Erziehung und soziale Milieus

Sylva Liebenwein Erziehung und soziale Milieus

Sylva Liebenwein

Erziehung und soziale Milieus Elterliche Erziehungsstile in milieuspezifischer Differenzierung

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Zugl.: Diss., LMU München 2007

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Katrin Emmerich Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: Bettina Endres, Mainz Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15688-0

Für Dominik und Benedikt

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Danksagung

Zu Beginn möchte ich denjenigen danken, die mich fachlich und emotional bei der Erstellung dieser Arbeit begleitet und unterstützt haben. Insbesondere bedanke ich mich bei Prof. Dr. Heiner Barz, durch den ich in den vergangenen Jahren eine außerordentliche fachliche und persönliche Förderung sowie eine ausgezeichnete Betreuung dieser Arbeit erfahren durfte. Mein ebenfalls sehr herzlicher Dank gilt Prof. Dr. Rudolf Tippelt, der die maßgebliche Anregung zu dieser Arbeit gab und sie von Beginn an konstruktiv und kritisch begleitete. Besonders bedanke ich mich bei allen Gesprächspartnern und Gesprächspartnerinnen, die sich im Rahmen dieser Arbeit für die sehr zeitintensiven, offenen und persönlichen problemzentrierten Interviews bereiterklärten. Ohne diese Interviews hätte die Arbeit nicht entstehen können. Weiterhin danke ich Jutta Reich und Doris Drexl für die Mitarbeit bei der milieuspezifischen Zuordnung der Gesprächspartner/innen. Mein sehr herzlicher Dank gilt auch allen, die das Manuskript kritisch, kompetent und konstruktiv korrigierten. Es sind dies Heiner Barz, Ewald Kiel, Stefan Liebenwein, Jiri Panyr, Jutta Reich, Rudolf Tippelt und Sabine Weiss. Weiterhin danke ich meinen Kommilitoninnen und Kommilitonen der Doktorandenkolloquien der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf und der LudwigMaximilians-Universität München sowie des Cusanuswerkes für die konstruktiven Diskussionen und den fachlichen Austausch. Dem emotionalen Rückhalt und der unbedingten Unterstützung meiner Familie verdanke ich weit mehr, als ich an dieser Stelle zum Ausdruck bringen kann. November 2007

Sylva Liebenwein

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Vorwort

Die Beschäftigung mit Erziehungsstilen hat in den Sozialwissenschaften eine respektable Tradition. Die frühe Erziehungsstilforschung hat zahlreiche interessante, wenngleich nicht unumstrittene Blüten gerade auch in der kulturvergleichenden Forschung (Margret Mead) hervorgebracht, die zeitversetzt eine breite Rezeption in der 68er Bewegung erfuhren. So sehr diese Forschungsrichtung allerdings bis in die 70er Jahre hinein auch in der BRD intensiv verfolgt und auch im Hinblick auf die Genese von schichtspezifischen Benachteiligungen diskutiert wurde, so ist das Interesse an ihr in den vergangenen 20 bis 25 Jahren doch stark in den Hintergrund getreten. Für die bundesdeutsche Erziehungswissenschaft jedenfalls war bis vor kurzem Stillstand zu konstatieren – und zwar sowohl in theoretischer wie in empirischer Hinsicht. In jüngster Zeit tritt die Frage nach Erziehungsstilen und Erziehungszielen wieder deutlicher ins Bewusstsein – womöglich als Reflex einer zunehmenden Verunsicherung im Bereich der Werte und Normen und vor dem Hintergrund der immer wieder ausgerufenen „Rückkehr zu alten Werten“ – siehe z.B. Bernhard Buebs Erziehungsbestseller „Lob der Disziplin“. Nicht zuletzt wurde die Bedeutung des elterlichen Erziehungsverhaltens im Kontext der in Deutschland besonders stark ausgeprägten Bildungsbenachteiligung von Schülern aus der Unterschicht nach PISA intensiv diskutiert. In dieser Situation darf eine Arbeit Aufmerksamkeit beanspruchen, die antritt, die in den verschiedenen gesellschaftlichen Teilgruppen tatsächlich praktizierten Erziehungsstile und die subjektiv relevanten Erziehungsziele empirisch zu ermitteln. Dass sich Frau Liebenwein dem mit Schneewind „erweiterten Erziehungsbegriff“ anschließt, der auf das Kriterium der Intentionalität verzichtet und „die Summe aller kindbezogenen Verhaltensweisen, die mit oder ohne Beeinflussungsabsicht geäußert werden“ umschließt (S.24), erweist sich als fruchtbare Entscheidung: Die Analysen der nach Milieuzugehörigkeit gruppierten Befunde zum Erziehungsstil – sowohl zum im Elternhaus der Probanden selbst erfahrenen wie zum gegenüber den eigenen Kindern praktizierten – geben ein äußerst differenziertes, gleichzeitig höchst detailreiches Bild der Erziehungseinstellungen in deutschen Familien. Ein in dieser Form einmaliger Reichtum an Facetten, an illustrativen Beispielen und an bedeutungsvollen Nuancen entfaltet sich vor dem Leser insbesondere im ausgedehnten vierten Kapitel, dem Herzstück dieser Arbeit. Der gehaltvollen Aufbereitung der qualitativen Daten

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liegen dabei 41 problemzentrierte Interviews zugrunde, die sich bisweilen auf bis zu vier Stunden Dauer erstreckten. Der Autorin gelingt es, das jeweilige Profil der Erziehungsbemühungen aber auch der Erziehungsdefizite und -probleme für jedes soziale Milieu mit großem Materialreichtum zu entfalten. Dabei gilt ihre Aufmerksamkeit ebenso den emotionalen Komponenten (Zärtlichkeit, Stillen und Abstillen) wie Leistungserwartungen, Rollenbildern, Familienidealen. Es kommen Durchsetzungsvermögen, Religion, Ernährung, Gesundheit, das Verhältnis zu Bildung und Schule oder Tugenden wie Sparsamkeit, Höflichkeit, Disziplin und Ordnung, Werte wie Toleranz und Freundschaft in jeweils milieuspezifischer Brechung (teilweise auch Negierung) zur Darstellung. Als Kategoriensystem dient dabei immer wieder die Klassifikation der Erziehungsstile nach Baumrind bzw. deren Erweiterung. Es wird deutlich, dass ein Großteil der Interviewpartner – nämlich alle außer denjenigen, die den Milieus der Postmaterialisten und der Experimentalisten angehören – eine tendenziell autoritäre Erziehung in der eigenen Kindheit erfahren hat. Harte Erziehungsmaßnahmen bis hin zu körperlichen Bestrafungen waren mehr oder weniger selbstverständlich; Werte wie Anpassung, Disziplin und (Unter-)Ordnung zentral. Für Postmaterialisten entsteht das Bild einer demokratischen Erziehungskultur, orientiert an Werten der Solidarität, während Experimentalisten von eher permissiven, an Selbstentfaltung und Selbständigkeit orientierten Erziehungserfahrungen berichten. Der autoritäre Erziehungshabitus findet sich unter den Interviewpartnern nur noch im Traditionsverwurzelten Milieu, wo man sich bewusst dem Wertewandel entgegenstellt und erlittene Erziehungsgewalt bagatellisiert (nach dem Motto: „mir hat’s auch nicht geschadet“). Für Konsum-Materialisten scheint ein permissiv-vernachlässigender Erziehungsstil typisch, für Hedonisten ein permissiv-verwöhnender. In der Bürgerlichen Mitte ebenso wie für Experimentalisten und Postmaterialisten scheint sich der demokratische Erziehungsstil durchgesetzt zu haben, wohingegen das Erziehungsverständnis bei Etablierten und Modernen Performern am ehesten als autoritativ zu bezeichnen ist. Abschließend werden die gewonnenen Erziehungsprofile vergleichend diskutiert und im Kontext zahlreicher, von der Autorin akribisch zusammen getragener Forschungsergebnisse problematisiert. Dabei fragt die Autorin auch nach Regelmäßigkeiten in der Übernahme von Erziehungseinstellungen von den eigenen Eltern bzw. nach Gründen für Brüche im intergenerationalen Erziehungsstiltransfer. Auch werden Empfehlungen für Prävention und Intervention formuliert, die in der Forderung nach der Einführung von verpflichtenden Elternkursen gipfeln. Eine Forderung, die Liebenwein plausibel mit der Durchbrechung der Benachteiligungsspirale begründet, insofern vieles darauf hin deutet,

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dass soziale Problemlagen sich in erster Linie auch durch problematisches Erziehungsverhalten „vererben“. Das soziologische Rahmenmodell der sozialen Milieus, das hier zugrunde liegt, hat sich seit Mitte der 90er Jahre auch in der Bildungsforschung einen festen Platz erobert. Es hat sich theoretisch im Feld der Teilnehmer- und Adressatenforschung der Erwachsenenbildung bewährt und seine Praxisrelevanz z.B. für den Bereich des Bildungsmarketings entschieden unter Beweis gestellt. Die Anwendung auf den Bereich der elterlichen Erziehungsstile stellt – wie die von Frau Liebenwein vorgestellten Befunde belegen – eine gelingende und äußerst wertvolle Erweiterung der v.a. von Praktikern geschätzten „Milieubausteine“ dar. Dieser äußerst solide gestalteten und handwerklich einwandfrei durchgeführten, explorativen Studie zu Erziehungsstilen in den sozialen Milieus darf man wegen ihrer neuen und in dieser Detailfülle bisher nicht verfügbaren Befunde über Erziehungseinstellungen in Deutschland eine breite Leserschaft wünschen. Sie schließt eine Forschungslücke, insofern sie erstmals das in den 80er Jahren neu entwickelte Modell gesellschaftlicher Differenzierung auf Grundlage von Lebensorientierungen und Lebensstilen auf den Bereich der häuslichen Erziehung anwendet. Sie liefert damit wertvolle Hinweise für eine zielgruppenoptimierte Prävention und Intervention im Rahmen von Elternarbeit und Sozialpädagogik. Die Argumentation ist dabei jeweils ebenso empirisch gehaltvoll wie sie Forschungsergebnisse und Theorieansätze aus der vorliegenden wissenschaftlichen Publizistik umfassend aufgreift und geschickt Querbezüge aufzeigt. Für alle, die sich in Beratungspraxis oder Forschung künftig dem Thema Erziehungsstile zuwenden, dürfte sich diese Arbeit ebenso als wertvolle Fundgrube wie als Maßstäbe setzender Meilenstein erweisen. Düsseldorf, 03.10.2007

Heiner Barz

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Inhalt

Abbildungsverzeichnis.......................................................................................15 Abstract ..............................................................................................................17 1 Erziehungsforschung als vernachlässigte Disziplin der Erziehungswissenschaft?............................................................................19 2 Theoretische Zugänge ................................................................................23 2.1 Zum Begriff „Erziehungsstil“ ......................................................................23 2.1.1 Metaphern von Erziehung ................................................................23 2.1.2 Definitorische Ansätze zum Erziehungsbegriff................................24 2.1.3 Das Erziehungsverständnis in der vorliegenden Arbeit....................27 2.1.4 Klassifikationen elterlicher Erziehungsstile .....................................32 2.1.5 Zur Verbindung von Milieutheorie und Erziehungsforschung.........35 2.2 Zum Konzept der Sozialen Milieus..............................................................37 2.2.1 Wandel der Sozialstrukturanalyse ....................................................37 2.2.2 Vertikale und horizontale Differenzierung in den SINUS-Milieus ..41 2.2.3 Kritik an der Milieuforschung ..........................................................46 3 Einblicke in den Forschungsstand ............................................................49 3.1 Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil.......................................................49 3.2 Auswirkungen von Erziehungsstilen............................................................51 4 Eigene Untersuchung .................................................................................55 4.1 Problemstellung............................................................................................55 4.2 Zielsetzung ...................................................................................................55 4.2.1 Ertrag für die erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung..56 4.2.2 Ertrag für die pädagogische Praxis...................................................56 4.2.3 Ertrag für die Milieuforschung.........................................................57 4.3 Fragestellung ................................................................................................57 4.3.1 Leitende Fragestellungen .................................................................57 4.3.2 Forschungsleitende Hypothesen.......................................................58 4.4 Methodische Herangehensweise ..................................................................58 4.4.1 Das Problemzentrierte Interview......................................................58 4.4.2 Die Gütekriterien qualitativer Forschung .........................................61 4.4.3 Gesprächspartner/innen ....................................................................63

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4.5 Vorbereitung und Durchführung der Erhebungen........................................64 4.5.1 Entwicklung der Erhebungsinstrumente...........................................64 4.5.2 Feldphase..........................................................................................65 4.6 Aufbereitungs- und Auswertungsverfahren .................................................66 4.6.1 Aufbereitung der Interviews: Zusammenfassende Protokolle..........66 4.6.2 Auswertung der Interviews: Qualitative Inhaltsanalyse mit MAXqda2.........................................................................................67 4.7 Milieuspezifische Ergebnisse: Elterliche Erziehungsstile in den Sozialen Milieus .........................................................................................................68 4.7.1 Gesellschaftliche Leitmilieus ...........................................................69 4.7.2 Traditionelle Milieus ......................................................................126 4.7.3 Mainstream-Milieus .......................................................................162 4.7.4 Hedonistische Milieus ....................................................................197 5 Milieuvergleichende Synthese unter Einbeziehung vorliegender Befunde......................................................................................................241 5.1 Einschränkungen der Vergleichbarkeit ......................................................241 5.1.1 Einschränkungen der Vergleichbarkeit vorliegender Befunde .......241 5.1.2 Einschränkungen der Vergleichbarkeit der vorliegenden Arbeit mit Vorgängerstudien .....................................................................243 5.2 Erziehungsstile der Befragten vor dem Hintergrund ihrer Erziehungserfahrungen...............................................................................245 5.2.1 Eigenes Erziehungsverhalten vor dem Hintergrund der Erziehungserfahrung ......................................................................245 5.2.2 Erziehungsziele der Befragten vor dem Hintergrund ihrer Erziehungserfahrungen...................................................................270 6 Prävention und Intervention in den sozialen Milieus............................285 6.1 Milieutypische Risikofaktoren zur Beeinträchtigung der Erziehungskompetenz ................................................................................285 6.2 Wandel des Erziehungsstils – Möglichkeiten und Grenzen .......................288 6.3 Konsequenzen: Verpflichtende Prävention durch Elternkurse...................290 Literaturverzeichnis..........................................................................................295

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Klassifikation von Erziehungsstilen............................................. 33 Abbildung 2: Milieubausteine............................................................................ 42 Abbildung 3: Die SINUS-Milieus in Deutschland 2005 .................................... 44 Abbildung 4: Erweitertes Prozessmodell elterlichen Erziehungsverhaltens ...... 50 Abbildung 5: Stichprobenplan ........................................................................... 64 Abbildung 6: Erziehungsstile in den sozialen Milieus ......................................245 Abbildung 7: Elterliche Reaktionen auf finanzielle Knappheit als Mediator....260 Abbildung 8: Risikofaktoren für den Erziehungsstil.........................................286

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Abstract

Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, die Erziehungserfahrungen und Erziehungsstile von Angehörigen aller sozialen Milieus auf Basis von 41 qualitativen, problemzentrierten Leitfadenexplorationen mit jungen Müttern und Vätern zu erfassen. Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe „Erziehungsstil“ und „soziales Milieu“ dargelegt und definiert. Im Anschluss wird ein Blick auf aktuelle Forschungsergebnisse zu Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil und Auswirkungen von Erziehungsstilen geworfen. Der empirische Teil der vorliegenden Untersuchung widmet sich der Darstellung, Diskussion und Interpretation der Befunde der qualitativen Befragung vor dem Hintergrund bereits vorliegender Untersuchungsergebnisse. Wie mittels der qualitativen Leitfadenexplorationen deutlich wurde, traten erhebliche Differenzen hinsichtlich der Erziehungserfahrungen und der eigenen Erziehungsstile der Milieuangehörigen zu Tage. So wurden Angehörige der Konservativen, Etablierten, modernen Performer, Traditionsverwurzelten, Bürgerlichen Mitte, Hedonisten und Konsum-Materialisten autoritär, an Werten der Anpassung, Unterordnung und Disziplin orientiert erzogen. Scharfe Erziehungsmittel wie körperliche Bestrafungen waren an der Tagesordnung. Hinsichtlich sonstiger Erziehungswerte und -ziele sowie der kindlichen Förderung sind in den genannten Milieus deutlich differierende Bedingungen vorzufinden. Während in den Milieus der Oberschicht, teils zudem von Traditionsverwurzelten auch über warme und herzliche Beziehungen zumindest zu einem Elternteil berichtet wird, sind solche in den Milieus der Konsum-Materialisten und Hedonisten kaum vorzufinden – die Eltern-Kind-Beziehungen werden in diesen Milieus der Unterschicht ausnehmend negativ beurteilt. Postmaterielle wurden demokratisch, an Werten der Solidarität und des prosozialen Verhaltens orientiert, Experimentalisten permissiv, an Werten der Selbstentfaltung und der Selbstständigkeit orientiert erzogen. Die berichteten Erziehungsstile unterscheiden sich von den erfahrenen erheblich, wie auch in Vorgängeruntersuchungen zum gesamtgesellschaftlichen und generationsübergreifenden Wandel der Erziehung aufgezeigt werden konnte. Autoritär wird heute nur noch von den Traditionsverwurzelten erzogen, die sich selbst in einer gesellschaftlichen Außenseiterrolle sehen. KonsumMaterialisten erziehen in Abgrenzung zum erfahrenen autoritären Erziehungsstil permissiv-vernachlässigend, Hedonisten aus dem gleichen Beweggrund permis17

siv-verwöhnend. Über einen demokratischen Erziehungsstil wird in den Milieus der Bürgerlichen Mitte, der Postmateriellen und der Experimentalisten berichtet, während Konservative, Etablierte und moderne Performer dem autoritativen Erziehungsstil zuneigen.

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1 Erziehungsforschung als vernachlässigte Disziplin der Erziehungswissenschaft?

„Die Erziehungsstilforschung ist endlich auch in Deutschland angekommen“ konstatierte Klaus Hurrelmann jüngst in einer Diskussion (GEOWISSEN 2006, 28). Diese Einschätzung mutet angesichts verbreiteter Klagen, die Erziehungswissenschaft habe sich von dem Themenfeld „Erziehung“ seit Jahrzehnten abgewandt, überraschend an. Die Diskussion um die richtige, angemessene und wirksame Erziehung trifft in der Öffentlichkeit auf großes Interesse. Einen Eindruck vom öffentlichen Interesse am Thema „Erziehung“ erhält man z.B. bei der Stichwortsuche zu „Erziehung“ im Onlinebuchhandel. Neben unzähligen Erziehungsratgebern erfreuen sich auch einschlägige Zeitschriften, die im Internet angebotenen Beratungen sowie Elternkurse (z.B. Triple P, STEP, KESS Erziehen) großer Beliebtheit. Die hohen Einschaltquoten der höchst umstrittenen RTL-Sendung „Super Nanny“ mit Katharina Saalfrank, der Sendung „Super Mama“ (RTLII) oder auch des „Großen Erziehungstests“ (ARD, NDR) mit Jörg Pilawa lassen ebenfalls auf das starke Interesse an Erziehungsfragen bzw. Erziehungsberatung schließen. Demgegenüber wurde die erziehungswissenschaftliche Erziehungsforschung in den 80er und 90er Jahren vernachlässigt. Vornehmlich stößt man bei der erziehungswissenschaftlichen Beschäftigung mit „Erziehung“ auf ältere Untersuchungen der 60er und 70er Jahre (z.B. Weber 1970; Brezinka 1976), da die Befassung der Erziehungswissenschaft mit dem Thema ‚Erziehung‘ zwischenzeitlich vergleichsweise1 gering ausgeprägt war (vgl. z.B. Uhlendorff 2001). Gelegentlich wird sogar beklagt, die Erziehungswissenschaft habe sich gänzlich von dem Forschungsfeld abgewandt – den Begriff „Erziehung“ würden Erziehungswissenschaftler/innen „nur ungern verwenden und sich von den Konnotationen dieses Geschäfts eher fernzuhalten suchen. Im Verständnis von Pädagogen gilt Erziehung – anders als ‚Bildung‘ – als anstößig, nicht selten nur als Prozess der Fremdbestimmung“ (Tenorth ³2000, 14). Jedoch ist in jüngster Zeit ein (wieder) zunehmendes Interesse am Forschungsfeld „Erziehung“ zu

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Im Vergleich zu anderen Themengebieten wie z.B. (Weiter-)Bildung und im Vergleich zu anderen, mit der Thematik der Erziehung befassten Disziplinen (z.B. der Familienpsychologie und Familiensoziologie).

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beobachten (vgl. z.B. Bien 1996; Fölling-Albers/Roßbach 2001; Hettlage ²1998; Peez 2001, Uhlendorff 2001). Die theoretische Diskussion, z.B. um den Erziehungsbegriff, wurde in der Erziehungswissenschaft allerdings kontinuierlich fortgesetzt. Obwohl die Erziehbarkeit und Erziehungsfähigkeit sowie meist auch die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen (diese bestreiten z.B. Braunmühl 81993; Rutschky 1977, Oelkers 2001) aufgrund seiner anthropologischen Voraussetzungen (vgl. Roth 1971) biologisch (vgl. Gehlen 1961), evolutionstheoretisch (vgl. Miller-Kipp 1995) und philosophisch (vgl. z.B. Herder, Kant, Scheler) als begründet gilt, wird weiterhin die „Auflösung des Erziehungsbegriffs“ (Winkler 1995, 54) sowie das Zerfließen des „Gegenstand[s] Erziehung“ (Oelkers 1991, 237) beklagt. Angesichts dieser Situation und obwohl das naturgemäß interdisziplinär angelegte Themengebiet „Erziehung“ in der familienpsychologischen Tradition erheblich stärkere Beachtung fand (z.B. Barber 1996; Pettit/Bates/Dodge 1997; Schneewind z.B. 1980, ²1999 und 2000; Stattin/Kerr 2000; Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/Dornbusch 1994; Strassberg/Dodge/Pettit/Bates 1994), liegen über die gesellschaftliche Differenzierung von Erziehungsstilen nach sozialen Gruppen heute kaum mehr zuverlässige Befunde vor. Die Modelle der Sozialstrukturanalyse, die in den 60er und 70er Jahren Verwendung fanden, erfassen die pluralisierte und ausdifferenzierte Gesellschaft dieser Jahre nicht mehr hinreichend, wie in der vorliegenden Arbeit aufgezeigt werden wird. Eine solche differenzierte Erfassung der Erziehungsstile darf jedoch nicht ausbleiben, will die Pädagogik als Praxiswissenschaft die Aufgabe wahrnehmen, der (sozial)pädagogischen Praxis sowie weiterführenden Forschung adäquate Informationen zu dieser zentralen pädagogischen Fragestellung zur Verfügung zu stellen. Familie hat bei jungen Menschen heute einen sehr hohen Stellenwert (vgl. z.B. Fritzsche 2000; IFD Allensbach 2004). Wo die berechtigte Klage über die niedrige Geburtenrate in Deutschland insbesondere in der Mediendiskussion oftmals den Fehlschluss nach sich zieht, junge Menschen entschieden sich aus Egoismus gegen Kinder bzw. der Kindermangel schaffe „eine Gesellschaft von Egoisten“ (vgl. z.B. SPIEGEL 2006, Titel), konstatiert die jüngere Wertewandelforschung den „Abschied vom Egokult“ (Fiebing 2001, Titel; vgl. auch Barz/Kampik/Singer/Teuber 2003; Brähler/Richter 2001; Keupp 2001). Diese Bedeutungszunahme der familiären Bindung sowie des sozialen Engagements wird häufig begründet mit der konjunkturell bedingten schlechten Stimmungslage, der massiven Verunsicherung, die z.B. durch die anhaltende hohe Arbeitslosigkeit bedingt sei, den Konsequenzen der Sozialreformen sowie fehlenden Visionen. Die Reaktion sei eine „’Reise nach innen’: Zunehmend junge Menschen suchen Verständnis, Geborgenheit und Halt im persönlichen Umfeld. Familie gewinnt an Bedeutung, ihre Stabilität als emotionale Ressource

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und Anker wird wieder wichtiger“ (Sinus Sociovision 2005a, 4; vgl. auch Hettlage ²1998). Demgegenüber steht die Pluralisierung und Ausdifferenzierung von Wertorientierungen, Lebens- und Erziehungsstilen: „Die große Vielfalt und Verschiedenheit der Weltanschauungen (und damit auch der erziehungsrelevanten Wertpräferenzen) lassen jegliches Bemühen um ein einheitliches substantielles (nicht bloß formal gefaßtes) Erziehungshandeln im Sande verlaufen. Umso mehr kommt es auf Dialog- und Verständigungsbereitschaft an: Es ist unerlässlich, den Gesprächspartner über seine eigene Position, nicht zuletzt deren metaphysische Grundannahmen, hinreichend ins Bild zu setzen“ (Kozdon 1994, 698). Die vorliegende Untersuchung verfolgt dieses Ziel: im Dialog mit Angehörigen aller sozialen Milieus2 wurden deren Positionen zu Erziehung, deren Erziehungserfahrungen und Erziehungsstile erfragt. Dabei wurden Einblicke in die verschiedenen Erziehungsstile in den sozialen Milieus der bundesrepublikanischen Gesellschaft gewonnen. Nach einer theoretischen Befassung mit den Begriffen „Erziehungsstil“ und „Soziales Milieu“ sowie einem Blick auf den Forschungsstand zur Genese und zu den Auswirkungen von Erziehungsstilen werden in der vorliegenden Arbeit die Erziehungserfahrungen und Erziehungsstile von Angehörigen aus neun sozialen Milieus auf Basis von 41 problemzentrierten Leitfadenexplorationen dargestellt, diskutiert und vor dem Hintergrund bereits vorliegender Forschungsergebnisse interpretiert.

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Auf Basis der sozialen Milieus nach SINUS; mit Ausnahme der DDR-Nostalgischen.

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2 Theoretische Zugänge

2.1 Zum Begriff „Erziehungsstil“ Der Begriff „Erziehung“ ist, obwohl in aller Munde, weder in der Alltagssprache noch in der Wissenschaft klar definiert: „Der scheinbar eindeutige ‚Gegenstand’ Erziehung zerfließt, wann immer er eindeutig bestimmt werden soll“ (Oelkers 1991b, 237). Auch ist die in pädagogischen Lehrbüchern (vgl. z.B. Gudjons 61999) teils so deutlich anmutende Abgrenzung zwischen den Begriffen Sozialisation, Enkulturation, Bildung und Erziehung bei genauerer Betrachtung unterschiedlicher Ansätze völlig unklar. Sie ist weder unumstritten möglich noch geschieht sie einheitlich (vgl. Brezinka 1989). Brezinka spricht in diesem Zusammenhang von einer „Begriffsverwirrung“ (1989, 191), Oelkers von „bis zur Unkenntlichkeit verschiedenen Ansätze[n]“ (2001, 255). Diese „Verwirrung“ hinsichtlich des Erziehungsbegriffes beeinträchtigt die Definierbarkeit von Erziehungszielen und Erziehungserfolgen: „Wenn aber immer unklar werden kann oder muß, was Erziehung ist, fällt es auf gleicher Linie schwer, anzugeben, wozu sie dienen soll oder zu was sie gut ist“ (Oelkers 1991b, 237). Ziel dieses Kapitels kann es nicht sein, definitorische Ansätze erschöpfend darzustellen und zu diskutieren. Vielmehr sollen Gemeinsamkeiten, zentrale Unterschiede und kritische Überlegungen zu einigen exemplarisch ausgewählten Definitionen herausgearbeitet werden. Im Anschluss sei ein Erziehungsverständnis dargelegt, das für die vorliegende Arbeit Gültigkeit besitzt. 2.1.1 Metaphern von Erziehung Es bestehen einige Ansätze, die das Grundverständnis von Erziehung verschiedenen Bildern zuordnen. So unterscheidet z.B. Kron sechs Bilder der Erziehung: „1. Erziehung als Ziehen, 2. Erziehung als Führung, 3. Erziehung als Regierung und Zucht, 4. Erziehung als Wachsenlassen, 5. Erziehung als Anpassung, 6. Erziehung als Lebenhelfen“ (1988, 173). Treml weist darauf hin, dass die unterschiedlichen Bilder von Erziehung sich letztlich zwei konträren Metaphern vom Erziehungsprozess zuordnen lassen (vgl. Treml 1991). 23

1.

2.

In einer Metapher gilt die erziehende Person als „Handwerker“, der „einen angestrebten Zweck mit Hilfe bestimmter Mittel und Methoden handelnd anstrebt“ (Treml 1991, 347, Hervorhebung im Original). Sie wirkt intentional auf die Entwicklung des zu Erziehenden ein. Dieses Bild impliziert ein Machbarkeitsdenken hinsichtlich der Entwicklung des zu Erziehenden: Erziehung gilt als „herstellendes Machen“ (ebd., Hervorbebung im Original). Die andere bildliche Vorstellung begreift den Erzieher als Gärtner oder Bauern, der durch Pflege und Schutz, nicht aber durch Eingreifen das wachsen Lassen des Zöglings, das als natürlicher Entwicklungsprozess verstanden wird, begleitet – „Erziehung heißt hier begleitendes Wachsenlassen“ (ebd., Hervorhebung im Original). Diese Vorstellung geht davon aus, dass alle Anlagen zu einer positiven Entwicklung im Kinde selbst bestünden und die notwendige Zeit und Reifung diese bei möglichst wenig Eingriffen zum Wachsen brächten.

Die Metapher des Erziehers als Handwerker rekurriert auf John Lockes Sensualismus, auch sind dieser Erziehungsvorstellung Schleiermacher und Herbart verhaftet. Das Bild vom Gärtner lässt sich bis zu Jean-Jacques Rousseau zurückverfolgen, auch sind ihm die Auffassungen Kierkegaards und Nietzsches nahe (vgl. Oelkers 2001). In seinem Werk „’Führen’ oder ‚Wachsenlassen’“ hat Theodor Litt (1927) den Versuch vorgenommen, beide Konzepte zu verbinden – ausgehend von der Annahme, dass weder das reine Führen noch das Wachsen lassen allein den Erziehungsprozess erschöpfend beschreibe bzw. zielführend sei. Wie Treml (1991) konstatiert, besteht in der wissenschaftlichen Diskussion der Ansatz, die Konzepte paradox zu konstruieren, in der Erziehungspraxis hingegen würden die Metaphern vornehmlich tautologisch gebraucht. Welche gesellschaftlichen Gruppen welcher der beiden vorgestellten Metaphern eher zuneigen bzw. in welchen Milieus am ehesten die Tautologie der Bilder angenommen wird, wird in der Zusammenfassung der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit diskutiert werden. 2.1.2

Definitorische Ansätze zum Erziehungsbegriff

Im Folgenden wird auf unterschiedliche Erziehungstheorien und definitorische Ansätze nur exemplarisch eingegangen, da weder deren Vielzahl dargestellt werden kann noch die notwendige Diskussion der einzelnen Ansätze im Rahmen dieser Arbeit zu leisten ist. Wie Oelkers bemerkt, ist dies „oft genug versucht worden, ohne dadurch die Vielzahl widersprüchlicher ‚Theorien’ aufzulösen oder gar den Theoriestreit entscheiden zu können“ (2001, 11). Vielmehr ist

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es Ziel des folgenden Kapitels, zentrale Kriterien unterschiedlicher Ansätze kritisch zu erörtern sowie zu einem theoretischen Verständnis von „Erziehung“ zu gelangen, das als Basis dieser Arbeit dienlich sein kann. Grob sind zwei Gruppen von definitorischen Ansätzen zu unterscheiden. 2.1.2.1 Funktionale Erziehung Zum einen sind dies Ansätze, die annehmen, dass Erziehung funktional stattfindet. D.h., dass die Intentionalität, die Beziehung zwischen Erziehendem und zu Erziehendem, die Zielgerichtetheit sowie Wertorientierung weder als notwendige noch als hinreichende Merkmale des Erziehungsbegriffs gelten. Funktionale Erziehung unterliegt dem „dem absichtslosen Einfluss der Verhältnisse“ (Böhm 12 1982, 157). Somit findet „Erziehung“ durch alle gesellschaftlichen Einflüsse und durch alle Beteiligten statt. Das Konzept der funktionalen Erziehung ist – m.E. zu Recht – in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion aufgrund der kaum vorhandenen Abgrenzungsmöglichkeit zu Prozessen der Sozialisation, Enkulturation und Bildung stark kritisiert worden (vgl. z.B. Brezinka 1989, Kron 1988). Aufgrund dieser aus meiner Sicht mangelnden begrifflichen Eindeutigkeit wird im Folgenden der Begriff der funktionalen Erziehung nicht weiter vertieft und entfaltet. 2.1.2.2 Intentionale Erziehung Das „Standardmodell“ (Oelkers 2001, 255) von Erziehungstheorien bilden Ansätze, die davon ausgehen, dass Erziehung ein intentionaler Prozess ist, der zwischen Personen stattfindet. Diese haben sich gegenüber funktionalen Ansätzen deutlich durchgesetzt (vgl. Oelkers 2001). Eine prominente Definition des intentionalen Erziehungsbegriffs stammt von Wolfgang Brezinka, der „Erziehung“ wie folgt definiert: „Unter Erziehung werden Soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten“ (Brezinka 1974, 95). Laut dieser Definition ist Erziehung zielgerichtet, intentional, deutlich von Werten und Urteilen geleitet und interpersonal. Sehr ähnlich charakterisiert Giesecke Erziehung, indem er ebenfalls auf die Intentionalität, Wertgeleitetheit und Zielgerichtetheit rekurriert: „Erziehung meint also immer nur das, was bewusst und planvoll zum Zwecke der optimalen kindlichen Entwicklung geschieht“ (Giesecke 1991, 70).

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Walter Herzog betont in seiner Definition von Erziehung darüber hinausgehend deutlich die Asymmetrie, d.h. das hierarchische Verhältnis zwischen Erziehendem/r und zu Erziehendem/r: Erziehung „ist der Versuch, menschliche Entwicklung zu beeinflussen und beruht auf einem Verhältnis zwischen Menschen ungleicher Reife. Ihre Vorraussetzung ist ein Kompetenzgefälle, das herkömmlicherweise im Rahmen eines Generationsverhältnisses in Erscheinung tritt (...) Dabei definiert die Erwachsenengesellschaft das Ziel, auf das hin die Beeinflussung des kindlichen Werdens ausgerichtet wird“ (Herzog 1991, 42; Auslassung S.L.). An vielen dieser auf Intentionalität rekurrierenden pädagogischen Begriffsdefinitionen wurde Kritik geübt, z.B. von Seiten der emanzipatorischen oder der Antipädagogik. Insbesondere sind m.E. diejenigen Aspekte kritisch hervorzuheben, die von einer unbedingten Hierarchisierung des „pädagogischen Bezugs“ (Nohl 1970, 134) ausgehen. So wird in den meisten Theorien pauschal Asymmetrie angenommen: „Im Standardmodell erziehen Erwachsene Kinder, nicht umgekehrt“ (Oelkers 2001, 255). Die Wechselseitigkeit des Erziehungsprozesses wird dabei ausgeblendet. Auch werden pauschal Defizite auf Seiten des zu Erziehenden angenommen – indem von einer grundsätzlichen „Erziehungsbedürftigkeit“ (Gehlen 1961) des Menschen ausgegangen wird. Auch herrscht in bestehenden Theorien häufig ein Machbarkeitsdenken vor (vgl. hierzu z.B. den handlungstheoretischen Erziehungsbegriff nach Heid 1994). Hingegen hat Erziehung „keinen Zugriff auf die Persönlichkeit des Kindes, sondern ist immer nur der Versuch zur Verbesserung einzelner Qualitäten, soweit sie eben lehrend und lernend aufgebaut werden“ (Oelkers 1991b, 238; Hervorhebung S.L.). Jürgen Oelkers entwickelt in seinem Werk „Theorie der Erziehung“ (2001) einen alternativen Zugang. Dieser soll vorhandene Definitionen ablösen, die durch ihre Wertgebundenheit und pauschalen Defizitannahmen autoritär seien, von Ungleichheit zwischen Erzieher/in und Erzogenem/r ausgingen und eine beständige Höherentwicklung annähmen (vgl. hierzu z.B. die o.g. Definition von Brezinka, der Erziehung als „dauerhafte Verbesserung“ Brezinka 1974, 95; Hervorhebung S.L. auffasst). Oelkers entwickelt seinen Erziehungsbegriff in Abgrenzung zu bestehenden Definitionen folgendermaßen: „Von ‚Erziehung’ kann berechtigterweise dann die Rede sein, wenn • • • • •

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ein begründetes Defizit vorliegt, Möglichkeiten der Beseitigung des Defizits vorhanden sind, diese Möglichkeiten durch Dritte angeboten werden, eine Pauschalisierung des Defizits vermieden wird, frühere Irrtümer im Erziehungsangebot erkannt und bearbeitet werden konnten,

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die Defizitbearbeitung zeitlich befristet erfolgt und Resultatkontrollen möglich sind“ (Oelkers 2001, 267).

Ein solches Erziehungsverständnis, so Oelkers weiter, „setzt voraus, dass die Erziehung ihre suggestive Sprache des Verheißens und so der religiösen Hoffnungen diszipliniert“ (2001, 258); er rekurriert hier wiederum auf das Machbarkeitsdenken, von dem Abstand zu nehmen sei. In der weiterführenden Darstellung verweist er auf die Gefahren, Schwachpunkte und Ansprüche einer solchen Erziehungstheorie. So liege die zentrale Gefahr darin, dass „praktisch jedes Phänomen der Erziehung zum Defizit erklärt werden kann, das dringend nach Beseitigung verlangt“ (Oelkers 2001, 269). Andererseits sind viele der Kritikpunkte an o.g. Definitionsversuchen ausgeräumt: so verweist Oelkers auf die Gleichberechtigung von Erzieher und zu Erziehendem, die Notwendigkeit der Begründung des Defizits, das niemals pauschal sein kann: „Kinder, nochmals, sind nicht an sich bedürftig“ (ebd., 268). Er zeigt den wünschenswerten Umgang mit der Defizitbenennung, -bearbeitung und Kontrolle des Erfolgs des Erziehungsprozesses auf. 2.1.3 Das Erziehungsverständnis in der vorliegenden Arbeit 2.1.3.1 Der „erweiterte Erziehungsbegriff“ Dennoch: Bei genauer Betrachtung steht die hohe theoretische Eignung dieses Erziehungsbegriffs wie auch der weiteren o. diskutierten einer nur geringen (forschungs)praktischen gegenüber. Oelkers (2001) fasst Erziehung als einen Anpassungsprozess der Defizitbeilegung durch reflektierte Dritte auf. Diese Beilegung erfolgt in zeitlich überschaubarem Rahmen und bietet optimalerweise die Möglichkeit der Erfolgskontrolle. Um diese Bestimmungsmerkmale von „Erziehung“ erfüllen und forschungsmethodisch erfassen zu können, reichte selbst eine Laborsituation nicht aus. Sozialisations-, Enkulturations- und Bildungsprozesse müssten, ganz abgesehen von Selbstreflexionsprozessen, die allesamt zur Beilegung des „Defizits“ beitragen könnten, ausgeschlossen werden können oder zumindest kontrollierbar sein. Beides ist jedoch in der Praxis weder möglich noch wünschenswert. Auch bleibt die Frage offen, wie die „Resultatkontrolle“ erfolgen sollte. Des Weiteren ist aufgrund der idealtypischen Definitionskriterien davon auszugehen, dass das, was Eltern im Alltag (z.B. die Gesprächspartner/innen der vorliegenden Untersuchung) unter „Erziehung“ verstehen, laut der dargestellten Theorie kaum als solche gelten kann, womit ebenfalls die geringe forschungspraktische Eignung belegt sei. So findet sich z.B. in vielen Milieus eine Defizit-

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pauschalisierung im Sinne der Annahme einer unbedingten Erziehungsbedürftigkeit des Kindes, in anderen fehlende Reflexion und Bearbeitung früherer Irrtümer u.v.m. Den Befragten deshalb abzusprechen, dass sie erziehen bzw. das Urteil zu fällen, dass das, was sie als „Erziehung“ beschreiben, die Definitionsmerkmale eines theoretischen Erziehungsbegriffes nicht erfülle, ist nicht Ziel und Inhalt der vorliegenden Untersuchung. Auch ist der Aspekt der Intentionalität, von der die bisher vorgestellten Erziehungstheorien ausnahmslos ausgehen, für die vorliegende Untersuchung ein zu eng gefasstes Bestimmungsmerkmal des Erziehungsbegriffs. Würde davon ausgegangen, dass Erziehung nur dann erfolgt, wenn sie intentional stattfindet, würde z.B. das Lernen durch Vorbild und Nachahmung bzw. Modelllernen kein erzieherischer Einfluss mehr sein. Vielfach wird angenommen, dass Erziehung insbesondere in den ersten Lebensjahren, die in der vorliegenden Arbeit in den Blick genommen werden, vornehmlich durch Vorbild und Nachahmung und nur geringfügig durch verbale Aufforderungen statt findet: „Das Erziehen besteht der Form nach darin, den Kindern und Heranwachsenden die Welt und das Leben zu zeigen, und zwar zuerst und unausweichlich so, wie wir uns den Kindern zeigen (Prange 2000, 225; vgl. auch Bandura 1976; Bornstein 1995). Dies gilt insbesondere für komplexere Verhaltensprozesse: „Für den Erwerb von komplexen Verhaltensweisen und Persönlichkeitseigenschaften wie Altruismus oder hohe Leistungsmotivation dagegen sind subtilere Prozesse nötig, z.B. Nachahmung und Identifizierung“ (Mussen/Conger/Kagan/Huston 1999, 120). Rein auf das intentionale Erziehungsverhalten zu rekurrieren, erscheint auch mit Blick auf komplexe, teils vor- bzw. unbewusste Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil nicht sinnvoll – man denke hier nur an die geschlechtsspezifische Erziehung, den Einfluss der Erziehungserfahrung, der sozialen Lage, der Partnerbeziehung, des Kindverhaltens u.5.m. auf den eigenen Erziehungsstil. Der hervorstechende Vorteil der in der vorliegenden Arbeit gewählten methodischen Herangehensweise durch Problemzentrierte Interviews ist die Möglichkeit, die Alltagswelt der Befragten und damit auch insbesondere nicht-intentionale Erziehungsaspekte zu befragen. Im problemzentrierten Interview, das per se die Lebenswelt der Befragten in den Blick nimmt, in dem eine offene Gesprächssituation explizit angestrebt wird, in dem die Erfassung der vielseitig gestalteten und durch komplexe Prozesse charakterisierten Lebenssituation der Befragten und deren Einfluss auf die Erziehung das Ziel sind, bietet es sich an, nicht-intentionale Verhaltensweisen dem Kind gegenüber in den Erziehungsbegriff mit aufzunehmen. Hinzu kommt, dass der Erziehungsstilansatz mit der Erziehungsdefinition von Oelkers, der Erziehung als Intervention, nicht aber als langfristige Verhaltens- und Einstellungsdisposition auffasst, nur schwer vereinbar ist. D.h., dass z.B. ein zuwendendes, liebevolles Verhalten dem Kind gegenüber, gepaart mit

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einem hohen Maß an Freiräumen keineswegs als „Erziehung“ bezeichnet werden könnte, ebenso wenig ein üblicherweise autoritäres, wenig zuwendendes Elternverhalten, sofern es nicht befristet, reflektiert und ausschließlich zum Zwecke der Behebung eines begründeten Defizits zu Tage tritt. Somit kann die dargestellte Theorie nicht als Basis der vorliegenden Forschungsarbeit dienen. Folgende Aspekte der o. diskutierten Definition nach Oelkers (2001) werden in der vorliegenden Arbeit bewusst offen gehalten. (1) ob, inwieweit und wie ein Defizit von den Erziehenden angenommen, erkannt und begründet wird; (2) ob, inwieweit und wie eine Beseitigung eines möglichen Defizits von den Befragten angestrebt oder für möglich gehalten wird; (3) ob, inwieweit und wie diese Beseitigung durch die Befragten angeboten wird; (4) ob und inwieweit eine Pauschalisierung des Defizits von den Milieuangehörigen vermieden wird; (5) ob, inwieweit und wie frühere Irrtümer im Erziehungsangebot der Gesprächspartner/innen erkannt und durch sie bearbeitet werden konnten; (6) ob und inwieweit eine mögliche Defizitbearbeitung zeitlich befristet erfolgt (ist) und (7) ob, inwieweit und welche Resultatkontrollen möglich sind bzw. in Anspruch genommen werden (in Anlehnung an Oelkers 2001). Die Fragestellungen (1)-(7), so die Annahme der vorliegenden Arbeit, müssen milieuspezifisch beantwortet und untersucht werden. Dabei wird angestrebt, milieuspezifische Erziehungsvorstellungen und -begriffe, Verhaltensweisen und Einstellungen zum Erziehungsprozess herauszuarbeiten. Diese Möglichkeit würde durch eine enge Definition der Erziehung als Intervention oder bewusstes, intentionales Handeln verstellt. In Anlehnung an die psychologische Tradition der Erziehungsstilforschung verwende ich in der vorliegenden Studie folglich einen sogenannten „erweiterten Erziehungsbegriff“ (Schneewind 1980, 20): Unter elterlichem Erziehungsverhalten wird nicht nur das im Hinblick auf bestimmte Erziehungsziele intentional gedachte Verhalten […] verstanden, sondern (...) die Summe aller kindbezogenen Verhaltensweisen, die mit oder ohne Beeinflussungsabsicht geäußert werden“ (Engfer 1980, 124f., Auslassungen S.L.).

Dieser Erziehungsbegriff verzichtet bewusst auf das in gängigen erziehungswissenschaftlichen Theorien zentrale Definitionsmerkmal der Intentionalität. Er

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umfasst alle Verhaltensweisen, die sich direkt oder indirekt an das Kind richten, unabhängig von der dahinterstehenden Absicht und dem Reflexionsgrad der Handlung. Mit dieser bewussten Öffnung des Erziehungsbegriffs wird die Möglichkeit offen gehalten, Erziehungsprozesse zu erfassen, die un- und vorbewusst geschehen bzw. unreflektiert bleiben, die ohne erzieherische Absichten stattfinden und so z.B. die Erziehung durch das elterliche Vorbild zu berücksichtigen. Die erziehungswissenschaftliche Kritik an einer nicht am Kriterium der Intentionalität festzumachenden Abgrenzung zwischen Erziehung und Sozialisation (vgl. hierzu z.B. Brezinka 1989)3 wird mit Blick auf die Vorteile der Einbeziehung nicht-intentionaler kindbezogener Verhaltensweisen in Kauf genommen (vgl. auch Schneewind 1980). 2.1.3.2 Die Abgrenzung zur Enkulturation und Sozialisation Dennoch ist die Abgrenzbarkeit des hier gewählten Erziehungsbegriffes – im Gegensatz zu der des funktionalen (s.o.) – zu Prozessen der Sozialisation und Enkulturation m.E. eindeutig gegeben. Die „Enkulturation“ wird als Basisprozess aufgefasst (vgl. Loch 1969, Tenorth ³2000; Weber 1970). Definitorisch orientierte ich mich unter bewusstem Verzicht auf die Darstellung und Diskussion unterschiedlicher Ansätze im Folgenden an Werner Loch. Dieser versteht unter Enkulturation „das Lernen der Kultur“ (1969, 126), worunter er „alle Gebilde, durch deren Benutzung und Verlebendigung der Mensch sein Leben realisiert“ (1969, 127) fasst. Loch geht davon aus, dass der Umgang mit der Kultur sowohl ein Prozess der Anpassung als auch der Aktivierung ist, der „fundamentale Bedeutung für die Entwicklung des menschlichen Individuums“ (ebd., 129) hat. Die Enkulturation geschieht „unter der Mithilfe der Erziehung“ (ebd., 127), ist aber für sich deutlich breiter angelegt. Die „Sozialisation“ wird als „Teilprozeß der Enkulturation“ (Kron 1988, 45, vgl. auch Tenorth ³2000) beschrieben. Unter „Sozialisation“ wird im Folgenden unter bewusstem Verzicht auf die Aufnahme der theoretischen Diskussion um den Begriff bzw. seine Einordnung mit Hurrelmann der „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und dinglich-materiellen Umwelt“ 3

Insbesondere in der Psychologie, die sich mit der Forschung zu Erziehungsstilen und deren Genese sowie Auswirkungen maßgeblicher als die Erziehungswissenschaft befasst, werden die Begriffe „Erziehung“ und „Sozialisation“ häufig synonym gebraucht (vgl. Schneewind 1980). So werden Untersuchungsergebnisse zu „Erziehungsmethoden“ und „Elternverhalten“ in dem Standardwerk „Lehrbuch der Kinderpsychologie“ (Mussen/Conger/Kagan/Huston 1999) unter dem Kapitel „Sozialisation in der Familie“ behandelt (ebd., 109ff.).

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(72001, 70) verstanden. Somit rekurriert der Sozialisationsbegriff wie auch der Terminus der Enkulturation darauf, dass die Persönlichkeitsentwicklung von deutlich komplexeren Einflüssen geprägt wird, als allein von Interaktionen zwischen Personen. In Abgrenzung zu den Termini der Enkulturation (Loch 1969), Sozialisation (Hurrelmann 72001) und funktionalen Erziehung (Böhm 121982) bezieht sich der in dieser Arbeit gewählte „erweiterte Erziehungsbegriff“ eindeutig und ausschließlich auf die „face-to-face-Beziehung“ (Kron 1988, 192) zwischen einer erziehenden Person und dem Kind. Auch bezieht er sich eindeutig und ausschließlich auf kindbezogene Verhaltensweisen – in der vorliegenden Arbeit auf die wechselseitige Beziehung zwischen Elternteil und Kind. Damit ist zugleich die Abgrenzung des hier gewählten Erziehungsbegriffs wie auch seine Eingrenzung gegben. 2.1.3.3 Der mehrdimensionale Erziehungsstilbegriff Der Erziehungsstil gilt als zentrale Determinante für die Entwicklung und das Verhalten des Kindes (vgl. Hofer 1992; Nave-Herz ²2002). Ähnlich wie zum Begriff der „Erziehung“ bestehen auch zum „Erziehungsstil“ verschiedenste Definitionen. Als „kleinster gemeinsamer Nenner“ (Kruse 2001, 65) gilt die Definition des Erziehungsstils als „das emotionale Klima (...) in dem sich Erziehungsverhalten ausdrückt“ (Kruse 2001, 64f.). In Anlehnung an den erweiterten Erziehungsbegriff, der in dieser Arbeit gewählt wurde, umfasst auch der Erziehungsstilbegriff dieser Untersuchung mehrere Dimensionen. Unter den Begriff „Erziehungsstil“ werden in Anlehnung an Schneewind im Folgenden Erziehungspraktiken (z.B. liebevolle Zuwendung, körperliche Bestrafung, eingeschränktes Lob), Erziehungsziele (z.B. Orientierung an religiösen Normen, Leistungsehrgeiz, Selbständigkeit, Konformität) und Erziehungseinstellungen (z.B. Permissivität, autoritäre Haltung, Ausdruck von Gefühlen) gefasst (vgl. Schneewind 1975; Schneewind und Ruppert 1995). Der Erziehungsstil gilt als interindividuell variabel, jedoch intraindividuell relativ stabil (vgl. Krohne und Hock ²2001). So wird davon ausgegangen, dass elterliche Erziehungspraktiken, -ziele und -einstellungen im Allgemeinen in einer ElternKind-Beziehung relativ stabil sind, dass sich aber bei Betrachtung verschiedener Eltern-Kind-Beziehungen Erziehungsstile systematisch voneinander unterscheiden lassen. Erziehungsstile treten jedoch kaum in Reinform auf, sondern sind aufgrund des Schwerpunktes bei Erziehungspraktiken, -zielen und -einstellungen zuzuordnen. Einige der gängigen wissenschaftlichen Klassifikationen von Erziehungsstilen werden im Folgenden kurz vorgestellt. Etwas ausführli-

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cher befasst der folgende Abschnitt sich anschließend mit der Erziehungsstilklassifikation, an der die vorliegende Arbeit sich orientiert. 2.1.4 Klassifikationen elterlicher Erziehungsstile 2.1.4.1 Klassifikationsansätze Ursprünglich wurde die Klassifikation von Erziehungsstilen im Anschluss an die von Führungsstilen entwickelt. Kurt Lewin (1953) schuf Laborsituationen, in denen 10-11-jährige Jungen einer Gruppe mit einem Gruppenleiter zugeordnet wurden, der ein bestimmtes Führungsverhalten äußerte. Hierbei wurde unterschieden zwischen autokratischem, demokratischem und laissez-faire-Stil (vgl. auch Lewin/Lippit/White 1939). Diana Baumrind unterschied in ihren Bahn brechenden, auf der Beobachtung von Eltern-Kind-Interaktionen basierenden Untersuchungen ähnlich wie Kurt Lewin (1953) ursprünglich (1971) drei elterliche Erziehungsstile, nämlich den autoritativen, den autoritären und den permissiven. Im autoritativen Erziehungsstil nach Baumrind üben Eltern stärkere Kontrolle aus, als dies im demokratischen Erziehungsstil nach Lewin der Fall ist. Grenzen und Regeln kommt eine größere Bedeutung zu als der kindlichen Freiheit. Baumrind betont die hohe Bedeutung strenger Kontrolle innerhalb der autoritativen Erziehung. Eine Reanalyse ihrer Daten durch Lewis (1981) stellt die hohe Bedeutung und positive Wirkung strenger Kontrolle, von der Baumrind ausgeht, allerdings in Frage. Den permissiven Erziehungsstil beschrieb sie als vernachlässigend, im Gegensatz zu der eigentlichen Bedeutung von „permissiv“ als „erlaubend“. Maccoby/Martin (1983) wiesen auf dieses Differenzierungsdesiderat hin und unterteilten den „permissiven“ Erziehungsstil in den „verwöhnenden“ und den „vernachlässigenden“. Später gelangte Diana Baumrind zu einer weiteren Differenzierung, womit sie nun folgende Erziehungsstile unterscheidet: den autoritativen, den demokratischen, den hinreichenden, den direktiven, den nichtdirektiven und den desinteressierten. Die zugrunde liegenden Skalen beinhalten verschiedene Kontrollformen: direktiv, sich behauptend, unterstützend und restriktiv (vgl. Baumrind 1991a). Erich Weber unterscheidet in seiner Lehre von den Erziehungsstilen (1970, 40ff.) acht „idealtypisch konstruierte Grundstile der Erziehung“: (1) den „weltnahen“ vs. den „isolierenden“; (2) den „freien“ vs. den „gebundenen“; (3) den „vorgreifenden“ vs. den „entwicklungstreuen“ sowie (4) den „uniformen“ vs. den „isolierenden“. Wie der Titel vermuten lässt, ist diese Klassifikation nicht empirisch, sondern theoretisch generiert.

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2.1.4.2 Die klassisch-erweiterte Klassifikation In der familienpsychologischen Tradition werden heute in Fortführung des Ansatzes von Baumrind (1971) und dessen Erweiterung durch Maccoby/Martin (1983) meist vier elterliche Erziehungsstile differenziert (vgl. Abbildung 1). Dabei wird dem Umstand Rechnung getragen, dass die Unterscheidung von Lewin (1953) bzw. Baumrind (1971) einer Verfeinerung hinsichtlich des „permissiven“ Erziehungsstils bedarf: so werden heute neben dem autoritativen und autoritären Erziehungsstil der permissiv-verwöhnende und der zurückweisendvernachlässigende differenziert (vgl. Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/Dornbusch 1994). Zudem erscheint m.E. eine weitere Abstufung des autoritativen Erziehungsstils angemessen, die in Anlehnung an Baumrind (1991a) als demokratische Erziehung benannt wird. Abbildung 1:

Klassifikation von Erzierungsstilen Hoch

Mittel

Niedrig

Hoch

Autoritativ

Demokratisch

Permissivverwöhnend

Niedrig

Autoritär

Kontrolle Wärme

Zurückweisendvernachlässigend

Diese Erziehungsstile unterscheiden sich hinsichtlich der Ausprägung der Dimensionen „Kontrolle“ und „Wärme“. Wie aus Abbildung 1 ersichtlich, zeichnet sich der autoritative Erziehungsstil durch ein hohes Maß an liebevoller Zuwendung und Wärme sowie ein ebenfalls hohes Maß an Kontrolle aus4. Wie Baumrind (1991a) ausführt, ist in der autoritativen Erziehung zum einen die sich behauptende Kontrolle (assertive control) stark ausgeprägt. Darunter ist die feste, klare, nicht restriktive Überwachung des kindlichen bzw. jugendlichen Lebensstils zu verstehen, die sowohl die Konfrontation als auch die Bekräftigung von Regeln impliziert. Zum ande4

Über die Höhe und Art der Ausprägung von Kontrolle in der autoritativen Erziehung besteht wenig Einigkeit in empirischen Operationalisierungen, ebenso wenig über die Komplexität des Erhebungsinstruments zur Klassifikation (vgl. Uhlendorff 2001).

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ren wird die unterstützende Kontrolle (supportive control) in hohem Maße ausgeübt. Diese zeichnet sich aus durch einfühlende Hilfe, rationale Erklärungen mit dem Ziel der Beeinflussung des Kindes bzw. Jugendlichen, intellektuelle Anregung sowie Förderung der Individuation. Meist streben die Eltern in ihrem Lebensstil eine Integration von Selbständigkeit und Gemeinschaftsbezogenheit, Rechten und Pflichten an (vgl. auch Berk ³2005). Die autoritative Erziehung gilt ab dem Vorschulalter als die Optimalform der Erziehung. Als Abstufung des autoritativen kann der demokratische Erziehungsstil bezeichnet werden. Im Vergleich zum autoritativen Erziehungsstil sind hier die sich behauptende und unterstützende Kontrolle niedriger ausgeprägt (mittel, beim autoritativen hoch) (vgl. Baumrind 1991a). Anders als im autoritativen wird die im autoritären Erziehungsstil ebenfalls hoch ausgeprägte Dimension der Kontrolle ausgeübt. Diese benennt Baumrind (1991a) als direktive Kontrolle. Die Kontrollausübung impliziert eine Betonung konventioneller Werte sowie das Untergraben von Unabhängigkeitsbestrebungen. Sie kann dementsprechend als überkontrollierend gelten. Autoritäre Eltern sind oftmals statusorientiert, kaum verhandlungsbereit sowie einschränkend in ihrem Interaktionsverhalten (vgl. ebd.). Die autoritäre Erziehung kann zahlreiche negative Effekte in der kindlichen Entwicklung nach sich ziehen, bringt aber im Vergleich mit der zurückweisend-vernachlässigenden dennoch einige Vorteile. Der permissiv-verwöhnende Erziehungsstil5 zeichnet sich durch ein geringes Maß an direktiver sowie sich behauptender Kontrolle, dabei jedoch ein hohes Maß an Unterstützung, liebevoller Zuwendung und Wärme aus. Die permissive Erziehung bzw. ihre Sonderform des „Attachment Parenting“ (Kennedy/Sears 1999, Titel; Schneewind ²2001, 186) gilt im Säuglings- und Kleinkindalter als die Optimalform der Erziehung. Anders der vernachlässigende (auch: zurückweisend-vernachlässigende) Erziehungsstil: hier sind sowohl Formen elterlicher Kontrolle als auch die liebevolle Zuwendung und Wärme nur gering ausgeprägt. Gleiches gilt für die Akzeptanz des Kindes – es herrscht eine allgemeine Indifferenz gegenüber der 5 Eine Anmerkung zum sogenannten „anti-autoritären Erziehungsstil“. Dieser wird in der Alltagssprache oft als Gegenpart zum autoritären Erziehungsstil verwendet. Der Begriff geht auf die Übersetzung des Klassikers von A.S. Neill „Summerhill. A Radical Approach to Child Rearing“ (1960) zurück, der im Deutschen mit „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung“ (Neill 452001) übersetzt wurde. Die Studentenbewegung hat diesen Begriff mit geprägt, er ist jedoch in der Erziehungsstilforschung als Reinstil kaum zu klassifizieren, da er selbst als Gegenpol zur damalig stark verbreiteten autoritären Erziehung auftrat und sich 5.a. durch die Abgrenzung von dieser definierte. Die Ausprägung in der damaligen Umsetzung der antiautoritären Erziehung reichte von Permissivität über Laissez-faire bis hin zur Vernachlässigung, wie es Neill selbst später bedauernd feststellte (vgl. z.B. Neill 1971).

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kindlichen Entwicklung vor (vgl. Berk ³2005). Wie im Folgenden aufgezeigt werden wird, kann die vernachlässigende Erziehung als der worst case der Erziehung bezeichnet werden, häufig wird Vernachlässigung als Form der Kindesmisshandlung definiert (vgl. Amelang/Krüger 1995; Berk ³2005). Der vernachlässigende Erziehungsstil begünstigt die Entwicklung von externalisierendem und internalisierendem Problemverhalten am stärksten (vgl. z.B. Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/Dornbusch 1994). 2.1.5 Zur Verbindung von Milieutheorie und Erziehungsforschung Nach der Entfaltung eines für diese Arbeit geltenden Erziehungsverständnisses und der Abgrenzung des Erziehungsbegriffs von Prozessen der Enkulturation, Sozialisation und Bildung stellt sich die Frage, weshalb für die vorliegende Untersuchung durch die Grundlegung des Milieuansatzes eine mehrebenenanalytische Perspektive Anwendung fand. Im Folgenden wird in einem ersten Schritt die Notwendigkeit der Einbeziehung des sozialökologischen Kontextes in Forschungsarbeiten, die sich mit Erziehung befassen, hervorgehoben. Im Anschluss sei zur weiterführenden Begründung das Modell des „produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“ nach Hurrelmann (72001) in seinen zentralen Annahmen vorgestellt. Auf die Erörterung und Diskussion weiterer Erziehungsund Sozialisationstheoretischer Ansätze wird mit dem Ziel der Begrenzung des Umfangs der vorliegenden Arbeit verzichtet. Hierbei sei auf Hurrelmann (72001), Hurrelmann/Ulich (1991) bzw. Schneewind (1994) verwiesen. 2.1.5.1 Zur Notwendigkeit der Einbeziehung des sozialökologischen Kontextes Gesellschaftliche Ausdifferenzierungs- und Segregationsprozesse haben in den letzten 20 Jahren einen Paradigmenwechsel in der Sozialisations- und Erziehungsforschung bewirkt. War früher die Sichtweise der älteren entwicklungspsychologischen Tradition über die universale Gesetzmäßigkeit des kindlichen Aufwachsens (z.B. auf Grundlage einer biologisch fundierten Abfolge von Stufen) maßgeblich, dominieren heute systemisch-kontextuelle Modelle, die gesellschaftliche und historische Bedingungen stärker einbeziehen (vgl. Kreppner 5 1998; Schneewind 1992; Schneewind/Walper/Graf 2000). Im Fokus stehen (wieder) die Wechselbeziehungen zwischen Kind und Umwelt (vgl. Bertram 1981 und 1982; Baacke 61995; Macha 1997). Auch findet der Umstand zunehmend Berücksichtigung, dass nicht nur die Eltern Einfluss auf das kindliche Verhalten nehmen, sondern das Kind den elterlichen Erziehungsstil ebenfalls modifizieren kann (vgl. Baumrind 1991a; Trommsdorff 2001). Mit diesem Pa-

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radigmenwechsel wurde die sozialökologische Kindheits- und Familienforschung „reformuliert“ (vgl. Zinnecker/Silbereisen, ²1998, 14). Bronfenbrenners Ökologie der menschlichen Entwicklung, in der die soziale Umwelt, also Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystem sowie das Individuum sich fortschreitend wechselseitig anpassen, bildet hierfür eine zentrale Grundlage. Zur Mikroebene zählt z.B. die Familie, dem Mesosystem sind z.B. Verwandtschafts- und Freundschaftsbeziehungen zugeordnet, das Exosystem bildet z.B. im Vorschulalter das Schulsystem und in der Jugend die Arbeitswelt. Das Makrosystem umfasst z.B. die kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen und Weltanschauungen. Bronfenbrenner nimmt an, dass das entwicklungsfördernde Potential eines Lebensbereichs mit der Anzahl der unterstützenden Verbindungen zu anderen Lebensbereichen wachse (vgl. Bronfenbrenner 1981). Angesichts der Bekanntheit und Rezeption des sozialökologischen Ansatzes – er wurde in Erziehungs- und Sozialisationsforschung mehrfach aufgegriffen (z.B. von Baacke 61995; Hurrelmann 72001) – überrascht die Einschätzung, dass er „noch zu ‚neu‘ (...) [sei], weshalb die darauf aufbauenden konkreten empirischen Forschungsarbeiten noch eher auf der mikroanalytischen Ebene stehen bleiben und die komplexen Zusammenhänge sozialstruktureller Bedingungen weniger erfassen“ (Gudjons 61999, 161, Einfügung und Auslassung S.L.). Es wird bemängelt, dass eine Einbeziehung mehrerer Ebenen in Forschungsarbeiten meist ausbliebe: „Wie die Mikrostruktur von Lebensbedingungen mit der Makrostruktur, der Organisation ökonomischer, politischer und sozialer Gegebenheiten, zusammenhängt, wird [in den bisher vorliegenden Untersuchungen] nur pauschal angesprochen“ (Hurrelmann 72001, 38; Einfügung S.L.). 2.1.5.2 Das Modell der „produktiven Realitätsverarbeitung“ Bevor im Folgenden auf die in der vorliegenden Arbeit erfolgte Einbeziehung mehrerer Ebenen hinsichtlich ihrer Einflussnahme auf den Erziehungsstil eingegangen wird, bietet sich der Blick auf einen Ansatz an, der sich der mehrebenenanalytischen Erziehungs- und Sozialisationsforschung zuordnet: das Modell der „produktiven Realitätsverarbeitung“. Dieses versteht sich als ein Modell der wechselseitigen Beziehungen zwischen Subjekt und gesellschaftlich vermittelter Realität, eines interdependenten Zusammenhangs von individueller und sozialer Veränderung und Entwicklung. Dieses Modell stellt das menschliche Subjekt in einen sozialen und ökologischen Kontext, der subjektiv aufgenommen und verarbeitet wird, der in diesem Sinn also auf das Individuum einwirkt, aber zugleich immer auch durch das Individuum beeinflußt, verändert und gestaltet wird. (Hurrelmann 72001, 64)

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Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung geht somit von den Grundannahmen aus, (1) dass Persönlichkeitsentwicklung im Prozess einer Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität geschehe, (2) dass gesellschaftliche und intrapsychische Prozesse der Entwicklung aufeinander bezogen und miteinander verbunden werden müssten, (3) dass der Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit mit den menschlichen Umwelten stattfinde, d.h., (4) dass intraindividuelle und extraindividuelle Prozesse aufeinander bezogen werden müssten (Hurrelmann 72001). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit kann nicht auf alle diese Prozesse der Sozialisation eingegangen werden. Dennoch wurden o.g. Forderungen insofern berücksichtigt, als dass ein Vergleich sozialer Milieus, also von Personengruppen, die sich in Lebensauffassung, Lebensstil und Lebensführung ähnlich sind und somit Einheiten innerhalb der Gesellschaft bilden (vgl. Flaig/ Meyer/Ueltzhoeffer 1993) hinsichtlich ihrer Erziehungserfahrung und ihres Erziehungsstils vorgenommen wurde. Somit können auf Basis der gefundenen Differenzierungen des Erziehungsstils Rückschlüsse auf den Einfluss sozialstruktureller sowie Lebensstil bedingter Variablen, somit auf den Einfluss von Meso-, Exo- und Makrosystem auf den Erziehungsstil in unterschiedlichen Milieus gezogen werden, die in weiteren Arbeiten differenziert beforscht werden müssten. Diese Einbeziehung des sozialökologischen Kontextes erfordert eine verstärkte interdisziplinäre Öffnung der Erziehungs- und Sozialisationsforschung (vgl. Baacke 61995). Neben der Pädagogik und Psychologie kommt hier 5.a. der Soziologie eine tragende Rolle zu: Für die Erfassung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen werden geeignete Instrumente der Sozialstrukturanalyse benötigt. Ein solches Modell bildet, so die Annahme der vorliegenden Untersuchung, das Modell der Sozialen Milieus nach SINUS, wie im folgenden Kapitel dargelegt werden wird. 2.2 Zum Konzept der Sozialen Milieus 2.2.1 Wandel der Sozialstrukturanalyse Die Entwicklung der Sozialstrukturanalyse von der Schicht- bzw. Klassenforschung hin zur Milieuforschung steht im Fokus des folgenden Kapitels. Nach einem knappen Blick auf die traditionelle Sozialstrukturanalyse wird die Frage aufgeworfen, ob und inwieweit diese sich zur Abbildung gesellschaftlicher Gruppen und zur Erfassung gesellschaftlichen Wandels eignet. Vor dem Hintergrund zunehmender gesellschaftlicher Ausdifferenzierung und Entstrukturierung einerseits und der gleich bleibenden bzw. anwachsenden Bedeutung der sozialen

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Lage andererseits wird die Notwendigkeit einer sowohl vertikalen als auch horizontalen Differenzierung herausgestellt, wie sie z.B. das der vorliegenden Studie zugrunde liegende Milieumodell nach SINUS bietet. 2.2.1.1

Schicht- und Klassenforschung

Die traditionelle Sozialstrukturanalyse basiert auf der Schicht- oder Klassenforschung, die sich zwar gegenüberstehen, jedoch von gemeinsamen Merkmalen geprägt sind. Sowohl in Schicht- als auch in Klassenmodellen gelten Macht, Prestige, materieller Wohlstand und Bildung als Zuordnungsdeterminanten (vgl. Hradil 8 2005). Die Lage im sozialen Raum beschreibt in Schicht- und Klassenmodellen „jedes hierarchische Verhältnis sozialer Gruppen“ (Bottomore 1967, 13), d.h. die soziale Ungleichheit zwischen Menschen. Unter „sozialer Ungleichheit“ wird in der soziologischen Terminologie eine regelmäßig nicht absolut gleiche Verteilung von als wertvoll geltenden Gütern verstanden, die aufgrund der Stellung von Menschen im sozialen Beziehungsgefüge erfolgt (vgl. Hradil 82005). Im Unterschied zu Schichtmodellen, die dieses hierarchische Verhältnis so exakt wie möglich zu beschreiben suchen, bilden Klassenmodelle meist den Bestandteil einer Klassentheorie zur Erklärung der Ursachen sozialer Ungleichheit, die in der Regel als soziale Ungerechtigkeit bewertet wird. Klassenkonzepte gehen im Gegensatz zu Schichttheorien davon aus, dass die Klassen im Konflikt zueinander stehen, während die jeweiligen Schichten integrativ wirken, indem sie sich in ihren Funktionen ergänzen. Auch nehmen Klassenkonzepte ein Klassenkollektiv an, während Angehörige bestimmter Schichten als individuelle Akteure gesehen werden (vgl. Hradil 82005). Klassen- und Schichtkonzepte gehen davon aus, „dass mit bestimmten äußeren Lebensbedingungen mehr oder minder eng bestimmte innere Haltungen (Klassenbewusstsein, Klassenpraxis, schichtspezifisches Denken und Verhalten etc.) einhergehen“ (Hradil 82005, 419). Das heißt, dass die Mitglieder einer Klasse oder Schicht ein weitgehend gemeinsames Interesse und Bewusstsein aufgrund ihrer sozialen Lage entwickeln – Lebensstil und Alltagsbewusstein also von der Soziallage determiniert sind (vgl. Hradil 1987). So formulieren Marx und Engels in ihrem „Manifest der Kommunistischen Partei“ rhetorisch: „Bedarf es tiefer Einsicht, um zu begreifen, daß mit den Lebensverhältnissen der Menschen, mit ihren gesellschaftlichen Beziehungen, mit ihrem gesellschaftlichen Dasein auch ihre Vorstellungen, Anschauungen und Begriffe, mit einem Wort auch ihr Bewußtsein sich ändert?“ (1932, 543) Auf die brisante und seit jeher zentrale Diskussion zwischen Schicht- und Klassentheoretikern, ob Schicht- oder Klassenmodelle besser geeignet seien, die

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Gesellschaft abzubilden, wird im Folgenden nicht eingegangen. Gleichermaßen wird auf die Darstellung und Beschreibung einzelner Schicht- und Klassenmodelle verzichtet. In diesem Zusammenhang sei zusammenfassend auf Hradil (82005) verwiesen. 2.2.1.2 Von der Schicht- und Klassenforschung zur Milieuforschung In der jüngeren sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsforschung wird seit den 1980ern zunehmend auf die Mängel des bislang groben Rasters der traditionellen Sozialstrukturanalyse – also sowohl von Schicht- als auch von Klassenmodellen – aufmerksam gemacht. Erziehungs- und andere Sozialwissenschaftler/innen sehen die Erfassung gesellschaftlicher Gruppen aufgrund der Pluralisierung und Ausdifferenzierung von Lebensstilen und Wertorientierungen immer weniger durch die traditionell orientierte Sozialstrukturanalyse gewährleistet (vgl. z.B. Barz 2000; Bertram 1976, 1981 und 1982; Engfer 1980; Hradil 1987 und 82005; Lüders 1997; Lukesch 1976; Tippelt 1997 und 1999). Der einerseits gesamtgesellschaftliche und generationsübergreifende Wertewandel – sei er, wie Tippelt (1990) zusammenfasst, sozioökonomisch (vgl. Inglehart 1977), politikorientiert (vgl. Klages 1984) oder kulturell orientiert begründet (vgl. Bell 1979) – und das andererseits zunehmende „Wertesampling“ (vgl. Barz/Kampik/Singer/Teuber 2003, 69ff.), die Individualisierung und Pluralisierung von Wertorientierungen aufgrund der sozialen und funktionalen Differenzierung, der geografischen und sozialen Mobilität (vgl. Berger/Berger/ Kellner 1975) führen dazu, dass „alte“ (vertikale) Ungleichheiten (Wohlstand, Macht, Prestige und Bildung) zunehmend durch neue (Arbeit, Freizeit, Wohnen, Umwelt, Gesundheit und Alter) ersetzt oder ergänzt werden (vgl. z.B. Beck 1986 und 1994; Hradil 82005). Schon wird ein „Abschied von Klasse und Schicht“ (Beck 1994) aufgrund der „Aufzehrung, Auflösung und Entzauberung der kollektiven und gruppenspezifischen Identitäts- und Sinnquellen (ethnische Identität, Klassenbewusstsein, Fortschrittsglaube) der Industriegesellschaft“ (Beck 1994, 470) prognostiziert: „alle Definitionsleistungen […] [seien] den Individuen selbst auferlegt“ (ebd.; Auslassung und Einfügung S.L.). Es herrscht Einigkeit darüber, dass die Prozesse der Individualisierung, Ausdifferenzierung und Pluralisierung von Lebenslagen, Lebensstilen6 und Wertorientierungen bedingen, dass die soziale Lage nicht mehr, wie früher angenommen wurde, ein homogenes (Klassen-/Schicht)-Bewusstsein oder 6 Unter „Lebensstil“ wird in Anlehnung an Hradil „ein regelmäßig wiederkehrender Gesamtzusammenhang von Verhaltensweisen, Interaktionen, Meinungen, Wissensbeständen und bewertenden Einstellungen eines Menschen“ (82005, 431) verstanden.

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klassen-/ schichtspezifische Lebensstile evoziert, sondern die „Unterschiede von Wertorientierungen zwischen Subgruppen und zwischen gesellschaftlichen Teilbereichen“ (Tippelt 1990, 233) erheblich und anwachsend sind. Demzufolge wird die Notwendigkeit hervorgehoben, die Fixierung der Ungleichheitsforschung auf Schichten und Klassen durch eine (zusätzliche) horizontale Differenzierung der Gesellschaft nach Lebensstil und Alltagsbewusstsein zu lösen (vgl. Lüders 1997). Im Zuge der Einbeziehung gesellschaftlichen Wandels in die Konzeption sozialstrukturanalytischer Modelle kam es zur Wiederentdeckung der ästhetischen Dimension und der Bedeutung des Lebensstils (vgl. Flaig/Meyer/Ueltzhöffer 1993). Demzufolge hat sich seit den 1980er Jahren die Milieuforschung7 als „Mainstream“ (z.B. Geißler 1996) der Sozialstrukturanalyse etabliert, es fand ein Paradigmenwechsel der Sozialstrukturanalyse von der Klassen- und Schichtforschung hin zur Milieuforschung statt (Hradil 1987). Ausgehend von dieser Forderung nach horizontaler Differenzierung von Modellen zur Sozialstrukturanalyse bietet sich der Blick auf vertikale Strukturen an. Sind diese tatsächlich, wie es z.B. Beck (vgl. 1986 und 1994) und Schulze (vgl. 1992) annehmen, weitestgehend unbedeutend und von horizontalen Disparitäten abgelöst worden? Empirische Befunde widerlegen diese These weiterhin. Nicht nur in der prominenten PISA-Studie, auch in zahlreichen weiteren Forschungsarbeiten wurde wiederholt auf die gleich bleibende, teils sogar anwachsende Bedeutung der sozialen Herkunft für die soziale Zukunft, der Bildungsressourcen des Elternhauses für die Bildungsaspirationen bis weit ins Erwachsenen- und Erwerbsleben hinein hingewiesen (vgl. z.B. Allmendinger/Aisenbrey 2002; Bourdieu 1983; Böhnisch 2002; Ditton 1995 und 2002; Engel/Hurrelmann 1989; Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Tippelt/ Weiland/Panyr/Barz 2003). Dieses Matthäusprinzip (vgl. Tippelt/Wieland/ Panyr/Barz 2003) bedingt eine Reproduktion sozialer Ungleichheit (vgl. Ditton 1995), die wiederum die Manifestation sozialer vertikaler Disparitäten nach sich zieht. So wird beispielsweise in der PISA-Studie dargelegt, „dass der Gymnasialbesuch, der bei 15-Jährigen aus Familien der oberen Dienstklasse 50 Prozent beträgt, mit niedriger werdender Sozialschicht auf 10 Prozent in Familien von un- und angelernten Arbeitern sinkt. Das Pendant dazu ist der Hauptschulbesuch, der von gut 10 Prozent in der oberen Dienstklasse auf rund 40 Prozent in der Gruppe der Kinder aus Familien von ungelernten Arbeitern ansteigt“ (Baumert u.a. 2002, 50). 7 Ein soziales Milieu ist zu beschrieben als eine Personengruppe, „die gemeinsame Werthaltungen und Mentalitäten aufweisen und auch die Art gemeinsam haben, ihre Beziehungen zu Mitmenschen einzurichten und ihre Umwelt in ähnlicher Weise zu sehen und zu gestalten“ (Hradil 82005, 41). Ausgehend von dieser Minimaldefinition existieren derzeit eine Vielzahl an Milieumodellen und begriffen.

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2.2.2

Vertikale und horizontale Differenzierung in den SINUS-Milieus

Von dieser allgemein bekannten und empirisch belegten Relevanz vertikaler Strukturen ausgehend erscheint eine Einbeziehung und Verbindung einerseits der objektiven Lebenslage, die sich durch Berufstatus, Einkommen und Bildung definiert, andererseits der subjektiven Lebenslage – des Lebensstils und Alltagsbewusstseins – notwendig, wie sie z.B. im der vorliegenden Untersuchung zugrunde liegenden Milieumodell nach SINUS (siehe Abbildung 3) vorgenommen wird. Hier werden Lebensstil, Lebenswelt und Alltagsbewusstsein anders als in Klassen- und Schichtkonzepten gesondert betrachtet. Es wird nicht davon ausgegangen, dass „das Sein das Bewusstsein“, das heißt die soziale Lage den Lebensstil determiniert. Vielmehr wird berücksichtigt, dass die ‚subjektiven’ Lebensweisen einer sozialen Gruppierung durch deren ‚objektive’ Lebensbedingungen zwar angeregt, beeinflusst und begrenzt sein mögen, keineswegs aber völlig geprägt sind (...) welche Werthaltungen und Lebenseinstellungen ein Mensch aufweist, ist also durchaus mitbestimmt von seiner Einkommenshöhe, seinem Bildungsgrad und seiner Berufsstellung. Aber diese schichtungsrelevanten Lebensbedingungen geben keineswegs zureichend über die Milieuzugehörigkeit Auskunft. (Hradil 82005, 420f.; Auslassung S.L.).

Dennoch wird die lebensweltliche Bedeutsamkeit der vertikalen Struktur hervorgehoben: „daß es in fortgeschrittenen Konsumgesellschaften nach wie vor Lebensstil-prägende soziale Hierarchien gibt gehört zu den massivsten alltagsweltlichen Erfahrungen eines Menschen“ (vgl. Flaig/Meyer/Ueltzhoeffer 1993, 63). Milieumodelle, die vertikale und horizontale Differenzierung kombinieren, stellen im Vergleich zu Schicht- und Klassenmodellen feinere und differenziertere Analyseinstrumente dar, da sie Pluralisierungs- und Differenzierungsprozesse auch innerhalb der klassischen Schichten berücksichtigen. Ähnlich wie im SINUS-Milieumodell wird z.B. auch in den Milieumodellen nach Hradil (1987), Schneider/Spellerberg (1999) und Vester/von Oertzen/Geiling/Hermann/Müller (1993) der Ansatz der sowohl horizontalen als auch vertikalen Differenzierung vertreten. Das in der neueren Sozialstrukturanalyse vielfach verwendete Milieumodell nach SINUS (vgl. Abbildung 3) fasst Personengruppen zusammen, die sich in Lebensauffassung, Lebensstil und Lebensführung ähnlich sind und somit Einheiten innerhalb der Gesellschaft bilden (vgl. Flaig/Meyer /Ueltzhoeffer 1993). Dabei wird anders als in reinen Lebensstilmodellen nicht von einer Auflösung der traditionellen Schichtung ausgegangen (wie es z.B.

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Schulze 1992 in seinem Milieumodell anstrebt8), wohl aber von einer horizontalen Ausdifferenzierung der Wertorientierung, des Alltagsbewusstseins und des Lebensstils innerhalb der Ober-, Mittel- und Unterschicht (vgl. Flaig/Meyer /Ueltzhoeffer 1993; Vester 2003). Diese zusätzlich zur den soziodemografischen Faktoren berücksichtigte „Lebenswelt meint – in Anlehnung an Husserl und Schütz – das Insgesamt subjektiver Wirklichkeit eines Individuums, also alle bedeutsamen Lebensbereiche des Alltages (Arbeit, Familie, Freizeit, Konsum usw.), die bestimmend sind für die Entwicklung und Veränderung von Einstellungen, Wertewandel und Verhaltensmustern; aber auch Wünsche, Ängste, Sehnsüchte, Träume usw. zählen dazu“ (Flaig/Meyer/Ueltzhoeffer 1993, 55, vgl. Abbildung 2). Das Milieumodell nach SINUS bezieht beispielsweise folgende in Abbildung 2 aufgeführte „Milieubausteine“ in seine Analysen ein: Abbildung 2:

Milieubausteine

Lebensstil • Alltagsästhetik • Einstellung zu Moden und Trends • Milieuspezifische Stilwelten

Freizeit • Freizeitaktivitäten • Freizeitmotive • Verhältnis Arbeit/Freizeit

Grundorientierung • Werte und Lebensziele • Lebensgüter • Lebensphilosophie • Wunsch- und Leitbilder

Konsum • Konsumstil • typische Konsumziele • Umgang mit Geld und Sparen

Familie & Partnerschaft • Einstellungen zum Familienleben • Rollenmodelle • Vorstellungen vom privaten Glück

Medien • Lesen • Fernsehen • Musik • PC und Internet

Arbeit & Leistung • Arbeitsmotive • Arbeitszufriedenheit • Einstellung zu beruflichem und gesellschaftlichem Wandel

Soziale Lage • Berufsstatus • Bildungsabschluss • Einkommen • Größe des Milieus

8

Schulze beschreibt seine fünf Milieus (Niveaumilieu, Integrationsmilieu, Harmoniemilieu, Selbstverwirklichungsmilieu und Unterhaltungsmilieu) als rein ästhetisch geprägt und geht davon aus, dass Lebensstil und Alltagsbewusstsein sich von der ökonomischen Lage vollständig gelöst haben. Da er jedoch neben dem Alter Bildungsniveau und Beruf(sgruppe) als wichtigste Milieudeterminanten begreift, ist diese Loslösung von den klassischen Schichtmerkmalen in Zweifel zu ziehen (vgl. Barz 1999).

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Das Modell der sozialen Milieus nach SINUS wird unter Berücksichtigung von gesellschaftlichen Entwicklungen regelmäßig auf Grundlage von qualitativen und quantitativen Befragungen aktualisiert9. Dabei geht die Durchführung von mehrstündigen Lebensweltexplorationen der statistischen Überprüfung der Milieulandschaft durch einen sog. „Milieuindikator“ mit derzeit 42 Items voraus. Da die Entwicklung des quantitativen Verfahrens letztlich auf der qualitativen Gewinnung der Milieuhypothesen basiert, ist davon auszugehen, dass der qualitativ gestützten Einordnung gegenüber der Skalen basierten eine höhere Zuordnungssicherheit zuzuschreiben ist (vgl. Reich 2002). Bereits 1999 beruhte das Modell auf über 55 000 Interviews (vgl. Barz/Tippelt ²1999). Seit 1982 wurden am westdeutschen Milieumodell insgesamt zwei Updates vorgenommen: 1995 und 2001. 1992 war das Milieumodell um das „Neue Arbeitnehmermilieu“ erweitert worden; im Jahre 2000 erfolgte ein „Renaming“, in dem die Milieus neu benannt wurden. Die jüngste Neubearbeitung erfolgte 2001, als die ost- und westdeutschen Milieumodelle durch ein gesamtdeutsches abgelöst wurden, das mit Ausnahme der „DDR-Nostalgiker“ auf dem westdeutschen basierte (vgl. Abb. 3). Das ehemals „Alternative Milieu“ machte sich im Zuge der Aufnahme von Ökologie- und Gesundheitsbewusstsein als gesamtgesellschaftlichem Trend selbst überflüssig: „Die von der alternativen Szene forcierten postmaterialistischen Themen wie Umweltverantwortung, Natürlichkeit, aber auch soziale Selbstorganisation, vernetztes Denken, Spiritualität diffundierten in wenigen Jahren in fast alle gesellschaftlichen Gruppen“ (Barz 1999, 89). Die übrigen Milieus des Basismodells von 1982 leben in der gegenwärtigen Milieulandschaft fort, wenn sie auch z.T. miteinander verschmolzen sind (z.B. das „Traditionelle Bürgerliche Milieu und das Traditionelle Arbeitermilieu“ zum „Traditionsverwurzelten Milieu“) oder sich in mehrere Milieus verteilt haben (z.B. das „Etablierte Milieu“ in die „Konservativen“ und „Etablierten“). Als „neues“ Milieu kam im Update 2001 das der „modernen Performer“ hinzu, das sich teilweise aus dem „statusorientierten“, „adaptiven“ und „postmodernen“ Milieu rekrutierte.

9 Die Entwicklung des Milieumodells nach SINUS erfolgte aufgrund der Beobachtung der gravierenden Unterschiede innerhalb der Linken zwischen Angehörigen der marxistischen K-Gruppen und den hedonistisch auftretenden Spontis. Beide Gruppen waren hinsichtlich ihrer Schichtzugehörigkeit und Altersstruktur, oberflächlich gesehen selbst hinsichtlich ihrer politischen Orientierung nicht zu differenzieren, wiesen aber erhebliche Unterschiede hinsichtlich ihrer ästhetischen Präferenzen und ihres Lebensstils auf (vgl. Flaig/Meyer/Ueltzhöffer 1993).

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Abbildung 3:

Die sozialen Milieus nach SINUS 2007

Die folgende Kurzbeschreibung vermittelt einen Eindruck von zentralen Milieucharakteristika. Weiterführende Information unter www.sinus-milieus.de. Gesellschaftliche Leitmilieus Etablierte (ETB) – Das status-bewusste Establishment – Hohe und höchste Einkommen, leitende Funktionen, Selbstständige. Selbstbewusste gesellschaftliche Elite: Kennerschaft, Qualitätsbewusstsein, Stilsicherheit. Hohe erfolgsorientierte Leistungsbereitschaft und Statusdenken im Beruf. Machbarkeitsdenken, Führungs- und Gestaltungsfreude: entscheiden, führen, Verantwortung übernehmen. Aufgeschlossenheit gegenüber neuen Technologien bei intensiver beruflicher Nutzung. Postmaterielle (PMA) – Das aufgeklärte Post-68er-Milieu –

Gehobene Einkommen (Freiberufler/innen, Selbstständige, gehobene Angestellte und Beamte). Verkörperung Postmaterieller Werte: Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung und Persönlichkeitsentfaltung. Umwelt- und Gesundheitsbewusstsein sowie hoher Stellenwert sozialer Gerechtigkeit. Trotz hohem Lebensstandard: Aversion gegen Standesdünkel und Statussymbole (Understatement). Kritische Betrachtung der Globalisierungsfolgen, eher abwartende Haltung gegenüber neuen Technologien. Moderne Performer (PER) – Die junge, unkonventionelle Leistungselite – Selbstständige, Freiberufler/innen, teilweise noch in Ausbildung; gehobene Einkommen. Junge, unkonventionelle und Trend setzende Leistungselite. Großer Ehrgeiz und Leistungsbereitschaft im Beruf. Ausgeprägte Lust, sich selbst zu erproben und eigene innovative und kreative Ideen zu verwirklichen. Ablehnung von Reglementierungen und Vorgaben im privaten und beruflichen Bereich. Intensive und selbstverständliche Nutzung neuer Kommunikations- und Informationstechnologien. Idealtypus: Start-Up-Unternehmer.

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Traditionelle Milieus Konservative (KON) – Das alte deutsche Bildungsbürgertum – Hoher Anteil von Rentner/inne/n; früher leitende Angestellte, Beamt/inn/e/n, Selbstständige; Frauen meist zu Hause; häufig materieller Besitz. Wertschätzung von Traditionen, Konventionen; Wahren einer humanistischen Pflichtauffassung. Kritik am Verfall von Werten und Umgangsformen. Selbstbewusstsein als gesellschaftliche Elite: Verantwortungsübernahme und Pflichterfüllung. Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben; ehrenamtliches Engagement. Wertschätzung von Dezentem, Echtem, qualitativ Hochwertigem. Ablehnung von „Neumodischem“: anderen Lebensstilen, Lebensgemeinschaften, aber auch von technologischen Neuerungen. Traditionsverwurzelte (TRA) – Die Sicherheit und Ordnung liebende Kriegsgeneration – Kleinere bis mittlere Einkommen, viele Rentner, kleinere Angestellte, Arbeiter/innen und kleinere Beamt/inn/e/n. Sehr sicherheitsorientiert. „Bewahren“ statt steigern: den Status Quo, den erarbeiteten Lebensstandard, traditionelle Werte wie Disziplin, Ordnung. Bescheidenheit statt hochgesteckter Ziele und unrealistischer Wunschträume. Geringe Integration von Neuem und Fremdem in die eigene Lebensführung: in Arbeit und Freizeit Rückzug auf Bewährtes. Eingebundenheit in soziale Netzwerke: Kinder, Enkel, Nachbarn und teilweise Vereinsaktivitäten. DDR-Nostalgische (DDR) – Die resignierten Wende-Verlierer – Früher häufig leitende Positionen, heute oft arbeitslos oder einfache Angestellte und Arbeiter/innen; hoher Anteil von Rentner/inne/n. Teilweise erzwungene Abstriche im Lebensstandard werden als Konsumaskese verbrämt. Verklärung der Vergangenheit: Wertschätzung „preußisch-sozialistischer“ Werte, des sozialistischen Gesellschaftsmodells, der sozialen Verantwortung des Staates und der mitmenschlichen Solidarität. Skepsis gegenüber Globalisierungs- und Technologisierungsfolgen. Wertschätzung von Zwecktauglichem und Schlichtem als Stilprinzip. Mainstream-Milieus Bürgerliche Mitte (BÜM) – Die Status-quo-orientierte, konventionelle Mitte – Einfache und mittlere Angestellte/Beamt/inn/e/n, mittlere Einkommen. Status-quo-orientierter Mainstream: Etablierung in der Mitte der Gesellschaft; Ziel: gesicherte berufliche Position, Wahren eines angemessenen Lebensstandards. Familie und Kinder als Lebensmittelpunkt; hoher Stellenwert des Zuhauses. Ausgeprägtes Sicherheitsstreben: Pflichterfüllung in der Arbeit, kontrollierter Konsum, ausgeglichene Freizeitaktivitäten. Grundsätzliche Leistungsbereitschaft und Zielstrebigkeit im Beruf; auf lange Sicht wird allerdings eine Balance von Arbeit, Familie und Freizeit angestrebt. Toleranz anderer sozialer Gruppen und Lebensgemeinschaften. Jüngere Milieuangehörige: intensive Nutzung neuer Medien. Konsum-Materialisten (MAT) – Die stark materialistisch geprägte Unterschicht – Untere Einkommensklassen, an- und ungelernte Arbeiter/innen, viele Arbeitslose. Lebenslage häufig durch familiäre und soziale Probleme gekennzeichnet. Abgrenzung gegen gesellschaftliche Randgruppen („Assis“, „Penner“). Anschlusshalten an Standards der breiten Mittelschicht; Orientierung an „bürgerlicher Normalität“. Anlehnung an traditionelle Werte und Rollenbilder im partnerschaftlichen und familiären Bereich (5.a. Männer). Rasches Aufgreifen von Moden und Trends: Wert wird auf Prestige trächtiges und sozial Sichtbares gelegt. Unbekümmerter Umgang mit Geld: häufig Leben über die Verhältnisse, Verschuldung, Ratenzahlungen. Hedonistische Milieus Experimentalisten (EXP) – Die extrem individualistische neue Bohème – Viele Schüler/innen und Studierende; oft in freien Berufen tätig; teilweise höhere Einkommen. Ablehnung von Reglementierungen und starren Hierarchien in allen Lebensbereichen. Voraussetzung jeder Handlung ist die Übereinstimmung mit der persönlichen Individualität: „Authentisch sein“. Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsentwicklung statt Karrierestreben. Großes Interesse

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für fremde Länder und Kulturen. Ausprobieren, Erfahrungen sammeln: häufig gebrochene Karriereverläufe und Patchworkbiographien. Hedonisten (HED) – Die Spaß-orientierte moderne Unterschicht – Niedrige bis mittlere Einkommen, viele Schüler und Azubis, kleinere Angestellte und Arbeiter/innen. Bewahren der inneren Freiheit, Unabhängigkeit und Spontaneität trotz äußerer Zwänge. Bewegen in subkulturellen Gegenwelten: Szenen, Clubs, Fangemeinden als Abgrenzung zum Arbeitsalltag. Teilweise Stilprotest und Unangepasstheit. Arbeit als Instrument zur Finanzierung des Lebensmittelpunkts Freizeit. Teilweise rigide Abgrenzung nach oben („Bonzen“) und nach unten („Sozialschmarotzer“).

Das Milieumodell nach SINUS fand in erster Linie in der Konsum- und Marktforschung Anwendung. Zudem bildet es die sozialstrukturelle Basis zahlreicher sozialwissenschaftlicher Untersuchungen, so z.B. in der Politologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft. Beispiele für erziehungswissenschaftlich orientierte Studien, die auf dem Milieumodell basieren, sind solche zur politischen Bildung und Weiterbildung (vgl. z.B. Barz 2000; Barz/Panyr 2004; Barz/Tippelt 2004a und 2004b; Bremer 1999; Flaig/Mayer/Uelzhöffer 1993; Media-Gruppe Digital 1999; Panyr/Tippelt 2004 und 2005; Panyr/Kiel/Grabowski/Meyer 2005; Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Tippelt/Weiland/Panyr/Barz 2003; Tippelt/Reich/Panyr/Eckert/Barz 2004; Ueltzhöffer 2000; Vester/Lange-Vester/ remer /Olbrich 1997), zur Erfassung der Milieustruktur westdeutscher Studierender (vgl. Gapski/Köhler/Lähnemann 2000); zur intergenerationalen Milieukontinuität (Vester/von Oertzen/Geiling/Hermann/Müller 1993); zur Gewaltforschung (vgl. Heitmeyer et.al. ³1998)10 und zur Entwicklung des Rechtsadikalismus (vgl. Wippermann 2001). Zur Erziehung und Sozialisation in den sozialen Milieus liegt seit neuestem eine Untersuchung vor (vgl. Sinus Sociovision 2005a und 2005b). In dieser wurden die aktuellen Erziehungsstile von Müttern aus fünf sozialen Milieus erfragt. 2.2.3 Kritik an der Milieuforschung Die Kritik an der Milieuforschung bezieht sich zum einen auf die Ausblendung der vertikalen Disparitäten, wie sie z.B. Schulze (1992) in seinen „Erlebnismilieus“ vornimmt (vgl. z.B. Geißler 1996). Diese habe zur Folge, dass der Lebensstil der Menschen bzw. die ästhetische Dimension ins Zentrum rücke, wodurch der sozial ausgleichende Fokus der Sozialforschung, das Ziel Chancengleichheit zu erreichen bzw. auf Chancenungleichheit hinzuweisen in den Hintergrund trete – „Lebenschancenforschung verengt sich zur Lebensstil10 Hier allerdings muss angemerkt werden, dass die erfolgte Anwendung des ausdrücklich für Erwachsene konzipierten Milieumodells auf Jugendliche methodisch zumindest fragwürdig ist.

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forschung“ (Geißler 1996, 322, Hervorhebungen im Original), so lautet eine der Befürchtungen. Diese kritischen Anmerkungen, die die Einbeziehung der sozialen Lage anmahnen, berühren das Milieumodell nach SINUS nur bedingt, da dieses wie beschrieben sowohl vertikal als auch horizontal differenziert. Dennoch: das Auswertungsinstrumentarium des Marktforschungsinstituts SINUS basiert ausschließlich auf Items zu Lebensstil und Wertorientierung – die soziale Lage wird somit nur implizit berücksichtigt. SINUS begründet dies mit der empirischen Evidenz des Zusammenhangs, der jedoch z.B. in der Kontrollerhebung von Zerger (2000) oder auch in Studien, die eine sowohl qualitative als auch Skalen basierte Zuordnung vornahmen (vgl. Barz/Tippelt 2004a und 2004b) nicht oder nur bedingt zum Vorschein kam. Ein weiterer Vorwurf, dem sich das Milieumodell nach SINUS stellen muss, ist die Intrasparenz der Milieuzuordnung durch den Milieuindikator (vgl. Zerger 2000). Das Modell kann in quantitativen Erhebungen nur dann eingesetzt werden, wenn das Forschungsinstitut SINUS in die Auswertung einbezogen wird, da der Milieuindikator zwar erhältlich, der Auswertungsschlüssel jedoch nur intern verwendet und nach außen strikt unter Verschluss gehalten wird. Dies zieht eine geringe Anwendbarkeit des Milieumodells in größeren sozialwissenschaftlichen Untersuchungen nach sich, da die finanziellen Ressourcen die Kosten intensive Einbeziehung des Marktforschungsinstituts SINUS oftmals nicht zulassen. Ausnahme sind hier beispielsweise die Untersuchungen Barz/Tippelt (2004a und 2004b) oder Tippelt/Weiland/Panyr/Barz (2003), in denen repräsentative Erhebungen für Gesamtdeutschland bzw. München von SINUS hinsichtlich der Milieuzuordnung ausgewertet wurden. Auch in qualitativen Untersuchungen wie der vorliegenden ist das Milieumodell ohne Vertrautheit der Interviewer/innen und des Auswertungsteams mit der Milieuforschung nicht anwendbar. Inhaltlich ist am Milieumodell nach SINUS zu bemängeln, dass die Gesellschaftsstruktur abgebildet, nicht jedoch erklärt wird. Nur wenige Untersuchungen (z.B. Vester/von Oertzen/Geiling/Hermann/Müller 1993) suchen nach Erklärungen zur Milieuentstehung, Milieuauflösungen sowie Milieumobilität hinsichtlich des individuellen sowie intergenerationalen Milieuwechsels (vgl. Barz 1999). Hinzu kommt, dass die Updates des Milieumodells in vergleichsweise kurzen Zeitabständen erfolgten (1995, dann 2001). Insbesondere die rasche Angleichung der ost- und westdeutschen Milieulandschaft (die im Jahre 1995 nur wenige Ähnlichkeiten aufwies) in ein gemeinsames Modell (2001) wirft die Frage auf, inwiefern der gesellschaftliche Wandel vom Milieumodell treffend abgebildet wird oder inwiefern von einem so raschen Wandel der Wertorientierungen ausgegangen werden kann (vgl. auch Blasius 1994). Zudem taucht hier wieder

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die oben genannte Unklarheit bezüglich einer möglichen Milieumobilität auf (vgl. Zerger 2000). Trotz der Kritik am Milieumodell nach SINUS ist seine Überlegenheit sowohl gegenüber Schicht- und Klassenmodellen, die rein auf die vertikale Differenzierung rekurrieren als auch gegenüber reinen Lebensstilmodellen nicht von der Hand zu weisen, stellt die Einbeziehung beider Ebenen angesichts einer pluralisierten, jedoch von der meritokratischen Triade aus Bildung, Berufsprestige und Einkommen geprägten Gesellschaft eine Notwendigkeit in Forschungsansätzen dar, die darauf zielen, gesellschaftliche Gruppierungen differierend zu beschrieben und hinsichtlich einer Fragestellung Interpretationsmöglichkeiten für die Differenzen zu entwickeln.

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3 Einblicke in den Forschungsstand

Im Folgenden sei ein summarischer Einblick in die Forschungslage zu Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil und die Auswirkungen von Erziehungsstilen gegeben. Auf die tiefergehende Darstellung und Diskussion von Forschungsergebnissen wird an dieser Stelle mit Blick auf die im Kapitel 5. erfolgende Diskussion der Befunde der vorliegenden Arbeit vor dem Hintergrund bereits vorliegender Forschungsergebnisse verzichtet. Obwohl bislang nur eine Studie zur milieuspezifischen Erziehung vorliegt, wurden Untersuchungen zu Erziehungsstilen, teilweise auch in Zusammenhang mit einzelnen Komponenten des Milieumodells durchgeführt. Ein Großteil dieser Untersuchungen stammt aus den 60er und 70er Jahren. In den letzten 20 Jahren wurden in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft nur wenige Untersuchungen zur Genese und den Auswirkungen von Erziehungsstilen durchgeführt, die meisten Untersuchungen fanden in der amerikanischen psychologischen Forschung statt. 3.1 Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil Der elterliche Erziehungsstil bildet keinen singulären Faktor, sondern wird von zahlreichen Aspekten des Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystems beeinflusst und von diesen modifiziert. In einem systemischen Zusammenhang erweisen sich Kindmerkmale hoch einflussreich auf die Genese des elterlichen Erziehungsstils, gleiches gilt für den erfahrenen Erziehungsstil und weitere biografische Erfahrungen, das soziale Netzwerk, die Partnerbeziehung, die ökonomische und Arbeitsituation, den Bildungsstand, die Gesundheit, vorherrschende gesellschaftliche Erwartungen und Wertorientierungen. Kruse (2001) hat in Weiterentwicklung von Belsky (1984) zentrale Einflüsse auf den elterlichen Erziehungsstil beforscht und in einem Prozessmodell veranschaulicht (s. Abbildung 4).

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Abbildung 4:

Erweitertes Prozessmodell elterlichen Erziehungsverhaltens

Entwicklungsgeschichte

Partnerbeziehung

Soziales Netzwerk Elternverhalten

Elternpersönlichkeit

Ökonom. Situation

Kindmerkmale

Arbeit Kindesentwicklung Vgl. Kruse 2001

Zu diesen zentralen Einflussvariablen auf den Erziehungsstil liegen bereits Ergebnisse vor, die hier nur übergreifend, in ihren zentralen Tendenzen vorgestellt werden können – auf Widersprüchlichkeiten in Einzelstudien kann ebenso wenig eingegangen werden wie auf methodologische Mängel (vgl. hierzu Kapitel 5.1.). So wirkt sich der erfahrene Erziehungsstil in der Herkunftsfamilie nachweislich auf den eigenen Erziehungsstil (vgl. Schneewind/Rupprecht 1995) sowie neben weiteren Einflüssen auf die Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen aus (vgl. Kapitel 5.). Letztere wiederum beeinflussen den Erziehungsstil: so nehmen geringes Selbstbewusstsein, geringes Wissen über Erziehung, die Neigung zu externalen Kontrollorientierungen und eine negative Einschätzung der eigenen Erziehungskompetenz einen ungünstigen Einfluss auf die Empathie und Responsivität im Umgang mit den Kindern (vgl. zusammenfassend Gerris/Dubas/Jannsens/Vermulst 2000; Schneewind 41998). Auch wird die Entwicklung von Erziehungskompetenz durch elterliche Konflikte behindert oder erschwert (vgl. Schneewind 1994; Ziegler/de Chuquisengo/Papousek 2004), letztere belasten ohnehin die kindliche Entwicklung (vgl. Amato/Keith 1991a; Figdor 1997). Eine schwierige ökonomische Situation (z.B. Armut, hohe Verschuldung), ein niedriger Bildungsstand sowie ungünstige, weil belastende und unbefriedigende Arbeitsbedingungen hemmen ebenfalls die Entwicklung bzw. Beibehaltung eines entwicklungsförderlichen Erziehungsstils (vgl. zu-

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sammenfassend Engfer 1980; Schneewind ²1999; Walper ²1999; Walper/Gerhard/Schwarz/Gödde 2001). Ein hohes Einkommen sowie ein hoher mütterlicher und großmütterlicher Bildungsstand hingegen gelten als förderlich für den Erziehungsstil (vgl. Kruse 2001). Auch das soziale Netzwerk der Familien kann unterstützend oder hemmend auf die Entwicklung positiver Erziehungskompetenz wirken (vgl. z.B. Crockenberg 1981). Ein schwieriges kindliches Temperament11, z.B. exzessives Schreien in den ersten Lebensmonaten, später Unruhe und Tendenzen zum Rückzug, negativer Stimmung und Problemverhalten wirken sich auf die Entwicklung der elterlichen Erziehungskompetenz aufgrund vieler Untersuchungen hinderlich aus (vgl. Lerner 1993; Sanson/Rothbart 1995; Stice/Barrera 1995; Woodward/Taylor/Dewdney 1998; Ziegler/de Chuquisengo/Papousek 2004), auch entwickeln Eltern zum Teil als Reaktion auf ein als schwierig erlebtes kindliches Temperament einen autoritären Erziehungsstil (vgl. Bell/Chapman 1986). Allerdings liegen hier widersprüchliche Ergebnisse vor (vgl. Gerris/Dubas/Jannsens/Vermulst 2000; Sanson/Rothbart 1995). Möglicherweise verweist dies darauf, dass die Erziehungskompetenz und Herausbildung eines Erziehungsstils von allen dieser komplex zusammenwirkenden Kontextvariablen mit beeinflusst sind und dass neben einer meist mehrere Kontextfaktoren eine Änderung des Erziehungsstils hervorrufen können (vgl. z.B. Kruse 2001). Als Risikovariablen für die Entwicklung eines problematischen Erziehungsstils – dazu zählen der autoritäre sowie der zurückweisend-vernachläsigende – gelten somit folgende: „(1) Geringes Alter der Mutter bei der Geburt des ersten Kindes; (2) niedriges Bildungsniveau; (3) geringes Selbstwertgefühl; (4) niedrige Intelligenz; (5) niedriges Einkommen; (6) nicht vorhandener Partner; (7) große Kinderzahl; (8) schwieriges Temperament des Kindes“ (Schneewind 41998, 159). 3.2 Auswirkungen von Erziehungsstilen Auf Basis vorliegender Befunde lässt sich zusammenfassen, dass das Attachment Parenting im Säuglings- und Kleinkindalter und im Anschluss der autoritative Erziehungsstil als die Optimalformen der Erziehung gelten. Auch in Familien mit demokratischem Erziehungsstil sind günstige Entwicklungsbedingungen vorzufinden, während Kinder und Jugendliche, die vernachlässigend oder autoritär erzogen werden, als am stärksten benachteiligt gelten (vgl. z.B. Baumrind 1989; 1991a; Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/Dornbusch 1994; Strass11 „Zusammenfassend können Temperamentsmerkmale als ontogenetisch verankerte, erblich übertragbare, aber durch Entwicklungs- und Erfahrungseinflüsse modifizierbare interindividuelle Unterschiede auf biologischer Grundlage definiert werden (Resch 2004, 34).

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berg/Dodge/Pettit/Bates 1994). In der Längsschnittuntersuchung Baumrinds ergab sich die Auffälligkeit, dass Mädchen signifikant häufiger autoritativ erzogen werden als Jungen, hingegen deutlich seltener autoritär-direktiv oder desinteressiert (vgl. Baumrind 1991a). Dieser Befund deutet auf die Bedeutung der wechselseitigen Beeinflussung von Kind und Elternteil, des kindlichen Temperaments (vgl. Stice/Barrera 1995; Woodward/Taylor/Dewdney 1998) und Geschlechts (vgl. Bilden 41991) hin. Zusammenfassend kommen vorliegende Studien zu dem konvergenten Befund: Kompetente Eltern haben auch kompetente Kinder. Genauer heißt dies: Eltern, die auf die Erziehung ihrer Kinder mit Zuneigung und emotionaler Wärme, mit klaren und erklärbaren Regeln, mit der Bereitstellung entwicklungsangemessener Anregungsbedingungen und mit der Gewährung erweiterter Handlungsspielräume Einfluß nehmen, können im Schnitt damit rechnen, daß sich ihre Kinder zu selbstbewußten, emotional stabilen, sozial kompetenten, selbstverantwortlichen und leistungsfähigen Personen entwickeln. (Schneewind 4 1998, 156) Hinsichtlich negativer Auswirkungen von Erziehungsstilen und Kontextbedingungen lässt sich festhalten, dass ein restriktives, autoritäres, vernachlässigendes sowie wenig unterstützendes Erziehungsverhalten, ein unbeständiges, unsicheres sowie konflikt- und gewaltgeprägtes Erziehungsumfeld sowie sozioökonomische und andere familiäre Problemlagen als mögliche Risikofaktoren für die Entwicklung von internalisierendem und externalisierendem Problemverhalten, geringem Selbstbewusstsein, Schulversagen, Schulangst, Desinteresse und geringer sozialer Kompetenz des Kindes gelten. Ein besonderes Risiko stellt die Kumulation der genannten belastenden Umstände der Erziehung und Sozialisation des Kindes dar (vgl. z.B. Dodge/Pettit/Bates/Valente 1995; Fend ²2001; Groeben 1976; Krohne/Hock ²2001; Lösel/Selg/Schneider/Müller-Luckmann 1990; Melzer/Rostampour 1998; Pfeiffer/Wetzels 1999; Schubarth 2000; Stattin/Kerr 2000; Strassberg/Dodge/Pettit/Bates 1994; Sturzbecher/Kalb 1993). Die genannten Risiken sind stets nur mögliche, aber weder notwendige noch hinreichende Prädiktoren für eine problematische Entwicklung des Kindes. In der Resilienzforschung konnte nachgewiesen werden, dass Kinder und Jugendliche sich sogar beim Aufwachsen in Multiproblemmilieus unauffällig und positiv entwickeln und zu einem Ausgleich zwischen Individuation und Integration im Zuge einer gelungenen Identitätsentwicklung finden können. Häufig wurden hierfür bestimmte Protektoren verantwortlich gemacht, die Kinder vor einer problematischen Entwicklung schützen können. Resiliente Kinder und Jugendliche wiesen bspw. im Vergleich mit einer auffällig gewordenen Gruppe, unter ähnlichen Bedingungen des Aufwachsens eine hohe Intelligenz, aktive Problembewältigungsstrategien, eine positive Selbstbewertung, ein geringes

52

Erleben von Hilflosigkeit, eine hohe Annäherungsorientierung und Flexibilität in sozialen Beziehungen sowie soziale Unterstützung im Umfeld und wenig Konfliktneigung auf (vgl. Bliesener/Köferl/Lösel 1990; Richter 2004). Präventions- und Interventionsmaßnahmen stützen sich oftmals auf diese und ähnliche Erkenntnisse aus der Resilienzforschung, die es vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass nicht allen Risikofaktoren im sozialen Umfeld des Kindes präventiv oder intervenierend begegnet werden kann, ermöglichen, am Subjekt des Kindes anzusetzen, um die genannten personalen Faktoren zu stärken.

53

4 Eigene Untersuchung

4.1 Problemstellung Die vorliegende Studie behandelt das Thema „Elterliche Erziehungsstile in den sozialen Milieus“. Wie aufgezeigt wurde, liegen zum Zusammenhang zwischen elterlichen Erziehungsstilen sowie einzelnen Determinanten des Milieumodells bereits Ergebnisse (meist älteren Datums) vor, so z.B. zum Zusammenhang von ökonomischer Situation und Erziehungsstil, von Schichtzugehörigkeit und Erziehungsstil sowie von Arbeitssituation und Erziehungsstil. Kulturvergleichende Untersuchungen lassen Rückschlüsse auf die hohe Bedeutung der Wertorientierung und des Lebensstils für den elterlichen Erziehungsstil zu. Vor dem Hintergrund eines mehrebenenanalytischen Ansatzes mangelt es jedoch an grundlegenden, mehrere Dimensionen des sozialökologischen Kontextes der Familienerziehung einbeziehenden Studien (vgl. z.B. Gudjons 61999; Hurrelmann 41993). Aufgrund der mangelnden und abnehmenden Erfassungsmöglichkeit gesellschaftlicher Gruppen durch Schichtmodelle aufgrund der Prozesse der Individualisierung und Entstrukturierung liegen heute keine Erkenntnisse über die Ausdifferenzierung elterlicher Erziehungsstile in den aktuell bestehenden gesellschaftlichen Gruppen mehr vor. Ausnahme bildet die jüngst erschienene Untersuchung des Sinus-Instituts zu Erziehungsstilen von Müttern in fünf sozialen Milieus (vgl. Sinus Sociovision 2005a und 2005b). Eine Erfassung der elterlichen Erziehungsstile in den verschiedenen sozialen Milieus leistet einen zentralen Beitrag zur sozialökologisch orientierten Erziehungsforschung, da das Milieumodell, wie aufgezeigt wurde, eine im Vergleich zu anderen Konzepten der Sozialstrukturanalyse breitere, exaktere und angemessenere Erfassung gesellschaftlicher und gruppenspezifischer sozialökologischer Rahmenbedingungen ermöglicht. 4.2 Zielsetzung Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden milieuspezifische elterliche Erziehungsstile sowie eigene Erziehungserfahrungen von jungen Eltern erfasst.

55

4.2.1

Ertrag für die erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung

Die Arbeit leistet somit einen Beitrag zur erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Erziehungsforschung. Wie aufgezeigt wurde, stellen Familien-, Erziehungsund Sozialisationsforschung Bereiche dar, die eine interdisziplinäre Öffnung und Einbeziehung verschiedener Ebenen erforderlich machen. Die vorliegende Untersuchung sei ein Beitrag zur Forschung über sich wandelnde Erziehungsstile und deren milieuspezifische Ausprägung. Der zugrunde gelegte theoretischkonzeptionelle Bezugsrahmen, der sowohl den sozialökologischen Kontext als auch die erfahrenen Erziehungsstile als unabhängige Variablen einbezieht, erlaubt die notwendige soziale Differenzierung der ermittelten Einstellungen und Verhaltensweisen. 4.2.2 Ertrag für die pädagogische Praxis Daraus ergibt sich die Möglichkeit der sozialpädagogischen Umsetzung der Erkenntnisse, die eine bessere Erreichbarkeit der einzelnen Milieus (z.B. durch zielgruppenorientierte Erziehungshilfe, Erziehungsberatung und Wissensvermittlung über Erziehung) gewährleisten könnten. Bronfenbrenner (1958) wies schon in der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts in einer vergleichenden Sekundäranalyse von 18 Untersuchungen ab den 1930ern den informationsbasierten Wandel von Erziehungsmitteln, Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen nach12. Auffallend war, dass sich in der Mittelschicht Erziehungsideologien etabliert hatten, die in weit verbreiteten Publikationen, z.B. in den U.S. Children’s Bureau Bulletins, empfohlen worden waren. Der Wandel des Erziehungsstils in der Mittelschicht wurde als Hinwendung zur „laissez-faire“ Erziehung beschrieben. Die geringere Veränderung des unterschichtspezifischen Erziehungsstils erklärte Bronfenbrenner mit dem deutlich schlechteren Zugang der Schichtangehörigen zu diesen „Agenturen“ des Wandels. Dieser Befund kann exemplarisch die Praxisrelevanz aufzeigen: So zeigt sich zum einen die Bedeutung von Wissen über einen förderlichen Erziehungsstil – das durch die geeignete Vermittlung von Handlungsempfehlungen in der Familienerziehungspraxis etabliert werden kann – für das tatsächliche Erziehungsverhalten. Zum anderen zeigt sich die Notwendigkeit der Verbindung von Milieuund Erziehungsstilforschung. So ist es von zentraler Relevanz, auf milieuspezifi12

Anlass für die Analyse bildeten widersprüchliche Forschungsergebnisse: so hatte Havinghurst 1943 in der Unterschicht einen nachgiebigeren Erziehungsstil als in der Mittelschicht nachgewiesen (z.B. wurden Unterschichtkinder häufiger gestillt, erfuhren eine spätere und nachgiebigere Reinlichkeitserziehung und mehr Permissivität in der Erziehung). Sears et.al. kamen 1957 zu dem gegenteiligen Ergebnis: die Erziehung in der Mittelschicht gestaltete sich nachgiebiger als in der Unterschicht.

56

sche Problemlagen und Ressourcen gezielt, an den Bedürfnissen der Angehörigen der einzelnen Milieus orientiert, einzugehen zu können. Nur so ist es möglich, den o.g. und immer wieder bestätigten Effekt der Verstärkung der Benachteiligung von Unterschichtmilieus zu verhindern bzw. möglichst gering zu halten, der dadurch hervorgerufen wird, dass Milieuangehörige der Mittel- und Oberschicht relevante Informationen auf ihre eigenen Bedürfnisse und milieuspezifischen Interessen abgestimmt bereitstellen und damit die Einbeziehung bildungsfernerer Milieus oftmals verfehlen (vgl. z.B. Bernstein 1959; Bertram 1981 und 1982). Um dem entgegenzuwirken, sollte Ungleichheiten in Bildungsstand, sozialer Lage und Wertorientierung sowie Lebensstil der Eltern und den damit verbundenen möglichen Benachteiligungen der betroffenen Familien durch eine Adressaten orientierte Bereitstellung von Praxis relevanten Forschungsergebnissen und Handlungsempfehlungen begegnet werden. Dies kann nur durch das gezielte Eingehen auf milieuspezifische Eigenheiten, Problemlagen und Beratungsbedürfnisse sowie die Entwicklung entsprechender Vermittlungsoptionen erfolgen – die Erreichbarkeit aller sozialen Milieus für Erkenntnisse und Hilfestellungen aus der erziehungswissenschaftlichen Forschung kann so optimiert werden. Die Bereitstellung von Erkenntnissen über die milieuspezifische Differenzierung der Erziehung eröffnet so die Möglichkeit, auf charakteristische Probleme und Einstellungen eingehen, sowie milieutypische Ressourcen aktivieren zu können. 4.2.3

Ertrag für die Milieuforschung

Darüber hinaus kann die vorliegende Arbeit bezogen auf die Milieuforschung Hypothesen zur Milieusozialisation und Milieumobilität aufgrund der Familienerziehung erbringen13. 4.3 Fragestellung 4.3.1

Leitende Fragestellungen

Die leitenden Fragestellungen lauten: (1) Welche Erziehungserfahrungen haben Angehörige unterschiedlicher sozialer Milieus im eigenen Elternhaus ihrer Erinnerung nach gemacht?

13

Hierbei muss allerdings berücksichtigt werden, dass nur die Gesprächspartner/innen selbst befragt wurden und deshalb auch nur diese, nicht aber deren Eltern bzw. Kinder gesichert einem Milieu zugeordnet werden können.

57

(2) Welche milieuspezifischen Erziehungsstile zeigen die Eltern ihrer eigenen Einschätzung nach? In der vorliegenden Arbeit wird der Erziehungsstil somit aus Sicht des Kindes (Erinnerung) bzw. aus Sicht der Eltern (aktuelle Erziehungsstile) erfasst. 4.3.2

Forschungsleitende Hypothesen

Die grundlegenden, auf die Fragestellung bezogenen Hypothesen lassen sich folgendermaßen zusammenfassen. (1) Die Erziehungserfahrungen der Eltern variieren milieuspezifisch. (2) Eltern unterschiedlicher sozialer Milieus weisen milieuspezifisch differierende Erziehungsstile auf. 4.4 Methodische Herangehensweise 4.4.1

Das Problemzentrierte Interview

Die Erhebungen in der vorliegenden Arbeit wurden mittels Problemzentrierter Interviews durchgeführt. Damit ist eine Beschränkung der Ergebnisse auf den mündlichen Selbstreport der Befragten gegeben. Die Bewertung der Beobachtung von Eltern-Kind-Interaktionen sowie andere Erhebungsformen, die die Eltern-Kind-Beziehung analysieren können (z.B. der Fremde-Situations-Test) konnte von der Verfasserin mangels psychologischer Schulung im Rahmen der Arbeit nicht vorgenommen werden. Dieser Umstand findet in der Interpretation der Ergebnisse Berücksichtigung. Es lassen sich zwei Hauptformen qualitativer Interviews unterscheiden. Im narrativen Interview steht das freie Erzählen lassen im Mittelpunkt. Ziel ist es, zu subjektiven Bedeutungsstrukturen der Gesprächspartner/innen zu gelangen. Die Interviews werden nur leicht strukturiert, indem der/die Interviewer/in den Erzählaufbau auf Grundlage typischer Strukturen einer Erzählung unterstützt (vgl. z.B. Schütze 1977). Die vorliegende Untersuchung stützt sich auf problemzentrierte Interviews (PZI). Das PZI (auch „fokussiertes Interview“) wurde von Witzel (²1989) entwickelt und umfasst alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung. Folglich stellen sowohl das Qualitative Interview als auch die Biographische Methode, die Fallanalyse und die Gruppendiskussion Formen des PZI dar. Das PZI lehnt sich einerseits an das Theorie generierende Verfahren der „Grounded Theory“ (vgl. Glaser/Strauss 1988) an. Andererseits wird das Vorwissen nicht, wie es bei einem rein induktiven Vorgehen das Ziel wäre, vollstän-

58

dig ausgeblendet, sondern dient „in der Erhebungsphase als heuristischanalytischer Rahmen für Frageideen“ (Witzel 2000, 2). So vollzieht sich der Erkenntnisgewinn auf Basis eines induktiv-deduktiven Wechselverhältnisses. Die Erhebung mittels problemzentrierter Interviews bietet sich demzufolge an, wenn die Arbeit aufgrund des Forschungsstands einen explorativen, Hypothesen generierenden Charakter aufweist, im Umfeld des Themengebietes jedoch bereits Forschungsergebnisse vorliegen, wie es in der vorliegenden Studie der Fall war. Die Auseinandersetzung mit den bereits vorliegenden Forschungsergebnissen ermöglicht die theoriegeleitete Vorstrukturierung des Interviews durch einen Leitfaden. Hierbei steht im Zentrum eine Problemstellung, mit der der Interviewer sich befasst hat. Der Leitfaden wird auf Grundlage des Vorwissens und Forschungsinteresses entwickelt (vgl. Mayring 41999). Er dient folglich der thematischen Organisation des Hintergrundwissens des/der Interviewer/s/in (vgl. Witzel ²1989). Dabei muss beachtet werden, dass durch die Konstruktion des Gesprächsleitfadens eine Vorinterpretation erfolgt (vgl. Witzel 1996). Da die Gesprächspartner/innen im PZI die Möglichkeit haben, sich offen, d.h. ohne Antwortvorgaben, zu der Thematik zu äußern, können subjektive Perspektiven dargelegt und nicht erwartete Aspekte der Thematik exploriert werden (vgl. Mayring 41999). Das PZI basiert auf drei Grundpositionen: (1)

(2)

(3)

Die Problemzentrierung beschreibt zum einen die Orientierung des Forschungsvorhabens an einer gesellschaftlich relevanten Fragestellung. Zum anderen nimmt der/die Interviewer/in bereits eine Vorinterpretation des Gesagten während des Interviews vor – und führt das Gespräch immer näher an die Fragestellung heran. Die Gegenstandsorientierung kennzeichnet die Flexibilität der Methodik gegenüber der untersuchten Problemstellung. So kann je nach Anforderung das Interview als Gruppendiskussion, biografisch, mit narrativen oder standardisierten Elementen etc. durchgeführt sowie der jeweiligen Gesprächssituation flexibel angepasst werden. In der vorliegenden Untersuchung beinhaltet das Interview z.B. narrative Passagen, Assoziationsversuche, Struktur-Legetechniken sowie Rating-Skalen. Die Prozessorientierung beschreibt die Offenheit des Forschungsvorgangs während der Erhebungsphase (vgl. Witzel 2000). So kann während eines Interviews auf die Interviewsituation, die Persönlichkeit des/der Gesprächspartners/in sowie das Gesagte (z.B. auf nicht erwartete Aspekte der Thematik, Widersprüchlichkeiten und Unklarheiten) flexibel eingegangen werden, wie das Beispiel des Gesprächsaufbaus veranschaulicht.

59

PZIs beinhalten meist vier Arten von Fragen. Nach der Gestaltung eines Gesprächsanfanges, in dem eine narrative Gesprächsstruktur hervorgerufen werden soll (z.B. durch eine Frage, die erzählend beantwortet wird) folgen zum Einstieg in die Thematik allgemeine Sondierungsfragen. Hierbei wird zum einen die Entwicklung des Interviewgesprächs angestrebt, zum anderen soll ein Eindruck über die Bedeutung der Thematik für den/die Gesprächspartner/in gewonnen werden. Des Weiteren werden in spezifischen Sondierungsfragen wichtige Aspekte der Thematik direkt von der/dem Interviewer/in angesprochen. Hierbei kann diese/r auf die Kommunikationsformen der Zurückspiegelung14, Verständnisfrage und Konfrontation15 zurückgreifen. Außerdem besteht die Möglichkeit, Ad-HocFragen zu formulieren, die nicht im Leitfaden enthalten sind, aber der Vertiefung von einzelnen Aspekten oder der Erhaltung des Gesprächs dienen (vgl. Witzel ²1989). Zentral ist die Herstellung einer offenen Gesprächsatmosphäre während des Interviews. Die Aufzeichnung sollte per Tonträger erfolgen. Zu Beginn oder nach Abschluss des Interviews wird ein sozialstatistischer Kurzfragebogen vorgelegt sowie unmittelbar im Anschluss an das Gespräch ein Postskriptum erstellt. Dies wurde in der vorliegenden Untersuchung berücksichtigt, wobei die Sozialstatistik hier im Anschluss an das Gespräch ausgegeben wurde, da sie z.B. Fragen zu Schulabschluss, Arbeitslosigkeit und Einkommen enthielt, die der Verfasserin zu Beginn des Interviews zu persönlich erschienen. Die Einordnung der Befragten in die sozialen Milieus erfolgte, in Anlehnung an die Vorgehensweise in der Freiburger Studie „Weiterbildung und soziale Milieus“ (Barz 2000), aufgrund eines sog. „Lebensweltteils“ im Interview und einer darauf basierenden Milieudiagnose. Der Lebensweltteil enthält z.B. Fragenkomplexe zum Alltags- und Berufsleben, zum Umgang mit Freizeit und Arbeit, zum persönlichen Stil und Geschmack, zur Lebensphilosophie, zu Haltungen zum Umgang mit Geld und dem Sparen sowie zu Einstellungen zum gesellschaftlichen Wandel und zum aktuellen politischen Geschehen. Um zu einer sicheren Einordnung zu kommen, wurde diese von mindestens zwei mit der Milieuforschung vertrauten Personen unabhängig voneinander vorgenommen. Bei Nicht-Übereinstimmung wurde eine dritte mit der Milieuforschung vertraute Person herangezogen und der Fall gemeinsam diskutiert sowie eingeordnet.

14

Bei der Zurückspiegelung wird von dem/der Interviewer/in eine Art Bilanz oder Interpretationsangebot des im Interview Gesagten an den Befragten herangetragen, das zur Überprüfung der Interviewerinterpretation durch den/die Gesprächspartner/in dienen kann (vgl. Witzel ²1989). 15 Verständnisfragen und Konfrontationen mit dem im Interview Gesagten kann die Gesprächsleitung z.B. dann einleiten, wenn sich die Aussagen des/r Interviewten widersprechen oder schwer verständlich sind. Sie führen zur Explikation und Darlegung der Konstruktion der Realitätsdarstellung des/r Gesprächspartners/in (vgl. Witzel ²1989).

60

4.4.2

Die Gütekriterien qualitativer Forschung

Die Qualität einer quantitativen Erhebung kann anhand der drei klassischen Testgüte-Kriterien der quantitativen Testtheorie bewertet werden. Diese sind: (1) die Objektivität; (2) die Reliabilität und (3) die Validität. (1)

(2)

(3)

Die Objektivität eines Tests beschreibt, inwiefern die Testergebnisse vom Testanwender unabhängig sind. Hierbei soll sowohl in der Durchführung als auch in der Auswertung und der Interpretation der Ergebnisse eine intersubjektive Überprüfung möglich sein und eine Einflussnahme der Untersuchungsleitung vermieden werden. Die Objektivität lässt sich in der quantitativen Forschung durch die Standardisierung der Tests und Auswertungsverfahren relativ leicht erreichen. Sie bildet eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für die Reliabilität. Diese kennzeichnet den Grad der Genauigkeit, mit dem das Forschungsmerkmal mit Hilfe des Messinstruments erfasst wird. Umso geringer der Fehleranteil, desto größer ist die Reliabilität. Eine optimale Reliabilität wäre erreicht, wenn der wahre Wert (T) durch den Test erfasst würde. Diese fehlerfreie Messung gilt in der Praxis als nicht realisierbar, da sich Fehlereinflüsse (wie z.B. situative Störungen, Missverständnisse oder Müdigkeit der Proband(inn)en) nie ganz ausschließen lassen. Ein mögliches Verfahren der Überprüfung ist die RetestMethode, in der derselbe Test derselben Stichprobe zweimal vorgelegt wird. Die Korrelation der beiden Ergebnisse (mit 100% multipliziert) gibt an, wie viel Prozent der Unterschiede der Ergebnisse sich auf „reale“ Merkmalsunterschiede zurückführen lassen. Die Reliabilität wiederum bildet eine notwendige, jedoch nicht hinreichende Voraussetzung für die Validität. Diese gibt an, wie genau ein Test das misst, was er zu messen vorgibt. Da Objektivität und Reliabilität bedeutungslos sind, wenn ein Test für die Überprüfung eines Merkmals ungültig ist, weil er ein anderes Merkmal misst, ist die Validität das wichtigste Testgüte-Kriterium. Zur Überprüfung der Gültigkeit werden drei Validitätsformen unterschieden, die getrennt voneinander überprüft und anschließend in einen Zusammenhang gebracht werden können. Diese sind (a) die Inhaltsvalidität. Diese ist gegeben, wenn der Inhalt der Items des Tests die wichtigsten Aspekte des Merkmals erschöpfend erfasst. Des Weiteren liegt (b) die Kriteriumsvalidität vor, wenn das Ergebnis eines Tests zur Messung eines latenten Merkmals, hier z.B. Erziehungseinstellungen, mit den Messungen eines manifesten Merkmals, hier z.B. Erziehungsverhalten, übereinstimmt. (c) Der Konstruktvalidität

61

kommt eine besondere Bedeutung zu, da sie als gut überprüfbar gilt. Sie ist gegeben, wenn aus einem Zielkonstrukt (hier z.B. Erziehungskompetenz zu erlangen) Hypothesen abgeleitet werden können (hier z.B. weniger Gewaltanwendung), die sich anhand der Testergebnisse bestätigen (vgl. Bortz/Döring ³2002). Tests oder Fragebogen, die die Kriterien erfüllen, bezeichnet man als „psychometrische Tests bzw. psychometrische Fragebögen“. Den Gegensatz bilden die „projektiven Tests“ (Bortz/Döring ³2002, 193), die anstelle von standardisierten Items bewusst unstrukturiert vorgehen, um Unbewusstes oder Vorverbales erfassen zu können. Die Test-Gütekriterien der quantitativen Forschung wurden vielfach kritisiert, z.B. von Mayring (41999). Er bemängelt u.a., dass eine Wiederholung des Tests, um die Re-Test-Reliabilität feststellen zu können, in Physik oder Medizin sinnvoll sein kann, in der Sozialforschung hingegen zu viele Fehlerquellen berücksichtigt werden müssen (z.B. Weiterentwicklung der Proband(inn)en, Tagesstimmung und -verfassung, Veränderung der Situation durch den Eingriff der Untersuchungsleitung). Auf Grundlage seiner Kritik entwickelt er methodenspezifische Gütekriterien, da eine Abstimmung der Kriterien auf die verwendete Methode unabdingbar sei (vgl. Mayring 41999). Er formuliert sechs allgemeine Gütekriterien qualitativer Forschung. (1)

(2)

(3)

(4)

62

In der Verfahrensdokumentation müssen die Vorgehensweise, z.B. die Entwicklung der Erhebungsinstrumente, deren Begründung, die Aufbereitungs- und Auswertungsschritte detailliert und nachvollziehbar dokumentiert werden. Die Argumentative Interpretationsabsicherung muss die Interpretation soweit wie möglich belegen und nachvollziehbar machen. Dies sollte durch die Klärung des Vorverständnisses und die Erarbeitung einer adäquaten theoretischen Basis, durch die Schlüssigkeit der Interpretation, die Suche nach und Überprüfung von Alternativlösungen sowie die Geltungsbegründung der Argumentation erfolgen. Des Weiteren muss die Regelgeleitetheit des Forschungsvorgangs gegeben sein. So müssen Auswertung und Interpretation sequentiell und schrittweise erfolgen. Die Analyseschritte sollten im Vorfeld abgesichert und in sinnvolle Einheiten gegliedert werden. Die grundsätzliche Offenheit der qualitativen Forschung wird dabei nicht eingeschränkt. Ein Leitgedanke qualitativen Vorgehens ist die Nähe zum Gegenstand. Die Forschung muss möglichst nahe an die Alltagswelt des Forschungsgegenstands anknüpfen. Dies äußert sich z.B. darin, dass Proband(inn)en nicht ins

(5)

(6)

Labor kommen, sondern der/die Forscher/in im „Feld“, der natürlichen Lebenswelt der Beforschten, arbeitet. In der vorliegenden Untersuchung wurden die Interviews bei den Befragten zu Hause, im alltäglichen Erziehungsumfeld, durchgeführt. Wichtig ist, dass ein möglichst offenes und gleichberechtigtes Verhältnis zwischen Untersuchungsleitung und Betroffenen erreicht wird und dass der/die Forscher/in Interesse am Forschungsgegenstand sowie den Beforschten entwickelt und zeigt. Bei der kommunikativen Validierung werden die Forschungsergebnisse auf ihre Gültigkeit hin überprüft, indem sie den Beforschten vorgelegt und mit ihnen diskutiert werden. Dies wurde in der vorliegenden Untersuchung nicht berücksichtigt. Bei der kommunikativen Validierung billigt der Interviewer den Proband(inn)en bei der Interpretation eine hohe Kompetenz zu, wobei deren Analyse nicht das einzige Kriterium darstellen darf. Die Triangulation der Datenquellen, Analysegänge, Erklärungsansätze oder Methoden schließlich stellt ein weiteres zentrales Kriterium der Qualitätssicherung dar (vgl. Mayring 41999).

Mit Ausnahme der kommunikativen Validierung orientiert sich die vorliegende Untersuchung an den beschriebenen Gütekriterien qualitativer Forschung. 4.4.3

Gesprächspartner/innen

Es wurden 41 zweieinhalb- bis vierstündige Interviews in neun sozialen Milieus mit Eltern in der frühen Familienphase durchgeführt, deren jüngstes Kind sich noch im Vorschulalter befindet (siehe Abbildung 5). Auf die Auswahl einer älteren Befragungsgruppe wurde verzichtet, da die Erinnerung an die elterliche Erziehung in einer Gruppe von Erwachsenen in der frühen Familienphase am gegenwärtigsten zu sein versprach. Auch ist es möglich, durch die Geburtsjahrgänge der Gesprächspartner/innen (zwischen 1963 und 1980) den gesellschaftlichen Hintergrund, z.B. den erheblichen Wertewandelschub in dieser Zeit einzubeziehen, zu berücksichtigen und vergleichbar zu halten. Bei der Auswahl der Gesprächspersonen fanden weitere Aspekte Berücksichtigung. So wurden ausschließlich Personen, die in München leben, interviewt, um eine Konfundierung von Regions- und Milieueffekten zu vermeiden. Zudem wurde darauf geachtet, dass in jedem Milieu sowohl Männer als auch Frauen interviewt wurden, wobei die Frauen leicht überwiegen, was mit deren größerer Bereitschaft, am Interview teilzunehmen, zusammenhängt. Personen aus für das jeweilige Milieu untypisch stark problembelasteten Familien (klinische Fälle) wurden nicht befragt, um eine Verzerrung der Ergebnisse zu vermeiden. Auch wurden ausschließlich junge Erwachsene in der frühen Familienphase

63

(im Familienzyklusmodell nach Duvall ²1985 Phasen 2 und 3)16 befragt, um Effekte der Familienphase gering zu halten und somit die größtmögliche Homogenität innerhalb der Milieus und Vergleichbarkeit der Befragten zu erreichen. Das Milieu der DDR-Verwurzelten wurde nicht in die Analyse mit einbezogen, da seine Verbreitung in Bayern als sehr gering gilt (vgl. z.B. Barz/Tippelt 2004a und 2004b). Abbildung 5:

Stichprobenplan

Milieu* Geschl.

PMA

ETB

PER

KON

TRA

BÜM

MAT

EXP

HED

Ges.

Weibl.

25** 28 31

38 43

32 35 37a 37b

30 33 40

36 38

30 33 41 42

39a 39b 47

26 31

25 26

25

Männl.

23 33

29 39

30 37

26 37

37 39

32

38 41

29 40

38

16

5 4 6 5 4 5 5 4 3 41 *PMA: Postmaterielle, ETB: Etablierte, PER: Moderne Performer, KON: Konservative, TRA: Traditionsverwurzelte, BÜM: Bürgerliche Mitte, MAT: Konsum-Materialisten, EXP: Experimentalisten, HED: Hedonisten. **Alter zum Zeitpunkt der Befragung.

4.5 Vorbereitung und Durchführung der Erhebungen 4.5.1 Entwicklung der Erhebungsinstrumente Der Interviewleitfaden wurde auf Basis einer umfangreichen Analyse des Forschungsstands erstellt. Für die Entwicklung der im Interview vorgelegten Listen wurden zu den Merkmalen der Eltern-Kind-Beziehung das Familiendiagnostische Testsystem nach Schneewind (1985) sowie zu den Erziehungszielen die Erziehungszielskala des Instituts für Demoskopie (IFD) Allensbach (2003) einbezogen. Die Milieudiagnose orientierte sich an den ausführlichen Milieubeschreibungen des SINUS Sociovision Marktforschungsinstituts17. Vorab wurden 16

Hierbei werden die Erkenntnisse des Familienzyklus-Modells nach Duvall (²1985) berücksichtigt, das von der Entwicklung unterschiedlicher Lebensstile und -einstellungen in den acht Familienphasen ausgeht: (1) Aufbauphase (Paare ohne Kinder); (2) Expansionsphase (1. Kind jünger als 2,5 Jahre); (3) Phase mit Vorschulkindern unter 6 Jahren; (4) Phase mit Schulkindern; (5) Adoleszenzphase (Familie mit Jugendlichen zwischen 13 und 20 Jahren); (6) Schrumpfungsphase (Auszug des 1. Kindes); (7) Familie in mittleren Jahren; (8) Altersphase (ab Rückzug aus dem Erwerbsleben). 17 Diese sind ausschließlich über SINUS Sociovision GmbH, Ezanvillestraße 59 D-69118 Heidelberg erhältlich.

64

zwei Pre-Interviews geführt, aufgrund derer der Leitfaden deutlich gekürzt wurde, da ein Interview die Zeit von vier Stunden nicht überschreiten sollte. Neben Fragenkomplexen, die in das Interview eingebracht wurden, enthielt der Leitfaden ein Brainstorming sowie zwei Itembatterien zu Erziehungszielen sowie Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung, die im Verlauf der Interviews ausgefüllt und in das weitere Gespräch einbezogen wurden. 4.5.2

Feldphase

4.5.2.1 Rekrutierung der Interviewpartner/innen Es wurden insgesamt 41 Gesprächspartner/innen in neun sozialen Milieus rekrutiert. Die Eltern, deren jüngstes Kind sich noch im Säuglings-, Kleinkind- oder Vorschulalter befinden sollte, wurden auf verschiedenen Wegen angesprochen. •

•

• •

•

Zu Beginn wurden Eltern aus dem Bekanntenkreis der Verfasserin interviewt, die dann Anschreiben an ihnen bekannte Elternteile weitergaben. Um eine Einschätzung der möglichen Milieuzugehörigkeit treffen zu können, wurden telefonische Vorinterviews geführt. Nach dieser ersten Feldphase musste die Auswahl der Interviewpartner/innen gezielter stattfinden, da zwei soziale Milieus bereits abgedeckt waren und aus diesen keine Interviewpartner/innen mehr benötigt wurden. Als weiterer Feldzugang bot sich die Rekrutierung von Gesprächspersonen an, die bereits in der Studie „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“ (Barz/Tippelt 2004a und 2004b) interviewt worden waren, in der die Verfasserin als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig gewesen war18. Zudem wurden Interviewpartner/innen durch Aushänge in Kindergärten und Kinderkrippen rekrutiert, die dann wiederum Anschreiben an ihnen bekannte Eltern weitergaben. Über Aushänge und Handzettel in Schuldnerberatungen wurden darüber hinaus Angehörige der Milieus der Konsum-Materialisten und Hedonisten rekrutiert; für diese wurde die „Aufwandsentschädigung“ von 20 € auf 30 € erhöht. Um noch fehlende Väter zu rekrutieren, besuchte die Verfasserin gegen Ende der Feldphase verschiedene Väterinitiativen (z.B. „Väterfrühstück“ und Vater-Kind-Kurse).

18

Um einen möglichen Milieuwechsel zwischen den Jahren 2000/2001 (Interviews für die Studie „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“) und dem Jahr 2004 (Interviews für die vorliegende Untersuchung) berücksichtigen zu können, wurde die Milieudiagnose auch bei den auf diesem Wege rekrutierten Interviewpartner(inne)n nochmals durchgeführt.

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Die Rekrutierung in Kindergärten, Kinderkrippen, Schuldnerberatungen und Väterinitiativen erfolgte in Form eines Anschreibens durch Handzettel oder Aushänge. 4.5.2.2 Durchführung der Erhebungen Die Erhebungen fanden in den Jahren 2003 und 2004 statt. Die Verfasserin besuchte alle Gesprächspartner/innen bei diesen zu Hause, wo die Interviews durchgeführt wurden. Ein Interview dauerte zwischen zweieinhalb und vier Stunden; vereinzelt fanden die Interviews in Anwesenheit von Säuglingen oder Kleinkindern der Befragten statt. 4.6 Aufbereitungs- und Auswertungsverfahren 4.6.1

Aufbereitung der Interviews: Zusammenfassende Protokolle

Die Aufbereitung der Interviews erfolgte durch zusammenfassende Protokolle. Hierbei wurde die qualitative Inhaltsanalyse zur Hilfe genommen, um eine methodische Kontrolle der Zusammenfassung zu ermöglichen (vgl. Mayring 51995). Auf eine vollständige wörtliche Transkription kann verzichtet werden, wenn das Forschungsinteresse sich 5.a. auf die inhaltlich-thematische Seite des Materials bezieht (vgl. Mayring 41999), wie es in der vorliegenden Arbeit der Fall war. Die Zusammenfassung des Interviews vom Band aus kann in sechs reduktiven Prozessen ablaufen. (1) (2) (3) (4) (5) (6)

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Zum einen besteht die Möglichkeit, bedeutungstragende Aussagen („Propositionen“) auszulassen, wenn sie an mehreren Stellen bedeutungsgleich auftreten. Bei der Generalisation werden Propositionen durch eine diese implizierende und begrifflich übergeordnete Aussage ersetzt. Eine andere Möglichkeit besteht darin, mehrere bedeutungstragende Aussagen zu einer übergeordneten zu konstruieren und Propositionen, die von der konstruierten impliziert werden, auszulassen. Sind Aussagen besonders zentral und aussagekräftig, so werden sie wörtlich beibehalten. Sollten über den Text verstreute Propositionen inhaltlich einen engen Zusammenhang aufweisen, so werden sie gebündelt wiedergegeben (vgl. Titzmann 1977).

4.6.2

Auswertung der Interviews: Qualitative Inhaltsanalyse mit MAXqda2

Zur Auswertung der Inhalte der qualitativen Erhebungen wurde die qualitative Inhaltsanalyse gewählt, weil diese sich besonders für Theorie geleitete Fragestellungen und eine inhaltlich-thematische Analyse von Datenmaterial eignet (vgl. Mayring 41999). Hierbei erfolgt eine schrittweise, systematische und methodisch kontrollierte Auswertung und Analyse des Datenmaterials. Dazu werden zu Beginn Einheiten gebildet, die nacheinander ausgewertet werden. Die Aspekte der Analyse werden vor der Bearbeitung unter Berücksichtigung des theoretischen Hintergrunds festgelegt. Es lassen sich drei Grundformen qualitativer Inhaltsanalyse unterscheiden: (1) (2) (3)

Ziel der Zusammenfassung ist eine Reduzierung der Materialfülle unter Beibehaltung der zentralen Inhalte. Die Explikation trägt zu fraglichen Bestandteilen des Materials weitere Daten heran, die das Verständnis erweitern und eine umfassende Erklärung und Ausdeutung ermöglichen. Bei der Strukturierung werden bestimmte Aspekte aus den Daten herausgearbeitet und eine Einschätzung der Inhalte aufgrund der Aspekte vorgenommen (vgl. Mayring 51995).

Erfolgte noch keine Zusammenfassung vom Band aus – wie sie in der vorliegenden Untersuchung vorgenommen wurde – werden die oben erläuterten reduktiven Prozesse nun aufgrund der vorliegenden wörtlichen Transkriptionen durchgeführt. Bei der Explikation kann zum einen Material direkt aus dem Text im Umfeld der interpretationsbedürftigen Stelle, zum anderen über den Text hinausgehendes Material herangezogen werden. Die Explikation beinhaltet somit eine Kontextanalyse (vgl. ebd.). In der strukturierenden Analyse nun soll eine Strukturierung des Materials unter bestimmten Aspekten vorgenommen werden. Hierbei empfiehlt sich, in drei Schritten vorzugehen. (1) (2) (3)

Zu Beginn werden die strukturierenden Kategorien formuliert und die dazugehörigen Textabschnitte bestimmt. In einem zweiten Schritt werden „Ankerbeispiele“ herausgearbeitet, die die Aussage der Kategorie möglichst genau beschreiben. Im Anschluss werden Kodierregeln aufgestellt, die eine eindeutige Zuordnung des Materials ermöglichen (vgl. Mayring 51995).

Die inhaltsanalytische Auswertung der Interviews erfolgte mit Hilfe von „MAXqda2“, einem Programm zur computergestützten Text- und Inhaltsanalyse

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(www.maxqda.de). Die wichtigste Funktion von MAXqda2 ist die Möglichkeit, Textpassagen, die von dem/der Benutzer/in kategorisiert wurden, übersichtlich und Interview übergreifend wiederzugeben. Ein Beispiel wäre, dass MAXqda2 zu der von der Verfasserin induktiv aus den Daten entwickelten Kategorie „körperliche Bestrafungen“, alle zuvor kodierten Textpassagen aus verschiedenen Interviews und/oder Milieus zusammenträgt. Im Vergleich zur Bearbeitung der Interviews in einem gängigen Textverarbeitungsprogramm (z.B. Microsoft Word) hat die inhaltsanalytische Auswertung mit MAXqda2 vor allem den Vorteil der größeren Übersichtlichkeit – eigene inhaltsanalytische Zuordnungen oder Auswertungen hingegen nimmt MAXqda2, wie auch andere Programme zur computergestützten Inhaltsanalyse (z.B. Atlas.ti) nicht vor. 4.7 Milieuspezifische Ergebnisse: Elterliche Erziehungsstile in den Sozialen Milieus Die folgende Ergebnisdarstellung wird in jedem Milieu unter folgenden Aspekten strukturiert: (1) Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien. (2) Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien. (3) Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Milieuangehörigen. (4) Erziehungsziele und deren Vermittlung durch die Milieuangehörigen. Als Basis für die Befragung zu Erziehungszielen (2. und 4.) wurde die Vorlage des Allensbacher Instituts für Demoskopie gewählt, in der 16 Erziehungsziele aufgeführt sind. Diese wurden in der Darstellung der milieuspezifischen Ergebnisse zu Wertekomplexen zusammengefasst und übergreifend dargelegt. •

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•

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Der Wertekomplex „Umgangsformen und soziales Verhalten“ beinhaltet die Erziehungsziele: „Höflichkeit und gutes Benehmen“, „Andersdenkende achten, tolerant sein“, „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“. Der Wertekomplex „Ordnung und Anpassung“ beinhaltet die Erziehungsziele: „Die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“, „sich durchsetzen, sich nicht so leicht unterkriegen lassen“, „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ sowie „bescheiden und zurückhaltend sein“. Der Wertekomplex „Bildung“ beinhaltet die Erziehungsziele: „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“, „Freude an Büchern haben, gern lesen“, „Technisches Verständnis, mit der modernen Technik umgehen können“, „Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge“, „an Kunst Gefallen finden“.

•

Folgende Erziehungsziele werden gesondert behandelt: o „Gesunde Lebensweise“ o „Sparsam mit Geld umgehen“ sowie o „Fester Glaube, feste religiöse Bindung“.

In der anschließenden „Milieuvergleichenden Synthese und Interpretation der Ergebnisse“ (Kapitel 5.) werden die milieuspezifischen Ergebnisse zusammengefasst, diskutiert und interpretiert. 4.7.1 Gesellschaftliche Leitmilieus 4.7.1.1 Etablierte Die Etablierten sind ein Milieu mit überdurchschnittlich hohen Bildungsabschlüssen. Sie gelten als statusbewusstes Establishment. Etablierte arbeiten häufig in leitenden, hoch dotierten beruflichen Positionen. Sie zeichnen sich durch Elitebewusstsein, hohe Exklusivitätsansprüche, eine hohe Leistungs- und Karriereorientierung sowie ein starkes Streben nach Führungspositionen und beruflichem Erfolg aus. In Beruf und Privatleben sind sie statusorientiert und grenzen sich durch Wohlstand und Kennerschaft bewusst von anderen Milieus ab. Ihre Bildungsinteressen berühren insbesondere den politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Bereich. In der Freizeit werden exklusive Sportarten, Reisen oder kulturorientierte Tätigkeiten bevorzugt. Technisierung, Globalisierung und Deregulierung stehen die Etablierten aufgeschlossen, befürwortend und interessiert gegenüber (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004). Der Familie kommt ein hoher Stellenwert zu, der sich geschlechtsspezifisch im Lebensstil widerspiegelt (s. „eigener Erziehungsstil“). Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Förderung und Forderung in abgegrenzten Lebenswelten Der elterliche Erziehungsstil wird von den Befragten rückblickend als streng, dabei aber fürsorglich und fördernd beschrieben: •

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„Wir wurden strenger erzogen, als wir unsere Kinder heute erziehen (...). Es wurde nicht ganz so frei erzogen, wie das heute gelegentlich passiert (...). Ich sage mal, es gab die Verpflichtung, den Teller aufzuessen, 5.a. Dinge zu probieren, die wir nicht kannten“ (ETB m 39); „also, ich wurde streng erzogen (...) auch mit dem Essen und so, wir mussten also immer aufessen“ (ETB w 38).

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Die elterliche Strenge bezog sich auf schulische Leistungen, Freizeitaktivitäten, den Freundeskreis, die häusliche Ordnung und gutes Benehmen: „Manieren. Und mit diesem Weggehen eben, besonders bei uns Mädchen“ (ETB w 38). Eine Einbeziehung in den Haushalt und die Alltagsaufgaben fand im Milieu der Etablierten kaum statt, eher erscheinen elterliche und kindliche Lebenswelten strikt getrennt: die Kinder gehen den vielfältigen organisierten Freizeitaktivitäten („ich hatte manchmal richtig Jugendstress“, ETB m 29) und schulischen Pflichten nach, die Väter dem Beruf, der Mutter kommen die Aufgaben im Haushalt zu: „Wir durften nicht viel im Haushalt machen (...). Die hat gemeint, ‚das könnt ihr nicht’. Das war auch so, ich konnte nicht kochen, als ich ausgezogen bin (...). Das war für uns manchmal schade, aber dann haben wir uns auch gedacht, ‚na ja, das wird eh gemacht’“ (ETB w 38, Auslassungen S.L.). Ähnlich wie im Milieu der Konservativen gehörten gelegentliche körperliche Bestrafungen der Kinder zum Repertoire der elterlichen Erziehungsmittel. Rückblickend wird dies von den befragten Etablierten anders als z.B. im Milieu der modernen Performer kaum verurteilt: • • •

„geschlagen wahrscheinlich häufiger als heute“ (ETB w 43); „wir haben auch hin und wieder eine gefangen (...). Wenn man sich ordentlich daneben benommen hat, dann gab es schon auch mal einen Klaps auf die Backe“ (ETB m 39); „es gab schon mal einen Klaps auf den Hintern“ (ETB m 29).

Weitere Erziehungsmittel waren das Schimpfen und Anschreien der Kinder. An Fernsehverbot, Strafaufgaben im Haushalt oder Zimmerarrest können die Befragten sich nicht erinnern. Für die Freizeitgestaltung standen zahlreiche Angebote zur Verfügung. So war aufgrund der großzügigen Wohnsituation Naturnähe und ausreichender Raum für Spiel und Toben der Kinder gegeben: „Wir waren viel draußen, waren jedes Wochenende auf der Jagdhütte im Wald, es war sehr glücklich (...) eigentlich sind wir sehr ländlich aufgewachsen, das war für Kinder ein Traum“ (ETB w 38). Das Spiel der Kinder fand – wie es auch die Milieuangehörigen bei den eigenen Kindern präferieren – außerhalb des familiären Wohnraums in den Kinderzimmern, Gärten oder Hobbykellern statt, so dass die Eltern sich nicht gestört fühlten: „Wir haben viel gespielt mit den Brüdern, weil wir das Glück hatten, in großen Häusern auch zu wohnen, größer auch als dieses hier. Wir hatten einen Hobbyraum, wir hatten Kinderzimmer eigene, da war viel Platz“ (ETB m 39). Die Freizeit der Kinder war durch das Erlernen von Sportarten („Skifahren, Volleyball, Tennis, Reiten“, ETB w 38), Musikinstrumenten und anderen regelmä-

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ßigen Freizeitaktivitäten zu großen Teilen organisiert: „nachmittags nach der Schule war ich immer ziemlich zugeplant“ (ETB m 29). Respektvolle, leistungsfördernde Eltern-Kind-Beziehung Die Eltern-Kind-Beziehung wird in der Erinnerung der Befragten von der Beziehung zur Mutter dominiert. Die Väter werden als nur sporadisch anwesend und wenig für die Erziehung verantwortlich beschrieben, was gelegentlich ein distanziertes Vater-Kind-Verhältnis zur Folge hatte: „Zum Vater [war die Beziehung] grundsätzlich auch gut bis neutral“ (ETB m 39, Einfügung S.L.). Über eine zärtliche Mutter-Kind-Beziehung wird kaum berichtet: „Also gut, meine Mutter war nicht sehr liebevoll, keine so eine Herzensmama, aber sie war immer für mich da und hat sich gekümmert“ (ETB w 43). Für die Vater-Kind-Beziehung ist Zärtlichkeit ein noch weniger konstituierendes Merkmal: „Das Vater-SohnVerhältnis ist weniger von Zärtlichkeit und körperlicher Zuneigung geprägt“ (ETB m 29). In der Fragebogenerhebung wird die Eltern-Kind-Beziehung von den Befragten im Milieuvergleich als am stärksten von Respekt geprägt beschrieben (Väter 1,00 vs. Ø 2,11; Mütter 1,50 vs. Ø 1,97)19. Dass die Väter der Etablierten als so wenig bestrafend (3,50 vs. Ø 2,97) eingeschätzt werden, könnte mit deren geringer Beteiligung an der Erziehungsarbeit erklärt werden. Für einen nicht dominierenden Erziehungsstil der Väter spricht ferner, dass in der skalierten Befragung die Items „angstvoll“ (3,75 vs. Ø 3,38), „unterdrückend“ (4,00 vs. Ø 3,35) und „einengend“ (3,50 vs. Ø 3,03) deutlich abgelehnt werden. Die erfahrende elterliche Förderung schlägt sich in der Einschätzung der ElternKind-Beziehung anhand der Items „anspruchstellend“ (Väter: 1,25 vs. Ø 2,43), „leistungsfordernd“ (Väter: 1,50 vs. Ø 2,28; Mütter: 2,00 vs. Ø 2,52) und „förderlich“ (Väter: 1,25 vs. Ø 2,03; Mütter: 1,00 vs. Ø 1,95) nieder, denen im Milieuvergleich mit am stärksten zugestimmt wird.20 In der Pubertät verschlechterten sich die Beziehungen der Etablierten zu beiden Elternteilen zusehends. Gesprächspartner/innen, die sich als unkomplizierte Jugendliche beschreiben, verschlossen sich. Mit Problemen traten sie nicht an die Eltern heran: „Ich habe es nicht gemacht, vielleicht, weil meine Mutter da schon eine gewisse Portion Neugier... zumindest habe ich das so empfunden... und ich dann schon nach dem Motto ‚wehret den Anfängen’ sehr verschlossen war“ (ETB m 29). Doch auch bei äußerlicher Anpassung konnten Konflikte 19

Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu. 20 Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Etablierten stärker als die anderen Milieus vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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aufkommen: „Die Konfliktfelder waren, dass ich ein rundum unkompliziertes Mädchen war, das nicht, auf gut deutsch gesagt, rumbumste, soff... ich war immer im Stall21, ich hatte einen intakten Freundeskreis, den sie alle kannten, und trotzdem gab es Konflikte. Und ich habe gesagt; ‚was wollt ihr eigentlich?’ Ich war ein wirklich ganz ordentliches, braves, spießiges Kind“ (ETB w 43). Befragte, die sich als eher rebellierend beschreiben, wissen über ernste Konflikte mit den Eltern zu berichten. Auch hier waren die Eltern spätestens in der Jugend nicht mehr Ansprechpartner für Probleme der Kinder: •

„wenn man diese freundschaftliche Basis hat, dann glaube ich, dass ein Kind schon sagt, was es hat. Ich habe da nie was gesagt, weil ich dachte, ‚oh Gott, oh Gott, da könnte ich nichts sagen’“ (ETB w 38); „die Beziehung zum Vater hat sich sehr verschlechtert, als ich meine schulische Karriere systematisch in den Sand gesetzt habe, das konnte er nicht verstehen, war für ihn eine Katastrophe: der Erstgeborene macht kein Abitur, studiert nicht. Passte überhaupt nicht in sein Weltbild, was zu einer echten Krise zwischen uns geführt hat. Erst als ich dann die Kurve wieder nach oben gekriegt habe, als das 1. Studium anstand, was er auch finanzieren musste, ab da haben wir ein sehr gutes Verhältnis entwickelt“ (ETB m 39).

•

Wie auch im Milieu der Konservativen war insbesondere die Beziehung der Töchter zum anderen Geschlecht ein von den Eltern streng beäugtes und ungern gesehenes Geschehen: „Es hat nie jemand gepasst. Egal welcher Junge das war, die waren alle schlecht. Obwohl ich eine ältere Schwester hatte, aber da war es auch so (...) da haben sie uns, sage ich mal, etwas gehemmt erzogen. Muss ich schon sagen (...) ob mit Aufklärung oder irgendwas, das war mit meinen Eltern, das haben die nie angesprochen (...) man hat gedacht, ‚oh Gott, mache ich jetzt was Schlimmes, oder was denken die jetzt?’ Mein Vater hat immer das Schlimmste gedacht“ (ETB w 38, Auslassungen S.L.). Geschlechtsspezifische Erziehung: „Mein Bruder durfte alles“ Von geschlechtsspezifischen Erziehungserfahrungen wissen alle befragten Etablierten zu berichten. So ist hier zum einen die Erziehung durch das traditionelle Rollenmodell der Eltern zu berücksichtigen: „Die Rollenverteilung meiner Eltern ist sehr klassisch und ich habe überhaupt sehr wenig im Haushalt machen müssen“ (ETB m 29). Die Mütter der befragten Etablierten waren ausnahmslos vollständig zu Hause:

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Die Befragte bezieht sich auf das elterliche Pferdegestüt.

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„eine Mutter, die sich um uns Kinder, aber ausschließlich, gekümmert hat. Also nicht gearbeitet hat, was damals auch nicht üblich war, sich viel Zeit für uns genommen hat“ (ETB m 39); „meine Mutter hat sich Vollzeit um mich gekümmert, war auch immer da“ (ETB m 29).

Die Väter waren durch ihre starke berufliche Eingebundenheit nur wenig in Haushalts- und Erziehungsaufgaben involviert: „Einen Vater, der auch selbständig war, seine Firma aufbauen musste, wenig Zeit für uns hatte, sehr wenig Zeit, aber dafür die wirtschaftliche Seite gut abgesichert hat“ (ETB m 39). Zum anderen erfolgten auch die direkten Erziehungseinflüsse geschlechtsspezifisch. So wurde den Jungen deutlich mehr erlaubt als den Mädchen: „Mein Bruder durfte alles, aber bei uns Mädchen haben sie panische Angst gehabt, dass wir doch auf die falsche Bahn kommen“ (ETB w 38). Die aus Sicht der Befragten belastende Sorge der Eltern umfasste auch und insbesondere die persönliche Lebensgestaltung, beispielsweise die Partnerwahl: „Mein Vater hat gesagt, am besten heiratest du einen Beamten, sicheres Einkommen und ist auch bald zu Hause“ (ETB w 38). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Umgangsformen und „political correctness“ „Höflichkeit und gutes Benehmen“ zählen zu den wichtigsten Erziehungszielen in den Elternhäusern der Befragten. Die Eltern legten hinsichtlich dieses Erziehungsziels Wert auf die Vermittlung von Verhaltensregeln und Manieren – anders als z.B. in den Milieus der Postmateriellen und Experimentalisten, in denen der Fokus auf der Erziehung zu prosozialem Verhalten und Empathiefähigkeit lag: „Es wurde uns eingebläut, dass man Respekt allen Menschen gegenüber zu erbringen hat, insbesondere auch gegenüber älteren. D.h., wenn wir zu anderen Kindern gekommen sind, in die Familien zum Spielen, dass wir zu den Eltern gehen und denen die Hand geben und sie ordentlich begrüßen“ (ETB m 39). So spielte auch die Vermittlung von Tischsitten und Etikette eine zentrale Rolle, da diese als Basis des sicheren Auftretens in beruflichem und gesellschaftlichem Rahmen galten: • •

„war bei uns sehr wichtig (...) wir hatten früher noch so einen Stock reingekriegt (...) so einen Besenstock, dass man gerade sitzt und schön isst“ (ETB w 38) „dass man dazu angehalten wird, sich zu grüßen, die Hand auf den Tisch zu legen beim Essen, gerade das Hand auf den Tisch legen war Dauerthema. 73

Oder dass man nicht, wenn man Nachbarn begegnet, ‚hallo’ sagt, sondern ‚grüß Gott’“ (ETB m 29). Das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wurde in den Elternhäusern der Befragten im Sinne von political correctness vermittelt, stand aber nicht im Zentrum der elterlichen Erziehungsbemühungen: „nicht als eines der wichtigsten Erziehungsziele“ (ETB m 29). So „wurde das immer mal wieder angesprochen: es gibt Leute, die leben anders, denken anders, handeln anders, das heißt aber nicht, dass sie schlecht sind“ (ETB m 39). Diese „Toleranz“ gegenüber Andersdenkenden ist hier eher als Ignoranz denn als Akzeptanz der unterschiedlichen Lebensstile zu verstehen: „Sehr tolerant, das hat sie gar nicht interessiert“ (ETB w 43). Cleverness Das eher dem Kleinbürgertum zugeschriebene Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft zu tun“ sehen die Befragten rückblickend als weniger wichtig an. Die Eltern legten zwar Wert darauf, dass die Befragten schulische Aufgaben ordentlich und gewissenhaft erledigten und trieben auch einmal angefangene Aktivitäten mit Nachdruck voran: „Wenn ich etwas anfange, dann muss ich es auch zu Ende führen, egal, was es ist“ (ETB w 43). Wie oben beschrieben, kamen den Etablierten jedoch keine oder kaum Aufgaben im Haushalt zu. So weist man eine übermäßige Bewertung von Ordentlichkeit im Elternhaus von sich: „Es ging nie so weit, dass das in Spießigkeit ausartete oder dass man ganz extrem ganz akkurat alles macht“ (ETB m 39). Hinsichtlich des Umgangs mit dem Wertekomplex „Durchsetzung vs. Anpassung“ sind die elterlichen Erziehungsbemühungen im Milieu der Etablierten als Erziehung zur „Cleverness“ zusammenzufassen: Anpassung ist dann angebracht, wenn sie in der konkreten Situation Ziel führender und klüger ist, selbstbewusstes Auftreten dort, wo es notwendig und gefragt ist. So war Durchsetzungsvermögen, ähnlich wie im konservativen Milieu, kein primäres Erziehungsziel, vielmehr sei man dazu erzogen worden, Konflikte zu umgehen: „Eher auf Harmonie bedacht und Konfliktvermeidung, nicht so auf dominant sein“ (ETB m 29). Im Gegenzug wurden jedoch auch Anpassungswerte nicht ins Zentrum der elterlichen Erziehungsbemühungen gestellt. „Sich einzufügen und einer Ordnung anzupassen“ war aus Sicht der Befragten nur bedingt Erziehungsziel. So standen die Eltern zwar einerseits bei Konflikten in der Schule häufig unhinterfragt auf Seiten der Lehrkräfte. Andererseits wurden die Gesprächspartner/innen durchaus zum Selbstbewusstsein beim Äußern ihrer Ansichten erzogen. Dies zeigt sich im Umgang der Eltern mit dem Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“. Hier äußern die Etablierten sich differenziert. So seien sie durchaus zur Bescheidenheit, nicht aber zur Zu-

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rückhaltung, z.B. im Vertreten der eigenen Meinung oder persönlicher Positionen, erzogen worden: „Zurückhaltung sicher nicht besonders“ (ETB m 29). Bescheidenheit war, wie auch im Milieu der Konservativen, Erziehungsziel, insbesondere im Sinne von Höflichkeit und guten Umgangsformen: „Wenn zwei Fische auf dem Tisch liegen, dann nimmt man sich den kleineren“ (ETB w 43). Klassischer Bildungskanon und technisches Interesse Ein dritter sehr wichtiger Wertekomplex in den Elternhäusern der Etablierten war die Förderung einer klassischen Allgemeinbildung. So stand das Erziehungsziel „Freude an Büchern haben, gern lesen“ in der Erziehung der Befragten ganz oben. Man erinnert sich an die Erziehung durch das Vorbild der Eltern: „Meinen Vater kenne ich nur mit einer Zeitung oder einem Buch in der Hand“ (ETB w 43). Auch das vorhandene Angebot motivierte zum Lesen: „Es gab einen Haufen Bücher. Wir haben eine Wohnzimmerwand gehabt (...) wie ein großes Bücherregal, voll mit Büchern“ (ETB m 39, Auslassung S.L.). Eng verknüpft mit der Förderung des Lesens war die Vermittlung des Erziehungsziels „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“. Mit einer Ausnahme besuchten alle Befragten das Gymnasium, was für ihre Eltern Selbstverständlichkeit war: „Man hat darauf geachtet, dass wir in die richtige Schule kamen, in die richtige Schulform. Gymnasium war wichtig und natürlich auch ein Gymnasium, dass einen guten Ruf hatte“ (ETB w 43). Die Förderung des Wissensdurstes war auf den klassischen Wissenskanon fokussiert; handwerkliche und künstlerische Interessen beispielsweise wurden von den Eltern der Etablierten nur am Rande aufgegriffen und als weniger wichtig erachtet. Gemäß dem klassisch-humanistischen Wissenskanon wurden die Befragten auch in ihrem „Gefallen an Kunst“ gefördert. In den bildungsnahen Elternhäusern waren Kirchen-, Museums- und Theaterbesuche im In- und Ausland an der Tagesordnung: „Wenn man irgendwo im Ausland war, dann ist das nicht so abgelaufen, dass man nur am Strand war, sondern man musste schon Kirchen besuchen“ (ETB m 39). Teilweise wurden die vielen Bemühungen um eine hohe Allgemeinbildung der Kinder als anstrengend erlebt: „Meine Mutter (...) hat uns früher in Ausstellungen geschleppt, muss man sagen, ebenso, was die musikalische Erziehung angeht, wir mussten relativ früh Musikinstrumente erlernen (...) sind auch begleitend dazu viel in Konzerte und in Opern gebracht worden, was anstrengend war“ (ETB m 39, Hervorhebungen S.L.). Wie andere Wissensgebiete, so wurden auch das „Interesse für Politik und Verständnis für politische Zusammenhänge“ im Elternhaus der Befragten durch das Vorbild der Eltern geweckt. So abonnierten die Eltern verschiedene Tageszeitungen, die viele Befragte schon im Jugendalter lasen. Das regelmäßige und gemeinsame Verfolgen der „Tagesschau“ oder „Tagesthemen“ provozierte oftmals Gespräche über politische Themen: „Wenn mein

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Vater die Tagesschau angeschaut hat, war ich dabei und wenn er das kommentiert hat, fand ich das sehr spannend“ (ETB m 29). Anders als im Milieu der Konservativen und für damalige Verhältnisse eher ungewöhnlich wurde über den klassischen Bildungskanon hinausgehend die Technikaffinität der Etablierten bereits im Elternhaus angeregt: „Wurde stark gefördert von meinem Vater (...) der hat so viel Spaß an Technik gehabt (...) wir haben auch viel technischen Krempel zu Hause gehabt“ (ETB m 39). Gesundheit als Frauendomäne Auf die gesunde Lebensweise ihrer Kinder achteten in den Herkunftsfamilien der Befragten in erster Linie die Mütter. Sie folgten zum Entsetzen ihrer Männer und oftmals auch Kinder ähnlich wie im Milieu der Postmateriellen teil- und zeitweise bestimmten Ernährungsideologien wie der Vollwert- oder Rohkosternährung: „Meine Mutter ist da irgendwie auf so einen Öko-Esoterik-Trip gekommen und deshalb habe ich da eine Aversion entwickelt“ (ETB m 29). In den „konventionellen“ Phasen achteten die Mütter wie in allen Milieus der Oberschicht darauf „dass wir viel Obst und Gemüse essen (...), dass wir uns bewegen, dass wir an die frische Luft kommen“ (ETB m 39). Von einer Affinität zu alternativen Heilverfahren und der besonderen Betonung der körperlichen Fitness wird nicht berichtet. Umgang mit Geld: „Man kann es gut ausgeben“ Der Umgang mit Geld war im Milieuvergleich großzügig: „Da war so viel da, mein Vater hat gut verdient, und er wollte gut leben. Ich wusste immer, man muss für Geld hart arbeiten, aber ich wusste auch immer, man kann es gut ausgeben“ (ETB w 43). Die befragten Etablierten wurden zum sorgsamen Umgang mit Geld erzogen. Der Begriff „Sparsamkeit“ jedoch wird für die elterliche Erziehungshaltung als unpassend empfunden. Die Befragten erhielten Taschengeld, was ihnen spätestens im Jugendalter nicht mehr zur Erhaltung ihres Lebensstils ausreichte: fast alle Befragten arbeiteten sehr früh neben der Schule und dem Studium. Kirchliche Zugehörigkeit ohne religiöse Bindung Hinsichtlich der Erziehung zu „festem Glauben, fester religiöser Bindung“ herrschte in den Elternhäusern eine kritische Grundhaltung vor. Teilweise war der sonntägliche Gottesdienstbesuch zwar Pflicht, Glaubensrituale im Alltag wie z.B. regelmäßige Abendgebete mit den Kindern fanden jedoch nicht statt: „Wir sind zur Kirche gegangen, aber das wurde von den Eltern auch kritisch gesehen“ (ETB m 39). Gelegentlich hatten die Elternhäuser der Befragten sich von christlichen Festen gelöst. Sie besuchten selbst zu Anlässen wie Weihnachten nicht

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den Gottesdienst, vermittelten zwar den Hintergrund, feierten diesen jedoch nicht: „Am 24. sind wir immer zum Skifahren gefahren und am Abend im Hotel essen“ (ETB w 43). Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Etablierten Geborgenheit und autoritative Erziehung: „Ihr habt das Pech, dass wir uns interessieren und das Glück, dass wir uns kümmern“ Der Erziehungsstil der Etablierten wird im Vergleich mit den Erziehungserfahrungen der Befragten als weniger streng sowie kindzentrierter beschrieben: „Wir wurden strenger erzogen, als wir unsere Kinder heute erziehen“ (ETB m 39). So legt man weniger Wert darauf, dass die Kinder sich der Erwachsenenwelt anpassen, als dies in den Elternhäusern der Fall war: „Ich will keine Mutter sein, die sagt, ‚bleibt sitzen’, die sollen toben. Klar sollen sie unser Haus nicht zusammenhauen, aber die gehen raus und toben. Und dann ist es halt mal laut. Und der Schwiegervater meint immer, die sollen sitzen bleiben und ‚Grüß Gott’ sagen, mein Gott, sie sind Kinder, die sollen sich bewegen“ (ETB w 38). Dieser Bewegungsdrang der Kinder wird, ähnlich wie es im Elternhaus der Etablierten die Regel war, aus dem Wohnbereich der Familie hinaus in speziell zum Toben und Spielen eingerichtete Räumlichkeiten verlegt: „Natürlich in gewissen Grenzen, sie sollen jetzt nicht auf dem Sofa Purzelbäume schlagen. Aber wir gehen oft in den Keller, da haben wir so eine Art Hobbyraum“ (ETB w 38). Ähnliches gilt für Spielsachen und Malunterlagen der Kinder, die in den Kinderzimmern, nicht jedoch im gemeinsamen Wohnraum platziert werden. Insbesondere die Männer berichten darüber, sich intensiver mit Erziehungsfragen sowie mit den Problemen der Kinder zu befassen, als ihre Väter das getan haben: • •

„dass ich a) mehr Zeit für sie verwende und b) im Vergleich zu meinem Vater mir ehrlich mehr Gedanken über ihre derzeitigen Probleme mache“ (ETB m 39); „ich habe mich vielleicht ein bisschen intensiver damit beschäftigt, so mit Erziehung und Erziehungsfragen“ (ETB m 29).

Auch die Frauen meinen, ihre Zeit bewusster mit ihren Kindern zu verbringen und mit diesen mehr Aktivitäten anzuregen: „Dass man viel mehr mit den Kindern macht, bewusster mit den Kindern macht. Ich meine, man darf sie nicht verwöhnen, und sagen ‚ich bin jetzt immer für euch da, ich bin euer Clown den ganzen Tag’. Aber wenn wir z.B. mal basteln, dann basteln wir drei Stunden. Also da kann ich mich nicht dran erinnern, dass wir mit unseren Eltern drei

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Stunden gebastelt haben“ (ETB w 38). Bemerkenswert ist diese einhellige Einschätzung vor dem Hintergrund des Umstands, dass die Mütter der Befragten über die gesamte Kindheit hinweg vollständig zu Hause waren, während die Befragten selbst in der Regel ab dem Kindergartenalter ihrer Kinder wieder in Teilzeit berufstätig sind. Die Befragten bemühen sich in Abgrenzung zum eigenen Elternhaus, der Beschäftigung mit den Kindern den Vorrang vor der Hausarbeit zu geben: „Wenn ein Kind kommt und spielt Puzzle, dann spiele ich mit, putzen kann ich später“ (ETB w 43). Stärker als sie das im eigenen Elternhaus erfahren haben werden Regeln des Zusammenlebens von Seiten der Etablierten erklärt: „Dass ich mit den Größeren doch mehr rede, dass ich erkläre“ (ETB w 43). Nichts desto trotz sind die Etablierten sich darüber im Klaren, dass sie im Vergleich zu anderen Eltern weniger Freiheiten gewähren: „Da bin ich genauso wie meine Eltern schon“ (ETB w 38). Man ist der Ansicht, auch Jugendliche müssten sich den Regeln des familiären Lebens anpassen und beispielsweise abends pünktlich nach Hause kommen: „Ich finde, mit 14 Jahren muss man nicht um zehn Uhr draußen rumlaufen. Ich sage: ‚ist nicht’ (...) Ich sage meinen Kindern, ihr habt das Pech, dass wir uns interessieren, aber dafür habt ihr das Glück, dass wir uns kümmern“ (ETB w 43). Insbesondere die Erziehung zum Wissensdurst und die Interessensförderung streben die Befragten an, ähnlich wie ihre Eltern anzuregen: „Was mache ich gleich? Dass ich versuche, sie auch für bestimmte Dinge zu öffnen oder zu interessieren (...) z.B. ins Deutsche Museum, um einfach mal zu schauen, was interessiert sie? Gibt es da was und wenn ja, was und kann man das irgendwie fördern? (...) Und dass sie lernen, durch gewecktes Interesse an irgendeiner Sache so das Leben und die Welt kennen zu lernen“ (ETB m 39).22 Das soziale Umfeld der Familien beschreiben die Etablierten als homogen zum einen in Bezug auf den Sozialstatus: „Arztfamilien, gehobene Mittelschicht, Geschäftsführer. Ich würde sagen homogen“ (ETB w 43). Zum anderen bevorzugt man den Kontakt mit Kernfamilien, hier wirkt das konservative Ideal der „intakten“ Familie: „Diese Patchwork-Familien werden immer mehr. Wir merken, dass wir sehr eingeschränkt nur noch mit denen klar kommen, 5.a. mit den Männern, wenn die ihre Familien verlassen oder zerstört haben (...) fast ausschließlich mit den intakten Familien“ (ETB w 43). Die Etablierten lehnen, wie es in allen Leitmilieus der Fall ist, körperliche Züchtigung ab: „Ich habe immer gesagt, ich will meine Kinder nicht schlagen“ (ETB w 38). Gängigste Erziehungsmittel sind die Erziehung durch Vorbild und Erklären: „Wir versuchen Vorbild zu sein, oder ich versuche auch, Dinge zu 22

Für den Erziehungsstil der Etablierten können die Ergebnisse nicht mit denen der Studie „Erziehungsstile von Müttern mit kleinen Kindern“ (Sinus Sociovision 2004) verglichen werden, da in dieser das Milieu der Etablierten keine Berücksichtigung fand.

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erklären, obwohl ich da nicht weiß, ob das sinnvoll ist (...) bei manchen Dingen gehen wir wahrscheinlich zu weit, wir überschätzen sie da23“ (ETB m 29). Strafen im herkömmlichen Sinne sind das Schicken der Kinder auf ihre Zimmer (ohne abzusperren) oder das Anschreien der Kinder, von dem fast alle Befragten berichten: •

• •

„ich schrei’ manchmal. Das ist so, man kann nicht nur ruhig sein und sich verstecken. Wenn die in der Trotzphase sind, das kann super anstrengend sein (...) es gibt Situationen, wo die einen einfach auf die Palme bringen“ (ETB w 38); „deutliche Worte, auch akustisch deutliche, was nicht heißt, dass wir hier rumschreien, panisch“ (ETB m 39); „ich werde schon mal laut“ (ETB m 29).

Als Anlässe für Streitigkeiten werden Alltagssituationen beschreiben. Beispiele sind bei kleineren Kindern Tischmanieren, Geschwisterstreit, der Umgang mit Möbeln, bei Jugendlichen die Ausgehzeiten. Die Kinder der Befragten würden ihre Eltern nach deren Ansicht als restriktiv beschreiben: „Im Vergleich mit anderen Eltern bin ich schon streng (...) Restriktionen, ich verbiete viel mehr (...) meine Kinder sagen, ich bin eine strenge Mama, die viel verbietet“ (ETB w 38). Aufgrund der eigenen Erziehungserfahrungen strebt man es an, mit den Kindern in der Pubertät ein deutlich besseres Verhältnis zu pflegen, als man es selbst im Jugendalter mit den Eltern tat. Man hofft, dass die Vertrauensbasis zwischen Eltern und Kindern im Jugendalter erhalten bleibt und man Ansprechpartner für Probleme bleibt.24 Klassische Rollenbilder: „Es gibt eine Geschlechtsspezifität, die angeboren ist“ Konflikte in der Partnerschaft werden aktiv gelöst. Die Befragten reden viel miteinander und bemühen sich, Konflikte möglichst von den Kindern fernzuhalten: „Man kann nicht alles vor den Kindern besprechen“ (ETB w 38). Die Rollenverteilung der Befragten ist kein Anlass für Konflikte. Die klassische Aufteilung der Haushalts- und Familienarbeit ist im Milieu der Etablierten Selbstverständlichkeit. Weder Frauen noch Männer können sich eine Umkehrung des klassischen Rollenmodells vorstellen: „Nein, das wollte ich nicht. Also ich wollte als Mutter schon zu Hause bleiben (...) ich wollte schon auch selber für die Kinder da sein“ (ETB w 38). Die befragten Frauen sehen die Familienarbeit als ihre natürliche Aufgabe an („ich kriege die Kinder“, ETB w 43), für die sie 23

Tochter ist zwei Jahre alt Da nur Eltern von jüngeren Kindern befragt wurde, ist dieses Vorhaben noch nicht in der Realität überprüft.

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sich gern und bewusst entschieden haben: „Ich habe immer gesagt, wenn ein Kind unterwegs sein sollte, dann bin ich nur für das Kind da. Das ist das Wichtigste“ (ETB w 38). Die Männer artikulieren Schwierigkeiten, ihre fehlende Bereitschaft, Elternzeit zu nehmen, rational zu rechtfertigen: „Mir ist mein Beruf wichtig und auch die Arbeit und dann übernimmt zwangsläufig, wenn das Kind klein ist, der andere Partner den Löwenanteil bei der Kinderbetreuung (...) Ich glaube, ich habe ein klassisches Rollenverständnis, habe aber selber vom Intellekt her Schwierigkeiten, das vor mir zu rechtfertigen. Ich habe aber nicht so ein klassisches Rollenverständnis, dass ich es ablehne, dass die Frau arbeitet, überhaupt nicht“ (ETB m 29). Die befragten Frauen arbeiten in Teilzeit (unter 20 Wochenstunden), waren aber in der Säuglings- und Kleinkindzeit voll zu Hause. Auch danach bleibt für sie die Kindererziehung das Wichtigste: „Wenn man Kinder hat, dann ist das einfach das Wichtigste. Das kann man sich vorher gar nicht vorstellen“ (ETB w 38). Die Etablierten berichten von den ihrer Ansicht nach biologisch bedingten geschlechtsspezifischen Unterschieden zwischen ihren Kindern. Anders als die Postmateriellen hinterfragen sie nicht den Einfluss, den ihr Rollenvorbild auf das Verhalten der Kinder nehmen könnte: „Die wollte Rüschenröcke, die hatte Bälle und Puppen (...) Autos haben die interessiert null. Dann wurde dieser Junge geboren, der einen Ball nach dem anderen in die Fensterscheibe kickte mit zehn Monaten, der die Bauklötze durch die Gegend schmiss, den Puppen die Haare ausriss (...) mit Autos spielte (...) ich kann Ihnen mittlerweile sagen mit diesen fünf Kindern: es gibt eine Geschlechtsspezifität, die angeboren ist. Ich kann es empirisch beweisen“ (ETB w 43, Auslassungen S.L.). Selbst wenn Kinder dasselbe Spielzeug nutzen, werden Unterschiede beschrieben, die, wie in folgendem Beispiel deutlich wird, erst im Interview konkretisiert werden: „Ich glaube zu merken (...) dass er sich auch mehr für technische Dinge interessiert. Wobei – tut sie auch. Aber er spielt... der Unterschied ist wirklich ganz gering... er spielt mit Autos oder Schiffen oder solchen Dingen, mit denen sie zwar auch spielt, aber sie gibt den Dingen eine ganz andere Bedeutung, einen anderen Stellenwert. Da spielen dann nur die Puppen, die da drin sitzen, eine Rolle. Ich denke, dass sich das später mehr unterscheiden wird“ (ETB m 39, Auslassungen S.L.). Letzteres wird folgerichtig provoziert: „Wenn er Interesse an Handwerklichem hat oder an technischem Spielzeug, dass ich es möglicherweise bei ihm... fördern würde ich es eigentlich bei beiden... ich erwarte das nur jetzt schon so. Vielleicht ist das auch eine Form von Beeinflussung“ (ETB m 39). Die Einstellung der Etablierten gegenüber Fremdbetreuung von Kindern vor dem Kindergartenalter ist ablehnend. So nehmen die Befragten zwar stundenweise Kinderfrauen in Anspruch. Sie befürworten allerdings den fast ausschließlichen Verbleib der Kinder in der Obhut der Mütter: „Ich sehe es an Freunden

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von Konstantin. Die sind einfach trauriger, die haben irgendwo nicht so die Familie im Rückhalt. Und abends, wenn ich ein Kind um sechs Uhr abhole, ist es müde“ (ETB w 38). Man selbst ist zufrieden damit, beruflich zugunsten der Kinder zurückgesteckt zu haben: „Da muss man Abstriche machen, das habe ich dann auch. Weil es gab Frauen, die waren in einer ähnlichen Situation wie ich und die haben gesagt: ‚Okay, das Kind kommt in die Kinderkrippe gleich, ich mache weiter’. Ich glaube, dass das den Kindern nicht gut tut (...) die ersten zehn, zwölf Jahre brauchen die einen (...) diese Geborgenheit kriegen die nicht in der Kinderkrippe oder im Kindergarten (...) ich würde auch nie mein Kind abschieben“ (ETB w 38, Auslassungen S.L.). Auch die Männer sind der Ansicht, „das Kind gehört zur Mutter. Einer aus unserer Klasse, der musste zum Hort nachmittags, ‚Hort’, das finde ich immer noch ein schreckliches Wort, das war so das Sinnbild für das verlassene Kind“ (ETB m 29). Im Vergleich zum konservativen Milieu legen die Etablierten deutlich mehr Wert darauf, auch Zeit zu zweit oder allein ohne Partner/in und Familie zu verbringen. Man ist sich der Gefahr bewusst, dass durch die Familiengründung die Partnerschaft zu kurz kommen kann: „Dass man miteinander spricht und auch Sachen für die Partnerschaft tut, nicht nur für die Kinder“ (ETB w 38). Die Befragten haben Haushaltshilfen, um die wertvolle freie Zeit für Annehmlichkeiten mit und ohne Familie nutzen zu können: „Haushaltshilfe hatten wir auch damals schon, als wir noch keine Kinder hatten. Weil wir gesagt haben, die Zeit, die wir miteinander verbringen können ist uns wichtiger, als am Samstag noch zu putzen und einzukaufen“ (ETB w 38). Wahrhaftigkeit statt „Kosten-Nutzen-Dimensionen“ Die Befragten sehen in dem Leben mit ihren Kindern eine starke Förderung ihrer Persönlichkeit. Sie geben zu bedenken, dass sie vor der Familiengründung nie besonders interessiert an Kindern waren. So erinnert eine Mutter von fünf Kindern sich: „Ich wollte keine Kinder“ (ETB w 43). Nunmehr sind insbesondere die Frauen sich einig, „dass die Kinder das Wichtigste sind“ (ETB w 38). Bezüglich der persönlichen Entwicklung, „sagt man ja oft, wenn man Kinder hat, dann verblödest du. Das stimmt nicht (...) Es ist auch ein Lebensabschnitt, der einem viel gibt. Der einen vielleicht zurückholt in Dinge, wo man schon schwebt“ (ETB m 39; Auslassung S.L.). Die Kinder werden als „unglaubliche Bereicherung für das eigene Leben“ (ETB m 39) empfunden: „In dem Sinne, dass man Dinge wieder mit anderen Augen sieht, die man verloren hat als Erwachsener, vielleicht auch gerade als Mensch, der mit Wirtschaft zu tun hat, viel in diesen Kosten-Nutzen-Dimensionen denkt. Wenn man plötzlich sieht, wie Kinder sich beschäftigen mit Dingen aus ganz anderen Beweggründen heraus und für sich selbst zu anderen Ergebnissen kommen. Spaß an sinnlosen Dingen haben (...) ich

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freu mich auch, dass man ein Echo auf Dinge bekommt, das ehrlich ist. Das hat man ja bei Erwachsenen sehr selten“ (ETB m 39). Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Etablierten Aus Sicht der Etablierten verfügt eine Persönlichkeit über die Bereitschaft und Fähigkeit, sich zu engagieren und sich Herausforderungen zu stellen. Zur Persönlichkeitsentwicklung tragen nach Ansicht der Etablierten Bildung, Umgangsformen und Führungsqualitäten wie Verantwortungsübernahme und Leistungsbereitschaft bei (vgl. Barz/Tippelt 2004). Respekt in Familie und öffentlichem Leben Ebenfalls orientiert an der elterlichen Erziehung legen die Befragten besonderen Wert auf die Vermittlung von Umgangsformen. Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wird demzufolge – auch mit dem übergeordneten Ziel, sich später auf jedem gesellschaftlichen Parkett sicher und erfolgreich bewegen zu können – sehr wichtig genommen: „Das ist bei uns ein ganz zentraler Punkt, weil ich glaube, das ist das, was uns hier abgeht heute. ‚Bitte’ und ‚danke’ und alten Leuten die Tür aufhalten. Wenn mein 14-Jähriger dasteht, der muss mir die Tür aufhalten und jedem anderen auch, völlig wurst, wer da durchgeht (...). Wir sind jetzt nicht die Adelsfamilie, die da sitzt mit weißen Servietten, aber sie müssen es können. Einfach auch, weil es später im Job wichtig ist, es ist die Grundlage“ (ETB w 43). Auch bei kleineren Kindern achtet man schon auf Tischmanieren: „Wir haben jeder eine Serviette. Das sind so Kleinigkeiten. Die Kinder merken das gar nicht, es ist einfach normal. Und er, wenn er keine Serviette hat: ‚wo ist meine Serviette?’ Und sie kriegen halt auch Stoffservietten“ (ETB w 38; Sohn ist vier Jahre alt). Die Vermittlung dieses Erziehungsziels durch das eigene Vorbild wird sehr ernst genommen: „Das Vorbild ist wichtiger und auch effizienter als das Reden. Das heißt, dass ich die Leute auch laut und deutlich grüße. Oder, was ich ganz witzig finde... was ich schrecklich finde, wenn Erwachsene über einen Dritten sprechen, der im Raum ist, und sagen: ‚der Mann macht das und das’. Das heißt ‚der Herr’ oder ‚die Dame’. Und das versuche ich auch konsequent zu machen und das macht die Franziska eben auch. Nur in dem Alter wirkt es fast albern. Sie kann dann zehn Mal am Stück fragen, ‚was macht die Dame’? Oder, wenn man mehrere hat, dann sagt man eben nicht ‚die Leute’, sondern ‚die Herrschaften’. Und das ist natürlich... bei einem zweijährigen Kind wirkt das albern“ (ETB m 29). Das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wird, ähnlich wie in den Elternhäusern der Befragten, im Sinne eines „korrekten“ Umgangs mit Andersdenkenden vermittelt. Die „Toleranz“ ist eher als Desinteresse an

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anderen Lebensstilen denn als Akzeptanz Andersdenkender zu interpretieren. Man selbst verkehrt in einem homogenen sozialen Umfeld (s.o.), toleriert aber andere Lebensweisen, solange diese nicht den persönlichen Lebensbereich beschneiden: „Jeder kann denken, was er will, Hauptsache er lässt mir meins“ (ETB w 43). Im Sinne korrekter Umgangsformen wird das Erziehungsziel aktiv vermittelt: „Man ist ja heute auch geprägt von political correctness“ (ETB m 29). In engem Zusammenhang mit der Toleranzbereitschaft ist der Umgang mit dem Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ zu beurteilen. Das Erziehungsziel wird von den Etablierten ernst genommen und aktiv verfolgt. Man ist anders als in vielen Milieus der Ansicht, man könne zur ‚Menschenkenntnis’ erziehen. So legt man Wert darauf, die Freunde der Kinder kennen zu lernen und beobachtet deren Verhalten. Mit Zurechtweisungen diesbezüglich hält man sich nicht zurück: „Man merkt bald, dass manche nicht kompatibel sind. Ich sage dann schon zu anderen Kindern, ‚nächstes Mal sagst du aber ‚Tag’, wenn du kommst oder nimmst deine Käppi ab.’ Und sie kommen dann entweder nicht mehr, oder meine Kinder sagen, ‚das war aber blöd’. Dann sage ich, ‚Entschuldigung, das ist mein Haus, und hier drinnen haben sich die Kinder zu benehmen, wie wir möchten. Draußen können sie machen, was sie wollen (...) hier drinnen, das ist unsere Regierung, da sind wir ganz strikt’“ (ETB w 43). Effizienz und Selbstbewusstsein statt Fleißarbeit und Anpassung Von einer uneingeschränkten Zustimmung zum Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ grenzen die Befragten sich ab. Man ist der Ansicht, das Erziehungsziel gelte nur in begrenzten Aufgabenbereichen: „Ich finde, es gibt auch Dinge, die unwichtig sind, die kann man sehr schnell und ungewissenhaft tun“ (ETB m 29). Ein Beispiel des Umgangs mit diesem Ziel sind die Schulleistungen der Kinder. Diese sieht man – wie das in akademisch geprägten Milieus die Regel ist – gelassen, vorausgesetzt, die Kinder absolvieren die gymnasiale Schulkarriere – möglichst ohne eine Klasse wiederholen zu müssen: „Sie müssen es schaffen, sie haben die Intelligenz, es zu schaffen. Und ob das effizient ist und mit einer vier durchgeht oder eine eins ist, das ist ihr Bier (...) allerdings sind sie auch eigenverantwortlich“ (ETB w 43). Auch das traditionelle Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ wird von den Befragten kritisch diskutiert. So befürchtet man bei einer Erziehung zur Bescheidenheit und Zurückhaltung, dass die Kinder „zerbrechen in dieser Gesellschaft oder Schaden nehmen“ (ETB m 39) und verfolgt dieses Erziehungsziel somit nur bedingt: „Nur bescheiden in dem Sinne, derjenige soll auf alles verzichten und immer den Mund halten, das halte ich für völlig falsch, wenn es um die Tendenz geht, ist es nicht ganz so falsch“ (ETB m 39). Ähnlich

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ambivalent sieht man das Erziehungsziel „sich durchsetzen, sich nicht so leicht unterkriegen lassen“. Dieses werde gesellschaftlich überbetont. Demzufolge streben die Etablierten hier die Bewahrung an – auch Respekt sei ein Wert an sich: „Früher war es ja noch anders, da waren ja die Lehrer die Heiligen (...) Aber heutzutage ist es ja schon extrem, was die auch mit den Lehrern machen die Eltern“ (ETB w 38). Das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ wird insbesondere im familiären Zusammenleben wichtig genommen: • •

„sie sollen sich hier in die familiäre Ordnung einfügen“ (ETB m 39); „in unserer Familie verlangen wir es“ (ETB w 43).

Anders als z.B. in den Milieus der Postmateriellen, Experimentalisten oder der Bürgerlichen Mitte sind die Etablierten nicht der Ansicht, Kritikfähigkeit und Durchsetzungsvermögen müssten primär in der eigenen Familie trainiert werden, um später im öffentlichen Leben eingesetzt werden zu können. Anders als im Familienleben ist es im gesellschaftlichen Rahmen für die Etablierten durchaus Erziehungsziel, dass ihre Kinder sich innerhalb der vorhandenen Ordnung selbstbewusst für die eigenen Ansichten einsetzen: • •

„sie dürfen das durchaus kritisch sehen, auch hinterfragen“ (ETB m 39); „tanz’ auch mal aus der Reihe“ (ETB w 43).

Wissensförderung: „Die Hauptschule ist nicht für unsere Kinder“ Die Bildungsaspirationen im Elternhaus sind von vornherein hoch, die gymnasiale Schulkarriere Selbstverständlichkeit. Dem Erziehungsziel „Wissensdurst, der Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ kommt in der Erziehung durch die Etablierten eine zentrale Bedeutung zu: „Es werden nur Wissenssendungen geguckt, wir gehen ins Museum in anderen Ländern“ (ETB w 43). Dass die eigenen Kinder ein Gymnasium besuchen werden, gilt als Selbstverständlichkeit: „Die Hauptschule ist nicht für unsere Kinder“ (ETB w 43). Mehrere Kinder der Befragten besuchen kostenintensive Privatschulen mit gutem Image. Reformpädagogischen Schulformen wie Montessori- oder Waldorfschulen hingegen sind die Etablierten nur wenig zugeneigt: „Eher nicht so mein Stil (...). Ich bin nicht mit dem Gymnasium verheiratet, aber bei dem, was angeboten wird, halte ich es für das Beste. Ich werde alles dafür tun, dass sie die Eignung haben“ (ETB m 39). Eng verknüpft mit der Förderung des Wissensdurstes ist auch die des Lesens. So wird das Erziehungsziel „Freude an Büchern haben, gern lesen“ von den Befragten sehr ernst genommen. Im Gegensatz zum Milieu der Postmateriellen, wo das Ziel ausschließlich durch die Bereitstellung des Bücherangebotes und das Vorlesen gefördert wird, gibt es bei den Etablierten auch Konflikte, 84

falls die Kinder nicht das gewünschte Interesse entwickeln: „Die zwei Jungs lesen überhaupt nicht. Es gibt solchen Krach, wo mein Mann ausflippt, weil der liest nur“ (ETB w 43). Schon bei Erstklässlern erzielt man ein baldiges Interesse am Selbstlesen: „Das hoffe ich, dass das bei ihr bald der Fall ist. Sie liest gerne, weil sie jetzt den Ansporn hat, aber das ist schon noch anstrengend. Die braucht wirklich zehn Minuten für so einen kleinen Absatz“ (ETB w 38). Dabei liest man auch selbst viel vor: • •

„wir lesen auch viel vor, vor dem Schlafengehen, oder mein Mann liest auch am Sofa mal vor, das mögen sie“ (ETB w 38); „wir lesen immer abends im Bett, wir lesen zwei Bücher vor, die Franziska würde auch zehn lesen, das ist immer so der Streit“ (ETB m 29).

Die Förderung des Interesses an Kunst beginnt in der Erziehung der Etablierten schon früh. Man besucht zur Förderung des Kunstverständnisses Ausstellungen, Museen, Galerien und Pinakotheken: „sie in Ausstellungen locken“ (ETB m 39). Zudem bietet man speziell für Kinder erstellte Bücher über Künstler und Malerei an. Auch das eigene künstlerische Tätigsein wird unterstützt. Im Zuge der Förderung einer hohen Allgemeinbildung bemüht man sich weiter, „politisches Interesse und Verständnis für politische Zusammenhänge“ zu wecken: „Ich finde das sehr wichtig“ (ETB m 29). Selbst eher wirtschafts- als politiknah erhofft man sich, eine kritische Einstellung gegenüber politischen Prozessen bei den Kindern zu wecken: „Ich werde nicht dazu beitragen, dass sie das toll finden, was die Politiker machen“ (ETB m 39). Das technische Verständnis fördern die Etablierten gemäß der milieutypischen technokratischen Lebensweise bei ihren Kindern sehr stark. Sie haben selbst Spaß an technischen Neuerungen und Spielereien und starkes Interesse an diesen: „Wir haben auch hier alles mit Technik. Überall Internet, auch die Amelie schon oben. Und unser Ziel ist, auch mal ins Internet gehen zu können, wo ich will, dass ich auch hier mal in der Küche ein Laptop drin habe, wenn man sagt, ‚ich will das jetzt ganz kurz nachschauen’. Da muss ich nicht immer unbedingt in den Keller gehen in meinen Arbeitsraum. Mein Mann ist da sehr, sehr fit in der Richtung“ (ETB w 38). Die Zeit, die die Kinder am PC oder vor dem Fernseher verbringen dürfen, ist allerdings – anders als z.B. im Milieu der Hedonisten – streng begrenzt, die PC-Spiele oder Fernsehsendungen werden von den Eltern ausgewählt: „Ich habe gesagt, ‚Amelie, eine halbe Stunde am Tag, mehr nicht’“ (ETB w 38). Die Einstellung gegenüber dem Umgang auch kleinerer Kinder mit Technik ist sehr befürwortend: „Es ist einfach in unserer immer stärker durchtechnisierten Welt das A und O, dass man mit diesen Dingen locker umgeht, deshalb sollen sie auch vor dem Computer sitzen“ (ETB m 39). Oftmals haben die Kinder schon früh eigene technische Geräte wie PC,

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Fernseher oder Stereoanlage, nicht zuletzt, um sie von denen der Eltern fernzuhalten – hier wird wiederum die Trennung der Lebenswelten der Familienmitglieder und der Schutz der elterlichen Privatsphäre deutlich: „Genauso haben sie jeder eine kleine Stereoanlage, da können sie ihre CDs rein- und raus tun. Leider tun sie es auch bei meiner“ (ETB m 39). Genuss statt Extreme: „Wir sind überhaupt keine Ökis“ Das Erziehungsziel „gesunde Lebensweise“ wird in den Haushalten der Etablierten ähnlich wie im Elternhaus eher freizügig gehandhabt. Genuss beim Essen steht im Vordergrund, deshalb gibt es keine strengen Regeln wie z.B. den völligen Verzicht auf McDonalds oder Süßigkeiten: „Wir sind überhaupt keine Ökis. Wir essen Hamburger, wir essen, worauf wir Appetit haben. Viel Obst und Gemüse, aber nichts strikt. Wir haben ganz viel Süßigkeiten, wir gehen auch nach dem Eishockey bei McDonalds vorbei (...) ich habe die Theorie ‚alles in Maßen’. Nur Grünkohl ist auch nicht gut. ‚Iss ein Gummibärchen und Grünkohl’. Auch nicht nur Gummibärchen“ (ETB w 43). Man selbst wäre bei einer strikt vollwertigen Ernährung kein gutes Vorbild: „Ich ernähre mich nicht so gesund“ (ETB m 29). Zur gesunden Lebensweise gehört auch die sportliche Betätigung. Die Eltern achten darauf, dass ihre Kinder sich viel bewegen oder eine Sportart ausüben: „Jeder soll einen Sport machen, auch schon in dem Alter“ (ETB w 43). Konsumfreude statt Sparsamkeit „Sparsam mit Geld umzugehen“ ist kein Erziehungsziel der Befragten. So legt man ähnlich wie die eigenen Eltern Wert darauf, dass die Kinder wissen, dass für Geld gearbeitet werden muss, strebt aber in erster Linie die Vermittlung von Genuss- und Konsumfreude an: • •

„die Kinder wissen, wie hart ihr Vater dafür arbeitet, (...) aber wir sind alle nicht sparsam mit Geld“ (ETB w 43); „da bin ich etwas lockerer (...). Vielleicht haben wir auch eine andere Einstellung, weil wir uns selber auch was gönnen“ (ETB m 39).

Wissen über Religionen statt religiöse Bindung Ähnlich wie es im Elternhaus der Etablierten üblich war, stehen auch die Befragten keiner kirchlichen Institution nahe. Teilweise sind die Kinder getauft und besuchen den Religionsunterricht. Dabei geht es den Eltern nicht um die religiöse Bindung, sondern vielmehr um das Wissen über Weltreligionen sowie die christliche Ethik, die sie als ein Element des Bildungskanons verstehen: „Ich lege Wert darauf, dass sie sich mit den wichtigsten Religionen (...) mal auseinander setzten (...) ich meine schon eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit

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dem, was mit der Religion gemeint ist, auch mit den christlichen Grundwerten. Aber, dass sie einen festen Glauben haben, an welchen Gott auch immer, das ist mir nicht wichtig“ (ETB m 39, Auslassungen S.L.). So wird, selbst wenn die Eltern dem christlichen Glauben sehr fern stehen, der Hintergrund zentraler christlicher Feste vermittelt: „Wir vermitteln ihnen dann, dass irgendeiner gesagt hat, da ist Jesus geboren, aber dass uns das nichts bedeutet“ (ETB w 43). 4.7.1.2 Postmaterielle Das postmaterielle Milieu zeichnet sich durch hohe und höchste Bildungsabschlüsse aus. Die Milieuangehörigen haben häufig leitende, hochqualifizierte und hochdotierte berufliche Positionen inne. Im Beruf streben sie nach sinngebender, kreativer, selbstbestimmter und herausfordernder Tätigkeit. Die Werte des aufgeklärten Post-68er-Milieus orientieren sich an ökologischem und sozialem Verantwortungsbewusstsein, das sich oftmals in bürgerschaftlichem Engagement im politischen, kirchlichen oder sozialen Rahmen widerspiegelt. Persönlichkeitsentwicklung, Verantwortungsbewusstsein und Selbstbestimmung sind zentrale persönliche Ziele. Der Globalisierung, Technisierung und Deregulierung stehen die Postmateriellen skeptisch und abwartend gegenüber. Über politische und gesellschaftliche Entwicklungen sind sie informiert und reflektieren diese kritisch. Alternativen Lebensentwürfen gegenüber zeigen sie sich tolerant und aufgeschlossen. Der Familie kommt im Milieu der Postmateriellen eine zentrale Bedeutung und der gemeinsamen Zeit ein hoher Stellenwert zu. (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004) Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Demokratisch-mitredende“ Erziehung – Lob statt Bestrafung Die spontanen Gefühle und Erinnerungen beim Nachdenken über die Kindheit sind positiv: •

• •

„eigentlich war ich als Kind sehr glücklich, ich hatte eine sehr gute Kindheit (...) war eine schöne Zeit und ich bin froh, dass ich sie so erlebt habe und werde immer gute Erinnerungen daran haben“ (PMA m 23; Auslassungen S.L.); „die Kindheit war sicher glücklich, ich kann mich überhaupt nicht beschweren, ich habe sehr viel daraus gelernt, was mir jetzt hilft“ (PMA w 28); „irgendwie alles so unbekümmert“ (PMA m 23).

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An auffallende Strenge der Eltern erinnert sich nur eine Befragte, während alle anderen die Erziehung als demokratisch beschreiben: „liberal“ (PMA m 23), „demokratisch-mitredend“ (PMA m 33). So gab es einerseits Regeln: • •

„gut geführt“ (PMA m 33); „streng jetzt weniger, aber mit Prinzipien schon, es wurde versucht, mir Wertvorstellungen zu vermitteln, aber innerhalb derer gab es genug Spielräume“ (PMA m 23). Andererseits war die Erziehung liebevoll und permissiv: • •

„auf jeden Fehler, den ich gemacht habe, habe ich immer als Reaktion Verständnis bekommen“ (PMA m 23); „meine Mutter war nicht der Typ, der gesagt hat, ‚du bist heute um elf zu Hause’, sondern sie hat gesagt, ‚komm nach Hause, wenn die anderen auch heimkommen, damit du nicht allein fahren musst’“ (PMA w 28).

„Regelkonflikte“ (PMA w 28) mit den Eltern kamen ausschließlich in der Pubertät vor. Hier waren Lebensstil und Ansichten der Befragten 5.a. dann Anlass für Konflikte, wenn die Mütter sich sorgten und nervlich überfordert fühlten: •

•

„wie viele Freunde dürfen kommen, bis wann bleiben die (...) wobei das immer war, wenn es an der Grenze von meiner Mutter war, wenn es ihr zuviel geworden ist. Am Tag davor waren 20 Freunde da und es war okay, am nächsten Tag waren es zehn und da war es nicht mehr okay, weil es ihr eben zu viel war“ (PMA w 28; Auslassungen S.L.); „meine Mutter hat sich Sorgen gemacht, unglaubliche Sorgen. Sie hätte mir mehr vertrauen müssen“ (PMA m 23).

Im Vergleich zum konservativen und traditionsverwurzelten Milieu wurden die Postmateriellen weniger in Haushaltsaufgaben einbezogen. Sie erledigten zu Hause nur kleinere Aufgaben (wie Geschirrspüler ausräumen, Müll wegbringen, Schuhe putzen). Diese Einbeziehung war – anders als bei den Etablierten, wo die Lebenswelten oftmals als getrennt wahrgenommen wurden – Spiegel des Zusammenlebens von Eltern und Kindern und der selbstverständlichen Beteiligung an den familiären Aufgaben und wurde als solche kaum thematisiert oder in Frage gestellt. Der „liberale“ Erziehungsstil schlug sich auch in der Wahl der Erziehungsmittel nieder, die im Gegensatz zu denen in traditionellen bzw. Unterschichtmilieus fast ausschließlich auf Lob basierten: „An Strafen kann ich mich nicht erin88

nern“ (PMA m 33). Von körperlicher Bestrafung berichtet keine/r der Befragten, das Anschreien kam gelegentlich vor, „aber nicht so, dass es jeden Tag Zoff gab, um Gottes Willen“ (PMA m 33). Die starke Permissivität bezüglich der Erziehungsmittel führen die Befragten aus Scheidungsfamilien auch auf die Familienkonstellation zurück: zu bestrafen „ist vielleicht bei Alleinerziehenden schwierig, wenn man immer nur eins gegen eins ist“ (PMA w 28). Anders als im konservativen Milieu wird im postmateriellen Milieu von sehr offenen Häusern und zahlreichen Freizeitaktivitäten berichtet, die gemeinsam mit weiteren Familien oder Freunden unternommen wurden: • •

„im Sommer waren wir viel an der Isar unten im Biergarten, es waren immer viel Leute dabei, bei uns war immer viel los“ (PMA w 28); „unser Haus war so offen, auch für Freunde von mir, ich konnte immer Freunde mitbringen“ (PMA m 23).

Doch auch die gemeinsam verbrachte Zeit im engen Familienkreis spielte eine zentrale Rolle in der Freizeitgestaltung der Familien: „So im Winter, da war ich acht, neun, zehn Jahre alt, hat mein Vater immer noch vorgelesen, beim Kaffeetrinken sonntags nachmittags. Sindbad und die 40 Räuber und so“ (PMA m 33). Vertraute, freundschaftliche Eltern-Kind-Beziehung Obwohl es in der Pubertät zeitweise Konflikte gab, betonen alle Befragten, ihre Eltern bzw. das Elternteil, bei dem sie wohnten, seien immer Ansprechpartner für ihre Probleme gewesen: „Zu meiner Mutter konnte ich mit allem kommen, mit der habe ich auch immer alles besprochen“. (PMA w 28) Die Eltern-KindBeziehung wird im postmateriellen Milieu als egalitär und freundschaftlich beschrieben („mehr so als Partner“, PMA w 28). Dabei schneiden die Väter hinsichtlich aller in der skalierten Erhebung vorgelegten Eigenschaften zur Beschreibung der Eltern-Kind-Beziehung schlechter ab, die Einschätzungen bewegen sich nah am Durchschnittswert. Dies ist möglicherweise dem Umstand geschuldet, dass mehrere der Befragten aus Scheidungsfamilien kommen und eine Zeitlang bei den Müttern aufwuchsen. Etwas stärker abweichend vom Durchschnittswert aller Milieus25 sind die väterliche Toleranz (1,50 vs. Ø 2,22)26 25

Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Postmateriellen stärker als die anderen Milieus vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse. 26 Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu.

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und Kommunikationsbereitschaft (2,75 vs. Ø 2,14) – typisch postmaterielle Eigenschaften – die als überdurchschnittlich groß angesehen werden. Die väterliche Repressivität (3,75 vs. Ø 3,22) sowie die Bereitschaft, materiell zu belohnen (3,75 vs. Ø 3,03) werden im Milieuvergleich als geringer eingeschätzt. In der Beziehung zur Mutter ergeben sich dem Erziehungsstil entsprechende Abweichungen vom Durchschnitt aller Milieus. Die Mütter werden als weniger streng (3,00 vs. Ø 2,43), weniger distanziert (3,75 vs. Ø 2,97), weniger bestrafend (3,50 vs. Ø 2,86), weniger geringschätzend (4,00 vs. Ø 3,54), dabei als freigiebiger (1,75 vs. Ø 2,35), liebevoller (1,25 vs. Ø 1,70) und toleranter (1,50 vs. Ø 2,05) beurteilt. Die Eltern-Kind-Beziehung wird als egalitär eingeschätzt (Mutter: 2,00 vs. Ø 2,70; Vater: 2,00 vs. Ø 2,49). Aktive Vaterschaft in progressiver Rollenverteilung Die Väter nahmen in der Erziehung im Milieuvergleich eine aktive Rolle ein. Sie beschäftigten sich – sofern bzw. solange sie im gemeinsamen Haushalt lebten – intensiv mit ihren Kindern: • •

„mit meinem Vater konnte man viel toben“ (PMA w 31); „die Beziehung zu meinem Vater war geprägt durch das sehr Schöne, dass er mit Kindern sehr gut umgehen kann, immer abends was mit uns gemacht hat“ (PMA w 25).

Auch Zärtlichkeit spielte, anders als in den Milieus der Konservativen und Etablierten in der Vater-Kind-Beziehung eine Rolle: „Schmusezeit bis in die 1., 2. Klasse habe ich durchaus mit Mama und Papa machen können“ (PMA m 33). Die Väter der Kinder aus Scheidungsfamilien engagierten sich meist deutlich weniger: „Er hat keine Zeit gehabt. Es kommt mir oft so vor, als hätte er nichts mit uns anfangen können, das ist oft so ein Problem der Männer. Der hat dann Interesse gezeigt, so ab 13, 14, ab dem Alter, er hat sich seitdem auch Mühe gegeben, alte Fehler auszubügeln“ (PMA m 23). Die Rollenverteilung zwischen den Eltern war vergleichsweise progressiv: „Meine Mutter arbeitet, seit ich sieben Jahre alt bin (...) Mein Vater saugt, kocht, putzt Fenster, da kann man jetzt gar nichts sagen“ (PMA w 31). Bezüglich der geschlechtsspezifischen Erziehungserfahrungen äußern die Postmateriellen sich sehr reflektiert und kritisch. So weiß – trotz des auf den ersten Blick progressiven Rollenvorbildes – jede/r Befragte von geschlechtsspezifischen Erziehungserfahrungen zu berichten. Da in anderen Milieus auf sehr konkrete Nachfrage gleichermaßen von Geschlechtsunterschieden berichtet wird, ist davon auszugehen, dass die Erziehung im postmateriellen Milieu nicht besonders geschlechtsspezifisch war, sondern die milieutypische Kritik- und Reflexionsbereitschaft hier

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zum Tragen kommt. So ist man sich bewusst, dass die Väter sich zwar in der Erziehung engagierten, dies aber nicht immer mit Rollengleichheit einherging: • •

„zurückblickend gesehen, war mein Vater schon ziemlich dominant“ (PMA m 33); „Papa war der Held und der Wochenendpapa und Mama war die Böse, die immer geschimpft hat“ (PMA w 25).

Gleiches gilt für das Erziehungsverhalten der Eltern: „Aber im Nachhinein sehe ich, dass bei meinen Eltern doch sehr viel Rollengeschichten sind. Beispielsweise mussten wir bügeln, mein Bruder musste nie bügeln. Wir sind nie dazu gebeten worden, mal eine Wand zu streichen, wenn, dann mein Bruder. Wir eher Wäsche zusammenlegen“ (PMA w 31). Ähnlich kritisch bewertet man den Umgang der Eltern mit Konflikten – insbesondere die Scheidungskinder beurteilen diesen als unangemessen. Von keinem der Befragten wird über eine aktive und positive Konfliktkultur im Elternhaus berichtet. Vielmehr sind Konflikte entweder vehement und verletzend ausgetragen oder vermieden worden: • „mein Vater sitzt Konflikte aus, redet nicht drüber und meine Mutter ist eine, die mit Eiseskälte reagiert und dann einfach vier Wochen nicht mit ihm geredet hat“ (PMA w 25); • „da können die schlimmsten Familienkatastrophen passieren, da wird nicht drüber geredet“ (PMA w 28); • „meine Eltern konnten mit Konflikten nicht umgehen“ (PMA m 23; Auslassung S.L.). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Prosozialität, Toleranz und Offenheit Dem Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wurde im Sinne eines freundlichen und respektvollen Umgangs mit anderen großer Wert beigemessen. Die Vermittlung geschah durch das elterliche Vorbild – Regeln hingegen wurden kaum formuliert: „Ich habe das nie bei meiner Mutter erlebt, dass sie gesagt hat, ‚jetzt sag doch Grüß Gott’, oder ‚schmatz nicht’, sondern das lief immer mehr so mit, mehr durch Beobachten“ (PMA w 28). Manieren, das Ziel, dass die Kinder „sich auf jedem Parkett bewegen können“ (PMA w 31) spielten eine nur nebengeordnete Rolle: „nicht der Rang eines Erziehungsziels auf Prio 1“ (PMA m 33). Als übergeordnetes Ziel galt es, den Kindern pro-soziales Verhalten zu vermitteln. Schon in den Herkunftsfamilien der Postmateriellen spielten Toleranz und die Achtung Andersdenkender eine zentrale Rolle: „Dass jemand, der anders 91

dachte, weniger wert war, das war bei uns verpönt bis zum geht nicht mehr“ (PMA m 33). Es wird über eine große Offenheit und ein ehrliches Interesse am Kennen lernen alternativer Lebensweisen berichtet. Die Elternhäuser der Befragten zeigten sich ausgesprochen offen gegenüber Freund(inn)en der Kinder: • • • •

„da war nicht die Frage: ‚darf ich fünf zum Geburtstag einladen?’ Da kamen halt 30“ (PMA w 25); „unser Haus war so der Treffpunkt von unserer Gegend“ (PMA w 28); „ich hatte einen Freund, der wie ein Sohn war für meine Mutter“ (PMA m 23); „manchmal zu offen, meiner Mutter ist es manchmal zu viel geworden“ (PMA m 33).

Das Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ wurde durch diese Offenheit vermittelt, nicht aber durch Restriktionen: „Also bezüglich Freundschaften gab es bei uns in der Familie nie Diskussionen. Ich kann mich nicht erinnern ‚der ist nicht gut für dich’, oder ‚der ist gut’ oder so was“ (PMA m 33). Kritikfähigkeit statt Anpassung Die Forderung „sich in eine Ordnung einzufügen, sich anzupassen“ wurde im Elternhaus abgelehnt. Gegenüber einem Mindestmaß an Anpassungsbereitschaft stellte man das Vertreten eigener Meinungen, die Kritik- und Urteilsfähigkeit deutlich stärker in den Mittelpunkt: • •

„meine Mutter hat die Ansicht vertreten: ‚wenn du einen Verweis kriegst, weil du deine Meinung sagst, dann hängen wir ihn auf und rahmen ihn ein’“ (PMA w 25); „dieses Typische, ‚was denken die Nachbarn?’ war nicht“ (PMA w 28).

Teilweise empfinden die Befragten sich selbst als zu unangepasst: „Das war jetzt kein Ziel. Ich glaube, meine Eltern haben gedacht, das kommt von allein. Kam aber nicht“ (PMA w 31). Auch dem Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ wurde kein expliziter Wert beigemessen. Durch das Vorbild der Eltern wurde dieses in Bereichen, in denen die Eltern es als wichtig erachteten, vorgelebt, jedoch nicht per se hoch bewertet: „Da würde mir die Schule einfallen, da war meine Mami nie so hinterher. Sie war nicht so eine, die gesagt hat, ‚du musst ordentlich schreiben’ oder ‚was denkt der Lehrer?’“ (PMA w 28). Bescheidenheit und Zurückhaltung hatten im Sinne des sozialen und rücksichts92

vollen Umgangs mit anderen, nicht aber im Sinne des Zurückhaltens eigener Meinungen eine hohe Bedeutung. Die Befragten wurden auch nicht zu uneingeschränktem Durchsetzungsvermögen erzogen – der Begriff wird in diesem Milieu zu stark mit Egoismus und Ellenbogenmentalität assoziiert. Kindorientierte Bildung: Bildungskanon und Interessensentwicklung Wie in allen Oberschichtmilieus kam der Vermittlung des Ziels „Wissensdurst, der Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ zentrale Bedeutung zu. So vermittelte man zum einen den klassischen Wissenskanon, förderte Kunst-, Literatur- und Musikverständnis: „Mein Vater hatte sicherlich seine Vorlieben auch im humanistischen Bereich“ (PMA m 33). Zum anderen bestärkte man den Nachwuchs darin, seine eigenen Interessen und Begabungen weiterzuentwickeln: „Als ich gesagt habe, ich will Schreibmaschine lernen, haben meine Eltern gesagt, ‚klar, machst du’. Und meine Mutter hat mich dann auch jede Woche hin und zurück gebracht“ (PMA m 33). Bezüglich der schulischen Laufbahn wird von allen Befragten betont, dass kein Leistungsdruck von den Eltern aufgebaut wurde. Dennoch besuchten alle Gesprächspartner/innen das Gymnasium, was für deren Eltern Selbstverständlichkeit war: „Ich glaube, es war schon vorherbestimmt, als ich geboren wurde, dass ich auf das Gymnasium komme, das schon“ (PMA m 23). Eine zentrale Bedeutung maßen die Eltern dem Erziehungsziel „Freunde an Büchern haben, gern lesen“ bei. Dieses wurde auf vielfältige Weise vermittelt. Das tägliche Vorlesen spielte die ganze Kindheit über eine wichtige Rolle in der Freizeitgestaltung mit der Familie: „Mein Vater hat uns sehr viel vorgelesen und später haben wir selbst viel gelesen“ (PMA w 31). Auch das Vorbild der Eltern nahm Einfluss auf das Leseverhalten der Befragten: „Mein Vater ist ein Buchfanatiker“ (PMA m 23). Anders als im konservativen Milieu durfte auch weniger Anspruchsvolles gelesen werden, gleichwohl dies die Eltern mit Argwohn beobachteten: „War sehr wichtig, aber ich wurde auf keinen Fall unter Druck gesetzt (...). Was ich gelesen habe, das blieb mir im Großen und Ganzen selbst überlassen (...). Z.B. durfte ich so viele Micky-Maus-Hefte lesen, wie ich wollte, von meiner Mutter aus. Meinem Vater war das nicht so recht“ (PMA m 23; Auslassung S.L.). Auch die direkte Aufforderung zum Lesen durch die Eltern regte das Interesse an: „Meine Eltern haben mir oftmals gesagt, ‚nimm dir doch mal ein Buch und les’ was’“ (PMA m 33). Erstaunlicherweise berichten die Befragten nur von einer mäßigen Vermittlung des Erziehungsziels „Politisches Verständnis, Interesse für politische Zusammenhänge“. So wurden die Kinder im jüngeren Alter aufgrund der belastenden Bilder eher von den Nachrichten ferngehalten, später jedoch sah man gemeinsam die Tagesschau. Man sprach weniger über Tagespolitik als über grundlegende gesellschaftliche Zusammenhänge und historische Wandlungen: „Allgemein eher, über die 68er-

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Bewegung wurde gesprochen, über Aktuelles weniger“ (PMA w 28). Im Rahmen der Förderung des „Wissensdurstes“ wurde auch das Ziel „an Kunst Gefallen finden“ gefördert. So wurden die Befragten schon früh in Ausstellungen mitgenommen sowie angeregt, sich selbst künstlerisch zu betätigen: „Ich bin von ganz klein auf ganz, ganz viel in Museen gewesen, habe in Museen Malkurse gemacht (...). Ich hatte auch schon als ganz kleines Kind großen Gefallen daran“ (PMA w 28; Auslassung S.L.). Das Erziehungsziel wurde deutlich kindorientierter vermittelt, als es z.B. im konservativen Milieu der Fall war: • •

„Wir haben uns gemeinsam vor ein Bild gesetzt und das gemalt“ (PMA w 28); „meine Mutter malt gerne, ist auch selber eine Künstlerin“ (PMA m 23).

So ging es auch „weniger um die wissenschaftliche Auslegung eines Bildes (...) [als um das] Aussehen des Bildes“ (PMA m 33, Einfügung und Auslassung S.L.). Technisches Verständnis wurde nicht gefördert: • • •

„Das ist jetzt von meinen eigenen Eltern überhaupt nicht gefördert worden“ (PMA w 31), „das war unwichtig“ (PMA m 23), „das jetzt weniger“ (PMA m 33).

Wurde technisches Interesse seitens der Kinder geäußert, wurde dieses allerdings – wie alle Interessen der Kinder – aufgegriffen und angeregt: „Ich habe damals gesagt: ‚Ich möchte mich mit dem Computer beschäftigen. Den Kurs, den möchte ich machen’. Mein Vater hatte davon überhaupt keine Ahnung, meine Mutter hatte davon keine Ahnung, aber wenn der Sohn das will, dann macht er das halt und sie haben mich angemeldet“ (PMA m 33). Vollwertige Ernährung und alternative Medizin Die Vermittlung von Gesundheitsbewusstsein („geh mit deinem Körper sorgfältig um!“, PMA m 23) spielte im postmateriellen Milieu eine vergleichsweise große Rolle. So sind den Befragten – meist durch die Mütter – unterschiedliche Ernährungsweisen wie Vollwertkost, Rohkost, biologische Kost, vegetarisches Essen, „fit-for-life“-Küche oder „Hildegard von Bingen“ (PMA m 23) vertraut. Dabei waren der gelegentliche Verzehr von Süßigkeiten oder vereinzelt ein McDonalds Besuch erlaubt. Nicht immer zeigen sich die Befragten rückblickend von den Ernährungsvorstellungen ihrer Mütter begeistert – aus Sicht der Befragten wurde zu viel Verschiedenes ausprobiert und in den jeweiligen „Phasen“ (PMA w 25) der Ernährungsumstellung waren die Mütter zu restriktiv – z.B. 94

wurden statt der gewohnten und geliebten Milchschnitte zeitweise Karotten mit in die Schule gegeben. In allen Fällen jedoch gelangten die Mütter nach einigen Wochen oder Monaten zu einer gesundheitsbewussten, aber weniger strikten Ernährungsweise zurück. Das Gesundheitsbewusstsein im Elternhaus umfasste neben den Ernährungsvorstellungen eine Affinität zu alternativen Heilverfahren. Hinsichtlich der Schulmedizin erzog man die Befragten zur Skepsis und Bevorzugung von Naturheilverfahren und Homöopathie. Konsumkritik statt Sparsamkeit Keine/r der Befragten beschreibt sein Elternhaus als sparsam: • •

„da war Geld da und das wurde auch ausgegeben“ (PMA w 28); „großzügig, auf keinen Fall geizig“ (PMA m 23).

Teilweise jedoch verzichteten die Eltern bewusst und vehement darauf, bestimmte Konsumgüter anzuschaffen, so wurde z.B. oft auf „Markenklamotten“ (PMA w 31) verzichtet, teilweise sehr zum Leidwesen der Kinder, die in der Schule nicht mithalten konnten. Kritische kirchlich-religiöse Bindung Wie auch bei den Konservativen wurde dem Erziehungsziel „fester Glaube, feste religiöse Bindung“ im Elternhaus der befragten Postmateriellen eine hohe Bedeutung beigemessen. Der sonntägliche Gottesdienst war hier teilweise Pflicht. Dies beurteilen die Befragten sehr unterschiedlich. Teils erlebte man es als Selbstverständlichkeit („wir sind jeden Sonntag in die Kirche gegangen, das war zu damaligen Zeiten okay“, PMA w 31), andernteils als Belastung („ich habe immer blockiert“, PMA m 23). Die Eltern gingen mit dem Thema Religion zwar deutlich unbefangener um als die Großeltern: „Die Mami ist sehr katholisch erzogen, hat eher drunter gelitten“ (PMA w 28), jedoch hat „die Art und Weise wie es ihnen nahe gebracht wurde (...) sicherlich Spuren hinterlassen und insofern haben sie es schon versucht, anders zu machen, ich würde aber sagen, dass sie teilweise nicht aus ihrer Haut raus konnten“ (PMA m 33; Auslassung S.L.). Das gemeinsame Abendgebet war in vielen Familien an der Tagesordnung. Zentrale Bedeutung kam der Vermittlung der christlichen Sozialethik zu: „’Liebe deinen Nächsten wie dich selbst (...) halte dich an Gott, liebe die Natur, liebe die Menschen auch, liebe!’“ (PMA m 23). Häufig war das Elternhaus – trotz der Kirchennähe – kritisch und trennte Christentum und konfessionelle Bindung: „Meine Mutter hat mich sicherlich christlich erzogen, aber ich kann mich nicht daran erinnern, wann wir in die Kirche gegangen sind, sie hat mir frei gelassen, mich konfirmieren zu lassen und solche Sachen“ (PMA w 28).

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Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Postmateriellen Partnerschaftlich-demokratische Erziehung Die Befragten Postmateriellen betonen, fast ebenso erziehen zu wollen, wie ihre Eltern. Dabei beschäftigen sie sich ausgesprochen intensiv und selbstkritisch mit ihrem Erziehungsstil und den Entwicklungsschritten der Kinder (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Das Ergebnis der Sinus-Untersuchung „Erziehungsstile und –ziele von Müttern mit kleinen Kindern“, dass „kaum eine postmaterielle Mutter mit ihrer konkreten Erziehung sowie mit ihren Kompetenzen zufrieden“ (ebd., 13) sei, kann anhand der vorliegenden Untersuchung jedoch nicht bestätigt werden. Die Befragten weisen trotz ihrer (milieutypischen) Selbstreflexion und kritik eine hohe Selbstsicherheit auf und grenzen sich in bspw. hinsichtlich ihrer Erziehungsziele und -mittel selbstbewusst von „anderen Eltern“ ab. Die Selbstsicherheit im Umgang mit ihren Kindern wird auch in der erwähnten Sinus-Studie herausgestellt: „Die Mütter zeigen einerseits ein relativ hohes Maß an Sicherheit und Selbstvertrauen, was sich darin zeigt, dass sie nicht nur konkrete Probleme relativ zielgerichtet angehen, sondern sich weitaus differenziertere Fragen zum Kind stellen“ (Sinus Sociovision 2005a, 15). Abweichend von ihren eigenen Eltern streben sie es an, das technische und politische Verständnis stärker sowie die religiöse Bindung weniger institutionsgebunden vermitteln zu wollen (s.u.). Die Kinder aus Scheidungsfamilien arbeiten an einer harmonischeren Partnerschaft und konsistenteren Eltern-Kind-Beziehung: „Von Seiten meines Vaters, dass ich mehr Zeit für die Familie habe (...) mehr Verständnis und mehr Interesse auch“ (PMA m 23). Im Unterschied zu den Erfahrungen im Elternhaus und oftmals auf Grundlage einer intensiven persönlichen Auseinandersetzung mit Konfliktkultur und -fähigkeit berichten alle Befragten über eine gelingende Konfliktkultur in Familie und Partnerschaft: „Die soziale Kompetenz. Ist bei meinen Eltern auch da gewesen, aber nicht so in dem Rahmen ‚wir müssen uns heute mal unterhalten, wie wir miteinander kommunizieren’. Das ist einfach so gelaufen“ (PMA m 33). So werden Konfliktthemen angesprochen: „Es wird nicht laut gestritten bei uns, es kommt selten dazu, dass ein Konflikt eskaliert. Sonst diskutieren wir die Sachen aus. Es ist sicherlich auch unsere Stärke, dass wir sehr gut über die Dinge reden können“ (PMA w 28). Diese Konfliktkultur überträgt sich auch positiv auf das familiäre Zusammenleben: Postmaterielle „wollen ihrem Kind ein behütetes, vertrautes und harmonisches Zuhause bieten“ (Sinus Sociovision 2005a, 11). Bezüglich der Erziehungsmittel hält man sich an das Vorbild der Eltern: körperliche Bestrafungen kommen nicht in Frage, man strebt eine Erziehung durch Lob („wenig strafen“, PMA m 23) und Kommunikation an: „Soweit das Verständnis bei einem Kind schon gegeben sein kann, sollte es über die erklä-

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rende Schiene gehen“ (PMA m 33). Zu diesem Ergebnis kommt auch die SinusUntersuchung: „Schläge als probates Erziehungsmittel lehnen sie rigoros ab (...) Erklärung und Begründung sind zentrale Modalitäten der Kommunikation: Das Kind soll performativ verstehen, dass es nicht blind(en) Regeln folgen soll“ (Sinus Sociovision 2005a, 12, Auslassung S.L.). Ist das Kind noch kleiner, werden unmittelbare Konsequenzen gezogen: „Mein Kind soll nur wissen: ‚ich habe einen großen Spielraum, in dem ich mich bewegen kann. Wenn ich weiter gehe, dann wird mir was von meinem Spielraum kurzfristig weggenommen’“ (PMA m 23). Diese Spielräume für ihre Kinder beschreiben die Postmateriellen als sehr weit. Kleineren Kindern wird nur das verboten, was wirklich als gefährlich gilt: „Wir versuchen der Sophia nur Dinge zu verbieten, die gefährlich sind, also in dem Alter, als sie Regale ausgeräumt hat, durfte sie das, weil es nicht wirklich gefährlich ist, ich musste sie halt nur am Abend wieder einräumen“ (PMA w 28). Anders als z.B. im Milieu der Modernen Performer werden Dinge, die „nur mich stören“ (PMA w 28) nicht verboten, man selbst steckt lieber zurück, als zu viel zu verbieten: „Ich lass’ der Sophia eher mal was durchgehen, weil ich weiß, dass ich das ‚nein’ nicht durchhalten kann“ (PMA w 28). Mit diesem permissiven Erziehungsstil im Kleinkindalter geht auch einher, dass die befragten Postmateriellen ähnlich wie die Experimentalisten für bundesdeutsche Verhältnisse und im Vergleich zu Befragten aus anderen Milieus lange gestillt haben – ein bis knapp zwei Jahre. Auch bei größeren Kindern strebt man an, wo möglich permissiv zu erziehen. So möchte man, ähnlich wie die Eltern, schulische Belange „locker nehmen“ und für die Kinder „immer in offenes Ohr haben (...) dass sie mit allem zu mir kommen können“ (PMA w 31). Dennoch sind die Postmateriellen der Ansicht, dass Kinder in bestimmten Bereichen Regeln, Struktur und Grenzen brauchen: „Der Dominik reizt das teilweise heraus, der möchte eine Grenze gesetzt kriegen, unbedingt, da bin ich ganz sicher“ (PMA w 31). Die Strukturierung des Alltags der Familie nehmen Postmaterielle ähnlich wie die Modernen Performer sehr wichtig: Aktivitäten wechseln mit Essenzeiten und Zeiten der Ruhe ab. Die gemeinsam als Familie verbrachte Zeit gilt als unantastbar, z.B. geht man beim Abendessen bewusst nichts ans Telefon. Dies wird auch in der Untersuchung „Erziehungsziele und -stile von Müttern mit kleinen Kindern“ konstatiert: „Die Familie konstituiert sich für Postmaterielle nicht nur in der faktischen Existenz von Vater-Mutter-Kind, sondern in gemeinsamen Aktivitäten (Familie-Sein, Familie leben)“ (Sinus Sociovision 2005a, 7; Hervorhebungen im Original). Als besonders wichtiges tägliches Ritual wird hier das Zubettbringen der Kinder herausgestellt: „Für postmaterielle Mütter ist es wichtig, dass ihr Kind den Tag schön abschließt – dies ist für die psychische Entwick-

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lung des Kindes ebenso wichtig, wie für die Eltern bereichernd (‚Emotionale Momente, die man ganz intensiv erlebt’)“ (Sinus Sociovision 2005a, 7). Die Eltern-Kind-Beziehung wird, wie es auch im Elternhaus erfahren wurde, als freundschaftlich beschrieben: „Ich versuche auch, egalitär zu erziehen, eine egalitäre Beziehung aufzubauen“ (PMA w 28). Einen Unterschied zu anderen Eltern sieht man – ähnlich wie im konservativen Milieu – darin, seine Kinder auch kritisch sehen zu können: „Ich sehe meine Kinder nicht verklärt: ‚Mein Kind ist das Tollste überhaupt’. Ich sehe durchaus auch ihre Schwächen“ (PMA w 31). Diese realistische Einstellung gegenüber ihren Kindern betonten auch die befragten Frauen in der Sinus-Studie: „Das Kind vor anderen nicht nur in Schutz zu nehmen, sondern auch das Verhalten des eigenen Kindes kritisch zu beobachten und es zu korrigieren“ (Sinus Sociovision 2005a, 13). Progressive Rollenverteilung: Erwerbsbeteiligung in Elternteilzeit Bezüglich der Inanspruchnahme von Fremdbetreuung sind die Postmateriellen – trotz der im Vergleich der Befragten stärksten Erwerbsbeteiligung der Frauen – zurückhaltend. So teilen sich vier der fünf Befragten die Erziehungsarbeit mit dem Partner oder der Partnerin, in diesen Fällen arbeiten beide Partner in (Eltern)-Teilzeit. Die Mütter sind in allen Fällen mehr zu Hause als die Väter. Aufgrund dieser Aufteilung müssen weder Krippenplatz noch Tageseltern in Anspruch genommen werden, was den jeweiligen Befragten bis zum Kindergartenalter ihrer Kinder am liebsten ist. Man ist dabei der Ansicht, eine Betreuung durch beide Eltern sei der frühen Fremdbetreuung deutlich vorzuziehen. Hier können die Ergebnisse der Untersuchung „Erziehungsziele und -stile von Müttern mit kleinen Kindern“ nicht bestätigt werden, in der konstatiert wird: „Postmaterielle Mütter stehen ganztätigen Einrichtungen auch für kleine Kinder (unter einem Jahr) vorurteilsfrei gegenüber und argumentieren mit ihren persönlich durchweg sehr guten, aber auch mit den kollektiven Erfahrungen anderer Gesellschaften“ (Sinus Sociovision 2005a, 15). Im Widerspruch zu diesem Ergebnis steht, dass die Konsequenz aus der Skepsis gegenüber früher Fremdbetreuung auch die befragten Frauen aus der zitierten Studie zogen: „Auch wenn Kinder und Familie in der Werthierarchie ganz oben stehen, sind Arbeit und Erfolg für postmaterielle Frauen elementare Lebensinhalte – aber nicht, solange die Kinder noch klein sind (i.d.R. nicht vor dem Kindergarten). Für postmaterielle Frauen bedeutet die Entscheidung für Kinder einen zeitlich befristeten Verzicht auf eigene Belange“ (Sinus Sociovision 2005a, 8). Da in der Sinus-Studie nur Frauen untersucht wurden, kann diese Aussage anhand der vorliegenden Untersuchung auf Männer erweitert werden: um der hohen Bedeutung, die Postmaterielle der Familienerziehung im Säuglings- und Kleinkindalter beimessen, gerecht werden zu können, verzichten sowohl Frauen als auch Männer auf aus-

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geprägte berufliche Inanspruchnahme, solange ihre Kinder klein sind. Diese Einstellung kann nicht nur als „Verzicht“ gewertet werden, die Befragten betonen, die Zeit mit und bei den Kindern als ausgesprochen bereichend und erfüllend zu erleben – dies wird auch in der zitierten Untersuchung herausgestellt: „Sie spielen mit ihren Kinder nicht nur aus Verpflichtung, sondern weil ihnen das, was sie zusammen tun, selbst Spaß macht. Dies ist für einige Mütter der entscheidende Grund, noch einige Jahre gar nicht oder allenfalls in Teilzeit zu arbeiten“ (Sinus Sociovision 2005a, 10). Die Teilung der Erziehungsarbeit wurde in der erwähnten Studie ebenfalls herausgestellt: „Erziehung ist eine aktive Aufgabe und permanente Herausforderung beider Partner“ (Sinus Sociovision 2005a, 7; Hervorhebung S.L.). Im postmateriellen Milieu legt man höchsten Wert auf die Gleichverteilung der Erziehungsarbeit, weshalb die befragten Männer auffallend beteiligt an Erziehung, Haushaltsarbeit und Betreuung der Kinder sind. Die Rollenverteilung in der Erziehung wird als ausgewogen beschrieben, nichts desto trotz kommt den Partnern eine unterschiedliche Rolle zu. So beschreiben die Frauen sich als einfühlsamer und sensibler, insbesondere dem kleinen Kind gegenüber: „Die Mutter hat mehr Sensoren. Die merkt mehr. Nicht, dass der Markus sich nicht total kümmert, er ist ein super Vater (...) aber ich bin sicher, das fehlt bei jedem Vater: so ein gewisses letztes Einfühlungsvermögen für das Kind (...) habe ich übrigens auch überhaupt nicht gedacht, bevor ich ein Kind gekriegt hab“ (PMA w 31; Auslassungen S.L.). Bezüglich der geschlechtsspezifischen Erziehung äußern die Postmateriellen sich selbstkritisch: so will man die Kinder nicht geschlechtsspezifisch erziehen, ist sich aber bewusst darüber, es dennoch zu tun: „Erziehen möchte ich beide gleich. Das geht gar nicht, aber ich möchte versuchen, nicht so eine Rollenerziehung zu machen“ (PMA w 31). Auch beim Spielzeug für die eigenen Kinder fallen Unterschiede auf: „Z.B. ist mir aufgefallen, als ich jetzt wieder bei einer Familie war, die einen kleinen Jungen haben, Sophia hat keine Autos. Nicht, weil wir sie ihr nicht geben wollen, aber sie hat sie einfach noch nicht gekriegt. Aber sie hat drei Puppen“ (PMA w 28). Persönlichkeitsbildung mit und ohne Familie Familie ist milieuübergreifend Teil des Lebenssinns der jungen Eltern, so auch bei den Postmateriellen. Dennoch betonen die Befragten, auch ihre Freiheiten von der Familie zu benötigen, ja, sich sogar ein glückliches Leben ohne Partner und Familie vorstellen zu können (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Hier spielen persönliche Freiheiten eine deutlich größere Rolle als in den traditionellen Milieus: so wird bewusst Freizeit nur mit Partner/in und ohne Kinder bzw. auch ohne Partner/in verbracht. Urlaub ist allerdings, anders als im Milieu der Modernen Performer, in der Regel Familienurlaub – hier zeigt sich wiederum die

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hohe Bedeutung, die Postmaterielle der gemeinsamen Familien(frei)zeit beimessen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a) Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Postmateriellen Soft-Skills und Toleranz statt Ignoranz Wie im Elternhaus kommt auch im Erziehungsstil der Befragten der Entwicklung von sozialen Werten und Fähigkeiten („Soft-Skills“, PMA m 23) eine hohe Bedeutung zu. Besondere Betonung erfährt das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“. Die Unterschiedlichkeit zu respektieren gilt als wichtig: „Die Menschen sind so vielfältig gestaltet und da bleibt es nicht aus, dass der eine oder andere halt anders ist als der andere oder eine. Und die Achtung vor den Mitmenschen ist einfach die Grundvoraussetzung, dass es friedlich miteinander geht. Und dass Konflikte auch ausgetragen werden, ohne, dass man gleich die dicke Keule rauskramt“ (PMA m 33). Dieses Ziel wird somit im Sinne des Prinzips „geh gut mit deinen Mitmenschen um, wie du willst, dass auch mit dir umgegangen wird“ (PMA m 23) verstanden. Mit gedankenloser Toleranz im Sinne von Gleichgültigkeit hingegen kann man nichts anfangen: „Leben und Leben lassen, mit so einem Motto, da tu ich mir unglaublich schwer“ (PMA m 33). Vielmehr wird auf die Entwicklung von „sozialer Verantwortung, Eigenverantwortung“ (PMA w 28), „auf sich zu achten“ (PMA w 28) und Selbständigkeit besonderer Wert gelegt27. Ein offenes Haus zu haben, streben alle Befragten an. So interessiert man sich für die Freunde der Kinder, und freut sich allein deshalb, sie bei sich zu haben. „Ich schaue schon, wer das ist, aber wenn er sich mit ihm gut versteht“ (PMA w 31), dann intervenieren die Eltern nicht. Hier herrscht anders als z.B. im Milieu der Etablierten die Ansicht vor, „Menschenkenntnis lernt man nur durch Erfahrung, durch eigene Erfahrung, das kann man, glaube ich, kaum anerziehen“ (PMA w 31). Authentizität und Kritikfähigkeit statt Ellenbogenmentalität Die Rücksichtnahme auf das soziale Umfeld bildet ein wichtiges Persönlichkeitsideal: das Erziehungsziel „sich durchsetzen können, sich nicht unterkriegen lassen“ wird folglich mehrfach mit „Ellenbogengesellschaft“ assoziiert (z.B. PMA m 33, PMA w 31b). Gerade aus dieser gesellschaftskritischen Perspektive heraus gilt es jedoch als eines der wichtigsten Erziehungsziele und wird als notwendige Fähigkeit erachtet, um zu reüssieren: „Aber man muss sich auch durchsetzen, gegenüber seinen Mitschülern z.B. dieses typische, was in der Gesellschaft heute 27 Als „Joker“ benannt: Neben den 16 vorgelegten Erziehungszielen bestand für die Gesprächspartner/innen die Möglichkeit, einen „Joker“ zu wählen, um ein Erziehungsziel zu benennen, das ihnen darüber hinaus besonders wichtig erschien.

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auch so wichtig ist, dieses Raffinierte. Auf der einen Seite eben sich anpassen, wo es nötig ist, wo es gut ist, auf der anderen Seite sich durchsetzen, sich nicht unterkriegen lassen, wo es wichtig ist und wo man dann weiterkommt“ (PMA w 31b). Hier wird die Ambivalenz in den Erziehungszielen Postmaterieller deutlich, die bereits in der Untersuchung „Erziehungsziele und -stile von Müttern mit kleinen Kindern“ herausgestellt wurde: „Ihnen ist die Individualität ihres Kindes wichtig, aber ebenso seine soziale Kompetenz und Integrationsfähigkeit“ (Sinus Sociovision 2005a, 11). Die Befragten grenzen sich gegenüber Eltern ab, die ihren Kindern keine Grenzen setzen und nicht zu Rücksichtnahme erziehen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Selbstverwirklichung und Authentizität bilden zentrale Persönlichkeitsideale im Postmateriellen Milieu. Gegenüber der Selbstdarstellung als Erziehungsziel distanzieren die Postmateriellen sich, anders als die Modernen Performer (vgl. auch Barz/Panyr 2004): nicht die „Persönlichkeit, die nach außen hin sichtbar ist, .. eine Vertriebspersönlichkeit“ (PMA m 29)28, sondern das „Echte, Authentische“ (PMA m 34)29 einer Person sei förderungswürdig: hier wird das Erziehungsideal der „Selbstverwirklichung“ dem der „Selbstdarstellung“ entgegengesetzt. Die Erziehungsziele „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ gelten, anders als im konservativen Milieu der Fall, als weniger wichtig: „Dieses typische ‚was denken die Nachbarn’ nicht“ (PMA w 28) – statt sich anzupassen, „sollte man lieber man selber sein“ (PMA w 28). Ähnlich wie im Elternhaus wird das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ dann wichtig genommen, wenn es um soziales Verhalten geht. Manieren sind kein Wert an sich, werden aber vermittelt, um dem Kind eine Sicherheit im Umgang mit anderen zu geben. Als wichtiges Bildungsziel gilt somit auch die Entwicklung eigener Kritik- und Urteilsfähigkeit. Bescheidenheit und insbesondere die Zurückhaltung sind keine zentralen Erziehungsziele. Das Bildungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ findet nur wenig Zustimmung: „Das klingt fast spießig, da würde ich Höflichkeit und Anstand wichtiger nehmen“ (PMA m 23). So geht man auch selbst gelassen damit um: „Mich stört es nicht, wenn hier und da mal was rumliegt“ (PMA w 31).

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Zitat aus der Untersuchung „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“ (Barz/Tippelt 2004a). 29 Gesprächspartner aus der Untersuchung „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“ (Barz/Tippelt 2004).

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Selbstreflexion und Bildungsangebot statt Wissenskanon Bildung und Selbstreflexion gelten als zentrale Komponenten der Persönlichkeitsentwicklung, denn „Persönlichkeit reift durch Bildung“ (PMA m 34)30. Der Bildungsbegriff der Postmateriellen basiert zum einen auf Reflexion, zum anderen auf Allgemeinwissen. Das Erziehungsziel „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ spielt wie auch in den anderen Oberschichtmilieus eine zentrale Rolle. Allerdings grenzt man sich von der Vermittlung festgelegter Wissenskanones ab: die Interessen der Kinder zu fördern ist zentrales Ziel: „Weil ich schon das Gefühl habe, dass das Interesse ein gutes Fundament ist, um ein Haus drauf zu bauen. (...) Auch die Vielfältigkeit von Möglichkeiten aufzuzeigen. Das nicht nur in Richtung Sportarten, auch das Geistige, das Musische, das Künstlerische, das Politische auch, welche Bandbreite eigentlich Leben bietet und welche Möglichkeiten auch. Im Sinne eines Versandhauskataloges zeigen, welche Möglichkeiten gibt es eigentlich, ‚guck dir mal an, was dir gefallen würde’“ (PMA m 33). Wie in der Studie „Erziehungsziele und -stile von Müttern mit kleinen Kindern“ konstatiert wird, bieten Postmaterielle „ihren Kindern interessante Bereiche und Themen nicht nur an, sondern begleiten sie dabei“ (Sinus Sociovision 2005a, 11). Äußert das Kind den Wunsch, ein Gebiet, sei es literarischer, künstlerischer, musischer, sportlicher, handwerklicher oder anderer Art, zu vertiefen, dann sind postmaterielle Eltern bemüht, „alle Möglichkeiten auszuschöpfen, um die Förderung herbeizuführen“ (PMA m 33). Auch Wissensinhalte, die zur Allgemeinbildung zählen, werden angeboten, in der Hoffnung, für das eine oder andere Interesse zu wecken: „Musisch, literarisch, auch dass sie einen gewissen Sinn für Kunst kriegen hat Stellenwert (...) religiöse Bildung, das gehört für mich schon dazu, dass man weiß, was an Ostern passiert ist beispielsweise“ (PMA w 31). Die Postmateriellen – selbst allesamt Akademiker – würden sich eine gymnasiale Schulkarriere ihrer Kinder wünschen: „Es wäre schön, wenn die Kinder aufs Gymnasium gingen. Ich möchte nichts erzwingen, wenn sie total unglücklich sind natürlich nicht, aber ich gehe jetzt schon davon aus“ (PMA w 31). Anders als im konservativen Milieu kann man sich jedoch auch Alternativen vorstellen: • •

30

„wenn er Schreiner werden will, dann soll er das machen, aber er soll es gut machen“ (PMA m 23); „ich könnte gut leben damit, es gibt so viele andere Bildungswege und so viele Berufe, in denen man glücklich werden kann (...) sollte sie ein glücklicher Schreiner werden?“ (PMA w 28).

Zitat aus der Untersuchung „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“ (Barz/Tippelt 2004a).

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Alternativen Schulformen gegenüber sind die Postmateriellen – nicht zuletzt aufgrund der Kritik am Schulsystem und der starken Leistungsorientierung (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a) – aufgeschlossen. Im Vergleich zu den Eltern möchten die Befragten das technische und politische Verständnis der Kinder stärker fördern. Obwohl die Postmateriellen selbst zum Technischen nur wenig Bezug haben, sind sie sich der aktuellen Bedeutung bewusst. Dies kann z.B. Auswirkungen auf die Schulwahl haben: „Ich finde humanistisch super, würde ich auch machen, aber ist heutzutage nicht mehr so gefragt (...) Und ich möchte ihn auch fördern und wie ich den Thomas jetzt kenne, würde ich ihn eindeutig auf den naturwissenschaftlichen Zweig tun, weil er jetzt schon absolut eindeutig der Techniker ist“ (PMA w 31). Auch das politische Interesse der Kinder soll etwas stärker, als die Postmateriellen es selbst erfahren haben, gefördert werden. Allerdings ist es Postmateriellen ein Anliegen, die kleineren Kinder vor Nachrichten zu bewahren, die sie überfordern oder schrecken könnten – so sieht man sich mit Vorschulkindern die Nachrichten bewusst nicht an: „Gerade Nachrichten. Da sind Bilder, die möchte ich meinen Kindern gar nicht zumuten. Echt krass. Da wird mir schlecht, wenn ich das sehe“ (PMA w 31). Ökologie- und Gesundheitsbewusstsein statt Ideologie Gesundheitsbewusstsein spielt, wie auch im Elternhaus, eine wichtige Rolle in der Erziehung der Postmateriellen. Vom Elternhaus grenzt man sich jedoch hinsichtlich des Ausprobierens verschiedener Ernährungsweisen strikt ab. Man selbst bevorzugt gesunde, meist auch biologische Lebensmittel, Fastfood gibt es nur ausnahmsweise. Alternativen Heilverfahren steht man nahe (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a), schließt aber eine Fixierung darauf aus – bei schwereren Erkrankungen weiß man die Schulmedizin durchaus zu schätzen. Selektive Konsumfreude und Kompromissbereitschaft Die Befragten beschreiben sich als konsumfreudig, dabei aber in der Lage, mit Geld umzugehen. Sparsamkeit gilt nicht als Wert an sich. In der Erziehung ist es den Befragten wichtig, ihren Kindern „materiell etwas zu bieten“ (PMA w 31, PMA w 28). Darunter versteht man, einen Lebensstandard zu schaffen, der Konsumgüter und Freizeitangebote beinhaltet: „Ich finde es schön, wenn man den Kindern ihre Wünsche... natürlich nicht alle, wir wollen ihnen nicht alles in den Hintern schieben... aber wenn es ansteht, ihnen ein Fahrrad schenken kann und diese Sachen, eine gewisse Anzahl von Spielzeug (...) eine gute Ausbildung, auch Sport zu machen, ein Instrument zu lernen, auch Urlaub, dass sie rumkommen, bisschen was sehen...“ (PMA w 28). Andererseits streben die Befragten an, in der Erziehung Kritikfähigkeit bezüglich des Waren- und Konsumangebotes und Lebensstandards zu vermitteln. So lehnt man Markenkleidung, wie es auch

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im Elternhaus der Fall war, theoretisch ab, ermöglicht sie seinen Kindern jedoch, da man selbst teilweise in der Schule sehr unter dem Verzicht gelitten hat: „Natürlich finde ich es besser, wenn man sagt, ‚an Marken muss man sich nicht dran heften’, aber ich weiß (...) dass es einem wahnsinnig schlecht gehen kann und das möchte ich meinen Kindern nicht antun“ (PMA w 31, Auslassung S.L.). Religion ohne Institution Auch bezüglich der Förderung des festen Glaubens und der festen religiösen Bindung grenzt man sich vom Elternhaus ab. Teilweise war in diesem der Kirchgang Pflicht, und Glauben eng mit der Institution verknüpft. Man selbst möchte, dass „nicht nur der Gottesdienst Spiegelbild vom Glauben [ist], sondern ebenso das gemeinsame Abendgebet oder die Kinderbibel gemeinsam lesen und drüber sprechen“ (PMA m 33, Einfügung S.L.). Mit dem Kirchgang geht man deutlich freigiebiger um, als dies teilweise im Elternhaus der Fall war: •

•

„dass ich nicht so viel Druck ausüben würde, in die Kirche zu gehen (...) Ich denke, in jeder Religion glaubt man an denselben Gott und jede Religion läuft auf dasselbe hinaus: wie du dich verhältst deiner Umwelt gegenüber, das ist gelebte Religion“ (PMA m 23); „heutzutage würde ich das nicht mehr machen, dass ich jeden Sonntag gehe“ (PMA w 31).

4.7.1.3 Moderne Performer Die modernen Performer sind das jüngste Milieu. Hier herrscht, wie in allen Leitmilieus, ein hohes Bildungsniveau vor. Viele Milieuangehörige arbeiten selbständig oder freiberuflich, teilweise noch neben dem Studium. Angestellte befinden sich oftmals in gehobenen beruflichen Positionen. Die Einkommen sind überdurchschnittlich, bei sehr jungen Milieuangehörigen teilweise auch niedriger. Die Performer gelten als trendsetzende, unkonventionelle Leistungselite. Sie weisen eine spielerische, hohe Leistungs- und Innovationsbereitschaft im Beruf sowie eine geringe Trennung von beruflichen und privaten Interessen auf. Technische Neuerungen werden intensiv genutzt, Reglementierungen im privaten und beruflichen Bereich strikt abgelehnt. Individualität und Avantgardismus sind milieutypische Eigenschaften, die sich auch in der Freizeitgestaltung niederschlagen. Partnerschaft und Familie werden den individuellen und beruflichen Interessen neben- oder untergeordnet (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004).

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Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Elterliche Erziehung: „Streng bis hin zu autoritär“ Der Erziehungsstil der Eltern wird von den Performern als liebevoll und gleichzeitig „streng bis hin zu autoritär“ (PER w 37a) beschrieben. Die Erziehungserfahrungen ähneln überraschenderweise in vielen Aspekten denen der Konservativen bzw. der Etablierten. Sie werden allerdings unterschiedlich beurteilt und haben differente, teils entgegengesetzte Auswirkungen auf den Lebensstil und eigenen Erziehungsstil der modernen Performer. Anders als im Milieu der Konservativen kritisiert man die erfahrene elterliche Strenge unverhohlen: •

•

•

„meine Mutter war wahnsinnig dominant und das hat zu wahnsinnig viel Spannungen in der Familie geführt (...) durch das wahnsinnige Dominanzverhalten meiner Mutter wurden wir auch sehr drangsaliert, bevormundet, gedrillt“ (PER w 37a); „meine Mutter ist eine sehr autoritäre Persönlichkeit, sie ist von ihrem Wesen her sehr dominant, da hat man schon gemacht, was sie wollte, mein Vater auch, ich habe immer sehr viel Respekt vor meinen Eltern gehabt“ (PER w 32); „meinen Vater habe ich sehr streng in Erinnerung“ (PER w 35).

Die elterliche Strenge bezog sich im Besonderen auf Umgangsformen und Manieren: „Meine Mutter hat 5.a. sehr auf Etikette geachtet. Das war den ganzen Tag so: ‚halt dich gerade’, ‚sitz’ am vorderen Drittel des Stuhls, die Stuhlbeine schließen mit der Tischkante ab’, ‚stütz deinen Ellebogen nicht auf’. Das ging also wirklich den ganzen Tag so“ (PER w 37a). Auch nahmen konservative Grundprinzipien einen nicht unerheblichen Stellenwert in der Erziehung ein: „Pünktlichkeit, meine Eltern sind konservativ, oder auch, wie man sich anzieht. Tatoos und solche Geschichten hätte es überhaupt nicht gegeben“ (PER w 37b). Auch ihr eigenes Temperament sehen einige der Befragten als Anlass für eine verstärkte Grenzsetzung der Eltern an: „Ich war sicherlich kein einfaches Kind“ (PER m 30). Schulleistungen waren in der Regel kein wichtiger Grund für Konflikte. Die gymnasiale Schulkarriere war im Elternhaus zwar hoch angesehen, jedoch akzeptierten die Eltern auch eine Realschulkarriere, wenn die Kinder sich in der Schule erfolglos bemühten (vgl. auch Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004). Vor diesem Hintergrund überraschen die auffallend negativ geprägten Schulerinnerungen, die die Befragten äußern:

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• •

„in die Schule würde ich nicht noch mal gern gehen“ (PER m 30); „Schule fand ich doof, Schule war irgendwie nicht so mein Ding“ (PER w 35).

Hinsichtlich der Erziehungsmittel wissen die Befragten zum einen von der Erziehung durch das elterliche Vorbild sowie argumentativen Formen zu berichten: • •

„sehr viel durch Anleitung, auch Vorbild“ (PER w 37a), „meine Eltern sind sehr stark argumentativ auf mich eingegangen“ (PER w 35).

Auch vom Anschreien der Kinder („er ist ein zorniger Mensch“, PER m 37) oder dem Anschweigen wird berichtet („sie ist dann eine beleidigte Leberwurst“, PER m 37). Im Milieuvergleich wird häufig und – anders als in den Milieus des traditionellen bzw. konservativen Segments kritisch – von schwereren körperlichen Züchtigungen berichtet: •

•

„als wir kleiner waren erinnere ich mich, dass meine Mutter uns auch geschlagen hat (...) dass meine Mutter auch nach Kleiderbügeln, Kochlöffeln, Ledersandalen gegriffen hat. Wir wurden nicht regelmäßig gezüchtigt, aber dieses Maß an roher Unbeherrschtheit finde ich schon erschütternd einem kleinen Kind gegenüber (...) Und ich habe das auch nicht vergessen, ich weiß noch, wie Panik erfüllt wir manchmal waren, wenn meine Mutter hinter uns herstürzte“ (PER w 37a). „ich habe eine Watschen gekriegt, dass ich gegen die Wand geknallt bin. Ich bin nicht körperlich misshandelt worden, aber es war ganz normal, dass man eine Ohrfeige gekriegt hat oder den Popo versohlt gekriegt hat“ (PER w 32).

Auch den Umgang mit Konflikten in ihren Herkunftsfamilien beschönigen die Befragten nicht. Oftmals war eines der Elternteile dominant, während der/die andere eher schwieg oder nachgab. Die Konfliktkultur fasst man als „katastrophal“ zusammen: • •

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„weil Konflikte eigentlich nicht ausgetragen wurden. Meine Mutter ist laut geworden oder beleidigt, hat vollkommen unangemessen reagiert. Also, es war eigentlich keine besonders gute Konfliktlösung da“ (PER w 37a); „meine Mutter ist sehr harmoniesüchtig und mein Vater ist sehr stur, der könnte auch eine Woche schweigen. Da sind natürlich sehr konträre Positionen aufeinandergeprallt, das war nicht immer einfach“ (PER w 35).

Den Erziehungsstil begründend wurde den Befragten vermittelt, dass sie ihren Eltern wichtig sind und die elterliche Strenge nur zu ihrem Besten diene: „Liebevoll auch insofern, dass er einem signalisiert hat, dass diese ganzen Regeln und das streng sein eigentlich nur dazu dient, weil er nur das Beste will. Also er hat sehr gut vermittelt, dass man sehr wichtig für ihn ist, dass man so seine Tochter ist, die er über alles liebt“ (PER w 35). Die Freizeitgestaltung der Eltern war aktiv, kultur- und naturorientiert. So wuchsen die Befragten oftmals in großzügigen Häusern und naturnah auf: „Wir haben eigentlich auch immer ganz, ganz toll gewohnt, so am Feld liegend mit vielen Möglichkeiten, draußen rumzustreifen“ (PER w 37a). In den spontanen Assoziationen zum Begriff „meine Kindheit“ erinnern die Befragten sich ausnahmslos daran, ihre Kindheit viel in der freien Natur und bei sportlichen Aktivitäten verbracht zu haben: • • •

„Sport, Hockey, Volleyball, viel draußen“ (PER m 30); „wir haben wahnsinnig viel im Wald gespielt“ (PER w 32); „Natur, draußen, spielen, Unternehmungen, Urlaube“ (PER w 37a).

Die Eltern brachten den Befragten durch die gemeinsamen Unternehmungen verschiedenste Interessensgebiete nahe: • •

„wir waren viel unterwegs, sei es beim Wandern oder Skifahren“ (PER w 35); „wir haben sehr viel Ausflüge gemacht (...) am Samstag sind wir immer alle in den VW-Variant gepackt worden, vier Kinder und vielleicht noch Nachbarskinder (...) wir sind zu irgendwelchen Ausgrabungen gegangen, Museen, Theater für Kinder. Das ist unheimlich schön, dass die Freude an diesen Dingen auch so weitergegeben werden kann“ (PER w 37a, Auslassungen S.L.).

Eltern-Kind-Beziehung: Strenge und Fürsorge Meist werden die Mütter als deutlich strenger und dominanter als die Väter beschrieben. Die Vater-Kind-Beziehung wird in der skalierten Befragung31 zwar

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Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Modernen Performer stärker als die anderen Milieus vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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als weniger egalitär (3,20 vs. Ø 2,49)32, dabei aber auch als weniger distanziert (3,40 vs. Ø 3,00), weniger bestrafend (3,60 vs. Ø 2,97), weniger angstvoll (3,80 vs. Ø 3,38), weniger einengend (3,75 vs. Ø 3,03), weniger repressiv (3,75 vs. Ø 3,22), weniger geringschätzend (4,00 vs. Ø 3,47), toleranter (1,50 vs. Ø 2,22) und freiheitsbetonender (1,60 vs. Ø 2,24) als im Milieudurchschnitt angesehen. Die Mutter wird als strenger (2,00 vs. Ø 2,43), weniger distanziert (3,80 vs. Ø 2,97) und weniger vernachlässigend (4,00 vs. Ø 3,60) als im Milieudurchschnitt beschrieben. Dieses Bild weist auf eine hohe Fürsorge und Nähe zwischen Eltern und Kind hin – beide Elternteile sind wenig distanziert bzw. vernachlässigend. Die – ähnlich wie im Etablierten Milieu – eher positiven Einschätzungen der Vater-Kind-Beziehung gegenüber der Mutter-Kind-Beziehung könnten durch das stärkere Engagement der Mütter hinsichtlich der Erziehungsaufgaben erklärt werden – diese wiesen ein hohes Maß an Fürsorge, dabei jedoch ebenfalls an Strenge auf. Die weniger in die Erziehungsarbeit involvierten, sondern eher für die Freizeitgestaltung zuständigen Väter glichen die Autorität der Mütter durch ihre Permissivität aus. Zärtlichkeit war – anders als in den Milieus der Konservativen und Etablierten – in den Familien der Befragten auch von Seiten der Väter durchaus an der Tagesordnung: „Mein Vater war durchaus einer, bei dem man sich in den Arm kuscheln konnte. Also das war nicht so, dass ihm das als Mann fremd war“ (PER w 35). Spätestens in der Pubertät kam es bei den meisten Befragten zu scharfen Konflikten mit den Eltern bzw. einem Elternteil. Diese vertraten die Einstellung: „so lange du die Füße unter meinen Tisch streckst’“ (PER w 35) hätten sie die elterliche Autorität inne. Dieses hierarchische Eltern-Kind-Verhältnis hatte zur Folge, dass die Eltern nur in ausgewählten Themengebieten Ansprechpartner für Probleme der Kinder waren. Insbesondere, Beziehungen zum anderen Geschlecht betreffend zeigten die Eltern sich, ähnlich wie in den Milieus des traditionellen Segments, wenig offen. Konventionelle Rollenverteilung als Selbstverständlichkeit Die Rollenverteilung in allen Elternhäusern der Befragten war konventionell. Dennoch ist man der Überzeugung, nicht geschlechtsspezifisch erzogen worden zu sein: „Im Großen und Ganzen nicht. Ich fand das von meiner Mutter super, dass sie das immer von allen verlangt hat, im Haushalt mitzuhelfen. Wir haben z.B. schon sehr früh abgespült und das mussten die Jungen genauso wie die Mädchen“ (PER w 37a). Weitere Beispiele, die geschlechtsspezifische Erziehungserfahrungen berühren, nennen die Befragten auch auf Nachfrage nicht. Möglicherweise erfolgt die Auseinandersetzung mit der Gender-Problematik im 32

Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu.

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Milieu der modernen Performer unbefangener bzw. weniger intensiv und (selbst)kritisch als dies z.B. im Milieu der Postmateriellen und Experimentalisten der Fall ist – diese These würde auch durch die unhinterfragte Rollenverteilung in der eigenen Partnerschaft gestützt. Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Umgangsformen und der „richtige“ Umgang „Im Elternhaus war Höflichkeit und gutes Benehmen extrem wichtig, ich würde sagen, das hat eine der Top-Prioritäten eingenommen“ (PER w 37a). Die Eltern der Befragten legten auf Manieren und Respekt vor anderen besonderen Wert. Auch die Vermittlung des Erziehungsziels „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ lag im Interesse der Eltern. So wird davon berichtet, dass das eigene Elternhaus nur bedingt für Freunde und Freundinnen der Kinder offen war: „Es gab durchweg offenere Häuser. Wenn ich mit allzu viel Freunden einmarschiert bin, dann habe ich schon nachher zu hören gekriegt, ‚du, hör mal, du brauchst jetzt aber nicht mit denen hier allen einmarschieren’“ (PER m 30). Freunde und Freundinnen wurden kritisch beäugt und die Eltern scheuten sich nicht vor Versuchen der Einflussnahme auf die Wahl des Freundeskreises der Kinder: „Meine Mutter hat schon sehr versucht zu selektieren“ (PER w 37a). Diese Neigung zur Beurteilung anderer schlägt sich auch in der Toleranzbereitschaft der Elternhäuser nieder, die als mäßig eingeschätzt wird. Das Ziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wurde in den eher konservativ denkenden Elternhäusern der Gesprächspartner/innen nur bedingt angestrebt. So wurde die Toleranzbereitschaft stets als Erziehungsziel verbalisiert, stieß jedoch rasch an die eng gefassten Grenzen: „Schwule (...) das fanden die, na ja, nicht abstoßend, aber etwas, was weit von ihrer Vorstellungskraft entfernt war“ (PER w 35; Auslassung S.L.). Unmittelbare Konfrontation konnte die verbal geäußerte Toleranzbereitschaft erschüttern: „Ich habe dann nur gemerkt, als ich gesagt habe, ‚ich heirate einen indischen Mann’, da kam plötzlich die Frage nach der Hautfarbe. Und das hat mich vollkommen schockiert, weil das so zusammengebrochen ist für mich. Mein Bild von dem eigentlich toleranten, freigiebigen Haus wurde plötzlich wahnsinnig spießig und erschütternd reaktionär’“ (PER w 37a). Durchhaltevermögen, Selbständigkeit und Unabhängigkeit „Die Arbeit ordentlich und gewissenhaft zu tun“ war Erziehungsziel in den Elterhäusern der Befragten: „Das hatte auch einen hohen Stellenwert in meiner Herkunftsfamilie. Schulleistungen und wir haben halt auch schon früh im Haushalt mitgeholfen“ (PER w 37a). Über Leistungsdruck bezüglich schulischer Leis-

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tungen wird nicht berichtet, allerdings wurde stets das eigene Bemühen der Befragten eingefordert: „Es gab insofern Leistungsdruck, als dass es hieß, wenn du dich für etwas entscheidest, dann zieh’ es auch durch“ (PER m 30). Bescheidenheit und zurückhaltendes Verhalten wurden in den Elternhäusern der modernen Performer nicht eingefordert. Auch hier zeigen sich wieder Unterschiede zum Erziehungsstil im konservativen Milieu. So war es vielmehr Erziehungsziel, seine Kinder zu dem Verbalisieren der persönlichen Ansichten zu motivieren: „Meine Mutter hat sogar… die war ausgesprochen direkt und offen. Die hat auch offen gegen etablierte Institutionen gesprochen, z.B. die katholische Kirche. Die war eher so die, die vorgelebt hat, dass man auch manchmal ein bisschen aufmüpfig sein kann. War kein Thema in meiner Herkunftsfamilie“ (PER w 37a). Durchsetzungsvermögen hingegen galt als wichtige und erstrebenswerte Kompetenz: „Also mir wurde das schon eingebläut, ‚wenn du im Recht bist, dann verteidige dein Recht und setz dich durch’“ (PER w 35). Die Erziehung zur Kritikbereitschaft und Durchsetzungsfähigkeit geht mit der grundlegenden Erziehung zu Selbständigkeit und Unabhängigkeit einher, die für die Milieuangehörigen im gegenwärtigen Dasein so prägend sind. Diese Erziehungsziele werden in der freien Assoziation zu den Zielen der elterlichen Erziehung hervorgehoben: • • •

„vor allem dazu erzogen worden, selbständig zu denken und eigene Erfahrungen zu machen und nicht behütet zu werden vor allem und jedem“ (PER w 35); „sehr selbständig, unabhängig“ (PER w 32); „Selbständigkeit, Unabhängigkeit, das haben meine Eltern, finde ich, sehr gut umgesetzt. Ich habe schon gesagt, ein bisschen ambivalent. Zu Hause, meiner Mutter gegenüber durfte man sich nicht durchsetzen aber ansonsten sind wir eigentlich wahnsinnig fit gemacht worden (...) durch so Unternehmungen, dass wir allein ins Ferienlager gefahren sind und verreist sind, ich finde, das fördert das wahnsinnig, dass man an sich glaubt und Stärken hat und Zuversicht, Dinge meistern zu können“ (PER w 37a).

Ordnung und Anpassung waren dementsprechend nachrangige Erziehungsziele in der Erziehungserfahrung der modernen Performer. Kindzentrierte Interessensförderung In den Elternhäusern modernen Performer war die Vermittlung des Erziehungsziels „Freude an Büchern haben, gern lesen“ zentral: „sehr, sehr wichtig. Lesen ist in meiner Herkunftsfamilie auch sehr gefördert worden durch meinen Vater“ (PER w 37a). Sie erfolgte durch ein breites Bücherangebot zu Hause, die Anlei-

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tung zum Lesen und das elterliche Vorbild: „Ich hatte einen Bibliotheksausweis und meine Mutter ist mit mir da auch regelmäßig hin“ (PER w 35). Allerdings wurde – anders als im Milieu der Konservativen – auch das Lesen von Comics nicht verboten und ein nicht vorhandenes Leseinteresse der Kinder nicht bemängelt. Einen ähnlich hohen Stellenwert nahm die Vermittlung des Gefallens an Kunst ein, die einerseits z.B. „durch den Besuch von Museen und Ausstellungen und Parks“ (PER w 37a) erfolgte, andererseits die Förderung des eigenen künstlerischen Tätigseins implizierte, sofern dieses im Interesse der Befragten lag. Die Vermittlung von politischem Verständnis und Interesse erfolgte ebenfalls an den Neigungen der Befragten orientiert. Zeigten sie kein Interesse, erlebten sie das Thema als „eher untergeordnet“ (PER w 37a): „Mein Vater ist sehr politisch interessiert und ich war nie politisch interessiert und das wurde nicht erzwungen“ (PER m 30). Sind sie selbst sehr interessiert, wurde dies gefördert: „Ein Grund, dass ich Politik studiert habe war, dass ich früh angefangen habe, Zeitung zu lesen und Tagesschau zu gucken und meine Eltern mir sehr viele Dinge erklärt haben. Wenn ich mich für ein anderes Thema interessiert hätte, dann wäre ich da auch gefördert worden, es war nicht die Politik an sich“ (PER w 35). Diese Form der kindzentrierten Interessensförderung prägt auch den Umgang mit dem Erziehungsziel „Wissensdurst, der Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“. Neben der fast beiläufigen Vermittlung eines klassischen Wissenskanons wurden die Interessen der Kinder aufgegriffen und gefördert: „Ich denke da vor allem an den Bereich Zeichnen und Malen. Das war einer der Bereiche, für den ich mich wahnsinnig interessiert habe und das wurde schon sehr gefördert“ (PER m 30). Der Umgang mit technischen Neuerungen wurde im Elternhaus der Befragten im Milieuvergleich besonders forciert. So berichten fast alle Befragten über den frühen Umgang mit Computern und moderner Technik und das Interesse der Eltern daran: „Dass ich da immer das neueste technische Schnickschnack gekriegt habe, das nicht. Aber mein Vater hatte da viel und der hat mir das gezeigt und mich da mit rangelassen“ (PER m 30). Gesunde Lebensweise und Sparsamkeit als nachrangige Ziele Die Förderung einer gesundheitsbewussten Lebensweise hatte in den Elternhäusern der Befragten keinen besonderen Stellenwert. Man erinnert sich daran, „dass wir sehr gutes Essen bekommen haben zu Hause, aber da erschöpfte sich das auch schon drin“ (PER w 37a). Von besonderen Ernährungsschulen, alternativen Heilverfahren oder sportlicher Betätigung zur Gesundheitsförderung wird nicht berichtet. Über Erziehungserfahrungen, die den sparsamen Umgang mit finanziellen Gütern berühren, wissen die Befragten ebenfalls nichts zu berichten; Sparsamkeit war aus ihrer Sicht kein Erziehungsziel der Eltern.

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Christentum als Themengebiet der Allgemeinbildung Die Vermittlung eines festen Glaubens oder einer festen religiösen Bindung nahmen keinen übergeordneten Stellenwert in den Elternhäusern der Befragten ein. Zum Teil erinnert man sich an gemeinsame Kirchgänge mit der Familie, die aber nie erzwungen wurden: „Es wurde uns auch freigestellt. An Weihnachten sind meine Großeltern in die Kirche gegangen und als Kind überlegst du dir, willst du mit deinen neuen Weihnachtsgeschenken spielen oder in die Kirche gehen. Insofern habe ich mich immer für Weihnachtsgeschenke spielen entschieden“ (PER m 30). Abend- oder Tischgebete waren in den Familien der Befragten nicht üblich, der Hintergrund christlicher Feste wurde im Rahmen der Allgemeinbildung vermittelt. Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der modernen Performer Individualisierende Zuwendung im strukturierten Alltag Hinsichtlich des eigenen Erziehungsstils sehen die Befragten sich im Vergleich mit ihren Eltern als liberaler und weniger streng an. Darüber hinausgehend streben sie es an, vieles ähnlich zu machen. Der Umgang mit den Erziehungszielen erfolgt freiheitsbetonender, in den Zielsetzungen selbst sieht man nur geringfügige Unterschiede: „Ich denke, dass ich mich oft gar nicht so entferne von den Absichten, die auch meine Eltern verfolgt haben, der Unterschied liegt meines Erachtens eher in der Art der Umsetzung und im Erreichen“ (PER w 37a). Im Vergleich mit anderen Eltern sieht man sich oftmals als strukturierender an. Man ist der Ansicht, dass den Kindern schon zu früh Entscheidungsspielräume zugemutet würden, mit denen diese nicht umzugehen wüssten: „Ich glaube, es macht keinen Sinn, ein Kind zu fragen, es ist drei Jahre und bei der Oma, ‚möchtest du jetzt nach Hause gehen, oder bei der Oma bleiben?’“ (PER m 30). Auch ist es den Befragten wichtig, sich von antiautoritären Erziehungsideologien abzugrenzen: „Wenn es Essen gibt, dass man sich da zusammen an den Tisch setzt und isst und nicht mit dem Essen rumläuft. Das sind so kleine Dinge – ich glaube, dass es für Kinder auch wichtig ist, dass sie Grenzen gesetzt kriegen“ (PER m 30). Man ist der Überzeugung, die Kinder würden diese auch ausloten: „Sie sucht auch manchmal sehr gezielt ihre Grenzen und guckt extra, was passiert. Und diese Grenzen gebe ich ihr auch (...) wenn du auf dem Spielplatz schaust, wie viele Kinder respektlos sind gegenüber ihren Eltern und ihrer Mutter noch eine reinhauen und die Mutter entschuldigt sich noch dafür so ungefähr“ (PER w 32; Auslassung S.L.). Gleichzeitig betont man, vieles lockerer zu sehen als andere Eltern und in diesen Bereichen deutlich gelassener zu reagieren: „Sie müssen schon einigermaßen hören. Sonst werde ich sauer. Und was hat die [eine andere Mutter] noch erzählt? Wenn sie etwas drei Mal sagt und die Kinder nicht hören,

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dann kommen die unter die Dusche. Ich war entsetzt. Das wäre mir zu heftig. Diese Wahnsinnsmethoden kann ich nicht haben“ (PER w 37b). Man verbietet weniger als die eigenen Eltern, sieht sich aber im Vergleich zu anderen Eltern als deutlich konsequenter: „Sie darf bei mir relativ viel und was sie nicht darf, darf sie wirklich nicht. Dinge, die gefährlich sind oder die ich nicht will, weil es meine eigenen Sachen sind“ (PER w 35). Hinsichtlich der Erziehungsmittel hält man sich allerdings selbst nicht nur an die sanften Methoden. Hier unterscheiden Männer und Frauen sich diametral. Männer schließen körperliche Bestrafungen nicht per se aus: • •

„ihr auch mal eine hinten drauf zu hauen: im Ausnahmefall, wenn sie völlig durchdreht, dann kriegt sie einen Klaps auf den Po, dann schreit sie, dann weiß sie, es ist okay. Schreien und Schimpfen bringt nichts“ (PER m 37); „ich hätte auch nichts dagegen, wenn es zu weit geht, mal einen Klaps zu geben. Aber einen Klaps und das auch als Ausnahme“ (PER m 30).

Die aufgrund der Rollenverteilung stärker für die Erziehung verantwortlichen Frauen hingegen betonen, vor allem durch Lob und Anerkennung zu erziehen: „Anerkennung, Verstärken positiver Leistung, auch viel Spaß zusammen, Lachen gemeinsam, Sachen genießen (...) ich schätze das wert, wenn sie Dinge positiv verrichtet. Gestern z.B. hatte ich ein langes Gespräch im Pfarramt und da hat sie unter dem Tisch gesessen und mit ihren Spielsachen gespielt und war wahnsinnig artig. Und da könnte man ja dann drüber hinweg gehen, aber als wir das Pfarramt verlassen haben, habe ich mit ihr gesprochen und mich bei ihr bedankt. Ja, dieses Anerkennen, nicht ein Kind nur sanktionieren, wenn es sich negativ verhält, das mache ich sowieso nicht mit ihr. Ich glaube, das steigert dann auch das Selbstbewusstsein und die Freude an den eigenen Fähigkeiten“ (PER w 37a). In erster Linie streben die Befragten es an, sich auf verbale Bestrafungen zu beschränken: „Dinge verbal klar zu machen (...) was für mich nicht in Frage kommt ist, sie zu schlagen“ (PER w 35). Zärtlichkeit und Zuwendung spielen eine zentrale Rolle im Erziehungsstil der Befragten. Die Frauen meinen, für die Bedürfnisse ihrer Kinder sehr sensibel zu sein: „Das macht es ihr auch wahnsinnig leicht, ich verstehe sie immer. Das war schon seit der Geburt so“ (PER w 32). Dabei betonen sie, ihre Nähe nicht aufzuzwingen, sondern nur auf das Nähebedürfnis des Kindes zu reagieren – hier wird die individualisierende Komponente des Erziehungsstils der Performer deutlich: „Man muss die Nähe geben, wenn sie das will. Sie spielt und spielt und spielt und dann rennt sie zu mir und will in den Arm genommen werden. Und dann rennt sie wieder weg und spielt und das ist für mich in dem Alter ganz wichtig, dass sie das definieren kann“ (PER w 32, Hervorhebungen S.L.). Der

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individualisierende Erziehungsstil, das Zugeständnis, schon sehr früh eine eigene Persönlichkeit zu sein, sind im Milieu der modernen Performer sehr auffallend. So betont man, auf Grenzen der Kinder bewusst und sensibel zu achten: „Ich respektiere schon sehr früh ihre Meinung. Ich glaube, dass das wichtig ist. Ich respektiere einfach, wenn sie, blödes Beispiel: wenn ich sie frage, ‚kriegt die Mama ein Bussi’ und sie sagt ‚nein’, dann kriegt sie halt keines. Ich bin jetzt keine, die das Kind dann trotzdem drückt und knuddelt, wenn sie das jetzt aber nicht mag, respektiere ich das“ (PER w 35). Hier sieht man auch einen Unterschied zu anderen Eltern: „Wenn ich andere Mütter über ihre Kinder sprechen höre und die Kinder krabbeln irgendwie am Boden und die Mütter unterhalten sich so untereinander, wo ich mir denke, ‚hey, Wahnsinn, so würde ich in Anwesenheit meines Kindes nie reden. Wo es heißt, ‚oh, der nervt heute schon wieder so’. Wo ich mir denke, das kann man sich entweder denken oder hinter verschlossenen Türen sagen, aber das ist nichts, was ich vor meinem Kind sagen muss. Entweder gehe ich auf mein Kind zu und sage: ‚hör mal, du nervst heute so, weil du permanent am quengeln bist’, ich setze mich mit dem Kind auseinander, aber nicht so dieses. Da bin ich anders. Ich weiß nicht, ob ich ihr schon zu viel zutraue, dass sie mitkriegt (...) Ich denke mir einfach, sie ist schon eine kleine Person und Persönlichkeit und das muss man respektieren“ (PER w 35, Auslassung S.L.). Im Milieuvergleich strukturieren die modernen Performerinnen den Alltag ihrer Kinder besonders stark (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). So werden teilweise schriftliche Pläne erstellt und eingehalten: „Ich stehe in der Regel vor meiner Tochter auf, so um halb acht, mache mich schon fertig. Ich möchte mit ihr zusammen frühstücken. Und unser Tag ist sehr strukturiert. Es gibt feste Essenszeiten, d.h. nicht, dass das nicht mal flexibel gehandhabt werden kann, aber der Tag ist eigentlich schon strukturiert durch den Plan, den ich gemacht habe für Mila, meine Tochter. Es gibt halb neun, neun Frühstück mit Mila, halb elf, elf gibt es einen Snack, halb eins, eins Mittagessen. Schlafenszeit fällt bei ihr neuerdings flach seit Weihnachten (...). Um halb vier, vier gibt es Tee-Zeit oder ich trink einen Kaffee und Mila bekommt auch wieder einen Snack. Am Abend, so in der Regel um halb sieben, sieben gibt es Abendessen (...) darüber hinaus habe ich Spielzeiten, wo ich mich ganz bewusst nur um sie kümmere während des Tages“ (PER w 37a). Auch das Spielen mit den Kindern wird fest geplant, nicht zuletzt, um der Gefahr zu entgehen, es aufgrund der eigenen Geschäftigkeit ausfallen zu lassen: „Es passiert total schnell, dass man total geschäftig hier im Haushalt rummacht und sich eigentlich nicht mal zehn Minuten Zeit nimmt, sich mal hinzusetzen“ (PER w 37a). Die Befragten streben an, das Eltern-Kind-Verhältnis so vertrauensvoll zu gestalten, dass die Kinder sich mit Problemen zu den Eltern wagen: „Was mir

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sehr wichtig ist, dass das Kind mit jeder Art von Problemen zu einem kommen kann, dass es das Gefühl hat, dass es geliebt wird und dass es kein Thema gibt, sei es noch so schlimm oder pervers, dass man nicht darüber reden kann“ (PER m 30). Vereinbarkeit von Beruf und Fremdbetreuung Die konventionelle Rollenverteilung in den Partnerschaften der Gesprächspersonen überrascht angesichts der hohen Bedeutung der beruflichen Entwicklung im Milieu der modernen Performer. Die in der vorliegenden Untersuchung befragten Frauen sind in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder ausschließlich zu Hause – anders ein Teil der befragten Mütter in der Sinus-Studie: hier gab es zwei Gruppen. Die eine zeichnet „die starke Verkürzung oder gar der Verzicht auf eine Babypause, um schnell wieder berufstätig zu sein“ (Sinus Sociovision 2005a, 20) aus, die zweite nimmt, ähnlich wie die in dieser Untersuchung befragten Frauen, ihre Anwesenheit in der Säuglings- und Kleinkindzeit wichtiger als den beruflichen Wiedereinstieg: „Bei anderen steht die Familie mehr im Vordergrund (...). Sie schieben den Wiedereinstieg in die Berufstätigkeit daher soweit es geht auf“ (Sinus Sociovision 2005a, 20). Die hier befragten Frauen erklären ihre Zufriedenheit als Hausfrauen und (eher ältere) Mütter in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder mit dem Umstand, sich beruflich verausgabt zu haben und es zu genießen, andere Persönlichkeitskomponenten an sich stärker zu entwickeln: „Ich finde nicht, dass ich mich verändert habe. Aber ich finde, in der Zeit, wo ich jetzt bin, dass andere Fähigkeiten und Qualitäten von mir mehr zum Ausdruck kommen. Geduld, eigene Bedürfnisse teilweise komplett zurückzustellen, die immense Hingabe einer Person gegenüber. Ich meine, ich habe vorhin gesagt, ich war sehr engagiert im Beruf, das ist auch eine Form von Hingabe, aber das ist anders“ (PER w 37a). Die Befragte beschreibt dies im Folgenden ausführlicher: „Ich wusste, dass das für mich persönlich super wäre, diese Software-Firma, diese Herausforderung noch mal anzunehmen, weil ich praktisch am Maximum dessen war, was ich beruflich erreichen kann. Und das hat mir sehr gut getan. Ich war sehr gefordert, manchmal auch überfordert, aber ich konnte dann beruhigt dieses Kapitel Beruf auch erst mal zur Seite legen. Und genieße das jetzt auch wahnsinnig, mit meiner Tochter zusammen zu sein und habe nicht dieses nagende Gefühl, du hast dein Berufsleben geopfert für das Kind und du müsstest noch was schaffen. Nein, ich habe das, denke ich, für mich ganz gut gelöst. Ich bin zu meinen Limits gegangen und gucke mit großer Zufriedenheit auch auf das zurück. Ich hoffe, dass ich später auch wieder einsteigen kann, aber das pressiert nicht so. Ich genieße jetzt die Zeit mit dem Kind“ (PER w 37a). Die klassische Rollenverteilung wird auch aufgrund der klaren Aufgabenverteilung geschätzt: „Ich finde diese Vermischung, die man als gleichberechtigt bezeichnet, führt

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dazu, dass niemand mehr weiß, was er machen soll“ (PER w 32). Wenn die Mütter anstreben, wieder einzusteigen, so – anders als z.B. im Milieu der Postmateriellen – ohne ihre Männer in die Erziehungs- und Haushaltsaufgaben stärker einzubinden bzw. dieses Engagement von ihnen zu erwarten: „Ich glaube nicht, dass er der Mann ist, der sehr begeistert sein würde, ‚ich möchte mir jetzt ein Jahr Zeit nehmen für mein Kind’. Er ist ein wahnsinnig liebevoller Vater und sehr begeistert, aber dass er jetzt ganz aufhören würde zu arbeiten, glaube ich nicht“ (PER w 37a). Zu dem Schluss, dass „Erziehungsurlaub von Männern, was bei Postmateriellen durchaus ernsthaft überlegt und von einigen auch praktiziert wird (...) für Eltern aus dem Milieu Moderne Performer undenkbar“ (Sinus Sociovision 2005a, 20) ist, kommt auch die Sinus-Studie. Für die durchweg starke berufliche Eingebundenheit der Partner bringen die Frauen – ähnlich wie in den Milieus der Konservativen und Etablierten – vollstes Verständnis auf und streben es an, ihnen den Rücken frei zu halten: „Seine Arbeitszeiten sind Wahnsinn, ja. Aber das ist so. Das ist bei uns auch der Vorteil, dass ich lange im Management tätig war und sehr viel Verständnis aufbringe für seine Situation“ (PER w 37a). Zu diesem Ergebnis kommt auch die Studie „Erziehungsziele und -stile von Müttern mit kleinen Kindern“: „Im Unterschied zu postmateriellen Müttern, die unter solchen Situationen leiden und ihren Mann energisch mit in die Pflicht nehmen, akzeptieren die Frauen aus dem Milieu Moderne Performer ihre praktische Alleinzuständigkeit und die traditionelle Rollenteilung in der Erziehung. Sie legitimieren dies mit den beruflichen Belastungen und Umständen des Mannes“ (Sinus Sociovision 2005a, 19). Aufgrund der Tatsache, dass „die Last, Beruf und Familie unter einen Hut zu bringen (...) in diesem Milieu der Frau allein überlassen“ (vgl. ebd., Auslassung S.L.) wird, sowie aufgrund des individualisierenden Erziehungsstils versuchen die Befragten, ihre eigene Rolle als Bezugsperson nicht zu wichtig zu nehmen und das Kind „einen Tick weit loszulassen“ (PER w 35). So steht man der sorgfältig ausgewählten Fremdbetreuung in privaten Krippen oder durch Tageseltern grundsätzlich aufgeschlossen gegenüber: „Ich habe sie schon früh daran gewöhnt (...) Ich glaube, man darf sich selbst nicht wichtiger nehmen, als man ist. Die Kinder nicht wegzugeben ist mehr das eigene Ego. Ich finde es wichtig, dass sie selbstständig wird, da muss man sich selbst ein bisschen zurücknehmen in der Erziehung“ (PER w 32). Die Kinder der Befragten sind in privaten Krippen oder bei Tagesmüttern mit nur wenigen weiteren Kindern untergebracht. Diese gezielte und sorgfältige Auswahl des Betreuungsplatzes wird auch in der Sinus-Studie herausgestellt: „Starke Vorbehalte bestehen gegen öffentliche und kirchliche Horte und Kindergärten. Von den meisten städtischen und kirchlichen Einrichtungen haben sie den Eindruck (oder auch das erfahrungsfreie) Bild ‚verwahrloster, überfüllter und pädagogisch wenig kompetenter Verwahranstalten’

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sowie die Befürchtung, dass ihr eigenes sensibles und schüchternes Kind dort untergehen oder Schaden nehmen könnte“ (Sinus Sociovision 2005a, 29). So wenig wie man sich geschlechtstypischer Erziehungserfahrungen bewusst ist, erkennt man eine Einflussnahme des eigenen Rollenvorbildes auf die Entwicklung der Kinder. An Jungen formuliert man andere Erwartungen als an Mädchen und versorgt sie deshalb mit unterschiedlichem Spielzeug: „Jungen haben teilweise etwas andere Bedürfnisse und andere Interessen und denen muss man gerecht werden (...) oder mir scheint es auch so zu sein, dass sie manchmal etwas mehr Bewegungsdrang haben“ (PER w 37b). Hinsichtlich der Kleidung fallen Befragten beim Nachsinnen geschlechtsspezifische Erziehungsaspekte ein: „Ich merke schon, dass ich mit Mila, wenn ich ihr meinetwegen die Haare gemacht habe oder ein schönes Kleid angezogen habe, nehme ich sie schon zum Spiegel und zeige ihr ‚guck mal, wie süß das aussieht’. Und dann erwische ich mich dabei, wie ich mich selber frage, ‚würde ich das mit einem Jungen eigentlich genauso machen, dass ich ihm zeige, wie gut er aussieht?’ Und dann denke ich mir, ist das jetzt eigentlich schon der Anfang, dass man den Mädchen vorführt, dass das Aussehen wichtig ist?“ (PER w 37a) Davon abgesehen ist man der Überzeugung, Jungen und Mädchen gleich zu behandeln. Unterschiede sieht man folglich „weder in dem, was er an beruflichen Zielen hat, noch in dem, wie ich ihm meine Liebe gebe, weil ich der Meinung bin, dass Jungs genauso viel Liebe brauchen wie Mädchen und das auch erfahren habe in meiner Familie“ (PER m 30). Die befragten modernen Performer beobachten, abgesehen vom geschlechtstypischen Vorlieben für Spielzeug auch kein geschlechtsspezifisches Verhalten: „Sie ist ein robustes Kind, sie ist kein zierliches kleines Mädchen und kein Typ für irgendwelche Tüllkleidchen, sie bewegt sich viel, ist viel draußen, tobt und rutscht“ (PER w 32). Mit Konflikten in der Partnerschaft geht man betont anders um als dies die eigenen Eltern taten. So strebt man eine aktive Konfliktlösung an, sowie sich selbst auch zurücknehmen zu können. Konfliktvermeidung hingegen lehnt man ab: „Ich bin der Meinung, dass es auf jeden Fall dazugehört zu einer Beziehung, dass es Reibereien gibt (...) und wichtig ist auch, dass man auch mal einen Fehler eingestehen kann. Auch wenn man sich denkt, das ist kein Fehler, aber man muss sich denken, dass der Partner das jetzt anders sieht als man selbst und dass man darauf achtet in Zukunft“ (PER m 30). Familiengründung: Beigabe zum Lebensglück Den Wert der Familiengründung für die eigene Entwicklung sehen insbesondere die weiblichen Befragten als ausgesprochen hoch an. Man resümiert, dass das Kind andere Komponenten freigerufen hätte, die im intensiven Berufsleben eher zurückgestanden seien und dass man das in diesem Maße nicht erwartet hätte.

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Nichts desto trotz sind die Gesprächspartner/innen der Überzeugung, sie hätten auch ohne Kinder glücklich werden können: „Ich hätte, wenn ich keine Familie hätte, mir auch einen Lebensstil angeeignet und eine Lebensplanung entworfen, die mich zufrieden gemacht hätten“ (PER w 35). In der Freizeit ist ihnen Erholung von den Kindern, teilweise auch vom Partner wichtig, weshalb die Elternteile auch jeweils eigenen Hobbys nachgehen und sich getrennt mit Freunden treffen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der modernen Performer Durchsetzungsvermögen und Empathiefähigkeit als Kontinua Individualität und „Einzigartigkeit“ (PER m 30) bilden im Milieu der Modernen Performer wichtige Eigenschaften einer Persönlichkeit. Entsprechend ihres milieutypischen Strebens nach Unkonventionalität halten es moderne Performer für relevant, dass eine Persönlichkeit sich von anderen abhebt. Dabei wird auf ein „gutes Verhältnis zwischen Ego und sozialem Verhalten“ Wert gelegt: „Eine Persönlichkeit muss stark, aber nicht absolut sein“ (PER m 27)33. So möchte man zwar nicht, dass das eigene Kind „anderen Kindern eins an die Glocke haut, aber sie sollte sich ihrer Stärken bewusst sein“ (PER w 37a). Als wichtigste Erziehungsziele gelten dementsprechend sowohl „Empathiefähigkeit“34 als auch „sich durchsetzen können, sich nicht unterkriegen lassen“. Ein selbstbewusstes Vertreten des persönlichen Standpunktes, der auch zur Profilierung beiträgt, gilt als selbstverständlich. Das Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ wird dabei, wie auch im Elternhaus der Befragten, abgelehnt: • • •

„finde ich nicht wichtig“ (PER w 35); „ist nicht gut“ (PER w 32); „also, ich würde eher sagen, sich situationsangemessen zu benehmen, aber das hat nichts damit zu tun, dass man bescheiden oder zurückhaltend ist. Ich kann mir auch vorstellen, dass es Situationen gibt, wo man sich natürlich wünscht, dass das Kind zurückhaltend ist, statt jetzt am Altar einen Festtanz aufzuführen z.B., aber... bescheiden sein, ist schon eine demoedierte Vorstellung für mich“ (PER w 37a).

33 Gesprächspartner der Studie „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“ (Barz/Tippelt 2004a und b) 34 Als „Joker“ benannt: Neben den 16 vorgelegten Erziehungszielen bestand für die Gesprächspartner/innen die Möglichkeit, einen „Joker“ zu wählen, um ein Erziehungsziel zu benennen, das ihnen darüber hinaus besonders wichtig erschien.

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Ebenso wird das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ per se abgelehnt: • • •

„anpassen ist nicht gut. Sie muss sich selbst definieren und das dann vertreten“ (PER w 32); „der Mensch soll Freigeist sein, ich mag das nicht“ (PER m 37); „ich glaube, dass man so am meisten lernt, wenn man auch mal aneckt“ (PER m 30).

Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ nimmt einen mittleren Stellenwert ein. Die Begrifflichkeiten an sich stoßen bisweilen auf Missfallen: „’Ordentlich und gewissenhaft’, da tu ich mich schwer mit dem Begriff. Natürlich soll es korrekt sein. Es erinnert mich sehr an diese deutschen Begriffe, die zurückgehen auf Bismarck und auch unter Hitler noch waren“ (PER m 37). Hier ergeben sich Unterschiede zur Sinus-Untersuchung, in der Disziplin und Ordnung als zentrale Erziehungsziele im Milieu der modernen Performer festgehalten werden (vgl. Sinus Sociovision 2005a). Im Vergleich zum Elternhaus bemüht man sich, den eigenen Kindern mehr Freiheiten bei der Verfolgung dieses Ziels einzuräumen: „Es ist schon wichtig, etwas gewissenhaft zu tun oder sich zumindest darum zu bemühen. Ich denke allerdings, es muss so Freiräume geben. Also, ich habe kein Problem damit, wenn ihr Zimmer unaufgeräumt ist, weil das ist ihr Zimmer, da muss man so ein bisschen die Kirche im Dorf lassen“ (PER w 35). Umgangsformen und Toleranz als Basiskompetenzen „Höflichkeit und gutes Benehmen“ bilden, ebenso wie die „Umgangsformen“ wichtige Erziehungsziele, die als grundlegend und „so selbstverständlich [erachtet werden], dass wir es gar nicht formulieren“ (PER w 37a, Einfügung S.L.). Die Umsetzung erfolgt mit weniger Restriktionen und „Drill“ (PER w 37a) als dies im Elternhaus der Fall war und orientiert sich in erster Linie am respektvollen Umgehen mit anderen: „Für mich ist das jetzt auch wichtig, hat allerdings nicht diesen immensen Stellenwert. Manieren und gutes Benehmen im Sinne von antrainierten Verhaltensweisen lehne ich ab. Ich schätze allerdings Höflichkeit in Form von empathischen Verhalten und das ist auch das, was ich fördern möchte in meiner Tochter. Auch das Wertschätzen, was tun andere. Konzepte wie bitte und danke haben wir schon eingeführt und kann sie auch anwenden. Ohne dass sie wie ein dressierter Affe sich aufführt“ (PER w 37b). Toleranzbereitschaft und der Respekt vor Andersdenkenden sind Basiselemente des Lebensstils moderner Performer, die an die Kinder wie selbstverständlich im Familienalltag weitergegeben werden:

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• •

„wir haben Freunde, die sind homosexuell und sie wird damit konfrontiert und das ist ganz normal, dass der seinen Freund mitbringt und nicht seine Freundin“ (PER w 35); „Thema Religion. Mein Mann ist Hindu, ich bin christlich aufgewachsen und das bleibt auch so“ (PER w 37a).

Man hofft, dass durch den alltäglichen und offenen Umgang mit Andersdenkenden dieses Erziehungsziel erreicht wird: „Das würde ich auch kommunizieren, wenn sie nicht von selbst drauf kommt. Ein Mensch sollte von selbst drauf kommen nach Möglichkeit“ (PER m 37). Das Erziehungsziel wird insbesondere auch auf den Umgang mit Personen anderer Milieus angewendet, ein Aufschauen zu bestimmten Titeln und beruflichen Positionen lehnen die Befragten strikt ab. Eine abrupte Grenze wird in der Toleranzbereitschaft dann gesetzt, wenn man sich selbst durch das Verhalten Andersdenkender angegriffen oder eingeschränkt fühlt: „Ich lasse das sicherlich nicht zu, wenn mein Kind nackt im Garten ist mit drei Jahren und ein Türke mein Kind anschreit, ‚du hast keine Unterhose’ oder ‚du hast keine Badehose, wir sind hier nicht im englischen Garten oder an der Isar’. Selber laufen sie aber mit Kopftüchern rum. Mich stört es jetzt nicht, die darf gerne mit dem Kopftuch im Garten sitzen, aber wenn meine Kinder nackt im Planschbecken sind... Ich verlange ja nicht, dass auch ihre Kinder die Badehosen ausziehen“ (PER w 37b). Das Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ wird von den Befragten – anders als von den Eltern – als nur bedingt vermittelbar angesehen: • •

„da werden wir natürlich nicht so eingreifen, da lassen wir sie erst mal eigene Erfahrungen machen“ (PER m 37); „man kann sowieso nicht reinreden, da muss sie persönliche Entscheidungen treffen“ (PER w 32).

Entwickelt sich der Freundeskreis des Kindes in extremer Weise so, dass er für die Eltern besorgniserregend wird, schließt man ein Eingreifen nicht aus: • •

„wenn ich jetzt merke, sie ist noch sehr naiv und hat eine Freundin, die sie voll verarscht, dann würde ich schon was sagen“ (PER w 32); „wenn er jetzt mit Drogenabhängigen, Mordenden, keine Ahnung zusammen wäre, dann würde ich schon das Gespräch mit ihm suchen“ (PER m 30).

Auffallend ist der Unterschied zur Erziehung im Elternhaus – die eigenen Eltern behielten es sich vor, in Beziehungen ihrer Kinder einzugreifen, die modernen 120

Performer lehnen dies – abgesehen von Extremfällen – ab. Die vorliegende Studie widerspricht in diesem Punkt den Ergebnissen der Sinus-Untersuchung „Erziehungsziele und -stile von Müttern mit kleinen Kindern“, in der konstatiert wird: „Auffällig ist, dass in diesem Milieu die Erziehung nur im Horizont des eigenen Kindes reflektiert wird und 5.a. sein Sozialverhalten relativ unkritisch wahrgenommen bzw. ihr Kind nur als (potenzielles) Opfer schädlicher sozialer Einflüsse (5.a. Kinder aus Unterschichtfamilien) gesehen wird (...) Moderne Performer zeigen die Tendenz einer elitären Haltung und bewusste soziale Distanz gegenüber unterprivilegierten Familien der Unterschicht. Dies zeigt sich auch darin, dass ihre Kinder bis zur Schule meist nur Kontakt mit Kindern aus ähnlichen sozialen Lagen und Milieus haben (sollen)“ (Sinus Sociovision 2005a, 26, Auslassung S.L.). In der vorliegenden Untersuchung wird von den Gesprächspartner(inne)n ausnahmslos ihre Offenheit für andere soziale Milieus und Schichten betont, oftmals auch in Abgrenzung zum eigenen Elternhaus: „Mein Bild von dem eigentlich toleranten, freigiebigen Haus wurde plötzlich wahnsinnig spießig und erschütternd reaktionär“ (PER w 37a). Ein Aufschauen zu besser Situierten lehnt man ebenso ab wie das Herabschauen auf schlechter Gestellte: „Der eine ist Metzger, der andere Mauerer, der andere Manager. Aber dass der Manager noch lang nicht über dem anderen steht. Das Ziel ist, ein Denken zu fördern im Gegensatz zu diesem Obrigkeitsdenken“ (PER m 37). Das Ergebnis der Sinus-Studie könnte in der vorliegenden Untersuchung allenfalls für das Milieu der Etablierten bestätigt werden, das in die Sinus-Untersuchung nicht einbezogen wurde. Das Persönlichkeitsverständnis der modernen Performer kann am ehesten mit dem Begriff „Selbstmanagement“ (Barz/Panyr 2004) erfasst werden. Folgerichtig wird als frei genanntes Erziehungsziel das „mit sich selbst klar Kommen“ (PER w 35) benannt, was im Sinne von Eigenverantwortung und Selbständigkeit zu verstehen ist. In eine ähnliche Richtung weist das in der offenen Befragung genannte Erziehungsziel: „Dass sie lernt, sich selbst zu finden und ihren Platz in der Welt“ (PER w 32). Von den Kindern wird erwartet, in ihren Lebenswelten möglichst selbstständig zurechtzukommen: • • •

„sie muss sich auch alleine beschäftigen können“ (PER w 37b); „dass sie jetzt schon anfängt, sich mit sich selbst zu beschäftigen. Das finde ich wichtig, dass man mit sich selber klar kommt, über sich selbst auch nachdenken kann“ (PER w 35); „dass ich nicht jede Woche in der Schule bin“ (PER w 35).

Mit dem Erziehungsziel „Eigenverantwortlichkeit“ geht ein wenig behütendes und eher auf Anfrage unterstützendes Erziehungsverhalten einher. Die Einstel-

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lung gegenüber Fremdbetreuung von Kleinkindern (z.B. in Krippen) ist wie oben beschrieben sehr befürwortend – wobei private Einrichtungen öffentlichen und kirchlichen vorgezogen werden (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Für die Individualität und Aufnahmefähigkeit schon des kleinen Kindes sehen die befragten modernen Performer sich sehr sensibel, gleiches gilt für das Abgrenzungsbedürfnis von Kleinkindern: hier wird betont, körperliche Grenzen würden erfragt und respektiert, z.B. was Abschiedsküsse und das Hand Geben betrifft. Das Erziehungsziel der Selbstbestimmung steht hier vor möglichen erwarteten Höflichkeitsansprüchen anderer Erwachsener. Interessensgeleitete Leistungsbereitschaft ohne Tabus Als zentrale Basis für das selbstbewusste Auftreten, aber auch für die interessensgeleitete Leistungsbereitschaft gilt die Bildung, weshalb alle Befragten das Erziehungsziel: „Wissensdurst, den Wunsch seinen Horizont ständig zu erweitern“ unter die drei wichtigsten der vorgelegten Ziele fassen. Hierbei findet allerdings nicht ein fester Bildungskanon, sondern die Individualität der kindlichen Interessen besondere Aufmerksamkeit: „Ich würde verschiedenes anbieten, und was sie sich dann raussucht, für was sie sich interessiert, ist ihre Sache“ (PER w 35). Auch hinsichtlich der Schulkarriere, die das eigene Kind absolvieren soll, bemüht man sich, „nicht irgendwelche verkorksten Wünsche“ (PER w 35) die man selbst hat, in das Kind zu legen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die Sinus-Untersuchung: „Das Kind soll das tun, was zu ihm passt“ (Sinus Sociovision 2005a, 26). So sieht man die Schulentscheidung gelassen, primäres Ziel ist, dass das Kind seine individuellen Interessen und Fähigkeiten entwickeln kann, seien die intellektueller, künstlerischer, sportlicher oder anderer Art: „Wenn ich sehe, dass sie ein extrem wissensdurstiges Kind ist, werde ich sie fördern, wenn ich sehe, dass sie eine begabte Malerin ist, werde ich sie darin fördern“ (PER w 32). Eine gymnasiale Schulkarriere wird – anders als im Etablierten und Konservativen Milieu nicht als ultima ratio angesehen: „Es muss nicht jeder studieren. Es gibt so viele studierte Menschen, die so was von brunzdumm sind und keine Ahnung von nichts haben, die in Firmen in oberen Positionen sind und alles kaputt machen“ (PER w 32). Der Wissensdurst wird neben diesem Aufgreifen der kindlichen Interessen durch den eigenen Lebensstil und die eingebrachte (Bildungs)-Erfahrung angeregt, z.B. wachsen einige Kinder der Befragten zweisprachig, ein Kind sogar dreisprachig auf. Auch die Freude an Büchern wird schon sehr früh durch Vorlesen, Bibliotheksbesuche und das Ansehen von Bilderbüchern gefördert:

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• •

„Wir lesen jeden Tag“ (PER w 37b); „es gibt viele Möglichkeiten, Kinder zum Lesen zu animieren, sei es Vorlesen, wir schauen ganz fleißig auch Bilderbücher an, auf Lesungen gehen, wenn irgendeine tolle Geschichte mal gelesen wird“ (PER w 35).

Ähnlich wie im Elternhaus wird dieses Erziehungsziel ohne Tabus und in Abhängigkeit von den kindlichen Interessen entwickelt: „Wenn er Comics liest, finde ich das auch gut. Wenn er da Interesse hat, würde ich das fördern (...). Wenn er sagt, ich würde lieber draußen spielen, dann würde ich ihn nicht zwingen“ (PER m 30). Ähnlich unbefangen geht man mit dem Erziehungsziel „an Kunst Gefallen finden“ um. Man bietet die Förderung an: „Ich gehe gerne in Ausstellungen und Museen und sie geht da auch mit und betrachtet eben auch Bilder, ich zeige ihr Sachen oder sie stapft da einfach durch die Ausstellungsräume. Und ich male auch mit ihr selber, das eigene Schaffen fördere ich schon auch“ (PER w 37a). Ob das Interesse sich daraufhin entwickelt, wagt man nicht vorherzusagen: „Es kommt oder kommt nicht, das kann man keinem beibringen“ (PER m 37b). Bei seinen Kindern würde man das politische Verständnis entsprechend ihrer Interessensäußerung fördern, hält die Thematik aber nicht per se für zentral („wir sind eher apolitisch“, PER w 37a). Das Technik affine Milieu der modernen Performer fördert den Umgang mit moderner Technik bei den Kindern in erster Linie durch das eigene Vorbild. Im Kleinkind- und Vorschulalter legt man hier einen behütenden Erziehungsstil an den Tag, man verbietet den Kindern den Umgang und die Nachahmung des eigenen Technikinteresses jedoch auch nicht: „Wir sind natürlich wahnsinnig auch mit Computern zu Gange. Wir halten sie nicht fern, aber ich bin der Meinung, dass man ihnen das auch nicht so früh aufdrängen muss. Ich halte nichts davon, kleinen Kindern hier schon Computer hinzustellen. Das sind Erwachsenenwelten, die können sie imitieren, aber das können sie auch mit Bausteinen“ (PER w 37a). Schulkinder sieht man durch den Umgang mit neuen Medien keinen größeren Gefahren ausgesetzt, man erkennt vielmehr die Bedeutung der Informiertheit für den Status dort: • •

„Ich bin der Meinung, dass es schlimmer ist, wenn du in der Pause im Schulhof daneben stehst und die Kinder reden über Pokemon und du weißt nicht, was Pokemon ist, als wenn du dir mal so was anschaust“ (PER m 30); „ich finde das normal, ich finde das zwingend notwendig, dass die Kinder den Umgang mit modernen Kommunikationsmitteln lernen und damit vernünftig umgehen können“ (PER w 35).

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Diese Trennung zwischen Kleinkind- und Schulalter wird auch in der SinusUntersuchung herausgestellt: „Gegenüber Einflüssen der rohen sozialen und medialen Umwelt haben die Mütter aus diesem Milieu einen ausgeprägten Schutzinstinkt und treffen dazu entscheidende Vorkehrungen in Form von Regeln, die sie relativ streng handhaben. Diese erstrecken sich zum einen auf die Wahl sozialer Kontakte und auf die starke Beschränkung des Umgangs mit neuen Medien: Computerspiele sind bis zur Schule zum Teil völlig tabu; Fernsehen gibt es nur in Gegenwart der Eltern“ (Sinus Sociovision 2005a, 27). Gesundheit: Abwechslung, Genuss und Erlebnis Hinsichtlich der Förderung einer gesunden Lebensweise betont man, dass die Freude an Bewegung und Ernährung im Vordergrund stünden. Dabei bemüht man sich um abwechslungsreiche Ernährung, die aber nicht strikt einer Linie oder Schule folge: „Ich versuche vielfältige, unterschiedliche Lebensmittel und Geschmackserlebnisse anzubieten auch. Es ist mir schon wichtig, dass wir nicht so viel Fleisch essen. Aber für mich steht Spaß und Genuss und Freude am Essen an oberster Stelle und nicht das Ausrichten nach irgendwelchen Schulen“ (PER w 37a). So bemüht man sich, nach dem Geschmack der Kinder zu kochen und keinen Zwang auszuüben: „Ich koche halt das, was sie mögen. Also sie mögen zum Beispiel überhaupt kein Gemüse. Dafür essen sie halt dann Früchte, Obst. Und dann gehen wir hin und machen einen Fruchtsaft, damit sie Vitamine bekommen (...) nee, mit dem Stress, dass sie aufessen müssen und so, das tu ich mir nicht an“ (PER w 37b, Auslassung S.L.). Ein eher restriktiver Umgang mit Süßigkeiten und als ungesund bekannten Nahrungsmitteln, wie er z.B. im Milieu der Postmateriellen zu finden ist, wird hier nicht angestrebt: „Von mir aus kann sie mal eine Tüte Gummibärchen essen, das ist mir auch egal, aber sie muss auch einen guten Salat schätzen können“ (PER w 35). Sparsamkeit: „Das Leben genießen“ Das Erziehungsziel „sparsam mit Geld umgehen“ wird im Milieu der modernen Performer gemäß des eigenen Lebensstils als irrelevant angesehen: • • •

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„Ich erwarte nicht, wenn sie Geldgeschenke kriegt, dass sie die in den Sparstrumpf tut, sondern, wenn sie sich einen Wunsch erfüllen will, dann soll sie das machen“ (PER w 37a); „dass man jetzt nichts ausgibt und sich nicht des Lebens erfreuen kann und dann später mal den Kindern alles vererbt, das ist nicht so meines“ (PER m 30); „ich habe das Geld nicht erfunden, wenn die Einnahmen stimmen, dann soll man sich auch was gönnen und das Leben genießen“ (PER m 37).

Der Begriff „Sparsamkeit“ ist negativ belegt: • •

„’sparsam’ ist so ein Begriff, ich finde, sie sollte umsichtig mit Geld umgehen“ (PER w 37a); „’sparsam’ mit Geld umgehen ist genauso eine Extreme für mich, wie viel Geld ausgeben. Ich finde es wichtig, dass man mit Geld umgehen kann“ (PER m 37).

„Diese Religion in der Kirche ist für mich was für Anfänger“ Die Vermittlung eines festen Glaubens nimmt in der Erziehung der Befragten einen deutlich höheren Stellenwert ein, als dies in ihren Elternhäusern der Fall war. Die feste religiöse Bindung, insbesondere im institutionellen Rahmen hingegen lehnt man ab: • •

„Glauben ja, festen Glauben, ja, und die religiöse Bindung, das muss überhaupt nicht sein“ (PER w 37b); „diese Religion in der Kirche ist für mich was für Anfänger. Die einen Leitfaden gibt, eine Vorschrift, etwas, woran man sich festhalten kann. Wenn man weiter religiös ist, braucht man das nicht. Und ich würde sagen, ich bin weiter religiös. Kirche ist der Versuch, etwas sichtbar zu machen, was du nicht sichtbar machen kannst. Religion ist etwas, was du nicht beschreiben und festmachen kannst. Ich glaube sehr an den inneren Zusammenhang. Diese ganzen Religionen sagen dasselbe aus: ‚liebe deinen Nächsten’“ (PER w 32).

Obwohl man selbst der Kirche nicht nahe steht, haben fast alle Befragten sich entschieden, ihre Kinder (oft erst im Kleinkindalter) taufen zu lassen, um ihnen in milieutypischer Manier die Möglichkeit der Wahl offen zu halten: • •

„Ethik kann er dann immer noch wählen. Insofern denke ich, man sollte dem Kind da nichts verbauen. Ich hätte nichts dagegen, wenn er später mal in eine religiöse Gemeinschaft eintritt oder austritt“ (PER m 30); „hier steht ‚fester Glaube, feste religiöse Bindung’. Für mich ist das eher momentan. Im Moment entscheide ich für sie, aber das ist nur ein Angebot, wenn sie sich später anders entscheiden will, steht ihr das frei. Ich finde, dass das eine Bereicherung gerade für Kinder ist und ich finde das schade, wenn man es seinem Kind nicht ermöglicht, nur weil... viele wenden sich ja im Moment selber von der Kirche ab und beschließen, dass das für ihre Kinder auch gilt“ (PER w 37a, Hervorhebungen S.L.).

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4.7.2 Traditionelle Milieus 4.7.2.1 Konservative Die Konservativen spiegeln das alte deutsche Bildungsbürgertum wider. In dem ältesten Milieu herrschen, insbesondere bei den männlichen Milieuangehörigen, hohe und höchste Bildungsabschlüsse vor. Die heutigen Rentner oder Pensionäre arbeiteten früher vorwiegend in gehobenen beruflichen Stellungen, während die Frauen für Haushalt und Kindererziehung zuständig waren. Diese Rollenverteilung gilt in der Regel auch für die jüngeren Milieuangehörigen. Es herrschen gehobene Einkommensklassen vor, oftmals verfügen die Milieuangehörigen über größere Vermögen. Konventionen, traditionell gewachsene Wertorientierungen und kirchliche Moralvorstellungen prägen den Lebenswandel der Konservativen. Diese führen oftmals zur Skepsis gegenüber alternativen Lebensformen. Im Beruf sind Verantwortungsübernahme und Pflichterfüllung selbstverständlich, in der Freizeit engagieren sie sich oftmals ehrenamtlich, z.B. bei kirchlichen Trägern. Die Bildungsinteressen berühren den hochkulturellen Bereich (Theater, Literatur, Oper, Kunst). Dem intakten Familienleben kommt ein übergeordneter Stellenwert zu (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004). Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Elterliche Erziehung: „Konservativ, relativ streng“ Den elterlichen Erziehungsstil beschreiben die Befragten spontan als • • •

„liebevoll, aber streng“ (KON w 30); „konservativ, relativ streng“ (KON m 26); „streng (...), manchmal waren sie auch großzügig. Aber wenn man was gefragt hat, hieß es immer erst mal ‚nein’“ (KON w 33, Auslassung S.L.).

Diese elterliche Strenge, die alle Befragten als konstituierendes Merkmal des Erziehungsstils beschreiben, bezog sich auf verschiedene Bereiche. Zum einen legten die Eltern Wert auf die Häuslichkeit der Kinder: • •

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„Wenn ich mit einer Freundin zelten wollte, war das immer ein Riesentheater“ (KON w 40); „da habe ich auch drunter gelitten: ich durfte nie bei anderen übernachten und andere nicht bei mir, meine Mutter war sehr ruhebedürftig“ (KON w 30).

Folglich war auch das „Weggehen“ (KON w 40) in der Pubertät ein Konfliktfeld: „Am ersten Abend in der Tanzschule musste ich um neun zu Hause sein, das war total peinlich. Und die Stunde wäre eh nur bis zehn gegangen“ (KON w 33). So wie das Treffen mit Freunden und Freundinnen wurde auch der Besuch fremder Kinder im Elternhaus der Befragten limitiert: „Ein offenes Haus hatten wir überhaupt nicht“ (KON w 30). Dies erklären sich die Gesprächspartner/innen mit dem hohen „Ruhebedürfnis“ (KON w 33) und der „Lärmempfindlichkeit“ (KON w 30) ihrer Eltern sowie dem hohen Wert, den die Eltern dem Zusammensein im engsten Familienkreis beimaßen. Aus diesem Lebensstil resultierte die Langeweile, die in der Erinnerung einiger Gesprächspartner/innen für die Kindheit prägend war: „Sie mögen es eher ruhig so. Sonntags nachmittags Kuchen essen, Mittagsschläfchen (...) war ziemlich langweilig, alles was interessant war, kam später“ (KON w 33, Auslassung S.L.). Ein weiteres Gebiet, in dem die Eltern, insbesondere die Mütter als streng empfunden wurden, waren Ordnung und Sauberkeit: •

•

„Meine Mutter hat einen Ordnungsfimmel meiner Meinung nach: (...) wenn meine Mutter dann gekommen ist, wehe: die Schulranzen mussten auf der Treppe stehen und sie wurde nicht müde, das über Jahrzehnte immer wieder einzufordern, (...) Händewaschen hier und da“ (KON w 30; Auslassungen S.L.); „wenn ich Reiten war, musste ich mich immer im Keller umziehen, weil meine Mutter den Dreck nicht haben wollte“ (KON w 33).

Schulleistungen ergaben in der Regel keinen Anlass für Konflikte. Alle Gesprächspartner/innen besuchten das Gymnasium. Einige beschreiben sich als sehr gute und angepasste Schüler/innen: • •

„Musterschülerin“ (KON w 40); „ich denke manchmal, ich habe nur das Abi gekriegt, weil ich so angepasst war“ (KON w 33).

Doch auch, wenn die Schulleistungen zu wünschen übrig ließen, wurde den Gesprächspartner(inne)n im Elternhaus eher Unterstützung als Bestrafung zuteil, z.B. in Form von gemeinsamem Lernen mit den Eltern. Mäßige bis schlechte Noten quittierten die Eltern, möglicherweise aufgrund der eigenen Zuversicht hinsichtlich der Bildungskarriere ihrer Kinder mit Gelassenheit; von Überlegungen zum Schulwechsel oder Zweifel der Eltern an der Begabung ihrer Kinder wird nicht berichtet.

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Die Erziehungsmittel der Eltern waren im Vergleich zu denen des Mainstream- oder postmodernen Segments schärfer. So berichten alle Gesprächspartner/innen von körperlichen Züchtigungen in unterschiedlichem Ausmaß: von einer gelegentlichen Ohrfeige (KON w 30) bis hin zum häufigen Schlagen mit dem Kochlöffel (KON m 26). Einig sind die Konservativen sich – im Gegensatz zu den modernen Performern – in der positiven bzw. neutralen Bewertung dieser elterlichen Erziehungsmittel: körperliche Strafen hätten „nicht geschadet“ (KON m 26): • •

„die hat uns auch hin und wieder a Watschen gegeben, aber das war das weniger Schlimme“ (KON w 30); „meine Mutter war nicht so kräftig (...) und dann hat sie schnell gemerkt, dass das mit dem Kochlöffel besser klappt (...) mir hat das nicht geschadet, ich neige dazu, relativ viel zu verdrängen, aber das hier sehe ich nicht mal als negativ an“ (KON m 26, Auslassung S.L.).

Als schlimmer empfanden die Konservativen die elterliche Ablehnung als psychische Bestrafungsform: • •

„meine Mutter hat gesagt, ‚geh mir aus den Augen’, das ist einfach doof, weil man fühlt sich als Kind scheiße“ (KON w 30); „wenn wir uns gestritten haben, hat sie auch tagelang geschwiegen (...) wie mein Vater das zulassen konnte, das kann ich nicht verstehen“ (KON w 33, Auslassung S.L.).

Darüber hinaus waren Schimpfen, Anschreien oder Gespräche die Erziehungsmittel der Eltern, die am häufigsten eingesetzt wurden. Vereinzelt wird von Taschengeldentzug oder Hausarrest berichtet. Die Freizeitgestaltung der Herkunftsfamilien beschreiben die Befragten als „naturverbunden, kulturorientiert“ (KON w 40) und familienorientiert. Sie erinnern sich an gemeinsame Ausflüge, den Besuch kultureller Sehenswürdigkeiten, familienfreundliche sportliche Aktivitäten wie Wandern, Schwimmen und Radfahren, Musizieren, Spielen oder das Vorlesen durch die Eltern. Urlaube wurden ausschließlich mit der ganzen Familie in Europa verbracht, Pauschalreisen per Flugzeug waren verpönt. So besuchten die Familien der Konservativen in den Ferien Verwandte, mieteten sich ein Haus in Nähe des Strandes oder machten Kultururlaube in Frankreich und Italien. Oftmals orientierten die Aktivitäten im Urlaub sich an den kulturellen Interessen der Eltern und den Bildungsvorstellungen für die Kinder – so wurden auch im Urlaub häufig Sehenswürdigkeiten und Museen besucht. 128

Autoritätsgefälle, emotionale Zuwendung und körperliche Distanz Die Befragten erinnern sich hinsichtlich der Eltern-Kind-Beziehung spontan daran, dass ihre Mütter viel Zeit für Gespräche und die Versorgung der Kinder investierten: „Meine Mutter ist sehr Anteil nehmend und begleitend. Wenn wir von der Schule kamen hat sie sich immer hingesetzt und sich alles angehört“ (KON w 40). So stimmten die Interviewten in der skalierten Befragung dem Item, dass die Mutter-Kind-Beziehung zuwendend gewesen sei, überdurchschnittlich zu (MW 1,60 vs. ∅ 1,97)35. Andererseits erfuhren die Gesprächspartner/innen durchweg wenig körperliche Zärtlichkeit, insbesondere von den Vätern. Im Milieuvergleich stimmen die Konservativen der Frage, ob die VaterKind-Beziehung durch Zärtlichkeit geprägt gewesen sei, am schwächsten zu (3,00 vs. ∅ 2,60), auch die Mutter-Kind-Beziehung wird als im Milieuvergleich nur wenig zärtlich beschrieben (2,40 vs. ∅ 2,11). Auch zeigten die Eltern ihre „körperliche Beziehung“ (KON w 40) vor den Kindern kaum: „Körperlicher Kontakt war bei uns nicht so gefragt, auch bei meinen Eltern nicht, die haben nie so geschmust“ (KON w 30). Die Strenge der Eltern schlug sich auch auf die Eltern-Kind-Beziehung nieder. Demnach stimmen die Konservativen dem Item, dass die Mutter-Kind-Beziehung durch Strenge gekennzeichnet gewesen sei, auffallend stark36 zu (2,00 vs. ∅ 2,43), zudem wird die Mutter-Kind-Beziehung als im Milieuvergleich am wenigsten egalitär (3,20 vs. Ø 2,70) bewertet. Die sonstigen vorgelegten Beziehungseigenschaften in der Mutter-Kind-Beziehung entsprechen in etwa der Einschätzung des Milieudurchschnitts. Die Vater-KindBeziehung wird – ähnlich wie in den Milieus der Etablierten und modernen Performer – auffallend positiv bewertet. In der skalierten Befragung werden die Väter als zuwendender (1,80 vs. Ø 2,24), toleranter (1,80 vs. Ø 2,21), einfühlsamer (2,00 vs. Ø 2,60), förderlicher (1,60 vs. Ø 2,03) und liebevoller (1,40 vs. Ø 1,97) eingeschätzt, als dies im Milieudurchschnitt der Fall ist. Diese Bewertung lässt sich wie in den Milieus der Etablierten und modernen Performer unter Umständen durch die geringe Verantwortlichkeit der Väter für Erziehungsaufgaben und die Durchsetzung von Grenzen und Regeln erklären. Die Väter engagierten sich erster Linie durch Aktivitäten mit den Kindern. Während die Eltern-Kind-Beziehung in der Kindheit im Interview in der Regel als unbelastet beschreiben und die elterliche Strenge als selbstverständlich

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Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu. 36 Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Konservativen mit am stärksten vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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akzeptiert wurde, stellten sich ähnlich wie im Milieu der Etablierten in der Pubertät meist ernsthafte Probleme ein: „Die Probleme haben in der Pubertät begonnen“ (KON w 40). Hier bewirken die Verbote der Eltern entweder Konflikte („wir haben wahnsinnig viel gestritten, gerade auch in der Pubertät“, KON w 30, auch KON m 26) oder stille Anpassung (KON w 33, KON m 37, KON w 40). Bei den Befragten, die sich äußerlich anpassten, führte die Durchsetzung der elterlichen Autorität in diesem Alter zum Vertrauensverlust. Sie zogen sich zurück und kamen mit Problemen nicht mehr auf ihre Eltern zu: „Meine Mutter ist so eine, die einen mit guten Ratschlägen überhäuft und man kann sich nicht retten. Man wünscht, man hätte ihr nie was erzählt. Man kriegt dann auch mehr Vorwürfe als Hilfe“ (KON w 33). Insbesondere Fragen zur Sexualität und dem anderen Geschlecht vermied man tunlichst, mit den Eltern zu besprechen: •

•

„alles, was Liebe anging, schon mal gar nicht. Weil mein Vater da so die Normen vorgegeben hat und (...) mir ist es so vorgekommen, dass er nach dem Studium, als er verdient hat, sich nach einer Frau umgeschaut hat und vorher war da nie irgendwas und dass er das als Ideal für uns propagiert“ (KON w 40, Auslassung S.L.); „z.B. Fragen zur Sexualität, die habe ich lieber mit einem Freund besprochen“ (KON m 37).

Konservatives Familienideal Konflikte zwischen den Eltern wurden im Elternhaus der Konservativen häufig vermieden: „Es ist eigentlich nicht vorgekommen oder nicht angesprochen worden. Ich habe es jetzt z.B. nicht erlebt, dass meine Eltern mal verschiedener Meinung waren“ (KON w 40). Viel Konfliktstoff wurde „unter den Tisch gekehrt“ (KON w 33). Teilweise war auch ein Elternteil dominanter, während der andere Konflikte „aussaß“ (KON w 30) oder mit Schweigen quittierte (KON m 26). Das Vermeiden von Konflikten oder Nachgeben erfolgte oftmals durch die Mutter. Die Gesprächspartnerinnen (nicht aber die befragten Männer) im konservativen Milieu erinnern sich konkret an geschlechtsspezifische Erziehungserfahrungen. So lehnten die Erwartungen an Mädchen sich an das traditionelle Rollenbild an. Die Eltern wünschten sich nach Ansicht der Befragten „so eine, die immer brav zu Hause bleibt und immer brav alles macht, am besten schon vorher freiwillig den Tisch abräumt, brave Haustochter irgendwie. Im Bekanntenkreis gab es ein paar Mädchen, die haben sie uns immer vorgehalten, die dann bei der Nikolausfeier einen Knicks gemacht haben vor dem Nikolaus“ (KON w 33). Die Erwartungen und Vorstellungen vom späteren Leben betrafen insbesondere den beruflichen Werdegang: „Wenn ich irgendwas werden wollte, dann hieß es immer so, ‚hm, schwierig für eine Frau, wie willst du denn das mit einer Familie

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unter einen Hut kriegen?’“ (KON w 33) Die konservativen Frauen erinnern sich, wie alle befragten Frauen an dem Umgang mit geschlechtstypischen Spielsachen. Abweichende Interessen wurden, anders als dies im moderneren Segment beschrieben wird, kaum gefördert: „Ich habe mir mal ein Mikroskop gewünscht, das habe ich nicht gekriegt, den Chemiebaukasten habe ich auch nicht gekriegt (...) ich habe viel Puppen geschenkt bekommen“ (KON w 33; Auslassung S.L.). Auch die Reglements beim abendlichen Weggehen in der Jugend beschreiben die Befragten als geschlechtsspezifisch: „Mein Bruder durfte sofort ganz lange wegbleiben“ (KON w 33). Mit einer Ausnahme waren alle Mütter der Befragten reine Hausfrauen. Diese Rollenverteilung wurde von den Vätern ebenso wie von den Müttern als Ideal vermittelt: „Mein Vater hat es oft gesagt, er findet es gut, dass meine Mutter nicht arbeitet und dass das wichtig ist“ (KON w 40). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Besonderen Wert legten die Eltern der Befragten auf die Erziehung zur Anstand, Ehrlichkeit, religiösen Bindung sowie auf die Vermittlung von Wissensinhalten aus Literatur, Kunst und Musik. Anstand, Ehrlichkeit und Abgrenzung zum Alternativen Der Vermittlung von Umgangsformen kam in den Erziehungserfahrungen der Befragten eine hohe Bedeutung zu. Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wurde im Sinne der Vermittlung von Manieren und Respekt von den Eltern demnach sehr befürwortet: • •

„da wurde schon Wert drauf gelegt: Hand geben, wenn Gäste kommen, nicht dazwischen plappern, wenn Erwachsene reden, 5.a. auch gutes Tischbenehmen“ (KON w 33); „allein schon mit Tischmanieren, im Vergleich mit anderen, die ich kenne, sehr früh“ (KON m 26).

Weniger ausgeprägt war die Bedeutung des Erziehungsziels „Andersdenkende achten, tolerant sein“. Hier sind die Gesprächspartner/innen der Ansicht, die Toleranzbereitschaft ihrer Eltern wäre noch ausbaufähig gewesen („bei meinem Vater eher gering“, KON w 40). Gegenüber Homosexuellen beispielsweise herrschte die Ansicht vor, „dass man so etwas nicht tut, das ist widernatürlich“ (KON w 33). So „war es klar, dass andere anders leben, aber es war auch klar, dass wir uns nicht danach richten“ (KON w 33). Mit dieser Distanznahme gegenüber Andersdenkenden und -lebenden lassen sich auch die Restriktionen

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hinsichtlich des Freundeskreises der Befragten erklären. Die Eltern der Konservativen beeinflussten die Wahl der Freunde und Freundinnen ihrer Kinder bewusst: „Meine Eltern haben schon so bisschen die Fäden gezogen und auch mal gesagt, der und der wäre nicht der richtige Umgang“ (KON w 40). Aufgrund der hohen Bewertung des Zusammenseins im engen Familienkreise sowie des Ruhebedürfnisses der Eltern durften Freunde und Freundinnen der Kinder nur selten zu Besuch kommen – und keinesfalls ohne Voranmeldung: „Ein offenes Haus hatten wir überhaupt nicht“ (KON w 30). Pflichterfüllung, Anpassung und „für etwas einstehen können“ Die Einbeziehung der Kinder in den Haushalt sowie die Forderungen an die Mitarbeit in Haus und Garten waren im Milieuvergleich stark ausgeprägt. Dementsprechend erfuhr auch das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ eine hohe Zustimmung von Seiten der Eltern. So wurde, wo nötig, darauf geachtet, dass die Kinder die Hausaufgaben zuverlässig erledigten. Im familiären Alltag wurde das Erziehungsziel insbesondere durch das Vorbild der Eltern verwirklicht: •

•

„das war mein Vater, der wiederum von seinem Vater das gelernt hat, dass die Arbeit sehr, sehr ordentlich zu tun ist (...) mein Vater war immer überakkurat und das habe ich auch ein bisschen von ihm“ (KON m 26, Auslassung S.L.); „dass man eine Arbeit, die man anfängt, auch zu Ende bringt und auch so stupide Arbeiten, dass man das auch ordentlich machen kann, beim Einmachen, oder Obstbäume pflücken oder Garageneinfahrt putzen“ (KON w 33).

Auch die milieutypische Zurückhaltung und Bescheidenheit wurde als Erziehungsziel vermittelt: „Sie haben uns jetzt nicht gerade ermuntert, uns zu produzieren, oder aufzutreten oder uns aus dem Fenster zu lehnen“ (KON w 40). Insbesondere in der Erziehung der Gesprächspartnerinnen wurde dieses Ziel verfolgt: Bescheiden und zurückhaltend sein war „für Mädchen natürlich eine sehr erstrebsame Tugend“ (KON w 33). Entsprechend wenig Wert wurde dem Erziehungsziel „sich durchsetzen können, sich nicht so leicht unterkriegen lassen“ beigemessen: • •

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„nicht in dem Sinne, dass man sich um Teufel komm raus durchsetzt“ (KON m 26); „ja nicht mit seiner Stärke andere unterdrücken“ (KON m 37).

So wollten die Eltern zwar nicht „dass wir der geringste Rang in der Klasse sind, aber sie waren nicht diejenigen, die gesagt hätten, ‚jetzt gehst du dahin und sagst dem ordentlich die Meinung’“ (KON w 33). Bei Konflikten mit Lehrkräften waren die Eltern meist unhinterfragend „auf Seite der Lehrkräfte“ (KON w 33). Die eigene Meinung hinsichtlich eines bestimmten Standpunktes, der Lebensstil oder Wertvorstellungen berührte, zu vertreten hingegen wurde im Elternhaus durchweg befürwortet: „Der hat uns ermutigt, für was einzustehen“ (KON w 40). Die Vermittlung der Fähigkeit „sich einer Ordnung anzupassen, sich einzufügen“ war für die Eltern der Konservativen wichtiges Erziehungsziel, das in Alltag und Freizeit gefördert wurde. Durch die oftmals große Geschwisterzahl und die Einbindung in den Haushalt wurde es vermittelt, „Verantwortung zu übernehmen, mich einer Gemeinschaft anzupassen“ sowie „gegenseitig Rücksicht zu nehmen“ (vgl. Barz/Tippelt 2004a). Deshalb war z.B. ein Vater der Ansicht, „ich sollte zum Bund gehen, weil man da viel gerade in Bezug auf Ordnung und Disziplin lernt, was nachher von Nutzen sein kann“ (KON m 26). Ein typisches Lernfeld war das Engagement in der Kirchengemeinde, z.B. beim Ministrieren: „Du läufst da herum als kleiner Ministrant und da lernst du automatisch, dich in eine Ordnung einzufügen. Liturgische Ordnung“ (KON m 37). Auch der Vergleich mit anderen wurde als Erziehungsmittel zur Anpassung eingesetzt: „Mein Vater hat oft gesagt, ‚schau dir die anderen an, die spuren’ (das heißt folgen) ‚mehr’“ (KON w 30). Humanistische Bildungsvorgaben Zentrales Erziehungsziel der Eltern im konservativen Milieu war der „Wissensdurst, der Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“. Dieses Ziel wurde durch Förderung zu Hause, durch Angebote am Nachmittag sowie durch die Schulwahl verfolgt. Die gymnasiale Schulkarriere der Befragten war für deren Eltern Selbstverständlichkeit. Die Sorge um den Abstieg in Real- oder Hauptschule war in den Elternhäusern schlichtweg nicht vorhanden. Dies ist wohlmöglich auch der Grund, weshalb von Leistungsdruck im Elternhaus nicht berichtet wird. Schlechtere Schüler erfuhren die gelassene Förderung durch die Eltern, Noten wurden nicht mit Bestrafung quittiert. Auch in der bundesweiten Studie zu Weiterbildungsinteressen und -verhalten zeigte sich diese Tendenz der starken elterlichen Förderung ohne wahrgenommenen belastenden Leistungsdruck im Milieu der Konservativen (vgl. Barz/Tippelt 2004a). Die Eltern reagierten mit Ausnahme der o.g. geschlechtsspezifischen Unterscheidungen sehr sensibel und fördernd auf Begabungen und Interessen ihrer Kinder, insbesondere wenn diese Wissensinhalte berührten:

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• •

„Wenn sie merkten, da ist Interesse da, dann fanden sie es gut, dann haben sie es gefördert“ (KON m 37); „mein Vater ist sehr steif und umständlich, aber er hat immer sehr viele gute Ideen gehabt, wie er uns anregen konnte“ (KON w 40).

Im Zuge dieser Bildungsförderung wurde dem Erziehungsziel „Freude an Büchern haben, gern lesen“ im Elternhaus der Befragten besondere Bedeutung beigemessen. Dem humanistischen Bildungsideal verhaftet, wurde das Lesen von Comics verboten. Wünschenswertes Leseinteresse hingegen wurde durch eine breite Auswahl an Büchern, das Vorbild der Eltern sowie das lange und tägliche Vorlesen stark angeregt: „Und es war wirklich so, dass wir dann alle um den Tisch gesessen sind und haben gelesen“ (KON w 40). Wie im Milieu der Konservativen typisch, wurde in der Erziehung viel Wert auf die Vermittlung hochkultureller Inhalte gelegt. Literatur, Kunst und Musik hatten einen besonderen Stellenwert: „Meine Eltern sind mit uns wirklich oft in Museen und Ausstellungen gegangen, im Urlaub auch. Und wenn bei uns im Ort so was war, dann sind wir dahin“ (KON w 40). Nicht nur der Musikunterricht, der allen Befragten in der Kindheit zuteil wurde, auch der zuhörende Genuss (klassischer) Musik wurde vermittelt: „Wenn im Radio was kam, dann musste ich still sein, wenn die das hören wollten, also eine Stunde still beim Mittag- oder Abendessenstisch (...) und wenn man nicht wusste, was es ist, dann musste man raten, meine Eltern haben so unter sich geraten und das hat mich irgendwie beeindruckt, da dachte ich schon: ‚wow’“ (KON w 30). Bezüglich des Erziehungsziels „Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge“ ergeben sich geschlechtsspezifische Differenzen. Die Männer sind der Ansicht, das Erziehungsziel sei von den Eltern verfolgt und erfolgreich vermittelt worden: „Das war großgeschrieben. Meine Eltern lesen regelmäßig Tageszeitung und ich habe auch als Jugendlicher schon Tageszeitung gelesen“ (KON m 37, ähnlich KON m 26). Die Gesprächspartnerinnen hingegen vertreten die Auffassung, das Erziehungsziel sei lediglich in Maßen gefördert worden („es wurde halt über Politik geredet, mehr nicht“, KON w 30). Sie selbst seien aber „nicht darauf angesprungen (...) da war mein Bruder ganz anders“ (KON w 40). Möglicherweise liegt diese Diskrepanz an dem Vorbild der Eltern, das so zusammengefasst wird: „Mein Vater interessierte sich sehr, meine Mutter war zeitlebens der Auffassung, ‚ich müsste mich mehr für Politik interessieren’ und ich glaube, so bin ich auch“ (KON w 30). Doch auch bei Mädchen entwickelte sich ein begrenztes politisches Interesse: „Mein Vater hat für mich die Zeitschrift Kosmos abonniert, das war so naturwissenschaftlich und dann von Missio, da ist es um die Weltkirche gegangen und Dritte Welt, das hat mich mehr interessiert, die Tagespolitik in Deutschland hat mich nicht interessiert“ (KON w 40).

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Das Erziehungsziel „technisches Verständnis, mit der modernen Technik umgehen können“ wurde erwartungsgemäß im Elternhaus der Befragten nicht gefördert – vom Umgang mit technischen Geräten wie zum Beispiel dem Computer, Handy, Videorecorder oder Anrufbeantworter wird nicht berichtet. Interessanterweise wird dies aber von keinem der Befragten so dargestellt, vielmehr betont man bei Vorlage des Erziehungsziels die Förderung handwerklicher Fertigkeiten durch die Väter, die wie in vielen Milieus offensichtlich als Umgang mit „moderner“ Technik verbucht werden: • •

„Fahrrad reparieren“ (KON m 37); „wie man Reifen wechselt oder ein Regal baut oder eine Steckdose repariert“ (KON w 40).

Gesundheitsbewusstsein: Naturverbundenheit und Ausgewogenheit Gesundheitsbewusstsein wurde im Elternhaus nur am Rande vermittelt. Zum Erziehungsziel „Gesunde Lebensweise“ assoziieren die Gesprächspartner/innen Erfahrungen in der Natur: •

•

„wir haben im Forst einen großen Garten gehabt und da haben wir mithelfen müssen und von daher haben wir auch die Pflanzen gekannt. Oder dann haben wir oft am Sonntag einen Ausflug in den Wald gemacht (...) und wenn mein Vater ein Reh geschossen hat, dann haben wir das aufgeschnitten (...) von dem her habe ich schon immer viel Bezug dazu gehabt“ (KON w 40; Auslassung S.L.), „wandern, Zeit draußen verbringen“ (KON m 37).

Auch die Ablehnung des Rauchens sowie eine abwechslungsreiche, aber betont bodenständige Hausmannskost und medizinische Versorgung werden als Elemente einer „gesunden Lebensweise“ beschrieben: „Ernährung schon ausgewogen, aber es ist jetzt nicht irgendein Kult draus geworden, Vollwert oder irgendwelche Diäten oder vegetarisch oder Heilpraktiker“ (KON w 40). Sparsamkeit: „Es ist gut, wenn man sich ein bisschen bescheiden kann“ Trotz des relativen Wohlstands in der Elternhäusern der Konservativen war Sparsamkeit in der Erinnerung aller Befragten Erziehungsziel: „War wichtig, ziemlich wichtig, und wir haben auch nicht viel Taschengeld bekommen“ (KON m 37). Nicht aus der finanziellen Not heraus, sondern aufgrund der eigenen Einstellung förderten die Eltern die Kompetenz der Kinder, „sparsam mit Geld umgehen“ zu können: „Meine Nachbarin hat sehr viel gekriegt und da haben meine Eltern gesagt, ‚das ist gar nicht so gut, wenn man immer das kriegt, was man 135

will, ich sage euch eins, die Zeiten werden noch schlechter werden und dann gibt es nicht mehr so viel und dann ist es ganz gut, wenn man sich ein bisschen bescheiden kann“ (KON w 30). Fester Glaube, feste religiöse und institutionelle Bindung Sehr hohe Bedeutung wurde dem Erziehungsziel „fester Glaube, feste religiöse Bindung“ beigemessen. So besuchten alle Befragten in der Kindheit sonntäglich den Gottesdienst, jedoch nicht immer mit Begeisterung: „Meine Mutter war sehr dahinter, dass wir sonntags in die Kirche gingen“ (KON m 37). Darüber hinaus wurden Tisch- oder Abendgebete abgehalten, teilweise besuchte man Einkehrtage für Familien in Klöstern. Auch waren die Eltern zum Teil in der Gemeinde engagiert, z.B. in der Leitung von Kommunion- oder Firmgruppen. Einige der Befragten erlebten das Engagement der Eltern als authentisch, andere sind der Ansicht, es geschah aus Traditionsbewusstsein heraus: „Wir haben schon jeden Mittag gebetet, aber man hat nicht gemerkt, dass das für meine Eltern im alltäglichen Leben eine Bedeutung hat“ (KON w 33). Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Konservativen Autorität beim Verhalten vs. Permissivität bei den Bedürfnissen Einleitend wurden die Gesprächspartner/innen gebeten, Unterschiede zwischen ihrem und dem Erziehungsstil ihrer Eltern herauszustellen. Die Befragten streben es an, ähnlich wie ihre Eltern zu erziehen. Insbesondere die Konsequenz in der Erziehung sowie das Vorhandensein von Grenzen für die Kinder halten die Konservativen für zentral: „Ich finde auch Grenzen gerechtfertigt (...). Ich kann ein Kind hier nicht erziehen, wie ein Indianerkind erzogen wird“ (KON w 30; Auslassung S.L.). So befindet man „auch ein ‚nein’ für gerechtfertigt. Ich habe von meinen Eltern auch öfter mal ‚nein’ zu hören bekommen und das mache ich genauso“ (KON m 37). Zusammenfassend ist es den Befragten wichtig, „dass schon auch streng erzogen wird, dass schon sehr deutlich darauf hingewiesen wird, dass es so nicht geht“ (KON m 26). Starke Ähnlichkeiten zum elterlichen Erziehungsstil zeigen sich auch in der religiösen Erziehung und der hohen Bewertung von Bildung, Umgangsformen sowie der Fähigkeit, sich einfügen zu können. Die Freizeit gestalten die Konservativen ähnlich wie sie es im Elternhaus erfahren haben: es wird viel Zeit mit der ganzen Familie verbracht. Das führt dazu, dass die Zeit für die Partnerschaft oftmals zu kurz kommt: „Dass wir gemeinsam was unternehmen, so wie das früher war37, das sind besondere Momen37

Bevor das Paar Kinder hatte.

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te“ (KON m 37). Im Urlaub bevorzugt man mit Zug oder Auto erreichbare Ziele in Europa. Pauschal-Club-Reisen werden abgelehnt. Anders als die eigenen Eltern legt man weniger Wert darauf, mit kleineren Kindern kulturelle Angebote im Urlaub wahrzunehmen: „So lange sie noch so klein sind, haben wir alle nichts davon“ (KON w 33). Mehrere Gesprächspartner/innen betonen, zwar ebenso konsequent wie ihre Eltern, aber liebevoller zu erziehen. Diese Unterschiede zeigen sich bezüglich der Erziehungsmittel und Aspekten der Eltern-Kind-Beziehung: „Vielleicht mache ich vieles ganz ähnlich, jetzt äußerlich zumindest. Der Unterschied ist, dass ich meine Kinder als Menschen achte und als Persönlichkeit, auch wenn sie gerade erst zwei Jahre alt sind (...) wenn sie jetzt rumschreit, dass ich trotzdem versuche, sie als Mensch ernst zu nehmen und mit ihr rede und sage: ‚ich weiß, dass es dir jetzt gerade schlecht geht und dass du jetzt gerade wütend bist, aber wir müssen jetzt leider ins Auto steigen.’ Ich denke, da ist schon ein Unterschied, ob man jetzt einfach das Kind schnappt und ins Auto steckt ohne viel zu sagen“ (KON w 33, Auslassung S.L.). Dieses stärkere Eingehen auf das Kind führt auch dazu, „dass ich mir noch mehr Zeit für ihn nehme als meine Mutter sich für uns genommen hat“ (KON w 40). Insbesondere Männer betonen die Unterschiede im körperlichen Umgang mit den Kindern. Zärtlichkeit hat bei den jüngeren Konservativen einen deutlich höheren Stellenwert als in deren Elternhäusern. Gleiches gilt für die kindorientierte Beschäftigung mit dem Nachwuchs: „Wenn ich jetzt an meinen Vater denke, dann gehe ich, glaube ich, mehr auf Lukas Ebene, dass ich mich auf den Boden setze und mit seinen Spielsachen mit ihm spiele... der Lukas hat eine Eisenbahn und dann bauen wir sie miteinander auf. Ich kann mich nicht erinnern, dass mein Vater so mit mir gespielt hat, dass mein Vater mit meinen Spielsachen mit mir gespielt hat“ (KON m 37). Weitere Unterschiede zum erfahrenen Erziehungsstil betreffen den Umgang mit Freunden und Freundinnen der Kinder. Hier wünscht man sich, ein offeneres Haus zu haben, als dies bei den Eltern der Fall war. Man äußert zwar Bedenken, da man sich selbst bezüglich des Ruhebedürfnisses und der Lärmempfindlichkeit in den Fußstapfen der Eltern sieht, geht aber aktiv gegen diese Neigung an: „Obwohl ich auch die Lärmempfindlichkeit meiner Mutter geerbt habe, dass ich ein offeneres Haus habe (...) wenn mich was stört, dass ich auch mal denke, dann stört es mich halt. Dafür habe ich eine Familie, sonst muss ich mich halt für ein Singleleben entscheiden, dann kann ich alles, was mich stört, an den Rand befördern“ (KON w 30). Wie erwähnt, wurde das Eltern-Kind-Verhältnis bei den Befragten in der Pubertät zunehmend schlechter. Dies ist auch der Grund, weshalb man insbesondere hier vieles anders als die Eltern machen möchte. Da die Gesprächspartner/innen ausnahmslos Eltern kleinerer Kinder sind, sind diese Vorhaben noch

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nicht in der Realität überprüft. So strebt man an, Jugendliche stärker ihr eigenes Leben führen zu lassen und sie weniger vor Umwelteinflüssen fernzuhalten: „In der Pubertät werde ich versuchen, meinem Kind mehr Möglichkeiten zu geben, Verantwortung zu übernehmen, mehr Anregungen zu bieten, dass es den Übergang in die Welt mehr mitbekommt (...) ich habe das Gefühl gehabt, von 14 bis 19, ich verbringe die Zeit beim Kreuzworträtseln und Teetrinken mit Freundinnen (...) ich werde versuchen, in der Pubertät mein Kind stärker in das Leben rauszuschubsen“ (KON w 40; Auslassungen S.L.). Bezüglich der Erziehungsmittel erfolgt ebenfalls eine geringfügige Abgrenzung vom Elternhaus. So betont man in der Regel, auch körperliche Strafen heranzuziehen, zum Teil aber weniger scharf und weniger häufig als im Elternhaus: „das ist einfach entwürdigend“ (KON w 33). Man würde statt mit dem Kochlöffel zu schlagen, das Kind • •

„übers Knie legen und ihm den Hintern versohlen, weil mir hat es nicht geschadet“ (KON m 26). „Gegen einen Klaps auf den Hintern habe ich überhaupt nichts einzuwenden, das habe ich nie als schlimm empfunden“ (KON w 30).

Als belastender hatten die Gesprächspartner/innen das viele Schimpfen und Schreien ihrer Eltern erlebt. Dies bemühen sie sich, durch Gespräche und nichtkörperliche Bestrafungen zu ersetzen, z.B. durch Wegräumen der Spielsachen: • •

„ich hoffe, ruhiger als meine Mutter, dass ich nicht so rumschreie“ (KON w 33); „ich habe mit 15 schon in mein Tagebuch geschrieben: ‚niemals werde ich so viel schimpfen wie meine Mutter’. Das habe ich mir geschworen“ (KON w 30).

Im Vergleich mit anderen Eltern sehen die Gesprächspartner/innen sich bezüglich der Grenzsetzung und der Erziehung zum Respekt vor anderen als strenger an: • •

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„es gibt Eltern, die ihre Kinder dazu erziehen, sich mit Ellebogen durchzusetzen“ (KON w 33); „manchmal in der Spielgruppe (...) lassen mir die Eltern zu viel durchgehen. Ich sage dann eher mal was (...) ich bin auch der Meinung, dass man eher mal was sagen soll und sie nicht immer machen lassen soll und sie auf der Nase rumtanzen lassen soll“ (KON w 40; Auslassungen S.L.).

Auch legen die Konservativen aus ihrer Sicht im Vergleich zu anderen Eltern mehr Wert auf die Häuslichkeit ihrer Kinder: „Dass meine Kinder auch einmal am Tag zu Hause sein sollen, da lege ich Wert drauf. Z.B. im Kindergarten ist es üblich, dass man einen Freund einlädt oder eine Freundin und die dann gleich mittags mitnimmt (...) Meine eigenen Kinder will ich erst mal zu Hause haben, die sollen erst mal zu Hause ankommen und ihre Sachen abladen und mir was erzählen, wenn sie was zu erzählen haben und danach können sie zu ihren Freunden gehen“ (KON w 33). Interessanterweise beschreiben die Konservativen sich im Umgang mit Entwicklungsaufgaben und kindlichen Bedürfnissen teilweise als permissiver als andere Eltern. Wie sie selbst es im Elternhaus erfahren haben, machen sie sich aufgrund der Schulkarriere ihrer Kinder – die allesamt das Gymnasium besuchen bzw. es in Zukunft besuchen sollen – weniger Sorgen und üben weniger Leistungsdruck aus, als sie das in Nachbarschaft und Bekanntenkreis beobachten: „Also hier haben viele Stress mit der Schule und das ist bei uns eigentlich nicht so das Thema. Sie schreibt auch mal Fünfer, sie hat jetzt nicht die super Noten auf dem Gymnasium, aber ich finde das nicht so schlimm. So lange sie nicht sitzen bleibt, ist das nicht schlimm, guckt später niemand mehr drauf. Ich weiß, dass hier in vielen Familien das Klima total verpestet ist von der Schule und dass es da nachmittags ständig Tränen gibt und die Hausaufgaben dauern so lange und die Mutter sitzt daneben und sagt: ‚nun mach’“ (KON w 33). Ähnliches gilt bei kleineren Kindern z.B. für das Einschlafen. Hier betont man, mehr als andere Eltern Verständnis für das kindliche Bedürfnis nach Geborgenheit und Nähe aufzubringen: „Ihn ins Bett zu legen, da bleibe ich nach wie vor bei ihm, bis er eingeschlafen ist, und manche sind ja da viel konsequenter und rigoroser und sagen, ‚er muss es selber lernen’“ (KON w 40). Das frühe Weggeben der Kinder lehnt man rundheraus ab, da man deren starkes Bindungsbedürfnis an die Mutter als sehr wichtig und prägend erachtet. Insbesondere in Bezug auf die Verwöhnung von Kindern in materieller und emotionaler Hinsicht betont man die Unterschiede zu anderen Eltern: „Ich mag dieses Verwöhnte nicht, die Kinder geraten leicht in Selbstmitleid (...). Wenn der Thomas hinfällt, gleich ‚huuuch’ und Geschrei und der wird auf den Arm genommen und ‚guziguzi’. Alles schön und gut, aber der lernt überhaupt nicht, dass es nicht schlimm ist, wenn ein Kind mal ein bisschen hinfällt“ (KON w 30). Dazu gehört auch, dass die Eltern – ähnlich wie es im Milieu der Postmateriellen betont wird – sich in der Lage sehen, ihr Kind objektiv und kritisch zu beurteilen. Dabei geben sie zu bedenken, dass das Erziehungsziel des Selbstbewusstseins so unter Umständen schwieriger zu erreichen ist: „Es gibt Eltern, die ihre Kinder als das non plus ultra sehen: ‚was mein Kind macht, ist das einzig Wahre’ (...). Aber vielleicht, wenn Kinder so gesehen werden, werden sie letztlich selbstbewusster“ (KON w 30).

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Besonderen Wert legen die Konservativen auf die Erziehung durch ihr Vorbild. Diese nehmen sie sehr ernst und bemühen sich – auch hier wird ein Unterschied zu anderen Eltern vermutet – die Forderungen, die sie an ihren Nachwuchs stellen, auch selbst vorzuleben: „Das Wichtigste ist, dass man das, was man vermitteln will, einfach vorlebt, sonst ist man unglaubwürdig. Dass nicht irgendwas gespielt ist“ (KON m 37). Klassische Rollenbilder als selbst gewähltes Ideal Bezüglich der geschlechtsspezifischen Erziehung wird dieses elterliche Vorbild bekanntlich ebenfalls wirksam (vgl. z.B. Bilden 41991; Rendtorff 2006). Die Befragten dieser Stichprobe lebten mit einer Ausnahme die klassische Rollenverteilung, in einem Fall wurden Beruf und Kinderbetreuung zu gleichen Teilen von Mutter und Vater wahrgenommen. Einen Rollentausch können die traditionell Lebenden sich nicht vorstellen: • •

„im Moment kann ich mir gar nicht vorstellen, noch was Zusätzliches zu arbeiten“ (KON w 33); „wenn ich mir vorstelle, dass ich mal ein Jahr nicht arbeite, das ist ein Graus“ (KON m 26).

Im Unterschied zur Situation, die teilweise in der Bürgerlichen Mitte und bei den Traditionsverwurzelten beschrieben wird, betonen hier beide Partner, sich in ihrer Rolle wohl und vom anderen Partner anerkannt und respektiert zu fühlen. Diese Anerkennung und Wertschätzung der Familienarbeit wird auch in der o.g. Aussage „ich kann mir gar nicht vorstellen, noch was Zusätzliches zu arbeiten“ (KON w 33; Hervorhebung S.L.) deutlich. Die geschlechtsspezifische Erziehung erfolgt somit zum einen durch dieses Vorbild. Unterschiede zu den eigenen Eltern sieht man beim Umgang mit Konflikten in der Partnerschaft – diese wurden im Elternhaus oftmals vermieden. Man selbst ist der Ansicht, es wäre förderlich für die Entwicklung der Kinder, gelegentlich Konflikte zwischen den Eltern mitzubekommen: „Also durchaus auch schon als Kind darf ein Kind meiner Meinung nach merken, dass die Eltern eben zwei Personen sind, die auch mal gegeneinander stehen und unterschiedliche Meinungen haben (...) was ich von meiner Mutter viel zu wenig mitbekommen habe für mein Gefühl (...) was ich da anders machen möchte ist, dass die Eltern stärker als zwei verschiedene Personen sich verwehren, die sich auch auseinandersetzen“ (KON w 40; Auslassungen S.L.). Von aktiver Einflussnahme auf die Geschlechtsrollenprägung hinsichtlich der Berufswünsche distanzieren die Befragten sich. Sie möchten anders als sie das im Elternhaus erlebt haben, keine geschlechtsbedingten Erwartungen bzgl.

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der Berufskarriere ihrer Kinder an diese stellen. In anderen Bereichen allerdings geht man bewusst geschlechtsspezifisch auf die Kinder ein. So ist man zu Jungen „besonders streng“ (KON w 30) und betont „dass Jungs nicht so viel weinen dürfen“ (KON w 33). Auch ist man der Ansicht, es bestünden naturgegebene geschlechtsspezifische Unterschiede: „Jungs haben ja doch mehr Energie, was ich so beobachte auf dem Spielplatz, dass sie sich so produzieren müssen vor anderen, da den King Kong spielen, das würde mich wahnsinnig aufregen. Haushaltspflichten artikulieren die Befragten, gleich zu verteilen: „Ich habe schon einen guten Überblick darüber, was jeder in welchen Alter schon können und tun muss“ (KON w 33). Die Kinder der Befragten bevorzugen, wie auch in allen anderen Milieus, geschlechtstypisches Spielzeug. Dies liegt nach Ansicht der Konservativen nicht an dem Angebot, sondern vielmehr an den veranlagten Interessen der Kinder: „Die Puppen schmeißt er nur in der Gegend rum. An- und Ausziehen macht er sehr unwillig, obwohl er es könnte. Und mit der Puppe überhaupt nicht. Da habe ich schon öfter gehört und gesehen, dass Mädchen sich da mehr engagieren“ (KON m 37). Der Fremdbetreuung in Krippen stehen die Befragten sehr skeptisch gegenüber, gegenüber Tageseltern ist man aufgeschlossener. Das Weggeben der eigenen Kinder vor dem Kindergartenalter kann man sich nicht vorstellen –in der Regel wird die Bedeutung der Mutter im Säuglingsund Kleinkindalter als sehr hoch und prägend eingeschätzt. Kinder und Familie als Kernzellen der Gesellschaft Eine Gemeinsamkeit der Milieus des traditionellen Segments scheint es zu sein, dass die Frage nach der Bedeutung der Kinder für die persönliche Entwicklung mit Verwunderung quittiert und eher zögerlich beantwortet wird. Möglicherweise erklärt sich das damit, dass im traditionellen Segment die Familiengründung noch ein fast selbstverständliches Ereignis im Lebenslauf ist. So sind die Konservativen der Auffassung, die Kindererziehung und das Familienleben seien die Kernzellen der Gesellschaft, in der die eigene Wertorientierung gelebt und weitergegeben werden könne. Darüber hinaus trägt die Familiengründung und das Erziehen und Begleiten der Kinder zur Sinngebung bei: „Inzwischen glaube ich manchmal, wenn man so alt ist und zurückblickt und sich fragt, auf was kam es denn jetzt eigentlich an, dann ist es vielleicht schon, dass man Kinder hat und aus denen was geworden ist... Geld kannst du nicht mitnehmen, Haus kannst du nicht mitnehmen“ (KON w 33). Über Gefühle, emotionale und persönliche Veränderungen durch die Familiengründung berichten die Befragten anders als in den modernen Milieus nicht.

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Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Konservativen Den eigenen Standpunkt respektvoll und höflich (be)wahren Eine Persönlichkeit verfügt nach Ansicht der befragten Konservativen über gute Umgangsformen und ein gepflegtes Auftreten. Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wird folglich schon frühzeitig verfolgt: • •

„das ist total auffällig, wenn man im Restaurant ist und sie die Plätze einsauen oder mit den Fingern essen, das mag ich nicht“ (KON w 33); „ja, so ‚bitte’, ‚danke’, Hand geben, jemanden anschauen, da sind wir schon hinterher“ (KON w 40).

Dabei betont man, weniger strikt zu sein, als dies im Elternhaus der Fall war. Im Zuge des milieutypischen Eingehens auf Ängste und das Geborgenheitsbedürfnis von Kleinkindern macht man bei diesen zum Beispiel Abstriche: die Hand muss „nicht von ganz klein auf gegeben werden (...) wenn sie sich jetzt hinter meinen Beinen verstecken und nicht vorkommen wollen, dann müssen sie nicht“ (KON w 33, Auslassung S.L.). In Bezug auf die Vermittlung des Ziels, „Andersdenkende zu achten und tolerant zu sein“ grenzen die Gesprächspartner/innen sich von ihren Elternhäusern ab. So betonen sie, weitaus toleranter zu sein als ihre Eltern und dies auch zu vermitteln. Das Erziehungsziel wird im Sinne der Entwicklung von Empathiefähigkeit befürwortet: „Das zu fördern, dass er sich in Andersdenkende reinfühlen kann“ (KON w 40). Dabei wird jedoch betont, das Kind müsse erst „selber einen Standpunkt haben, um dann überhaupt tolerant zu sein. Man muss sich erst mal über die eigenen Gedanken klar werden“ (KON w 40). Bis das Kind soweit ist, diesen selbstsicher zu vertreten, gilt es als schutzbedürftig, so zum Beispiel auch vor Freunden und Freundinnen, die einen unerwünschten Einfluss ausüben könnten. Mit dem Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ geht man deshalb ähnlich um, wie man es im Elternhaus erfuhr: auch auf die Freundeswahl der eigenen Kinder nimmt man aktiv und bewusst Einfluss. In das Urteil bezieht man – ähnlich wie im Milieu der Etablierten – das Elternhaus der Freunde und Freundinnen mit ein: „Bei den Kindergartenkindern kann ich es jetzt noch steuern, indem ich da weniger Verabredungen mache (...) eine Frau z.B. hat zwei Kinder im Kindergarten und ist selbst ‚Lebensberaterin’ im Esoterikbereich und da geht es viel um Aura und Leben nach Sternzeichen und da bin ich nicht so offen“ (KON w 33; Auslassung S.L.). Fällt den Eltern unerwünschtes Verhalten eines Gastkindes auf, so sprechen sie dieses unvermittelt an: „Wenn ein Kind bei uns ist, das etwas macht, was ich nicht so toll finde, greife ich das sofort auf (...) ich achte darauf, ihn mit Kindern zusam-

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men zu bringen, die ich nett finde“ (KON w 40; Auslassung S.L.). Nichts desto trotz ist es erklärtes Erziehungsziel der Befragten, ein offeneres Haus zu haben als dies bei ihren Eltern der Fall war. Einbeziehung und Einordnung im Alltag – Lernen durch Nachahmung Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ erfährt im Unterschied zur Bewertung im postmateriellen Milieu bei den Konservativen vorbehaltlose Zustimmung: „Wir leben, um zu arbeiten“ (KON m 26). Kinder werden schon früh in den Haushalt einbezogen: •

•

„Ich schaue auch, dass der Lukas auch kapiert, dass ich was arbeiten muss und sich nicht alles irgendwie von selbst ordnet (...) Spülmaschine ausräumen, das langweilt ihn jetzt schon, oder Wäsche mit aufhängen, oder abspülen“ (KON w 40, Auslassung S.L.); „das Kind in die Tätigkeit des Erwachsenen, in die alltägliche Tätigkeit, mit einzubeziehen. So selbstverständlich (...). Es geht nicht, grenzenlos nur zu spielen. Es gibt Sachen, die getan werden müssen: kochen, einkaufen, Sachen auf den Wertstoffhof fahren“ (KON m 37, Auslassung S.L.).

Die sozialen Werte einer Persönlichkeit werden in der freien Exploration auf die christlich geprägten Erziehungsziele „Nächstenliebe“ (KON w 31), „Familienorientierung“ (KON m 26) und „Hilfsbereitschaft“ (KON w 40) zusammengefasst38. Mit diesen Zielen geht die milieutypische Befürwortung eines bescheidenen und zurückhaltenden Verhaltens einher, welches z.B. im Milieu der Modernen Performer abgelehnt wird. Es gilt als wichtig, anpassungsbereit zu sein: „Ich habe immer so im Hinterkopf, die Kinder in der Schule, wenn die sich nicht anpassen, dann kannst du es vergessen als Lehrer. (...) Das ist ja lange Jahre von den Eltern so hoch gehandelt worden, das Durchsetzungsvermögen und das sehe ich auch in der Klasse, wenn du dann nur noch Leute hast, die sich durchsetzen wollen, das ist eine Katastrophe. Auch immer Stehvermögen haben, aber auch Regeln anerkennen“ (KON w 40). Der Wunsch nach einem Leben in geordneten Bahnen setzt sich auch für das Erwachsenenleben der Kinder fort: „Ich wünsche mir, dass sie glücklich werden (...). Aber es wäre für mich schon schwierig, wenn jetzt eine von ihnen im Ashram leben würde oder ‚Lebensberaterin’ in der Esoterikbranche würde. Wäre für mich schon hart“ (KON w 33). Andererseits ist man sich bewusst, dass die Kinder „eben nicht das sind, was man sich von ihnen erhofft und erwartet, dass sie nicht das Abbild von einem selber sind und dass sie nicht die Persönlichkeit sind, die man in ihnen sieht, 38 Als „Joker“ benannt: Neben den 16 vorgelegten Erziehungszielen bestand für die Gesprächspartner/innen die Möglichkeit, einen „Joker“ zu wählen, um ein Erziehungsziel zu benennen, das ihnen darüber hinaus besonders wichtig erschien.

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sondern, dass sie ihre eigene Persönlichkeit haben“ (KON w 33). So betont man auch, dass das Glück der Kinder und ihre Lebensfreude übergeordnetes Erziehungsziel seien: „Was mir wichtig ist als Erziehungsziel, ist die Lebensfreude, weil das ist auch mein Ziel, das eigentliche Ziel, glücklich zu sein, dann ist es egal, wer man ist“ (KON m 26). Gymnasiale Bildung und Förderung Bildung gilt, wie auch im Elternhaus der Befragten, als eine zentrale Komponente der Persönlichkeit und Erziehung. Entsprechend des humanistischen Bildungsideals der Konservativen werden die Erziehungsziele „Freude an Büchern haben, gern lesen“, „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ und „an Kunst Gefallen finden“ als sehr wichtig erachtet. In künstlerischer Hinsicht werden milieutypische Vorlieben deutlich: „Wir gehen schon gern so in die alte oder neue Pinakothek (...). Aber wenn es so moderner wird, dann haben wir nicht so das Verständnis dafür“ (KON w 33). Auch sehr kleine Kinder werden schon an Musik und Kunst herangeführt: „Da haben wir auch Ideen und das ist mir sehr wichtig. Also wir hören mit Lukas auch Schubert an oder Mozart und machen dann viel aus der Musik. Und jetzt waren wir auch in der Glyptothek mit ihm ein paar Mal und vielleicht gehen wir auch in die alte Pinakothek, zu schauen, wie er so reagiert auf diese Bilder“ (KON w 40). Die Vorstellung, dass das Kind später kein Gymnasium besuchen werde, liegt fern: „Von unserem eigenen Milieu her und der eigenen Erfahrung kann ich es mir gar nicht so richtig vorstellen, wie dann der Lebensweg aussehen könnte, wenn er an der Realschule ist“ (KON w 40). Dies begründet man mit der angemesseneren Förderung dort: „Das ist die Schulform, die besser zu ihr und zu uns passt, so wie ich das mitgekriegt habe (...) An der Realschule werden doch die künftigen Arzthelferinnern, Bürokauffrauen (...) herangezogen, wo es auf sauberes Arbeiten, auf Nachahmen ohne groß Nachdenken ankommt und Maria ist schon ein Mensch, der Fragen stellt, der nicht stumpf auswendig lernt“ (KON w 33; Auslassungen S.L.). Auch die Zukunftsperspektiven, die das Gymnasium bietet, möchte man seinen Kindern eröffnen: „damit steht ihr alles offen“ (KON w 33). Wie erwähnt ist Schule trotz dieser hohen Erwartungen der Eltern auch bei schwächeren Leistungen der Kinder nur selten ein Konfliktfeld: „Ich habe schon gemerkt, dass es mir wichtig war, dass sie aufs Gymnasium geht, dass ich das immer erwartet habe, dass meine Tochter das so locker macht, wie ich auch. Ich hatte schon schwer zu kämpfen, als ich gemerkt habe, dass sie nicht so die super Schülerin ist. Ich habe mich dann versucht, davon frei zu machen“ (KON w 33). Interessen und Begabungen des Kindes werden aufgegriffen und gefördert: „Ich versuche aufmerksam auf ihn zu sein und mitzubekommen, was er draufhat und was er ausprobiert und was er kann. Und dann, ihn anzuregen“ (KON w 40). Bezüglich der Vermittlung

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technischen Verständnisses sind die Konservativen von Heute durchaus offen. Technisch zwar „nicht auf dem neuesten Stand“ (KON m 37) nutzen sie alltagsübliche technische Errungenschaften wie Handy, Fernseher, schnurloses Telefon, PC und Internet ganz selbstverständlich. Sie lehnen es ab, „schon Kleinkinder am PC spielen zu lassen“ (KON m 26), stellen aber für Schulkinder durchaus einen gebrauchten PC ohne Internetanschluss bereit. Auf die Vermittlung von politischem Interesse und des Verständnisses für politische Zusammenhänge legen auch die konservativen Frauen Wert, die sich selbst als nur mäßig politisch interessiert sehen: • •

„wenn man drüber redet, kann das Interesse geweckt werden, und das versuche ich“ (KON w 30); „wir schauen schon diese Kindernachrichten an und da haben sie auch Fragen, ‚wie ist das jetzt mit dem Bundeskanzler und dem Bundespräsidenten’ und wer was veranlasst (...) Gestern haben wir über Demokratie geredet, das war ganz spannend, warum es in Deutschland Kaiser und Könige gab, nachdem die Demokratie doch eigentlich schon erfunden war in Athen (...) da sind wir richtig ins Erklären gekommen“ (KON w 33; Auslassungen S.L.).

Gesundheit: Naturverbundenheit und Annäherung an Alternatives In Bezug auf das Gesundheitsbewusstsein agieren die Befragten ähnlich, wie sie es im Elternhaus erfahren haben: es wird viel Wert auf Ausflüge in die Natur sowie das kennen Lernen von Pflanzen und Tierwelt gelegt. Die Ernährung wird als ausgewogene Mischkost beschrieben, von alternativen Ernährungsweisen distanziert man sich. Ein Unterschied zum Elternhaus ist die Offenheit der jüngeren Konservativen für alternative Medizin: insbesondere Hausmitteln und der Homöopathie ist man bei der Behandlung der Kinder sehr zugeneigt. Umgang mit Geld: Klasse statt Masse Bezüglich des Umgangs mit Geld distanziert man sich vom Elternhaus. Sich selbst beschreiben die befragten Konservativen als sparsam, aber „schon ein bisschen konsumfreudiger meine Eltern es waren“ (KON w 40). In der Erziehung ist die Hinführung zum sparsamen Umgang mit Geld nicht desto trotz sehr wichtig: „Man muss nicht alles haben“ (KON m 37). Beim Kauf von Spielsachen verfolgt man den Grundsatz ‚Klasse statt Masse’: „Ich kaufe keine Sachen, wo ich weiß, dass die sofort kaputt gehen (...). Gerade für Kinder jetzt. Plastikspielzeug, wo ich weiß, das muss ich nach zwei, drei Tagen in die Tonne kloppen und nur, weil die jetzt schreien, das gibt es nicht“ (KON w 33). Im Umgang mit dem Kauf von Markenkleidung hingegen ist man – ähnlich wie im Milieu der Postmateriellen – aus der eigenen leidvollen Erfahrung heraus deutlich offener als die

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eigenen Eltern es waren: „Man muss schauen, wie das Kind drunter leidet. Ich weiß, dass man sehr drunter leiden kann und du musst schon sehr stark sein, um das zu ertragen (...) dann würde ich lieber meinem Kind so eine Markenjeans mal kaufen, da muss man so eine Balance schaffen (...). Ebenso, wenn man keinen Fernseher hat, du kannst echt nicht mitreden“ (KON w 30; Auslassung S.L.). Religion und Institution Zur Persönlichkeit gehören nach Ansicht der Konservativen „dass man urteilsfähig ist, dass man mit Menschen umgehen kann, dass man einen weltanschaulichen Standpunkt39 hat“ (KON m 6940). Dementsprechend erfährt das Erziehungsziel „fester Glaube, feste religiöse Bindung“ eine hohe Zustimmung: damit assoziiert man die feste Bindung an die Institution Kirche, die sich im sonntäglichen Gottesdienstbesuch äußern kann: • •

„ich will schon, dass die Kirche für sie vertraut ist“ (KON w 30); „wir nehmen ihn [den 2-jährigen Sohn] mit, zwischen uns und verlangen von ihm, dass er nicht rumschreit und nicht auf der Kirchenbank rumkrabbelt. Und da sind wir ziemlich streng. Wir versuchen ihn schon mal abzulenken, geben ihm ein Bonbon oder reden mit ihm, was man vorne sieht, man kann ihm das erklären. Aber wir verlangen das von ihm, wir sagen ihm auch vorher, dass wir in die Kirche gehen und was man in der Kirche macht, was man in der Kirche nicht macht... Weil wir wollen nicht immer in den Kindergottesdienst gehen. Und dann denken wir uns oft, hoffentlich geht der Schuss nicht nach hinten los, dass es dann mal heißt, ‚meine Eltern haben mich in die Kirche gezwungen’“ (KON m 37; Einfügung S.L.).

So ist man sich hinsichtlich seiner Bemühungen, eine feste religiöse Bindung zu schaffen, bewusst darüber, dass man den festen Glauben nicht erzwingen kann: „Dass meine Kinder gläubige Menschen werden, da kann ich nicht so viel für tun, außer, dass wir es ihnen vorleben. Wir gehen halt gemeinsam zur Kirche und versuchen ihnen zu zeigen, dass die Kirche ein schöner Ort ist und man nette Menschen treffen kann (...). Wir beten mittags zum Essen und beten auch abends mit ihnen“ (KON w 33, Auslassung S.L.).

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Hier: christlichen Befragter aus der Studie: „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“ (Barz/Tippelt 2004a) 40

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4.7.2.2 Traditionsverwurzelte Das traditionsverwurzelte Milieu ist die Sicherheit und Ordnung liebende Kriegsgeneration, in der auch der Altersschwerpunkt liegt. Die Milieuangehörigen verfügen vorwiegend über Haupt- und Volksschulabschlüsse und abgeschlossene Berufsausbildungen. Die Einkommensklassen sind niedrig, Sparsamkeit ein wichtiges Ziel. Die Milieuangehörigen orientieren sich an traditionellen Werten: Fremdes und Neues wird nur wenig in die eigene Lebensführung integriert. Das Bewahren des Erreichten, Pflichterfüllung, Disziplin, Ordnung und Bescheidenheit stehen im Zentrum. Die Freizeit verbringt man gern zu Hause oder im näheren Umfeld (Gartenarbeit, Basteln, Backen, Fernsehen, Betreuung der Kinder und Enkel, Nachbarschaftshilfe). Zufriedenheit ist Lebensprinzip in diesem sehr an Familie, Kindern und Enkeln orientierten Milieu (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004). Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Autoritärer Vater, zuwendende Mutter Die elterliche, insbesondere väterliche Strenge war ein charakteristisches Merkmal für den elterlichen Erziehungsstil: „Streng, autoritär, wie es halt früher so war, mein Vater war sehr, sehr streng“ (TRA w 38). Vornehmlich wird diese Strenge rückblickend positiv bewertet: „Haben auch klare Grenzen gesetzt und hat dann auch ganz klare Konsequenzen gehabt, wenn man die Linien überschritten hat“ (TRA m 39). Insgesamt sind die spontanen Erinnerungen an die Kindheit trotz des autoritären Vaters positiv geprägt: • •

„eine gute Kindheit“ (TRA m 39); „eine sehr schöne Kindheit“ (TRA w 36).

Kritik am väterlichen Erziehungsstil wird nur verhalten geäußert: „Manche Sachen waren zu streng, mein Vater war sehr streng“ (TRA w 38). Die Mütter werden als sanftmütig und liebevoll den Kindern und anpassungsbereit und nachgiebig den Vätern gegenüber beschrieben: „Meine Mama war sehr mütterlich“ (TRA w 38). Diese Kombination hatte zur Folge, dass die Mütter sich den Erziehungsvorstellungen der Väter teilweise – insbesondere in deren Gegenwart – anpassten. Geschehnisse wie das Verheimlichen schlechter Noten oder kleinerer Geschenke „vor dem Vater“ (TRA m 39) waren an der Tagesordnung. Andererseits wurden die Väter in ihrer Abwesenheit auch als Druckmittel den Kindern gegenüber herangezogen. So äußerten die Mütter bei Konflikten mit den Kindern oftmals: „’Warte nur, bis der Vater heimkommt’“ (TRA w 38).

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Die Strenge der Väter bezog sich auf verschiedene Bereiche: der Streit mit Geschwistern, „frech sein“ (TRA m 37) in der Familie oder außerhalb, Unehrlichkeit, Unordentlichkeit, mangelnde Hilfsbereitschaft und insbesondere die Schulleistungen: „Schulleistungen waren eigentlich das Hauptsächliche. Wenn die Hausaufgaben nicht in Ordnung waren, dann habe ich sie halt noch mal gemacht und noch mal und noch mal“ (TRA m 39). Da die Eltern den Kindern nur wenig helfen konnten, waren die Befragten auf sich selbst gestellt – nichts desto trotz wurden mindestens befriedigende Schulleistungen erwartet. Die Erziehungsmittel der Eltern waren im Milieuvergleich scharf. Alle Befragten berichten von dem Schlagen als übliches Erziehungsmittel. So erinnert man sich an eine breite Palette von Bestrafungen: „Ohrfeigen, Schlagen, Schreien, Schimpfen, Hausarrest, Taschengeldkürzung: immer in Bezug auf das, was ich ausgefressen habe“ (TRA m 37). Kennzeichnend für die Milieus des traditionellen Segments ist die rückblickend idealisierende Bewertung der Erziehungsmittel der Eltern. Man ist sich einig, dass die körperlichen Bestrafungen nicht geschadet haben: „Ich kann jetzt nicht sagen, dass ich dadurch einen Schaden irgendwo habe“ (TRA w 38). Die Befragten hatten durch den Umstand, dass sie in Haushalt und Familienalltag stark zur Mitarbeit herangezogen wurden, eher wenig Freizeit. Dabei wird insbesondere nicht von organisierten Freizeitaktivitäten berichtet: „Da gab’s nicht Flötenspiel und Ballettunterricht so wie heute“ (TRA m 37). Die Freizeit wird als unbeschwert und selbstbestimmt beschrieben: „dass es schön war. Wir hatten ein Haus, einen großen Garten, da waren viele Kinder. Wir waren auf dem Land, wir haben nicht viel gebraucht, wir waren draußen“ (TRA w 38). Die Freizeitgestaltung mit anderen Kindern war von dem selbständigen Spielen der Kinder geprägt: „Wir haben nie einen Fernseher gebraucht. Wir hatten drei Programme (...). Wir wären nie auf die Idee gekommen, am Nachmittag nach Hause zu kommen: ‚Uns ist langweilig, wir wollen fern sehen’“ (TRA w 38). In der Familie verbrachte man gemeinsame Zeit zu Hause oder unternahm Ausflüge: •

„im Sommer zum Baden, oder ein Ausflug, Radtouren. Im Winter Schlittenfahren, Skifahren“ (TRA m 37); „am Wochenende sind wir viel in die Berge gefahren (TRA w 38).

• • Väterliche Repressivität, mütterliche Zuneigung Die Eltern-Kind-Beziehung wird von den Befragten als eindeutig hierarchisch beschrieben und so als natürlich gegeben und notwendig angesehen. Sie wird – ähnlich wie im Milieu der Konservativen – trotz des für den Erziehungsstil konstituierenden Merkmals der Strenge – überraschend positiv bewertet. Dies könn-

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te auch dem Umstand geschuldet sein, dass im Milieu der Traditionsverwurzelten Zufriedenheit Lebensprinzip ist (vgl. Sinus Sociovision 2004) und man dementsprechend dazu neigt, Vergangenes und Gegenwärtiges zu idealisieren. Diese Interpretation könnte in Bezug auf die skalierte Befragung die Neubewertung der Angaben nötig machen: möglicherweise ist eine nur beschränkte Zustimmung zu einem Item (2 = trifft eher zu) hier als ebenso ablehnend zu interpretieren wie das im Milieu der Hedonisten für die völlige Ablehnung eines Items gilt (4 = trifft überhaupt nicht zu). Die vorgelegten Eigenschaften zur Eltern-KindBeziehung bewerten die Traditionsverwurzelten ebenso positiv, wie sie auch den beschriebenen Erziehungsstil beurteilen. So wird die Vater-Kind-Beziehung als weniger distanziert (4,00 vs. Ø 3,00)41, weniger angstvoll (4,00 vs. Ø 3,38), weniger vernachlässigend (4,00 vs. Ø 3,32), verbal (1,67 vs. Ø 2,57) und materiell belohnender (1,67 vs. Ø 3,03), näher (1,33 vs. Ø 2,19) und versöhnungsbereiter (1,33 vs. vs. Ø 2,03) beschrieben als im Milieudurchschnitt. Den im Interview beschriebenen autoritären Erziehungsstil spiegeln die Beschreibungen der VaterKind-Beziehung als weniger egalitär (3,00 vs. Ø 2,47), deutlich repressiver (1,50 vs. Ø 3,22), unterdrückender (2,67 vs. Ø 3,35) und dominanter (2,00 vs. Ø 2,60) als im Milieudurchschnitt wider. Die Mütter – im Interview als die gute Seele im Haus beschrieben – werden als stärker verbal (1,33 vs. Ø 2,14) und materiell belohnend (2,33 vs. Ø 2,95) beschrieben. Dabei wird die Mutter-Kind-Beziehung als freiheitsbetonender (1,67 vs. Ø 2,31), weniger dominant (3,33 vs. Ø 2,65), weniger unterdrückend (4,00 vs. Ø 3,41) und weniger Anspruch stellend (3,33 vs. Ø 2,31) als im Milieudurchschnitt eingeschätzt. Diese Beschreibung bestätigt die permissive Art der Mütter – solange die Väter abwesend sind: es werden weder enge Grenzen gesetzt noch hohe Forderungen gestellt.42 „Mein Vater hat immer Recht gehabt“ Die Rollenverteilung der Eltern war klassisch. Wie in anderen sozial schwächeren Milieus arbeiteten die Mütter oftmals mit, um zum finanziellen Auskommen der Familie beitragen zu können. Auch dann aber oblag ihnen die Hauptverantwortung für Kindererziehung und Haushalt. Bestand die Möglichkeit, erachteten die Mütter es als besonderes Privileg, bei den Kindern zu Hause bleiben zu dürfen, das Ziel des beruflichen Fortkommens und der ökonomischen Unabhängig41

Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu. 42 Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Traditionsverwurzelten im Vergleich zu den anderen Milieus stärker oder mit am stärksten vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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keit war für die Mütter keinerlei Motiv zur Aufnahme einer beruflichen Tätigkeit. Von Konflikten zwischen den Eltern wird kaum berichtet. Aufgrund der klaren traditionellen Rollenverteilung kam es nur selten zu Auseinandersetzungen: „Mein Vater hat immer Recht gehabt, wie es halt früher so war. Meine Eltern haben eine sehr gute Ehe geführt, sie haben nur wegen uns gestritten, wenn meine Mutter meinte, mein Vater war zu streng“ (TRA w 38). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Die Eltern der Befragten legten besonderen Wert auf die Freundlichkeit, Anpassung, Ordnung, Sparsamkeit und Gewissenhaftigkeit ihrer Kinder. Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft Ein sehr wichtiges Erziehungsziel in den Elternhäusern der Befragten war „Höflichkeit und gutes Benehmen“ der Kinder. Diese wurden insbesondere im Sinne des freundlichen und zuvorkommenden sowie hilfsbereiten Verhaltens der Kinder eingefordert und mit der milieutypischen Autorität durchgesetzt: „Höflichkeit, das war ganz, ganz wichtig. Da hat es durchaus mal ein paar hinter die Löffel gegeben, wenn sie gehört haben, dass wir mal wen nicht gegrüßt haben oder so“ (TRA m 39). Das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wurde im Elternhaus nicht vermittelt. So stand man beispielsweise homosexuellen Lebensgemeinschaften oder anderen Religionsgemeinschaften ablehnend und abwertend gegenüber. Wie teilweise in anderen Milieus, wird auch im Milieu der Traditionsverwurzelten der Begriff „Andersdenkende“ spontan mit der Staatszugehörigkeit assoziiert. Hier wird betont, dass die Eltern im Umgang mit Ausländern durchaus tolerant gewesen seien: „Wir haben auch Nachbarn gehabt eine gute Zeitlang, Griechen“ (TRA m 39). Die Ablehnung gegenüber bestimmten gesellschaftlichen Gruppen schlug sich auch in der Einflussnahme auf den Freundeskreis der Kinder nieder, solange diese klein waren. Hielten die Eltern Freunde oder Freundinnen für den falschen Umgang, verboten sie diesen schlichtweg: „mit dem nicht. Da hat es sicherlich zwei, drei Mal Ärger gegeben (...) und dann hat es Hausarrest gegeben“ (TRA m 39). Gegenüber anderen Freunden und Freundinnen der Kinder hingegen zeigten die Eltern sich in milieutypischer Manier gastfreundlich. Die Befragten berichten einvernehmlich von einem offenen Elternhaus, in dem die meisten ihrer Altersgenossen willkommen waren.

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Ordnung, Anpassung, Bescheidenheit Auf das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ wurde im Elternhaus der Traditionsverwurzelten viel Wert gelegt. So haben schon die Eltern „alles ordentlich und gewissenhaft getan“ (TRA w 38) und dies den Kindern insbesondere bei der Mithilfe im Haushalt und dem Erstellen der Hausaufgaben abverlangt. Ähnliches gilt für die Anpassungswerte „bescheiden und zurückhaltend sein“: „Ich weiß, dass ich nicht frech sein habe dürfen, sowohl im Elternhaus als auch außerhalb“ (TRA m 37). Die Bescheidenheit bezog sich auch auf materielle Güter – ein Feld in dem man gern Gesellschaftskritik übt und sich von anderen distanziert: „Wir haben zu viert so viele Spielsachen gehabt, wie heute ein Kind hat, wir konnten uns noch mit einem Ball stundenlang beschäftigen. Heute streiten die Kinder sich ständig“ (TRA w 38). Auch Anpassung und die Fähigkeit, sich einfügen zu können, wurden wertgeschätzt und bewusst gefördert. Im Elternhaus der Befragten war es schlichtweg undenkbar, dass die Eltern bei Problemen des Kindes mit der Lehrkraft die Partei des Kindes ergriffen oder die Maßnahme der Lehrkraft in Frage stellten oder gar anfochten. Hier tritt auch der Respekt vor Autoritäten zu Tage, der für Eltern, die einen autoritären Erziehungsstil aufweisen, charakteristisch ist (vgl. z.B. Baumrind 1991a). Das Durchsetzungsvermögen der Befragten wurde im Elternhaus nicht aktiv gefördert: „Von meiner Mutter her war eher Zurückhaltung geboten. So: ‚Kein Streit, lass mal’“ (TRA w 36). Durch den Umstand, dass die Kinder ihre Beziehungen untereinander vornehmlich selbst regelten und die Eltern wenig eingriffen, wurde allerdings durchaus das persönliche Durchsetzungsvermögen entwickelt: „Wir haben viel allein gespielt und viel selber geregelt, wir sind weniger zur Mama gelaufen, als das heute der Fall ist“ (TRA w 38). Forderungen ohne Förderung: „Der Leistungsdruck war enorm“ Das Erziehungsziel „Wissensdurst, der Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ sehen die Befragten durch ihre Eltern gefördert – soweit dieser Wissensdurst den Möglichkeiten der Eltern entsprach. Die Kinder besuchten z.B. Vereine oder durften an Wahlfächern in der Schule teilnehmen, wenn sie Interesse zeigten: • •

„Ich war im Trachtenverein sehr engagiert, meine Mutter im Schlesierverein. Da war eigentlich immer was los“ (TRA w 36); „soweit wie möglich, haben mir meine Eltern alle Möglichkeiten eröffnet (...) Zeltlager mit den Jugendgruppen (...). In der Schule war kein Wahlfach nicht erreichbar, wenn wir es wollen haben“ (TRA m 39; Auslassungen S.L.).

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Im schulischen Bereich konnten die Eltern ihren Kindern kaum Hilfestellung bieten: „Meine Eltern waren Arbeiterklasse und die konnten mir schulisch nicht helfen, die konnten mir nicht mal in der 2. Klasse helfen“ (TRA w 36). Eine gymnasiale Schulkarriere der Kinder war undenkbar und wurde von den Eltern nicht angestrebt. In der Schulform, die die Kinder besuchten (Grund-, Hauptund Realschule) wurden trotz der geringen Möglichkeiten der Eltern, den Kindern zu helfen, mittelmäßige oder gute schulische Leistungen eingefordert: „Mein Vater hat es gut gemeint, aber der Leistungsdruck war enorm“ (TRA w 38). Zur Förderung des Wissensdurstes fanden im Milieu der Traditionsverwurzelten keine Bildungsunternehmungen oder Ausflüge im klassischen Sinne statt: „Dass wir jetzt ins Deutsche Museum oder in den Tierpark gegangen sind, das nicht“ (TRA w 36). Auch dem Lesen von Büchern wurde keine Bedeutung beigemessen. Es wurde nur gelegentlich vorgelesen: „schon hin und wieder, regelmäßig nicht“ (TRA m 37). Da die Bücherauswahl im Elternhaus begrenzt war, hatten einige der Befragten einen Bibliotheksausweis („bin in der Gemeindebücherei Mitglied gewesen“, TRA m 39), der aber nur selten genutzt wurde. Die Eltern begleiteten ihre Kinder weder in die Bibliothek noch besuchten sie mit ihnen Lesungen von Kinderbuchautoren. Wenn die Kinder zum Lesen angehalten wurden, dann wurde weniger das Ziel „Freude an Büchern haben, gern lesen“ vermittelt, sondern vielmehr der positive Effekt des Lesens auf die Sprachentwicklung herausgestellt: „Damit man einfach einen vernünftigen Satzbau, eine vernünftige Sprache kriegt, das haben sie auch gesagt“ (TRA m 39). Die Freude an Büchern ist deshalb bei den Befragten auch heute noch wenig ausgeprägt: „Ich lese weniger gern (...) wenn, nur abends in der Badewanne (...) relativ primitiv eigentlich, mehr so zur Entspannung“ (TRA m 39; Auslassungen S.L.). Auf die Vermittlung des Erziehungsziels „an Kunst Gefallen finden“ im Sinne der Förderung eines Kunstverständnisses durch den Besuch von Pinakotheken oder Museen wurde keinerlei Wert gelegt. Darüber sind die Befragten im Nachhinein auch erleichtert: „Wir mussten im Urlaub keine Sehenswürdigkeiten besuchen“ (TRA m 39; Hervorhebung S.L.). Künstlerische Tätigkeiten der Kinder wie Basteln, Malen, Töpfern oder ähnliches wurden ebenfalls nicht angeregt, bei Interesse jedoch unterstützt. Möglicherweise noch als Rudiment des ehemals sehr politisch geprägten Arbeitermilieus der heutigen Traditionsverwurzelten hatten politische Themen einen vergleichsweise hohen Stellenwert in den Elternhäusern der Befragten. Das Erziehungsziel „Interesse für Politik und Verständnis für politische Zusammenhänge“ wurde dadurch jedoch nur einseitig gefördert. So wurden politische Entscheidungen thematisiert und die eigene politische Orientierung durch die Väter

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geäußert und begründet. Aufgrund der autoritären Diskussionsführung der Väter hatten konträre Ansichten oder Parteipräferenzen keinerlei Raum am Familientisch. Das Lesen der Zeitung durch die Väter war an der Tagesordnung. Prägend für die politische Orientierung der gesamten Familie scheinen die Väter gewesen zu sein – an politisches Interesse oder die Parteipräferenzen der Mütter kann man sich nicht erinnern. Bei der Frage nach der Bedeutung des Erziehungsziels „technisches Verständnis, mit der modernen Technik umgehen können“ erinnern die Befragten – ähnlich wie es im Milieu der Konservativen der Fall ist – sich spontan an die Vermittlung handwerklicher Fertigkeiten. Diese wurden im Elternhaus gefördert, 5.a. bei den Söhnen: „Mein Vater hat mich viel helfen lassen, teilweise habe ich auch müssen. Meinen Schwestern wurde das nicht ganz so intensiv vermittelt wie mir, aber schon, dass sie einen Nagel in die Wand hauen können“ (TRA m 39). Der Umgang mit modernen technischen Geräten hingegen wurde nur wenig gefördert – diese waren im Elternhaus nur selten vorhanden. Gesundheitsbewusstsein als Fremdwort Der Vermittlung einer gesunden Lebensweise wurde im Elternhaus keinerlei Bedeutung beigemessen. Im Gegenteil: man erinnert sich an die ungesunde Lebensweise der Eltern, z.B. was das Rauchen und den regelmäßigen Konsum alkoholischer Getränke betrifft. Sparsamkeit als Notwendigkeit und Tugend Das Erziehungsziel „sparsam mit Geld umgehen“ wurde im Elternhaus sehr ernst genommen und den Kindern früh vermittelt. Die Sparsamkeit war im Milieu der Traditionsverwurzelten Notwendigkeit und Tugend. Meist waren gemäß der traditionellen Rollenteilung die Mütter in der Familie für die Haushaltskasse zuständig: „Das habe ich von meiner Mutter früh gelernt, weil mein Vater das Geld nicht besonders gut halten konnte“ (TRA w 36). Religionsausübung in der Kirche Ein weiteres Erziehungsziel in den Elternhäusern der Befragten war der „feste Glaube, die feste religiöse Bindung“. So war der Kirchgang in den Elternhäusern der Traditionsverwurzelten sonntägliche Pflicht und Selbstverständlichkeit: • •

„Sie haben mich selbst im Kinderwagen schon in der Kirche dabei gehabt“ (TRA m 39); „wir waren jeden Sonntag in der Kirche“ (TRA w 36).

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Andere Formen des religiösen Lebens wie Gebet, Meditation, das Lesen der Kinderbibel oder Gespräche über den Glauben kamen nicht vor. Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Traditionsverwurzelten „Irgendwo bin ich übrig geblieben von anno dazumal“ Der eigene Erziehungsstil der Befragten wird im Vergleich zu den eigenen Eltern als „nicht ganz so konsequent und streng, nicht ganz“ (TRA m 37), im Vergleich mit Eltern aus dem Bekanntenkreis als deutlich strenger und an traditionellen Werten orientierter beschrieben. So ist man der Ansicht „mein Vater war zu streng und die sind zu lasch, es fehlt halt die Mitte“ (TRA w 38). Die mangelnde Strenge anderer Eltern ist für die Befragten ein Ärgernis und Grund zur Entrüstung: „Ich glaube, hier in der Anlage schauen sie mich schon an, dass ich streng bin. Bei manchen, die ich so anschaue, denke ich mir, den Erziehungsstil werden sie nicht so weitermachen können, die sind zu locker (...). Letztens waren die Nachbarn alle da und es fiel so richtig auf: es gibt so Kleine, alles, was rumsteht, haben die in die Finger. Ich bin das aber nicht gewohnt, weil zu Hause bei uns guckt man mit die Augen und nicht mit die Hände (...). Eine hat alles in die Finger gehabt und dann hat die Mutter zu mir gesagt: ‚dann musst du das halt wegräumen’“ (TRA w 38). Im Vergleich mit anderen Eltern hat man insgesamt den Eindruck, strenger und traditioneller zu sein: •

•

„Irgendwo bin ich übrig geblieben von anno dazumal, ich passe irgendwo nicht in unsere Gesellschaft rein. Viele sagen, ich bin altbacken. Ich habe auch altbackene Ansichten, aber wenn ich so mache sehe (...) wie die ihre Kinder großziehen, ich kann das nicht nachvollziehen“ (TRA m 37); „dass ich in vielem altmodischer bin (...) und wahrscheinlich auch ein gutes Stück strenger als andere (...) sicher im religiösen Bereich, sicher im Bereich Umgang mit anderen, Höflichkeit und so. Dass man nicht einfach jeden Trend auch mitmacht“ (TRA m 39).

Die elterliche Strenge wird durch im Milieuvergleich auffallend scharfe Erziehungsmittel unterstrichen. Die Anwendung körperlicher Bestrafungen schildern die Traditionsverwurzelten anstandslos: „mal eine auf den Hintern oder wenn es wirklich sein muss, dann kommt auch mal der Griff in die Haare. Oder Treppe sitzen, der muss dann auf der Treppe sitzen, das findet er schrecklich. Oder er muss in sein Zimmer, ich schließe dann auch die Tür ab (...) a Watschen, es gibt den einen oder anderen Klaps auf den Hintern, es gibt bei der Kleinen auch den einen oder anderen Klaps auf die Hand. Ich versuche, wenn es geht, nicht ins

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Gesicht oder Kopfbereich (...) Sagen wir mal so: ich bin nicht zimperlich“ (TRA w 36, Auslassungen S.L.). Man ist der Ansicht, das Kind „brauche“ die körperlichen Strafen: „Er tut so lang rum, bis er eins draufkriegt, dann ist er zufrieden. Dann ist er zufrieden. Ich kann alle meine Register ziehen – er braucht das, er will das so“ (TRA w 38). Auch werden Grenzsituationen beschrieben, in denen die Befragten sich nur mit Mühe unter Kontrolle halten können: „Ich bin durchaus auch manchmal so weit, dass ich denke, ich könnte sie jetzt an die Wand klatschen (...) ich sitze auch manchmal bei den Hausaufgaben und denke mir, ‚nein, du klebst ihr jetzt keine’. Manchmal denke ich mir, ‚wenn ich jetzt könnte, ich würde wirklich ausholen’. Manchmal habe ich auch schon meinen Mann angerufen und gesagt, ‚ich kann nicht mehr, ich schmeiße sie jetzt den Balkon runter’. (...) Ich neige jetzt nicht unbedingt zur Gewalt, aber ich bin auch nicht zimperlich“ (TRA w 36). Weitere Erziehungsmittel der Befragten sind „Zimmerarrest, bloß mit fünf Minuten Wegsperren bringt bei ihm nichts“ (TRA w 38), Taschengeldentzug, „Süßigkeitenentzug“ (TRA m 37), Fernsehverbot, Drohungen, das Wegnehmen des Handys oder das Anschreien der Kinder: • •

„was häufiger ist, dass ich sie mal gescheit zusammenputze“ (TRA m 39); „ich schreie dann auch, ich explodiere dann auch“ (TRA w 36).

Die Freizeitgestaltung im Milieu der Traditionsverwurzelten ist stark auf die Familie, die nahe Umgebung und das Zuhause beschränkt: „zu 95% mit der Familie. Einen Freundeskreis haben wir eigentlich so gut wie nicht“ (TRA m 39; Auslassung S.L.). Ausflüge unternimmt man eher, wenn die Kinder größer sind: „Mit den kleinen Kindern eigentlich nicht. Da ist eher Garten angesagt, einkaufen ist am Wochenende angesagt, eigentlich alles das, was so anfällt. Mein Mann bastelt viel, der baut Schränke und so, das wird auch am Wochenende gemacht, da machen die Kinder sogar mit“ (TRA w 36). Die Freizeit der Eltern für sich als Paar oder allein ist seit der Familienphase kaum mehr vorhanden: „Die habe ich gut runtergeschraubt, ich mache halt viel mit den Kindern“ (TRA w 38). Geschlechtsunterschiede: „Es erzieht sich so. Es ist so.“ Die Traditionsverwurzelten legen viel Wert darauf, ihren Kindern ein familiäres Umfeld, Struktur und die Mutter als feste Bezugsperson zu bieten: „Ich finde, ein warmes Essen ist etwas, was in der Familie stattfinden soll“ (TRA w 36). Die Frauen bleiben bei den Kindern zu Hause, wenn es finanziell möglich ist: „Der Beruf ist mir nicht so wichtig wie meine Kinder. Ich habe für mich die Priorität gesetzt, ich gehe arbeiten, bis die Kinder kommen und dann bleibe ich zu Hause. Ich persönlich meine, man kann nicht beides gut machen. Ich kenne das nur so:

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meine Mama war immer daheim und ich kenne das nicht, dass ich mir mittags das Essen warm machen muss. Und ich will das auch nicht, ich will das einfach nicht“ (TRA w 38). Um bei den Kindern bleiben zu können, wird eine Einschränkung des Lebensstandards gern in Kauf genommen. Nichts desto trotz sind sich insbesondere die traditionsverwurzelten Frauen der Kehrseiten dies ausschließlichen Familiendaseins bewusst. Gespräche mit Gleichaltrigen werden vermisst: „Rede mal mit den Kindern. Das ist eine ganz andere Ebene. Meistens hört dir sowieso keiner zu“ (TRA w 36). Die Erziehungsaufgaben obliegen in der Regel den Frauen allein: • •

„erziehen tu ich sie, er ist ja nicht viel da“ (TRA w 38); „ich erziehe eher. Ich versuche eher, Grundsätze durchzusetzen. Männer haben das gleiche Syndrom wie eine berufstätige Frau. Nämlich das schlechte Gewissen, nicht da zu sein und dann der Paradepapa zu sein. Und dann werde ich manchmal fuchsig, wenn er heimkommt, es wäre noch was zu helfen, und er spielt mit den Kindern. Ich ringe den ganzen Tag mit den Kindern, sage, ‚ich habe keine Zeit, muss noch dies und das machen’ und dann heißt es am Abend ‚die böse Mama, die hat nie Zeit für uns’. Und der Papa kommt als Strahlemann nach Hause und hat alle Zeit der Welt“ (TRA w 36).

Der Umgang mit Konflikten in der Partnerschaft wird von den Befragten als verbesserungswürdig angesehen. Teilweise verletzt man sich, da der Konflikt außer Kontrolle gerät oder spricht Konfliktfelder nicht an: • • •

„wir streiten uns, weil wir so gereizt sind“ (TRA w 38); „schlecht, ganz schlecht (...) ich bin der Typ, der aufgeht wie ein HBMännchen“ (TRA w 36); „mein Mann ist der Typ ‚Schwamm drüber’“ (TRA w 36).

In jedem Fall hat man „ein schlechtes Gewissen“ (TRA w 36), wenn man sich vor den Kindern streitet, gibt diesen aber teilweise die Schuld an den Ehekonflikten: „Weil der Tobias so nervig ist, der Tobias ist eine Belastungsprobe (...) er ist die Ursache“ (TRA w 38, Auslassung S.L.). Ähnlich wie die Rollenverteilung in der Partnerschaft hat man im Milieu der Traditionsverwurzelten klare Vorstellungen davon, wie ein Junge und ein Mädchen sich zu entwickeln haben. Diese geschlechtsspezifischen Erwartungen schlagen sich im Erziehungsstil der Eltern nieder: „Wir wollen halt die Marina eher im Haushalt einspannen als den Matthias, den Matthias eher handwerklich einspannen (...) er ist der Begabtere (...). Nein, schulisch würde ich jetzt nicht 156

sagen, sondern was alles betrifft, was er mit zwei Händen machen kann“ (TRA m 39; Auslassungen S.L.). Geschlechtsspezifische Unterschiede meint man schon bei den Neugeborenen beobachtet zu haben: „Ich habe das am Wickeltisch schon gemerkt als er zwei Wochen alt war. Ich habe zu meinem Mann gesagt: ‚Das merkst du, dass das ein Junge ist, der gibt sich anders, ganz anders’ (...). Es sind gravierende Unterschiede, gerade von der Bewegung her (...) der Markus, der braucht Bewegung, der braucht Power (...). Man merkt z.B., dass die Maria [2 Jahre ältere Schwester] dem Markus körperlich weit unterlegen ist. Der Markus hat einen ganz anderen Körpereinsatz. Der holt die Maria von den Füßen“ (TRA w 36; Auslassungen und Einfügung S.L.). Auch im Umgang mit den Elternteilen fallen Unterschiede auf: „Die Mädchen können den Vater um den Finger wickeln, der Markus mich. Der Markus setzt unheimlich Charme ein, das ist abartig, wie der so sagt, ‚oh, Mami, ich hab’ dich so lieb’“ (TRA w 36). Nichts desto trotz ist man der Überzeugung, die geschlechtsspezifischen Unterschiede nicht durch die Erziehung und die persönlichen Erwartungen beeinflusst oder forciert zu haben: „Ich mache es eigentlich nicht, aber es erzieht sich so. Es ist so“ (TRA w 38). Auffallend ist die Konkurrenz der Elternteile um die Gunst der Kinder, über die von beiden Seiten berichtet wird. Äußerungen der Kinder, wen die gerade „lieber haben“ (TRA w 36) werden ernst genommen und dadurch verstärkt. Familiengründung als biografische Selbstverständlichkeit Ähnlich wie die Konservativen reagieren auch die Traditionsverwurzelten auf die Frage nach der Bedeutung der Kinder für ihre persönliche Entwicklung mit Verwunderung, teils auch mit Unsicherheit. So erlebt man die Kinder wie selbstverständlich als „Glück“ (TRA w 39) und „Bereicherung“ (TRA w 30), weiß aber im Gegensatz zu den Angehörigen modernerer Milieus nicht über die starken Gefühle und Persönlichkeitsveränderungen zu berichten, wie z.B. • • •

„ich bin eigentlich ein komplett neuer Mensch geworden“ (EXP w 31); „das ist eine neue Dimension allumfassender Liebe“ (EXP m 40); „mit der Sekunde, als sie ihn mir auf den Bauch gelegt haben, haben sich alle Prioritäten verschoben“ (BÜM w 33).

Auch wird die sinngebende Komponente der Familiengründung von den Traditionsverwurzelten nicht erwähnt. Dies ist möglicherweise mit einer geringen Reflexion über die Familiengründung zu erklären, die – ähnlich wie im Milieu der Konservativen – noch biografische Selbstverständlichkeit ist.

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Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Traditionsverwurzelten Die von den Traditionsverwurzelten in der freien Assoziation genannten Erziehungsziele stimmen mit deren Persönlichkeitsidealen überein. Der Persönlichkeitsbegriff Traditionsverwurzelter orientiert sich an traditionellen Werten wie Ordnung („dass man sich ordentlich benimmt“ / „vernünftig gekleidet ist“), Disziplin, „Anstand“ und Hilfsbereitschaft sowie dem Zufriedenheitsprinzip („dass man immer nur das Positive sieht und ein freundliches Gesicht macht“) (Interviewpassagen zitiert in Tippelt/Reich/Panyr/Eckert/Barz 2004). Gehorsam und Orientierung am „Normalen“ Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wird von den Befragten sehr wichtig genommen und – ähnlich wie im Elternhaus – nachdrücklich von den Kindern eingefordert. Für unhöfliches Verhalten wie z.B. das nicht Grüßen Bekannter auf der Straße „bekommen die was hinter die Löffel (...). Da sagt der mir, dass der Markus ihn nicht grüßt, wenn er an ihm vorbeigeht (...). Da hat er paar gefangt, unter anderem auch, weil er es abgestritten hat“ (TRA m 39; Auslassungen S.L.). Wie in diesem Beispiel veranschaulicht wird, kommt man im Milieu der Traditionsverwurzelten kaum auf den Gedanken, nicht die Aussage seiner Kinder, sondern die Erwachsener (Lehrkräfte, Erzieherinnen usw.) in Frage zu stellen. Die Befragten bemühen sich, den Kindern „Menschenkenntnis“ zu vermitteln und schrecken im Zuge dessen nicht davor zurück, sie bei der Auswahl der „richtigen Freunde und Freundinnen“ zu beeinflussen. Dabei betonen sie, grundsätzlich ein offenes Haus zu haben, in dem Freunde und Freundinnen der Kinder willkommen seien, „solange sie sich nicht so benehmen, dass ich daran Anstoß nehme“ (TRA w 36). Das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wird von den Befragten der eigenen Einschätzung nach als wichtig erachtet. Wie auch teils in anderen Milieus wird der Begriff „Andersdenkende“ spontan mit Ausländern assoziiert. Im Milieu der Traditionsverwurzelten betont man das friedliche Nebeneinanderleben mit Ausländern: „Das ist uns schon wichtig, dass wir dann sagen: ‚das sind genauso Leute wie wir, die kleiden sich halt anders’“ (TRA m 39). Beim Umgang mit Homosexuellen ist die Toleranzgrenze der Traditionsverwurzelten jedoch deutlich überschritten: „Wenn ich sehe, wie zwei Männer Hand in Hand gehen, das ist etwas Befremdliches (...). Es ist etwas, was nicht alltäglich ist. Und was mich jetzt nicht gerade glücklich macht“ (TRA w 36).

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Anpassung vs. Standfestigkeit Den Befragten ist es wichtig, dass ihre Kinder die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun. Wie sie es selbst erfahren haben, beziehen auch sie ihre Kinder im Vergleich zur Situation in anderen Milieus stark in Arbeiten im Haushalt ein. Auch erwarten sie von ihnen, die Hausaufgaben gewissenhaft zu erledigen, wobei sie ihnen, wie auch ihre Eltern, nur wenig helfen können: „Ich kann meiner Tochter auch teilweise nicht helfen. Ich komme gar nicht auf die Aufgabe, ich kann sie gar nicht lösen“ (TRA w 36). Das Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ wird von den heutigen Traditionsverwurzelten kritischer gesehen, als dies noch in ihrem Elternhaus der Fall war. So legt man zwar Wert auf Bescheidenheit, sieht aber auch das Durchsetzungsvermögen als wichtiges Ziel an: „Sie dürfen keine vorlaute Goschen haben, aber sie müssen sich nicht unterbuttern lassen (...). Recht haben, nur um Recht zu haben, das nicht, aber sie müssen sich nicht mausern“ (TRA m 39; Auslassung S.L.). In Hinblick auf sein eigenes Verhalten wünscht man sich bei den Kindern mehr Selbstbewusstsein zum Einfordern der eigenen Position: „Das ist insofern schwierig, weil ich selbst so bin, eher zurückhaltend und bescheiden. Man kommt aber nicht weit damit. Weil man durch die Bescheidenheit eher einer Randgruppe angehört. Weil alle anderen nehmen sich“ (TRA w 36). Im Umgang mit anderen Kindern hoffen die Befragten, das Durchsetzungsvermögen in einer angemessenen Stärke fördern zu können: „sollen sie schon. Aber sie sollen auch lernen, mal nachzugeben. Das ist schwierig, das abzuchecken: wo muss ich nachgeben, wo kann ich mich durchsetzen?“ (TRA w 38). Man hält es für wichtig, dass die Kinder möglichst ihre Konflikte untereinander regeln: „Ich schau, dass sie soviel wie möglich selbst sich durchsetzen können, aber wenn ich sehe, dass sie jemand unterbuttert, weil sie kleiner oder jünger sind oder nicht von da, da schreite ich schon ein“ (TRA m 39). Das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ sehen die Befragten als unabdinglich an. Insbesondere in sozialen Gruppen wie der Schule oder dem Trachtenverein „müssen sie sich anpassen“ (TRA m 39). Anders als dies in den modernen Milieus der Fall ist, stellt man Maßnahmen von Lehrkräften oder Erzieherinnen nicht in Frage, sondern hat in der Regel Verständnis für diese: „Ich sage prinzipiell: ‚Wenn du jetzt nachsitzen musst oder wenn du eine Strafarbeit machen musst, dann wirst du schon einen Grund gegeben haben’ (...). Ich weiß, dass sie keine Engel sind und dass zu 95%, wenn der Lehrer eine Maßnahme ergreift, dass er Recht damit hat und dass es nicht Schlimmeres gibt, als wenn Eltern hergehen, und die Maßnahme des Lehrers unterlaufen (...) das ist sehr verbreitet“ (TRA m 39; Auslassungen S.L.). Teilweise sieht man den Umstand, dass man spontan auf Seiten der Lehrkraft steht, auch als problematisch: „Ich neige dazu, als erstes mal die Nina zu beschuldigen. Da

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muss ich auch unbedingt raus, weil das ganz schwierig ist“ (TRA w 36). Um das Wohlwollen der Lehrkraft nicht zu verlieren und deren Autorität für sich nutzen zu können, delegiert man die Konfliktbeilegung gegebenenfalls an die Kinder: „Ich sage: ‚versuche, wenn du einen Konflikt mit der Lehrerin hast, ihn selbst zu lösen.’ (...) Ich nutze die Gunst der Lehrerin für meine Zwecke. Weil ich habe manchmal Probleme mit Hausaufgaben machen: ‚ne, das habe ich nicht auf’ oder ‚das muss nicht so sauber sein’. Dann sage ich: ‚Okay, ich habe dir das gesagt, die Frau Lücke wird dir schon sagen, ob ihr das gefällt’ (...). Dann muss sie das mit der Lehrerin ausmachen, da sind wir uns einig, die Lehrerin und ich“ (TRA w 36; Auslassungen S.L.). Betrifft die Anpassung allerdings Trends, die die Befragten selbst ablehnen, wünschen sie sich eine selbstbewusste Unangepasstheit der Kinder: „An andere Jugendliche müssen sie sich nicht anpassen. Bei so Sachen, dass man jetzt nur Designerklamotten hat oder man muss nach der Schule regelmäßig zu McDonalds gehen“ (TRA m 39). Wissensdurst: „Da komme ich gar nicht drauf und habe auch keine Zeit“ Das Erziehungsziel „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ wird im Milieu der Traditionsverwurzelten in Bezug auf milieutypische Wissensinhalte wichtig genommen: „Wissensdurst wird sehr gefördert: sie dürfen alles mitmachen. Selbst, wenn mein Mann was baut, dann steht der Markus daneben und hämmert auch“ (TRA w 36). Die Schulwahl für die Kinder ist nicht von Aufwärtsstreben gekennzeichnet – wie das z.B. in der Bürgerlichen Mitte der Fall ist. Man hält sich an seine eigenen Erfahrungen, eine gymnasiale Schulkarriere ist kaum vorstellbar: „Ich sage nicht: ‚Du musst aufs Gymnasium gehen und das und das studieren’“ (TRA w 38). Wissensinhalte, die den klassischen Bildungskanon betreffen oder aufwändige außerhäusliche Aktivitäten erfordern, werden nicht vermittelt: „Ins Museum – das ist zu anstrengend (...) oder auch Kino. Da kommen immer andere Eltern, ob die Nina mit ins Kino gehen darf. Da komme ich gar nicht drauf und da habe ich auch keine Zeit nicht dazu“ (TRA w 36). So wird auch die Vermittlung des Erziehungsziels „an Kunst Gefallen finden“ ausschließlich auf der Ebene des künstlerischen Tätigseins der Kinder gefördert – Besuche in Pinakotheken oder Ausstellungen kommen für die Befragten aufgrund des eigenen gering ausgeprägten Interesses kaum in Frage. Beim gemeinsamem Basteln und Malen mit den Kindern verbringen sie mehr Zeit als ihre Eltern dies taten. Die Vermittlung des Erziehungsziels „Freude an Büchern haben, gern lesen“ wird von den Traditionsverwurzelten ähnlich wie in deren Elternhäusern gehandhabt. So wird nicht vom regelmäßigen Vorlesen oder Besuch der Bibliothek berichtet, auch ist der Büchervorrat zu Hause durch das mäßige Leseinteres-

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se der Befragten selbst nur klein: „Wir lesen nicht so viel. Es geht wirklich unter“ (TRA w 36). Das Erziehungsziel „Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge“ wird von den Befragten durch den Umstand gefördert, dass sie sich von Trends, Ansichten und Lebensweisen anderer Milieus teilweise strikt abgrenzen. Diese Ablehnung bestimmter Verhaltensweisen wird vor den Kindern thematisiert: „360 Tage im Jahr Jubel, Trubel, Heiterkeit, jede Woche in irgendwelchen Kneipen und dann jammern, dass sie 10 € Praxisgebühr zahlen müssen“ (TRA m 39). Für die Heranführung der Kinder an größere außen- oder innenpolitische Handlungsfelder halten die Befragten diese bis ins Grundschulalter hinein für „noch zu klein“ (TRA w 36). Technisches Verständnis wird, ähnlich wie es im Elternhaus der Fall war, in erster Linie im Hinblick auf das handwerkliche Mithelfen im Haushalt gefördert. Der modernen Technik steht man skeptisch gegenüber und würde es am liebsten sehen, wenn die Kinder weder PC noch Handy hätten. Auf den Mainstream reagiert man – ähnlich wie bei der Markenkleidung – jedoch auch hier: die Kinder haben in der Regel einen PC, dürfen diesen aber vornehmlich für schulische Zwecke nutzen: „Wir haben mehr so Lernprogramme“ (TRA w 38). Computerspielen steht man ablehnend gegenüber: „Wir haben schon relativ oft die Situation gehabt, dass sie Spiele geschenkt gekriegt haben und wir gesagt haben: ‚ne, das nicht’. Zum Beispiel so ein Autobahnraser“ (TRA m 39). Gesundheit: „Es wird gegessen, was auf den Tisch kommt“ Die gesunde Lebensweise der Kinder ist den Traditionsverwurzelten kein wichtiges Erziehungsziel. So leben sie selbst oftmals ungesund: „Ich rauche (...). Ich sage den Kindern durchaus, ‚das ist nicht gesund’“ (TRA w 36, Auslassung S.L.). Man legt Wert auf regelmäßige Schlafenszeiten für die Kinder, die man als gesundheitsfördernd verbucht: „Wir sind keine, wo die Kinder bis ultimo aufbleiben dürfen“ (TRA m 39). Bezüglich der Ernährung werden Abstriche gemacht. So ist es den Befragten wichtig, „dass gegessen wird, was auf den Tisch kommt“ (TRA m 37), dies allerdings weniger aus gesundheitlichen, sondern vielmehr aus ökonomischen Gründen: „nicht, dass solche Berge gekauft werden“ (TRA m 37). Man achtet darauf, dass die Kinder nur dann Süßigkeiten bekommen, wenn sie die Hauptspeise aufgegessen haben – sie müssen aber nicht, wie es noch in den Elternhäusern der Befragten der Fall war, immer aufessen: „Irgendwer hat mir mal auf ein Essen, das er essen musste, erbrochen und das fand ich nicht so toll (...) seitdem haben wir gesagt, ‚ne’“ (TRA w 36; Auslassung S.L.).

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Sparsamkeit mit Kompromissen Die Befragten beschreiben sich selbst als sparsam und streben es an, diese Eigenschaft an ihre Kinder weiterzugeben: „Werden sie schon zu erzogen. Sie haben ihr Taschengeld und ich versuche ihnen zu erklären, wenn sie ihr Geld für das ausgeben, haben sie für was anderes nichts“ (TRA w 38). Allerdings macht man auch Kompromisse, damit die Kinder im Kontakt mit anderen keine Nachteile haben: „Wir kaufen teilweise in Polen gefälschte Marken. Dann können sie mithalten, aber es ist ein überschaubarer finanzieller Aufwand“ (TRA m 39). Kirchliche Bindung „gehört für mich dazu“ Ein wichtiges Erziehungsziel der Befragten ist es, den Kindern einen „festen Glauben, eine feste religiöse Bindung“ zu vermitteln. Der sonntägliche Kirchgang wird weniger wichtig genommen, als dies noch im Elternhaus der Befragten der Fall war, nichts desto trotz hat die Vermittlung christlichen Gedankenguts einen hohen Stellenwert. Man schreckt nicht davor zurück, die religiöse Bindung der Kinder (z.B. den Kirchgang oder das Abendgebet) mit Druck einzufordern und stellt diesen – anders als es im Milieu der Konservativen der Fall ist – nicht in Frage: • •

„dass Firmen ist, ist kein Thema“ (TRA m 37); „wir beten auch abends vor dem Schlafengehen. Mir ist es wichtig, dass sie sich beim Gebet konzentrieren. Die Nina hat mal angefangen, beim Gebet irgendwelche Geschichten zu erzählen, da habe ich schon gesagt: ‚hallo, wir beten jetzt’“ (TRA w 36).

Kirchliche Passagerituale sind für die Traditionsverwurzelten selbstverständlich: „Mir war wichtig, in der Kirche zu heiraten, mir war wichtig, meine Kinder taufen zu lassen. Es gehört für mich dazu“ (TRA w 36). 4.7.3 Mainstream-Milieus 4.7.3.1 Bürgerliche Mitte Die Bürgerliche Mitte ist die status-quo-orientierte, konventionelle Mitte. Bei den Milieuangehörigen finden sich vorwiegend mittlere Bildungsabschlüsse, berufliche Positionen sowie Einkommen. Sie streben es an, sich in der Mitte der Gesellschaft zu etablieren und sich einen moderaten Wohlstand zu sichern. Dabei tritt ein aufstiegsorientiertes Segment hervor, das sich nach oben orientiert und beruflich oder hinsichtlich der Schulkarriere der eigenen Kinder dorthin

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strebt (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004). Eine hohe Familienorientierung und das Streben nach Balance zwischen Privatleben und Beruf zeichnen die übrige Bürgerliche Mitte aus. Ziel ist es, gut gesichert in harmonischen Verhältnissen zu leben. Die Freizeitorientierung spiegelt den gesellschaftlichen Mainstream wider: breite Lese-, TV- und Unterhaltungsinteressen (vgl. Sinus Sociovision 2004). Die Familie steht im Mittelpunkt, Kinder sind, insbesondere für die Frauen, Lebensmittelpunkt. Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Permissivität vs. Autorität Der elterliche Erziehungsstil wird von Seiten eines Elternteils, meist der Mütter, als liebevoll und nachgiebig beschrieben: • • •

„Meine Mutter war sehr tolerant“ (BÜM w 42); „meine Mutter ist sehr verständnisvoll, auch sehr liebevoll“ (BÜM w 33); „meine Mutter war mehr eine Freundin, mehr so eine Glucke, sehr behütend“ (BÜM w 41).

Der andere Elternteil, oftmals der Vater, hingegen erzog autoritär: • •

•

„von meinem Vater schon sehr streng, aber er war die meiste Zeit in der Arbeit“ (BÜM w 42); „wenn ich schlecht in der Schule war, hieß es, ‚warte, bis der Papa heimkommt’, weil der doch sehr autoritär war. Meine Eltern haben immer ‚Geli’ zu mir gesagt und wenn mein Vater dann man ‚Angelika’ gesagt hat, dann ist es still geworden und das hat schon genügt“ (BÜM w 41); „schon sehr streng (...) mein Vater war ein ziemlicher Choleriker“ (BÜM w 30, Auslassung S.L.).

Ähnlich wie im Milieu der Traditionsverwurzelten zogen die Mütter bei verschiedenen Themengebieten mit oder unterstützten die Väter in ihrem Erziehungsstil. Allerdings schätzt man in der Bürgerlichen Mitte die Bedeutung der Mütter als höher ein, als im Milieu der Traditionsverwurzelten – sie bremsten auch teilweise die Einflussnahme der Väter und hatten selbst weniger Angst vor diesen. So prägten sie den Erziehungsstil und die Erziehungserinnerungen der Befragten deutlich stärker als die Väter. Spontane Assoziationen zum Begriff „meine Kindheit“ sind im Milieu der Bürgerlichen Mitte fast ausschließlich positiv geprägt. Beispielsweise assoziieren die Gesprächspartner/innen:

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• • • • •

„Geborgenheit“ (BÜM w 42); „Gemütlichkeit“, „gutes Essen, schöner Urlaub“ (BÜM w 30); „wohlbehütet, recht viele Freiräume“, „wenig Schulprobleme“, „es war eine sehr gute Kindheit“ (BÜM m 32); „im Großen und Ganzen glücklich“ (BÜM w 33); „war schön, war behütet, war unbeschwert und mir wurde jeder Wunsch von den Augen abgelesen“ (BÜM w 41).

Die elterliche Strenge konzentrierte sich auf ausgewählte Themengebiete: Manieren und Höflichkeit, Ordnung und das Mithelfen im Haushalt waren Bereiche, in denen man die Eltern als streng empfand. Schulnoten hingegen boten nur teilweise Anlass für Konflikte, nämlich dann, wenn die Eltern für ihre Kinder eine Schulkarriere anstrebten, die sie selbst nicht erreicht hatten. Hinsichtlich der Fragen zum anderen Geschlecht hätte man sich von Seiten der Eltern ein progressiveres und offeneres Umgehen gewünscht: „Das Verhältnis Jungen – Mädchen. Da bin ich eher seltsam erzogen worden, das könnte lockerer sein noch“ (BÜM w 30). So ist den Befragten insbesondere die Grenzsetzung der Eltern beim abendlichen Weggehen im Jugendalter in Erinnerung: hier hat man im Nachhinein wie in vielen Milieus den Eindruck „alle anderen“ (BÜM w 30) Jugendlichen durften länger ausbleiben: • •

„wenn es ums Weggehen ging später, das konnte ich nicht verstehen. Andere durften die halbe Nacht wegbleiben und ich musste um zehn zu Hause sein“ (BÜM w 42); „als ich 16 war, alle anderen durften länger wegbleiben, ich musste um neun zu Hause sein“ (BÜM w 41).

Das Repertoire der Erziehungsmittel der Eltern umfasste sowohl verbale, psychische als auch körperliche Strafen. Vor den autoritären Väter herrschte oftmals so großer Respekt in der Familie, dass das bloße Erheben der Stimme schon Wirkung zeigte: „Er hatte einfach schon so eine tiefe, sehr laute Stimme und war dann so eine Respektperson“ (BÜM w 42). Hausarrest, Schreien, Gespräche, „ein Klaps auf den Po“ (BÜM w 33), Ohrfeigen, Schimpfen oder auch psychischer Druck sind weitere genannte Erziehungsmittel. Die Freizeitgestaltung in den Familien der Befragten war gemeinschaftsorientiert und mit geringem finanziellem Aufwand verbunden. Den Urlaub verbrachte man vorwiegend zu Hause, bei Verwandten oder in der näheren Umgebung: „Wir sind im Urlaub zur Verwandtschaft gefahren. Da haben wir halt Tiere beobachtet, waren Schwammerl suchen oder im See baden“ (BÜM w 41).

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Die Wochenendaktivitäten waren von naturnahen oder wenig aufwändigen Unternehmungen mit der ganzen Familie geprägt: • • •

„Sonntag Nachmittag Tee trinken und noch einen Film anschauen zusammen“ (BÜM w 30); „wir sind am Wochenende wandern gegangen in den Wald oder sind zusammen zum Schwimmen gefahren“ (BÜM w 33); „Fußball, Berge, Tierpark, Botanischer Garten, Radtour“ (BÜM w 41).

Autoritärer Vater – liebevolle, zuwendende Mutter Die Beurteilung der Vater-Kind-Beziehung in der skalierten Befragung liegt auffallend oft im Mittelfeld, Ausnahme sind wenige Items: so werden die Väter als weniger leistungsfordernd (2,80 vs. Ø 2,28)43, weniger feinfühlig (3,20 vs. Ø 2,81) und weniger vernachlässigend (4,00 vs. Ø 3,32) eingeschätzt als im Milieudurchschnitt. Die Mutter-Kind-Beziehung wird entsprechend der Beschreibung im Interview als weniger autoritär (3,20 vs. Ø 2,65), konfliktärmer (1,80 vs. Ø 2,27), weniger leistungsfordernd (3,20 vs. Ø 2,51), freiheitsbetonender (3,00 vs. Ø 2,31) und verwöhnender (2,00 vs. Ø 2,54) beurteilt, als im Milieudurchschnitt.44 Körperliche Nähe und Zärtlichkeit kam von Seiten der Väter kaum vor: „Mein Vater ist zu einer Zeit aufgewachsen, da war das ein Unding, dass ein Mann mal sein Kind in den Arm nimmt und drückt“ (BÜM w 41). Die Zärtlichkeit kam teilweise auch bei den Müttern zu kurz: „Diese ganze körperliche Zuwendung kam zu kurz (...) das ganze Kuscheln und Schmusen kam zu kurz“ (BÜM m 32; Auslassung S.L.). Problemen konnte man in der Jugend kaum den Eltern anvertrauen, da die Beziehungen durch die elterliche Strenge entweder sehr konfliktgeprägt oder aber wenig vertrauensvoll waren: • •

„eigentlich nicht, ich habe viel heimlich gemacht“ (BÜM w 30); „es ist nicht so, dass meine Ma die ist, mit der ich über alles reden konnte, das waren schon mehr meine Freundinnen“ (BÜM w 33).

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Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu. 44 Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Bürgerlichen Mitte mit am stärksten vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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Dominanz des Vaters, Anpassung der Mutter Die Rollenverteilung der Eltern war traditionell. Die Mütter der Befragten waren ausnahmslos Hausfrauen, die Väter Hauptverdiener. Teilweise waren die Mütter in ihrer Rolle unzufrieden: „Sie hat sich oft beschwert, dass sie den ganzen Tag schuftet und werkelt und keiner dankt es ihr. Ich sehe, dass das schon auch die Gefahr ist, die auf mich zukommt“ (BÜM w 30). Das traditionelle Rollenverständnis schlug sich auch auf den Umgang mit Konflikten nieder, meistens waren die Frauen hier die Nachgebenden: • •

„Meine Mutter hat immer nachgegeben, immer geschlichtet, immer beschwichtigt. Er hat eine sehr dominante Art“ (BÜM w 41); „ich weiß, dass sie in einem ziemlich eingespielten Eheverhältnis sind, dass der eine abhängig vom anderen ist“ (BÜM w 33).

Die Eltern bemühten sich, Konflikte vor den Kindern zu verheimlichen: „Wenn es irgendwelche Probleme gab, wurde nicht darüber gesprochen vor uns Kindern (...). Meine Mutter war nervös, hat nachts schlecht geschlafen, viel geweint und wir haben natürlich nicht gewusst, warum. Es wäre besser gewesen, sie hätte mit uns drüber geredet“ (BÜM w 33). Die Befragten gehen durchaus davon aus, bewusst oder unbewusst geschlechtsspezifische Erziehungserfahrungen gemacht zu haben: „Bewusst nicht, aber unterbewusst schon (...). Ich glaube, dass meine Mutter schon meint, dass man als Frau eher zurückhaltend ist. Und dass man als Frau eher dazu da ist, dem Mann ein angenehmes Leben zu gestalten, weil der bringt ja das Geld ran. Sie ist schon eine, die sich zurücknimmt für den Mann (...). Wenn nur noch ein Würstchen da ist, dann kriegt das mein Vater und nicht, dass sie es aufteilen“ (BÜM w 33). Teilweise wurden diese Erwartungen auch konkret geäußert: „Dass ein Mädchen können muss… den Haushalt zu führen, dass ein Mädchen sich der Aufgabe später mal als Hausfrau und Mutter bewusst sein sollte, dass der Mann der Chef im Haus ist (...). Meine Mutter wollte früher mal eine Geschirrspülmaschine haben, da hat mein Vater gesagt, ‚das kommt nicht in Frage, das Geschirr für uns drei kannst du abspülen’“ (BÜM w 41). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Gutes Betragen und Distanz zum „Anderen“ Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wurde im Elternhaus insbesondere in Hinblick auf das Betragen in der Familie und anderen gegenüber sehr wichtig genommen:

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• •

„Es wurde einfach eingefordert mit Begrüßen und Verabschieden und wie man am Tisch sitzt“ (BÜM m 32); „grüßen, alle Leute im Haus mussten gegrüßt und freundlich behandelt werden und wenn ich Geschenke bekommen habe, auch die mir nicht gefallen haben, musste ich einen Dankesbrief schreiben oder wo ich noch nicht schreiben konnte, musste ich was malen“ (BÜM w 42).

Tischsitten und Umgangsformen im Hinblick auf das spätere Reüssieren im gehobenen gesellschaftlichen Rahmen waren ebenso wenig Thema in den Familien der Befragten wie die Betonung von prosozialem Verhalten und Hilfsbereitschaft. Auch das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wurde im Elternhaus kaum thematisiert und vorgelebt: • • •

„Da ist es nicht sehr weit her damit“ (BÜM m 32); „hätte ich mir von meinen Eltern manchmal gewünscht, hat aber nicht so geklappt (...). Egal, ob das jetzt politisch Andersdenkende oder Homosexuelle sind, da sind sie einfach nicht tolerant“ (BÜM w 41); „das war in meinem Elternhaus nicht ganz so, aber das war vielleicht eine andere Zeit auch“ (BÜM w 30).

Dementsprechend wenig tolerant ging man mit Freunden und Freundinnen der Befragten um, die den Eltern unsympathisch waren: • •

„Mir ist sicherlich auch mal gesagt worden, dass irgendwelche Freunde von mir meinen Eltern nicht so zur Nase stehen“ (BÜM w 33); „eine Freundin von mir, weiß ich noch, die habe ich mal mitgebracht, da hat meine Mutter gesagt, ‚die bringst mir fei nicht mehr mit, die mag ich nicht und ich will auch, dass du den Kontakt mit ihr einstellst’“ (BÜM w 41).

Abgesehen von dieser Antipathie gegen Einzelne berichten alle Befragten von einem offenen Haus, in dem ihre Freunde und Freundinnen grundsätzlich willkommen waren: • •

„Ich konnte immer jemanden mitbringen. Ich weiß noch, eine Freundin von mir hat mal drei Monate bei uns gewohnt“ (BÜM w 41); „die haben alle bei uns übernachtet, meine Mutter hat sehr drauf geachtet, sie hat gesagt, für ein Einzelkind ist das besonders wichtig“ (BÜM w 42).

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Anpassungswerte: „Was könnten die Nachbarn denken?“ Das Ziel, „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft zu tun“ wurde in den Elternhäusern der Befragten mit Nachdruck vermittelt: • •

„das ist im Wertekanon meiner Eltern relativ hoch verankert“ (BÜM m 32); „bei uns zu Hause ist das schon sehr wichtig, das fing beim Abspülen an, da musste alles super gemacht werden“ (BÜM w 41).

Gleichermaßen wurde dem Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ eine hohe Bedeutung beigemessen: „Meine Eltern sind beide welche, die sich eher zurücknehmen, zum Beispiel vor Autoritäten ziemlichen Respekt haben“ (BÜM w 33). Gleiches gilt für die Anpassungsbereitschaft, die sowohl in der Familie als auch in der Schule und Nachbarschaft eingefordert wurde: „In der kleinen Miesbacher Landwelt schon: ‚Was könnten die Nachbarn denken?’“ (BÜM w 42). Aufgrund dieser Erziehung zur Anpassung und zum Respekt vor Autoritäten kam das Erlernen von Durchsetzungsvermögen in den Elternhäusern der Befragten zu kurz: • • •

„eher im Gegenteil“ (BÜM w 30); „hätte ich mir gewünscht, dass ich das von zu Hause mehr mitbekommen hätte und auch mehr unterstützt worden wäre“ (BÜM w 42), „da war eher Anpassung gefragt, Durchsetzen war nicht gefragt“ (BÜM w 41).

Aufstiegs- vs. Status-quo-Orientierung Die Vermittlung des Erziehungsziels „Wissensdurst, den Wunsch seinen Horizont ständig zu erweitern“ sieht man in der Erziehung durch die Eltern erreicht. So wurden von den Kindern selbst verbalisierte und entwickelte Interessen von den Eltern aufgegriffen und gefördert: „Die sind immer offen für Neues“ (BÜM w 33). Einige Eltern strebten für die Befragten eine Schulkarriere oder einen Wissenshorizont an, den sie selbst nicht erreicht hatten. Aufgrund dieser ehrgeizigen Ziele für die Kinder wurden diese dann teilweise mit Wissensinhalten überfrachtet: • •

„In Griechenland in der Mittagshitze mussten wir auf den alten Klamotten rumturnen“ (BÜM m 32); „mein Vater hätte es gern gehabt, dass ich Ärztin werde“ (BÜM w 42).

Daraus ergibt sich die differente Einschätzung der Bedeutung, die dem Lesen in den Elternhäusern zukam. Je nach den Zielen, die Elternteile in ihren Kindern 168

verwirklicht sehen wollten, ist die Freude an Büchern als wichtiges oder untergeordnetes Erziehungsziel in Erinnerung. In einigen Elternhäusern wurde gelegentlich vorgelesen, in anderen „gar nicht“ (BÜM w 41). Kaum gefördert wurde das Interesse an Kunst in den Elternhäusern. Ausnahme bildet das eigene künstlerische Tätigsein der Kinder, das von den Müttern unterstützt wurde. Auch „politisches Verständnis, das Interesse für politische Zusammenhänge“ wurde in den Elternhäusern der Befragten weniger wichtig genommen. Auf Anfrage der Kinder wurden Fragen zur Politik beantwortet, darüber hinaus stand das Ziel „nicht im Vordergrund. Die haben sich da sehr wenig für interessiert, haben auch keine Tageszeitung abonniert“ (BÜM w 41). Ähnliches gilt für die Förderung von technischem Verständnis und Interesse, die allenfalls durch das Ungeschick oder Desinteresse der Eltern im Umgang mit Technik stattfand: „Wurde bei mir schon sehr gefördert, weil meine Eltern technisch unbegabt sind“ (BÜM w 42). Gesundheitsförderung durch ausgewogene Mischkost Das Erziehungsziel „gesunde Lebensweise“ wurde im Elternhaus durch eine ausgewogene Ernährungsweise verfolgt, jedoch nicht thematisiert: • •

„Das ist nichts, was besprochen wurde, aber es wurde gut gekocht und darauf geachtet, dass man nicht zu viel vor dem Fernseher hängt“ (BÜM m 32); „da war noch nicht so diese ganze Gesundheitswelle. Meine Mutter hat auf eine ausgewogene Ernährung geachtet: ‚Wenn du Süßigkeiten isst, dann iss bitte hinterher einen Apfel oder eine Banane’“ (BÜM w 42).

An das elterliche Interesse für alternative Heilverfahren kann man sich nicht erinnern. Sparsamer Umgang mit Geld Das Erziehungsziel „sparsam mit Geld umgehen“ wurde von den Eltern der Befragten ausnahmslos sehr wichtig genommen: • • •

„ganz oben auf der Agenda bei meiner Mutter“ (BÜM m 32); „das war ein großes Ziel meiner Eltern“ (BÜM w 41); „mein Vater war sehr sparsam. Essen muss aufgegessen werden usw. (...). Und dann hat er mir in der Shampooflasche immer aufgezeichnet, wie viel ich verwenden darf“ (BÜM w 42; Auslassung S.L.).

Die Eltern waren auch bescheiden in ihren eigenen Bedürfnissen und zeigten sich nur wenig konsumfreudig.

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Religiöse Bindung: Teilhabe an Passageritualen In der Regel beschränkte sich die Kirchenorientierung der Eltern auf die zur damaligen Zeit regional gängige Praxis der offiziellen Zugehörigkeit und (regel)mäßigen Ausübung – auch hier wird wiederum die elterliche Orientierung am Lebensstil des sozialen Umfelds und an dessen (wahrgenommenen) Erwartungen deutlich. So wurde das Erziehungsziel „fester Glaube, feste religiöse Bindung“ den Befragten teilweise mit Nachdruck vermittelt („ich musste jeden Sonntag in die Kirche gehen, ich habe es nicht gern gemacht“, BÜM w 42), andernteils reichte die Teilnahme an Passageritualen oder der Kirchgang zu größeren kirchlichen Festen wie Weihnachten und Ostern aus. Alle Befragten sind seit ihrer Kindheit Kirchenmitglieder und getauft bzw. falls katholisch zur Kommunion gegangen: „Wir sind zwar getauft, ich bin auch zur Kommunion gegangen und gefirmt worden, das alles. Das war aber eher, weil das alle gemacht haben“ (BÜM w 33). Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen in der Bürgerlichen Mitte Verwöhnende Erziehung: „Nicht Strenge, sondern Liebe“ Im Vergleich mit ihren Eltern und im Vergleich mit anderen Eltern aus dem Bekanntenkreis erziehen die Befragten permissiver: „strenger auf keinen Fall. Viele Mütter sind sehr hysterisch“ (BÜM w 42). Man ist der Ansicht, die Strenge, die man selbst im Elternhaus von Seiten der Väter erlebte, sei kein geeignetes Erziehungsmittel: „Ich denke, dass man ein Kind nicht durch Strenge erzieht, sondern durch Liebe. Liebevoll und humorvoll, gerade, wenn die Kinder mal bocken. Ich habe auch Situationen erlebt mit anderen Eltern, wo sie die Kinder geschüttelt haben und so und ich habe ihn dann immer gepackt und gelacht und das war dann sofort entschärft“ (BÜM w 42). Auch bezüglich des Umgangs mit Körperlichkeit und Zärtlichkeit grenzt man sich von den Eltern ab: „Körperliche Nähe (...) und dass den Kindern eben diese körperliche Beziehung der Eltern auch klar ist“ (BÜM m 32). Die Permissivität betrifft beispielsweise auch das Zulassen der körperlichen Nähe in der Nacht: bei fast allen Befragten dürfen die Kinder bis ins Grundschulalter hinein nachts ins elterliche Bett kommen: • •

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„ein wahnsinnig inniges Verhältnis. Ich bringe ihn kaum dazu, im eigenen Bett zu schlafen, er will immer noch bei mir schlafen“ (BÜM w 42, Sohn ist fünf Jahre alt); „was ich anders mache als andere Eltern ist in der Nacht das mit dem Schlafen. Dass die immer in unser Bett kommen können, wenn ihnen danach ist (...). Dann muss halt mein Mann ausziehen, der schläft dann mal auf dem Sofa, aber der ist derselben Meinung wie ich, wenn die Kinder bei der Ma-

•

ma sein wollen, dann dürfen sie das auch“ (BÜM w 30, Kinder sind fünf, zwei und ein halbes Jahr alt); „eine gewisse Portion Zuwendung und Zärtlichkeit. Ich schmuse ganz viel mit ihm“ (BÜM w 33, Sohn ist ein Jahr alt).

In der Pubertät der Kinder hat man sich vorgenommen, sich anders zu verhalten als die Eltern. Man hofft, statt der Verbote Verständnis walten zu lassen: „Ich habe mir vorgenommen, dass dieser Ablöseprozess, dass der nicht so schlecht läuft, wie bei mir. Weil das ist einfach nur ärgerlich“ (BÜM m 32). Da die eigenen Erziehungserfahrungen stärker von der Beziehung zu den Müttern geprägt sind, macht man vieles ähnlich wie diese. Neben der Permissivität und körperlichen Zuwendung ist der Erziehungsstil in der Bürgerlichen Mitte von emotionaler Zuwendung geprägt, die man oftmals in feste Rituale einbindet: „Dass man abends, wenn man sich hinlegt, sich noch mal anhört, was ihm an dem Tag wichtig war. Weil das noch mal völlig anders sein kann als meine Wahrnehmung“ (BÜM w 42). Die Gesprächspartner/innen legen Wert auf die Aufmerksamkeit für das Kind im täglichen Tun: „Ihm gegenüber aufmerksam zu sein. Also, wenn er mich anspricht auch kurz hinzuschauen, auch, wenn ich jetzt gerade im Gespräch bin mit jemandem, er kommt an und will mir was sagen, dann nicht einfach weiterreden und ihn wegschieben, sondern ihn kurz anschauen, fragen was ist und eventuell sagen, ‚ich kann jetzt nicht’, aber ihm das Gefühl geben, ich nehme ihn jetzt wahr“ (BÜM w 33). Die Erziehungsmittel der Angehörigen der Bürgerlichen Mitte verstärken entsprechend des Erziehungsstils eher positives Verhalten statt negatives zu sanktionieren: „ich versuche möglichst, Positives zu unterstützen. Auch jetzt schon versuche ich weniger, ihm Sachen zu verbieten, als die Sachen, die er gut macht, zu loben (...). Ich bin grundsätzlich eher dafür, statt zu verbieten zu loben (...). Ich glaube, es ist immer sinnvoller, statt zu verbieten, Alternativen zu bieten. Also, wenn er trampelnd durch die Wohnung rennt und völligen Lärm macht, ist es, denke ich, Quatsch zu sagen ‚mach nicht solchen Lärm’, denn er weiß ja nicht, was das ist, sondern zu sagen ‚geh bitte langsam’, also ihm klar zu sagen, was er machen soll“ (BÜM w 33; Auslassungen S.L.). Körperliche Bestrafungen kommen für keine/n der Befragten in Betracht: „Bei körperlichen Maßnahmen bin ich absolut dagegen, weil ich finde, das ist ein Eingriff in seine Persönlichkeit, die absolut nichts mit dem zu tun hat, was er da gerade tut“ (BÜM w 33). Am häufigsten werden Bestrafungen beschrieben, bei denen Kindern ein erwartetes Ereignis entzogen wird: Fernsehverbot, Verbot den Freund zu treffen, Hausarrest, Fahrradverbot. Weitere Erziehungsmittel sind das Entschärfen von Konfliktsituationen durch Humor oder das Schimpfen. Im egalitären Eltern-Kind-Verhältnis strebt man es an, mit den Kindern einen Kom-

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promiss zu finden: sowohl Eltern als auch Kinder müssen sich an Regeln des Zusammenlebens halten, dabei haben sowohl Eltern als auch Kinder ein Recht, Regeln aufzustellen. Ein Beispiel ist ein Bild, das ein Kindergartenkind gemalt hat, um die geltenden Regeln in der Familie zu dokumentieren. Die Mutter erklärt das Bild wie folgt: „Das ist die wichtigste Regel, das ist sein Kleiderschrank und der ist durchgestrichen für mich. Er zieht sich nur noch alleine an und nur noch das, was er cool findet. Er sucht sich das selber aus, er sieht manchmal so schlimm aus. Am schlimmsten sind die Schuhe. Und das sind wir und da ist der Kindergarten und da ist er, ich bin durchgestrichen – er geht nur noch alleine hin“ (BÜM w 42). Die Tage der Angehörigen der Bürgerlichen Mitte sind vergleichsweise organisiert und an der vielseitigen Förderung der Kinder orientiert. Mit kleineren Kindern gibt es feste Zeiten zum Essen, Spielen und Spazieren gehen, zudem werden häufig Eltern-Kind-Kurse wie z.B. PEKiP45 oder Babyschwimmen besucht. Bei größeren Kindern sind die Wochentage oft von nachmittäglichen organisierten Freizeitveranstaltungen geprägt, wie z.B. dem Besuch des Sportvereins der Kinder: „Montags ist Musikschule, danach treffen wir uns mit einer befreundeten Mutter und deren Tochter und da wird immer was unternommen, dienstags hat Kai Fußballtraining, da muss man auch immer dabeibleiben, weil die so unterschiedlich spielen, mittwochs haben wir frei, donnerstags haben wir Englisch, also Kai hat Unterricht, freitags ist noch mal Fußball“ (BÜM w 42). Die Freizeit- und Urlaubsgestaltung im Milieu der Bürgerlichen Mitte ist deutlich Convenience orientierter als dies in den anderen Mittelschichtmilieus der Traditionsverwurzelten und Experimentalisten der Fall ist. Campingurlaub mit Familie und Kindern wäre aus Sicht des Großteils der Befragten keine Erholung, sondern „ein Alptraum“ (BÜM w 42): „Campen würden wir nicht gehen, wenn es sich vermeiden lässt“ (BÜM m 32). Ferienwohnungen, Kinderhotels oder auch gelegentlich ein Wellness-Urlaub sind Reisen, die den Vorstellungen und Bedürfnissen nach Erholung und Service eher entsprechen: „Dann in ein Hotel und sich zwei Wochen so richtig verwöhnen lassen“ (BÜM w 33). Rollenverteilung: „Ich habe Kinder, um mit denen zusammen zu sein“ Die Rollenverteilungen in den Partnerschaften der Befragten sind konventionell, die Männer sind Hauptverdiener, die Frauen zu Hause oder geringfügig beschäftigt. In erster Linie sind die Frauen für Haushalt und Kinderbetreuung zuständig, während die Männer eine aktive, aber wenig tragende Rolle einnehmen. In der Erziehung sind sie mehr für Unternehmungen, die Frauen eher für das Emotiona45 Prager Eltern-Kind-Programm, ein Kursangebot zur Förderung von psychosozialen und psychomotorischen Fähigkeiten bei Säuglingen im ersten und Kleinkindern im zweiten Lebensjahr (vgl. z.B. www.pekip.de)

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le zuständig: „Mein Mann ist so der, mit dem die Kinder die ganzen sportlichen Aktivitäten machen, ich bin mehr so die, wo man auf dem Schoß sitzen kann oder wenn man sich aua gemacht hat, dann geht man zur Mama“ (BÜM w 41). Die Rolle als Mutter und Hausfrau sehen die Befragten nicht immer und nicht uneingeschränkt positiv – der Austausch mit anderen sowie die Zeit für sich selbst kommen oft zu kurz: „Es ist natürlich schon so, dass mir manchmal die Decke auf den Kopf fällt und ich denke, ich habe nur noch mit Windeln, Lätzchen und Krabbelgruppen zu tun. Gibt es natürlich auch, dass ich mir denke, das soll es jetzt gewesen sein? Aber wenn ich mir denke, wie es war, im Job zu sein und den Stress, den ich hatte, dann relativiert sich das meistens wieder“ (BÜM w 33). Die Erwartungen, die man an sein Kind als Junge oder Mädchen hat, sind deutlich von Geschlechtsrollenvorstellungen geprägt: „Ich erwarte schon von ihm, dass er lebhaft ist, dass er ein spielfreudiger, aktiver kleiner Junge ist, so ein Lausbub. Irgendwie erwartet man das. So meine Vorstellung von meinem Kind ist, dass er draußen rumtollt und eine zerrissene Hose hat und irgendwelche Abenteuer sich ausdenkt. Irgendwie eher so ein kleiner wilder Lausbub“ (BÜM w 33). Bei Mädchen sieht man das Emotionale stärker entwickelt: „Sie ist viel aufmerksamer. Z.B. dieser soziale Zusammenhang, was passiert um mich herum, sie erfasst soziale Zusammenhänge schon jetzt besser als Nils [4 Jahre älterer Bruder]. Ich glaube grundsätzlich, dass Mädchen da aufmerksamer sind, weil sie aufgrund unserer Vorfahren da sensibler...“ (BÜM m 30, Einfügung S.L.). Die Kinder der Befragten werden mit einer Ausnahme nicht vor dem Kindergartenalter fremdbetreut. Die Einstellung zur Fremdbetreuung ist im Milieu der Bürgerlichen Mitte weniger ablehnend als im Traditionsverwurzelten, Konservativen und Etablierten Milieu. Man ist zwar pauschal der Ansicht, „vielen fehlt die Stütze, weil viele Eltern berufstätig sind“ (BÜM w 30). Demgegenüber sieht man auch Vorteile einer guten Fremdbetreuung mit anderen Kindern: „Fremdbetreuung ist immer so ein Faktor, wo man sich überlegen muss, wer macht es. Aber ich finde diese Gruppe absolut wichtig“ (BÜM m 32). Eine Ganztagsbetreuung, z.B. in der Krippe, ist für Angehörige der Bürgerlichen Mitte schlicht undenkbar, bilden die Erziehung und das Zusammensein mit den Kindern doch – insbesondere für die Frauen – den unumstrittenen Lebensmittelpunkt: „Weil wenn die jetzt von acht in der Früh bis um vier in der Krippe sind, dann macht die Erziehung jemand anders. Ich habe ja Kinder, um mit denen zusammen zu sein und die aufwachsen zu sehen. Und wenn jetzt jemand das Kind schon mit drei Monaten in die Krippe gibt, dann weiß ich nicht, warum die Kinder haben, nur aus Prestigegründen oder keine Ahnung. Ich möchte halt, wenn ich schon Kinder habe, dafür verantwortlich sein, was aus denen wird“ (BÜM w 30).

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Kinder als Lebenssinn und Entwicklungsförderung Die Angehörigen der Bürgerlichen Mitte erleben die Familiengründung und ihre Kinder ausnahmslos als Lebenssinn und wichtigsten -inhalt: • •

„Das ist mir das allerwichtigste. Mit der Sekunde, als sie ihn mir auf den Bauch gelegt haben, haben sich alle Prioritäten verschoben“ (BÜM w 33); „ohne Kinder ist das Leben sehr schwer als sinnvoll zu betrachten. In der Arbeit, das ist nicht die Sinnerfüllung (...). Es ist nur sinnvoll, wenn man sich um andere kümmert und Nachkommen großzieht“ (BÜM m 32).

So erlebt man es als erfüllend, „Freude mit meinem Kind und Spaß mit meinem Kind zu haben“ (BÜM w 42). Der eigene oftmals schon in jungen Jahren verspürte Kinderwunsch wird mit der persönlichen Freude und Verantwortung für das Kind begründet. Im Vergleich zu Bekannten anderer Altersgruppen sieht man sich selbst hinsichtlich der persönlichen Entwicklung im Vorteil: „Wenn ich mich vergleiche mit anderen 30-Jährigen, die Anfang 30 keine Kinder haben, worum die sich Gedanken machen und was denen schwer fällt... Wenn sie dann auch noch alleine leben, dann dreht sich das ganze Leben nur um sie selbst (...). Ich habe dann eher den Eindruck, die Leute werden schnell bisschen komisch“ (BÜM m 32; Auslassung S.L.). Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Bürgerlichen Mitte Rücksichtnahme: „Es steht doch niemand mehr für eine Schwangere auf“ Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wird im Milieu der Bürgerlichen Mitte hinsichtlich des rücksichtsvollen und freundlichen Umgangs mit anderen verfolgt: • •

„Dass er immer freundlich zu anderen ist, besonders zu den Leuten hier im Haus. Dass er bei Geburtstagen anruft und dann singt er ‚Happy Birthday’ oder dass er sich bedankt“ (BÜM w 42); „wenn was runter fällt, dass sie es aufheben, oder jemandem die Türe aufhalten. Dass sie halt freundlich sind“ (BÜM w 30).

Diesen respektvollen Umgang vermisst man in der Gesellschaft bisweilen, was man den Erziehungsstilen anderer Eltern anlastet: „Warum bringen die Eltern ihren Kindern das nicht mehr bei? ‚Dürfte ich bitte mal durch?’ Oder: ‚Darf ich mal?’ Oder in der S-Bahn: es steht doch niemand mehr für eine schwangere Frau auf. Weil die Eltern keine Zeit mehr für ihre Kinder haben“ (BÜM w 41). Gute Manieren als Grundlagen der Sicherheit im Umgang mit allen gesellschaftlichen 174

Gruppen – wie z.B. Tischsitten, die über die „Basics“ (BÜM w 33) hinausgehen – werden als überflüssig erachtet. In der Bürgerlichen Mitte wird unter Höflichkeit – wie auch bei den Postmateriellen und anders als dies noch in ihren Elternhäusern der Fall war – in erster Linie prosoziales Verhalten verstanden. Hinsichtlich des Umgangs mit dem Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ sehen die Befragten sich als deutlich liberaler an, als ihre Eltern: „Ich finde, man muss heute toleranter sein“ (BÜM w 30). Die Toleranzbereitschaft versteht sich im Milieu der Bürgerlichen Mitte eher als Gleichgültigkeit denn als Akzeptanz verschiedener Lebensweisen. Folglich ist man sich unsicher, in welcher Intensität man das Erziehungsziel seinen Kindern vermitteln und inwieweit man das „Normale“ im Vergleich zum Alternativen herausstellen sollte: „Es kam z.B. die Frage, ob auch zwei Frauen heiraten können. Da habe ich gesagt ‚ja’. Aber dann scheint es ja ganz normal, dass zwei Frauen oder auch zwei Männer heiraten. Und soll man das als normal hinstellen, oder soll man sagen, das ist was Außergewöhnliches und normal ist, dass ein Mann und eine Frau zusammenkommen?“ (BÜM w 30). Das Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ wird von den Befragten als schwer durch Erziehung erreichbar angesehen. Darüber hinaus lehnt man es ab, wie die eignen Eltern den Umgang mit bestimmten Freunden und Freundinnen der Kinder zu verbieten: „Sehr wichtig, aber ich weiß nicht, wie man das erziehungstechnisch angehen soll. Ich halte nichts davon, zu sagen, ‚mit dem darfst du nicht spielen’ oder ‚mit dem verbiete ich dir den Umgang’. Ich denke, das sind Sachen, die muss einem das Leben beibringen“ (BÜM w 33). Man beschreibt das eigene Haus als sehr offen für Freunde und Freundinnen der Kinder. Diese lernt man auch gerne persönlich kennen, bemüht sich jedoch bei Antipathie, anders als die eigenen Eltern, nicht zu stark einzugreifen. Anpassung vs. Durchsetzung: die Suche nach der Mitte Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ ist aus Sicht der Befragten im Sinne von „Lebensfähigkeit“ (BÜM m 32) zu verstehen und kein Wert an sich: „Ich würde das moralisch nicht so hoch setzen, wie das eine frühere Generation getan hat“ (BÜM m 32). Um es zu lernen, mit kleineren Aufgaben ordentlich und gewissenhaft umzugehen, unterstützen die Befragten ihre Kinder, um ihnen die Freude an der Arbeit zu vermitteln: •

„Das Zimmer aufräumen soll er machen, so gut er es machen kann, weil sonst verliert er die Lust. Da helfe ich auch mit, wir machen dann so eine Art Arbeitsteilung“ (BÜM w 42, Sohn fünf Jahre alt);

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•

„bei uns sieht es so aus, bevor Lukas ins Bett geht, räumen wir zusammen seine Sachen auf. Es ist zwar momentan noch so, dass ich aufräume und er schaut zu“ (BÜM w 33, Sohn ein Jahr alt).

Bei den Hausaufgaben hilft man den Kindern bereitwillig, solange diese dies wünschen. Man zwingt ihnen jedoch die elterliche Hilfe nicht auf, selbst wenn die Leistungen darunter leiden: „Eigentlich finde ich das ganz gut, ein bisschen Selbstverantwortung“ (BÜM w 30). Das Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ ist den Befragten der Bürgerlichen Mitte in der Erziehung ihrer Kinder „nicht der besondere Wert“ (BÜM w 33). Häufig sehen sie sich selbst und auch ihre Kinder als zu bescheiden und zurückhaltend an und wünschen sich ein selbstbewussteres, durchsetzungsfähigeres Auftreten: •

•

„die Marina ist jetzt schon so bescheiden und zurückhaltend, dass es mir zu viel ist, ein bisschen ein Selbstschutz muss schon auch vorhanden sein, nur den kann ich schlecht erziehen, weil ich selbst zurückhaltend bin in die Richtung“ (BÜM w 30); „Nils muss es eher lernen, sich für sich einzusetzen, wir sind selber so natürlich, also ich relativ stark, wir sind nie Leute, die sagen: ‚das habe ich aber toll gemacht, tolles Projekt’. Und das kriegt er mit (...) man sieht an seinem Kind so Charaktereigenschaften, die man an sich selbst nicht mag“ (BÜM m 32).

Man wünscht sich nicht, dass das eigene Kind „der totale Großkotz“ (BÜM w 33) ist, das Erziehungsziel „sich durchsetzen können, sich nicht so leicht unterkriegen lassen“ wird deshalb nicht uneingeschränkt befürwortet. Ähnlich wie im Milieu der Postmateriellen bestehen hier Bedenken gegenüber einem zu rücksichtslosen und egoistischen Verhalten: „Weil dieses sich Durchsetzen immer so am Rand von kleiner Tyrann werden ist“ (BÜM w 33). In Maßen allerdings wird das Erziehungsziel durchaus als erstrebenswert angesehen: „Er muss es lernen, weil die anderen sonst mit ihm machen, was sie wollen“ (BÜM m 32). Dabei ist man sich bewusst, dass Durchsetzungsvermögen auch im familiären Rahmen erprobt werden wird: „Er muss sich natürlich auch uns gegenüber durchsetzen können mit seinem Willen. (...) Ich finde es wichtig, dass wir seinen Willen respektieren“ (BÜM w 33; Auslassung S.L.). Ähnlich wie beim Durchsetzungsvermögen bewegt man sich auch bei der Einschätzung des Erziehungsziels „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ im Mittelfeld:

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• •

„In Maßen wichtig. Ist so bisschen das Gegenstück zu sich durchsetzen. Das muss er auch können, wobei das für mich nicht so eine Priorität hat, dass er sich immer fügen muss“ (BÜM w 33); „sicher muss man sich an Regeln halten, aber auch kein Duckmäuser werden“ (BÜM w 42).

Bildungsförderung: Die Kinder sollen es mal besser haben Die Freude an Büchern wird in dem für die eigenen Kinder aufstiegsorientierten Milieu der Bürgerlichen Mitte stark gefördert. Betont grenzen die Gesprächspartner/innen sich von anderen, insbesondere Unterschichtmilieus, bewusst und nicht ohne Stolz ab: „Mir tut das auch immer leid in anderen Familien, dass die Kinder keine Bücher haben und auch nicht zum Lesen animiert werden“ (BÜM w 42). Regelmäßiges Vorlesen, Bibliotheksbesuche und Büchergeschenke sind wichtige Beigaben zur Leseförderung: • •

„Neuerscheinungen an Kinderbüchern, wir lesen auch jeden Abend vor“ (BÜM w 42); „ist uns ganz wichtig. Er hat auch viele Bücher schon, wir waren auch schon in der Bücherei und haben Bücher ausgeliehen. Abgesehen davon, dass ich weiß, dass Lesen extrem die Sprachentwicklung und Wortfindung fördert“ (BÜM w 33).

Ähnlich wie andere Bildungsinhalte nimmt man auch die Förderung eines künstlerischen Interesses und Verständnisses wichtig: • •

„im Prinzip finde ich es schon wichtig, es hat was von einer gewissen Offenheit des Geistes“ (BÜM w 33); „ich habe ihn schon früh in Ateliers mitgenommen, er kann jetzt schon viel unterscheiden. Basteln, Malen machen wir sehr, sehr viel, jetzt wollen wir einen Kürbis für Halloween ausschneiden und aushöhlen“ (BÜM w 42).

Selbst politisches Verständnis bringt man den Kindern ehrgeizig nahe: „Er schaut die Kindernachrichten, die sind echt süß erklärt, und was er noch nicht versteht, da reden wir drüber“ (BÜM w 42). Aufgrund des eigenen oftmals eher geringen Interesses an Politik überlässt man dieses Themengebiet auch gern den Ehemännern oder Bildungsinstitutionen: „Ist von mir zu wenig da um das weiter zu vermitteln“ (BÜM w 41). Das Erziehungsziel „mit der modernen Technik umgehen zu können“ sollten die Kinder nach Ansicht der Befragten der Bürgerlichen Mitte eher den Eltern vermitteln als umgekehrt:

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• •

„Die Kinder kriegen das selbst mit“ (BÜM m 32); „muss mir gar nicht wichtig sein, denn er hat schon von Grund auf ein unheimliches technisches Feeling“ (BÜM w 42).

Man selbst sorgt für ein entsprechendes technisches Equipment. Die Kinder sollten im Vergleich mit ihren Altersgenossen gut gefördert werden: „Dass für den Zwerg früh ein Computer da ist, und da gibt es ja auch Lernspiele für relativ Kleine“ (BÜM w 33). Der Erziehungsstil hinsichtlich des Umgangs mit Medien ist hier fördernd und befürwortend, andererseits aber auch behütend – man betont, die Kinder nur eine begrenzte Zeit ausgewählte Sendungen im Fernsehen sehen zu lassen. Hier wird wiederum die Abgrenzung zu anderen Milieus, z.B. dem der Konsum-Materialisten und Hedonisten deutlich: „Also jetzt stundenlang vor dem Fernseher sitzen das gibt es nicht bei uns“ (BÜM w 30). Die Förderung einer Allgemeinbildung und der kindlichen Interessen geht einher mit der Betonung des Erziehungsziels „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“, das im Milieu der Bürgerlichen Mitte als sehr wichtig erachtet wird. Für seine Kinder wünscht man sich eine gute, möglichst gymnasiale Schullaufbahn. Dabei vermeidet man es, Leistungsdruck auszuüben – man motiviert bevorzugt durch Lob und positive Leistungsanreize: „Ihn für vieles zu interessieren und ihm vieles zugänglich zu machen und ihn zu fördern, wo auch immer es geht“ (BÜM w 33). Man ist sehr stolz auf den Wissensdurst und das Interesse der Kinder und fördert diese, wo man kann: „Er fragt so viele Sachen, dass ich oft keine Antwort mehr weiß, ich versuche drauf einzugehen und notfalls auch mal im Internet nachzugucken. Ich möchte ihn gern in dieser Privatschule am Isartor unterbringen“ (BÜM w 42). Das oberste Erziehungsziel im Milieu der Bürgerlichen Mitte ist, dass die Kinder mit ihrem Leben zufrieden und glücklich sind. Deshalb sieht man von Leistungsdruck ab – vor die Alternative gestellt ist den Befragten eine glückliche Hauptschulkarriere lieber als eine gymnasiale unter Druck. Hier schätzt man die in der freien Assoziation genannten Erziehungsziele „Zufriedenheit, kein Neid“ (BÜM w 30) und „zu lernen, aus jeder Situation das Beste zu machen“ (BÜM w 42) als bedeutsamer ein, als die Aufstiegsorientierung. Werbungsgeprägtes Gesundheitsverständnis: Actimel und Milchschnitte Die Vermittlung einer gesunden Lebensweise erfolgt in erster Linie, indem die Befragten darauf achten, dass ihre Kinder neben den durchaus erlaubten Süßigkeiten auch Vitamine zu sich nehmen. Hier verlässt man sich insbesondere auf Nahrungsmittel, die in der Werbung als „gesund“ angepriesen werden – beispielsweise Actimel, Fruchtzwerge und sogar Milchschnitte und Schokoladenriegel aus dem Reformhaus. Die hohe Verarbeitung sowie Zuckerhaltigkeit die-

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ser Nahrungsmittel wird nicht problematisiert. Auch manipuliert man seine Kinder notfalls, um sie zum Essen zu bewegen: „Ich sage z.B. immer, wenn du jetzt eine Banane isst und Actimel trinkst dann darfst du danach 20 Minuten fern sehen. Das ist natürlich schon eine Art Erpressung aber anders geht es nicht. Gerade, wenn der was anguckt, dann kann man ihm alles Mögliche reinschieben. So Riegel aus dem Reformhaus, da gibt es auch welche mit Schokolade, extra für Kinder“ (BÜM w 42). Grundsätzlich bemüht man sich, nicht in Extreme zu verfallen: „Wir gehen schon ab und zu mal zu McDonalds, weil ich glaube, wenn man etwas zu einseitig macht, dass die Kinder, wenn sie größer sind, es nachholen“ (BÜM w 30). Hinsichtlich der medizinischen Versorgung orientiert man sich am Mainstream bzw. bildet diesen. So zeigt man sich der „sanften Medizin“, z.B. homöopathischen Mitteln und Hausmitteln gegenüber aufgeschlossen, greift aber bei ernsteren Erkrankungen auf die klassische Schulmedizin zurück. Umgang mit Geld: „Eher sinnvoll als sparsam“ Das Erziehungsziel „sparsam mit Geld umgehen“ sehen die Befragten als weniger wichtig an, als ihre Eltern dies taten. Selbst eher sparsam streben sie es an, es den Kindern zu vermitteln, mit Geld sorgsam, aber konsumfreudiger als sie erzogen wurden, umgehen zu können: • •

„Er muss auch Geld ausgeben können, damit er sieht, dass dann kein Geld mehr da ist“ (BÜM m 32); „eher ‚sinnvoll’ als ‚sparsam’ wäre für mich hier das Wort. Dass der Zwerg lernen sollte, dass Geld verdient werden muss (...). Aber ich würde ihn nicht zu extremer Sparsamkeit erziehen, das ist mir zu extrem, wenn man sich wirklich nichts gönnt, das muss nicht sein“ (BÜM w 33).

Feste konfessionelle Bindung ohne festen Glauben „Fester Glaube und feste religiöse Bindung“ werden von den Befragten als weniger wichtig angesehen. Dabei legt man jedoch vergleichsweise viel Wert auf die konfessionelle Zugehörigkeit der Kinder: diese sind meist getauft, oftmals auch, weil Großeltern oder Bekannte dies für bayerische Kinder als wichtig ansahen: „Eigentlich habe ich mit der Kirche nicht so viel am Hut. Ich wollte auch den Kurzen nicht taufen lassen, aber ich habe mich breitschlagen lassen, da man mir gesagt hat, das kann ich dem Kurzen nicht antun, dass er ungetauft in die Schule kommt“ (BÜM w 33). Den Gottesdienst besucht man nur an Feiertagen. Den Befragten ist die Weitergabe des christlichen Kulturguts im Sinne einer Allgemeinbildung wichtig, darüber hinausgehende religiöse Elemente werden kaum gepflegt: „Was ich wichtig finde und ihm auf weitergeben möchte sind die Feiertage, dass er das versteht (...). Und auch so die Besonderheiten der einzel-

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nen Jahreszeiten“ (BÜM w 42; Auslassung S.L.). Wichtig ist ihnen die Vermittlung der christlichen Sozialethik: • •

„Für mich ist auch weniger diese religiöse Bindung wichtig als bestimmte Werte wie Toleranz und Nächstenliebe“ (BÜM w 33); „ich glaube, dass die Regeln, die die Christen sich gegeben haben, sehr erstrebenswert sind“ (BÜM m 32).

4.7.3.2 Konsum-Materialisten Die Konsum-Materialisten sind die stark materialistisch geprägte Unterschicht. Hier herrschen niedrige Schulabschlüsse (Volks- und Hauptschule) mit oder ohne Berufsbildung vor. Die Milieuangehörigen befinden sich oftmals in schwierigen sozialen Lagen und verfügen häufig über geringe Einkommen. Sie weisen ein Underdog-Bewusstsein auf und sind überzeugt, unverschuldet auf der Schattenseite der Gesellschaft zu stehen. Ein starkes Streben nach oben sowie die Orientierung an den Standards der bürgerlichen Mittelschicht führen zu einer hohen Konsum- und Prestigeorientierung. Durch dieses Leben über die eigenen Verhältnisse verschulden Konsum-Materialisten sich oftmals. Im Privat- und Familienleben orientieren sie sich an traditionellen Werten und Rollenbildern (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004). Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Vernachlässigend-autoritäre Erziehung Der elterliche Erziehungsstil wird von den Befragten als vernachlässigend oder autoritär beschrieben: „Ich war sehr viel auf mich gestellt. Meine Mutter ging in die Arbeit. Ich kam nach der Schule nach Hause und habe den Rest des Tages für mich selber gestaltet. Die Erziehung, die ich zu Hause genossen habe, beschränkte sich aufs Wochenende und da man dann frühreif ist und sehr selbständig, lässt man sich nicht viel sagen (...). Meine Frau sagt, ich war rauer und ungeschliffener als meine Kinder jetzt (...) aber auch aus mir ist was geworden, deshalb sehe ich das nicht so drastisch“ (MAT m 41; Auslassungen S.L.). Körperliche Nähe und Zärtlichkeit kam in den Familien der Befragten kaum vor. Bestanden Probleme in der Beziehung zu den Eltern, so fanden sich oftmals andere Bezugspersonen, die für einen Ausgleich sorgten, z.B. Onkel (MAT w 47) oder Großmutter: „Sie hat sich Zeit genommen, mir bei den Hausaufgaben zu helfen, die ganzen Fragen beantwortet, die ein Kind so hat“ (MAT m 41). Dass enge Bezugspersonen, teils die Eltern, teils andere viel Zeit mit den Befragten verbrachten, glich vorhandene familiäre Probleme aus. In den Fällen, in de-

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nen Eltern oder Großeltern sich Zeit nahmen, mit den Kindern Unternehmungen zu machen, waren dies in der Regel Ausflüge in die nähere Umgebung zum Picknicken, Rad fahren oder Schwimmen. Bezüglich der Erziehungsmittel sind die Erinnerungen der Befragten je nach dem Erziehungsstil der Eltern unterschiedlich. Vernachlässigend erzogene Konsum-Materialisten berichten kaum über Erziehungsmittel, sie erinnern sich vielmehr an die weitgehenden Freiräume, die sie in der Kindheit und Jugend genossen. Autoritär erzogene Befragte hingegen wissen ein breites Spektrum an Erziehungsmitteln aufzuzählen: „Hausarrest, Zimmer aufräumen, Fernsehverbot. Meine Mama ist Löwe – die brüllt“ (MAT w 39). Auch körperliche Erziehungsmaßnahmen waren an der Tagesordnung: „Sehr streng, mit Schlägen. Also, überhaupt kein Verständnis für Fehler, die einem passieren. Man ist ja ein Kind. Für Sachen, die die normale kindliche Entwicklung sind, die sind mir ausgetrieben worden oder bestraft worden mit Schlägen oder Schimpfereien“ (MAT w 38). Als Anlässe werden z.B. Streitereien mit Geschwistern, Schulleistungen, das Verschütten eines Getränks oder das Malen an die Wand benannt. Für keinen der Befragten waren die Eltern in der Jugend Ansprechpartner für Probleme – sowohl zu den vernachlässigend als auch zu den autoritär erziehenden Eltern fehlte das Vertrauen: „wäre ich nie. Das ist kein Vertrauen da gewesen, das wäre das letzte gewesen, was ich getan hätte“ (MAT w 47). Vernachlässigender Vater – autoritäre Mutter Die Vater-Kind-Beziehung wird in der skalierten Befragung sehr durchschnittlich bewertet, was mit dem eher vernachlässigenden Erziehungsstil der Väter bzw. mit deren Abwesenheit in den Scheidungsfamilien erklärt werden könnte. So wird die Beziehung zu den Vätern als wenig konflikthaft (3,25 vs. Ø 2,81)46, wenig anspruchstellend (2,75 vs. Ø 2,43) und wenig kontrollierend (3,25 vs. Ø 2,73) eingeschätzt, wobei auch hier die Abweichungen zum Durchschnittswert aller Milieus nur gering sind. Die Mütter, die meistens den dominanten und autoritären Part in der Erziehung übernahmen, schneiden deutlich schlechter ab – im Milieuvergleich am schlechtesten von den Müttern. Die Mutter-Kind-Beziehung wird durchweg negativer bewertet als im Milieudurchschnitt: als konflikthafter (1,50 vs. Ø 2,54), von mehr Strenge geprägt (2,00 vs. Ø 2,43), weniger freigiebig (3,50 vs. Ø 2,35), weniger verbal belohnend (2,75 vs. Ø 2,14), weniger zuwendend (3,25 vs. Ø 1,95), weniger liebevoll (3,25 vs. Ø 1,70), weniger nah (2,75 vs. Ø 1,81), weniger annehmend (3,00 vs. Ø 1,87), weniger versöhnungsbereit (2,50 vs. Ø 1,84), weniger einfühlsam (3,00 vs. Ø 1,97), weniger förderlich (3,00 vs. Ø 1,95), weniger freiheitsbetonend (3,00 vs. Ø 2,31), weniger verwöhnend 46

Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu.

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(3,50 vs. Ø 2,54), weniger kommunikativ (2,75 vs. Ø 1,89), weniger zärtlich (3,25 vs. 2,11), weniger sensibel (3,00 vs. Ø 2,16), autoritärer (1,75 vs. Ø 2,65), bestrafender (1,75 vs. Ø 2,87), dominanter (2,00 vs. 2,65), angstvoller (2,25 vs. Ø 2,97), kontrollierender (1,75 vs. Ø 2,54), ablehnender (2,75 vs. Ø 3,65), vernachlässigender (2,50 vs. Ø 3,56) und unterdrückender (2,50 vs. Ø 3,41).47 Selbst wenn man – entgegengesetzt zur Interpretation der Ergebnisse im Traditionsverwurzelten Milieu – eine Neigung der Konsum-Materialisten zur Dramatisierung ihrer Lebensgeschichte und externen Attribuierung von eigenem Versagen annimmt (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004), lässt sich konstatieren, dass die Konsum-Materialisten (ebenso wie die Hedonisten hinsichtlich der VaterKind-Beziehung) im Vergleich zu anderen Milieus sehr wenig förderlichen Erund Beziehungserfahrungen ausgesetzt gewesen sind. Geschlechtsspezifische Erziehungserfahrungen Elterliche Konflikte waren in der Kindheit der Gesprächspartner/innen an der Tagesordnung. Der Umgang mit diesen wird als vermeidend oder eskalierend beschrieben: „Wenn es irgendwelche Probleme gab, lief er weg. Er war viel aushäusig, mit Kneipe und Freunden“ (MAT w 47). Mehrmals endeten die Konflikte in der Scheidung der Eltern. Alle Befragten berichten von geschlechtsspezifischen Erziehungserfahrungen. So wurde es z.B. den Jungen verboten, „mit Puppen zu spielen“ (MAT w 39), während die Mädchen zu Haushalts- und Kinderbetreuungsaufgaben herangezogen wurden: „Ich habe dem Essen kochen müssen, ich habe aufpassen müssen, dass dem48 nichts passiert (...). Das war nicht so, dass das meine Freizeit war, sondern ich habe ihm seine Freizeit ermöglichen und auf ihn aufpassen müssen“ (MAT w 38). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien „Da gab es gleich eine rein, wenn man nicht gescheit gegessen hat“ Das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wurde in den Elternhäusern der Befragten nicht vermittelt: „Gab es in meiner Familie nicht, dass man sagt, man ist hier Andersdenkenden tolerant gegenüber“ (MAT m 41). Diese Intoleranz bezog sich sowohl auf alternative Lebensgemeinschaften als auch

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Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Bürgerlichen Mitte mit am stärksten vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse. 48 Bruder der Befragten

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auf Ausländer, die – wie z.T. auch in anderen Milieus – als „Andersdenkende“ angesehen werden: • •

„Gab es überhaupt nicht. Ihr [der Mutter der Befragten] wäre es egal, wenn ein Ausländer stirbt oder verhungert. Das wäre ihr recht, das wäre in Ordnung“ (MAT w 38; Einfügung S.L.); „sie sind nicht tolerant, wenn es neue Sachen gibt, so dieses Homosexuelle“ (MAT w 39).

Die elterliche Intoleranz schlug sich auch auf den Umgang mit Freunden und Freundinnen der Kinder nieder, die den Eltern weniger sympathisch waren. In milieutypisch autoritärer Manier verboten sie das Mitbringen der Freunde nach Hause: „Wenn eine ihr nicht gepasst hat, dann hat sie gleich angefangen ‚gell, die blöde Kuh brauchst du mir nicht mehr ins Haus bringen’“ (MAT w 38). Im Gegenzug bestand kaum Interesse an dem Umgang, den die Kinder außerhalb des Elternhauses pflegten – hier wird die vernachlässigende Komponente des Erziehungsstils sichtbar. Auf Höflichkeit und gutes Benehmen im Umgang mit anderen legten die Eltern der Befragten dahingehend Wert, dass die Kinder grüßten und nicht dazwischenredeten, wenn Erwachsene sich unterhielten. Im häuslichen Alltag waren die Eltern auch hinsichtlich kleinerer Missgeschicke, wie dem versehentlichen Ausschütten eines Getränks der Kinder sehr autoritär und wenig bemüht, durch das eigene Vorbild zu erziehen: „Meine Mutter hätte mich gewatscht da, dass ich mich nicht mehr ausgekannt hätte (...). Da gab es gleich eine rein, wenn man nicht gescheit gegessen hat“ (MAT w 38, Auslassung S.L.). Ordnung, Anpassung und Autoritätshörigkeit Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft zu tun“ wurde den Befragten in der milieutypischen Schärfe vermittelt. So wurden die Kinder schon früh zu Aufgaben im Haushalt herangezogen, die zur Zufriedenheit der Eltern erledigt werden mussten. War dies nicht der Fall, folgten scharfe Sanktionen: „Ich wurde da schon mit wüsten Beschimpfungen beschimpft, auch Ausdrücke. Ich lege ein Handtuch zusammen – ‚du schlamperte Kuh’. Das kann ich gar nicht sagen, was die da alles gesagt hat (...) mit Schimpferei, Plärrerei, Schlägerei“ (MAT w 38; Auslassung S.L.). Ähnlich verfuhren die Eltern bei der Kontrolle der Hausaufgaben, die sie oftmals nur nach dem Schriftbild, nicht aber nach dem Inhalt zu beurteilen vermochten: „Wenn die Schrift nichts war, hat er es wieder rausgerissen“ (MAT w 39). Auch das Ziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ war den Eltern der Befragten in der Erziehung wichtig. Zu Durchsetzungsvermögen hingegen wurden

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die Konsum-Materialisten nicht angehalten: „Meine Mutter hätte uns gern ihren Willen aufgezwungen“ (MAT w 39). So wurde im Gegenzug das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ verfolgt: • •

„Dass man sich nicht so hervortat“ (MAT w 39); „sich anpassen auf jeden Fall, egal wo man ist, dass man ganz ruhig ist“ (MAT w 47).

Dies hat im Erwachsenenalter die Folge, dass die Befragten ängstlich gegenüber Autoritäten sind: „Man ist immer brav, man traut sich nichts sagen, wenn einer laut wird, wenn man vor dem Chef steht, dann traut man sich nicht gegen sprechen. Man hat immer so eine zurückgezogene Haltung“ (MAT w 38). Forderungen statt Förderung Dem Vorlesen von Büchern oder der Vermittlung von Freude am Lesen kam in den Elternhäusern der Befragten keinerlei Bedeutung zu: • •

„Da hat sie keinen Wert drauf gelegt, nur Malbücher. Da hat sie gesagt: ‚kannst ein Buch nehmen und malen’“ (MAT w 38); „das hat es in meiner Jugend nicht gegeben“ (MAT m 38).

Die Frage nach der Bedeutung des Erziehungsziels „Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge“ im Elternhaus wird mit Verwunderung quittiert: • •

„In meiner Familie gar nicht und bei mir auch nicht, da komme ich gar nicht auf die Idee“ (MAT w 38); „das wurde mir nie beigebracht, ich habe auch wirklich wenig Ahnung davon“ (MAT w 39).

Auch die Vermittlung des Umgangs mit moderner Technik wurde in keiner Weise gefördert. Handwerkliche Fertigkeiten allerdings wurden durch die starke Einbindung der Kinder in Haushaltstätigkeiten durchaus vermittelt. Entsprechend des geringen Bezugs der Eltern zu klassischen Bildungsgütern nahm die Vermittlung des Erziehungsziels „an Kunst Gefallen finden“ ausschließlich hinsichtlich der Förderung des eigenen Tuns einen Stellenwert ein: „Mein Vater ist sehr künstlerisch begabt, von Beruf Schreiner, der kann mit Holz tolle Sachen machen“ (MAT w 39). An den Besuch von Galerien oder Museen erinnert sich keine/r der Befragten.

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Zusammenfassend wurde das Erziehungsziel „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ in den Elternhäusern der Befragten kaum gefördert. So erinnert man sich weder, zum Lesen oder zu organisierten Freizeitaktivitäten angehalten worden zu sein, noch von den Eltern in seiner Schulkarriere gefördert worden zu sein: „Meine Eltern haben mit mir nie irgendwas gemacht außer im Wald spazieren gehen“ (MAT w 47). Von der schulischen Unterstützung waren die Eltern der Befragten schlichtweg überfordert: „Ob ich es 100% richtig gemacht habe, das konnten weder meine Mutter noch meine Großmutter beurteilen, weil ihnen die Möglichkeiten gefehlt haben“ (MAT m 41). Im Haushalt hingegen wurden den Kindern durch ihre starke Einbeziehung verschiedene Wissensinhalte vermittelt: „Vom Kochen her, wenn wir wissen wollten, wie etwas geht, hat unsere Mutter uns helfen lassen (...). Bügeln, Waschmaschine anmachen, kochen, putzen“ (MAT w 39). Sparsamkeit und Geldknappheit Das Erziehungsziel „sparsam mit Geld umgehen“ wurde in den Elternhäusern der Befragten durch die vorhandene Geldknappheit vermittelt: „Sparsamkeit war bei uns sehr wichtig, weil die Familie hatte wenig Geld. Meine Mutter hat das Haushaltsgeld noch durch Putzen bisschen aufgebessert (...). Die Kleidung musste unter den Geschwistern aufgetragen werden“ (MAT w 38). Religion und Gesundheit als „völlig unwichtig“ Ähnlich wie die Förderung des Wissensdurstes war auch die feste religiöse Bindung kein Erziehungsziel in den Elternhäusern der Befragten: • •

„das war völlig unwichtig“ (MAT w 39); „war kein Punkt in meiner Erziehung“ (MAT m 38).

Auch auf gesunde Lebensweise wurde in den Elternhäusern der Befragten kein Wert gelegt. Man erinnert sich lediglich daran, dass es Süßigkeiten nur bei den Großeltern oder aber in Ausnahmesituationen zu Hause gab. Die Kinder waren in der Freizeit entweder in den Haushalt eingebunden oder auf sich gestellt, organisierte sportliche Freizeitaktivitäten fanden nicht statt. Die Eltern zeigten sich nicht interessiert an alternativen Heilverfahren. Teilweise kümmerten sie sich kaum um eine angemessene schulmedizinische Versorgung ihrer Kinder – so wird etwa berichtet, dass man mit hohem Fieber in Schule und Hort gehen musste und für den Arztbesuch die Zeit fehlte.

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Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Konsum-Materialisten Permissiv-vernachlässigende Bequemlichkeit und Abgrenzung zu den Eltern Konsum-Materialisten verurteilen die elterliche Erziehung und bemühen sich folgerichtig, alles anders zu machen als ihre Eltern. Dabei grenzen sie sich insbesondere von der autoritären Komponente des elterlichen Erziehungsstils ab, während sie ihm hinsichtlich der Vernachlässigung folgen. Auf die Frage, was man ähnlich macht, wie die Eltern, sind die Antworten: • • •

„ich hoffe, nichts“ (MAT w 47); „ich mache fast gar nichts wie meine Mutter“ (MAT w 38); „ich versuche den Kindern ihre Kindheit zu lassen, dass sie sich frei bewegen dürfen (...). Nicht, dass ich bei einem Ausflug sage: ‚mach das nicht und tu das nicht und tu das nicht’, sondern, dass ich sage: ‚tob dich aus’“ (MAT m 41; Auslassung S.L.).

Weitere Beispiele sind, das Leeressen des Tellers oder die Entscheidungen für die eigene Frisur und Kleidung den Kindern zu überlassen. Insgesamt beschreiben die Befragten ihren Erziehungsstil als permissiver als den erlebten. Teilweise befürchten sie, aus Bequemlichkeit zu wenig konsequent zu sein: „Wahrscheinlich bin ich zu lasch, die bringt mich oft bei Dingen rum (...). Ich lasse mehr durchgehen (...) auch aus Nerven schonenden Gründen“ (MAT w 47; Auslassungen S.L.). Diese Permissivität aus Bequemlichkeit wird an zahlreichen Beispielen belegt und findet sich auch in der Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern?“ wieder, wo man die Konsum-Materialisten ebenfalls dem vernachlässigenden Erziehungsstil zuordnet. Die Milieuangehörigen verzichten auf Grenzsetzungen, wenn es für sie (kurzfristig) angenehmer ist: „Der Umgang mit dem eigenen Kind steht unter dem Kalkül der eigenen Rentabilität“ (Sinus Sociovision 2005b, 47). Die Permissivität bis hin zur Gleichgültigkeit der Befragten ist konstituierendes Merkmal ihres Erziehungsstils. Sie fassen diese Nachgiebigkeit als Zuneigung dem Kind gegenüber auf: „Ich bin nicht so streng. Sie dürfen Kinder sein und ihre eigenen Entscheidungen treffen, da bin ich anders als meine Mutter“ (MAT w 39). Auch hier kommt die Sinus-Studie zu vergleichbaren Resultaten: „Laisser-faire ist Ausdruck ihrer Zuneigung. In ihrer Wahrnehmung ist es eine besondere Form der Liebe, dem Kind zu kaufen und zu gewähren, was es will“ (Sinus Sociovision 2005b, 53). Neben der vernachlässigenden Komponente ist der Umgang mit Körperlichkeit von den Erziehungserfahrungen geprägt – beim Umgang mit Zärtlichkeit ebenso wie bei den körperlichen Bestrafungen. Zärtlichkeit möchte man, anders als im Elternhaus, theoretisch an seine Kinder weitergeben, scheitert aber auf-

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grund der eigenen Unsicherheit oftmals an der praktischen Umsetzung: „Das kann ich, glaube ich, nicht, aber ich versuche es. Das ist immer so eine Sache, die ist für mich schwierig, das kenne ich ja nicht und so was weiterzugeben, was man nicht kennt, das ist für mich schwierig“ (MAT w 47). Auch im Umgang mit den Erziehungsmitteln wird der Rückfall in den erfahrenen Erziehungsstil sichtbar, wobei die Schärfe der körperlichen Bestrafungen als geringer beschrieben wird, als dies im Elternhaus der Fall war: • • •

„Schlagen passiert mir, dass sie auch mal eine gefangen kriegt. Eigentlich möchte ich das nicht“ (MAT w 47); „sollte es nicht geben, aber es kommt vor“ (MAT m 38); „wenn wirklich gar nichts mehr geht, dann einen Klaps“ (MAT w 38).

Weitere Erziehungsmittel sind Fernseh-, Handy- und Süßigkeitenverbote, Zimmerarrest, Schimpfen und Schreien, aus dem Raum oder ins Bett schicken. Man bemüht sich jedoch bewusst, anders als man es selbst erfahren hat, auch durch Lob und Bestätigung zu erziehen: „Viel auf sie eingehen (...) aber nicht so im extrem verwöhnten Sinne, schon normal“ (MAT w 38; Auslassung S.L.). Vor einer zu starken Zuwendung den Kindern gegenüber schreckt man zurück, man befürchtet, diese zu verwöhnen. Hier kommt wiederum die Prägung durch den vernachlässigend-autoritären Erziehungsstil zum Tragen, dem emotionale und körperliche Zuwendung so diametral entgegengesetzt ist. So betont man, im Vergleich zu anderen Müttern, den Kindern mehr abzuverlangen: „Nicht so dieses Überverhätschelte“ (MAT w 38). Zusammengefasst grenzen die Konsum-Materialisten sich stark von ihren Eltern ab, insbesondere hinsichtlich ihrer Neigung zu autoritärem Verhalten. Jedoch ist der konsum-materialistische Erziehungsstil stark von Inkonsistenz und Inkonsequenz geprägt. Auf Überschreitungen der willkürlich und zeitweise gesetzten Grenzen reagieren Konsum-Materialisten je nach Intuition mit Bestrafung oder Permissivität. In der Sinus-Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern?“ wird konstatiert, die konsum-materialistische Erziehung bestünde aus dem Zusammenleben mit den Kindern und der Erfüllung ihrer offensichtlichen Grundbedürfnisse: „So haben sie eine gewisse Gleichgültigkeit im Umgang mit den Kindern entwickelt. Sie haben die inneren Rezeptoren für ‚weiche’, subtile und latente Bedürfnisse ihrer Kinder gar nicht erst entwickelt oder gleichsam abgeschaltet und sich einen Panzer der Abwehr zugelegt. ‚Erziehung’ im engeren Sinne findet nicht statt, die Kinder sind einfach da’“ (Sinus Sociovision 2005b, 48). Diese Interpretation lässt sich aufgrund der vorliegenden Untersuchung tendenziell bestätigen, jedoch wird ebenfalls die hohe Bedeutung geäußert, die die Kinder im Leben der Befragten innehaben. Ähnliches gilt auch für die der

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Studie „Wie erreichen wir die Eltern?“ zugrundeliegenden Gruppendiskussionen, jedoch werden solche Äußerungen dort als Lippenbekenntnisse eingeschätzt. Die zusammenfassende Interpretation des konsum-materialistischen Erziehungsstils in der Sinus-Untersuchung lautet demnach folgendermaßen: „KonsumMaterialisten haben einen vernachlässigenden Erziehungsstil. Die Mütter sind weitgehend unbeteiligt. Sie erfüllen äußerlich die notwendigen und sozial erwünschten Tätigkeiten, haben sich aber innerlich aus ihrer Erziehungsaufgabe zurückgezogen. Sie sind dem Kind emotional wenig zugewandt und haben kaum Interesse daran, das Verhalten des Kindes zu bewerten und entsprechend zu lenken“ (Sinus Sociovision 2005b, 61). Sowohl in der Sinus-Untersuchung als auch in der vorliegenden sind Hinweise darauf zu finden, dass die KonsumMaterialisten zwar Tendenzen zur vernachlässigenden Erziehung zeigen, sich dabei jedoch nicht grundsätzlich innerlich aus ihrer Erziehungsaufgabe zurückgezogen haben. Konsum-Materialisten scheinen vielmehr bemüht, ihren Kindern im Rahmen ihrer Möglichkeiten gerecht zu werden. Beispiele aus der SinusUntersuchung, die das belegen, sind Aussagen wie „ich tu alles für die“ (Sinus Sociovision 2005b, 49), „streng sein und konsequent, aber auch zuhören und Verständnis haben“ (Sinus Sociovision 2005b, 48), „also, meine Kinder sind mir sehr, sehr wichtig“ (Sinus Sociovision 2005b, 49). Solche und ähnliche Sequenzen werden in der Untersuchung als Belege für sozial erwünschtes Antwortverhalten herangeführt49. M.E. kann der Erziehungsstil der Konsum-Materialisten durchaus als „vernachlässigend“ klassifiziert werden, letzteres jedoch in erster Linie hinsichtlich des Umgangs mit Regeln und Grenzen, der eigenen Reflexionsbereitschaft und Auseinandersetzung mit der kindlichen Entwicklung, der persönlichen Bequemlichkeit sowie in Überforderungssituationen, die durch die soziale Lage der Milieuangehörigen begünstigt werden, nicht aber hinsichtlich der Grundeinstellung dem Kind gegenüber. Undankbare traditionelle Rollen: „’Du flakst den ganzen Tag im Bett’“ Die Frage nach der Partnerschaft der Befragten ist in der Regel Anlass zu ausschweifenden Klagen. Zusammengefasst sind die Beziehungen oftmals konfliktgeprägt und unglücklich. Dabei beklagen die Frauen die „ganz normale“ (MAT w 47) traditionelle Rollenverteilung. Aufgrund der Sinus-Untersuchung ist diese „ein unhinterfragtes, einvernehmliches Arrangement funktionaler Arbeitsteilung mit traditionellem Rollenverständnis“ (Sinus Sociovision 2005b, 39). Die Frauen 49

Dass solches im Rahmen von Befragungen vorkommt, ist unbestritten. Jedoch fällt in der SinusUntersuchung die milieuspezifische Bewertung von Interviewsequenzen auf: im Milieu der KonsumMaterialisten wird deutlich häufiger und stärker von sozial erwünschtem Antwortverhalten ausgegangen als dies z.B. bei Postmateriellen, modernen Performern und Experimentalisten der Fall ist, eine fundierte und einleuchtende Begründung hierfür findet sich nicht.

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sind entweder ausschließlich Hausfrauen oder arbeiten geringfügig. In jedem Fall beklagen sie sich darüber, dass die von ihnen geleistete Familienarbeit von den Partnern nicht anerkannt, sondern im Gegenteil als verbesserungsbedürftig bemängelt würde. So hört man nach einem Tag mit den Kindern den Ausspruch: „Du hast ein schönes Leben, du flakst den ganzen Tag im Bett“ (MAT w 38). Die Rechtfertigung gewohnt, verteidigt man sich auch im Interview: „Ich bringe zwar kein Geld rein, aber ich sitze nicht den ganzen Tag rum. Klar sitze ich mal, am Nachmittag mit den Kindern. Aber ich hatte mittags keine Stunde Zeit, wo ich in Ruhe essen konnte“ (MAT w 39). Zudem würden die Männer die finanzielle Abhängigkeit der Frauen ausspielen: „Die haben das immer als Machtposition missbraucht“ (MAT w 47). Die Frauen wissen in der Regel nicht, was ihre Männer verdienen und beklagen sich über ein zu knapp bemessenes „Haushaltungsgeld“. Konflikten wird von Seiten der Männer eher aus dem Weg gegangen, dabei gibt es dennoch täglich Streitigkeiten. Oftmals kitten die vorhandenen Kinder die Ehe: „Bevor die Kinder da waren, dachte ich, man kann auf die Ehefrau vielleicht verzichten, aber seit die Kinder im Spiel sind, ist die Sache soweit, dass ich sage, ich möchte keine Trennung mehr erleben“ (MAT m 41). Zwei der vier Befragten sind bereits zum zweiten Mal unglücklich verheiratet und ziehen eine Trennung in Betracht; eine Befragte lebt bereits in Scheidung von ihrem 2. Mann (vgl. ähnlich Sinus Sociovision 2005b). Nach den Trennungen kam es oftmals zu Bedrohungen durch den Exgatten. Die Partnerschaft der Befragten ist neben dem Umstand, dass die Rollenverteilung auf für die Frauen belastende Weise traditionell ist, sehr von den Kindern dominiert: „Ich mache für meine Kinder alles und das ist vielleicht auch der Fehler, dass ich sie deutlich über die Beziehung stelle“ (MAT w 47). Anders als z.B. in den modernen Oberschichtmilieus wird nicht davon berichtet, dass die Partner bewusst Zeit zu zweit einplanen und verbringen. Im Gegenteil: die Freizeitgestaltung der Befragten findet häufig ohne Partner/in statt: „Mittlerweile bin ich soweit, dass ich sage, ich fahre mit meiner Kleinen allein in Urlaub (...). Ich habe immer das Glück, dass ich mit meinen Männern nie was privat machen kann“ (MAT w 47). Die Kinder von den gemeinsamen Freizeitaktivitäten auszuschließen kommt hingegen nicht in Frage: „Es gibt Leute, die haben ein Kind, das ist ein reines Prestigekind. Das Kind ist den ganzen Tag bei irgendwelchen Erzieherinnen und die Eltern machen, was sie wollen. Fahren eine Woche allein in Urlaub ohne das Kind. Und das wollten wir nicht, wir wollten eine richtige Familie werden“ (MAT m 41). Die Konkurrenz in der Beziehung setzt sich auch im Umgang mit den Kindern fort: „Manchmal schlucke ich schwer, wenn meine Tochter zu meiner Frau geht und flüstert, ‚das darf der Papa nicht hören’. Andererseits geht es dann wieder runter wie Öl, wenn der Junge zu mir kommt und so was macht“ (MAT m 41).

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Entsprechend der eigenen Rollenverteilung werden auch die Kinder der Befragten durch Vorbild und direkte Erwartungsäußerungen geschlechtsspezifisch erzogen. So spielen die Söhne aller Befragten weder mit Puppen noch mit Barbies und werden bewusst nicht dazu animiert. In beruflicher Hinsicht wünscht man sich für seine Kinder „typische“ Männer- oder Frauenberufe. Würde z.B. der Sohn einen eher von Frauen dominierten Beruf wählen, wäre man über seine sexuelle Orientierung besorgt: „Für die Mädchen wünsche ich mir, dass sie einen schönen Frauenberuf kriegen (...): Friseurin, Kindergärtnerin, Stewardess, Arzthelferin oder beim Rechtsanwalt Sekretärin. Beim Jungen (...): Friseur, na, das wäre schon komisch. Da hätte ich schon Angst, dass er vielleicht auf die andere Seite schwimmt. Das wäre schon komisch, muss ich sagen. Mir wäre schon lieber, er hat einen typischen Männerberuf, Kfz-Mechaniker oder jetzt Maler“ (MAT w 38; Auslassungen S.L.). Persönlichkeitsbildung: „Im nächsten Leben denke ich mehr an mich“ Hinsichtlich der Frage nach der Bedeutung der Kinder für die persönliche Entwicklung wird einerseits die Sinngebung hervorgehoben: „Ein Leben mit Kindern hat Sinn“ (MAT m 41). Die Gesprächspartner/innen messen den Kindern im Leben einen hohen Wert bei und sehen sie als eines der wenigen Elemente des Lebens, die gelingen: „Wir sitzen alle an einem Tisch, wir essen, wir plaudern, es ist laut, manchmal zu laut, aber es ist belebt. Wenn jetzt nur ein Kind dort sitzt, dann ist es tot am Abend, ich weiß das von mir. Hier ist richtig was los. Wenn wir im Sommer grillen, dann helfen die Kinder beim Würstelumdrehen, da muss ich schon fast nichts mehr machen. Das macht Freude, das ist das, was mich dann zufrieden stimmt“ (MAT m 41). Andererseits betont man die Belastungen und persönlichen Einschränkungen, die das Leben mit Kinder nach sich zieht: „Im nächsten Leben denke ich mehr an mich, da habe ich keine Kinder. Oder ich möchte ein Mann sein. Nicht diese ständige Rücksichtnahme, das ist schon ziemlich anstrengend“ (MAT w 47). Alleinerziehende fühlen sich oftmals einsam und kommen aufgrund der familiären und persönlichen Probleme nur schwer in Kontakt mit anderen Eltern: „Wir sind direkt einsam, es ist niemand da, der da mal einen Kontakt zulässt (...). Man kommt nicht ran, viele haben kein Interesse an Kontakt (...). Ich habe bis jetzt noch keinen kennen gelernt“ (MAT w 38, Tochter zwei Jahre alt; Auslassungen S.L.). Die Studie „wie erreichen wir die Eltern“ vertritt die Auffassung, dass die hohe Bedeutung, die die Konsum-Materialisten ihren Kindern verbal beimessen, die Wirklichkeit nicht widerspiegele: „Das tatsächliche Verhalten und die tiefenpsychologische Motivationsstruktur der Mütter stehen im diametralen Gegensatz

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zu ihrer Selbstwahrnehmung. Sie sehen sich selbst als ‚Glucke’ und treusorgende Mutter, die alles für ihre Kinder tut. Als solche präsentieren sie sich oft in Gesprächen mit anderen. Sie betonen, dass ihre Kinder einen großen Teil ihres Lebens und ihrer Freizeit einnehmen, ihr Lebensmittelpunkt, ihr ‚zweites Hobby’ oder ihr ‚eigentliches Hobby’ seien. Dies ist sicher nicht strategische Täuschung des Gesprächspartners, sondern ihr unverstelltes Selbstbild, das allerdings ein Zerrbild der Wirklichkeit ist“ (Sinus Sociovision 2005b, 49). So gelangt die Sinus-Untersuchung zu dem Schluss: „Kinder sind für die Mütter in diesem Milieu ähnlich dem Inventar des Haushalts, um das sie sich als Teil ihres Pflichtprogramms kümmern müssen. Sie haben nicht das Bedürfnis und keine Leidenschaft, die Entwicklung ihrer Kinder zu verfolgen und ihnen zu helfen“ (Sinus Sociovision 2005b, 46). Beispiele, die dieses Bild der konsummaterialistischen Mutter belegen sollen sind das seltene Nennen des Namens der Kinder in den Gruppendiskussionen (ebenfalls in den Interviews der vorliegenden Untersuchung) sowie einzelne Szenen aus dem Umgang der Mütter mit den Kindern während des Gesprächs. Verbal und explizit äußern die Befragten dies nicht. M.E. muss deshalb in Frage gestellt werden, ob derart wertende und scharfe Beurteilungen angemessen und im o.g. Beispiel empirisch fundiert möglich sind. Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Konsum-Materialisten Der Umgang mit Erziehungszielen kann im Milieu der Konsum-Materialisten eher als „Ziellosigkeit“ beschrieben werden – abgesehen von der Anpassung befinden sie alle Erziehungsziele als unwichtig oder verzichtbar. Dieser Befund findet sich auch in der Sinus-Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern?“ wieder: „In der Erziehung ihrer Kinder sind Mütter aus dem konsummaterialistischen Milieu wenig ambitioniert. Ihr selbst gesetztes Aufgabenfeld in der Erziehung ist eng begrenzt, ohne große Ziele (...). Der mangelnden Reflexion dieser Mütter über eigene Erziehungspraktiken entspricht eine erschreckende Leere über Ziele in ihrer Erziehung“ (Sinus Sociovision 2005b, 46f.; Auslassung S.L.). Mindeststandards an Benehmen und Intoleranz gegenüber Alternativem Ähnlich wie die eigenen Eltern vermitteln die Befragten ihren Kindern nicht, „Andersdenkende zu achten, tolerant zu sein“. Im Gegenteil betont man, selbst nicht tolerant zu sein: „Kann ich nicht, konnte ich noch nie (...). Ich denke jetzt einfach mal an Schwule, an Drogenabhängige. Ich könnte mich heute nicht mit einem schwulen Paar hierher setzen oder in eine Wirtschaft, damit hätte ich ein Problem“ (MAT m 41; Auslassung S.L.). Insbesondere homosexuelle Lebens-

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gemeinschaften werden frei heraus und ohne Ausnahme abgelehnt, wobei man auf feinere Unterscheidungen keinen Wert legt: „Ich mag zu denen keine Nähe haben zu den Homosexuellen oder zu den Lesbischen, das mag ich nicht. Da habe ich Schwierigkeiten, ich mag mit denen nichts zu tun haben mit diesen zwei Sorten. Ich möchte sie nicht in der Wohnung haben und auch keine Freundschaft“ (MAT w 38). Über Ausländer urteilt man milder und berichtet über lose Kontakte, um die eigene Toleranzbereitschaft zu belegen: „Eine Bekannte von mir ist Türkin“ (MAT w 38). Das Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ glauben die Eltern am besten durch ihre Zurückhaltung erreichen zu können, auf die sie sich im Zweifelsfalle gern zurückziehen: • •

„Ich glaube nicht, dass man das antrainieren kann“ (MAT w 39); „sie sollen sich ihre eigene Meinung bilden“ (MAT m 41).

Auf die Mindeststandards an Höflichkeit und gutem Benehmen wird in der Erziehung Wert gelegt. Man vermittelt diese inhaltlich so, wie man es aus dem Elternhaus kennt: „Dass man weiß, wie man gescheit isst, ohne Schmatzen und dass der Kopf halt nicht zum Löffel geht, sondern der Löffel zum Mund und wenn Erwachsene sich unterhalten, dass die Kinder Ruhe halten müssen (...). Da wird bitte und danke gesagt“ (MAT w 39, Auslassung S.L.). Die Umsetzung erfolgt jedoch mit weniger Strenge und Bestrafungen: „Was manchmal so ist, wenn sie was nicht aufheben will und rennt davon, dann sage ich, ‚nein, du kommst jetzt her und hebst das auf’. Nein, rennt wieder weg. Dann hole ich sie, nimm zwei Hände, ziehe das runter und hebe das mit ihr auf, damit sie merkt, ‚nein, da komme ich nicht aus’. Das hätte meine Mutter nie, das wäre mein Todesurteil gewesen“ (MAT w 38). Anpassung, Verteidigung und „ein normales Leben führen“ Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ nehmen die Befragten, ähnlich wie ihre Eltern, insbesondere in Hinblick auf den Umgang mit Aufgaben im Haushalt wichtig: •

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„wenn sie mit dem Hund Gassi gehen, dann sollen sie gescheit gehen. Nicht nur um den Block, sondern wirklich so, dass der Hund auch mal laufen kann. Und auch sonst schauen, dass alles in Ordnung ist, wenn ein anderer Hund kommt, den Hund halten, dass es keine Streitereien und keinen Ärger gibt“ (MAT w 39);

•

„das gebe ich auch weiter: ‚Lasst euch Zeit bei der Arbeit und macht sie gewissenhaft und fragt, wenn ihr etwas nicht könnt, statt dass man das schusselig macht, das bringt nichts’“ (MAT m 41).

Hinsichtlich der Hausaufgaben legt man, wie auch die Eltern, Wert auf das Schriftbild: „Das soll ordentlich sein, nicht hingeschmiert“ (MAT w 39). Darüber hinaus aber verlangt man den Kindern (wie auch sich selbst) keine intellektuellen Hochleistungen ab: „Na ja, wenn sie um drei noch da sitzt und müde ist, dann muss sie nicht mehr lernen, dann geht auch nichts mehr in den Kopf rein. Sie sollen schon noch Kind bleiben, auch mit zehn, elf, da sind sie noch Kinder“ (MAT w 39). Das Erziehungsziel „bescheiden und zurückhaltend sein“ wird von den Befragten weniger wichtig genommen, als das in ihren Elternhäusern der Fall war. So hält man die Kinder dazu an, „zurückhaltend zu sein, wenn sie frech waren“ (MAT w 47) und seufzt über ihre mangelnde Zurückhaltung: „Das wäre schön, wenn meine Kinder zurückhaltender wären, bisschen weniger auftreibend“ (MAT w 39). Andererseits wünscht man sich, dass die Kinder mehr Mut zum Widerstand haben, als man selbst: „Zu bescheiden bringt auch nichts. Wenn man immer sagt ‚ne, brauche ich nicht’, dann kommt man auch nicht weiter“ (MAT w 39). Dementsprechend würde man den Kindern auch gern mehr Durchsetzungsvermögen vermitteln, als man selbst an den Tag legt, stößt aber auch hier aufgrund der mangelnden eigenen Erfahrung an Grenzen: „Es ist aber schwer, es ihnen zu lernen, weil ich selbst gar nicht weiß, wie das geht. Ich sage ihr schon manchmal, ‚du bist selbst schuld, hättest du das nicht weggenommen, hättest du jetzt keine geknallt gekriegt von dem’“ (MAT w 38). Die mangelnde elterliche Fürsorge, die in diesem Beispiel zu Tage tritt ist ebenfalls Merkmal des permissiv-vernachlässigenden Erziehungsstils – sobald man selbst nicht mehr weiter weiß, beruft man sich auf die selbständige Problemlösekompetenz der Kinder (ähnlich die Traditionsverwurzelten). Eine Besonderheit im Milieu der KonsumMaterialisten ist – möglicherweise bedingt durch das milieutypische UnderdogBewusstsein sowie die eigenen Kindheitserfahrungen – die Sorge darüber, dass die Söhne in der Schule Opfer körperlicher Gewalt werden könnten: „Wenn ich heute so Berichte sehe, was es für Kinder gibt, die drastisch untergebuttert werden, dann sind das scheinbar Kinder, die von zu Hause nicht sehr viel Förderung bekommen und dem will ich widerstreben“ (MAT m 41). Diese Förderung, die man den eigenen Söhnen zuteil werden lässt, ist nicht etwa die Übung des kommunikativen Umgangs mit Konflikten, sondern vielmehr ein körperliches Verteidigungstraining: „Was ich versuche, meinem Sohn zu zeigen – Mädchen haben da weniger Probleme – wie man sich auf die eine oder andere Art

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verteidigen kann. Er muss sich zur Wehr setzen können, erlaubt zurückschlagen“ (MAT m 41). Dieser Versuch, die eigenen Kinder vor der Umwelt zu schützen fällt auch in der Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern“ auf: „Wenn die Mütter gefragt werden, was ihnen im Umgang mit ihren Kindern wichtig ist, betonen viele wortgewaltig: Schutz ihrer Kinder“ (Sinus Sociovision 2005b, 52). In der freien Assoziation nennen die Befragten als wichtigstes Erziehungsziel, dass ihre Kinder ein gesellschaftlich angepasstes, „normales Leben führen. Wie der Durchschnitt“ (MAT m 41). Dazu gehört auch, „dass sie anständige Menschen sind, dass sie sauber sind (...) dass sie saubere Menschen werden, dass sie nicht irgendwelchen Suchtsachen verfallen“ (MAT w 38; Auslassung S.L.). Hier wird die milieutypische Abstiegsangst und Abgrenzung nach unten deutlich – Ziel in diesem Milieu ist es, „als ‚normaler Durchschnittsbürger’ dazuzugehören“ (Sinus Sociovision 2005b, 37). Besonders erschreckend ist die Vorstellung, die eigenen Kinder könnten drogenabhängig werden (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b). Dementsprechend wichtig wird auch das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ genommen: • •

„Das mache ich so, dass ich meinen Kindern sage: hier muss man sich anpassen und hier muss man ruhig sein“ (MAT m 41); „sie sollen sich einfügen, da mitmachen. Sich schon darin behaupten. Wenn Rotkreuzfest ist, dann kann sie schon eine führende Person spielen, das finde ich schon okay (...). Aber nicht so, ich bin die Tollste und alles hört auf mein Kommando“ (MAT w 39).

Aufgreifen statt Anregen von Interessen Die Förderung des Wissensdurstes bei den eigenen Kindern schreibt man sich auf die Fahnen. So bemüht man sich, Wissensdurst unabhängig vom Fachgebiet bei den Kindern aufzugreifen. Dabei steht ein fester Wissenskanon ebenso wenig im Zentrum wie die Orientierung an der Förderung intellektueller Interessen. Handwerkliche, künstlerische oder sportliche Interessen der Kinder gelten gleichrangig zu kognitiven: „Meine Große ist wahnsinnig gut beim Zeichnen“ (MAT w 39). Insbesondere Interessensgebiete, die von den eigenen Eltern nicht unterstützt wurden, werden bei den Kindern spontan aufgegriffen: „Ich wollte immer reiten, das durfte ich nicht, das durfte meine Tochter sofort (...). Sie flötet und ich habe ihr Sport angeboten“ (MAT w 47; Auslassung S.L.). Eine Verplanung der Freizeit der Kinder mit organisierten Aktivitäten allerdings hält man für „idiotisch“ (MAT w 47). Die Kinder sollen sich „auch allein beschäftigen können, das mache ich nicht wie meine Freundinnen, dass ich sie stundenlang beschäftigen muss“ (MAT w 47). Die Beschäftigung mit den Kindern gilt im Gegenteil als anstrengend, wie auch die Sinus-Studie drastisch konstatiert: „Sich

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(intensiv) mit den Kindern beschäftigen müssen ist Selbstbestrafung“ (Sinus Sociovision 2005b, 46). In milieutypischer Manier wagt man an eine gymnasiale Schulkarriere der Kinder kaum zu denken, man legt auf jedoch aber auch keinen Wert: • •

„was kommt, kommt“ (MAT m 41); „das ist mir komischerweise egal (...). Ich bin froh, wenn sie ihren Hauptschulabschluss machen kann. Sie wird nicht gezwungen, dass sie den ganzen Tag büffeln muss, sie soll auch noch Kind sein“ (MAT w 39).

Da technische Spielereien im Milieu der Konsum-Materialisten beliebt sind, wird der Umgang mit der modernen Technik schon früh an die Kinder weitergegeben. Eine Skepsis gegenüber der frühen Konfrontation von Kindern mit moderner Technik, wie sie z.B. im Milieu der Postmateriellen zu beobachten ist, ist den Konsum-Materialisten fremd. Die Grundschulkinder verfügen oftmals schon über eigene PCs und Computerspiele, auch entspannen die KonsumMaterialisten sich, ähnlich wie die Hedonisten, gern in der Zeit, in der sie ihre Kinder vor dem Fernseher oder Computer gut aufgehoben wähnen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b). Dabei werden wie in allen Milieus Videos bzw. DVDs dem Tagesprogramm vorgezogen. Auf die Vermittlung des Erziehungsziels „Freude an Büchern haben, gern lesen“ wird von den Befragten kaum Wert gelegt: „Es wird nicht vorgelesen“ (MAT m 41). Man sieht das Vorspielen von Kassetten als ebenso pädagogisch wertvoll an die das Vorlesen von Büchern. Ähnlich wie im Elternhaus ist die Vermittlung von Gefallen an Kunst kein wichtiges Erziehungsziel: • •

„Ich kenn’ selber keine Kunst so“ (MAT w 38); „da habe ich nicht die Erfahrung“ (MAT m 41).

Das eigene künstlerische Tätigsein der Kinder wird beobachtet: „Die Kinder basteln viel“ (MAT w 39). Ähnlich wie im Elternhaus kommt man „gar nicht auf die Idee“ (MAT w 38) seinen Kindern politische Zusammenhänge nahe zu bringen. Da man unter dem eigenen mangelnden politischen Verständnis bisweilen leidet, versucht man gelegentlich, ein solches zu erlangen, um es weitergeben zu können: „Mir wäre es schon lieb, wenn meine Kinder mehr Ahnung davon hätten (...). Dass sie nicht irgendwann so dastehen wie ich. Ich versuche bisschen Ahnung zu bekommen, aber es interessiert mich nicht wirklich“ (MAT w 39; Auslassung S.L.).

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Gesundheit: „Krank werden und alt werden und streben tun wir alle“ Die Vermittlung einer gesunden Lebensweise sehen die Befragten nicht als Erziehungsziel. Bemüht und nicht ohne Stolz schafft man es, allgemeine Standards der Gesundheitsfürsorge wie die Anwesenheit bei den Vorsorgeuntersuchungen zu erfüllen: „Auch ärztliche Versorgung ist mir wichtig. Das sie immer auf einem guten Stand ist. Da gibt es doch diese Untersuchungssachen, diese U-Hefte da. Dass das immer in Ordnung ist“ (MAT w 38). Auch hier zeigen sich wiederum Parallelen zur Sinus-Untersuchung, in der konstatiert wird, „dass die Verpflichtung für Haushalt und Kinder eng auf die Erledigung sichtbarer und sozial erwarteter Tätigkeiten beschränkt wird“ (Sinus Sociovision 2005b, 46). Selbst hat man keinen Bezug zu gesunder Ernährung und Lebensführung: „Habe ich nicht und ich tue auch nichts dafür (...). Krank werden und alt werden und streben tun wir alle, vielleicht tu ich es etwas früher“ (MAT m 41). Dem Stillen von Säuglingen, geschweige denn Kleinkindern maß man keine Bedeutung bei – es wurde entweder überhaupt nicht oder nur vier Monate gestillt. Im Konsum von Süßigkeiten und Softdrinks ist man freigiebig: • •

„wenn die Kinder danach verlangen, kaufe ich es ihnen“ (MAT m 41), „bei uns gibt es schon Süßigkeiten“ (MAT w 38).

Zum Essen von Nahrungsmitteln, die als gesund gelten, werden die Kinder nicht gezwungen, auch hier vermeidet man Auseinandersetzungen: „Dass ich ihnen jetzt Gemüse reinzwinge (...). Dann essen sie halt kein Gemüse“ (MAT w 39; Auslassung S.L.). „Wenn ich mit den Kindern unterwegs bin, dann kaufe ich viel“ Für die Befragten ist Sparsamkeit eine belastende Notwendigkeit, nicht aber Erziehungsziel. Man betont, sparen zu müssen „bis zum geht nicht mehr“ (MAT w 38). Alle Befragten berichten jedoch andererseits über mittlere Haushaltseinkommen und die spontane Erfüllung eigener Wünsche und Konsumziele: „Ich kaufe mir das, was ich möchte (...). Wenn ich ein Ziel habe, dann setze ich das um“ (MAT m 41; Auslassung S.L.). Dieser Konsumstil gilt auch für die Kinder: „Wenn ich mit den Kindern unterwegs bin, dann kaufe ich viel, weil ich denke, das kleine Ding bringt uns nicht um“ (MAT m 41). Aufgrund des eigenen Umgangs mit Geld macht man sich gelegentlich Sorgen um den sozialen Abstieg: „Sie sind sehr schnell oben, aber Sie können auch sehr schnell wieder unten sein und auf einen Schlag alles verlieren, was Sie sich aufgebaut haben“ (MAT m 41). Zu dem Ergebnis, dass Konsum-Materialisten hinsichtlich materieller Wünsche ihrer Kinder sehr freigiebig agieren, kommt auch die Sinus-Untersuchung:

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„Konsum ist persönliche Zuwendung“ (Sinus Sociovision 2005b, 53; Hervorhebungen im Original). Kirchenbesuch zu Passageritualen Auch das Erziehungsziel, den Kindern eine feste religiöse Bindung zu vermitteln, wird von den Befragten nicht als wichtig erachtet. Die eigene religiöse Bindung wird wie folgt charakterisiert: „Man wird getauft als Baby, man zieht das in der Schule durch, aber mehr ist es nicht“ (MAT m 41). Die vorhandene Kirchenbindung beschränkt sich auf Passagerituale, so z.B. hinsichtlich der kirchlichen Trauung: „Wir wollten die Zeremonie haben“ (MAT m 41). So besucht man mit den Kindern nur zu besonderen Anlässen den Gottesdienst: „An Weihnachten oder wenn ein befreundetes Paar heiratet“ (MAT m 41). Große christliche Feste feiert man mit den Kindern: „Sie glauben an (...) das Christkind und den Nikolaus“ (MAT w 39; Auslassung S.L.). Über gemeinsame Gebete oder das Vorlesen aus der Kinderbibel wird nicht berichtet. 4.7.4 Hedonistische Milieus 4.7.4.1 Experimentalisten Das junge Milieu der Experimentalisten gilt als die extrem individualistisch geprägte neue Bohème. Gehobene und hohe Bildungsabschlüsse herrschen vor, die Milieuangehörigen arbeiten oftmals in mittleren beruflichen Positionen, als kleine Selbständige und Freiberufler oder sie befinden sich noch im Studium. Meist gehören sie mittleren Einkommensklassen an. Zentrale Ziele in Beruf und Privatleben sind Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsentfaltung; Karrierestreben und Statusorientierung werden abgelehnt. Der Lebensstil zeichnet sich durch das Experimentieren mit verschiedenen beruflichen und privaten Optionen aus, weshalb Patchwork-Karrieren verbreitet sind. Alternativen Lebensweisen begegnen Experimentalisten tolerant und aufgeschlossen. Hierarchien und Reglementierungen werden in allen Lebensbereichen abgelehnt (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004). Das Familienleben gilt als zentrales Feld der Umsetzung des eigenen Lebensstils und der milieutypischen Unkonventionalität. Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Anti-autoritärer Erziehungsstil: „Freiheit war immer wichtig“ Den elterlichen Erziehungsstil beschreiben die Befragten als permiss4. Die Grenzen der Freiheiten beschreiben die Experimentalisten als im Milieuvergleich

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sehr weit gesteckt. Ihre spontanen Erinnerungen an die Kindheit sind verglichen mit denen in anderen Milieus am positivsten geprägt und spiegeln die freiheitliche Erziehung wider. So erinnert man sich an eine bewegte, von Freiheit, Glück und Geborgenheit geprägte Kindheit: „Ich habe das Gefühl großer Geborgenheit gehabt (EXP m 40). Man hat „viele gute Erfahrungen gemacht“ (EXP m 29), erinnert sich an „schöne Momente“ (EXP w 31) und Unternehmungen: „Viel Reisen, viel Grün, der englische Garten gleich vor der Haustür [und] Spaß, Spaß am Leben, viel Sport“ (EXP m 29; Einfügung S.L.). Viel Zeit verbrachten Experimentalisten in ihrer Kindheit in der Natur und beim Spiel mit anderen Kindern: •

•

„Ich habe ganz viel gespielt, war viel draußen, war nicht viel drin, habe früher immer so Mädchenbanden gehabt. Die schwachen Jungen habe ich dann zu mir reingelassen und die anderen haben wir immer bekämpft (...). Ich habe viele Stücke selber geschrieben und dann gespielt mit Nachbarn und Freunden. Und Tiere, wir haben viele Tiere gehabt und Freiheit war immer wichtig“ (EXP w 25; Auslassung S.L.); „ich bin viel mit anderen Kindern auch aufgewachsen“ (EXP w 31).

Die Befragten sind der Auffassung, nachgiebig, nicht aber ohne Grenzsetzungen erzogen worden zu sein. Ein Beispiel für die weit gefassten Grenzsetzungen der Eltern: „Freiheit war immer sehr wichtig, von klein auf (...). Aber es war nicht so, dass wir alles hätten machen können. Z.B. wo ich klein war, sollte ich zu Hause sein, wenn die Laternen angehen“ (EXP w 25, Auslassung S.L.). Die Kehrseite der permissiven Erziehung ist die fehlende Struktur, über die berichtet wird. Die Eltern „waren nicht so: ‚Bei uns wird gekocht und dann und dann wird gegessen’. Aber manchmal hat mir diese Struktur auch gefehlt. Meine Mutter hat sich nie darum gekümmert, ob ich meine Hausaufgaben gemacht habe oder ob mein Schulranzen gepackt ist (...). Ich bin rumgelaufen, die anderen Mütter haben immer gesagt: ‚Um Gottes Willen, hat das Kind denn keine anständige Jacke?’ Ich war zu dünn angezogen und hatte oft kein Pausenbrot dabei“ (EXP w 31; Auslassung S.L.). Andererseits wird die geringe Strukturierung auch als positiv erfahren: • •

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„Einen festen Plan, dann gibt es Mittagessen, wo man kommen muss, das hätte mich total abgeschreckt“ (EXP w 25); „andererseits haben sie mir auch viel erlaubt und ich durfte überall dabei sein und sie haben mir keinen Stress gemacht. Für mich war das ja ganz normal, manchmal bis zwei auf zu sein und dann irgendwann zu schlafen“ (EXP w 31).

Die Eltern lebten selbst diese Freiheit und bezogen die Kinder mit ein: „Da waren auch viele Feste bei uns zu Hause. Einerseits hat mir das auch gefallen, weil ich durfte auch immer auf sein (...). Alle haben geraucht, getrunken, echt wir hatten die tollsten Feste (...). Wir hatten auch eine recht große Wohnung und dann haben alle bei uns auf dem Boden geschlafen und ich so mittendrin. Ich wurde dann auch von einem zum anderen gereicht und alle haben mir was mitgebracht. Das waren dann auch so Lichtmomente, wo ich mir dachte: ‚es ist toll, ein Kind zu sein’“. (EXP w 31; Auslassungen S.L.) Die Freizeitgestaltung mit der Familie war nicht rein kindzentriert, spezielle typische Unternehmungen mit Kindern wie der Zoo- und Märchenparkbesuch fanden eher selten statt. Vorwiegend wurden die Kinder in die Aktivitäten der Eltern einbezogen und „überall hin mitgenommen“ (EXP w 31). So verbrachten Kinder und Eltern sehr viel Zeit miteinander, gelegentlich auch bei den klassischen Freizeitaktivitäten wie Sport („Schwimmen am See“, EXP m 40, „Skifahren“, EXP w 31, „Eishockey“, EXP m 29) oder Ausflügen zu den Großeltern. Trotz des Wehmuts über den Mangel an Struktur in der Kindheit würde man den Erziehungsstil der Eltern nicht als vernachlässigend bewerten. So hatten die Eltern immer Zeit und ein offenes Ohr für die Kinder: „Meine Mama war auch immer da, das war wichtig, ich war nie allein“ (EXP w 25). Die Eltern werden als herzlich, annehmend und zärtlich beschrieben (s. „Eltern-Kind-Beziehung“): „Es war nicht vernachlässigend, anti-autoritär schon. Ich glaube, sie waren einfach jung. Ich war schon sehr wichtig für sie und sie waren auch liebevoll mit mir“ (EXP w 31). Andere Eltern gaben den Befragten jedoch gelegentlich das Gefühl, vernachlässigt zu werden: „In diesem Sinne würde ich nicht sagen, dass es vernachlässigend war, aber es wurde mir so suggeriert. Im Winter z.B. durfte ich nicht so lange draußen bleiben, weil es früher dunkel wurde und im Sommer durfte ich länger draußen bleiben. Und als dann die anderen Kinder heimgingen, weil sie essen mussten oder so, dann haben die anderen Mütter gesagt: ‚Musst du nicht heim? Kümmert sich deine Mutter nicht um dich?’ Und für so was ist man ja als Kind sehr sensibel“ (EXP w 31). Entsprechend ihres Erziehungsstils beschränkte sich die elterliche Strenge in der Regel auf Bereiche, in denen die Eltern um ihre eigenen Freiräume bangten. So hatten die Eltern hohe Erwartungen an die Selbständigkeit ihrer Kinder, nicht zuletzt, um durch diese selbst eine hohe Unabhängigkeit zu bewahren: „Irgendwann, da war ich fünf oder so, da haben sie gesagt: ‚Du bist jetzt groß, du brauchst jetzt keinen Babysitter mehr, wir gehen jetzt weg und du kannst alleine bleiben, du hast ja die Oma’. Die Oma hat drunter gewohnt. Und ich habe total Terror gemacht, weil ich Angst hatte vor Geistern und was weiß ich. Und da haben sie gesagt: ‚Ne’. Sie haben sich nicht von mir auf der Nase rumtanzen lassen, in dem Sinne von anti-autoritär“ (EXP w 31; Hervorhebung S.L.). Im

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Gegensatz zur Situation in anderen Mittelschichtmilieus waren Schulnoten, Ordnung oder Lärm kein Anlass für Konflikte: •

•

„Also meiner Mutter war es immer egal, wie mein Zimmer aussah, mein Zimmer sah halt schrecklich aus (...). Wenn ich einen Apfel gegessen habe, dann habe ich den halt irgendwo liegen gelassen und dann ist der verschimmelt, das hat niemand gemerkt“ (EXP w 31); „meine Mama hat immer gesagt, ‚mein Gott ein Einser, das ist ja schon fast unsympathisch“ (EXP w 25).

Die Erziehungsmittel der Eltern entsprachen ihrem Erziehungsstil. So berichtet nur ein Befragter davon, „auch mal eine gewinkt“ (EXP m 40) bekommen zu haben. In allen anderen Elternhäusern kamen körperliche Bestrafungen nicht, auch nicht ausnahmsweise, vor. Auch andere Strafen gab es kaum: „An Strafen kann ich mich überhaupt nicht erinnern, also Strafen gab es nicht, Strafen-frei“ (EXP w 25). Die Erziehung fand primär auf Basis von Lob und humorvollen Hinweisen statt: „Ein Beispiel, das es beschreibt: Kinder räumen nicht gerne auf. Es gab so eine Art Altglascontainer und wir hatten ausgemacht, dass ich die Flaschen wegbringe. Und dann kam ich hoch, und sie hatte eine Flaschenparade aufgebaut (...). Da musste sie nichts mehr sagen, ich hatte verstanden“ (EXP m 40). Teilweise wurden als Strafen Aufgaben vergeben: „Taxen putzen lassen, Staub saugen“ (EXP m 29). Eine andere Methode war es, das Kind auf sein Zimmer zu schicken: „Ich war unkompliziert und es gab auch wenig Stress. Aber ich kann mich erinnern, wenn es Stress gab, dann haben meine Eltern gesagt: ‚Jetzt geh in dein Zimmer und wenn du dich beruhigt hast, kannst du wiederkommen.’“ (EXP w 31) Anders als z.B. im Milieu der Konservativen waren die Eltern mit den Kindern stets sehr schnell wieder versöhnt, Drohungen wurden oftmals rasch wieder rückgängig gemacht: „Wenn meine Mutter geschimpft hat, dann sind wir rauf, da ist so ein Gelände im Gang, da haben wir dann so Herzchen gemalt und ausgeschnitten und runter geworfen und dann hat sie gesagt: ‚Dann kommt’s wieder runter’ und dann war das in Ordnung“ (EXP w 25). Eltern-Kind-Beziehung: Egalitäre Zuwendung Die Vater-Kind-Beziehung wird entsprechend der Beschreibung im Interview anhand der skalierten Befragung als stark von Permissivität und Nähe geprägt beschrieben. Man schätzt sie als herzlicher (1,75 vs. Ø 2,08)50, freigiebiger (1,50 vs. Ø 2,35), egalitärer (1,75 vs. Ø 2,49), konfliktärmer (1,75 vs. Ø 2,28), an50

Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu.

200

nehmender (1,25 vs. Ø 2,00), förderlicher (1,25 vs. Ø 2,03), weniger von Strenge geprägt (3,25 vs. Ø 2,47), weniger autoritär (3,25 vs. Ø 2,42) und weniger bestrafend (3,75 vs. Ø 2,97) ein, als dies im Milieudurchschnitt der Fall ist. Ähnliches gilt für die Mutter-Kind-Beziehung. Diese wird als verbal belohnender (1,50 vs. Ø 2,14), zärtlicher und weniger kontrollierend (3,25 vs. Ø 2,54) als im Milieudurchschnitt eingeschätzt.51 Die egalitäre Eltern-Kind-Beziehung ist Spiegel des Erziehungsstils: • •

„Für meine Mama waren wir immer Gesprächspartner (...). Das war nie so: ‚Ihr Kinder, ihr versteht das nicht’, sondern wir wurden immer für voll genommen“ (EXP w 25; Auslassung S.L.); „mit meinem Vater konnte ich über alles reden, vielleicht, weil er mir auch seine Gefühle so offen dargelegt hat“ (EXP w 31).

Das Eltern-Kind-Verhältnis wird als sehr vertraut, intensiv und liebevoll charakterisiert: „Wenn ich an meinen Vater denke, wir hatten eine Couch und da lagen wir dann so zusammen und haben über das Leben philosophiert (...). Oder wir hatten einen Zauberkasten, da haben wir dann gezaubert oder er hat mir vorgelesen (...). Er hat viel Zeit für mich gehabt und er hat mir immer das Gefühl gegeben, ich bin sein ein und alles im Leben“ (EXP w 31; Auslassungen S.L.). Wie es in Trennungsfamilien oftmals der Fall ist, ging mit dem wenig hierarchischen Eltern-Kind-Verhältnis eine egalitäre Gesprächskultur zwischen Eltern und Kindern einher (vgl. z.B. Kreppner/Ullrich ²2002; Uhlendorff 2001): „Meine Mama und mein Papa waren so verschieden, mein Papa war nicht Gesprächspartner für meine Mama, sondern das waren wir Kinder“ (EXP w 25). Die Befragten hatten in der Regel mit einem Elternteil die deutlich engere und prägendere Beziehung. Zu Problemen mit den Eltern kam es in der Pubertät. Besonders ausgeprägt waren diese bei den Befragten, die aus Scheidungsfamilien kommen und nach der Trennung zeitweise bei dem Elternteil leben mussten, mit dem sie in der Kindheit das weniger enge Verhältnis gehabt hatten. In diesen Fällen wurde der Erziehungsstil der nun Alleinerziehenden autoritärer. Vor dem Hintergrund der Kindheitserfahrungen und des Alters wurde dies von den Jugendlichen nicht akzeptiert und es kam zu scharfen Auseinandersetzungen. Teils endeten diese mit dem Umzug zum anderen Elternteil oder mit dem sehr frühen Auszug der

51

Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Experimentalisten mit am stärksten vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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Befragten noch im Jugendalter (EXP w 31 mit 17, EXP m 29 mit 17). Mit dem neuen Partnern der Eltern verstanden die Befragten sich nicht immer: • •

„Mit dem bin ich überhaupt nicht klargekommen“ (EXP w 31); „mit der habe ich mich überhaupt nicht verstanden, gar nicht. Und dann habe ich diese zwei Brüder kennen gelernt und die hatten die gleiche Situation, und dann haben wir beschlossen, auszuziehen“ (EXP m 29).

Im Nachhinein bewerten die Experimentalisten den schwierigen Ablösungsprozess aus dem Elternhaus als positiv: „Ich wünsche mir, dass es so abläuft wie bei mir: dass es wirklich kracht und dass man dann von Neuem eine neue Beziehung anfangen kann. Mit seinen Eltern auf Augenhöhe, ohne irgendwelche versteckten Zügel“ (EXP m 40). Progressive Rollenverteilung und Reflexion über Geschlechterspezifika Wie auch die Postmateriellen kommen fast alle befragten Experimentalisten aus Konflikt- oder Scheidungsfamilien. Konflikte waren an der Tagesordnung. Oftmals wurde von den Eltern der Versuch unternommen, Streitigkeiten vor den Kindern zu verheimlichen, was langfristig nicht gelang: „Sie haben erst versucht, es zu verstecken und später habe ich es dann mitbekommen“ (EXP m 29). Teilweise kam die Trennung überraschend: „Wo sie sich getrennt haben, hat mein Vater mir erklärt, dass sie viel streiten und dass es besser sei, wenn sie getrennt wohnen würden“ (EXP w 31). Die Rollenverteilung der Eltern war zumeist sehr ausgeglichen – für die damalige Zeit noch weniger üblich heute. Die Väter verbrachten viel Zeit mit den Kindern: „Es war damals so ein bisschen wie bei uns [heute], dass meine Mutter eigentlich früher gearbeitet hat und mein Vater mich in den Kindergarten gebracht hat und sich sehr um mich gekümmert hat, weil er noch studiert hat“ (EXP w 31, Einfügung S.L.). Dennoch wissen die Befragten von geschlechtspezifischen Erziehungserfahrungen zu berichten. So waren die Rollen in der Erziehung nach Ansicht der Befragten häufig klassisch verteilt: „Bei meiner Mutter habe ich immer Zuflucht gesucht und die habe ich dann auch gefunden und bei meinem Vater das Abenteuer (...). Mein Vater hat wenig diese mütterliche Seite gezeigt“ (EXP m 29; Auslassung S.L.). Auch bezüglich der Aufgabenverteilung bzw. -übernahme sieht man geschlechtsspezifische Unterschiede: „Es ist so, dass meine Schwester und ich nicht das Essen stehen lassen haben, wir haben es weggeräumt (...). Ich finde schon, dass meine Brüder sich mehr rausnehmen konnten, meine Mutter hatte ein anderes Verhältnis zu meinen Brüdern. Das heißt nicht, dass sie zu denen sagt, ‚ihr könnt das stehen lassen’ (...). Aber meinen Brüdern ist das egal und ich glaube, dass man, wenn man älter wird, keine Lust hat, sich da rum zu streiten“ (EXP w 25; Auslassungen S.L.).

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Auch konnten die gleichgeschlechtlichen Elternteile mit den Kindern oftmals „mehr anfangen: Fußball spielen, Eishockey (...). Meine ältere Schwester meint, dass mein Vater mich bevorzugt hat“ (EXP m 29). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Toleranz und Empathiefähigkeit Schon im Elternhaus der Befragten war es zentrales Erziehungsziel, „Andersdenkende zu achten, tolerant zu sein“. Die Eltern lebten dieses Ziel selbst vor. Diverse Fallbeispiele der Erziehung zur Toleranz und Achtung „Andersdenkender“ bzw. anderer Nationalitäten sind den Befragten lebhaft in Erinnerung geblieben: •

•

„In meiner Kindheit war das die Stimmung des Hauses. Eine ganz konkrete Situation, wo wir am Kaffeetisch saßen und hatten Besuch und der meinte, einen Türkenwitz erzählen zu müssen, der deutlich rassistische Inhalte hatte (...). Und da ist mein Vater richtig ausgeflippt und sauer geworden, ist richtig laut geworden auf die Gefahr hin, dass der Nachmittag den Bach runter ging“ (EXP m 40; Auslassung S.L.); „ich kann mich noch erinnern, irgendwann hat was an meinem Fahrrad gefehlt oder das Schloss war gebrochen. Das habe ich meiner Mutter erzählt und gesagt: ‚Das waren sicher die Griechen’. Und dann ist meine Mutter halt ausgeflippt: ‚Und wieso? Woher weißt du das?’ Und, ob das nicht ein Vorurteil ist. Da hat meine Mutter schon immer versucht, mir zu erklären, dass ich schon hinterfragen muss, was die Leute so äußern“ (EXP w 31).

Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wurde den Befragten hinsichtlich der Erziehung zu sozialem Denken und Handeln mitgegeben. Umgangsformen im Sinne von angelernten Manieren hingegen spielten eine sehr untergeordnete Rolle: •

•

„Aber mit guten Manieren, so, dass man mit vollem Mund nicht redet, so was nicht. Das war egal. Gutes Benehmen war jetzt nicht auf solche Dinge, sondern das ist, dass man jetzt nicht rücksichtslos ist und gut zuhören kann und dass man auch Verständnis hat, wenn jemand anders ist“ (EXP w 25); „auf der Gefühlsebene, dass man liebenswürdig ist“ (EXP m 29).

So hatte dieses Erziehungsziel „den Sinn, respektvoll mit anderen umzugehen“ (EXP m 40), auch mit den eigenen Eltern: „Ich hätte auch nie meine Eltern be-

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schimpft. Wenn ich heute sehe, wie Kinder mit ihren Eltern umgehen, das hätte ich nie gemacht“ (EXP w 31). Die Elternhäuser der Gesprächspartner/innen werden gemäß der Toleranzbereitschaft der Eltern als sehr offen beschrieben. Die Kinder konnten stets Freunde mitbringen, die häufig auch mit in Urlaub genommen wurden. Dennoch achteten die Eltern auf den Umgang ihrer Kinder. Sie interessierten sich für die Freunde ihrer Kinder und scheuten sich nicht, aus ihrer Sicht zweifelhafte Kontakte anzusprechen: •

•

•

„Irgendwann bin ich mit einem Mädchen gekommen (...). Ich wollte, dass die bei mir übernachtet und die war halt schon geschminkt. Wir waren vielleicht 12 oder so und die sah aus wie 16 (...). Und dann durfte die nicht bei mir übernachten. Ich glaube, so etwas hat ihr nicht gefallen, so Mädchen, die schon so erwachsen getan haben und so überreif waren“ (EXP w 31; Auslassungen S.L.); „er hat mir schon irgendwann gesagt, dass er das Gefühl hatte, dass der Freundeskreis, in dem ich war, dass die halt nicht weiterkommen (...). Dass ich da nicht weiterkomme mit den Freunden, dass ich da halt stehen bleibe (...) weniger, was jetzt die anderen Leute von diesen denken“ (EXP m 29; Auslassungen S.L.); „es gab schon so Hinweise verbaler Art, die einen Denkprozess in Gang setzten“ (EXP m 40).

Sicheres Selbstbewusstsein und Durchsetzungsvermögen Dem Erziehungsziel, „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ wurde im Elternhaus der Befragten wenig Beachtung geschenkt: „Das habe ich zu Hause nicht so mitbekommen. Mein Vater war halt wahnsinnig unordentlich“ (EXP w 31). Hausaufgaben z.B. kontrollierten die Eltern kaum: „Da habe ich sicherlich nicht alles ordentlich und gewissenhaft gemacht“ (EXP m 40). Auf Gewissenhaftigkeit im Sinne von Zuverlässigkeit hingegen wurde im Elternhaus Wert gelegt: „Gewissenhaftigkeit vor Ordnung. Dass man nicht Sprüche macht, und dann ist man nicht da. Dass man nicht sagt, ‚ich helfe dir’, und dann ist man mit Freunden verabredet. Aber Ordnung, nein, das kann ich jetzt wirklich nicht sagen. Also, ob jetzt der Mantel rechts oder links hängt“ (EXP w 25). Bescheidenheit war ebenso wenig wie Zurückhaltung Erziehungsziel im Elternhaus der Befragten. Im Sinne von „nicht andere übervorteilen“ (EXP m 40) wurde zu prosozialem Verhalten erzogen, eine Art „mönchshafte Bescheidenheit“ (EXP m 40) hingegen belächelt. Diese lebten die Eltern auch nicht vor, wie man (selbst)kritisch beschreibt: „Mein Vater (...) ist ein ziemlicher Angeber und hat mich auch zu so einem Angeber erzogen“. (EXP m 29; Auslassung S.L.) Die

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mangelnde Zurückhaltung der Eltern war den Gesprächspartner(inne)n teilweise auch unangenehm: „Meine Eltern sind auch sehr locker damit umgegangen, dass sie auch nackt durch die Wohnung gegangen sind, so dass ich mir gedacht habe: ‚Oh Gott, hoffentlich ist niemand da’ (...). Das war mir zu peinlich“ (EXP w 31; Auslassung S.L.). Entsprechend der kritischen Grundhaltung und hohen Bewertung der eigenen Meinungs- und Bedürfnisäußerung im Milieu der Experimentalisten förderte das Elternhaus das Durchsetzungsvermögen besonders: • •

„Beim Vater ganz großgeschrieben, eigentlich könnte man den Satz sagen, ‚das war es, das war das Wichtigste, was mein Vater mir mitgegeben hat’“ (EXP m 29); „das habe ich auch von meiner Mama. Meine Mama ist so, die setzt sich durch, die lässt sich nicht unterkriegen. Und das ist noch mal gesteigert bei mir (...). Da zählt auch das mit der Schule dazu: wenn irgendwas war mit dem Lehrer, da stand meine Mutter immer hinter uns. Und da traut man sich schon mehr“ (EXP w 25; Auslassung S.L.).

So hat der Erziehungsstil der Eltern auch das sichere Selbstbewusstsein der Befragten gefördert: „Ich habe ein sehr gutes Selbstbewusstsein mitbekommen durch meinen Vater, weil, der hat das sehr gepuscht“ (EXP m 29). Dementsprechend wurde das Ziel, „sich in eine Ordnung einzufügen, sich anzupassen“ im Elternhaus eher abgelehnt. Dabei wurde zwar vermittelt, dass die Anpassung im Alltäglichen notwendig und wünschenswert sei: „Dass Rebellion kein Wert an sich ist (...). Es fing an mit ‚Guten Tag’ sagen, das ist eine Anpassung“ (EXP m 40; Auslassung S.L.). Jedoch wurde unangepasstes Verhalten vorgelebt und unterstützt: „Anpassung und Ordnung, das gar nicht (...). Ich weiß noch, in der Grundschule, in der 1. Klasse (...) hat die Lehrerin gesagt, ‚dann pack deine Sachen und geh’ und ich habe meine Sachen gepackt und bin gegangen. Und dann hat sie zu meiner Mama gesagt, ihr ist das noch nie passiert, dass ein Kind wirklich in der 1. Klasse seine Sachen packt und geht. Die waren alle ruhig (...). Meine Mama hat mich dann abgeholt und gelacht und gesagt ‚wenn dir jemand dumm kommt, dann gehst, ich hol dich dann’“ (EXP w 25; Auslassungen S.L.) (Selbst-)Erfahrung und Entdeckungsfreude statt Wissensvermittlung Das Erziehungsziel „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ war im Elternhaus der Befragten sehr wichtig. Eine Vermittlung von Wissensinhalten als Wert an sich wurde allerdings strikt abgelehnt. So spielte, anders als in den Oberschichtmilieus, die Vermittlung eines festen Wissenskanons keine Rolle. Auch war es für die Eltern der Befragten weder selbstverständlich noch wichtig, dass ihre Kinder eine gymnasiale Schulkarriere absolvierten.

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Demzufolge spielte die Schulsituation der Kinder im Familienalltag eine sehr untergeordnete Rolle. Von Leistungsdruck und Hausaufgabenkontrolle wird nicht berichtet: •

•

„Schule hat nicht so eine Rolle gespielt, das war recht frei, Schule hat keinen großen Stellenwert gehabt (...). Sie haben immer gesagt: ‚Das wahre Leben beginnt danach’ und man soll nicht zu viel Energie für die Schule ausgeben, die braucht man später“ (EXP w 25; Auslassung S.L.); „Leistungsdruck gab es überhaupt nicht (...). Es wurde auch wenig von mir, manchmal denke ich, zu wenig, verlangt“ (EXP w 31; Auslassung S.L.).

Vielmehr standen die Vermittlung von Bildung und Wissen mit dem Ziel der Persönlichkeits- und Interessensentwicklung der Kinder im Zusammenhang. Diese geringe Vermittlung von Wissensinhalten schlägt sich auch auf den Umgang mit dem Erziehungsziel „Politisches Verständnis, Interesse für politische Zusammenhänge“ nieder. Dieses wurde im Elternhaus der Befragten nur wenig vermittelt. So wird gelegentlich davon berichtet, dass die Eltern Zeitung lasen, jedoch beklagen alle Befragten ihr eigenes mangelndes Interesse sowie ihre geringe Kenntnis über politische Zusammenhänge. Im Elternhaus aller Befragten war das Lesen und Vorlesen von Büchern üblich. Es stand eine große Auswahl an Büchern zur Verfügung: • •

„Ich hatte eine Zeit, da habe ich mich literarisch da vergraben und meine Eltern haben mir das unter die Nase gehalten“ (EXP m 40); „Bücher waren früh wichtig und ich habe auch früh Interesse gehabt. Meine Eltern haben immer gesagt: ‚Lern halt selbst lesen, wir können dir nicht bücherweise vorlesen’. Lesen war mein liebstes als Kind“ (EXP w 31).

Das Erziehungsziel „an Kunst Gefallen finden“ wurde im Elternhaus hinsichtlich des eigenen künstlerischen Tätigseins sehr gefördert: • •

„Kunst als Ausdruck von Lebensfreude“ (EXP m 29); „meine Tante hat auch getöpfert, meine Oma hat auch viel gemalt und gezeichnet, Keramik, gestrickt“ (EXP w 31).

Eine künstlerische Bildung im Sinne der Kenntnis bestimmter Epochen und Maler hingegen wurde nicht vermittelt:

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• •

„eine Familie, in der Kunst eine große Rolle spielt, stelle ich mir ganz komisch vor. Die eigentlich gar keine Ahnung haben, aber sich von Namen beeindrucken lassen“ (EXP w 25); „Kunst so wieder als Statussymbol und dann kennen, wer das ist, das finde ich überhaupt nicht wichtig. Dass man halt ein Kunstwerk für irgendwas schätzen kann, ohne dass man weiß, was das kostet und wer jetzt der große Künstler ist“ (EXP m 29).

Hinsichtlich der Vermittlung des Erziehungsziels „Technisches Verständnis, mit der modernen Technik umgehen können“ übten die Eltern Zurückhaltung. So berichten die Gesprächspartner/innen zwar über moderne technische Geräte im Haushalt: „Wir hatten schon immer viele Geräte, wenn es was Neues gab“ (EXP w 25). Allerdings legten sie Wert darauf, dass ihre Kinder nur begrenzt damit in Berührung kamen. So wurden die Experimentalisten eher vom Fernsehen abgehalten: „Fernsehen durfte ich auch nicht viel. Nur so pädagogisch wertvolle Sendungen, ‚das feuerrote Spielmobil’ oder ‚am dam des’“ (EXP w 31). Der Umgang mit moderner Technik oder auch die Durchführung von handwerklichen Reparaturen wurden im Elternhaus kaum vermittelt: • •

„Habe ich nicht mitbekommen, 0,0. Habe noch nie meinen Vater was reparieren sehen und meine Mutter auch nicht. Ich glaube, wenn was kaputt war, haben wir es weggeschmissen, keine Ahnung“ (EXP w 31); „was Technik betrifft und Basteln, da habe ich kein Verhältnis dazu, meine Eltern auch nicht, die haben das nicht gefördert, weil sie es selber nicht können, mein Vater kann keinen Videorecorder programmieren“ (EXP m 40).

Experimentieren mit Ernährungsphilosophien und alternative Medizin Auf eine gesunde Lebensweise wurde im Elternhaus der Befragten Wert gelegt: „Bei uns war es gesund, obwohl meine Eltern aus der Wirtschaftswundergeneration kamen“ (EXP m 40). Ähnlich wie im Milieu der Postmateriellen experimentierten die Eltern mit verschiedenen Ernährungsphilosophien und kamen vom Extremen stets wieder ab: „Dann hatten wir Obst vom Bioladen, dann vom Feinkostgeschäft, dann wieder vom Supermarkt“ (EXP w 25). Auch berichten alle Befragten davon, wenig Süßigkeiten bekommen zu haben. Die Eltern legten darüber hinaus Wert auf Sport und Bewegung und bevorzugten alternative Heilverfahren. „Das Wort ‚Sparen’ habe ich nie gehört“ Schon in den Elternhäusern der Interviewten war Sparen kein Wert an sich. Den Kindern wurde vermittelt, dass Geld Mittel zum Zweck ist. War dieses vorhan207

den, so wurde es dazu verwendet, sich Wünsche zu erfüllen und Angenehmes zu gönnen: • •

„Bei meinen Eltern war es so: wenn Geld da war, wurde es auch ausgegeben. Ich bin nicht so aufgewachsen: ‚Wir müssen sparen’“ (EXP w 31); „sparsam jetzt nicht. Es war nicht so, dass wir verschwenderisch waren, aber das Wort ‚Sparen’ habe ich nie gehört (...). Wir haben eigentlich ganz gut gelebt“ (EXP w 25; Auslassung S.L.).

So waren die Eltern auch „sehr großzügig, was Geschenke angeht (...). Wir haben auch super Weihnachtsgeschenke bekommen“ (EXP m 29; Auslassung S.L.). Individualisierte statt institutionalisierte Religiosität Die Vermittlung des Erziehungsziels „fester Glauben, feste religiöse Bindung“ erfolgte im Elternhaus der Befragten nicht. So wird selten über die Nötigung zum Kirchgang berichtet: „An Weihnachten sind wir in die Kirche gegangen, wegen dem Ambiente, das ist so ein Kirchentourismus“ (EXP m 40). Wurde man in die Kirche gezwungen, so verurteilt man das scharf: „sehr undiplomatisch, sie hat uns einfach in die Kirche gezerrt“ (EXP m 29). Jedoch stößt die Frage nach der eigenen Religiosität im Milieu der Experimentalisten auf großes Interesse. Man beschreibt sich selbst als religiös und glaubend an Zusammenhänge, die das Sichtbare überschreiten. • • •

„Religiosität bedeutet für mich, zu wissen, dass die sichtbare Wirklichkeit nicht alles ist und eine Dankbarkeit zu haben dem Leben gegenüber“ (EXP m 29); „mittlerweile mit 40 kommt man doch auf ein paar Wahrheiten, die auf metaphysischer Ebene liegen“ (EXP m 40); „einen Glauben habe ich, einen sehr starken Glauben (...). Meine Mutter hat auch Erlebnisse gehabt“ (EXP w 25; Auslassung S.L.).

Die Institutionalisierung der Religion hingegen lehnte man schon im Jugendalter ab: „Ich bin aus der Kirche ausgetreten mit 18, das war meine erste Amtshandlung als Volljähriger, noch vor dem Schnapskaufen“ (EXP m 40).

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Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Experimentalisten Attachment parenting und permissive Erziehung Im Vergleich zu ihren Erziehungserfahrungen beschreiben die Befragten ihren eigenen Erziehungsstil als konsistenter und legen mehr Wert darauf, ihren Kindern Struktur zu geben: „Ich versuche, konsequent zu sein bei Dingen, die mir wichtig sind in der Erziehung, das sind ja jeden Tag 1000 Kleinigkeiten. Das macht das Zusammenleben einfacher. Ich finde nicht, dass alles nach meinem Kopf gehen muss, das überhaupt nicht, sondern einfach, dass die Kinder wissen, woran sie sind“ (EXP m 29). Sie betonen dabei jedoch auch, vieles ähnlich zu machen wie ihre Eltern. Alle Befragten berichten davon, hinsichtlich ihres Erziehungsstils Ideale und Ziele gehabt zu haben, die sich in der Realität nur teilweise verwirklichen ließen: „Früher und in der Theorie war ich sicherlich antiautoritärer als in der Praxis, muss ich ehrlich sagen“ (EXP m 40). Grundsätzlich legt man Wert darauf, den Kindern Freiräume zu geben, sich zu entwickeln und „seine eigenen Entdeckungen zu machen, statt aus gut gemeinter Fürsorge zu sagen: ‚So musst du es machen und so ist es am besten und mache es so und so’“ (EXP m 40). Den eigenen Erziehungsstil beschreibt man als egalisierend und freiheitsbetonend. So gesteht man den Kindern – wo möglich – zu, ihren eigenen Willen durchsetzten zu können, auch wenn er den Vorstellungen der Eltern nicht entspricht: „Dass die Kinder so was auch sind wie Partner, dass sie auch eine Berechtigung haben und auch eine Stimme haben und nicht jetzt alles mitmachen müssen, was wir sagen“ (EXP w 31). Sie sehen sich selbst weniger als Erzieher, sondern „primär als Begleiter ihres Kindes“ (Sinus Sociovision 2005a, 34) und schätzen die kindliche Freiheit und Individualität als sehr wichtig ein. Der größte Unterschied zu den eigenen Erziehungserfahrungen ist das Bemühen der Gesprächspartner/innen, ihren Kindern mehr Struktur zu geben, als sie das selbst im Elternhaus erfahren haben: „Ich versuche, dass meine Kinder ausreichend Schlaf bekommen und dass alles ein bisschen geregelter ist“ (EXP w 31). So berichtet man z.B. von der allabendlichen „zu-Bett-geh-Zeremonie: zu Bett gehen ist verbunden mit einer Folge Fernsehgucken, z.B. Pumukl, Urmel auf dem Eis, Zähneputzen, selber umziehen, meistens klappt es. Zähne werden kontrolliert: ‚Papa, du musst kontrollieren, ob es gut ist!’. Dann sehe ich natürlich paar Bakterien auch, die da lachen, dann wird nachgeputzt, dann gibt es noch eine Geschichte, bei uns im großen Bett, im Elternbett, dann krabbeln wir da rein, entweder zu dritt oder einer von uns und dann wird noch eine Geschichte vorgelesen oder ein Bilderbuch“ (EXP m 40). An diesem Beispiel wird auch der humorvolle und kindzentrierte Umgang mit dem Nachwuchs deutlich: vom Einschlafen lassen im Elternbett bspw. wird nur in den Milieus der Postmateriellen,

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Bürgerlichen Mitte, Experimentalisten und Hedonisten berichtet. Man erachtet die Empathie für die Kinder als zentrales Merkmal des eigenen Erziehungsstils: „Zeit mit den Kindern zu haben, sich in die kindliche Welt einzufühlen. Ich versuche auch einfach mich einzufühlen, wo sie gerade stehen, was für Entwicklungsphasen sie gerade durchmachen“ (EXP w 31). Experimentalisten orientieren sich hierbei weniger als z.B. die Postmateriellen an Erziehungsideologien und -ratgebern, „sondern haben sich auf die Fahne geschrieben, mit ihrem Kind ‚ganz natürlich’ umzugehen. Authentizität und Intuition sind die primären Quellen für den Umgang mit ihrem Kind“ (Sinus Sociovision 2005a, 35). Hieraus erklärt sich, dass Experimentalisten sich kaum von gesellschaftlichen Vorstellungen über zu leistende Entwicklungsschritte ihrer Kinder verunsichern lassen. Entsprechend der milieutypischen Vorlieben verbringt man den Familienurlaub nicht in Hotel- oder Clubanlagen. Hier fand durch die Kinder eine erhebliche Umstellung statt: „Ich habe den blauen Passat hier stehen und da haben wir uns eine Schaumstoffmatratze reingelegt und sind einfach losgefahren und haben auf Campingplätzen oder auch wild da hinten geknackt, klasse (...). Das geht natürlich mit dem neugeborenen Kind nicht“ (EXP m 40; Auslassung S.L.). So verbringt man seinen Urlaub bevorzugt bei Freunden oder in Ferienhäusern: „Am Meer, am liebsten ein bisschen abseits, Hotel nicht so gern. Und so, dass man selber kocht, sich selbst versorgt. Und am liebsten bisschen gammliger, nicht so ein tolles Haus mieten“ (EXP m 29). Auch von längeren Auslandsaufenthalten mit den Kindern wird berichtet: „Wir waren vier Monate auf Bali und dann noch mal auf Bali und dann drei Monate in Brasilien“ (EXP w 31). Die Freizeitgestaltung mit der Familie ist von Aktivität mit den Kindern und Freunden oder gemeinsamem Ausspannen geprägt. Wichtig ist hier die Abwechslung und Spontaneität, von festen sonntäglichen Ritualen z.B. hält man wenig. Ähnlich wie man es im Elternhaus erfahren hat, richtet man die Freizeitaktivitäten nicht vollständig nach den Kindern aus, sondern bezieht sie vielmehr in die eigene Freizeitgestaltung mit ein. Die Kinder sind (fast) immer dabei. Zu diesem Resultat kommt auch die Sinus-Untersuchung „Erziehungsstile und -ziele von Müttern mit kleinen Kindern“: „Für die Mütter ist es selbstverständlich, dass ihr Kind nahezu immer bei ihnen ist. Mit großer Selbstverständlichkeit und Fröhlichkeit nehmen sie ihr Kind überall hin mit (Biergarten, Kneipe, Geburtstage, Partys, auch zum Job). Dass das jeweilige Ambiente nicht immer kindgerecht ist, ist für sie kein Hinderungsgrund – sie gestalten die Situationen spontan und provisorisch so, dass ihr Kind sich wohlfühlt“ (Sinus Sociovision 2005a, 32). Eher selten verbringen Experimentalisten Teile der Freizeit ohne Familie, z.B. einige Tage beim Surfen mit Freunden (EXP m 29) oder auf Städtereise (EXP w 31).

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Die Eltern-Kind-Beziehung wird als egalitär und zuwendend beschrieben: • •

„Zärtlich auf jeden Fall, auch sehr liebevoll“ (EXP w 31); „dann versuche ich, meine Kinder so zu erziehen, dass sie auch so was sind, wie Partner, dass sie auch eine Berechtigung haben und auch eine Stimme und jetzt nicht alles mitmachen müssen, was wir sagen“ (EXP m 29).

Die elterliche Strenge bezieht sich in erster Linie auf Alltagssituationen, wie das Trödeln am Vormittag oder den Geschwisterstreit: „Wir müssen pünktlich beim Kindergarten sein und sie ziehen sich nicht an und ich sage: ‚Komm, zieh deine Schuhe an, zieh das an’ und sie hören einfach nicht“ (EXP w 31). In solchen Fällen berichten die Experimentalisten auffallend häufig von Überforderungssituationen. Gemeinsam ist den Befragten, dass das Schlagen der Kinder abgelehnt wird, es kommt jedoch in Extremsituationen vor. Theoretisch vereinbaren die Befragten, „ruhig zu bleiben (...). Wenn ich ruhig bleibe, auch wenn die Kinder sehr provozieren, dann flacht das einfach ab, wenn ich laut werde, dann steigert sich das“ (EXP m 29). In der Praxis jedoch gelingt dies oftmals nicht, wie an diversen Beispielen veranschaulicht wird: • • •

„Wir sind uns einig, dass wir unsere Kinder nicht schlagen wollen. Und dann habe ich heute ein Holzbrett genommen, und wumm, auf den Boden gehauen, ich brauche dann irgendwas, um mich zu entladen“ (EXP w 31); „und wenn es ganz schlimm wird, dann habe ich auch schon kalte Duschen angedroht und habe auch schon zwei Mal geduscht, aber da bin ich sauer auf mich selber“ (EXP m 29); „wenn du ihm wirklich mal eine knallst, weil du nicht mehr kannst (...). Ich bin ja auch nicht der Messias, ich habe auch mal einen Stress und jeder hat seinen Stress im täglichen Leben und manchmal bist du sehr leicht reizbar und manchmal bist du entspannt“ (EXP m 40).

Möglicherweise sind die Erziehungsmittel der Befragten hier schärfer als sie es im Elternhaus erlebt haben, weil sie durch die stärkere Strukturierung und Konsequenz in der Erziehung mehr Konflikte mit ihren Kindern provozieren als dies bei dem erfahrenen permissiven Erziehungsstil im Elternhaus der Fall war. Progressive Rollenverteilung und Inanspruchnahme von Fremdbetreuung Der Fremdbetreuung der Kinder steht man offen gegenüber. So besuchen die Kinder ausnahmslos Kindergarten oder Kinderkrippe, was teilweise der im Milieuvergleich auffallend egalitären Rollenverteilung in den Partnerschaften der Befragten geschuldet ist. Dabei legt man jedoch Wert darauf, sein Kind nicht 211

ganztags abzugeben. So nimmt man seine – bei den Befragten selbst gewählte und gern ausgeübte – berufliche Tätigkeit sehr wichtig, stellt die Beziehungen jedoch klar über diese: „Was ich schlecht finde, wenn die Arbeit wirklich so einen Stellenwert hat, dass man das Private vergisst. Ich habe auch so eine Energie, dass ich alles machen will, aber wenn ich merke, dass die Menschen, die mir wichtig sind, drunter leiden, dann mache ich es anders“ (EXP w 25). Zu diesem Ergebnis kommt auch die Sinus-Studie: „Wenn sie jedoch spüren, dass ihr Kind unter ihrer beruflichen Tätigkeit leidet, stellen sie die Arbeit eher in den Hintergrund. Experimentalisten sind in solchen Situationen zu (vorübergehenden) ökonomischen Einbußen bereit und verzichten zu Gunsten der Kinder auch auf berufliche Chancen“ (Sinus Sociovision 2005a, 33). Die Rollenverteilung der Gesprächspartner/innen ist als progressiv zu beschreiben. So arbeiten in allen Familien sowohl Frauen als auch Männer, in der Regel freiberuflich oder in Teilzeit. Daraus resultiert, dass auch die Rollenverteilung in der Erziehung gleichverteilter ist, als das in anderen Milieus beschrieben wird: • •

„Es ist jetzt nicht so, dass ich der Harte bin und sie ist die Mütterliche“ (EXP m 29); „das Stillen vielleicht, aber sonst nichts. Weil der Patrick ist halt auch sehr, sehr fürsorglich mit den Kindern. Man würde ja z.B. denken, dass die Frau die Kinder wärmer anzieht als der Mann. Und das ist bei uns andersrum“ (EXP w 31).

Persönlichkeitsbildung: „Eine neue Dimension allumfassender Liebe“ Auffallend häufig und intensiv berichten die befragten Experimentalisten von der Persönlichkeitsentwicklung, die sie durch ihre Kinder erfahren haben. So eröffneten diese ihnen „eine völlig neue Dimension im Leben (...). Die ist unbeschreiblich (...) das ist eine neue Dimension allumfassender Liebe. Ich erinnere mich an eine Situation, da war er noch ein kleines Paket, ein dreiviertel Jahr oder so, da haben wir uns zusammen bewegt zur Musik und ich habe ihn so gewiegt und plötzlich merke ich, wie dieses kleine Wesen sich wirklich aktiv an mich ankuschelt, da kriege ich immer noch feuchte Augen. Weil plötzlich merkst du, da ist jemand, der dich so sehr liebt und ich ihn auch und das ist erst mal alles. Der liebt mich nicht, weil ich ein Musiker bin oder weil ich ihm was zu Essen gebe, das ist so pure Liebe, so völlig bedingungslos (...). Man wird tiefer, ein tieferer Charakter, weil die Oberflächlichkeit ist dann erst mal passé in vielen Dingen, weil dir bewusst wird, was wirklich wichtig ist“ (EXP m 40, Auslassungen S.L.). Auch die gestiegene Verantwortung ist den Befragten stark bewusst: „Diese Verantwortung die man hat, man wird ein ernsthafterer Mensch“ (EXP m

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40). Diese zu übernehmen, war häufig ein einschneidendes Erlebnis: „Was es für mein Leben dann bedeutet hat, hat mich ganz schön aus der Bahn geworfen“ (EXP m 29). Allerdings wird die Familiengründung nie als belastend oder einschränkend beschrieben, wie auch die Sinus-Untersuchung konstatiert: „Bemerkenswert ist, dass sich nicht nur ihr Freizeitverhalten geändert hat, sondern auch ihre Bedürfnisse in Bezug auf freie Zeit. Experimentalisten leiden selten oder kaum darunter, dass sie mit Kindern ein anderes Leben führen als früher“ (Sinus Sociovision 2005a, 34; Hervorhebungen im Original). Die Ideale der Experimentalisten wurden im Zuge der Familiengründung zum Teil verworfen: „Bevor ich Kinder bekommen habe, habe ich viel mehr geistig gelebt und mir viel mehr vorgestellt, wie alles sein sollte und wie es sein könnte und viel mehr auch auf Ablehnung und so. Und eigentlich nichts verwirklicht, da habe ich immer Ideen gesponnen und nichts verwirklicht (...). Und die Kinder haben mich eigentlich gezwungen im Jetzt was zu machen und auch Sachen umzusetzen, Wünsche und so weiter. Und dadurch habe ich das Leben ganz anders schätzen gelernt durch die Kinder (...). Ich bin schon noch sehr idealistisch, aber ich sehe die Grenzen jetzt mehr (...). Ich gebe ein bisschen mehr dem Leben zurück und mache einfach was mit meinen Ideen“ (EXP m 29; Auslassungen S.L.). Die Auswirkungen auf seine Persönlichkeit beschreibt man als gravierend: „Ich bin eigentlich ein komplett neuer Mensch geworden (...). Ich begegne allen Menschen anders, weil ich irgendwie denke, das waren auch mal Kinder. Das ist alles wieder näher. Man ist sich auch selber wieder näher (...). Viel sensibler eben auch, weil ich vieles wieder aus Kinderperspektive sehe (...). Weil die Kinder eben auch viel fragen und da muss man erst mal Begründungen finden und dadurch entdeckt man die Welt wieder neu. Aber es ist auch so, dass die Emotionen, die Liebe, die man zu den Kindern hat, die hat man eigentlich zu niemandem sonst, diese Form von Liebe einfach“ (EXP w 31). Wie in mehreren Milieus berichtet wird, besserte sich die Beziehung zur eigenen Mutter bei den Gesprächspartnerinnen durch die Erfahrung des Stillens: „Es war bei mir so, dass ich auch wieder eine große Bewunderung für meine Mutter hatte, dass ich wieder mehr Achtung hatte (...). Früher beschäftigt man sich nicht so damit: ‚Hat meine Mutter mich eigentlich gestillt und wie lange?’ Aber wenn man es selber macht und weiß, was es bedeutet, dann erinnert man sich wieder“ (EXP w 31; Auslassung S.L.). Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Experimentalisten Die Persönlichkeit eines Menschen zeichnet sich im Verständnis der Experimentalisten durch Individualität, Konflikt- und Urteilsfähigkeit, das selbstbewusste Vertreten eigener, unkonventioneller Meinungen und die innere Unabhängigkeit von der Anerkennung anderer aus (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004).

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Rücksichtnahme und Interesse an Alternativem Wie auch im Elternhaus, so gilt das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ im Milieu der Experimentalisten als „eines der Grundsatzdinge“ (EXP m 29). Sie streben es an, ihren Kindern die Möglichkeit zu eröffnen, „anderes kennen zu lernen, weil es auch sehr interessant ist“ (EXP w 25). In diesem Zitat wird die Grundeinstellung der Befragten zu alternativen Lebensweisen deutlich: diese gelten nicht als Gefahr wie bei den Konservativen oder als Aufruf zur political correctness wie bei den Etablierten. Sie sind den Experimentalisten nicht gleichgültig wie den Angehörigen der Bürgerlichen Mitte. Vielmehr äußern sie ein ernsthaftes Interesse an alternativen Sichtweisen und Lebensformen, bringen ihnen Offenheit entgegen und sehen die Chance, dass diese ihre Entwicklung und Einstellungen bereichern könnten. Die Vermittlung an die Kinder erfolgt über die interessierte Konfrontation mit Neuem und Andersartigem: • •

„wenn wir viel reisen, dann wird das schon“ (EXP m 29); „ich finde es wichtig, jetzt bei uns im Kindergarten, dass sie gleich mit sehr vielen unterschiedlichen Kulturen, Hautfarben zusammenkommen, vielleicht auch mit Kindern mit Behinderungen“ (EXP w 31).

Zu diesem Ergebnis kommt auch die Sinus-Untersuchung „Erziehungsstile und -ziele von Müttern mit kleinen Kindern“: „Im Unterschied etwa zu den modernen Performern versuchen Experimentalisten nicht, ihre Kinder vor schädlichen Einflüssen der Gesellschaft so lange wie möglich zu schützen. Im Gegenteil haben ihre Kinder relativ früh Kontakt mit anderen Kindern aus unterschiedlichen Schichten und Lebenswelten. Hier zeigen Experimentalisten weder (Berührungs-)Ängste noch Statusambitionen. Es dominiert das Motiv, durch verschiedene Einflüsse vielfältige Erfahrungen zu machen und soziale Empathie zu lernen“ (Sinus Sociovision 2005a, 36). Auf die Vermittlung des Erziehungsziels „Höflichkeit und gutes Benehmen“ legen die Befragten hinsichtlich des rücksichtsvollen und freundlichen Umgangs mit anderen in der Erziehung Wert. Manieren hingegen nehmen sie weniger wichtig: „dass sie sich jetzt mit drei Jahren schon überall verabschieden können, finde ich, muss nicht sein“ (EXP m 29). Die Entscheidung des Kindes über die Anwendung der vermittelten Umgangsformen wird (begrenzt) respektiert: „Dass das Kind einen angenehmen Eindruck hinterlassen kann, wenn es will“ (EXP m 29; Hervorhebung S.L.). Die Vermittlung dieses Ziels basiert z.T. auf der Gesellschaftskritik: „Mir ist es mit meinen Kindern sehr wichtig, aber auch deswegen, weil ich selbst den Eindruck habe, Höflichkeit heute, da kriegt man eine Tür ins Gesicht und das ist eher nachlassend“ (EXP w 31). Man legt Wert auf eine angemessene Umsetzung der Umgangsformen im Familienleben:

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„Wenn ich sehe, wie Kinder heute mit ihren Eltern reden, das hätte ich nie gemacht. Und das würde ich auch heute bei meinen Kindern nicht tolerieren“ (EXP w 31). Die Befragten erachten das Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ als sehr wichtig. Man ist sich einig, die Freundschaften der Kinder nicht vom Sozialstatus der Eltern abhängig zu machen: „Ach bitte, nee. Ob der jetzt von Frau Dr. Bitzelmann der Sohn ist oder von Steinmetz Huber“ (EXP m 40). Empfindet man den Lebensstil der Eltern hingegen als problematisch, verbalisiert man Unsicherheiten über den richtigen Umgang. Hier kommt der einerseits konfrontative (Beispiel Umgang mit Andersdenkenden), andererseits behütende (Beispiel Umgang mit neuen Medien) Erziehungsstil zum Tragen. Diese Diskrepanz zeigt sich bei dem Ziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ in besonderer Weise: „Wenn man in einer Gegend aufwächst, wo viel Drogen sind und viel Gewalt und so weiter, irgendwie denke ich mir, das muss ich meinen Kindern nicht antun. Wobei ich mir andererseits denke, dass sie es auch mitbekommen sollten, da bin ich so ein bisschen im Konflikt. Weil ich mir denke, wenn man ein stabiles Elternhaus hat, kann man vieles ausgleichen und ich finde es wichtig, dass die Kinder so was auch sehen und mitbekommen und auch die Sorgen und das Leben von einem solchen Teil der Gesellschaft auch mitzubekommen, das finde ich schon sehr wichtig, weil man dann eben auch einfühlsamer wird und toleranter usw., einfach einen weiteren Horizont bekommt“ (EXP m 29). „Sich für seine Ideale und das, was man für wichtig hält, einsetzen“ Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ erfährt eine weniger hohe Zustimmung. So erachtet man es grundsätzlich für wichtig, „wenn sie sich für etwas entscheiden, dass sie es auch ordentlich tun“ (EXP m 29), vernachlässigt im Privaten jedoch die konsequente Umsetzung: „Zimmer aufräumen vernachlässigen wir, aber ich finde es schon wichtig, dass sie ihr Zimmer irgendwann mal aufräumen“ (EXP m 29). Man hilft den Kindern jedoch, anders als man dies im Elternhaus erfahren hat: „Dass sie halt immer so ein bisschen wissen, wo ihre Spielsachen hingehören (...). Ich finde es wichtig, dass ihre Betten gemacht sind. Ich lege mich nicht gern in ein ungemachtes Bett und das versuche ich bei meinen Kindern auch“ (EXP w 31). Bescheidenheit und Zurückhaltung wollen die Experimentalisten durchaus an ihre Kinder weitergeben, sofern diese Formen der Höflichkeit darstellen und nicht auf einem mangelnden Selbstwertgefühl basieren:

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• •

„Ich finde es sympathisch, wenn jemand bescheiden ist und zurückhaltend sein kann“ (EXP m 29; Betonung im Originalton); „ich finde halt Angeber-Kinder so schrecklich“ (EXP w 31).

Andererseits betont man „dass man sich nicht total zurücknehmen muss“ (EXP w 31). Kinder haben in der Familie bspw. egalitär zu den Eltern das Recht, ausreden zu dürfen: „Er darf nicht ständig dazwischenreden, aber wir dürfen ihn auch nicht unterbrechen“ (EXP m 40). Auch empfindet man ein starkes Understatement hinsichtlich der persönlichen Kompetenzen als unnötig: „Wenn man sich halt gut findet, dann kann man es auch mal sagen, finde ich“ (EXP m 29). Insbesondere beim Vertreten eigener Standpunkte und Äußern persönlicher Bedürfnisse wird Zurückhaltung abgelehnt: „Weil sonst werden unsere Kinder so kleine Schafe, die überall mitlaufen und die sich nie wehren.’“ (EXP w 31) Die Vermittlung des Erziehungsziels „sich durchsetzen können, sich nicht so leicht unterkriegen lassen“ erachten die Experimentalisten demzufolge als elementar: „Das finde ich echt total wichtig“ (EXP w 31). Hierbei liegt den Befragten insbesondere das Durchsetzungsvermögen hinsichtlich des individuellen Lebensweges und Wertesystems am Herzen: „Bei Streit mit anderen Kindern finde ich, können sie ruhig mal sagen: ‚das passt schon’. Da finde ich es nicht wichtig, dass sie ihr Ding durchsetzen. Aber so grundsätzlich, sich für seine Ideale und das, was man für wichtig hält einsetzen“ (EXP m 29). „Künstlerische Erziehung vor den Geisteswissenschaften“ Das zentrale Erziehungsziel der Experimentalisten ist es, dass ihre Kinder zu dem werden, was sie ihrem Wesen nach sind: „Letztlich geht es darum, dass du eins bist mit deinen eigenen Impulsen, deinem eigenen Charakter, deiner eigenen Neigung“ (EXP m 40). So wünscht man sich für die Entwicklung seiner Kinder „dass sie sich einfach mit sich selbst wohlfühlen. Dass sie einfach mit sich selbst gut klar kommen und dass sie halt Freude am Leben finden, dass sie eine Beschäftigung finden, die sie erfüllt“ (EXP m 29). Vor dieser Folie ist auch der Umgang mit dem Wissensdurst der Kinder zu betrachten. Eine Wissensvermittlung als Zweck an sich halten die Befragten für überflüssig. Sie schätzen allerdings die Förderung der kindlichen Interessen und Kreativität mit dem Ziel der Persönlichkeitsentwicklung. Die Vermittlung des Erziehungsziels „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“ erfolgt somit stark individuell an den Interessen der Kinder ausgerichtet. Die Orientierung an einem starren Wissenskanon oder gesellschaftlichen Erwartungen wird strikt abgelehnt und als wenig förderlich für die Entwicklung des Kindes erachtet: „Insofern, dass du nicht lernst, dich zu konzentrieren. Du kommst überhaupt nicht zu dir selbst, du hast keine Chance, zu erfahren, was in dir drin ist, was aus dir raus will. Was

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rauskommt, sind unglückliche Menschen“ (EXP m 40). Die Gesprächspartner/innen sind der Ansicht, die Förderung der ureigenen Interessen würde in Bildungseinrichtungen wie der „Schule zu wenig vermittelt. Das kommt noch vor Mathematik, vor Deutsch. Für mich kommt die künstlerische Erziehung vor den Geisteswissenschaften in der Wertigkeit, was später einen Menschen ausmacht und wie er in ein glückliches Leben geschubst werden kann (...). Diese Botschaften: ‚Du musst mehr wissen, mehr lernen, mehr reproduzieren, dann bist du ein glücklicherer Mensch’, diese ganzen Botschaften (...) du weißt irgendwann nicht mehr, dass du in dir drin einen Kern hast, der unantastbar ist“ (EXP m 40; Auslassungen S.L.). Die Befragten stehen bei der Wahl von Kindergarten und Schule den alternativen oder reformpädagogischen Angeboten im Milieuvergleich am nächsten (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Sie sind der Ansicht, in solchen könne der Nachwuchs am ehesten „das machen, was ihn interessiert“ (EXP w 25). Auch befürwortet man das stressarme Lernambiente: „Ich würde sie gern auf eine Schule geben, wo sie sich wirklich ihrem Tempo gemäß entfalten und entwickeln können (...). Ich will schon, dass die Kinder gefordert werden, aber keinen richtigen Leistungsdruck entstehen lassen (...). Vielleicht bin ich bisschen naiv, aber ich denke, dass sie keine Schwierigkeiten damit haben werden, umzusteigen“ (EXP w 31; Auslassungen S.L.). Als wichtig beim Lernen wird die Möglichkeit erachtet, Wissensinhalte mit sich selbst verknüpfen zu können: „Kulturelle Bildung finde ich schon wichtig, es gehört dazu irgendwie, aber dass das auch so bisschen verwoben ist mit dieser Lebenserfahrung. Aber ich finde, man kann es auch mal ruhen lassen und das Leben genießen, man soll jetzt nicht verkrampft so einen Durst nach Wissen haben, wenn es nicht so wirklich auf einen selbst bezogen ist, wenn man es nicht auf sich selbst beziehen kann“ (EXP m 29). Bildung und Wissen werden hier sehr stark getrennt: „Ich habe mich lange gegen diese Form von Bildung gewehrt, weil ich dachte, das ist so eine Kulisse eigentlich, viel Wissen, viel Wissen, als Status, als Sicherheit (...). Ich finde es wichtiger, dass man so ruht im Leben, dass man sich wohl fühlen kann und dass man auch in sich ruhen kann“ (EXP m 29; Auslassung S.L.). Das Erziehungsziel „an Kunst Gefallen finden“ nehmen die Befragten hinsichtlich des persönlichen künstlerischen Tätigwerdens und der Förderung von Phantasie und Kreativität bei den Kindern sehr wichtig. Die kindliche Sicht und Interpretation wird dem Nachwuchs zugestanden: „Wenn der Philipp malt, dann fragen wir: ‚Was soll denn das sein? Oder ist es Phantasie?’ Wenn es Phantasie ist, ist es auch okay, es wird nicht gesagt: ‚Das ist doch ein Auto, oder?’“ (EXP m 40) Der Besuch von Ausstellungen hingegen kommt selten vor: „Wir gehen wenig in Ausstellungen und wir haben auch hier kaum Bilder (...). Aber Malen, das schon (...). Dass wir so zusammen mit Fingerfarben malen oder die Emma hat jetzt Geburtstag gehabt und Wasserfarben bekommen“ (EXP w 31; Auslas-

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sungen S.L.). Die Freude an Büchern, die in den Elternhäusern der Befragten angeregt wurde, geben die Experimentalisten durch Vorlesen und ein breites Bücherangebot an ihre Kinder weiter: • •

„Wir lesen eigentlich jeden Abend mindestens zwei Bücher vor und ich habe auch selbst noch Spaß an manchen Kinderbüchern“ (EXP w 31); „wir lesen beide viel vor, ich auf Englisch und Manu auf deutsch“ (EXP m 29).

Beim Umgang mit der modernen Technik, z.B. neuen Medien übt man Zurückhaltung: „Ich finde es schrecklich, wenn man so kleine Kinder schon vor den Fernseher setzt“ (EXP w 31). Hier sehen die Befragten Unterschiede zu anderen Eltern, von denen sie sich aufgrund dessen eher distanzieren: „Die Nachbarskinder dürfen auch Harry Potter schauen und König der Löwen und das packen meine Kinder gar nicht, das ist ganz schön gruselig für so ein Kind, die sind ja noch nicht mal fünf Jahre alt (...). Dann hat die Kaya das eben mal aus Versehen mit angeschaut und war total verstört“ (EXP w 31; Auslassung S.L.). Aus Sicht der Befragten geschieht das Erlernen des Umgangs mit der modernen Technik heute ohne, dass es besonderer Förderung bedarf. Deshalb vermeiden sie die Konfrontation der Kinder mit dem Fernsehen oder PC-Spielen und achten auf einen begrenzten und kontrollierten Konsum ausgewählter altersgerechter Videos oder DVDs: „So was wie der Bär im großen blauen Haus, das ist so bisschen wie der Samson aus der Sesamstraße, der sagt so Sachen wie: ‚Hallo Kinder, was ist eigentlich Wasser?’ und erklärt dann so Sachen und das ist total easy. Oder so Schlümpfe dürfen sie anschauen, aber auf keinen Fall jeden Tag und nie länger als eine dreiviertel Stunde“ (EXP w 31). Der Umgang mit dem PC wird beiläufig und altersgemäß gefördert: • •

„Ich zeige den Kindern, wie mit dem PC umzugehen ist, aber sie sollen jetzt nicht jeden Tag vier, fünf Stunden davor sitzen“ (EXP m 29); „er malt auch manchmal tolle Sachen mit dem Malprogramm“ (EXP m 40).

Das Erziehungsziel „Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge“ streben die Befragten an, stärker zu vermitteln, als sie das im Elternhaus erfahren haben. Die Gesprächspartner/innen teilen stark gesellschaftskritische oder -ablehnende Einstellungen, betonen aber, dass diese seit der Familiengründung moderater geworden seien.

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Gesunde Ernährung, Regelmäßigkeit und alternative Medizin Auf die Vermittlung einer gesunden Lebensweise legen die Befragten stärkeren Wert als ihre Eltern dies getan haben: „Sport und Essen, ich bin jetzt kein Fanatiker, aber ich finde eine gesunde Ernährung wichtig (...). Und ich finde Sport und Bewegung wichtig“ (EXP m 29; Auslassung S.L.). Im Gegensatz zu den Erziehungserfahrungen achtet man auch bei der Ernährung auf Struktur: „Wir legen Wert darauf, dass sie Kinder frühstücken erst mal. Wir kochen auch für die Kinder mittags und die nehmen es dann mit und es wird warm gemacht“ (EXP w 31). Der Umgang anderer Eltern mit Gesundheitsfragen kann zur Distanzierung führen: „Die Mutter raucht den ganzen Tag in der Wohnung und das finde ich total schrecklich (...). Und darauf achten wir halt, dass die Kinder nicht so viel Süßigkeiten essen und darum ist das jetzt ein bisschen eingeschlafen“ (EXP w 31; Auslassung S.L.). Mit den medizinischen Alternativen gehen die Befragen „realistisch“ (EXP w 31) um. So bevorzugen sie alternative Heilverfahren, greifen aber in ernsteren Fällen auch auf schulmedizinische Mittel zurück. Unbeschwerter Umgang mit Geld Der sparsame Umgang mit Geld ist kein Erziehungsziel der befragten Experimentalisten. Man betont, seinen Kindern nahe bringen zu wollen, auch mit vorübergehender Geldknappheit umgehen zu können – die Konsumfreude und der unbeschwerte Umgang mit finanziellen Mitteln hingegen stehen im Vordergrund der Erziehungsphilosophie: „Ich finde es wichtig für meine Kinder, dass sie sich was gönnen können und dass man nicht alles zählt. Ich finde es wichtig, dass sie sparen können, wenn sie müssen, aber wenn sie nicht müssen, dass sie es auch nicht machen“ (EXP m 29). Hinsichtlich der Wünsche der Kinder allerdings übt man wieder die milieutypische kritische Konsumentenhaltung: „Es ist schon so, dass wir unseren Kindern vermitteln wollen, dass wir nicht alles kaufen können, aber auch nicht alles kaufen wollen“ (EXP w 31). Bewusstsein für metaphysische Zusammenhänge statt Kirchenbindung Das Erziehungsziel „fester Glaube, feste religiöse Bindung“ nehmen die Befragten sehr wichtig, in allen Fällen wird jedoch die Bindung an die kirchliche Institution abgelehnt: • •

„Der Niklas [Mann der Befragten] hat eine richtige Kirchenallergie“ (EXP w 31; Einfügung S.L.); „früher habe ich keine Gelegenheit ausgelassen, auf die Kirche draufzuhauen“ (EXP m 40).

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Vielmehr wird die Förderung einer „Dankbarkeit dem Leben gegenüber“ (EXP m 29) sowie eines Verständnisses für eine nicht sichtbare Realität angestrebt. Diese suchen die Befragten bei sich selbst zu erreichen und so durch ihr Vorbild zu vermitteln. 4.7.4.2 Hedonisten Die Hedonisten bilden die Spaß orientierte moderne Unterschicht. Sie verfügen meist über mittlere Schulabschlüsse, wobei die Streuung hier sehr hoch ist: das Fehlen eines Schulabschlusses kommt ebenso vor wie hohe Bildungsabschlüsse. Dasselbe gilt für die Einkommen – im Milieu der Hedonisten finden sich niedrige Einkommen ebenso wie sehr hohe (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004). Meist arbeiten die Befragten als angelernte oder einfache Angestellte oder sie befinden sich noch in Ausbildung oder Studium. Freizeit, Spaß, Genuss und das Leben im Hier und Jetzt bilden das Lebenszentrum der Hedonisten. Man grenzt sich von der „Spießergesellschaft“ ab und bewegt sich in subkulturellen Gegenwelten. Freizeitziele sind der Besuch von Diskotheken, Kneipen, Konzerten, Musik, Entspannung, Unterhaltung und Nichtstun. Demgegenüber strebt man im Familienleben oftmals Harmonie und Geborgenheit an oder sehnt sich danach (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Sinus Sociovision 2004). Erziehungsverhalten und Eltern-Kind-Beziehung in den Herkunftsfamilien Autoritär-desinteressierte Erziehung Die spontanen Erinnerungen der Hedonisten an ihre Kindheit sind im Milieuvergleich negativ geprägt. Insbesondere erinnern sie sich an einen autoritären und gleichzeitig an ihrer Person desinteressierten väterlichen Erziehungsstil, der von den Müttern nur teilweise ausgeglichen wurde: • • •

„streng, pedantisch“ (HED m 38); „diese krankhafte Strenge. Mein Vater war immer streng und ungerecht, also ungerecht streng war er“ (HED w 26); „streng. Also von meinem Vater her sehr streng, ich durfte fast gar nichts“ (HED w 25).

Diese prägende Erinnerung der Befragten an die väterliche Strenge, bewirkte im Nachhinein das Gegenteil – entweder die Befragten passten sich äußerlich an und zogen sich innerlich zurück oder sie rebellierten offen:

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• •

„Streng. Streng und konservativ. Das ging aber in die Hose“ (HED m 38); „also in der Teenie-Zeit war ich halt bisschen vorlaut und habe mir nichts sagen lassen und dann war es immer so, dass es sich aufgeschaukelt hat und er ist halt ausgeflippt“ (HED w 26).

Die vorgegebene Struktur und Regulierung des Familienalltags im Elternhaus wurde als belastend und einengend erlebt: „Der Tagesablauf war durchgeplant: 7 Uhr musste man in die Schule gehen, d.h. 6.30 Frühstück, 7 Uhr ging es in die Schule. Wenn ich dann mittags wiederkam, gab es Essen um 13 Uhr, 16 Uhr Kaffee, 18 Uhr Abendessen. Da wurde nicht dann gegessen, wenn man Hunger hatte, sondern nach den Uhrzeiten. Das bekommt man aber bei mir nicht rein, tut mir leid“ (HED m 38). Alles in allem war das Grundgefühl der Kindheit „nicht wirklich glücklich“ (HED m 38): „Ich habe auch viel geweint in meiner Kindheit“ (HED w 25). Einhergehend mit der elterlichen bzw. väterlichen Strenge waren die zahlreichen Aufgaben im Haushalt, zu denen die Befragten herangezogen wurden. Eher selten zeigten die Eltern liebevolle Fürsorge den Kindern gegenüber, vielmehr wurden diese früh dazu erzogen, möglichst für sich selbst zu sorgen und sich im Haushalt nützlich zu machen: „Ich hatte auch wahnsinnig viele Aufgaben. Musste meine Eltern um fünf Uhr wecken, Kaffee kochen, ich habe mir das Frühstück selber gemacht“ (HED w 25). Die Freizeitgestaltung im Milieu der Hedonisten war wenig kindzentriert und wurde in der Regel dem Tagesablauf der Eltern angepasst. Gelegentliche Unternehmungen gingen von den Müttern aus: „Meine Mutter hat schon immer versucht, Ausflüge zu machen, oder mal mit uns rauszufahren. Von meinem Vater kam nicht sehr viel, das ist schon viel von meiner Mutter ausgegangen“ (HED w 26). Die Erziehungsmittel im Elternhaus der Befragten wurden in erster Linie von den autoritären Vätern eingesetzt. Die Mütter hielten sich mit Bestrafungen zurück, sie werden als unsicher oder nicht durchsetzungsfähig beschrieben: „Mein Vater hat gebrüllt und meine Mutter hat immer gesagt: ‚Mei Kind, du musst doch in die Schule gehen! Was soll denn mal aus dir werden? Ich weiß nicht mehr, was ich machen soll’“ (HED w 26). Das Anschweigen der Kinder durch manche Mütter wurde – wie auch in anderen Milieus – als besonders belastend erlebt: „Meine Mutter macht das auch, wenn ihr was nicht passt, dann redet sie nicht mehr mit mir. Und ich sage dann: ‚Mama’ und sie redet keinen Ton mehr. Und das ist echt übel, sie hat das nicht mal angedroht, sondern sie hat mich nicht mehr gesehen und hat nicht mehr mit mir gesprochen“ (HED w 25). Körperliche Bestrafungen durch die Väter waren im Milieu der Hedonisten gängiges Erziehungsmittel: „Von meinem Vater Hauen. Oder Ohren Ziehen. Das werde ich nie vergessen, der hat mein Ohr so lange nach oben gezogen und dann so umgedreht, bis ich schon auf den Zehenspitzen stand (...). Der hat mir den

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Arsch versohlt, dass ich dachte, ich kann nicht mehr, ich konnte echt zwei Tage nicht sitzen“ (HED w 25). Hausarrest oder Fernsehverbot sind weitere von den Befragten genannte Erziehungsmittel. Die elterliche Strenge bezog sich auf verschiedenste Lebensbereiche. Zum einen ist das abendliche oder auch nachmittägliche Ausgehen zu nennen, das nie in dem von den Befragten gewünschten Umfang stattfinden konnte. Diese Einschränkungen zogen sich bis ins junge Erwachsenenleben der Befragten: „Das haben wir auch später noch gehabt, als ich die Luisa schon hatte und meine Tochter dann zu meiner Mutter gebracht habe. Dann hat er gesagt: ‚Eine Mutter geht nicht in eine Diskothek’. Dann habe ich gesagt: ‚wieso? Steht das bei mir auf der Stirn geschrieben?’“ (HED w 25) Die Befragten beschreiben sich selbst in der Regel als unangepasst und die Erziehungsmaßnahmen der Väter unterlaufend. Dieser Umstand führte in der Regel dazu, dass die Eltern noch repressiver reagierten: „Die haben die Schraube noch angezogen“ (HED m 38). Meist waren die Schulleistungen der Kinder kein Anlass für Konflikte – vielmehr hätten die Befragten sich im Nachhinein mehr Unterstützung gewünscht und führen ihre wenig erfolgreiche Schulkarriere auf die mangelnde Fürsorge der Eltern in diesem Bereich zurück: „Wenn meine Eltern mehr drauf geguckt hätten, hätte ich locker Realschule machen können“ (HED w 25). Keine/r der Befragten konnte ihrem Vater Probleme oder Sorgen anvertrauen und in den meisten Fällen war dies auch bei der Mutter nicht möglich: • •

„mein Vater war für mich immer der Strenge, dem man nichts anvertraut. Und ich hatte auch nie so diese typische Mutterbeziehung, dass ich sagen konnte: ‚Du ich habe einen Freund’. Nie“ (HED w 25); „ich war immer so der Einzelkämpfer“ (HED m 38).

Konnte man der Mutter Probleme anvertrauen, dann solche jeglicher Art: „Egal, ob Liebeskummer, ob ‚Mist, Mama, ich hab’ gekifft’ oder ‚Mist, Mama, gestern war ich so besoffen’“ (HED w 26). In solchen Fällen bildeten Mütter und Kinder eine Allianz, schützten und unterstützten sich gegenseitig vor dem autoritären Vater und Ehemann. Negativ geprägte Beziehungserfahrungen mit dem Vater Die Vater-Kind-Beziehung wird anhand der skalierten Befragung im Milieuvergleich als am schlechtesten eingeschätzt, die Väter werden hinsichtlich fast aller abgefragten Eigenschaften am negativsten bewertet. Die Vater-Kind-Beziehung

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ist im Vergleich zum Milieudurchschnitt als konflikthafter (1,67 vs. Ø 2,81)52, dominanter (1,33 vs. Ø 2,60), angstvoller (1,33 vs. Ø 3,38), einengender (1,67 vs. 3,03), repressiver (1,33 vs. Ø 3,22), kontrollierender (1,33 vs. Ø 2,73), leistungsfordernder (1,33 vs. Ø 2,28), unterdrückender (1,33 vs. Ø 3,35), von mehr Strenge geprägt (1,00 vs. Ø 2,49), distanzierter (1,33 vs. Ø 3,00), autoritärer (1,00 vs. Ø 2,42), ablehnend (1,00 vs. Ø 3,49), bestrafend (1,00 vs. 2,97), geringschätzend (1,00 vs. Ø 3,49), weniger freiheitsbetonend (3,33 vs. Ø 2,24), weniger herzlich (3,67 vs. Ø 2,08), weniger egalitär (3,00 vs. 2,47), weniger freigiebig (3,67 vs. Ø 2,35), weniger vertraut (3,67 vs. Ø 2,05), weniger nah (3,33 vs. Ø 2,19), weniger annehmend (3,33 vs. 2,00), weniger versöhnungsbereit (3,67 vs. Ø 2,03), weniger verbal belohnend (3,33 vs. Ø 2,57), weniger sensibel (3,67 vs. Ø 2,67) weniger verwöhnend (3,67 vs. Ø 2,81), weniger förderlich (3,67 vs. Ø 2,08), weniger respektvoll (3,33 vs. Ø 2,11) weniger liebevoll (3,67 vs. Ø 1,97) „überhaupt nicht“ zärtlich (4,00 vs. Ø 2,69) „überhaupt nicht“ tolerant (4,00 vs. Ø 2,22), „überhaupt nicht“ konfliktarm (4,00 vs. Ø 2,28), „überhaupt nicht“ einfühlsam (4,00 vs. Ø 2,56) und „überhaupt nicht“ zuwendend (4,00 vs. 2,24) in Erinnerung. Auch im Interview wird die Vater-KindBeziehung als sehr negativ und hierarchisch charakterisiert: „Wir waren im Endeffekt seine Sklaven“ (HED w 25). Selbst wenn man die geringe Fallzahl von nur drei Befragten in Betracht zieht und im hedonistischen Milieu eine Tendenz zur Schwarz-Weiß-Malerei unterstellt, weisen die Ergebnisse auf eine zumindest sehr schwierige und prägende Vater-Kind-Beziehung hin. Hier zeigen sich auch Parallelen zum zweiten Unterschichtmilieu, den Konsum-Materialisten, in dem die Mutterperson ähnlich negativ eingeschätzt wird. Möglicherweise ist eine derart negative Beziehungs- und Erziehungserfahrung der elterlichen Schichtzugehörigkeit geschuldet. Möglich wäre auch, dass die Schichtzugehörigkeit der Kinder sich aus dieser negativ geprägten ersten Bindungserfahrung ergibt. Die Mutter-Kind-Beziehung wird von den Hedonisten weniger drastisch bewertet, doch auch hier sind ausschließlich Abweichungen vom Milieudurchschnitt in eine nicht wünschenswerte Richtung zu verzeichnen: so wird die Mutter-KindBeziehung als weniger respektvoll (3,00 vs. Ø 1,97), weniger freigiebig (3,00 vs. Ø 2,35), weniger verbal belohnend (2,67 vs. Ø 2,14), weniger egalitär (2,33 vs. Ø 2,70), weniger feinfühlig (3,00 vs. Ø 2,08), weniger kommunikativ (2,67 vs. Ø 1,89), weniger sensibel (3,00 vs. Ø 2,16), einengender (1,67 vs. Ø 2,84), repressiver (2,33 vs. Ø 3,19), anspruchsstellender (1,67 vs. Ø 2,31), kontrollierender (2,00 vs. Ø 2,54), geringschätzender (3,00 vs. Ø 3,54) und unterdrückender (2,67

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Folgende Werte sind Mittelwerte von: 1 = trifft voll und ganz zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft überhaupt nicht zu.

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vs. Ø 3,41) bewertet.53 Im Interview berichten die Befragten davon, dass die Mutter in Abwesenheit des Vaters durchaus den Versuch machte, die väterliche Strenge durch ihre Zuwendung auszugleichen: „Sehr viel Liebe habe ich bekommen von meiner Mutter, [aber auch] seltsame Erziehung bekommen: meine Mutter hat sehr viel erlaubt, mein Vater gar nichts“ (HED w 26; Auslassung und Einfügung S.L.). Es gelang den Müttern jedoch offensichtlich nicht, den Erziehungsstil so stark zu prägen, dass die Erinnerungen der Befragten zum Positiven tendieren – anders als dies z.B. in der Bürgerlichen Mitte oder bei den Traditionsverwurzelten der Fall ist. Konflikthafte traditionelle Rollenteilung und Erziehung: „Erst der Sohn“ Die Eltern konnten nach Einschätzung der Befragten mit Konflikten untereinander nur schlecht umgehen. So wurden Konflikte oftmals unter den Tisch gekehrt oder aber unangemessen ausgetragen: „Sehr viel mit Schreien, Schreien, Schreien – es wurde sehr viel gebrüllt“ (HED w 26). Gemeinsam ist den Eltern der Befragten, dass sie es vermieden, Konflikte nach außen hin sichtbar werden zu lassen: „Es war bei uns immer so, dass alles, was nach außen hin nicht richtig lief, in der Familie nicht gezeigt wurde. Es war immer so dieses heile Welt Vorspielen“ (HED w 25). Die Rollenverteilung der Eltern der Befragten war traditionell. Ähnlich wie im Milieu der Konsum-Materialisten wurde die Arbeit der Mütter jedoch von den Vätern nicht Wert geschätzt. Die Mütter kümmerten sich um Kind(er) und Haushalt und gingen gegebenenfalls einer geringfügigen Beschäftigung nach, während die Väter Vollzeit arbeiteten und sich für den Haushalt nicht verantwortlich zeigten. In der Beziehung und Kindererziehung hingegen spielten sie den dominanten und bestimmenden Part: „Strafen hat sie immer ihn machen lassen“ (HED w 25). Die Befragten lehnen diese klassische Rollenverteilung strikt ab und verurteilen sie im Nachhinein: „Meine Mutter ist im Jahr 1962 stehen geblieben. D.h., meine Mutter hat keine Ahnung, wie man einen Scheck ausfüllt, was man an der Bank macht, was eine Versicherung ist. Meine Mutter kann kochen und putzen und einkaufen gehen (...). Die ist lieb und nett und superspitze, aber man braucht sich mit ihr über nichts unterhalten“ (HED m 38; Auslassung S.L.). Darüber hinaus sind die Befragten der Ansicht, geschlechtsspezifisch erzogen worden zu sein – so wurden die Mädchen stark in Haushaltsaufgaben einbezogen, während die Jungen von den Vätern bevorzugt, wenn auch ebenfalls streng erzogen worden sind: „Die Bevorzugung 53

Aufgrund der geringen Fallzahl sind die Auswertungsergebnisse nur als Tendenzen zu verstehen. Es wurden jeweils die Eigenschaften der Eltern-Kind-Beziehung herausgestellt, in dem das Milieu der Hedonisten mit am stärksten vom Durchschnittswert aller Milieus abweicht. Eine signifikante Abweichung ist damit ebenso wenig gegeben wie eine Repräsentativität der Ergebnisse.

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von meinem Vater gegenüber meinem Bruder war schon, weil er ein Junge war: erst der Sohn, dann die Tochter“ (HED w 26). Erziehungsziele und deren Vermittlung in den Herkunftsfamilien Ähnlich wie es im Milieu der Konsum-Materialisten der Fall ist, war in den Elternhäusern der Hedonisten das Fehlen von bewusst vermittelten Erziehungszielen und -werten an die Kinder ebenso charakteristisch wie die mangelnde Förderung der Kinder hinsichtlich ihrer Begabungen und Interessen. Autoritätshörigkeit und Abgrenzung nach unten Auf „Höflichkeit und gutes Benehmen“ der Kinder gegenüber den Eltern, Nachbarn oder Respektpersonen wie Lehrkräften wurde im Elternhaus viel Wert gelegt: „War oberste Kanone, ganz, ganz wichtig“ (HED m 38). Tischmanieren oder Höflichkeit im Sinne eines rücksichtsvollen, empathischen Umgangs mit anderen, insbesondere Schwächeren hingegen wurde nicht gefördert. Vielmehr grenzten die Eltern sich gegenüber sozial Schwächeren oder sozialen Randgruppen wie Homosexuellen oder Ausländern ab – Toleranz gegenüber Andersdenkenden wurde im Elternhaus der Befragten nicht vorgelebt. So werden die Väter als ablehnend gegenüber Ausländern beschrieben und vertraten hinsichtlich Andersdenkender die Ansicht: „Die sollen uns mal in Ruhe lassen“ (HED m 38). Diese Intoleranz und Neigung zur Abgrenzung schlägt sich auch auf den Umgang mit dem Erziehungsziel „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ nieder. Die Eltern der Hedonisten strebten es an, auf die Wahl des Freundeskreises der Befragten starken Einfluss zu nehmen: •

•

„Meine Eltern waren halt so: ‚Treib dich nicht mit dem rum’ und: ‚Das sollst du nicht’ (...). Dann bin ich trotzdem abends über die Dachrinne ab und tschüß (...). Und das waren später meine besten Kumpels die so verschrieen waren, ob das jetzt Schläger waren oder Türken, das waren später meine besten Freunde“ (HED m 38; Auslassungen S.L.); „mein Vater hat mich davon überzeugt, dass alle meine Freunde schlecht sind und nur Schlechtes für mich wollen“ (HED w 25).

Anpassung vs. Rebellion Das Erziehungsziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“ wurde im Elternhaus bei der Mithilfe im Haushalt eingefordert: „Wenn der Löffel nicht da lag, gab es Stress und: ‚wirbel’ nicht so viel Staub auf’. Sachen wurden nur gekauft unter dem Aspekt: ‚wie kann ich sie reinigen wieder?’“ (HED m 38). Die

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traditionelle Erziehung zu Ordnung und „Sauberkeit“ (HED w 25) wurde auf autoritäre Weise umgesetzt. Um schulische Belange der Kinder hingegen kümmerten die Eltern sich kaum, so achteten sie z.B. weder auf die Erledigung der Hausaufgaben noch auf andere Aspekte der Vorbereitung auf den Schulalltag: „Allein jetzt die Schularbeiten z.B.: eine Katastrophe, meine Schultasche sah aus, das glaubt kein Mensch“ (HED w 25). Aufgrund von schlechten Schulleistungen gab es kaum Konflikte oder Bestrafungen, es sei denn, die Kinder mussten ein Schuljahr wiederholen. Gemäß der autoritären, anpassungsorientierten Erziehung wurde es im Elternhaus der Hedonisten eingefordert, „bescheiden und zurückhaltend zu sein“: „Das habe ich so aufgedrückt gekriegt in meiner Kindheit“ (HED m 38). Die Befragten waren dies aber schon in der Kindheit nicht („ich habe eine große Klappe“, HED w 26), was oftmals Anlass zu Konflikten war. Ein Beispiel der wenig an den kindlichen Bedürfnissen orientierten elterlichen Erziehung zur Bescheidenheit und Zurückhaltung schildert eine Befragte: „Das sind so Sachen, wo ich sage, das musste ich fast sein. Also ich durfte jetzt zu Hause z.B. nicht an den Kühlschrank gehen, ich durfte auch nicht einfach hergehen, und was trinken. ‚Mama, darf ich bitte was zu Trinken haben?’ – ‚Jetzt nicht, später’“ (HED w 25). Ähnliches trifft auf die Umsetzung des Erziehungsziels „sich in eine Ordnung einfügen und sich anpassen“ zu: „Ich musste mich einfügen ohne Ende“ (HED w 26). Die Erreichung dieses Erziehungsziels scheiterte allerdings nach Einschätzung der Befragten langfristig gesehen an ihrem Temperament und Abgrenzungsbedürfnis vom Elternhaus. Entsprechend der Wertschätzung von Anpassung war Durchsetzungsvermögen keinesfalls Erziehungsziel im Elternhaus der Befragten: „Ich durfte nicht aufmucken und ich durfte mich nicht wehren“ (HED w 25). Durch das Zusammenspiel des autoritären Erziehungsstils und das „rebellierende“ (HED m 38) Temperament der Kinder entwickelte dieses sich nach Einschätzung der Befragten dennoch: „Es war nicht das Erziehungsziel meiner Eltern, 5.a. nicht meines Vaters, aber durch seine Erziehung hat er es geschafft, dass ich so geworden bin“ (HED m 38). Weder Wissensdurst noch Interessensentwicklung Die Förderung von Wissensdurst und die Vermittlung von Wissensinhalten kam nach Ansicht der Befragten in ihren Elternhäusern zu kurz. Durch die Sicherheitsorientierung der Eltern hinsichtlich der Bildungskarriere der Befragten wurde die Möglichkeit, „seinen Horizont ständig zu erweitern“ eher behindert denn gefördert: „Von meinen Eltern: ‚du hast doch gerade eine Lehrstelle, bleib doch dabei, keine Experimente’“ (HED m 38). Ihre Hauptschulkarrieren führen die Befragten u.a. auf das geringe Interesses ihrer Eltern an schulischen Belangen zurück. Die Vermittlung von technischem Verständnis war in den Elternhäusern

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der Befragten „kein Thema“ (HED w 26). Ähnliches gilt für die Förderung des Verständnisses für politische Zusammenhänge: • • •

„Es gab die ‚Hitparade’ im Fernsehen und das was das Höchste, was mir an politischem Verständnis vermittelt wurde“ (HED m 38); „Politik war kein Thema, ganz klar, überhaupt nicht“ (HED w 26); „das wurde bei mir überhaupt nicht gefördert, kein bisschen“ (HED w 25).

Auch das Erziehungsziel „Freude an Büchern haben, gern lesen“ wurde in den Elternhäusern der Befragten „überhaupt nicht gefördert“ (HED w 25), es entwickelte sich bei den weiblichen Gesprächspartnerinnen allerdings dennoch und diente gleichzeitig als Rückzug aus dem Familienleben: • •

„Ich habe die Wochenenden nur im Bett verbracht mit Daumenlutschen und Buch lesen“ (HED w 25); „meine Mutter hat immer gedacht: ‚oh, dieses Kind liest zu viel, muss auch mal raus’“ (HED w 26).

Das Erziehungsziel „an Kunst Gefallen finden“ wurde in den Elternhäusern der Befragten durch die gelegentliche elterliche Begleitung beim Malen und Basteln unterstützt: „Selber künstlerisch machen, ja. Meine Mutter hat viel mit uns gebastelt und gemalt“ (HED w 26). Kunstausstellungen oder Pinakotheken hingegen wurden nicht besucht: • •

„Hatten meine Eltern überhaupt nichts mit am Hut“ (HED m 38); „dass wir mal ins Museum gegangen sind, das kenne ich überhaupt nicht“ (HED w 26).

Gesunde Lebensweise: „Ne, um Gottes Willen“ Auch die gesunde Lebensweise der Kinder wurde im Elternhaus der Befragten keinesfalls vorgelebt: •

• •

„Bei uns zu Hause war es immer so, beim Kaffeekränzchen meiner Mutter, da wurde die Lord Extra geraucht oder die Kim, immer so einmal den Kleinen dran ziehen lassen und solche Sachen und dann war halt die Bude stundenlang verraucht“ (HED m 38); „beide Eltern Raucher“ (HED w 26); „ne, um Gottes Willen, meine Eltern haben geraucht, Kaffee getrunken den ganzen Tag (...). Essen muss immer billig sein, damit es für fünf Leute reicht, Spaghetti mit Hackfleischsoße und Schinkennudeln gab es bei uns 227

ganz oft, weil das einfach große Mengen waren“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Sparsamkeit als „Thema schlechthin“ Sparsamkeit war in den Elternhäusern der Befragten zentrales Erziehungsziel: • „War bei uns das Thema schlechthin“ (HED w 26); • „immer nur Sparen, vorsichtig“ (HED m 38). Oftmals konnten die Eltern der Befragten „nicht mit Geld umgehen“ (HED w 25) und manövrierten sich dadurch in finanzielle Probleme. Kein Religionsbezug: „Es gibt keinen Gott“ Auch die Vermittlung eines „festen Glaubens, einer festen religiösen Bindung“ war im Elternhaus der Befragten kein Erziehungsziel. Die Eltern hatten keinen Bezug zur Institution Kirche oder lehnten diese ab: „Meine Mutter hat gesagt, ‚es gibt keinen Gott’, mein Vater hat auf die Zeitung gespuckt, wenn er den Papst gesehen hat“ (HED w 25). Auch der Hintergrund christlicher Feste oder die christliche Ethik wurden kaum in den Elternhäusern der Befragten vermittelt. Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen der Hedonisten Abgrenzung zu den Eltern: permissiv-verwöhnende Erziehung Die Befragten beschreiben ihren eigenen Erziehungsstil in strikter Abgrenzung zu dem ihrer Eltern. Das Lebensmodell der Eltern gilt als abschreckendes Beispiel. Die Hedonisten betonen, alles anders zu machen und legen den dem autoritären Erziehungsstil im Elternhaus (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b) entgegen gesetzten permissiv-verwöhnenden Erziehungsstil an den Tag: „Genauso wie meine Eltern mache ich eigentlich fast gar nichts“ (HED m 38). So grenzt man sich von den Einschränkungen im Elternhaus ab: „Anders mache ich, dass ich meinen Kindern auf alle Fälle mehr Freiheiten gebe. Ich werde sie nicht zu Hause einsperren und ich werde ihnen auf keinen Fall alles verbieten“ (HED w 25). Zärtlichkeit im Umgang mit den eigenen Kindern ist den Befragten sehr wichtig, da sie diese in ihrem Elternhaus vermisst hatten: „Wir kuscheln ganz, ganz viel“ (HED w 26). Die Befragten beschreiben ihren Erziehungsstil selbst als materiell verwöhnend. Dabei wird die Sorge geäußert, die Kinder zu „verziehen“ (HED w 25). Diese Permissivität und Neigung zur Verwöhnung betrifft den gesamten Erziehungsstil: „Ich kann dir sagen, was meine Schwester sagt: ich lasse mich von meinen Kindern verarschen. Hart ausgedrückt, aber das glaube ich jetzt nicht. Ich bin nicht wahnsinnig konsequent, ich bin auch nicht sehr streng, ich versuche

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schon mehr liebevoll mit ihnen umzugehen und ihnen viel zu geben, weil ich denke, das ist einfach wichtig. Egal, ob es jetzt Zuneigung ist oder materielle Sachen, solange ich das Geld habe, kann ich ihnen was kaufen“ (HED w 25). Das Eingeständnis der eigenen Inkonsequenz ist das einzige Merkmal des Erziehungsstils, das die Befragten selbst ansatzweise kritisch sehen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b). Hinsichtlich des Umgangs mit Konflikten mit den Kindern bevorzugt man die offene, laute Variante. Das „heile Welt Spielen“ (HED w 25) nach außen, wie es im Elternhaus der Fall war, soll keinesfalls vorkommen: „Wir machen keine heile Welt, spielen wir nicht. Das finde ich ganz wichtig. Wenn die Luisa Lust hat zu bocken, dann soll sie in ihr Zimmer gehen, da kann sie machen, was sie will, auch ihre Stofftiere an die Wand schmeißen und beim Dave ist das genauso. Und wenn mir nach Bocken und Brüllen zumute ist, dann mache ich das auch und die Kinder kriegen das voll mit“ (HED w 25). Da man sich selbst hinsichtlich seiner Stimmungen und Gefühlsäußerungen nicht einschränken möchte, gesteht man diese auch den Kindern uneingeschränkt zu, selbst dann, wenn sie die Befragten treffen: „Wichtig ist mir, dass sie ihre Meinung äußern, dass sie mir die auch volle Kanne ins Gesicht pfeffern, weil das durfte ich zu Hause nicht, ich musste immer Angst haben, ich kriege eine Watschen. Und die Luisa hat schon oft gesagt: ‚Mama, du bist eine blöde Kuh’ und gestern hat sie gesagt: ‚Ich hasse dich’. Oh, das ist schon ein hartes Stück, wenn man sich das anhören muss“ (HED w 25). Diese Offenheit schlägt sich auch im Umgang mit Problemen, z.B. finanzieller Art oder in der Partnerschaft nieder. Die Kinder werden unabhängig von ihrem Alter mit diesen konfrontiert und in die Suche nach Lösungen einbezogen. Hier legen die Hedonisten einen wenig behütenden Erziehungsstil an den Tag und halten es für unnötig, ihre Kinder vor der Konfrontation mit bestimmten Sorgen und Nöten zu schützen: „Wenn ich kein Geld mehr habe, dann sage ich: ‚Luisa, du kriegst nichts, ist habe kein Geld’. Dann spreche ich offen mit ihr drüber und dann ist das in Ordnung“ (HED w 25). Zu diesem Schluss kommt auch die Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern?“: „Eine Maxime und Praxis ihrer Erziehung ist es, ‚offen und ehrlich’ mit ihren Kindern ‚über alles’ zu reden. Diese Offenheit ist grenzenlos und weitgehend unreflektiert“ (Sinus Sociovision 2005b, 24). Im Umgang mit ihren Kindern pflegen die Hedonisten einen ausgesprochen egalisierenden Erziehungsstil: „Vertraut und so gleichberechtigt bisschen“ (HED w 26). Sie sind stolz auf die von Liebe und Gleichberechtigung geprägte Eltern-Kind-Beziehung: „Mein Sohn liebt mich. Das zeigt er mir auch. Er kommt zu mir und sagt: ‚Papa, ich hab’ dich lieb’. Er geht mit mir um, wie mit einem Spielkameraden, wie mit einem Freund und nicht wie mit einem, der hierarchisch über ihm steht“ (HED m 38). Die Befragte muten ihren Kindern zu, auch über gravierendere Probleme Bescheid zu wissen.

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Andererseits lassen sie sich auch gerne auf die kindliche Ebene ein und leben ihre kindliche Seite im Spiel aus – häufig sind die Hedonisten sehr jung Eltern geworden: „Ich kann mich aufführen auf dem Spielplatz, das glaubst du gar nicht. Ich kann mich mit der Lara den Hügel runterrollen, dass mich die Leute angucken und fragen, ob ich eine Vollmeise hab. Ich bin dann wie ein Kind (...). Ich gehe auf den Spielplatz mit meinen Kindern und rutsche und lache mich kaputt und bau Sandburgen, während die anderen Mütter dann so dasitzen so ganz gemütlich, ratsch, ratsch“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Des Weiteren beschreiben die Befragten sich als weniger vorsichtig, als sie das bei anderen Müttern beobachten: „’Ach, pass auf mit der Schaukel’ und ‚nicht schlagen’ und ‚du blutest’, keine Ahnung, was die Kinder halt machen. Ich bin nicht so übervorsichtig, sondern ich lasse die Kinder halt machen. Und wenn sie mal hinfallen und es halt mal weh tut, das müssen sie lernen“ (HED w 26). Diese Sichtweise teilen die Befragten der Sinus-Untersuchung „Erziehungsstile und –ziele von Müttern mit kleinen Kindern“: „Instruktiv [für die geringe Angst der Hedonisten um ihre Kinder] sind die waghalsigen Kletter- und Turnübungen ihrer Kinder, die sie relativ sorglos aus der Distanz beobachten“ (Sinus Sociovision 2005a, 40; Einfügung S.L.). Auch im Umgang mit Säuglingen beschreiben die Befragten sich als sehr kindorientiert und permiss4. So ist es z.B. üblich, die Kinder, wenn sie das möchten, im Elternbett schlafen zu lassen: „Stundenlanges Schreien lassen gibt es bei uns nicht. Wir haben auch nicht, dass die Kinder im eigenen Bett schlafen, sondern wir haben ein großes Familienbett. Wir schlafen zu viert in dem großen Bett und das machen wir auch so lang, bis die Kinder sagen: ‚Wir wollen nicht mehr’“ (HED m 38). Den permissiven Erziehungsstil wertet man in der Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern?“ als eine Übertragung des eigenen Lebensstils auf die Erziehung und die Neigung, sich das Zusammenleben mit den Kindern aus Bequemlichkeit möglichst einfach zu machen: „Auch ihre Kinder sollen tun, wozu sie gerade Lust haben. Zu Hause lassen sie ihre Kinder in Ruhe, um selbst in Ruhe gelassen zu werden. Die Freiheit, die sie sich nehmen, gewähren sie auch ihren Kindern. Die eigene Wohnung ist der letzte ihnen gebliebene Freiraum, in dem sie sich selbst keinen Stress mit der Erziehung ihrer Kinder machen wollen (...). Das Erziehungsziel ‚Selbständigkeit’ dient der Legitimation ihres pragmatischen Erziehungsstils des laissez faire. Diese Praxis des laissez faire ist nicht die Umsetzung eines reflektierten Erziehungskonzeptes, sondern die Folge der eigenen Bequemlichkeit“ (Sinus Sociovision 2005b, 11ff.; Auslassung S.L., Hervorhebung im Original). Von anderen Eltern grenzt man sich insbesondere in Hinblick auf die persönliche Lebensführung ab: „Es gibt kaum welche, die auf unserer Wellenlinie sind. Die sind alle so: ‚Wir kaufen uns ein Haus, wir kaufen uns eine Eigen-

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tumswohnung, wir sind spießig. Ein Rockkonzert, was ist das denn?’ Das letzte Mal waren sie in einer Diskothek vor 12 Jahren. Kein Interesse mehr am Kino (...). Es gibt nur noch Kindergruppen und Kinderhorte. Ab und zu mal ein Besuch im Tierpark, vielleicht mal gemeinsam schwimmen gehen, alles dreht sich nur noch um die Familie, nur das Kind ist das Thema. Für sich selbst wird nichts mehr getan“ (HED m 38; Auslassung S.L.). Die Befragten pflegen ein vergleichbar intensiveres Freizeitleben: „Ich bin von Freitag auf Samstag grundsätzlich im Nachtleben unterwegs, meine Frau genauso, wir gehen weiterhin auf Konzerte, haben auch dementsprechende Kontakte“ (HED m 38). Allerdings wird die Freizeit im Vergleich zu früher oftmals als zu knapp bemessen erlebt, die Familie als Belastung. Die mit den Kindern verbrachte Freizeit ist entsprechend des Erziehungsstils stark an den Wünschen der Kinder orientiert. Häufig bestimmen diese, was am Wochenende gemacht wird: „Was die Kinder halt so wollen“ (HED w 25). Die Befragten betonen, ihre Kinder nicht zu schlagen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Entsprechend ihres permissiven Erziehungsstils streben sie es in erster Linie an, Lob als Erziehungsmittel anzuwenden: „Bestrafung in dem Sinne überhaupt gar nicht, also es gibt keins auf die Finger oder so. Das Einzige, was wir machen, wir versuchen in dem Moment, wo was schief gelaufen ist zu erklären, warum wir meinen, dass es so nicht geht“ (HED m 38). Sind sie allerdings nervlich überlastet, gilt das Schicken der Kinder auf ihre Zimmer oder das Anschreien der Kinder (auch außerhalb der Wohnung) als entlastend: „Auch mit den Kindern z.B. wenn die mich draußen nerven, dann brüll’ ich sie auch draußen zusammen, dann warte ich nicht, bis wir daheim sind, weil mir das wurst ist (...). Gefühle müssen raus, ob mir jetzt nach Lachen oder Weinen zumute ist oder nach Brüllen. Ob die Leute damit klar kommen, ist mir egal, ich muss damit klar kommen“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Diese geringe Bereitschaft, sich an Normen und Standards „anderer“ zu orientieren schlägt sich auch auf den Umgang mit den Kindern im öffentlichen Leben nieder. Hier ärgern Hedonisten sich über das Unverständnis und die Kinderfeindlichkeit, die sie als vorherrschend empfinden: „In der U-Bahn, das Kind hat gerade so einen kleinen Trotzanfall. Ich habe die immer vornehm ignoriert, aber die Leute nicht: ‚Ja, kann das Kind denn nicht Ruhe geben?’“ (HED w 26). Bei solchen und ähnlichen Erlebnissen ist es den Hedonisten gemeinsam, sich zu wehren und ihr Recht bzw. das ihres Kindes einzufordern. Im Zuge dessen scheut man auch vor heftigen Auseinandersetzungen in Bus, U-Bahn oder Supermärkten nicht zurück: „Oder dass man beim Einsteigen in den Bus noch geschubst wird, weil man nicht schnell genug einsteigt, da war er vielleicht vier Wochen alt. Da bin ich ausgerastet“ (HED w 26).

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Gleichberechtigte, instabile Partnerschaften Die Befragten bekamen ihre Kinder teilweise sehr jung. In dieser Situation war es ihnen weniger wichtig, dass die Beziehung zum Vater des Kindes Stabilität hatte: „Mit 17 habe ich mich ordentlich in die Nesseln gesetzt. Da habe ich mir einen Kerl ausgesucht, ‚Mann’ möchte ich nicht sagen, einen Kerl, der hat Drogen genommen, war arbeitslos, so zwar wahnsinnig lieb und immer für mich da gewesen, aber halt diese negativen Seiten. Und irgendwann habe ich mich dann von ihm getrennt, da war ich noch gar nicht so wahnsinnig lang schwanger“ (HED w 25). Die Partnerschaften der Befragten sind z.T. sehr wechselnd. Die Befragten leben oftmals in Patchwork-Familien (vgl. Sinus Sociovision 2005b), die Kinder kommen nicht unbedingt vom gleichen Partner und haben zu ihren Vätern teilweise keinen Kontakt mehr: „Und dann war das für mich gleich so: ich mache einen Break. Und dann hat er Morddrohungen ausgesprochen in der Schwangerschaft und dann habe ich gesagt: ‚überhaupt keinen Kontakt mehr’“ (HED w 25). Leben die Befragten in einer Partnerschaft, so legen sie viel Wert auf persönliche Freiheiten, zwei oder mehr „freie“ Abende zum Ausgehen stehen beiden Partnern in der Woche getrennt zur Verfügung und auch am Wochenende finden Unternehmungen teilweise mit einem Elternteil und den Kindern statt. Die Partnerschaftsbeziehungen der Befragten sind nicht konfliktgeprägt. Dies ist auf den Umstand zurückzuführen, dass man bei andauernden Streitigkeiten rasch die Trennung wählt: auf eine disharmonische und anstrengende Partnerschaft hat man „keinen Bock“ (HED m 38). Eine Konfliktkultur vor den Trennungen war nicht vorhanden: das Anschreien oder Schlagen der Partner (von Seiten der Frauen) war gegen Ende hin an der Tagesordnung. Man hatte – in Abgrenzung zu den eigenen Eltern – „keine Lust, heile Welt zu spielen (...). Wenn ich Streit mit meinem Mann hatte und wir waren eingeladen, dann habe ich gesagt: ‚Fahr bitteschön alleine’“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Die Befragten streben eine gleichberechtigte Rollenverteilung an. In der Regel arbeiten – abgesehen von den Elternzeiten – beide Elternteile: „Bei uns ist ja die Verteilung im Moment so, dass ich in der Arbeit bin und Michael arbeitet von zu Hause. Und wenn Marc aus dem Hort kommt, dann ist Michael der Ansprechpartner (...). Oder dass die Frau alleine den Haushalt schmeißt, das gibt es bei uns nicht, das gab es nie und das wird es nie geben (...). Außer die anderthalb Jahre, wo ich zu Hause war. Wenn man zu Hause ist, kann man ja gefälligst auch den Haushalt machen, wenn der andere das Geld ranschafft“ (HED w 26; Auslassungen S.L.). Die Männer beteiligen sich oftmals an Haushalts- und Kinderbetreuungsaufgaben – ist dies nicht der Fall, so entbrennen darüber heftige Konflikte: „Emanzipation, Selbständigkeit und Unabhängigkeit sind wichtige Ziele im Rollenverständnis hedonistischer Frauen“ (Sinus Sociovision 2005b, 11). Eine Befragte, die seit drei

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Jahren Hausfrau ist, äußert ihre Unzufriedenheit mit dieser Situation unverhohlen: „Mir fehlt schon ganz grob was. Ich merke, dadurch, dass ich immer mit Kindern zusammen bin, habe ich immer dasselbe Gebrabbel und Gemecker und mal da ein Liedchen und mal da ein bisschen Kinderkanal, aber ich merke schon, als Hausfrau verblödet man so langsam (...). Hausfrau ist schon schwierig. Man ist zwar erfüllt durch die Kinder, aber auch nicht richtig. Ich brauche erwachsene Leute, mit denen ich reden kann über andere Themen, weil man kommt echt raus, man schläft voll ein, man wird lahmarschig ohne Ende“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Die Haushalts- und Familienarbeit wird von den Männern und Frauen des hedonistischen Milieus nicht als so erfüllend und hochwertig angesehen, dass man stolz auf diese sein kann (anders als dies z.B. traditionellen Segment der Fall ist): „Mit dem Karl wollte ich auf keine Party mehr gehen, weil ich gesagt habe: ‚was soll ich denn zu denen sagen?’ Ich habe geputzt und Stinkewindeln gewechselt und ein bisschen gekocht, mehr kann ich nicht erzählen“ (HED w 25). Die Befragten sind der Überzeugung, keine geschlechtsspezifischen Erwartungen an ihre Kinder heranzutragen. So bieten sie auch Jungen Puppen zum Spielen an, wobei sie das Interesse der Söhne – wie in allen Milieus beschrieben wird – als gering beobachten: „War nicht das große Interesse da, hat sich schon immer lieber bewegt. Aber er spielt auch gern mit Mädchen, und wenn die ihre Puppen dabei haben, dann spielt er halt den Vater“ (HED w 26). Man betont, dass auch die Rollen in der Erziehung gleichverteilt sind: „Michael ist auch in der Nacht aufgestanden und hat ihn gefüttert, das ist ein weiterer Vorteil vom Nicht-Stillen. ‚Schatzimausi schlaf nur weiter, ich mach’ schon’. Mama dreht sich um, schnorchelt weiter, Papa kümmert sich ums Kind“ (HED w 26). Hedonisten der Fremdbetreuung ihrer Kinder durch Krippe, Kindergarten oder Großeltern aufgeschlossen gegenüber und genießen die Zeit, die sie für sich allein nutzen können. Glück und Einengung durch die Familie Die Hedonisten beschreiben die Veränderung ihrer Lebensweise und persönlichen Einstellungen durch die Familiengründung als erheblich. So sind sie der Ansicht, heute ein deutlich angepassteres Leben zu führen, als das zuvor der Fall gewesen war: „Ich bin mit der Geburt konservativ geworden. Jeder, wo gehört hat, ich bin schwanger: ‚Oh mein Gott, das arme Kind’. Und ich kann es ihnen nicht mal verdenken: Party, Party, Party, alles, bloß nichts Gescheites machen, leck mich am Arsch, das war mein Motto. Und jetzt ist es wirklich so, wir sind eine Familie, ich versuch auch gesellschaftlich anerkannt zu leben, so gut es halt geht, so gut ich mich mit der Gesellschaft einigen kann. Wir gehen beide in die Arbeit, gehen eher seltener weg“ (HED w 26). Die Befragten haben ihre ersten

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Kinder teilweise sehr früh bekommen (HED w 25 mit 17 und HED w 26 mit 19) dies aber keineswegs ungeplant: •

•

„Die Schwangerschaft mit der Luisa war für mich so, dass ich gesagt habe: ‚Ich will das jetzt unbedingt’. Ich habe gesagt: ‚Ich brauche ein Kind, damit ich von zu Hause wegkomme.’ Ich habe entschieden, ich will jetzt einfach ein Baby haben, damit ich zu Hause rauskomme von meinem Elternhaus“ (HED w 25); „ich kann gar nicht sagen, warum ich ein Kind wollte, ich dachte mir nur: ‚Ich brauche das jetzt’, so war auch meine Einstellung damals: ‚Ich will das jetzt’“ (HED w 26).

Die Befragten beschreiben die Kinder als Lebenserfüllung und Sinn gebend: •

•

„Vielleicht bin ich auch nur so rumgeflippt als Teenie oder als Jugendliche, weil ich keine richtige Aufgabe hatte (...). Ich bin Mutter geworden, ich war der glücklichste Mensch auf der Welt, wo ich mein Baby endlich auf dem Arm hatte, dann war das so“ (HED w 26; Auslassung S.L.); „die Kinder geben dem Leben Sinn“ (HED m 38).

Andererseits werden die Kinder und die Familiengründung als einengend erlebt. Die Befragten beschreiben sich als gelegentlich genervt, gestresst und überfordert vom Familienalltag und den Kindern und würden aus diesem gern zeitweise ausbrechen. Zu diesem Resultat kommt auch die Untersuchung „Wie erreichen wir die Eltern?“: „Hedonistische Mütter trauern ihrer früheren Unabhängigkeit und freien Zeit nach. Sie beklagen, dass ihre freie Zeit drastisch auf wenige Stunden pro Woche reduziert sei“ (Sinus Sociovision 2005b, 9). Erziehungsziele und deren Vermittlung im Milieu der Hedonisten Das Persönlichkeitsverständnis der Hedonisten orientiert sich an Kommunikationsfähigkeit, Ausstrahlung und dem individuellen, unangepassten Lebensstil (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004). Diese unkonventionelle Entwicklung wird auch den Kindern zugestanden und für sie gewünscht. Somit grenzen die Hedonisten sich hinsichtlich des Umgangs mit den Erziehungszielen, ihrer Bewertung und Umsetzung in der Erziehung strikt von den Eltern ab. Ignoranz: „Wenn er mit einem Pony zusammenleben will, bitteschön“ In Abgrenzung zu den Eltern betonen die Befragten, das Erziehungsziel „Andersdenkende achten, tolerant sein“ wertzuschätzen und durch ihr Vorbild an die 234

Kinder weiterzugeben: „Wenn wir jetzt das Thema Ausländer nehmen oder Homosexuelle, solange der nett zu mir ist (...). Ich muss sagen, ich mag schwule Männer wahnsinnig gern“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Insbesondere gegenüber homosexuellen Lebensgemeinschaften geben die Hedonisten sich auf desinteressierte Weise tolerant: „Jeder soll nach seiner Couleur leben, und wenn er mit einem Pony zusammenleben will, bitteschön, wenn er glücklich ist“ (HED m 38). Sobald die Befragten eigene Interessen berührt oder gefährdet sehen, wie das teilweise bei Ausländern der Fall ist, hat die Toleranzbereitschaft ein jähes Ende: „Manchmal muss man sich dabei erwischen, dass man rechts denkt. Manchmal geht einem halt die Hutschnur hoch“ (HED m 38). Bei der Vermittlung des Erziehungsziels „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“ üben die Hedonisten Zurückhaltung. Sie lehnen es, im Gegensatz zu ihren Eltern, ab, den Freundeskreis der Kinder aktiv zu beeinflussen und befürchten keine schädigende Einflussnahme von Freunden und Freundinnen auf die Kinder. Das sichere Selbstbewusstsein, dieser zu widerstreben meinen sie, durch ihren Erziehungsstil zu fördern. „Höflichkeit und gutes Benehmen“ im Sinne von anerzogenen Manieren sind keine Erziehungsziele der Hedonisten. So legt man kaum Wert auf Tischmanieren, das Minimalmaß reicht aus: • •

„Man setzt sich an den Tisch, schmatzt nicht, rülpst nicht“ (HED w 26). „wenn er weiß, wie man mit Messer und Gabel umzugehen hat vernünftig, dann ist es okay“ (HED m 38).

Insbesondere im vertrauten Kreis zu Hause lässt man den Kindern Freiräume: „Sie haben ihre Dinge, wo sie zu Hause laut sein dürfen, wo sie auch mit den Fingern essen dürfen. Da mache ich halt extra solche Gerichte und mache halt dann mal so einen Schweinereientag“ (HED w 25). Die Höflichkeit im Umgang mit anderen wird als wichtiger erachtet, wobei man die an die Kinder vermittelten Regeln auch hier auf ein Mindestmaß beschränkt: „Dass man Erwachsenen keine Schimpfwörter an den Kopf knallt, dass man nicht haut, dass man bittet und sich bedankt“ (HED w 25). Selbstbewusste Unkonventionalität: „Um Gottes willen nicht überall anpassen“ Die Arbeit ordentlich und gewissenhaft zu tun ist kein Ziel, das die Befragten in der Erziehung ihrer Kinder verfolgen: „Ich habe mir das Erziehungsziel für meinen Sohn gar nicht vorgenommen, weil ich selber nicht so ordentlich bin. Zum Beispiel beim Zimmer aufräumen, da drücke ich dann alle fünf Augen zu“ (HED w 26). Im Haushalt müssen die Kinder kaum helfen, da die Befragten ihnen diese Kindheitserfahrung ersparen möchten: „Durch das, dass ich in meinem Haushalt

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so wahnsinnig viel habe tun müssen, muss die Nina gar nichts tun (...). Ihr Zimmer räume ich meistens schon selber auf“ (HED w 25, Auslassung S.L.). Auch das Erziehungsziel „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ wird abgelehnt: „Er braucht es nicht. Wenn er nicht will, dann will er nicht, dann geht er (...). Er soll sich nicht unter Zwang fühlen. Alles was unter Zwang, unter Druck passiert, da mache ich mich selber klein“ (HED m 38; Auslassung S.L.). So möchte man „nicht, dass sie sich überall einfügt und überall anpasst, sondern sie soll schon auch ihre Persönlichkeit entwickeln und auch mal sagen: ‚Ne, das passt mir jetzt nicht, das will ich nicht und das mache ich nicht’ (...). Sie soll sich um Gottes Willen nicht überall anpassen, dann entwickelt sie keine eigene Persönlichkeit, das ist meine Meinung“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Bescheidenheit und Zurückhaltung wünscht man sich von seinen Kindern im Umgang mit materiellen Gütern anderer: „Sie soll nicht einhamstern (...). Ich finde nichts schlimmer, als wenn jemand so raffgierig ist: ‚Ich will alles für mich und brauche 100% Aufmerksamkeit’“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Hinsichtlich der Darstellung persönlicher Überzeugungen und Bedürfnisse der Kinder hingegen ist selbstbewusstes, auch forderndes Verhalten durchaus erwünscht: „Die Weltherrschaft wird er nicht kriegen, aber er soll ruhig alles versuchen, was er kriegen kann“ (HED m 38). Dementsprechend wird auch das Erziehungsziel „sich durchsetzen können“ als sehr wichtig erachtet: „Ich sage: ‚Bitteschön, du willst das jetzt und deswegen machst du es auch’. Wenn er denkt, das ist wichtig, soll er es tun. Das eigene Ego halt, das er weiß: ‚Ich will das und das’ und: ‚Da vertrau ich drauf’ und: ‚Das bin ich halt’. (...) Ein starkes Selbstbewusstsein ist gerade in der heutigen Gesellschaft ganz wichtig“ (HED m 38; Auslassung S.L.). Man wünscht sich, dass die Kinder sich für die eigenen Bedürfnisse einsetzen: „Ich möchte schon, dass mein Sohn, wenn er was will, auch versucht, das zu erreichen“ (HED w 26). Das Erziehungsziel hofft man durch geringe Strenge und das Einräumen großer Freiräume in der Erziehung und dem Elternhaus zu erreichen: „Meine Kinder können sich verdammt gut durchsetzen. Ich versuche schon, ihnen diese Freiheit zu geben, sich auch mal durchzusetzen und nicht immer so: ‚Nein, das kannst du nicht und das kannst du nicht und das sowieso nicht’, sondern sie schon immer so bisschen laufen zu lassen. (...) Ich finde, sie haben noch viele Grenzen, die sie im Leben erfahren, da muss ich sie nicht dauernd vor den Kopf stoßen und sagen hier ‚nein’ und da ‚nein’, das muss nicht sein“ (HED w 25; Auslassung S.L.). In der freien Assoziation werden von allen Befragten die Erziehungsziele „Selbstbewusstsein“ und „Selbständigkeit“ als die elementaren in der Erziehung benannt: „Auf jeden Fall ein starkes Selbstbewusstsein, denn damit werden sie nie Schiffbruch erleiden“ (HED m 38). Die Selbständigkeit fördert man durch die großen Freiräume in der Erziehung schon früh: „Er [Sohn ist 6 Jahre alt] darf

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z.B. auch allein zur Oma gehen oder zu Freunden, er sagt mir vorher Bescheid. Was Selbständigkeit betrifft, da gebe ich ihm viel Freiraum“ (HED w 26; Einfügung S.L.). Durch den persönlichen Erziehungsstil hofft man, die Selbständigkeit und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten der Kinder zu fördern: „Dass ich sie nicht in irgendeine Schiene drücke, in der ich sie haben möchte. Sondern sie sollen genau die Persönlichkeit sein, die sie sein wollen. Sie sollen nicht mit 25 dasitzen und sagen: ‚Ich muss mich jetzt mal finden’54, sondern das sollen sie in der Pubertät schon tun (...). Dieses ewige Verbote hier und Verbote da und ‚dies darfst du nicht und das kannst du nicht’. Ich habe gesagt, dass ich möchte, dass meine Kinder starke Persönlichkeiten werden, die sich im Leben behaupten können“ (HED w 25; Auslassung S.L.). Dieses Ziel äußern auch die Befragten der Sinus-Untersuchung (vgl. Sinus Sociovision 2005a). Hinsichtlich der Förderung des „Wissensdurstes und Wunsches, seinen Horizont ständig zu erweitern“ orientieren die Befragten sich ausschließlich an den Interessen der Kinder. Die Vermittlung von weiteren Wissensinhalten erachten sie als unwichtig. Auch distanziert man sich davon, eigene Wünsche und Vorstellungen in das Kind zu legen: „Wenn er Musiker werden will, soll er Musiker werden, will er Fotomodell werden, bitte. Er kann und soll alles ausprobieren im Leben, was irgendwie geht“ (HED m 38). Von den Kindern artikulierte Interessen fördert man gerne finanziell: „Was der für Interessen hat, da frage ich mich manchmal, wo er die herhat. Zu Weihnachten wünscht der sich einen Weltatlas, aber bitte keinen für Kinder. Er mag auch wahnsinnig gerne so Sachbücher und die kaufe ich ihm dann auch. Also, er muss nicht in die Bücherei gehen, und sie sich ausleihen, sondern er bekommt das dann für zu Hause, ins Regal zum Stellen“ (HED w 26). Wird das Interesse an Büchern nicht von den Kindern selbst geäußert, wird dessen Vermittlung als nebensächlich erachtet: „Moby Dick ist gut verfilmt worden mit Gregory Peck, da muss ich das Buch nicht lesen“ (HED m 38). Signalisieren die Kinder von sich aus Interesse, werden sie darin in milieutypischer Manier bestärkt und unterstützt: „Es ist wichtig, dass man Grips kriegt und so“ (HED w 25). Auch „Gefallen an Kunst“ zu finden ist kein zentrales Erziehungsziel der Hedonisten: „Das ist nicht wichtig. Das wird von selbst kommen, wenn sie irgendwann mal vor einem Bild stehen bleiben und sagen: ‚Das ist toll’. Aber das ist nicht wichtig, wenn sie sich dafür interessieren, dann interessieren sie sich dafür“ (HED m 38). Der Besuch von Ausstellungen, Museen oder ähnlichem wird nicht in Betracht gezogen, hingegen wird zum Teil das eigene künstlerische Tätigsein der Kinder unterstützt und begleitet: „Ich habe eine Staffelei zu Hause und so eine Palette, finde ich toll und das möchte ich auch bei den Kindern för54

So wie die Gesprächspartnerin das von sich sagt.

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dern. Finde ich einfach klasse, wenn Menschen super Ideen haben und auch was draus machen“ (HED w 25). An der Förderung eines politischen Interesses und Verständnisses bei den Kindern zeigen die Befragten kein Interesse. So möchte man sich selbst nicht diese Mühe machen: „Ich habe gar nicht so die Zeit und die Lust, weil ich finde, wenn ich was lese, dann will ich schon was Gescheites lesen“ (HED w 25). Der Umgang mit Technik hingegen wird von den selbst technikbegeisterten Hedonisten stark gefördert. So bekommen die Kinder schon früh technische Anlagen geschenkt: „Wir haben drei Computer, jeder hat einen. Das ist einfach, weil wir das auch selber leben, technische Errungenschaften sind uns schon wichtig“ (HED w 26). So beschreibt ein Befragter, dass sein zweijähriger Sohn bereits CD-Player und Videorecorder bedienen könne (HED m 38). Das Spielen von Computerspielen oder auch das Fernsehen sind an der Tagesordnung: „klar dürfen sie das“ (HED w 25). Anders als in den Oberschichtmilieus der Fall, legt man keinen Wert darauf, beim Fernsehen selbst dabei zu sein, um die Sendungen gegebenenfalls mit den Kindern besprechen zu können, im Gegenteil: „Da geh’ ich dann für eine halbe Stunde baden und genieß’ das einfach mal“ (HED w 25). Gesundheit: „Er wird mit Sicherheit mal rauchen, er wird mal kiffen“ Mit dem Erziehungsziel „gesunde Lebensweise“ gehen die Befragten sehr unbesorgt um. Alle Befragten sind selbst Raucher, Aschenbecher und Zigaretten stehen auf dem Wohnzimmertisch. Auf gesunde Ernährung der Kinder wird kaum Wert gelegt. Im Milieuvergleich wurden die Kinder der Befragten am wenigsten gestillt – in zwei Fällen überhaupt nicht, da die Mutter rauchte und das dem Kind nicht noch über die Schwangerschaft hinaus zumuten wollte – in einem Fall drei Monate. Der Genuss an der Nahrung und die eigene Zeitersparnis beim Kochen stehen im Vordergrund: „Ich mach sehr oft Pizza und Fischstäbchen, weil von der Zeit“ (HED w 26). Süßigkeiten bekommen die Kinder, so oft sie danach verlangen: „Sie kriegen auch Kekse und Schokolade, da bin ich ziemlich... Das gab es bei uns zu Hause kaum und man musste immer fragen ‚Mama, bitte...’, und der Schrank war zu. Und bei der Nina, wenn sie fragt, dann soll sie ein Stück Schokolade essen. Das wird sie nicht dick machen und das wird sie nicht umbringen und deshalb wird sie auch kein Karies kriegen“ (HED w 25). Mit der Möglichkeit, dass die eigenen Kleinkinder später gegebenenfalls Erfahrungen mit Rauschmitteln machen werden, hat man sich bereits gelassen auseinandergesetzt: „Er [der zweijährige Sohn] wird mit Sicherheit mal rauchen, er wird mal kiffen, er wird sich voll saufen, er wird mal eine Nase Koks nehmen (...). Er wird auch seine Experimentierphase haben und Sachen ausprobieren, aber ich glaube, dass die Kinder von uns so ein starkes Ego mitbekommen, dass da nichts passiert. Ich habe auch alles ausprobiert und ausgetestet, bis auf LSD und Heroin

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habe ich alles mal in mich reingezogen“ (HED m 38; Auslassung und Einfügung S.L.). Dieser Befund bestätigt sich auch in der Untersuchung „Erziehungsstile und –ziele von Müttern mit kleinen Kindern“: „Im krassen Unterschied zu den anderen Milieus haben Hedonisten nahezu keine Angst vor schädlichen sozialen Einflüssen“ (Sinus Sociovision 2005a, 40). Umgang mit Geld: „Er kriegt alles, was er sich wünscht“ Ganz im Gegensatz zu den eigenen Eltern wird das Erziehungsziel „sparsam mit Geld umgehen“ von den Befragten abgelehnt. Man bevorzugt den ungeplanten und unbesorgten Umgang mit den finanziellen Mitteln: „Ich sage, solange Geld auf dem Konto ist, ist es gut, wenn keines mehr da ist, ist es auch okay (...). Wenn ich einkaufen gehe, gehe ich einkaufen, dann nehme ich den Einkaufswagen, räume alles ein, was ich brauche, bezahle, fertig“ (HED m 38; Auslassung S.L.). Im Umgang mit den Kindern ist es den Befragten wichtig, es ihnen in materieller Hinsicht an nichts fehlen zu lassen: „Er wünscht sich einige Sachen und er kriegt auch alles, was er sich wünscht. Nicht, dass man am Geburtstag sagen muss: ‚Du Schatz, das können wir uns nicht leisten, da musst du leider drauf verzichten’, obwohl er es sich so sehr wünscht“ (HED w 26). So gibt man „lieber ein bisschen mehr Geld aus, auch bei den Kindern, wenn die sich dann wirklich wohl fühlen“ (HED w 25) und ist der Ansicht: „Solange ich das Geld habe, kann ich ihnen was kaufen“ (HED w 25). Teilweise sieht man diesen Umgang mit Geld, der auch andere Komponenten des permissiven Erziehungsstils widerspiegelt, kritisch: „Die sind schon sehr verwöhnt (...). Ich habe ihr da was durchgehen lassen und hier was gekauft und hier was durchgehen lassen und da was gekauft, sie also voll verwöhnt. Und das dankt sie mir jetzt mit Bockigkeit und: ‚Ich will mehr’“ (HED w 25; Auslassung S.L.). „Wenn du beten willst, dann bete, Gott hört dir schon zu“ Die Vermittlung einer festen religiösen Bindung spielt in der Erziehung der Befragten keine Rolle. Kirchlich orientierter Religiosität steht man ablehnend gegenüber: „Ich glaube jetzt auch nicht an die Kirche. Weil, warum muss ich in die Kirche gehen? Um zu beten? Das kann ich auch zu Hause“ (HED w 25). Glaubensinhalte werden nur distanziert an die Kinder weitergegeben: „Ob das jetzt die katholische oder die evangelische Kirche ist, die Story ist die gleiche: Adam, Eva, tralala, Weihnachten, Christi Geburt, Auferstehung. Wir vermitteln das auch, ich sage das immer einfach so, weil ich nicht dran glaube: ‚Da soll jemand geboren worden sein, der die Menschheit befreit und der stirbt und seht wieder auf und das dauert noch vier Monate und dann bringt der Hase auch die Eier.’ Die Kinder sollen die Geschichte kennen lernen aber sich selber einen Reim drauf machen, ob man das glauben kann“ (HED m 38). Entwickeln die Kinder,

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z.B. durch den schulischen Religionsunterricht angeregt, Interesse, so wird dieses von den Eltern nicht verhindert: „Bei uns ist es jetzt so: er ist sehr religiös, mein Sohn, Jesus und Gott, das findet er Spitzenklasse. Also bleibt mir nichts anderes übrig, als drüber zu sprechen, weil das ist sein Interesse und warum soll ich da jetzt sagen: ‚Ich glaube nicht dran’? (...) Ich bete nicht mit ihm, aber ich sage ihm schon: ‚Wenn du beten willst, dann bete, Gott hört dir schon zu’“ (HED w 26; Auslassung S.L.).

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5 Milieuvergleichende Synthese unter Einbeziehung vorliegender Befunde

Im Folgenden werden die dargestellten Ergebnisse milieuvergleichend vor der Folie vorliegender Forschungsergebnisse diskutiert und interpretiert. Dabei werden teils mehrere Milieus, in denen über ähnliche Bedingungen berichtet wird, zusammengefasst, beispielsweise als „Oberschichtmilieus“ (Konservative, Etablierte, Postmaterielle und Moderne Performer); „Leitmilieus“ (Etablierte, Postmaterielle und Moderne Performer); „Unterschichtmilieus“ (Traditionsverwurzelte, Konsum-Materialisten und Hedonisten); „Traditionelle Milieus“ (Konservative und Traditionsverwurzelte); „Mainstream-Milieus“ (Bürgerliche Mitte und Konsum-Materialisten) oder „Hedonistische Milieus“ (Experimentalisten und Hedonisten). Da diese Klassifikationen undifferenzierter sind als der Blick auf einzelne Milieus, werden im Folgenden in erster Linie übergreifende Ergebnisse, Differenzen und Gemeinsamkeiten herausgestellt. 5.1 Einschränkungen der Vergleichbarkeit 5.1.1 Einschränkungen der Vergleichbarkeit vorliegender Befunde Zu Beginn soll darauf verwiesen werden, dass die Forschungslage zur Genese und zu den Auswirkungen von Erziehungsstilen z.T. widersprüchlich ist. Dieses Phänomen findet sich bei Betrachtung sozialwissenschaftlicher Fragestellungen häufig und ist anhand verschiedener Aspekte erklärbar. So sind vorliegende Befunde nur bedingt miteinander vergleichbar, weil die Forschungsdesigns sehr unterschiedlich gewählt werden, so dass Untersuchungen bei gleicher oder ähnlicher Fragestellung zu partiell oder gänzlich unterschiedlichen Ergebnissen gelangen können. Auch stehen repräsentativen Befragungen nicht-repräsentative gegenüber, wobei repräsentativen nicht per se der Vorzug zu geben ist. Vielmehr muss die konkrete Fragestellung beachtet werden. Explorative Erhebungen gestalten sich

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häufig deutlich detaillierter und Hypothesen generierender als die standardisierten, weshalb die sich zur Diskussion sehr gut eignen. Eine ebenfalls untereinander sehr eingeschränkte Vergleichbarkeit weisen Untersuchungen aus unterschiedlichen Ländern bzw. Kulturräumen auf, da die höchst komplexen kulturspezifischen Lebensbedingungen Enkulturation, Sozialisation, Erziehung und Bildung maßgeblich und grundlegend determinieren. Gelegentlich sind auch methodische bzw. konzeptionelle Mängel vorliegender Untersuchungen so offensichtlich, dass die Ergebnisse indiskutabel sind. Dies betrifft m.E. die Dissertation zum „Wandel der Werte und Erziehungsziele in Deutschland“ (Höhn 2003). In dieser wird beispielsweise eine allgemeine „Zunahme der Gewaltbereitschaft an Schulen“ (ebd., 246) konstatiert, die ausschließlich (sic!) anhand von Zeitungs- und Zeitschriftenartikeln „belegt“ wird55. Auch betrifft dies die Dissertation „Elterliche Erziehungsstile und Anspruchshaltung bei 15- bis 20-Jährigen Jugendlichen in Köln“ (Adenacker 1988), in der angenommen wird, dass „die meisten Jugendlichen antiautoritär oder permissiv erzogen worden sind“ (1988, 138). Anstoß zu dieser Arbeit gaben „einige Aufsätze in der Populär-Presse, wo Eltern sich darüber beklagen, dass sich ihre jugendlichen Kinder sehr anspruchsvoll verhalten, ohne entsprechende Gegenleistung erbringen zu wollen“ (ebd., 254). Kurz gefasst geht die Autorin davon aus, dass die Permissivität in der Erziehung ein narzisstisches Selbst der Jugendlichen verursacht habe, das sich in Konsum-Hedonismus, Ausnutzung der Eltern, Arbeitsvermeidung, Undiszipliniertheit, Neigung zu Diebstahl und Sachbeschädigung u.5.m. zeige, im Gegensatz zu den Jugendlichen, die autoritär erzogen worden und dadurch besser geraten seien. Zu wissenschaftlichen Ergebnissen zu den Auswirkungen von Erziehungsstilen, die hier genannte eindeutig widerlegen, sei auf Kapitel 5.2. verwiesen.56 55

Auf die wissenschaftliche Diskussion um diese Annahme wird in keinem Satz eingegangen, gilt diese als Medienpropaganda, „Dramatisierung, Skandalisierung“ (Schubarth 2000, 67) bzw. „Steigerungsdiskurs“ (Hamburger ²1995, 153), der durch die „Sensationslust der Presse“ (vgl. Schubarth ²1995, 22) nicht aber durch wissenschaftliche Ergebnisse hervorgerufen werde. Aufgrund von wissenschaftlichen Untersuchungen ist diese Zunahme nicht zu bestätigen: „keine Untersuchung konnte den Medien das ‚aufgeregte Bild von der überbordenden Gewalt‘ bestätigen.“ (Cremer-Schäfer 2000, 125). Vielmehr handele es sich bei Berichten über die enorme Zunahme von Gewalt an Schulen um „eine moderne Wandersage“ (Greszik/Hering/Euler 1995, 281). Auch wird die Möglichkeit, solch eine Zunahme gesichert zu erfassen, aufgrund des Mangels an Untersuchungen vor den 90er Jahren in Frage gestellt: „Es gibt nach wie vor keinen Längsschnitt, der es erlauben würde, eindeutige Aussagen hinsichtlich einer Zu- oder Abnahme zu machen.“ (Fuchs/Lamnek/Luedtke 1996, 10). 56 Es sei an die Adresse der Kläger über den empirisch nicht belegten Werteverfall der Jugend auf folgendes verwiesen: „Jede Zeit hat die Jugend, die sie verdient. Die Jugendlichen sind unter dem Einfluss der Erwachsenen erzogen und sozialisiert worden […] Jede Anklage gegenüber der Jugend im Sinne eines Werteverlustes oder Werteverfalles fällt demnach auf die Ankläger zurück“. (Lukesch 2001, 319; Auslassung S.L.)

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Auch ist davon auszugehen, dass das Erziehungsverhalten nicht unbedingt in allen Bereichen konsistent sein muss. Auf den Einfluss des zeitlichen Faktors hat schon Bronfenbrenner (1958) verwiesen: einige Jahre Abstand zwischen den Erhebungszeitpunkten können den Erziehungsstil erheblich verändern, da dieser gesellschaftlichen und kulturellen Wandlungsprozessen unterliegt (vgl. z.B. Clausen 1968). Die widersprüchlichen Ergebnisse in Forschungen zum Einfluss der Schichtzugehörigkeit auf das Erziehungsverhalten könnten neben der Verwendung unterschiedlicher Schichtmodelle auf die beschränkte Passung des Schichtmodells auf postmoderne Gesellschaftsformen zurückzuführen sein – milieuspezifische Unterschiede, also Differenzen, die Unterschiede innerhalb einer Schicht erklären könnten, werden ausgeblendet und bleiben auch deshalb unerklärt. Diese Erklärung kann auch Aufschluss über die Tendenz geben, dass immer weniger konsistente Unterschiede zwischen Unter-, Mittel- und Oberschicht gefunden werden (vgl. z.B. Lukesch 1976; Fritzsche 2000). Eine weitere Einschränkung bei dem Vergleich von Untersuchungsergebnissen ergibt sich aus den unterschiedlichen, teilweise konträren theoretischen Zugängen. Der Begriff der „Erziehung“ bzw. des „Erziehungsstils“ wird, wie oben dargestellt, sehr unterschiedlich definiert. Daraus folgt, dass die Operationalisierung dieser Begriffe ebenfalls stark variiert und in der Zusammenstellung der verschiedenen Skalen, Itembatterien oder Leitfäden immer wieder unterschiedliche Aspekte der oben genannten Begriffe Berücksichtigung finden. 5.1.2 Einschränkungen der Vergleichbarkeit der vorliegenden Arbeit mit Vorgängerstudien Die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit mit solchen aus anderen Untersuchungen gestaltet sich ähnlich problematisch. Insbesondere sei auf drei Aspekte hingewiesen, die eine nur eingeschränkte Vergleichbarkeit hier vorliegender Befunde mit denen anderer Untersuchungen bedingen: • •

Da die hier vorliegende Untersuchung auf qualitativen, problemzentrierten Interviews basiert, sind die Ergebnisse dieser Arbeit nicht repräsentat4. Dies zieht eine geringe Vergleichbarkeit mit anderen Untersuchungen nach sich. Diese ergibt sich weiter durch den neuen Forschungsansatz der vorliegenden Arbeit, Erziehungsstile basierend auf dem Milieumodell nach SINUS zu erfragen. Die Differenzen zwischen den Milieus sind mit schichtspezifischen Differenzierungen nur bedingt vergleichbar. Letztere sind nicht einmal untereinander vergleichbar, wie Lukesch (1976) ausführt: so bringt die Uneinheitlichkeit des Schichtbegriffs es mit sich, dass die gleichen Personengrup-

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•

•

•

•

244

pen in unterschiedlichen Studien teils verschiedenen Schichten zugewiesen wurden. Auch wurden nicht immer mehrere Schichtungsmerkmale, sondern oftmals nur eines in die Einteilung einbezogen, z.B. Berufsprestige des Vaters oder Schulabschluss der Mutter usw. Auch muss berücksichtigt werden, dass die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit ausschließlich auf dem (teilweise rückblickenden) Selbstreport der Befragten hinsichtlich ihrer Erziehungserfahrungen und ihres Erziehungsstils basieren. Das heißt, dass eine Nicht-Übereinstimmung zwischen Selbst- und Fremdreport in Betracht gezogen werden muss, der nur dann offensichtlich geworden wäre, wenn auch die Eltern der Befragten und die Kinder der Gesprächspartner/innen über die Erziehungsstile befragt worden wären und zudem Beobachtungen von Eltern-Kind-Interaktionen stattgefunden hätten. So fällt z.B. in den Generationenvergleichen das Urteil der Kinder über die Eltern-Kind-Beziehung kritischer aus als das der Eltern (vgl. Schneewind/Ruppert 1995; Wild/Hofer 2001), hinsichtlich des sozialen Copings hingegen erwiesen sich die Einschätzungen von Jugendlichen und deren Eltern aus der Selbst- und Fremdperspektive als relativ ähnlich (vgl. Perrez/Schöbi 2001). Weiter ist anzunehmen, dass Personen insbesondere in face-to-face Befragungen dazu neigen, sozial erwünscht zu antworten. Hierbei ist jedoch zu berücksichtigen, dass das, was als sozial erwünscht gilt, milieuspezifisch variieren kann. So berichten Traditionsverwurzelte nicht ohne Stolz und in aller Ausführlichkeit von verschiedenen Formen körperlicher Bestrafung, die sie je nach Alter und „Misstritt“ des Kindes variieren. Konsum-Materialisten hingegen betonen die soziale Unerwünschtheit körperlicher Strafen und artikulieren ihre eigene Überforderung, die aus ihrer Sicht zu deren Anwendung beiträgt. Auch muss aufgrund vorliegender Untersuchungen davon ausgegangen werden, dass sich bei der Durchführung von Beobachtungen von ElternKind-Interaktionen „im natürlichen Kontext“ Diskontinuitäten zwischen erfragten und beobachteten Daten ergeben hätten (vgl. hierzu die Metaanalyse zu Studien über Mutter-Kind-Beziehungen von Rothbaum/Weisz 1994).

5.2 Erziehungsstile der Befragten vor dem Hintergrund ihrer Erziehungserfahrungen 5.2.1 Eigenes Erziehungsverhalten vor dem Hintergrund der Erziehungserfahrung Die Erziehungsstile, über die die Befragten berichten, lassen sich anhand der in der vorliegenden Arbeit gewählten Erziehungsstilklassifikation milieuspezifisch differenziert zuordnen. So erziehen Traditionsverwurzelte autoritär, die Milieus der Oberschicht mit Ausnahme der Postmateriellen autoritativ, Angehörige der Bürgerlichen Mitte, Postmateriellen und Experimentalisten demokratisch, Hedonisten permissiv-verwöhnend und Konsum-Materialisten permissiv-vernachlässigend (vgl. Abbildung 6). Abbildung 6:

Erziehungsstile in den sozialen Milieus

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Betrachtet man den biografischen Hintergrund hinsichtlich der Erziehungserfahrung, der als relevanter Einflussfaktor auf den eigenen Erziehungsstil gilt (vgl. z.B. Schneewind/Ruppert 1995), zeigen sich unterschiedliche Grade der Orientierung der Befragten am elterlichen Erziehungsstil. Die Traditionsverwurzelten distanzieren sich am wenigsten von den Eltern, sie sind der Ansicht, ihnen habe der autoritäre Erziehungsstil „nicht geschadet“. Konsum-Materialisten und Hedonisten verurteilen die elterliche Erziehung scharf und streben es folglich an, „alles anders“ als ihre Eltern zu machen. Konservative, Etablierte, moderne Performer, Experimentalisten und Postmaterielle distanzieren sich partiell von den erfahrenen Erziehungsstilen, sehen ihre Eltern grundsätzlich jedoch durchaus als Vorbilder hinsichtlich des eigenen Erziehungsstils. Betrachtet man die berichteten Erziehungserfahrungen milieuvergleichend, so fällt auf, dass in allen Unterschichtmilieus über einen autoritären, bei Konsum-Materialisten und Hedonisten zudem über einen emotional vernachlässigenden Erziehungsstil im Elternhaus berichtet wird. In den Milieus der Konservativen, Etablierten und modernen Performer neigten die Eltern ebenfalls dem autoritären Erziehungsstil zu, dieser wird jedoch durch die elterliche Zuwendung und Förderung abgemildert und impliziert dem gemäß auch autoritative Elemente. Postmaterielle wurden autoritativ bis demokratisch, Experimentalisten permissiv erzogen. Welche Erziehungserfahrungen aus dem Elternhaus, Erziehungseinstellungen, Erziehungsziele und Erziehungspraktiken die einzelnen Milieus bzw. Milieugruppen prägen und inwiefern die berichteten Erziehungsstile Entwicklungsrisiken bzw. -potenziale implizieren, steht im Fokus der folgenden Synthese und Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund bereits vorliegender Forschungsergebnisse zu Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil und Auswirkungen von Erziehungsstilen auf die Entwicklung sowie zum Niederschlag von Tendenzen des Wertewandels auf den Erziehungsstil. 5.2.1.1 Traditionsverwurzelte: Autoritäre Erziehungstradition Im Milieuvergleich erziehen Traditionsverwurzelte in Anlehnung an ihre Erziehungserfahrungen am autoritärsten: Sie orientieren sich explizit und unkritisch am elterlichen Erziehungsstil und vertreten die Überzeugung, die elterliche Restriktivität und Neigung zur körperlichen Bestrafung habe ihnen „nicht geschadet“. So gehören sie zu den 26% ihrer Alterskohorte, die angeben, streng erzogen worden zu sein, bzw. zu den 36%, die körperliche Bestrafungen von ihren Eltern erfuhren (vgl. Reuband 1995, Werte bezogen auf Westdeutschland). Dabei überraschen sie mit einem starken Selbstbewusstsein über ihren Erziehungsstil in Abgrenzung zu dem anderer Eltern. So sind sie sich über die abnehmende gesell-

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schaftliche Anerkennung der traditionellen Wertorientierungen und des autoritären Erziehungsstils bewusst, ziehen diese aber keineswegs in Zweifel: „irgendwo bin ich übrig geblieben von anno dazumal, ich passe irgendwo nicht in unsere Gesellschaft rein. Viele sagen, ich bin altbacken. Ich habe auch altbackene Ansichten, aber wenn ich so manche sehe (...) wie die ihre Kinder großziehen, das kann ich nicht nachvollziehen“ (TRA, Auslassung S.L.). Sie berichten offen und ohne Beschönigungen von ihren Erziehungsmethoden, die verschiedene Formen körperlicher Bestrafungen und ein hohes Maß an Autoritätsausübung implizieren. Im Säuglingsalter orientieren sie sich am unbestritten schädlichen Konzept, Kinder über längere Zeitspannen, z.B. nachts, weinen zu lassen, um sie nicht zu verwöhnen (vgl. zusammenfassend z.B. De Wolff/van Ijzendoorn 1997; Rauh 41998). Im Krabbel- und Kleinkindalter wird die Erkundung verbotener Gegenstände im Haus bereits mit körperlichen Bestrafungen geahndet. Anders als z.B. die Konsum-Materialisten thematisieren sie die soziale Unerwünschtheit körperlicher Bestrafungen bzw. des weinen Lassens nicht – sei es aus Überzeugung oder aus mangelndem Unrechtsbewusstsein heraus. Die Ergebnisse, die seit Jahrzehnten in Untersuchungen zu schichtspezifischem57 Erziehungsverhalten gefunden werden, scheinen heute am ehesten im Milieu der Traditionsverwurzelten Bestand zu haben. In Längsschnittuntersuchungen zeigten sich seit langem folgende Tendenzen: Eltern-Kind-Beziehungen in der Mittelschicht sind durchgehend stärker akzeptierend, ausgleichend, unterstützend, permissiv und responsiv als in Gruppen mit niedrigerem sozioökonomischem Status. Letztere sind deutlich stärker daran orientiert, Ordnung und Gehorsam aufrechtzuerhalten und erziehen somit stärker autoritär (vgl. Bronfenbrenner 1958, Ewert 41974; Hoff-Ginsberg/Tardif 1995; Kohn 1981; Pearlin 1981; Holden 1995; Peez 2001). Im Blick auf das selbst berichtete Strafverhalten der Eltern zeigen sich ähnliche Tendenzen. So kommen Maccoby/Gibbs (1954) sowie Sears/Maccoby/Levin (1957) zu den Befunden, dass Unterschichtmütter häufiger auf folgende Erziehungsmittel zurückgreifen: körperliche Bestrafungen, Entzug von Privilegien, Lächerlich machen des Kindes, Entzug mütterlicher Liebe. Mittelschichtmütter hingegen loben ihr Kind häufiger. Komplementär dazu zeigte sich, dass Mittelschichtmütter Lob häufiger als wirksames und sinnvolles Erziehungsmittel ansehen (vgl. Havinghurst/Davis 1955). Lukesch kommt nach der Zusammenfassung und Diskussion einschlägiger Forschungsergebnisse zu der Schlussfolgerung, „dass Indikatoren einer höheren sozialen Schicht (wie Höhe des Schulabschlusses, größeres Berufsprestige des Familienerhalters, Art und Ausmaß des Familieneinkommens) mit weniger repressiv-autoritären und 57

Zur Problematik unterschiedlicher Ansätze sowie schichtspezifischen Antwortverhaltens s. Kapitel 5.1. sowie Hoff-Ginsberg/Tardif 1995.

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feindselig-ablehnenden Einstellungskomponenten einhergehen“ (1976, 129, vgl. auch Lukesch 1975). Allerdings ist auf die übergreifend relative Schwäche der Schichtunterschiede hinzuweisen: in der Regel konnten nur etwa 10% der Varianz durch die Schichtzugehörigkeit vorhergesagt werden (vgl. Lukesch 1976). Einen starken Einfluss scheint das viel beforschte Persönlichkeitskonstrukt „locus of control“ zu nehmen. Eltern mit internalen Kontrollüberzeugungen gestehen mehr Autonomie zu, während solche mit externalen Kontrollüberzeugungen, die in der Regel ein nomozentrisches Selbst- und Weltverständnis aufweisen, also häufig aus dem traditionellen Segment stammen, mehr Konformitätsansprüche an ihre Kinder stellen sowie stärker Macht betonend erziehen (vgl. Gerris/Dubas/Jannsens/Vermulst 2000). Als wichtiger Einflussfaktor auf das elterliche Erziehungsverhalten gilt weiter die eigene Erziehungserfahrung. Insbesondere die Einstellung der Eltern zur kindlichen Disziplinierung und zur körperlichen Bestrafung überträgt sich oftmals von einer Generation auf die andere wie es im Milieu der Traditionsverwurzelten der Fall zu sein scheint (vgl. Simons/Whitbeck/Conger/Chyi-In 1991; Holden 1995). Im Spiegel vorliegender Ergebnisse zu den Auswirkungen von Erziehungsstilen muss der autoritäre als höchst problematisch bewertet werden. Im Säuglings- und Kleinkindalter ist die Entwicklung einer sicheren Bindung und des kindlichen Urvertrauens hoch gefährdet, da diese auf einer hohen Responsivität der Eltern und dem Eingehen auf die frühkindlichen Bedürfnisse basieren (vgl. Baumrind 1989 und 1991a; Bornstein 1995; De Wolff/van Ijzendoorn 1997; Kennedy/Sears 1999; Isabella 1993; Isabella/Besky/Eye 1989). Eine unsichere Bindung kann Einschränkungen in der sozialen und kognitiven Entwicklung, eine schlechtere Qualität von Freundschaftsbeziehungen im Schulalter, eine weniger sichere Bindung an den späteren Partner sowie die eigenen Kinder zur Folge haben (vgl. Gloger-Tippelt 1997). Im Kindes- und Jugendalter wird laut Forschungsergebnissen die Neigung zu Substanzmissbrauch durch die elterliche Autorität zwar gering gehalten, jedoch wird auch die kindliche Individuation sowie die Entwicklung von positivem Selbstkonzept und Prosozialität behindert. Als Auswirkungen autoritärer Erziehung gelten weiter Ängstlichkeit, neurotische Angst, somatische Symptome, geringe Explorationsfreude, ein geringes Selbstbewusstsein und negatives Selbstkonzept sowie die Neigung zu Intoleranz und Ausgrenzung von Außenseitern bzw. Randgruppen (vgl. Baumrind 1971, 1989 und 1991a; Beckmann/Krohns/Schneewind 1982; Berk ³2005, Czerwenka/Seitz 1975; Fittkau 1976; Krohne/Hock 1994 und ²2001; Nickel/Schlüter/Fenner 1976; Nix 1999; Oettingen-Spielberg 1985; Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/ Dornbusch 1994). Auch wird Gewaltbereitschaft durch Gewaltanwendung in der Familie nachweislich begünstigt (vgl. z.B. Hofer u.a. 1995; Seitz 1980; Wetzels/Enzmann/Mecklenburg/Pfeiffer 2001). Der Anstieg der kindlichen Aggres-

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sionsbereitschaft erfolgt linear zum Ausmaß der Gewalt gegen das Kind im Elternhaus. So wurde bei Kindergartenkindern, die im Elternhaus „leicht“ (d.h. hier: eher reaktiv als aktiv und ohne die Zuhilfenahme von Objekten) geschlagen wurden, eher reaktives Gewaltverhalten beobachtet. Kindergartenkinder, die schwerer körperlicher Gewalt ausgesetzt waren, zeigten sowohl reaktives als auch aktives Gewaltverhalten (vgl. Strassberg/Dodge/Pettit/Bates 1994). Hinsichtlich der Auswirkungen der autoritären Erziehung auf Formen externalisierenden Problemverhaltens mit Ausnahme der Aggressionsbereitschaft ist die Forschungslage widersprüchlich. So fand Baumrind (1971 und 1989) mehr Problemverhalten, in der Längsschnittstudie von Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/ Dornbusch (1994) nahmen Formen externalisierenden Problemverhaltens im Zeitverlauf von zwei Jahren bei autoritär erzogenen Jugendlichen ab. 5.2.1.2 Konservative, Etablierte und moderne Performer: Von der autoritären Erziehungserfahrung zur autoritativen Erziehung Erziehungserfahrung: engagierte, autoritäre Erziehung Anders stellt sich die Situation in der Oberschicht, bei Konservativen, Etablierten und modernen Performern dar. Der elterlichen Strenge, Anwendung körperlicher Bestrafungen und dem hierarchischen Eltern-Kind-Verhältnis standen hier Zuwendung und liebevolle Fürsorge gegenüber. Aufgrund der festgesetzten, nicht zur Diskussion stehenden Regeln, Moralvorstellungen und des unhinterfragt traditionell-hierarchischen Eltern-Kind-Verhältnisses sowie der Neigung zu scharfen (körperlichen) Erziehungsmitteln kann in den Milieus der Konservativen, Etablierten und Modernen Performer jedoch nicht von einem autoritativen Erziehungsstil ausgegangen werden. Probleme traten im Jugendalter auf: durch das hohe Maß an Kontrolle, Restriktionen und direktivem Verhalten, das die Eltern an den Tag legten, kam es zu erheblichen Konflikten oder zum Rückzug der Jugendlichen und zur Internalisierung von Problemen. Wie neuere Untersuchungen zum elterlichen Monitoring zeigen, ist dieses nur dann förderlich im Sinne der Prävention von Devianz, wenn die Jugendlichen von sich aus und freiwillig die Eltern in ihren Lebensstil und ihre Freizeittätigkeiten involvieren, indem sie von diesen berichten (vgl. Stattin/Kerr 2000). In den Oberschichtmilieus wird von einer starken elterlichen Förderung der kindlichen Interessen und Begabungen berichtet – ein nicht unerheblicher Baustein zur derzeitigen Milieuzugehörigkeit (vgl. z.B. Allmendinger/Aisenbrey 2002; Bourdieu 1983; Böhnisch 2002; Ditton 1995 und 2002; Engel/Hurrelmann 1989; Reich/Panyr/Drexl/ Barz/Tippelt 2004). Die Eltern-Kind-Beziehung wird positiv bis neutral beurteilt;

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zumindest von einem Elternteil erfuhren die Befragten Liebe, Zuwendung und emotionale Fürsorge. Eigener Erziehungsstil: autoritative Erziehung und Kritik am Elternhaus Konservative, Etablierte und moderne Performer selbst berichten über einen autoritativen Erziehungsstil. Die Schärfe der Erziehungsmittel und Konsequenz der Grenz- und Regelsetzungen nimmt mit dem Modernisierungsgrad ab: Konservative üben eine stärkere sich behauptende Kontrolle als moderne Performer aus. Im Gegensatz zu den anderen Oberschichtmilieus werden bei den Konservativen körperliche Erziehungsmittel nicht per se abgelehnt. Wie auch die Traditionsverwurzelten sind die Konservativen größtenteils der Überzeugung, ihnen habe die körperliche Bestrafung im Elternhaus nicht geschadet. Folglich sehen sie keine Notwendigkeit, auf diese in der Erziehung der eigenen Kinder zu verzichten. Auffallend ist dennoch in allen dieser Milieus die Abgrenzung vom erfahrenen Erziehungsstil. Seinen eigenen Kindern möchte man mehr Zärtlichkeit, bewusste Aufmerksamkeit und Empathie entgegenbringen, als man dies selbst erfahren hat. Diese „stille Revolution der Erziehung“ (Schneewind ²1999, 69), die einen Beziehungswandel „von der Unterordnung zum Gegenüber“ (Münchmeier ²1999, Titel) zur Folge hat, gilt als gesamtgesellschaftlicher und Generationen übergreifender Trend hin zu einem partnerschaftlicheren, stärker Kind orientierten Erziehungsverhalten. Hohe Erwartungen stellen die Befragten an Höflichkeit, gutes Benehmen und die Bereitschaft zur Anpassung ihrer Kinder. In diesen Bereichen fordern sie die Einhaltung von Regeln nachdrücklich ein. Im Gegensatz z.B. zu Postmateriellen und Experimentalisten stellen insbesondere moderne Performer und Etablierte schon früh hohe Ansprüche an die Selbständigkeit der Kinder, z.B. beim Einschlafen. Die umstrittenen klassischen Schlaflernprogramme des sogenannten „Checking“ (vgl. Ferber 1985; KastZahn/Morgenroth 202004; Schieche/Rupprecht/Papousek 2004) zählen zu den wenigen Erziehungsratgebern (vgl. Sinus Sociovision 2005a), die Etablierte und moderne Performer lesen und anwenden. Dies erklärt sich durch die hohe Bedeutung, die in diesen beiden Milieus der persönlichen Freiheit und Selbstbestimmtheit beigemessen wird – ein tägliches ausgedehntes abendliches Zu-Bett-Bringen der Kinder oder die ausschließliche Fixierung auf die Eltern gelten als abschreckende Einschränkungen der persönlichen Flexibilität. Das Streben nach Unabhängigkeit wird auch als Hauptgrund für das Abstillen der Kinder im Säuglingsalter angeführt. Demgegenüber sind Schulleistungen, Lärm und das Toben im Haus Bereiche, mit denen man freiheitlicher umgeht, als die Eltern dies taten. Eine Sonderstellung nehmen hier die Konservativen ein: in Abgrenzung zu anderen Eltern sehen sie sich im Umgang mit den Bedürfnissen ihrer Säuglinge und

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Kleinkinder als permissiver an. Dies ist mit dem vergleichsweise geringen Streben konservativer Mütter nach Flexibilität und Unabhängigkeit sowie mit dem internalisierten konservativen Mütterlichkeitsideal erklärbar (vgl. Drerup ²1999): eine gute Mutter ist für ihre Kinder da, zärtlich und selbstlos. Bei Konservativen kommt der Familiengründung ein anderer Stellenwert zu, als dies bei Etablierten und modernen Performern der Fall ist. Bei Konservativen ist sie selbstverständliches Element im Lebenslauf und wird als solche kaum hinterfragt. Ein Leben ohne Familie und Kinder ist kaum vorstellbar und jedenfalls nicht erstrebenswert. Etablierte und moderne Performer sehen die Kinder als bereichernd für das eigene Leben, jedoch rückblickend nicht als unverzichtbar an, teilweise wollte man keine Kinder. Ein glückliches Leben ohne Familie und Kinder ist durchaus vorstellbar: „Ich hätte, wenn ich keine Familie hätte, mir auch einen Lebensstil angeeignet und eine Lebensplanung entworfen, die mich zufrieden gemacht hätten“ (PER). Diese Ansicht teilten im Jahr 2002 laut der ALLBUS-Erhebung etwa 20% der Westdeutschen (ZUMA 2004, 187). Etablierte und moderne Performern berichten darüber, dass die Aufmerksamkeit für kleine Ereignisse des Alltags, weitab von Karrierestreben und Berufsorientierung sich durch die Kinder (wieder) entwickelt habe. Die Erziehungsstile von Konservativen, Etablierten und modernen Performern müssen vor dem Hintergrund vorliegender Ergebnisse zu den Auswirkungen von Erziehungsstilen für das Säuglings- und Kleinkindalter und das Kindesund Jugendalter getrennt beleuchtet werden. Problematisch erscheinen Aspekte des Umgangs mit Säuglingen und Kleinkindern, über die Etablierte und moderne Performer berichten. So legen sie Wert auf persönliche Freiheiten und Abgrenzungsmöglichkeiten, die auch dann wahrgenommen werden, wenn Kinder protestieren. So wird z.B. auch in der Phase der Trennungsangst das allein Einschlafen erwartet, was bei Kindern, deren Vorstellung von Objektpermanenz, also von der Existenz der Eltern auch bei deren körperlicher Abwesenheit kaum ausgeprägt ist (vgl. Piaget 1992), erhebliche Verlustängste auslösen kann. Konservative nehmen hier eine Sonderstellung ein, da sie über eine permissive Erziehung im Säuglings- und Kleinkindalter berichten, die als entwicklungsförderlich gilt (vgl. Darstellung bei Postmateriellen, Experimentalisten und Bürgerlicher Mitte, Kap. 5.2.1.3.). Die autoritative Erziehung, die Konservative, Etablierte und moderne Performer im Kindes- und Jugendalter ausüben ist als sehr positiv, weil entwicklungsförderlich einzuschätzen. Da die autoritative Erziehung prosoziale Kompetenzen und die kindliche Individuation sowie Autonomie stark fördert, während sie internalisierendes und externalisierendes Problemverhalten sowie Substanzmissbrauch am stärksten von allen Erziehungsstilen verhindern kann, gilt sie als „Optimalform der Erziehung“ (Schneewind ²2001, 187; vgl. auch Gray/Steinberg

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1999). Die für den autoritativen Erziehungsstil charakteristische fordernde Erziehungshaltung gilt als förderlich für die Ausbildung von Leistungsbereitschaft, Werten des Autonomiebewusstseins, der Berufs- und Familienorientierung sowie Mitmenschlichkeit (vgl. Baumrind 1989und 1991a; Fritzsche 2000; Seitz 1975; Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/Dornbusch 1994; Tausch 2001; Tippenhauer 1979). 5.2.1.3 Postmaterielle, Bürgerliche Mitte und Experimentalisten: Attachment Parenting und demokratische Erziehung Erziehung in den Herkunftsfamilien: Erfahrungen mit Permissivität Übergreifend kann für Angehörige der Bürgerlichen Mitte, die Postmateriellen und Experimentalisten festgehalten werden, dass sie im Elternhaus Erfahrungen mit Permissivität und demokratischer Erziehung machten, wenn auch weitere Erziehungsaspekte milieuspezifisch differieren. Die erfahrenen Erziehungsstile bei Postmateriellen werden als autoritativ bis demokratisch beschrieben. So standen den Befragten Freiräume zur Verfügung und sie wurden in zahlreiche Entscheidungen mit einbezogen. Auch waren Regeln des Zusammenlebens diskutabel und neu definierbar, wenn sie den Kindern oder Eltern nicht (mehr) angemessen erschienen. Dennoch wies der elterliche Erziehungsstil ein hohes Maß an Fürsorge und Strukturierung des Zusammenlebens auf; der Vermittlung von Werten und Handlungsanleitungen kam eine hohe Bedeutung zu. Die Eltern-Kind-Beziehung wird als liebevoll, egalitär und entwicklungsförderlich beschrieben. Die erfahrenen Erziehungsstile bei den Experimentalisten sind als permissiv zu klassifizieren und waren nach Einschätzung der Befragten von der antiautoritären Erziehungsbewegung der 70er Jahre geprägt. Experimentalisten bemängeln am elterlichen Erziehungsstil rückblickend die mangelnde Strukturierung des Alltags und Familienlebens sowie partiell geringe Fürsorge (z.B. beim Packen der Schultasche oder Kochen für die Kinder). Andererseits weisen sie die Frage, ob der elterliche Erziehungsstil vernachlässigend gewesen sei, mit dem Hinweis auf die liebevolle und Zeit intensive Fürsorge der Eltern im emotionalen und persönlichen Bereich zurück. Sie bezeichnen die elterliche Erziehung als „antiautoritär“ und freiheitsbetonend, nicht aber als vernachlässigend. Experimentalisten beschreiben die Beziehung zu ihren Eltern in der Kindheit als freundschaftlich und gleichberechtigt. Die Erziehungserfahrung von Angehörigen der Bürgerlichen Mitte wird insofern als inkonsistent beschrieben, als dass die Elternteile oftmals gegensätzliche Erziehungsstile praktizierten. So wird häufig von einer liebevollen, zuwen-

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denden und permissiv erziehenden Mutter berichtet, hingegen war der Vater oft autoritär und bestimmend. Die Befragten sehen sich selbst deutlich stärker von der Mutter geprägt und orientieren sich in ihrem eigenen Erziehungsstil explizit an dieser. Eigene Erziehungsstile: Attachment Parenting und demokratische Erziehung Die Erziehungsstile von Postmateriellen, Angehörigen der Bürgerlichen Mitte und Experimentalisten sind als permissiv im Säuglings- und Kleinkindalter und demokratisch im Vor- und Grundschulalter zu klassifizieren. Der Beobachtung über das „Verschwinden des Generationenkonflikts“ (Lukesch 2001, 317; vgl. auch du Bois-Reymond 2005) kommen diese Milieus somit am stärksten nach. Im Vergleich zum autoritativen Erziehungsstil ist beim demokratischen die sich behauptende Kontrolle niedriger (mittel, beim autoritativen hoch) (vgl. Baumrind 1991a). Regeln des Zusammenlebens sind bei Postmateriellen, Angehörigen der Bürgerlichen Mitte und bei Experimentalisten flexibler und werden stärker als bei Konservativen, Etablierten und modernen Performern mit den Kindern gemeinsam festgelegt. Experimentalisten legen Wert darauf, in Abgrenzung zum erfahrenen Erziehungsstil konsequenter zu erziehen und ihren Kindern mehr Struktur im Alltag zu bieten. Auffallend ist die Permissivität, die die Befragten hinsichtlich der frühkindlichen Bedürfnisse nach Nähe, Zärtlichkeit und Geborgenheit aufweisen. So wird bei Postmateriellen, Experimentalisten und Angehörigen der Bürgerlichen Mitte über das zu Bett bringen in elterlicher Begleitung, teilweise auch über das gemeinsame nächtliche Schlafen berichtet. Es wird artikuliert, das letzteres wenig gesellschaftsfähig sei, repräsentative Daten jedoch weisen auf eine starke Verbreitung hin: „Der Anteil der Kinder, die im Bett der Eltern schlafen, nimmt zwischen dem ersten und vierten Lebensjahr von etwa 10 Prozent auf fast 40 Prozent zu“ (Largo/Benz-Castellano 2004, 22). Auch die hohe Bedeutung, die man dem Stillen von Säuglingen und der Eltern-KindBindung in den ersten Lebensjahren beimisst, sowie der sensible Umgang mit Trennungen sind Indikatoren für die Bereitschaft, Bedürfnisse der Kinder wichtig zu nehmen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a). Postmaterielle, Angehörige der Bürgerlichen Mitte und insbesondere Experimentalisten orientieren sich in Säuglings- und Kleinkindzeit an ihrer Intuition oder an alternativen Konzepten des attachment parenting, die viel Körperkontakt, Stillen und Tragen sowie in promptes Eingehen auf die frühkindlichen Bedürfnisse fordern (vgl. für die Ratgeberliteratur z.B. Liedloff 1977; Stacherl 1997; Holler 1998; Sears 1998; González 2005; wissenschaftliche Empfehlungen z.B. De Wolff/van Ijzendoorn 1997; Kennedy/Sears 1999; Schneewind ²2001). Die durch die frühe Familienphase bedingten Einschränkungen der persönlichen Freiheit, beruflichen Ent-

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wicklung und Freizeit werden insbesondere bei Postmateriellen und Experimentalisten nicht als solche interpretiert. Zu diesem Ergebnis kommt auch die SinusUntersuchung „Erziehungsstile und -ziele von Müttern mit kleinen Kindern“: „Das Kind bei der Oma zu lassen oder einen Babysitter zu engagieren, um einmal alleine wegzugehen, kommt nur sehr selten vor. Die Mutter braucht keinen ‚Tag für sich’“ (Sinus Sociovision 2005a, 32 in Bezug auf die Experimentalisten). Die Phase der intensiven Bedürfnisse der Kinder wird mit Blick auf deren kurze Dauer genossen und als Bereicherung und persönliche Entwicklungsförderung angesehen. Postmaterielle, Angehörige der Bürgerlichen Mitte und Experimentalisten beschreiben die Auswirkung der Familiengründung auf ihre persönliche Entwicklung als gravierend. Zum einen thematisieren sie die Liebes- und Glückserfahrung („eine neue Dimension allumfassender Liebe“, EXP), die ihnen mit der Geburt ihrer Kinder zuteil wurde und im Alltag wird. Zum anderen erfuhren sie durch die Familiengründung eine Sinnstiftung. Auch ihre Entwicklung zu mehr Altruismus, Selbstbewusstsein im Vertreten der kindlichen Interessen, subjektiv stärker angemessener Prioritätensetzung, größerer Abgrenzungsfähigkeit und -bereitschaft gegenüber anderen (Erziehungsvorstellungen anderer Eltern bzw. der Großeltern, Ansprüchen des Arbeitgebers u.5.m.) sowie Selbsterfahrung sehen sie durch die Familiengründung gefördert. Im Vorschulalter der Kinder hingegen erleben sie oftmals eine Wende zu mehr Autorität. Ein permissiver Erziehungsstil, den sie ursprünglich für die gesamte Kindheit und Jugend vorgesehen hatten, erwies sich aufgrund der zunehmenden kindlichen Eigenständigkeit, Durchsetzungsfähigkeit und Abweichung von den elterlichen Lebensvorstellungen als nicht umsetzungsfähig: „Früher und in der Theorie war ich sicherlich antiautoritärer als in der Praxis, muss ich ehrlich sagen“ (EXP). Die Erziehungsstile von Postmateriellen, Angehörigen der Bürgerlichen Mitte und Experimentalisten sind vor dem Hintergrund der Forschung zu den Auswirkungen von Erziehungsstilen als höchst entwicklungsförderlich einzuschätzen. Insgesamt zeichnen diese Milieus sich durch einen wenig Macht orientierten Erziehungsstil und geringe Konformitätsansprüche an die Kinder aus, wie es für Personen, die eher internale Kontrollüberzeugungen, d.h. ein vornehmlich autozentrisches Selbst- und Weltverständnis vertreten, charakteristisch zu sein scheint (vgl. Gerris/Dubas/Jannsens/Vermulst 2000). Für das Säuglings- und Kleinkindalter gelten Befunde aus der Bindungstheorie als Spiegel für die frühen Auswirkungen elterlicher Erziehungsstile. Sicher gebundene Kinder zeigen im Vergleich mit unsicher gebundenen ein höheres Maß an Selbstvertrauen, sozialer Kompetenz, positiver Emotionsreaktion und Explorationsfreudigkeit (vgl. Schneewind ²2001). Die Bindung des Kindes an seine Bezugsperson wird aufgrund von Längsschnittstudien als zentral für seine sozio-emotionale Entwicklung angesehen (vgl. Trommsdorff 2001). Beispielsweise beeinflusst die Qualität

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der Bindung die soziale und kognitive Entwicklung von Kindern, so z.B. die Qualität von Freundschaftsbeziehungen in der Schule. Sicher gebundene Kinder sind sozial kompetenter, haben mehr Freundschaften, bessere Fähigkeiten zu operatorischem Denken, höhere mentale und sprachliche Fähigkeiten (vgl. Barnard/Martell 1995; Gloger-Tippelt 1997). Die Bindungsqualität hat eine hohe Stabilität, d.h. sie setzt sich oftmals über das Kindes- und Jugendalter hinaus auch in der Bindung an spätere Partner/innen (vgl. Gloger-Tippelt/Becker-Stoll 2001; Gloger-Tippelt/Ullmeyer 2001) sowie in der Bindung der Enkelkinder an die Kinder fort (vgl. Gloger-Tippelt 1997). Ein weiterer Einflussfaktor ist die Partnerschaftsqualität: „Paare, die vom Beginn der Schwangerschaft bis nach der Geburt zunehmend weniger streiten und mehr Zärtlichkeiten austauschen, haben am Ende des ersten Lebensjahres ein Kind mit sicherer Bindung zur Mutter“ (ebd., 95). Es scheinen jedoch weitere Einflüsse diese Fortsetzung behindern oder verändern zu können (vgl. Asendorpf/Wilpers 1998). In einer Metaanalyse verschiedener Untersuchungen erwiesen sich elterliche Verhaltensmerkmale, von denen Experimentalisten und Postmaterielle berichten, als förderlich für die Entstehung einer sicheren Bindung. Diese implizieren ein sofortiges und angemessenes Eingehen auf die Bedürfnisse von Säuglingen und Kleinkindern: Sensitivität für kindliche Signale, eine positive Grundeinstellung dem Kind gegenüber, eine angemessene und wechselseitige Eltern-Kind-Interaktion, eine aufmerksame Zuwendung und emotionale Hilfestellung dem Kind gegenüber sowie eine häufige Interaktionsaufnahme mit dem Kind (vgl. De Wolff/van Ijzendoorn 1997). Die Erkenntnis aus solchen und ähnlichen Untersuchungen führte dazu, für das Säuglings- und Kleinkindalter das Konzept des „Attachment Parenting“ (zu deutsch etwa: bindungsförderndes Elternverhalten, vgl. Schneewind ²2001, 186) zu propagieren (vgl. Kennedy/Sears 1999). Durch dieses soll eine positive emotionale Beziehungsgrundlage im Säuglings- und Kleinkindalter geschaffen werden. Entgegengesetzte Einstellungen und Verhaltensweisen sind z.B. die Angst vor Verwöhnung, das Weinen lassen von Säuglingen, das allein Schlafen lassen oder das Stillen nach festem zeitlichen Rhythmus. In Kultur vergleichenden Untersuchungen weisen z.B. japanische Mütter im Vergleich mit solchen aus der BRD und den USA eine sehr hohe Responsivität gegenüber frühkindlichen Bedürfnissen auf, die sich schon dann zeigt, wenn das Kind sein Unwohlsein noch nicht deutlich zum Ausdruck bringt – bereits schwache Kindsignale lösen feinfühliges Verhalten der Mutter aus. Man spricht hier von einer „proaktiven“ Responsivität japanischer Mütter im Gegensatz zur „reaktiven“ bei westlichen Müttern. Auch pflegen japanische Mütter mehr Körperkontakt mit ihren Kindern (z.B. durch gemeinsames Schlafen bis ins Vorschulalter hinein) (vgl. Trommsdorf 2001).

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Der demokratische Erziehungsstil, den Postmaterielle, Angehörige der Bürgerlichen Mitte und Experimentalisten nach Ende des Kleinkindalters angeben, zu praktizieren, gilt nach dem autoritativen als am entwicklungsförderlichsten. Demokratisch erzogene Kinder entwickeln laut Forschungsergebnissen ein hohes Maß an prosozialem Verhalten, Autonomie, Kompetenz, Intelligenz und eine geringe Neigung, Probleme zu internalisieren. Allerdings kann Substanzmissbrauch höher sein als bei autoritativ erzogenen Kindern. Auch auf die Ausbildung von Autonomiebewusstsein, Berufs- und Familienorientierung, akademischem Selbstkonzept sowie mitmenschlichen Werten scheinen Komponenten der demokratischen Erziehung sich positiv auszuwirken: die achtungsvolle Zuwendung der Eltern, die respektvolle Verbundenheit mit dem Kind, Stolz und Zutrauen in das Kind sowie die Anteilnahme an seinem Leben (vgl. Baumrind 1991a; Darpe/Darpe/Schneewind 1975; Fritzsche 2000; Seitz 1975; Steinberg/Lamborn/Darling/Mounts/Dornbusch 1994; Tausch 2001). 5.2.1.4 Konsum-Materialisten und Hedonisten: Abgrenzung von der restriktivautoritären Erziehungserfahrung Restriktiv-autoritäre Erziehungserfahrung In den Unterschichtmilieus, insbesondere bei Konsum-Materialisten und Hedonisten wird über einen autoritären Erziehungsstil in Reinform berichtet: elterliche Strenge und Unnachgiebigkeit, ein hierarchisches Eltern-Kind-Verhältnis und die Anwendung körperlicher Strafen gingen mit Lieblosigkeit und emotionaler Vernachlässigung einher. Dieser Befund lässt sich auf mit Blick auf bereits vorliegende Untersuchungsergebnisse bestätigen: so berichteten z.B. in einer Untersuchung von Büchner/Fuhs/Krüger (1996) hauptsächlich Jugendliche aus niedrigen sozialen Statusgruppen von einem deutlich elternzentrierten Erziehungsverhalten. Die beschrieben Unterschiede schlagen sich auch auf die Bewertung des Eltern-Kind-Verhältnisses nieder: dieses wird in den Milieus der KonsumMaterialisten und Hedonisten ausnehmend negativ beurteilt. In nicht mit der Beurteilung in anderen Milieus vergleichbarer Weise erinnern KonsumMaterialisten und Hedonisten sich an entwicklungshinderliche, von Repressivität, emotionaler Vernachlässigung und autoritärem Verhalten geprägte erste Beziehungserfahrungen. Der Einfluss einer derart negativen ersten Beziehungserfahrung auf die Milieuzugehörigkeit der Befragten sollte zumindest andiskutiert werden. Möglich ist, dass diese die „Milieuwahl“ stärker determiniert als die „vererbte“ Milieuzugehörigkeit aufgrund der elterlichen Schicht- bzw. Milieuzugehörigkeit. So kommt Bowlby zu dem Schluss, dass Kinder aller Schichten bei

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emotionaler Deprivation und dem Fehlen der liebevollen Zuwendung von Bezugspersonen in der geistigen, körperlichen und sozialen Entwicklung deutlich beeinträchtigt sind, z.B. durch Verzögerungen in der Sprach- und Intelligenzentwicklung oder durch Beeinträchtigung des moralischen Bewusstseins, der Bindungs-, Beziehungs- und Liebesfähigkeit (vgl. Bowlby 52005). Neuere Untersuchungen bestätigen diese Ergebnisse (vgl. zusammenfassend Ainsworth 2005). Vor diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass die milieutypischen belasteten Lebensumstände, das Underdog-Bewusstsein und die Problemakkumulation in den modernen Unterschichtmilieus mit von den Erziehungserfahrungen verursacht sind. Hedonisten: Permissiv-verwöhnende Erziehung In Abgrenzung zu ihren Eltern verzichten Angehörige der Hedonisten auch über das Kleinkindalter hinaus weitgehend auf Grenzsetzungen in der Erziehung. Im Zuge des Strebens danach, „alles anders“ als ihre autoritären Eltern zu machen, erziehen Hedonisten permissiv-verwöhnend (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b). Ihr Erziehungsstil ist dabei nicht ausschließlich als Gegenentwurf zum erfahrenen Erziehungsstil zu interpretieren. Vielmehr wird von einem Verzicht auf die Durchsetzung von Regeln und elterlicher Konsequenz zugunsten der eigenen Bequemlichkeit berichtet – man möchte sich den Stress, mit den Kindern in Regelkonflikte zu geraten, ersparen. Ein weiterer Aspekt zur Begründung des laissez faire in der Erziehung bei Hedonisten ist, dass sie es ihren Kindern nicht zumuten möchten, früh unter Druck zu geraten und sich Regeln und Normen beugen zu müssen – dies vermeiden die Befragten im Alltag selbst, wo nur möglich. Dennoch wird über ein starkes Interesse der Hedonisten an der Entwicklung ihrer Kinder, ihrer emotionalen und psychischen Befindlichkeit berichtet. Die Familiengründung ist für Hedonisten einerseits Wunscherfüllung, andererseits sind ihnen Einschränkungen der persönlichen Freiheit und des unbeschwerten Lebensstils besonders schmerzhaft bewusst. Die Auswirkungen des hedonistischen permissiv-verwöhnenden Erziehungsstils sind vor dem Hintergrund von Forschungsergebnissen als eher positiv zu beurteilen. Lukesch weist im Vergleich zwischen den permissiv erziehenden japanischen Müttern mit amerikanischen darauf hin, „daß völlige Permissivität und ein totales Fehlen körperlicher Bestrafung in anderen Kulturen durchaus nicht selten zu finden ist“ (Lukesch 1976, 83). Ein Verzicht auf Strafen wird aus entwicklungspsychologischer Sicht als förderlicher angesehen als Erziehung, die auf Bestrafung basiert: „Auch wenn Bestrafung aus Ansicht der Eltern manchmal als unumgänglich erscheint, räumen Entwicklungspsychologen nichtstrafenden Erziehungsmethoden immer den Vorrang ein“ (Mussen/Conger/Kagan/

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Huston 1999, 124). Auswirkungen permissiv-verwöhnender Erziehung können Selbstachtung, ein hohes Vertrauen in die eigenen sozialen Fähigkeiten, eine hohe Arbeitsorientierung, ein hohes akademisches Selbstkonzept und eine hohe Schulorientierung sein. Es kann jedoch auch eine im Vergleich zum autoritativen und autoritären Erziehungsstil erhöhte Neigung zu Substanzmissbrauch und Devianz in der Schule auftreten (vgl. Berk ³2005; Steinberg/Lamborn/Darling/ Mounts/Dornbusch 1994). Der Einfluss von elterlicher Wärme auf die Entwicklung von externalisierendem Problemverhalten ist strittig. So wiesen z.B. Pettit/Bates/Dodge (1997) eine Abnahme bei afrikanischen, nicht aber bei europäischen Amerikanern nach. Allerdings wirkt ein unterstützender Erziehungsstil, der Wärme, positive Unterweisung in sozialen Fähigkeiten, verstehende Erziehungstechniken und Wissen der Eltern über Peerbeziehungen der Kinder, das durch das freiwillige Erzählen der Kinder zustande gekommen ist (vgl. Stattin/Kerr 2000) impliziert, sich vermindernd auf bereits bestehendes externalisierendes Problemverhalten aus. Auch hat ein unterstützender Erziehungsstil ein hohes Wohlbefinden der Kinder zur Folge und wirkt sich auf Problemverhalten mindernd aus, wenn eine schwierige Familiensituation besteht (vgl. Pettit/Bates/Dodge 1997). Konsum-Materialisten: Permissiv-vernachlässigende Erziehung Ähnlich wie die Hedonisten verzichten auch Konsum-Materialisten weitgehend auf Grenzsetzungen in der Erziehung. Allerdings weder im verwöhnenden Sinne wie die Hedonisten noch durch bindungsförderndes, responsives Verhalten wie die Angehörigen der Bürgerlichen Mitte, Postmateriellen und Experimentalisten es im Kleinkindalter tun. Der Erziehungsstil der Konsum-Materialisten ist von Ambivalenz und Inkonsistenz dem Kind gegenüber geprägt (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b), von persönlichen Problemlagen belastet und bewegt sich auf dem Grad von Permissivität zugunsten der Konfliktvermeidung mit den Kindern und eigener Bequemlichkeit, Vernachlässigung und Zurückweisung. Ähnlich wie die Hedonisten möchten Konsum-Materialisten ihren Kindern die Konfrontation mit gesellschaftlichen Regeln und Normen ersparen. Dies erfahren die Befragten selbst zu häufig und sehen es als konstituierendes Merkmal des Lebens in der Gesellschaft an. Bedingt durch ihre persönlichen Probleme ist das Interesse bzw. die Sensitivität für die kindlichen Bedürfnisse und Entwicklung nur mäßig bzw. nur zeitweise vorhanden. Bei Konsum-Materialisten diente die Familiengründung u.a. der Ablösung aus dem eigenen autoritären Elternhaus und der äußerlichen Demonstration von Selbständigkeit und Verantwortungsübernahme. Sie sehnen sich häufig nach mehr Freiheiten („im nächsten Leben denke ich mehr an

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mich“) und Unabhängigkeit und sehen sich oftmals durch familiäre Pflichten eingeschränkt (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b). Dieser Erziehungsstil bringt eine Vielzahl von Problemen und Entwicklungsrisiken mit sich. Die vernachlässigende Erziehung gilt aufgrund ihrer negativen Auswirkungen als ungünstigster Erziehungsstil und wird teils als Form von Misshandlung definiert (vgl. Amelang/Krüger 1995; Berk ³2005; Sroufe 2002). So untergräbt Vernachlässigung die Entwicklung einer sicheren Bindung und somit auch die Fortentwicklung der elterlichen Erziehungskompetenz und Sensitivität (vgl. Ainsworth 2005; De Wolff, M.S./van Ijzendoorn 1997; Kennedy/Sears 1999; Isabella 1993; Isabella/Besky/Eye 1989). Eine unsichere Bindung kann Einschränkungen in der sozialen und kognitiven Entwicklung, eine schlechtere Qualität von Freundschaftsbeziehungen im Schulalter, eine weniger sichere Bindung an den späteren Partner sowie die eigenen Kinder zur Folge haben (vgl. Gloger-Tippelt 1997; Sroufe 2002). Auch sind das Auftreten von internalisierendem und externalisierendem Problemverhalten sowie Substanzmissbrauch wahrscheinlicher als bei allen anderen Erziehungsstilen. Hingegen entwickeln sich prosoziales Verhalten, Selbstachtung, Arbeitsorientierung, akademisches Selbstkonzept und Schulorientierung sowie die Individuation nur schwach – trotz einer hohen Selbständigkeit, die die Kinder notgedrungen im Alltagsleben entwickeln (vgl. Baumrind 1991a, Steinberg/Lamborn/Darling/ Mounts/Dornbusch 1994). Häufig kommt der vernachlässigende Erziehungsstil bei Eltern vor, die selbst unter depressiven Verstimmungen leiden oder sich von ihrem Alltag überfordert fühlen, so dass die elterliche Energie und Kompetenz im Umgang mit den Kindern abnehmen kann (vgl. Maccoby/Martin 1983). Auch kommt Vernachlässigung häufiger vor, wenn folgende Kontextfaktoren gegeben sind: niedriges Einkommen, Arbeitslosigkeit, Eheprobleme, beengter Wohnraum, häufige Umzüge (vgl. Berk ³2005; Cummings/Goeke-Morey/Graham 2002). Wie in allen Unterschichtmilieus kommt bei Konsum-Materialisten durch die ökonomisch problematischere Situation ein weiterer Faktor hinzu, der Erziehungskompetenzen schwächen und die kindliche Entwicklung belasten kann (vgl. z.B. Duncan/Magnuson 2003; Gottfried/Gottfried/Bathurst/Guerin/ Parramore 2003; Schneewind 41998; Walper ²1999; Walper/Gerhard/Schwarz/Gödde 2001; Abbildung 7).

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Abbildung 7:

Elterliche Reaktionen auf finanzielle Knappheit als Mediatoren für die Reaktionen der Kinder

Finanzelle Knappheit

Psychische Belastungen der Eltern

Geringe Ansprechbarkeit der Eltern, mangelnde Unterstützung

Spannungen in der Ehebeziehung

Mangelnde Supervision durch die Eltern

Neigung zu harten Strafen und zu willkürlicher Disziplinierung

Emotionale Belastungen und Problemverhalten der Kinder Aus: Walper ²1999, 276

Nachweislich wirken sich knappe finanzielle Ressourcen negativ auf den elterlichen Erziehungsstil aus. Dies schätzen auch die Eltern selbst so ein (vgl. auch Dietrich 1985). Sie führen aufgrund der elterlichen Belastung oftmals zu einer Einschränkung an Zuwendung, Unterstützung, zuverlässiger Beaufsichtigung und demokratischem Erziehungsverhalten. Häufig kommt es zu willkürlichem, hart strafendem oder feindselig-irritierbarem Verhalten gegenüber den Kindern (vgl. Conger/Ge/Elder/Lorenz/Simons 1994; Perrez 1997; Walper 1988). Die kindliche Belastung, die sich allein durch das Vorhandensein familiärer Armut ergibt, kann durch ein unterstützendes Erziehungsverhalten, das Wärme, verstehende und positive Erziehungstechniken sowie Interesse an und Wissen über die Peerbeziehungen beinhaltet, deutlich abgeschwächt werden (vgl. Pettit/Bates/Dodge 1997, Walper/Gerhard/Schwarz/Gödde 2001). Hingegen kann das subjektive Wohlbefinden von Kindern durch Ablehnung von Peers stark beeinträchtigt werden. Ist die elterliche Unterstützung niedrig, kommt es eher zu Ablehnung durch Peers; sind beide Faktoren vorhanden, so sind Depressivität und ein geringes Selbstwertgefühl oftmals die Folgen (vgl. Walper/Gerhard/

260

Schwarz/Gödde 2001). Der Erziehungsstil von Konsum-Materialisten ist wenig geneigt, Risikofaktoren der ökonomischen Deprivation aufzufangen oder abzumildern, weshalb die Belastung durch die Unterschichtzugehörigkeit der Kinder sich zusätzlich zum Erziehungsstil Risiko verstärkend auf die Entwicklung auswirken dürfte (vgl. Pettit/Bates/Dodge 1997). Weitere Faktoren sind das geringe Anregungspotential des familiären und sozialen Umfeldes, die in deprivierten Familien als weitere Belastungsfaktoren angenommen werden (vgl. Walper/Gerhard/Schwarz/Gödde 2001). 5.2.1.5 Milieuübergreifende Ergebnisse zur geschlechtsspezifischen Erziehung Geschlechtsspezifische Erziehung in den Herkunftsfamilien Die an der gesellschaftlich am stärksten verbreiteten Rollenteilung orientierte geschlechtsspezifische Erziehung durch das Rollenvorbild der Eltern erfolgte in allen Milieus mit Ausnahme des postmateriellen und experimentalistischen durch die klassische oder traditionelle Rollenverteilung im Elternhaus. In den Oberschichtmilieus der Konservativen, Etablierten und modernen Performern wird über eine klassische Rollenverteilung berichtet, mit der beide Elternteile zufrieden waren und in der sie sich gegenseitig respektvoll begegneten. Anders stellt die Situation sich in den Mittel- und Unterschichtmilieus dar: hier kam den Vätern oftmals der dominante Part in der Erziehung und Partnerschaftsbeziehung zu („er hatte das Sagen“), die Mütter fügten sich, ohne dass ihnen für ihre Familienarbeit von den Partnern Respekt und Anerkennung zuteil wurde. Von einer progressiven Rollenverteilung der Eltern im Sinne der Einbeziehung beider sowohl in die Erwerbs- als auch in die Familienarbeit berichten einzig Postmaterielle und Experimentalisten. Dennoch ist man sich auch bei Postmateriellen und Experimentalisten der geschlechtsspezifischen Erziehungserfahrungen gewahr. Dies liegt möglicherweise an der für die Milieus der Experimentalisten und Postmateriellen so prägenden Selbstreflexions- und Kritikbereitschaft. Auch ist davon auszugehen, dass die Eltern selbst bewusst und sensibel mit ihrer unkonventionellen Rollenverteilung umgingen und diese reflektierten – gegebenenfalls in Gegenwart der Kinder. So vermittelten die Eltern von Postmateriellen und Experimentalisten traditionelle Rollenvorstellungen nur indirekt an die Kinder – indem die Mütter sich trotz Erwerbsbeteiligung beispielsweise stärker für Haushalt und Kindererziehung verantwortlich zeigten und die als typisch weiblich geltende „mütterliche“, zärtliche und tröstende Rolle einnahmen (vgl. auch Rendtorff 2006). Anders in den Milieus des traditionellen und Mainstream-Segments: hier wurden traditionelle Rollenbilder explizit an die Kinder weitergegeben, bspw. indem die

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Eltern die Berufswünsche der Tochter bewusst hinsichtlich der Vereinbarkeit mit der späteren Familiengründung problematisierten – möglicherweise auch deshalb sind die befragten konservativen Frauen ausnahmslos Lehrerinnen geworden. Eine Sonderrolle kommt den modernen Performern zu: obwohl die Eltern selbst in der klassischen Rollenverteilung lebten, vermittelten sie an Söhne und Töchter eine Freiheit in Lebens- und Berufsentscheidungen. Hier kommt die Milieu typische Loslösung von der biografischen Selbstverständlichkeit der Familiengründung bereits im Elternhaus zum Tragen. Geschlechtsspezifische Erziehung durch die Befragten Die eigene Rollenverteilung ist wie auch bei den Eltern in allen Milieus mit Ausnahme des postmateriellen, experimentalistischen und hedonistischen klassisch bis traditionell. Die Frauen sind für Haushalt und Kindererziehung deutlich stärker verantwortlich als die Männer, unabhängig davon, ob sie erwerbstätig sind oder nicht. Dies ist ein verbreitetes Phänomen – „in der Realität sind weiterhin fast ausschließlich Frauen für die Haushaltsführung und damit für die Haushaltstätigkeiten zuständig, gleichgültig, ob sie erwerbstätig sind oder nicht“ (Nave-Herz ²2002, 51). Gleiches gilt für die Betreuung und Erziehung der Kinder (vgl. Barnard/Martell 1995; Parke 1995). Anders bei Postmateriellen, Experimentalisten und Hedonisten: hier sehen die Befragten eine ähnliche Eingebundenheit in Haushaltstätigkeiten und Kinderbetreuung beider Geschlechter. Wie Untersuchungen zu väterlichem und mütterlichem Verhalten kleinerer Kinder zeigen, ist dieses geschlechtsspezifisch teilweise unterschiedlich, auch dann, wenn die Väter zu Hause sind und die Mütter arbeiten gehen: „Mothers are more likely to kiss, hug, talk to, smile at, tend, and hold their infants than fathers, regardless of degree of involvement in caregiving“ (Bornstein 1995, 21). Väter hingegen interagieren mit ihren Kindern stärker im Spiel. Jedoch sind weitere Faktoren wie die Arbeitssituation, der Beruf und die Arbeitzeiten zu berücksichtigen (vgl. ebd.). Angehörige aller Milieus mit Ausnahme der modernen Performer, KonsumMaterialisten und Hedonisten sehen die Fremdbetreuung von Kindern unter drei Jahren skeptisch und suchen sie zu vermeiden. Dies hat in allen übrigen Milieus mit Ausnahme der Postmateriellen und Experimentalisten im Säuglings- und Kleinkindalter die klassische Rollenteilung zur Folge; Postmaterielle und Experimentalisten suchen die Kinderbetreuung in der Familie zu gewährleisten, indem auch die Väter sich beteiligen. Diese Skepsis gegenüber früher Fremdbetreuung, die in den meisten Milieus geäußert wird, entspricht der westdeutschen Auffassung von der hohen Bedeutung der elterlichen Betreuung und Eltern-Kind-Beziehung insbesondere in den ersten Lebensjahren. So stimm-

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ten im Jahr 2000 laut ALLBUS-Erhebung nur 49,7% der Westdeutschen dem Item „voll und ganz“ zu, eine berufstätige Mutter könne ein ebenso herzliches und vertrauensvolles Verhältnis zu ihren Kindern entwickeln wie eine nicht berufstätige Mutter (ZUMA 2004, 190). Im Gegenzug unterstützen 71,6% der Westdeutschen die Aussage, „ein Kleinkind wird sicherlich darunter leiden, wenn seine Mutter berufstätig ist“ (ZUMA 2004, 191). Über die Hälfte der westdeutschen Befragten (51,5%) befürworten die Aussage: „Es ist für alle Beteiligten viel besser, wenn der Mann voll im Berufsleben steht und die Frau zu Hause bleibt und sich um den Haushalt und die Kinder kümmert“ (ebd.). Die Forschungslage zu dieser Fragestellung der Auswirkungen früher Fremdbetreuung ist nach wie vor widersprüchlich. Einig scheint man sich zumindest über den Umstand zu sein, dass das Bindungsverhalten von Säuglingen und Kleinkindern, die frühe regelmäßige Fremdbetreuung erfahren haben, anders ist – sie zeigen weniger Bindungsverhalten (Belsky/Rovine 1987). Allerdings sind die Gründe dafür umstritten und nicht unbedingt einer unsicheren Bindung geschuldet (vgl. Gottfried/Gottfried/Bathurst 1995). Hinsichtlich der Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern kommt den Umständen der frühen Fremdbetreuung zentrale Bedeutung zu. Als relevantestes Kriterium einer entwicklungsgemäßen und förderlichen Fremdbetreuung gilt eine gelingende und ausreichend lange Eingewöhnungsphase verbunden mit der Entwicklung einer sicheren Bindung an die Betreuer/innen (Laewen/Andres/Hedervari 42006). Außerdem wirken sich auf die kindliche Entwicklung folgende Faktoren positiv aus: ein günstiger Betreuungsschlüssel; engagierte, Kind orientierte und langfristig vorhandene Betreuungspersonen; die Arbeitseinstellungen der Eltern sowie die Betreuungsumgebung (vgl. Beller 1993; Nave-Herz ²2002). Die Forschungsergebnisse zu Auswirkungen der Krippenbetreuung sind nach wie vor widersprüchlich. Meist wurde eine starke kognitive Förderung der Kinder festgestellt, während die Entwicklung von Sozial- und Bindungsverhalten unterschiedlich eingeschätzt wird (vgl. zusammenfassend Beller 41998) – nicht zuletzt aufgrund des entscheidenden Einflusses der genannten Kontextfaktoren (vgl. Beller 1984). Bei älteren Kindern scheint sich mütterliche Berufstätigkeit dann positiv auszuwirken, wenn die Mütter Freude an ihrer Arbeit haben und sich weiterhin intensiv der Erziehung widmen: ist dies der Fall, zeigen Kinder ein besseres Selbstwertgefühl, positivere Beziehungen innerhalb der Familie und zu Gleichaltrigen, weniger geschlechtsstereotype Überzeugungen und bei Mädchen eine positivere Identifikation mit der Frauenrolle (vgl. Hoffman 2000). Es lässt sich zusammenfassen, dass mütterliche Berufstätigkeit sich keinesfalls per se negativ auf die Entwicklung auswirkt:

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Longitudinal research, as well as extensive reviews of literature, lead to the conclusion that children of employed mothers are not at risk for psychological maladjustment, poor self-esteem, immature social behavior, behavioural adjustment, or cognitive insufficiency across infancy, childhood, adolescence and adulthood (Gottfried/Gottfried/Barthurst 1995, 151).

Von naturgegebenen, d.h. genetisch bedingten geschlechtsspezifischen Verhaltensweisen und Charakterzügen gehen Angehörige aller Milieus aus, am wenigsten Angehörige postmoderner Milieus. So schreibt man z.B. Jungen ein größeres technisches und handwerkliches Interesse sowie mehr Bewegungsdrang zu, Mädchen mehr Neigung im Haushalt zu helfen und mehr Fleiß in der Schule. Eine Förderung und Verstärkung dieser als typisch geltenden Verhaltensweisen geschieht durch diese impliziten oder explizit geäußerten Erwartungen, das elterliche Rollenvorbild sowie das zur Verfügung Stellen geschlechtsspezifischen Spielzeugs und Freizeitangebotes (vgl. z.B. Bilden 41991). Anders als die eigenen Eltern möchten Konservative und Etablierte ihre Töchter weniger stark auf das Leben als Hausfrau und Mutter vorbereiten, sondern auch dann berufliche Wünsche fördern und unterstützen, wenn sie das Image haben, sich mit der Familiengründung schwer vereinbaren zu lassen. Besonders explizit äußern Traditionsverwurzelte und Konsum-Materialisten sich hinsichtlich ihrer Wünsche an eine geschlechtstypische Berufswahl – so kann man sich für die Kinder nur einen „geschlechtstypischen“ Beruf vorstellen. Würde ein Junge bspw. Friseur, hätte man „schon Angst, dass er vielleicht auf die andere Seite schwimmt“ (MAT). Jugendliche äußern auch ohne diese explizite Beeinflussung deutlich geschlechtstypische Berufswünsche, so streben Jungen eher technische und handwerkliche, Mädchen eher helfende und andere soziale Berufe an (vgl. zusammenfassend z.B. Fend 1991). Diese Orientierung verstärkt sich durch eine stark stereotypisierende Explizierung der elterlichen Einstellungen und Erwartungen nachweislich (vgl. z.B. Fagot 1995; Fend ²2001; Maccoby 1980; Rendtorff 2006). Der Einfluss der Erziehung auf die Übernahme des so genannten sozialen Geschlechts („gender“) auf Basis des biologischen Geschlechts („sex“) ist bis heute ungeklärt und wird es voraussichtlich bleiben. Die Beantwortung der Frage, ob als geschlechtstypisch geltende weibliche bzw. männliche Eigenschaften durch Erziehung, Sozialisation oder Enkulturation gänzlich oder partiell erworben werden oder aber stark genetisch determiniert sind, also die „nature versus nurture question“ (Fagot 1995, 164), die Anlage-Umwelt-Diskussion erforderte ein methodologisch höchst anspruchsvolles und aufwändiges Vorgehen. Die Annahme der genetischen Determinierung von als geschlechtstypisch geltenden Einstellungen und Verhaltensweisen wird insbesondere von der feministischen Erziehungsforschung weithin abgelehnt (vgl. Bilden 41991), andere Ansätze hingegen kritisieren, dass die genetische Bedingtheit von geäußerten Ge264

schlechtsunterschieden in der Forschung „völlig außer acht“ (Euler ²1999, 192) gelassen werde. Die Beantwortung der Fragestellung nach dem Einfluss von Genen vs. Enkulturations-, Sozialisations- und Erziehungsprozessen wäre nur unter Einbeziehung von Forschungsdesigns möglich, die repräsentative Stichproben über Jahre begleiten und dabei nicht nur, wie es derzeit die Regel ist, auf Subsamples beschränkte Beobachtungen alltäglicher Situationen und ElternKind-Interaktionen implizieren würden (vgl. Rendtorff 2006). Zudem müssten weitere Einflussvariablen gänzlich ausgeschlossen bzw. statistisch kontrolliert werden können. Solche Designs sind methodologisch kaum verwirklichbar. Wie Barbara Rendtorff zusammenfasst sind „fast unüberwindliche methodische Schwierigkeiten“ (ebd. 2006, 11) und divergente Forschungsansätze dafür verantwortlich, dass die vorliegenden Untersuchungen einander „ganz gravierend widersprechen, ja sogar zu gegensätzlichen Einschätzungen führen“ (ebd. 2006, 12, vgl. zur methodischen Kritik auch Maccoby/Jacklin 1974). In der Regel geht man jedoch heute davon aus, dass sowohl Gene als auch Enkulturation, Sozialisation und Erziehung die Geschlechtsidentität, die Rollenvorstellungen und das Rollen spezifische Verhalten determinieren (vgl. zusammenfassend Fagot 1995). In Kultur vergleichenden Untersuchungen wurde nachgewiesen, dass Kinder sich entsprechend der Vorstellungen entwickeln, die in ihrer Kultur an die männliche bzw. weibliche Rolle gekoppelt sind. Allerdings implizieren diese Vorstellungen und Erwartungen Kultur übergreifend immer auch die biologisch-reproduktive Rolle, die Männer oder Frauen im Erwachsenenalter einnehmen (vgl. Whiting/Edwards 1988). Dennoch sollen im Folgenden einige Annahmen herausgestellt werden, die für die Entwicklung der sozialen Geschlechtsrolle häufig mit verantwortlich gemacht werden. Diese sind die von der Schwangerschaft an unterschiedlichen Einstellungen von Eltern gegenüber Mädchen und Jungen und die von Geburt an erfolgenden verschiedenen Verhaltensweisen und Erwartungen an Jungen und Mädchen aufgrund ihres biologischen Geschlechts. Dies zeigen z.B. die verschiedenen „Baby-X-Studien“, in denen Personen mit einem Säugling kommunizieren sollen, der als Junge oder Mädchen vorgestellt wird (vgl. zusammenfassend z.B. Wallston/O’Leary 1981). Diese Erwartungen und Praktiken werden in der Familie im Kleinkind- und Kindesalter explizit und implizit durch die Rollenteilung der Eltern, das zur Verfügung Stellen unterschiedlichen Spielzeugs und geschlechtsspezifischer Spielanregungen, durch den vorgelebten, erwarteten und vermittelten Körperbezug und Umgang mit Emotionen manifest. Dabei nehmen außerfamiliäre Sozialisations- und Erziehungsprozesse einen dem Alter der Kinder entsprechend wachsenden Einfluss, hierzu zählen z.B. Medien, Peers, Lehrerverhalten und schulische Umwelt (vgl. Beal 1993; Bilden 41991; Fagot 1995; Milhoffer 1995).

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Auch sind Wechselwirkungen zwischen kindlichem Geschlecht und elterlichem Erziehungsstil nachgewiesen worden. So wurden in der Untersuchung von Diana Baumrind (1991a) Mädchen signifikant häufiger autoritativ, hingegen seltener vernachlässigend oder autoritär erzogen. Weiterhin ist zu konstatieren, dass Jungen stärker geschlechtsspezifisch erzogen werden als Mädchen sowie dass die geschlechtsspezifische Erziehung stärker von den Vätern als von den Müttern ausgeht (vgl. Fagot 1995). So wird wildes Verhalten eines Mädchens eher toleriert, als das Tragen von Röcken oder das Spiel mit Puppen bei Jungen. Der Umstand, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Erziehungsstile erfahren, könnte darauf verweisen, dass Eltern erwarten, die Erziehung eines Mädchens gelinge einfacher, weil das Temperament ruhiger und die Kooperationsbereitschaft höher sei und sich entsprechend verhalten. Durch die Bestätigung der Erwartungen (vgl. Böhnisch 1996) entwickelt sich eine gelingende Eltern-KindKooperation, die aufgrund divergierender Erwartungen bei Jungen häufiger misslingt. Möglich sind jedoch auch unterschiedliche Temperamente von Jungen und Mädchen, die solche Erwartungen manifestieren. Auch hinsichtlich der Auswirkungen von Erziehungsstilen wurden in einigen Studien geschlechtsspezifische Unterschiede gefunden. So wirkte sich z.B. ein unterstützendes Erziehungsverhalten, das Wärme, ein positives Unterweisen sozialer Fähigkeiten, verstehende Erziehungstechniken, Interesse an und Wissen über die Peerbeziehungen beinhaltet, auf die Schulleistungen der Mädchen förderlicher als auf die von Jungen aus, verminderte jedoch externalisierendes Problemverhalten bei Jungen stärker als bei Mädchen. Allerdings nahmen auch Kontextfaktoren einen starken Einfluss (vgl. Pettit/Bates/Dodge 1997). Insgesamt scheinen Mädchen weniger stark von problematischen Auswirkungen betroffen zu sein als Jungen. Geringe Struktur kombiniert mit hoher emotionaler Wärme in der Erziehung führte bei Mädchen zu höherer Kompetenz58 als bei Jungen (vgl. Baumrind 1991b; Baumrind/Black 1968). Auch die autoritäre Erziehung führte bei Jungen zu deutlich weniger Kompetenz als bei Mädchen (vgl. Baumrind 1991b). Besonders selten waren Angehörige der Milieus der Postmateriellen, Experimentalisten und Hedonisten verheiratet – diejenigen Milieus, in denen die traditionelle Rollenverteilung sowie die Orientierung an gesellschaftlichen Normen stark in Frage gestellt werden. Empirische Untersuchungen heben heute überwiegend drei Gründe für die Eheschließung hervor, die sich jeweils auf die nachfolgende Generation beziehen und somit nur in (werdenden) Familien zu finden sind: aufgrund einer Schwangerschaft, aufgrund eines Kinderwunsches oder aufgrund des Vorhandenseins von Kindern, z.B. aus früheren Partnerschaften (vgl. Schneewind und Vaskovics 1992). Man kann somit heute von einer „kind58

Unter Kompetenz versteht Baumrind (1991b) soziale Durchsetzungsfähigkeit in Kombination mit sozialer Verantwortlichkeit

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orientierten Ehegründung“ (Matthias-Bleck 1997, Titel) ausgehen. Auch wird das Konzept der „verantworteten Elternschaft“ (Kaufmann 1995, 42) heute überwiegend vertreten. Ein Kinderwunsch wird vor dem Hintergrund der Planbarkeit zunehmend erst dann verwirklicht, wenn man sich der „Verantwortung“ gewachsen fühlt, unter die man Übernahme und Sicherstellung der ökonomischen Belastung, die psychische Zuwendung und aufzubringenden zeitlichen Ressourcen fasst (vgl. Matthias-Bleck 1997, Sander 1997). So stehen „kindorientierte Ehegründung“ und „verantwortete Elternschaft“ in wechselseitigem Zusammenhang. Eheschließungsmotive wie der Versorgungsanspruch der Frau als Grund der Eheschließung bei der Geburt von Kindern scheinen in vielen Beziehungen jedoch weiterhin eine zentrale Rolle zu spielen (vgl. Nave-Herz ²2002), dies gilt in der vorliegenden Studie insbesondere für die traditionellen und Mainstream-Milieus. Exkurs: Erwartungen an die Partnerschaft, Partnerschaftskonflikte und die Situation in Trennungsfamilien Ein weiteres Augenmerk sollte auf diejenigen Familien gerichtet werden, in denen elterliche Konflikte und Trennung vorkamen – auch hier ist von belasteten Entwicklungsbedingungen der Befragten ebenso auszugehen wie von Rollenvorbildern, die als solche nicht von Vornherein in die eigene Lebensführung integrierbar sind, da in der Regel das Ideal bei der Eheschließung das lebenslange Zusammenbleiben bildet (vgl. Schmidt-Denter 2001). Meist wird davon ausgegangen, dass elterliche Konflikte sich auf den Erziehungsstil nachteilig auswirken (vgl. Block/Block/Morrison 1981): „Um die Anforderungen des Erziehungsalltags angemessen bewältigen zu können, ist es erforderlich, dass die Eltern als ‚Erziehungsteam’ gut funktionieren“ (Schneewind 41998, 155). Dies stellen die Ergebnisse der Rostocker Längsschnittstudie jedoch in Frage. Hier wurden diverse Variablen kontrolliert, und es zeigte sich, dass Einkommen der Familie und Bildungsstand der Mütter die Folgen von Konflikten bzw. Trennung maßgeblich determinieren: „Der Einfluss der Ehebeziehung auf den Erziehungsstil [ist] bei der Kontrolle von Einkommen und mütterlicher Schulbildung nicht mehr bedeutsam“ (Kruse 2001, 80; Einfügung S.L.). Derzeit wird davon ausgegangen, dass die Scheidungsrate weiter ansteigen und demzufolge etwa die Hälfte der heute geschlossenen Ehen mit Scheidung enden wird. Von ca. 50% der Scheidungen sind minderjährige Kinder betroffen. Über zwei Drittel der Kinder aus Scheidungsfamilien leben bei der Mutter (vgl. Walper/Schwarz ²2002). Besonders häufig wurde in den Milieus der Postmateriellen und KonsumMaterialisten sowie Hedonisten von elterlichen Konflikten bzw. Trennung in der Herkunftsfamilie berichtet. Diese Kombination erscheint auf den ersten Blick

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verwunderlich, stehen sich die Milieus der Postmateriellen und KonsumMaterialisten bzw. Hedonisten in der Milieulandschaft sowie hinsichtlich der erfahrenen Erziehungsstils diametral gegenüber. So sind auch unterschiedliche Beweggründe für die Konflikte der Eltern in Betracht zu ziehen: bei Postmateriellen könnte die Loslösung von traditionellen Werten, die das lebenslange Zusammenbleiben auch bei Unzufriedenheit mit der Beziehung implizieren, zum Tragen kommen. Anders als z.B. bei Traditionsverwurzelten ist Zufriedenheit nicht Lebensprinzip, sondern man setzt sich bewusst und kritisch mit sich der Partnerschaftsbeziehung auseinander (vgl. Sinus Sociovision 2005a). Hinzu kommen hohe Erwartungen an die Partnerschaft, die von den Gesprächspartner(inne)n auch selbstkritisch als „wahrscheinlich viel zu anspruchsvoll“ formuliert werden. Andererseits begünstigt der im postmateriellen Milieu vorzufindende hohe Bildungsstand kombiniert mit weiblicher Erwerbstätigkeit nachweislich das Scheidungsrisiko, was wiederum auf die Bedeutung der ökonomischen Absicherung zurückgeführt wird (vgl. Diekmann/Engelhardt 1995). Bei den KonsumMaterialisten und Hedonisten sind die Erwartungen an die Qualität der Partnerschaftsbeziehung und deren persönlichkeitsbildende Potentiale deutlich geringer ausgeprägt als bei den Postmateriellen (vgl. Sinus Sociovision 2005b). Gleiches gilt bei Konsum-Materialisten für die Bereitschaft, sich bei Unzufriedenheit in der Partnerschaft zu trennen – traditionelle Rollenmuster und Vorstellungen vom Familienleben prägen dieses Milieu der Unterschicht sehr stark. Vielmehr muss in den Unterschichtmilieus davon ausgegangen werden, dass Erscheinungsformen innerfamiliärer Gewalt – auch in der Ehe – häufiger vorkommen als in anderen Milieus (vgl. Heitmeyer u.a. ³1998, Sinus Sociovision 2005b). Es sei darauf hingewiesen, dass man in der jüngeren Scheidungsforschung von der Defizithypothese abgekommen ist, die von einer pauschalen Benachteiligung und unbedingten psychischen Belastung von Scheidungskindern ausging. Vielmehr steht heute der systemisch-kontextuale Zusammenhang der Scheidung im Blickpunkt der Betrachtungen – nicht die Scheidung als singuläres Ereignis, sondern als Prozess der Reorganisation von Familien (vgl. Hetherington 1993; Schmidt-Denter 2001). Infolgedessen findet der Scheidungskontext heute stärkere Beachtung: die Umstände des Scheidungsereignisses, die Art und das Ausmaß der elterlichen Konflikte (vgl. Walper/Schwarz ²2002) und insbesondere die Beziehungsqualität in der Nachscheidungssituation nehmen zentralen Einfluss auf die Chancen und Risiken, denen Kinder aus Trennungsfamilien ausgesetzt sind (vgl. Schmidt-Denter/Schmitz ²2002). „Als soziale Risikofaktoren erwiesen sich insbesondere eine negativ erlebte Beziehung zum getrennt lebenden Vater, ungelöste Partnerschafts- und Trennungsprobleme bzw. eine misslungene Neudefinition der Beziehung zwischen den Elternteilen sowie ein sich verändernder bzw. verschlechternder elterlicher Erziehungsstil“ (Schmidt-Denter 2001, 302).

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Hier wiederum berichten die Postmateriellen über deutlich günstigere Konstellationen. So pflegten sie weiteren Kontakt den Vätern, dieser wird allerdings teilweise als belastet beschrieben. Von mütterlichen Versuchen, den Kontakt zum Vater zu unterminieren, wird nicht berichtet. Anders die Konsum-Materialisten bzw. Hedonisten, bei denen der Kontakt zum Vater zur Erleichterung der Mutter abbrach, z.B. in zwei Fällen aufgrund einer Haftstrafe, die bis zum Zeitpunkt des Interviews andauerte. In unterschiedlichen Studien gefundene Entwicklungsrisiken von Scheidungskindern sind vor der Scheidung emotionale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten, eine geringere Selbstkontrolle und Belastbarkeit sowie emotionale Störungen (vgl. z.B. Amato/Booth 1996; Block/Block/Gjerde 1986; Block, Block/Morrison 1981). Nach der Scheidung zeigten sich eine geringere Lebensqualität im Erwachsenenalter, Verhaltensauffälligkeiten im Erwachsenenalter, eine geringe Lebenszufriedenheit und hohe Beeinträchtigung der physischen Gesundheit, eine höhere eigene Scheidungsrate und ein geringeres Ausbildungsniveau, das wiederum eine weniger befriedigende sozioökonomische Situation bedingt (vgl. Amato/Keith 1991b; Diekmann/Engelhardt 1995). Auch von letzterer scheinen Angehörige der Unterschichtmilieus stärker betroffen zu sein. In einzelnen Untersuchungen wurden auch Entwicklungschancen der Scheidung hervorgehoben, z.B. ein höheres Maß an androgynen Verhaltenstendenzen und Selbständigkeit bei Scheidungskindern im Erwachsenenalter (Demo/Ackok 1988 und 1991). Ging der Scheidung der Eltern eine Konfliktehe voraus, so kann durch die Trennung eine Entlastung der Kinder stattfinden, die sich nachhaltig positiv auf deren psychische Entwicklung (vgl. z.B. Amato/Keith 1991a; Figdor 1997) und auf die Eltern-Kind-Beziehung (vgl. z.B. Amato/Booth 1996) auswirkt. Gerade bei vorausgegangener Konfliktehe allerdings ist eine konfliktgeprägte Nachscheidungssituation sehr häufig gegeben, die ebenfalls Entwicklungsrisiken nach sich zieht (vgl. Furstenberg/Cherlin 1993). Viele Untersuchungen zur Eltern-Kind-Beziehung in Scheidungsfamilien nach der Trennung weisen auf ein weniger hierarchisches Eltern-Kind-Verhältnis in geschiedenen Familien hin, zudem auf weniger kontrollierendes Verhalten („Monitoring“) (Hetherington et.al. 1992; Kreppner/Ullrich ²2002; Uhlendorff 2001). Kinder werden in Ein-Eltern-Familien stärker zur Selbständigkeit und zum Erwachsen werden erzogen als in vollständigen Familien (vgl. z.B. Hetherington/Bridges/Insabella 1998). Auch werden sie stärker in elterliche Probleme einbezogen. Diese Bedingungen führen im Jugendalter oftmals zu einer harmonischeren Eltern-Kind-Beziehung in Scheidungsfamilien (vgl. Kreppner/Ullrich ²2002; Smetana/Yau/Restrepo/Braeges 1991) und dazu, dass Jugendliche sich zeitweise in ihren Familien wohler fühlen. Dieser Umstand wird in der psychologischen Forschung kontrovers diskutiert und häufig als wenig entwicklungs-

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förderlich eingeschätzt, da angenommen wird, dass diese Harmonie gekoppelt mit der Einbeziehung der Kinder in Probleme der Eltern die Auseinandersetzung mit elterlichen Werten und Normen, die Abgrenzung vom Elternhaus und somit die eigenständige Identitätsentwicklung behindere (vgl. Kreppner/Ullrich ²2002). Dieser Befund kann anhand der vorliegenden Untersuchung ausschließlich im Milieu der Postmateriellen bestätigt werden – wobei er auch für Befragte aus Nicht-Scheidungsfamilien gilt, wenn dort als Eltern-Kind-Verhältnis in der Jugend als egalitär erlebt wurde. 5.2.2

Erziehungsziele der Befragten vor dem Hintergrund ihrer Erziehungserfahrungen

Als Basis für die Befragung zu Erziehungszielen wurde die Vorlage des Allensbacher Instituts für Demoskopie gewählt, in der 16 Erziehungsziele aufgeführt sind. Diese wurden in der Darstellung der milieuspezifischen Ergebnisse zu Wertekomplexen zusammengefasst und übergreifend dargestellt. Diese Zusammenfassung wird auch in der milieuvergleichenden Synthese zur Grundlage genommen: •

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Der Wertekomplex „Umgangsformen und soziales Verhalten“ beinhaltet die Erziehungsziele: „Höflichkeit und gutes Benehmen“, „Andersdenkende achten, tolerant sein“, „Menschenkenntnis, sich die richtigen Freunde und Freundinnen aussuchen“. Der Wertekomplex „Ordnung und Anpassung“ beinhaltet die Erziehungsziele: „Die Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun“, „sich durchsetzen, sich nicht so leicht unterkriegen lassen“, „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“ sowie „bescheiden und zurückhaltend sein“. Der Wertekomplex „Bildung“ beinhaltet die Erziehungsziele: „Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern“, „Freude an Büchern haben, gern lesen“, „technisches Verständnis, mit der modernen Technik umgehen können“, „Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge“, „an Kunst Gefallen finden“. Folgende Erziehungsziele werden gesondert behandelt: o „gesunde Lebensweise“ o „sparsam mit Geld umgehen“ sowie o „fester Glaube, feste religiöse Bindung“.

5.2.2.1 Neue Wertesynthesen? Als „stille Revolution der Erziehung“ beschreibt Schneewind (²1999, 69) den Wandel der Erziehung, der in den vergangenen Jahrzehnten gesamtgesellschaftlich und generationsübergreifend erfolgte. So fand der Wertewandel seinen Niederschlag in der Befürwortung spezifischer Erziehungsziele und -werte: Pflichtund Akzeptanzwerte, traditionelle Ziele wie Ehrlichkeit, Sauberkeit und Ordnung sowie Gehorsam und Unterordnung haben erheblich an Bedeutung verloren, während Selbstentfaltungswerten wie persönlicher Selbständigkeit und eigener Urteilsfähigkeit heute vornehmlich zugestimmt wird (vgl. Ecarius 2002; Klages 1984; Hofer 1992; Miegel und Wahl 1994). Dieser Einschätzung kann in Hinblick auf die vom Wertewandel mitbedingte Änderung des Erziehungsstils zwischen Eltern- und Kindgeneration in dieser Untersuchung zugestimmt werden. In allen Milieus, selbst bei Traditionsverwurzelten wird heute permissiver und Kind orientierter erzogen als dies in den Elternhäusern der Fall war (Ausnahme bilden die Experimentalisten, die permissiv erzogen wurden). Traditionelle Ziele werden vornehmlich in den Milieus der Konservativen, Traditionsverwurzelten und Konsum-Materialisten vertreten. Dennoch fällt auf, dass diese Gegenüberstellung des nomo- und des autozentrischen Selbst- und Weltverständnisses (vgl. Klages/Gensicke 1994) so aktuell nicht mehr ist. Was in der Wertewandelforschung heute als „neue Wertesynthese“ (Gensicke 2002, 139; Opaschowski 2005) bezeichnet wird, zeigt sich auch in der vorliegenden Untersuchung in vielen Milieus. Anders als beim Wertepatchwork der 70er Jahre wird heute über eine gleichzeitige und subjektiv konfliktfreie Orientierung an Werten berichtet, die sich im ehemaligen Verständnis ausschlossen. Dies betrifft z.B. Sicherheitsorientierung vs. Individualität; Leistung vs. Selbstverwirklichung; Genuss vs. Disziplin. Einzig in den hedonistischen und den traditionellen Milieus fungieren diese Werte weiterhin als Gegenpole. Hingegen werden sie in vielen Milieus, insbesondere in den Leitmilieus nicht mehr als Gegensätze aufgefasst. Das Verständnis von Leistung und Disziplin allerdings hat sich in diesen Milieus grundlegend verändert, vergleicht man es mit dem des traditionellen Segments: „Aus Disziplin wird Selbstdisziplin – selbstgesetzt und nicht verordnet. Und aus dem Leistungsprinzip als sozialer Norm wird eine autonome Leistungsorientierung“ (Opaschowski 1994, 260). Teilweise wird in der jüngeren Wertewandelforschung die prägende Kraft des Individualisierungstrends (vgl. Elias 1987; Melzer/Hurrelmann 1990) gänzlich in Frage gestellt; von einer Trendwende hin zu mehr Gemeinsinn, Familienorientierung, sozialer Verantwortung, ja sogar der Renaissance „alter“ Werte ist die Rede (Opaschowski 1999). So wird im Anschluss an die „konservative Werterenaissance“, die Klages (1987, 7) schon in den 80er Jahren prognostizierte,

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der „Abschied vom Egokult“ (Fiebing 2001, Titel; vgl. auch Brähler/Richter 2001; Keupp 2001) sowie die „Wiederkehr der Beständigkeit“ (Nave-Herz ²2002) befragt bzw. konstatiert. Bei genauerer Betrachtung scheint sich diese Trendwende als ein Rückzug ins private Umfeld und eine Bedeutungszunahme enger sozialer Netzwerke darzustellen, während sie sich kaum auf das öffentliche Engagement bezieht59 (vgl. Gensicke 2002). Da in den Milieus keine Vergleichsdaten über die Bedeutung von Familie, Kindern und engen Freundschaftsbeziehungen aus den vergangenen Jahrzehnten vorliegen, ist eine Einschätzung diesbezüglich kaum zu treffen – zu selbstverständlich erscheint es, dass in allen Milieus darüber berichtet wird, dass im eigenen Verständnis und Erleben der Familie eine, wenn nicht die zentrale Bedeutung im Lebensalltag und Lebenszyklus zukommt. Im Folgenden sollen Erziehungsziele in den Blick genommen werden, die den Befragten ihrer Erinnerung nach im Elternhaus nahe gebracht wurden und die sie ihrer Einschätzung nach anstreben, ihren Kindern zu vermitteln. 5.2.2.2 Umgangsformen und soziales Verhalten Umgang mit den Erziehungszielen in den Herkunftsfamilien Das Erziehungsziel „Höflichkeit und gutes Benehmen“ wurde erwartungsgemäß in den Elternhäusern aller Milieus wertgeschätzt. Die Schwerpunkte der Umsetzung allerdings variieren milieuspezifisch. In den Milieus der Postmateriellen und Experimentalisten legten die Eltern Wert auf prosoziales Verhalten und die Empathiefähigkeit gegenüber anderen. Dies zeigte sich auch im Umgang mit Andersdenkenden und Freunden der Kinder, der betont tolerant, offen sowie rücksichts- und respektvoll erfolgte. In die Wahl des Freundeskreises griffen die Eltern möglichst wenig ein; die Elternhäuser zeichneten sich durch Gastfreundschaft und Offenheit aus. In den Milieus der Konservativen, Etablierten, modernen Performer und Bürgerlichen Mitte legten die Eltern den Schwerpunkt auf Umgangsformen und Manieren. Soziales Denken und Handeln wurde durch diese Form des höflichen und respektvollen Umgangs mit anderen geprägt. Wichtig war jedoch die Abgrenzung gegenüber Andersdenkenden und -lebenden. Die Befragten lernten die Wert- und Lebensvorstellungen ihrer Eltern im Kontrast zu denen Andersdenkender und -lebender kennen. Vor diesem Hintergrund war ein „korrekter“ Umgang mit alternativ Lebenden Erziehungsziel, nicht aber Toleranz im Sinne von Akzeptanz und Offenheit. Gleiches gilt für den „richtigen“ Umgang mit Freun59

Zu der milieuspezifischen Beteiligung an bürgerschaftlichem Engagement sei verwiesen auf Ueltzhöffer 2000.

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den und Freundinnen der Kinder. Die Wahl des Freundeskreises wurde hinsichtlich verschiedenster elterlicher Kriterien beeinflusst: Lebensweise und Höflichkeit der Freunde und Freundinnen bis hin zum Sozialstatus ihrer Elternhäuser bzw. Berufsstatus ihrer Väter. In den Unterschichtmilieus lag der Schwerpunkt auf der Erziehung zur Freundlichkeit, Hilfsbereitschaft und unbedingtem Gehorsam gegenüber Eltern und Respektspersonen (z.B. Lehrkräften). Diese starke Befürwortung und Vermittlung von ehemaligen Mittelschichtwerten in der Unterschicht zeigte sich schon in Vorgängerstudien (vgl. z.B. Bronfenbrenner 1958, Fritzsche 2001). Anders als in den anderen Milieus, in denen die Eltern ihre Vorbildfunktion auch im respektvollen und freundlichen Umgang mit den Kindern wahrnahmen, wurden Höflichkeit und gutes Benehmen in den Unterschichtmilieus durch elterliche Autorität erzwungen bzw. eingefordert, z.B. durch Bestrafungen. Das Ausmaß und die Beweggründe der Repression in der Erziehung von KonsumMaterialisten und Hedonisten sind jedoch mit den Erziehungserfahrungen Traditionsverwurzelter nur bedingt vergleichbar. Im traditionsverwurzelten Milieu stand das Ziel im Vordergrund, bei Konsum-Materialisten und Hedonisten die Methode der Repression, Willkür und inkonsistenten Autoritätsausübung. So gab es in den Unterschichtmilieus „gleich eine rein, wenn man nicht gescheit gegessen hat“, es wird darüber berichtet, dass das Ausschütten von Kakao einem „Todesurteil“ ähnelte (MAT). Die Einstellung zu Andersdenkenden war in den Elternhäusern von Konsum-Materialisten und Hedonisten ähnlich wie der Erziehungsstil von mangelnder Empathie und antisozialem Denken geprägt. Der Umgang mit Freunden und Freundinnen der Kinder erfolgte im traditionsverwurzelten Milieu auf Basis von Gastfreundschaft und Freundlichkeit, soweit die fremden Kinder sich entsprechend der elterlichen Vorstellungen kleideten und benahmen. Bei Konsum-Materialisten und Hedonisten basierte der Umgang mit Freunden und Freundinnen der Kinder auf Desinteresse oder Verboten. Umgang mit den Erziehungszielen durch die Befragten Hinsichtlich des Umgangs mit dem Wertkomplex „Umgangsformen und soziales Verhalten“ ergibt sich eine horizontale Differenzierung der Milieulandschaft. So legen Angehörige aller Milieus Wert auf die Erziehung zu „Höflichkeit und gutem Benehmen“. In den Milieus des traditionellen Segments und der Etablierten stehen dabei der freundliche und höfliche Umgang mit anderen sowie die Vermittlung von Umgangsformen und Manieren im Vordergrund. Anders in den Milieus jenseits des traditionellen Segments: hier steht die Erziehung zur Empathiefähigkeit und prosozialem Verhalten deutlich im Zentrum. Die zusätzliche Vermittlung von darüber hinausgehenden Umgangsformen findet insbesondere

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in den Leitmilieus der Postmateriellen und modernen Performer Beachtung und gilt dabei als so selbstverständlich, dass sie en passant durch das elterliche Vorbild geschieht („so selbstverständlich, dass wir es gar nicht formulieren“, PER). Diese horizontale Differenzierung lässt sich auch für den Umgang mit der Erziehung zur Toleranz gegenüber Andersdenkenden und -lebenden fortführen. Hier findet sie zwischen Mainstream- und postmodernem Segment statt. Angehörige des traditionellen und Mainstream-Segments sowie zudem der Hedonisten legen den Fokus auf die Erziehung zur Abgrenzung gegenüber Andersdenkenden („selber einen Standpunkt haben, um überhaupt tolerant zu sein“, KON). In den Milieus der Unterschicht wird hingegen eine Erziehung zur Intoleranz angestrebt. So führen die Befragten ihre eigene Ablehnung gegenüber Homosexuellen oder Ausländern im Interview aus und belegen sie mit Beispielen. Dieser Befund wird durch vorliegende Forschungsergebnisse gestützt. So erwiesen sich die Unterprivilegierten aus Elternhäusern mit geringem Bildungsniveau, geringem materiellem Wohlstand und geringer Zufriedenheit mit den ökonomischen Ressourcen in der Shell-Jugendstudie als weniger liberal als Jugendliche aus „gut ausgestatteten“ Elternhäusern, in denen ein hohes Bildungsniveau mit zufrieden stellenden materiellen Ressourcen einherging (vgl. Fritzsche 2000). Auch kann eine intergenerationale Transmission intoleranter Einstellungen nachgewiesen werden, insbesondere dann, wenn – wie im Milieu der Traditionsverwurzelten – eine emotionale Verbundenheit zwischen Eltern und Kindern besteht (vgl. Kracke/Noack/Hofer/Klein-Allermann 1993). In der Bürgerlichen Mitte, bei Konservativen und Etablierten weist man eine Ablehnung oder Missachtung Andersdenkender weit von sich. Die Erziehung zur „Toleranz“ ist hier jedoch als Erziehung zur „Ignoranz“, nicht aber zu Offenheit und Interesse gegenüber Andersdenkenden und -lebenden zu interpretieren. Solange man selbst nicht gestört wird, sollen andere nach ihrer Facon leben. Anders in den Milieus der Postmateriellen, modernen Performer und Experimentalisten: hier finden sich Offenheit und Interesse an anderen Lebensweisen, die eine Erziehung zur Toleranz nach sich ziehen. So pflegt man z.B. Freundschaften zu homosexuellen Paaren, wählt für seine Kinder bewusst einen internationalen oder integrativen Kindergarten oder unternimmt mit ihnen lange Auslandsaufenthalte. Der Umgang mit Andersdenkenden steht in engem Zusammenhang zu dem mit Freunden und Freundinnen der Kinder. Hier greift man insbesondere in den Milieus des traditionellen und Mainstream-Segments steuernd ein, während Angehörige des postmodernen Segments die Wahl des Freundeskreises soweit wie möglich den Kindern überlassen. Alle Befragten berichten über offene, gastfreundliche Häuser gegenüber (willkommenen) Freunden und Freundinnen der Kinder. Dies gilt auch für Angehörige des Konservativen und Etablierten Milie-

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us, die unter der mangelnden Offenheit ihrer Elternhäuser in der eigenen Kindheit gelitten hatten. 5.2.2.3 Ordnung und Anpassung Umgang mit den Erziehungszielen in den Herkunftsfamilien Hinsichtlich der Vermittlung anpassungsbezogener Erziehungsziele ergibt sich wiederum eine Differenzierung der Milieulandschaft. So wurde in den Milieus des traditionellen und Mainstream-Segments sowie bei den Hedonisten anpassungsbezogen erzogen. Insbesondere in den Unterschichtmilieus wurde unhinterfragte Anpassung in Schule und Familie sowie Gehorsam gegenüber Respektpersonen wie z.B. Lehrkräften gefordert. In den postmodernen Milieus der Postmateriellen, Modernen Performer und Experimentalisten wurde die Individualität der Anpassungsbereitschaft übergeordnet. Entsprechend der Förderung, die Befragten der Oberschichtmilieus zuteil wurde, wurde trotz der teilweisen Wertschätzung von Anpassungsbereitschaft das selbstbewusste Vertreten des eigenen (kritischen) Standpunktes vermittelt. Während dies bei Konservativen und Etablierten eher in Ausnahmesituationen zur Anwendung kam, wurden Postmaterielle, moderne Performer und Experimentalisten explizit zur kritischen Meinungsäußerung angehalten: „Wenn du einen Verweis kriegst, weil du deine Meinung sagst, dann hängen wir ihn auf und rahmen ihn ein“ (PMA). Der Umgang der Eltern mit diesem Wertekomplex wird im postmodernen und traditionellen Segment im Nachhinein positiv beurteilt. KonsumMaterialisten, Hedonisten und teilweise Angehörige der Bürgerlichen Mitte hingegen sehen in der Erziehung zur Anpassung ihr bis heute mangelndes Selbstwertgefühl begründet, das sie im Interview artikulieren. Umgang mit den Erziehungszielen durch die Befragten Hinsichtlich des Umgangs mit dem Wertekomplex „Ordnung und Anpassung“ ergeben sich deutliche Unterschiede zu den berichteten Erziehungserfahrungen. So erziehen Angehörige aller Milieus heute weniger anpassungsbezogen, als dies in ihren Elternhäusern der Fall war. Hier zeigt sich der gesamtgesellschaftliche, milieuübergreifende Wertewandel von der Anpassung hin zur Individualisierung (vgl. z.B. Klages 1984; Hofer 1992; Miegel und Wahl 1994). So wurde der Gehorsam im Jahr 2000 in Westdeutschland nur von 14,1% als wichtigstes Lernziel bei Kindern eingestuft (ZUMA 2004, 205), das selbständige Denken hingegen von 71,2% (ebd., 206). Der Aussage, dass Anpassung als Kind später nützlich

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sei, stimmten nur 4,1% der Westdeutschen „voll und ganz zu“ (ebd., 216). Am wenigsten scheint von diesem Wertewandel das Milieu der Traditionsverwurzelten, gefolgt von den Konsum-Materialisten ergriffen worden zu sein: hier legt man im Milieuvergleich starken Wert auf die Bereitschaft der Kinder, sich in Schule, Familie und öffentlichem Leben anzupassen. Dieser Befund wird durch vorliegende Befragungsergebnisse teils gestützt: so wird das Erziehungsziel „Gehorsam und Unterordnung“ von Personen mit Volksschulabschluss am stärksten befürwortet, gefolgt von Personen mit mittleren Schulabschlüssen. Befragte mit Hochschulzulassung bzw. entsprechendem Arbeitsplatz stimmen dem Erziehungsziel am wenigsten zu, hingegen erziehen sie stärker individualisierend (vgl. EMNID, unveröffentlichte Tabellen, Erhebungszeitraum 13.3.27.3.1995, zitiert nach Reuband ²1999, 141; vgl. auch Filipp/Schneewind 1974; Kohn 1981; Hoff-Ginsberg/Tardif 1995; Meulemann 1997; Peez 2001; Steinkamp 1979 und 1982). Als Differenzierung dieser bisher vorliegenden Forschungsergebnisse zu schichtspezifischen Wertorientierungen kann die horizontale Differenzierung innerhalb der Schichten gelten, die in der vorliegenden Untersuchung deutlich wurde. So lehnen Hedonisten als Angehörige der Unterschicht die Erziehung zur Anpassung ab; hingegen befürworten das Erziehungsziel auch Konservative und Etablierte. Demgegenüber wird jedoch in allen Milieus das Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein der Kinder gefördert, meist mit der Begründung, aufgrund der gesamtgesellschaftlichen Wertorientierung seien diese Eigenschaften heute unverzichtbar geworden. So hat man bei Konsum-Materialisten und Traditionsverwurzelten in erster Linie Sorge um die körperliche Unversehrtheit der Kinder: „Wenn ich heute so Berichte sehe, was es für Kinder gibt, die drastisch untergebuttert werden…“ (MAT). Etablierte und Konservative sehen in der gleichzeitigen Erziehung zur Anpassung und Durchsetzungsvermögen einen Meilenstein der Biografieförderung ihrer Kinder. Diese erfolgt im Sinne einer Erziehung zur Cleverness: die Kinder sollen sich dort anpassen, wo es angebracht, sich dort durchsetzen, wo es förderlich ist. Grundlegend ablehnend wird die Anpassungsorientierung in den Milieus des postmodernen Segments beurteilt, die Bürgerliche Mitte nimmt eine Zwischenposition ein. Angehörige des postmodernen Segments streben es an, zu Selbstbewusstsein und dem selbstsicheren Vertreten des eigenen Standpunktes zu erziehen. Hedonisten legen den Fokus auf das Einfordern und Durchsetzen der eigenen Bedürfnisse und Wünsche. Bei Experimentalisten und modernen Performern nimmt dieses ebenfalls einen hohen Stellenwert ein. Darüber hinaus strebt man es an, zu dem Vertreten der eigenen Meinung sowie zur Kritik- und Urteilsfähigkeit zu erziehen. Letzteres bildet das Zentrum der postmateriellen Erziehungsziele: Anpassung wird zugunsten der Kritik- und Urteilsfähigkeit sowie des Mutes zur Meinungsäußerung abgelehnt, nicht aber zugunsten einer Durchsetzungsfähigkeit,

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die egoistische Wünsche und Vorstellungen betrifft. Das Erziehungsziel „sich durchsetzen können, sich nicht unterkriegen lassen“ ist bei Postmateriellen ebenso negativ belegt („Ellenbogenmentalität“) wie das „sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen“. Dem Ziel „die Arbeit ordentlich und gewissenhaft zu tun“ stimmt man nur im traditionellen Segment sowie bei den Konsum-Materialisten vorbehaltlos zu, insbesondere in den Leitmilieus wird auf das Differenzierungsdesiderat dieser Forderung verwiesen: „Ich finde, es gibt auch Dinge, die unwichtig sind, die kann man sehr schnell und ungewissenhaft tun“ (ETB). Laut sowohl älterer als auch jüngerer Untersuchungsergebnisse sind es insbesondere Personen mit Volksschulabschluss, die die Erziehungsziele „Ordnungsliebe und Fleiß“ befürworten (vgl. EMNID, unveröffentlichte Tabellen, Erhebungszeitraum 13.3.27.3.1995, zitiert nach Reuband ²1999, 141; zusammenfassend Filipp/ Schneewind 1974; Kohn 1981). 5.2.2.4 Bildung Umgang mit dem Erziehungsziel in den Herkunftsfamilien Hinsichtlich des Umgangs mit der Förderung von Interessen und Begabungen ihrer Kinder zeigt sich sowohl eine vertikale als auch eine horizontale Differenzierung der Milieulandschaft. So wurden in den Oberschichtmilieus ausnahmslos klassische Bildungsinhalte weitergegeben, der Besuch des Gymnasiums war unhinterfragte Selbstverständlichkeit. Dabei wurde jedoch kein Leistungsdruck ausgeübt. Waren die Befragten gute Schüler/innen, war dies nicht notwendig, bewegten sie sich im (unteren) Mittelfeld, waren die Eltern dennoch zuversichtlich über ihre Begabungen und Schulkarrieren. In der Bürgerlichen Mitte erfolgte teilweise eine (aufstiegsorientierte) Vermittlung von Inhalten des klassischen Bildungskanons, die dann mit Leistungsdruck in der Schule einherging. Anders in den Unterschichtmilieus: hier wurden keinerlei klassische Bildungsinhalte weitergegeben und es erfolgte keine Förderung der Schulkarriere der Kinder. Vielmehr konnten die Eltern den Befragten kaum helfen und hatten zudem (bei KonsumMaterialisten und Hedonisten) kein Interesse daran. Im Traditionsverwurzelten Milieu wird nichts desto trotz von Leistungsdruck berichtet. Bei KonsumMaterialisten und Hedonisten kam dieser nur selten vor, vielmehr wird das mangelnde Interesse der Eltern an der Schulkarriere der Kinder insbesondere bei den Konsum-Materialisten im Nachhinein bedauert. Man ist überzeugt, einen höheren Schulabschluss erworben haben zu können, hätten die Eltern Wert darauf gelegt.

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Die über die „statische“ Bildung (Wissenskanon, Schulkarriere) hinausgehende „dynamische“ Bildung (Persönlichkeitsbildung, Interessensförderung) (vgl. Barz 2000) wurde insbesondere in den modernen Milieus der Postmateriellen, modernen Performer und Experimentalisten angeregt. Hier griffen die Eltern Interessen der Kinder unabhängig vom Themengebiet – sei es kognitiver, handwerklicher, technischer, sportlicher oder künstlerischer Art – auf und förderten diese weiter. Darüber hinaus regten sie die Kinder an, neue Interessensgebiete zu entwickeln. Gleiches gilt für die Milieus der Konservativen und Etablierten hinsichtlich „klassischer“ Bildungsinteressen – Wissensinhalte z.B. aus Literatur und Kunst – für die Traditionsverwurzelten hinsichtlich handwerklicher oder schulbezogener Interessen. Auch bezüglich der Bildungsförderung sind KonsumMaterialisten und Hedonisten benachteiligt: aus dem Elternhaus erfuhren sie kaum Anregung und Interessensförderung. Umgang mit dem Erziehungsziel durch die Befragten Mit dem Wertkomplex Bildung gehen die Gesprächspartner/innen ähnlich um, wie sie es im Elternhaus erfahren haben. So findet eine Vermittlung klassischer Bildungsinhalte in den Oberschichtmilieus sowie teilweise in der Bürgerlichen Mitte statt. In den Oberschichtmilieus gehen die Befragten zudem davon aus, dass ihre Kinder eine gymnasiale Schulkarriere absolvieren werden. Insbesondere Konservative und Etablierte können sich eine abweichende Schulkarriere kaum vorstellen: „Von unserem eigenen Milieu her und der eigenen Erfahrung kann ich es mir gar nicht so richtig vorstellen, wie dann der Lebensweg aussehen könnte, wenn er an der Realschule ist“ (KON). Allerdings betont man, keinen Leistungsdruck auf die Kinder auszuüben. Insbesondere in der Bürgerlichen Mitte steht das Ziel im Vordergrund, den Kindern eine entspannte, lernstressfreie Kindheit zu ermöglichen (vgl. für die Mittelschicht auch Fritzsche 2000) und ihnen den Leistungsdruck zu ersparen, den man selbst zum Teil im Elternhaus erfahren hat. Darüber hinaus nimmt die Förderung der kindlichen Interessen und Begabungen insbesondere in der Bürgerlichen Mitte und den postmodernen Milieus einen zentralen Stellenwert ein. Die Breite des Angebots und das Themen unabhängige Aufgreifen von Interessen zeichnen diese Milieus aus: „Im Sinne eines Versandhauskataloges zeigen: welche Möglichkeiten gibt es eigentlich?“ (PMA). Auch Angehörige der übrigen Milieus äußern Interesse an der Förderung ihrer Kinder, sind aber hinsichtlich der Bereiche weit weniger offen. Sie fördern vornehmlich diejenigen Interessensgebiete, die sie für wichtig erachten: Konservative und Etablierte den Wissensdurst, Traditionsverwurzelte das Handwerkliche. Konsum-Materialisten und Hedonisten betonen, ihren Kindern jeden Wunsch zu erfüllen: so kaufen sie ihnen Bücher, wenn sie danach verlan-

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gen und melden sie zu Reitstunden an, wenn dies ihr Wunsch ist: „Er wünscht sich einige Sachen und er kriegt auch alles, was er sich wünscht“ (HED). Eine Anregung nicht vom Kind geäußerter Interessen hingegen findet in den Unterschichtmilieus kaum statt. In älteren Untersuchungen wurde aufgezeigt, dass insbesondere in der Mittelschicht hohe Leistungserwartungen an die Kinder geäußert wurden (vgl. Devereux/Bronfenbrenner/Rodgers 1969; Weiss 1975), dieses Ergebnis kann anhand der vorliegenden Studie wie auch aufgrund von jüngeren Untersuchungen nicht mehr bestätigt werden (vgl. Fritzsche 2000). Nachweislich nehmen elterliche Anregungen wie z.B. das Ausmaß und die Differenziertheit der sprachlichen Kommunikation, das Nahebringen und zur Verfügung Stellen von Büchern sowie hohe Bildungsressourcen des Elternhauses und hohe elterliche Unterstützung, demokratische Erziehung sowie geringe elterliche Strenge einen förderlichen Einfluss •

• • • •

auf kognitive Merkmale des Kindes, z.B. auf Intelligenz, Kreativität; Lesefähigkeit und Leseverständnis sowie hohe divergente Denkleistungen (vgl. Baumert u.a. 2002; Darpe/Darpe/Schneewind 1975; Duncan/Magnuson 2003; Holden 1995; Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993; Jones 1972; Kreft 1983; Ramey/Farran/Campbell 1979; Stapf 1980); auf schulische Leistungen und die Schullaufbahn des Kindes (vgl. z.B. Ditton 1995 und 2002; Helmke/Weinert 1997; Kreft 1983; Lukesch ³1997) und somit auf seine beruflichen Chancen (vgl. Allmendinger/Aisenbrey 2002; Bourdieu 1983; Böhnisch 2002; Steinkamp 1979); demzufolge auf seine spätere Weiterbildungsbereitschaft (vgl. Panyr/Tippelt 2004; Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Tippelt/Weiland/Panyr/Barz 2003) und seine späteren ökonomischen Lebensbedingungen sowie die seiner Familie und Kinder (vgl. z.B. Walper ²1999).

Diese elterlichen Anregungen sind bei höherem sozioökonomischem Status kulturübergreifend signifikant häufiger zu finden (vgl. z.B. Bornstein 1995). Umgekehrt ist bspw. der Besuch einer Schule für Lernbehinderte mit Zugehörigkeit zur Unterschicht deutlich wahrscheinlicher: 10% der Kinder aus Arbeiterfamilien besuchen eine Schule für Lernbehinderte; Kinder dieser Schulen stammen zu 90% aus der Unterschicht (vgl. Ferdinand/Uhr 1973; Timm/Funke 1977). Allerdings gelten auch die biologischen Voraussetzungen, z.B. der Intelligenzquotient der Eltern als Determinanten für die kognitive Entwicklung des Kindes (vgl. Bornstein 1995). Wenn die Förderung jedoch in zu starke Forderungen umschlägt und ein dem Kind unangemessener Leistungsdruck entsteht, können 279

psychosomatische Beschwerden die Folge sein (vgl. Hurrelmann ²1994). Nachweislich nimmt der eigene hohe, sogar der großelterliche (schulische) Bildungsstand auch auf den Erziehungsstil von Eltern einen maßgeblich positiven Einfluss (vgl. Kruse 2001). 5.2.2.5 Gesunde Lebensweise Umgang mit dem Erziehungsziel in den Herkunftsfamilien Die Förderung einer gesundheitsbewussten Lebensweise erfolgte nur in den Milieus der Postmateriellen und Experimentalisten explizit. Die Bedeutung einer vollwertigen Ernährung und alternativer Heilverfahren wurde sowohl verbal als auch durch das Vorbild der Eltern explizit vermittelt. In den übrigen Oberschichtmilieus und der Bürgerlichen Mitte erinnert man sich, dass die gesunde Lebensweise eher beiläufig durch die Eltern weitergegeben wurde, z.B. durch ausgewogene, abwechslungsreiche Ernährung, teilweise durch die Förderung sportlicher Tätigkeiten. In den Unterschichtmilieus wurde im Gegenzug eine ungesunde Lebensweise vorgelebt: die Eltern legten keinen Wert auf ausgewogene, gesunde Ernährung sondern bevorzugten Hausmannskost oder Billigprodukte, meist wurde geraucht. Die Förderung sportlicher Betätigung fand kaum statt, auch war man über alternative Heilverfahren weder informiert noch an diesen interessiert. Umgang mit dem Erziehungsziel durch die Befragten Die Vermittlung einer gesunden Lebensweise wird in Ober- und Mittelschichtmilieus mit Ausnahme der Traditionsverwurzelten wertgeschätzt, in den Unterschichtmilieus als unwichtig erachtet. Insbesondere Postmaterielle und Experimentalisten befassen sich intensiver mit Gesundheitsfragen. Schon vor der Geburt ihrer Kinder achteten sie vergleichsweise stark auf eine gesunde Lebensführung. In diesen beiden Milieus wird zudem über die längste Stilldauer berichtet, zwischen knapp einem und knapp zwei Jahren. In den übrigen Milieus der Ober- und Mittelschicht wird auf eine abwechslungsreiche Ernährung, die Einbeziehung alternativer Heilverfahren in die medizinische Versorgung und Bewegung geachtet. Dabei vermeidet man Extreme: ein gelegentlicher McDonalds Besuch oder der kontrollierte Konsum von Süßigkeiten gelten als Elemente der Erziehung zum Umgang mit dem Konsumwarenmarkt. Anders in der Unterschicht: hier legt man bei den Kindern ebenso wenig Wert auf eine gesunde Lebensweise wie bei sich selbst. Schon Säuglinge werden gar nicht oder kurz gestillt (am häufigsten bei den Traditionsverwurzelten). Dieser Befund stützt

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neuere Studien, nach denen Akademikerinnen ihre Kinder am häufigsten und längsten stillen (vgl. zusammenfassend Herman 2003), im Gegensatz zu älteren Untersuchungen, in denen dies für die Unterschicht galt (vgl. Davis/Havinghurst 1946). Kleinkinder haben bei Konsum-Materialisten und Hedonisten unbeschränkten Zugang zu Süßigkeiten und sind laut Berichten der Befragten teilweise übergewichtig. In allen Milieus der Unterschicht finden sich verrauchte Wohnungen, in denen Zigarettenkippen offen herumstehen (vgl. auch Sinus Sociovision 2005b). Die Wahrnehmung der Vorsorgeuntersuchungen beim Kinderarzt gilt als Beweis für die Gesundheitsfürsorge der Eltern. Gesundheitliche Benachteiligungen von Kindern der Unterschicht, die gesundheitliche Beeinträchtigungen nach sich ziehen können, finden sich somit auch in der vorliegenden Untersuchung – ein Element der Problemakkumulation in Milieus der Unterschicht. Dieses Ergebnis hat sich in Vorgängerstudien vielfach gezeigt – Angehörige sozial schwächerer Gruppen weisen ein deutlich höheres Risiko für eine ungesunde Lebensweise hinsichtlich Ernährung, körperlicher Betätigung, Substanzgebrauch und -missbrauch, Krankheiten und Mortalität auf als sozial privilegierte Gruppen (vgl. Hradil 1997; Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004). Ebenfalls als gesundheitlich hoch belastet gelten Alleinerziehende bzw. Elternpaare, deren Ehe stark konflikt-, hingegen wenig von gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Wahrgenommene finanzielle Knappheit – wiederum in den Unterschichtmilieus stärker vorhanden als in anderen Milieus – wirkt sich auf die physische und psychische Gesundheit von Kindern z.B. durch die Zurückweisung von Peers ungünstig aus (vgl. Walper/Gerhard/Schwarz/Gödde 2001; Weiß 2001). 5.2.2.6 Sparsamkeit Umgang mit dem Erziehungsziel in den Herkunftsfamilien Zum sparsamen Umgang mit Geld wurde in allen Milieus mit Ausnahme der Leitmilieus und Experimentalisten erzogen. In der Unterschicht war Sparsamkeit nicht nur Tugend, sondern auch Notwendigkeit, insbesondere bei den Konservativen hingegen eher Tugend als Notwendigkeit. In den Elternhäusern von modernen Performern und Etablierten standen Konsumfreude und der sorglose Umgang mit Geld im Vordergrund, während Postmaterielle und Experimentalisten sich durchaus an den bewussten Verzicht ihrer Eltern auf gewisse Konsumgüter erinnern – dies aber nicht aus Gründen der Sparsamkeit, sondern aufgrund einer wertbegründeten Ablehnung bestimmter Konsumgüter wie z.B. von Kriegsspielzeug und Markenkleidung.

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Umgang mit dem Erziehungsziel durch die Befragten Hinsichtlich des sparsamen Umgangs mit Geld distanzieren sich Angehörige aller Milieus vom Elternhaus. Sie geben an, konsumfreudiger oder noch konsumfreudiger mit Geld umzugehen, als ihre Eltern dies taten. Für Traditionsverwurzelte bedeutet dies, gelegentlich essen zu gehen. Sie streben jedoch für sich selbst und in der Erziehung ihrer Kinder den sparsamen Umgang mit Geld durchaus an. Konservative und Postmaterielle distanzieren sich von ihren Elternhäusern hinsichtlich der höheren eigenen Konsumbereitschaft, jedoch auch hinsichtlich des Umgangs mit bestimmten Konsumgütern. So ermöglichen sie beispielsweise ihren Kindern Markenkleidung, da sie selbst unter dem Verzicht darauf in der Schule sehr gelitten hatten. Ähnlich wie die eigenen Eltern und die Experimentalisten verzichten sie auf den Kauf bestimmter Konsumgüter jedoch bewusst – so z.B. je nach Alter der Kinder auf PC-Spiele, Kriegsspielzeug oder Plastikspielzeug. Etablierte und moderne Performer stören sich an der vorgelegten Begrifflichkeit „sparsam mit Geld umgehen“. „Mit Geld umgehen zu können“ (PER) wäre eine Wortwahl, der sie eher als Erziehungsziel zustimmen würden. Als besonders großzügig im Umgang mit Geld beschreiben sich die Konsum-Materialisten und Hedonisten. Diese betonen, ihren Kindern wie auch sich selbst „alles“ zu kaufen, was diese sich wünschten. So besitzt z.B. eine Familie mit einem sechsjährigen Sohn drei PCs und drei Fernseher – für jedes Familienmitglied einen. Über die Knappheit der finanziellen Mittel und die Notwendigkeit zum Sparen berichten Angehörige der Unterschichtmilieus und der Bürgerlichen Mitte. Die Überlegung, ob man sich ein weiteres (zweites, drittes oder viertes) Kind „leisten“ könne, wird in allen Milieus mit Ausnahme des Konservativen und Traditionsverwurzelten geäußert. Da nicht von einer deutlichen finanziellen Besserstellung des traditionellen Segments ausgegangen werden kann, liegt die Interpretation nahe, dass Konservative und Traditionsverwurzelte eher bereit sind, ihren Kindern und sich selbst Einschränkungen hinsichtlich der finanziellen Zuwendungen zuzumuten, um ein weiteres Geschwisterchen bzw. Kind zu ermöglichen, als Angehörige anderer Milieus, in denen es als wichtiger gilt, den einzelnen Kindern „etwas bieten“ (PMA) zu können. Der Befund der Shell-Jugendstudie, dass die großzügige Erfüllung materieller Wünsche ein Charakteristikum der Oberschicht sei (vgl. Fritzsche 2000), muss auf Basis der Befunde der vorliegenden Arbeit milieuspezifisch ausdifferenziert werden: sowohl in Milieus der Oberschicht, nämlich bei Etablierten und modernen Performern als auch in Milieus der Unterschicht, nämlich bei Konsum-Materialisten und Hedonisten ist diese üblich, während es in jeder Schicht Milieus gibt, die diese ablehnen, so z.B. in der Oberschicht die Konservativen, in der Mittel- und Unterschicht die Traditionsverwurzelten. Dass Sparsamkeit nicht

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nur Wert an sich sein kann, sondern sich oftmals aufgrund von ökonomischen Engpässen ergibt, liegt auf der Hand. Wahrgenommene finanzielle Knappheit, von Eltern bspw. durch starke Restriktionen hinsichtlich des Umgangs mit Geld an die Kinder vermittelt, wirkt sich auf die psychische und physische Befindlichkeit und Entwicklung von Kindern sowie die Peerbeziehungen häufig ungünstig aus (vgl. Walper/Gerhard/Schwarz/Gödde 2001). 5.2.2.7 Religion Umgang mit dem Erziehungsziel im den Herkunftsfamilien Der Vermittlung einer festen religiösen und institutionellen Bindung kam ausschließlich in den Milieus des traditionellen Segments eine hohe Bedeutung zu. Konservative und Traditionsverwurzelte erinnern sich an den verpflichtenden, regelmäßigen sonntäglichen Kirchgang, Konservative darüber hinaus an Gebete oder den Besuch von kirchlichen Seminaren in der Familie. Christliche Wertvorstellungen, eine kritische Kirchenbindung und die Umsetzung der Religion im Alltag wurden im Milieu der Postmateriellen vermittelt, z.B. durch gemeinsame Gebete und die explizite Orientierung an der christlichen Sozialethik. Bei Etablierten, modernen Performern und in der Bürgerlichen Mitte galten das Basiswissen über das Christentum und andere Religionen als Allgemeinbildung. Kirchenbesuche fanden zu Passageritualen statt, darüber hinaus kam der religiösen Bindung keinerlei Bedeutung zu. Bei Konsum-Materialisten und Hedonisten fehlten auch diese Elemente: weder Passagerituale, noch grundlegende Wissensinhalte geschweige denn Formen des religiösen Lebens wurden in der Erziehung in irgendeiner Weise nahe gebracht – das Erziehungsziel, so die Einschätzung, sei im Elternhaus „völlig unwichtig“ gewesen (MAT). In der Shell-Jugendstudie zeigte sich ein Zusammenhang zwischen ausgeübter religiöser Praxis und der Familienorientierung, Mitmenschlichkeit und dem Zutrauen in die eigene biografische Leistungsfähigkeit sowie dem Wunsch, die eigenen Kinder religiös zu erziehen (vgl. Fritzsche 2000). Letzterer Zusammenhang bestätigt sich wie im Folgenden dargelegt wird in der vorliegenden Untersuchung bedingt. Umgang mit dem Erziehungsziel durch die Befragten Der Feststellung, dass Religiosität „aus deutscher Elternsicht kein zentrales Erziehungsziel“ (Lukesch 2001, 317) sei, muss in der vorliegenden Untersuchung widersprochen werden. Richtig ist, dass Kirchennähe, Kirchenbindung und institutionalisierte Religiosität keine zentralen Erziehungsziele mehr darstellen. Die bewusste Vermittlung eines festen Glaubens innerhalb einer festen institutionell

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religiösen Bindung im Sinne eines substantiellen Religionsverständnisses findet nur mehr im traditionellen Segment statt, hier nimmt sie eine zentrale Rolle in der Erziehung ein. Kirche gilt als Fundament für Moral, Kultur und Werte (vgl. Wippermann/Magalhaes 2006). Konservative und oftmals auch Traditionsverwurzelte feiern christliche Feste, besuchen regelmäßig den Gottesdienst, engagieren sich ehrenamtlich in kirchlichen Institutionen, sind selbst kirchlich verheiratet und ihre Kinder getauft. Die Mitglieder des traditionellen Segments scheinen zu den 24,1% westdeutscher damals Jugendlicher zu gehören, die in der Shell Jugendstudie (1992) angaben, Kirchgänger/innen oder Kernmitglieder der Kirche zu sein (vgl. Eiben 1992, 93). Alle anderen Milieus haben sich von kirchlichen Institutionen weitestgehend gelöst. Dabei kommt Religion in der Erziehung in den postmodernen Milieus ebenfalls eine zentrale Rolle zu. Experimentalisten und moderne Performer beschreiben sich selbst als kirchenfern, während Postmaterielle der kirchlichen Institution meist sehr kritisch, jedoch interessiert und konstruktiv gegenüberstehen (vgl. auch Wippermann/Magalhaes 2006). In den postmodernen Milieus wird Religion im Sinne eines funktionalen Religionsbegriffs durch die Vermittlung und Bewusstmachung der christlichen Sozialethik sowie durch die Sensibilität für spirituelle Zusammenhänge und metaphysische Gegebenheiten vermittelt – größtenteils als „Religion ohne Institution“ (Barz 1992, Titel). Dabei findet eine Öffnung zu persönlich ansprechenden Elementen aus anderen Religionen, insbesondere dem Buddhismus statt – eine Selbstkonstruktion der Religion und Sinnstiftung: „Die katholische Kirche wird neben andere Religionen, Weltanschauungen und Philosophien gereiht, mit denen man sich autonom und kreativ auseinandersetzt, um zu einer tieferen Sphäre vorzudringen“ (vgl. Wippermann/Magalhaes 2006, 13). Teilweise wird mit den Kindern gebetet. Eine kirchliche Religionsausübung findet im postmodernen Segment nur bei den Postmateriellen statt; insbesondere die Experimentalisten stehen der Kirche ablehnend gegenüber: „Ich bin aus der Kirche ausgetreten mit 18, das war meine erste Amtshandlung als Volljähriger, noch vor dem Schnapskaufen“ (EXP). In den Unterschichtmilieus der Hedonisten und KonsumMaterialisten spielt Religion in der Erziehung eine nebensächliche Rolle. Teilweise besucht man an Weihnachten oder zu Passageritualen („wenn ein befreundetes Paar heiratet“, MAT) die Kirche, misst dieser aber neben der atmosphärischen keinerlei Bedeutung bei. In den Mainstream-Milieus der Bürgerlichen Mitte und Etablierten werden die Hintergründe christlicher Feste von den Eltern vermittelt, allerdings mit dem Ziel der Information und Allgemeinbildung. Kirchenbesuche finden ebenfalls nur zu Passageritualen statt. Die Befragten sind selten kirchlich verheiratet, die Kinder aber meist getauft – häufig auf Wunsch der Großeltern oder aus Furcht vor späteren Benachteiligungen im bayerischen Schulwesen.

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6 Prävention und Intervention in den sozialen Milieus

Im Folgenden bietet der Blick auf Probleme und Ressourcen in unterschiedlichen sozialen Milieus Anregung zu möglichen Konsequenzen für die pädagogische Praxis. Wie bereits dargelegt, erscheint das Unterschichtmilieu der KonsumMaterialisten aufgrund der vorliegenden Untersuchung am stärksten Problem belastet hinsichtlich der Risikofaktoren für den Erziehungsstil. Ebenfalls hoch belastet scheinen Traditionsverwurzelte und Hedonisten, somit die Milieus der Unterschicht bzw. unteren Mittelschicht. Hingegen kann in den Milieus der Oberschicht, der Bürgerlichen Mitte und der Experimentalisten von günstigeren Einflussfaktoren auf den Erziehungsstil ausgegangen sowie ein förderlicheres Erziehungsverhalten konstatiert werden. 6.1 Milieutypische Risikofaktoren zur Beeinträchtigung der Erziehungskompetenz Als Risikovariablen für die Entwicklung eines problematischen Erziehungsstils – dazu zählen der autoritäre Erziehungsstil, den die befragten Traditionsverwurzelten praktizieren sowie der permissiv-vernachlässigende, den die befragten Konsum-Materialisten praktizieren – gelten: „(1) Geringes Alter der Mutter bei der Geburt des ersten Kindes; (2) niedriges Bildungsniveau; (3) geringes Selbstwertgefühl; (4) niedrige Intelligenz; (5) niedriges Einkommen; (6) nicht vorhandener Partner; (7) große Kinderzahl; (8) schwieriges Temperament des Kindes“ (Schneewind 41998, 159, vgl. auch Brooks-Gunn/Chase-Lansdale 1995; Gager/McLanahan/Glei 2002; Vaskovics/Watzinger 1982; Abbildung 8). Die geringere Erziehungskompetenz, die durch die Kumulation dieser Faktoren häufig entsteht, verstärkt diese wiederum, so z.B. verstärken sich als mangelhaft erlebte Erziehungskompetenzen, geringes Selbstwertgefühl und schwieriges Temperament des Kindes wechselseitig.

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Abbildung 8:

Risikofaktoren für den Erziehungsstuk

Geringes Alter der Mutter

Kein Partner

Schwieriges kindliches Temperament

Niedriges Bildungsniveau

Belastung der elterlichen Erziehungskompetenzen

Niedrige Intelligenz

Geringes Selbstwertgefühl

Niedriges Einkommen

Große Kinderzahl

Als weiterer Einflussfaktor auf den Erziehungsstil gilt die Erziehungserfahrung. Risikoreich wirken sich hier Erfahrungen mit dem autoritären und zurückweisend-vernachlässigenden Erziehungsstil aus. Bei den Befragten der Untersuchung, die den Oberschichtmilieus, der Bürgerlichen Mitte sowie den Experimentalisten angehörten, fanden sich nur vereinzelte der genannten Risikofaktoren. Auch wird für das Kindesalter in diesen Milieus über einen autoritativen bis demokratischen Erziehungsstil berichtet, der als entwicklungsförderlich gilt. Etwas differenzierter muss die Erziehung im Säuglings- und Kleinkindalter betrachtet werden. Hier berichten Etablierte und moderne Performer von einer nur bedingt permissiven, auf Responsivität basierenden Erziehung, wohingegen in den Milieus der Konservativen, Postmateriellen, Experimentalisten und der Bürgerlichen Mitte über eine Tendenz zum Attachment Parenting in der Erziehung berichtet wird. Die hohe Bedeutung der Responsivität im Säuglings- und frühen Kleinkindalter für die Entwicklung einer sicheren Bindung ist vor dem Spiegel von Forschungsergebnissen unumstritten (vgl. z.B. Baumrind 1989 und 1991a; Bornstein 1995; De Wolff/van Ijzendoorn 1997; Kennedy/Sears 1999; Isabella 1993; Isabella/Besky/Eye 1989). Übergreifend wird trotz der grundsätzlich positiven Ressourcen in den genannten Milieus auch über Überforderungssituationen in der Erziehung berichtet,

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mit denen man sich teilweise durch Beratung mit anderen Eltern oder dem Partner, andernteils auf Basis von Ratgeberliteratur auseinandersetzt. Bei den Befragten dieser Untersuchung, die den Unterschichtmilieus angehörten, fanden sich eine Vielzahl der benannten Risikofaktoren. (1) So waren die Befragten aus den Unterschichtmilieus bei Geburt ihres ersten Kindes durchschnittlich jünger als die Befragten der Mittel- und Oberschichtmilieus, nämlich die Frauen zwischen 17 und 24 Jahren, die Männer zwischen 22 und 28 Jahren alt. (2) und (5) Auch verfügen Personen, die den Milieus der Unterschicht angehören, über niedrigere Schulabschlüsse und Einkommen als Angehörige der Mittel- und Oberschichtmilieus (vgl. Barz/Tippelt 2004a und 2004b; Sinus Sociovision 2004), so auch die Befragten dieser Untersuchung. (3) Über ein geringes Selbstwertgefühl verbunden mit einem schwachen Selbstbewusstsein berichten insbesondere Konsum-Materialisten, zum Teil auch Traditionsverwurzelte (vgl. auch unveröffentlichte Interviews aus dem Projekt „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland“, Barz/Tippelt 2004a und 2004b). (6) In den Milieus der Unterschicht kommt Trennung vom Partner eher bei Konsum-Materialisten und Hedonisten vor (vgl. auch Sinus Sociovision 2005a und 2005b), bei den Traditionsverwurzelten findet diese aufgrund der traditionellen Wertorientierung, selbstverständlichen Rollenteilung und den traditionellen Erwartungen an die Ehe seltener statt. Jedoch berichten auch Postmaterielle öfters von Trennung und Scheidung in der Familie. Hier muss der Kontext des Scheidungsereignisses in den Fokus der Betrachtung rücken, der sich im postmateriellen Milieu deutlich günstiger darstellt als bei Konsum-Materialisten und Hedonisten (vgl. Kapitel 5.2.1.5.3.). Die Art und das Ausmaß der elterlichen Konflikte (vgl. Walper/Schwarz ²2002) und insbesondere die Beziehungsqualität in der Nachscheidungssituation nehmen zentralen Einfluss auf die Chancen und Risiken, denen Kinder aus Trennungsfamilien ausgesetzt sind (vgl. Schmidt-Denter/Schmitz ²2002). Nachweislich kommen größere Kinderzahlen heute in der Unterschicht häufiger vor als in Mittel- und Oberschicht, möglicherweise auch, weil das Armutsrisiko in Familien mit steigender Kinderzahl wächst (vgl. Engstler/Menning 2003). Über die Intelligenz von Angehörigen unterschiedlicher Milieus kann aufgrund der vorliegenden Untersuchung und aufgrund bereits vorliegender Forschungsergebnisse ebenso wenig eine Aussage getroffen werden, wie über die Verbreitung von Kindern mit schwierigem Temperament60, letzteres wird allerdings durch hohe Problembelastungen in der Familie, geringes Vertrauen in die eigene Erziehungskompetenz, Frustration und Ablehnung dem Kind gegenüber, disharmonische Eltern-Kind-Interaktion sowie insbesondere durch Partner60

Bei Konsum-Materialisten und auch Traditionsverwurzelten wurde zwar teils über „schwierige Kinder“, in zwei Fällen auch über die Diagnose ADHS berichtet, jedoch kann diese Einschätzung ohne geschulte Beobachtungen von und Gespräche mit den Kindern nicht fundiert überprüft werden.

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schaftskonflikte nachweislich wechselseitig begünstigt bzw. verstärkt (vgl. Laucht/Schmidt/Esser 2004; Wurmser/Papousek/Hofacker/Leupold/Santavicca 2004; Ziegler/Wollwerth de Chuquisengo/Papousek 2004). Auch hinsichtlich ihrer Erziehungserfahrungen ist in den Milieus der Unterschicht von ungünstigen Bedingungen auszugehen. In allen Unterschichtmilieus wurde autoritär bzw. autoritär-zurückweisend erzogen, ein Befund, der durch Forschungsergebnisse seit langem gestützt wird: „Inhaltlich kann man – mit allen notwendigen Einschränkungen – zu der Schlussfolgerung kommen, daß Indikatoren einer sozial höheren Schicht (...) mit weniger repressiv-autoritären und feindselig-ablehnenden Einstellungskomponenten einhergehen“ (Lukesch 1976, 129; Auslassung S.L.). Hinsichtlich des Erziehungsverhaltens fand sich in der Unterschicht häufig die Tendenz zu schärferen Bestrafungen. Diese Befunde scheinen für die Elterngeneration der Befragten noch zu gelten, wandeln sich aber in der jüngeren Generation zusehends (vgl. auch Fritzsche 2000). Insbesondere die Einstellung der Eltern zur kindlichen Disziplinierung und zur körperlichen Bestrafung überträgt sich oftmals von einer Generation auf die andere, wie es insbesondere im Milieu der Traditionsverwurzelten der Fall zu sein scheint (vgl. Simons/Whitbeck/Conger/Chyi-In 1991; Holden 1995). Hedonisten hingegen artikulieren ihre Ablehnung gegenüber körperlicher Bestrafung und geben an, diese in der Erziehung ihrer Kinder zu vermeiden. Zusammenfassend sind insbesondere in den Milieus der Unterschicht Bedingungen zu finden, die sich auf den Erziehungsstil und die Entwicklung von Erziehungskompetenzen belastend auswirken können. Folglich wird bei Traditionsverwurzelten und Konsum-Materialisten über Erziehungsstile berichtet, die als wenig entwicklungsförderlich gelten: Traditionsverwurzelte erziehen autoritär, Konsum-Materialisten permissiv-vernachlässigend. Hinzu kommt, dass aufgrund der Problemakkumulation, des niedrigen Bildungsniveaus und geringen Selbstbewusstseins, mit Angehörigen anderer Schichten in Kontakt zu treten insbesondere in den Unterschichtmilieus der Zugang zu Erziehungsberatungsstellen oder Elternkursen (wie auch zu anderen Weiterbildungsveranstaltungen) deutlich erschwert ist (vgl. Gager/McLanahan/Glei 2002; Reich/Panyr/Drexl/ Barz/Tippelt 2004; Voss 2004). 6.2 Wandel des Erziehungsstils – Möglichkeiten und Grenzen Eine Abgrenzung von der Erziehungserfahrung findet sich in vielen Milieus, insbesondere bei Konservativen, modernen Performern, Angehörigen der Bürgerlichen Mitte, Konsum-Materialisten und Hedonisten. Teilweise kann sie im Zusammenhang mit dem gesamtgesellschaftlich wirksamen (vgl. Inglehart 1977), wenn auch milieuspezifisch unterschiedlich ausgeprägten (vgl. Ber-

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ger/Berger/Kellner 1975) Wertewandel gesehen werden, der bedingt, dass in allen Milieus heute partnerschaftlicher und emotional offener erzogen wird, als dies in der Herkunftsfamilie der Fall war61 (vgl. z.B. Nave-Herz 2004). Zusammenfassend beschreibt Fend diese Entwicklung folgendermaßen: „Die Erziehungsziele der Eltern haben sich von Gehorsamkeitserwartungen hin zu Selbständigkeitsansprüchen bewegt. Parallel dazu ist die emotionale Bedeutung der Kinder gestiegen. Damit haben sich auch die Autoritätsverhältnisse geändert. Offene Schlafzimmer, hohe emotionale Nähe und damit auch emotionale Abhängigkeit der Eltern von ihren Kindern haben überkommene Formen der sozialen Kontrolle erschwert. Parallel dazu hat sich das Eltern-Kind-Verhältnis gewandelt, es ist partnerschaftlicher, argumentativer und transparenter geworden. Eltern konzedieren mehr Freiheit, betonen mehr Selbständigkeit“ (Fend ²2001, 149; vgl. auch Bien 1996, Ecarius 2002)62. Diese Einschätzung wird durch vorliegende Untersuchungen gestützt. Beispielsweise kam die Untersuchung „Familien gestern und heute: ein Generationenvergleich über 16 Jahre“ (1976-1992) (Schneewind/Ruppert 1995) zu dem zentralen Ergebnis, dass der im Zeitvergleich nachgewiesene Wandel der Erziehungsstile auch die Elterngeneration betrifft: die Angehörigen dieser würden, hätten sie heute nochmals Erziehungsaufgaben zu übernehmen, „(a) an ihre Kinder geringere Anpassungsanforderungen bezüglich religiöser, leistungsbezogener und sozialer Verhaltensstandards stellen, (b) ihren Kindern mehr Mitspracherecht einräumen und sie nachgiebiger behandeln sowie (c) für ihre Kinder emotional zugänglicher sein und sie mehr belohnen bzw. weniger bestrafen“ (Schneewind/Ruppert 1995, 162).

Allerdings blieben zwischen den untersuchten Eltern und Familien vorgefundene Unterschiede bestehen, d.h. Eltern, die 1976 einen vergleichsweise strengen Erziehungsstil zeigten, waren auch 1992 vergleichsweise streng, obwohl ihr Erziehungsstil im Zuge des Wertewandels liberaler geworden war. Insgesamt gelangt der Generationenvergleich zu der Einschätzung, dass ein Zusammenhang zwischen erfahrenem und eigenem Erziehungsstil bestehe – trotz der markanten Änderung der Erziehungsstile übertrage sich „das elterliche Erziehungsverhalten 61

Ausnahme bilden die Experimentalisten, die selbst permissiv erzogen wurden. Die Akzeptanz von Erziehungszielen und Erziehungsverhalten ändert sich ebenfalls mit der gesellschaftlichen Akzeptanz von Werten. So erleben z.B. die in konformistisch orientierten Gesellschaften aufwachsenden japanischen Jugendlichen ähnlich wie indonesische und koreanische (ehemals auch sowjetische, vgl. Bronfenbrenner 1973) elterliche Gehorsamsforderungen als Zeichen von Zuwendung, in der westlichen individualistisch orientierten Kultur werden diese eher als Zumutungen erlebt (vgl. Trommsdorff 2001).

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von einer Generation auf die andere“ (Schneewind/Ruppert 1995, 163; Hervorhebungen im Original; vgl. auch Ecarius 2002). Dieses Ergebnis kann in der vorliegenden Untersuchung tendenziell bestätigt werden. An erster Stelle sind hier die Traditionsverwurzelten zu nennen, die sich explizit und unkritisch an ihrer Erziehungserfahrung orientieren und von einem eigenen autoritären Erziehungsstil berichten. Auch bei Postmateriellen, in der Bürgerlichen Mitte und bei den Experimentalisten ist man dem elterlichen Erziehungsstil im Umgang mit den eigenen Kindern sehr nah – in diesen Milieus wurde und wird demokratisch bis permissiv erzogen. Etwas weiter entfernen sich die übrigen Milieus der Oberschicht von ihrer Erziehungserfahrung. Selbst autoritär erzogen, setzen Angehörige der Konservativen, Etablierten und modernen Performer vieles daran, Kind zentrierter und permissiver zu erziehen; sie berichten über einen eigenen autoritativen Erziehungsstil. Da dieser deutlich mehr Regeln und Grenzen impliziert als der demokratische, den Postmaterielle, die Bürgerliche Mitte und die Experimentalisten aufweisen, kann das Ergebnis bestätigt werden, dass trotz der größeren Kindzentrierung milieuspezifische Unterschiede zu verzeichnen sind, die in Zusammenhang mit der Erziehungserfahrung stehen. Konsum-Materialisten und Hedonisten grenzen sich vom erfahrenen Erziehungsstil strikt ab und streben es an, „alles anders“ als ihre autoritär erziehenden Eltern zu machen. Die Folge ist eine Abwendung von autoritärem Verhalten, die bei Konsum-Materialisten einhergeht mit geringem Engagement für die Kinder, Inkonsequenz sowie emotionaler Vernachlässigung, sich bei Hedonisten in Permissivität und Verwöhnung äußert. 6.3 Konsequenzen: Verpflichtende Prävention durch Elternkurse Dass ein persönlich angestrebter Wandel des Erziehungsverhaltens trotz der familiären Prägung möglich sein kann, wies schon die Forschergruppe um Lewin in ihren Untersuchungen zu Führungsstilen in jugendlichen Gruppen nach (vgl. Lewin 1953; Lewin/Lippit/White 1939). Auch Bronfenbrenner (1958, 1966) wies in der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts in einer vergleichenden Sekundäranalyse von 18 Untersuchungen ab den 1930ern den informationsbasierten Wandel von Erziehungsmitteln, Erziehungsverhalten und Erziehungseinstellungen nach. Auch deuten die Erfolge von evaluierten Präventions- bzw. Interventionsprogrammen, die die Verbesserung von Erziehungskompetenzen zum Ziel haben, deutlich auf die Möglichkeit eines Wandels des Erziehungsstils hin (vgl. Cedar/Levant 1990; Heekerens 1993; Ramey/Ramey/Lanzi/Cotton 2002). Beispiele hierfür sind Triple P („Positive Parenting Program“, vgl. Hahlweg u.a. 2001, www.triplep.de) oder die „Familienkonferenz“ nach Thomas Gordon (z.B. 1994), die sehr positiv evaluiert wurden. Als effektiv zur Präventi-

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on bei Partnerschaftsproblemen hat sich das Programm EPL („Ein Partnerschaftliches Lernprogramm“), zur Intervention bei bereits bestehenden Problemen der Ansatz KEK („Konstruktive Ehe und Kommunikation“) erwiesen. Beide haben es zum Ziel, durch die Bearbeitung von Sprecher- und Zuhörerfähigkeiten die Schaffung einer positiven Kommunikations- und Konfliktkultur zu ermöglichen (vgl. Engl/Thurmaier 2001; Schneewind ²2001). Forschungsergebnisse zur Bedeutung des sozialen Netzwerks und der sozialen Unterstützung belegen, dass, ist diese ausgeprägt, elterliche Zurückweisung geringer ist (vgl. z.B. Colletta 1981). Als grundlegend für die Eltern-KindBeziehung gilt ein responsives Erziehungsverhalten im ersten Lebensjahr, das in der Regel eine sichere Elternteil-Kind-Bindung zur Folge hat. Letztere wirkt sich nachweislich positiv auf das spätere Erziehungsverhalten aus, dies gilt auch für die Situation Multiproblemgruppen (vgl. Barnard/Martell 1995). Weiter gibt es Hinweise darauf, dass eine Einstellungsänderung hinsichtlich der Erziehung häufig eine Verhaltensänderung nach sich zieht, was auf die Bedeutung des Wissens über Erziehungsfragen hindeutet (vgl. zusammenfassend HoffGinsberg/Tardif). Zusammenfassend muss festgestellt werden, dass Programme zur Verbesserung der Erziehungskompetenz und Partnerschaftsqualität trotz ihrer nachgewiesenen Effektivität nur wenige erreichen: „Ein wesentliches Handicap von Präventionsprogrammen dieser Art besteht darin, dass sie nur eine ausgewählte Klientel erreichen. Dies besagt, dass Paare, die womöglich von derartigen Programmen besonders profitieren könnten, gerade nicht erreicht werden“ (Schneewind ²2001, 185). Wünschenswert wäre ein niedrig schwelliger und umfassend angelegter Zugang zu solchen Programmen, der auch und insbesondere Angehörige der Multiproblemmilieus anspricht. Besonders gefährdete Gruppen nehmen Angebote zur Beratung und Intervention bei Erziehungsproblemen besonders selten in Anspruch (vgl. vgl. Gager/McLanahan/Glei 2002). So waren in der Münchner Spezialambulanz im Vergleich mit der bayerischen Gesamtbevölkerung folgende Gruppen unterrepräsentiert: „sehr kleine Frühgeborene, minderjährige Mütter, Mütter und Väter mit geringem Ausbildungsgrad, alleinerziehende, berufstätige Mütter mit Kindern in Fremdbetreuung, Kinder von drogenabhängigen und alkoholkranken Müttern, von Müttern mit schweren psychiatrischen Erkrankungen, aus Armutsfamilien mit schwersten multiplen Risikobelastungen (Langzeitarbeitslosigkeit, Alkoholismus, beengte Wohnverhältnisse) oder von Migranten und Asylanten. Unterrepräsentiert sind damit vor allem solche Gruppen, bei denen die Gefährdung in Bezug auf Störungen der kindlichen sozial-emotionalen Entwicklung und der Eltern-Kind-Beziehungen besonders hoch einzuschätzen ist“ (Voss 2004, 396).

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Eine Möglichkeit, einen umfassenden, alle Milieus einbeziehenden Zugang zu schaffen, wäre die verpflichtende, an die Auszahlung von Eltern-, Kinder- und Erziehungsgeldern gekoppelte kostenfreie Einführung solcher Kurselemente für alle Eltern. Mit Blick auf die dargestellten Entwicklungsrisiken, die durch unzureichende Responsivität im Säuglings- und Kleinkindalter, durch ein inadäquates Eingehen auf kindliche Temperamentsunterschiede, durch Vernachlässigung, Zurückweisung, Gewaltverhalten in der Familie sowie autoritäre Erziehung entstehen können, und auf die Entwicklungsförderung, die das Attachment Parenting, eine sichere Bindung zu den Bezugspersonen, die demokratische und die autoritative Erziehung mit sich bringen, müssten Kurse zur Verbesserung der Erziehungskompetenz und Partnerschaftsqualität verpflichtend bis zum vierten Lebensjahr mindestens jährlich, später im Abstand von drei Jahren stattfinden. Verpflichtende Elternkurse sollten mindestens folgende Grobkategorien implizieren: (1) Eine Aufklärung über kindliche Bedürfnisse in unterschiedlichen Altersstufen; (2) eine Aufklärung über positive und negative Auswirkungen von Erziehungsstilen; (3) die Bearbeitung der eigenen Erziehungserfahrung; (4) eine zielgruppenspezifische Bearbeitung möglicher Alltagsbelastungen, z.B. Umgang mit ökonomischen Ressourcen, Arbeitslosigkeit, Situation als Alleinerziehende/r, Eingehen auf ein als schwierig erlebtes kindliches Temperament; (5) eine fundierte, praxisorientierte Anleitung zu einer entwicklungsgemäß passenden und auf kindliche Bedürfnisse eingehenden Erziehung; (6) dabei die Bestärkung und Unterstützung der natürlichen Erziehungskompetenz („intuitive Erziehung“); (7) eine praxisorientierte Anleitung zur konstruktiven Konflikt- und Problemlösung; (8) eine Handreichung zu Institutionen, die bei Erziehungsschwierigkeiten Hilfestellung bieten. Darüber hinaus wäre ein optionales Angebot (ähnlich, wie es in den fünf Stufen von Triple P vorgesehen ist) wünschenswert, das z.B. Hilfestellung bei weiterreichenden Erziehungsproblemen bieten kann. Elternkurse können und sollen nicht nur eine Wahrheit und einen Weg guter, positiver Erziehung eröffnen (vgl. Goodnow 1995), sondern milieuspezifische Ressourcen gezielt aufgreifen, jedoch muss von einem allgemeinen Grundwissen über positive und schädliche

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Wirkungen von Erziehung ausgegangen werden, das auch vermittelt werden sollte. Abgesehen von diesen wünschenswerten Grundelementen sind differenzierte Angebote zu entwerfen, so dass auf milieuspezifische Weiterbildungsbedürfnisse und -barrieren eingegangen werden kann. So sollte z.B. auf organisatorischer Ebene die Möglichkeit bestehen, unterschiedliche Kurszeiten, Kursformen und Vermittlungsformen wahrzunehmen. Hinsichtlich der Konzeption von Elternkursen müsste somit auf die Erkenntnisse der milieuspezifischen Weiterbildungsforschung ebenso eingegangen werden wie auf die Erkenntnisse zu milieuspezifischen elterlichen Erziehungsstilen und deren Genese. Kernelemente einer Kurskonzeption, die auch Angehörige der Unterschichtmilieus ansprechen kann sind z.B. die Lebensweltnähe der Dozenten, der Alltagsbezug des Stoffes und der Vermittlung, Geduld und Freundlichkeit der Dozenten, der Verzicht auf Prüfungen im herkömmlichen Sinne, das Vermeiden von Bloßstellungen (die allein schon durch die ungefragte Einbeziehung in Rollenspiele entstehen können), Möglichkeiten zum informellen Austausch, der Verzicht auf zu starke Theoretisierung und Stofffülle (vgl. Reich/Panyr/Drexl/Barz/Tippelt 2004; Tippelt/Weiland/Panyr/Barz 2003). Die forschungsbasierte Konzeption und Implementierung solcher Kurseinheiten wäre ein wünschenswertes Anliegen für künftige Forschungsarbeiten. Handreichung hierzu böten Untersuchungen, die auf Basis der Milieutheorie repräsentativ und im Längsschnitt erfolgten und die Wirksamkeit möglicher Unterstützungssysteme wie z.B. von Elternkursen in verschiedenen Milieus evaluierten. Evaluationsbefunde, die die Wirksamkeit von Elternkursen in verschiedenen sozialen Milieus nachwiesen, böten eine Basis zur Argumentation auf politischer Ebene.

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