Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln – Kompetenzen stärken (Reihe: Jahrbuch Grundschulforschung, Band 10)

Renate Hinz · Bianca Schumacher (Hrsg.) Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln – Kompetenzen stärken

Jahrbuch Grundschulforschung Band 10

Renate Hinz Bianca Schumacher (Hrsg.)

Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln – Kompetenzen stärken

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

.. 1. Auflage Sepember 2006 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Monika Mülhausen Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN-10 3-531-15126-6 ISBN-13 978-3-531-15126-7

Inhaltsverzeichnis

Einleitung Renate Hinz & Bianca Schumacher Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln - Kompetenzen stärken ......................................

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I Lernkompetenzen Claudia Solzbacher Förderung von Lernkompetenz in der Schule - Empirische Befunde als Beiträge zur Schul- und Unterrichtsentwicklung ...................................

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Frank Hellmich & Stephan Wernke Selbstregulationen von Kindern ..................................................................

33

Heike de Boer Kommunikative Kooperativität im kindergeleiteten Klassenrat .................

43

Nicole Orio Gruppenpuzzle - Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt im Mathematikunterricht der Primarstufe ........................................................

51

Marcus Schrenk Zum Einfluss von Lebendbeobachtung auf das Wissen - eine vergleichende Untersuchung im Rahmen des Sachunterrichts ....................

59

Markus Peschel Sachunterricht und Lautorientierter Schriftspracherwerb ...........................

67

6

Inhaltsverzeichnis

Katrin Hauenschild & Meike Wulfmeyer Ökonomische Kompetenzen in der Primarstufe ..........................................

77

II Lehrkompetenzen Hilbert Meyer & Andrea Klapper Unterrichtsstandards für ein kompetenzorientiertes Lernen und Lehren .....

89

Bettina König Korrektur als Lehrerkompetenz: Bewertung oder Beratung? ......................

109

Bettina Blanck "Denken in Möglichkeiten" - Vielfaltskompetenzen fördern von Anfang an ....................................................................................................

117

Silvia-Iris Beutel Von Anfang an mit den Kindern! Auf dem Weg zu einer "diagnostischen Expertise" ..........................................................................

125

Susanne Miller Heterogene Lerngruppen aus grundschulpädagogischer Sicht unter besonderer Berücksichtigung von Kindern in Armutslagen ........................

135

Brigitte Kottmann Die Überweisung in die Sonderschule: Typische Fälle und Benachteiligungsmuster ..............................................................................

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Agi Schründer-Lenzen & Stephan Mücke Konzeption und Ergebnisse von Förderunterricht für Kinder mit Migrationshintergrund .................................................................................

153

Inhaltsverzeichnis

Astrid Kaiser Anthropologisch Konstantes versus sozio-kulturell Differentes in Aktionsräumen und Verhaltensmustern von Kindern in drei Kontinenten - dokumentiert an Kinderfotos ................................................

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III Neue Schuleingangsphase Gabriele Faust Die neue Schuleingangsstufe und die Einschulung in den Bundesländern - eine aktuelle Bestandsaufnahme ......................................

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Margarete Götz Unterrichtsgestaltung in der jahrgangsgemischten Schuleingangsstufe ....... 199 Barbara Berthold Unterrichtsentwicklung in der Schuleingangsphase: Wie lassen sich Anknüpfungspunkte zu ihrer Unterstützung bestimmen? ....................

207

Tassilo Knauf & Elke Schubert IBA - Integrierter Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule. Lösungsansätze und Strategien für eine systemische Neustrukturierung des Schulanfangs .........................................................................................

217

Jan von der Gathen "Sich von Zielen leiten lassen" - Schritte auf dem Weg zur Anschlussfähigkeit ......................................................................................

227

Judith Flender Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule aus Sicht der Erzieherinnen ..............................................................................................

233

Friederike Heinzel " ... ich sitze hier eigentlich nicht als Schulleiter, sondern als jemand, der irgendwann mal in die Schule gekommen ist." .....................................

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Einleitung Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln – Kompetenzen stärken Renate Hinz & Bianca Schumacher

Im Kontext europäischer Globalisierungsprozesse haben die auf eine Erhöhung von Bildungschancen und die Vergleichbarkeit von Bildungsabschlüssen orientierten Forderungen nach Qualitätsentwicklung resp. -sicherung das Anliegen unterstützt, die pädagogische Arbeit innerhalb des bundesrepublikanischen Schulsystems zuverlässiger bzw. messbar zu machen und auf der Grundlage gesicherter Befunde über die Stärken aber auch Schwächen seiner Schülerinnen und Schüler erfolgreichere Förderkonzepte zu realisieren. Dieses hat zur Festschreibung von Sollwerten geführt, die nach den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz auf den Ebenen von Lehrplanarbeit, Schulentwicklung und LehrerAus-/Fortbildung als – an Niveauskalen orientierte – Bildungsstandards definiert sind. Sie „greifen allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen.“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2005: 9) Die Konzentration auf bereichsspezifische Mindestanforderungen hat mit ihrer Implementation in primarstufenbezogene Vereinbarungen auch innerhalb der grundschulpädagogischen Praxis und Theoriebildung zu Diskussionen über (fach-)didaktisch orientierte Steuerungsprozesse unterrichtlichen Handelns und generelle systemische Entwicklungspotentiale der Grundschule sowie ihrer Übergangsschnittstellen geführt. In diesem Kontext ist – nicht zuletzt auch bedingt durch die (inter-)nationalen Vergleichsstudien – der Kompetenzbegriff zu einer zentralen Kategorie jenes (grund-)schulpädagogischen und bildungspolitischen Diskurses avanciert, der Unterrichtsentwicklung und Persönlichkeitsbildung mit einer anwendungsorientierten Vernetzung des „Wissens und Könnens“ aller am Unterricht Beteiligter konnotiert (vgl. Klieme u.a. 2001: 203f.). Dass dabei der Qualitätssteige-

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rung von Lehr-/Lernprozessen durch (integrative) Fördermaßnahmen eine grundlegende Bedeutung zukommt, deutet sich nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund dynamisierter Begabungsvorstellungen bereits in den angenommenen Latenzpotentialen der (individuellen) Kompetenzen an. Diese stellen nach Weinert „Systeme aus spezifischen, prinzipiell erlernbaren Fertigkeiten, Kenntnissen und metakognitivem Wissen“ dar, die es in ihrer dispositionellen und funktionalen Zuschreibung „erlauben, eine Klasse von Anforderungen in bestimmten Alltags-, Schul- oder Arbeitsumgebungen zu bewältigen.“ (Klieme u.a. 2001a: 182) Mit diesem expliziten Bezug auf Prozesse problemlösender Lebensgestaltung sowie domänenorientierte Anschlussfähigkeiten der Lernprozesse, die zugleich als Voraussetzung und Bedingung für erfolgreiches Denken und Handeln in fachlichen Kontexten gelten (vgl. Baumert u.a. 2001: 289), ist die vornehmlich inhaltliche Ausrichtung bundesrepublikanischer Bildungspläne und Rahmenrichtlinien in eine Kritik geraten, die sich für den Primarbereich in der Vereinbarung von fächerspezifischen Bildungsstandards niedergeschlagen hat. Hier werden inhalts- und methodenbezogene Kompetenzen auf abgestuften Kompetenzniveaus bzw. nach grundlegenden Kompetenzbereichen formuliert (vgl. Knauf 2001: 24ff.). Beide Dimensionierungen haben im Rahmen der Verfahren zur Lernstandserhebung sowie der Schärfung von Schulfähigkeitsprofilen als Parameter für den Erfolg schulischen Lernens aktuelle Bedeutung, ohne eine Evaluation der Zielerreichung auf die Überprüfung eines ausschließlich abfragbaren Wissens zu reduzieren. Dennoch muss deutlich gesehen werden, dass der anglo-amerikanischen Tradition, (Teil-)Kompetenzen im Sinne von literacy als operationalisierbare Verhaltensdispositionen zu beschreiben, Theoriekonzepte gegenüber stehen, die den Erwerb von Handlungskompetenz durch Verbindung von fachlichem und überfachlichem (sozialem, methodischem, ethischem) Wissen und Können als entscheidendes Ziel definieren (vgl. Peterßen 2001: 12ff.). Gleichwohl erhebt auch dieser Ansatz für sich den Anspruch, Evaluationsmaßstäben zu genügen um den konzeptionellen Wirkungsgrad ermitteln und Förderbedarfe erkennen zu können. Mit der Frage, wie ein „guter“, d.h. individuelles und – im Sinne der Kompetenzentwicklung und -stärkung – förderndes Lernen unterstützender (Grundschul-)Unterricht gestaltet werden kann, richtet sich der Fokus zugleich auf das Lehren und den notwendigen Expertiseerwerb von Lehrkräften, der sich unter Zugrundelegung impliziter Theoriebildungen durch eine in praktischen Verwendungszusammenhängen generierte Kategoriengewinnung (vgl. Combe/Kolbe 2004: 838ff.) entwickelt, die fachliches und curriculares – in Aus- und Fortbildungskontexten erworbenes – Wissen voraussetzt und in der Gestaltung pädagogischer Übergangssituationen eine besondere Bedeutung hat. Unter diesem Tenor fand im September 2005 in Dortmund die 14. Jahrestagung der Kommission

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„Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) zum Thema „Auf den Anfang kommt es an: Kompetenzen entwickeln – Kompetenzen stärken“ statt. Gerahmt durch die Diskussionen um inter-/nationale Leistungsstudien sowie die Debatten um schulbezogene Vergleichsarbeiten und Ansprüche schulischer Qualitätsentwicklungen standen Fragen der Kompetenzentwicklung aller am Unterricht beteiligter Personen im Zentrum der Gespräche. Dabei richtete sich der Fokus nicht nur auf den Schulanfang, vielmehr wurde die gesamte Grundschule einschließlich ihrer Übergänge in den Blick genommen. Der vorliegende 10. Band der Reihe „Jahrbuch Grundschulforschung“ umfasst Beiträge, die die Entwicklung von Lern- und Lehrkompetenz im Grundschulunterricht sowie die Gestaltung der neuen Schuleingangsstufe thematisieren. Dies geschieht, indem der skizzierte pädagogische und bildungspolitische Diskurs in wesentlichen Punkten aufgegriffen und in forschungsrelevanter Hinsicht fortgeführt wird. Claudia Solzbacher eröffnet den ersten Themenkomplex mit der Frage, wie sich Lernkompetenz mit ihrem Bezug auf die Sache, die Methoden und das Selbst in seiner sozialen Einbettung schulisch fördern und evaluieren lässt. Die Argumentation basiert auf der Auswertung eines empirischen, netzwerkartig kooperierende Einzelschulen in ihrem Innovationsprozess begleitenden Forschungsprojektes, wobei die Entwicklung von Teilkompetenzen und die Anwendbarkeit von Förderkonzepten im Kontext ihrer Gelingensbedingungen diskutiert werden, ohne praktische und forschungsrelevante Problemlagen zu unterschlagen. Dem folgen Beiträge, die sich mit selbstregulierenden und interaktiven Prozessen des Lernens, ihren Bedingungsfaktoren und Kommunikationsmustern sowie motivationalen Aspekten auseinander setzen. Hilbert Meyer stellt sich im zweiten Themenkomplex der Herausforderung, zur näheren Bestimmung einer wissens-, handlungs- und reflexionsorientierten Lehrkompetenz Unterrichtsstandards zu formulieren. Diese werden in Widerspiegelung der von der KMK eingeführten Bildungsstandards entwickelt und mit Bezug auf Ergebnisse der empirischen Unterrichtsforschung sowie Kriterien der unterrichtsbezogenen Qualitätssicherung legitimiert, so dass sie für die nachfolgenden Ausführungen professionsorientierter Tätigkeiten, die insbesondere aus der Vielfalt des pädagogischen Feldes und damit einhergehender Aufgaben von Diagnostik und Förderung resultieren, argumentative Anknüpfungspunkte liefern. Sie implizieren die Frage, wie kognitiven und sozialen Differenzen von Lernausgangslagen im Sinne einer Erhöhung der Bildungschancen Rechnung getragen werden kann. Gabriele Faust thematisiert mit ihrem Plenumsvortrag für den dritten Themenkomplex die Chancen und auch Grenzen eines nicht selektierenden, sondern kompetenzorientiert fördernden Lernens am Schulanfang. Ausgehend von einer

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Bilanz der derzeitigen Einschulungspraxis und ihrer institutionellen Verankerung im Rahmen des Konzeptes der neuen Schuleingangsstufe werden Ergebnisse aktueller Schulversuche länderspezifisch beleuchtet und auf einen möglicherweise generalisierenden Schulentwicklungstransfer hin befragt. An sie schließen sich mit den weiteren Abhandlungen Fragen nach den spezifischen Herausforderungen und pädagogischen Gestaltungen von schulischen Übergangssituationen an, die als bewusste Diskontinuitätserfahrungen in kindlichen Biografieverläufen eine neue Aufmerksamkeit hinsichtlich ihrer Erhebung, Analyse und (prozessbegleitenden) Dokumentation einfordern. Konturiert durch diese Aspekte fanden während der Tagung zahlreiche Arbeitsgruppen statt, deren Vortrags- und Diskussionsergebnisse in die Veröffentlichung des vorliegenden Bandes sowie einer unter dem Titel „Professionelles Handeln in der Grundschule“ im Schneider-Verlag herausgegebenen Publikation eingeflossen sind. Die Darstellungen kennzeichnen die Vielschichtigkeit des momentanen Diskussionsstandes eines aktuellen Themenfeldes innerhalb der grundschulpädagogischen Forschung. Unser Dank gilt allen Kolleginnen und Kollegen, die es uns mit ihrer Teilnahme an der Tagung sowie durch ihre schriftlichen Beiträge ermöglicht haben, den Perspektivenreichtum in dieser Breite entfalten zu können. Dortmund, im Juli 2006 Literatur Baumert, Jürgen/Artelt, Cordula/Klieme, Eckhard/Stanat, Petra (2001): PISA Programme for International Student Assessment. Zielsetzung, theoretische Konzeption und Entwicklung von Messverfahren. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz, 285-310. Combe, Arno/Kolbe, Fritz-Ulrich (2004): Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In: Helsper, Werner/Böhme, Jeanette (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 833-851. Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Stanat, Petra (2001): Fächerübergreifende Kompetenzen: Konzepte und Indikatoren. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz, 203-218. Klieme, Eckhard/Funke, Joachim/Leutner, Detlev/Reimann, Peter/Wirth, Joachim (2001): Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz. Konzeption und erste Resultate aus einer Schulleistungsstudie. In: Zeitschrift für Pädagogik, 47, 179-200. Knauf, Tassilo (2001): Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer. Peterßen, Wilhelm H. (2001): Kleines Methoden-Lexikon. 2., akt. Aufl. München: Oldenbourg. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München, Neuwied: Wolters Kluwer.

I

Lernkompetenzen

Förderung von Lernkompetenz in der Schule – Empirische Befunde als Beiträge zur Schul- und Unterrichtsentwicklung Claudia Solzbacher

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Einleitung

Mehr denn je müssen Schülerinnen und Schüler heute nicht nur Wissen erwerben, sondern lernen, ihr eigenes Weiterlernen selbst in die Hand zu nehmen. Die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen bildet eine Grundvoraussetzung, um aktuelle und zukünftige Anforderungen bei der Gestaltung unserer Gesellschaft erfolgreich zu bewältigen. Ziel aller Lernprozesse muss es daher sein, die Schüler/innen zu Experten für ihr eigenes Lernen zu machen, damit sie Aufgabenstellungen selbständig angehen und bearbeiten können. Zum selbstständigen Lernen gehört mehr als in einem grundlegenden Methodentraining Lern- und Arbeitstechniken einzuüben. Es bedeutet auch diese Techniken fachspezifisch zu vertiefen und den Lerninhalt mit angemessenen Methoden zu verzahnen, das Lernen zu planen, mit anderen zusammen zu lernen und den eigenen Lernprozess zu hinterfragen. Dies wird gemeinhin mit dem Erwerb von Lernkompetenz umschrieben.1 Die Forderung an die Schule, die Lernkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, wurde und wird sehr häufig gestellt. Oft werden unterschiedliche Bezeichnungen für gleiche Sachverhalte verwendet.2 Aktuell finden 1

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Die Lernkompetenz zählt wegen ihrer hohen Bedeutung für die erfolgreiche Bewältigung der gesamtgesellschaftlichen und individuellen Herausforderungen der Wissensgesellschaft zu den basalen Kompetenzen, die individuelles und gemeinsames Lernen ermöglichen (vgl. Baumert 2001). Weinert hebt Lernkompetenz explizit als Bildungsziel hervor, das in Zusammenhang mit der Aneignung von intelligentem und anwendungsfähigem Wissen, methodisch-instrumentellen Schlüsselkompetenzen, sozialen Kompetenzen und Wertorientierungen realisiert werden sollte. Weinerts Kompetenzbegriff geht somit über kognitive Fähigkeiten und Leistungen hinaus; Kompetenzen sind zudem für ihn immer als erlernbare Kompetenzen zu definieren (vgl. Weinert 2001, 27f.). Der Kompetenzbegriff hat einen seiner Ursprünge in der Debatte um Schlüsselqualifikationen (vgl. Mertens 1974). Eine weitere „Wurzel“ der Kompetenzdebatte liegt in der Lehrplantheorie der USA der 60er Jahre: Angeregt durch Versuche zur Reform der Lehrpläne (z.B. Lernzieltaxo-

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Claudia Solzbacher

wir Forderungen nach (Lern)Kompetenzvermittlung z.B. in dem Konzept der Bildungsstandards, in der aktuellen Curriculumentwicklung3 oder in Reformvorschlägen zur Leistungsermittlung und -bewertung (vgl. Solzbacher 2001). Zunehmend wird der Kompetenzerwerb, insbesondere der Erwerb von Lernkompetenz, als zentrale bildungspolitische Aufgabe sowie als Kern von Schule und Unterricht definiert. 2

Anlass und Aufbau der Untersuchung „Förderung von Lernkompetenz in der Schule“

Wie können Schulen und Bildungssysteme den Erwerb von Lernkompetenz fördern? Zweifellos erwachsen aus dem oben Beschriebenen vielfältige neue Anforderungen an die Gestaltung des Unterrichts und die Organisation der Schule. Die Praxis des Lehrens und Lernens ist nicht (wie die Standarddiskussion dies mitunter suggerieren mag) eine „Technik des Herstellens und Verteilens von Wissen, sondern der kommunikative Versuch der Ermöglichung der beabsichtigten Lernprozesse, der Anbahnung und Anleitung von Können und Verstehen“, wie Ulrich Hermann zu recht betont (Hermann 2003: 633). Wie gelingt es den Schulen also eine Lernkultur zu entfalten und eine Lernumgebung zu schaffen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, Lernkompetenz zu erwerben und in komplexen Lernarrangements anzuwenden? Diesen Fragen ging eine von 2002-2004 durchgeführte Studie zur „Förderung von Lernkompetenz in der Schule“ nach (vgl. Czerwanski/Solzbacher/ Vollstädt 2002 u. 2004). Die Bertelsmann Stiftung hatte 1999 im Rahmen des „Netzwerks innovativer Schulen in Deutschland“ vier Lernnetzwerke aus jeweils fünf Schulen gegründet, die bereits zum Thema Lernkompetenzförderung gearbeitet hatten. Diese Schulen tauschten drei Jahre lang untereinander ihr Know-how zum Erwerb von Lernkompetenz aus und entwickelten ihre vorhandenen Lösungsansätze weiter. Die Arbeit dieses Netzwerks lieferte eine interesnomie nach Benjamin Bloom), nach der man hoffte, zu erreichende Kenntnisse, Fähigkeiten (competencies (!)) und Fertigkeiten eindeutig beschreiben und zuordnen zu können, erfuhr der Begriff der Kompetenzen in Deutschland eine Rezeption und Ausweitung (z.B. Blankertz 1969: 143ff.). Heute hat sich der Kompetenzbegriff nicht zuletzt über die internationalen Schulleistungsvergleiche TIMSS und PISA endgültig durchgesetzt. Der Begriff der Lernkompetenz geht allerdings darüber hinaus. 3

Klieme z.B. betont in diesem Zusammenhang die besondere Funktion von Kompetenzen indem er deutlich macht, dass mit Hilfe von Kompetenzen die Auswahl von Bildungszielen und Lerngegenständen, die über eine bloße Stoffsystematik hinausgehen, durch Prinzipien geleitet werden sollte (vgl. Klieme 2004: 10).

Förderung von Lernkompetenz in der Schule – Empirische Befunde

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sante Grundlage für eine wissenschaftliche Recherche an eben diesen Schulen zu Gelingens- und Misslingensbedingungen für Lernkompetenzförderung in der Schule. Um die Ergebnisse zu bündeln und wissenschaftlich zu reflektieren, hat die Bertelsmann Stiftung 2002 eine Expertenrunde eingesetzt, die folgenden Fragen nachgegangen ist: ƒ Wie lässt sich Lernkompetenz begrifflich und praxisnah fassen? ƒ Was tun Schulen, um dieser anspruchsvollen Aufgabe der Lernkompetenzförderung nachzukommen? ƒ Welche Schlussfolgerungen und Empfehlungen lassen sich daraus für die Praxis und für die Bildungssysteme ableiten? Bei der Studie handelt es sich um eine qualitativ empirische Studie zur Implementierung von Lernkompetenz auf der Ebene von Einzelschulen.4 Entsprechend sollte der Blick auf die Praxis und das induktive Erschließen und Systematisieren vorhandener gelungener Praxis im Vordergrund stehen. Dabei teilte sich die Stichprobe auf in a) eine Gruppe von 26 Schulen, die schriftlich befragt wurden, und b) eine Gruppe von 6 Schulen, die im Rahmen einer Fallstudie untersucht wurden. Die Untersuchung wurde in allen allgemeinbildenden Schulformen durchgeführt. Von den Schulen, die wir schriftlich befragt haben, waren sieben Grundschulen. Von den sechs Fallstudienschulen waren zwei Schulen Grundschulen. Freilich sind die Ergebnisse aus derartigen Studien nicht grundsätzlich von generalisierbarer Bedeutung. Sie bieten allerdings in einem bislang wenig empirisch bearbeiteten Themenfeld die Chance, theoretische Konzepte auf ihre Anwendbarkeit und Plausibilität hin zu überprüfen. Darüber hinaus könnten mit ihnen Erweiterungen für die Theorie gewonnen werden, die sich einer breiteren empirischen Überprüfung zuführen lassen. Die folgenden Ergebnisse der Studie könnten also z.B. Hinweise darauf geben, welcher Voraussetzungen bzw. schulischer Reformen es zukünftig für die Einführung von Bildungsstandards oder kompetenzorientierter Curricula bedarf.

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Bei den untersuchten Schulen konnte aufgrund der Zugangsbedingungen davon ausgegangen werden, dass ganzheitliche Schulentwicklungsprozesse bereits in Teilen gegriffen haben und es „gelungene Praxis“ zum Lernkompetenzerwerb gibt bzw. reflektiert Gründe mitgeteilt werden könnten, woran Lernkompetenzerwerb in der Schule häufig scheitert.

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Arbeitsdefinition: Was ist Lernkompetenz?

Die Arbeitsdefinition, die der Untersuchung zugrundegelegt wurde, orientiert sich an der bisherigen Diskussion zum Thema Kompetenzen. Sie bezieht darüber hinaus die Überlegungen der Europäischen Gemeinschaft zum lebenslangen Lernen mit ein, in denen eine bestimmte Qualität der Lernkompetenz angesprochen wird, die ƒ auf die Nachhaltigkeit des Lernens setzt, ƒ sämtliche Lernaktivitäten als ein nahtloses Kontinuum betrachtet (ein Lernen während des gesamten Lebens), ƒ auf die ständige Ergänzung und Erneuerung von Kompetenzen orientiert ist und schulisches Lernen als wichtige Voraussetzung dafür ansieht, ƒ bereits schulisches Lernen enger zum außerschulischen Leben und Lernen in Verbindung bringt und verschiedene Lernorte nutzt, und die ƒ berücksichtigt, dass Lernen nicht nur in Bildungsinstitutionen (formales Lernen), sondern in allen sozialen Gruppen (nicht-formales Lernen) und als natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens (informelles Lernen) stattfindet (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaft 2000: 9 ff.).5 Für die Untersuchung „Lernkompetenzförderung in der Schule“ genügte es demzufolge, von Lernkompetenz zu sprechen, die die Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen umfasst, die für individuelle und kooperative Lernprozesse benötigt und zugleich beim Lernen entwickelt und optimiert werden. Lernkompetenz umfasst die miteinander verbundenen Dimensionen ƒ Sach- und Methodenkompetenz, ƒ soziale Kompetenz und ƒ Selbstkompetenz (personale Kompetenz).6 5

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Was hier mit Qualität des Lernens gemeint ist, spitzt Weinert zu, wenn er feststellt, dass Schule in Deutschland „zu pseudohaft leistungsbezogen und zu wenig lernorientiert ist“ (Weinert 2001: 6586). Die unterschiedlichen, hier nur beispielhaft aufgeführten, Bestimmungen und Verwendungen von Lernkompetenz verdeutlichen, dass der Begriff durchaus nicht widerspruchsfrei oder einheitlich zu gebrauchen ist. Es handelt sich jeweils um ein Konstrukt, das der Festlegung von Merkmalen bedarf; Klieme weist in diesem Zusammenhang, wie Weinert, auf das problematische Verhältnis von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen hin. Da die Kompetenzerreichung im Zusammenhang mit Bildungsstandards gemessen werden soll, bestimmt die KMK sie eher funktional, aber rein auf das Kognitive beschränkt. Sie seien bereichsspezifisch, d.h. auf einen begrenzten Sektor von Kontexten bezogen, aber doch als begrenzt verallgemeinerbar gedacht. Bezogen auf

Förderung von Lernkompetenz in der Schule – Empirische Befunde

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Diese Dimensionierung ist analytisch – reale Lernprozesse schließen immer alle Dimensionen ein. Lernkompetenz wird zudem gerade nicht durch die Addition oder Verknüpfung dieser drei Kompetenzbereiche allein erreicht, sondern benötigt die Reflexion über die Lernprozesse und -ergebnisse als unverzichtbare Voraussetzung. ƒ Sachkompetenz (hier nur zur besseren Analyse von der Methodenkompetenz getrennt dargestellt) umfasst nicht nur den Erwerb sachlicher Kenntnisse und Einsichten in verschiedene Fachgebiete, sondern bezieht sich auch auf deren Anwendung in fächerübergreifenden Zusammenhängen und Problemorientierungen. Es geht damit um den Erwerb und die Anwendung von Kenntnissen und Fähigkeiten und ihre Verknüpfung in Handlungszusammenhängen. ƒ Methodenkompetenz, die nur im Zusammenhang mit Sachkompetenz erworben werden kann,7 ermöglicht, die eigene Tätigkeit (hier das Lernen) bewusst, zielorientiert, ökonomisch und kreativ zu gestalten und dabei auf ein Repertoire geeigneter Methoden zurückzugreifen. Die Aneignungs-, Erkenntnis- und Arbeitsmethoden sind zwar stets inhaltsgebunden, aber teilweise fachspezifisch und teilweise überfachlich. Das macht diesen Bereich für Schule schwierig. ƒ Sozialkompetenz befähigt dazu, in wechselnden sozialen Situationen, angesichts unterschiedlicher Aufgaben und Probleme, eigene und übergeordnete Ziele mit den übrigen Beteiligten in Einklang zu bringen und zu verfolgen. Im Zentrum steht das Verantwortungsbewusstsein für sich selbst und andere, vor allem Fremdwahrnehmung, solidarisches Handeln, Kooperationsund Konfliktfähigkeit. ƒ Selbstkompetenz umfasst grundlegende Einstellungen, Werthaltungen und Motivationen, die das (Lern-)Handeln des Einzelnen beeinflussen. Man die Bildungsstandards schränkt die KMK die von Weinert vorgenommene Ergänzung also mit dem Argument ein, die Ausweitung auf nicht kognitive Bereiche sei für die KMK nicht leistbar (vgl. Klieme 2004: 12). Damit wird ebenfalls deutlich, dass mit Bildungsstandards nicht der gesamte Umfang an Lernkompetenz erfasst wird. 7

Die Kontroverse um den Zusammenhang von Sach- und Methodenkompetenz reicht bis ins frühe 19. Jahrhundert zurück und hat ihren Ursprung in der Unterscheidung von „materialer“ und „formaler“ Bildung. Im Laufe der pädagogischen Diskussion gibt es bis heute immer wieder unterschiedliche Konzepte formaler Bildung, die belegen wollen, dass nicht die Idee der formalen Bildung mangelhaft ist, sondern deren Umsetzung in der Schule. Mit seinem Begriff der „kategorialen“ Bildung hat Wolfgang Klafki bereits Anfang der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts diese Diskussion konstruktiv aufgegriffen und den untrennbaren Zusammenhang von formalem und materialem Lernen herausgestellt (vgl. Klafki 1967: 25ff. Vgl. zur Gesamtdiskussion ebenso Weinert 2001).

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kann dies auch als Selbstkonzept einer Person bezeichnen, das sich auf Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl gründet, also auf Einstellungen zur eigenen Person (emotionale Unabhängigkeit, Zuversicht in die eigenen Fähigkeiten z.B.). Zum Selbstkonzept gehören auch die kritische Selbstwahrnehmung in Auseinandersetzungen mit der Umwelt und der eigenen Person, das Bewusstsein über eigene Werthaltungen sowie die moralische Urteilsfähigkeit (vgl. Czerwanski/Solzbacher/Vollstädt 2002: 29-32).8 Nachfolgend werden die Ergebnisse unserer Studie differenzierter vorgestellt. So wird deutlich, welchen schulpädagogischen Aufwands und welch professioneller Lehrerkompetenzen es in Fragen der konkreten Schul- und Unterrichtsentwicklung im Lande bedarf, um z.B. die Aufgabe der Entwicklung und Umsetzung nationaler Bildungsstandards zu erfüllen. 4

Stufung und Entfaltung: Die Dimensionen der Lernkompetenz

Nach der Einschätzung der befragten Vertreter der Schulen erfordert es die systematische und zielstrebige Entwicklung der Lernkompetenzen, genauer zu bestimmen, welche Teilkompetenzen zu den drei Kompetenzbereichen „Sach- und Methodenkompetenz“, „Sozialkompetenz“ und „Selbstkompetenz“ führen. Denn das erfolgreiche Weiterlernen setze jeweils trennscharf bestimmte und formal wie inhaltlich voneinander abgegrenzte Lernkompetenzen voraus, die sinnvoll aufeinander zu beziehen seien. Nur so könne man sie lehren und schließlich auch einzeln bewerten. Weiterhin verlange die Praxis in Schule und Unterricht die Stufung der Kompetenzen um z.B. einen kumulativen Wissensaufbau zu ermöglichen, Lernbarrieren und Lernchancen besser diagnostizieren zu können, aber auch um die erworbenen Lernkompetenzen messen und bewerten zu können. Die Operationalisierung, d.h. die Suche nach deutlich voneinander unterscheidbaren Teilkompetenzen wird allerdings dadurch erschwert, dass die Kompetenzen komplexer Natur und häufig miteinander verknüpft sind. Jede Aufzählung von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, die besonders zum effektiven selbstständigen Lernen befähigen, muss demzufolge unvollständig und mehrdeutig bleiben. Schließlich diskutierten und entwickelten die Schulen die folgenden Teilkompetenzen, und meldeten sie uns als grundlegend zurück. Wir werten die aufgelisteten Kompetenzen ebenso wie die Schulen als notwendige, aber nicht hin8

Die Aufzählungen lassen erkennen, dass so definierte Kompetenzen sich immer in der Gefahr bewegen, zugleich als Voraussetzungen für die „Bildungsfähigkeit“ von Schülern und Schülerinnen und als Ergebnis und Ziel von Bildungsprozessen verstanden und eingesetzt zu werden.

Förderung von Lernkompetenz in der Schule – Empirische Befunde

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reichende Kriterien zur Lernkompetenzförderung in der Schule und zur Evaluation von Schülerleistungen in den jeweiligen Bereichen. Aus Platzgründen führen wir hier nur die Teilkompetenzen auf, welche die Sach- und Methodenkompetenz konstituieren. Gleichwohl wurden an den Schulen auch die Kompetenzdimensionen der Sozial- und Selbstkompetenz „kleingearbeitet“ und rückgemeldet. Die auf der Handlungsebene erprobten Lernkompetenzen stellen den an den Schulen ermittelten Minimalkonsens darüber dar, wozu Schülerinnen und Schüler in der Lage sein sollten: ƒ Grundlegende Kulturtechniken beherrschen. ƒ Informationen beschaffen, erfassen, bearbeiten, beurteilen: dazu gehört z.B. vorhandene Info-Quellen wie Nachschlagewerke, PC, Interviews nutzen können; das Wesentliche eines Sachtextes erfassen; Sachtexte unter bestimmten Fragestellungen bearbeiten. Sach- und Methodenkompetenz beinhaltet demnach auch wichtige Basiskompetenzen wie z.B. die Lesekompetenz. ƒ Sachstrukturen erkennen und Strukturierungen vornehmen, d.h. sie vergleichen, ordnen, gliedern, beschreiben, erläutern und begründen. Karteien anlegen, Mappen führen, Ober- und Unterbegriffe finden. ƒ Sich Wissen effektiv einprägen, vernetzen, behalten, anwenden und in Handlungen umsetzen. Lerntechniken anwenden, Wissen wiedergeben und anwenden, auch in fächerübergreifenden Zusammenhängen. ƒ Arbeitsergebnisse für sich festhalten und anderen präsentieren. Angemessen visualisieren und vortragen, Zuhörer mit einbeziehen, Hand-outs anfertigen. Lernstrategien entwickeln und anwenden können. Sich Arbeitsziele setzen. Die eigene Arbeit planen und die Zeit einteilen. ƒ Problemlösestrategien kennen und anwenden: Fragestellungen eingrenzen und Lösungsmöglichkeiten aufwerfen können. Die Problemlösestrategien sind immer fachspezifisch zu denken (vgl. Czerwanski/Solzbacher/ Vollstädt 2002: 33f.).9 In Hinblick auf die Trennschärfe, die Operationalisierungen und die Stufung von Kompetenzen erwarten die Schulen Unterstützung von Seiten der Wissenschaft oder der bildungspolitisch Verantwortlichen. Eine Frage hat sich den Kollegien besonders im Hinblick auf Sach- und Methodenkompetenz gestellt: 9

Aus der Perspektive der bildungstheoretischen Diskussion im letzten Viertel des vorigen Jahrhunderts könnte man bei der Aufzählung emanzipatorische und kritische Aspekte vermissen, z.B. die Fähigkeit und Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler Informations- und Wissensquellen zu hinterfragen oder die Grenzen des Wissens und des Problemlösens zu reflektieren und zu erkennen.

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Wie hängen Kompetenzen und Inhalte zusammen? Man benötige, so die Lehrer, Inhalte, aber welche für welche Kompetenz?10 5

Viele Wege führen nach Rom: Implizite und explizite Förderung von Lernkompetenz

Auslöser für die Überlegungen und Bemühungen der Lehrer/innen zu verstärkten Bemühungen um die Förderung von Lernkompetenzen ist nicht die oben dargestellte bildungstheoretische und -politische Debatte. Die uns genannten Begründungen beziehen sich zunächst auf die jeweilige Schulsituation und ihre Beteiligten. Sie sind immer eng mit Fragen des Lernens und Lehrens, also mit den Lernprozessen und der Unterrichtsqualität verknüpft. Genannt wurden: ein

Abbildung 1: Wege zur Förderung von Lernkompetenz, aus: Czerwanski/Solzbacher/Vollstädt 2002: 116

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Diese Fragen tauchten bereits in der Debatte um Schlüsselqualifikationen immer wieder auf. Fraglich ist, inwieweit wir in den nächsten Jahren erwarten können, dass eine solche Stufung z.B. geleistet wird und werden kann. Es ist zweifelhaft, ob Wissenschaft hier je zu einem Konsens kommen wird. Betrachtet man etwa den Streit, den es in der Sprachwissenschaft über den stufenweisen Kompetenzerwerb beim Lesenlernen gibt, wird erkennbar, dass die Lehrer, die bereits mit dem kompetenzorientierten Ansatz arbeiten, hier wohl noch länger auf eigenes professionelles Know-how und eigene Erfahrung angewiesen sind.

Förderung von Lernkompetenz in der Schule – Empirische Befunde

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deutlich verändertes Schülerverhalten, die gewachsene Schulunlust, besonders der älteren Schüler, die enormen Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern sowie die nicht zufrieden stellenden Ergebnisse der traditionellen Lern- und Unterrichtsformen und der damit verbundene Leidensdruck für alle Beteiligten. Die von uns befragten Schulen einigten sich im Rahmen ihrer Qualitätsentwicklung auf Konzepte der Lernkompetenzförderung. Wir haben die unterschiedlichen Wege der Entwicklungsarbeiten analysiert und kategorisiert. So vielfältig, wie die Anzahl der Schulen, die sich an der Netzwerkarbeit beteiligten, waren ihre Konzepte und Ansätze. Doch alle zielten auf Formen der impliziten und expliziten Befähigung der Schülerinnen und Schüler. 5.1

Schulen kommen indirekt über eine veränderte Lernkultur zur Förderung von Lernkompetenz

Eine solche implizite Förderstrategie wird vor allem von den Grundschulen bevorzugt. Die Schulen, die indirekt über eine veränderte Lernkultur zur Förderung von Lernkompetenz kommen, hatten oft schon eine Reihe kleinerer „Reforminseln“, d.h. einzelne engagierte und fortgebildete Lehrer/innen, die einschlägige Konzepte eingeführt hatten. Diese Schulen gehen in der Regel davon aus, dass eine veränderte Lernkultur, die auf selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Lernen der Schüler/innen zielt und vielfältige Möglichkeiten des offenen und handlungsorientierten Unterrichts nutzt, fast zwangsläufig zur Förderung der Lernkompetenz beiträgt. In der Regel wird in diesen Schulen die Lernkompetenz nicht explizit als erstrangiges Leitziel formuliert, sondern den übrigen Aufgaben im Rahmen der Schulentwicklungsprozesse zugeordnet. Schulen mit einer vorwiegend impliziten Förderstrategie setzen vor allem darauf, dass sich die Reflexion der Lernprozesse „nebenbei“, gleichsam als „Nebenprodukt“ des Lernprozesses ergibt. Außerdem nutzen sie die im Lernprozess bei einzelnen Schülerinnen und Schüler situativ auftretenden Lernprobleme zur Vermittlung der benötigten Lern- und Arbeitstechniken. Dass eine solche Strategie nicht automatisch zur Förderung von Lernkompetenz führt, liegt nahe. Eine bewusste Reflexion und Evaluation der einzelnen Kompetenzen im Unterrichtsprozess ist unbedingt notwendig. An dieser Stelle gibt es einen weiteren Entwicklungsbedarf.

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Schulen streben auf direktem Weg eine explizite Förderung der Lernkompetenz an

Diesen Weg fanden wir vornehmlich im Bereich der Schulen der Sekundarstufe I u. II. Die Schulen hatten sich bereits mit dem Beginn ihrer Schulentwicklungsprozesse dafür entschieden, ein systematisches Kompetenztraining der Schüler als Grundlage ihrer fälligen Unterrichtsreform zu organisieren. Die Lernqualität und eine veränderte Lernkultur waren zwar auch hier im Blick. Doch frühzeitig hatte man die Notwendigkeit des ausdrücklichen Lernkompetenzerwerbs – oder eingeschränkter – des Methodenerwerbs der Schülerinnen und Schüler erkannt und als Voraussetzung für ein effektives Lernen eingeschätzt. Der Erwerb von Lernkompetenz ist in diesen Schulen ein explizites Leitziel, das auch im Schulprogramm Verankerung findet. Die Systematik ist nicht selten schon im Stundenplan ersichtlich: Neben separaten Trainingskursen und Arbeitsgemeinschaften fanden wir besondere Methodentage oder -wochen, häufig in Anlehnung an die Konzepte von Heinz Klippert. Eine bessere curriculare Einbettung erschien zunehmend erforderlich. Kontextarme Übungen erwiesen sich als weniger kreativ und motivierend; sie müssten durch kontextreiche Übungen ergänzt werden. Zu einer erfolgreicheren Förderung der Lernkompetenz gelangten diese Schulen besonders durch die Bindung ihres Methodentrainings an die Inhalte der jeweiligen Unterrichtsfächer. So arbeitet man hier bereits an schulinternen Lernkompetenz-Curricula und entwickelt entsprechende Unterrichtsmaterialien. Nicht zuletzt deshalb verfahren einige Schulen nach dem sogenannten „Leitfachansatz“: Dabei wird auf der Grundlage inhaltlicher Vereinbarungen im Kollegium bzw. eines speziellen schulinternen fächerübergreifenden und fächerverbindenden Methodencurriculums gearbeitet. Es gibt eine Lehrer/innenArbeitsgruppe, die mit der Erarbeitung der curricularen Standards und entsprechender Unterrichtsmaterialien sowie mit der Steuerung des Methodenlernens an der Schule beauftragt ist. Neben der Notwendigkeit der Erarbeitung derartiger Curricula wurde im zweiten Fall deutlich, dass die schulische Einbettung und Umsetzung der direkten Lernkompetenzförderung dann zu stärken oder zu ergänzen sind, wenn sie in Ansätze der impliziten Förderung integriert werden können. So wurde auch hier generell über eine Veränderung von Lernkulturen nachgedacht. Umgekehrt erkannten die Schulen, die auf indirektem Weg zur Lernkompetenzförderung kamen, dass die Schüler/innen mitunter die geforderten Methoden erst auf direktem Weg lernen mussten, um sie anwenden zu können (vgl. Czerwanski/Solzbacher/Vollstädt 2002: 106-116).11 11

Der dritte, deutlich seltener von uns festgestellte Weg schulischer Lernkompetenzförderung war eine Kombination der beiden zuvor gekennzeichneten. Wichtig scheint offenbar die Erfahrung,

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Gelingensbedingungen für Lernkompetenzförderung

Für alle hier beschriebenen Zugangsvarianten können aus den Ergebnissen der Recherche folgende Prinzipien für eine gelungene Lernkompetenzförderung abgeleitet werden, die in den befragten Schulen bereits mehr oder weniger gelebte Praxis sind: (1) eine schulinterne Strategie des Lernkompetenzerwerbs, (2) die Verfügbarkeit von Material, (3) die Lehrer/innenkooperation, (4) schulinterne Fortbildungen, (5) eine gelungene Gesamtkoordination durch Schulleitung und/oder Steuer gruppe, (6) die Unterstützung durch außerschulische Partner. Zu (1): Insgesamt sollte eine schulinterne Strategie davon ausgehen, dass ƒ Lernkompetenz nur an konkreten Inhalten erworben werden kann. Hier könnten Standards und Kerncurricula eine Hilfe sein. ƒ die beschriebenen Komponenten einer Hierarchisierung zugeführt werden müssen, d.h. Lernkompetenz muss schrittweise aufgebaut werden. Es bedarf also der Verständigung über Standards zwischen den Schulstufen (entlang der Lernbiographie von Schülerinnen und Schülern) und innerhalb der Schulen (z.B. zwischen den Fächern). Immer aber sollte bedacht werden, dass Schüler/innen einen ausreichenden individuellen Spielraum benötigen. Nicht selten setzten die Schulen die staatlichen Lehrpläne zugunsten gemeinsam erstellter schulischer Curricula teilweise außer Kraft. ƒ es der Befähigung der Schüler/innen zum zunehmend selbst gesteuerten Arbeiten bedarf. Das verlangt differenzierte Lernangebote, die sich tatsächlich in ihrer Inhaltlichkeit und ihrem Anspruchsniveau auch unterscheiden. Das stellte für die Befragten fachdidaktisch und schulorganisatorisch ein großes Problem dar. dass eine zunächst nur auf der Zielebene erfolgte Verständigung und Einigung stets eine organisatorische Verstetigung braucht, unabhängig davon, ob die Lernkompetenz der Schüler/innen implizit oder explizit gefördert werden soll. Die Schule muss konkret festlegen, auf welche Weise und in welchen Organisations- bzw. Lernformen die Förderung der Lernkompetenz realisiert werden soll. Mit Blick auf die Grundschule und die dort teilweise gesamtunterrichtlich angelegte Grundbildungsarbeit wäre zunächst zu fragen: Wie kann das kontextarme, d.h. direkte Methodenlernen im Sinne von Sockeltrainings (z.B. Computerlernen, Präsentation) gestaltet werden und wie kann es mit dem kontextreichen Methodenlernen einschließlich der Reflexion verbunden werden? Wie, in welchem Umfang und zu welchem Zeitpunkt können in der Grundschule bereits fachspezifische Kompetenzen (z.B. Lesekompetenz oder Lernen durch Experimente im Sachunterricht) gelehrt bzw. erworben werden?

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ƒ als unverzichtbare Voraussetzungen für eine zielgerichtete Entwicklung die Reflexion der Lernprozesse und Lernergebnisse durch die Schüler/innen benötigt wird. Dabei kommt es nach Aussagen der Lehrkräfte vor allem darauf an, den Fortschritt mit Blick auf die Wege des Lernens zu hinterfragen. Trotz intensiver Bemühungen um eine ausgeprägte Feed-back Kultur sind die Lehrer/innen z.B. mit der Fähigkeit ihrer Schüler/innen zur Selbstreflexion noch nicht ganz zufrieden. Mehr und mehr greift man deshalb zu alternativen Formen der Leistungsermittlung und -bewertung bzw. Leistungsdokumentation im weitesten Sinne (z.B. zu Portfolios, Lerntagebüchern, Reflexionsbögen, Kompetenzrastern (rubrics) etc., die Transparenz und Akzeptanz schaffen helfen). ƒ alternative Leistungsbewertung mit individueller Lernberatung einhergehen sollte, um die Reflexionsfähigkeit zu unterstützen. Dass die Reflexionsfähigkeit der Schüler die Reflexionsfähigkeit von Lehrern voraussetzt, müsse ebenfalls betont werden, so die Befragten. Zu (2): Übereinstimmend legen die befragten Lehrkräfte großen Wert auf eine umfangreiche Materialsammlung, die für alle problemlos zugänglich ist und leicht ausgetauscht werden kann. Sie wird als Grundvoraussetzung für die offene Unterrichtsarbeit, für eine erfolgreiche Abstimmung und Kooperation im Kollegium und für die erforderliche Arbeitserleichterung im Unterrichtsalltag empfunden. Offenbar gelten die auf curricularen Vereinbarungen bezogenen und für alle Beteiligten verfügbaren Sammlungen von Unterrichtsmaterialien als geeignete Steuerungsinstrumente in diesen schulischen Bildungsprozessen. Tatsächlich fanden wir allerdings derartige Materialsammlungen nur an wenigen Schulen vor. Dieser Mangel wurde deutlich markiert und mit den hohen Kosten erklärt. Zu (3): Das bisher Beschriebene macht deutlich, dass Wesentliches davon abhängt, in welchem Maße die Kollegien miteinander kooperieren und die Förderung von Lernkompetenz koordinieren. Die inhaltlichen und didaktisch-methodischen Absprachen sollten auf verschiedenen Ebenen der Schule getroffen, eingehalten und gemeinsam reflektiert und auch evaluiert werden, darüber sind sich die Befragten einig. Für diese kollegialen Vereinbarungsprozesse gibt es an den untersuchten Schulen häufig fest installierte Zeitfenster. Das trifft aber weniger auf die Grundschulen zu. Einerseits scheinen die kollegialen Verständigungsprozesse und die Organisationsaufgaben in Grundschulen sowohl wegen des dort geltenden Klassenlehrer- und gemäßigten Fachlehrerprinzips als auch wegen der geringen Schulgröße wesentlich einfacher zu sein, als in Schulen der Sekundarstufen I und II. Vieles liegt in Klassenlehrerhand, das Arbeiten wird in Stundenblöcken und Lernbereichen organisiert etc. Andererseits fällt deswegen in Grundschulen das systematische an Fachdisziplinen orientierte Arbeiten und

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die „Aufgabenteilung“ schwerer, d.h. alle müssen alles machen – sowohl fachlich als auch organisatorisch. Zu (4): Schulinterne Fortbildungen werden als besonders effektiv empfunden, weil sie an die unmittelbare Situation vor Ort und die Bedürfnisse der Lehrkräfte anknüpfen und eine gemeinsame Verständigungsbasis im Kollegium schaffen. Problematischer erscheint es in allen Schulformen, Einzelfortbildungen in die Arbeit des gesamten Kollegiums „einzuspeisen“. So bestätigen unsere Recherchen, dass der bewusste Entschluss zu einer systematischeren Förderung der Lernkompetenz fast immer mit einem Konzept der schulinternen Fortbildung gekoppelt ist. Zu (5): Es wurde mehrfach davon berichtet, dass sich sichtbare Erfolge in der Umsetzung der Förderungskonzepte erst nach und nach einstellen, weil diese Prozesse besonderes Engagement benötigen, nur über längere Zeit zum Erfolg führen und nach Möglichkeit alle Lehrkräfte einer Schule einbeziehen sollten. Das weist auf die vorletzte Gelingensbedingung hin: Das bisher Dargestellte verlangt auf allen Ebenen der Förderung ein starkes Leitungsteam mit der Schulleitung an der Spitze. Daneben habe sich die Einrichtung einer Steuergruppe bewährt. Gleichzeitig gelte es, auch Eltern- und Schülervertreter in die Koordinations- und Steuerungsprozesse und in die Qualitätsentwicklung insgesamt mit einzubeziehen.12 Zudem sollte die Schulverwaltung und Schulaufsicht die Förderung von Lernkompetenz wohlwollend begleiten und für eine bestimmte Zeit einen „Schonraum“ gewähren oder Schulversuche unterstützen. Diese Ebene der Zusammenarbeit wurde als besonders defizitär und die Arbeit behindernd beschrieben. Zu (6): Die Unterstützung durch außerschulische Partner (Betriebe, kommunale Einrichtungen, Bibliotheken, Universitäten, Vereine) wurde uns als unbedingt lernkompetenzfördernd zurückgemeldet. Durch diese Form von Öffnung würden innerhalb des Unterrichts reale Handlungssituationen geschaffen, in denen Lernkompetenz angewendet werden kann und muss. Andere Untersuchungen bestätigen dies (vgl. Solzbacher/Minderop 2005). Es gibt zurzeit noch wenige Netzwerke, an denen Grundschulen maßgeblich beteiligt sind. Im Rahmen der Öffnung des Unterrichts und der Kooperation mit außerschulischen Lernorten konnten die Grundschulen in diesem Bereich aber bereits zahlreiche Erfahrungen sammeln (vgl. Czerwanski/Solzbacher/Vollstädt 2002: 117-135).

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Inwieweit man Elternhäuser miteinbeziehen kann, wird aktuell bei der Einführung der Bildungsstandards ebenfalls kritisch diskutiert und z.T. als „utopisch“ betrachtet (vgl. Herrmann 2003).

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Lernkompetenzförderung als Forschungs- und Entwicklungsaufgabe: Offene Fragen

Betrachten wir die Forschungsbedarfe, so fällt auf, dass die Kompetenzdebatte zurzeit stark von der Psychologie dominiert wird. In welchen Bereichen muss die Pädagogik (besonders die Schul- und Unterrichtsforschung) hier stärker tätig werden? Zentral scheint die Frage nach Kompetenzmodellen zu sein: Welche Kompetenzstufenmodelle sind sinnvoll? Derzeitig liegen empirisch abgesicherte Kompetenzstufenmodelle nur für einzelne Bereiche und Schülerpopulationen vor. Wie müssten Kompetenzmodelle aussehen, die z.B. die Entwicklung über die Jahrgangsstufen hinweg beschreiben können? Was in der Grundschule als Problemlöseaufgabe angesehen wird, könnte in der 9. Jahrgangsstufe eher als eine Routineaufgabe gelten und in der Sekundarstufe II als altersbezogenes Denken beschrieben werden (vgl. Klieme 2004: 13; Herrmann 2003: 634). Wie müssen Kompetenz-Operationalisierungen aussehen und wie müssen sie erarbeitet werden, damit sich daraus eine Richtschnur für Unterrichtshandeln von Lehrerinnen und Lehrern (aber auch von Schülerinnen und Schülern) ergibt?13 Sind Mindest- und Maximalkataloge vorstellbar? Dürfen oder müssen diese gar von Einzelschulen oder einzelnen Lehrkräften oder Teams modifizierbar sein, wie Kiper, Meyer u.a. unter Verweis auf eine alte Forderung von Christine Möller zur Lehrplanarbeit fordern (vgl. Kiper u.a. 2004: 32 f.)? Wie kann und muss eine solche Modifizierung aussehen? Bedenkenswert erscheint ebenfalls ein Einwand von Seiten der Bildungsgangdidaktik: Kompetenzkataloge ergeben möglicherweise „Sinn“ für die Lehrer/innen und beeinflussen deren Unterrichtshandeln. Das heißt indessen noch nicht, dass sich dadurch auch das Lernhandeln der Schüler/innen verändert. Aber letztlich geht es doch um Lernprozesse. Die zentralen Bereiche der Kompetenzentwicklung des Einzelnen sind möglicherweise andere als die des Faches. In diesem Zusammenhang wird z.B. von Kunze kritisch darauf hingewiesen, dass Schüler/innen mit ihrer Lebenswelt und ihren Bedürfnissen als „Kategorie“ in den Kompetenzkatalogen nicht auftauchen. Sonst müssten Kategorien wie „subjektives Interesse“ etc. in die Kataloge mit aufgenommen werden. Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob und wie Schüler/innen an der Entwicklung von Kompetenzkatalogen beteiligt werden sollten. Würde dies im Hinblick auf Transparenz nach beiden Seiten nicht auch zu einem Kompetenzzuwachs führen können (vgl. Kunze 2005)? Als Schlussfolgerung daraus führt Kunze in Anleh13

Die Bildungsstandards sind z.B. noch sehr abstrakt und beispielhaft und haben nur einen sehr indirekten Bezug zum Unterricht.

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nung an Uwe Hericks an, dass dazu „authentische Situationen“ im Unterricht gehören würden. Darunter versteht sie wie Hericks Unterrichtsszenen, die für Schüler/innen hohe Bedeutsamkeit haben, weil sie ihre selbst gesetzten, eigenen Ziele anstreben. Dass Kinder intelligentes Wissen auch zu nutzen wissen, hängt, wie wir aus der Lernforschung wissen, wesentlich von der sachlogischen Systematik und der Art des Wissenserwerbs etwa in bestimmten situativen Kontexten ab. Inwieweit kann und muss man also im Hinblick auf Kompetenzmodelle einen ganz anderen Blickwinkel einnehmen als den der Standardsetzung? Bildung ist ein aktiver Prozess. Wie kann dies Kompetenzkataloge u.U. verändern (vgl. Kunze 2005)? Wie kann man Kompetenzen, besonders fächerübergreifende, messen bzw. feststellen? Und welche kann man überhaupt messen? Bildungsstandards und ihre Messung beziehen sich auf den „Output“, als dem unmittelbar feststellbaren Ergebnis eines Lernprozesses (die Performanz). Aber Kompetenzorientierung insgesamt bezieht sich wie dargestellt auf den „Outcome“, als der längerfristigen Prägung und Befähigung des Lerners im Hinblick auf zukünftige Aufgaben. Diesen Outcome bzw. diese Kompetenz kann man nicht messen. Hier gilt es eher schulformspezifische Diagnose- und Förderinstrumente zu entwickeln bzw. weiterzuentwickeln. In diesem Gebiet besteht erheblicher Forschungsbedarf (vgl. Herrmann 2003). Ebenso gilt es Konzepte zu Lernberatung und Reflexion schulformspezifisch zu entwickeln und zu erproben. Pädagogische Forschung muss zudem die Schulwirkungsforschung bzw. die Evaluationsforschung in diesem Bereich vorantreiben. Denn die Frage, ob das, was die Lehrkräfte an professionellem Know-how in die schulische Arbeit einbringen, tatsächlich auch zu den gewünschten Ergebnissen führt, fand in den von uns untersuchten Schulen und findet generell auch in der pädagogischen Wissenschaft gegenwärtig eher wenig Interesse. Das mag sicher auch daran liegen, dass es zurzeit keine zufriedenstellenden Kompetenzmodelle gibt. Eher hängt es aber vermutlich damit zusammen, dass es zu wenige oder naive Vorstellungen darüber gibt, wie „Bildungsstandards“ zu Unterrichtsstandards werden (vgl. Meyer/Klapper 2005). In diese Debatte gehört auch der nächste Einwand: Auf der einen Seite weisen Untersuchungen darauf hin, dass für die Förderung von Kompetenzen (wie überhaupt für die Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben) eine höhere Selbststeuerung vorteilhaft ist, also ein höheres Maß an Individualisierung. Auf der anderen Seite ist Schule strukturell und von ihrem Selbstverständnis her nicht auf individuellen Unterricht, sondern auf die Unterrichtung von Gruppen ausgerichtet. Ist die Forderung nach vermehrter Individualisierung durch neue LehrLernkulturen nicht generell ein Mythos und damit gar, wie Kunze anmerkt, eine Zumutung (vgl. Speck-Hamdan 2004, Kunze 2005)?

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Weiterhin muss von Seiten der Bildungspolitik und wo es sinnvoll erscheint auch von Seiten der Schulbegleitforschung gefragt werden, wie profund und schnell Kollegien in der Lage sind, nicht nur an der Konkretisierung von Kompetenzen zu arbeiten, sondern auch Strategien zur Umsetzung zu entwickeln, um individuell optimale Fördermöglichkeiten bereitstellen zu können. Das betrifft die Frage der Materialentwicklung, der, wie betont, eine hohe Bedeutung beigemessen wird. Zu fragen ist darüber hinaus: Welche Unterstützersysteme müssen etwa zur systematischen Fortbildung für die Verbesserung der Diagnosefähigkeit von Lehrkräften (als wichtiger Grundvoraussetzung von Kompetenzförderung) oder in Fragen (fach)didaktischer Lehrerkompetenz oder im Schulentwicklungsmanagement bereit gestellt werden (vgl. Weinert 2001: 83f.)? Müssen derartige Reformen durch die konkreten Situationen vor Ort, d.h. durch die Probleme und Fragestellungen der Einzelschule motiviert sein, um zu einer pädagogischen Umorientierung des Lehrpersonals zu führen (wie z.B. in unserer Untersuchung)? Anders gefragt: Was müssen Top-down-Verfahren Spezifisches leisten, was die Schulen selbst nicht leisten können (z.B. Bildungsstandards oder kompetenzorientierte Curricula) und was muss von der Schule selbst erarbeitet und geleistet werden? Michael Schratz und Ulrike Steiner-Löfflers Forschungen (vgl. Schratz u.a. 1997: 22ff.) belegen, dass Bottom-up motivierte Prozesse (also z.B. durch die Anziehungskraft einer erstrebenswerten Sache) die weitaus größeren Erfolgschancen versprechen. Schulentwicklung wird aber natürlich immer von Top-down Verfahren ebenso berührt. Betrachtet man die skandinavischen Länder, so hat man ebenfalls den Eindruck, dass den schuleigenen Curricula eine wichtige Rolle beigemessen wird. Wie können diese im Konzert mit Standards und Kerncurricula eingesetzt werden? Welche pädagogischen und organisatorischen Freiräume erhalten Schulen zukünftig für die Einführung hierfür notwendiger Reformen? Wie gestaltet man die Übergänge zwischen den Schulformen? Auf der Grundlage der oben dargestellten Untersuchung „Förderung von Lernkompetenz in der Schule“ wird seit März 2004 von einem Oldenburger Forschungsteam im Rahmen eines BLK-Versuchs untersucht, welche Erwartungen die Abnehmergruppen an die Bildungsarbeit der Grundschule haben. Neben differenzierten Informationen zu den Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzansprüchen der einzelnen Schulen wird u.a. die Bedeutung von Noten in den Übergangsempfehlungen erörtert. Was muss die Grundschule leisten, was erwarten die weiterführenden Schulen und worauf meinen sie aufbauen zu können? Es wird deutlich, dass es hier noch viel Absprache- und Abstimmungsbedarf gibt (vgl. Solzbacher/Stehno 2005; Stehno u.a. 2005). Wie gestaltet man Kompetenzförderung in altersgemischten Klassen, z.B. in der Eingangsstufe?

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Und schließlich: Welche Bedeutung haben die unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen zukünftig, z.B. für Schullaufbahnempfehlungen? Wo werden zu diesem Zweck die Kompetenzstufen festgehalten? Sicher nicht in den Fachzensuren, hier bedarf es einer Reform der Leistungsbewertung bzw. -dokumentation. Welche Kompetenzen sind für welche Schulformen Mindestvoraussetzung? Im Bereich der (Lern-) Kompetenzförderung gibt es also in vielerlei Hinsicht Forschungs-, Entwicklungs- und Reflexionsbedarf. Denn, wie Weinert warnte: „Die Gefahr ist groß, dass alle in unserer Gesellschaft sich einig sind, den Erwerb von Schlüsselqualifikationen [gleiches gilt für Kompetenzen, d. A.] zu verlangen, dass aber allzu wenige hart daran arbeiten, den notwendigen Schritt vom Wünschbaren zum Machbaren zu machen“ (Weinert 1999: 41). Literatur Baumert, Jürgen u.a. (2001): Kapitel 1. Untersuchungsgegenstand, Fragestellungen und technische Grundlagen der Studie. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, 15-68. Blankertz, Herwig (1969): Theorien und Modelle der Didaktik. München: Juventa. Czerwanski, Annette/Solzbacher, Claudia/Vollstädt, Witlof (Hrsg.) (2002): Förderung von Lernkompetenz in der Schule, (Bd. 1) und 2004 (Bd.2). Gütersloh: Verl. Bertelsmannstiftung. Herrmann, Ulrich (2003): „Bildungsstandards“ – Erwartungen und Bedingungen, Grenzen und Chancen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 5, 625-639. Kiper, Hanna/Meyer, Hilbert/Mischke, Wolfgang/Wester, Franz (2004): Qualitätsentwicklung in Unterricht und Schule. Das Oldenburger Konzept. Oldenburg: DiZ. Klafki, Wolfgang (1967): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz. Klieme, Eckhard (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik, 6, 10-13. Kommission der Europäischen Gemeinschaft (Hrsg.) (2000): Memorandum über Lebenslanges Lernen. Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen, Brüssel. Kunze, Ingrid (2005): Unterricht zwischen Individualisierung und Standardisierung. Eine Problematisierung aus bildungsgangdidaktischer Perspektive. Unveröffentlichter Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung „Wissen, Können, Handeln“ am 14.07.2005. Universität Osnabrück. Mertens, Dieter (1974): Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, Mitt Ab 4, 36–45. Meyer, Hilbert/Klapper, Andrea (2005): Unterrichtsstandards für ein kompetenzorientiertes Lehren und Lernen. Skript zum Vortrag auf der 14. Jahrestagung der DGfE - Kommission „Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe“. Dortmund 21.9.05. Vortrag veröffentlicht in diesem Band. Schratz, Michael/Steiner-Löffler, Ulrike (1997): Der Innovationswürfel. In: Journal für Schulentwicklung 1. Solzbacher, Claudia (2001): Zwischen Verhalten, Arbeitstugenden und Kompetenzen: Kopfnoten und die Bewertung von Schlüsselqualifikationen. In: Solzbacher, Claudia/Freitag, Christine (Hrsg): Anpassen, verändern, abschaffen? Schulische Leistungsbewertung in der Diskussion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 77-106.

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Solzbacher, Claudia/Stehno, Sabine (2005): Lernkompetenzförderung – eine Aufgabe für alle Schulstufen. In: Eckert, Ela/Fichten, Wolfgang (Hrsg.): Schulbegleitforschung. Erwartungen, Ergebnisse, Wirkungen. Münster und New York: Waxmann, 223-242. Solzbacher, Claudia/Minderop, Dorothea (Hrsg.) (2005): Qualitätsentwicklung durch Netzwerke. SchulVerwaltung spezial. Zeitschrift für SchulLeitung, SchulAufsicht und SchulKultur, Sonderausgabe Nr. 2. Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.) (2004): Individuelle Förderung. Alte und neue Herausforderungen. SchulVerwaltung spezial. Zeitschrift für SchulLeitung, SchulAufsicht und SchulKultur 2. Stehno, Sabine/Becker, Marianne/Böckmann, Nadine/Busch, Maike/Hartwiger, Anja/Kleenlof, Annabel/Lindemann, Jan (2005): Lernkompetenzerwartungen von Grund- und SekundarschulLehrkräften. Oldenburger Vordrucke 513. Oldenburg. Weinert, Franz E. (1999): Begabung und Lernen: Zur Entwicklung geistiger Leistungsunterschiede. In: Generalverwaltung der Max-Planck-Gesellschaft (Hrsg.): Max-Planck-Gesellschaft Jahrbuch 1999. Göttingen. 35-48. Weinert, Franz E. (Hrsg.) (2001): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz. Weinert, Franz E. (2001): Qualifikation und Unterricht zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten. In: Melzer, Wolfgang/ Sandfuchs, Uwe (Hrsg.) (2001): Was Schule leistet. Funktionen und Aufgaben von Schule. Weinheim: Juventa-Verlag, 65-86.

Selbstregulationen von Kindern Frank Hellmich & Stephan Wernke

Ein wesentliches Ziel der Grundschularbeit ist, Schülerinnen und Schüler in den ersten Schuljahren zu befähigen, das Lernen selbst `in die Hand´ zu nehmen, sich selbstständig Ziele bei der Anfertigung von Aufgaben zu setzen und Problemstellungen im Unterricht auch dann erfolgssicher anzugehen, wenn auf den ersten Blick keine Lösungsideen parat sind. Während unter konzeptionellem, d.h. entwicklungsbezogenem Aspekt viele verschiedene Ideen vorhanden sind, wie Selbstregulationen bei Kindern in den einzelnen domänenspezifischen Unterrichtsfächern aufgebaut und entwickelt werden können, mangelt es zurzeit noch erheblich an empirischen Forschungsbeiträgen. Aus dem Bereich der empirischen Lehr- und Lernforschung ist bislang weitgehend ungeklärt, wie und unter welchen Bedingungen Selbstregulationen von Kindern im Grundschulunterricht aufgebaut werden können. Der vorliegende Beitrag fasst Ergebnisse aus einer empirischen Studie zusammen, an der insgesamt N=200 Schülerinnen und Schüler zu Beginn des fünften Schuljahres zu ihren selbstregulativen Kompetenzen im Mathematikunterricht befragt worden sind. Ziel der Untersuchung ist es gewesen, ein Fragebogeninstrument zu entwerfen, das in (nachfolgenden) experimentellen Studien zur Erfassung selbstregulativer Fähigkeiten eingesetzt werden kann. Die Befunde zeigen im Detail Möglichkeiten und Grenzen von Fragebogenverfahren zu selbstregulativen Kompetenzen bei sehr jungen Schülerinnen und Schülern. 1

Theoretischer Hintergrund

Unter Selbstregulation versteht man unter metakognitivem und motivationalem Aspekt all diejenigen Fähigkeiten, die auf der Verhaltensebene aktiv in den eigenen Lernprozess eingreifen (vgl. Gürtler 2003: 6). Eine sehr präzise, dieses Verständnis von selbstreguliertem Lernen stützende Definition bietet Schreiber (1998: 12): „Lernen kann dann als selbstreguliert beschrieben werden, wenn der

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Frank Hellmich & Stephan Wernke

Lerner seine Lernhandlung >selbst reguliert