Lehr(er)buch Soziologie 2

Herbert Willems (Hrsg.) Lehr(er)buch Soziologie

Danksagung des Herausgebers Ich danke den Autorinnen und Autoren für ihre Mitarbeit an diesem Werk sowie für ihre Geduld, die ich ein wenig strapazieren musste. Dr. Sebastian Pranz und Herrn Paul Greim danke ich für die zuverlässige Bereitschaft, vielfältige technische Arbeiten zu erledigen. Dr. Pranz war darüber hinaus inhaltlich mit Rat und Tat hilfreich. Meinem Lehrer Alois Hahn danke ich für das Modell einer Einführung in die Soziologie in der Form einer Vorlesung, die ich bis heute, fast drei Jahrzehnte, nachdem ich sie zum ersten Mal gehört habe, immer noch mit Freude erinnere. Das Werk widme ich Marianne, Nikola und Elfriede Willems.

Herbert Willems (Hrsg.)

Lehr(er)buch Soziologie Für die pädagogischen und soziologischen Studiengänge Band 2

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Frank Engelhardt Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-14976-9

Band I

Inhalt Einleitung. Soziologie und die pädagogischen Studiengänge

11

Herbert Willems

1. Anthropologische Grundlagen der Sozialisation

45

Robert Hettlage

2. Figurationen, Felder, Habitus und Kapitaltypen

67

Herbert Willems

3. Gesellschaft, sozialer Wandel und Gesellschaftstypen

89

Justine Suchanek

4. Zivilisation und Zivilisationsprozess

111

Petra Deger

5. Sinnformen, Wissenstypen und Kommunikation

131

Hubert Knoblauch

6. Diskurse

147

Herbert Willems

7. Normen und Normalität

165

Thomas Loer

8. Abweichendes Verhalten Jens Luedtke

185

502

Inhalt

9. Soziale Kontrolle und Strafsanktion

229

Daniela Klimke und Rüdiger Lautmann

10. Totale Institutionen – Organisationsanalyse und Gesellschaftsperspektive

253

Robert Hettlage

11. Symbolische Ordnungen

269

Oliver Dimbath

12. Stile und (Selbst-)Stilisierungen

289

Herbert Willems

13. Lebensstile, Milieus und Szenen

307

Thomas Müller-Schneider

14. Rituale

331

Christoph Wulf

15. Sozialer Tausch

351

Klaus R. Schroeter

16. Konsum und Gesellschaft

375

Michael Jäckel

17. Macht und Herrschaft

401

Jens Luedtke

18. Medien und Gesellschaft

435

Nicole Zillien und Thomas Lenz

19. Globalisierung und Geosozialität

455

Manfred Faßler

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

487

503

Inhalt

Band II

Inhalt Teil 1: Identitäten, Differenzen und Beziehungen

507

1. Identitäten

509

Heinz Abels

 'LDFKURQH,GHQWLWlWHQXQG,GHQWLÀ]LHUXQJHQ Lebensalter, Lebenslauf, Biographie 2.1 Lebensalter

531 533

Günter Burkart

2.2 Kindheit

551

Heinz Hengst

2.3 Kindheit im Film und durch Film: „Wilde Kerle“ zum Beispiel

583

Herbert Willems

2.4 Jugend

593

Andreas Lange und Margret Xyländer

2.5 Alter(n)

611

Klaus R. Schroeter

3. Geschlechter und Geschlechterverhältnisse

631

Michael Meuser

4. Ethnizität und interethnische Beziehungen Matthias Rompel

655

504

Inhalt

5. Gemeinschaft und Gruppen. Das Beispiel religiöser Vergemeinschaftungen auf dem Weltjugendtag

665

Julia Reuter

6. Persönliche Beziehungen

681

Karl Lenz

7. Ehe und Familie

703

Rosemarie Nave-Herz

8. Individualität und Individualisierung

721

Rudolf Richter

Teil 2: Sozialisation, Erziehung und Bildung

745

1. 6R]LDOLVDWLRQ6R]LDOLVDWLRQVNRQWH[WHVFKLFKWVSH]LÀVFKH6R]LDOLVDWLRQ

47

Barbara Hölscher

2. Bildung und Erziehung im Übergang zur Wissensgesellschaft

773

Heike Kahlert

3. Das Feld der Bildung. Schulische Institutionen, Schulbevölkerung und gesellschaftliche Integration

797

Monika Falkenberg und Herbert Kalthoff

4. Die Schule als Organisation

817

Andreas Langenohl

5. Profession, Professionalität, Professionalisierung

835

Axel Schmidt

6. Die Räumlichkeit des Sozialen und die Sozialität des Raumes: Schule zum Beispiel

865

Herbert Willems und Daniela Eichholz

7. Kommunikation unter Anwesenden: Lehrer – Schüler – Medien Herbert Kalthoff und Monika Falkenberg

909

Inhalt

8. Interaktion im Klassenzimmer. Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis

505

931

Heiko Hausendorf

9. Gespräche in der Schule. Interaktion im Unterricht als multimodaler Prozess

959

Karola Pitsch und Ruth Ayaß

10. Schule in der Mediengesellschaft: Medienerfahrungen und Medienwirkungen in Bildungseinrichtungen

983

Michaela Goll

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

1001

BAND II

Teil 1: Identitäten, Differenzen und Beziehungen

Identitäten Heinz Abels

Das Wort „Identität“ kommt vom lateinischen „idem ens“, d.h. „derselbe seiend“. Vermutlich stellen sich auch die meisten unter Identität so etwas wie eine in sich ruhende Persönlichkeit RGHUHLQXQYHUZHFKVHOEDUHVGDXHUKDIWHV3URÀOGDVVLFKLPPHUJOHLFKEOHLEWYRU'RFKDXV soziologischer Sicht ist diese Vorstellung nicht zu halten. Identität als Vorstellung, wer wir sind, und als Erfahrung, dass wir von den Anderen in einer bestimmten Weise angesehen werden, ist eine lebenslange Konstruktion. An dieser Arbeit sind nicht nur wir als Individuen beteiligt, indem wir uns z.B. immer mal wieder eine mehr oder weniger vage Vorstellung von uns selbst (personale Identität) machen, sondern auch die Anderen, mit denen wir es zu tun haben, und deren Bild von uns (soziale Identität) wir verarbeiten. Wenn Erik H. Erikson sagt, das Kernproblem der Identität bestehe „in der Fähigkeit des Ichs, angesichts des wechselnden Schicksals Gleichheit und Kontinuität aufrechtzuerhalten“ (1959: 82), dann ist das keineswegs in einem statischen oder gar abschließenden Sinne gemeint, denn Identität entwickelt sich nach Eriksons psychosozialer Theorie EHU GDV JDQ]H /HEHQ KLQ ,Q GLHVHP 6LQQH LVW DXFK VHLQH 'HÀQLWLRQ YRQ Ich-Identität zu lesen, die darin besteht, dass das Bewusstsein von der personalen Identität mit dem Gefühl zusammenkommt, „dass auch Andere diese Gleichheit und Kontinuität erkennen“ (Erikson  'LH(UIDKUXQJZHUZLUVLQGXQGZLHZLUXQVYRQGHQ$QGHUHQLGHQWLÀ]LHUWVHKHQ ist abhängig von den konkreten Interaktionen mit Anderen. Die Vorstellungen, die wir von uns und voneinander als Individuen haben, sind natürlich geprägt von den kulturellen Mustern und den sozialen Rollen, die in dieser Gesellschaft oder in Teilen von ihr gelten. Wenn VLFK*UXSSHQYRQ,QGLYLGXHQPLWW\SLVFKHQ0XVWHUQVHOEVWLGHQWLÀ]LHUHQRGHUZHQQVLHYRQ $QGHUHQDOVW\SLVFKH9HUWUHWHUVROFKHU0XVWHULGHQWLÀ]LHUWZHUGHQNDQQPDQYRQHLQHUkollektiven Identität sprechen. Zu dieser Perspektive, Identität als fortlaufende Konstruktion in der Interaktion zwischen handelnden Individuen zu betrachten, haben einige prominente soziologische Theorien beigetragen.

510

Heinz Abels

1. Identität – sich mit den Augen des Anderen sehen Nach dem amerikanischen Sozialpsychologen George Herbert Mead entsteht unser Bewusstsein von uns selbst aus der permanenten Kommunikation zwischen uns und den Anderen. Das erklärt er so: Indem wir uns in die Rolle des Anderen hineinversetzen und uns vorstellen, wie er auf uns reagieren wird, betrachten wir uns auch selbst, wie wir reagieren. Wir werden auf uns selbst aufmerksam, ja mehr noch: Wir sehen uns mit den Augen des Anderen, und erst auf diesem Umweg über den Anderen werden wir uns unserer selbst bewusst! Das ist in Kürze Meads Erklärung der Entstehung von Identität. %HWUDFKWHQZLUJHQDXHUZDVGLHVSH]LÀVFKmenschliche Kommunikation ausmacht: Wie das Tier reagiert auch der Mensch auf objektive Zeichen (Donner, Blitz oder die Glocke im psychologischen Labor) wie auch auf Gesten, die durch Verhalten (Knurren, hochgezogene Augenbrauen oder hängende Schultern) zum Ausdruck gebracht werden. Anders als das Tier ist der Mensch aber in der Lage, mit Zeichen und Gesten ganze Handlungszusammenhänge zu verbinden. Wo Zeichen und Gesten für einen komplexen Sinnzusammenhang stehen, spricht Mead von Symbolen. Wenn sie von allen Beteiligten in der gleichen Weise verstanden werden, bezeichnet er sie als VLJQLÀNDQWH6\PEROH. Ein zweiter Unterschied im Verhalten besteht darin, dass das Tier auf Zeichen wie auf das Verhalten eines anderen Tieres instinktiv und automatisch reagiert, der Mensch aber seine Reaktion verzögern kann. Er überlegt, was der Sinn des Verhaltens des Anderen ist. Er denkt. Denken ist „einfach ein nach innen verlegtes oder implizites Gespräch des Einzelnen mit sich selbst“ (Mead  'LHVHV*HVSUlFKYROO]LHKWVLFKLQGHQVLJQLÀNDQWHQ6\PEROHQGLHLQVHLQHUVRzialen Umwelt gelten, und weil sie für alle Mitglieder der Gruppe mehr oder weniger den gleichen Sinn haben, kann sich das Individuum auch in die Anderen hineindenken und sie verstehen. Das Individuum versetzt sich gewissermaßen in die Rolle des Anderen und stellt sich vor, wie er auf sein Verhalten reagieren wird. Diese Rollenübernahme erfolgt natürlich wechselseitig, und indem alle Beteiligten fortlaufend das Verhalten der Anderen und ihre eigenen Reaktionen auf dieses Verhalten interpretieren, kommt es zu einer Verschränkung der Perspektiven. Im Prozess der Rollenübernahme mache ich mir Standpunkte und Haltungen des Anderen mir gegenüber klar und löse diese Standpunkte und Haltungen auch in mir selbst aus. Ich prüfe, wie es wohl wäre, wenn ich an seiner Stelle stünde. Dabei werde ich mir bewusst, was die Auslöser des eigenen Handelns sind. Mead betont nun, dass ohne diesen ‚Umweg‘ über den Anderen Identität nicht zu gewinnen ist. Paradox kann man es so sagen: Das Individuum wird sich seiner Identität erst bewusst, wenn es sich mit den Augen der Anderen sieht. Durch die Übernahme der Rolle des Anderen kontrolliert der Einzelne seine eigenen Reaktionen (Mead 1934: 300f.) und wird sich selbst zum Objekt. Erst durch den Bezug auf Andere vermag ich eine Vorstellung von mir selbst, ein Selbstbewusstsein zu gewinnen. Selbstbewusstsein ist Voraussetzung für Identität. In der Entwicklung der Identität lassen sich zwei soziale Phasen unterscheiden, in denen das Kind lernt, sich an einem größeren System zu orientieren, und es sich gleichzeitig seiner Identität mehr und mehr bewusst wird (Mead 1934: 200). Das sind die Phasen des play und des game. Im play schlüpft das Kind in die Rolle wichtiger Bezugspersonen, so genannter VLJQLÀNDQWHU$QGHUHU. Es denkt und handelt von ihrem Standpunkt aus. Deshalb tut es auch

Identitäten

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nicht so, als ob es der Andere wäre, sondern es ist der Andere in diesem Augenblick. Es ist die schimpfende Mutter, und es ist das Krokodil, das dem Kasper ans Zeug will. Im play nimmt das Kind immer jeweils eine bestimmte Perspektive ein. Nach und nach gerät das Kind aber in Spielsituationen, an denen mehrere Handelnde gleichzeitig beteiligt sind und in denen bestimmte Regeln, wie ‚man‘ handeln soll, existieren. Dieses Spiel, in dem Kinder in einer Mannschaft und nach festen Regeln zusammen spielen, nennt Mead game. Im game muss jeder die Rolle, die ihm zugedacht ist oder die er beansprucht, ‚richtig‘ spielen, und er muss gleichzeitig wissen, warum und wie er auf das Handeln aller Anderen reagieren muss. Er muss sozusagen den Geist des Spiels erfassen und die Rollen aller Beteiligten mehr oder weniger in seinem Kopf präsent haben. Während das Kind mit seiner Puppe oder allein mit seinem Ball vor der Garage nur eine einzige Perspektive eines Anderen einnahm, muss sich das Kind nun in die Perspektive vieler Anderer zugleich hineinversetzen. In diesem game, in GHPGLH+DQGOXQJHQDOOHU%HWHLOLJWHQVLFKJHJHQVHLWLJEHHLQÁXVVHQUHLFKWHVQLFKWDXVZHQQ man sich nur auf seine eigene Aufgabe oder die nur eines Mitspielers konzentriert, sondern man muss im Prinzip die tatsächlichen und möglichen Handlungen und Perspektiven aller Beteiligten vor Augen haben. Die Summe aller Perspektiven in einem bestimmten Handlungszusammenhang nennt Mead den generalisierten Anderen,PSOD\JHKWGDV.LQGLQGHU5ROOHHLQHVVLJQLÀNDQWHQ Anderen ganz auf, im game muss es sich genau davon entfernen und das generelle Prinzip des Handelns aller Beteiligten erfassen. Letztlich wächst das Kind in immer größere symbolische Welten hinein und lernt ihre Regeln zu begreifen. Es spielt nicht mehr nur seine Rolle und versteht nicht nur die Rolle seiner unmittelbaren Partner in der konkreten Interaktion, sondern es erfährt, dass es in der Familie, in einer Organisation, in der Gesellschaft allgemeine Vorstellungen gibt, wie zu handeln ist. Insofern kann man den generalisierten Anderen auch als die Summe der Erwartungen aller und letztlich als die Normen und Werte der Gesellschaft, die in einer bestimmten Situation relevant sind, bezeichnen. ,QGHP VLFK GDV ,QGLYLGXXP ]XQlFKVW DXI GLH 3HUVSHNWLYH HLQHV VLJQLÀNDQWHQ XQG GDQQ eines generalisierten Anderen einstellt, entwickelt sich auch seine soziale Identität. Sie besteht in der Verinnerlichung der Bilder, die sich die Anderen seiner Meinung nach von ihm machen. Diese Einschränkung muss man machen, denn es sind ja nicht objektive Reaktionen der Anderen, die das Individuum verinnerlicht, sondern immer nur von ihm in einer bestimmWHQ:HLVHJHGHXWHWH5HDNWLRQHQ'LHVH6HLWHGHV,FKVGDVGLH,GHQWLÀNDWLRQGHV,QGLYLGXXPV durch Andere widerspiegelt, nennt Mead das ‚me‘. Man kann es auch als UHÁHNWLHUWHV,FK bezeichnen. Das ‚me‘ ist die Summe der sozialen Bilder von uns, die wir im Laufe der vielen Beziehungen zu Anderen und unter dem sanften Druck der Sozialisation verinnerlicht haben und mit denen wir uns in konkreten Interaktionen konfrontiert sehen. In dem Maße, wie wir uns die sozialen Bilder, die die Anderen von uns haben, auch als typische Bilder von uns in typischen Situationen selbst zurechnen, kann man das ‚me‘ auch als soziale Identität bezeichnen. Da es viele Personen gibt, auf deren Bilder ich mich beziehe, und höchst unterschiedliche Situationen, in denen ich das tue, gibt es auch zahlreiche ‚me‘. Die soziale Identität ist also keineswegs fest gefügt, sondern differenziert, manchmal sogar widersprüchlich und in ständiger Bewegung. Es wäre nun falsch, diese Form der Gewinnung von Identität für die einzig mögliche zu halten. In jeder Kommunikation regt sich nämlich immer auch eine andere Seite des Ichs,

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Heinz Abels

die Mead das ‚I‘ nennt. Das ‚I‘ ist vorsozial und unbewusst. Seine biologische Basis ist ein konstitutioneller Antriebsüberschuss. In ihm kommen sinnliche und körperliche Bedürfnisse spontan zum Ausdruck, weshalb man es auch als impulsives Ich bezeichnen kann. Es ist nie vollständig sozialisierbar und tendiert – in Traum, Phantasie oder spontaner Aktion – dazu, die soziale Selbstdisziplinierung des Individuums, die ja mit der Orientierung am generalisierten Anderen erfolgt, aufzuheben. Da ist es dem Freudschen „Es“ durchaus vergleichbar. Doch anders als Freud, der im Es einen brodelnden Kessel chaotischer Energie sah, sieht Mead die konstruktive Funktion dieses biologischen Impulses. Weil das impulsive Ich nicht voll sozialisiert werden kann, bringt es immer wieder „Neues und Schöpferisches in die Situation“ (Strauss 1964: 30). Es kommt den Zumutungen der Anderen in die Quere, die sich im Laufe der Zeit ein bestimmtes Bild von unserer Identität gemacht haben, aber es durchbricht auch unsere eigenen Strategien, unsere Identität glatt zu schleifen. Das ‚I‘ kommt nur in der Einzahl vor. $XV GHU 'LIIHUHQ] ]ZLVFKHQ GHP VSRQWDQHQ XQUHÁHNWLHUWHQ +DQGHOQ GHV LPSXOVLYHQ Ich und der Perspektive, die sich aus der Sicht der Anderen auf das Individuum ergibt, dem UHÁHNWLHUWHQ,FKHQWZLFNHOWVLFKHLQUHÁH[LYHV Bewusstsein. Die Vielheit der Perspektiven VHW]W5HÁH[LYLWlWLPPHUDXIV1HXHLQ*DQJ'LHYHUVFKLHGHQHQUHÁHNWLHUWHQ,FKVÅPVVHQ wenn konsistentes Verhalten überhaupt möglich sein soll, zu einem einheitlichen Selbstbild synthetisiert werden. Gelingt diese Synthetisierung, dann entsteht das self.“ (Joas 1991: 139) Dieses self wird in den deutschen Ausgaben der Werke von Mead mit Identität übersetzt. Da es aber sowohl die individuelle wie die soziale Seite des Ichs umfasst und reÁHNWLHUWNDQQPDQHVLQHLQHUMQJHUHQ7KHRULHVSUDFKHGXUFKDXVDXFKDOV Ich-Identität übersetzen. Bei Meads Theorie der Kommunikation und der Perspektivenverschränkung dürfte GHXWOLFK JHZRUGHQ VHLQ GDVV GHU (LQÁXVV GHU$QGHUHQ YRQ GHQ EHLOlXÀJHQ 3DVVDQWHQ EHU GLH VLJQLÀNDQWHQ$QGHUHQ ELV ]XP JHQHUDOLVLHUWHQ$QGHUHQ QLFKW QXU XQVHUH ,GHQtität anregt, sondern sie auch kontrolliert. Diese Macht der Anderen spielt in einer ganz anderen soziologischen Theorie eine zentrale Rolle, die ursprünglich gar nicht als eine Theorie der Identität gedacht war und auch nicht von den konkreten Kommunikationen zwischen handelnden Individuen ausging. Gemeint ist die These von der Außenleitung in der Moderne.

Identitäten

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2. Außenleitung Im Jahre 1950 veröffentlichte David Riesman mit anderen eine berühmte Studie über den amerikanischen Sozialcharakter, die den bezeichnenden Titel „The lonely crowd“ trug. DieVHU7LWHOZXUGH]XPJHÁJHOWHQ:RUWXQGWUDIGHQ1HUYYRQ,QWHOOHNWXHOOHQXQG6R]LRORJHQ gleichermaßen. In dieser Studie kommt Riesman zu dem Ergebnis, dass der Mensch der Moderne sich in seinem Denken und Handeln von den Anderen leiten lässt. Im Klartext: Das Individuum tut das, was alle, die ihm wichtig sind – von den engsten Freunden und nächsten Nachbarn bis zu den entferntesten Fans der gleichen Musik und den anonymen Trendsettern weltweit –, auch tun. Der Mensch der Moderne ist „außengeleitet“. Das ist die zentrale These dieses Buches, das insofern indirekt etwas über Bedingungen der Identität aussagt, als es eine typische Verhaltenssteuerung beschreibt, wie sie sich in Europa und in den Vereinigten Staaten im 20. Jahrhundert herausgebildet hat. Über Jahrtausende hatte jeder sein Leben so bewältigt, wie es alle Anderen seit je getan hatten. Riesman nennt diese Verhaltenssteuerung Traditionsleitung: „Der traditionsgeleitete Mensch steht der Kultur wie einer einheitlichen Macht gegenüber, auch wenn ihm diese GXUFK MHQH VSH]LÀVFKH NOHLQH *UXSSH YRQ 0HQVFKHQ PLW GHQHQ HU LQ WlJOLFKHP .RQWDNW steht, nahegebracht wird. Diese erwartet von ihm nicht, dass er sich zu einer bestimmten Persönlichkeit entwickelt, sondern lediglich, dass er sich in der allgemein anerkannten Art und Weise verhalte.“ (Riesman 1950: 40) In Europa nahm ungefähr seit dem Mittelalter die Bevölkerung rasch zu. Das hatte nicht nur eine verdichtete Siedlung, was Intensivierung der Kommunikation bedeutet, zur Folge, sondern auch – bedingt durch die Arbeitsteilung – eine Differenzierung der Funktionen der Mitglieder der Gesellschaft. Unterschiedliche Verhaltensmuster bilden sich heraus, die jedes für sich funktional sinnvoll sind, in der Summe aber konkurrierend wirken. Die alte Verhaltenssteuerung passt nicht mehr. Traditionslenkung ist von Natur aus schwerfällig. Jeder neue Einzelfall wird als Bedrohung der Routine im konkreten Fall gesehen. Die gesellschaftliche und ökonomische Entwicklung wird aber schneller und bringt neue Möglichkeiten und Forderungen in immer rascherer Folge. Gefordert ist deshalb eine Orientierung an Prinzipien, die grundsätzlich, also auch in sich wandelnden Situationen, gelten. Solche Prinzipien bildeten sich in Europa in der Renaissance im 15./16. Jahrhundert und der Reformation heraus. Während die Renaissance die Individualität des Menschen betonte und die Persönlichkeit als das Ergebnis allseitiger Bildung idealisierte, betonte die Protestantische Ethik, wie sie vor allem Max Weber beschrieben hat, auf der einen Seite eine religiös fundierte, prinzipiengeleitete Hinwendung zur diesseitigen Welt und die rationale Verfügung über sie und auf der anderen Seite die Verantwortung des einzelnen Individuums für sein eigenes Leben. Diese neue Verhaltenssteuerung nennt Riesman Innenleitung. Der innengeleitete Mensch nimmt sozusagen einen „seelischen Kreiselkompass“ (Riesman 1950: 40) in sich auf, der ihn auf Kurs hält; diesem nach innen verlegten Steuerungsorgan gehorcht er aus Überzeugung. Mit der Industrialisierung seit der Mitte des 18. Jahrhunderts und vor allem den rasanten Entwicklungen in Technik, Wirtschaft und Handel im 19. Jahrhundert beschleunigte sich die Differenzierung der Gesellschaft. Auch die Rollen, die sich damit ergaben, wurden zahlreicher und differenzierter. Politische Entwicklungen garantierten größere individuelle Freiheiten, diese Rollen wahrzunehmen und zu gestalten. Mit der Anerkennung unterschiedlicher

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Heinz Abels

Interessen ließen sich auch für die verschiedensten Verhaltensformen gute Gründe anführen. Die geschlossenen Weltbilder wurden entzaubert oder lösten sich auf, und es kam zu einer Vielfalt von Überzeugungen und Einstellungen. Ungefähr in der Mitte des 20. Jahrhunderts kam es dann zum entscheidenden Wandel in der Orientierung des Menschen in der Gesellschaft, als die Massenmedien die zahlreichen Kulturen des Denkens und Handelns bis in die abgelegenste Berghütte trugen und zeigten, dass Alternativen gelebt werden können. Es kommt noch etwas hinzu: Aufgrund eines allmählich ansteigenden breiten Wohlstands und wachsender Freizeit trat an die Stelle des dauernden „Knappheitsbewusstseins“ des inQHQJHOHLWHWHQ0HQVFKHQHLQÅhEHUÁXVVEHZXVVWVHLQ´GDVLQHLQÅ9HUEUDXFKVEHGUIQLV´PQdet. Die Konsequenz des Übergangs in das Zeitalter des Konsums liegt auf der Hand: Ein steigender Konsum orientiert sich an den Angeboten eines Marktes und wird sichtbar. Das Verhalten der anderen Konsumenten wird zum Maßstab des eigenen. Da ein verbindliches, inneres Prinzip der Verhaltenssteuerung nicht mehr vorhanden ist oder angesichts der Fülle von Möglichkeiten und Erwartungen nur noch schwach funktioniert, beginnt der moderne Mensch sich an dem zu orientieren, was ihm die wichtigsten Bezugspersonen vorleben – oder wovon er denkt, dass sie so leben. Diese Orientierung nennt Riesman Außenleitung: „Das gemeinsame Merkmal der außengeleiteten Menschen besteht darin, dass das Verhalten des Einzelnen durch die Zeitgenossen gesteuert wird; entweder von denjenigen, die er persönlich kennt, oder von jenen Anderen, mit denen er indirekt durch Freunde oder durch die Massenunterhaltungsmittel bekannt ist. Diese Steuerungsquelle ist selbstverständlich auch hier ‚verinnerlicht‘, und zwar insofern, als das Abhängigkeitsgefühl von dieser dem Kind frühzeitig HLQJHSÁDQ]WZLUG'LHYRQGHQDX‰HQJHOHLWHWHQ0HQVFKHQDQJHVWUHEWHQ=LHOHYHUlQGHUQVLFK jeweils mit der sich verändernden Steuerung durch die von außen empfangenen Signale. Unverändert bleibt lediglich diese Einstellung selbst und die genaue Beobachtung, die den von den Anderen abgegebenen Signalen gezollt wird.“ (Riesman 1950: 38) Der außengeleitete Mensch ist ‚Weltbürger‘ und „in gewissem Sinne überall und nirgends ]X+DXVHVFKQHOOYHUVFKDIIWHUVLFKYHUWUDXOLFKHQZHQQDXFKRIWQXUREHUÁlFKOLFKHQ8PJDQJ und kann mit jedermann leicht verkehren.“ (Riesman 1950: 41) Sein Problem besteht darin, GDVVHUVLFKDXIYLHOH6HQGHUXQGKlXÀJHQ3URJUDPPZHFKVHOHLQVWHOOHQPXVV(LQVHHOLVFKHU Kreiselkompass würde ihn vielleicht auf Kurs halten, aber er würde ihn unter Umständen zu HLQHP=LHOOHLWHQGDVNHLQ$QGHUHUPHKUDWWUDNWLYÀQGHWXQGDQGHPLKQGHVKDOEDXFKNHLQH soziale Anerkennung mehr erwartet. Deshalb legt sich der Außengeleitete eine Art RadarDQODJH]XXQGHUUHDJLHUWDXIGDVZDVJHUDGHNRPPWVHLHQHV2SWLRQHQ9HUSÁLFKWXQJHQ oder Personen. Sein Weg durch das Leben ist nicht geradlinig, sondern führt ihn im Zickzack von einer sozialen Mode zur anderen. Im Grunde will er auch nicht auffallen, da das die Exklusion aus der normalen Anerkennung bedeuten könnte. Genau die braucht er nämlich. Das Paradoxe an dieser Situation ist, dass sich die Gruppen von Kollegen und Zeitgenossen, denen er „Aufmerksamkeit widmet, um sich nach ihren Verhaltensweisen und Werturteilen zu richten“ (150), ständig wandeln. Deshalb kann und sollte man sich auch nicht zu fest an konkrete Andere binden, sondern irgendwie mit allen auszukommen versuchen, und da sie alle in der gleichen Situation sind, fällt das auch nicht allzu schwer. Riesman fasst diese Orientierung an den Anderen in ein schönes Bild: Der außengeleitete Mensch bewegt sich „auf einer Milchstraße von fast, wenn auch nicht gänzlich ununterscheidbaren Zeitgenossen“ (Riesman 1950: 150). Die Milchstraße besteht bekanntlich aus

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schier unendlich vielen Sternen, und dem unbewaffneten Auge sehen alle gleich aus und VFKHLQHQDQLKUHP2UWÀ[LHUW$XIGHUÅVR]LDOHQ0LOFKVWUD‰H´LVWHVQLFKWJDQ]VRYROODEHU dort ist alles in Bewegung, und man weiß nicht, wem man im nächsten Augenblick begegnet. „Unter dem Zwang, mit einer Vielzahl von Menschen zu verkehren, sie für sich zu gewinnen XQGEHHLQÁXVVHQ]XPVVHQEHKDQGHOWGHUDX‰HQJHOHLWHWH0HQVFKDOOHDQGHUHQ0HQVFKHQ wie Kunden, die immer recht haben.“ (152) Um mit allen irgendwie zurechtzukommen, ist er ÁH[LEHOXQGVSLHOWGLH5ROOHGLHLKPLP$XJHQEOLFNGHQJU|‰WHQ(UIROJRGHUZHQLJVWHQVGHQ geringsten Ärger verspricht. So spielt der außengeleitete Mensch eine Rolle nach der anderen, manchmal sogar mehrere Rollen zugleich. Das hat Folgen für die eigene Identität, weil er „schließlich nicht mehr weiß, wer er eigentlich wirklich ist und was mit ihm geschieht.“ (Riesman 1950: 152) Um ein Sprichwort abzuwandeln, kann man es so sagen: Wer es allen recht machen will, macht es keinem recht, am wenigsten sich selbst. Es kann sich kein Prinzip ausbilden, nach GHPGDV,QGLYLGXXPVWUXNWXULHUWKDQGHOWXQGQDFKGHPHVDOV,QGLYLGXDOLWlWLGHQWLÀ]LHUWZHUden könnte. Der Außengeleitete gibt „die feste Charakterrolle des innengeleiteten Menschen auf und übernimmt dafür eine Vielfalt von Rollen, die er im geheimen festlegt und entsprechend den verschiedenen Begebenheiten und Begegnungen variiert.“ (Riesman 1950: 152) Es gibt eine Identität für diese Situation und eine andere für eine andere. Das Individuum zeigt nicht, wer es ist, sondern was es kann. Unbewusst misst es sein Können an dem, was die Anderen sagen, und ebenso unbewusst bleibt, dass die Kunst nur funktioniert, wenn das Individuum immer wieder vergisst, was es gestern gedacht und getan hat. Wer sich immer wieder an Prinzipien erinnert, die gestern gegolten haben, gilt als zwanghaft, wer mit der Zeit geht, als dynamisch. Allerdings darf man auch die „latente Angst“ nicht übersehen, in der der Außengeleitete lebt: Es ist die Angst, dass morgen jemand das für falsch und überholt erklärt, was wir heute mit Mühe und Not als richtig gelernt haben! Bei Jugendlichen schütteln wir den Kopf, wenn sie heute dies und morgen das für wahnsinnig wichtig halten, und den anderen Erwachsenen kreiden wir es als Charakterschwäche an, wenn sie ‚ihr Fähnchen nach dem Wind hängen‘. Doch Außenleitung macht sich nicht nur vor unserer Haustür breit, sondern ist in die Bedingungen der Moderne eingewoben. Zwar meinen viele, die überhaupt zu dieser Diagnose durchstoßen, sie seien die einzigen, die ‚nicht alles mitmachen‘ und ‚authentisch‘ sind, aber im Grunde ist das bei vielen nur Illusion, um den Gedanken der Entfremdung von der eigenen Identität, der ja mit der Außenleitung verbunden ist, nicht an sich herankommen zu lassen. Nach der These der Außenleitung besteht Identität, wenn man diesen Begriff überhaupt noch verwenden will, in einem ständigen Neuarrangement sozialer Identitäten. Etwas von dieser pessimistischen Sicht auf die Identität schwingt auch in der Theorie der Präsentation mit, die Erving Goffman vorgelegt hat. Dort geht es aber nicht so sehr darum zu erklären, warum wir es mit allen können und nicht aus dem Rahmen fallen wollen, sondern vor allem darum, Identität vor den Anderen zu schützen.

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3. Wir alle spielen Theater Das im Jahr 1959 erschienene Buch „The presentation of self in everyday life“ von Erving Goffman, das in Deutschland zehn Jahre später unter dem sprechenden Titel „Wir alle spielen Theater“ herausgekommen ist, geht von der These aus, dass wir in dem Augenblick, wo wir vor Anderen erscheinen, den Eindruck, den sie von uns haben oder haben sollen, unter Kontrolle bringen wollen. Um dieses ‚dramaturgische Problem‘ der Darstellung vor Anderen geht es in fast allen seinen Schriften, weshalb man ihn einerseits als die Autorität für impression management und andererseits als den Soziologen bezeichnet hat, der die Überlebensstrategien der Angehörigen der Mittelklasse beschreibe, die „eifrig an einer Illusion des Selbst“ (Gouldner 1970: 457) basteln, obwohl sie wissen, dass sie den gesellschaftlichen Verhältnissen unterlegen sind. Diese bürgerliche Welt des impression management werde „von ängstlichen, außengeleiteten Menschen mit feuchten Händen bewohnt, die in der permanenten Angst leben, von Anderen bloßgestellt zu werden oder sich unabsichtlich selbst zu verraten“ (ebenda). Mit diesem letzten Urteil wurde Goffman direkt in das Erbe von David Riesman eingesetzt, der mit seiner These von der Außenleitung dem Individuum der Moderne jegliche Illusion von Freiheit und Einzigartigkeit geraubt hatte. Für Gouldner treten bei Goffman auch nicht mehr innengeleitete Menschen mit festen Prinzipien auf, sondern „Spieler“, die „in VFKODXHU$QWL]LSDWLRQGHU5HDNWLRQ$QGHUHUDXIHLQHUDIÀQLHUWH0HWKRGH´LQGDV6FKDXVSLHO des Lebens „einsteigen“ (Gouldner 1970: 463). Ich meine, dieses Urteil wird dem Anliegen Goffmans nicht gerecht. Die Theorie der Identität, die sich hinter allen seinen Dramenberichten verbirgt, ist von der festen Überzeugung geprägt, dass das Individuum zu Mitteln des impression management greift, um seine Identität zu schützen! Wie wir uns vor Anderen darstellen, das erfolgt nicht zufällig, und was wir darstellen, ist uns vielleicht auch gar nicht immer bewusst. Diesen komplizierten Zusammenhang bringt Goffman mit dem berühmten Zitat von Robert Ezra Park, einem der Gründungsväter der amerikanischen Soziologie, zum Ausdruck, wonach „die Maske unser wahreres Selbst“ (Park 1926: 250) ist. Dazu muss man wissen, dass das lateinische Wort „persona“ ursprünglich das bedeutete, was durch die Maske auf dem Theater „hindurch tönt“. Wir spielen unsere Rollen und setzen dabei – natürlich nicht notwendig bewusst! – Masken auf, die uns so präsentieren, wie wir sein wollen. Der Eindruck, den wir vermitteln wollen, ist nicht notwendig der, den wir tatsächlich vermitteln, und an diesen möglichen Widersprüchen zwischen der Vorstellung von der personalen Identität, ihrer Präsentation, und der Wahrnehmung der sozialen Identität aus den Reaktionen der Anderen ist Goffman besonders interessiert. Goffmans zentrale Begriffe der Analyse dieses Schauspiels sind Interaktion (‚interaction‘ oder ‚encounter‘), Darstellung (‚performance‘) und Rolle (‚part‘ or ‚routine‘). Unter InteraktionYHUVWHKW*RIIPDQGHQÅZHFKVHOVHLWLJHQ(LQÁXVVYRQ,QGLYLGXHQXQWHUHLQDQGHUDXILKUH Handlungen“; Darstellung meint alle Tätigkeiten, mit denen ein Individuum die anderen BeWHLOLJWHQLQHLQHU6LWXDWLRQEHHLQÁXVVWRolle schließlich meint das Handlungsmuster, das sich während einer Darstellung entfaltet (vgl. Goffman 1959: 18). Ausdrücklich geht es Goffman nicht um die Frage, ob die Darstellung wahr oder falsch, gut oder schlecht ist, sondern nur darum, wie es gemacht wird und was alles passiert.

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Was fällt dem Soziologen als erstes auf? Die Fassade. So nennt Goffman das Ausdrucksrepertoire, mit dem das Individuum „die Situation für das Publikum der Vorstellung zu bestimmen“ (Goffman 1959: 23) sucht. Dazu gehört zum einen das Bühnenbild, der gestaltete Raum, in dem wir auftreten. Ein solcher Raum ist z.B. unsere Wohnung, das Lokal, in dem ZLUDPOLHEVWHQJHVHKHQZHUGHQRGHUGHUPLW%DGHWFKHUQXQG*XPPLHQWHQGHÀQLHUWH3ODW] am Strand. Dazu gehört zweitens die „persönliche Fassade“. Dazu zählen Statussymbole, Kleidung, Geschlecht, Körperhaltung oder die Art zu sprechen. Schließlich gibt es noch „soziale Fassaden“, worunter man die sozialen Erwartungsmuster versteht, die mit einer bestimmten Rolle verbunden sind, z.B. die festen Vorstellungen, wie „man“ sich als Arzt oder als gute Mutter zu verhalten hat, und die man im eigenen Kopf hat und in den Köpfen der Anderen annimmt. In der Entwicklung der Gesellschaft ist es dazu gekommen, typische Verhaltensweisen mit typischen Fassaden zu verbinden. Alle, die in dieser Gesellschaft groß geworden sind, kennen sie, und das macht die Erwartung der Zuschauer sicher: Sie sehen nur eine Fassade, und schon wissen sie, was vor sich geht und was als nächstes passiert. Und der Schauspieler weiß das zu nutzen! Fassaden gehören zur dramatischen Gestaltung. Man muss aber auch sicher sein, dass die Anderen die Fassaden auch richtig verstehen. Goffman stellt uns ein interessantes Exemplar vor, Preedy, einen Engländer, der am Strand in Spanien mit einer spanischen Homer-Übersetzung erscheint. Gesetzt den Fall, er täte das im Dunstkreis des Ballermann, dann hätte die Darstellung vielleicht nicht die Wirkung, die sich Preedy in der Maske des Intellektuellen erhofft. Kaum einer würde die symbolische Maske „Homer“ überhaupt zur Kenntnis nehmen. Zur erfolgreichen Identitätspräsentation gehört, dass man das richtige Publikum wählt und ihm das Richtige bietet und dass man den Eindruck, den man macht, auch kontinuierlich kontrolliert. Wenn das Publikum die Darstellung einmal falsch interpretiert, hat man kaum noch eine Chance, seine soziale Identität wieder ins Lot zu bringen. Wer Signale aussendet, die niemand versteht, fällt über kurz oder lang aus jeglicher Kommunikation heraus. (LQH6WUDWHJLHGLHVR]LDOH,GHQWLWlWQHX]XGHÀQLHUHQLVWGLH6WUDWHJLHGHURollendistanz. Rollendistanz heißt nicht Verweigerung oder Unfähigkeit, sondern im Gegenteil die hohe Kompetenz, souverän mit einer Rolle umzugehen. Ihr Zweck ist, soziale Zumutungen, die die Darstellung der persönlichen Identität stören, zurückzuweisen. Man will zeigen (oder wenigstens beanspruchen), dass man noch anderes und mehr ist als in der Rolle erwartet und ermöglicht wird. Ein Beispiel für diese Strategie ist der von Goffman einfühlsam beschriebene kleine Junge, der auf dem Karussell wild herumhampelt, um den anderen Kindern und vor allem seinen ängstlichen Eltern zu signalisieren, dass er kein Baby mehr ist. Eine weitere Variante der dramatischen Inszenierung der Identität hängt mit dem bewussten oder unbewussten Bedürfnis des Individuums zusammen, gleichzeitig so normal wie alle Anderen und ganz einzigartig zu sein. So ganz anders zu sein als alle Anderen, traut sich nämlich kaum einer, aber so ganz unauffällig will eigentlich auch keiner sein. Um soziale $QHUNHQQXQJ]XÀQGHQPXVVGDV,QGLYLGXXPZHQLJVWHQVVRWXQDOVREHVVRVHLZLHGLH Anderen, auch wenn es in vielem anders denkt; um Aufmerksamkeit zu erzielen, muss es wenigstens so tun, als ob es etwas Besonderes sei, obwohl es in vielem genauso ist wie die Anderen. Jürgen Habermas hat diese vorgespielte Identität phantom uniqueness (1968: 132) genannt.

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4. Spiegel und Masken: über persönliche und soziale Identität Identität, was immer sie sonst sein mag, hängt ganz entscheidend davon ab, wie sich das Individuum vor Anderen präsentieren möchte und wie es sich von den Anderen eingeschätzt glaubt. Das ist in Kurzform die These des Buches „Spiegel und Masken“ des amerikanischen Sozialpsychologen Anselm L. Strauss: „Jeder präsentiert sich Anderen und sich selbst und sieht sich in den Spiegeln ihrer Urteile. Die Masken, die er der Welt und ihren Bürgern zeigt, sind nach seinen Antizipationen ihrer Urteile geformt.“ (Strauss 1959: 7) Es ist wie bei dem kleinen Jungen, der sich zum ersten Mal zwischen den vielen Spiegeln des Frisörs sieht und in Positur setzt. Identität wird also hergestellt vor anderen Personen, in bestimmten Situationen und natürlich auch unter den konkreten gesellschaftlichen Bedingungen. Strauss nennt diesen strukturellen Kontext die soziale Organisation des Lebens. Jeder soziale Kontext hat eine bestimmte Geschichte, und das gilt auch für das Individuum und die Gruppen, in die es eingebunden ist. Insofern implizieren Identitäten „nicht nur persönliche, sondern auch soziale Geschichte“ (Strauss 1959: 178). Die persönliche Identität ist eingewoben in kollektive Identitäten: „Ein Interesse an persönlichen Stilen, Strategien und Karrieren – kurz, an persönlichen Identitäten – verlangt ein paralleles Interesse an gemeinsamen oder kollektiven Identitäten, im Lauf der Zeit gesehen.“ (190) Auf der „Suche nach Identität“ betrachten wir die Anderen als Spiegel, die das Bild, GDVZLUJHUQHYRQXQVYHUPLWWHOQP|FKWHQUHÁHNWLHUHQ6LHVLQGHVPLWLKUHQ(UZDUWXQJHQ Anerkennungen und Sanktionen, die unsere Identität von außen formen. Ihre Reaktionen registrieren wir nicht nur, sondern wir antizipieren sie und formen danach unser Bild von uns. Natürlich funktioniert das wechselseitig: Jeder ist für den Anderen Spiegel, und Spiegel brauchen noch nicht einmal konkrete Personen zu sein: „Die Zuschauer, die reagieren werden, P|JHQDQZHVHQGRGHUDEZHVHQGVHLQVLHN|QQHQVSH]LÀVFKHDQGHUH3HUVRQHQRGHUVRJHQHralisiert sein wie die Äquivalente von ‚man‘ oder ‚die Götter‘; sie mögen lebendig sein oder seit langem tot (‚Was würde sie dazu gesagt haben?‘) oder noch nicht geboren (‚Was werden sie sagen?‘). Solche Vorwegnahmen der Antworten Anderer“ (Strauss 1959: 34) gehen in die Organisation der Handlung ein. Wir setzen entsprechende Masken auf, mit denen wir zeigen, wer wir unter ihren Erwartungen sein wollen. Masken sind Symbole unserer Identität. Strauss nimmt nun an, „dass der Modus der Interaktion sich zu jeder Zeit oder in jeder Phase der Interaktion ändert und nicht für ihre gesamte Dauer der gleiche bleibt.“ (Strauss 1959: 76f.) Wir ändern unsere Haltung vor dem Spiegel, und die Spiegel verschieben sich HEHQIDOOVNRQWLQXLHUOLFK'LHVHYRQGHQ6SLHJHOQUHÁHNWLHUWH6WHOOXQJQHQQW6WUDXVVStatus. Es ist die soziale Identität in einer Interaktion. Der Status kann ganz viele Facetten haben. Strauss spricht von Statusarten. Wir handeln in ein und derselben Situation nacheinander oder gleichzeitig in unterschiedlichen Statusarten, die wir für uns bewusst oder unbewusst in Anspruch nehmen oder zu denen uns die Anderen mit ihren Erwartungen und sozialen 'HÀQLWLRQHQHEHQVREHZXVVWRGHUXQEHZXVVWQ|WLJHQ$P$QIDQJGHV$EHQGHVVHQV]XGHP uns die neuen Nachbarn eingeladen haben, spielen wir die Rolle des freundlichen Neugierigen, dann die Rolle des wohlwollenden, allwissenden Alteingesessenen, ehe wir vorsichtig ausloten, wie die Neuen wohl darauf reagieren, wenn wir ihnen sagen, dass wir mit anderen Nachbarn gar nicht gut auskommen, um ihnen schließlich von unseren Sorgen zu erzählen,

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die wir mit unseren Kindern haben. Wenn wir uns in jeder einzelnen Phase unseres Auftritts vor den Anderen vorstellen, wie sie wohl in diesem Augenblick auf uns reagiert haben, welche Erwartungen bei ihnen entstanden sind und welche Identität sie uns damit zugewiesen KDEHQGDQQGUIWHNODUVHLQGDVV,GHQWLWlWLP6SLHJHOGHU$QGHUHQKlXÀJHQ6WDWXVZHFKVHO impliziert. Und Goffmans Analysen haben gezeigt, dass wir tunlichst auch kontrollieren, ob XQVHU+DQGHOQPLWGHP6WDWXVLQGHPZLUXQVEHÀQGHQ]XVDPPHQSDVVW In den meisten Situationen des Alltags wissen wir, was man von uns erwartet und wie wir uns verhalten sollen. Würden wir uns fragen, was unsere soziale Identität in solchen Situationen ist, würden wir uns eine ungefähre Antwort geben, wie wir sie uns in ähnlichen Situationen immer geben. Die soziale Identität ist das typische Bild, das Andere in einer typischen Situation von uns haben und das wir als solches wiedererkennen und uns zurechnen. Der schweizerische Schriftsteller Max Frisch, der wusste, wie Menschen ihre Identität entwerfen und die der Anderen herbeihandeln, hat es so ausgedrückt: „In gewissem Grade sind wir wirklich das Wesen, das die Anderen in uns hineinsehen, Freunde wie Feinde. Und umgekehrt: Auch wir sind die Verfasser der Anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen (...). Wir halten uns für den Spiegel und ahnen nur selten, wie sehr der Andere seinerseits eben der Spiegel unseres erstarrten Menschenbildes ist, unser Erzeugnis, unser Opfer.“ (Frisch 1985: 29) Was sich in jeder Interaktion nachweisen lässt, fällt in einer sozialen Gruppe besonders auf. Da ihre Mitglieder sich in der Regel über einen längeren Zeitraum kennen und in einer dauerhaften Interaktion zueinander stehen, bleibt es gar nicht aus, dass sie sich in bestimmten Identitäten im wahrsten Sinne ‚feststellen‘. Daraus entsteht ein gewisser Statuszwang. Wem zwanzig Jahre lang eingeredet wurde, dass er sich durch seine gleichbleibende FreundlichNHLWYRUDOOHQDQGHUHQ.ROOHJHQDXV]HLFKQHWGHUVFKHXWVFKOLH‰OLFKQLFKWQXUGHQ.RQÁLNW mit den Anderen, sondern vergisst vielleicht auch die aggressiven Wünsche, die ihn lange geplagt haben. Die soziale, zugewiesene Identität überlagert das Bewusstsein der eigenen Identität. Im Grunde kann man es aber auch taktisch wenden, indem wir z.B. eine bestimmte soziale Identität herbeihandeln. Dazu ein Beispiel: Wenn mich die Politesse auf dem Behindertenparkplatz erwischt, werde ich mich vielleicht im Status des zerknirschten Sünders präsentieren, der nur ganz ausnahmsweise und in höchster Eile hier gelandet ist, und sie mit dem Zuspruch, dass sie natürlich völlig Recht hat, in die Rolle der absoluten Herrscherin zu drängen versuchen, die Gnade vor Recht ergehen lassen möge. Natürlich kann ich mein Glück nicht zwingen (und Politessen schon gar nicht!), aber versuchen kann man es ja mal. In dem komplizierten Wechselspiel von sozialen Ansprüchen an Statusarten und individuellen Handlungsstrategien wird die soziale Identität immer neu ‚verortet‘. Wir verorten uns selbst, indem wir mit einer bestimmten Maske das Thema und den Rahmen unseres Handelns und damit unsere personale Identität andeuten, und wir werden durch die Anderen verortet, die mit ihren Erwartungen, Kontrollen und Zugeständnissen unseren sozialen StatusGHÀQLHren. In ihren Erwartungen spiegeln wir uns und entscheiden, ob wir das soziale Bild von uns in unser Selbstbild übernehmen, weil wir z.B. dadurch die soziale Zustimmung erhalten, oder ob wir es korrigieren, um unsere personale Identität ins Spiel zu bringen oder wenigstens zu schützen.

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Sozial verortet werden wir durch bestimmte VR]LDOH 'HÀQLWLRQHQ, heißen sie nun Mann, Flüchtling oder Mauerblümchen. Mit solchen Etikettierungen ist die Erwartung verbunden, dass die so bezeichnete Person ein bestimmtes, konsistentes Verhalten zeigt. Und natürlich kann sich auch die Person selbst mit solchen sozialen Substantiven einen bestimmten Status zuschreiben, den sie durch ein entsprechendes Verhalten den Anderen gegenüber zum Ausdruck bringen will. Die Spiegel und die Masken bedingen sich wechselseitig. Und man darf auch nicht vergessen, dass an dieser Verortung der Identität nicht nur ein konkretes ego und konkrete alter beteiligt sind, sondern viele Andere. Wir spielen vielleicht unbewusst die Rolle mit, die wir früher in einer ähnlichen Situation gespielt haben, oder nehmen schon eine Rolle vorweg, wie wir sie gerne einmal spielen wollen. Vielleicht meinen wir auch gar nicht den, über den wir uns gerade so aufregen, sondern einen Anderen, an den wir uns nicht rantrauen, oder vielleicht wollen wir unbewusst symbolisch etwas wiedergutmachen, was wir früher versäumt haben. Interaktion ist immer auch Interaktion mit „unsichtbaren Dritten“, heißt es bei Strauss, und man kann hinzufügen: Identität spiegelt sich nicht nur nacheinander, sondern auch gleichzeitig vor vielen Anderen: „Obwohl nur zwei Hauptdarsteller auf der Bühne stehen, sind auch andere, nur dem Publikum oder einem der beiden Akteure sichtbare Spieler anwesend. Somit kann sich jeder Darsteller, indem er sich auf den Anderen einstellt, zugleich auf einen unsichtbaren Dritten einstellen, als wäre dieser tatsächlich anwesend.“ (Strauss 1959: 58) Jeder tritt also in jeder Situation immer mit mehreren Identitäten auf und spielt vor mehreren Spiegeln gleichzeitig, auch wenn ihm das nicht bewusst ist.

5. Zugeschriebener und erworbener Status In der Tradition der vergleichenden Kulturanthropologie hat Ralph Linton festgehalten, dass der kulturelle Hintergrund die Persönlichkeit prägt. In jeder Gesellschaft gibt es ein speziÀVFKHV:HUWHV\VWHPXQGVSH]LÀVFKHVR]LDOH3RVLWLRQHQGLHXQDEKlQJLJYRQGHQ,QGLYLGXHQ existieren und ein bestimmtes Verhalten festlegen. Den Platz, „den ein Individuum zu einer bestimmten Zeit in einem bestimmten System einnimmt“, nennt Linton Status und „die Gesamtheit der kulturellen Muster (...), die mit einem bestimmten Status verbunden sind“, Rolle (Linton 1945: 252). Linton fragt nun, wie man überhaupt zu einem sozialen Status kommt. Seine Antwort kommt in der berühmten Unterscheidung zwischen einem zugeschriebenen (‚ascribed‘) und einem erworbenen (‚achieved‘) Status zum Ausdruck. Der ascribed status resultiert aus kulturellen Annahmen über die Bedeutung von Alter, Geschlecht, Herkunft und ähnlichem, der achieved status beruht dagegen auf individueller Leistung. Ein Beispiel für den Effekt eines zugeschriebenen Status ist die Erwartung, dass ein Kind ‚aus gutem Haus‘ auch bessere Leistungen in der Schule erbringt. Wie das funktioniert, hat ein – ethisch nicht zu verantwortendes! – Experiment gezeigt, als man Lehrern Kinder zuteilte, von denen es hieß, sie hätten in einem Leistungstest besonders gut bzw. besonders schlecht abgeschnitten, was natürlich nicht stimmte. Als man nach einem halben Jahr ihre Leistungen überprüfte, entsprachen diese der Voraussage (vgl. Abels 2006: 349).

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Der zugeschriebene Status ist Teil der sozialen Identität, denn Zuschreibungen verorten und bewertenGDV,QGLYLGXXPXQGGHÀQLHUHQGXUFKHQWVSUHFKHQGH(UZDUWXQJHQDQVHLQ9HUKDOWHQ auch das Bild, das es von sich selbst hat oder haben sollte. Ein Beispiel: Wer 80 Jahre alt ist, hat in einer statischen Gesellschaft einen höheren Status, weil er auf eine größere Erfahrung zurückblicken kann, aber in einer dynamischen Gesellschaft mit Jugendlichkeitstouch sieht das ganz anders aus. Dass mit der Feststellung, ein Mann oder eine Frau zu sein, in gottlob YHUJDQJHQHQKRIIHLFKGRFK =HLWHQDXFKGHÀQLHUWZDUZDVVLH]XVHLQKDWWHQNHQQHQ6LH sicher noch aus der Schulzeit oder vom Hörensagen. Auch der Status, den man aufgrund individueller Leistung erreicht, hängt von sozialen Bewertungen ab. Natürlich kann ich mich für den Größten halten, wenn ich es 24 Stunden LQHLQHP.lÀJPLWKXQJULJHQ&R\RWHQDXVJHKDOWHQKDEHDEHUZHQQDOOH$QGHUHQGDVIU Unsinn halten, relativiert sich die Leistung erheblich. Auch die höchst individuelle Leistung, durch die ich mich vor allen Anderen auszeichne, bedarf der sozialen Anerkennung, und erst durch die Erfahrung der sozialen Bewertung wird der erworbene Status Teil der sozialen Identität. Am Beispiel des zugeschriebenen Status dürfte deutlich geworden sein, dass Erwartungen eine strukturierende Kraft haben. Das kommt schon in dem berühmten Thomas-TheRUHP]XP$XVGUXFNÅ:HQQ0HQVFKHQ6LWXDWLRQHQDOVUHDOGHÀQLHUHQVLQGDXFKLKUH)ROJHQ real.“ (Thomas/Thomas 1928: 114) Dieser Mechanismus wirkt auch in der Entwicklung der sozialen Identität.

6. Beschädigungen und mögliche Gefährdungen der sozialen Identität 8P GLH %HHLQWUlFKWLJXQJ GHU VR]LDOHQ ,GHQWLWlW GXUFK DEWUlJOLFKH 'HÀQLWLRQHQ JHKW HV LQ Goffmans Buch „Stigma“ (1963). Er beschreibt den Vorgang der 'HÀQLWLRQ so: „Die Gesellschaft gibt uns vor, nach welchen Kriterien wir Personen einordnen, und nennt uns auch gleich die Attribute, die wir bei ihnen als natürlich und normal erwarten können. Soziale 6LWXDWLRQHQGHÀQLHUHQGHQ7\SYRQ0HQVFKHQGHPPDQDOOHU:DKUVFKHLQOLFKNHLWQDFKGRUW begegnet. (…) Selbst wenn uns ein Fremder begegnet, dann stellen wir uns nach den ersten Eindrücken eine ‚soziale Identität‘ vor, die mit den Kategorien und Attributen konstruiert wird, die wir kennen.“ (Goffman 1963: 2) Der Andere ist uns im Grunde nie ganz fremd, sondern wir vergleichen ihn mit Menschen in ‚ähnlichen‘ Situationen, ordnen ihn also in ein Schema ein. Mit diesem Schema charakterisieren wir aber nicht nur den Anderen, sondern wir leiten daraus auch „berechtigte“ Erwartungen ab, welche sozialen Merkmale – vom Aussehen über die Herkunft bis zu seinen Interessen oder seinem Verhalten – er haben sollte. Fehlt eines oder ist falsch nach den Maßstäben der „Normalität“, gilt das als Makel der sozialen Identität. Ein solches Merkmal, das der Person schadet, nennt Goffman Stigma. Unter einem Stigma verstanden die Griechen ein Zeichen, das in den Körper geschnitten oder gebrannt wurde, um etwas Ungewöhnliches oder Schlechtes im Charakter des Zeichenträgers öffentlich kundzutun. Goffman interpretiert den Begriff des Stigmas weiter und versteht darunter Attribute, die

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in irgendeiner Form das Individuum diskreditieren, es also in seiner Identität beschädigen. Solche Stigmata können körperliche Auffälligkeiten, aber auch Hautfarbe, fehlende Bildung oder ein bestimmter „unehrenhafter“ Beruf, weiter auch Herkunft, Charakterfehler, missbilligte Neigungen und ähnliches sein. Wer beispielsweise aus einer Proletarierfamilie stammte, war für die feinen Kreise im österreichischen Heer abgestempelt; wer in den amerikanischen Südstaaten schwarz war, galt lange als Mensch zweiter Klasse, und zur Homosexualität bekannte man sich in Deutschland bis in die allerjüngste Vergangenheit besser nicht. An diesen Beispielen dürfte deutlich werden, dass es keinen Makel an sich gibt, sondern Makel ist immer nur das, was als solcher von außenGHÀQLHUWZLUG(UVWLQGHUReaktion auf diese soziale 'HÀQLWLRQEHZHUWHWGDVIndividuum ein bestimmtes Merkmal als Makel. 'LH$QGHUHQGHÀQLHUHQGHQ6WLJPDWLVLHUWHQDOVW\SLVFKDQGHUVXQG]ZLQJHQGXUFKLKUH(Uwartungen eine ganz bestimmte soziale Identität herbei. Diese Erwartungen beschränken sich sehr oft gar nicht auf Verhalten, das in direktem Zusammenhang mit dem angenommenen Makel steht. Es ist vielmehr so, dass das Stigma jede andere Facette der sozialen Identität überstrahlt. In der Sozialpsychologie spricht man von einem Halo-Effekt. „Halo“ ist die englische Bezeichnung für den Heiligenschein, der auf frommen Bildern die Aufmerksamkeit der Betrachter auf das ‚Wesentliche‘ konzentrierte und alles Andere überstrahlte. Egal was die Heilige tat, sie tat es als Heilige, und mit dem Heiligenschein war schon alles gesagt. Auch das Stigma wird leicht zum „Identitätsaufhänger“ (Goffman 1963: 56). Die Anstrengungen, mit der sozialen Zuschreibung wegen eines sichtbaren Makels fertig zu werden oder solche Zuschreibungen dadurch zu verhindern, dass man einen Makel nicht bekannt werden lässt, nennt Goffman Stigmamanagement. Betrachten wir zunächst die Strategien derer, die wegen eines auffälligen Merkmals schon diskreditiert werden. Eine Form des Managements besteht darin, dass Individuen, die HWZDVDQVLFKDOV0DNHOHPSÀQGHQLKUHVR]LDOH,GHQWLWlWGXUFKKorrekturen an sich selbst zu verbessern suchen. Solche Korrekturen reichen von der kleinen Schönheitsoperation über das heimliche Nachholen eines Schulabschlusses bis zur Trennung von einem Partner, der durch sein Verhalten zu sehr an die eigene frühere Identität, die jetzt als unpassend empfunden wird, erinnern könnte. Der Diskreditierte passt sich also an die herrschende Normalität an, indem er sich ihre Attribute zulegt. Doch alle diese Anstrengungen fruchten nicht, wenn das Publikum die Korrekturen nicht akzeptiert. Die latente Bereitschaft, sich an die Standards der Normalität anzupassen, kommt auch bei einem anderen Stigmamanagement zum Ausdruck, die Goffman als Verbergen oder Kaschieren bezeichnet. Wer sich z.B. in der Jugend zu einer blödsinnigen Tätowierung hat hinreißen lassen, wird sie als gereifter Normalbürger vielleicht mit langen Ärmeln unsichtbar machen wollen oder sie mit einem sozial akzeptierten Tattoo zumindest zu überspielen versuchen. Ein Beispiel für Kaschierung durch Verhalten ist die Frau, die im Dorf die perfekte Familie gibt und ihren wirklichen sexuellen Bedürfnissen nur heimlich nachgibt. Kommen wir zu den Fällen, in denen Diskreditierte sich nicht mit den sozialen Etiketten arrangieren, sondern sie zu korrigieren suchen. So versuchen z.B. Individuen ihren körperlichen Makel gar nicht zu verbergen, sondern GHÀQLHUHQ ihn für sich und vor allem für die $QGHUHQLQHLQHVSH]LÀVFKH%HGLQJXQJHLQHVDQVRQVWHQQRUPDOHQ9HUKDOWHQVum. Da ist der Hinkende, der sich in die zweite Mannschaft des Tennisclubs spielt, oder die Rollstuhlfahrerin, die es ablehnt, dass man ihr die Tür aufhält. Diese Form des Stigmamanagements ist

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besonders interessant, weil sich die Betroffenen nicht nur eine eigene1RUPDOLWlWGHÀQLHUHQ sondern auch die soziale Akzeptanz herbeihandeln. Sie setzen nämlich gleichzeitig die zugeschriebene soziale Identität, wie man also ‚eigentlich‘ nach den Erwartungen der Anderen VHLQVROOWHDX‰HU.UDIWEHUQHKPHQVRPLW'HÀQLWLRQVPDFKWXQGVLHKHOIHQGHQÅ1RUPDOHQ´ so zu tun, als ob sie sich so normal wie gegenüber ihresgleichen verhielten. Da poltert ein Beinamputierter im Aufzug fröhlich los, man solle ihm nicht auf seinen Holzfuß treten, und alle sind froh, dass er die Situation entspannt. Wenn dann sogar noch jemand sagt, er würde sich aber auch immer vordrängen, dann haben alle Anderen das Gefühl, sich ganz normal wie gegenüber ihresgleichen verhalten zu haben. Diskreditierte leisten eine doppelte Konstruktion von Normalität – für sich, indem sie mit Korrekturen und Anpassungen ihre Hoffnung auf normale Akzeptanz nähren, und für die Anderen, denen sie taktvoll die Illusion erhalten, sie würden sich ganz zwanglos, nett und normal verhalten. 1RFKQlKHUDQGLHNRPSOL]LHUWH$UEHLW,GHQWLWlWLQGHU,QWHUDNWLRQPLW$QGHUHQ]XÀQGHQ und zu schützen, führt uns Goffman mit der Beschreibung der Strategien von Personen heran, GHUHQ$QGHUVDUWLJNHLWDXIGHQHUVWHQ%OLFNQLFKWVLFKWEDULVWGLHYRQGHQ$QGHUHQEHLÁFKWLJHU%HWUDFKWXQJDOVRDOVQRUPDODQJHVHKHQZHUGHQN|QQHQ,P.DPSIXPGLH'HÀQLWLRQ ihrer sozialen Identität haben sie scheinbar den Vorteil, dass nur sie die Wahrheit kennen. Aber sie wissen, dass die Anderen ihre abträglichen Bewertungen sofort bei der Hand hätten, wenn ihr verborgener Makel sichtbar würde. Goffman bezeichnet diese Personen als diskreditierbar. Das Diskreditierbare kann in der persönlichen Vergangenheit liegen, sei es dass jemand etwas getan hat, was schon damals falsch war oder was ihm heute peinlich ist, sei es dass er ein soziales Erbe, z.B. eine „falsche“ Herkunft, mitschleppt. Dann besteht eine Strategie darin, über die dunkle Seite der Biographie zu schweigen und Kontakte zu früheren Mitwissern zu kappen. Das wird nicht immer möglich sein, und dann kann man nur auf die Diskretion der Mitwisser hoffen. Eine probate Technik ist auch, diejenigen, die über damals Bescheid wissen, und die, vor denen man sein neues Leben führt, auseinanderzuhalten. Es gibt auch Makel, die nur gelegentlich auftauchen (z.B. Alkoholismus) oder nur unter besonderen Umständen zum Problem werden können (z.B. ein fehlender Schulabschluss). Auch in diesen Fällen kommt es darauf an, die Informationen zu kontrollieren, die die Identität beschädigen könnten, Erklärungen abzugeben, die das Individuum in der Nähe sozial akzeptierter Normalität halten, und ein Verhalten zu zeigen, das normalen Erwartungen entspricht. Erklärungen und Verhalten der Diskreditierbaren geraten dabei leicht in einen „Zyklus des Täuschens“ (Goffman 1963: 79). Die Strategien sind vielfältig. Sie reichen von der Notlüge bis zum totalen Vergessen, vom entschiedenen Abstreiten bis zur Konstruktion einer immer komplexeren Scheinidentität. Wir kennen aber auch den umgekehrten Fall, dass die Diskreditierbaren die Angst des Täuschens abstreifen und die Flucht nach vorne antreten, indem sie offen darüber sprechen, was ihr Makel in den Augen der Anderen ist. Zwei 6WUDWHJLHQGHU*HJHQGHÀQLWLRQ kommen dabei vor. Bei der einen offenbart man sich als jemand, der unter einem Makel leidet, und sucht um VerständnisRIWDXFK6FKXW]QDFK%HLGHU]ZHLWHQ6WUDWHJLHGHÀQLHUWPDQHLQHQVRzialen Makel in etwas Normales um, bekennt sich also nicht, sondern hebt sich ausdrücklich in seiner persönlichen Identität hervor. Auf diese Weise zwingt man den Anderen, über den 9RUXUWHLOHQGHU.OHLQJHLVWHU]XVWHKHQ'LH'HÀQLWLRQVPDFKWEHJLQQW]XNLSSHQ

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Versucht man die Grundaussage des Buches über den Umgang mit beschädigter Identität zusammenzufassen, dann kann man sagen: Goffman zeigt an scheinbaren Ausnahmefällen, GDVV GDV ,QGLYLGXXP LPPHU PLW GHU 'HÀQLWLRQVPDFKW GHU$QGHUHQ NRQIURQWLHUW LVW 6HLQH Identität kann es nicht dadurch gewinnen, dass es sich dieser Macht unterwirft. Es muss im Gegenteil in den Fällen, wo es seine Identität beschädigt sieht, sei es durch abträgliche Diskreditierung oder ungerechte Forderungen, sei es durch sozialen Ausschluss oder nur halbKHU]LJH,QNOXVLRQHLQH*HJHQGHÀQLWLRQVHLQHU,GHQWLWlWDXVHLJHQHP5HFKWHQWZLFNHOQ'DV Beispiel der Selbsthilfegruppen verdeutlicht, was ich meine. Sie versuchen zunächst und vor allem die imperiale Fremdbestimmung auszulöschen. Die Individuen sollen sich deshalb auch nicht etwas eingestehen, das sie in den Augen der Anderen zu Außenseitern macht, sondern sie sollen die Bedeutung eines subjektiven oder objektiven Makels als Identitätsaufhänger so weit reduzieren, dass er als selbstverständlicher Bestandteil ihres eigenen Lebens fungiert. Zu einer erfolgreichen Identitätspolitik der Diskreditierten gehört zuallererst, dass sie Bewertungen durch Andere zurückweisen. Für die Diskreditierbaren wäre es die Voraussetzung, aus sozialer Angst herauszutreten. Wer übrigens alles zu dieser zweiten Gruppe gehört, kann man bei dem Spötter Lichtenberg nachlesen: „Jeder Mensch hat auch seine moralische backside, die er nicht ohne Not zeigt und die er solange wie möglich mit den Hosen des guten Anstandes zudeckt.“

7. Ich-Identität als Balance Lothar Krappmann hat aus den Arbeiten von Erving Goffman den Schluss gezogen, dass die Individuen ständig an ihrer Identität arbeiten, sie verständlich zu machen suchen und sie immer wieder neu konstruieren. Das tun sie, „um aus sozialen Erwartungen nicht herauszufallen und doch eigenen Wünschen Anerkennung zu verschaffen. Dieses mühevolle Balancieren zwischen Erwartungen, Zuschreibungen und eigenen Interessen und Sehnsüchten ist kein Jonglieren aus Übermut, sondern entspringt der Not, seinen Platz in einer widersprüchlichen, sich wandelnden Gesellschaft zu bestimmen. Erreichbar ist trotz dieses Aufwands keine ein für allemal gesicherte Identität, sondern lediglich, sich trotz einer immer problematischen Identität die weitere Beteiligung an Interaktionen zu sichern.“ (Krappmann 1997: 81) Das zu können, sind bestimmte „identitätsfördernde Fähigkeiten“ (Krappmann 1969: 132) vonnöten: Da ist zunächst die Fähigkeit, Rollenerwartungen bis zu einem gewissen Maße in Frage zu stellen. Krappmann nennt diese Fähigkeit mit Erving Goffman Rollendistanz. Die zweite Fähigkeit besteht darin, sich in die Situation des Partners hineinzuversetzen, ihn von seinem Standpunkt aus zu verstehen. Das wird als Empathie bezeichnet. Das war das Thema bei George Herbert Mead. Drittens muss man auch aushalten können, dass Rollen zweideutig (lat. ambiguus) sind und die Motivationsstrukturen einander widerstreben, weshalb auch nicht alle Bedürfnisse in einer Situation befriedigt werden können. Krappmann bezeichnet diese Fähigkeit als Ambiguitätstoleranz. Schließlich muss man auch zeigen, wer man ist, was LPSOL]LHUWGDVVPDQHLQSHUV|QOLFKHV3URÀOVRZRKOJHJHQEHUGHQ1RUPDOLWlWVHUZDUWXQJHQ

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der Anderen als auch in der Kontinuität der eigenen Biographie zeigt. Diese Fähigkeit wird als Identitätsdarstellung bezeichnet. .UDSSPDQQGHÀQLHUW,GHQWLWlWDOVBalance zwischen persönlicher Identität, worunter er GLHELRJUDÀVFKH(LQ]LJDUWLJNHLWGHV,QGLYLGXXPVYHUJOHLFKEDUGHPÄ,¶EHL0HDGYHUVWHKW und sozialer Identität, was man mit der Reaktion auf tatsächliche oder unterstellte Erwartungen, vergleichbar dem ‚me‘ bei Mead, gleichsetzen kann. Diese balancierende Identität nennt Krappmann Ich-Identität. Ich-Identität ist die Fähigkeit, zu zeigen, wer man unter normalen Erwartungen an Personen in einer bestimmten Rolle und Situation ist, was ggf. auch impliziert, sich genau von diesen Erwartungen abzusetzen. Ich-Identität ist aber auch das Bewusstsein von der eigenen Geschichte. „Ich-Identität erreicht das Individuum in dem Ausmaß, als es, die Erwartungen der Anderen zugleich akzeptierend und sich von ihnen abstoßend, seine besondere Individualität festhalten und im Medium gemeinsamer Sprache darstellen kann. Diese Ich-Identität ist kein fester Besitz des Individuums. Da sie ein Bestandteil des Interaktionsprozesses selber ist, muss sie in jedem Interaktionsprozess angesichts anderer Erwartungen und einer ständig sich verändernden Lebensgeschichte des Individuums neu formuliert werden.“ (Krappmann 1969: 208) Die Identität wird also in der konkreten sozialen Organisation des Lebens, um mit Mead zu sprechen, balanciert. Dieses Konzept der balancierenden Identität hat für Krappmann allerdings noch eine gesellschaftskritische Dimension: Es will „das Individuum nicht an vorgegebene Verhältnisse anpassen“ und kann es auch nicht „vor den widersprüchlichen Anforderungen einer in sich zerstrittenen Gesellschaft“ schützen: „Der hier entwickelte Identitätsbegriff versucht vielmehr dem Erfordernis Raum zu geben, kreativ die Normen, unter denen Interaktionen stattÀQGHQ]XYHUlQGHUQ'LHVHVNULWLVFKH3RWHQWLDOGHV,QGLYLGXXPV]LHKWVHLQH.UDIWDXVGHU strukturellen Notwendigkeit, nicht übereinstimmende Normen negierend zu überschreiten.“ (Krappmann 1969: 208f.) Doch die Chancen, Identität gegen die Erwartungen zu behaupten, sind in „in einem gegebenen System sozialer Ungleichheit“ nicht gleich, was Krappmann zu dem für die damalige Zeit moderaten Appell veranlasste, Chancengleichheit im Bildungssystem herzustellen und in der Schule auch Kindern aus benachteiligten sozialen Milieus ÅGLH*UXQGTXDOLÀNDWLRQHQ]XU,QWHUDNWLRQ´]XYHUPLWWHOQGLHPDQEUDXFKWXPÅHLJHQH%Hdürfnisse in Handlungssituationen einbringen zu können“ und Identität zu gewinnen (209 u. 211). Identität heißt nicht nur, dass sich das Individuum der Differenz zwischen sich und der Gesellschaft bewusst ist, sondern auch, dass es die Form dieses Verhältnisses grundsätzlich unter der Perspektive des Möglichen bedenkt! Identität impliziert die Anstrengung der wieGHUKROWHQ'HÀQLWLRQZHUPDQVHLQN|QQWHZHQQPDQZROOWH

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8. Die Krise der modernen Identität Dass Identität heute in der Tat problematisch ist, behaupten auch Peter L. Berger, Brigitte Berger und Hansfried Kellner in ihrem Buch „Das Unbehagen in der Modernität“ (1973). Sie sprechen von einer Krise der modernen Identität und erklären sie unter der sprechenden Überschrift „Pluralisierung der sozialen Lebenswelten“. Während die Menschen in früheren Gesellschaften alle in der gleichen ‚Welt‘ lebten, ist „die typische Situation der Menschen in einer modernen Gesellschaft“ völlig anders: „Die verschiedenen Bereiche ihres Alltagslebens bringen sie in Beziehung zu außerordentlich verschiedenenartigen und oft sehr gegensätzlichen Bedeutungs- und Erfahrungswelten. Das moderne Leben ist typischerweise in sehr hohem Grade segmentiert“ (Berger/Berger/Kellner 1973: 60). Für den öffentlichen Bereich leuchtet das unmittelbar ein. Die Arbeitsteilung vervielfältigt die sozialen Rollen, und die Liberalisierung der Weltanschauungen und Rationalitäten gibt Raum für eine Fülle von Handlungsoptionen. Doch auch die Privatsphäre, die man sich als eine Art „Heimatwelt“ konstruiert, in der alles in einem einheitlichen Sinnzusammenhang steht und wo man sich deshalb auch unUHÁHNWLHUW ]X +DXVH IKOHQ NDQQ ZLUG SOXUDOLVLHUW ZHLO ]% GLH YHUEUHLWHUWH %LOGXQJ XQG die Massenmedien Informationen in den kleinsten privaten Raum tragen, die als Fülle des Möglichen zwar „den Horizont erweitern“, zugleich aber „die Unversehrtheit und Überzeugungskraft der ‚Heimatwelt‘“ (Berger/Berger/Kellner 1973: 61) schwächen. Die Pluralisierung der Lebenswelt äußert sich ganz konkret im Alltagsleben, denn angesichts der Fülle der Möglichkeiten, wie man handeln könnte, und der Tatsache, dass sich die Möglichkeiten jeden Tag neu darstellen, kann man sein Leben nicht mehr langfristig planen. Eigentlich muss man sich nur bereit machen, zur richtigen Zeit die richtige Option zu ergreifen. Berger, Berger und Kellner stellen sich nun die Frage, welche Implikationen das für die Identität in der modernen Gesellschaft hat. Dabei meinen sie mit Identität „die tatsächliche Erfahrung des Ich in einer bestimmten sozialen Situation“ bzw. „die Art und Weise, in der der Einzelne sich selber deÀQLHUW´ 'HU/HEHQVSODQLVWÅHLQH4XHOOHGHU,GHQWLWlW´XQGXPJHNHKUWNDQQPDQDXFK ÅGLH,GHQWLWlWLQGHUPRGHUQHQ*HVHOOVFKDIWDOVHLQHQ3ODQGHÀQLHUHQ´ 'DPLWLVWNODU dass Identität nicht Identität an sich oder eine abstrakte Idee, sondern eine fortlaufende Konstruktion ist. An der Identität, die auf diese Weise in der Moderne hergestellt wird, heben die Autoren vier kritische Aspekte hervor. Erstens bezeichnen sie die moderne Identität als besonders offen, wobei Offenheit im Sinne der von David Riesman beschriebenen Außenleitung zu verstehen ist. In gewisser Weise ist der Mensch immer und überall außengeleitet, sobald er mit Anderen zusammen lebt. Niemand ist eine Insel, jeder sieht sich mit sozialen Erwartungen konfrontiert, keiner widersetzt sich sozialer Anerkennung. Neu ist das Tempo, mit dem sich der Mensch der Moderne auf alle möglichen Signale einstellt, wenn sie ihm nur als wichtig suggeriert werden. Neu sind auch die Pluralisierung der sozialen Lebenswelt, die eine Vervielfältigung der Anerkennungschancen mit sich bringt, und die Vielfalt der Rollen, die gleichzeitig zu spielen sind. Neu ist schließlich die Vorstellung, zum Gelingen des Lebens gehöre, mit der Zeit zu gehen und sich umzustellen. Es ist nicht nur „eine große objektive Fähigkeit zu Transformationen der Identität“ vorhanden, sondern „es ist auch eine subjektive Kenntnis und sogar Bereitschaft für solche Transformationen da. Der moderne Mensch ist nicht nur besonders ‚bekeh-

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rungsanfällig‘; er weiß das auch und ist oft darauf stolz.“ (Berger/Berger/Kellner 1973: 70) Der moderne Mensch hält seine Identität auf der Höhe der Zeit, und deshalb hält er auch ganz neue Facetten grundsätzlich für möglich. „Der Lebenslauf wird begriffen als eine Wanderung durch verschiedene soziale Welten und als stufenweise Verwirklichung einer Reihe von möglichen Identitäten.“ (ebenda) Wie der Mensch selbst seine Identität für unabgeschlossen XQGRIIHQKlOWVRWXQHVDXFKGLH$QGHUHQ$XFKVLHGHÀQLHUHQVHLQHVR]LDOH,GHQWLWlWLPPHU wieder neu. Die moderne Identität ist zweitens besonders differenziert, was mit der Pluralisierung der Lebenswelt und der Vielfalt der Rollen zusammenhängt, mit denen der moderne Mensch konfrontiert ist: „Wegen der Pluralität der sozialen Welten in der modernen Gesellschaft werden die Strukturen jeder einzelnen Welt als relativ labil und unverlässlich erlebt.“ (Berger/ Berger/Kellner 1973: 70) Während in der vormodernen Gesellschaft das Individuum in einer einheitlichen Welt lebte, die feste Orientierungen bot, sieht es sich heute mit vielen Welten konfrontiert, die alle Sinn machen, genau deshalb aber auch in ihrer institutionellen Wirklichkeit relativiert werden. „Der ‚Wirklichkeitsakzent‘ verlagert sich von der objektiven Ordnung der Institutionen in das Reich der Subjektivität. Anders ausgedrückt: Für das Individuum wird die Selbsterfahrung realer als seine Erfahrung der objektiven sozialen Welt. Er sucht deshalb seinen ‚Halt‘ in der Wirklichkeit mehr in sich selbst als außerhalb seiner selbst. Das hat unter anderem zur Folge, dass die subjektive Wirklichkeit des Einzelnen (...) für ihn zunehmend differenzierter, komplexer und ‚interessanter‘ wird. Die Subjektivität erlangt bislang ungeahnte ‚Tiefen‘.“ (71) Das Paradox besteht darin, dass die moderne Identität auf der einen Seite „unabgeschlossen“, vorübergehend und „fortlaufendem Wandel ausgesetzt“ ist, XQGDXIGHUDQGHUHQ6HLWHZLUGGLHVHVÁFKWLJHÅVXEMHNWLYH5HLFKGHU,GHQWLWlW´]XPÅKDXSWsächlichen Halt des Individuums in der Wirklichkeit“ (ebenda), ja für viele zum eigentlichen Sein! Von daher ist es nicht überraschend, „dass der moderne Mensch an einer permanenten Identitätskrise leidet, ein Zustand, der zu starker Nervosität führt“ (ebenda). Aus der Tatsache, dass die moderne Identität angesichts der Relativität der vielen sozialen Welten immer differenzierter wird, folgt ein drittes Kennzeichen der modernen Identität: Sie ist EHVRQGHUVUHÁH[LY. „Wenn man in einer integrierten und intakten Welt lebt, kann PDQPLWHLQHP0LQLPXPDQ5HÁH[LRQHQDXVNRPPHQ,QVROFKHQ)lOOHQZHUGHQGLH*UXQGvoraussetzungen der sozialen Welt für selbstverständlich genommen und bleiben das in der Regel auch innerhalb des Lebenslaufes des einzelnen (…).“ (Berger/Berger/Kellner 1973:  'LHVHQÅ=XVWDQGGHVXQUHÁHNWLHUWHQÄ=XKDXVHVHLQV¶LQGHUVR]LDOHQ:HOW´JLEWHVLQGHU modernen Gesellschaft nicht mehr: „Sie konfrontiert den einzelnen mit einem fortwährend wechselnden Kaleidoskop sozialer Erfahrungen und Bedeutungen, sie zwingt ihn, Entscheidungen zu treffen und Pläne zu schmieden.“ (71) Man kann nichts mehr einfach auf sich ]XNRPPHQODVVHQVRQGHUQDOOHVPXVVUHÁHNWLHUWXQGPLWDOOHPLQ=XVDPPHQKDQJJHEUDFKW werden. Das ist natürlich nicht zu leisten, weshalb auch eine latente Ungewissheit besteht, ob man ‚alles‘ bedacht oder ‚das Entscheidende‘ vielleicht doch übersehen hat! Angesichts der Pluralität und Relativität der Wirklichkeit wendet das Individuum den Blick immer stärker auf seine Identität: „Nicht nur die Außenwelt, sondern auch das Ich wird zum Gegenstand bewusster Aufmerksamkeit und manchmal angstvollen Forschens.“ (72) Identität besteht in der kontinuierlichen Beobachtung des Ichs in seiner permanenten Umstellung auf die Außenwelt.

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Viertens kann man moderne Identität auch als „besonders individuiert“ (Berger/Berger/Kellner 1973: 72) charakterisieren. Das hängt damit zusammen, dass das Individuum und alles, was mit Individualität zu tun hat, in der Skala der gesellschaftlichen Werte ganz oben rangieren: „Individuelle Freiheit, individuelle Autonomie und individuelle Rechte werden als moralische Imperative von fundamentaler Bedeutung für selbstverständlich genommen, und das oberste dieser individuellen Rechte ist das Recht, sein Leben so frei wie möglich zu planen und zu gestalten. Dieses Grundrecht wird von einer Vielzahl moderner Ideologien ausführlich legitimiert.“ (71) Die Tatsache, dass Individualität als unbedingter Anspruch vertreten wird, darf nicht darüber hinweg täuschen, dass die gesellschaftlichen Verhältnisse immer komplexer werden und dem Individuum so viele Optionen eröffnen, aber auch so viele Entscheidungen abverlangen, dass dieser Anspruch letztlich ins Leere läuft. Die sozialen %H]LHKXQJHQ ZHUGHQ LPPHU PHKU UDWLRQDOLVLHUW XQG VWDQGDUGLVLHUW LPPHU XQEHJUHLÁLFKHU und anonymer, und damit sinken die Chancen, sich ganz anders, ganz autonom zu verhalten. Auch die Tatsache, dass dem Individuum in der Moderne immer mehr Optionen zugespielt werden, schafft nicht wirklich Freiheit: Das Individuum hat zu viele Bälle gleichzeitig in der Luft.

9. Das Freisetzen der Identität in Zeiten der Beliebigkeit Der polnisch-englische Soziologe Zygmunt Bauman hat von einer „ontologischen Bodenlosigkeit der Postmoderne“ gesprochen und das Problem der modernen Identität unter der sprechenden Überschrift „Wir sind wie Landstreicher“ so skizziert: „Die Postmoderne ist der Punkt, wo das moderne Freisetzen aller gebundenen Identität zum Abschluss kommt. Es ist jetzt nicht nur leicht, Identität zu wählen, aber nicht mehr möglich, sie festzuhalten. Im Augenblick des höchsten Triumphs muss Befreiung erleben, dass sie den Gegenstand der Befreiung vernichtet hat. Je freier die Entscheidung ist, desto weniger wird sie als Entscheidung empfunden. Jederzeit widerrufbar, mangelt es ihr an Gewicht und Festigkeit – sie bindet niemanden, auch nicht den Entscheider selbst; sie hinterlässt keine bleibende Spur, da sie weder Rechte verleiht noch Verantwortung fordert und ihre Folgen, als unangenehm empfunden und unbefriedigend geworden, nach Belieben kündbar sind. Freiheit gerät zu Beliebigkeit; das berühmte Zu-allem-Befähigen, für das sie hochgelobt wird, hat den postmodernen Identitätssuchern alle Gewalt eines Sisyphos verliehen. Die Postmoderne ist jener Zustand der Beliebigkeit, von dem sich nun zeigt, dass er unheilbar ist. Nichts ist unmöglich, geschweige denn unvorstellbar. Alles, was ist, ist bis auf weiteres. Nichts, was war, ist für die Gegenwart verbindlich, während die Gegenwart nur wenig über die Zukunft vermag. Heutzutage scheint alles sich gegen ferne Ziele, lebenslange Entwürfe, dauerhafte Bindungen, ewige Bündnisse, unwandelbare Identitäten zu verschwören.“ (Bauman 1993)

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'LDFKURQH,GHQWLWlWHQXQG,GHQWLÀ]LHUXQJHQ Lebensalter, Lebenslauf, Biographie

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1. Lebensalter und Lebenslauf als soziale Konstruktion Der menschliche Organismus durchläuft verschiedene Phasen der Entwicklung, von der Geburt bis zum Tod. Auch die Entwicklung des menschlichen Individuums durchläuft verschiedene Phasen, die jedoch stärker von gesellschaftlichen und historischen Umständen und Regelungen abhängen. Zwar ist nicht zu übersehen, dass sie eng an die biologische Entwicklung des menschlichen Organismus gebunden bleibt: Es ist zum Beispiel keine Gesellschaft bekannt, in der die Jugendphase vor der Kindheitsphase käme. Doch die Ausgestaltung von Lebensalter, Lebensphasen und Lebenslauf hängt von sozialen Regeln und kulturellen Deutungen ab und kann daher von Gesellschaft zu Gesellschaft, von Kultur zu Kultur, erheblich variieren. Diese Phänomene können deshalb als soziale Konstruktionen betrachtet werden. Das gilt besonders für die Vorstellungen von einem „normalen“ Lebenslauf und die inhaltliche Ausgestaltung verschiedener Lebensphasen, für die es Regeln und Normalitätserwartungen gibt, einschließlich der Regelung von Übergängen oder Statuspassagen. Man kann deshalb von „gesellschaftlich auferlegten Lebensabschnitten“ (Rosenmayr 1978: 7) sprechen. Aber selbst das Lebensalter im Sinne des Alters und des Alterns der Individuen1, das in einem engeren Zusammenhang mit dem biologischen Alter steht, wird von Gesellschaft zu Gesellschaft unWHUVFKLHGOLFKGHÀQLHUW=XP%HLVSLHON|QQHQ)QI]LJMlKULJHLQHLQHU.XOWXUDOVÅDOW´LQGHU anderen eher als relativ jung angesehen werden. Von sozialer Konstruktion des Lebenslaufs kann in zweifacher Hinsicht gesprochen werden. Zum einen strukturiert die Gesellschaft das Leben der einzelnen durch institutionelle Vorgaben, zum Beispiel durch die Festlegung des Schuleintrittsalters. Zum zweiten wird das Leben und seine soziale Strukturierung durch kulturelle Deutungen interpretiert und bewertet, etwa durch Altersnormen, die festlegen, welches Verhalten für welches Alter angemessen ist („Sie ist zu jung gekleidet“; „Er benimmt sich kindisch für sein Alter“). Entsprechend regeln Altersrollen, wie das Individuum sein Leben im Prozess des Durchlaufs durch einen Lebenslauf mit altersbezogenen Rollen lebt.

1 Der Begriff „Lebensalter“ wird nicht immer einheitlich gebraucht. Er kann a) das Alter des Individuums meinen (biologisches, kalendarisches, psychologisches und soziales Alter); b) Altersgruppen; c) Lebensphasen.

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Das Alter ist also keineswegs nur eine biologische Kategorie. Das „soziale Alter“ ist nicht identisch mit dem „chronologischen“ Alter, ebenso wenig wie biologisches und kalendarisches Alter identisch sind. Das kalendarische Alter (Zahl der Kalenderjahre) schreitet gleichförmig voran, von Tag zu Tag, nach dem immer gleichen Rhythmus der kosmischen Zeit. Nicht so das biologische Alter: Die Reifung des Organismus verläuft diskontinuierlich. Das gilt erst recht für das Erleben des Alterns (psychologisches Alter) und das soziale Alter (Altersnormen, Altersrollen). Alle Gesellschaften nehmen eine Einteilung des Lebens in Altersstufen und Lebensphasen vor, denn alle Gesellschaften sind mit der Frage konfrontiert, wie sie das Zusammenleben der verschiedenen Altersgruppen organisieren, wie sie mit dem Altern und Sterben der Individuen, dem historischen Wandel durch das Wegsterben der Generationen der Alten und das Nachfolgen von jungen Generationen umgehen; wie sie Lebensaltersstufen und damit auch Altersgruppen und Generationen voneinander unterscheiden wollen. Kulturen unterscheiden sich auch darin, ob sie den Prozess des Alterns eher als Abstieg oder Aufstieg, als Verlustoder als Lernprozess interpretieren (Rosenmayr 1978b). Lebensalter lassen sich grundsätzlich auf zwei Ebenen betrachten: Auf der einen Seite haben wir es mit der individuellen Ebene der Entwicklung des Lebens bzw. des Lebenslaufs zu tun – wobei hier, wie schon erwähnt, noch einmal unterschieden werden kann zwischen (a) dem Alter des Individuums (vom biologischen bis zum sozialen Alter) und (b) der Struktur des Lebenslaufs, also der Einteilung in Lebensphasen (= Lebensalter). Man kann diese Ebene auch als Mikro-Ebene bezeichnen. Zum anderen geht es auf der gesellschaftlichen oder Makro-Ebene um verschiedene Altersgruppen (oder auch Generationen). Altersgruppen bilden die Altersstruktur einer Bevölkerung bzw. die Altersschichtung einer Gesellschaft. Entsprechend ist vom „Altern der Gesellschaft“ die Rede, wenn das Verhältnis von Jungen und Alten sich zu letzteren hin verschiebt, wie es in Deutschland und anderen entwickelten Ländern seit längerem der Fall ist. Das gilt auch unter funktionalistischer Perspektive, d.h., wenn man nach der Funktion der Lebensalter für die Gesellschaft bzw. für das Individuum fragt. Die Einteilung des individuellen Lebens in Altersphasen und der Bevölkerung in Altersgruppen und Generationen dient der gesellschaftlichen Integration und Ordnungsbildung, verhilft aber auch dem einzelnen zur Strukturierung seines Lebens. Sowohl im historischen als auch im interkulturellen Vergleich lassen sich zahlreiche Hinweise für eine große Variationsbreite – und damit für die soziale Gestaltbarkeit – von AltersSKDVHQÀQGHQ6RVSULFKWPDQEHLVSLHOVZHLVHYRQGHUÅ(QWGHFNXQJGHU.LQGKHLW´XPGDUDXI hinzuweisen, dass etwa im europäischen Mittelalter eine eigenständige Lebensphase „Kindheit“ nicht oder nur in Ansätzen existierte. Es gab noch keine eigene Welt der Kinder, wie wir sie heute kennen. Ein Nebeneinander von Spiel und Arbeit im Rahmen der Erwachsenenwelt war die Normalsituation für das Leben der Kinder. Erst mit dem Bürgertum, seit dem Ende des 18. Jahrhunderts, kam eine deutlichere Trennung der Sphären zwischen Kindern und Erwachsenen auf. Auch Jugend war früher kaum als eigenständige Lebensphase markiert, und später hat sie unterschiedliche Ausprägungen angenommen. So gab es zum Beispiel große Unterschiede zwischen Nordwest- und Südosteuropa. In Nordwesteuropa herrschte das European Marriage Pattern vor, das heißt, es wurde meist spät geheiratet (und ein hoher Anteil der Personen

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blieb ledig). Hier gab es daher eine lange Phase vor dem eigentlichen Erwachsenwerden mit Haushalts- und Familiengründung, während im Bereich der patriarchalen Großfamilie in Südosteuropa eine frühe Verheiratung – und damit eine kurze Jugendphase – typisch war. Im Verlauf des 20. Jahrhunderts kam es zu einer deutlichen Verlängerung der Jugendphase in unserer Kultur, insbesondere nach der Bildungsexpansion seit den 1970er Jahren und der damit einhergehenden biographischen Aufschiebung von Heirat und Familiengründung. Schließlich haben verschiedene Kulturen auch sehr unterschiedliche Vorstellungen vom Leben im Alter. Entgegen manchen Mythen wurde im Europa der frühen Neuzeit das Alter nicht besonders geschätzt oder geehrt (Dülmen 1990). Alter bedeutete Schwachheit, Gebrechlichkeit, dem Tod nahe sein. Man arbeitete gewöhnlich so lange es ging, danach folgte der Tod meist rasch. Bauern gingen manchmal vorzeitig aufs Altenteil („Ausgedinge“). Generell gab es aber für die Hofübergabe an einen Sohn und den Übergang in das Ausgedinge keinen festen Zeitpunkt (Mitterauer/Sieder 1977: 195ff.), im Unterschied zur heutigen Situation mit dem staatlich festgelegten Rentenalter. Die ethnologische Forschung hat eine Fülle von Material für die These zusammengetragen, dass die Einteilung von Lebensphasen von Kultur zu Kultur stark variiert. Zum Beispiel gab es beim Stamm der Maasai ein festes Alterssystem mit vier streng voneinander unterschiedenen Altersgruppen (von denen zwei noch einmal unterteilt waren): Kinder, jüngere und ältere Krieger, jüngere und ältere Ältere, Zurückgezogene (Fosbrooke 1978). Wie man leicht sieht, ist dieses Alterssystem stärker auf die Männer bezogen. +lXÀJXQWHUVFKHLGHQVLFK.XOWXUHQLQGHU%HZHUWXQJGHV$OWHUV,P6SHNWUXP]ZLVFKHQ Verehrung der Weisen und Verachtung und Ausgrenzung der Greise ist eine große Vielfalt ]XÀQGHQ%HDXYRLU :lKUHQGLQPDQFKHQ.XOWXUHQGDV6HQLRULWlWVSULQ]LSJLOWbOtere werden bei bestimmten Dingen bevorzugt) oder von einer Gerontokratie (Herrschaft der Alten) gesprochen werden kann, huldigen andere Gesellschaften einem Jugendkult. In der Gegenwartsgesellschaft der westlichen Welt gilt in gewisser Weise beides zugleich. Initiationsriten markierten vor allem in Stammesgesellschaften den Übergang ins Erwachsenenleben, wie die ethnologische Forschung vielfach gezeigt hat. Demgegenüber sind Initiationsriten in der modernen Gesellschaft nur noch in symbolischen Andeutungen sichtEDU-XJHQGZHLKH.RQÀUPDWLRQ$ELWXUVIHLHU  Als ein letztes Beispiel einer historisch-vergleichenden Begründung der These von der sozialen Konstruktion des Lebens sei auf die Zeitvorstellung hingewiesen: Während früher der Vorstellung von Lebensaltern eine eher zyklische Vorstellung zugrunde lag – etwa nach dem Muster des Kreislaufs der Jahreszeiten –, hat sich in der Moderne eine lineare Zeitvorstellung durchgesetzt, und damit erst das Konzept von Lebensplanung.

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2. Soziologie der Lebensalter und des Lebenslaufs Auch die Wissenschaft trägt zur sozialen Konstruktion des Lebenslaufs bei, wenn sie sich mit dem Leben und dem Alter befasst und es interpretiert. Die Vorstellungen über das Alter und den Lebensablauf variieren auch in der Wissenschaft. Seit Mitte der siebziger Jahre entstand in der deutschen Soziologie eine Soziologie des Lebenslaufs im engeren Sinn, in der es um Übergänge zwischen Lebenslaufphasen und um die Bedeutung des Lebenslaufs als „Institution“ der Vergesellschaftung geht (Kohli 1978, Rosenmayr 1978). Darüber hinaus wurde in vielen Forschungsbereichen die Einsicht umgesetzt, dass jedes gesellschaftliche Problem immer auch eine lebenszeitliche Dimension hat. Das hatte erhebliche Konsequenzen für zahlreiche Forschungsgebiete, zum Beispiel die Sozialisationsforschung, in der ein Konzept lebenslanger Sozialisation etabliert wurde (Kohli 1991). Es ging jetzt um „das ganze“ Leben, nicht mehr nur um einzelne Lebensphasen. Aber auch in der Familien- oder in der Arbeitssoziologie rückte nun stärker die Lebenslaufperspektive in den Vordergrund. Dadurch konnten Verbindungen zur historischen Forschung und zur Generationstheorie hergestellt werden. Mit der zeitlichen Dimension war zugleich der Anspruch verknüpft, nicht statischstrukturelle, sondern dynamisch-prozesshafte Analysen vorzunehmen. Schließlich sollte dadurch auch die Subjektivität wieder mehr zu ihrem Recht kommen. Das galt insbesondere für die neu entstehende Biographieforschung(LQÁXVVUHLFKZXUGHDXFKGLH3V\FKRORJLHGHU Lebensspanne (Brandtstädter 1990). In der deutschen Forschung differenzierten sich drei grundsätzliche Perspektiven aus: Eine Soziologie des Lebenslaufs, eine Soziologie des Lebensverlaufs sowie die Biographieforschung.2 Der Schwerpunkt der „Lebensverlaufsforschung“ lag zunächst bei methodischen Innovationen. Insbesondere die Methode der Ereignisanalyse hat wichtige Fortschritte in der Erfassung von Lebensverläufen gebracht. So wurde es möglich, detaillierte Zusammenhänge zwischen gesellschaftlichen Entwicklungen und bestimmten Übergängen im Lebenslauf zu DQDO\VLHUHQ ]XP %HLVSLHO GHQ (LQÁXVV GHV %LOGXQJVV\VWHPV DXI GHQ =HLWSXQNW GHV hEHUgangs in die Ehe genauer zu bestimmen (Blossfeld/Huinink 2001). Der Lebenslauf kann auch als Statusbiographie betrachtet werden (Levy 1977), d.h. als eine geregelte Abfolge von Positionen, deren Übernahme stark von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Altersgruppe abhängt. Das Senioritätsprinzip steht zum Beispiel in Konkurrenz zum Leistungsprinzip, wenn jemand erst aufgrund jahrelanger Berufserfahrung eine Leitungsposition erhält – oder wenn, umgekehrt, eine Statusposition nur bis zu einem bestimmten Alter erworben werden kann (zum Beispiel Juniorprofessur). Historische Anknüpfungspunkte für diese neuen Forschungsrichtungen waren Überlegungen zum Generationsbegriff und die Theorie der Altersschichtung. Diese betrachtete Altersgruppen in Analogie zu sozialen Schichten und untersuchte zum Beispiel Formen sozialer Ungleichheit zwischen Altersgruppen (Eisenstadt 1966). Auch die Generationsforschung insgesamt war wichtig als Hintergrund für die Entstehung der Lebenslaufforschung.

2 Für die beiden erstgenannten Richtungen stehen beispielsweise Martin Kohli und Karl-Ulrich Mayer. Die beiden Autoren verwendeten zur Abgrenzung unterschiedliche Begriffe: „Lebenslauf“ bzw. „Lebensverlauf“ (vgl. dazu Wohlrab-Sahr 1992). Als neutraler Begriff bietet sich „Lebensablauf“ an. Für die Biographieforschung vgl. Fuchs (1984) bzw. Fuchs-Heinritz (2005).

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Eine Generation entsteht durch die Zusammenfassung mehrerer Geburtskohorten, die dann als Altersgruppen in der historischen Zeit kollektiv die verschiedenen Lebensphasen durchlaufen. Sie werden meist durch bestimmte historische Ereignisse, die ihre Angehörigen im selben Alter erleben, in ihren Anschauungen stark geprägt und entwickeln ein Zusammengehörigkeitsgefühl („Wir Achtundsechziger“, „Ich als Angehöriger der Golf-Generation“). Die Generationsbetrachtung geht zurück auf Wilhem Dilthey, der von den „Jahren der Empfänglichkeit“ sprach, in denen Gleichaltrige „dieselben leitenden Einwirkungen erfahren“. Er meinte damit das späte Jugend- bzw. das junge Erwachsenenalter. Karl Mannheim (1928) hat das Konzept für die Soziologie weiterentwickelt. In Phasen gesellschaftlichen Umbruchs NRPPWHVRIW]XP=XJHÅ/HEHQVSKDVHQ]XEHKDQGHOQKHL‰WDXFKVLFKPLWGHP.RQÁLNWGHU Generationen zu befassen“ (Rosenmayr 1978: 7). Trotz dieser theoretischen Integrationsarbeit lässt sich feststellen, dass es nicht leicht ist, die Lebenslaufforschung in der Forschungspraxis zusammenzuhalten. Empirische Forschung neigt meist zur Spezialisierung und Ausdifferenzierung, besonders wenn die nachfolgenden Forschergenerationen eine immer größere Zahl umfassen. Deshalb gibt es inzwischen eine jeweils stark ausgebaute Kindheits-, Jugend- und Alternsforschung. Eine integrierte Perspektive auf das ganze Leben ist daher oft nicht mehr zu bekommen, auch nicht in der Biographieforschung, die sich ebenfalls zunehmend ausdifferenziert und sich zum Beispiel auf bestimmte Übergänge im Lebensverlauf konzentriert. Es ist daher nicht überraschend, dass an der Theorie der Standardisierung und Institutionalisierung des Lebenslaufs – wie sie im nächsten Abschnitt skizziert wird – in den letzten Jahren nicht mehr so intensiv weiter gearbeitet wurde.

3. Standardisierung und Institutionalisierung des Lebenslaufs Der heutige „Normallebenslauf“ ist das Ergebnis einer historischen Standardisierung und Institutionalisierung (Kohli 1985, 1986). Während die Menschen früherer Epochen in vergleichsweise statischen sozialen Ordnungen lebten, die nur wenig durch Uhrzeit und Zeitpläne, dafür umso mehr durch die stabile Zugehörigkeit zu einer Gruppe (Familie, Gemeinde, Stand) geregelt waren, hat sich in der Moderne, besonders in den letzten 100 Jahren, ein standardisiertes lebenszeitliches Ablaufprogramm entwickelt, dem die meisten Individuen mehr oder weniger strikt folgten. Es kam zu einem „standardisierten Normallebenslauf“: Immer mehr Menschen erlebten bestimmte biographische Ereignisse (Statusübergänge, Wechsel der Lebensphasen) im selben Alter. Besonders deutlich ist dies am Einschulungsalter oder am Rentenalter zu sehen, die erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts vereinheitlicht wurden. Aber auch das Heiratsalter hat sich standardisiert: Immer mehr Menschen heirateten, und LPPHUKlXÀJHUWDWHQVLHGDVHWZDLPVHOEHQ$OWHU,P9HUODXIGHV-DKUKXQGHUWVKDWVLFK bis Mitte der sechziger Jahre das folgende Muster herausgebildet: Mit etwa 20 bis 25 Jahren heirateten die meisten Frauen (meist einen drei bis fünf Jahre älteren Mann), die meisten bekamen ihre zwei oder drei Kinder im Alter zwischen 23 und 30 Jahren. Die meisten lebten etwa zwanzig Jahre mit ihren Kindern zusammen. Fast alle Männer waren erwerbstätig vom Ende ihrer Schulzeit bis zum Übergang in den Ruhestand. Das Rentenalter zu erreichen ist

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eine kulturelle Selbstverständlichkeit geworden, die uns „natürlich“ erscheint, obwohl es sich dabei um eine historisch noch junge Errungenschaft handelt. Für die Übergänge ins Erwachsenenalter entwickelte sich eine stärkere zeitliche Ballung der Elemente des Übergangs, die früher oft weit auseinander lagen: Beendigung der formalen Schulbildung, Verlassen der Herkunftsfamilie, Heirat und Familiengründung, Aufnahme einer geregelten Erwerbsarbeit (Beruf). Dadurch wurde die Übergangsphase kürzer (Kohli 1985: 7). Die Übergänge von einer Lebensphase zur anderen wurden gesellschaftlich stärker strukturiert – Kindheit, Jugend, Erwachsenenphase und Alter wurden deutlicher voneinander abgesetzt. Es kam also zu einer stärker als früher standardisierten Abfolge von Lebensaltern (Lebensphasen) und der Regelung von Übergängen. Wichtige historische Markierungspunkte GHU6WDQGDUGLVLHUXQJZDUHQGLH(LQIKUXQJGHU6FKXOSÁLFKWXQGGHV5HQWHQDOWHUVVRZLHGLH Stabilisierung der Lebenserwartung im hohen Alter. Dadurch sind auch die zentralen Leistungssysteme – Schule und Alterssicherungssystem – immer wichtiger geworden und haben mit zur Homogenisierung der Lebensläufe beigetragen (Kohli 1985: 8). Die zeitliche Strukturierung des Lebens gewann somit mehr und mehr an Bedeutung als neue Vergesellschaftungsform. Die Verfolgung eines eigenen Lebensplans wurde immer wichtiger, sich für soziale Ziele zusammen mit anderen einzusetzen, immer unwichtiger. Insofern ist die Institutionalisierung des Lebenslaufs auch ein wichtiges Element des langfristigen Individualisierungsprozesses. Der Lebenslauf wurde zu einem Handlungsregulativ, zu einem sozialen Regelsystem, das die zeitliche Dimension des individuellen Lebens ordnet und strukturiert. Man spricht deshalb von der Institutionalisierung des Lebenslaufs (Kohli 1985). Historisch hat die Bedeutung des Lebenslaufs als sozialer Institution stark zugenommen. Der Ablauf der Lebenszeit („Verzeitlichung des Lebens“) ist wichtiger geworden, auch dessen Linearität. Dabei geht es nicht nur um die Strukturierung des individuellen Lebens, sondern auch um die Struktur der Gesellschaft insgesamt. Lebenslauf und Lebensalter können – ähnlich wie Geschlecht oder Generation – als eine eigenständige gesellschaftliche Strukturdimension aufgefasst werden, als eine „soziale Tatsache“. Eine wichtige Voraussetzung für die Standardisierung des Lebensablaufs war der Anstieg der Lebenserwartung und die wachsende Erwartungssicherheit der Lebenszeit. Die individuelle Abweichung von der durchschnittlichen Lebenserwartung wurde immer geringer, eine hohe Verlässlichkeit entstand, dass man im Normalfall ein hohes Lebensalter erreichen würde. Aus einem Dasein mit relativer Zufälligkeit der Lebensereignisse entwickelte sich eine stabile Erwartung auf ein längeres Leben und auf einen vorhersehbaren Lebenslauf. Der Tod hat seinen Schrecken verloren – er kommt normalerweise nicht mehr zu jeder beliebigen Zeit (Imhof 1988). Studien des Historikers Artur Imhof (1981, 1988) zeigten eindrucksvoll, „in welchem fast unvorstellbaren Ausmaß sich Lebensläufe zwischen dem Ende des 17. Jahrhunderts und dem Beginn unseres eigenen standardisiert haben (...)“ (Kohli 1985: 7). Zwischen 1830 und 1920 hat der „Normaltypus“ von etwa 20 auf knapp 60 Prozent zugenommen (Kohli 1985: 7). Für die Geburtsjahrgänge der zwanziger und dreißiger Jahre des 20. Jahrhunderts waren diese zeitlichen Normierungen am stärksten durchgesetzt. Dies lässt sich auch an der eindrucksvollen Homogenität der Familienbildungsprozesse in den fünfziger und frühen sechziger Jahren zeigen, wo fast alle Menschen relativ früh heirateten und Familien gründeten.

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Ein weiterer allgemeiner Hintergrund für die Standardisierung des Lebenslaufs sind auch bestimmte Veränderungen in der Moderne, insbesondere die u.a. mit dem Protestantismus aufgekommene Betrachtung des ganzen Lebens, zunächst unter dem Gesichtspunkt eines Wandels von der katholischen Beichte-Sünde-Beichte-Rhythmik hin zur Aufmerksamkeit für eine „Sündenbiographie“ (Hahn 1982). Damit wurde auch Lebensplanung wichtiger. Max Weber sprach in diesem Zusammenhang von methodischer Lebensführung. Weber untersuchte das Tagebuch von Benjamin Franklin unter dem Aspekt der Zeitkontrolle. Für Hahn ergab sich ein Zusammenhang zwischen Formen des Bekenntnisses (Beichte, Tagebuch, Autobiographie) und einer neuen biographischen Zeitperspektive: Einerseits Erfassung jeden Augenblicks, andererseits die Entwicklung gesamtbiographischer Aufmerksamkeit, Langzeitperspektive und Tagebuch. – Zeit wird knapp und muss erfaßt werden, es darf keinen Augenblick einfach dahingelebt werden. Denn auch bloß vorübergehende Sündhaftigkeit, eine temporäre Vergeudung von Zeit wird nun ein bedrohlicher Hinweis auf mögliche Verworfenheit... (Hahn 1982: 421, 419)

Seit dem frühen 19. Jahrhundert entwickelte sich das moderne Zeitbewusstsein immer mehr in Richtung Fortschritt und Zukunftsperspektive. Das hatte auch Auswirkungen auf die Wahrnehmung des eigenen Lebens. Die eigene Zukunft kam stärker in den Blick, Lebensplanung wurde wichtiger. Statt vom Lebensverlauf sprach man früher eher vom Lebenszyklus. Dieser Begriff verweist auf eine Vorstellung von Lebenszeit, die noch nicht der modernen Linearität folgt, sondern einer Bewegung von Vergehen und Wiederkehr. Es ging noch nicht so sehr um Beginn und Ende des Lebens, sondern um einen Lebenskreis, der sich schließt. Das Zyklische bezieht sich dabei nicht auf das individuelle Leben, sondern „auf die kollektiv wiederkehrende Abfolge von Lebensphasen und -ereignissen“ (Wohlrab-Sahr 1999: 322). „Im Mittelalter entstehen den sogenannten Fortunarädern nachempfundene Abbildungen von Lebensrädern: kreisförmige Anordnungen der Lebensphasen des Menschen, in deren Mitte etwa Christus, aber auch der Tod plaziert sein kann.“ (Wohlrab-Sahr 1999: 324). Eine der ältesten Periodisierungen unterscheidet vier Lebensalter und ist den vier Jahreszeiten nachgebildet: Knabe, Jüngling, Mann, Greis. Auch Vorstellungen von sieben Lebensaltern, die den sieben Planeten oder Wochentagen entsprechen, waren verbreitet. Dagegen war der Bezug auf das kalendarische Alter der Individuen noch wenig verbreitet. Erst in der Neuzeit „wurde das Wissen um das eigene numerische Alter dem Grundbestand des abendländischen Selbstbewußtseins einverleibt“ (Thomas 1988: 38). Noch am Ende des 16. Jahrhunderts gab es zum Beispiel „viele Leute, die ihr Alter nicht zu nennen wußten, und die Leute aus Cornwall schafften es gerade noch knapp, bis zwanzig zu zählen, auf dem Weg zu dreißig aber kamen sie durcheinander und mussten von vorn anfangen“ (ebenda). Und in einem „amtlichen“ Zensus von 1599 wird von einer Mutter berichtet, die selbst 67 Jahre zählte und dabei „zwei Kinder im Alter von vier und einem Jahr besaß und außerdem einen Säugling von neun Monaten“ (ebenda).

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4. Der heutige Normallebenslauf Auf die einzelnen Lebensphasen gehen wir hier nicht ausführlich ein – siehe dazu die entsprechenden Überlegungen in diesem Lehrbuch. Es mag auffallen, dass es zur Phase des Erwachsenenalters keinen eigenen Beitrag gibt. Das verweist auf einen interessanten Umstand. Zwar steht das Erwachsenenalter in zweifacher Hinsicht im Zentrum des modernen Lebenslaufs, sowohl in Bezug auf die Erwerbsphase als auch in Bezug auf die Familiengründung; als Lebensphase wurde es aber kaum besonders beachtet. Es gibt eine Soziologie (und auch Psychologie) der Kindheit, der Jugend, des Alters – aber keine des Erwachsenenlebens. Andererseits hat das natürlich auch etwas damit zu tun, dass viele soziologisch-psychologische Untersuchungen und Theorien sich implizit und wie selbstverständlich auf das ErwachsenenDOWHUEH]LHKHQ%HLDOOJHPHLQHQ%HWUDFKWXQJHQZHUGHQGHVKDOEKlXÀJ.LQGKHLWV-XJHQG und Altersphasen vernachlässigt. Ein wichtiges Kennzeichen des heutigen Normallebenslaufs ist seine Dreiteilung und die Priorität der Erwerbsphase. Der Lebenslauf ist um das Erwerbssystem herum organisiert. Kindheit und Jugend sind in gewisser Weise bloße Vorbereitungsphasen auf das Erwachsenenalter – sowohl im Hinblick auf das Privatleben (Familie) als auch den Beruf. Der 5XKHVWDQGLVWDOV3KDVHQDFKGHU(UZHUEVSKDVHGHÀQLHUW²]XPLQGHVWIU0lQQHU(VJLEW daher auch ein enges Wechselverhältnis von Arbeit, Zeit und Lebenslauf: Arbeit ist eine gesellschaftliche Grundstruktur, und die Dimension der Lebenszeit ist darin zentral. Der Lebenslauf entwickelte sich zu einer der Kerninstitutionen der Arbeitsgesellschaft (Kohli 1986: 186). Die Dreiteilung des Lebenslaufs brachte auch eine wachsende Bedeutung der Altersphase mit sich, da der Ruhestand seinen Sinn erst über die Erwerbsphase gewinnt: Das „Nichtstun“ im Alter wird durch die geleistete Arbeit legitimiert – und die Bezahlung von Rentenbeiträgen (die Bestandteil des Bruttolohns bei Arbeitern und Angestellten sind) legitimiert die Rente. Natürlich kannte man in unserem Kulturkeis immer schon so etwas wie „das Alter“, aber erst seit etwa 100 Jahren, in Deutschland im Zusammenhang mit der Einführung der Sozialversicherung, bildet der „Ruhestand“ eine deutlich abgegrenzte, eigenständige Lebensphase. Der Übergang in den Ruhestand wird zu einem selbstverständlichen Teil des eigenen Zukunfthorizonts, also zu einer festen Erwartung als Bestandteil des normalen Lebens. Das /HEHQLPPLWWOHUHQ$OWHULVWPD‰JHEOLFKGHÀQLHUWGXUFKGLHVH3HUVSHNWLYHGXUFKGLHNU]HU werdende Zeitspanne, die einem bis zum Ruhestand noch verbleibt. „Institutionalisierung“ des Lebenslauf bedeutet, neben einer Standardisierung der Abläufe und einer stärkeren Konzentration um Durchschnittswerte, auch Normierung, eine Standardisierung im Sinne der Durchsetzung von Altersnormen. Durchschnittswerte entwickelten sich zu Normen. Es ist nicht nur „normal“, dass man in einem bestimmten Alter in die Schule geht, erwachsen wird, heiratet, Kinder bekommt, in den Ruhestand geht – es wird auch erwartet. Und wer abweicht, muss mit Sanktionen rechnen. In der Institutionalisierung des Lebenslaufs liegt aber auch ein Spannungsverhältnis zwischen Standardisierung und Individualisierung (Kohli 1986: 187). Zum einen wird der Lebensablauf stärker geregelt, zum anderen soll er aber möglichst selbst gestaltet werden. Weil GLH0HQVFKHQZHQLJHUDEKlQJLJVLQGYRQUHOLJL|VHQIDPLOLlUHQRGHUG|UÁLFKHQ6WUXNWXUHQ (Individualisierung im Sinne von „Freisetzung“), entsteht der Eindruck von größerer Wahl-

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freiheit, gerade in Bezug auf das eigene Leben. Aber dem steht die stärkere Strukturierung des Lebenslaufs entgegen. „Individualisierung“ wird oft mit einem Zuwachs an Wahlfreiheit oder Autonomie gleichgesetzt. Zwar gibt es auch dafür Anzeichen, aber wichtiger ist, die „neuen Vergesellschaftungsformen“ oder „neuen Einbindungen“ (Beck 1986) zu sehen. Der Lebenslauf wurde dabei zu einem wichtigen Strukturierungsmerkmal. Der Normallebenslauf ist zunächst ein allgemeines Modell, das für alle Individuen gelten soll. An diesem Modell wurde jedoch bald kritisiert, dass es am Muster der männlichen Entwicklung abgelesen sei, weil es die Erwerbsphase in den Mittelpunkt rückte, die in der klassischen Versorgerfamilie der fünfziger und sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts jedoch nur den Mann betraf, während der Normallebenslauf der Frau auf die Kindererziehung und Unterstützung des Mannes konzentriert war. Inzwischen hat sich das geändert. Die Frauenerwerbsquoten sind kontinuierlich angestiegen, und die normale Erwartung an einen Großteil der jungen Frauen (auch die eigene Erwartung) richtet sich auf ein eigenständiges Erwerbsleben. Für Paarbeziehungen ergeben sich dadurch lebenszeitliche Synchronisationsprobleme, insbesondere für „Dual-Career“-Paare (Solga/Wimbauer 2005): Will das Paar nicht kinderlos bleiben, muss es sich einigen, wer wann und wie lange seine Karriere-Ambitionen zugunsten der Familiengründung zurückstellen soll. Noch wird aber der Erziehungsurlaub nur von wenigen Männern wahrgenommen bzw. das Elterngeld (seit 2007) nur von wenigen beansprucht. Abgesehen vom Geschlecht gibt es auch in anderer Hinsicht unterschiedliche Verlaufsmuster, so insbesondere im Hinblick auf soziale Schichtung. Man kann allgemein von einem gewissen sozialen Determinismus ausgehen, der sich darin zeigt, dass es einen „wahrscheinlichsten Pfad“ (Kohli 1981) der Entwicklung des Lebensverlaufs gibt, einen strukturell vorgegebenen Lebenspfad, auf den wir – vor allem durch unsere soziale Herkunft – geführt werden, wenn wir alles laufen lassen. Wir können von diesem Pfad abweichen, aber wir müssen etwas dafür tun, etwa durch Anstrengungen im Bildungssystem. Doch diesem Tun sind Grenzen gesetzt, wiederum durch unsere soziale Herkunft, wie der französische Soziologie Pierre Bourdieu vielfach gezeigt hat. Es sind die Langzeitwirkungen des Habitus, die diese Grenzen setzen (Bourdieu/Passeron 1971, Bourdieu 1982). Für ihn ist die selbstgestaltete Lebensgeschichte daher auch eine „biographische Illusion“ (Bourdieu 1990). Bourdieu stellte fest, dass soziale Aufsteiger mehr Lebenszeit brauchen um sozial erfolgreich zu sein, weil sie mehr Eigenleistung investieren müssen – die in Form von Schulzeugnissen honoriert wird –, während die Abkömmlinge der Pariser Bourgeoisie (auf die sich Bourdieus Studien vornehmlich bezogen) allein schon dadurch einen Zeitvorsprung haben, dass sie bereits über „Bildung“ und „culture“ verfügen, bevor sie eine Schule betreten haben (Bourdieu 1982: 136ff). In den PISA-Studien wurden diese Zusammenhänge auch für Deutschland erneut nachgewiesen. Bourdieu (1982) hat darüber hinaus auch die Benachteiligung im Generationsvergleich untersucht. So hat er von einer „geprellten Generation“ gesprochen. Gemeint waren jene Jugendlichen der siebziger Jahre, die mit der Aussicht auf Karriere in großer Zahl vom Bildungssystem angezogen worden waren; als sie jedoch ins Beschäftigungssystem eintreten wollten, um die erhoffte Karriere zu beginnen, stellte sich heraus, dass dort die Eingänge zu den Berufspositionen verstopft waren. Die Hochschulabsolventen mussten entweder warten, Umwege machen oder sich umorientieren – in jedem Fall ein biographischer Zeitverlust.

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5. Übergänge und Krisen Für die Übergänge]ZLVFKHQ/HEHQVSKDVHQJLEWHVFKDUDNWHULVWLVFKH5HJHOXQJHQGLHKlXÀJ eine rituelle Form annehmen. Die Ethnologie hat sich mit Übergangsritualen und Initiationsriten in einfachen Kulturen (Stammesgesellschaften) befasst (van Gennep 1909, Turner 1969). Auch in unserer Kultur gibt es noch solche Rituale. So wird zum Beispiel die Einschulung der Sechsjährigen – also der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind ²KlXÀJPLWHLQHUIHLHUOLFKHQ=HUHPRQLHPDUNLHUW'HXWOLFKHUQRFKLVWGLHVIUGLH6FKXOHQWlassung oder für das Abitur, an der Schwelle zum Erwachsenenalter. Zwar wurden im Zuge der kulturellen Umwälzungen der 1960er Jahre Rituale stark zurückgedrängt. Damals, so schrieb Mary Douglas (1970), waren wir alle Anti-Ritualisten. Aber bald kam es zu einer „Wiederkehr der Rituale“ (Soeffner 1992). Auch heute noch haben die christlichen Kirchen mehr oder weniger das Monopol auf die rituelle Markierung bestimmter Übergänge, insbeVRQGHUHEHL7DXIHXQG.RQÀUPDWLRQ7UDXXQJXQG%HVWDWWXQJÅ'LHULWXHOOH%HJOHLWXQJGHU Übergänge des Lebenszyklus ist in den meisten modernen westlichen Gesellschaften ein zentrales Feld der christlichen Kirchen. Jedoch kommt es hier zu zunehmender Konkurrenz mit säkularen Anbietern“ (Wohlrab-Sahr 1999: 322). Der „Übergang ins Erwachsenenalter“ wird durch eine ganze Reihe von Einschnitten markiert. Es gibt rechtliche und administrative Regelungen des Erwachsenwerdens („Volljährigkeit“). Man kann den Führerschein machen und bekommt das Wahlrecht. ,QSULYDWHU+LQVLFKWÀHOHQELVYRUNXU]HPIUGDV(UZDFKVHQZHUGHQHLQLJHhEHUJlQJH zusammen: der Auszug aus dem Elternhaus (Verlassen der Herkunftsfamilie), die Heirat und GLH HLJHQH )DPLOLHQJUQGXQJ *OHLFK]HLWLJ LQ EHUXÁLFKHU +LQVLFKW GLH 6HOEVWlQGLJNHLW GHV Gelderwerbs, auch, um die eigene Familie versorgen zu können. Die Studienphase wurde als verlängerte Jugendphase betrachtet, als Moratorium (Erikson). Der Übergang in die Elternschaft hat sich heute – zum einen – biographisch deutlich nach hinten verschoben; zum zweiten steigt der Anteil der Personen, die kinderlos bleiben. Insgesamt hat sich die neuere Forschung stark auf die zeitliche Regelung von Übergängen (timing) konzentriert (Scherger 2007). Ein weiterer Übergang wird vollzogen, wenn die eigenen Kinder das Haus verlassen und selbst vielleicht eine Familie gründen. Es beginnt dann zum einen die „empty-nest“-Phase, zum anderen der Übergang in die Großelternschaft. Schließlich erfolgt der Übergang in den Ruhestand, wobei heute noch einmal zwei Stufen unterschieden werden („jüngere“, aktive sowie „ältere“ Senioren). Durch die Institution Lebenslauf wird Kontinuität gestiftet – im Sinne der Erwartbarkeit von Abfolgen und Sequenzen im Leben. Man wußte, jedenfalls bis vor kurzem noch, dass man sich am Ende der Adoleszenz auf dem Weg zur Familiengründung befand. Besonders deutlich war die Kontinuitätserfahrung bis vor kurzem noch im Bereich der Arbeit, mit der Übernahme eines festen Berufs. Das Sozialversicherungssystem und wohlfahrtsstaatliche Regulierungen des Arbeitsmarktes haben besonders in Deutschland zu biographischer Kontinuität durch Arbeit geführt. Die Kontinuität des Lebens die auch durch die hohe Lebenserwartung gestärkt wird, schafft zusätzlich personelle Stabilität. „Lebenslauf als verläßlicher Zeithorizont und Sequenz von antizipierbaren Schritten ist zu einer wesentlichen Grundlage für die Kontinuitätsidealisierung geworden“ (Kohli 1986: 190).

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Aber selbst in Zeiten relativer sozialer Stabilität, wo es leichter ist, biographische Kontinuität zu erfahren, verlaufen solche Übergänge nicht immer reibungslos, und so gibt es auch lebensphasen-typische Krisen: die Pubertät, die Adoleszenzkrise, die Krise der Lebensmitte. In der midlife-crisis, die von der Forschung Mitte der 1970er Jahre entdeckt wurde, erkennt man, dass man erreicht hat, was zu erreichen war, dass der Gipfel der Leistungsfähigkeit oder der Karriere erreicht oder bereits überschritten ist; dass es nun vielleicht „bergab“ geht. In beruflicher Hinsicht ist damit oft die Erfahrung verbunden, keine Verbesserung mehr erreichen zu N|QQHQ,QSULYDWHU+LQVLFKWLVWGLH.ULVHGHU/HEHQVPLWWHKlXÀJPLWGHP$XV]XJGHU.LQGHU verbunden, die „empty-nest“-Phase beginnt. Die Krise der Lebensmitte hat auch etwas mit der wachsenden Lebenserwartung zu tun. Während man früher in diesem Alter (zwischen vierzig und fünfzig) schon „alt“ war, setzte sich im Verlauf des 20. Jahrhunderts immer mehr die Erkenntnis durch, dass nach dem Auszug der Kinder noch eine lange Lebensspanne bevorstehen konnte. „Die zweite Lebenshälfte“ (Kohli 2000) beginnt. Ein wachsender Anteil von Menschen wurde daher auch ermutigt, vielleicht noch einmal „etwas Neues“ zu beginnen. Ein Indikator dafür ist eine wachsende Scheidungsrate nach zwanzig bis fünfundzwan]LJ(KHMDKUHQ0DQFKHUEHJLQQWGDQQQRFKHLQPDOHLQHQHXH%H]LHKXQJXQGLPPHUKlXÀJHU ZHFKVHOWPDQFKHUDXFKQRFKHLQPDOVHLQHEHUXÁLFKH7lWLJNHLW

 %LRJUDSKLVFKH5HÁH[LRQHQXQG,GHQWLWlWVHQWZLFNOXQJ Bisher haben wir uns vor allem mit den strukturellen Regelungen des Lebensablaufs befasst. Für die Lebensführung des modernen Menschen sind aber auch biographische Orientierungsschemata wichtig, Interpretationen und Bewertungen des eigenen Lebensablaufs, HLQVFKOLH‰OLFKELRJUDSKLVFKHU5HÁH[LRQHQEHUGLHHLJHQH=XNXQIW,QGHU)RUVFKXQJZLUG meist zwischen Lebenslauf und Biographie differenziert, um die objektiv-strukturelle von der subjektiven Dimension zu unterscheiden: Lebenslauf oder Lebensablauf bezieht sich auf strukturelle Aspekte wie gesellschaftlich vorgegebene Lebensphasen, Übergangsmöglichkeiten oder Altersnormen. Mit Biographie ist die Gesamtheit subjektiver Deutungen und Verarbeitungen des Lebensverlaufs gemeint, die Lebensgeschichte. Aus der Lebensgeschichte gewinnen wir auch unsere persönliche Identität. Mit der Standardisierung des Lebenslaufs wächst die Notwendigkeit der 6HOEVWUHÁH[LRQ auf das eigene Leben. Weil man nicht mehr so stark in Gemeinschaften eingebunden ist, wird mit der Institutionalisierung des Lebenslaufs die Erfahrung biographischer Kontinuität wichtiger, und diese wiederum ermöglicht die Erfahrung von Individualität. Das Leben soll als individuell gestaltetes erfahrbar und erlebt werden können. Solche Individualitätszumutungen, die mit dem neuzeitlichen Wertmuster des Individualismus aufgekommen sind, sorgen dafür, dass wir unser Leben als Ergebnis eigener biographischer Entscheidungen wahrnehmen können. Mit seiner Institutionalisierung wurde der Lebenslauf einerseits zur Leitfolie für biograSKLVFKH5HÁH[LRQHQXPJHNHKUWJLOWDXFKGDVVGHU/HEHQVODXIGXUFKGLH.RQVWUXNWLRQHLQHU Lebensgeschichte (Biographie) ergänzt und interpretiert werden muss. Biographische ReÁH[LRQHQEHJLQQHQVFKRQLQIUKHQ/HEHQVSKDVHQPLWhEHUOHJXQJHQ]XUHLJHQHQ=XNXQIW

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Das Individuum soll Lebensplanung betreiben, soll sich entscheiden: für eine Schulform, für eine Berufsausbildung. Auch wenn klar ist, dass gerade bei diesen frühen Entscheidungen dem Elternhaus eine wesentliche Bedeutung zukommt, wird in der modernen Gesellschaft doch erwartet, dass das Individuum sich autonom entscheidet. Das gilt vor allem für spätere Entscheidungen wie die Wahl eines Partners und einer Lebensform (Single, Ehe, Familie). Solche Entscheidungen führen in späteren Phasen zu biographischen Bilanzierungen: Was wollte ich erreichen und was habe ich erreicht? Planungen, Antizipationen und Bilanzierungen (Kohli 1982) führen insgesamt zur Konstruktion einer eigenen Lebensgeschichte. Das heißt nicht, dass jeder seine Autobiographie schreibt – aber immer mehr Menschen bewegen sich in diese Richtung.3 Allerdings gilt auch: %LRJUDSKLVFKH5HÁH[LRQLVWQLFKWXQEHGLQJWHLQ*UXQGEHGUIQLVGHV0HQVFKHQ:HQQGDV Individuum über sich selbst nachdenkt, dann tut es das nicht einfach „aus sich selbst heraus“ (Hahn 1987: 18). Vielmehr benötigen die Menschen gewisse Hilfestellungen: kultuUHOOH0XVWHUGHU,FK(U]lKOXQJLQVWLWXWLRQDOLVLHUWH5HÁH[LRQVIRUPHQZLHGDV7DJHEXFKRGHU Institutionen der Selbstoffenbarung und des Selbstbekennnisses wie Beichte oder Therapie (Hahn 1982, Willems/Hahn 1999) oder neuerdings auch Formen der Selbstthematisierung im Internet (Willems/Pranz 2006). %LRJUDSKLVFKH6HOEVWUHÁH[LRQHQXQG6HOEVWWKHPDWLVLHUXQJHQDOVRGDV1DFKGHQNHQXQG Reden über sich selbst, haben in den letzten Jahrzehnten in unserer Kultur eine immer größere Bedeutung bekommen (Burkart 2006). Deshalb werden Fragen wichtiger wie: Wer bin ich? Wo bin ich verortet? Was kann ich im Leben erreichen? Die Frage nach der persönlichen Identität rückt ins Zentrum des Welt-Erlebens. Wie der strukturelle Lebensablauf so ist auch die Lebensgeschichte immer eine soziale Konstruktion, in der Vergangenes neu interpretiert und in eine bestimmte Geschichte integriert wird, in der aber auch eine Zukunftsperspektive eröffnet wird. Biographien, also erzählte oder aufgeschriebene Lebensgeschichten, folgen auch bestimmten Formprinzipien und Gestaltschließungszwängen. Mit jedem neuen Ereignis ändert sich daher die Interpretation der Vergangenheit. Das gilt besonders für unsere eigene Lebensgeschichte: Trotz eines starken Bedürfnisses nach biographischer Kontinuität wird sie mit jeder neuen Erfahrung ein Stückweit umgeschrieben. Unsere gelebte Vergangenheit ist rekonstruiert und interpretiert, nicht „objektiv“ und unabänderlich gegeben. Gleichzeitig strukturiert das jeweils neue Ereignis in der Gegenwart unsere Zukunftsperspektive. Neue Horizonte tun sich auf. Zukunftserwartungen und Pläne können sich mit jeder neuen Erfahrung ändern. Unser Zeithorizont ist in beide Richtungen offen und in Bewegung – in die Vergangenheit ebenso wie in die Zukunft. Wir sind mit zunehmender Individualisierung und fortschreitender zeitlicher Strukturierung des Lebens stärker als früher genötigt, unsere Zukunft zu planen und zu gestalten, uns an einem individuellen Lebensentwurf zu orientieren. „Biographische Planungskompetenz“ ist heute gefragt. Dabei geht es nicht nur um die richtige Entscheidung, sondern auch um den richtigen Zeitpunkt. Ähnlich wie für die Alltagszeit gibt es auch für die Lebenszeit einen gewissen Zeitdruck, einen Entscheidungsdruck, einen Zwang zur Selektion, zur Wahl einer von mehreren Optionen. Aber im Unterschied zu Alltagsentscheidungen geht es bei 3 Zur Ausbreitung des autobiographischen Schreibens bei nicht-prominenten Alltagsmenschen vgl. Krause (2006) und Völter (2006).

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biographischen Entscheidungen (Berufswahl, Partnerwahl, Familiengründung) um weite Planungshorizonte und folgenreiche Festlegungen; sie machen die Irreversibilität der Lebenszeit besonders deutlich – auch in der Zukunftsperspektive. Das relativ hohe Ausmaß an Kinderlosigkeit in der gegenwärtigen Gesellschaft lässt sich auch so verstehen: Da Familiengründung eine besonders folgenreiche Festlegung des weiteren Lebenswegs darstellt, zögern immer mehr Paare, diesen Schritt zu tun (Burkart 2006a). Der Zeitablauf von der Geburt bis zum Tod ist also irreversibel. Umkehrbar oder wiederholbar sind weder Kalenderjahre noch Lebensphasen. In der Perspektive der Strukturierung des Lebens durch Lebensphasen beschleunigt sich der Alternsprozess beim Übergang von einer Phase (z.B. Jugend) zur nächsten (Erwachsenenalter). Der Kalender und die Abfolge von Geburtstagen HULQQHUQ XQV GDUDQ GDVV ZLHGHU HLQ /HEHQVMDKU XQZLGHUUXÁLFK YHUURQQHQ LVW Å,FK NDQQ PHLQ Leben nicht einfach nochmals von vorn beginnen...“ Besonders in der Lebensmitte wird es Zeit zur Bilanzierung: Die Erfahrung der Unwiederbringlichkeit kann bewußt machen, dass Lebensziele nicht erreicht wurden (Kohli 1982). Besonders drastisch erlebt man die Irreversibilität der Lebenszeit bei Gesundheitsproblemen, Unfällen oder schweren Krankheiten (Fischer 1982). Der Ablauf des Lebens kann auch starke Veränderungen in der Zeitstruktur mit sich bringen. Das zeigt sich besonders deutlich beim Übergang in den Ruhestand. Zum einen ist der Übergang in den Ruhestand eine drastische Veränderung der Zeitstruktur. Die geregelte Erwerbsarbeit fällt weg, Zeitzwänge lösen sich auf, an die man sich in Jahrzehnten gewöhnt hatte. Plötzlich hat man fast unendlich viel Alltagszeit zur Verfügung – bei gleichzeitig kürzer werdender Lebenszeit. Daraus können erhebliche subjektive Probleme erwachsen. Es ist XQXPJlQJOLFKEHLPhEHUJDQJLQGHQ5XKHVWDQGHLQHQQHXHQ=HLWUK\WKPXV]XÀQGHQ2E dies gelingt und wie es gemacht wird – davon hängt nicht unwesentlich die neu zu gestaltende Zukunftsperspektive ab (die ja auf das nahende Ende der Lebenszeit verweisen kann). Die Zeit kann als Belastung empfunden werden, ein Gefühl des Sinnverlustes stellt sich HLQ/DQJHZHLOHNDQQ]XHLQHUEHKHUUVFKHQGHQ(PSÀQGXQJZHUGHQ%HVRQGHUVGLHÅDNWLYHQ Alten“ füllen das „Sinnloch“, das durch den Wegfall der Erwerbsarbeitszeit entsteht, durch Tätigkeiten aus, die oftmals berufsähnlichen Charakter annehmen oder eine Verlängerung GHUEHUXÁLFKHQ$UEHLWGDUVWHOOHQ]XP%HLVSLHOLQHLQHP(KUHQDPW:ROI.RKOL  Kritische Lebensereignisse, Wendepunkte und Übergänge im Lebenslauf sind besonders JHHLJQHWELRJUDSKLVFKH6HOEVWUHÁH[LRQLQ*DQJ]XEULQJHQ²XQGXPJHNHKUWELRJUDSKLVFKH 6HOEVWUHÁH[LRQNDQQVLQQYROOVHLQVROFKH([WUHPSKDVHQRGHU(UHLJQLVVHQGHV/HEHQVEHVVHU EHZlOWLJHQ ]X N|QQHQ hEHUJlQJH LP /HEHQVODXI VLQG KlXÀJ YRQ DX‰HQ DQJHVWR‰HQ RGHU direkt von außen bestimmt, gleichzeitig stehen wir aber heute vor der Notwendigkeit, solche Übergänge als eigene Entscheidungen zu betrachten. Zumindest wird es normalerweise als HLJHQH(QWVFKHLGXQJEHWUDFKWHWZHQQPDQ]XP%HLVSLHOGDV$QJHERWDXIHLQHEHUXÁLFKH3Rsition angenommen hat. Den Widerspruch zwischen einer zugemuteten Selbstzuschreibung XQGGHU:DKUQHKPXQJYRQ)UHPGHLQÁVVHQ]XYHUDUEHLWHQLVWHLQHVGHU*UXQGSUREOHPHGHV modernen Menschen. Deren Bewältigung ist aber auch wichtig für die eigene Identität. Der Ablauf des Lebens kann auch als Erwerb und Stabilisierung der persönlichen Identität betrachtet werden. Lebensphasen-typische Krisen sind meist auch Identitätskrisen. Am deutlichsten wird dies bei der Konversion als Lösung einer biographischen Krise: danach ist man ein anderer Mensch. Eine biographische Konversion ist kein normaler, im Ablaufprogramm vorgesehener Übergang, sondern eine dramatische Umorientierung (Wohlrab-Sahr 1999).

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 $XÁ|VXQJVWHQGHQ]HQGHU1RUPDOELRJUDSKLH" Die Theorie der Institutionalisierung des Lebenslaufs und das Konzept der Normalbiographie wurden zu einer Zeit entwickelt, als es historisch seinen Höhepunkt schon fast erreicht hatte. 6FKRQNXU]QDFKGHU8PEUXFKSKDVHGHUHUHU-DKUHZXUGHQ7HQGHQ]HQGHU$XÁ|VXQJ der Normalbiographie bemerkt. „Die empirischen Anzeichen mehren sich“, schrieb Kohli, dass der Prozess der Standardisierung des Lebenslaufs „zu einem Stillstand gekommen ist oder sich sogar umgekehrt hat“ (Kohli 1985: 22). Zu dieser Frage wurde in den letzten Jahren eine Fülle von Untersuchungen durchgeführt.4 Das gilt für die beiden zentralen Bereiche des Normallebenslaufs: Sowohl für das PriYDWOHEHQ DOV DXFK IU GDV (UZHUEVOHEHQ ZXUGHQ $XÁ|VXQJVWHQGHQ]HQ GHU 1RUPDOELRJUDSKLHUHJLVWULHUW'LH(UZHUEVDUEHLWZXUGH]XQHKPHQGÁH[LELOLVLHUWSUHNlUH%HVFKlIWLJXQJVverhältnisse traten an die Stelle fester Berufe, von „Entgrenzung“ zwischen Erwerbs- und Privatsphäre war die Rede. Vermutlich wird sich auch in Zukunft die Flexibilisierung des Normallebenslaufs weiter fortsetzen. Mit der Wortschöpfung „Generation Projekt“ wurde darauf aufmerksam gemacht, dass im „neuen Kapitalismus“ (Boltanski/Chiapello 2003) eine feste Berufskarriere für immer weniger Menschen wahrscheinlich ist, die Arbeit vielmehr die Form eines zeitlich begrenzten Projektes annimmt. Zunächst gilt dies zwar besonders für bestimmte Arbeitsbereiche, wie in der Werbung oder den Beratungsberufen. Aber auch in den Lehrberufen stellt sich in Zukunft noch mehr als bisher das Problem, dass der Hochschulabschluss und der Eintritt in eine Beamtenlaufbahn nicht mehr eine feste Berufszukunft bis zur Rente garantieren. $XFKLP%HUHLFKGHUSULYDWHQ/HEHQVIRUPHQJLEWHV$XÁ|VXQJVWHQGHQ]HQGHU1RUPDOELographie. Auf der einen Seite stieg das Erstheirats- und Familiengründungsalter, außerdem stieg der Anteil von Personen, die weder heirateten noch Kinder bekamen. Mit dem kontinuierlichen Anstieg der Scheidungsraten, zunehmend auch bei Ehepaaren mit Kindern, wurde selbst die biographische Festlegung auf Familie, zumindest für die Männer, zunehmend eine unsichere Sache... (Furstenberg 1987). 6HLW JHZLVVH $XÁ|VXQJVWHQGHQ]HQ GHU 1RUPDOIDPLOLH VLFKWEDU ZXUGHQ ZDU YLHO YRQ „Pluralisierung der Lebensformen“ die Rede – gemeint war, dass an die Stelle der NormalIDPLOLH²E]ZGHV$EODXIPXVWHUV/LHEH²(KH²(OWHUQVFKDIW²LPPHUKlXÀJHUÅDOWHUQDWLYH´ Lebensformen treten. Die Ergebnisse der empirischen Forschung legen allerdings nahe, dass Lebensformen Lebensphasen sind; genauer gesagt: dass bestimmte Lebensformen typisch für bestimmte Lebensphasen sind. Nach wie vor gilt für die große Mehrheit der Bevölkerung das Modell Jugendphase – Übergang ins Erwachsenenalter – Heirat und Familiengründung. Allerdings ist, im Unterschied zu früher, die Phase des Übergangs ins Erwachsenenalter heute oft sehr lange, und die Ereignisse, die früher bei diesem Übergang in kurzer Zeit zuVDPPHQÀHOHQ²$XIQDKPHHLQHUVWDELOHQ(UZHUEVDUEHLW$XV]XJDXVGHP(OWHUQKDXV+HLUDW Familiengründung – sind heute oft weit auseinandergezogen. In dieser lange gewordenen Übergangsphase hat nun tatsächlich eine Pluralisierung der Lebensformen stattgefunden. ,QVEHVRQGHUH ]ZLVFKHQ GHP  XQG GHP  /HEHQVMDKU ÀQGHQ ZLU KHXWH HLQH )OOH YRQ

4 Eine Übersicht dazu bietet Scherger (2007).

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Lebensformen neben der Normalfamilie: unverheiratet zusammenlebende Paare (mit und ohne Kinder), getrennt lebende Paare, Singles, Wohngemeinschaften. Selbst das Wohnen bei den Eltern ist heute in diesem Alter weiter verbreitet als früher („Hotel Mama“). Vor dem Hintergrund dieser Veränderungen mag es überraschen, dass die alten Normalitäten noch keineswegs verschwunden sind. So sind zum Beispiel über 70 Prozent der 30-35-Jährigen bereits verheiratet (Matthias-Bleck 2006: 152). Insgesamt lässt sich festhalten, dass in den letzten Jahrzehnten für bestimmte Lebensphasen, vor allem in den jungen Erwachsenenjahren, gewisse Destandardisierungstendenzen IHVW]XVWHOOHQVLQG9RQHLQHUÅ$XÁ|VXQJ´GHV1RUPDOOHEHQVODXIVNDQQMHGRFKQLFKWGLH5HGH sein.

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Weiterführende Literatur Kohli, Martin (1991): Lebenslauftheoretische Ansätze in der Sozialisationsforschung. In: Hurrelmann/Ulich (Hrsg.), Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, 303-317. Fuchs-Heinritz, Werner (2005): Biographische Forschung. Eine Einführung in Praxis und Methoden. Wiesbaden: VS Verlag. Hurrelmann, Klaus (Hrsg.) (1986): Lebenslage, Lebensalter, Lebenszeit. Weinheim: Beltz. Mayer, Karl Ulrich (Hrsg.) (1990): Lebensverläufe und sozialer Wandel. Sonderheft 31 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Kindheit Heinz Hengst

Kindheit als eigenständiges Phänomen, mit einem von der Erwachsenenwelt deutlich unterVFKHLGEDUHQ3URÀOLVWHLQ3URGXNWGHU0RGHUQH.LQGKHLWVH[SHUWHQVWLPPHQGDULQEHUHLQ dass sich im 18. und 19. Jahrhundert ein bis dahin unbekanntes Interesse für Kindheit entwickelt. Als Folge ökonomischer, technologischer und zivilisatorischer Veränderungen entVWHKW.LQGKHLWDOVVR]LDOHU6WDWXVZLUGHLQVSH]LÀVFKHVNLQGOLFKHV6XEMHNWLQ'LIIHUHQ]]XP Erwachsenen konstituiert. Die aristokratische und feudale Kultur hatte in Kindern Personen gesehen, die möglichst umstandslos Zugang zur Erwachsenenwelt, zur Zivilgesellschaft, ]XU$UEHLWVXQG3URGXNWLRQVJHVHOOVFKDIWÀQGHQVROOWHQ'DVHLQ]HOQH.LQGZDUUHODWLYDXVtauschbar, zählte vor allem als Element in der Familiengenealogie. Die bürgerliche Kultur führte das Kind als ein nicht-erwachsenes Subjekt ein, aber als Wesen mit einer Innenwelt, mit Motiven, Emotionen und einer eigenen Wirklichkeitskonstruktion. Die Position der Kinder in dieser Konstruktion ist ambivalent: Einerseits sind sie Menschen, in ihrer Würde den Erwachsenen gleichgestellt. Aber vor allem sind sie als zu erziehende Objekte erwachsener Erziehungsbemühungen. Hegemonial wird ein bürgerlicher Erziehungsdiskurs über die moralische-disziplinäre Formbarkeit des kindlichen Subjekts, der im pädagogischen 18. Jahrhundert beginnt und in die Wissenschaften vom Kinde mündet. Pädiater, Erziehungswissenschaftler und – vor allem – (Entwicklungs-)Psychologen behaupten und verbreiten im 19. und 20. Jahrhundert allgemeine Gesetzmäßigkeiten über Kindheit und Kindheitsverläufe. Sie leisten Beiträge zu einer in Schritte und Phasen zerlegten, normierenden Behandlung von Kindern. Die Soziologie hat in diesem Prozeß, den Peter Gstettner (1981) als „Die Eroberung des Kindes durch die Wissenschaft“ re- und dekonstruiert hat, keine große Rolle gespielt. Zum einen trat sie erst spät auf den Plan. Zum anderen hat sie trotz einiger eigener Akzentsetzungen lange Zeit ihren Part im Rahmen des dominierenden Kindheitskonzepts gespielt. Erst im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts ist sie auf Distanz zum Kinder- und Kindheitsbild der Moderne gegangen. Seit den neunziger Jahren wird prononciert – vor allem im nordZHVWOLFKHQ(XURSD²DQGHU(WDEOLHUXQJHLQHU.LQGKHLWVIRUVFKXQJPLWVR]LRORJLVFKHP3URÀO gearbeitet.

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1. Die Formulierung des Anspruchs der Soziologie Die Soziologie hat das „Jahrhundert des Kindes“ (Key 1902) über weite Strecken als Erziehungssoziologie und Sozialisationstheorie begleitet. In Europa lieferte Emile Durkheim mit seinen Vorlesungen über „L’éducation morale“ den ersten Beitrag zu diesem Projekt. In seinen Vorlesungen, die er 1902/03 an der Pariser Sorbonne gehalten hat, entwickelte der französische Soziologe eine Vorstellung von Erziehung als einer sozialen Tatsache, skizzierte ein Bild vom Kind und entwarf einen allgemeinen Bezugsrahmen für die Kooperation von Soziologie, Psychologie und Pädagogik. Was den ersten Punkt – und damit die genuin soziologische Akzentsetzung – betrifft, so wendete sich Durkheim gegen die Vorstellung von Pädagogen, Erziehung sei eine individuelle Angelegenheit und die damit zusammenhängende Auffassung, Pädagogik könne unmittelbar und direkt aus der Psychologie abgeleitet werden. Es sei falsch, so argumentierte er, mit Kant, Mill, Herbart und anderen anzunehmen, Erziehung diene vor allem dem Zweck, „in jedem Individuum (...) die für wesentlich gehaltenen Eigenschaften der Gattung schlechthin zur Vollendung zu bringen“. So unhaltbar wie die Vorstellung, es existiere „eine menschliche Natur“, deren Formen und Eigenschaften man ein für allemal bestimmen könne, sei die Annahme, es gebe „eine einzige Erziehung“, die allen Menschen gerecht werde und unabhängig von den historischen und sozialen Bedingungen sei, unter denen sie lebten. Weil Erziehung „eine eminent soziale Angelegenheit ist, und zwar durch ihren Ursprung wie durch ihre Funktionen“, ist die „Pädagogik stärker von der Soziologie“ abhängig „als jede andere Wissenschaft“ (Durkheim 1973: 37-39). Primäres Ziel der Erziehung ist für Durkheim nicht das Individuum mit seinen Interessen, sondern die Sicherung der gesellschaftlichen Reproduktion: „Die Gesellschaft kann nur leben, wenn unter ihren Mitgliedern ein genügender Zusammenhalt besteht. Die Erziehung erhält und verstärkt diesen Zusammenhalt, indem sie von vornherein in der Seele des .LQGHVGLHZHVHQWOLFKHQbKQOLFKNHLWHQÀ[LHUWGLHGDVJHVHOOVFKDIWOLFKH/HEHQYRUDXVVHW]W´ (ebenda: 46) Erziehung ist für Durkheim ein Prozeß der Denaturierung. Ihre Aufgabe besteht darin, „das individuelle und asoziale Wesen, das wir von Geburt sind, zu einem gänzlich neuen Sein zu überformen. Sie muß uns dahin bringen, unsere angeborene Natur zu überwinden: unter dieser Bedingung wird das Kind zum Menschen.“ (Durkheim 1972: 46) Und weil es darum geht, diese Natur zu sozialisieren, ist es notwendig, sie kennenzulernen. „Wir müssen uns also zuerst fragen, in welchem Maß und auf welche Art das Kind dem Geisteszustand zugänglich ist, den wir in ihm erreichen wollen“ (ebenda: 173) Zur Beantwortung dieser Frage verweist Durkheim auf die Kinderpsychologie, „die allein imstande ist, uns über diesen Punkt die nötigen Informationen zu geben“. Im Rückgriff auf ihm vorliegende kinderpsychologische Studien skizziert er sodann sein Bild des Kindes: „einerseits ein stetig ÁLH‰HQGHV%HZXVVWVHLQHLQZDKUHV.DOHLGRVNRSGDVVLFKLQNHLQHP$XJHQEOLFNJOHLFKWXQG leidenschaftliche Bewegungen, die bis zur Erschöpfung durchgehen; andrerseits die Freude an einer regelmäßigen und abgemessenen Tätigkeit“ (ebenda: 177). Die Möglichkeit, das irrationale Verhalten der Kinder zu kanalisieren und zu disziplinieren, sieht Durkheim in zwei „Grundveranlagungen“ bzw. „Grundzügen der kindlichen Natur“ begründet: 1. dem „kindOLFKHQ7UDGLWLRQDOLVPXV´XQGGHUÅ$XIJHVFKORVVHQKHLWGHV.LQGHVIUGLH%HHLQÁXVVXQJ EHVRQGHUVIUGLHLPSHUDWLYH%HHLQÁXVVXQJ´GXUFK(UZDFKVHQHHEHQGD (VJHKW]XP einen darum, den kindlichen Traditionalismus – worunter er eine „Lust am regelmäßigen

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Leben“ versteht – zu kultivieren, d.h. Kinder dabei zu unterstützen, in allen Belangen, die existenziell bedeutsam sind, Gewohnheiten zu entwickeln. Allerdings ist das noch nicht „der ganze Geist der Disziplin“. Dazu kommt noch das, was Durkheim „die Lust am Maß“ nennt, die gewohnheitsmäßige Einschränkung eigener Wünsche und der Sinn für die „normale Begrenzung“. Das Kind soll ein Gefühl dafür entwickeln, „dass es außer ihm noch moralische Kräfte gibt, die seine Kräfte einschränken, mit denen es rechnen und vor denen sich sein Wille beugen muß“ (ebenda: 182f.). Diese Skizze fasst nicht nur Durkheims Sicht zusammen. Sie enthält in wesentlichen Punkten auch das Programm der traditionellen Sozialisationsforschung und deren Perspektive auf Kinder. Sie sind zu Erziehende. Und Erziehung ist sozialer Zwang. Sie muss sozialer Zwang sein; denn das durch die physische Geburt zur Welt gekommene Individuum ist noch kein vollständiger Mensch, und kann aus sich heraus auch keiner werden. Es wird erst ganzer Mensch, d.h. eine ‚soziale Person‘, wenn die Zwänge der ‚sozialen Tatsachen‘ es dazu gemacht haben. Anders als später Talcott Parsons, der die Bedeutung der Kernfamilie als Sozialisationsinstanz betont, ist Durkheim ihr gegenüber skeptisch und favorisiert die Schule als Agentur bzw. die Lehrer als professionelle Agenten der von ihm propagierten „planmäßigen Sozialisation“.

2. Die struktur-funktionale Theorie der Sozialisation 'LH3LRQLHUGLHQVWH'XUNKHLPVIUGLHMDKU]HKQWHODQJHLQÁXVVUHLFKVWH9DULDQWHGHU6R]LDOL sationsforschung hat insbesondere der amerikanische Soziologe Talcott Parsons gewürdigt, dessen struktur-funktionale Theorie bis in der siebziger Jahre hinein im Zentrum der Auseinandersetzung über Fragen der Sozialisation stand. Parsons greift in seinen Arbeiten immer wieder auf Durkheim zurück, schätzt nicht zuletzt dessen Beitrag zur Zusammenarbeit von Soziologie, Psychologie und Pädagogik (vgl. Krisam 1972: 11). Ihn interessieren vor allem die Bedingungen, die das Funktionieren sozialer Systeme bzw. Strukturen durch Selbstregulierung gewährleisten. Systeme sind die Konstellationen, in denen Menschen sozial handeln. Sie haben eine Struktur und eine Funktion. Die Struktur (z.B. des Schul- und Ausbildungssystems) besteht aus verhältnismäßig stabilen Elementen. Funktionen beschreiben die dynamischen Aspekte eines Systems, seine Wirkungen (die Schule wirkt z.B., indem sie quaOLÀ]LHUWRGHUVHOHNWLHUW %DVLVDOOHUVR]LDOHQ6\VWHPHVLQGGLHKDQGHOQGHQ,QGLYLGXHQ$EHU diese sind immer in verschiedene Subsysteme (Familie, Schule, Berufswelt) eingebunden. 'DV+DQGHOQGHU0HQVFKHQLVWLQ5ROOHQGKLQGHXWOLFKLGHQWLÀ]LHUEDUHQ0XVWHUQIHVWJHlegt. Die besondere Bedeutung des Sozialisationsprozesses sieht Parsons in dessen Funktion, die Verinnerlichung der in einem sozialen System geltenden Werte und Verhaltenserwartungen bei denen zu gewährleisten, die dem sozialen System angehören. Besondere Bedeutung schreibt er der Entwicklung in der Kindheit zu. Er ist der Auffassung, dass Wertorientierungsmuster das Stabilste und Dauerhafteste sind, was Menschen erlernen und hält es für evident, dass diese in der Kindheit erworben werden und sich im Erwachsenleben nicht

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mehr gravierend verändern (Parsons 1951: 207). Die Theorie der Sozialisation als Verinnerlichung von Werten und Verhaltenserwartungen steht in engem Zusammenhang mit Parsons’ Konzeption der „Kernfamilie“; denn er geht davon aus, dass erste und entscheidende Weichenstellungen im Rahmen eines sozialen Systems erfolgen, dessen (vollständige) Struktur durch die Rollen Vater, Mutter, Sohn und Tochter gebildet wird. Die Analyse der Kernfamilie dient bei Parsons der Herausarbeitung der Strukturmomente, die es ihr ermöglichen, ihre kindlichen Mitglieder zu sozialisieren und auf diese Weise einen entscheidenden Beitrag zur Selbstregulierung der Gesellschaft (als ganzer) zu leisten. „Pattern variables“ nennt Parsons GLH:HUWRULHQWLHUXQJHQGLHLQNRQNUHWHQ5ROOHQDQIRUGHUXQJHQLKUHQ$XVGUXFNÀQGHQ,QGHU Familie sind das eine emotionale Tönung des Verhaltens, die fast unbegrenzte Bedeutung der Mutter und die Einmaligkeit der Beziehung zum Vater. Diese Wertorientierungen sind „partikularistisch“ und von „universalistischen“ Orientierungen (affektive Neutralität und Leistung) zu unterscheiden, die im öffentlichen Leben gelten. Die Verknüpfung der unterschiedlichen Systeme Familie und Gesellschaft gelingt über den Vater, der als Ernährer der Familie in beiden Systemen lebt. Die Entwicklung des Rollenhandelns ist erfolgreich, wenn gesellschaftliche Erwartungen und individuelle Bedürfnisse übereinstimmen. Wenn Bedürfnisse, Erwartungen und Wünsche eines Menschen mit den Strukturen eines sozialen Systems harmonieren, herrscht Gleichgewicht. In Parsons’ Konzeption ist dieser (erstrebte) Gleichgewichtszustand Ergebnis einer eher einseitigen Anpassung der Individuen an die Gesellschaft. Diese Sichtweise erscheint konsequent, wenn man sich Parsons’ Etikettierung der nichtsozialisierten Wesen anschaut, mit denen soziale Systeme durch jede neue Generation konfrontiert werden. Er spricht von einer „barbarischen Invasion“ neugeborener Kinder, die jede Gesellschaft in eine kritische Situation bringt. Ansonsten sind die Parsons’schen Kinder relativ machtlose, abhängige und passive Wesen. Ihren Möglichkeiten, eigene Absichten und Interessen zum Ausdruck zu bringen, sind enge Grenzen gesetzt. Parsons, und alle Forschung, die auf seinem Modell basiert, sucht keinen Zugang zur Alltagswelt von Kindern, zu ihren Interaktionskompetenzen, Deutungsmustern und Weltsichten, es sei denn, um auf diese Weise zu Diagnosen zu kommen, aus denen dann Förderungsmaßnahmen abgeleitet werden können.

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3. Anpassung und kritische Distanz: Nationale Akzente der Sozialisationsforschung Sozialwissenschaftliche Theorien, Paradigmenwechsel etc. entstehen nie im gesellschaftsfreien Raum, sondern sind immer auch Antworten auf Probleme der Gesellschaften, in denen sie formuliert werden. Ob Neuansätze breitenwirksam werden, und wie lange sie sich behaupten können, dass hängt in hohem Maße von außerwissenschaftlichen Faktoren und Prozessen ab. Die sozialwissenschaftlichen Perspektiven auf Kinder und Kindheit, vor allem der Wandel von der Vormachtstellung des Sozialisationsparadigmas zu einer SozioORJLHGHU.LQGKHLWJHJHQ(QGHGHV-DKUKXQGHUWVDEHUDXFKGLH%HYRU]XJXQJVSH]LÀVFKHU Sozialisationskonzepte und -schwerpunkte zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Gesellschaften, belegen das eindrucksvoll. Um mit Durkheim zu beginnen. Es steht außer Frage, dass er „L’éducation morale“, sein Konzept einer „planmäßigen Sozialisation der jungen Generation“, zur Lösung der Probleme der französischen Gesellschaft seiner Zeit entwickelt hat, einer Gesellschaft, die in religiösen, VR]LDOHQXQGSROLWLVFKHQ.RQÁLNWHQ]X]HUVSOLWWHUQGURKWH6HLQ+DXSW]LHOEHVWDQGGDULQGDV notwendige Wissen über Gesellschaft und Moral bereitzustellen, und damit einen Beitrag zum dringend benötigten Konsens in Frankreich zu leisten. Dass zu kurz greift, wer verstärkte wissenschaftliche Bemühungen in einem Forschungsfeld über wissenschaftsimmanente Entwicklungen erklären möchte, zeigt auch ein Blick auf die USA, aus denen die Europäer die Sozialisationsthematik nach dem Zweiten Weltkrieg importierten. Die nachdrückliche Förderung der Expansion der Sozialisationsforschung in den USA hängt mit einem der entscheidenden Probleme des Landes zusammen, der nationalen Einheit. Dieses Problem wurde durch den Einwandererboom der 30er Jahre besonders aktuell. Es ist deshalb einleuchtend, dass die Erwartungen an die sozialwissenschaftliche Forschung hoch waren. Weshalb die amerikanischen Sozialisationsforscher zur Lösung des Problems der sozialen Integration die „Reduktion auf einen eng umrissenen traditionsbewährten Verhaltens- und Orientierungsspielraum“ für nützlich erachteten, ist schon schwerer zu erklären (Walter 1973: 22f.). Leichter fällt die Erklärung für die andere Akzentsetzung der westdeutschen Sozialisationsforschung nach dem Zweiten Weltkrieg: „Nach einer Phase fast lückenloser Gleichschaltung mit den ‚Normen und Werten‘ eines diktatorischen Regimes und deren Konsequenzen konnte die entscheidende Sozialisations-Frage nicht mehr jene nach den Bedingungen eines möglichst reibungslosen sozialen Ein- und Anpassens sein“ (ebenda: 23). Deutsche Beiträge zum Thema Sozialisation zeichneten sich von Anfang an durch die Kritik an „anpassungsmechanistische(n) Vorstellungen“ aus. Die Vorstellung, die Heranwachsenden hätten sich an eine überlegene Erwachsenengeneration, und das abhängige Individuum an die übermächtige Gesellschaft anzupassen, wird als Einseitigkeit verworfen, die Notwendigkeit der Betonung von „Freiheit innerhalb und gegenüber der sozialen Abhängigkeit“ geltend gemacht (ebenda). Die Konjunktur von Begriffen wie „Selbstbestimmung“, „Selbststeuerung“, „Mündigkeit“ und „Emanzipation“ belegt, dass die Fähigkeit zu kritischer Distanz, das Balancieren zwischen Fremdanforderungen und eigenen Vorstellungen und Interessen, zentrale sozialisationstheoretische Anliegen im deutschsprachigen Raum sind (ebenda: 27). Ihre große Zeit hatte die deutsche Sozialisationsforschung in den sechziger Jahren. Jürgen Zinnecker hat die vergleichsweise positive Besetzung des Sozialisationsparadigmas bei

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deutschen Forschern damit erklärt, dass die Sozialisationsforschung ihren Siegeszug mit der DXVGUFNOLFKHQ$EVLFKWDQWUDWÅGLH]XHQJJHZRUGHQHQ%HJULIÁLFKNHLWHQGHVSlGDJRJLVFKHQ Diskurses zu erweitern. Sozialisation beanspruchte, ein offeneres Konzept des Aufwachsens zu begründen, als es die Pädagogik seinerzeit zu bieten vermochte. Vorherrschendes Thema der bundesdeutschen Sozialisationsforschung war die Analyse der Ursachen einer offensichtlichen Kluft zwischen häuslichen Erfahrungen und Erfahrungen im Ausbildungssystem, forschungsleitend das bildungspolitische Ziel der „Herstellung von Chancengleichheit“. Die Hoffnung auf die Überwindung von Bildungsprivilegien und sozialen Ungleichheiten ermöglichte „in einer kurzen Epoche der Bildungseuphorie und Bildungsexpansion“ in Deutschland eine Kooperation von Soziologie, Psychologie und Pädagogik unter dem gemeinsamen Dach Sozialisation (Zinnecker 1999: 36). Anstöße für Diskurse, die Kindheit als eigenständiges Phänomen und Kinder als kompetente soziale Akteure bzw. als kollektives Subjekt mit eigener Identität begreifen, kamen aus dieser Forschungsrichtung nicht.

4. Ein neues Etikett: Soziologie der Kindheit In der ersten deutschen Publikation, die nicht Sozialisation im Titel führt, sondern sich als HLQH Å6R]LRORJLH GHU .LQGKHLW´ SUlVHQWLHUW )UVWHQDX   ÀQGHW PDQ HLQH 5HLKH YRQ Aspekten, die das kritische Potential der deutschen Forschung unterstreichen. Allerdings zeigt die Studie exemplarisch, dass es konzeptionell zu dieser Zeit noch nicht viel bedeutet, wenn Kindheit als separater Forschungsgegenstand geltend gemacht wird und Kinder als Å$OWHUVNODVVH´ LGHQWLÀ]LHUW ZHUGHQ ÅGLH VLFK YRQ GHQ$OWHUVNODVVHQ GHU Ä-XJHQG¶ XQG GHU ‚Erwachsenen‘ abgrenzen und auf sie beziehen lässt“ (Fürstenau 1967: 9). Die Arbeit Peter Fürstenaus liefert vor allem einen Überblick über die internationale Sozialisationsforschung. Charakteristisch für seine Akzentsetzung ist die Würdigung des Beitrags der Psychoanalyse zu einer interdisziplinären Sozialisationsforschung. Er weist darauf hin, dass insbesondere die Psychoanalyse den „Begriff der Erziehung über die traditionelle pädagogische Vorstellung der absichtlichen oder noch enger: der veranstalteten Erziehung hinaus ausgedehnt“ hat, dass sie sich darüber hinaus „von einer Entwicklungspsychologie des Einzelnen zu einer sozialpsychologisch orientierten Persönlichkeitstheorie“ gemausert habe (ebenda: 10). Erwähnenswert – und ganz im Sinne der kritischen Stoßrichtung der deutschen Sozialisationsforschung – ist seine Kritik an der Parsons’schen Verwendung der psychoanalytischen Theorie. (UZLUIW3DUVRQVYRUHLQH7KHRULHGHUHQ7KHPDGLHVHHOLVFKH9HUDUEHLWXQJYRQ.RQÁLNWHQ zwischen den Bedürfnissen des einzelnen und den Ansprüchen der Gesellschaft sei, in einer Theorie sich selbst regelnder und stabilisierender Systeme untergebracht zu haben. „Die Psychoanalyse ist im Gegensatz zu Parsons’ soziologischer Theorie eher eine Theorie gefährdeter, labiler Selbstregulation des einzelnen wie der Gesellschaft, eine Theorie sozialer und individueller Dysfunktion als eine Konzeption des Wohlfunktionierens gesellschaftlicher und personaler Systeme.“ (ebenda: 90f.) Wo Fürstenau explizit über die Soziologie der Kindheit spricht, sind seine Vorstellungen eher traditionell. Die Aufgabe der soziologischen Kindheitsforschung sieht er in der Bestim-

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mung der sozialen Position „des Kindes“ und ihrer Bezüge zu anderen sozialen Positionen, „beispielsweise zu den familialen Rollen der Eltern, den nicht-familialen Positionen des Lehrers, der Nachbarn, aber auch zu Institutionen, wie Heimen oder Initiationsriten“. Dabei verschwinden Kinder in den überkommenen Konzepten zur Charakterisierung der Behandlung und des Tuns Noch-nicht-Erwachsener: „Der soziale Status des Kindes und die Altersklasse der Kinder haben beide einen zentralen Bezug zu der gesellschaftlichen Leistung der Erziehung. Erziehung schafft neben der schrittweisen Zulassung zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ausdrückliche Veranstaltungen zwischen Erwachsenen und Kindern (bzw. Jugendlichen), die das Ziel verfolgen, die Kinder und Jugendlichen zur vollen Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu befähigen. Aufgrund der Teilnahme am gemeinsamen Leben XQGGHUDXVGUFNOLFKHQ(U]LHKXQJVHLQÁVVHÄHQWZLFNHOQVLFK¶.LQGHU]X(UZDFKVHQHQ'Lese ‚Entwicklung‘ ist, gesellschaftlich gesehen, der Prozeß der Sozialisation des Kindes, der Übertragung geltender, d.h. von den Mitgliedern der betreffenden Gesellschaft geteilter, Techniken (Fertigkeiten), Meinungen (Überzeugungen) und Werte, die das soziale Verhalten der Gesellschaftsangehörigen bestimmen. Dieser Prozeß der Übertragung der Kultur auf die nächste Generation bringt ‚Tradition‘ zustande. Er garantiert die zeitliche Kontinuität des betreffenden Verbandes gemeinsam lebender Menschen.“ (ebenda: 9) Zwar kommt der BegULIIÅ7HLOQDKPHDPJHPHLQVDPHQ/HEHQ´LQGLHVHPGHÀQLWRULVFKHQ$EVFKQLWWYRU(UZLUG aber – vorsichtig formuliert – dadurch relativiert, dass der Autor von Teilnahme vor allem mit den einschränkenden Attributen spricht, die für das Modell von Kindheit als Entwicklungs- und Erziehungsprojekt charakteristisch sind. Formulierungen wie „schrittweise Zulassung zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ und Befähigung „zur vollen Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ vertragen sich bestens mit der Vorstellung von der Übertragung der Kultur auf die nachwachsende Generation und damit der Sicherung der Tradition einer Gesellschaft. Es ist nur konsequent, dass die Agenten in diesem Konzept Erwachsene sind und es überrascht nicht, wenn Fürstenau bei der Beschreibung von Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen – nicht demonstrativ, sondern eher gewohnheitsmäßig – auf der einen Seite von Kindern und auf der Seite der Erwachsenen von sozialen Agenten spricht. Dazu passt, dass die von Fürstenau angesprochenen Sozialräume zwar beträchtlich über Familie und Schule hinausreichen, aber nicht die Bereiche überschreiten, die der Erwachsenenkontrolle unterliegen. All das legt den Schluß nahe, dass die konstatierte Emanzipation der psychoanalytischen Theorie aus der Entwicklungspsychologie nicht auf Kinder anwendbar ist. Kindheitssoziologie ist noch kein eigenständiges Projekt, sondern Bestandteil einer Sozialisationsforschung, die in dem von Durkheim konzipierten Bezugsrahmen angesiedelt ist. In diesem Punkt sind die Ähnlichkeiten in Fürstenaus „Soziologie der Kindheit“ mit der nahezu zeitgleich von den Amerikanern Ritchie und Koller (1964) vorgelegten strukturfunktionalen „Sociology of Childhood“ unübersehbar. Auf beide trifft die Charakterisierung einer „near absence“ von Kindern und Kindheit in der Soziologie zu, welche die kanadische Soziologin Anne-Marie Ambert (1986) nach einer Durchmusterung des Forschungsfeldes diagnostizierte. Selbst wenn die Arbeiten „Soziologie der Kindheit“ im Titel führen, stehen sie nicht für einen Neuanfang, sondern halten an Sozialisation als Kernthema der Soziologie der Kindheit fest.

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5. Zur Konjunktur antipädagogischer Mentalitäten Damit stellt sich die Frage nach Entwicklungen in anderen Bereichen, die auf ein allgemeines Å5HWKLQNLQJ´YRQ.LQGHUQXQG.LQGKHLW(LQÁX‰KDWWHQGDVVFKOLH‰OLFKDXFKLQHLQHPVR]LRORJLVFKHQ3HUVSHNWLYHQZHFKVHOV HLQHQ$XVGUXFNÀQGHW(VKDQGHOWVLFKEHLGLHVHQ(LQÁVVHQXPHLQH9LHO]DKOLQWHUGHSHQGHQWHU3UR]HVVHDXIGLHKLHUQXUVHKUNXU]XQGVHOHNWLY eingegangen werden kann. David Archard hat in seiner Studie über „Children. Rights and Childhood“ (1993) darauf hingewiesen, dass in den frühen siebziger Jahren eine beträchtliche Zahl von Manifesten veröffentlicht wurde, die nachdrücklich die Befreiung der Kinder proklamierten. Er erwähnt als Schlüsseltexte Richard Farsons „Birthrights“ (1974) und John Holts „Escape from Childhood“ (1974). Die Wurzeln dieser „Kinderbefreiungsbewegung“ (bzw. „Kinderrechtsbewegung“) sah Archard in der generellen Unruhe der sechziger Jahre, der Suche nach neuen Widerstandsformen in den industrialisierten Gesellschaften des Westens. Damit verortete er sie in einer umfassenderen Emanzipationsbewegung, die in Kindern, zusammen mit Schwarzen, Frauen und Proletariern eine besonders unterdrückte Gruppe in westlichen GeVHOOVFKDIWHQVDK$UFKDUGEHWRQWGHQ(LQÁXVVGHUIHPLQLVWLVFKHQ.ULWLNGHV3DWULDUFKDWVXQG YHUZHLVWDXIGLH,GHQWLÀ]LHUXQJGHU.OHLQIDPLOLHDOVHLQHU,QVWLWXWLRQGLHQLFKWQXU)UDXHQ sondern auch Kinder unterdrückt. Eine weitere Strömung in der Sozialkritik der sechziger XQGVLHE]LJHU-DKUHLGHQWLÀ]LHUWHUDOVDQDUFKROLEHUWlUH=XUFNZHLVXQJHWDEOLHUWHU$XWRULWlW insbesondere die Kritik der Schule als einer paradigmatischen Einrichtung von Autorität und der wichtigsten Instanz der Vermittlung von Ideologien des Respekts vor Autoritäten und Hierarchien. Er verweist auf die Bedeutung nichtautoritärer und kooperativer Akzentsetzungen in den theoretischen und praktischen Versuchen mit alternativen Formen schulischen Lernens in den sechziger Jahren (Archard 1993: 45-46). Bei all diesen Versuchen geht es um Erziehungs- und Lernformen, die es den Kindern ermöglichen, ihre eigene Natur zum Ausdruck zu bringen. Die Programme progressiver Erzieher – genannt sei A.S. Neill – stehen in der Tradition Rousseaus. Der Erziehungssoziologe Jan Peter Kob diagnostizierte Mitte der siebziger Jahre unter dem „Stichwort antiautoritäre Erziehung“ eine „bemerkenswerte Renaissance rousseauistischer Gedanken“ (Kob 1976: 39). Sie bedeutet einen radikalen Bruch mit Vorstellungen, wie sie Durkheim entwickelt hat. Dessen Ansatz war – wie der der traditionellen Sozialisationstheorie – pointiert antirousseauistisch. (VJHK|UW]XP3ÁLFKWSURJUDPPGHUHUGLHVLFKPLWGHU9HUlQGHUXQJYRQ.LQGKHLWVYRU stellungen im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts beschäftigen, auf den Impuls hinzuweisen, der von Philippe Ariès’ „Geschichte der Kindheit“ (1960; deutsch 1975) ausging. Seine TheVH.LQGKHLWVHLHLQH(UÀQGXQJGHUHXURSlLVFKHQ0RGHUQHNHLQQDWUOLFKHVXQGXQLYHUVHOOHV Phänomen, inspirierte wie kaum eine andere Publikation das Nachdenken über Kindheit. Interessant ist im Zusammenhang mit dieser Studie aber nicht nur ihre zentrale These, sondern der Zeitraum, in dem sie auf breite Resonanz stieß. Dass sie erst fünfzehn Jahre nach Erscheinen der französischen Originalfassung in deutscher Sprache veröffentlicht wurde, indiziert, dass die für die Publikation Verantwortlichen davon ausgingen, Ariès’ Gedanken passten in die mentale „Landschaft“. Wenn man außerdem noch bedenkt, dass der Grundgedanke des Buches, die Distanz im Verhalten und in den psychischen Strukturen von Kindern und Erwachsenen habe sich im Verlauf des Zivilisationsprozesses vergrößert, bereits 1939

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von Norbert Elias in seiner Arbeit „Über den Prozeß der Zivilisation“ (die auch erst in den späten siebziger Jahren wirklich reüssierte) formuliert worden war, ohne große Beachtung ]XÀQGHQVRVSULFKWDXFKGDVIUHLQHQ0HQWDOLWlWVZDQGHO:RULQGLHVHU0HQWDOLWlWVZDQGHO bestand, womit Ariès den Nerv der Zeit traf, dürfte besser als jede Inhaltsangabe die folgende Textstelle erhellen: „Die Familie und die Schule haben das Kind mit vereinten Kräften aus der Gesellschaft der Erwachsenen herausgerissen. Die Schule hat das einstmals freie Kind in den Rahmen einer zunehmend strengeren Disziplin gepresst, die im 18. und 19. Jahrhundert in die totale Abgeschlossenheit des Internats münden wird. Die Besorgnis der Familie, der Kirche, der Moralisten und der Verwaltungsbeamten hat dem Kind die Freiheit genommen, deren es sich unter den Erwachsenen erfreute. Sie hat ihm die Zuchtrute, das Gefängnis, all die Strafen beschert, die den Verurteilten der niedrigsten Stände vorbehalten waren.“ (Ariès 1975: 562) Ariès Buch fand Anklang bei einem schul- und erziehungskritischen Publikum, einem Publikum, das bereits durch die Lektüre und Diskussion antiautoritärer (Neill 1969) und radikal schulkritischer Schriften (u.a. Illich 1970 u. 1972; Freire 1973) gestimmt war. Jürgen Zinnecker sprach von „Tiefenströmungen antipädagogischer Mentalitäten, die nahezu alle Praxisfelder und Lebensbereiche seit der historischen Wasserscheide 1968 betreffen“ (Zinnecker 1996: 45). Äußerungsformen solcher antipädagogischer Tiefenströmungen sah er in einer wachsenden Skepsis gegenüber Vorbildern, in einer verbreiteten Neigung von Eltern, lieber mit ihren Kindern zu leben als sie zu erziehen und darin, dass man eher Kindern und Jugendlichen als Erwachsenen zukunftsweisende Kompetenzen zuschrieb sowie in dem Umstand, dass die Erwachsenengesellschaft in pädagogischen Fragen nicht mehr mit einer Stimme sprach. Zinnecker hat auch ein Ablaufmuster für die Verbreitung antipädagogischer Mentalitäten angeboten. Danach werden diese Mentalitäten zunächst im Alltagsleben und in den Alltagspraxen wirksam: „dies gilt vor allem für die privilegierten Bildungseliten in urbanen Zentren. Über diese Sozialgruppe vermittelt dringen entsprechende Mentalitäten in (sozial) wissenschaftliche Diskurse und Programme ein. Das geschieht überwiegend nicht bewusst, das heißt, die kollektiven Träger solcher Mentalitäten verstehen sich gewöhnlich nicht als Antipädagogen (...)“ (ebenda)

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6. Neue soziale Realitäten, veränderte Perspektiven auf Kindheit 'HU=HLWUDXPLQGHPGLHNRQVWDWLHUWHQ9HUlQGHUXQJHQLKUHQVWlUNVWHQ$XVGUXFNÀQGHQLVWGHU in dem sich auch gesellschaftliche Basisinstitutionen, also die Institutionen, die die Prozesse der Produktion und Reproduktion organisieren, gravierend verändern. Für westliche Gesellschaften sind das seit der Frühmoderne Familie und (kapitalistisches) Beschäftigungssystem. Manuel Castells, von dem die bisher umfassendste Analyse gegenwärtigen sozialen Wandels stammt, spricht vom Entstehen einer neuen Gesellschaft, weil sich eine strukturelle Transformation in den Bereichen Produktion, Macht und Erfahrung zweifelsfrei feststellen lässt (Castells 1998). Er verlegt den Beginn dieser Entwicklung in den Zeitraum zwischen den späten sechziger Jahren und der Mitte der siebziger Jahre. Ein weltweiter beschleunigter Wandel von Gesellschaften, Ökonomien und Kulturen bedingt neue soziale Strukturen in der Netzwerkgesellschaft, neue Formen wirtschaftlicher Beziehungen in der globalen Informationsökonomie und eine neue kulturelle Formation. Zu den supranationalen Transformationen, die ein Umdenken in Kindheitsfragen beJQVWLJWHQNRPPHQVSH]LÀVFKH.RQVWHOODWLRQHQLQGHQQDWLRQDOHQ*HVHOOVFKDIWHQ'HUNRQVtatierte Mentalitätswandel beispielsweise hat in den südeuropäischen Ländern bei weitem nicht die Rolle gespielt, die ihm in Deutschland zukam. Inwieweit es (auch) damit zusammenhängt, dass die neue sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung in diesen Ländern keine Bedeutung erlangt hat, ist unerforscht. Tatsache ist: die Geburts- und Heimatländer der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung liegen im nordwestlichen Europa. In der Bundesrepublik fand ein neues sozialwissenschaftliches Interesse an Kindheit einen VSH]LÀVFKHQ$XVGUXFNLQHLQHUPRGHUQLVLHUXQJVWKHRUHWLVFKHQ3HUVSHNWLYHIUGLHDX‰HUKDOE Deutschlands keine Parallele existiert (Qvortrup 2000). Die „alle Lebensbereiche erfassende Entwicklungsbeschleunigung“ (Geulen 1989: 7), der „Modernisierungsschub“, der in den späten sechziger Jahren einsetzte, provozierte die generelle Frage nach den Konsequenzen gesellschaftlichen Wandels für Kinder. Es war offensichtlich geworden, dass sie nicht mehr nur als Menschen in Entwicklung betrachtet werden konnten. Kinderalltag und Zusammenleben der Generationen wurden ebenso vom gesellschaftlichen Wandel hineingezogen wie die Erwachsenenwelt (du Bois-Reymond et al. 1994). Die modernisierungstheoretischen deutschen Arbeiten der 1980er und 1990er Jahren thematisieren nicht nur die Konsequenzen des jüngsten Modernisierungsschubs, sondern rekonstruieren auch Aspekte des sozialen Wandels von Kindheit und Kinderkultur nach dem Zweiten Weltkrieg (Preuss-Lausitz et al. 1983), in einer Jahrhundertperspektive (Behnken, du Bois-Reymond u. Zinnecker 1989), mit Bezug auf die veränderte Situation in Ostdeutschland (Kirchhöfer 1998) sowie in der Form deutsch-deutscher und internationaler Vergleiche (z.B. Büchner et al. 1998). Der von Michael-Sebastian Honig 1999 vorgelegte „Entwurf einer Theorie der Kindheit“ ist ebenfalls modernisierungstheoretisch konzipiert. Zu den Begriffen, die im Zusammenhang mit Aspekten der Modernisierung verwendet wurden (und werden), gehören „Verhäuslichung“, „Verinselung“, „Institutionalisierung“, „Kommerzialisierung“, „Mediatisierung“, „Verstraßung“ und „Verrechtlichung“. Einige von ihnen – vor allem „Verhäuslichung“ und „Verinselung“ – sind auch in der internationalen Kindheitsforschung präsent. Das ist insofern bemerkenswert, weil die deutsche Forschung ansonsten auf der internationalen Bühne nur eine marginale Rolle spielt.

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Neue Perspektiven auf Kinder, Kindheit, Kinderkultur und Generationenverhältnis sowie entscheidende Impulse zur Entwicklung einer eigenständigen sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung in politisch-praktischer Absicht kamen vor allem aus den skandinavischen /lQGHUQ'DV8PGHQNHQLQGLHVHQ/lQGHUQUHÁHNWLHUWJUDYLHUHQGH9HUlQGHUXQJHQLP$OOtagsleben von Kindern. Berry Mayall (1996) hat darauf hingewiesen, dass die Veränderungen skandinavischer Kindheiten vor allem zu Revisionen der Wechselbeziehungen im Dreieck von Eltern, Kindern und Staat geführt haben: Während das traditionelle Denken Eltern die Verantwortung für die Kinder zuschrieb, und im Staat lediglich eine unterstützende Instanz sah, hat die skandinavische Wohlfahrtspolitik vor ein paar Jahrzehnten einen Perspektivenwechsel vorgenommen: Eltern und Staat teilen sich die Verantwortung für Kinder. Das heißt: Kinder stehen in direkter Beziehung zum Staat, seiner Politik und seinen Zielen. Kennzeichnend für die skandinavische Kinderpolitik ist u.a. eine Reihe von Gesetzen und Institutionen, die Kindern und Jugendlichen die Verwirklichung des Rechts auf ein eigenes Leben erleichtern sollen. Mit dem Konzept des egalitären Individualismus hat der schwedische Soziologe Göran Therborn (1993) ein Modell vorgestellt, das den in Rede stehenden skandinavischen Besonderheiten Rechnung trägt. Der Begriff egalitärer Individualismus indiziert eine enge Beziehung zwischen der Betonung von Rechten der Individuen zur Selbstverwirklichung und der Bedeutung von Gleichheit und Gemeinschaftlichkeit. Die Wurzeln egalitärer Bemühungen reichen weit zurück. Folgt man Therborns Rekonstruktion, so begann die Geschichte des egalitären Individualismus am Ende des 18. Jahrhunderts damit, dass erwachsene Männer Rechte als gleiche Individuen vor dem Gesetz und in der Gesellschaft erhielten. Sie erreichte seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zunehmend die Frauen und schließlich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts auch die Kinder. Die Emanzipation erwachsener Männer bedeutete die Befreiung von Gerontokratie, Feudalismus, Sklaverei und anderen Formen sozioökonomischer Unterdrückung. Die Emanzipation von Frauen und Kindern war vor allem ein Prozess der Befreiung vom Patriarchat. Pioniere der Durchsetzung egalitären Individualismus und der Etablierung von Kinderrechten waren seit Beginn des 20. Jahrhunderts die nordischen Länder. Bei der Suche nach den Faktoren, die die Entwicklung des egalitären Individualismus in den nordischen Ländern begünstigen, wird nicht zuletzt deutlich, dass die Veränderung des Status und der Lebensbedingungen der Kinder eng mit der Integration der Frauen verknüpft ist. Die skandinavische Frauenbewegung hatte entscheidenden Anteil daran, dass Kindheit ins öffentliche Bewusstsein rückte. Das „nordische Modell“ des Sozialstaats unterschied sich von anderen insbesondere durch das hohe Maß an weiblicher Teilhabe. In den nordischen Ländern wurden Frauen hauptsächlich durch den Sozialstaat (als Bürgerinnen, Kundinnen, Arbeitnehmerinnen, Expertinnen) in die Gesellschaft integriert. Der Sozialstaat erleichterte die Gleichberechtigung der Frauen auf dem Arbeitsmarkt und in der Politik, u.a. durch das Angebot an Bildungseinrichtungen, Institutionen der Jugendfürsorge, des Sozial- und Gesundheitswesens. Die meisten dieser Einrichtungen wurden von Frauen ins Leben gerufen. Indem die Eltern diese Dienste in Anspruch nehmen, verstärkt sich die elternunabhängige Teilnahme der Kinder am öffentlichen sozialen Leben. Kinder werden sichtbarer. Ihr Auftauchen in der Öffentlichkeit als rechtmäßige Nutzer von Diensten und öffentlichem Raum korrespondiert mit einem neuen Verständnis von Kindern als Bürgern mit Rechten. Zwar ist die Kluft zwischen den Ländern und Ländergruppen, die sich

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seit Beginn des 20. Jahrhunderts mit einem Vorstoß Norwegens und Schwedens in Richtung Egalität und Individualismus auftat, in den letzten Jahrzehnten viel enger geworden. Aber die nordischen Länder haben sich bei der Durchsetzung von Kinderrechten und mit ihrer Kinder- und Jugendpolitik im vorderen Feld behauptet. Der hohe Stellenwert der Kinderpolitik LVWDQHLQHU9LHO]DKORIÀ]LHOOHU8QWHUVXFKXQJHQXQGDQGHQ|IIHQWOLFKHQ'HEDWWHQLQGLHVHQ Ländern ebenso ablesbar wie an einer Reihe von Gesetzen und Institutionen, die Kindern die Verwirklichung des Rechts auf ein eigenes Leben erleichtern sollen (und können). Auf dieser Basis, vor diesem Hintergrund, mischen sich skandinavische Sozialwissenschaftler in die Kindheitsdiskussion ein. Sie bestimmt ihre Ansprüche und Forderungen und den Rahmen, in dem sie Kindheitsforschung betreiben: konzentriert auf die Wechselbeziehungen von Kindern, Familien und (Wohlfahrts-)Staat.

7. Porträt der „New Social Childhood Studies“ Nach verschiedenen Vorstößen einzelner Forscher in den siebziger und achtziger Jahren wird ]X%HJLQQGHUQHXQ]LJHU-DKUHGLH6R]LRORJLHGHU.LQGKHLWQHXGHÀQLHUW'DV3DUDGLJPDYRQ dem man sich abwendet, wird vor allem von englischen Forschern auf die Überschrift „dominant framework“ gebracht. Damit sind die für das Kindheitsprojekt der Moderne, das Entwicklungs- und Erziehungsprojekt, prägenden wissenschaftlichen Konzeptionen gemeint: die traditionelle Entwicklungspsychologie und – in ihrem Gefolge, bzw. mit ihr in Übereinstimmung – die traditionelle Sozialisationstheorie. Der Slogan, mit dem die neuen kindheitssoziologischen Ambitionen lanciert werden, ist „konzeptionelle Autonomie“ (Thorne 1987) von Kindern und Kindheit: konzeptionelle Autonomie in der Theorie, in der Empirie, in den Sozialstatistiken. Konzeptionelle Autonomie impliziert die Ersetzung der Vorstellung der traditionellen Forschung, die in Kindern nur künftige Erwachsene sieht, durch die Konzentration auf die Gegenwart der Kinder, ihren Alltag bzw. die für sie wichtigen Lebenswelten und kulturellen Felder, ihre Aktionen und Interaktionen, ihre Deutungen und Interpretationen von Welt und Umwelt. Jens Qvortrup (1994) spricht im Zusammenhang mit der neuen Programmatik von einer „konzeptionellen Befreiung“ von Kindern und Kindheit. 'DV0DQLIHVWGHUQHXHQ5LFKWXQJHQGHUVR]LRORJLVFKHQ.LQGKHLWVIRUVFKXQJÀQGHWPDQLP Einleitungskapitel des Sammelbandes „Constructing and Reconstructing Childhood“ (James und Prout 1990, 1997). Danach ist Kindheit 1. eine soziale Konstruktion, ein interpretativer Rahmen für die Kontextualisierung der frühen Jahre menschlichen Lebens, 2. eine Variable der sozialen Analyse (die nicht vollständig von anderen Variablen wie Klasse, Gender oder Ethnizität abgelöst werden kann), sind 3. die Beziehungen und Lebenswelten der Kinder von eigener Art und verdienen eine wissenschaftliche Betrachtung sui generis, sind Kinder 4. aktiv an der Konstruktion und Bestimmung ihres eigenen Lebens, dessen der Menschen in ihrem Umkreis und der Gesellschaften beteiligt, in denen sie leben (ebenda: 8). Die in „Constructing and Reconstructing Childhood“ versammelten Texte demonstrieren die Potentiale des neuen Paradigmas, mit den – für den britischen Beitrag zu den new social childhood studies charakteristischen – Schwerpunkten der Dekonstruktion dominanter Diskurse und

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einem Plädoyer für Ethnographie als Methode soziologischer Kinderstudien. Sie reichen von einer Analyse des Wandels der historischen Kindheitskonstruktionen im England des 19. und -DKUKXQGHUWVEHUGLH0DUJLQDOLVLHUXQJYRQ.LQGHUQLQ6R]LDOEHULFKWHQXQGRIÀ]LHOOHQ Statistiken, ihre idealisierende Darstellung in der US-amerikanischen Popularkultur, eine Dekonstruktion psychologischer Bedürfniskonzepte, des Konstrukts Straßenkinder und des Kampfes gegen den sexuellen Mißbrauch von Kindern über eine vergleichende Perspektive auf die Globalisierung des Kindheitsmodells der Moderne und eine Analyse der Bedeutung von Zeitkonstruktionen in ethnographischen Kindheitsstudien bis zur Untersuchung der akWLYHQ(LQÁXVVQDKPHYRQ.LQGHUQDXIGLH.RQVWUXNWLRQVR]LDOHQ$OWHUVXQGGLH2UJDQLVDWLRQ des Alltagslebens in der Familie. Das zweite der vier Schlüsselmerkmale des neuen Paradigmas, das Verständnis von Kindheit als einer Variable der sozialen Analyse, ist Kernthema des Projekts „Childhood DVDVRFLDOSKHQRPHQRQ´ :RUXPHVGDEHLJHKWLOOXVWULHUWGLH'HÀQLWLRQ-HQV Qvortrups (1994), nach der Kindheit ein dauerhaftes Segment der Sozialstruktur in allen uns bekannten Gesellschaften ist, wenn man so will, eine „harte“ Konstruktion. Das heißt: Obwohl die Kinder aus der Kindheit herauswachsen und ständig durch andere ersetzt werden, ist Kindheit ein fester Bestandteil der sozialen Ordnung aller uns bekannten Gesellschaften. Die Analyse dieser Kindheit, der Kindheit der Gesellschaft, und nicht (primär) die der Kinder, wird zu einer soziologischen Schlüsselfrage erklärt. Das Projekt „Childhood as a social phenomenon“ ist ein erster groß angelegter internationaler Survey, in dem empirisches Material über Kindheitsverhältnisse in 16 nationalen Gesellschaften zusammengetragen wurde (Bardy et al. 1990-1993). Die fünf zentralen Themen der nationalen Erhebungen betreffen Ökonomie und Soziographie der Kindheit, die Ressourcenverteilung zwischen den Generationen, den legalen Status von Kindern und das gesamte Spektrum der Aktivitäten, mit denen .LQGHUQLKUH=HLWYHUEULQJHQ'D]XNRPPHQJUXQGVlW]OLFKHUHhEHUOHJXQJHQ]XP(LQÁXVV von Veränderungen im Dreieck von Staat, Familie und Kindern auf die soziale Konstruktion Kindheit und die Diskussion der Zunahme der Institutionen, Professionen und Dienstleister, die mit der Wohlfahrt und dem Schutz von Kindern befasst sind. Vor allem diese letzteren Schwerpunkte erhellen, welche Bedeutung Erfahrungen mit dem Wandel von Kindheit in den skandinavischen Wohlfahrtsstaaten für die Arbeit am Projekt „Childhood as a social phenomenon“ hatten. In „Childhood Matters“ (Qvortrup et al. 1994), der abschließenden Publikation zu diesem Projekt, wird ein facettenreiches Bild der für entwickelte Industriegesellschaften typischen Kindheitsformation gezeichnet und der Rahmen einer strukturellen Soziologie der Kindheit abgesteckt. Seither ist das Forschungsfeld gewaltig expandiert. Die „new social childhood studies“ sind Ende der neunziger Jahre etabliert. Die Kindheitssoziologie ist national, auf europäiVFKHU(EHQHXQGJOREDORUJDQLVLHUW6LHEHWHLOLJWVLFKDQGHQUHJHOPl‰LJVWDWWÀQGHQGHQ.RQferenzen und Kongressen auf all diesen Ebenen. Sie verfügt mit „Childhood“ über eine eigene Zeitschrift. Es gibt internationale Netzwerke. An Universitäten und Hochschulen wird soziologische Kindheitsforschung gelehrt. Nicht nur die Kinder sind sichtbarer geworden. Das Gleiche gilt für die Kindheitssoziologie (vgl. Hengst 2003). Mit der Expansion eines Forschungsfeldes wächst das Interesse, sich seiner Identität zu versichern. Die Folge sind Bestandsaufnahmen (Prout 2005; Hengst/Zeiher 2005; Alanen 2001; Honig 1999; James, Jenks & Prout 1998; Corsaro 1997; Zeiher 1996). Mit Leena Ala-

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nen (2001) kann man drei unterschiedliche Ansätze in der neuen soziologischen Kindheitsforschung unterscheiden: 1. eine Soziologie der Kinder 2. eine dekonstruktive Soziologie der Kindheit 3. eine strukturelle Soziologie der Kindheit. Die Entwicklung einer Soziologie der Kinder ist die Übersetzung der Kritik an der Unsichtbarkeit der Kinder in den Sozialwissenschaften in einen Forschungsansatz. Das Interesse gilt ihrem Denken, Fühlen und Handeln. Kompetent handelnde, deutungsmächtige Kinder – so die bevorzugte methodische Konsequenz, die aus dieser Perspektive gezogen wird – erreicht man am besten ethnographisch (Kelle u. Breidenstein 1996; James u. Prout 1990). Der aus der Anthropologie stammende ethnographische Ansatz hat sich vor allem im angelsächsischen Raum durchgesetzt. Ethnographische Kinderforscher interessieren sich für die Aktivitäten der Kinder in ihren natürlichen Umgebungen, verwenden qualitative Methoden bei der Datenerhebung und bevorzugen Analysekategorien, die sie als Denkkonzepte der Kinder, ihrer Forschungssubjekte, herausarbeiten. Die einschlägigen Studien betonen die Kreativität, Vitalität und Energie, mit der Kinder (als von der legitimierten institutionellen Macht Ausgeschlossene) sich eine bedeutungsvolle und lebenswerte Welt schaffen. Sie stehen u.a. in der Tradition der Arbeiten zu jugendlichen Subkulturen, in denen nicht die Machtausübung von oben nach unten thematisiert wird, sondern Widerstand von unten gegen oben, der ebenfalls eine Form der Macht ist, wenn auch einer informellen und subordinierten. Das Themenspektrum der Untersuchungen ist weit gespannt. Es reicht vom Aushandeln von Geschlechter- und Generationsbeziehungen, dem eigenwilligen Gebrauch von Medien und Technologien, über die (Um)Nutzung und Wiedereroberung städtischer Räume, die soziale Handlungslogik von Kindern bis hin zu ihren subkulturellen Praktiken, etwa ihrem „underlife“ in Kindergarten und Schule. Alltagskulturellen Praktiken unter Gleichaltrigen wird besondere Bedeutung beigemessen. Die dekonstruktive Soziologie der Kindheit setzt sich mit diskursiven Formationen auseinander, die Vorstellungen und Bilder transportieren, mittels derer Kinder und Kindheit als „Wahrheiten“ gehandelt wurden und werden. Solche Vorstellungen und Bilder sind nicht selten Bestandteile kultureller Scripts, die zur Begründung von Interventionen in die Kindheit verwendet werden. Die Aufgabe der Forschung besteht darin, diese Konstruktionen – die Vorstellungen, Bilder und Modelle von Kindheit – zu ‚dekonstruieren‘, indem sie die Akteure dieser Vorstellungen benennt, die dahinter stehenden Interessen und die historischen Umstände der Produktion, Interpretation und praktischen Umsetzung von Kindheitsrhetoriken aufdeckt. Dekonstruktivistisch im engeren Sinne sind vor allem Diskursanalysen, die sich auf die Demontage hierarchischer binärer Oppositionen (wie z.B. Natur und Kultur, Wesen und Erscheinung, Frauen und Männer, Kinder und Erwachsene) konzentrieren, die Wahrheitsansprüche und Machtdifferenzen nicht zuletzt dadurch stabilisieren, dass sie eine Seite des RSSRVLWLRQHOOHQ *HIJHV DOV PLQGHUZHUWLJ TXDOLÀ]LHUHQ (LQH %HJUHQ]XQJ GLHVHV$QVDW]HV liegt in der Ausblendung realer Kinder. Weil insbesondere die britischen Vertreter des sozialkonstruktivisch-dekonstruktiven Ansatzes gleichzeitig Verfechter der ethnographischen Kinderforschung waren und eine Produktion soziologischer Daten favorisiert haben, an der Kinder aus Fleisch und Blut in ganz entscheidendem Maße partizipieren sollten, konnte die Vernachlässigung lebendiger Kinder in diskurstheoretisch-konstruktivistischen Ansätzen

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eine Zeitlang verborgen bleiben. Seit Ende der neunziger Jahre ist eine Rematerialisierung zu beobachten (vgl. Hutchby & Moran-Ellis 2001; Prout 2000). Im Gegensatz zum dekonstruktivistischen Ansatz, der den Kontext Kindheit primär als semantisches Phänomen untersucht, versteht die strukturelle Soziologie der Kindheit – wie bereits erwähnt – ihren Forschungsgegenstand als integrierten Bestandteil der Sozialstruktur der Gesellschaft. Ihr Thema ist die ökonomische, politische, und rechtliche Position der Kinder in der Gesellschaft. Sozialstrukturelle Untersuchungen der Kindheit werden nicht zuletzt angestellt, um Informationen für eine Sozialpolitik zu gewinnen, mit der die Partizipationsund Ressourcengerechtigkeit zwischen den Generationen verbessert werden soll. Vertreter der strukturellen Kindheitssoziologie machen Kindheitsverhältnisse sichtbar, indem sie eine dezentrierte Perspektive auf Kinder wählen. Sie wollen erklären, wie Kinder in die Sozialstruktur der Gesellschaft integriert sind. Das bedeutet nicht, dass Kinder im Rahmen dieses Ansatzes als Akteure nicht vorkommen. Aber das Interesse gilt ihren kollektiven Aktivitäten und deren Bedeutung für die Arbeitsteilung in der Gesellschaft.

8. Kein radikaler Neuanfang: Zur Modernisierung der deutschen Kindheitsforschung Man kann wohl sagen, dass seit den späten neunziger Jahren nahezu jeder, der einen sozialwissenschaftlichen Beitrag zum Thema Kindheit liefert, zu dem neuen Paradigma in der einen oder anderen Form Stellung bezieht. Deshalb ist es vertretbar, Bestandsaufnahmen zur zeitgenössischen soziologischen Kindheitsforschung unter Bezugnahme auf dieses Paradigma zu organisieren. Das bedeutet aber mitnichten, dass dieses Paradigma überall, wo intensiv sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung betrieben wird, die Agenda bestimmt. (LQHQ%HOHJIUGLHVH6LFKWOLHIHUWGLHGHXWVFKH6LWXDWLRQ(LQ6SH]LÀNXPLVW²ZLHEHUHLWV erwähnt – die modernisierungstheoretische Akzentsetzung deutscher Studien, die als Antwort auf die beschleunigte gesellschaftliche Entwicklung seit Ende der sechziger Jahre zu verstehen ist. Im übrigen ist vor allem darauf hinzuweisen, dass in Deutschland seit langem intensiv und facettenreich über Kindheit geforscht wird. Manuela du Bois-Reymond notierte 1997, die Forschungslage zu den Themen Kindheit und Jugend sei in Deutschland „am besten“. Ihre Einschätzung bezog sich auf die (expandierende) Vielfalt der ForVFKXQJVXQG3XEOLNDWLRQVWlWLJNHLWHQ=XP3URÀOGLHVHUYLHOIlOWLJHQ$NWLYLWlWHQKDWWHVLFK einige Jahre vorher die englische Soziologin Lynne Chisholm sehr skeptisch geäußert. Sie sprach von einem „Labyrinth ohne Ausgang“ und einem „Puzzle ohne Zusammenhang“ (Chisholm 1992). Ein Vergleich der deutschen Forschung mit der paradigmatischen Arbeit in den anglophonen Ländern zeigt vor allem, dass hierzulande auch dann, wenn deren neue Programmatik aufgegriffen wird, damit nicht unbedingt ein (radikaler) Neuanfang verbunden ist (vgl. Honig et al. 1996). Das hängt mit dem zusammen, was bereits in den Anmerkungen zur deutschen Sozialisationsforschung angedeutet wurde. Der Bruch mit dem Sozialisationsparadigma etwa erscheint weniger dringlich oder gar auf einem Missverständnis zu beruhen (vgl. zusammenfassend zum Verhältnis von Soziologie der

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Kindheit und Sozialisation Zinnecker 1996). Die deutsche Kindheitsforschung hat im übrigen relativ früh Kinder als (produktive) soziale und kulturelle Akteure ins Spiel gebracht. Nicht nur in der Sozialisationsforschung, in der das „Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“ (Hurrelmann 1983) reüssierte, auch in der Kinderkulturforschung gab es eine Wende zum Kontext und zu den Kindern als Subjekten (Weber-Kellermann 1987). Ähnliches gilt für die seit den achtziger Jahren expandierende Kindermedienforschung (Charlton & Bachmair 1990). In phänomenologischen Beiträgen wird die Eigenständigkeit und Gleichberechtigung der Kultur der Kinder betont und – in einem Import aus den Niederlanden – mit der Kritik am „dominant framework“, also an den Bildern der Noch-nichtErwachsenen in psychologischen, soziologischen und pädagogischen Forschungsansätzen verknüpft (vgl. Beekman et al. 1985). Parallel zur Entwicklung lebensweltlicher und alltagsorientierter Fragestellungen ist in diesem Zeitraum ein Interessen-Shift weg von den Sozialisationsbedingungen und hin zur Lebensführung der Kinder in ihren alltäglichen Umgebungen zu beobachten (vgl. Honig 1999; Lange 1997). Die Forderung, Kinder als Akteure sichtbar zu machen, indem man die Fixierung des Blicks auf die Domänen der Kindheit der Moderne (Familie, Schule, Wohlfahrtseinrichtungen) aufgibt und die Kinder selbst in die Forschung einbezieht, ist bereits ein Stück weit eingelöst. Die bundesdeutsche Forschung ist in den achtziger Jahren in hohem Maße Lebenswelt-, Kinderalltags- und Kinderkulturforschung. Auch die Forderung einer Sozialpolitik für Kinder ist bereits 1977 von Kurt Lüscher formuliert worden. Grunert und Krüger sind der Auffassung, die sich neu herausbildende Soziologie der Kindheit bedeute keinen Bruch, sondern lasse sich als „konsequente Fortschreibung der sozialisationstheoretischen Ansätze der 1980er Jahre bezeichnen“ (Grunert u. Krüger 2006: 18). Tatsächlich ist das Verhältnis von Sozialisationstheorie und soziologischer Kindheitsforschung in Deutschland komplizierter als bei den englischsprachigen Vertretern der neuen Richtungen. Die Soziologie der Kindheit versteht sich hierzulande nicht als Alternative zur Sozialisationstheorie. Bei einigen Forscherinnen und Forschern lässt gar nicht feststellen, ob sie sich primär oder ausschließlich dem einen oder dem anderen Paradigma zuordnen. Neuere deutschsprachige Publikationen deuten darauf hin, dass das Sozialisationsparadigma nicht nur als nicht erledigt gilt, sondern soziologische Kindheitsforschung ihm relativ problemlos als eine Variante subsumiert werden kann (Geulen & Veith 2004).

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9. Generation, generationale Ordnung, „generationing“ Es gibt kein Konzept, dem man vorbehaltlos Tauglichkeit zur Organisation des soziologischen Nachdenkens über Kinder und Kindheit heute attestieren kann. Allerdings kann man sagen, dass der Generationsbegriff in neueren Arbeiten eine nicht unbedeutende Rolle spielt (vgl. u.a. Prout 2005; Hengst & Zeiher 2005; Kelle 2005; Lange 2004; Hengst 2004; Fuhs 2003 u. 1999; Mayall & Zeiher 2003; Alanen &. Mayall 2001; Honig 2000 u. 1999; Zeiher 1996; Qvortrup et al. 1994). Generation ist im übrigen ein Begriff, der seit geraumer Zeit in den Medien Hochkonjunktur hat. Seit ein paar Jahrzehnten werden ständig neue Medien- und Konsumgenerationen ausgerufen. Außerdem spielt der Begriff in politischen Debatten – nicht zuletzt im Zusammenhang mit der demographischen Entwicklung – eine Rolle. Und schließlich erlebt er in der erziehungs-, sozial- und kulturwissenschaftlichen Forschung eine Renaissance. Schon diese Aufzählung deutet an, dass Generation ein schillernder Begriff ist, mit dem sehr unterschiedliche Bedeutungen transportiert werden können. Er kann z.B. synchronisch (Kinder und Nicht-Kinder in einem gegebenen Zeitraum) oder diachronisch (Kinder heute, gestern, vorgestern) verwendet werden. Er kann binär (Erwachsenheit – Kindheit bzw. Erwachsene – Kinder) oder mehrgenerational (Kinder, Jugendliche, Erwachsene, alte Menschen), eher strukturell (ökonomische, rechtliche Position der Kindheit in der generationalen Ordnung) oder eher kulturell (Weltbilder, Einstellungen, Lebensstile, kulturelle Praxen) gebraucht werden. In der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung kann man zwei Generationskonzepte unterscheiden: ein sozialstrukturelles und ein soziokulturelles. Das sozialstrukturelle Generationenkonzept untersucht die generationale Ordnung einer Gesellschaft: die oppositionelle Positionierung von Kindern und Erwachsenen. Das soziokulturelle Konzept sieht in Generationen Geburtskohorten, die etwa zur gleichen Zeit in einen bestimmten Ausschnitt der Welt hineingeboren werden, und bei der Wahrnehmung und Verarbeitung dieser Welt gemeinsame Verhaltens-, Gefühls- und Denkweisen ausbilden, die sie im Prinzip ein Leben lang beibehalten. Das Interesse der Kindheitsforscher gilt bisher primär dem sozialstrukturellen Konzept. Die Bedeutung des soziokulturellen ist eher marginal. Nach einem frühen Vorstoß (Preuss-Lausitz et al. 1983) ist es vor ein paar Jahren wiederbelebt worden (Mayall u. Zeiher 2003). Es spielt allerdings in der Auseinandersetzung um die Aussagekraft des anderen, des sozialstrukturellen Generationenansatzes, eine Rolle (Prout 2005; Hengst 2004). Das sozialstrukturelle Generationenkonzept hat für die strukturorientierte Kindheitsforschung von Anfang an Basisbedeutung (vgl. Qvortrup u.a. 1994). Adressat der strukturellen Soziologie der Kindheit ist (wie bereits angemerkt) die Politik. Als politische Soziologie arbeitet sie an der Gewinnung von Informationen für eine Sozialpolitik, mit der neben einer gerechten Verteilung der Ressourcen auch die Partizipationsgerechtigkeit zwischen den Generationen verbessert werden kann (Wintersberger et al. 2007; Olk 2007; Kränzl-Nagl et al. 2003; Joos 2001; Qvortrup u.a. 1994). Schwerpunkt der Arbeiten ist die Positionierung der Kinder in der generationalen Ordnung des Wohlfahrtsstaats. Man will die Wohlfahrtsthematik nicht mehr der Sozial-, Arbeitsmarkt- und Familienpolitik überlassen, sondern sie in die Kindheitsdiskussion einbringen, oder pointierter, will die Kindheitsvergessenheit der Wohlfahrtsstaatsdiskussion und die Wohlfahrtsstaatvergessenheit der Kindheitsforschung überwinden. Kritisiert wird, dass die Wohlfahrt von Kindern als arbeitsmarktferner Bevölkerungsgruppe von der

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sozialen Lage ihrer Eltern abhängig ist und ihnen Bürgerrechte vorenthalten werden (KränzlNagl, Mierendorff & Olk 2003). Eine einschlägige Studie (Wintersberger et al. 2007), die im Anschluss an eine Untersuchung über Kindheit in dreizehn europäischen Ländern (Jensen et al. 2004) erstellt wurde, setzt sich mit den Konsequenzen eines fundamentalen Shifts in der Architektur des Wohlfahrtsstaates auseinander. Im Zentrum der Analyse stehen die neuen Visionen und Konzepte einer aktivierenden Sozialpolitik, mit denen die modernen Wohlfahrtsstaaten an die veränderten ökonomischen und sozialen Bedingungen angepasst werden sollen. Anerkannt wird von den Kindheitsforschern, dass das Konzept des sozialen Investitionsstaates die Expansion eines öffentlichen Systems der Kleinkindbetreuung und -erziehung fördert, und so die Verantwortung aus der Privatheit der Familie in die Öffentlichkeit sozialer Dienste und Institutionen verlegt, dass der Staat mehr Verantwortung für die Wohlfahrt von Kindern übernimmt, und zwar nicht mehr nur für bestimmte Risikogruppen, sondern für alle Kinder. Aus zwei Gründen genügt diese Strategie den Ansprüchen der neuen soziologischen Kindheitsforschung nicht. Sie verstößt gegen deren Essentials; denn zum einen ist sie nicht an der Gegenwart der Kinder interessiert, sondern sieht in ihnen nur die Bürger der Zukunft. Zum anderen reduziert sie den Bürgerstatus auf die ökonomische Dimension. Die Beiträge zu „Childhood, Generational Order and the Welfare State: Exploring Children’s Social and Economic Welfare“ (Wintersberger et al. 2007) nehmen die Aufgabe einer Integration von Kindheits- und Wohlfahrtsdiskurs in internationaler Perspektive in Angriff, vor allem unter Bezugnahme auf Kinderarmut, kindorientierte Transfersysteme und Kinderbetreuungsdienste. Forschung dieses Typus unterstellt, dass Kinder als Kinder (gemeint sind damit alle Minderjährigen, d.h. Menschen unter 18 Jahren), aufgrund ihrer Positionierung in der generationalen Ordnung in einer gemeinsamen Lage sind, und dass die Gemeinsamkeiten für ihre Lebenslage charakteristischer sind als Binnendifferenzen oder Gemeinsamkeiten mit Angehörigen anderer Generationen. Die generationalen Kategorien werden nicht problematisiert, sondern als Selbstverständlichkeiten hingenommen. Das Generationale basiert auf einer konventionellen Kategorisierung nach Alter. Leena Alanen (2005) spricht deshalb von einem kategorialen Generationskonzept, das sie zu einem relationalen weiter entwickelt. Thema des relationalen, dynamisierten, strukturellen Generationenansatzes sind die Beziehungsmuster zwischen Kindern und Erwachsenen, von denen unterstellt wird, sie seien stabile Merkmale sozialer Systeme (Ordnungen). Generation ist in diesem Ansatz – wie Klasse und Gender – eine unabhängige Variable. Das Forschungsinteresse gilt dem „generationing“, der Integration von Kindern in die fest strukturierten Beziehungsmuster, in denen Kindheit und Erwachsenheit produziert werden. Die Analyse des generationing LVWQLFKWDXIGLH0LNURZHOWHQEHVFKUlQNWVRQGHUQVFKOLH‰WGHQ(LQÁX‰YRQ(QWZLFNOXQJHQ auf gesamtgesellschaftlicher Ebene ein. Empirisch fassbar wird die Herausbildung der spe]LÀVFKHQ6SLHODUWHQYRQ.LQGKHLWZHQQPDQXQWHUVXFKWZLH.LQGHUQEHVWLPPWHVR]LDOH kulturelle und materielle Ressourcen zugänglich gemacht und von ihnen angeeignet werden. Die Kritik an dieser relationalen Variante des strukturbezogenen Generationsansatzes moniert u.a., dass er – wie der kategoriale – nur zwei Subjektpositionen kennt. Weil Kindheit nur als Teil eines binären oppositionellen Systems gesehen wird, dreht sich alles um die

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Differenz Kindheit – Erwachsenheit und um inter-generationale Beziehungen. Für die große Bedeutung, die intra-generationalen Differenzen und Verhältnissen im Alltag zukommt, zeigt der Ansatz wenig Verständnis. Außerdem ist eine Vorstellung von Ordnung und System konstitutiv, die dazu einlädt, die Stabilität und Solidität intergenerationaler Beziehungen zu überschätzen. Dadurch wird die aktive Seite des relationalen Ansatzes, die Möglichkeit, das „generationing“ als einen Prozess mit offenen Ende zu analysieren, in den sehr heterogene Elemente hineinspielen, nicht ausgeschöpft (Prout 2005). Ein entscheidender Aspekt dieser und anderer Kritiken am Generationenansatz der strukturorientierten Kindheitssoziologie ist GHVVHQPDQJHOQGH2IIHQKHLWIUGHQ(LQÁXVVGHVXPIDVVHQGHQVR]LDOHQ:DQGHOVGHUOHW]WHQ Jahrzehnte auf Generationsbeziehungen und -verhältnisse. Die Veränderungen der soziokulturellen Kontexte, in und mit denen Kinder aufwachsen, die „Antworten“, die sie in ihrem Denken, Fühlen und Tun auf diese Kontexte geben, können bei bloßer oder primärer Bezugnahme auf die Differenz Kinder-Erwachsene kaum angemessen analysiert werden. Die Bedeutung von „generationing“ für die Konstitution von Kindererfahrungen ist nicht nur in dem Sinne historisch variabel, dass sich die Praktiken und Modi der Institutionalisierung ändern. Der soziokulturelle Rahmen, in dem Kinder Erfahrungen machen, ist nie nur KindheitskonWH[W =X EHDFKWHQ VLQG ]HLWW\SLVFKH XQG OHEHQVJHVFKLFKWOLFK SUlJHQGH (LQÁVVH IU GHUHQ Analyse sich ein Rekurs auf das Generationenkonzept zwar grundsätzlich anbietet, die aber nicht nur aus Prozessen des „generationing“ im Sinne Alanens resultieren, sondern seit ein paar Jahrzehnten auch mit deren Erosionen und Deregulierungstendenzen zusammenhängen (Hengst 2004). Das zweite, soziokulturelle Generationenkonzept, setzt die Akzente anders. Es ist von Karl Mannheim in den zwanziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts in seinem Aufsatz über „Das Problem der Generationen“ entwickelt worden – und zwar in Reaktion auf den raschen und umfassenden Wandel moderner Gesellschaften. Mannheim (1928/1965) konstatiert die „praktische“ Bedeutung des Generationenkonzeptes, „sobald es sich um das genauere Verständnis der unmittelbaren Gegenwart handelt“ (Mannheim 1965: 31f.). Laut 0DQQKHLPELOGHQVLFKJHQHUDWLRQDOH.ROOHNWLYHLQGHU$XVHLQDQGHUVHW]XQJPLWVSH]LÀVFKHQ historisch-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Ereignissen heraus. Die nachwachsenden Generationen sind in seinem Konzept „neue Kulturträger“. Sie werden also nicht einfach in die vorhandene soziale und generationale Ordnung integriert, sondern verschaffen sich immer auch neue Zugänge zur vorhandenen Kultur. Darunter versteht Mannheim sowohl neuartige Formen der „Distanzierung“ als auch innovative Formen der „Aneignung, Verarbeitung und Fortbildung des Vorhandenen“ (Mannheim 1965: 37). Anders wären sozialer und kultureller Wandel überhaupt nicht denkbar. In dynamischen Gesellschaften gewinnt die Bedeutung eines neuartigen Zugang eine besondere Qualität. Die beschleunigte Modernisierung bedingt eine wachsende Distanz zwischen Vergangenheit und Zukunft. Damit korrespondiert eine Schrumpfung des Wissensvorsprungs und der Ratgeberkompetenz der Älteren. Die Zukunft wird Sache der Jungen, derer, die sich mit den zukunftsrelevanten Strukturen und Elementen sozialen Wandels auseinandersetzen können, ohne dabei vom Ballast der Vergangenheit behindert zu werden (ebenda: 39). Wenn es in den letzten Jahrzehnten in den Sozial- und Kulturwissenschaften zu einer Renaissance des Generationenkonzeptes gekommen ist, so steckt dahinter, wie bei Mannheim, das Bemühen um ein genaueres Verständnis der Konsequenzen erneut „beschleunigter Um-

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ZlO]XQJVHUVFKHLQXQJHQ´ IU JHQHUDWLRQVVSH]LÀVFKH +DELWXV IU GLH :HFKVHOEH]LHKXQJHQ und den Kulturtransfer zwischen den Generationen, und zwar – sofern man Mannheim folgt – aller gleichzeitig lebenden Generationen. Für Mannheim ist es keineswegs ausgemacht, dass (und in welcher Form) sich Generationen herausbilden. Es hängt von den geschichtlich-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ab, in die eng beieinanderliegende Geburtskohorten hineingeboren werden, und davon, wie sie gesellschaftliche Zustände und Ereignisse in (Kindheit) und Jugend verarbeiten, ob sie dabei gemeinsame Weltbilder, kulturelle Stile, Habitus, „Wir-Gefühle“ oder einen „Wir-Sinn“, d.h. ein generationales Kollektivbewusstsein entwickeln. Generationsbildung basiert in diesem Konzept auf gemeinsamen Erfahrungen und Habitusbildungen im Prinzip gleichaltriger Zeitgenossen. Die Anderen, Angehörige anderer Generationen, sind nicht oppositionell in der generationalen Ordnung positionierte Erwachsene, sondern Zeitgenossen, die subjektiv in einer anderen Zeit leben. Mannheim spricht von der „Ungleichzeitigkeit des Gleichzeitigen“. Wie groß die Differenzen zwischen Zeitgenossen sind, und welche Rolle Generationszugehörigkeit bei der Ausbildung kollektiver Identität(en) spielt, lässt sich nicht verallgemeinernd sagen. In neueren Beiträgen wird dem Rechnung getragen, ist – explizit und implizit – eine Präferenz für Differenzierung zu EHREDFKWHQ IU HLQHQ ÁH[LEOHUHQ 8PJDQJ PLW GHP *HQHUDWLRQHQNRQ]HSW 'DV KHL‰W GDVV Generation als „abhängige Variable“ behandelt wird (vgl. u.a. Kelle 2005; Hengst 2004; Bohnsack u. Schäffer 2002; Wimmer 1998). Generationale Analysen in der Tradition Mannheims sind in der Jugendforschung – insbesondere der deutschen – seit langem fest etabliert. In der soziologischen Kindheitsforschung hat Mannheims Ansatz – vor allem außerhalb Deutschlands – nur wenige Spuren hinterlassen. In einem von Berry Mayall und Helga Zeiher koordinierten Band über „Children in Generational Perspective“ (2003) werden beide Generationenkonzepte, das sozialstrukturelle und das soziokulturelle, nebeneinander gestellt, um sowohl die anhaltende Bedeutung der generationalen Ordnung und des „generationing“ zu unterstreichen, als auch Offenheit für einen Wandel zu demonstrieren, der zu größerer Durchlässigkeit der Grenzen zwischen Kindheit und Erwachsenheit geführt hat.

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10. Revisionen Die Kritik an der binär-oppositionellen Codierung des Generationskonzeptes der strukturellen Soziologie der Kindheit wird in neueren Arbeiten durch grundsätzliche Unmutsbekundungen gegenüber dualistischem Denken unterstrichen, und durch andere Einwände gegen die Essentials des Anfang der neunziger Jahre lancierten neuen Paradigmas ergänzt. Man gewinnt manchmal den Eindruck, die neuen Richtungen würden bereits nach zehn Jahren retrospektiv als – vorübergehend notwendiges – Intermezzo betrachtet. Zumindest gilt das für ihren oppositionellen Anspruch, ihre Insistenz auf der agency der Kinder und die – allerdings nie unumstrittene – Betonung der Gemeinsamkeit der Lage von Kindern. Erwähnt sei in diesem Zusammenhang die Argumentation der englischen Sozialgeographinnen Sarah Holloway und Gill Valentine (2000). Sie erklären, ihnen sei sehr wohl bewusst, dass sich in der sozialen Realität immer verschiedene Identitäten wechselseitig durchdringen. Ihre Entscheidung, sich dennoch in ihrem Buch über „Children’s Geographies“ auf die Kategorie „Kind“ und die Achse Kinder-Erwachsene zu konzentrieren, rechtfertigen sie mit der Absicht, eine Bevölkerungsgruppe ins Licht zu rücken, der von der Forschung bisher keine Aufmerksamkeit geschenkt wurde (Holloway u. Valentine 2000: 7). Sara McNamee (2000) kritisiert die Gender-Blindheit der neuen Richtungen. Sie ist der Auffassung, Kindern zuzuhören und in ihnen kompetente soziale Akteure zu sehen, sei zwar ein erster, wichtiger Schritt auf dem Weg, einen konzeptuellen Raum für Kinder zu beanspruchen. Den bisher vorgelegten Arbeiten wirft sie aber vor, Kinder zu oft als homogene Gruppe zu behandeln. Jürgen Zinnecker verwirft die Idee einer einzigen generationalen Ordnung zugunsten der Vorstellung multipler, koexistierender und manchmal NRQÁLJLHUHQGHU0RGHOOHYRQ.LQGKHLWXQGJHQHUDWLRQDOHU2UGQXQJ=LQQHFNHUX  Doris Bühler-Niederberger und Hans Sünker (2003) haben der neuen Kindheitsforschung eine Gewinn- und Verlustrechnung präsentiert, die besagt, sie sei zwar für gesellschaftlich konstruierte generationale Ungleichheit sensibel, lege aber „eine partielle Blindheit gegenüber Fragen der sozialen Schichtung bzw. der Klassenlage“ an den Tag, während die Sozialisationsforschung umgekehrt erstere vernachlässigt und letztere betont habe (ebenda: 208). Dass seit Ende der 1990er Jahre Kinderarmut nicht nur in der bundesrepublikanischen Öffentlichkeit ein viel diskutiertes Thema ist, sondern auch eine Vielzahl von Arbeiten über Kinderarmut und soziale Ungleichheit bei Kindern publiziert wurde (vgl. u.a. Chassé, Zander &. Rasch 2003; Butterwegge & Klundt 2002; Butterwegge 2000; Klocke & Hurrelmann 1998; 2001²; Mansel & Neubauer 1998), steht nicht im Widerspruch zu dieser Diagnose, weil sich Problemstellungen und Themenspektrum der deutschen sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung nicht auf den in den new social childhood studies abgesteckten Rahmen reduzieren lassen. Eine andere Kritik gilt bestimmten Konnotationen, die mit der Vorstellung von den Kindern als kompetenten Akteuren suggeriert oder verbunden werden. Alan Prout (2000) rechtfertigt und bekräftigt zwar die Notwendigkeit des Abrückens der neuen Forschungsrichtungen vom traditionellen Sozialisationskonzept, das in Kindern nur passive Wesen gesehen habe, plädiert aber für eine Dezentrierung von agency (ebenda: 16). Mit ähnlicher Stoßrichtung ist in Deutschland Kritik an einer einseitigen Subjektorientierung der Sozialisationsforschung vorgetragen worden. Sie hat sich vor allem am Begriff der „Selbstsozialisation“ entzündet (Bauer 2002 u. 2004). Diese Kritik mündet bei Ullrich Bauer in den Vorwurf der Verabschiedung einer „originär soziologischen Perspektive“ (Bauer 2004: 67).

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Von anderer Seite wird kritisch angemerkt, die Kinder seien in der Kindheitsforschung und in erziehungswissenschaftlichen Beiträgen ausgerechnet zu einer Zeit immer schlauer, komSHWHQWHUÁH[LEOHUXQGVHOEVWYHUDQWZRUWOLFKHUJHZRUGHQLQGHUVLFKGHULQWHUQDWLRQDOH:HWWbewerb verschärft habe (Hultqvist 2001: 151). Hanne Warming Nielsen und Jan Kampmann (2007) machen auf die idealisierende Komponente im Bild vom kompetenten Kind aufmerksam. Sie zeigen, dass mit diesem Bild nicht nur, wie von den Repräsentanten der new social FKLOGKRRG VWXGLHV EHDEVLFKWLJW GLH 9RUVWHOOXQJ YRQ .LQGHUQ DOV GHÀ]LWlUHQ :HVHQ YHUDEschiedet wurde, sondern auch eine neue Normalität kreiert wurde, die zwar gut in neoliberale Konzepte passt, für die in den Lebensbedingungen vieler Kinder aber die materiellen und kulturellen Voraussetzungen fehlen. Ulf Preuss-Lausitz setzt ähnlich an. Er verweist auf die Grenzen der Machbarkeit des (kindlichen) Körpers und kritisiert die gesellschaftliche, von der konstruktivistischen Kindheits- und Sozialisationsforschung geteilte Aufforderung an Mädchen und Jungen, ihre Körper ebenso in Selbstsozialisation zu gestalten wie ihr sonstiges Leben. Sie sei teilweise realitätsverleugnend und erhöhe die psychische Belastung vieler Kinder (Preuss-Lausitz 2003).

11. Ambiguitäten und Tendenzen der Entgrenzung Indikatoren einer neuen Lesart der zeitgenössischen Kindheitsverhältnisse – im Rahmen der new social childhood studies – und das heißt, mit Bezug auf Generationsdifferenzen und – verhältnisse – sind Begriffe, die ex- und implizit Ambivalenzen und Ambiguitäten zum Ausdruck bringen (vgl. Zeiher et al. 2007; Prout 2005; Lee 2001a). Alan Prout (2005) spricht von einer „Ambiguität zeitgenössischen Lebens“. Eine wichtige, Ambiguität begünstigende, historische Zäsur hat der englische Soziologe Nick Lee (2001a) in Veränderungen gesehen, die der Übergang von der Produktions- zur Konsumgesellschaft mit sich brachte. Mit der Konsumgesellschaft, einer mediendurchtränkten Konsumgesellschaft, spricht Lee ein fest in die Mikrowelten der Zeitgenossen integriertes, allgegenwärtiges Erfahrungselement an, dem die neue soziologische Kindheitsforschung bisher analytisch wenig Aufmerksamkeit geschenkt hat. Lee sieht den Beginn einer neuen Entwicklung darin begründet, dass der Fordismus ebenso sehr vom Massenkonsum wie von der Massenproduktion abhing, und deshalb Konsum (auch) im familialen Rahmen zentrale Bedeutung erlangen konnte. Mit der Etablierung des Fernsehens in den Haushalten verwandelt sich die Familie in eine ambigue Institution: Einerseits festigt das Fernsehen die familiäre Wohnung als von der Außenwelt abgeschotteten, schützenden Kokon (den man, wenn man Unterhaltung sucht, nicht mehr verlassen muß). Andererseits fungiert bzw. „agiert“ das Fernsehen im Innern dieses Kokons als Schaufenster, Satellit und Schaltstelle der Konsumgesellschaft. In Konsumgesellschaften ist die Familienwohnung – nicht anders als viele öffentliche Freizeitorte – immer auch eine Arena kommerzieller Interessen, eine Instanz, in der generationale Beziehungen und Verhältnisse, und damit Abhängigkeit und Unabhängigkeit unter neuen Vorzeichen konstruiert werden. Seit der Etablierung des Fernsehens ist das Medienensemble, zu dem sich Kinder in und außerhalb der Familie unabhängig von Eltern, Lehrern und Erwachsenen Zugang

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verschaffen können, erheblich erweitert worden. Es ist durch interaktive Technologien qualitativ verändert worden und mit der gesamten Konsumwelt fast symbiotisch zusammengewachsen. Medien- und Konsumindustrien haben gezielt daran gearbeitet, Kindern einen direkten Zugang, also unter Umgehung der Filter des Erziehungsprojekts, zu ihren Angeboten zu erleichtern. Die Förderung der Elternunabhängigkeit von Kindern ist nicht nur – wie in den Nordischen Ländern – eine Implikation „egalitären Individualismus“, sondern auch eine Strategie des Marktes. Konstatierbar ist eine bemerkenswerte kulturelle Autonomie heutiger Kinder. Als Konsumenten sind sie eine Macht. Dass es sich bei ihrer Autonomie um ein marktvermitteltes, und damit sehr widersprüchliches Phänomen handelt, ist unübersehbar, aber (noch) kein zentrales Thema kindheitssoziologischer Forschung (Hengst 1996 u. 2003a). Nick Lee (2001b) skizziert, anknüpfend an Marshall McLuhans Konzept der „Extension“, ein Modell, das es möglich macht, nicht nur Veränderungen in der Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen zu rekonstruieren, sondern auch zu verstehen, weshalb die Wende im soziologischen Nachdenken über Kinder und Kindheit zeitlich parallel zur Integration von Kindern in eine Medien- und Konsumgesellschaft erfolgt, weshalb also die new social FKLOGKRRGVWXGLHVHLQ6WFNZHLWDOVXQUHÁHNWLHUWHU 5HÁH[GLHVHU(QWZLFNOXQJ]XEHWUDFKWHQ sind (vgl. Dumon 1993). McLuhans Begriff der Extension zeichnet sich durch große Flexibilität aus. Extensionen unseres Ich sind in seinem Verständnis nicht nur Medien im engeren Sinne, also Bücher, Zeitungen, Fernsehen, Radio, Computer, Internet und Mobiltelephone, sondern alle Einrichtungen, mittels derer Menschen ihren Zugriff auf die soziale, materielle und symbolische Umwelt erweitern. Dazu gehören andere Menschen, Gespräche, Kleidung RGHU )DKU]HXJH 'LH VLJQLÀNDQWHQ ([WHQVLRQHQ GHU .LQGHU ZDUHQ XQWHU GHQ %HGLQJXQJHQ moderner Kindheit erwachsene Menschen. Solange der Produktionssektor bedeutsamer war als der des Konsums, war diese Extensionsform konkurrenzlos. Man konnte die Kinder aus GHP 3URGXNWLRQVVHNWRU KHUDXVKDOWHQ XQG LKUHQ =XJDQJ ]XU .RQVXPZHOW ÀOWHUQ XQG NRQWrollieren. Das leistete die Extension der Kinder durch professionelle Erwachsene, die im Rahmen des „dominant framework“ der Kindheitsforschung agierten. Wenn Kinder heute als Konsumenten an der Ökonomie partizipieren, dann ist das vor allem der Präsenz von Extensionsformen geschuldet, die eine Alternative zur Extension durch Erwachsene darstellen. Die gegenwärtige Koexistenz von Extensionsformen bedingt eine neuartige Mixtur von Abhängigkeit und Unabhängigkeit der Kinder. Adäquate Analysen der neuen Mixturen sind nur im Rahmen von Konzepten möglich, mit denen man sowohl die soziale als auch die materielle und symbolische Seite der Extensionen erfassen kann. In der von Bruno Latour konzipierten Akteur-Netzwerk-Theorie, einer Theorie heterogener Netzwerke des Sozialen, sieht Lee eine Möglichkeit, die neuen Extensionen zu untersuchen (Lee 2001b). Ähnlich votiert James Prout (2005), allerdings ohne das Konzept der Extension bzw. die McLuhan’sche Mediumtheorie aufzugreifen. Hier handelt es sich um Vorstöße einzelner. Festzuhalten ist, dass die Auseinandersetzung mit der Bedeutung der Mediatisierung und Virtualisierung der Erfahrungen heutiger Kinder in der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung keine Priorität hat. Transformationen der Welt in Reichweite (Hengst 2007) betreffen nicht nur die Familie, sondern auch die zweite Säule des Kindheitskonzepts der Moderne, die Schule. Sie spielte in den new social childhood studies – jedenfalls als Institution formellen Lernens – lange

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Zeit eine untergeordnete Rolle. Die Absicht, Kinder im öffentlichen Leben sichtbar zu machen, bedingte die Betonung anderer, von der traditionellen Sozialisationsforschung und im Rahmen des „dominant framework“ vernachlässigter Lebensbereiche sowie die Konzentration auf die Totale des Kinderalltags. Wenn Schule thematisiert wurde, dann in ethnographischen und ethnomethodologischen Studien, die das Schülerleben – also Kinderkultur im schulischen Rahmen – und nicht Schullernen untersuchen (vgl. u.a. Zinnecker 1995a; Breidenstein & Kelle 1998). Eine Ausnahme bilden Arbeiten Jens Qvortrups, der schulisches Lernen als erweiterte Produktion begreift und damit meint, dass die Kinder (ökonomisch) nicht nutzlos geworden sind, sondern Schullernen in entwickelten Industriegesellschaften so funktional, überlebenswichtig und produktiv für den Arbeitsmarkt und die Reproduktion der Gesellschaft ist wie es die manuelle Lohnarbeit war, die Kinder in vorindustriellen Gesellschaften leisteten (vgl. Qvortrup 2000). In den letzten Jahren ist die Schule wieder stärker in den Fokus der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung gerückt. Wegen ihrer Instrumentalisierung für den globalisierten Wettbewerb und der Rolle, die ihr im sozialen Investitionsstaat zugedacht ist, wird die Schule – zusammen mit dem Bild vom kompetenten, selbstverantwortlichen Bild – zum Gegenstand dekonstruktiver Beiträge (Kjørholt & Vebjørg 2007; Warming Nielsen & Kampmann 2007; Hultqvist 2001). Kritisiert wird eine zunehmende Verschulung von Kindheit in und DX‰HUKDOEGHU6FKXOH$OOHUGLQJVÀQGHWPDQDXFK$UEHLWHQGLHGHU6FKXOHXQGVFKXOLVFKHP Lernen eine zunehmende Ambiguität zuschreiben. Das heißt, es wird registriert, dass die Kinder der Gegenwart mehr Zeit in vorschulischen und schulischen Einrichtungen verbringen als frühere Kindergenerationen. Andererseits wird aber auch (gemessen an traditionellen Maßstäben) eine Tendenz der Entschulung des Lernens konstatiert, und zwar innerhalb und außerhalb der Schule. Harriet Strandell (2007) weist im Zusammenhang mit BinnenveränGHUXQJHQDXILQGLYLGXHOOH&XUULFXODÁH[LEOH=HLWHQGLH=XQDKPHYRQ*UXSSHQDUEHLWXQG Projekten, Wahlfreiheit und modulbasierte Studienprogramme als neuere Beispiele für die $XÁ|VXQJYRQUlXPOLFKHUXQG]HLWOLFKHU5HJOHPHQWLHUXQJGHV/HUQHQVKLQHEHQGD (LQ ZHLWHUHU$VSHNWGHU%HDFKWXQJÀQGHWLVWGLHZDFKVHQGH%HGHXWXQJQHXHULQIRUPHOOHU/HUnumgebungen für die Erfahrungskonstitution von Kindern. Informelle Lernprozesse haben in und außerhalb schulischer Institutionen in den vergangenen Jahrzehnten eine neue Qualität erreicht. Das hat zu einer Aufwertung informellen Lernens bzw. der nicht-pädagogischen Domänen des Alltagslebens geführt (du Bois-Reymond 2005). Der Begriff des Lernens ist erweitert worden, schließt neue Formen des Wissenserwerbs ein. Lernen kann fast überall VWDWWÀQGHQLQ9HUELQGXQJPLWJDQ]XQWHUVFKLHGOLFKHQ$NWLYLWlWVW\SHQ(VLVWQXUVHKUVFKZHU DOVVSH]LÀVFKH$NWLYLWlWLGHQWLÀ]LHUEDU=XP%HLVSLHOYHUVFKZLPPHQGLH*UHQ]HQ]ZLVFKHQ Spielen, Lernen und Arbeiten zusehends (Hengst 2000). Dass Lernen heute nicht mehr auf Schullernen reduziert werden kann, sondern tendenziell „life-wide“ VWDWWÀQGHW LVW GLH HLQH 6HLWH GHU 9HUlQGHUXQJ 'LH DQGHUH EHVWHKW GDULQ dass Lernen von den Zeitgenossen „life-long“ erwartet wird. Anders als beim traditionellen Schullernen erwerben Kinder – z.B. im Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien – keine Kompetenzen mehr, die es ihnen ermöglichen, nach Abschluss GHU6FKXO]HLWPLWGHP/HUQHQDXI]XK|UHQ'LHVHVÅQHYHUÀQLVKHG´LVWHLQ6WFNZHLWYHUDOOgemeinerbar. Anders als noch vor ein paar Jahrzehnten ist kein Ende der Lernreise in Sicht. Die vor allem und von allen Zeitgenossen geforderte Kompetenz besteht darin, sich auf un-

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vorhersagbare künftige Anforderungen und Umstände einstellen zu können. Der Zustand des Werdens erfasst den gesamten Lebenslauf. Begriff und Forderung „lebenslangen Lernens“ unterstreichen, dass der Status eines „Werdens ohne Ende“ den neuen Standard darstellt (Lee 2001a: 84). Der Bewohner der „learning society“ – wie immer er im Einzelnen verstanden wird – ist nicht der Lernende (der Schüler) im Sinne des Konzepts der Moderne, also jemand, der einer für seine Lebensphase typischen Aktivität nachgeht, sondern der „lifelong learner“. Mit der Vorstellung vom „lifelong learning“ ist das Lebenslaufmodell des „erst lernen, dann arbeiten“ im Prinzip obsolet geworden. Allerdings halten die fortgeschrittenen Gesellschaften an diesem Modell fest, wird Kindheit weitgehend diesem Muster entsprechend gesellschaftlich organisiert. Ambiguitäten resultieren somit vor allem aus dem Widerspruch, der darin liegt, dass an den Mustern der Moderne für die Lebensphasen und den Lebenszyklus festgehalten wird, diese aber durch die technologische und kulturelle Entwicklung untergraben werden.

12. Ausblick Angesichts dieser Entwicklungen dürfte es überraschen, dass es nur sehr zögernd zu 8PRULHQWLHUXQJHQLQGHQ%HJULIÁLFKNHLWHQNRPPWLQGHQHQbKQOLFKNHLWHQXQG8QWHUVFKLHGH zwischen Kindern und Erwachsenen gedacht werden. Entsprechende Überlegungen sind nicht nur die Ausnahme. Sie sind auch sehr abstrakt gehalten. Nick Lee hat vorgeschlagen, auf feste kollektive Identitätszuschreibungen zu verzichten, und statt dessen mit einem Konzept zu arbeiten, das von einer „Multiplizierung des Werdens“ ausgeht (Lee 2001a). Mit einem solchen Konzept könnten Abhängigkeiten und Unabhängigkeiten differenziell bestimmt werden. Dazu passt die Forderung der Ersetzung des Begriffs der Abhängigkeit durch den der Interdependenz, wie sie Cockburn (1998) in die soziologische Kindheitsdiskussion eingebracht hat. Cockburn plädiert für ein Konzept von Citizenship, das die wechselseitige Abhängigkeit von Erwachsenen und Kindern anerkennt. Auffallend ist, dass – wie bereits angemerkt – zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Forderung nach Autonomie kleiner geschrieben wird. Die englischen Soziologen Lee (2001) und Wyness (2006) haben auf das Paradox aufmerksam gemacht, dass die Kindheitssoziologie die Kinder als kompetente soziale Akteure zu einer Zeit auf den Schild gehoben hat, in der agency in der Erwachsenenwelt der Sozialtheorie an Bedeutung verliert. Ob und wie mit Konzepten multiplizierten Werdens und wechselseitiger Interdependenz .LQGHUDOVNROOHNWLYH6XEMHNWHLGHQWLÀ]LHUWZHUGHQN|QQHQREXQGZLH.LQGKHLWKHXWHXQG in absehbarer Zukunft überzeugend als Differenz markiert werden kann, ist eine schwierige Frage (vgl. Strandell 2007). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der soziale Wandel zu Erfahrungen geführt hat, in denen Empowerment und Verletzbarkeit, Optionen und Risiken in komplexen Kombinationen vermischt sind. Davon sind alle Zeitgenossen betroffen. Wie sich die Aneignungsformen und Erfahrungen von Kindern dabei von denen anderer Altersund Bevölkerungsgruppen unterscheiden, ist unter Berücksichtigung dieser gemeinsamen %DVLV]XXQWHUVXFKHQ(VLVWNHLQHVZHJVDXVJHPDFKWGDVVGLHVLJQLÀNDQWHVWH7UHQQOLQLH]ZL-

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schen Gewinnern und Verlierern der skizzierten Reichweitenveränderungen die Generationsachse ist. Wie die Zukunft der soziologischen Kindheitsforschung aussehen wird, ist schwer zu sagen. Antworten auf diese Frage sind in jüngster Zeit nicht selten skeptisch. Mit der Anerkennung der Komplexität der Kontexte, in denen heutige Kinder leben, werden Forderungen in Richtung (noch) größerer Interdisziplinarität erhoben. Entsprechende Vorschläge befürworten einerseits die Kooperation mit Disziplinen, zu denen die Repräsentanten des neuen Paradigmas auf Distanz gegangen waren. Gemeint sind Sozialisationstheorie und neue Ansätze der Entwicklungspsychologie. Außerdem wird die Integration neuer Ansätze in das Forschungsfeld proklamiert. Jürgen Reiher (2004) etwa erkundet „Integrative Perspektiven zwischen sozialwissenschaftlicher, entwicklungspsychologischer und biowissenschaftlicher Kindheitsforschung“. Alan Prout (2005) plädiert grundsätzlich für die Integration von Sozial-, Natur- und Geisteswissenschaften. Allerdings versteht er dieses Plädoyer nicht im Sinne der Forderung einer Verabschiedung soziologiebasierter Studien. Einiges spricht dafür, dass die soziologische Kindheitsforschung in den nächsten Jahren verstärkt, und unter veränderten Vorzeichen, die Ungleichheitsproblematik analysieren wird. Hier besteht offensichtlich Nachholbedarf. Schon jetzt zeichnet sich in einigen Studien eine Tendenz der Dezentrierung von Alter und Generation ab, bzw. zu deren Verschränkung mit sozialer Herkunft. Diese Entwicklung korrespondiert mit einer stärkeren Betonung bildungssoziologischer Aspekte und bildungspolitischer Ambitionen.

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Kindheit

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Kindheit im Film und durch Film: „Wilde Kerle“ zum Beispiel Herbert Willems für Nikola

Im Folgenden untersuche ich, gestützt auf Konzepte und Theorien, die Gegenstand dieses Lehrwerkes sind1HLQHQDNWXHOOHQXQGVR]LRORJLVFKZLHSlGDJRJLVFKVSH]LÀVFKUHOHYDQWHQ Fall von Medienkommunikation und Medienkultur. Es handelt sich dabei um den seit längeUHPVHKUHUIROJUHLFKHQXQGGDKHU VHULHOOSURGX]LHUWHQ.LQGHUXQWHUKDOWXQJVÀOPÅ'LHZLOGHQ Kerle“2. Die Untersuchung dieses Films klärt eine durchaus komplexe medienkommunikative Möglichkeit auf, Kinder und Kindheit als Images zu (re-)konstruieren und thematisiert damit auch Zusammenhänge zwischen sozialen Feldern, kommunikativen Gattungen und Publikumskultur(en). Zwei auch pädagogisch relevante Aspekte, die Identitäten betreffen, VLQGGDEHL]XXQWHUVFKHLGHQHLQHUVHLWVPDQLIHVWLHUWGHU)LOPDXIVHLQH:HLVHGKVSH]LÀVFK selektiv und gestaltend, kulturelles Wissen über Identitäten, andererseits fungiert er durch seine Darstellung als ‚Kulturbühne‘, an deren Inhalten sich die Rezipienten (Kinder wie Erwachsene) orientieren und sich ein Beispiel nehmen können. Filme dieser Art können m.a.W. als ‚Symptome‘ von Kultur und als kulturelle Modelle mit Kulturfolgen betrachtet werden. Im Folgenden möchte ich mich zunächst mit der Frage beschäftigen, inwiefern und wie mit diesem Film kulturelles Identitätswissen durch den ‚Filter‘ einer medienkommunikativen Gattung läuft.

1 Ich meine insbesondere die Konzepte Figuration, Feld, Rahmen, kommunikative Gattung, Ritual, Identität, Image, Habitus und Stil. 2 Mein ursprünglicher Beweggrund, mich gerade diesem Gegenstand zuzuwenden, ist ziemlich subjektiver Natur: Vor einiger Zeit bedrängte mich meine damals fünfjährige Tochter, ihr auf der Stelle ein „Wilde-Kerle-T-Shirt“ und eine „Wilde-Kerle-Kappe“ zu kaufen. Das sei cool und, wie sie hinzufügte, geil. Kurze Zeit später sprach mich eine Bekannte an, ob man beim diesjährigen Sommerfest des Kindergartens nicht einen schönen und, wie sie meinte, ‚pädagogisch wertvollen‘ Film vorführen solle. Ich fand das eine gute Idee, musste aber zugeben, bis dahin noch nichts von den ‚Wilden Kerlen‘ gehört zu haben. Die Frage des ‚pädagogischen Werts‘ dieses Produkts mag man im Anschluss an die folgenden Überlegungen beantworten.

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 'HU.LQGHUXQWHUKDOWXQJVÀOPDOVNRPPXQLNDWLYH*DWWXQJLP Feld-Kontext: Feld und Publika Medienerzeugnisse wie die ‚Wilden Kerle‘ stellen eine kommunikative Gattung oder, um einen alternativen Begriff zu gebrauchen, einen Gattungs–Rahmen dar, der bestimmt, welchen Status das ganze kommunizierte Geschehen in der sozialen Welt und Wirklichkeit hat3. (VKDQGHOWVLFKDOVRXPHLQHÄJUR‰ÁlFKLJH¶.QREODXFK )RUPYRQ.RPPXQLNDWLRQGLHLP Prinzip unabhängig von ihrem Medium eine bestimmte sinnstrukturelle Eigengesetzlichkeit hat. Ihr entsprechen ein Wissen und eine Urteilskompetenz auf Seiten der Akteure, Produzenten wie Rezipienten. ‚Normale‘ Erwachsene wissen mit einem entsprechenden RelativiWlWVEHZXVVWVHLQ]%GDVVHVVLFKEHLGHQÄ:LOGHQ.HUOHQ¶XPHLQHQ.LQGHUÀOPXQGQLFKW HWZDXPHLQHQ:HUEHÀOPRGHU1DFKULFKWHQ KDQGHOW:LH.LQGHUE]Z.LQGHUYHUVFKLHGHQHU Altersklassen auf dieser Ebene verstehen, ist allerdings weniger klar. 'LH*DWWXQJGHV.LQGHUÀOPV]HUIlOOWLGHDOW\SLVFKEHWUDFKWHWLQ]ZHL6XEJDWWXQJHQQlPlich den – oft auch mit Unterhaltungsmitteln arbeitenden – pädagogischen oder pädagogisierWHQ.LQGHUÀOPÅ'LH6HQGXQJPLWGHU0DXV´Å/|ZHQ]DKQ´XVZ HLQHUVHLWVXQGGHQ²RIW auch mit Pädagogik- und Moralmotiven arbeitenden – kommerziellen KinderunterhaltungsÀOPDQGHUHUVHLWV'LHÄ:LOGHQ.HUOH¶VLQGHLQNRPPHU]LHOOHU.LQGHUXQWHUKDOWXQJVÀOP'DV NLQGOLFKH3XEOLNXPPLWVHLQHUVSH]LÀVFKHQÄ0HQWDOLWlW¶XQGGLH)XQNWLRQHV]XXQWHUKDOWHQ sind in diesem Fall maßgebliche Bestimmungsgrößen der Gattung und ihrer Inhalte. Als eine Form von erzählerischer Kinderunterhaltung haben die ‚Wilden Kerle‘ eine lanJHRUDOHOLWHUDULVFKHXQGÀOPLVFKH7UDGLWLRQ6LHNDQQEHUGLH9HUVFKLHGHQKHLWGHU9HUPLWWlungsformen hinweg als eine „Binnenstruktur“4, aber auch als eine Diskursgeschichte von Umsetzungen und Übersetzungen, Kontinuitäten und Umwandlungen von Inhalten, Themen und Sinnstrukturen beschrieben werden. Im Falle der ‚Wilden Kerle‘ ist die historisch letzWHXQGZLFKWLJVWH7UDQVIRUPDWLRQGLHGHVOLWHUDULVFKHQ7H[WHVLQGDVÀOPLVFKH3URGXNW5. Es schließt an die bisher 13-bändige Kinderbuchreihe „Die wilden Fußballkerle“ an, die im Film XQGGXUFKGHQ)LOPVSH]LÀVFKXQGJUDYLHUHQGWUDQVIRUPLHUWZLUG Die Regeln dieser Transformation, die formal gesehen in der Differenz der Medientypen besteht, lassen sich als eine Struktur (der Sinntransformation) beschreiben, die den vorhanGHQHQ6LQQLQVSH]LÀVFKHU:HLVHXPVHW]WXQGLQ.RPELQDWLRQPLWQHXHQ6LQQHOHPHQWHQHLQH neue Sinnstruktur und Wirklichkeit stiftet. Diese Sinnumwandlung und Sinnschöpfung wirft die Frage nach ihren Bestimmungsgründen auf. Im vorliegenden Fall geht es dabei neben feldinternen Bedingungen und Akteuren (produzierenden Unternehmen, Markt-Konkurrenten, Zensurinstanzen etc.) vor allem um das Verhältnis von produktiven Medienakteuren und Publika. Letztere sind in dieser Figuration, um mit Bourdieu zu sprechen, die (kulturell) maßgebende „Kraft“, und zwar sind sie dies durch ihre Kultur, ihre Mentalität, ihren Geschmack, ihren Lebensstil u.s.w.

3 Vgl. den Beitrag von Knoblauch (Bd.1). 4 Vgl. dazu das Konzept der kommunikativen Gattung, wie es in dem Beitrag von Knoblauch (Bd.1) dargelegt wird. 5 Ich sehe hier von den Umwandlungen im Rahmen der Serie ab, die sich nach dem Erfolg der ersten Filmfassung entwickelt hat – bis hin zu jetzt ‚Wilde Kerle‘ 4.

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Medienerzeugnisse wie das hier thematisierte sind ja kommerzielle Produkte, Waren, die auf einem Markt angeboten werden und abgesetzt werden sollen. Das impliziert im Falle der ‚Wilden Kerle‘ mit inhaltlichen Folgen einen doppelten Publikums- bzw. Publikumskulturbezug. Zum einen richtet sich dieses Produkt an Kinder, und zwar an Kinder verschiedenen Geschlechts einer bestimmten Altersklasse, nämlich der mittleren Kindheit zwischen 6 und 12 Jahren. Diesen Kindern muss es gefallen oder zumindest Gefallen versprechen. Sie, und d.h. ihre kulturellen (habituellen) Dispositionen, müssen angesprochen werden, damit das Produkt ‚ansprechend‘ gefunden wird. Zum anderen – und in anderer Weise und mit anderer inhaltlicher Rückwirkung – richtet es sich an Erwachsene bzw. Eltern. Sie sind schließlich für den Kauf oder Nicht – Kauf des Produktes maßgebend. Sie müssen es normalerweise be]DKOHQXQGVLHVLQGTXD5ROOHYHUSÁLFKWHWHVDXIVHLQH7DXJOLFKNHLWIUGDV.LQGHUSXEOLNXP zu beurteilen und zu behandeln. Es liegt also im Wesen dieser Mediengattung, ein Angebot DQ GLIIHUHQ]LHUWH XQG ]XJOHLFK XQDXÁ|VOLFK PLWHLQDQGHU YHUNQSIWH 3XEOLND ]X VHLQ 'K es besteht in diesem Fall eine doppelte Publikumsabhängigkeit, aus der sich mit Folgen für seine inhaltliche Gestaltung ein Zwang zur doppelten dramaturgischen Adressierung ergibt. In erster Linie hat sich das Produkt allerdings an das Kinderpublikum bzw. an die Kultur des Kinderpublikums zu richten, das – auch über ‚Mundpropaganda‘ – zum Konsumwunsch veranlasst werden muss. Ob dies gelingt, ist letztlich eine Frage der geschmacklichen, moralischen und kognitiven Habitus dieses Publikums. Es muss – wie das Erwachsenenpublikum – entsprechend, d.h. durch die passende mediale Inszenierung und Performance, adressiert werden. Dieser gattungsimmanente und gattungskonstitutive doppelte Bezug auf relevante Publikumskultur wird von ihrerseits immer auch kulturell disponierten Akteuren auf dem entsprechenden Feld der Medienproduktion hergestellt. D.h., diese Akteure produzieren ihre Produkte – nicht nur, aber wesentlich – aufgrund ihrer Vorstellungen und Erwartungen von ihren Publika. Die Kultur der Medienakteure (Drehbuchschreiber, Regisseure u.s.w.) ist inVRIHUQ HLQ 0HGLXP GHU 9HUPLWWOXQJ GHU 3XEOLNXPVNXOWXUHQ GLH GDPLW VSH]LÀVFK VHOHNWLY und transformiert in den Medienerzeugnissen auftauchen. Newcomb und Hirsch (vgl. 1986) sprechen daher von Medienakteuren als „Symbolverkäufern“ und von Massenmedien als „kulturellen Foren“. Massenmedien bilden m.a.W. eine Plattform oder Bühne, auf der sich .XOWXUDOVPDQQLJIDOWLJPRGXOLHUWH5HÁH[LRQXQG:HLWHUYHUDUEHLWXQJYRQ3XEOLNXPVNXOWXU manifestiert. Mit Goffman könnte man auch sagen: In Medienerzeugnissen wie denen der Kinderunterhaltung (aber auch in Gattungen wie den Nachrichten) steckt der Sinn, den ihre Produzenten im Blick auf den Sinn ihres Publikums ‚hineingesteckt‘ haben. Diese praktische Sinnunterstellung macht die kommerzielle Kinderkultur sozial besonders bedeutsam und soziologisch wie pädagogisch interessant. Man kann in ihr einen ‚kosmologischen‘ (Ein-) Übungsplatz sehen. Betrachtet man vor diesem Hintergrund ‚Die wilden Kerle‘, dann wird z.B. verständlich, dass und wie dieses Erzeugnis im Unterschied zur literarischen Vorlage ein Mädchen in einer Hauptrolle ins Spiel bringt. Dass dieses Mädchen überhaupt in die Männer- und JungenGRPlQHGHV)X‰EDOOVSLHOVYRUGULQJHQGDUILVWEHUHLWVSXEOLNXPV NXOWXUHOOVLJQLÀNDQWXQG (wandlungs-) symptomatisch. Aber auch das Wie dieser ‚Inklusion‘ ist alles andere als zufällig. Wie der Film sie erlaubt, kann nämlich als kulturelle Problemlösung verstanden werden. Sie besteht darin, das Mädchen in die Jungenwelt zu integrieren, aber deren Kultur davon un-

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berührt zu lassen und sogar noch in dramatisch übersteigerter Form – sozusagen als Folie für GLHHU]lKOWH*HVFKLFKWH²]XSURÀOLHUHQ8PIUGDV-XQJHQSXEOLNXPGHUJHQDQQWHQ$OWHUVklasse attraktiv zu sein, muss das Filmprodukt m.a.W. deren Kultur berücksichtigen, treffen XQGLQJHZLVVHU:HLVHDXVVSLHOHQ'LH0lGFKHQÀJXUNDQQGDQQLQGLHVHQ5DKPHQVR]XVDJHQ mit dramaturgischen Spezialaufträgen (wie dem gegengeschlechtlichen Freundschaftsthema) integriert werden und so ihrerseits ein Mädchen-Publikum attrahieren und zugleich ein um ‚Gleichberechtigung‘ bemühtes Erwachsenen-Publikum überzeugen. Aspekte von Publikumskulturen sind hier also maßgebliche Ressourcen und zugleich Grenzen der kommunikativen Gattungsgestaltung, weil sie Erfolgsbedingungen sind (und auch bei den Feld-Akteuren als Erfolgsbedingungen gelten). Letzter Grund dieses Zusammenhangs von Kulturproduktion und Kulturrezeption ist die Logik eines Feldes, das Marktgesetzen gehorcht, so dass entsprechende Erfolgserwartungen und – Lerneffekte zeitigende – Erfolge und Misserfolge das Handeln bzw. die Kulturproduktion und Marktentwicklung leiten6. Wer in diesem Feld Erfolg hat, hat also in gewisser Weise Recht, er hat sich bzw. seine Produkte nämlich an kulturellen Erfolgsbedingungen, insbesondere habituellen Dispositionen und Motiven, bewährt. Auf der Seite des Kinderpublikums sind das z.B. (altersklassen-)typische Wunschvorstellungen und Schlüsselthemen wie: Freundschaften mit Gleichaltrigen, Anerkennungs- und Autonomiestreben, Allmachtsphantasien, Distanzierung von erwachsener bzw. elterlicher Macht, Lust an der Durchkreuzung erwachsener Ge- und Verbote, Suche nach außerhäuslichen Erfahrungsräumen, Erlebnis- und Abenteuerlust u.s.w. Entsprechende Filminhalte schließen also bei der kindlichen Publikumskultur an und bieten ihr zugleich Modelle, Variationen und Verstärkungen (von Vorstellungen, Deutungen u.s.w.). Im Falle des parallel laufenden ‚operativen‘ Bezugs auf Erwachsenenkultur bedeutet diese Logik z.B., pädagogische und moralische Motive zu repräsentieren. Dabei entfaltet sich wie auf der Ebene der Ansprache von Kinderkultur ein Spiel der semantischen Überformungen, Synthesen, Ambiguitäten und Verhüllungen. So manifestiert sich in den ‚Wilden Kerlen‘ eine scheinbar ‚emanzipatorische‘ Geschlechtersemantik, die sich bei genauerem Hinsehen als dünne Hülle sehr traditioneller Geschlechterstereotypen entpuppt. Derartige (Doppel-)Konstruktionen erfüllen, indem sie auf das Publikum durchschlagen, auch eine marketingstrategische Legitimations- und Kaufmotivierungsfunktion.

6 D.h. auch: Erfolge sind praktisch produktiv; sie ziehen wie im Falle der ‚Wilden Kerle‘ Kopien und Serien des erfolgreich Gewesenen nach sich. Sie sind aber auch sozial und soziologisch indikativ, insofern sie kulturelle Resonanz- bzw. Erfolgsbedingungen anzeigen.

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2. Das ‚äußere‘ und das ‚innere Reich‘ der ‚Wilden Kerle‘ Als „Institution der Kommunikation“ (Luckmann), die einen objektiven Status in der soziaOHQ:LUNOLFKNHLW KDW ]HLFKQHW VLFK MHGH *DWWXQJ GXUFK HLQ VSH]LÀVFKHV JDWWXQJVJHQHUHOOHV Muster bzw. Sequenz-Muster aus. Man könnte auch von einem Drehbuch oder Skript sprechen. Dieses Gattungsskript ist auch als ein Muster der Abfolge von Rahmen zu beschreiben. D.h.: Der (Interaktions-)Prozess, in dem sich eine Gattung etabliert und entfaltet, stellt einen Prozess der Kopplung und des Wechsels von Rahmen dar. Neben dem generellen Gattungsskript, das von Gattung zu Gattung unterschiedlich dicht strukturiert ist, hat jeder einzelne Fall ein eigenes Skript als Variante des generellen Musters.7 Das Geschehen des ‚Wilde Kerle‘–Films z.B. besteht in einer bestimmten Sequenz von Rahmen wie Phantasie/Tagtraum, Kampf, Wettkampf, Spiel usw.; es beinhaltet auch ‚metakommunikative‘ Rahmungsmittel wie Ironisierungen und Übertreibungen sowie Zitate anderer *DWWXQJHQ]%GHV:HVWHUQXQGGHV$FWLRQÀOPV(LQH5ROOHVSLHOWKLHUDXFKHLQEHVRQGHrer Täuschungsrahmen, nämlich die Art von Täuschung, die allgemein als Schleichwerbung oder ‚Product Placement‘ bekannt ist. Für einen bestimmten Fahrradtyp und eine bestimmte Fahrradmarke wird durch effektvolle Präsentation und zudem durch ausdrückliche Erwähnung massiv und zugleich für das (Kinder-)Publikum verdeckt geworben. Werbung, die ihren Rahmen durch den des Films verdeckt, ist auch im Spiel, wenn Marken wie McDonalds und Nutella wie zufällig ins Bild kommen. Innerhalb des Gattungs-Rahmens und seines generellen und fallspeziellen Skripts entfaltet sich sein, wie Goffman es nennt, „inneres Reich“. Das meint die im Rahmen inszenierte Wirklichkeit, die in dem vorliegenden Fall als eine soziale Wirklichkeit aus einem speziellen „dramatischen Drehbuch“ hervorgeht. Das Skript der ‚Wilden Kerle‘ besteht aus einer Folge von 12 locker zusammenhängenden Erzähleinheiten bzw. dramatischen Situationen. Diese sind jeweils betitelt und auf diese Weise voneinander getrennt. Jede Einheit charakterisiert die beteiligten Akteure bzw. Gruppen – Kinder, die bis auf eine Ausnahme (und abgesehen von gewissen ‚drei Cousinen‘) männlichen Geschlechts sind. Im Zentrum des dramatischen Geschehens steht die kleine (Gleichaltrigen-)Gruppe der ‚Wilden Kerle‘, die sich in einem Konkurrenz-, Rivalitätsund Kampfverhältnis zu einer altersgleichen Gruppe, den ‚Siegreichen Siegern‘ (Selbst- und )UHPGEHQHQQXQJ EHÀQGHW7KHPDWLVFKNUHLVWGLH+DQGOXQJXPGLH$XVHLQDQGHUVHW]XQJGHU ‚Wilden Kerle‘ mit den physisch stärkeren ‚Siegreichen Siegern‘. Objekt des Kampfes, der einmal als, wenn auch spielerisch-ironisch modulierter, physischer Kampf und ein anderes Mal als sportlicher Wettkampf (Fußballspiel) ausgetragen wird, ist die Herrschaft über ein Territorium, QlPOLFKHLQHQ%RO]SODW]PLW1DPHQÅ7HXIHOVWRSI´$XILKPÀQGHWQDFKHLQHUVLFK]XVSLW]HQGHQ Reihe dramatischer Situationen schließlich der entscheidende Endkampf statt – ein Fußballspiel, aus dem die ‚Wilden Kerle‘ dank ihrer ‚Wildheit‘ als Sieger hervorgehen. Betrachtet man das ‚innere Reich‘ des ‚Wilde Kerle‘-Films inhaltlich, dann stößt man gewissermaßen auf einen sozialen Mikrokosmos mit einem kompletten System ‚sozialer Ungleichheit‘. Dieses macht sich im Verlauf eines kleinen Dramas an verschiedenen Identitäten und Beziehungen fest, die ich nun kurz vorstelle:

7 Vgl. den Beitrag von Knoblauch (Bd. 1).

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1. Alter: Grundlegend für die Welt, in der die ‚Wilden Kerle‘ leben, ist zunächst eine Art Klassenantagonismus zwischen den Erwachsenen und den (Wilde Kerle-)Kindern. Die Erwachsenen, insbesondere die Eltern, treten im Verhältnis zu den (ihren) Kindern als die Dominierenden in Erscheinung: als Instanzen der Kontrolle, Restriktion und Sanktion, denen die dominierten Kinder distanziert und geradezu subversiv begegnen. Innerhalb der Elternwelt differenziert im Wesentlichen der Faktor Geschlecht, und zwar tendenziell im Sinne traditioneller Geschlechterstereotypen (Frauen als Hausfrauen u.s.w.) bzw. ‚Geschlechtertheorien‘. Die Männer stehen entsprechend für Kompetenz, Coolness, Rationalität, Disziplin, Durchsetzungsvermögen, Aufrichtigkeit, starken Charakter usw., während die Frauen das komplementäre Klischee bedienen: Sie sind eher die ‚emotionalen Führer‘, die ihre Jungen bei aller ‚Wildheit‘ im Grunde gern als Kerle sehen und deswegen gelegentlich beide Augen lächelnd zudrücken. Und natürlich wird die Mutter im ‚Kriegsfall‘, wenn die ‚Siegreichen Sieger‘ angreifen, ins sichere Haus geschickt. Innerhalb der männlichen Erwachsenenwelt macht Willi, der ‚Fußballtrainer‘ der ‚Wilden Kerle‘, eine systematische Ausnahme. Willi ist selbst in gewisser Weise ‚wild‘ und entspricht in dem, was explizit und implizit über ihn ausgesagt wird, keineswegs den Idealen ‚bürgerlicher‘ Erwachsener. Er betreibt ein heruntergekommenes Kiosk am Bolzplatz und trägt ausdrücklich das Etikett des früheren Alkoholikers, der den ‚Wilden Kerlen‘ auch als solcher bekannt ist. Im Unterschied zu den anderen Erwachsenen bzw. Eltern tritt Willi aber IU GLH .LQGHU DOV$XWRULWlW LQ (UVFKHLQXQJ (U EHÀQGHW VLFK LQ HLQHU HQJHQ SHUV|QOLFKHQ moralischen und emotionalen Beziehung zu den ‚Wilden Kerlen‘ als Gruppe und als Ansammlung von Individuen. In seiner Eigenschaft als Autorität fungiert Willi vor allem als Symbol und Verkünder moralischer Botschaften. Es sind die Botschaften einer traditionellen Erwachsenenmoral der Leistung, des starken Charakters, der Gemeinschaft, der Solidarität u.s.w. Gleichzeitig – und auch das ist im Blick auf die adressierte Altersklasse bemerkenswert – wird an Willi das moralische Thema der Glaubwürdigkeit bzw. Unglaubwürdigkeit von Erwachsenen vorgeführt. Willis Image als angeblicher früherer Fußballtrainer wird zerstört und in dramatischen moralischen Handlungen der persönlichen Aussprache und der Leistung im Wettkampf mit den ‚Siegreichen Siegern‘ wieder aufgebaut. 2. Geschlecht: Eine Art Klassenantagonismus besteht auch zwischen den Geschlechtern, und zwar nicht nur auf der Erwachsenenebene, sondern auch und gerade im Binnenverhältnis der Kinder. Die Gruppe der ‚Siegreichen Sieger‘ besteht ausnahmslos aus Jungen, und auch die Gruppe der ‚Wilden Kerle‘ ist ursprünglich geschlechtshomogen zusammengesetzt. Dies ändert sich erst, als ein Mädchen mit Namen Vanessa auftaucht. Das Verhältnis Vanessas zu den ‚Wilden Kerlen‘ und ihren kämpferischen und wettkämpferischen Abenteuern bildet einen zentralen Themen- und Erzählstrang des Films. Er ist neben und mit dem Thema des Kampfes zwischen den Gruppen das zentrale dramatische Gliederungsprinzip des Films. Als wesentliches Element des Filmskripts und der Imagewelt des Films erscheint Vanessa zunächst im Außen der Jungengruppe der ‚Wilden Kerle‘, gewinnt dann aber zunehmend Anschluss und steigt schließlich von einer Gruppen-Randposition in einer Art von Karriere auf. Allerdings hat sie sich dabei ausschließlich an einer männlichen bzw. prä-männlichen Wertwelt zu orientieren, die sich insbesondere in körperlichen und charakterlichen Leistungen, z.B. Bewährungsproben (Mutproben), manifestiert. Für die Grup-

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pe der ‚Wilden Kerle‘ ist die ‚Geschlechterfrage‘ also im Prinzip klar beantwortet: Es gilt ein traditionelles Männlichkeitsmodell. Die Wilden Kerle und erst recht die Konkurrenz der ‚Siegreichen Sieger‘ sind eben Kerle, die das traditionelle Erwachsenenmodell in ihrem Habitus, ihrem Verhaltensstil usw. vorwegnehmen und zur Beziehungs- und Mitgliedschaftsbedingung machen. Vanessa muss dementsprechend ‚sein‘: nämlich zunächst einmal groß und cool aussehen und dann durch männliche Leistungen überzeugen. Eine Art Medium des Ein- und Aufstiegs von Vanessa ist aber auch die erotisch gefärbte Beziehung zu einem der Jungen, Fabi, der sich von Vanessa beeindruckt zeigt und bis hin zu klassisch ritterlichem Tun – auch gegen den Gruppenführer und erklärten ‚Frauenfeind‘ Leon – Partei für sie ergreift. Andeutungsweise zeigt sich hier das klassische erotische BezieKXQJVPRGHOOXQG+RÀHUXQJVULWXDO]ZLVFKHQGHQ*HVFKOHFKWHUQ,QGLHVHU3Ul²(URWLVLHUXQJ kann man ein Moment einer Verjugendlichung der Kinderwelt und der Kindidentität sehen. Ich komme darauf zurück. Unabhängig von dieser Dimension macht Vanessa ihre Image- und Anerkennungskarriere aber vor allem durch die Erfüllung und Übererfüllung der – männlichen – Gruppennormen. Vanessa wird zu einem wilden Kerl, nachdem und weil sie gezeigt hat, dass sie den ‚Kerlen‘ in puncto ‚Wildheit‘ mindestens ebenbürtig ist. Dabei fungiert ihre drahtige und scheinbar emanzipatorische Großmutter (gespielt von Cornelia Froboess) analog zu dem Trainer Willi als eine Art Mentorin. Sie motiviert und drängt Vanessa dazu zu zeigen, „was sie ist“ und sein soll: ein wilder Kerl und sogar ein noch wilderer Kerl als der wildeste der Wilden Kerle. Dennoch ist Vanessa im dramatischen Fußball-Endspiel mit den ‚Siegreichen Siegern‘ zunächst nur Ersatzspieler. Sozusagen einen Image-Gegenpol zu Vanessa bilden die ‚drei Cousinen‘, die – aus einem Jungenmund – als Schnepfen und Zicken tituliert und karikiert werden. Die ‚drei Cousinen‘ stehen als ‚Mädchenguppe‘ ganz außerhalb der Ernsthaftigkeit und Dramatik der ‚Wilde Kerle‘-Welt. Sie treten als frisierte Friseusen und kickelnde Pettycoat-Trägerinnen in Erscheinung, die nicht nur nicht ernst zu nehmen, sondern ganz und gar lächerlich sind. 3. Verhältnisse zwischen den Kinder-Gruppen: Im Verhältnis der sich feindlich gegenüberstehenden und aktiv bekämpfenden Kindergruppen zeigt sich ebenfalls eine symbolisch–moralische Oben/Unten-Struktur. Sichtbar, und zwar wie bei den bereits genannten Identitäten über Habitus- und Stilmerkmale sichtbar, wird zunächst ein Schicht- oder Klassenantagonismus. Die ‚Siegreichen Sieger‘ werden auf der Basis verschiedener Zeichentypen und Aussagen als Abkömmlinge und Angehörige einer Unterschicht charakterisiert. Sie leben in einem Plattenbau und haben einen in Körpermerkmalen und Kleidung stark unterstrichenen ‚Unterschichtshabitus‘. Es ist vor allem der stark übergewichtige Kinderkörper, der hier als Stigma- und Feindsymbol zugleich in Erscheinung tritt und im feindlichen Anführer – dem ‚dicken Michi‘ – auch einen personalen Namen erhält. Die Feinde der ‚Wilden Kerle‘ sind eigentlich nur Körper. Sie besitzen keine personale Individualität, mit der zu sympathisieren wäre. Die Ä6LHJUHLFKHQ6LHJHU¶XQGGHUÄGLFNH0LFKL¶DOV6\PEROÀJXUZHUGHQUHJHOUHFKWXQGDOOXPfassend stigmatisiert. Sie werden als böse beschrieben, als „Schwabbelbäuche“ tituliert und besitzen im Grunde nur einen eingeschränkten Mensch-Status. In dieser zwar modulierten, aber dennoch krassen moralischen Dämonisierung, Grenzziehung und Nihilierung besteht eines der auffälligsten Merkmale des Films.

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Die ‚Wilden Kerle‘ sind im Gegensatz zu ihren Feinden offensichtlich Kinder einer eher ‚bürgerlichen‘ oder ‚kleinbürgerlichen‘ Mittelschicht, deren Lebenslagen allerdings sehr plural sind. Während die ‚Siegreichen Sieger‘ sozusagen auf natürliche (amoralische) Rahmen heruntermoduliert werden, d.h. sozial weitgehend kontextlos, z.B. ohne Elternbezug, auftreten und nicht viel mehr als überlegene Körperkraft und rohe Gewalt verkörpern, zeigt sich im Habitus der ‚Wilden Kerle‘ ein komplexeres und feineres symbolisches Identitätsbild. Die ‚Wilden Kerle‘ sind – habituell gesehen – eigentlich auch feine Kerle, die in heilen Welten leben und moralisch nicht nur anspruchsvoll, sondern auch in gewisser Weise fortschrittlich sind. Die ‚Wildheit‘ der ‚Wilden Kerle‘ ist insofern systematisch zu relativieren. Die eigentlich wilden Kerle sind die ‚Siegreichen Sieger‘. Sie verkörpern buchstäblich einen unzivilisierten Mensch-Status. 4. Moral und Hierarchie: Auch im Bezug auf die internen Gruppenverhältnisse zeichnet der Film Bilder von krasser ‚sozialer Ungleichheit‘, von asymmetrischen Status, Interaktionen und Beziehungen. Beide Gruppen haben einen eindeutigen Gruppenführer. Im Falle der ‚Siegreichen Sieger‘ gibt es allerdings keine weiteren Differenzierungen, da diese Gruppe nur von außen betrachtet und systematisch entkontextualisiert wird. (Darin besteht wiederum eine – auch symbolisch – besondere Art von Asymmetrisierung. Die anderen werden sozusagen als eine amorphe Masse präsentiert.) Im Falle der ‚Wilden Kerle‘ ist das Bild der gruppeninternen Figuration dagegen viel differenzierter. Hier gibt es nicht nur einen Anführer und einen Rest von Geführten bzw. (buchstäblich) Mitläufern. Die Gruppe der ‚Wilden Kerle‘ hat mit Leon vielmehr auch einen Star, der am Ende der Geschichte zugleich ein (moralischer) Held ist. Auf der anderen Seite dieser Gruppe gibt es aber – neben einer ‚Mittelschicht‘ – auch Status und Rollen am Rande: Da ist zum einen Vanessa als Mädchen in der ersten Phase ihrer ‚Karriere‘. Zum anderen sind das zwei relativ kleine und schwache Jungen, die sich nach einer Art Tribunal, das der Anführer Leon inszeniert, sogar vorübergehend aus der Kampfgemeinschaft der ‚Wilden Kerle‘ verabschieden müssen. An dieser Stelle wird dramatisch deutlich, dass der Körper bzw. der ‚Kraft-‘, Geschicklichkeits- und ‚Leistungs-Körper‘ für die Wilden Kerle einen zentralen und sozial positionierenden Wert darstellt. Er ist ein in verschiedenen Schlüsselszenen inszeniertes Gruppen- und Identitätsideal und damit auch der Punkt, an dem sich der ‚soziale Platz‘ in der Gruppe entscheidet. Die Welt der ‚Wilden Kerle‘ ist auch in (anderen) moralischen Hinsichten eine zutiefst geordnete und abgestufte Welt, in der es um Oben und Unten, Innen und Außen, Anerkennung XQG'LVTXDOLÀNDWLRQ.UHGLWLHUXQJXQG'LVNUHGLWLHUXQJ=XJHK|ULJNHLWXQG$XVVFKOXVV1RUmalität und Distinktion geht. Entsprechende Wertungen werden zum einen implizit gelebt und im Handeln gezeigt. Dabei spielen Rituale bzw. Interaktionsrituale (wie gewiss auch in der Lebenswelt aller Kinder überhaupt) eine Schlüsselrolle. Die Bandbreite der Formen reicht von Ritualen der Initiation, über „bestätigenden Austausch“ und Vergemeinschaftungsrituale bis hin zu Ritualen der Überordnung. Auch Rituale der Degradierung und Demütigung kommen vor. Bemerkenswert ist z.B. die Demütigung des feindlichen Anführers, des ‚dicken Michi‘, der im Abwehrkampf mit Honig übergossen und mit Federn bestreut wird – eine Anspielung auf ein reales Demütigungsritual. Bei allen diesen Ritualen handelt es sich um moralische Kundgaben oder Indikationen, in denen etwas über soziale Bewertungen und Plätze ausgesagt oder ausgedrückt wird. Zum anderen wird Moral auch ganz explizit thematisiert und postu-

Kindheit im Film und durch Film: ‚Wilde Kerle‘ zum Beispiel

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liert. Es ist sogar von Ehre, Stolz und Ruhm die Rede. Die Achtungsbedingungen der ‚Wilden Kerle‘ sind neben Körperkompetenzen im Wesentlichen traditionelle mannschafts- und kampfmoralische Werte, nämlich: Aggressivität, Stärke, Kampfgeist, Beharrlichkeit/Ausdauer, Opferbereitschaft, Hingabe an ein Ziel, Leidensfähigkeit, Haltung, Ehrlichkeit, Selbstbeherrschung, Risikobereitschaft/Mut, Tapferkeit, Glaube, Siegeswille, Gemeinschaft, Freundschaft, Kameradschaft, Teamgeist, Leistung, Rationalität. Parallel dazu manifestieren sich einige eher individualistische und ‚materialistische‘ Orientierungen wie Image, individuelle Selbstbehauptung, Cleverness, gute Performance und Besitz von Statussymbolen. Exemplarisch werden moralische Werte in der kämpferischen und wettkämpferischen Auseinandersetzung mit den (körperlich überlegenen) ‚Siegreichen Siegern‘ vorgeführt. Sie werden am Ende besiegt und rituell demonstrativ dominiert, weil die ‚Wilden Kerle‘ eine moralische Überlegenheit an den Tag legen (Kampfgeist, Teamgeist, Rationalität etc.), die sie sich mit Hilfe ihres seinerseits moralisch über sich hinauswachsenden ‚Trainers‘ Willi im Laufe ihrer Geschichte erarbeiten. Das Deutungsmuster, das damit inszeniert wird, gehört zu den Traditionsbeständen der Erwachsenenkultur und der in diversen Medien- bzw. Literaturerzeugnissen tradierten moralischen Folklore. Auch darüber hinaus liefert der Film 9RUJDEHQ,GHDOHXQG*UHQ]GHÀQLWLRQHQLP%H]XJGDUDXIZDVXQGZLHPDQE]ZZLHPDQDOV Kind sein sollte, was „cool“ und „geil“, normal oder abweichend, z.B. „zu fett“, ist. Die ‚Wilden Kerle‘ sind insbesondere auch in einer symbolisch gehaltvollen stilistischen +LQVLFKWYHUJOLFKHQPLWGHQÄ6LHJUHLFKHQ6LHJHUQ¶QLFKWZLOGVRQGHUQYLHOPHKUVSH]LÀVFK kultiviert. Sie verkörpern nämlich tendenziell einen jugendlichen Stil bzw. einen Stil des Jugendlichen.8 Im Vordergrund steht dabei das Deutungs- und Selbstdeutungsmuster der Coolness, das in entsprechender Expressivität und Imagearbeit, in coolen Blicken, in cooler Kleidung, coolen Sprüchen und coolen Taten zum Ausdruck kommt. Eine besondere Rolle spielt die Art und Marke der Fahrräder, die die ‚Wilden Kerle‘ fahren, und die Art und Weise, wie sie ihre Fahrräder fahren und präsentieren. Überdeutlich wird so der Habitus und der Stil einer jugendlichen Motorradgang zitiert. Auch darüber hinaus ist das Styling der ‚Wilden Kerle‘ – und gerade auch des ‚wilden‘ Mädchens Vanessa – als ein Aspekt ihrer Jugendlichkeit hervorzuheben. Die ‚Wilden Kerle‘ ‚stylen‘ sich sehr umfassend, sehr vielseitig und sehr bewusst. Die richtige Kleidung, das richtige Fahrrad, das richtige, eben ‚coole‘, Auftreten sind ausdrückliche und permanente Themen im ‚Wilde Kerle‘ – Leben und stehen in der Wert- und Relevanzstruktur der Gruppe ganz oben. Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang – neben der Welt der (Kinder-)Waren – die situative Performance. In der Welt der ‚Wilden Kerle‘ kommt es, genauer gesagt, darauf an, sich, sein Image und seinen Status im situativen Erscheinen und Agieren vor anderen zu behaupten und zu steigern. Die Welt der ‚Wilden Kerle‘ ist insofern eine Welt der Images und der Image – Arbeit. Gute Auftritte wie das coole Sprüchemachen des Gruppenführers Leon gegen den übermächtig scheinenden ‚dicken Michi‘ bringen deutlich viele Image-Pluspunkte, sozusagen symbolisches Kapital.

8 Neben der überall offensichtlichen Verjugendlichung der Älteren und Alten, die Friedrich Tenbruck schon Anfang der 60er Jahre als gesellschaftskulturelle Tendenz diagnostizierte, indiziert der hier analysierte Fall möglicherweise eine Verjugendlichungstendenz von der anderen Seite des Altersspektrums. M.a.W.: Man bleibt immer länger und wird immer früher jugendlich.

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3. Schlussbemerkung 'LHLQV]HQLHUWH:HOWGHUÄ:LOGHQ.HUOH¶LVWHLQHVSH]LÀVFKV\PEROLVFKHGUDPDWLVFKHXQGWKHDWralische Welt, eine Welt der ‚Erlebnisse‘, Abenteuer und Geheimnisse, eine Welt des Kampfes und des Wettbewerbs, des Traumas und des Triumphs, der Scham und des Stolzes, der Verlegenheit und der Überlegenheit. In dieser Welt steckt viel ‚kosmologischer‘ und damit moralischer Sinn, der sich insbesondere in ‚tiefen Spielen‘ mit rituellem Charakter manifestiert. Die expliziten und impliziten Texte und auch die nicht – sprachliche ‚Textualität‘ der ‚Wilden Kerle‘ beinhalten verschiedene kosmologische Sinnkomplexe: den Alterskomplex, den Geschlechterkomplex, den Gruppen-/Normalitätskomplex, den Status-/Imagekomplex, den Stigmakomplex, den Jugendlichkeitskomplex. Diese durchaus vielschichtigen Sinngehalte wurden von erfolgs- und publikumsorientierten Medien-Akteuren in das Skript ‚hineingesteckt‘ und bewähren sich auf einem Markt mit der Folge einer Kopie des erfolgreichen Modells: ‚Wilde Kerle‘1, 2, 3 usw. In diesem Modell müssen also Sinngehalte stecken, die auf Kulturaspekte des Publikums bzw. der Publika nicht nur passen, sondern besonders durchschlagend reagieren. Im Falle der ‚Wilden Kerle‘ ist zu vermuten, dass das mediale Sinnangebot in einem gespaltenen Verhältnis zur Kultur des kindlichen Publikums steht. Sie mag im Film einerseits reproduziert und sozusagen übererfüllt werden. Dies dürfte z.B. für den Real- und Ideal-Habitus der Coolness und den Horizont des Stylings und der Statussymbole gelten. Darüber hinaus entspreFKHQGLHÀOPLVFKHQ6LQQNRQVWUXNWLRQHQRIIHQVLFKWOLFKGHUSV\FKLVFKHQ(QWZLFNOXQJVSKDVHGHU adressierten Altersklasse, z.B. einer starken Tendenz zur alters- und geschlechtshomogenen Beziehungswahl, einem Denken in einfachen Dichotomien und einer ‚normalistischen‘ Gruppenorientierung (‚Herdenorientierung‘).9 Andererseits kann man vermuten, dass die ‚Wilden .HUOH¶DOVÀNWLRQDOH8PNHKUXQJOHEHQVXQGerlebensweltlicher Realitäten begeistern. Dazu gehört z.B. ein Schulalltag, der eher zahme als wilde Kerle fordert, und eine urbane Umwelt, die der Altersklasse der ‚Wilden Kerle‘ wenig Freiraum für Abenteuer lässt.

Literatur %HFNPDQQ8OULNH .LQGHU².LQR².RPSHWHQ]HQ+HLPVSLHOIUGHQ.LQGHUÀOP,QWYGLVNXUV9HUDQWZRUtung in audiovisuellen Medien, Nr. 26, Jg. 6. 78-81. Luckmann, Thomas (1986): Grundformen der gesellschaftlichen Vermittlung des Wissens: Kommunikative Gattungen. In: Neidhardt, Friedhelm/Lepsius, M. Rainer/Weiß, Johannes (Hrsg.): Kultur und Gesellschaft (Sonderheft 27 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie). 191-211. Newcomb, Horace M./Hirsch, Paul (1986): Fernsehen als kulturelles Forum. Neue Perspektiven für die Medienforschung. In: Rundfunk und Fernsehen 34. 177-190. Tenbruck, Friedrich H. (1960): Die Kirchengemeinde in der entkirchlichten Gesellschaft. Ergebnisse und Deutungen der ‚Reutlingen-Studie‘. In: Goldschmidt, Dietrich/Greiner, Franz/Schelsky, Helmut (Hrsg.): Soziologie der Kirchengemeinde. Stuttgart: Enke. Tenbruck, Friedrich H. (1962): Jugend und Gesellschaft. Freiburg: Rombach.

9 Letztere kommt in dem wiederholten Slogan zum Ausdruck „Alles ist gut, solange Du wild bist“. Man könnte übersetzen: Alles ist gut, solange Du bist wie die anderen Deiner Gruppe, die besser ist als die andere Gruppe.

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1. Jugend in der Gesellschaft oder widersprüchliches Aufwachsen heute Seit Beginn der Moderne wird die Jugend als Altersgruppe in der Gesellschaft einerseits als Symbol für das Neue und den Fortschritt betrachtet (Speitkamp 2006). Andererseits betrachtet man sie mit Besorgnis und Argusaugen. Das dahinter stehende Motiv der Erwachsenen lautet, dass die Errungenschaften der jeweiligen Kultur möglichst an die nachfolgende Generation übertragen werden sollen und dass dieser Kulturtransfer durch die Besonderheiten der Jugendphase prekär, wenn nicht gar gefährdet ist. Aber nicht alleine die Gesellschaft wird als bedroht angesehen, sondern die Mädchen und Jungen selbst. Dieser doppelte Generalverdacht ist derzeit eine wichtige Linie der sozialwissenschaftlichen Jugendforschung. UnWHUGHPEHJULIÁLFKHQ'DFKGHVÄ5LVLNRSDUDGLJPDV¶ZLUGHLQZHLWHV6SHNWUXPMXJHQGOLFKHU Verhaltensweisen von Übergewicht bis hin zum Glücksspiel und zur Kriminalität untersucht. Meist schließen sich an diese Analysen Handlungsempfehlungen an. Das grundlegende ManNRHLQHV*UR‰WHLOHVGLHVHU8QWHUVXFKXQJHQEHVWHKWGDULQGDVVVLH'HÀ]LWHXQG3DWKRORJLHQ von Jugendlichen individualisieren, also auf individuelles Fehlverhalten zurückführen. Dadurch aber wird die gesellschaftliche Dimension des Jungseins ausgeblendet (Baier/Boehnke 2006). Parallel zum Risiko- und Problemblick lohnt es sich für die praktischen Gestaltungsaufgaben im Umgang mit jungen Menschen, die jeweiligen historisch-sozialen Kontexte der Jugendphase systematisch zu betrachten. Es geht also um die Frage, in welcher Art von Gesellschaft sie ihren Alltag leben, wie sie aufwachsen, welche Spielräume, welche Einschränkungen ihre Handlungsentwürfe in Familie, in der Gruppe der Gleichaltrigen, Schule und Vereinen bestimmen. Zum Verständnis heutigen Jungseins erscheint damit eine Perspektive nützlich, welche die jugendliche Handlungsfähigkeit auf der einen, wie ihrer kontextuellen Einbettung in die unterschiedlichen sozialen Ökologien auf der anderen Seite berücksichtigt. Als zentral für das Verständnis jugendlicher Identität und jugendlicher Handlungsfähigkeit schält sich in unterschiedlichen Fachgebieten dabei der Hinweis auf fundamentale Widersprüche der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung heraus. Die Anforderungen moderner Gesellschaften sind nicht nur vielfältig und komplex, sondern zum guten Teil widersprüchlich. Sie geben dem menschlichen Verhalten keine eindeutigen Zielrichtungen mehr vor, sondern bauen Spannungsfelder auf (Fuhrer 2005). Auf der einen Seite vollzieht sich

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jugendliche Lebensführung hierzulande im Rahmen eines seit den sechziger Jahren zwar konjunkturell gebrochenen, aber insgesamt gesehen markanten Wohlfahrtsschubs. Als Veranschaulichung sei angeführt, dass es heute zur Normalerfahrung, abgesehen von deprivierten Segmenten der Jugendpopulation gehört, im Urlaub in ein fremdes Land gefahren zu sein, über eine umfangreiche Medienausstattung und ein eigenes Zimmer zu verfügen. Es gehört dazu, in einer demokratischen Gesellschaft zu leben, mit einer Ausdehnung von Partizipationschancen auf immer mehr Bevölkerungsgruppen, einer auf Individualität gepolten Werteentwicklung, und vor allem in den Koordinaten einer Pluralisierung von materiellen Gütern und Dienstleistungen. Insgesamt wird dadurch für die Heranwachsenden ein großer Horizont von Möglichkeiten geöffnet. Daraus ergeben sich Chancen für die Gestaltung eines eigenen Lebens. Auf der anderen Seite führt der sich beschleunigende Modernisierungsprozess (Degele/Dries 2005) zu einer Reihe von historisch neuen Verunsicherungen und Brüchen von Entwicklungslinien. Neben der abnehmenden Stabilität von Familie, der öffentlichkeitswirksam inszenierten Infragestellung der Leistungsfähigkeit zentraler Institutionen wie Schule und Kirche hat vor allem die zunehmende Turbulenz des Wirtschaftssystems und die Abkoppelung des Erfolgs auf dem Arbeitsmarkt von individuellem Leistungsvermögen und Leistungswillen – Stichworte hierzu sind ‚Heuschreckenkapitalismus‘ und Managergehälter – zu einer großen Verunsicherung und einem Geltungsverlust herkömmlicher moderner Handlungsorientierungen geführt. So lässt sich das Lernen für die Zukunft, der Verzicht auf den Spaß im hier und jetzt im Dienste eines zukünftigen gelingenden Lebens nicht mehr so reibungslos als Argument im Dialog zwischen Eltern und Kindern, zwischen Lehrern und Schülern verwenden, wie dies noch in den sechziger Jahren umstandslos möglich war. Die Widersprüchlichkeit heutiger Jugend besteht also in der Gleichzeitigkeit von vermehrten Handlungsmöglichkeiten und neuen Gefährdungs- und Unsicherheitslagen. -XJHQGOLFKH VLQG GDPLW VHKU XQWHUVFKLHGOLFKHQ VHNWRUVSH]LÀVFKHQ +HUDXVIRUGHUXQJHQ ausgesetzt. Diese Konstellation muss aktuell ohne selbstverständlichen Rückgriff auf traditionale Rezepte – wie beispielsweise das Lebensmodell der Eltern – und Institutionen individuell wie gesellschaftlich bewältigt werden. Für Eltern, Lehrer, Erzieher, Sozialpädagogen und alle anderen persönlich wie professionell mit Jugendlichen befasste Erwachsenen entsteht GXUFKGLHVHV*HPLVFKYRQ&KDQFHQXQG5LVLNHQHLQNRPSOL]LHUWHV$QIRUGHUXQJVSURÀO8P dieses angemessen bewältigen zu können, sind neben entwicklungspsychologischen Deutungsangeboten auch zusehends Kenntnisse über sozialwissenschaftliche Zusammenhänge unerlässlich für Bilden, Erziehen und Beraten.

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2. Entgrenzung der Gesellschaft – Entgrenzung der Jugendphase Auch wenn über Jugend(-en) eigentlich nur noch im Plural geschrieben werden soll (Scherr 2006), ist es immer noch sinnvoll, sich über die Gestalt dieser Lebensphase, die selbstverständlich auch durch die zunehmende Ausdifferenzierung von Lebensmustern (Ferchhoff 2006) geprägt wird, Gedanken zu machen. Was die Konturen von Jugend als Lebensphase angeht, wird derzeit eine Entgrenzung von Jugend (Schroer 2004) diagnostiziert. Gemeint ist im Kern dass sich Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter mehr und mehr überlappen, immer weniger Tätigkeiten, Kompetenzen und Lebensformen ausschließlich einer Lebensphase zugeordnet werden können und junge Erwachsene beispielsweise wieder länger von ihren Eltern abhängig sind (Stauber/du Bois-Reymond 2006). Für Jugend heißt das, dass insbesondere das Heranrücken der Kids (Verjugendlichung der Kindheit, Akzeleration) auf der einen Seite und das Hineingreifen des ‚long arm of the job‘, die Arbeitsmarkt- und Berufsproblematik auf der anderen Seite die üblichen Verständnisse von Jugend – Stichwort kulturelles Moratorium – vielleicht nicht gegenstandslos werden lässt, aber doch irritiert. Man kann das so auf den Punkt bringen, dass Jugend im Vergleich mit der klassischen Moderne der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts gleichzeitig ‚mehr‘ und gleichzeitig ‚weniger‘ geworden ist. ‚Mehr‘, weil es eine Fülle von Optionen im Feld von Lebensstilen, Konsum gibt; ‚weniger‘, weil die Anforderungen des Arbeitsmarktes näher an die Jugendlichen rücken. Aktuell ist dies mit einem intensiveren und verdichteten Zugriff des Bildungssystems durch eine Vorverlagerung wie Verkürzung von Schul- und Ausbildungszeiten auf die Lebenszeit Jugendlicher verbunden (Lüders/Gaiser/van Santen 2007). Im Jahr 2006 sind die Ängste der Jugendlichen nicht mehr wie noch 2002 von Terroranschlägen bestimmt, sondern von der nationalen wirtschaftlichen Problemlage. Die Sorge um den Verlust des Arbeitsplatzes bzw. davor, gar keinen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz zu ÀQGHQ VWLHJ LQ GHQ YHUJDQJHQHQ YLHU -DKUHQ GUDVWLVFK YRQ  DXI  DQ$XFK GLH$QJVW YRU GHU schlechten Wirtschaftslage und steigender Armut nahm um einige Prozentpunkte zu. (Langness/Leven/ Hurrelmann 2006: 74/75)

9RUGLHVHP+LQWHUJUXQGNDQQKHXWHNHLQHHLQGHXWLJHXQGWUHQQVFKDUIH'HÀQLWLRQGHV-XJHQGalters und von Jugendalter mehr geliefert werden. Aus einer interdisziplinären sozialwissenschaftlichen Sichtweise lassen sich aber einige wesentliche Elemente eines Jugendkonzepts benennen, an dem sich dann Veränderungen und Verschiebungen festmachen lassen. In Anlehnung an Schäfers/Scherr (2005) sind folgende Elemente aufzuführen: – Jugend ist eine Lebensphase im Lebenslauf eines Individuums. – Diese Lebensphase ist biologisch mitbestimmt, insbesondere durch das (immer früher einsetzende) Pubertätsalter, aber hochgradig sozial und kulturell überformt. Inhaltlich wird diese Lebensphase vor allem assoziiert mit dem Erwerb einer selbständigen Lebensführung und dem kulturellen Lernen. – Jugend umschreibt eine Altersgruppe mit typischen, als jugendlich belegten Verhaltensweisen und Einstellungen. – Jugend ist auch eine soziale Repräsentation, ein kulturelles Deutungsmuster, das positive wie negative Komponenten enthält.

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Die genannten Elemente werden im Rahmen eines neuen Zugriffs auf Jugendliche im Zusammenhang mit den Verwerfungen des Gefüges von Erwerbsarbeit, Familieneinbindung und der Konzeption des Sozialstaats teilweise relativiert. Schröer/Böhnisch (2006) argumentieren, dass das Jugendmodell, das die Jugendforschung seit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts leitete, folgendermaßen konzipiert war: Jugend wird demnach in den modernen Industriegesellschaften von Arbeit freigestellt, um sich in gewissen Sonderräumen auf die Integration in die Gesellschaft vorzubereiten – also Jugend als wichtiges psychosoziales Moratorium, das sich seit den 1960er Jahren eben nicht mehr auf eine kleine Schicht von privilegierten jungen Männern und Frauen des gehobenen Bürgertums begrenzte, sondern sozial verallgemeinerte. Jugendliche sollen eigenständige personale und kulturelle Identitäten und VSH]LÀVFKH$UEHLWVSRWHQ]LDOHJOHLFKHUPD‰HQKHUYRUEULQJHQXQGHQWZLFNHOQN|QQHQ'LH/Rgik des Sozialisations- und Erziehungsprozesses, der nicht zuletzt auch als ein kultureller gedacht war, ist hierbei eine andere als die des Produktionsprozesses. Die Vereinbarung dieser beiden ungleichen Pole kann im Rahmen dieses Modells nur in der strikten örtlichen und sozialen Trennung des Lernens von der Produktion im Jugendalter ermöglicht werden. Kommt HV GHQQRFK ]X .RQÁLNWHQ N|QQHQ GLHVH DOV MXJHQGW\SLVFKHDXVJHVRQGHUW ZHUGHQ ,Q LKUHU gesellschaftlichen Konstruktion der Gleichzeitigkeit von Separation und Integration spiegelt Jugend das Doppelgesicht des Sozialstaates in seiner Blütezeit, der zur gleichen Zeit für die Reproduktion des Humankapitals wie für eine gelungene soziale Integration zu sorgen hat. Die historische Anschlussthese besagt nun, dass diese integrierende Balance heute zusehends durch den digitalen Kapitalismus aufgelöst wird. Globalisierte Technologien, insbesondere solche der Telekommunikation, ersetzen menschliche Arbeit zunehmend, produzieren einen turbulenten und unberechenbaren Arbeitsmarkt für tendenziell immer weniger Arbeitskräfte, der für Jugendliche wie Eltern undurchschaubar erscheint und große Ängste erzeugt. Wie nun gelangen diese übergreifenden Trends in den Horizont der Jugendlichen? Erstens kommt dem Medienensemble eine entscheidende Relaisfunktion zu. Sendungen wie ‚Big Brother‘ oder ‚Popstars‘ vermitteln den Katechismus der ‚neuen Leistungsgesellschaft‘, bis hin zu den Anforderungen, gleichzeitig mit seinen Konkurrenten sozialverträglich und fair zu kooperieren. Markant an den aktuellen Castingshows ist in diesem Zusammenhang, wie der Selektionsprozess an sich nicht nur veröffentlicht, sondern auch über Wochen verlängert und mit diversen Formen der Herabwürdigung und Erniedrigung medial in Szene gesetzt wird. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stellen sich – ständig intensiv ‚betreut‘ von ihren ‚Coaches‘ – dem Wettbewerb, der harten Arbeit an sich selbst – und zwar mental und körperlich. „Burnen musst du“ lautet die pathetisch ausgerufene Parole, mit der Coach Detlef „D!“ Soost die Kandidatinnen und Kandidaten in der Sendung Popstars – Das Duell – im Jugendslang anfeuert. Sie veranschaulicht sinnfällig die Anforderung der Inanspruchnahme aller Poren des Subjekts in den Prozessen der Selbstrepräsentation, -aufführung und -inszenierung für den Zweck der Optimierung der eigenen Fähigkeiten für den Arbeitsmarkt (Thomas 2007). Parallel zur medialen Inszenierung erfahren junge Menschen zweitens die Prozesse der wirtschaftlichen Neuordnung hautnah, in ihren eigenen sozialen Netzwerken in ihren Familien. Am prägnantesten sind hierfür die Berufsverläufe ihrer Eltern. So meint eine von Mansel (2001: 84) befragte Jugendliche: „Ich glaub, wenn man eine Ausbildung macht, dann muss einem im vorhinein klar sein, dass man in diesem Job nicht immer arbeiten kann. Ich glaube, PDQPXVVGD]LHPOLFKÁH[LEHOVHLQ=XP%HLVSLHOPHLQ9DWHUKDW3K\VLNXQG,QIRUPDWLNVWX-

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diert und jetzt arbeitet er bei Bertelsmann in der EDV-Abteilung und managed da irgendwas.“ Und sie überträgt in der folgenden Passage diese Erfahrung auf ihre eigene spätere BerufspersSHNWLYHVLFKWOLFKEHHLQÁXVVWYRQGHQDOOHURUWHQJHVFKUWHQbQJVWHQYRUVR]LDOHP$EVWLHJGLH mittlerweile auch in den Mittelschichten (Böhnke 2006) angekommen sind: „Denkst du, dass dir persönlich das jetzt etwas ausmachen würde, wenn du dich auf neue Situationen einstellen müsstest?“ Darauf antwortet die Jugendliche: „Kommt drauf an, wie groß die Unterschiede sind, also wenn ich jetzt Lehrerin werde, und ich muss dann einen Job annehmen, das würde mir schon was ausmachen, weil, das ja ziemlich, also nicht Abstieg, aber vielleicht doch schon ein bisschen sozialer Abstieg wäre. Aber wenn das jetzt innerhalb eines Betriebes wäre, dass ich vielleicht nicht mehr mit Kindern arbeiten kann, sondern dass ich mit Erwachsenen, oder ich weiß nicht, das das muss man dann sehen, Da muss man sich halt anstrengen, das Beste daraus machen, auch wenn’s einem nicht so sehr gefällt.“ (Mansel 2001: 84ff). Unmissverständlich festzuhalten ist an dieser Stelle, dass auch heute noch die Schülerrolle den Lebensalltag und die Identitätsentwürfe Jugendlicher bestimmt. Ein großer Teil speziÀVFKMXJHQGOLFKHU/HEHQVlX‰HUXQJHQOlVVWVLFKJHUDGH]XDOV*HJHQHQWZXUI]XU²DXV6LFKW der Jungen und Mädchen – entkörperlichten, rationalisierten und fremdbestimmten Schule verstehen. Diese Oppositionsbestrebungen umfassen ein breites Spektrum. Viele Aspekte von Jugendkultur sind mit ihrer Körperorientierung, auf radikale Autonomie setzenden und oftmals irrational erscheinenden Ausprägung implizit oder explizit Gegenprogramme zur wahrgenommenen Schulkultur. Schule ist über weite Strecken ein Kampfplatz unterschiedlicher Kulturen (Sauter 2006), ein Ort, an dem die Schüler- und Lehrergeneration mitunter kaum mehr kulturelle Gemeinsamkeiten teilt (Oechsle/Wrede 2004). Zudem – und auch dies verkompliziert den Umgang mit Jugendlichen als Professioneller im Feld von Jugendarbeit, Jugendhilfe und Schule nochmals – erstrecken sich die Notwendigkeiten XQG$QVWUHQJXQJHQHLQHDGlTXDWH3RVLWLRQLQGHU*HVHOOVFKDIW]XÀQGHQLPPHUPDUNDQWHUEHU den engeren Radius des schulischen Lernens hinaus. Mit dem Begriff des informellen Lernens sowie der Redeweise von der Entgrenzung der Lernorte umschreibt man den Sachverhalt, dass das Lernen in institutionalisierten Kontexten wie der Schule und der dualen Ausbildung sowie der Universität zusehends ergänzt wird durch ein Lernen in den Lebens- und Medienwelten. Jugendliche werden in dieser neuen Forschungslinie nicht mehr nur adressiert als ‚Kunden‘ schulischer Lernprozesse, sondern als lernende Individuen, die ihre persönlichen Potenziale, ihre Portfolios, in Eigenregie außerhalb des schulisch organisierten Lernens entwickeln. /HUQHQ ÀQGHW DXFK QHEHQ GHU 6FKXOH LQ GHU Ä)UHL]HLW¶ VWDWW 'LH )HOGHU VFKXOLVFK HQWgrenzten Lernens wurden von Tully/Wahler (2006) anhand einer empirischen Untersuchung YRQELV-DKUHDOWHQ6FKOHUQGHWDLOOLHUWDXIJHVFKOVVHOW6LHLGHQWLÀ]LHUHQGHQ6SRUW die neuen Medien und das Jobben als wichtige Kompetenzerwerbschancen. Zu ergänzen ist GLHVH$XÁLVWXQJGXUFK$NWLYLWlWHQLQMXJHQGNXOWXUHOOHQ6]HQHQGLHQLFKWQXUHLQ]HOQH)HUtigkeiten wie Organisation einer komplexen Logistik und Herstellung von Werbemitteln aller $UWI|UGHUQVRQGHUQVRJDUEHUXIVTXDOLÀ]LHUHQGZLUNHQN|QQHQ+LW]OHU3IDGHQKDXHU  Auch Jugendarbeit, Jugendhilfe und Jugendverbände sowie erlebnisorientierte Angebote, beispielsweise in Themenparks, Museen und Science Centers gehören zu einem komplexen Koordinatensystem informellen Lernens im Jugendalter (Grunert 2005). Zusammengefasst und ergänzend lässt sich sagen, dass die veränderten Zumutungen gegenüber Jugendlichen nicht allein aus gesellschaftlichen Entwicklungen ableitbar sind. Sie sind

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von politischen Entscheidungen abhängig – vor allem von der Schwerpunktsetzung im Hinblick auf das Fördern versus Fordern im Rahmen des aktivierenden Sozialstaats. Zudem ist die Jugendphase auch in modernen Gesellschaften eine Reaktion auf die Entwicklungstatsachen und Entwicklungsanforderungen der Pubertät und ihre leib-seelischen Erscheinungsformen. Die Gestalt der Jugendphase ergibt sich somit als eine Art Kompromissbildung zwischen einerseits den Anforderungen von außen und damit den Lebensbedingungen, denen das Subjekt ausgesetzt ist, und andererseits den inneren Anforderungen und damit dem psychisch-physischen Entwicklungsstand der Subjekte in dieser besonderen Phase jenseits von Kindheit (Schröder 2006 a,b). Damit bleibt das Jugendalter eine Übergangsphase – nicht länger Kind und auf dem Weg zum Erwachsensein, auch wenn diese ‚einrahmenden‘ Lebensphasen selbst ihre Konturen verändern. Für die, je nach Schicht, Milieu und ethnischer Zugehörigkeit variierende Zwischenphase Jugend ist neben der Fülle von abzuarbeitenden Entwicklungsaufgaben vor allem die intensive Spannung kennzeichnend, mit der neue Kräfte – kognitiver wie motorischer Art – ausprobiert und Visionen entwickelt werden. Deshalb gehören Thrill und Abenteuer in gewisser Weise zu den Insignien des Jungseins heute (Neumann-Braun/Richards 2005).

3. Jugendliche Identitätsbildung und Selbstgestaltung zwischen serieller Eigenständigkeit und kreativem Eigensinn 3.1 Der Zwang zur Selbstbezogenheit und die Strukturentwicklung jugendlicher Identität Interessiert die jugendliche Identitätsbildung vor diesem gesellschaftlichen Hintergrund, dann ist es sinnvoll, an ein modernes interdisziplinäres Verständnis des Konzepts anzuschließen (Fuhrer/Trautner 2005). Erstens zeichnet sich Identität durch Individualität aus. Gemeint ist die Herstellung und Darstellung von Einzigartigkeit. Individualität ist dabei heutzutage zu einer kulturell geforderten Norm avanciert. Dazu tragen nur Merkmale bei, die eine gewisse diskriminative Relevanz aufweisen. Aus der Dualität menschlicher Erfahrung zwischen dem Verlangen nach sozialer Zugehörigkeit und dem Bedürfnis nach Besonderheit erarbeitet sich die Person ihre Individualität. Psychoanalytiker, aber auch soziologische Autoren wie *RIIPDQ0HDGXQG6WUDXVVVWHOOHQGLHVHQ$VSHNWLQV=HQWUXPLKUHU'HÀQLWLRQHQXQG)RUVFKXQJVDUEHLWHQ=ZHLWHQVGHÀQLHUWVLFK,GHQWLWlWEHUKonsistenz, d.h. nach einer übersituativ gültigen, ausgewogenen Relation zwischen den verschiedenen Bestandteilen der SelbstErfahrung. Damit stellt sich die Frage nach der Ausbalancierung zwischen der Anpassung der Person an eine Außenwelt sowie die Gestaltung der Außenwelt durch die Person. Drittens deÀQLHUHVLFK,GHQWLWlWEHUKontinuität. D.h. eines mit ‚Sich-selbst-gleich-Bleibens‘ und damit einer zeitlichen Stabilität identitätskonstitutiver Merkmale. Es geht um die Kernfrage: Wie kann ich noch ein und dieselbe Person sein, obwohl ich mich doch ständig verändere? Kontinuität meint nicht nur relative zeitliche Stabilität einzelner Merkmale, sondern auch deren 9HUELQGXQJLQHLQHUNRKlUHQWHQSHUV|QOLFKHQ%LRJUDÀH.RQWLQXLWlWPHLQWKLHUOHEHQVWKHPD-

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tische Sinnstiftung, wie sie durch die Geschichten, die Jugendliche selber über sich erzählen, konstituiert werden. Viertens ist das Identitätskonzept zu bestimmen über die Kraft zur Tätigkeit, die ‚agency‘ oder Wirksamkeit. Die Wirksamkeits- und Kontrollerfahrung wird als eine zentrale Dimension der Identität betrachtet. Personen unterscheiden sich in ihrer generellen +DOWXQJLKUHHLJHQH/DJHEHHLQÁXVVHQ]XN|QQHQRGHULKUKLOÁRVDXVJHVHW]W]XVHLQ Man ist sich in der pädagogischen, psychologischen und soziologischen Jugendforschung HLQLJGDVVGLH,GHQWLWlWVELOGXQJLQGLHVHUNRPSOH[HQ.RQÀJXUDWLRQHLQHGHU+DXSWWKHPHQ des Jugendalters darstellt. Spätestens seit Erikson (1966) wird das Jugendalter als die wichtigste Phase für die Identitätsentwicklung angesehen. In den mittlerweile sehr elaborierten Modellen der Entwicklungspsychologie zeigt sich, dass die Grundbedingungen für eine differenzierte Ausbildung personaler Identität mit der übergreifenden Entwicklung sozial-kognitiver Kompetenzen verknüpft sind (Fuhrer/Trautner 2005). So verstärkt sich nach und nach das Bewusstsein um die eigene Individualität und Einzigartigkeit. Es entwickeln sich Fähigkeiten zur Toleranz gegenüber sich selbst, aber ebenso gegenüber Anderen. Das ErNHQQHQHPRWLRQDOHU$EKlQJLJNHLWHQXQGLQQHUHU.RQÁLNWHZlFKVWRKQHGDVGLHVH.RQÁLNWH gelöst werden können. Nach und nach kommt die Fähigkeit hinzu, hypothetische Szenarios zu entwerfen, mit sich selbst in einen Dialog zu treten und mit mehrdeutigen Situationen klar zu kommen. Die Welt wird in ihrer ganzen Vielfalt und Komplexität wahrgenommen. Damit bieten die moderne Entwicklungspsychologie und die Sozialisationsforschung die Grundlage für ein vertieftes Verständnis der unterschiedlichen formalen Grundlagen von kognitiven Kompetenzen, die für solche Identitätssynthesen notwendig sind. Die inhaltliche Ausfüllung dieses sich eröffnenden Möglichkeitsraums erfolgt dann in kulturellen wie sozialen Aneignungs- bzw. Abgrenzungsprozessen, welche von Soziologie, Kultur- und Medienwissenschaften entschlüsselt werden. Jugend heute ist durch die Spannung zwischen soziokultureller Selbständigkeit und sozioökonomischer Unselbständigkeit, durch Spannungen zwischen Ressourcen und neuen Gefährdungen charakterisiert – diese Spannungsfelder müssen je individuell bewältigt werden. Daraus resultieren zum einen innovative Formen der Lebensgestaltung, zum anderen resignative, ausweichende und protesthaltige Reaktionen. Als typisch für heutige Jugendliche wird in diesem Zusammenhang ein hohes Maß an persönlicher Selbstorganisation und HLQHÅÁH[LEOH9LUWXRVLWlW´GHV9HUKDOWHQVNRQVWDWLHUW+XUUHOPDQQ$OEHUW4XHQ]HO/DQJQHVV 2006). Die entsprechenden Labels der Forscher lauten „voll busy“ (Zinnecker u.a. 2002) oder aber Jugendliche als „cool hunters“ (Neumann-Braun/Richard 2005). Aufgrund des partiellen Verlusts von selbstverständlichen Instanzen der Rückversicherung kann davon ausgegangen werden, dass den Individuen heute selbst immer stärker die Aufgabe zufällt, Erfahrungsfragmente und Teilidentitäten in einen für sie sinnhaften Zusammenhang zu bringen, also Individualität, Konsistenz, Kontinuität und Wirksamkeit immer ZLHGHU QHX KHU]XVWHOOHQ1LFKW QXU ]XU 6LQQÀQGXQJ VRQGHUQ DXFK ]X HLQHPHUIROJUHLFKHQ Handeln in den unterschiedlichen Lebenswelten gehört heute also ein immer stärkerer Selbstbezug der jugendlichen Lebensführung. Dieser Selbstbezug sowie die Ausbildung der je unterschiedlichen Identitäten lassen sich dabei als Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten Identitäts- und Handlungsangeboten in den ausdifferenzierten, sich in jüngerer Zeit wieder vermehrt verschränkenden Handlungssystemen der modernen Gesellschaft begreifen. Besonders komplex geraten aufgrund der Entwicklungen seit den sechziger Jahren dabei

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GLH 0XVWHU JHVFKOHFKWVVSH]LÀVFKHU$XVELOGXQJ YRQ ,GHQWLWlWHQ LP -XJHQGDOWHU +LHU ]HLJW sich, dass diese Geschlechtsidentitäten nicht einfach internalisiert und übernommen werden, sondern in den vielen alltäglichen Episoden gesellschaftliche Vorgaben umgedeutet und in vielfältigen sozialen Praktiken auf den Bühnen von Schule, Peergroup und Populärkultur regelrecht „aufgeführt“ und ausprobiert werden (Tervooren 2006).

3.2 Medien und Konsum als Elemente der Identitätsbildung und Selbstsozialisation An erster Stelle müssen hier Medien und Konsum als identitätsschaffend genannt werden. Sie sind wesentliche Elemente im Prozess der Selbstherstellung jugendlicher Subjektivität und Identität. Man spricht heute von Prozessen der Selbstsozialisation, um den Eigenanteil der Jugendlichen in der Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Angeboten herauszuarbeiten. Selbstsozialisation ist in modernen westlichen Kulturen vor allem auch die Einarbeitung in audiovisuelles Symbolwissen und der selbst organisierte Erwerb rezeptiver und produktiver Kompetenzen, z.B. der Kompetenz, die Tanzschritte Justin Timberlakes nachtanzen zu können bzw. als DJ die richtigen scratch-Techniken parat zu haben. Mit diesen Kompetenzen streben Jugendliche symbolische und soziale Integration an, zugleich wird symbolische und soziale Exklusion praktiziert (Rhein/Müller 2006). Will man Jugend heute verstehen, so muss man sich unvoreingenommen dem vielfältigen und ausdifferenzierten Mediengebrauch nähern, ohne die eigenen Geschmacksvorlieben zu verabsolutieren und andere alleine an dieser Richtschnur zu messen (Kommer 2006). Zudem ist es nützlich, sich zu vergegenwärtigen, dass Mediennutzung nicht nur um der Bildung willen erfolgt, sondern auch Momente des Spaßes, der Unterhaltung impliziert. Mediale Praktiken sind Trainingsfelder der Wahrnehmung und der Kognition und der Affektivität und werden vom modernen Subjekt primär als solche Räume der Selbstformierung eingesetzt. (Reckwitz 2006: 59)

Der Umgang mit den Konsumgütern, vom Handy über den Motorroller bis hin zu den Markenjeans, ist ebenfalls zu interpretieren als Prozess, indem Jugendliche Objekte mit BedeuWXQJHQDXÁDGHQXPGDPLWLQLKUHQ%H]XJVJUXSSHQ=XVWLPPXQJ]XHUKDOWHQXQGLQLKUHP Innern bestimmte Effekte zu erzielen. Damit ist gesagt, dass die Auseinandersetzung mit dem vielfältigen dinglichen Konsumangebot wie auch symbolischen Material nicht, wie oftPDOVXQWHUVWHOOWLQHUVWHU/LQLHLVROLHUWXQGÄDVR]LDO¶VWDWWÀQGHWVRQGHUQLPVR]LDOHQ/HEHQ in Familie, Freundes- und Sportgruppe verankert ist (Mikos/Hoffmann/Winter 2007) und auf dieser Basis zu neuen Formen der Netzwerkbildung, beispielsweise über das Handy als kollektiv-individueller Vergemeinschaftungsmaschine, führt (Castells/Fernandez-Ardevol/ Qiu/Sey 2007). Die Aneignungsformen mit den Dingen und Symbolen gehen überdies ein in nach außen VLFKWEDUHSURGXNWLYH(LJHQSURGXNWLRQHQLQGHU5HÁH[LRQEHUGDVHLJHQH/HEHQLQGHU.OHLdung und Frisur, also auch auf der handfesten körperlichen Ebene. Jugendliche inszenieren sich beispielsweise in (musikalischen) Jugendkulturen selbst, indem sie im Rahmen von Events musikalische Kompetenzen wie rappen, breaken, tanzen,

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musizieren, mitsingen und andere symbolische Repräsentationen jugendkultureller Stile wie 2XWÀW3LHUFLQJ7lWRZLHUXQJ)ULVXUUHJHOUHFKWÄYRUIKUHQ¶Vorführen heißt allerdings weit mehr als eine unterhaltende Show zu liefern, die Spaß macht. Hier liegen wesentliche Motive für die Mühen und Anstrengungen: Indem Zugehörigkeit zu einer Szene symbolisiert wird, wird Zugehörigkeit zugleich generiert (Klein/Friedrich 2003). Dieses aktive Vorführen wiederum wirkt selektiv verstärkend auf einzelne Facetten der Identitätsbildung. Dies alles vollzieht sich – mit vielen differenzierenden Abstufungen – aktuell zwischen den Polen ‚serieller Eigenständigkeit‘ und ‚kreativem Eigensinn‘. Gemeint ist folgender Sachverhalt: Bei der Analyse der aktiven Syntheseleistungen jugendlicher Identität fallen eine Menge von formalen und inhaltlichen Gemeinsamkeiten auf. Das erstaunt wenig, weil die Bedingungen und Angebote der postmodernen Arbeits-, Güter- und Erlebnismärkte in großem Umfang das für individuelle Selbstverwirklichung verfügbare Material bestimmen. Dieses Phänomen nenne ich ‚serielle Einzigartigkeit‘. Es kennzeichnet heute meiner Meinung nach die Mehrzahl der romantischen Individualisten ebenso, wie viele der Güter, die sie für ihre Selbstgestaltung nutzen. Dabei gehören die romantischen Individualisten (…) heute nicht mehr eindeutig zuordenbaren und umgrenzten sozialen Gruppen oder Milieus an. (Eberlein 2006: 134)

Als Beispiel hierfür ist das im Marketing angewandte Prinzip des ‚mass customizing‘ anzuführen. Immer mehr Firmen der Bekleidungsindustrie versuchen, das traditionelle handwerkliche Prinzip der Fertigung von Einzelstücken nach Kundenwunsch mit industrieller Massenfertigung zu verbinden. Dabei soll die kundenbezogene Fertigung nicht den praktischen Gebrauchswert erhöhen, sondern sie soll durch Besonderheiten die Gestaltung der Einzigartigkeit des jeweiligen Produkts und damit seiner Trägers erzeugen. Die Konsumenten der individualisierten Massenware wissen sehr wohl, dass bei dieser von handwerklicher Gediegenheit oder dem Understatement des alten Reichtums nicht die Rede sein kann – und dass auch die anderen Konsumenten das wissen. Nicht die Distinktion durch Qualität und Preis wird also gesucht. Vielmehr soll die individualisierte Massenware in ihren seriellen Einzigartigkeit den Wunsch nach demonstrativer Inszenierung der Individualität der Konsumenten befriedigen. (Eberlein 2006: 135)

Damit aber werde das Prinzip der Aneignung fremden Materials und seiner Rekombination zu einer Dienstleistung im Rahmen industrieller Produktion. Anders formuliert: Selbstpräsentationen mit den Mitteln des jugendkulturellen Stils sind heutzutage schwieriger denn je. Die mediale Vereinnahmung von jugendkulturell produzierten Objekten und Zeichen in den letzten Jahrzehnten führte zu einer Erhöhung des gesamtgesellschaftlich verfügbaren Zeichenrepertoires und somit gleichzeitig zu einer Einschränkung der Kommunikationsmöglichkeiten von sozialer Differenz, auch zur Gruppe der Erwachsenen wie zu derjenigen der Kinder. Die Ambivalenz von Identität hat sich dadurch verschärft, dass mit der generellen Verfügbarkeit von Symbolen ihr Potenzial zur trennscharfen Unterscheidung abnimmt, während zugleich die Notwendigkeit sich abzugrenzen und Individualität zu signalisieren wächst. Eine jugendkulturelle Lösung dieses Widerspruchs ist es beispielsweise, einen Diskurs über die Bedeutung, ‚The Meaning of Style‘ zu führen und diesen selbst zum Merkmal der

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Unterscheidung zu machen – wie dies im ‚Hardcore‘ und ähnlichen Jugendszenen der Fall ist. Dabei wird Medienarbeit Teil der diskursiven und präsentativen Identitätsarbeit und AnVDW]SXQNWIUNUHDWLYHQ(LJHQVLQQ'LH6HOEVWSUlVHQWDWLRQXQG$XWKHQWLÀ]LHUXQJÀQGHWLQXQG PLWGHQRIWVHOEVWJHVFKDIIHQHQXQGKlXÀJV]HQHVSH]LÀVFKHQ0HGLHQVWDWWVHLHQHVEHGUXFNWH T-Shirts, Flyer, Fanzines oder Homepages. Gleichzeitig werden aber auch die szenespeziÀVFKHQ.ULWHULHQGHU*ODXEZUGLJNHLWVHOEVWLQGLHVHQ0HGLHQYRUDOOHPLQ)DQ]LQHVXQG Szeneforen, verhandelt. An dieser Stelle muss die Frage aufgegriffen werden, inwieweit Identitätskonstruktionen XQGLKUHÄ$XIIKUXQJHQ¶DQVR]LDOHSV\FKLVFKHXQGÀQDQ]LHOOH5HVVRXUFHQJHEXQGHQVLQG .HXSS :HUVLFKEHLVSLHOVZHLVHDXIJUXQGIHKOHQGHUÀQDQ]LHOOHU0LWWHOQLFKWGLHHQWsprechenden Tonträger kaufen kann, über deren Besitz in einer Szene Zugehörigkeit und Glaubwürdigkeit symbolisiert werden, wird sich in dieser Szene kaum als zugehörig oder authentisch präsentieren und etablieren können. Diesen soziologischen Grundgedanken bekräftigend zeigt eine Reihe von neueren Studien, dass die ungleiche Verfügung über Ressourcen ihre Spuren auch im Mediengebrauch, Konsumverhalten und von dort ausgehend in der Identitätsform von Jugendlichen hinterlässt. Die heute im Prinzip gesellschaftsweit vorhandenen Potentiale für Selbstaneignung, Selbstlernen und Selbstkultivierung, die beispielsweise von Tully/Wahler (2004) auf der Basis umfangreicher Erhebungen dokumentiert worden sind, scheinen nämlich, folgt man der neueren soziologischen Ungleichheitsdebatte (s. z.B. Georg 2006) und ersten Hinweisen von Kutscher/Otto (2006) zu den tatsächlichen Gebrauchsweisen von Internet, wiederum einem VWDUNHQVR]LDOHQ*HIlOOH]XIROJHQ7KHXQHUW:DJQHU ÀQGHQGLHJOHLFKHQ=XVDPPHQhänge in Bezug auf das konvergente Medienhandeln von Jugendlichen. Gemeint ist damit die Nutzung, Bewertung und Verarbeitung von Medieninhalten, die ein Basisangebot medienVSH]LÀVFKYDULLHUHQ6REDVLHUWGHU)LOP6SLGHUPDQDXIHLQHP&RPLF]HLWJOHLFKHUVFKLHQHQ Soundtrack und Hörspiel und dann eine ganze Reihe weiterer Medienprodukte. Schließlich existiert ein ‚Leo Movie Maker Set‘, mit dem man dann seine eigenen Filme drehen kann. Der Blick auf die Art und Weise, wie Jugendliche mit diesen Möglichkeiten umgehen, zeigt: Insbesondere Heranwachsende mit niedrigem Bildungshintergrund nutzen die Medien eher als passiven Konsumraum. Heranwachsende mit hohem Bildungshintergrund hingegen setzen die Medien auch als Gestaltungsraum ein und schaffen sich damit Bühnen für vielfältige Identitätsentwürfe.

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4. Jugendliche in ihren Familien: Zur Gleichzeitigkeit von Individuation und Bindung Die Formen, Strukturen und Interaktionen der Familien, in denen Jugendliche derzeit aufwachsen, sind Gegenstand einer Vielzahl von Einzelstudien aus Soziologie, Psychologie und Pädagogik. Dabei zeigt sich zum einen, dass der Großteil der Jugendlichen heute noch in Kernfamilien aufwächst, allerdings ein langsam, aber stetig wachsender Anteil in Stieffamilien und anderen komplexen Familienkonstellationen. Dies belegen die aktuellen Auswertungen des Mikrozensus: Im Jahr 2005 lebten 880 000 (23  GHU0LOOLRQHQ-XJHQGOLFKHQ bei Alleinerziehenden und Lebensgemeinschaften, im April 1996 waren es noch 600 000 oder 17 GHU0LOOLRQHQ-XJHQGOLFKHQJHZHVHQ1DFKZLHYRUZDFKVHQ-XJHQGOLFKHMHGRFKDPKlXÀJVWHQLQWUDGLWLRQHOOHQ)DPLOLHQIRUPHQDXI]RJHQ(KHSDDUHLPPHUQRFK 77 RGHU0LOOLRQHQGHULQ)DPLOLHQOHEHQGHQELVMlKULJHQ.LQGHUJUR‰6WDWLVWLsches Bundesamt 2006). Zum anderen kristallisiert sich aus der Zusammenschau heraus, dass es weniger die äußere Form, die ‚Morphologie‘ der Familie ist, die über eine produktive Entwicklung und Sozialisation bestimmt als vielmehr die qualitativen Aspekte der Interaktion zwischen den Generationen (Hay/Nash 2002). Diese wiederum sind besonders bedeutsam, weil mit der Pubertät eine Phase beginnt, in der es für Heranwachsende wichtig wird, sich in eine Auseinandersetzung mit den eigenen Eltern zu begeben, um Autonomie entwickeln zu können (Schröder 2006a). Vor allem in der entwicklungspsychologischen Literatur spricht man in diesem Zusammenhang von ‚Individuation‘. Die Eigenständigkeit, um die es hier geht, ist eine qualitativ andere als die in der Kindheit, weil sich jetzt auch die Möglichkeit von sexuellen Beziehungen eröffnet. Was aus der Kinderperspektive so lebenswichtig war, nämlich GLH(OWHUQ]XLGHDOLVLHUHQZLUGMHW]WKLQGHUOLFK'LH.RQÁLNWHPLWGHQ(OWHUQQHKPHQRIWYRQ einem auf den anderen Tag zu – allerdings sinken sie bis zum Ende der Jugend wieder signiÀNDQWDE6HLIIJH.UHQNH  Auf die temporäre ‚Ablösung von den Eltern‘, die jetzt ansteht wird die eine neue Phase des Verbundenseins folgen (s. Gerhard 2005). ‚Ablösung‘ bedeutet jedoch nicht unbedingt, sich von der Herkunftsfamilie zu trennen, auszuziehen und auf der Basis von anderen Wertvorstellungen ein neues Leben zu beginnen, sondern es steht eine ständige Balance zwischen Autonomie und Nähe an. Einseitige Schlüsse über die Dominanz der Ablösung wurden bisweilen aus den heftigen Protesten und prinzipiell erscheinenden Abgrenzungen der Adoleszenten aus der Generation der 68er und 1970er Jahre gezogen. Die Art der Abgrenzung sowie ihre Inszenierung und Bearbeitung hängt von historischen Situationen und sozialen Kontexten ab. So zeigen Analysen erfolgreicher Individuationsprozesse, neben einer Reihe individueller Unterschiede zwischen den Jugendlichen, dass solche Jugendliche – Mädchen wie Jungen gleichermaßen – in einem Erziehungsklima aufwachsen, das erstens durch starke Einfühlung seitens der Mütter und Väter in ihre Bedürfnisse geprägt ist. Die Eltern sind zweitens engagiert und interessiert, was sich durch ein überdurchschnittliches Monitoring, d.h. eine nicht aufdringliche Form des Bescheidwissens und Nachfragens nach Freunden, Entwicklungen in der Schule u.v.a.m., bemerkbar macht. Die Eltern erfolgreich individuierter Jugendlicher beschneiden deren Freiräume nicht zu sehr durch strenge Kontrolle oder Überbehütung (Gerhard 2005).

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6R]LDOKLVWRULVFKEHWUDFKWHWZHUGHQLQGHQ$EO|VXQJVNRQÁLNWHQLPPHUZLHGHUDQGHUH7KHPHQ ]XP .RQÁLNWDXVO|VHU ,Q GHQ YHUJDQJHQHQ -DKUHQ ZHUGHQ GLH 5HLEXQJHQ ]ZLVFKHQ (OWHUQ XQGLKUHQ.LQGHUQKlXÀJDOVEH]RJHQDXIGHQ$OOWDJXQGVHLQH)HLQUHJXOLHUXQJEHVFKULHEHQ bei dem es ganz offensichtlich nicht um grundsätzliche Fragen geht. Bekannt ist überdies, GDVVGLH.RQÁLNWLQWHQVLWlW]ZLVFKHQ0WWHUQXQGLKUHQDGROHV]HQWHQ.LQGHUQJU|‰HULVWDOV diejenigen zu den Vätern. Insgesamt gesehen weisen die Befunde der aktuellen soziologischen Forschung darauf, dass jenseits dieser täglichen kleinen Grabenkämpfe und komplizierten Individuations-Bindungs-Konstellationen ein großes Einvernehmen in den Familien Jugendlicher festgehalten werden kann: Wie schon in der Shell Jugendstudie 2002 festgestellt, bewerten die Jugendlichen die Erziehung durch die eigenen Eltern fast mehrheitlich positiv. Auch im Jahr 2006 zeigen sie hohe Übereinstimmung mit der Art XQG:HLVHZLHVLHYRQLKUHQ(OWHUQHU]RJHQZXUGHQ'LH0HKUKHLWGHU%HIUDJWHQ ZUGHGLHHLJHQHQ .LQGHUXQJHIlKUVRHU]LHKHQZLHVLHVHOEVWHU]RJHQZXUGHQGHU-XJHQGOLFKHQVLQGVRJDUYROOVWlQGLJ mit der Erziehung durch ihre Eltern einverstanden und würden sie genauso erziehen. (Langness/Leven/ Hurrelmann 2006: 58)

Betrachtet man die Veränderungen der Beziehungen von Jugendlichen zu ihren Eltern über einen längeren Zeitraum, so wird also deutlich, dass es keineswegs nur um Ablösung, sondern auch um Bindung geht. Eine wichtige Aufgabe des modernen Jugendalters ist somit GLH8PJHVWDOWXQJGHU%H]LHKXQJHQ]XGHQ(OWHUQGLHDOOHUGLQJVDXFKGHV.RQÁLNWVXQGGHU Differenz, damit der partiellen Ablösung bedarf. Adoleszente und Eltern bleiben im Versuch der jungen Generation, sich abgrenzend loszulösen, in einem gegenseitigen Prozess der ‚KoKonstruktion‘ einer gemeinsamen Beziehungs- und Alltagswirklichkeit verbunden. Lebensthemen der Eltern können die Selbstkonstitutionsprozesse sowie Identitätsentwürfe GHU$GROHV]HQWHQSULQ]LSLHOODXI]ZHL:HJHQEHHLQÁXVVHQ=XPHUVWHQN|QQHQVLHQHJLHUWZHUGHQ Manche Kinder wollen auf keinen Fall so leiden an der Arbeit wie der Vater oder auf keinen Fall VRZHQLJ=HLWIUVLFKUHVSHNWLYHLKUHHLJHQHLPDJLQLHUWH)DPLOLHÀQGHQZLHGLH0XWWHU=ZHLWHQV kann aber auch auf Lebensformen und -themen positiv bekräftigend Bezug genommen werden, indem beispielsweise an das von den Eltern Erreichte angeknüpft wird, an deren Leidenschaften oder Lebensthemen. Beispiele hierfür sind die Weiterführung von Bildungsaspirationen, künstlerischen Interessen oder bestimmte Formen des Engagements im Ehrenamt. Da sich in modernen Gesellschaften die Zukunft der Kinder von derjenigen der Eltern stark unterscheidet, bekommen die Gleichaltrigengruppen eine herausragende Bedeutung. Der adoleszente Entwicklungsspielraum ist insofern auch davon abhängig, dass die Möglichkeit besteht, im Rahmen von Gleichaltrigenbeziehungen neuartige Erfahrungen zu sammeln – auch wenn dies wiederum NHLQHVIDOOV]ZDQJVOlXÀJEHGHXWHWZLHKHUYRUJHKREHQZXUGHGDVVGLH(OWHUQEH]LHKXQJHQRGHUGLHVR]LDOH Herkunft dadurch bedeutungslos würden. (King 2002: 109)

Interessant ist hierbei, in welchen Wechselbeziehungen die Bedeutungen der Gleichaltrigen und außerfamilialen Institutionen und die Bedeutungen familialer Beziehungen stehen. Eine wichtige Funktion kommt hier der Konzeption sozialen Kapitals zu. Auch aus dieser theoretischen Perspektive betrachtet erscheint es sinnvoll, gerade die Verbindung der verschiedenen

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Bereiche ins Auge zu fassen. Aus differenten oder auch divergierenden Formen und Stilen der Kommunikation und Interaktion entwickelt sich die Möglichkeit, bestimmte Inhalte aus unterschiedlichen Richtungen und auf verschiedene Weise zu betrachten. *HUDGHGDGXUFKZHUGHQGLHJHOlXÀJHQ%H]LHKXQJVPXVWHUXQGIDPLOLDOHQ6HOEVWYHUVWlQGOLFKNHLWHQZLHVLH DXVGHU)DPLOLHEHNDQQWXQGSUlUHÁH[LYHLQJHVSLHOWVLQGUHÁHNWLHUEDU.LQJ 

Anders formuliert: Unter günstigen Umständen können im Lichte der GleichaltrigenerfahUXQJHQ$VSHNWHGHUHLJHQHQ)DPLOLHQELRJUDSKLHQHXHUOHEWEHWUDFKWHWUHÁHNWLHUWZHUGHQ²HLQ Perspektivenwechsel also, eine Dezentrierung im Sinne von Piaget, die hier vollzogen werden NDQQ*OHLFK]HLWLJÁLH‰HQVLFKHUOLFKIDPLOLDOH(UIDKUXQJHQLQGLH$XVJHVWDOWXQJHQDEHUDXFK LQGLH'HXWXQJHQXQG0RGLÀ]LHUXQJVP|JOLFKNHLWHQYRQ3HHU*URXS(UIDKUXQJHQHLQ Als Endziel für die Jugendlichen im Prozess einer gelungenen Auseinandersetzung der jungen und erwachsenen Generation entwirft King (2002) dasjenige der Generativität. Generativität bezeichnet damit eine Position, die Adoleszente im Verlauf ihrer Individuationsprozesse im günstigen Falle selbst erreichen — nämlich eine Position eigentätiger, eigensinniger und selbstverantworteter ‚Erzeugerschaft‘, moderner formuliert: der Produktivität oder Kreativität. In diesem Sinne steht Generativität strukturlogisch am Ende des adoleszenten Prozesses der Auseinandersetzung mit dem Familienerbe. Sie bezeichnet eine Position und Haltung psychischer und sozialer Wirkmächtigkeit, die in modernisierten Gesellschaften im JHQHUDWLRQHOOHQ:HFKVHO]ZDQJVOlXÀJQHXH)RUPHQRGHU,QKDOWHEHNRPPW

5. Varianten des Jugendmodells in Stadt und Land, Ost- und Westdeutschland $XI·P'RUILVWQL[PHKUORV" Die konkrete Ausgestaltung der jugendlichen Lebensphase im Alltag muss, trotz der überJUHLIHQGHQ*HOWXQJGHUGDUJHVWHOOWHQ7UHQGVVWHWVDXFKLQGHU$EKlQJLJNHLWVSH]LÀVFKVRzialräumlicher Wohn- und Lebensumfelder (Großstädte vs. Kleingemeinden; West- vs. Ostdeutschland) gesehen werden. Die Lebenswelt junger Menschen ist auch heute noch entscheidend von der sie umgebenden Region geprägt. Daran knüpft sich zugleich die pädagogische Forderung eben solche Fragen, Probleme und Interessen zu thematisieren, die im unmittelbaren Lebensweltzusammenhang entstehen. Nur über das Begreifen und Erkennen von Lebenswelt als alltäglichem Handlungszusammenhang kann auch die Bewältigung alltäglicher Herausforderung in der Lebensphase Jugend in Angriff genommen werden. Zwar darf aufgrund der facettenhaften Vielfältigkeit von Jugend nicht von einer Dichotomie bzw. einer klaren Trennung zwischen Stadtjugend versus Landjugend ausgegangen werden. Ebenso wenig kann von dem ländlichen Raum gesprochen werden, da auch ländliche Räume eine Vielfalt in sozialer, kultureller wie planerischer Hinsicht aufweisen (Faulde/Hoyer/Schä-

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fer 2006: 11). Die Betrachtung von Jugend erfordert auf der Grundlage der Wahrnehmung solcher regionaler Disparitäten eine differenzierte Sicht- und Beurteilungsweise. Während die Situation junger Leute in den urbanen Zentren als relativ gut erforscht gelten kann, gelangen Jugendlichen in Landregionen und vor allem in den peripher gelegenen und dünn besiedelten Regionen eher selten in den Blick von Forschung und Politik. Vogelgesang (2006) hat demgegenüber einige der wenigen ausdrücklich vergleichenden Studien durchgeführt. Er kommt für die westdeutsche Situation zu einer Reihe von Unterschieden und Gemeinsamkeiten. Als relativ stark ausgeprägtes Merkmal des Unterschieds zwischen Stadt und Land kann er zeigen, dass Jugendliche in ländlichen Regionen stark in ihre Gemeinden sozial integriert sind, allerdings um den Preis einer relativ starken sozialen Kontrolle. Eine erhebliche regional- und sozialintegrative Bedeutung weisen hier die verschiedenen Formen des Jugendbrauchtums auf, die vor allem in kleineren Ortschaften regelrecht den Charakter von Eingliederungsritualen annehmen N|QQHQ,KU6SHNWUXPUHLFKWGDEHLYRQ0DLOHKHQYHUVWHLJHUXQJHQ3ÀQJVWTXDNEHUGLHXQWHUschiedlichsten Fastnachts-, Mai- und Kirmesbräuche bis hin zu den verschiedenen kirchlich JHSUlJWHQ%UDXFKWXPVIRUPHQ6LHVLQGHLQZLFKWLJHU%HVWDQGWHLOMXJHQGVSH]LÀVFKHU.RPPXnikations- und Erlebnismuster. Brauchtumsformen sind darüber hinaus – und zwar verstärkt in OlQGOLFKHQ5HJLRQHQ²6\PEROHGHV'RUÁHEHQVXQG$XVGUXFNVR]LDOHU=XJHK|ULJNHLW6LHN|Qnen gewissermaßen als Brücke zwischen den Generationen, auch das gegenseitige Verständnis von Jugendlichen und Erwachsenen füreinander fördern. Wenn sie allerdings zu ‚Komafeten‘ ausarten, dann sind die Reaktionen und Restriktionen der Erwachsenen (und im Übrigen auch die der jugendlichen Gruppenmitglieder) unmittelbar spürbar. Dieser Aspekt gilt auch für anGHUH(OHPHQWHGHVG|UÁLFKHQ-XJHQGDOOWDJV6R]LDOH(LQELQGXQJXQGVR]LDOH.RQWUROOHQVLQG hier untrennbar miteinander verbunden. Aus diesem Gepräge jugendlicher Lebensführung auf dem Lande folgen demnach andere Prioritäten der Jugendförderung und Jugendbildung als in den durch Mobilität, Anonymität und vielfältigen Möglichkeiten gekennzeichneten Formen jugendlicher Lebensführung in städtischen Gebieten.

5.2 Eine spezielle Form des Jungseins heute: Jugendliche in peripheren Regionen Ostdeutschlands Zusätzlich treten immer noch insbesondere die Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland hervor. Besonders für ostdeutsche Landjugendliche kam es nach dem Umbruch der Wende zu schwierigen BedinJXQJHQLKUHU/HEHQVODJHQGLHVLFKLQIROJHZLUWVFKDIWOLFKHUXQGLQIUDVWUXNWXUHOOHU'HÀ]LWHDQGHUVGDUVWHOOWHQ als für westdeutsche Jugendliche auf dem Lande sonst üblich. (Müller 2001: 1)

Es sind vor allem zwei Herausforderungen, welche die Alltagswirklichkeit von Jugendlichen in peripheren ländlichen Räumen der neuen Bundesländer bestimmen. Das ist zum einen der GHPRJUDÀVFKH:DQGHOGHU-XJHQG]XUÄ0LQGHUKHLW¶ZHUGHQOlVVWXQGGDVLVW]XPDQGHUHQ GLH-XJHQGDUEHLWVORVLJNHLW%HLGHVLQGNHLQHRVWGHXWVFKODQGVSH]LÀVFKHQ3KlQRPHQH(EHQso können ländliche Räume nicht prinzipiell als benachteiligte Gebiete gelten. Allerdings sind jene Trends in den neuen Bundesländern in massiver Ausprägung bzw. Verdichtung

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zu verzeichnen. Als besonders kritische Verläufe sind die hohen Abwanderungsquoten bei ohnehin schon geringer Bevölkerungsdichte anzuführen, die zum weiteren ‚Schrumpfen‘ GHU %HY|ONHUXQJ ]XP9HUOXVW DQ 4XDOLÀ]LHUWHQ XQG ]XU hEHUDOWHUXQJ IKUHQ hEHUGXUFKschnittliche Arbeitslosenquoten bei jungen Erwachsenen und ein sinkendes Bildungs- und 4XDOLÀNDWLRQVQLYHDX YHUVFKlUIHQ GLH /DJH 'DPLW YHUELQGHW VLFK GLH EHUJUHLIHQGH )UDJH nach den allgemeinen Lebensperspektiven junger Menschen in diesen Regionen sowohl im 6LQQH HLQHV DQUHJXQJVUHLFKHQ VR]LRNXOWXUHOOHQ ZLH EHUXÁLFK DXVGLIIHUHQ]LHUWHQ 8PIHOGHV Jugendkulturen in Ostdeutschland müssen somit unter der Maxime „Eigene Spielregeln“ (Farin 2003) eine gesonderte Betrachtung erfahren.

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Alter(n) Klaus R. Schroeter

1. Einleitung Altern ist ein populäres Thema. Eine Vielzahl anerkannter und selbst ernannter Experten hat sich dazu geäußert, sie haben ihre Prognosen und Szenarien entfaltet und ihre Schreckensund Untergangsvisionen gemalt. Das Thema Altern ist allgegenwärtig: in der individuellen Lebensplanung, in der Politik, in den Medien und auch in der Wissenschaft. In der Soziologie wurde das Thema in der Mitte des 20. Jahrhunderts „entdeckt“. Zunächst erwies Leopold von Wiese (1954: 29) wenig Weitsicht, als er Mitte der 50er Jahre die soziologische Beschäftigung mit dem Alter noch als eine Modeerscheinung ansah, welche er binnen zehn Jahren für „ausgeschöpft“ hielt. Mit dieser Einschätzung sollte er sich gründlich getäuscht haben, denn die soziologische Alternsforschung wuchs rasch an. Schon früh betrachtete Sepp Groth (1954) das Alter sowohl als eigenständige Lebensphase wie auch als „gesellschaftliches Problem“. Im Lichte der drohenden Gefahr der „Überalterung“ (Kaufmann 1960) wurde „(d)ie Altersfrage“ (Bolte, Tartler 1958) behutsam auf die soziologische Tagesordnung gesetzt und das „Altwerden als soziologisches Problem“ (Pollock 1958) behandelt. Angesichts der veränderten gesellschaftlichen Alterszusammensetzungen wurde „(d)ie strukturelle Bedeutung des Alters in den fortgeschrittenen Industrienationen“ (König 1965) immer deutlicher. Und da zu jener Zeit „die nötigen institutionalisierten Anpassungsmittel (...), um mit dieser Situation fertig zu werden“ (König 1965: 140), noch nicht verfügbar waren, entstanden auch in Deutschland die ersten empirischen Untersuchungen zum Alter (vgl. zusammenfassend Schroeter 2003). Der nachstehende Beitrag soll weder einen gerafften Überblick über Aufgaben und Gegenstand der Alternssoziologie noch einen kursorischen Streifzug durch die empirischen und theoretischen Studien zur Lebensphase Alter liefern (vgl. dazu die einschlägigen Lehrbücher, z.B. Backes, Clemens 1998; Prahl, Schroeter 1996). Hier geht es vielmehr darum, das eigentliche Proprium der Alternssoziologie – das Alter(n) – in Augenschein zu nehmen. Dazu wird zunächst ein knapper Blick auf die Altersbilder geworfen. Sodann wird gezeigt, dass Alter und Altern keine natürlichen, quasi präkulturellen Erscheinungen, sondern soziale Konstruktionen sind. Anschließend wird dargestellt, wie Alternsstufen und Alternsgrenzen als Leitbilder sozialer Ordnungsmuster formiert werden, bevor abschließend auf den Altersstrukturwandel und auf die gesellschaftliche Problematik des Alter(n)s eingegangen wird.

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2. Alternsbilder Auch wenn das Alter als eigenständige Lebensphase vergleichsweise jungen historischen Datums ist, hat es von jeher auch Vorstellungen von Alter und Altsein geben. Die kulturhistorischen und philosophischen Forschungen haben hierzu eine Menge an Informationen und Deutungen ans Tageslicht gebracht. Und sie weisen darauf hin, dass die Altersbilder Ausdruck der jeweiligen gesellschaftlichen Strukturen und ihrer Deutungsmuster sind und dass es historisch bedingt ist, ob in einer Gesellschaft das Bild der weisen, gerechten und politisch mächtigen Greise oder das Bild der gebrechlichen, verwirrten und hilfebedürftigen Alten dominiert. Wirft man allein einen Blick auf die Antike, so zeigt sich bereits hier ein schillerndes Bild: Während das kriegerische Sparta, in dem nur die Alten den Zugang zur politisch bedeutenden Gerusia erhielten, und das republikanische Rom eher altersfreundlich erschienen, war die Demokratie Athens eher altersunfreundlich. Die historischen Altersbilder sind genauso bunt und schillernd wie die gegenwärtigen. So steht z.B. dem positiven Bild des Nestor bei Homer in der Ilias, Platos idealisiertem Altersbild im „Staat“ oder Ciceros Loblied auf das Alter in „de senectute“ ein das Alter missachtendes Bild in der griechischen Komödie gegenüber. Und so muss „(d)er Wert des Alters (...) historisch und von Generation zu Generation jeweils neu gewogen werden“ (Rosenmayr 2004: 20). Altersbilder sind insofern Kommunikationskonzepte (vgl. Saake 1998). Und in diesem Sinne existiert Alter „nicht als Wirklichkeit (...), sondern als Idee, als Deutungsmuster und als soziale Praktiken, nicht als biologische Entität.“ (Göckenjan 2000: 15) Die Vorstellungen vom Alter verdichten sich zu einem Altersdiskurs, einem allgemeinen und moralisch geleiteten Aussagesystem. 'DEHLZHUGHQÅ$OWHUVHUZDUWXQJVFRGHV´IRUPXOLHUWÅLQGHQHQH[SOL]LWRGHUEHLOlXÀJ$OWHULPPHU ZLHGHU NRQVWUXLHUW 9HUSÁLFKWXQJHQ HULQQHUW (UZDUWXQJHQ PRGLÀ]LHUW NRQWLQXLHUOLFK =HLWGHXtungen produziert werden. Formuliert werden richtiges Verhalten, ideale Einstellungen, Orientierungschancen für Jüngere, eben Muster sozialer Ordnung.“ (ebenda 25) Altersbilder sind das Ergebnis von Altersdiskursen. Diskurse sind Verknüpfungen von Aussagen, die sich vor allem durch die tatkräftige Unterstützung von „Experten“ zu einem Wissens- oder Vorstellungssystem formieren (vgl. Foucault 1973). So ist der Formationsprozess des Altersdiskurses von verschiedenen Experten getragen und geprägt: von Moralisten und Medizinern, von Philosophen und Pädagogen, von Ökonomen und Politikern bis hin zu den modernen Experten der Gerontologie. Der Altersdiskurs ist vor allem ein Moraldiskurs, der auf den drei Ebenen der „Endlichkeit des Lebens“, des „Humanitätsstatus“ sowie der „Sozialpolitik“ geführt wird (Göckenjan 2000). So wird in den theologischen Diskursen insbesondere die Endlichkeit des Lebens, später auch die Weisheit der zwischen Gegenwart und Ewigkeit vermittelnden Alten zum Thema erhoben. Auf der Ebene der Humanität wird vor allem der zwischenmenschliche UmJDQJEHL*HEUHFKOLFKNHLW9HUZLUUXQJXQG+LOÁRVLJNHLWGLVNXWLHUW8QGVSlWHVWHQVVHLWGHQ 20er Jahren des 20. Jahrhunderts wird Alter in Deutschland vor allem im sozialpolitischen Diskurs der Frage der gesellschaftlichen Ansprüche jener Personen thematisiert, die länger leben als sie zur Wohlfahrt der Gesellschaft beitragen können. Verfolgt man den Altersdiskurs über die historische Zeit, erscheint das Altern als Januskopf, das sowohl mit positiven als auch mit negativen Assoziationen verbunden ist und von Baltes  PLW(UQVW%ORFKV:RUWHQDOVÅ+RIIQXQJPLW7UDXHUÁRU´XPVFKULHEHQZLUG'LHVH$PELYD-

Alter(n)

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lenz zeigt sich heute z.B. darin, wenn etwa von den „vitalen“ und „engagierten Senioren“ auf der einen und von den „kranken und dementen Alten“ auf der anderen Seite die Rede ist. Die Dichotomien von hohem vs. abgelebtem, rüstigem vs. gebrechlichem, normalem vs. pathologischem, EHGUIWLJHPYVKLQIlOOLJHPDNWLYHPYVSÁHJHEHGUIWLJHPMXQJHPYVDOWHPGULWWHPYVYLHUWHP autonomem vs. abhängigem (vgl. von Kondratowitz 2002) oder neuerdings von erfolgreichem vs. nicht erfolgreichem bzw. gescheitertem oder produktivem vs. nicht produktivem bzw. unproduktivem Alter (vgl. Schroeter 2002, 2004a) ziehen sich durch die Geschichte. Sie verweisen zugleich darauf, dass die Vorstellungen über das Alter ideologisch, kulturell und sozial von einer Vielzahl von Faktoren abhängen. Altersbilder sind das Ergebnis gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse, wobei das Alter „nicht als Wirklichkeit existiert, sondern als Idee, als Deutungsmuster und als soziale Praktiken, nicht als biologische Entität“ (Göckenjan 2000: 15). Bei aller Verschiedenartigkeit der Vorstellungen über das Alter haben sich z. T. bis heute zwei Fiktionen sichtbar erhalten: die Vorstellungen, dass es früher einmal ein „goldenes Zeitalter“ für alte Menschen gab und dass heute ein „Jugendwahn“ oder „Jugendkult“ dominiere (vgl. u.a. Borscheid 1989; Filipp, Mayer 1999; Prahl, Schroeter 1996: 73 ff.; Tews 1991). Der Jugendkult ist kulturgeschichtlich nicht neu: Jungbrunnen und Verjüngungsmühlen waren schon im ausgehenden Mittelalter bildhafter Ausdruck des Wunsches nach ewiger Jugend. Neu ist hingegen, dass Jugend demographisch knapp wird. Und Knappheit treibt die Preise hoch. War in historischer Zeit die durchschnittliche Lebenserwartung im Gegensatz zu heute eher gering – im Mittelalter lag sie bei ca. 25 Jahren – so galt das Alter als ein knappes soziales Gut. Nur wenige Menschen erreichten ein hohes Lebensalter, sodass die Zahl derjenigen, die mit weisen Ratschlägen aus ihrer reichhaltigen Vita mit entsprechender Routine dienen konnten, gering war. Heute haben wir im Zuge des technisch-sozialen Fortschrittes und der demographischen Entwicklung den erfreulichen Tatbestand, dass immer mehr Menschen älter werden. Damit hat sich jedoch der Charakter des Alters von einem knappen und wertvollen Gut zu einer „Massenware“ entwickelt. Unsere heutige Gesellschaft schminkt sich mit dem Charme der Jugend. In der breiten Spanne zwischen Jugendwahn und Altersangst dominieren Wertigkeiten wie Schönheit, Gesundheit, Kraft und Stärke. Jugend steht als Synonym für Dynamik und Innovation. Da erscheint das Alter oftmals (noch) als Gegenpol zu Jugend und Frische. Doch die moderne Alternsforschung hat viel dazu beigetragen, diese Dichotomie aufzubrechen. Wir leben in einer Gesellschaft, die sich als überaus dynamisch und schnelllebig erweist und in der die entscheidungsoffenen Anteile für den Einzelnen immer größer werden. Das Ergebnis ist eine Buntheit und Vielfalt von Lebensformen und Lebensstilen, die nun auch das Alter erreicht hat. Das Alter ist längst nicht mehr grau, sondern bunt und schillernd. Und die Lebenslagen älterer Menschen (vgl. u.a. Backes, Clemens 2000; Backes et al. 2004; Kohli, Künemund 2005; Künemund, Schroeter 2007; Tesch-Römer et al. 2006) sind so vielfältig und widersprüchlich wie die anderer Menschen auch. Das Bild des vereinsamten und von der Familie LP 6WLFK JHODVVHQHQ XQG LQ HLQ$OWHQ XQG 3ÁHJHKHLP DEJHVFKREHQHQ DOWHQ 0HQVFKHQ LVW ebenso schief und verklärend wie die Vorstellung vom ständig engagierten, reisefreudigen, kultur- und konsumfreudigen Aktivsenior. Die Wirklichkeit ist viel differenzierter. Die älteren Menschen unterscheiden sich in ihren Kompetenzen und Bedürfnissen, in ihren Lebenslagen und Lebensstilen und auch in ihren Freiheiten und Zwängen. Einige stehen auf der Sonnen-, andere auf der Schattenseite des Alters, wieder andere irgendwo dazwischen.

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3. Die soziale Konstruktion des Alterns Max Bürger, der Gründungsvater der deutschen Gerontologie, hat das Altern als „jede irreYHUVLEOH9HUlQGHUXQJGHUOHEHQGHQ6XEVWDQ]DOV)XQNWLRQGHU=HLW´GHÀQLHUW%UJHU 2). Aber sowohl die „lebende Substanz“ als auch die Zeit unterliegen kulturellen Interpretationen, sind also selber soziale Konstruktionen. Gleichwohl es für uns heute selbstverständlich ist, Altern immer auch chronologisch zu denken und zu messen (z.B. in der Anzahl der gelebten Jahre), wird die Zeit auf ganz verschiedenen Eben wahrgenommen: Als körpergebundene innere Zeit strukturiert sie passiv und unbewusst unser Erleben und Wahrnehmen, als intersubjektive Zeit synchronisiert sie die Interaktionen zwischen Menschen und objektiviert sich in als Regulationsmechanismen wirkenden Zeitkategorien, als biographische Zeit konstruiert und rekonstruiert sie unseren Lebenslauf und verbindet ihn mit externen Sinnvorgaben, und als historische Zeit ordnet sie die Menschen in den Ablauf gesellschaftlicher Ereignisse ein (vgl. Prahl, Schroeter 1996: 245ff.). Wenn Altern mehr sein soll als das bloße Vergehen von Zeit, dann müssen damit zugleich auch Veränderungsprozesse einsetzen, die einen typischen Verlauf nehmen. Aus einer humanbiologischen Perspektive ist „Altern (...) eine bei allen Menschen mit zunehmendem Lebensalter (...) sich schleichend entwickelnde, progressiv verlaufende und nicht umkehrbare (irreversible) Verminderung der Leistungsfähigkeit von Geweben und Organen des Organismus (körperliche und geistige Einschränkungen). Ferner nimmt die Wahrscheinlichkeit kontinuierlich zu, an alters-assoziierenden Krankheiten zu sterben“ (Schachtschabel 2005: 53f.). Doch Alter und Altern als bloße bio-physische Erscheinungen zu verstehen, wäre unterkomplex und deshalb ein reduziertes Altersverständnis. Schon Mannheim ([1928] 1984: 727) wusste, dass die biologische Rhythmik des Menschen, „das Faktum des Lebens und Sterbens, die begrenzte Lebensdauer und die mit dem Altern gegebenen körperlich-geistig-seelischen Wandlungen“ lediglich den Ausgangspunkt des Alterns- und Generationenphänomens stellen. Und so wird seitdem darauf verwiesen, dass biologische Abläufe durch soziologische )DNWHQEHHLQÁXVVWXQGGLHÅELRORJLVFKHQ*UXQGEHÀQGOLFKNHLWHQ´LPPHUÅDXFKHLQHUVR]LDO bedingten Wandlung unterworfen werden“, sodass sich die „»Natürlichkeit« dieser Tatbestände (...) als in hohem Maße sozial gestaltet [enthüllt]“ (Schelsky [1959] 1965: 199). Alter und Altern sind keine natürlichen, quasi präkulturellen Erscheinungen. Das biologisch Vorgegebene und das gesellschaftlich Konstruierte lassen sich nicht voneinander trennen. Auch biologisches, medizinisches, naturwissenschaftliches Wissen ist fabrizierte Erkenntnis. Und die Erkenntnis über den „natürlichen Alterungsprozess“ kann nicht mit dem wahrgenommenen oder dem mit Bedeutung versehenen „biologischen Altern“ gleichgesetzt werden. Auch die biologischen Theorieangebote zum Altern (u.a. Freie-Radikale-Theorie, Mutationstheorie, Autoimmun-Theorie) und die biologischen Erklärungen zu den organischen Veränderungen sind zunächst einmal Konstruktionen. Wenn man die naturwissenschaftliche Bestimmung des Alterns selbst als soziale Konstruktion begreift, fällt auch die logische Trennung zwischen biologisch-natürlichem und sozial-kulturellem Altern in sich ]XVDPPHQ XQG EOHLEW OHGLJOLFK DOV LGHDOW\SLVFKH 7UHQQXQJ IU VSH]LÀVFKH .RQQRWDWLRQHQ bestehen. 'DVV$OWHUXQG$OWHUQNHLQHHLQGHXWLJGHÀQLHUWHQXQGZRKODXFKQLFKWGHÀQLHUEDUHQ%Hgriffe sind, zeigt ein Blick in verschiedene Lexika und Wörterbücher. Doch beginnen wir

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etymologisch: Das mhd. alter, ahd. altar, altsächs. aldar, altnord. aldr sowie das aengl. ealdor und das schwed. ålder gehören zu der Wortgruppe von alt, die auf der indogermanischen Sprachwurzel al- beruhen. Das mhd. und ahd. alt bedeuten wie das got. alþeis und das engl. old eigentlich „aufgewachsen“. Es ist das zweite Partizip zu einem im Deutschen untergegangenen Verb (got. alan, aengl. alan, aisl. ala) mit der Bedeutung „wachsen, wachsen machen, aufziehen, ernähren“. Die Bedeutung des Altersbegriffs hat sich dabei offensichtlich über die Jahrhunderte hinweg von „heranwachsen“ und den „Altersstufen des Unmündigen“ zu den Altersstufen des Menschen allgemein und in neuerer Zeit zum „hohen Alter“ hin entwickelt (Duden 2001: 30f.; Kluge 2002: 35). Daneben gab es mit dem mhd. grise als substantivierte Form zum mhd., ahd. und altsächs. JUĦV (grau) eine Bezeichnung für den alten Mann oder Greis, deren Bedeutung sich offenbar von den grauen Haaren herleitet (Kluge 2002: 372). Nach dem Deutschen Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm (GDW 1854: 268) beGHXWHW$OWHU]XPHLQHQÅDHYXP]HLWDOWHUZHOWDOWHU´ZHLWKlXÀJHUMHGRFKÅDHWDVOHEHQVDOWHU auf jeder Stufe, zumal aber das höhere alter, senectus“. Und wenn man die einschlägigen allgemeinen Wörterbücher zur Begriffserklärung heranzieht, so wird mit dem Alter neben der Bedeutung von Zeitraum, Zeitalter und Epoche im Allgemeinen eine seit der Entstehung eines Lebewesens oder Gegenstands verstrichene Zeitdauer verstanden, eine Lebenszeit oder eine Zeit des Bestehens bzw. Vorhandenseins, auch ein Lebensabschnitt, eine Altersstufe, eine höhere Anzahl von Lebensjahren im Sinne von Bejahrtheit. :HQQ$OWHUXQG$OWHUQNHLQHHLQGHXWLJGHÀQLHUWHQ%HJULIIHVLQGVRYHUZXQGHUWHVQLFKW dass es auch in der Sozialen Gerontologie und in ihren Mutterdisziplinen keine allseits geteilten Begriffsbestimmungen dazu gibt (zu den verschiedenen Begriffsbestimmungen vgl. ausführlich Schroeter 2004b). Und es überrascht auch wenig, dass kaum ein soziologisches Lexikon oder Wörterbuch ein eigenes Stichwort „Alter“ oder „Altern“ führt. Selbst die „Encyclopedia of Gerontology“ (Birren 1996) und die deutschsprachige „Enzyklopädie der Gerontologie“ (Kruse, Martin 2004) verzichten jeweils auf einen kondensierten Artikel zur Begriffsbestimmung von Alter, nicht so die „Encyclopedia of Aging“, in der „Age“ als Verlauf von Zeit sowie als strukturierende und mit Sinn versehene Größe des Lebensverlaufes thematisiert wird (Fry 2002). 3Ul]LVH 'HÀQLWLRQHQ ÀQGHQ VLFK NDXP ZRKO YRU DOOHP GHVKDOE ZHLO GDV Å$OWHU´ ZLH HV LP Å:|UWHUEXFK 6R]LDOH$UEHLW´ KHL‰W DOV ÅHLQH /HEHQVSKDVH RKQH JHQDX GHÀQLHUEDUH Altersgrenzen“ und das „Altern“ als „ein lebenslang andauernder komplexer Prozess der biologischen, sozialen und psychologischen Entwicklung des Menschen verstanden“ wird, „der sich unter konkreten Lebensbedingungen und innerhalb bestimmter gesellschaftlicher Verhältnisse vollzieht“ (Holz 2005: 67). Das verweist gleichermaßen auf die hochgradige Gestaltbarkeit und Interpretierbarkeit des Alternsbegriffs und dass es weder die Alten noch das Alter und folglich auch nicht die eine Wirklichkeit über das Alter gibt. Wenn Lebenslauf und Alter immer auch soziale Konstruktionen sind, ist davon auszugehen, dass Altern a) in einem umfassenden symbolischen Verweisungszusammenhang konstruiert wird, sich b) in der sozialen Organisation gesellschaftlichen Handelns als objektive Struktur materialisiert und d) zugleich in seiner sinnlich empfundenen Qualität konstitutiver Bestandteil subjektiver Identitäten ist. Von dieser Annahme ausgehend, ist die Verwirklichung des Alterns idealtypisch auf vier Ebenen in den Blick zu nehmen (Schroeter 2007c):

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– symbolische Ebene:DOOJHPHLQH$OWHUQVVHPDQWLNHQ$OWHUQVGHÀQLWLRQHQ$OWHUQVJUHQ]HQ Alternsordnungen, – interaktive Ebene: Doing Age, soziale Performanz, korporale Präsentation/Inszenierung, interaktive Interpretation, – materiell-/somatische Ebene: Soziosomatik der Altersdifferenzen, Formierung der Körper, Körperpolitik und Körperstrategien, – leiblich-affektive Ebene: Altern als gespürte Realität, Spüren des Leibes, subjektiv empfundenes Alter. Das Altern atmet aus der sozialen Vermittlung und ist das Ergebnis sozialer Praxis. Es ist ein fortlaufender Prozess interaktiver Präsentationen. Insofern ist Doing Age (Schroeter 2007ac) eine soziale Konstruktion von Alternsdifferenz. Das Alter hat „viele Gesichter“ (Amann 1989), es ist eingebunden in soziale und gesellschaftliche Strukturen und realisiert sich in GHPPXOWLGLPHQVLRQDOYHUÁRFKWHQHQ*HIJHYRQREMHNWLYHQ6WUXNWXUHQ/HEHQVODJHQ XQG subjektiven Handlungsentwürfen (Lebensführungen, Lebensstile) auf unterschiedlichen Ebenen in verschiedenen alternsrelevanten sozialen Feldern (vgl. Amrhein 2004; Schroeter 2000b). 1XQZXVVWHVFKRQ)ULHGULFK(QJHOV GDVVÅ'HÀQLWLRQHQ IUGLH:LVVHQschaft wertlos, weil stets unzulänglich [sind]“, doch Wissenschaft kommt zumindest nicht ohne Begriffe aus, auch wenn man mit ihrer Hilfe nicht die Ganzheit des Geschehens einfangen kann. Und so lohnt doch zumindest ein Blick darauf, wie der Alternsbegriff durch Abstraktion und Unterscheidung sozialwissenschaftliche Kontur erhält. So differenziert Rosenmayr zwischen dem Altern als „eine(r) naturhafte(n) Veränderung des Lebendigen, die durch Verluste und Einschränkungen gekennzeichnet ist“ (Rosenmayr 1989: 153) und dem Alter als „Status, der sich aus Zeitspannen im individuellen und sozialen /HEHQHUJLEWGLHGXUFK+DQGOXQJHQ3RVLWLRQHQXQGVSH]LÀVFKH(QWVFKHLGXQJHQFKDUDNWHULsiert werden“ (Rosenmayr 1978: 34). Einen ähnlichen Ansatzpunkt wählt Tews (1971: 49), für den eine „soziologisch-sozialpsychologische Bestimmung des Alterns (...) von im Verhältnis zur Zeit des mittleren Erwachsenenalters veränderten, Rollen, Positionen und verändertem Status aus(geht).“ Backes und Clemens (1998: 24) verwenden Alter als einen „umfassenden Begriff“, der „sich in seinen gesellschaftlichen Facetten nicht in Hinsicht auf einzelne Individuen auf(löst), sondern (...) durch unterschiedliche »Lebenslagen im Alter« in Teilgruppen und Teilphasen zu differenzieren (ist)“ und Schroeter und Prahl (1999: 115) sehen im Alter „ein soziales Strukturierungsprinzip, durch welches zugleich Zugang und Ausschluss von sozialen Teilnahmechancen geregelt und soziale Beziehungen hergestellt oder unterbunden werden.“ Das Alter gilt als ein Lebensabschnitt, dem nach sozialen Wertvorstellungen u[nd] sozialen Organisationsstrukturen einer Gesellschaft bestimmte Rollen u[nd] Verhaltensweisen zugeordnet werden, oder in dem nach spezif[ischen] Einstellungen, Orientierungen u[nd] nach Reifen u[nd] Informationsstand bestimmte soziale Positionen erstrebt werden. (Hillmann 1994: 19f.)

Dass der Alterungsprozess die gesamte Lebensspanne umschließt und nicht etwa erst mit einem kalendarisch fortgeschrittenen Alter beginnt, gehört zu den Grundüberzeugungen gerontologischer Forschung. Die multidisziplinäre Ausrichtung der Gerontologie bringt es mit

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sich, dass sich eine Vielzahl unterschiedlicher Fachdisziplinen mit dem Altern auseinanderVHW]HQXQGXQWHUMHZHLOVVSH]LÀVFKHU$N]HQWXLHUXQJLKU9HUVWlQGQLVYRP$OWHUQDXVEUHLWHQ Bango (1994: 109f.) hat einige davon aufgespürt und in kondensierter Form zusammengestellt. Demnach bezeichnet – das kalendarische Alter die seit der Geburt vergangene Zeit, – das administrative Alter die Kategorisierung in Altersgruppen für Verwaltung, Statistik usw., – das biologische Alter, den körperlichen Zustand des Menschen aufgrund der biologischen Vorgänge von Wachstum, Reife, Abbau und Verfall, – das rechtliche AlterGLHGHPNDOHQGDULVFKHQ $OWHUHQWVSUHFKHQGHQ5HFKWH3ÁLFKWHQXQG Mündigkeiten, – das funktionale Alter die altersgemäße Funktionalität, Leistungsfähigkeit im Gesamt des sozialen Lebens, besonders des gesellschaftlichen Arbeitsteilungssystems, – das psychologische Alter das Verhältnis des Individuums zu sich selbst, die Selbstdeutung des eigenen Zustands, sich „so alt“ zu fühlen und entsprechend zu verhalten, – das soziale AlterGLHhEHUQDKPHGHULQGHU*HVHOOVFKDIWDOWHUVVSH]LÀVFKEOLFKHQ5ROOHQ und Positionen, – das ethische Alter das altersgemäße, sittlich-verantwortliche Handeln aufgrund des ethischen Wertbewusstseins und ihm gemäße Handlungsmuster, – das religiöse Alter den altersgemäßen Glauben und die Gottesbeziehung, die entsprechende Konsequenz für Wertorientierung und Lebensführung wie auch für die Art und Intensität der Beteiligung am kirchlichen Leben, – das geschichtliche Alter das Geprägtsein durch zeitgeschichtliche Ereignisse in einem bestimmten Zeitabschnitt des eigenen Lebens (Jahrgangskohorte), – das personale Alter das Zusammenwirken und die Integration aller Altersaspekte während des gesamten Lebens und des Alternsprozesses zur personalen und sozialen Identität. Betrachtet man diese verschiedenen Vorstellungen von Alter und Altern, so fällt auf, dass unter Altern zumeist ein individueller sozialbiologischer Prozess verstanden wird, dem sich der Einzelne nicht entziehen kann. Aber es altern nicht nur Individuen, sondern auch Kollektive, ganze Generationen, Institutionen, Gesellschaften und Kulturen. Nur wird dann weniger vom Altern gesprochen, sondern von sozialem Wandel, Evolution, sozialer, gesellschaftlicher oder kultureller Entwicklung, sozialen Differenzierungsprozessen o.Ä.

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4. Die soziale Konstruktion der Alternsstufen und Alternsgrenzen %HLVSLHOH IU GDV$OWHU DOV /HLWELOG VR]LDOHU 2UGQXQJVPXVWHU ÀQGHQ VLFK VRZRKO LQ KLVWRrischen als auch in gegenwärtigen Kulturen. Fast jede Kultur hat den Lebensprozess in abgrenzbare Abschnitte unterteilt oder zyklisch gedacht. Von Aristoteles wissen wir, dass er das menschliche Leben in Jugend, mittleres Lebensalter und Alter eingeteilt hat. Altern wurde als Abfolge von Wachstum, Stillstand und Niedergang gesehen, wobei der mittleren Phase die K|FKVWH:HUWVFKlW]XQJ]XWHLOZXUGH:HLWKlXÀJHUDOVGLHVH'UHLWHLOXQJÀQGHWVLFKMHGRFK die Einteilung in Vierer-, Siebener- oder Zehnerstufen. Die Einteilung in die vier Lebensalter pueritia, adolescentia, constans aetas und senectus, wie sie etwa von Cicero vorgenommen wird, steht in Analogie zu den vier Jahreszeiten (Frühling – Sommer – Herbst – Winter), den vier Elementen (Erde – Feuer – Luft – Wasser) oder zu den vier Lebenssäften (Blut – gelbe Galle – schwarze Galle – Schleim) (Hippokrates I/III: 51f.). Schon früher hatte der athenische Staatsmann und Dichter Solon ein Modell von zehn Lebensalterstufen von je sieben Jahren entworfen. Die Zahl sieben (vgl. u.a. die 7 Weisen, die 7 Weltwunder, die 7 Sakramente, 7 Todsünden, 7 Wochentage) erfährt ihre Magie wohl aus den sieben angeblich das Geschick bestimmenden Planeten. Die Menschen wurden als in eine allumfassende kosmische Ordnung eingebettet gedacht. Und so gab es nach der von dem alexandrinischen Astronomen Claudius Ptolemäus entwickelten planetarisch bestimmten Lebensalterlehre sieben Lebensabschnitte, die den Planten zugeordnet werden: 0-4 5-14 15-22 23-41 42-56 57-68 69+n

Jahre: Jahre: Jahre: Jahre: Jahre: Jahre: Jahre:

wandelbarer Mond geschäftiger Merkur lustvolle Venus herrschende Sonne Unruhe stiftender Mars segensreicher Jupiter langsamer Saturn

Und auch in den hippokratischen Schriften wird der Aufbau der Welt aus sieben Teilen (Kälte [Nebel, Hagel], Sterne, Mond, Sonne, Luft, Erde, Wasser) geschildert: Demnach gibt es nicht QXU VLHEHQ -DKUHV]HLWHQ 6DDW]HLW:LQWHU 3ÁDQ]]HLW )UKOLQJ 6RPPHU +HUEVW XQG 6SlWherbst), sondern auch sieben Lebensalter: (...) das Kind, der Knabe, der Jüngling, der Jungmann, der Mann, der bejahrte Mann, der Greis. Kind ist man bis zu 7 Jahren, bis zum Zahnwechsel, Knabe bis zum (ersten) Samenerguß, (also) bis zu 2x7 (Jahren), Jüngling bis zum Sprossen des Bartes, (also) bis zu 3x7 (Jahren), Jungmann bis zum (vollendeten) Wachstum des gesamten Körpers, (also) bis zu 4x7 (Jahren), Mann bis zu 49, (also) bis zu 7x7 (Jahren), bejahrter Mann bis zu 56, (also) bis 8x7 (Jahren), von da an ein Greis [bis zu 14 Hebdomaden]. (Hippokrates IV/XX: 86)

Die gängigen Einteilungen der Altersstufen im Mittelalter sind uns nicht nur durch die zahlreichen Holzschnitte und Gemälde, sondern auch durch Literatur und Dichtung überliefert.

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(LQ%HLVSLHOÀQGHQZLULQGHU6SlWUHQDLVVDQFHLQGHU6KDNHVSHDUH>@II GHQ Edelmann Jacques in seiner Komödie „As You Like It“ das menschliche Leben in sieben Stadien darstellen lässt: Die ganze Welt ist eine Schaubühne, und alle Männer und Frauen sind bloße Schauspieler; sie haben ihre Abgänge und ihre Auftritte, und ein einzelner Mensch spielt während seiner Zeit viele Rollen, [wobei] seine Akte sieben Lebensalter sind. Zuerst den Säugling, der in den Armen der Amme kätzchengleich wimmert und speichelt. Dann den greinenden Schuljungen mit seinem Ranzen und blanken Morgengesicht, der nach Schneckenart widerwillig zur Schule kriecht. Hierauf den Verliebten, der wie ein Schmelzofen ächzt, mit einem tieftraurigen Liedchen auf die Augenbraue seiner Liebsten. Dann einen Soldaten, voller absonderlicher Flüche und bärtig wie der Panther, ängstlich besorgt um [seine] (KUHKLW]LJXQGOHLFKWHQWÁDPPW]XKlQGHOQQRFKLP6FKOXQGGHU.DQRQHQDFKGHU6HLIHQEODVH5XKP haschend. Hierauf den Friedensrichter in glattem rundem, mit gutem Kapaun gefütterten Bauch, mit strengem Blick und Bart von würdevollem Schnitt, voller weiser Redensarten und alltäglicher Beispiele, so spielt er seine Rolle. Das sechste Lebensalter wechselt [hinüber] zum hageren und pantoffelbekleideten Pantalon, Brille auf der Nase und Beutel an der Hüfte; seine jugendliche wohl erhaltene Hose eine Welt zu weit für seine geschrumpften Schenkel und seine kräftige Männerstimme, wieder in kindischen Diskant umschlagend, piepst und pfeift in ihrem Laut. Letzte Szene von allen, mit der diese merkwürdige, bewegte Historie endet, ist zweites Kindesalter und gänzliches Vergessen, ohne Zähne, ohne Augen, ohne Geschmack, ohne alles.

Die Vorstellung von sieben Altersstufen hielt sich noch bis ins Zeitalter des Barock. Dann entstehen auch die ersten Darstellungen der Lebenstreppe. Eindrücklich beschreibt Jacob Grimm in seiner „Rede über das Alter“ eine Lebenstreppendarstellung auf einem Bild in seinem elterlichen Hause: auf der ersten stufe stand die wiege, aus der nur der kopf des kindes hervorguckte. die zweite stufe betraten ein knabe und ein mädchen, einander an der hand fassend und sich anlachend. auf der dritten vorgebildet war ein jüngling und eine jungfrau, die sich zwar arm in arm legen jedes aber vor sich hinschauen. oben in der mitte an vierter stelle befanden sich jungmann und jungfrau, d.i. braut und bräutigam, beide alleinstehend, er mit dem hut in der hand vor ihr sie sich verneigend. auf der fünften stufe steigen ab mann und frau, frei einander führend, auf der sechsten alter mann und alte frau, sich noch die arme reichend, schon ein wenig gebückt, auf der siebenten endlich wieder unten greis und greisin, jeder mit stock und krücke sich forthelfend und vor ihren schritten öffnet sich ein grab. die nothwendigkeit des stabs auf der letzten stufe mahnt an den bekannten ausspruch, dasz das kind auf vier beinen, der erwachsene mensch auf zweien, der greis auf dreien einhergehe. (Grimm [1863] 1984: 218)

'HUDUWLJH6LFKWZHLVHQÀQGHQVLFKDXFKLQGHUSRSXOlUHQ'LFKWXQJXQGVLQGXQV]7DXFKLQ der Gegenwart noch vertraut:

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Klaus R. Schroeter Zehen jar ein Kindt, Zweinzig jar ein Jüngling, Dreissig jar ein Man, Vierzig jar wolgethan, Fünfzig jar still stan. Sechzig jar geht dichs alter an, Siebenzig jar ein Greis, Achtzig jar nimmer weis, Neunzig jar der Kinder Spott, Hundert jar: gnad dir Gott!

(Volksmund, hier zit. n. Amann 1989: 23)

Auch in der Wissenschaft wurde der Gedanke einer steten Aufeinanderfolge der Altersstufen frühzeitig eingebracht. Nachdem zunächst insbesondere die frühen ethnologischen und kulturanthropologischen Studien ihren Blick auf die unterschiedlichen Altersdifferenzierungen in den so genannten „primitiven“ Gesellschaften richteten, haben dann die Sozialwissenschaften den Generationenbegriff populär gemacht. Hier waren es vor allem Mannheim (1928), Eisenstadt (1956) sowie Riley et al. (1972), die Gesellschaft immer auch als Generationengefüge betrachteten und das Alter – ebenso wie sie soziale Klasse – als eine Kategorie sozialer OrdQXQJEHJULIIHQ'RFKZlKUHQGGLH.ODVVHQVWUDWLÀNDWLRQLP:HVHQWOLFKHQQDFK|NRQRPLVFKHQ XQG VR]LDOHQ .ULWHULHQ 8QJOHLFKKHLW YRQ (LQNRPPHQ (LQÁXVV 0DFKW SS  YRUJHQRPPHQ ZLUGLVWGLH$OWHUVVWUDWLÀNDWLRQQDFK=HLWJHRUGQHWVRGDVVGLH0RELOLWlWLQQHUKDOEGHU$OWHUVschichten grundsätzlich unumkehrbar ist, was aber nicht damit verwechselt werden darf, dass VLFKGDV*HQHUDWLRQHQJHIJHE]ZGDV$OWHUVVWUDWLÀNDWLRQVV\VWHPVHOEHUlQGHUQNDQQ Die von Radcliff-Brown (1929) eingeführte und sich auf traditionale Gesellschaften beschränkende Differenzierung von age-set (Altersklasse, Altersgruppe) und age-grade (Altersstufe) wurde von Eisenstadt aufgegriffen und auf moderne Gesellschaften übertragen. Er zeigt, dass jedes Lebensalter zugleich auch immer verschiedene Möglichkeiten und VerSÁLFKWXQJHQPLWVLFKEULQJWGHQHQVSH]LÀVFKH5ROOHQ]XJHRUGQHWZHUGHQ6RZLUGGHP0HQVFKHQGXUFKVHLQH=XJHK|ULJNHLW]XHLQHU$OWHUVVWXIHJOHLFKVDPDXFKHLQDOWHUVVSH]LÀVFKHU Status zugewiesen, weil die Kategorie der Altersstufe auch „immer (...) eine Bewertung der Bedeutung und der Wichtigkeit des bestimmten Alters für das Individuum und für die Gesellschaft mit ein(schließt)“ (Eisenstadt [1956] 1966: 15). Der Lebenszyklus versinnbildlicht insofern eine Alternsordnung, die eine sozial geregelWH$EIROJH DOWHUVVSH]LÀVFKHU VR]LDOHU 3RVLWLRQHQ XQG 5ROOHQ XQG HLQH EHVWLPPWH 2UGQXQJ und damit auch eine gewisse Vorhersagbarkeit und Kalkulierbarkeit menschlichen Verhaltens im Lebenslauf symbolisiert. Auf diese Weise wird der Lebenslauf zu einer Art normierenden Zeittafel (time-table) auf der Grundlage sozial konstruierter Altersgrenzen, weil jeder Mensch in den verschiedenen Phasen seines Lebens unterschiedlich strukturierte und zunehmend differenzierte Rollenbeziehungen durchläuft und gleichsam in das soziale Regelsystem eingeführt wird. Insofern steht der Lebenslauf als Symbol für strukturierte Lebenszeit. Als institutionalisiertes Regelsystem ist er gleichermaßen soziales Ordnungsprinzip als auch Vergesellschaftungsprogramm, das den Einzelnen auf der individuellen Ebene durch biographische Orientierungsschemata und auf der sozialstrukturellen Ebene durch systemisch geordnete „Karrieren“ soziohistorisch lokalisiert und vergesellschaftet (Kohli 1985).

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Auf der individuellen Ebene erscheint die Biographie als eine sozial gesteuerte Bewegung in der Sozialstruktur, wobei jeder Einzelne in einer bestimmten Periode seines Lebens durch GLH VR]LDOH 7HLOKDEH DQ GXUFK$OWHUV]XVFKUHLEXQJ JHVWHXHUWHQ VSH]LÀVFKHQ VR]LDOHQ )HOGern sozial verortet und ihm eine entsprechende „Statusbiographie“ (Levy 1977) zugeordnet wird. Somit bilden die Akteure einer Gesellschaft gewissermaßen eine geordnete Reihe von Schichten, die sich jeweils aus Personen ähnlichen Alters zusammensetzen (Riley et al. 1972). Und auf der gesellschaftlichen Strukturebene erscheint der Lebenslauf als eine Institution, die den sequentiellen Ablauf des Lebens regelt, wobei sich in den industrialisierten Arbeits- und Wohlstandsgesellschaften in den zurück liegenden Jahrzehnten ein in der Regel um das Erwerbssystem herum organisierter standardisierter Normallebenslauf entwickelt hat, der nun zunehmend untergraben und gewissermaßen wieder de-standardisiert wird. Heute hat sich das Alter längst als eigenständige Lebensphase in Gestalt des Ruhestands institutionalisiert. Doch während das Leben mit dem Tod eindeutig begrenzt ist, fällt es zunehmend schwerer, den Beginn der Lebensphase Alter festzulegen, weil sich der Übergang in den Ruhestand immer weniger am kalendarischen Alter orientiert und sich zwischenzeitlich auf die Zeitspanne zwischen dem 55. und dem 65 Lebensjahr eingependelt hat (vgl. Künemund 2005: 534). Bedingt durch die verschiedenen Pfade in den Ruhestand (Vorruhestand, gleitender Übergang, Altersteilzeit, Arbeitslosigkeit) verlieren einst prägende Strukturmuster an Eindeutigkeit. Hinzu kommt, dass sich die Lebensphase Alter in den vergangenen Jahrzehnten zeitlich immer stärker ausgedehnt hat und heute bisweilen eine Zeitspanne von bis zu fünfzig Jahren umfasst. Das macht eine weitere Differenzierung des Alters erforderlich, doch die in der gerontologischen und sozialwissenschaftlichen Forschung dafür verwandten Begriffe der „jungen Alten“, „alten Alten“ bzw. „Hochaltrigen“, „Höchstbetagten“ und „Langlebigen“ werden nicht immer einheitlich, sondern z.T. synonym verwandt. Weitgehender Konsens besteht darüber, die über 100-Jährigen als Langlebige zu bezeichQHQ,Q$QOHKQXQJDQHLQH'HÀQLWLRQGHU:HOWJHVXQGKHLWVRUJDQLVDWLRQ:+2 XQWHUVFKHLGHW Franke (1991: 311) zwischen absoluter und relativer Langlebigkeit. Zu den „absoluten Langlebigen“ zählen die über Hundertjährigen, während der Begriff der „relativen Langlebigen“ jene Personen bezeichnet, die die durchschnittliche Lebenserwartung um zwanzig Jahre und mehr überschreiten. Eine solche zeitlich zugeschnittene Differenzierung wird jedoch in dem Moment fragwürdig, wenn – wie derzeit für die Frauen in der Bundesrepublik – die durchschnittliche Lebenserwartung bei 80 Jahren liegt und eine zwanzigjährige Überschreitung, die zur Conditio sine qua non der „relativen Langlebigkeit“ erhoben wird, bereits zum Erreichen des 100. LeEHQVMDKUHVIKUWZDVZLHGHUXPTXD'HÀQLWLRQDOV(LQWULWWLQGLHÅDEVROXWH/DQJOHELJNHLW´JLOW Als eher unscharf erscheint auch der Begriff der Hochaltrigkeit: Mit den Hochbetagten wird – zumindest in Deutschland – die Gruppe der über 80-Jährigen oder in den USA die Gruppe der über 85-Jährigen bezeichnet. Synonyme Begriffe sind u.a. alte oder älteste Alte bzw. old oder oldest old. Unter einem demographischen Aspekt wird Hochaltrigkeit als das /HEHQVDOWHUGHÀQLHUW]XGHP GHU$QJHK|ULJHQHLQHV*HEXUWVMDKUJDQJVYHUVWRUEHQVLQG Das liegt in den entwickelten Ländern um 75 bis 80 Jahre. Wenn man nun noch all diejenigen ausschließt, die bereits in jüngeren Jahren gestorben sind, dann wird der Beginn der Hochaltrigkeit mit dem Lebensjahr festgeschrieben, zu dem 50 HLQHV*HEXUWVMDKUJDQJVGLHHLQ Alter von 50 oder 60 Jahren erreicht haben, verstorben sind. Der Beginn des Vierten Alters liegt dann durchschnittlich bei 80 bis 85 Jahren.

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In Anbetracht der Vielfältigkeit und Verschiedenartigkeit des individuellen Alterungsprozesses erscheint eine rein chronologische Abgrenzung jedoch als fragwürdig. Aus der biologischen Perspektive lässt sich eine explizite Altersgrenze für Hochaltrigkeit offenbar nicht angeben. Gleichwohl es Gene gibt, die sich im Alter negativ auswirken, scheint es aber weder VSH]LÀVFKHGDV$OWHUQDNWLYI|UGHUQGH*HQHQRFKHLQHIHVWJHOHJWHPD[LPDOHPHQVFKOLFKH Lebensspanne zu geben (Kirkwood, Austad 2000). Hochaltrigkeit ist eher ein Produkt von Kultur und Zivilisation, d.h. die Ursachen dafür sind eher in biologisch exogenen, also in gesellschaftlichen Faktoren zu suchen. Lebenserwartung und Hochaltrigkeit werden immer auch durch soziale und gesundheitliche Ungleichheitsbedingungen über den gesamten Lebensverlauf bestimmt. Und deshalb ist Hochaltrigkeit aus einer soziologischen Perspektive eine Lebensphase, die nur von einer – wenngleich auch immer größer werdenden – Minderheit erreicht wird und insofern Ausdruck sozialer bzw. gesellschaftlicher Selektivität (Höpflinger 2003). Wenn das Alter kalendarisch so schlecht zu fassen ist, dann muss man die Wirklichkeit GHV$OWHUQVHEHQEHJULIÁLFKDQGHUVRUGQHQ(LQP|JOLFKHU:HJGLHYHUVFKLHGHQHQXQGNRPplexen Wirklichkeiten des Alterns zu differenzieren, besteht in der Bildung von Idealtypen. So sind z.B. die Unterscheidungen zwischen den „jungen Alten“ und den „alten Alten“ (Neugarten 1974) zu verstehen. Heute wird (neben dem ersten Alter als eine Phase der Abhängigkeit, Unreife und Erziehung und dem zweiten Alter als eine Phase der Unabhängigkeit, Reife und Verantwortung) auch zwischen dem dritten Alter als eine Phase der persönlichen Errungenschaften und Erfüllung und dem vierten Alter als eine Phase der unabänderlichen Abhängigkeit, Altersschwäche und des Todes unterschieden (Laslett 1995: 31ff.). Dem hat Rosenmayr (1996: 35) noch eine weitere Differenzierung hinzugefügt, als er neben dem „chancenreichen“ dritten und dem „eingeschränkten“ vierten Alter noch ein „abhängiges“ fünftes Alter unterschied. Als gedanklicher Pate zur Phaseneinteilung des Ruhestandes ist aber vor allem Robert Atchley (1976) zu nennen, der in seiner Soziologie des Ruhestandes ein Modell von sieben Phasen konstruierte, von denen sich zwei auf die Zeit vor und fünf auf die Zeit nach dem Eintritt in den Ruhestand beziehen: 1. Entfernte Phase Die entfernte Phase beginnt in den jungen Jahren und reicht bis ca. drei Jahre vor dem Berufsaustritt. Anfänglich bleibt die Vorstellung vom eigenen Alter noch ungenau und eher idealisierend. Noch werden keine NRQNUHWHQ3OlQHIUGLHQDFKEHUXÁLFKH3KDVHJHVFKPLHGHW(VGRPLQLHren Vorstellungen von einer Zeit des ewigen Urlaubs, ständiger Freizeit, und die positiven Erwartungen stehen eindeutig im Vordergrund 2. Nähephase Die Nähephase beginnt kurz vor der Verrentung bzw. Pensionierung. Die künftigen Ruheständler werden sich der Tatsache bewusst, dass sie schon bald eine vollkommen neue Rolle einzunehmen haben und beginnen, sich mit der Zeit „danach“ auseinanderzusetzen. Die künftige Lebenssituation wird durchdacht: Rentenansprüche werden geprüft XQGÀQDQ]LHOOH.RQVHTXHQ]HQGHXWOLFK'LH(LQVWHOOXQJ]XP5XKHVWDQG wird deutlich schlechter, Ängste treten auf. Unterschiedliche, zwischen unrealistischen Verlustszenarien und romantischer Idealisierung schwankende Zukunftsphantasien werden entwickelt.

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3. Euphoriephase

Nach dem Berufsaustritt beginnt eine kurzfristige Euphoriephase („Honeymoon“-Phase). Die neu gewonnene Zeit wird wie Urlaub empfunGHQ%HIUHLWYRPHQJHQ.RUVHWWEHUXÁLFKHU=ZlQJHXQG/DVWHQZLUGGLH neue Freiheit genossen. Reisen und allerlei Geschäftigkeiten werden XQWHUQRPPHQ 'LH ÀQDQ]LHOO JHVXQGKHLWOLFK RGHU DQGHUZHLWLJ HLQJHschränkten Personen erleben indes nicht diese Form von Euphorie. 4. Ernüchterungs- Nach dem zuvor erlebten Erholungseffekt tritt alsbald eine Phase der Ernüchterung und Enttäuschung ein. Schmerzhaft wird erlebt, dass Ruphase hestand eben keine Freizeit ist. Bis hin zu Depressionen wirken sich die Einsichten aus, dass man auch im Ruhestand Sinn und Aufgaben, zeitliche Strukturierung und Orientierungspunkte benötigt. Es wird deutlich, dass das Alter nicht einzig aus Reisen, Feiern, Konsum und VSRQWDQHQ$NWLRQHQEHVWHKHQNDQQ=XPDO3HUVRQHQGLHÀQDQ]LHOOHXQG gesundheitliche Belastungen zu tragen haben, aber auch diejenigen, die VLFKPLWLKUHP%HUXIEHULGHQWLÀ]LHUWKDEHQXQGGLHMHQLJHQGLHQLFKW gelernt haben, ihr Leben eigenständig zu gestalten und zu strukturieren, laufen Gefahr, in eine emotionale Krise zu schlittern. 5. Reorientierungs- Der Ernüchterung folgt eine Neuorientierung. Die Menschen versuchen, ihren Alltag zu strukturieren. Rhythmen und Rituale werden entwickelt, phase diejenigen, die sich vor Beendigung ihres Berufslebens realistisch mit GHU=HLWÅGDQDFK´EHVFKlIWLJWKDEHQÀQGHQQDFKGHUYRUEHUJHKHQGHQ Euphoriephase relativ schnell eine für sie zufrieden stellende Alltagsroutine. Alte Gewohnheiten werden z. T. wieder aufgenommen, neue Verhaltensmuster werden ausprobiert, bis es zu einer Stabilisierung des Alltagslebens kommt. Wem das nicht gelingt, der läuft Gefahr, in Depressionen stecken zu bleiben. 6. Stabilitätsphase Die Stabilitätsphase umreißt die längste Zeit des Alterns. Geringe Veränderungen, die keine größeren Probleme mit sich bringen (kleine Unfälle, Krankheiten, nachlassende Kräfte), werden bewältigt oder durchgestanden. Die Menschen haben sich mit ihrer Altersrolle arrangiert XQGLGHQWLÀ]LHUW6LHKDEHQHLQH)RUPGHU/HEHQVIKUXQJJHIXQGHQGLH sie ihr Leben bequem und geregelt gestalten lassen. Der Alltag wird zur Routine, vorhersehbar, kalkulierbar und zufrieden stellend. Die Verhaltensmuster sind weitgehend normiert. Der alte Mensch kennt seine Ressourcen, Kapazitäten und Grenzen. Kritische Lebensereignisse, wie Partnerverluste oder der Tod nahe stehender Personen, können Rückfälle in die Ernüchterungs- oder Reorientierungsphase bedeuten, sofern das Leben abermals neu strukturiert und neue Routinen entwickelt werden müssen. 7. Endphase Die Endphase ist durch den Verlust der Handlungs- und Kontrollfragen charakterisiert. Sie spiegelt gewissermaßen den Übergang des RuheVWlQGOHUVLQGLH5ROOHGHVDOWHQJHEUHFKOLFKHQSÁHJHEHGUIWLJHQ0HQschen, der in voller Abhängigkeit zu anderen Menschen oder Institutionen steht. Die Endphase kann eine nur ganz kurze Zeit dauern, sie kann sich aber ebenso über viele Jahre des Leidens erstrecken. Tabelle 1: Altersphasen nach Atchley (Quelle: nach Schroeter, Prahl 1999: 61 ff.)

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Solche Unterscheidungen und Phaseneinteilungen sind, wie oben dargestellt, nicht neu. Sie VLQGMHGRFK²XQGGDUDXIPXVVPDQLPPHUZLHGHUKLQZHLVHQ²NHLQH5HDONODVVLÀNDWLRQHQ die sich aus grundlegenden Axiomen ableiten lassen, sondern lediglich gedanklich aus der beobachteten Wirklichkeit konstruierte Idealtypen. Sie bleiben ein heuristisches Mittel, mit dem „durch einseitige Steigerung eines oder einiger Gesichtspunkte und durch Zusammenschluß einer Fülle von diffus und diskret (…) vorhandenen Einzelerscheinungen“ aus der empirisch beobachteten Wirklichkeit Alternsbilder konstruiert werden, die zwar so „nirgend LQGHU:LUNOLFKNHLWHPSLULVFKYRUÀQGEDU´VLQGGLHDEHU]XP=ZHFNHGHU9HUDQVFKDXOLFKXQJ ÅYRUVLFKWLJDQJHZHQGHW´LKUHÅVSH]LÀVFKHQ'LHQVWHOHLVWH>Q@ ´:HEHU>@I 

 $OWHUVVWUXNWXUZDQGHODOVÅJHVHOOVFKDIWOLFKHV3UREOHP´" Der Geburtenrückgang sowie die steigende Lebenserwartung haben zu einer demographischen Alterung der Gesellschaft geführt, sodass wir heute dreimal so viel Zeit zum Leben haben wie unsere Vorfahren. Wir verbringen heute ein Drittel unseres Lebens als älterer oder als alter Mensch. Die im Rahmen des Alterungsprozesses zu beobachtenden gesellschaftlichen Veränderungen werden gemeinhin unter dem Begriff des Altersstrukturwandels (Tews 1993; Schroeter 2000a) thematisiert. Der strukturelle Wandel des Alters dokumentiert sich vordergründig in drei demographischen Dimensionen: – Zunahme der absoluten Zahl älterer Menschen, – relative Zunahme der älteren Menschen (im Vergleich zur Anzahl der Jüngeren), – steigende Anzahl der Hochbetagten und Langlebigen. Dieses „dreifache Altern“ schlägt sich in einer gewandelten Altersstruktur nieder, die durch die Prozesse der 9HUMQJXQJ(QWEHUXÁLFKXQJ)HPLQLVLHUXQJ6LQJXODULVLHUXQJXQG=XQDKme der Hochbetagten beschrieben wird (Tews 1993). – Verjüngung des Alters: Heute werden die Menschen zwar chronologisch älter als alle Vorgänger-Generationen, halten sich aber im Alter für jünger, sehen im Durchschnitt jünger aus, sind hinsichtlich ihrer Gesundheit, ihrer Selbständigkeit und Kompetenz jünger und vitaler als frühere Generationen. Mit zunehmendem chronologischen Alter scheint die Differenz zwischen subjektiv empfunden und „tatsächlichem Alter“ größer zu werden (Kohli, Künemund 2000: 51ff.). – (QWEHUXÁLFKXQJGHV$OWHUV Moderne Gesellschaften leisten sich den „Luxus“, alte MenVFKHQDXVGHU%HUXIVDUEHLWDXV]XJUHQ]HQ(LQHVROFKH(QWEHUXÁLFKXQJLVW]ZDUIUYLHOH Menschen mit dem Erreichen der „späten Freiheit“ verbunden, zugleich aber ist für eine wachsende Zahl von Menschen dieser Schritt nicht freiwillig, sondern durch den Arbeitsmarkt erzwungen. – Feminisierung des Alters: Zwei Drittel der Älteren – und unter den über 75-Jährigen sogar drei Viertel – sind Frauen. Und die haben im Alter vier „riskante Einschnitte“ (Backes 1993) zu bewältigen: „ wenn die Kinder das Haus verlassen und jahrelang praktizierte familiäre Verhaltensmuster neu strukturiert werden müssen,

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wenn der Partner aus dem Erwerbsleben ausscheidet und die Frau sich um den Verlust ihrer eigenen Privatheit und für die „Krisenbewältigung“ des Mannes zu sorgen hat, „ wenn bei Partnerverlust bzw. Verwitwung zwar neue Freiräume auftreten, die aber auch zu Überforderungen bei der Suche nach neuen Lebensperspektiven führen können, „ ZHQQEHLHLJHQHU3ÁHJHEHGUIWLJNHLWHLQ9HUOXVWGHUÅHLJHQHQDOOWlJOLFKHQ/HEHQVIKrung“ und eine erneute Abhängigkeit (z.B. von familialen, privaten oder professionellen Hilfsanbietern) eintritt. – Singularisierung: Zumeist durch Verwitwung erzwungen wird Alleinleben zum unfreiwilligen Lebensstil der Älteren. Damit haben die älteren Singles einen erhöhten Hilfebedarf und sind vermehrt auf fremde Hilfe angewiesen. Wegen der anhaltenden Tendenz zur Scheidung nimmt auch die Wahrscheinlichkeit zu, dass die Familien der Kinder und Enkel wieder getrennt werden. Alte Menschen müssen nicht nur damit rechnen, dass ihre eigene Familie durch Verwitwung aufgelöst wird, sondern auch damit, dass die Familien ihrer Kinder und Enkelkinder unvollständig sind. Das daraus für die Älteren erwachsene 5LVLNREHVWHKWLQGHPNQIWLJVFKUXPSIHQGHQÅIDPLOLDOHQ3ÁHJHUHVHUYRLU´.XU]IULVWLJ MHGRFKZLUGVLFKGDVIDPLOLDOH3ÁHJHSRWHQ]LDOHKHUHUK|KHQZHLOQXQMHQHÅHKHIUHXQGlichen“ Generationen in die Lebensphase des hohen Alters eintreten, die noch mit einem 3DUWQHUE]ZHLQHU3DUWQHULQOHEHQ+|SÁLQJHUI  – Zunahme der Hochbetagten und Langlebigen: Mit zunehmendem Alter entstehen und akkumulieren sich chronische Erkrankungen, die sich sodann auch in einer vermehrten +LOIHXQG3ÁHJHEHGUIWLJNHLWQLHGHUVFKODJHQYJO6FKURHWHU =XGHPVWHLJWDXFK die Anzahl gerontopsychiatrischer Erkrankungen und dementer älterer Menschen. Dem Konzept des Altersstrukturwandels wird vorgehalten, sowohl in der analytischen Tiefe als auch in der deskriptiven Reichweite nur begrenzt wirksam zu sein, weil es den strukturellen Wandel ursächlich nur im demographischen Wandel begründet sieht und den wechselwirkenden Gesamtzusammenhang mit anderen gesellschaftsrelevanten Teilbereichen außer Acht lässt (Amrhein 2004). Stattdessen wurde vorgeschlagen, den Altersstrukturwandel VWlUNHUXQWHUGHP$VSHNWGHUXQJHSODQWHQ+DQGOXQJVIROJHQXQGQLFKWLQWHQGLHUWHQ9HUÁHFKtungsstrukturen zu betrachten (Schroeter 2000a), um zu zeigen, dass die verschiedenen Verlaufssträhnen des strukturellen Wandels eine solche Eigendynamik und relative Autonomie gegenüber zuvor getroffenen sozialen, politischen, wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und anderen Entscheidungen gewonnen haben, dass das Alter(n) heute als ein „gesellschaftliches Problem“ (Backes 1997) erscheint. Die sich aus dem Altersstrukturwandel ergebenden Veränderungen und die damit verbundenen Problemstellungen beschränken sich nicht auf ein spezielles System (z.B. Alterssicherung oder Gesundheitswesen). Sie strahlen vielmehr auf nahezu alle wichtigen gesellschaftlichen Felder (z.B. Wirtschaft, Politik, Dienstleistung, Familie, Freizeit, Kultur/Bildung) aus. Damit lassen der soziale Wandel und die demographische Entwicklung die Vergesellschaftung des Alterns zunehmend problematisch erscheinen. Wenn man die Teilhabe an den allgemeinen gesellschaftlichen Werten der sozialen Sicherheit, individuellen Freiheit und sozialen Gerechtigkeit (Sachße 1990) als zentrale Vergesellschaftungsziele anerkennt, so lauten sie auf das Alter bezogen: Ruhestand mit gesicherter Versorgung, Freiheit zur Gestaltung des Lebens im Alter und über den Lebensverlauf und „

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zwischen den Generationen verteilte Gerechtigkeit (Backes 1997: 143). Die Mittel, mit denen diese Ziele im Alter verwirklicht werden sollen, sind neben Familie, Verwandtschaft und verschiedenen anderen sozialen Netzwerken vor allem die Institution Ruhestand und der Generationenvertrag. Heute wird jedoch die Angemessenheit und Leistungskapazität der sozialpolitischen Sicherungs- und Hilfesysteme als zentrale Vergesellschaftungsinstanzen des Alterns infrage gestellt. Neben der materiellen Versorgung und Absicherung gilt das vor DOOHPDXFKIUGLH*HZlKUOHLVWXQJHLQHUJHVXQGKHLWOLFKHQ9HUVRUJXQJELVKLQ]XU3ÁHJHYJO Schroeter 2006; Schroeter, Rosenthal 2005). Backes sieht heute eine Ziel-Mittel-Diskrepanz zwischen den Vergesellschaftungszielen (soziale Sicherheit, soziale Gerechtigkeit, individuelle Freiheit) und den Vergesellschaftungsmitteln (Institution Ruhestand, Generationenvertrag, Sozialversicherungssystem). Derartige Unklarheiten haben zu normativen Unbestimmtheiten im gegenwärtigen Diskurs über das Alter (von Kondratowitz 1998) geführt, sodass heute Unsicherheit darüber besteht, ob und inwiefern für den Alterns- und Gesundheitsbereich künftig noch von allgemein gültigen Regelungen ausgegangen werden kann. Die Kostenexplosion im Gesundheitswesen, die FinanzNULVHGHU5HQWHQYHUVLFKHUXQJXQGGLH3UREOHPDWLNGHU3ÁHJHYHUVLFKHUXQJPDFKHQGHXWOLFK dass die bisher praktizierten Mittel zur Erreichung einer verträglichen Vergesellschaftung des Alterns künftig kaum noch ausreichen. Die funktionalen Medien des deutschen Alterssicherungs- und Gesundheitssystems (insbesondere der Generationenvertrag, das Solidaritätssystem sowie das Prinzip der Chancengleichheit) geraten in Widerspruch und könnten gar zur Sprengung des Systems führen. Insbesondere die mit der Kostenfrage einhergehende 'LVNXVVLRQ GHU 5DWLRQLHUXQJ PHGL]LQLVFKHU XQG SÁHJHULVFKHU /HLVWXQJHQ PDFKW GHXWOLFK dass für immer mehr ältere und alte Menschen die herkömmlichen Vergesellschaftungsmittel zur Erreichung der Ziele der sozialen Gerechtigkeit und der sozialen Sicherheit zunehmend ungeeignet sind. Die erforderlichen Reformwege werden kontrovers diskutiert (vgl. Backes 1997: 323 ff.) Die einen verlangen eine strukturelle Reform unter sich verändernden sozialen und gesellschaftlichen Verhältnissen und zielen auf eine Innovation unter Beibehaltung grundlegender Ziele der bisherigen sozialstaatlichen Politik wie soziale Sicherheit und soziale Gerechtigkeit. Sie fordern insbesondere verstärkte Gesundheitsförderung, Rehabilitation, einen weiteren Ausbau ambulanter und teilstationärer Dienste sowie eine stärkere Vernetzung der Anbieter. Für sie ist nicht der Sozialstaat zu kostspielig, sondern die Arbeits- und Erwerbslosigkeit. Andere sehen in einem strukturellen Umbau vor allem die Möglichkeit zu einer Angebotsreduzierung auf das Allernotwendigste. Sie sind im Prinzip auch für den Sozialstaat, sehen aber den Zwang zum Sparen und verfolgen daher faktisch einen allmählichen Abbau der staatlichen Verantwortung für soziale und gesundheitliche Leistungen, was wiederum eine Rückverlagerung der Risiken in den privaten, familialen und individuellen Bereich bedeutet. Die verschiedenen Einschätzungen der geforderten Reformen machen deutlich, dass sich im Alterns- und Gesundheitsbereich die gesellschaftlichen Werte, Normen und institutionellen Regelungen in Bezug auf ältere und alte Menschen als brüchig erweisen. Die bisherigen Vergesellschaftungsmodelle verlieren an Tragfähigkeit und neue sind noch nicht entwickelt, so bleibt (vorerst) eine normative und instrumentelle Unbestimmtheit im Umgang mit Alter.

Alter(n)

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Das bedeutet auch: Der ‚gemachte‘ oder gestaltete, aber auch der bewusst ‚naturbelassene‘ Raum ist ein zeichenhafter, bezeichneter und symbolischer Raum, in dessen Gestalt(ung) – mehr oder minder deutliche – Hinweise auf seine Erbauer, Ausstatter oder Eigner eingeschrieben sind. Und: Entsprechend sozialisierte (kulturell kompetente) Akteure können und müssen den ‚sinngeladenen‘ Raum ‚lesen‘, ‚entschlüsseln‘ sowie im Bezug auf ihn handeln.  (OLDVKDWJH]HLJWZDVGLHVLP)DOOHGHU)LJXUDWLRQGHUÄK|ÀVFKHQ*HVHOOVFKDIW¶EHGHXWHWZLHVLFKGHUHQVSH]LÀVFK GLIIHUHQ]LHUWH 6WUXNWXU XQG V\PEROLVFKH gNRQRPLH LQ UlXPOLFKHQ 2UJDQLVDWLRQVIRUPHQ ÄDXVGUFNW¶ XQG wie diese Organisationsformen zugleich das (Er-)Leben und Handeln der beteiligten Akteure bedingen.

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Als eine materielle und kulturelle Tatsache verweist der Raum auf eine Vielfalt von Kontexten und Strukturen von Praxis: Er ist ein Indikator und Generator von Macht, Herrschaft, Sanktion, Gesundheit und Krankheit, Normalität und Abweichung, Exklusion und Inklusion, Wissen und Nicht-Wissen, Status, Autorität, Disziplin, Intimität, Furcht, Sicherheit (u.a.m.). Und damit und darüber hinaus verweist der Raum auch auf Theatralität. Die Materialitäten des Raumes und des mit ihm ‚gekoppelten‘ Körpers sind Bedingungen und Momente von Theatralität, die zunächst und immer auch räumlich-materielle Aspekte haben oder sich jedenfalls durch den Bezug auf solche Aspekte bestimmen. Diese sind auch Ausgangs- und Bezugspunkte der räumlichen Entgrenzungen und „Nicht-Orte“ (Augé 1995; Stepnisky 2006: 156ff.), die sich im Zuge der modernen Evolution der Medien bzw. des Internets entwickelt haben und denen im Kontext GHUKLHUYHUWUHWHQHQ7KHVHHLQHVSH]LÀVFKHHYROXWLRQlUH%HGHXWXQJ]X]XVFKUHLEHQLVW Der ‚Raum der Gesellschaft‘ ist schon seit längerem zunehmend zum Gegenstand soziologischer Theoriebildung und Analyse geworden.2 Von einer relativen ‚Raumblindheit‘ der Soziologie, wie sie noch Läpple (1991) diagnostiziert hat, konnte lange, kann heute jedoch längst nicht mehr die Rede sein. Neben Beiträgen, die die grundlegende Räumlichkeit des Sozialen und die Grundlagen menschlicher Raumwahrnehmung theoretisch zu fassen suchen,3 ÀQGHQ sich mittlerweile zahlreiche Studien, in denen bestimmte räumliche Arrangements sowie raumbezogenes und raumkonstitutives Handeln untersucht werden4. Dabei mangelt es keineswegs DQÄ3UD[LVEH]XJ¶GHQDXFKGLHÄ3UDNWLNHU¶VHOEVWLQHLQVFKOlJLJHQ6WXGLHQVXFKHQXQGÀQGHQ(V zählt heute zu den Standards der Stadt-, Bau- und Raumplanung, aus Forschungsarbeiten zum öffentlichen Raum (zu Innenstädten, Museen, Freizeitparks usw.) Handlungsempfehlungen für zweckdienliche (z.B. konsumförderliche) Gestaltungen abzuleiten. Hingegen noch selten werden schulische Kontexte als Räume thematisiert oder gar einer raumsoziologischen Untersuchung unterzogen. Dabei verspricht gerade dieser Ansatz ein besseres – auch praktisch folgenreiches – Verständnis von Verhaltensweisen, die zum schulischen Alltag (in Klassenzimmern, Pausenhöfen, Lehrerzimmern usw.) gehören und dem Lehrpersonal mitunter sogar in der Unterrichtsgestaltung zum Risiko und zum Problem, aber auch zur Chance werden können. Im Folgenden sollen daher grundlegende raumsoziologische Konzepte und Sichtweisen erläutert und auf den Schulalltag bezogen werden. Damit geht es uns vor allem um einen ‚Blick‘ auf bestimmte Kulturformen und Praxen, aber auch um ein ‚Werkzeug‘ für die Verarbeitung und Gestaltung schulalltäglicher Interaktionen und Beziehungen. In unserem Beitrag fassen wir (Schul-)Räume also nicht nur als ‚Container‘ auf, in denen und um die herum Handelnde sich bewegen und auf die Handelnde in unterschiedlichster Art

2 Ähnlich wie die ‚Materialität‘ des Körpers ist auch die des Raumes in der Soziologie zwar lange Zeit kein Schlüsselthema gewesen, aber schon die Klassiker haben dem Raum durchaus Aufmerksamkeit gewidmet. In einem aktuellen Sinne nennenswert und anschlussfähig sind vor allem die Arbeiten von Georg Simmel, Michel Foucault und Norbert Elias, die den Raum bereits als eine soziologische Kategorie entworfen haben. Eine besonders interessante Parallelität und Komplementarität besteht zwischen den Raumsoziologien von Elias, Foucault XQG*RIIPDQ6LHIRNXVVLHUHQLQVWLWXWLRQHOOH*UR‰NRQWH[WH²GLHÄK|ÀVFKH*HVHOOVFKDIW¶HLQHUVHLWVXQGGLHÄWRWDOH Institution‘ andererseits. Elias und Goffman sehen im Raum gleichermaßen einen Indikator und (Re-)Generator sozialer Strukturen bzw. Ungleichheitsverhältnisse. 3 Vgl. zur Übersicht: Löw 2001. 4 Vgl. z.B. zum Verhalten in öffentlichen Räumen: Schubert 2000, zu Freizeitparks und Shopping Malls: Legnaro/ Birenheide 2005, zu Vergnügungswelten: Schirrmeister 2002; zu Museen: Heath/vom Lehn 2003; zur Raumwahrnehmung Jugendlicher: Reutlinger 2001.

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und Weise Bezug nehmen. Vielmehr verstehen wir Raum wie Löw (2001: 271) auch als eine „relationale (An-)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern an Orten“. Das heißt, Raum entsteht auch durch Beziehungen von Körpern, Dingen und Orten und wird fortwährend im Denken und Handeln ‚verschoben‘, geformt und umgeformt. Grundlegend für diese Praxis ist die fundamentale Kulturalität des Raumes – die Tatsache, dass Vorstellungen, Ideen, Bedeutungen, Erwartungen im Raum ‚stecken‘ und ihm – (auch) konstitutiv zugrunde liegen. Raum und Kultur sind also untrennbar miteinander verbunden: Raum ist Kulturraum (und als solcher auch Raumkultur) und verweist damit auf Habitus5 Kompetenzen und Sozialisationsprozesse.6

1. Die Materialität, Relationalität und Konstruiertheit des Raumes 1.1 Behavior Settings und Akteure Der Raum stellt schon als die bloße – natürliche oder künstliche – Materialität, als die er im Alltag verstanden wird, eine soziale und sozial relevante Tatsache dar. Eine solche Tatsache ist HU]XQlFKVWGXUFKVHLQHPHKURGHUZHQLJHUPDVVLYXQGVSH]LÀVFKOLPLWLHUHQGHQXQGGHWHUPLnierenden Auswirkungen auf den Weltbezug und das Verhalten von Individuen und Gruppen. Wahrnehmbarkeit, Erreichbarkeit, Beweglichkeit und Bewegung, die Perspektive auf Objekte hängen offensichtlich immer auch von räumlichen Umständen, von Distanzen, Hindernissen‚ Freiräumen‘, räumlichen Positionen usw. ab. Diese Umstände sind insofern von erheblicher, ja systematischer Bedeutung für die ‚Wirklichkeitskonstruktion‘, das Erleben, Wahrnehmen, Deuten und Handeln. Materiell-räumliche Tatsachen haben speziell auf der Ebene der Lebenswelt und der Interaktionsordnung in zahlreichen Hinsichten eine genuin und direkt soziale Bedeutung und Relevanz. Möglichkeiten der sozialen (Selbst-)Eingrenzung und Ausgrenzung, der Privatheit und Öffentlichkeit, der Geheimhaltung und Enthüllung, der Intimität und Anonymität sind an räumliche Bedingungen gebunden. Mit ihnen variiert auf allen ‚Systemebenen‘ wesentlich, was ‚vorgehen‘ kann und tatsächlich ‚vorgeht‘. Ob sich die Schulklasse oder die Therapiegruppe in einem geschlossenen Raum oder in der ‚freien Natur‘ trifft, ob der Raum groß oder klein, möbliert oder unmöbliert ist, ob die Anwesenden hinter Bänken oder nur auf Stühlen sitzen, ob sie im Kreis oder in Reihen sitzen oder stehen, all dies hat offensichtlich – jedermann weiß es – Auswirkungen auf das Erleben und Handeln der Beteiligten und auf die gesamte Kommunikation bis hin zum ‚Klima‘ in der sozialen Figuration, die die Beteiligten bil-

5 Vgl. den Beitrag von Willems Figurationen, Felder, Habitus und Kapitaltypen (Band 1) 6 Über ihre und bedingt durch ihre entsprechenden habituellen Dispositionen nehmen Menschen Materialitäten als Räume wahr und verbinden räumliche Teileinheiten zu Ganzheiten – ein (kognitiver) Prozess, den Löw (2001) ‚Syntheseleistung‘ nennt. Analytisch, aber auch nur analytisch und nicht in Bezug auf das ‚tatsächliche‘ raumbezogene Handeln von Menschen, zu trennen ist die Syntheseleistung von der Praxis des ‚Spacing‘: Im Spacing platzieren Menschen Raummobiliar und sich selbst im Verhältnis zu Raumelementen und anderen Menschen und schaffen so ‚neue‘ Raumkonstellationen, die wiederum in der Syntheseleistung erfasst werden. Spacing und Syntheseleistung sind also – Löws (2001) Konzeption folgend – untrennbar verbundene, (quasi) synchron ablaufende Handlungsaspekte der Raumkonstitution.

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den. Schon kleine Veränderungen auf dieser Ebene können sich erheblich auswirken. Man verbannt die Tische aus dem Raum, und schon ergibt sich eine veränderte ‚Interaktionsordnung‘, eine neue ‚Atmosphäre‘, ‚Gruppendynamik‘ (usw.). Mit den Variablen des Raumes spielt dabei immer auch die ‚Außen-‘ und ‚Innenausstattung‘ der situierten Akteure zusammen. Und damit kommen auch Korporalität, Subjektivität und Individualität ins Spiel: Während sich der eine in einem ‚konventionellen‘ Setting auf Stühlen und hinter Tischen am wohlsten fühlt und am besten ‚darstellen‘ kann, zieht der andere den offeneren Raum vor, der ihm Möglichkeiten gibt, seine ‚lokomotive‘ Flexibilität unter Beweis zu stellen. Der ‚geborene‘ Selbstdarsteller, der 3HUV|QOLFKNHLWVW\S GHQ 3V\FKRORJHQ ÄKLVWULRQLVFK¶ QHQQHQ VXFKW XQG ÀQGHW DXFK LP UlXPlichen ‚Spielraum‘ die besten Möglichkeiten, ‚sich aufzuspielen‘. In der sozialwissenschaftlichen Forschung hat die Materialität des Raumes ihre erste große theoretisch-systematische und programmatische Beachtung durch Roger Barker (1968) und seine Schüler gefunden (vgl. Kaminski 1986). Sie haben den materiellen Raum unter dem Titel Behavior Setting konsequent fokussiert und in einer eigenen Forschungstradition prominent thematisiert. Für Barker u. a. bilden Raum und Zeit die primären Ausgangs- und Grundkategorien einer ‚verhaltenswissenschaftlichen‘ Analyse, die Gebilde ganz unterschiedlicher Art, Ausdehnung und Komplexität erfassen will: Telefonzellen und Parkbänke gehören ebenso dazu wie Restaurants, Kirchen, Bordelle, Fabriken, Dörfer, Stadtteile und Städte. Derartige Gebilde entwirft Barker als Behavior Settings, die sich auf der Verhaltensebene in „konstanten Verhaltensmustern“ manifestieren, d.h. in sich wiederholenden „Verhaltensepisoden“, die in das „Milieu“ einer bestimmten „Ort-Zeit-Konstellation“ eingebettet sind (Koch 1986: 34). Das wissenschaftliche Kolloquium oder der Schulunterricht sind Beispiele, an denen sich dieses Gegenstandsverständnis veranschaulichen lässt. Jens-Jörg Koch führt dazu aus: 1. Es handelt sich um eine Gegebenheit, die in der ‚objektiven‘ Realität existiert. 2. Diese Gegebenheit ist in Raum und Zeit genau lokalisiert. 3. Sie ist nach außerhalb abgegrenzt. 4. Ort, Zeit und Begrenzungen sind im Hinblick auf bestimmte Zwecke ausgesucht oder eigens dafür geschaffen worden; es handelt sich also nicht um einen ‚zufälligen‘ Ausschnitt aus irgendwelchen raum-zeitlichen Konstellationen. (...) 5. Das Behavior Setting ist objektiv in dem Sinne, daß es unabhängig von der Wahrnehmung eines individuellen Teilnehmers oder Beobachters als Einheit tatsächlich existiert; (...) 6. Es besitzt zwei Kategorien von Komponenten: a) Personen in verschiedenen Rollen (als Vortragende, Zuhörer, Leiter usw.), b) nicht-psychologische Objekte, die jedoch in das Verhalten einbezogen sind (Stühle, Wände, Mikrofon, Papier). 7. Verhalten und physikalische Objekte, welche die Einheit konstituieren, sind organisiert und arrangiert und bilden somit ein Strukturmuster, so daß alle Elemente in synomorpher Beziehung zueinander stehen (die Stühle sind so angeordnet, daß die Teilnehmer sowohl den Vortragenden als auch einander gut sehen und hören können).

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8. Für das ‚Funktionieren‘ eines Behavior Settings ist ein technologisches Modell angemessener als ein psychologisches. So kann die ganze Einheit z.B. ‚abgeschaltet‘ werden, und zwar durch die Entscheidung des „Maschinisten“, nämlich des Versammlungsleiters; er kann die Veranstaltung unterbrechen (Kaffeepause) und sie wieder zusammenrufen. (...) 9. Die personellen Komponenten der Einheit sind in einem beträchtlichen Maße austauschbar (...) $QGHUHUVHLWVNDQQMHGRFKGDVLQQHUKDOEGHU(LQKHLWVWDWWÀQGHQGH9HUKDOWHQQLFKWZHVHQWOLFKYHUlQGHUW werden, ohne diese selbst zu zerstören (Einführung des Referenten, Vortrag, zuhören, diskutieren usw. sind unverzichtbare Bestandteile). Das Behavior Setting hat also ein ‚Programm‘. (Koch 1986: 34f.)

Dieses Programm oder „Skript“ bildet sozusagen die sachliche Identität des Behavior Settings. An deren Aufrechterhaltung sieht Barker (1968) verschiedene Mechanismen beteiligt: Mechanismen der Wahrnehmung von Abweichungen, Kontroll-, Korrektur- und Immunitätsmechanismen sowie – vor allem – Mechanismen der Inklusion passender und der Exklusion unpassender Akteure7. Die personelle Zusammensetzung bzw. das Personal und das Publikum des Settings bildet demnach einen Teil seiner ‚Infrastruktur‘ (vgl. Kruse 1986: 139). Die personalen Akteure kommen im Rahmen des Barkerschen Ansatzes allerdings nur insofern ins Spiel, als ihr Verhalten vor dem Hintergrund des Setting-Programms ‚Informationswerte‘ für das Setting hat. Es geht also im Rahmen des Settingansatzes nicht um ‚Subjektivität‘, kreative (Ich-)Leistungen oder Formen von Urteilskraft, sondern um die Frage der Verhaltenskonformität auf der Ebene der Kommunikation. Das hier gemeinte Prinzip lässt sich mit Koch „anhand eines Gottesdienstes illustrieren: Während des stillen Gebets sind die Erfordernisse des Behavior Settings dann erfüllt, wenn die Menschen sich ruhig verhalten. Ob sie auch tatsächlich beten oder gar frivolen Gedanken nachhängen, kann nicht überwacht ZHUGHQXQGEHHLQÁX‰WGDV6HWWLQJDXFKQLFKWXQPLWWHOEDU´I $XVGHUÄ6LFKW¶GHV ‚Systems‘ kommt es m. a. W. auf die ‚systemischen‘ Effekte und Folgen und d.h. letztlich auf die Anschlussfähigkeit des Verhaltens an. Um die Stabilität und Reproduktion des jeweiligen Settings zu gewährleisten, bedarf es keiner ‚substantiellen‘ Konformität, sondern nur einer gewissen Unauffälligkeit bzw. einer situativen ‚Konformitätsshow‘, die sich am Programm des Settings orientiert.8

7 An dieser Stelle ist die Settingtheorie an die Habitustheorie anzuschließen. Jedes Setting lässt sich auf ein ‚HaELWXVSURÀO¶]XUFNIKUHQDXIHLQ(QVHPEOHKDELWXHOOHU.RPSHWHQ]HQXQG2ULHQWLHUXQJHQ6LHNRUUHVSRQGLHUHQ den settingimmanenten Prozessen, bestimmen die Attraktion des Settings für potentielle Teilnehmer, seine (Un-) Attraktivität für tatsächliche Teilnehmer und die Kräfte, die bewirken, dass Verhaltensweisen und Teilnehmer ‚abgestoßen‘ werden oder sich gegen Druck halten können (vgl. z.B. Willems 1994). 8 Vgl. auch Legnaro/Birenheide (2005) sowie Hitzler/Milanés (2001). Diese Sicht der Dinge wird auch von Goffman bestätigt: Seine Arbeiten zeigen, dass Anlass- und Interaktionswirklichkeiten vielfach oder sogar typischerweise den Charakter von Fiktionen haben, die dramaturgisch reproduziert werden. Allerdings ist dies aus Goffmans Sicht nur die eine Seite der Medaille. Er betont neben dem ‚Showaspekt‘, dass Settings bzw. soziale $QOlVVHDXFKDXIGHU(EHQHGHUXQVLFKWEDUHQ7HLOQDKPHDVSHNWHGHU0RWLYH(PSÀQGXQJHQLQQHUHQ(QJDJHments usw.) normiert sind. Den Akteuren wird demnach sozusagen eine passende Innerlichkeit vorgeschrieben und unter Umständen gar vorgehalten.

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Wie Barker geht auch Goffman von ‚objektiven‘ materiellen Settings aus, die sich jeweils durch eine VSH]LÀVFKH,QWHUDNWLRQVRUGQXQJDXV]HLFKQHQ9 Konsens im Ansatz besteht zudem darin, ein möglichst differenziertes Bild von der tatsächlichen Strukturierung eines Settings dadurch entstehen zu lassen, dass diese Einheit in Einheiten aufgelöst wird (vgl. Koch 1986: 37). In seiner Untersuchung „sozialer Anlässe“ übernimmt (Goffman 1971a) Barkers Schlüsselbegriff „konstantes Verhaltensmuster“, und später stellt er im Sinne Barkers programmatisch ‚antikonstruktivistisch‘ fest: As Roger Barker reminded us with his notion of ‚behavioral setting‘, the regulations and expectations that apply to a particular social situation are hardly likely to be generated at the moment there. His phrase, ‚standing behavior pattern‘, speaks to the fact, reasonably enough, that quite similar understandings will apply to a whole class of widely dispersed settings, as well as to particular locations across inactive phases. Further, although a particular behavioral setting may extend not further than any social situation which two or more participants geQHUDWHLQLWVSUHFLQFWV²DVLQWKHFDVHRIDORFDOEDUDVPDOOVKRSÁRRURUDGRPHVWLFNLWFKHQ – other arrangements are frequent. Factories, airports, hospitals, and public thoroughfares are behavioral settings that sustain an interaction order characteristically extending in space and time beyond any single social situation occurring in them (Goffman 1983: 4). Barker und Goffman teilen also die Vorstellung von an Raum- und Zeitgrenzen gebundenen und mehr oder weniger bestimmenden Verhaltens- bzw. Interaktionsordnungen, die einzelne soziale Situationen (Interaktionssysteme) umfassen, aber nicht auf diese beschränkt sind. Verhalten wird demnach vom jeweiligen (Raum-)Ordnungssystem (Setting, Anlass) mindestens reguliert und geprägt und ist insofern ebenso wie die menschlichen Akteure, die das Verhalten an den Tag legen, sekundär (Barker 1968: 19). Exemplarisch für dieses Settingverständnis ist bei Goffman „Asyle“. In diesem Buch, das im Ganzen als Raumsoziologie gelesen werden kann, beschreibt er die totale Institution (auch) als eine raum-zeitliche Ordnung (von Grenzen, Kanälen, Handlungszonen usw.), die den Akteuren zwar Spielräume lässt und eröffnet, aber als Ordnung objektiv vorgegeben ist. Für Goffman besitzen darüber hinaus auch bestimmte ortsungebundene Kontexttypen eine relative Autonomie gegenüber den Interaktionen und Interakteuren, deren ‚Anschlussfähigkeit‘ sich am Passen ihres Verhaltens auf die jeweils gegebenen Strukturen bemisst.10 Der wesentliche Unterschied und Gegensatz zwischen Barker und Goffman liegt darin, dass %DUNHUVLFKDXIGLH6\VWHP (EHQHÅÄREMHNWLY¶LGHQWLÀ]LHUEDUHUXQGGHP3URJUDPPGHV%Hhavior Settings zugehöriger Ereignisse“ (Koch 1986: 41)11 und Materialitäten beschränkt.

9 Diesem Gegenstandsverständnis entspricht Goffmans „Interaktionsethologie“, die wie die Barkersche ‚Settingforschung‘ „naturalistisch“ vorgeht, d.h. Interaktionen in ihrem „natürlichen Milieu“ untersucht (Goffman 1974: 10). Auch Goffman geht es darum, „in dem Strom scheinbar zufälligen (...) Verhaltens natürliche Verhaltensmuster zu isolieren“ (1974: 19). 10 In der „Rahmen-Analyse“ geht es entsprechend, wie Srubar (1994: 105) zu Recht betont, um die „Erfassung der eigentlichen Organisation der Anschlußfähigkeit von Handlungen“. 11 Dem entsprechen die methodischen Schritte des „Behavior Setting Survey“: „a) Bestimmung der räumlichen Einheit (z.B. Schule, Krankenhaus, Stadt usw.), auf welche die Untersuchung sich beziehen soll. b) Bestimmung der dort vorhandenen Behavior Settings. Hierzu werden zunächst sämtliche Synomorphe (aus konstanten Verhaltensmustern und einer bestimmten raum-zeitlichen Konstellation) dokumentiert, welche in der betreffenden räumlichen Einheit innerhalb einer bestimmten Zeitspanne auftreten. (...) c) Beschreibung der einzelnen BehaviRU6HWWLQJVLQVEHVRQGHUHKLQVLFKWOLFKLKUHU$XIWUHWHQVKlXÀJNHLWLKUHU'DXHUGHU$UWXQG$Q]DKOGHUEHWHLOLJWHQ Personen, sowie der Eigenart der auftretenden Verhaltensmuster“ (Koch 1986: 36f.).

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Goffman geht demgegenüber über die Gegenstandsebene materieller, äußerlich sichtbarer Settings systematisch hinaus, und er entwickelt auch ein anderes Verständnis bzw. überhaupt erst ein Verständnis vom (Inter-)Akteur. (Inter-)Akteure sind bei ihm im Gegensatz zu Barkers Konzeption nicht auf „menschliche Komponenten eines Behavior Settings“ zu reduzieren, die „eigentlich nur noch (...) dessen Programm exekutieren“ (Koch 1986: 41). Im Bezug auf die ‚Systemebene‘, die Barker im Auge hat, und jenseits dieser Ebene differenziert Goffman in zweierlei Hinsicht ‚akteurstheoretisch‘: Zum einen entdeckt er ein komplexes XQGVSH]LÀVFKHV/HLVWXQJHQXQG.RPSHWHQ]HQ(QVHPEOHGDVHUKHEOLFKPHKUEHGHXWHWDOV Ä3URJUDPPH[HNXWLRQ¶'LHVHVÄ0HKU¶EHVWHKWYRUDOOHPLQHLQHPVRXYHUlQHQÁH[LEOHQXQG NUHDWLYHQ 8PJDQJ PLW VHWWLQJVSH]LÀVFKHQ$QSDVVXQJV]ZlQJHQ$QIlOOLJNHLWHQ 6W|UXQJHQ und Kontingenzspielräumen. Eingeschlossen ist dabei die Fähigkeit, sich von Settings zu distanzieren, sie zu manipulieren und ihre Regeln zu beugen. Zum anderen präsentiert Goffman den Akteur nicht nur als ‚systemische‘ und strategische Größe, sondern auch als ‚moralische Tatsache‘, nämlich als die Tatsache des Selbst, die mit ortsgebundenen und ortsungebundenen Ritualisierungen einhergeht. Beispiele für Gegenstände solcher Ritualisierungen sind die „persönlichen Raumansprüche“ oder die „Zonen des Blickens“, auf die im Folgenden noch detailliert eingegangen wird. Hier soll nur schon festgestellt werden, dass das Selbst (bzw. seine rituellen Kodierungen) für Goffman nicht nur eine eigenständige Dimension, sondern auch eine Art Gegenpol zum sozialen System bzw. Setting bildet. Dieses wird vom Goffmanschen Akteur zwar einerseits gewissermaßen kompetent vollzogen, andererseits aber ebenso kompetent im eigenen Sinn und Interesse benutzt (unterwandert, ausgebeutet) – und dies vor allem dann, wenn moralische Selbstgefühle wie Selbstachtung, Würde, Ehre, Stolz usw. auf dem Spiel stehen (s. u.). Selbst in extrem repressiven und restriktiven Kontexten wie der psychiatrischen Anstalt übt der ‚Goffmensch‘ (Hitzler 1992) – auch dank eines souveränen Umgangs mit den räumlichen Bedingungen seines Handelns – „Gegenmacht“ aus.

1.2 Das Setting des schulischen Klassenraums zum Beispiel Schulen sind Settings, die als bauliche ‚Materialitäten‘ von außen und auf den ersten Blick betrachtet eine recht eindeutige Identität besitzen. Gleichwohl kann man von ‚multiplen‘, ‚parallelen‘ und dynamischen Raumwelten der Schule und in der Schule sprechen. D.h., dass Schule nicht als ein einziger Raum verstanden werden kann, sondern vielmehr einen komplexen Raum von Räumen bildet, die ‚koexistieren‘, sukzessiv oder gleichzeitig am selben materiellen Ort existieren oder sich überschneiden. Göhlich/Wagner-Willi (2001), Wagner:LOOL XQG%UHLGHQVWHLQD KDEHQJH]HLJWGDVV6FKXOHDXFKHLQH.RQÀJXUDWLRQ mannigfaltiger kommunikativer und interaktiver Raumkonstruktionen darstellt. Im Rekurs auf Arbeiten Goffmans (1969, 1974, 1977) und Löws (2001) legen die entsprechenden Studien dar, wie Lehrer und Schüler sowie Schüler und Schüler in Bezugnahmen auf das bauliche Setting und das Mobiliar der Klassenräume den (Lern-)Ort Schule ständig rekonstituieren und zugleich neu konstituieren. Innerhalb des Großraums Schule spielt das (‚konventionelle‘) Klassenzimmer natürlich HLQHEHVRQGHUH5ROOHGHQQHVLVWGHU2UWDQGHPGDV]XPLQGHVWRIÀ]LHOOZLFKWLJVWHLQVWLWXWLRQHOOH*HVFKHKHQVWDWWÀQGHWGLH(U]LHKXQJXQG%LOGXQJGHU6FKOHU,P)ROJHQGHQZLUG

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im Anschluss an eine Untersuchung Breidensteins (2004a) zum einen deutlich, dass schon die Örtlichkeit dieses Ortes (und jedes Ortes), seine Materialität als Setting, im Zusammenhang mit der Materialität der Körper eine systematische Bedeutung für das Verhalten und Handeln hat. Zum anderen zeigt sich, dass der Raum des Settings als Wirklichkeits-, Handlungs- und ‚Gebrauchsraum‘ nicht allein vom ökologischen ‚System‘ her zu erfassen ist. Es bedarf vielmehr der Berücksichtigung der Perspektive und der Praxis des im Raum Positionierten und Agierenden, und zwar im Sinne der Figurationssoziologie in seiner Beziehung zu anderen, insbesondere anwesenden, Akteuren. Breidenstein unterscheidet in diesem Sinne visuelle, akustische und haptische Räume innerhalb von Klassenzimmern. Ausgangspunkt sind hier also die körperlichen ‚Sinne‘, die wiederum die Reichweiten der einzelnen Akteure begrenzen: Nicht alle Gegenstände und nicht alle Ereignisse in Klassenräumen sind für alle Anwesenden in der gleichen Sicht-, Hör- oder Greifweite. Dementsprechend variieren die Möglichkeiten der einzelnen Akteure in Abhängigkeit von ihrem jeweiligen Standort und Blickwinkel, an unterschiedlichen (möglicherweise gleichzeitig ablaufenden) Interaktionen teilzunehmen und teilzuhaben. Der visuelle Raum des Klassenzimmers ist intern vor allem durch das Mobiliar und dessen Anordnung strukturiert: Der überwiegende Teil der Tische und Stühle ist so ausgerichtet, dass Lehrerpult und Tafel in der Hauptblickrichtung der Schüler liegen. Dies induziert der soziale Anlass und dies indiziert den sozialen Anlass: Die Hauptaufmerksamkeit soll dem ‚Wissenstransfer‘ und d.h. dem ‚Wissensvermittler‘ gelten. Durch diese für Klassenräume übliche Anordnung von Menschen und Objekten ergeben sich für die Schüler, wie Breidenstein (2004a) zeigt, Zonen mehr oder weniger herausgehobener Sichtbarkeit – mit Folgen für das Handeln. So kann etwa der Platz vor der Tafel zum für alle sichtbaren Schauplatz für Schülerleistungen werden, während der Weg von der Tafel zurück zum Sitzplatz sich den Blicken einiger Anwesender entziehen kann. Dieser Weg kann dementsprechend als ein Teilraum des visuellen Raums fungieren, der dem ‚lokomotiven‘ Akteur Möglichkeiten eröffnet, Blicke, Gesten oder verbale Anmerkungen ausschließlich an ‚ausgewählte‘ Mitanwesende zu richten (vgl. Breidenstein 2004a). In diesem Fall wird mit Hilfe des Körpers bzw. der Körper-Bewegung ein ‚paralleler Raum‘ innerhalb des Gesamtraums Klassenzimmer konstruiert. Als eine weitere Möglichkeit zur Konstruktion paralleler Räume führt Breidenstein (2004a) die Instrumentierung von Gegenständen oder Mitschülern als ‚Sichtschutz‘ vor: Schulbücher können zur Abgrenzung des eigenen visuellen Raumes auf dem Tisch aufgestellt werden; Schüler können hinter dem Rücken von Mitschülern Gegenstände weiterreichen, um diese Aktivität dem Gesichtsfeld des Lehrers zu entziehen; unter den Tischen können Zeitschriften gelesen werden, und dergleichen mehr lässt sich machen, wie auch der Hochschullehrer weiß. Breidenstein (2004a: 93) misst ferner dem Lehrpersonal eine zentrale Rolle in der Strukturierung des visuellen Raumes bei: „Insoweit sie [die Lehrerin; d. Verf.] mit Sanktionsgewalt ausgestattet ist, JLOWHVHLQLJHVLKUHQ%OLFNHQ]XYHUEHUJHQZDVQLFKW%HVWDQGWHLOGHVRIÀ]LHOOHQ8QWHUULFKWVJHschäfts ist. Wer sich hingegen beteiligen und etwa das Rederecht zugeteilt bekommen möchte, muss ihren Blick erhaschen“. Schüler können und müssen also sozusagen ökologisch handeln und mit strategischen, expressiven und kommunikativen Mitteln eine Art Informationsmanagement betreiben, das zwischen Subversion und Konformität liegt. Dieses Management wie auch die entsprechende Handlungsführung des Lehrers entfaltet sich im Rahmen einer strukturell asymmetrischen Raum-Macht. Der Lehrer ist auch in diesem Punkt

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durch seine Rolle eindeutig privilegiert. Er kann sich normalerweise souveräner, differenzierter und weitreichender bewegen als seine Schüler, und er kann deren Bewegungsfreiheit einseitig einschränken. An der räumlichen Position und an der Bewegung des Lehrers im Raum entscheiden sich Möglichkeiten und Grenzen des Schülers, im Raum zu agieren und den Raum (strategisch) zu nutzen. Ein kleiner (Lehrer-)Schritt zur Seite oder eine leichte Kopfdrehung reichen bereits aus, um das visuelle (Schüler-)Raumgefüge möglicherweise folgenreich zu verschieben. Anders geartet ist der akustische Raum, dessen Ausdehnung durch die Lautstärke von Äußerungen bzw. durch die Reichweite des Hörsinns begrenzt ist. Wer als Zuhörer in diesen Raum einbezogen werden soll und kann, bestimmt dementsprechend zunächst der jeweils Sprechende mithilfe stimmlicher Mittel (vgl. Breidenstein 2004a: 96). In Bezug auf den akustischen Raum arbeitet Breidenstein (2004a) heraus, dass und wie Lehrer-Monologe und Lehrer-Schüler-Dialoge den Raum der ‚Klassenöffentlichkeit‘ markieren. In seiner Untersuchung stößt Breidenstein auf verschiedene Strategien im Umgang mit dem akustischen Raum: Zum einen stellt er fest, dass Schüler zur ‚Veröffentlichung‘ einer potentiell unterrichtsrelevanten Äußerung weit seltener die eigene Stimme als die Stimme des Lehrers nutzen. D.h., Schülerantworten, die ‚eigentlich‘ für alle im Klassenverband lehrreich sein sollen, werden vornehmlich relativ leise direkt an den Lehrer gerichtet. Dem Lehrer wird somit sozusagen funktionale Autorität zuerkannt und die Aufgabe einer sachlichen Vorselektion ‚hörenswerter‘ Beiträge zugewiesen. Diese Strategie der Schüler minimiert ihr Risiko, sich durch eine falsche Antwort zu ‚blamieren‘ und enthemmt sozusagen ihre Antwortbereitschaft. Darüber hinaus ermöglicht dieses Vorgehen‚ ‚Wichtiges‘ von ‚Unwichtigem‘ zu ÀOWHUQ²VLFKDOVRDXIGLH]HQWUDOHQ8QWHUULFKWVLQKDOWH]XNRQ]HQWULHUHQ'DUEHUKLQDXVKlOW Breidenstein (2004a) fest, dass der Lehrer als einzige Person den akustischen ‚Hauptraum‘ im Klassenzimmer jederzeit beanspruchen und dabei die Mithörerschaft in vielfältiger Weise in die Umsetzung seiner Absichten einbinden kann. Der besonderen lokomotiven Raummacht des Lehrers korrespondiert m.a.W. eine Laut- und Verlautbarungsmacht, die nicht zuletzt disziplinarisch wirksam werden kann und typischerweise wird. So kann beispielsweise eine laut ausgesprochene Zurechtweisung eine ‚peinliche‘ Strafe für den betroffenen Schüler wie auch eine Mahnung an seine Klassenkameraden darstellen. Breidenstein (2004a) erfasst zudem ‚Sondersituationen‘, die sich durch eine den ‚eigentlichen‘ Unterrichtszielen zuwiderlaufende Nutzung des akustischen Raums ergeben können. So kann etwa ein ‚Privatgespräch‘ zwischen Schülern hinter dem allgemeinen Geräuschpegel versteckt werden12. Demgegenüber sind laute Zwischenrufe ebenso wie ein kontinuierliches Ansteigen des Lärmpegels Krisensituationen, in denen Lehrern mit der Verfügung über den akustischen Hauptraum auch die Handlungsmacht und schließlich die Autorität zu entgleiten droht (vgl. Breidenstein 2004a: 98). Insofern besteht in solchen Situationen ein starker Handlungszwang und qua Rolle eine Handlungserwartung.13 Resümierend kommt Breidenstein (2004a) zu dem Schluss, dass sich die akustischen Räume in Klassenzimmern durch eine andere Qualität, Funktionalität und 12 6FKOHUÁVWHUQVLFKRIWGDQQHWZDV]XZHQQGHU/HKUHUVHLQH5HGHODXWDQGLHJHVDPWH.ODVVHULFKWHW²HLQH Strategie, mit der Schüler sich einen relativ geschützten kommunikativen Nebenraum eröffnen, ohne den allgemeinen Unterrichtsablauf allzu stark zu stören. 13 In Breidensteins (2004a) Beispiel versucht ein Lehrer, die Situationskontrolle dadurch wiederzuerlangen, dass er sich auf visuelle Kommunikationsmittel zurückzieht bzw. viel Text an die Tafel schreibt, um die Schüler durch ‚Abschreibenlassen‘ zu disziplinieren.

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Problematik auszeichnen als die visuellen Räume: ‚Private‘ akustische Räume sind einfacher zu etablieren und insgesamt stabiler als ‚private‘ visuelle Räume. Andererseits ist der ‚öffentlich-akustische‘ gegenüber dem ‚öffentlich-visuellen‘ Raum durch eine größere Gemeinsamkeit der Sinneswahrnehmung aller Anwesenden gekennzeichnet.14 Im Unterschied zu dem visuellen und dem akustischen Raum stellt der haptische Raum den ‚Nahraum‘ dar, der durch die Reichweite der eigenen Arme begrenzt ist. Innerhalb dieses 5DXPVEHÀQGHQVLFKLQGHU5HJHOQLFKWQXUGLHHLJHQHQ6FKUHLEXQG$UEHLWVXWHQVLOLHQ$XFK die Klassenkameraden in unmittelbarer Sitznachbarschaft sind wichtige Bezugspunkte innerhalb des haptischen Raumes (vgl. Breidenstein 2004: 101). Hauptsächlich ist dieser aber durch die Anordnung des Mobiliars strukturiert. Daraus resultieren in Abhängigkeit von der Sitzposition für die einzelnen Schüler unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten. Die Anordnung in Sitzreihen ist asymmetrisch, insofern z.B. nicht alle Schüler gleichermaßen Blickkontakt miteinander aufnehmen oder auf Materialien ihrer Mitschüler zugreifen können. Sitzgruppen bringen demgegenüber eine deutlich symmetrischere und dichtere Konstellation der haptischen Erreichbarkeiten mit sich. Handlungsräume können allerdings – wie Breidenstein (2004a) zeigt – durch verschiedene Strategien erweitert werden. Der individuelle Handlungsraum kann etwa durch die gängige Praxis der Kooperation mit Mitschülern ausgedehnt werden, indem z.B. Dinge an einen entfernt sitzenden Klassenkameraden weitergegeben werden. Komplizierter ist die Erweiterung des Handlungsraums durch die Bewegung des eigenen Körpers, die üblicherweise eines unbeobachteten Moments oder der Zulassung durch den Lehrer bedarf. Das Zurücklegen eines Weges eröffnet, wie bereits erwähnt, Möglichkeiten der Konstruktion neuer oder der Manipulation bestehender haptischer Räume: Gegenstände können überbracht oder entfernt, Mitschüler können freundlich aufgesucht oder attackiert werden. Grundsätzlich liegt die Entscheidungsbefugnis über die Bewegung der Schüler und damit die Kontrolle über deren haptische Räume beim Lehrpersonal, das seinerseits in dieser Hinsicht, wenn auch nicht grenzenlos, privilegiert ist. Wie der Raum und wie die Räume der Klasse be- und genutzt werden, hängt aber nicht nur von der ‚großen Differenz‘ der Rollen (Lehrer/Schüler), sondern auch von anderen Identitäten, Gruppenzugehörigkeiten und Habitusmerkmalen ab. Die Aufmerksamkeit von einzelnen Schülern oder ‚Cliquen‘ kann – für Außenstehende sichtbar oder nicht – auf völlig ‚unterrichtsfremde‘, für die Betreffenden jedoch wichtige Dinge gerichtet sein. Schüler zeigen sich dabei in der Verhüllung oder Abschirmung ihres ‚eigentlichen‘ Tuns gegen die Wahrnehmung des Lehrpersonals unterschiedlich talentiert – dies ebenso in der exklusiven Adressierung von ‚Darbietungen‘ an das Publikum der Mitschüler. Breidenstein (2004a) EHZHUWHW GDV 8QWHUODXIHQ GHU ÄRIÀ]LHOO¶ JHOWHQGHQ ,QWHUDNWLRQVRUGQXQJ GHV 8QWHUULFKWV DOV eine Geschicklichkeitsfrage und als eine potentielle Geschicklichkeitsprobe.15 Innerhalb des

14 Die Erklärung hierfür ist beinahe banal: Wie (auch) der Comedian Dieter Nuhr in seinem Programm ‚Nuhr vom Feinsten‘ festgestellt hat, „hat Gott die Augen schließbar gemacht – die Ohren [hingegen] nicht“. Am konkreten Beispiel: Während Lehrer und Schüler die Augen vom Unterrichtsgeschehen abwenden können, ist über die naturgegebene Beschaffenheit menschlicher Sinnesorgane gewährleistet, dass Lehrer und Schüler, die unaufmerksam sind und nicht (konzentriert) zuhören, dennoch etwas hören – und somit, wenn auch am Rande, am öffentlich-akustischen Raum teilhaben. 15 Breidensteins mikrosoziologisches und schultheoretisches Interesse gilt der Verschränkung der Interaktionsordnungen der ‚peer culture‘ und des Klassenverbandes.

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Klassenraums können z.B. ‚Nebenräume‘ geschaffen werden, die es entsprechend kompeWHQWHQÄ1XW]HUQ¶6FKOHUQ JHVWDWWHQGHQRIÀ]LHOOHQ=ZHFNGHV8QWHUULFKWV]XXQWHUODXIHQ Solche Nebenräume ermöglichen die Hinwendung der Schüler zu ‚Privatgesprächen‘, die Weitergabe von ‚Briefchen‘ und ‚Spickzetteln‘, die Beschäftigung mit unterrichtsfremden Gegenständen (Walkman, Handy, Gameboy) oder das Necken von Klassenkameraden. Derartige ‚Nutzungen‘ des schulischen Raumes verweisen vor allem auf Peer-Kulturen, d.h. auf ‚Umweltbedingungen‘ des Behavior Settings.

2. Räume und Rahmen Mit seiner Rahmen-Analyse (1977) entwickelt Goffman (auch) einen raumsoziologischen Ansatz, der die soziale Sinnhaftigkeit des materiellen Raumes und die materielle Raumhaftigkeit von sozialem Sinn zusammendenkt. Es geht Goffman in diesem Kontext m.a.W. um den Raum als Sinn-Raum und d.h. um Sinngrenzen, die sich am Raum festmachen, über Räume legen und in Räumen ausdifferenzieren, die aber auch Räume konstituieren und relaWLRQLHUHQ'DPLWNRPPWGDQQZLHGHUXPHLQHVSH]LÀVFKHQlPOLFK|NRORJLVFKH5DKPXQJVkompetenz ins Spiel. Dass der ‚Raum der Gesellschaft‘ einen Raum von Sinngrenzen und Sinngrenzziehungen darstellt, ist eine Tatsache, die vor Goffman schon Georg Simmel gesehen und die er wie Goffman mit dem Rahmenbegriff beschrieben hat. In der „Soziologie des Raumes“ und in „Der Bildrahmen“ entwickelt Simmel die Vorstellung von Rahmen als sozial differenzierenden und vereinheitlichenden (identitätsstiftenden) Grenzen (vgl. 1983: 226; 1922). Die „Soziologie des Raumes“ verdient hier ein längeres Zitat, das Simmels Vordenkerrolle (auch) in diesem Zusammenhang deutlich werden lässt: Eine weitere Qualität des Raumes, die auf die gesellschaftlichen Wechselwirkungen wesentlich einwirkt, liegt darin, daß sich der Raum für unsere praktische Ausnutzung in Stücke zerlegt, die als Einheiten gelten XQG²DOV8UVDFKHZLHDOV:LUNXQJKLHUYRQ²YRQ*UHQ]HQHLQJHUDKPWVLQG0|JHQQXQGLH.RQÀJXUDWLRQHQGHU(UGREHUÁlFKHXQVGHQ5DKPHQYRU]X]HLFKQHQVFKHLQHQGHQZLULQGLH*UHQ]HQORVLJNHLWGHV Raumes einschreiben, oder mögen rein ideelle Linien gleichgeartete Stücke des Bodens trennen wie eine Wasserscheide, diesseits und jenseits deren jedes Teilchen einem anderen Zentrum zu gravitiert: immer fassen wir den Raum, den eine gesellschaftliche Gruppe in irgendeinem Sinne erfüllt, als eine Einheit auf, die die Einheit jener Gruppe ebenso ausdrückt und trägt, wie sie von ihr getragen wird. Der Rahmen, die in sich zurücklaufende Grenze eines Gebildes, hat für die soziale Gruppe sehr ähnliche Bedeutung wie für ein Kunstwerk. An diesem übt er die beiden Funktionen, die eigentlich nur die zwei Seiten einer einzigen sind: Das Kunstwerk gegen die umgebende Welt ab- und in sich zusammenzuschließen; der Rahmen verNQGHWGD‰VLFKLQQHUKDOEVHLQHUHLQHQXUHLJHQHQ1RUPHQXQWHUWlQLJH:HOWEHÀQGHWGLHLQGLH%HVWLPPWheiten und Bewegungen der umgebenden nicht hineingezogen ist; indem er die selbstgenügsame Einheit des Kunstwerks symbolisiert, verstärkt er zugleich von sich aus deren Wirklichkeit und Eindruck. So ist eine Gesellschaft dadurch, daß ihr Existenzraum von scharf bewußten Grenzen eingefaßt ist, als eine auch innerlich zusammengehörige charakterisiert, und umgekehrt: die wechselwirkende Einheit, die funktionelle Beziehung jedes Elementes zu jedem gewinnt ihren räumlichen Ausdruck in der einrahmenden Grenze. (Simmel 1983: 226)

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Von Simmels ‚rahmentheoretischem‘ Raum- und Raumgrenzen-Verständnis ebenso wie von der Barkerschen Setting-Konzeption, die ein „stabiles Gebilde [unterstellt, d. Verf.], das im wesentlichen aus sich selbst lebt, sich selbst genug ist, wie eine Insel unter vielen anderen Inseln“ (Kaminski 1986: 265), unterscheidet sich Goffman allerdings in zwei wesentlichen Punkten. Und diese Punkte machen Goffman ‚modern‘. Zum ersten: Goffman beschreibt die Funktion des Rahmens als Anlass- bzw. Interaktionsrahmen, nicht in dem Sinne Simmels, dass „ein Dasein, sich selbst genügend in sich geschlossen, nur durch das Gesetz seines eigenen Wesens bestimmt wird“ (Simmel 1922: 46) und in die „Bestimmtheiten und Bewegungen der umgebenden [Welt; d. Verf.] nicht hineingezogen ist“,16 sondern in dem Sinne, dass die Funktion des Rahmens in der Konstitution und Strukturierung von Welten in bestimmten Verhältnissen und durch bestimmte Verhältnisse zu Umwelten besteht. Der Raum und mit ihm die Zeit erscheinen dabei als Träger von Bedeutungen und Vehikel der Markierung von Bedeutungen, als Mittel der (Sinn-)„Klammerung“ (Goffman 1977), der Setzung und Objektivierung von Sinngrenzen. Mit der Analogie der Zellwand einer lebenden Zelle spricht Goffman (1973a) von einer „Membrane“, die den selektiven Austausch zwischen dem Interaktionssystem (der ‚Begegnung‘) und seiner Umwelt konstituiert und reguliert: „Eine lebende Zelle hat gewöhnlich eine Zellwand, eine Membrane, die die Zelle von den Komponenten in ihrer äußeren Umgebung abschneidet und so eine selektive Beziehung zwischen ihnen und der inneren Zusammensetzung der Zelle sicherstellt. (...) Wenn wir uns eine Begegnung so vorstellen, daß sie von einer metaphorischen Membrane umgeben ist, können wir (...) sehen, daß die Dynamik einer Begegnung an das Funktionieren des grenzen-erhaltenden Mechanismus geknüpft ist, der die Begegnung selektiv von der Umwelt abgrenzt“ (Goffman 1973b: 74). Zum zweiten: Goffman entwickelt ein rahmentheoretisches Verständnis von ökologischer Interpretations- und Handlungskompetenz. Schon in einer seiner frühen Arbeiten (1961/1973b) macht er bereits im Sinne und mit den Begriffen der Rahmentheorie deutlich, dass eine Grundkompetenz jedermanns darin besteht, aus vorhandenen Materialien unterschiedlichster Art, passende ‚Milieus‘ für diverse ‚Verhaltensmuster‘ zu formen. Ein Beispiel dafür und für die dabei entfaltete Handlungskunst und ‚Kreativität‘ – namens Geschicklichkeit²NDQQPDQPLW*RIIPDQLQÄ0DXHUVSLHOHQ¶VHKHQ'DEHLVLQGÅ6FKXONLQGHU6WUlÁLQJH Kriegsgefangene oder Geisteskranke bereit (…), eine einengende Mauer als Teil des Bretts XP]XGHÀQLHUHQDXIGHPGDV6SLHOJHVSLHOWZLUGHLQ%UHWWGDVYRQVSH]LHOOHQ6SLHOUHJHOQ und nicht aus Mauern und Ziegeln gebildet wird. Nach Batesons zutreffendem Ausdruck legen Spiele einen ‚Rahmen‘ um eine Flut von Ereignissen und bestimmen die Art von ‚Sinn‘, der allem innerhalb des Rahmens zugemessen wird“ (Goffman 1973b: 22f.). Bei der von Goffman gemeinten ökologischen Rahmungskompetenz handelt es sich um eine performative und kognitive Handlungskompetenz, in der man eine moderne Schlüsselkompetenz sehen kann.17 Dieses Vermögen ist habitueller Art und manifestiert sich als VSH]LÀVFKH Urteilskraft z.B. in der Bestimmung der Angemessenheit des „persönlichen Raums“. Wenn wahrgenommene „Faktoren wie die lokale Populationsdichte, die Absicht 16 Hervorhebungen durch die Verfasser. 17 Den heutzutage höchst vielfältigen und auch variablen Systemgrenzen muss ein Rahmungshabitus der Akteure entsprechen, der es ihnen gestattet, diese Grenzen zu erkennen und ihr Verhalten ‚passend‘ einzustellen.

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des Herankommenden (...), der Charakter der sozialen Gelegenheit usw. von einem Moment auf den anderen das Urteil darüber ändern, was als ein Verstoß“ gegen persönliche Raumansprüche anzusehen ist (Goffman 1974: 57), dann fungiert eine habituelle Disposition mit dem Ergebnis einer eigentümlichen, nämlich ökologischen Urteilskraft. Ihr korrespondiert in vielen Kontexten die Fähigkeit, sich den Raum oder Teilraum anzueignen, d.h., ihn in gewisser Weise in Besitz zu nehmen und eigenen praktischen Zwecken zu unterwerfen. Die Grundlage derartiger Raumnutzungen ist neben Urteilskraft ein (implizites) Wissen um die %HGLQJXQJHQLQVEHVRQGHUHGLHVSH]LÀVFKHQ1RUPHQXQG5HJHOQGHVEHWUHIIHQGHQ6HWWLQJV (vgl. Löw 2001). Vor dem Hintergrund und ‚im Medium‘ dieses Wissens können Grenzen ‚interpretiert‘, getestet und manipuliert werden, lassen sich Räume ‚umfunktionieren‘ und in den Dienst individueller Handlungsstrategien stellen. Wie hoch diese Handlungskunst zu veranschlagen ist und wie weit sie gehen kann, zeigt lange vor der neueren Raumsoziologie Goffmans Analyse der Insassenkultur totaler Institutionen, die wesentlich als eine Raumkultur ‚kreativer‘ Akteure erscheint. Kreativität bemisst sich dabei am Grad der ökologischen Deprivation und Repression, die von der Struktur der Institution ausgeht. Mit der Feststellung einer ökologischen Handlungskunst und Kreativität redet Goffman allerdings keineswegs einem ‚Konstruktivismus‘ oder ‚Situationalismus‘ das Wort. Gerade „Asyle“, aber auch die DQGHUHQ$UEHLWHQ*RIIPDQVEHOHJHQGLH*OHLFK]HLWLJNHLWHLQHVÀQGLJHQXQGXQWHU8PVWlQGHQ windigen ‚Raumsubjekts‘ einerseits und ‚harter‘ Raumtatsachen andererseits.

3. Die Theatralität des Raumes 3.1 Bühnen, Regionen und (Ent-)Regionalisierungen Dass sich ökologische Handlungskompetenzen auf einen objektiven ‚Raumhaushalt‘, d.h. DXFKDXIPDWHULHOOÀ[H*UHQ]HQXQGHLQHÄ*UDPPDWLN¶YRQ*UHQ]HQEH]LHKHQXQGPLWGLHsem Raumhaushalt funktional zusammenspielen, zeigt Goffman bereits in seinem ‚Theaterbuch‘. Dort entwickelt er auch schon ansatzweise einen rahmentheoretischen Bühnenbegriff (vgl. Goffman 1969: 3)18, der die Konstitution und Differenzierung von Bühnen auf das Verhältnis von objektiver Raum-Struktur und ‚Rahmen-Grammatik‘ des Raumes einerseits und ökologischer Handlungskompetenz des (Inter-)Akteurs andererseits zurückführt. In diesem Sinne ist auch die Goffmansche Differenzierung von „front stage“ und „back stage“, „Vorder-“ und „Hinterbühne“ (und die entsprechende Theatralität des Verhaltens) zu verstehen. D.h., eine Bühne ist zwar ein ‚Ort‘, aber die räumliche Grenzziehung allein macht einen ‚Ort‘ noch nicht zu einer Bühne dieser oder jener Art. Vielmehr bedarf es dazu des Bezugspunktes einer Darstellung/Performance und einer entsprechenden praktischen Differenzierung, die von den (Inter-)Akteuren unter den jeweils gegebenen Bedingungen bzw. Wahrnehmungsbedingungen geleistet werden muss. Dass Vorder- und Hinterbühnen keine ‚ontischen‘ Orte,

18 Diese Seite der Goffmanschen ‚Dramatologie‘ wird selten gesehen.

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sondern praktische Verortungen in einem ‚materialisierten‘ sozialen Raum sind, veranschaulicht Goffman unter anderem mit folgenden Beispielen: In amerikanischen Städten kann man sehen, wie Photomodelle in dem Kleid, in dem sie photographiert werden sollen, vorsichtig durch die vornehmsten Straßen eilen, ohne auf ihre Umgebung zu achten; die Hutschachtel in der Hand, die Frisur durch ein Netz geschützt, wollen sie keinen Effekt erzeugen, sondern sich in Ordnung halten, solange sie auf dem Weg zur Gebäudekulisse sind, vor der ihre wirkliche, photograSKLVFKH'DUVWHOOXQJVWDWWÀQGHW1DWUOLFKIXQJLHUWHLQ2UWGHUDOV%KQHIUGLHUHJXOlUH'DUELHWXQJHLQHU bestimmten Vorstellung voll etabliert ist, oft vor und nach jeder Vorstellung als Hinterbühne. Denn in dieser Zeit können die ständigen Einrichtungsgegenstände repariert, restauriert und neu geordnet werden, oder die Darsteller können Kostümproben abhalten. Um das zu sehen, brauchen wir nur in ein Restaurant, in einen Laden oder in eine Wohnung zu blicken, bevor diese Orte tagsüber geöffnet sind. Allgemein muß also beachtet werden, daß wir, wenn wir von Vorder- und Hinterregionen sprechen, immer vom Bezugspunkt einer bestimmten Darstellung ausgehen, und von ihrer Funktion, die sie zum Zeitpunkt der Darstellung hat. (Goffman 1969: 117)

Goffman entwickelt also ein ‚theatrologisches‘ Raum-Verständnis, das dem (Inter-)Akteur eine buchstäbliche Schlüsselrolle (Verschlüsselungs- und Entschlüsselungsrolle) innerhalb gegebener ökologischer Grenzenverhältnisse und Kontingenzspielräume zuweist. Mit Goffman (1969: 99ff.) kann man geradezu von einem Management von Bühnen sprechen, die je nach ihrer Stellung zum Publikum den Charakter einer „Vorder-“ oder einer „Hinterbühne“ KDEHQ$XIGHU9RUGHUEKQHEHÀQGHWPDQVLFKLQGHUXQPLWWHOEDUHQ.RQIURQWDWLRQPLWHLQHP Publikum, das bestimmte Erwartungen hegt und die Performance und den ‚Performer‘ an bestimmten Erwartungen misst. Goffman denkt hier zunächst an das öffentliche Alltagsleben (z.B. auf urbanen Plätzen), in dem jedermann zum Publikum von jedermann wird. Die entsprechende Performance betrachtet Goffman als Versuch, den Eindruck von Konformität mit bestimmten Normen zu erwecken, nämlich jenen Normen, die man im Anschluss an Elias als zivilisatorische Basisnormen bezeichnen könnte. Goffman unterscheidet zwei „Kategorien“ solcher Normen. Die eine „bezieht sich auf die Art, wie der Darsteller sein Publikum behandelt, solange er mit ihm spricht oder Gesten mit ihm austauscht, die als Sprachäquivalent GLHQHQ 'LHVH 1RUPHQ ZHUGHQ JHOHJHQWOLFK DOV +|ÁLFKNHLWVUHJHOQ EH]HLFKQHW 'LH DQGHUH Kategorie bezieht sich auf das Verhalten des Darstellers, solange er im Gesichtskreis oder Hörbereich des Publikums ist, sich aber nicht notwendigerweise mit ihm unterhält. Ich werde für diese zweite Normenkategorie den Ausdruck ‚Anstand‘ verwenden“ (Goffman 1969: 100). 9RUGHUEKQHQ²3HUIRUPDQFHV ÀQGHQ QLFKW QXU DXI GLHVHU IXQGDPHQWDOHQ (EHQH VWDWW sondern auch auf speziellen Feldern, in speziellen Handlungskontexten und gegenüber speziellen Publika. Je nachdem, was und wie viel dabei ‚auf dem Spiel steht‘, muss der AkWHXUGLHVH3HUIRUPDQFHPLW$XIPHUNVDPNHLWEHVHW]HQUHÁHNWLHUHQSODQHQXQGLQV]HQLHUHQ Während jene zivilisatorische Normal- und ‚Normalitäts-Performance‘ jedermanns (Anstand XQG+|ÁLFKNHLW HKHULP6LQQHHLQHVIXQJLHUHQGHQ+DELWXVGKXQEHZXVVWYHUOlXIWLVWGLH strategische Vorderbühnen-Performance, z.B. im Rahmen eines Bewerbungsgesprächs, tySLVFKHU XQG ÄYHUQQIWLJHUZHLVH¶ KRFKJUDGLJ EHZXVVW UHÁH[LY JHSODQW XQG PLW VSH]LHOOHQ Investitionen verbunden. Derartige Performances nehmen im gesellschaftlichen ModernisieUXQJVSUR]HVVJHQHUHOODQ+lXÀJNHLW]XXQGJOHLFK]HLWLJIDOOHQVLH]XQHKPHQGIHOGVSH]LÀVFK DXVXQGVSLW]HQVLFKIHOGVSH]LÀVFK]X,P)HOGGHU:LVVHQVFKDIW]%JLEWHVKHXWHPHKUGHQQ

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je und vielfältiger denn je Vorderbühnen und Vorderbühnen-Performances.19 Die Ansprüche an solche Performances und die auf sie gerichteten sozialen Kontrollen (z.B. ‚Evaluationen‘) haben in der Wissenschaft deutlich zugenommen – und mit diesen und anderen sozialen Erfolgsbedingungen hat auch der Druck auf die entsprechenden Feld-Akteure zugenommen, (strategisch) performativ zu agieren und sich und andere in diesem Rahmen zu beurteilen.20 Die Unterscheidung von Vorder- und Hinterbühne trifft überhaupt die Realität nicht nur von Alltagsräumen und Sondersituationen, sondern auch von historisch sich vermehrenden und expandierenden institutionellen Handlungsfeldern, gerade im Kontext formaler Organisationen. Hier, z.B. in der Schule, hat man es nicht nur mit einem Aggregat von materiellen Räumen und Settings zu tun21, sondern auch mit Bühnen, die verschiedene „Ensembles“22 benutzen und etablieren, umbauen und abbauen.23 Die Performance und das Management der Bühnen ist dabei – abhängig von sozialen Rollen – von mehr oder weniger großer und systematischer Bedeutung. Lehrer z.B. (Hochschullehrer weniger) spielen ihre Rolle wesentlich in der Performance des Unterrichts und sehen sich, auch durch mediale Vor- und Nachbilder ihrer Rolle,24 zunehmend mit entsprechenden Leistungserwartungen und Leistungsansprüchen konfrontiert. Generell, insbesondere im Kontext der Expansion und Differenzierung der persönlichen Dienstleistungsberufe (vgl. Goffman 1973a: 307ff.), nimmt die Zahl der Rollen zu, die schwerpunktmäßig in Vorderbühnen-Performanzen zu ‚spielen‘ sind. Die mehr oder weniger weitgehende Perfektion der Vorderbühnen-Performance verweist auf entsprechende „back stages“, auf denen sie präpariert, abgesichert, besprochen oder geprobt wird und auf der die durch die Darstellung auf den „front stages“ hervorgerufenen Eindrücke „bewußt und

19 Beispielsweise: Hilgartner (2006) hat in einer Studie zu wissenschaftlichen Expertisen im Anschluss an Goffman die Idee des ‚Staging Science‘ entwickelt. Demnach veröffentlichen Expertenkommissionen ausschließlich konsentierte Ergebnisse. Die vorgängigen Expertenstreitigkeiten in der Erstellung von Endberichten – also HinWHUEKQHQDNWLYLWlWHQ²XQWHUOLHJHQHLQHU$UWXQDXVJHVSURFKHQHUÄ6FKZHLJHSÁLFKW¶'DV,PSUHVVLRQ0DQDJHPHQW von Wissenschaftlern gegenüber Öffentlichkeiten basiert, so Hilgartner (2006), wesentlich auf einer Präsentation wissenschaftlichen Sachverstandes unter dem Aspekt der Glaubwürdigkeit, in dem potentiell zweifelauslösende Details der Entstehungsprozesse von ‚Wissen‘ keinen Platz haben. Überhaupt ist ‚Inszenierung‘ in den theoretischen wie konzeptionellen Debatten um Wissenschaftskommunikation oder Popularisierung und Medialisierung von Wissenschaft ein vieldiskutierter Themenbereich. 20 Ein gutes Beispiel ist in diesem Zusammenhang das Aufkommen und die Verbreitung von Power Point. In diesem Fall verbindet sich eine bestimmte Technikbeherrschung mit einer bestimmten, darauf abgestimmten und sehr komplexen Körperbeherrschung als Voraussetzung einer gelingenden Performance – vgl. hierzu grundlegend und exemplarisch den Band von Knoblauch und Schnettler (2007). 21 Im Rahmen des Behavior Setting-Ansatzes ist vom „Habitat“ die Rede. Behavior Settings sind „Bausteine des Habitats, d.h. der geordneten und in größeren Funktionseinheiten strukturierten Lebenswelt, innerhalb derer Menschen zielorientiert handeln“ (Koch 1986: 36). 22 Als ‚Ensemble‘ (team) versteht Goffman (1969: 75) „jede Gruppe von Individuen (…), die gemeinsam eine Rolle aufbauen“. Dabei ist es „gleichgültig ob nun die Mitglieder eines Ensembles gleichartige Einzelvorstellungen oder ob sie verschiedene Darstellungen inszenieren, die sich zu einem Ganzen zusammenfügen, das gesamte Ensemble läßt einen bestimmten Eindruck entstehen, der für sich allein als drittes Phänomen zwischen der Einzeldarstellung einerseits und der Gesamtinteraktion der Gruppe betrachtet werden kann“ (Goffman 1969: 75f.). 23 Der Bühnen-Realität der Organisationen entspricht seitens ihrer professionellen Akteure wie ihres Publikums ein praktisches Wissen. Eine Art Ethnographie ist der Aneignungs- und zugleich der Bewährungsmodus dieses ‚kulturellen Kapitals‘. 24 'DV7KHPD6FKXOH/HKUHU/HKUHU6FKOHU9HUKlOWQLVLVWEHNDQQWOLFKHLQOLWHUDULVFKHUXQGÀOPLVFKHU.ODVVLNHU Hier hat die Figur des pädagogischen Helden Tradition. In der jüngeren Vergangenheit treten die Varianten dieses Typus, z.B. der Lehrer „Dr. Specht“, insbesondere als moralisch inspirierte ‚Performancekünstler‘ in Erscheinung, die in relativ symmetrischer Beziehung und Interaktion mit den Schülern ‚überzeugen‘.

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selbstverständlich widerlegt“ werden (Goffman 1969: 104). In diesen Räumen, die bis zu einem gewissen Grade durch Wahrnehmungsschranken begrenzt sein müssen (vgl. Goffman 1969: 99), legt der Goffmensch die ‚Maske‘ an und lässt sie nach getaner Image-Arbeit wieder – vorübergehend – fallen. Hier lässt er sich zur Entspannung (nach Anspannung) ‚gehen‘; verhält er sich mindestens ‚informell‘ und gibt sich einer Reihe spontaner, ‚unzivilisierter‘ und ‚unzivilisierbarer‘ körperlicher Regungen hin. Bei dem hier gemeinten Spektrum von „ortsbestimmtem Verhalten“ (Goffman 1969: 99) handelt es sich speziell um jene ‚Verrichtungen‘, die im Zivilisationsprozess „hinter die Kulissen des gesellschaftlichen Lebens verdrängt“ worden sind (Elias 1980, Bd. 2: 313). Darüber hinaus wird tendenziell alles Verhalten hinter Kulissen verlegt, verborgen, verschwiegen oder kaschiert, was dabei stört, in der „Selbstdarstellung vor anderen (...) die RIÀ]LHOODQHUNDQQWHQ:HUWHGHU*HVHOOVFKDIW]XYHUN|USHUQ´*RIIPDQ 'LHVR]LDO SURÀWDEOHRGHUMHGHQIDOOVSURÀWYHUVSUHFKHQGH6HOEVW Å,GHDOLVLHUXQJ´*RIIPDQI  impliziert m.a.W. immer Rückseiten und ‚Doppelleben‘, Kommunikations- und InformatiRQVNRPSOH[HGLHPLWÄRIÀ]LHOOHQ¶(LQGUFNHQXQYHUHLQEDUVLQG'LHMHZHLOLJH+LQWHUEKQH ist insofern nicht der Raum der Wahrheit des Selbst, sondern nur der Schatten eines idealisierten Selbstes oder Selbst-Aspektes. Die Summe der Hinterbühnen eines Individuums, die sich im Lebenslauf natürlich permanent verändern, ist die Summe seiner Geheimnisse, seiner potentiell image-destruktiven Informationen. Die entsprechenden Handlungen, (Doppel-)Lebens- und Interaktionsformen sind vielfältig und keineswegs abweichend und asozial, sondern normal, hoch organisiert und durchaus zivilisiert. Ein Beispiel dafür ist der als Klatsch bekannte Hinterbühnen-Diskurs, in dem Abwesende ‚behandelt‘, thematisiert und als Images rekonstruiert werden. Dazu stellt Goffman fest: Wenn sich die Mitglieder eines „teams“, etwa ein Ehepaar nach einem Besuch bei Bekannten, ‚hinter die Kulissen‘ zurückziehen, „wo das Publikum sie weder sehen noch hören kann, setzen sie in der Regel das Publikum in einer Weise herab, die mit der Behandlung, die sie dem Publikum während seiner Anwesenheit zuteil werden lassen, unvereinbar ist“ (Goffman 1969: 156).25,PSULYDWHQZLHLPEHUXÁLFKHQ/HEHQKDEHQVROFKHXQGDQGHUH+LQWHUbühnen-Diskurse bekanntlich Tradition und seit jeher Funktionswerte in der Erzeugung und Stabilisierung nicht nur ‚guter Eindrücke‘, sondern auch effektiver und akzeptabler sozialer Verhältnisse. Im Blick auf die Gegenwartsgesellschaft kann man darüber hinaus feststellen, dass sich mit dem angedeuteten Wandel der Vorderbühnen-Performanzen auch die Hinterbühnen-Realität gewandelt hat. Von größerer Bedeutung dürften heute neben kommerziellen ‚Regressionsangeboten‘ verschwörerische Gemeinschaften und Sonderräume wie die Psychotherapie oder die Selbsthilfegruppe sein, die als Hinterbühnen oder sogar als Hinterbühnen von Hinterbühnen fungieren können. Auch die spezialisierten persönlichen Dienstleister, die mit dem Körper zu tun haben (Mediziner, Friseure, Kosmetiker usw.), bieten heute mehr denn je Hinterbühnen. Goffmans Bühnenmodell bezieht sich zunächst und wesentlich auf situativ verortete Interaktionssysteme, Interaktionsräume und Interaktionskontexte, kann aber, gerade mit der Differenzierung von Vorder- und Hinterbühne, auch auf die Kultur- und Praxiskontexte von 25 .ODWVFKNDQQ²XQWHUDQGHUHP²DOVULWXHOOHÄ*HJHQGDUVWHOOXQJ¶YHUVWDQGHQZHUGHQGLHPRUDOLVFKH.RVWHQÄRIÀzieller‘ Vorderbühnen-Performances und entsprechender ‚Eindrücke‘ kompensiert (vgl. Goffman 1969: 157f.).

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Verständigungsmedien (Telefon, Internet usw.) und Verbreitungsmedien (Presse, Fernsehen usw.) angewendet werden.26 Allerdings bedarf der Bühnenbegriff vor diesem sachlichen HinWHUJUXQGLQVRIHUQHLQHU0RGLÀNDWLRQDOVHUYRP5DXPLPHQJHUHQ6LQQHHLQHVPDWHULHOOHQ ‚Orts‘ abgelöst werden muss. Als ‚Medienbühne‘ ist jede sprachliche (mündliche/textuelle) oder/und bildliche Basis von Inszenierungen und Performances zu verstehen, z.B. die E-Mail. Die neuen Medienbühnen sind zwar, wie etwa im Falle der televisionalen Talk-Show-Bühne, teilweise Kopien bzw. Modulationen lebensweltlicher Raum/Zeit-Bühnen, aber im Zuge der technischen Entwicklung entfernen sich die jeweils neuen Bühnen zunehmend von den alten Raum- und Zeitgrenzen und bieten neue (Selbst-)Inszenierungs- und Performance-Potentiale. Den letzten ‚qualitativen Sprung‘ stellt in diesem Zusammenhang natürlich das Internet dar. Mit ihm entstehen Bühnen27, die sich als Vorderbühnen allesamt dadurch auszeichnen, dass sie sich vom gegenständlichen Raum emanzipiert haben und sich damit in struktureller 'LVWDQ]]XLKUHQHQWVSUHFKHQGHQ+LQWHUEKQHQEHÀQGHQ0LWGHP,QWHUQHWZHUGHQ,QV]HQLHrungen und Performances von lebensweltlichen Bühnenarrangements, von unmittelbarem Präsenz- und Handlungsdruck und von realen Kontextinformationen, z.B. Körpern und Biographien, emanzipiert. Jedes Individuum wird damit potentiell in allen Daseinsbereichen zum Regisseur und ‚Performer‘ mit einmaligen strategischen Reichweiten, Spielräumen und Freiheitsgraden, Vorderbühnen zu etablieren und zu gestalten. In dieser Theatralisierung VWHFNWHLQV\VWHPDWLVFKHVXQGVSH]LÀVFKHV6XEMHNWLYLHUXQJVXQG,QGLYLGXDOLVLHUXQJVSRWHQWLal des Selbst. Es wird mehr und anders denn je zum Subjekt und (Steuerungs-)Zentrum von Image-Strategien und Image-Politiken, die es von den verschiedensten Orten aus gegenüber den verschiedensten (Feld-)Publika betreiben kann. Der ‚Image-‘ und ‚Bühnen-Haushalt‘ wird damit komplexer, variabler und anforderungsreicher. Die auf dieser Grundlage zu betreibende Bildung und Erhaltung von ‚symbolischem‘ und ‚sozialem Kapital‘ setzt unter einen permanenten Handlungs- bzw. Investitionszwang.

3.2 Schule als ‚Theater‘ Man kann mit Goffman soweit gehen, den Raum der Schule als eine Art Theater zu beVFKUHLEHQLQGHPDOOHVLQDQDORJHU:HLVHYRUNRPPWZDVZLULPZLUNOLFKHQ7KHDWHUÀQGHQ Vorder- und Hinterbühnen, Inszenierungen, Performances, Regisseure, Akteure (Schauspieler), Publika, Requisiten usw.28 Aus dieser Perspektive ist es nicht nur möglich, die Struktur des Raumes und den Raum als Struktur zu beschreiben, sondern auch die entsprechenden Prozesse zu erfassen. Die ‚dramatologische‘ Sozialökologie Goffmans gestattet es auch, den 26 Eine relevante Hinterbühne der sogenannten ‚Massenmedien‘ ist beispielsweise die Redaktion: Zuschauer oder Leser bekommen nur das bühnenreife Endprodukt – den Bericht, Film, Artikel – zu sehen. Aushandlungsprozesse, die der Entstehung eines Medienprodukts zugrunde liegen, werden nicht transparent gemacht. Ähnliches wäre für E-Mails und Telefonate festzustellen: Innere Dialoge in der Entstehung eines E-Mail-Textes, verworfene Entwürfe oder auch das Proben für ein ‚schwieriges Telefonat‘ werden dem Adressaten zumeist nicht offengelegt. 27 Von der E–Mail bis zur Homepage, vom Chatroom bis zur Webcam. Zur Webcam als Bühne vgl. NeumannBraun 2002. 28 %HL *RIIPDQV ÄGUDPDWRORJLVFKHU¶ %HJULIÁLFKNHLW KDQGHOW HV VLFK QDWUOLFK QLFKW XP HLQH Ä7HUPLQRORJLH¶ LP strengen Sinn.

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Akteur als im Raum und mit dem Raum handelnden ‚Taktiker‘ und ‚Strategen‘ sichtbar und verstehbar zu machen, der auf typische Strategien zurückgreift, um wiederum sich selbst, seine Position, sein Anliegen gegenüber seinen Mitanwesenden verständlich zu machen.29 Göhlich/Wagner-Willi (2001) sowie Wagner-Willi (2001) zeigen im Rückgriff auf das Begriffsinstrumentarium Goffmans, wie mittels territorialer Markierungen in ‚Übergangsritualen‘ zwischen Pausen und Schulstunden Gemeinschaften (Peergroup, Klassenverband, Unterrichtsgemeinschaft) ‚performativ‘ ausgehandelt, hergestellt und stabilisiert werden. Sie rekonstruieren außerdem z.B. Strategien der Inszenierung institutioneller Autorität durch das Lehrpersonal mithilfe unterschiedlicher ‚Requisiten‘ und ‚Bühnen‘ (Goffman 1969). Der Handelnde erscheint dabei als Spieler in einem begrenzten Spiel mit jenen mehr oder weniger starken und eindeutigen Grenzen, die Goffman Rahmen nennt. Eine relativ starke und eindeutige Rahmung ist die der Unterrichtssituation. Diese Rahmung nehmen Lehrer und Schüler – mehr oder weniger gemeinsam – in der Übergangsphase30 zwischen Pause und Unterricht vor, wie Göhlich/Wagner-Willi (2001) konstatieren. Auf die Theatermetaphorik Goffmans rekurrierend beschreiben Göhlich/Wagner-Willi (2001) den Raum zwischen Pult und Tafel als ‚Hauptbühne‘31 und die Sitzplatzanordnung der Schüler als Zuschauerraum. Im Zuschauerraum herrscht zwischen den Unterrichtsstunden ein reges Treiben: Die Zuschauer (Schüler) laufen umher, suchen (noch) ihre Plätze auf, unterhalten sich mit ihren Mitanwesenden, beschäftigen sich mit ihrer Garderobe, Spielen, Proviant oder sonstigen Gegenständen. Die Zuschauer wissen, dass dieses Treiben mit dem Auftritt des Hauptdarstellers der Unterrichtsaufführung, dem Lehrer, enden soll. Göhlich/Wagner-Willi (2001) arbeiten das ‚Stille-einkehren-lassen‘ und die ‚Positionierung auf der Hauptbühne‘ als gängige Lehrer-Strategien der Rahmung der Unterrichtssituation heraus. Der Lehrer kann etwa – von einer für alle Zuschauer gut sichtbaren Position auf der Hauptbühne aus – zu-

29 Hitzler (1992, 1998) macht nachdrücklich darauf aufmerksam, dass in einem Goffmanschen (1969) Verständnis des Darstellers diesem Akteur keineswegs schon die ‚Absicht einer Vorspiegelung falscher Tatsachen‘ unterstellt ist: Vielmehr sei die Fähigkeit der Schauspielerei ein essentieller Bestandteil der ‚Conditio Humana‘ und (sozusagen) existentiell (über)lebensnotwendig für Menschen, um sich gegenüber ihren Mitmenschen verständlich machen zu können (vgl. Hitzler 1992, 1998). Sämtliche Handlungen werden – Hitzler zufolge – als an die Mitmenschen gerichtete ‚Interpretationshilfe‘ dramaturgisch überzeichnet. Ein Beispiel: Ein Schüler, der sich NRQ]HQWULHUWPDFKWGLHVHQ9RUJDQJTXDVLEHLOlXÀJE]ZRKQHHLQHEHVRQGHUH%HZXVVWVHLQVDQVWUHQJXQJIUVHLQH Mitanwesenden mithilfe seiner Mimik und Gestik dramaturgisch deutlich (z.B. am Kopf kratzen, die Augen VFKOLH‰HQXQGPLWGHUÁDFKHQ+DQGDQGLH6WLUQIDVVHQDXIGHP6WLIWNDXHQÄDEZHVHQGH¶%OLFNHGXUFKGHQ5DXP schweifen lassen, das Gesichtsfeld auf ein Arbeitsutensil beschränken usw.). Umgekehrt sei die Kompetenz eines jeden Einzelnen, die Aufführungen seiner Mitmenschen angemessen (d.h. dem jeweils vom Gegenüber intendierten Sinn entsprechend) deuten zu können, ebenso elementar für das Gelingen des sozialen Miteinanders wie die eigene darstellerische Kompetenz (vgl. nochmals Hitzler 1992, 1998). 30 In der videographischen Untersuchung von Göhlich/Wagner-Willi (2001) wird ausschließlich diese Übergangsphase vor allem im Rekurs auf die Überlegungen Goffmans analysiert. Diese Forschungsstrategie erweist sich – wie Göhlich/Wagner-Willi am Material belegen – als überaus erkenntnisträchtig, nicht nur hinsichtlich der Rekonstruktion der Rahmung der Unterrichtssituation sondern auch in Bezug auf die Rekonstruktion der Stabilisierung der Klassengemeinschaft, der Inszenierung von Peer-Kultur und Beziehungsstrukturen sowie der räumlichen Ordnung von Klassenräumen. 31 Genauer: Den Tafelbereich interpretieren Göhlich/Wagner-Willi (2001: 152) als Bühne institutioneller Autorität: „Die Tafel, ihr näheres Umfeld sowie das Lehrerpult stellen allgemein noch immer zentrale Orte des Unterrichtens dar. Hier werden Unterrichtsstunden eröffnet und beschlossen, mündliche und schriftliche Informationen übermittelt, Klassenarbeiten und Zeugnisse verteilt, hier werden Schüler durch die institutionelle Autorität (…) herzitiert“.

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nächst den Blick über den Zuschauerraum schweifen lassen. Sofern der gewünschte Effekt der Stille nicht erreicht wird, kann er das Publikum außerdem zur Ordnung rufen. Er kann aber auch unmittelbar bei Betreten des Raumes die Stimme erheben und ‚seinen Text‘ zu sprechen beginnen. In jedem Fall sind damit der Beginn der Unterrichtsaufführung und das Ende der Pause markiert. Bemerkenswert ist Göhlichs und Wagner-Willis Beobachtung, dass die vom Hauptdarsteller gewünschte Publikumsreaktion, die Unterrichtsbereitschaft, von den Schülern weniger verbal als über ein ‚räumliches Einfügen‘ signalisiert wird. Unterrichtsbereite Schüler haben ihre Überbekleidung bereits abgelegt, ihre Arbeitsmaterialien bereitgelegt und die Sitz- bzw. Körperhaltung eingenommen, die durch die Positionierung und Form der Schultische und -stühle vorgegeben wird. Nicht-unterrichtsbereite Schüler hingegen können ‚Verzögerungsstrategien‘ anwenden, indem sie etwa noch unmittelbar nach dem Auftritt des Lehrers mit ihren Jacken oder Taschen hantieren oder indem sie noch immer den =XVFKDXHUUDXPGXUFKTXHUHQ*|KOLFK:DJQHU:LOOL XQWHUVFKHLGHQYRUOlXÀJ ]ZHL Formen des Lehrer-Auftritts bzw. der Rahmung des Unterrichtsbeginns: das ‚Ordnungsritual‘ und die ‚Herstellung einer dyadischen Beziehung‘. Im Ordnungsritual kultiviert der Lehrer Verzögerungen durch die Schüler, indem er langsam seinen Platz einnimmt und zunächst in seinen eigenen Arbeitsutensilien Ordnung schafft. In der Herstellung einer dyadischen Beziehung unterhält sich der Lehrer beim Eintreten in den Klassenraum noch im Flur- oder Türbereich mit einzelnen Schülern, die ihre Plätze aufsuchen, nachdem ihr Anliegen besprochen ist – und somit sozusagen den Mitanwesenden demonstrieren, was zu tun ist. „Gleich ob die Eintrittsgestaltung des Lehrers (…) vorrangig als autonomer Akt oder als Zusammenspiel mit den Schülern erscheint, in beiden Fällen (…) zeigt das Lehrerhandeln ein ‚rituelles Wissen‘ (…), in das sich Schülerhandeln mimetisch einstimmen kann. Im Insgesamt dieser (LQWULWWVSHUIRUPDQFH «  ELOGHW VLFK HLQH VSH]LÀVFKH 8QWHUULFKWVJHPHLQVFKDIW´ *|KOLFK Wagner-Willi 2001: 143). Anders ausgedrückt: Lehrer und Schüler entwickeln gemeinsame Ä&KRUHRJUDSKLHQ¶GHU8QWHUULFKWVHLQOHLWXQJGLHLKUHMHVSH]LÀVFKHQ%H]LHKXQJHQ]XHLQDQGHU widerspiegeln und die sich über stetige Wiederholungsintervalle zu allseits gewussten und fortdauernd mitgespielten ‚Ablaufplänen‘ verfestigen. Sofern die Unterrichtssituation ‚planmäßig‘ initiiert ist und die Schüler somit den Lehrer als Hauptdarsteller ‚anerkannt‘ haben, kann dieser zu einer Solo-Aufführung (in beliebig extensiver Zeitspanne) übergehen und sowohl die Hauptbühne okkupieren als auch die Hauptaufmerksamkeit der Zuschauer für sich beanspruchen. Qua Rolle hat der Lehrer zudem die Möglichkeit, Zuschauer zu Mitdarstellern zu berufen, indem er beispielsweise Schüler in den Tafelbereich beordert und ihnen eine Regieanweisung gibt. Der Lehrer kann Schüler außerdem auch als Mitdarsteller exponieren, ohne dass diese ihren Sitzplatz hierfür verlassen müssen: Über eine direkte persönliche $QVSUDFKHRGHUGXUFKVHLQH%HZHJXQJDXIHLQHQ6FKOHU]XNDQQGHU/HKUHUVHLQH%KQHQÁlFKH ausdehnen und Schüler in das Bühnenspiel einbeziehen. Andererseits verfügt der Lehrer über die Option, sich auf die Zuschauerposition zurückzuziehen – am deutlichsten nachvollziehbar ist dies wohl am Beispiel des Sportunterrichts, in dem der Lehrer das ‚Drehbuch‘ einer Sportart bekannt gibt, das ‚Ensemble‘32 der Schüler in Mannschaften einteilt und nachfolgend an dem Geschehen auf der Hauptbühne nicht weiter teilnimmt. Gleiches trifft aber auch auf didaktische Konzepte zu, 32 =XP%HJULIIGHVÄ(QVHPEOHV¶LP%HVRQGHUHQVRZLH]XGHQ%HJULIÁLFKNHLWHQGHU7KHDWHUPHWDSKRULN*RIIPDQV (1969) im Allgemeinen – siehe nochmals: Kapitel 3.1 in diesem Beitrag.

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die nicht dem sogenannten ‚Frontalunterricht‘ entsprechen, etwa: die Gruppenarbeit, die Vergabe von Referaten oder Projektaufgaben an Schüler und dergleichen mehr, bei denen die Rollen von Darstellern und Zuschauern anders umverteilt werden. Rasche und spontane (vom Lehrer möglicherweise ungewollte oder nicht antizipierte) ‚Wechsel‘ der Hauptdarsteller in der Unterrichtssituation sind damit keineswegs ausgeschlossen. Dies wird durch die Beschreibung des Auftritts einer Schuldirektorin bei Göhlich/ Wagner-Willi (2001) illustriert: In dem Beispiel unterbricht die Schuldirektorin eine laufende Unterrichtsstunde und suspendiert durch ihr rigoroses Auftreten den Klassenlehrer zeitweilig von seiner Hauptrolle, was ihr – legitimiert durch ihre Position in der hierarchischen Ordnung der Schule – ohne Widerrede der Anwesenden gelingt (vgl. Göhlich/Wagner-Willi 2001: 152ff.). Die Möglichkeit, die Position des Hauptdarstellers einzunehmen, ist aber DXFKLQVFKXOLVFKHQ6HWWLQJVQLFKW]ZDQJVOlXÀJDQGLH9HUIJXQJEHUÄ$XWRULWlW¶JHEXQGHQ wenngleich Autorität sicherlich begünstigend wirkt, um die Hauptdarstellerposition längerfristig ‚halten‘ zu können. Ausgleichend können Schüler (etwa) Inszenierungskompetenzen einsetzen und/oder räumliche Rahmenbedingungen ausnutzen, um sich in den Fokus der Aufmerksamkeit zu rücken. Der ‚Klassenclown‘ ist hierfür nur ein Beispiel: Er kann seine Darbietung offen an alle Anwesenden richten oder aber einen Teil der Zuschauer als sein persönliches Publikum auswählen und damit eine ‚Nebenbühne‘ eröffnen, die dann für die ‚Auserwählten‘ dieser ‚Exklusivdarbietung‘ in Konkurrenz zur Hauptbühne steht. Der Klassenraum ist darüber hinaus eingebettet in einen räumlichen Gesamtkontext, in einen Komplex33 aus verschiedenartigen Bühnen und Rückzugszonen, deren Funktionen und Zugangsmöglichkeiten für Lehrer und für Schüler unterschiedlicher Klassengemeinschaften Differenzen aufweisen. So begeben sich Lehrer bei ihren Unterrichtsauftritten in Klassenräumen ins Rampenlicht der ‚Vorderbühne‘. Das Lehrerzimmer hingegen stellt ihren ‚Backstage-Bereich‘ dar – also eine ‚Hinterbühne‘ als der „zu einer Vorstellung gehörige Ort, an dem der durch die Darstellung hervorgerufene Eindruck bewußt und selbstverständlich widerlegt wird“ (Goffman 1969: 104). Hinterbühnen zeichnen sich dadurch aus, dass die ‚Vorderbühnenrolle‘ dort vorübergehend abgestreift werden kann, dass sich Darsteller an diesem Ort als ihr ‚wahres Selbst‘ geben und sich entspannen können, dass dort möglicherZHLVH3UREHQVWDWWÀQGHQGDVVGRUW0LWGDUVWHOOHULQVWUXLHUW.XOLVVHQXQG5HTXLVLWHQDXIEHwahrt und private Dinge erledigt werden können. „Da die entscheidenden Geheimnisse des Schauspiels hinter der Bühne sichtbar werden, und weil die Darsteller aus der Rolle fallen, solange sie dort sind, muß man erwarten, daß der Zugang von der Vorderbühne zur Hinterbühne verschlossen ist oder daß der gesamte Bereich hinter der Bühne vor dem Publikum verborgen wird“ (Goffman 1969: 105f.). Der Zugang zur Hinterbühne ‚Lehrerzimmer‘ ist zumeist über Verregelungen gegen ‚Eindringlinge‘ abgesichert: ‚Nicht-Lehrer‘ dürfen diesen Raum normalerweise nur unter der Voraussetzung betreten, dass sie plausible Gründe für ihre Anwesenheit vorbringen können. Die Grenzen dieser Hinterbühne sind über Wän-

33 Als das größte Schauspielhaus im Theaterkomplex ‚Schule‘ kann sicherlich die Aula bezeichnet werden, die ja ‚tatsächlich‘ mit einer Bühne, Scheinwerfern, Vorhängen und Sitzreihen ausgestattet ist und in der sich aus Lehrern und Schülern zusammengesetzte Ensembles zu zeremoniellen Anlässen – wie etwa Schulorchesterkonzerten, Absolventenfeiern oder der Aufnahme neuer Schüler – einer erweiterten Schulöffentlichkeit präsentieren.

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GHHLQH7UPLW7UVFKLOGXQGKlXÀJDXFKEHUHLQHYHUJOHLFKVZHLVHÄDEJHVFKLHGHQH¶/DJH in der Verwaltungsetage des Schulgebäudes relativ klar markiert.34 Demgegenüber sind die Vorder- und Hinterbühnen, die Schülern35 zur Verfügung stehen, nicht in der gleichen EinGHXWLJNHLW]XEHQHQQHQ,KUH*UHQ]HQN|QQHQÁLH‰HQGVHLQE]ZVLWXDWLYKHUJHVWHOOWZHUGHQ Der Schulhof ist noch am eindeutigsten als eine Vorderbühne zu bezeichnen, auf der vielfältige Schülergruppen sich wechselseitig Darbietungen liefern und bei Aufführungen zuschauen. Die Schultoiletten werden vielfach zur Hinterbühne der Schüler umfunktioniert, deren Grenzen jedoch kaum dauerhaft erfolgreich gegen den Zutritt des Lehrpersonals geschützt werden können. Anders als der Schulhof und die Toilettenanlagen fungieren Klassenräume gleichermaßen als Vorderbühne und Hinterbühne. Vorderbühnen in Klassenräumen werden nicht nur in der Unterrichtssituation geschaffen sondern auch wenn die Schüler noch ohne Aufsicht ‚unter sich‘ sind: Peergroups können ihren Mitschülern Stärke oder Zusammenhalt demonstrieren, Pärchen können eine romantische Episode aufführen und dergleichen mehr – wie auch Göhlich/Wagner-Willi (2001) gezeigt haben. Außerdem können Klassenräume als Hinterbühne einer Klasse bzw. zum Raum der Abgrenzung gegen die übrige Schüleröffentlichkeit betrachtet werden, deren Grenzsicherung maßgeblich zur Konstitution und Reproduktion eines Klassengemeinschaftsgefühls beiträgt (vgl. hierzu: Göhlich/Wagner-Willi 2001: 128ff.).36 Bemerkenswert ist zudem, dass die Sicherung des Klassenterritoriums – Göhlichs und Wagner-Willis (2001) Beobachtungen zufolge – keinerlei Absprache der Klassenkameraden untereinander bedarf: Die Handlungen der beobachteten Schüler greifen in der Vertreibung von ‚Klassenexternen‘ nahezu ‚automatisch‘ ineinander. Während z.B. ein Schüler eine Schimpftirade loswird, in die mehrere seiner Mitschüler einstimmen, positioniert sich ein ‚Türwächter‘ neben einem weiteren Klassenkameraden, der die Tür hinter dem Eindringling zuschlägt. In der Betrachtung der Erteilung von ‚Ausnahmegenehmigungen‘ für einen Zutritt zum Klassenraumterritorium greifen Göhlich/Wagner-Willi (2001: 135) auf das Rahmenkonzept Goffmans zurück. Ihre Frage ist: „Wie wird die Tür nicht als Grenze, sondern als Öffnung, Durchgang und Verbindung gerahmt?“. In der Regel basiere – so Göhlich/Wagner-Willi (2001) – die Erteilung der Zutrittserlaubnis an klassenexterne Schüler darauf, dass der betreffende Schüler ein zweckgebundenes Anliegen der AnnäheUXQJDQHLQHQLP.ODVVHQUDXPEHÀQGOLFKHQ/HKUHURGHU6FKOHUlX‰HUH,QGHUhEHUJDQJVphase zwischen Pause und Unterricht werde die Legitimation des Eintritts vielfach über das kommunikative ‚Anschließen‘ an ein Mitglied der Klassengemeinschaft, z.B. über die Nutzung des ‚Vitamin B‘ eines Peerkontakts, hergestellt. In dieser Variante sei die Reaktion der Klassengemeinschaft vor dem Eintreten abzuwarten. Eine andere Variante stelle demgegenüber der ‚schulorganisatorisch legitimierte Zutritt‘ dar. In diesem Fall ist

34 Insofern Lehrer sich im Schutz der vier Wände des Lehrerzimmers nicht unbedingt ‚pädagogisch vorbildlich‘ verhalten, dort z.B. rauchen oder (möglicherweise auch) über schwierige Kollegen und Schüler ‚herziehen‘, erscheint Goffmans Begriff der Hinterbühne zur Charakterisierung des Lehrerzimmers durchaus stimmig. 35 Zum schülertypischen Umgang mit Vorder- und Hinterbühnen in der Schule vgl. auch Zinnecker 2001. 36 Ferner existieren in Klassenräumen bzw. in der Unterrichtssituation ebenfalls Möglichkeiten, unter geschickter (Aus-)Nutzung des Raummobiliars Hinterbühnen zu errichten, z.B. indem sich Schüler einen Sichtschutz schaffen, hinter dem sie sich allein oder gemeinsam mit unterrichtsfremden Angelegenheiten befassen können (vgl. nochmals: Breidenstein 2004a und Kap. 2.1).

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es dem Klassenexternen (‚ungestraft‘) möglich, die Grenze zum Klassenterritorium ohne vorherige Anfrage zu überschreiten. Am Beispiel eines Schülers, der als ‚Requisiten‘ zwei überkreuzte Besen in einer Art ‚Prozession‘ vor sich herträgt, wird dies besonders anschaulich: „Das Vor-Sich-Hertragen nutzt den Gegenstand nicht nur zum Freibahnen des Weges und als Schutz vor möglichen Aggressionen, sondern führt ihn vor. (…) Der Besen wird von einem funktionalen Ding zu einem Symbol schulisch-institutioneller Ordnung und verleiht seinem Träger entsprechende Macht. Daß die Transformation von Funktionalem in Symbolisches über eine körperliche Aufführung (…) geschieht, spricht für eine lange unterschätzte soziale Wirksamkeit von Performance“ (Göhlich/Wagner-Willi 2001: 137). Mannigfaltige (theatrale) Performanceleistungen ebenso von Seiten der Schüler wie auch von Seiten der Lehrer sind also – so scheint es – essentieller Bestandteil zum Umgang mit und zur Organisation von schulalltäglichen Situationen, im Sinne der Herstellung einer VSH]LÀVFKHQ,QWHUDNWLRQVRUGQXQJGHV6R]LDOUDXPVÄ6FKXOH¶GLHGHQEHWHLOLJWHQ$NWHXUHQ als Goffmenschen im Sinne Hitzlers (1992), Orientierung bietet.

4. Symbolische/rituelle Ordnungen und Nutzungen des Raumes Räume jeder Dimension und Extension können als Ressourcen und Funktionen symbolischer bzw. ritueller Sinnstrukturen fungieren und verweisen dann wiederum auf soziale Strukturen und entsprechende Kompetenzen der (Inter-)Akteure bzw. Rezipienten. Goffman spricht von „räumlichen Metaphern“, in denen und durch die sich soziale Beziehungen und Vorstellungen über den Menschen und die Welt“ (1981a: 7) ausdrücken. ‚Metaphern‘ dieser Art existieren in institutioneller und nicht-institutioneller Form, auf der ‚Mikro-‘ und auf der ‚MakroebeQH¶LQÀ[HQLQVWDOOLHUWHQ 6HWWLQJVXQGEHZHJOLFKHQ.RQVWHOODWLRQHQHWZDYRQ.|USHUQ Eine von Goffman beschriebene Klasse ritueller Ordnungsräume bilden die diversen „Territorien des Selbst“ (vgl. Goffman 1974: 54ff.). Das Konzept dieser ‚Territorien‘, das Goffman (1974) in seinen „Mikrostudien zur öffentlichen Ordnung“ ausführt, besagt zunächst, dass die öffentliche Interaktionsordnung auf der Basis bestimmter Normen und Verhaltensregulierungen fortwährend hergestellt bzw. aufrechterhalten wird. Goffman (1974) betont, dass das Alltagsleben wesentlich dadurch geprägt ist, dass Individuen und Ensembles territoriale (Raum-)Ansprüche erheben und diese Ansprüche gegenüber anderen vertreten und verteidigen – verteidigen wollen, können und müssen. Territorialität entfaltet sich demnach in den verschiedensten Interaktionssituationen. In seiner Untersuchung der Territorien des Selbst unterscheidet Goffman zwischen „ortsgebundenen Territorien“, wie z.B. einer Wohnung, „situationellen Territorien“, wie z.B. einem Platz in einem öffentlichen Verkehrsmittel, und „egozentrischen Reservaten“, d.h. Territorien, in deren Zentrum sich die AnspruchserheEHQGHQEHÀQGHQXQGGLHVLHPLWVLFKIKUHQ*RIIPDQ EHWUDFKWHW7HUULWRULHQDEHU nicht ausschließlich als räumliche Settings, sondern fasst „den Begriff der Territorialität so weit (…), dass darunter auch Ansprüche fallen, die wie ein Territorium funktionieren, sich aber nicht auf räumlich Ausgedehntes beziehen“. In diesem Rahmen arbeitet Goffman (1974) insgesamt acht Territorien des Selbst heraus:

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Die Hülle: Die Körperhülle, zu der Goffman (1974: 67) ganz im Sinne des Korporalitätsbegriffs (s. o.) auch die Kleidung zählt, ist als ‚egozentrisches‘ Reservat ähnlich normativ GHÀQLHUWZLHGHUÅSHUV|QOLFKH5DXP´VX ,QEHLGHQ)lOOHQKDQGHOWHVVLFKXPSUDNWLVFKH Grenzverständnisse, die sich offensichtlich historisch im Sinne von Zivilisierungsprozessen gewandelt haben. So ist die Hülle zum Gegenstand einer sich verschärfenden gesetzlichen Regelung geworden. In der Schulgesetzgebung etwa wurde bekanntlich nicht nur die gewaltsame Körperberührung der Schüler (Prügelstrafe) abgeschafft, sondern darüber hinaus der körperliche Umgang zwischen Lehrern und Schülern überhaupt weitestgehend exklusiv koGLÀ]LHUW.|USHUNRQWDNW]ZLVFKHQ/HKUHUQXQG6FKOHUQGHUEHUGLHEOLFKHQ,QWHUDNWLRQVULtuale (z.B. Händeschütteln) hinausgeht, ist allenfalls noch im Rahmen von technischen Hilfestellungen im Sportunterricht legitim. Auf einem anderen Blatt steht natürlich die Realität der Praxis, in der es bekanntlich immer wieder zu Abweichungen (z.B. sexuellen Übergriffen) kommt. Unter der Bedingung der Gegenwartsgesellschaft hat man es darüber hinaus mit zwei Phänomenen zu tun: zum einen mit fast alltäglich erfahrbaren inter- und intrakulturellen DifIHUHQ]HQGHU5DXP *UHQ]GHÀQLWLRQGLH]XV\VWHPDWLVFKHQ,UULWDWLRQHQ0LVVYHUVWlQGQLVVHQ XQG.RQÁLNWHQ]ZLVFKHQGHQXQWHUVFKLHGOLFKÄHQNXOWXULHUWHQ¶,QWHU $NWHXUHQIKUHQ=XP anderen gibt es in zunehmender Zahl und Varietät Medienerzeugnisse (wie die Pornographie, GHQ +RUURUÀOP XQG GLYHUVH &RPLF*DWWXQJHQ  GLH HLQHQ DEZHLFKHQGHQ 8PJDQJ PLW GHU Hülle und anderen normierten Territorien in geradezu institutioneller Weise inszenieren. Der persönliche Raum ist der Raum, „der ein Individuum überall umgibt und dessen Betreten seitens eines anderen Individuums als Übergriff empfunden wird“ (Goffman 1974: 56). Die Grenzen, um die es hier geht, sind also sehr allgemeiner, kulturenübergreifender XQG]XJOHLFKNXOWXUVSH]LÀVFKHU$UW,QGHU5HJHOJHZlKUHQGLH=HLWJHQRVVHQXQVHUHU.XOWXU nur ausgewählten anderen Menschen, z.B. engen Verwandten, Freunden oder Lebenspartnern, Zutritt zu ihrem persönlichen Raum ebenso wie zu ihrer Hülle. Wie der persönliche Raum bemessen ist, variiert aber auch innerhalb einer Kultur mit vielen Faktoren, und auch die Reaktionen von Menschen, deren persönliche Raumgrenzen überschritten werden, fallen unterschiedlich aus. Die Bandbreite reicht von Erschrecken, über Empörung oder Handgreiflichkeit bis zu Flucht oder Verlegenheit. In bestimmten institutionellen Kontexten wie dem Strafvollzug, der Psychotherapie und der Schule ist der Eingriff in den persönlichen Raum oder die Verletzung der Hüllengrenze normal oder sogar normiert. Das heißt aber nicht, dass dieser Eingriff nicht als Verletzung empfunden würde. Vielmehr handelt es sich hier um einen jener Fälle (s.o.), in denen die +DELWXVIRUP]ZDQJVOlXÀJ9HUOHW]XQJVHUIDKUXQJHQQDFKVLFK]LHKW37. Besitzterritorien: Gegenstände, „die als mit dem Selbst identisch betrachtet werden kön37 Ein Beispiel aus dem Raum der Schule: Der Lehrer macht seine Runde durch den Klassenraum und bleibt hinter einer Schülerin stehen, die an ihrem Platz sitzt und an einer Skizze arbeitet. Der Lehrer beugt sich über ihren Rücken auf das Papier zu und bewegt seinen Finger auf der Zeichnung, während er erklärt, welche Stellen die 6FKOHULQYHUEHVVHUQVROO1DFKGHPGHU/HKUHU]XPQlFKVWHQ6FKOHUZHLWHUJHJDQJHQLVWÁVWHUWGLH6FKOHULQ ihrer Freundin ihr Missfallen über diese Annäherung zu. Worauf das Mädchen in diesem Fall reagiert, ist das in der Schule normale Übertreten der Grenze zum persönlichen Raum der Schüler. An diesem Beispiel zeigt sich auch, dass der persönliche Raum wie die Hülle kein geschlechtsneutrales Terrain ist. Vielmehr wird die Grenze in diesen Fällen durch das Geschlecht systematisch moduliert. Aber auch unabhängig davon, können solche Übergriffe als Verletzungen empfunden werden, z.B. wenn der persönliche Raum durch Körpergerüche des Eindringlings kontaminiert wird – eine Form der Beschmutzung, die Goffman (1974) ebenfalls hervorhebt.

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QHQXQGGLHGHQ.|USHUXPJHEHQJOHLFKJOWLJZRHUVLFKJHUDGHEHÀQGHW´QHQQW*RIIPDQ (1974: 67) Besitzterritorien. Gemeint ist damit vor allem die „persönliche Habe“, wie z.B. Jacken, Taschen, Zigarettenschachteln, Bücher, Fahrräder, Zeitschriften oder Mobiltelefone. Goffman (1974) geht es im Blick auf solche Objekte nicht um Eigentumsfragen in einem juristischen Sinne, sondern darum, dass Individuen einen moralischen und rituellen Verfügungsanspruch über derartige Gegenstände haben und geltend machen. Dementsprechend beginnen Übergriffe auf Besitzterritorien nicht erst bei Straftaten wie Diebstahl oder Raub. Vielmehr kann schon das unerlaubte ‚Ausleihen‘ eines Schreibutensils oder das ausgiebige Betrachten eines ‚Besitztums‘ als Übergriff empfunden und unter Umständen mit einer Verteidigungsreaktion beantwortet werden. Box: Deutlich (sichtbar) begrenzte Räume, auf die Individuen zeitweilig Anspruch haben und im Irritationsfall erheben, nennt Goffman (1974: 59ff.) Boxen. Dies sind z.B. Sitzplätze, Pulte, Duschkabinen, Telefonzellen, Parkbänke oder auch Strandkörbe. Boxen unterscheiden sich vom persönlichen Raum dadurch, dass sie „externe, deutlich sichtbare verteidigungsfähige Begrenzungen eines räumlichen Anspruchs beinhalten“ (Goffman 1974: 59). Sie können zudem als Mehrpersonenraumeinheit (Tische, Zugabteile) angelegt sein, wohingegen der persönliche Raum in der Regel ein ‚Ein-Personen-Raum‘ ist. Ein weiterer Unterschied liegt darin, dass Boxen Räume sind, auf die kurz- und längerfristig Anspruch erhoben werden kann, so dass sie – im Unterschied zum persönlichen Raum – auch zeitweilig verlassen werden können. Ansprüche können in diesem Fall also nicht nur von Anwesenden gegenüber Mitanwesenden erhoben werden. Vielmehr kann man auch versuchen, eine Box unabhängig von seiner Anwesenheit zu etablieren und zu verteidigen, so dass sie zu einer Art ortsgebundenem Territorium wird (vgl. Goffman 1974: 58). Eine Strategie besteht dann z.B. darin, persönliche Habseligkeiten (Jacken, Taschen etc.) als Markierungen auf Plätzen zu hinterlassen. Versuche der Erhebung und Verteidigung von Ansprüchen auf Boxen lassen sich im Alltag OHLFKW EHREDFKWHQ +lXÀJ WULIIW PDQ DXFK DXI 5DKPXQJVSUREOHPH =ZHLGHXWLJNHLWHQ XQG Streitigkeiten mit teilweise dramatischen Verläufen (z.B. ‚Kämpfe‘ um Parkplätze, Strandliegen oder Sitzplatzreservierungen). Der Benutzungsraum: Als Benutzungsräume bezeichnet Goffman (1974: 62) Territorien „unmittelbar um ein Individuum oder vor einem Individuum, auf [die] es einen aufgrund offenbarer instrumenteller Erfordernisse von den anderen anerkannten Anspruch hat“. Benutzungsräume ergeben sich z.B. in schulischen Klassenräumen oder Hörsälen durch die übOLFKH6LW]RUGQXQJDQ7LVFKHQ'DEHLVLQG0HKUGHXWLJNHLWHQXQG*UHQ] .RQÁLNWHGXUFKDXV wahrscheinlich, z.B. wenn Linkshänder an der rechten Seite von Rechtshändern sitzen und sich daher beim Schreiben regelmäßig ‚Kollisionen‘ ergeben. Auch der Abstand zwischen dem Sitzplatz eines Schülers und der Tafel kann seinen Benutzungsraum darstellen, was dem Schüler zum Problem werden kann, wenn sich unmittelbar vor ihm ein Hindernis (z.B. ein ZHVHQWOLFKJU|‰HUHU6FKOHU EHÀQGHW38 und seine Sicht auf die Tafel behindert.39 Reihenposition: Für diesen Typus von Territorialität ist das ‚Schlangestehen‘ das Para-

38 Solche Situationen kennt man natürlich auch aus dem Kino und dem Theater. 39 Auch im Sport spielen Benutzungsräume eine Rolle. Bei Mannschaftssportarten wie Fußball, Handball oder Basketball geht es dem einzelnen Spieler unter anderem darum, den Benutzungsraum des Gegners möglichst stark einzuschränken, um ein ‚Punkten‘ zu verhindern.

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debeispiel. An ihm auch wird deutlich, was Goffman (1974: 63) meint, wenn er die Reihenposition eine „Entscheidungsregel“ nennt, nach der in einer bestimmten Situation ein bestimmtes ‚Gut‘ zu beanspruchen und an Anspruchsberechtigte zuzuteilen ist.40 Die Reihenposition hat sich trotz ihrer offensichtlichen Anfälligkeit für Abweichungs- und Beugungsversuche bis heute als stabil erwiesen. Dennoch kann man auch immer wieder kaum verhüllte Versuche beobachten, diese Regel zu brechen, zu unterlaufen oder zu beugen. Solche Versuche werden nicht nur in öffentlichen Dienstleistungskontexten wie z.B. am Fahrkartenschalter unternommen, sondern auch, wenn es darum geht, größere Kosten zu vermeiden und Nutzen zu mehren. So weigert sich mancher, eine unliebsame Aufgabe zu übernehmen, obwohl er ‚an der Reihe‘ ist. Allerdings sind selbst so eindeutig scheinende Territorien wie die Reihenposition heute mehr denn je ‚kontextualisiert‘, mehrdeutig und an ‚Außenstrukturen‘ gekoppelt. Bei besonders alten und jungen41 Menschen und unter Umständen bei (augenscheinlich schwangeren oder ‚schwachen‘) Frauen können Ausnahmen gemacht oder jedenfalls begründet werden. Ebenso werden hier faktisch Statusprivilegien wirksam, z.B. bei dem Arzt, der privatversicherte Patienten ‚außer der Reihe‘ behandelt.42 Unter Informationsreservaten versteht Goffman Formen des ‚Privaten‘, die „Fakten über [das Individuum enthalten], bezüglich derer ein Individuum in Anwesenheit anderer den Zugang zu kontrollieren beansprucht“ (Goffman 1974: 68). Informationsreservate sind z.B. Tagebücher, persönliche Briefe oder auch der Inhalt von Taschen oder anderen persönlichen Behältnissen. In gewisser Weise ist auch das Bewusstsein als solches ein Informationsreservat, auf das, z.B. durch Drogen, Folter oder Verführung, übergegriffen werden kann. In der ‚liberalen‘ Gegenwartsgesellschaft sind Informationsreservate einerseits juristisch, moralisch und technisch besonders geschützt. Andererseits werden sie durch Techniken, Subjekte und Instanzen der Informationskontrolle sowie durch sozialsystemische Wissensspeicher besonders tangiert. Gleichzeitig gibt es eine Tendenz von ‚Subjekten‘, Informationsreservate freiwillig, aktiv und offensiv aufzugeben. Die Massenmedien und das Internet stellen dafür bekanntlich eigene Bühnen zur Verfügung.43 Gesprächsreservate bestehen Goffman (1974: 69) zufolge in dem „Recht eines Individuums, ein gewisses Maß an Kontrolle darüber auszuüben, wer es wann zu einem *HVSUlFKDXIIRUGHUQNDQQ´XQGEHLQKDOWHQÅIHUQHUGDV5HFKWHLQHULP*HVSUlFKEHÀQGlichen Gruppe von Individuen, nicht durch die Einmischung oder das Mithören anderer Personen behelligt zu werden“. Gesprächsreservate haben also sozusagen eine passive und eine aktive Seite. Für beide Seiten kann konstatiert werden, was bereits für andere 40 Goffman (1981b: 23f.) führt als Beispiel die aus Rettungssituationen bekannte Regel ‚Frauen und Kinder zuerst‘ an. 41 Kleinere Kinder werden in diesem Zusammenhang zwar regelmäßig privilegiert, aber ebenso auch ‚erzogen‘, und, wenn sie im Recht der Reihenposition sind, übergangen. Verstöße gegen Territoriumsnormen kumulieren überhaupt bei kleinen Kindern wie auch bei sehr alten Menschen. Auch die Insassen totaler Institutionen machen VROFKHQHJDWLYHQ(UIDKUXQJHQV\VWHPDWLVFKKlXÀJHUDOVDQGHUH7\SHQYRQÄ$NWHXUHQ¶ 42 Abweichungen von der Reihenposition (und auch Verletzungen anderer ‚Territorien des Selbst‘) lösen aber normalerweise schon bei Kindern und erst recht bei Erwachsenen starken Protest aus. Deswegen sind dramaturgische Maßnahmen beliebt, seien es Verhüllungen oder Pseudobegründungen der Abweichung. 43 Die habituellen Voraussetzungen dieser Bühnen und ihre möglichen Wirkungen auf die Interaktionsordnung bzw. die lebenspraktischen Informationsreservate und -reservierungen sind bislang kaum erforscht.

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Informationsreservate festgestellt wurde: Sie sind prinzipiell anfällig, ‚kontextualisiert‘, von performatorischen Leistungen und Statuszuschreibungen abhängig. Im Anschein eines höheren Status hat man zumindest tendenziell ein höheres Maß an Kontrolle über die Gesprächsavancen anderer und zumindest im Falle von Abhängigen auch einen größeren Spielraum, in Gesprächsreservate einzudringen44. Auch die institutionellen Kontexte machen in diesem Zusammenhang einen Unterschied: In der Unterrichtssituation z.B. können sich Gesprächsreservate legitimerweise nur im Rahmen des Unterrichts entfalten. In diesem Rahmen vergibt der Lehrer ein sachlich begründetes und begrenztes ‚ticket to talk‘ an diejenigen Schüler, die durch ‚Aufzeigen‘ anzeigen, dass sie ‚zur Sache‘ reden wollen. Umgekehrt ist der Lehrer auch berechtigt, in das ‚Schweigereservat‘ des Schülers einzudringen, was ihn mit dem Therapeuten oder dem vernehmenden Polizisten vergleichbar macht. Schüler können jederzeit, ohne ‚aufgezeigt‘ (und damit einen Beitragswunsch angezeigt) zu haben, vom Lehrer angesprochen und in ein Gespräch verwickelt werden. Andererseits ist der Schulunterricht auch ein gutes Beispiel für das ‚goffmaneske‘ Thema der Grenzen der Disziplin. Die praktische Klugheit (Handlungskunst) der Schüler unterläuft die Macht der Lehrer und bedient sich dabei auch territorialer Bedingungen und Mittel. Die gegebenen Beispiele machen auch deutlich, dass die Territorialität des sozialen Lebens untrennbar mit ihrer Gefährdung und Verletzung zusammenhängt. Goffman (1974) konzentriert seine Untersuchung entsprechend nicht nur auf Territoriumstypen, sondern auch auf die diversen Arten von territorialer Gefährdung und Verletzung. Er bleibt dabei auf der Ebene der Interaktionsordnung und unterscheidet auf dieser Ebene Mittel und Formen der Verletzung (1974: 74ff.) – durch Neugier, Aufdringlichkeit, Zudringlichkeit, Taktlosigkeit und Einmischung – sowie korrespondierende Abwehr- und Bewältigungsversuche. Damit stellt sich für Goffman immer auch die Frage des Selbst als Funktion symbolischer bzw. ritueller Ordnung. Der Raum spielt dabei nicht nur als differenzierte und markierte Sphäre von Ansprüchen eine Rolle, sondern er fungiert auch gleichsam als Sprache, die es, z.B. durch die Variation von Körper-Distanzen, gestattet, Anerkennungswerte und Anerkennungsverhältnisse kundzugeben.45

44 Dies ist ein Moment der allgemein größeren Freiheit von Statushöheren, sich schlecht zu benehmen. 45 Zum Beispiel durch „Beziehungszeichen“ wie das Händehalten (vgl. Goffman 1981a: 213ff.).

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5. Macht- und Herrschaftsräume der Disziplinierung Neben und mit den Territorien des Selbst besteht eine weitere wichtige Klasse territorial verfasster und symbolisch geordneter Räume in materiellen Settings, die Macht- bzw. +HUUVFKDIWVWHFKQLNHQ PLW VSH]LÀVFKHQ 'LV]LSOLQLHUXQJVIXQNWLRQHQ GDUVWHOOHQ46. An zwei %HLVSLHOHQZROOHQZLUGLHMHVSH]LÀVFKHQV\PEROLVFKHQ2UGQXQJVEH]JHXQG2UGQXQJVLPplikationen dieser Räume sowie deren machttechnischen Charakter veranschaulichen: der Psychiatrie und der Schule.47

5.1 Psychiatrie Die psychiatrische Anstalt, so wie sie in den klassischen Arbeiten von Foucault und Goffman beschrieben wird, ist ein eigentümliches Macht- und Herrschaftssystem, das in verschiedener Hinsicht und Weise im Raum, als Raum und mit dem Raum bzw. Raumaspekten operiert. Der Raum ist in diesem Fall zunächst eine Technik des sozialen Ausschlusses bestimmter ‚Störer‘. Er fungiert als „Sammelbecken“ (Goffman 1973a) von Störern jener öffentlichen Ordnung, die Goffman als Interaktionsordnung beschreibt und die bei Elias unter den Begriff der Zivilisation fällt. Der psychiatrische Raum dient zugleich einer Fixierung, die es ermöglicht, den Insassen einer planmäßigen Überwachung, ‚Analyse‘, Sanktionierung und Disziplinierung zu unterwerfen. Mit dem Raum wird jene Art von Transparenz und Kontrolle hergestellt, die Foucault unter dem Titel „Panoptismus“ als Prinzip der DisziplinieUXQJEHVFKULHEHQKDWYJO)RXFDXOWII $XFK*RIIPDQD LGHQWLÀ]LHUWGLHVHV raumbasierte Prinzip. Darüber hinaus zeigt er anhand einer von ihm untersuchten Anstalt, dass die Normalisierung des Insassen, d.h. der zur ‚Einsicht‘ und zur Disziplin (Normalität) führende Weg, nicht nur theoretisch-diagnostisch sondern auch räumlich organisiert ist: Neben den und zusammen mit den Spiegelungen der psychiatrischen (Fall-)Deutungen existiert eine Spiegelbedeutung und Spiegelwirkung des Ortes der und in der Psychiatrie. So wie GDVÄ(LQVLW]HQ¶DOVVROFKHVGLV TXDOLÀ]LHUWXQG5DKPHQGHU6HOEVW 'HÀQLWLRQVHW]WYJO Goffman 1973 a: 152f.), so hat die räumliche ‚Stationierung‘, die Position im Raumensemble GHU$QVWDOWHLQHLGHQWLÀ]LHUHQGHXQGLGHQWLWlWVZLUNVDPH%HGHXWXQJDOV$Q]HLJHUXQG:HJZHLVHU GHU 'H 5H 1RUPDOLVLHUXQJVNDUULHUH 'HUHQ PLW 6DQNWLRQHQ E]Z *UDWLÀNDWLRQHQ XQG'LVJUDWLÀNDWLRQHQYHUEXQGHQHUÄ6WDQG¶OlVVWVLFKDQGHU6WDWLRQHQKLHUDUFKLHDEOHVHQGLH dem Insassen als Indikation seiner sozialen Funktionsfähigkeit seinen „Status als Person“ aussagt (Goffman 1973 a: 148). Der ‚Aufstieg‘ in der Anstalt bis hin zum ‚Ausstieg‘ aus ihr ist ein räumlicher Aufstieg im „Stationssystem“. Dieses fungiert also als eine institutionelle Strategie, die „physische Gegebenheiten“ einsetzt, um im Rahmen einer Disziplinierung „die 9RUVWHOOXQJ GLH MHPDQG VLFK YRQ VLFK VHOEVW PDFKW ]X EHHLQÁXVVHQ´ D   'LHVH Funktion des ökologischen Anstalts-Arrangements, dem eine Karrierelogik auf der Ebene

46 Giddens (1988) spricht von Machtbehältern. Vgl. auch Löw (2001). 47 Ein vergleichbares Setting wäre etwa der Gerichtssaal, der ebenso wie das Klassenzimmer und das psychoanalytische Coucharrangement eine Bühne für eine komplette, in sich geschlossene Interaktionsgeschichte darstellt.

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der Selbst-Territorien entspricht,48 wird – auch das zeigt Goffman – von einem ideologischen Sinntyp überlagert und verdeckt, nämlich von der psychiatrischen Version des Stationssystems als „soziales Treibhaus“. Sie erleichtert es dem „Personal ganz wesentlich, mit seiner Arbeit Stolz und Wichtigkeit zu verbinden“, und bringt daher „ein gewisses Maß an Blindheit (...) gegenüber anderen Betrachtungsweisen mit sich, z.B. der Auffassung des Stationssystems als eines Mittels zur Disziplinierung unbotmäßiger Charaktere durch Lohn und Strafe“ (Goffman 1973 a: 161). Der Raum der Anstalt stellt also eine durch Deutungen und ‚Theorien‘ gerahmte und verdeckte Herrschaftseinrichtung und Herrschaftstechnik dar, die das Selbst des Insassen mitsamt seinen territorialen Ansprüchen erfasst und als Medium seiner Änderung verwendet. Der Raum fungiert in diesem Fall als Strategie und Technik der sozialen Exklusion und Inklusion, der Organisierung von Disziplin. Dem gegenüber steht der Insasse, der seinerseits den Raum nutzt, XPVLFKGHUÄRIÀ]LHOOHQ¶0DFKW]XHQW]LHKHQ*RIIPDQEHVFKUHLEW6WUDWHJLHQXQG3UDNWLNHQGHV Insassen, die die Vision des Panoptismus durchkreuzen, indem sie räumliche Gegebenheiten als Grundlage für „sekundäre Anpassungen“ verwenden. Dazu gehören z.B. geheime Depots und Kommunikationskanäle. Der Extremfall der Anstalt zeigt exemplarisch, dass im Raum immer auch die Chance der Subversion, des Widerstands und der Autonomie steckt.

5.2 Schule :LHREHQDXVJHIKUWLVWDXFKGLH6FKXOHHLQVSH]LÀVFKHU0DFKWXQG+HUUVFKDIWVUDXPHLQH Institution, die an einen Raum gebunden ist und den Raum strategisch und technisch in Dienst nimmt, um Menschen und Gruppen zu steuern, zu ‚bilden‘, zu ändern. In vielerlei Hinsicht geschieht dies auf eine Weise, die mit der ‚Raumpolitik‘ totaler Institutionen vergleichbar ist. Auch die Schule ist eine disziplinierende Institution, die den Raum als ‚ermächtigende‘ Strategie der Exklusion und Inklusion verwendet. Giddens entwickelt die Vorstellung von der Schule als einem ‚Machtbehälter‘ (1988). Löw (2001) fasst diese Vorstellung folgendermaßen zusammen: Wie alle disziplinierenden Institutionen sei die Schule nach außen abgeschlossen. Die Gemäuer der Schule trennten interne Interaktionen von sonstigen alltäglichen Interaktionen ab. Diese Abgeschlossenheit ermögliche räumliche und zeitliche Kontrolle, die sich zum Beispiel in der Absonderung in verschiedene Klassen artikuliere. Diese disziplinierende Architektonik der Schule wiederhole sich in der Aufteilung der Tische im Klassenzimmer und in der Positionierung des Lehrers oder der Lehrerin zu den Schülern. Die Schule sei intern regionalisiert, was auch die Bildung rückseitiger Regionen, zum Beispiel Lehrerzimmer, ermögliche. Raum, der für Giddens selbstverständlich gegeben ist, wird soziologisch relevant in seiner Ausformung als konkreter Ort mit gesellschaftlicher Regionalisierung. Zumindest für die Schule nimmt Giddens für diesen Ort eine spezielle Form an: den nach außen abgeschlossenen Behälter. (Löw 2001: 233)

Damit folgt Giddens ganz den Raummachtideen von Goffman und Foucault. Der Lehrer ist demzufolge einerseits eine Funktion und ein Funktionär des Settings der Schule und ande48 Sie gehören zu den Macht- und Sanktionsbasen des Anstaltspersonals. Im Maße seiner (Selbst)Normalisierung wird der Insasse auch mit territorialer Normalität (Autonomie) belohnt.

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rerseits eine Art Raummachthaber und Raumherrscher, ein Akteur, der im Raum – nicht nur im Raum des Klassenzimmers – und durch Raumaspekte herrscht. Er besitzt qua Rolle eine überlegene Macht über den Raum, eine Wahrnehmungs-, Kontroll- und Bewegungsmacht, die er sich allerdings auch aneignen und die er performativ nutzen muss. Die Schüler sind ihrerseits (wie die Insassen totaler Institutionen) nicht ‚raumohnmächtig‘, sondern verfügen neben gewissen ‚Raumrechten‘ (z.B. einer bestimmten Bewegungsfreiheit im Raum und einem Recht zum ‚Austreten‘) auch über Möglichkeiten ‚eigensinnigen‘ Handelns im Raum und durch den Raum49. Wie die Therapeuten beziehen auch die Lehrer einen Teil ihres Images und damit ihrer ‚Autorität‘ aus den positionalen Privilegien im Setting und aus der entsprechenden Performanz. Wagner-Willi (2001) und Göhlich/Wagner-Willi (2001) zeigen im Rückgriff auf *RIIPDQ GDVV XQG ZLH /HKUHU XQWHU GHU 9RUDXVVHW]XQJ XQG PLW +LOIH LKUHU VSH]LÀVFKHQ Requisiten und Bühnen als ‚Performancekünstler‘ operieren können und müssen.50 Der Sitzplatzbereich der Schüler ist andererseits mehr als ein Zuschauerraum. Es ist vielmehr auch eine Bühne. Denn die Schüler haben als Publikum des Lehrers immer auch mindestens Disziplin bzw. angemessenes „Engagement“ (Goffman 1971b: 41ff.) zu zeigen (zu demonstrieren), und sie müssen als Objekte von Prüfungen und Subjekte von Leistungen auch immer wieder selbst ‚auftreten‘. Insgesamt jedoch ist der strukturelle (Selbst-) Inszenierungs- und (Selbst-)Performancedruck für die Schüler geringer als für den Lehrer. Der /HKUHUEHÀQGHWVLFKZlKUHQGGHV8QWHUULFKWVLQJHZLVVHU:HLVHLPPHUDXIGHU9RUGHUEKQH In diesem Rahmen, aber auch außerhalb dieses Rahmens hat der Lehrer nicht nur besondere Möglichkeiten und Gründe, sich, z.B. zum Zweck der Autoritätssicherung, zu inszenieren bzw. Imagearbeit zu betreiben, sondern er kann auch in gewissem Maße die Performance XQGGK GDVÄVWDQGLQJ¶GHU6FKOHUEHHLQÁXVVHQ,QGLHVHU+LQVLFKWYHUIJWGHU/HKUHUEHU einen großen Spielraum, der sich seiner Rolle und seiner performativen Kompetenz im Rahmen des Settings der Klasse verdankt. So hat er die Möglichkeit, Schüler in den Tafelbereich zu beordern, ‚coram publico‘ zu prüfen, (ironisch) zu kommentieren (usw.). Aber auch Schüler können unter der Voraussetzung entsprechender ‚Talente‘ durch Strategie und Performanz im Unterricht einiges gewinnen, wobei es nicht unbedingt um ‚schulisches Kapital‘ geht. Auch Imagewerte bei den ‚Peers‘ spielen in diesem Zusammenhang eine große, wenn nicht die größte Rolle. Verschiedene offene und verdeckte (Mehrfach-)‚Adressierungen‘ sind möglich und wahrscheinlich. Darüber hinaus bietet die Schule als differenzierter räumlicher Gesamtkomplex den Schülern, aber natürlich auch den Lehrern, Möglichkeiten, auf die verschiedenste Weise ‚politisch‘ zu agieren.

49 Einige dieser Möglichkeiten lassen sich durchaus mit den ‚sekundären Anpassungschancen‘ der Insassen totaler ,QVWLWXWLRQHQYHUJOHLFKHQGLHLP5DXP0|JOLFKNHLWHQVXFKHQXQGÀQGHQÄIUVLFKVHOEVW]XVRUJHQ¶ 50 Im Unterrichtsrahmen fungiert dabei der Raum zwischen Pult und Tafel sowie der Bereich vor der Tafel regelmäßig als ‚Hauptbühne‘ (vgl. nochmals: Göhlich/Wagner-Willi 2001: 152 sowie Kap. 3.2 in diesem Beitrag).

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6. Sozialraum 6.1 Vom Setting zum Sozialraum Der Begriff des Sozialraums, so wie er hier verwendet wird, ist eng verbunden mit der sozialökologischen Denktradition51 in der soziologischen Jugendforschung. Sozialökologische Forschungsarbeiten sind immer auf die Mensch-Umwelt-Beziehung gerichtet, wobei sowohl die Raumwahrnehmung und Raumnutzung einzelner Menschen wie auch unterschiedlicher Menschengruppen Gegenstand der Untersuchung sein kann. Sozialraum ist in derartigen Studien konzipiert als die soziokulturelle Umgebung, in der Menschen sich bewegen, die sie bewohnen, die sie mit anderen Menschen (partiell) teilen, kurz: in der sie in ihrem „daily life“ Dinge erleben und Erfahrungen sammeln (vgl. Baacke 1980: 497). Sozialräume sind damit nicht geographische Orte im Sinne eines natürlichen Lebensraumes, denn über ein Äquivalent zu den ökologischen Nischen, die Tiere aufgrund ihrer evolutionären Anpassung an Umweltbedingungen bewohnen, verfügt der Mensch ‚natürlich‘ nicht. Menschliche Lebensräume sind charakterisiert durch Sozialität und Kultur, die Menschen zu ihrer zweiten Natur werden: Menschen passen – anders als Tiere – ihre Lebensumwelten an ihre Bedürfnisse an, wobei sie auf andere Menschen angewiesen sind.52 Ein derartiger menschlicher Sozialraum ist nicht hermetisch zu denken. Sozialräume basieren einerseits auf subjektiven WahrnehPXQJVSUR]HVVHQ ² VLH ZHUGHQ EHVWlQGLJ PRGLÀ]LHUW XQG HUZHLWHUW ,QGHP VLFK 0HQVFKHQ neue Orte erschließen und diese in der eingangs erwähnten ‚Syntheseleistung‘53 kognitiv mit ihren bisherigen Raumerfahrungen verknüpfen, ändert sich der individuell wahrgenommene Sozialraum. Andererseits werden Sozialräume kollektiv und interaktiv hergestellt: Indem Menschen mit anderen Menschen kommunizieren und interagieren, versichern sie sich PHKURGHUZHQLJHUEHLOlXÀJ ZHFKVHOVHLWLJDXIHLQHULQWHUVXEMHNWLYHQ(EHQHGDVVGDV+LHU und Jetzt ebenso selbstverständlich gegeben wie auch real ist und dass ihre Wahrnehmungen vielfältige Gemeinsamkeiten und keine allzu gravierenden Unterschiede aufweisen, wodurch Sozialräume konstituiert und stabilisiert werden. Typisch für die Perspektive sozialökologischer Forschung auf Sozialraum ist der Versuch, trotz aller potentiell denkbaren individuellen Unterschiede strukturelle Gemeinsamkeiten des Umgangs von Menschen mit ihren Lebensräumen herauszuarbeiten.54 51 Die sozialökologische Forschungstradition (im weitesten Sinne) geht unter anderem zurück auf die bis heute bedeutsamen Arbeiten der ‚Chicago School of Sociology‘, die in den 1920er und 1930er Jahren im Umkreis von Robert Ezra Park und Ernest W. Burgess entstand. Der (seinerzeit revolutionäre) naturalistische Forschungsstil in der Tradition der journalistischen Reportage, (das ‚Nosing Around‘) und das im Rahmen der ‚Community Studies‘ entwickelte sozialökologische Konzept der ‚natural areas‘, das die Anordnung von Bevölkerungsgruppen unterschiedlicher Ethnien und Schichten in Städten bzw. die räumliche Segregation dieser Stadtteilbewohner mit ökologischen Begriffen zu veranschaulichen und zu erklären versuchte, wurden zu Aushängeschildern der Chicago School. Einführungen hierzu liefern Lindner (1990) und Eckardt (2004). 52 Vgl. hierzu grundlegend: Berger/Luckmann 2004. 53 Vgl. nochmals Löw 2001. 54 Allgemeine forschungsleitende Fragen können etwa sein: Welche Formen der Raumwahrnehmung und RaumQXW]XQJVLQGVSH]LÀVFKPHQVFKOLFK":HOFKHUlXPOLFKHQ%HGUIQLVVHKDEHQ0HQVFKHQW\SLVFKHUZHLVH":HOFKH Arten von Menschen bevorzugen welche Arten von Räumen? Wie arrangieren Menschen ihr räumliches Nebenund Miteinander? Wie stellen Menschen interaktiv Räume an Orten her? Welche lebensphasentypischen Raumnutzungsformen zeigen Menschen innerhalb einer Kultur? Löw (2001) weist auf eine besondere Schwierigkeit

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Zu den Hauptvertretern des sozialräumlichen Ansatzes in der Jugendsoziologie zählt Dieter Baacke, der ein sozialökologisches Zonenmodell des Handlungsraums von Heranwachsenden entwickelt und weitergeführt hat (vgl. Baacke 1980 und 1993). Baacke (1980: 499f.) geht davon aus, dass sich „die Lebenswelt eines Jugendlichen im Längsschnitt seiner Biographie und im Querschnitt der verschiedenen ökologischen Zonen und Bereiche [erschließt]. Jugendliches Erleben wird als Ganzheit in sinnstiftenden (oder auch sinnversagenden!) Umräumen (‚ökologischen Zonen‘) aufgefasst“. Einfacher ausgedrückt: Kinder und Jugendliche erweitern ihren Sozialraum mit zunehmendem Alter beständig – und verbunden mit der Expansion des Raumes: auch ihre Erfahrungshorizonte. Baackes (1980) Modell besteht aus insgesamt vier Zonen: Die erste Zone, das ökologische Zentrum, bildet das ‚zu Hause‘, in das ein Individuum hineingeboren wird. Ausgehend vom ökologischen Zentrum erschließt sich das Individuum die zweite Zone, die Baacke (1980) den ökologischen Nahraum nennt: die Nachbarschaft, die Wohngegend und der Stadtteil gehören zu den ersten Streifräumen von Schulkindern, in denen sie erste eigenständige Kontakte zu Spielkameraden aufnehmen und die für Jugendliche als Gebiet mit einer Ansammlung unterschiedlicher Treffpunkte (Bänke, Hauseingänge, Spielplätze, Geschäfte, Cafés, Kneipen und Discos, Innenhöfe, Sportplätze, Schulmauern, etc.) bedeutsam bleibt. Weniger zusammenhängend ist demgegenüber die dritte Zone der ökologischen AusschnitteGLHYRUDOOHPGXUFKIXQNWLRQVVSH]LÀVFKH%H]LHKXQJHQ gekennzeichnet ist und zu denen Baacke (1980) unter anderem die Schule zählt. Warum die Schule analytisch nicht in der zweiten Zone bzw. im ökologischen Nahraum anzusiedeln ist, erläutert Baacke (1980: 499) wie folgt: „Im Gegensatz zur unmittelbaren Umgebung wird die Schule nur zu bestimmten Zeiten betreten, und zwar zu einem bestimmten Zweck. Das Kind wird aus der Diffusität des ökologischen Nahraums entlassen und – etwa beim Schuleintritt – zum ersten Male mit einer funktionalen Differenzierung konfrontiert, die bestimmte Rollenspiele zuweist und konstitutiv für das Funktionieren unserer fortgeschrittenen IndustrieJHVHOOVFKDIWLVW´'LHYLHUWH=RQHVFKOLH‰OLFKGLHEHUJHOHJHQWOLFKH.RQWDNWHGHÀQLHUWLVW nennt Baacke (1980) ökologische Peripherie. Damit meint er entfernt gelegene Freizeit-, Einkaufs- und Urlaubsorte, aber auch die Wohnorte von Verwandten – also entlegene Orte, die man öfter oder seltener aufsucht. Wie schon den Treff- und Gelegenheitsstrukturen des ökologischen Nahraums weist Baacke (1980) auch der Vielfältigkeit der Peripherie einen bedeutsamen Stellenwert in der Entwicklung des Heranwachsenden zu.55

in der Umsetzung von Forschungsprojekten hin, die sich mit dem Sozialraum von Menschen befassen: Da jeder Mensch seinen eigenen Sozialraum subjektiv herstelle und der Forscher daher nie genau wissen könne, welche Räume und Orte für die je untersuchten Menschen relevant sein könnten, sei die Vorabbestimmung eingegrenzter 8QWHUVXFKXQJVUlXPHGXUFKGHQ)RUVFKHUHLQH)HKOHUTXHOOHGLHQDKH]X]ZDQJVOlXÀJ]X9HU]HUUXQJHQGHU8Qtersuchungsergebnisse führe bzw. dazu beitrage, dass die so gewonnenen Erkenntnisse an der Lebensrealität der erforschten Individuen vorbeigingen. 55 Eine Feststellung, die in der Schulbildung konzeptionell mehr oder weniger explizit mit der gängigen Praxis GHU .ODVVHQIDKUWHQ XQG 6FKXODXVÁJH DXIJHJULIIHQ LVW EHL GHQHQ 6FKOHUQ GLH *HOHJHQKHLW JHJHEHQ ZLUG DQ (geographisch) entfernten Orten ihre ‚Horizonte‘ zu erweitern.

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6.2 Schule im Sozialraum und als Sozialraum Baacke (1980) sieht in der Schule einen Sozialraumbestandteil, der vor allem durch die =ZHFNEHVWLPPXQJDOVÄ/HUQRUW¶GHÀQLHUWLVW'HPJHJHQEHUKDWVLFKLQGHQYHUJDQJHQHQ Jahrzehnten in den Sozialwissenschaften eine Sichtweise durchgesetzt, die der Schule vor allem auch eine herausragende Bedeutung als Ort beimisst, an dem eigenständig Peergroups gebildet und kommunikativ stabilisiert werden. Dafür, dass die Schule auch bzw. gerade aus Sicht Jugendlicher vor allem ein ‚Treffpunkt‘ ist, liefern Breidenstein/Kelle (2002: 318) einen früh datierten Beleg aus der soziologischen Literatur: „Der Kontakt unter Gleichaltrigen stellt für diese selbst [die Jugendlichen; die Verf.] eines der wichtigsten (OHPHQWHGHVVFKXOLVFKHQ$OOWDJVGDU-RH\GLH+DXSWÀJXULQ:LOOLV·EHUKPWHU(WKQRJUDphie formuliert etwas derb: ‚Schule, verstehste, das sind beschissne vier Stunden am Tag, aber es sind nicht die Lehrer, die dich prägen, es sind die Kerle, mit denen du zusammen bist‘ (Willis 1979: 47)“. Fölling-Albers (2000: 130) bringt diesen besonderen Stellenwert der Schule noch pointierter auf den Punkt: „Die Schule wird […] als ein Ort geschätzt, an GHPPDQÄRKQH(LQWULWWVJHEKUHQ¶XQGRKQHÄ9HUSÁLFKWXQJ]XP9HU]HKU¶EHUYLHOH6WXQden am Tag sich mit den Peers über ‚die wichtigen Dinge des Lebens‘ austauschen kann“. In der Schule wird verhandelt, wer oder was ‚in‘ oder ‚out‘ ist, wer mit wem befreundet, wer in wen verliebt ist, welche Moden, Stile oder Konsumgüter ein ‚Muss‘ sind. Hier werden Verabredungen für die unterrichtsfreie Zeit getroffen, Dinge getauscht, verliehen oder verkauft. ‚Schulöffentlichkeit‘ stellt insofern einen hochrelevanten Ort dar: Sie ist Bühne und Marktplatz, Treffpunkt, Partnerbörse und Infoterminal. Der Lernaspekt ist all dem wohl aus Sicht der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler in der Relevanzhierarchie nachgeordnet: Zumindest bis die Zeugnisvergabe und ihre (möglichen negativen) Konsequenzen in zeitliche Nähe rücken. Man könnte auch sagen, dass die Schule mehr und mehr als ein Ersatz für eine Art von Straßenöffentlichkeit fungiert, die noch den ‚ökologischen Nahraum‘ der heutigen Elterngeneration prägte, die aber Kindern und Jugendlichen heutzutage kaum mehr in irgendeiner Stadt zur Verfügung zu stehen scheint. Oder anders: Auf der Basis von Beobachtungen lässt sich im Anschluss an die terminologischen Vorschläge von Baacke (1980) festhalten, dass jugendliche Cliquen und Szenen schulische Räume auf YLHOIlOWLJH:HLVHMHPHKURGHUZHQLJHUXPGHÀQLHUHQLQGHPVLH,QWHUDNWLRQVNRQWH[WHLQGLH Schule verlagern, die ‚eigentlich‘ in den sozialen Nahraum ‚gehören‘. Der Schule kann sozusagen ein ‚Sinnüberzug‘ verliehen werden, der Schule auf eine (für Heranwachsende) ‚relevante(re)‘ Art in ihre subjektiv erlebten wie auch kollektiv hergestellten Sozialraumkonstruktionen einbettet: Aus einer Schülerperspektive betrachtet kann so der Hauptanlass ‚Unterricht‘ zur ‚Nebensache‘ werden. Von ‚Peers‘ auf jugendkulturelle ‚Szenen‘56 übertragen, können die ‚wichtigen Dinge‘, die im Setting der Schule verhandelt werden, eben durchaus auch szenetypische Einstellungen, Lifestyles, Dresscodes, szenerelevante Konsumgüter, Aktivitäten, Neuigkeiten oder

56 Zur Unterscheidung der Begriffe ‚Clique‘ und ‚Szene‘ und zu dem engen Zusammenhang zwischen ‚Szene‘ XQG5DXP¶GHUVLFKLQHLQHU$EKlQJLJNHLWGHU*HVHOOXQJVIRUPÄ6]HQH¶YRQV]HQHVSH]LÀVFKHQXQG|IIHQWOLFKHQ Räumen zur Inszenierung von Szenezugehörigkeit und (damit verbunden) zur Stabilisierung eines Wir-Gefühls zeigt: vgl. Hitzler/Bucher/Niederbacher 2001, Hitzler/Pfadenhauer 2004 und auch Eichholz 2002.

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Diskussionsthemen sein. Schulen sind – aus der Perspektive von Schülern betrachtet – auch Umschlag- oder Marktplätze für jugendkulturelle Stile bzw. jugendkulturelles Kulturgut (vgl. auch Helsper/Böhme 2002). In der Schule können Jugendliche sich bei anderen Jugendlichen abschauen, was in unterschiedlichen Szenen gerade ‚angesagt‘. Besonders hervorzuheben ist die Funktion der Schule als eine öffentliche ‚Bühne‘ zur distinktiven Markierung von Szenegesinnungen: Da sich in der Schule ein breit gefächertes ‚Publikum‘ aus potentiellen 6\PSDWKLVDQWHQXQG$X‰HQVWHKHQGHQÀQGHWLVWGLH6FKXOHLQVEHVRQGHUHIUPLQGHUMlKULJH Szenesympathisanten (die z.B. aufgrund von Jugendschutzbestimmungen noch keinen Zugang zu Szenetreffpunkten haben) der Schauplatz zur Inszenierung von Szenezugehörigkeit ‚par excellence‘. Szenemoden und -symbole können hier expressiv zur Schau getragen werden – dass sich damit nicht nur bei Mitschülern sondern auch bei Lehrern Aufmerksamkeit erregen lässt, ist dabei fast garantiert. Szenezugehörigkeit kann im schulischen Rahmen zum ‚Distinktionsmerkmal‘ sowie zu einer Ressource für Anerkennung und dabei ebenso zu einem ‚Faktor‘ für die Bildung von Freundeskreisen werden. Auch wenn Schule nicht zu den zentralen Treffpunkten zählt, die Szenezugehörige zuallererst benennen würden, so prägen Szenen dennoch die Szenerie des Schulalltags mit. Auf der anderen Seite können ÄULYDOLVLHUHQGH¶ 6]HQHQ GDV Ä8QWHUULFKWV XQG 6FKXONOLPD¶ HQWVFKHLGHQG EHHLQÁXVVHQ 'LH Schule kann durch Szenerivalitäten – jeweils den individuellen Sichtweisen einzelner Schüler entsprechend – zu einem mehr oder weniger ‚angenehmen‘ Ort werden.57 Die Freiräume, GLHVLFK6]HQH]XJHK|ULJH]XU,QV]HQLHUXQJLKUHUV]HQHVSH]LÀVFKHQ(LJHQKHLWHQKHUDXVQHKmen können, variieren allerdings in Abhängigkeit von der jeweiligen ‚Schulkultur‘: BeiVSLHOVZHLVHN|QQHQ.RQÁLNWH]ZLVFKHQULYDOLVLHUHQGHQ6]HQHQYRQGHU3DXVHQDXIVLFKWVWULNW sanktioniert oder aber durch einen ‚Common Sense‘ der Mehrzahl der Schüler missbilligend unterbunden werden. Ebenso gehört es zur gängigen Praxis an einigen Schulen, das ‚ZurSchau-tragen‘ jugendkulturell modischer Accessoires (z.B. Springerstiefel, Schmuck mit okkulten Symbolen oder das Tragen von szenetypischen Kopfbedeckungen im Unterricht) nicht zu tolerieren, sondern eine rigide Kleiderordnung zu etablieren, die unter anderem auch als 6WUDWHJLHGHUUlXPOLFKHQ6FKOLH‰XQJJHJHQÄ(LQÁVVHYRQ$X‰HQ¶LQWHUSUHWLHUWZHUGHQNDQQ Allgemeiner ausgedrückt kann sich die Inszenierung von Szenezugehörigkeit in schulischen Räumen recht unproblematisch in einer Art jugendkultureller Vielfalt zeigen – sie kann aber DXFK]XP.RQÁLNWVWRIIJHULQQHQ

57 (Spätestens) Seit Anfang der 1990er Jahre rücken jugendkulturelle Szenen zunehmend in den Fokus der schulischen Gewaltforschung. Und auch mitbedingt durch die Medienberichterstattung zu Phänomenen wie dem ‚Happy Slapping‘ (das Erniedrigen, Quälen oder Prügeln von Gleichaltrigen zum eigenen Vergnügen, das mithilfe eines Fotohandys oder einer Videokamera aufgezeichnet wird) und zu Schulamokläufen, in der vielfach nach monokausalen Erklärungen für derartige Gewaltausbrüche gesucht wird, werden Jugendszenen zu einem skandalträchtigen Gegenstand öffentlicher Aufmerksamkeit. Keineswegs ist allerdings allein aus dem Vorhandensein einer vielfältigen Jugendszenenlandschaft an einer Schule bereits ein Gefährdungspotential für Schüler und/oder Lehrer abzulesen: Darauf weisen Helsper/Böhme (2002: 584ff.) hin, die konstatieren, dass Untersuchungen zu einem Zusammenhang zwischen Peers bzw. Szenen und Gewalthandeln noch immer viele Fragen bezüglich der interaktiven Entstehungsbedingungen schulischer Gewalt offen lassen – und auch die These eines durchgängigen Gewaltanstiegs an (deutschen) Schulen bzw. unter Schülern müsse auf der Grundlage einer Zusammenschau thematisch einschlägiger Studien relativiert werden.

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Mittlerweile hat man in den Sozialwissenschaften erkannt, dass sich das Verhalten von Schülern in der Schule (ebenso wie auch ihre Einstellung zur Schule) kaum angemessen analysieren lässt, wenn nicht auch die Überschneidung zwischen Schule einerseits und Peer- bzw. Jugendkultur andererseits in die Überlegungen einbezogen werden.58 Dennoch dominiert in derart ‚weiter‘ angelegten Schulstudien das Interesse an den Auswirkungen von Peerbeziehungsstrukturen auf das Unterrichtsgeschehen. Hingegen bleiben solcherlei Interaktionszusammenhänge, in denen es eben nicht um unterrichtsrelevante Aspekte, sondern stattdessen um lediglich für Schüler in ihrer ‚Peer- oder Szenegänger-Rolle‘ belangvolle Dinge geht, in der für die Schul- und Unterrichtsforschung typischen Konzentration auf den Unterricht und der damit verbundenen Beschränkung in der Auswahl der Untersuchungsorte auf den Klassenraum59 zumeist (noch) ausgeblendet. Die eigenwillige sozialräumliche Verortung der Schule als ‚Treffpunkt‘ ist damit nicht hinreichend erfasst. Breidenstein (2002, 2004a/b) sowie Breidenstein/Kelle (2002) tragen dem Umstand Rechnung, dass eine Vielzahl von Peer-Interaktionen über die Grenzen des Schulgeländes hinausweist und vertreten die These, dass in der Unterrichtssituation zu einem beachtlichen Teil die Relevanzen der peer-culture zum Tragen kommen: Sie vermuten weiter, dass die soziale Ordnung der Schulklasse nicht nur das kommunikative Verhalten im Unterricht strukturiert, sondern sich auch auf das Geschehen in der Pause auswirkt. Umgekehrt werde aber auch GLH 6WUXNWXU GHU 3HHU.XOWXU GXUFK JHPHLQVDPH 8QWHUULFKWVHUIDKUXQJHQ EHHLQÁXVVW 'DV meint: Wer in der Clique als Wortführer gilt, wird sich vermutlich auch in der Unterrichtssituation redefreudig und selbstbewusst präsentieren – wohingegen Schüler, die von ihren Mitschülern ohnehin bei jeder sich bietenden Gelegenheit ‚gemobbt‘ werden, wahrscheinlich auch im Unterricht eher Zurückhaltung zeigen werden. In Klassenräumen setzen sich also auch solche Peer-Interaktionen fort, die ihren Anfang außerhalb der Klassenzimmer oder außerhalb des Schulhofs genommen haben. Was auf Schulwegen und in Schulbussen oder auch in der Freizeit passiert, kann sich in Handlungen innerhalb der Unterrichtssituation niederschlagen, ohne dass sich ‚Nicht-Eingeweihten‘ bzw. außenstehenden Schülern

58 Beispielsweise richten sozialwissenschaftliche Studien zur Schulverdrossenheit, Schulunlust und Schulentfremdung den Fokus zunehmend auf den Zusammenhang zwischen Peers/Jugend(kultur) und schulkonformen oder abweichendem Verhalten in der Schule (vgl. Helsper/Böhme 2002 und Meier 2004). Erkenntnisse aus derartig angelegten Studien haben (u.a.) auf der praktischen Ebene zu den Konzepten der Lebensweltorientierung bzw. Öffnung von Schule beigetragen, mittels derer Schule und Unterrichtsinhalte verstärkt an die Lebensumwelten und Alltagserfahrungen von Heranwachsenden anschließen sollen (vgl. weiterführend: Krüger/Grundmann/Pfaff 2000, Mack/Raab/Rademacker 2003, Schümer/Tillmann/Weiß 2004). Darüberhinaus wird in den Sozialwissenschaften wiederholt die Forderung formuliert, dass Schul- und Jugendforschung in zukünftigen empirischen Studien stärker aufeinander bezogen werden müssten: Auf einer solchen Grundlage soll beispielsweise ermöglicht werden, Lern-, Bildungs- oder Kompetenzerwerbsprozesse gezielter in den Blick nehmen zu können, die über einzelne Lernzusammenhänge hinausweisen, die also an den Schnittstellen von Bildungseinrichtungen und Stadtteil, von Schule und außerschulischen organisierten Lernangeboten, von Schule/Ausbildung und FreizeitbeVFKlIWLJXQJHQVRZLHYRQ6FKXOH$XVELOGXQJXQG)DPLOLH3HHUVVWDWWÀQGHQYJO+HOVSHU+HOVSHU%|KPH 2002, Mack/Raab/Rademacker 2003, Krüger/Grundmann/Pfaff 2000, Krüger/Kötters 2000, Breidenstein/Kelle 2002, Breidenstein/Meier 2004, Rauschenbach u.a. 2004, Wahler/Tully/Preiß 2004, Grunert 2005). 59 So beschränken sich auch die Überlegungen von Combe/Helsper 1994 und die ethnographische Studie von Rusch/Thiemann (2003) auf den Klassenraum. Diese Anmerkung ist jedoch nicht als Kritik an der Schul- und Unterrichtsforschung zu verstehen, deren Gegenstände eben vor allem ‚Unterricht‘ und/oder ‚Schulleistungen‘ bzw. „Interaktionsprozesse in Unterrichtssituationen im Hinblick auf die soziale Konstitution von Unterrichtsalltag (und Lernen)“ (Krummheuer/Naujok 1999, zit. nach Breidenstein 2002: 12) sind.

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wie auch Lehrern der vollständige Sinn einer derartigen Handlung erschließen muss. Beispielsweise lässt ein verbalaggressiver Ausbruch eines Schülers gegen seinen Mitschüler keineswegs darauf schließen, dass dieser Mitschüler ihm auf dem Schulweg den MP3Player entwendet oder ihn einen ‚dreckigen Punk‘ genannt haben könnte. Ebensowenig lässt ein grobes Foul an einer Mitschülerin beim Basketballspiel im Sportunterricht erkennen, ob sich dieses Foul allein aus der Spielsituation oder dem je vorliegenden Verständnis YRQÄ)DLUSOD\¶HUNOlUHQOlVVWRGHUREVLFKGDIU0RWLYHÀQGHQODVVHQGLHDXI6WUHLWLJNHLWHQ in der Umkleide oder im (am Vortag besuchten) städtischen Jugendzentrum zurückzuführen sind. Dementsprechend erscheint es angemessen und notwendig, Peer-Interaktionen in schulischen Räumen auf der Basis einer ‚erweiterten sozialräumlichen Sicht‘ zu analysieren. Für die Praxis von Lehrern ergibt sich daraus die Empfehlung, zur Klärung von .RQÁLNWVLWXDWLRQHQJHJHEHQHQIDOOV6FKOHUQDFKGHP.RQWH[WHLQHU6LWXDWLRQ]XIUDJHQ

6.3 Strategien der Raumaneignung Bis hierher haben wir ausschließlich dargestellt, welche ‚externen Angelegenheiten‘ in schulische Settings transportiert werden, um Schule (situativ) zu einem jugendkulturellen 6R]LDOUDXPEHVWDQGWHLO XP]XGHÀQLHUHQ'LH*UXQGODJHIUGDV*HOLQJHQGHUDUWLJHU8PGHÀQLWLRQVSUR]HVVHELOGHQ6WUDWHJLHQGHU5DXPDQHLJQXQJGHUHQHVVHQWLHOOH%DVLVZLHGHUum – so ist im Rekurs auf Löw (2001) festzustellen – ein (zumindest implizit vorhandeQHV :LVVHQXPGLHVSH]LÀVFKHQ5HJHOQHLQHVUlXPOLFKHQ6HWWLQJVLVW2KQHHLQVROFKHV Wissen können bestehende Raumnutzungsregeln nicht befolgt, umgangen, gebogen oder gebrochen werden. In ihrer Re-Analyse der ethnographischen Studie von Willis (1982) betrachtet Löw (2001) solche Strategien genauer, mit denen außerschulische Sozialräume in die Schule hinein verlängert werden. Die Kontrastfolie dieser Betrachtung bildet die ‚Machtbehälterkonzeption‘ bei Giddens (1988): Löw (2001) problematisiert, dass Giddens (1988) Raum (und auch Zeit) zwar als zentrale Ordnungsdimensionen bzw. Rahmenbedingungen für das Handeln von Menschen konzeptualisiert, dabei aber nicht fragt, ob Raum umgekehrt auch als Produkt menschlichen Handelns denkbar sei. Giddens’ (1988) Interesse an Raum bezieht sich hingegen vielmehr auf die in Räumen (oder besser: in konkrete Orte) eingelagerten Strukturen und auf die Praxis der Regionalisierung.60 Unter Strukturen versteht Giddens (1988) Raum und Zeit überdauernde Regeln und Ressourcen. Mit in Räumen eingelagerten Strukturen würde Menschen dementsprechend angezeigt, welche Nutzungsregeln einem Ort zugrunde liegen bzw. welche Funktion einem Ort zugewiesen ist. Mit dem Begriff der Regionalisierung schließt Giddens (1988) an Goffman (1969)61 an: Mit Regionalisierung meint Giddens einen Prozess, in dem Raum und Zeit in Zonen HLQJHWHLOW ZHUGHQ GHQHQ XQWHU DQGHUHP  MHZHLOV VSH]LÀVFKH )XQNWLRQHQ IU GDV VR]LDOH

60 Die Giddenssche Terminologie wird hier aus ‚pragmatischen‘ Erwägungen lediglich grob verkürzt dargestellt. 61 *RIIPDQ GHÀQLHUW5HJLRQDOVHLQHQÅ2UWGHUELV]XHLQHPJHZLVVHQ*UDGHGXUFK:DKUQHKPXQJVschranken begrenzt ist“: Vorder- und Hinterbühnen stellen in der Goffmanschen Konzeption beispielsweise solche von anderen Räumen abgetrennten Regionen dar (s.o.).

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Miteinander zugewiesen sind.62 Darüber hinaus führt Regionalisierung aber auch zu einer distinktiven ‚Raumordnung‘, nach der etwa einige Menschen Zugänge zu Regionen haben, die anderen Menschen verborgen oder verschlossen bleiben: Giddens (1988) unterscheidet in diesem Zusammenhang vorder- und rückseitige Regionen, ähnlich wie auch Goffman (1969) eine Einteilung in Vorder- und Hinterbühnen mit besonderen Zugangsregelungen vorgenommen hat. Giddens (1988) verdeutlicht dabei aber insbesondere auch das ‚eigentümliche‘ Macht- und Kontrollpotential, das im Wechselspiel zwischen Zeigen und Verbergen, Zurschaustellen und Abschirmen inbegriffen ist. Deutlich werde ein solches Potential etwa an der Institution ‚Gefängnis‘ mit dem gleichermaßen ‚subversive Elemente‘ aus der Öffentlichkeit entfernt, mit deren Existenz aber ebenfalls soziale Kontrollmechanismen für Jedermann sichtbar demonstriert werden. Schule kann (also) – wie bereits weiter oben ausgeführt63 – als ein ‚Machtbehälterraum‘ gesehen werden, in dem teils implizit, teils explizit geregelt ist, wer zu welchen Zeiten unter welchen Bedingungen welche (Teil)Räume zu welchen Zwecken betreten darf, in dem Regelungen dazu bestehen, inwiefern jeweils der Raumeinteilung durch wen Folge zu leisten ist und wie dementsprechend mit dem Mobiliar umzugehen ist. Wenn etwa Schulklassen eigenwillig beschließen, die Unterrichtsräume zu tauschen, gefährdet das die ‚regulären‘ Abläufe und es ist sehr wahrscheinlich, dass ein solcher ‚Streich‘ Sanktionen für die Urheber dieser Idee und ihre Mitstreiter nach sich ziehen wird. Oder: Für den Zugang zum Lehrerzimmer benötigen Schüler eine gute Begründung, nach der sie in der Regel bei Betreten des Raumes gefragt werden. Zum Umgang mit Schulräumen und zum Zugang zu Teilräumen in der Schule bestehen also vielfältige Regelungen, die von Lehrern und Schülern gewusst und als gemeinhin bekannt vorausgesetzt, aber kaum jemals ausgesprochen werden. Ebenso besteht über die räumlichen Grenzen der Schule ein (stillschweigender) Konsens: Im Regelfall sind sich Lehrer, Schüler, Eltern, Anwohner (usw.) darüber einig, dass das Schulgelände Haupt- und Nebengebäude, die Sporthalle, den Schulhof, die Fahrradwache und die Lehrerparkplätze umfasst, dass aber die umgebenden Straßen und der Stadtteil keineswegs dem Schulraum zugehören. Zum Thema werden solche Regeln und Grenzen überhaupt erst dann, wenn ein Regelverstoß oder ein Grenzübertritt vorliegt, aus dem sich wiederum ein Problem oder HLQH.RQÁLNWVLWXDWLRQHUJLEW 62 So gibt es etwa eine kaum überschaubare Anzahl unterschiedlicher Ortsbezeichnungen: Badezimmer, Bibliothek, Hörsaal, Museum, Supermarkt, Treppenhaus, Stadtpark, Parkplatz, Bezirkssportanlage etc. – all diese Orte sind keineswegs identisch und all diese Bezeichnungen verraten nicht nur etwas über die Zweckbestimmung dieser Orte, sondern sie geben immer auch unterschwellig an, wozu diese Räumlichkeiten im Vergleich zu anderen Orten eben nicht bestimmt sind. Wände, Türen, Glasscheiben, Zäune, Bordsteinkanten, Bodenmarkierungen, Grenzstationen und ähnliche Vorrichtungen geben ‚uns‘ im Alltag Aufschluss darüber, wo ein konkreter (Funktions-)Bereich endet und ein anderer beginnt. Der kulturell-kompetente Akteur verfügt über ein sozialisatorisch-vermitteltes Wissen, welches ihm ermöglicht, die Zweckbestimmungen von Orten, aber auch die baulichen Arrangements an Orten, räumliche Strukturen oder Symbole (z.B. Piktogramme auf Hinweis-, Verbots- und Gebotsschildern) zu dechiffrieren: Er erkennt so beispielsweise, ob an einem Ort jeweils gesellige oder ungesellige, intime oder distanzierte, intro- oder extrovertierte Verhaltensweisen gegenüber ko-präsenten Akteuren angebracht sind. Ebenso können institutionalisierte Strukturen sich auf ‚Zeitliches‘ beziehen: ‚Man‘ weiß als kompetentes Mitglied einer Kultur z.B. um die üblichen Ruhe- und Essenszeiten und man weiß auch um die Bedeutung von Werk- und Feiertagen etc. – und handelt dementsprechend (wissentlich) gemäß oder entgegen diesen Strukturen. 63 Siehe hierzu nochmals Kapitel 5.2 in diesem Beitrag.

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$OVHLQH)RUPGHU3URYRNDWLRQGLHHLQHPNRQÁLNWWUlFKWLJHQ5HJHOYHUVWR‰UHFKWQDKHNRPPW beschreibt Löw (2001) die Angewohnheit der bei Willis (1982) ‚Lads‘ genannten Jungenclique, sich vor und zwischen den Schulstunden zum gemeinsamen Rauchen vor dem Schultor zu versammeln. Löw (2001) wertet dies als Strategie der Synthese von Schule und Straßenraum. Die Verbindung werde durch die ständige Bewegung zwischen Schule und Straße im Handeln hergestellt (vgl. Löw 2001: 237). Wenn sich die ‚Lads‘ in der Schulpause vor dem 7RU]XVDPPHQÀQGHQZLUGHLQHUVHLWVGHU6FKXOUDXPLQGLH6WUD‰HKLQHLQYHUOlQJHUW'LH-XQgen wissen, dass sie vom Lehrpersonal gesehen werden können. Andererseits begeben sich die ‚Lads‘ in den Schutzraum der Straße und verlängern so den Straßenraum in die Schule hinein. In der Verbindung dieser beiden Räume und der daraus resultierenden Möglichkeit, sich gleichzeitig zu präsentieren und zu verstecken, besteht die ‚eigentliche‘ Provokation: Die Jungen wissen, dass sie die Lehrer höchstwahrscheinlich verärgern, denn mag auch das Rauchen in der Schule verboten sein, so fehlt den Lehrern die legitimatorische Handhabe, Schüler für Dinge zu bestrafen, die außerhalb des Schulgeländes vorgefallen sind. Schüler müssen jedoch nicht erst das Schulgelände verlassen, um eine solche Verbindung herzustellen: Löw (2001) interpretiert auch ein auffallendes kontinuierliches ‚Aus-dem-Fenster-starren‘ während des Unterrichts als eine raumsynthetisierende Verhaltensweise. Verfestigt werden solcherlei Raumkonstruktionen durch beständige Wiederholungen der entsprechenden Handlungen. Diese Konstruktionen durch die Schüler bleiben allerdings fragil. Stabilisiert werden sie vor allem mittels der Aufmerksamkeit der Lehrer, also unter der Voraussetzung, dass handelnd hervorgebrachte Raumkonstruktionen nicht etwa ignoriert werden, sondern über ‚Reaktionen‘ aus dem weiteren sozialen Umfeld Bestätigung erfahren (vgl. Löw 2001: 238). Im Gegensatz zu den allgemein etablierten Raumnutzungsregeln bzw. zu den institutionalisierten räumlichen Strukturen bezeichnet Löw (2001) die Räume, die Jugendliche über derartige Praktiken handelnd herstellen, als gegenkulturell. Gegenkulturelle Räume sind dadurch gekennzeichnet, dass ihren Konstrukteuren die rechtlichen, planerischen oder auch baulichen Mittel fehlen, ihre Konstruktion gegen die gemeinhin anerkannte Raumordnung durchzusetzen, weshalb sie zur Erhaltung ihrer Konstruktion auf andere (Hilfs-)Mittel ausweichen müssen. Materielle und symbolische Markierungen des eigenen (gegenkulturellen) Raums nehmen die Lads dementsprechend über den Einsatz des eigenen Körpers oder aber GXUFK V\PEROLVFKH %HVHW]XQJHQ ZLH =LJDUHWWHQVWXPPHO RGHU *UDIÀW\ YRU YJO QRFKPDOV Löw 2001: 238). „Platziert und verknüpft werden kann nur, was in einer Handlungssituation zur Verfügung steht. Während die Lehrerinnen über soziale Güter, Wissen und soziale Positionen verfügen und somit institutionalisierte Raumkonstruktionen durchsetzen können, besteht für die Lads die Chance, die Zugehörigkeit zur Clique dagegenzustellen“ (Löw 2001: 238f.). Es ist also die Demonstration von Gemeinschaft und (damit verbunden) Stärke, die Cliquen beispielsweise durch ein ‚Zusammenrotten‘ in Schulkorridoren und Pausenhöfen zum Ausdruck bringen, die zu einem Mittel der ‚Sozialraumneugestaltung‘ Jugendlicher wird. Nachfolgend interpretiert Löw (2001) die Sozialraumkonstruktion Jugendlicher DOV $XVGUXFN HLQHV VFKLFKWVSH]LÀVFKHQ +DELWXV GHU GLH Ä6FKXONXOWXU¶ PLWEHVWLPPHQ könne und der auch als ‚Kampf‘ um Machtverhältnisse zu sehen sei. Die Bedeutung solcher eigenständig erschaffenen Räume für die Schüler lediglich als Inszenierung und/oder Reproduktion von Schichtzugehörigkeit zu werten oder auf die Frage nach

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GHU 'HÀQLWLRQVPDFKW LQ %H]XJ DXI 5DXPQXW]XQJVIRUPHQ ]X UHGX]LHUHQ JUHLIW MHGRFK wahrscheinlich zu kurz. Alternativ kann die Verlängerung von cliquen- und szenebezogenen Sozialräumen (in die Schule hinein) auch als Strategie zur Erzeugung von Rückhaltressourcen gesehen werden. Kinder und Jugendliche schaffen sich auf diese Art ‚heimelige‘ sozialräumliche Bezugspunkte innerhalb eines Sozialzusammenhangs, in dem sie maßgeblich den Spielregeln erwachsener Autoritätspersonen ausgesetzt sind. Schüler entziehen sich beispielsweise dem Blickfeld der Pausenaufsicht, indem sie das Rauchen, Prügeleien oder Spottgespräche über die Lehrerschaft in die zur ‚Rückzugsnische‘ umfunktionierte Toilettenanlage verlegen. Die ‚Raumregel‘ der Schüler, die versuchen, in solchen (wohlbekannten) ‚Verstecken‘ Privatsphäre herzustellen, ist jedoch keineswegs dauerhaft durchsetzungsfähig, da sie in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen durch Kontrollgänge aufsichtshabender Lehrer ‚gestört‘ werden. Ebensowenig werden schülertypische Umgestaltungsversuche wie z.B. das Beschreiben und Bemalen von Tischen und Wänden von der Schulleitung und dem Lehrpersonal (normalerweise) als kreative Raumaneignungsbemühungen aufgefasst, sondern schlicht als Sachbeschädigung. Die Konstruktion solcher labilen, temporären (Schutz-) Räume gegen erzieherische Dauerzugriffe – ja eine durch Schüler eigeninitiierte und VRPLWDQLKUHQHLJHQHQ5HOHYDQ]HQDXVJHULFKWHWH8PJHVWDOWXQJXQG5HGHÀQLWLRQVFKXlischer Räume überhaupt – scheint kaum möglich, ohne dass dabei gegen das institutionalisierte Raumnutzungsregelwerk verstoßen wird. Das ‚Rüstzeug‘ zu einer langandauernden, sozialräumlichen Aneignung schulischer Settings, das Schülern zur Verfügung VWHKWLVWLP9HUKlOWQLV]XP6SHNWUXPGHU'XUFKVHW]XQJVP|JOLFKNHLWHQVFKXOVSH]LÀVFKHU Spielregeln, die Schulleitung und Lehrerschaft qua Amt zugestanden wird,64 nicht besonders umfangreich – dem ‚Einfallsreichtum‘ in der Konstitution situativer, eigenwilliger Raumkontexte durch Kinder und Jugendliche sind dadurch indessen kaum Grenzen gesetzt.

64 Im Übrigen ist auch das Arsenal an Sanktionsmaßnahmen, das Lehrern als Mittel zur Verstetigung institutionalisierter (schul-)räumlicher Strukturen, zur Durchsetzung schultypischer Spielregeln sowie zur Schaffung, Wiederherstellung oder Erhaltung einer lernförderlichen Atmosphäre und eines sozialverträglichen Umgangs miteinander zur Verfügung steht, zu einem guten Teil ‚räumlicher Art‘: Plaudernde Schüler erhalten getrennte Sitzplätze, Störenfriede werden vor die Tür geschickt, Dauerdelinquenten müssen ‚nachsitzen‘ oder werden sogar vom Unterricht suspendiert und wer sich etwas Ernsthaftes zu Schulden kommen lässt, muss mit einem Schulverweis rechnen. Offenbar wird – darauf deuten zumindest die hier beispielhaft angeführten Ordnungsmaßnahmen, die im schulpädagogischen und schulrechtlichen Fachjargon auch ‚förmliche und nicht-förmliche Erziehungsmaßnahmen‘ genannt werden – räumlichen Sanktionsmitteln eine besondere Wirksamkeit unterstellt und (damit gleichsam, wenn auch indirekt) der raumbezogenen Handlungspraxis eine herausgehobene Relevanz für das soziale Miteinander (bzw. seine Organisation) beigemessen.

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7. Zusammenfassung Die Schule ist in (sozial-)räumliche Kontexte eingebettet und stellt einen besonderen Raum und HLQHQVSH]LÀVFKHQ.RQWH[WYRQ0LNUR 5lXPHQGDULQGHQHQ]%GLHDOOWlJOLFKJHZRKQWHQ Normen der Territorialität einerseits teilweise kontinuieren und andererseits punktuell suspendiert oder moduliert werden. Die Schule als von räumlichen Grenzen markierter ‚Gesamtkomplex‘ ist ein eigenes Territorium mit eigenen Sub-Territorien und mit einem eigentümlichen Potential legitimer und illegitimer Territorialitäten und Territorialisierungen. Das bedeutet auch, dass die Schule in allen angesprochenen Dimensionen ein territoriales Spannungs- und .RQÁLNWIHOGLVWLQGHPGLYHUVHWHUULWRULDOH$QVSUFKH6XEMHNWLYLWlWHQXQG6WUDWHJLHQLPPHU ZLHGHU DXIHLQDQGHUWUHIIHQ XQG DXFK NROOLGLHUHQ 5HFKWH XQG 3ÁLFKWHQ VLQG DXFK  LQ SXQFWR Territorialität und Territorialisierung zwischen Lehrern und Schülern (um nur die wichtigsten Akteurstypen zu nennen) ungleich verteilt. Die umfassende Asymmetrie von Macht und Herrschaft, die das Lehrer-Schüler-Verhältnis im allgemeinen charakterisiert, spiegelt sich auch auf dieser Ebene, die ihrerseits in besonderer Weise Macht- und Herrschaftschancen hervorbringt. Auf der anderen Seite ist der Raum auch Spiegel und Basis von ‚sekundären Anpassungen‘ bzw. Subversionen der Schüler. Im Rahmen einer Art Grammatik des Raumes spielen sich heute nicht nur, aber gerade in der Schule ‚Vergesellschaftungen‘ und ‚Ent(ver)gesellschaftungen‘, Solidarisierungen und Distinktionen, Inklusionen und Exklusionen ab. Der Akteur ist (auch) hier einerseits durch die objektiven Gegebenheiten limitiert. Die Räume und die Dinge sind nicht oder nur mehr oder weniger beweglich und disponibel. Andererseits gibt es, was die verschiedenen Formen der Territorialität und Territorialisierung betrifft, erhebliche und systematische Kontingenzspielräume, die auch Handlungsspielräume, wenn nicht strategische Handlungsspielräume, sind. In diesen Spielräumen muss sich Kompetenz und kann sich Virtuosität entfalten. Der schulische Raumkomplex fordert speziell vom Lehrer, z.B. in der Herstellung einer zweckdienlichen Unterrichtsatmosphäre, Handlungskunst im ‚Territoriumsmanagement‘.

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Kommunikation unter Anwesenden: Lehrer – Schüler – Medien Herbert Kalthoff und Monika Falkenberg

1. Einleitung Wir alle wissen, dass Schüler und Lehrpersonen im Unterricht schulisches Wissen, das sie Å6WRII´ QHQQHQ EHKDQGHOQ 'LH 7HLOQHKPHU VSUHFKHQ EHLVSLHOVZHLVH LQ HLQHU VSH]LÀVFKHQ Weise über mathematische Funktionen, über historische Begebenheiten oder über eine Fremdsprache; sie stellen Fragen und versuchen sich in Antworten. Neben der mündlichen Darstellung schulischen Stoffs sind im Schulunterricht Medien präsent, die den Stoff auf die eine oder andere Weise darstellen, beispielsweise in Form der Tafelanschrift, der Landkarte oder des physikalischen Versuchs. Schon diese kleine Liste zeigt, dass für die Darstellung schulischen Wissens unterschiedliche Dinge herangezogen werden. In diesem Aufsatz werfen wir einen zweiten Blick auf die Praxis der sozialen Verwendung von Medien, auf ihre Merkmale und Eigenschaften sowie auf ihre soziale Wirkung. Wir werden uns daher mit so etwas Schulalltäglichem wie dem Unterrichtsgespräch und der Tafelanschrift beschäftigen und erörtern, welche theoretische Brisanz sie für eine praxeologische Bildungsforschung besitzen. Dabei zielen wir darauf, die in der Kulturtheorie prominenten Konzepte der Performativität und Medialität für die Analyse schulischer Darstellungsweisen fruchtbar zu machen. Die kultursoziologische und kulturtheoretische Diskussion des Begriffs Performativität bezieht sich im Anschluss an Austin (1975; 1992) auf die Realisierung und Hervorbringungsleistung in und durch Medien (wie etwa Sprache und Körper) sowie auf den Aufführungscharakter von Praktiken, die, sich einem Publikum darbietend, in der Wiederholung verändern und soziale Wirkung erzielen (vgl. Wirth 2002). Medialität bezieht sich dagegen auf die Frage, wie ein Medium (etwa der Körper oder die Schrift) das Dargestellte zur Darstellung bringt. Wichtig ist für unsere Perspektive der Darstellungsbegriff, mit dem wir an die wissenschaftssoziologische Forschung anschließen. Wir plädieren also dafür, Ergebnisse aus der neueren wissenschaftssoziologischen Forschung in eine praxistheoretische und empirische Perspektive auf den Schulunterricht einzubeziehen. Ein Ergebnis der Debatten über den Darstellungsbegriff (vgl. Rorty 1987; Mormann 1997; Rheinberger 2001) lautet, dass Artefakte oder Sachverhalte durch die Darstellung nicht abgebildet, sondern artikuliert werden. Betont wird ferner, dass es einen performativen Effekt der Darstellung gibt: Die Wahrnehmung des 'DUJHVWHOOWHQZLUGGXUFK3UDNWLNHQGHV'DUVWHOOHQVEHHLQÁXVVW

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Herbert Kalthoff und Monika Falkenberg

Literatur- und kulturwissenschaftliche Studien thematisieren das Konzept der Repräsentation erstens als Stellvertretung, in der etwas (ein Ding, eine Person, ein Zeichen, eine Handlung) für etwas anderes steht, sowie zweitens als Verkörperung, in der die Grenzen des Darzustellenden und des Darstellenden undeutlich werden und beide Elemente nahezu eine Einheit eingehen (vgl. Mitchell 1990). Bezogen auf den Schulunterricht treffen wir Darstellung als Stellvertretung in verschiedenen Dingen an; so steht beispielsweise die Landkarte für geographische oder politische Raumverteilungen. Darstellung als Verkörperung kann etwa Lehrpersonen zugeschrieben werden, die in den Augen der Schüler den Stoff oder das Fach ‚verkörpern‘. Auch Schüler müssen ihrerseits ihr Wissen sprachlich darstellen können; sie müssen ferner auch auf der Ebene der nicht-diskursiven Praxis eine Haltung verkörpern, die zeigt, dass sie aufmerksam und konzentriert, diszipliniert und ansprechbar sind. Beiden Formen – Stellvertretung und Verkörperung – entspricht eine temporale Struktur, in der die Darstellung auf das empirische Sein folgt, für es steht oder es vorstellt. Diese Ordnung der Repräsentation umzukehren und damit das lineare Verhältnis von Wirklichkeit und Darstellung in eine vermischte Konstruktion nicht-identischer und unabgeschlossener Replikationen zu transformieren, ist in den Diskussionen besonders von Hacking (1983) und Derrida (1983) vorgeschlagen worden. An diese Überlegungen anschließend fügt Rheinberger (2001) den genannten Darstellungsformen eine weitere hinzu, und zwar die Darstellung als Hervorbringung. Dies meint, dass ein Sachverhalt durch seine Repräsentation überhaupt erst entsteht und realiVLHUWZLUG,QGHU6FKXOHÀQGHQZLUGLHVH+HUYRUEULQJXQJTXD'DUVWHOOXQJHWZDEHLP*HEUDXFK der Tafel im Mathematikunterricht oder bei der Durchführung eines physikalischen Versuchs: Der Versuch bringt hervor, was er als Wissen oder Phänomen darstellen soll. Folgt man einer Unterscheidung von Rheinberger (2001), dann lassen sich die Dinge, die von den Teilnehmern für ihre Darstellungsaktivität genutzt werden, in technische und epistemische Objekte differenzieren. Ein technisches Objekt ist etwa die Tafel, mit der bestimmte Dinge visualisiert werden können; sie selbst wird aber von den Teilnehmern nicht als Gegenstand des Erkenntnisinteresses behandelt. Sie ist in den Händen der Akteure ein Darstellungsmittel, das – wie noch zu sehen sein wird – ganz eigenen Darstellungskonventionen entspricht. Nur das, was sie auf die LKUVSH]LÀVFKH:HLVHVLFKWEDUPDFKWXQGGDUVWHOOWNDQQGLH)RUPHLQHV:LVVHQVREMHNWHVDQQHKPHQ (etwa die Konstruktionszeichnung im Fach Geometrie). Im Kontext einer Versuchsanordnung im Physikunterricht (etwa die schiefe Ebene oder das Schwerependel) werden die Dinge dagegen systematisch zu epistemischen Dingen: Sie selber machen in ihrer Funktionsweise, Anordnung und Beschaffenheit ein Phänomen sichtbar, für das Erklärungen notwendig werden. Den technischen und epistemischen Objekten, mit denen die Darstellung schulischen Wissens erfolgt, wird demzufolge eine Kraft oder eine Fähigkeit zugeschrieben, das schulische Wissen auch darstellen oder gar problematisieren zu können. Das dargestellte Wissen ist – unabhängig vom Darstellungsobjekt – als Wissensobjekt zu verstehen, das von den Teilnehmern bearbeitet wird. Im Folgenden gehen wir auf zwei Weisen der Darstellung ein, die in verschiedenen Medien vollzogen werden: zum einen auf das Unterrichtsgespräch und damit auf Mündlichkeit (2), zum anderen auf die Tafel als Medium der visualisierenden Darstellung und damit auf Schriftlichkeit (3). Am Ende diskutiert der Text die gegenseitige Stabilisierung beider Technologien der Darstellung (4). Wir kontrastieren folglich das akustische und das optische System des Unterrichts. Das empirische Material, das in diesem Aufsatz dokumentiert wird, stammt aus unseren eigenen empirischen Bildungs- und Schulforschungen.

Kommunikation unter Anwesenden: Lehrer – Schüler – Medien

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2. Darstellendes Sprechen Im schulischen Unterricht wird Wissen in einer intensiven Weise mündlich verhandelt; die )RUPLQGHUGLHVVWDWWÀQGHWLVWGDV8QWHUULFKWVJHVSUlFK'DV8QWHUULFKWVJHVSUlFKLVWQLFKWV anderes als eine Gesprächsapparatur, die von der Institution Schule zur Wissensbearbeitung etabliert worden ist. Drei grundlegende Merkmale kennzeichnen diese Praxis der Versprachlichung schulischen Wissens: – asymmetrische Konstellation und Sequenzierung des Unterrichts, – Ambivalenz von Deskription (Beschreibung) und Askription (Zuschreibung) sowie – Zurechnung von Wissensstandards. Diese Merkmale sind in der Literatur vielfach und wiederholt behandelt und auch empirisch dokumentiert worden (vgl. nur McHoul 1978, 1990; Mehan 1979; Kalthoff 1997, 2000, 2004; Payne/Hustler 1980). Wir werden diese Merkmale daher nur kurz skizzieren.

2.1 Asymmetrisches Sprechen und Sequenzierung des Unterrichts Das Gespräch im Unterricht unterscheidet sich von der alltäglichen Konversation darin, dass die Vielstimmigkeit der Sprecher und die Äquivalenz der Akteure aufgehoben werden. Denn im schulischen Unterricht herrschen andere Rede- und Schweigegebote und die Lehrperson EHVLW]WGDV5HFKWIU6FKOHURIÀ]LHOOH=HLWIHQVWHUGHV6SUHFKHQV]X|IIQHQ,QLKUHU3HUVRQ LVWGHU$OORNDWLRQVPHFKDQLVPXVYHUHLQWGHUGLH6FKOHUPLWRIÀ]LHOOHQ5HGHUHFKWHQDXVVWDWtet; sie ist also die zentrale Figur im kommunikativen Geschehen des Unterrichts. Dies ist nicht besonders überraschend und seit langem bekannt. Dass aber die Lehrperson diese bevorzugte Stellung in der Gestaltung der Redebeiträge einnimmt, verdankt sie nicht nur ihrer zentralen Stellung im lehrerzentrierten Unterricht, sondern auch einem Mechanismus, der sie auf quasi-natürliche Weise immer wieder in diese Position bringt; dies ist die Lehrerfrage. Das heißt, dass, sozialtheoretisch gesprochen, reziproke Erwartungen den Schulunterricht bestimmen: Es wird erwartet, dass die Lehrperson Fragen stellt, dass Schüler antworten und die Lehrperson die Schülerantwort kommentiert, um konditionale Relevanzen zu schließen. Es wird erwartet, dass das Unterrichtsgespräch auf diese Weise strukturiert ist und dass die Teilnehmer diese Erwartungen auch erfüllen. Das Entscheidende ist, dass die Ausgangsfrage der Lehrperson ihr in systematischer Weise den Redezug nach der Antwort reserviert. Nachdem Schüler auf die Frage der Lehrperson geantwortet haben, ist sie automatisch wieder am Zuge. Das heißt, dass die Konstellation von Frage-Antwort-Kommentar die symbolische Ordnung der Sprecher sowie die Kontrolle über Zeit immer wieder herstellt. In der Organisation der schulischen Gesprächsapparatur ‚Unterricht‘ nimmt die Lehrerfrage eine Schlüsselstellung ein: Sie symbolisiert das Organisationsprinzip des Unterrichts. Zugleich ist sie eine rhetorische Figur, ein Konstrukt, das – wie Simmel schon in den 1920er Jahren anmerkte – „ein im sonstigen Leben nicht vorkommendes Gebilde“ (Simmel 1922: 64) ist. Woran liegt dies? Dies liegt daran, dass die Lehrerfrage keine Frage im eigentlichen Sinne ist. Fragen stellen heißt im Unterricht für Lehrpersonen ja nicht, sich zu fragen, sondern andere zu befragen: Diejenigen, die die Fragen stellen, kennen die Antwort, und diejenigen, GLHDQWZRUWHQDEHUQLFKW]ZDQJVOlXÀJGLH$QWZRUWZLVVHQVWHOOHQVLFKQLFKWGLH)UDJHQDXI

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die sie eine Antwort wissen sollen. Am Beispiel der Lehrerfrage kann also ein immanentes Referieren beobachtet werden, und damit eine Selbstreferenz der mündlichen Darstellung, die immer nur auf sich selbst verweist. Sichtbar wird hier, was die Lehrerfrage ist: Sie ist ein Mittel zur Überprüfung, zur Erzeugung von Aufmerksamkeit und zur Stimulierung des Gesprächs. Diese asymmetrische Strukturierung des Unterrichts tritt dann in den Hintergrund, wenn Schüler ihrerseits Fragen stellen und damit die Richtung des Unterrichtsgesprächs mitbestimmen. Indem ein Schüler sein Wissen in seiner Äußerung mündlich darstellt, gibt er nicht nur Auskunft über sein Wissen, sondern auch darüber, in welcher Weise er das Sprachspiel des Unterrichts beherrscht. Folgen wir Wittgensteins Überlegungen, so zeigt sich in der ‚richtigen‘ Antwort des Schülers auf die Frage des Lehrers eine Praxis der Übereinstimmung (Wittgenstein 1984a: 337). Ein guter Schüler ist ein Schüler, der das Format – zu erkennen, was der Lehrer meint – in seiner mündlichen Praxis beherrscht. Diese Kompetenz geht mit einer Haltung einher, die u.a. durch die Form des schulischen Lernens vermittelt wird. Die mündliche Darstellung von Wissen entfaltet sich somit in einer durch Sprecherrechte gerahmten Interaktion. Im Sinne Goffmans (1978: 154) ist die Institution Schule nicht nur als Kontext zu sehen, sondern als ein aktives Rahmungsgeschehen, das in das Unterrichtsgespräch eingreift. Hiermit wird eine Grenzlinie zu situationistischen Konzepten gezogen, die die Rahmung ausschließlich durch den Vollzug der Redezüge in der Situation verankern. Wir nehmen dagegen an, dass die Rahmung extern erfolgt und einen sozialen Sinn für alle Teilnehmer verfügbar macht, der aber dennoch in der Situation vollzogen werden muss, um als solcher erlebt werden zu können.

2.2 Beschreibung und Zuschreibung In der „Kettenbildung“ (Goffman 1978: 122) schulischer Kommunikation – LehrerfrageSchülerantwort-Lehrerkommentar-Schülerantwort... – erfüllt der Lehrerkommentar eine besondere Funktion, denn er vermittelt dem Schüler, der gerade gesprochen hat, eine Einschätzung seiner Wissensdarstellung. Die Replik, der Kommentar, die Nachfrage, das Schweigen etc. des Lehrers erfüllen die Funktion eines Scharniers, das zwischen dem Inhalt der Schüleräußerung und dem Gehalt der Lehrerfrage vermittelt. Schauen wir uns ein Beispiel an: 1 2 3 4 5

L: S1: L: S2: L:

... jetzt geht’s weiter mit den Termen, Insa err ((r)) Wurzel zett ((z)) nein, nicht, Daniel Wurzel zett plus err da muss ein Plus dazwischen stehen ...

Beispiel 1

In diesem Beispiel sieht man die Verkettung der Redezüge: Auf die Frage und Auswahl durch die Lehrperson antwortet eine Schülerin, deren Antwort kurz als falsch markiert wird („nein“). Bewertung der Schülerantwort und Auswahl eines anderen Schülers fallen im Redezug der

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Lehrperson zusammen. Interessant ist der zweite Kommentar der Lehrperson (Zeile 5): Mit ihm kommentiert die Lehrperson die falsche Antwort der Schülerin und markiert die Antwort des Schülers (Zeile 4) als richtig. Der Kommentar adressiert damit beide Schüler. Nimmt die soziologische Analyse die Perspektive der Lehrperson ein, dann kann sie in diesem Beispiel nur erkennen, dass die Lehrperson offensichtlich eine richtige Antwort sucht und eine falsche Antwort auch als solche markiert. Dieser Art Realismus entgeht aber eine zweite zentrale Funktion des Lehrerkommentars, und zwar die Zurechnung richtigen Wissens und damit der performative Charakter des Lehrerkommentars. Nimmt man die Perspektive der Schüler ein, dann ist der Lehrerkommentar nicht nur die neutrale Korrektur einer falschen Antwort, sondern immer auch die Bewertung einer Person. Dies liegt darin begründet, dass GHU/HKUHUNRPPHQWDUQLFKWQXUGLHVWRIÁLFKH6HLWHEHUKUWVRQGHUQHEHQVRDXIGHQ8UKHEHU der Äußerung zielt; damit er dies kann, werden Schüler durch das schulische Redeverfahren individualisiert (vgl. Goffman 1980: 553f.). Etwas gewusst und etwas richtig gewusst zu haben, markiert einen zentralen Unterschied, denn hiermit ist die Anerkennung und damit die Konsekration einer Person verbunden. Der soziale Sinn der Kommentierung besteht schließlich auch darin, eine Ressource zur Kommunikation bereitzustellen – denn sonst gäbe es nichts zu reden. Mit anderen Worten: Damit schulischer „Stoff“ im Unterricht kommuniziert werden kann, muss es etwas geben, das Lehrpersonen zu bewerten bzw. zu korrigieren haben, und gerade das, was sie kommentieren und bewerten, erzeugen sie durch ihre Fragen. Richtigstellung der Schülerantwort und Bewertung des Schülers gehen also im Kommentar eine Symbiose ein. Das heißt, dass der Lehrerkommentar performativ ist: Er beschreibt das geäußerte Wissen des Schülers und wirkt auf die Person des Schülers. Der Mechanismus von Beschreibung-Zuschreibung ist im Unterrichtsgeschehen kaum sichtbar. Schüler ihrerseits übernehmen i.d.R. die Beurteilung ihrer Aussagen und damit deren Geltungsanspruch. Die Konstruktion der Leistung (und des Wissens) läuft über die Zuteilungstechnik von Aufgabenstellungen, denn Lehrpersonen wissen, von welchen Schülern sie welche Antworten erwarten können. Die Verknüpfung von Frage- und Schülertypen – der ‚gute‘ Schüler bekommt die ‚schwierige‘ Transferfrage, der ‚schlechte‘ Schüler, damit er überhaupt etwas sagt, die ‚leichte‘ Reproduktionsfrage – konstituiert Zirkularität, denn das, was beschrieben und zugeschrieben wird, wird durch die Beobachtung vorselektiert.

2.3 Zurechnung von Wissensstandards Bis hierhin haben wir die Dynamik skizziert, wie sie für das Unterrichtsgespräch kennzeichnend ist. Wir wenden uns nun einem sozialen Effekt dieser Dynamik und damit dem Thema der schulischen Selektion zu. Eine Annahme lautet, dass den Schülern durch die interaktive und visuelle Vermittlung des schulischen Stoffs im Unterricht eine gleichartige Zugangsmöglichkeit zum schulischen Wissen eröffnet wird, die durch Gleichzeitigkeit und Gleichörtlichkeit der Schüler garantiert ist. Lehrpersonen unterstellen, dass Schüler trotz ihres temporären Ausschlusses aufmerksam sind und der fortlaufenden Kommunikation folgen, so dass die Gesprächskette fortgesetzt ZHUGHQ NDQQ 'DV ZDV JHVDJW XQG DOV ULFKWLJ NODVVLÀ]LHUW ZXUGH JLOW DOV NROOHNWLY HLQJH-

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führtes und verfügbares Wissen. Dieses verfügbare Wissen kann, so die Vorstellung, von den Schülern auch aktualisiert werden. Dieser Vorstellung liegen verschiedene Annahmen zugrunde. Von Interesse ist hier die Auffassung, dass Schüler in der gleichen Weise Zugang zum schulischen Stoff haben. Von einer ungleichheitstheoretischen Bildungssoziologie ist diese Annahme mit dem Argument kritisiert worden, dass die Institution Schule mit ihrer 2ULHQWLHUXQJ DQ VSH]LÀVFKHQ NXOWXUHOOHQ :HUWHQ GHU 0LWWHO XQG 2EHUVFKLFKW GLHMHQLJHQ Schüler bevorzugt, die in ihrer Familie eine äquivalente Kultur erfahren und leben (bspw. Bourdieu 1989; Giroux 1983). Hier soll dagegen eine Dimension hervorgehoben werden, die sich in der Unterrichtskommunikation selbst entfaltet. Lehrpersonen gehen nicht nur davon aus, dass Schüler dem Unterricht folgen, sondern auch, dass sie in ihren Antworten für einen Teil der Klasse stehen. Schüler sind für Lehrpersonen – wie dargelegt – Ursache einer Äußerung; die Antwort eines Schülers steht für ihn selbst. Sie steht aber nicht nur für ihn selbst, sondern er steht mit seiner Antwort auch für andere Schüler, das heißt für ein bestimmtes Segment der Schulklasse. Lehrpersonen sehen Schüler folglich in einer synekdochen Beziehung. So formulierte eine Lehrperson: „Eine Schülerin hat ja gesagt, die werden die Orangen besprühen, das war gut. Also sie kamen drauf“ (Herv. H.K./M.F.). Spricht also die Lehrperson mit nur einem Schüler, spricht sie tendenziell doch mit einem Teil der Klasse; spricht ein Schüler, steht das, was er sagt, für seine Person und für den Teil der Klasse, den er repräsentiert. Lehrpersonen verdichten diese Beziehungsform dadurch, dass sie ihre Schüler nach den Fragetypen in Schüler der Reproduktion, Schüler der Reorganisation und 6FKOHUGHV7UDQVIHUVNODVVLÀ]LHUHQ(LQ]HOQH6FKOHUE]Z7HLOHGHU.ODVVHVLQGGDQQ²ZHQQ auch nie ausschließlich – stärker für die eine oder andere Frageform zuständig (s.o.). Schüler sind also für unterschiedliche Leistungsniveaus zuständig und verfügen daher nicht über den gleichen Zugang zum schulischen Stoff. Durch diese Organisation des Unterrichtsgesprächs wird Ungleichheit erzeugt und auch gefestigt, eine Ungleichheit, die sich in den Noten und im eigenen Selbstverständnis widerspiegelt.

2.4 Zwischenfazit Die mündliche Darstellung des Wissens ist eingebettet in das Unterrichtsgespräch und damit in die Gesprächsapparatur der Schule. Sie ermöglicht es, dass ein Kollektiv nach festgelegten Regeln über schulisches Wissen spricht und dabei Wissen verfügbar macht. Die traditionelle Form des schulischen Unterrichts folgt einfachen Regeln der Gesprächsführung: Lehrpersonen öffnen kurze Zeitfenster für die Beteiligung der Schüler und dirigieren so die Schüler durch den Stoff. Der Glaube an dieses Spiel lehrt die Akteure, dass sie den Stoff gemeinsam erarbeiten. Für eine (wissens-)soziologische Perspektive auf das Unterrichtsgeschehen ist diese Annahme eher unwahrscheinlich, denn beobachtbar ist empirisch ein Gesprächsablauf, der sich an ‚richtigen‘, da passenden Antworten der Schüler orientiert. Die mündliche Darstellung des Wissens operiert folglich immer in diesem geregelten Raum temporärer Sprecherrechte. Sie operiert mit der Stimme der Teilnehmer und mit ihrem Hörsinn, der anders organisiert ist als der Sehsinn des Auges. In diesem Sinne ist die Gesprächsapparatur ein akustisches System der Wissensdarstellung.

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3. Darstellende Dinge Dem akustischen System der Wissensdarstellung steht das optische System der dinglichen Darstellung von Wissensphänomenen zur Seite; die Technologie des Zeigens aktualisiert den Sehsinn, der in der europäischen Geschichte als Sinn der Erkenntnis par excellence gilt und den Hörsinn abgelöst hat (vgl. Riedel 1984). Der schulische Unterricht macht sich diesen Sehsinn zu eigen: Dies geschieht dadurch, dass Wissen sichtbar gemacht wird, in dem es an der Tafel verschriftlicht oder durch Artefakte dargestellt wird; letztere bezeichnen wir – wie schon ausgeführt (s.o.) – mit Rheinberger (2001) als epistemische Objekte, die für die Akteure Phänomene sichtbar machen oder Fragen aufwerfen sollen. Die Tafel ist dagegen ein technisches Objekt; Lehrpersonen nutzen sie als Mittel des Diktierens oder zur Visualisierung unbekannter Phänomene. Dem Auge bietet sich folglich ein nicht-mündliches Phänomen dar, das erst hierdurch zur Existenz gebracht wird. Wir konzentrieren uns hier auf das Medium der Tafel, durch das Wissen dargestellt und dokumentiert wird; wir beschränken uns ferner auf den mathematischen Unterricht, für den die Tafel als Medium zentral ist. Wir wechseln also somit von der mündlichen Darstellung des Wissens zu seiner schriftlichen Darstellung im Mathematikunterricht. Theoretisch geht es uns um die Funktionsweise dieses Mediums: Wie bringt die Tafel einen Gegenstand zur Darstellung und wie wird dieser durch die Darstellung verfügbar? Hiermit knüpfen wir an kulturtheoretische Studien an, die in eine breite Debatte über die Funktionsweise von Medien eingebettet sind (bspw. Kittler 1985; 2002; Hutchby 2001; Lenoir 1998).

3.1 Schriftlichkeit Der Wechsel von der Versprachlichung des Wissens in der Form des Unterrichtsgespräches zum Gebrauch und zur Logik der Tafel impliziert einen zweifachen Wechsel, und zwar zur Schriftlichkeit und zur gegenseitigen Durchdringung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Wenden wir uns für einen kurzen Moment aus soziologischer Sicht der Schrift und der Schriftlichkeit zu. In der Soziologie wird Schrift als ein Medium der Sprache oft als bloße graphische Realisierung von Sprache (im Sinne von Mündlichkeit) verstanden. In diesem Sprachverständnis EOHLEWXQUHÁHNWLHUWZDVGDV0HGLXP6FKULIWYRQDQGHUHQVSUDFKOLFKHQ0HGLHQXQWHUVFKHLGHW Die Betonung der Differenz intendiert die Initiierung einer Suchfrage zur Rolle der Schrift als Erkenntnismittel, das den medialen Charakter von Schrift in den Blick nimmt. Das Problem, um das es hier geht, lässt sich wie folgt umreißen: Die von Austin (1992) formulierte Performativität der mündlichen Rede beschreibt die sprachinhärente Konstitution einer außersprachlichen Wirkung von Sprechhandlungen. Hieran anschließend betonen Derrida (1983; 1988) und Butler (1997), dass eine Sprechhandlung nicht einfach getan, sondern aufgeführt, in der Aufführung wiederholt und in dieser Wiederholung verändert wird. Sprachtheoretische Positionen werden seit den 1960er Jahren durch zwei Entwicklungen herausgefordert, und zwar durch medienkritische Untersuchungen und durch den Bild-Schrift-Diskurs. Oft gelten Medien als neutrale, indifferente Übermittler von Zeichen und ihrer Bedeutung. Eine solche instrumentalistische Position koppelt Prozesse der Sinnbildung von der Medialität der Zei-

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chen ab, die Voraussetzung für den Übertragungsprozess ist. Ausgehend von den Arbeiten McLuhans (1975) hat nun die medienkritische Debatte (siehe nur Jäger 2002; Krämer 1998) den Stellenwert der Sprachmedien (Stimme, Schrift, Gestik) untersucht und gefragt, wie diese in der Mitteilung ihre Spur hinterlassen. Krämer (1998: 73) schreibt hierzu, dass Medien nicht nur neutrale Übermittler, sondern „(...) am Gehalt der Botschaften – irgendwie – selbst beteiligt (...)“ sind; auch Soeffner (1989: 88) betont die aktive Rolle von Schrift; sie ist „nicht nur Medium, sondern auch Botschaft und Produzent“. Die Diskussion über das Verhältnis von Sprache und Schrift ist insbesondere von Derrida (1983; 1988b) angestoßen worden. Derrida zeigte, dass die Attribute Iterabilität, Dekontextualisierung und Abwesenheit der Sprecher/Hörer keine die Schrift allein auszeichnenden Merkmale sind, sondern ebenso für die mündliche Rede und damit allgemein für den Gebrauch von Zeichen zutreffen (z.B. Derrida 1988b). Die so inspirierte Debatte über eine Theorie der Schrift hat in den vergangenen Jahren die ontologische Vorrangstellung der Mündlichkeit gegenüber der Schriftlichkeit in Frage gestellt, eine Vorrangstellung, die Schrift als visuelle Fixierung von gesprochener Sprache bestimmt. Diesem Sekundaritätstheorem (vgl. .UlPHU ]XIROJHZHUGHQGDVÁFKWLJHPQGOLFKH:RUWXQGGDVÁFKWLJHVR]LDOH *HVFKHKHQLP0HGLXP6FKULIWÀ[LHUWXQGJHVSHLFKHUW6FKULIWNRPSHQVLHUWGDPLWGLH'HÀ]LWH der lautsprachlichen Kommunikation, der sinnlichen Wahrnehmung etc. $QGHUH)RUVFKXQJHQKDEHQVFKOLH‰OLFKDXFKGLH,GHQWLÀ]LHUXQJYRQ6FKULIWPLW6SUDFKHLQ )UDJHJHVWHOOW'LHVH,GHQWLÀ]LHUXQJHQWVWHKW²VR.UlPHU ²LP6FKQLWWSXQNW dreier Dogmen: Grapheme repräsentieren Phoneme (phonographisches Dogma), Sagen und Zeigen, Text und Bild markieren getrennte symbolische Ordnungen (semiotisches Dogma), und die Sequenzierung der mündlichen Rede setzt sich in der räumlichen Ordnung der Schrift fort (Linearitätsdogma). Die Analyse ideographischer Elemente von Schrift rückt dagegen ihre Bildhaftigkeit und damit Schriftbildlichkeit in den Blick (z.B. Raible 1997). Einfach ausgedrückt lautet das Argument: Es existiert eine „Fülle ideographischer Elemente, also [ein] Sichtbarmachen von Inhaltsaspekten, die kein Äquivalent auf der Lautebene haben“ (Raible 1997: 29). Das Sekundaritätstheorem zirkuliert nun in unterschiedlichen Versionen. Ein pragmatisches Schriftverständnis konstatiert etwa, dass Worte, Dinge oder soziale Ereignisse im 0HGLXP6FKULIWÀ[LHUWXQGJHVSHLFKHUWZHUGHQ,QGHU5HJHOEH]HLFKQHWGHUSUDJPDWLVFKH Ansatz den Zweck des Niederschreibens respektive Aufzeichnens wie folgt: (1) Das in Schrift dokumentierte Wissen („Stoff“) fungiert als Erinnerungsanker, denn das, was vergessen werden würde, wird in Form der Schrift verdauert (Aufbewahrungsfunktion); (2) die Schrift ist eine Gedächtnisstütze und macht Bearbeitung und Vergessen möglich: Akteure schreiben also nicht nur etwas auf, weil sie vergessen würden, sondern damit sie bearbeiten und vergessen können (Entlastungs- und Bearbeitungsfunktion); (3) manche Orte der Schrift LQGHU6FKXOHXD7DIHO+HIW$UEHLWVEOlWWHU VLQGSHUGHÀQLWLRQHPWUDQVSRUWDEOH'RNXPHQWH (Transportfunktion) (vgl. Ehlich 1994). Die pragmatische Perspektive auf Schriftlichkeit kann gute Gründe für die drei genannten Funktionen anbringen. Mit der Kompensationsthese wird Schrift lediglich als Handwerkszeug verstanden, das die Akteure beliebig und ohne weitere Effekte einsetzen können (etwa an der Tafel). Wird Schrift nicht allein kompensationstheoretisch, sondern darstellungstheoretisch betrachtet, dann bezieht man die Effekte mit ein, die durch die Realisierung der Schrift erzeugt werden und die nicht in ihrer Speicherfunktion begründet liegen. Aber, so

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könnte man fragen, worin soll denn die Performativität der Schrift genau bestehen? Sie äußert sich u.a. darin, dass sie das soziale Geschehen nicht nur speichert, sondern auch verfügbar macht, indem sie es abtrennt und durchschneidet, neu gliedert und zu etwas Besonderem macht. Ferner ist auch an ideographische Komponenten (etwa Leerstellen, Überschriften, Absätze, Fußnoten für mehrkanaliges Schreiben etc.) zu denken, die der Schrift eine Gestalt geben. Die Architektur der Schrift – so die These im Anschluss an Krämer (2001) – bringt einen Zusammenhang zur Darstellung und konstituiert die Wahrnehmung von Dingen, und zwar durch ein Zusammenspiel kognitiver Prozesse und der Erzeugung von Sichtbarkeit. Konstitution empirischer Gegenstände durch Visualisierung meint, dass die schriftliche Visualisierung die Gegenstände erst schafft: „Durch die Ideogrammatik der Schrift wird das, was das ‚geistige Auge sieht‘, in etwas verwandelt, was sich den leiblichen Augen darbieten kann“ (Krämer 2001: 361). Mit anderen Worten: Schrift erzeugt eine bestimmte Sicht auf Phänomene, Objekte und Ereignisse. Hieraus folgt, dass neben der mündlichen Verständigung das Medium Schrift ein zentrales kognitives Instrument der Wissensbearbeitung im Unterricht darstellt. Dies liegt darin begründet, dass die Tafelanschrift – verglichen mit der Mündlichkeit – Wissensgegenstände dauerhafter sichtbar macht. Zugleich kann das, was an der Tafel steht, verändert werden: Die Teilnehmer wischen das, was an der Tafel steht durch und überschreiben die Tafelanschrift laufend neu; aus den Darstellungen an der Tafel können also immer wieder neue Darstellungen generiert werden. In den Worten Derridas: Die Reinheit der Tafel wird „durch das Auswischen der Aufzeichnung immer wieder neu hergestellt (...), [sie] erhält folglich die Spuren nicht“ (Derrida 1976: 338); die Tafel hinterlässt, anders als der „Wunderblock“ Freuds, keine „Dauerspuren“ (Derrida 1976: 338). Es geht uns hier nun erstens darum, zu zeigen, dass Schrift im Unterricht etwas bewirkt (etwa Informationen speichern, verbreiten etc.), und zweitens um ihre Medialität, also um die Frage, wie sie die Gegenstände im Rahmen des Mathematikunterrichts in Szene setzt.

3.2 Sozialer Gebrauch und Performativität der Tafel Die Tafel macht Wissen sichtbar. Die Teilnehmer benutzen hierzu Kreide, Schwämme oder auch ihre Hände; es wird durchgestrichen und ausgewischt, es werden Linien gezogen und Formeln notiert, es werden mitunter recht eigenartige Figuren gemalt oder auch nur Wörter an die Tafel geschrieben. Indem die Tafel den „Stoff“ zeigt, konserviert sie ihn, macht ihn gegenwärtig und bearbeitbar. Für alle sichtbar, wird an ihr die Transformation von etwas Gesagtem in etwas Geschriebenes vollzogen. Gegen die Schnelllebigkeit des Mündlichen hält sie Aufgabenstellungen, Konstruktionszeichnungen, das „Stundenergebnis“ oder zentrale Aussagen fest, wie z.B. im Physikunterricht: „Im V-t-Diagramm wird die Beschleunigung durch die Steigung angegeben“. Die Tafelanschrift ist somit eine Verschiebung der Regel: von „one-at-a-time“ der Mündlichkeit zu „all-at-a-time“ der Schriftlichkeit. Ein viel zitierter, in Variationen auftauchender Satz der Teilnehmer lautet: „was an der Tafel steht“ oder „es steht an der Tafel“. Das, was sie zeigt, hat Bedeutung. Schüler tendieren dazu, die Tafelanschrift in ihre Hefte zu übertragen, denn „was an der Tafel steht, ist amtlich“ (Lehrer). Die Amtlichkeit manifestiert die Autorität, die die Tafel bei Schülern besitzt. In diesem Zusammenhang durchkreuzen Schüler auch die Absichten der Lehrerperson, und zwar

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dann, wenn Sie mit ihrer Frage – „Sollen wir das abschreiben?“ – den nachfolgenden Unterrichtsverlauf mitbestimmen. Schüler, die die Tafelanschrift trotz Hinweisen der Lehrperson („Jetzt noch nicht.“) beginnen abzuschreiben, modulieren das Unterrichtsgespräch, indem sie einen anderen Handlungsbereich öffnen und sich aus dem Unterrichtsgespräch ‚ausklinken‘. Die Tafelanschrift ist für Lehrpersonen auch ein Synonym für ‚etwas ins Heft diktieren‘. Sobald sie sich zur Tafel umdrehen, um etwas anzuschreiben, beugen sich die Schülerkörper über ihre Hefte, um bereit zu sein, das, was sichtbar wird, zu lesen und abzuschreiben. Von der Mündlichkeit (kollektiv hörbar) wird das Thema transponiert in etwas Schriftliches (kolOHNWLYVLFKWEDU XQGVFKOLH‰OLFKLQGLYLGXHOONRSLHUW(VLVWHLQ:HJYRQGHU9RUOlXÀJNHLWLQ individuelle und transportable Formen (Schülerhefte). Lehrpersonen bremsen manchmal den Eifer der Schüler („Noch nicht abschreiben bitte. Das könnt ihr nachher machen.“), wenn an der Tafel sukzessive ein Bild entstehen soll, das sie mit den Schülern konstruieren wollen (wie z.B. Tafelanschrift 2). In diesen Momenten steht die zentrale Tafel im Mittelpunkt. An ihr soll ein komplexes Bild gezeichnet werden, das die unterschiedlichen Dimensionen des Themas visualisiert. Auf Nebenschauplätzen wie Filmausschnitten, Folien, Arbeitsblättern und Frage-Antwort-Sequenzen werden einzelne Bildteile vormontiert und dann übertragen. Die Übertragung eines einzelnen Bildausschnittes fungiert nicht nur als Vervollständigung des zentralen Bildes, sondern auch als Sicherung eines Teilergebnisses. Ist das Tafelbild fertig gestellt, reservieren Lehrpersonen den Schülern exklusive, aber minutiös bemessene Zeiträume: „So, jetzt könnt ihr’s abzeichnen. Also zwei Minuten etwa, oder drei Minuten.“ Mit ihrer Haltung des ‚unbedingt-abschreiben-wollen-was-an-der-Tafel-steht‘ spiegeln Schüler ihren Lehrern die Bedeutung, die diese selbst den visualisierten „Fakten“ beimessen. Schüler wissen dies und wollen die „Fakten“ sichern. Gegen das Flüssige, gegen das mitunter Vage des mündlichen Unterrichts gelten die „Fakten“ als hart. Sie sind sichere Bausteine, die die Aneignung des Wissens erleichtern. Das heißt auch, dass das, was an der Tafel steht, auch in die Schülerhefte übertragen werden soll. Es muss „richtig“ sein oder als eindeutig falsch markiert werden. Schüler wissen aber auch, wann sie nicht abzuschreiben brauchen; die Stifte ruhen meist, wenn beispielsweise Schüler sich an Wurzelaufgaben versuchen oder Lehrer in einer Ecke der Tafel etwas hinkritzeln; die Stifte ruhen auch, wenn beispielsweise Übungsaufgaben in Mathematikstunden gerechnet werden. Wenn Lehrpersonen ihrerseits Schülerleistungen beurteilen oder Aufgaben konstruieren, wird die Bedeutung der Tafel erkennbar. Zwei Lehrpersonen: Ich versteh nicht, warum er nicht die Fakten bringt. Ich hatte doch einige an die Tafel geschrieben. (Lehrerin bei der Korrektur einer Klausur) Das ist zwar mal angesprochen worden, aber ich hab’s nie diktiert ins Heft, ich hab’s nicht angeschrieben. (Lehrer bei der Konstruktion einer Transferfrage) Also es reicht nicht, wenn Schüler nur das hinschreiben, was an der Tafel stand. (Lehrer bei der Konstruktion einer Klausur)

In diesen Kommentaren der Lehrpersonen wird deutlich, dass die Tafelanschrift eine abwesende Gegenwart ist, denn wenn sie von Schülern nicht erinnert wird, verweisen Lehrpersonen auf

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sie und damit auf ein öffentlich bezeugtes Wissen. Die Tafelanschrift hat für Lehrpersonen und Schüler im Kontext der Wissensüberprüfung also ambivalenten Charakter, denn Lehrer verlangen von den Schülern in einer Klausur mehr als die Reproduktion der Tafelanschrift, zugleich aber zumindest genau dieses an der Tafel visualisierte Wissen. Es kann ausreichen, die Tafelanschrift wiederzugeben – der Schüler hat zumindest die Tafelanschrift gewusst –, aber doch nicht genug sein, und zwar dann, wenn der Schüler nur das wusste, was an der Tafel stand. Die Tafel ist in den Händen der Teilnehmer ein Repräsentationsmedium von schulischem „Stoff“, das variabel einsetzbar ist. Lehrer machen fakultativen Gebrauch von der Tafel, um z.B. Schülerantworten zu systematisieren oder um einen Gedanken verständlicher zu machen; sie setzen sie systematisch zur Erarbeitung ein, so dass am Ende der Stunde ein fertiges Tafelbild entstanden ist, das „mehrere komplexe Kausalzusammenhänge visualisiert“ (Lehrer; siehe Tafelbild 2); sie nutzen die Tafel, um zentrale Aussagen zu notieren oder auch als eine Art Diktiergerät, um neuen „Stoff“ vorzustellen, der von den Schülern umgehend abgeschrieben werden soll; und schließlich nutzen sie die Tafel, um auszuprobieren und auszurechnen (oder ausrechnen zu lassen), um kongruente Abbildungen zu entwerfen oder um den Versuchsaufbau darzustellen. Die Tafel ermöglicht es folglich, kognitive Prozesse sichtbar zu machen. Dies gilt auch für Schüler, die an der Tafel ‚laut nachdenken‘ und ihre Aufgaben oder Konstruktionszeichnungen kommentieren, auswischen, neu anschreiben oder anzeichnen. Die „Tafelanschrift“ hat nur stundenweise Bestand. Die Unterrichtsstunde begrenzt ihre Bedeutung auf die Klasse, in der sie erstellt worden ist. Überlebt eine Tafelanschrift das Ende einer Stunde, kann sie Lehrpersonen und Schüler einer anderen Klasse irritieren, denn die Bedeutung der Tafelanschrift ist kaum mehr nachvollziehbar; sie wirkt wie eine fremde Welt, die unverstanden bleibt. Zugleich weist sie auf vergangenen Stoff und abwesende Teilnehmer hin und damit über sich selbst hinaus. Dies bedeutet, dass die Tafelanschrift situiertes Wissen und damit ein zeitliches Phänomen ist, das in der Unterrichtsstunde vollzogen wird (hierzu: Lave 1988).

3.3 Schriftliche Darstellung im Mathematikunterricht Der „Stoff“ der schulischen Fächer stellt unterscheidbare Anforderungen an seine RepräsenWDWLRQ 0DWKHPDWLNOHKUHU VHW]HQ GLH7DIHO V\VWHPDWLVFK XQG KlXÀJ ]XU:LVVHQVGDUVWHOOXQJ ein. Die Aufgaben, die ein Mathematiklehrer stellt (wie etwa „Wurzel aus vier Komma acht geteilt durch Wurzel aus sieben Komma fünf“) wird erst vorstellbar, bearbeitbar und lösbar durch ihre Visualisierung. Einige Beispiele (s. Abb. 1): 25a  5 a 0,05 

5 1 5  100 10

27  9 s 3  9 s 3  3 3 Abb. 1: Tafelanschrift: „Teilweises Radizieren“

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Dies gilt in noch stärkerem Maße für geometrische Aufgaben, wie: „Der Flächeninhalt eines Parallelogramms“.

Abb. 2: Tafelanschrift „Flächeninhalt eines Parallelogramms“

Eine nur mündliche Darstellung bleibt unverständlich, denn die mathematische Kommunikation arbeitet mit einer Visualisierung formalisierter Zeichen und Symbole, mit denen Rechenoperationen durchgeführt werden.1 Die Informationen, die schriftlich an der Tafel erscheinen, werden zu einer Appräsentation oder Mitvergegenwärtigung (vgl. Husserl 1992: 109-123) der mathematischen Aufgabenlösung. Hiermit soll folgendes Phänomen umschrieben werden: Die Tafel ist ein kognitives Instrument, durch das die Wahrnehmung mathematischer Zeichen sowie ihre Darstellung und Kommunikation zusammen kommen. Von ihren Plätzen im Klassenraum sehen die Teilnehmer – Schüler und Lehrpersonen – die gleichen mathematischen Zeichen; diese für alle Akteure sichtbar gemachten Zeichen bilden den gemeinsamen Bezugspunkt und das gemeinsame Beobachtungsobjekt der Schulklasse. Die Konstitution des Unterrichtsgeschehens geschieht damit über die Tafelanschrift, ihre laufende Überarbeitung und durch die gemeinsame Beobachtung der Verfertigung des Gegenstandes im Medium der Schrift. Die Kommunikation im Mathematikunterricht besteht aus diesen Zeichen, die in einer sinnvollen Abfolge ausgesprochen oder abgelesen werden. So bestand etwa ein Lehrer, der mit seiner 8. Klasse Dreieckskonstruktionen behandelte, immer wieder darauf, dass die Schüler, die an der Tafel eine Rechenoperation durchführten, ihre Schritte korrekt formulierten, denn mit dem „Vertexten beginnt die Kunst“ (Lehrer). Die Formulierungen, die Schüler aufzusagen hatten, wurden geradezu eintrainiert. Eine dieser Wiederholungen lautete: „Ich zeichne ein Teildreieck CDB aus h und den Winkeln“. Die einzelnen Begriffe der mathematischen Sprache werden also geübt. So wies eine Lehrperson im Geometrieunterricht beispielsweise immer wieder darauf hin, dass die Schüler „Beta“, „Alpha“ oder „Gamma“ sagen sollen, wenn sie etwas erklären, und nicht „a“, „ß“ oder „Ypsylon“. Wiederholendes Trainieren bedeutet im Unterricht insbesondere, dass Schüler unterbrochen werden, dass Lehrpersonen ihnen die Begriffe vorsprechen, Schüler diese Begriffe nachsprechen etc. (vgl. Bauersfeld 1995). Ziel sei, so eine Lehrperson, eine „korrekte Sprache der mathematischen Konstruktion“. Krummheuer (2002: 23) versteht diesen Prozess der Verwendung mathematisch-symbolischer Ausdrücke als Übersetzung von einer Sprache in

1 Zu Kommunikationsprozessen im Mathematikunterricht siehe bspw. Voigt (1984) und Steinbring et al. (1998).

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eine andere Sprache: „Das Übersetzen eines Textes in eine fremde Sprache ist noch nicht das kompetente Sprechen dieser Sprache, aber ein notwendiger Prozess zum Erwerb dieser Kompetenz“.2 Wie in anderen Fächern auch werden Schüler hier im wiederholten Gebrauch eines IDFKVSH]LÀVFKHQ9RNDEXODUVWUDLQLHUW6LHOHUQHQGLH=HLFKHQDXV]XVSUHFKHQXQGLKUH%Hdeutung in und durch die Aussprache zu üben. Das Besondere des mathematischen Vokabulars ist der Umstand, dass es sich auf eine Schrift im ganz eigenen Recht bezieht. Diese Schrift soll hier in Anlehnung an Krämer (1997; 2001) „operative Schrift“ genannt werden. Sie erfüllt eine doppelte Aufgabe, und zwar dient sie sowohl als Medium als auch als ein Werkzeug geistiger Arbeit. „Mit ihnen werden Sprachen als eine Technik eingesetzt. Es ist diese Doppelfunktion, zu repräsentieren und zugleich mit dem, was repräsentiert wird, auch zu operieren, worin die intellektuelle Wirkungskraft der Kalküle wurzelt“ (Krämer 1997: 116). Mit anderen Worten: Die operative Schrift erlaubt ein symbolisches Operieren, das die Semantik der verwendeten Ausdrücke ignoriert, denn es geht nicht um die Bedeutung der Ausdrücke, sondern um die Richtigkeit ihrer Verwendung. Schüler lernen somit, dass es nicht wichtig ist, was gerechnet wird, sondern dass richtig gerechnet wird. Das symbolische Operieren mit Zahlzeichen kann demzufolge zunächst von der Aussage, der Bedeutung oder vom Sinn des Ergebnisses absehen, da dieser sich nicht aus der Operation selbst ergibt. Aus der Anwendung einer mathematischen Operation selbst ergibt sich nur die Richtigkeit.

3.4 Medialität der mathematischen Tafelanschrift Bislang haben wir in diesem Abschnitt gezeigt, dass der Tafelanschrift eine wichtige Funktion im Mathematikunterricht zufällt: Sie erlaubt die Darstellung mathematischer Gegenstände und das Operieren mit ihnen vor einem zuschauenden Publikum. Das Medium, so das Argument, ist insofern performativ als es nicht nur Gegenstände zeigt, sondern durch die VisualiVLHUXQJHLQHVSH]LÀVFKH:LUNXQJKHUYRUUXIW%HLVSLHOVZHLVHV\QFKURQLVLHUWGLH7DIHODQVFKULIW die Schüler in ihrer Aufmerksamkeit, ihren Handlungen und in ihren Redebeiträgen. Die Tafel schreibt den Dingen, die sie darstellt, Autorität zu, sie hebt Wissen hervor und sie bündelt die Aufmerksamkeit der Schüler in Bezug auf die schriftliche Darstellung an der Tafel und die mündlichen Ausführungen der Lehrperson. In diesem Abschnitt gehen wir einen Schritt weiter und erörtern nicht, dass die Tafelanschrift mathematische Gegenstände darstellt und hierdurch Wirkung erzielt, sondern wie die Tafelanschrift diese Darstellung der Gegenstände leistet. Wir gehen davon aus, dass die mathematische Sprache (operative Schrift) – vergleichbar mit anderen Sprachen – eine verräumlichte Ordnung darstellt, die ihrerseits Voraussetzung und Folge einer kognitiven Praxis der Akteure ist. Welche Merkmale von Medialität lassen sich an der Tafelanschrift nach]HLFKQHQ"+LHU]XJUHLIHQZLUDXI]ZHL)RWRJUDÀHQ]XUFNVLHKH'RNXQG 

2 Auf das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit kommen wir weiter unten zurück.

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Dok. 1: Mathematische Darstellung: Konstruiere ein Parallelogramm

Dok. 2: Mathematische Darstellung: Konstruiere ein Dreieck

%HLGH)RWRJUDÀHQGRNXPHQWLHUHQGDV7DIHOELOGDOVHLQVWUXNWXULHUWHV%LOG(VJLEWYHUVFKLHdene ideographische Komponenten wie Nummerierungen, Überschriften und unterschiedlich dicke Linien. Die Anschrift bewegt sich von links (Beginn) nach rechts (Fortsetzung/Abschluss); sie dokumentiert also eine zeitliche Folge. Diese Diachronie wird substituiert durch die Synchronie am Ende der Tafelanschrift: Was nacheinander erfolgt, Schritt für Schritt erläutert wurde, kann nun synchron und auf einen Blick gesehen werden. Die Überschriften, die in diesem Fall die Aufgabe formulieren, sind in einer Linie gesetzt, die Zeichnungen GHV3DUDOOHORJUDPPVRGHUGHV'UHLHFNVGLHGLH/|VXQJGHU$XIJDEHGDUVWHOOHQÀQGHQVLFK unterhalb der Überschriften. Die geometrischen Figuren sind ein Koordinatensystem aus horizontalen, vertikalen und diagonalen Linien, die dort, wo sie sich kreuzen, einen Punkt ergeben, der seinerseits bezeichnet wird („A“, „B“ etc.). Die Linien zwischen diesen Punkten

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werden ebenfalls bezeichnet („a“, „b“ etc.). Die Linien enden nicht in den Punkten sondern deuten in ihrer Verlängerung nur an, dass sie über den Rahmen der Zeichnung weit hinausreichen und damit einen unendlichen Raum beschreiben (s. Dok. 2). Leerräume zwischen den Elementen der Anschrift, die beispielsweise im zweiten Dokument großzügig bemessen sind, markieren Zuordnungen der Elemente untereinander. Sichtbar wird unmittelbar, dass das Parallelogramm zur Aufgabe 1 gehört oder das Dreieck zu Aufgabe 2. Wichtig ist ferner das mehrkanalige Schreiben: Im Dokument 1 wird eine Probezeichnung sichtbar, die im weiteren Verlauf der Aufgabenlösung wieder ausgewischt wird. Räume an der Tafel bekommen für Momente einen zeitweiligen Stellenwert zugewiesen, in dem Lehrpersonen exkursartig eine Aufgabe erläutern, ein Randproblem klären oder Wissen aktualisieren. Dieses temporärmehrkanalige Schreiben symbolisiert ein Zusammenspiel von Trennung und Zuordnung im konkreten Raum der Tafel. Dies wird von den Schülern i.d.R. auch so erkannt. Die Tafelanschrift macht somit eine Ordnung deutlich, in der präzise Aufgaben und genaue Visualisierungen der Problemlösung ein Bild der Mathematik als visualisierbare, messende und exakte Disziplin formulieren. Deutlich wird ferner die Drohung des Mediums gegenüber dem Dargestellten, denn die deutlich erkennbaren Spuren des Auswischens künden der Darstellung schon ihr nahendes Ende an. Das Wichtige wird in diesen Tafelanschriften in Form der Überschrift und der Linienstärke markiert, die Lösung der Aufgabe als eine Folge logischer Schritte und Visualisierungen. Die klare räumliche Einteilung der Tafel verweist auf die innere Rationalisierung durch die anschreibende Lehrperson.

4. Doppelte Identität: Technologie des Schreibens und Technologie des Sprechens Bislang haben wir mündliche und schriftliche Praktiken als getrennte Formen der Wissensdarstellung im Schulunterricht behandelt. Aber wir alle wissen, dass beide Formen in der Regel miteinander verwoben sind; sie bilden ein sich gegenseitig stabilisierendes Netz an Wissensdarstellungen. Die Tafel als Medium der Darstellung ist wissenssoziologisch deshalb eine interessante Schnittstelle, da sie zwischen einer Technologie des Zeigens und Schreibens und einer Technologie des Sprechens vermittelt. Die Tafelanschrift ist folglich, auch wenn es paradox klingen mag, Gespräch, denn das, was an der Tafel steht, wird kommentiert und verhandelt und entsteht mitunter erst im Gespräch. Wenn das, was gesprochen und besprochen wird, an der Tafel steht, setzt eine eigentümliche Verkehrung durch das Medium ein: Die Tafelanschrift steht für den Autor; sie ist die Sprecherin seines Wissens, und zwar mit der Performativität, wie wir sie oben beschrieben haben.

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Tafelanschrift: Unterrichtsgespräch; L: (...) was ham wa noch? Eins be: ja. 0,1 s 0,4 ((Tafelanschrift)) (3) L: Wurzel aus null Komma eins (P) mal Wurzel aus null Komma vier. (P) Was nicht geht, dass man jetzt aus beiden (P) Ausdrücken die Wurzel einzeln zieht, ja? Die Wurzel aus null Komma eins geht nicht; (P) genauso die Wurzel aus null Komma vier geht nicht. Wenn man’s jetz aber unter eine Wurzel schreibt, (P) was steht dann da?. S1 null Komma null vier L: mhh (P) 0,1 s 0,4  0,04 ((Tafelanschrift)) (3) L: Jetzt hab ich zwei Stellen (P) hinterm Komma. Ich hatte euch ja gesagt, ihr müsst drauf achten, dass bei diesen Radikanden unter der Wurzel immer (P) eine grade Anzahl von Stellen hinter dem Komma steht. Hier ist es eine ungrade Anzahl; deswegen kann ich die Wurzel nicht ziehn. Hier (P) klappt das jetzt, (P) insbesondere mit dieser vier da hinten (P) ja?. S5 Das is null Komma zwei L: Richtig. ((Tafelanschrift)) (2) 0,1 s 0,4  0,04  0,2 Beispiel 2

In diesem Beispiel wird deutlich, dass die mündliche Bearbeitung von Aufgaben durch die Visualisierung der einzelnen Schritte kognitiv gestützt wird. „Zwei Stellen hinter’m Komma“ visualisieren zu können, erleichtert die Erklärung und damit das Sprechen über den Gegenstand, da die Visualisierung die Vorstellung mathematischer Konstruktionen konstituiert. Dies ist das gemeinsame Sehen des Objektes, auf das sich das Sprechen bezieht und das es auch hervorbringt. /

Sn: L: V: L: V: L: V: L: V:

 6R MHW] PVVHQ ZLU ¶Q ELVVFKHQ EHUOHJHQ :LU KDEHQ JUDG JHVDJW HV VROO HLQ ÁlFKHQgleiches Parallelogramm werden. Die Seite a soll in ihrer Länge erhalten bleiben, was muss dann auch erhalten bleiben, damit die Fläche gleich groß wird? ( ) (3) Valerie Die Seite ce Nein. ... Überlegt mal, wie wird der Flächeninhalt beim Parallelogramm berechnet (1) Valerie Ähm, ja a mal ha °zum Beispiel° ((a x ha)) Was is ha a? ((ha)) Die Höhe Richtig. Die Seite soll erhalten bleiben, was muss dann auch erhalten bleiben, damit die Fläche erhalten bleibt? Die Höhe.

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L:

C: L: C: L: J: L: J: L:

T: L: T: L: T: L: S: L: M: L: Sn: L:

Sn: L: R: L: Beispiel 3

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Ja die Höhe?, das ist das von hier nach hier, ja? Anders gefragt, was wird sich dann bei diesem Parallelogramm ändern. Das sind ja vier Punkte, a, be, ce, de ((A, B, C, D)). Welche dieser vier Punkte bleiben gleich, und welche vier Punkte- Welche Punkte werden sich in ihrer Lage ändern. Christian? ( ) (2) Christian? °ce und de°. Ach Entschuldigung, ich meinte Jan. Also der Winkel Alpha ändert sich (1) und Ja, du ich hab aber jetz nach Punkten gefragt. Ja, a, be ((A, B)) bleiben und ce, de ((C, D)) verändern sich. Gut, und jetzt möchte ich gerne weiter wissen, (1) wir haben gerade gesagt, ce und de ((C, D)) verändern sich in ihrer Lage. (1) Kann ich trotzdem etwas über die Lage aussagen, wo sie landen werden sozusagen (1) nach dieser Flächenverwandlung? (2) Tim kannste dir das vorstellen? °ne° Die Valerie hat eben gesagt, es müssen zwei Sachen gleich bleiben, und zwar einmal die Grundseite, und was hat die Valerie noch gesagt? Was muss noch bleiben? °Die Fläche°. Die Fläche, das steht ja in der Aufgabe drin. (1) Was muss dann noch gleich bleiben. ( ) (4) Du hast aber gut geträumt. (1) Da haste schön geträumt. (2) Stephan? Die Höhe. Hastes mitgekriegt Meike? Die Höhe. Ja, die Höhe soll gleich bleiben. Was bedeutet das für die Punkte ce und de dann? ( ) (6) Guckt mal, ich habs eben schon gezeigt. Die Höhe ist der Abstand dieser beiden Parallelen. Der soll gleich bleiben. Was ist dann mit den Punkten ce und de? Wo müssen die dann liegen? ( ) (5) So schwer ises doch nich. (1) Robert? Die müssen beide nach rechts verschoben werden. Richtig. (1) Ja? Also sie werden jeweils auf dieser Graden, die da liegen, ja? ...

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D

D0

C

C0

h aa A

B

$EE7DIHODQVFKULIW.RQVWUXNWLRQHLQHVÁlFKHQJOHLFKHQ3DUDOOHORJUDPPV

In diesem Beispiel bearbeitet die Lehrperson die Umwandlung von Parallelogrammen. Von Interesse ist hier nicht die Behandlung von Schülerinnen, die nicht die richtige Lösung wissen dürfen (ausführlich: Kalthoff 2000), sondern die Frage, wie mittels der Visualisierung der Aufgabe (siehe Dok. 1 und 2) die Ausgangsfrage – „Was muss auch erhalten bleiben, damit die Fläche gleich groß ist?“ – beantwortet werden kann. Am Interaktionsverlauf ist erkennbar, dass die Lehrperson zunächst „die Höhe“ ansteuert; sie „stupst“ (Lehrperson) die Schüler auf die Antwort, in dem andere Bedingungen ausgeschlossen werden und somit ein Schlussverfahren nahe gelegt wird. Nachdem Valerie die Antwort formuliert hat, verschiebt die Lehrperson die Fragestellung auf die Verschiebung der Punkte D und C auf der Geraden und demonstriert dies anhand der Tafelanschrift. Von den Schülern soll erkannt werden, dass, wenn die Höhe gleich bleibt, die Punkte D und C auf der Geraden nach rechts verschoben werden müssen, eine Antwort, die dann der Schüler Robert formuliert. Wichtig ist, dass die Lehrperson im Laufe dieser Interaktion immer wieder Bezug zur Zeichnung an der Tafel nimmt, diese ergänzt und erweitert, so dass am Ende das dick umranGHWHQHXHÁlFKHQJOHLFKH3DUDOOHORJUDPPVLFKWEDUZLUGVR'RN 'DUEHUKLQDXVYHUZHLVW die Lehrperson mit ihren Gesten immer wieder auf die Zeichnung, die er als kollektives, da sichtbares Wissen voraussetzt. Die Schulklasse als Öffentlichkeit fungiert in diesen Beispielen als Zeugin dieses gemeinsamen Wissens. Dieses Wissen, so die Annahme, ist, da es an der Tafel steht, öffentliches und geteiltes Wissen, da es einem Publikum präsentiert worden ist; HVLVWLQVRIHUQÁFKWLJXQGLP:HUGHQGDHVODXIHQGEHUDUEHLWHWXQGDXVJHZLVFKWZHUGHQ kann. Gleichwohl ist die Tafel weder identisch mit Büchern und Heften der Schüler, noch mit dem mündlichen Austausch, sondern eine eigenständige Form. Schriftlichkeit an der Tafel und Mündlichkeit des Unterrichtsgesprächs sind als zwei Technologien im eigenen Recht zu EHWUDFKWHQDOV]ZHL7HFKQRORJLHQGLHMHZHLOVLKUHQVSH]LÀVFKHQ$QWHLODQGHU:LVVHQVGDUstellung übernehmen. Man kann dabei das Prinzip der Schriftlichkeit als kognitive Prothese verstehen, die Denk- und Vorstellungsprozesse hervorruft. Dieses öffentliche Wissen, das an und mit der Tafel entsteht, muss auch immer wieder durch GLHÁFKWLJH 0QGOLFKNHLWGXUFKGHQ.|USHUXQGGXUFKGLH%OLFNHGHU7HLOQHKPHUJHVWW]W werden. Das, was an der Tafel entwickelt worden ist, wird wiederholt und zusammengefasst,

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um dann fortgesetzt werden zu können („Gut, und jetzt möchte ich gerne weiter wissen, (1) wir haben gerade...“, siehe Beispiel 3). Lehrpersonen übertragen diese Aufgabe auch auf Schüler, und zwar etwa so: „Das war richtig gezeichnet, fass diesen Schritt jetzt bitte noch mal für alle zusammen“. Schüler ihrerseits stützen das entstandene öffentliche Wissen durch ihre Blicke, mit denen sie sich rückversichern. Ihre Handlungen an der Tafel nehmen dann die Struktur von Äußerung („Und dann setze ich das ein“) – Pause – Blick zur Lehrperson – Fortsetzung der Äußerung („Und dann habe ich...“) etc. an. Das öffentliche Wissen entsteht so schrittweise und bedarf einer laufenden Stabilisierung durch die Teilnehmer, die Körper, die Blicke sowie die Mündlichkeit. Mit anderen Worten: Die Tafel koordiniert Auge, Stimme und Hand.

5. Schluss Der vorliegende Text behandelte Fragen der Wissensdarstellung im schulischen Unterricht. Am Beispiel des mündlichen Unterrichtsgesprächs und der Visualisierung an der Tafel wurden Fragen der Darstellungsweise von Wissen behandelt. Wir haben die verschiedenen Logiken herausgearbeitet, die die Funktionsweise beider Formen ausmachen. Für die mündliche )RUPGHU:LVVHQVGDUVWHOOXQJZXUGHQGLHVFKXOVSH]LÀVFKHQ6SUHFKUHJHOQXQGLKUH.ODVVLÀNDWLRQVOHLVWXQJHQHU|UWHUW'HP]XIROJHUHÁHNWLHUWGHUPQGOLFKH$XVWDXVFKLP6FKXOXQWHUULFKW oft die Leistungsklasse des Schülers, in dem ihm Schweregrade zugewiesen werden. Dies geschieht in der Öffentlichkeit der Schulklasse, ist aber für das Publikum der Schüler nicht unmittelbar und in der Flüchtigkeit des mündlichen Geschehens nicht immer einsehbar. Die Schriftlichkeit operiert dagegen in einem öffentlichen Bereich des Sehbaren: Es ist das Prinzip der Tafel, dass es Gegenstände für alle sichtbar macht und aufführt. Das Publikum hat die Möglichkeit, dieses öffentlich gemachte „amtliche Wissen“ zu privatisieren, das heißt es in transportable und individuelle Hefte zu kopieren. Die mündliche Rede und die Praxis der Tafelanschrift referieren dabei, auch wenn sie im jeweils eigenen Recht zu betrachten sind, laufend aufeinander, ergänzen sich, steigern sich und bestimmen den Diskurs in der Klasse. In diesem Sinne ist die Tafel als ein eigenständiger Akteur zu betrachten, mit einer eigenen Logik, Darstellungsform und als Mittel der Appräsentation. Das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Schulunterricht wirft darüber hinaus die Frage auf, welche Stationen schulisches Wissen zurücklegt und in welchen Formen es auftritt. Zwei Formen wurden in diesem Aufsatz behandelt: die mündliche Form (akustisches System) und die visualisierende Form (optisches System). Das Wissen legt in diesen Formen unterschiedliche Stationen zurück: Die Lehrperson spricht mit den Schülern über ein Objekt (öffentliche Hörbarkeit); der Gegenstand wird an der Tafel sichtbar gemacht (öffentliche Sichtbarkeit); der Gegenstand wird mobil gemacht durch Übertragung in die Hefte der Schüler. Weitere Formen sind beispielsweise die Diskussion unter Lehrpersonen, das Curriculum, die Fachkonferenz oder die Hausarbeit der Schüler. Wichtig und interessant für die weitere bildungssoziologische Forschung ist die Frage, inwieweit das schulische Wissen in diesen Kontexten eine unterschiedliche Form annimmt und wie die ‚Karriere‘ VFKXOLVFKHQ:LVVHQVÀJXULHUWLVW

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Herbert Kalthoff und Monika Falkenberg

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Interaktion im Klassenzimmer Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis1 Heiko Hausendorf

 :DVJHVFKLHKWLP.ODVVHQ]LPPHU" Was im Klassenzimmer passiert, ist den meisten von uns aus der eigenen lebensweltlichen Praxis bekannt und mehr oder weniger vertraut, vielen aus Schüler-, manchen aus Lehrerperspektive. Für viele Leser dieses Beitrags ist es zudem der Hauptschauplatz der angestrebten EHUXÁLFKHQ7lWLJNHLW)UIDVWDOOHVZDVGHU9RUEHUHLWXQJVSH]LHOODXIGHQ/HKUHUEHUXIGLHQW ist das Geschehen im Klassenzimmer der Dreh- und Angelpunkt. Was im Klassenzimmer passiert, ist nicht zuletzt deshalb nach wie vor vorrangig ein Thema für die an der Professionalisierung des Unterrichts ausgerichtete (Schul)Pädagogik. Naturgemäß rücken mit dieser Orientierung an der späteren Berufsrolle Fragen in den Vordergrund, die vor allem mit der Bewertung und dem Versuch der Verbesserung des Unterrichtsgeschehens zu tun haben. Dabei geht bisweilen verloren, dass das Leben im Klassenzimmer jenseits aller unmittelbaren Praxisorientierung (auch) ein Gegenstand der Beobachtung ist, also nicht nur eine lebenspraktische, sondern vielmehr eine theoretische und empirische Herausforderung darstellt: Was zeichnet das Zusammensein im Klassenzimmer als einen besonderen Fall der Kommunikation aus? Wie unterscheidet es sich von anderen Formen der Kommunikation, die gleichfalls darauf beruhen, dass Personen zur gleichen Zeit am gleichen Ort sind? Und was genau passiert im Klassenzimmer, was an anderen Orten so typischerweise nicht passiert? Und wenn man bei Fragen wie diesen an ‚Unterricht‘ denkt als das, was im Klassenzimmer eben typischerweise passiert, muss man weiter fragen, wodurch genau denn ein Geschehen zu dem wird, was wir wie selbstverständlich als Unterricht verstehen und behandeln. Es geht also darum, die alltägliche Selbstverständlichkeit unseres handlungspraktischen Zugangs zugunsten einer von Handlungszwängen entlasteten Beobachtung aufzubrechen. Erst dann kann das Geschehen im Klassenzimmer zu einem Gegenstand eines soziolinguistischen Forschungsinteresses werden. Die Handlungsinteressen, die die am Unterricht Beteiligten verfol-

1 Der vorliegende Beitrag wäre nicht entstanden, wenn ich nicht mit Otto Hansmann im Wintersemester 2005/06 an der Universität Bayreuth ein Seminar zum Thema Unterricht als System. Linguistische und pädagogische Aspekte einer riskanten Kommunikationsform durchgeführt hätte. Ich danke Otto Hansmann und den TeilnehmerInnen dieses Seminars für viele Hinweise und Anregungen, Gespräche und Diskussionen.

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gen, und die praktischen Probleme, auf die sie dabei stoßen, sind dabei ein Teil des Gegenstandes selbst und aus prinzipiellen Gründen anderer Natur als die Beobachtungsinteressen, die der Analysierende verfolgt, und die Probleme, auf die er dabei stößt. Primär handlungspraktisch orientierte Leser müssen also eine Art Beobachungsvorschuss investieren, um herauszubekommen, ob eine dezidiert handlungsentlastete Perspektive genügend reizvoll sein kann, um sich damit näher ]XEHVFKlIWLJHQXQGXPGDYRQGDQQYLHOOHLFKWDXFKXQWHU+DQGOXQJVGUXFN]XSURÀWLHUHQ Wenn man sich einer soziolinguistischen Perspektive anvertraut, erscheint das gemeinsame Zusammensein im Klassenzimmer zunächst als ein Fall sogenannter „face-to-face interaction“ bzw. Interaktion von Angesicht zu Angesicht, wie sie uns im Alltag in unzähligen Spielarten vom gemeinsamen Warten an der Bushaltestelle bis zum Kartenspiel, dem gemeinsamen Musizieren oder dem Boxkampf immer wieder begegnet. Offenkundig haben wir es hier aber mit einem besonderen Fall von Interaktion zu tun, was man schon daran sieht, dass im Klassenzimmer in der Regel keineswegs alle Beteiligten einander ‚von Angesicht zu Angesicht‘ gegenüber stehen bzw. sitzen – sondern ‚side-to-side‘ oder auch ‚face-to-back‘ (worauf wir noch zurückkommen werden). Auffälligkeiten wie diese haben unmittelbar mit dem Klassenzimmer und seinem Status DOV5DXPGHU,QVWLWXWLRQÄ6FKXOH¶]XWXQ,P.ODVVHQ]LPPHUÀQGHWJHZ|KQOLFKÄ8QWHUULFKW¶VWDWW +LHU]HLJWVLFKDOVRHLQVSH]LÀVFKHU=XVDPPHQKDQJYRQ,QWHUDNWLRQXQG,QVWLWXWLRQ Und doch ist nicht alles, was in einem Klassenzimmer passiert, schon deshalb Unterrichtskommunikation – wie jeder weiß, der sich auf gemeinsam mit anderen verbrachte Schulstunden zurückbesinnt und sich vielleicht an das heimliche Gespräch mit dem Banknachbarn oder an subtile Formen ‚stiller Post‘ erinnert. Nebenkommunikationen wie diese (Baurmann/Cherubim (Hrsg.) 1981, Redder 1983: 134f., Sucharowski 2001: 1569) leben davon, dass es eine Orientierung an einer Art Hauptkommunikation gibt, an Formen des Sich-Verhaltens, Formen des Sprechens und Zuhörens, die Unterricht nicht nur als übergeordneten Bezugspunkt des Geschehens berücksichtigen (wie es ja auch die Formen der Heimlichkeit tun), sondern die Unterricht vollziehen. Das ‚Melden‘ ist dafür ein herausragendes Beispiel. Der oben genannte Zusammenhang von Interaktion und Institution manifestiert sich also offenbar an speziellen Formen der ‚Rederechtsverteilung‘ und des ‚Sprecherwechsels‘, generell an speziellen Formen des Sprechens und Zuhörens im Klassenzimmer. Für solche Formen interessiert sich die Soziolinguistik der Unterrichtskommunikation. Sie versteht sie als Erscheinungsformen ‚institutionalisierter‘ (im Gegensatz zu ‚alltäglich-informeller‘) Kommunikation. Wenn im Titel dieses Beitrags von ‚Interaktion im Klassenzimmer‘ die Rede ist, verstehen wir darunter also nicht ein selbstverständlich-vertrautes Geschehen unserer Lebens- und Alltagswelt, sondern einen Gegenstand, der etwas ausgesprochen Erstaunliches beobachtbar und rekonstruierbar macht: dass und wie ein unter Anwesenden ablaufendes Geschehen durch VSH]LÀVFKH)RUPHQGHU.RPPXQLNDWLRQGKLQVEHVRQGHUHGHV6SUHFKHQVXQG=XK|UHQV LQ den Dienst einer Institution gestellt bzw. als Vollzug dieser Institution erlebt und behandelt werden kann und was genau das heißt. Ein solcher Gegenstand liegt im Schnittpunkt eines soziologischen und eines linguistischen Forschungsinteresses. Dafür steht die Bezeichnung Soziolinguistik.2 Aus soziolinguistischer Perspektive interessiert, wie die sprachlichen – und 2 Über die Entstehung, Ansätze und Ergebnisse soziolinguistischer Forschung informieren Ammon et al. (Hrsg.) (2004/2005/2006), vgl. speziell zur Soziolinguistik der Unterrichtskommunikation Michaels/Sohmer/O’Connor 2006. Eng verwandt mit der Entstehung der Soziolinguistik sind die Ansätze der Gesprächs- und Textlinguistik,

Interaktion im Klassenzimmer. Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis

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die nichtsprachlichen – Erscheinungsformen der Interaktion immer wieder dazu beitragen, das ‚Klassenzimmer‘ als den relevanten Bezugspunkt der Kommunikation deutlich zu machen. Unterrichtskommunikation ist also nicht einfach ‚gegeben‘ oder ‚nicht gegeben‘, sondern sie muss als solche, wie es in der Konversationsanalyse heißt, immer wieder ‚hergestellt‘ werden. Dass diese Herstellung von Unterricht im Alltag der Teilnehmer (in den meisten Fällen!) von diesen ganz unbemerkt vonstatten geht, zeigt die routinierte Selbstverständlichkeit dieses Vorgangs. Wie immer beginnt die Analyse auch hier damit, einem vermeintlich längst bekannten, trivialen Geschehen die Unschuld seiner Selbstverständlichkeit zu nehmen, um es, wie es in der Systemtheorie heißt, ‚contra-intuitiv‘, als ein erstaunliches, systematisch ‚hergestelltes‘ Ereignis zu entdecken. Schnell erweist sich die Interaktion im Klassenzimmer aus dieser Perspektive als ein gleich in mehrfacher Hinsicht überaus riskantes und mit Kommunikationsproblemen spezieller Art belastetes Ereignis. Man muss dazu nicht die Handlungsperspektive der am Unterrichtsgeschehen Beteiligten, also des ‚Lehrers‘ bzw. der ‚Schüler‘ einnehmen, der bzw. die mehr oder weniger bewusst, mehr oder weniger strategisch und mehr oder weniger professionell tagtäglich Risiken eingehen und Risiken zu vermeiden versuchen: auf Lehrerseite z.B. das Risiko, fachlich oder technisch oder didaktisch nicht (genügend) vorbereitet zu sein und daraufhin die Lernziele nicht zu erreichen, auf Schülerseite z.B. das Risiko, die Hausaufgaben nicht gemacht zu haben und daraufhin mit einer schlechten Note bestraft zu werden. Nicht an solche, der Kontrolle und dem Erleben und Handeln der Beteiligten unmittelbar zugänglichen Risiken der Interaktion im Klassenzimmer ist gedacht, wenn im Untertitel dieses Beitrags vom Unterricht als einer riskanten Kommunikationsform die Rede ist. Worauf hier mit dem Attribut ‚riskant‘ abgezielt wird, wird schlaglichtartig klar, wenn man die Interaktion im Klassenzimmer z.B. mit der Interaktion auf dem Bahnsteig beim gemeinsamen Warten auf den Zug vergleicht: Die Wartenden auf dem Bahnsteig kommen zufällig und mehr oder weniger einmalig zusammen, die im Klassenzimmer Sitzenden sind auf Verabredung XQGUHJHOPl‰LJZLHGHUNHKUHQGDQZHVHQG6FKXOSÁLFKW $XIGHP%DKQVWHLJJLEWHVZHQLJ =XJDQJVEHVFKUlQNXQJHQE]ZYHUSÁLFKWXQJHQLP.ODVVHQ]LPPHULVWYRUDEGHÀQLHUWZHU dabei sein darf bzw. muss und wer nicht dabei sein darf. Der Bahnsteig lässt den Anwesenden vergleichsweise viel Spielraum für individuelles Verhalten (Bewegungen wie Hin-, Weiter- und Weggehen, Aktivitäten unterschiedlichster Art wie Hin- und Weggucken, Rückzug, Kontaktaufnahmen, Nahrungsaufnahme, Dösen, Zeitunglesen …), und er lässt Spielraum auch für das Vermeiden von Interaktion. Das Klassenzimmer schränkt diesen Spielraum auf vielfache Weise ein zugunsten eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus (Bestuhlung!), was immer dann unter diesen räumlichen Bedingungen auch an Vermeidung von Interaktion und ‚heimlicher‘ Nebeninteraktion noch möglich ist (s.o.). Die Wartenden auf dem Bahnsteig starten ihre Interaktion so gut wie anspruchslos mit dem sich selbst genügenden Verbringen von Zeit (was natürlich nicht verhindert, dass auf dieser Basis mehr und weiteres möglich ist). Auch die im Klassenzimmer Sitzenden können nicht umhin, gemeinsam Zeit zu verbringen und Zeit ‚abzusitzen‘, aber sie tun dies unter der Bedingung, dass sich genau dieser die insbesondere für die deutschsprachige soziolinguistische Unterrichtsforschung sehr wichtig geworden sind (vgl. als Überblick dazu die Beiträge in Brinker/Heinemann/Sager (Hrsg) 2000/2001, speziell zu „Gesprächen in Schule, Hochschule und Ausbildung“ Sucharowski 2001).

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Eindruck bloßen ‚Zeitvertreibs‘ nicht dauerhaft durchsetzen und gleichsam zur Begründung der Anwesenheit werden darf: Das Zusammensein von ‚Schülern‘ und ‚Lehrer‘ steht vielmehr unter dem Anspruch, einem Sinn zu genügen und einen Sinn zu erzeugen, der über das sich selbst genügende Verbringen von Zeit, also das Warten auf das Ende der Stunde hinaus geht (was natürlich nicht verhindern kann, dass genau das auch im Unterricht passiert). Sinn dieser Art hat vorrangig mit der Institution Schule zu tun, also mit Pädagogik und Didaktik. Er liegt z.B. darin, so zu tun, als ob man dabei wäre, sich unter Anleitung und Führung gemeinsam ein bestimmtes Wissen zu erarbeiten. Mit Ansprüchen wie diesen ist Unterrichtsgeschehen um vieles voraussetzungsreicher als das Geschehen auf einem Bahnsteig. Und es ist gerade in der pädagogisch-didaktischen Ambition höchst störanfällig und strukturell riskant. Auch aus diesem Blickwinkel wird jede Unterrichtsstunde zu einem erstaunlichen, ja geradezu unwahrscheinlichen Ereignis. Die Analyse muss dann zeigen, wie diese Unwahrscheinlichkeit tagtäglich aufgelöst und in die Selbstverständlichkeit des Unterrichtsvollzugs überführt werden kann. Interesse für eine solche Art von Analyse zu wecken, ist das Ziel des vorliegenden Beitrags. Wir wollen dazu einige der für die Risiken des Unterrichtsgeschehens charakteristischen Kommunikationsprobleme erläutern und exemplarisch zeigen, wie diese Probleme kommunikativ ‚gelöst‘ werden, so dass Aktivitäten im Unterricht, insbesondere Arten des Sprechens und Zuhörens als Antworten auf zugrunde liegende Fragen erkennbar werden. Wir werden sehen, dass zu diesen Antworten auch die Gestaltung des Klassenzimmers selbst gehört. Eine Reihe von Kommunikationsproblemen und Risiken resultieren zunächst alleine daraus, dass sich Unterricht im Klassenzimmer als Interaktion von Angesicht zu Angesicht (face-to-face interaction) vollzieht. Wir wollen das mit einem exemplarischen Blick in ein Klassenzimmer verdeutlichen (Kap. 2). Wer über Interaktionsmöglichkeiten im Klassenzimmer nachdenkt, stößt dann aber schnell darauf, dass diese Interaktion die Beteiligten nicht nur als zufällig gerade Anwesende, sondern offenbar als Angehörige einer Institution mit speziellen Aufgaben XQG9HUKDOWHQVHUZDUWXQJHQSURÀOLHUW,QWHUDNWLRQLP.ODVVHQ]LPPHULVWLQGLHVHP6LQQHLQVtitutionalisierte Kommunikation. Diese Institutionalisierung ist einerseits schon eine Antwort auf die grundlegenden Interaktionsrisiken im Klassenzimmer. Sie schafft aber auch neue und andere Kommunikationsprobleme und Risiken, die mit der Schule als der für den Unterricht relevanten Institution zu tun haben. Wir wollen das mit einem exemplarischen Blick auf den Beginn einer Oberstufenstunde verdeutlichen (Kap. 3). Was den Umgang mit den aufgezeigten Risiken betrifft, müssen wir uns im vorliegenden Beitrag mit einen exemplarischen Zugriff auf einen winzigen Ausschnitt aus der Empirie der Interaktion im Klassenzimmer zufrieden geben. Die Auswahl der fraglichen Stunde geschieht bewusst mehr oder weniger willkürlich. Dabei dürfte es sich um eine gerade in ihrem unspektakulären Verlauf recht typische Szene aus dem Schulalltag handeln. Selektivität und Willkür dieses empirischen Zugriffs mögen schnell den Einwand provozieren, dass es im Klassenzimmer doch auch ganz anders zugehen könne. Auch wenn der Fokus in diesem Beitrag auf den allgemeinen Kommunikationsproblemen und Risiken liegt – und nicht auf einer systematischen Erfassung und Beschreibung des Umgangs mit solchen Problemen und Risiken, soll in einem abschließenden Fazit über den ausgewählten Fall hinaus zumindest angedeutet werden, was aus einer soziolinguistischen Sicht im Unterricht als Unterricht möglich erscheint – und was nicht (Kap. 4).

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Wir haben für diesem Beitrag eine problemorientierte Herangehensweise gewählt, die mit theoretischen und empirischen Analysen im Sinne von Entdeckungsprozeduren vertraut machen und auf exemplarische Weise an einem Einzelfall-Detail vor Augen führen möchte, was man von der Interaktion im Klassenzimmer zu sehen bekommt, wenn man sie unter eine soziolinguistische Lupe nimmt. Hinter dieser Zielsetzung müssen andere Ansprüche zurückstecken – vor allem der Anspruch, auf den Forschungsstand, seine Entwicklung und die vorliegenden Ergebnisse systematisch einzugehen. Dieser Verzicht wiegt schwer, weil die Interaktion im Klassenzimmer linguistisch und soziologisch alles andere als ein unbeschriebenes Blatt ist. Das Gegenteil ist der Fall. Trotzdem soll hier gar nicht erst versucht werden, über die umfangreiche einschlägige sozialwissenschaftliche wie linguistische Unterrichtsforschung einen systematischen Überblick zu geben. Der Forschungsstand ist inzwischen aber an anderen Stellen sehr gut zugänglich gemacht und aufbereitet worden, so dass sich interessierte Leser schnell und leicht informieren können.3 Die Argumentation des vorliegenden Beitrags stützt sich vor allem auf die neuere deutschsprachige linguistische Unterrichtsforschung und auf die soziologische Systemtheorie Luhmannscher Prägung, ohne dass diese Ansätze bei der Lektüre vorausgesetzt werden.4 Punktuell werden wir immer wieder kurz auf Forschungsergebnisse aus dieser Richtung im Sinne vertiefender Anknüpfungspunkte aufmerksam machen, die Darstellung aber ansonsten nicht mit der Auseinandersetzung mit vorliegenden Untersuchungen belasten.5

3 Vgl. die bereits in Anm. 2 genannten Handbuch-Artikel (Michaels/Sohmer/O’Connor 2006, Sucharowski 2001) mit vielen weiterführenden Literaturangaben. 4 Einen systematischen Überblick über die linguistische Unterrichtsforschung bieten z.B. Becker-Mrotzek/Vogt 2001. Beispiele für neuere linguistische Analysen von Unterrichtskommunikation sind z.B. Vogt 2002 und SpieJHO:LFKWLJH$UEHLWHQGHUOLQJXLVWLVFKHQ8QWHUULFKWVIRUVFKXQJGHUHUXQGHU-DKUHÀQGHQVLFK]%LQ Goeppert (Hrsg.) 1977, Ehlich/Rehbein (Hrsg.) 1983 und Ehlich/Rehbein 1986. – Einführende Darstellungen in die Luhmannsche Systemtheorie gibt es zuhauf. Weiterführend(er) für die Argumentation des vorliegenden Beitrags sind die unmittelbar auf das Erziehungssystem bezogenen Arbeiten von Luhmann (gesammelt zugänglich gemacht in Luhmann 2004 und als Monographie Luhmann 2002), insbesondere sein Aufsatz zur Interaktion im Klassenzimmer (Luhmann 1985, wiederabgedruckt auch in Luhmann 2004), dem der vorliegende Beitrag maßgebliche Anregungen verdankt. Einen Eindruck von der Resonanz, die diese Arbeiten in der Pädagogik gefunden haben, vermitteln die Beiträge in Lenzen (Hrsg.) (2004). 5 Weitgehend unberücksichtigt bleibt im vorliegenden Beitrag die pädagogische Unterrichtsforschung, wie sie in pädagogisch-psychologischer Ausprägung z.B. in Schweer (Hrsg.) 2000 oder in stärker handlungstheoretischhermeneutischer Ausrichtung z.B. bei Combe/Helsper 1994 dokumentiert ist. Säuberlich getrennt nach Disziplinen nehmen die unterschiedlichen Traditionen der Unterrichtsforschung wechselseitig so gut wie keine Notiz voneinander.

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2. Interaktion im Klassenzimmer als Kommunikation unter Anwesenden Interaktion im Klassenzimmer ist zunächst und unbestreitbar ein Kommunikationsereignis unter Anwesenden. Anders als zwischen Tagesschau-Sprecher und Zuschauer, anders auch als zwischen Roman-Autor und Leser beruht die Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern auf gemeinsamer Anwesenheit. Für Kommunikation unter der Bedingung von Anwesenheit hat sich der Begriff „Interaktion“ eingebürgert. Aber was genau heißt Interaktion? Schon wenn man präzisierend hinzufügen wollte: face-to-face Interaktion oder Interaktion von Angesicht zu Angesicht, erweist sich die Kommunikation im Klassenzimmer als sperriger und unpassender Fall – oder aber auch sofort als ein sprechender Fall (‚telling case‘):

Abb.1: Blick in ein Klassenzimmer6

Ein uns allen mehr oder weniger vertrauter Blick auf eine Situation, in der ein ‚Lehrer‘ auf der einen und eine Mehrzahl von ‚Schülern‘ auf der anderen Seite ‚face-to-face‘ interagieren. Heißt das, dass die neben- und hier ja auch hintereinander sitzenden Schüler untereinander nicht inter6 Die Aufnahme stammt aus der Videoaufzeichnung einer Unterrichtsstunde in einem Gymnasium, die ich einer Seminararbeit und unveröff. Zulassungsarbeit von Julia Wietasch (Wietasch 2006) verdanke.

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DJLHUHQN|QQHQ "8QGLVWJHQDXGDVQLFKWGDVJHZROOWH 6SH]LÀNXPGHV.ODVVHQ]LPPHUVDOV Kommunikationsraum, so dass es ganz irreführend wäre, das Geschehen im Klassenzimmer als Interaktion zu bezeichnen? Schon mit Fragen wie diese sind wir mitten im Thema. Wenn wir daran festhalten wollen, dass im Klassenzimmer interagiert wird, müssen wir also noch einmal zurück fragen und nach einer anderen Präzisierung als der ‚von Angesicht zu Angesicht‘ suchen. Womöglich bringt die Bestimmung ‚face-to-face‘ ja nur ein bestimmtes Prinzip des Beisammenseins sehr anschaulich zum Ausdruck, das aber auch auf andere Weise sichergestellt werden kann (eben auch dann, wenn man sich z.B. side-to-side RGHUEDFNWREDFNEHÀQGHW :DVGLH6LWXDWLRQYRQ$QJHVLFKW]X$QJHVLFKWLP*HJHQVDW]]X anderen Konstellationen so augenscheinlich macht, ist das Sehen und Gesehen-Werden des Anderen. Im sogenannten Bickkontakt ereignet sich ja nichts weniger, als dass wir sehen/ wahrnehmen, dass der Andere uns auch sieht/wahrnimmt. Und das wohlgemerkt auf beiden Seiten. Man könnte das mit Fug und Recht eine Art sozialen Kurzschluss nennen, weil es bei Blickkontakt kommunikativ ‚funkt‘: Der Blickkontakt sorgt auf einen Schlag dafür, dass, wie es in der Interaktionssoziologie seit E. Goffman heißt, wahrgenommen werden kann, dass wahrgenommen wird. Er liefert die Grundlage für eine soziale Situation wechselseitiger :DKUQHKPXQJVP|JOLFKNHLWHQÅ ZLWKLQZKLFKDQLQGLYLGXDOZLOOÀQGKLPVHOIDFFHVVLEOH WRWKHQDNHGVHQVHVRIDOORWKHUVZKRDUHÄSUHVHQW¶DQGVLPLODUO\ÀQGWKHPDFFHVVLEOHWRKLP´ (Goffman 1964: 135). Goffman hat darin die entscheidende Kommunikationsbedingung der Interaktion gesehen: Es wird nicht nur körperlich gesendet und mit bloßen Sinnen empfangen, sondern jeder Sender ist zugleich auch Empfänger und jeder Empfänger ist zugleich auch Sender. Die Implikationen (…) sind fundamental. Zum einen übernimmt damit das Sehen eine zusätzliche und spezielle Rolle. Jeder Mensch kann sehen, dass er in einer bestimmten Weise erfahren wird, und er wird zumindest einige seiner Verhaltensweisen an der wahrgenommenen Identität und der ursprünglichen Reaktion derer, die ihn beobachten, ausrichten. Außerdem kann man ihm ansehen, dass er dies sieht, wie er auch sehen kann, dass gesehen wurde, dass er beim Sehen gesehen wurde. (Goffman 1971: 26 f.)

Es geht also nicht nur darum, den jeweils Anderen wahrzunehmen, sondern es geht darum, dass die Wahrnehmung des Anderen selbst wahrnehmbar wird. Erst damit tritt jene Wechselseitigkeit selbst- und rückbezüglicher Wahrnehmung ein, der sich die Beteiligten nicht mehr entziehen können, was immer sie danach auch unternehmen können. In vielen Fällen fällt diese Selbst- und Rückbezüglichkeit wechselseitiger Wahrnehmung mit Anwesenheit in HLQHPODQGOlXÀJHQ6LQQ]XVDPPHQ(VLVWDEHUZLFKWLJ]XVHKHQGDVVHVJOHLFKZRKOQLFKW um ein ‚Da/Hier-Sein‘ zur gleichen Zeit am gleichen Ort geht, sondern darum, dass es um die Kommunikation dieses Da- und Hierseins geht, also darum, dass man, vereinfacht gesagt, zeigt, dass man auch anwesend ist. Der Blickkontakt leistet diese Darstellung von Anwesenheit auf ebenso ökonomische wie effektive Weise. Wir ziehen aus diesen Überlegungen die Konsequenz, ‚Anwesenheit‘ als ein Kürzel für die Wahrnehmung des Wahrgenommen-Werdens zu verstehen. Wann immer wahrgenommen werden kann, dass wahrgenommen wird, läuft dieser Sichtweise zufolge Interaktion an. Wahrnehmung der Wahrnehmung ist bereits Interaktion, und wann immer diese Möglichkeit der Wahrnehmungswahrnehmung in Frage steht, steht auch die Interaktion selbst auf dem Spiel (vgl. im Anschluss an Goffman vor allem Luhmann 1984: 560 ff.).

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Nun muss man sich deshalb in einer Interaktion nicht von Anfang bis Ende in die Augen schauen; es gibt sehr viele Situationen im alltäglichen Nahkontakt, in denen man auch dann wahrnehmen kann, dass man wahrgenommen wird, wenn man sich nicht gerade anblickt. In solchen Situationen kann man der Interaktion bekanntlich nicht entrinnen, so sehr man es auch versuchen mag. Auch der Versuch, Desinteresse und demonstrative Abwendung zu signalisieren, um Kommunikation zu verhindern, ist ja darauf angewiesen, dass er als Kommunikation sehr wohl wahrgenommen und verstanden wird! Watzlawick, Beavin und Jackson haben das in einer berühmt gewordenen Formulierung auf die Formel gebracht, dass man nicht nicht kommunizieren kann (1969: 53). Allerdings gilt dieses „pragmatische Axiom“ nur unter der Bedingung der Überschaubarkeit, unter der nicht vermieden werden kann, dass wahrgenommen wird, dass wahrgenommen werden kann. Prototypisch ist das der Fall im Fahrstuhl – oder eben auch im Versuchszimmer, in dem alles, was passiert, in den Sog der Wahrnehmungswahrnehmung gerät. In größeren Räumen, in denen Überschaubarkeit und Wahrnehmbarkeit nicht umstandslos gewährleistet ist, kann man sehr wohl Kommunikation vermeiden, zumindest zeitweilig (vgl. Hausendorf 1992: 54 f.). Ein Klassenzimmer, wie wir es oben mit Abb. 1 illustriert haben, ist nun in mehrfacher Hinsicht ein für Interaktion grundsätzlich kritischer Raum: Man kann darin z.B. Abwesenheit wählen, also Wahrnehmung der Wahrnehmung außer Kraft setzen, obwohl man in einem physikalischen Sinn durchaus anwesend ist. Die gerade laufende Interaktion erfasst dann also nicht automatisch alle, die im Klassenzimmer sind. Man kann sogar exklusive Interaktionen im Klassenzimmer im Sinne der schon besprochenen Nebenkommunikation etablieren. Das ,QWHUDNWLRQVV\VWHPGHULP.ODVVHQ]LPPHU%HÀQGOLFKHQWHLOWVLFKGDQQDXILQYHUVFKLHGHQH Subsysteme. In größeren, unüberschaubaren Räumen, in denen sich viele Personen aufhalten, passiert diese Art von Teilsystembildung immer wieder, ohne dass das in irgendeiner Weise problematisch erscheint: auf dem Bahnsteig, wenn sich entfernt voneinander stehende *USSFKHQ ELOGHQ RGHU DXFK LP *UR‰UDXPZDJHQ LP =XJ :LH LPPHU ÁLH‰HQG GLH hEHUgänge dabei dann auch sein können, kann doch kein Zweifel bestehen, dass es zur Bildung voneinander mehr oder weniger unabhängiger Teilinteraktionssysteme kommt. Je größer und unüberschaubarer der Raum und je größer die Anzahl der Anwesenden, desto geringer – so OlVVWVLFKYHUPXWHQ²ZLUGGLH:DKUVFKHLQOLFKNHLWGHU(LQELQGXQJDOOHUYRU2UW%HÀQGOLFKHQ zu Anwesenden eines Interaktionssystems. Dies ist eine strukturelle Unwahrscheinlichkeit, die mit den Mechanismen der Wahrnehmungswahrnehmung zu tun hat und die ein ständiges Risiko für die Interaktion im Klassenzimmer darstellt – solange sie denn darauf angewiesen ist, Unterricht als Einbindung und Inklusion sämtlicher Anwesenden zu vollziehen. Das ‚klassische‘ Klassenzimmer zeigt, wie auf diese Unwahrscheinlichkeit durch bestimmte räumlich-situative Vorkehrungen reagiert werden kann. Eine Bestuhlung, wie sie Abb. 2 dokumentiert, macht es möglich und erwartbar, dass auch in einer großen Gruppe ein allumfassendes Interaktionssystem zustande kommt.

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Abb. 2: Die Bestuhlung des Klassenzimmers

Der Schlüssel für die Lösung ist ein für alle gemeinsamer Fokus, in dem dann das passiert, was mit dem Anspruch auf die Aufmerksamkeit aller als öffentliche Hauptinteraktion gelten kann. Dabei schafft die in Abb. 2 wiedergegebene Sitzordnung mit ‚Lehrertisch‘ und Reihen von ‚Schülertischen‘ einen für Wahrnehmungswahrnehmungen ausgesprochen heterogen gestalteten Kommunikationsraum, in dem die Wahrnehmungschancen auf unterschiedliche Weise verteilt sind. Mit der Ausrichtung von Sitzreihen zu einem allein stehenden Lehrerpult kommt eine Aufteilung des Raumes in ein ‚vorne‘ und ‚hinten‘ zustande, wie sie für viele Großräume typisch ist: Es gibt eine aufmerksamkeitssensible „öffentliche Zone“ (E.T. Hall) im Klassenzimmer, eine ‚Bühne‘, auf der fast nichts geschehen kann, ohne dass wahrgenommen werden kann, dass wahrgenommen wird. Und es gibt einen auf diese Bühne ausgerichteten Zuschauerraum, der als dominante Interaktion die Beobachtung des Geschehens vorne etabliert. Die Unwahrscheinlichkeit der All-Inklusion wird im .ODVVHQ]LPPHU DOVR GXUFK HLQH VSH]LÀVFKH 5ROOHQ XQG$UEHLWVWHLOXQJ GHU$QZHVHQGHQ ‚gelöst‘, die sich – noch vor Betreten des Raumes – in seiner Sitzordnung manifestiert: Es gibt einen, der auf der Bühne agiert, und es gibt viele, die diesem Bühnengeschehen als Zuschauer und -hörer folgen. In diesem Sinne ist das Klassenzimmer ein öffentlicher Raum. Diese Art von Öffentlichkeit stellt allerdings hohe Anforderungen an Kontrolle und Disziplin der Beteiligten, und sie verlangt je nach Standort und Sitzplatz unterschiedliche Wahrnehmungsorganisationen.

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Wer wie der Lehrer hauptsächlich ‚vorne‘ und mehr oder weniger uneingeschränkt öffentlich agiert, steht als Darsteller unter Dauerbeobachtung. Er wird vom Interaktionssystem des Unterrichts voll erfasst und kann nicht nicht kommunizieren – solange es im Raum ein klares ‚Vorne‘ gibt und solange er dieses ‚Vorne‘ nicht verlässt. Wer wie die Schüler hauptVlFKOLFKDOV3XEOLNXPDJLHUWEHÀQGHWVLFKLQHLQHPDXIPHUNVDPNHLWVXQHPSÀQGOLFKHUHQQXU eingeschränkt öffentlichen Zuschauerraum, der viele Möglichkeiten lässt, Wahrnehmung der Wahrnehmung zumindest zeitweilig außer Kraft zu setzen, um z.B. auf diese Weise private (vs. öffentliche) Nebenkommunikation zu eröffnen, d.h. eigenständige Teilinteraktionssysteme zu konstituieren. Von Reihe zu Reihe nehmen diese Möglichkeit ebenso wie die Möglichkeit des ‚Abschaltens‘, d.h. des Wählens von Abwesenheit bei körperlicher Anwesenheit, nach und nach zu, und die Inklusion ins öffentliche Unterrichtsgeschehen nimmt nach und nach ab (eine Alltagserfahrung von Schülern und Lehrern). Interaktion im Klassenzimmer kann sich dann auf einen relativ kleinen Kreis der Teilnehmer beschränken. Was ansonsten noch im Klassenzimmer passiert, passiert zwar auch im Klassenzimmer, aber nicht in der Öffentlichkeit und vollzieht auch nicht die Unterrichtsinteraktion mit. Großgruppeninteraktionen sind im Grunde ständig von dieser Art Zerfall bzw. Binnendifferenzierung bedroht, aber nur wenn die Interaktion in der Gesamtgruppe als Hauptkommunikation fungiert, kann dabei überhaupt von Bedrohung gesprochen werden. Auch wenn man es nicht wüsste: Die Sitzordnung im Klassenzimmer lässt keinen Zweifel daran aufkommen, dass in diesem Raum eine alle Beteiligten einschließende öffentliche Hauptkommunikation intendiert ist. Schon darin manifestiert sich, noch bevor jemand das Klassenzimmer betreten hat, eine dauerhafte, LQ)RUPGHU5DXPJHVWDOWXQJPHKURGHUZHQLJHUHUVWDUUWHXQGÀ[LHUWHXQGLQGLHVHP6LQQH institutionalisierte Kommunikationsoption, an die Interaktion anschließen kann und in vieOHQ)lOOHQÀ[LHUWH6LW]UHLKHQLP+|UVDDO ZRKODXFKDQVFKOLH‰HQPXVV²LQGHPGHU/HKUHU seinen Platz ‚vorne‘ bezieht und die Schüler vis-à-vis dazu in den Sitzreihen ihren Platz einnehmen (s.o. Abb. 1). Aus dem skizzierten Arrangement ergeben sich gleichwohl eine Reihe von Kommunikationsproblemen und Risiken: Dass das, was in diesem Raum kommunikativ möglich ist, vollständig in einem allumfassenden Interaktionssystem aufgeht, ist per se unwahrscheinlich und stellt sehr hohe Anforderungen an die Teilnehmer, was Disziplin, Kontrolle und Körperbeherrschung betrifft; schon ein mehrmaliges Niesen kann unter diesen Bedingungen genügen, die Abläufe zu stören bzw. als Störung oder willkommene Abwechslung wahrgenommen zu werden. Wer vorne im Brennpunkt der Interaktion agiert, muss darauf gefasst sein, dass alles Wahrnehmbare in den Sog der Wahrnehmungswahrnehmung gerät: nicht nur das, was auf die Wahrnehmung durch andere hin angelegt ist (typischerweise das, was gesagt wird), sondern auch und gerade das, was automatisch mitläuft (also das, wie etwas gesagt wird; Mimik, Gesten, Körperbewegungen und -haltungen Art, Kleidung, Gestaltung des Köpers, ...). Jede im Brennpunkt ausgeführte Bewegung wird so leicht zum ‚Auftritt‘ – eine Anforderung an das Lehrersein, die vor allem Novizen als Stressfaktor erleben und die unter Stichworten wie ‚nonverbale Kommunikation‘ oder ‚Körpersprache‘ ein viel besprochenes Thema (vgl. als Überblick aus pädagogischer Sicht z.B. Rosenbusch/Schober (Hrsg.) 1995 oder Retter 2002: 337 ff.) und eine dankbare Anschlussmöglichkeit für pädagogische Ratgeberliteratur (vgl. z.B. Heidemann 1996) darstellt. Man weiß aber auch, wie hoch die Anforderungen für Schüler als Zuhörer sind: Weil man zumindest die Möglichkeit der Wahrnehmung und

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Beobachtung durch den Lehrer nicht grundsätzlich ausschalten kann, erwächst die Notwendigkeit, Wahrnehmung der Wahrnehmung ständig zu kontrollieren und Anteilnahme und ‚Dabei-Sein‘ kommunikativ zu demonstrieren, auch und besonders dann, wenn man gerade nicht ‚dabei‘ ist. Es versteht sich von selbst, dass Interaktion im Klassenzimmer in dieser Hinsicht ein ausgesprochen riskantes Unterfangen ist, das schon im Hinblick auf die Aufmerksamkeitsbindung auf ein komplexes Zusammenwirken aller Beteiligten angewiesen ist. Die Frage ist dann, wie diese Form der Kooperation der Anwesenden über den Augenblick hinaus sichergestellt und gewährleistet werden kann. Anders als der Straßenkünstler, der sein zufällig und mehr oder weniger freiwillig zum Stehen kommendes Publikum durch Unterhaltung und Spannung zur Kooperation (d.h. zum Zuschauen und Mitmachen) motiviert, agiert der Lehrer als Vertreter einer Institution, die über das Hier und Jetzt hinaus AnZHVHQKHLW JDUDQWLHUW 6FKXOSÁLFKW  XQG .RRSHUDWLRQVYHUZHLJHUXQJ VDQNWLRQLHUW$QGHUV als das Publikum auf der Straße, das mit Unterhaltung und Zeitvertreib für sein Verharren belohnt wird und klatscht (oder vorher weiter- bzw. weggeht), agieren die Schüler als Angesprochene einer Institution, die mit dem erfolgreichen Weiterkommen innerhalb der Institution und den dafür zur Verfügung stehenden Rückmeldungen belohnt werden und einen Schulabschluss erwerben (bzw. ohne Erfolg abgehen). Damit kommen KommuniNDWLRQVSUREOHPHXQG5LVLNHQLQV6SLHOGLHEHUGLH=XIlOOLJNHLWHLQHU6WHJUHLÀQWHUDNWLRQ hinausgehen und unmittelbar mit der Schule als der für die Interaktion im Klassenzimmer relevanten Institution zu tun haben.

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3. Interaktion im Klassenzimmer als Unterricht Der Kommunikationsraum, den wir soeben im Hinblick auf die in ihm nagegelegten Kommunikationsmöglichkeiten betrachtet haben, ist der Schauplatz für eine besondere Sozialform, GKIUHLQVSH]LÀVFKHVNRPPXQLNDWLYHV*HVFKHKHQDQGHPGLH%HWHLOLJWHQQLFKWDOV]XIlOOLJ $QZHVHQGHWHLOQHKPHQVRQGHUQDOV$QZHVHQKHLWVYHUSÁLFKWHWHPLWXQWHUVFKLHGOLFKHQ%HWHLligungsrollen, die nicht jedes Mal beim Betreten des Zimmers neu etabliert werden müssen, sondern an die interaktiv angeknüpft werden kann: Im Klassenzimmer begegnen sich ‚Lehrer‘ und ‚Schüler‘. Wir wenden uns damit dem zu, was im Klassenzimmer als Hauptinteraktion intendiert ist, dem ‚Unterricht‘. Die Frage ist dann, was genau diese Sozialform gegenüber anderen auszeichnet. Wir wollen auch das ausgehend von einem kleinen Fallbeispiel entwickeln und bleiben in dem Klassenzimmer, in das wir bereits einen Blick geworfen haben. Wir überspringen die Eröffnung der Stunde mit dem Einnehmen der Plätze, der Begrüßung und dem Sprechen eines Gebetes durch die Lehrerin, bei dem die Schüler aufstehen, und setzen mit Ausschnitt (1) in dem Moment ein, in dem sich die Schüler (=S) wieder gesetzt haben. Abb. (1) o. zeigt genau diese Szene. Die Lehrerin (=L) bleibt stehen und sagt: (1)7 01

05

L

¨

ALso . alle ham n blatt; (.) (.) das kleine bild auf der (.) linken seite OBM (.) betrachten und kurz die wirkung beschreibm (2.0) die von diesem bild ausgeht.

S

ª

(‚Unruhe‘: leises Reden untereinander, Auspacken von Heften, Husten) 2.0

An diesem kleinen Ausschnitt lassen sich auf einen Schlag einige der für das anlaufende Geschehen charakteristischen Merkmale erkennen, die die Interaktion im Klassenzimmer sofort als einen Spezialfall institutionalisierter Kommunikation kenntlich machen.8 Da ist zunächst eine Asymmetrie der Beteiligungsrollen, die der Sitzordnung im Klassenzimmer folgt und der Position ‚vorne‘ besondere Gestaltungsmöglichkeiten eröffnet, u.a.: – die zeitliche Organisation des Geschehens (festzumachen z.B. am Gliederungssignal „also“, Z. 01 und an den Adverbien „zunächst mal“ und „kurz“, Z. 01 u. 02), – die Verteilung von Aufgaben an die Anwesenden (hier modalisiert im Sinne einer Bitte: „... würde drum bitten“ und abgeschwächt durch die Verwendung des die Gesamtgruppe 7 Die Wiedergabe des Gesprochenen orientiert sich an den in der linguistischen Gesprächsanalyse entwickelten ‚Transkriptions‘methoden, in diesem Fall am sogenannten „Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem *$7 ´YJO6HOWLQJHWDO ,P$QKDQJÀQGHWVLFKHLQHhEHUVLFKWGHU7UDQVNULSWLRQVNRQYHQWLRQHQXQGGHU verwendeten Zeichen. 8 Merkmale dieser Art sind in der linguistischen Unterrichtsforschung immer wieder beschrieben worden (vgl. z.B. die Darstellung bei Becker-Mrotzek/Vogt 2001: Kap. 1, Spiegel 2006: 19 ff. oder die Zusammenfassung bei Weingarten/Pansegrau 1993: 134 ff.; prägend für diese Beschreibungen sind vor allem die Arbeiten aus der ‚funktionalen Pragmatik‘ (Ehlich/Rehbein (Hrsg.) 1983; 1986). Im Folgenden geht es nicht um die Vollständigkeit dieser Merkmale, sondern darum zu zeigen, dass und wie sich DQGHU2EHUÁlFKHGHU,QWHUDNWLRQbemerkbar machen.

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einbeziehenden Pronomens „alle“ und des Sprecherrollenplurals „wir uns“) und damit zusammenhängend – die Festlegung der Art der Folgeaktivitäten („betrachten“, „beschreibm“) und des thematischen Bezugs („n blatt“, „das kleine bild“, „die wirkung“).9 Die Position gegenüber ist komplementär dazu im Ausschnitt vor allem als eine Position PLW9HUSÁLFKWXQJ]XP0LWPDFKHQJHSUlJW$QGHUVDOVEHLP.RQ]HUWSXEOLNXPGDVLP=XVFKDXHUUDXP3ODW]JHQRPPHQKDWJHKWGLH0LWPDFK9HUSÁLFKWXQJEHUGHPRQVWULHUWH$XImerksamkeit hinaus: Die, die in den Sitzreihen sitzen, müssen selbst ‚aktiv‘ werden und VSH]LÀVFKH$UEHLWVDXIWUlJHDXVIKUHQ0LWDOOGHPSUlVHQWLHUHQVLFKGLHDQGLHVHU6]HQH%Hteiligten auf eine ganz unscheinbar-(schul)alltägliche Weise als Angehörige einer Institution mit klar unterschiedenen Beteiligungsrollen (‚Lehrer‘ vs. ‚Schüler‘). Die Lehrerin präsentiert sich als diejenige, die Entscheidungen trifft und mitkommuniziert, dass diese Entscheidungen selbst nur auf Entscheidung beruhen – also auch anders möglich wären und damit in ihrer Selektivität sichtbar bleiben. Genau in diesem Sinne reproduziert die Szene auf eine ganz unspektakulär-schulalltägliche Weise Momente von Machtkommunikation (sensu Luhmann 1970). Diese die Asymmetrie der Beteiligungsrollen mitkonstituierende Machtkommunikation kann sich dabei offensichtlich auf Vorgaben stützen, die nicht eigens im Hier und Jetzt der TeilnehmerInnen erzeugt werden müssen: es muss unter den Anwesenden nicht eigens ausgehandelt werden, wer welche Beteiligungsrollen übernimmt. Die anlaufende Interaktion bestätigt die TeilnehmerInnen vielmehr schon im Moment der Verteilung auf die Plätze des Raumes als Angehörige einer bestimmten Institution: den, der ‚vorne‘ zu agieren beginnt, in einer Position mit komplexer Gestaltungsbefugnis (‚Lehrer‘, s.o.), und die, die auf den Sitzreihen Platz nehmen, in einer Position der zur Kooperation Bereiten (‚Schüler‘, s.u.). In genau diesem Sinne handelt es sich um institutionalisierte Interaktion. Sie kann als Antwort auf das o. skizzierte Problem verstanden werden, die Orientierung an einer Hauptinteraktion zu gewährleisten: Die Beteiligten geben sich durch ihr Raumverhalten (bestimmte Positionen und Plätze im Raum einnehmen) und durch ihr Sprechen und Zuhören im Sinne des eingespielt-routinisierten Kooperierens zu erkennen, dass sie nicht als zufällig Anwesende, sondern gemäß institutionell nahegelegter Beteiligungsrollen agieren.10 Im Klassenzimmer kann damit eine Interaktion anlaufen, wie sie auf dem Bahnsteig oder in der Fußgängerzone ganz undenkbar wäre. Die Gegenwart der Institution im Klassenzimmer zeigt sich nicht nur in der routinisierten Selbstverständlichkeit der sozialen Positionierung von ‚Ich‘ bzw. ‚Wir‘ und ‚Du‘ bzw. ‚Ihr‘ als Lehrer(in) und als Schüler, sondern auch in der Referenz auf das, was im Klassenzimmer als Drittes relevant wird. Der Zufall will es, dass Ausschnitt (1) zeigt, wie dazu über das Gesprochene hinaus Geschriebenes interaktiv relevant (gemacht) wird: durch den Hinweis auf das „blatt“, das „alle ham“, auf den Tisch vor sich legen und das in der Folge betrachtet und beschrieben werden soll. Bei diesem „blatt“ handelt es sich um eine Kopie der folgenden Seite aus einem Schulbuch: (s. folgende Seite)

9 Es handelt sich um eine Kopie eines Aufgabenblattes aus einem Schulbuch. Wir kommen darauf noch zurück. 10 Es kommt also nicht darauf an, wer man ‚ist‘, sondern wie man sich als Lehrer oder als Schüler im Raum präsentiert. Filme wie jüngst z.B. „Catch me if you can“ (Steven Spielberg, USA 2002), in dem sich ein Schüler an seinem ersten Schultag in der neuen Klasse erfolgreich als Lehrer präsentiert, zeigen, dass man diese Erkenntnis auch praktisch ausnutzen kann!

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Abb. 3: Ein Arbeitsblatt

Abb. 3 zeigt auf exemplarisch-ausschnitthafte Weise die charakteristische Fokussierung der Lektüre auf Aspekte des Wissens und auf Wege zur Erarbeitung und Vermittlung dieses Wissens. Wichtige Stichworte dafür sind die Benennung eines Themas, zu dem ‚gearbeitet‘ wird

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im Sinne eines Wissensgebietes („Lyrik des Expressionismus“), die Deklarierung von Aufforderungen im Sinne von „Leitfragen“ und „Arbeitsaufträgen“, die sich auf das fragliche Wissensgebiet beziehen, und die Wiedergabe/Dokumentation von Materialien („M4.6“), hier dem fraglichen „bild auf der linken seite oben“, einem Gedicht von G. Benn („M4.7“) und einem Auszug aus einer Einleitung zu einem Buch („M4.8“). Der Auftrag, den die Lehrerin in Ausschnitt (1) den Schülern gibt, versteht sich vor dem Hintergrund des Arbeitsblattes also als Teil der Erarbeitung und Vermittlung eines speziÀVFKHQ :LVVHQV unter der Bedingung der Anleitung und der Führung. Offensichtlich gibt es für diese Erarbeitung einen Plan, in dem der Weg der Erarbeitung vorgezeichnet ist und dem die oben beschriebene zeitliche Organisation des Geschehens („zunächst“ ... „und kurz“ ...) folgt. Daraus resultiert die Kommunikation eines Wissensgefälles: Die Lehrerin präsentiert sich deshalb nicht nur als diejenige, die entscheidet, sondern auch als diejenige, die mit Bezug auf einen bestimmten Wissensbereich einen Wissensvorsprung hat und, so die Darstellung, diesen Wissensvorsprung nutzt, um das Geschehen im Klassenzimmer vorzuplanen und in seinem Verlauf zu strukturieren. Es geht also bei Unterricht dieser Form (wie er sich in Ausschnitt (1) manifestiert) nicht einfach um die Weitergabe von Wissen im Sinne der Information (in diesem Fall: Was zeichnet die Lyrik des Expressionismus aus?), sondern es geht um die Führung und Anleitung anderer, sich dieses Wissen zumindest ansatzweise selbst- und eigenständig zu erarbeiten. Die ganz und gar unauffällig-selbstverständliche Umsetzung dieser bemerkenswert anspruchsvollen ‚didaktisch-pädagogischen‘ Intention (um nicht zu sagen: Prätention) durch die Beteiligten macht aus ihnen Teilnehmer der Veranstaltung Unterricht, macht aus der Sprecherin in (1) die Lehrerin und macht aus denen, die ihr in (1) zuhören und folgen, Schüler. Auch mit Bezug auf die Erarbeitung und Vermittlung von Wissen unter Führung und Anleitung erweist sich die Interaktion im Klassenzimmer als eine hochgradig institutionalisierte Kommunikation. Die Welt des schulischen „Unterrichts“ mit seiner Aufteilung des Wissens in Unterrichtsfächer und der Ausdifferenzierung von Unterrichtsstoff mit Themengebieten und -schwerpunkten und Lehrinhalten und Lernzielen (Arbeitsaufträgen und Leitfragen) ist der manifeste Ausdruck dieser Institutionalisierung. Abb. 3 zeigt auf unspektakulär-alltägliche Weise, wie diese typisch schulische Wissenswelt im Klassenzimmer ins Spiel kommt und wie sich der Beitrag der Lehrerin und das Verhalten der Schüler vor diesem Hintergrund als eingespielter Vollzug von Unterricht erweisen. Wir wollen zunächst noch einen Blick auf den weiteren Verlauf der Stunde werfen, bevor wir auf die Risiken eingehen, die mit dieser Art von Unterricht verbunden sind. (2) im unmittelbaren Anschluss an (1) 06

L

wie wirkt das bild auf UNS? (2.0)

L

welche eindrücke verbindet man damit; (2.0)

10

L

versuch (ma) ohne (-) lange (-) große (-) überlegungen; (während der Beiträge von L blicken die Schüler auf ihr Arbeitsblatt, gelegentliches Husten, gelegentlicher Blickkontakt zu L und zum Tischnachbarn, s. auch die folgende Abb.)

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Abb. zu (2)

Ausschnitt (2) zeigt, wie man sich Erarbeitung und Vermittlung von Wissen unter Führung und Anleitung vorstellen muss: die Lehrerin versucht, die Schüler durch Fragen (Z. 6 und 8) und durch eine aufmunternde Aufforderung (Z. 10) einzubinden. Die Schüler sollen sich GXUFKHLJHQHYHUEDOH%HLWUlJH]XP7KHPDDP*HVFKHKHQEHWHLOLJHQ$OV7KHPDSURÀOLHUHQ die Fragen die Wirkung des Bildes beim Betrachten, wobei auffällt, dass die Schüler dabei nicht in der Hörerrolle und persönlich angesprochen werden (*wie wirkt das Bild auf Euch? welche Eindrücke verbindet Ihr damit?), sondern verallgemeinernd nach einer kollektiven Wirkung gefragt wird. Diese Verallgemeinerung gibt der Frage den Anschein, dass die Wirkung gewissermaßen evident ist und auf der Hand liegt; dass also eine bestimmte Art von typischer bzw. erwartbarer Wirkung durch die Fragende bereits unterstellt wird. Die Lehrerin kommuniziert auf diese Weise, dass sie die ‚richtige‘ bzw. ‚passende‘ Antwort auf ihre Frage bereits kennt und die Frage vorrangig der Möglichkeit der Kooperation der Schüler im Sinne eines verbalen Beitrags zu der vorab geplanten Erarbeitung des Themas dient. Wenn sichergestellt ist, dass die Beteiligten wissen, dass die Fragende die ‚passende‘ bzw. ‚richtige‘ Antwort auf ihre Frage kennt, bleibt der Wissensvorsprung der Fragenden prinzipiell erhalten. Und gerade durch das Format der Frage, das vorgibt, etwas vom anderen wissen zu wollen, wird die didaktisch-pädagogische Intention manifest, den Schülern die eigen- und selbstständige Erarbeitung von Wissen ermöglichen zu wollen. Für die Schüler ermöglicht

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das Antworten auf diesen Typ von Fragen komplementär die Demonstration von Kooperation im Sinne der Mitwirkung an der Erarbeitung des Themas. ‚Lehrerfragen‘, bei denen der Fragende die Antwort weiß und der Antwortende seinerseits weiß, dass der Fragende die Antwort weiß, sind also ausgesprochen funktional für die Aufrechterhaltung von Unterricht als einer institutionalisierten Praxis der Wissensvermittlung mit didaktisch-pädagogischer Ambition.11 Sie haben gleichwohl erhebliche Nebenwirkungen, auf die wir im Sinne von Risiken der Interaktion im Klassenzimmer noch zurückkommen. Wir wollen vorab aber noch kurz den weiteren Verlauf der Stunde verfolgen, weil er für die Sozialform Unterricht sehr aussagekräftig scheint. (3) im unmittelbaren Anschluss an (2) 13

S1 L

15

S1

((meldet sich)) ja °CLAra°’ UlXVSHUWVLFK LFKÀQGH VLHKWDXVZLHQHwasserleiche.

L

¨

((nickt)) & JAH: - (-)

S1

ª

((schaut L ‚erwartungsvoll‘ an, schüttelt dann leicht den Kopf, guckt auf das Blatt und lacht; Signal: ‚ja klar‘))

L 20

¨ ª

(-) °clara° hat äh die zuordnung wie WIRKT diese wasserleiche?

Ausschnitt (3) zeigt die für den weiteren Verlauf des Geschehens typische Art der Anmeldung eines Beitrags durch eine Schülerin (=S1) und die anschließende Vergabe des Rederechts durch die Lehrerin:

11 ‚Lehrerfragen‘ dieser Art sind in der Unterrichtsforschung sehr intensiv und differenziert untersucht worden (vgl. als Überblick Redder 1983: 129 ff.; für den Ansatz der ‚funktionalen Pragmatik‘ die Darstellung bei Becker-Mrotzek/Vogt 2001: 78 ff., für den Ansatz der Konversationsanalyse z.B. Mehan 1987; zum Vergleich mit Fragen in anderen Institutionen vgl. z.B. Drew/Heritage (Hrsg.) 1992: Part II, speziell zu Fragen im Rechts- und Gesundheitssystem vgl. z.B. Hoffmann 1997 und Rehbein 1993). – Auch wenn man es für ‚illegitim‘ hält, Fragen zu stellen, deren Antworten bereits bekannt sind (z.B. mit H. v. Ferster, zit.n. Luhmann 1985: 84) oder darin (wie in der ‚funktionalen Pragmatik‘) eine institutionelle ‚Verzerrung‘ des Musters der Alltagsfrage sieht, darf man die positive Funktionalität der Lehrerfrage für die Herstellung von Unterricht als Sozialform nicht verkennen!

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Abb. zu (3)

Antworten auf Fragen erfolgen also nicht unmittelbar, sondern durchlaufen vorab einen Prozess der Signalisierung der Antwortabsicht (‚melden‘: s. Abb. zu (3)) und der Bestätigung dieser Anmeldung durch die Lehrerin („ja clara“). Erst dann erfolgt in Z. 13 die Antwort durch S1. Organisationen des Rederechts wie diese sind mehrfach funktional für die Sozialform ‚Unterricht‘: – als Ritual der Anerkennung der Lehrerin als der Position, zu deren Rechten auch die Erteilung der Redegelegenheit gehört, was die Asymmetrie der Beteiligtenrolle weiter verstärkt und differenziert; ² DOV 5LWXDO GHU hEHUQDKPH GHU 6FKOHU3RVLWLRQ ]X GHUHQ 3ÁLFKWHQ GLH$QPHOGXQJ GHU Redeabsicht gehört, – als Ritual der Mitwirkung an der Hauptinteraktion im Klassenzimmer, zu der neben den Beiträgen der Lehrerin dann die auf diese Weise eigens ‚angemeldeten‘ Beiträge von Schülern gehören; – als Ritual der Regulierung des Sprecherwechsels in großen Gruppen, in denen das für die Aufrechterhaltung einer Hauptinteraktion konstitutive Prinzip des ‚one at a time‘ durch eine Vielzahl potentieller Sprecher latent zu jeder Zeit bedroht ist. Jeder in dieser Art vollzogene Sprecherwechsel ist also ein direkter Ausdruck des Vollzugs von Unterricht als der im Klassenzimmer relevanten Hauptinteraktion: Er stellt das Klassenzimmer

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als die für den Unterricht relevante Öffentlichkeit her und lässt sich als unmittelbare Antwort auf die Probleme fokussierter verbaler Interaktion in großen Gruppen verstehen (s.o. 2).12 In ihrer Antwort auf die zuvor gestellten Fragen (s.o. Ausschnitt 2) trägt S1 dadurch zum Thema bei, dass sie die Wirkung des Bildes als Eindruck des Anscheins einer Wasserleiche darstellt. Sie demonstriert Kooperation an der gemeinsamen Erarbeitung des Themas, indem sie den Zugzwang der Frage formal und inhaltlich bedient. Aufschlussreich für das, was Wissenserarbeitung unter der Bedingung von Führung und Anleitung bedeutet, ist nun die Reaktion der Lehrerin: Dem durch die Schülerin dargestellten Anschein („sieht aus wie“) stellt die Lehrerin das So-Sein gegenüber („das ist“). Sie bestätigt damit ihren Wissensvorsprung mit Bezug auf das fragliche Bild und signalisiert der Schülerin zugleich, nicht genau die Art von Antwort gegeben zu haben, die sie, die Lehrerin, mit ihren Fragen erwartet hatte. Die Darstellung des Anscheins einer Wasserleiche wird zwar bestätigt, zugleich aber mit dem Hinweis auf die Evidenz des Selbstverständlich-Unzweifelhaften als nicht ganz ‚passend‘ im Hinblick auf die zuvor gestellten Fragen behandelt. Worin man auch immer die genaue Bedeutung der Antwort der Lehrerin sehen mag:13 Unzweifelhaft ist, dass die Lehrerin mit ihrer Reaktion die Antwort der Schülerin vor dem Hintergrund des von ihr selbst Gewussten und als Antwort Erwarteten bewertet: als richtige Vermutung, aber zugleich in eine andere als die geplante Richtung weisende Antwort, deren weitere Bearbeitung deshalb zunächst ausbleiben muss. Diese Bedeutung erschließt sich auch dann, wenn man die Reaktion der Lehrerin mit alternativ möglichen Reaktionen vergleicht, die mit Blick auf die zuvor etablierten Zugzwänge anschlussfähig gewesen wären, aber zu einer Vertiefung der Antwortrichtung von S1 führen würden (wie z.B. eine Frage der Art: *woran erkennst du das/machst Du das fest?). Die Reaktion von S1, die eine Art Eingeständnis der Evidenzbehauptung von L signalisiert (s. Ausschnitt 3), zeigt an, dass die Schülerin diese Zurückweisung ihrer Antwort auch als solche verstanden hat. Die im Anschluss an die Behandlung der Antwort erfolgende Fortsetzung durch die Lehrerin (Z. 19-20) macht dann deutlich, dass S1 mit ihrer Antwort „bereits“ an einer Stelle im gedachten Ablaufplan des Unterrichts war, die an dieser Stelle noch nicht vorgesehen ist: die „zuordnung“ zu dem, „was hier dargestellt werden soll“. Auch das zeigt, dass die Behandlung der Antwort ganz vor dem Hintergrund der gedachten Erarbeitung des Themas steht: Was S1 gesagt hat, kommt an dieser Stelle ‚zu früh‘. Deshalb erneuert die Lehrerin im Anschluss die zuvor schon ähnlich gestellte Frage („wie wirkt die wasserleiche?“). Anleitung und Führung impliziert also die Signalisierung der Art und Weise, in der die Antworten der Schüler der Antworterwartung der Lehrerin gerecht oder eben auch nicht gerecht werden. Die Lehrerin muss dazu nicht ausdrücklich ‚richtig‘ oder ‚falsch‘ sagen, aber sie muss zu erkennen geben, wie sich die Antwort relativ zu ihrer Erwartungshaltung verhält. Ihre Reaktion auf die Schülerantwort muss auswertbar sein im Hinblick auf eine Bewertung nach erwünscht vs. unerwünscht. Die Typik der Lehrerfrage, bei der alle Beteiligten wechselseitig wissen, dass die Antwort(richtung) im Prinzip bekannt ist, verstärkt diese Erwartung an auswertbarer Rückmeldung enorm. Auch

12 Neben der Lehrerfrage (s.o.) ist vor allem diese Art der Rederechtsorganisation durch den Lehrer immer wieder als das für die Institutionalisierung des Geschehens im Klassenzimmer relevante Phänomen in der Unterrichtsforschung thematisiert worden (vgl. als Überblick Redder 1983: 124 f. und zusammenfassend Becker-Mrotzek/ Vogt 2001: 160 ff.). 13 In dem o. (Anm. 1) genannten Seminar hat uns diese Frage etwa vier Sitzungen beschäftigt.

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wenn es die Lehrerin vermeiden wollte, käme sie gar nicht umhin, dass ihre Rückmeldung auf die Schülerantwort auf mögliche Signale im Sinne von erwünscht vs. nicht-erwünscht ausgewertet würde. Genau damit kann sich Unterricht als ein Geschehen erweisen, bei dem die Schüler von der Lehrerin auf vorgezeichneten Wegen durch ein bestimmtes Thema geführt werden. Lehrerfrage und anschließende Würdigung der Schülerantwort(en) im Sinne der Beurteilung und Bewertung vor dem Hintergrund der Antworterwartung (richtig vs. falsch, passend vs. unpassend, angemessen vs. unangemessen, weiterführend vs. unergiebig, ...) sind also zusammengenommen hochfunktional für das Zustandekommen von Unterricht. Es ist vielleicht nicht übertrieben, wenn man annimmt, dass das systematische Verweigern von Lehrerfragen zugunsten ‚echter‘ Fragen, bei denen auch die Schüler wissen, dass der Lehrer die Antwort nicht weiß, und das systematische Verweigern der Würdigung der Schülerantworten Unterricht als die dominante Sozialform im Klassenzimmer tatsächlich in Frage stellen. Nicht nur als Interaktion unter Anwesenden, sondern auch als Erarbeitung und Vermittlung von Wissen unter der Bedingung von Führung und Anleitung erweist sich das Geschehen im Klassenzimmer als hochgradig riskante Veranstaltung. Man muss dazu nicht nur daran denken, wie sehr ein solcher Prozess auf Kooperation aller Beteiligten angewiesen ist und wie störanfällig er allein durch diesen Kooperationsbedarf wird, wie leicht ein solcher Prozess also misslingen kann – und sei es nur deshalb, weil sich ‚mal wieder keiner meldet‘. Auf Risiken dieser Art kann man sich (mehr oder weniger) vorbereiten. Viel gravierender sind aber Nebenwirkungen des Unterrichtsgeschehens, die sich ergeben, wenn die skizzierte Art von Unterricht tatsächlich gelingt. Riskant erscheint so z.B. die Instrumentalisierung von Wissenskommunikation für Unterrichtszwecke. Damit ist gemeint, dass die Auseinandersetzung mit einem Thema (wie im Beispiel mit der Lyrik des Expressionismus) primär zum Schauplatz der Demonstration von Kooperation wird, für das nicht die Orientierung am Thema selbst, sondern die Orientierung am Nachvollzug einer vorab feststehenden Erarbeitung des Themas maßgeblich ist. Wenn man weiß, dass die Antwort auf eine Frage unter der Erwartung des Fragenden an eine ‚richtige‘ oder sonst wie ‚passende‘ Antwort steht, wird man sich unwillkürlich auf die möglichen Erwartungen des Fragenden konzentrieren – und nicht auf die Vielfalt thematisch möglicher Antworten. Wenn man zudem die Erfahrung macht, dass primär die Erfüllung der Erwartung des Fragenden belohnt wird, wird man kaum umhin können, sich auf genau diesen Mechanismus von vornherein einzustellen. Alles andere wäre im Unterricht und für Unterricht dysfunktional, und es bindet Lehrer und Schüler als diejenigen, die gemeinsam daran beteiligt sind, Unterricht ‚hervorzubringen‘, gleichermaßen. All das hat auch Auswirkungen auf das, was Schüler in der Schule lernen – neben dem, was gleichsam als Moment von Unterricht intendiert und mehr oder weniger kontrolliert wird. Als maßgeblich am Unterricht Beteiligten bleibt Schülern nichts andere übrig, als auf Erfahrungen mit Unterricht mit Sozialisation zu reagieren: also eigene Erfahrungen dadurch zu sammeln, dass man auf kommunizierte Erwartungen konform oder abweichend reagieren kann. In welche Richtung eine derartige Sozialisation geht, kann man sich klar machen, wenn man einen Blick auf Schüler als psychisch-kognitive Systeme richtet. Wir wollen uns dazu an einer Metaphorik orientieren, die N. Luhmann in die pädagogische Diskussion gebracht hat: die Metaphorik der „Trivialmaschine“ (1985: 81 ff.). Schüler sind als psychische Systeme zweifelsfrei Nicht-Trivialmaschinen: Sie sind in ihrer Verarbeitung eines Input (z.B. einer Frage des Lehrers) aus prinzipiellen Gründen unvorhersehbar und können auf den gleichen Input das eine Mal so, das andere Mal anders reagieren.

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Å6LH6FKOHU++ ULFKWHQVLFK]XP%HLVSLHOQDFKLKUHUPRPHQWDQHQ%HÀQGOLFKNHLWRGHUQDFK dem, was sie gerade vorher erlebt oder getan haben. Sie reagieren in diesem Sinne typisch selbstbestimmt und unzuverlässig. Wenn man es emphatisch ausdrücken will, kann man auch sagen, sie reagieren frei.“ (S. 15). Eine Trivialmaschine liegt dagegen vor, wenn man mit Bezug auf eine bestimmte Aufgabe ein Input eingibt und aufgrund einer starren, ‚trivialen‘ Transformationsregel ein immer wieder gleiches Output erhält. Insofern Lehrerfragen, wie wir sie o. beschrieben haben, grundsätzlich zumindest die Erwartung einer Richtung passender bzw. richtiger Antworten zugrunde liegt (*Was kennzeichnet die Lyrik des Expressionismus?), die in der Würdigung der Schülerantwort dann auch eingelöst werden muss, implizieren sie den Schüler als Trivial-Maschine, von dem ein bestimmtes Output erwartet wird und dessen Antworten vor dieser Erwartung gewürdigt werden. ‚Gute‘ Schüler verhalten sich entsprechend wie Trivial-Maschinen: sie liefern auf eine Frage die erwartete Antwort (und werden dafür belohnt). Um zu ermessen, was dieser für Unterricht grundlegende Mechanismus für Schüler bedeutet, muss man sich deshalb vorstellen, „was es bedeutet, wie es auf eine Nicht-Trivialmaschine wirkt, wenn sie laufend wie eine Trivialmaschine behandelt wird“ (S. 16). Es ist klar, dass hier auf Schülerseite (aber übrigens auch auf Lehrerseite!) Sozialisations- und Lernprozesse in Gang gesetzt werden, die aus prinzipiellen Gründen außerhalb dessen liegen, was im Unterricht pädagogisch intendiert und als ‚Pädagogik‘ formulierbar ist. Das Sich-Einstellen auf eine Trivialisierung der Wissenskommunikation zugunsten von Unterricht könnte man deshalb wohl als einen Teil des vor allem in den 70er Jahren viel diskutierten „heimlichen Lehrplans“ verstehen.14 Wir haben es dabei mit einem Sozialisations- (um nicht zu sagen: Erziehungs-) effekt von Unterricht zu tun, der für die Interaktion im Klassenzimmer zunächst unschädlich ist. Mehr noch: Dadurch, dass in ihm Nicht-Trivialmaschinen laufend wie Trivialmaschinen behandelt werden, wird Unterricht als Interaktion vorhersehbar und für alle Beteiligten praktikabel und kalkulierbar. Problematisch und riskant wird es erst, wenn dieser Nebeneffekt im Unterricht selbst als eine pädagogisch nicht erwünschte und überdies gefährliche Nebenwirkung gezielt vermieden und ausgeschaltet werden soll, weil dann die Orientierung an Unterricht als Hauptinteraktion auf dem Spiel steht und die Frage entsteht, wie lange diese Außerkraftsetzung von Unterricht im Unterricht gut gehen kann. In dem Maße, in dem Unterricht im Hinblick auf die Asymmetrie der Beteiligungsrollen, die Aufteilung und Portionierung des Wissens, die Wege zur Erarbeitung dieses Wissens und die Professionalisierung von Führung und Anleitung der Wissensvermittlung durch ‚Lehrer‘ institutionalisiert sind, handelt es sich hier um schultypische Risiken der Interaktion im Klassenzimmer. Zum Umgang mit diesen Risiken gehört deshalb auch die bekannte Forderung nach ‚Entschulung‘ (‚deschooling‘) der Schule.15 Aber wie weit kann Entschulung im Unterricht getrieben werden, ohne dass die Sozialform Unterricht selbst aufgegeben werden muss?

14 Der ‚heimliche Lehrplan‘ (‚hidden curriculum‘) betont vor allem die institutionellen Rahmenbedingungen der Interaktion im Klassenzimmer (vgl. Jackson 1973; Zinnecker (Hrsg.) 1975) – lässt allerdings mehr oder weniger außer Acht, dass und wie diese Rahmenbedigungen im Unterrichtsgeschehen selbst aktualisiert werden (ähnlich die Kritik bei Luhmann 1985: 90 f.). 15 Dass es um Entschulung der Schule//bzw. um Entschulung in der Schule geht – und nicht um Entschulung der Gesellschaft (so die politische Programmatik bei I. Illich (1972), der den Begriff geprägt hat) –, betont rückblickend H.v. Hentig (2006: 32 f.). Entschulung versteht sich dabei als Gegenbegriff zu Verschulung und zielt auf die o. beschriebenen institutionellen Rahmenbedingungen schulförmig veranstalteten Unterrichts.

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4. Fazit: Möglichkeiten und Grenzen der Interaktion im Klassenzimmer Der vorliegende Beitrag ist so aufgebaut, dass er in zunehmendem Maße Einwände provoziert, auf die abschließend im Sinne eines Fazits eingegangen werden soll. Einer der (Haupt)Einwände, der mit dem ausgewählten Beispiel und seiner zugespitzten Auswertung zusammenhängt, dürfte lauten, dass Unterricht hier lediglich im Sinne eines veralteten und längst nicht mehr repräsentativen Zerrbilds von Frontalunterricht behandelt worden sei, das der modernen Unterrichtswirklichkeit in keiner Weise standhalte. Dieser Einwand hat eine empirische und eine theoretische Seite. Auf die empirische Seite soll hier nicht näher eingegangen werden: Wie sehr oder wie wenig die ‚Unterrichtswirklichkeit‘ heutzutage mit dem aufgegriffenen Beispiel zu tun hat, wollen wir hier dahingestellt sein lassen.16 Theoretisch interessant wird es, wenn man sich fragt, ob nicht die Alternativen zum ‚Frontalunterricht‘, an die man spontan denken mag (wie Gruppen- oder Partnerarbeit), Beispiele dafür liefern, wie auf das Risiko der Trivialisierung der Schüler mit Gegenmaßnahmen reagiert wird, in und mit denen institutionelle Merkmale von Unterricht gezielt außer Kraft gesetzt werden: also z.B. die Gestaltungskompetenz der Lehrer-Position durch ihre Aufhebung in der Klein- und Tischgruppenarbeit oder der Wissensvorsprung des Lehrers durch schülerbestimmte Themensetzungen oder die Aufteilung der Welt des Wissens durch fächerübergreifende ‚Projekte‘. Auch die hier ausgewählte Stunde enthält etwas Ähnliches: Am Schluss der Stunde geht die Lehrerin dezidiert zu Fragen über, deren Antworten sie nicht kennt – und sie markiert auch diesen Übergang („jetzt würd ich aber euch ganz gern mal fragen wenn ihr wenn ihr in dieser zeit gelebt hättet jetzt mal rein so ein gedankenspiel wo hättet ihr euch da einordnen können?“) – und deren Behandlung im Sinne einer Würdigung nach erwünscht vs. unerwünscht sie systematisch vermeidet („okay fragen wir einfach mal weiter“ als Reaktion auf eine erste Frage). Sie setzt also im Klassenzimmer die zuvor geltende Ordnung des Unterrichtsgeschehens systematisch außer Kraft – und einige der Schüler folgen ihr darin. Bezeichnend ist, dass dieser Teil der Stunde mit knapp fünf Minuten zum Ende der Stunde einen Bruchteil der zur Verfügung stehenden Zeit einnimmt: Wenn der ‚eigentliche‘ Unterricht erfolgreich abgewickelt worden ist, bleibt auch Zeit für anderes – so unweigerlich das Signal. Dadurch wird die Dominanz der Sozialform Unterricht als Leitbild für das Geschehen im Klassenzimmer freilich nicht eingeschränkt, sondern umgekehrt noch bestärkt. Unabhängig von der zeitlichen Gewichtung macht dieses Beispiel aber auch deutlich, dass man im Unterricht nicht ohne weiteres die für das Unterrichtsgeschehen maßgeblichen Orientierungen (hier die Orientierung auf Trivialisierung der Wissenskommunikation) interaktiv außer Kraft setzen kann, ohne dass damit der institutionelle Rahmen des schulförmig organisierten Unterrichts selbst als Orientierung in Gefahr gerät und alle Beteiligten anfangen so zu interagieren, als ob man von diesem Rahmen abstrahieren könnte.17 Und auch dieses 16 Auf veraltete Daten der Linguistik der Unterrichtskommunikation und Phänomene des Wandels der Kommunikation im Klassenzimmer verweist C. Spiegel in der jüngsten gesprächslinguistischen Untersuchung zur Interaktion im Klassenzimmer (Spiegel 2006: 19 ff.). 17 Das ist vor allem eine Einsicht neuerer soziolinguistischer Ansätze, in denen die konstitutive Rolle des interaktiven Geschehens für die Gestaltung des Kontextes hervorgehoben wird (vgl. dazu mit Bezug auf die Unterrichtssituation Hausendorf/Quasthoff 1996: 335 f.).

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‚als-ob‘ kann im Unterricht schnell als ein von beiden Seiten durchschauter Bestandteil eben dieses Rahmen selbst erlebt und behandelt, d.h. ebenfalls wieder trivialisiert werden.18 Und selbst wenn ein Lehrer die Aufhebung der Trivialisierungsmaschinerie des Unterrichts dauerhaft versuchen sollte, so könnte man mit Luhmann hinzufügen, „würden die Schüler sich zu wehren wissen.“ (Luhmann 1985: 85) Ein anderer, damit zusammenhängender Einwand könnte lauten, dass die behauptete Asymmetrie der Beteiligungsrollen mit der Machtposition des Lehrers dem tatsächlichen (LQÁXVVGHU6FKOHUDXIGDV8QWHUULFKWVJHVFKHKHQQLFKWJHUHFKWZHUGHXQG]%GLH3ODQXQJ und Gestaltung einer Unterrichtseinheit weit mehr den Schülerinnen überlassen bleibe – die Wege zur Erarbeitung einer Themenstellung und die Antworten auf Lehrerfragen also keiQHVZHJVVRHQJXQGULJLGHYRUDEGHÀQLHUWVHLHQZLHGDVREHQEHKDXSWHWZXUGH$XFKKLHU soll uns die empirische Seite dieses Einwandes nicht weiter beschäftigen, sondern die theoretische Seite. Wohin führt es, wenn man im Unterricht die Bedingung der Erarbeitung von Wissen unter Anleitung und Führung tatsächlich aufgeben wollte – und nicht nur abschwächen, einschränken und ‚verfeinern‘? Sie führt u.E. letztlich zu einer für die Interaktion im Klassenzimmer tatsächlich zentralen Bedingung: Solange die beschriebene Asymmetrie der Beteiligungsrollen in Kraft ist, haben wir es beim institutionalisierten Unterrichtsgeschehen damit zu tun, wie die Schule als Organisation den für ihren Bestand zentralen Außenkontakt bewältigt und dazu Agenten im Sinne von ‚Lehrern‘ und Klienten im Sinne von ‚Schülern‘ HUÀQGHW (LQH$XIKHEXQJ GLHVHU$V\PPHWULH GLH QLFKW ]XJOHLFK GLH 2UJDQLVDWLRQ 6FKXOH zumindest zeitweilig außer Kraft setzt (‚Entschulung‘), müsste dann darauf hinauslaufen, Schüler nicht länger als Kunden, sondern als Mitglieder der Organisation zu behandeln und diese Mitgliedschaft im Alltag des Unterrichts unmittelbar erlebbar zu machen: durch die Mitwirkung an den für Unterricht zentralen Entscheidungen im Unterricht selbst. Mit ‚Schülermitverwaltung‘ und ‚Schul- oder Lehrerkonferenz‘ ist es dann nicht getan. So gewendet erscheint vieles von dem, was an Innovation im Schulalltag im Kontext sogenannter ‚Alternativschulbewegungen‘ aufgetreten ist,19 gerade als Versuch, Interaktion im Klassenzimmer nicht länger als Außenkontakt der ‚Schule‘ zu situieren, sondern als Teil der Organisation VHOEVW ]X SURÀOLHUHQ ]% GXUFK GLH (LQIKUXQJ GHU DOOPRUJHQGOLFKHQ JHPHLQVDPHQ )HVWlegung der Unterrichtsgegenstände und durch ‚Partizipation‘ an allen möglichen, für den alltäglichen Ablauf und seine Formalisierung relevanten Entscheidungen). Ob Unterricht als Geschehen mit pädagogisch-didaktischer Prätention diesen Übergang überlebt oder etwas ganz ‚anderes‘ (‚Alternatives‘) dabei herauskommt, kann und muss an dieser Stelle nicht (mehr) beantwortet werden.

18 Sehr instruktiv dafür die detaillierte Beispielanalyse der Unterrichtsstunde nach dem Konzept des „sozialintegrativen Unterrichtsstils“ (Tausch) in Zehrfeld/Zinnecker 1975 und das Fazit, das die Autoren ziehen („Was die Schüler beim Lehrer Tausch lernen können“: Zehrfeld/Zinnecker 1975: 93). 19 Einen Einblick in die Ausgangspunkte dieser Bewegung vermittelt z.B. von Hentig 1972; zu den Vor- und Leitbildern dieser Bewegung vgl. z.B. Dennison 1976 [1969] und als Überblick Ramseger 1975. Im Rückblick werden diese Innovationen bzeichnenderweise als „Annäherungen an die Entschulung der Schule“ bezeichnet (von Hentig 2006: 35 f.), s. auch o. Anm. 15.

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Heiko Hausendorf

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Interaktion im Klassenzimmer. Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis

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Allgemeine Literatur Becker-Mrotzek, Michael/Vogt, Rüdiger (2001): Unterrichtskommunikation. Linguistische Analysemethoden und Forschungsergebnisse. Tübingen: Niemeyer. Luhmann, Niklas (2004): Schriften zur Pädagogik. Herausgegeben und mit einem Vorwort von Dieter Lenzen. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Nolda, Sigrid (2000): Interaktion in pädagogischen Institutionen. Leske + Budrich: Opladen.

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Heiko Hausendorf

Weiterführende Literatur Sucharowski, Wolfgang (2001): Gespräche in Schule, Hochschule und Ausbildung. In: Brinker, Klaus/Antos, Gerd/ Heinemann, Wolfgang/Sager, Sven F. (Hrsg.) (2000/2001): Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Zwei Halbbände. Berlin u.a.: de Gruyter. Band 2, S. 1566-1576. Michaels, Sarah/Sohmer, Richard/O`Connor, Mary Catherine (2006): Discourse in the Classroom. In: Ammon, Ulrich/Dittmar, Norbert/Mattheier, Klaus J./Trudgill, Peter (Hrsg.) (2004/2005/2006): Sociolinguistics/Soziolinguistik . An International Handbook of the Science of Language and Society/Ein internationales Handbuch zur Wissenschaft von Sprache und Gesellschaft. Drei Teilbände. Berlin u.a.: de Gruyter. Band 3, S. 2351-2367. Lenzen, Dieter (Hrsg.) (2004): Irritationen des Erziehungssystems. Pädagogische Perspektiven auf Niklas Luhmann. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Anhang: Transkriptionszeichen Transkriptionen dienen dazu, gesprochene Sprache im Medium der Schriftlichkeit so wiederzugeben, dass ihr mündlicher Charakter erkennbar und analysierbar bleibt. Die folgenden Zeichen und Konventionen folgen im Kern dem Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem („GAT“, Selting et al. 1998).

Sequentielle Struktur ¨ ª

Überlappungen und Simultansprechen (‚Klammer auf‘ kennzeichnet den Beginn der Überlappung).

=

schneller, unmittelbarer Anschluss neuer Turns oder Einheiten

Pausen (.) (-) (2.0)

kurze Pause längere Pause geschätzte Pause, bei mehr als ca. 1 Sek. Dauer

Sonstige segmentale Konventionen und=äh :, ::, ::: äh, öh, eh

Verschleifungen innerhalb von Einheiten Dehnung, Längung, je nach Dauer Verzögerungssignale, ‚gefüllte Pausen‘

Lachen ((lachen)) ((lacht))

gemeinsames Lachen einem Sprecher zugeordnet

Interaktion im Klassenzimmer. Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis

Rezeptionssignale hm, ja, nein, nee hm=hm, ja=a, nee=e

einsilbige Signale zweisilbige Signale

Akzentuierung akzent akZENT

Betonung extra starke Betonung

Tonhöhenbewegung am Einheitenende ? ’ ; .

hoch steigend mittel steigend gleichbleibend mittel fallend tief fallend

Lautstärke- und Sprechgeschwindigkeitsveränderungen Auswahl:

allegro, schnell

Sonstige Konventionen ((hustet))

para- und außersprachliche Handlungen und Ereignisse sprachbegleitende para- und außersprachliche Handlungen und Ereignisse mit Reichweite

> () (solche) al(s)o (solche/welche) ((...)) °clara° m

interpretierende Kommentare mit Reichweite unverständliche Passage je nach Länge vermuteter Wortlaut vermuteter Laut oder Silbe mögliche Alternativen Auslassung im Transkript Anonymisierung von Eigennamen durch Pseudonyme Verweis auf im Text besprochene Zeile(n)

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Gespräche in der Schule Interaktion im Unterricht als multimodaler Prozess Karola Pitsch und Ruth Ayaß

1. Einleitung1 „Ein Gespräch sind wir“, lautet eine feierliche Formulierung von Hölderlin.2 Sie verweist auf die Allgegenwärtigkeit von Gesprächen in alltäglichen wie in institutionellen KontexWHQ9RQMHKHUÀQGHWVLFKLQOLWHUDULVFKHQ:HUNHQRGHU7UDNWDWHQHLQH5HLKHDQ%HREDFK tungen zu Eigentümlichkeiten von Gesprächen – sei es in der griechisch-römischen Antike ]XU:LUNXQJVZHLVH|IIHQWOLFKHU5HGHQRGHULPK|ÀVFKHQ=HLWDOWHUKLQVLFKWOLFKGHUJH]LHU ten Sprache und affektierten Gestik/Körperhaltung der Galanterie. Mit dem Aufkommen von technischen Möglichkeiten zu ihrer konservierenden Aufzeichnung sind ‚Gespräche‘ in den letzten 50 Jahren zunehmend zum Gegenstand moderner empirisch-wissenschaftlicher Forschung geworden. Dabei ist eine Vielzahl an Erkenntnissen zu einzelnen, isoliert betrachteten Ebenen von Gesprächen erarbeitet worden: zu strukturellen Regelhaftigkeiten und kommunikativen Mustern auf verbaler Ebene (Konversationsanalyse, Gesprächsforschung), zu Intonationsmustern (Prosodieforschung) oder zu Körperdisplay/Gestik (Gestenforschung, Psychologie). Betrachtet man jedoch Videoaufnahmen von Interaktionsereignissen, so wird sehr schnell deutlich, dass diese verschiedenen kommunikativen Signalisierungsebenen in natürlichen interaktiven Kontexten eng miteinander verwoben sind: Interaktionsteilnehmer gestalten ihre Gesprächsbeiträge mit allen in der jeweiligen Situation zur Verfügung stehenden kommunikativen Ressourcen, und diese Beiträge werden in eben dieser Multimodalität von den Gesprächspartnern rezipiert (Goodwin 1996, Dausendschön-Gay/Krafft 2002, Pitsch 2006, Deppermann/Schmitt 2007, Mondada 2007). Außerdem greifen Teilnehmer in der Interaktion auf materielle Strukturen – wie z.B. Noti-

1 Der Text greift auf Daten und konzeptuelle Ideen zurück, die im Rahmen eines empirischen Dissertationsprojekts (Pitsch 2006) entstanden sind. Die Dissertation wurde durch die DFG im Rahmen des Graduiertenkollegs „Aufgabenorientierte Kommunikation“ der Universität Bielefeld und den DAAD gefördert. TranskriptionskonventioQHQÀQGHQVLFKDP(QGHGHV%HLWUDJV)U$QUHJXQJHQXQG.RPPHQWDUH]XGLHVHP$XIVDW]LQYHUVFKLHGHQHQ Stadien seiner Entstehung danken wir Michael Fogger (Bielefeld), Claudia Isep (Klagenfurt), Claudia Küttel (Klagenfurt) und Dirk vom Lehn (London). 2 „Viel hat von Morgen an,/Seit ein Gespräch wir sind und hören voneinander,/Erfahren der Mensch; bald aber sind wir Gesang.“

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Karola Pitsch und Ruth Ayaß

zen – zurück, manipulieren diese oder entwerfen sie neu im Verlauf der Ereignisse (Goodwin 2000, Pitsch 2006, 2007c). Deshalb ist es erforderlich – will man Gespräche in ihrer interaktiven Komplexität verstehen – eine grundlegend multimodale, d.h. die verschiedenen kommunikativen Signalisierungsebenen in ihrem interaktiven Zusammenspiel betrachtende Perspektive einzunehmen. In dieser Hinsicht stellt ‚Unterrichtskommunikation‘ aufgrund ihrer dem Setting inhärenten Komplexität ein gutes Beispiel für die Exploration einer multimodalen Perspektive auf Gespräche und Interaktion dar, welches erlaubt, eine Reihe grundlegender Aspekte der Vielschichtigkeit von Gesprächen aufzudecken: Wie werden Körperdisplay und Raumorientierung als kommunikative Ressourcen genutzt? Welche praktischen Handlungsimplikationen können (verbale) Gesprächsbeiträge haben? Wie werden verschiedene Aktivitätsebenen bzw. unterschiedliche Beteiligungsformate der Teilnehmer koordiniert? Wie entstehen materielle Artefakte, wie z.B. Schüler-Mitschriften, im Verlauf der Interaktion? – Diesen Fragen wollen wir im Folgenden anhand von Videoaufnahmen aus immersivem Geschichtsunterricht nachgehen. Ziel unseres Beitrags ist dabei ein dreifaches: (a) in die konversationsanalytisch basierte mikroanalytisch-sequenzielle Untersuchung von Videodaten einführen; (b) aufzeigen, welche Art von Informationsgewinn und neuen Phänomenen eine multimodale Perspektive auf einen Gegenstand wie ‚Gespräch‘ – hier: im Schulunterricht – bringen kann; sowie (c) über die methodischen und konzeptuellen Implikationen hinaus – im Sinne einer anwendungsorientierten Gesprächsforschung – aufzeigen, inwiefern die Ergebnisse solcher detaillierten Untersuchungen relevant für die tägliche Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern sein können und z.B. im Rahmen von Lehreraus- und -fortbildung fruchtbar gemacht werden könnten. Der Text ist so aufgebaut, dass wir im Anschluss an eine kurze Einführung in die Multimodalität von Gesprächen und das zu ihrer Untersuchung gewählte Analyseinstrumentarium ‚Konversationsanalyse‘ (Abschnitt 2) zwei Aspekte lehrerzentrierten Unterrichts betrachten: die Eröffnung von Unterricht (Abschnitt 3) sowie eine Sequenz, in der die Teilnehmer mit inhaltlicher Arbeit beschäftigt sind (Abschnitt 4). Dabei werden wir jeweils mit einem klassischen, anhand von Audiodaten in der Forschung beschriebenen Phänomen beginnen (Gruß/ Gegengruß, Lehrer-Echo) und dieses anschließend auf der Basis von Videoaufnahmen mit einer multimodalen Perspektive re-analysieren. Die Untersuchungsergebnisse werden abschließend gebündelt und um Anregungen für eine weitergehende Erforschung von Interaktion, insbesondere im Kontext ‚Schule‘, erweitert (Abschnitt 5).

Gespräche in der Schule. Interaktion im Unterricht als multimodaler Prozess

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2. Gespräche und die Multimodalität von Interaktion 2.1 Gespräche als multimodale Ereignisse Mit dem (wieder) entstehenden Interesse am Alltag als Untersuchungsgegenstand in der Soziologie und dem Aufkommen von pragmatischen Fragestellungen in der Linguistik sind mit Beginn der 1960er Jahre ‚Gespräche‘ als Untersuchungsgegenstand ins Blickfeld empirischer Forschung gerückt. Erving Goffman zum Beispiel stellte die „interaction order“ ins Zentrum seiner Arbeit, Harvey Sacks und Emanuel Schegloff begründeten die KonversaWLRQVDQDO\VH DOV$QZHQGXQJ YRQ +DUROG *DUÀQNHOV HWKQRPHWKRGRORJLVFKHP )RUVFKXQJV programm. In diesem Rahmen haben sich v.a. in der Anfangsphase parallel zueinander unterschiedliche Herangehensweisen an den Gegenstand ‚Gespräch‘ herausgebildet, die ihre je eigenen Vorteile und ‚blinden Flecken‘ mitbringen: So basieren auf der einen Seite Goffmans Untersuchungen zu Gesprächen auf Beobachtungen konkreter Interaktionen. Beobachtungsprotokolle, die aus solchen „live-Beobachtungen“ heraus entstehen, berücksichtigen zwar hörbares und sichtbares Verhalten von Teilnehmern, sind in ihrer Präzision aber aufgrund der )OFKWLJNHLWGHV%HREDFKWHWHQ]ZDQJVOlXÀJHLQJHVFKUlQNW$XIGHUDQGHUHQ6HLWHKDW]% GLHHWKQRPHWKRGRORJLVFKH.RQYHUVDWLRQVDQDO\VHHLQÀ[LHUHQGHV9HUIDKUHQGHU'DWHQJHZLQnung gewählt (i.e. Tonband- und später Videoaufzeichnungen, was die wiederholte Betrachtung von Interaktionsereignissen ermöglicht), und auf dieser Grundlage ein mächtiges Analyseinstrumentarium für die detaillierte, sequenzanalytische Untersuchung von Gesprächen entwickelt. Diese außerordentliche Verfeinerung in der Methode ging – zumindest in der Anfangsphase – allerdings mit einer Reduktion einher, da aus der Fülle der beobacht- und beschreibbaren Phänomene nur das vorlag, was das Tonband aufzeichnete, das Hörbare also. Während im Rahmen der Konversationsanalyse die Regularitäten und Strukturprinzipien der verbalen Ebene von Gesprächen äußerst detailliert herausgearbeitet worden sind, hat der erstere Ansatz auf die Vielschichtigkeit von Gesprächen hingewiesen, zum Beispiel auf die Komplexität der vermeintlich einfachen Kategorien „Sprecher“ und „Hörer“. Eine ähnliche .ULWLNÀQGHWVLFKDXFKEHUHLWVLQGHQIUKHQHU-DKUHQDXVVSUDFKSKLORVRSKLVFKHU3HUspektive bei Bakhtin: 6WLOOFXUUHQWLQOLQJXLVWLFVDUHVXFKÀFWLRQVDVWKHÄOLVWHQHU¶DQGÄXQGHUVWDQGHU¶SDUWQHUVRIWKHÄVSHDNHU¶  WKHÄXQLÀHGVSHHFKÁRZ¶DQGVRRQ7KHVHÀFWLRQVSURGXFHDFRPSOHWHO\GLVWRUWHGLGHDRIWKHFRPSOH[DQG multifaceted process of active speech communication. (Bakhtin 1986: 68)

Bakhtins Kritik bezog sich auf die damals vorherrschende einfache Konzeption von Gespräch, die auf der Basis von statischen Vorannahmen wie „Sprecher“ und „Hörer“ die Komplexität und den Facettenreichtum schon rein verbaler Kommunikation vereinfachte. Goffman hat ebenso im mittlerweile klassischen Aufsatz „Footing“ die monolithische Konzeption von Gespräch als eines Austauschs von „Sprecher“ und „Hörer“ als „primitive notions of speaker and hearer“ (1981: 128) kritisiert. So bezeichnet er das ursprüngliche „two-party paradigm“ als inadäquat (1981: 132). Es gibt eben zum Beispiel nicht nur „Hörer“ in einer Interaktion, sondern auch „overhearer“, „bystander“ und „eavesdropper“, d.h. die vielfältigen Beteiligten an einem Gespräch unterscheiden sich in ihrem Teilnehmerstatus. Die Orientierung eines

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Karola Pitsch und Ruth Ayaß

jeden Teilnehmers an der Interaktion – an dem, was gerade vor sich geht – nennt Goffman „participation status“, die Summe dieser wechselseitigen Orientierungen aneinander das „participation framework“ (1981: 137). Änderungen in diesen Orientierungen bezeichnet er als „changes in footing“: A change in footing implies a change in the alignment we take up to ourselves and the others present as expressed in the way we manage the production or reception of an utterance. (1981: 128)

So wie hier erste Ansätze unternommen worden sind, grundlegende Aspekte von Gesprächen auszudifferenzieren, ist dieses auch mit konversationsanalytischen Mitteln in den Arbeiten von Ch. und M.H. Goodwin, Heath und Streeck erfolgt, die – entgegen dem vorherrschenden Trend interaktionsanalytischer Forschung – bereits in den 1970er/1980er Jahren damit begonnen haben, mit Videoaufnahmen interaktiver Ereignisse zu arbeiten. Aus diesen pionierhaften Arbeiten heraus sind erste Konzepte zur multimodalen Bedeutungskonstitution entstanden (Goodwin 1996), die in jüngerer Zeit v.a. im deutschsprachigen Kontext aufgegriffen worden sind (Dausendschön-Gay/Krafft 2002, Schmitt 2004): Rather than looking at the talk, intonation, and body movement that occurs in this example as different FKDQQHOVRIEHKDYLRUWREHDQDO\]HGVHSDUDWHO\LWVHHPVPRUHSURÀWDEOHWRFRQFHSWXDOL]HZKDWLVKDSSHQLQJ as a single, interactive activity of assessment that the participants collaboratively recognize, bring to a climax or peak, and then withdraw from. (Goodwin 1996: 371)

Gerade aber auch die Untersuchung von komplexen Settings wie Unterrichtskommunikation verweist auf eine notwendige Erweiterung solcher Konzeptionen, da Teilnehmer als kommunikative Ressourcen nicht nur die Mittel verwenden, die sie aufgrund ihrer körperlichen Konstitution mitbringen, sondern sich auch gemeinsam auf Objekte hin orientieren und materielle Strukturen in die Kommunikation mit einbeziehen bzw. sie in diesen herstellen (Pitsch 2006, 2007b, 2007c). Diese Beobachtungen erfordern eine Erweiterung der Konzeption multimodaler Bedeutungskonstitution, wie sie Goodwin (2000, 2003) im Rahmen seiner „ecology of sign systems“ vorschlägt: [It] proposes and develops an approach to the analysis of action within human interaction that takes into account the simultaneous use of multiple semiotic resources by participants (e.g. a range of structurally different kinds of sign phenomena in both the stream of speech and the body, graphic and socially sedimented structure in the surround, sequential organization, encompassing activity systems, etc.). (Goodwin 2000: 1490)

Auf diesen Konzepten zur multimodalen Bedeutungskonstitution bauen wir im Rahmen des vorliegenden Beitrags auf.

Gespräche in der Schule. Interaktion im Unterricht als multimodaler Prozess

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2.2 Die „analytische Mentalität“ der ethnomethodologischen Konversationsanalyse Das methodische Instrumentarium für eine solche Analyse bietet die ethnomethodologische Konversationsanalyse, die mit einer mikroskopischen Herangehensweise aufzeigt, wie alltäglich Interagierende die soziale Wirklichkeit als eine geordnete Wirklichkeit hervorbringen. Unter ethnomethodologischer Konversationsanalyse ist ein methodischer Ansatz zu verstehen, „der sich auf einem strikt empirischen Weg der Untersuchung von sozialer Interaktion als einem fortwährenden Prozess der Hervorbringung und Absicherung sinnhafter sozialer Ordnung widmet“ (Bergmann 2000c: 525).3 Für die Ethnomethodologie, aus der die Konversationsanalyse hervorgegangen ist, ist soziale Wirklichkeit nichts statisch Gegebenes. Sie LVWYLHOPHKUHLQIRUWZlKUHQGHU(U]HXJXQJVSUR]HVV+DUROG*DUÀQNHOGHUGLH(WKQRPHWKRdologie begründete, bezeichnete diese Wirklichkeit daher als eine Vollzugswirklichkeit, ein ÅRQJRLQJDFFRPSOLVKPHQW´*DUÀQNHOYLL 6R]LDOH:LUNOLFKNHLWLVWQLFKWHLQIDFKÄGD¶ sondern wird erzeugt. Harvey Sacks verwendete, um diesen Herstellungscharakter zu verdeutlichen, den Begriff „doing“. Die kommunikative Aktivität „fragen“ wird in der Konversationsanalyse entsprechend nicht einfach als „questioning“ beschrieben, sondern als „doing questioning“, Verlegenheit wird nicht einfach als „embarrassment“ etikettiert, sondern es wird vielmehr untersucht, wie „doing embarrassment“ hergestellt wird (Churchill 1971: 183). Mit dieser „doing“-Perspektive lenkt die Konversationsanalyse das Augenmerk zum einen auf den Prozesscharakter von Handlungen und zum anderen auf die Handlungen der Interagierenden selbst. Für unseren Gegenstand – schulische Interaktion – ließe sich diese analytische Maxime entsprechend umformulieren: Wie gestaltet sich Interaktion in der Schule? Welche Methoden verwenden die Beteiligten, um Schule hervorzubringen? Kurz: Wie geht ‚doing Schule‘? Angesichts der ethnomethodologischen Prämisse, dass die Untersuchungsmethoden dem jeweiligen Gegenstand angepasst sein müssen und aus diesem heraus entwickelt werden sollten, haben die Begründer der Konversationsanalyse in den Anfangsjahren regelmäßig betont, kein methodisches Regelwerk formulieren zu wollen (vgl. Bergmann 2000b: 57). Dennoch lässt sich aber vor dem Hintergrund der mittlerweile langen und regen Forschungspraxis eine Reihe methodischer Prämissen erkennen: – Das Datenmaterial der Konversationsanalyse besteht aus audiovisuellen Aufzeichnungen von natürlichen, ungestellten Interaktionen. Das Material wird für die Zwecke der Analyse in Transkripte überführt. Die Transkripte bereinigen das Material nicht, sondern versuchen, dieses so genau wie möglich abzubilden. Entsprechend werden Versprecher, Abbrüche etc. im Transkript nicht ‚korrigiert‘, sondern detailliert mitnotiert. Zur Entstehungszeit der Konversationsanalyse (späte 1960er Jahre) bestand das Datenmaterial – und besteht zu Teilen auch jetzt noch – aus Audioaufzeichnungen (Sacks 1992, Sacks 1984). Dies hatte zunächst technische Gründe. Konversationsanalyse war zu dieser Zeit damit aber im wörtlichen Sinne „conversation analysis“, also: Analyse

3 Zur Entstehungsgeschichte der Konversationsanalyse, ihrem ethnomethodologischen Hintergrund und ihrer methodischen Vorgehensweise siehe ausführlicher Ayaß 2005, Bergmann 2000a, 2000b, 2000c, Deppermann +XWFKE\:RRIÀWW.HSSOHUWHQ+DYH$OVÄ*UQGXQJVWH[W¶JLOW6DFNV6FKHJORII-HIIHUVRQ 1974.

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von Gesprächen. Seit den frühen 1980er Jahren werden auch Videoaufzeichnungen eingesetzt (Goodwin 1981, Heath 1986). – Die Aufzeichnungen und zugehörigen Transkripte werden hinsichtlich ihrer Verlaufsformen untersucht. Zentral ist dabei der Begriff des Redezugs („turn“): Gespräche verlaufen nicht willkürlich, die einzelnen Redezüge der Teilnehmenden werden von den Beteiligten als eine Sequenz aufeinander abfolgender Redezüge entwickelt. Gespräche werden damit von den Beteiligten als geordnete Strukturen hervorgebracht. Diese Herstellung von Bedeutung erfolgt in der Interaktion schrittweise. Dabei ist für die Konversationsanalyse zentral, nicht von außen einfach Kategorien an das Material heranzutragen und HLQHQ5HGH]XJGHÀQLWRULVFKDOVHLQH)UDJHHLQH$QWZRUWRGHUHLQHQ9RUZXUI]XHWLNHWtieren, sondern zu analysieren, wie die Interagierenden selbst die jeweiligen Äußerungen interpretieren, also einen Redezug erst dann als Frage zu bezeichnen, wenn auch die Interagierenden diesen Redezug als solchen behandeln (sog. „next turn proof“, vgl. Sacks HWDOVD+XWFKE\:RRIÀWW ,QWHUDJLHUHQGH]HLJHQVLFKLQLKUHQbXßerungen wechselseitig ihr Verständnis der Situation und der vorangehenden Äußerungen an: „(…) it is THEIR understandings that are wanted for analysis“ (Sacks et al. 1974: 729). – Das einfachste und anschaulichste Beispiel einer solchen geordneten Struktur ist die Paarsequenz. Unter Paarsequenz ist eine Abfolge zweier zueinander gehörender Redezüge zu verstehen, zum Beispiel in der Folge Gruß/Gegengruß, Frage/Antwort etc. Dabei eröffnet die Äußerung des ersten Teils einer solchen Paarsequenz für die solchermaßen Adressierten insofern strukturelle Zwänge, als durch die Äußerung des ersten Teils eine Erwartungsstruktur etabliert wird, die ein Ausbleiben des zweiten Teils fühlbar macht (was man schnell spüren kann, wenn man eine Frage nicht beantwortet oder einen Vorwurf ignoriert). Die Konversationsanalyse bezeichnet dies als konditionelle Relevanz. Diese konditionelle Relevanz bedeutet jedoch nicht, dass die Beteiligten keine Handlungsspielräume hätten, sie können wohl eine Frage mit einer Gegenfrage beantworten, einen Gruß mit einem Vorwurf. – Interagierende schneiden ihre Äußerungen auf ihre Gesprächspartner zu. Die Konversationsanalyse spricht hier von recipient design'LHVHUDGUHVVDWHQVSH]LÀVFKH=XVFKQLWW bezieht sich zum Beispiel auf die soziale Beziehung der Interagierenden untereinander (ein Vorgesetzter wird anders begrüßt als eine Freundin), vor allem aber auf das Wissen der Beteiligten. Interagierende gestalten ihre Äußerungen in Hinblick auf das konkrete (angenommene) Wissen ihrer Interaktionspartner und beziehen sich im Gespräch zum Beispiel entsprechend auf Personen und Orte. Für die Konversationsanalyse ist eine gewisse notorische Offenheit gegenüber den empirischen Phänomenen des Datenmaterials typisch. Sie subsumiert daher nicht empirische Phänomene unter vorab feststehende Begriffe. Schenkein (1978: 5) bezeichnete diese Haltung als die „analytische Mentalität“ der Konversationsanalyse.

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2.3 Datenbasis Aus den vorangehenden Erläuterungen zur Natur von Gesprächen, der Herangehensweise der Konversationsanalyse und unserer multimodal orientierten Fragestellung ergibt sich die Notwendigkeit, ein Korpus von Videoaufnahmen von alltäglichen Unterrichtsinteraktionen zu erheben. Dabei sollten idealerweise möglichst alle an der Interaktion Beteiligten in ihrem hörbaren und sichtbaren Verhalten erfasst werden, ihr Verhalten zueinander sowie ihre Orientierung im Raum erkennbar sein und nicht zuletzt auch die Ressourcen mit erhoben werden, über die die Teilnehmer selbst im Unterricht verfügen bzw. die sie im Verlauf der Interaktion herstellen. Gerade mit diesen letzten Elementen von Interaktionen gehen wir über die traditionell in der Konversationsanalyse berücksichtigten Datentypen hinaus. Um die wechselseitige Orientierung der Beteiligten hinreichend rekonstruieren zu können, wurden die Unterrichtssituationen mit zwei Videokameras aufgezeichnet, die unterschiedliche Perspektiven einnahmen: die eine mit Fokus auf die Schüler, die andere mit Fokus auf Lehrer und Tafel. Damit wurde gewährleistet, dass sowohl die Interaktionen der Schüler untereinander als auch jene mit ihrem Lehrer, aber auch die Handhabung allfälliger Artefakte wie Overhead-Projektor und Kreide sowie die Herstellung von Tafelskizzen für eine Interpretation zur Verfügung stehen. Darüber hinaus wurden Kopien von ausgeteilten Arbeitsblättern und von im Unterricht entstandenen Schülermitschriften angefertigt. Die aufgezeichneten Interaktionen bestehen aus immersivem Geschichtsunterricht in der 12. und 13. Jahrgangsstufe in Deutschland (Sprache: Französisch) und Argentinien (Sprache: Deutsch). Diese Besonderheit des Materials – der fremdsprachige Unterricht – begünstigt für die konkrete Analyse aber HLQHQÅ/XSHQ(IIHNW´3RUTXLHU 'LH,QWHUDNWLRQÀQGHWYRUDOOHPIUGLH6FKOHUDXFK wenn sie sehr erfahren im Umgang mit der Fremdsprache sind) insofern unter erschwerten %HGLQJXQJHQVWDWWDOVKlXÀJHU9HUVWHKHQVSUREOHPHDXIWUHWHQGLHPLWH[SOL]LWHQ9HUIDKUHQ der Verständigungssicherung bewältigt werden. Damit aber stehen sie wiederum der Analyse zur Verfügung.

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3. Die Eröffnung von Unterricht: Gruß/Gegengruß und ihr multimodaler Aktivitätskontext Anhand eines einfachen Beispiels – der Eröffnung einer Unterrichtseinheit – lassen sich zunächst die zentralen konversationsanalytischen Leitgedanken veranschaulichen. Unterrichtseinheiten werden unter anderem damit eröffnet, dass ein Lehrer zu einer bestimmten Zeit – in der Regel nach einem Gong – einen Raum betritt, in dem sich mehrere Schüler aufhalten, die gemeinsam einen Kurs oder eine Klasse bilden, und der Lehrer diese begrüßt. Als Beispiel nehmen wir die Eröffnung einer Schulstunde im lehrerzentrierten Unterricht. Im Unterschied zu anderen Unterrichtsformen zeichnet sich der lehrerzentrierte Unterricht dadurch aus, dass der Lehrer eine zentrale Rolle einnimmt (zum Beispiel durch Verteilung des Rederechts, das Aufrufen von Schülern, Bewertung schülerischer Beiträge etc.). Meist ist dies mit einem speziellen Sitzarrangement der Schüler verbunden (exponierte Stellung des Lehrers an der Tafel, Orientierung der Schüler zur Tafel und zum Lehrer hin etc.). Im Unterschied zu alltäglichen informellen Kontexten sind in Unterrichtsinteraktionen die Redezugübergaben von A zu B oder C damit sehr wohl institutionell geregelt (zum Beispiel im ‚Aufrufen‘ des Lehrers). Es haben keineswegs alle Gesprächsparteien gleiche Beteiligungsrechte (Schüler müssen meist ‚aufzeigen‘). Auch die Dauer der Interaktion ist in der Regel streng vorgegeben: Sie hat einen klar terminierten Beginn und ein absehbares, vorab festgelegtes Ende, was – durch Klingeln oder Gong – auch allen Beteiligten angezeigt wird. Dennoch: Eine Schulstunde beginnt nicht einfach mit einem Gong. Wir zeigen dies im Folgenden anhand einer typischen Paarsequenz (einer Begrüßungssequenz) auf (PZ ist der Lehrer, SS sind die Schüler): Beispiel 1a: „Bonjour à vous tous“ (Tontranskript) 01 02

PZ SS



Während für viele Alltagsgespräche die Regel „one party at a time“ (Schegloff 1968: 1076) gilt, ist es in schulischen Interaktionen nicht ungewöhnlich, dass bei Eröffnungen von Schulstunden die Schüler auf die Begrüßung des Lehrers gemeinsam antworten: „“. Von einer normativen Perspektive aus müsste man diese im Chor gesprochene gemeinsame Antwort als Verletzung der Regel, nicht gleichzeitig zu sprechen, werten. Mit Dell Hymes gesprochen verhalten sich Sprecher aber nicht nur in ihrer Sprache, sondern in konkreten Kommunikationssituationen kompetent: Sie halten neben grammatischen auch kommunikative Regeln ein. Hymes (1972) spricht von „kommunikativer Kompetenz“. Im vorliegenden Beispiel verhalten sich die Schüler kompetent: Im gemeinsamen Antworten markieren die Schüler nämlich, dass sie nunmehr nicht als Einzelpersonen, sondern als Kollektiv angesprochen sind. In ihrer chorisch gesprochenen Antwort signalisieren sie – sich selbst, dem Lehrer, ihren Mitschülern – zweierlei: dass sie sich nun als Kollektiv verhalten und dass sie sich als Klasse verstehen, nicht als eine willkürliche Ansammlung von Personen, die sich zufällig im selben Raum aufhalten. Schule bringt bestimmte Interaktionsformen hervor, die sich nicht nur von Interaktionen in alltäglichen Kontexten oder anderen Institutionen unterscheiden, sondern typisch für Schule sind. Anders als in der Schule antworten Studenten in Vorlesungen auf die Begrüßungen

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des Dozenten zum Beispiel meist nicht im Kollektiv – sondern gar nicht. Sie verhalten sich damit ihrerseits kompetent als ‚Studenten‘ – und eben nicht als Schüler, die sich im chorischen Antworten als disziplinierte ‚Schulklasse‘ konstituieren. 'RFKQLFKWQXUGLH6FKOHUWUDJHQ]XGLHVHU6LWXDWLRQVGHÀQLWLRQLQLKUHPVSUDFKOLFKHQ Handeln bei. Eröffnet wurde diese Paarsequenz mittels eines lauten „“ (dt.: „Guten Tag alle zusammen“) des Lehrers. Eine Begrüßung stellt in den Termini der Konversationsanalyse – wie oben ausgeführt – den ersten Teil einer Paarsequenz dar, der ein zweiter Teil – ein Gegengruß – zu folgen hat. Diese konditionelle Relevanz (s.o.) macht sich der Lehrer mittels des „“ zunutze: Seine laute und damit für alle Anwesenden hörbare Begrüßung übertönt die zu diesem Zeitpunkt erhebliche Geräuschkulisse im Klassenzimmer, sie macht auch die Schüler, die sich gerade anderen Tätigkeiten widmen, auf seine Anwesenheit aufmerksam. Zugleich verdeutlicht das „à=vous touS“, dass er die Schüler (und zwar alle) als Kollektiv anspricht und sie als Kollektiv Adressat der Äußerung sind und damit den zweiten Teil der Paarsequenz auch als solches zu erfüllen haben. Anhand des zitierten Beispiels lässt sich ein weiteres Phänomen komplexer Interaktionen aufzeigen: die Handlungsimplikationen von Äußerungen im Gespräch. Indem die Schüler im zitierten Ausschnitt als Kollektiv antworten, signalisieren sie, dass sie nicht nur einen Gruß gehört haben, auf den es zu antworten gilt, sondern dass es sich auch um eine Unterrichtseröffnung handelt. =LHKWPDQ]XU$QDO\VHGLHVHU6HTXHQ]QHEHQGHPZDVLPYHUEDOHQ$XVWDXVFKVWDWWÀQ det, das visuelle Material hinzu, wird deutlich, dass dieses „“ nicht einfach nur auf eine kollektive Antwort zielt, sondern vielmehr in eine komplexe Interaktionssituation eingebettet ist. Das visuelle Material macht deutlich, dass der Gruß des Lehrers nicht einfach nur die Äußerung eines (kollektiven) Gegengrußes hervorruft. Schon sein Betreten des Raumes wird von allen Beteiligten als Markierung einer Situationsveränderung und als Eröffnung einer anderen, nämlich fokussierten Interaktionsform namens Unterricht verstanden. Seine verbale Begrüßung ist damit nur Teil einer komplexen Eröffnungssequenz. In der Konversationsanalyse spielten solche Eröffnungssequenzen von Beginn an eine große Rolle (z.B. Schegloff 1968). In ihnen zeigen sich die Teilnehmer wechselseitig ihr Verständnis der sozialen Situation und der Beteiligungsformate an. In Eröffnungssequenzen wird die soziale Situation ausgehandelt. Eröffnungen sind deswegen für die Herstellung sozialer Situationen zentral. Dies trifft auch für Unterricht zu, zumal, wie Paul (2007: 195) in einer Analyse solcher Eröffnungssequenzen betont, „am Unterrichtsanfang die Weichen für den weiteren Verlauf der Unterrichtskommunikation gestellt werden“.

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Beispiel 1b: „Bonjour à vous tous“ (Videotranskript) Die Schüler unterhalten sich zu zweit oder dritt untereinander, die meisten sitzen auf den Plätzen, S7 steht im Raum.

img. 1

01

img. 2

PZ

img. 4

img. 3

02

img. 5

((öffnet die Tür, betritt den Raum, schiebt einen Overhead-Projektor vor sich her))

PZ

((schließt geräuschvoll die Tür, sieht nach unten, blickt kurz gerade aus, dann wieder nach unten, positioniert den Overhead-Projektor, hebt Tasche vom Boden, stellt sie auf den Tisch))

img. 6

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03

PZ

04

SS

img. 8

((legt die Hände an die Schnallen der Tasche, blickt nach links, Blick schweift nach rechts)) BONjour, à=vous touS

img. 8

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05

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PZ

((nickt kurz, blickt gerade aus, öffnet die Tasche, legt einen Schlüssel geräuschvoll auf das Pult, kramt mit beiden Händen in der Tasche, Blick nach unten, nimmt nach ca. 10 Sekunden eine Mappe aus der Tasche und legt sie vor sich auf den Schreibtisch, nimmt Dokumente aus der Mappe, legt sie daneben, nimmt weitere Gegenstände heraus))

img. 9

Die Begrüßung des Lehrers ist – in Lautstärke, in der Adressierung an alle Anwesenden („à=vous touS“) – Teil eines „changes in footing“ im Sinne Goffmans (s.o.). Dieses „change in footing“ wird in mehreren Stufen durchgeführt, die verbale Begrüßung ist davon nur ein Teil: In der Veränderung des Mobiliars (Z. 01-02), der Behandlung von Gegenständen (das demonstrative Stellen der Tasche auf das Pult, Z. 02; das Auspacken von Lernmaterialien, Z. 05), im Blickverhalten, das wie ein „monitoring“ den Raum ‚scannt‘ (Z. 03-05). Besonders auffällig ist das geräuschvolle „Abwerfen“ eines Schlüsselbundes (Z. 05). Mit vielerlei Mitteln vollzieht der Lehrer die Eröffnung der Unterrichtseinheit als Prozess. Immer wieder beobachtet er dabei seine Schüler. Dieser Prozess vollzieht sich durch weit mehr Handlungsressourcen als durch Wortbeiträge.

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Entsprechend nehmen die Schüler sukzessive ihre Plätze ein, positionieren nach und nach ihre Taschen, packen ihre Hefte und Federmappen aus, sie beenden ihre Kommunikationen untereinander und reduzieren insgesamt deutlich die Lautstärke im Klassenzimmer. Diese Orientierung hin auf eine neue Aktivität, die der Lehrer einleitet, geht allerdings nicht sprunghaft vonstatten, sondern geschieht als Prozess, der zudem nicht synchron vonstatten geht: Schüler, die noch nicht sitzen (wie S7 in img. 1), begeben sich zunächst auf ihren Platz (img. 2-4), setzen sich und nehmen ihre Schultaschen vom Tisch, während andere, die ihren Platz schon eingenommen haben, ihre Hefte auspacken; Schüler wiederum, die ihre Hefte zu diesem Zeitpunkt vor sich liegen haben, schlagen diese auf oder packen Stifte aus. Besonders auffällig ist das wechselseitige Beobachten aller Beteiligten. Nicht nur der Lehrer blickt nach rechts und links in die Klasse (besonders auffällig in Z. 03, img. 7 und 8). Die Schüler ihrerseits blicken zum Lehrer oder zu anderen Schülern. Die Schülerin, die links vorne im Bild sitzt, orientiert sich zum Beispiel zunächst an einer Mitschülerin, die links von ihr sitzt (img. 1-2). Diese Interaktion wird beendet, als der Lehrer den Raum betritt (img. 3-4). Sie schaut nach vorne und hört auf, mit ihren Haaren zu spielen. Während der Lehrer seine Tasche positioniert, ordnet sie die vor ihr liegenden Papiere (img. 5-7). Als der Lehrer seine Tasche auspackt, blickt sie zunächst wieder nach links zu ihrer Mitschülerin und deren Aktivitäten (img. 9) und schließlich nach rechts zu einer anderen Schülerin, die mittlerweile ihren Platz eingenommen, ihre Tasche vom Tisch genommen und eine Federmappe ausgepackt hat (img. 9-10). Dies macht deutlich, dass alle Beteiligten teils gleichzeitig, teils sukzessive ihre Anteile beisteuern und sich in ihren Beiträgen wechselseitig aneinander orientieren. Die Schüler beobachten nicht nur den Lehrer, sondern auch sich gegenseitig beim Setzen sowie beim Auspacken der Mappen. Der Lehrer seinerseits beobachtet die Schüler in kurzen Blicken. Die Eröffnungszeremonie des Lehrers hat damit eine komplexe Struktur, die mit seiner bloßen Anwesenheit und einem lauten Türenklappen beginnt und mit einer Vielzahl an Mitteln Schritt für Schritt ‚eskalierbar‘ ist, zu denen das Handhaben des Overheads gehört, das Positionieren hinter dem Lehrerpult etc. Das unüberhörbare Abwerfen des Schlüsselbundes (Z. 05) kann zum Beispiel als eine solche Eskalation während der Fokussierung verstanden werden, die dadurch notwendig wird, dass, nachdem nach der Begrüßung weitgehend Ruhe im Klassenzimmer eingekehrt war, der Lehrer erst seine Tasche auspackt und währenddessen die Geräuschkulisse wieder hörbar anschwillt. Der folgende Abschnitt zeigt anhand einer ausführlichen Analyse des sprachlichen und visuellen Materials einer Unterrichtssequenz, in der ein Sachverhalt erarbeitet wird, wie die Beteiligten ihre Aktivitäten koordinieren, wie sie den Handlungsimplikationen verbaler Beiträge Rechnung tragen, kurz: wie komplex Unterricht vonstatten geht.

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4. „Lehrer-Echo“: Handlungsimplikationen von Gesprächsbeiträgen und die Emergenz unterschiedlicher Beteiligungsformate Nachdem wir im vorangegangenen Abschnitt die Herstellung von Bedingungen untersucht KDEHQXQWHUGHQHQ8QWHUULFKWVWDWWÀQGHQUHVSHUVWEHJLQQHQNDQQZROOHQZLULP)ROJHQ den die kommunikativen Prozesse während der thematischen Arbeit näher betrachten. Dieses wird uns Gelegenheit geben, einen weiteren Aspekt der multimodalen Komplexität von Interaktion zu untersuchen: die praktischen Handlungsimplikationen von (verbalen) Gesprächsbeiträgen und die Koordinierung verschiedener Aktivitätsebenen innerhalb einer Interaktionssituation. Wir werden dies anhand des sog. „Lehrer-Echos“ herausarbeiten, d.h. DP%HLVSLHOGHVKlXÀJLP5DKPHQGHUXQWHUULFKWVW\SLVFKHQ)UDJH$QWZRUW5DWLÀ]LHUXQJV sequenzen beobachtbaren lehrerseitigen Wiederholens von Schülerbeiträgen. Ausgehend vom Audio-Transkript eines solchen typischen Interaktionsmusters werden wir nach den funktionalen Implikationen dieses Phänomens fragen. Eine detaillierte Analyse der Videoaufnahme dieser Sequenz wird zeigen, dass die Schüler der beobachteten Unterrichtsgruppe im beschriebenen Kontext das „Lehrer-Echo“ als einen Hinweis auf inhaltlich relevante und notationswürdige Informationen behandeln: Sie beginnen – ohne explizit darum gebeten worden zu sein – genau diesen verhandelten Sachverhalt in der angebotenen Formulierung in ihren Heften zu notieren. Auf praktischer Ebene bedeutet dies, dass bestimmte, strukturanalytisch beschreibbare, kommunikative Darstellungsweisen und Formulierungsmuster des Lehrers – wie z.B. das sog. „Lehrer-Echo“ – Orientierungshinweise auf die Relevanz von Inhalten und damit für das selbstständige Anfertigen von Mitschriften bieten (vgl. Pitsch 2005). In konzeptueller Hinsicht lenken derartige Zusammenhänge den Blick auf die praktischen Handlungsimplikationen von verbalen Gesprächsbeiträgen, auf den Zusammenhang von verbalen Aktivitäten und Notationspraktiken sowie auf die interaktive Koordinierung verschiedener Aktivitätsebenen innerhalb eines Gesprächs. Als Analysebeispiel haben wir einen Ausschnitt aus dem argentinischen Teil-Korpus gewählt, in dem die Teilnehmer auf Deutsch miteinander interagieren und in inhaltlicher Hinsicht damit beschäftigt sind zu klären, was man unter der ‚Agrarfrage‘ versteht. Wir steigen in dem Moment in die Interaktion ein, in dem ein Abschnitt aus dem allen Teilnehmern vorliegenden Quellentext laut vorgelesen worden ist und der Lehrer nun von seinem TextexemSODUKRFKEOLFNWGLH%ULOOHDEVHW]WXQGPLWÅ62´HLQHQHXH²QRFKQLFKWQlKHUVSH]LÀ]LHUWH – Anschlusshandlung einleitet (Z. 01). Ein Schüler, Dim, ergreift die Initiative und bittet um Klärung eines Begriffes aus dem Text: „was ist die alGRARfrage;“ (Z. 01). Dieses wird vom Lehrer PAl aufgegriffen und als Frage an die ganze Klasse adressiert: „aGRARfrage, (.) algrarfrage, (-) ja; was IST die aGRARfrage; (.) an ALle;“ (Z. 01-03). Betrachten wir das Verbaltranskript:

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Beispiel 2a: „Agrarfrage“ (Tontranskript) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PAl: Dim: PAl: PAl: Her: Her: PAl: PAl: Her: Her: PAl: PAl: PAl: Fer: PAl: PAl: PAl: PAl: PAl:

SO; (2.0) | |aGRARfrage, |was ist die alGRARfrage; | (.) algrarfrage, (-) ja; was IST die aGRARfrage; (.) an ALle; (.) hernando; ja; (.) wenn man die andere beziehung euh (.) hier (-) niederschreiben möchte; | |DAS da; ne, ((zeigt auf Tafel)) dann muss man eine NEUE gesellschaft- oder eine lNEUE (.) ja- eine NEUE gesellschaft aufmachen; warte mal; erst- wird sind jetzterstmal meinte ich jetzt (.) aGRARfrage; was ist mit (.) lLöSEN der aGRARFRAGe gemeint; die verteilung des landes; (1.0) ganz genau; (1.0) genau (.) die alGRARfrage ist nichts ANderes als die verteilung des landes; (3.0) die verTEILUNG des LANdes; (5.0) das proletariat, (-) kriegt ihr den pfeil noch hin,

In der Fortsetzung dieses Beispiels sieht man, dass die Lösung des aktuellen Problems „Agrarfrage“ nicht unmittelbar im nächsten Gesprächsbeitrag präsent ist, sondern dass vielmehr eine mehrschrittige interaktive Bearbeitung erfolgt: Der Schüler Her bietet eine erste Antwort an (Z. 04-08), die von PAl zunächst mit einem Verweis auf die bereits vorhandene Tafelinskription kontextualisiert (Z. 05: „DAS da; ne,“), dann aber zurückgewiesen wird (Z. 09: „warte mal;“). Daraufhin wird die Ausgangsfrage von PAl wiederholt (Z. 11: „was ist mit (.) lLöSEN der aGRARFRAGe gemeint;“) und ein anderer Schüler, Fer, liefert mit „die verteilung des landes;“ (Z. 12) HLQH]ZHLWH$QWZRUWGLHVFKOLH‰OLFKYRQ3$OSRVLWLYUDWLÀ]LHUWZLUG=ÅJDQ]JHQDX´  Strukturanalytisch lässt sich dieser Ausschnitt als eine Abfolge von Frage-Antwort-Sequenzen und damit – analog zu den Begrüßungssequenzen aus Abschnitt 3 – als eine Abfolge von Paarsequenzen beschreiben. Gleichzeitig sieht man aber auch, dass in unserem Beispiel MHZHLOVQDFKGHU$QWZRUWGHU6FKOHUHLQH5DWLÀ]LHUXQJGXUFKGHQ/HKUHUHUIROJWZDVLQGHU Literatur als eine unterrichtstypische Erweiterung der Paarsequenz beschrieben worden ist: GLH$EIROJH,QLWLDWLRQ5HVSRQVH(YDOXDWLRQ,5( ,QXQVHUHP%HLVSLHOÀQGHWVLFKPLWGHU Wiederholung der Ausgangsfrage (Z. 11) eine Verkettung solcher IRE-Sequenzen, die im Rahmen der funktionalen Pragmatik als das schultypische „Frage-Antwort-Muster“ (Ehlich/ Rehbein 1986, Becker-Mrotzek/Vogt 2001) bezeichnet worden ist, bei dem mit dem Einstieg in ein solches Muster (z.B. eine Frage) das Abarbeiten nachfolgender Musterpositionen erwartbar wird. Eine Wiederholung der Ausgangsfrage – wie im obigen Beispiel – bedeutet in diesem Sinne ein mehrfaches, schleifenartiges Durchlaufen der erwartbaren Musterpositionen, bis die korrekte Antwort bzw. Lösung der Aufgabe erarbeitet worden ist.

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Betrachtet man nun die Durchführung der einzelnen Gesprächsbeiträge des Lehrers genauer, so fällt auf, dass regelmäßig Begriffe wiederholt werden: sei es zu Beginn bei der Aufnahme YRQ'LP¶V)UDJH= RGHUDP(QGHEHLGHU5DWLÀ]LHUXQJYRQ)HU¶V$QWZRUWÅJDQ] genau; (1.0) genau (.) die alGRARfrage ist nichts ANderes als die verteilung des landes; (3.0) die verTEILUNG des LANdes;“ (Z. 14-16). Solche lehrerseitigen Wiederaufnahmen und Wiederholungen von Schüler-Antworten wie hier insbesondere in den Zeilen 14 bis 16 sind in vielen Unterrichtssituationen beobachtbar und werden allgemein als „Lehrer-Echo“ EH]HLFKQHW$XIGLH8QWHUULFKWVSUD[LVEH]RJHQH7H[WHHPSIHKOHQKlXÀJVLH]XYHUPHLGHQ um den Schülern nicht das Zuhören und Mitdenken abzunehmen. Auf der Basis des obigen Beispiels wollen wir danach fragen, ob „Lehrer-Echos“ tatsächlich so grundsätzlich problematisch sind oder ob sie – in bestimmten Situationen – nicht geradezu funktional für bestimmte Aktivitätszusammenhänge sein können. Betrachtet man nämlich die Formulierung der Wiederaufnahme in ihrem Kontext, so wird erkennbar, dass PAl den Schülerbeitrag in eine vollständige syntaktische Konstruktion einbettet: „die alGRARfrage ist nichts ANderes als die verteilung des landes;“ (Z. 14-16). Diese Konstruktion nimmt gleichzeitig das in Zeile 01 gewählte Format der Frage – „was ist die alGRARfrage;“ – wieder auf, markiert damit beide Teile als zusammengehörig und lässt sie – nimmt man die prosodische Gestaltung hinzu – wie einen Merksatz erscheinen. Basierend auf dieser ersten Exploration des Audio-Transkripts wollen wir im Folgenden die vorliegende Unterrichtssequenz genauer betrachten und dabei die Informationen in die Analyse mit einbeziehen, die uns das Vorhandensein von Videodaten und eine multimodale Perspektive auf die Interaktion bieten. Dabei steigen wir noch einmal in dem Moment in die Sequenz ein, in dem PAl seine Ausgangsfrage wiederholt (Z. 11). Die Videoaufnahme zeigt, dass PAl zu diesem Zeitpunkt mittlerweile seine Sitzposition verlassen hat und an der Fensterseite des Raumes zwischen Tafel und der ersten Schülerreihe steht (img. 1). Die Schüler haben teils ihre Aufmerksamkeit auf PAl gerichtet (Mat in der ersten Reihe sowie die meisten Schüler der zweiten Reihe), teils sind sie mit Mitschreiben (Mar und Ste in der ersten Reihe), teils mit selbstbezogenen Aktivitäten wie z.B. Augen-Reiben beschäftigt (Nil). Gegen Ende von PAl‘s Frage bzw. während Fer‘s Beitrag orientieren sich auch Mar und Ste von ihren Mitschriften hin auf das aktuelle Unterrichtsgeschehen (img. 2).

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Beispiel 2b: „Agrarfrage“ (Videotranskript) |was ist mit (.) lLöSEN der aGRARFRAGe gemeint; |img. 1 die verteilung des landes; (1.0) | |img. 2

11 PAl: 12 Fer: 13 P-v:

Her

PAl Nil

Fer

Ral Ste Mar Mat

img. 2

img. 1

3$OUDWLÀ]LHUWGDUDXIKLQ)HU¶V%HLWUDJÅJDQ]JHQDX JHQDX´XQGEHJLQQWPLWGHU:LH derholung: „die alGRARfrage ist nichts ANderes als die verteilung des landes;“ (Z. 14-16). Die Videoaufnahme zeigt nun ferner, dass die Schüler genau auf diese Wiederholung (und QLFKWHWZDDXIGLHYRUDQJHJDQJHQH5DWLÀ]LHUXQJ UHDJLHUHQ Beispiel 2b: „Agrarfrage“ (Videotranskript, Fortsetzung) 14 15 16

img. 3

PAl: ganz genau; (1.0) genau (.) die alGRARfrage PAl: ist nichts ANderes als die verteilung des PAl: landes; |(3.0) | |img. 3 |img. 4 |img. 5

img. 4

img. 5

Mar wendet sich am Ende dieses Beitrags von PAl ab und beginnt, in ihrem Heft zu notieren (img. 3). Etwa eine Sekunde später beugen sich auch Her und Ste (img. 4) und noch eine Sekunde später auch Mat und Ral (img. 5) in Schreibpositur über ihre Hefte. Nicht nur diese präzise zeitliche Aufeinanderfolge, sondern insbesondere auch das Vorhandensein einer gleichen Anschlusshandlung durch fünf Schüler weist darauf hin, dass es

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sich beim beobachteten Phänomen nicht um einen bloßen Zufall, sondern um tatsächliche interaktive Zusammenhänge handelt: Die Schüler behandeln im beschriebenen sequenziellen Kontext die Wiederholung und syntaktische Einbindung des Schüler-Beitrags als einen Orientierungshinweis auf notationswürdige Inhalte. Und in der Tat lässt sich in den Mitschriften der Schüler erkennen, dass diese genau den von Fer angebotenen und von PAl wiederholten Sachverhalt notieren: Sie markieren den Begriff „Agrarfrage“ im Text und annotieren dazu „Verteilung des Landes“ (img. 6a, 6b).4

img. 6a: Ralphs Heft-Mitschrift

img. 6b: Maritas Heft-Mitschrift

Dieser empirisch beobachtbare Zusammenhang zwischen der Wiederholung eines Schülerbeitrags durch den Lehrer und den darauf reagierenden Notationsaktivitäten der Schüler rückt das in pädagogisch-didaktischen Kontexten vielfach problematisierte „LehrerEcho“ in ein neues Licht. Es nimmt Schülern nicht das eigenständige Mitdenken ab oder devaluiert ihre Gesprächsbeiträge, sondern es stellt sich vielmehr – in bestimmten interaktiven Kontexten – als ein lehrerseitiges Instrument der impliziten Steuerung von Lern- bzw. Aneignungsprozessen der Schüler heraus. Mit dieser Beobachtung wird ein interessanter und für die professionelle Praxis relevanter Sachverhalt aufgedeckt: Lehrer verfügen offensichtlich über – gesprächsstrukturell beschreibbare – kommunikative Verfahren, mit denen sie Schülern implizit Orientierungshinweise auf relevante Inhalte

4 Beim Betrachten der Heft-Mitschriften fällt darüber hinaus auf, dass Marita – anstelle der im Unterricht benannten Version – „Verteidigung des Landes“ notiert. Dieses ist insofern interessant als es einerseits auf potentielle akustische Probleme bei der Übernahme von kommunikativ verfügbaren Informationen verweist, mit denen jeder Schüler zu bestimmten Zeitpunkten konfrontiert ist. Andererseits hebt es die fremdsprachliche Dimension des Settings hervor, da dieses für Nicht-Muttersprachler eine deutlich schwierigere Anforderung darstellt und sich die Frage ergibt, in welchen Situationen bzw. in welchen interaktiven Kontexten es u.U. sinnvoll sein kann, in die inhaltliche Arbeit Verfahren zu integrieren, die das potentielle Problem der Verständigungssicherung bearbeiten.

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ELHWHQN|QQHQXQGGLHVHQVRPLWEHLLKUHU²LQK|KHUHQ-DKUJDQJVVWXIHQKlXÀJDQ]XWUHIfenden – Aufgabe des selbstständigen Anfertigens von Mitschriften Hilfestellungen anbieten können. Ähnliche Zusammenhänge zwischen der Unterrichtsinteraktion und der schülerseitigen Selbst-Organisation von Aneignungsaktivitäten bzw. deren Vorbereitung lassen sich auch in Bezug auf die sprachliche Komponente des immersiven Unterrichts feststellen, so etwa in der Art und Weise, wie fremdsprachliche Begriffe erläutert werden (Pitsch 2005, 2007a). Setzt man nun fort mit der detaillierten Analyse der Video-Aufnahme dieses Beispiels, so wird deutlich, dass PAl‘s – auf eine kurze Pause folgende – erneute Wiederholung von „die verTEILUNG des LANdes;“ (Z. 16) ebenfalls interaktiv begründet ist. Die Videoaufnahme zeigt nämlich, dass die beginnende Schreibaktivität der Schüler eine neue Situation für PAl darstellt. Mit dem sukzessiven Einstieg der Schüler ins Mitschreiben geht eine Aufsplitterung der Gruppe in unterschiedliche Beteiligungsformate einher: Zum einen gibt es am Ende von Zeile 16 eine Gruppe von Teilnehmern, die mittlerweile über ihre Hefte gebeugt die kommunikativ angebotenen Informationen notieren (Mar, 0DW6WH+HU5DO =XPDQGHUHQEHÀQGHWVLFK)HU²GKGHU6FKOHUGHUXUVSUQJOLFK GLH UDWLÀ]LHUWH$QWZRUW JHJHEHQ KDW ² QRFK LQ DXIUHFKWHU 3RVLWXU PLW %OLFN ]X VHLQHQ Banknachbarn (img. 4), dann rückt er den Stuhl vor, greift zum Stift und blickt zu PAl (img. 5). Beispiel 2b: „Agrarfrage“ (Videotranskript, Fortsetzung) 16 PAl: landes; |(3.0) | die verTEILUNG des LANdes; | |img. 4 |img. 5 17 PAl: |(5.0) |img. 7 PAl: ‚Einfrieren‘ der Positur Fer

img. 4

img. 5

img. 7

PAl, der während dieser Zeit geschwiegen und seinen Blick nach links und rechts hat schweifen lassen, hat für einen kurzen Moment Blickkontakt mit Fer (img. 5) und bietet im Anschluss daran die Wiederholung „die verTEILUNG des landes“ (img. 6). In seiner Sequenzialität ist der Beitrag dabei so zugeschnitten und platziert, dass er genau wie ein ‚Pass LQGHQ/DXI¶YRQ)HU¶V1RWDWLRQVYRUEHUHLWXQJHQIlOOW$P(QGHYRQ3$O¶V7XUQEHÀQGHWVLFK Fer genau in Schreibposition und beginnt mit der Mitschrift (img. 7). D.h. auch: Das zweite „Lehrer-Echo“ ist interaktiv motiviert und reagiert vor allem auf die lokal entstandenen unterschiedlichen Beteiligungsformate der Schüler.

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Betrachtet man die Videoaufnahme bzw. die daraus extrahierten Standbilder weiter, so wird außerdem sichtbar, dass PAl im Anschluss an seine Wiederholung und Einbindung von Fer‘s Beitrag in Zeile 16 in seiner aktuellen Körperpositur innehält, sozusagen ‚einfriert‘ (vgl. img. 3-7): seitlich zwischen Tafel und Schülern positioniert; rechter Arm angewinkelt und vom Körper abgespreizt in Brusthöhe gehalten; einzig der Kopf wird kurzzeitig nach links und rechts gedreht. Mit diesem Einfrieren der Positur in einer Stellung, die das Aufrechterhalten des bisherigen Sprecherstatus impliziert, projiziert PAl für alle Teilnehmer sichtbar die Fortsetzung seines Turns und signalisiert somit, dass es sich bei seiner aktuellen „verbalen Auszeit“ (Schmitt 2004) – von seiner Seite aus – nur um eine vorübergehende Unterbrechung der thematischen Progression handelt. Diese Fortsetzungs-Projektion wird anschließend eingelöst, wenn PAl die inhaltliche Arbeit wieder aufnimmt und dabei die eingefrorene KörperSRVLWXUDXÁ|VWYJO3LWVFK  Dieser zweite Teil der Analyse zeigt nun, wie in der Folge des schülerseitigen sukzessiven Einstiegs in das Anfertigen einer Mitschrift aus einer gemeinsamen fokussierten Arbeit der Gruppe eine Aufsplitterung der Teilnehmer in Gruppen mit unterschiedlichen Beteiligungsformaten (aktuell Schreibende, in Notationsvorbereitung Begriffene etc.) erfolgt. Diese neuen strukturellen Bedingungen stellen veränderte Anforderungen an den Lehrer: Wie kann er seine Gesprächsbeiträge in ihrem „recipient design“ so gestalten, dass sie unterschiedliche Rezipientengruppen gleichermaßen bedienen? In unserem Beispiel bearbeitet der Lehrer dieses Problem lokal, indem er die ihm zur Verfügung stehenden kommunikativen Ressourcen arbeitsteilig einsetzt: Mit dem Einfrieren der Körperpositur signalisiert er für alle Teilnehmer sichtbar die vorübergehende Unterbrechung der thematischen Progression und projiziert ihre Fortsetzung, während er auf verbaler Ebene auf die aktuellen Bedürfnisse Einzelner eingeht.

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5. Zusammenfassung und Ausblick: Multimodalität von Gesprächen und Interaktionsformen in der Schule 5.1 Zusammenfassung Ausgangspunkt unserer Untersuchung war die Absicht, den Gegenstand ‚Gespräch‘ am Beispiel von Videoaufnahmen aus immersivem Geschichtsunterricht aus einer multimodalen Perspektive zu betrachten. Ziel war dabei – neben einer Einführung in die konversationsanalytisch basierte sequenzielle Untersuchung von Videodaten – ein zweifaches: (1) aufzuzeigen, welche Art von Erkenntnisgewinn und neuen Phänomenen durch eine multimodale Perspektive auf einen so umfangreich untersuchten Gegenstand wie ‚Gespräch‘ und ‚Unterrichtskommunikation‘ möglich sind sowie (2) im Sinne einer anwendungsorientierten Gesprächsforschung aufzuzeigen, inwiefern die Ergebnisse einer detaillierten, mikroanalytischen Untersuchung relevant für die praktische Arbeit von Lehrern sein können. Dabei sind wir so vorgegangen, dass wir jeweils mit einem klassischen, anhand von Audiodaten in der Forschung beschriebenen Phänomen begonnen (Gruß/Gegengruß, Lehrer-Echo) und dieses anschließend auf der Basis von Videoaufnahmen mit einer multimodalen Perspektive re-analysiert haben. Wir haben gezeigt, dass die Analysen auf genau diesen beiden Ebenen aufzeigen, welchen Gewinn eine multimodale Herangehensweise an Datenmaterial für die Analyse erbringt: Zum einen (1) lässt sich auf konzeptueller Ebene für die Untersuchung von Gesprächen aufzeigen, (a) welche Handlungsimplikationen verbale Gesprächsbeiträge für andere mit sich EULQJHQXQGZLHGLHVHZLHGHUXPUHÁH[LYDXIGLH*HVWDOWXQJYRQ*HVSUlFKVEHLWUlJHQUFNwirken (z.B. im Innehalten, s.o.), (b) wie in Interaktionen materielle Artefakte hergestellt und manipuliert werden und welche Rolle diese wiederum für den Interaktionsverlauf haben (z.B. im Handhaben von Requisiten wie einem Overhead-Projektor, s.o.) und (c) welche Rolle die unterschiedlichen Beteiligungsformate spielen, wie sie im Verlauf der Interaktion seitens der Teilnehmer verändert werden und wie ein Umgang mit unterschiedlichen Beteiligungsformaten (im Sinne von Goffmans „changes in footing“) praktisch gehandhabt wird (z.B. in der Orientierung an den verschiedenen Beteiligungsformaten beim Mitschreiben, s.o.). Zum anderen (2) sollte deutlich geworden sein, dass die Praxisrelevanz solcher Untersuchungsergebnisse nicht zu unterschätzen ist und sich eine Rückvermittlung solcher Befunde in die Ausbildung künftiger und die Fortbildung jetziger Lehrer und Lehrerinnen anbietet. Dies kann nach unserem Dafürhalten auf verschiedene Weise geschehen: Einmal in der systematischen Analyse regelmäßig wiederkehrender Situationen – über die von uns näher betrachteten Formen wie Unterrichtseröffnung oder Mitschreibaktivitäten hinaus existiert eine Fülle solcher Situationen, die typisch sind für Unterricht. Es besteht auch die Chance, sich als systematisch problematisch erweisende Interaktionsformen einer gezielten Analyse zu unterwerfen – so mögen die Techniken einer erfolgreichen Fokussierung der Klasse auf Unterricht wie im zitierten Beispiel für einen erfahrenen Lehrer das Ergebnis seiner langjährigen Berufspraxis sein und für ihn ein „implizites Wissen“ (Polanyi) darstellen, für Berufsanfänger ist die Situation sicherlich problematisch. Von beiden Möglichkeiten versprechen wir uns für die Praktiker eine Explizierung von implizitem

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Wissen: ein ‚Umstellen‘ auf eine Beobachterposition, die den Blick öffnet für eine PerVSHNWLYHDXI8QWHUULFKWGLHGDVZDVÅVHHQEXWXQQRWLFHG´*DUÀQNHO JHVFKLHKW wahrzunehmen ermöglicht.

5.2 Ausblick Wir wollen abschließend dieses Argument ausweiten und für Analysen von schulischer Interaktion plädieren, die andere Interaktionsformen zum Gegenstand machen. Schule ist eine Institution, die einen sozialen Rahmen für Interaktionen bereithält. Ein Lehrer, der das Schulgelände betritt, ist dort in erster Linie „Lehrer“ – und nicht Vater, Tennisspieler, Orchideenliebhaber etc. Eine Schülerin, die das Schulgelände betritt, ist dort entsprechend in erster Linie eine „Schülerin“, nicht Vizemeisterin im Squash in der Kreisliga, nicht Tochter, nicht große Schwester etc. Doch Lehrer und Schülerin, so lautet unser Argument, füllen nicht einfach nur vorhandene Rollen aus, die statisch vorgegeben sind, sie aktualisieren sie vielmehr fortwährend in ihrem und durch ihr Handeln und Verhalten. Sehr wohl kann der Aspekt des „Tochter-Seins“ auch in der Schule aktualisiert werden, etwa wenn Elternsprechstunden abgehalten werden; der Aspekt des „Große-Schwester-Seins“, wenn sich die kleine Schwester in der Turnstunde das Knie aufschlägt etc. Schule ist vor allen Dingen aber eine komplexe Institution, in der unterschiedliche soziale 9HUDQVWDOWXQJHQVWDWWÀQGHQ8QWHUULFKW]XPDOGHUYRQXQVWKHPDWLVLHUWHOHKUHU]HQWULHUWH8Qterricht, ist nur eine von vielen dieser Veranstaltungen. Die bisherigen konversations- und gesprächsanalytischen Untersuchungen (inklusive unseres Beitrags) fokussieren in erster Linie die Veranstaltung Unterricht.5 Der Komplexität von Schule wird dies nicht annähernd gerecht. Für Schule relevant sind des weiteren Veranstaltungen wie Elternsprechstunden, Elternabende, Lehrerkonferenzen, Redaktionssitzungen der Schülerzeitung, Schulhofpausen, Versammlungen der Schülermitverwaltungen, Abiturfeiern, Sportfeste, Schulgottesdienste, Unterrichtsvisiten des Oberschulamts etc. In diesen verschiedenen Veranstaltungsformen ÀQGHQ LKUHUVHLWV XQWHUVFKLHGOLFKH ,QWHUDNWLRQHQ VWDWW $EK|UHQ 1RWHQNRQIHUHQ]HQ 3UHLVverleihungen etc. Zu diesen Veranstaltungen gehören unterschiedliche Räume, unterschiedliche Zeiten und vor allem unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten. An Lehrerkonferenzen nehmen meist keine Eltern und vermutlich äußerst selten Hausmeister teil, wohl aber bei Sportfesten oder Abiturfeiern. Viele dieser Veranstaltungen lassen sich daher auch darüber EHVFKUHLEHQZHUÅUDWLÀ]LHUWHU7HLOQHKPHU´LP6LQQH*RIIPDQV LVW(VJLEWLQ Schule Veranstaltungen, an denen Schüler nicht teilnehmen und auch Veranstaltungen, die für Lehrer nicht zugänglich sind. Lehrer und Schüler sind damit aber auch nicht das einzige „Personal“, das Schule bevölkert und in manchen Veranstaltungen nicht einmal das zentrale, etwa, wenn sich in einer Lehrerkonferenz Lehrer gegen einen autoritären Rektor oder das Schulamt zur Wehr setzen. Die Fokussierung auf Lehrer-Schüler-Interaktionen verdeckt die Komplexität dessen, was Schule ausmacht, oder in Begriffen der Ethnomethodologie: was im Ganzen und im Genauen Schule zur Schule macht. 5 Vergleiche aber die ethnographischen Untersuchungen von Breidenstein und Kelle (1998) zu Interaktionen auf dem Pausenhof oder Kalthoff (1997) zum Leben in Internatsschulen.

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Was Schule zur Schule macht, so lautete unser zentrales methodisches Argument, lässt sich nur analysieren, indem man die Komplexität, den Prozesscharakter und die Multimodalität von tatsächlichen Interaktionen in den Fokus der Analyse stellt. Wir konnten dies am Beispiel des lehrerzentrierten Unterrichts veranschaulichen. Unser abschließendes inhaltliches $UJXPHQWNQSIWGDUDQDQXQGIKUWGDUEHUKLQDXVÅGRLQJ6FKXOH´ÀQGHWDQXQWHUVFKLHGlichsten Orten in einer Fülle verschiedener Veranstaltungen mit weit mehr Beteiligten statt als in Unterrichtsinteraktionen zwischen Lehrern und Schülern im Klassenzimmer. Schule selbst ist damit, wenn man so will, komplex und multimodal. Diese Komplexität und Multimodalität zu untersuchen wäre nach unserem Dafürhalten auch inhaltlich eine Erweiterung der bisherigen Perspektive auf Schule.

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Weiterführende Literatur Goodwin, Charles (2000): Action and embodiment within situated human interaction. In: Journal of Pragmatics 32. 1489-1522. Pitsch, Karola (2007): Koordinierung von parallelen Aktivitäten. Zum Anfertigen von Mitschriften im Schulunterricht. In: Schmitt, Reinhold (Hrsg.): Koordination. Analysen zur multimodalen Interaktion. Tübingen: Narr. 411-446. Pitsch, Karola (2007): Interaktion und Sprachaneignung im immersiven Geschichtsunterricht: Zum Zusammenhang von Verbalsprache, Körpergestik und Notationspraktiken. In: Ditze, Stephan-Alexander/Halbach, Ana: Bilingualer Unterricht (CLIL) zwischen Plurikulturalität, Plurilingualität und Multiliteralität. Frankfurt: Lang (im Druck).

Transkriptionskonventionen Die Transkripte folgen für den verbalen Teil der Interaktion dem Zeicheninventar der GATKonvention (Selting et al. 1998), sind aber in Partiturschreibweise gestaltet, um die Gleich]HLWLJNHLW YRQ (UHLJQLVVHQ LQ GHQ YHUVFKLHGHQHQ ÅVHPLRWLF ÀHOGV´ *RRGZLQ  EHVVHU GDU stellen zu können. Auf umfangreiche Notationen sichtbarer Phänomene haben wir an dieser Stelle verzichtet und eine Kombination aus Beschreibungen im Fließtext und aus dem Video extrahierten Standbildern gewählt (siehe für eine ausführlichere, sequenzielle Notation von sichtbaren Kommunikationsanteilen Pitsch 2006). LEIB|eigentum; | , |oui; c est|ça (.) (-), (--), (---), (1.4) BOURgeoiSIE u:nd fe:::::rtig ja; / ja. ja, / ja?

lja

/

nja

.h .hh / h hh (xxxxxx) (solche/welche) ((petit rire))

Gleichzeitige Ereignisse Mikropause Pausen von 0.25 bis 0.75 Sekunden Länge bzw. der angegebenen Zeit Großbuchstaben bezeichnen betonte Silben Dehnung, Längung, je nach Dauer Mittel/tief fallende Tonhöhe am Einheitenende Hoch/mittel steigende Tonhöhe am Einheitenende Auffällig hoher/tiefer Ansatz der Stimme Einatmen/Ausatmen, je nach Dauer Unverständliche Passage Mögliche Alternativen Kommentare Piano, leise Forte, laut Diminuendo, leiser werdend

Schule in der Mediengesellschaft: Medienerfahrungen und Medienwirkungen in Bildungseinrichtungen Michaela Goll

1. Einleitung Das Leben der Jugendlichen ist heutzutage wesentlich von Medien bestimmt. Sie spielen bei der Identitätsbildung und im Prozess der Sozialisation eine große Rolle und sind als eigene Sozialisationsinstanz neben die traditionellen Instanzen Familie, Peer-Group und Schule getreten. Unterschiede in der medialen Sozialisation werden vor allem durch das ElternKDXVEHGLQJW$EHUDXFKGLHPHGLDOHQ3UlIHUHQ]HQGHU3HHU*URXSQHKPHQ(LQÁXVVDXIGLH Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, die immer auch Medienwelten sind, da Alltag und Medien einander durchdringen. Medien gelten damit als integraler Bestandteil von .LQGKHLWXQG-XJHQGXQGVLHEHHLQÁXVVHQLQYLHOIlOWLJHU:HLVHXQVHU+DQGHOQ'DEHLZLUG die Medienlandschaft zunehmend komplexer: So dienen Medien nicht nur der Information und Kommunikation, sondern auch der Unterhaltung sowie als Ausdrucksmittel (bis hin zur Distinktion), und sie werden zumeist im Verbund genutzt. Die Medienerziehung von Kindern und Jugendlichen ist daher als eine relevante, gesamtgesellschaftliche Aufgabe zu sehen: Sie ist nicht allein Teil der Schulbildung, sondern kann bzw. sollte von verschiedenen Institutionen geleistet werden, wie beispielsweise den Eltern sowie durch Sozial- und Kulturarbeit. Oftmals tritt jedoch die Schule kompensierend auf und wird damit zu einem wichtigen Ort, an dem Kinder mit Medien lernen, etwas über Medien erfahren und sie gleichzeitig anwendenN|QQHQ$OVYHUSÁLFKWHQGHU%LOGXQJVHLQULFKWXQJNRPPWLKUHLQEHVRQGHUHU6WHOOHQZHUW im Rahmen medialer Erziehung zu.

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 :DVPHLQW0HGLHQHU]LHKXQJLPVFKXOLVFKHQ2UJDQLVDWLRQVNRQWH[W" Medien verändern nicht nur die privaten Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen, sondern auch die schulische Welt. So bedingt der gesellschaftliche Stellenwert von Medien Konzepte für die Ausrichtung schulischer (und damit auch universitärer) Medienbildung (vgl. dazu und im folgenden Herzig 2001). Unter einer professionalisierten Medienerziehung, wie sie im Organisationskontext Schule praktiziert werden könnte, wird heutzutage allgemein HLQH(U]LHKXQJ]XPUHÁHNWLHUWHQ0HGLHQJHEUDXFKDXIJHIDVVWXQGVLHXPIDVVWVRPLWQLFKWQXU die früher verbreitete Medienprävention, deren einziges Ziel der Schutz vor medialen Inhalten war. So herrschten vor allem in den 70er und 80er Jahren des letzten Jahrhunderts kulturkritische Ansätze vor, die vorwiegend die negativen Wirkungen von Medien thematisierten, wodurch der Diskurs zwischen Lehrern und Schülern oft moralisierend und damit hinderlich IU GLH HLJHQVWlQGLJH$XVELOGXQJ UHÁHNWRULVFKHU )lKLJNHLWHQ ZDU$EHU DXFK GLH WHLOZHLVH Ablösung dieser Ansätze durch eine Form des Medienenthusiasmus, die ihren Schwerpunkt vor allem auf die Vermittlung instrumenteller Fähigkeiten legte und deren notwendigen Stellenwert für die Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts betonte, ist nicht unbedingt das, was man sich unter Medienbildung vorstellt. Heutzutage versucht man über die Kompetenzerweiterung der Schülerinnen und Schüler, gleichzeitig eine nutzbringende Verwendung von Medien zu fördern und mögliche Schäden einer Mediennutzung abzuwenden. Schule kann dann als medialer Erfahrungsraum aufgefasst werden, wenn Fähigkeiten und Fertigkeiten im Medienumgang angeeignet werden, aber auch Kompetenz im Umgang mit Informationen und Wissen geschult wird und Medienerfahrungen und Medienwirkungen JHPHLQVDP UHÁHNWLHUW ZHUGHQ 0HGLHQ N|QQHQ LQ GHU 6FKXOH VRPLW JOHLFK]HLWLJ:HUN]HXJ bzw. Hilfsmittel und Gegenstand werden (vgl. dazu KMK 1997). Im Folgenden soll nun näher beleuchtet werden, was man unter Medienkompetenz versteht, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten damit verbunden sind, welche Wissensbestände Lehrkräfte benötigen, um selbst medienkompetent zu sein bzw. Medienkompetenz vermitteln zu können, um dann am Ende einige konkrete Beispiele für die Medienerziehung in der Schule zu geben.

:DVYHUVWHKWPDQXQWHU0HGLHQNRPSHWHQ]" Unter Medienkompetenz können nicht nur die Fähigkeiten und Fertigkeiten rund um die sogenannten „neuen“ Medien wie beispielsweise Computer und Internet gemeint sein, denn zumeist sind die „alten“ Medien wie Radio oder Fernsehen nicht substituiert worden, sondern werden im Verbund mit den anderen Medien genutzt. Des weiteren kann Medienkompetenz auch nicht nur die Beherrschung der jeweiligen Technik bedeuten, denn dann wären ja die Vielnutzer bestimmter Medien besonders kompetent. Dabei zeigt gerade oft diese Personengruppe einen sogenannten „sorglosen“ Umgang. Medienkompetenz muss also mehr sein, eine allgemeine Fähigkeit, die im 21. Jahrhundert als Teil umfassender sozialer und kultureller Kompetenzen angesehen wird und in der (Lehrer-) Aus- und Weiterbildung, in Schule und Hochschule, mittlerweile als „Schlüsselkompetenz“ gilt. 'HÀQLWLRQHQYRQ0HGLHQNRPSHWHQ]JLEWHVIDVWVRYLHOHZLHHV9HU|IIHQWOLFKXQJHQ]XP Thema gibt. Im wesentlichen beschreiben sie jedoch ähnliche Fertigkeiten und unterschei-

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den sich vor allem in ihrer Binnendifferenzierung, den Teilfähigkeiten. Im Folgenden wird vor allem auf Baacke (1999), der den Begriff Medienkompetenz eingeführt hat, sowie auf Aufenanger und Sander eingegangen, die den Stellenwert der Familie für die Ausbildung von Medienkompetenz betonen. Von Relevanz ist aber auch, mit welchem Konzept die Kultusministerkonferenz (1997) bei ihren Vorschlägen zur Ausgestaltung der Medienpädagogik in der Schule arbeitet und damit handlungsanleitend für diesen Organisationskontext ist. Unter Medienkompetenz kann zunächst die Fähigkeit verstanden werden, Medien und die durch Medien vermittelten Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend effektiv nutzen zu können. Medienkompetenz meint nach Aufenanger (2003) zugleich eine technische Handhabung, eine Handlungsdimension und allgemeine Fähigkeiten kognitiver, moralischer, sozialer, affektiver und ästhetischer Art. Sie umfasst damit auf der einen Seite LQVWUXPHQWHOOHXQGDXIGHUDQGHUHQ6HLWHUHÁH[LYH)lKLJNHLWHQ1DFK%DDFNH JHK|UHQ ]XU0HGLHQNRPSHWHQ]YLHU'LPHQVLRQHQQlPOLFKGLH)lKLJNHLW]XUDQDO\WLVFKHQUHÁH[LYHQ und ethischen MedienkritikLQIRUPDWLYHXQGLQVWUXPHQWHOOTXDOLÀNDWRULVFKH:LVVHQVEHVWlQde in Medienkunde, eine Mediennutzung, die nicht nur rezeptiv, sondern auch interaktiv ist, und die Fähigkeit zur innovativen und kreativen Mediengestaltung. Medienkompetenz kann sich in allen Sozialisationsinstanzen entwickeln. In der Familie machen Kinder ihre ersten und zumeist auch umfassendsten Medienerfahrungen (vgl. dazu und im Folgenden Sander 2002). Für die Vermittlung von Medienkompetenz in Familien wird ein Rahmen als notwendig angesehen, der Kinder unterstützt und fördert. Dazu gehören Eltern, die ihre Kinder bei ihren Medienerfahrungen interessiert begleiten und ihnen die nötige Förderung zukommen lassen. Für die Entwicklung von Medienkompetenz problematische Familienkonstellationen stellen Familien mit mehr als zwei Kindern, Ein-Eltern-Familien und Familien in so genannten „Stresssituationen“ (beispielsweise hervorgerufen durch den Tod eines Familienmitglieds oder die Arbeitslosigkeit des Haupternährers) dar. In solchen Familien kann sich dann ein erhöhter Fernsehkonsum, eine Bestimmung des medialen Angebots durch ältere Geschwister, das Fehlen fester Regeln sowie eine Funktionalisierung der Medien als positives wie negatives Sanktionsmittel zeigen. Hier kann Medienkompetenz, die in und über Bildungseinrichtungen wie z.B. die Schule vermittelt wird, kompensierend wirken. Ziel einer Medienerziehung im schulischen Organisationskontext ist es nach Ansicht der Kultusministerkonferenz sachbestimmt, selbstverantwortlich, kreativ und sozialverantwortlich mit Medien umgehen zu können (vgl. dazu auch KMK 1997). Medienkompetenz umfasst danach mehrere Fähigkeiten: Medien kennen und nutzen zu können, sich in der Medienwelt orientieren zu können, an medial vermittelten Kommunikationen teilnehmen zu können und eine kritische Distanz zu Medien aufzubauen. Die Kinder und Jugendlichen sollten Handlungsalternativen in bezug auf die Medienvielfalt haben und Medien nicht nur für die persönliche Informationsbeschaffung, sondern auch für Kooperation und Kommunikation einsetzen können (vgl. dazu Görisch 1999).

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:DVYHUVWHKWPDQXQWHUPHGLHQSlGDJRJLVFKHU.RPSHWHQ]" Ob Kinder und Jugendliche in der Schule durch und mit Medien etwas lernen, hängt jedoch von dem Umgang mit Medien innerhalb der pädagogischen Einrichtung ab. Die Lehrkräfte müssen selbst Experten im Umgang mit Medien sein, damit Medienkompetenz in der Schule erworben bzw. vermittelt werden kann. Das bedeutet im Einzelnen, die Medienwelt der Kinder erfassen zu können, Mediendiskurse einführen zu können, den Umgang mit Medien UHÁHNWLHUHQ]XN|QQHQ3URGXNWLRQVEHGLQJXQJHQXQG:LUNXQJVZHLVHQYRQ0HGLHQDQDO\VLHren zu können und mit den Schülerinnen und Schülern Medienprodukte erstellen zu können (vgl. dazu auch KMK 1997). Um diesen Anforderungen gerecht werden zu können und Medienkompetenz unter pädagogischen Aspekten vermitteln zu können (vgl. dazu und im folgenden Aufenanger 1999), bedarf es nicht nur eines gewissen Maßes an eigener Medienkompetenz (a), sondern auch eines Wissens um pädagogische und didaktische Konzepte, um diese dann umsetzen zu können (b), um Sensibilität für Medienthemen und Medienerlebnisse (c), und vor allem eines Wissens um die Medienwelt der Kinder und Jugendlichen (d). Dazu gehören Nutzungsweisen und Medienerfahrungen der Kinder und Jugendlichen ebenso wie Medienwirkungen. Lehrer müssen dabei das erworbene Wissen auf bestimmte Altersgruppen bzw. Jahrgangsstufen beziehen können. Hier liegt auch der Schwerpunkt der soziologischen Medienausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer, nämlich zu vermitteln, wie sich Kindheit und Jugend durch Medien verändert haben – also wie Medien und Identitätsentwicklung zusammenhängen, welchen herausgehobenen Stellenwert das Fernsehen für Kinder und das Mobiltelefon für Jugendliche hat oder welche Wirkung von medialen Gewaltdarstellungen ausgehen kann, wie mit Medien in Familien umgegangen wird, also wie unterschiedliche Erziehungsstile (LQÁXVVDXIGHQ0HGLHQNRQVXPQHKPHQRGHUZDUXPGDV7HOHIRQDOV(OHPHQWGHU0RGHUnisierung der Kindheit dient, welchen Stellenwert die Thematisierung medialer Ereignisse im Schulalltag einnimmt, oder welche Wirkung von Frauen- und Männerbildern bzw. -vorbildern in den Medien ausgeht. Anhand von sieben Fragestellungen, die sich (angehende) Lehrer und Lehrerinnen genauso oder ähnlich stellen können, werden folgende Themen kurz aufgegriffen: – Was versteht man überhaupt unter Medien? – Welche Bedeutung kommt den Medien im Alltag der Kinder und Jugendlichen zu? – Wie werden Medien durch Kinder und Jugendliche angeeignet? ² *LEWHVHLQHQJHVFKOHFKWVVSH]LÀVFKHQ8PJDQJPLW0HGLHQ" – Welche Wirkungen werden Medien zugeschrieben? – Welche Auswirkungen haben Medien auf die Identitätsentwicklung? – Verändern Medien unseren Sprachhaushalt? Sicherlich gibt es noch weitergehende und/oder stärker differenzierende Fragestellungen, die jedoch den vorgegebenen Rahmen sprengen.

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:HOFKH:LVVHQVEHVWlQGHXPIDVVWGLH0HGLHQZHOWGHU.LQGHUXQG-XJHQGOLFKHQ" Frage 1: Was versteht man überhaupt unter Medien? Sehr oft wird im Alltagsverständnis auf Medien Bezug genommen, ohne dass die an der Erziehung Beteiligten eigentlich genau wissen, was man darunter versteht. Das für eine 0HGLHQHU]LHKXQJ HUIRUGHUOLFKH :LVVHQ EH]LHKW VLFK GDKHU ]XQlFKVW DXI GLH 'HÀQLWLRQ Umgrenzung und Differenzierung des Gegenstandes (vgl. dazu Kübler 2000 sowie Neumann-Braun/Müller-Dohm 2000). So sind alle Medien zunächst Vermittlungssysteme für Informationen unterschiedlichster Art. Unterscheidungsmerkmale, die eine Binnendifferenzierung zwischen den verschiedenen Medien ermöglichen, beziehen sich u.a. darauf, ob ein Medium schriftlich oder mündlich ist, die Kommunikation synchron oder asynchron E]Z]HLWJOHLFKRGHU]HLWYHUVHW]WVWDWWÀQGHWGLH5HLFKZHLWHELODWHUDORGHUPXOWLODWHUDOLVW (also zwei oder mehr Personen erreicht), wie viele Kommunikationskanäle bzw. Sinnesorgane involviert sind, ob die Informationsausrichtung einseitig oder wechselseitig ist, welche kommunikative Funktion diesem Medium zukommt und wie das Verhältnis zwischen Inhalts- und Beziehungsaspekt ausschaut. Allen Medien ist jedoch gemeinsam, dass sie Informationen speichern und/oder übertragen können und zwar über räumliche und zeitliche Distanzen hinweg. Nach den eben genannten Differenzierungsmerkmalen lassen sich die sogenannten Massenmedien als ein besonderer Medientypus charakterisieren. Unter Massenmedien versteht man die öffentliche Verbreitung von Signalen und Symbolen sowie den EmpIDQJGXUFKHLQGLVSHUVHVQLFKWHLQGHXWLJGHÀQLHUEDUHV3XEOLNXPYJO)UHLGVRQ 'LH Funktion der Massenmedien lässt sich am besten über die Systemtheorie (mit ihrem im deutschen Sprachraum berühmtesten Vertreter Niklas Luhmann) näher erschließen. Danach wird Kommunikation als Problem aufgefasst, da ihr Zustandekommen als unwahrscheinlich zu gelten hat. Die kommunikative Unwahrscheinlichkeit wird im Verstehen (bzw. Nicht-Verstehen), im Erreichen (bzw. der Nicht-Erreichbarkeit) des Adressaten und im Erfolg (bzw. im Misserfolg) der Kommunikation gesehen (vgl. dazu Luhmann 1981 sowie Bohn 2005). Medien gelten dann als Einrichtungen, die der Umformung unwahrscheinlicher in wahrscheinliche Kommunikation dienen. Dazu gehören die Sprache, die Verbreitungsmedien (womit die oben erwähnten Massenmedien gemeint sind) sowie die V\PEROLVFK JHQHUDOLVLHUWHQ .RPPXQLNDWLRQVPHGLHQ 0DFKW *HOG (LQÁXVV :HUWYRUVWHOlungen, Wahrheit, Liebe und Recht. Frage 2: Welche Bedeutung kommt den Medien im Alltag der Kinder und Jugendlichen zu? Sicherlich ist es notwendig und hilfreich, allgemeine Kenntnisse darüber zu haben, welche Bedeutung Medien in unserer Gesellschaft haben, beispielsweise wie sie an der Konstruktion der sozialen Wirklichkeit beteiligt sind (vgl. dazu Keppler 2005). Für die Medienerziehung in der Schule ist aber vor allem die Übertragbarkeit auf ihre Adressatengruppe relevant. Daher benötigen Lehrkräfte vor allem ein Wissen darüber, welche Medien Kinder und Jugendliche wie und wie oft nutzen (Informationen dazu liefern beispielsweise Untersuchungen wie die JIM-Studie 2004 oder die KIM-Studie 2005), ob und wie sich die Mediennutzung mit der kindlichen Entwicklung verändert und welchen Stellenwert bzw. welche Funktion Medien für die Heranwachsenden haben (vgl. Barthelmes/Sander 1997/2002). Hierzu gehört auch

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ein Wissen über die Bedeutung der Familie für die Entwicklung der kindlichen Medienkompetenz (vgl. Aufenanger 2003 und Sander 2002) und den Stellenwert der Peer-Group. Im Folgenden soll auf einige Erkenntnisse beispielhaft eingegangen werden. Nie zuvor waren Kinder und Jugendliche mit soviel Medien ausgestattet. Dabei hängt die Verfügbarkeit an Medien vom sozio-ökonomischen Hintergrund der Eltern sowie von Geschlecht, Alter und auch Nationalität ab (vgl. dazu und im folgenden JIM-Studie 2004, KIM-Studie 2005). In der Familie machen Kinder die ersten und auch die meisten Medienerfahrungen. Eltern kommt hier sowohl die Funktion eines Vorbildes als auch die eines „Gate-Keepers“ zu. Die eigene Medienbiographie hinterlässt bei den Eltern deutliche Spuren im eigenen Medienumgang und im Medienerziehungskonzept (vgl. dazu und im folgenden Barthelmes/Sander 1997/2002). Kinder lernen Medien wiederum über die Eltern kennen. ,QGHU3HHU*URXSÀQGHWPDQGDJHJHQEHUGLHJHPHLQVDPH1XW]XQJXQG2ULHQWLHUXQJDQ Medien emotionale Geborgenheit und eine Unterstützung bei der Abgrenzung und Loslösung von der Familie. So zeigen Barthelmes/Sander (1997/1992), dass Medien bei den Jugendlichen ein beliebtes Mittel sind, um zwischenmenschliche Beziehungen in Gang zu bringen bzw. erste Schritte im Umgang mit Gefühlen zu machen. Gemeinsames Reden über Medien rangiert beispielsweise an vierter Stelle der bevorzugten jugendkulturellen Praxen. Begründet wird dies damit, dass der Prozess der Selbstvergewisserung des Austausches und der Konfrontation mit Gleichaltrigen bedarf. So kann beispielsweise die Zugehörigkeit zu einer *UXSSHEHUHLQJHPHLQVDPJHWHLOWHV6WLOHPSÀQGHQGHÀQLHUWZHUGHQ0XVLNK|UHQVWHOOWGDbei immer noch den größten Anteil der gemeinsamen Aktivitäten dar. Hierzu gehört, wie schon erwähnt, jedoch nicht nur das gemeinsame Hören, sondern auch das darüber Reden und damit Handeln, beispielsweise durch das Ausleihen oder wechselseitige Brennen der in der Gruppe gefragten musikalischen Werke. Die Musik dient dabei klar als AusdrucksmitWHOGHU+HUDQZDFKVHQGHQ%HL0HGLHQQXW]XQJHQZLHGHP$QVFKDXHQYRQ9LGHRÀOPHQLQV Kino gehen, gemeinsam Fernsehen oder Konzerte besuchen geht es dagegen eher um den damit verbundenen Event-Charakter. In Bezug auf einen sich verändernden Medienumgang mit wachsendem Alter stellen Barthelmes/Sander (1997/2002) vor allem eine kritische DisWDQ]E]ZHLQH5HÁH[LRQIHVWGLHGXUFKGHQ(LQVWLHJLQV%HUXIVOHEHQDEHUDXFKGXUFKGLH Anforderung der letzten Schuljahre ausgelöst werden kann. Interessant ist es auch zu erfahren, welchen Stellenwert das Telefon im Alltag von Kindern und das Mobiltelefon bei Jugendlichen hat. So ist das Telefon ein wichtiges Hilfsmittel zur Organisation des Kinderalltages (vgl. dazu Büchner 1990). In der sich in den letzten Jahrzehnten stark veränderten kindlichen Freizeitgestaltung – vor allem mit der sogenannten Verinselung – stellt das Telefon insofern ein Element der Modernisierung der Kindheit dar, als damit die moderne Zeitökonomie im Alltag der Kinder geregelt wird: Verabredungen zu einem bestimmten Zeitpunkt wahrzunehmen, verschiedene sportliche, musikalische und private Termine zu koordinieren, lassen dem Telefon eine durchaus lebenspraktische Bedeutung zukommen. So zeigt sich in der Untersuchung von Büchner  GDVV.LQGHUDOVKlXÀJVWHQ*UXQGIUGDV%HQXW]HQGHV7HOHIRQV7HUPLQDEVSUDFKHQ angeben. Wichtig für Jugendliche ist dagegen die Selbstdarstellung durch Klingeltöne und Logos auf dem eigenen Mobiltelefon (Krause/Klimmt/Schneider 2004, Logemann/FeldKDXV+|ÁLFKXQG+|ÁLFK5|VVOHU 0DQFKHQ-XJHQGOLFKHQGLHQWHVVRgar als „Männlichkeitsmarkierer“. Das Mobiltelefon erfüllt für die Jugendlichen vor allem

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VR]LDONRPPXQLNDWLYH )XQNWLRQHQ ZLH GLH 3ÁHJH ]ZLVFKHQPHQVFKOLFKHU %H]LHKXQJHQ Koorientierungen im Tagesverlauf, zum Teil auch die Koordination praktischer Unterstützungen. Jugendliche kommunizieren dabei hauptsächlich mit Freunden, weniger mit Familienangehörigen und kaum mit Fremden. Als problematisch aus der Perspektive der an der Erziehung beteiligten Eltern und Lehrkräfte wird die durch den Besitz von Mobiltelefonen mögliche Schuldenfalle, Unterrichtsstörungen und die Aneignung und Verbreitung gewalttätiger und pornographischer Inhalte gesehen. Während das Mobiltelefon als Individualmedium angesehen werden kann, wodurch es für die Jugendlichen auch seinen Reiz gewinnt, stellt insbesondere für Kinder im Vorschulalter der Fernseher ein Familienmedium dar. Kinder lernen Fernsehen so kennen, wie es in der Familie gehandhabt wird bzw. sie werden von den Gewohnheiten der Eltern und ggf. auch ihrer Geschwister geprägt. Ökonomische, soziale und kulturelle Lebensumstände sind Bedingungsfaktoren für die Fernsehnutzung der Eltern und damit der ganzen Familie und so auch für unterschiedliche Nutzungsweisen der Kinder verantwortlich (vgl. dazu Hurrelmann u.a. 1996 und Kübler/Swoboda 1998). Erst mit zunehmenden Alter entwickeln Kinder eigene Neigungen, die dann nicht mehr unbedingt den Interessen der anderen Familienmitglieder gleichen müssen. In vielen Familien ist Fernsehen jedoch nicht nur ein Erziehungsthema, sondern auch ein Erziehungsproblem. Die Eltern versuchen dabei, einen Kompromiss zwiVFKHQ NRQWUROOLHUWHU %HJOHLWXQJ XQG *HZlKUHQ ODVVHQ ]X ÀQGHQ$OV *UQGH IU )HUQVHKkonsum führen Kinder Langeweile, den Wunsch nach Unterhaltung, Action und Spannung an, aber auch das Bedürfnis, im Freundeskreis mitreden zu können. Gerade für Kinder und Jugendliche ist die retrospektive, sogenannte sekundäre Thematisierung medialer Ereignisse (beispielsweise am Montagmorgen auf dem Pausenhof) wichtig für die wechselseitige Versicherung der Zugehörigkeit zu einer Gruppe. Über die Medien erhalten sie das notwendige (symbolische) Material, um ihr Wertesystem (innerhalb) der Gruppe bearbeiten zu können. Mit zunehmendem Alter wird es den Jugendlichen jedoch wichtiger, sich über das Medium Fernsehen zu informieren. Frage 3: Wie werden Medien angeeignet? (LQ .RPPXQLNDWLRQVPLWWHO KDW PLW VHLQHU (UÀQGXQJ QLFKW DXWRPDWLVFK (LQJDQJ LQ GHQ Alltag gefunden, sondern muss erst kulturell angeeignet werden. Auch die Technologien, die in unserer Gesellschaft mittlerweile zu einer kulturellen Selbstverständlichkeit geworden sind, wie beispielsweise das Telefon, mussten erst langwierige Phasen der Verbreitung und der Akzeptanz durchstehen (vgl. dazu Beck 1989 und Rammert 1989). Auch 6WUXNWXUEHGLQJXQJHQ |NRQRPLVFKHU XQG SROLWLVFKHU $UW N|QQHQ (LQÁXVV DXI GDV 1XWzungsverhalten nehmen (vgl. dazu Schimank 1986). Wenn man sich für den Umgang und die Aneignungsweisen von Medien interessiert, stößt man zunächst auf das sogenannte Stimulus-Response-Modell, dass (noch) davon ausgeht, dass der massenmediale Prozess einseitig ist und Wirkungen garantiert sind. Neuere Studien verweisen dagegen auf die Å(QWGHFNXQJGHV5H]LSLHQWHQ´XQGGHPGDPLWLQV,QWHUHVVHJHUFNWHQÅWZRVWHSÁRZRI communication“ über den sogenannten „opinion leader“ einer Rezeptionsgemeinschaft (vgl. dazu Ayaß 1993 sowie schon Lazarsfeld 1944). Danach gehen die Handelnden aktiv mit den medialen Inhalten um. Auch Kinder und Jugendliche gelten heutzutage nicht mehr DOVKLOÁRVRGHUJDUSDVVLYPHGLDOHQ(LQÁVVHQDXVJHVHW]WVRQGHUQVLHN|QQHQ3UlIHUHQ]HQ

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setzen und das Gewünschte aus der Medienvielfalt auswählen. Medienaneignung kann damit als Vermittlungsprozess zwischen Medien und Alltagsdiskursen angesehen werden (vgl. dazu auch Hepp 1997). Die Nutzung der Medien und deren Angebote wird dabei durch kulturelle Normen, Traditionen, Praxen, Sprachfähigkeit usw. geprägt (vgl. dazu Döbler 2005), was bedeutet, dass die Lebenskontexte der Menschen, ihre Erfahrungen, aber auch persönlichen Dispositionen, von Relevanz sind. Medienhandeln ist ein Teil des Alltags, und so sind es vor allem Alter, Geschlecht, Nationalität, Bildung und ökonomische 5DKPHQEHGLQJXQJHQGLH(LQÁXVVQHKPHQ6RYHUIJHQ.LQGHUEHLVSLHOVZHLVHGHVWRPHKU über eigene Medien, je älter sie sind. Des weiteren lässt sich in der Lesekompetenz bzw. im Buchleseverhalten zwischen Mädchen und Jungen ein großer Unterschied zugunsten GHVZHLEOLFKHQ*HVFKOHFKWVIHVWVWHOOHQ%HLP(LQÁXVVGHUVR]LR|NRQRPLVFKHQ6WUXNWXUHQ sprechen die Mediensoziologien vom sogenannten „Matthäus-Effekt“: „‚Denn wer da hat, dem wird gegeben werden, und er wird die Fülle haben“ (Matthäus 25, 29)‘ Wer ohnehin viel weiß, vergrößert durch die Nutzung medial vermittelter Informationen sein Wissen. Wer hingegen über einen geringeren Bildungsgrad verfügt, nutzt Medien tendenziell zur Unterhaltung und Entspannung oder ist weniger dazu in der Lage, medial vermittelte Informationen in (Bildungs-) Wissen zu transformieren.“ (Lenz/Zillien 2005: 251) Medien verstärken damit soziale Ungleichheiten. Die Mediensozialisation verläuft somit nicht für jede Familie und jedes Familienmitglied gleich, sondern kann von der Erziehungseinstellung der Eltern, von der Medienausstattung in der Familie, den kulturellen Ressourcen der Familie (wie beispielsweise ihrer Bildungsnähe) oder personellen Konstellationen (wie z.B. der Anzahl der Erziehungsberechtigten oder der Geschwister) abhängen. In Bezug auf den Umgang mit bzw. die Aneignung der sogenannten popularen Kultur stellt man fest, dass vor allem bei der bildungsnahen Schicht eine stärkere universalistische Ausrichtung zu beobachten ist: So kann und darf jeder alles rezipieren – und sei es nur, um Bescheid zu wissen und mitreden zu können. Es liegt somit eine überkommene Polarität zwischen der sogenannten „Hochkultur“ der Gebildeten und der „Massenkultur“ der Unterschichten vor (vgl. dazu Maase 2000). Stattdessen lässt sich eine schichtübergreifende Tendenz zur Eventisierung beobachten, die den Medien vor allem die Funktion von Spaß und Unterhaltung zuschreibt (vgl. dazu Hepp 2002). Eine skeptische Grundhaltung während und nach der Rezeptionssituation, die dem Vergnügen keineswegs im Wege stehen muss, wird jedoch eher den bildungsnahen Schichten zugesprochen und gilt damit als das „neue“ Distinktionsmerkmal zu den bildungsfernen Gruppierungen. )UDJH*LEWHVHLQHQJHVFKOHFKWVVSH]LÀVFKHQ8PJDQJPLW0HGLHQ" Während Mädchen und Frauen in den Anfangsjahren des Internet dort nicht nur weniger präsent waren, sondern auch weniger Gesprächsraum eingenommen haben und seltener einen VSLHOHULVFKHQVRQGHUQHKHUHLQHQJH]LHOWHQ8PJDQJPLWGHU9LUWXDOLWlWJHSÁHJWKDEHQYJO Dorer 1997), wird die virtuelle Welt heute differenzierter wahrgenommen: Mal gilt sie immer noch als Männerrefugium, vor allem im öffentlichen Diskurs, mal lassen sich egalitäre ,QWHUDNWLRQVHEHQHQÀQGHQ'LHVOLHJWXDGDUDQGDVVHVQLFKWdas Netz, sondern verschiedene Netz- und Interaktionswelten gibt (vgl. Döring 2000 sowie Herring 1997). Frauen und auch 0lGFKHQKDEHQMHGRFK]XPHLVW|NRQRPLVFKE]ZEHUXÁLFKEHGLQJWLPPHUQRFKZHQLJHU =XJDQJVP|JOLFKNHLWHQ XQG ZlKOHQ GLHVHQ DXFK LPPHU QRFK QHW]VSH]LÀVFK XQG ]ZHFNRUL-

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entierter aus. Auch von den Problemen bei der Netznutzung wie Pornographie, sexuelle Belästigung oder männliche Dominanz in Foren sind Mädchen und Frauen wenn auch nicht ausschließlich, so doch verstärkt betroffen. *HVFKOHFKWVSH]LÀVFKH 8QWHUVFKLHGH JLEW HV QLFKW QXU LQ GHU 0HGLHQQXW]XQJ VRQGHUQ DXFKVFKRQLP=XJDQJ-XQJHQYHUIJHQEHLVSLHOVZHLVHKlXÀJHUEHUHLQHQHLJHQHQ)HUQseher und einen eigenen Computer (vgl. JIM-Studie 2004 und KIM-Studie 2005). Die Ursachen für eine (anfänglich) geringere Nutzung von Computer und Internet werden u.a. darin gesehen, dass Mädchen in ihrer „technischen“ Sozialisation weniger unterstützt werden und VHOWHQHUZHLEOLFKH9RUELOGHUYRUÀQGHQ'HVZHLWHUHQ]HLJHQDXFKKHXWHQRFKGLHPHLVWHQXQG auch bekanntesten Computerspiele durch ihren Kampf- und Aggressionscharakter weniger Anreiz für Mädchen. Mittlerweile gibt es jedoch auch für Mädchen mediale Vorbilder (wie z.B. Lara Croft) und Spiele, die den Interessen weiblicher Peer-Groups entsprechen und so in ihrer (auch gemeinsamen) Nutzung verstärkend wirken. Während die Kleineren sich beispielsweise an der virtuellen Ausgabe der Hexe Bibi Blocksberg erfreuen können, können GDUDQLQWHUHVVLHUWH0lGFKHQDXFK DP&RPSXWHUOHUQHQZLHPDQ3IHUGHKHJWXQGSÁHJW und die weibliche Jugend erfreut sich vor allem an Karaoke-Versionen von DSDS (Deutschland sucht den Superstar). Jungen geben weiterhin Computerspiele als ihre liebste Freizeitbeschäftigung an und prozentual auch mehr Taschengeld für Computerartikel aus. Auch die 0lGFKHQVSLHOHQMHGRFKQXW]HQVLHZHLWDXVKlXÀJHU7H[WYHUDUEHLWXQJVSURJUDPPHE]ZGHQ Computer für schulische Zwecke. Frage 5: Welche Wirkungen werden Medien zugeschrieben? Jedes neue Kommunikationsmedium weckt Überlegungen darüber, welche Vorteile, aber auch welche potentiellen Probleme oder gar Gefahren mit ihm verbunden sind. Neue Medien werden dabei stets über eine Art Kontrastfolie mit den schon etablierten verglichen. Dabei wiederholen sich viele Argumente. Aus einer eher kulturpessimistischen Perspektive wird jeweils die Vereinzelung des Individuums oder die Bedrohung der Sprachfähigkeit befürchtet, das Fehlen interpersonaler Nähe betont (was beispielsweise auch schon beim Aufkommen der Textsorte Brief betont wurde), ein Verlust non-verbaler und para-verbaler Kommunikationsformen gesehen oder die Verbreitung oder Produktion schädlicher Inhalte befürchtet GLHVHQ'LVNXUVJLEWHVVFKRQVHLWGHU(UÀQGXQJGHV6FKULIWJXWHV 'DV(UULFKWHQQHXHUVR]LDOHU6FKUDQNHQGLH(QWZLFNOXQJYRQ6XFKWRGHU,QIRUPDWLRQVEHUÁXWXQJXQGGHU9HUOXVWGHU kulturellen Identität zugunsten von Internationalisierung und Globalisierung wird befürchtet. $XVHLQHUHKHUPHGLHQHQWKXVLDVWLVFKHQ3HUVSHNWLYHZLUGGDJHJHQGDV$XÁHEHQDOWHUPQGlicher Kommunikationskulturen im Stil eines sogenannten virtuellen Marktplatzes begrüßt und eine neue Manifestation von Schriftlichkeitskultur, wie sie beispielsweise bei E-Mails und im Chat zu beobachten ist, betont. Das Ursache-Wirkungs-Denken hat hier noch eine ungebrochen hohe Popularität (vgl. Vogelgesang 2005), was u.a. daran liegt, dass in der Medienberichterstattung Zusammenhänge oft vereinfacht dargestellt werden. Zwar zeigen die meisten wissenschaftlichen Studien einen deutlichen Beleg für die aggressionssteigernde Wirkung eines gewalthaltigen Medienkonsums. Die Wirkung medialer Gefährdungspotentiale, zu denen neben Horror- und Gewaltdarstellungen u.a. auch die Verbreitung fremdenfeindlichen und rechtsextremistischen Gedankenguts sowie Pornographie und Pädophilie, Urheberrechtsverletzungen usw. zählen,

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hängt jedoch auch und gerade von biographischen, sozialen, situativen, kulturellen und kommerziellen Aspekten ab. Ob ein gewalthaltiger Medienkonsum eine aggressionssteigernde Wirkung hat, kann so beispielsweise vom Umfang des Konsums abhängen, vom Werteklima LQGHU)UHXQGHVJUXSSHZLHGHU%HIUZRUWXQJDJJUHVVLYHU.RQÁLNWO|VXQJ RGHUGHP8Pgang mit Gewalt in der Familie. Es muss daher immer der lebensweltliche und biographische Kontext sowie die Medienkarriere bzw. -biographie und die Medienkompetenz der Jugendlichen näher betrachtet werden (Vogelgesang, 2005, 142). Aber ab wann gilt nun ein Medienumgang als problematisch? So leiden Kinder und Jugendliche heutzutage allgemein vermehrt unter Haltungsschäden, motorischen Störungen, Rückenschmerzen, Übergewicht usw., wofür unter anderem deren Medienkonsum verantwortlich gemacht wird. Auch psychische und kognitive Probleme wie Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen, Wahrnehmungs- und Sprachstörungen, Ängste und Lernstörungen nehmen zu. Hierfür sind in erster Linie jedoch nicht Medien an sich, sondern beispielsweise ständiges Sitzen (das mit der Rezeption meist verbunden ist) die Ursache. Medien haben zumeist keine Auslöserfunktion (Fernsehen macht nicht dick), sie wirken jedoch verstärkend. Wie kann man als Lehrkraft nun erkennen, ob man pädagogisch eingreifen sollte? Die Auswahl des Mediums, der damit vermittelte Inhalt sowie seine quantitative Nutzung, also die Verhältnismäßigkeit des Medienumfangs im Vergleich zum gesamten Lebenswandel aber auch im Vergleich zu anderen Medien, können Hinweise geben auf einen problematisch anzusehenden Mediumumgang ebenso wie die verstärkte Konzentration auf ein bestimmtes Genre oder Spiel. Ob es dann zu Identitätsstörungen, einer Verkehrung von Fiktionalität und Realität oder gar einem Leben in irrealen Welten kommt, lässt sich beispielsweise daran HUNHQQHQ RE VLFK GDV .LQG LQ GHU ÅQRUPDOHQ´ :HOW QRFK ]XUHFKWÀQGHW RE DX‰HUPHGLDOH Kontakte fehlen, ob das Kind nicht mehr eingebunden ist, also Freundschaften fehlen, oder erste physische und psychische Dysfunktionen auftreten, wie erhöhte Aggressivität oder Sprachstörungen. Auf die sich anschließende Frage, ob Medien einsam machen bzw. virtuell geführte Kommunikationen andere Kontakte ersetzen, ist festzustellen, dass es durch die neuen Medien auch zu einer Zunahme an Kontaktaufnahmen und Interaktionen kommen kann und sich über wiederholte Interaktionen auch Freundschaften und Bekanntschaften ausbilden können (vgl. dazu und im folgenden Döring 1996 u. 1997 sowie Gräf 1997). Es lassen sich selten SubstiWXWLRQVHIIHNWHLP1DKEHUHLFKÀQGHQVRQGHUQGLH.LQGHUXQG-XJHQGOLFKHQHUVFKOLH‰HQVLFK zumeist einen zusätzlichen Fernbereich. Elektronische Kommunikationen ersetzen Faceto-face-Gespräche zumeist nicht, sondern ergänzen sie. Kommunikation mit und über den Computer führt nicht unbedingt zu Isolation oder zur Vernachlässigung des kommunikativen Nahbereichs. Einsamkeitsgefühle werden durch mediale Kontakte ebenso wenig ausgelöst wie sie durch Face-to-face-Begegnungen verschwinden. Frage 6: Welche Auswirkungen haben Medien auf die Identitätsentwicklung? Identität ist nicht etwas Statisches, sondern muss erst mit kulturellen Sinnressourcen (beispielsweise aus den Medien) konstruiert werden (vgl. auch Reinhardt 2005). Sie entsteht nur durch Auseinandersetzung mit anderen. Diese bedarf nicht unbedingt direkter KomPXQLNDWLRQ VRQGHUQ NDQQ DXFK PHGLDO YHUPLWWHOW ZHUGHQ ,GHQWLWlWVHQWZLFNOXQJ ÀQGHW heutzutage nicht mehr nur durch die soziale Interaktion in Familie, Schule oder im Freun-

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deskreis statt, sondern auch durch mediale Interaktion (vgl. auch Mikos 2004). Die Identitätsarbeit beschränkt sich dabei nicht nur auf die Rezeptions- und Aneignungssituation, VRQGHUQÀQGHWEHL.LQGHUQXQG-XJHQGOLFKHQYRUDOOHPDXFKLQSULPlUHQXQGVHNXQGlUHQ Thematisierungen des medialen Geschehens, also in den Gesprächen mit Gleichaltrigen über Medieninhalte, statt (vgl. Keppler 1994 sowie Hepp 1997). Die eigene Identität wird so „patchworkartig“ im Sinne einer „Bastelidentität“ zusammengestellt. So liefern die Medien Beispiele für verschiedene Lebensentwürfe, aus denen sich der einzelne sich etwas aussuchen kann. Vor allem dem Cyberspace wird dabei zugesprochen, neue Formen der Selbstdarstellung zu ermöglichen, bis hin zum sogenannten Geschlechterwechsel. So spielt die Namensgebung im Netz beispielsweise die Rolle, die im „Real Life“ das Äußere einnimmt. Die Wahl eines „Nicknames“ kann damit als Generator der Identitätsbildung angesehen werden. Die eigene ,GHQWLWlWOlVVWVLFKLP1HW]DEHUDXFKPRGLÀ]LHUWYHUPLWWHOQPDQOlVVW$VSHNWHGHUHLJHQHQ Identität weg, fügt andere hinzu und verlagert damit den Schwerpunkt. Bestimmte Teilaspekte der Identität können so virtuell gezielt aktiviert werden. Die narrative und performative Selbstthematisierung wird dabei als eine typische Strategie des spätmodernen Selbst angesehen, wofür das Internet vielfältige Präsentationsangebote bietet. Die meisten Nutzer sind jedoch kompetente Pendler zwischen medialen und realen Welten (vgl. Adamowsky 2002, Funken 2002, Turkle 1996 u. 1999 sowie Vogelgesang 2000). Frage 7: Verändern Medien unseren Sprachhaushalt? Technisch vermittelte Kommunikation unterliegt besonderen kommunikativen Bedingungen, die sprachliche Besonderheiten nach sich ziehen können (vgl. dazu Günther/Wyss 1996 und Haase u.a. 1997). Diese neuen Kommunikationsbedingungen schlagen sich in der computervermittelten Kommunikation in sprachlichen Innovationen nieder, wie beispielsweise Ideogrammen (bekannt als Smileys oder Emoticons), Asterisken (*) oder emulierter Prosodie (sprachliche Mittel wie Großschreibung oder die Reduplikation von Buchstaben und Satzzeichen, die der Hervorhebung und Betonung dienen), um so Zustands- und Gefühlsäußerungen auszudrücken. Beispiele für neue Gestaltungsressourcen sind auch Abkürzungen (wie FYI) und Akronyme (wie ROFL), die informelle Sprechsprache, das sogenannte „gebrochene“ Deutsch oder ein kindsprachliches Register in der SMS-Kommunikation (vgl. dazu Androutsopoulos/Schmidt 2002). Die vorgegebenen, zumeist technischen Restriktionen erlauben bzw. erzwingen diese syntaktischen und lexikalischen Verknappungen: Man will, muss und darf sich kurz fassen. Die Kurzformen geben der Kommunikation zugleich einen Anstrich von Unmittelbarkeit, Ungezwungenheit und Spontaneität und liefern damit Anhaltspunkte zum Interpretationsrahmen der Nachricht. So wird den meisten technisch vermittelten Kommunikationsformen eine eher sprechsprachliche als schriftsprachliche Konzeption zugesprochen. Einige der zuvor erwähnten Neuerungen sind aber gar nicht so neu, wie z.B. die Übernahme der Comicsprache zeigt. Es hat sich nur der Anwendungskontext geändert. Die SMS-Kommunikation beispielsweise stellt noch keine (neue) kommunikative Gattung dar, sondern nur eine neue Kommunikationsstruktur, mit der unterschiedliche Gattungen ausgeübt werden können. Die sprachliche Entwicklung in der Internetkommunikation lässt insgesamt gesehen jedoch auf eine neue Diskurstradition und damit den Ausbau der bestehenden Alltagssprache schließen.

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:LHHUZHUEHQ.LQGHUXQG-XJHQGOLFKH0HGLHQNRPSHWHQ]" Einige Anregungen für die Medienerziehung in der Schule Wenn das Wissen um die Medienerfahrungen von Kinder und Jugendlichen als inhaltlicher Gegenstand der Medienkompetenz von Lehrkräften aufgefasst werden kann, so ist das gezielte Umgehen mit (Kinder)Medien im Unterricht die instrumentelle Seite dieser Fähigkeit. Die Schule wird dann zu einem medialen Lebens-, Erfahrungs- und Entwicklungsraum, wenn die neuen Medien zu neuen Lernformen führen, die virtuelle Kommunikation verstärken und regulierte Lernquellen durch frei zugängliche ersetzen (vgl. Schnoor 2001). Das bedeutet, dass auch die Kennzeichen neuer Medien, nämlich ihre Interaktivität, Multimedialität und Vernetzung, in der Schule vermittelt werden. Neben dem Lernziel Medienkompetenz sollte dies auch zu selbständigem Lernen durch Medien sowie zu kooperativem Lernen durch Medien führen. Für die Lehrkräfte bedeutet dies, Medien für das schulische Lernen intensiver zu QXW]HQHLQHQEHZXVVWHQ*HEUDXFK]ZLVFKHQGHQXQWHUVFKLHGOLFKHQ0HGLHQ]XSÁHJHQGLH kritische Auseinandersetzung mit Medieninhalten zu fördern und Kindern und Jugendlichen LP 8QWHUULFKW GLH 0|JOLFKNHLW ]X JHEHQ LKUH HLJHQHQ 0HGLHQHUIDKUXQJHQ ]X UHÁHNWLHUHQ damit diese lernen, die durch Medien vermittelten Botschaften zu entschlüsseln, einzuordnen und zu kritisieren (vgl. dazu KMK 1997), was insgesamt gesehen zu neuen Unterrichtsmethoden, neuen Lernformen und neuen Sachinhalten führt. Medienerziehung im schulischen Organisationskontext bedeutet, diese in das fachliche XQG HU]LHKHULVFKH +DQGHOQ HLQ]XEHWWHQ XQG DXI 3URÀOH ZLH 6FKXOIRUP RGHU %LOGXQJVJDQJ und Altersgruppierungen bezug zu nehmen. Wie kann man sich diese Umsetzung nun genauer vorstellen? So kann im vorschulischen Bereich beispielsweise mit der spielerischen *HVWDOWXQJYRQ(LQÁVVHQGXUFKGLH0HGLHQEHJRQQHQZHUGHQYJO1ROO 'LH*UXQGschule kann hierauf aufbauend die Unterscheidung zwischen Realität und Fiktion weiter ausbauen, und in der Sekundarstufe können diese Grundlagen aufgegriffen werden, indem beispielsweise auf die institutionellen Bedingungen von Medienproduktion und -verarbeitung eingegangen wird. In allen Jahrgangsstufen ist es möglich, auf die von der Kultusministerkonferenz und den jeweiligen Kultusministerien der Bundesländer empfohlene „Dreiteilung“ ²0HGLHQVHOEVWKHU]XVWHOOHQ PLW0HGLHQXP]XJHKHQ XQGEHU0HGLHQUHÁHNWLHUHQ zu können (3) – einzugehen. Im Folgenden sollen hierfür Beispiele für eine mögliche Umsetzung gegeben werden. So lässt sich schon in der Grundschule die Aufmerksamkeit für die Art und Qualität ÀOPLVFKHU*HVWDOWXQJHQVFKXOHQ'LH'LVNXVVLRQEHU)LOPLQKDOWHXQGJHVWDOWXQJLQ.RPELQDWLRQPLWSUDNWLVFKHQ6WXGLHQHUP|JOLFKWHVGHQ.LQGHUQGLHHLJHQH5H]HSWLRQ]XUHÁHNtieren. Hierfür helfen Nachfragen zu Mechanismen der Wahrnehmung, wie: „Was sehen wir, wenn sich was bewegt? Was bewegt sich eigentlich in einem Film?“ (vgl. dazu Eßer 1996). Auf der produktiven Ebene kann man Kinder eine Schülerzeitung oder eine Bildmontage HUVWHOOHQODVVHQ)UGLH$XVELOGXQJUHÁHNWRULVFKHU)lKLJNHLWHQNDQQPDQVLHHLQ)HUQVHKtagebuch führen oder die Kinder einmal selbst AnsagerIn oder ModeratorIn spielen lassen. In der Sekundarstufe kann damit begonnen werden, die kulturelle Praxis zu erschließen: Die Jugendlichen können Einsicht in die institutionellen Bedingungen der Medienproduktion nehmen oder auf soziale, politische und ökonomische Faktoren der Medienverbreitung eingehen.

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Man sollte sich dabei bewusst der Palette an Medien und Medienprodukten, die Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stehen, zuwenden. So verfügen die Schülerinnen und Schüler, wenn sie in die Schule kommen, bereits über Medienkompetenzen, und dies kann man sich zunutze machen (vgl. Hurrelmann 2003). Kindermedien können so auch als Lern- und Entwicklungsressourcen aufgefasst werden, indem übertragbare Fähigkeiten im Mediumverbund LGHQWLÀ]LHUWDXVJHEDXWXQGXQWHUVWW]WZHUGHQ6RNDQQEHLVSLHOVZHLVHGXUFKGHQ*HEUDXFK von Hörkassetten das metasprachliche Bewusstsein entwickelt werden, das wiederum beim Lesenlernen helfen kann. Die Lektüre von Kinderromanen kann auch durch die Vertrautheit mit den Figuren der Bildmedien angeregt werden. Auf diese Weise lässt sich beispielsweise die bei den Kindern vergleichsweise stark ausgeprägte Filmkompetenz auf die oftmals weniger ausgeprägte Lesekompetenz übertragen (vgl. dazu auch die Studien aus Hurrelmann/Becker 2003). Bereits vorhandenes Filmverständnis kann man auf den Text transferieren mit Aufgaben der Art „Vergleiche die Figuren in Film und Buch! Welche Szenen kommen nur im Buch vor? Wie sähe der (ältere) Film aus, wenn er in unsere Zeit übertragen würde? Vergleiche, wie im Film und im Buch Spannung erzeugt werden?“. Kinder können auch anhand GHU)LJXU+DUU\3RWWHUVGLH9HUPDUNWXQJHLQHU)LOPÀJXU]XP6WDUVRZLHGLH3URGXNWLRQVEHdingungen einer Gattung analysieren. Jugendliche können sich auch durch eine an die Altersstufe angepasste Analyse- und Produktionseinheit mit den indirekten Formen der Werbung beschäftigen (vgl. dazu Köser 1996). Auf der analytischen Ebene können Kinder so lernen, warum Spots einprägsam sind. Auf der produktiven Ebene könnten sie im Anschluss daran selbst eine Werbekampagne für ein Fantasieprodukt erstellen. Man kann Jugendliche auch analysieren lassen, wie Quizsendungen aufgebaut sind, was ihrer Meinung nach einen guten Moderator ausmacht, was sie an der Teilnahme an einer Quizshow reizen könnte oder wie man die Kameratechnik so einsetzen kann, dass Spannung erzeugt wird (vgl. dazu Schäfer 1996). Sowohl Kinder als auch Jugendliche können in Bezug auf Nachrichten schon durch die Vorlage unterschiedlicher Perspektiven dahingehend sensibilisiert werden, dass es keine objektive Wiedergabe von Ereignissen gibt. Auch bietet es sich an, Nachrichten verschiedener Sendeeinrichtungen oder von Kindern gemachte Nachrichten (wie z.B. Logo) mit Nachrichten, die von und für Erwachsene gemacht werden, zu vergleichen (vgl. dazu Mattusch 1996). Durch die Herstellung einer eigenen CD-Rom können Kinder erkennen, dass Medien gemacht und mit einem Produkt bestimmte Absichten verbunden sind (vgl. dazu Vach 2003). Man kann auf diese Weise an die Medienerfahrungen der Kinder anschließen, gleichzeitig Kreativität fördern, Textverständnis erleichtern und hinter die Mechanismen der Erstellung von Medienzeugnissen blicken. Wichtig ist dabei immer die Anschlusskommunikation bzw. die sekundären Medienthematisierungen unter und mit den Kindern, die aber in diesem Fall in den Unterricht eingebettet sind. Durch die Anwesenheit einer Lehrperson werden die Thematisierungen systematisiert und das eigene Rezeptionsverhalten hinterfragt. Die intermedialen Vergleiche helfen den Kindern, Selektions- und Kombinationsfähigkeiten auszubilden. Sie ermöglichen also Fortschritte auf der ästhetischen Ebene der Medienkompetenz (vgl. dazu Frey 2003). Kinder sollen dabei vor den Medien und ihren Produkten nicht gewarnt werden, indem ihnen schon Urteile mit auf den Weg gegeben werden, sondern sie sollen Texte selbst durchschauen und bewerten lernen. Auch wenn die eben geschilderten Medieninhalte zumeist in Fächern wie Deutsch, Kunst, Gesellschaftslehre bzw. Politik und Wirtschaft behandelt werden, können und soll-

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ten sie auch in andere Fächer eingebettet werden oder in Sonderveranstaltungen (wie z.B. Projektwochen) vertieft werden. Denn es muss insgesamt immer noch als problematisch angesehen werden, dass die Medienerziehung keinen gesonderten Platz in der Stundentafel KDWVRQGHUQPHLVWLPDOOJHPHLQHQ8QWHUULFKWVWDWWÀQGHWE]ZDQJHHLJQHWHQ6WHOOHQLQGHQ normalen Unterricht eingegliedert wird. Dies wird den Anforderungen an eine professionalisierte Medienerziehung, die sich die Förderung und Entwicklung der Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen zum Ziel gesetzt hat, nicht gerecht.

Literatur Adamowksy, Natascha (2002): Spielen im Netz. In: Münker, Stefan/Alexander Roesler (Hrsg.) (2002): Praxis Internet. Kulturtechniken der vernetzten Welt. Frankfurt/M.: Suhrkamp. 140-157. Androutsopoulos, Jannis/Gurly Schmidt (2002): SMS-Kommunikation: Ethnographische Gattungsanalyse am Beispiel einer Kleingruppe. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik, Vol. 36. 49-80. Aufenanger, Stefan (1999): Medienpädagogische Projekte – Zielstellungen und Aufgaben. In: Baacke, Dieter u.a. (Hrsg.) (1999): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 94-97. Aufenanger, Stefan (2003): Die Bedeutung der Familie für die Entwicklung der Medienkompetenz von Kindern. In: Zeitschrift für Familienforschung Jg. 13. Bd. 2. 146-153. Ayaß, Ruth (1993): Auf der Suche nach dem verlorenen Zuschauer. In: Holly, Werner/Ulrich Püschel (Hrsg.): Medienrezeption als Aneignung. Methoden und Perspektiven qualitativer Medienforschung. Opladen: Westdeutscher Verl. 27-41. Baacke, Dieter (1999): Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, Dieter u.a. (Hrsg.) (1999): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. 31-35. Baacke, Dieter u.a. (Hrsg.) (1999): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Barthelmes, Jürgen/Ekkehard Sander (1997/1992): Medienerfahrungenen von Jugendlichen. München: DJI-Verlag. Bd. 1: Medien in Familie und Peer-group: Vom Nutzen der Medien für 13- und 14-Jährige. 1997. Bd. 2: Erst die Freunde, dann die Medien: Medien als Begleiter in Pubertät und Adoleszenz. 2002. Beck, Klaus (1989): Telefongeschichte als Sozialgeschichte: Die soziale und kulturelle Aneignung des Telefons im Alltag. In: Telefon und Gesellschaft, Band 1: Beiträge zu einer Soziologie der Telefonkommunikation, hrsg. von der Forschungsgruppe Telefonkommunikation. Berlin: Spiess, 45-75. Bohn, Cornelia (2005): Die Medien der Gesellschaft. In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag. 365-375. Büchner, Peter (1990): Das Telefon im Alltag von Kindern. In: Forschungsgruppe Telefonkommunikation (Hrsg.) (1990): Telefon und Gesellschaft, Band 2: Internationaler Vergleich – Sprache und Telefon – Telefonseelsorge und Beratungsdienste – Telefoninterviews. Berlin: Spiess. 263-274. Döbler, Thomas (2005): Medien und ihre Nutzer. In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag. 47-67. 'RUHU-RKDQQD *HQGHUHG1HW(LQ)RUVFKXQJVEHUEOLFNEHUGHQJHVFKOHFKWVVSH]LÀVFKHQ8PJDQJPLWQHXen Kommunikationstechnologien. In: Rundfunk und Fernsehen Jg. 45. Bd. 1. 19-29. Döring, Nicola (1996): Führen Computernetzwerke in die Vereinsamung? Öffentliche Diskussion und empirische Daten. In: Gruppendynamik 27 (3). 289-308. Döring, Nicola (1997): Einsamkeit in der „Informationsgesellschaft“. In: ZUMA-Nachrichten Jg. 21. Heft 40. 36-51. Döring, Nicola (2000): Geschlechterkonstruktionen und Netzkommunikation. In: Thimm, Caja (Hrsg.): Soziales im Netz. Sprache, Beziehungen und Kommunikationskulturen im Internet. Opladen: Westdeutscher Verl. 182-207. Eßer, Kerstin/Birgit Holstein/Uwe Mattusch (Hrsg.) (1996): Anregungen für die Medienerziehung in der Schule. (Kinderfernsehen. Bd. 5) Essen: Die Blaue Eule.

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Freidson, Eliot (1953): Communications research and the concept of the mass, in: American Sociological Review, 1953, Vol. 18, No. 3, S. 313-317. )UH\8WH 9HUÀOPWH)LJXUHQ²+LQGHUQLVVHRGHU%HJOHLWHUDXIGHP:HJ]XP%XFK",Q+XUUHOPDQQ%HWWLQD Susanne Becker (Hrsg.) (2003): Kindermedien nutzen. Medienkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim (u.a.): Juventa. 132-145. Funken, Christiane (2002): Digital Doing Gender, in: Münker, Stefan/Alexander Roesler (Hrsg.) (2002): Praxis Internet. Kulturtechniken der vernetzten Welt. Frankfurt/M.: Suhrkamp. 158-181. Görsich, Axel (1999): Rahmenpläne für die besonderen Bildungs- und Erziehungsaufgaben. B. Medienerziehung. In: http://www.bildung.hessen.de/abereich/rplan/index4.htm Gräf, Lorenz (1997): Locker verknüpft im Cyberspace. Einige Thesen zur Änderung sozialer Netzwerke durch die Nutzung des Internet. In: ders. (Hrsg.): Soziologie des Internet: Handeln im elektronischen Web. Frankfurt/M.: Campus, 1997. 99-124. Günther, Ulla/Eva Lia Wyss (1996): E-mail-Briefe – eine neue Textsorte zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. In: Hess-Lüttich, Ernest W. B. (Hrsg.): Textstrukturen im Medienwandel. Frankfurt/M. (u.a.): Lang, 1996. 6186. Haase, Martin (u.a.) (1997): Internetkommunikation und Sprachwandel. In: Weingarten, Rüdiger (Hrsg.): Sprachwandel durch Computer. Opladen: Westdt. Verl. 51-85. Hepp, Andreas (1997): Das Lokale trifft das Globale: Fernsehaneignung als Vermittlungsprozess zwischen Medien und Alltagsdiskursen. In: Hepp, Andreas/Rainer Winter (Hrsg.): Kultur, Medien, Macht. Cultural Studies und Medienanalyse. Opladen: Westdeutscher Verl. 179-200. Hepp, Andreas (2002): Populäre Medienevents zwischen Werbung und skeptischem Vergnügen: Die Aneignung des Medienereignisses „Zindler/Maschendrahtzaun“. In: Willems, Herbert (Hrsg.): Die Gesellschaft der Werbung. Kontexte und Texte. Produktionen und Reproduktionen. Entwicklungen und Perspektiven. Wiesbaden: Westdeutscher Verl. 869-894. +HUULQJ6XVDQ *HVFKOHFKWVVSH]LÀVFKH8QWHUVFKLHGHLQFRPSXWHUJHVWW]WHU.RPPXQLNDWLRQYRQYHUWUDXWHQ Problemen an neuen Grenzen, in: Feministische Studien Jg. 15. Bd. 1. 65-76. Herzig, Bardo (Hrsg.) (2001): Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. +|ÁLFK-RDFKLP5  'DV +DQG\ DOV ÅSHUV|QOLFKHV´ 0HGLXP =XU$QHLJQXQJ GHV 6KRUW 0HVVDJH 6HUYLFH (SMS) durch Jugendliche. In: kommunikation@gesellschaft Jg. 2. 2001, Beitrag 1. http:///www.uni-frankfurt. GHIE.*%B+|ÁLFKSGf +|ÁLFK-RDFKLP53DWULFN5|VVOHU -XJHQGOLFKHXQG606*HEUDXFKVZHLVHQXQG0RWLYH)RUVFKXQJVSURjekt. Zusammenfassung der ersten Ergebnisse. In: http://www.uni-erfurt.de/kw/forschung/smsreport.doc Hurrelmann, Bettina (2003): Kindermedien als Chance zum Erwerb von Medienkompetenz, in: Hurrelmann, Bettina/Susanne Becker (Hrsg.) (2003): Kindermedien nutzen. Medienkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim (u.a.): Juventa. 11-25. Hurrelmann, Bettina (u.a.) (1996): Familienmitglied Fernsehen: Fernsehgebrauch und Probleme der Fernseherziehung in verschiedenen Familienformen. Opladen: Leske + Budrich. Hurrelmann, Bettina/Susanne Becker (Hrsg.) (2003): Kindermedien nutzen. Medienkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim (u.a.): Juventa. Jäckel, Michael (1999): Medienwirkungen. Ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Jäckel, Michael (Hrsg.) (2005): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag. JIM-Studie 2004 – Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12-19-Jähriger. Baden-Baden: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2004. Keppler, Angela (1994): Tischgespräche. Über Formen kommunikativer Vergemeinschaftung am Beispiel der Konversation in Familien. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Keppler, Angela (2005): Medien und soziale Wirklichkeit, in: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag, S. 91-106. KIM-Studie 2005 – Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13 Jähriger in Deutschland. Baden-Baden: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2006. KMK (Hrsg.) (1997): Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland vom 12. Mai 1995. Donauwörth (u.a.): Auer. Köser, Silke (1996): Alles Werbung? Werbung als Thema für die Grundschule und die Orientierungsstufe, in: Eßer, Kerstin/Birgit Holstein/Uwe Mattusch (Hrsg.) (1996): Anregungen für die Medienerziehung in der Schule. (Kinderfernsehen. Bd. 5) Essen: Die Blaue Eule, S. 11-23.

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Krause, Melanie/Christoph Klimmt/Beate Schneider (2004): Das Kommunikationswerkzeug als Lifestyle-Accessoire: eine kultursoziologische Studie zur Alltagsästhetik des Mobiltelefons bei Jugendlichen, in: Medien & Kommunikationswissenschaft, Nr. 3, Jg. 52, S. 432-454. Kübler, Hans-Dieter (2000): Mediale Kommunikation. Tübingen: Niemeyer. Kübler, Hans-Dieter/Wolfgang H. Swoboda (1998): Wenn die Kleinen fernsehen: Forschungsprojekt über die Bedeutung des Fernsehens in der Lebenswelt von Vorschulkindern. Berlin: Vistas. Lazarsfeld, Paul F. u.a. (1944): The people’s choice. New York, London: Columbia University Press. Lenz, Thomas/Nicole Zillien (2005): Medien und soziale Ungleichheit, in: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag. 237-254. Logemann, Niels/Michael Feldhaus (2002): Zwischen SMS und download: erste Ergebnisse zur Untersuchung der neuen Medien Mobiltelefon und Internet in der Familie. In: kommunikation@gesellschaft Jg. 3. Luhmann, Niklas (1981): Die Unwahrscheinlichkeit der Kommunikation. In: ders.: Soziologische Aufklärung. Bd. 3. Opladen: Westdt. Verlag. 25-35. Maase, Kaspar (2000): Spiel ohne Grenzen. Von der „Massenkultur“ zur Erlebnisgesellschaft“: Wandel im Umgang mit popularer Unterhaltung. In: Göttlich, Udo/Rainer Winter (Hrsg.): Politik des Vergnügens. Zur Diskussion der Populärkultur in den Cultural Studies. Köln: Herbert von Halem Verl. 75-102. Mattusch, Uwe (1996): Fernsehnachrichten in der Schule. In: Eßer, Kerstin/Birgit Holstein/Uwe Mattusch (Hrsg.) (1996): Anregungen für die Medienerziehung in der Schule. (Kinderfernsehen. Bd. 5) Essen: Die Blaue Eule. 83-94. Mikos, Lothar (2004): Medien als Sozialisationsinstanz und die Rolle der Medienkompetenz. In: Hoffmann, Dagmar/Hans Merken (Hrsg.): Jugendsoziologische Sozialisationstheorie. Impulse für die Jugendforschung. Weinheim, München: Juventa. 157-171. Neumann-Braun, Klaus/Stefan Müller-Dohm (Hrsg.) (2000): Medien- und Kommunikationssoziologie. Eine Einführung in zentrale Begriffe und Theorien. Weinheim/München: Juventa. Noll, Dorothea (2003): Bildungsserver Hessen, http://www.grundschule.bildung.hessen.de Rammert, Werner (1989): Wie das Telefon in unseren Alltag kam ... Kulturelle Bedingungen einer technischen Innovation und ihrer gesellschaftlichen Verbreitung, in: Hessische Blätter für Volks- und Kulturforschung. Bd. 24: Telefonieren. Marburg: Jonas Verl. 77-90. Reinhardt, Jan D. (2005): Medien und Identität. In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag. 33-46. Sander, Ekkehard (2002): Das neue Generationsverhältnis – wie Medienkompetenz in der Familie entsteht. In: Medien praktisch Jg. 26. Nr. 1. 33-37. Schäfer, Dieter (1996): Gameshows und Quizsendungen. In: Eßer, Kerstin/Birgit Holstein/Uwe Mattusch (Hrsg.) (1996): Anregungen für die Medienerziehung in der Schule. (Kinderfernsehen. Bd. 5) Essen: Die Blaue Eule. 39-52. Schimank, Uwe (1986): Technik, Subjektivität und Kontrolle in formalen Organisationen. Eine Theorieperspektive. In: Seltz, Rüdiger (u.a.): (Hg.): Organisation als soziales System. Kontrolle und Kommunikationstechnologie in Arbeitsorganisationen. Berlin: Edition Sigma. 71-91. Schnoor, Detlef (2001): Neue Medien: wie Schule eine Lernkultur entwickeln können. In: Herzig, Bardo (Hrsg.): Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 205-225. Turkle, Sherry (1996): Identität in virtueller Realität. In: Bollmann, Stefan (Hrsg.): Kursbuch Internet. Anschlüsse an Wirtschaft und Politik, Wissenschaft und Kultur. Mannheim. 315-331. Turkle, Sherry (1999). Leben im Netz: Identität in Zeiten des Internet. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Vach, Karin (2003): Multimedia produktiv – Köln-CD von Kindern für Kinder. In: Hurrelmann, Bettina/Susanne Becker (Hrsg.) (2003): Kindermedien nutzen. Medienkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim (u.a.): Juventa. 87-98. Vogelgesang, Waldemar (2000): „Ich bin, wenn ich spiele“. Ludische Identitäten im Netz. In: Thimm, Caja (Hrsg.): Soziales im Netz. Sprache, Beziehungen und Kommunikationskulturen im Internet. Opladen: Westdeutscher Verl. 240-59. Vogelgesang, Waldemar (2005): Medien und abweichendes Verhalten. In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag. 125-148.

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Einführende Literatur Baacke, Dieter (u.a.) (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale IUSROLWLVFKH%LOGXQJ1HXHVWH$XÁDJH Jäckel, Michael (Hrsg.) (2005): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag.

Weiterführende Literatur Eßer, Kerstin/Birgit Holstein/Uwe Mattusch (Hrsg.) (1996): Anregungen für die Medienerziehung in der Schule. (Kinderfernsehen. Bd. 5) Essen: Die Blaue Eule. Hurrelmann, Bettina/Susanne Becker (Hrsg.) (2003): Kindermedien nutzen. Medienkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim (u.a.): Juventa.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Heinz Abels (*1943), Professor für Soziologie, Fern Universität Hagen; Promotion 1970 in Bochum und 1972 in Essen; 1972-1973 University of California, Berkeley; 1975 Prof. für Soziologie, Universität Essen. Forschungsschwerpunkte: Identität, Interaktion, Sozialisation, Wissen. Ausgewählte Publikationen: Jugend vor der Moderne. Soziologische und psychologische Theorien des 20. Jahrhunderts, Opladen: 1993; Interaktion, Identität, Präsentation. .OHLQH(LQIKUXQJLQLQWHUSUHWDWLYH7KHRULHQGHU6R]LRORJLH:LHVEDGHQ$XÁ  Einführung in die Soziologie. Band 1: Der Blick auf die Gesellschaft. Band 2: Die Individuen LQLKUHU*HVHOOVFKDIW:LHVEDGHQ$XÁ ,GHQWLWlW:LHVEDGHQ

Ruth Ayaß (*1964), Prof. Dr. rer. soc.; Institut für Kultur-, Literatur und Musikwissenschaft Alpen-Adria Universität Klagenfurt. Forschungsschwerpunkte: Qualitative Methoden; Kommunikation in, mit und über Medien; Kultur und Kommunikation; Konversationsanalyse; Gattungsanalyse. Ausgewählte Publikationen: Das Wort zum Sonntag. Fallstudie einer kirchlichen Sendereihe, Stuttgart: 1997; Qualitative Methoden der Medienforschung, J. Bergmann/ R. Ayaß (Hrsg.), Hamburg: 2006; Interaktion ohne Gegenüber? In: M. Jäckel/M. Mai (Hrsg.), Online-Vergesellschaftung. Mediensoziologische Perspektiven auf neue Kommunikationstechnologien. Wiesbaden: 2005, 33-49; Kein Vergnügen an den Medien? Moralkommunikation in der Medienrezeption, In: M. Klemml/E. M. Jakobs (Hrsg.): Das Vergnügen in und an den Medien. Interdisziplinäre Perspektiven. Frankfurt: 2006, 271-295; Kommunikation und Geschlecht. Eine Einführung. Stuttgart: In Vorbereitung.

Günter Burkart (*1950), Professor für Soziologie, Leuphana Universität Lüneburg; Studium der Soziologie, Universität Frankfurt/Main. Lehr- und Forschungstätigkeiten in Klagenfurt, Berlin, Freiburg, Mannheim und Philadelphia; Forschungsschwerpunkte: Familien-, Paar- und Geschlechterforschung; Kultur, Medien und Technik; Individualisierung und Selbstthematisierung. Neueste Publikationen: Handymania. Wie das Mobiltelefon unser Leben verändert hat. Frankfurt/Main: 2007; Die Ausweitung der Bekenntniskultur – neue Formen der Selbstthematisierung? Wiesbaden: 2006; Zaudernde Männer, zweifelnde Frauen, zögernde Paare: Wer ist schuld an der Kinderlosigkeit? In: P. A. Berger/H. Kahlert (Hrsg.): Der demographische Wandel. Chancen für die Neuordnung der Geschlechterverhältnisse. Frankfurt/M.: 2006, 111-135.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Petra Deger, PD, Dr. phil; Oberassistentin, Institut für Soziologie, Universität Regensburg. Forschungsschwerpunkte: Umweltsoziologie; Moderne soziologische Theorie; Europäisierung; Bildungssoziologie. Ausgewählte Publikation: Der Europäische Raum. Die Konstruktion europäischer Grenzen. P. Deger/R. Hettlage (Hrsg.),Wiesbaden: 2007.

Oliver Dimbath, Dr. rer. pol., Dipl.-Soziologe; Akademischer Rat a. Z., Lehrstuhl für Soziologie, Universität Augsburg. Forschungsschwerpunkte: Soziologische Theorien; Qualitative Methoden der empirischen Sozialforschung; Wissens- und Wissenschafts-, Bildungs-, Jugend-, Religionssoziologie; Soziologie der Arbeit und der Berufe; Evaluation und Evaluationsforschung. Ausgewählte Publikationen: Entscheidungen in der individualisierten Gesellschaft, Wiesbaden: 2003; Alles aus ‚Spaß an der Freud‘? Ein Versuch über die Deutung von ‚Spaß‘ in der Jugendarbeit. In: Neue Praxis (Zeitschrift). Neuwied: 2005, 389-403; Partizipative Evaluation in der politischen Bildung. O. Dimbath/W. Schneider (Hrsg.), Zeitschrift für Evaluation. Jg.5 , 2006, 109-134; Die (Be-)Deutung schulischer Berufsorientierung. In: +.DKOHUW-0DQVHO+UVJ %LOGXQJXQG%HUXIVRULHQWLHUXQJ'HU(LQÁXVVYRQ6FKXOHXQG LQIRUPHOOHQ.RQWH[WHQDXIGLHEHUXÁLFKH,GHQWLWlWVHQWZLFNOXQJ0QFKHQ:HLQKHLP 163-183.

Daniela Eichholz (*1974), Dipl. Päd., Promotion (laufend, TU Dortmund) mit d. Titel: Popularisierung von Wissen(schaft) in der Wissensgesellschaft; seit 2002 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie (TU Dortmund); Forschungs- und Arbeitschwerpunkte: Wissenssoziologie, Wissenschaftssoziologie, Popularisierungsforschung (PUS-Research), Raumsoziologie, Szenenforschung (Mitarbeit in der Redaktion von www. jugendszenen.com), Bildungsforschung, Qualitative Methoden; Ausgewählte Publikationen: Museumspädagogik – Bildung ‚light’ für ‚Jedermann’? In: K.-S. Rehberg (Hrsg.): Soziale Ungleichheit und kulturelle Unterschiede. Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in München 2004. Wiesbaden: 2006 (CD-ROM); Bildungspotentiale kreativ-subversiver Raumaneignungsprozesse. Das Beispiel ‚Skateboardfahrer’. In: D.-B. Gaedtke-Eckardt/B. S. Siebner/F. Kohn (Hrsg.): Raum – Bildung. Perspektiven (erscheint 2008).

Monika Falkenberg, M.A.; Mitarbeit in der DFG-Forschergruppe „Bildung und Schule im Transformationsprozess von SBZ, DDR und neuen Ländern“; Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Sportsoziologie, Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg; seit 2006 Promotion zum Thema „Die Praxis schulischer Ungleichheit“, Johannes Gutenberg Universität Mainz. Ausgewählte Publikationen: Einstellung und Wahrnehmung. Orientierungen von Lehrern vor der Organisationswirklichkeit der Schule. In: Institut für Bildungssoziologie und Schulpädagogik, Arbeitsbericht Nr. 13., Freie Universität Berlin: 2000.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Manfred Faßler, Univ. Prof. Dr. habil. Dipl. soz., Institut für Kulturanthropologie und Europäische Ethnologie, Johann Wolfgang Goethe-Universität. Lehrschwerpunkt: Medienevolution; Medienkulturen. Forschungsschwerpunkte: Kommunikations- und Medienwissenschaften; Netzwerkforschung; Wahrnehmungstheorien; Interaktionsforschung; Anthropologie des Medialen; Kulturelle Evolution;digitale Entwurfs- und Gestaltungsprozesse; Bild- und Visualisierungsforschung; Global Digital Culture und Wissenskulturen; Urbanität. Ausgewählte Publikationen: Der Infogene Mensch, Veröffentlichung: Herbst 2008; URBAN FICTIONs. Die Zukünfte des Städtischen, C. Terkowsky/M. Faßler (Hrsg.), München: 2006; Erdachte Welten. Die mediale Evolution globaler Kulturen, Wien/New York: 2005; Was ist .RPPXQLNDWLRQ" 0QFKHQ  $XÁ  :(%),&7,21 bVWKHWLVFKH NQVWOHULVFKH wissenschaftliche, publizistische Webräume, U. Hentschläger/Z. Wiener/M. Faßler (Hrsg.), Wien/New York: 2003; Bildlichkeit. Navigationen durch das Repertoire der Sichtbarkeit, Wien: 2002; Netzwerke. Einführung in Netzstrukturen, Netzkulturen und die Realität verteilter Gesellschaftlichkeit, München: 2000.

Michaela Goll, Dr., seit 2006 Studienrätin i. HD, Institut für Soziologie, Justus-Liebig-Universität Gießen; seit 1995 Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte; Mitarbeit in den DFG-Projekten „Moralische Kommunikation, Telekooperation, Sinnvermittlung“ und „moralische Kommunikation in intermediären Institutionen“ (Bertelsmann Wissenschaftsstiftung); Forschungsschwerpunkte: Neue Medien; Medienkommunikation. Ausgewählte Publikationen: Glück à la carte: Über die Machbarkeit des Glücks in der Ratgeberliteratur. In: A. Bellebaum/D. Herbers (Hrsg.): Glücksangebote in der Alltagswelt. Münster: 2006, 87-106; Die Organisation von Wissen in vernetzten Unternehmen, In: U. Thiedeke (Hrsg.): Soziologie des Cyberspace. Medien, Strukturen und Semantiken. Wiesbaden: 2004, 380-407; Arbeiten im Netz. Kommunikationsstrukturen, Arbeitsabläufe, Wissensmanagement. Wiesbaden: 2002.

Heiko Hausendorf, Dr., Professor für Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Zürich; davor Professor für Germanistische Linguistik an der Universität Bayreuth und Gastund Vertretungsprofessuren an den Universitäten Wien und Dortmund. Forschungsschwerpunkte: Text- und Gesprächslinguistik; Soziolinguistik; Diskurserwerb; Kommunikation in ,QVWLWXWLRQHQ$XVJHZlKOWH 3XEOLNDWLRQHQ *HVSUlFK DOV 6\VWHP 2SODGHQ  1HXDXÁ 2004); Zugehörigkeit durch Sprache. Tübingen: 2000; Sprachentwicklung und Interaktion. 84XDVWKRII++DXVHQGRUI+UVJ 2SODGHQ1HXDXÁ *HVSUlFKDOV3UR]HVV (Hrsg.), Tübingen: 2007; Analysing Citizenship. A. Bora/H. Hausendorf (Hrsg.), Amsterdam/Philadelphia: 2006. Kommunikation in gesellschaftlichen Umbruchsituationen. P. Auer/ H. Hausendorf (Hrsg.), Tübingen: 2000.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Heinz Hengst, Professor für Sozial- und Kulturwissenschaft, Hochschule Bremen, Fachbereich Sozialwesen; Forschungsschwerpunkte: Kindheit, Kinderkultur und Generationenverhältnis, unter besonderer Berücksichtigung der Medien und des internationalen Vergleichs; zahlreiche Publikationen zu diesem Themenkomplex.

Robert Hettlage (*1943), Dr. rer. pol., Dr. phil., o. Prof.; Studien der Nationalökonomie, Philosophie und Soziologie in Fribourg/Schweiz; Dr. rer. pol. 1969; Dr. phil. 1971; 1978 Habilitation im Fach Soziologie an der Universität Basel; dort 1978-1981 Privatdozent; seit 1981 Lehrstuhl für Soziologie an der Universität Regensburg. Forschungsschwerpunkte und zahlreiche Veröffentlichungen im Bereich der Wirtschafts-, Kultur- und Entwicklungssoziologie, der Familiensoziologie, der Genossenschafts- und Migrationsforschung, der Europäischen Integration und des Grenzgebiets zwischen Sozialphilosophie und soziologischer Theorie. Ausgewählte Publikationen: Familienreport. Eine Lebensform im Umbruch. 2. erZHLWHUWHXQGDNWXDOLVLHUWH$XÁ0QFKHQ,GHQWLWlWHQLQGHUPRGHUQHQ:HOW5+HWWlage/L. Vogt (Hrsg.), Wiesbaden: 2000; Verleugnen, Vertuschen, Verdrehen. Leben in der Lügengesellschaft (Hrsg.). Konstanz: 2003; Der europäische Raum. Die Konstruktion europäischer Grenzen. P. Deger/R. Hettlage (Hrsg.), Wiesbaden: 2007.

Barbara Hölscher (*1964), Dr.; Professorin für Soziologie, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte: Kultur- und Mediensoziologie; Soziale Ungleichheit; Wirtschafts-, Bildungsforschung. Ausgewählte Publikationen: Lebensstile durch Werbung? Zur Soziologie der Life-Style-Werbung. Wiesbaden: 1998; Advertising and the Russian Way of Media Reception. (mit R. Dittrich), In: Journal of Sociology and Social Anthropology 4, 2001, 116-144; Concepts of Social Inequality on the Condition of Cultural Changes. (mit R. Dittrich), In: J. Suchanek/B. Hölscher (Hrsg.): Sociological Problems Quarterly 35, 2002, 93-118. Wissenschaft und Hochschulbildung im Kontext von Wirtschaft und Medien. Wiesbaden: 2007.

Michael Jäckel, Dr. phil.; Professor für Soziologie, Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Medien- und Konsumsoziologie; Zeitbudgetforschung; Gesellschaftliche Bedeutung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Ausgewählte Publikationen: Einführung in die Konsumsoziologie. Fragestellungen, Kontroversen, Beispieltexte. WiesEDGHQ   HUZ$XÁ $PELYDOHQ]HQ GHV .RQVXPV XQG GHU ZHUEOLFKHQ .RPPXQLkation (Hrsg.). Wiesbaden: 2007; Medienwirkungen. Ein Studienbuch zur Einführung. 4., EHUDUEHLWHWHXQGHUZHLWHUWH$XÁDJH:LHVEDGHQ0HGLHQVR]LRORJLH*UXQGIUDJHQXQG Forschungsfelder (Hrsg.). Wiesbaden: 2005; Time is Money and Money needs Time? A Secondary Analysis of Time-Budget Data in Germany (mit S. Wollscheid). In: Journal of Leisure Research 39, Number 1, 86-108. 2007.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Heike Kahlert, Dr. rer. soc.; Diplom-Soziologin, z. Zt. Gastprofessorin, Fachbereich Politikwissenschaft und Soziologie, Paris-Lodron-Universität Salzburg; Wissenschaftliche Assistentin, Institut für Soziologie und Demographie, Universität Rostock; seit 2002 Mitglied im Vorstand der Sektion Bildung und Erziehung, Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS), von 2004 bis 2006 als Stellvertretende Sprecherin und Geschäftsführung. Forschungsschwerpunkte: Transformationen des Wissens in der Moderne; Geschlechterverhältnisse und sozialer Wandel im Wohlfahrtsstaat; Soziologie der Bildung und Erziehung; Gleichstellungsbezogene Organisationsentwicklung LP3XEOLF3URÀW%HUHLFKYRUDOOHP%LOGXQJVZHVHQgIIHQWOLFKH9HUZDOWXQJ 

Herbert Kalthoff, Prof. Dr.; Studium der Soziologie in Hannover, Paris (Diplom 1991); 1995 Promotion, Bielefeld; 2003 Habilitation, Frankfurt/Oder; seit 2006 a.o. Professur für Soziologie, Zeppelin University Friedrichshafen. Forschungsschwerpunkte: Bildungssoziologie; Finanzsoziologie; Qualitative Methoden. Ausgewählte Publikationen: Das Zensurenpanoptikum. Eine ethnographische Studie zur schulischen Bewertungspraxis. In: Zeitschrift für Soziologie Jg. 25, 1996, 106-124; Wohlerzogenheit. Eine Ethnographie deutscher Internatsschulen. Frankfurt/Main: 1997; Beobachtung und Ethnographie, In: R. Ayaß/J. Bergmann (Hrsg.): Qualitative Methoden der Medienforschung. Reinbek: 2006, 146-182.

Daniela Klimke (*1970), Dr.; Dipl.Soz.; Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Institut für Sicherheits- und Präventionsforschung, Universität Hamburg; Lehrbeauftragte, Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Kriminalsoziologie; Soziologie sozialer Probleme. Ausgewählte Publikationen: Exklusion in der Marktgesellschaft (Hrsg.). Wiesbaden: 2008; Die neoliberale Ethik und der Geist des Sexualstrafrechts (mit R. Lautmann), In: Zeitschrift für Sexualforschung, 2006; Punitivität (Mitherausgeberin), Weinheim: 2004. E-Mail: [email protected].

Hubert Knoblauch, Professor für Allgemeine Soziologie, Technische Universität Berlin; Ausgewählte Publikation: Wissenssoziologie. Konstanz: 2005; Zur Kritik der Wissensgesellschaft. H. G. Soeffner/D. Tänzler/H. Knoblauch (Hrsg.), Konstanz: 2006; Neue Perspektiven der Wissenssoziologie. H. G. Soeffner/D. Tänzler/H. Knoblauch (Hrsg.), Konstanz: 2006.

Andreas Lange, Dr. rer. soc, apl. Professor für Soziologie, Universität Konstanz; Grundsatzreferent für Familienwissenschaften, Abteilung Familie und Familienpolitik des DJI, München. Forschungsschwerpunkte: Familiale Lebensführung, Familie und Bildungsprozesse. Ausgewählte Publikationen: Arbeiten ohne Ende? Neue Entwicklungen im Spannungsfeld von Erwerbs- und Familientätigkeit (mit P. Szymenderski.), In: F. Lettke/A. Lange (Hrsg.): Generationen und Familien. Frankfurt/Main: 2007, 223-248; Von der Fremd- zur Selbstsozi-

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

alisation? Chancen und Risiken der Entgrenzung von Kultur und Ökonomie für Kinder und Jugendliche seit 1960, In: M. Gebhardt/C. Wischermann (Hrsg.): Familiensozialisation seit 1933 – Verhandlungen über Kontinuität. Stuttgart: 2007, 183-203; Kindheit und Familie (mit F. Steiner), In: J. Ecarius (Hrsg.): Handbuch Familie. Wiesbaden: 2007; Bildungsprozesse in der frühen Kindheit. Neue Einsichten zur Bedeutung der Familie und ihre Relevanz für den KITA-Alltag (mit M. Xyländer und A. von der Hagen-Demszky), In: Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, Bildung schützt! Kinder- und Jugendschutz als integraler Bestandteil von Bildungsprozessen in Tageseinrichtungen für Kinder. Berlin: 2007, 7-49.

Andreas Langenohl, PD Dr. rer. soc.; Leiter der Forschungsgruppe „Idiome der Gesellschaftsanalyse“, Cluster EXC16 „Kulturelle Grundlagen von Integration“, Universität Konstanz; Leiter des Forschungsprojekts „Professionelle Erinnerung an der Börse“, SFB 434, „Erinnerungskulturen“, Justus-Liebig-Universität Gießen. Forschungsschwerpunkte: Epistemologie und performative Dimensionen von Gesellschaftsanalysen; Soziologie der Finanzmärkte: Modernisierungstheorie; Organisationssoziologie; kollektive Erinnerungspraktiken; Transformation staatssozialistischer Gesellschaften. Ausgewählte Publikationen: Tradition und Gesellschaftskritik. Eine Rekonstruktion der Modernisierungstheorie, Frankfurt/M./New York: 2007; Finanzmarkt und Temporalität. Imaginäre Zeit und die kulturelle Repräsentation der Gesellschaft. K. Schmidt-Beck/A. Langenohl (Hrsg.), Stuttgart: 2007; Die Markt-Zeit der Finanzwirtschaft. Soziale, kulturelle und ökonomische Dimensionen, Marburg: 2007.

Rüdiger Lautmann (*1935), Dr. phil. Dr. jur.; Professor für Soziologie, Universität Bremen; Leiter des Instituts für Sicherheits- und Präventionsforschung (ISIP), Hamburg. Forschungsschwerpunkte: Soziologie von Kriminalität und Recht, von Geschlecht und Sexualität. Ausgewählte Publikationen: Soziologie der Sexualität. Erotischer Körper, intimes Handeln und Sexualkultur, Weinheim: 2002; Nationalsozialistischer Terror gegen Homosexuelle, Paderborn: 2002; Themenhefte des Kriminologischen Journals über den Septemberterror (2002), Körper und Verbrechen (2003) und Punitivität (2004). Lexikon zur Soziologie, Neubearbeitung 2007. E-Mail: [email protected], http://www.lautmann.de.

Karl Lenz, Dr., Professor für Mikrosoziologie, TU Dresden. Forschungsschwerpunkte: Soziologie persönlicher Beziehungen; Soziologie der Geschlechter; Interaktion und Kommunikation sowie Qualitative Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: Soziologie der =ZHLHUEH]LHKXQJ(LQH(LQIKUXQJ:LHVEDGHQ$XÁ 6H[XDOLWlWHQ'LVNXUVHXQG Handlungsmuster. H. Funk/K. Lenz (Hrsg.), Weinheim: 2005; Frauen und Männer. Zur Geschlechtstypik persönlicher Beziehungen (Hrsg.). Weinheim: 2003; Erving Goffman – ein soziologischer Klassiker der zweiten Generation. R. Hettlage/K. Lenz (Hrsg.), Bern: 1991. Email: [email protected]. KWWSZZZWXGUHVGHQGHSKÀVOHQ]/

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Thomas Lenz, M.A.; wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fach Soziologie (Konsum- und Kommunikationsforschung), Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Historische Konsumsoziologie; Medienforschung. Ausgewählte Publikationen: Konsum und Großstadt. In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Ambivalenzen des Konsums und der werblichen Kommunikation. Wiesbaden: 2007, 41-52; Visualisierte Wissenschaft. (mit N. Zillien), In: H. Mitterbauer/U. Tragatschnig (Hrsg.): Kulturwissenschaftliches Jahrbuch Moderne, 2. Jahrgang. Innsbruck: 2006; Konsumierende Frauen, produzierende Männer? Zum Zusammenhang von Konsumverhältnissen und Geschlechterzuschreibungen. In: K.Wolf/J. Reuter (Hrsg.): Geschlechter Leben im Wandel. Tübingen: 2006, 85-97; Medien und soziale Ungleichheit (mit N. Zillien), In: M. Jäckel (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: 2005, 237-252; Stadt-Land-Unterschiede der Internetnutzung – eine empirische Untersuchung der regionalen digitalen Spaltung (mit M. Jäckel/N. Zillien), In: Medien und Erziehung, Zeitschrift für Medienpädagogik 6, 2005, 17-28.

Thomas Loer, MA., Dr. phil.; Privatdozent, Universität Dortmund, Institut für Wirtschaftsund Sozialwissenschaften; Gastdozent, Universität Witten/Herdecke; Herausgeber von: „sozialer sinn. Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung“. Forschungsschwerpunkte: Kultursoziologie; Allgemeine Soziologie; Objektive Hermeneutik; Klinische Soziologie. Ausgewählte Publikationen: Die Region. Eine Begriffbestimmung am Fall des Ruhrgebiets, Stuttgart, 2007; Krise der Kritik. Die Misere der Universität – eine Misere der Kollegialität (gemeinsam mit Sascha Liebermann), In: A. Franzmann/B. Wolbring (Hrsg.): Zwischen Idee und Zweckorientierung. Vorbilder und Motive von Hochschulreformen im 20. Jahrhundert, Berlin: 2007, 196-214; Eine Region als Fall. Exhaustive Beschreibung oder Rekonstruktion einer Totalität, In: K. Brede/G. Engel/S. Scholz/J. Süßmann (Hrsg.): Fallstudien: Theorie ² *HVFKLFKWH ² 0HWKRGH %HUOLQ   Å(PEHGGHGQHVV´ RGHU (LQÁXVVVWUXNWXU" 6R]LRORJLVFKH 5HÁH[LRQHQ ]XU .XOWXUVSH]LÀWlW YRQ +DQGHOQ GLVNXWLHUW DP9HUKlOWQLV YRQ Vergemeinschaftung und Vergesellschaftung in der industriellen Kultur des Ruhrgebiets, In: Sociologia internationalis, 45. Jg., 2007, H. 1, 1-35.

Jens Luedtke (*1962), PD Dr.; Oberassistent, katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt; z. Zt. Vertretungsprofessur für Mikrosoziologie, Universität Kassel. Forschungsschwerpunkte: Abweichendes Verhalten; Gewalt in Schulen, in der Familie; Jugend; Modernisierung. Ausgewählte Publikationen: Globaler Wandel: Nationalstaaten und nationale Gesellschaften unter Druck. In: I. Bemerburg/A. Niederbacher, (Hrsg.): Die Globalisierung und ihre Kritik(er). Wiesbaden: 2007, 40-56; Tatort Familie. S. Lamnek/J. Luedke/R. Ottermann (Hrsg.), WiesEDGHQHUZ$XÁ *HZDOWDQ6FKXOHQ²0)XFKV6/DPQHN1 Baur/J. Luedke (Hrsg.), Wiesbaden: 2005.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Michael Meuser, Dr. phil.; Professor für Soziologie der Geschlechterverhältnisse, Universität Dortmund. Forschungsschwerpunkte: Soziologie der Geschlechterverhältnisse; Soziologie des Körpers; Wissenssoziologie; Politische Soziologie; Methoden qualitativer Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: Geschlecht und Männlichkeit. SoziRORJLVFKH7KHRULH XQG NXOWXUHOOH 'HXWXQJVPXVWHU:LHVEDGHQ  $XÁ  +DXSWbegriffe qualitativer Sozialforschung, R. Bohnsack/W. Marotzki/M. Meuser (Hrsg.), 2SODGHQ  $XÁ  *HQGHU 0DLQVWUHDPLQJ .RQ]HSWH +DQGOXQJVIHOGHU ,QVWUXmente. C. Neusüß/M. Meuser (Hrsg.), Bonn: 2004; Geschlechterforschung und qualitative Methoden. Qualitative Sozialforschung, C. Behnke/M. Meuser (Hrsg.), Opladen: 1999.

Thomas Müller-Schneider, Prof. Dr., Professur für Soziologie an der Universität Koblenz/ Landau, Campus Landau. Forschungsschwerpunkte: Methoden der empirischen Sozialforschung; Lebensstile und sozialer Wandel. Ausgewählte Publikationen: Schichten und Erlebnismilieus. Der Wandel der Milieustruktur in der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden: 1994; Zuwanderung in westliche Gesellschaften. Analyse und Steuerungsoptionen. Opladen: 2000; Glück, Vorlieben und Talente. Zur wachsenden soziokulturellen Relevanz der menschlichen Natur im innengerichteten Modernisierungsprozess, erscheint im Verhandlungsband des 33. Kongresses der DGS.

Rosemarie Nave-Herz, Prof. Dr. Dr. h.c.; 1971-1974 Lehrstuhl für Soziologie/Universität Köln; seit 1975 Professur für Soziologie mit dem Schwerpunkt Familie, Jugend, Freizeit; 1985 Gastprofessur, University of Sussex/England. Mitglied verschiedener wissenschaftlicher Beiräte und wissenschaftlicher Gesellschaften, Mitherausgeberin der Buchreihe: Familie und Gesellschaft, München. Forschungsschwerpunkte: Soziologie der Lebensformen; Kulturvergleichende Familien- und Bildungssoziologie; Geschlechterforschung. Ausgewählte Publikationen: Die Geschichte der Frauenbewegung in 'HXWVFKODQG +DQQRYHU  $XÁ  *HVFKZLVWHU ² DXVJHZlKOWH$VSHNWH LKUHU P|Jlichen gesamtgesellschaftlichen Bedeutung, In: ZSE, 2006, H.3, 282-295; Die Mehrgenerationen-Familie unter famylienzyklischem Aspekt, In: Steinbach, A. (Hrsg.): Generatives Verhalten und Generationenbeziehungen. Wiesbaden: 2005, 47-60; Handbuch der Familien- und Jugendforschung. M. Markefka/R. Nave-Herz (Hrsg.), Neuwied, 1989 $XÁ 

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Karola Pitsch (*1976), Dr.; PostDoctoral Resesarcher in der Work, Interaction and Technology Research Group, King’s College London. Promotion: „Multimodalität der Interaktion im bilingualen Geschichtsunterricht” (2006, erscheint bei Lucius & Lucius), ausgezeichnet mit dem Dissertationspreis der Westfälisch-Lippischen Universitätsgesellschaft. Forschungsschwerpunkte: Interaktionslinguistik und Konversationsanalyse, Prämisse der multimodalen Organisation von Sprache und Interaktion, Settings wie Lehr-Lern-Szenarien, multilinguale Situationen, Workplace Settings, Human-Robot-Interaction.

Julia Reuter (*1975), Dr. phil.; 2001 Promotion mit d. Titel „Soziologie des Fremden“, RWTH Aachen; seit 2004 Juniorprofessorin für Soziologie, Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Soziologische Theorien; Kultursoziologie; Religionssoziologie; Geschlechtersoziologie. Ausgewählte Publikationen: Ordnungen des Anderen. Zum Problem des Eigenen in der Soziologie des Fremden. Bielefeld: 2002; Doing Culture. Neue Positionen zum Verhältnis von Kultur und sozialer Praxis. K. H. Hörning/J. Reuter (Hrsg.), Bielefeld: 2004; Der Islam? Probleme und Perspektiven aktueller Islamforschung in Deutschland. In: Soziologische Revue. Heft 1, 2007, 37-49.

Rudolf Richter, Professor für Soziologie, Universität Wien. Gastprofessuren in den USA. Seit 2004 Dekan der Fakultät für Sozialwissenschaften, Universität Wien. Präsident des Research Committee für Family Research der International Sociological Association. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Soziologie; politische Soziologie; Familiensoziologie; Sozialstrukturforschung. Ausgewählte Publikationen: Die Lebensstilgesellschaft. Wiesbaden: 2005; Österreichische Lebensstile. Wien: 2006; The New Generations of Europeans. Demography and Families in the Enlarged European Union. W. Lutz/R. Richter/C. Wilson (Hrsg.), Earthscan, London and Sterling: 2006.

Matthias Rompel (*1973), Dr. rer. soc., M.A. Soziologie. 2000 - 2006 Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität Gießen, Institut für Soziologie; Forschung und Lehre (u.a. in der Lehrerausbildung). Forschungsschwerpunkte: sozialpolitische Fragestellungen im nationalen XQG LQWHUQDWLRQDOHQ .RQWH[W 'XUFKIKUXQJ ]DKOUHLFKHU GULWWPLWWHOÀQDQ]LHUWHU )RUVFKXQJVprojekte, u.a. DFG-Forschungsprojekt „Soziale Folgen von AIDS im südlichen Afrika.“ Seit 2006 Projektleiter in der Entwicklungszusammenarbeit (GTZ), Bereich Sozialpolitik. Lehrbeauftragter, Universität Gießen und Fachhochschule Wiesbaden.

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Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

Axel Schmidt (*1968), Dr.; nach Lehr- und Forschungstätigkeiten an den Universitäten Frankfurt/Main und Koblenz/Landau zurzeit Assistent am Institut für Medienwissenschaft der Universität Basel. Forschungsschwerpunkte: Erziehungssoziologie der Populärkultur; Medien- und Kommunikationssoziologie; Jugendkultur- und Jugendkommunikationsforschung; Methoden der qualitativen Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: Die Welt der Gothics. Spielräume düster konnotierter Transzendenz. K. Neumann-Braun/A. Schmidt (Hrsg.), Wiesbaden: 2004; Doing peer-group. Die interaktive Konstitution jugendlicher Gruppenpraxis. K. Neumann-Braun/M. Mai/A. Schmidt (Hrsg.) Frankfurt/Main: 2004. Popvisionen. Links in die Zukunft. Frankfurt/M: 2003.

Klaus R. Schroeter; PD Dr. phil. habil.; Privatdozent, Institut für Sozialwissenschaften, Universität Kiel. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Soziologie; Soziologische Theorien; Gerontosoziologie; Körpersoziologie. Ausgewählte Publikationen: Soziale Ungleichheiten und kulturelle Unterschiede in Lebenslauf und Alter. H. Künemund/K. R. Schroeter (Hrsg.), Wiesbaden: 2007; Altern in Gesellschaft. Ageing – Diversity – Inclusion. U. PaseUR*0%DFNHV.56FKURHWHU+UVJ :LHVEDGHQ'DVVR]LDOH)HOGGHU3ÁHJH Weinheim: 2006; Altern und bürgerschaftliches Engagement. P. Zängl/K. R. Schroeter +UVJ  :LHVEDGHQ  6R]LRORJLH GHU 3ÁHJH 7 5RVHQWKDO. 5 6FKURHWHU +UVJ  Weinheim: 2005; Figurative Felder, Wiesbaden: 2004; Theoretische Beiträge zur Alternssoziologie. U. Dallinger/K. R. Schroeter (Hrsg.), Opladen: 2002; Entstehung einer Gesellschaft, Berlin: 1994.

Justine Suchanek; Dr. rer. soc.; z. Zt. Wissenschaftliche Assistentin, am Lehrstuhl für „Ökonomie und Politik des tertiären Bildungssystems“, Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, Universität Osnabrück; 2003-2005: Wiss. Mitarbeiterin am Lehrstuhl für „Methoden empirischer Sozialforschung“ und im Praxisschwerpunkt Medien, Fakultät für Soziologie, Universität Bielefeld. 2001-2003: Graduiertenstipendiatin, Forschungsaufenthalte an der Universität Opole, Polen. 1994-2000: Studium der Soziologie an der Universität Bielefeld, der Université des Sciences Humaines de Strasbourg, Frankreich, Forschungsaufenthalt LQ :HVW6DPRD 6GSD]LÀN )RUVFKXQJVVFKZHUSXQNWH +RFKVFKXO XQG :LVVHQVFKDIWVIRUschung; Professions- und Organisationssoziologie; Soziologie sozialer Differenzierung; Gesellschaftsdiagnose und internationaler Vergleich; Mediensoziologie; Methoden empirischer Sozialforschung (quantitativ und qualitativ). Ausgewählte Publikationen: Wissenschaft und Hochschulbildung im Kontext von Wirtschaft und Medien. B. Hölscher/J. Suchanek (Hrsg.), Wiesbaden: 2007. Wissen-Inklusion-Karrieren. Zur Theorie und Empirie der Wissensgesellschaft. Göttingen: 2006.

Hinweise zu den Autorinnen und Autoren

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Herbert Willems (*1956), Dr. phil., M.A. Soziologie, Dipl. Päd.; Professor für Soziologie an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Arbeitsgebiete: Modernisierung; Massenmedien; Werbung; Interaktion; Geschlechter; allgemeine soziologische Theorie. Ausgewählte Veröffentlichungen: Psychotherapie und Gesellschaft. Voraussetzungen, Strukturen und Funktionen von Individualund Gruppentherapien. Opladen: 1994; Rahmen und Habitus. Zum theoretischen und methodischen Ansatz Erving Goffmans. Frankfurt/M.: 1997; Identität und Moderne. H. Willems/A. Hahn (Hrsg.), Frankfurt/M.: 1999; Theatralität der Werbung (mit Y. Kautt). Berlin: 2003; Elemente einer Journalismustheorie nach Bourdieu, In: K.-D. Altmeppen/T. Hanitzsch/C. Schlüter (Hrsg.): Journalismustheorie: Next Generation. Soziologische Grundlegung und theoretische Innovation. Wiesbaden: 2007, 215-238; Weltweite Welten – Internet-Figurationen aus wissenssoziologischer Perspektive (Hrsg.). Wiesbaden: 2008 (im Druck); Theatralisierungen und Enttheatralisierungen in der Gegenwartsgesellschaft (Hrsg.). Wiesbaden: 2008 (im Erscheinen).

Christoph Wulf; Dr. phil.; Professor für Allgemeine und Vergleichende Erziehungswissenschaft; Mitglied des Interdisziplinären Zentrums für Historische Anthropologie, Sonderforschungsbereich: Kulturen des Performativen; Mitglied des Graduiertenkollegs „InterArts“, Freie Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte: Historische Anthropologie; Pädagogische Anthropologie; Mimesis und Imaginationsforschung; Performativitäts- und Ritualforschung; ästhetische und interkulturelle Bildung. Ausgewählte Publikationen: Einführung in die Pädagogische Anthropologie. Weinheim: 2001; Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Stuttgart: 2004; Zur Genese des Sozialen. Bielefeld: 2005; Anthropologie kulturelle Vielfalt. Bielefeld: 2006; Bild und Einbildungskraft. B. Hüppauf/C. Wulf (Hrsg.), Paderborn: 2006.

Margret Xyländer; Dipl.-Soziologin; Promotionsstipendiatin, Zentralinstitut für Ehe und Familie in der Gesellschaft (ZFG) der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt zum Zusammenhang von Familie, Kultur und Religion. Forschungsschwerpunkte: Bildungs- und Familienforschung; Kindheits- und Jugendsoziologie; Ostdeutschlandforschung.

Nicole Zillien; Dr. rer. pol.; Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Institut für Soziologie (Konsum- und Kommunikationsforschung), Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Medien und Techniksoziologie; Soziale Ungleichheit; Methoden der Onlineforschung. Ausgewählte Publikationen: Digitale Ungleichheit. Neue Technologien und alte Ungleichheiten in der Informations- und Wissensgesellschaft. Wiesbaden: 2006; Medien und soziale Ungleichheit. (mit T. Lenz), In: Jäckel, Michael (Hrsg.): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden: 2005, 237-252; Stadt-Land-Unterschiede der Internetnutzung eine empirische Untersuchung der regionalen digitalen Spaltung (mit M. Jäckel/T. Lenz ) In: merz | medien + erziehung | zeitschrift für medienpädagogik 6(merzWissenschaft - Die Rolle digitaler Medien für gesellschaftliche Teilhabe). 2005, 17-28.