die angestrebte Offenheit und Beweglichkeit einer dennoch aktiven Lebensgestaltung widersetzt sich in diesem Fall einer langfristigen zielgerichteten Planung. Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung stellen auch für Ulrike, die plant Polizistin zu werden, zentrale Handlungsorientierungen dar. Ihrer Einschätzung nach sind diese mit Ehe und Familiengründung nicht vereinbar. „Privat, ich will nicht heiraten, ich will auch keine Kinder. (...) Kinder, irgendwie nehmen die einem nur die Zeit weg. (...) Viel weiter habe ich mir da auch noch nicht so Gedanken gemacht.“ (Ulrike)

Im Vordergrund steht hier die berufliche Planung, private Pläne werden zunächst nicht entwickelt.

5.5 Fazit Die Ergebnisse der vorliegenden Studie verweisen darauf, dass sich die Lebensentwürfe von jungen Frauen und Männern zumindest in einigen Bereichen angeglichen haben. Bei der Gewichtung der Lebensbereiche setzen zwei Drittel der befragten Abiturientinnen und Abiturienten die Familie für sich an die erste Stelle. Ein Viertel der jungen Frauen und Männer sieht die Lebensbereiche Beruf und Familie als gleich bedeutsam an, beides soll den gleichen Stellenwert in ihrem Leben einnehmen. Jeweils eine kleine Gruppe sieht den Beruf als für sie wichtigsten Lebensbereich bzw. will keine Gewichtung verschiedener Lebensbereiche vornehmen, sondern stellt die eigene Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt.

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5.5.1 Neue Orientierungen und alte Konzepte Es zeigen sich auch in den mehrheitlich geäußerten Vorstellungen zu modernisierten Modellen familialer Arbeitsteilung Angleichungen zwischen den Geschlechtern, aber von einer partnerschaftlich geteilten Elternzeit geht noch immer nur eine Minderheit der jungen Frauen und Männer aus. Die jungen Männer formulieren ihre Vorstellungen zur familialen Arbeitsteilung häufig geschlechtsneutral. Aufteilung und Verteilung von Erwerbs- und Familienarbeit werden zur Verhandlungssache erklärt: Es soll berufstätig sein, wer mehr verdient bzw. mehr Erfolg und Spaß im Beruf hat. Vor dem Hintergrund nach wie vor bestehender geschlechtsspezifischer Einkommensdifferenzen bleiben solche Äußerungen vorerst jedoch dem Verdacht einer „genderfreundlichen Oberflächenrhetorik“ (Volz/Zulehner 2000: 216) ausgesetzt. Dennoch zeigt sich in unseren Interviews, dass die Frage der familialen Arbeitsteilung und die Auseinandersetzung mit Geschlechterstereotypen und Familienmodellen für einen Teil der jungen Männer wichtige Themen geworden sind, auch wenn solche Fragen in der Phase des Übergangs von der Schule in Studium oder Ausbildung für sie nur in wenigen Fällen unmittelbar handlungsrelevant sind. In vielen Äußerungen der jungen Männer deutet sich eine vorsichtige Distanzierung vom traditionellen Leitbild des Mannes als Familienernährer und eine Modernisierung des Geschlechtsrollenverständnisses an, wie dies auch in neueren Studien für einen Teil der Männer, die „verhandlungsbereiten rollenbeweglichen ‚neuen Männer‘“, festgestellt wird (ebd.: 205).

5.5.2 Zum Einfluss privater Lebensplanung auf den Berufsfindungsprozess Ein Drittel der Befragten, überwiegend sind es die jungen Frauen, koppelt die Berufsentscheidung an ihre private Lebensplanung und lässt diese Verbindung also bereits mit der Berufswahl handlungsleitend werden. Sie antizipieren bei berufsbiographischen Entscheidungen, dass Beruf und Familie für sie miteinander vereinbar sein sollen und treffen infolgedessen vorbelastete Entscheidungen, da sie ihre Gestaltungsmöglichkeiten durch die Verknüpfung von Berufsplanung und familialer Lebensplanung zumeist eingeschränkt sehen.40 Probleme und Widersprüche bei der Vereinbarung von beruflichen und privaten Wünschen werden damit noch immer häufiger von den jungen Frauen antizipiert. Einerseits vertreten sie oftmals ein traditionelles Leitbild, das verlangt, dass die Mutter beim (Klein-)Kind zu Hause bleibt und andererseits finden 40

Vgl. zu diesem Befund auch die Ausführungen von Keddi (2003: 47).

5.5 Fazit

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sie, dass moderne Frauen zum Lebensunterhalt beitragen sollten. Außerdem wollen sie (auch finanziell) unabhängig vom Partner sein. Dieser Konflikt zwischen unterschiedlichen, sich teils widersprechenden Leitbildern und Orientierungen kann von einer großen Gruppe junger Frauen in der aktuellen Situation jedoch nicht befriedigend interpretiert und aufgelöst werden. Ausbildung, berufliche Integration und Partnerschaft mit Familiengründung sollen in einem sehr kurzen Zeitfenster, der so genannten „Rushhour des Lebens“ (Bittmann/Rice 2000, BMFSFJ 2006), umgesetzt werden (vgl. Deutsche Shell 2006). Diese Problematik wird von den jungen Frauen sehr sensibel wahrgenommen. Auch die jungen Männer sind mit Ambivalenzen ihrer Biographiegestaltung konfrontiert, diese sind aber weniger spannungsreich als bei den jungen Frauen. Antizipierte Vereinbarkeitsprobleme resultieren aus dem Konflikt zwischen dem Wunsch nach zeitaufwändigem beruflichem Engagement und nach aktiver Vaterschaft (vgl. auch Kühn 2004: 245). Zumindest kurzfristige Umgangsweisen mit diesem Konflikt bieten nach Kühn (ebd.) Strategien des „Aussitzens“ und „Ausblendens“ der Ambivalenzen. Die Anforderungen der Realität und die Motive und Ziele des Lebensentwurfs sind nicht ohne weiteres kompatibel. Die jungen Frauen und Männer erleben das Nebeneinander von unvereinbaren Handlungsanforderungen, einen selbstverständlichen Anspruch auf Gleichheit der Geschlechter neben Ungleichheitserfahrungen, die sie in der Realität ihres sozialen Umfelds machen. Als Konsequenz daraus klammern sie eine private Lebensplanung aus dem Berufsfindungsprozess zunächst aus, obwohl sie private Wünsche und auch bereits Ideen zu deren Umsetzung haben. Der Großteil junger Männer und einige wenige Frauen stellen gar keine Verbindung zwischen Berufsorientierung und privaten Zukunftswünschen her. Ihre private Lebensplanung bleibt eher verschwommen bzw. wird gar nicht thematisiert. Wichtige private Lebensentscheidungen scheinen noch weit entfernt zu sein. In der Mehrzahl wünschen sich die jungen Männer zwar eine Partnerschaft bzw. eine eigene Familie mit Kindern. Wie dies zu leben und mit dem Beruf zu vereinbaren sein könnte, bleibt jedoch offen. Für diese Gruppe steht der Bereich Beruf bzw. Selbstverwirklichung im Vordergrund.

5.5.3 Aushandlungsprozesse zwischen den Geschlechtern Die nähere Betrachtung der Lebensplanung der jungen Männer zeigt, dass die Auseinandersetzung mit Geschlechterstereotypisierungen und Familienmodellen, die Notwendigkeit mit der (zukünftigen) Partnerin ein Geschlechterarrangement auszuhandeln, auch für einen Teil der jungen Männer kurz vor dem Abitur ein wichtiges Thema geworden ist (vgl. auch BMSG 2004). Dies auch, wenn solche

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Fragen in der Phase des Übergangs in das Erwerbsleben zunächst aufgeschoben und vermutlich erst wesentlich später biografisch relevant werden. Obwohl die Äußerungen der jungen Männer zu einer egalitären Arbeitsteilung in erster Linie die diskursive Ebene betreffen, lässt sich doch hoffen, dass neue Formen von Männlichkeit und Vaterschaft bereits in den Vorstellungen über die Bedeutung von Familie und Beruf entstehen und einen nicht zu unterschätzenden „normativen Einstellungswandel“ darstellen. Nicht nur der Umgang mit Diskrepanzen von Einstellungen und Verhalten, dem Widerspruch zwischen kulturellen Leitbildern und sozialen Praxen, sondern vor allem das Zusammenspiel von Aushandlungsprozessen, Bewältigungsstrategien und Gelegenheitsstrukturen (Einflussfaktoren wie betriebliche Bedingungen) sind zu erfassen, um Wandel abbilden zu können (Cyprian 2007). Allerdings seien Männer häufig nicht bereit zur Umsetzung ihrer veränderten Vorstellungen berufliche Einbußen in Kauf zu nehmen (Mühling/Rost 2007). Da der Beruf für sie weiterhin oberste Priorität habe, bleibe für sie in der Praxis alles beim Alten. Ob veränderte Einstellungen der jungen Männer zukünftig mit einer veränderten Praxis korrespondieren werden, wird sich zeigen, z.B. in dem Ausmaß der Inanspruchnahme von Elternzeit. Obwohl Untersuchungen zu Geschlechtsrollenorientierungen von jungen Frauen und Männern (vgl. Knothe 2002) weiterhin eine geringere Unterstützung von egalitären Rollenbildern durch die jungen Männer feststellen, wird auch bei ihnen eine „gewisse Modernisierung des Geschlechtsrollenverständnisses“ wahrgenommen, was wiederum auf eine Angleichung der Lebensentwürfe zwischen den Geschlechtern hindeutet (Cornelißen et al. 2002: 354). Gegenüber der ‚Kinderfrage‘ haben junge Frauen – anders als noch die Generation ihrer Mütter – mehrere biographische Optionen. Der Zeitpunkt der Familiengründung und die Lebensweise, sobald Kinder zu versorgen sind, sind zum Gegenstand von Aushandlungsprozessen mit dem Partner geworden. Die Mehrheit strebt eine doppelte Lebensführung – mit einer Parallelisierung von Erwerbsarbeit und Familienarbeit – an. Eine große Minderheit entscheidet sich für eine zunächst lange Erwerbsphase nach der Ausbildung und eine anschließende späte Mutterschaft. Eine ausgedehnte Familienphase nach der Geburt eines Kindes plant heute nur noch eine Minderheit. Vielmehr gehört zur Lebensplanung junger Frauen heute die bewusste Verschiebung der Geburt des ersten Kindes, ein ausgeprägtes berufliches Interesse sowie ein ausgeprägtes Bedürfnis nach Unabhängigkeit und Zeit für ihre eigene Selbstverwirklichung. Allerdings, wie Nissen/Keddi/Pfeil (2003: 148) betonen: „Da Berufswegplanung auch Lebensplanung ist, müssen Mädchen und junge Frauen über die Konsequenzen einer wenn auch vorübergehenden Niederlegung der Berufstätigkeit und die Rahmenbedingungen ihres Wiedereinstiegs aufgeklärt werden.“

5.5 Fazit

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5.5.4 Berufsorientierung und Lebensplanung müssen unterstützt werden Notwendig sind eine Verbesserung der Berufsberatung und die stärkere Förderung der Qualifikation von Frauen in der Berufseingangsphase und im weiteren beruflichen Werdegang. Die zeitweilige Aufgabe des Berufs verstärkt die vorhandene Tendenz zu einer traditionellen Arbeitsteilung in Ehe und Familie. Nissen/Keddi/Pfeil (2003: 147) fordern, insbesondere die Entscheidungskompetenzen junger Frauen zu fördern und die Fähigkeit zu einer eigenständigen unabhängigen Berufs- und Lebensplanung, die sie nicht in das „Korsett“ von gesellschaftlich vorgegebenen Lebensentwürfen presst, zu stärken. Dazu gehöre eine noch breitere Wissensvermittlung über das Berufswahlspektrum und die Konsequenzen einer Berufswahl für die Lebensplanung der jungen Frauen. Generell sollte die Thematisierung und Diskussion vorhandener Widersprüche bei der „Vereinbarkeit von Familie und Beruf“ in der Schule und auch in der Elternarbeit gefördert werden. Obwohl dieses Thema für den Berufsfindungsprozess eines großen Teils der jungen Frauen und auch einiger junger Männer bedeutsam und häufig auch belastend ist, findet es bislang wenig Beachtung, was die Entwicklung von Modellen der Berufs- und Lebensplanung für die jungen Frauen und Männer erschwert. Hoose/Vorholt (1997: 137) betonen, wenn Eltern „die Themen der Berufsplanung und Lebensplanung nicht als ein [zusammenhängendes] Thema begreifen, kommt es dazu, dass sie ihren Töchtern widersprüchliche ambivalente Orientierungen vermitteln.“ Sie wollen eine befriedigende Erwerbsperspektive für ihre Töchter, gleichzeitig halten sie an der vorrangigen Zuständigkeit der Frau für die Betreuung der Kinder fest. Die jungen Frauen orientieren sich demzufolge „stärker an der Realität geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung als an den progressiven Elementen ihres [eigenen] Geschlechtsrollenverständnisses“ (ebd.). Der jeweilige Kompromiss zur Vereinbarung von Familie und Beruf in der Herkunftsfamilie stellt für die Töchter „zwar vielleicht nicht die beste, aber eine erkennbare Lösung des Problems dar“ (Hoose/Vorholt 1996: 79). Es besteht wenig Distanz zu dem Modell der Eltern. Fehlen Gespräche und ist den Eltern ihr Einfluss nicht bewusst, dann tragen sie z.T. ungewollt dazu bei, dass ihre Kinder sich an traditionellen Leitbildern orientieren. Ziel sollte sein, eine ihrer Gewichtung von Lebensbereichen, ihrem Geschlechtsrollenverständnis und ihren privaten wie beruflichen Wünschen entsprechende Berufs- und Lebensplanung zu entwickeln, wozu die Reflexion sowie der Erwerb von Problemlösungsstrategien für Vereinbarkeitsfragen zwischen Beruf und Familie gehören. Lebensplanung ist ein Prozess des aktiven Gestaltens von Gegenwart und Zukunft, der „durch innere und äußere Veränderungen, durch Lernprozesse, durch den Zeitablauf selbst getragen und modifiziert wird“ (Geissler/Oechsle 1996: 13). Anschlussfähige Forschungsarbeiten zur Berufsorientierung im Kon-

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text von Lebensplanung sollten neben den Strukturmerkmalen Geschlecht und Milieu weitere Merkmale wie kulturelle Heterogenität, Lebenszusammenhänge und biographische Konstruktionen von jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund bzw. in unterschiedlichen Kulturen und Gesellschaften in ihre Analysen mit einbeziehen.

6 Die Bedeutung der Eltern im Prozess der Berufsorientierung Christiane Maschetzke

6.1 Einleitung Welche Bedeutung besitzen die Eltern für den Übergang junger Erwachsener in Ausbildung und Beruf? Die insbesondere in der modernisierungstheoretischen Diskussion vertretene These vom Bedeutungsverlust traditioneller Bindungen geht davon aus, dass Individuen aus traditionellen Bindungen wie der Herkunftsfamilie herausgelöst werden.41 Übertragen auf die Berufsorientierung junger Erwachsener würde dies bedeuten, dass Eltern nur noch geringen Einfluss auf die Berufsorientierung ihrer Söhne und Töchter haben. Diese Annahme wird allerdings durch aktuelle Forschungsbefunde zur Berufswahl nicht unterstützt. Vielmehr geben die Befunde Hinweise darauf, dass Väter und Mütter im Prozess der Berufsorientierung nach wie vor eine zentrale und vielschichtige Rolle spielen.42 Auch in international vergleichenden Studien zur Rolle der Familie beim Übergang Jugendlicher in das Erwachsenenleben wird betont, dass Eltern ihre Kinder in vielfältigerer Weise unterstützen als bislang angenommen (vgl. Bendit/Hein 2003). Eine entscheidende Rolle scheint hierbei die gewandelte ElternKind-Beziehung zu spielen, die weniger durch Hierarchie als vielmehr durch Partnerschaftlichkeit geprägt ist und in der die Eltern zunehmend als Vertrauenspersonen wahrgenommen werden.43 Neben diesem allgemeinen Wandel im Generationenverhältnis lassen sich in der Forschung weitere sehr heterogene Einflussmöglichkeiten der Eltern auf den Prozess der Berufsorientierung feststellen. 41 42

43

Vgl. insbesondere Beck (1986, 1996). Vgl. hierzu auch Heine/Spangenberg/Willich (2007) sowie die Umfragen unter Hamburger Schülerinnen und Schülern „Berufswahl in Hamburg 2006“ (Arbeitskreis Einstieg) und die Jugendbefragung der Bertelsmann Stiftung (Prager/Wieland 2005). Vgl. hierzu auch du Bois-Reymond (1994), die aus zivilisationstheoretischer Sicht einen Wechsel vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt konstatiert. Auch die Shell Studien (2000, 2002, 2006) belegen, dass die Beziehung zu den Eltern mehrheitlich partnerschaftlich geprägt ist. Die Zufriedenheit mit der Erziehung der Eltern steigt seit 1985 stetig an. Am unzufriedensten mit der elterlichen Erziehung sind allerdings Jugendliche aus der Unterschicht. Im Vergleich zu Jugendlichen aus der Mittel- und Oberschicht berichten sie seltener von einem partnerschaftlichen Miteinander (vgl. Shell 2006: 58ff.). In der Shell Studie 2000 ließen sich diese Unterschiede zwischen den Schichten allerdings nicht aufzeigen.


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6 Die Bedeutung der Eltern im Prozess der Berufsorientierung

Die Komplexität des elterlichen Einflusses beruht für Kleffner et al. (1996: 14) auf einem Doppelcharakter: „Zum einen nehmen sie [die Eltern, Anm. CM] durch ihre Erwartungshaltungen oder durch konkrete Ratschläge direkten Einfluss auf die Berufsfindung. Zum anderen wirken sie indirekt durch ihre eigene Berufstätigkeit als positives oder negatives Vorbild auf den Berufswahlprozess ein“ (vgl. auch Fobe/Minx 1996, Schober 1997). Trotz der allseits konstatierten Bedeutung der Eltern liegen bislang allerdings nur wenige elaborierte Ergebnisse darüber vor, wie genau Eltern die Berufsorientierung beeinflussen. Die wichtigsten Forschungsbefunde werden im Folgenden skizziert.

6.1.1 Schicht und Geschlecht sind zentrale Faktoren im Berufwahlprozess Als wichtige Einflussgröße auf die Berufsorientierung wird die soziale Herkunft gesehen. Sie verursacht deutliche Unterschiede in der Berufs- und Studienwahl junger Erwachsener: „Die Chance einer Studienaufnahme ist bei Akademikerkindern dreimal so groß wie bei Studienberechtigten, deren Eltern keinen Hochschulabschluss erlangt haben“ (Heine/Spangenberg/Willich 2008: 3). Für Akademikerkinder scheint die Fortsetzung der Bildungstradition wichtig zu sein. Zudem können sie auf eine bessere finanzielle Unterstützung von Seiten der Eltern im Studium bauen (vgl. u.a. Schütt/Lewin 1998). Zwar führte in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts die einsetzende Bildungsexpansion dazu, dass sich die Bildungschancen für alle Schichten generell erhöht haben. In Bezug auf den Besuch eines Gymnasiums und die Aufnahme eines späteren Hochschulstudiums wurden allerdings die schichtspezifischen Ungleichheiten nicht gravierend verbessert (vgl. Schimpl-Neimanns 2000, Geißler 2002). Die Hochschulforschung und insbesondere die Geschlechterforschung verweisen außerdem auf die starke Bedeutung des Systems der Zweigeschlechtlichkeit im Prozess der Berufsorientierung, beispielsweise wenn es darum geht, ob Hochschulberechtigte ihren Abschluss als Eintrittskarte für eine akademische Ausbildung verwerten wollen. Nach wie vor beginnen studienberechtigte Frauen seltener ein Studium als Männer (vgl. Heine/Spangenberg/Willich 2008).44 Geschlecht und Herkunft können sich hierbei wechselseitig verstärken: „Studienberechtigte Frauen aus bildungsfernen Familien haben die geringste Studierneigung“ (Schütt/Lewin 1998: 79). Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch Brendel in ihrer Studie über die Herausbildung der Bildungsmotivation bei Arbeitertöchtern. Sie spricht von einer Kumulation von Geschlecht und Klasse im Berufs44

Bei den Studienberechtigten 2005 war die Studierquote zwischen den Frauen und den Männern annähernd gleich. Allerdings setzte sich die geringere Studierquote von Frauen bei den Studienberechtigten 2006 fort (vgl. Heine/Spangenberg/Willich 2008).

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wahlprozess (Brendel 1998: 249). Aktuelle Studien haben indes deutlich gemacht, dass die Kategorie Geschlecht keine signifikanten Effekte auf die Studierneigung hat, wohl aber die Bildungsherkunft und die ethnische Herkunft (Heine/Spangenberg/Willich 2008: 37ff.). In berufswahltheoretischen Diskussionen wurde lange Zeit die These der „sozialen Vererbung“ von Berufen vertreten (vgl. Golisch 2002). Diese Annahme wird in aktuellen empirischen Untersuchungen vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels aber relativiert. In einer Studie im Auftrag der Bundesanstalt für Arbeit gaben lediglich ein Fünftel der befragten Jugendlichen an, dass ihr Wunschberuf in einem ähnlichen Bereich liegt, in dem der Vater oder die Mutter tätig ist (Kleffner et al. 1996). Diese Aussage machten verstärkt Jugendliche aus Selbstständigen-Familien und häufiger Jungen. Beinke hebt hervor, dass sich etwaige Einflüsse auf die Herausbildung von Berufswünschen auf die Vater-Sohn-Beziehung beschränken. Weiter geht er davon aus, dass die ‚Vererbung‘ von Berufen, wenn überhaupt, nur noch für das Handwerk relevant sei. Die Orientierung am väterlichen Beruf sei auch deshalb zweitrangig geworden, weil durch die Entstehung neuer Berufe und das gewandelte Berufsspektrum junge Menschen immer weniger an die Berufe ihrer Eltern anknüpfen können (Beinke 2002a: 220f.).

6.1.2 Die Berufe der Eltern fungieren als positive oder negative Orientierungsfolie Trotz der abnehmenden ‚Vererbung‘ von Berufen weisen Untersuchungen der Jugend- und Geschlechterforschung auf die mögliche Orientierungsfunktion der elterlichen Berufe im Prozess der Berufsorientierung hin. Fobe/Minx heben hervor, dass die Erwerbstätigkeit der Eltern eine positive oder negative Orientierungsfolie für die Berufswahlentscheidung sein kann (Fobe/Minx 1996). Die Tatsache, dass ca. 60 Prozent der befragten Schülerinnen und Schüler in schriftlichen Aufsätzen zur vorhandenen oder nicht vorhandenen beruflichen Vorbildfunktion der Eltern Stellung nehmen, sehen sie als Bestätigung dafür, dass vielen Jugendlichen die Auseinandersetzung mit den elterlichen Berufen wichtig ist: „Wir schlussfolgern, dass die Art und Weise der beruflichen bzw. Erwerbstätigkeit der Eltern für ca. 60% der Jugendlichen der Untersuchungspopulation einen Ankerreiz darstellte, an dem sie das Für und/oder Wider eigener bevorstehender oder schon getroffener Entscheidungen zu diesem wichtigen Lebensbereich mehr oder weniger intensiv ausloteten“ (Fobe/Minx 1996: 80, Hervorhebung i. O.). Dabei zeigt sich allerdings, dass 76 Prozent dieser Jugendlichen ihre Erwerbsbiographie in Kontrast zu der ihrer Eltern gestalten wollen. Nur 24 Prozent sehen

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einen oder beide Elternteile als berufliche Vorbilder. Junge Männer sehen häufiger als Frauen die Eltern und insbesondere den Vater als positive Orientierungsfolie. Junge Frauen, für die Erwerbstätigkeit von hoher Bedeutung für die Biographiegestaltung ist, grenzen sich oft explizit von der Erwerbstätigkeit der Mutter ab (vgl. hierzu auch Brendel 1998).

6.1.3 Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern als wichtiger Faktor für den Prozess der Berufsorientierung Auch das generelle Verhältnis zwischen den Eltern und den jungen Erwachsenen hat entscheidende Auswirkungen auf den Prozess der Berufsorientierung.45 Kracke/Noack geben einen Überblick über die psychologische Forschung zum Einfluss von Eltern auf das berufsbezogene Explorationsverhalten von Jugendlichen: insbesondere ein elterlicher Erziehungsstil, der durch Wärme und Unterstützung gekennzeichnet ist und zugleich das Grundbedürfnis nach Autonomie berücksichtigt, scheint sich positiv auf die berufliche Exploration von Jugendlichen auszuwirken (Kracke/Noack 2006). Beinke bezeichnet die Eltern als emotionalen „Haltepunkt“ für die von ihm befragten Haupt- und Realschüler (Beinke 2002a: 193). Der Einfluss der Eltern solle allerdings nicht als Lenkung der Berufswahl missverstanden werden: „Die Tatsache, dass die Eltern nahezu geschlossen antworten, sie würden Berufe nicht vorschreiben, ist glaubhaft und unterstreicht die Zurückhaltung der Eltern bei gleichzeitiger Beratungs- und Hilfebereitschaft. (…) Eltern pflegen trotzdem bei Vorrücken des Termins der Berufsentscheidung einen regen Informationsaustausch mit ihren Kindern. Sie mischen sich aber bei der Entscheidung selbst nicht ein. Sie empfinden die Berufswahlsituation ihrer Kinder aber durchaus als große Herausforderung“ (ebd.: 194). Auch Dimbath (2003) hebt die Bewältigungshilfe als zentrale Beziehungsform zwischen Eltern und ihren Kindern hervor. Bei der Bewältigungshilfe leisten Eltern Orientierungshilfe durch Meinungsäußerungen, Vorschläge oder Hilfe bei der Strukturierung des Entscheidungsprozesses. Als Gegenbild zu dieser ‚modernen‘ Form elterlichen Einflusses, welches ein individualisiertes Entscheidungsverständnis zu Grunde legt, sieht er die elterliche Nötigung. Desinteresse erkennt Dimbath zwar auch als eine weitere Beziehungsform, in seinen Ausführungen konzentriert er sich aber auf die Beschreibung der beiden anderen genannten Muster. Küllchen hingegen hebt eine eher ambivalente Rolle der Eltern hervor (Küllchen 1997). In ihrer qualitativen Studie untersucht sie Berufsorientierungs45

Diewald/Schupp konstatieren, dass die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung ein entscheidender Faktor für die Herausbildung des kulturellen Kapitals ist (vgl. Diewald/Schupp 2004, 2006).

6.1 Einleitung

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Prozesse ehemaliger Abiturientinnen46 mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungskursen. Die Beziehung der Eltern zu ihren Töchtern bewege sich laut Küllchen im Prozess der Berufsorientierung zwischen den beiden Extremen „Unterstützung“ und „Behinderung bzw. Mangel an elterlicher Unterstützung“. Der Einfluss der Eltern sei eine Mischform zwischen diesen beiden Polen: „Eltern verhalten sich unterstützend und verhindernd zugleich im Berufsfindungsprozess ihrer Töchter“ (ebd.: 129f.).

6.1.4 Die Bedeutung der Mütter Gegen die These vom Bedeutungsverlust der Familie (vgl. Beck 1986) führt Beinke an, dass Väter und Mütter im Prozess der Berufsorientierung nicht weniger wichtig geworden seien, im Gegenteil: Ihre Unterstützung, insbesondere im emotionalen Bereich, sei für die jungen Erwachsenen sehr bedeutsam (Beinke 2000a, 2002a). Besonders die Mütter stünden durch ihre nach wie vor vorhandene Präsenz bei der Haus- und Sorgearbeit eher für die alltäglichen Fragen zur Verfügung als die Väter und stellten somit in erhöhtem Maße die soziale Bezugsperson im Prozess der Berufsorientierung dar (vgl. Beinke 2002a, aber auch Fobe/Minx 1996: 86f.).47 Beinke wirft jedoch die Frage auf, wie gut die Kenntnisse der Mütter über die Arbeitswelt seien (2002a: 196).

6.1.5 Die Eltern bewerten die Kompetenzen der Töchter durch die „Gender-Brille“ Hoose/Vorholt weisen darauf hin, dass Eltern trotz ihres Anspruchs, rationale Kriterien bei der Berufswahl ihrer Töchter zu Grunde zu legen, bei ihren Töchtern stärker soziale und kommunikative Kompetenzen wahrnehmen und fördern als beispielsweise technische Fähigkeiten (Hoose/Vorholt 1997: 36). Die Eltern folgten im Prozess der Berufsorientierung nicht den von ihnen aufgestellten rationalen Entscheidungskriterien wie arbeitsinhaltlichen Interessen, Fähigkeiten oder Aufstiegschancen. Vielmehr nähmen die Eltern die Fähigkeiten ihrer Töchter mit einer ‚geschlechtsspezifischen Brille‘ wahr: „Je weniger eine Kompetenz dem Geschlechterrollenstereotyp entspricht, desto mehr gute Leistungen sind erforderlich, damit einem Mädchen diese Kompetenz auch zugestanden wird“ 46 47

Die Frauen haben 1988 bzw. 1990 ihr Abitur gemacht. Hierfür spreche auch, dass meistens Frauen den schriftlichen Befragungsbogen im Rahmen der Untersuchung ausgefüllt hätten und oftmals auch zu den Elternversammlungen gingen (vgl. Beinke 2002a).

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(ebd.: 37). Auch die Berufe, die sich Eltern für ihre Töchter wünschen, sind oftmals ‚typisch weiblich‘. Festgestellte Fähigkeiten sind eher zweitrangig: „Die Tatsache, dass bei der Beurteilung ‚frauentypischer‘ Berufe kein Rückgriff auf die Kompetenzen der Tochter erfolgt, lässt darauf schließen, dass die Eignung der Tochter für ‚frauentypische‘ Berufe per se vorausgesetzt wird“ (ebd.). „So wird letztlich die Berufswahl nicht von rationalen Kriterien wie Eignung, Neigung und Chancenstrukturen bestimmt, sondern mehr davon, was als passend für Mädchen angenommen wird“ (ebd.: 38).48

6.1.6 Forschungsbedarf, Forschungsfragen und methodisches Design Die vorliegenden Befunde geben Hinweise darauf, wie Eltern die Berufsorientierung ihrer Kinder beeinflussen können. Während die Untersuchungen sich jedoch hauptsächlich auf Jugendliche in der Sekundarstufe I beziehen (vgl. Beinke 2000a, 2002a, Hoose/Vorholt 1997), ist der elterliche Einfluss auf Jugendliche in der Sekundarstufe II bislang weitgehend unbeleuchtet. Hier besteht Forschungsbedarf, da davon auszugehen ist, dass auf Grund des Alters und der nach wie vor unterschiedlichen sozialen Herkunft auf dem Gymnasium differierende Einflüsse des Elternhauses zu erwarten sind. Auf Grund des rasanten gesellschaftlichen Wandels stellt sich darüber hinaus die Frage, inwieweit die oben aufgeführten Forschungsergebnisse zum Einfluss der Eltern heute immer noch Gültigkeit haben und welche Rolle dabei Strukturmerkmale wie das Geschlecht der Jugendlichen oder der Bildungshintergrund der Eltern spielen. Der Einfluss der Eltern wird im Rahmen der Studie nicht als linearer Prozess verstanden. Insbesondere das Konzept der Selbstsozialisation betont beispielsweise den Eigenanteil des Subjekts an der Sozialisation (vgl. Witzel/Kühn 1999, Heinz 2000, Zinn 2001). Aus berufswahltheoretischer Perspektive erscheinen aber auch interaktionstheoretische Ansätze hilfreich. Sie verweisen auf die Einbindung individueller Entscheidungen in längerfristige Interaktionsprozesse, beispielsweise mit Eltern oder Peers (vgl. hierzu auch Kap. 2). Gerade die Väter und Mütter gehören neben der Schule und der Agentur für Arbeit zu den wichtigsten Einflussfaktoren im Statusübergang von der Schule in das Ausbildungs- und Beschäftigungssystem (vgl. Fobe/Minx 1996, Kleffner et al. 1996, Nissen/Keddi/Pfeil 2003). Auf Grund ihrer eigenen Erfahrungen auf dem Arbeitsmarkt vermitteln die Eltern den jungen Erwachsenen erwerbsbezogene Wertvorstellungen, Entscheidungskriterien, aber auch Wissen über die Arbeitswelt. 48

Vgl. hierzu auch Nissen/Keddi/Pfeil (2003), die sich bei der Darstellung des Forschungsstandes zur Berufsorientierung von Mädchen insbesondere auf die Ergebnisse von Hoose/Vorholt (1997) und Küllchen (1997) beziehen.

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Vor diesem Hintergrund stellt sich die empirische Frage: Welche Aspekte des elterlichen Einflusses erachten die Schulabgängerinnen und Schulabgänger als bedeutsam und wie setzen sie sich mit den elterlichen Erwartungen, Informationen und Vorbildern im Zuge ihrer Biographiegestaltung auseinander und positionieren sich dazu? Um die komplexen Einflüsse der Eltern auf die Berufsorientierung aus Sicht der jungen Frauen und Männer erfassen zu können, ist auf Grund des wenig untersuchten Forschungsgebiets ein exploratives Vorgehen sinnvoll. Unsere leitfadengestützten Interviews ermöglichen durch ihre narrativen Elemente zu untersuchen, wie die jungen Erwachsenen den elterlichen Einfluss auf ihre Berufs- und Studienwahl wahrnehmen und bewerten. Hierbei kristallisierten sich in der Analyse fallübergreifende zentrale Themen heraus, zu denen insbesondere das Verhältnis zu den Eltern bei der Berufs- und Studienwahl gehört. Andere Themen, die in der Relevanzstruktur der jungen Erwachsenen bedeutsam sind, beziehen sich auf die wahrgenommenen Erwartungshaltungen der Eltern (Aspirationsniveau bzw. Entscheidungskriterien) sowie auf die Frage der Vorbildfunktion der elterlichen Berufe. Durch die Analyse dieser Bereiche des elterlichen Einflusses kann ein wesentlicher Beitrag dazu geleistet werden, die subjektiven Relevanzstrukturen junger Erwachsener zu erfassen. Die entwickelten Forschungsfragen lauten im Überblick:

Wie nehmen die jungen Erwachsenen die Rolle ihrer Eltern im Prozess der Berufsorientierung wahr? Welche Entscheidungskriterien der Eltern (Subjektorientierung vs. Arbeitsmarktorientierung) nehmen die Abiturientinnen und Abiturienten wahr und wie gehen die jungen Erwachsenen mit dieser Erwartungshaltung um? Inwieweit nehmen sie Erwartungen der Eltern hinsichtlich ihres Ausbildungsniveaus (Ausbildung vs. Studium) wahr und wie gehen sie mit dieser Erwartungshaltung um? Inwiefern haben die elterlichen Berufe einen Vorbildcharakter für die Abiturientinnen und Abiturienten? Inwiefern sorgen die sozialstrukturellen Variablen ‚Geschlecht der jungen Erwachsenen‘ und ‚Bildungshintergrund der Eltern‘ für Differenzen im Einfluss der Eltern auf die Berufsorientierung bzw. in welchen Bereichen sind Angleichungen festzustellen?

Die Frage nach Differenzen und Angleichungen zwischen den Geschlechtern bedeutet für die methodische Herangehensweise, dass, dem aktuellen Verständnis von Gender entsprechend, Geschlecht nicht vorab als Differenz manifestierende Dimension in die Analyse einbezogen wird (vgl. auch Gildemeister/Wetterer 1992). Stattdessen wurden in einem ersten Schritt die unterschiedlichen Dimensionen und Ausprägungen in der Empirie herausgearbeitet, um an-

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schließend zu untersuchen, welche Bedeutung das Geschlecht spielt. Durch dieses offene, explorative Untersuchungskonzept kann sowohl den geschlechtsbezogenen Unterschieden als auch den Gemeinsamkeiten Raum gegeben werden.

6.2 Beziehungsmuster und elterliche Einflüsse im Prozess der Berufsorientierung Die Beziehung zu den Eltern spielt im Prozess der Berufsorientierung für Jugendliche und junge Erwachsene eine wichtige Rolle, dies zeigen die Interviews mit den jungen Frauen und Männern kurz vor dem Abitur sehr deutlich. Wie nehmen die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten die Beziehung zu ihren Eltern im Prozess der Berufsorientierung wahr? Wie bewerten sie die Haltung ihrer Eltern49? Es kristallisieren sich drei Beziehungsformen zu den Eltern heraus, die junge Erwachsene in unterschiedlicher Art und Weise in dieser Statuspassage unterstützen oder hemmen können50:

Begleitung durch die Eltern im Prozess der Berufsorientierung Desinteressierte Haltung der Eltern im Prozess der Berufsorientierung Kontrolle durch die Eltern im Prozess der Berufsorientierung

Die Beziehungsformen zu den Eltern bei der Berufs- oder Studienwahl werden nun im Einzelnen beleuchtet. Dabei wird die Beziehungsform mit elterlichen Erwartungen (hinsichtlich des Ausbildungsniveaus und der zu Grunde gelegten Entscheidungskriterien) in Bezug gesetzt, die in der Relevanzstruktur der Jugendlichen von großer Bedeutung sind. Die Beziehung zwischen den Eltern und den Jugendlichen bei der Berufs- und Studienwahl wird also durch andere Einflussebenen ergänzt. 49

50

In die Analyse gingen 48 Interviews (29 Frauen und 19 Männer) ein. 12 Interviews ließen auf Grund der gering ausgeprägten narrativen Anteile in Bezug auf die Beziehung zu den Eltern keine gesicherte Interpretation zu. Auffällig ist, dass sich fast ausschließlich Männer eher spärlich über das Verhältnis zu den Eltern geäußert haben. Mit dieser Unterscheidung werden die von Küllchen (1997: 129) aufgestellten Pole von Unterstützung auf der einen und Mangel bzw. Behinderung an Unterstützungsleistungen auf der anderen Seite erweitert. Küllchen versteht unter dem Mangel an Unterstützungsleistungen neben konkreten Verhinderungsstrategien auch subtile Verhinderungen wie allgemeines Desinteresse an der Berufs- und Studienwahlentscheidung der jungen Erwachsenen. Die letzten beiden Unterscheidungen erwiesen sich in unserer Studie als sehr auffällig, weshalb eine Dreiteilung der empirischen Differenziertheit gerechter wird, zumal sich dahinter unterschiedliche Beweggründe verbergen können. Diese empirisch begründeten Formen der Eltern-Kind-Beziehung im Prozess der Berufsorientierung bestätigen größtenteils die von Dimbath (2003) aufgestellte Unterscheidung zwischen Bewältigungshilfe, Desinteresse und elterlicher Nötigung.

6.2 Beziehungsmuster und elterliche Einflüsse im Prozess der Berufsorientierung

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6.2.1 Eltern als begleitende Instanz im Prozess der Berufsorientierung: „Meine Eltern unterstützen mich und lassen mir freie Berufswahl“ Die Mehrheit der von uns befragten jungen Erwachsenen sieht sich von ihren Eltern im Prozess der Berufsorientierung partnerschaftlich begleitet und unterstützt.51 Charakteristisch für dieses Verhältnis ist, dass die Eltern als Vertrauenspersonen gesehen werden, die die jungen Erwachsenen in der Statuspassage Schule-Arbeitsleben unterstützen und beraten.52 Die Väter und Mütter interessieren sich beispielsweise für den Entscheidungsprozess ihrer Kinder, reden mit ihnen über ihre Berufswünsche, nennen Kontaktadressen, äußern ihre Meinung zu Berufswünschen oder schreiben mit ihnen gemeinsam Bewerbungen. Die Eltern respektieren die Berufswahl als eigenständige biographische Entscheidung und zwingen die Schulabgängerinnen und Schulabgänger nicht in eine berufliche Richtung. Sie signalisieren ihnen, dass sie hinter ihren Entscheidungen stehen werden und sie mit ihrem Beistand rechnen können. So sagt Sven, der nach der Bundeswehr eine duale Ausbildung beginnen möchte, über seine Eltern: „Nicht so, dass meine Eltern gesagt haben: ‚Werde am besten Betriebswirt! Da hast du die Zukunft.‘ Nee, meine Eltern haben schon Möglichkeiten offen gelassen. Sie haben gesagt: ‚Mach, was du für richtig hältst!‘ Also so viel Vertrauen hatte ich. Und ich bekomme durch meine Eltern eigentlich die Unterstützung, die ich brauche.“ (Sven)

Sven und andere junge Erwachsene bewerten es sehr positiv, dass ihre Eltern sie bei der Berufs- und Studienwahl unterstützen und ihnen gleichzeitig biographischen Gestaltungsspielraum lassen. Sie fühlen sich von ihren Eltern als selbstständige Individuen mit eigener Entscheidungshoheit anerkannt und kritisieren andere Eltern, die ihre Kinder bei der Berufswahl eher bevormunden und in eine bestimmte Berufsrichtung drängen: „Und wie finden Sie die Einstellung Ihrer Eltern?“ (Interviewerin) „Also, ich finde es auf jeden Fall positiv. Wenn ich höre, ein Kumpel von mir er hat mittlerweile das Abitur abgebrochen, die Schule verlassen und dass, zum Beispiel, er gezielt von seinen Eltern in eine Berufsrichtung hineingedrängt wird. So was kann ich nicht nachvollziehen, ich finde das nicht gut, weil ich finde, dass gerade, dass mittlerweile sind wir erwachsen und dass man eigene Wünsche respektieren muss und dass jeder Schüler oder später Mensch im Berufsleben eigene Ziele eigenständig verfolgen sollte. Und deswegen finde ich 100-prozentig, meine Eltern unterstützen mich und lassen mir freie Berufswahl.“ (Sven) 51 52

39 junge Frauen und Männer sehen ihre Eltern als Partner im Prozess der Berufsorientierung. Vgl. hierzu auch die Ergebnisse von Beinke (2002a) und Dimbath (2003).

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Sven – Berufsorientierung hat „viel mit eigener Initiative zu tun“ Sven besucht derzeit die Oberstufe eines Gymnasiums und lebt mit seinem Bruder und seinen Eltern in einer mittelgroßen Stadt in Nordrhein-Westfalen. Der Vater ist gelernter Werkzeugmacher und auch heute noch in dem Beruf tätig, die Mutter ist gelernte Krankenschwester und ebenfalls bis heute als solche beschäftigt. Nach seinem Abitur und dem Wehrdienst will Sven eine duale Ausbildung zum Diplombetriebswirt absolvieren. Er hat sich bereits gut darüber informiert und ist sich sicher, dass ein duales Programm das Richtige für ihn ist. „Ich finde, das ist schon eine gute Sache.“ Einen Anstoß gab dabei die Schule, die während eines Projekts über verschiedene Studienmöglichkeiten informiert hat, woraufhin Sven seine Entscheidung für ein duales Studium getroffen hat. Inhaltlich lagen seine Berufswünsche immer schon im Wirtschaftsbereich. In der 9. Klasse interessierte er sich für den Beruf des Bankkaufmanns, in der 11. dann für den des Betriebswirts. Wichtig ist ihm dabei vor allem eines: „Ich war schon immer jemand, der gerne mit Menschen zu tun hat, gerne den Leuten geholfen hat, auf welche Weise auch immer. Ich möchte auf jeden Fall einen Beruf haben, wo ich gefordert bin und auch mit den Menschen zu tun hab.“ Aber auch Spaß an der Sache, Teamarbeit und Herausforderungen sind für ihn wichtige Kriterien im Hinblick auf seinen späteren Beruf. Von seinen Eltern fühlt Sven sich sehr gut unterstützt. Sie haben ihm alle Freiheiten bei der Berufswahl gelassen, ihn aber auch in dem bestärkt, was er vorhatte. Vorgaben gab es keine. Sie haben gesagt: „Mach, was du für richtig hältst!” Allerdings haben seine Eltern dafür gesorgt, dass Sven sich frühzeitig mit Fragen der Berufswahl befasst. Schon in der siebten Klasse sagte Svens Vater: „‚Jetzt blättere ein bisschen in der Zeitung rum‘. Er meinte, man müsste sich doch ein bisschen quälen Aber irgendwann hat es mich doch interessiert und dann bin ich ihm dankbar, dass ich so relativ früh in solche Sachen einbezogen wurde.“ Sven ist der Meinung, dass Berufsorientierung „viel mit eigener Initiative zu tun hat und ich denke, das ist der wichtigste Punkt, dass man selber Interesse zeigen muss“. Dass es Mitschüler gibt, die kurz vor dem Abitur „noch wirklich keinen blassen Schimmer haben“ das kann Sven „einfach nicht nachvollziehen.“ Über seine private Lebensplanung hat sich Sven bislang kaum Gedanken gemacht. Er möchte zwar einen „gewissen Lebensstandard und einfach normales bürgerliches Leben, also Familie, Haus, mal wieder in den Urlaub fahren“, aber das ist für ihn „weite Ferne.“ Was die Prioritäten betrifft, ist Sven sich jedoch sicher, dass „Familie und Freundeskreis über allem stehen sollten, auch über dem Beruf.“


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„Und wie zufrieden sind Sie mit dieser Haltung, mit der Unterstützung Ihrer Eltern?“ (Interviewerin) „Das ist wunderbar. Das finde ich klasse. Wenn da jetzt immer anklingen würde, mach mal, wäre schön usw. und ich das dann aus Verpflichtung machen würde und in zehn fünfzehn Jahren merken würde ne, das war es doch nicht. Wäre ja nicht das Wahre. Weil ich muss mit meinem Leben klarkommen und damit glücklich sein und wenn sie mir dann die Freiheiten lassen und diese liberale Einstellung haben, dann finde ich das klasse.“ (Felix)

Der hohe Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten, die sich auf diese Weise von ihren Eltern im Prozess der Berufsorientierung unterstützt und begleitet sehen, spiegelt den Wandel in der Eltern-Kind-Beziehung hin zu mehr Partnerschaftlichkeit wider, der in der Kindheits- und Jugendforschung konstatiert wird (vgl. Shell 2000, 2006, du Bois-Reymond 1994). Nicht mehr der Konflikt zwischen den Generationen steht im Vordergrund, sondern gegenseitige Akzeptanz und Toleranz (vgl. auch Schröder 1995: 67). Das von den jungen Erwachsenen sehr positiv bewertete Verhältnis impliziert allerdings auch ‚negative‘ Konsequenzen für die Biographiegestaltung, die die jungen Erwachsenen deutlich wahrnehmen, aber als Begleiterscheinungen in Kauf nehmen: Die von ihnen gewünschte und von ihren Eltern auch zugestandene Selbstständigkeit bedeutet, dass sie sich bei hoher biographischer Unsicherheit selbstverantwortlich orientieren müssen. Es gibt von den Eltern wenig „Richtungsweiser“ (Philip), die den jungen Erwachsenen sagen könnten, welcher Beruf für sie der richtige ist und mit welcher Entscheidung sie später zufrieden sein werden. Auch Nora weiß, dass ihre Eltern ihr bei aller Unterstützung die Entscheidung nicht abnehmen können. „Deswegen haben sie auch zu mir gesagt: ‚Mach, mach was du denkst, wir wollen dir da gar nichts vorschreiben‘, das ist mir auch wichtig, also ich mein das ist mein Leben und ich muss zufrieden sein mit dem was ich nachher mache und, ja, im Moment ist alles ein bisschen schwer zu überblicken, (…) vor allen Dingen muss man sich langsam entscheiden (…) und das ist furchtbar schwer.“ (Nora) „Nimmt einem auch niemand ab, ne?“ (Interviewerin) „Nee, kann auch einem niemand abnehmen, aber manchmal hätte man das gerne, ((lacht)) ja, ist nicht so einfach die Situation im Moment.“ (Nora)

Nora wünscht sich einerseits eine klare Leitlinie bei ihrer Entscheidung, andererseits ist ihr jedoch klar, dass sie ihre Berufswahl eigenverantwortlich treffen muss – und das möchte sie letztlich auch.

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Nora – „Dass ich einen Beruf habe, wo ich unheimlich viel Spaß dran habe“ Die 18-jährige Nora hat bereits zwei Schulwechsel hinter sich. Zunächst ist sie vom Gymnasium auf eine Gesamtschule und von dieser dann umzugsbedingt auf eine neue Gesamtschule gewechselt. Ihre Eltern sind bereits seit ihrem dritten Lebensjahr geschieden und leben in verschiedenen Städten. Ihr Vater ist nach seinem Abitur Tischler geworden und mittlerweile beim Fernsehen tätig, ihre Mutter ist promovierte Diplom-Pädagogin. Auf Grund der familiären Situation wohnt Nora bereits seit über einem Jahr allein bei ihrer Tante. Nach dem Abitur plant Nora erst einmal eine Phase des „Ausprobierens“. Die Berufsentscheidung empfindet sie als „furchtbar schwer“, denn es gibt „unwahrscheinlich viele Berufe, die alle ziemlich interessant sind.“ Fest steht jedoch, dass sie im Anschluss an die Schule weder direkt eine Ausbildung noch ein Studium aufnehmen, sondern ein Praktikum beim Fernsehen machen wird, um sich „zu orientieren“ und herauszufinden, ob der Beruf der Aufnahmeleiterin etwas für sie ist. Dies ist nämlich ihr momentaner Berufswunsch und sie würde in diesem Bereich später gerne ein Volontariat machen, wofür sie diese Praxiserfahrungen braucht. Bei der Berufswahl ist für Nora vor allem der Spaßfaktor entscheidend. „Mir ist ganz, ganz wichtig, dass ich einen Beruf habe, wo ich unheimlich viel Spaß dran habe.“ Sie möchte mit „verschiedenen Leuten“ arbeiten, „was Praktisches“ und was mit „viel Organisation“ machen, da sie hier ihre Interessen und Begabungen sieht. Auch berufliche Herausforderungen haben für sie einen hohen Stellenwert, um stets „was Neues“ zu lernen und zu zeigen, was sie kann. In ihrem beruflichen Orientierungsprozess ist sie vor allem durch ihren Vater geprägt; durch ihn hat sie Einblicke in die Medienwelt bekommen. Mit ihren Eltern hat sie eine Art „Frist“ des Ausprobierens ausgehandelt, in der sie machen kann, wozu sie „Lust“ hat und in der sie ihr „gar nichts vorschreiben.“ Sollte diese Phase der Berufsorientierung ohne Erfolg bleiben, dann ist geplant, dass Nora und ihre Eltern sich noch einmal zusammensetzen und über die weiteren beruflichen Pläne beraten. Ihre Eltern machen ihr generell „keine Vorschriften, sie sagen, ich soll machen wozu ich Lust habe, ich muss halt irgendwann auf meinen eigenen Beinen stehen, das ist ihnen ganz wichtig.“ Als Gegenmodell zu ihrer eigenen Familie wünscht sich Nora später eine richtige „Bilderbuchfamilie“. Ein dauerhaftes Hausfrauen-Modell lehnt sie jedoch ab. Wenn die Kinder in einem „gewissen Alter“ sind möchte sie auf jeden Fall wieder erwerbstätig sein und hofft dann einen Mann zu haben, „der sich auch kümmert.“ Die Familie und Freunde stehen für sie an erster Stelle, erst danach kommt der Beruf, denn „wenn es mir privat gut geht, dann kann ich im Beruf irgendwie aufblühen.“


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In diesem Widerspruch wird die für Individualisierungsprozesse charakteristische Ambivalenz zwischen Entscheidungsfreiheit und Entscheidungszwang (Beck 1986) in Berufsorientierungsprozessen besonders deutlich. Auf der einen Seite beurteilen die Frauen und Männer es als äußerst positiv, dass ihre Eltern sie in dieser Phase unterstützen und ihnen gleichzeitig in ihrer Berufs- und Studienwahlentscheidung freie Wahl lassen und sie als eigenständige Individuen sehen. Auf der anderen Seite würden sich etliche Abiturientinnen und Abiturienten manchmal aber auch etwas mehr Orientierung wünschen. Sie wissen aber, dass dies unmöglich ist und versuchen mit den ‚Kosten‘ der Wahlfreiheit, der Auflösung von klaren Handlungsorientierungen, umzugehen. Dies stellt erhöhte Anforderungen an die Biographiegestaltung. Die Eltern, so scheint es, können und wollen keine verbindlichen konkreten Vorgaben für die Berufswahl setzen, da sie selbst den Wandel auf dem Arbeitsmarkt mit den charakteristischen biographischen Unsicherheiten erleben. Entscheidungsinstanz für die Berufs- und Studienwahl sind die Jugendlichen selbst. Das nondirektive Verhalten der Eltern im Prozess der Berufsorientierung dürfte nicht zuletzt vor dem Hintergrund der wachsenden Diskussion um Elternbildung und der zunehmenden Nachfrage nach Elternkursen von Bedeutung sein. Die komplexen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen stellen auch an die Rolle der Eltern als ‚Non-Professionals‘ im Prozess der Berufsorientierung veränderte Ansprüche. Die Eltern, so meine These, lassen vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierungstendenzen in der Phase der Berufsorientierung ihrer Kinder ein tendenziell professionalisiertes Beratungs-Verständnis erkennen. Sie versuchen die jungen Erwachsenen bei ihrer eigenständigen Berufswahlentscheidung eher neutral zu unterstützen und zu beraten. Hierin liegen interessante Überschneidungen mit professionellen Coaching-Konzepten: „Ein Grundziel des Coachings ist (…) die Hilfe zur Selbsthilfe und zur Selbstverantwortung. Somit muss (und kann) der Coach nicht für seine Aufgabe allwissend sein. Letztendlich muss die Problembewältigung vom Klienten selber geleistet werden. Der Coach versucht dabei, Prozesse so zu steuern, dass sich die Ressourcen des Gecoachten bestmöglich entwickeln, damit neue Wahlmöglichkeiten erkannt und genutzt werden können. Ziel des Coaching-Prozesses ist somit immer, Wahrnehmung, Erleben und Verhalten des Gecoachten zu verbessern bzw. zu erweitern“ (Rauen 2000: 42).

Obwohl die jungen Erwachsenen ihre Berufs- und Studienwahl eigenverantwortlich treffen können und keine negativen Sanktionen zu befürchten haben, ist der elterliche Einfluss allerdings nicht zwangsläufig frei von Erwartungen. Eltern können vielmehr auf anderen Ebenen Erwartungen an die Berufswahl transportieren, die einen entscheidenden Einfluss auf die Biographiegestaltung der jun-

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gen Erwachsenen haben können. Diese Einflüsse sind aber nicht als elterliche Gebote misszuverstehen. Vielmehr formulieren die Eltern etwaige Wünsche oder eigene Ansprüche an die Berufswahl oft sehr vorsichtig, da sie die jungen Erwachsenen nicht in ihrer Eigenständigkeit einschränken wollen. Einigen jungen Erwachsenen ist durchaus bewusst, dass ihre Eltern sie jenseits des nondirektiven Verhaltens subtil beeinflussen können. Maximilian beispielsweise ist mit der begleitenden Unterstützung seiner Eltern sehr zufrieden, schließt aber nicht aus, dass sie ihn dennoch beeinflusst haben. „Sie haben gefragt (…) was ich denn meine, was richtig wäre. Dann haben wir zusammen geredet, Pro und Kontra abgewogen und ich habe dann entschieden. Ich hatte nicht das Gefühl, dass sie mich irgendwo hinlenken wollten. Das haben sie bestimmt, aber ich habe es nicht gemerkt.“ (Maximilian)

Dieser Einfluss der Eltern, die ihre Kinder im Prozess der Berufsfindung begleiten, wird im Folgenden näher untersucht. Hierzu werden Erwartungen der Eltern herangezogen, die die Jugendlichen in Bezug auf generelle berufliche Entscheidungskriterien (Arbeitsmarktorientierung vs. Selbstverwirklichung) und in Bezug auf ihr Qualifikationsniveau (Ausbildung vs. Studium) wahrnehmen.

Orientierung am Arbeitsmarkt oder Selbstverwirklichung: Welche Entscheidungskriterien für die Berufswahl vermitteln die Eltern den jungen Erwachsenen? Die bisherigen Ergebnisse könnten die Vermutung nahelegen, der geschlechtsund schichtspezifische Einfluss der Eltern auf die Berufswahl ihrer Töchter und Söhne hätte sich aufgelöst. Frauen wie Männer aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus berichten von dieser elterlichen Begleitung. Der Eindruck von Angleichung zwischen den Geschlechtern relativiert sich allerdings, wenn andere elterliche Einflussfaktoren auf die Berufsorientierung der jungen Männer und Frauen untersucht werden. Hierzu wird an die entwickelten Entscheidungskriterien der Abiturientinnen und Abiturienten angeknüpft (vgl. Kapitel 4). Es wurde herausgearbeitet, dass die Berufs- und Studienwahl in einem Spannungsverhältnis zwischen Arbeitsmarkt- und Subjektorientierung stattfindet: Für eine Gruppe dominiert bei der Berufswahlentscheidung der Bezug zum Arbeitsmarkt, für die andere Gruppe stehen die subjektiven Interessen und Neigungen im Vordergrund und eine dritte Gruppe versucht wiederum eine Balance zwischen den beiden Polen herzustellen. Welche Bedeutung spielen die Eltern bei der Herausbildung dieser Entscheidungskriterien?


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Die Hälfte der Abiturientinnen und Abiturienten, die von ihren Eltern im Prozess der Berufsorientierung begleitet werden, äußert sich zu den Entscheidungskriterien für die Berufswahl, die sie bei ihren Eltern wahrnehmen. Die Jugendlichen berichten entweder davon, dass ihre Eltern die Bedeutung der beruflichen Selbstverwirklichung betonen oder aber eine Orientierung am Arbeitsmarkt nahelegen. Sie überlassen den jungen Frauen und Männern jedoch die letztendliche Entscheidung und betonen die individuelle Verantwortung. Auf einer anderen Ebene vermitteln sie den Jugendlichen aber durchaus – bewusst oder unbewusst – Kriterien, nach denen sie ihre Berufswahl vornehmen könnten. Die meisten Jugendlichen berichten, dass ihre Eltern ihnen vermitteln, Interessen und Neigungen sollten im Berufswahlprozess im Vordergrund stehen. Diese Wahrnehmung teilen die jungen Erwachsenen unabhängig von ihrem Geschlecht oder vom Bildungsstand der Eltern. Karla beispielsweise hat bereits einen Ausbildungsplatz als Mediendesignerin für Digital- und Printmedien. Seit der Grundschulzeit macht ihr das Zeichnen großen Spaß. Ihre Mutter legt ihr nahe, dass sie bei der Berufswahlentscheidung nach ihren Interessen gehen soll. „Meine Mama hat gesagt, ich soll das machen oder mich darauf hin ausbilden, was mir gefällt. Meine Schwester (...) ist jetzt ausgebildete Bürokauffrau. Und mir hat das Zeichnen Spaß gemacht und in der Richtung habe ich gesagt: ‚Da will ich auch weitermachen.‘ Da sagte meine Mama: ‚Solange es Dir Spaß macht, mach es‘.“ (Karla)

Auch Daniel, der wie sein Vater Polizist werden möchte, berichtet davon, dass insbesondere seine Mutter ihm nahe legt, sich in seiner Berufswahlentscheidung von seinen Interessen leiten zu lassen. „Meine Mutter, die hat mich da immer mit unterstützt. Sie sagt eigentlich immer: ‚Mach das, woran Du Spaß hast‘. Ich sage ja, das versuche ich auch, so gut es geht. Ja, die hat mich da eigentlich mit immer unterstützt.“ (Daniel)

In eine ähnliche Richtung gehen Miriams Äußerungen. Miriam möchte nach dem Abitur BWL studieren. „Ich glaube, denen ist es [wichtig], dass ich irgendwo einen Beruf finde, mit dem ich zufrieden bin, was mir Spaß macht und ich denke, dass ist das Wichtigste, denn solange man Spaß hat, dann kommt man sicherlich auch weiter und hat ja auch wahrscheinlich Erfolg in dem Beruf, wenn man es gerne macht und hat ja ganz gute Perspektiven.“ (Miriam)

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Daniel – Sein „Traumjob“: Polizist wie sein Vater Daniel stammt aus einer ostwestfälischen Kleinstadt und steht kurz vor seinem Abitur auf einem Gymnasium. Er hat eine jüngere Schwester. Der Vater hat nach der Mittleren Reife eine Polizeiausbildung absolviert und ist heute verbeamteter Polizist. Die Mutter hat nach dem Hauptschulabschluss eine Ausbildung zur Einzelhandelskauffrau absolviert und arbeitet als Verkäuferin. Für Daniel steht fest, dass er wie sein Vater zur Polizei will und sich „nichts Besseres vorstellen“ kann. Er hat jedoch noch Alternativpläne, falls sich sein Wunsch, eine Polizeiausbildung zu machen, nicht realisieren lässt. „Erstmal Abitur ist heutzutage schon ziemlich wichtig – man muss ja zweigleisig fahren, wenn das [Polizei] nicht klappt, mit Abitur kann man sich überall immer ganz gut bewerben.“ Und so hat er zur Orientierung bereits ein Schülerpraktikum als Industriekaufmann gemacht; aber ein klassischer Bürojob entspricht nicht seinen Vorstellungen: „Also ich muss ein bisschen mehr erlebt haben. Dass man mal rauskommt und etwas mehr Menschenkontakt hat.“ Über die Ausbildung und Tätigkeit als Polizist hat sich Daniel bereits genau informiert: „Ich habe mir mal überlegt, woran könntest du Spaß haben und in diesen Berufssparten haben ich dann mal nachgeguckt.“ Mit dem Unterstützungsangebot von Schule und Arbeitsamt ist er zufrieden, aber die Berufswahl hat er letztlich ganz allein getroffen. Seine Eltern unterstützen ihn zwar bei seinen Plänen, lassen ihm aber völlig freie Hand und wollen, dass er sich primär an seinen Interessen orientiert. „Meine Mutter, die hat mich da immer mit unterstützt. Sie sagt eigentlich immer: ‚Mach das, woran du Spaß hast‘.“ Daniels Vorbild in Bezug auf das Arbeits- und Privatleben ist sein Vater. „Mein Vater war eigentlich immer mein Vorbild. Hat eigentlich so ziemlich alles erreicht. Kinder, Frau, eigenes Haus. Erfolg im Beruf, Spaß am Beruf. Familiäres Umfeld auch alles im Takt.“ So stellt sich auch Daniel sein Leben vor. Für Daniel spielen bei seiner Berufswahl sowohl die Arbeitsplatzsicherheit („Ich strebe dahin, irgendeine Ausbildung zu machen, die mir so fast garantiert, dass ich einen gesicherten Arbeitsplatz habe“), als auch ein ausreichendes Einkommen („Und gut, man verdient natürlich das Geld. Und das sind schon so Anreizfaktoren“) eine wichtige Rolle. Priorität hat für ihn aber die Familie. Seine Idealvorstellung: Zwei Kinder, Eigenheim und Garten. „Dieses familiäre Umfeld muss schon stimmen, um überhaupt im Beruf erfolgreich zu sein und um überhaupt Spaß am Beruf zu haben.“ Dass er einen Teil der Familienarbeit übernimmt, ist für ihn selbstverständlich, da er es von zu Hause so kennt. „Das gehört heutzutage zum modernen Haushalt eigentlich schon dazu, dass man nicht der Frau alle Sachen überlässt ((lachend)). Das sehe ich auch bei uns.“


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Den Eltern ist wichtig, dass ihre Söhne und Töchter eine Tätigkeit ausüben, die sie interessiert. Es wird deutlich, dass Väter und Mütter bereits einer Generation angehören, in der es nicht mehr selbstverständlich ist, einen Beruf lebenslang auszuüben. Sie halten in biographisch und strukturell unsicheren Zeiten eine fremdbestimmte Berufswegplanung nicht für Erfolg versprechend und wissen, dass auf dem unsicheren Arbeitsmarkt lediglich die Identifikation mit beruflichen Inhalten Sicherheit geben kann.53 Die meisten dieser Abiturientinnen und Abiturienten legen für ihre Berufsund Studienwahl den gleichen Entscheidungsmaßstab wie ihre Eltern zu Grunde und machen ihre eigene Berufswahl ausschließlich von ihren subjektiven Interessen abhängig. Andere versuchen, eine Balance zwischen der Subjekt- und der Arbeitsmarktorientierung herzustellen. Nur eine Person distanziert sich von den durch die Eltern vermittelten Entscheidungskriterien und orientiert sich bei der Berufswahl primär am Arbeitsmarkt. Ein Alternativmodell zum elterlichen Konzept von Berufswahl, das sich am Leitbild von Selbstverwirklichung orientiert, ist das elterliche Konzept der Arbeitsmarktorientierung. Auch diese Jugendlichen fühlen sich im Prozess der Berufsorientierung von den Eltern bestmöglich unterstützt. Die Eltern lassen ihnen Freiraum und wissen um die Individualität der Berufswahlentscheidung. Im Unterschied zu der bereits vorgestellten Gruppe berichten diese Jugendlichen davon, dass ihre Eltern ihnen nahe legen, sich bei der selbstbestimmten Berufswahl nicht primär an den Interessen, sondern am Arbeitsmarkt zu orientieren. Diese Orientierung findet sich überwiegend bei Eltern mit niedrigen Bildungsabschlüssen und sie wird vor allem im Hinblick auf männliche Jugendliche relevant. Es sind hauptsächlich junge Männer, denen die Eltern vermitteln, sich bei der Ausbildungs- und Studienwahl am Arbeitsmarkt zu orientieren, d. h. möglichst krisensichere Berufe zu wählen. Dieses elterliche Konzept der Arbeitsmarktorientierung – so scheint es – hält für Söhne das klassische Rollenbild des Ernährers aufrecht: Für Männer wird wegen des nach wie vor existierenden traditionellen Leitbilds des ‚männlichen Ernährers‘ Erwerbskontinuität als wichtig angesehen. Dominik schwankt kurz vor dem Abitur zwischen seinem Kindheitstraum Architektur und einem dualen Studiengang. Er fühlt sich von seinen Eltern durchaus unterstützt, auch in seinem Interesse für Architektur. Gleichzeitig nimmt er auf anderen Ebenen Erwartungen seiner Eltern wahr: In vielen Gesprächen haben sein Vater und seine Mutter ihre Erfahrungen am Arbeitsmarkt wei53

Dieser Ansatz wird mittlerweile auch im Bereich der Ratgeberliteratur vertreten: Richard N. Bolles zielt in seinem in den USA und inzwischen auch in Deutschland populären Buch zur Berufswahl darauf ab, die eigenen Interessen und Fähigkeiten herauszufinden und diese bei der Berufsplanung in den Mittelpunkt zu stellen. Sie und nicht der Arbeitsmarkt sollten das Arbeitsfeld bestimmen (Bolles 1999).

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tergegeben und ihm vermittelt, wie wichtig ein sicherer Beruf ist: Ein Dualstudium bietet ihrer Meinung nach für die Zukunft eventuell mehr Sicherheit und sie halten es für etwas naiv, sich nur auf ein Architektur-Studium zu konzentrieren. „Also von klein auf wollte ich eigentlich immer Architektur studieren. (...) So und als ich älter geworden bin, habe ich mich darüber mit meinen Eltern unterhalten, wie es auf dem Berufsmarkt aussieht und das vielleicht ziemlich naiv ist, wenn man sagt: ‚Ich will aber nur das studieren!‘ und wenn es nachher nicht klappt, steht man dann auf der Straße und das haben mir meine Eltern erklärt und das ist halt immer besser, wenn man das zweite Standbein noch hat.“ (Dominik)

Auch in dieser Gruppe orientiert sich der Großteil der jungen Erwachsenen an den Erwartungen der Eltern. Dietmars Eltern beispielsweise lassen ihm freie Hand bei der Berufswahl. Gleichzeitig würden sie sich aber wünschen, dass er zuerst eine Ausbildung macht, da sie Sicherheit gewährt. Diese Einstellung hat der Abiturient übernommen. Da berufliche Sicherheit für ihn einen hohen Stellenwert hat, möchte er eine Ausbildung zum Industriekaufmann machen und anschließend eventuell noch studieren. Sicherheit, Fleiß, Ordnung sowie Prestige sind Motive, die seine Berufswahlentscheidung bestimmen und die ihm auch seine Eltern nahegelegt haben: „Also, ich hab von beiden Eltern gehört, ich sollte zuerst mal ńe Ausbildung machen. Also sie, sie haben nichts gegen das Studium, nur sie sagen, Ausbildung ist Sicherheit und Studium muss ich ja theoretisch, ich weiß jetzt nicht genau, wie lange das ist, vier Jahre sagen wir mal, studieren und in den vier Jahren krieg ich zum Beispiel auch gar kein Geld. Und das hab ich bei der Ausbildung schon, dass ich dann da meinen Lohn jeden Monat bekomme, und dass man gerade, wenn man dann schon in ‘ner Firma ist als Auszubildender, man kennt die Firma, dann hat man später auch größere Möglichkeiten, als wirklicher Angestellter in der Firma dann auch zu arbeiten und nicht nur als Auszubildender. Da meinten eigentlich beide schon, dass ich Ausbildung zuerst machen sollte, aber sie haben auch gesagt, wenn ich ganz gerne ein Studium noch danach machen möchte, das ist auch O.K., das könnte ich auch machen und da hätten sie auch nichts gegen.“ (Dietmar)

Andere junge Erwachsene, deren Eltern sich wünschen, dass sie ihre Berufswahl an Arbeitsmarktfaktoren orientieren, versuchen, eine Balance zwischen ihren subjektiven Interessen und den Arbeitsmarktanforderungen zu finden. Nur einer der jungen Erwachsenen, Florian, distanziert sich von den elterlichen Entscheidungskriterien. Sein Vater schlägt ihm vor, zur Sicherheit erst eine Ausbildung zu absolvieren, wie er es selbst auch getan hat. Bei Florian dominiert aber die Subjektorientierung bei der Berufswahl. Er möchte auf jeden Fall studieren, ein


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konkretes Studienfach hat er jedoch noch nicht ins Auge gefasst. Florian ist sich aber sicher, dass ihn seine Eltern auch bei diesen Plänen unterstützen würden.54 Die Entscheidungskriterien, die die jungen Erwachsenen bei ihrer Berufswahl zu Grunde legen, ähneln in beiden Gruppen den wahrgenommenen elterlichen Erwartungen. Dies spricht für einen starken Einfluss der von den Eltern vermittelten Entscheidungskriterien für die Berufs- und Studienwahlentscheidung der Abiturientinnen und Abiturienten. Auch wenn Eltern darauf verzichten, bewusst Einfluss auf Berufswahlentscheidungen ihrer Kinder zu nehmen, so können sie ihnen gleichwohl auf anderen Ebenen ihre Erwartungen an eine ‚richtige‘ Berufswahl auf dem Hintergrund der eigenen erwerbsbiographischen Erfahrungen vermitteln. Die Eltern verfügen über erwerbsbiographische Erfahrungen, die die jungen Erwachsenen noch nicht haben und sie werden deshalb von den jungen Erwachsenen als Expertinnen und Experten in Arbeitsmarktfragen betrachtet. Väter und Mütter werden dadurch zu einer wichtigen Sozialisationsinstanz.

Welche Aspirationsniveaus vermitteln die begleitenden Eltern? Die Frage nach den wichtigen Orientierungspunkten bei der Berufswahl (Interessen und Fähigkeiten oder Arbeitsmarktchancen) ist jedoch nur ein Bereich, in dem der elterliche Einfluss sichtbar wird. Auch im Hinblick auf das Aspirationsniveau, also bei der Frage, ob ein Studium oder eine Ausbildung angestrebt werden soll, zeigen sich mehr oder weniger subtile Einflüsse der Eltern. Zwei Drittel der jungen Erwachsenen, die sich von ihren Eltern bei der Berufs- und Studienwahl begleitet fühlen, berichten über die elterlichen Vorstellungen bezüglich des Ausbildungsniveaus. Es kristallisierten sich drei wahrgenommene Aspirationsni54

Während für die Abiturientinnen und Abiturienten der Versuch einer Balance zwischen Selbstverwirklichung und Arbeitsmarktorientierung ein gängiges biographisches Muster am Statusübergang ist, nehmen die jungen Erwachsenen diese Orientierung kaum als Erwartung bei ihren Eltern wahr. Nur Nora berichtet, dass es ihren Eltern wichtig ist, dass sie Lust an ihrer Erwerbstätigkeit hat, gleichzeitig aber auch finanziell unabhängig sein soll. Nora ist sich über ihre berufliche Zukunft noch nicht ganz sicher und möchte erst einmal ein längeres Praktikum in ihrem Wunschbereich machen. Sie hat mit ihren Eltern vereinbart, dass sie sich eine Zeit lang beruflich ‚ausprobieren’ darf. Ihre Eltern unterstützen sie darin, dass sie eine Tätigkeit findet, die ihr Spaß macht. Sie erwarten aber auch, dass diese Tätigkeit ihr finanzielle Unabhängigkeit ermöglicht, da sie sie nicht ‚ewig’ finanziell unterstützen möchten: „Das größte Problem was meine Eltern haben, ist das mit dem Geld, also ein Praktikum, da kriegt man vermutlich kein Geld oder wenn nur sehr wenig Geld und die haben natürlich keine Lust, immer an mich, ihr Leben lang oder mein Leben lang besser gesagt, finanzieren zu müssen, aber weiß ich nicht, sonst haben wir uns hingesetzt und eigentlich haben sie mir keine Vorschriften und gar nichts gemacht, also ich konnte wirklich, also sie sagen auch ich soll machen wozu ich Lust habe, aber es muss halt was Sinnvolles sein, also ich muss halt irgendwann auf meinen eigenen Beinen stehen, das ist ihnen ganz wichtig so.“ (Nora)

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veaus heraus: Die Eltern haben keine konkreten Erwartungen, würden ein Studium präferieren oder wünschen sich eine Ausbildung bzw. eine Doppelqualifizierung (Ausbildung und Studium). Viele junge Erwachsene berichten, dass ihre Eltern keine Präferenzen in Bezug auf Ausbildung oder Studium haben. Nach Einschätzung der Befragten ist es ihren Eltern wichtig, dass die jungen Erwachsenen selbst mit der Entscheidung zufrieden sind und Spaß am gewählten Beruf oder Studium haben. Dieser Befund knüpft an das bereits beschriebene elterliche Entscheidungskriterium der Selbstverwirklichung an. Der elterliche Bildungshintergrund dieser Gruppe ist recht heterogen, allerdings ist ein leichter Überhang an Eltern mit z.T. akademischem Abschluss zu verzeichnen. Der Anteil von Männern und Frauen unter den Abiturienten ist ausgeglichen. Miriam berichtet über die Erwartungen ihrer Eltern: „Und wie stehen Ihre Eltern zum Studium beziehungsweise Ausbildung? Was wäre, wenn Sie jetzt eine Ausbildung machen wollten?“ (Interviewerin) „Es wäre auch, denke ich, kein Problem, es kommt darauf an, was man macht, aber so lange es irgendwo was ist ja mit Perspektive oder was mir alleine Spaß machen würde oder so, dann würden sie genau im gleichen Maße unterstützen. Ich glaube, denen ist es [wichtig], dass ich irgendwo einen Beruf finde, mit dem ich zufrieden bin, was mir Spaß macht und ich denke, dass es ist das Wichtigste, denn solange man Spaß hat, dann kommt man sicherlich auch weiter und hat ja auch wahrscheinlich Erfolg in dem Beruf, wenn man es gerne macht und hat ja ganz gute Perspektiven. Ich denke darauf kommt es an, dass man erstmal einen Beruf findet, der irgendwo Spaß macht.“ (Miriam)

Auch das flexible Aspirationsniveau der Eltern lässt sich möglicherweise mit den eigenen Erfahrungen der Eltern auf dem Arbeitsmarkt erklären. Die Väter und Mütter kennen den unsicheren Arbeitsmarkt und nehmen vermutlich wahr, dass die einzige Sicherheit, an der man sich orientieren kann, das Interesse am Beruf ist. Das individuelle Interesse der Abiturientinnen und Abiturienten wird von den Eltern als beständiger Faktor in unbeständigen Zeiten gesehen. Bei den Schülerinnen und Schülern, die bei ihren Eltern keine klaren Erwartungen wahrnehmen, überrascht es nicht, dass sie selbst recht heterogene Ziele in Bezug auf Studium vs. Ausbildung haben. Trotz der flexiblen Haltung der Eltern kann aber allein das faktische Qualifikationsniveau der Familienmitglieder eine Orientierungsfunktion für die jungen Erwachsenen haben. Maximilian spricht davon, dass es trotz der flexiblen Erwartungshaltung in seiner Familie üblich sei zu studieren. Auch Lukas berichtet, dass er es seltsam finden würde, wenn er das Bildungsniveau seiner Eltern nicht erreicht:


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„Wie sehen denn das Ihre Eltern, ist denen das egal, ob Sie Ausbildung machen oder Studium?“ (Interviewerin) „Ich glaube, die sind ziemlich flexibel. Die sind so, was ich möchte, kann ich machen. Aber, die haben auch beide studiert, halt, das ist auch teilweise das Vorbild so, jetzt. Jetzt muss ich auch studieren, weil die studiert haben.“ (Lukas) „Ja. Empfinden Sie das so, oder?“ (Interviewerin) „Ah, ich möchte es auch (...). Auch wenn ich sonst mir ganz schön merkwürdig vorkomme, wenn ich nicht studieren würde, glaub ich.“ (Lukas)

Auch wenn ein ‚flexibles‘ Aspirationsniveau scheinbar gut zu dem begleitenden Stil der Eltern passt und eine häufige Merkmalskombination in unserem empirischen Interviewmaterial darstellt, berichten genau so viele junge Erwachsene davon, dass ihre Eltern sie zwar bei allen Entscheidungen unterstützen, sich aber ein Studium wünschen würden. Diese Eltern vermitteln also trotz ihrer generellen Unterstützung und Offenheit bei der Berufs- und Studienwahl ihrer Kinder mehr oder weniger unterschwellig Erwartungen bezüglich der Entscheidung Studium oder Ausbildung. Dies macht die Komplexität des elterlichen Einflusses besonders deutlich: Auch wenn die Eltern die Entscheidungshoheit ihren Kindern überlassen, können sie die Berufs- und Studienwahl auf anderen Ebenen beeinflussen. Ihre Erwartungen manifestieren sich nicht als Gebote, werden aber von den jungen Erwachsenen durchaus als mögliche Orientierungsfolie für ihre Berufs- und Studienwahl wahrgenommen. Diese Eltern wünschen sich, dass der Schulabschluss durch ein Studium optimal verwertet wird, ein Argument, welches übrigens auch viele Abiturientinnen und Abiturienten als eigene Motivation für ein Studium nennen. Manche Eltern mit Hochschulabschluss verbinden mit diesem Wunsch, dass ihr Kind zumindest den gleichen Bildungsabschluss erreichen soll wie sie selbst. Für Eltern, deren eigene schulische Qualifikation hingegen unter der ihrer Kinder liegt, ist ein Studium mit Aufstiegserwartungen und oft mit dem Wunsch verbunden, dass ihre Kinder bessere Arbeits- und auch Lebensbedingungen haben sollen als sie selbst. Der Bildungshintergrund der Eltern ist auch hier sehr heterogen. Sowohl Eltern mit Hauptschulabschluss als auch Eltern mit (Fach-)Abitur wünschen sich, dass ihr Kind studiert. Auch berichten gleich viele Männer und Frauen von diesem elterlichen Aspirationsniveau. Nadja, die ebenfalls die Begleitung und die damit verbundene Neutralität ihrer Eltern hervorhebt, deutet eher indirekt wahrgenommene Erwartungshaltungen ihrer Eltern an: „Wenn Sie jetzt sich zu einer Ausbildung entscheiden würden, was meinen Sie, was würden Ihre Eltern dazu sagen?“ (Interviewerin)

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„Die würden nicht so begeistert sein. (…) Eher nicht, eher, da sie, ja, beide studiert haben, sie würden mir natürlich nichts sagen, das ist ja meine eigene Sache, aber man fühlt ja so was, ob sie, ob die Eltern jetzt dafür sind.“ (Nadja)

Auch hier besteht eine sehr große Übereinstimmung zwischen den Aspirationen der Eltern und denen der Abiturientinnen und Abiturienten. Die meisten jungen Frauen und Männer aus dieser Gruppe streben ebenfalls ein Studium an. Nur sehr wenige möchten eine Ausbildung machen, obwohl ihre Eltern lieber ein Studium sehen würden. Auf Grund der durch die gegenseitige Akzeptanz geprägten Eltern-Kind-Beziehung müssen die jungen Erwachsenen jedoch nicht mit negativen Sanktionen rechnen. Nur ein Sechstel der in die Analyse einbezogenen Abiturientinnen und Abiturienten berichtet, dass ihre Eltern sich für sie (zunächst) eine Ausbildung wünschen, ihnen aber gleichzeitig freie Hand bei der Entscheidung lassen. Darunter sind vor allem Eltern, die ihren Kindern ein konsekutives Modell nahelegen, d. h. dass sie zunächst eine Ausbildung machen sollten, um anschließend eventuell noch zu studieren. Ob die Eltern nur eine Ausbildung erwarten oder sich ein daran anschließendes Studium wünschen, hängt scheinbar stark vom elterlichen Bildungshintergrund ab. Eltern, die ihren Kindern ein konsekutives Modell nahelegen, haben einen höheren Bildungsabschluss. Sie wünschen sich zur Sicherheit erst einmal eine Ausbildung für ihre Kinder. Sabine berichtet als Einzige davon, dass ihre Eltern sich für sie ausschließlich eine Ausbildung gewünscht hätten. Die junge Frau erzählt, dass ihre Eltern, die einen Hauptschulabschluss haben, aus finanziellen Gründen froh über die Entscheidung für eine Ausbildung sind. Dass Eltern, die eine partnerschaftliche Beziehung zu ihren Kindern pflegen, mit ihren Erwartungen oft zurückhaltend sind, um ihre Kinder im Berufswahlprozess nicht zu beeinflussen, wird bei Sabine sehr deutlich. Ihre Mutter hat ihr erst nach der getroffenen Berufswahlentscheidung erzählt, dass sie mit einer Ausbildung wesentlich zufriedener ist. „Was hätten denn die Eltern so zum Studium gesagt?“ (Interviewerin) „Eh, das ist jetzt interessant. Ich hab letztens mit meiner Mutter drüber geredet, und die ist richtig froh, dass ich ‘ne Ausbildung mache ((lacht)). Weil ich dann Geld verdiene, und sie meinte: ‚Ja, wenn Du jetzt nur hier ein Studium‘, hätte ich auch machen können, hätte sie nichts dagegen gehabt, aber dann hätte ich auch, dann hätte ich auch arbeiten müssen. Dass ich auch Geld verdiene. Weil, sie ist schon ganz froh, dass sie mich nicht mehr durchfüttern muss, so richtig. Also, es geht schon besser, ne. Weil, es sind nun mal nicht so die besten Verhältnisse momentan, auch durch den Hausbau eben. Und insofern ist sie schon ganz froh, ne.“ (Sabine)


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Auch in dieser Gruppe decken sich die Pläne der Abiturientinnen und Abiturienten fast ausnahmslos mit den Ausbildungs-Wünschen der Eltern. Die Frauen und Männer möchten eine Ausbildung beginnen bzw. im Anschluss an die Ausbildung noch studieren. Doch selbst wenn ein höherer Abschluss angestrebt wird als die Eltern es sich vorstellen, sind sich die jungen Erwachsenen der Unterstützung durch die Eltern sicher. So berichtet Florian, der „etwas im Bereich Sprachen“ studieren möchte, über ein Gespräch mit seinem Vater: „Mein Vater sagt immer: ‚Mach erstmal Ausbildung, dann hast irgendwas. Dann kannst du danach noch studieren. Ist eh viel zu teuer.‘ Aber das meiste auch nur so als Scherz. Die würden mich da glaube ich überall unterstützen.“ (Florian)

Es konnte aufgezeigt werden, dass diese große Gruppe derer, die von ihren Eltern im Prozess der Berufsorientierung begleitet werden, auf der einen Seite von dieser Rolle der Eltern sehr profitiert und zwar unabhängig von Geschlecht und Schichtzugehörigkeit. Sie sind sich der neutralen Unterstützung der Eltern sicher und können eine eigenständige Berufs- und Studienwahl treffen. Auf der anderen Seite werden aber auf der Ebene von beruflichen Entscheidungskriterien und Aspirationsniveaus – mehr oder weniger subtil – Erwartungen für die Berufsoder Studienwahl geäußert, die für die jungen Erwachsenen bei der Gestaltung ihrer Erwerbsbiographie von hoher Bedeutung sind. Im Folgenden wird auf die zu Beginn genannten zwei weiteren Gruppen eingegangen: Ihre Beziehungen zu den Eltern sind nicht durch Begleitung gekennzeichnet, sondern durch Desinteresse oder Lenkung.

6.2.2 Eltern begegnen der Berufswahlentscheidung mit Desinteresse: „Also, ich hab manchmal das Gefühl, das interessiert die nicht so wirklich“ Ein kleiner Teil der von uns befragten Jugendlichen berichtet, dass ihre Eltern ihrer Berufswahl desinteressiert gegenüberstehen. Obwohl sie in unserem Sample quantitativ eine Minderheit darstellen, geben sie doch Aufschluss über ein Muster elterlicher Reaktion auf die Anforderungen des Übergangs SchuleArbeitswelt, der sich deutlich vom bisher beschriebenen Muster der Begleitung und Unterstützung unterscheidet. Saskia beschreibt die eher desinteressierte Haltung ihrer Eltern gegenüber den Problemen der anstehenden Studienwahlentscheidung. Sie möchte ein naturwissenschaftliches Studium beginnen, hat sich aber noch nicht endgültig für eine Fachrichtung entschieden. Von ihren Eltern hat sie bislang nach eigener Auskunft in ihrem Entscheidungsprozess sehr wenig Hilfe bekommen. Ihr Vater ist arbeitslos, ihre Mutter besitzt eine Kneipe. Die Eltern sind geschieden und da Saskia sich mit ihrer Mutter ständig gestritten hat,

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Saskia – „So ganz im Klaren bin ich mir immer noch nicht“ Saskia besucht die Oberstufe eines Gymnasiums und wird in Kürze ihr Abitur abschließen. Zu ihren Eltern, die geschieden sind, hat sie wenig Kontakt, da sie sich „mit beiden Elternteilen nie so wirklich verstanden“ hat. Ihr Vater ist arbeitslos und ihre Mutter Kneipenbesitzerin. Auf Grund der angespannten familiären Situation ist Saskia zu Hause ausgezogen und lebt mit ihrem Freund zusammen. Saskias beruflichen Vorstellungen sind noch sehr vage. „Also erstmal jetzt Abi und dann muss ich jetzt irgendwie mich für irgendeinen Studiengang entscheiden.“ Momentan steht für sie der Wunsch im Vordergrund, etwas Naturwissenschaftliches zu studieren, „so was wie jetzt Bio oder Chemie, Informatik, in der Kombination.“ Seit der Oberstufe findet sie das „wahnsinnig spannend“, aber wirklich entschieden hat sie sich noch nicht. Ob sie lieber eine Ausbildung machen möchte oder studieren will, war ihr lange Zeit nicht klar, weil ihr „praktische Sachen eigentlich schon sehr liegen.“ Wichtig für Saskia ist es, einen Beruf zu finden, der ihr Spaß macht und „womit man dann auch wirklich zufrieden ist“. Sie würde gerne „so was Forschungs-, Zukunftsorientiertes“ machen, das jedenfalls findet sie bei den Naturwissenschaften interessant. Was sie bezüglich der Berufe jedoch konkret erwartet, weiß sie nicht, da sie „gerade in diesen naturwissenschaftlichen Bereichen noch keine so hundertprozentige Vorstellung von den Berufen als solche“ hat. Sich gezielt über mögliche Berufe zu informieren, ist für Saskia jedoch keine Strategie. „Es ist nicht so, dass ich jetzt gezielt mich wirklich da reinhänge und mich da erkundige.“ Denn „wenn ich jetzt noch so keine Ahnung habe, was ich wirklich machen möchte, dann hilft mir das nicht weiter und dann fang ich auch nicht unbedingt an, mir solche Berichte durchzulesen.“ Der Prozess der Berufsorientierung erfolgt bei Saskia eher intuitiv und nach dem Motto: Streck deine „Fühler“ aus, hör dich um und schau, was dir liegt und was nicht. Ihre Eltern haben ihr bei der Berufs- und Lebensplanung nicht helfen können. Sie fragen zwar nach, Saskia hat aber das Gefühl, „das interessiert die nicht so wirklich.“ Ihrer Meinung nach beruht diese Situation jedoch auf „Gegenseitigkeit“, da auch für Saskia ihre Eltern nie wirklich Ansprechpartner waren. Vielmehr befragt sie ihre Freunde nach ihren beruflichen Erfahrungen und versucht daraus Schlüsse für ihre eigenen Entscheidungen zu ziehen. In ihrer eigenen privaten Lebensplanung sieht sie sich durch die Erfahrungen mit ihrer Herkunftsfamilie beeinflusst. Zwar möchte sie „Haus und Partner, Kinder dagegen gar nicht unbedingt“, da sie ihre eigene Kindheit nicht positiv in Erinnerung hat. Sollte es dennoch dazu kommen, Kinder zu haben, würde sie jedenfalls „nebenbei nicht arbeiten geh’n“ – soviel steht fest.


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ist sie bereits aus dem Elternhaus ausgezogen und wohnt mit ihrem Freund zusammen. Sie sagt über ihre Eltern: „Also, ich hab manchmal das Gefühl, das interessiert die nicht so wirklich. (…) Also, ich hab von meinen Eltern da nie, (…) wenn ich Probleme hatte, irgendwelche großartige Hilfe (…) bekommen, aber meine Eltern waren für mich auch nie die Ansprechperson.“ (Saskia)

Nur Frauen berichten von diesem Desinteresse gegenüber ihrer Berufswahlentscheidung. Im Gegensatz zu den bereits dargestellten jungen Erwachsenen, die ihre Eltern als interessierte Ansprechpartner sehen, stehen ihnen die Eltern nicht als Ansprechpartner bei der Berufswahl zur Verfügung. Diese Eltern haben eher einen niedrigen Bildungsabschluss. Katja berichtet, dass ihre Eltern auf Grund ihrer Migration nur schwer in Deutschland beruflich Fuß gefasst haben, da sie ihre in Osteuropa erlangten Bildungsabschlüsse in Deutschland nicht verwerten können. Offenbar fühlen sich Katjas Eltern auf Grund unübersichtlicher Arbeitsmarktstrukturen und eigener schlechter Arbeitsmarktchancen überfordert und nicht in der Lage, ihre Tochter zu unterstützen. „Also, das ist denen egal. Also die reden mir nirgendwo mehr hinein, rein gar nicht.“ (Katja) „Was heißt das, ‚sie reden mir nicht hinein?‘“ (Interviewerin) „Reden nicht hinein, dass sie meine Wünsche einfach so respektieren. Sie können einfach gar nichts sagen und würden es nicht machen. (…) Ihr [der Mutter] macht es einfach nur Sorgen, dass die ganze Jugend, wenn man so erzählt, einfach keine Ahnung hat, was die Leute machen wollen. Was es überhaupt wirklich gibt. Das ist ganz schön schwierig. Man hat gar keinen Eindruck.“ (Katja)

Ob man in dieser kleinen Gruppe von Jugendlichen auch von einem geschlechtsbezogenen Verhalten der Eltern ausgehen kann – in dem Sinne, dass eine Ausbildung für Frauen als nicht so wichtig angesehen wird – kann auf Grund der geringen Fallzahl in dieser Gruppe nur als Frage formuliert werden. Es scheint aber ein Hinweis dafür zu sein, dass das Geschlecht der Kinder und die Schichtzugehörigkeit der Familie weiterhin einen starken Einfluss auf die Berufsorientierung haben. Diese Töchter können bei ihrer Berufs- und Studienwahlentscheidung jedenfalls nicht auf die Unterstützung der Eltern bauen. Im Abschnitt über Jugendliche, deren Eltern sie begleiten, ohne ihre Entscheidungsautonomie in Frage zu stellen, wurden ausführlich die von den Eltern angebotenen Entscheidungskriterien diskutiert. Im Gegensatz dazu haben die Abiturientinnen mit desinteressierten Eltern keine elterlichen Entscheidungskri-

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Katja – „Hauptsache ich habe meine Familie“ Im Alter von sieben Jahren ist Katja mit ihren Eltern und ihren zwei Geschwistern von Estland nach Deutschland gezogen. Ihre Eltern sind schon lange geschieden und sie lebt bei ihrer Mutter und deren Partner. Ihre Mutter konnte nach der Migration trotz einer Umschulung beruflich nicht Fuß fassen und ist arbeitslos. Zu ihrem leiblichen Vater hat Katja keinen Kontakt mehr. Die Berufswahl ist für Katja nach eigenen Worten ein „Hin und Her“ mit „ein bisschen Begeisterung für den einen Beruf, für den anderen“ und sie weiß immer noch nicht genau, was sie machen soll. Mit der Berufs- oder Studienwahl hat sich Katja erst sehr spät beschäftigt: „Ehrlich gesagt, habe ich mich erst am Anfang der Dreizehn bemüht, etwas herauszufinden. Als Kind wollte sie Volleyballstar werden, später interessierte sie sich für Mediengestaltung oder „Schaufensterdekoration“. Auch Sportlehrerin zu werden, Biologie zu studieren oder in der Gastronomie zu arbeiten, standen zur Debatte. Mittlerweile orientiert sie sich eher in Richtung Betriebswirtschaft. Ein klassisches Studium kommt für sie aus finanziellen Gründen nicht in Frage, aber durch ein Berufsberatungsgespräch beim Arbeitsamt hat sie von der Möglichkeit eines dualen Studiums erfahren. Sie hat sich bereits bei einigen Firmen beworben, bislang jedoch nur Absagen bekommen. Deswegen möchte sie zur Überbrückung an einem Berufskolleg in ihrer Region einen einjährigen kaufmännischen Abschluss machen, um sich danach erneut für ein duales Studium zu bewerben. Diese Planung passt zudem gut zu den Plänen ihres Freundes, der in ca. einem Jahr sein Fachabitur abschließen wird und Informatik studieren möchte. Ihr Freund stellt für Katja einen wichtigen Bezugspunkt dar. „Der unterstützt mich unheimlich in meinen Gefühlsschwankungen. Wir hängen doch ziemlich aneinander.“ Für beide steht fest, ihre beruflichen Pläne aufeinander abzustimmen und zusammenzuziehen. Generell hat der Bereich Familie für Katja einen sehr hohen Stellenwert. Ihr späterer Beruf muss nicht „ganz oben“ sein und viel Geld bringen. „Hauptsache ich habe meine Familie.“ Am liebsten hätte sie später zwei oder drei Kinder und weiterhin einen Job, denn sie braucht „unbedingt Action“. Deswegen lautet ihre Vorstellung für die Aufteilung der Hausarbeit mit dem Partner auch: „Hälfte-Hälfte. Auf jeden Fall. Also Gleichberechtigung. Es gibt keine typischen geschlechterspezifischen Arbeiten, die immer unterteilt werden: Mann arbeitet, Frau zuhause, das nicht.“ Ihr Freund sieht das auch so und könnte sich auch vorstellen später Elternzeit zu nehmen. Für Katja spielen die Eltern keine Rolle im Prozess der Berufsorientierung, sie ist schon „zu selbständig“ und lässt sich „wenig hineinreden“. Ihre Eltern versuchen dies auch gar nicht erst. „Also, das ist denen egal. (…) Sie können einfach gar nichts sagen und würden es nicht machen.“


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terien (Subjektorientierung vs. Arbeitsmarktorientierung) formuliert. Dass diese Jugendlichen keine entsprechenden Erwartungen der Eltern wahrnehmen, passt zum Charakter der desinteressierten Haltung: Den Eltern ist es scheinbar ‚egal‘, ob sich die Abiturientinnen am Arbeitsmarkt orientieren oder an ihren subjektiven Interessen.55 Auch die Erwartungshaltung der Eltern gegenüber der Entscheidung Studium oder Ausbildung ist von Gleichgültigkeit geprägt: Die Frauen, die sich zum Aspirationsniveau ihrer Eltern äußern, sagen, dass es ihren Eltern gleich sei, ob sie studieren oder eine Ausbildung machen. Diese Haltung der Eltern, die der Berufswahl ihrer Kinder desinteressiert gegenüberstehen, hat eine andere Qualität als bei den Eltern, die ihre Kinder im Prozess der Berufsorientierung aktiv begleiten. Während letztere sich für die Berufspläne ihrer Kinder und den Entscheidungsprozess interessieren und sich auch aktiv mit der Frage auseinander setzen, ob ein Studium oder eine Ausbildung die bessere Entscheidung wäre, ist es ersteren auf Grund ihres Desinteresses relativ egal, ob ihre Kinder studieren oder eine Ausbildung machen. An dieser Stelle sei noch einmal betont, dass es sich hier um die Perspektive der befragten Jugendlichen handelt. Die jungen Erwachsenen nehmen ihre Eltern möglicherweise als desinteressiert wahr, was aber nicht zwangsläufig mit der Sicht der Eltern übereinstimmen muss. Darüber hinaus berichten nur sehr wenige junge Frauen von dieser desinteressierten Haltung der Eltern, so dass die Ergebnisse kaum verallgemeinerbar sind.

6.2.3 Elterliche Lenkung: „Sie hat immer versucht mich irgendwie in so ne Richtung zu lenken“ Eine andere kleinere Gruppe fühlt sich von ihren Eltern im Prozess der Berufsorientierung stark gelenkt. Durch Drängen in eine bestimmte berufliche Richtung oder durch Ausreden von Berufs- oder Studienwünschen wollen die Väter und Mütter die jungen Erwachsenen zu einer bestimmten inhaltlichen Berufswahlentscheidung führen.56 Die Erwartungen der Eltern sind hier nicht als Angebot zu verstehen, sondern als Gebot. So berichtet Ines, dass ihre Mutter sie dazu bringen wollte Lehrerin zu werden: 55

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Dass Abiturientinnen und Abiturienten, deren Eltern sich desinteressiert oder kontrollierend gegenüber dem Berufsorientierungsprozess der Jugendlichen verhalten, seltener von Entscheidungskriterien der Eltern berichten als jene, die von ihren Eltern aktiv begleitet und unterstützt werden, kann möglicherweise auch auf mangelnde Kommunikation zwischen Eltern und Jugendlichen verweisen. Vgl. hierzu auch Küllchen (1997: 131) und Dimbath (2003).

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„Sie hat immer versucht mich irgendwie in so ‘ne Richtung zu lenken, was mich auch beeinflusst hat, das fand ich z. B. nicht so gut weil, wenn man, sag ich mal noch jung ist, dann lässt man sich schnell beeinflussen.“ (Ines)

Und auch bei Paolo wird deutlich, dass der Vater sein eigenes Interesse für Maschinenbau auf den Sohn projiziert. Zwar beschreibt Paolo die Konfliktlinien nicht im Einzelnen, aber durch seine Entscheidung für ein BWL-Studium grenzt er sich von den Erwartungen des Vaters ab und verfolgt seine eigenen Interessen. Dennoch sind ihm die Lenkungsabsichten seines Vaters durchaus bewusst: „Ich denke schon, dass man mit Eltern darüber sprechen muss. Also meine Eltern hatten eigentlich andere Ideen, was ich machen sollte, aber ich bin halt meinen eigenen Weg gegangen.“ (Paolo) „Was wollten sie gern?“ (Interviewerin) „Die wollten, dass ich so in Richtung Maschinenbau oder so was gehe, zumindest mein Vater wollte das. (…) Mein Vater hatte sich das gewünscht.“ (Paolo) „Wie kommt das?“ (Interviewerin) „Weil mein Vater sich so sehr dafür interessiert, Mechanik, Maschinenbau, deswegen. Es ist auch mit seinem Beruf etwas verbunden.“ (Paolo)

Diese starke inhaltliche Lenkung durch die Eltern wird sonst eher von jungen Frauen geschildert. Die Eltern haben überwiegend einen niedrigen formalen Bildungsabschluss, die Hälfte Migrationserfahrungen.57 Eine entscheidende Rolle bei der positiven oder negativen Bewertung der elterlichen Kontrolle spielt der Migrationshintergrund der jungen Erwachsenen. Insbesondere Frauen ohne Migrationshintergrund kritisieren stark den elterlichen Druck auf ihre Berufswahl. Anders sieht es bei den jungen Männern mit türkischem oder italienischem Migrationshintergrund aus, die die große Bedeutung der Familie für ihr Leben betonen. Sie sprechen eher positiv über ihre Eltern als Kontrollinstanz, wie z. B. Onur. Der Abiturient ist zum Zeitpunkt des Interviews noch unentschlossen in Bezug auf seine beruflichen Pläne. Zwar hat Onur mit dem Abitur das von den Eltern vorgegebene Bildungsziel schon erreicht, doch auch für seine weiteren beruflichen Entscheidungen respektiert er die Vorstellungen seiner Eltern:

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Zwei Männer türkischer bzw. italienischer Herkunft, eine Frau asiatischer Herkunft sowie drei Frauen ohne Migrationserfahrung.


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Onur – Man weiß einfach nicht, „was wirklich gut für einen wäre“ Onurs Eltern stammen aus der Türkei. Mit ihnen und seinen drei jüngeren Geschwistern lebt Onur in einer Großstadt und besucht dort die Abschlussklasse einer Gesamtschule. Mit dem Abitur erreicht Onur den bislang höchsten Bildungsabschluss in seiner Familie. Sein Vater musste in der Türkei nach der dritten Klasse abgehen, um auf die Geschwister aufzupassen und hat sich erst durch spätere Weiterbildungen für seine jetzige Tätigkeit als Schweißer qualifiziert. Seine Mutter hat nach dem Fachabitur keinen Beruf erlernt und ist Hausfrau. Sie kümmert sich vor allem um Onurs Schwester, die auf Grund einer Behinderung betreut werden muss. Onur hat „noch nicht so die Vorstellung“, was er später einmal beruflich machen möchte und will den Zivildienst nutzen, um sich konkretere Gedanken über seine Zukunft zu machen. Der Vater seines Freundes besitzt ein Unternehmen und Onur hätte die Möglichkeit, dort eine Ausbildung als Industriekaufmann zu machen. Seine Eltern würden dies sehr begrüßen und es für „das Beste“ halten, wenn Onur das Angebot annehmen würde. Er selbst will sich jedoch die Option, noch etwas anderes zu machen, offen halten, denn „vielleicht ändert sich da ja noch was“ während des Zivildienstes. Über den Inhalt der Ausbildung hat er sich auch noch nicht informiert und verbindet keine konkreteren beruflichen Perspektiven damit. Die berufliche Orientierung empfindet Onur als schwierig, da man „noch nicht so die Vorstellung“ hat, „was wirklich gut für einen wäre.“ Er weiß zwar, dass er „mit Menschen gut umgehen kann“, wie er dies beruflich umsetzen könnte jedoch nicht. Er hofft und vertraut darauf, dass sich im Laufe der Zeit zeigen wird, was „aus seinem Inneren kommt“ und ihm diese innere Stimme Orientierung bieten wird. Bisherige Praktika beim Amtsgericht, in einer Apotheke und einer Grundschule haben ihm eher gezeigt, was er nicht werden möchte. Auch die Angebote von Schule und Arbeitsamt haben ihm nicht weitergeholfen. Ausschlaggebend für Onurs Orientierung ist seine Familie bzw. sein Vater, der die wichtigen Entscheidungen in der Familie absegnet. Seine Eltern wünschen sich, dass er es „besser“ macht als sie und sein Abitur abschließt. „Mein Vater meinte so: ‚Ja, ich hab’s nicht hingekriegt, dann möchte ich gern, dass meine Kinder das gut machen‘.“ Onurs private Lebensplanung sieht auf jeden Fall vor, irgendwann zu heiraten und eine Familie zu gründen. Das Modell seiner Eltern bewertet er positiv: Die Frau sollte sich zunächst primär um die Erziehung kümmern, aber der Mann sollte sich an der Erziehung beteiligen. Die Familie ist für ihn der wichtigste Bezugspunkt. „Dass du weißt, woher du kommst und wer dich zu dem gemacht hat, was du eigentlich bist.“

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„Es muss immer so ‘ne Person geben vor allem, die halt einem sagt, oder sagen muss, ‚das ist richtig‘ oder ‚mach das so und so‘.“ (Onur)

Wesentlich ambivalenter schildert Susanne, ebenfalls eine Bildungsaufsteigerin mit Migrationshintergrund, den elterlichen Druck: Für Susanne entsteht ein innerer Konflikt zwischen familialer Einbindung und individueller Interessenverfolgung, der bis zur Verleugnung eigener Wünsche führt. Susannes Familie kommt aus dem asiatischen Raum, in dem die Familie eine große Bedeutung hat. Da ihre Familie davon ausgeht, dass sie nach einer Ausbildung zur Krankenschwester Medizin studieren wird, verfolgt sie bewusst keine anderen Berufswünsche, obwohl sie sich wegen ihrer Sprachbegabung auch für eine Ausbildung zur Fremdsprachenkorrespondentin interessiert. „Ja, die Familie würde gerne sehen, wenn Sie Medizin studieren würden.“ (Interviewerin) „Ja, genau. Und auf den Philippinen ist Familie halt sehr wichtig eigentlich auch und deswegen lasse ich mir von denen viel sagen und auch sehr stark beeinflussen und letztlich, O.K., ist meine Entscheidung – was ich mache, ich kann auch später sagen: ‚Nee, es ist mir egal, was ihr denkt, was ihr erwartet.' Aber ich will das wenigstens versucht haben, weil in dem Punkt dann mir die Familie sehr wichtig ist. (…) Mit meinen Eltern habe ich nicht wirklich darüber gesprochen, weil der Familiendruck dahinter steht, weil ich glaube, das würden die (...). Ich meine, O.K., die können dagegen nichts machen, was ich jetzt studieren will oder sonstiges, nur ich glaube, dann werde ich keine Unterstützung mehr (…) kriegen und die werden da auch enttäuscht und die Enttäuschung würde ich denen einfach halt nicht machen, um dann Fremdsprachenkorrespondentin zu werden, weil die gehen halt davon aus, dass ich im medizinischen Bereich irgendwas machen werde und deswegen werde ich’s halt erstmal versuchen.“ (Susanne)

Reflektiert berichtet sie über ihre Strategie, potenzielle Konflikte bei der Berufswahlentscheidung zu vermeiden: Sie sei froh, sich nicht weiter über ihren potenziellen Wunschberuf informiert zu haben, da sie dann vielleicht in ihrer Berufswahl verunsichert worden wäre.


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Susanne – „Sie möchte das eigentlich gerne, dass ich Medizin studiere“ Als einziges Kind philippinischer Eltern wächst Susanne in einer ostwestfälischen Stadt auf und besucht das dortige Gymnasium. Ihre Eltern haben beide einen Realschulabschluss; ihr Vater arbeitet als Bauarbeiter, ihre Mutter ist Krankenschwester. Susannes Pläne für die nähere Zukunft sind ziemlich konkret: Nach ihrem Abitur wird sie eine Ausbildung zur Krankenschwester beginnen. Die Zusage für den Ausbildungsplatz hat sie bereits, was ihr sehr wichtig ist, denn „Sicherheit spielt eine große Rolle für sie. „Weil da weiß ich, o.k. ich kann mich zurücklehnen, ich hab da jetzt was.“ Die Ausbildung ist für sie aber vor allem ein „Sprungbett“ für ihr eigentliches Vorhaben, Medizin zu studieren, wofür ihr Notendurchschnitt gegenwärtig nicht ausreicht. Mit dem Beruf der Ärztin verbindet Susanne Status, Geld und eine bestmögliche Verwertung ihres Bildungsabschlusses, womit sie sich und ihrer Familie beweisen will: „Wir können auch mehr schaffen.“ Zwar haben ihre Eltern nie explizit von ihr verlangt, Medizin zu studieren, aber jetzt gehen sie davon aus: „Sie macht das und wenigstens sie wird das schaffen.“ Dennoch plagen Susanne Zweifel, ob ihre Entscheidung richtig ist, ob sie „wirklich genug Ehrgeiz“ dafür hat. Die Zweifel am eigenen Durchhaltevermögen bringen auch ihre Ausbildungspläne ins Wanken. Dauerhaft als Krankenschwester zu arbeiten, ist für sie in Sachen Geld, Status und Arbeitszeiten eine wenig attraktive Perspektive. Durch Gespräche mit einer Freundin merkt Susanne, dass sie „nicht wirklich 100-prozentig“ hinter ihren Ausbildungsplänen steht. Mit einer Ausbildungszusage in der Hand will sie sich aber nicht noch einmal der Mühe und Unsicherheit einer erneuten Berufsorientierungsphase unterziehen – „weil jetzt habe ich ja alles eigentlich schon in trockenen Tüchern.“ Auch die Erwartungen ihrer Familie spielen eine große Rolle: „Auf den Philippinen ist Familie halt sehr wichtig und deswegen lasse ich mir von denen viel sagen und auch sehr stark beeinflussen.“ Diese Erwartungen will Susanne nicht enttäuschen und es mit dem Medizinstudium „wenigstens versucht haben.“ Für die Zukunft strebt sie eine Vereinbarung von Beruf und Familie an. „Ja und dann werde ich erstmals als Ärztin irgendwie ein bisschen praktizieren und irgendwann dann, aller-, allerspätestens mit 36 Jahren will ich dann ein Kind haben und auch heiraten. Ja, und dann so die Familienidylle mit zwei Kindern und ein Mann“. Familie und Beruf sind in Susannes Augen gut vereinbar, vorausgesetzt, Mann und Frau teilen sich die Hausarbeit gerecht, denn Susanne würde nach der Familiengründung gerne im Beruf bleiben. „Ich habe jetzt gelernt und studiert und dann zu Hause bleiben? Nee. Das will ich auch gar nicht.“

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„Das ist das Gute daran, dass ich mich noch nicht wirklich über den anderen Beruf informiert habe, jetzt Fremdsprachenkorrespondentin, ich glaube, weil wenn ich wirklich wüsste, O.K., der Beruf wird mir besser liegen oder der wird mir mehr Spaß machen oder meinetwegen auch mehr Geld einbringen, ich glaube, die Gewissheit, dass ich nichts weiß über den Beruf, das lässt mich wieder zufrieden stellen mit dem, was ich jetzt gerade mache, weil wenn, dann hätte es doch was, O.K., der andere Beruf wäre doch geeigneter. Dann wäre ich, glaube ich, jetzt doch nicht ganz zufrieden mit der Situation. Aber so an sich, finde ich, läuft alles eigentlich optimal momentan. (…) Solange ich mich damit nicht wirklich auseinandersetze und mir keine Gedanken darüber mache und mich mit anderen Sachen ablenke, da komme ich eigentlich nicht auf die Idee, da groß drüber nachzudenken.“ (Susanne)

Die Schulabgängerinnen und Schulabgänger, deren Eltern bei der Berufs- und Studienwahl Druck ausüben, äußern sich nicht über wahrgenommene Entscheidungskriterien (Subjekt- vs. Arbeitsmarktorientierung) ihrer Eltern. Vermutlich gerät durch die konkreten Gebote bzw. Verbote die Vermittlung genereller Entscheidungskriterien für die Berufswahl in den Hintergrund. Die Kontrolle, die die Eltern ausüben, ist allerdings eng verbunden mit dem Aspirationsniveau: Die Eltern möchten, dass ihr Kind einen spezifischen Ausbildungsberuf lernt oder ein spezielles Studium beginnt. Einige Eltern verbinden mit dem Druck die eindeutige Erwartung an eine bestimmte Ausbildung. Tina beispielsweise wird von ihrer Mutter stark bei der Berufswahl kontrolliert. Sie möchte, dass ihre Tochter eine ‚frauentypische‘ Ausbildung im Einzelhandel beginnt. Tinas Traumberuf ist aber Werbefotografin. Sie bemüht sich bislang erfolglos um einen Ausbildungsplatz und grenzt sich stark von der Mutter ab, die ihre Pläne kritisiert. Zudem nimmt Tina wahr, dass ihre Mutter von ihr erwartet, eine „richtige Hausfrau“ zu werden: „Haben Sie irgendńe Idee, was sie gerne hätte, was Sie machen?“ (Interviewerin) „Also, ich glaube, am liebsten (…) irgendwas im Einzelhandel, oder (…) richtige Hausfrau, so. Meine Mutter hat das auch machen müssen, und ich glaub, das wär ihr schon ganz lieb, wenn ich das machen würde.“ (Tina) „Hm. Dass Sie, in ihre Fußstapfen treten, sozusagen?“ (Interviewerin) „Ja. Ich mein, arbeitet sie auch in ńer, Fleischerei. Und, ja da ist sie auch ganz, glücklich. Ich weiß nicht, wenn´s ihr Spaß macht, soll sie´s machen, aber für mich ist es nichts.“ (Tina)

6.3 Väter und Mütter als Vorbilder im Prozess der Berufsorientierung?

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Einen Grund für die Erwartungen ihrer Mutter sieht Tina darin, dass ihre Mutter neidisch darauf ist, dass die Tochter im Unterschied zu ihrer eigenen Biographie ihren Traumberuf verwirklichen könnte.58 „Es passt meiner Mutter auch nicht so wirklich, dass ich meinen Traum verwirklichen möchte. Weil sie das damals auch nicht konnte und sie hat einfach ńe Ausbildung im Einzelhandel gemacht. Und, dass ich jetzt halt versuche, an die Fotografie ranzukommen, das passt ihr nicht so wirklich.“ (Tina)

Andere Eltern, die als Kontrollinstanz im Prozess der Berufsorientierung gesehen werden, erwarten von ihren Kindern ein bestimmtes Studium. Diese Abiturientinnen und Abiturienten sind Bildungsaufsteiger und kommen aus Familien mit Migrationserfahrung. Zu ihnen gehören auch Susanne und Paolo, die bereits vorgestellt wurden. Zwar übernehmen die jungen Erwachsenen nicht unbedingt die konkreten Berufsvorgaben der Eltern, die damit einhergehenden geäußerten Erwartungen bezüglich Ausbildung oder Studium scheinen aber dennoch richtungsweisend für die jungen Erwachsenen zu sein. Auch hier decken sich die elterlichen Erwartungen sehr stark mit den Aspirationsniveaus der Jugendlichen. Im Unterschied zu begleitenden Eltern steht hier aber nicht die freiwillige Auseinandersetzung mit den Eltern als Expertinnen und Experten der Arbeitswelt im Vordergrund, sondern eine Auseinandersetzung mit den Eltern als Autoritäten.

6.3 Väter und Mütter als Vorbilder im Prozess der Berufsorientierung? Die Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass Eltern sowohl durch die Art der Beziehung zu den Abiturientinnen und Abiturienten als auch durch direkt oder latent vermittelte Erwartungen (in Bezug auf das Aspirationsniveau und berufliche Entscheidungskriterien) eine hohe Bedeutung in der Statuspassage SchuleArbeitsleben haben. In der empirischen Untersuchung kristallisierte sich ein weiterer zentraler Einflussfaktor seitens der Eltern heraus: Auch die Erwerbstätigkeit der Eltern kann bei der Berufswahl als Orientierungsfolie für die jungen Erwachsenen gesehen werden. Väter und Mütter repräsentieren durch ihre (Erwerbs-) Arbeit nicht nur individuelle Beschäftigungsverhältnisse. Sie stehen für die Arbeitswelt und sind Teil des makro-strukturellen Systems geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung. Die Arbeitsteilung ist dem Diskurs der Gleichheit (vgl. Koppetsch/Burkart 1999) zum Trotz immer noch von geschlechtsspezifischer 58

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Küllchen (1997: 132f.). Die ehemaligen Abiturientinnen deuten des Öfteren den Neid der Eltern auf ihre Aufstiegsorientierung an.

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Ungleichheit geprägt. Hausarbeit und familiale Sorgearbeit wird immer noch unabhängig davon, ob Frauen erwerbstätig sind oder nicht, größtenteils von ihnen erfüllt (vgl. Künzler/Walter 2001, Mühling et al. 2006). Frauen sind in den Erwerbsarbeitsmarkt nur in begrenztem Umfang integriert, wie der Blick auf die niedrige Erwerbsquote und die hohe Teilzeitquote der Frauen zeigt (Bothfeld et al. 2005, Statistisches Bundesamt 2005). Es sind weiterhin eher die Männer, die so genannten „Normalarbeitsverhältnissen“ nachgehen. Die Auseinandersetzung mit der Erwerbstätigkeit der Eltern ist somit für Jugendliche auch immer eine Auseinandersetzung mit dem von den Eltern gelebten Geschlechterverhältnis und der Geschlechtssegregation des Arbeitsmarktes. Junge Erwachsene beziehen sich in einer doppelten Perspektive auf die Erwerbstätigkeit ihrer Eltern59 (vgl. Geissler/Oechsle 1996: 151f.). Aus der Arbeitskraftperspektive setzen sie sich mit dem gesellschaftlichen Wert der elterlichen Berufsabschlüsse und dem beruflichen Status der Eltern auseinander und erhalten einen Einblick in die Arbeitsmarktchancen und Arbeitsbedingungen der elterlichen Berufe. Aus der Subjektperspektive geht es um die Frage, ob die Erwerbsarbeit der Eltern Identifikation erlaubt, ob die jungen Erwachsenen mit der konkreten Tätigkeit der Eltern selbst arbeitsinhaltliche Interessen verbinden. Angesichts zunehmender biographischer Unsicherheiten, die den jungen Erwachsenen im Übergang vom Schul- ins Ausbildungssystem deutlich bewusst sind, stellt sich die Frage, inwiefern die Erwerbstätigkeit der Mütter und Väter den jungen Erwachsenen Orientierung im Prozess der Berufsorientierung bieten kann (vgl. Maschetzke/Rosowski 2003). Vorbilder werden also nicht als Modelle zur bedingungslosen Übernahme ihrer Vorstellungen und Handlungen verstanden, sondern als mögliche Orientierung bei der Gestaltung der eigenen Erwerbsbiographie. Das Forschungsinteresse konzentriert sich insbesondere auf folgende Fragen:

An welchem Elternteil orientieren sich die jungen Männer und Frauen? Wie positionieren sie sich zu den Berufen ihrer Eltern? Welche Gründe nennen die jungen Erwachsenen dafür, dass Mütter und Väter bei der Berufs- und Studienwahl (k)ein Vorbild sind?60

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Beide Perspektiven können sich gegenseitig bedingen und sind deshalb eher analytisch zu trennen. Für die Untersuchung wurden folgende Fragen des Interviewleitfadens herangezogen: „An wem würden Sie sich bei Ihrer Lebensplanung und Berufsentscheidung am ehesten orientieren? Gibt es Vorbilder? (Warum sind es Vorbilder für Sie?), Können Sie sich vorstellen, eine ähnliche Tätigkeit auszuüben wie Ihre Eltern?“ Zusätzlich wurden weitere narrative InterviewSequenzen berücksichtigt, die Aufschluss über vorhandene oder nicht vorhandene Vorbildfunktionen gaben. In die Analyse gingen 50 Interviews (30 Frauen und 20 Männer) ein.

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6.3.1 Eltern als Vorbilder Nur ein Drittel der in die Analyse eingehenden jungen Erwachsenen sieht die Eltern als berufliche Vorbilder oder kann sich vorstellen, einen ähnlichen Beruf wie die Eltern auszuüben.61 Dieser recht geringe Anteil unterstreicht die Individualität heutiger Berufswahlprozesse.

Abiturientinnen und Abiturienten wählen häufig ihre Väter als Vorbild Den Vätern kommt hierbei eine besondere Vorbildfunktion zu. Der Großteil der Frauen und alle Männer, die in ihren Eltern Vorbilder für den eigenen Berufsorientierungsprozess sehen, orientieren sich an ihren Vätern. 62 Ein Ergebnis, das auf Grund des geschlechtssegregierten Arbeitsmarktes und seiner horizontalen wie vertikalen Ungleichheiten nicht überraschen mag. Die Väter stehen unabhängig von ihrem Qualifikationsniveau für die Erwerbsarbeitswelt, an der die Mütter sowohl zeitlich (bezogen auf den Lebenslauf sowie auf den Stundenumfang der Tätigkeit) als auch vom Tätigkeitsniveau her oftmals nur eingeschränkt teilhaben. Die jungen Frauen und Männer orientieren sich an den Arbeitsbereichen ihres Vaters oder schätzen an ihm, wie er seine Erwerbsbiographie gestaltet. Beispielsweise bewundern sie seine Zielstrebigkeit oder „dass er was geschaffen hat“. „Mein Vater war eigentlich immer mein Vorbild. Ich habe mich schon sehr früh damit beschäftigt. So mit zehn würde ich sagen. Erst mal so aus Jux ‚Ich werde auch Polizist‘. Und dann hat sich das immer mehr gefestigt.“ (Daniel)

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Dieses Ergebnis deckt sich mit Befunden von Fobe/Minx (1996). 76 Prozent der Jugendlichen wollen ihre Erwerbsbiographie in Kontrast zu der ihrer Eltern gestalten und nur 24 Prozent sehen einen oder beide Elternteile als berufliche Vorbilder (Fobe/Minx 1996: 80f.). Die jungen Frauen grenzen sich eher explizit von der Erwerbstätigkeit der Mutter ab; die jungen Männer sehen die Eltern und insbesondere den Vater häufiger als positive Orientierungsfolie als die jungen Frauen. Letzteres deckt sich nicht mit der Verteilung in unserem Sample: Verhältnismäßig mehr Frauen (30 Prozent der in die Analyse eingehen Frauen) als Männer (20 Prozent der in die Analyse eingehenden Männer) nehmen ihre Väter als Vorbild. Auch Zinnecker et al. (2002: 53f.) weisen auf diese geschlechtsspezifische Besonderheit bei der Wahl der Vorbilder hin, die allerdings nicht beruflicher Natur sein müssen: „Jungen wählen also auch keine weiblichen Familienmitglieder als Vorbilder – und an genau dieser Stelle unterscheiden sich Mädchen. Mädchen benennen nämlich nicht nur Mütter, Schwestern, Großmütter oder Tanten und Cousinen als Vorbilder. Sie greifen bei der familieninternen Vorbildwahl durchaus auch auf Väter, Brüder, Großväter oder Onkel und Cousins zurück. Jungen folgen ihnen in dieser gegengeschlechtlichen Wahl nicht. Allenfalls die Mutter erhält die Stimmen einer gewissen Anzahl von Jungen.“

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Sabine bezeichnet ihren Vater sogar als „Idol“. Sie macht ihre Ausbildung in dem gleichen Bereich, in dem ihr Vater arbeitet. Die Erzählungen des Vaters über seine Erlebnisse im Beruf haben ihr Interesse geweckt. Sie berichtet über ihren Vater: „Vielleicht ist er irgendwie mein Idol, keine Ahnung, also dann auch wirklich so unterbewusst oder was, aber das, das kommt dann immer ab und zu. (...) Ja, der hat, der hat sein Leben in der Hand irgendwie.“ (Sabine)

In den von uns geführten Interviews finden sich auch Hinweise darauf, dass die Väter den jungen Männern gewandelte Männerbilder zur Verfügung stellen, die vom klassischen männlichen Familienernährer abweichen und die Alternativmodelle für ihre eigene Biographieplanung sind. Dieser (wenn auch gesamtgesellschaftlich gesehen langsame) Wandel wird bei Marcel deutlich, der sich durchaus vorstellen kann, Hausmann zu sein: „Also bei uns zu Hause ist das z. B. auch so, dass meine Mutter arbeitet, ganztags, und mein Vater hat ne halbe Stelle, also mein Vater ist halt immer den ganzen Tag zu Hause, der hat sein Büro zu Hause und, der kocht halt auch, und so, und, deswegen kenn ich das auch schon.“ (Marcel)

Mütter sind nur für wenige Frauen ein Vorbild – und für junge Männer gar nicht Die Mütter werden hingegen nur selten als Vorbild für die berufliche Zukunft gesehen. Ausschließlich Frauen, und hier nur sehr wenige, orientieren sich bei der Gestaltung ihrer Erwerbsbiographie explizit an den Berufen ihrer Mütter. Hierbei konzentrieren sie sich auf arbeitsinhaltliche Aspekte: Die Frauen wählen zwar die gleichen Ausbildungsberufe wie ihre Mütter, wollen aber anschließend in dem Bereich studieren und durch einen statushöheren Beruf ihren schulischen Bildungsabschluss bestmöglich verwerten. So auch Susanne: Ihre Mutter ist Krankenschwester und hat Susanne durch ihre begeisterten Erzählungen ein sehr positives Berufsbild vermittelt. Die Abiturientin will nach der Ausbildung zur Krankenschwester Medizin studieren. „Haben Sie eigentlich Vorbilder?“ (Interviewerin) „So die ganzen Verwandten, die Verwandtschaft in dem Sinne jetzt: Meine Mutter, meine Tante sind Krankenschwester und die Cousine von mir eine Ärztin ist – dann so was schon, aber so wonach ich mich jetzt total richten würde, nee, das habe ich nicht ganz so wirklich. Aber die dann sozusagen als Leitpersonen irgendwo, weil ich


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glaube auch ohne wird es bei mir nicht hinhauen, weil so weiß ich immer, man kann sowohl Krankenschwester werden als auch Ärztin, es gibt welche, die haben es geschafft. Und da denke ich: Meine Güte! Mit Ehrgeiz wird es hinterher schon klappen, aber den Ehrgeiz muss ich wieder haben, um da alles gut durchziehen zu können.“ (Susanne)

Susannes Aufstiegswille ist eng verbunden mit der in der Familie wahrgenommen Erwartung, dass sie ein prestigeträchtiges Medizin-Studium absolviert. Diese familialen Erwartungen hindern sie daran, eigenen Berufswünschen nachzugehen, die nichts mit diesem scheinbar vorgezeichneten Weg zu tun haben und ihren sprachlichen Interessen eher entsprechen würden. 6.3.2 Eltern sind keine Vorbilder Für 70 Prozent der befragten jungen Erwachsenen haben die elterlichen Berufe allerdings keine explizite Orientierungsfunktion in ihrem Berufswahlprozess. Dem liegen unterschiedliche Begründungszusammenhänge zu Grunde. Die jungen Frauen und Männer grenzen sich von den Arbeitsinhalten der elterlichen Berufe ab Ein Teil der jungen Frauen und Männer grenzt sich von den Arbeitsinhalten der elterlichen Berufe ab. Bei fast allen von ihnen hat mindestens ein Elternteil das (Fach-)Abitur. Die Eltern könnten also vom Qualifikationsniveau her Vorbild für ihre Kinder sein, doch diese möchten nicht die elterlichen Berufe wie beispielsweise Ärztin oder Lehrer ausüben, da ihnen der Bereich nicht liegt, sie andere Interessen verfolgen oder ihre Fähigkeiten nach eigenen Angaben in diesem Bereich nicht ausgeprägt sind. Dies macht stellvertretend für andere Miriam deutlich, die Betriebswirtschaftslehre studieren möchte. „Also, meine Eltern sind beide Ärzte. Und so Medizin, Bio, Chemie, alles was man in der Schule da so in die Richtung gemacht hat, hat mir eigentlich wenig Spaß gemacht. Ich habe kein Interesse, da irgendwie in Richtung Medizin zu machen.“ (Miriam)

Intergenerationelle Qualifikationsunterschiede erlauben keine Orientierung an elterlichen Berufen Andere junge Erwachsene grenzen sich weniger aus einer arbeitsinhaltlichen Perspektive als vielmehr über das Qualifikationsniveau von den Berufen der Eltern ab.

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Nina – „Ich bin ja auch alt genug, um das selbst zu planen“ Die 19-jährige Nina besucht derzeit die Abschlussklasse eines Gymnasiums. Zusammen mit ihren Eltern lebt sie in einer mittelgroßen Stadt in Ostwestfalen. Sowohl ihr Vater als auch ihre Mutter haben einen Hauptschulabschluss und sind bis heute in ihren erlernten Berufen tätig – als Schreiner und Verkäuferin. Durch ihren Pädagogik-Leistungskurs ist bei Nina der Wunsch entstanden, nach dem Abitur Psychologie zu studieren. Das Fach interessiert sie und sie kann sich einen Beruf in dem Bereich sehr gut vorstellen. Ihre Idealvorstellung wäre es, nach dem Studium vielleicht noch zu promovieren und dann „als psychologische Kraft eine Anstellung“ in einer Firma zu finden. Pädagogik möchte sie nicht studieren, „weil man da nachher nicht so wirklich Aussichten hat.“ Die einzige Studienhürde könnte der hohe NC in Psychologie darstellen, aber sie ist sich in ihrem Studienwunsch so sicher, dass sie dann gegebenenfalls eine Wartezeit einplant. Ein Studium möchte sie in jedem Fall aufnehmen, denn „sonst hätte ich mein Abitur nicht machen brauchen.“ Zudem verbindet sie mit einem Studium „bessere Aussichten“ und ein höheres Einkommen. Neben dem materiellen Anreiz muss ein Beruf ihr aber auch Spaß machen und gewährleisten, „dass es nicht so langweilig ist.“ Dies alles sieht sie durch Psychologie abgedeckt. Die Informationen über Studieninhalte und spätere Berufsfelder hat sie neben einem Besuch beim Berufsinformationszentrum direkt von der Universität in der Nähe ihrer Heimatstadt bezogen. Sie möchte gerne dort studieren; auch ihr Freund hat dort sein Studium aufgenommen. Ihre Eltern stellen für sie keine Beratungsinstanz dar. „Denen ist das nicht so wichtig ((lacht)). Die haben damit eigentlich gar nichts zu tun.“ Sie betrachtet die Berufswahl als ihre Entscheidung, „ich bin ja auch alt genug, um das selbst zu planen.“ Wenn, dann spricht sie mit ihrem Freund über solche Dinge und der findet ihr Vorhaben „ganz gut“ und denkt, dass sie damit „gut fertig werden müsste.“ Für Ninas private Zukunft ist eine feste Partnerschaft sehr wichtig, da sie sich selbst als Mensch beschreibt, „der auf gar keinen Fall alleine sein kann.“ Familie und Partnerschaft stehen für sie auch an erster Stelle, gefolgt von Beruf und Freunden. Sie hätte später gerne ein oder zwei Kinder und möchte dafür auch eine berufliche Pause einlegen. Wenn die Kinder alt genug sind, will sie auf jeden Fall wieder in den Beruf zurückkehren. „Ich will auf gar keinen Fall als Hausfrau enden.“ Deswegen legt sie auch Wert darauf, dass in Sachen Hausarbeit später „alles gut aufgeteilt“ ist und „der Mann auch mithilft.“ Gegebenenfalls würde sie auch „eine Haushaltshilfe oder so ein Au-Pair-Mädchen“ engagieren, um Beruf und Familie vereinbaren zu können.


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Ihre Aspirationsniveaus sind ungleich höher als die Bildungsniveaus ihrer Eltern, die überwiegend einen Hauptschulabschluss haben. Durch die intergenerationellen Bildungsunterschiede sind sie Pioniere in ihrer Familie und können sich bei der Gestaltung ihrer Erwerbsbiographie nicht an ihren Müttern oder Vätern orientieren. Zu diesen ‚Bildungsaufsteigern‘ gehören auch die folgenden Männer und Frauen: „Könnten Sie sich denn auch vorstellen eine ähnliche Tätigkeit auszuüben wie Ihre Eltern?“ (Interviewerin) „Nein eigentlich nicht, Industriemechaniker eigentlich sowieso nicht, auf keinen Fall, und ja, Masseur, Medizinischer Bademeister [Beruf der Mutter] im Grunde auch nicht. Also ich weiß nicht, das ist irgendwie nicht genug, weil ich will eigentlich schon studieren.“ (Yannik) „Also, ich weiß nicht, ich bin auch die Einzige, die so was bei uns aus der Familie gemacht hat. Und, nee, also keine Vorbilder eigentlich.“ (Vanessa) „Ne. Also mein Vater ist ja Schreiner und meine Mutter Verkäuferin und ne. Wie gesagt, dann hätte ich ja auch nicht aufs Gymnasium gehen müssen und kein Abitur machen müssen und deswegen würde ich das nicht.“ (Nina)

Die jungen Frauen distanzieren sich von traditionellen Biographien der Mütter Im traditionellen Lebenslaufmodell ist für Frauen, die primär für Haushalt und Kinderbetreuung verantwortlich sind, die Arbeitskraftperspektive auf die Rolle der ‚Hinzuverdienerin‘ begrenzt. Auch in unserer Untersuchung wird bestätigt, dass dieses traditionelle Leitbild mittlerweile durch moderne Leitbilder nicht unbedingt ersetzt, aber doch zumindest ergänzt worden ist (vgl. auch Oechsle 1998, Maschetzke 1999, Peuckert 1999). Einige wenige Frauen distanzieren sich explizit von der traditionellen Lebensführung ihrer Mütter und signalisieren dadurch gewandelte Vorstellungen über das Geschlechterverhältnis. Sie sehen in zeitlich begrenzten Aushilfstätigkeiten der Mütter, die die Hausarbeit leisten, kein Modell für ihre eigene Biographieplanung. Melanie betont beispielsweise, dass es ihr nicht ausreiche, wie ihre Mutter nur wenige Tage im Monat zu arbeiten. Ihre Zukunftsvorstellungen unterscheiden sich von der Erwerbsbiographie ihrer Mutter: „Bei uns ist es so, dass mein Vater nur arbeitet (…) und meine Mutter, die macht, ich weiß nicht genau, wie das heißt, die ist Bankkauffrau und die arbeitet immer, ich glaube, fünf Tage im Monat oder so und das wäre mir halt zu wenig.“ (Melanie)

Auch Julia äußert sich diesbezüglich:

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„Meine Mutter ist kein gutes Vorbild, nein. Sie ist normale Hausfrau und hat dann angefangen, als wir, ich weiß nicht, wie alt ich war, 11 oder so, ich bin die Jüngste. Dann hat sie eben angefangen, sich einen Job zu suchen. Aber das ist auch kein Job, den ich jetzt irgendwie gerne machen würde. Also sie hat da nicht wirklich beeinflusst.“ (Julia)

Sehr deutlich wird in der Untersuchung auch die starke Verknüpfung zwischen Erwerbstätigkeit und häuslicher Arbeitsteilung. So ist die Abgrenzung von der Erwerbstätigkeit der Mütter eng verbunden mit der häuslichen Arbeitsteilung und somit mit dem Geschlechterverhältnis. Frauen grenzen sich von der traditionellen Arbeitsteilung der Eltern, die eine lange Familienzeit für Mütter beinhaltet, ab und entwickeln einen Gegenentwurf, der der eigenen Erwerbstätigkeit auch im Falle einer Familiengründung eine größere Bedeutung beimisst. „Wobei meine Mutter so im Moment nicht so mein Vorbild ist, weil ich möchte nicht zwei Jahre arbeiten und dann mein ganzes Leben lang an dem Herd stehen. Die ist seit 20 Jahren zu Hause und (…) das finde ich ziemlich langweilig, macht immer das Gleiche, kommt nicht unter Leute.“ (Lena)

Da auch die Mütter mit diesem traditionellen Modell nur bedingt zufrieden sind, legen sie ihren Töchtern zum Teil nahe, die Erwerbsbiographie Karriere orientierter zu gestalten und ihre eigene Erwerbsbiographie nicht als Vorbild zu nehmen. „Meine Mutter ist auch halt der Meinung man sollte sich nicht unterkriegen und bei ihr ist das Problem, sie hat halt für uns Kinder hat sie halt ihren Beruf aufgegeben (…) fast 20 Jahre, als sie wirklich jetzt wieder anfangen wollte, da ist ihr dann halt aufgefallen, dass halt ein Problem ist so spät einzusteigen, dann hat sie uns immer gesagt: ‚Macht es nie, sondern setzt euch wirklich durch und probiert die Möglichkeiten, die bestmögliche Ausbildung, die ihr kriegen könnt zu kriegen, damit ihr auch wirklich dann halt auch aussteigen könnt und eure Karriere machen könnt und eure Träume verwirklichen könnt‘. Und dieser Spruch von wegen, man kann alles was man will, das ist halt ihr Spruch, ich finde der ist eigentlich ganz treffend.“ (Maren)

Den jungen Frauen mangelt es also innerhalb der Familie an gleichgeschlechtlichen Vorbildern für die Gestaltung ihrer Erwerbsbiographie. Junge Frauen antizipieren Nachteile in männerdominierten Berufen Obwohl sich viele junge Frauen an ihren Vätern orientieren, erweist sich diese Orientierung jedoch für sie unter Umständen als problematisch. Frauen haben durch die Geschlechtssegregation des Arbeitsmarktes und die damit verbundene geschlechtliche Kodierung von Berufen in besonderer Weise Schwierigkeiten


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den Vater als berufliches Vorbild zu nehmen. Einige Abiturientinnen interessierten sich aus arbeitsinhaltlicher Sicht sehr für die männertypischen Berufe der Väter. Da sie aber Schwierigkeiten erfahren haben oder antizipierten, die mit einer geschlechtsuntypischen Berufswahl verbunden sein können, distanzierten sie sich wieder davon. So interessierte sich Karla als Teenager sehr für den KfzBereich. Durch ihren Vater hat sie ihre Freude an Technik entdeckt: „Mein Papa ist gelernter Elektrotechniker. Ich habe Spaß dran, was mein Papa macht, ich habe immer oft so ein bisschen so im Keller immer etwas rumgefummelt, so an Technik und so. Ich würde vielleicht auch dran Spaß haben, aber so, dass ich das jetzt lerne, würde ich nicht sagen. Das macht nur mir Spaß, aber so als ein Beruf zu haben, würde ich nicht sagen.“ (Karla)

Als eine Erklärung, warum Karla diesen Bereich nicht weiter verfolgen will, kann folgende Erfahrung gelten: „Da sind wir jede Sommerferien zu meinem Onkel gefahren, der ist KfzMechaniker, hat eine eigene Werkstatt und ich saß da fast jeden Tag da drin und habe immer irgendwo dran rumgebastelt. Ich fand das so toll, ich habe gesagt, das musst du mal irgendwann ausprobieren. Und dann hatten wir dieses Schulpraktikum, dann wollte ich das machen, aber da haben sie mir alles Absagen gegeben, weil die Frauen nicht annehmen. Und dann habe ich mich so informiert und dann haben sie gesagt: ‚Für Frauen ist es sehr schwer da reinzukommen in den Beruf‘.“ (Karla)

Mit der Zeit hat Karla immer stärker wahrgenommen, welche Schwierigkeiten sie auf dem Arbeitsmarkt in dieser männerdominierten Branche hätte und konzentriert sich deshalb auf eine andere Fähigkeit – das Zeichnen. Sie hat bereits ihren Ausbildungsvertrag zur Mediendesignerin für Digital- und Printmedien unterschrieben und möchte anschließend evtl. noch Grafik-Design studieren. Die längerfristige Orientierung an männertypischen Berufen der Väter kann auf Grund der Wahrnehmung des geschlechtssegregierten Arbeitsmarktes für die jungen Frauen schwierig sein. Die Frauen haben sich umorientiert und betonen heute, dass sie keine Vorbilder haben, sondern ihren eigenen Weg gehen wollen.

Junge Frauen und Männer möchten generell keine Vorbilder In den bislang aufgeführten Begründungszusammenhängen stellen die jungen Erwachsenen eine Orientierung an den Eltern im Prozess der Berufsorientierung nicht prinzipiell in Frage. Vielmehr liegen auf den genannten Ebenen Gründe vor, warum sich die jungen Erwachsenen die Erwerbstätigkeit nicht als Vorbild nehmen können. Einige Schulabgängerinnen und Schulabgänger sprechen sich

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hingegen generell gegen Vorbilder aus. Sie kritisieren normative Vorgaben und stellen bewusst und ausschließlich ihr eigenes Selbst in den Mittelpunkt ihrer Studien- und Ausbildungsentscheidung (vgl. Geissler/Oechsle 1996). Es ist für sie zentral, eine eigene Biographie aufzubauen. Den „eigenen Weg“ (Keddi et al. 1999) zu verfolgen, ‚sich selbst zu verwirklichen‘, dient als Strukturgeber in strukturell unsicheren Zeiten und als Stabilisierung der eigenen Erwerbsbiographie. Die Orientierung an anderen Menschen empfinden sie als unpassend für die eigene Biographie, wie Maren, Cathleen und Gregor deutlich veranschaulichen: „Natürlich gibt es Leute, wo man wirklich sagt: ‚Boh, was die geschafft haben, das ist nicht schlecht‘. Aber ich denke mal, wenn man Vorbilder hat, ich halte da nicht so viel von, nee. (…) Mh, ich glaub, man muss sich eher selbst verwirklichen, als dass man da irgendjemand anders hinterher schwärmt und man sollte eher das machen, was man in Wirklichkeit für sich selbst für richtig hält, und nicht irgendwem, irgendwem anders, den man gar nicht kennt, hinterher eifern. Es ist immer Glück und Zufall, was da mit reinspielt und ich weiß nicht, das muss man selbst gucken, wie es auf einen zukommt.“ (Maren) „Vorbilder? Ich muss sagen, ich bin eigentlich, ich bin eigentlich fast so mein eigenes. Ich kann nicht sagen, dass ich irgendwem nacheifere. Das ist auch gar nicht mein Stil, also, so, dass ich jetzt sage, ‚Den und den. Und das findste... .‘ Ne, das is, das ist nicht so mein Ding. Ich bin eher so der Typ, der sich denn, der sich denn selbst, also wirklich, denn auch sagen kann, ‚Hier, du musst aber mal wieder!‘ Das is eher so mein. (...) Ich, bin da wirklich sehr aufgeschlossen. Was andere machen, das ist eigentlich deren Sache. Aber ich bin jetzt nicht der Typ, der auf irgendwen da so groß guckt. Ich denke immer, ‚Du musst das machen, was du willst! Und du schaffst auch das, was du willst!‘. Ja.“ (Cathleen) „Vorbilder, kann ich eigentlich nicht sagen, dass ich irgendwelche Vorbilder, wüsste ich nicht. Weil ich versuche, mein eigenes Leben zu leben und nicht irgendwelche, in irgendwelche Fußstapfen zu treten. Das, das liegt mir nicht.“ (Gregor)

6.4 Resümee In der vorliegenden Studie wurde die Bedeutung der Eltern für die Berufswahlprozesse von jungen Erwachsenen untersucht und danach gefragt, welche Rolle die Eltern für die jungen Erwachsenen im Übergang von der Schule ins Arbeitsleben spielen und wie sich Abiturientinnen und Abiturienten mit den wahrgenommenen Erwartungen auseinandersetzen. Hierbei wurde gezeigt, dass Eltern ein zentrales Bezugssystem im Prozess der Berufsorientierung sind. Viele junge Erwachsene erleben ihre Eltern als wichtige Ressource bei ihrer Berufs- und Studienwahl und sind mit der Unterstützung zufrieden, obwohl sie auch die

6.4 Resümee

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Grenzen der elterlichen Möglichkeiten wahrnehmen. Die Eltern nehmen den jungen Erwachsenen nicht die Verantwortung für die eigene Biographiegestaltung ab, aber eine begleitende Beziehung63 zwischen den Eltern und den Jugendlichen kann ein wichtiger stabilisierender Faktor im Berufswahlprozess sein. Die Forschungsergebnisse unterstreichen, dass von einer Bedeutungsabnahme der Eltern im Prozess der Berufsorientierung keine Rede sein kann, sondern dass sich vielmehr ein Bedeutungswandel abzeichnet: Eltern werden von den jungen Erwachsenen nicht mehr als Autoritäten gesehen, die durch ein hierarchisches Verhältnis Macht auf den Prozess der Berufswahl ausüben können, sondern werden von ihnen als Arbeitsmarktexperten betrachtet, die ihnen Entscheidungshoheit lassen. Trotz – oder gerade wegen – einer durch gegenseitigen Respekt gekennzeichneten Eltern-Kind-Beziehung können die Eltern auf anderen Ebenen den jungen Erwachsenen Kriterien für den Berufswahlprozess vermitteln. Direkt geäußerte oder aber auch subtil vermittelte Erwartungen, welche Kriterien für die Berufs- und Studienwahl ausschlaggebend sein sollten, stellen für die jungen Erwachsenen einen in seiner Wirkung nicht zu unterschätzenden Orientierungsrahmen dar. Die Entscheidungskriterien (Subjektorientierung oder Orientierung am Arbeitsmarkt) sowie die Aspirationsniveaus (Studium oder Ausbildung) der jungen Erwachsenen stimmen in hohem Maße mit den wahrgenommenen Wünschen bzw. Erwartungen der Eltern überein.64 Die Abiturientinnen und Abiturienten sehen ihre Eltern auf Grund ihrer Erwerbserfahrungen als Arbeitsmarktexperten.65 Die Eltern vermitteln ihre individuellen Erwerbserfahrungen und prägen in entscheidender Weise die Berufs- und Studienwahlentscheidung der jungen Erwachsenen. Die meisten Eltern praktizieren einen begleitenden Erziehungsstil und zwar unabhängig von ihrer Schichtzugehörigkeit bzw. vom Geschlecht der Kinder. Auf anderen Ebenen allerdings, so konnte am Beispiel der elterlichen Entscheidungskriterien gezeigt werden, sind die subtil oder direkt geäußerten elterlichen Erwartungen an den Berufswahlprozess teilweise geschlechtsspezifisch codiert und schichtabhängig. 63

64

65

Auf ähnliche Ergebnisse verweisen die Befunde der Shell Studien (2000, 2002, 2006) und auch die Studien von Schröder (1995) und Zinnecker et al. (2002). Während früher die Erziehung der Eltern grundlegend kritisiert wurde, sind heutige Jugendliche mit der Erziehung ihrer Eltern im Großen und Ganzen sehr zufrieden. Gleichzeitig darf hier aber auch nicht außer Acht gelassen werden, dass die von den Jugendlichen geschilderten Ähnlichkeiten eventuell auch eine Art „Konsensfiktion“ (vgl. Eckert/ Hahn/Wolf 1989: 41ff.) widerspiegeln können. Interessant wären hier nähere Analysen, die den binnenfamilialen Aushandlungsprozess zwischen den Eltern und den Kindern detaillierter untersuchen und sowohl die jungen Erwachsenen als auch die Eltern in die Befragung mit einbeziehen (vgl. Beinke 2002a: 216f.). Zu diesem Ergebnis kommt auch Dimbath (2003).

224


Nicht alle jungen Erwachsenen erleben eine durch gegenseitige Akzeptanz geprägte Eltern-Kind-Beziehung. Einige fühlen sich durch ihre Eltern im Prozess der Berufsorientierung stark unter Druck gesetzt, andere empfinden ihre Eltern als desinteressiert. Mit Ausnahme der jungen Männer mit Migrationshintergrund sind die jungen Erwachsenen damit sehr unzufrieden. Elterliches Desinteresse wird ausschließlich von Frauen verzeichnet. Besonders bei den desinteressierten Eltern liegt die Vermutung nahe, dass sie angesichts struktureller Unübersichtlichkeiten und vergleichsweise ungünstigeren eigenen Ausgangsbedingungen (niedriger Schulabschluss, Arbeitslosigkeit, Migrationserfahrungen) mit der Berufsorientierung ihrer Töchter überfordert sind oder diese nicht als wichtig erachten. Trotz der zu verzeichnenden Angleichungstendenzen bei den partnerschaftlich begleitenden Eltern weisen die Ergebnisse aber ausdrücklich darauf hin, dass sich Geschlecht und Schicht, evtl. auch in Verbindung mit Migrationserfahrungen, negativ auf die elterliche Unterstützung auswirken können. Jugendliche, deren Eltern ihnen desinteressiert oder kontrollierend gegenüberstehen, werden in diesem schwierigen Statusübergang von Seiten der Eltern nur unzureichend und eher kontraproduktiv unterstützt und können daher eher als Modernisierungsverlierer betrachtet werden. Zwar zeigen sich sozialstrukturelle Besonderheiten, die bei der Biographiegestaltung zu Benachteiligungen führen können. Die Tatsache, dass auch in Arbeiterfamilien eine hohe Bildungsmotivation vorhanden sein kann und viele Eltern ihre Kinder intensiv in dieser Phase begleiten, weist allerdings deutlich darauf hin, dass auch in ‚Arbeiterschichten‘ unterschiedliche familiäre Bildungsmilieus existieren, die die (Aus-)Bildungsmotivation positiv oder negativ beeinflussen können (vgl. auch Brendel 1998: 247). Die Analyse des elterlichen Einflusses auf Berufsorientierungsprozesse verdeutlicht, dass die elterlichen Erwartungen erst im Kontext der Beziehungsform zwischen Eltern und Kindern zu interpretieren sind. So kann ein flexibles Aspirationsniveau (d. h. die Eltern äußern keine Wünsche bezüglich Studium oder Ausbildung) durchaus mit unterschiedlichen Beziehungsformen zu den Eltern einhergehen und damit einen völlig anderen Sinn erhalten. Sowohl desinteressierte als auch begleitende Eltern äußern den jungen Erwachsenen gegenüber keine Erwartungen. Während dies in einer begleitenden Struktur einhergeht mit familialem Rückhalt, Unterstützung und Akzeptanz, ist diese Haltung bei desinteressierten Eltern hingegen Ausdruck davon, dass die jungen Erwachsenen in ihrer Entscheidungsfindung allein gelassen werden. Wichtig ist hier also, die Kontextabhängigkeit elterlicher Erwartungen verstärkter in den Blick zu nehmen, um eine mögliche Fehlinterpretation zu vermeiden. Die Untersuchungen von Hoose/Vorholt (1997) und Küllchen (1997) interpretieren beispielsweise die Zurückhaltung der Eltern als Mangel an Unterstützung. Dimbath (2003: 249) und

6.4 Resümee

225

Beinke (2002a) stellen hingegen heraus, dass mehr Freiraum, gekoppelt mit Begleitung, nicht zu verwechseln ist mit mangelnder Unterstützung. Die von Kleffner et al. (1996) vorgenommene Dichotomisierung zwischen direkten Einflüssen (Erwartungen, konkrete Ratschläge) und indirekten Einflüssen (Vorbild) kann vor dem Hintergrund unserer Forschungsergebnisse als nicht ausreichend gesehen werden, um der Vielschichtigkeit des elterlichen Einflusses Rechnung zu tragen. So lassen sich nicht automatisch elterliche Erwartungen den direkten Einflüssen zuordnen, sondern je nach Kontext (bspw. elterlicher Druck oder elterliche Begleitung) können sie direkten oder indirekten Charakter im Prozess der Berufsorientierung haben. Anstelle einer Dichotomisierung zwischen direkten und indirekten Einflüssen sollte deshalb von einem Modell des elterlichen Einflusses ausgegangen werden, in dem direkte und indirekte Wirkungen elterlichen Handelns auf Berufswahlentscheidungen der Jugendlichen auf komplexe Weise zusammenwirken. Auch in Bezug auf die Vorbildfunktion wird die Individualität der Berufswahl deutlich. Die jungen Erwachsenen setzen sich aktiv mit den Berufen ihrer Eltern auseinander. Nur wenige junge Erwachsene orientieren sich an der Erwerbsbiographie der Eltern. Alle jungen Männer und viele Frauen, die in den Eltern ein Vorbild sehen, orientieren sich an den Vätern, die nach wie vor die klassischen Vertreter der Erwerbswelt sind und den schulisch hochqualifizierten Schulabgängerinnen und Schulabgängern eher ein Erwerbsmodell bieten können, als z. B. teilzeitarbeitende Mütter oder Frauen, die Aushilfstätigkeiten ausüben. Für die meisten Abiturientinnen und Abiturienten sind die Eltern hingegen kein berufliches Vorbild. Die Vorbildfunktion der Eltern für die Berufswahl ist stark geprägt durch die Strukturmerkmale Geschlecht und Schicht. Die meisten Bildungsaufsteigerinnen und -aufsteiger mit hohem Aspirationsniveau können sich bei der Gestaltung ihrer eigenen Erwerbsbiographie nicht an den elterlichen Berufen orientieren, da die Väter und Mütter wesentlich niedrigere Bildungsabschlüsse und berufliche Qualifikationen haben. Hingegen können Abiturientinnen und Abiturienten mit hochqualifizierten Eltern die Berufe ihrer Väter und Mütter aus arbeitsinhaltlichen Gründen als positive oder negative Orientierungsfolie nutzen. Die nach wie vor eingeschränkte Teilnahme von Frauen auf dem Arbeitsmarkt führt wiederum dazu, dass die Mütter den stark erwerbsorientierten jungen Erwachsenen nur bedingt ein Vorbild sein können, da sie oft schlechter ausgebildet sind bzw. in geringem Umfang einer Erwerbstätigkeit nachgehen. Gleichzeitig kann es für junge Frauen schwierig sein, sich an männertypischen Berufen der Väter zu orientieren, da sie geschlechtsspezifische Probleme am Arbeitsmarkt bereits erfahren haben oder antizipieren. Junge Männer können die Berufe ihrer Väter unproblematischer als Vorbild wählen. Ihnen bietet sich eher als jungen Frauen eine bruchlose Orientierung am väterlichen Beruf.

226


Diese am biographischen Übergang stattfindende Berufs- und Studienwahlentscheidung bestimmt die Platzierung junger Frauen und Männer am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt in entscheidender Weise. Beim Übergang von der Schule in die Ausbildung kommt es trotz eines formal offenen Schul- und Ausbildungssystems in der Herkunftsfamilie zu starken Selektionsprozessen, die bildungssoziologisch von großer Relevanz sind. 6.5 Empfehlungen für die Praxis Welche Empfehlungen lassen sich aus den Forschungsbefunden für die Praxisangebote zur Berufsorientierung ableiten? Wie könnten Jugendliche vor dem Hintergrund des aufgezeigten elterlichen Einflusses in ihrer Berufs- und Studienwahl bestmöglichst unterstützt werden? Folgende Impulse sollen als Anregung dienen, den Prozess der Berufsorientierung zu optimieren.

Eltern in die (außer-)schulische Berufsorientierung integrieren Die Bedeutung der Eltern im Prozess der Berufsorientierung wird in der schulischen Berufsberatung und in Angeboten der Agentur für Arbeit zunehmend anerkannt (vgl. etwa Beinke 2002a, Michaelis 2008 oder das von der Agentur für Arbeit herausgegebene Magazin „Eltern und Berufswahl“). Gleichwohl könnten die Potenziale, die Eltern als Experten der Praxis zweifellos im Prozess der Berufsorientierung besitzen, stärker in schulische und außerschulische Angebote zur Berufsorientierung integriert werden. Von den jungen Erwachsenen werden Väter und Mütter als Experten des Arbeitsmarktes gesehen. Da die jungen Erwachsenen aber in unterschiedlicher Weise auf dieses Expertentum zurückgreifen und Eltern ihre Kinder auch immer nur auf Grund ihrer eigenen biographischen Erfahrung unterstützen können, würde ein Austausch mit anderen Eltern und ein Kennenlernen ihrer biographischen Erfahrungen und individuellen Bewertungen und Erwartungen eine wichtige Reflexion unterschiedlicher Entscheidungsmaßstäbe für die Berufswahl ermöglichen. Einseitige Perspektiven könnten auf diese Weise erweitert werden. Wichtig bei der Integration der Eltern in institutionelle Berufswahlangebote ist, dass die Kooperationen auf dem Prinzip der Freiwilligkeit beruhen (vgl. Beinke 2002b). Außerdem sollten die Eltern zu einem möglichst frühen Zeitpunkt eingebunden werden, da Berufsorientierung ein langfristiger Prozess ist. Für eine verstärkte Kooperation zwischen Schule und Eltern plädieren beispielsweise Beinke (2000b, 2002b) oder auch Zihlmann (1998), die ausführliche Anregungen zur Elternarbeit geben. Beinke spricht in diesem Zusammenhang von einer notwendigen Triade von Schule, Arbeitsamt

6.5 Empfehlungen für die Praxis

227

und Eltern, deren Zusammenspiel bedeutsam für eine gelungene Unterstützung der Berufswahlprozesse ist (Beinke 2002b).66

Eltern für ihre besondere Funktion im Übergang Schule-Arbeitsleben sensibilisieren Eltern haben einen großen Einfluss auf die Berufs- und Studienwahl ihrer Kinder. Angesichts einer intensivierten Nachfrage nach professionellen Beratungsangeboten für Eltern67 könnten Väter und Mütter verstärkt dafür sensibilisiert werden, wie groß und facettenreich ihr Einfluss ist und wie sehr junge Erwachsene ihre Eltern als Expertinnen und Experten der Praxis sehen. Die Eltern sind sich ihres direkten und indirekten Einflusses oftmals nicht bewusst (vgl. Hoose/Vorholt 1997: 42f.). Die Befragung von Hoose/Vorholt legt allerdings auch offen, dass nur wenige Eltern Interesse zeigen ihre Rolle im Prozess der Berufsorientierung zu reflektieren. Deshalb stellt sich die Frage, ob und wie Eltern auch im Rahmen von Veranstaltungen zu anderen Themen für ihre Position sensibilisiert werden könnten.

Heterogenität von Eltern und Jugendlichen beachten Junge Erwachsene werden in unterschiedlichem Maße von ihrem Elternhaus in dieser biographisch unsicheren Zeit unterstützt, bedrängt oder desinteressiert behandelt. Von einer homogenen Schülerschaft und Elternschaft kann also nicht die Rede sein. Trotz vieler Angleichungstendenzen können immer noch Unterschiede verzeichnet werden, die mit der sozialen Herkunft, dem Geschlecht und evtl. Migrationserfahrungen zusammenhängen können. Diese unterschiedlichen Startbedingungen sind ein weiterer Grund dafür, stärker auf individuelle Beratungsangebote zu setzen, die der Individualität des Berufsorientierungs-Prozesses gerecht werden und die Jugendlichen unterstützen, ihre Berufs- und Studienwahl aktiv zu gestalten.68

66 67 68

Vgl. hierzu auch Nissen/Keddi/Pfeil (2003). Vgl. hierzu auch die vielfältigen Angebote zur Elternbildung. Vgl. hierzu beispielsweise die von Bolles (1999) entwickelte Methode ‚Life/Work Planning’, in der zusätzlich zu der individuellen Auseinandersetzung mit der Lebens- und Berufsplanung vermittelt wird, wie die eigene berufliche Zukunft durch Arbeitsmarktgespräche aktiv gestaltet werden kann.

228


Mentorinnen-Modelle für Frauen Es ist für Frauen schwierig, in den Müttern Vorbilder für ihre Erwerbsplanung zu sehen. Deshalb sollten Schülerinnen umso mehr darin unterstützt werden, sich außerhalb der Familie gleichgeschlechtliche Vorbilder zu suchen, die ihnen ‚moderne‘ Modelle für die Gestaltung ihrer Erwerbsbiographie bieten können. Eine Möglichkeit bieten Mentorinnen-Programme, in denen die jungen Frauen individuelle Kontakte mit Frauen aus akademischen oder nicht-akademischen Berufsfeldern aufbauen können.

Individuelle Reflexion und Freiwilligkeit In individualisierteren Beratungsangeboten sollte darüber hinaus auch den jungen Erwachsenen Raum zur Reflexion gegeben werden: Welche Erwartungen werden an mich (Abiturient/Abiturientin) gerichtet? Wie positioniere ich mich dazu? Solche Angebote können jungen Erwachsenen die Möglichkeit bieten, neue Perspektiven für ihre Biographieplanung zu entwickeln. Hierbei sind Zwangsveranstaltungen zur Berufs- und Studienwahl für Schülerinnen und Schüler allerdings wenig produktiv, wie die von uns durchgeführte Befragung von Berufswahlkoordinatorinnen und -koordinatoren zeigt (vgl. Knauf et al. 2002). Auch unsere Untersuchung bestätigt, dass die Abiturientinnen und Abiturienten individuelle Beratungsangebote deutlich positiver einschätzen als Massen- und Pflichtveranstaltungen.

7 Schule und ihre Angebote zu Berufsorientierung und Lebensplanung – die Perspektive der Lehrer und der Schüler 7

Schule und ihre Angebote zu Berufsorientierung und Lebensplanung

Helen Knauf 7.1 Situationsbeschreibung und Forschungsstand Die Berufsorientierung Jugendlicher ist ein komplexer Prozess, der von vielen Faktoren beeinflusst wird. Die Schule mit ihren Angeboten zur Berufsorientierung ist dabei ein zentraler Faktor, um den es in diesem Kapitel gehen soll. Die hohe Relevanz der Schule erklärt sich zum einen aus ihrer Bedeutung im Lebenszusammenhang der Schülerinnen und Schüler insgesamt, zum anderen aber auch aus dem zunehmenden Raum, der dem Thema Berufsorientierung in Schulen eröffnet wird (vgl. Kahlert/Mansel 2007: 7). Die Vorbereitung auf die Berufswahl ist seit vielen Jahrzehnten fester Bestandteil des Schulunterrichts zwischen dem 5. und 10. Schuljahr (Sekundarstufe I). Als Reaktion auf die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1969 verabschiedeten die meisten Bundesländer Lehrpläne, Richtlinien oder Handreichungen, die zu einer Institutionalisierung der Berufsorientierung in der Schule führten (Dedering 2002: 21). 1993 hat die KMK Berufsorientierung als einen verbindlichen Bestandteil der Sekundarstufe I festgeschrieben (ebd.: 26). Für die gymnasiale Oberstufe (11. bis 13. Schuljahr an allgemein bildenden Schulen) hingegen besteht erst seit einigen Jahren eine verbindliche Vorgabe zur Berufsorientierung. Kultusministerkonferenz, Hochschulrektorenkonferenz und Bundesanstalt für Arbeit haben 1992 eine „Gemeinsame Empfehlung zur Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Studienberatung in der gymnasialen Oberstufe und in Berufsbildenden Schulen“ verabschiedet. In NordrheinWestfalen (dem Bundesland, in dem die vorliegende Studie durchgeführt wurde) folgten darauf bis heute drei Runderlasse zur Berufsorientierung in der Oberstufe (Kultusministerium 1994, Ministerium für Schule und Weiterbildung 1995, Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung 1999, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2007). Der Erlass von 1999, der den rechtlichen Rahmen für die im Folgenden beschriebene Situation an Schulen darstellt, bündelt die bisherigen Einzelerlasse. In ihm wird das Schülerbetriebspraktikum auch für die gymnasiale Oberstufe als verbindlich festgelegt. Darüber hinaus werden Impulse für Angebote zur Berufswahlorientierung gegeben. Die Angebote sollen an die Maßnahmen aus der Sekundarstufe I


230

7 Schule und ihre Angebote zu Berufsorientierung und Lebensplanung

anknüpfen und die Studien- und Berufsberatung unterstützen (vgl. dazu als Überblick Müller 2002). In verschiedenen Studien sind die Prozesse von Berufsorientierung und Berufswahl von Jugendlichen untersucht worden (vgl. dazu Kapitel 2). Viele dieser Studien finden den Zugang zu ihren Probandinnen und Probanden über die Schule: Es werden Schülerinnen und Schüler der Abschlussklassen allgemein bildender Schulen befragt (Fobe/Minx 1996, Raab 1996, Lemmermöhle/Nägele 1999, Lemmermöhle et al. 2006, Kracke 2006) oder Schülerinnen der Oberstufe werden in einem Längsschnitt untersucht (Popp 1992, 1993). Wenn in diese Untersuchungen die Absolventinnen und Absolventen verschiedener Schulformen einbezogen werden, dann werden aus ihren Plänen auch Rückschlüsse auf die Unterstützung der Berufsorientierung durch die Schule gezogen. Meist bleibt es aber bei der wenig überraschenden Feststellung, dass die Schulform (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule) die Berufswahl maßgeblich beeinflusst. Auch gibt es im Rahmen von Modellversuchen Studien zum Verhältnis von schulischen Angeboten und der Entwicklung von Berufsorientierungen (Kraul/Horstkemper 1999). Auf Grund ihrer Zielsetzung haben diese Untersuchungen jedoch eher evaluativen Charakter. Neuere Studien beschäftigen sich mit der Deutung lehrerbedingter Impulse zur Berufsorientierung und zeigen dabei, dass schulische Berufsorientierung bei Schülerinnen und Schülern nur wenig Spuren hinterlässt (Dimbath 2007: 179). Hierbei werden vor allem einzelne Interaktionen in den Blick genommen. Insgesamt sind (auch die hochschulischen) Aktivitäten im Bereich der schulischen Berufsorientierung in den letzten Jahren verstärkt auf die Frage der Entwicklung und Umsetzung neuer Strategien konzentriert. Eine besondere Bedeutung kommt hier dem Projekt „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ (SWA) zu. Im Rahmen dieses Projektes wurden zahlreiche Initiativen zur Verbesserung der schulischen Berufsorientierung initiiert und koordiniert (als Überblick vgl. Famulla et al. 2008). Außerdem ist die Entwicklung des Berufswahlpasses (ein Instrument zur Anregung neuer und Strukturierung vorhandener Aktivitäten zur Berufsorientierung) ein besonderer Verdienst des 2007 ausgelaufenen SWA-Programms. Eine systematische Erfassung des gesamten Angebots zur Berufsorientierung der einzelnen Schulen oder die Analyse des Zusammenwirkens verschiedener Angebote (Angebotsstrukturen) findet sich in der bisherigen Forschung zur schulischen Berufsorientierung jedoch nicht. Einen solchen Blick auf die Rolle der Schule im Prozess von Berufsorientierung und Lebensplanung soll das folgende Kapitel geben. Dabei werden zunächst zwei verschiedene AkteursPerspektiven in den Blick genommen: Einerseits die der Lehrerinnen und Lehrer und andererseits die der Schülerinnen und Schüler. Aus diesen beiden Strängen ergibt sich kein geschlossenes oder gar „objektives“ Bild – die Verknüpfung der beiden Stränge ermöglicht jedoch einen differenzierten Einblick in relevante

7.2 Erhebungsmethoden

231

Orientierungs- und Interaktionsprozesse. Zusätzlich zu den unterschiedlichen Perspektiven der Akteure wird in einem weiteren Teil die Veränderungsdynamik schulischer Berufsorientierung fokussiert. Durch eine erneute Befragung der Schulen im Jahr 2007 (also sechs Jahre nach der ersten Befragung) können Innovationsprozesse und Beharrungstendenzen deutlich gemacht werden. Die schulischen Angebote zur Berufsorientierung werden unter folgenden Fragestellungen untersucht: Welche Unterstützung bieten Schulen heute bei der Berufsorientierung? Werden Angebote gemacht, die das unterschiedliche Berufswahlverhalten von Männern und Frauen thematisieren? Wird ein Zusammenhang zwischen beruflichen Plänen (Berufsorientierung) und privaten Plänen (Lebensplanung) hergestellt? Wie werden diese Angebote von Lehrerinnen und Lehrern eingeschätzt? Wie bewerten Schülerinnen und Schüler diese Angebote? Welche Unterschiede und welche Gemeinsamkeiten gibt es in der Bewertung von Lehrern und Schülern? Und schließlich: Welche Rolle spielt die Schule überhaupt im Prozess von Berufsorientierung und Lebensplanung?

7.2 Erhebungsmethoden Erstes Untersuchungsmodul – Fragebogenerhebung an Schulen: Die in diesem Beitrag dargestellten Ergebnisse basieren auf zwei Erhebungsverfahren: Im Rahmen einer Fragebogenerhebung wurden alle allgemeinbildenden Schulen mit gymnasialer Oberstufe des nordrhein-westfälischen Regierungsbezirks Detmold um Auskunft zu ihren Aktivitäten in den Bereichen Berufsorientierung und Lebensplanung gebeten. Der Fragebogen wurde als halbstandardisiertes Instrument entwickelt69 und richtete sich an Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufsorientierung in den Schulen. 77,1 Prozent der angeschriebenen Schulen beteiligten sich an der Fragebogenerhebung (n = 74). Die Ergebnisse dieses Untersuchungsschrittes werden in Abschnitt 3, „Erfahrungen aus Perspektive der Schulen“ dargestellt (vgl. auch Knauf et al. 2002). Sechs Jahre nach der ersten Schulbefragung – im Jahr 2007 – wurde die Erhebung mit einem weitgehend unveränderten Befragungsinstrument wiederholt. Bei dieser Zweitbefragung beteiligten sich 69,7 Prozent der allgemeinbildenden Schulen mit gymnasialer Oberstufe im Regierungsbezirk Detmold (n = 69). Veränderungen und Kontinuitäten werden in Abschnitt 4 zusammengefasst. Zweites Untersuchungsmodul – Interviews mit Schülerinnen und Schülern: Im Anschluss an die erste Schulbefragung wurden im Jahr 2002 60 Interviews mit Abiturientinnen und Abiturienten durchgeführt. Die Befragten sind Schüle69

Der Fragebogen bestand überwiegend aus geschlossenen Fragen (mehrere Antwortmöglichkeiten zum Ankreuzen); ergänzt durch offenen Fragen, die frei beantwortet werden konnten.

232


rinnen und Schüler der Schulen, die bereits zuvor an der Fragebogenuntersuchung teilgenommen haben. Dadurch werden dieselben Schulen sowohl aus der Perspektive der Koordinatorinnen und Koordinatoren (bzw. Lehrerinnen und Lehrer) als auch aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler untersucht. Die Ergebnisse der Interviewauswertungen werden in Abschnitt 5 „Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern“ dargestellt.

7.3 Angebotsstrukturen und Erfahrungen – Die Perspektive der Koordinatorinnen und Koordinatoren 7.3 Angebotsstrukturen und Erfahrungen Im Folgenden werden nun die Ergebnisse der ersten Fragebogenerhebung unter Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufsorientierung dargestellt. Um eine Übersicht über die von den Schulen gemachten Angebote im Bereich Berufsorientierung zu geben, werden zunächst die Angebote nach ihrer Verbreitung an den befragten Schulen in einer „Hitliste“ dargestellt. Aus der Kombination der verschiedenen Angebote an den Schulen haben wir fünf verschiedene Angebotstypen entwickelt, die anschließend dargestellt werden. Mit unserem Fragebogen haben wir auch die Qualifizierung der Kollegien für die Aufgabe der Berufsorientierung und die Kooperationspartner der Schulen erfasst. Abschließend folgen die Einschätzungen der Koordinatorinnen und Koordinatoren zu Problemen, Lösungsstrategien und der allgemeinen Funktion der Schule im Prozess von Berufswahl und Lebensplanung der Schüler und Schülerinnen.

7.3.1 „Hitliste“ der Angebote und Angebotsstrukturen Durch den Fragebogen wurde zunächst erhoben, welche Angebote es von Seiten der Schulen im Bereich Berufsorientierung und Lebensplanung gibt. An jeder der befragten Schulen gibt es mindestens ein Angebot zur Berufs- und Studienwahlorientierung in der Sekundarstufe II. Durchschnittlich bieten die Schulen jeweils acht Maßnahmen an. Die beiden häufigsten Angebote sind der Besuch einer Hochschule und die Einladung von BerufsberaterInnen an die Schule, gefolgt von einem Besuch im Berufsinformationszentrum der Bundesagentur für Arbeit (BIZ). Im oberen Drittel der „Angebotshitliste“ liegen außerdem schulinterne individuelle Beratungsangebote, Informationsveranstaltungen mit Expertinnen und Experten, die Durchführung eines Praktikums in der Sekundarstufe II, Informationen für Schülerinnen und Schüler über außerschulische regionale Angebote, das Bewerbungstraining bzw. Assessmentcenter wie auch die Nutzung von Studien- bzw. Berufsbörsen.

233

7.3 Angebotsstrukturen und Erfahrungen

SchülerInnenimChefsessel

4

Firmenbesuche

8

Eignungs/Neigungstest

8

Infothek/Mediothek

9

Karriereberatung

11

Infoveranslatungenmit Eltern/Ehemaligen Geschtechtsspezifische Angebote

12 19

FächerübergreifendesAngebot

23

Entscheidungstraining

32

GeschlechtersensibleAngebote

33 45

VeranstaltungzuLebensplanung BesuchStudienu.Berufsbörse

59

Bewerbungstraining/Assessment Infoveranstaltungen;Hinweisauf lokale

61 66

Praktikum

67

Infoveranstaltungenmit ExpertInnen Schulinterneindividuelle Beratung

75 79 88

BesuchimBIZ Einladungv.BerufsberaterInnen

93

BesuchinderUniversität

93 0

Abbildung 1:

20

40

Häufigkeit der Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung (in Prozent)

60

80

100

234


In annähernd der Hälfte aller Schulen gibt es Angebote zur Lebensplanung. Sie reichen von ganztägigen Seminaren bis zur Thematisierung von Lebensplanung im Unterricht. Außerdem werden geschlechtersensible Themen aufgegriffen, wobei Themenbereiche wie z.B. Hausarbeit, Kinderbetreuung, die Pflege von Angehörigen oder die Vereinbarkeit von Familie und Beruf behandelt werden. Einige Schulen bieten auch ein Entscheidungstraining an, das die Berufswahl erleichtern soll. Ebenso häufig haben Schulen ein fächerübergreifendes „Curriculum Arbeitswelt“ entwickelt, an dem überwiegend gesellschaftswissenschaftliche Fächer beteiligt sind. Dazu gehören die Fächer Geschichte, Sozialwissenschaften, Politik, Erdkunde und Religion sowie Sprachen, von denen das Fach Deutsch am häufigsten genannt wurde. Aber auch in den naturwissenschaftlichen Fächern (Chemie, Mathematik, Informatik, Biologie und Physik) wird ein Bezug zur Arbeitswelt hergestellt. Darüber hinaus werden in den Schulen Karriereberatung, Informationsveranstaltungen mit ehemaligen Schülerinnen und Schülern, Infotheken bzw. Mediotheken, Eignungs- bzw. Neigungstests, Firmenbesuche und Praxissimulationen wie „Schülerinnen und Schüler im Chefsessel“ angeboten (vgl. Abb. 1). In den meisten Schulen (84 Prozent) sind die Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung im Schulprogramm verankert. Dies zeigt die hohe Relevanz, die in den Schulen (zumindest ideell) dem Thema Berufsorientierung eingeräumt wird. 7.3.2 Typologie der schulischen Angebotsstrukturen Im Folgenden wird eine Typologie von Angebotsstrukturen zur Berufsorientierung vorgestellt. Die Typologie verfolgt zwei Ziele: Erstens sollen quantitative und qualitative Aussagen zum Stand der Berufsorientierung in den Schulen mit Sekundarstufe II des ausgewählten Regierungsbezirks dokumentiert werden. Dieser sollte nicht nur über einfache Häufigkeiten erfasst werden Es sollten auch Zusammenhänge zwischen verschiedenen Angeboten analysiert werden. Zweitens soll die mit den Angeboten verbundene „Philosophie“ der Berufsorientierung an den befragten Schulen erfasst werden. Wie lassen sich die schulischen Angebote zur Berufsorientierung typisieren? Gibt es überhaupt typische Kombinationen von Angeboten? Die im Rahmen der vorliegenden Studie ermittelten Angebote zu Berufsorientierung und Lebensplanung können verschiedenen Bereichen zugeordnet werden: Informationsveranstaltungen: Hierunter fallen Angebote, die hauptsächlich Informationen an die Schülerinnen und Schüler vermitteln (Besuch von Universitäten, Fachhochschulen, Berufsinformationszentren, Berufsinformations- bzw. Studienbörsen oder Firmen, Informationsveranstaltungen und Infotheken bzw. Bibliotheken, das fächerübergreifende „Curriculum Arbeitswelt“, Einladung von BerufsberaterInnen, Berichte von Ehemaligen bzw. Schülerinnen und Schülern,


235

Hinweise auf lokale bzw. regionale Angebote, Adressen von Ehemaligen). Zwei Aspekte sind dabei wichtig: Erstens können diese Angebote ohne allzu großen Aufwand realisiert werden, denn die Schulen können hier auf außerschulische Kooperationspartner zurückgreifen (vor allem auf die Berufsberatung der Agentur für Arbeit). Zweitens kann mit wenig Aufwand eine große Teilnehmerzahl angesprochen werden. Hintergrund solcher Informationsveranstaltungen sind berufswahltheoretische Vorstellungen, die die Berufswahl als Entscheidungsprozess interpretieren, der wesentlich durch Informationen beeinflusst und gesteuert wird. Die Aufgabe der Schule wird dabei im Wesentlichen darin gesehen, solche Informationen bereitzustellen. Fast alle von uns befragten Schulen bieten, als eine Art Mindestangebot, eine Reihe von Informationsveranstaltungen an. Angebote im handlungsorientierten Bereich: Hierunter fallen Angebote der Studien- und Berufswahlorientierung, welche das eigenständige und praktische Handeln der Schülerinnen und Schüler akzentuieren (Praktikum, Schulprojekte wie „Schülerinnen und Schüler im Chefsessel“ bzw. Schülerfirmen, Eltern bieten ihren Arbeitsplatz zum „Schnuppern“ an). Mit dem Schülerbetriebspraktikum sind vielfältige und unterschiedliche Erwartungen verknüpft. Die empirischen Befunde über die Wirksamkeit von Schülerbetriebspraktika sind allerdings nicht eindeutig. Es spricht einiges dafür, dass ihr Einfluss auf Berufsorientierung und Berufswahlentscheidungen geringer ist, als zumeist angenommen (vgl. Oechsle/Maschetzke 2002, Hübner 1995). Dennoch erfreut sich das Schülerbetriebspraktikum einer großen Akzeptanz und Zustimmung. Vor allem Schülerinnen und Schüler sind der Meinung, dass das Praktikum einen wichtigen Beitrag zur Berufsorientierung leisten kann, indem Fähigkeiten und Neigungen für einen bestimmten Beruf oder ein bestimmtes Berufsfeld erprobt und so erste Berufswahlentscheidungen überprüft und gegebenenfalls revidiert werden können. Neben solchen berufswahltheoretischen Begründungen wird dem Praktikum auch im Rahmen eines breiteren handlungstheoretischen Konzepts Bedeutung beigemessen. Es wird davon ausgegangen, dass Kenntnisse über die Arbeitswelt nicht allein über Informationen vermittelt werden können, sondern dass Schülerinnen und Schüler die Arbeitswelt handelnd erfahren müssen. Die Motivation, sich mit der eigenen Berufswahl und der Arbeitswelt auseinander zu setzen, soll durch Praktika verstärkt werden. Neuere Praktikumskonzepte wie das „Duale Orientierungspraktikum“ richten ihren Fokus auf die Kombination von Studium und Arbeitswelt (vgl. Pauly 2004). Neben den Informationsveranstaltungen nimmt das Praktikum einen wichtigen Platz in den Angeboten zur Berufsorientierung ein – zwei Drittel aller befragten Schulen bieten in der Sekundarstufe II ein solches Praktikum an. Angebote im orientierenden Bereich: Hierunter fallen Angebote der Berufsund Studienwahlorientierung, die eine beratende und orientierende Funktion

236


haben sowie meist auf individuelle Interessen und Probleme der Schülerinnen und Schüler zugeschnitten sind (Seminare zur Lebensplanung bzw. Besinnungstage, Eignungs- und Neigungstests, Entscheidungstraining, Bewerbungstraining bzw. Assessmentcenter, schulinterne individuelle Beratung, Karriereberatung und Beratung durch Eltern bzw. Ehemalige, individuelle Beratung durch die Agentur für Arbeit). Orientierende Angebote stellen die evaluative Dimension von Berufsorientierungsprozessen in den Vordergrund. Bei diesen Angeboten geht es sowohl um die Definition eigener Ziele als auch um die Bewertung eigener Fähigkeiten, Neigungen und Ressourcen. Sie knüpfen an neuere berufswahltheoretische Ansätze an, die die Hauptschwierigkeit des Berufswahlprozesses im Bereich der Exploration eigener Interessen und Fähigkeiten sehen (vgl. Griepentrog 2001, Lumpe 2002, OECD 2002). Geschlechtersensible Angebote: Geschlechtersensible Angebote berücksichtigen das unterschiedliche Berufswahlverhalten von Jungen und Mädchen. Es handelt sich um Angebote, die sich spezifisch an Jungen oder an Mädchen richten oder die in koedukativen Veranstaltungen geschlechtsspezifische Fragen behandeln. Von Seiten der Frauen- und Geschlechterforschung ist immer wieder darauf hingewiesen worden, dass Berufsorientierungsprozesse nicht geschlechtsneutral sind. Berufe sind geschlechtlich konnotiert und auch die mit der Berufswahl verbundene Lebensplanung weist geschlechtsspezifische Differenzen auf (vgl. Geissler/Oechsle 1996, Keddi et al. 1999, Deutsche Shell 2000). Angebote zur Berufsorientierung, die solche Geschlechterdifferenzen nicht berücksichtigen und Haus- und Familienarbeit als komplementäre Seite von Erwerbsarbeit ausblenden, sind wenig geeignet, Mädchen und Jungen bei ihrer Berufsfindung zu unterstützen (vgl. Lemmermöhle 1997). Sie tragen insgesamt zu einer Verfestigung traditioneller Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern bei. Inzwischen sind vielfältige Ansätze für eine geschlechtersensible Berufsorientierung an Schulen entwickelt worden. Ob eine Schule bei ihren Angeboten zur Berufsorientierung den Geschlechteraspekt berücksichtigt, war deshalb ein weiteres wichtiges Merkmal für die Typisierung der Angebotsstruktur der befragten Schulen. Aus der Kombination dieser Merkmale können fünf verschiedene Angebotstypen abgeleitet werden, die in Tab. 1 dargestellt werden. Jede Schule konnte eindeutig einem Angebotstyp zugeordnet werden. Die meisten Schulen (43,2 Prozent) gehören dem „Komplexen Angebotstyp“ an. Jede achte Schule (14,9 Prozent) gehört dem „Orientierenden Angebotstyp“ an. Fast ebenso viele Schulen (13,5 Prozent) sind dem „Praxisbezogenen Angebotstyp“ zugeordnet. Auf den „Geschlechtersensiblen Angebotstyp“ entfallen 17,6 Prozent der Schulen und auf den „Informationszentrierten Angebotstyp“ 10,8 Prozent der Schulen (vgl. Abb. 2.)


Angebotstypen Informationszentriert Praxisbezogen

Orientierend

Komplex

Geschlechtersensibel

Kriterien für die Zuordnung der einzelnen Schule Angebot von Informationsveranstaltungen Angebot von Informationsveranstaltungen obligatorisches Praktikum in der Sekundarstufe II und/oder ein anderes Praxisangebot Angebot von Informationsveranstaltungen mindestens zwei Angebote im Bereich Orientierung (Orientierungsangebote, die Lebensplanung berücksichtigen, werden doppelt gewertet) Angebot von Informationsveranstaltungen obligatorisches Praktikum in der Sekundarstufe II und/oder ein anderes Praxisangebot mindestens zwei Angebote im Bereich Orientierung (Orientierungsangebote, die Lebensplanung berücksichtigen, werden doppelt gewertet) Angebot von Informationsveranstaltungen obligatorisches Praktikum in der Sekundarstufe II und/oder ein anderes Praxisangebot und/oder mindestens zwei Angebote im Bereich Orientierung (Orientierungsangebote, die Lebensplanung berücksichtigen, werden doppelt gewertet) mindestens ein geschlechtsspezifisches Angebot

Tabelle 1: Angebotstypen zur Berufsorientierung

Abbildung 2:

237

Zuordnung der Schulen zu den Angebotstypen (in Prozent)

238


7.3.3 Kompetenzen der Koordinatorinnen und Koordinatoren bzw. der Lehrerinnen und Lehrer Nachdem die Etablierung von Maßnahmen zu Berufsorientierung und Lebensplanung immer weiter voran schreitet, gewinnt auch die Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern in diesem Bereich eine immer größere Bedeutung. Deswegen haben wir in unserem Fragebogen auch nach den Kompetenzen gefragt, die die Lehrerkollegien für diesen Bereich erworben haben. In diesem Fragenkomplex ging es uns auch darum, herauszufinden welche Qualifikationsunterschiede es zwischen den Koordinatoren und dem gesamten Kollegium gibt und in welchen Bereichen spezifische Qualifikationsmaßnahmen für die Funktionsstelle des Koordinators für Berufsorientierung stattfinden. 9

EigeneBerufserfahrung

0

KollegialerAustausch

2 3

Erfahrung/Tätigkeitinder Berufsorientierung

3

5 7

Kooperationen/Netzwerke

17 11

SchulinterneFortbildungen

16 25

Lehrerpraktika

22 68

ExterneFortbildungen

45 55

Betriebsexkursionen

46 61

Informationsveranstaltungen

47 83

IndividuelleAktivitäten

78 0

10

20

30

QualifizierungdesKollegiums

Abbildung 3:

40

50

60

70

80

90

QualifizierungKoordinator/in

Qualifizierung des Kollegiums und des Koordinators/der Koordinatorin für berufsund studienwahlbezogene Aufgaben (in Prozent)


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Die Mehrzahl der Kollegien und Koordinatorinnen und Koordinatoren für studienund berufswahlbezogene Aufgaben haben Kompetenzen im Bereich der Berufsorientierung durch individuelle Aktivitäten zur Qualifizierung erworben (vgl. Abb. 3). Neben solchen individuellen Qualifizierungsaktivitäten nutzen Lehrerinnen und Lehrer Informationsveranstaltungen, Betriebsexkursionen und externe Fortbildungen für studienund berufswahlbezogene Aufgaben. Externe Fortbildungen werden insbesondere von Koordinatorinnen und Koordinatoren, seltener vom gesamten Kollegium genutzt. Auffallend ist der hohe Anteil der Lehrerinnen und Lehrer, die selbst durch ein Praktikum Erfahrungen außerhalb der Schule gesammelt haben. An schulinternen Fortbildungen nehmen die Kollegien relativ häufig teil. Kooperationen bzw. Netzwerke über die Schule hinaus werden insbesondere vom gesamten Kollegium genutzt. Der kollegiale Austausch scheint bis auf wenige Ausnahmen für die studienund berufswahlbezogen Aufgaben im Kollegium kaum eine Rolle zu spielen. Eigene Berufserfahrung wird ausschließlich von Koordinatorinnen und Koordinatoren, nicht aber von Kollegien insgesamt, als Qualifikation für ihre Aufgabe gesehen. 7.3.4 Kooperationspartner der Schulen Es liegt auf der Hand, dass die Schule allein die Berufsorientierung ihrer Schüler angesichts der Vielschichtigkeit der Prozesse nicht nachhaltig verbessern kann – sie bedarf potenter Partner. Mit dem Ziel der Unterstützung der Berufsorientierung von Jugendlichen steht die Schule nicht allein; andere Institutionen und Körperschaften sind ebenfalls an einer Verbesserung der beruflichen Orientierung interessiert und stellen somit potenzielle Kooperationspartner dar. Wir haben in unserer Erhebung nach solchen Kooperationspartnern gefragt, weil die Zusammenarbeit mit Anderen ein wichtiger Baustein der Weiterentwicklung der schulischen Berufsorientierung ist. Dies wird auch in Kapitel 3.5 deutlich: Viele Schulen haben erkannt, dass die Einbeziehung von Kooperationspartnern eine sinnvolle Strategie zur Lösung vorhandener Probleme (z.B. Arbeitsüberlastung, Zeitmangel) sein kann. Die meisten Koordinatorinnen und Koordinatoren geben an, bei den Angeboten zur Berufsorientierung mit außerschulischen Partnern zu kooperieren. Durchschnittlich haben die befragten Schulen drei unterschiedliche Kooperationspartner. Allen voran steht dabei die Agentur für Arbeit, gefolgt von Unternehmen der Region. Alle weiteren Kooperationen sind sehr heterogen, vereinzelt pflegen Schulen Beziehungen zu Partnerschulen in Europa, Kammern, berufsbildenden Schulen und zu Universitäten. Außerdem gibt es Kooperationen mit Fachhochschulen, dem Rotary- bzw. Lions-Club sowie mit der Stadt. Darüber hinaus werden als Kooperationspartner Banken und Sparkassen, die Gesellschaft

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für Verhaltensanalyse und Evaluation (GEVA), Krankenkassen, die Wirtschaftsförderung bzw. der Arbeitgeberverband und Ehemaligenvereine der Schulen genannt (vgl. Abb. 4).

Ehemaligenverein Wirtschaftsfö rderung/A rbeitgeberverband

Krankenkasse GEVA B anken/Sparkassen Stadtstiftung/Stadt

Ro tary-/Lio ns-Club Fachho chschule Universität

Vertraglich vereinbarte P artnerschaften B erufsbildende Schulen Kammern P artnerschulen in Euro pa

Unternehmen in der Regio n A rbeitsamt

0

Abbildung 4:

20

40

60

80

Kooperationen mit anderen Institutionen (in Prozent)

100


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Einen weiteren wichtigen Faktor im Prozess der Berufs- und Studienwahlorientierung stellen die Eltern dar (vgl. dazu auch Kapitel 6). In fast jeder zweiten Schule beteiligen sie sich im Rahmen der Schulpflegschaft bzw. des Fördervereins an Aktivitäten im Bereich der Berufs- und Studienorientierung. 7.3.5 Probleme bei der Umsetzung von Angeboten Im Rahmen unserer Fragebogenerhebung haben wir die Koordinatorinnen und Koordinatoren nicht nur nach Art und Organisation der Angebote befragt, sondern auch nach ihren Erfahrungen mit diesen Angeboten. Eine Frage zielte dabei auf die Probleme ab, die die Befragten in Zusammenhang mit den schulischen Angeboten zur Berufsorientierung wahrnehmen. Im Folgenden werden die von den Koordinatorinnen und Koordinatoren beobachteten Hauptprobleme benannt. Mangelnde Resonanz bei Schülerinnen und Schülern: Das zentrale Problem im Bereich Berufs- und Studienwahlorientierung besteht aus Sicht der Koordinatorinnen und Koordinatoren im mangelnden Interesse der Schülerinnen und Schüler. So schreiben zwei Drittel der Koordinatorinnen und Koordinatoren, die Angaben zu Problemen machen, dass die Schülerinnen und Schüler kaum motiviert sind und deswegen die Angebote nicht oder nur in geringem Umfang wahrnehmen. Berichtet wird, dass Schülerinnen und Schüler Berufsorientierung als für sie irrelevantes Thema wahrnehmen. Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren sehen es als Problem an, dass die Angebote zur Berufsorientierung von Schülerinnen und Schülern als Freizeitveranstaltung angesehen und deshalb nicht genutzt werden. Insbesondere Schüler, die durch Wehr- und Zivildienst noch Zeit für ihre Entscheidung haben, zeigen oft wenig Motivation, sich mit dem Thema auseinander zu setzen. Zeitprobleme – Zu zeitaufwändig und zu wenig Zeit: Viele Befragte problematisieren den hohen Zeitaufwand für die zuständigen Koordinatorinnen und Koordinatoren bzw. Lehrerinnen und Lehrer, die sich bei einer teilweise hohen Arbeitsbelastung noch zusätzlich Zeit für Aufgaben der Berufs- und Studienwahlorientierung nehmen müssen. Des Weiteren sehen Koordinatorinnen und Koordinatoren Schwierigkeiten bei der Abstimmung verschiedener Termine und kritisieren, dass der reguläre Unterricht behindert wird. Dies trifft wohl insbesondere auf das Praktikum zu. Außerdem wird als Schwierigkeit gesehen, dass insgesamt zu wenig Zeit für die Berufs- und Studienorientierung zur Verfügung steht. Zu Zeitproblemen kommt es in Einzelfällen auch, weil Schülerinnen und Schüler nachmittags arbeiten. Übergewicht von Massenveranstaltungen mit rein informierendem Charakter: Immer wieder wird von den Koordinatorinnen und Koordinatoren problematisiert, dass das Angebot zur Studien- und Berufsorientierung zu stark durch

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Massenveranstaltungen geprägt ist und dass ein Eingehen auf individuelle Bedürfnisse nicht möglich ist. Die allein auf Informationsvermittlung angelegten Angebote werden von den Schülerinnen und Schülern, so berichten viele Koordinatorinnen und Koordinatoren, eher kritisch beurteilt. Dagegen werden Angebote wie Praktika und individuelle Beratungen vorgezogen. Die Schülerinnen und Schüler hätten vielmehr ein Interesse daran, individuelle Fragen zu ihrer Berufs- oder Studienwahl in persönlichen Gesprächen, Gruppendiskussionen oder individuellen Beratungen bei der Agentur für Arbeit zu thematisieren. Praktikum – Nicht genügend und nicht immer geeignete Plätze: Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren geben an, dass es nicht genügend Praktikumsplätze gibt. Auch wird kritisiert, dass das Praktikum für die Schülerinnen und Schüler nicht befriedigend ist, weil die dort zu erledigenden Arbeiten nicht dem angestrebten Berufsziel entsprechen. So nehmen einfache und monotone Sekretariatsarbeiten oft eine zentrale Rolle im Praktikum ein. Die Betreuung des Praktikums durch die Lehrerinnen und Lehrer wird teilweise als unzureichend eingeschätzt. Dies ist wohl auf das oben genannte Zeitproblem zurückzuführen. 7.3.6 Lösungsstrategien bei der Umsetzung von Angeboten zu Berufsorientierung und Lebensplanung In unserer Untersuchung ging es nicht nur um die Probleme, sondern auch um die Strategien im Umgang mit diesen Problemen. Uns war es wichtig, nicht nur den Stand der Berufsorientierung zu erheben, sondern auch herauszufinden, inwieweit in den Lehrerkollegien über die Angebote diskutiert und reflektiert wird. Die Antworten zeigen, dass die Koordinatorinnen und Koordinatoren sich zum Teil sehr intensiv mit den Angeboten zur Berufsorientierung auseinandersetzen und entsprechend auch Strategien zur Verbesserung von Qualität und Funktionalität der Angebote entwickelt haben. Die in den Schulen entwickelten Lösungsstrategien für die beschriebenen Probleme sind allerdings sehr vielfältig. Die wichtigsten Strategien werden im Folgenden genannt: Systematisierung der Angebote: Als häufigster Ansatz, um mit den aufgetretenen Schwierigkeiten umzugehen, erweist sich die Entwicklung einer umfassenden Konzeption zum Thema Berufsorientierung bzw. zumindest das Ziel einer verstärkten Koordination vorhandener Aktivitäten. Neben der Systematisierung der Angebote nehmen einige Schulen auch eine Erweiterung der Angebote vor: Durch andere, neue Angebote versprechen sich die Koordinatorinnen und Koordinatoren eine Verbesserung der Situation. Mehr Kooperationen innerhalb und außerhalb der Schule: In zusätzlichen Kooperationen sehen mehrere Koordinatorinnen und Koordinatoren eine mögliche Lösung ihrer Schwierigkeiten. Dabei kann es sich sowohl um Kooperation


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im eigenen Kollegium (etwa durch die Einbindung des gesamten Kollegiums) handeln als auch um den Kontakt mit anderen Schulen. Auch Betriebe, Eltern und Ehemalige sind mögliche Kooperationspartner. Schüler motivieren: Ein häufig genanntes Problem ist die mangelnde Motivation der Schülerinnen und Schüler, sich mit dem Thema Berufs- und Studienwahl auseinander zu setzen. Im Umgang mit motivationsschwachen Schülerinnen und Schülern gibt es offenbar zwei gegenläufige Strategien: Entweder die Teilnahme an den Angeboten wird stärker kontrolliert, vielleicht sogar im Zeugnis vermerkt, um größere Verbindlichkeit herzustellen. Oder aber der Zwang zur Teilnahme wird aufgehoben, so dass nur die wirklich Interessierten die Angebote wahrnehmen. Individualisierung der Angebote: In anderen Schulen soll versucht werden, stärker auf die Interessen und Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler einzugehen, z.B. durch individuelle Beratung. Um die Individualität der Berufswegplanung stärker zu berücksichtigen, wurden in einer Schule für die Vorund Nachbereitung der Praktika Gruppen von Schülerinnen und Schüler gebildet, die ähnliche berufliche Interessen haben. Diese können sich dann über das für sie interessante Berufsfeld austauschen. Qualität der Angebote steigern: Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren wollen bereits bestehende Angebote qualitativ verbessern; zwei Schulen streben die Evaluation vorhandener Aktivitäten an. Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren wollen das Konzept insgesamt weiterentwickeln, andere sehen eine Möglichkeit zur Verbesserung in der Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen. Mehrfach wird auch die stärkere Integration des Themas in den Fachunterricht genannt. Erweiterung der Angebotspalette: In der Einführung zusätzlicher Angebote wird Verbesserungspotenzial gesehen. Auch möchten einige Koordinatorinnen und Koordinatoren in Zukunft das Thema Lebensplanung aufgreifen und ihr Angebot durch geschlechtsspezifische Maßnahmen sowie Maßnahmen in der Informationsvermittlung verbessern. Eine Weiterentwicklung sehen Koordinatorinnen und Koordinatoren an Schulen, die bislang noch kein Praktikum anbieten, in der Einführung eines Praktikums in der Sekundarstufe II. Bestehen bereits Praktika, sehen viele Koordinatorinnen und Koordinatoren eine Verbesserungsmöglichkeit in der Verlängerung der Praktikumsdauer. 7.3.7 Funktion der Schule im Prozess der Berufwahl Die Koordinatorinnen und Koordinatoren haben im Rahmen unserer Erhebung auch Auskunft über ihre Einschätzung der Wirksamkeit der Angebote zur Berufsorientierung gegeben. Die Antworten auf diese Frage stellen eine Art Zwi-

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schenfazit dar: Bevor im nächsten Abschnitt die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler dargestellt werden, ziehen die Koordinatorinnen und Koordinatorinnen hier Bilanz. Etwa die Hälfte der Koordinatorinnen und Koordinatoren berichtet über grundsätzlich positive Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler auf Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung. Einige geben an, dass die Angebote von den Schülerinnen und Schülern unterschiedlich gut aufgenommen werden. Insbesondere das Feedback auf individuell zugeschnittene Angebote sei gut. Im Gegensatz dazu werden allgemeine Veranstaltungen, die sich an große Gruppen richten, eher schlecht aufgenommen. Das Praktikum erfreut sich an vielen Schulen eines ausgesprochen positiven Feedbacks. Wie die Schülerinnen und Schüler die Angebote bewerten, hängt nach Einschätzung der KoordinatorInnen stark von deren Interessen ab. Die Koordinatorinnen und Koordinatoren beklagen häufig mangelndes Interesse der Schülerinnen und Schüler am Themengebiet Berufsorientierung. Die Angebote scheinen aber auch oft auf Desinteresse zu stoßen, weil sie den individuellen Bedürfnissen nicht entsprechen. Zudem wird thematisiert, dass die Schülerinnen und Schüler im Prozess der Berufswahl sehr unterschiedlich weit fortgeschritten sind und die Angebote deswegen nicht in gleicher Weise für sich nutzen können. Viele Koordinatorinnen und Koordinatoren schätzen die Wirksamkeit ihrer Schulangebote als gut ein: Das Problembewusstsein bei den Schülerinnen und Schülern wachse und insbesondere das Praktikum sei für viele Schülerinnen und Schüler eine wegweisende Erfahrung, die ihren Entscheidungsprozess voran bringe. Nur zwei Koordinatorinnen und Koordinatoren beurteilen die Wirksamkeit der Angebote als gering. Die Wirksamkeit hängt nach Einschätzung fast aller Befragten jedoch auch stark vom Interesse der Einzelnen ab. Koordinatorinnen und Koordinatoren betonen immer wieder, dass die Angebote für die offenen und interessierten Schülerinnen und Schüler besonders wirksam seien, während die weniger Aufgeschlossenen kaum davon profitierten. Insgesamt ziehen die Koordinatorinnen und Koordinatoren also eher eine positive Bilanz. Zwar sehen sie geringe Motivation und daraus resultierende geringere Beteiligung als Problem an. Sie gehen aber davon aus, dass die Angebote von der Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler gerne angenommen werden und diese in ihrem Berufsorientierungsprozess voran bringt.

7.4 Dynamik und Beharrung: Die schulische Angebotsstruktur sechs Jahre später

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7.4 Dynamik und Beharrung: Die schulische Angebotsstruktur sechs Jahre später70 7.4.1 Entwicklung des Angebotes und von Angebotsstrukturen Ein wichtiges Ergebnis der Befragung von Schulen, die sechs Jahre nach der ersten Erhebung durchgeführt wurde, bezieht sich auf die Veränderungsdynamik: Eine deutliche Mehrheit der Schulen (83,6 Prozent) hat in den letzten fünf Jahren neue Angebote aufgenommen. Am häufigsten wurden neue Kooperationspartner gewonnen und geschlechtsspezifische Angebote hinzugefügt. Außerdem wurden die Berufsmesse, der Eignungs- und Neigungstest, das Praktikum, Informationsangebote, das Bewerbungstraining und der Berufswahlpass neu in das Programm aufgenommen. Viele Schulen geben an, ihr Angebot ständig zu überarbeiten und den aktuellen Erfordernissen und Schülerwünschen anzupassen. Die häufigsten Veränderungen bestehen darin, dass obligatorische Angebote in fakultative umgewandelt worden sind. Auf diese Weise nehmen nur noch die wirklich Interessierten teil und die Veranstaltungen können außerhalb der Unterrichtszeit stattfinden. Damit haben viele Schulen offenbar auf die in der Befragung fünf Jahre zuvor genannten Probleme (Motivation der Schüler/-innen, Zeitprobleme) reagiert. Außerdem wurden viele Angebote von der Sekundarstufe I in die Oberstufe verlagert. Einige Schulen spezialisieren ihre Maßnahmen auf eine einzelne Jahrgangsstufe, meistens auf die Stufen 11 oder 12. Andere haben erst in den letzten fünf Jahren begonnen, Angebote zur Berufsorientierung in der Sekundarstufe II anzubieten. Das zeigt, dass die Schulen in den letzten Jahren zunehmend erkannt haben, wie wichtig Berufsorientierung in der Sekundarstufe II ist und so auch auf die veränderte rechtliche Lage durch die verbindliche Einführung eines Praktikums in der Oberstufe reagiert haben. Bei der inhaltlichen Gestaltung der Angebote wird deutlich, dass die Struktur sich im Großen und Ganzen wenig verändert hat. Die häufigsten Angebote waren auch schon vor fünf Jahren besonders wichtig. Die meisten von ihnen werden heute noch häufiger angeboten. Besonders das Bewerbungstraining wird vermehrt genutzt. Angebote mit regionalem Bezug sind dagegen von wachsender Bedeutung. Insgesamt wird durch die hohe Anzahl neu aufgenommener und veränderter 70

Bedingt durch die veränderte Grundgesamtheit aller allgemeinbildenden Schulen mit gymnasialler Oberstufe im Regierungsbezirk Detmold ist ein unmittelbarer Vergleich der schulischen Angebotsstruktur zwischen 2001 und 2007 nur bedingt möglich. Aufgrund der geringen Abweichung in der Grundgesamtheit (2001: 96 Schulen, 2007: 99 Schulen) können die beschriebenen Entwicklungstendenzen jedoch als relativ gesichert gelten.

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Angebote deutlich, dass die Schulen bemüht sind, die Berufsorientierung an ihre speziellen Rahmenbedingungen anzupassen und bei deren Veränderung immer wieder zu überarbeiten. Bei 89,4 Prozent der Schulen stellen die Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung in der Sekundarstufe II einen wichtigen Teil dieses Programms dar. Damit hat der Stellenwert der berufsbezogenen Angebote in den letzten Jahren noch zugenommen. 2001 gaben 84 Prozent der Schulen eine Verankerung der Berufsorientierung im Schulprogramm an.


Abbildung 5:

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Entwicklung der Angebote zur Berufsorientierung in der Sekundarstufe II 2001 und 2007 (in Prozent)

Praktikum wird wichtiger: Das Betriebspraktikum als Orientierungsmaßnahme hat in den gymnasialen Oberstufen im Regierungsbezirk Detmold an Bedeutung gewonnen. Inzwischen bieten über 90 Prozent der Schulen ein Praktikum in der Oberstufe an, was einer Steigerung von 23 Prozent entspricht. Mit durchschnittlich zwei Wochen ist das Praktikum jedoch um eine halbe Woche kürzer gewor-

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den als vor sechs Jahren. Bis auf eine machen alle Schulen, die ein Praktikum durchführen, spezielle Angebote zur Begleitung und Nachbereitung. Am häufigsten werden Lehrerbesuche vor Ort durchgeführt, dicht gefolgt von Dokumentationen der Praktika. Außerdem soll die Effizienz der Praxiserfahrung durch Auswertungen im Unterricht, Lehrersprechstunden und die Einbeziehung der Praktikumsgeber gesteigert werden. Die Eltern werden zwar nur sehr selten hinzugezogen, jedoch häufiger als noch vor fünf Jahren. Geschlechtsspezifische Angebote sind deutlich weiter verbreitet: Einen noch deutlicheren Zuwachs als das Praktikum haben im Untersuchungszeitraum die geschlechtsspezifischen Angebote erfahren: Gab es 2001 erst 15 Schulen, die hier Veranstaltungen anboten, waren es 2007 bereits 33 Schulen. Bei keinem anderen Angebotsbereich ist ein vergleichbarer Anstieg zu beobachten. Diese Angebote richten sich schwerpunktmäßig an Mädchen, während nur neun Schulen zusätzlich über ein Angebot für Jungen verfügen. Trotzdem ist auch hier in den letzten sechs Jahren eine starke Steigerung zu verzeichnen. 2001 hatten nur zwei Schulen angegeben, Angebote für Jungen zu machen. Neue Ideen zum Thema Lebensplanung: Auch das Thema Lebensplanung haben 2007 mehr Schulen als 2001 in ihr Angebotsspektrum aufgenommen. So konnte eine Steigerung um zehn Prozent beobachtet werden. Hier hat es nicht nur quantitative, sondern auch qualitative Zuwächse gegeben: Neben den schon 2001 vorhandenen Strategien (Behandlung im Fachunterricht und Seminare von schulexternen Anbietern) kamen 2007 neue hinzu: Dabei handelt es sich schwerpunktmäßig um schulinterne Veranstaltungen. So bieten einige Schulen spezielle Beratungsgespräche an, andere haben schulinterne Seminartage oder Projektwochen in ihr Programm aufgenommen. Diese Veranstaltungen werden in einigen Schulen als Zukunftswerkstatt gestaltet, in anderen als Laufbahnplanung oder Kompetenzfeststellung. Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Lebensplanung von mehr als der Hälfte der Schulen als wichtiges Thema gesehen wird. Dabei hat in den letzten fünf Jahren besonders die Anzahl der Maßnahmen zugenommen, bei denen die Schüler individuell berücksichtigt werden. Dadurch wird der Tatsache Rechnung getragen, dass Lebensplanung ein sehr persönliches Thema ist. Die Thematisierung der Vereinbarkeit von Familien- und Erwerbsarbeit hingegen hat im Untersuchungszeitraum stagniert. Nach wie vor beschäftigt sich etwa ein Drittel der Schulen mit Fragen der Hausarbeit, Kinderbetreuung und Angehörigenpflege, zumeist im Rahmen des Fachunterrichtes in den Fächern Sozialwissenschaft, Politik, Pädagogik, Arbeitslehre und Hauswirtschaft. Einbeziehung der Eltern stagniert: Aktuell nehmen an 44 Prozent der Schulen die Erziehungsberechtigten in diesem Rahmen an der Berufs- und Studienwahlerziehung ihrer Kinder teil, so dass es in den letzten fünf Jahren in diesem


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Bereich wenige Veränderungen gab. An 13,7 Prozent der Schulen werden Eltern auch bei der Begleitung und Nachbereitung der Praktika hinzugezogen. Evaluation wird wichtiger: 72 Prozent der befragten Schulen geben an, ihr Angebot zur Berufs- und Studienwahlorientierung zu evaluieren. Der Großteil der Schulen hat mit der Evaluation der Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung bereits in den 80er oder 90er Jahren begonnen. Ein Drittel hat die Erhebung der Maßnahmen in den letzten Jahren begonnen. Am häufigsten werden Auswertungsgespräche im Rahmen einer Schülerbefragung durchgeführt, dicht gefolgt von Fragebogenerhebungen. Außerdem werden Arbeitskreise mit Eltern, Kollegium und externen Partnern wie Unternehmen und der Arbeitsagentur veranstaltet. Einige Schulen ziehen ihre Ergebnisse außerdem aus den Praktikumsdokumentationen und Diskussionsrunden. Fortbildungen zu Berufsorientierung und Lebensplanung finden nur in geringem Umfang statt. Ein Viertel der befragten Schulen hat in den letzten fünf Jahren an Lehrerfortbildungen zum Thema Berufs- und Studienwahlorientierung teilgenommen. Am häufigsten wurden Angebote der Universitäten oder der Bezirksregierung Detmold angenommen. Im Durchschnitt werden pro Kollegium 2,5 Qualifikationsmaßnahmen betrieben. Das beliebteste Thema der Weiterqualifizierungen war der Berufswahlpass, gefolgt von der Praktikumsvorbereitung und der Lebensplanung. Im Ganzen war die Teilnahme an Fortbildungen zum Thema Berufsorientierung eher niedrig. Einige Schulen bemängelten jedoch, dass es keine relevanten Angebote gegeben habe. 7.4.2 Kooperation als Entlastungsstrategie Außerschulische Kooperationspartner werden als Unterstützung immer wichtiger. Fast alle Schulen (bis auf drei) geben an, mit anderen Institutionen zu kooperieren. Im Durchschnitt werden fünf verschiedene Arten von Kooperationspartnern aufrechterhalten. Damit ist die Anzahl in diesem Bereich in den letzten fünf Jahren um zwei Kooperationen durchschnittlich gestiegen. Der häufigste Ansprechpartner ist die Agentur für Arbeit, 92 Prozent der kooperierenden Schulen arbeiten mit ihr zusammen. Die Agentur für Arbeit hat bezüglich der Schulen hauptsächlich Informations-, Beratungs- und Stellenvermittlungsaufgaben. In diesen Bereichen soll sie die Schulen unterstützen. Für die Beratung der Abiturienten sind spezielle Berufsberater aus den Hochschulteams der Agentur für Arbeit zuständig. Obwohl die Arbeitsagentur noch immer den häufigsten Kooperationspartner für die Schulen darstellt, ist die Anzahl der Partnerschaften in den letzten fünf Jahren etwas zurückgegangen. Am zweithäufigsten werden Kooperationen mit Unternehmen der Region gepflegt. Besonders

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stark zugenommen haben die Partnerschaften mit Hochschulen, mit Banken und Sparkassen sowie den Rotary- bzw. Lions-Clubs. Insgesamt kann man sagen, dass die Kooperationen mit anderen Institutionen immer wichtiger werden und einen größeren Rahmen einnehmen. Für die Schulen können die Partnerschaften Entlastung im Schulalltag bedeuten, wobei Kooperationen auch einen großen Organisationsaufwand mit sich bringen. Bezeichnend ist, dass die meisten neu entstandenen Kooperationen zwischen Schulen und Unternehmen zustande gekommen sind. Das zeigt, dass auch die Wirtschaft ein verstärktes Interesse daran hat, die Berufs- und Studienwahlorientierung in den gymnasialen Oberstufen zu fördern. 7.4.3 Feedback der Schülerinnen und Schüler Wie bei der Befragung im Jahr 2001 wurde auch 2007 nach den Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler gefragt. Dabei gibt mehr als die Hälfte der befragten Schulen an, dass ihre Schüler den Angeboten im Wesentlichen positiv gegenüberstehen und mit den Maßnahmen zufrieden sind. Einige berichten, es gebe sehr interessierte Jugendliche aber auch solche, die die Berufswahlorientierung als überflüssig einschätzten. Auch solche Angebote, die auf freiwilliger Basis stattfinden, werden offenbar stark nachgefragt. Besonders positive Rückmeldungen erhalten die Schulen in Bezug auf die Praktika. Bemängelt wird von den Jugendlichen jedoch häufig, dass die Praktika zu kurz seien. Eine Schule gibt auch an, dass die schulspezifischen Aufgaben im Kontext des Praktikums, wie die Dokumentation, von den Schülern als negativ bewertet werden. Besonders gut kommen persönliche Beratungen und Individualbetreuung bei den Schülern an. Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren geben sogar an, dass die Jugendlichen den Wunsch nach individueller Beratung durch ihre Lehrer und nicht durch professionelle Berufsberater geäußert hätten. Möglicherweise tauschen sich die Jugendlichen über Berufswahlthemen lieber mit vertrauten Personen aus. Die Angebote der Arbeitsagentur werden sehr unterschiedlich beurteilt. Einige Koordinatoren geben jedoch an, dass diese zunehmend negativ aufgenommen würden. Bemängelt wird, dass die Angebote von außen häufig zu allgemein seien. Viele schätzen das Orientierungsseminar für Schülerinnen und Schüler „Abitur – und wie weiter“ als hilfreich ein. Besonders positiv werden von vielen Jugendlichen auch die Vorträge und Berufsbildvorstellungen der Rotary- bzw. Lions-Clubs bewertet. Praxiskontakte werden insgesamt als hilfreich angesehen, dazu zählen auch Berufsmessen und Universitätsbesuche. Es wird jedoch bemängelt, dass die Uni-Tage ausschließlich für Studieninteressierte aufschluss-


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reich seien. Dazu passt, dass mehr Informationen über Ausbildungsberufe gefordert werden. Das Feedback der Schüler hat sich in den letzten sechs Jahren im Wesentlichen nicht verändert. Noch immer werden individuelle Angebote und Praxiserfahrungen als besonders wirksam eingestuft. Neu ist jedoch, dass die Praktikumsdauer häufig als zu kurz betrachtet wird. Das könnte daran liegen, dass mehrere Schulen auf Grund der zunehmenden fachlichen Anforderungen Kürzungen vorgenommen haben. 7.4.4 Alte und neue Schwierigkeiten Die Schwierigkeiten, mit denen die Schulen bei der Durchführung ihrer Angebote zu kämpfen haben, sind sehr vielfältig. Das gravierendste Problem scheint in der Organisation und Koordination zu liegen. Viele Schulen geben an, mit der Bewältigung der Fülle der Angebote überfordert zu sein; größtenteils müssen die zuständigen Lehrkräfte ihre Freizeit zur Verfügung stellen. Der zeitliche Aufwand der Angebote sei sehr hoch und die zeitlichen Ressourcen seien demgegenüber zu knapp. Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren beklagen sich auch darüber, nicht genug Unterstützung von Seiten des Kollegiums zu erhalten. In einem Fall führte verstärkte Kritik durch die Lehrkräfte sogar dazu, dass Angebote wie das Praktikum und der Universitätsbesuch gestrichen wurden. Außerdem wird bemängelt, dass Berufsorientierung häufig Unterrichtsausfall zur Folge habe. Gerade durch die Einführung des Zentralabiturs seien die fachlichen Anforderungen gestiegen. Das neu eingeführte Zentralabitur wird generell als Hemmnis für die Berufsorientierung gesehen. Viele Schulen geben an, ihr Programm daraufhin gekürzt und Angebote gestrichen zu haben. Auch die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler an freiwilligen Veranstaltungen ist zurückgegangen, weil diese fürchten, wichtigen Lernstoff zu verpassen. Dieses strukturelle Problem stellt eine wesentliche Veränderung im Vergleich zu 2001 dar, denn das Zentralabitur ist in Nordrhein-Westfalen erst 2007 eingeführt worden. Somit handelt es sich bei den zusätzlichen Belastungen teilweise auch um Anfangsschwierigkeiten, die sich mit zunehmender Routine verringern können. Dennoch ist festzuhalten, dass die deutliche Straffung des Curriculums und die Einschränkung von schulbezogenen Freiräumen durch das Zentralabitur auch langfristig zur Verringerung des Spielraums für zusätzliche Aufgaben führen. Als problematisch werden auch, wie schon 2001, Motivation und Eigeninitiative der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt. Die Angebote stoßen bei einem Teil der Jugendlichen auf Desinteresse. Die Befragten vermuten, dass viele der Mädchen und Jungen glauben, für ihre Entscheidung noch Zeit zu haben und erst nach dem Schulabschluss eine Wahl treffen zu müssen. Paradoxerweise wird

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bemerkt, dass besonders diejenigen, die noch keine Orientierung haben, uninteressiert sind. Schwierigkeiten werden auch dadurch verursacht, dass viele Jahrgänge sehr groß sind; deshalb ist eine individuelle Betreuung oft kaum möglich. Bei Großveranstaltungen können nicht alle Berufswünsche berücksichtigt werden; ein Teil der Schüler und Schülerinnen fühlt sich deshalb auch nicht angesprochen. Bei der Durchführung der Praktika stellt es sich für viele Schulen auch weiterhin als schwierig heraus, geeignete Plätze in unmittelbarer Nähe zu finden. Einige Schulen geben an, es gebe nicht genug Praktikumsstellen, die abschlussadäquat seien. Viele der Berufe, in welche die Jugendlichen Einblick nehmen könnten, entsprächen nicht den akademischen oder den qualifizierten kaufmännischen Berufen, die Abiturientinnen und Abiturienten anstreben würden. 7.4.5 Vielfalt und Kreativität im Umgang mit Schwierigkeiten So vielfältig die Probleme sind, mit denen die Schulen zu kämpfen haben, so zahlreich sind auch ihre Lösungsstrategien. Besonders die Motivationsprobleme vieler Schülerinnen und Schüler werden angegangen. Dabei sind, wie schon vor sechs Jahren, zwei gegenläufige Strategien zu bemerken. Viele Schulen haben obligatorische Angebote in fakultative umgewandelt. Durch die Freiwilligkeit sollen nur noch die wirklich motivierten Jugendlichen an den Veranstaltungen teilnehmen. Diese Angebote werden dann meistens außerhalb der Unterrichtszeit durchgeführt. Andere Schulen wollen, im Gegenteil dazu, möglichst alle Schüler erreichen, sodass sie mehr Pflichtveranstaltungen aufgenommen haben. Viele Schulen reagieren auch auf den verstärkten Wunsch nach Individualisierung und bieten mehr Einzelberatungen und -gespräche an. Dabei fungiert häufig eine spezielle Person als Ansprechpartner/in für die Jugendlichen, damit eine persönlichere Basis geschaffen wird. Die zunehmenden Organisationsprobleme versuchen einige Schulen dadurch zu lösen, dass sie stärker auf externe Angebote zurück greifen, um so die Lehrkräfte und den Schulalltag zu entlasten. Dazu wurden verstärkt neue Kooperationspartner wie Betriebe, Banken und Hochschulen gewonnen. Andere Befragte geben an, ihre Probleme durch Teamarbeit lösen zu wollen: Sie haben Koordinatorengruppen gebildet und beziehen das gesamte Kollegium stärker ein. Andere Schulen wiederum setzen stärker auf Informationsvermittlung. Sie teilen mehr schriftliche Informationsmaterialien an die Jugendlichen aus, stellen verstärkt Berufsbilder vor, kreieren Stellwände, Aushänge, Regale und Informationsbretter. Diese werden häufig von den Schülern selbst betreut. Damit für die Berufsorientierung kein Unterricht ausfallen muss, sind einige Schulen dazu übergegangen, ihre Angebote zu bündeln. Sie werden in Projektwochen durchge-


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führt und es werden Berufsmessen organisiert, die viele verschiedene Informationen in kurzer Zeit vermitteln sollen. Einige Koordinatorinnen und Koordinatoren geben an, keine Lösungsstrategien gefunden zu haben, weil die Zeit- und Organisationsprobleme nicht durch die Schulen zu lösen seien. Durch die zunehmenden Reformen in der nordrheinwestfälischen Schulpolitik hätten sowohl Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler die Grenzen ihrer Belastbarkeit erreicht, sodass den außerfachlichen Themen kaum noch Aufmerksamkeit geschenkt werden könne.

7.4.6 Rolle der schulischen Berufsorientierung aus Sicht der Lehrkräfte In manchen Fragebögen wurde angegeben, dass einige Maßnahmen sehr wirksam seien, andere dagegen weniger. Als besonders effektiv werden freiwillige Angebote, das Praktikum und Individualbetreuung wahrgenommen. Einige Befragte glauben, die Maßnahmen seien zur Orientierung gut geeignet, zur tatsächlichen Berufsfindung würden sie jedoch nur einen kleinen Teil beitragen. Einige Koordinatoren halten die Effektivität der Angebote für kaum zu überprüfen. Der berufliche Werdegang der Abiturienten wird in der Regel nach der Schule nicht mehr verfolgt. Einige wenige Schulen schätzen die Wirksamkeit ihrer Angebote als sehr gering ein; andere vermissen ein Fach Berufsorientierung. Insgesamt glauben sie aber, dass ihre Maßnahmen immer noch besser sind als gar keine Hilfestellung. Insgesamt wachsende Sensibilität und steigende Belastung: In der Gesamtbetrachtung der erneuten Befragung fallen zwei Entwicklungen besonders auf: Inhaltlich nimmt der Differenzierungsgrad der Angebote deutlich zu. Praktika werden verstärkt angeboten, wobei die Art und Länge der Praktika auf die Anforderungen der jeweiligen Schule bzw. Schülerschaft zugeschnitten wird. Die Zunahme geschlechterspezifischer Angebote zeigt die steigende Sensibilität in der Lehrerschaft gegenüber geschlechtsspezifischen Einflussfaktoren auf Berufswahlentscheidungen. Gleichzeitig haben jedoch gerade in den letzten Jahren die Anforderungen an die Effizienz von Schule deutlich zugenommen. Das Zentralabitur ist dabei nur das markanteste und sichtbarste Zeichen des wachsenden Drucks auf Lehrkräfte und Lernende. Die starke Orientierung an messbaren Outputs hat oftmals eine Konzentration auf die (vermeintlichen) Kernaufgaben, nämlich die Vermittlung von Fachwissen, zur Folge. Zusätzliche Themen wie Berufsorientierung und Lebensplanung laufen dann nur allzu schnell Gefahr, gekürzt zu werden.

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7.5 Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern Nachdem im vorangegangenen Abschnitt die Sicht der Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufsorientierung, gleichsam die Lehrersicht, dargestellt wurde, findet nun ein Perspektivwechsel statt: In dem nun folgenden Abschnitt werden die Angebote zur Berufsorientierung durch die Brille der Schülerinnen und Schüler dargestellt und beurteilt. Basierten die Angaben der Koordinatorinnen und Koordinatoren auf einer Fragebogenerhebung, so wurden die folgenden Daten mithilfe von qualitativen Interviews erhoben. Im Rahmen der Interviews bilden die Fragen nach der Einschätzung der schulischen Angebote zur Berufsorientierung nur einen Fragenkomplex. Die folgende Darstellung orientiert sich zunächst an der beschriebenen Typologie von Angebotsstrukturen, anschließend wird die Einschätzung der Schülerinnen und Schüler zur Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer und zur allgemeinen Funktion der Schule für ihre Berufsorientierung dargestellt. 7.5.1 Informationsorientierte Angebote Angebote zur Berufsorientierung und Lebensplanung, die vor allem auf die Weitergabe von Informationen setzen, finden sich an allen untersuchten Schulen. Zu den informationsorientierten Veranstaltungen gehören Besuche im Berufsinformationszentrum der Agentur für Arbeit (BIZ), Betriebsbesichtigungen und Hochschulbesuche sowie Gespräche mit ehemaligen Schülerinnen und Schülern der jeweiligen Schule. Informationsorientierte Angebote – Eine Hilfe für Schülerinnen und Schüler mit ersten Plänen: Als eine echte Hilfe werden informationsorientierte Angebote von Schülerinnen und Schüler gesehen, die schon erste Pläne gemacht haben. Wer schon eine Vorstellung von dem für ihn relevanten Bereich hat, kann systematisch auswählen, welche Veranstaltungen ihn weiterbringen. Außerdem bringen diese Schülerinnen und Schüler bereits sehr gezielte Fragen mit in die Veranstaltungen. Dadurch können sie auch aus eher allgemeinen Angeboten mit breitem Adressatenkreis einen Nutzen ziehen. Informationsorientierte Angebote sind also vor allem dann hilfreich, wenn bereits Entscheidungen anstehen. Ein Beispiel dafür, wie hilfreich unter diesen Voraussetzungen eine informationsorientierte Veranstaltung sein kann, ist Bernd: „Ende des 12. Schuljahrs, Anfang des 13. Schuljahrs (...) stieß ich dann halt so über den Geschichts-LK, den ich in der Schule belegt habe, auf meine Interessen im Fach Geschichte, und, ja und war dann nach einem Infotag an der Uni, wo ich dort das Unterrichtsfach Geschichtswissenschaften dort besucht habe, ziemlich davon angetan und wollte dann erstmal dieses Fach studieren.“ (Bernd)

7.5 Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern

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Bernd wusste bereits aus dem Unterricht in der Schule, dass ihn das Fach Geschichte sehr interessiert; beim Besuch der Uni konnte er dann gezielt eine Veranstaltung der entsprechenden Fakultät besuchen und so seine Präferenzen überprüfen. Dieser Befund knüpft an eine Beobachtung aus der Berufswahlforschung an: „Informationen haben für das individuelle Entscheidungsverhalten nur jeweils eine subjektive Relevanz, sie werden nur selektiv aufgenommen“ (Beinke 1999: 45). Für Schülerinnen und Schüler mit Präferenz für ein bestimmtes Berufs- oder Themenfeld haben entsprechende Informationen eine hohe subjektive Relevanz. Schülerinnen und Schüler, denen dieser Zugang fehlt, messen den erhaltenen Informationen im Gegenzug keine oder nur wenig Relevanz bei. Orientierungslose fühlen sich durch informationsorientierte Angebote nicht angesprochen: Ein Ergebnis unserer Fragebogenerhebung unter Lehrerinnen und Lehrern war die Einschätzung, dass gerade die Informationsveranstaltungen bei den Jugendlichen auf wenig Interesse stoßen. Diese Einschätzung wird auch in den Interviews bestätigt. In den Aussagen der Schülerinnen und Schüler finden sich Gründe für die geringe Motivation zur Teilnahme an solchen Angeboten: Oft zeigen gerade die Schülerinnen und Schüler, die noch sehr vage Vorstellungen von ihrer beruflichen Zukunft haben, kaum Interesse an dieser Art von Angeboten. Über informationsorientierte Angebote sagt zum Beispiel Onur, der noch keine Zukunftspläne entwickelt hat: „Aber das ist auch nicht so mein Ding. Das ist alles so – unwichtig kommt mir das vor.“ (Onur)

Auch Marcel, der ähnlich unklare Vorstellungen hat, äußert sich ablehnend: „Na ja sonst manchmal lässt mich das eigentlich ein bisschen kalt, also was hier in der Schule erzählt wird, das finde ich alles ein bisschen verallgemeinert und theoretisch manchmal, also, es war irgendwann mal war jemand bei uns der hat uns dann so manche Sachen erzählt, also der hat uns dann einen Vortrag gehalten, was man so machen kann und so, aber da konnte ich eigentlich nicht wirklich viel mit anfangen.“ (Marcel)

In den Befragungen wurde deutlich, dass informationsorientierte Veranstaltungen gerade für die weitgehend Orientierungslosen keine Impulse für die Berufswegplanung bieten. Diesen Schülerinnen und Schülern fehlt zunächst einmal der Einstieg in das Thema – und dieser Einstieg müsste bei ihren individuellen Interessen und Fähigkeiten ansetzen. Mit allgemeinen Informationen ist ihnen nicht geholfen, da sie noch nicht einmal wissen, welche Bereiche für sie in Frage kommen. Nicht jedes Angebot passt für alle Schülerinnen und Schüler: Eine andere Ursache dafür, dass bestimmte Angebote zur Berufsorientierung von den Schüle-

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rinnen und Schülern nicht oder nur widerwillig besucht werden, liegt in der Vielfalt der Interessen. Gerade Abiturientinnen und Abiturienten steht eine große Zahl beruflicher Möglichkeiten zur Verfügung. Schülerinnen und Schüler, die mindestens grobe Vorstellungen von ihrem weiteren Lebensweg haben, können dann sehr schnell die Angebote aussortieren, die ihnen zur Konkretisierung ihrer Pläne nicht hilfreich erscheinen. Marie bringt es auf den Punkt: „Da bin ich dann auch nie mitgefahren weil ich ganz genau wusste, dass das eh nichts für mich ist.“ (Marie)

Wie Marie weiß auch Andreas schon genau, was er werden will: „In der Uni war das, glaube ich, da konnte man sich orientieren, was man studieren könnte, ja, das war zwei-, dreimal der Fall, aber ich habe mich dann nie daran beteiligt, weil für mich das schon klar war, was ich machen werde, von daher hat sich das für mich nicht gelohnt.“ (Andreas)

Andreas weiß genau, was er machen möchte und bedarf keiner weiteren Angebote zur Berufsorientierung. Allerdings vergeben diese Jugendlichen auch die Chance, ihre bereits getroffene Entscheidung einer nochmaligen Prüfung zu unterziehen, mit der einer vorschnellen Fehlentscheidung vorgebeugt werden könnte. Andere Schülerinnen und Schüler hätten sich Orientierungshilfen für andere berufliche Bereiche gewünscht. Mehrfach äußern die Befragten Kritik daran, dass die Berufsorientierung in der Oberstufe ausschließlich auf ein Studium abziele, während Ausbildungsberufe vernachlässigt würden. Julia, eine angehende Industriekauffrau: „Alle möglichen Angebote. Aber das war auch eher dann zum Maschinenbaustudium und alles. Und das war nicht meine Richtung und deswegen bin ich auch nicht hingegangen. Und zur Industriekauffrau gab es eben nicht wirklich viel. Zur normalen Ausbildung sowieso nicht, weil ich höre jedes Mal wieder: ‚Also Leute, bald im Studium‘, ja aber ich mache kein Studium. Ich mache eine Ausbildung. Ich meine, das ist auch, so was muss es auch geben.“ (Julia)

Die Orientierungen der Abiturientinnen und Abiturienten haben sich in den letzten Jahren tief greifend verändert: Ein Studium ist nicht mehr der selbstverständliche, nahezu unausweichliche Schritt nach dem Abitur. Stattdessen haben sich 2002 36 Prozent der Abiturientinnen und Abiturienten für eine Berufsausbildung oder den Besuch einer Berufsfachschule entschieden (Statistisches Bundesamt 2003). Darüber hinaus gibt es noch eine Vielzahl anderer Möglichkeiten: Ein soziales Jahr, Auslandsaufenthalte, ein Praktikum oder einfach nur „jobben“.


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Dieser gewachsenen Zahl von Alternativen zum Studium wird die Schule in ihren Angeboten zur Berufsorientierung offenbar nur zum Teil gerecht. Das Problem der informationsorientierten Veranstaltungen wird an diesen Beispielen offensichtlich: Ihre Funktion ist es, Informationen über einzelne Berufe und die dorthin führenden Wege bereit zu stellen. Diese Informationen können aber nur für Schülerinnen und Schüler von Interesse sein, die gerade in diesem Beruf oder Berufsfeld arbeiten möchten. Für alle, die noch keine konkreteren Vorstellungen über für sie in Frage kommender Berufsfelder haben, sind diese Veranstaltungen nicht sehr hilfreich. Ermutigende Vorbilder – Ehemalige berichten: Eine besonders positive Bewertung erfahren Angebote in Verbindung mit ehemaligen Schülerinnen und Schülern. Konkrete Personen, Vorbilder zum ‚Anfassen‘, die einen gemeinsamen lebensgeschichtlichen Hintergrund mit den Schülerinnen und Schülern haben (dieselbe Schule) wirken ermutigend. Zum Beispiel für Dörte: Ihre Eltern haben nicht studiert, sie plant für sich ein Fachhochschulstudium. Von einem Treffen mit Ehemaligen berichtet sie: „Was ich sehr gut fand, dass hier mal zwei Mädchen, waren mal hier, oder zwei junge Frauen, Studentinnen aus, ich weiß gar nicht, wo die studiert haben – in Bielefeld ((fragend)) – und die haben eben mal so ein bisschen von ihrem Alltag so erzählt, und das fand ich wirklich recht gut weil, die haben einem auch so ein bisschen Mut gemacht, weil man dann auch doch denkt: ‚Ja wenn man ins Studium geht und man muss so, welche Voraussetzungen man haben muss‘ und, sie haben wirklich erzählt, dass man wirklich wieder bei Null anfangen würde, die eine hat wohl in der Schule in Bio ’ne vier gehabt, sagen wir’s mal so, und jetzt studiert sie Bio und, also das ist wohl super und das fand ich eigentlich wirklich gut, das hat mir gut gefallen.“ (Dörte)

Zum Teil eröffnen die Gespräche mit Ehemaligen auch einfach Einblicke in die Vielfalt von Lebensläufen – oder machen deutlich, dass einmal getroffene Entscheidungen auch revidiert werden können: „So quasi so interessant, was andere Leute für Berufe toll gefunden haben. Oder ausprobiert haben und im Endeffekt denen nicht gefallen haben.“ (Karla)

Die Berichtenden dienen als ganz konkrete Beispiele für Berufswege, die viel anschaulicher sind als abstrakte Informationen zum Beispiel aus dem BIZ. Vor diesem Hintergrund wirken solche Vorträge oder Gesprächsrunden sehr ermutigend für die Schülerinnen und Schüler. Informationsveranstaltungen mit Ehemaligen sind aber auch aus einem anderen Grund interessant: Griepentrog macht deutlich, dass die Wahl eines Berufes immer stärker von seinem erhofften Erlebnisgehalt, von seinem Image abhängig ist (Griepentrog 2001). Wenn die Berufswahl immer mehr zu einem

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‚Selbstfindungsproblem‘ wird, dann sind Menschen, die die anvisierten Berufsrollen vorleben, besonders wichtig. Wirkliche Personen verkörpern viel eher ein bestimmtes Image als abstrakte Informationen zwischen Buchdeckeln und kommen so dem mit der Berufsfindung verbunden Selbstfindungsanspruch entgegen. Veranstaltungshinweise erreichen die Schülerinnen und Schüler oft nicht: Ein weiteres Hindernis für die Teilnahme an berufsorientierenden Informationsveranstaltungen ist eher formaler Natur: Offenbar erreicht die Nachricht über solche Angebote die Schülerinnen und Schüler nur unzureichend. An den Schulen gibt es meist feste Orte, die für das Thema reserviert sind. Oft wissen die Schülerinnen und Schüler zwar, wo Informationen zu bekommen sind, nutzen diese aber nicht: „Es gibt ja diese Zeitschrift, dann haben wir so ein schwarzes pädagogisches Brett, da hängt auch manchmal was dran, aber so wirklich angeguckt, habe ich mir das ehrlich gesagt noch nie.“ (Lena)

Teilweise wissen die Schülerinnen und Schüler aber auch einfach nicht, wo sie Informationen bekommen können: „Die hängen ja manchmal was aus und, das war auch was vom Lehrer, das hing hier auch irgendwo aus, das hab ich zwar nicht gesehen, aber halt solche Sachen.“ (Vanessa)

Hier kommen sicherlich zwei Schwierigkeiten zusammen: Erstens sind Informationen wohl tatsächlich oft an abseitigen Orten zu finden. Zweitens trifft diese problematische Informationspolitik auf ein latentes Desinteresse der Schülerinnen und Schüler. Zusammen genommen führt das dazu, dass die Informationen nicht an der richtigen Stelle ankommen. Eine weitere Ursache dafür, dass Angebote zur Berufsorientierung nicht wahrgenommen werden, liegt in der Zeitplanung und Prioritätensetzung der Schülerinnen und Schüler: „Ja, ich meine, so auf Jahrgangsstufen-Versammlungen wurde das ein-, zweimal angesprochen, dass es halt so diese, diese BIZ-Tage oder irgendwelche anderen Veranstaltungen gibt. Aber das war’s dann auch. Das vergisst man in zwei Tagen wieder, wenn man irgendwie grad Klausurphase hat, oder was auch immer. Und, denkt man nicht mehr dran.“ (Saskia)

Dieses Problem hatten auch die Koordinatorinnen und Koordinatoren in der Fragebogenerhebung bereits benannt: Sowohl die Lehrerinnen und Lehrer als auch die Schülerinnen und Schüler stehen unter permanentem Zeitdruck. Bei den Schülerinnen und Schülern der Abiturklassen sind es vor allem die Klausuren,


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die sämtliche Energien binden. So entfernte Dinge wie die berufliche Zukunft werden dann leicht nach hinten verschoben oder vergessen. Dies hängt auch damit zusammen, dass viele Jugendliche nur bis zum nächsten Etappenziel planen. Und das ist erst einmal die nächste Klausur oder das Abitur. Es reicht also nicht, Informationen „irgendwie“ zu streuen. Sie müssen systematisch eingebunden werden, damit sie für die Schülerinnen und Schüler anschlussfähig werden. Dazu gehört z.B. auch die Vor- und Nachbereitung der Angebote. Vor- und Nachbereitung – Veranstaltungen müssen von der Schule in einen Zusammenhang gestellt werden: Ein ganz anderes Problem besteht in der unzureichenden Vor- und Nachbereitung der Veranstaltungen. Die befragten Schülerinnen und Schüler machen deutlich, dass es nicht ausreicht, interessante Angebote zur Berufsorientierung zu besuchen. Gerade Veranstaltungen, die auf die Vermittlung von Informationen abzielen und dadurch sehr allgemein bleiben, sollten in der Schule vorund nachbereitet werden. Melanie möchte „irgendwas mit Sprachen“ studieren. So war der Besuch der Universität für sie ein willkommenes Angebot: Da „haben wir Berufsinformationstage an der Uni gehabt in der 11. Jahrgangstufe, die waren auch eigentlich relativ interessant, aber das wurde dann, (...) man wurde auch mehr oder weniger damit irgendwie allein gelassen. Man ging dann dahin und da hast du da diese Tage aber das wurde jetzt nicht noch irgendwie vorund nachbereitet.“ (Melanie)

Das Problem liegt hier in der Einbettung. Offenbar konnte Melanie einige für sie relevante Informationen sammeln, diese aber für sich nicht nutzbringend auswerten. Hier fehlte ein Diskussionspartner oder eine systematische Nachbereitung in der Schule. Informationsorientierte Veranstaltungen werden von den Schulen in der Regel mit einem Kooperationspartner oder Experten (Agentur für Arbeit, Hochschule, Eltern, Ehemalige etc.) durchgeführt. Dies entlastet zwar die Lehrerinnen und Lehrer, für die die Auseinandersetzung mit dem Thema Berufsorientierung eine zusätzliche Anforderung darstellt. Andererseits wird deutlich, dass gerade die informationsorientierten Veranstaltungen, die teilweise an Dritte delegiert werden, Fragen bei den Schülerinnen und Schülern aufwerfen, die aufgegriffen werden sollten. 7.5.2 Handlungs- und praxisorientierte Angebote: Praktika Die folgenden Ausführungen beziehen sich ausschließlich auf das Praktikum, denn in den Interviews nahmen die Schülerinnen und Schüler allein auf diesen

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Teil der handlungs- und praxisorientierten Angebote Bezug. Veranstaltungen wie „Schüler im Chefsessel“ oder Planspiele mit Schülerfirmen werden nicht erwähnt. Dem Praktikum wird insgesamt eine wichtige Bedeutung beigemessen. Sowohl die Bildungsadministration (die das Praktikum in den Schulen etablierte, z.B. Runderlass des NRW-Schulministeriums 1999) als auch umfangreiche Studien unterstreichen dies (z.B. Kleffner et al. 1996). Aus der Perspektive von Schülern und Eltern wird das Praktikum als ein Höhepunkt der beruflichen Orientierung wahrgenommen – damit stehen sie jedoch in Widerspruch zu den Befunden der Berufswahlforschung (vgl. Hübner 1995: 17). Diese sieht das Praktikum eher kritisch, Hübner bezeichnet das Praktikum gar als eine „pädagogische Illusion“ (ebd.), wonach die in das Praktikum gesetzten Erwartungen kaum erfüllt werden. Laut Runderlass des Nordrhein-Westfälischen Bildungsministeriums von 1999 zur Berufswahlorientierung verfolgt das Praktikum drei Ziele (Runderlass MSWWF 1999: 6): 1. 2.

3.

Schülerinnen und Schülern sollen die Berufs- und Arbeitswelt kennen und (besser) verstehen lernen Schülerinnen und Schüler sollen „ihre Eignung für bestimmte Tätigkeiten zutreffender einschätzen, ihre Berufsvorstellungen vertiefen oder auch korrigieren können“ Schülerinnen und Schülern soll der Zugang zu einem passenden Ausbildungsplatz erleichtert werden

Das unter 1. formulierte Ziel der Berufsorientierung im weiteren Sinne scheint in vielen Praktika erfüllt zu werden: Die Praktikantinnen und Praktikanten sammeln Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt und entwickeln so auch ein Verständnis für ihre Abläufe – wenn auch nur auf einen kleinen Ausschnitt bezogen. Die Erreichung des Ziels der Berufsorientierung im engeren Sinne (also der persönlichen Eignung) jedoch bleibt fraglich. Keiner unserer Befragten berichtet, im Praktikum Informationen oder Rückmeldungen über seine Eignung zu einem Beruf bekommen zu haben. Vielmehr geht es darum, ob der Beruf gefällt oder nicht. Ziel Nummer drei schließlich wird in Einzelfällen tatsächlich erreicht: Einige Schülerinnen und Schüler haben durch ihr Praktikum einen Ausbildungslatz bekommen. Viele der Schülerinnen und Schüler werten das Praktikum für sich als eine sehr positive Erfahrung. Sie haben den Eindruck, während des Praktikums wertvolle Einsichten gewonnen zu haben, die ihnen bei der Entscheidung für oder gegen einen Beruf oder eine Ausbildung helfen. In ihren positiven Bewertungen von Praktika beziehen sich die Schülerinnen und Schüler ausschließlich darauf, „Eindrücke“ gesammelt zu haben. Oft beschreiben sie eine positive Praktikums-


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erfahrung, wenn sie einen allgemeinen Eindruck bekommen konnten, eine Übersicht über das, was in einem Unternehmen passiert. Damit ist das im oben zitierten Erlass genannte erste Ziel des Praktikums erreicht. Katharinas Erfahrung steht stellvertretend für viele Schülerinnen und Schüler: „Ich denke schon, dass das sehr wichtig war, um überhaupt ’nen Eindruck zu bekommen, was in der Arbeitswelt los ist,(...) ansonsten hab ich da, also eher so die Leute kennen gelernt und wie sie, ja den Arbeitstag bewältigen, aber ich selbst persönlich hab’ da nicht so viel gemacht.“ (Katharina)

Aus Sicht der Abiturientinnen und Abiturienten ist das gut nachvollziehbar: Sie haben meist nur ein mittelbares Wissen (z.B. durch ihre Eltern) darüber, was „Arbeiten“ bedeutet. Für sie ist das Erleben eines Tagesablaufes und das Beobachten des Miteinanders der „Kollegen“ eine neue Erfahrung. Ein bisher als „Black Box“ wahrgenommener Lebensbereich wird nun etwas transparenter. Gerade die Erfahrungen auf der emotionalen Ebene sprechen einige Praktikantinnen und Praktikanten an, so auch Amelie: „Das fand ich alles sehr interessant, so das ganze Leben, dieses Gefühl, was man da hatte, da war ich auch manchmal bis sieben Uhr da in der Redaktion.“ (Amelie)

7.5.3 Den angestrebten Beruf wirklich kennen lernen – eher eine Ausnahme Eine Berufsorientierung im engeren Sinne wird offenbar vor allem aus einem Grund nicht erreicht: Die Rolle der Praktikantinnen und Praktikanten besteht meist darin, einfache Tätigkeiten zu übernehmen wie Ablage, Sortierarbeiten oder Versand von Massendrucksachen. Viele Schülerinnen und Schüler sind deshalb von ihrem Praktikum enttäuscht; sie konnten die erhofften Einblicke in einen bestimmten Beruf nicht gewinnen. Oft erledigen Praktikanten einfach das, was sonst liegen bleibt. Einige Beispiele: „Da war ich beim Immobilienmakler. Und, durfte ich eigentlich nur so Sekretärsarbeiten machen, und das hat mir überhaupt nicht weiter geholfen. Da hab ich nichts vom Beruf richtig mitgekriegt.“ (Dietmar) „Und nach ’ner Zeit denkste dann auch schon so, also, wenn du so zwei Stunden daran sitzt und sozusagen die Scheißarbeit von denen machst, denkt man sich auch so, ja die sitzen da, die rauchen da die ganze Zeit und trinken ihren Kaffee.“ (Onur)

Extrem problematisch war die Aufgabenzuteilung bei Paolo, der Einblicke in die betriebswirtschaftlichen Abläufe eines großen Industrieunternehmens gewinnen wollte und dann in die Produktion gesteckt wurde:

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„Die erste Woche war ich in der Produktion eingeteilt. Also so Akkordarbeit, jeden Tag die gleichen Tätigkeiten. Nicht so geistige Aufgaben, sondern eher körperliche Tätigkeiten. Das hatte ich mir nicht so darunter vorgestellt.“ (Paolo)

Paolo war aber selbstbewusst genug, sich zu beschweren und kam dann in den kaufmännischen Bereich des Unternehmens. Aber dort wusste man nichts mit ihm anzufangen: „Aber da hatte man eigentlich nicht so Aufgaben für mich, da bot sich gar nichts an, was ich machen konnte.“ (Paolo)

Gerade bei akademischen Berufen ist es schwierig, konkrete Einblicke zu bekommen. Anspruchsvolle Tätigkeiten stellen an die Ausübenden komplexe Anforderungen, denen die Schülerinnen und Schüler nicht binnen zwei oder drei Tagen gerecht werden können. Andererseits wäre es in manchen Berufen durchaus denkbar, dass die Praktikantinnen und Praktikanten als „Schatten“ den Berufstätigen begleiten. In manchen Fällen haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, selbstständig etwas zu tun. Dazu das Beispiel von Karla: „Da habe ich auch Praktikum gemacht in so einer Druckerfirma, die sich ja auch wirklich Digitalprintmedien hatten die auch. Und da haben sie mir einfach so eine Aufgabe gegeben. Ich durfte dann machen, was ich wollte, aber bloß ich musste das in dem Rahmen der Aufgabe halten. Ich durfte dann so, weil, wir mussten so eine Broschüre machen, das waren aber nur zwei Wochen Praktikum. In zwei Wochen haben sie uns gesagt, sollen wir eine Broschüre machen, egal was irgendwie was Technik oder Auto oder Möbel. Ja, und dann habe ich Möbel gemacht. Und dann haben sie gesagt: ‚Das und das hast Du hier zur Verfügung, das kannst Du alles nutzen.‘ Ja und dann habe ich meine Broschüre fertig gestellt und das hat mir so einen Spaß gemacht, dass ich gesagt habe: ‚Ich mache die Ausbildung‘.“ (Karla)

Mit etwas Fantasie und Zutrauen lassen sich offenbar auch in anspruchsvolleren Tätigkeitsbereichen sinnvolle Aufgaben für Praktikantinnen und Praktikanten finden. Dies kostet die Praktikumsgeber nicht unbedingt mehr Zeit, wie das Beispiel von Karla zeigt. Bei diesen Aufgaben steht der unmittelbare Nutzen für das Unternehmen im Hintergrund, die Arbeit der Praktikantinnen und Praktikanten ist wahrscheinlich nicht direkt verwertbar. Allerdings bietet sich in solchen kleinen Projekten auch die Chance, potenzielle Auszubildende und ihre Leistungsfähigkeit zu beobachten. Hier sind innerhalb der Betriebe noch viel Überzeugungsarbeit und auch Impulse von Seiten der Schulen notwendig. Praktikum als Ausschlusshilfe: Viele Schülerinnen und Schüler ziehen aus ihrem Praktikum deswegen eine positive Bilanz, weil ihnen das Praktikum gezeigt hat, dass sie den dort erprobten Beruf auf gar keinen Fall ausüben möchten.


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„Aber der Beruf hat mir nicht zugesagt, weil ich’s einfach zu langweilig finde, weil das sehr, sehr viel Schreibarbeit ist und ich möchte jetzt nicht nur, auf längere Sicht nur im Büro sitzen, sondern auch ein bisschen was außerhalb vom Büro tun.“ (Dietmar) „Mir haben die Praktika eigentlich immer nur gezeigt, dass ich das nicht machen werde.“ (Sabine) „Es hat Spaß gemacht aber für mich stand am Ende aber doch fest, das wollte ich eigentlich doch nicht machen.“ (Philipp) „Ja, das hat mir eben gezeigt, dass ich das nicht machen will, ganz einfach. Also dahingehend war das schon sehr nützlich.“ (Tim) „Erstmal ich fand’s nicht so, ich fand’s schon interessant für zwei Wochen oder drei waren es, aber wenn ich das mein Leben lang machen würde, ich glaub ich verrückt werden in irgend so ’nem Labor.“ (Falko)

Manchen Schülerinnen und Schülern öffnen die Erfahrungen aus dem Praktikum die Augen. Bei Lukas etwa, der „immer schon“ im Bereich Verkehrsplanung arbeiten wollte: „Also schon ’ne Ewigkeit, von Kind auf war’s. Aber das, was ich mir darunter vorgestellt hab’, mit Straßen bauen, das war nicht so toll.“ (Lukas)

Für ihn bleibt das Thema an sich interessant, aber das Straßenbauamt bei der Stadt kommt nicht mehr als Arbeitsplatz in Frage, sondern er strebt ein Studium in diesem Bereich an. Für diese Schülerinnen und Schüler hat das Praktikum teilweise auch seine Aufgabe der Berufsorientierung im engeren Sinne erfüllt: Sie haben zwar keine direkte Rückmeldung über ihre Eignung bekommen – ihnen ist aber deutlich geworden, dass ihnen dieser Beruf nicht gefällt; gerade für diejenigen, die vor ihrem Praktikum schon recht sicher waren, dass es dieser Beruf sein soll, sicher eine richtungweisende Erfahrung. Organisation und Betreuung des Praktikums: Einige Schülerinnen und Schüler äußern sich auch zur Organisation des Praktikums durch die Schule. So z.B. berichtet Katja von schlechten Rahmenbedingungen: „Es war letztes Jahr sehr schlecht organisiert. Die beiden Lehrer, die das gemacht haben, die waren lange krank beide und dann hatten wir keinen Ansprechpartner.“ (Katja)

Ausfälle von Lehrerinnen und Lehrern machen deutlich, wie wichtig es ist, dass die Schülerinnen und Schüler mit einer dritten Person ihre Erfahrungen im Prak-

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tikum besprechen können. Im Anschluss an das Praktikum muss aber nicht automatisch der Lehrer oder die Lehrerin Adressat oder Adressatin des Erfahrungsberichtes sein; Dennis erzählt von einer Gesprächsrunde mit Mitschülerinnen und Mitschülern: „Wir hatten nach dem Praktikum so eine Gesprächsrunde von zehn Leuten, haben wir uns gesammelt, alle ungefähr aus gleichem Bereich über das Praktikum gesprochen, wie, ob es was gebracht hat, ob es unsere Wahl dadurch verändert hat oder so.“ (Dennis)

Solche Modelle des Austauschs unter Schülerinnen und Schülern mit ähnlichen beruflichen Interessen können ein entscheidender Schritt bei der Verarbeitung der Erfahrungen aus dem Praktikum sein: Die Berichte Anderer können neue Impulse für ebenfalls in Frage kommende Berufe geben. Gleichzeitig können als berufsoder arbeitsplatzspezifisch wahrgenommene Kritikpunkte als übergreifende Probleme identifiziert werden. Doch die Einbettung des Praktikums in den Unterricht müsste noch mehr leisten. Mit der Vor- und Nachbereitung steht und fällt die Wirksamkeit des Praktikums (vgl. Hübner 1995: 17).

7.5.4 Orientierende Angebote Unter beratenden und orientierenden Angeboten hatten wir in der ersten Phase unserer Untersuchung all jene Veranstaltungen zusammengefasst, die an den individuellen Interessen und Problemen der Schülerinnen und Schüler ansetzen. Dies können Seminare zur Lebensplanung sein, Eignungs- und Neigungstests, Entscheidungs- und Bewerbungstrainings sowie individuelle Beratungen durch Lehrerinnen und Lehrer oder Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Agentur für Arbeit. Laut OECD-Gutachten zur Berufsberatungspraxis in Deutschland wird gerade dieser Aspekt von Berufsberatung stark vernachlässigt und „widmet der Entwicklung von Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung, Entscheidungsfindung und Berufsplanung nur geringe Aufmerksamkeit“ (OECD 2002: 2689). In unseren Interviews haben die Befragten allerdings nur auf einen Teil dieser Angebote Bezug genommen, nämlich auf die individuellen Beratungsgespräche. Insbesondere äußern sich die Schülerinnen und Schüler zu Beratungsgesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern. Hilfe durch die Berufsberatung: Vielen Schülerinnen und Schülern ist erst sehr spät klar geworden, dass die Berufsberatung der Arbeitsagentur etwas ist, das für sie hilfreich ist. Sie dachten zunächst, sie seien davon nicht betroffen, es ginge sie nichts an.


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„Und bis ich das überhaupt erst mal verstanden habe und bis ich wusste, dass ich, was ich damit anfangen kann, da waren glaub ich schon vier Berufsberatungen gewesen. Und bei der letzten hab’ ich mich dann wirklich auch echt eingetragen.“ (Cathleen)

Ähnlich wie Cathleen war auch Nora unsicher, was denn Berufsberatung eigentlich ist und ob sie sich davon angesprochen fühlen sollte: „So ein Gespräch mit so ’nem Berufsberater oder so da konnte man sich eintragen für, aber da, wurde uns gesagt: ‚Ihr könnt euch da eintragen‘, gut was ich da jetzt sollte und warum (…), warum ich mich da jetzt hätte eintragen, ich wusste überhaupt nicht, also da wurde man gar nicht so richtig aufgeklärt, was das jetzt überhaupt ist (…). Ich wusste überhaupt nicht, was ich da jetzt soll, also warum ich hier, soll ich mich jetzt da hinsetzen, dann wusste ich gar nicht was ich sagen sollte und dann hab’ ich’s halt lieber gelassen.“ (Nora)

Die Information darüber, was Berufsberatung durch die Arbeitsagentur ist, ist offensichtlich unzureichend. So besteht bei den Schülerinnen und Schülern Unsicherheit über die Zielgruppe dieses Angebots und darüber, was in so einem Beratungsgespräch passiert. Diese Unsicherheit hat zur Konsequenz, dass nicht alle potenziell interessierten Schülerinnen und Schüler das Angebot nutzen. Allerdings gibt es auch positive Bewertungen der Beratung der Agentur für Arbeit. Vor allem Schülerinnen und Schüler, die schon recht konkrete Vorstellungen haben, fühlen sich durch das Angebot der Agentur für Arbeit gut unterstützt. Denn hier können sie Anregungen für weitere Schritte bekommen. Gespräche mit Lehrerinnen und Lehrern: Viele der befragten Schülerinnen und Schülern haben die Themen Berufsorientierung und Lebensplanung mit ihren Lehrerinnen und Lehrern noch nicht angesprochen. Zwar glauben sie an die grundsätzliche Bereitschaft zum Gespräch, aber sie würden von selbst kein Gespräch anstoßen. „Vielleicht, wenn man jetzt direkt das Gespräch sucht und dahin gehen würde und jemanden ansprechen würde, wäre dann sicherlich jemand bereit, mit einem darüber zu reden, aber so sich das angewöhnt oder dass es jemand gemacht hat, habe ich noch nicht davon gehört.“ (Miriam) „Aber so große Gespräche waren noch nicht. Sie sagen: ‚Wenn irgendwas ist, Sie können immer gerne kommen.‘ Aber so große Probleme habe ich nicht, dass ich da hinrennen muss.“ (Dennis)

Für einige Schülerinnen und Schüler ist es fast ein Eingeständnis von Versagen, einen Lehrer oder eine Lehrerin auf die eigene Berufsplanung anzusprechen.

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Ihnen ist es peinlich, das Problem nicht selbst in den Griff zu bekommen. Ein anderer Grund, warum Lehrerinnen und Lehrer nicht angesprochen werden, ist mangelndes Vertrauen gerade bei dieser persönlichen Frage. Viele Schülerinnen und Schüler erleben eine deutliche Distanz zu ihren Lehrerinnen und Lehrern. „Man, man redet mit Lehrern kaum über so was. Also, es, es gibt sicherlich so Beratungslehrer halt, ne. Aber, also die Beratungslehrer bei uns an der Schule, denen vertrau’ ich da nicht so unbedingt. Ich meine, das ist halt immer ’ne persönliche Sache. Woanders ist das mit Sicherheit was anderes oder auch, wenn’s an unserer Schule andere Lehrer wären, wär’s auch was anderes.“ (Saskia)

Einige der Schülerinnen und Schüler aus dieser Gruppe sehen die Ursache für das mangelnde Vertrauen in einer strukturellen Distanz zwischen Schülern und Lehrern. Andere, wie im oben zitierten Beispiel, glauben, dass der Grund für das mangelnde Vertrauen an den betreffenden Personen und dem schlechten persönlichen Verhältnis zu ihnen liegt. Das heißt jedoch nicht, dass Gespräche mit Lehrerinnen und Lehrern über Berufs- und Lebensplanung nicht stattfinden. Es sind aber oft keine institutionalisierten Termine, sondern lockere Gespräche auf informeller Ebene, die sich eher zufällig ergeben. Über solche Gespräche berichtet Felix: „Ja freizeitmäßig. Also auf unserer Studienfahrt hatte ich mit einem Lehrer drüber gesprochen. Oder auch so, wenn man in der Pause mal zusammen steht. Dass da manche Lehrer, wie ich das eben schon mal erwähnt hatte, sagen: ‚Du, für dich könnte ich mir das und das vorstellen, oder das und das weniger‘. Dass das ab und zu mal vorkommt.“ (Felix)

Ein anderes Beispiel für diese informelle Beratung ist Sven, der ähnliche Erfahrungen gemacht hat: „Also, es ist bei uns so in der Oberstufe, wir haben jetzt auch Kurstreffen und auf Kurstreffen oder in den Pausen wenn man den Lehrer trifft, der fragt schon nach, was man vorhat, unterhält man sich kurz über Chancen, weil die Lehrer beurteilen auch anders, was man vorhat.“ (Sven)

Diese scheinbar zufälligen Gesprächsanlässe haben den Vorteil, dass die sich daraus ergebenden Gespräche nicht peinlich sein müssen – die Schülerinnen und Schüler sind ja nicht „extra hingerannt“. Außerdem entsteht in diesem Kontext leichter eine unverkrampfte Atmosphäre, in der die Lehrerinnen und Lehrer weniger als wegweisende Autorität und mehr als Beraterinnen und Berater auftreten können. Nachteilig an dieser informellen Gesprächsform ist aber sicher, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler in die Situation kommen, ein solches Gespräch zu führen.


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Für andere Schülerinnen und Schüler sind die Lehrerinnen und Lehrer zu wichtigen Gesprächspartnern geworden, wenn es um die Planung des weiteren Berufsweges geht. Zwar sind es nur wenige der Befragten, die von solchen positiven Erlebnissen sprechen. Diese jedoch erleben Lehrerinnen und Lehrer als kompetente und interessierte Beraterinnen und Berater, denen es wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler eine tragfähige Entscheidung treffen. Bei Falko ist es insbesondere ein Lehrer, den er als Berater anspricht: „Ja da gibt’s Gespräche und zwar, also ich hab mich nicht viel mit ihm unterhalten aber mit einem Lehrer hab ich mich unterhalten, das ist dieser Herr X, der kennt sich eigentlich ganz gut aus.“ (Falko)

Auch Amelie hat positive Erfahrungen damit gemacht, Lehrerinnen und Lehrer einfach anzusprechen: „Die sind ja kompetent. Es ist mir nicht passiert, dass ich, wenn ich jemanden angesprochen habe, dann abgewimmelt wurde oder: ‚Ich habe keine Zeit oder –‘. Die sind immer sehr offen, die wollen auch dass da aus uns etwas wird, irgendwie eine richtige Entscheidung treffen.“ (Amelie)

Amelie hat den Eindruck gewonnen, dass es ihren Lehrerinnen und Lehrern wichtig ist, dass sie eine gute Entscheidung trifft.

7.5.5 Lebensplanung und geschlechtsspezifische Angebote:„So ’ne richtige Lebensplanung fehlt noch so ’n bisschen“ Zum Thema Lebensplanung finden sich insgesamt nur wenige Stellungnahmen in den Interviews. Das liegt vor allem daran, dass die Mehrzahl der von uns befragten Schülerinnen und Schüler noch keine Veranstaltungen oder Unterrichtsbestandteile zum Thema Lebensplanung besucht hat oder sich an diese nicht erinnert.71 Einige Schülerinnen und Schüler sehen das Fehlen von Angeboten zur Lebensplanung als Defizit. „Aber so richtig, so hinterher Ausbildung und was man machen muss, das find ich, ist noch ein bisschen zu wenig vorhanden. (…) Und so ne richtige Lebensplanung find ich, fehlt noch so ’n bisschen.“ (Dietmar) 71

Während bei der standardisierten Telefonbefragung (vgl. Kapitel 5) einige Schüler und Schülerinnen Bezug auf Angebote zur Lebensplanung und auf geschlechtsspezifische Angebote nehmen, thematisieren die Schülerinnen und Schüler in unseren qualitativen Interviews diese Angebote fast gar nicht.

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Auch Befragte mit relativ konkreten Berufsvorstellungen würden ein Angebot zur Lebensplanung als Hilfe ansehen. Nadja, die Chemie studieren will, würde gerne besser auf ein selbstständiges Leben vorbereitet werden: „Davon kriegt man eigentlich ziemlich wenig mit, so wie man sonst sein Leben organisiert, wenn man alleine lebt, wäre eigentlich nicht schlecht.“ (Nadja)

Das Beispiel macht allerdings auch deutlich, dass der Begriff Lebensplanung ein vieldeutiger ist. Wie Nadja in unserem Beispiel verstehen einige der Schülerinnen und Schüler darunter vor allem die praktische Organisation des Alltags, wenn man erst bei den Eltern ausgezogen ist. Die Mehrzahl der Befragten teilt jedoch unser Begriffsverständnis, nach dem Lebensplanung eine Auseinandersetzung mit den eigenen beruflichen und privaten Lebenszielen ist und auf die Realisierung dieser Lebensziele durch eigenständiges biographisches Handeln zielt. „Da verstehe ich jetzt, dass man vielleicht so ein Seminar veranstaltet, wo sich Schüler vielleicht untereinander besser kennen lernen. Und dann vielleicht eigene Stärken und Schwächen und Interessen preisgeben. Und da auch mal sehen können, was sie denn selbst möchten und wie sie denn selbst weiterleben möchten. Ich glaube das ist einem selbst nicht bewusst. Wenn man 14, 15 Jahre alt ist, was man dann wirklich gerne macht oder was machen auch wirklich kann. Da denke ich an so Seminare oder solche Tage mit dem Titel der Lebensplanung.“ (Cem)

Bei der Frage, ob Lebensplanung in der Schule thematisiert werden sollte, ist es wichtig zu sehen, dass die meisten der von uns Befragten noch keine Veranstaltungen zur Lebensplanung in der Schule besucht hatten. Auch der missverständliche Begriff gibt Anlass, die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler zu relativieren. Danach gefragt, ob sich die Befragten das Thema Lebensplanung in der Schule wünschen würden, teilen sich die Schülerinnen und Schüler in zwei Lager: Der eine Teil würde sich eine Unterstützung durch die Schule wünschen, der andere Teil sieht sie eher kritisch. Gerade Schülerinnen und Schülern, denen die Orientierungslosigkeit ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler bewusst ist, stehen der Einführung von Lebensplanung aufgeschlossen gegenüber. So wird bei Mitschülerinnen und -schülern beobachtet, dass sie sich ein Moratorium schaffen, um die endgültige Entscheidung noch hinauszuzögern: „Ich finde das eigentlich nicht schlecht, weil ganz viele so herumirren. Die wissen nicht, was sie mit ihrem Leben anfangen sollen. Ganz viele können ausweichen, wie ‚freies soziales Jahr‘ oder ‚ich mach’ mal eben Bund‘. Aber es wäre schon nicht schlecht. Ich merke auch an mir selber manchmal, ich bin so unorganisiert, ich könnte das viel besser. Ehrlich gesagt kann ich das auch, ich brauche nicht unbe-


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dingt so ein Fach, aber wenn so etwas drin wäre, wäre es gar nicht so schlecht.“ (Katja)

Das Beispiel macht deutlich, dass es den Befragten eher unangenehm ist zuzugeben, dass sie Berufsorientierung und Lebensplanung „nicht allein geregelt“ bekommen. Lieber betonen sie, wie hilfreich das für „die Anderen“ ist. Auf die Frage, ob das Thema Lebensplanung im Rahmen der Sekundarstufe II thematisiert werden sollte, reagieren viele Schülerinnen und Schüler ablehnend. Hauptgrund: Das ist Privatsache, darum sollte sich jeder selber kümmern. Für die meisten Schülerinnen und Schüler ist Lebensplanung ein Thema, das mit den Eltern oder mit Freunden besprochen wird; die Thematisierung von Lebensplanung in der Schule empfinden sie als Einmischung. „Ich glaub das sollte man irgendwie auch, das ist auch so ’ne private Sache, und, das sollte man irgendwie selbst wissen.“ (Katharina) „Also ich bin eigentlich eher der Meinung, dass man so was für sich selbst ausmacht. Klar man hat Freunde, man hat Bekannte, man hat Eltern, man sieht wie die ihr Leben leben. Man sieht die Möglichkeiten, die man selber hat und kann man sich eigentlich schon eher selber einrichten.“ (Julia) „Und ob das jetzt in der Schule Thema sein sollte, das ist schwer zu beurteilen, ich denke, dass jeder für sich selber wissen müsste, was ihm das Wichtigste ist, ob er in der Familie leben will.“ (Sven) „Ich denke da muss sich jeder seine selber seine Gedanken drüber machen und das passt nicht in ’ne Schule. Also ich denke schon, das sollte jeder für sich selbst ausmachen, nicht in der Schule, das wäre für mich kein Thema.“ (Dörte)

Diese ablehnende Haltung hängt möglicherweise auch damit zusammen, dass diese Schüler nur begrenzte Vorstellungen davon haben, wie Lebensplanung in der Schule aussehen könnte. Sie befürchten eine normative Lenkung durch Lehrerinnen und Lehrer. Auch wenn diese Befürchtungen ungerechtfertigt sind, sollten sie doch ernst genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler haben einen starken Wunsch nach Autonomie und lehnen Fremdbestimmung ab, insbesondere dann, wenn das Verhältnis zu den Lehrerinnen und Lehrern sowieso angespannt ist. Saskia ist ein anschauliches Beispiel für dieses distanzierte Verhältnis zu den Lehrpersonen: „Also, ich, ich weiß es nicht. Ich denk’, so was ist immer sehr, sehr schwierig. Weil, ich denk’, die meisten Schüler würden da mit ’nem Lehrer einfach nicht drüber sprechen. Das wäre so ’n Thema, das ist schön, wenn’s angeboten wird, aber es würde wahrscheinlich keiner wahrnehmen.“ (Saskia)

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Es wird deutlich, dass es nicht die Angebote allein sind, die schulische Berufsorientierung und Lebensplanung erfolgreich machen. Es sind (auch) die Rahmenbedingungen – hier ein gutes Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern – die den Erfolg erst möglich machen. Unter den 60 von uns interviewten Schülerinnen und Schülern berichtet keiner von Erfahrungen mit geschlechtsspezifischen Angeboten zur Berufsorientierung. Das heißt nicht, dass keiner der Befragten eine solche Veranstaltung besucht hat, denn mehrere der Schulen, die die Jugendlichen besuchen, haben im Fragebogen angegeben, geschlechtsspezifische Angebote zu machen. Offenbar haben diese Veranstaltungen jedoch keine nachhaltigen Spuren hinterlassen.

7.5.6 Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer In unseren Interviews haben wir die Schülerinnen und Schüler gefragt, für wie kompetent sie ihre Lehrerinnen und Lehrer bei der Beratung zu Berufsorientierung und Lebensplanung halten. Die Befragten hatten bei der Beantwortung dieser Frage den Wunsch zu differenzieren, also keine Aussagen über die Lehrer im Allgemeinen zu machen, sondern einzelne zu bewerten. Die folgenden Beispiele zeigen, dass einige Lehrerinnen und Lehrer als besonders engagiert und kompetent wahrgenommen werden, während die übrigen eher kritisch gesehen werden: „Der hat schon ziemlich Kompetenzen da in dem Bereich. Ansonsten – ja, das sind vielleicht noch ’n paar, aber, so vielen trau’ ich es auch nicht zu.“ (Cathleen) „Den Lehrer, den ich eben erwähnt hab’ der hat, ich bin da der Meinung, der hat schon was drauf also, der ist echt, ja der ist, der weiß echt was, und mit dem kann man sich auch über solche Sachen unterhalten, und aber, ich würd’s mal so sagen, viele Lehrer ich glaub’, die wissen gar nicht, was so abgeht in der Welt.“ (Falko) „Wir haben hier zwei ganz engagierte Lehrerinnen, die das eben, die sich, die irgendwie so ein Ziel haben oder die Aufgabe Berufsplanung (...). Teilweise hat man da wirklich Leute, die da super vorbereitet sind und die einem da wirklich weiterhelfen können und weiterbringen, und teilweise (…). Wie mit der gesamten Lehrersituation. Man hat kompetente, qualifiziertere und man hat unkompetentere und unqualifiziertere.“ (Felix) „Das ist bei uns an der Schule so, dass das ein, zwei Lehrer in die Hand nehmen, wenn es da solche Beratungsgespräche gibt oder geben soll. Und ich glaube die sind dann eigentlich recht gut informiert. So hatte ich bisher das Gefühl.“ (Cem)


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„Ich würde sagen, einige mehr, die sich damit beschäftigen und die anderen, die sich damit eben nicht beschäftigen, schätze ich glaube ich eher weniger.“ (Karla)

Im Folgenden wird genauer beleuchtet, was die Schülerinnen und Schüler bei ihren Lehrerinnen und Lehrern als positiv bewerten. Kompetenz der Lehrer – „Wissen was abgeht“: Wenige Hinweise geben die Schülerinnen und Schüler darauf, woran sie diese Kompetenz erkennen. Ein wichtiges Merkmal scheint immerhin zu sein, dass die Lehrerinnen und Lehrer sich im Bereich Berufsorientierung engagieren, Veranstaltungen organisieren, sich auf das Thema vorbereiten. Falko betont z.B., dass es wichtig ist, dass die Lehrerinnen und Lehrer wissen „was abgeht in der Welt“. Es ist den Schülerinnen und Schülern wichtig, dass ihre Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner authentische und aktuelle Einsichten in die Berufs- und Arbeitswelt haben. Hier sei noch einmal auf die Bedeutung des Lehrerpraktikums hingewiesen. Es eröffnet die Möglichkeit, authentische Einblicke in die Arbeitswelt zu bekommen. Deswegen denkt auch Fatima, dass insbesondere die jüngeren Lehrerinnen und Lehrer kompetent sind: „Ich denke, man kann mit ‚frischen Lehrern‘, Lehrern die jetzt erst an die Schule gekommen sind, denke ich, da kann man besser mit reden, weil ich glaube, dass die mehr den Überblick haben. Die mussten ja halt, dass die halt einen besseren Überblick haben als Leute, die schon seit 15 Jahren hier auf der Schule sind. Ich denke, die sagen halt, ich bin Lehrer und alles andere ist ohne Interesse.“ (Fatima)

Lehrerinnen und Lehrer können nur über ihr jeweiliges Fachgebiet Auskunft geben: Einige Schülerinnen und Schüler machen wichtige Einschränkungen hinsichtlich der Kompetenz ihrer Lehrerinnen und Lehrer: Sie halten sie nur für kompetent im Hinblick auf das eigene Unterrichtsfach. So sieht es beispielsweise Philipp: „Wie gesagt, so ganz verlasse ich mich nicht darauf weil, die meisten sagen sowieso das, was sie unterrichten. Unser Chemielehrer hat uns früher einmal erzählt: ‚Mit Chemie, da sah es bis vor fünf Jahren nicht so gut aus, aber wenn ihr studiert auf jeden Fall, da brauchen sie wieder Leute.‘ Unser Geschichtslehrer hat gesagt: ‚Geschichte ist natürlich schwierig, aber wenn ihr das auf Lehramt macht, dann bekommt ihr auf jeden Fall auch etwas. Weil, Lehrer braucht man auch demnächst wieder.‘ Es ist immer vom Lehrer abhängig. Jeder Lehrer versucht das gut zu machen, finde ich, was er selber unterrichtet.“ (Philipp)

Dabei wirkt sich nicht nur die Sympathie zum eigenen Fach aus, auch das Wissen über Berufs- und Studienmöglichkeiten ist bei den Lehrerinnen und Lehrern nach Einschätzung der Befragten auf ihr eigenes Fachgebiet begrenzt: Offenbar

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werden die Lehrerinnen und Lehrer nicht als neutrale Beraterinnen und Berater wahrgenommen, sondern vor allem als Vertreter ihrer Unterrichtsfächer. Damit sind sie in der Beratung genauso viel oder wenig hilfreich wie Eltern, die einen bestimmten Beruf ausüben. Für Berufsfelder, die nicht unmittelbar an Schulfächer anschließen (z.B. Tourismus, Medizin) werden sie deswegen auch nicht als potenzielle Ratgeberinnen und Ratgeber wahrgenommen. Unter den von uns Befragten gibt es auch einige, die einen Lehrer oder eine Lehrerin grundsätzlich nicht als Ansprechpartner für Fragen der Berufsorientierung ernst nehmen. Ihnen wird keine Kompetenz zur Beurteilung anderer Berufe zugebilligt. So sieht es beispielsweise Katharina: „Ich denke Lehrer, da ist es schwierig irgendwie, also, dass die Tipps geben könnten für die Berufswelt weil, also ich denke mal zum Teil schon aber ich denke, die sind, die sind Lehrer, arbeiten an dieser Schule.“ (Katharina)

Auch das Wissen von Lehrern über Fragen von Bewerbung und Berufen wird als veraltet eingestuft: „Die kennen sich gar nicht aus oder auch, bei irgendwelchen Bewerbungsfragen oder so, da sagen die einem Sachen, ey, die macht man schon lange nicht mehr so oder. Weiß ich nicht, find ich nicht so toll also, die kennen sich nicht so super aus find ich.“ (Falko)

Andreas denkt, dass er nur mit seinen Lehrerinnen und Lehrern sprechen möchte, wenn es unbedingt notwendig ist. Und das ist für ihn nur der Fall, wenn es um Klausuren geht – ansonsten möchte er möglichst schnell den Klassenraum verlassen: „Es ist mehr so, dass man so, man geht dahin, hört seinem Unterricht zu, um was zu lernen, dann will man auch dann, wenn die Stunde zu Ende ist, auch raus und dann garantiert nicht hier ist, um sich mit dem Lehrer zu unterhalten, es sei denn, es betrifft so wichtige Themen wie Klausur oder Unterrichtsarbeit.“ (Andreas)

7.5.7 Funktion der Schule im Prozess von Berufswahl und Lebensplanung Bisher wurden die verschiedenen Angebote und Einflussmöglichkeiten der Schule im Einzelnen betrachtet. Eine besonders wichtige Frage ist aber auch die nach der Bedeutung, die die Angebote der Schule für den Prozess von Berufswahl und Lebensplanung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler haben.


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„Dass die Schule ihren Job ganz gut macht“: Viele der von uns befragten Schülerinnen und Schüler sind mit der Unterstützung durch die Schule zufrieden. Sie äußern ein allgemeines, wenn auch unspezifisches Lob der Schule und ihrer Angebote zu Berufsorientierung und Lebensplanung. So fasst Tina zusammen: „Find’ ich schon, dass die Schule ihren Job ganz gut macht.“ (Tina)

Auch Miriam ist mit dem, was die Schule organisiert, zufrieden: „Also, dieses mit den Informationsveranstaltungen und so was, dass man von der Schule aufmerksam gemacht wird, dass finde ich eigentlich schon ganz gut.“ (Miriam)

Das positive Urteil hängt auch mit den Erwartungen zusammen, die die Schülerinnen und Schüler an die Schule stellen. Viele wissen einfach nicht, welche weiteren Angebote möglich sind und sind deswegen mit dem von der Schule gebotenen zufrieden. „Ich denke, Unterstützung ist schon gegeben, das finde ich eigentlich schon ausreichend, die Schule bietet, hat des Öfteren, diese Orientierungskurse z.B. in der Uni angeboten, wir sind öfters ins BIZ gegangen, mehr könnte ich mir jetzt auch nicht vorstellen. Das ist ja auch ganz O.K. so, der eine nutzt es halt, der andere nicht, es hängt immer von dem Schüler ab, und ich finde, das reicht so vollkommen aus. Ich meine gut, jetzt könnte der Lehrer noch die Klasse darauf ansprechen, aber ich finde, das ist halt nicht sein Job, der Job des Lehrers ist dem Schüler was beizubringen und alles andere ist halt außerschulisch.“ (Andreas)

Für viele der Befragten liegen die Schwerpunkte der Schule im normalen Fachunterricht und die vorhandenen Angebote sind bereits eine Art „Extra“. Für die Schülerinnen und Schüler ist es nicht in erster Linie die Aufgabe der Schule, bei Berufsorientierung und Lebensplanung Hilfestellungen zu geben. So ist es für einige der Interviewten klar, dass sie sich zunächst selbstständig informieren. Angebote der Schule sind dann eine positive Überraschung. So sieht es Karla. Sie fühlt sich durch die Schule gut unterstützt, zugleich hatte sie aber auch nur eingeschränkte Erwartungen und hat sich bewusst andere Informationsquellen erschlossen: „Also die Schule hat eigentlich ziemlich positiv darauf, also für mich, darauf reagiert. Die haben ziemlich viel angeboten, aber ich habe mich jetzt nicht hauptsächlich auf die Schule konzentriert, dass ich über die Schule alles mache, sondern ich bin dann selber da hingegangen, weil ich dann genau wusste, da und da kann er mich hinleiten oder zu dem und dem kann man mich schicken. Ich glaube das wäre ein großer Umweg gewesen über die Schule dann.“ (Karla)

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Für andere Schülerinnen und Schüler hingegen sind die Impulse durch die Schule gerade richtig und ausreichend. Sie treffen genau die Bedürfnisse und ein „Mehr“ wäre auch nicht notwendig. „Klar man geht ins Arbeitsamt, lässt sich da beraten, man – ja das Praktikum eben, was ich gemacht hatte, das war eben auch ziemlich gut. Und das hat mir eigentlich auch schon gereicht.“ (Julia)

An diesen unterschiedlichen Wahrnehmungen zeigen sich auch die vielfältigen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler. Was für die eine ein passgenaues Angebot ist, kann für den anderen ganz falsch sein. Diese Unterschiede werden auch von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommen. In ihrem Verhalten (der Teilnahme an Veranstaltungen) zeigt sich, ob sie ein Angebot für hilfreich halten. Angebote der Schule hatten entscheidenden Einfluss: Für einige der befragten Schülerinnen und Schüler hat die Schule in ihrem Berufswahlprozess eine entscheidende Rolle gespielt. Das können ganz unterschiedliche Angebote gewesen sein: Das Praktikum, die Vorträge von Ehemaligen oder die durch die Schule vermittelten Praxiskontakte: „Zu dem Zeitpunkt wollte ich allerdings noch Bankkaufmann werden aber das hat sich dann bisschen gewandelt, weil vom Y-Haus Jugendzentrum hier in ABC-Stadt wurde, von uns in der Schule, ich glaube irgendwas mit „future“, das weiß ich nicht genau, wurde ein Projekt angeboten in Zusammenarbeit mit den Firmen wie X, Y und Z. Da konnte man sich die Firmen angucken und da wurde zu diesen neuen Studiengängen, zu diesen BA-Ausbildungen – Studium gekoppelt mit Ausbildung. Das fand ich dann sehr interessant und ich habe mich auch informiert über das Internet und dann bin ich zu dem Entschluss gekommen, dass ich dann doch lieber eine Ausbildung, also duales Studium zu dem Diplombetriebswirt BA machen will.“ (Sven)

Das Beispiel zeigt, das gerade seltenere Ausbildungswege der Hinführung durch Schule und in diesem Fall Unternehmen bedürfen, da sie noch nicht im selben Maße bekannt sind wie die geläufigen Studiengänge oder Ausbildungen. Fachunterricht als Studienmotivation: Die zentrale Frage der vorliegenden Ausarbeitung ist die nach der Rolle der Schule im Prozess von Berufsorientierung und Lebensplanung. Bisher wurden die expliziten Aktivitäten der Schule bzw. von Lehrerinnen und Lehrern betrachtet. Doch der Einfluss der Schule findet auch auf indirekten Wegen statt. So ist anzunehmen, dass sich die allgemeine Schulkultur und die Qualität des Unterrichts auf Berufswahlprozesse auswirken. Entscheidend ist dabei die Frage, ob die Arbeitswelt, ihre Anforderungen, die Herstellung einer Work-Life-Balance und ähnliche Themen wiederkehrende Achsen des Unterrichtsgeschehens sind, inwieweit also Berufsorientierung und Lebensplanung integraler Bestandteil des allgemein bildenden Unterrichts


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sind. Wichtige Impulse scheinen viele Schülerinnen und Schüler durch einen guten Fachunterricht zu bekommen. Sebastians Interesse am biologischen Themenkreis etwa wurde durch seinen Leistungskurs geweckt: „Natürlich teilweise auch durch, durch die Schule dann, (...) Bio-LK, dass ich ja dann also, merkte, dass ich (...) einfach die Sachen (...) und dass ich mich eigentlich auch, freiwillig hingesetzt hab und das gelesen hab, so ne. Und dass ich auch, dass es auch in der Schule eigentlich so ganz gut lief, von da aus.“ (Sebastian)

Der Fachunterricht korrespondiert häufig mit bestimmten Studienfächern und ist deswegen gerade für Schülerinnen und Schüler interessant, die studieren möchten – oder bringt einzelne erst auf die Idee zu studieren. Inhaltliche Interessen an einem bestimmten Fach zu wecken, ist eine ganz entscheidende Aufgabe der Schule. So kann ein anregender Fachunterricht wichtige Impulse zur Berufswahl geben. Allerdings bildet das geweckte Interesse an einem Fach im Grunde erst den Beginn einer beruflichen Orientierung. An dieses Interesse muss angeknüpft und berufliche Möglichkeiten durchgespielt werden. Sonst beginnen die Abiturientinnen und Abiturienten ein Studium, weil sie das Studienfach interessiert und nicht, weil sie mit dem Abschluss in diesem Fach einen bestimmten Beruf ergreifen möchten. Das Problem der Berufsentscheidung ist damit dann lediglich um fünf, sechs Jahre nach hinten verschoben worden. Schule als Erinnerung an das Thema Berufswahl: Unabhängig davon, ob die Angebote der Schule für Einzelne passen oder nicht, erfüllt die Schule bei vielen Schülerinnen und Schülern eine wichtige Funktion: Durch ihre Angebote zur Berufsorientierung macht die Schule auf dieses Thema aufmerksam. Sie erinnert daran, dass sich die Abiturientinnen und Abiturienten damit auseinander setzen müssen. „Wenn die Schule gar nicht drauf hingewiesen hätte, was kommen könnte und Berufe und, vielleicht hätte man ja nie drüber nachgedacht und dann irgendwann kurz vor Schluss hätte man überlegt, ja, was mache ich denn danach. Also insofern war das schon sehr hilfreich.“ (Sabine)

Vielleicht ist diese „Mahnerfunktion“ eine der wichtigsten Aufgaben der Schule im Prozess von Berufsorientierung und Lebensplanung. „Ich fühle mich von der Schule unvorbereitet“: Andere Schülerinnen und Schüler stehen den Angeboten der Schule eher kritisch gegenüber. Sie hatten mehr Hilfestellung erwartet und fühlen sich nun allein gelassen. So sieht es etwa Kevin, den außer ein paar Zeitschriften keine Impulse erreicht haben: „Man kriegt Zeitung über Abi, Abiturheft. Man kann der Schule die Vorwürfe machen, dass sie nichts macht, und das macht sie auch nicht.“ (Kevin)

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Nicht nur für Kevin, der eher vage Zukunftspläne hat, stellt sich das Angebot eher dürftig dar. Auch Lena, die schon recht genau weiß, was sie einmal machen möchte, übt Kritik: „Von der Schule fühle ich mich eigentlich relativ unvorbereitet, muss ich ganz ehrlich sagen. Da wird über (...) ich weiß nicht, es ist ja so: ‚Das steht im Stundenplan, das muss vermittelt, das vermittele ich jetzt und der Rest ist mir egal, was Sie dann damit machen, ist es mir egal, ob Sie das vergessen oder –‘, also das finde ich nicht so gut, dass das so läuft.“ (Lena)

Nach Lenas Einschätzung werden die Themen Berufsorientierung und Lebensplanung in der Schule als zusätzliche Themen aufgefasst, die nicht zum eigentlichen Aufgabenspektrum gehören. Das führt dazu, dass Lenas Erwartungen an die Schule nicht erfüllt werden konnten. Zwar handelt es sich nur um eine kleine Zahl von Schülerinnen und Schülern, die eine so harsche Kritik an den Leistungen der Schule üben. Sie sollten aber ernst genommen werden. Schule ist machtlos gegenüber der Interesselosigkeit einzelner Schülerinnen und Schüler: Andere der von uns Befragten sehen die Schwierigkeiten eher auf Seiten der Schülerinnen und Schüler. Für sie liegt das zentrale Problem darin, dass die Schülerinnen und Schüler selbst nicht genügend Interesse und Initiative entwickeln. Diese Meinung vertritt beispielsweise Miriam: „Ich weiß nicht, ob die Schule dann mehr machen sollte, könnte sie sicher nicht, ich weiß nicht, wie man Leute dazu zwingen kann, sich zu irgendwas zu entscheiden.“ (Miriam)

Und auch Cathleen geht davon aus, dass es vor allem an der Einstellung ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler liegt, wenn die Angebote zur Berufsorientierung wenig Erfolg haben: „Aber so bei vielen, denk’ ich mal, fehlt dann so die Weitsicht, um zu sagen: ‚Mh. Ich muss mich jetzt aber hier auch mal mit einbringen! Ich muss hier Interesse mal zeigen!‘. Weil, wie gesagt, das für mich später mal wichtig ist, das so einzusehen, für wen und für was das dann hinterher wichtig is’. Ist denk ich mal dann noch relativ schwierig.“ (Cathleen)

Neben der mangelnden Bereitschaft fehlt einigen Schülerinnen und Schülern möglicherweise auch eine erste Idee. So vertritt Sven die Ansicht, dass erst auf der Grundlage eigener Vorstellungen die schulischen Angebote zum Tragen kommen können:


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„Wenn jemand keine Ideen hat, was er werden will, dann können die Lehrer noch so gut sein und es bringt einfach nichts. Da kann man noch zehn Mal ins BIZ fahren oder zu irgendwelchen Firmen, aber das bringt nichts, man muss irgendwelche Ideen haben.“ (Sven)

Diese Feststellung ist vor allem dann zutreffend, wenn das Angebot der Schule sich auf Informationsveranstaltungen konzentriert. Deren Ziel ist ja weniger die Klärung der eigenen Fähigkeiten und Interessen. Eine solche Klarheit wäre aber notwendig, um die gebotenen Informationen auswählen und sortieren zu können. Hier korrespondieren die Aussagen der Schülerinnen und Schüler deutlich mit denen der Koordinatorinnen und Koordinatoren. Auch sie hatten die fehlende Motivation der Schülerinnen und Schüler als zentrales Problem der Angebote zur Berufsorientierung gesehenen. Berufswahl ist eine individuelle Sache – die Angebote der Schule sind zu unspezifisch: Einige Schülerinnen und Schüler stehen den Angeboten der Schule eher skeptisch gegenüber, weil sie Zukunftsplanung für eine sehr individuelle Sache halten, auf die die Schule nur begrenzt Einfluss nehmen kann und soll. Sie gehen davon aus, dass vor allem sie selbst sich darum kümmern müssen – die Schule ist für dieses Thema nur bedingt zuständig: „(…) ich weiß nicht, also ich finde, meine Berufswahl das hatte viel so, weiß ich nicht das, viel mit mir selber musste ich mich beschäftigen.“ (Falko)

Und auch Florian denkt, dass es in erster Linie an ihm liegt, dass er noch keine konkreteren Pläne hat: „Das liegt vor allem an mir, dass ich jetzt nicht gezielt gucke, sondern einfach nur: ‚Ach’. Bin auch eigentlich froh, dass ich jetzt noch ein Jahr habe. Erstmal Zivildienst. Wenn ich das jetzt gezielt gewollt hätte, könnte ich jetzt schon alles hier planen. Da Studienplatz aussuchen oder was weiß ich was, also es liegt auch an den Leuten selber würde ich mal sagen. Gelegenheiten wurden schon genug gegeben dafür. Von der Schule und auch von anderen Sachen sich da zu informieren.“ (Florian)

Die Schule hat ihre Aufgabe nach Meinung dieser Schülerinnen und Schüler gut gemacht; woran es mangelt ist vielmehr die individuelle Entscheidungsfreudigkeit. Andere wissen bereits frühzeitig, was sie wollen und möchten sich in ihre Planungen auch nicht mehr hinein reden lassen. So geht es Cathleen. Sie musste zwar ihren Berufswunsch erst vor kurzem wegen einer Krankheit ändern, würde sich aber dennoch in diesen Fragen nicht durch die Schule helfen lassen wollen:

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„Ich bin da sehr starrsinnig. Und ich weiß sowieso was ich will. Und ich würde mir da auch gar nicht, ich würde mich wahrscheinlich auch gar nicht mal beeinflussen lassen, von gar niemandem.“ (Cathleen)

Auch Katharina weiß sehr genau, was sie will. Sie hat sich durch ein psychologisches Gutachten Klarheit über ihre beruflichen Pläne verschafft: „Ich glaube nicht, dass die mir irgendwie die individuelle Hilfe geben können, die ich eigentlich dann bräuchte und ich denke, dass ich jetzt auch, (…) also dass ich jetzt auch weiß, was ich will und brauch’ eigentlich auch nicht so, in der Hinsicht irgendwie Unterstützung oder so.“ (Katharina)

Die zitierten Schülerinnen gehen davon aus, dass Beratung und Unterstützung bei der Zukunftsplanung etwas sehr individuelles ist, was sie von der Schule in dieser Form nicht erwarten können. Die Zurückweisung der Schule als helfende Instanz resultiert nicht auf Kritik oder Enttäuschung, sondern eher aus dem Wunsch, diese Entscheidung unabhängig zu treffen. Bei der Frage nach der Funktion der Schule im Prozess von Berufsorientierung und Lebensplanung äußert sich eine große Zahl der Befragten eher skeptisch gegenüber dem Einfluss der Schule. Bei einigen liegt es daran, dass sie sich (unabgängig von der Schule) schon genauere Berufsvorstellungen erarbeitet haben. So zum Beispiel Tim, der Polizist werden möchte, und keiner weiteren Orientierungshilfen mehr bedarf: „Also ich hab’, so weit war ich schon orientiert, dass ich diese Orientierung nicht mehr brauchte.“ (Tim)

Paul, der Informatiker werden möchte, hat sich unabhängig von den Angeboten der Schule informiert und fühlt sich auf eine schulische Hilfestellung nicht angewiesen: „Mich hat das nie interessiert. Ich hatte immer meine Vorstellungen, was ich machen will, darüber hab ich mich auch schon informiert, deswegen.“ (Paul)

Aber nicht alle Skeptikerinnen und Skeptiker haben schon genaue Vorstellungen und Pläne. Es gibt auch Enttäuschte, die sich von der Schule nicht unterstützt fühlen und eigentlich dringend der Hilfe bedürften. So hat Nora sich von den Angeboten der Schule zur Berufsorientierung nie so richtig angesprochen gefühlt. Die Ursache für diese distanzierte Haltung wird jedoch nicht deutlich, wenn sie sagt:

7.6 Fazit: Individualisieren und integrieren

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„Besuche im Berufsinformationszentrum, hat’s so was gegeben hier? Das hat’s bestimmt, aber ich war da noch nie, aber das gibt’s bestimmt also weiß ich nicht, ich halt mich da auch immer so raus, irgendwie ist das nicht so das Wahre, weiß ich nicht.“ (Nora)

Auch Marcel, der noch sehr vage Zukunftsvorstellungen hat, fühlt sich von der Schule wenig unterstützt: „Nee, also ich weiß nicht, mir persönlich hat’s einfach nichts gebracht. Ich weiß auch, kann jetzt auch nicht genau sagen, wo es dran liegt, weil ich auch nicht mehr genau weiß, was wir da alles gemacht haben und so. Aber ich würde auf jeden Fall nicht sagen, dass mich die Schule in meinen Entscheidungen irgendwie weiter gebracht hätte.“ (Marcel)

Unklar bleibt, was genau gefehlt hat, um zu einer konkreteren Perspektive zu gelangen. Die Gründe für Ablehnung bleiben auch den Schülerinnen und Schülern diffus. Im Vergleich mit den Aussagen der im vorangegangenen Untersuchungsschritt befragten Koordinatorinnen und Koordinatoren haben die Aussagen der Schülerinnen und Schüler einen anderen Tenor: Während die befragten Lehrerinnen und Lehrer die Wirksamkeit tendenziell als gut einschätzten, sind die Schülerinnen und Schüler eher kritisch. Einig sind sich die Beteiligten jedoch darin, dass die Wirksamkeit sowohl von der Art der Angebote als auch vom Interesse der jeweiligen Schülerinnen und Schüler abhängt.

7.6 Fazit: Individualisieren und integrieren Schulische Berufsorientierung ist in ein komplexes Geflecht aus Anforderungen und Bedürfnissen sowohl institutioneller als auch individuumsbezogener Art eingebunden. Auf der Seite der Schülerinnen und Schüler wird deutlich, dass die Bedürfnisse im Prozess der Berufsorientierung ausgesprochen individuell sind. Die Einschätzung der Angebote durch die Schülerinnen und Schüler macht vor allem eines deutlich: Was dem einen zum Durchbruch in Sachen Berufswahl verhilft, ist für die andere völlig uninteressant. Das liegt nicht nur an den unterschiedlichen Interessen, sondern auch daran, dass sich die Schülerinnen und Schüler zum selben Zeitpunkt an ganz unterschiedlichen Punkten im Prozess der Beruforientierung befinden. Während eine schon ganz präzise Vorstellungen hat und nun Detailinformationen braucht ist ein anderer noch völlig orientierungslos und muss sich erst einmal mit seinen Stärken und Interessen auseinandersetzen. Dies bedeutet, dass Angebote zur Berufsorientierung in noch stärkerem Maße als

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bisher individualisiert werden müssen. Die befragten Koordinatorinnen und Koordinatoren haben diese Notwendigkeit in der Mehrzahl erkannt, denn sie wünschen sich eine Stärkung von individuellen Beratungsangeboten gegenüber allgemein gehaltenen Massenveranstaltungen. Neben solchen einzelfallbezogenen Angeboten kann es aber auch sinnvoll zu sein, unter den Adressatinnen und Adressaten Zielgruppen zu definieren und Angebote auf deren Bedürfnisse zuzuschneiden. So kann es beispielsweise Orientierungsworkshops für diejenigen geben, die ganz am Anfang der Berufswahl stehen und Besuche von Hochschulen für diejenigen, die sich bereits für ein bestimmtes Fach interessieren. Auch die Gruppe der jungen Männer, die noch den Wehr- oder Zivildienst vor sich haben und für die die Berufswahl besonders weit entfernt ist, könnte so besser berücksichtigt werden. Die von den Koordinatorinnen und Koordinatoren beklagte fehlende Motivation ließe sich dadurch, wenigstens zum Teil, in den Griff bekommen. Die Notwendigkeit zur Individualisierung der Angebote bezieht sich auch auf Veranstaltungen zur Lebensplanung: Viele der befragten Schülerinnen und Schüler würden solche Angebote als Eingriff in das Privatleben verstehen. Es ergibt sicher keinen Sinn, diese Schülerinnen und Schüler zu solchen Angeboten zu zwingen. Vielmehr sollten sich in diesen Veranstaltungen die Schülerinnen und Schüler ungestört orientieren können, die an einer solchen Auseinandersetzung wirklich interessiert sind. Individualisierung bedeutet eben auch das Respektieren von Grenzen, die die Schülerinnen und Schüler ziehen. So muss auch die Schule sehen, was sie leisten kann und was nicht. Für Angebote zum Thema Lebensplanung und auch für geschlechtersensible Veranstaltungen bedeutet dies vor allem, dass normative Vorgaben im Sinne von „Man sollte...“ oder „Am besten, man...“ hier wenig geeignet sind. Im Vordergrund sollte vielmehr die sachliche Analyse von Lebensentwürfen und eine stärker kognitive als persönliche Auseinandersetzung stehen. Wie die Schülerinnen und Schüler ihre Erkenntnisse verarbeiten, sollte dann ihnen überlassen werden. Die Konzentration auf zielgruppenspezifische Angebote bedeutet jedoch keine bloße Nachfrageorientierung. Denn die Schülerinnen und Schüler brauchen Hilfestellung, um herauszufinden, welche Angebote für sie gerade passend und hilfreich sind. Hier schließt sich auch an, was einige Schülerinnen und Schüler so treffend auf den Punkt bringen konnten: Für sie hat die Schule vor allem die Funktion, sie immer wieder daran zu erinnern, dass sie sich mit ihrer Berufswahl auseinandersetzen müssen. Diese Lotsenfunktion ist vielleicht eine der wichtigsten Aufgaben im Prozess der Berufswahl, die die Schule übernehmen kann. Wenn sie diese Funktion zuverlässig erfüllt, hat die Schule schon eine Menge getan.

7.6 Fazit: Individualisieren und integrieren

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Eine weitere wichtige Information aus den Aussagen der Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf die Einbettung der Angebote zur Berufsorientierung in das Unterrichtsgeschehen und die schulischen Strukturen: Es genügt nicht, Informationen über bestimmte Angebote nur mitzuteilen. Es genügt oft auch nicht, nur für die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler an diesen Angeboten zu sorgen. Vielmehr ist die Integration in den Unterricht sowie die Vor- und Nachbereitung von Angeboten ein absolutes Muss, wenn diese Erfolg haben sollen. Die Einbettung kann und soll auch im Fachunterricht stattfinden. Es macht beispielsweise Sinn, mit den Teilnehmern eines Chemie-Leistungskurses ein Pharmaunternehmen zu besuchen und anschließend die Vor- und Nachteile von Berufen in diesem Bereich zu diskutieren. Damit schließt sich auch der Kreis zu den bereits erwähnten zielgruppenspezifischen Angeboten. Lehrkräfte haben einige zentrale Probleme erkannt und dafür z.T. auch schon sinnvolle Lösungswege erdacht bzw. angegangen, wie die Befragungen aus den Jahren 2001 und 2007 zeigen. Grundsätzliche Veränderungen von Berufswahlprozessen sind jedoch noch nicht ausreichend im Bewusstsein der Koordinatorinnen und Koordinatoren angekommen: Die Veränderung der beruflichen Pläne gerade von Abiturientinnen und Abiturienten (vgl. Heine/Willich 2006), die veränderten Kriterien für die Berufswahl (vgl. Griepentrog 2001, Rademacker 2002, Lumpe 2002) und die Flexibilisierung und Individualisierung der Lebensläufe insgesamt (vgl. Dombois 1999, Mayer 2004). Ein sowohl von Lehrerinnen und Lehrern als auch von Schülerinnen und Schülern wahrgenommenes Problem ist das der Dominanz von informationsorientierten Veranstaltungen. Diese sind zwar wichtig, sollten aber nicht alleine stehen, also durch andere Angebote ergänzt werden (vgl. dazu auch Kracke 2006). Auffällig ist, dass zwar die Mehrzahl der Koordinatorinnen und Koordinatoren die schulischen Angebote insgesamt als wirksam einschätzen, die Schülerinnen und Schüler hingegen eher skeptisch sind. Das lässt sich möglicherweise damit erklären, dass die Rolle und Bedeutung der Schule für die Berufsorientierung vielen Schülerinnen und Schülern zu wenig bewusst ist. Aus der Perspektive auf Schule als Institution ist die Frage einer Verbesserung der schulischen Berufsorientierung vor allem unter der Frage zu betrachten, wie Innovationen in Schulen nachhaltig implementiert werden können. Im Bereich der Berufsorientierung ist Schule hier mit widersprüchlichen Aufträgen versehen: Einerseits gibt es eine hohe Erwartung an die Wahrnehmung orientierender und beratender Aufgaben durch die Schule, die sich u.a. auch im neuesten Erlass des nordrhein-westfälischen Schulministeriums (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007) ausdrückt. Andererseits steigt die Erwartung an die Fachkompetenz der Schülerinnen und Schüler im Zuge nationaler und internationaler Vergleichsuntersuchungen und der Druck, möglichst früh die Schule ab-

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zuschließen, wird immer größer. Berufsorientierung und Lebensplanung gehören in diesem Zusammenhang dann eher zu den Bereichen, die in den Hintergrund treten. Die institutionellen Innovationshürden werden damit besonders hoch und die schulische Berufsorientierung tritt in eine Zeit- und Aufmerksamkeitskonkurrenz zu Kernfächern. Stehen nur begrenzte (Zeit-) Ressourcen zur Verfügung, sind Berufsorientierung und Lebensplanung durch veränderte Anforderungen an Schule wieder neu in Frage gestellt und das Ziel der Anschlussorientierung steht in Gefahr zugunsten der Abschlussorientierung ins Hintertreffen zu gelangen. Dabei ist der Widerspruch zwischen Fachorientierung und Berufsorientierung letztlich nur ein scheinbarer. Ohne Fachkompetenzen fehlen elementare Voraussetzungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg – aber ohne das Wissen über eigene Fähigkeiten und Interessen, ohne Informationen über Berufe und Ausbildungswegen, kann Fachwissen nicht eingesetzt werden. Zukünftige Bemühungen um eine Stärkung schulischer Berufsorientierung sollten sich deshalb darum bemühen, diese nicht weiter als „Add-On“ zu konzipieren, sondern sie stärker in den (Fach-) Unterricht zu integrieren.

8 Wie tragfähig ist die Studien- und Berufswahl? Biographische Verläufe und Orientierungsprozesse nach dem Abitur 8

Wie tragfähig ist die Studien- und Berufswahl?

Helen Knauf und Elke Rosowski 8.1 Einleitung: Übergang in Ausbildung und Beruf – ein langfristiger Prozess Berufswahl ist keine punktuelle Entscheidung, sondern ein langfristiger biographischer Prozess, der sich über die Adoleszenz in das junge Erwachsenenalter – und zum Teil noch darüber hinaus – hinzieht. Berufsfindung bewegt sich dabei im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen einerseits (Chancen und Risiken des Arbeitsmarktes, regionale Gelegenheitsstrukturen, Strukturen des Bildungs- und Ausbildungssystems) und den biographischen Ressourcen andererseits (soziale Herkunft, Geschlecht, Qualifikationen, Interessen, biographischen Kompetenzen u.a.m.) (Lemmermöhle/Nägele 1999: 17; vgl. auch Stauber/Pohl/Walther 2007, Lemmermöhle/Große/Schellack/Putschbach 2006). Nach Kohli (1975: 130) ist Berufsfindung als lebenslanger, dynamischer Prozess zu begreifen; diese Perspektive widerspricht den eher statischen Vorstellungen des allokationstheoretischen oder entscheidungstheoretischen Ansatzes (vgl. Kapitel 2 in diesem Buch). Versteht man Berufsfindung als langfristigen Prozess (vgl. dazu auch Famulla et al. 2008), so wird deutlich, dass Querschnittsuntersuchungen zwar interessante, aber immer nur punktuelle Einblicke in die je aktuellen Deutungen, Orientierungen, konkreten Handlungsabsichten und retrospektiven Betrachtungen bisheriger Prozesse geben können. Diese Untersuchung ist deshalb als Längsschnitt angelegt. Der Prozesscharakter der Berufsorientierung und der weitere biographische Verlauf nach dem Abitur stehen im Vordergrund: Wie geht es nach dem Abitur weiter, wie tragfähig sind die getroffenen Studien- oder Berufswahlentscheidungen? Wie wird die Zeit des Moratoriums genutzt? Wie gehen die jungen Frauen und Männer mit Hindernissen bei der Realisierung ihrer Berufs- und Studienpläne um? Halten sie an ihren Plänen fest, verändern sich Orientierungen und Handlungsstrategien im weiteren Verlauf des Übergangs oder bleiben sie relativ stabil? Welche Rolle spielen das soziale Umfeld und institutionelle Angebote im weiteren Prozess der Berufsorientierung? Wie entwickelt sich der Zusammenhang von Berufsorientierung und privater Lebensplanung und welche Rolle spielt hierbei das Geschlecht? In den folgenden Ab-


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8 Wie tragfähig ist die Studien- und Berufswahl?

schnitten werden die weiteren biographischen Verläufe nach dem Abitur beschrieben, es werden Kontinuität und Veränderung in den beruflichen Plänen und den privaten Lebenszielen analysiert und es wird nach möglichen Einflussfaktoren für die weiteren biographischen Verläufe gefragt. Weiterhin wird analysiert, wie junge Erwachsene nach dem Abitur die Relevanz und Nützlichkeit verschiedener Angebote zur Berufsorientierung rückblickend bewerten und welche Bedeutung sie dem sozialen Umfeld beimessen. Um den weiteren biographischen Verlauf nach dem Abitur zu untersuchen, wurden die jungen Erwachsenen, die kurz vor dem Abitur befragt wurden, zu zwei weiteren Zeitpunkten befragt: Zunächst 18 Monate nach dem Abitur (2. Welle) und erneut knapp vier Jahre nach dem Abitur (3. Welle). Beide Befragungszeitpunkte setzen an wichtigen biographischen Weichenstellungen an: 18 Monate nach dem Abitur haben die meisten Befragten ein Studium oder eine Berufsausbildung begonnen. Zu diesem Zeitpunkt sind sowohl institutionalisierte Moratorien wie Wehr- und Zivildienst als auch bewusst gewählte freiwillige Moratorien wie Auslandsaufenthalte, soziales Jahr oder Praktika abgeschlossen und die ehemaligen Abiturientinnen und Abiturienten sind in einem Bildungsgang ,angekommen‘ – die „erste Schwelle“ des Übergangs in eine Ausbildung ist genommen. Vier Jahre nach dem Abitur, dem Zeitpunkt der dritten Befragung, befinden sich die jungen Erwachsenen an der „zweiten Schwelle“ des Übergangs in das Erwerbssystem. Diejenigen, die nach der Schule eine Ausbildung absolviert haben, haben diese zum Zeitpunkt der letzten Befragung abgeschlossen, diejenigen, die ein Studium aufgenommen haben, nähern sich ihrem Abschluss oder haben ihr Studium bereits beendet. Zu beiden Befragungszeitpunkten stehen Entscheidungen zu Fragen der Zukunftsplanung an. Die berufsbiographisch besonders entscheidende Phase des Übergangs zwischen Schulabschluss und Berufseinmündung wird mit den in dieser Studie durchgeführten Befragungswellen daher weitgehend erfasst. In der vorliegenden Studie werden Berufsentscheidungen nicht isoliert gesehen, sondern im Zusammenhang mit privaten Lebensplänen. So ist davon auszugehen, dass sich weitere Berufsorientierungsprozesse nach dem Abitur und die faktischen Berufswahlentscheidungen nicht unabhängig von der privaten Lebensplanung entwickeln. Zumindest für junge Frauen ist dieser Zusammenhang nachgewiesen und auch die Ergebnisse unserer Studie bestätigen dies zumindest für einen Teil der jungen Frauen und für einen, allerdings kleineren, Teil der jungen Männer. Für eine größere Gruppe von Frauen und für den größten Teil der jungen Männer stehen die beruflichen Pläne und Ziele kurz vor dem Abitur allerdings im Vordergrund, so ein Ergebnis unserer ersten qualitativen Befragungswelle (vgl. Kapitel 5 in diesem Band). Mit der zunehmenden Bedeutung von Partnerschaft im jungen Erwachsenenalter nimmt jedoch der Einfluss der

8.1 Einleitung: Übergang in Ausbildung und Beruf – ein langfristiger Prozess

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privaten Lebensplanung auf berufliche Orientierungsprozesse zu; umgekehrt können auch Bildungs- und Berufsverläufe private Lebensentwürfe und Lebensplanung beeinflussen. Wie sich diese Wechselbeziehung zwischen Berufsorientierung und privater Lebensplanung bei beiden Geschlechtern nach dem Abitur entwickelt, ob es im biographischen Verlauf zu wachsenden Unterschieden zwischen jungen Männern und jungen Frauen kommt oder ob sich die partiellen Angleichungstendenzen zwischen den Geschlechtern fortsetzen, ist eine weitere Forschungsfrage dieser Studie. Anknüpfend an die Ergebnisse der ersten qualitativen Befragung werden nun im Folgenden die Ergebnisse der zweiten und dritten Befragung dargestellt.72 Folgende Fragen sollen hierbei beantwortet werden:

Sind die getroffenen Berufs- oder Studienwahlentscheidungen stabil und tragfähig oder ist es zu signifikanten Veränderungen und zu einer Revision der getroffenen Entscheidungen gekommen? Hat sich die Entscheidung, sich Zeit für eine verlängerte Orientierungsphase zu nehmen, gelohnt? Konnte das Moratorium für eine Klärung der Berufsoder Studienwahlentscheidungen genutzt werden oder ist auch ein Jahr später noch vieles ungeklärt? Welche institutionellen Beratungsangebote wurden genutzt und wie haben diese die Entscheidungen gegebenenfalls unterstützt und beeinflusst? Wie werden diese Beratungsangebote rückblickend beurteilt? Welche Rolle spielt die private Lebensplanung bei den Berufswahlentscheidungen? Welche geschlechtsspezifischen Unterschiede und Gemeinsamkeiten gibt es? Nimmt der Einfluss des Themas Lebensplanung im biographischen Verlauf zu?

Die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse sind im Rahmen von zwei teilstandardisierten Telefonbefragungen entstanden. Der methodische Ansatz und das genaue Vorgehen werden in Kapitel 3 „Forschungsdesign und Methoden“ dargestellt. Dort findet sich auch eine Übersicht über die verschiedenen Befragungswellen. An dieser Stelle sei lediglich darauf hingewiesen, dass die Ausgangsgruppe von 60 Interviewten bei der ersten Befragung kurz vor dem Abitur in der zweiten und dritten Welle nicht vollständig erreicht werden konnte. Insgesamt konnten 43 Befragte in allen drei Wellen erreicht werden. Auf diese Gruppe beziehen sich die in diesem Kapitel dargestellten Ergebnisse. Beziehen sich die Ergebnisse auf nur eine Welle (z.B. bei Übergangstätigkeiten, die nur in der zweiten Befragungswelle abgefragt wurden), so werden die Ergebnisse bezogen auf alle Teilnehmer dieser Welle präsentiert, da so eine größere Fallzahl abge72

Zum Fragebogen und zur Durchführung der Erhebung vgl. Kapitel 3.

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deckt und damit eine größere Aussagekraft erreicht werden kann (48 Befragte bei der zweiten Welle und 52 Befragte bei der dritten Welle). Die Gruppe der 43 Befragten aller Runden besteht aus 22 Männer und 21 Frauen. Diese fast gleiche Verteilung von Frauen und Männern in der Stichprobe erleichtert den geschlechtsspezifischen Vergleich.

8.2 Abitur und was dann? – Ergebnisse der Telefonbefragung 8.2.1 Einmündung in Ausbildung und Studium bzw. Erwerbstätigkeit Zum Zeitpunkt der zweiten Befragung, 18 Monate nach dem Abitur, sind fast alle ehemaligen Abiturientinnen und Abiturienten in ein Studium oder eine Ausbildung eingemündet. Von den 43 Befragten haben 29 (67 %) ein Studium begonnen; elf (26 %) absolvieren eine berufliche Ausbildung. Eine kleine Gruppe von drei Befragten befindet sich in einer Übergangstätigkeit (zu den Übergangstätigkeiten siehe unten). Die Zahl derjenigen, die sich vier Jahre nach dem Abitur (noch) in einer Berufausbildung befinden, hat sich deutlich verringert. Zu diesem Zeitpunkt haben alle Befragten, die innerhalb von 18 Monaten nach dem Abitur eine Ausbildung begonnen haben, diese schon abgeschlossen (bzw. in einem Fall abgebrochen). Zwei Befragte haben mittlerweile eine Ausbildung aufgenommen; sie studierten zuvor bzw. befanden sich in einer Übergangstätigkeit. Von den elf Befragten, die sich 18 Monaten nach ihrem Abitur in Ausbildung befanden, sind sieben mittlerweile berufstätig; drei haben nach Abschluss der Ausbildung ein Studium aufgenommen und eine Teilnehmerin hat ihre Ausbildung zugunsten eines Studiums abgebrochen. Vier Jahre nach dem Abitur sind elf Befragte (26 %) berufstätig; sieben davon nach abgeschlossener Berufsausbildung, eine Frau nach abgeschlossenem Universitätsstudium und drei Befragte nach abgeschlossenem dualem Studium an einer Berufsakademie. Nur eine Teilnehmerin ist sich (weiterhin) im Unklaren über ihre nächsten beruflichen Schritte und absolviert ein Praktikum. 29 Befragte befinden sich vier Jahre nach ihrem Abitur im Studium; vier haben ihr Studium schon abgeschlossenen. Die Studierquote unseres Samples liegt bei knapp 77 %. Dieser Wert liegt etwas oberhalb der Brutto-Studierquote der Hochschulberechtigten 2002 mit 73 % (Heine/Spangenberg/Sommer 2004).

8.2 Abitur und was dann? – Ergebnisse der Telefonbefragung

287

4 Jahre nach dem Abitur

Abbildung 1:

Einmündung in Ausbildung/Studium und Beruf 18 Monate und vier Jahre nach dem Abitur (n = 43)

Vier Jahre nach dem Abitur sind acht Frauen und drei Männer bereits berufstätig und mehr Männer als Frauen noch in Ausbildung bzw. Studium. Das hängt in erster Linie mit dem Wehr- bzw. Zivildienst zusammen, aber auch damit, dass sich weniger Frauen für ein Studium entschieden haben (welches meist länger als eine Ausbildung dauert).

288


8.2.2 Studienfächer und Ausbildungsberufe Insgesamt betrachtet entsprechen die ersten Ausbildungsentscheidungen der von uns befragten jungen Erwachsenen durchaus dem allgemeinen Trend. Auffällig ist insbesondere der große Unterschied bei der Studierneigung zwischen Männern und Frauen. So sind es überwiegend Frauen, die sich für eine berufliche Ausbildung entschieden haben. 18 Monate nach dem Abitur hatten sich neun der 21 befragten Frauen (43 %) für eine Ausbildung entschieden, jedoch nur zwei der 22 befragten Männer (9 %). Fast alle befragten Männer haben sich zu diesem Zeitpunkt für ein Studium entschieden (82 %). Der sich hier ergebende Trend ist noch stärker als der in der HIS-Studie beschriebene. Die HIS-Studie stellt für die Studienberechtigten 2002 fest, dass sich 30 % der Frauen des Abiturjahrgangs 2002, aber nur 17 % der Männer für eine Berufsausbildung entscheiden (Heine/Spangenberg/Sommer 2004: 39). Auch in Bezug auf die gewählten Studienfächer oder Ausbildungsgänge entspricht unser Sample weitgehend den allgemeinen Trends. Dies betrifft sowohl die Beliebtheit von Wirtschafts- und Rechtswissenschaften sowie der Sprach- und Kulturwissenschaften als auch die Entscheidung für qualifizierte kaufmännische Ausbildungsberufe (ebd.: 33ff). Zugleich fällt auf, dass die von uns befragten jungen Frauen eher eine sicherheitsorientierte Berufswahl treffen: Sie wählen zur Hälfte eine Ausbildung bzw. ein duales Studium, also Optionen, die zügig zu einem Abschluss führen und eine klare und verlässliche berufliche Perspektive bieten. Auch dieses Ergebnis stimmt mit repräsentativen Befragungen überein, in der die Studierneigung der Frauen deutlich unter der der Männer liegt (ebd.: 8). Die folgenden Tabellen geben einen Überblick über die Studienfach- bzw. Ausbildungsplatzwahl der Befragten zum Zeitpunkt der zweiten Welle, also 18 Monate nach dem Abitur.73

73

Drei Befragte haben den Übergang in Ausbildung oder Studium zum Zeitpunkt der Befragung noch nicht abgeschlossen.

289


Studienfächer Wirtschafts- Rechts- und Sozialwissenschaften74 (darunter auch: Wirtschaftsinformatik, Gesundheitswissenschaften, Psychologie) Sprach- und Kulturwissenschaften (darunter auch: Gesundheitskommunikation, Pädagogik, Technikjournalismus) Mathematik, Naturwissenschaft, Informatik Ingenieurwissenschaften Polizei75 Sonstiges (Pfarramt, Offizierslaufbahn, Medizin) Gesamt Studienfächer

Männer

Frauen

Gesamt

6

4

10

5

4

9

2 2 1 2 18

2

4 2 2 2 29

1 11

Tabelle 1: Gewählte Studienfächer 18 Monate nach dem Abitur Ausbildungsberufe Kaufmännische Berufe Bauzeichner/in Gesundheitsberufe Mediengestalter/-in Rechtsanwaltsfachangestellte/r Fremdsprachenassistent/in Gesamt Ausbildungsberufe

Männer 2

2

Frauen

Gesamt

5 1 1 1

7 1 1 1

1 9

1 11

Tabelle 2: Gewählte Ausbildungsberufe 18 Monate nach dem Abitur

8.2.3 Verlaufsmuster im Übergang von der Schule in Studium und Ausbildung Statt eines unmittelbaren Übergangs in Berufsausbildung oder Studium nutzen viele junge Frauen und Männer die Zeit nach dem Abitur als Moratorium76 zur Klärung ihrer Berufsvorstellungen. Neben den institutionalisierten Formen eines 74 75

76

Zu den Studiengängen wurden auch die dualen Studiengänge an einer Berufsakademie gerechnet. Die Ausbildung für den höheren Polizeidienst findet an einer Fachschule statt, die Ausbildung selbst ist in der Grauzone zwischen Berufsausbildung und Studium zu verorten. Da die Befragten selbst diesen Bildungsgang als Studium bezeichneten, haben wir uns an dieser Zuordnung orientiert. Die in diesem Abschnitt dargestellten Ergebnisse sind ausschließlich im Rahmen der zweiten Befragungswelle (18 Monate nach dem Abitur) entstanden. Deshalb werden als Referenzgruppe alle 48 in diesem Untersuchungsschritt befragten jungen Erwachsenen gewählt und nicht die sonst in diesem Beitrag beschriebenen 43 Teilnehmer aller drei Befragungswellen. Die 48 Befragten sind jeweils zur Hälfte Männer und zur Hälfte Frauen.

290


solchen Moratoriums für junge Männer in Form von Wehr- oder Zivildienst treten andere Formen wie Praktika, Au-Pair oder „Work and Travel“, die auch junge Frauen als Orientierungsphase nach dem Abitur nutzen. Statt eines unmittelbaren Übergangs von der Schule in eine Berufsausbildung oder ein Studium muss also für einen Teil der Abiturientinnen und Abiturienten von einem Dreischritt Abitur – Orientierungsphase – Studienbeginn bzw. Berufsausbildung ausgegangen werden. Hintergrund dieser Entwicklung ist eine zunehmende Unsicherheit von Abiturientinnen und Abiturienten sowohl hinsichtlich einer Entscheidung zwischen Studium und Berufsausbildung als auch hinsichtlich der Entscheidung für eine bestimmte Studienrichtung oder eine berufliche Ausbildung. Lenz/Wolter beschreiben den Übergang in Studium bzw. Berufsausbildung als Statuspassage, die für junge Erwachsene durch große Unsicherheit gekennzeichnet ist: „Das Übergangsarrangement in den Statuspassagen verliert an Selbstverständlichkeit und Verlässlichkeit, es wird unverbindlicher, offener und gestaltbar. Diese Übergänge werden in den Vorgaben diffuser, unterschiedliche Handlungsoptionen stehen offen, die antizipiert, abgewogen werden müssen und eine biographische Entscheidung verlangen.“ (Lenz/Wolter 2001: 179f). Ausdruck dieser Unsicherheit ist nicht nur der verzögerte Studienbeginn, sondern auch die hohe Abbrecherquote von Studierenden bzw. die vorzeitige Lösung von Ausbildungsverträgen (vgl. Heublein/Schmelzer/Sommer 2005). Wann haben sich die jungen Erwachsenen für den eingeschlagenen Weg entschieden? 77 % der Befragten haben ihre Entscheidung im Zeitraum bis zu sechs Monaten nach dem Abitur getroffen. 35 % der jungen Frauen und Männer hatten sich bereits vor dem Abitur für einen Studiengang bzw. eine Ausbildung entschieden. 23 % der Befragten trafen eine Entscheidung, welchen Studiengang bzw. welche Ausbildung sie anstreben, erst im Zeitraum von sechs bis 18 Monaten nach dem Abitur. Teilweise wurden diese Entscheidungen jedoch auch noch zu einem späteren Zeitpunkt revidiert. Die Hälfte der in der zweiten Welle befragten jungen Männer und Frauen hat zwischen Schulabschluss und Studien-/Ausbildungsbeginn zunächst eine Übergangs- bzw. Orientierungsphase eingeschoben: Sie haben ihr Studium bzw. ihre betriebliche Ausbildung nicht zum nächstmöglichen Zeitpunkt im Herbst 2002 nach dem Schulabschluss begonnen, sondern zwischenzeitlich eine oder mehrere „Übergangstätigkeiten“ ausgeübt. Zu den Tätigkeiten der jungen Frauen und Männer, die nicht direkt nach dem Schulabschluss mit Studium oder Ausbildung beginnen, zählen Wehr- und Zivildienst, Praktika, Jobs, das freiwillige soziale oder ökologische Jahr und Arbeitsaufenthalte im Ausland. Einige haben auch einfach eine längere Urlaubsreise unternommen.

291


25 20

20 17

15 10

11

10 7

9

11 6

5

5 0 VordemAbitur

biszu6Monate nachdemAbitur

Gesamt

Abbildung 2:

Männer

biszu18Monate nachdemAbitur Frauen

Zeitpunkt der Entscheidung für Studiengang bzw. Ausbildungsberuf, Darstellung der absoluten Zahlen (n = 48)

Neben dem Wehr- bzw. Zivildienst, den 15 von 24 Männern (62 %) im befragten Sample im Anschluss an das Abitur absolviert haben, sind eine Vielzahl von anderen Gründen relevant für die Übergangstätigkeit(en) in der Zeit zwischen Schule und Studium bzw. Ausbildung. Abb. 3 stellt die verschiedenen Motive für Übergangstätigkeiten nach der Häufigkeit ihrer Nennung dar. Eine große Rolle spielt der Wunsch, nach der Schule zunächst eine praktische Tätigkeit auszuüben und vor dem Übergang in Studium/Ausbildung praktische Lebenserfahrung zu sammeln; das Motiv, Abstand von der Schule zu bekommen, weist in eine ähnliche Richtung. Auch finanzielle Gründe spielen eine wichtige Rolle bei den ausgeübten Übergangstätigkeiten. Ein weiteres Motivbündel bezieht sich darauf, sich über die eigenen Interessen und Fähigkeiten klar zu werden, die beruflichen Ziele zu überprüfen und bei einigen auch Zeit zum Überlegen zu gewinnen. Im Unterschied zu diesen Motiven, bei denen die (weitere) berufliche Orientierung im Vordergrund steht, dient für einen Teil der Befragten die Übergangstätigkeiten der Überbrückung von Wartezeiten oder der Schaffung von Voraussetzungen für einen Studien- oder Ausbildungsplatz, sie sind also eng bezogen auf konkrete Studien- oder Ausbildungspläne und haben nicht die Funktion eines Moratoriums. Auch die HIS-Befragung von Studienberechtigten 2002 ein halbes Jahr nach dem Schulabschluss stellt einen wachsenden Anteil von Übergangstätigkeiten in der Zeit nach Schulabgang fest und führt dies auf den Wunsch nach einer Pause im Anschluss an die Schulzeit, ein zunehmendes soziales Engagement und auf vermehrte Zulassungsbeschränkungen im gewählten Studienfach zurück (Heine/Spangenberg/Sommer 2004: 12).

292


VoraussetzungfürStudien/Ausbildungsplatz

9

MehrZeitzumÜberlegen

9 16

BeruflicheZieleüberprüfen

18

Wartezeitenüberbrücken EigeneStärkenundSchwächenerkennen

20

Arbeitsmarktchancenverbessern

20 21

AbstandvonderSchule

28

FinanzielleGründe

30

Lebenserfahrungsammeln

31

EtwasPraktischesmachen

0

Abbildung 3:

5

10

15

20

25

30

35

Motive für Übergangstätigkeiten 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennungen, absolute Zahlen, n = 48)

Es stellt sich die Frage, ob die Übergangstätigkeiten aus Sicht der jungen Frauen und Männer einen Einfluss auf ihre Studien- und Berufswahlentscheidung haben. Die Frage „Hatte Ihre Übergangstätigkeit bzw. die Erfahrungen, die Sie dabei gemacht haben, einen Einfluss auf Ihre Ausbildungs- bzw. Studienwahlentscheidung?“ wird von elf der 48 Befragten (23 %) positiv beantwortet. Der Kontakt zu Kollegen im Zivildienst brachte z.B. neue Informationen und Kontakte zum gewünschten Berufsfeld. Ein Praktikum in einem für sie relevanten Berufsfeld bestärkte die eigenen Pläne oder gab einen Impuls, sich umzuorientieren. So berichtet Amelie, die inzwischen ein Studium der Gesellschafts- und Wirtschaftskommunikation begonnen hat:


293

„Im Praktikum war ich vom Arbeitsklima enttäuscht und habe festgestellt, dass die Berufsmöglichkeiten im Journalismus nicht so gut sind, deshalb habe ich einen anderen Studiengang gewählt.“ (Amelie)

Lena, die zum Zeitpunkt des Abiturs Grundschullehrerin werden wollte, konnte während des freiwilligen sozialen Jahres ihren Berufswunsch weiter konkretisieren und hat danach ein Lehramtsstudium begonnen. Für Philipp, der seinen Studienwunsch Theologie auch realisiert hat, war „der Umgang mit Menschen“ im Zivildienst wichtig, wenn auch für seine späteren beruflichen Pläne nicht relevant. Andere haben „neue Seiten an sich kennen gelernt“ oder „durch den Auslandsaufenthalt gemerkt, dass man sich dort zurecht findet und der Arbeitsmarkt durch das Ausland größer wird.“ Einzelne haben auch die negativen Seiten der gewünschten Berufsbereiche kennen gelernt oder wurden in ihren Erwartungen an ein Praktikum, z.B. damit einen Einstieg in eine Ausbildung zu finden, enttäuscht. Nicht immer werden die eher indirekten Effekte von Übergangstätigkeiten auf die Studien- und Berufswahlentscheidungen von den jungen Erwachsenen auch wahrgenommen. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass die Übergangstätigkeiten eine explorative Phase von Berufsorientierung darstellen, in der eher ungerichtete Suchbewegungen im Vordergrund stehen. Auch wenn diese Phase zunächst nicht oder wenig zielorientiert erscheint, können diese Explorationen doch hilfreich sein. Leider fehlen hier unterstützende Angebote, die diese Erfahrungen aufgreifen und bei der Reflexion und Auswertung Hilfe bieten. Der Vergleich der Befragungsergebnisse zum Stand der Berufsorientierung kurz vor dem Abitur mit der tatsächlichen Ausbildungs- bzw. Studiensituation der jungen Frauen und Männer 18 Monate nach dem Schulabschluss macht deutlich, dass es verschiedene biographische Verläufe im Übergang von der Schule in Studium oder Ausbildung gibt. Im Folgenden werden typische Verlaufsformen im Übergang in Studium und Ausbildung dargestellt. Diese beziehen sich auf die erste Phase nach dem Abitur, also die ersten 18 Monate. Hierbei kristallisieren sich vier unterschiedliche Verlaufsformen heraus; sie werden im Folgenden ausführlicher beschrieben. Kontinuität Dieses biographische Muster zeichnet sich dadurch aus, dass die zum Zeitpunkt der ersten Befragung kurz vor dem Abitur formulierten Pläne und Ziele seither kontinuierlich weiter verfolgt wurden. Insgesamt sind 27 von 48 Befragten der 2. Welle (56 %) diesem Verlaufsmuster zuzuordnen. Zwei Drittel dieser Befragten hatten vor dem Abitur bereits konkrete Pläne für die Zeit nach dem Abitur, acht aus dieser Gruppe (30 %) hatten Pläne unter Vorbehalt genannt. Diese Pläne

294


wurden teils nach einem Moratorium, teils zum nächstmöglichen Zeitpunkt relativ unverändert umgesetzt. Der Anteil der Männer ist in dieser Gruppe höher als der der Frauen. Ein typisches Beispiel für den kontinuierlichen biographischen Verlauf nach dem Abitur ist Andreas: Er hatte schon bei der ersten Befragung das Berufsziel Steuerberater. Im Interview beschrieb er seine familiäre Situation: Beide Elternteile sind ebenfalls Steuerberater und das positive Vorbild seiner Eltern motivierte ihn, ebenfalls diesen Weg einzuschlagen. Die verschiedenen Schritte auf dem Weg zu seinem Ziel waren ihm auch schon weitgehend klar. Zum Zeitpunkt der zweiten Befragungswelle befindet sich Andreas tatsächlich mitten im BWL-Studium – weiterhin mit dem Wunsch, später einmal Steuerberater zu werden. Ein weiteres Beispiel für diese Gruppe ist Sebastian. Bei ihm zeigt sich die Kontinuität weniger in einem detailliert geplanten Karriereweg, sondern vielmehr in dem Festhalten an einem inhaltlichen Interesse, aus dem sich im Laufe der Zeit ein konkreter Berufsweg herausschält. Schon in unserem ersten Interview wusste Sebastian, dass er nach dem Abitur seinen Zivildienst bei einer Biologischen Station machen würde. Was danach kommen würde, wusste er damals noch nicht, da er zwar großes Interesse an Biologie hatte, aber gleichzeitig auch gerne praktisch und nicht wissenschaftlich oder als Lehrer arbeiten wollte. Während des Zivildienstes hatte er dann Kontakt zu seinem Vorgänger als Zivildienstleistender, der inzwischen an einer nahe gelegenen Fachhochschule den Studiengang „Technischer Umweltschutz“ begonnen hatte und ihm Informationen darüber geben konnte. Zum Zeitpunkt des Interviews hat er gerade sein Studium des „Technischen Umweltschutzes“ aufgenommen und ist „sehr zufrieden“ mit seiner Studienwahl. Auch Sabine gehört zu den Befragten mit kontinuierlichem biographischen Verlauf. Bereits bei unserem ersten Interview hatte sie einen Ausbildungsplatz für eine Ausbildung zur Kauffrau in der Wohnungs- und Grundstückswirtschaft. Diese Perspektive hat sie weiter verfolgt und befindet sich bei unserem zweiten Gespräch bereits im zweiten Ausbildungsjahr. Robert hatte kurz vor dem Abitur die Idee, Germanistik zu studieren, hatte aber Zweifel, ob sich dieses „brotlose“ Studium für ihn lohnen würde und wollte sich auch noch in ganz anderen Bereichen informieren. Ein gutes Jahr später hat er seinen Wehrdienst absolviert und studiert bereits seit dem Sommersemester Germanistik. Offenbar hat er seine Zweifel überwunden und ist seinem eigentlichen Wunsch gefolgt.

Veränderte Pläne Elf von 48 Befragten (23 %) haben ihre Pläne für ein Studium oder eine Ausbildung nach dem Abitur verändert, diese veränderten Pläne dann aber realisiert.


295

Sechs junge Frauen und Männer in dieser Gruppe hatten vor dem Abitur meist Pläne mit Vorbehalt genannt und zunächst ein Moratorium angestrebt. Die Veränderung der Ausbildungs- oder Studienpläne können sowohl durch äußere Einflüsse bedingt sein (zum Beispiel ein hoher Numerus Clausus für das gewünschte Studienfach) als auch durch innere Prozesse der Umorientierung. Beide Geschlechter sind in der Gruppe mit veränderten Plänen vertreten, es überwiegen aber die Frauen. Nina etwa gehört zu dieser Gruppe mit veränderten Plänen. Sie hatte kurz vor dem Abitur den klaren Wunsch, Psychologie zu studieren. Leider bekam sie auf Grund des Numerus Clausus jedoch keinen Studienplatz. Sie wollte nicht auf das Losverfahren warten, mit dem noch weitere Studienplätze vergeben wurden, sondern entschied sich kurzerhand für ein Pädagogik-Studium, weil dies „nahe dran an der Psychologie“ ist. Sie hat nun den Eindruck, genau den richtigen Studiengang für sich gefunden zu haben und ist mit ihrer Studienwahl sehr zufrieden. Florian war bei der ersten Befragungswelle noch unsicher, ihm schwebte „irgendetwas mit Architektur“ vor. Er konnte sich aber auch vorstellen, etwas im Bereich Sprachen zu machen. Für seinen Zivildienst entschied Florian sich für die Arbeit in einem belgischen Museum. Während dieser Zeit verwarf er seine Pläne im Bereich Architektur und nahm den Studiengang „Interkulturelle Kommunikation“ auf. Nora plante kurz vor dem Abitur ein Praktikum beim Fernsehen und wollte gerne Aufnahmeleiterin beim Fernsehen werden. Nach dem Abitur hat sie dann tatsächlich ein Praktikum gemacht, aber in einer Werbeagentur. Während des Praktikums hat sie sich dann nach und nach von der Idee verabschiedet, Aufnahmeleiterin zu werden und hat den Ausbildungsplatz als Werbekauffrau angenommen, der ihr nach dem Praktikum angeboten wurde.

Abbruch und Wechsel Einen Studiengang bzw. eine berufliche Ausbildung begonnen und abgebrochen hat eine relativ kleine Gruppe von sechs Befragten, mehrheitlich Frauen. Ihre Pläne vor dem Abitur standen eher unter Vorbehalt, ein Moratorium hatte nur eine Frau eingeschoben. Alle sechs Befragten haben inzwischen ein (anderes) Studium begonnen. Fatima war vor dem Abitur noch unsicher, ob sie zuerst eine Ausbildung zur Rechtsanwalts- und Notariatsfachangestellten machen oder sofort Jura studieren sollte. Auch ein sprachwissenschaftliches Studium wäre für sie in Frage gekommen. Sie entschied sich schließlich für die Ausbildung und konnte auch wenige Monate nach dem Abitur damit beginnen. Schon bald stellte sie fest, dass die Ausbildung

296


„absolut nichts“ für sie sei und dass auch das Studienfach Jura nicht zu ihr passen würde. Sie bricht nach einem guten Jahr die Ausbildung ab und orientiert sich neu. Im Rahmen ihrer Ausbildung hat sie Interesse an Wirtschaftsthemen gefunden und studiert jetzt Volkswirtschaftslehre. Allerdings ist sie nur bedingt zufrieden, denn Mathematik spielt eine größere Rolle als gedacht und die Seminare sind „total überfüllt“. Einen erneuten Wechsel schließt sie aber zum Zeitpunkt des Interviews aus. Vor dem Abitur war Katja vor allem klar, dass sie auf keinen Fall studieren möchte. Deswegen nahm sie die Möglichkeit wahr, eine ‚Kombiausbildung‘ mit einer eineinhalbjährigen Ausbildung zur Einzelhandelskauffrau mit anschließender Weiterqualifizierung und Weiterbildung im Handelsfachwesen zu beginnen – ein spezielles Programm für Abiturientinnen und Abiturienten. Doch nach dem ersten Ausbildungsabschnitt bricht sie das Programm ab, weil die immer deutlicher werdende Perspektive als Marktleiterin nicht ihren Wünschen entspricht. Sie studiert nun doch und zwar Betriebswirtschaftslehre – sie möchte damit an ihre Ausbildung anknüpfen und strebt den Bereich der Wirtschaftspädagogik an. Sie ist zufrieden, dass sie einen Bereich gefunden hat, der sie „überhaupt interessiert“. Allerdings ärgert sie sich darüber, dass sie schon 24 Jahre alt ist und mit dem Studium erst angefangen hat.

Noch kein Übergang Vier Personen haben den Übergang in Studium oder berufliche Ausbildung anderthalb Jahre nach dem Abitur noch nicht abgeschlossen. Diese drei Männer und eine Frau hatten vor dem Abitur Pläne mit Vorbehalt oder vage Vorstellungen, die sie noch nicht umsetzen konnten. Die Männer haben zunächst ihren Wehr- oder Zivildienst absolviert und dann ein Praktikum angeschlossen und sich weiter informiert. Zum Zeitpunkt des Interviews bemühen sie sich um den gewünschten Studien- bzw. Ausbildungsplatz. Die Frau ist noch auf der Suche und absolviert zur Zeit ein Praktikum. Zu dieser Gruppe gehört beispielsweise Maik, der zum Zeitpunkt seines Abiturs seinen Zivildienst und anschließend ein Studium plante. Er war sich noch unsicher, ob er lieber Betriebswirtschaftslehre oder Biotechnik studieren wollte, entschied sich dann für das BWL-Studium. Auf Grund der Zugangsbeschränkung konnte Maik aber keinen Studienplatz bekommen. Von einer Freundin wurde ihm dann ein international ausgerichteter Management-Studiengang an der Fachhochschule empfohlen, den er im kommenden Sommersemester aufnehmen möchte. Die Wartezeit bis dahin nutzt er für ein Praktikum im kaufmännischen Bereich, in dem er zusätzlich Einblicke im Bereich BWL/Management sammeln kann. Mit seiner jetzigen Entscheidung ist er weitgehend zufrieden.

297


Gregor hingegen, der zum Zeitpunkt des ersten Interviews sehr konkrete Pläne für die Zeit nach dem Abitur hatte – er wollte Regisseur werden und hatte vor, Filmund Fernsehwissenschaften zu studieren – ist sich nach seinem Wehrdienst unsicher über seine weiteren beruflichen Ziele geworden und plant erst mal ein Praktikum.

Im Rahmen der Längsschnittstudie war neben den biographischen Verläufen auch die Frage interessant, welchen Einfluss der Stand der Berufsorientierung kurz vor dem Abitur auf den weiteren biographischen Verlauf hat. In unserer ersten Befragungswelle, bei der wir den Stand der Berufsorientierung kurz vor dem Abitur ermittelt haben, waren Jugendliche mit konkreten Plänen, Jugendlichen mit Plänen im Prozess bzw. unter Vorbehalt und Jugendlichen mit sehr diffusen und vagen Vorstellungen zu unterscheiden. Die folgende Grafik zeigt, wie der Stand der Berufsorientierung vor dem Abitur mit den genannten Verlaufstypen zusammen hängt, sie fasst damit das zuvor Dargestellten noch einmal prägnant zusammen:

20

18

18 16 14 12 10

8

8

6

6

4 3

4

1

2

2

2 1

1

1

1

0 Kontinuität KonkretePläne

Abbildung 4:

Veränderung

Wechsel/Abbruch

PläneunterVorbehalt

NochkeinÜbergang

VageVorstellungen

Stand der Berufsorientierung vor dem Abitur und weiterer Verlauf bis 18 Monate nach dem Abitur (absolute Zahlen, n = 48)

298


Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Gruppe mit kontinuierlichem biographischen Verlauf nach dem Abitur mit mehr als der Hälfte der befragten jungen Frauen und Männer die größte Gruppe ist. Die meisten von ihnen hatten bereits vor dem Abitur konkrete Pläne und haben diese dann kontinuierlich verfolgt. Ein kleinerer Teil hatte vor dem Abitur zwar erste Ideen hinsichtlich eines Studiums oder einer Ausbildung, die Pläne waren aber noch im Prozess oder mit Vorbehalt formuliert; inzwischen konnten diese Zweifel aber ausgeräumt werden und die Befragten haben ihre ursprünglichen Ziele kontinuierlich weiter verfolgt. In der zweitgrößten Gruppe, bei der es zu Veränderungen der Pläne nach dem Abitur gekommen ist, waren sich die meisten Befragten vor dem Abitur eher unsicher über ihre weiteren Pläne, ihre Berufsorientierung war noch im Prozess bzw. die möglichen Ziele waren unter Vorbehalt formuliert worden bzw. waren noch sehr vage. Auf Grund von gemachten Erfahrungen, aber auch bedingt durch Barrieren und Hindernisse haben sie in den 18 Monaten nach dem Abitur ihre Pläne verändert und sich für eine andere Studienrichtung oder eine andere berufliche Ausbildung entschieden. Auch bei der dritten Gruppe, bei der es zum Abbruch einer begonnen Ausbildung oder eines Studiums und zum Wechsel gekommen ist, ist der Anteil derjenigen größer, die vor dem Abitur noch keine konkreten Pläne hatten. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die frühzeitige Herausbildung konkreter Pläne im Hinblick auf Studium oder Ausbildung eine wichtige Voraussetzung für einen kontinuierlichen biographischen Verlauf nach dem Abitur bildet, während umgekehrt noch sehr vage Pläne kurz vor dem Abitur die Wahrscheinlichkeit eines diskontinuierlichen biographischen Verlaufs nach dem Abitur erhöhen. Interessant ist auch die Frage, inwieweit die verschiedenen Verlaufsmuster mit der Entscheidung für eine Übergangtätigkeit zusammen hängen. Tatsächlich geht ein etwas größerer Teil der jungen Erwachsenen der Gruppe „Kontinuität“ seinen Weg ohne Übergangstätigkeiten. Auf den ersten Blick mag es zwar überraschend sein, dass 12 von 27 Befragten trotz der kontinuierlichen Verfolgung eines Weges Übergangstätigkeiten ausgeübt haben; allerdings ist hierbei zu berücksichtigen, dass ein Teil davon auch Männer sind, die ihrer Wehrpflicht nachkommen müssen, sich also nicht freiwillig dafür entscheiden. Für die anderen steht nicht die berufliche Orientierung im Vordergrund, vielmehr geht es darum, Abstand zur Schule zu gewinnen, etwas Praktisches zu tun und Lebenserfahrung zu sammeln. Aufmerksamkeit verdient auch die Gruppe von fünf Befragten, die einen kompletten Wechsel vollzogen und zuvor kein Moratorium eingelegt haben. Hier drängt sich die Frage auf, ob die Jugendlichen sich nicht vorschnell für eine Alternative entschieden haben und die durch das Moratorium ermöglichte Bedenkzeit ihre Entscheidung nicht auf eine tragfähigere Basis gestellt hätte.

299


15

16 14

12

12 10 7

8 6

5

4

4

4 1

2

0

0 Kontinuität

Veränderung

Übergangstätigkeit

Abbildung 5:

Wechsel/Abbruch NochkeinÜbergang keineÜbergangstätigkeit

Übergangstätigkeit und Verlauf des Übergangs Schule – Studium/Ausbildung 18 Monate nach dem Abitur (absolute Zahlen, n = 48)

8.2.4 Zufriedenheit mit der Studien- und Berufswahl Wie ist die Zufriedenheit der jungen Frauen und Männer mit der von ihnen getroffenen Berufs- oder Studienwahlentscheidung 18 Monate nach dem Abitur? Die Mehrheit der Befragten ist mit dem gewählten Studiengang bzw. der betrieblichen Ausbildung zufrieden bis sehr zufrieden. Der Mittelwert der Bewertung zwischen „1 = sehr zufrieden“ und „6 = überhaupt nicht zufrieden“ liegt bei 2,1. Auffällig ist die geringere Zufriedenheit der Frauen: Während nahezu alle Männer sehr zufrieden bzw. zufrieden mit ihrer Entscheidung sind, trifft dies nur auf gut die Hälfte der Frauen zu. Der Mittelwert für die Frauen beträgt 2,5; der der Männer 1,9. Entsprechend dieser stärkeren Unzufriedenheit der Frauen beantworten insgesamt acht von ihnen die Frage „Haben Sie vor, Ihre beruflichen Pläne zu ändern z.B. den Studiengang zu wechseln oder Ihre berufliche Ausbildung abzubrechen?“ mit „Ja“ – bei den Männern sind es nur drei. Nahezu alle jungen Frauen und Männer sehen für sich auch nach dem Beginn eines Studiums bzw. einer Ausbildung noch berufliche Entscheidungsspielräume und die meisten schätzen ihre späteren beruflichen Chancen positiv ein. Dies entspricht den Ergebnissen repräsentativer Studien, in denen den jungen Erwachsenen Flexibilität und Optimismus attestiert wird (vgl. auch Heublein/ Sommer 2002, Heine/Spangenberg/Sommer 2004).

300


Die Ergebnisse der dritten Befragungswelle vier Jahre nach dem Abitur zeigen ebenfalls eine positive Bilanzierung der aktuellen Situation durch die Befragten. So zeigt sich, dass drei Viertel der Befragten mit ihrer Berufs- bzw. Studienwahlentscheidung zufrieden sind (Noten „1“ und „2“). Die Antwortmöglichkeiten „5“ und „6“ wurden nicht gewählt. Der Mittelwert liegt bei 2,1. Die Zufriedenheit mit der Berufs- und Studienwahl hat sich zwischen den Geschlechtern angeglichen; der Mittelwert der Frauen mit 2,0 entspricht in etwa dem der Männer (2,1); allerdings ist die Varianz der Zufriedenheit bei den jungen Frauen größer ist als bei den jungen Männern. Deutlich mehr Frauen als Männer bewerten die Zufriedenheit mit ihrer Entscheidung mit „1“ (das entspricht einem Drittel), bei den Männern ist es ein gutes Zehntel. Gleichzeitig bewertet aber keiner der jungen Männer seine Zufriedenheit mit „4“, während immerhin drei Frauen das so sehen. Verglichen mit den Ergebnissen der zweiten Befragungswelle zeigt sich, dass es im Gesamten keine einschneidenden Veränderungen bei der Zufriedenheit gegeben hat. Der Mittelwert hat sich von 2,2 auf 2,1 verbessert. Auffällig ist, dass die Zufriedenheit der Frauen von 2,5 auf 2,0 deutlich gestiegen ist und die Zufriedenheit der Männer von 1,9 auf 2,1 leicht gefallen ist. Die Zufriedenheit mit den getroffenen Entscheidungen sollte jedoch nicht zu wörtlich genommen werden. Geht man davon aus, dass bei der Beantwortung solcher Fragen immer auch das Kohärenzbedürfnis eine wichtige Rolle spielt und zu große Differenzen zwischen Wunsch und Wirklichkeit nur schlecht in ein positives Selbstbild zu integrieren sind, dann liegt auf der Hand, dass die geäußerte Zufriedenheit mit den eigenen Berufs- und Studienwahlentscheidungen vermutlich höher ausfällt als sie bei differenzierterer Befragung geäußert werden würde. Zur Bilanzierung der aktuellen Situation konnten die Befragten zu einigen Aussagen ihre Zustimmung bzw. Ablehnung äußern. Die Ergebnisse spiegeln den bereits dargestellten Gesamteindruck wider: Die Hälfte der befragten jungen Frauen und Männer ist mit ihrer Situation und den daraus entstehenden Möglichkeiten zufrieden. Die Grafik auf der folgenden Seite zeigt die Ergebnisse der dritten Welle. Die große Zustimmung zur Aussage „Ich habe genau den richtigen Studiengang bzw. Ausbildung bzw. Beruf für mich gefunden“ entspricht den bereits dargestellten Ergebnissen zur Zufriedenheit mit der aktuellen Situation. Dass drei Viertel der Befragten der Aussage „Ich denke, dass ich auch nach dem Beginn eines Studiums/Beginn einer beruflichen Ausbildung noch berufliche Entscheidungsspielräume habe“ voll und ganz zustimmen, kann jedoch auch als Hinweis darauf verstanden werden, dass in der Wahrnehmung der jungen Frauen und Männer eine endgültige Berufswahl noch nicht getroffen wurde und weitere Weichenstellungen bevorstehen und auch möglich sind. Eine andere Interpretation legt nahe, dass die Befragten den viel diskutierten „Abschied vom Lebensberuf“ für sich bereits akzeptiert und internalisiert haben und gar nicht davon aus-

301


gehen, dass sie sich festlegen können. Bei dieser Aussage sind Unterschiede zwischen den befragten Männern und Frauen zu beobachten.

Abbildung 6:

Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf Ihre Situation zu? Antworten vier Jahre nach dem Abitur (absolute Zahlen); n = 52 (fehlende: keine Angabe)

Frauen

16

Männer

23

trifft voll und ganz zu

Abbildung 7:

6

trifft eher zu

2 4

trifft eher nicht zu

trifft überhaupt nicht zu

„Ich denke, dass ich auch nach dem Beginn eines Studiums/ Beginn einer beruflichen Ausbildung noch berufliche Entscheidungsspielräume habe“ vier Jahre nach dem Abitur (absolute Zahlen); n = 52

1

302


Offenbar haben die Frauen stärker den Eindruck, in ihrer weiteren beruflichen Entwicklung bereits festgelegt zu sein, während die Männer hier noch größere Spielräume erwarten. Möglicherweise hängt dieser Befund auch mit den unterschiedlichen privaten Lebensentwürfen von Männern und Frauen zusammen und die jungen Frauen stellen ihre beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten zugunsten privater Pläne zurück. Die Zufriedenheit mit den bisherigen Berufswahlentscheidungen, wie sie von den Befragten geäußert wurde, zeigt sich auch in den Antworten auf das Item „Ich bin unsicher, ob ich mit meiner jetzigen Wahl eine Fehlentscheidung getroffen habe“. Nur drei der Befragten sind der Meinung, dass diese Aussage „eher“ auf sie zutrifft. Alle anderen denken, dass diese Aussage für sie „eher nicht“ oder „überhaupt nicht“ zutrifft. Die Zustimmung von elf Befragten zu dem Item „Wenn ich noch mal entscheiden könnte, würde ich es anders machen“ macht allerdings deutlich, dass die geäußerte Zufriedenheit nicht ganz uneingeschränkt gilt. Ein interessanter Befund ergibt sich schließlich bei der letzten Aussage „Meine späteren beruflichen Chancen schätze ich positiv ein“: Fast alle Befragten stimmen diesem Item zu, nur vier Befragte stimmen dieser Aussage „eher nicht zu“. Allerdings schätzen die männlichen Befragten ihre späteren beruflichen Chancen etwas optimistischer ein als die befragten jungen Frauen.

8.2.5 Motive für die Berufs- und Studienwahl Im Rahmen unserer Untersuchung haben wir auch nach den Motiven für eine bestimmte Studien- und Berufswahl gefragt. Wir wollten wissen, welche Aspekte den jungen Frauen und Männern bei der Berufs- und Studienwahl wichtig sind. In der folgenden Darstellung sind diejenigen Aspekte aufgeführt, die die Befragten als „sehr wichtig“ bewerteten: Generell spielen extrinsische Motive wie die Arbeitsplatzsicherheit eine große Rolle, aber auch intrinsische Motive wie Interessen und Fähigkeiten sind wichtige Aspekte bei der Entscheidung für ein Studium oder eine Berufsausbildung. Insgesamt fällt auf, dass die Unterschiede zwischen den Geschlechtern relativ gering ausfallen. Sowohl junge Frauen als auch junge Männer wünschen sich einen sicheren Arbeitsplatz, möchten, dass die eigenen Interessen und Fähigkeiten ausreichend berücksichtigt werden und streben einen Kompromiss zwischen Verdienst und Spaß an. Altruistische Motive, wie Menschen zu helfen oder auch die Gesellschaft zu verändern, werden bei beiden Geschlechtern kaum genannt.

303


Gesellschaft verändern

2

3

A usbildungsdauer

2

4

Freizeit

5

2

3

7

Einko mmen M enschen helfen

6

Selbstbestimmtes A rbeiten

6

Vielfalt beruflicher M ö glichkeiten

8 9 9

7

Ko ntakt mit M enschen

16

13

Ko mpro miss zwischen Verdienst und Spaß

15

14

Interessen und Fähigkeiten

17

17

19

18

Sicherheit des A rbeitsplatzes

22

16

A rbeitsklima 0

Abbildung 8:

13

9

Vereinbarkeit Familie-B eruf

M änner

6

10

A ufstiegsmö glichkeiten

5

10

15

20

25

30

35

40

Frauen

Motive der Berufs- und Studienwahl 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennungen, absolute Zahlen); n = 43

Differenzen zwischen den Geschlechtern zeigen sich bei den Motiven Vereinbarkeit und Kontakt mit Menschen einerseits und dem Interesse an Aufstiegsmöglichkeiten und Einkommen andererseits. HIS-Untersuchungen bestätigen, dass der Einfluss des Geschlechts auf Berufsentscheidungen bei jungen Männern und Frauen noch nicht ausgeprägt ist, er wächst im biographischen Verlauf: Je jünger die Befragten, desto weniger Unterschiede zwischen Männern und Frauen sind zu finden. Bei älteren Befragten hingegen nehmen die geschlechtsspezifischen Differenzen zu (Heine/Scheller/Willich 2005: 18f.).

304


8.2.6 Einfluss von Institutionen und sozialem Umfeld Eine Leitfrage des Forschungsprojektes ist die nach den verschiedenen institutionellen und sozialen Einflüssen auf Berufsentscheidungen. Nach der Nutzung institutioneller Beratungs- und Informationsangebote hatten wir bereits in unserer ersten Befragungswelle – also während der Schulzeit – gefragt. Nun wollten wir wissen, welche Angebote in der Phase nach dem Schulabschluss genutzt wurden und wie ihr Nutzen für die eigene Studien- und Berufswahlentscheidung rückblickend bewertet wird. Außerdem interessierte uns die Frage, welche Rolle Eltern, Freunde und Bekannte im sozialen Nahraum der jungen Frauen und Männer spielen. Die folgende Grafik gibt eine Übersicht über die Nutzung verschiedener Ansprechpartner:

Eltern

15

15

Freunde

14

12

Sonstige

10

6

Internet

8

5

Frauen Studienberatung/ZSB

5

3

Partner/in

4

4

Bekannte

4

4

PersönlicheBeratung AA

6 0

Abbildung 9:

Männer

5

10

15

20

25

30

35

Genutzte Ansprechpartner zum Thema Berufsorientierung 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennungen, maximal 3 Nennungen, absolute Zahlen, n = 43)

Bei der in Abb. 9 dargestellten Frage sollten die Befragten die drei für sie selbst wichtigsten Ansprechpartner nennen. Interessant ist, dass die persönliche Beratung der Agentur für Arbeit ausschließlich von Frauen genutzt wurde. Die anderen Ansprechpersonen werden gleichwertig von beiden Geschlechtern als wich-


305

tig erachtet. Es wird deutlich, dass das persönliche Umfeld aus Freunden, Bekannten, Partner/in und Familie eine große Bedeutung für die weitere Berufsorientierung nach dem Abitur hat. Ansprechpartner aus diesem Bereich werden mit Abstand von unseren Befragten am häufigsten konsultiert. Das Internet ist für viele Befragte eine zentrale Informationsquelle. Dabei muss man bedenken, dass die Abiturienten 2002 ihre Schule abgeschlossen haben. Die Nutzung des Internets hat heute wahrscheinlich an Bedeutung noch gewonnen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch andere Untersuchungen: So stellt Beinke in einer Befragung von Realschülern fest, dass das Internet eine wichtige Informationsquelle für die Schülerinnen und Schüler ist, die jedoch vor allem in Kombination mit anderen Informationsmedien genutzt wird (Beinke 2006: 27, Beinke 2008). Die wachsende Bedeutung des Internets wird vor allem an der Tatsache deutlich, dass die Altersgruppe der 14- bis 19-jährigen die Altersgruppe mit der stärksten Nutzung des Internets überhaupt ist (TNS Infratest 2006: 43) – genau die Altersgruppe, in der das Thema Berufsorientierung akut wird. Die Agentur für Arbeit spielt im Rückblick eine vergleichsweise kleine Rolle. Unter den verschiedenen Angeboten der Arbeitsagentur wird für die Zeit nach dem Abitur nur die Persönliche Beratung genannt. Die Nutzungsfrequenz sagt indes noch nichts über die Nützlichkeit aus. Deshalb fragten wir nach den wichtigsten Ansprechpartnern aus Sicht der Befragten. Die Befragten sollten sich für eine Person bzw. Institution entscheiden. Die Antworten bestätigen die schon in der Abbildung zuvor gezeigten Ergebnisse. Unterstrichen wird die besonders herausragende Stellung der Eltern. Für 40 % der Befragten sind die Eltern die wichtigsten Ansprechpartner in der Zeit nach dem Abitur. Wie werden in größerem, zeitlichen Abstand zum Abitur die institutionellen Angebote zur Berufsorientierung und der Einfluss des sozialen Umfeldes hinsichtlich der eigenen Berufswahlprozesse beurteilt? Bei der Befragung vier Jahre nach dem Abitur (3. Welle) interessierte uns, wie die Befragten in einer Gesamtbetrachtung die verschiedenen Unterstützungsangebote bewerten. Dabei sollten – noch umfassender als in der zweiten Welle – möglichst alle denkbaren Hilfen einbezogen werden; deshalb haben wir (im Rückblick) auch nach der Beurteilung schulischer Angebote zur Berufsorientierung gefragt. Wir wollten von den Befragten wissen, welche Unterstützungsangebote sie genutzt haben und wie sie diese rückblickend bewerten. Im Gegensatz zu der Frage nach den wichtigsten Ansprechpartnern, die 18 Monate nach dem Abitur gestellt wurde, wurde in der 3. Welle, also 4 Jahre nach dem Abitur mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten gefragt. Abbildung 11 gibt einen Überblick über die Nutzung von Personen und Institutionen zur Entscheidungsfindung. Um die Aussagekraft dieser Frage zu erhöhen, wurde die Meinung aller 52 in der 3.Welle Befragten einbezogen.

306


7

Eltern

9

4

Freunde

3

Internet

2

2

Partner

2

2

1

Studienberatung/ZSB

2 3

PersönlicheBeratungAA

2

Sonstige

1

Bekannte

0

5

10 Frauen

15

20

Männer

Abbildung 10: Welche Ansprechpartner waren in der Zeit nach dem Abitur am Wichtigsten für Sie? 18 Monate nach dem Abitur (absolute Zahlen, n = 43, fehlende 3: keine Nennung) Zur Inanspruchnahme verschiedener Personen und Institutionen lässt sich zunächst sagen: Einen sehr großen Stellenwert bei der Berufsfindung hat, wie schon die bisherigen Untersuchungswellen deutlich machten, die Beratung mit dem und durch das soziale Umfeld: Alle Befragten haben sich mit ihren Eltern beraten, Freunde und Bekannte spielen eine ähnlich große Rolle. Fast die Hälfte der Befragten nennt auch die Geschwister als Unterstützer – geht man davon aus, dass nicht alle Befragten überhaupt Geschwister haben bzw. in dem relevanten Alter haben, dann wächst deren Bedeutung noch, sodass man die These aufstellen kann: Wenn Geschwister (in einem entsprechenden Alter) vorhanden sind, dann werden diese oftmals auch als Ratgeber einbezogen. Der Partner oder die Partnerin wird von 19 Befragten als unterstützende Person genannt. Bei dieser Zahl muss beachtet werden, dass nicht jede/r der Befragten zu diesem Zeitpunkt einen Partner bzw. eine Partnerin hatte. Unter den von den Befragten in Anspruch genommenen Institutionen rangiert die Schule ganz weit vorne. Fast alle Befragten haben ein Praktikum absolviert und 49 Befragte geben die Schule als bei der Orientierung unterstützende Institution an. Noch vor den Angeboten der Agentur für Arbeit liegt unter den von den Befragten genutzten Informationsquellen das Internet. Dann folgt jedoch

307


das Berufsinformationszentrum (BIZ) der Agentur für Arbeit (n = 41). Die Hälfte der Befragten hat auch eine persönliche Beratung bei der Agentur für Arbeit genutzt. Die Angebote der Hochschulen rangieren bei der Häufigkeit der Nutzung eher im unteren Mittelfeld, wobei die Zentrale Studienberatung (ZSB) mit 22 Nennungen doppelt so häufig genannt wurde wie die Beratungsangebote einer Fakultät. Fast gar nicht in Anspruch genommen wurden kommerzielle Beratungsangebote oder Workshops zur Berufsorientierung (n = 3).

KommerzielleBeratung

3

StudienberatungeinerFakultät

10

Anderes

11

Schule:BeratungLehrerIn

14

Schule:Informationsbörse

18

Partner/in

19

AA:PsychologischerTest

21 22

Hochschule:ZSB Geschwister

24

AA:PersönlicheBeratung

25

Schule:Seminar

27 37

Bekannte

41

AA:BIZ Internet

43

Freunde

43

Schuleallgemein

49

Schule:Praktikum

50

Eltern

52 0

10

20

30

40

50

60

Abbildung 11: Welche Personen und Institutionen haben Sie zur Entscheidungsfindung aufgesucht bzw. genutzt? Vier Jahre nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 52)

308


Neben diesen allgemeinen Informationen zur Nutzung ist es besonders wichtig zu wissen, wie die Nützlichkeit der einzelnen Angebote bewertet wird. Deshalb wurden die Befragten, die das jeweilige Angebot genutzt hatten, gefragt, wie sie es bewerten würden (mit Schulnoten von 1 bis 6). Tab. 3 gibt einen Überblick über die Bewertung der aufgesuchten Institutionen und Ansprechpartner durch die Befragten. Um eine bessere Vergleichbarkeit zu erreichen, wurde das arithmetische Mittel gebildet. Orientierungsangebot Anderes Internet Kommerzielle Beratung Eltern Studienberatung einer Fakultät Freunde Geschwister Schule: Beratung LehrerIn Hochschule: ZSB Partner/in Bekannte Schule: Praktikum Schule: Informationsbörse Schule: Seminar Schule allgemein AA: Persönliche Beratung AA: BIZ AA: Psychologischer Test Durchschnitt

Bewertung 1,5 1,6 1,7 1,7 1,8 1,8 1,9 2,0 2,0 2,1 2,1 2,3 2,4 2,4 2,8 3,0 3,0 3,7 2,2

Tabelle 3: Wie hilfreich waren die von Ihnen genutzten Orientierungsangebote? Vier Jahre nach dem Abitur (n = 52, Schulnotenskala, Mittelwert) Zunächst einmal ist festzuhalten, dass keine der von den Befragten konsultierten Institutionen oder Personen schlechter als „ausreichend“ (4) bewertet wurde. Offenbar erfüllen die Angebote aus Sicht der jungen Frauen und Männer bestimmte Minimalstandards, so dass sie in jedem Fall einen gewissen Nutzen bieten konnten.


309

Bewertung, wenn genutzt

Abbildung 12: Beziehung zwischen Häufigkeit der Nutzung von Orientierungsangeboten und deren Bewertung durch die Nutzer/innen, n = 52 Die in Abbildung 12 verdeutlichten Beziehungen zwischen der Nutzungshäufigkeit und der Bewertung zeigen, dass es eine ganze Reihe von Orientierungsangeboten gibt, die zwar häufig genutzt, aber unterdurchschnittlich (Durchschnittsnote schlechter als 2,2) bewertet werden. Dazu zählen die auf die gesamte Gruppe der Lernenden bezogenen Angebote der Schule wie das Praktikum. Auch das Berufsinformationszentrum der Bundesagentur für Arbeit (BIZ) zählt dazu. Bei

310


diesen Angeboten handelt es sich um relativ unspezifische Massenveranstaltungen, die wenig auf die individuellen Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie kaum auf den jeweiligen Entwicklungsstand eingehen. Deutlich positiver schneiden hingegen diejenigen Angebote ab, die mit einer persönlichen Beratung einhergehen: Studienberatung von Hochschulen und einzelnen Fakultäten, Gespräche mit Peers und kommerzielle Beratung und die persönliche Beratung durch eine Lehrkraft. Diese Angebote wurden jedoch unterdurchschnittlich oft genannt, also relativ selten genutzt. Gerade persönliche Beratungsangebote sind eher rar. Häufiger genutzt und positiv bewertet werden hingegen Gespräche mit Eltern, Freunden und Bekannten sowie insbesondere das Internet. Alle Angebote aus dem Quadranten „Häufig genutzt/positiv bewertet“ sind hochindividuelle Unterstützungen. Im Gegensatz dazu steht der Quadrant „Selten genutzt/negativ bewertet“, in dem die Angebote der Agentur für Arbeit und die meist allgemein gehaltene Informationsbörse verortet werden. Welche Erwartungen verbinden die jungen Frauen und Männer mit der Inanspruchnahme von institutionellen Angeboten zur Berufsorientierung oder mit Gesprächen im persönlichen Umfeld? Abbildung 13 gibt einen Überblick über die verschiedenen Erwartungen. Wie die Grafik zeigt, waren die Befragten offenbar vor allem auf der Suche nach Unterstützung bei der Exploration ihrer eigenen Stärken und Schwächen und den dazu passenden Berufen. Erst dann kommt der Wunsch nach Informationen über bestimmte Berufe und ihrer Zukunftschancen sowie nach Hilfestellung bei der Studien- und Arbeitsplatzsuche. Diese Bedürfnislage erklärt auch die Wichtigkeit unterschiedlicher Ansprechpartner: Die Kompetenz, ihre Interessen und Fähigkeiten einzuschätzen, trauen die Befragten vor allem Personen aus ihrem persönlichen Nahbereich zu, so dass diese mehrheitlich auch als die wichtigsten Ansprechpartner genannt werden. Der Bedarf an Sachinformationen, die bei der Arbeitsagentur, im Internet und in der Studienberatung zu finden sind, kommt erst an zweiter Stelle.

311


RückmeldungvonMenschen,die michgutkennen,welcheBerufe passenkönnten

15

Zukunftschancenverschiedener Berufe

14

EinblickeinBerufsalltag

13

Berufsmöglichkeiten,diezumeinen Fähigkeitenpassen

9

Fähigkeiten/Interessenherausfinden

9

HilfebeiAusbildungs/ Studienplatzsuche

9

Finanzielle/persönlicheHindernisse bewältigen

6

Ausbildungs/ Studienabbruch/Studienfachwechsel

3 3

ÜberbrückungsmöglichkeitenSchule Studium/Beruf

3 3

Etwasanderes

3 3 0

14 12 10 14 12 9 8

5

10 15 Männer

20

25 30 Frauen

35

Abbildung 13: Erwartungen an Personen und Institutionen im Berufsorientierungsprozess 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen; n = 40; Frauen 19, Männer 21)

312


8.2.7 Gewichtung von Lebensbereichen Ein Thema unserer Studie ist die Verknüpfung von beruflichen mit privaten Plänen. Während unserer ersten Befragung waren die Befragten zwischen 18 und 20 Jahre alt, für sie spielten private Pläne wie Partnerschaft und Familiengründung eine vergleichsweise geringe Rolle. Wie sieht die Gewichtung der verschiedenen Lebensbereiche 18 Monate nach dem Abitur bei den von uns befragten jungen Frauen und Männern aus? In diesem Zeitraum haben viele von ihnen neue Erfahrungen mit Partnerschaft, aber auch mit Übergangstätigkeiten oder bereits einem Studium oder einer Ausbildung gemacht; möglicherweise haben sich die Vorstellungen über die Gewichtung der einzelnen Lebensbereiche verändert. Die folgende Abbildung 14 zeigt die Lebensbereiche, die die jungen Erwachsenen als „sehr wichtig“ bewerten (differenziert nach Geschlecht); die Antwortmöglichkeiten waren vorgegeben. Bei den Befragten rangieren Beruf wie auch Erfolg und Karriere deutlich hinter Freunden und Partnerschaft. Diese stärkere Gewichtung von selbst gewählten sozialen Bindungen findet sich bei Männern und Frauen gleichermaßen. Unsere Ergebnisse zeigen aber auch geschlechtsspezifische Differenzen: Für die jungen Frauen hat die Herkunftsfamilie eine wesentlich größere Bedeutung als für die jungen Männer; auch Kinder und Freunde sind für die befragten Frauen wichtiger als für ihre männlichen Peers, während für diese die Partnerschaft eine etwas größere Bedeutung hat. Auch die persönliche Autonomie ist für die befragten jungen Frauen deutlich wichtiger als für die jungen Männer. Interessant ist auch die große Bedeutung von Gesundheit für die jungen Frauen; dieses Ergebnis deckt sich mit Befunden über ein ausgeprägteres gesundheitsorientiertes Verhalten von Frauen. Dass von beiden Geschlechtern Gesundheit in diesem Ausmaß als sehr wichtig betrachtet wird, hängt sicherlich auch mit der Vorgabe dieses Items zusammen; bei offenen Fragen wäre der Aspekt Gesundheit möglicherweise nicht so häufig genannt worden. Keine oder nur sehr geringe Geschlechterdifferenzen zeigen sich bei der Bedeutung von Beruf und Erfolg/Karriere und bei der finanziellen Sicherheit. Die große Bedeutung des privaten Lebensbereiches, wie sie unsere Ergebnisse zeigen, deckt sich mit anderen Forschungsergebnissen: Vor dem Hintergrund einer sich beschleunigenden Modernisierung und der Erosion traditioneller Formen der Lebensführung werden verlässliche Gemeinschaften wichtiger, gewinnen Familie, Partnerschaft und Freundeskreis an Bedeutung (vgl. Zinnecker 2003: 18). Die jungen Frauen und Männer suchen in der von ihnen selbst beeinflussbaren nahen Umwelt von Familie, Partnerschaft und Freundeskreis nach verlässlichen Bezugspersonen, engagieren sich für die Eltern und die weitere Familie. Das bedeutet, dass Familie im Übergang in den Beruf nicht unwichtiger wird, sondern an

313


Bedeutung zunimmt, zu einer Ressource wird, die auf dem länger werdenden Weg in die ökonomische Unabhängigkeit an Bedeutung gewinnt.

Gesundheit

95%

68%

Freunde

86%

64% 67% 73%

FinanzielleSicherheit

62%

Partnerschaft PersönlicheAutonomie

50%

Herkunftsfamilie

45%

77% 81% 76% Frauen

Beruf

48% 41%

Kinder

48%

32%

Männer

38% 36%

PersönlicherErfolg/Karriere Hobbys/Freizeit

18%

29%

24% 23%

SozialesEngagement

19% 18%

Andere 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Abbildung 14: Gewichtung von Lebensbereichen 18 Monate nach dem Abitur: Prozentanteil der Befragten, der auf einer 4-er Skala mit „sehr wichtig“ bewertet wurde (Mehrfachnennung; n = 43) Auch bei der dritten Befragungswelle wollten wir die Bedeutsamkeit der verschiedenen Lebensbereiche für die jungen Frauen und Männer ermitteln. Im Gegensatz zur zweiten Erhebungswelle haben wir jedoch den Schwerpunkt auf die Lebensziele gelegt und keine Antwortmöglichkeiten vorgegeben. Ziel dieses Vorgehens war es, die subjektiven Lebensziele möglichst offen abzufragen. Wir

314


haben deshalb nach den beruflichen und privaten Wünschen für die nächsten zehn bis 15 Jahre gefragt. Fasst man die wichtigsten Antworten in Clustern zusammen, so ergibt sich das folgende Bild:

FinanzielleUnabhängigkeit

1 1 2

Gesundheit Umziehen

1

Hobbys

1

Reisen

3 2 2 3

Freunde Führungsposition

5

2

Sichetwasleisten

7 4

5 5 5

Selbststständigkeit Spaß/ErfüllunginderArbeit

7 6

Ausland WeitereQualifikationen(Studium, Zusatzprüfungen)

8

7 9 9

Eigentum

12

6

Abschluss

16

14

FesterArbeitsplatz

15

Kind/er

15

Partnerschaft

17 18 17

Frauen

21

Männer

Abbildung 15: „Welche privaten und beruflichen Ziele möchten Sie in den nächsten 10-15 Jahren erreicht haben?“ Vier Jahre nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 52)


315

Private Ziele wie eine stabile und glückliche Partnerschaft sowie eigene Kinder rangieren hier zusammen mit einem festen Arbeitsplatz ganz oben auf dem ,Wunschzettel‘. Gleich im Anschluss folgt ein zeitlich gesehen eher nahe liegendes Ziel: Der Abschluss der Ausbildung bzw. des Studiums. Die dann anschließenden Ziele werden weit weniger genannt. An erster Stelle steht hier das eigene Haus bzw. die Eigentumswohnung, dicht gefolgt von dem Ziel, weitere berufliche Qualifikationen (Promotion, Master, Steuerberaterprüfung, Aufnahme eines Studiums nach der beruflichen Ausbildung etc.) zu erwerben. Aus diesem Ranking möglicher Lebensziele wird deutlich, dass die beiden Lebensbereiche Beruf und Partnerschaft/Familie von den Befragten als nahezu gleichwertig angesehen werden. Der Siebte Familienbericht spricht in diesem Zusammenhang von der „Rush-Hour“ des Lebens, in der die wichtigsten beruflichen und privaten Weichenstellungen in einem engen Zeitfenster zu absolvieren sind (BMFSFJ 2006: 60). Differenziert man bei der Nennung der Lebensziele nach Geschlecht, ändert sich das Ergebnis im Detail, aber die drei wichtigsten Ziele (Partnerschaft, Kind/er, fester Arbeitsplatz) gelten für Männer wie Frauen gleichermaßen. Zu konstatieren bleibt jedoch, dass die privaten Ziele Partnerschaft und Kinder von den jungen Frauen etwas häufiger genannt wurden als von den jungen Männern und das, obwohl in unserem Sample der Anteil der Frauen etwas niedriger liegt als der der Männer. Unterschiede finden sich bei dem Wunsch nach einem eigenen Haus – dieser Punkt ist den Frauen deutlich wichtiger als den Männern – und im Streben nach einer Führungsposition: Nur zwei Frauen nennen dies als ein wichtiges Ziel, wohingegen sieben Männer eine solche Position anstreben.

8.2.8 Planbarkeit des Lebens Kompetenzen der Lebensplanung im Sinne biographischer Selbststeuerung waren ein wichtiger Aspekt unserer Studie. In unserer ersten Befragungswelle mit ausführlichen problemzentrierten Interviews haben wir die jungen Frauen und Männer danach gefragt, ob man sein Leben planen kann, und auf der Grundlage dieser Antworten verschiedene Typen identifiziert. In der zweiten und dritten Befragungswelle haben wir auf diese Aussagen in den Interviews zurückgegriffen und hieraus Items formuliert, die wir den Befragten vorgelegt haben. Folgende Abbildung stellt die Verteilung der Antworten „stimme voll und ganz zu“ dar:

316


Wennichnichtplane,kannichnicht enttäuschtwerden.

0 1

Esistlangweilig,dasganzeLebenzu planen;ichlasseeslieberaufmich zukommenundentscheidespontan.

1 2

6

IchplanelieberinkleinenSchritten.

9

Planungistwichtig.Nursoerreichtman seineZiele.

8 15

EinStückweitkannmanseinLebenschon planen,abergewisseDingehatman einfachnichtinderHand.

23 22

PlanensolltemanaufjedenFall,aber flexibel,sodassmanverschiedeneWege einschlagenkann.

37 35 0

18MonatenachAbitur

5

10

15

20

25

30

35

40

4JahrenachAbitur

Abbildung 16: Einstellungen zum Thema Lebensplanung, 18 Monate und vier Jahre nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 43) Besonders hoch gewichten die Jugendlichen zu beiden Befragungszeitpunkten eine flexible Planung, die ihnen viele Möglichkeiten offen lässt. Im Vergleich zwischen den beiden Zeitpunkten zeigen sich allerdings leichte Veränderungstendenzen dahingehend, dass sowohl die Ablehnung von Planung bzw. das Planen in kleinen Schritten als auch eine starke Gewichtung von Planung abnehmen und die Zustimmung zu einer flexiblen Planung, die die Wichtigkeit von alternativen Perspektiven betont und auch die Grenzen der eigenen Planung reflektiert, zunimmt.

317


8.2.9 Rückblickende Bewertung des eigenen Berufsorientierungsprozesses und Ratschläge für nachfolgende Schülergenerationen Unabhängig davon, wieweit die Befragten in ihrer Berufsorientierung fortgeschritten sind und/oder wie zufrieden sie sind, sind sie inzwischen Profis in Sachen Berufsorientierung. In der Zeit nach dem Abitur haben sie sich intensiv mit der Frage beschäftigt, wie es für sie weitergehen soll, sie haben vielfältige Erfahrungen mit den Problemen und Anforderungen des Berufsorientierungsprozesses gesammelt und sie können rückblickend auch den eigenen Prozess ansatzweise bewerten. Um einen Zugang zu diesen Erfahrungen und Evaluationen des eigenen Orientierungsprozesses zu bekommen, haben wir die jungen Frauen und Männer gebeten, Abiturienten einen Tipp in Sachen Berufswahl zu geben. So konnte einerseits eine gewisse Distanz zur eigenen Situation hergestellt werden (und damit möglicherweise das unangenehme Eingeständnis eigener Fehler umgangen werden) und andererseits der Kern der eigenen Erfahrungen ermittelt werden. Die Frage wurde als offene Frage gestellt, so dass die Befragten alle Möglichkeiten der Beantwortung hatten. Die Antworten wurden dann von uns zu Gruppen zusammengefasst, die in der folgenden Darstellung aufgeführt sind:

3

Internetnutzen

4

Alternativenentwickeln

6

Selbstexploration Zeitlassen

7

Praktikamachen

7

Frühzeitiginformieren

9

Unibesuch

10

Umfassenderinformieren

10 0

2

4

6

8

10

Abbildung 17: Ratschläge zur Berufswahl für Abiturienten, Darstellung in absoluten Zahlen 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 43)

12

318


Außerdem wird empfohlen, die Arbeitsagentur zu nutzen, Berufsinhaber zu kontaktieren, sich um bessere Noten in der Schule zu bemühen, sich nicht beeinflussen zu lassen, den Arbeitsmarkt zu sondieren, eine Ausbildung zu machen, Beratung zu nutzen, sich frühzeitig zu entscheiden, nicht aufzugeben, die Schule in die Pflicht zu nehmen, Spaß zu haben, sowie Studienberatung und Zivildienst zu nutzen. Ganz oben auf der Liste der Ratschläge steht der Tipp, sich möglichst umfassend zu informieren: „Nicht faul sein, sondern bei ersten Berufsvorstellungen vor Ort anschauen und informieren. Das Praktikum in der Zwölf schon bewusst auswählen und kein Pflichtpraktikum absolvieren“, rät etwa Sebastian. Möglicherweise steht das in Zusammenhang mit unrealistischen Erwartungen oder falschen Vorstellung über ein Studium, die die Befragten selbst gemacht haben. So empfiehlt Ulrike: „Genau informieren, um Enttäuschungen zu vermeiden, sich austauschen mit anderen Menschen, was die darüber denken, was zu einem passt.“

Auch der Zeitfaktor wird von vielen jungen Männern und Frauen thematisiert: Es wird dazu geraten, nicht erst bis nach dem Abitur zu warten, um sich zu informieren, sondern bereits frühzeitig anzufangen. Andererseits sollte man sich, so der Rat einiger Befragter, bei der endgültigen Entscheidung Zeit nehmen. Viele Antworten (mehr informieren, Besuche der Universität, Praktika, Alternativen entwickeln) lassen sich auch zusammenfassen als Empfehlung, über den Tellerrand zu schauen, etwas auszuprobieren und auch unbekannte Wege zu erkunden. Gespräche mit Freunden und Bekannten und Menschen, die in einem Wunschberuf arbeiten, helfen bei der Entscheidungsfindung. Gleichzeitig warnen die jungen Frauen und Männer davor, sich ohne Exploration beruflicher Alternativen vorschnell festzulegen und sich durch überstürztes Agieren Handlungsspielraum zu nehmen. Generell wird es als wichtig befunden, sich über die eigenen Fähigkeiten und Interessen klar zu werden, die im Berufsorientierungsprozess eine wichtige Rolle spielen sollten. Zur Klärung der eigenen Interessen und um Lebenserfahrung zu sammeln, empfehlen die jungen Erwachsenen, ein freiwilliges soziales oder ökologisches Jahr, einen Auslandsaufenthalt oder die Zeit des Zivildienstes zu nutzen. Die empfohlene Strategie, frühzeitig zu beginnen sich mit dem Thema Berufsorientierung zu beschäftigen und sich gleichzeitig nicht vorschnell festzulegen, sind nur scheinbare Gegensätze: Wichtig ist, das Thema Berufswahl nicht zu verdrängen, sondern genügend Informationen einzuholen, Gespräche mit Leuten aus der Praxis zu führen, um sich mit den eigenen beruflichen Wünschen und Vorstellungen auseinanderzusetzen, sich dabei Zeit zu nehmen und sich nicht im Schnellschuss festzulegen.


319

Nora fasst diese Strategie zusammen: „Sich über Fähigkeiten und Interessen klar werden. Praktika sind sehr wichtig, ruhig Zeit dafür nehmen, allerdings auch nutzen.“ Und auch Amelie rät zu einer Kombination aus intensiver Information und Zeitinvestition: „Wahl nicht vorschnell aus finanziellen Gründen treffen, lockerer rangehen: Man muss sich umfassend informieren, weil es oft per Zufall passiert, dass man Möglichkeiten findet (nicht im Studienfieber); so viele Praktika wie möglich machen und mit Leuten sprechen, die Wunschberufe ausüben.“ Dominik betont die Bedeutung eines guten sozialen Rückhalts in dieser Phase: „Wenn man einen festen Wunsch hat, sollte man ihn verfolgen. Man braucht ein gutes Umfeld, das hinter einem steht und dann das Ziel verfolgen.“

Die Ratschläge der jungen Erwachsenen an nachfolgende Schülergenerationen machen deutlich, dass die Berufsorientierung aus Sicht der Betroffenen ein komplexes Explorationsverhalten erforderlich macht. Nur Erkundungen auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Gebieten lassen eine fundierte Entscheidung im Prozess der Berufsorientierung möglich erscheinen. Offenbar besteht von Seiten der Befragten ein klares Bedürfnis nach intensiver Anleitung zu effektivem Informationsverhalten; die kompetente Handhabung von Informationsstrategien ist wichtiger als die konkrete Nutzung einzelner Angebote. Möglicherweise wird hier ein neuer Schwerpunkt zukünftiger Unterstützungsangebote für Jugendliche deutlich. In den Ratschlägen an die nachfolgende Schülergeneration 18 Monate nach dem Abitur deuten sich eine komplexere Sicht und ein differenzierteres Verständnis des eigenen Berufsorientierungsprozesses an. Vier Jahre nach dem Abitur hat sich dieser Prozess fortgesetzt, die eigene Berufsorientierungskompetenz hat sich weiter entwickelt und die jungen Erwachsenen zeigen ein erstaunliches Reflexionsvermögen im Hinblick auf die eigenen Such- und Orientierungsprozesse. Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf ein kleines qualitatives Sample, mit dem wir fünf Jahre nach dem Abitur noch einmal ein abschließendes Interview geführt haben. Von vielen Befragten wird die Wichtigkeit einer realistischen Selbsteinschätzung betont. Maren, die vorhatte, eine Ausbildung zur Mediengestalterin zu beginnen, aber keinen Ausbildungsplatz bekommen hat und sich deshalb für ein Studium der Medienwissenschaft entschieden hat, betont die Wichtigkeit von Selbstreflexion und einer realistischen Selbsteinschätzung: „In erster Linie ist es Selbstreflexion und eine neutrale bodenständige Selbsteinschätzung, die man dafür braucht. Also es gibt Kommilitonen, die haben ein wirklich falsches Bild von sich oder überschätzen sich, und das klappt halt nicht.“ (Maren)

Auch Dennis, der eine kaufmännische Ausbildung absolviert hat, betont diesen Aspekt bei der Berufswahlentscheidung:

320


„In erster Linie denke ich, dass man eine gute Selbsteinschätzung (hat). Man muss wissen, wo die Stärken liegen, wo die Schwächen liegen, was einem liegt, was einem gar nicht liegt. Und wenn ich mich selbst total falsch einschätze. Dann ja, wird meine Berufswahl wahrscheinlich auch in die Hose gehen.“ (Dennis)

Auch wenn sich Dennis durch die Erfahrungen im Rahmen seiner kaufmännischen Ausbildung in seiner Entscheidung bestätigt sieht und glaubt, dass er den richtigen Weg eingeschlagen hat, ist er dennoch rückblickend der Meinung, dass er sich insgesamt zu wenig informiert und vor allem zu wenig über Alternativen nachgedacht hat. Auch Julia, die nach einer Ausbildung zur Industriekauffrau nicht vom Unternehmen übernommen wurde und deshalb noch ein BachelorStudium Germanistik und Kommunikationswissenschaft ,drangehängt‘ hat, würde im Rückblick vieles anders machen. Sie stellt fest, dass sie kurz nach dem Abitur zu wenig zwischen den verschiedenen kaufmännischen Ausbildungsberufen differenzieren konnte und sich deshalb eigentlich falsch entschieden hat. Ihr Ratschlag an die Schüler lautet „Rappel dich auf und mach in den Sommerferien jeweils drei Wochen Praktikum.“ (Julia)

Sie glaubt, dass durch breit gefächerte Praxiserfahrungen Fehlentscheidungen in der Berufswahl vermieden werden können. Interessant ist, dass gerade die jungen Frauen und Männern, die im ersten Interview entweder stark den Arbeitsmarktaspekt oder die eigenen Interessen und Neigungen betont haben, nun die bislang eher vernachlässigten Aspekte stärker betonen und von veränderten Kriterien und Prioritäten berichten. Diejenigen jungen Männer, für die die Sicherheit des Arbeitsplatzes oder Karriere- und Verdienstmöglichkeiten eindeutig im Zentrum ihrer Überlegungen standen, betonen nun stärker den Spaß und das inhaltliche Interesse an der Arbeit. „Ich kann nicht in einem Beruf arbeiten, der mir keinen Spaß macht und der nicht meinen Interessen entspricht“,

sagt Bernd, für den die Sicherheit des Arbeitsplatzes im ersten Interview von zentraler Bedeutung war. Auch für Dennis ist es im Unterschied zu den vorherigen Befragungen nicht mehr so wichtig, ein hohes Einkommen zu haben, der Spaß an der Arbeit spielt für ihn eine größere Rolle: „Ich würde glaube ich schon eher zur Mitte tendieren, wobei ein bisschen mehr in Richtung Fähigkeiten und Interessen, weil ein Beruf soll ein bisschen Spaß machen. Wenn man jetzt nur danach guckt, wo man einen sicheren Arbeitsplatz hat, wo man am besten Geld verdient und sitzt da jeden Morgen oder denkt, wenn man schon

8.3 Fazit

321

aufsteht ‚Oh Mist, wieder in die Bruchbude und..‘ ich denke schon, dass man da, ja ‚Erfüllung‘ ist vielleicht ein bisschen zu viel gesagt, aber man sich schon wohlfühlen würde.“ (Dennis)

Umgekehrt berichtet Katja, für die die Orientierung am „Spaßfaktor“ zentral war, dass sie in der Zwischenzeit mehr nach den Zukunftschancen und den Arbeitsmarktperspektiven eines Studienfaches fragt und sich stärker daran orientiert. „Und es geht natürlich doch ein bisschen nach der Vernunft, weil es ist ja trotzdem der BWL-Bereich. Ich hätte ja wie gesagt etwas ganz anderes nehmen können (Kulturwissenschaften). Aber das wäre ja nicht vernünftig gewesen.“ (Katja)

8.3 Fazit Die Analyse des weiteren biographischen Verlaufs nach dem Abitur macht den Prozesscharakter der Berufsfindung deutlich. In der zweiten Befragung der Gruppe ehemaliger Abiturientinnen und Abiturienten anderthalb Jahre nach dem Abitur wird die große Bedeutung einer umfangreicheren Übergangsphase zwischen Abitur und dem Beginn einer Ausbildung oder eines Studiums deutlich. Die Hälfte der befragten jungen Erwachsenen nutzt diese Zeit, um Abstand von der Schule zu gewinnen, Erfahrungen und Orientierungen für die anstehenden Berufs- oder Studienwahlentscheidung zu sammeln und ggf. ihre Pläne zu verändern und zu einer tragfähigen Entscheidung zu kommen. Zwei (wenn auch kleine) Risikogruppen zeichnen sich ab: Eine Gruppe hatte zum Zeitpunkt der ersten Befragung kurz vor dem Abitur noch sehr vage Pläne, entschied sich deshalb für ein Moratorium zur Klärung der weiteren Perspektiven, blieb aber auch danach noch auf der Suche und hatte auch 18 Monate nach dem Abitur noch nicht den Übergang in eine Ausbildung oder ein Studium vollzogen. Eine andere kleine Gruppe hat nach dem Abitur zunächst ein Studium oder eine Ausbildung begonnen, diese aber abgebrochen und die Ausbildung bzw. das Studium gewechselt. Da diese Gruppe überwiegend kein Moratorium eingelegt hatte, liegt der Schluss nahe, dass hier zu schnell Entscheidungen getroffen worden waren, die sich als nicht tragfähig heraus gestellt haben. Bemerkenswert ist die große Gruppe derjenigen, die bereits vor dem Abitur konkrete Pläne hatten und diese dann kontinuierlich weiter verfolgt haben. Klare Zielvorstellungen scheinen ein wichtiger Faktor für erfolgreiche Übergangsprozesse zu sein. Im Unterschied zu den Interviews kurz vor dem Abitur relativiert sich im zeitlichen Verlauf allerdings die Vorstellung einer Entscheidung für einen Lebensberuf und vier Jahre nach dem Abitur betonen die befragten jungen Frauen und Männer die beruflichen Entscheidungsspielräume, die sie auch nach Beginn einer Ausbildung oder eines Studiums noch für sich sehen.

322


Unterstützung im Prozess der Berufsorientierung suchen (und finden) die jungen Erwachsenen sowohl in ihrem sozialen Nahbereich, bei Eltern, Geschwistern, Freunden und Partnern, als auch durch institutionelle Angebote, wie sie durch Schule, die Agentur für Arbeit und Universitäten bereitgestellt werden. Interessant ist die Differenz zwischen der Nutzung verschiedener Angebote zur Berufsorientierung und ihrer Bewertung danach, wie hilfreich sie für die Befragten waren. Hier schneiden die Angebote der Agentur für Arbeit besonders schlecht ab, gefolgt von verschiedenen Angeboten der Schule, die in ihrer Nützlichkeit allerdings unterschiedlich bewertet werden. Eltern und Geschwister werden als besonders hilfreich eingeschätzt; aber auch die Studienberatung durch Fakultäten bzw. die Zentrale Studienberatung erhalten hier gute Noten durch die Befragten. Ins Auge sticht das Internet auf Platz 1 der Bewertung vier Jahre nach dem Abitur. Ob die Differenz in der Bewertung zwischen der zweiten und dritten Befragungswelle auf quantitative und qualitative Veränderungen des internetbasierten Angebots zur Berufs- und Studienorientierung zurückzuführen ist oder auf einen veränderten Beratungs- und Informationsbedarf der jungen Frauen und Männer zum Zeitpunkt der dritten Befragung, kann auf der Grundlage unserer Daten nicht beantwortet werden. Möglicherweise geht es vier Jahre nach dem Abitur mehr um konkrete und aktuelle Informationen, während in der ersten Zeit nach dem Abitur vor allem Beratung im Bereich der Selbstexploration gefragt ist und hier ein Feedback über individuelle Stärken und Schwächen gewünscht wird. Eine wichtige Fragestellung des Projektes war die nach Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den Geschlechtern im Prozess der Berufsorientierung. Der Längsschnitt zeigt hier Angleichungstendenzen in vielen Bereichen, aber auch weiter bestehende geschlechtsspezifische Differenzen. 18 Monate nach dem Abitur wird vor allem die persönliche Unabhängigkeit von den jungen Frauen stärker gewichtet als von den jungen Männern. Gleichzeitig wird den Eltern und den Freunden eine größere Bedeutsamkeit beigemessen als dies die jungen Männer tun; Ähnliches gilt für den Lebensbereich Familie/Kinder. Im Hinblick auf die wichtigsten Lebensziele vier Jahre nach dem Abitur gibt es allerdings kaum Differenzen zwischen den befragten Frauen und Männern: Partnerschaft, ein sicherer Arbeitsplatz sowie Kinder sind für beide Geschlechter gleich wichtig. Unterschiede zeigen sich im Hinblick auf den Ehrgeiz, beruflich eine Führungsposition anzustreben; hier liegen die befragten jungen Männer deutlich vor den jungen Frauen. Auch bei den Motiven für die Berufs- und Studienwahl (18 Monate nach dem Abitur) zeigen sich sowohl Gemeinsamkeiten als auch geschlechtsspezifische Differenzen. Gemeinsamkeiten zeigen sich bei den Motiven „eigene Interessen und Fähigkeiten“, „Sicherheit des Arbeitsplatzes“ sowie „Kompromiss zwischen Verdienst und Spaß“; sie sind nach dem Faktor „Arbeitsklima“ die drei wichtigsten genannten Motive bei beiden Geschlechtern. Differenzen zeigen sich

8.3 Fazit

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vor allem bei den Motiven, in denen es um lebenslaufrelevante Dimensionen geht. So ist für die befragten jungen Frauen die Vereinbarkeit von Beruf und Familie als Motiv für die Berufs- und Studienwahl wichtiger als für die jungen Männer, für die jungen Männer hingegen sind Aufstiegsmöglichkeiten und das Einkommen wichtiger als für die jungen Frauen. Diese Ergebnisse werden durch die qualitativen Interviews bestätigt, in denen die jungen Frauen stärker als die jungen Männer Probleme der Vereinbarkeit antizipieren und in ihrer Lebensplanung berücksichtigen. Umgekehrt verweist die höhere Bedeutung von Aufstiegsmöglichkeiten und Einkommen auf Aspekte der Ernährerrolle, die offensichtlich bei jungen Männern als Orientierungsfolie immer noch eine größere Rolle spielt. Bemerkenswert sind die Differenzen in der Zufriedenheit mit der getroffenen Berufs- und Studienwahlentscheidung. Insbesondere bei der zweiten Befragung, 18 Monate nach dem Abitur, sind die jungen Frauen deutlich unzufriedener als ihre männlichen Peers. Zum Zeitpunkt der dritten Befragung, vier Jahre nach dem Abitur, hat sich dieses Bild jedoch verändert. Der Anteil der jungen Frauen, der sehr zufrieden ist, hat sich erhöht. Es gibt allerdings nach wie vor einige wenige Frauen, die eher unzufrieden sind mit ihren bisherigen Entscheidungen. Im Unterschied dazu bewegt sich die Zufriedenheit der jungen Männer stärker im mittleren Bereich der Bewertung. Die größere Varianz in der Zufriedenheit mit den getroffenen Entscheidungen bei den jungen Frauen verweist sicher auf Differenzen in der tatsächlichen Zufriedenheit und möglicherweise auf restriktive Rahmenbedingungen, die eine zufriedenstellende Entscheidung erschweren, sie könnte aber auch auf Differenzen in den Bewertungsmaßstäben verweisen: Möglicherweise sind die jungen Männer pragmatischer in ihren Ansprüchen und bewegen sich deshalb stärker im mittleren Bereich der Bewertung ihrer bisherigen Berufs- und Studienwahlentscheidungen als die jungen Frauen. Im Hinblick auf ihre berufliche Zukunft findet sich bei den befragten jungen Frauen eine skeptischere Einschätzung, sowohl was die Entscheidungsspielräume als auch was die Einschätzung der beruflichen Chancen betrifft. Für die jungen Männer scheint hier der Horizont offener zu sein, sie sehen mehr Entscheidungsspielräume als die jungen Frauen und sie schätzen ihre eigenen beruflichen Chancen optimistischer ein. Deutlich wird das geringere Zutrauen in die eigenen Gestaltungsmöglichkeiten auch bei den Antworten im Hinblick auf die Planbarkeit des eigenen Lebens. Items, die die Grenzen der Planung und die Unvorhersehbarkeit stärker akzentuieren, erfahren eine größere Zustimmung durch die befragten jungen Frauen – sicher ein Indiz für die besonderen Probleme der doppelten Lebensplanung bei jungen Frauen. Differenzen und Gemeinsamkeiten zwischen den Geschlechtern lassen sich sicher in der Diskussion der empirischen Befunde unterschiedlich akzentuieren. Je nach Perspektive wird man vielleicht stärker die Gemeinsamkeiten betonen oder stärker die Differenzen herausstreichen. Beide Sichtweisen lassen sich

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durch diese und andere empirische Studien belegen. Wichtig scheint uns jedoch zu sein, die Widersprüche und Ambivalenzen in den Orientierungen wahrzunehmen und sie nicht vorschnell zu bereinigen; in ihnen steckt das Potenzial zukünftiger Entwicklungen.

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Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Kapitel 3 Abbildung 1: Kapitel 4 Tabelle 1:

Kapitel 7 Abbildungen Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3:

Abbildung 4: Abbildung 5:

Tabellen Tabelle 1: Kapitel 8 Abbildungen Abbildung 1: Abbildung 2:

Abbildung 3:

Auswahlkriterien des Interviewsamples ................................... 49

Übersicht über die quantitative Verteilung der Typen und die Verteilung nach Geschlecht ................................................ 69

Häufigkeit der Angebote zur Berufs- und Studienwahlorientierung (in Prozent) ..................................... 233 Zuordnung der Schulen zu den Angebotstypen (in Prozent) .. 237 Qualifizierung des Kollegiums und des Koordinators/ der Koordinatorin für berufsund studienwahlbezogene Aufgaben (in Prozent)............................................................. 238 Kooperationen mit anderen Institutionen (in Prozent)............ 240 Entwicklung der Angebote zur Berufsorientierung in der Sekundarstufe II 2001 und 2007 (in Prozent) ......................... 247

Angebotstypen zur Berufsorientierung ..................................... 237

Einmündung in Ausbildung/Studium und Beruf 18 Monate und vier Jahre nach dem Abitur (n = 43) ................................ 287 Zeitpunkt der Entscheidung für Studiengang bzw. Ausbildungsberuf, Darstellung der absoluten Zahlen (n = 48) ................................................................................... 291 Motive für Übergangstätigkeiten 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennungen, absolute Zahlen, n = 48) .......... 292


346 Abbildung 4:

Abbildung 5:

Abbildung 6:

Abbildung 7:

Abbildung 8: Abbildung 9:

Abbildung 10:

Abbildung 11:

Abbildung 12:

Abbildung 13:

Abbildung 14:

Abbildung 15:

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Stand der Berufsorientierung vor dem Abitur und weiterer Verlauf bis 18 Monate nach dem Abitur (absolute Zahlen, n = 48) ........................................................ 297 Übergangstätigkeit und Verlauf des Übergangs Schule – Studium/Ausbildung 18 Monate nach dem Abitur (absolute Zahlen, n = 48) ........................................................ 299 Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf Ihre Situation zu? Antworten vier Jahre nach dem Abitur (absolute Zahlen); n = 52 (fehlende: keine Angabe)............... 301 „Ich denke, dass ich auch nach dem Beginn eines Studiums/ Beginn einer beruflichen Ausbildung noch berufliche Entscheidungsspielräume habe“ vier Jahre nach dem Abitur (absolute Zahlen); n = 52............................................. 301 Motive der Berufs- und Studienwahl 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennungen, absolute Zahlen); n = 43.......... 303 Genutzte Ansprechpartner zum Thema Berufsorientierung 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennungen, maximal 3 Nennungen, absolute Zahlen, n = 43) .................................. 304 Welche Ansprechpartner waren in der Zeit nach dem Abitur am Wichtigsten für Sie? 18 Monate nach dem Abitur (absolute Zahlen, n = 43, fehlende 3: keine Nennung) ........... 306 Welche Personen und Institutionen haben Sie zur Entscheidungsfindung aufgesucht bzw. genutzt? Vier Jahre nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 52)........................................................................ 307 Beziehung zwischen Häufigkeit der Nutzung von Orientierungsangeboten und deren Bewertung durch die Nutzer/innen, n = 52 ............................................................... 309 Erwartungen an Personen und Institutionen im Berufsorientierungsprozess 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen; n = 40; Frauen 19, Männer 21).............................................................................. 311 Gewichtung von Lebensbereichen 18 Monate nach dem Abitur: Prozentanteil der Befragten, der auf einer 4-er Skala mit „sehr wichtig“ bewertet wurde (Mehrfachnennung; n = 43) .................................................... 313 „Welche privaten und beruflichen Ziele möchten Sie in den nächsten 10-15 Jahren erreicht haben?“ Vier Jahre nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 52)........................................................................ 314

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

347

Abbildung 16: Einstellungen zum Thema Lebensplanung, 18 Monate und vier Jahre nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 43) .......................................................... 316 Abbildung 17: Ratschläge zur Berufswahl für Abiturienten, Darstellung in absoluten Zahlen 18 Monate nach dem Abitur (Mehrfachnennung, absolute Zahlen, n = 43) ......................... 317 Tabellen Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3:

Gewählte Studienfächer 18 Monate nach dem Abitur ............ 289 Gewählte Ausbildungsberufe 18 Monate nach dem Abitur .... 289 Wie hilfreich waren die von Ihnen genutzten Orientierungsangebote? Vier Jahre nach dem Abitur (n = 52, Schulnotenskala, Mittelwert)..................................... 308

Transkriptionsregeln Transkriptionsregeln

Auf Pausenangaben und die Kennzeichnung von Dehnungen und Lautstärke wurde verzichtet. Pausenfüller und Rezeptionssignale wurden nur sparsam transkribiert. Überlappungen wurden nicht gekennzeichnet; Intonationen nur durch die normalen Satzzeichen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurden grammatikalische Fehler korrigiert und die Zitate für die Buchpublikation an einigen Stellen gekürzt.

(...)

Kürzungen innerhalb eines Zitates

‚entscheide selbst’

Zitat im Zitat

[Elternzeit]

Einfügung durch die Verfasser

((lacht))

parasprachliche Äußerungen

sehr viele Gedanken

Wort betont

keine Arbeits-

Abbruch

(quälen)

Unsicherheit bei der Transkription

( )

unverständliche Äußerungen

mhm

Pausenfüller, Rezeptionssignal


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von Frauen und Kindern

von Frauen und Kindern

von Frauen und Kindern

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Zwischen Ausschluss und Anerkennung: Lebenswelten wohnungsloser Madchen und junger Frauen

Und dann der Tod

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Und dann gabs keines mehr

Und dann gabs keines mehr

Und dann gabs keines mehr

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Recruiting und Placement: Methoden und Instrumente der Personalauswahl und -platzierung

Vier Frauen und ein Mord

Und dann gabs keines mehr

Und dann gabs keines mehr

Vier Frauen und ein Mord

Vier Frauen und ein Mord

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Einmal auf der Welt Und dann so

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Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune: Bilanz und Perspektiven

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Psychologie und Psychotherapie für Schule und Studium: Ein praxisbezogenes Wörterbuch

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