Erfolgreiche Seminargestaltung: Strategien und Methoden in der Erwachsenenbildung, 2.Auflage

Eike Quilling · Hans J. Nicolini Erfolgreiche Seminargestaltung Eike Quilling · Hans J. Nicolini Erfolgreiche Semina...

Author: Eike Quilling | Hans J. Nicolini

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Eike Quilling · Hans J. Nicolini Erfolgreiche Seminargestaltung

Eike Quilling · Hans J. Nicolini

Erfolgreiche Seminargestaltung Strategien und Methoden in der Erwachsenenbildung 2., erweiterte Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2007 2., erweiterte Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16345-1

Inhalt

Vorwort – Prof. Dr. Dieter Gnahs ..........................................................................................9 Vorwort ................................................................................................................................11 1 Einleitung .....................................................................................................................13 2 Die 6 Schritte der Seminarentwicklung........................................................................16 2.1 Bedarfsanalyse .......................................................................................................17 2.2 Zielgruppenanalyse ................................................................................................19 2.3 Lernzielfestlegung .................................................................................................20 2.4 Trainingsplanerstellung..........................................................................................21 2.4.1 Zeitbedarf und möglicher Medieneinsatz .....................................................23 2.4.2 Methoden und Medieneinsatz.......................................................................24 2.5 Programmtestlauf...................................................................................................24 2.6 Erfolgskontrolle .....................................................................................................24 3 Einstieg in Seminar und Training.................................................................................26 3.1 Begrüßung und Organisation .................................................................................27 3.2 Kennenlern-Übungen und Erwartungsabfrage.......................................................29 3.2.1 Der Steckbrief ..............................................................................................29 3.2.2 Das Paarinterview ........................................................................................30 3.2.3 Variation Paarinterview................................................................................30 3.2.4 Vorstellungsrunde ........................................................................................30 3.3 Erwartungen abfragen............................................................................................31 3.4 Seminarablauf und Abgleich von Zielen und Erwatungen ....................................31 4 Präsentationstechniken .................................................................................................33 4.1 Vorbereitung des Medieneinsatzes ........................................................................33 4.2 Welche Medien sind geeignet? ..............................................................................34 4.2.1 Flipchart .......................................................................................................35 4.2.2 Pinnwand......................................................................................................37 4.2.3 Moderationskoffer ........................................................................................37 4.2.4 Overheadprojektor........................................................................................39 4.2.5 Beamer .........................................................................................................46 4.2.6 AV-Medien...................................................................................................51 4.2.7 Internet .........................................................................................................52 4.2.8 Medienmix ...................................................................................................52 4.3 Gestaltung von Folien und „Powerpoints“ für OHP und Beamer..........................53 4.4 Handouts ................................................................................................................60 4.5 Auftreten ................................................................................................................61

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Inhalt

Seminarmethoden im Überblick ............................................................................67 5.1 Der Lehrvortrag .....................................................................................................68 5.2 Das Lehrgespräch ..................................................................................................70 5.3 Die Gruppenarbeit..................................................................................................72 5.4 Das Rollenspiel ......................................................................................................77 5.5 Planspiel.................................................................................................................80 6 Moderation in Seminar und Training ...........................................................................83 6.1 Seminarleiterinnen und Seminarleiter in der Rolle der Moderatoren ....................83 6.2 Aufgaben der Moderation in Seminar und Training ..............................................84 6.3 Der Moderationsprozess ........................................................................................85 6.4 Moderationsmethoden und -werkzeuge .................................................................85 6.4.1 Prozessleitende Fragen in der Moderation ...................................................87 6.4.2 Weitere Instrumente in der Moderation........................................................88 6.5 Der Einsatz der Moderationsmethode im Seminar ................................................90 7 Konflikte in Seminar und Training ..............................................................................92 7.1 Teilnehmer-Trainer-Konflikt .................................................................................92 7.2 Teilnehmer-Teilnehmer-Konflikt...........................................................................94 7.3 Teilnehmer-Thema-Konflikt..................................................................................95 7.4 Umgang mit schwierigen Teilnehmern..................................................................96 7.5 Mögliche Vorgehensweise zur Konfliktlösung......................................................98 8 Seminarende – Ausstieg .............................................................................................100 8.1 Schlussphase des Trainings..................................................................................100 8.2 Übungen zum Abschluss......................................................................................102 8.3 Feedback für Teilnehmer und Trainer..................................................................104 9 Bildungscontrolling....................................................................................................106 9.1 Bewertung durch Teilnehmer...............................................................................108 9.2 Kennzahlen ..........................................................................................................110 9.3 Benchmarking......................................................................................................111 9.4 Return on Investment...........................................................................................111 9.5 Learning Score Card ............................................................................................113 9.6 Kontrollgruppen...................................................................................................115 9.7 Hospitation...........................................................................................................115 9.8 Supervision ..........................................................................................................116 9.9 Coaching ..............................................................................................................116 10 Vom Seminarleiter zum E-Learning-Coach.........................................................119 10.1 Neue Medien – neues Lernen..........................................................................119 10.2 Anforderungen an den „E-Learning-Coach“...................................................121 11 Theorie des Trainings ..........................................................................................123 11.1 Erfolgreiches Lernen mit Erwachsenen ..........................................................123 11.2 Wichtige Erkenntnisse aus der Lernpsychologie ............................................124 11.3 Übersicht didaktische Prinzipien in der Erwachsenenbildung ........................128 11.4 Umsetzung didaktischer Prinzipien bei der Seminargestaltung ......................134 11.5 Lerntypen ........................................................................................................141

Inhalt

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12 Checklisten und Evaluationsbögen .................................................................143 12.1 Checkliste Trainingsmedien............................................................................143 12.2 Checkliste Zeit- und Ablaufplanung ...............................................................144 12.3 Checkliste Lernzielanalyse..............................................................................145 12.4 Checkliste Veranstaltungsort...........................................................................146 12.5 Checkliste Zielgruppe .....................................................................................147 12.6 Seminar-Ablaufplan ........................................................................................148 12.7 Evaluations- und Feedback-Bögen..................................................................152 Literaturverzeichnis............................................................................................................161 Stichwortverzeichnis ..........................................................................................................163

Vorwort – Prof. Dr. Dieter Gnahs

Täglich finden Hunderttausende von Unterrichtsveranstaltungen statt: in Schulen und Hochschulen, in Weiterbildungseinrichtungen und Betrieben, in Fahr- und Tanzschulen, in Sportvereinen und Kultureinrichtungen. In den meisten Fällen bemühen sich die Lehrenden, ihre Vermittlungsaufgabe zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik der Teilnehmenden bestmöglich zu erfüllen. Dies gelingt trotz aller Anstrengungen nicht immer. Neben vielen neuen Erkenntnissen und Fertigkeiten, neben neuen Einstellungen und Wertorientierungen als Resultaten gelungenen Lehrens und Lernens bleiben auch frustrierte, entmutigte, demotivierte und verärgerte Lernerinnen und Lerner auf der Strecke. Sie haben Zeit und Kraft geopfert und häufig auch noch Geld, um etwas Neues zu lernen, doch am Ende steht dann die Ernüchterung. Nicht selten liegen die Ursachen für die genannten Erscheinungen in einer suboptimalen Lehre. Besonders in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sind zahlreiche ehrenamtliche und nebenberufliche Lehrende tätig, die nicht auf einen Fundus von didaktischen und methodischen Kenntnissen zurückgreifen können. Sie sind vor allem Fachleute in ihrem Sachgebiet, Spezialisten, Experten, sind kundig und belesen, durch keine Fachfrage zu erschüttern. Was ihnen fehlt, ist Vermittlungskompetenz. Diese Sachexperten müssen nicht zu Vermittlungsexperten entwickelt werden: Was sie aber brauchen, ist ein Mindestmaß an Grundkenntnissen über Strategien und Methoden zur Seminargestaltung. Schon mit wenig Aufwand können sie sich Fähigkeiten aneignen, die die Seminardurchführung effizienter und effektiver macht. Zusätzlich lässt sich auch der Spaßfaktor erhöhen, der im Übrigen ebenfalls positive Wirkungen auf den Lernerfolg hat: Lachend lernt es sich besser! Das Buch von Eike Quilling und Hans J. Nicolini „Erfolgreiche Seminargestaltung“, welches nunmehr schon in zweiter Auflage erscheint, kann dabei eine wichtige Unterstützung sein. Es ist in leicht verständlicher Sprache und mit hohem Praxisbezug geschrieben und dennoch anspruchsvoll. Es vermittelt anwendungsbezogenes Wissen und viele Tipps mit Blick auf die Dozententätigkeit in der Erwachsenenbildung. Vorgestellt werden zum Beispiel die sechs Schritte zur Seminarentwicklung, verschiedene Methoden zum Seminareinstieg und Präsentationstechniken. Das Buch liefert darüber hinaus auch instrumentelle Hilfen in Form von Checklisten (z.B. zur Lernzielanalyse). Es ist somit ein wertvoller Ratgeber und gleichzeitig auch eine Orientierung zur Selbstreflexion der eigenen Lehrtätigkeit. Die „Erfolgreiche Seminargestaltung“ versteht sich keinesfalls nur als Ratgeber für den nebenberuflichen Dozenten/die nebenberufliche Dozentin, sondern auch als Unterstützung für Profis. Der Text von Eike Quilling und Hans J. Nicolini ist eine Art Qualitätsleitfaden für „gute Lehre“. Er liefert auch für den routinierten Lehrenden noch Reibeflächen und Anregungen zur Neu- und Umgestaltung. Dies wird unterstrichen durch den breiten Raum, den das Thema „Bildungscontrolling“ einnimmt.

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Vorwort – Prof. Dr. Dieter Gnahs

Schließlich kann das Buch auch in der Lehre an Hochschulen eingesetzt werden, nicht nur in den Erziehungswissenschaften, sondern auch in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften bis hin zu den Ingenieurwissenschaften. Es motiviert die Studierenden, sich mit der Vermittlungsfrage auseinander zu setzen, die im Arbeitsalltag praktisch aller akademischen Berufe eine zentrale Rolle spielt. Es ist eben nicht nur wichtig, gute Ideen zu haben, sondern diese auch so überzeugend darzustellen, dass für ihre Umsetzung breite Unterstützung mobilisiert wird. Der hiermit vorgelegte Text erfüllt also mehrere Funktionen und verdient eine breite Leserschaft. Prof. Dr. Dieter Gnahs Senior Researcher, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung

Vorwort

Ob es um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zur Verbesserung der eigenen Berufschancen oder um den Malkurs an der Volkshochschule geht, immer mehr Menschen nutzen die Möglichkeiten, sich fortzubilden. Und die Ansprüche der Teilnehmer an Weiterbildungsveranstaltungen und damit an die Kompetenz der Trainer wachsen. Darauf muss jeder eingerichtet und vorbereitet sein, der Fachwissen weitergeben möchten. Einerseits müssen sich Seminare und Trainings den knappen Zeitbudgets ihrer Teilnehmer anpassen, d.h. es muss immer mehr Wissen in immer kürzerer Zeit vermittelt werden, andererseits haben die Unterhaltungsmedien die Rezeptionsgewohnheiten der Menschen so verändert, dass es für Trainer schwierig geworden ist, die Aufmerksamkeit der Teilnehmer über einen langen Zeitraum zu gewinnen. Hier sind Kreativität, Phantasie und didaktische Kompetenz gefragt. Traditionelle Vorträge sind für Teilnehmer oft ermüdend und langweilig. Es sollte – neben der Vermittlung der fachlichen Inhalte selbstverständlichfür Spaß am Lernen gesorgt sein, damit das lebenslange Lernen den Teilnehmern leicht fällt und sie gerne wieder an Folgeveranstaltungen teilnehmen. Für Seminarleiter und Trainer ergibt sich daraus ein besonderer Balanceakt: Einerseits müssen sie fachlich topfit sein, und andererseits müssen Sie in der Lage sein, die Inhalte didaktisch so aufzubereiten, dass das Lernen für die Teilnehmer effizient, interessant, anregend und dabei auch noch kurzweilig ist. Meist stehen die Lehr- und Lerninhalte im Fokus der Betrachtungen, wenn es um Vermittlungsprozesse geht. Dass aber der Lernende mit seinen individuellen Interessen und Motiven im Mittelpunkt bei Lernprozessen stehen muss, wird häufig vernachlässigt. Teilnehmer haben Erwatungen, Wünsche, Bedürfnisse und Ängste. Lernprozesse anzuleiten und zu begleiten heißt Menschen bewegen. Seminare jeder Art tragen dazu bei, Verhalten und Einstellungen zu verändern. Lernprozesse setzen Änderungsprozesse in Gang, die angemessen gestaltet sein wollen. Dazu müssen sich Seminarleiter und Trainer sowohl pädagogische und psychologische Grundkenntnisse als auch praktisches Wissen über die erforderlichen Rahmenbedingungen aneignen, die sie zu optimalen Lernbegleitern qualifizieren. Deshalb sollen hier folgende Fragen beantwortet werden:

Wie kann eine Bedarfsanalyse durchgeführt werden? Und wie funktioniert eine Zielgruppendefinition? Wie gelingt eine sinnvolle Trainingsplanerstellung? Was ist eigentlich Kommunikation? Und was kann durch welche Art der Kommunikation bewirkt werden? Welche Hilfsmittel stehen zur Verfügung? Wann und wie sind sie sinnvoll einsetzbar? Wie können Trainer und Seminarleiter die Aufmerksamkeit der Teilnehmer gewinnen und erhalten?

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Vorwort Was sind die Besonderheiten an Gruppensituationen? Und welche besonderen Schwierigkeiten ergeben sich daraus für Seminarleiter und Trainer? Wie können Seminarleiter und Trainer durch ihre Persönlichkeit die Atmosphäre im Seminar positiv beeinflussen? Wie können Konflikte im Seminar gelöst werden? Wann ist eine Veranstaltung erfolgreich und wie kann man das feststellen? Was ist eigentlich E-Learning? Und welche Rolle spielt E-Learning für Trainer?

Durch ihre besondere Funktion als „Prozessbegleiter“ ist es für Trainer und Seminarleiter von größter Bedeutung, dass sie wissen, was ihr individuelles Verhalten bei den Teilnehmern auslösen kann. Sie müssen ihre Funktion für den Gruppenprozess genau kennen und sich darüber hinaus über ihre Fremdwahrnehmung im Klaren zu sein, damit sie auch in heiklen Situationen angemessen reagieren können. Darüber hinaus soll das Buch aber auch eine ganz praktische Anleitung sein, wie im besten Sinne anregende Lernsituationen geschaffen werden können.

Wie gelingt ein guter Einstieg? Welche Präsentationstechniken und welche Medien dienen einer teilnehmerorientierten Seminargestaltung? Welche Methoden dienen einer motivierenden Lernatmosphäre? Wie gelingt es, eine aktivierende Lernumgebung zu schaffen? Welche Möglichkeiten gibt es für einen gelungenen Seminarabschluss? Und welche Rolle spielen die Neuen Medien in Seminar und Training? Wie verändert E-Learning die Rolle des Seminarleiters?

1 Einleitung

Seminare, Trainings, Workshops – auf welchen Bereich auch immer man sein Augenmerk richtet, die Erwachsenenbildung hat heute – trotz sinkender Budgets – ihren festen Platz sowohl in der freien Weiterbildungslandschaft als auch in den Unternehmen. Seit in den 60er Jahren der Bildungsnotstand in Deutschland ausgerufen wurde, hat sich in diesem Bereich grundsätzlich nicht viel geändert. Beschleunigte Innovationszyklen, demografischer Wandel und rascher Wissensverfall in allen Bereichen machen im Gegenteil lebenslanges Lernen in noch größerem Umfang unverzichtbar. Die konsequente, permanente Fortbildung ist zu einer unentbehrlichen Voraussetzung zur Arbeitsplatzsicherung und zur aktiven Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen in allen Bereichen geworden. Obwohl diese Erkenntnisse nicht neu sind und das Postulat des lebenslangen Lernens bereits in den 60er und 70er Jahren auf europäischer Ebene diskutiert wurde1, gibt es bis heute keine allgemein anerkannten Strukturen für die Umsetzung des lebenslangen Lernens. Ebenso fehlt es an anerkannten Ausbildungen, die in kurzer Zeit einerseits das notwendige pädagogisch-psychologische Wissen und anderseits praxisorientierte Hilfen und Anleitungen liefern, wie Seminare methodisch-didaktisch aufbereitet sein sollten, um optimale Lernerfolge erzielen zu können. Darüber hinaus wird oft der Aspekt vernachlässigt, dass Seminare, Trainings oder Workshops in soziale, ökonomische und persönliche Zusammenhänge eingebettet sind, die bei der Seminarentwicklung und -durchführung unbedingt berücksichtigt werden müssen. Seminare und Trainings zu leiten bedeutet weit mehr, als nur Fachwissen bereitzustellen. Um so genannte offene Seminare auf dem freien Weiterbildungsmarkt erfolgreich platzieren zu können, müssen Trainer das Segment, das sie bearbeiten möchten, sehr genau kennen. Sie müssen Bedarfe ausfindig machen und im Rahmen eines kleinen Benchmarkings herausfinden, welches Alleinstellungsmerkmal ihres Angebots für Interessenten besonders attraktiv ist. Trainer und Seminarleiter müssen einen guten Einblick in die Wünsche und Bedürfnisse, die Motive und Erwartungen ihrer Zielgruppe haben. Sie sollten die Zusammenhänge kennen, die Teilnehmer dazu bewegen, ihr Seminar zu besuchen. Im freien Weiterbildungsmarkt ist die Konkurrenz sehr groß, reine „Vermittler“ werden ihren Platz dauerhaft nicht etablieren können. Für geschlossene Seminare, die innerhalb eines Betriebs stattfinden, ist es nicht nur von Bedeutung, welche Ziele die Teilnehmer verfolgen, sondern auch, was sich das Unternehmen bzw. die Personalabteilung von einem Seminar verspricht und in welchem Ausmaß diese Ziele miteinander vereinbar sind. Daher muss besonders in Unternehmen der Analysephase und den Zielvereinbarungen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Ob Seminare für den Trainer erfolgreich waren, hängt nicht zuletzt von der Überprüfbarkeit der 1

Europarat, 1971

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1 Einleitung

Lernziele ab. Sind die Ziele evaluierbar und die positiven Auswirkungen für das Unternehmen transparent, so ist die Wahrscheinlichkeit von Folgeaufträgen besonders hoch. Die heute angemessenen und erfolgreich praktizierten Vermittlungsformen der Erwachsenenbildung ähneln in ihrem Ablauf Beratungssituationen. Die Teilnehmer kommen mit einer bestimmten Problematik ins Seminar, für deren Lösung sie die Hilfe und das Fachwissen des Trainers in Anspruch nehmen. Der Seminarleiter hat dabei die Aufgabe, sich auf seine „Klienten“ und ihre Bedürfnisse einzustellen. Die Teilnehmer entscheiden autonom, aber abhängig von zahlreichen, oft unbewussten Einflussfaktoren, wann sie genug wissen und ob sie das Feedback und die angebotenen Ratschläge beherzigen und ob sie ihre Einstellung und ihr Verhalten ändern möchten. Es wird also eher an gemeinsamen Problemlösungsstrategien gearbeitet, als Wissen 1:1 weitergereicht. Besonderes Augenmerk liegt dabei auf dem Praxistransfer durch die Teilnehmer. Bei den Teilnehmern handelt es sich um erwachsene Menschen, die gewohnt sind, eigenverantwortlich Entscheidungen zu treffen und ihre Arbeitsabläufe selbst zu planen und zu organisieren. Den Seminarteilnehmern kommt zunehmend eine größere Verantwortung für den eigenen Lernerfolg zu. Durch die stärkere Eigenverantwortung wird das Lernen für den Einzelnen effizienter, denn er bestimmt, welche Teile für ihn besonders wichtig sind und welche Inhalte er für sich nutzbar machen kann. Voraussetzungen für das gelingen solcher Lernprozesse sind pädagogisch-psychologische Kenntnisse der Trainer und die Einhaltung adäquater didaktischer Prinzipien. In diesem Buch werden die Begriffe Seminar und Training synonym benutzt, da die behandelten Themen für beide Formen der Erwachsenenbildung relevant sind. Auch im allgemeinen Sprachgebrauch wird der Begriff „Seminar“ häufig gleichbedeutend mit dem Begriff „Training“ verwendet. Diese Betrachtungsweise ist nicht unbedingt falsch, da der Begriff Seminar zu einer Art Überbegriff für Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung geworden ist. In der Konsequenz werden in diesem Buch auch die Begriffe Trainer, Dozent und Seminarleiter synonym benutzt. Die verschiedenen Formen der Weiterbildung beinhalten in der Praxis Elemente der jeweiligen anderen Seminarform – allerdings in unterschiedlicher Gewichtung. Daher erscheint es sinnvoll, diese beiden Formen kurz zu differenzieren: Bei einem Seminar steht die Vermittlung fachlichen oder methodischen Wissens im Vordergrund. Es ähnelt in diesem Sinne einer klassischen Schulungsveranstaltung, bei der sich die Teilnehmer das Wissen des Seminarleiters aneignen. Seminare enden häufig mit einem Test oder einer Abschlussprüfung. Der Erfolg des Seminars hängt in hohem Maße von den didaktischen Fähigkeiten des Seminarleiters ab. Es ist seine Aufgabe, die Inhalte so spannend und interessant zu vermitteln, dass die Teilnehmer interessiert am Lerngeschehen teilhaben. Bei einem Training stehen dagegen Erwerb bzw. Veränderung von speziellen Verhaltensweisen im Vordergrund. Anders als beim Seminar im engeren Sinne geht es im Training um die Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires mittels konkreter Übungen, weniger

1 Einleitung

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um den reinen Wissenserwerb. Der Hauptunterschied zum Seminar besteht darin, dass neben der kognitiven Erfassung der Inhalte – vor allem – die Einübung bzw. das praktische Training im Vordergrund steht. Im Training überwiegen daher Methoden wie aktive Übungen und Rollenspiele. Sie bieten Teilnehmern die Möglichkeit, neue Verhaltensweisen zu erproben. Sie können ihre Wirkung auf andere überprüfen und gefahrlos Situationen testen, die im beruflichen Alltag mit Risiken verbunden sein können.

Beispiel Bei einem Kommunikationstraining genügt es nicht, den Teilnehmern einige allgemeingültige Kommunikationsregeln an die Hand zu geben. Vielmehr ist es die Aufgabe des Trainers, jedem einzelnen Teilnehmer Feedback über seine individuellen Stärken und Schwächen aufzuzeigen. Mit Hilfe konkreter Übungen können dann Strategien für die persönliche rhetorische Überzeugungskraft erarbeitet werden.

Neben diesen klassischen Seminarformen ist inzwischen eine weitere Form des Lernens aus Unternehmen und dem freien Weiterbildungsmarkt nicht mehr wegzudenken: das ELearning. Immer häufiger kombinieren Unternehmen die klassischen Präsenzseminare mit den neuen Möglichkeiten des E-Learnings. Das bedeutet für Trainer, dass sie die innovativen Möglichkeiten dieser Lernform kennen sollten. Online-Tutorien, Chats und das virtuelle Klassenzimmer dürfen für Trainer heute keine Fremdwörter mehr sein. Daher werden in diesem Buch auch die wichtigsten E-Learning-Grundlagen vermittelt. Von Trainern wird erwartet, dass sie in der Lage sind, Kurse auch als Tele-Tutoren zu begleiten. Das Buch liefert eine kurze Einführung darüber, was unter E-Learning verstanden wird, welche methodisch-didaktischen Besonderheiten damit verbunden sind und über welche besonderen Kompetenzen Seminarleiter und Trainer verfügen sollten. Ein wichtiges Thema darf u.E. auf keinen Fall fehlen: das Thema Bildungscontrolling. Das Bildungscontrolling spielt insbesondere in großen Unternehmen eine zunehmend wichtige Rolle. Seminare, Trainings oder Seminarreihen bedeuten immer eine hohe Investition. Daher gehört zur Seminarentwicklung heute die Erstellung einer Kosten-Nutzen-Analyse. Sie sollte die fundierte Grundlage zur Investitionsentscheidung für das Unternehmen darstellen.

2 Die 6 Schritte der Seminarentwicklung

In diesem Kapitel geht es um die Rahmenbedingungen und das didaktische Vorgehen bzw. die so genannte Ablauforganisation, die für die Seminarentwicklung sinnvoll erscheint. Die Notwendigkeit der strukturierten didaktischen Vorgehensweise ist insbesondere für die betriebliche Weiterbildung, aber keineswegs nur da, von großer Bedeutung, weil die Kosten-Nutzen-Frage von Bildungsmaßnahmen hier eine zentrale Rolle spielt. Darüber hinaus stoßen von Vorgesetzten „verordnete“ Seminare häufig auf Widerstände und Akzeptanzprobleme. Eine strukturierte Vorgehensweise erleichtert die Seminargestaltung und unterstützt die Möglichkeiten der Qualitätssicherung. Das Modell der 6 Schritte der Seminarentwicklung sorgt für alle Beteiligten für die nötige Transparenz und gewährleistet Planungssicherheit. Oftmals werden Aspekte vernachlässigt, die in der Praxis über Erfolg oder Misserfolg der Entwicklung entscheiden können, aber oft als nicht von primär didaktischer Natur betrachtet werden: die Frage der Ressourcen, d.h. welche Mittel stehen zur Verfügung und wie sich deren Einsatz optimieren lässt. Auch diese Fragen gilt es im Vorfeld – also der Analysephase – mit zu klären. Insbesondere für die Erstellung maßgeschneiderter Bildungsmaßnahmen sind systematische Analysen notwendig, um die Effizienz der Seminare gewährleisten zu können. Das Grundmodell für die didaktische Vorgehensweise bei der Implementierung neuer Seminare in ein Unternehmen, ist das 6-stufige Ablaufmodell der Seminarentwicklung: Bedarfsanalyse

Zielgruppenanalyse

Evaluation/ Revision

Programmtestlauf

Zielvereinbarungen/ Lernzielfestlegung Trainingsplanerstellung

2.1 Bedarfsanalyse

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Auf der Grundlage dieses allgemeinen Ablaufmodells kann ein Vorgehen für die Seminarentwicklung entwickelt werden, welches die jeweils spezifischen Aspekte berücksichtigt. Da Seminare oder Trainings meistens in unterschiedliche Kontexte eingebettet sind, ist es hilfreich, die 6 Schritte der Seminarentwicklung durchzuführen, um den unterschiedlichen Ansprüchen an die verschiedenen Seminarkontexte gerecht werden zu können. Das Thema Moderation beispielsweise, kann für unterschiedliche Zielgruppen sehr unterschiedlich aufbereitet werden. So ist es z.B. erforderlich, Merkmale – wie Vorkenntnisse oder Position im Unternehmen – der Zielgruppe zu kennen, um die didaktische Vorgehensweise auf die Zielgruppe und die Lernziele abstimmen zu können. Die Konzeption von Bildungsmaßnahmen beginnt mit der Benennung eines Bildungsbedarfs, darauf folgen die Bestimmung einer Zielgruppe und die Spezifikation von Lerninhalten und -zielen. Mit Hilfe dieser Analysen und den Zielvereinbarungen kann dann ein Trainingsplan erstellt werden. Der Trainingsplan beschäftigt sich zum einen mit den Rahmenbedingungen, wie Zeiten, Räumlichkeiten, Technik etc. und zum anderen mit didaktischen Überlegungen: Welche Inhalte können mit welchen Methoden am besten vermittelt werden? Wenn der Trainingsplan einmal steht, bietet es sich an, einen Programmtestlauf durchzuführen, um zu ermitteln, ob Ablauf und Methoden in der Praxis mit den Vorstellungen übereinstimmen. Der Kreis schließt mit der Evaluation. Sie bringt in der Regel nicht nur Erkenntnisse über den Lernerfolg, sie kann auch erste Hinweise auf weitere Bedarfe liefern bzw. zur Anpassung der Seminarinhalte führen. Dann beginnt der Kreislauf von vorne.

2.1 Bedarfsanalyse Die Bedarfsanalyse erfasst die Bedürfnisse der Teilnehmer ebenso wie die Interessen des Auftraggebers. Daher ist die Analysephase auch dazu geeignet, erste Einstellungen der Kunden zu erfassen und evtl. verdeckte Ziele der Personalentwicklung herauszufinden. Bei der Benennung von Weiterbildungsbedarfen handelt es sich meist um allgemeine Aussagen, die es mit Hilfe einer Bedarfsanalyse zu spezifizieren gilt. Die Erkenntnis der Führungskräfte, dass z.B. dringend die Kommunikationsfähigkeiten der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verbessert werden müssen, ist dabei wenig zielführend. Sie geben lediglich Richtziele vor; Grob- und Feinziele können auf diese Weise nicht präzisiert werden. Eine systematische Bedarfsermittlung ermöglicht die Bestimmung von Lernzielen und die Festlegung von konkreten Lerninhalten. Darüber hinaus ist sie Voraussetzung für einen erfolgreichen Lerntransfer. Die Bedarfsermittlung gibt Aufschluss darüber, welche Fähigkeiten und Kenntnisse benötigt werden, um die anfallenden Arbeitsaufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Bei neuen Seminarangeboten müssen daher die didaktischen Konzepte an die Bedürfnisse der Organisation und gleichzeitig an die der Teilnehmer angepasst werden. Dazu können Tätigkeitsanalysen ebenso wie Bedarfs- und Zielgruppenanalysen im Vorfeld der Bildungsmaßnahme einen entscheidenden Beitrag leisten. In der Praxis ist immer wieder zu beobachten, dass ohne Rücksicht auf konkreten Bildungsbedarf und Bedürfnisse der Teilnehmenden sowie ohne Einsicht der Zweckdienlichkeit Seminare durchgeführt werden. Das ist für die Akzeptanz in jedem Falle kontraproduktiv, da die Qualität und der Erfolg der Seminare auf diese Weise nicht transparent gemacht

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werden können. Die Bedarfsanalyse stellt somit einen bedeutenden Erfolgsfaktor für das Training bzw. Seminar dar.

Beispiel Der Auftrag eines Unternehmens lautet: „Die Mitarbeiter sollen durch gezielte Gesprächsstrategien und Maßnahmen noch mehr auf die Bedürfnisse des Kunden und Partners eingehen können.“ Diese allgemeine Form der Bedarfsfestlegung gibt lediglich das Richtziel einer Weiterbildungsmaßnahme vor. Erst die gezielte Bedarfsanalyse ermöglicht die exakte Bestimmung von Grob- und Feinzielen für Seminare und Trainings.

Die Bedarfsanalyse muss daher genauen Aufschluss darüber geben, welchen Fähigkeiten und Kenntnisse benötigt werden, um die Arbeitsaufgaben erledigen zu können und auf welche Fähigkeiten aufgebaut werden kann. Daher gibt es verschiedene Vorgehensweisen zur Ermittlung des Bildungsbedarfs:

Beobachtung strukturierte (und/oder halbstrukturierte) Befragung von Mitarbeitern, Kunden und Partnern unstrukturierte (und/oder halbstrukturierte) Befragung einzelner Mitarbeiter bzw. Fokusgruppen Literaturrecherche (z.B. Geschäftsberichte)

Wenn ein Unternehmen ein Seminar in Auftrag gibt, ist es sinnvoll, gemeinsam mit der verantwortliche Führungskraft die Bedarfsklärung durchzuführen, um mehr über die Hintergründe und vielleicht die versteckten Hoffnungen zu erfahren, die an das Seminar geknüpft werden. Diese Vorgehensweise hilft, Missverständnissen und falschen Vorstellungen vorzubeugen.

Praxistipp Leitfaden für ein Gespräch mit der Personalabteilung

Wo gibt es Seminarbedarf aus Ihrer Sicht? Welche Hintergründe gibt es für die Entscheidung für dieses Seminar? Wurden bereits Fortbildungen, Seminare o.ä. zu diesem Thema durchgeführt? Welche Maßnahmen wurden bereits ergriffen? Welche Erfahrungen haben Ihre Mitarbeiter generell mit Schulungen, Seminaren, Fortbildungen, usw. gemacht? Waren diese Erfahrungen vornehmlich positiv oder negativ? (Gründe) Wie waren diese Maßnahmen organisiert? Bestehen relevante Vorkenntnisse oder betreten die Teilnehmer völliges Neuland

2.2 Zielgruppenanalyse

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bei der Thematik? Wie sieht es mit der generellen Motivation aus? Mit welchen Schwierigkeiten ist aus Ihrer Sicht zu rechnen? Was gibt es sonst noch über die Teilnehmer zu sagen?

Wenn es sich jedoch um ein offenes Seminar handelt, das komplett eigenverantwortlich gestaltet wird, empfiehlt es sich, sich in die Seminarteilnehmer hineinzuversetzen, um ihre Wünsche und Bedürfnisse so genau wie möglich antizipieren zu können. Eine gründliche Literaturrecherche kann hierfür eine solide Basis darstellen.

2.2 Zielgruppenanalyse Für die Seminarentwicklung ist die Spezifikation der Zielgruppe entscheidend, um das Lernangebot genau auf diese Zielgruppe hin zu planen zu können. Wird beispielsweise erst während des Seminars festgestellt, dass einigen Teilnehmern bestimmte Vorkenntnisse fehlen, geht im Seminar kostbare Zeit verloren, um alle Teilnehmer auf einen homogenen Wissensstand zu bringen und es wird schwer möglich, die vereinbarten Lernziele zu erreichen. Schon die Bedarfsermittlung kann erste Informationen zur Zielgruppe enthalten, z.B. Alter und Geschlecht der Teilnehmer. Um jedoch ein möglichst präzises Bild zu erhalten, ist es unabdingbar, weit mehr Informationen über die Teilnehmer in Erfahrung zu bringen. Dazu eignen sich u.a. Methoden wie die Befragung von Fokusgruppen, das Ausfüllen von Fragebögen und Einzelinterviews. Besonders effizient ist die Kombination verschiedener Methoden. Die Bestimmung der Zielgruppe hat Auswirkungen auf die didaktische Gestaltung der Inhalte, die Wahl der Methoden und den Einsatz von Medien. Grundsätzlich lassen sich Teilnehmer nach den folgenden Aspekten zu Zielgruppen zusammenfassen: Parameter der Zielgruppenanalyse Persönlichkeitsmerkmale: Alter Geschlecht Herkunft Bildung: Schulabschluss Berufsausbildung Studium Kenntnisse: Berufserfahrung

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2 Die 6 Schritte der Seminarentwicklung Fachkenntnisse / Thematische Vorkenntnisse Allgemeine Erfahrung mit Fortbildungen

Tätigkeitsmerkmale (z.B.): Aufgaben Projekte Informationsaustausch Motivation: Eigenmotivation (intrinsisch) Fremdmotivation (extrinsisch) Wenn alle oder ein Großteil der Teilnehmer über dieselben Merkmale verfügen, spricht man von einer homogenen Zielgruppe. Sie erleichtert die Trainingsplanerstellung, da nicht auf unterschiedliche Vorkenntnisse Rücksicht genommen werden muss. In der Seminarpraxis ist es jedoch häufig so, dass die Teilnehmer aus verschiedenen Altersgruppen stammen und unterschiedliche persönliche und berufliche Hintergründe aufweisen. Dann spricht man von einer heterogenen Zielgruppe. Hier müssen Inhalte und Methoden so gewählt werden, dass sie für alle Teilnehmer gleichermaßen geeignet sind bzw. flexibel angepasst werden können. Ziel dabei ist, dass schließlich niemand über- oder unterfordert wird. Die Motivation der Teilnehmer ist einer der wichtigsten Erfolgsfaktoren für ein Seminar oder Training. Wenn die Lehrveranstaltung eine betrieblich verordnete Fortbildungsmaßnahme ist, sollte der Teilnehmermotivation ganz besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Die Teilnehmer handeln hier nicht allein aus eigenem Interesse, daher sollten ihnen zu Beginn der Veranstaltung die Lernziele transparent gemacht und versucht werden, die Relevanz für den Einzelnen herauszufinden und deutlich zu machen. Bei offenen Seminaren ist dieses Verhältnis in der Regel anders. Hier kommen die meisten Teilnehmer freiwillig – also intrinsisch motiviert. Ihr Interesse kann vorausgesetzt werden.

2.3 Lernzielfestlegung Die Zieldefinition. bildet die Grundlage eines Konzeptes für die Seminargestaltung auf der Grundlage der Bedarfsanalyse, der Zielgruppendefinition und gegebenenfalls der Bestimmung der Ressourcen können Lehr- bzw. Lernziele festgelegt werden. Je genauer die Vorstellungen über die Lernziele sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, diese Ziele auch zu erreichen.

Feinziele sollen das gewünschte Verhalten definieren, welches den Erfolg des Lernprozesses widerspiegelt, d.h. die Lehrziele müssen operationalisiert werden. Transferziele gehen noch einen Schritt weiter, sie geben die Verhaltensweisen an, die nach der Schulung in den verschiedenen Anwendungssituationen gezeigt werden sollen. Die Zielvereinbarungen bestimmen, welche Kompetenzen und Fertigkeiten als Lernergebnis erwartet werden.

2.4 Trainingsplanerstellung

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Die Präzisierung der Lernziele soll gewährleisten, dass die Inhalte auf diese Ziele ausgerichtet sind und soll so eine Lernerfolgskontrolle ermöglichen. Da die Lernziele der Initiatoren (z.B. der Personalentwicklung) nicht immer mit Lernzielen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer übereinstimmen, ist es sehr empfehlenswert, Vertreter der Zielgruppe an der Planung einer Bildungsmaßnahme zu beteiligen, um deren Interessen wahren zu können. Die aktive Einbeziehung der Zielgruppe in die Planungsprozesse hat darüber hinaus positive Auswirkungen auf die Akzeptanz und die Motivation der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Die Lernzielfestlegung bestimmt die Auswahl der Lerninhalte unter fachlichen, unternehmens- und zielgruppenspezifischen sowie didaktischen Gesichtspunkten. Die spezifische Relevanz der einzelnen Punkte bestimmt die didaktische Reduktion der Inhalte auf ein vertretbares Maß. Im Hinblick auf eine Erfolgskontrolle ist die Vereinbarung Lernzielen unerlässlich. Die Lernziele lassen sich in drei Kategorien unterteilen:

Richtziele Das Richtziel beschreibt das allgemein erwünschte Endresultat z.B.: „Die Teilnehmer lernen in diesem 3-tägigen Messetraining alle relevanten Fähigkeiten und Fertigkeiten für einen erfolgreichen Messeauftritt kennen.“

Grobziele Aus dem Richtziel werden grundlegende Elemente bzw. wesentliche Verhaltensweisen abgeleitet, die insgesamt das Grobziel beschreiben. Zum Beispiel: „Die Teilnehmer sollen kundenorientierte Kommunikation auf dem Messestand trainieren.“

Feinziele (= operationalisierte Ziele) Die Feinziele sollen das gewünschte Verhalten definieren, welches den Erfolg des Lernprozesses widerspiegelt. Zum Beispiel: „Der Teilnehmer lernt mit der Körperhaltung Sicherheit und Überzeugung auszustrahlen.“ Oder „Die Mitarbeiter kleiden sich angemessen und im Stil der Corporate Identity.“

Die Präzisierung der Lernziele soll auch gewährleisten, dass die Inhalte des Trainings in einer Lernerfolgskontrolle überprüfbar sind und somit auch einfacher evaluierbar werden (vgl. Kap. Bildungscontrolling).

2.4 Trainingsplanerstellung Auf der Basis der vorangegangenen Analysen können Lerninhalte abgeleitet werden, die für die Zielerreichung nötig sind. Sie stehen im Mittelpunkt der Trainingsplanerstellung. Die Zusammensetzung der Zielgruppe bestimmt Auswahl von Methoden und den Medieneinsatz.

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So können Lerninhalte und Methoden auf einander abgestimmt werden. Im Wesentlichen befasst sich die Trainingsplanerstellung mit folgenden Fragen:

Mit welchen Methoden kann welches Lernziel erreicht werden? Welche Medien sind zur optimalen Vermittlung der Lerninhalte geeignet? Wie hoch ist der jeweilige Zeitaufwand?

Praxistipp Für eine Vorstellungs- bzw. Einführungsrunde sollte – je nach Anzahl der Teilnehmer – 20 bis 45 Minuten eingeplant werden. Bei einer mehrtägigen Veranstaltung ist es sinnvoll 1 bis 1,5 Stunden dafür einzuplanen. Der „Rote Faden“ muss für die Teilnehmer erkennbar sein, d.h. Abhängigkeiten der verschiedenen Inhalte untereinander müssen transparent sein und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht werden. Für jeden eigenständigen Themenbereich gilt: Einführung: Darstellung des Problems und die Herstellung des Bezugs zu den Teilnehmern. Information: Bearbeitung der wichtigen Inhalte. (Methoden und Medieneinsatz)

Transfermöglichkeiten: Wie lassen sich die Inhalte anwenden bzw. auf konkrete Situationen übertragen? Reflexion und Wiederholung: Durchführen einer Lernerfolgskontrolle. (Test, Fragen, Übungen) Die Wahl der Vermittlungsmethoden richtet sich nach dem Lernstoff und dem benötigten Zeitaufwand. Übungen haben einen sehr unterschiedlichen Zeitbedarf. Es muss gut geplant werden, welche Übung wie viel Zeit in Anspruch nimmt. Für Gruppenarbeiten muss generell mehr Zeit eingeplant werden als für einen Vortrag oder ein Lehrgespräch, da ein Teil der Steuerbarkeit bei Gruppenarbeiten aus der Hand gegeben wird. Pausen müssen sinnvoll in den Trainingsplan integriert werden. Am besten wird zu Beginn des Seminars gemeinsam mit den Teilnehmern eine Pausenregelung festgelegt, mit der alle einverstanden sind. Dann fällt es auch leichter auf Pünktlichkeit im Seminar achten, weil die Teilnehmer sich die Pausenzeiten selbst ausgesucht haben. Auf jeden Fall sollte ca. jede Stunde eine Kurzpause von fünf Minuten, spätestens nach zwei Stunden eine Pause von mind. 10 Minuten eingelegt werden. Im Anschluss an lange Pausen wie z.B. einer ausgedehnten Mittagspause muss auf die eingeschränkte Arbeitsfähigkeit der Teilnehmer Rücksicht genommen werden. Das bedeutet, dass komplexe Inhalte vermieden werden und eventuell mit Muntermachern gearbeitet werden sollte. Die Leistungskurven der Teilnehmer müssen beachtet werden. Das gilt nicht nur für die Pausen, sondern auch für die Inhalte und Methoden, die zum Einsatz kommen. Konzentrationsstarke Phasen sollten beispielsweise für die Vermittlung komplexer Sachverhalte und konzentrationsschwache Phasen für Übungen und andere aktivierende Methoden genutzt werden.

2.4 Trainingsplanerstellung

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Kurze Geschichten und Anekdoten können zur Verdeutlichung eines Inhaltes beitragen und sollten an den entsprechenden Stellen gezielt eingesetzt werden. Für den Abschluss der Veranstaltung sollte eine Feedbackrunde von mindestens 20 Minuten angesetzt werden Die Teilnehmer bekommen so die Möglichkeiten, letzte Fragen zu klären und vor allem Rückmeldungen über das Seminar zu geben. Hier stehen die folgenden Fragen im Vordergrund: Wie haben die Teilnehmer den inhaltlichen und strukturellen Verlauf der Veranstaltung empfunden? Was hat den Teilnehmern gut gefallen und was war weniger hilfreich?

2.4.1 Zeitbedarf und möglicher Medieneinsatz: Besonders bei geringer Seminarerfahrung wird der Zeitaufwand für einzelne Arbeitsphasen häufig unterschätzt. Die zeitliche Strukturierung des Seminarablaufs trägt entscheidend zum Erfolg des Training oder Seminars bei. Daher sollte die zeitliche Strukturierung besonders sorgfältig geplant werden. Die folgende Übersicht enthält einige zeitliche Richtwerte:

Vorträge: ca. 30 bis 45 Minuten (Medieneinsatz: Overhead-Folien, Beamerpräsentationen, etc). Kurzvorträge: 10 bis 15 Minuten Referate: abhängig vom inhaltlichen Umfang 15 Minuten bis zu einer Stunde (Medieneinsatz: Folien, Beamerpräsentationen, Handouts und ähnliche Unterlagen) Diskussionen: abhängig von Thematik und aktiven Beiträgen der Teilnehmer ca. 30 bis 45 Minuten (Medien werden nicht unbedingt benötigt; zum Festhalten einzelner Aspekte: Flipchart oder Pinnwand) Gruppenarbeit: abhängig von Aufgabenstellung und Gruppengröße, sollte die Gruppenarbeit 1,5 Stunden nicht überschreiten. (Medieneinsatz: alles, was das Teilnehmerherz begehrt.) Rollenspiele, Übungen und ähnliches: abhängig von Inhalt und Teilnehmerzahl bis zu 120 Minuten (Medieneinsatz nach Bedarf – alles ist möglich) Punktabfragen und andere Auswahlverfahren: 10 bis 15 Minuten (Medieneinsatz: Flipchart, Pinnwände, Stifte, Moderationskarten etc.) Spiele, Muntermacher und Entspannungsübungen sollten zwischen 10 und 45 Minuten dauern. (Medieneinsatz: Bälle, Musik, Geschichten etc)

Natürlich handelt es sich hier um ganz allgemeine Richtwerte und sie sollen hier auch nur als solche verstanden werden. Im Seminar selbst wird es immer wieder zu zeitlichen Anpassungen kommen, da die Teilnehmer ihr individuelles Lerntempo haben. Daher muss für „Pufferzonen“ gesorgt werden. Es müssen genug Inhalte eingeplant werden, damit eine fortgeschrittene schnelle Gruppe genug Lernstoff bekommt und auf der anderen Seite sollten Trainer so flexibel sein, dass sie bei weniger schnellen Lernern Inhalte weglassen können, die sie nicht unbedingt benötigen.

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2.4.2 Methoden und Medieneinsatz Bei der Wahl der verschiedenen Methoden und der Medien sollte darauf geachtet werden, dass alle Lerntypen gleichermaßen angesprochen werden. (vgl. Kap. Lerntypen) Rollenspiele, Vorträge und das Ansehen von Videos sind Methoden, die unterschiedlichen Lerntypen ansprechen und die Lehrveranstaltung interessant und unterhaltsam machen. (vgl. Kap. Methoden) Die Methoden sollten häufiger wechseln, um der nachlassenden Konzentration entgegenzuwirken. Rollenspiele, Gruppenübungen und andere „aktivierende“ Methoden haben sich besonders förderlich für den Erhalt der Aufnahmefähigkeit der Teilnehmer erweisen.

2.5 Programmtestlauf Zur Überprüfung des Trainingskonzeptes ist es sinnvoll, einen Programmtestlauf zu organisieren. Dabei sollten folgende Fragen gestellt werden: Ist die Lehrstrategie geeignet, bei der Zielgruppe die Lernziele zu erreichen? Welche Änderungen sind gegebenenfalls notwendig? Wie kann überprüft werden, ob das „Trainierte“ gelernt wurde? Wie kann eine Evaluation des Trainings durchgeführt werden? Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, einen solchen Testlauf zu organisieren. Beispielsweise kann ein Testlauf mit Mitarbeitern der Personalentwicklung und/oder anderen Trainern durchgeführt werden. Bei offenen Seminaren bietet sich an, Bekannte zu einem „Schnupperkurs“ einzuladen oder Studenten die Möglichkeit zu einem Gratisseminar zu verschaffen. Sie erweisen sich in der Regel als dankbare „Versuchskaninchen“. Diese Vorgehensweise ist besonders effizient, wenn die Rückmeldungen konstruktiv umgesetzt werden.

2.6 Erfolgskontrolle Die Evaluation nach einer Veranstaltung ermöglicht einen direkten Vergleich der Ist- und Sollsituation und stellt so fest, ob das Ziel der Bildungsmaßnahme erreicht wurde. Ziele einer Evaluation sind unter anderem die Bewertung von Handlungsalternativen und die Optimierung der Bildungsmaßnahme. Ein wichtiges Kriterium stellt dabei die Anwendung aktueller wissenschaftlicher Techniken dar. Die Analysephase im Vorfeld der Maßnahme ist die Voraussetzung für eine sinnvolle Evaluation. Eine Evaluation ist besonders wertvoll, wenn sie nicht nur unmittelbar nach der Maßnahme stattfindet, sondern darüber hinaus auch zusätzlich mit einigem Zeitabstand, weil in der beruflichen Weiterbildung das Erlernen von Kenntnissen und Fertigkeiten für die Bewältigung der alltäglichen Arbeit im Mittelpunkt steht. Der tatsächliche Erfolg oder Misserfolg der Bildungsmaßnahme wird erst in den konkreten Arbeitssituationen sichtbar und messbar. Für die Erfassung tatsächlich realisierter Potenziale und Einsparungen ist eine abschließende Evaluation unerlässlich. Sie zeigt, ob

2.6 Erfolgskontrolle

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ein Lerntransfer erfolgreich stattgefunden hat. Wenn das gewünschte erlernte Wissen auch bei der Konfrontation mit veränderten Problemstellungen konstruktiv angewendet wird, war die Bildungsmaßnahme erfolgreich. Die Transferleistung kann jedoch durch unterschiedliche Faktoren gehemmt werden. Die Daten für die Evaluation können mit Hilfe von Gesprächen in Fokusgruppen, Leitfadeninterviews (vor Ort oder per Telefon), Fragebögen, Beobachtungen etc. erhoben werden. Auch hier gilt, dass eine Kombination verschiedener Methoden zu einem detaillierten Gesamtbild beiträgt. Immer mehr Unternehmen gehen dazu über, die Weiterbildungsabteilung als Profitcenter arbeiten zu lassen, dadurch gewinnen Kosten-Nutzen-Kalkulationen immer mehr an Bedeutung für die Unternehmen. In diesem Rahmen wird es immer wichtiger, durch Bildungscontrolling, genau zu ermitteln, wie effizient ein Seminarangebot für das Unternehmen ist. Das bedeutet für Trainer, dass sie dem Unternehmen möglichst mit ihrem Trainingskonzept einen Evaluationsvorschlag machen, um den Erfolg ihrer Maßnahmen belegen zu können. (vgl. Kap. Bildungscontrolling) Insbesondere bei Verhaltenstrainings ist es für die Unternehmen interessant zu erfahren, wie nachhaltig ein Training sich auf das gewünschte Verhalten auswirkt. In einem solchen Fall ist es sinnvoll, einige Zeit verstreichen zu lassen bzw. die Wirksamkeit in mehreren Intervallen zu überprüfen: nach drei, sechs und zwölf Monaten, da sich der eigentliche Erfolg der Trainingsmaßnahme erst im Arbeitsalltag zeigt. Wichtigstes Ziel ist der erfolgreiche Lerntransfer von der Trainingssituation in den individuellen Arbeitsalltag. Aber nicht nur für das Unternehmen ist die Erfolgskontrolle von großer Bedeutung, sondern auch für die Seminarleiter ist die Lernzielkontrolle ein wichtiges Feedback-Instrument. Sie erfahren, wie viel des vermittelten Lernstoffes tatsächlich aufgenommen wurde und erhalten so gegebenenfalls eine wertvolle Rückmeldung über die Aufbereitung der Inhalte bzw. ihr methodisch-didaktisches Vorgehen. Nach Abschluss der Veranstaltung sollten die – durch die Lernzielkontrolle gewonnen Erkenntnisse – zusammengetragen und folgende Fragen überprüft werden:

Was hat den Teilnehmern an der Veranstaltung gefallen, was weniger? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Seminargestaltung? War die didaktische Aufbereitung der Inhalte wie im Vorfeld geplant? Wie war die aktive Mitarbeit der Teilnehmer? Woran lässt sich das manifestieren? Wie können die Teilnehmer stärker aktiviert werden? An welchen Stellen muss das Seminar optimiert werden? Wie zufrieden waren die Teilnehmer mit den didaktischen Methoden? Was wünschen sich die Teilnehmer beim nächsten Mal anders?

3 Einstieg in Seminar und Training

Der Phase des Seminareinstiegs wird eine besondere Bedeutung beigemessen, da hier die Weichen für den Verlauf des Trainings oder Seminars gestellt werden. Die Teilnehmer sind gespannt auf das Thema, den Seminarleiter und natürlich die anderen Teilnehmer. Diese Spannung betrifft jedoch auch den Seminarleiter. Er kennt die Menschen nicht, mit denen er jetzt einige Zeit verbringen wird und weiß nicht, ob und wie die Teilnehmer dem Seminar folgen bzw. wie motiviert sie sein werden. Diese Spannung zwischen Neugierde auf die anderen Teilnehmer und einer gewissen Unsicherheit und Zurückhaltung bestimmt die Anfangsphase. Der Beginn einer Veranstaltung ist sehr eng mit einem erhöhten Orientierungsbedarf der Teilnehmer verbunden. Grundsätzlich lässt sich die Orientierung im Seminar in drei Phasen unterteilen. Phase Organisatorische Orientierung: Dazu gehört, sich räumlich orientieren zu können, eine erste kleine Führung kann dafür hilfreich sein. Für die Teilnehmer ist wichtig zu erfahren, wo sich die Garderobe und wo sich die Toiletten befinden oder wo sie zwischendurch eine Zigarette rauchen dürfen. Darüber hinaus spielt hier auch die zeitliche Dimension eine große Rolle: Wann fängt die Veranstaltung an? Wann hört sie auf? Wie sind die Pausen geregelt? Gibt es kleine Raucherpausen? Diese rein organisatorischen Fragen sollten beantwortet sein, bevor sich der Seminarleiter dem inhaltlichen Teil des Seminars zuwendet.

3.1 Begrüßung und Organisation

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Phase Inhaltliche Orientierung: Die Teilnehmer wollen inhaltliche Einzelheiten erfahren und welche Aufgaben sie im Laufe des Seminars erwarten. Der Seminarleiter sollte den Teilnehmern den Verlauf des „roten Fadens“ durch die Veranstaltung erläutern, damit die Teilnehmer sich einen Überblick verschaffen können. Darüber hinaus sollten hier unverstandene Begriffe aus der Seminarausschreibung geklärt werden.

Phase – Gegenseitiges Kennenlernen: Die Teilnehmer wollen Orientierung über die gruppendynamische Situation. In dieser Phase finden Rollenklärungen statt: Wer ist der Trainer – was qualifiziert ihn? Wer sind die anderen Teilnehmer? Es hat sich als sinnvoll erwiesen, in dieser Phase gemeinsam mit den Teilnehmern Interaktionsregeln aufzustellen, die den Einzelnen helfen, sich zu orientieren und gleichzeitig die Gruppenidentität stärken, da sie für alle gleichermaßen verbindlich sind. Z.B. nach den Pausen wollen wir pünktlich weitermachen oder wir wollen uns gegenseitig ausreden lassen. Nachdem zu Beginn der Anfangssituation die sachlichen Orientierungshilfen gegeben wurden, stehen in dieser Phase Beziehungsaspekte im Vordergrund. Klarheit über Gruppenregeln sowie die Grenzen des zu tolerierenden Verhaltens, aber auch über Ziele und Formen der Zusammenarbeit verschaffen allen Teilnehmenden Klarheit über den Ablauf des Seminars. Im Wissen um die allgemeine Unsicherheit und Befürchtungen der Teilnehmer und dem damit einhergehenden erhöhten Orientierungsbedarfs sollte der Dozent natürlich möglichst wenige Orientierungslücken offen lassen. Jedes Seminar, jedes Training bekommt in den ersten Minuten seine eigene Dynamik, die dann in der Regel den weiteren Verlauf des Seminars bestimmt. Daher ist es besonders wichtig, einen guten Einstieg in das Seminar zu schaffen.

3.1 Begrüßung und Organisation Bevor die Teilnehmer am Veranstaltungsort eintreffen, sollte der Seminarleiter für eine freundliche und produktive Arbeitsatmosphäre sorgen. Dazu gehört die Anordnung von Tischen und Stühlen, ein „aufgeräumter“ Arbeitsplatz, d.h. dass z.B. keine alten beschriebenen Flipcharts an Pinnwänden hängen, dass das Whiteboard nicht noch vom Vorgänger

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beschriftet ist und dass die benötigten Medien funktionstüchtig bereit stehen. Alles, was nicht zum eigenen Seminar gehört, lenkt die Teilnehmer vom Thema ab. Ein Begrüßungs-Flipchart an der Eingangstür macht sich gut, wenn die Teilnehmer gleich erkennen können, dass sie hier richtig sind. Auf das Begrüßungs-Flipchart gehören mindestens der Titel des Seminars sowie der Name des Dozenten. Für Freundlichkeit können dabei entsprechende Farben sorgen.

Vorsicht Falle Die Begrüßungs-Flipcharts müssen dem Thema und der Zielgruppe angepasst sein. Zu verspielte Flipcharts können die Teilnehmer abschrecken und einen Autoritätsverlust für den Seminarleiter bedeuten. Nicht übertreiben!

Wenn die Teilnehmer nach und nach eintreffen, kann der Seminarleiter schon die einzelnen Teilnehmer begrüßen und beispielsweise fragen, ob sie alles gut gefunden haben, um so unverbindlich mit ihnen ins Gespräch zu kommen. Wenn alle Teilnehmer eingetroffen sind, eröffnet der Seminarleiter die Veranstaltung, begrüßt die Gruppe und stellt sich vor. Er klärt die wichtigsten organisatorischen Fragen, stellt das Thema vor und gibt einen ersten Seminarüberblick und teilt den Teilnehmern mit, was ihn mit diesem Thema verbindet, was ihn motiviert und wie er sich die Zusammenarbeit mit der Gruppe vorstellt. Gemeinsam mit den Teilnehmern sollten nun noch einige Regeln für den Umgang in der Gruppe aufgestellt werden. Wenn die Teilnehmer keine Fragen dazu haben, folgt die Kennenlern-Phase.

3.2 Kennenlern-Übungen und Erwartungsabfrage

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3.2 Kennenlern-Übungen und Erwartungsabfrage Nachdem nun in der Regel die erste Anspannung überwunden ist, die Teilnehmer einen räumlichen und zeitlichen Überblick haben und den Seminarleiter kennen, folgt nun die spannende Phase des Kennenlernens. Für diese Phase, in der keiner so genau weiß, wie er sich dem anderen gegenüber verhalten soll, gibt es zahlreiche Methoden, um ein unbefangenes Kennenlernen zu ermöglichen und die ersten Hemmungen zu überwinden. Im Folgenden werden kurz drei klassische Kennenlern-Methoden vorgestellt.

3.2.1 Der Steckbrief Diese Kennenlern-Methode kann unterschiedlich ausführlich gestaltet werden. Daher eignet sie sich sowohl für Tagesseminare als auch für mehrtätige oder längere Veranstaltungen, bei denen dem Einstieg und der Vorstellung mehr Zeit gewidmet werden sollte. Für die Steckbrief-Methode sollte der Seminarleiter Fragen bzw. Kategorien vorbereiten, bei denen sich berufliche und persönliche Aspekte in etwa die Waage halten sollten wie z.B.:

Jeder Teilnehmer erhält einen Flipchart-Bogen oder ein Blatt Papier, auf dem er den Fragen entsprechend seinen persönlichen „Steckbrief“ entwerfen kann. Von Anfang an sollte der Seminarleiter mit gutem Beispiel voran gehen, daher sollte sein Steckbrief bereits fertig und sichtbar am Flipchart hängen. Nach seiner Vorstellung, stellt sich nun jeder Teilnehmer anhand seines Steckbriefes der Gruppe vor. Ein kleines Selbstportrait gestaltet diese Art der Vorstellungsrunde noch etwas lockerer für alle Beteiligten.

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3.2.2 Das Paarinterview Diese Kennenlern-Methode ähnelt in ihren Grundlagen und der Vorbereitung dem Steckbrief. Auch hier muss der Seminarleiter Fragen vorbereiten, mit denen die Teilnehmer dann weiterarbeiten. Die Teilnehmer werden in Zweiergruppen aufgeteilt, wobei die jeweiligen Partner sich möglichst nicht kennen sollten. Jeder Teilnehmer erhält einen vorbereiteten Fragenkatalog, anhand dessen er seinen Partner interviewt. Die Antworten werden auf einem Papier oder Flipchart-Bogen festgehalten. Wenn alle Zweiergruppen mit ihren Interviews fertig sind, stellen sich die Paare jeweils gegenseitig anhand der beantworteten Fragen vor.

3.2.3 Variation Paarinterview Die Teilnehmer in den Zweiergruppen dürfen nicht miteinander sprechen, sondern haben die gleiche Zeit wie im Paarinterview, in der sie sich jetzt aber gegenseitig einschätzen sollen. Zu den vom Seminarleiter vorgegebenen Kategorien raten die Teilnehmer, was ihr Gegenüber antworten würde, wie z.B. verheiratet, Kinder, Raucher, Bankangestellter etc. Es ist immer wieder erstaunlich, wie nah an der Realität sich diese Einschätzungen bewegen. Die Teilnehmer liegen selten völlig daneben. Diese Übung muss mit Sensibilität und Humor angeleitet werden, damit keine Empfindlichkeiten getroffen werden.

3.2.4 Vorstellungsrunde Dieser Klassiker der Kennenlern-Methoden wird vor allem bei kurzen Seminaren eingesetzt, bei denen die Teilnehmer nur für ein paar Stunden zusammenkommen und bei denen die Zeit für ein ausführliches Kennenlernen zu knapp bemessen ist. Bei der Vorstellungsrunde stellt sich jeder Teilnehmer der Reihe nach kurz vor und sagt etwas dazu, warum er dieses Seminar besucht. Der Nachteil bei dieser Methode besteht darin, dass die Teilnehmer häufig einfach das wiederholen, was die Teilnehmer vor ihnen schon gesagt haben und dass sie direkt und spontan vor der ganzen Gruppe etwas sagen müssen. Auf diese Weise erfährt der Seminarleiter nur sehr wenig über seine Teilnehmer und die Teilnehmer bleiben untereinander eher auf Distanz. In manchen Seminarsituationen ist das jedoch auch erwünscht, wenn beispielsweise Mitglieder unterschiedlicher Hierarchieebenen eines Unternehmens in einem Seminar zusammensitzen.

Praxistipp Weitere Kennenlern-Methoden sind in den Büchern von Klein, Knoll und Weidenmann nachzulesen (vgl. Literaturverzeichnis)

3.4 Seminarablauf und Abgleich von Zielen und Erwatungen

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3.3 Erwartungen abfragen Wenn eine produktive Arbeitsatmosphäre hergestellt wurde und sich alle Anwesenden etwas besser kennen gelernt haben, sollten im nächsten Schritt ihre Erwartungen und Vorbehalte bezüglich der gemeinsamen Arbeit abgefragt und diskutiert werden. Die Erwartungsabfrage dient dazu, sich auf den kommenden Arbeitsprozess vorzubereiten und sich auf eventuelle Problemsituationen einzustellen. Erwartungen der Teilnehmer an das Seminar können auf verschiedene Weise abgefragt und thematisiert werden:

Die üblichste Methode dazu ist eine Kartenabfrage: Jeder Teilnehmer bekommt drei oder mehr Karten, auf die er jeweils einen Punkt dazu aufschreibt, was er von dem Seminar erwartet. Um diese Abfrage nicht ins Unendliche zu strecken ist es sinnvoll, die Anzahl der ausgeteilten Karten zu begrenzen und den Teilnehmern zu erklären, dass sie nicht auf jede Karte etwas schreiben müssen, d.h. sie ihre Phantasie nicht bemühen müssen, nur um etwas aufzuschreiben. Wenn die Teilnehmer fertig sind, sammelt der Seminarleiter alle Karten ein, heftet sie an die Pinnwand und kann dabei schon eine inhaltliche Gewichtung vornehmen. Die Teilnehmer können – wenn sie wollen – ihre Aussagen auf den Karten noch mündlich ergänzen, z.B. wenn der Seminarleiter sie ihrer Meinung nach falsch zuordnet. Wenn die Karten an der Pinnwand hängen, erhalten alle einen Überblick, was von dem Seminar erwartet wird. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, die Teilnehmer einen Satz, den sich der Seminarleiter im Vorfeld überlegt hat, ergänzen zu lassen, wie z.B. „Nach dem Seminar kann ich…“ Hierfür wird ein Flipchart-Bogen oder ein Bogen Packpapier, auf dem der Satzanfang visualisiert wurde benutzt. Die Teilnehmer können nun nacheinander dem Seminarleiter ihre Ergänzung zurufen und er schreibt sie mit auf den Papierbogen oder die Teilnehmer schreiben ihre Ergänzungen selbst unter den Satzanfang. Die „Ein-PunktAbfrage„ stellt eine weitere Möglichkeit dar, unterschiedliche Erwartungen abzufragen. Auf einem vorbereiteten Flipchart- oder Pinnwandbogen wird eine Skala visualisiert, mit deren Hilfe die persönlichen Erwartungen der Teilnehmer eingeschätzt werden können. Beispielsweise können verschiedene Kategorien wie Arbeitsklima, verschiedene Inhalte etc. visualisiert werden und dazu eine entsprechende Maßeinteilung von schlecht bis gut, wenig bis viel, etc., je nachdem um was es sich bei der Erwartungsabfrage handelt. Dann erhält jeder Teilnehmer einen Klebepunkt, den er an einer bestimmten Stelle der Skala anbringen kann, um sein Votum abzugeben.

3.4 Seminarablauf und Abgleich von Zielen und Erwatungen In diesem vierten und letzten Abschnitt des Einstiegs geht es darum, mit Hilfe der Teilnehmer sowohl das Ziel der Veranstaltung als auch die dazu verwendete Methodik festzulegen. Der Seminarleiter weiß nun einiges über seine Teilnehmer und ist jetzt an der Reihe, seine genauen Vorstellungen und Ziele transparent zu machen, und er kann auf Grund der Erwartungsabfrage schon kleine Kurskorrekturen vornehmen. Wenn er bestimmte Themen eigentlich nicht behandeln wollte, kann er dann darauf eingehen und sie in seinen Ablauf

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integrieren. Er kann dazu die einzelnen Trainingseinheiten anschreiben, kurz thematisieren und den Teilnehmern den roten Faden des Seminarablaufs liefern. Darüber hinaus sollte er deutlich machen, was er von den Teilnehmern erwartet und wie er bei der Vermittlung der Inhalte vorgeht. An dieser Stelle können offene Fragen diskutiert werden. Die Teilnehmer müssen das Ziel der Veranstaltung erkennen, damit der Seminarleiter sichergehen kann, dass seine Ziele und die der Gruppe übereinstimmen. Tauchen an dieser Stelle Abweichungen auf, kann mit Hilfe von Abstimmungen über evtl. Korrekturen entschieden werden. In dieser letzten Phase des Einstiegs müssen die Erwartungen und Ziele der Teilnehmer mit denen des Seminarleiters abgeglichen werden und letzte Unwägbarkeiten aus dem Weg geräumt werden. Die Zeit für den Einstieg sollten sich Seminarleiter vor allem dann nehmen, wenn sie über einen längeren Zeitraum mit Teilnehmern zusammenarbeiten. Es muss gegenseitiges Vertrauen aufgebaut werden, das das zu einem produktiven Arbeitsklima führt. Häufig ist jedoch auch für die Seminarleiter die Einstiegsphase mit großen Ängsten verbunden:

Trainer setzen sich unter den Druck, alles richtig machen zu wollen. Sie befürchten, die Teilnehmer seien unzufrieden und verweigerten vielleicht sogar die aktive Mitarbeit am Seminar. Sie haben Angst, dass die Teilnehmer ablehnend reagieren. Sie befürchten, Störungen nicht in den Griff zu bekommen. Sie befürchten, etwas Falsches zu sagen und dabei ertappt zu werden.

Hier ist die Lösung vieler Dozenten die Flucht nach vorn: sie beginnen sofort zu dozieren und halten kleine Vorträge. Sie verzichten darauf, den Teilnehmern Fragen zu stellen und hoffen, dass sie keine gestellt bekommen, damit keine Diskussion aufkommt. Allerdings entgeht ihnen so die Chance, ihre Teilnehmer kennen zu lernen und selbst etwas dabei zu lernen. Für die Teilnehmer hat dies jedoch auch etwas positives, oberflächlich Befreiendes. Sie können sich keine Blöße bei ihrer Vorstellung geben. Alles läuft ruhig, nur niemand lernt, weil alle mehr oder weniger damit beschäftigt sind, sich mit „psychosozialen Fragen“ auseinander zu setzen und nicht wirklich an die Inhalte denken.

4 Präsentationstechniken

Die im Folgenden vorgestellten Präsentationsmedien dienen der Visualisierung der vorgetragenen Inhalte. Sie sollen die Informationen leichter zugänglich machen und dadurch zum besseren Verständnis beitragen. Dazu müssen die Informationen prägnant verdichtet werden. Der Einsatz von technischen Medien wird heute von jeder professionellen Präsentation erwartet. Allerdings ist genau zu planen, welche Geräte die gewünschte Wirkung optimal erreichen können und in welchem Umfang sie eingesetzt werden sollten. Ein großes Maß an technischem Einsatz führt nicht automatisch zu einer erfolgreichen Präsentation. Das genaue Gegenteil kann im schlechten Fall eintreten: Dann lenken die Hilfsmittel die Zuhörer von der Präsentation ab. Das Interesse richtet sich auf die technische Raffinesse, der Inhalt tritt in den Hintergrund, die Aufmerksamkeit wird von den vorgestellten Inhalten abgelenkt. Natürlich ist der Einsatz von technischen Hilfsmitteln nicht negativ – ganz im Gegenteil. Wohl dosiert und korrekt angewendet, wirken sich solche Präsentationsmittel durchaus positiv aus auf die Überzeugungskraft. Aber: Weniger ist oft mehr. Bei der Beschreibung der technischen Medien beschrieben wird auf die technischen Grundlagen im notwendigen Umfang eingegangen, entscheidend ist aber ihre Einbindung in die didaktische Konzeption. Deshalb nehmen die Hinweise auf die sinnvollen Einsatzmöglichkeiten und die konkrete Gestaltung den entscheidenden Raum ein.

4.1 Vorbereitung des Medieneinsatzes Es ist für jeden Referenten ein absolutes Muss, sich rechtzeitig mit der vorhandenen technischen Ausstattung vertraut zu machen. Die Vermieter richten die Seminarräume standardmäßig nach ihren Erfahrungen und Möglichkeiten – und nicht selten auch nach Lust und Laune der Verantwortlichen – ein. Anordnung, Auswahl und Qualität stimmen danach häufig nicht überein mit den Bedürfnissen des Seminarleiters und seinen Teilnehmern. Der Medieneinsatz und damit die Medienausstattung muss sich nach den Anforderungen des Trainers richten, nicht umgekehrt. Die Systeme müssen den Raum geben, der für die jeweilige Visualisierung notwendig ist.

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Vorsicht Falle! Veranstalter von Seminaren und Tagungen bestellen im Allgemeinen den Raum einschließlich der benötigten Ausstattung. Verlassen Sie sich aber in keinem Falle darauf, dass die technischen Geräte auch tatsächlich vorhanden sind und dass sie dann auch noch reibungslos funktionieren. Auch einfache Ersatzteile wie Birnchen oder Folienrollen sind keineswegs immer vorrätig. Rechtzeitig (!) vor Seminarbeginn ist deshalb ein technischer Check unverzichtbar. Erfahrene Referenten verfügen sicherheitshalber über eigene Geräte, mindestens aber über eine „Sicherheitsausstattung“ mit Ersatzbirnen, Folien und Folienrollen, Stiften, Verlängerungskabel und Mehrfachstecker.

4.2 Welche Medien sind geeignet? Ein guter Vortrag zeichnet sich dadurch aus, dass er das Publikum in den Mittelpunkt stellt. Die Zuhörer haben ein bestimmtes Ziel: Sie wollen aus ganz verschiedenen Gründen nützliche Informationen erhalten. Zumindest aber wollen Sie nicht gelangweilt werden, denn ihre Zeit ist kostbar. Deshalb müssen die Inhalte wirkungsvoll präsentiert werden, eine kreative und gelungene Darstellung ist für die Wirkung der Präsentation ausschlaggebend. Die Medien sollten deshalb so ausgewählt und eingesetzt werden, dass die Teilnehmer die Informationen jederzeit optimal aufnehmen können. Das gelingt mit der richtigen Art der Visualisierung zum richtigen Zeitpunkt bzw. in der richtigen Zeitspanne. Die Auswahl der spezifisch geeigneten Medien ist von einer Vielzahl von Einflussfaktoren abhängig, darunter vor allem

Teilnehmerzahl Raumgröße und -ausstattung Beherrschung der Technik Einbindung in das didaktische Konzept Gewünschte Dauer der Sichtbarkeit

Präsentationen, die überzeugen sollen, müssen inhaltlich und didaktisch gestaltet sein. Die Präsentationstechnik steht dabei in einem Spannungsverhältnis zu den Inhalten und den Teilnehmern.

Präsentationstechnik

Inhalt

Zielgruppe

Deshalb wird abhängig von der eigenen Zielsetzung und von den Bedürfnissen der Teilnehmer wird die Präsentation gestaltet. Ihre Bedürfnisse zu kennen ist die Voraussetzung

4.2 Welche Medien sind geeignet?

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für die optimale Präsentation. Die Präsentation ist also auf die Zielgruppe abzustimmen, die dazu passenden Medien sind zu bestimmen. Die Inhalte sollen über spezifische, für das Thema optimale Medien transportiert werden. Visualisierung und Dialogfähigkeit verlangen gleichzeitig gestalterische und soziale Kompetenzen. Die Gefahr besteht immer, dass Kreativität, Phantasie und Gestaltungskraft zum Selbstzweck in den Vordergrund rücken und die Inhalte überdecken. Hilfreich ist es, ganz bewusst aus Sicht der Teilnehmer die Wirkung der Medien zu analysieren.

4.2.1 Flipchart Ein Flipchart besteht aus einem großen Träger, der mit einem Ständer gut sichtbar aufgestellt werden kann und auf dem ein großformatiger Papierblock befestigt ist. Der Vortragende kann mit beliebigem Schreibgerät – meistens mit dicken Filzstiften – auf den Flipchart-Papierblock schreiben und ihn so wie eine Tafel verwenden. Es gibt keine Möglichkeit zum Löschen, die Blätter werden umgeschlagen und ihr Inhalt steht dauerhaft zur Verfügung.

Ein Flip-Chart eignet sich daher hervorragend, um Informationen festzuhalten, die entwickelt werden und während einer längeren Zeit relevant sind und daher auch sichtbar sein sollen. Das können ein Ablaufplan sein, ein „roter Faden“, Schaubilder, Organigramme oder auch die Namensliste.

Praxistipp Die Gliederung bzw. ein Ablaufplan sollen ständig präsent sein, ein Flipchart ist dafür das ideale Medium. Verdeutlichen Sie die Schlüsselwörter schriftlich. Auf diese Weise entsteht dann zusätzlich eine Liste der wichtigsten Aussagen.

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Wegen der sehr einfachen Handhabung kann auch unproblematisch vorgesehen werden, dass Teilnehmer dieses Medium nutzen. Bei der Präsentation von Arbeitsergebnissen nach Partner- oder Gruppenarbeiten kann das Flipchart z.B. einfach, schnell und trotzdem wirkungsvoll genutzt werden.

Vorsicht Falle! Flipcharts werden in sehr unterschiedlicher Qualität angeboten. Beim Transport und Zusammenbau, bei der Standfestigkeit und der Lebensdauer zeigen sich die Unterschiede. Wer ein Flipchart nicht nur gelegentlich einsetzt oder regelmäßig transportieren muss, lernt solide Qualität zu schätzen.

Praxistipp Der Papierblock ist in unterschiedlichen Ausführungen erhältlich. Je nach Verwendungszweck eignen sich linierte oder karierte Bögen besser als solche ohne jede Einteilung. Sie werden alle in verschiedenen Qualitäten angeboten, von umweltschonendem Recycling-Papier bis zu hochwertigen besonders starken weißen und farbigen Papieren. Sollen die Ergebnisse festgehalten und nochmals eingesetzt werden, eignen sich zur Aufbewahrung und zum Transport passende Mappen und Rollenbehälter.

Flipcharts und Pinnwände werden auch in unterschiedlichen Kombinationen angeboten, die ein komfortables Wechseln zwischen den Präsentationsformen ermöglichen sollen. Zusammenfassung Vorteile

Nachteile

Die Charts können einfach vorbereitet werden

Die Fläche für die Darstellungen ist begrenzt

Die Teilnehmer können an der Gestaltung aktiv mitarbeiten

Viel Flipchart sind nur begrenzt standfest

Der Einsatz ist überall möglich, Lichtverhältnisse und Stromanschluss spielen keine Rolle

Änderungen sind nicht möglich bzw. sichtbar

Nutzungsmöglichkeit in jedem Raum und auch im Freien

Die Transportmöglichkeiten sind begrenzt


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Wenig Zubehör erforderlich

Der Papierverbrauch ist hoch, Ergänzungsblocks teuer

Die Darstellungen können aufbewahrt und wieder verwandt werden

Kopien sind nicht möglich bzw. sehr umständlich (Fotoprotokoll)

4.2.2 Pinnwand Eine Pinnwand ist eine Tafel aus Kork, dickem Stoff oder anderem geeignetem Material, an der einfach Merkzettel, Fotos u.Ä. mit Nadeln angeheftet werden können. Sie wird ähnlich eingesetzt wie das Flipchart, mit zwei Unterschieden:

Die Arbeitsfläche lässt sich bei der Pinnwand nicht so schnell und einfach austauschen wie beim Flipchart. Die Pinnwand lässt sich vielfältiger nutzen. Angebracht werden können Kärtchen unterschiedlicher Farbe und Form, Fotos, Zeitungsausschnitte und vieles Andere. Damit kann die Pinnwand bevorzugt zur Sammlung von Informationen eingesetzt werden, die spontan – z.B. als Arbeitsergebnisse – anfallen, die geordnet werden sollen und die dauernd zur Verfügung stehen müssen.

Zusammenfassung Vorteile

Nachteile

Vielseitige Einsatzmöglichkeiten, unterschiedliche Dinge können angeheftet werden

Angeheftete Gegenstände können nur klein sein, aus der Entfernung schlecht zu lesen

Teilnehmer können bei der Gestaltung mitwirken

Unübersichtlich, Gliederung erfordert Übung

Pinnwand preiswert

Vorgefertigte Kärtchen relativ teuer

Leicht zu handhaben

Wirkt traditionell

4.2.3 Moderationskoffer Moderationskoffer sind im engeren Sinne kein eigenes Präsentationsmedium, sondern die transportable organisatorische Zusammenstellung der kleineren Hilfsmittel. Je nach Einsatzzweck wird der Moderationskoffer unterschiedlich bestückt, z.B. mit

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4 Präsentationstechniken Karten für die Pinnwand in verschiedenen Farben und Formen Marker für Whiteboard und Flipchart Stiften für den Overheadprojektor Bewertungspunkten Namensschildern Korrekturpads Klebeband Klebestift Pinnnadeln Nadelkissen Schere Cutter (Papiermesser) Teleskopzeigestab Laserpointer Hefter

Obwohl einheitlich von Moderationskoffern gesprochen wird, sind sie auch in sehr unterschiedlichen anderen Formen wie

Caddy (auf Rollen fahrbar) Möbelwagen Rucksack Umhängetasche

erhältlich. Je nach Geschmack, Einsatzzweck und finanziellen Mitteln werden sie in vielen Ausführungen aus Stoff, Kunststoff, Hartschale, Leder, Aluminium und in Kombinationen angeboten.

Vorteile

Nachteile

Die meistens notwendigen Utensilien stehen sicher zur Verfügung

Koffer enthält meistens auch Inhalte, die nicht benötigt werden

Leichte Transportierbarkeit

Platzintensiv

Professionelles Image

Nachkauf der genau gleichen Inhalte teuer


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4.2.4 Overheadprojektor Tageslichtprojektoren (oder Overheadprojektoren) gehören zu den am meisten verwendeten Hilfsmitteln. Mit einem Overheadprojektor lassen sich transparente Folien mit ganz oder teilweise deckender Schrift und Grafik vergrößert an eine Leinwand projizieren. Die Projektion ist in der Regel ohne Verdunklung sichtbar, daher auch die Bezeichnung Tageslichtprojektor. Geräte Als Lichtquelle dient bei einem Tageslichtprojektor in der Regel eine Halogenlampe. Je größer die ausgesandte sichtbare Strahlung (gemessen in Lumen) ist, desto größer kann die Projektionsfläche bzw. der Abstand zur Projektionsfläche sein. Tragbare Geräte haben meist eine deutlich geringere Lumenzahl als stationäre.

Praxistipp Bei tragbaren Geräten lassen sich unter üblichen Bedingungen ab einer Stärke von 3.000 Lumen zufrieden stellende Projektionen erzielen, stationäre Geräte sollten über mindestens 4.500 Lumen verfügen, starke Geräte erreichen 6.000, Hochleistungsprojektoren für sehr große Räume können noch deutlich stärker sein.

Um die Leistung der Lichtquelle zu steigern, befindet sie sich im Brennpunkt eines Hohlspiegels. Das direkt von der Lampe kommende und vom Hohlspiegel reflektierte Licht durchsetzt eine Fresnellinse. Sie leuchtet die großflächige Folienvorlage gut aus und wird durch eine darüber liegende Glasplatte geschützt, auf der die Folie aufgelegt wird. Das Projektionsobjektiv hat die Aufgabe, die Folie scharf abzubilden. Der Umlenkspiegel dient zur Richtungsänderung des vom Objektiv kommenden Lichtbündels. Der Abstand zwischen der Folie und dem Objektiv kann verändert werden, um die Schärfe der Projektion sicherzustellen.


Projektionsfläche

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Umlenkspiegel

Objektiv

Folienauflage über Fresnelllinse

Lichtquelle Hohlspiegel

Zur Präsentation von Büchern und kleineren Objekten, die nicht durchscheinend sind und deshalb nicht über einen Overheadprojektor gezeigt werden können, werden „Sofortpresenter„ mit anderer Technik angeboten. Stifte Die Produktion der Folien von Hand mit einem Stift ist die Zeit sparendste Möglichkeit. Das sieht zwar vordergründig weniger professionell aus, zeigt aber eine persönliche Note und erzeugt Neugier. Eventuell kann damit auch Aktualität demonstriert werden. Zur Beschriftung der Folien von Hand sind spezielle Schreibstifte erforderlich. Sie werden üblicherweise in zwei Arten und drei Stärken angeboten.

Der Hinweis „permanent“ weist darauf hin, dass Schrift und Grafik, die mit dieser Art auf der Folien angebracht wird, mit Wasser nicht mehr abwaschbar ist, aber auch resistent ist gegen normales Berühren und Anfassen. Diese Stifte sind also zu empfehlen, wenn die Folien mehrfach ohne Änderungen eingesetzt werden sollen. Sie sind im Gebrauch unempfindlicher. Auf wasserfest beschrifteten Folien können zusätzlich mit non-permanent Stiften Ergänzungen, Unterstreichungen, Erklärungen u.Ä. angebracht werden, die anschließend wieder abgewaschen werden können.


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Bei „non-permanent“-Stiften ist die Schrift abwaschbar, dadurch aber auch empfindlich gegen Berührungen, wie sie schon bei normaler Handhabung erfolgen müssen. Diese Stifte werden angewandt, wenn die Folien mehrfach benutzt werden sollen. Die Bezeichnungen „SF“, „F“ und „M“ geben die Linienstärke an: SF F M

0,4 mm 0,7 mm 1,0 mm

Praxistipp Beim Gebrauch nutzen sich die Spitzen der Folienstifte schnell ab, die Linienstärke nimmt dann zu. In der Praxis ist deshalb für die meisten Anwendungen die Stärke „F“ sinnvoll, Texte sind damit übersichtlich zu gestalten, gut zu lesen und das Schriftbild franst wenig aus. Die Kappe muss immer – auch bei kurzen Pausen- fest aufgedrückt werden, weil die Spitzen sehr schnell austrocknen.

Folie Folien gliedern die Präsentation. Sie leiten durch den Vortrag, aber dürfen ihn auf keinen Fall in schriftlicher Form wiederholen. Teilnehmer können entweder nur lesen oder nur zuhören. Die bildliche oder grafische Darstellung von Sachverhalten hat entscheidende Vorteile:

Folien strukturieren den Vortrag. Sie reduzieren den Rede- und Schreibaufwand. Der Vortrag bleibt besser im Gedächtnis. Die Veranschaulichung wird erleichtert. Die Unterscheidung von Wichtigem und Unwichtigem wird deutlich. Zusammenfassungen sind leicht möglich.

Obwohl viele andere Verfahren zur visuellen Unterstützung von Vorträgen zur Verfügung stehen, werden Overheadfolien auf Dauer ein wichtiges Medium bleiben. Ihre wesentlichen Vorteile sind: Folien sind relativ preiswert. Sie lassen sich leicht und mit geringem technischem Aufwand herstellen. Sie sind leicht transportierbar. Tageslichtprojektoren gehören zur Grundausstattung von Tagungsräumen, deshalb sind die Folien praktisch überall einsetzbar. Durch Overlays kann sehr leicht erreicht werden, dass die Teilnehmer den Folieninhalt erst synchron zu gesprochenen Wort sehen können. Den abgedeckten Teil sieht – z.B. bei einem normalen Druckerpapier – nur der Vortragende.

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4 Präsentationstechniken • Ich bin die Folie

•Diesen Teil sehen die Teilnehmer erst nach Verschiebung des Overlays

Ich bin ein Overlay

Bei komplizierten Zusammenhängen bieten sich Schichtfolien an. Mehrere Folien können übereinander gelegt werden, dadurch kann ein Gedanke leicht weiterentwickelt werden. Die Helligkeit der Wiedergabe nimmt allerdings ab. Mehr als drei Folien lassen in der Regel nicht mehr ausreichend Licht durch. • Text auf Folie 1

• Text auf Folie 1 • Bild auf Folie 2

• Bild auf Folie 2

Praxistipp Wenn Sie mehrere Folien übereinander legen, ist die genaue Positionierung ohne Hilfsmittel schwierig, weil sie leicht gegeneinander verrutschen. Die meisten OHP-Projektoren verfügen deshalb am linken Gehäuserand über zwei Stifte, die sich herausschieben lassen. Ihr Abstand entspricht der Lochweite bei einem handelsübliche Locher. Wenn jetzt die Folien gelocht sind, lassen sie sich mit Hilfe dieser Stifte zuverlässig in der vorgesehenen Position fixieren. Sollte der Tageslichtprojektor nicht über diese Hilfe verfügen, benutzen Sie einen handelsüblicher Heftstreifen, auf den die gelochten Folien gezogen werden, er leistet fast die gleichen Dienste. Ein Ersatz sind Passerzeichen (Kreuze an allen vier Ecken)


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Als Nachteile des Folieneinsatzes lassen sich nennen:

Die Präsentation wird leicht als „altmodisch“ empfunden. Folien sind vorbereitet und deshalb spontan nicht ganz einfach an die jeweilige Situation anzupassen. Das Auflegen und Entfernen der Folien auf dem Projektor unterbricht und lenkt die Aufmerksamkeit ab.

Folienarten Alle für die Overheadprojektion angebotenen Folien sind sehr ähnlich, schließlich müssen sie den technischen Anforderungen der Projektoren genügen. Ihre Größe entspricht DIN A4. Wichtige Varianten sind:

Folien zur Beschriftung mit einem Tintenstrahldrucker. Sie haben eine für den Druck leicht angeraute Seite, auf der die Druckfarbe haften kann. Eine antistatische Beschichtung sorgt für eine reibungslose Verarbeitung vom Stapel und eine zuverlässige Tonerhaftung. Kopierfolien gibt es auch mit Papierhinterklebung für Hochleistungskopierer. Laser-Folien eignen sich für die Beschriftung in Laserdruckern und Kopierern. Präsentationshüllen, mit ausklappbaren und beschriftbaren Rahmenflächen, eigenen sich zum sicheren Aufbewahren. Sie haben sich als Hilfsmittel bei der Gestaltung von Präsentationen bewährt. Die einfache Handhabung gibt dem Vortragenden Sicherheit und hilft Verwechslungen von Folien zu vermeiden. Flip-Frame-Präsentationshüllen verfügen über ausklappbaren Papierlaschen, die sehr praktisch sein können: o Handschriftliche Notizen oder weitergehende Informationen auf den Laschen stellen eine hilfreiche Gedächtnisstütze während des Vortrags dar. o Die Folien sind vor Kratzern, Staub und Fingerabdrücken geschützt Eine Polyesterhülle schützt sie einfach, zuverlässig und langfristig. o Die Folien lassen sich mit den Papierlaschen problemlos in Ringordnern abheften. Sie können sehr einfach in unterschiedliche Reihenfolgen gebracht werden. o Das Flip-Frame sorgt für eine „saubere“ Sicht der Folien an der Wand, da ungleichmäßiger Lichteinfall verhindert wird.

Werden Folien vielfach und unverändert benötigt, können Folien gebrannt werden. Dazu benötigt man spezielle Geräte, die in ihrer Funktion einem Kopiergerät ähnlich sind. Zeiger Trotz bester Abstimmung ergibt sich bei der Präsentation der Wunsch oder die Notwendigkeit, auf einzelne Stellen in der Projektion hinzuweisen. Das geht prinzipiell

direkt auf der Folie auf dem Tageslichtprojektor, dann entsteht auf der Projektionsfläche ein Schatten. Viele Referenten zeigen mit einem Kugelschreiber; das funktioniert zwar, sieht aber improvisiert und langweilig aus. Raffinierter wirken eigens zu diesem Zweck konzipierte Zeigestäbe, die ein interessantes Schattenbild werfen.

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auf der Projektionsfläche. Die Distanz kann mit einem Zeigestock oder einem Laserpointer überbrückt werden. Da der Zeigestock altmodisch wirkt und an Schule erinnert, ist der Pointer unbedingt vorzuziehen.

Praxistipp Die Benutzung eines Pointers bedarf einiger Übung. Trainer benötigen dafür eine ruhige Hand und Erfahrung, um die „richtige“ Stelle auf der Präsentationsfläche zu treffen. Von einem Ausprobieren mit Teilnehmern ist dringend abzuraten.

Die wichtigsten Regeln für den Einsatz von Folien bei einer Präsentation zur Unterstützung der vorgetragenen Inhalte lauten:

Die Folien sollen nur projiziert werden, wenn sie auch benötigt werden. Die Aufmerksamkeit der Zuhörer wird andernfalls auf die – interessante – Visualisierung umgeleitet und damit von den vorgetragenen Inhalten abgelenkt. Wenn Bilder oder Grafiken die Aussagen belegen und anschaulich machen sollen, dürfen die entsprechenden Folien auf keinen Fall vor der Kernaussage zu sehen sein. Sie dürfen frühestens zusammen mit der mündlichen Darstellung, besser erst kurz danach projiziert werden. Andernfalls werden die Zuhörer versuchen, die Aussage der Bilddarstellung selbst zu entschlüsseln, dabei werden sie natürlich vom Vortrag abgelenkt. Gute Folien mit Text bestehen aus wenigen Punkten, die die Kernaussage enthalten. Je präziser die Aussage desto höher ist der Informationswert. Jeder Punkt sollte knapp und präzise sein und nicht mehr als sechs bis acht Wörter enthalten. Die Aufzählung soll aus nicht mehr als acht Zeilen bestehen. Jede Folie sollte nur einen Gedanken enthalten. Der Titel soll auf jeder Folie angebracht sein. Texte auf Folien dürfen auf keinen Fall abgelesen werden. Die Information ist dann redundant und entsprechend uninteressant, die Aufmerksamkeit schwindet.


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Die Zuhörer sollten zusätzlich zu den visuellen Informationen neue und interessante Informationen erhalten, diese Erfahrung sichert die Konzentration auf das gesprochene Wort. Die Aufmerksamkeit der Zuhörer wird ebenfalls auf die Projektionsfläche abgelenkt, wenn vom Vortragenden ständig auf die Folie gezeigt wird. Das ist meistens entweder überflüssig oder ein Zeichen für eine schlecht gestaltete Visualisierung. Ganz praktisch ist darauf zu achten, dass der Rhythmus, in dem die Folien aufgelegt werden, nicht zu kurz und unregelmäßig ist. Es entsteht dann ein visuelles Chaos, die Zuhörer können den Inhalten nicht mehr folgen, weil sie sich auf schnelles Erfassen der Folieninhalte konzentrieren müssen. Werden die Folien durchnummeriert, entsteht bei der Handhabung eine größere Sicherheit, beim Auflegen ist die Reihenfolge eindeutig. Ist eine Projektion mehrfach eingesetzt worden und besteht deshalb ausreichend Erfahrung über die Reaktion der Zuhörer, können „Reservefolien“ hilfreich sein, mit denen auf erwartete Fragen und Diskussionsbeiträge eingegangen werden kann. Folien, an denen erkennbar ist, dass sie ursprünglich für andere Präsentationen erstellt worden sind, dürfen auf keinen Fall eingesetzt werden. Die Teilnehmer fühlen sich nicht akzeptiert.

Ähnliche Hinweise gelten auch für Projektionen mit einem Beamer. Einsatzbereiche Overheadprojektionen sind grundsätzlich für alle Arten von Vorträgen geeignet. Wenn es wesentlich ist, dass die Betrachter die Informationen schnell und zweifelsfrei erkennen können, ist das mit Hilfe von Grafiken und Farbe besonders gut und leicht möglich. Dadurch wird die Aufmerksamkeit erhöht, die Teilnehmer können sich besser orientieren und der Vortragende hat die Möglichkeit, wesentliche Merkmale auf einfache Weise zu betonen. Ein weiterer Vorteil des Overheadprojektors liegt darin, dass den Zuhörern nicht den Rücken zugedreht werden muss.

Praxistipp Tageslichtprojektoren werden in den meisten Fällen in den Tagungshäusern zur Verfügung gestellt, deshalb sind in der Regel die Anschaffung (und dann der Transport) eines eigenen Gerätes nicht erforderlich. Allerdings fehlen nicht selten Folien(-rollen), Stifte und besonders Ersatzteile für den Notfall (Birnchen). Aus Sicherheitsgründen sollten Seminarleiter und Trainer diese Hilfsmittel deshalb immer aus dem eigenen Bestand mitbringen.

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Vorteile

Nachteile

Die Folien können leicht vorbereitet werden

Technische Pannen kommen häufig vor

Folien können von Hand oder mit einem PC erstellt werden

Raum muss abgedunkelt werden können

Vielfältige Darstellungsmöglichkeiten

Gefahr der Überfrachtung

Auch für große Teilnehmergruppen geeignet

Gefahr schlechter Folien

Folien können kopiert werden

Vortragender steht zwischen Projektor und Projektionsfläche

Weit verbreitet, OHP steht praktisch in jedem Veranstaltungsraum zur Verfügung

4.2.5 Beamer Ein Beamer kann Daten aus einem Computer, DVD-Player oder Videorekorder projizieren. Die Auswahl reicht von sehr kleinen Geräten für den mobilen Einsatz bis zu stationären Hochleistungsprojektoren. Die Miete von Beamern bei Veranstalten oder in Tagungsräumen ist verhältnismäßig teuer, deshalb wird von den Kunden vielfach erwartet, dass Trainer einen Beamer mitbringen.

Ein Beamer ist bei einer Präsentation der Schlüssel zur Multi-Media-Welt, wenn – wie in einem Seminar selbstverständlich – mehrere Personen auf elektronische Bildquellen zugreifen sollen. Bewegte und unbewegte Bilder können von Bildschirmgröße bis zum Kinoformat präsentiert werden. Voraussetzung ist, dass die Bilder, Grafiken, Filme usw. in elektronischer Form zur Verfügung stehen.


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Geräte Entscheidendes Kriterium für die Praxistauglichkeit von Projektoren ist die Leuchtstärke, die üblicherweise zwischen 1.000 und 3.000 ANSI-Lumen liegt, große Modelle für Konferenzräume verfügen auch über 4000 bis 10000 ANSI-Lumen. Je höher die Lichtstärke (bei gleichem Projektionsabstand) ist, desto heller und brillanter kann die Darstellung sein. Bei der Verwendung eines Beamers in Kombination mit einem PC wird das Signal von der Grafikkarte über die VGA- oder DVI-Schnittstelle zum Videoprojektor übertragen. Viele Modelle verfügen zusätzlich auch über Eingänge für analoge Bildquellen wie z.B. einen Videorekorder.

Praxistipp Vor dem Kauf sollten sich Seminarleiter darüber im Klaren sein, welchen Anforderungen der Projektor entsprechen muss. Bei häufig wechselnden Seminarräumen sollten Trainer einen zuverlässigen Allrounder wählen. Wenn die Seminarräume bekannt sind und nicht wechseln, ist es sinnvoll, sich einen auf die Räume abgestimmten Beamer anzuschaffen. Je größer der Raum ist, umso weiter wird das Gerät von der Projektionswand aufgestellt, um ein größeres Bild zu erzeugen. Wird der Abstand verdoppelt, muss der Projektor eine vierfach höhere Leistung erbringen, um die gleiche Helligkeit zu bieten. Damit kommen die meisten tragbaren Geräte nicht mehr in Betracht. Ein fest eingebauter Projektor ist in diesem Fall sinnvoller.

Wenn Präsentationen im Vordergrund stehen, sollte man das 4:3 Format mit einer XGAAuflösung (1024×768 Bildpunkte) oder der niedrigeren SVGA-Auflösung (800×600) wählen. Für den praktischen Einsatz stehen unterschiedliche technische Konzepte zur Verfügung:

LCD-Projektoren Flüssigkristallprojektoren (LCD) nutzen für die Erstellung der Abbildung Flüssigkristallelemente. Besonders hochwertige Geräte verwenden drei Bildschirme – für jede Grundfarbe einen –, die zu einem Bild zusammengefügt werden. Dadurch kann in jedem Bildpunkt jede Farbe erzeugt werden. Preiswertere Geräte verfügen nur über ein Flüssigkristallelement, die drei Grundfarben werden nebeneinander dargestellt. Das führt zu einem gröberen Bildeindruck. Als Vorteile dieser Geräteart sind zu nennen

Die Projektoren sind relativ preiswert Gute Lesbarkeit bei Texten und Grafiken durch eine scharfe Abgrenzung der Bildpunkte

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Die Nachteile sind dagegen

die Pixelstruktur kann sich störend auswirken eine feste Auflösung des Eingangssignals ist erforderlich Die LCD reagieren verhältnismäßig träge, das kann zu Schlierenbildung führen Lüfter können eine unangenehme Geräuschentwicklung verursachen.

DLP-Projektoren Bei DLP-Projektoren (Digital Light Processing) werden über einen Chip für jeden einzelnen Bildpunkt winzige, durch einen elektrischen Impuls kippbarer Spiegel angesteuert. Dadurch wird das Licht in Richtung der Projektionsoptik geleitet. Bei Projektoren für den professionellen Bereich (z.B. Kino) kommen drei separate Bildwandler-Chips zum Einsatz. Vorteile der DLP-Projektoren sind:

Kein Nachleuchten/Nachziehen des Bildes Höherer Kontrast als bei LCD-Projektoren weniger stark ausgeprägte Pixelstruktur als LCD-Projektoren

Nachteile sind

„Regenbogeneffekte“ bei manchen Geräten aufgrund ihrer technischen Ausstattung. Bei der Darstellung bestimmter, einzelner Grau-/Farbwerte kann es zu einem sichtbaren Flimmern kommen Farbtreue ist mitunter nicht gegeben. Insbesondere können diese Projektoren sattes Grün schwer darzustellen. Geräuschentwicklung durch den Lüfter

LED-Projektoren Bei diesen Projektoren kommen LED (Light Emitting Diode) als Lichtquelle zum Einsatz. Sie haben einen sehr geringen Stromverbrauch und erzeugen kaum Wärme. LEDs sind vergleichsweise langlebig, sie halten mehr als 20.000 Stunden. Diese Projektoren müssen nicht gekühlt werden und können deshalb klein gebaut sein. Vorteile dieser Bauart sind

Die Geräte sind sehr klein und dadurch leicht transportierbar Sie sind sparsam im Energieverbrauch Die Bauart ist robust gegen Erschütterungen Weil kein Lüfter erforderlich ist, sind LED-Projektoren vergleichsweise leise.

Der wichtigste Nachteil dieser Projektoren ist die geringe Lichtleistung. LCOS-Projektoren Eine neue Entwicklung ist die LCOS-Technik (Liquid Chrystal on Silicon), die ebenfalls Flüssigkristalle nutzt, aber über eine Optik mit Spiegeln ähnlich einem DLP-Prokektor


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verfügt. Der Hauptvorteil der LCOS-Technik besteht darin, dass die Abstände zwischen den Bildelementen gegenüber einem herkömmlichen LCD-Panel geringer ausfallen Notebook-Beamer-Koffer Hierbei handelt es sich nicht um ein neues technisches System, sondern um die organisatorische Zusammenfassung verschiedener Geräte. Notebook und Beamer in einem Koffer bieten Zeitersparnis und zusätzliche Flexibilität: Sämtliche Aufbau- und Abstimmungsarbeiten entfallen. Mit einem einzigen Anschluss sind alle Geräte betriebsbereit. Der Transport erfolgt in einem modifizierten und speziell ausgerüsteten Koffer. Einsatzgebiete Haupteinsatzbereich der Beamer ist die Projektion von Visualisierungen, die auf einem Computer- oder Notebook-Bildschirm vorliegen und einer größeren Zahl von Zuschauern gezeigt werden sollen. Datenprojektoren werden vorzugsweise eingesetzt, um Präsentationen direkt aus dem PC heraus an die Wand zu werfen. Der lästige Zwischenschritt, diese Texte zunächst auf eine Folie ausdrucken zu müssen, entfällt. Die Konkurrenz der Overheadprojektoren kann hingegen nur mit transparenten Folien arbeiten. Zu nennen sind besonders:

Grafiken, wie sie mit Präsentationsprogrammen wie Powerpoint von Microsoft für viele sehr unterschiedliche Zwecke zur Verfügung stehen. Vorführungen von Softwareprodukten Einsatz von Unterrichtshilfen als Alternative zu den Tageslichtprojektoren Projektion von Bildern aus Digitalkameras Projektion von Computerbildschirmen Vorführung von Filmen von Video- oder DVD-Playern

Praxistipp Eine Übersicht über das aktuelle Angebot an Projektoren findet sich z.B. unter http://www.projektoren-datenbank.com/pro/index.php. Wenn Beamer nur selten benötigt werden, können in den Veranstaltungsorten oder bei spezialisierten Versendern Leihgeräte bestellt werden.

Zusätzliche Gestaltungsmöglichkeiten Gegenüber Tageslichtprojektoren bieten die Beamer neuartige Visualisierungsmöglichkeiten, die von der Software der Datenquelle zur Verfügung gestellt werden. Dabei besteht allerdings die große Gefahr, dass die Möglichkeiten der Software die Präsentation bestimmen, weil sie – auch unangemessen – ausgereizt werden. Häufig möchte der Vortragende in überzogener Weise seine „Technik-Kompetenz“ demonstrieren. Die Ergebnisse sind dann schnell überladen und unruhig, Bewegungen lenken vom Inhalt ab, die Vielfalt verdeckt jedes vorhandene Konzept.

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Software Die Möglichkeiten der Präsentation mit einem Beamer werden bestimmt durch die in der Datenquelle (z.B. Notebook) verwandte Software, der Beamer ist ja nur das Projektionswerkzeug. Im konkreten Fall wird die Art der Darstellung also von den technischen Gegebenheiten von dem didaktischen Konzept des Vortragenden von der Kenntnis der Angebote der Software bestimmt. So können unterschiedlich gestaltete Übergänge zwischen den Seiten die Präsentation abwechslungsreicher machen. Zwischendurch kann von der Festplatte aus auch eine Videosequenz eingespielt werden. Je nach Angebot der verwandten Präsentationssoftware können Animationen eingebaut werden, die die Aufmerksamkeit des Publikums erhöhen und die Aussagen verstärken. Dabei gelten im Grunde ähnliche Regeln wie bei der Foliengestaltung:

Weniger ist mehr. Eine Präsentation ist keinesfalls optimal, wenn man (auch bei der Animation!) nichts mehr hinzufügen kann, sie ist gut, wenn man nichts mehr weglassen kann. Gleichartige Sachverhalte sollen durch gleichartige Animationen dargestellt werden. Ein „roter Faden“ kann durch die Animationsvarianten unterstützt werden.

Praxistipp: Die Präsentationsprogramme in den verschiedenen Versionen bieten eine Vielzahl von unterschiedlichen Animationsmöglichkeiten. Hilfestellungen bieten die Handbücher und praxisbezogene Darstellungen.


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4.2.6 AV-Medien

Audiovisuelle Medien sind dem Wortsinne nach alle Visualisierungsinstrumente, üblicherweise gemeint sind aber elektronische Geräte, mit deren Hilfe eine Darstellung komplexer Sachverhalte möglich ist. Mit heutiger Technik ist eine elektronische Speicherung möglich, damit werden Wiederholungen an unterschiedliche Plätzen und Zeiten problemlos möglich. Videoaufnahme und -wiedergabe Videoaufnahmen während eines Seminars werden eingesetzt, um Verhalten, Reaktionen, Körpersprache u.Ä. von Teilnehmern zu dokumentieren und zu reflektieren. Diese Art des Video-Einsatzes ist eher als didaktisches Mittel denn als Präsentationsmethode anzusehen. Als Präsentationsinstrument in Seminaren können dagegen selbst- oder fremdproduzierte Videosequenzen eingesetzt werden. Dabei ist zu beachten:

Videos müssen über einen Beamer oder über einen Fernseher präsentiert werden. Bei einem Fernsehgerät begrenzt die Größe des Bildschirms die Zahl der Teilnehmer, außerdem wird in vielen Veranstaltungsräumen die Aufstellung (Videowagen) eher als provisorisch empfunden. Die Sehgewohnheiten der Teilnehmer sind durch Fernsehen, DVD, Kino u.Ä. an professionelle Gestaltungen gewöhnt. Videosequenzen, die diesen Ansprüchen nicht genügen, werden als amateurhaft und respektlos empfunden und lenken daher eher vom Thema ab als dass sie unterstützend wirken. Selbst erstellte Videos, die diesen Ansprüchen genügen, erfordern hohe technische und gestalterische Kompetenz. Wenn das Ergebnis nicht überzeugend ist, ist von dilettantischen Kompromissen dringend abzuraten. Selbst bei professionell wirkenden Filmen ist die verstärkte Aufmerksamkeit nur für einen sehr kurzen Zeitraum gesichert. Die Gewöhnung setzt bereits nach wenigen Minuten ein und der gewünschte Effekt durch einen Darstellungswechsel verpufft bei längeren Sequenzen.

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Damit eignen sich Videoaufnahmen vor allem, um – kurz – kompliziertere Zusammenhänge zu verdeutlichen, die mit Foliendarstellungen zu unübersichtlich geraten würden. Ihre Stärke ergibt sich wesentlich durch Beschränkung und einen sparsamen Einsatz. Computer Computer sind kein Präsentationsinstrument. Sie sind ein Hilfsmittel, um Folien für den Overheadprojektor oder den Beamer zu erstellen und Steuerungsinstrument für den individuellen Ablauf einer Veranstaltung.

4.2.7 Internet Das Internet entwickelt sich zunehmend auch zu einem Lehr- und Lerninstrument, zu Visualisierung in Präsenzveranstaltungen ist es aber in der Regel ungeeignet (Es sei denn, das Internet selbst ist Gegenstand der Präsentation).

4.2.8 Medienmix Die Verwendung von unterschiedlichen Medien ist grundsätzlich hilfreich, weil sie bei einer Präsentation unterschiedliche Funktionen übernehmen können. Statt einem manchmal nahe liegenden und praktischen „Entweder-Oder“ empfiehlt sich ein teilnehmerorientiertes und dabei durchaus manchmal aufwändigeres „Sowohl-als-Auch“. Die Bündelung mehrerer Medien potenziert ihre Wirkung. Eine klassische Multimedia-Schau ist daher mehr als die Summe ihrer Teile und ein besonders machtvolles Instrument der Präsentation.

Beispiel Bei der Präsentation mit einem Beamer nehmen die Teilnehmer ständig wechselnde Folien wahr, selbst bei ehrlichem Bemühen kann dabei leicht der Gesamtüberblick verloren gehen. Wird zusätzlich ein Flipchart eingesetzt, auf dem während des gesamten Vortrages der Ablauf ersichtlich ist, kann das eine hilfreiche Orientierung sein.

Der Wechsel der Visualisierungsmethode

spricht verschiedene Sinne an unterbricht und sichert so die Aufmerksamkeit gleicht Schwächen einzelner Methoden aus bringt den Vortragenden neu als Akteur in Erinnerung gibt der Präsentation einen handwerklich persönlichen Anstrich erleichtert bei einer technischen Panne ein alternatives Weiterarbeiten.

4.3 Gestaltung von Folien und „Powerpoints“ für OHP und Beamer

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Zwei unterschiedliche Medien sollten Standard sein bei einer professionellen Präsentation. Wird eine umfangreiche Medienausstattung genutzt, kann leicht die Übersicht verloren gehen. Komplizierte Schalt- und Einstellungsarbeiten lassen kostbare Zeit verstreichen. Die Lösung liegt im Einsatz einer zentralen Mediensteuerung, die die verschiedenen Gerätefunktionen integriert und eine einfache Bedienung aller Geräte und Funktionen ermöglicht.

4.3 Gestaltung von Folien und „Powerpoints“ für OHP und Beamer Foliengestaltung Bei der Gestaltung der Folien ist vor allem anderen darauf zu achten, dass sie eine unterstützende Funktion haben, sie dürfen nicht selbst Gegenstand der Präsentation werden. Der Vortragende muss im Mittelpunkt stehen. Folien sollten sich niemals zu vollständig selbst erklären, sie dürfen den Redner nicht entbehrlich machen. Andererseits sollen Folien keine Inhalte zeigen, auf die der Vortragende nicht eingeht, sie verfehlen dann ihre unterstützende Funktion.

Vorsicht Falle! Folien sollen die Aussagen des Vortrags visualisieren, sie sollen nicht dem Mitlesen dienen. Diese simple Regel ist wahrscheinlich diejenige, gegen die am häufigsten verstoßen wird: Wenn die Folien alle relevanten Informationen enthalten, bleibt dem Vortragenden nämlich nur noch, sie vorzulesen. Für die Zuhörer ist das langweilig und ermüdend. Nach ihrem Empfinden wäre bei dieser Gestaltung das Buch die bessere Alternative.

Das Querformat ist dem Hochformat vorzuziehen:

Die Ausnutzung der Projektionsfläche ist besser – besonders bei niedrigen Räumen. Verzerrungen durch die Projektionsbedingungen sind geringer und leichter abzustellen. Beschriftete hochformatige Vorlagen sehen leicht aus wie „Grabsteine“.

Für gut gestaltete Folien in A4-Format gilt: Text, Bilder und Cliparts

Überfrachten Sie Ihre Folien nicht. Oft ist weniger mehr. Der Folieninhalt muss mit einem Blick erfasst werden können, aber die Folie muss nicht selbsterklärend sein. Eine Folie soll nicht mehr als 8 Zeilen umfassen, mit mehr Schrift wirkt sie unweigerlich überfrachtet, und provoziert bei den Zuhörern Unmut und daraus folgend Widerstand. Folienränder werden meist weniger gut ausgeleuchtet, deshalb soll ein Rand (ca. 2 cm)

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4 Präsentationstechniken frei gelassen werden. Bei manchen Folienarten (z.B. Flip Frames) ist deshalb die nutzbare Fläche vorgegeben.

Diese Folie ist völlig unübersichtlich, zu viel Text verstellt die Inhalte viel zu voll gepackt, der Text ist kaum zu lesen schwer zu verstehen nicht gegliedert, Anfang und Ende einzelner Punkte sind nicht sofort erkebnnbar

Diese Folie ist

¾

übersichtlich

¾

leicht zu erfassen

¾

leicht zu lesen

Blockbildung (optische Zusammenfassungen) fördern die Lesbarkeit.

Diese Folie ist

¾ ¾

übersichtlich mit Blockbildung

¾ ¾

leicht zu erfassen leicht zu lesen

Diese Folie ist ¾übersichtlich ¾ohne Blockbildung ¾weniger leicht zu erfassen ¾weniger leicht zu lesen

Abkürzungen erschweren die Lesbarkeit.

I.A., man sieht es z.B. hier, sollte m.E. v.A. ein von MS angebotener Clip o.Ä., u.U. als gif., in ppt.-Präsentationen zur Erhöhung der Aufmerksamkeit benutzt werden.

Bei der Auswahl der Schrifttypen ist allein die leichte Lesbarkeit entscheidend. Komplizierte Schriften wirken vielleicht interessant, beanspruchen aber zusätzlich die Aufmerksamkeit.

Diese Schrift heißt „Arial“, sie ist klar und auch bei kleiner Schriftgröße gut zu lesen.

Dies e Sc hr if t heißt „Al ien Enc ount er s “, s ie is t f ü r Pr ä s ent a t ionen unbr a uc hb a r .

Auch die Schrifttype „Haettenschweiler ist -bei gleicher Schriftgrößeviel schlechter lesbar. “


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Die Schriftgröße muss abhängig sein von der Raumgröße und der Größe der Projektionsfläche. Als Mindestgröße sollte 15pt nicht unterschritten werden, Überschriften müssen deutlich größer sein. Die Folien sollten nummeriert sein. So lassen sie sich leicht wieder auffinden. Bei Aufzählungen sollten Gliederungssymbole (Bullets, Aufzählungszeichen) benutzt werden. So sind die einzelnen Punkte auch optisch gegliedert.

Diese Folie ist

Diese Folie ist

¾ ¾



¾ ¾



Abbildungen und gegebenenfalls Fotos sind – wenn sie wirklich sinnvoll eingesetzt werden – dem Medium eher angemessen als Text. Schließlich sollen die Inhalte ja durch den Referenten vermittelt werden und die Visualisierung soll nur eine unterstützende Funktion haben.

Ein Tageslichtprojektor besteht aus einem transparenten Tisch, auf den eine Folie gelegt wird, die über ein optisches System projiziert wird.

Praxistipp Zu jedem Vortrag sollten – auch bei sorgfältig ausgearbeiteten Folien – immer Leerfolien und Stifte zur Verfügung stehen. Notwendige zusätzliche Erläuterungen auf Wunsch der Teilnehmer können so leicht integriert werden. Handschriftliche Eintragungen stellen kein Problem dar, sie wirken teilnehmerorientiert und souverän.

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Farben Wenn irgendwie sinnvoll, sollten Farben eingesetzt werden, sie übernehmen bei einer Präsentation unterschiedliche Funktionen:

Sie schmücken. Die Zuhörer empfinden die Farben als positiv stimulierend, sie ziehen die Aufmerksamkeit auf sich. Farbige Dinge erscheinen interessanter und bleiben deshalb auch besser in Erinnerung.

Vorsicht Falle! „Farbig“ und „bunt“ ist etwas anderes und führt bei den Zuschauern auch zu unterschiedlichen Wahrnehmungen. Eine Überfrachtung mit vielen unterschiedlichen Farben verwirrt, lenkt ab und wirkt auch wenig professionell.

Sie ordnen. Wenn gleichartige Aussagen oder gleichartige Elemente regelmäßig in der gleichen Farbe erscheinen, übernehmen sie durch die Wiedererkennung eine Gliederungsfunktion. Sie setzen Akzente. Farbige Elemente heben sich ab, werden akzentuiert und die Aussage wird unterstützt. Manche Farben haben symbolische Wirkung, das ist bei ihrem Einsatz zu beachten: o Rot macht besonders aufmerksam, hebt hervor. o Schwarz wirkt leicht traurig, besonders in einem schwarzen Rahmen. o Blau und Grün gelten als neutral. o Gelb ist zu hell und wird nur in besonderen Farbzusammenstellungen genutzt. o Rosa und Lila sind symbolisch vorbelastet.

Farben dienen der Hervorhebung. Eine einzelne Folie sollte niemals mehr als drei – gut erkennbare und unterscheidbare – Farben enthalten. Die gleiche Funktion haben auch Unterstreichungen und Fettschrift.

Hier steht das Wichtige




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Bei einer Präsentation ist die wichtigste Überlegung zum gezielten Einsatz von Farben aber ihre Lesbarkeit. Dabei spielt der Hintergrund eine entscheidende Rolle. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über sinnvolle und weniger sinnvolle Kombinationen: Schwarz auf Gelb Gelb auf Schwarz Grün auf Weiß Rot auf Weiß Schwarz auf Weiß Weiß auf Blau Blau auf Gelb Blau auf Weiß Weiß auf Schwarz Grün auf Gelb Rot auf Gelb Gelb auf Blau Weiß auf Grün Schwarz auf Rot Gelb auf Grün Blau auf Rot Gelb auf Rot

Abnehmende Lesbarkeit

Neben der Lesbarkeit spielt bei der Foliengestaltung eine Rolle, dass sie Assoziationen hervorrufen – also müssen Trainer und Moderatoren auch mit gefühlsmäßigen Reaktionen der Teilnehmer rechnen. Beispiel Die Betrachter werden in der Regel Rot als Warnfarbe wahrnehmen, Grün als Freigabe, Entwarnung. Herzsymbole sind immer rot, Glücksklee immer grün. Als Schriftfarben sind Schwarz und Blau üblich, andere dienen der Markierung. Wird davon abgewichen, entstehen leicht Irritationen. Je sparsamer Farben eingesetzt werden, desto deutlicher können sie ihre Symbolkraft entwickeln. Zuviel Farbe wirkt störend, ihre Eigendynamik lenkt dann vom Inhalt ab. Der rote Faden

Die Gestaltung der Folien soll dazu beitragen, die Zuhörer bei der Entwicklung der Inhalte zu unterstützen, ihnen einen „Weg“ zu weisen. Alle Folien sollen das gleiche Grundlayout haben (Hoch- oder Querformat). Andernfalls entstehen Irritationen durch das veränderte Schema und die ständige Notwendigkeit, sich auf die andere Gestaltung einzustellen. Der Aufbau der Folien sollte für alle gleich standardisiert sein.

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Am Beginn einer Präsentation steht immer eine Gliederung des Vortrags und am Ende eine Zusammenfassung. Wenn vom Thema her möglich, endet die Präsentation möglichst mit einem Ausblick. Besonders bei längeren Präsentationen sollte die Gliederungsübersicht an geeigneter Stelle wiederholt werden, damit die Struktur in Erinnerung bleibt. Gleichartige Elemente sollten auch gleich gestaltet sein. Zum Beispiel: Alle Überschriften in gleicher Größe, gleichem Schrifttyp, gleicher Farbe. Bei Aufzählungen immer die gleichen Aufzählungszeichen. Sprechblasen immer in gleicher Form, Farbe und Schrifttype usw.

Unterschiedliche Teile einer Präsentation können durch jeweils andere Hintergrundfarben, prominente Details beim Layout u.Ä. kenntlich gemacht werden.


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Wenn Folien in einer Klarsichthülle aufgelegt werden, sind sie zwar geschützt und die Aufbewahrung ist einfacher, aber das zusätzliche Material schluckt Lichtstärke, die Projektion wird dann schwächer. Das ist bei der Gestaltung zu berücksichtigen.

Symbole Grafische Symbole und Bilder lockern die Darstellung auf, gliedern und verdeutlichen. Deshalb ist es sinnvoll, umfassend solche Zeichen einzusetzen. Dabei gilt:

Ein Vortrag wird durch Bilder lebendiger. Die Ausarbeitung wirkt sorgfältig vorbereitet, das stärkt das Interesse der Teilnehmer. Die Präsentation darf durch grafische Überfrachtung nicht unübersichtlich und verspielt wirken. Die zusätzliche Visualisierung muss sich dem Präsentationsziel unterordnen. Zeichen müssen „passen“. Ein beliebiges Zeichen ohne Bezug zum Inhalt lenkt nur ab, dann ist weniger mehr. Die Folien dürfen nicht überladen werden. Freiflächen auf den Folien sind für die Betrachter auch „Erholungsräume“. Die Zeichen müssen eindeutig und leicht verständlich sein. Wenn sie erklärt werden müssen, stören sie. Manche Symbole sind mit festen Assoziationen verknüpft (Taube, Regenbogen, rotes Kreuz u.a.), die können dann auch nur in diesem Zusammenhang eingesetzt werden.

Praxistipp Symbole aus Word (Einfügen ĺ Symbol) lassen sich über den Zwischenspeicher (Strg+C) nach Powerpoint übertragen (Strg+V). In Powerpoint werden zahlreiche Cliparts bereitgestellt. Zeichensammlungen auf Datenträger sind im Handel erhältlich. Zeichensammlungen im Internet finden sich z.B. unter http://www.clipart.com, Fotos zur Symbolisierung z.B. unter www.flickr.com.

Fertige Folien Für zahlreiche Einsatzgebiete werden vorbereitete Folien bzw. Foliensätze angeboten, meist werden sie von Verlagen oder Verbänden herausgegeben. Die Preise sind extrem unterschiedlich. Sofern interessenbezogene Inhalte transportiert werden, sind manche Foliensätze kostenlos erhältlich, wenn sie hauptsächlich der Arbeitserleichterung dienen sollen, sind sie oft sehr teuer.

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Die Vorteile der fertigen Folien liegen vor allem darin, dass

kein Arbeitsaufwand zur Herstellung mehr erforderlich ist, die grafische Gestaltung professionell vorgenommen worden ist, die Abstimmung der Folien in der Präsentation bereits vorweggenommen ist.

Als Nachteile sind dagegen zu nennen:

Auch aufwändige Folien veralten mit der Zeit. Die Präsentationen müssen immer auf einen „durchschnittlichen“ Vortrag abgestimmt sein. Die individuelle Gestaltung wird damit zwangsläufig schwierig. Eine Kombination mit „eigenen“ Folien ist meist nicht möglich, weil sich ein Bruch in der Darstellung ergeben wird.

Vorsicht Falle! Folien für den Tageslichtprojektor können auch auf dem Kopierer hergestellt werden. Das verleitet dazu, „fertige Vorlagen“ aus Büchern zu übernehmen. Abgesehen von möglichen urheberrechtlichen Problemen ist dieses Verfahren fast immer ungeeignet: Eine Buchseite enthält viel zu viel Text in zu kleiner Schriftgröße. Eine projizierte Buchseite wirkt hilflos und unvorbereitet. Die Folie bleibt als Kopie erkennbar und durchbricht das gewollte einheitliche Bild. Konzeption und Layout in einem Buch müssen anders sein als bei einer Präsentation.

Unterstützung anderer Präsentationsformen Besondere Probleme ergeben sich, wenn die Folien nicht das alleinige Präsentationsmedium sind, sondern in Kombination mit anderen Formen eingesetzt werden. Dann sind Umfang und Gestaltung abzustimmen. Feste Regeln dazu kann es nicht geben, die Herausforderung liegt in der zielgerichteten Abstimmung der Medien.

4.4 Handouts Handouts sind schriftliche Unterlagen, die den Teilnehmer während der Präsentation vorliegen oder im Anschluss an die Veranstaltung zur Verfügung gestellt werden. Während die Zusammenfassungen außerhalb der Seminare unproblematisch erscheinen, stellen Unterlagen, die während einer Veranstaltung genutzt werden können und sollen, durchaus eine didaktische Herausforderung dar. Die Arbeit mit schriftlichen Unterlagen während einer Präsentation erfordert von den Teilnehmern dreifache Aufmerksamkeit, auf die Präsentation, das gesprochene Wort und das Handout. Darauf ist bei der Konzipierung der schriftlichen Unterlagen Rücksicht zu nehmen:

4.5 Auftreten

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Der mündliche Vortrag soll nicht „mitgelesen“ werden, das lenkt ab. Deshalb darf ein Handout niemals den Text des Vortrages enthalten. Skizzen, Zeichnungen, umfangreiche Tabellen u.Ä. sollen in dem Handout enthalten sein. Sie sind dann leichter nachzuvollziehen. Zudem entfällt das eigene „Abschreiben“, dadurch mögliche Fehler werden vermieden und die Konzentration kann ganz dem Zuhören dienen. Die Abbildungen müssen den projizierten exakt entsprechen, sonst entsteht ablenkende Verwirrung. Die Reihenfolge der Abbildungen muss der Reihenfolge im Vortrag entsprechen. Insbesondere darf das Handout keine Informationen enthalten, die nicht vorgetragen werden. Die Darstellungen sollen so groß und so angeordnet sein, dass eigene Notizen leicht möglich sind. Mehr als drei Folien sollten auf einem DIN A4-Blatt nicht wiedergegeben werden.

Wenn solche Grundregeln beachtet werden, kann ein Handout eine wesentliche Unterstützung des Vortragenden sein.

4.5 Auftreten In keinem Falle zu unterschätzen ist die Wirkung des Auftretens, die äußere Erscheinung des Dozenten, seine Sprache und Körpersprache, auf die Teilnehmer und damit direkt auf ihr Lernverhalten und ihren Lernerfolg. Durch viele äußerliche Signale, oft versteckt und von allen Beteiligten nicht bewusst wahrgenommen, oft deutlich und identifizierbar, wird die Kommunikation positiv oder negativ beeinflusst. Am prägnantesten hat das der österreichische Psychoanalytiker Paul Watzlawick zusammengefasst: „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ (Watzlawick, 1967) Standardisierte Empfehlungen für Verhaltensweisen lassen sich kaum vorschlagen – zu unterschiedlich sind die Möglichkeiten der Beeinflussung der bewussten und unbewussten Kommunikationsmöglichkeiten. Trotzdem gelten einige allgemeine Regeln. Auch wenn sie teilweise selbstverständlich erscheinen, verdienen sie doch eine genaue Betrachtung in jeder Vermittlungssituation durch einen Trainer. Die Wirkung entsteht durch das Zusammenwirken der einzelnen Elemente. Es ist also nicht gleich katastrophal, wenn nicht alle Punkte umgesetzt werden können. Entscheidend ist das Gesamtbild, das bei den Teilnehmern entsteht.

Praxistipp Die folgenden Hinweise beziehen sich teilweise auf Details, die wenig bedeutend oder selbstverständlich erscheinen. Jeder Dozent muss aber wissen, dass Kleinigkeiten wichtig werden, wenn sie die Aufmerksamkeit der Zuhörer auf sich ziehen. Von den Teil-

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nehmern werden sie dann verstärkt, teilweise gezielt beobachtet, nicht selten sogar gezählt. Die Folge ist dann eine permanente Ablenkung.

Alle Hinweise sollen in angemessenem Maße eingesetzt werden. Es darf aber nichts übertrieben wirken und muss zum persönlichen Charakter passen. Das Ziel besteht darin, das Thema möglichst anschaulich und verständlich zu vermitteln und nicht eine letztlich unehrliche Selbstinszenierung zu präsentieren. Kleidung Angesichts der verschiedensten Konstellationen in Unterrichtsveranstaltungen lässt sich zur angemessenen Kleidung seriös nur der sehr allgemeine Hinweis geben, dass sie „angemessen“ sein soll. Was das bedeutet, ist im Einzelfall abhängig von u.a.

der beruflichen Situation der Teilnehmer der sozialen Stellung der Teilnehmer von der Jahreszeit von Vorgaben, z.B. o „Legere Kleidung erwünscht.“ o „Die Veranstaltung soll in stilvoller Atmosphäre durchgeführt werden.“ vom Ambiente des Veranstaltungsortes

In jedem Falle sollte ein Dozent darauf achten, dass seine Kleidung nicht zum Thema der Veranstaltung wird. Durch Kleidung können die Teilnehmer dem Dozenten Attribute zuordnen wie „hochnäsig“, „arrogant“, „schlampig“, „provozierend“, auch „elegant“, „modern“, „aktuell“, „auf der Höhe der Zeit“ u.v.m. Dabei kann es durchaus um Details gehen, die unter anderen Umständen keine Rolle spielen würden.

Beispiele: Ein Dozent trägt grundsätzlich eine Fliege. Manche Teilnehmer empfinden das als „overstyled“ und schließen auf „überheblich“. Eine Dozentin trägt besonders figurbetonte Kleidung. Sie löst Reaktionen aus von „überzogen modisch“ bis zu „die muss ablenken“ Ein Trainer trägt regelmäßig alte Jeans und T-Shirts; die Teilnehmer fühlen sich u.U. nicht ernst genommen. Ein Dozent trägt elegante und erkennbar teure Anzüge; die Teilnehmer spekulieren sicher über die Höhe – und die Angemessenheit – seines Honorars.

4.5 Auftreten

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Sprache Die Sprache ist im Bildungsbereich zweifellos das wichtigste Kommunikationsmittel.

Die Sprache muss grundsätzlich einfach und sofort verständlich sein. Sprache ist flüchtig und die Inhalte müssen sofort erfasst werden können. Insbesondere bei Vorträgen folgen viele Fakten aufeinander, sodass zum Entschlüsseln die Zeit fehlt. Die Teilnehmer werden direkt angesprochen. Die Sprechgeschwindigkeit muss so gewählt werden, dass die Teilnehmer einerseits problemlos folgen können und andererseits nicht ungeduldig werden. Sowohl ein „Maschinengewehr-Stil“ als auch ein „Schlaftabletten-Tempo“ provozieren Unmut und stören die Informationsverarbeitung. Kurze Sätze mit einer einfachen grammatischen Struktur sind leichter zu verstehen als komplizierte Schachtelsätze. Die Lautstärke richtet sich hauptsächlich nach der Raumsituation. Damit alle Teilnehmer problemlos, nämlich ohne angestrengtes Lauschen, den Ausführungen folgen können, ist ein höheres Volumen im Zweifel besser, weil angenehmer als ein geringes.

Praxistipp Der Wechsel der Lautstärke kann im Vortrag verschiedene positive Funktionen übernehmen: Eine mögliche Sprachmonotonie wird vermieden, der Vortrag wirkt lebendiger. Besonders wichtige Passagen können so hervorgehoben werden. Kurze leisere Teile zwingen zu einem konzentrierten Zuhören.

Wenn Erklärungen – aber in unterschiedlichen Formulierungen! – wiederholt werden, wird die Aufnahmefähigkeit der Zuhörer unterstützt und das Verständnis erleichtert. Abkürzungen dürfen nur eingesetzt werden, wenn sicher ist, dass sie allen (!) Teilnehmern bekannt sind. Andernfalls müssen sie erklärt werden. Da dem Vortragenden die Begriffe und entsprechend auch die üblichen Abkürzungen aus seinem Fachgebiet geläufig sind, ist dabei eine besondere Sensibilität erforderlich. Kurze Pausen können als didaktische Stopps eingesetzt werden. Sie ermöglichen eine kurze Reflexion, die Basis für die folgenden Ausführungen sein kann. Längere Pausen vor oder nach besonders wichtigen Aussagen heben sie hervor und lassen sie leichter im Gedächtnis behalten. Rhetorische Fragen regen die Mitarbeit der Teilnehmer an. Sie unterstützen eine aktive gedankliche Beteiligung und bestätigen die Zuhörer. Ablesen längerer Passagen ist eine absolute Todsünde. Das freie Sprechen ist Grundvoraussetzung für einen erfolgreichen Vortrag. Bei den Teilnehmern entsteht sonst der Eindruck von Unsicherheit, fehlender Souveränität und unzureichender Vorbereitung. Sie haben das Gefühl, den Text selbst zu einem gewünschten Zeitpunkt und in selbst gewählter Umgebung nachlesen zu können. Vorgelesen werden dürfen ausschließlich kurze Passagen, bei denen der Grund für exakte Formulierungen sofort einsichtig ist, etwa bei Zitaten.

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Praxistipp Das Vorlesen von projizierten Folien ist auf jeden Fall zu vermeiden. Es wirkt langweilig, weil die Redundanz der Informationen ermüdet. unflexibel, weil die Information nicht in Variationen vermittelt werden kann. unnötig, weil eine gut gemachte Folie interessanter ist als das nur gesprochene Wort.

Praxistipp Eher ungeübte Sprecher sollten sich einen „Roten Faden“ organisieren. Zettel oder Karten mit Stichwörtern sind hilfreich, wirken aber eher antiquiert. Eine sorgfältig geplante Abfolge der Visualisierungsmittel (Folien, Beamer) legt die Themenfolge fest.

Die Verwendung von Sprachbildern lockert die Darstellung auf. Die Assoziationen mit bekannten Mustern unterstützen die Aufnahmefähigkeit und sorgen für eine positive Stimmung. Fremdwörter sind in jedem Falle heikel. Selbstverständlich dürfen sie nur verwendet werden, wenn die Kenntnis ihrer genauen (!) Bedeutung sicher vorausgesetzt werden kann. Sie sind zudem in aller Regel nur sinnvoll, wenn sie zu einer pointierten Darstellung führen und längere Umschreibungen vermeiden helfen. Besondere Vorsicht ist bei der Aussprache geboten. Falsche Betonungen wirken lächerlich und wirken hilflos. Dialekt stört meistens nicht, sondern wird als ehrlich und authentisch empfunden. Geübte Trainer können sogar ihre lokal gefärbte Darstellung gezielt zur Auflockerung einsetzen. Voraussetzung ist, dass die Verständlichkeit insgesamt nicht darunter leidet.

Mimik Vom Gesichtsausdruck wird über bestimmte Eigenschaften und Gewohnheiten auf die Persönlichkeit geschlossen. Eine sympathische Mimik schafft also eine sympathische Einstellung und die wiederum erleichtert die Kommunikation. Entscheidend ist der Blickkontakt zum Publikum. Andernfalls empfinden die Teilnehmer, dass „über ihre Köpfe hinweg“ gesprochen wird. Der Blickkontakt ist die Voraussetzung für eine zweiseitige Kommunikation. Welche Informationen Augenzwinkern, Imitationen u.Ä. signalisieren, ist situationsabhängig und deshalb zwar zu beachten, aber nicht einheitlich zu beurteilen.

4.5 Auftreten

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Beispiel Die Mimik wird durch die Gesichtsmuskeln gesteuert. Für Seminare relevante Ausdrücke sind z.B. so zu beschreiben: Nachdenken Augenmuskeln werden zusammengezogen Traurigkeit Mundwinkel sind herabgezogen Freude Mundwinkel sind angehoben, Augenlider angeregt Erstaunen Augenlider angehoben, Mund und Lippen neutral

Gestik Der Standort spielt für den Kontakt zu den Teilnehmern eine wesentliche Rolle. Er wird in vielen Fällen durch die Raumsituation bestimmt. Aber die verbleibenden Möglichkeiten sollten gezielt genutzt werden: Auch bei unterstützender Projektion soll dem Publikum niemals der Rücken zugedreht werden. Ein Standort zwischen Projektor und Leinwand behindert den Blick der Zuhörer und zerstört das eigene Vermittlungskonzept. Der Trainer steht – trotzdem gut sichtbar – neben der Projektionsfläche. Eher ungeübten Vortragenden kann ein Rednerpult Sicherheit bieten. Man kann sich buchstäblich daran festhalten und es verdeckt einen Teil des Körpers. Günstiger erscheint aber eine offene Haltung ohne „Versteck“. Die Bewegungen im Raum sollen das Engagement verdeutlichen und unterstützen, aber „herumtigern“ wirkt hektisch und lenkt ab. Bewegung lockert auf, man soll aber nicht ständig hin und her laufen. Mit Hand- und Armbewegungen können die Inhalte relativ leicht unterstrichen oder verdeutlicht werden, raumgreifende Gesten unterstützen den Vortrag. Wildes Gestikulieren wirkt dagegen auf die Teilnehmer eher lächerlich.

Praxistipp Eine geschlossene Haltung (über der Brust gekreuzte Arme, hängende Schultern u.Ä.) signalisiert Unsicherheit, Uninteressiertheit und provoziert Ablehnung. Die Hände sollten nicht vor dem Körper gefaltet werden. Offene Arme vermitteln das Gefühl von Interesse, Zuwendung und Aufgeschlossenheit.

Die Hände gehören nicht in die Hosen- oder Jackentasche. Das mag vereinzelt als besonders lässig empfunden werden, gilt aber eher als unhöflich. Mit Zeigestock, Kugelschreiber, Folien und anderen Gegenständen herumspielen wirkt unsicher und unorganisiert. Die Teilnehmer können nicht unterscheiden, ob eine Aktion zum Unterricht gehört und werden abgelenkt. Einen Stift nur in der Hand zu halten, ist jedoch akzeptabel.

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Beiläufige Gesten wie kratzen, husten und gähnen informieren auch über Stimmung und Befinden, beeinflussen aber den Erfolg eines Vortrages nur unwesentlich.

Bei einer Orientierung an den Erwartungen, Erfahrungen und Interessen der Teilnehmer sollte ein persönlicher Stil auch bei Bewahrung der individuellen Vorlieben kein wirkliches Problem darstellen.

5 Seminarmethoden im Überblick

Es gibt viele verschiedene Methoden, erwachsenen Lernern Lerninhalte zu vermitteln. Seminare leben unter anderem von dem abwechslungsreichen Einsatz verschiedener Seminarmethoden. Er richtet sich nach dem jeweiligen Lernziel und der dafür zur Verfügung stehenden Zeit. Grundsätzlich können aktive, passive und strukturelle Methoden unterschieden werden.

Passive Methoden Die passiven Methoden erfordern keinen aktiven Einsatz der Lernenden, in der Regel sitzen sie im Seminarraum und hören zu. Eine aktive Beteiligung findet nicht statt. Klassische Beispiele für passive Methoden sind der Vortrag oder das Referat. Diese Methoden eignen sich zu Seminarbeginn, um den Teilnehmern den Einstieg ins Thema zu erleichtern, oder während der Veranstaltung beim Wechsel zu einem neuen Themengebiet – immer dann, wenn es darum geht, die Teilnehmer mit wichtigen, neuen Informationen zu versorgen oder fachspezifische Themengebiete zu vertiefen.

Aktive Methoden Die aktiven Methoden erfordern die aktive Mitarbeit der Teilnehmer, sie müssen sich intensiv mit dem Lernstoff auseinandersetzen. In der Regel sind die aktiven Methoden durch Kooperation bzw. intensive Kommunikation seitens der Lernenden geprägt. Typische Beispiele für aktive Methoden sind etwa Diskussionen, Rollenspiele, Gruppenarbeit etc. Hier hat der Seminarleiter die Aufgabe, die Teilnehmer im Vorfeld mit den notwendigen Informationen und Materialien zu versorgen und nach Bedarf für Fragen zur Verfügung zu stehen. Durch die aktive Beschäftigung mit den Inhalten sind diese Methoden besonders geeignet, den Lerntransfer in den Alltag der Teilnehmer zu sichern.

Strukturelle Methoden Strukturelle Methoden dienen mehr der Strukturierung eines Seminarverlaufes und weniger der eigentlichen Wissensvermittlung. Beispiele für strukturelle Methoden sind Punktabfragen, Abstimmungen, Muntermacher oder Entspannungsübungen.

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Praxistipp Die Auswahl der Methoden sollte sich generell an den Lernzielen orientieren. Für bestimmte Ziele ist eine aktive Arbeit in der Gruppe besser geeignet als ein passiver Vortrag. Wenn es beispielsweise um das Thema Präsentation geht, lernen die Teilnehmer durch Erfahrung deutlich mehr als durch passives Zuhören. Bei der Auswahl der Methoden sollte darauf geachtet werden, dass sich passive und aktive Methoden abwechseln, damit die unterschiedlichen Interessen und Bedürfnisse der Teilnehmer bedient werden. Je mehr Vorwissen die Teilnehmer zu einem bestimmten Lernstoff mitbringen, desto besser sind die aktiven Vermittlungsmethoden geeignet, den Lerntransfer zu sichern.

Im folgenden Abschnitt werden die charakteristischen Merkmale der bekanntesten Seminarmethoden vorgestellt.

5.1 Der Lehrvortrag Der Vortrag ist die klassische Form der passiven Wissens- bzw. Informationsvermittlung. Der Seminarleiter gibt die Lehrinhalte in Form einer vorbereiteten Rede über ein Stoffgebiet an die Zuhörer weiter. Ein wesentliches Merkmal des Vortrags ist, dass nur einer spricht. Der Vorteil dieser Methode besteht in erster Linie darin, dass in kurzer Zeit relativ viel Stoff vermittelt werden kann. Der Hauptnachteil dieser Methode ist bedingt durch die passive Rolle der Teilnehmer, die einen relativ großen Teil des Gehörten schnell vergessen. Das Kurzzeitgedächtnis kann nur eine begrenzte Anzahl von Informationen speichern, daher müssen die Informationen den Teilnehmern wohl dosiert präsentiert werden. Der Vortrag wird vor allem eingesetzt, um Fachwissen zu vermitteln. Er dient in erster Linie dazu, kognitive Lernziele zu erreichen. Dabei wird er häufig durch verschiedene Medien unterstützt, etwa Tageslichtprojektor, Beamer etc. Die Visualisierung soll Assoziationen der Teilnehmer zu dem Lerninhalt fördern, damit die Informationsaufnahme erleichtert wird. Meistens wird der Vortrag eingesetzt, wenn die gesamte Teilnehmerzahl mit den gleichen Informationen versorgt werden soll, um beispielsweise den Überblick über eine bestimmte Thematik zu gewährleisten. Der Lehrvortrag ist wohl die am weitesten verbreitete Vermittlungsmethode und in der universitären Bildung die Standardmethode. Für die Teilnehmer besteht die Herausforderung darin, in ihrer passiven Rolle aufmerksam zu bleiben. Das reine Zuhören kann aber sehr anstrengend sein; wenn ein Teilnehmer eine Sekunde nicht aufpasst, hat er sofort etwas Wichtiges verpasst. Bei komplexen Gedankengängen des Vortragenden wird es für die Zuhörer besonders schwierig, dem Redefluss zu folgen. Dazu kommt, dass zuviel Information nicht verarbeitet werden kann, das Gehirn

5.1 Der Lehrvortrag

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schaltet um auf „Schongang“ und viele Informationen kommen bei den Lernenden nicht mehr an. Die Aufmerksamkeit der Teilnehmer hängt im erheblichen Maße von ihrem Interesse und dem Vorwissen ab. Gute Redner verstehen es, die zur Verfügung stehende Kapazität optimal zu nutzen statt sie zu überfordern, z.B. durch anschauliche Visualisierungen. Sie aktivieren die Aufmerksamkeit und setzen gezielt sinnvolle Gliederungen, Übersichten und Zusammenfassungen ein, um die Aufnahmefähigkeit der Teilnehmer zu unterstützen. Darüber hinaus passen sie ihren Sprachgebrauch der Zielgruppe an und benutzen beispielsweise kurze Sätze, verwenden Fremdwörter nur sparsam und achten darauf, ihre Rede durch wenig Fachvokabular verständlich zu halten. Aus Teilnehmersicht ist das größte Problem beim Vortrag, dass sie den Informationsfluss, der über sie geradezu hereinbricht, nicht beeinflussen können. Als Argument für den Lehrvortrag wird in der Regel der Zeitfaktor angegeben. Darüber hinaus wollen viele Teilnehmer lieber ein gutes Referat hören und sich in eine Konsumenthaltung begeben, als selbst etwas zu erarbeiten. Viele Seminarleiter lieben Lehrvorträge, weil sie die 100%ige Kontrolle über den Verlauf der Veranstaltung haben. Anders als beim Lehrgespräch oder der Diskussion besteht nicht die „Gefahr“, dass die Gruppe Einfluss nehmen kann. Der Vortrag kann die Teilnehmer allerdings nie wirklich da abholen, wo sie gerade stehen, dazu ist die Methode nicht flexibel genug. Der Vortrag geht nur vom angenommenen Vorwissen aus. Der tatsächliche Wissensstand findet selten eine Berücksichtigung. Darüber hinaus erfährt der Vortragende nicht, was die Teilnehmer denken, ob sie dem Inhalt folgen können und was in ihnen vorgeht. Der Lehrvortrag kann Wissen effizient vermitteln, weil er in kurzer Zeit viele Teilnehmer erreichen kann. Da es sich für die Teilnehmer jedoch um eine passive Lehrform handelt, muss der Seminarleiter überprüfen, ob Wissensvermittlung tatsächlich stattgefunden hat. Das bedeutet, dass der Lernerfolg stetig überprüft werden muss. Um mit Lehrvorträgen erfolgreich zu sein, müssen die Teilnehmer zu Wort kommen, mit den neuen Informationen arbeiten können und aufschlussreiche Rückmeldungen bekommen. Die Methode Lehrvortrag eignet sich daher zur Kombination mit anderen Methoden, wie dem Lehrgespräch.

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Praxistipp Nicht zu viele Informationen gleichzeitig Zeit zum Verarbeiten geben Sparsamer Umgang mit Fachausdrücken Langsam und deutlich sprechen Überschaubare Informationspakete schnüren Den Teilnehmern eine Struktur bieten Überblick und Zusammenfassungen liefern Roten Faden verfolgen Visualisierungen z.B. auf dem Flipchart (vgl. Kap. 4) Möglichst bildhaft formulieren Emotionen ansprechen und Eselsbrücken verwenden Aussagekräftige Beispiele verwenden

5.2 Das Lehrgespräch Das Lehrgespräch ist der Schulklassiker, der sich auch in der Erwachsenenbildung großer Beliebtheit erfreut. Beim Lehrgespräch erarbeiten Dozent und Teilnehmer den Stoff gemeinsam. Der Dozent sorgt durch gezielte Fragen für kontinuierliche Fortschritte. Das Lehrgespräch ist eine Mischform aus aktiven und passiven Vermittlungsmethoden. Der Seminarleiter vermittelt seine Kenntnisse, während die Teilnehmer erst einmal passiv sind. Durch gezielte Fragen bezieht der Seminarleiter die Teilnehmer aktiv in den Lernprozess mit ein. Dies kann sich jedoch unter Umständen als problematisch erweisen, wenn die Teilnehmer auf bestimmte Fragen nicht antworten wollen oder können. Häufig wird das Gespräch durch ihre Antworten in eine neue Richtung gelenkt, die nicht der Planung des Seminarleiters entspricht. Die Kunst besteht die Fragen geschickt auszuwählen bzw. die Antworten der Teilnehmer so in den Prozess einzubeziehen, dass das Gespräch unabhängig von Fragen und Antworten nach der Planung des Gesprächsleiters verläuft. Der Vorteil gegenüber dem Vortrag besteht darin, dass die Vermittlung des theoretischen Wissens unter Aktivierung der Teilnehmer erfolgt. Damit bleibt ein größerer Teil des Wissens erhalten. Der Nachteil besteht in einem höheren Zeitaufwand. Der Prozess ist nicht in gleicher Weise kontrollierbar wie der Vortrag, da die Teilnehmer durch ihre Beiträge den Verlauf entscheidend mit beeinflussen. Merkmale des Lehrgesprächs:

Es wird mit Hilfe der Teilnehmer entwickelt. Die Fragen der Teilnehmer werden integriert. Die Teilnehmerbeiträge so einbauen, dass der rote Faden weiterverfolgt wird.

5.2 Das Lehrgespräch

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Vorsicht Falle! Die Teilnehmer schweigen, weil sie auf bestimmte Fragen keine Antworten haben. Teilnehmer korrigieren den Seminarleiter oder stellen sein Fachwissen anderweitig in Frage und verunsichern ihn. Die Teilnehmer bringen Antworten, die von der geplanten Thematik abweichen oder erst zu einem späteren Zeitpunkt behandelt werden sollen. Die Teilnehmer sind unter- oder überfordert, sie wissen mehr oder weniger, als der Trainer angenommen hat.

Für die Teilnehmer bringt das Lehrgespräch Erinnerungen an Schulunterricht, die häufig negativ besetzt sind. In der Schule war nur eine Antwort richtig, eben die, die der Lehrer hören wollte. Für die Erwachsenenbildung gilt das in dieser Form nicht. An den meisten Beiträgen ist etwas Richtiges dran. Für Teilnehmer ist diese Methode häufig frustrierend, weil auf ihre Beiträge nicht eingegangen wird, wenn sie dem Trainer nicht ins Konzept passen. Das kann zu stillen Widerständen führen oder auch zu offener Konfrontation mit dem Trainer. In anderen Fällen führt dies eher zu stillem Widerstand, d.h. die Teilnehmer beteiligen sich nicht weiter. Die Aufmerksamkeit nimmt weiter ab. In der freien Erwachsenenbildung, wo die Teilnehmer mitunter viel Geld für ihre Fortbildung bezahlen, kommt es offenem Widerstand oder gar zu Aggressivität der Teilnehmer. Sie fühlen sich gekränkt, wenn ihr Beitrag vom Trainer ignoriert wurde. Der Seminarleiter erlebt diese Situationen in der Regel aber nur dann als problematisch, wenn er den Ablauf des Gesprächs so rigide geplant hat, dass er die Teilnehmer – vielleicht unbewusst – zu reinen Stichwortgebern degradiert. In diesem Fall ist aber jede Frage an die Teilnehmer eine Gefahr für den Ablauf, da der Seminarleiter nie weiß, wie die Teilnehmer reagieren werden und welche Antworten sie geben werden. In einer solchen Situation sollte der Seminarleiter eher einen Vortrag als Vermittlungsmethode wählen. Für das erfolgreiche Lehrgespräch empfiehlt es sich also, eine gewisse Flexibilität an den Tag zu legen und eine starre Planung eher dem Interesse an den Kenntnissen und Erfahrungen der Teilnehmer unterzuordnen. Ein starr geplantes Lehrgespräch ist in der Regel nur dann erfolgreich, wenn es um ein Thema mit hohem Systematisierungsgrad geht, also beispielsweise technische oder naturwissenschaftliche Abläufe, die sich leicht in ein hierarchisches Bearbeitungsschema einfügen lassen. Das Lehrgespräch ist eine sehr produktive Methode, wenn der Trainer aufmerksam zuhört und die Teilnehmerbeiträge aktiv in den Vortrag einbezieht. Hierfür ist die Einstellung des Trainers zu seinen Teilnehmern ein entscheidender Erfolgsfaktor. Er sollte offen sein und den Antworten neugierig gegenüberstehen. Die Teilnehmer müssen sich ernst genommen fühlen und die Anerkennung und Wichtigkeit ihrer Beiträge spüren. Das Lehrgespräch kann die Vorzüge des Vortrags – wie Vorbereitung des Ablaufs, Zeitkontrolle etc. ausnutzen und gleichzeitig die Nachteile, z.B. die Passivität der Lerner, aus-

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gleichen. Allerdings sollten neue Inhalte nicht – wie bei einem Quiz – aus den Teilnehmern rausgekitzelt werden, sondern erst mal als Input, z.B. in Form eines Kurzvortrages oder eines Lehrfilms, in die Gruppe gegeben werden, bevor das Thema gemeinsam mit den Teilnehmern inhaltlich bearbeitet oder diskutiert wird. In dieser Kombination scheint das Lehrgespräch eine effiziente Lernmethode in Seminar und Training zu sein.

5.3 Die Gruppenarbeit Die Methode Gruppenarbeit bedeutet gemeinhin, dass sich eine festgelegte Anzahl von Teilnehmern aktiv und ohne Zutun des Seminarleiters für einen begrenzten, festgelegten Zeitraum mit einer bestimmten Aufgabenstellung befasst. Mehrere Kleingruppen arbeiten gleichzeitig an Problemlösungen und stellen im Anschluss daran die erarbeiteten Ergebnisse im Plenum vor. So werden alle Teilnehmer über die bearbeiteten Inhalte informiert. Im Gegensatz zum Vortrag und Lehrgespräch zählt die Gruppenarbeit zu den aktiven Vermittlungsmethoden, d. h., die Arbeit am Lerngegenstand wird von den Teilnehmern selbst gesteuert. Dies verlangt von den Lernenden eine gewisse Verantwortung, da sie selbst für die Ergebnisse und den reibungslosen Ablauf ihrer Arbeit verantwortlich sind. Natürlich birgt dieser Aspekt auch Vorteile, da die Teilnehmer ihre gemeinsamen Erfahrungen einfließen lassen, um zu neuen Ergebnissen zu gelangen. Auf diese Weise werden soziale Kompetenzen und selbständiges Problemlöseverhalten der Teilnehmer gefördert. Die Gruppenarbeit fördert die Aktivität der Teilnehmer. Der Seminarleiter muss bereit sein, einen Teil der Kontrolle über den Lernprozess abzugeben. Gruppenarbeit benötigt in der Regel mehr Zeit und Aufwand als die passiven Vermittlungsmethoden, sowohl in der Vorbereitung und Durchführung als auch in der Auswertung. Die Intensität der Arbeit ist stark vom Motivationsgrad der Teilnehmer abhängig.

Vorsicht Falle! Die Teilnehmer können sich leicht in aufgabenfremden Gebieten verzetteln. So kann sehr lange über Umgangsformen und Arbeitsweisen diskutiert werden, dann geht wertvolle Seminarzeit verloren.

Im Gegensatz zu dozentenzentrierten Methoden wie Vortrag und Lehrgespräch wird bei der Gruppenarbeit die Aufgabenbearbeitung von den Teilnehmern selbst gesteuert

Die Teilnehmer lernen voneinander und profitieren von den unterschiedlichen Erfahrungen. Die Teilnehmer lernen übereinander, d.h. insbesondere für Seminare, die über einen längeren Zeitraum gehen, können die Teilnehmer Vertrauen zueinander aufbauen. So entsteht eine bessere Lernatmosphäre.

5.3 Die Gruppenarbeit

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Die Teilnehmer lernen miteinander und erarbeiten ein gemeinsames Ergebnis – das stärkt das Teamgefühl. Die Teilnehmer lernen den Umgang mit Konflikten, da nicht immer alle einer Meinung sind.

Die Gruppenarbeit ist eine sehr flexibel einsetzbare Seminarmethode, die verschiedene variable Aspekte aufweist:

Die Aufgabenstellung kann im Grad der Strukturierung stark variieren: Sie kann einfach oder komplex sein und sehr offen oder geschlossen gestellt werden. Die Arbeitsschwerpunkte können variieren: Es kann die Erarbeitung eines Konzeptes im Mittelpunkt stehen, das Verstehen oder Überprüfen eines bestimmten Sachverhaltes oder die Anwendung bestimmter Kenntnisse oder Fähigkeiten. Die Arbeitssituation kann stark variieren: So kann die Gruppengröße unterschiedlich stark und die Zusammensetzung der Gruppe verschieden sein. Auch die Bearbeitungsdauer, etwaige Hilfsmittel und Ort der Bearbeitung können je nach Zielsetzung variiert werden. Und auch die Dokumentation und Darstellung der Ergebnisse können unterschieden werden nach: Folie, Flipchart oder Video; Einzelvortrag oder Partnerarbeit, usw.

Der besondere Vorteil der Gruppenarbeit besteht darin, dass die Teilnehmer sowohl miteinander als auch mit dem Lerngegenstand in aktiven Kontakt kommen. Dies dient zum einen dem Zusammenhalt der Gruppe, zum anderen natürlich auch der Aneignung des Lernstoffes. Die eigene Verantwortung hinsichtlich des Arbeitsprozesses erlaubt es den Teilnehmern darüber hinaus, nach ihren eigenen Vorlieben und Strategien zu handeln. Die Gruppenarbeit ist damit eine teilnehmerorientierte Methode, die sich nach dem didaktischen Prinzip der Eigenverantwortlichkeit richtet. Die Gruppenarbeit hat jedoch auch Tücken: So gibt der Trainer bzw. Seminarleiter die Kontrolle aus der Hand. Es gibt Seminarleiter, die durch die Gruppenarbeit einen Kontrollverlust über das Seminar befürchten und sich daher scheuen, diese Methode einzusetzen. Auch die Ungewissheit über die Arbeitsergebnisse sowie die Angst vor Teamkonflikten lässt manche Seminarleiter zögern, die Gruppenarbeit einzusetzen. Außerdem ist die Gruppenarbeit zeitintensiv und bedarf einer gründlichen Vorbereitung sowie einer ausführlichen Auswertung. Spannend macht die Gruppenarbeit der Umgang der Teilnehmer untereinander und die Herangehensweise an die Arbeitsaufgabe. Darüber hinaus können die Arbeitsergebnisse und die gemeinsame Diskussion im Plenum unerwartete Aspekte sichtbar machen. Das macht die Methode für Trainer und Teilnehmer spannend und abwechslungsreich. Die Selbststeuerung bietet den Teilnehmern die Möglichkeit, einen individuellen Zugang zum Lerngegenstand zu finden und Lerntempo und Stil selbst zu bestimmen. Die persönlichen Lernbiographien der einzelnen Teilnehmer führen zu sehr unterschiedlich geprägten Lernstilen, wodurch sich die Arbeit mit Erwachsenen deutlich von der mit Kindern unterscheidet. Die individuellen Lernerfahrungen und -stile müssen bei der Arbeit mit Erwachsenen berücksichtigt werden.

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Die Gruppenarbeit eignet sich bei Aufgaben, die

viele Aspekte eines Themas aufzeigen sollen, mehrere Lösungen für ein Problem bieten sollen, Thesen und Vorschläge miteinander vergleichen, Praxisbezug herstellen. Transferaufgaben sind für die Gruppenarbeit ideal, da hier die Vorzüge von Gruppen optimal zum Einsatz kommen.

Die Gruppenarbeit gliedert sich in drei Phasen.

Einführung: Thema wird besprochen Fragen werden geklärt Zeitrahmen wird vorgegeben Kleingruppen werden gebildet Arbeitsmaterial wird zur Verfügung gestellt Durchführung. Kleingruppen werden „allein“ gelassen Selbstständiges Arbeiten in Gruppen Der Seminarleiter steht für Fragen zur Verfügung Auswertung. Ergebnisse werden dem Plenum präsentiert Ergebnisse werden in der gesamten Gruppe diskutiert Praxistransfer

Die Einführung – Arbeitsaufträge und Gruppeneinteilung Die Arbeitsaufträge müssen so genau wie möglich formuliert werden, da die Aufgabe allen Gruppenmitgliedern klar sein muss. Alle müssen über die nötigen Informationen und Hilfsmittel verfügen. Je präziser die Arbeitsaufträge formuliert werden, desto effizienter kann die Gruppe arbeiten. Die folgenden Elemente dürfen dabei nicht fehlen:

Die Auftragsvorstellung wie zum Beispiel: „In der folgenden Übung geht es um …; dazu erhalten Sie diese Arbeitsblätter, die wir im Anschluss gemeinsam durchgehen.“ Die Auftragsbeschreibung, wie zum Beispiel: „Frau Heinen, Sie spielen die Rolle der Sachbearbeiterin. Frau Fischer spielt eine erboste Kundin, die Sie durch ihre Kritik und Anschuldigungen in die Bredouille bringt. Sie als Sachbearbeiterin haben die Aufgabe, die Situation zu entschärfen und eine für beide Parteien gleichermaßen passende Lösung zu finden.“

Arbeitsmaterialien, die den Teilnehmern zur Verfügung gestellt werden, wie zum Beispiel: „Jeder von Ihnen bekommt drei Moderationskärtchen, soviel Flipchart-

5.3 Die Gruppenarbeit

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Papier, wie Sie benötigen, und hier vorne liegen außerdem Filzstifte aus.“ Der Arbeitsort, d. h., wo die Bearbeitung des Auftrages stattfinden soll, wenn mehrere Räume zur Verfügung stehen: „Gruppe 1 geht bitte in Raum 411, Gruppe 2 in Raum 413 und Gruppe 3 bleibt hier.“ Eine klare Zeitvorgabe, Beispiel: „Ich gebe Ihnen für diese Arbeit 30 Minuten Zeit. Jetzt ist es 10.45 Uhr, d.h. um 11.15 Uhr werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert.“ Für die Einhaltung der Zeit ist der Trainer verantwortlich. Kleine Spielräume müssen einkalkuliert werden, dabei müssen Seminarleiter immer im Blick haben, wie viel Wartezeit den anderen Teilnehmern zugemutet werden kann. Mehr als zehn Minuten sollte in keinem Fall überzogen werden. Dokumentation und die damit verbundenen Verantwortlichkeiten. Beispiel: „Bitte halten Sie Ihre Ergebnisse auf dem Flipchart fest und überlegen Sie sich, wer sie nachher im Plenum präsentiert.“ Sonstige Hinweise zur Durchführung, wie zum Beispiel: „Wenn Ihnen noch etwas unklar ist, können Sie mich jederzeit um Rat fragen.“

Praxistipp Die Aufgabe und die vereinbarte Zeit schriftlich auf einem Flipchart festhalten Wichtig: Klären, ob alle Teilnehmer die Aufgabe verstanden haben.

Gruppeneinteilung Wenn alle Teilnehmer die Arbeitsaufträge verstanden haben, können die Kleingruppen gebildet werden. Die Einteilung kann, entweder durch Abzählen, nach gegenseitiger Sympathie, nach Themen bzw. Interessen, nach dem Losverfahren, nach räumlicher Nähe (alle Teilnehmer an einem Tisch) oder nach besonderen Merkmalen (z. B. nach Alter, Sternzeichen etc.) erfolgen. Eine vom Trainer bestimmte Einteilung kann vor allem dann sinnvoll sein, wenn er der Meinung ist, dass sich die Kenntnisse und Fähigkeiten einzelner Teilnehmer besonders gut ergänzen oder wenn sichergestellt sein soll, dass in den Gruppen in etwa das gleiche Leistungsniveau vorhanden ist. Wenn Seminarleiter bzw. Trainer über einen längeren Zeitraum hinweg beobachten, dass sich immer wieder die gleichen Gruppenkonstellationen zusammenfinden, sollten sie auf die Gruppeneinteilung einwirken. Die Durchführung

Unerfahrenen Teilnehmern sollte ein überschaubarer Rahmen für die Gruppenarbeit gegeben werden, d.h., bei der Einführung von Gruppenarbeit sollte mit kleinen Gruppengrößen begonnen werden, einer kurzen Arbeitsdauer und einfachen Arbeitsaufträgen. Diese Variablen können mit zunehmender Erfahrung der Teilnehmer verändert werden. Der Arbeitsauftrag muss präzise formuliert und schriftlich fixiert werden (z.B. auf dem Flipchart oder auf Arbeitsblättern). Der Seminarleiter kann die Bearbeitungsdauer vorgeben oder die Gruppe fragen, wie viel Zeit sie zur Bearbeitung benötigt. Der Zeitpunkt, zu dem die Arbeit im Plenum fortgeführt wird, hält der Seminarleiter schriftlich an Pinnwand oder Flipchart fest.

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5 Seminarmethoden im Überblick Der Seminarleiter kann während der Gruppenarbeit an seinem Platz bleiben, muss den Teilnehmern aber für Fragen zur Verfügung stehen. So bleibt die Autonomie der Gruppe gewahrt und die Teilnehmer haben nicht das Gefühl, ständig überwacht zu werden. Benötigt eine Gruppe mehr Zeit als vereinbart, kann ihr ein Aufschub von fünf bis max. zehn Minuten gewährt werden. Bereits fertige Gruppen könnten diese Zeit z. B. dafür verwenden, ihre Ergebnisse nochmals zu überprüfen und gegebenenfalls nachzubessern.

Die Auswertung Nachdem alle Kleingruppen mit ihrer Arbeit fertig sind, sollten die Ergebnisse dem Plenum vorgestellt werden. Auf diese Weise erfahren Seminarleiter, wie die Teilnehmer mit dem Lernstoff umgegangen sind, und die anderen Teilnehmer erfahren zusätzliche Aspekte, die sie bei ihrer eigenen Arbeit nicht bedacht haben; es findet also eine Synthese der gewonnenen Erkenntnisse statt. Mögliche Vorgehensweisen:

Jede Gruppe stellt die erarbeiteten Ergebnisse kurz vor. Dies sollte nicht länger als fünf Minuten pro Gruppe dauern. Der Seminarleiter visualisiert die Ergebnisse auf dem Flipchart oder mittels Moderationskarten an der Pinnwand. Dabei werden themenbezogene Cluster gebildet. Der Trainer muss auf die einzelnen Ergebnisse eingehen und erläutern, wie sie sich in den Gesamtkontext einfügen. Eine einzelne Gruppe stellt ihre Ergebnisse ausführlich vor. Die anderen Gruppen ergänzen dann nur noch fehlende Aspekte. Diese Methode kostet weniger Zeit und eignet sich deshalb vor allem für umfangreiche Arbeitsaufgaben. Waren die Arbeitsaufträge für jede Gruppe unterschiedlich, sollten die Gruppen ihre Ergebnisse jeweils auf dem Flipchart oder einer Pinnwand visualisieren. Anschließend werden alle Einzelergebnisse besprochen, d. h. der Seminarleiter begibt sich mit den Teilnehmern zum jeweiligen Flipchart bzw. zur Pinnwand und erläutert im Gespräch mit den verantwortlichen Gruppenmitgliedern die Arbeitsergebnisse. Anschließend kann eine Plenumsdiskussion erfolgen, in der die einzelnen Aspekte vertieft werden.

Die Präsentation der Ergebnisse zeigt die Vielfalt, die die Gruppenarbeit mit sich bringt. Nach der Präsentation wird herausgearbeitet, mit welchen Ergebnissen aus den Beiträgen weitergearbeitet werden soll. Dabei spielen auch Aspekte wie Wettbewerb, Solidarität und Toleranz eine wichtige Rolle. Die Gruppenarbeit birgt sowohl für die Teilnehmer als auch für die Trainer einen gewissen Grad an Ungewissheit. Das führt dazu, dass sich manche Teilnehmer lieber bei Lehrvorträgen langweilen, um ihre Anonymität zu wahren, als sich der Ungewissheit der Gruppenarbeit auszusetzen. Die Rolle des Seminarleiters sollte während der Gruppenarbeit zurückhaltend sein und den Teilnehmern nicht das Gefühl vermitteln, dass sie kontrolliert werden und auf die Unterstützung des Seminarleiters angewiesen sind. Für den Trainer bedeutet das diskretes Abwarten und nur einmischen, wenn dies ausdrücklich von den Teilnehmern gewünscht wird.

5.4 Das Rollenspiel

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Erst zum Ende der Gruppenarbeit greift der Seminarleiter wieder aktiv ins Geschehen ein und lenkt die Gruppenarbeit dem Ende entgegen.

5.4 Das Rollenspiel Beim Rollenspiel handelt es sich grundsätzlich um ein Lernspiel, das als Ziel hat, Handlungs- und Praxiskompetenz zu vermitteln. Die Teilnehmer nehmen dazu für kurze Zeit bestimmte zugewiesene Rollen ein und treten miteinander in Interaktion. Die Teilnehmer treten ihrer „normalen“' Alltagsrolle heraus und spielen eine „fremde“ Rolle wie z.B. Arzthelferin oder Kellner. Die Teilnehmer können dabei ihrer Phantasie freien Lauf lassen, ohne Sanktionen fürchten zu müssen. So kann es gelingen, sich auch in fremde Situationen oder Rollen einzufühlen und bislang ungeahnte Anteile der eigenen Person zu entdecken. Das Rollenspiel hat zum Ziel, Inhalte erlebnisorientiert zu erschließen. Die zu verdeutlichenden Lernziele beim Rollenspiel sind also hauptsächlich affektiver und sozialer Art. In den simulierten Situationen kann das Sozialverhalten – z.B. in Mitarbeitergesprächen – geübt werden. Insbesondere bei Verhaltensänderungen wird eine theoretische Abhandlung nicht ausreichen. Neue Verhaltensmuster wollen eingeübt werden, damit alte Verhaltensmuster überwunden werden können. Das Rollenspiel ist demzufolge für Seminare besonders geeignet, in denen die Aneignung von persönlichkeitsbildenden Fähigkeiten im zwischenmenschlichen Bereich im Vordergrund stehen, weil hier ganz spezifische Situationen simuliert werden können. Der Ablauf: Das Rollenspiel gliedert sich in mehrere Schritte, die im Folgenden ausführlich beschrieben werden. Die tatsächliche Durchführung hängt natürlich von den spezifischen simulierten Situationen und Rollen ab, aber der allgemeine Ablauf folgt immer dem gleichen Muster: Der zeitliche Rahmen für das eigentliche Spiel sollte ca. 15 Minuten betragen, für die Vorbereitung sollten (abhängig von der Aufgabenstellung) 10 bis 45 Minuten angesetzt werden. Im Raum sollte eine Spielfläche definiert werden und je nach Spielszene können Requisiten eingesetzt werden. Einige Regeln sollten – unabhängig vom eigentlichen Spielinhalt – bei der Durchführung eines Rollenspiels beachtet werden: Die Methode Rollenspiel kann durch Varianten abwechslungsreich gestaltet werden. Beispielsweise kann man die Rollen mitten im Spiel tauschen oder während des Spiels einen Akteur durch einen anderen ersetzen. Obwohl viele Teilnehmer bei dieser Methode zu Beginn stark gehemmt sind, ist sie sehr effizient im Bereich der Persönlichkeitstrainings. Sie erweitert die Selbstwahrnehmung und die Handlungskompetenz.

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Regeln:

Der Trainer oder Seminarleiter muss die Aufgaben der einzelnen Teilnehmer bzw. Spieler klar definieren und den Hintergrund der Situation erläutern. Der Seminarleiter hat dafür zu sorgen, dass die Spielsituation überschaubar bleibt. Das Lernziel kann nur erreicht werden, wenn die Teilnehmer eigene Beobachtungen und Erfahrungen machen können, d. h. wenn die Spielsituation für alle Beteiligten – auch für den Seminarleiter – überschaubar und nachvollziehbar ist. Das Spiel sollte sich nur auf die Merkmale konzentrieren, die den Teilnehmern eine Lernerfahrung ermöglichen. Die Persönlichkeit eines Spielers darf nicht über die ihm zugeschriebene Rolle definiert werden. Den Teilnehmern, die keine Rolle übernehmen, sollte der Seminarleiter eine Beobachterposition zuweisen, so können sie während der Reflexionsphase ihre Eindrücke und Empfindungen für alle darlegen und damit ein Stück Objektivität in den Lernprozess einfließen lassen. Vor der Reflexionsphase sollten sich die Spieler von ihren Rollen distanzieren können, nur dann kann sich aus dem Erlebten ein Lernerfolg ergeben.

Der Einstieg Um die Ängste der Teilnehmer abzubauen, sollte vor dem eigentlichen Rollenspiel eine kurze Auflockerungsübung durchgeführt werden. Die Teilnehmer können sich dabei ausprobieren und Hemmungen abbauen. Sie können sich auf diese Weise mit der Methode vertraut machen. Als „Aufwärm-Übung“ kann die folgende Spielszene dienen. Die Gruppe wird in Paare aufgeteilt und der Seminarleiter fordert jeweils zwei Teilnehmer auf, sich in gegenüberliegende Raumecken zu stellen. Anschließend gehen die Teilnehmer aufeinander zu. Sie haben die Aufgabe, sich gegenseitig zu begrüßen, miteinander ins Gespräch zu kommen und sich wieder zu verabschieden. Dann ist das nächste Paar an der Reihe. Wenn alle Teilnehmer den ersten Durchlauf absolviert haben, wird der Schwierigkeitsgrad der Übung leicht erhöht. In der zweiten Runde begrüßen sich Teilnehmer wieder, sollen dabei aber einen bestimmten Gemütszustand zum Ausdruck bringen, z.B. Traurigkeit, Aggression oder Fröhlichkeit. Wenn der Seminarleiter der Meinung ist, dass die Teilnehmer „reif“ sind, um in fremde Rollen zu schlüpfen, kann er die eigentliche Übung beginnen.

Praxistipp Um einen distanzierten Umgang der Teilnehmer mit der Rolle zu gewährleisten, muss den Teilnehmern klar sein, dass es sich lediglich um eine Simulation der Wirklichkeit der Wirklichkeit handelt. Das Rollenspiel hat mit der Realität nichts zu tun. Es zeigt ausschließlich Verhaltensmöglichkeiten auf, kein tatsächliches Verhalten. Daher sollen sich die Teilnehmer nach dem Spiel auch wieder aktiv von ihrer Rolle verabschieden, um eine Reflexion zu ermöglichen.

5.4 Das Rollenspiel

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Der Seminarleiter hat nun die Aufgabe, den Teilnehmern die Spielsituation so konkret wie möglich zu beschreiben. Dazu muss die Ausgangssituation klar festgelegt werden, außerdem die Örtlichkeit und die Dauer des Spiels. Nachdem die Problemsituation ausreichend dargelegt wurde, obliegt es dem Seminarleiter, die Rollen zu benennen und die Spieler auszuwählen. Wichtig ist, dass jede Rollenübernahme freiwillig erfolgt und jedem Gruppenmitglied deutlich ist, dass jeder nur eine Rolle spielt. Normalerweise besteht ein Rollenspiel aus mehreren Durchgängen, so dass jeder Teilnehmer mindestens einmal in eine fremde Rolle schlüpfen kann. Der Seminarleiter beschreibt nun kurz die jeweiligen Persönlichkeitsmerkmale der Charaktere in den Rollen, um den Teilnehmern einen Rahmen für mögliche Verhaltensweisen zu geben. Die Teilnehmer bekommen ihre Rollenanweisungen: Wer soll was wie spielen? Anschließend haben die Spieler die Möglichkeit, ihre Darbietung mittels einer kurzen Absprache vorzubereiten. Allen „Nicht-Spielern“ vergibt der Seminarleiter nun unterschiedliche Beobachtungs- und Arbeitsaufträge. Die Beobachtungsinstruktionen sollten verschiedene Kategorien berücksichtigen. Dabei kann es sich um das genaue Beobachten einer bestimmten Rollendarstellung oder um das Erfassen der Kommunikationsanteile zwischen den einzelnen Spielern handeln. Um die Teilnehmer dabei nicht zu überfordern, sollten sich einige z. B. hauptsächlich Mimik und Gestik der Teilnehmer beobachten, während sich andere auf das gesprochene Wort konzentrieren sollen. Die Beobachtung der Spielszenen dient der genauen Reflexion im Anschluss an das Rollenspiel. Die Durchführung Während die Ausgangssituation, Ort und zeitlicher Rahmen vorgegeben sind, stehen der eigentliche Verlauf und der Ausgang des Rollenspiels nicht fest. Sie entwickeln sich durch die individuellen Unterschiede der einzelnen Charaktere und können daher immer anders ausfallen. Während die Spieler in ihren Rollen die verschiedenen Charaktere verkörpern, müssen die Beobachter dem Rollenspiel aufmerksam folgen und sich ggf. Notizen zu ihren Beobachtungen machen. Der Trainer oder Seminarleiter kann das Rollenspiel auf Video aufzeichnen. Dies ermöglicht eine umfangreichere und objektivere Betrachtungsweise in der Auswertungsphase. Darüber hinaus bekommen die Spieler auf diese Weise die Möglichkeit, sich selbst zu sehen und zu hören. Außerdem können einzelne Szenen wiederholt werden, um bestimmte Aspekte genauer zu betrachten. Auf die Beobachter sollte dennoch nicht verzichtet werden, damit die Aufmerksamkeit gegenüber dem Geschehen auf einem hohen Niveau erhalten bleibt. Die Durchführung schließt mit dem aktiven Ausstieg der Spielenden aus ihren Rollen. Die Spieler benötigen Raum, um sich von den Rollen zu distanzieren, sonst wird eine objektive Auswertung des Rollenspiels schwierig. Die Auswertung Dem Rollenspiel schließt sich die Auswertung des Geschehens an. Die Auswertungswertungsphase gliedert sich in Feedback und Reflexion:

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5 Seminarmethoden im Überblick Feedback – Nach Beendigung der Spielszene bekommen zuerst die Spieler eine Äußerungsmöglichkeit, in der sie mitteilen, wie es ihnen in der Rolle ergangen ist, was sie an sich beobachtet haben oder was das Spiel in ihnen ausgelöst hat. Anschließend sind die Beobachter an der Reihe der Gruppe mitzuteilen, was sie während des Spiels empfunden bzw. beobachtet haben. Die Beobachtungen sollten möglichst auf dem Flipchart festgehalten werden, damit keine Information verloren geht. Reflexion – Die Reflexion hat das Ziel, die Erkenntnisse für die Gruppe herauszuarbeiten und zu prüfen, welche Konsequenzen diese für ihr Verhalten in der Praxis haben. Der Trainer oder Seminarleiter erarbeitet mit Hilfe der Teilnehmer die positiven und negativen Aspekte der verschiedenen Rollengestaltungen. Auf diese Weise werden bestehende Interaktionsstrukturen aufgedeckt und das Bewusstsein für bestimmte zwischenmenschliche Verhaltensweisen gefördert. Gemeinsam werden alternative Lösungsansätze gesammelt und die im Spiel getroffenen Entscheidungen auf ihre Wirkung hin analysiert.

Nachdem alle Beteiligten ihre Eindrücke und Beobachtungen geschildert haben, erfolgt die Analyse der Spielsituation, der Ausgestaltung der einzelnen Rollen und des Ausgangs des Spiels. Unter Berücksichtigung der festgehaltenen Beobachtungen können sich die Teilnehmer dazu z.B. an folgenden Fragen orientieren:

Wie war die Rollenverteilung? Wer hat in welcher Situation die Initiative ergriffen? Wer war eher in Angriffs- und wer in Verteidigungsposition? Wie hat sich Druck auf die Spieler ausgewirkt? Wer hatte eine vermittelnde Funktion? War die gespielte Situation wirklichkeitsnah? Wie wurden Mimik und Gestik eingesetzt? Sind die Spieler aufeinander eingegangen? Welche Normen und Wertvorstellungen waren erkennbar?

Wenn das Rollenspiel mit einer Videokamera aufgezeichnet wurde, kann die Aufnahme nun zur Analyse herangezogen werden, wobei Schlüsselszenen bei Bedarf wiederholt werden können.

5.5 Planspiel Beim Planspiel als Lehr- und Lernmethode handelt es sich um ein Spiel, in dem Entscheidungsprozesse simuliert werden. So werden beispielsweise realitätsnahe Unternehmensabläufe oder Konflikte in sehr vereinfachter Weise inszeniert. Die Aufgabe der Planspielteilnehmer besteht darin, Probleme zu lösen oder Unternehmensziele zu erreichen. Dazu müssen von ihnen zur richtigen Zeit Entscheidungen getroffen werden. Nach jeder Spielrunde können die getroffenen Entscheidungen überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden. Bereits getroffene Entscheidungen können nicht zurückgenommen werden und wirken sich auf die Ergebnisse im weiteren Spielverlauf aus. Die Lernenden handeln nicht in der realen Welt, sondern in einem simulierten Modell. Das

5.5 Planspiel

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macht die Abgrenzung zum Rollenspiel problematisch. Beim Planspiel übernehmen die Teilnehmenden, wie im Rollenspiel, für die Dauer des Spiels unterschiedliche Rollen. Allerdings stehen der Prozess und die Entscheidungen im Vordergrund und nicht wie im Rollenspiel die Verhaltensweisen des Einzelnen. Eine klare Abgrenzung ist jedoch nicht möglich. Das Planspiel beinhaltet sowohl den sach- und problembezogenen Charakter einer Fallstudie als auch die personenbezogene Beschaffenheit eines Rollenspiels. Einerseits sollen Fähigkeiten wie Problemlösefähigkeit, Informationsauswertung und Entscheidungsfindung erworben werden, auf der anderen Seite werden aber auch Lernziele wie Kommunikationsfähigkeit und Kooperation angestrebt. Aufbau des Planspiels Vor der Durchführung wird in einem ersten Schritt – wie auch beim Rollenspiel – den Teilnehmern die Ausgangslage verdeutlicht. Die Lernenden werden mit den Bedingungen, z.B. des simulierten Unternehmens, vertraut gemacht. Die Simulation realer Unternehmensprozesse steht im Vordergrund. Der ökonomische Rahmen und Unternehmensziele werden abgesteckt. So sollen z.B. über einen Zeitraum von drei Jahren 1,5 Millionen Euro im Bereich Produktion eingespart werden. In drei Spielrunden haben die Teilnehmer dann die Chance, ihre Ziele durch Entscheidungsfindungen zu erreichen. Aus den Rollenbeschreibungen sind die Ziele und Handlungsmöglichkeiten der einzelnen Spielgruppen ersichtlich. Die Spielregeln legen fest, unter welchen Voraussetzungen Handlungen durchgeführt und Entscheidungen getroffen werden dürfen. Die Handlungsziele sind eng verknüpft mit den Gewinn- und Erfolgskriterien. Dadurch bekommt das Planspiel seinen Wettbewerbscharakter, der die Lernmotivation der Teilnehmer wesentlich erhöhen kann. Ablauf des Planspiels Das Planspiel verläuft in vier Phasen:

Vorbereitungsphase – das Planspiel wird vorgestellt, die Spielgruppen festgelegt und das Spielmaterial verteilt. Informations- und Ausarbeitungsphase – die Teilnehmer haben Gelegenheit, sich in das Planspiel einzuarbeiten, Informationen einzuprägen und sich ggf. in die verschiedenen Rollen einzufinden. Spielphase – die Teilnehmer treffen ihre Entscheidungen, mit denen sie ihre Ziele erreichen wollen. Der Spielleiter wertet die Ergebnisse aus und gibt sie an die Teilnehmer weiter. Nun haben die Spieler die Gelegenheit, ihre getroffenen Entscheidungen zu überprüfen und möglicherweise ihre Vorgehensweise zu überdenken und vielleicht eine neue Strategie zu planen. Nach Beendigung der Spielphase durch Zeitablauf oder Spielabbruch, folgt die Auswertung. Auswertung – das Planspiel, seine Durchführung und die Ergebnisse sowie der Lernerfolg werden besprochen.

Das Planspiel vermittelt Einsichten in rollenfremde Entscheidungsrationalitäten, strategisches Handeln, Wechselwirkungsvorgänge, Eigendynamiken und die Entstehung von „Sachzwängen“. Darüber hinaus wird eigene Entscheidungsfähigkeit gefordert und geübt. Mit Hilfe des Planspiels lernen die Teilnehmer, Ziele zu formulieren, Strategien zu entwi-

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ckeln und umzusetzen, um die gesteckten Ziele zu erreichen. Dazu müssen kritische Situationen erkannt werden, um sie analysieren und beurteilen zu können. Außerdem sollen die Teilnehmer lernen, die Konsequenzen ihrer Entscheidungen abzusehen und Lösungsalternativen zu entwickeln. Mit der Methode des Planspiels wird handlungsorientiertes Lernen realisiert. Die aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten führt zu langfristigen Lernerfolgen – das Gelernte bleibt bei den Teilnehmern langfristig abrufbar. Dazu trägt die affektiv besetzte Erlebnissituation bei, sie fördert die Einprägsamkeit des Gelernten. Durch das selbst gesteuerte Arbeiten innerhalb eines sozialen Umfeldes werden darüber hinaus Kompetenzen im methodischen, sozialen und kommunikativen Bereich erworben. Ein Vorteil der Methode besteht darin, dass neben den Fachinhalten die anderen Kompetenzen mit gefördert werden. Auch die erhöhte Motivation der Teilnehmer durch den Wettbewerbscharakter zählt zu den Vorteilen des Planspiels. Darüber hinaus werden bei hoher Teilnehmeraktivität komplexe Zusammenhänge praxisnah vergegenwärtigt. Demgegenüber steht ein hoher zeitlicher Aufwand. Das Verfahren ist besonders vorbereitungs- und kostenintensiv. Die benötigten Kenntnisse müssen vorausgesetzt werden. Die optimale Seminarmethode gibt es nicht: Wenn sich der Seminarleiter dazu entscheidet, eine bestimmte Methode in seinem Unterricht anzuwenden, sollte diese vorher von ihm darauf hinterfragt werden, ob sie im Einklang mit den Seminarzielen steht und ob sie in die Harmonie des Trainings passt. Ein Kriterium für eine passende Methode ist z.B. die Förderung der Selbstbestimmung einzelner Teilnehmer im Lernprozess. Seminarleiter und Trainer werden immer unter Berücksichtigung der Teilnehmer und verschiedener externer Rahmenbedingungen prüfen und schließlich entscheiden müssen, welche Methode für welche Situation die richtige ist.

Praxistipp Viele weitere Methoden und Übungen sind in den Büchern von Klein, Knoll und Weidenmann nachzulesen (vgl. Literaturverzeichnis).

6 Moderation in Seminar und Training

Die Moderation stellt eine teilweise formalisierte Vorgehensweise dar, die zur Strukturierung und Visualisierung von Gruppenarbeiten bzw. Diskussionen beiträgt. Die Moderation soll unter Anleitung einen Meinungs- bzw. Willensbildungsprozess einer Gruppe ermöglichen und erleichtern, ohne inhaltlich einzugreifen. Sie wird überall dort angewendet, wo sich eine Gruppe bemüht, zu einem Konsens zu gelangen, also beispielsweise bei Workshops, Personalbesprechungen, Projektteams usw. In Seminar und Training spielt die Moderation eine wichtige Rolle. In verschiedensten Situationen kann die Moderation zum Einsatz kommen. Empirische Untersuchungen belegen, dass Menschen Informationen besonders gut im Gedächtnis speichern, wenn mehrere unterschiedliche Sinnesorgane angesprochen werden. Für Trainer und Seminarleiter ergibt sich daraus die Notwendigkeit, ihr Training methodisch abwechslungsreich zu gestalten und möglichst viele Sinnesorgane der Lernenden dabei anzusprechen. Zum einen können dazu die verschiedenen Methoden herangezogen werden, die im vorangegangen Kapitel erläutert wurden. Auf der anderen Seite können mit Hilfe der Moderation in Seminar und Training effiziente Lernergebnisse erzielt werden. Bei der Moderation werden die individuellen Charaktere bewusst wahrgenommen und berücksichtigt, welche Einflüsse sich positiv auf die nachhaltige Verarbeitung der Informationen bei den Lernenden auswirkt. Die Moderation kombiniert die Elemente: Sehen, Hören und Diskutieren sowie Schreiben und Darstellen von Ergebnissen. Diese vielfältigen Kombinationsmöglichkeiten kommen dem Anspruch des aktiven Lernens entgegen, die Teilnehmer sind hier gefordert, selbst aktiv zu werden. Bevor die verschiedenen Phasen, in denen die Moderation besonders sinnvoll zum Einsatz kommt, näher beschrieben werden, folgen einige grundsätzliche Prinzipien, die bei einer Moderation eingehalten werden sollten.

6.1 Seminarleiterinnen und Seminarleiter in der Rolle der Moderatoren Moderatoren in Seminar und Training verstehen sich als methodische Helfer, die die eigenen Meinungen, Ziele und Wertungen zurückstellen. In der Regel ist ein Moderator kein Experte für die Inhalte, die in einer Veranstaltung behandelt werden, sondern stellt Methoden und Techniken zur Verfügung, mit deren Hilfe die Gruppe befähigt wird, effizient zu arbeiten und zu dem selbst gewählten Ziel zu gelangen. Wenn sich Trainer für das Element Moderation entschieden haben, müssen sie den Teilnehmerinnen und Teilnehmern auch genügend inhaltlichen Freiraum lassen. Während der Moderation gestaltet der Seminarleiter den Arbeits-, Lern- und Diskussionsprozess in Richtung auf das festgelegte Ziel. Er unterstützt die Arbeitsfähigkeit der Gruppe. So leitet

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er beispielsweise die Moderation durch Fragen, die er an die Teilnehmenden richtet. Die Antworten werden

auf Moderationskarten geschrieben an die Pinnwand geheftet auf einem Flipchart visualisiert

und so für alle Gruppenmitglieder sichtbar gemacht. In Trainingsphasen wird dagegen der Lern- und Arbeitsprozess didaktisch, methodisch und inhaltlich gestaltet. Hier bringt der Seminarleiter eigenes Wissen und eigene Meinungen in den Prozess mit ein. Darüber hinaus findet ein ständiger Rollenwechsel zwischen Initiator, Fachexperte, Schiedsrichter, Konfliktmoderator etc. statt. Bei der Seminargestaltung ist also besonders darauf zu achten, dass für die Lernenden während des gesamten Prozesses ein hohes Maß an Transparenz gegeben ist. Die Voraussetzung für einen gelungen Lernprozess ist dabei die Klarheit aller Beteiligten darüber, wann der Seminarleiter Referent, Moderator oder Trainer ist.

6.2 Aufgaben der Moderation in Seminar und Training Die Moderation hat im Seminar die Aufgabe, die Balance herzustellen zwischen individuellen Bedürfnissen der Teilnehmenden, den Gruppenbedürfnissen und den inhaltlichen Zielen. Die besondere Schwierigkeit liegt hier darin, eine sachgerechte und lösungsorientierte Arbeitsatmosphäre zu schaffen, die den sozialen und emotionalen Bedürfnissen der Teilnehmenden nicht im Wege steht. Die Freiheit des individuellen Arbeitsstils zu gewährleisten, dabei jedoch Störungen zu vermeiden, kann in Gruppen häufig ein großer Widerspruch sein. Während die einen den regen kommunikativen Austausch brauchen, benötigen andere Ruhe und Konzentration. Für den Moderator bedeutet das, genau zu erfassen, wer was wann äußert und einzuschätzen, was es für die Gruppe bedeuten könnte. Er muss die Entwicklung der Gruppe beobachten und fördern und die Bedeutungen von Störungen erkennen und, wenn nötig, klären. Besonders wichtig ist für den Moderator, seine eigenen Grenzen genau zu kennen und zu wissen, welche Schwierigkeiten und Störungen er aushalten bzw. handhaben kann. Um den Überblick zu behalten und Situationen richtig einschätzen zu können, sollten sich Moderatoren nicht davor scheuen, bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Seminar nachzufragen. Die Moderation erfordert ein Höchstmaß an Flexibilität und Improvisationsfähigkeit des Seminarleiters.

6.4 Moderationsmethoden und -werkzeuge

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6.3 Der Moderationsprozess Die Moderation im Seminar bedarf einer sorgfältigen Planung. Der Ablauf und die Methodik der Moderation sollten bereits im Vorfeld gründlich geplant sein, ohne dabei einen zu starren Rahmen vorzusehen, da sonst die nötige Flexibilität, die eine gute Moderation ausmacht, nicht gewährleistet werden kann. Die gründliche Planung schafft Sicherheit und ermöglicht einen reibungslosen Moderationsprozess. Die Gruppe sollte über die beabsichtigte Vorgehensweise in verschiedenen Moderationsphasen informiert werden und ihr Einverständnis dazu geben. Auf diese Weise werden die Teilnehmer in den Prozess mit einbezogen und unnötige Unsicherheiten seitens der Gruppenmitglieder werden verhindert. Das schafft ein entspanntes Arbeitsklima für alle Beteiligten. In den Moderationsphasen sollten Fragen an die Gruppe weitergeleitet und möglichst von ihr selbst beantwortet werden. Der Seminarleiter soll während einer Moderationsphase eine möglichst neutrale Haltung bewahren und inhaltliche Kommentare und Bewertungen der Teilnehmerbeiträge vermeiden. Er sollte sich besonders darum bemühen, möglichst alle Teilnehmer gleichberechtigt in den Moderationsprozess einzubeziehen. Jeder soll die Möglichkeit erhalten, einen Beitrag zum Lernprozess zu leisten.

6.4 Moderationsmethoden und -werkzeuge In der Moderation wird mit unterschiedlichen Methoden bzw. Werkzeugen gearbeitet. Die verschiedenen Materialien wie Pinnwand, Flipchart, Moderationskarten, Stifte u.Ä. sind in Kapitel 4 „Präsentationstechniken“ bereits ausführlich beschrieben worden. Für die Arbeit in Kleingruppen sind Pinnwände und Flipcharts gut geeignet. Für Pinnwände gilt die Faustregel: eine Pinnwand pro drei bis vier Teilnehmer. Sie sind eignen sich besonders für die Ergebnisdarstellung von Kleingruppenarbeiten. Flipcharts haben den Vorteil, dass sie gut vorbereitet werden können und durch Vorund Zurückblättern Informationen jederzeit verfügbar gemacht werden können.

Praxistipp Üben Sie die Handhabung der Moderationsmarker vor ihrer ersten Moderation; das Schreiben mit den Markern ist gewöhnungsbedürftig. Stellen Sie sicher, dass Sie immer ausreichend Moderationsmaterial – wie Karten, Klebepunkte, Stecknadeln, Klebeband etc. – zur Verfügung haben.

Der gesamte Moderationsprozess wird mit Visualisierungen begleitet. Auf diese Weise werden Inhalte und Probleme für die Teilnehmer sichtbar und nachvollziehbar. Die Visualisierung ersetzt dabei nicht das gesprochene Wort, sondern dient der Unterstützung. Plakate und Karten können während des gesamten Lernprozesses stehen bzw. hängen bleiben – dies empfiehlt sich insbesondere in Diskussionsphasen. Visualisierte Aussagen erleichtern den Teilnehmenden, dem Prozess zu folgen, da der Verlauf für jeden sichtbar bleibt. Auch In-

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halte, die nicht sofort diskutiert werden sollen, können in einem „Themenspeicher„ festgehalten werden. Komplizierte Sachverhalte können durch Visualisierungen verständlicher dargestellt werden.

Visualisierungen können Missverständnissen bei Zusammenfassungen, Dokumentationen und Informationsweitergaben vorbeugen.

Anordnung, Symmetrie und innere Logik der Darstellung Plakate können schon vor der Veranstaltung angefertigt bzw. vorbereitet werden, sie können beispielsweise mit einem Bleistift Plakatbögen in vier bzw. neun gleich große Felder eingeteilt werden, das wahrt die Symmetrie. Darüber hinaus sollten die Darstellungen nach Möglichkeit zentriert und genügend Abstand zu anderen Sinn- und Darstellungseinheiten eingehalten werden.

Sinnvolle Verwendung von Farben und Formen Durch den Einsatz von unterschiedlichen Farben und Formen können Abgrenzungen herausgestellt, Zusammenhänge verdeutlicht oder wichtige Informationen hervorgehoben werden. Für Übersichtlichkeit sorgt z.B. die konsequente Verwendung von gleichen Farben und Formen für eine bestimmte Bedeutungseinheit. Um wichtige Punkte zu kennzeichnen, sollten gut zu unterscheidende Farben verwendet werden.


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Vorsicht Falle! Benutzen Sie maximal drei verschiedene Farben pro Darstellung. Zu viele unterschiedliche Farben und Formen verwirren die Gruppe und der Blick für das Wesentliche geht verloren.

Gute Lesbarkeit und eine ansprechende Darstellung Die Schriftgröße muss sicherstellen, dass auch in den hinteren Reihen die Schrift gut lesbar bleibt. Kürzel und Abkürzungen sollten nach Möglichkeit vermieden werden. Bilder, Symbole und Skizzen sind wünschenswert. Sie lockern nicht nur die Atmosphäre auf, sie erfüllen auch den Zweck, unterschiedliche Lerntypen zu erreichen. Generell gilt, dass Bilder eingesetzt werden sollen, wenn sie den Sinn des geschriebenen oder gesprochenen Wortes verdeutlichen – sie sollen nicht davon ablenken. Aber auch hier gilt: Keine Übertreibungen.

6.4.1 Prozessleitende Fragen in der Moderation Neben der Visualisierung spielen die unterschiedlichen Fragetechniken eine entscheidende Rolle im Moderationsprozess. In der Moderation leiten Fragen die Gruppe zu ihrem festgelegten Ziel. Da Fragen zum Handwerkszeug eines Moderators gehören, sollten Seminarleiter unterschiedliche Fragetypen kennen und gezielt einsetzen können.

Offene Frage – Dieser Fragetyp bildet den Kern jeder Moderation, da sie den Teilnehmern größtmögliche Freiheit bei der Formulierung ihrer Antworten erlaubt. Offene Fragen werden auch W-Fragen genannt, weil sie meistens mit einem Fragewort (wer, wie, was, etc.) eingeleitet werden. Beispiel: „Welche Präsentation soll besprochen werden?“ Geschlossene Frage – Dieser Fragetyp bietet sich zur Strukturierung der Arbeit an. Da die geschlossene Frage nur mit ja oder nein zu beantworten ist, dient sie weniger der inhaltlichen Bearbeitung eines Aspektes. Strukturelle oder organisatorische Fragen lassen sich aber mit ihrer Hilfe sehr einfach und unkompliziert beantworten, wie z.B.: „Möchten Sie jetzt eine Pause machen?“ Alternativfrage – Dieser Fragetyp soll eine Entscheidung zwischen zwei Alternativen herbeiführen. Hier muss eventuell in letzter Instanz einer Abstimmung entscheiden, da in der Regel nicht alle Gruppenmitglieder derselben Meinung sind. Beispiel: „Möchten Sie eine lange Mittagspause machen, oder lieber mehrere kleine Pausen einlegen?“ Gegenfrage – Dieser Fragetyp kann den Druck nehmen, sofort eine Antwort geben zu müssen. Allerdings kann die Gegenfrage unter Umständen provozierend wirken, daher sollte sie eher sparsam verwendet werden. Beispielfrage: „Wie lange wollen Sie noch auf diesem Punkt herumreiten?“ – Gegenfrage: “Weshalb fragen Sie?“

Der Moderator steuert mit Hilfe der verschiedenen Fragemethoden den Kommunikationsund Lernprozess. Um eine Moderation erfolgreich leiten zu können, sollten folgende Prinzipien bei den Fragen beachtet werden:

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Persönlich – Die Fragen sollten sich an die Teilnehmer persönlich richten, d.h. keine Allgemeinformulierung wie: „Wie war Tag heute?“, sondern eine persönliche, individuelle Anrede, z.B. „Wie hat Ihnen der heutige Tag gefallen?“

Aktivierend – Die Frage sollte aktivierende Verben enthalten, um die Teilnehmer zur Aktivität anzuregen, z.B. „Wie haben Sie die Arbeit in der Gruppe erlebt?“ oder „Welche Erfahrungen haben Sie bei Ihrer Präsentation gemacht?“ Konkret – Die Fragen sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu einem konkreten Problem führen; nicht etwa: „Um was soll es hier im Seminar gehen?“, sondern: „Welche Fragen sollen hier im Seminar geklärt werden?“ Kurz – Eine Frage sollte nur einen Aspekt behandeln; nicht: „Welche Probleme haben Sie mit Präsentationen und Prüfungen?“, sondern „Welche Probleme haben Sie mit Präsentationen?“; „Welche Probleme haben Sie mit Prüfungen?“ Offen – In der Moderation sollten offene Fragen – die so genannten W-Fragen – verwendet werden!

Es gibt auch einige Fragetypen, die in der Moderation nicht verwendet werden sollten, da es sich nicht um „echte“ Fragen handelt, sondern eher um Formen der Manipulation: Auf rhetorische und suggestive Fragen sollte verzichtet werden. Es handelt sich hierbei um eine inhaltliche Einmischung, wie: „Sind Sie nicht auch der Meinung, dass Rot keine sinnvolle Schriftfarbe ist?“ Diese Art Fragen drängen die Teilnehmenden in eine bestimmte Richtung und tragen nicht zu einem offenen Arbeitsklima bei. Fragen in der Moderation sollten allen Gruppenmitgliedern die Möglichkeit eröffnen, sich an der Diskussion zu beteiligen und ihren individuellen Beitrag zum Arbeitsprozess zu leisten. (vgl. Schwiers, Kurzweg, 2004, S.27 f.)

6.4.2 Weitere Instrumente in der Moderation Im Folgenden werden einige besonders wichtige Instrumente der Moderation festgehalten, die sich besonders zur Umsetzung in Seminaren eignen. Themenspeicher Um in der Moderation einen Überblick über die gesammelten Themenschwerpunkte zu schaffen, können so genannten Themenspeicher erstellt werden. Dazu werden die einzelnen visualisiert und auf dem Flipchart oder an der Pinnwand festgehalten. Zur besseren Übersicht können die Themen am Rand nummeriert werden. Der Themenspeicher sorgt dafür, dass die Themen während des gesamten Seminarverlaufs präsent bleiben. So werden auch die Themen nicht übersehen, die zur Diskussion bzw. Bearbeitung auf einen späteren Zeitpunkt verschoben wurden. Das Zufügen zwei weiterer Spalten ermöglicht eine spätere Punkt-Abfrage, wenn beispielsweise nicht mehr alle Themen besprochen werden können und die Teilnehmer sich auf wenige Themen einigen sollen. Dann können die Teilnehmer ihre Wahl mit Hilfe der Klebepunkte direkt an Pinnwand oder Flipchart tätigen und es wird für alle sichtbar, welches Thema weiter bearbeitet werden soll.


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Punkt-Abfrage Die Punkt-Abfrage dient der Gewichtung, Auswahl oder Bewertung von verschiedenen Themen. Bei der Mehr-Punkt-Abfrage wird die Frage am Flipchart oder der Pinnwand visualisiert und es werden unterschiedliche Felder aufgezeichnet, in die die Teilnehmer ihre Klebepunkte anbringen können. So können beispielsweise Seminarauswertungen umgesetzt werden. Besonders geeignet ist diese Form der Seminarauswertung bei mehrtägigen Seminaren. Die abendliche Punkt-Abfrage kann dazu dienen, die Stimmung zu erfassen, was den Teilnehmern wie gefallen hat und kann dann, wenn Bedarf besteht, ggf. korrigiert werden. Die Fragestellung sollte dabei möglichst teilnehmerfreundlich ausfallen und nicht zu abstrakt. Zum Beispiel: Meine Stimmung in Bezug auf… /Am Seminar hat mir gefallen… (Inhalte, Methoden, Stimmung) Die Punktwertung dient als Diskussionsangebot, den Tag unter den verschiedenen Gesichtspunkten gemeinsam zu beurteilen. Die Ein-Punkt-Abfrage wurde bereits – am Beispiel des Stimmungsbarometers – in Kapitel 3 ausführlich beschrieben. Blitzlicht-Methode Das Blitzlicht dient in erster Linie dazu, rasche und spontane Rückmeldungen von den Teilnehmern einzuholen. Auch das Blitzlicht kann Stimmungen und Gefühle transparent machen und wird häufig als kurzes Feedback zum Seminarende eingesetzt. Die Teilnehmer werden beispielsweise gebeten, etwas darüber zu sagen, wie sie sich zurzeit fühlen, ob sie mit dem erreichten Ergebnis zufrieden sind oder wie sie die Arbeit in der Gruppe erlebt haben. Das Blitzlicht wird nur mündlich durchgeführt und bedarf keiner Visualisierung. Da ein Blitzlicht recht schnell durchzuführen ist, kann es auch sehr gut während einer Veranstaltung benutzt werden, um Verärgerung, Desinteresse oder Müdigkeit offen zu legen. Wenn das Blitzlicht häufiger eingesetzt wird, ist es sinnvoll, Blitzlicht-Regeln einzuführen und in der Gruppe präsent zu halten: Blitzlichtregeln:

Jede/r darf – niemand muss etwas sagen. Jede/r spricht nur für sich selbst. So kurz wie möglich – so lang wie nötig. Immer der Reihe nach. Kein Kommentar. Keine Diskussion. Keine Bewertung.

Die Einhaltung der Regeln gilt auch für den Moderator, der insbesondere darauf achten sollte, dass jeder Teilnehmer nur für sich selbst spricht.

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6.5 Der Einsatz der Moderationsmethode im Seminar Die Moderation eignet sich in verschiedenen Seminarabschnitten und für bestimmte Seminarziele. Im Folgenden wird beispielhaft ein Seminarabschnitt genauer erläutert und die entsprechenden Methoden und Techniken erklärt, die dem Moderator dafür zur Verfügung stehen. Bei der Erstellung eines Seminarablaufplans, den die Teilnehmer mitgestalten sollen, können sie z.B. durch eine Kartenabfrage zielgerichtet in den Prozess einbezogen werden. Der Moderator kann fragen, welche Inhalte behandelt werden sollen. Die Teilnehmer schreiben dazu die unterschiedlichen Themen auf Moderationskarten, die dann gemeinsam mit der Gruppe in einen strukturierten Zeitplan gebracht werden können. Dabei gilt:

Teilnehmer sollen auf eine Karte nicht mehr als drei Zeilen und maximal sieben Wörter schreiben Eine Karte sollte nur einen Gedanken pro Teilnehmer wiedergeben, damit jede Karte später für alle Beteiligten gut lesbar ist. Gern dürfen mehrere Karten beschriftet werden.

Die Moderation kann daher schon zu Beginn des Seminars dazu genutzt werden, ein positives und produktives Arbeitsklima zu schaffen. Diese Methode eignet sich nicht nur für den Seminareinstieg, sondern auch sehr gut, um neue Themenabschnitte zu beginnen. Alternativ dazu kann beispielsweise auch eine Zuruffrage denselben Zweck erfüllen. Im Gegensatz zur Kartenabfrage schreibt der Moderator bei der Zuruffrage die Antworten der Teilnehmer direkt auf ein Flipchart oder auf Moderationskarten, die am Ende der Antwortrunde angepinnt und geclustert werden können. Die Zuruffrage ähnelt der Kartenabfrage in Bezug auf die Sammlung von Teilnehmerbeiträgen. Da sie jedoch mündlich geschieht, lässt die Zuruffrage keine Anonymität zu. Sie ist allerdings die Zeit sparendere Methode. Hierbei muss stärker darauf geachtet werden, dass jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer in den Arbeitsprozess einbezogen werden. Auf diese Weise erfahren die Teilnehmer zu Beginn des Seminars einiges über die Moderationsmethode, die sie wahrscheinlich im Laufe des Seminars häufiger erwartet. Mit Hilfe der Kartenabfrage können sie erste Erfahrungen mit der Beschriftung von Moderationskarten sammeln und auch eher schüchterne Teilnehmer werden gleich zu Beginn aktiv in den Arbeitsprozess integriert, da die Kartenabfrage den Teilnehmern eine begrenzte Anonymität gewährt. Um die Teilnehmer für den Lernprozess zu öffnen, kann mit einer Anwärmfrage begonnen werden, die zur Visualisierung an eine Pinnwand geschrieben wird. Darunter kann dann eine Skala erstellt werden, auf der die Teilnehmer beispielsweise ihre Zufriedenheit „punkten“ können. Im Anschluss daran kann eine Kommentierung der Ergebnisse – in Form einer Kartenaboder Zuruffrage – erfolgen, um Ideen und Meinungen der Teilnehmenden zu erfassen und konkrete Umsetzungsvorschläge festzuhalten. Die Kartenabfrage bietet den Vorteil, dass

6.5 Der Einsatz der Moderationsmethode im Seminar

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die Karten jederzeit neu strukturiert und in anderen Zusammensetzungen genutzt werden können. Sie können neu gewichtet oder nach Themengebieten zusammengestellt werden, sodass sie auf verschiedene Weise weiter bearbeitet werden können. Das Einsammeln der Karten sollte verdeckt geschehen, also mit der Schriftseite nach unten, denn die Kartenabfrage sollte anonym verlaufen. Anschließend werden die Karten an die Pinnwand gesteckt. Vor dem Anpinnen sollte die Gruppe gefragt werden, ob diese Karte mit einer bereits angehefteten verwandt ist, oder ob sie einen neuen Themenbereich betrifft. Sinnverwandte Karten können gleich untereinander angeheftet werden. Wenn alle Karten angeheftet sind, werden mit Hilfe der Gruppe nochmals die Zuordnungen überprüft und ggf. korrigiert. Abschließend sollte jeder Sinneinheit eine passende Überschrift gegeben werden. Damit ist dieser Einführungsprozess abgeschlossen. Die Kartenabfrage dient zur Sammlung von Themen, Ideen und anderen Beiträgen. Die Moderation ist also im Seminar vielseitig einsetzbar. Immer wenn Teilnehmer aktiviert werden sollen und die Individuen im Vordergrund stehen, ist die Moderation das richtige Mittel im Seminar. Sie unterstütz den Seminareinstieg und -ausstieg (vgl. Kap. 8) ebenso wie Kleingruppenarbeit, Analysephasen, Themeneinstiege, das Sammeln von Vorwissen und den Erfahrungsaustausch

.

7 Konflikte in Seminar und Training

Kommunikation und Interaktion zwischen den Teilnehmern und dem Seminarleiter sind notwendige Bestandteile eines Seminars bzw. Trainings und wie bei anderen Kommunikationen auch können dabei Konflikte und Störungen zu jeder Zeit auftreten. Schwierige Situationen entstehen in der Regel durch unterschiedliche Meinungen der Teilnehmer oder durch eine große Unzufriedenheit der Teilnehmer mit Methoden oder einzelnen Inhalten des Seminars. Typische Konfliktarten sind:

Teilnehmer-Trainer-Konflikt Teilnehmer-Teilnehmer-Konflikt Teilnehmer-Thema-Konflikt

Im Folgenden werden Beispiele zu den Konflikten beschrieben und mögliche Lösungsstrategien aufgezeigt.

7.1 Teilnehmer-Trainer-Konflikt In dem Teilnehmer-Trainer-Konflikt kommt es häufig zu der Situation, dass sich Seminarleiter von ihren Teilnehmern getestet fühlen – mal zu Recht, mal zu Unrecht. Dieses Empfinden der Trainer ist individuell sehr unterschiedlich und auch die Teilnehmer agieren nicht immer gleich. Es kommt dabei immer auf die spezielle Teilnehmer-TrainerKonstellation an. Ein Teilnehmer, der von einem Trainer als Besserwisser empfunden wird, wird vielleicht von einem anderen Trainer als engagiert und interessiert erlebt. Daher gibt es keine Patentrezepte für die Lösung von Konflikten mit bestimmten „Teilnehmertypen“. Es ist auch nicht davon auszugehen, dass Teilnehmer grundsätzlich“einfach nur stören“ oder den Seminarleiter ärgern wollen. Wenn Seminarleiter diese Auffassung teilen, werden sie auch weniger Konflikte im Seminar erleben. Wenn sie jedoch Teilnehmern grundsätzlich „böse Absicht“ unterstellen, wird jedes Zu-Spät-Kommen, jeder Einwurf, jede Geste zu einer Stresssituation für den Seminarleiter. Weniger Vorurteile begünstigen zweifellos das Arbeitsklima in der Gruppe. Trotz toleranter Einstellung und großzügigem Umgang mit Störungen kommt es aber trotzdem immer wieder zu Situationen, die von Teilnehmern und/oder Trainern als schwierig empfunden werden. Nicht eindeutig bewertbares Verhalten eines oder mehrerer Teilnehmer kann den Seminarleiter leicht in Schwierigkeiten bringen. Trainer fühlen sich dann häufig getestet – das passiert üblicherweise durch Zu-Spät-Kommen eines Teilnehmers, ständiges Nachfragen oder durch Viel- bzw. Dauerredner. Die möglichen Reaktionen des Trainers müssen natürlich dem konkreten Fall adäquat sein, deshalb können keine „Patentlösungen“ angeboten werden. Aber an einem typischen Bei-

7.1 Teilnehmer-Trainer-Konflikt

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spiel werden die unterschiedlichen Reaktionsmöglichkeiten deutlich: Wie kann man z.B. dem absichtlichen Zu-Spät-Kommen begegnen?

Typischen Störungen kann der Seminarleiter schon zu Beginn des Trainings vorbeugen. Zu Seminarbeginn kann und sollte Zeit eingeplant werden, um gemeinsam Seminarregeln für einen reibungslosen Ablauf zu vereinbaren. Wichtig ist, dass die Seminarregeln mit den Teilnehmern gemeinsam erarbeitet werden und sich alle darauf einigen. So kann bei Störungen auf die Regeln verwiesen werden – das trifft auch für Störungen durch Dauerredner zu oder in Situationen, in denen ein Teilnehmer durch Detailfragen den Fortgang des Seminars behindert. Erfahrungsgemäß zeigen sich weniger Störungen, wenn konkrete Regeln zu Seminarbeginn vereinbart wurden. Um dem Phänomen des (absichtlichen) Zu-Spät-Kommens vorzubeugen, ist es ratsam, diesen Aspekt gleich zu Beginn eines Seminars zu thematisieren. Dazu sollten die Auswirkungen des Zu-Spät-Kommens besprochen werden, z.B. dass die versäumte Zeit nachgeholt wird oder dass nicht auf Teilnehmer gewartet wird, die unpünktlich erscheinen etc. Manchmal kommt es auch vor, dass die Gruppe in solchen Situationen eingreift und das Problem selbst löst. Die Gruppe oder einzelne Teilnehmer teilen dem „ZuSpät-Kommer“ mit, dass er durch sein Verhalten die Arbeitsfähigkeit der Gruppe stört. Man spricht dann vom „Regulativ“, die Gruppe fungiert als Regulativ zwischen dem Trainer und dem Verhalten einzelner Gruppenmitglieder. In solchen Fällen ist es in der Regel nicht notwendig, dass der Seminarleiter ins Geschehen eingreift. Seine Rolle besteht dann allenfalls darin, die Kritiker zu bestärken und – falls notwendig – zu schützen. Der Seminarleiter kann das Zu-Spät-Kommen zum Thema machen und beispielsweise mit den Teilnehmern darüber sprechen, wie sie an ihrem Arbeitsplatz damit umgehen, wenn Mitarbeiter nicht pünktlich zur Arbeit erscheinen. Er stellt so eine Analogie zum Alltag der Teilnehmer her und stellt Gemeinsamkeiten fest. Allen wird deutlich, dass die Seminarsituation für den Trainer Berufsalltag und nicht so weit von anderen Berufswelten entfernt ist. Das sensibilisiert die Teilnehmer für dieses Thema. Das Phänomen des Zu-Spät-Kommens gibt es schließlich nicht nur in Seminaren. Eine andere Möglichkeit ist, das Thema Pünktlichkeit aufzugreifen und die konkrete Situation zu thematisieren, wenn alle anwesend sind. In der Gruppe sollte geklärt werden, dass das Zu-Spät-Kommen nicht nur den Trainer stört, sondern dass es die Arbeitsfähigkeit der Gruppe beeinflusst. Die anderen Teilnehmer ärgern sich vielleicht, weil sie nicht so lange schlafen konnten und sich pünktlich aus dem Bett gequält haben. Darüber hinaus stört jede Unterbrechung den Fluss im Seminar und es geht Zeit verloren, bis die Unpünktlichen auf den aktuellen Stand gebracht worden sind. In solchen Situationen kann es hilfreich sein, den Teilnehmern einen späteren Anfangszeitpunkt anzubieten – etwa, wenn es der Gruppe lieber ist, am nächsten Morgen 30 Minuten später anzufangen – dann aber pünktlich.

Konflikte sind nicht prinzipiell negativ für ein Seminar oder Training. In einzelnen Fällen können Konflikte „frischen Wind“ in die Gruppendynamik bringen. So reicht häufig schon ein Methodenwechsel, um Störungen zu beseitigen, weil sich die Teilnehmer neu orientieren und auf den Stoff konzentrieren müssen. Eine kritische Situation kann allerdings entstehen, wenn Konflikte auf der persönlichen Ebene ablaufen oder zu eskalieren drohen.

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Dann ist die Arbeitsfähigkeit der Gruppe konkret gefährdet und ein Eingreifen ist unbedingt notwendig. Dabei bietet sich ein Vorgehen nach den folgenden vier Schritten an:

Es muss entschieden werden, ob die Störung so massiv ist, dass die Arbeit für kurze Zeit unterbrochen werden muss, um ein Gespräch mit dem Teilnehmer zu suchen, der durch sein Verhalten die Arbeitsfähigkeit der Gruppe oder des Trainers gefährdet. Andernfalls kann der Konflikt in der Gruppe angesprochen und diskutiert werden. Die Störung wird zum Thema gemacht. Dabei gilt für den Seminarleiter, so sachlich und objektiv wie möglich zu bleiben. Hier sind keine pauschalen Vorwürfe angebracht, sondern eine Erklärung, inwiefern sich die Störung negativ auf die Arbeitsfähigkeit der Gruppe auswirkt. Dies gilt auch und erst recht für Fälle, in denen der Seminarleiter persönlich angegriffen wird. Der störende Teilnehmer sollte jedoch nicht ausgegrenzt werden, sondern die Möglichkeit erhalten, seine Wahrnehmung darzulegen. Der Seminarleiter sollte den Grund für die Störung erfragen und in Erfahrung bringen, welcher Anlass ausschlaggebend war. Wenn die Störung in der Gruppe besprochen wird, sollten möglichst viele Teilnehmer um ihre Stellungnahme gebeten werden. Dabei sollte auf Sachlichkeit und Konstruktivität der Beiträge geachtet werden. Wenn möglich, sollte gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten für den Konflikt gesucht werden, vielleicht müssen die vereinbarten Seminarregeln ergänzt werden. Der Anlass für die Störung ist die Grundlage für eine tragfähige Lösung.

7.2 Teilnehmer-Teilnehmer-Konflikt Manchmal kommt es bei einer Diskussion dazu, dass zwei oder mehrere Teilnehmer miteinander in Konflikt geraten, weil jeder an seinem Standpunkt festhält und das Thema dann ausufert und das angestrebte Ziel aus dem Blick gerät. Dieser Konfliktfall tritt relativ häufig auf und wird für den Seminarleiter auch dann zu einer schwierigen Situation, wenn er nicht selbst involviert ist. Es ist es eine große Herausforderung, die Arbeitsfähigkeit der Gruppe wieder herzustellen. In einem Teilnehmer-Teilnehmer-Konflikt kommt es häufig zu sehr persönlichen Angriffen. Wenn beispielsweise ein Teilnehmer mit einer Teilnehmerin in Konflikt gerät, kann eine harmlose Auseinandersetzung schnell eskalieren und für beide entsteht eine Projektionsfläche, um ihre schlechten Erfahrungen mit Frauen bzw. Männern an dieser Stelle auszufechten, ohne dass sie sich darüber im Klaren sind, dass es nicht mehr um die Sache, sondern um einen Mann-Frau-Konflikt geht, der eigentlich in ihrem Privatleben begründet ist. In einem solchen Fall stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, eine Konfliktklärung durch die Gruppe zu versuchen, oder ob der Seminarleiter unterbricht und mit den Streitenden eine Konfliktklärung im kleinen Kreis versucht. Wenn die Teilnehmer sich gut kennen und der Konflikt im weitesten Sinne auch für das Seminarthema interessant sein könnte, kann es durchaus sinnvoll sein, den Konflikt in der Gruppe zu lösen. Ein Seminar aus dem Bereich Finanzbuchhaltung ist z.B. nicht dazu geeignet, solche Konflikte in der Gruppe zu klären. Das gilt auch, wenn die Beteiligten sich nicht gut kennen und deshalb die Wirkungen nicht abzuschätzen sind. In diesen Fällen sollte der Semi-

7.3 Teilnehmer-Thema-Konflikt

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narleiter mit den Streitenden ein klärendes Gespräch suchen. Wichtig ist, dass der Seminarleiter klare Grenzen setzt – bis hierher und nicht weiter. Die Teilnehmer müssen erkennen, dass sie sich im Seminar nicht alles erlauben können. Das soll der Seminarleiter eindeutig klarstellen, nicht zuletzt, um die anderen Seminarteilnehmer zu schützen. Sinnvoll ist sicher, den Konflikt auf eine sachliche Ebene zu bringen und die einzelnen Positionen der Parteien zu analysieren und dadurch die persönlichen Angriffe zu entschärfen. Die erkannten Interessen, die hinter den Positionen stehen, ermöglichen den Teilnehmern, gegenseitig Verständnis aufzubringen und wieder aufeinander zuzugehen. Sie bieten darüber hinaus häufig die Grundlage für die Klärung des Konflikts. Von entscheidender Bedeutung für die Konfliktklärung ist die Überparteilichkeit des Seminarleiters. Die Teilnehmer müssen sicher sein können, dass der Seminarleiter nicht plötzlich für einen Teilnehmer Partei ergreift und z.B. an seiner Stelle den Konflikt löst. Der Seminarleiter ist in einem Teilnehmer-Teilnehmer-Konflikt der Klärungshelfer bzw. Moderator – er gibt keine Lösungen vor, schon gar nicht soll er die Rolle eines Schiedsrichters einnehmen.

7.3 Teilnehmer-Thema-Konflikt Es kommt vor, dass in Seminaren die Teilnehmer bestimmten Inhalten sehr kritisch gegenüberstehen. Das ist z.B. regelmäßig der Fall, wenn kein persönliches Interesse an dem behandelten Thema besteht. Wenn in der Analysephase im Vorfeld eines Seminars nicht genau genug gearbeitet wird, kommt es zu Situationen, in denen Teilnehmer andere Inhalte erwarten, als sie präsentiert bekommen. Es kann also sein, dass das Thema sozusagen verfehlt wurde, weil es an den Bedürfnissen der Teilnehmer vorbeigeht. Wenn der Seminarleiter den Unmut über ein Thema wahrnimmt, sollte er dies ansprechen und die Gruppe fragen, ob er das Verhalten richtig interpretiert und warum kein Interesse an der Thematik besteht. Nur dann hat er nämlich die Möglichkeit, selbst zu agieren und die Situation weiter aktiv zu bestimmen. Wenn es sich um ein Thema handelt, das die Teilnehmer schon zur Genüge kennen, kann der Trainer der Gruppe vielleicht ein weiterführendes Thema anbieten. Wenn die Teilnehmer z. B. in einem Kommunikationsseminar Mitarbeitergespräche in Rollenspielen simulieren sollen, dies aber schon häufig gemacht haben, ist es vielleicht sinnvoll, ihnen das Thema „Konflikte konstruktiv lösen“ anzubieten oder sie zu fragen, in welchem Bereich der Kommunikation sie noch Informations- bzw. Trainingsbedarf haben. In diesem Fall wird dann in der Regel sehr konstruktiv weitergearbeitet, weil die Teilnehmer sich ernst genommen fühlen, den Seminarverlauf weitgehend mit beeinflussen durften und sie sich involviert und verantwortlich fühlen für die Ergebnisse der Veranstaltung. Auf diese Weise gibt der Seminarleiter einen Teil der Verantwortung für den erfolgreichen Seminarverlauf an die Teilnehmer ab. Das kann für ihn sehr entlastend sein und gibt den Teilnehmern ein starkes Gefühl der Selbstbestimmung. Der Seminarleiter muss jedoch für den Prozess verantwortlich bleiben – er kann beispielsweise Themenvorschläge sammeln, aber er bleibt der Fachmann/Experte für Inhalte und Methoden. Die Teilnehmer dürfen nicht das Gefühl der Beliebigkeit der Veranstaltung bekommen.

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An dieser Stelle wird noch einmal die große Bedeutung der Teilnehmerorientierung deutlich – dem A und O der Erwachsenenbildung. Wichtig ist, dass der Seminarleiter für Transparenz in dieser Situation sorgt. Schließlich kann es auch sein, dass sich sein Auftrag nicht mit den Wünschen und Bedürfnissen der Teilnehmer in Einklang bringen lässt. Dann müssen andere Wege gefunden werden, das Seminar sinnvoll zu Ende zu bringen. Der Seminarleiter sollte aber von seinem geplanten Thema nicht zu schnell abweichen. Damit verliert er unter Umständen an Glaubwürdigkeit und strahlt mangelnde Kompetenz aus. Er sollte also zunächst versuchen, sein Thema zu verteidigen und erst nach Alternativen suchen, wenn die Bedürfnisse der Teilnehmer für ihn nachvollziehbar und nicht willkürlich erscheinen. Auf jeden Fall muss er sich vergewissern, dass die artikulierte Vorstellung vom Seminarverlauf kein Individual- oder Minderheitenbedürfnis ist. Es muss das Bedürfnis der Gruppe sein, dieses Thema nicht weiter zu bearbeiten. Erkennbar wird, dass es für Trainer ratsam ist, flexibel zu agieren. Es bedarf einer großen fachlichen und didaktischen Souveränität, nicht darauf angewiesen zu sein, sich minutiös an einen bestimmten Seminarfahrplan halten zu müssen. Bei der Seminarkonzeption sollte deshalb schon vorsorglich sowohl ein methodischer als auch ein inhaltlicher Gestaltungsspielraum eingeplant werden.

7.4 Umgang mit schwierigen Teilnehmern Auch wenn es aus pädagogischer Sicht nicht unbedingt wünschenswert ist, Teilnehmer in bestimmte „Schubladen“ zu stecken, so kann es für Seminarleitende schon hilfreich bzw. entlastend sein zu wissen, dass bestimmte Phänomene immer wieder in Seminaren auftauchen. Auf diese Weise sind Typisierungen für Teilnehmer entstanden, die verdeutlichen sollen, dass in einer Seminarsituation – wie in jedem Gruppenprozess – unterschiedliche Kräfte wirken. So wie in Teams verschiedene Mitarbeiter eines Unternehmens unterschiedliche Rollen und Funktionen einnehmen, trifft dies auch für Seminare und andere Bildungsveranstaltungen zu. In der Literatur finden sich folgende „Teilnehmertypen“, dabei erhebt diese Aufzählung aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Der Besserwisser – Dieser Teilnehmertyp hält sich für einen Experten und stellt sich gerne in den Mittelpunkt er wirkt deshalb häufig vorlaut. Darüber hinaus lässt sich schlecht mit ihm diskutieren, weil er seinen Gesprächspartnern ständig ins Wort fällt. Besonders kompliziert gestaltet sich die Situation, wenn der Besserwisser auch noch die Eigenschaften eines Vielredners aufweist oder durch die Nichtanerkennung seines „umfangreichen Wissens“ zum Saboteur wird. Der Saboteur – Dieser Teilnehmertyp kann die Seminaratmosphäre sehr empfindlich stören, da er eine offene Form des Widerstandes praktiziert: Er widerspricht ständig, verweigert aber die aktive Mitarbeit oder legt allgemein eine destruktive Haltung an den Tag. Im Umgang mit diesem Teilnehmertyp wirken das Verschaffen von Erfolgserlebnissen , die direkte Bitte um Stellungnahme und das persönliche Gespräch.

7.4 Umgang mit schwierigen Teilnehmern

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Der Schweigsame – Diesem Typ gehört die Mehrzahl der Seminarteilnehmer an. Egal ob er schüchtern ist oder einfach keine Notwendigkeit sieht, sich mitzuteilen, der Schweigsame gibt wenig Input, ist dafür aber recht dankbar: Er ist in der Regel pünktlich und schreibt jede Äußerung des Seminarleiters mit. Diese Teilnehmer sollten zur aktiven Mitarbeit motiviert werden, indem beispielsweise Übungen in den Seminarablauf integriert werden, bei denen alle nacheinander zu Wort kommen, oder indem diese Teilnehmer durch Übungen mit Moderationskarten zum Mitmachen animiert werden. So müssen sie nicht unbedingt vor der Gruppe sprechen, haben aber trotzdem eine Möglichkeit, sich zu äußern. Der Unpünktliche – Dieser Teilnehmer kommt ständig zu spät und quittiert entsprechende Äußerungen des Seminarleiters immer mit einer gewissen Ironie. Er liebt die Aufmerksamkeit und erfindet gern Geschichten, um seine Verspätung zu rechtfertigen. Häufen sich diese Vorkommnisse, sollte ohne weitere Kommentierung mit der Stoffvermittlung begonnen werden, damit die anderen Teilnehmer nicht unter seinem Verhalten leiden müssen. Der Vielredner – Dieser Teilnehmer hört sich selbst gerne reden und hat jeder Äußerung des Seminarleiters etwas hinzuzufügen. Er ist von seiner eigenen Unfehlbarkeit überzeugt, was häufig zu Konflikten führen kann. Hier gilt es, den Redefluss eines solchen Teilnehmers zu bremsen und in Bahnen zu lenken. Manchmal können die geschilderten Verhaltensweisen zu Konflikten im Seminar führen. Wie mit diesen Störungen umgegangen werden kann, beschreibt das folgende Kapitel.

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7.5 Mögliche Vorgehensweise zur Konfliktlösung Natürlich gibt es keine allgemein gültigen Regeln für Konfliktlösungen, aber es gibt erprobte Strategien und Vorgehensweisen, wie schwierige Situationen bewältigt werden können. Bewährt hat sich beispielsweise das Vorgehen nach der Checkliste von Weidenmann (2004) „Was tun in schwierigen Situationen?“:

Diese Fragen werden zur Klärung einer schwierigen Situation beitragen können. Erst wenn sie ausreichend reflektiert und beantwortet wurden, entsteht eine Basis, um die schwierige Situation bewältigen zu können. Häufig geraten bei einer Konfliktklärung Minderheiten innerhalb der Lerngruppe in den Mittelpunkt der Betrachtung. Wenn ein Seminarleiter sich beispielsweise von einem Vielredner gestört fühlt und augenscheinlich die Gruppe dadurch in die Defensive gelangt, wird der Vielredner als der Störer identifiziert. Viel wichtiger jedoch ist die Frage, wie die Arbeitsfähigkeit der Gruppe erhalten bleiben kann und ob der Vielredner wirklich die Ursache ist für die Zurückhaltung der anderen Gruppenmitglieder. In Wirklichkeit ist er möglicherweise der einzige, der ernsthaft mitarbeitet und die anderen haben gar kein Interesse. Daher ist es wichtig herauszufinden, was wirklich die Ursache für die Störung der Arbeitsfähigkeit ist: der Vielredner oder die Passivität der Gruppe? Durch einen Methodenwechsel kann man im Seminar dieser Frage auf die Spur kommen. Hier kann beispielsweise das Lehrgespräch durch eine Kleingruppenarbeit ersetzt werden. Dabei wird schnell deutlich, ob der Vielredner die Gruppe hemmt oder ob die Gruppe ohnehin unmotiviert ist.

7.5 Mögliche Vorgehensweise zur Konfliktlösung

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Es kann auf jeden Fall nicht die richtige Strategie sein, einen engagierten Teilnehmer in seiner Arbeitsfähigkeit und seinem Engagement einzuschränken. Es ist vielmehr die Aufgabe des Seminarleiters, die Arbeitsfähigkeit für alle Gruppenmitglieder herzustellen. Der Zeitpunkt einer Intervention ist dabei entscheidend für den Erfolg einer Intervention. Häufig haben Seminarleiter zu früh den Eindruck, eine schwierige Situation klären zu müssen. Viele Konfliktsituationen lösen sich aber nach kurzer Zeit von allein. Frühe Einmischung durch den Seminarleiter nimmt den Teilnehmern die Chance, eine schwierige Situation gemeinsam – ohne Anleitung – zu lösen. Ein Erfolgserlebnis durch eine gelungene Problemlösung führt aber zu einem Zusammenwachsen der Gruppe und steigert dadurch ihre Arbeitsfähigkeit. Die Frage „Was möchten die Beteiligten anders haben?“ führt oft direkt zu einer möglichen Lösung. Wenn alle Beteiligten gemeinsam eine Vorstellung davon entwickeln, was konkret die Arbeitsfähigkeit der Gruppe ausmacht, kann der Seminarleiter die entsprechenden Rahmenbedingungen schaffen, z.B. durch eine neue Pausenregelung, durch einen Methodenwechsel, durch eine Erweiterung und Vertiefung des Themas oder Ähnliches. Jede Störung ist für den Seminarleiter Herausforderung, weil er die Verantwortung für die Arbeitsfähigkeit der gesamten Gruppe trägt. Er fungiert als Identifikationsfigur und bestimmt die Seminarkultur. In Krisensituationen wird die Professionalität des Seminarleiters besonders auf die Probe gestellt. Die o.g. Checkliste nach Weidenmann soll dazu anregen, die reale Situation des Konflikts zu erfassen, damit die Interventionen erfolgreich sein können und die Professionalität des Trainers erhalten bleibt.

Störungen im Seminar vorbeugen: x x x x x x x

Den Unterricht abwechslungsreich gestalten. Den Lernfortschritt der Teilnehmer überprüfen und nicht zu schnell durch den Stoff hasten. Aufgaben eindeutig formulieren – keinen Raum für eigene Interpretation lassen. Den Wissensstand der Teilnehmer beachten und nicht zu banale Fragen stellen. Schwierigen Stoff so aufbereiten und diskutieren, dass keine Verständnisschwierigkeiten auftauchen. Den Teilnehmern die Bedeutung des Lernstoffs verdeutlichen. Auf die Bedürfnisse und Wünsche der Teilnehmer eingehen.

Falls es trotzdem zu Konflikten im Seminar kommt, sollten Dozenten und Trainer die Regeln des aktiven Zuhörens befolgen und ehrliches Interesse zeigen. Darüber hinaus sollte der Seminarleiter immer eindeutig Stellung beziehen – es ist unvermeidlich, deutlich zu äußern, was er von seinem Gegenüber erwartet: „Ich bitte Sie, zukünftig draußen zu telefonieren.“ Hier ist es dringend erforderlich, zu den eigenen Wünschen und Erwartungen zu stehen.

8 Seminarende – Ausstieg

8.1 Schlussphase des Trainings Wie der Seminarbeginn, ist auch die Schlussphase eines Trainings wieder von der Individualität der Teilnehmer und ihren spezifischen Interessen geprägt. Während die einen gedanklich schon auf dem Heimweg sind, wird anderen bewusst, was sie versäumt haben und wieder andere bedauern, dass die gemeinsame Zeit zu Ende geht. Die Unterschiedlichkeit der Teilnehmer rückt wieder in den Vordergrund, das Gruppengefühl lässt langsam nach. Die Teilnehmeraktivität reduziert sich merklich und wird häufig kompensatorisch durch Hektik ersetzt. Das führt in der Regel dazu, dass die Distanz zum Thema – wie in der Anfangsphase – wieder größer wird und der Lernprozess durch den Seminarleiter wieder stärker gesteuert werden muss. Für den Seminarleiter kommt es in der Schlussphase darauf an:

Themen sachlich abzurunden und zu einem Abschluss zu bringen Transfermöglichkeiten in Beruf und Alltag aufzuzeigen Organisatorische und administrative Fragen zu klären den Seminarprozess auszuwerten

Da die Endphase von Abschied geprägt ist und dementsprechend die Emotionalität zunimmt, sollte der Seminarleiter von einer Vertiefung des Wir-Gefühls in dieser Phase Abstand nehmen. Stattdessen sollte er Hilfestellungen bieten, den Teilnehmer den Abschied zu erleichtern und ihnen z.B. Raum und Zeit geben, untereinander Telefonnummern auszutauschen oder ein Nachtreffen zu vereinbaren. Darüber hinaus sollte er Hilfestellungen für die Umsetzung des Erlernten bieten. Er kann beispielsweise zur Diskussion stellen, wer bereits konkrete Umsetzungsvorstellungen hat und wie diese aussehen. Diese Transferleistung darf in der Schlussphase nicht fehlen. Zusammenfassung und Transfer In der Endphase muss der Trainer frühzeitig einen thematischen Schlusspunkt setzen, d.h. er darf keine neuen Inhalte mehr zulassen und muss die begonnenen Themen zu einem sachlichen Ende bringen. In der Regel fasst der Trainer dazu den Ablauf und die Inhalte – anhand des roten Fadens – noch einmal zusammen. Erst dann folgen die Transferüberlegungen, die auch schon zu den einzelnen thematischen Schwerpunkten gehörten und sich daher durch das gesamte Seminar gezogen haben. Am Ende ist es besonders wichtig, dass die Teilnehmer eine Vorstellung davon bekommen, an welchen Stellen ihnen das neu Gelernte weiterhilft und welche Bedeutung es in ihrem Beruf und Alltag haben kann. Erst das verleiht dem neuen Wissen die entsprechende Bedeutsamkeit und garantiert langfristige Lernerfolge.

8.1 Schlussphase des Trainings

101

Der Austausch mit den anderen Teilnehmern kann dabei helfen, eigene konkrete Maßnahmen zu entwickeln. Außerdem können die unterschiedlichen Teilnehmerperspektiven über Zweifel und Veränderungsängste hinweghelfen. Die Chance, sich gegenseitig beraten und unterstützen zu können, sollte vom Trainer offensiv genutzt werden. Gespräche über geplante Schritte oder Visionen können neue Ideen und Inspiration hervorbringen und konkrete Umsetzungsmöglichkeiten aufzeigen. Eine andere Form der Hilfestellung für die Teilnehmer kann ein Transferfragebogen sein, mit dem die Teilnehmer eine Art Vertrag mit sich selbst vereinbaren:

Was?

Thema

Wie?

Methode

Wann?

Termine und Meilensteine

Mit wem?

Unterstützung

Womit?

Material

Pate

Name

Den Teilnehmern die Transfermöglichkeiten aufzuzeigen trägt dazu bei, dass sie das neue Wissen schnell in die Tat umsetzen wollen und die Lernerfolge nachhaltig bleiben. Letztlich liegt es aber in der Hand der Teilnehmer, was sie aus den neuen Erfahrungen lernen und was sie davon umsetzen möchten. Es gibt viele Übungen, die helfen, ein Seminar sinnvoll abzurunden. Eine kleine Auswahl wird im Folgenden vorgestellt – dabei stehen zwei Fragen im Vordergrund:

Was nehme ich mit? Was möchte ich sonst noch sagen?

In jedem Falle kommt es darauf an, dass die Abschlussphase von den Teilnehmern nicht als unangenehmes Anhängsel erlebt wird. Nur, wenn sie sich ernst genommen fühlen, führen die Übungen auch zu ehrlichen und daher brauchbaren Ergebnissen.

102


8.2 Übungen zum Abschluss Wie war der Tag? Eine ganz simple, aber effiziente Methode funktioniert mit Pinnwand und Moderationskarten: Der Seminarleiter teilt verschiedenfarbige Moderationskarten aus und schreibt an die Pinnwand: „Wie war der Tag?“ Die Teilnehmer haben dann ca. 5 Minuten Zeit, um ihre Eindrücke auf die Karten zu schreiben:

was ihnen gefallen hat…/ oder was sie mitnehmen was ihnen nicht gefallen hat… was sie noch sagen möchten…

Jeder Fragestellung wird eine Karte zugeordnet, sodass am Schluss an der Pinnwand eine übersichtliche Darstellung darüber entstehen kann, was den Teilnehmern gefallen hat und was nicht. Jeder bekommt die Möglichkeit, seine Karten zu kommentieren, sodass ein tragfähiger Dialog zwischen Teilnehmern und Trainer entstehen kann.

Fischernetz Eine alternative Übung dazu ist die Fischernetzübung: Hierbei wird auf ein Pinnwandpapier ein Fischernetz aufgemalt und in die obere Ecke geschrieben: „Das ist hängen geblieben…“ Dann erhält jeder Teilnehmer zwei Moderationskarten, auf die er seine für ihn wichtigsten Lernerfolge schreiben kann. Diese werden dann an die Pinnwand geheftet und es entsteht eine deutliche und nachvollziehbare Visualisierung über die Lernerfolge der Teilnehmer. Das motiviert die Teilnehmer am Ende des Seminars nochmals, weil ihnen noch mal vor Augen geführt wird, was sie gelernt haben. Das wird den meisten Teilnehmern erst jetzt bewusst..

8.2 Übungen zum Abschluss

103

Blitzlicht-Methode Die Blitzlicht-Methode eignet sich sehr gut dazu, Stimmungen transparent zu machen, kann aber auch zu einer Abfrage von Inhalten genutzt werden. Sie wird nur mündlich durchgeführt und bedarf keiner weiteren Visualisierung. Die Aussagen der Teilnehmer bleiben unkommentiert, daher ist die Übung recht schnell durchzuführen. Die Teilnehmer sollten möglichst im Kreis sitzen und der Seminarleiter bittet jeden, etwas zum abgelaufenen Seminar zu sagen, was ihm z.B. am besten gefallen hat oder welche persönlichen Erkenntnisse gewonnen werden konnten oder wo noch Lernbarrieren gesehen werden u.Ä. Es ist für viele Teilnehmer entlastend, wenn das einfach der Reihe nach passiert und nicht jeder überlegen muss, ob er sich jetzt melden soll oder lieber nicht oder ob der „Zufallsgenerator“ – z.B. in Form eines zugeworfenen Balls – gerade ihn erwischt. Es ist hilfreich, die Teilnehmer darauf hinzuweisen, dass jeder nur mit einem Satz antworten soll und dass niemand etwas sagen muss, wenn er nicht will. Stimmungsbarometer – Ein-Punkt-Abfrage Das Stimmungsbarometer ist eine Ein-Punkt-Abfrage und gehört zum Repertoire der klassischen Moderationsmethode. In erster Linie geht es darum, herauszufinden, wie die Stimmung und die Empfindungen der einzelnen Teilnehmer im Hinblick auf den gemeinsamen Arbeitsprozess waren und dies der Gruppe transparent zu machen. Auf einem vorbereiteten Flipchart sollte die Frage nach der Stimmung vorformuliert sein. Eine senkrechte Spalte auf dem Chart, dient als Barometer und durch eine Skalierung – die sinnvoll relative Stimmungssymbole zeigen sollte wie Smileys oder Sonne und Wolken, kann die individuelle Einschätzung angegeben werden. Die senkrechte Spalte sollte genug Platz für die Kommentare der Teilnehmer bieten. Der Seminarleiter muss das Chart der Gruppe vorstellen und die Teilnehmer bitten, nach vorne zu kommen und einen Klebepunkt auf dem Stimmungsbarometer entsprechend ihrer Gemütslage zu platzieren. Wenn alle Teilnehmer ihre Punkte angeklebt haben, wird das Bild in der Gruppe besprochen. Es kann dann beispielsweise als Grundlage für ein Feedback dienen. Das Stimmungsbarometer kann die Stimmung der Teilnehmer schnell und übersichtlich erfassen und es entsteht für die Gruppe und den Trainer eine anschauliche Darstellung.

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Bei mehrtägigen Veranstaltungen kann das Stimmungsbarometer nach längeren Arbeitsphasen, beispielsweise jeden Abend, kurz durchgeführt werden. So entsteht am Ende eine Darstellung über das gesamte Seminar. Wenn die Abfrage in solchen Fällen nur am letzten Tag erfolgt, kann das Gesamtergebnis leicht verfälscht werden, weil den Teilnehmern beispielsweise eine Übung nicht gefallen hat, diese aber gerade noch ganz präsent ist, während andere – vielleicht angenehmer erlebte – schon weiter weg sind. Dann fällt das Gesamtergebnis schlechter aus, weil es sich am präsenten Ereignis orientiert. Nach mehreren Tagen mit Stimmungsbarometer entsteht dann eine große Wandzeitung, die einen recht genauen Stimmungsverlauf abbildet und die eine detaillierte Auswertung der Veranstaltung ermöglicht

8.3 Feedback für Teilnehmer und Trainer Feedback Nachdem die Transferüberlegungen den inhaltlichen Teil des Seminars abgeschlossen haben, schließt nun das Feedback den Gesamtprozess ab und gemeinsam wird ein Resumée über den Lernprozess gezogen. Hier kommt es nicht auf den Trainer, sondern auf die personenbezogene und fachliche Rückmeldung der Teilnehmer an. Für Seminarleiter ist es wichtig zu erfahren, wie die Teilnehmer den Prozess erlebt haben und was für sie hilfreich war und was ihnen nicht gefallen hat – vielleicht sogar als kontraproduktiv gesehen wird. Das Feedback ist die Grundlage für Seminarleiter und Trainer, ihre Seminare inhaltlich und strukturell zu optimieren und bietet die Möglichkeit, seine Kompetenz zu entwickeln. Auch zunächst unangenehme Rückäußerungen der Teilnehmer dürfen nicht beiseite geschoben oder ignoriert werden. Aus dem Feedback können Trainer viel lernen – sie sollten es als kostenlose Beratung verstehen. Daher sollte mit dem Feedback nicht zu spät be-

8.3 Feedback für Teilnehmer und Trainer

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gonnen werden. Unter Zeitdruck sagen Teilnehmer nur das Nötigste und wollen einfach schnell nach Hause. Ohne Zeit und Raum für Klärungen bleibt das Feedback sinnlos. Evaluation Eine Evaluation ist eine schriftliche Form des Feedbacks. Der Vorteil dabei ist die Standardisierung der Fragen und die bessere Vergleichbarkeit der Antworten. Ein weiterer Vorteil ist, dass der Seminarleiter die Rückmeldung schwarz auf weiß hat und diese z.B. an seine Auftraggeber weiterleiten kann. Häufig ist es auch so, dass im Zuge von Qualitätssicherungsmaßnahmen diese Art der Evaluation von Auftraggebern gefordert wird. Das gilt übrigens längst nicht mehr nur für Unternehmen, sondern ist inzwischen auch an Universitäten, Fachhochschulen und bei anderen Bildungsträgern Standard. (vgl. Kap. Bildungscontrolling, Beispiele für Evaluationsbögen im Anhang) Verabschiedung Das Schlusswort hat der Seminarleiter, der darauf achten sollte, wertschätzende, individuelle Worte zu finden. Er darf dabei keine Standardfloskeln verwenden – das entwertet den gemeinsamen Prozess. Er sollte vielmehr beschreiben, wie er den gemeinsamen Arbeitsprozess und die Gruppe erlebt hat, z.B. dass die Gruppe sehr offen war und ihn die konstruktive Konfliktlösung begeistert hat. Auf jeden Fall ist den Teilnehmern für die Zusammenarbeit zu danken, aufmunternde Worte sollen sie auf ihrem Rückweg positiv stimmen.

9 Bildungscontrolling

Das Controlling sammelt Informationen, um Planungen zu unterstützen, Zielabweichungen zu analysieren und Vorschläge zur Steuerung Veränderung von Prozessen zu erarbeiten. Zur Vermeidung von wirtschaftlichen Risiken ergibt sich die Notwendigkeit, eventuelle Schwachstellen so früh wie möglich zu erkennen und Gegenmaßnahmen einzuleiten. Diese Aufgaben übernimmt das Controlling auch für die Fort- und Weiterbildung. Das Bildungscontrolling. ist eng verknüpft mit den Führungsaufgaben Zielsetzung, Planung, Entscheidung und Kontrolle. Trainer und Moderatoren stehen regelmäßig vor der Herausforderung, gegenüber den Teilnehmern und verstärkt gegenüber den Auftraggebern den Erfolg von Maßnahmen nachzuweisen zu müssen. Wenn ein Zusammenhang zwischen den Trainings und dem Geschäftsergebnis nicht festgestellt werden kann, besteht zumindest die Gefahr, dass für solche Maßnahmen keine weiteren Mittel mehr bereitgestellt werden. Ziel und Aufgabe des Bildungscontrollings ist, den Nutzen von Trainings und anderen Weiterbildungsmaßnahmen mit Hilfe von messbaren Daten zu erfassen, um die Maßnahme bewerten zu können. Dies ist notwendig, um die Gelder in die „richtigen“ also wirtschaftlichsten Weiterbildungsmaßnahmen fließen zu lassen. Bildungscontrolling ist also ökonomisch motiviert. Es ist an den Phasen des gesamten Bildungsprozesses ausgerichtet und umfasst die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs, die Ziele der Weiterbildungsmaßnahmen, die Konzeption, die Planung und die Durchführung bis hin zu Erfolgskontrolle und Sicherung des Transfers ins Arbeitsfeld. Die Bildungsarbeit wird dazu ausdrücklich nicht allein unter pädagogischen Gesichtspunkten betrachtet, sondern vor allem nach ökonomischen Kriterien überprüft und bewertet. Eine Umfrage, die 1997 bei 1.000 Betrieben durchgeführt wurde, ergab, dass über 80% der Betriebe mit mehr als 500 Beschäftigten und 70% der Betriebe mit bis zu 500 Beschäftigten von einer zunehmenden Bedeutung des Bildungscontrollings in den nächsten Jahren ausgingen. Auch kleine und mittlere Unternehmen halten offenbar Controllingkonzepte im Bildungsbereich für notwendig, um frühzeitig ihren Qualifikationsbedarf zu erkennen und den Erfolg der Bildungsmaßnahmen abschätzen zu können. Gerade bei Trainings, deren Erfolg von einer Vielzahl von sehr unterschiedlichen Faktoren abhängt, ist aber die Identifikation der Erfolgsfaktoren und noch mehr die Messung ihrer Veränderung ein erhebliches Problem. Es muss nachvollziehbar ein eindeutiger, von anderen Einflussfaktoren getrennter betriebswirtschaftlicher Nutzen nachweisbar sein. Wenn die entscheidenden Einflussgrößen nicht ermittelt werden können, lassen sich Weiterentwicklungen und gezielte Anstrengungen auch nicht effizient steuern. Die für typische betriebswirtschaftliche Erfolgsmessungen entwickelten Kennzahlen sind dazu aber in der Regel ungeeignet, eigene Beurteilungskriterien müssen entwickelt werden. Bildungscontrolling ist ein Planungs-, Informations- und Bewertungssystem zur Koordination, Steuerung und Bewertung betrieblicher Bildungsprozesse. Es stellt Analyseme-


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thoden und Hilfsmittel zur Ermittlung des gegenwärtigen und zukünftigen Bildungsbedarfs bereit. Vor allem aber erstellt Bildungscontrolling Bewertungsmethoden und Hilfsmittel zur Ermittlung des Bildungserfolgs während und nach der Bildungsmaßnahme. Es unterstützt damit auch die Personalentwicklung und das Personalmanagement. Obwohl die Bedeutung von Weiterbildung nicht in Frage gestellt werden kann, besteht im konkreten Fall oft Rechtfertigungsdruck für Bildungsausgaben. So lässt sich das steigende Interesse an geeigneten Controllinginstrumenten erklären. Das Hauptziel des Bildungscontrollings besteht darin, die für die Bildungsprozesse Verantwortlichen in die Lage zu versetzten, eine geplante und als wünschenswert erachtete Wirkung einer Bildungsmaßnahme und ihres Nutzens mit hinreichender Genauigkeit auf die Maßnahme beziehen zu können. Im Idealfall stehen dazu Kennzahlen zur Verfügung. Voraussetzung dafür ist ein geeignetes Informationssystem, das der jeweiligen Bildungsabteilung, den Vorgesetzten und auch den Trainern entsprechende qualitative und quantitative Daten bereitstellt, die dann mittels geeigneter Methoden in Controlling- Informationen zusammengesetzt und ausgewertet werden. Die Auswertung der Lehrveranstaltungen ist prinzipiell sinnvoll, weil dadurch die Qualität der Lehre grundsätzlich verbessert werden kann. Die Ergebnisse ermöglichen den Beteiligten einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess. Die Definition der Controllingziele ist dabei elementarer Bestandteil der gesamten Auswertung. Die mit Trainings angestrebten Wirkungen können nur nachgewiesen werden, wenn ihre Ziele aus den Unternehmenszielen abgeleitet und eindeutig festgelegt worden sind. Werden die Ziele erreicht, so kann unterstellt werden, dass die Maßnahme den vorgesehenen Erfolg hatte. Werden sie nicht oder nicht vollständig erreicht, so ist zu analysieren, ob es an den durchgeführten Weiterbildungsmaßnahmen lag oder andere – innerbetriebliche oder außerbetriebliche – Gründe verantwortlich waren. Die Beurteilung einer Maßnahme ist unter engen betriebswirtschaftlichen Aspekten nur möglich, wenn die erzielten Wirkungen in Beziehung gesetzt werden zu den entstandenen Kosten. Die Erfassung und Bewertung des Nutzens setzt also eine systematische Erfassung der Kosten voraus. Die Kostenerfassung dient darüber hinaus dazu, Transparenz der eingesetzten Mittel herzustellen. Auf dieser Basis kann dann geklärt werden:

Welche Mitarbeiter können zu welchen Kosten geschult werden? Welche Inhalte sollen vermittelt werden? Wer wird von den Ergebnissen profitieren?

Bildungscontrolling ist also mehr als nur eine rückwärts gerichtete Kontrolle. Es soll vor allem die zukunftsorientierte Steuerung der Weiterbildungsprozesse ermöglichen und ihre Qualität sichern. Das Ziel ist nicht allein die Kostensenkung, sondern die Nutzensteigerung im Verhältnis zu Investitionen. Die Instrumente des Bildungscontrollings sind fast ausschließlich in der Praxis und aus der Praxis heraus und damit weitgehend unabhängig von theoretisch-wissenschaftlichen Modellen entwickelt worden. Gängige Methoden werden hier erläutert.

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9.1 Bewertung durch Teilnehmer Bei diesem Verfahren werden meistens Interviews und Fragebögen eingesetzt2, die mehr oder weniger gelungen die Verfahren der empirischen Sozialforschung anwenden. Die Bewertung der Schulungsergebnisse durch die Teilnehmer ist eine nahe liegende, einfache und deshalb weit verbreitete Methode des Bildungscontrollings. Sie beruht auf der Annahme, dass die Teilnehmer in der Lage seien, ihren Lernerfolg zu quantifizieren und zusätzlich ihren subjektiven Eindruck zu der Veranstaltung nachvollziehbar zu formulieren. Die Zufriedenheit der Teilnehmer ist zwar wichtig, aber die anschließende Umsetzung des Gelernten im Unternehmen muss ebenfalls messbar sein. Die Teilnehmer haben meist eine genaue Vorstellung von dem erzielten Lernerfolg. Für den externen Beobachter ergibt sich aber die Frage, inwieweit die Angaben interpersonell vergleichbar sind und ob die Bewertungsangaben mit den Bewertungskriterien des Auftraggebers und des Bildungscontrollings korrespondieren. Im Zweifel müssen die Angaben also durch andere Verfahren ergänzt und abgesichert werden. Einerseits wird eine konkrete Lehrsituation subjektiv wahrgenommen und zum anderen wird sie zusätzlich subjektiv verarbeitet. Das so entstandene Bild ist ausschlaggebend für die folgenden Bewertungsprozesse. Durch die Auseinandersetzung mit der aktuellen Lernsituation erfolgt die Umsetzung der erfahrenen Gegebenheiten in eine individuelle, subjektive Realität. Informationsselektion und Informationsverarbeitung werden durch individuelle Einstellungen und Erwartungen beeinflusst. Jeder Teilnehmer hat bestimmte persönliche Erwartungen an eine Lehrveranstaltung und deren Verlauf. Ob der wahrgenommene Verlauf als befriedigend oder unbefriedigend erlebt wird, ist davon abhängig inwieweit die Erwartung mit dem tatsächlichen Erleben übereinstimmt. In diesem Zusammenhang spricht man von der Erwartungskonkordanz. Sie liegt vor, wenn die Wahrnehmung der Lehrsituation mit den individuellen Erwartungen des Teilnehmers übereinstimmt.

Praxistipp Veranstalter haben oft Fragebögen für ihre eigenen Evaluierungen entwickelt, die in ihren Veranstaltungen eingesetzt werden. Das ist sinnvoll und Sie sollten die Bemühungen unterstützen, damit Vergleiche zwischen verschiedenen Veranstaltungen möglich werden. Für das persönliche Feedback zu dem eigenen Angebot des Trainers sind dagegen auf die speziellen Bedürfnisse zugeschnittene Fragebögen die bessere Wahl, weil sie die Angaben gezielter und schärfer abgefragt werden können.

Da bei dem Fragebogen vom Befragten nicht nachgefragt werden kann, sollten komplizierte Sachverhalte nicht thematisiert werden. Die meisten Fragen haben geschlossene Antwortkategorien, wobei jeder Fragenkomplex auch eine offene Antwort zulässt. 2

Beispiele finden sich im Anhang

9.1 Bewertung durch Teilnehmer

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Aufgrund individueller Unterschiede wird ein und dieselbe „objektive“ Lehrsituation in verschiedene subjektive Situationen überführt. Auch die Interaktion zwischen den Dozenten und den Beurteilenden spielt dabei eine wesentliche Rolle. Daraus ergibt sich eine zusätzliche Problematik, weil die Einschätzung des Lernerfolges von den Teilnehmern vermischt wird mit der Einschätzung des Trainers, mit der Beurteilung seiner grundsätzlichen Kompetenz und – methodisch besonders schwierig – mit seiner kommunikativen Kompetenz. Wird ein Dozent als sympathisch, engagiert, zugewandt empfunden, wird die Einschätzung des Lernerfolges deutlich besser ausfallen als in einer Lernsituation, in der ein Trainer emotional als „entfernt“ erlebt wird. In der Praxis machen sich diese Tatsache nicht wenige Trainer zunutze, indem sie im Hinblick auf die folgende Beurteilung ihre Veranstaltung so zu gestalten versuchen, dass die Teilnehmer sie als angenehm empfinden, manchmal unabhängig von den notwendigen Inhalten. Solche -abzulehnenden – Methoden sind z.B.:

Der Lernstoff wird stärker reduziert als vertretbar und vom Auftraggeber selbstverständlich erwartet. Dadurch werden die Teilnehmer weniger gefordert, sie erleben die Veranstaltung als leicht zu bewältigen und können nicht erkennen, dass sie mit – möglicherweise gefährlichem – Halbwissen abgespeist werden. Die Problematik wird besonders deutlich, wenn auf eine Prüfung vorbereitet wird. In der Veranstaltung wird ständig behauptet, der Lernstoff sei leicht, klar und übersichtlich. Die Teilnehmer haben ein großes Vertrauen in ihren Dozenten und projizieren Verständnisschwierigkeiten auf ihr eigenes Unvermögen. Dozenten erzeugen eine positive Stimmung, indem sie die Teilnehmer mit übergroßen Mengen von Material „zuschütten“. Das wird als persönliches Engagement erlebt und es kann nicht erkannt werden, dass die pädagogisch erforderliche Reduktion zu Lasten der Teilnehmer umgangen wird. Durch gezielte persönliche Zuwendung werden einzelne Teilnehmer emotional besonders positiv angesprochen. Dann fällt eine anschließende negative Stellungnahme besonders schwer.

Schließlich beeinflussen auch lehrfremde Faktoren, die mit dem eigentlichen Unterricht nichts zu tun haben, die Angaben in einem Fragebogen. Sie dürfen trotzdem nicht vernachlässigt werden, weil sie das Urteil über eine konkrete Lehrsituation zu einem erheblichen Teil bestimmen:

Es gibt z.B. Persönlichkeitsmerkmale die ein Urteil über die Veranstaltung beeinflussen. Dazu gehört z.B. die Wertorientierung. Werden Abweichungen von den persönlichen Vorstellungen festgestellt, wird das Urteil über die Veranstaltung eher negativ ausfallen. Einzelne Lernsituationen, die objektiv nur einen geringen Teil der Veranstaltung betreffen, können subjektiv positiv oder negativ eine so überragend Bedeutung bekommen, dass sie auf die gesamte Beurteilung „abfärben“. Abhängig von der Veranstaltungsform konnten Bewertungsunterschiede festgestellt werden. In längeren Veranstaltungen lässt sich leichter eine persönliche Beziehung aufbauen mit anderen Teilnehmern und mit dem Dozenten. Das wird in der Regel als

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9 Bildungscontrolling angenehm empfunden und führt zu einem besseren Urteil als bei einer vergleichbaren kürzeren Veranstaltung. Auch das Geschlecht des Dozenten und des Beurteilenden ist relevant für die Beurteilung einer Lehrveranstaltung.

9.2 Kennzahlen Mitarbeiter sind die Schlüsselgröße, mit der der Unternehmenserfolg steigt oder fällt. Insofern ist die Bildung geeigneter Kennzahlen zur Messung des Faktors Mitarbeiter besonders wichtig.

Aussagen zum Potenzial der Mitarbeiter lassen sich über Produktivitätskennziffern treffen. Der Umsatz pro Mitarbeite r

Umsatz Zahl der Mitarbeite r

könnte einen sinnvollen Anhaltspunkt bieten. Allerdings ist die Umsatzentwicklung nur zu einem Teil auf das Können und Wissen der Mitarbeiter zurückzuführen. Andere Einflüsse sind z.B. die Führungsstruktur, das Marketing, die Marktsituation. Mit dem Abgleich von Anforderungsprofilen und Eignungsprofilen der Mitarbeiter lassen sich Lücken feststellen und damit Ansatzpunkte für gezielte Weiterbildungsmaßnahmen finden. 1 = wichtig, 6 = unwichtig

1

2

3

4

5

Fachkenntnisse BiBu-Prüfung Teamfähigkeit Kenntnisse MS-Office Fachenglisch FoBi-Bereitschaft Führungsfähigkeit Verantwortungsbereitschaft

......

Auch hier wird man die Unschärfe besonders des Eignungsprofils als Problem berücksichtigen müssen. Mit der Fluktuationsrate lässt sich die Bedeutung des Verlustes an Know-how messen. Zahl der Personalabgänge u 100 durchschnittlicher Personalbes tan d

Mitarbeiterzufriedenheit und Motivation lassen sich weitaus schwieriger feststellen. Eine hier einzuordnende Kennziffer kann die Zahl der Verbesserungsvorschläge sein.

9.4 Return on Investment

111

Ansonsten werden auch hier die Befragung der Mitarbeiter und die Auswertung weicher Informationen z. B. in Form von Indizes erforderlich.

9.3 Benchmarking

Mit Benchmarking können Trainer und Moderatoren den Lernprozess und die Durchführung des Angebots analysierend vergleichen. Aufgrund der ermittelten Ergebnisse kann rechtzeitig die strategische Ausrichtung des eigenen Angebotes angepasst und so Wettbewerbsvorteile erzielt werden. Es handelt es sich um ein Managementkonzept, bei dem die eigenen Aktivitäten und Erfolge mit denen anderer verglichen werden. Durch den Vergleich können Methoden und Verfahren identifiziert werden, die zu guten und besten Ergebnissen führen. Auf bestimmten Gebieten kann so „Best Practices“ ermittelt werden. Benchmarking ermittelt also einen Referenzwert für die Bestleistungen, der als Ziel- und Orientierungsgröße für die eigene Positionsbestimmung dient. Im Vergleich entsteht ein innovatives Potenzial zur Entwicklung eigener neuer, besserer Lösungen. Für Seminarleiter und Moderatoren bieten sich vier Verfahren an, um Verbesserungspotenziale aufzudecken:

Beim internen Benchmarking werden gleichartige Lehrgänge mit demselben Moderator verglichen. Beim wettbewerbsorientierten Benchmarking erfolgt ein Vergleich von Ergebnissen verschiedener Trainer und eventuell verschiedener Anbieter. Beim funktionalen Benchmarking wird versucht, Anregungen aus ganz anderen Bereichen zu bekommen, etwa aus der Personalführung oder der Organisationsentwicklung. Beim generischen Benchmarking handelt es sich um einen gattungsbezogenen Vergleich. In Bezug auf geeignete Benchmarking-Partner gibt es keine Branchen-, Funktions- oder Wettbewerbsgrenzen

Die vier Verfahren sind unterschiedlich aufwändig und unterschiedlich aussagefähig. Die Wahl der Methode wird im Einzelfall abhängig sein von den konkreten Zielen des Benchmarking. Die Beurteilung, warum ein Angebot als „besser“ eingestuft wird als ein anderes, ist aber ausgesprochen schwierig, die Kommunikation in den analysierten sozialen Prozessen ist zu komplex. Eine reine Kopie des identifizierten „besten“ Angebotes muss in anderen Zusammenhängen nicht notwendig ebenfalls herausragend bewertet werden, dazu sind die Einflussfaktoren zu unterschiedlich und zu vielfältig.

9.4 Return on Investment

Bei einem Return on Investment handelt es sich ursprünglich um eine betriebswirtschaftliche Kennzahl3, die Einflüsse der Markt- und Kapitalseite auf den Erfolg eines Unterneh3

Gewinn Umsatz

x 100

X

Umsatz investiert es Kapital

112


mens darstellen soll. Für das Bildungscontrolling ist diese ursprüngliche Interpretation ungeeignet, hier ist der Begriff eher wörtlich gemeint. Der von D. Kirkpatrick entwickelte und von J.J. Phillips ergänzte Vorschlag sieht 5 Stufen eines Bildungscontrollings vor (vgl. www.learnvision.de): 1. 2. 3. 4. 5.

Wie hat den Teilnehmern das Seminar gefallen? Was haben die Teilnehmer gelernt? Wenden die Teilnehmer das Erlernte an? Welche Geschäftsergebnisse wurden erzielt? Wie hoch ist der Return on Investment4?

Reaktionen der Teilnehmer

Lernerfolge

Anwendung am Arbeitsplatz

Auswirkung auf Geschäftsprozess ROI

Datenerfassung während des Trainings

Datenerfassung nach dem Training

Isolierung der Trainingseffekte

Nutzenbewertung

Die Autoren argumentieren, dass aus der Sicht eines Unternehmens nur unter Berücksichtigung aller fünf Stufen der Erfolg einer Trainingsmaßnahme beurteilt werden könne. Diese Beurteilungsmethode ist also ausgesprochen ganzheitlich konzipiert. Da für einen Trainer letztlich entscheidend ist, wie seine Arbeit von dem Auftraggeber gesehen wird, werden die Vor- und Nachteile dieses Ansatzes hier kurz diskutiert. Bestechend erscheint zunächst, dass der Trainingserfolg gemessen wird an dem tatsächlichen ökonomischen Vorteil des Auftraggebers. Jede Trainingsmaßnahme kann als Investition interpretiert werden und dann ist ihre Vorteilhaftigkeit entsprechend zu beurteilen. Dazu wird systematisch und überzeugend der quantitative Zuwachs an Wissen und Können als Voraussetzung für den notwendigen Transfer erfasst. Kritisch zu prüfen ist aber sicher, ob auf die Fragen in den fünf Stufen tatsächlich Antworten gefunden werden können. Schon die Messung des Zuwachses an Wissen und Können erscheint höchst problematisch, erst recht ihr Einfluss auf den RoI. Die vorgeschlagene Formel RoI

4

Nutzen Kosten x 100 Kosten

Der Begriff "RoI" wird hier anders benutzt als in der BWL üblich.

9.5 Learning Score Card

113

kann nicht wirklich exakt sein, denn die Feststellung des Nutzens ist mit der erforderlichen Genauigkeit kaum möglich. Wenn aber Elemente einer Berechnungsoperation problematisch sind, kann das Ergebnis nicht eindeutig sein. Selbst wenn bei den Auftraggebern hinreichende Beurteilungskompetenzen aufgebaut werden, muss doch von einer Scheingenauigkeit bei diesem Ansatz ausgegangen werden. Die Kosten lassen sich dagegen vergleichsweise einfach und genau ermitteln, hier kann eine exakte quantitative Größe bei der Ermittlung dieses RoI eingesetzt werden. Dann kann allerdings argumentiert werden, dass der so ermittelte RoI wenn schon nicht absolute, so doch relative Aussagen ermöglicht: Solange bei der Nutzenermittlung die selbe Methode angewandt wird, ist – trotz aller Unzulänglichkeiten – aus der Formel ablesbar, ob eine Maßnahme einen in diesem Sinne höheren oder niedrigeren Nutzen gestiftet hat. Im Grunde handelt es sich um eine Kosten-Nutzen-Analyse, bei der alle Aufwendungen im Zusammenhang mit der Maßnahme dem Output, also alle erfassbaren Effekten im Zusammenhang mit der Maßnahme, gegenübergestellt werden.

9.5 Learning Score Card

Die Learning Scorecard basiert auf dem Konzept der Balanced Scorecard von Kaplan und Norton (vgl. Kaplan / Norton, Harvard Business Review 1992, S. 71), die finanzielle und nicht-finanzielle Erfolgsfaktoren zusammenführt. Mit der Balanced Scorecard steht ein Steuerungskonzept zur Verfügung, das die langfristig orientierte Unternehmensstrategie mit der kurzfristigen Steuerung des operativen Geschäfts verknüpft und neben anderen – stärker betriebswirtschaftlichen – auch die Lernund Entwicklungsperspektive einbezieht. Neben den finanzwirtschaftlichen Zielen werden auch die unter langfristigen, strategischen Aspekten wichtigen Ziele für die Erschließung und den Ausbau von Erfolgspotentialen berücksichtigt. Die Learning-Scorecard passt die Grundüberlegungen an die spezifischen Anforderungen des Bildungsmanagements an. Wie die Balanced Scorecard gliedert sich ihr Ansatz in die Ebenen Kunden-, Finanz-, Prozess- und Ressourcenperspektive. Mit der Learning Scorecard kann dazu beigetragen werden, das langfristige Unternehmensziel strategisch umzusetzen. Es handelt sich um eine Konkretisierung der Balanced Scorecard, die Anfang der neunziger Jahre entwickelt worden ist um die bis dahin traditionelle einseitige Betrachtung finanzieller Kennzahlen zu überwinden und eine Verbindung der Unternehmensstrategie mit dem operativen Managementinstrumentarium zu erreichen. Mit der Formulierung von Strategien und den daraus abzuleitender Einzelmaßnahmen wird die Verbindung zum Tagesgeschäft hergestellt. Zur Umsetzung von Strategien müssen Zielvorgaben formuliert werden. Für den Bildungsbereich kann die Learning Scorecard das zentrale Instrument dafür sein. Dabei ist die Berücksichtigung nicht ausschließlich finanzwirtschaftlicher Größen bei der Formulierung und Umsetzung von Unternehmensstrategien an sich nicht neu. Die Learning Scorecard trägt aber dazu bei, den Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung einen angemessenen Stellenwert zu geben und sie als strategische Investition zu verstehen, denen ein Erfolgswert beizumessen ist, der sie auch betriebswirtschaftlich rechtfertigt.

114


Bei der Lern- und Entwicklungsperspektive geht es darum, das Lernen und Wachsen der Organisation zu fördern, die Mitarbeiterpotentiale zu erkennen und als wichtigen Erfolgsfaktor zu sehen. Nur durch bestens ausgebildete und geschulte Mitarbeiter wird die bestmögliche Orientierung an den Interessen der Kunden sichergestellt. Außerdem lassen sich Kosten einsparen, wenn ineffiziente Arbeitsabläufe erkannt und abgeändert werden. Das Unternehmen kann dadurch wachsen, dass es die Potenziale seiner Mitarbeiter erkennt, fördert und sich zunutze macht. Eine weitere Kategorie der Lern- und Entwicklungsperspektive ist die Motivation der Mitarbeiter. Anreizsysteme, Aufstiegschancen und Zielausrichtungen werden in diesem Zusammenhang berücksichtigt. Für ein Unternehmen wichtig, die Eigeninitiative von Mitarbeitern zu fördern, um das Potenzial der Mitarbeiter insbesondere im Hinblick auf die Innovationsziele nutzbar zu machen. Das Unternehmen kann sich durch seine Mitarbeiter weiterentwickeln und wachsen, wenn deren Kreativität und Initiative gefördert und ihre fachlichen und sozialen Kompetenzen ausgebaut werden. Damit lässt sich in schlüssiger Form das Bildungsmanagement integrieren und kalkulieren. Zusätzlich liefert die Learning Scorecard ein ausgezeichnetes Controlling-Tool zur Sicherstellung der Nachhaltigkeit der Bildungsmaßnahmen. Unter Berücksichtigung des notwendigen Feedbacks lässt sich der Prozess als multipler Kreis des Bildungsmanagements darstellen:

Strategien definieren Ziele erarbeiten Wirkungszusammenhänge bestimmen

Zielwerte festlegen Kennzahlen ermitteln Maßnahmenpläne erstellen Soll – Ist - Vergleich

9.7 Hospitation

115

Die Probleme bei der praktischen Umsetzung werden in dieser Darstellung deutlich:

Welche Wirkungszusammenhänge lassen sich bei bzw. nach Bildungsmaßnahmen ermitteln? Auch hier gilt sicher, dass der Zusammenhang zwischen Veränderungen und ihren Ursachen im Bildungsbereich schwierig nachzuweisen sein wird. Kennzahlen sind immer nur so weit aussagefähig wie die Zuverlässigkeit der benutzten Daten reicht. Eine Einschränkung ist lediglich darin zu sehen, dass ein periodischer Vergleich auch bei problematischer Datenlage noch aussagefähig sein kann, wenn immer die gleiche Methode angewandt worden ist. Maßnahmen, die aufgrund unsicherer Datenlage eingeleitet werden, bedürfen einer besonders kritischen Aufmerksamkeit. Welche Korrekturen und Anpassungen aufgrund des Feedbacks erforderlich sind, entzieht sich unter den genannten Bedingungen objektiv einer Nachprüfbarkeit.

9.6 Kontrollgruppen

Mit Hilfe dieser Methode soll ebenfalls der Trainingseffekt isoliert und identifiziert werden. Dabei werden zwei Gruppen miteinander verglichen: Die eine Gruppe wird geschult, die andere nicht. Dabei ist darauf zu achten, dass die Gruppen möglichst ähnlich zusammengesetzt sind und alle Einflüsse, die durch Erfahrung, Vorkenntnisse, Alter, Geschlecht, soziale Herkunft u. Ä. entstehen, möglichst gering gehalten werden. Wenn diese Bedingungen erfüllt sind, ergeben sich sehr genaue Daten. Kontrollgruppen stellen einen methodisch überzeugenden Weg dar zur Ermittlung von Lernergebnissen. Dieses zunächst methodisch sauber scheinende Verfahren hat aber ebenfalls erhebliche Nachteile:

Die Durchführung ist aufwändig. Es müssen doppelt so viele Personen einbezogen werden wie geschult werden. Vorbereitung und Auswertung erfordern viel Zeit und Expertenwissen. Es bleibt zweifelhaft, ob durch dieses Verfahren wirklich ermittelt werden kann, was ermittelt werden soll. Gerade beim Lernen sind Personen auch dann nicht vollständig vergleichbar, wenn die genannten Verzerrungsmöglichkeiten eliminiert werden können.

9.7 Hospitation

Hospitation ist die persönliche Teilnahme an einer Lehrveranstaltung durch einen Dritten, oft eine „Person des Vertrauens“, um ein möglicht ungefiltertes Feedback über die Veranstaltung und insbesondere über die Unterrichtsgestaltung zu erhalten. Auf diese Weise kann die Selbsteinschätzung und die Bewertung durch die Teilnehmer ergänzt werden um eine neutrale Fremdeinschätzung. Eine sinnvolle Hospitation, die auch eine Akzeptanz möglicher Kritik ermöglicht, setzt eine strukturierte Planung und Durchführung voraus:

116

9 Bildungscontrolling Die Hospitation muss vorher vereinbart sein. Spontane Besuche stören und führen zu Verunsicherung, eine Bewertung wird so durch externe Einflüsse erschwert. Zwischen dem Trainer und dem Hospitanten dürfen weder persönliche Spannungen bestehen noch darf ein Konkurrenzverhältnis bestehen. Klare Vorgaben müssen dem Hospitanten ermöglichen, sich auf die wesentlichen Fragestellungen zu konzentrieren. Es ist eben etwas Anderes, ob der Schwierigkeitsgrad beurteilt werden soll oder die Beziehung zu den Teilnehmern. Grundsätzlich muss jede Hospitation zeitnah nachgearbeitet werden. Der Trainer erwartet ein fundiertes Feedback, das umso schwerer bearbeitet werden kann, je länger die Veranstaltung zurück liegt. Der Beratungsaspekt soll dabei durchgängig im Vordergrund stehen.

Zielgerichtet und fachlich korrekt durchgeführt, bietet die Hospitation eine zwar subjektive, aber gegebenenfalls gerade deshalb überzeugende Reflexionsmöglichkeit. Wirtschaftliche Aspekte eines klassischen Controllinginstrumentes bleiben zwar unberücksichtigt, aber die Qualitätsverbesserung des Angebotes dient letztlich auch der erfolgreichen Vermittlung.

9.8 Supervision

Supervision bezeichnet in diesem Zusammenhang die Unterstützung bei der Reflexion und Verbesserung des beruflichen Handelns. Je nach Zielsetzung können dazu unterschiedliche Methoden eingesetzt werden. Dazu gehören u.a. Psychodrama, Gruppendynamik, Gestalttherapie, NLP, Themenzentrierte Interaktion, Erlebnispädagogik, systemische Therapie und vieles mehr. Dabei ist sowohl Einzelsupervision wie Gruppensupervision möglich. Persönliches Verhalten und die zugrunde liegenden Werte, Erfahrungen, Gedanken und Gefühle stehen meist im Vordergrund der Gespräche. Jeder Teilnehmende erhält Raum, sich einzubringen und für sich zu lernen. Fallsupervision findet ebenfalls meistens in der Gruppe statt. Die Gruppe dient jeweils als Spiegel; Fragen und Probleme aus der beruflichen Praxis können in einem angstfreien Raum vorgestellt und reflektiert werden. Durch die verschiedenen Ansichten, die eingebrachten persönlichen Erfahrungen und auch das breitere Fachwissen in einer Gruppe können die beschriebenen Situationen in neuem Licht betrachtet werden. So kann Unterstützung in persönlich schwierigen Arbeitssituationen erreicht werden. Unter dem Aspekt der Bildungskontrolle dient die Supervision durch die Reflexion in der Gruppe oder zu zweit der Verbesserung der eigenen Unterrichtsmethoden und dem souveräneren Umgang mit schwierigen Situationen.

9.9 Coaching

Coaching ist ein zeitlich begrenzter Beratungsprozess, der berufliche, veranstaltungsbezogene Aspekte, aber auch private Fragestellungen umfasst. Es geht darum, die Veränderungsprozesse bei der Entwicklung der persönlichen Fähigkeiten und Einstellungen zu begleiten.

9.9 Coaching

117

Coaching ist mit der Beratungsform Supervision verwandt. Manchmal versteht man darunter die Einzelsupervision, aber nach allgemeinem Sprachgebrauch ist Coaching stärker handlungs- und lösungsorientiert, dabei weniger psychologisch begründet als Supervision. Coaching beschreibt Konzepte, die in professioneller Form individuelle Beratung im beruflichen Kontext anbieten. Durch die Anregung eines Experten werden Handlungen, Verhalten im beruflichen Zusammenhang durchdacht und gemeinsam nach möglichen besseren Handlungsalternativen gesucht. Der Coach muss also nicht die Kompetenz für die Lösungen für Probleme oder Konflikte mitbringen, er ist vielmehr ein neutraler Gesprächs- und Interaktionspartner, der in einem Prozess die Möglichkeiten der individuellen Weiterentwicklung aufzeigt, erleichtert und solidarisch, aber kritisch begleitet. Die Qualität von Coachingmaßnahmen, kann anhand verschiedener Qualitätsdimensionen beurteilt werden.

Die Strukturqualität umfasst die Qualifikation und Erfahrungen des Coaches, sowie die Qualität und den Umfang der eingesetzten Instrumente und Methoden. Prozessqualität wird gemessen an der Qualität der Leistungserbringung bezüglich Art, Umfang, prozessualer und zeitlicher Abfolge des Coachings. Berücksichtigt werden dabei auch Zuverlässigkeit, Freundlichkeit, Transparenz, Kommunikationskompetenz und die wichtige externe Vernetzung des Coaches. Die Ergebnisqualität misst die mit dem Coaching erzielten Ergebnisse und die erreichten Veränderungen. Sie bestimmt somit die Wirksamkeit und den Erfolg der Leistung, sowie ihre Wirtschaftlichkeit im Sinne eines Kosten-Nutzen-Verhältnisses.

118


Zusammenfassung Abschließend sei ein Vorschlag5 für die praktische Handhabung eines Bildungscontrolling dargestellt, das sich an den Unternehmenszielen orientiert. Dazu müssen nicht nur die Kosten nachvollziehbar sein, sondern auch das Wissen, das in den Trainings erworben worden ist und in der täglichen Arbeit angewandt werden soll: Kirkpatrick unterteilt dazu die Erfolgsmessung in vier Stufen:

Stufe 1: Zufriedenheit ---------------------------Teilnehmer am Ende des Seminars befragen Trainer, Mitarbeiter, Vorgesetzte befragen

Stufe 3: Transfererfolg _________________

Stufe 4: Unternehmenserfolg _________________

Handeln intensivieren

Teilnehmer befragen

Follow-upMaßnahmen

Mitarbeiter und Vorgesetzte befragen

Rollenspiele / Planspiele

Beobachtung bei der praktischen Umsetzung

Kunden befragen

Trainer und Vorgesetzte befragen

Nachhaltigkeit überprüfen

Ermittlung von Kennzahlen

Stufe 2: Lernerfolg _________________ Fragebogen einsetzen Selbst- / Fremdeinschätzung

Zufriedenheit: Sie kann durch Bewertungsbogen oder Flipchart-Abfrage, „Blitzlicht“ und andere Instrumente erhoben werden. Lernerfolg: Ein Fragebogen, Interview mit dem Teilnehmer, Befragung vom Vorgesetzten, Tests und Rollenspiele können zeigen, ob sich eine Veränderung beim Teilnehmer ergeben hat. Transfererfolg: Die Umsetzung des Gelernten in der täglichen Arbeit lässt sich durch konkrete Umsetzungsziele erreichen. Nach einer vereinbarten Zeit sollten sie überprüft werden und dann Aufschluss geben über den Lernerfolg. Dieses Instrument bietet sich besonders an bei der Beobachtung von Verhaltensänderungen. Unternehmenserfolg: Am einfachsten messbar ist die direkte Auswirkung auf den Unternehmenserfolg bei quantitativen Zahlen wie Umsatzsteigerung oder Senkung der Fehlerquote. Dabei besteht aber die Problematik der eindeutigen Zuordnung zu einer Bildungsmaßnahme.

5

In Anlehnung an www.4managers.de

10 Vom Seminarleiter zum E-Learning-Coach

Neue Informations- und Kommunikationstechnologien, insbesondere das Internet, bieten Teilnehmern ein hohes Maß an Komfort und Flexibilität im Lernprozess. Vor allem webbasierte Seminare bieten ein Höchstmaß an Flexibilität für die Lernenden, weil das Internet orts- und zeitunabhängiges Lernen ermöglicht. National wie international sind zahlreiche Maßnahmen und Initiativen zu beobachten, die das onlinebasierte Lernen fördern sollen. So hat z.B. die Europäische Kommission bereits im Jahr 1999 die Initiative eEurope ins Leben gerufen, in der unter anderem gefordert wird, das Potenzial des Internets für Bildung und Forschung stärker zu nutzen. (vgl. www.prometeus.org/eeurope ) Hauptsächlich in Unternehmen und Hochschulen ist ein rasanter Anstieg der Online-Nutzung zu Bildungszwecken zu beobachten. Aber auch Volkshochschulen und andere Bildungsträger bieten OnlineSprach- und Computerkurse an. Immer häufiger werden Seminare oder Teile von Seminaren durch E-LearningElemente ersetzt oder ergänzt oder es gibt unterstützendes Das Internet wird als zusätzliche Kommunikationsplattform genutzt, auf der sich die Teilnehmer austauschen und mit dem Seminarleiter in Kontakt treten können.

10.1 Neue Medien – neues Lernen

Leider sind die „E-Lernprozesse“ nicht immer so erfolgreich, wie die Initiatoren sich das wünschen. Aus pädagogischer Sicht darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Innovationen und Technikfaszination allein nicht zu Lernerfolgen führen – ein innovatives Weiterbildungsangebot muss methodisch-didaktischen Anforderungen für erwachsenengerechtes Lernen gerecht werden. Lernen bleibt – auch unter den Bedingungen neuer Medien – ein individueller Prozess Mit den neuen Formen des Lernens sind auch neue Anforderungen an Seminarleiter und Trainer verbunden. Das bedeutet:

dass sich Seminarleiter zukünftig besser mit den neuen Medien auskennen müssen und dass sich eine Entwicklung vollzieht vom Dozent zum Lerncoach.

Ein wichtiger Punkt dabei ist die Teilnehmermotivation im Netz. Hier sind andere Strategien notwendig als im Seminar, weil man die Teilnehmer nicht mehr sieht und das Lernen nicht mehr gleichzeitig stattfindet. Jeder Teilnehmer, lernt dann, wenn er Zeit dazu hat und nicht zu einem fremd bestimmten Zeitpunkt. Die Betreuung und Begleitung der Teilnehmer ist bei Online-Seminaren oder in Seminaren, in denen sich Präsenz- und Online-Phasen abwechseln, besonders wichtig. Die Lernenden

120

10 Vom Seminarleiter zum E-Learning-Coach

benötigen eine professionelle Form der Lernbegleitung und Anleitung. Der persönliche Kontakt zu den Teilnehmern findet – wenn überhaupt – deutlich seltener statt. Auch die räumliche und zeitliche Unabhängigkeit führt dazu, dass der Trainer in den Hintergrund rückt und der Lerngegenstand stärker als in Präsenzveranstaltungen im Vordergrund steht. Bei Online-Seminaren ist es also nicht länger die Aufgabe des Trainers oder Seminarleiters, nur das Wissen zu vermitteln, sondern vielmehr den Lernprozess des Einzelnen zu begleiten. Der Trainer beantwortet die Fragen der Teilnehmer, er versucht die Teilnehmer zu motivieren, moderiert Chat-Rooms, in denen sich die Teilnehmer zu bestimmten Themen austauschen können und bietet z.B. in einem Lernforum Hintergrundinformationen zu bestimmten Themenbereichen. Verschiedene Dokumente wie beispielsweise Landkarten, Einwohnerzahlen, Geschichtsdaten, aktuelle Presseberichte können hinterlegt werden, auf Fernseh- oder Radiosendungen kann verlinkt werden. Diese Vernetzung von verschiedenen Informationsquellen stellt eine neue Dimension des Lernens dar. Es ist die Leistung des „E-Learnig-Coachs“, die Lernenden beim Umgang mit dieser Informationsflut zielführend zu unterstützen. Der „E-Learning-Coach“ sollte Tipps geben, wie die Lernenden selbst das Internet zur Informationsrecherche nutzen können und wo sie welche Art der Informationen finden. Bei Online gestützten Lernformen kommt es also darauf an, dass die Teilnehmer lernen, wie und wo sie Informationen finden und wie sie daraus auswählen können und weniger darauf, dass der Trainer bestimmt, was wann mit welcher Methode gelernt wird. Was wann gelernt wird bestimmen die Teilnehmer bei dieser Lernform völlig autonom, daher ist es wichtig, ihnen sowohl für Strategien zur Lernprozessplanung als auch für inhaltliche Fragen zur Verfügung zu stellen. Dazu stehen verschiedene Möglichkeiten des interaktiven Austauschs auf unterschiedlichen Interaktionsniveaus zur Verfügung:

E-Mail, Chats, Newsgroups Online-Arbeitsplattformen (z.B. Moodle)

Praxistipp Um Motivationstiefs der Teilnehmer vorzubeugen, sollten „E-Learning-Coachs“ unaufgefordert regelmäßig mit ihren Teilnehmern in Kontakt treten. Beispielsweise können sie: aktuelle Medienberichte aufgreifen, die zu dem Thema passen und einen Chat dazu anbieten Aufgaben online ins Netz stellen, die die Teilnehmer bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erarbeiten sollen regelmäßigen E-Mail-Kontakt über den Lernfortschritt mit den Teilnehmern halten, das hilft den Teilnehmern, sich nicht verloren zu fühlen.

10.2 Anforderungen an den „E-Learning-Coach“

121

Mit der aktuellen Technik kann einfach asynchron per E-Mail mit dem mit dem ELearning-Coach oder anderen Teilnehmern oder synchron in einem Chat-Room kommuniziert werden. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit, auf einer Online-Arbeitsplattform gemeinsam mit anderen Teilnehmern an Aufgaben zu arbeiten. Die Technik stellt einen Motivationsfaktor für das selbst organisierte Lernen dar und dient dem Austausch mit Gleichgesinnten ebenso wie der Kommunikation mit den Tutoren. Insofern sind die Interaktionsmöglichkeiten hilfreich für den Lernprozess und können sich positiv auf das Durchhaltevermögen der Lernenden auswirken. Sie spielen für die Selbsttätigkeit der Teilnehmer eine große Rolle. Die Aktivierung und Beteiligung der Teilnehmer kann Schwellenängste nehmen und Lernbarrieren eindämmen und somit größtmögliche Motivation für die Teilnehmer bieten. Um die Selbststeuerung der Lernprozesse so effizient wie möglich zu gestalten, sollte es immer die Möglichkeit der Lernkontrolle geben. Nach jedem Lernschritt sollten die Lernenden die Möglichkeit erhalten, einen Überblick über den eigenen Lernfortschritt zu erlangen. Auf dieser Grundlage können E-Learning-Coachs konkrete Hilfestellungen geben, wie die Lernenden ihre Arbeitsprozesse zielgerichtet strukturieren können.

10.2 Anforderungen an den „E-Learning-Coach“

Online basierte Lernangebote müssen sowohl tutoriell als auch motivational betreut werden. Seminarleiter, Trainer und Dozenten müssen den Lernenden für inhaltliche und zum Teil organisatorische Fragen zur Verfügung stehen – so werden aus Wissensvermittlern Lernberater. Sie müssen sowohl über didaktische Qualifikationen hinsichtlich des Methodeneinsatzes für die E-Learning-Phasen als auch über technischen Qualifikationen in Bezug auf die eingesetzte Lernumgebung verfügen. Das Profil eines E-Learning-Coachs setzt sich aus vier Kompetenzfeldern zusammen:

Methodisch-didaktische

Medientechnische

Kompetenz

Kompetenz

Kommunikations- und

Fachkompetenz

Sozial-Kompetenz

Zu den mediendidaktischen Qualifikationen zählt das Wissen, in welchen Mengen Informationen als Lernmaterial online zur Verfügung gestellt werden können und zu welchen Zeitpunkten diese Informationen zur Verfügung stehen müssen.

Darüber hinaus muss eine kommunikativ-soziale Kompetenz vorhanden sein, die die Teilnehmer auch aus der Ferne motivieren kann. Es ist ein Unterschied, ob der Semi-

122

10 Vom Seminarleiter zum E-Learning-Coach narleiter die Reaktionen der Teilnehmer auf das gesprochene Wort sieht oder nicht. Der Trainer muss versuchen, Verständnisprobleme frühzeitig zu erkennen. Hier gilt es eine neue Form der Sensibilität zu entwickeln und zwischen den Zeilen lesen zu können, um den Wegfall der direkten Kommunikation kompensieren zu können.

Bei inhaltlichen Fragen der Teilnehmer und für das individuelle Feedback ist die Fachkompetenz des Trainers gefragt. Die Teilnehmer müssen sich – wie im Präsenzseminar – professionell aufgehoben fühlen. Und der Trainer bleibt natürlich der Fachexperte, an den sich die Teilnehmer bei Fragen wenden können.

Ein E-Learning-Coach sollte ein Mindestmaß an medientechnischer Kompetenz mitbringen. D.h. nicht, dass er Informatik studiert haben oder dass er Programmierkenntnisse haben muss. Der Umgang mit Produkten des Office-Pakets darf hingegen keine Schwierigkeiten bereiten. Auch im Hinblick auf die eingesetzte Lernplattform sollte sich der Trainer zu mindest mit den einfachsten technischen Tücken auskennen, um den Lernern Unterstützung anbieten zu können.

Erfolgsfaktoren des „E-Learnig-Coachings“:

Unterstützung, Anregungen und Vorschläge für die Gestaltung der Lernsituationen und Lernprozesse . Zeitnahes und ausführliches individuelles Feedback über den Lernfortschritt Unterstützung bei der Lernprozessplanung Differenzierte Rückmeldungen zu Fremdkontrollaufgaben. Anregung der Kommunikation und des Informationsaustausches der Teilnehmer untereinander Motivation durch Kommunikation Weg von der Wissensvermittlung hin zur Bildungsberatung

11 Theorie des Trainings

Längst wird in Seminaren nicht nur das Wissen von Teilnehmern aufgebaut, sondern Seminare dienen vielmehr auch dazu, Einstellungen zu ändern und Handlungskompetenzen zu erweitern. In der Praxis entsteht häufig eine Mischung aus reiner Wissensvermittlung und Verhaltenstrainings. Um diesen besonders komplexen Anforderungen als Seminarleiter gerecht werden zu können, ist es notwendig, sich auch – wenigstens im Überblick – mit der Theorie des Lernens und der Didaktik von Seminaren zu beschäftigen. Daher folgt nun nach der ausführlich beschrieben Trainingspraxis der theoretische Hintergrund für die Gestaltung von Lehr- und Lern-Prozessen mit Erwachsenen.

11.1 Erfolgreiches Lernen mit Erwachsenen

Der Erfolg in der Erwachsenenbildung hängt entscheidend von einem wesentlichen Faktor ab: Lernen muss Spaß machen – Stress und Frust blockieren den Lernprozess. Erst die Verknüpfung der neuen Informationen mit positiven Emotionen lässt Lernen dauerhaft erfolgreich werden. Diese allen Praktikern vertraute These ist inzwischen auch durch die Hirnforschung eindrucksvoll belegt. Wichtigste Voraussetzung für ein positives Lernklima ist daher vor allem die Orientierung an den Wünschen und Interessen der Teilnehmer. Darüber hinaus hängt der Lernerfolg noch von folgenden Faktoren ab:

der Lernfähigkeit der Teilnehmer der Motivation der Teilnehmer und des Trainers der Wahl der Methoden

Diese Faktoren greifen ineinander, daher bestimmt nicht einer allein über Erfolg oder Misserfolg eines Seminars – alle drei sind gleichermaßen am Lernprozess beteiligt und für die Effektivität verantwortlich. Die Lernfähigkeit der Teilnehmer ist der einzige dieser Faktoren, auf den der Seminarleiter so gut wie keinen Einfluss nehmen kann. Die Lernfähigkeit umschreibt, inwieweit und in welchem Umfang die Teilnehmer in der Lage sind, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten. Allerdings kann der Seminarleiter indirekt darauf Einfluss nehmen, wenn er seine Zielgruppe gut kennt und weiß, mit welchen Methoden er seine Teilnehmer erreicht und ihre Lernfähigkeit optimal nutzt. Oftmals liegt es am Seminarleiter bzw. der verwendeten Lehrmethodik, die natürlichen Begabungen der Teilnehmer zu kanalisieren und auf den Lernprozess auszurichten. Wenn der Seminarleiter weiß, welche Sinne seine Teilnehmer einsetzen, um effektiv Informationen aufzunehmen, sollte er sie unbedingt gezielt bedienen. Da aber meistens unterschiedliche Lerntypen in einem Seminar vertreten sind, sollte der

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Seminarleiter sich auch verschiedener Methoden bedienen, um bei allen Teilnehmern die unterschiedlichen „Lernkanäle“ ansprechen und somit positive Lernerfolge erzielen zu können. Die Motivation ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für einen erfolgreichen Lernprozess. Für Seminarleiter, die eigenmotivierte Teilnehmer im Seminar haben, ist es leicht, den Lernprozess – auch über eine längere Zeit – für die Teilnehmer ansprechend zu gestalten. Wenn die Teilnehmer wirklich etwas lernen wollen, also ihre eigene Motivation und ihr eigenes Interesse für ein bestimmtes Thema mitbringen, dann haben sie es mit dem Erwerb des Wissens wesentlich leichter als solche Teilnehmer, die nicht freiwillig oder nur halbherzig ein Seminar besuchen. Hoch motivierte Teilnehmer lernen effizienter und relativ unabhängig von der verwendeten Methodik. Aber auch motivierte Teilnehmer können von Seminarleitern demotiviert werden, wenn sie nicht darauf achten, verschiedene Methoden einzusetzen und den Lernstoff teilnehmergerecht zu präsentieren. Der Arbeitsprozess muss dabei so sympathisch und angenehm wie möglich gestaltet werden. Schließlich ist der Spaß bei der Arbeit eine der wichtigsten Voraussetzungen für motiviertes Lernen! Schließlich hat auch die Eigenmotivation des Trainers hat einen großen Einfluss auf den Lernprozess. Nur wenn für die Teilnehmer erkennbar wird, dass der Trainer selbst motiviert ist und sich für das Thema interessiert und einen eigenen Bezug dazu hat, wird er von den Teilnehmern als authentisch und glaubwürdig erlebt – die Grundvoraussetzungen für einen erfolgreichen Lernprozess. Nur authentischen Trainern gelingt es, Teilnehmer in ihren Bann zu ziehen und sie für ein Thema zu begeistern.

Vorsicht Falle Zu warnen ist vor schauspielerischen Ambitionen. Teilnehmer erkennen – wenn auch nicht bewusst –, ob ihnen etwas „vorgemacht“ wird.

Die Wahl der Methoden ist der einzige Aspekt des Lernprozesses, über den der Seminarleiter die absolute Kontrolle hat. Um hier zu einer effizienten Vorgehensweise zu gelangen, ist es hilfreich, zunächst einmal die einzelnen physischen und psychischen Aspekte des Lernens näher zu betrachten. Oder mit anderen Worten: Warum lernt der Mensch wie er lernt?

11.2 Wichtige Erkenntnisse aus der Lernpsychologie

Die Auseinandersetzung mit dem Thema Seminargestaltung führt unweigerlich zur Konfrontation mit lernpsychologischen Theorien. Es erscheint sinnvoll, die nachfolgenden Ausführungen in die Arbeit einzubeziehen, da sich aus den lernpsychologischen Erkenntnissen praktische Konsequenzen für die didaktische Gestaltung von Seminaren ergeben. Die Lernpsychologie beschreibt die psychischen Prozesse des Lernens. Sie unterscheidet grundsätzlich drei Formen des menschlichen Lernens: Die klassische Konditionierung, die


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operante Konditionierung und das Lernen durch Einsicht. Diese drei Lernformen und ihre Bedeutung für die Seminargestaltung wollen wir im Folgenden etwas näher betrachten.

Klassische Lerntheorien Seit über 90 Jahren befasst sich die Psychologie mit der Erforschung des menschlichen Lernverhaltens, und dennoch gibt es bis heute keine einheitliche „Lerntheorie“. Die verschiedenen Theorien sind umstritten, einige ergänzen sich wechselseitig, andere schließen sich gegenseitig aus. Im Folgenden werden einige wichtige Lerntheorien skizziert.

Der Behaviorismus versucht Lernvorgänge so zu erfassen, dass sie in Kategorien beobachtbaren Verhaltens beschrieben werden können. Nicht beobachtbare Verarbeitungen bleiben unberücksichtigt. Die älteren behavioristischen Theorien (z.B. Watson 1925; Guthrie 1935) beschreiben Lernen als Ergebnis von Reiz-Reaktions-Verbindungen. Die klassische Konditionierung wurde erstmals – als Lernen von Signalen – 1897 von dem russischen Physiologen Iwan P. Pawlow untersucht, der in seinen Experimenten mit Hunden (der „Pawlow‘sche Hund“) aufzeigte, wie Reaktionen auf bestimmte Reize erlernt werden können. Das so genannte Reiz-Reaktions-Lernen löst durch neutrale Reize ein bestimmtes Antwortverhalten aus. Weitere bekannte Experimente zur klassischen Konditionierung stammen von John B. Watson (1878-1958) und Edwin R. Guthrie (1886-1959). Beispiele der klassischen Konditionierung lassen sich ohne weiteres in unseren alltäglichen Lernsituationen übertragen – häufig werden wir konditioniert, ohne es zu merken. Tatsächlich sind die meisten positiven oder negativen Emotionen, die wir mit bestimmten Situationen oder Dingen in Verbindung bringen, das Ergebnis eines solchen Lernprozesses.

Beispiel Der Zahnarztbesuch ist für viele Menschen mit Gefühlen wie nervöser Unruhe oder sogar Angst verbunden ist. Schlechte Erfahrungen wie Schmerzen in Verbindung mit dem typischen Desinfektionsgeruch beim Zahnarzt, führen dazu, dass wir uns auch in einer neutralen Umgebung schlecht fühlen, wenn wir nur den Desinfektionsgeruch in die Nase bekommen. Das ist dann ein Ergebnis klassischer Konditionierung.

Viele Erwachsene haben in ihrer Schulzeit schlechte Lernerfahrungen gemacht in einem bestimmten Schulfach wie Mathematik oder Latein, gegen das sie jetzt besonders unangenehme Gefühle hegen. Die – sicher oft nur vermutete – Lernbiographie Erwachsener soll deshalb eine wichtige Rolle bei der Seminargestaltung spielen. Der Seminarleiter sollte die Veranstaltung für die Teilnehmer so angenehm wie möglich gestalten und möglichst jede schulische Atmosphäre vermeiden, damit bei den Teilnehmern keine negativen Erinnerungen geweckt werden. Die Theorie der operanten Konditionierung nach B.F. Skinner geht davon aus, dass Verstärker, die auf ein bestimmtes Verhalten folgen, einen entscheidenden Einfluss auf die Ausbildung von Reiz-Reaktions-Verbindungen haben. Entscheidend sind

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nicht die Bedingungen, unter denen Reize bestimmte Reaktionen auslösen, sondern die belohnenden bzw. bestrafenden Konsequenzen, die dem anschließenden Verhalten folgen. Auch bei der operanten Konditionierung wurden die wichtigsten Erkenntnisse aus Tierversuchen gewonnen. Der amerikanische Psychologe B.F. Skinner führte zunächst Versuche mit Ratten durch, vor deren Käfig er Futter platzierte. Im Käfig befand sich ein Hebel, mit dem sich die Käfigtür öffnen ließ. Die Ratte, die einen Zugang zum Futter suchte, lief zu Beginn ziellos herum. Dabei betätigte sie zufällig den Auslöser und kam so an das Futter heran. Es zeigte sich, dass die Ratte durch dieses Erfolgserlebnis gelernt hatte, den Hebel bewusst zu bedienen. Beim nächsten Versuch betätigte sie zielgerichtet den Auslöser und konnte so innerhalb kürzester Zeit an das Futter gelangen. Auch als vor dem Käfig kein Futter mehr lag, öffnete die Ratte die Käfigtür mittels des Hebels – sie hatte gelernt, dass ein derartiges Verhalten für sie mit positiven Konsequenzen verbunden war. Die gleichen Zusammenhänge sind auch bei Menschen zu beobachten. Ein typisches Beispiel dafür ist der Einkauf mit einem Kind im Supermarkt. Eine Mutter steht mit ihrem Kind in der Schlange an einer Kasse, als das Kind Süßigkeiten erspäht, die -genau deshalb gezielt vor der Kasse -ausliegen. Es beginnt zu quengeln und will nun unbedingt das Überraschungsei haben. Die Mutter reagiert zunächst resolut, aber das Kind gibt nicht auf; es beginnt zu weinen, zu schreien und zu strampeln, bis die Mutter nachgibt und dem Kind das Überraschungsei kauft. Sie konnte der unangenehmen Situation nicht standhalten und hat damit den Grundstein dafür gelegt, dass das Kind zukünftig jedes Mal quengeln wird, wenn es an der Kasse etwas Süßes sieht. Das Kind hat gelernt, dass dieses Verhalten mit positiven Konsequenzen – Süßigkeiten – belohnt wird. Für den Seminarleiter ergibt sich daraus, dass positive Beiträge und Lernerfolge der Teilnehmer zeitnah z.B. durch Lob belohnt werden sollten, um den Lernerfolg für die Teilnehmer erfahrbar zu machen und zu festigen. Das Lob funktioniert als positiver Verstärker und wirkt sich motivierend auf die Lernenden aus. Es unterstützt das Behalten des neu erworbenen Wissens.

Praxistipp Ein Lob sollte direkt im Anschluss an eine besondere Leistung erfolgen Verspätetes Lob bleibt in der Regel wirkungslos Lob sollte in unregelmäßigen Abständen verteilt werden Zuviel Lob ist ebenso schädlich wie zuwenig – die Lernenden sollten nicht nur um des Lobes willens lernen Lob kann nur dann als Verstärkung wirken, wenn es sich nach den Bedürfnissen des Betreffenden richtet

Kritisch wird zum Behaviorismus angemerkt, dass er eine enorme Verkürzung der Perspektive des Lernens darstelle. Alle kognitiven Verarbeitungsprozesse werden außer Acht gelassen, da sie sich der Beobachtung entziehen. Trotz der eingeschränkten Perspektive gehören


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die Grundsätze des Behaviorismus zum Standardrepertoire vieler Seminare in Aus- und Weiterbildung. Obwohl der Behaviorismus als nicht mehr zeitgemäß betrachtet wird, lassen sich viele Elemente aktueller Lernprozessgestaltung mit diesen Theorien erklären. Frühe kognitive Lerntheorien führen – im Gegensatz zu Verhaltenstheorien – Lernen und Denken auf Erkenntnisprozesse zurück. In deutlicher Abhebung von verhaltenstheoretischen Auffassungen wird Lernen als kreativer Problemlösungsvorgang angesehen, der Einsicht in den Zusammenhang aufeinander folgender Lösungsoperationen zur Voraussetzung hat. Das erklärte Ziel der ‚kognitiven Wende‘ in den 60er Jahren war, die internen Prozesse des Denkens aufzuklären. Der deutsch-amerikanische Psychologe Wolfgang Köhler fundiert seine Theorien des Lernens durch Untersuchungen mit Schimpansen im Jahr 1925. Demnach ist Lernen als plötzliches Verständnis der Komplexität einer Situation („Aha-Erlebnis“) zu definieren und führt zur Speicherung dieser kognitiven Struktur, die damit für zukünftige gleichartige Situationen bereit steht und abrufbar ist Köhler hat seine Versuche mit Menschenaffen durchgeführt. In einem Käfig hatte er eine Bananenstaude an der Decke befestigt, an die die Affen nicht ohne Hilfsmittel heran kamen. Unabhängig davon stellte er zwei Holzkisten in dem Käfig auf. Zunächst versuchte einer der Affen vergebens, durch Luftsprünge an die Bananen heranzukommen, erfolglos zog er sich in eine Ecke zurück und betrachtete die Bananen an der Decke. Dann fiel sein Blick auf die beiden Holzkisten. Es dauerte nicht lange, bis der Affe die beiden Kisten aufeinander türmte und auf diese Weise schließlich die Bananen erreichen konnte. Dass der Affe tatsächlich den Zusammenhang zwischen der Verwendung eines Hilfsmittels und dem Erreichen des Zieles erkannt hatte, zeigte sich, als Köhler beim nächsten Versuch zwar Bananen an der Decke befestigte, aber den Affen keine Hilfsmittel im Käfig platzierte. Die Affen nahmen die Bananen an der Decke wahr, versuchten jedoch nicht an sie heranzukommen – sie hatten gelernt, dass sie ohne Hilfsmittel keine Chance hatten, die Bananen zu erreichen. Beim Lernen durch Einsicht geht es nicht um den Erwerb einzelner Fähigkeiten oder Verhaltensweisen, sondern um das Erkennen der Zusammenhänge. Während bei anderen Lernformen bestimmte Kenntnisse oder Verhaltensmuster vergessen werden können, steht durch Einsicht erworbenes Wissen in der Regel weiter zur Verfügung. Darüber hinaus erübrigt sich mühsames Einprägen und Üben der Lerninhalte; sobald die Zusammenhänge erkannt sind, kann das neue Wissen angewandt, bzw. auf ähnliche Situationen übertragen werden. Ein Seminarleiter sollte seine Inhalte stets so präsentieren, dass die größeren Zusammenhänge erkennbar werden. Die Teilnehmer müssen erkennen, warum etwas so ist wie es ist.

Praxistipp: Bei der Zusammenstellung des Lehrmaterials sollte auf eine in sich geschlossene Gliederung geachtet werden und Gesetzmäßigkeiten sollten erkennbar sein. Die Lerninhalte sollten so gegliedert sein, dass die zugrunde liegende Struktur ersichtlich wird. Je mehr Zusammenhänge für die Teilnehmer erkennbar sind, desto besser können sie sich den Lernstoff einprägen.

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Neuzeitliche Theorien des Lernens stellen die Grundlage des didaktischen Designs verschiedener Bildungsszenarien dar. Die kognitiven Prozesse berühren die Aufnahme, Verarbeitung, Speicherung und Wiedergabe von Informationen über zusammenhängende Phänomene. Eine geschlossene Informationsverarbeitungstheorie gibt es bis heute noch nicht, da es sich um relativ junge theoretische Ansätze handelt. Kognitive Lerntheorien gehen davon aus, dass ein „Wissenstransport“ zwischen Lehrenden und Lernenden stattfindet, nach dem der Lernende am Ende den gleichen Wissensausschnitt besitzt wie der Lehrende. Der Lehrende hat die Funktion, neue Wissensinhalte zu präsentieren und zu erklären sowie die Lernenden anzuleiten und die Lernerfolge zu kontrollieren. Der Lerner hat in diesem Modell eine passive, rezeptive Position. Die Lerninhalte müssen abgeschlossen und klar strukturiert sein. Große Bedeutung misst der Kognitivismus der Lernerfolgskontrolle bei. Untersuchungen kognitiver Ansätze des didaktischen Designs konzentrieren sich auf die Speicherung und den Abruf von Informationen in den verschiedenen Teilen des Gedächtnisses. Dies setzt ein zunehmendes Ausmaß selbstständiger Codierungs- und Verarbeitungsaktivitäten beim Lerner voraus. Darüber hinaus interpretiert jeder Lerner die zu vermittelnden Inhalte aufgrund seiner jeweiligen Erfahrungen und Kenntnisse auf verschiedene Weise. Dies löst unterschiedliche kognitive Aktivitäten aus und erschwert die Erforschung gesicherter Erkenntnisse. Die Kognitionspsychologie bildet die Grundlage für den Konstruktivismus. Konstruktivistische Ansätze des didaktischen Designs werden seit Mitte der 90er Jahre diskutiert. Der Grundgedanke des Konstruktivismus besteht darin, dass Wissen stets individuell konstruiert wird und mit der Situation, in der es erworben wurde, verknüpft ist. Lernen wird somit als aktiver Konstruktionsprozess gesehen, der nicht losgelöst von konkreten Situationen betrachtet werden kann. Wissen kann demnach nicht einfach von einer Person auf eine andere transferiert werden, sondern wird in jeder Situation neu konstruiert. Beim Kognitivismus wird Wissen in einer Person gespeichert und zu einem späteren Zeitpunkt rekonstruiert. Der Konstruktivismus betrachtet Lernen immer als einen situationsabhängigen Prozess, in dem zwischenmenschliche Komponenten in Wechselbeziehung stehen. Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass der Lerner in den Mittelpunkt didaktischer Bemühungen rückt. Lernumgebungen müssen die Anwendungsbedingungen des neu konstruierten Wissens berücksichtigen. Das Ziel dabei ist es, dass erworbenes Wissen – auch außerhalb der Lernsituation – eingesetzt werden kann und ein erfolgreicher Lerntransfer stattfindet. Daher werden im Folgenden einige Prinzipien einer konstruktivistischen Didaktik näher erläutert.

11.3 Übersicht didaktische Prinzipien in der Erwachsenenbildung

Eine praxisbezogene Darstellung von didaktischen Prinzipien hat Horst Siebert entwickelt. Die Systematisierung unterstützt die Planung und Durchführung von Seminarveranstaltungen und dient – ebenso wie andere didaktische Modelle – dazu, erfolgreiches Lernen zu ermöglichen. Er unterscheidet 15 didaktische Prinzipien und unterteilt sie in zwei Kategorien: in Prinzipien mit Subjektbezug und in Prinzipien mit Sachbezug.


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Übersicht didaktischer Prinzipien: Subjektbezug

Sachbezug

1 Zielgruppe 2 Teilnehmerorientierung 3 Deutungsmuster 4 Sprache 5 Perspektivverschränkung

6 Lernziele 7 Inhaltlichkeit

8 Metakognition 9 Integration 10 Emotionalität 11 Handlung 12 Ästhetisierung 13 Zeitlichkeit

14 Kontingenz

15 Humor (Quelle: Siebert, Horst; 1996; S. 96)

Zielgruppenorientierung

Von zentraler Bedeutung ist in der Planungsphase das Prinzip der Zielgruppenorientierung Im Mittelpunkt dabei stehen die zentralen Fragen: An wen wendet sich das Bildungsangebot? Ist die Zielgruppe heterogen oder homogen? Mit welchen Voraussetzungen bzw. mit welchem Vorwissen kommen die Teilnehmer zur Veranstaltung? Erst wenn diese Fragen beantwortet werden können, kann das Seminar inhaltlich so geplant werden, dass sie die Zielgruppe tatsächlich erreicht wird. Beispielsweise wird sich ein Präsentationstraining in Form und Sprache deutlich unterscheiden, wenn es für Studenten im Grundstudium oder für Führungskräfte in einem Unternehmen gemacht ist. Bei den Führungskräften kann ein anderer Kenntnisstand vorausgesetzt werden als bei den Studierenden, dementsprechend müssen die Schwerpunkte des Seminars anders gesetzt werden. Teilnehmerorientierung

Die Teilnehmerorientierung meint, dass Dozenten und Trainer sich vor und während der Seminarsituation flexibel auf die individuellen (Lern-)Erfahrungen, Vorkenntnisse und Interessen einstellen müssen, um die Teilnehmer aktiv einbeziehen zu können. Das kann in der Praxis bedeuten, dass Seminarleiter von ihrem Seminarkonzept abweichen müssen, wenn sie feststellen, dass Teilnehmer schon mehr oder weniger Vorwissen haben als erwartet.

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Damit die Teilnehmer eine aktive Rolle in der Bildungsveranstaltung übernehmen können, muss bekannt sein, welche Rolle sie innehaben bzw. welche Entscheidungen ihnen überlassen werden können. Eine zentrale Rolle spielt hierbei die Reflexion des Lehrenden: Welche Teilnehmer wünsche ich mir, welche nicht und warum? Welche Kritik kann ich akzeptieren und welche nicht? Mittlerweile plädiert man für transparente Regelungen und Aufgabenverteilung:

Teilnehmerorientierung kann nicht ein für alle mal festgelegt werden Teilnehmerorientierung hängt ab von den Bildungsbiografien und Lernerfahrungen der Teilnehmer Teilnehmerorientierung ist ein Prozess, da zu Beginn einer Veranstaltung noch andere Regelungen sinnvoll sein können als im Verlauf eines Seminars

Teilnehmerorientiertes Lernverhalten ist folglich abhängig von den Lernerfahrungen und Interessen des Teilnehmenden von der Thematik von der Funktion des Bildungsangebotes von der Veranstaltungsform Deutungsmusteransatz

Wenn Realität als interpretierbare Wirklichkeit verstanden wird, ist Erwachsenenbildung immer auch „Deutungslernen“. Allerdings: „Ein Deutungslernen in der Erwachsenenbildung muss keineswegs immer eine Veränderung von Deutungsmustern zum Ziel haben. Erwachsenenbildung ist weder befugt noch in der Lage, ‚falsche‘ durch ‚richtige‘ Deutungen zu ersetzen. Auch neue, ungewohnte müssen subjektiv akzeptabel und kompatibel sein. … „Erwachsene ändern ihre Deutungsmuster nur dann, wenn sie es wollen, nicht, wenn sie es sollen.“ (Siebert, 1996, S. 113 f.)

Sprache

Lernen ist größtenteils sprachgebunden, daher ist didaktisches Handeln vor allem sprachliches Handeln. Die Didaktik beschäftigt sich einerseits mit der Sprache der Lernenden und anderseits mit der Sprache der Lehrenden. Von zentraler Bedeutung für den Seminarerfolg ist die persönliche Ansprache der Teilnehmer: mit steigender Zuwendung steigt auch der Unterrichtserfolg. Allgemein gilt: Je kürzer die Beiträge, desto größer der Unterrichtserfolg und je unvollständiger Äußerungen der Lehrenden, desto eher werden die Denkprozesse von Lernenden angeregt. Es kommt also weniger auf die grammatikalische Korrektheit als auf die ‚Lebendigkeit‘ der Lehrersprache an. Die Sprache scheint also den Lernerfolg zu begünstigen. (Siebert 1996, S. 120)


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Perspektivverschränkung

Themen und Inhalte können aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden. Teilnehmer in einem Seminar haben unterschiedliche (Lern-)Erfahrungen, auf die verschiedenen Inhalte treffen und die dementsprechend unterschiedlich interpretiert und eingeordnet werden können. Das Prinzip der Perspektivverschränkung will den Blick für Unterschiedlichkeit und damit auch für Gemeinsamkeiten schärfen. Voraussetzungen für eine Perspektivverschränkung sind:

günstige organisatorische Rahmenbedingungen, gemeinsame Lernziele und thematische Interessen, Aufgeschlossenheit für die Ansichten und Erfahrungen anderer, Offenheit und Flexibilität der eigenen Deutungsmuster und Lernwege, Möglichkeit sprachlicher Verständigung. (vgl. Siebert 1996, S.127)

Lernzielorientierung

Insbesondere bei abschlussorientierten Lehrgängen müssen Lernziele definiert werden. Hier gibt es in der Regel klare Vorgaben, was die Teilnehmenden am Ende der Veranstaltung wissen müssen. Ob das Lernziel erreicht wurde, kann dann entsprechend in einer Abschlussprüfung überprüft werden Anders ist das häufig bei Verhaltenstrainings – da wird in der Praxis schon mal gern auf die Festlegung von genauen Lernzielen verzichtet und es werden nur Inhalte beschrieben. Über den Erfolg des Seminars entscheiden aber nicht das Thema oder der Inhalt, sondern das Erreichen der Lernziele. Wenn Dozenten beispielsweise ein Präsentationstraining durchführen, sollte das nicht nur den Selbstzweck haben, über das Thema Präsentation ein Referat gehört zu haben, sondern das Ziel haben, die Teilnehmer zu befähigen, selbst eine Präsentation durchführen zu können. Wenn das das operationalisierte Ziel ist, dann wird die Veranstaltung entsprechend praxisorientiert ablaufen können, und es wird leicht überprüft werden können, ob die Teilnehmenden tatsächlich in die Lage versetzt wurden, eine Präsentation durchzuführen. „Alle organisierten Bildungsveranstaltungen sollten lernzielorientiert sein, d.h. die Teilnehmer/innen sollten zielgerichtet in die Lage versetzt werden, sich lernend mit sich und ihrer Umwelt auseinander zu setzen.“ (Siebert 1996, S.135)

Inhaltlichkeit

„Es mag erstaunen, dass Inhaltlichkeit als didaktisches Prinzip überhaupt erwähnt wird. Doch es scheint nicht mehr selbstverständlich zu sein, dass Bildungsarbeit mehr ist als soziale Interaktion, nämlich ‚themenzentrierte Interaktion‘„(Cohn 1976).

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Der Lerninhalt ist das verarbeitete und verinnerlichte Thema. Ob dieses zu einem ‚bedeutungsvollem‘ Inhalt wird, hängt vor allem von vier Bedingungen ab:

Das Thema muss relevant, d.h. aus Sicht der Teilnehmenden sinnvoll sein. Es muss viabel, d.h. lebensdienlich/hilfreich sein und eine konkrete Verwertbarkeit bieten Es muss einen gewissen Neuigkeitswert haben. Es muss anschlussfähig, d.h. in ein kognitives System integrierbar sein. (vgl. Siebert 1996, S.141)

Metakognition

Als Metakognition wird die Möglichkeit der Teilnehmenden bezeichnet, erfolgreich am Lernprozess teilzunehmen. Sie sollen dazu veranlasst werden, sich selbst zu motivieren und eigenständig weiterzulernen. „Durch ein ‚Sich selbst über die Schulter schauen‘ wird die Fähigkeit verbessert, die eigenen Lerntechniken (skills) zu verbessern und die eigenen Lernbarrieren (die durchaus berechtigt sein können) zu durchschauen. Zur Selbststeuerung des Lernens gehört die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu planen und zu koordinieren.“ (vgl. Siebert 1996, S.144) In Seminaren wird die Metakognition gefördert, wenn sich die Teilnehmer über sich und ihr Verhalten bewusst werden.

Integration allgemeiner, politischer und beruflicher Bildung

Bei der Integration allgemeiner, politischer und beruflicher Bildung geht es darum, Zusammenhänge deutlicher zu machen. Da immer mehr Lebensbereiche getrennt betrachtet werden und Spezialisierungen immer weiter voranschreiten, fehlt vermehrt eine „Übersicht über das Ganze“. Die Integration eines Inhalts in die individuelle Lebenswelt der Teilnehmenden – also in den biografischen Kontext – ist eine eigenständige Leistung des Individuums. Diese lebensgeschichtliche Integrationsleistung kann didaktisch erleichtert, aber nicht planmäßig gesteuert werden.

Emotionalität

Neuere Studien der Gehirnforschung belegen, dass Lernprozesse optimiert werden, wenn sie Emotionalität auslösen. Alles, was wir zu wissen glauben, ist untrennbar daran gebunden, und damit sind auch Lernprozesse nicht losgelöst von Emotionen denkbar. Informationen, die an Emotionen gekoppelt werden, können von Lernenden besser verarbeitet und behalten werden. „Denken und Lernen ist in Emotionalität eingebettet, ohne Emotionen ist kein Bildungsprozess denkbar, Emotionen ermöglichen und blockieren Lernprozesse.“ (Siebert 1996, S.149)


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Handlungsrelevanz

Lernen ist zugleich Handeln, eben ein „Denkhandeln“. Es ist daher auch immer ein „learning by doing“. Sehen, Denken und Motorik werden in unserem Nervensystem zwar an verschiedenen Orten gesteuert, stehen aber ständig in zirkulärem Wechsel miteinander. Siebert unterscheidet vier Bereiche des Lernens:

Lernen als Erwerb von Skills (Geschick, Fähigkeiten) Lernen als Erlebnis Lernen als psychohygienische und sozialemotionale Stabilisierung und Neuorientierung Bildungsarbeit als Appell zur Verhaltens- und Systemänderung. (vgl. Siebert 1996, S.157 ff.)

Ästhetisierung

Alle Dinge des täglichen Lebens haben auch eine ästhetische Komponente. Die Milieuforschung hat gezeigt, dass in der Bildung das ästhetische Design sogar eine größere Aufmerksamkeit erregt als die Begründung der Ziele und Inhalte. Als Funktionen des Ästhetischen nennt Siebert:

Schulung der Wahrnehmungsfähigkeiten („ästhetische Alphabetisierung“), Expressive Funktion, Emotionale Funktion der Bilder, Lernunterstützende Funktion, Ethische Implikationen, Emanzipatorische Funktion des Ästhetischen

Zeitlichkeit

Zeit und Zeitmanagement spielen sowohl im Alltag wie in der Literatur eine wichtige Rolle. Nach Siebert sollte der Faktor Zeit auch in der Didaktik der Erwachsenenbildung einen wichtigeren Platz einnehmen und vermehrt Berücksichtigung finden. Der Faktor Zeit hat erhebliche Auswirkungen auf die Motivation der Teilnehmer und der Lehrenden. „Die Zeitstruktur von Bildungsveranstaltungen ist u.a. abhängig von der Komplexität des Themas und den Anforderungen der Lernziele, von den Vorkenntnissen und den kognitiven Fähigkeiten der Lernenden und von der subjektiv wahrgenommen Relevanz der Lerninhalte.“ (Siebert 1996, S.174) Für eine Lerngruppe gibt es daher keinen einheitlichen Zeithorizont, weil die Lernkurven der Teilnehmenden in einem Seminar erheblich voneinander abweichen können: Während für den einen das Seminar viel zu langsam verläuft, ist das Tempo für einen anderen zu schnell und für den nächsten genau richtig.

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Kontingenz

Ein Seminar ist ein komplexes, dynamisches und situationsabhängiges Gefüge, in dem eine Aktion unterschiedliche Wirkungen zu Folge haben kann und in dem andererseits identischen Effekten unterschiedliche Ursachen zu Grunde liegen können – das bezeichnen Sozialwissenschaften als Kontingenz. Denk- und Lernprozesse sind nicht steuerbar und organisierbar und Erwachsene sind eigensinnig, eigenwillig, nicht kalkulierbar. Das bedeutet für die Lernsituation, dass der eigens erstellte Plan für eine Veranstaltung noch so gut sein kann, spontanes Handeln der Teilnehmenden erfordert von Seminarleitern ein Höchstmaß an Flexibilität. „Die Anerkennung unseres Irrens garantiert unsere Lernfähigkeit; wer sich im Besitz endgültiger Wahrheit wähnt, ist lernunfähig. Das Konzept des ‚Irrtumslernens‘ ist eine Chance, die Gefahr lebensgefährlicher und irreversibler Entscheidungen zu reduzieren.“ (Siebert 1996, S.174)

Humor

Vermutlich zeichnen sich „erfolgreiche“ Seminare weniger durch das Methodenrepertoire und das Fachwissen der Dozenten aus, als durch ihre sympathische, humorvolle Ausstrahlung. Humor, Komik und natürliche Selbstironie können Schlüsselqualifikationen für eine erfolgreiche Seminargestaltung sein. Siebert schlägt anregende Lerngelegenheiten vor, die es den Lernenden erleichtern, ihre eigenen Ziele und Problemdefinitionen zu finden. Dazu gehören ein Wechsel der Beobachterperspektiven, die Schaffung neuer sozialer Situationen und die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf Vergessenes oder Vernachlässigtes. Die Thesen von Siebert zeigen, dass es in der Erwachsenenbildung zum einen nicht den einen einzig richtigen didaktischen Weg gibt, und zum anderen, dass es nicht allein um eine bloße Vermittlungsdidaktik geht, sondern dass intelligente, anregende und relevante Impulse in einer anregenden Lernumwelt angeboten werden müssen.

11.4 Umsetzung didaktischer Prinzipien bei der Seminargestaltung „Didaktik ist prinzipiell die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lehrenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/innen“ (Siebert 1996, S.2).

Mit anderen Worten: Unter Didaktik versteht man Überlegungen über die Sache bzw. den Inhalt und die Reflexion über die Rahmenbedingungen des Lernprozesses, sowie Überlegungen über die Voraussetzungen und Möglichkeiten der Lernenden. Daher haben Seminarleiter die Aufgabe, eine entsprechende Lernsituation für die Teilnehmer zu schaffen. Dabei sollten Trainer und Dozenten die folgenden Aspekte berücksichtigen:

11.4 Umsetzung didaktischer Prinzipien bei der Seminargestaltung

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die Lernenden (Voraussetzungen, Erfahrungen, Erwartungen und Kompetenzen), die Rahmenbedingungen (Raum, Zeit, Finanzen und Prüfungsrichtlinien), die Ziele ( inhaltliche, fachliche, psychomotorische usw.), den Inhalt (Thema, Relevanz, Bedeutung), die Methoden und Medien (Unterrichtsmethoden, Arbeitsformen, Medien, Lehrmaterial) die eigenen Kompetenzen, Erfahrungen und Erwartungen, Rollenüberlegungen den Verlauf des Lernprozesses (Gruppenprozesse, Gruppendynamik, inhaltliche und methodische Reflexionen)

Zunächst ist es wichtig, auf die Voraussetzungen und Möglichkeiten der erwachsenen Lerner einzugehen. Allgemeine Erkenntnisse der kognitionstheoretischen und konstruktivistischen Lernforschung bilden die Grundlage für die Didaktik in der Erwachsenenbildung. Dabei wird davon ausgegangen, erwachsene Lernende relativ geschlossene, selbst organisierte Systeme sind, die nicht von außen bestimmt werden können. Es können lediglich Impulse gegeben werden, die diese „Systeme“ anregen. Anders als in der Schule ist Lernen demnach ein Aneignungsprozess, der nur zustande kommt, wenn neue Informationen mit den bisherigen Lebenserfahrungen sinnvoll verbunden werden können. Lernen geschieht nur dann, wenn sich die Informationen für die aktuelle Lebenssituation als relevant und hilfreich erweisen. Die konstruktivistische Didaktik ist geprägt von Aspekten der Aufhebung der Trennung von Lehren und Lernen. Angestrebt wird die Reduzierung des Lernens im Gleichschritt, die Individualisierung der Lernprozesse etc. Als Konsequenz daraus ergibt sich für das didaktische Konzept einer Seminarveranstaltung, einen „goldenen“ Weg zu finden zwischen vollständiger Anleitung und absoluter Selbststeuerung der Lernenden. In der Didaktik ändert sich die Perspektive von der Vermittlung hin zur Aneignung und das selbst gesteuerte Lernen einen immer größer werdenden Stellenwert erlangt. Seminarleiter haben die Aufgabe, diese Kompetenz der Lernenden zu fördern. Didaktische Vorgehensweise Sobald die Lernziele und Inhalte eines Seminars feststehen sollte das didaktische Gerüst für die Veranstaltung erstellt werden, d.h., welche Inhalte sollen wie vermittelt werden. Dabei werden häufig noch potenzielle Lernziele festgestellt, die bisher nicht berücksichtigt wurden. Die konkrete Planung der Vorgehensweise kann also auch der Überprüfung und Ergänzung der Lernziele dienen.

Die deduktive Vorgehensweise Den Teilnehmern wird zunächst ein grober Überblick über die Thematik gegeben, indem z.B. die wichtigsten Merkmale erklärt werden. Deduktives Vorgehen bedeutet die Ableitung vom Allgemeinen zum Besonderen, daher wird im Anschluss an den groben Überblick den Teilnehmern ein Konkretes Beispiel zur Vertiefung gegeben. So können etwa bei einem Präsentationstraining erst allgemeine Merkmale einer Präsentation besprochen werden, um dann anschließend konkrete Bespiele auszuwerten und mit den Teilnehmern zu erarbeiten.

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Die induktive Vorgehensweise Induktives Vorgehen bedeutet vom konkreten Einzelfall auf das Allgemeine zu schließen. Diese Vorgehensweise stellt das genaue Gegenteil zur deduktiven Vorgehensweise dar, daher wird zunächst ein konkretes Problem dargestellt und dann anhand dessen Merkmale Gesetzmäßigkeiten erarbeitet und auf eine allgemeine Ebene übertragen. Hier wird von den Teilnehmern verlangt, abstrahieren zu können und Zusammenhänge zu erkennen.

Die vergleichende Vorgehensweise Wie bei der induktiven Vorgehensweise steht dabei ein konkretes Beispiel im Mittelpunkt. Die Teilnehmer haben bei dieser Vorgehensweise die Aufgabe, analoge Beispiele zu finden und diese auf Ähnlichkeiten und Unterschieden hin zu analysieren. Auf diese Weise lässt sich bereits erworbenes Wissen vertiefen. Lerninhalte lassen sich sehr gut verdeutlichen, allerdings erfordern manche Themen zumindest Grundkenntnisse von den Teilnehmern, um entsprechende Beispiele anführen zu können.

Die Vorgehensweise muss sich nach den Teilnehmern richten. Die beschriebenen Vorgehensweisen erfordern eine unterschiedliche Einbeziehung der Teilnehmer. Je nach Lernziel kann sich dabei für eine einzelne Methode oder eine Kombination verschiedener Methoden entscheiden werden. Bei der Auswahl müssen vor allem das Vorwissen und der berufliche bzw. private Hintergrund der Lernenden berücksichtigt werden. Teilnehmer mit akademischen Hintergrund oder Teilnehmer, die über ein umfangreiches Vorwissen verfügen, können mit einer anspruchsvollen Vorgehensweise konfrontiert werden, ohne davon überfordert zu werden. Wenn die Teilnehmer jedoch bisher keine Erfahrung mit dem Lernstoff gesammelt haben und auch ihre letzte Lernsituation lange zurückliegt, sollte erst mal eine unkomplizierte Methode gewählt werden, um schnell für Erfolgserlebnisse zu sorgen und so das Selbstbewusstsein der Lernenden zu stärken. Seminarleiter müssen bei der Vorgehensweise flexibel bleiben. Je nach Verlauf der Veranstaltung kann es sein, dass die Methoden der konkreten Situation angepasst werden müssen und das geplante Vorgehen umgestellt werden muss. Oft stellen Trainer erst nach Beginn des Seminars fest, dass die Teilnehmer mit anderen Voraussetzungen ins Seminar kommen als angenommen und mit der gewählten Vorgehensweise nicht zu Recht kommen. Dann müssen Trainer flexibel handeln können und ihre Vorgehensweise den Teilnehmerbedürfnissen anpassen. Darüber hinaus spielt auch der Veranstaltungstyp bei der Vorgehensweise eine große Rolle: So erfordert ein Verhaltenstraining in aller Regel eine andere Vorgehensweise als ein Seminar zum Thema Lohnbuchhaltung. Für die Umsetzung in Lehr-Lernprozessen können verschiedene didaktische Prinzipien, basierend auf konstruktivistischen Ansätzen, angewandt werden. Dazu gehören die Berücksichtigung der Teilnehmer- und Erfahrungsorientierung, des Lebensweltbezugs sowie der Verwendungsorientierung. Didaktisches Handeln wird demnach von den ganz unterschiedlichen Voraussetzungen und individuellen Möglichkeiten der Lernenden bestimmt. Die Reflexion der didaktischen Prinzipien, die im Folgenden erläutert werden, erweist sich für die Konzeption einer Seminargestaltung als hilfreich.


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Aktives Lernen fördern Lernen ist nach den beschriebenen Theorien als ein aktiver und konstruktiver Prozess zu verstehen. Daher muss die Aktivierung der Lernenden ein zentraler Bestandteil in Lehrund Lernprozessen sein. Der Lernende ist kein passiver Rezipient, dem Wissen „eingetrichtert‘ werden kann. Erst durch sein aktives Zutun wird die angebotene Information zu Wissen. In der Konsequenz bedeutet das für Seminarleiter und Trainer, die Aktivität der Lernenden in möglichst vielfältiger Weise und möglichst umfangreich zu fördern und lernaktive Methoden anzuwenden. Seminare oder Trainings sollten daher unbedingt Elemente beinhalten, die die Lernaktivität fördern, z.B. in Form von Aufgabenstellungen, Gruppenoder Teamarbeiten, Rollenspielen o.Ä. Die Teilnehmer sollten aufgefordert werden, Informationen zu strukturieren, zu bewerten, zu selektieren, zusammenzufassen, Inhalte Revue passieren zu lassen, Aspekte in andere Bereiche zu transferieren oder in bekannten Zusammenhängen anzuwenden etc. Die Möglichkeiten der Lernaktivierung sollten als zentrale Aufgabe im Fokus der didaktischen Gestaltung eines Seminars liegen. Authentizität und Multiple Kontexte Die Herstellung von Authentizität und Situiertheit ist einer der zentralen Aspekte des konstruktivistischen Ansatzes. Daher erscheint die Einbettung von Lernsituationen und Lerninhalten in authentische und komplexe Kontexte wünschenswert. Auf diese Weise soll für die Lernenden der Bezug zu ihrer Alltagserfahrung hergestellt werden, und somit die Anwendung der Inhalte erleichtert werden. Um die Anwendbarkeit des Wissens zu steigern, werden den Teilnehmern unterschiedliche Probleme bzw. Anwendungskontexte angeboten. Der Lerngegenstand sollte aus verschiedenen Perspektiven heraus dargestellt werden, um die kognitive Flexibilität der Lernenden zu fördern. Indem Wissen aus unterschiedlichen Bereichen gewonnen wird, fällt es den Lernenden leichter, das Wissen in unterschiedliche Situationen zu übertragen. Darüber hinaus steigert der Praxisbezug die Motivation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, weil der Sinn der Bildungsmaßnahme klar erkennbar wird.

Lerninhalte sollten durch – Themen, Übungen, Beispiele usw. sollten so gewählt werden, dass sie sich am beruflichen oder sozialen Erfahrungsumfeld der Teilnehmer orientieren. Dies gilt ganz besonders für Trainings, in denen bestimmte Verhaltensweisen eingeübt werden sollen. Die Teilnehmer nehmen dann den Lernprozess dann als besonders sinnvoll wahr, da sie entsprechende Situationen kennen und deren unmittelbare Bedeutung für sich selbst sofort erkennen können. Lerninhalte in der Erwachsenenbildung sollten nach Möglichkeit immer mit konkreten Anwendungssituationen verknüpft werden. In der Schule findet kein situationsbezogenes Lernen statt. Dort fehlt den Schülern in der Regel der konkrete Kontext, in dem das neu erworbene Wissen angewendet werden kann. Die Lerninhalte werden auf diese Weise zu passivem Wissen, das zwar reproduziert, aber nicht auf konkrete Situationen übertragen werden kann. Seminarleiter sollten daher immer darauf achten, bei der Vermittlung von Inhalten auch auf situationsbezogene Anwendungsmöglichkeiten einzugehen. Gruppenarbeit oder Rollenspiele sind dafür besonders geeignet.

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Authentizität und Situiertheit können z. B. durch realistische Beispiele und Situationen aus dem beruflichen Alltag hergestellt und in den Anwendungskontext einbezogen werden. Einspielfilme können beispielsweise reale Verkaufssituationen oder wünschenswertes Verhalten zeigen, Im Hinblick auf die Akzeptanz der Teilnehmerinnen und Teilnehmer bekommt die realistische und authentische Darstellung der Situationen besondere Bedeutung. Entscheidend ist, dass die geschilderten Situationen aus dem Arbeitsfeld der Lernenden als authentisch und realistisch empfunden werden, denn gerade das Lernen in der betrieblichen Weiterbildung weist im besonderen Maße Merkmale des situierten Lernens auf. Es ist meistens selbst bestimmt, und die spezifischen Probleme des Berufslebens bestimmen die Lerninhalte. Insgesamt versprechen sich Didaktiker durch das Prinzip der Authentizität und Situiertheit die Förderung des Lerntransfers. Strukturierung der Lerninhalte Im Gesamtaufbau eines Seminars sollte für die Lernenden eine Strukturierung, ein „roter Faden“ erkennbar sein, um die Verknüpfung zu individuellem Vorwissen zu erleichtern und so Orientierungshilfe für die Lernenden zu leisten und die Lerneffekte zu verbessern. Die Notwendigkeit der didaktischen Aufbereitung ist durch die Tatsache bedingt, dass komplexe Zusammenhänge schlecht behalten werden, wenn sie nur präsentiert werden. Wiederholungen und Zusammenfassungen verstärken die Behaltensleistung. Zu Beginn eines Seminars sollte daher eine Übersicht der Inhalte gegeben werden. Die Themen des Seminars sollten in einen erkennbaren Gesamtzusammenhang gebracht werden, um das Vorwissen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu aktivieren und Angebote zur Anknüpfung zu schaffen. Der Überblick zu Beginn eines Seminars erleichtert die Informationsaufnahme und begünstigt die Verankerung und Verknüpfung mit vorhandenem Wissen der Teilnehmer. Darüber hinaus vereinfacht es die Eingliederung neuer Informationen in bestehende kognitive Strukturen. Die Lernenden werden auf diese Weise bei der Wissenskonstruktion unterstützt. Lehrziele, die Dozenten für ein Seminar formuliert haben, müssen für die Teilnehmenden zu Beginn der Veranstaltung transparent gemacht werden, weil sie diese Ziele mit ihren eigenen Zielen abgleichen müssen und Lehr- und Lernziele idealerweise identisch sein sollten, um effizient lernen zu können. Lernziele dienen der Orientierung. Dabei sollte allerdings beachtet werden, dass Lernzielangaben die Lernenden auf bestimmte Inhalte fixieren. Der Hauptteil sollte durch eine nachvollziehbare logische Abfolge der Inhalte strukturiert sein, um die Informationsaufnahme zu fördern.

Praxistipp Ohne große didaktische Reflexionen kann man sich an einfachen Grundregeln orientieren, die im Grunde Anwendungen der beschriebenen Prinzipien sind:

vom Allgemeinen zum Besonderen, vom Bekannten zum Unbekannten, vom Einfachen zum Komplizierten etc.


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Hinweise auf Querverbindungen und auf vorher erarbeitete Zusammenhänge dienen dabei als Hilfestellung, den Überblick zu behalten. Eine chronologische bzw. eine (sach-)logische Abfolge sollte für die Lernenden erkennbar sein. Der Schluss eines Seminars sollte eine Zusammenfassung sowie Konsequenzen und Perspektiven bieten, aber gleichzeitig auch zu Diskussionen anregen. Auf Möglichkeiten zur Anwendung der Informationen in der Praxis sollte ausdrücklich hingewiesen werden, um die weitere Beschäftigung mit dem Thema. Dies soll die Lernenden unterstützen, das neue Wissen in vorhandene Wissensstrukturen zu integrieren, und die Speicherung sowie den Abruf der Informationen erleichtern. Aufbau und Erhaltung der Aufmerksamkeit Der Aufbau und die Erhaltung von Aufmerksamkeit sind weitere wichtige Kriterien für einen erfolgreichen Lernprozess. Da man intensive Konzentration und Aufmerksamkeit nur kurzzeitig aufrechterhalten kann, müssen sie durch äußere Anreize während des gesamten Seminars unterstützt werden. Da zu erwarten ist, dass die Teilnehmenden unterschiedliche Auffassungen von Humor, Spannung und Interesse mitbringen, gilt es, das Seminar abwechslungsreich zu gestalten, um den Ansprüchen möglichst vieler Teilnehmer gerecht werden zu können. Bei der Planung muss darauf geachtet werden, dass die Erfahrungen und Informationsbedürfnisse der Teilnehmer die Grundlage der Konzeption eines Seminars bilden. Die Relevanz der Inhalte sollte während des Seminars immer wieder verdeutlicht und ein persönlicher Bezug hergestellt werden. Hier zeigt sich noch einmal die Bedeutung einer sorgfältigen Bedarfsanalyse. Neuartige, unerwartete Reize wecken die Neugier der Teilnehmer und erregen so ihre Aufmerksamkeit. Sie regen ein Orientierungsverhalten an und intensivieren die Informationsaufnahme. Erheiternde Elemente können auch zu einer Steigerung der Informationsaufnahme führen, sie dürfen allerdings nicht in Konkurrenz zu der Information stehen. Zur Veranschaulichung von Informationen sollten visuelle Verstärker eingesetzt werden. Für einen positiven Einfluss auf den Wissenserwerb müssen die Bilder aber einen inhaltlichen Bezug zum Thema aufweisen und nicht nur dekorativen Charakter haben. Die gezielte und dramaturgisch eingeleitete Lenkung der Aufmerksamkeit auf besonders wichtige Aussagen unterstützt die Lernenden bei ihrer Identifizierung und bei der Zuordnung in die bestehenden Zusammenhänge. Schlüsselbegriffe und zentrale Aussagen sollten hervorgehoben werden. Dazu dienen Wiederholungen und Zusammenfassungen ebenso wie grafische Betonungen der zentralen Aussagen. Verständlichkeit Eine Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen, für die Aufrechterhaltung von Interesse und Motivation ist die Verständlichkeit. Daher sollten die gesprochenen Texte prägnant, motivierend und anregend gestaltet sein. Texte mit kurzen Wörtern sind konkreter und anschaulicher als Texte mit langen Wörtern, die häufig zu abstrakt sind. (vgl. Kap. Präsentationstechniken) Für die Verständlichkeit von Texten gelten die Kriterien: Einfachheit, Gliederung, Kürze und anregende Zusätze (wobei das letzte Kriterium viel Raum für Interpretationen lässt). (vgl. Köhl 1996, S. 41 ff.)

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11 Theorie des Trainings Die Einfachheit der Sprache bezieht sich auf die Wortwahl und den Satzbau, d.h. ungeläufige Ausdrücke sowie komplizierte Satzkonstruktionen sollten vermieden werden. Der Aspekt der Gliederung bezieht sich auf die sinnvolle Reihenfolge der Inhalte und auf eine übersichtlich, strukturierte Aufbereitung der Themen. Das Merkmal der Kürze besagt, dass die Texte auf das Wesentliche beschränkt und auf das Lehrziel konzentriert sein sollten. Einen anregenden Zusatz könnte der Moderator liefern, indem er beispielsweise frei spricht, sich unterschiedlicher Betonung bedient und mittels Gestik und Mimik seine Ausführungen unterstreicht.

Bei dem Aspekt der Verständlichkeit zeigt sich erneut die Wichtigkeit der möglichst frühzeitigen Bedarfs- bzw. Zielgruppenanalyse, da die individuellen Voraussetzungen für das Verständnis der Texte natürlich unterschiedlich sind. Dies zeigt sich vor allem beim dem Gebrauch von Fachbegriffen und Fremdwörtern. Die Verständlichkeit wird darüber hinaus durch übersichtliche, gut erkennbare Grafiken und Visualisierungen unterstützt, für die ausreichend Zeit zur Betrachtung und Verarbeitung zur Verfügung stehen sollte. Selbststeuerung und Lernkontrolle Erwachsene Menschen sind gewohnt, ihr Leben eigenständig zu organisieren. Dazu gehören auch bestimmte Vorlieben und Lernstrategien, die sie sich im Laufe ihrer Lernbiographie angeeignet haben. In Seminaren sollten also weniger genau definierte Lernschritte im Vordergrund stehen, als vielmehr allgemein formulierte Lernziele, deren Erreichen die Teilnehmer im Einklang mit ihren individuellen Vorlieben individuell planen können und auch sollen. Der Seminarleiter hat hier die Aufgabe, die Teilnehmer auf diesem Weg zu begleiten und bei Bedarf Hilfestellung zu leisten. Die sinnvolle didaktische Konzeption bleibt aber die Grundvoraussetzung, wenn selbst gesteuerte Lernprozesse effektiv sein sollen. Seminarleiter sollten die didaktisch sinnvolle Auswahl, Darbietung und Lernkontrolle von Wissensmengen für die Lernenden unterstützen. Da das Interesse am Lernstoff eine der wichtigsten Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist, hat der Seminarleiter die Aufgabe, den Teilnehmern diesen Nutzen aufzuzeigen und die Lernsituationen entsprechend zu gestalten. Neugierde, Interesse und Lust zum Ausprobieren garantieren das Bemühen der Teilnehmer, ihren Lernprozess aktiv mit steuern zu wollen. Die eigenen Lernprozesse zu steuern will gelernt sein. Insbesondere in der Erwachsenenbildung muss die Selbststeuerung gelernt werden, da die letzte Lernsituation bei Erwachsenen unter Umständen schon längere Zeit zurückliegt. Ein Seminar sollte daher Elemente enthalten, die selbst gesteuertes Lernen fördern, wie z.B.

das Setzen von Lernzielen sich aktiv einbringen zu können oder die Möglichkeit, den eigenen Lernfortschritt überprüfen zu können

Damit diese Selbstlernkompetenz entwickelt werden kann, sollten unterstützende Maßnahmen angeboten werden, auf die bei Fragen und Problemen zugegriffen werden kann. Mög-

11.5 Lerntypen

141

lichkeiten der Überprüfung des Lernfortschritts dienen den Lernenden als Orientierungshilfe und sollten regelmäßig während des Seminars durchgeführt werden Das Interesse an einem Thema entsteht immer dann, wenn ein enger Zusammenhang zwischen der eigenen Person und einem bestimmten Lerninhalt bzw. ein entsprechender Nutzen für die eigene Situation der Teilnehmer erkennbar ist. Darstellungsformen Bilder wirken sich positiv auf die Behaltensleistung aus, daher sollten sie zur didaktischen Unterstützung zielgerichtet eingesetzt werden. Bei den Darstellungsformen der Lerninhalte kommt es insbesondere auf die Kombination der verschiedenen Möglichkeiten an. Visuelle Darstellungen werden über Bilder wie Fotografien und Videos (Abbildungen), Grafiken und Diagramme (logische Bilder) oder bildliche Analogien realisiert. Inzwischen belegen zahlreiche Untersuchungen, dass die Gedächtnisleistung in Bezug auf Bilder deutlich besser ist als für abstrakte Begriffe. Selbst beiläufig gelernte Bilder werden in der Regel besser behalten als eingeprägte abstrakte Begriffe nach wenigen Minuten. Bilder vermögen das Verstehen zu unterstützen und die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Aspekte der Lernziele zu lenken. Bilder können aber auch der Dekoration dienen, folglich ist es notwendig, dass Bilder:

allgemeinen Lernzielen folgen, den Erwerb von Faktenwissen unterstützen, Visualisierungen veranschaulichen für solche Bereiche, die für das menschliche Auge unzugänglich sind, weil sie z.B. zu klein, zu schnell oder zu weit entfernt sind (wie z.B. die Struktur eines Atoms). Prozeduren und Konzepte verdeutlichen. abstrakte Theorien veranschaulichen zur Darstellung von Modellen, Konzepten etc. dienen

Nur dann können die Vorteile von Bildern im Lernprozess ausgeschöpft werden. Reine Bebilderungen von Texten sollten vermieden werden, weil sie sonst die Effizienz des Lernprozesses beeinträchtigen können. Die verschiedenen Darstellungsformen sollten gezielt und ihrer vorgesehenen Funktion (Motivation, Situiertheit, Darstellung, Organisation) entsprechend, eingesetzt werden. Nicht alles Machbare ist lernfördernd, oft ist weniger mehr. Die didaktische Reduktion auf das Wesentliche kann auch als Prinzip der Einfachheit definiert werden.

11.5 Lerntypen

Neben den verschiedenen Lerntheorien gilt es im Hinblick auf die Erfolg versprechende Konzipierung einer Veranstaltung verschiedene Lerntypen zu unterscheiden. Jeder Mensch gehört einem bestimmten Lerntyp an, d. h., er lernt auf eine bestimmte, individuelle Art am besten. Mit dem Begriff der Lerntypen bezeichnet man die Tatsache, dass Lerner unterschiedliche Sinnesorgane als Eingangskanäle für Informationen favorisieren.

142


So werden visuelle, auditive und haptische Lerntypen unterschieden. Ihre Ausbildung erfolgt in den ersten Monaten der frühen Kindheit und richtet sich danach, welche sensorischen Wahrnehmungen in dieser Zeit prägend waren. Für die Bildungsarbeit ergibt sich daraus die Konsequenz, das didaktische Design möglichst so zu konzipieren, dass es den verschiedenen Lerntypen gerecht wird.

Visuelle Lerntypen lernen am besten mit bildhaften Darstellungen. Wenn sie etwas visuell wahrnehmen können, dann prägen sie sich diese Informationen besonders gut ein. Der Lernprozess des visuellen Lerntyps kann durch verschiedene Arten der Visualisierung, in Form von Grafiken, Symbolen, Einspielfilmen etc. unterstützt werden. Auditive Lerntypen bedienen sich beim Lernen in erster Linie ihres Gehörs. Bei der Aufnahme von Informationen versuchen sie, diese mit Gehörtem in Verbindung zu bringen. Sie können gut zuhören und diskutieren und behalten wichtige Aspekte im Gedächtnis, auch ohne sie aufzuschreiben. Dem auditiven Lerntyp kann man mit den Möglichkeiten von Sprache, Geräuschen, Musik etc. gerecht werden. Haptische Lerntypen verlassen sich beim Lernen vor allem auf ihren Tastsinn. Sie müssen etwas ausprobieren, es tun, damit es dauerhaft im Gedächtnis verankert bleibt. Sie benötigen beim Lernen viel Bewegungsfreiraum.

Da ein Seminarleiter seine Teilnehmer nicht immer so gut kennen sollte, dass er auch die individuellen Lerntypen einschätzen kann, sollte bei der Auswahl der Methoden und Unterrichtsmaterialien darauf geachtet werden, alle Lerntypen gleichermaßen anzusprechen, d.h. er sollte mit Hilfe der zahlreich zur Verfügung stehenden Methoden möglichst viele Sinneskanäle ansprechen. Mit der Zahl der angebotenen Lernkanäle steigt die Wahrscheinlichkeit, alle verschiedenen Lerntypen anzusprechen sowie die Anschaulichkeit und die Wahrscheinlichkeit, einen Sachverhalt fest in kognitive Strukturen integrieren zu können. Daher scheint die mehrkanalige Präsentation, die darüber hinaus auch positive Auswirkungen auf die Motivation haben kann, unerlässlich. Gruppenarbeiten, Rollenspiele, Diskussionen, Vorträge etc. dienen dazu, die unterschiedlichen Lerntypen anzusprechen und die Lehrveranstaltung nicht nur erfolgreich, sondern auch interessant und unterhaltsam zu gestalten

12 Checklisten und Evaluationsbögen

12.1 Checkliste Trainingsmedien Material

Folien und Overheadprojektor (auf Funktionalität überprüfen!) Beamer und entsprechende PowerPoint-Software (auf Funktionalität überprüfen!) Folienstifte und andere Schreibmaterialien ausreichend Papier

Filzstifte

Klebepunkte

Moderationskarten

Pinwand

Flipchart

Handouts für die Teilnehmer

Zeigestab, Laserpointer

CD-ROMs, Videobänder, Tonträger und entsprechende Player (auf Funktionalität überprüfen!) Moderationskoffer

Rechner mit Internetzugang

Realien

Sekundärliteratur und Recherchematerial

benötigt

vorhanden

besorgen

144


12.2 Checkliste Zeit- und Ablaufplanung

Lernziele

Inhalte

Methoden

Medien/

Zeit/

Material

Pausen

Bemerkungen

12.3 Checkliste Lernzielanalyse

145

12.3 Checkliste Lernzielanalyse Thema

Stoffkategorie

Lernziele

146 12.4 Checkliste Veranstaltungsort

Wer ist Ansprechpartner bei Fragen und Problemen? Wo und wie ist er erreichbar? Ist der Veranstaltungsort behindertengerecht ausgestattet? Wie können die Teilnehmer den Veranstaltungsort erreichen? Sind genügend Parkplätze vorhanden? Fallen Gebühren an? Sonderregelung Dozent? Ist nötigenfalls für die Unterbringung gesorgt? Welches Abrechnungsverfahren ist vereinbart? Bietet die Örtlichkeit die Möglichkeit für besondere Freizeitaktivitäten? Ist genügend Platz für die Teilnehmer vorhanden? Entspricht die Möblierung den Vorgaben? Sind die Tische groß genug? Stehen alle nötigen technischen Hilfsmittel und Anschlüsse zur Verfügung? (Besondere Checkliste!!) Ist der Veranstaltungsraum ruhig und störungsfrei? Sind Beleuchtung und Belüftung angemessen? Sind Schalter / Dimmer selbst zu bedienen? Gibt es eine Heizung bzw. Klimaanlage, und lassen sich diese vor Ort regeln? Ist für Getränke und Speisen gesorgt? Welche Kostenregelung gibt es? Gibt es eine Raucherzone und genügend Aschenbecher?


12.5 Checkliste Zielgruppe 12.5 Checkliste Zielgruppe

Merkmale der Zielgruppe Vorherrschendes Alter der Teilnehmer Schulbildung der Teilnehmer Bisherige Berufserfahrung Fachkenntnisse Thematische Vorkenntnisse Seminarerfahrung Tätigkeitsmerkmale Ist die Zielgruppe homogen oder eher heterogen? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für meine Veranstaltung? Wie sieht es mit der allgemeinen Motivation der Teilnehmer aus?

147

x Feinlernziele/Themen

Inhalte Trainerhinweise

Materialien: Flip Charts und Pinwände Videorecorder und Fernseher

x x

x

Entwicklung der Seminare und Anforderungen an den Trainer

1.4

2.

x x x

Organisatorischer Ablauf des Trainings Aufgabe des Tagespräsidenten und dessen Festlegung für 10 Tage Inhalte des Trainings und Themenspeicher

Die TN reflektieren eigene Zielsetzungen und Erwartungen

x

Trainer stellt Seminarvereinbarungen (Flip Chart) dar

1.3

TN formulieren Seminarvereinbarungen TN reflektieren eigene Zielsetzungen und Erwartungen TN sind über den Ablauf des Trainings und über Organisatorisches informiert

x

In der anschließenden Präsentation stellt jeder Teilnehmer seinen Partner (und umgekehrt) der Gruppe vor. Im Dialog können die Teilnehmer nach den Einzelpräsentationen noch offene Fragen beantworten.

Kurzvortrag

Kurzvortrag Diskussion Kartenabfrage

Gespräch Gruppenarbeit Präsentation Dialog

000 Min.

Min.

Min.

Min.

Min. Min. .

Dauer

Kunde: Konzern

Methodik/Medien

Medienkoffer und Kreativmaterial

x

Begrüßung, Kennenlernen, Überblick Begrüßung und Vorstellung des Trainers. x Begrüßung und Vorstellung des Trainers, Warm-up und Im Anschluss erfolgt ein Warm-up mit den Teilnehmern (TN) bzw. eine lockere Vorstellungsrunde mit den Vorstellungsrunde. Hierfür finden sich die Teilnehmer paarweise zusammen. Teilnehmern Ein Partner beginnt jeweils ein Portrait des anderen auf DinA2 Karton zu erstellen sowie Informationen, die er über seinen Partner sammelt, schriftlich auf dem Karton zu fixieren und zu gestalten. Danach ist der andere Teilnehmer an der Reihe.

x x

Groblernziel

Führungskräfte und Personalverantwortliche

1.2

Tag 1 1. 1.1

Modul-Nr.

Ansprechpartner:

Zielgruppe:

Training/Seminar: Trainerausbildung

12.6 Seminar-Ablaufplan

„Was ist das“

Der Trainer führt mit den TN eine Auflockerungsübung durch

Der Trainer gibt einen Überblick über die Entwicklung der Seminare in den letzten Jahren

x

x

2.1

2.2

4. TN

Trainer

5. TN

6. TN

7. TN

8. TN

links

Der Trainer gibt den Gegenstand erneut an den 1. TN und bestätigt: „Das ist ein Huhn“. Jetzt reicht der 1. TN den Gegenstand an seinen rechten Nachbarn (2. TN) weiter und sagt ihm: „Das ist ein Huhn“. Der 2. TN glaubt es nicht und reicht den Gegenstand zurück mit den Worten: „Was ist das“. Der 1. TN hat dies schon wieder vergessen und fragt wiederum den Trainer: „Was ist das“. Der Trainer antwortet: „Das ist ein Huhn!“ Der 1. TN bestätigt dies dem 2. TN, welcher es an den 3. TN weiterleitet. Der 3. TN fragt: „Was ist das?“ Die Frage geht zurück bis zum Trainer usw.

3. TN

2. TN

1. TN

rechts

Skizze:

Übung

Methodik/Didaktik

Nun kann der Trainer einen weiteren beliebigen Gegenstand seinem linken Nachbarn geben und sagt: „Das ist ein Ei“. Dieser Ablauf wird nun ebenfalls fortgesetzt. Gewonnen hat der Teilnehmer rechts oder links vom Trainer, dessen Gegenstand als erstes wieder beim Trainer eingetroffen ist. Das Spiel dient der Lockerung und erfordert eine gute Konzentration. Der Trainer gibt einen Überblick, wie sich die Seminare von 1970 bis heute Lehrgespräch entwickelt haben. Hierbei geht der Trainer auf die Art und Weise der Wissensvermittlung der jeweiligen Phasen ein.

x

x

x

Die Gruppe sitzt im Stuhlkreis. x Der Trainer nimmt einen beliebigen Gegenstand und gibt diesen an den rechten Nachbarn (1. TN) weiter mit den Worten: „Das ist ein Huhn“. x Der 1. TN kann das nicht glauben, gibt deshalb den Gegenstand zurück und fragt nach: „Was ist das?“

Trainerhinweise

x


Inhalte

x

Groblernziel

Modul-Nr.

Min.

Min.

Dauer

Min.

Min. Min.

Der Trainer erläutert in knapper, allgemeiner Form die 8 Schritte zur Lehrgespräch Entwicklung eines erfolgreichen Seminars: 1. Trainingsbedarfsanalyse 2. Zielgruppenanalyse 3. Lernzieldefinition 4. Trainingsprogramm und Trainingsplanung 5. Medieneinsatzplanung 6. Selbstständige Durchführung von Trainings 7. Methoden und Medien sinnvoll einsetzen 8. Instrumente der Erfolgskontrolle anwenden

x

Die 8 Schritte der Trainingsentwicklung – 1. Schritt: Bedarfsanalyse Der Trainer erarbeitet in einer Diskussionsrunde den Themenschwerpunkt Lehrgespräch x Die TN sind über das Vorgehen und Verfahren der Bedarfsanalyse. Er geht auf Verfahren der Bedarfsermittlung ein. Bedarfsermittlung informiert

3.2

4. 4.1

Die TN lernen die 8 Schritte zur Entwicklung eines Trainings kennen

Neugierwecker

Die 8 Schritte der Trainingsentwicklung Neugierwecker und Hinführung zum Thema durch den Trainer x Die TN sind auf das Thema eingestimmt

3. 3.1

Die TN präsentieren und diskutieren ihre Ergebnisse der Gruppenarbeit. Min. Min.

Min. Min. Min. Min.

Der Trainer gibt im Vorfeld der Gruppenarbeit eine kurze Einführung in die Lehrgespräch Gruppenarbeit unterschiedlichen Kompetenzarten Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz. Präsentation In 3 Kleingruppen erstellen die Teilnehmer nun ein Anforderungsprofil für einen Diskussion Trainer. Jede Gruppe bearbeitet hierbei eine der folgenden Fragestellungen: 1. Welche fachlichen Kompetenzen kennzeichnen einen guten Trainer? 2. Welche Methoden sollte ein Trainer beherrschen und zum Einsatz bringen? 3. Welche sozialen Fähigkeiten benötigt ein Trainer?

Die TN klären die Anforderungen an einen Trainer

Dauer

x

Methodik/Didaktik

2.3

Trainerhinweise


Inhalte

x x

Groblernziel

Modul-Nr.

Der Trainer stimmt die Übung im Vorfeld mit dem Hotelpersonal oder einer neutralen anderen Person ab. Diese Person soll hierbei während des Seminars den Raum betreten, dem Trainer ein Fax überreichen und den Raum sogleich wieder verlassen. Der Trainer bittet nun die TN in Einzelarbeit den Beobachtungsbogen auszufüllen. Darin stellt er Fragen z.B. zu Aussehen, Kleidung der Person. Im Anschluss vergleichen die TN ihre Ergebnisse. Der Trainer erläutert den TN die Kernelemente der Beobachtung und geht auf mögliche Beobachtungsfehler ein. „Reisebüro“ Der Trainer bittet 1 TN der Gruppe ihm bei einer Übung zu unterstützen. Trainer und TN sind in einem Reisebüro. Der TN nimmt die Rolle des Reisefachmanns ein. Der Trainer nimmt die Rolle des Kunden ein, welcher sich einen bestimmten Reisewunsch erfüllen möchte (der Trainer hat seine Wunschdaten vorher verdeckt auf einem Flipchart aufgezeichnet). Durch Fragen soll der Reiseverkäufer herausfinden, welchen Reisewunsch der Kunde hat, d.h. Zielort, Dauer, Art der Reise, Anzahl der Mitreisenden (z.B. Kinder), Art der Unterbringung und Reisemittel (z.B. Bahn, Flug, Auto). Nach der Übung vergleichen Trainer und TN ihre Ergebnisse. Der Trainer stellt nun die wichtigsten Fragetechniken vor.

Die TN üben ihre Beobachtungsgabe zu schärfen

Die TN lernen Befragungstechniken anzuwenden

x

x

Die 8 Schritte der Trainingsentwicklung – 2. Schritt: Zielgruppenanalyse Der Trainer gibt den TN theoretischen Input zum Thema Zielgruppenanalyse. x Die TN lernen eine Zielgruppenanalyse durchzuführen Die 8 Schritte der Trainingsentwicklung – 3. Schritt: Lernzielentwicklung Der Trainer gibt den TN theoretischen Input zum Thema Lernzielentwicklung x Die TN lernen Lernziele und veranschaulicht die Thematik mit Hilfe von Beispielen. Der Trainer lässt die durchzuführen TN üben. Abschluss Tag 1 x Die TN fassen die für sie x Jeder TN fasst die für ihn wichtigsten Ergebnisse des Tages zusammen wichtigsten Ergebnisse des x Der Trainer fordert die TN auf, ihre aktuelle Stimmung verdeckt im Seminartages zusammen Stimmungsbarometer zu kennzeichnen und erklärt gleichzeitig dessen Bedeutung und Anwendungsmöglichkeiten

4.2

4.3

5. 5.1

7. 7.1

6. 6.1

Trainerhinweise

x


Inhalte

x

Groblernziel

Modul-Nr.

Einzelarbeit Stimmungsbarometer

Lehrgespräch

Lehrgespräch

Übung Lehrgespräch

Übung Diskussion Lehrgespräch

Methodik/Didaktik

Min. Min.

Min. Min.

Min. Min.

Min. Min.

Min.

Dauer

152


12.7 Evaluations- und Feedback-Bögen

Feedback-Bogen für Präsentationen

Was waren für Sie die „Highlights“ der Präsentation?

Wenn Sie die gleiche Präsentation noch einmal erleben würden, wovon würden Sie sich mehr wünschen?

Wenn Sie die gleiche Präsentation noch einmal erleben würden, wovon würden Sie sich weniger wünschen?

Stellen Sie sich vor, dass Sie die Präsentation selbst durchführen würden – worauf würden Sie besonders achten?


153

Feedbackbogen Sehr geehrte Seminarteilnehmerin, sehr geehrter Seminarteilnehmer, bitte füllen Sie diesen Fragebogen nach der Seminarveranstaltung aus. Ihre Meinung, Anregung und Kritik ist uns sehr wichtig und soll zur ständigen Verbesserung unserer Seminare beitragen. 1.

Wie bewerten Sie die Vortragsweise des Referenten?

sehr gut

gut

ausreichend

mangelhaft

..., weil

2.

Persönliche Eindrücke, Beurteilung und persönlicher Nutzen des Seminars:

3.

Anregungen und Verbesserungsvorschläge:

4.

An welchen Seminarthemen oder anderen Maßnahmen sind Sie weiterhin interessiert, bzw. sehen Sie speziell für Ihr Unternehmen und für Ihren Arbeitsbereich als äußerst wichtig an? ( Nennen Sie bitte auch Teilbereiche )

Vielen Dank !

154


Veranstaltung: Datum: Seminarleitung:

Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer, wir benötigen Ihre Mithilfe, um die Qualität unserer Veranstaltung regelmäßig zu überprüfen und zu verbessern. Deshalb bitten wir Sie, den vorliegenden Beurteilungsbogen auszufüllen. Alle Angaben werden selbstverständlich anonym behandelt. 1. Wie beurteilen Sie den Trainer (von 1 = sehr gut bis 5 = nicht zufrieden stellend)? 1

2

3

4

5

Begründung

Auswahl der Inhalte Vermittlung der Inhalte Fachkompetenz Praktischer Nutzen 2. Was hat Ihnen besonders gut gefallen?

3. Was haben Sie vermisst?

4. Wie beurteilen Sie die Vorbereitung und Durchführung der Veranstaltung? 1

Anmeldeverfahren Seminarunterlagen Räumlichkeiten Gesamtorganisation

2

3

4

5

Begründung

12.7 Evaluations- und Feedback-Bögen 5. Wie beurteilen Sie die Veranstaltung insgesamt? 1

2

3

4

5

Begründung

6. Weitere Hinweise / Kritik / Wünsche:

Wir bedanken uns herzlich für Ihre Mitarbeit und wünschen Ihnen viel Erfolg und viel Freude mit Ihrer neuen Qualifikation!

155

156


Evaluationsfragebogen 1. Wie hat Ihnen das Seminar insgesamt gefallen?

sehr gut

gut

weniger gut

überhaupt nicht

2. Wie beurteilen Sie die verschiedenen Inhalte?

sehr gut

gut

weniger gut

schlecht

3. Wie beurteilen Sie das Seminar im Hinblick auf die Verständlichkeit?

sehr verständlich

gut verständlich

weniger gut verständlich

überhaupt nicht verständlich

4. Wie beurteilen Sie den Nutzen der Seminarinhalte für Sie persönlich?

sehr nützlich

nützlich

weniger nützlich

überhaupt nicht nützlich

5. Wie beurteilen Sie die Länge des Seminars?

Das Seminar insgesamt war....

zu lang

genau richtig

zu kurz

Die einzelnen Inhalte waren...

zu lang

genau richtig

zu kurz

Die Anzahl der Themen war....

zu groß

genau richtig

zu klein

6. Der Seminarleiter wirkte auf Sie …

trifft voll und ganz zu

trifft zu

trifft weniger zu

trifft überhaupt nicht zu

weiß nicht

... kompetent

... sympathisch


157

7. Der Veranstaltungsraum war gut ausgestattet …

trifft voll und ganz zu

trifft zu

trifft weniger zu

trifft überhaupt nicht zu

weiß nicht

8. Wie war Ihr Gesamteindruck von der Veranstaltung?

Was hat Ihnen an dem Seminar besonders gut gefallen? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Was gefiel Ihnen an dem Seminar überhaupt nicht? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Was sollte Ihrer Meinung nach zukünftig anders gemacht werden? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 9. Statistische Angaben

Diese Angaben dienen ausschließlich statistischen Zwecken und werden – ebenso wie der restliche Fragebogen – in keiner Weise mit Ihrem Namen und Ihrer Person in Verbindung gebracht. Sie sind Ihr Alter beträgt...

männlich

weiblich

20 – 30 Jahre

31 – 40 Jahre

41 – 50 Jahre

51- 60 Jahre

über 60 Jahre

Welche Funktion nehmen Sie zurzeit im Unternehmen wahr? ____________________________________________________________________

Vielen Dank für Ihre Mithilfe!

158


Evaluationsfragebogen – Blended Learning Seminar Î Bitte unterstreichen Sie die zutreffenden Aussagen Í. 1. Die Inhalte des Seminars waren:

zu knapp

gerade richtig

zu ausführlich

2. An den Inhalten hat mich Folgendes gestört:

3. Waren die Inhalte verständlich aufbereitet?

ja

nein

4. Mir fehlte der Bezug zur Praxis:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht

überhaupt nicht zutreffend

5. Der Lernstoff wurde behandelt:

zu oberflächlich

gerade richtig

zu detailliert

6. Brauchen Sie die Lerninhalte für Ihre tägliche Arbeit:

ja

nein,

wenn nein – warum....

7. Die Vorbereitung auf das Seminar war hilfreich:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


8. Die Interaktion hat problemlos funktioniert:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht

9. Gab es Schwierigkeiten bei der Interaktion?

ja

nein,

wenn ja – welche....



159

10. Mit E-Mails als Interaktionsform bin ich gut zurechtgekommen:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


11. Ich hatte die Gelegenheit Fragen zu stellen:

voll zutreffend eher zutreffend

weiß nicht


12. Meine Fragen sind zu meiner Zufriedenheit beantwortet worden:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


13. Das Seminar hatte für mich einen logischen Aufbau:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


14. An dem Aufbau hat mich Folgendes gestört: ...

15. Der Text war leicht verständlich:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


16. Der Kontakt zum Seminarleiter war sehr gut:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


17. Am Seminarleiter hat mich Folgendes gestört: ...

18. Der Kontakt zu den anderen Teilnehmern war sehr gut:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


19. Welche Vorteile hat der Kontakt via E-Mail? …

20. Welche Nachteile hat der Kontakt via E-Mail? …

160


21. Die Inhalte des Seminars waren zu vielfältig, ich war überfordert:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


22. Die Praxisbeispiele waren sehr anschaulich/praxisnah:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


23. Ich könnte mir vorstellen, zukünftig verstärkt mit Blended-Learning-Angeboten zu lernen:

voll zutreffend

eher zutreffend

weiß nicht


Literaturverzeichnis

Bönsch, Marion; Poplutz, Kathrin (2003): Stolpersteine meistern. Schwierige Seminarsituationen in den Griff bekommen. Erste Hilfe für Trainer in problematischen Situationen. Hamburg: Windmühle GmbH Verlag Döring, Klaus; Ritter-Mamczek, Bettina (1998): Die Praxis der Weiterbildung. Weinheim: Beltz Deutscher Studien Verlag Klein, Zamyat M.(2005): Kreative Seminarmethoden. 100 kreative Seminarmethoden für erfolgreiche Seminare. Offenbach: Gabal Verlag Knoll, Jörg (1997): Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. Weinheim; Basel: Beltz Weiterbildung Köhl, Karl (1996): Seminar für Trainer. Das situative Lehrtraining – Trainer lernen lehren. Hamburg: Windmühle GmbH Verlag Langmaack, Barbara; Braune-Krickau, Michael (2000): Wie die Gruppe laufen lernt. Anregungen zum Planen und Leiten von Gruppen. Ein praktisches Lehrbuch. Weinheim: Beltz PVU Quilling, Eike (2006): Zwischen Bildungsauftrag und Quotendruck. Crossmediale Wege aus der Bildungskrise. Berlin: wvb Verlag Schulz von Thun, Friedemann (2001): Miteinander Reden. Band 1-3. Sonderausgabe. Reinbek bei Hamburg: rororo Verlag Schwiers, Jürgen; Kurzweg, Volker (2004): Seminar-Moderation. Aktivieren und Beteiligen im Seminar. Ideen für Trainer und Trainerinnen. Hamburg: Windmühle GmbH Verlag Seifert, Josef (2003): Visualisieren. Präsentieren. Moderieren. 16. Aufl. Offenbach: Gabal Verlag Siebert, Horst (1996): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Neuwied: Luchterhand Verlag Siebert, Horst (1999): Pädagogischer Konstruktivismus. Neuwied: Luchterhand Verlag Tippelt, Rudolf (Hrsg.) (1999): Handbuch der Erwachsenenbildung, Weiterbildung. 2. überarbeitete Aufl. Opladen: Verlag leske + budrich Watzlawick, Paul, Beavin, Janet H., Jackson, Don D. (1990): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 8. unveränderte Aufl. Bern; Stuttgart; Toronto; Seattle: Huber Verlag Weidenmann, Bernd (2004): Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen. 6. überarbeitete Aufl. Weinheim, Basel: Beltz Weiterbildung. Training.

Stichwortverzeichnis

Ablaufmodell ...................................... 17 Ablauforganisation.............................. 16 Analysephase ................................ 17, 24 Anfangsphase ...................................... 26 Anfangssituation ................................. 27 Animationen........................................ 50 Arbeitsatmosphäre......................... 27, 31 Arbeitsaufträge.................................... 74 Arbeitsprozess ................................... 124 Aufmerksamkeit................................ 139 Aufnahmefähigkeit.............................. 24 Auftraggeber ............................... 17, 105 Auftreten ............................................. 61 Authentizität...................................... 137 Balanced Scorecard........................... 113 Beamer ................................................ 46 Bedarfsanalyse .................................... 17 Bedarfsermittlung................................ 17 Befragung...................................... 18, 19 Behaviorismus................................... 125 Benchmarking ................................... 111 Beobachtung........................................ 18 Bildungsbedarf .................................... 18 Bildungscontrolling..................... 25, 106 Blitzlicht...................................... 89, 103 Coaching ........................................... 116 Controlling ........................................ 106 deduktiv............................................. 135 Didaktik..................................... 134, 135 Eigenmotivation .................................. 20 Ein-Punkt-Abfrage ...................... 31, 103 Einstieg................................................ 32 Einstiegsphase..................................... 32 E-Learning ........................................ 119 Endphase ........................................... 100 Erfolgsmessungen ............................. 106 Erwartungen ........................................ 31 Evaluation ................................... 24, 105 Feedback ............................... 25, 80, 104

Feinziel ................................................21 Feinziele...............................................20 Fischernetzübung ...............................102 Flipchart.......................................35, 103 Flip-Frame ...........................................43 Folie .....................................................41 Folien Arten ................................................43 fertige...............................................59 für OHP............................................39 Gestaltung ........................................53 Herstellung.......................................40 Laser- ...............................................43 Nummerierung .................................45 Reserve- ...........................................45 roter Faden .......................................57 Schicht- ............................................42 Schrift ..............................................55 Fragebögen...................................19, 108 Fragetechnik.........................................87 Fremdmotivation..................................20 Gestik...................................................65 Grobziel ...............................................21 Gruppe .................................................28 Gruppenarbeit ......................................72 Phasen ..............................................74 Gruppendynamik .................................93 Handout................................................60 Hilfsmittel technische.........................................33 Hospitation.........................................115 induktiv ..............................................136 Interaktionsregeln ................................27 Internet.........................................52, 119 Interview ............................................108 Kartenabfrage.................................31, 90 Kennenlernen .................................29, 30 Kennenlern-Methode ...........................30 Kenntnisse............................................19

164 Kennzahlen........................................ 110 Kleidung.............................................. 62 Kleingruppen....................................... 75 Kognitionspsychologie...................... 128 Kommunikation................................... 61 Konditionierung ........................ 124, 125 Konfliktarten ....................................... 92 Konflikte ............................................. 92 Konfliktklärung ................................... 94 Konfliktlösung .................................... 98 Konstruktivismus .............................. 128 Kosten ............................................... 113 Krisensituationen................................. 99 Laserpointer ........................................ 44 Learning-Scorecard ........................... 113 Lehrgespräch....................................... 70 Lernerfahrungen.......................... 73, 125 Lernerfolgskontrolle............................ 21 Lerninhalte ........................................ 137 Lernkanäle......................................... 142 Lernprozess ....................................... 123 Lernpsychologie................................ 124 Lerntheorien klassische ...................................... 125 Lerntheorien, kognitive ..................... 127 Lerntransfer................................... 17, 25 Lerntypen .................................. 123, 141 auditive.......................................... 142 haptische........................................ 142 visuelle .......................................... 142 Lernziel ............................................... 67 Lernziele........................................ 20, 21 Lernzielkontrolle ................................. 25 Literaturrecherche ............................... 18 Medien audiovisuelle ................................... 51 Auswahl .......................................... 34 Bündelung ....................................... 52 technische........................................ 33 Medienausstattung......................... 33, 53 Medieneinsatz ............................... 21, 33 Medienmix .......................................... 52 Methode dozentenzentrierte ........................... 72 Methoden aktive............................................... 67

Stichwortverzeichnis passive..............................................67 strukturelle .......................................67 Wahl der...........................................19 Methodenwechsel ................................98 Mimik ..................................................64 Mitarbeiterzufriedenheit ....................110 Moderation...........................................83 Aufgaben..........................................84 Methoden .........................................85 Phasen ..............................................83 Moderationskoffer................................37 Moderationsmaterial ............................85 Moderationsmethode..........................103 Moderationsprozess .............................85 Moderator.............................................83 Aufgaben..........................................84 Motivation....................................20, 124 Orientierungsbedarf .............................26 Overheadprojektor .........................39, 45 Overlay ................................................41 Paarinterview .......................................30 Pausen ..................................................63 Persönlichkeitsmerkmale .....................19 Pinnwand .....................................37, 102 Planspiel...............................................80 Ablauf ..............................................81 Aufbau .............................................81 Entscheidungen ................................81 Methoden .........................................82 Planung ..............................................139 einer Bildungsmaßnahme.................21 Planungsprozesse .................................21 Präsentation..................33, 34, 36, 50, 76 Beamer .............................................46 Farben ..............................................56 Gliederung .......................................58 mit Folien.........................................41 Präsentationshüllen ..............................43 Präsentationsmedien ............................33 Programmtestlauf.................................24 Projektionsfläche ...........................39, 43 Punkt-Abfrage......................................88 Rahmenbedingungen............................16 Reduktion didaktische ...............................21, 141 Reflexion............................................136

Stichwortverzeichnis Return on Investment ........................ 111 Richtziel .............................................. 21 Rollen .................................................. 27 Rollenspiel .......................................... 77 Ablauf.............................................. 77 Auswertung ..................................... 79 Durchführung .................................. 79 Einstieg............................................ 78 Regeln ............................................. 77 Video............................................... 79 Schlussphase ..................................... 100 Selbstlernkompetenz ......................... 140 Seminar offenes............................................. 19 Seminarablaufplans ............................. 90 Seminareinstieg ............................. 26, 90 Seminareinstiegs ................................. 26 Seminarleiter ....................................... 26 Situation gruppendynamische......................... 27 Situiertheit......................................... 137 Sofortpresenter .................................... 40 Sprache................................................ 63 Standort ............................................... 65 Steckbrief-Methode............................. 29 Stift...................................................... 40 Stimmungsbarometer ........................ 104 Störungen ............................................ 92 Strukturierung zeitliche ........................................... 23 Supervision........................................ 116 Symbole .............................................. 59 Tafel .................................................... 35 Tageslichtprojektor ............................. 39 Tätigkeitsanalyse................................. 17 Tätigkeitsmerkmale............................. 20 Themenspeicher ............................ 86, 88 Trainingseffekt .................................. 115 Trainingsplan ................................ 17, 21 Transferfragebogen ........................... 101 Transferleistung................................... 25 Transferziele........................................ 20 Verhaltenstraining ............................... 25 Verständlichkeit ................................ 139 Video................................................... 51 Visualisierung ............................... 33, 34

165 Beamer .............................................49 Methodenwechsel ............................52 Visualisierungen ..................................85 Vorkenntnisse ......................................19 Vorstellungsrunde..........................29, 30 Vortrag.................................................68 Weiterbildung betriebliche.......................................16 Zeigestock............................................44 Zeitaufwand .........................................23 Zieldefinition .......................................20 Zielgruppe....................................19, 123 heterogene........................................20 homogene.........................................20 Zuruffrage ............................................90 Zusammenfassung .............................139

Erfolgreiche Seminargestaltung: Strategien und Methoden in der Erwachsenenbildung, 2.Auflage

HR-PR Personalarbeit und Public Relations: Erfolgreiche Strategien und Praxisbeispiele

Molekularbiologische Methoden in der Lebensmittelanalytik: Grundlegende Methoden und Anwendungen

Erfolgreiche Strategien für ihre schriftliche Bewerbung

Der Weg zum Doktortitel. Strategien fur die erfolgreiche Promotion

Innovationsmanagement: Strategien, Methoden und Werkzeuge für systematische Innovationsprozesse

Innovationen an der Schnittstelle zwischen technischer Dienstleistung und Kunden 2: Methoden und Strategien (German Edition)

Steuerung von Supply Chains: Strategien - Methoden - Beispiele

Der erfolgreiche Geschäftsbrief

Der Erfolgreiche Pendel-Praktiker

Problemfelder und Methoden der Beratung in der Gesundheitspädagogik

Der erfolgreiche Webdesigner

Der erfolgreiche Pendelpraktiker

Methoden der Statistik: Lehr- und Arbeitsbuch

Synoptische Meteorologie: Methoden der Wetteranalyse und -prognose

Synoptische Meteorologie: methoden der Wetteranalyse und -prognose

Recruiting und Placement: Methoden und Instrumente der Personalauswahl und -platzierung

Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft: Begrundungsproblemen padagogischer Strategien und Konzepte

Digitale Strategien in der Europaischen Union: Rahmenbedingungen und Entwicklungsmoglichkeiten

Innovation und Beteiligung in der betrieblichen Praxis: Strategien, Modelle und Erfahrungen in der Umsetzung von Innovationsprojekten

Synoptische Meteorologie: Methoden der Wetteranalyse und -prognose

Strömungsmechanik : Methoden und Phänomene

Methoden der mehrstufigen Ablaufplanung in der Halbleiterindustrie

Numerische Strömungssimulation in der Hydrodynamik: Grundlagen und Methoden

Kostenrechnung: Klassische und neue Methoden in der Unternehmenspraxis

Schmerztherapie in der Pflege: Schulmedizinische und komplementäre Methoden (German Edition)

Herausforderung Verbandemanagement: Handlungsfelder und Strategien

Sprachverarbeitung: Grundlagen und Methoden der Sprachsynthese und Spracherkennung (Springer-Lehrbuch)

Der Coaching-Prozess. Der Weg zu Qualitat: Leitfragen und Methoden

Methoden der komplexen Funktionentheorie

Methoden der Verhaltensbiologie

Erfolgreiche Seminargestaltung: Strategien und Methoden in der Erwachsenenbildung, 2.Auflage

HR-PR Personalarbeit und Public Relations: Erfolgreiche Strategien und Praxisbeispiele

Molekularbiologische Methoden in der Lebensmittelanalytik: Grundlegende Methoden und Anwendungen

Erfolgreiche Strategien für ihre schriftliche Bewerbung

Der Weg zum Doktortitel. Strategien fur die erfolgreiche Promotion

Innovationsmanagement: Strategien, Methoden und Werkzeuge für systematische Innovationsprozesse

Innovationen an der Schnittstelle zwischen technischer Dienstleistung und Kunden 2: Methoden und Strategien (German Edition)

Steuerung von Supply Chains: Strategien - Methoden - Beispiele

Der erfolgreiche Geschäftsbrief

Der Erfolgreiche Pendel-Praktiker

Problemfelder und Methoden der Beratung in der Gesundheitspädagogik

Der erfolgreiche Webdesigner

Der erfolgreiche Pendelpraktiker

Methoden der Statistik: Lehr- und Arbeitsbuch

Synoptische Meteorologie: Methoden der Wetteranalyse und -prognose

Synoptische Meteorologie: methoden der Wetteranalyse und -prognose

Recruiting und Placement: Methoden und Instrumente der Personalauswahl und -platzierung

Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft: Begrundungsproblemen padagogischer Strategien und Konzepte

Digitale Strategien in der Europaischen Union: Rahmenbedingungen und Entwicklungsmoglichkeiten

Innovation und Beteiligung in der betrieblichen Praxis: Strategien, Modelle und Erfahrungen in der Umsetzung von Innovationsprojekten

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Strömungsmechanik : Methoden und Phänomene

Methoden der mehrstufigen Ablaufplanung in der Halbleiterindustrie

Numerische Strömungssimulation in der Hydrodynamik: Grundlagen und Methoden

Kostenrechnung: Klassische und neue Methoden in der Unternehmenspraxis

Schmerztherapie in der Pflege: Schulmedizinische und komplementäre Methoden (German Edition)

Herausforderung Verbandemanagement: Handlungsfelder und Strategien

Sprachverarbeitung: Grundlagen und Methoden der Sprachsynthese und Spracherkennung (Springer-Lehrbuch)

Der Coaching-Prozess. Der Weg zu Qualitat: Leitfragen und Methoden

Methoden der komplexen Funktionentheorie

Methoden der Verhaltensbiologie

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