Wissen im Diskurs

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Author: Laura Kajetzke

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Laura Kajetzke Wissen im Diskurs

Laura Kajetzke

Wissen im Diskurs Ein Theorienvergleich von Bourdieu und Foucault Mit einem Geleitwort von Dirk Kaesler

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. 1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Monika Mülhausen / Bettina Endres Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15401-5

Inhalt

V o r w o r t von Dirk Kaesler: W e r bestimmt, was M e n s c h wissen muss? ............................ 1 Wissen und Diskurs in Theorie und M e t h o d e ...................

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2 W i s s e n und Diskurs als K o n z e p t e der Soziologie .............. 2.1 W i s s e n als G e g e n s t a n d der Soziologie ............................... 2.2 Diskurs als K o n z e p t der Soziologie ....................................

27 27 29

3 Wissen bei Foucault ............................................................. 3.1 W i s s e n und M a c h t ............................................................... 3.2 W i s s e n und Subjekt ............................................................. 3.3 W i s s e n im Dispositiv .......................................................... 3.4 W i s s e n im Diskurs .............................................................. 3.4.1 Extern wirkende Mechanismen der Diskursabgrenzung. 3.4.2 Intern wirkende Mechanismen des Diskurserhalts .......... 3.4.3 Subjektbezogene Mechanisrnen des Diskurserhalts .........

33 34 37 41 44 46 47 49

4 Wissen bei Bourdieu ............................................................ 4.1 W i s s e n und M a c h t ............................................................... 4.2 W i s s e n als Ressource" kulturelles Kapital .......................... 4.3 W i s s e n als Kognition: s y m b o l i s c h e s Kapital ...................... 4.4 W i s s e n im Diskurs .............................................................. 4. 4.1 Feldbezogene Konzepte des Diskurses ............................ 4. 4.2 Akteursbezogene Konzepte des Diskurses .......................

53 54 58 59 64 66 68

6

Inhalt

5 Wissen und Diskurs bei Foucault und Bourdieu" Ein Vergleich ........................................................................... 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

W i s s e n bei F o u c a u l t u n d B o u r d i e u ..................................... D i s k u r s bei F o u c a u l t u n d B o u r d i e u .................................... W i s s e n in der P I S A - S t u d i e : Z a h l e n u n d H i n t e r g r u n d ......... B o u r d i e u : Die P I S A - S t u d i e als Hiiresie .............................. Foucault: Die P I S A - S t u d i e als D i s z i p l i n i e m n g ..................

75 76 83 86 90 93

6 Methodologie: Von der Diskurstheorie zur Diskursanalyse .........................

99

6.1 Die M e t h o d e : G r o u n d e d T h e o r y ......................................... 6.2 K r i t i k u n d d i s k u r s a n a l y t i s c h e E r w e i t e r u n g .........................

101 106

7 Wissen im PISA-Diskurs: Zwei Analysen .......................... 7.1 D e r D i s k u r s s t r a n g ............................................................... 7.2 Die D i s k u r s f r a g m e n t e ......................................................... 7.3 Die D i s k u r s o r d n u n g ............................................................ 7. 3. l Diskursive Eliten .............................................................. 7. 3.2 Diskursive Struktur .......................................................... 7.4 A n a l y s e I: W i s s e n u n d B i l d u n g im P I S A - D i s k u r s ..............

115 117 118 122 123 126

7. 5.1 Verginderungen im PISA-Diskurs ..................................... 7.5.2 Vergleich zwischen den Zeitungen ................................... 7. 5.3 Interpretation ...................................................................

134 138 140 141 143 147 149 151

8 Die Skepsis gegeniiber gesellschaftlichen Deutungen ....... 8.1 E i n R e s t i m e e ....................................................................... 8.2 A u s b l i c k ..............................................................................

155 155 159

7. 4.1 Verdnderungen im PISA-Diskurs ..................................... 7. 4.2 Vergleich zwischen den Zeitungen ................................... 7. 4. 3 Interpretation ................................................................... 7.5 A n a l y s e II: D a s W i s s e n tiber das Scht~ler-Subjekt .............

Inhalt

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Literaturverzeichnis Verzeichnis

der Zeitungsartikel

Personenregister Sachregister

............................................................. ...........................................

....................................................................

...........................................................................

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177 187 189

Vorwort: W e r bestimmt, was Mensch wissen muss?

Woft~r stehen die Buchstaben ,,S" und ,,A" bei der viel zitierten PISA-Studie? Mit richtigen Antworten auf insgesamt 15 solcher Fragen gewann der Marburger Student Timur Hahn bei der TVSendung ,,Wer wird Million~ir?" vom 8. Januar 2007 eine Million Euro. Es sei ihm schon deswegen herzlich gratuliert, belegt es doch, dass einige unserer Studierenden als vielseitig gebildet betrachtet werden k6nnen. Das ist umso erfreulicher, als uns gleichzeitig immer h~iufiger Studierende begegnen, die bei Worten wie ,,Intention" und ,,modifizieren" ahnungslos um Erkl~irung bitten, die ohne schlechtes Gewissen ,,Marks" far Marx und ,,Lutta" ft~r Luther schreiben und rundweg die Verwendung des mathematischen Dreisatzes verweigem. Die Debatte dart~ber, was ,,man" wissen ,,muss", um in unserer heutigen Wissensgesellschaft erfolgreich zu sein, ist von anhaltender Aktualit~it. Ob man nun weig, wer die Comicfiguren Asterix, Struppi, Snoopy und Wemer gezeichnet hat - was Timur Hahn wusste k6nnte man noch als belanglos bezeichnen. Aber, dass PISA ft~r ,,Programme for International Student Assessment" steht, sollte vielleicht doch von allgemeiner Wichtigkeit sein. Nicht zuletzt deswegen, weil die Ergebnisse dieser intemationalen Vergleichssmdien fiber alltagsrelevante Kenntnisse und F~ihigkeiten 15j/~hriger Schiller seit dem jahr 2000 immer wieder belegen, dass deutsche Schiller dabei nicht besonders gut abschneiden. Wer entscheidet eigentlich dart~ber, was ,,man" wissen ,,muss"? Sicherlich zuerst die Bildungspolitiker, die die Macht haben, durch schulische Lehrpl/~ne zu bestimmen, was in den Schulen gelehrt

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Vorwort

und gepriift wird. Ihnen haben wir die Macht erteilt, festzulegen, dass die Zeichner von Comicfiguren nicht abgefragt werden, dafiir aber das Periodensystem der chemischen Elemente. Durch ihre politische Gewalt nicht nur fiber Lehrpl~ine, sondern auch fiber die schulische Praxis, tragen sie zugleich die Mitverantwortung dafiir, dass deutsche Schiller bei mathematischen F~ihigkeiten im Vergleich mit 41 teilnehmenden Staaten auf Platz 19 landeten (Hongkong Platz 1), bei der Lesef~higkeit auf Platz 21 (Finnland Platz 1) und bei den Naturwissenschaften auf Platz 18 (Finnland Platz 1). Daneben verweisen popul/~re Sendungen wie ,,Wer wird Million~ir?" und Biicher mit den Untertiteln ,,Alles, was man wissen muss" auf einen Tatbestand, der h~iufig zu wenig ernst genommen wird. In den Medien, sowohl der Unterhaltungsindustrie als auch der seri6sen Nachrichtenvermittlung, wird zunehmend ein Wissen pr~isentiert, das sich in Fragen niederschl~igt wie ,,Welche beiden Gibb-Brfider der Pop-Band The BeeGees sind Zwillinge?" (Millionenfrage Mai 2001). T~iglich werden derartige Informationen mit dem Gestus pr~isentiert, dass ,,man" dariiber Bescheid wissen mtisste, selbst bei trivialsten Banalit~iten. Der Frage, wer eigentlich und wodurch bestimmt, was als notwendiges, legitimes Wissen in unserer Gesellschaft gelten darf, geht die hier vorgelegte Untersuchung von Laura Kajetzke nach. Im Zentrum ihrer Arbeit steht das Konzept ,,Wissen", gleichermaBen auf theoretischer, d.h. allgemeinsoziologischer und wissenssoziologischer Ebene, wie auch in der Verwendung innerhalb eines spezifischen Diskurses, des PISA-Diskurses. Sowohl in theoretischer Absicht, in Auseinandersetzung mit den soziologischen Theoretikern Pierre Bourdieu und Michel Foucault, als auch in qualitativ-empirischer Manier, fiber eine theoretisch eingebettete Diskursanalyse, n~ihert sie sich dem Wissensbegriff in komplement~irer Weise und erzeugt derart nicht-triviale und originelle Forschungsergebnisse.

Vorwort

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So stellt sich die Verfasserin zun~ichst die Frage, welchen Stellenwert der Begriff des ,,Wissens" in den genannten Theoriekonzeptionen einnimmt, um daraus erkenntnisleitende Fragen zu entwickeln, die in der anschliegenden qualitativ-empirischen Untersuchung iiberprtift werden sollen. Dart~ber hinausgehend betont die Autorin bereits zu Beginn ihrer Arbeit, dass in ihrer theoretischen Grundlage der Begriff des ,,Wissens" untrennbar mit dem Begriff des ,,Diskurses" verkntipft ist und formuliert daher als ein weiteres Ziel, das VerNiltnis von Wissen und Diskurs zu explizieren, nicht zuletzt aus dem t~berzeugenden Grund, da sie sich mit ihrer Untersuchungsmethode in das vielf~ltige und oftmals untiberschaubare Dickicht der Diskursanalyse begibt. Hier untemimmt sie einen geschickten Kunstgriff: Die theoretische Auseinandersetzung fundiert sowohl den Gegenstand der Untersuchung (das Wissen) als auch die Auswahl der spezifischen Analysemethode (den Diskurs), wie in der methodologischen Auseinandersetzung der vorgelegten Arbeit deutlich wird. Die Auseinandersetzung mit diesen grol3formatigen Konzepten ,,Wissen" und ,,Diskurs" wird fiber die Fokussierung des Themas auf einen bestimmten Ausschnitt der (medial geftihrten) PISA-Diskurse und die entsprechende Auswahl der Stichprobe auf den empirischen Boden der konstruierten, dennoch wirkungsm~ichtigen Tatsachen rtickgebunden. Dies verleiht der Untersuchung die notwendige Bodenst~indigkeit, um sich nicht in Spekulationen zu verlieren. Uber diese Themenbezogenheit l~isst sich auch die Wichtigkeit und N~ihe des Konzeptes ,,Bildung" far den Wissensbegriff nachvollziehen. Es lassen sich bei der hier vorgelegten Untersuchung im wesentlichen drei Bereiche ausmachen, in denen die Verfasserin sich in ihrer Arbeit bewegt und zu anschlussf'~ihigen Ergebnissen kommt: ~176

1. Die theoretische Auseinandersetzung mit den Konzepten ,,Wissen" und ,,Diskurs" bei Michel Foucault und Pierre Bourdieu. Die Beantwortung der Frage nach dem soziologischen Gehalt dieser

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Vorwort

Konzepte liefert derart einen ,,Leitfaden" ft~r die anschliel3ende empirische Untersuchung. Die verfolgten Fragen lauten etwa ,,Was far ein Verstfindnis von ,Wissen' liegt den Aul3erungen im PISA-Diskurs zugrunde?"; ,,Was far ein Bildungsbegriff wird im PISA-Diskurs verwendet?" ,,Welches Wissen t~ber Schiller wird hier produziert?"

Indem sie sich mit den Nr den jeweiligen Wissensbegriff wichtigen Konzepten von Foucault und Bourdieu auseinandersetzt, belegt sie die Fruchtbarkeit beider Autoren ffir ihre empirische Fragestellung. Foucault wird stringent einer soziologischen Lesart unterzogen, seine Begrifflichkeiten ,,Wissen", ,,Macht" und ,,Subjekt", sowie weitere Konzepte, vor allem ,,Disziplin" und ,,Reguhe ung " , werden in Beziehung zueinander gesetzt. Das wichtigste Ergebnis dieser Erarbeitung ist die ffir Foucault typische Verzahnung von Wissen und Macht, welche sich nach dieser Vorstellung wechselseitig anreizen und im gesellschaftlichen Subjekt ihren Austragungsort finden. Folgt man diesem Verst~indnis, so arbeitet die Verfasserin heraus, handelt es sich beim Subjekt nicht um einen Tr/~ger von Wissen im Sinne eines ,,wissenden Subjekts". Wissen wird vielmehr - gemeinsam mit den Mechanismen der Macht - als elementarer Bestandteil des gesellschaftlichen Diskurses angesehen. Bei ihrer Analyse von Bourdieu kommt die Verfasserin zu teilweise komplement~iren Ergebnissen: Hier konstatiert sie, dass sich Wissen in einem Wechselspiel von Habitus und Feld, d.h. inkorporierten Strukturen und objektiven Gegebenheiten, situiert. Die ,,Grenzen des Wissens" werden markiert durch den Habitus. Der besondere Wert gerade dieser Auseinandersetzung ist die innovative, weil wissenssoziologische Herangehensweise an den soziologischen ,,Klassiker" Bourdieu. In Bourdieus Bildlichkeit der Kapitalarten ordnet die Verfasserin den Wissensbegriff zun~ichst dem kulturellen Kapital zu. Die F~ihigkeit des Erkennens, Anerkennens und damit vielfach auch Verkennens als symbolisches Kapital, zielt jedoch noch auf eine weitere Dimension des Wissens ab" jener der kognitiven Erfassung der sozialen Welt. Der Wissensbegriff ist hier "

r

Vorwort

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in beiden F/~llen bei den jeweiligen Theoretikern an den Akteur rtickgebunden und unterscheidet sich damit mal3geblich von Foucaults Wissensverst~indnis. Selbiges gilt auch for den Diskursbegrift, der in einigen wenigen Aspekten konvergiert, aber allein aufgrund seiner Gewichtung im allgemeinen theoretischen Konzept Bourdieus eine eher untergeordnete Rolle spielt bzw. g~inzlich in der Logik der Theorie von Habitus und Feld aufgeht. So ergeben sich aus dem ersten, theoretischen Teil der hier pr~isentierten Arbeit die bereits oben genannten Leitfragen, fiir die, Foucault folgend, am Wissen des Diskurses angesetzt wird und, Bourdieu folgend, Wissen auf einer innerdiskursiven Ebene akteursbezogen verstanden wird. 2. Anschliegend an den Vergleich der Theorien von Foucault und Bourdieu, bereits mit Blick auf die empirisch analysierten PISADiskurse, pr~isentiert die Autorin grundlegende methodologische 121berlegungen zum gegenw~irtigen Konzept der Diskursanalyse, eine kritische Auseinandersetzung mit der ,,Grounded Theory" und, darauf fugend, eine Erweiterung um eine theoretisch reflektierte Diskursanalyse. Die Autorin bietet hier einen Uberblick t~ber die Landschaft der internationalen, sozialwissenschaftlichen Diskursforschung und setzt sich kritisch mit der Methode der ,,Grounded Theory" auseinander, die in der Konsequenz in ein diskurstheoretisches und diskursanalytisches Konzept gebettet, und von ihr als ,,wissenssoziologische Diskursanalyse" t~berschrieben wird. Den von Anselm Strauss und Barney Glaser posmlierten Anspruch einer anzustrebenden Theorielosigkeit im Forschungsprozess weist Laura Kajetzke als unzul~issige Negierung kulturell gesteuerter Interpretationsgewohnheiten zu~ck und begrandet so ihre auf den ersten Blick widersprt~chlich anmutende Verbindung von theoretischer Arbeit und der Verwendung einer qualitativ-empirischen Methode, die theoretische Vorarbeit geradezu ablehnt.

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Vorwort

3. Die theoretischen und methodologischen Analysen zusammenffihrend, legt die Autorin abschlieBend eine qualitativ-empirische Untersuchung des Wissensbegriffs in printmedialen Diskursen um die PISA-Studien vor, indem sie diese in zwei ausgew~ihlten tiberregionalen Tageszeitungen rekonstruiert, der Frankfurter Allgemeinen Zeitung und der tageszeitung. Konsequent n~ihert sich die Verfasserin dem gesamten Datenkorpus unter Benutzung eines von ihr selbst entwickelten Kategoriensystems, welches die ,,diskursive Struktur" der PISA-Diskurse, wie er in diesen beiden meinungsbildenden Tageszeitungen in einem ausgew~ihlten Zeitraum von insgesamt zwei Monaten gefiihrt wurde, abbildet, l~lber die Kategorisierung wird zun~ichst das Datenmaterial in ein Drei-Ebenen-Kategoriensystem systematisiert. Daran anschlieBend w~ihlt die Verfasserin, unter Rfickbezug auf ihre theoretische Vorarbeit, zwei Kategorien aus, die ftir die Beantwortung ihrer Leitfragen von besonderer Relevanz sind" Die nahe liegende Kategorie ,,wasse , an die die Frage nach der Verwendung eines oder mehrerer Wissensbegriffe und dem Verst~indnis von ,,Bildung" im PISA-Diskurs adressiert wird, sowie die Subkategorie ,,Schtiler" aus der Oberkategorie ,,Akteure". Aufgrund einer Voranalyse der Kategorie der Akteursgruppen stellt die Verfasserin fest, dass die Akteursgruppe ,,Schiller" im PISADiskurs besonders h~iufig im Zusammenhang mit Wissensproduktion genannt wird und verspricht sich aus diesem Grunde ftir die eigentliche Diskursanalyse Antworten auf die Frage, was fiJr ein Wissen durch den Diskurs erzeugt wird. Im Laufe der Analyse erarbeitet die Verfasserin aus dem so kategorisierten Datenmaterial die Konkurrenz von zwei divergierenden Wissensbegriffen im PISA-Diskurs" Der bereits in der PISAStudie selbst verwandte Begriff der ,,Kompetenz", der eng an den Literacy-Begriff gekoppelt ist und auf die Alltagstauglichkeit der getesteten Personen abzielt. Dieser Begriff unterscheidet sich nach Analyse der Kategorien jedoch maBgeblich von dem zweiten Wis-

Vorwort

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sensbegriff, der im Diskurs vorzufinden ist. Dieser ist definiert als ,,aktive Teilhabe an der Kultur", d.h. er entspricht einem humanistischen Bildungsbegriff, welcher eine umfassende Pers6nlichkeitsausbildung einschliegt. Dieser bildungsbezogene Wissensbegriff, wie er im Diskurs definiert wird, geht ~iber die MOglichkeiten dessen, was die PISA-Studien testen k6nnen, weit hinaus. Aus diesem Grunde wird der Begriff der Bildungsstandards im Diskurs auch vielfach kritisiert, da dieses Konzept sich gerade durch die Unm6glichkeit der testpsychologischen Messung definiere. Dieses Verst/~ndnis von Wissen/Bildung konfrontiert die Verfasserin mit dem Wissens- und Bildungsbegriff von Bourdieu und stellt fest, dass es dazu Parallelen gibt. Die entscheidende Abweichung liegt jedoch in der ausschlieglich positiven Verwendung des Wissensbegriffs im PISA-Diskurs als intellektueller Mehrwert. Der Wissensbegriff bei Bourdieu umfasst gleichzeitig, wie die Autorin heraushebt, das gesamte Spektrum an Wissensformen, welche dutch den Habitus ausgedrtickt werden. Bei Bourdieu, so ein Ergebnis der Arbeit, spielt die Ungleichheit der Verteilung des kulturellen und symbolischen Kapitals eine groBe Rolle: ,,Wissen stellt im Diskurs jedoch niemals ein ,Unwissen' dar, ist nie eine nachteilige Kognition."

Damit zeigt Laura Kajetzke anhand der Theorie Bourdieus auf, dass sich im von ihr untersuchten printmedialen Diskurs nur auf gesellschaftlich anerkannte Wissensinhalte bezogen wird. Die Entwertung spezifischen Wissens, welches sich Akteure im kulturellen (schulischen) Feld zueigen machen (z.B. geschehen bei der Bildungsexpansion der 1960er Jahre), d.h. die spezifischen Mechanismen, die dazu fahren, dass bestimmte Wissensinhalte im Diskurs als wertvoller angesehen werden als andere, kommen im Diskurs nicht (mehr) zur Sprache. Die Forderung nach mehr Bildung fiJr alle Schtiler verdeckt somit den Einwand, dass ,,Bildung" keine

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Vorwort

absolute GrOl3e darstellt, sondern ebenso Definitionsk~impfen unterliegt. ,,Wissen" wird derart als Element des Diskurses verstanden, als Amalgam von ,,Wlssen und ,,Macht. Aus einer Foucaultschen Perspektive fragt die Verfasserin, welches Wissen fiber die Subjekte erzeugt wird und setzt am ,,Schtiler-Subjekt" an. Dabei stellt sie fest, dass Schiller ausschlieglich unter dem Aspekt ihrer Lem- und Leistungsffihigkeit beschrieben und beurteilt werden. Das wohl zentrale Ergebnis dieser Analyse lautet, dass im Medien- und politischen Diskurs diese beiden Aspekte grunds~itzlich als steigerungsf~ihig angesehen werden, also das Maximum der Leistungsffihigkeit eines Schtilers in dieser Wahrnehmung nie erreicht wird. Aus dem Umstand, dass im Diskurs ein solches Verst~indnis zu dominieren scheint, folgert die Autorin, dass damit intensivere Betreuungs- und l]berwachungsmagnahmen in und an Schulen legitimiert werden k6nnen. Best~itigung far diese Hypothese findet sie in ihrer Stichprobe, in der sie vielfach Forderungen nach einer gesteigerten Einflussnahme der Schule auf die Formung der Schtiler findet, dieses vor allem auch unter Zuhilfenahme desjenigen Argumentes der Bildungsungleichheit qua sozialer Herkunft. Hier zeigt sich erneut die St~irke der vorgelegten Arbeit, dass zwei theoretische Perspektiven zum Einsatz kommen und dieselbe Aussage zu v611ig unterschiedlichen Schlussfolgerungen f~hren kann, je nachdem, welche Fragestellung bzw. theoretisch fundierte Sichtweise an das jeweilige Argument angelegt wird. Am Ende ihres systematischen Vergleichs der beiden genannten Zeitungen und dem vorsichtigen Aufzeigen m6glicher Bedeutungsetablierungen oder -ver~indemngen in der printmedialen Wahrnehmung zwischen PISA I und PISA II, demonstriert die Autorin emeut die QualitN ihres theoriebasierten diskursanalytischen Arbeitens. Wenn sie abschliel3end, ganz im Sinne Bourdieus, rest~miert, dass es eine der zentralen Aufgaben der wissenschaftlichen Soziologie sei, sich nicht nur ihrer eigenen wissenschafllichen

Vorwort

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Sprache und den in ihr verwendeten Begriffen bewusst zu sein, sondem auch die gesellschaftlichen Auseinandersetzungen um Bedeutungen und damit Deutungsmacht zu untersuchen und somit als ,,Reflexionswissenschaft" dieser Gesellschaft zu fungieren, so ist mit dieser Arbeit sicherlich ein nachvollziehbares Argument ft~r ebendiese Forderung geliefert worden. Bislang lag keine wissenschaftliche Arbeit vor, die dem komplexen Beziehungsgeflecht zwischen diskursiven Praktiken in (ausgew~ihlten) Medien und der 6ffentlichen Debatte tiber aktuelle politisch-gesellschaftliche Meinungsbildung ffir den politisch brisanten Bereich der ,,Bildung" und des ,,Wissens" derart detailgenau und systematisch gerecht wurde. Die doppelte Frageperspektive der Arbeit, sowohl einen weiterft~hrenden theoretischen Beitrag als auch dessen qualitativ-empirische Anwendung zu leisten, ist als ganz besonders originell einzusch~itzen. Auch die ,,Deutsche Gesellschaft ffir Soziologie (DGS)" hat die Qualit~it der hier vorgelegten Arbeit zu wiirdigen gewusst. Ihrer Verfasserin wurde im Oktober 2006 einer der beiden Preise ftir herausragende Abschlussarbeiten zuerkannt. Dabei wurde die vor allem die tiberzeugende Verbindung von theoretischer Grundlegung und empirischer Umsetzung ausgezeichnet. Es ist dieser Arbeit yon Herzen zu wanschen, dass sie nicht nur im innerwissenschaftlichen Diskurs der Sozialwissenschaften zur Kenntnis genommen wird, sondern dartiber hinaus auch in den 6ffentlichkeitswirksamen Diskursen der Massenmedien und der politischen Entscheidungstr~iger.

Marburg/Mtinchen, im Januar 2007

Dirk Kaesler

1

Wissen und Diskurs in Theorie und Methode

Das Erkenntnisinteresse im vorliegenden Buch richtet sich auf das Wissen als soziologisches Konzept und soziales Ph~inomen. Wie kann man gesellschaftliche Wissensformen und gesellschaftliche Wissensproduktion theoretisch und methodisch untersuchen? Dieses Buch liefert einen Einstieg in die wissenssoziologische Lesart der beiden Theoretiker Pierre Bourdieu und Michel Foucault und zeigt auf, wie diese unterschiedlichen Perspektiven auf das Ph~inomen Wissen methodisch umgesetzt werden k6nnen. Warum findet die theoretische Ann~iherung an den Wissensbegriff t~ber den Philosophen Michel Foucault und den Soziologen Pierre Bourdieu statt? Foucault formuliert als zentrales Anliegen seiner forschenden T~itigkeit die Untersuchung der Konstituierung von Subjekten anhand der Verbindung von Wissen und Macht (Foucault 1987a). Dieser Wissensbegriff ist eng mit einer Diskurskonzeption verwoben, welche far den gesamten Bereich der Diskursforschung im franz6sischen, angloamerikanischen und deutschen Raum bestimmend war (Keller et al. 2001, Diaz-Bone 2003). Bourdieu beschreibt ebenfalls, einen machtbasierten Wissensbegriff, jedoch mit anderen Schwerpunktsetzungen. Auch findet sich bei ihm der Versuch einer Diskurstheorie (Bourdieu 1990), wenn auch nicht in dem Ausmag der Arbeiten Foucaults (u.a. Foucault 1980, Foucault 1981, Foucault 2001). Beide k6nnen als Theoretiker mit wissenssoziologischer Fragestellung begriffen werden, die sich mit der sozialen Bedingtheit des Wissens auseinandersetzen (Knoblauch 2005: 209ff.). Wissen wird als soziale Kategorie zum Schlt~ssel einer Analyse sozialer Ungleichheit (Bourdieu) und der Subjektwerdung bzw.-formung (Foucault).

20

1 Wissen und Diskurs in Theorie und Methode

Die Umersuchung des Wissensbegriffs findet auf zweierlei Weise statt: Zun~ichst soll ein theoretisches Verst~indnis von Wissen im Vordergrund stehen. Die Ans~itze von Bourdieu und Foucault werden einer wissenssoziologischen Lesart unterzogen und verhelfen so zu einem differenzierten Blick auf den Gegenstand. Damit soll nichts geringeres als die Frage nach der gesellschaftlichen Bedeutung von Wissen beantwortet werden: In welchem Verh~iltnis stehen Akteure, Wissen und Gesellschaft? Wie l~isst sich die soziale Struktur analytisch mit dem Diskurskonzept erfassen? In welchem Verh~iltnis stehen die Konzepte ,,Wissen" und ,,Diskurs" und welchen soziologischen Erkl~irungswert hat dies? Dazu wird ein Deutungsangebot unterbreitet, wie es aus den Theorien von Foucault und Bourdieu entwickelt werden soll. Dies stellt eine erste theoretische Anndherung an den Begriff Wissens dar. Im zweiten Teil der Arbeit werden die gewonnenen Erkenntnisse fiir eine empirische Weiterarbeit nutzbar gemacht. Beispielhaft wird eine wissenssoziologisch orientierte Diskursanalyse durchgefiihrt, in welcher die Ermittlung eines medial vermittelten Wissensbegriffs im Vordergrund steht. Als Quellen dienen fiir dieses Vorhaben zwei iiberregionale Qualit~itszeitungen. Der Diskurs, der sich u.a. in Tageszeitungen um die Thematik der PISA-Studien gebildet hat, soll hinsichtlich des dort entwickelten Verst~indnisses von Wissen analysiert werden. Welche Bedeutung wird dem Wissen beigemessen? Wird der Terminus lediglich verwendet oder auch reflektiert? Der herausgearbeitete Wissensbegriff w i r d schlieglich in einem weiteren Schritt mit den theoretischen Konzepten in Verbindung gebracht. Dies stellt die qualitativempirische Anndherung an den Begriff des Wissens dar. Methodisch tritt zu dem theoretischen Rahmen das Vorgehen nach der Grounded Theory, ohne jedoch deren Grundlagen einer angenommenen theorielosen Ann~iherung an die zu untersuchenden Daten zu teilen.


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Nicht nur diese Gegent~berstellung von wissenssoziologisch entwickeltem und diskursanalytisch ermitteltem Wissensverst~indnis bilden das Scharnier zwischen Theorie und Anwendung. Die Wissensbegriffe der hier behandelten Ans~itze Foucaults und Bourdieus sind gleichermal~en ein Standbein einer wissenssoziologisch orientierten Diskursanalyse. Daher soll sich auch der Methodologie dieser Untersuchung gewidmet werden, um fiber das Verh~iltnis von Diskurstheorie und Diskursanalyse zu zeigen, dass eine theoretische Fundierung der qualitativ-empirischen Forschung allgemein und in der Untersuchung des PISA-Diskurses speziell dieses Vorhabens unabdingbar ist. Wer vom Wissen spricht, kann - zumindest in Bezug auf die PISA-Studie und den PISA-Diskurs - vom Konzept der Bildung nicht schweigen. Da dieser Begriff auch bei Pierre Bourdieu eine exponierte Rolle spielt - ist Bildung doch in seinem HabitusKonzept enthalten- wird diesem ebenfalls besondere Aufmerksamkeit zuteil. Grundannahme dieser theoretischen und empirischen Untersuchung ist es, dass sowohl der Wissens- als auch der Bildungsbegriff keine starren Konzepte sind, die von den Gesellschaftsmitgliedem in gleicher Weise definiert werden, sondern dass vielmehr die Konnotationen dieser beiden Termini Deutungsk~impfen unterliegen, die in Diskursen vollzogen werden. So stellt sich f~ir den PISA-Diskurs in den Tageszeitungen, der hier erforscht werden soll, die Frage nach den dominanten Definitionen von Bildung und Wissen. Vor allem Pierre Bourdieu weist auf den interessanten und untersch~itzten Zusammenhang von Wissenssoziologie und Bildungssoziologie hin. Erstere ist nicht nur mit dem Gegenstand ,,Wissen" auf extrem hohen Abstraktionsniveau besch~iftigt, letztere ist weitaus mehr als (Hoch-)Schulforschung: ,,Man kann fragen, ob die Spezifik der mit einer gelehrten Kultur, einer akkumulierten und kumulativen Kultur ausgestatteten Gesellschaften wirklich in der Beziehung (...) darin besteht, dass sie t~ber Institutionen verf'~igen, die speziell darauf ausgerichtet sind, auf explizite oder implizite Weise explizite oder implizite Denkformen zu vermitteln, die auf verschiedenste Formen des Bewusstseins operieren - v o n der

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1 Wissen und Diskurs in Theorie und Methode sichtbarsten, der Ironie oder der p~dagogischen Reflexion zugfinglichen Formen bis zu den zutiefst verborgenen, die in Akten kultureller Kreation oder Entzifferung aktualisiert werden, ohne zum Gegenstand der Reflexion gemacht zu werden. Wenn das zutrifft, so kann man sich auch fragen, ob die Soziologie der institutionalisierten Vermittlung der Bildung nicht wenigstens unter einem ihrer Aspekte einer der Wege der Wissenssoziologie ist, und nicht der geringste." (Bourdieu 200 l b: 86)

Dieser Hinweis ist leitend ft~r die Spurensuche nach dem Wissen in den Ful3stapfen der Bildung, wie sie in diesem Buch vorgenommen wird. Zusammenfassend kann folgende vorl~iufige Forschungsfrage formuliert werden: Wie kommt Wissen in einem Diskurs zum Tragen? Um dies angemessen zu beantworten, bedarf es einer Kl~imng des Diskurskonzeptes. Ein theoretisches Verst~indnis von Wissen fundiert dieses Konzept, welches dann in einem weiteren Schritt zu einer theoretischen Grundlage einer anzuwendenden Methode -der Diskursanalyse - wird. Die Diskursanalyse wird wiederum auf den Gegenstand angesetzt" Den Begriff des Wissens, der dieses Mal aber nicht als theoretische Konstruktion, sondem als Gegenstand der Empirie zu bearbeiten ist: Gegenstand Wissen

$

--+ theoretische Untersuchung des Wissensbegriffs

Theorie Wissen

$

Theorie Diskurs

,[, [methodologie] Methode Diskursanalyse

,[, [Anwendung] Gegenstand Wissen

Abbildung 1."

--+empirische Untersuchung des Wissensbegriffs

Vorgehensweise

Die vorliegende Untersuchung ist in acht Kapitel gegliedert. Nachfolgend werden im zweiten, dritten und vierten Kapitel die theoretische Grundlage dieser Arbeit bereitet. Eine wissenssoziologische Lesart Michel Foucaults (Kapitel 3) und Pierre Bourdieus (Kapitel 4) stehen dabei im Mittelpunkt. Nach einft~hrenden Uberlegungen ,~


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zur Geschichte und Anspruch der Wissenssoziologie und des Konzeptes ,,Diskurs" (Kapitel 2) wird sich zun~ichst tiber das Dreigestim Wissen, Macht und Subjekt dem Wissensbegriff aus der theoretischen Perspektive Foucaults gen~ihert (3.1-3.2). Innerhalb dieses Rahmens erf~ihrt auch der Terminus ,,Dispositiv" eine Erl~iuterung, tr~igt er doch zum Verst~indnis des Verh~iltnisses yon Diskursen und sozialer Struktur wesentlich bei (3.3). Die Folgerungen zum Wissensbegriff sollen das Verst~indnis, das es tiber den Diskurs zu gewinnen gilt, erhellen. Foucaults Annahmen tiber die Struktur yon Diskursen werden eingehend beleuchtet und ein erstes Fundament diskurstheoretischer Annahmen bilden (3.4). Gleichlaufend im Vorgehen wird mit den soziologischen Annahmen Bourdieus verfahren: Seine ,,Theorie von Habitus und Feld" soll auf wissenssoziologische Implikationen untersucht werden. Auch hier ist Wissen mit Macht verwoben; auf welche Art und Weise bedarf einer eingehenden Kl~irung (4.1-4.3). Das Verst~indnis von Wissen, das der Theorie zugrunde liegt, ist nicht offenbar, sondern muss den Begriffen Feld, Habitus und den Kapitalarten extrahiert werden. Damit ist der Weg geebnet ftir die diskurstheoretischen Annahmen, die an das theoretische Konzept anschlieBen (4.4). In einem Vergleich beider Theorien, der im fiinften Kapitel vorgenommen wird, soll jedoch kein einheitlicher Wissensbegriff erarbeitet werden. Vielmehr ist die Vorstellung leitend, dass beide Perspektiven in bestimmten Aspekten konvergieren und sich damit gegenseitig sttitzen, in anderen Aspekten in ihrer Divergenz jedoch nicht zwingend Widersprtiche erzeugen, sondern zwei unterschiedliche Perspektiven auf einen Sachverhalt erm6glichen, die beide fruchtbar zu machen sind (5.1-5.2) Von der Unterschiedlichkeit beider Theoriekonzeptionen kann also profitiert werden. Ebenfalls in vergleichender Weise wird mit den Konzepten des Diskurses verfahren.

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Diese Oberlegungen leiten zu dem hier zu untersuchenden Beispiel-Diskurs um die PISA-Studie t~ber (5.3). Dabei werden zun~ichst die zentralen Informationen t~ber die Entstehung und das Untersuchungsdesign der PISA-Studie erl~iutert. Dieses ist vonn6ten, da eine wissenschaftliche Studie wie PISA ihre getesteten Konzepte definiert. Auf das Bildungskonzept der PISA-Studie wird im PISA-Diskurs rekurriert, aus diesem Grund ist eine kurze Einffihrung sinnvoll. Eine erste Einsch~itzung des Verh~iltnisses von PISAStudie und PISA-Diskurs aus den theoretischen Perspektiven Bourdieus und Foucaults rundet den ersten Teil dieses Buches, die theoretische Untersuchung, ab (5.4-5.5). Im sechsten Kapitel wird der Schritt von der Diskurstheorie zur Diskursanalyse reflexiv vollzogen. Sukzessive wird- nach einem kurzen Oberblick fiber die Richtungen der Diskursforschung - von einer g~ingigen qualitativen Methode, der Grounded Theory (Strauss/Glaser 1996) (6.1), an eine theoretisch fundierte und dennoch interpretativ angelegte wissenssoziologische Diskursanalyse herangef'tihrt. Das fiir diese Untersuchung relevante diskursanalytische Begriffsinventar wird in diesem Zusammenhang erl~iutert. Vor- und Nachteile dieser Vorgehensweise werden im Anschluss diskutiert (6.2). Im siebten Kapitel wird das Wissen im printmedialen Diskurs um die PISA-Studien qualitativ-empirisch untersucht. Nach einer kurzen Darstellung des Forschungsziels wird auf die Schritte der Analyse eingegangen. Dabei soll zun~ichst der PISA-Diskurs deftniert und von anderen Diskursen abgegrenzt (7.1), die Stichprobe bestimmt (7.2) sowie die Ermittlung der Ordnung des Diskurses erl~iutert werden (7.3). In diesem Schritt werden die sogenannten Tr~iger des Diskurses und die Diskursbeitdige analysiert. Schliel31ich werden fiir die Diskursanalyse die Leitfragen, die aus der theoretischen Untersuchung des Wissensbegriffs hervorgegangen sind, mit dem empirischen Material in Verbindung gebracht. Dabei wird sich in einer ersten Analyse allgemein am Er-


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kenntnisinteresse der Arbeit orientiert und der Begriff des Wissens in den diskursiven Praktiken der PISA-Berichterstattung beleuchtet. Erg~inzend werden die theoretischen Annahmen Bourdieus zurate gezogen und der Diskurs unter dem Verh~iltnis von Wissen und Bildung untersucht (7.4). Spezifischer auf den theoretischen Grundlagen Foucaults basierend wird in einer weiteren Analyse das Wissen untersucht, das tiber die Protagonisten 1 des PISADiskurses, die Schtiler, erzeugt wird (7.5). 2 In dem achten Kapitel werden als Fazit die Ergebnisse dieser Arbeit festgehalten (8.1). Implikationen for m6gliche weiterftihrende Forschung werden abschliel3end diskutiert (8.2). Far ihre tiberbordende wissenschaftliche Untersttitzung tiber die Disziplingrenzen hinweg m6chte ich der Historikerin Andrea Wiegeshoff und der Diplom-Psychologin Stephanie Mehl danken, die mir zus~itzlich beste Freundinnen sind. Auch haben mir Philipp Willmanns hilfreiche und kritische Anmerkungen zum methodologischen Teil sehr geholfen. Kristina Nockdnann war mir eine "Leidensgenossin" in der Zeit des Verfassens dieser Schrift: Mit ihr konnte man die vielen kleinen Dramen mit Humor nehmen. Jessica Wilde untersttitzte mich mit fachkundiger Editionsarbeit. Allen voran danke ich meinem Mentor Professor Dirk Kaesler, der ftir meine gesamte soziologische Sozialisation verantwortlich zeichnet. Er hat diesen Text als Qualifikationsarbeit betreut und mich stets darin best~irkt, meinen (wissens-)soziologischen Fragestellungen hartn~ickig nachzugehen. Gedankt sei auch meinen Eltem Heide und Wemer Kajetzke for ihren Beistand. Widmen m/Schte ich diese Arbeit Wiebke Pekrull. Allein ihr und ihrer begeistemden Art verdanke ich meinen Eintritt in das soziologische Feld.

Zwecks sprachlicher Vereinfachung wird im gesamten Text auf den ,,innen"-Zusatz verzichtet. 2 Wissen wird hier also nicht m ehr als vorkommendes Element des Diskurses untersucht, sondern ist hier im Foucaultschen Verstandnis ein Effekt des Diskurses.

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Wissen und Diskurs als Konzepte der Soziologie

2.1 Wissen als Gegenstand der Soziologie Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit- die gesellschaftlich unterschiedenen Verst~indnisse vom Wissenbegriff- ist nicht originell" Allein innerhalb der Fachdisziplin Soziologie kann auf eine Geschichte der Besch~iftigung mit dem Terminus Wissen zurt~ckgeblickt werden, die so alt ist wie die Disziplin selbst. Dies stellt freilich nicht die Geburtssmnde des wissenschaftlichen Interesses an dem Verh~iltnis von Wissen und Gesellschaft dar. Die Vorlgufer der soziologischen Auseinandersetzung mit dem Wissensbegriff gehen auf die Idolenlehre Francis Bacons zurt~ck. Ausgearbeitet zu einer Ideologiekritik wurde die Auseinandersetzung mit dem, was Menschen wissen k6nnen und vor allem dem, was Wissen vom (religi6sen) Glauben unterscheidet, erkenntnisleitend far die Denker der Aufkl~irung (Maasen 1999: 5ff.). Seit dem Beginn des Unternehmens Soziologie, d.h. schon mit Auguste Comte, der die Soziologie als eine positive Wissenschaft begriff (Bock 2000" 43ff.), war das Wissen ein omnipr~isentes Thema des Faches. In den L~indern, in denen sich im sp~iten 19. Jahrhundert ,,die ersten Architekten und Bewohner des Hauses der Soziologie" um die Etablierung der universit~iren Disziplin Soziologie erfolgreich bemt~hten (Kaesler 2000" 15), in Deutschland, Frankreich und den Vereinigten Staaten von Amerika, besch~iftigten diese sich immer auch mit der Frage nach dem Verh~iltnis von Wissen und Gesellschaft. Die sogenannte klassische Wissenssoziologie wird mit den Namen Max Scheler und Karl Mannheim verbunden, welche der Bindestrichsoziologie zur Zeit der Weimarer Republik

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2 Wissen und Diskurs als Konzepte der Soziologie

erste eigenst~indige Konturen verliehen (Meja/Stehr 1982" 12f.). Wissen war damit nicht nur ein Thema unter vielen, sondern gerade Mannheim war bestrebt, eine theoretische Fundierung der Wissenssoziologie zu erarbeiten (Zimmermann 1998" 11). Der Gegenstand der Wissenssoziologie war damals sehr allgemein gefasst. Es ging vor allem um die soziale Konditionierung des Denkens, die gesellschaflliche Pr~igung der Kognition (Knorr Cetina 2002: 707). In der Nachkriegszeit differenzierten sich die Denkrichtungen: Die wohl bekannteste stellt die in Alfred Schfitz' Tradition stehende sozialph~inomenologische Ausrichtung der Wissenssoziologie dar, der es um die ,,gesellschaflliche Konstruktion der Wirklichkeit" (Berger/Luckmann 2000), insbesondere der Alltagswirklichkeit, ging. Auch poststrukturalistische und systemtheoretische Ans~itze besch~ifligen sich soziologisch mit Wissen (Maasen 1999: 7). Wiederum als Teilgebiet des Teilgebiets Wissenssoziologie hat sich die Wissenschaftssoziologie ausdifferenziert, die sich mit der gesellschafllichen Stellung des wissenschafllichen Wissens besch~ifligt (Weingart 2003). Die neuere Forschung, die unter dem Etikett Wissenssoziologie bzw. Wissensforschung firmiert, richtet sich zu groBen Teilen an der Zeitdiagnose ,,Wissensgesellschafl" aus und zeichnet sich durch eine Schwerpunktverlagerung auf die empirische Forschung aus (Knorr Cetina 2002: 708). Ihren Charakter als Teildisziplin hat die Wissenssoziologie in der universit~iren Struktur weitestgehend verloren, als Teilsoziologie und Einfluss in anderen speziellen Soziologien ist sie dennoch weiterhin pr~isent. Was genau zeichnet die Wissenssoziologie gegenfiber anderen Teilbereichen der Soziologie aus? ,,Wissenssoziologie erforscht (...) Beziehungen zwischen Wissen, Bewusstsein bzw. den Vorstellungen von materiellen und sozialen Zusammenhfingen einerseits und den sozialen Strukturen und Prozessen, in denen solches Wissen entsteht, andererseits." (Hillmann 1964: 954s

Das Konzept des Wissens bertihrt also im Kern das Verh~iltnis von Individuum und Gesellschafl.

2.2 Diskurs als Konzept der Soziologie

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Ziel dieser Untemehmung ist es, t~ber die theoretische und qualitativ-empirische Arbeit einen Beitrag zur Forschungsrichtung der Wissenssoziologie zu leisten und daf~r theoretische Ans~itze hinzuzuziehen, die streng genommen nicht der Wissenssoziologie zugeh6rig sind. Weder Pierre Bourdieu noch Michel Foucault w(irde sich als Wissenssoziologe bezeichnen. Dennoch ist eine wissenssoziologische Lesart ihrer Theorien ~iul3erst nutzbringend. In der Erarbeitung des jeweiligen Wissenskonzeptes ergeben sich ffir diese Arbeit mehrere Anknt~pfungspunkte" die Verbindung von Wissen und Macht, die Verbindung von Wissen und Diskurs sowie der Diskurs als theoretisches Konzept.

2.2 Diskurs als Konzept der Soziologie Das Konzept des Diskurses erweist sich als Analyseinstrument der Soziologie in doppelter Hinsicht als problematisch: Zun~ichst ergibt sich eine Schwierigkeit, wie sie bereits von anderen g~ingigen Begriffiichkeiten der Soziologie bekannt ist: Der Terminus ist in hohem Mage alltagsgebunden. Im englischen und franz6sischen Sprachraum handelt es sich um eine Bezeichnung far ein ,,Gespr~ich" (engl.) oder eine ,,Rede" (frz.) (Keller 1997:310, Bublitz 2003a: 5). Im deutschen Sprachraum ist Diskurs zwar kein selbstverst~indlicher Teil der Alltagssprache, wird aber vor allem in den Medien als Synonym ft~r alles (medial vermittelte)6ffentlich Gesprochene und Geschriebene zu einer bestimmten Thematik mit gesellschaftlicher Relevanz verwendet (Keller et al. 2001: 7). Der Begriff des Diskurses ist mit den verschiedensten Konnotationen versehen, eine Pr~izisierung erweist sich als schwierig. Die ProNeme, die mit dem ,,Prinzip der doppelten Hermeneutik" einhergehen, dass also wissenschaftliche Begriffe in den ,,gesellschaftlichen Wissensvorrat" (Berger/Luckmann 2000) Eingang finden, d.h. Folgen Nr und in der gesellschaftlichen Praxis haben, und andersherum Alltagsbegriffe zur wissenschaftlichen Gesellschaftsbeschrei-

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bung herangezogen werden, sind bei dem Signifikant Diskurs of_ fensichtlich. 3 Die Vagheit des Terminus ist jedoch nicht ausschliel31ich auf seine alltagssprachliche Verwendung zurfickzuftihren; auch die Wissenschaften selbst, die mit dieser Begriffiichkeit operieren, offerieren vielfach selbst kein einheitliches Konzept (Keller et al. 2001: 9f). In den verschiedenen Disziplinen erf~ihrt der Begriff die unterschiedlichsten Bedeutungszuweisungen, und selbst innerhalb eines einzelnen Faches wie der Soziologie kann man bei einer ,,Diskursanalyse" auf ein diskursethisches Konzept nach Habermas (Habermas 1986), einer stark empirisch ausgerichteten Inhaltsanalyse nach Merten (Merten 1995) oder - wie im Falle dieser Arbeit auf eine an Foucault orientierte Diskursanalyse stol3en, um nur drei Beispiele aus einem vielf~iltigen Fundus zu nennen. Die angesprochenen Probleme nehmen die Soziologie umso mehr in die Pflicht, die Verwendung des Konzeptes zu pr~izisieren: Was ist und zu welchem Ende verwendet man in einer konkreten wissenschaftlichen Untersuchung das Konzept Diskurs? Dabei soll der Versuch eines einheitlichen Diskursverst~indnisses nicht Ziel dieser Gesellschaftswissenschaft sein, dessen Multiperspektivit~it als St~irke der Disziplin gelten kann (Kaesler 2005: 16). Wie in diesem Buch der Begriff Wissen ausschnitthaft in seinen unterschiedlichen gesellschaftlich konstruierten und wahrgenommenen Facetten untersucht werden soll, so hat auch eine multiple Konnotation des Terminus Diskurs seine (wissenschaflliche) Berechtigung. Dennoch ist es vonn6ten, den hier verwendeten Diskursbegrift in aller m6glichen Konkretion zu erfassen, da es sich um ein Werkzeug der Analyse handelt, nicht um den eigentlichen, zu untersuchenden Gegenstand. Der Begriff des Wissens stellt damit das eigentliche Objekt der vorliegenden Untersuchung dar. Der Diskurs 3 Giddens spricht in diesem Zusammenhang von einer ,,wechselseitige[n] Durchdringung zweier Bedeutungsrahmen als logisch notwendiges Moment der Sozialwissenschaften (Giddens 1988: 429), hebt also vor allen Dingen auf die Notwendigkeit der vorliegenden Reziprozit~tsbeziehung ~r die soziologische Praxis ab.

2.2. Diskurs als Konzept der Soziologie

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wird behandelt als Ort, an dem Wissen zur Wirkung kommt: Wissen ist zu verstehen als Bedingung der M6glichkeit von Diskursen einerseits und als in Machtverh~iltnissen produziertes Ph~inomen andererseits. Die Diskursanalyse als Methode wiederum soll helfen, sowohl den Ort der Untersuchung klar zu umgrenzen als auch dem Gegenstand innerhalb einer theoretisch fundierten, aber methodisch often angelegten Analyse gentigend Raum zu bieten. 4 Der Wort ,,Diskurs" hat seine etymologischen Wurzeln im lateinischen discurrere, dem ,,Auseinanderlaufen", ebenfalls mit der Bedeutung des ,,Mitteilens" und ,,Er6rtems" (lat. discursus) versehen (Kluge 1995: Diskurs). Seit dem 16. Jahrhundert bezeichnet das Lehnwort im deutschen Sprachraum eine Abhandlung, Unterhaltung oder Erkl~imng (ebd.). Als wissenschaftlicher Begriff erweist sich der Diskurs als Konzept vieler geistes- und gesellschaftswissenschaftlicher Disziplinen. Beginnend mit der neuzeitlichen Philosophie eines Descartes findet sich der Terminus in den Wissenschaften des 19. und 20. Jahrhunderts in z.B. der Linguistik, der Geschichtswissenschaft, der Politikwissenschaft, der Kulturwissenschaft, der (Sozial-) Psychologie und der Soziologie (Laugstien 1995" 728). 5 Die wichtigen Grundlagen des dort vorfindlichen Diskursbegriffes liegen - mehr als in der Philosophie vor allen Dingen in der Linguistik nach Ferdinand de Saussure. Die disziplin~ire Ausweitung geschieht beispielsweise durch die Ethnologie eines L6vi-Strauss. In dieser Phase, d.h. vor allem in den 1950er und 1960er Jahren, stellt sich die Diskursforschung als insgesamt stark strukturalistisch ausgerichtet dar, d.h. Diskurse werden als abstrakte und objektive Regelstrukturen angenommen (Keller 1997: 311; ders. 2004: 14f.). Einhergehend mit dem linguistic

4 Diese relative Offenheit soil durch das Kodieren nach den Annahmen der Grounded Theory (Strauss/Corbin 1996) gewfihrleistet werden. 5 Vergleiche zu dieser Aufzfihlung die disziplinfiren Verortungen der einzelnen Wissenschaftler, die im ,,Handbuch Sozialwissenschaftliche Diskursanalyse" ihren Beitrag zu einer interdisziplin~ir angelegten Diskursforschung geleistet haben (Keller et al. 2001).

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der genannten Wissenschaften in den 1960er Jahren 6 und der Wendung vieler v.a. franz6sischer Strukturalisten zum Poststrukturalismus und der damit verbundenen Kritik an einer angenommenen Ahistorizit~it von Strukturen, ~indert sich auch die Sicht- und Verwendungsweise des Diskursbegriffs (Mi~nker/Roesler 2000" 19ff.). Zwei Diskursverst~indnisse, die in enger Verbindung zu einem machtabh~ingigen Wissenskonzept stehen, sollen in dieser Arbeit behandelt und miteinander verglichen werden. Desweiteren wird in einem daran anschliel3enden Vergleich die Darlegung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der beiden Ans~itze zu einer begrtindeten Verwendung eines theoretisch hinterfragten Wissensbegriffs und eines methodologisch reflektierten Diskursverst~indnisses ftihren. turn

6 Keller et al. sprechen von der ,,postpositivistischen Phase" der Sozialwissenschaften (Keller et al. 2001: 8).

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Wissen bei Foucault

Nachdem Foucault in seiner Forschung zun/~chst als seinen zentralen Erkenntnisgegenstand das Wissen benennt (Foucault 1980), kehrt er bereits in der ,,Arch/~ologie des Wissens" (Foucault 1981) von dieser Aussage ab: Zentrales Erkenntnisinteresse sei der Begrift der Macht, Wissen verweise nur auf ebensolche (Foucault 2003e: 516). In seinem sp~iteren Werk findet sich vielfach die Aussage, die Erforschung der Machtbeziehungen sei Mittel zum Zwecke der Untersuchung der gesellschaftlichen Subjekte (Foucault 1987a). Kann man in bezug auf Foucaults Werk Oberhaupt von einer ,,Wissenssoziologie" sprechen? Betrachtet man als allgemeines Ziel der Wissenssoziologie, die gesellschaftlichen Bedingungen der M6glichkeiten von Wissen zu erforschen, kann diese Frage bejaht werden. Wenn Foucault in seinem Fri~hwerk nach dem Wissen einer Gesellschaft fragt, z.B. ,,Was weiB man Ober den Wahnsinn? Was weiB man fiber Krankheit? Was weiB man Ober die Welt und das Leben?" (Foucault 2003e: 516f.),

so sind dies genuin wissenssoziologische Fragen. Diese bringen ihn zu einem nicht-juridischen und nicht-institutionalen Machtbegriff, der untrennbar mit dem Konzept des Wissens verkntipft ist (Foucault 1983" 106ff.). 7 Der yon ihm verwendete Machtbegriff soil in einem ersten Schritt erl~utert werden. Von grol3er Bedeutung ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Disziplin, der zu dem weiteren, mit Macht und Wissen in Verbindung stehenden Begriff des Subjekts fOhrt. Der verwendete Terminus Subjekt kann als ein ver7Foucault spricht hiiufig auch von der ,,Wissensmacht" bzw. ,,Machtwissen" (z.B. Foucault 1983: 120).

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3 Wissen bei Foucault

gesellschaftetes Individuum verstanden werden, wie dies in einem n~ichsten Schritt dargestellt werden soll. Das Dreigestim MachtWissen-Subjekt unter Bert~cksichtigung des Mechanismus der Disziplin wird schliel31ich der wissenssoziologische Ausgangspunkt dieser ersten Betrachtung sein. Von hier aus wird ausgeft~hrt, unter welchen Umst~inden diese drei Bereiche ineinander und miteinander wirken. Hierzu ist es vonn6ten, in einem letzten Schritt, der gleichsam auf die methodologischen Grundlagen dieser Arbeit verweist, auf die diskurstheoretischen Annahmen Foucaults und - damit verbunden - seinen Diskursbegriff zu rekurrieren. Dabei wird das Verh~iltnis von diskursiven Praktiken und Machtverh~iltnissen eingehend behandelt, um die gegenseitige Beeinflussung n~iher zu beleuchten. 3.1 Wissen und Macht

Foucault nimmt Abschied von der Idee einer genuin emanzipatorischen Vorstellung des Wissens, wie sie noch in der Epoche der Aufkl~irung vertreten wurde. Er m6chte Wissen immer unter dem Einfluss und mit der Produktion von Macht verbunden sehen (Foucault 1983: 22f.; Foucault 1994: 39). Wissenserwerb ist ft~r ihn der Versuch einer Erzeugung von ,,Wahrheitseffekten" (Foucault 2003e: 793), unter denen er Bedeutungen versteht, die gesellschaftliche Anerkennung erlangt haben, d.h. als wahr angesehen werden. Damit distanziert er sich in postmoderner Manier von einer universellen Auffassung einer objektiven Wahrheit (Ward 2004: 3f.). Wahrheit wird so zu einer ausgehandelten Norm, ein vorl~iufiges Ergebnis einer historischen Machtrelation. Was zeichnet den hier verwendeten Machtbegriff aus? Wie stellt sich in concreto das Verh~iltnis von Macht und Wissen dar? Wie l~isst sich das dahinterliegende soziologische Konzept angemessen beschreiben? ,,Macht ist nichts anderes als eine gewisse Modifikation, die oft abweichende Form einer Reihe von Konflikten 6konomischer und politischer Art, die den Gesell-

3.1 Wissen und Macht

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schaftskOrper bilden. Macht ist also gleichsam die Schichtung, Institutionalisierung und Definition von Techniken, Werkzeugen und Waffen, die in all diesen Konflikten eingesetzt werden." (Foucault 2003d: 792)

Macht zeichnet sich in diesem Verstandnis durch ihren relationalen Charakter 8 (Foucault 1983" 115) und ihre Beschaffenheit als ,,Technologie" (Foucault 1999a: 179) aus. Macht ist Foucault zufolge ein ,,Handeln auf ein Handeln" (Foucault 1987b: 257). Sie realisiert sich ausschlie61ich in actu. Vor dem Akteur liegt ein Feld m6glicher Handlungsalternativen. Die Kontingenz des Handelns eines Subjekts wird eingeschr~inkt durch Machtaustibung anderer Akteure. 9 Wie ein Netz legt sich Macht als umfassende, aber dynamische da handlungsbasierte, wandlungsf'~ihige - Struktur tiber die Gesellschaft, ist aus dieser Sicht ubiquit~ir: -

,,Die Gesellschaft ist ein Archipel von verschiedenen Mfichten." (Foucault 1999a: 177)

Macht ist aber auch eine ,,Zweiseitenform" (Luhmann 2001" 245), untrennbar verbunden mit der M6glichkeit der Freiheit bzw. des Widerstandes gegen die Einschr~inkung der Handlungsalternativen durch die Handlungen anderer Akteure. l~ Gesellschaftsanalysen, die von diesem Verst~indnis ausgehen, betreiben eine Analytik, die das Feld der verschiedenen Kr~ifte, der Machtaus(ibungen und -erfahrungen, untersucht. Dabei sind die in der Gesellschaft vorfindli-

8 Macht als ein Machtverhaltnis findet aber immer zwischen Individuen und Gruppen statt, nicht zwischen Menschen und nicht-belebten Objekten, ist daher immer sozialer Natur. Vergleiche im Unterschied dazu Latour 2001. 9 Die Frage nach dem, was die Gesellschaft zusammenhalt, wt~rde Foucault folglich konfliktsoziologisch beantworten. Nicht Konsens oder Gesellschaftsvertrag sorgen ~ r Sozialintegration, sondern im Gegenteil Spannungsverhaltnisse: ,,Die traditionelle Soziologie [...] stellte das Problem eher so dar: Wie kann eine Gesellschaft Individuen zusammenhalten? [...] Mich interessierte das ziemlich entgegengesetzte Problem oder, wenn Sie so wollen, die entgegengesetzte Antwort zu diesem Problem: Durch welches Ausschlie6ungssystem, durch wessen Ausmerzung, durch die Ziehung welcher Scheidelinien, durch welches Spiel von Negation und Ausgrenzung kann eine Gesellschaft beginnen zu funktionieren?" (Foucault zitiert nach Eribon 1999: 448) 1o Damit unterscheidet sich dieses Verstandnis von Macht wesentlich von einer Vorstellung, die ausschlieglich auf Zwang oder Gewalt basiert.

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chen Differenzen 11, die Ziele und Mittel der Machtaustibung, die Formen der Institutionalisierung und der Grad der Rationalisierung Gegenstand einer Machtanalytik nach Foucault (Foucault 1987b: 256ff.). Eine Betrachtung der von Foucault selbst vorgenommenen Untersuchungen unter dem Etikett ,,Analytik der Macht" verdeutlicht die zentrale Bedeutung des Wissens: In ,,Wahnsinn und Gesellschaft", in der Foucault die Geschichte des Wahnsinns vom 16. bis zum 18. Jahrhundert nachzeichnet, steht das Wissen noch im Vordergrund der Untersuchung (Foucault 1977). Als Gegenspieler werden hier Vernunft und Wahnsinn thematisiert und in Verbindung mit dem Wissen der Gesellschaft gesetzt. In ,,15berwachen und Strafen" wird beschrieben, wie an die Seite eines strafenden Justizapparates seit dem 18. Jahrhundert zunehmend ein beurteilender Wissensapparat aus Wissenschaftlern und Psychiatern in Erscheinung tritt und Wissen tiber die zu Verurteilenden und Verurteilten akkumuliert (Foucault 1994). In ,,Sexualit~it und Wahrheit Band 1" wird der ,,Wille zum Wissen" thematisiert, d.h. der Weg von dem Prinzip des Gest~indnisses der christlichen Bul3praxis hin zu den kombinierten Macht- und Wissenstechnologien der westlichen Gesellschaften (Foucault 1983). Foucault spricht in diesem Zusammenhang vonder ,,Pastoralmacht", die zuvor an die Institution christlich-abendl~indische Kirche gebunden war, dann aber im Zuge der Nationalstaatenbildung seit dem 16. Jahrhundert sukzessive Teil der politischen Struktur wurde. War die Pastoralmacht des Christentums mit den Ideen des Altruismus, des Seelenheils sowie der individuellen Prtifung des Verhaltens und des Gest~indnisses vor Geistlichen verbunden, ver~indem sich Foucault zufolge die Ziele dahingehend, dass die neue Pastoralmacht des Staates das Heil im Diesseits sucht, durch vielf~iltige Institutionen und Gruppierungen wirkt, d.h. mehr ausftihrende Akteure aufweist, und das ~ Foucault selbst spricht in diesem Zusammenhang auch von ,,Teilungspraktiken" des Subjekts (Foucault 1987a: 243), so beispielsweise die Einftihrung der Differenz Wahnsinn/Vemunfl (Foucault 1976).


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Gest~indnis zu einem ,,Willen zur Wahrheit" (Foucault 2003a: 590) und damit zu einem Anreiz weiterer Wissensakkumulation wird (Foucault 1983; Foucault 1987a: 248ff.). Die konkreten Verbindungen von Macht und Wissen werden von Foucault jeweils mit seiner arch~iologischen und genealogischen Methode ermittelt, um die historischen Bedingungen dieser Wahlverwandtschaft nachzuzeichnen. 12 Beide Bereiche finden ihre verbindende Gemeinsamkeit in ihrem Gegenstand: dem Subjekt. Zwei Machttechnologien sind Foucault zufolge empirisch auszumachen, welche die Verbindung von Wissen und Macht gef6rdert und f'tir Anschlussf~ihigkeit gesorgt haben. Auf der Mikro-Ebene, d.h. auf der Ebene des Individuums, wirkt die ,,Politische Anatomie" mit dem Mittel der Disziplin. Auf der Makro-Ebene, d.h. auf der Ebene des ,,GesellschaftskOrpers" (Foucault 1983:115), der Bev61kerung, kommt die ,,Bio-Politik" mit dem Mittel der Regulierung zum Tragen (Foucault 1999a: 185). Beide Strategien vereinen sich zur ,,Bio-Macht" (Foucault 1983: 166ff.) als Macht fiber das Leben und damit das Feld m6glicher Handlungsaltemativen der Akteure. Das Subjekt als Gegenstand des Wissens und die damit verbundenen Machttechniken werden im Folgenden dargestellt. 3.2 Wissen und Subjekt

Machtbeziehungen haben Foucault zufolge das Kennzeichen, intentional und nicht-subjektiv zu sein (Foucault 1983" 116). Die Intentionalit~t verweist auf die Zielgerichtetheit der Machtbeziehungen, die Nicht-Subjektivit~it negiert jedoch den gestaltenden Einfluss des Individuums. Das konstituierende Subjekt der Ph~inomenologie ist

12 Unter ,,Arch~iologie" versteht Foucault die Rekonstruktion von Diskursen als Archive der Gesellschaft. Durch diese Methode kann versucht werden, das Wissen historisch zu rekonstruieren. Die ,,Genealogie" verfahrt in ahnlicher Weise, jedoch unter anderer Schwerpunktsetzung: Die Diskurse werden hier als Wirkung yon Machtpraktiken verstanden, sie werden folglich als ,,Macht-WissenVerhaltnisse" untersucht (Bublitz 2001: 257). Vgl. dazu auch Dreyfus/Rabinow 1987: 133ff.

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ffir Foucault eine Fiktion (Foucault 1978: 31). Nicht das Wissen, das ein Mensch erwirbt, steht im Vordergrund, sondern das Wissen, welches tiber ein Individuum aggregiert werden kann. 13 Dieses Wissen wird produziert: passiv, indem das Individuum beobachtet und ver~indert wird, 14 aktiv, indem das Individuum in der Form des Gest~indnisses zum Sprechen gebracht wird und eine Wahrheit tiber sich produziert, die von Experten beurteilt und in einen Kontext eingeordnet wird (Foucault 1983). Dabei setzt Foucault eine Eigendynamik der Macht-Wissen-Beziehungen voraus: Macht und Wissen bringen mehr Macht und Wissen hervor. Diese Dynamik erfolgt unabh~ingig yon akteursbezogenen Intentionen. Foucault definiert einen Subjektbegriff, der sich dadurch auszeichnet, das Resultat von Macht- und Wissenseinwirkungen zu sein. Bei einem Subjekt im Foucaultschen Verst~indnis handelt es sich um einen menschlichen Ktirper, auf den Macht-Wissens-Techniken eingewirkt haben und welcher unter diesen Bedingungen handelt. Dieses Konzept weist ein intermedi~ires Moment auf: Der Raum der m6glichen wahrgenommenen Handlungsaltemativen ist abh~ingig vom handelnden Subjekt selbst und damit von den vorg~ingigen Machtund Wissenstechniken, denen es ausgesetzt ist. Die Mechanismen, die das Subjekt konstituieren, sind Foucault zufolge der Mechanismus der Disziplin - als Mittel der politischen Anatomie - und jener der Regulierung, als Mittel der Bio-Polititc Elementarer Bestandteil der Funktionsweise dieser Mechanismen ist das Wissen tiber die Subjekte. Dieses Wissen wird zu gesellschaftlichem Wissen, als Teil des Alltagswissen der Subjekte, aber auch als Herrschaftswissen nur spezifischen Subjekten zug~inglich. Die individu13 Dabei ist zu beachten, dass es selbstverst~indlich andere Subjekte sind, die beobachten und auf gesellschaftliche Wirklichkeit einwirken, da Macht sich nur in Handlungen realisiert. Das dahinterliegende Prinzip jedoch ist nicht abh~ingig von den einzelnen Akteuren, die selbst das Resultat vorg~ingiger Machteinwirkungen sind: Foucault will zeigen, ,,(...) wie der Leib von der Geschichte durchdrungen ist und wie die Geschichte am Leib nagt" (Foucault 1978b: 9If.). Hier findet sich ein ahnliches Verstandnis v o n d e r historischen Genese der Individuen wie bei Norbert Elias (1997), bei Foucault allerdings mit der Betonung auf die unterwerfende, disziplinierende Wirkung der Machtbeziehungen. 14Dies stellt die Leitthematik in dem Werk ,,10berwachen und Strafen" dar (Foucault 1994).

3.2 Wissen und Subjekt

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elle Bindung des Wissens ist ftir Foucault jedoch nur zweitrangig: Das Wissen tiber Subjekte kann in tiberindividuellen ,,Archiven" gesammelt und vermehrt werden (Bublitz 2001" 236ff.). 15 Die Disziplin 16 bezeichnet Foucault als eine ,,Individualisierungstechnik" (Foucault 1999a: 182). Sie kann vor allen Dingen in ,,totalen Institutionen" (Goffman 1973) wie Intematen, Kasemen, Gef~ingnissen und Psychiatrien zum vollen Einsatz gebracht werden, ist aber auch als Prinzip anzusehen, das die gesamte Gesellschaft durchzieht, z.B. ein wesentliches Element der Sozialisation darstellt. 17 Die Disziplin dient der r~iumlichen Sichtbarmachung und der hierarchischen Einordnung der Individuen in bestimmte Handlungskontexte (Bublitz 2003a: 64). Sie ist eine Machttaktik, welche die Produktivit~it der K6rper maximiert, da diese nach Ntitzlichkeitskriterien optimal in Zeit und Raum situiert werden, und den K6rper gleichzeitig unterwirft, d.h. das Individuum folgsam macht (Foucault 1994: 176).18 Wissen spielt ftir die Disziplin eine entscheidende Rolle: Neue und effektivere Disziplinartaktiken werden durch die minuti6se Beobachtung, Examinierung und Prtifung der Individuen entwickelt; Wissen bildet somit Bedingung und unmittelbaren Kontext der Disziplin. Vice v e r s a erzeugen die Disziplinen wiederum ein Wissen tiber die Individuen: ,,An dieser Stelle einer Macht, die sich durch das untibersehbare Auftreten der Machtaus0benden manifestiert, setzen die Disziplinen eine Macht, welche die Ob-

15 Vergleiche dazu auch Lyotards Aussagen fiber das postmodeme Wissen, welches neue Formen durch neue Arten der Aufbewahrung annimmt, die Wissen unabhangig vom individuellen Wissenserwerb der Menschen und Weisen der personenbezogenen Tradierung tiberdauem lassen (Lyotard 1986). 16Foucault definiert ,,Disziplin" als ,,Methoden, welche die peinliche Kontrolle der K0rpert~itigkeiten und die dauerhafle Unterwerfung ihrer Kr~ifte ermOglichen und sie gelehrig/nt~tzlich machen (...)." (Foucault 1994: 175) Etymologisch ist der Begriff ein Lehnwort des lateinischen disciplina: ,,Erziehung", ,,Zucht". Ftir die spateren Ausftihrungen dieser Arbeit ist der Hinweis von Interesse, dass der Schtiler, der discipulus, grammatisch von disciplina abgeleitet wird. (Kluge 1995: Disziplin). 17Vgl. dazu auch Foucaults Zeitdiagnose der ,,Disziplinargesellschaft" (Foucault 1994). 18 Techniken der Disziplinen sind z.B. die Klausur, d.h. die bauliche AbschliefSung eines Ortes, die Parzellierung der Individuen, d.h. die ~rtliche Platzierung, die Zuweisung von Funktionsstellen, d.h. die Schaffung eines nutzbaren Raumes sowie die Hierarchisierung, d.h. die Rangzuweisung in einem sozialen Zusammenhang (Foucault 1994:18 lff.).

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jekte ihrer Machtaustibung insgeheim heimtOckisch vergegenstfindlicht; anstatt prunkvolle Zeichen von Souverfinit~t zu enthalten, formieren sie ein Wissen von den unterworfenen Subjekten." (ebd." 16)

Unter der Versetzung des Subjekts in einen Objektstatus - als Objekt des Wissens - versteht Foucault die politische Anatomie. 19 Die Bio-Politik mit dem Mittel der Regulierung ist eine Machttaktik der Makro-Ebene: Durch das Auftreten einer Bev61kemng als 6konomisches und politisches Problem und das Aufkommen der Humanwissenschaften seit dem 18. Jahrhundert als damit zusammenh~ingendes Ph~inomen entwickelt sich nach Foucault eine ,,politische Okonomie der Bev61kerung" (Foucault 1983" 38). Dies betrifft die Notwendigkeit der Ordnung und Kontrolle einer groBen Anzahl von Menschen, z.B. die Regulierung ihres Fortpflanzungsverhaltens, die Absehbarkeit der Lebensdauer und das Gesundheitsniveau (ebd.: 166). Auch hier findet sich eine wechselseitige Anreizung von Macht und Wissen" Die Regulierung gewinnt an Effizienz und Durchsetzungskraft durch detaillierte Information tiber die Beschaffenheit der Bev61kerung und steigert so das eigene Machtpotential. Das Wissen tiber die Bev61kemng wiederum mehrt sich durch ebendiese Durchsetzung. Kontrolle und Disziplinierung der Individuen durch die politische Anatomie sowie Regulierung der gesamten Bev61kerung durch die Bio-Politik stehen in einem Zusammenhang" Beide sind unmittelbare Voraussetzung des jeweils anderen und produzieren dabei als Surplus weiteres Wissen. 2~ 19 Diese Aussage irritiert auf den ersten Blick. Foucault mOchte mit der ldee der Subjektivierung durch Objektivierung ausdrt~cken, dass Menschen erst zu Subjekten durch Machteinwirkung - dabei in hohem MaBe durch den Mechanismus der Disziplin - werden. Indem sie zu Objekten des Wissens werden, werden sie zu handlungsfahigen, aber auch handlungseingeschrankten Subjekten (Foucault 1987a). 20 Foucault nennt vier Machtstrategien der Bio-Macht, die ein besonders hohes MaB an Machteffizienz und Wissensproduktivitat aufweisen: die ,,Hysterisierung des weiblichen K/Srpers", d.h. die sexuelle Stilisierung des weiblichen K~rpers sowie die Betonung der Fortpflanzungsfunktion; die ,,P~idagogisierung des kindlichen Sexes", d.h. die Beobachtung und Kontrolle des Kindersexes, v.a. der Onanie; die ,,Sozialisierung des Fortpflanzungsverhaltens", d.h. die Eingriffe und Einfliasse des Staates auf die Geburtenrate; schlieBlich die ,,Psychiatrisierung der perversen Lust", d.h. die Benennung und Untersuchung von sogenannten sexuellen Anomalien (Foucault 1983: 126ff.).

3.2 Wissen und Subjekt

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Foucault betont, dass Macht und Wissen unter Zuhilfenahme von Subjekten Subjekte produzieren, die wiederum Macht und Wissen hervorbringen. Das Zusammenwirken des Dreigestirns Macht-Wissen-Subjekt ist daher aus dieser Sicht zwingend. Eine Gesellschaft ohne Machtverh~iltnisse kann es Foucault zufolge nicht geben. Historisch stellt er ftir die westlichen Gesellschaften die reziproke Beziehung und Anreizung von Macht und Wissen fest und entwirft das dargestellte, historisch-dynamische Konzept. Doch stellt sich die Frage, warum es zu kontinuierlich ausgeftihrten Machtbeziehungen kommt. Dies ist die Frage nach Form der Institutionalisierung von Macht. Weiterhin ist von Relevanz, aus welchen Grtinden sich Macht-Wissens-Beziehungen ver~indem. Dies ist die Frage nach den Handlungsm6glichkeiten und -freir~iumen der Akteure. Beide Antworten finden sich in einem Konzept, welches das Zusammenwirken von Macht und Wissen erfassen soll" dem Dispositiv. 3.3 Wissen im Dispositiv

Die Institutionalisierung bestimmter Machtbeziehungen weist darauf hin, dass Macht und Wissen sich zu geordneten Komplexen organisieren k6nnen. Wie gezeigt wurde, gibt es gtinstige MachtWissen-Verbindungen wie z.B. die Bio-Macht, die sich gegenseitig sttitzen und hoch anschlussf~ihig sind. Einen solchen ,,Anreiz- und V e r m ~ n g s m e c h a n i s m u s " bezeichnet Foucault als Dispositiv 2~ (Foucault 1983: 62). Diese stellen ,,Strategien von Kr~ifteverh~iltnissen [dar, L.K.], die Typen von Wissen sttitzen und von diesen gesttitzt werden" (Foucault 1978a" 123). l]ber die Beschaffenheit der Macht-Wissen-Beziehung sagt das Konzept des Dispositivs 21 Der Begriff des dispositif ist im FranzOsischen gel~iufiger als in der deutschen Sprache. Dort bezeichnet er ,,die (materiellen) Vorkehrungen, die eine strategische Operation durchzufiihren erlauben" und wird haupts~ichlich im juristischen, medizinischen und milit~irischen Sprachgebrauch verwendet (Foucault 1983: 34).

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wenig aus: Es kann sowohl aus relativ stabilen Regelsystemen bestehen, als auch aus flexiblen, wandelbaren Machttechniken. Ein Dispositiv kann systemische Zfige annehmen, wenn die MachtWissen-Beziehungen auf einem konstanten Niveau verbleiben. Es kann aber auch solcherart RegelmgBigkeit erlangen, dass es nach einer bestimmten Logik Macht und Wissen hervorbringt, indem es seine eigenen Elemente produktivit~itssteigernd beeinflussen kann. 22 Dispositiv ist ein Bt~ndelungsbegriff, der aufzeigt, wie sich Macht und Wissen reproduktiv oder produktiv miteinander verketten. Dort, wo sich Dispositive konstituieren, wird ein System legitimen Wissens geschaffen, das ft~r die Zeit der Existenz dieses Dispositivs, d.h. for die Dauer der Machtbeziehungen, seine Gfiltigkeit hat (Foucault 1983: 92). Ein anderer Ausgangspunkt ft~r den Wandel von Dispositiven liegt in ihrer Zweiseitenform, d.h. in der Inh~irenz von Widerstand. In den ,,lokalen Machtherden" (ebd.: 120), also an den Orten, an denen Macht unmittelbar ausget~bt wird, kann aufbegehrt werden bzw. einem legitimen, dominierenden Wissen kann mit einem anderen Wissen begegnet werden. Diese anderen Formen des Wissens bezeichnet Foucault als ,,disqualifizierte Wissensarten" (Foucault 1978a: 61). Sie stellen gesellschaftlich unanerkannte Wissensformen dar, die allen Reglementierungen zum Trotz dennoch existieren, 23 da die Intransitivit~it der Machtbeziehungen Bedingung ihres Bestehens sind:

22 Vgl. dazu Foucaults Ausf~hrungen zum Allianzdispositiv, welches die Sexualit~it und die sich darum gruppierende Macht in ein Verwandtschaflssystem eingliedert und das vorhandene Wissen bewahrt, sowie zum flexibleren Sexualitatsdispositiv, das neues Wissen fiber die Subjekte hervorbringt (z.B. durch die Humanwissenschaften), anstatt es lediglich zu reproduzieren (Foucault 1983: 128ff.). 23 Hier findet sich eine groBe )khnlichkeit zum Konzept des Nichtidentischen, wie es Adorno in seinem Sp~itwerk ,,Negative Dialektik" (1977) formuliert: ,,(...) anstelle des Einheitsprinzips und der Allherrschafl des t~bergeordneten Begriffs die Idee dessen zu rficken, was auBerhalb des Banns solcher Einheit ware. Seitdem der Autor den eigenen geistigen Impulsen vertraute, empfand er es als seine Aufgabe, mit der Kraft des Subjekts den Trug konstitutiver Subjektivit~it zu durchbrechen (...)." (Adorno 1977: 10) Dazu Foucault im Vergleich: ,,Wir mt~ssen neue Formen der Subjektivit~it zustandebringen, indem wir die Art yon Individualit~t, die man uns jahrhundertelang auferlegt hat, zurfick-

3.3 Wissen im Dispositiv

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,,Denn wenn es stimmt, dass es im Kern der Machtverh~iltnisse und als deren st~indige Existenzbedingung das Aufbegehren und die widerspenstigen Freiheiten gibt, dann gibt es kein Machtverhfiltnis ohne Widerstand, ohne Ausweg oder Flucht, ohne eventuelle Umkehrung. Jegliche Machtbeziehung impliziert deshalb (...) eine Kampfstrategie, ohne dass sich deswegen beide Oberlagern (...). Sie bilden ftireinander eine Art stfindiger Grenze, einen mOglichen Umkehrpunkt."(Foucault 1987b: 259f.)

Machtbeziehungen als ,,Kampf, Konfrontation, Krieg" (Foucault 1978a: 71) enthalten somit zwangsl~iufig ein transformatorisches Potential. 24 Dispositive k6nnen als Felder der Macht-Wissen-Verh~iltnisse angesehen werden, welche sich durch Handlungen der Subjekte entweder reproduzieren oder in unterschiedlichen Graden modifizieren: ,,Was ich [Michel Foucault, L.K.] unter diesem Titel [Dispositiv, L.K.] festzumachen versuche ist erstens ein entschieden heterogenes Ensemble, das Diskurse, Institutionen, architekturale Einrichtungen (...), kurz: Gesagtes ebensowohl wie Ungesagtes umfasst. Soweit die Elemente des Dispositivs. Das Dispositiv selbst ist das Netz, das zwischen diesen Elementen gekn0pft werden kann." (ebd.: 119f.).

Foucault hebt vor allem auf die Verkntipfung der Komponenten Diskurse, verstanden als Praktiken sprachlicher Art, und Institutionen- als relativ stabiles Vorkommen nicht-diskursiver Praktiken 25 ab: Wahrheit beanspruchende Aussagen werden mit handlungsanleitenden Regeln verbunden. Diskurse nehmen in diesem Geftige eine zentrale Rolle ein, da auch sie Austragungsorte sozialer K~impfe sind: Der Diskurs ist weisen." (Foucault 1987a: 250) Das Subjekt als Resultat des Macht-Wissens ist also durchaus in der Lage, andere Wissensformen hervorzubringen. 24 Foucault selbst verfolgt die Frage nach der Ursache dieses Widerstandspotentials in seinen Untersuchungen nur am Rande. Bublitz ftillt mit Butlers Foucault-Rezeption unter Rtickgriff auf Austins Sprechakttheorie diese Li~cke: ,,Der Zwang zur Stabilisierung der symbolischen Ordnung durch Wiederholung impliziert, dass die Performativit~it von Sprechakten die symbolische Ordnung zwar stabilisiert, in der wiederholenden Verschiebung aber immer auch unterminiert." (Bublitz 2003a: 16) 25 In einem sehr abgegrenzten, engem Verstandnis bezeichnet Foucault alles ,,nicht-diskursive Soziale" (Foucault 1978a: 125) als Institution. Allerdings r~iumt er an gleicher Stelle ein, dass eine klare Trennung von nicht-diskursiver Institution und diskursiven Praktiken realiter nicht mOglich sei (ebd.).

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,,(...)dasjenige, worum und womit man k~xnpfl; er ist die Macht, derer man sich zu bem~ichtigen versucht." (Foucault 2001: 11)

Diskurse sind also vergleichbar mit Feldern, auf denen Auseinandersetzungen um Deutungsmacht ausgetragen werden. Aus diesem Grund ist es erforderlich, den von Foucault verwendeten Begriff des Diskurses als Austragungsort um Deutungsmacht einer eingehenden Betrachtung zu unterziehen. 3.4 Wissen im Diskurs

Foucault kann ohne Zweifel als die zentrale Figur bezeichnet werden, die den Begriff des Diskurses in den Sozialwissenschaften zu einer gewissen Popularit~it verholfen hat (Keller 2004:16; Bublitz 2003a: 5). Die Hinwendung zum Konzept des Diskurses vollzieht sich bei Foucault zwischen den Werken ,,Die Ordnung der Dinge" (1980 [EA 1966]) und ,,Die Arch~iologie des Wissens" (1981 [EA 1969]). Fokussiert er im ersteren noch in strukturalistischer Manier den Terminus der epistkme, der kognitiv-semantische Grundmuster einer Epoche bezeichnet, die eine bestimmte Weise des Denkens determinieren (Diaz-Bone 1999" 119), 26 verlagert sich sein Interesse im zweiten Werk auf den zuvor nur peripher verwandten Begriff des Diskurses, der hier eine theoretische Konturierung erffihrt. 27 Foucault sieht in Diskursen zwar Systeme von Aussagen, die sich aufeinander beziehen (Foucault 1981: 58), vemachl~issigt also keinesfalls ihre sprachliche Seite, betont aber zugleich, dass diese darauf nicht zu reduzieren sind: Man dtirfe nicht mehr

26 Foucault selbst spricht von einem ,,spezifischen epistemologischen Raum einer bestimmten Epoche" (Foucault 1980:11). 27 Die randst~indige Bedeutung des Diskursbegriffes bezieht sich aber nur auf die qualitative Verwendung, nicht das quantitative Auftauchen des Wortes selbst. Diskurse sind in diesem Zusammenhang elementar von den Strukturen der epist~me gepr~igt, ihnen wird in diesem Werk aber noch keine eigene ,,Wirkmachtigkeit" zugestanden. (Vgl. Foucault 1980)

3.4 Wissen im Diskurs

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,,Diskurse als Gesamtheiten von Zeichen (von bedeutungstragenden Elementen, die auf Inhalte oder Reprfisentationen verweisen), sondern als Praktiken (...) behandeln, die systematisch die Gegenstfinde bilden, von denen sie sprechen. Zwar bestehen diese Diskurse aus Zeichen; aber sie benutzen diese Zeichen far mehr als nur zur Bezeichnung der Sachen. Dieses mehr macht sie irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache." (ebd.: 74, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Indem Foucault hervorhebt, dass Diskurse auch Praktiken darstellen, die ,,systematisch Gegenst~inde bilden", weist er auf ihre produktive Wirkung hin. Diese Handlungsmacht der diskursiven Praktiken besteht in der Etablierung von bestimmten Deutungen bzw. dem Ausschluss oder der Abwertung anderer Deutungen. Diskurse sind in diesem Verst~indnis ,,institutionalisierte und geregelte Redeweisen" (Link nach Keller 1997:311). Diese Institutionalisierung des Diskurses ~iufSert sich als ,,Anschlussf~ihigkeit", d.h. der Diskurs tiberdauert in der Zeit. 28 Dabei k6nnen sich Inhalte andern, nicht jedoch seine grunds~itzliche Struktur, seine Regelhaftigkeit. Der Frage nach der Beschaffenheit solcher Regeln, die eine ,,Ordnung des Diskurses" konstituieren, geht Foucault in seinem gleichnamigen Werk nach (Foucault 2001 [EA 1970]). Dabei n~ihert er sich dem Diskurs aus zwei Perspektiven: Auf der einen Seite untersucht er die Grenzziehung des Diskurses und - damit verbunden - die Fragen: Was unterscheidet einen Diskurs von anderen Diskursen und von nicht-diskursiven Praktiken? Wie wirken diese ~iuf3erlichen Elemente auf den Diskurs ein und vice versa? Auf der anderen Seite stellt sich die Frage nach der internen Strukturierung: Wie erh~ilt und modifiziert der Diskurs seine Regeln und schafft sein eigenes ,,Koh~irenzprinzip" (Foucault 1981: 34)? Ausgangspunkt der Ausftihrungen ist die These, dass

28 Der hier verwendete terminus technicus dient zur Verdeutlichung der dynamischen Fortdauer des Diskurses, soil jedoch nicht dariaber hinwegtauschen, dass Foucault hier mehr meint als eine Systemreproduktion durch operative Anschlussf~ihigkeit im Sinne Luhmanns. Wahrend sich Luhmann bei sozialen Systemen auf Kommunikation als zentralen Operationsmodus bezieht, sind es bei Foucault Macht-Wissen-Cluster, die entlang bestimmter Diskursgrenzen eine gewisse Konstanz aufweisen (Luhmann 1984: 191ff.; Foucault 2001).

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,, (...) in jeder Gesellschaft die Produktion des Diskurses zugleich kontrolliert, selektiert, organisiert und kanalisiert wird - und zwar durch gewisse Prozeduren, deren Aufgabe es ist, die Krfifte und Gefahren des Diskurses zu b~indigen, sein unberechenbar Ereignishaftes zu barmen." (Foucault 2001: 10f.)

Die Kontrolle und Regulierung durch ~iul3ere Prinzipien sowie die Verfahrensweisen des Diskurses selbst, spezifische Elemente auszuschliegen, werden im folgenden als extern wirkende Mechanismen der Abgrenzung des Diskurses bezeichnet. 29 Die Mal3nahmen der Kontrolle und Regulierung, die dem Diskurs selbst entspringen, werden im Folgenden intern wirkende Mechanismen des Diskurserhalts genannt. Ein weiterer Ankntipfungspunkt, um die Ordnung des Diskurses zu gew~ihrleisten, ist das Subjekt. Die darauf bezogenen Verfahren sollen als genuin subjektbezogene Mechanismen der Diskursordnung verstanden werden. 3.4.1 Extern wirkende Mechanismen der Diskursabgrenzung

Die externe Grenzziehung realisiert der Diskurs durch drei Verfahren: das Verbot, die Grenzziehung und das Wahrheitsprinzip. Das Verbot betrifft den Ausschluss von potentiell thematisierbaren Gegenst~inden, die Bannung von Aussagen, die noch nicht qua Wiederholung eine performative Kraft erlangt haben (Bublitz 2003a: 60ff.), sowie die Legitimation des Sprechers (Foucault 2001" 11).3~ Alle drei Verfahren sttitzen sich gegenseitig. Die Grenzziehung wird tiber Unterschiede hergestellt, die Diskurse voneinander trennen. So delegitimiert z.B. die Unterscheidung Vernunft/Wahnsinn ,,wahnsinnige" Aussagen. Aufgabe des Diskursanalytikers ist es, so Foucault, die Unterschiede zu ermitteln, welche konkrete Diskurs29 Foucault selbst nennt diese Abgrenzung ,,Prozeduren der Ausschlief3ung" (Foucault 2001:11). 30 Dieses kann am Beispiel eines in den Printmedien gefOhrten Diskurses, wie er in dieser Untersuchung im folgenden noch behandelt wird, verdeutlicht werden: Nur konkrete Sprecher, welchen eine fachliche Kompetenz for den behandelten Gegenstand ,,PISA-Studie" zugestanden wird, kommen zu Wort - wobei ,,fachliche Kompetenz" wiederum ein Effekt der Deutungsmacht yon Diskursen darstellt. Auch werden nur spezifische Gegenstande (=Themen) als Beitrag zur dieser Debatte als relevant erachtet.


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grenzen markieren. Auch wenn konkrete Diskursgrenzen aufgehoben werden k6nnen, werden immer neue Differenzen produziert, so dass Grenzen sich nur verschieben, jedoch nie v611ig verschwinden. Das Wahrheitsprinzip wird von Foucault auch als ,,Wille zur Wahrheit" (ebd.: 13) bezeichnet; einerseits, um mit dem Wort ,,Willen" den Anreiz auszudrt~cken, der zur permanenten Diskursfortfiihrung stimuliert, andererseits, da der ,,Wille zur Wahrheit" die Wissensbest~inde des Diskurses auf nach konkreten, nach diskursiven Regeln geformten Kriterien beschr~inkt, d.h.. die Beschaffenheit des Wissens damit regelt. Das Wahrheitsprinzip schliel3t also nach den diskursiven Vorgaben einer definierten Wahrheit aus, der Mechanismus der Grenzziehung nach dem Prinzip diskursiv getroffener Unterscheidungen und das Verbot durch die Regulierung von Themen, Sprechweisen und Sprechern. Auch nichtdiskursive Praktiken k6nnen, beispielsweise durch Institutionen, die genannten Ausschlussverfahren durchffihren. 31 3.4.2 Intern wirkende Mechanismen des Diskurserhalts

Auch intern verfagt ein Diskurs fiber organisierende Prinzipien, welche die Kontrolle tiber Zufall und Ereignisse gew~ihrleisten. Damit ist nicht nur gemeint, dass Ereignisse ,,sagbar" sein mt~ssen; dieses w~ire eine unzul~issige Reduktion auf den sprachlichen Aspekt des Diskurses. Es geht vielmehr darum, dass Zuf~ille und Ereignisse in einen bereits vorhandenen Deutungskontext eingegliedert und somit selbst mit einer bestimmten Deutung versehen werden, welche sie in der bereits bestehenden Ordnung platziert. Es sind Klassifikations-, Anordnungs- und Verteilungsprinzipien, die hier zum Einsatz kommen. Foucault macht drei Prinzipien der Dis31 So sind die Printmedien, die einen entscheidenden Beitrag zur PISA-Debatte leisten, als Institution ein nicht-diskursives Element, welche bestimmte Sprecher im Diskurs zul~isst und andere nicht und Themen als relevant selegiert oder verwirfl. Man kann also sagen, dass die Printmedien u.a. die institutionelle Basis des Diskurses darstellen, als Institution aber den nicht-diskursiven Praktiken zugerechnet werden mtissen.

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kurseinschr~inkung aus" der Kommentar, das Prinzip des ,,Autors" und die Disziplin. Sie gew~ihrleisten Kontexteinbindung yon Ereignissen, Positionierung yon Sprechern innerhalb des Diskurses und Reglementierung der Deumngsmuster. Die Kontexteinbindung yon Ereignissen geschieht durch das Prinzip des Kommentars. Er gew~ihrleistet die Flexibilit~it des Diskurses, auf Zuf~illigkeiten zu reagieren. Dieses geschieht durch den Rekurs auf bereits vorhandene ,,Erz~ihlungen" (Lyotard 1986). 32 Der Kommentar bespricht oder transformiert Aussagen und verortet sie in koh~irenter Weise im Diskurs" ,,Er erlaubt zwar, etwas anderes als den Text selbst zu sagen, aber unter der Voraussetzung, dass der Text selbst gesagt und in gewisser Weise vollendet werde." (Foucault 2001: 20)

Das Prinzip des ,,Autors" ist das zweite einschr~inkende Verfahren des Diskurses: Der Autor markiert Subjektpositionen im Diskursfeld, die mit der Autorit~it des Sprechens fiber bestimmte Diskursgegenst~inde ausgestattet sind. 33 Es ist ein den handelnden (und den Diskurs weitertragenden) Individuen vorg~ingiges Prinzip: Allein die Idee der Autorenschaft strukturiert die Textproduktion und rezeption der Individuen. So untersttitzt auch die Funktion des Autors ,,als Prinzip der Gruppierung yon Diskursen, als Einheit und Ursprung ihrer Bedeutungen, als Mittelpunkt [des] Zusammenhalts" (ebd.) die Schltissigkeit eines Diskurses. Die Disziplin, hier in einem sehr allgemeinen Sinn verstanden als Regelsystem des Diskurses, 34 organisiert ebenfalls in einschr~in32 Foucault untermauert diese These mit einem Bezug auf das Lyotardsche Konzept der ,,Grogen Erz~ihlungen": ,,Ich nehme an (...), dass es kaum eine Gesellschaft gibt, in der nicht groge Erz~ihlungen existieren, die man erzahlt, wiederholt, abwandelt; Formeln, Texte, ritualisierte Diskurssammlungen, die man bei bestimmten Gelegenheiten vortr~igt (...)." (Foucault 2001: 18) Vgl. auch die daran ankni~pfende Unterscheidung in ,,Basiserz~ihlung" und ,,themenspezifische Narrationen" bei Vieh6ver (Vieh0ver 2001:184). 33 An dieser Stelle sei auf die gemeinsame etymologische Wurzel autor (lat.) yon ,,Autor" und ,,Autorit~it" hingewiesen. (Kluge 1995: Autor, Autoritdit) 34 Dieses von Foucault h~iufig verwandte Konzept bezieht sich spezifischer auf die Unterwerfung von Individuen durch regelhafte Einwirkungen auf den menschlichen K6rper (vgl. Foucault 1994:174ff.),


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kender und kontrollierender Weise den Diskurs. Wurde bei den extem wirkenden Mechanismen der Ausgrenzung festgestellt, dass ein Wahrheitsprinzip fiber die Unterscheidung zwischen ,,wahr" und ,,falsch" bestimmte Gegenst~inde von der Thematisierung im Diskurs per se ausschlieBt, wird durch die Disziplin wiederum erm6glicht, auch ,,falsche", d.h. innerhalb des Diskurses widerlegbare Aussagen zu treffen, sofern sie sich an die durch die Disziplin installierten begriffiichen Rahmenbedingungen halten (ebd.: 24). So ktinnen wissenschaftliche Hypothesen, sofern sie nach den Regeln des jeweiligen Faches aufgestellt werden, zu einem sp~iteren Zeitpunkt widerlegt, d.h. falsifiziert werden. Es ist deutlich geworden, dass der Diskurs als Feld von K~impfen um Bedeutungen sowohl Ausschlussmechanismen besitzt, als auch eine interne Strukturierung aufweist, die dem zuC~illigen ,,Wuchem des Diskurses" jeweils entgegenwirken (Bublitz et al. 1999, Foucault 2001: 33). Daraus ergibt sich, dass ein Diskurs zwar als ,,das Andere der Ordnung" erscheint (Seier 1999: 79), das mit externen und internen ordnungsbildenden Verfahren bew~iltigt werden muss, auf der anderen Seite aber selbst diese internen Ordnungsprinzipien hervorbringt und auch generell gesellschaftlich stabilisierende Funktionen tibemimmt- z.B. als Teil eines Dispositivs. Im Folgenden soll die Verbindung von Subjekten und Diskursen eingehend betrachtet werden" Welche exkludierenden und inkludierenden Mechanismen weist der Diskurs Foucault zufolge auf?. Anders gesagt: Wie bindet oder bannt der Diskurs das Subjekt?

3.4.3 Subjektbezogene Mechanismen des Diskurserhalts Auch wenn es sich bei einem Diskurs um eine ,,Realit~it sui generis" handelt (Durkheim 1984), existiert er jedoch in ausschlieBliaber auch auf die Abgrenzung der wissenschaftlichen Disziplinen untereinander (vgl. Foucault 1981). In allen Fallen wird von ihm hervorgehoben, dass es sich um ein Kontrollprinzip handelt.

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cher Form von Sprechakten und Texten, d.h. er bedarf der Subjekte. Subjekte im Foucaultschen Verst~indnis sind diese u.a. auch deshalb, weil Diskurse als dem Subjekt vorg~ingige ,,Ordnungsmuster sozialer Wirklichkeit" (Bublitz 2003a: 46) das Denken und Handeln mal3geblich pr~igen. Als Tr~iger des Diskurses sind Subjekte in bezug auf die Ordnung des Diskurses in einer ~ihnlich ambivalenten Lage wie der Diskurs in bezug auf sich selbst: Subjekte sind gleichermagen Garant wie Gefahr ft~r den Diskurserhalt. Darum stellt der Diskurs fiberindividuelle Regeln und Mechanismen zur Verft~gung, welche nicht nur die zuf~illigen ,,Wucherungen" (s.o.) des Diskurses selbst in den Griff bekommen, sondern auch die Subjekte planbar verorten. Die entscheidenden subjektbezogenen Mechanismen der Diskursordnung sind erstens Qualifikationsanforderungen, von Foucault als ,,Rituale" bezeichnet, zweitens die Existenz von ,,Diskursgesellschaften", d.h. einer (nicht zwingend als Gruppe) auftretenden Menge von Subjekten, die Diskurse nach deren Regeln stabilisieren oder in Orientierung an der vorhandenen Diskursordnung produzieren. Drittens sind es sogenannte ,,Doktrinen", verstanden als verbindliches Diskursensemble bzw. spezifische Aussagetypen, welche sowohl Subjekte an einen bestimmten Deumngszusammenhang binden, als auch andere Subjekte davon per definitionem exkludieren. Ffir Foucault sind die subjektbezogenen Mechanismen des Diskurses Prozeduren der Unterwerfung, welche die Implementierung der Diskursordnung in den Subjekten selbst gew~ihrleisten sollen (Foucault 2001: 30). Von seinen diskurstheoretischen Annahmen ausgehend, formuliert Foucault selbst ein Set methodischer Grunds~itze als ersten Anhaltspunkt ft~r eine m6gliche Diskursanalyse. Sowohl seine Diskurstheorie als auch die ersten Analyseschritte bieten einen ersten Fundus von Begriffen, auf den die Diskursforschung zugreifen kann. Foucaults diskursanalytische Methode entpuppt sich als Gegenstrategie zur Ordnung des Diskurses. Die Mechanismen, die der Diskurs zu seiner Stabilisierung verwendet, seine Begrifflichkeiten

3.4 W i s s e n im Diskurs

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und Regeln ebenso wie die Positionierung der Subjekte, erfahren dadurch eine systematische Infragestellung (Foucault 1990: 33ff.). Zwei Richtungen der Diskursanalyse sind nach Foucault m6glich: Die eine rekurriert auf die von ihm beschriebene ,,Genealogie", ist also eine Beschreibung der Entstehungen von Diskursen. Sie bezieht sich auf die oben genannten Aspekte, d.h. sie untersucht die innere Struktur der Diskurs und die Abgrenzung nach auBen. Die andere Form der Diskursanalyse nennt er kritische Diskursanalyse. 35 Sie soll die ,,Prozesse der Verknappung, aber auch der Umgruppierung und Vereinheitlichung der Diskurse" (Foucault 1991: 41) aufdecken. 36 Beide Richtungen sollten einander erg~inzend in einer Diskursanalyse verwandt werden: Die Genealogie zielt auf die Formierung des Diskurses ab, wohingegen der kritische Teil der Analyse auf die den Diskurs eingrenzenden Mechanismen so wie den m6glichen Verlauf des Diskurses verweist (ebd." 4 3 f . ) . 37 Foucaults Annahmen tiber den Diskurs sind in hohem MaBe anschlussf~ihig fiar die Forschungsrichtung ,,Diskursanalyse" und werden entsprechend zahlreich und unterschiedlich rezipiert. Das angebotene Diskursverst~indnis liefert einen theoretischen Rtickhalt, der ein reflektiertes methodisches Vorgehen erm6glicht, wie es in vielen ankntipfenden Forschungsans~itzen passiert ist (Bublitz et al 1999.; Keller et al. 2001 und 2003). Dennoch ist es schwerlich m6glich, die hier umrissenen Ideen selbst schon als Ausarbeitung einer Methode der Diskursanalyse zu lesen, vielmehr wird nur ein AnstoB ftir die eigene Entwicklung einer diskursanalytischen Methode nach Foucault gegeben, welche durch sein Werk auf ein wissenssoziologisches und diskurstheoretisches Fundament gebettet werden kann 38 Dies stellt einen ersten Umriss der Foucaultschen 35 Daran schlieBt sich eine ganze Forschungsrichtung an. Vergleiche hierzu den Text von Jager 2004, in dem er die GrundzUge der Kritischen Diskursanalyse (KDA) darlegt. 36 Zum Diskurs als ,,Modus der Kritik" siehe auch Schrage 1999: 73. 37 In Foucaults Werk findet sich keine klare Trennung dieser beiden Bereiche. Vgl. Foucault 1983, um nur ein Beispiel unter vielen zu nennen. 38 Im methodischen Teil wird aus diesem Grund der diskurstheoretische Teil um weiterfOhrende Forschung ergfinzt.

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Perspektive auf das Verh~iltnis von Wissen, Macht und Diskurs dar. Im Folgenden wird von Interesse sein, wie der Soziologe Pierre Bourdieu diese Konzepte in Verbindung setzt: Die Frage nach den M6glichkeiten des Wissens von Akteuren problematisiert dabei im gleichen Zuge die Frage nach dem Verh~iltnis von Akteur und gesellschaftlichen (Macht-)Strukturen. Bei der Konturierung der Bourdieuschen Argumentation soll dabei parallellaufend zu der Foucaults verfahren werden: Steht zun~ichst Wissen als Gegenstand bei Bourdieu im Fokus der Betrachtung, wird sich in einem weiteren Schritt seinem allgemeinen theoretischen Modell von Gesellschaft zugewandt und mit den Begrifflichkeiten von Habitus und Feld das Verh~iltnis von Wissen und Macht eingehend erl~iutert. Die Machtkonzeption Bourdieus ist in den Neologismen des kulturellen und symbolischen Kapitals an dessen Verst~indnis von Wissen gekoppelt; Ausftihrungen zu diesem Konzept finden sich in dem abschliel3enden Teil der wissenssoziologischen Annahmen. Nach dieser ersten wissenssoziologischen Verormng und der Kl~irung der Beziehung von Macht und Wissen wird in einem weiteren Schritt der Begriff des Diskurses in das Konzept eingeftihrt.

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Wissen bei Bourdieu

Urn den Begriff des Wissens in der Soziologiekonzeption Pierre Bourdieus zu ermitteln, muss zun~ichst dessen Theoriegeb~iude beschrieben werden. Sein zentrales Forschungsinteresse gilt der Untersuchung sozialer Strukturen. Damit verbunden sieht er die Wahrnehmung, das Denken und Handeln der Akteure. Die Grundztige seiner Theorie beschreibt er erstmalig, noch als Ethnologe, in seiner Abhandlung tiber die Kabylen in Algerien. In diesem Buch formuliert er einen soziologischen ,,Entwurf einer Theorie der Praxis" (Bourdieu 1976). 39 Diese Grundannahmen tiber die Beschaffenheit der sozialen Welt als Zusammenspiel yon Akteur und Struktur zieht sich durch seine weiteren Werke, sei es empirisch angelegt, z.B. tiber seine Erforschung der Lebensstile und Geschm~icker der franz6sischen Gesellschaft in ,,Die feinen Unterschiede" (Bourdieu 2003) oder tiber die Betrachtung des franz6sischen akademischen Systems in seiner Schrift ,,Homo academicus" (Bourdieu 1988), oder rein theoretisch, wie in ,,Sozialer Sinn" (Bourdieu 1987b) geschehen. 4~ Bourdieu selbst bezeichnet seinen Ansatz als ,,konstruktivistischen Strukturalismus" (Bourdieu 1992b" 135).41 Dieser ergibt sich aus zwei epistemologischen Brtichen, die Bourdieu in seinem theoretischen Vorhaben realisiert 39 Studienbiographisch nahm Bourdieu den Weg fiber das Philosophiestudium, um sich w~ihrend seiner Wehrdienstzeit in Algerien der Ethnologie zuzuwenden. Als er jedoch mit der in dieser Fachdisziplin damals tiblichen strukturalistischen Methode nach L6vi-Strauss in seiner empirischen Erforschung der Kabylen an Grenzen stieg, vollzog er die disziplinare Hinwendung zur Soziologie. (Bourdieu 1976; vgl. auch Joas/KnObl 2004: 520) 40 Kritisch ist hierbei anzumerken, dass das Gros der theoretischen Arbeit Bourdieus nach den Untersuchungen in der Kabylei, d.h. bereits in den Sechzigerjahren abgeschlossen war und keine nennenswerte Theorieentwicklung in den folgenden Jahrzehnten zu verzeichnen ist (Joas/KnObl 2004: 522). 41 bzw. ,,genetischen Strukturalismus" (ebd.)

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4 Wissen bei Bourdieu

wissen will: einerseits dem Bruch mit dem Subjektivismus der handlungstheoretischen und interpretativen Ans~itze zugunsten des Objektivismus, andererseits dem daran anschliel3enden Bruch mit dem Objektivismus in Form eines akteursunabh~ingigen Strukturalismus. Dieser Bruch erfolgt durch die Wiedereinfiahrung einer konstruktivistischen Perspektive, welche die Handlungsttichtigkeit der Akteure beriJcksichtigt und diese nicht nur auf Tr~iger gesellschaftlicher Strukturen reduziert (Bourdieu 1992b: 135ff.). 42 Bourdieus Theorie ful3t auf diesen konstruktivistisch-strukturalistischen Annahmen. Die drei wichtigen Elemente, aus denen sich die Theorie zusammensetzt, sind ,,Habitus", ,,Feld" und ,,Kapital". Die Begriffe sind nur analytisch trennbar: Der Habitus verbindet Akteur und Feld, die Struktur des Feldes ergibt sich aus der Kapitalstruktur, die Kapitalstruktur bedingt die Konstituierung des Habitus. Dies soll anhand einer kurzen Erl~iuterung der Termini verdeutlicht werden, um dann das Konzept des Wissens innerhalb dieser Konzeption zu eruieren. 4.1 Wissen und Macht

Soziale Strukturen fasst Bourdieu als Machtrelationen auf, die in Handlungen sichtbar werden. Akteure sind damit an der Produktion und Reproduktion dieser Strukturen beteiligt. Diese Beteiligung hat jedoch nichts mit einem ph~inomenologischen Verst~indnis eines selbstbestimmt handelnden Subjekts 43 zu tun" Bourdieu verwendet 42 Den konstruktivistischen Akteur, den Bourdieu in seine Theorie einftihrt, hat mit dem des philosophischen und soziologischen Konstruktivismus ph/inomenologischer Prfigung wenig gemein: Er betont, dass ,,erstens (...) diese Konstruktion sich nicht in einem sozialen Leerraum vollzieht; zweitens, dass die strukturierenden, die kognitiven Strukturen, ihrerseits sozial strukturiert sind, da sie einer sozialen Genese unterliegen; drittens, dass die Konstruktion der sozialen Wirklichkeit nicht nur ein individuelles Werk ist, sondem auch ein kollektives Unternehmen werden kann." (Bourdieu 1992b: 144) 43 Solch ein die Bedingungen seines Handelns tiberschauendes Subjekt ist Bourdieu zufolge eine Fiktion: ,,Weil die Handelnden nie ganz genau wissen, was sie tun, hat ihr Handeln mehr Sinn, als sie selber wissen." (Bourdieu 1987: 127)


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bewusst in Abgrenzung dazu den ,,soziologischeren" Begriff des Akteurs (Bourdieu 2001a" 82). 44 Der vermittelnde Mechanismus zwischen objektiven Strukturen und Akteuren wird von Bourdieu als Habitus bezeichnet. Die Verwendung des Terminus innerhalb der soziologischen Fachdisziplin ist kein Verdienst Bourdieus: Bereits Durkheim, Weber, Mauss und Elias rekurrieren auf diesen Begriff (Krais 2002: 5). ,,Habitus" ist entlehnt vom lateinischen Verb habere (,,haben, in sich tragen") und bedeutet in seiner ursprtinglichen alltagssprachlichen Fassung ,,Verhalten, Erscheinungsbild" (Kluge 1995: Habitus). Bourdieus Konzeption von Habitus erweitert dieses gebr~iuchliche Verst~indnis. Er versteht darunter die Inkorporation der sozialen Strukturen durch die Akteure. Ausgangspunkt des Habitus ist also ein vergesellschaftetes Individuum, dessen Denk- und Wahrnehmungs- und Handlungsschemata vonder sozialen Welt gepr~igt werden. 45 Der Habitus zielt nicht nur auf die Sozialisationsf'~ihigkeit oder-bediarftigkeit des Menschen ab, sondern auf die Verinnerlichung und damit in der Folge Reproduktion von Ungleichheiten in der sozialen Struktur: ,,In den Dispositionen des Habitus ist (...) die gesamte Struktur des Systems der Existenzbedingungen angelegt, so wie sich diese in der Erfahrung der sozialen Lage mit einer bestimmten Position innerhalb dieser Struktur niederschlfigt." (Bourdieu 2003: 279)

Ein Habitus ist somit auch immer ein ,,Klassenhabitus" (ebd." 175). Der Akteur ist jedoch nicht vollkommen determiniert durch die Verinnerlichung der Strukturen; diese legen nur den Rahmen seines Verhaltensspielraums fest, nicht aber die genaue Gestalt der Handlungen (ebd." 33). 46 Der Habitus markiert damit die Grenzen des Wissens eines Akteurs um die MOglichkeiten seines Handelns (Bourdieu 2001 b: 165f.). 44 Die Kritik am Subjektbegriff ~ihnelt sehr jener Foucaults, welcher den Subjektbegriff zwar beibeh~ilt,jedoch mit anderen Konnotationen versieht. 45 Der Habitus ist folglich handlungsgenerierend und lenkt die Wahrnehmung. Habituelles Erkennen und Handeln funktioniert Bourdieu zufolge vorreflexiv. 46Akteure gleicher Klassenlage reagieren also nicht zwingend gleich auf eine soziale Situation.

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Der Habitus des Akteurs korrespondiert also mit seiner sozialen Umwelt. Bourdieu erfasst diese tiber das Konzept der sozialen Felder. Der Durkheimschen Annahme der sozialen Differenzierung folgend, postuliert er eine Teilung der sozialen Welt in verschiedene Bereiche mit ihren je eigenen Gesetzm~igigkeiten, z.B. das literarische, juristische, wissenschaftliche und 6konomische Feld. Trotz inhaltlicher Unterschiede ist das Funktionsprinzip dieser Felder einheitlich: Das Feld wird als ,,Kampffeld" beschrieben, da hier Akteure um die relative Verbessemng oder den Erhalt ihrer eingenommenen Position und der damit verbundenen Machtverteilung konkurrieren (Bourdieu 1998" 49). Ein Feld konstituierende Elemente sind also soziale Positionen, Akteure (,,Spieler") und Machtverteilungen. Da Akteure nicht voraussetzungslos in ein Feld eintreten, sondem als vergesellschaftete Individuen aus sozialen Feldern hervorgegangen sind, haben sie unterschiedliche Arten der Zieldurchsetzung, d.h. unterschiedliche Strategien, und unterschiedliche Eins~itze zur Verftigung, die sie im Kampf um Machtverteilungen einbringen k6nnen (Bot~dieu 1992a: 38). Jedes Feld weist spezifische Regeln auf, an die es sich zu halten gilt, wenn man erfolgreich im Sinne des Kampfes sein, d.h. die feldspezifischen Ziele erreichen will. 47 Die Elemente des Feldes nach Bourdieu: soziale Positionen Ziele Akteure (Spieler) Strategien Eins~itze Regeln

47 Diese feldspezifischen Ziele entsprechen den in den Kampf eintretenden Interessen der Akteure. Ft~r ein solches Interesse verwendet Bourdieu vielfach ersetzend den Begriff der ,,illusio" (Bourdieu/Wacqant 1996: 147ff.). Damit will er zum Ausdruck bringen, dass die Interessen der Akteure zwar intendiert sein kOnnen, jedoch das Vorhandensein der verfolgten Ziele nicht reflektiert wird, die Regeln des Feldes also unbewusst akzeptiert werden. Hier findet sich erneut das Zusammenspiel von habituell bestimmten Wollen und feldspezifischen Sollen.


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Im Kern der Theorie, so kann festgehalten werden, geht es um Machtverteilungen, welche die Struktur des Feldes und die dort vorfindlichen Positionen festlegen und die Akteure mit unterschiedlichen Voraussetzungen ausstatten, um auf dem Feld ihre Ziele zu verfolgen. Diese Voraussetzungen, d.h. die Machtverteilungen, welche die Akteure als Eins~itze in den Kampf einbringen, werden von Bourdieu auch als Kapital bezeichnet. Dieser Begriff ist der Schltissel zum Verst~indnis der Verbindung von Habitus und Feld" ,,Die ungleiche Verteilung von Kapital, also die Struktur des gesamten Feldes, bildet somit die Grundlage f'tir die spezifischen Wirkungen von Kapital, nfimlich die Ftihigkeit zur Aneignung von Profiten und zur Durchsetzung yon Spielregeln, die far das Kapital und seine Reproduktion so gOnstig wie mOglich sind." (ebd.: 58, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Das Kapital bedingt also sowohl den Aufbau des Feldes als auch den Habitus des Akteurs, ist gleichermal3en Feldstruktur und Einsatz. Die Erscheinungsform des Kapitals ist nicht auf das 6konomische Kapital beschr~inkt. 48 Kapital in diesem Verst~indnis ist ,,verdinglichte oder lebendige" Arbeit, die in objektiver Form im sozialen Feld als materielles Gut oder in inkorporierter Form im Habitus des Akteurs als Verhalten vorkommen kann (ebd.: 49). Erg~inzt wird es durch weitere Kapitalarten: ,,soziales Kapital ''49, ,,kulmrelles Kapital" und ,,symbolisches Kapital". Von besonderem Interesse ftir den vorliegenden Erkenntnisgegenstand ,,Wissen" sind die beiden letztgenannten Formen. Das kulmrelle Kapital umfasst sowohl Feldressourcen als auch Kenntnisse und (kulturelle) F~ihigkei48 Damit mOchte er sich von einer genuin ~konomischen Konnotation des Kapitalbegriffes, wie noch von Marx und in den Wirtschaftswissenschaften vertreten, distanzieren (Bourdieu 1992a: 50ff.). Gleichwohl ist das Okonomische Kapital, d.h. materieller Besitz (Geld, Eigentum) die wichtigste Form der Kapitalarten, von der die anderen Kapitalarten ableitbar sind (Wayand 1998: 223). Seine Dominanz ergibt sich aus der zentralen Rolle, die es in entwickelten kapitalistischen Gesellschaften einnimmt. 49 Unter sozialem Kapital respektive Sozialkapital versteht Bourdieu ,,Ressourcen, die auf der ZugehOrigkeit zu einer Gruppe beruhen" (Bourdieu 1992a: 60).

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ten des Akteurs, die ebenfalls als Ressourcen aufgefasst werden sollen. Das kulturelle Kapital als Wissenskonzept wird in einem ersten Schritt dargestellt. Das symbolische Kapital wird von Bourdieu auch als Prestige oder Renommee bezeichnet (Bourdieu 1985" 11). Dieser Terminus zielt auf die Wahrnehmung und das Denken der Akteure ab, einem weiteren Aspekt des Wissens, der in einem zweiten Schritt behandelt wird. 4.2 Wissen als Ressource: kulturelles Kapital

Kulturelles Kapital tritt in drei m6glichen Formen auf: als kulturelle Gtiter, d.h. in objektiver Form, z.B. als Bticher oder Gem~ilde, in institutionalisierter Weise als gesellschaftlich anerkannte Bildungstitel und schliel31ich in inkorporierter Form durch angeeignete ,,Bildung" (Bourdieu 2001b: l13f.). Bourdieu verwendet den Begriff des kulturellen Kapitals, um zu zeigen, dass das Wissen eines Akteurs das Resultat gesellschaftlicher Arbeit ist, die das Umfeld und der Akteur selbst in seine Bildungsentwicklung investiert haben. Die Aneignung kulturellen Kapitals durch Inkorporierung ist ein Prozess, der Kultur in den K6rper einschreibt. Diese Art des Wissenserwerbs als verinnerlichte kulturelle F~ihigkeiten und Fertigkeiten bezeichnet Bourdieu als ,,Bildung" (ebd.: 116). ,,Wissen" stellt in diesem Fall eine Ressource des Akteurs dar, auf die zurtickgegriffen werden kann, ist aber auch mehr als das: Es ist in Form des Habitus erlemtes und praktiziertes Wissen, d.h. Teil der Identit~it eines Akteurs. 5~Diese Ressource ist sozial ungleich verteilt: ,,In Wirklichkeit jedoch vermittelt jede Familie ihren Kindern auf eher indirekten als direkten Wegen ein bestimmtes kulturelles Kapital, ein System impliziter und tief verinnerlichter Werte, das u.a auch die Einstellungen zum kulturellen Kapital und 5O

Zwei Aspekte sind dabei von Relevanz, welche die Besonderheit dieser Unterart des kulturellen Kapitals als habituell vermittelt ausmachen: Es ist sowohl zeit- als auch personengebunden, d.h. nicht tibertragbar aufandere Personen oder direkt in 0konomisches Kapital konvertierbar (Bourdieu 200 l b: 113ff.).

4.2 W i s s e n als Ressource: kulturelles Kapital

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zur schulischen institution entscheidend beeinflusst." (ebd." 26, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Das ,,kulmrelle Erbe" (ebd.) wird durch ,,soziale Vererbung" weitergegeben, d.h. die Kapitalstruktur der Familie in 6konomischer, sozialer und kultureller Hinsicht spielt eine erhebliche Rolle in Bezug auf die Inkorporierung des kulturellen Kapitals durch einen Akteur (ebd.: 114). Bildung zu inkorporieren heil3t nicht nur schulisches oder akademisches Wissen zu erlangen, sondern auch Wissen tiber Verhaltensweisen, soziale Kompetenz und auch Wissen in der Form eines als wahrhaftig empfundenen Genusses eines sonst unverst~indlichen Kunstwerkes oder Musikstackes. Kulturelles Kapital in objektivierter Form kann folglich nur mit einem ,,gebildeten" Habims erfasst werden, erfordert also vorangegangene inkorporierte Bildungsarbeit. 51 So kann festgestellt werden, dass Bildung elementarer Teil des Habitus ist. Da dieser die Machtverh~iltnisse zwischen Feld und Akteur repr~isentiert, ist im Habitus nach den M6glichkeiten und Grenzen dessen zu suchen, was ein Akteur wissen kann. Das Feld setzt die institutionellen Voraussetzungen ft~r die Verteilung des kulturellen Kapitals (Bourdieu 1987: 237). Akteure, deren unmittelbares Umfeld mehr 6konomisches und kulturelles Kapital aufweist, haben, wie Bourdieu auch empirisch nachweist, bessere Chancen der Interessensdurchsetzung in der Schule und im sp~iteren Berufsleben (Bourdieu 2001 b: 25ff.; Bourdieu/Passeron 1971).

4.3 Wissen als Kognition" symbolisches Kapital Unter symbolischem Kapital versteht Bourdieu das Kapital an Renommee und Prestige, das mit den jeweils anderen Kapitalsorten verbunden ist. Es handelt sich um die soziale Legitimation, welche 5~Okonomisches Kapital kann daher leicht in objektiviertes kulturelles Kapital umgewandelt werden, nicht jedoch ohne weiteres in inkorporiertes kulturelles Kapital.

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der Handlung oder dem Besitz eines Akteurs von anderen Akteuren oder Gruppen im jeweiligen Feld entgegengebracht wird. Das symbolische Kapital beruht dabei auf der Akkumulation der anderen Kapitalsorten, 6konomisch, sozial und kulturell, und ist eine Wahrnehmungsinstanz: ,,Das symbolische Kapital (...) ist nicht eine besondere Art Kapital, sondern das, was aus jeder Art von Kapital wird, das als Kapital, das heiBt als (aktuelle oder potentielle) Kraft, Macht oder Ffihigkeit zur Ausbeutung verkannt, also als legitim anerkannt wird." (Bourdieu 2001 a: 311)

Vermittels des symbolischen Kapitals kommen die anderen Kapitalarten zu ihrer Machtwirkung, das symbolische Kapital ist also Teil des Kampfes. Andersherum wirken die Kapitalsorten auch auf das symbolische Kapital zurtick, da die Verteilung der Kapitalsorten den Habitus formt. Dadurch bedingte Denk- und Wahrnehmungsstrukturen ffihren beim Akteur zu einer spezifischen Art des Erkennens und Anerkennens von sozialen Situationen im Feld. Die prim~ren Kapitalsorten und die symbolische Transformation, inkorporierte Ressourcen und habituelle Kognition, stehen also in einem Wechselverhfiltnis gegenseitiger Erm6glichung und Beeinflussung. Das Bourdieusche Konzept von Habitus und Feld und der symbolischen Kfimpfe ist ein Drei-Ebenen-Modell" Das Feld stellt dabei die ,,Strukturebene der objektiv-materialen Bedingungen" (Schwingel 1993" 27) dar, die sich aus der Verteilungsstruktur des 6konomischen, kulturellen und sozialen Kapitals ergibt. Das Feld des Symbolischen ist eine Entsprechung dieser Ebene als symbolische Reprfisentation des Feldes der primfiren Kapitalien: Nur fiber die Anerkennung durch die Akteure kann das jeweilige Feld mit seinen Strukturen und Regeln existieren. Als zwischengeschaltete Ebene ist der Habitus als Dispositionssystem wirksam, der zwischen dem symbolischen und dem objektiven Feld eine Ubereinstimmung herstellt. Wenn in diesem Zusammenhang davon die Rede ist, dass ein Akteur einen sozialen Zusammenhang ,,erkennt", ist

4.3 Wissen als Kognition: symbolisches Kapital

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damit ein habituelles, zumeist unhinterfragtes Erkennen und kein bewusstes Durchschauen der sozialen Situation gemeint. Der Habitus ist somit auf zweifache Weise die Quelle des Wissens: Der Akteur kann nur auf das Wissen zurackgreifen, welches ihm als Ressource zur Verft~gung steht: Sowohl inkorporiert als auch ~iugerlich sind die Grenzen seines Wissens das Resultat der Kapitalstruktur. Zus~itzlich ist der Habitus eine feldgepr~igte Art der Wahrnehmung der sozialen Welt" Die kognitive Verarbeitung des Sozialen markiert gleichermagen die M6glichkeiten und Grenzen des Wissens eines Akteurs, dernur erkennen kann, was er weil3 und nur wissen kann, was er zu erkennen vermag. Der Sachverhalt symbolischer Legitimierung gilt ft~r alle Kapitalarten, vor allem aber ft~r das kulturelle Kapital. Die gesellschaftlichen Verteilungsk~impfe, die bildungsm~igige Ungleichheit begt~nstigen, werden durch die wirkende symbolische Macht verdeckt, indem diese Ordnung unhinterfragt ,,erkannt" und anerkannt wird (Bourdieu 2001b: 115). Durch dieses Konzept gelingt es Bourdieu zu erkl~iren, wie und warum trotz permanenter sozialer K~impfe um die Verbesserung oder den Erhalt der sozialen Position -eine Konzeption, die eine starke Fragilit~it des sozialen Zusammenhangs nahelegt- eine relative Stabilit~it von Machtverh~iltnissen und sozialen Ungleichheiten zu verzeichnen ist: Die dargelegten Kgmpfe finden in einem Rahmen statt, der ein stilles Einverst~indnis der Regeln des Spiels, d.h. der geltenden Machtverh~ilmisse, voraussetzt. Bourdieu spricht vonder ,,sanften Gewalt" der symbolischen Macht, die Ungleichheiten fiber die Wahmehmungsschemata des Habitus reproduziert. Die Anerkennung der sozialen Ordnung und die Mechanismen ihrer Stabilisierung, die der Akteur habimell, d.h. vorreflexiv leistet, nennt Bourdieu ,,Doxa" bzw. ,,Orthodoxie" (Bourdieu 1992: 136). Dabei bezieht er sich auf den ursprfinglichen Wortsinn, der sich aus dem Griechischen d6xa: ,,Meinung, Glaube" ableitet (Kluge 1995: orthodox). Der Glaube der Doxa ist aus dieser Perspektive eine Form von Unwissenheit: Der

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Akteur erfasst seine soziale Lage nicht in G/anze. Es ist ihm zwar kraft seines Wissens m6glich, sich nach den Regeln der jeweiligen Machtfelder zu verhalten, aber er durchschaut diese Regeln nicht bewusst, nur habituell, erkennt also nicht die Willktir, welche die auf sozialer Ungleichheit beruhende Regelstruktur aufweist. Er glaubt an die feldspezifischen Ziele, verwendet die ihm zug~inglithen Ressourcen, seine Eins~itze, unter Verwendung von den ihm m6glichen Strategien. Der Begriff der Doxa drtickt die Kongruenz symbolischer und objektiver Machtbeziehungen aus, die Grenzen des Wissens um alternative Handlungsm6glichkeiten, d.h. der Wahl nicht regelgeleiteter Ziele und dem Erkennen der ungleichen Ausgangsvoraussetzungen von Akteuren durch die Verteilung der Kapitalien. Erst in der Infragestellung der sozialen Ordnung und der Regeln ihrer Konstruktion werden Machtbeziehungen grunds~itzlich ver~inderbar: ,,Heterodox oder orthodox nennt man eine Ordnung, in der mehrere, gar antagonistische Konstruktionsprinzipien und Deutungen vonder Welt und der sozialen Welt als Wissen vorliegen. In solch einer Ordnung k6nnen sich Meinungen und Diskurse bilden." (Fuchs-Heinritz/K(~nig 2005: 203)

Felder wirken in diesem Verst~indnis nicht nur determinierend im Sinne der Doxa, sondern sind gleichermal3en der Ausgangspunkt von G e genstrategien. 52 Wie schon ftir den Foucaultschen Dispositivbegriff konstatiert, wird deutlich, dass es keinen Standpunkt eines Akteurs aul3erhalb von Machtbeziehungen geben kann. ,,Symbolische K~impfe" setzen an der Struktur an, deren Resultat sie sind; im Gros werden diese Strukturen reproduziert, da die Doxa habituell vermittelt wirkt (Bourdieu 1992a: 148). Eine Infragestellung der Strukturen geschieht nicht extern, sondern findet in sozia-

52 Einen ~ihnlichen Gedanken verfolgt Lyotard, wenn er neben dem anschlussfahigem Wissen, welches mehr Wissen gleicher Art hervorbringt, das ,,paralogische", widersinnige Wissen anftihrt (Lyotard 1986).

4.3 Wissen als Kognition: symbolisches Kapital

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len Feldem statt. Bourdieu nennt diese Form des Angriffs auf die D o x a H/~resie (Bourdieu 1988" 120). 53 Machtbeziehungen sind als Kampffelder beschrieben worden, in denen um symbolisches Kapital konkurriert wird, daher k6nnen in Aushandlungsprozessen neue Formen des Wissens hervorgebracht werden, d.h. auch ein solches Wissen, das sich gegen die Doxa wenden kann. Dieses geschieht nicht zuf~illig, sondern wird durch die Struktur des Feldes und den Habitus der Akteure erm6glicht: So geh6rt es z.B. zum (m6glichen) Aufgabenbereich der Soziologie, soziale Mechanismen wie die hier beschriebenen zu erkennen, zu beschreiben und in der Folge einen (wissenschaftlichen) Diskurs tiber die Ver~inderung dieser Strukturen zu initiieren. 54 Macht und Wissen haben auch in Bourdieus Verst~indnis die Tendenz, sich zu stabilen Formen zusammenzuschlieBen, welche Wissen in umrissenen, habituell festgelegten Grenzen halten, die sich aus der Kapitalverteilung ergeben. Die Doxa stellt den c o m m o n sense dar, ist ein Ensemble nicht hinterfragter, als wahr angenommene Deutungsangebote der sozialen Welt, sieht sich aber dennoch den konfliktu6sen gesellschaftlichen K~impfen um die legitime Sicht, den symbolischen K~impfen, ausgesetzt. Bei Bourdieu finden sich daher zwei Bewertungen der M6glichkeiten des Wissens: das doxische Wissen ist das habituell vermittelte Wissen der Akteure, welche ihnen eine lebenspraktische Handlungskapazit~it, einen sense practique, erm6glicht (Bourdieu 1987" 149). Das h~iretische Wissen wiederum ist ein Wissen, mit dem versucht wird, von der unmittelbaren Situation zu abstrahieren und vorhandene Deutungsmuster in Frage zu stellen. Diese Aushandlungsprozesse werden in den verschiedenen sozialen Feldern geftihrt. Trotz der Be53 In dem vorangehenden Zitat wird deutlich, dass gerade Diskurse zum Austragungsort von Gegenstrategien werden k6nnen. Diese theoretische Oberlegung wird auch im spateren Tell dieser Untersuchung berticksichtigt. 54 Zumindest ist dieses der Anspruch an die Soziologie, wie Bourdieu ihn vertritt: ,,Ich denke, der Soziologe ist jemand, der dank einer Befragungs- und Untersuchungsarbeit, unter Verwendung modemer Mittel und Techniken, den anderen hilfl, etwas ans Licht zu bringen, das sie wissen, ohne es zu wissen." (Bourdieu 2001b: 163s

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harrungskrafl des Habitus ist ,,kognitive Subversion" (Bourdieu 1990:104) m6glich: ,,Denn Erkenntnis vonder sozialen Welt und, genauer, die sie ermOglichenden Kategorien: darum geht es letztlich im politischen Kampf, einem untrennbar geft~hrten theoretisch und praktisch gefi~hrten Kampf um die Macht zum Erhalt oder zur Ver~indemng der herrschenden sozialen Welt durch Erhalt oder Verfinderung der herrschenden Kategorien zur Wahrnehmung dieser Welt." (Bourdieu 1985:18f.)

Der enge Zusammenhang zwischen Wissen und Macht, wie er sich bereits bei Foucault dargestellt hat, ist also auch in der Argumentation Bourdieus erkennbar. H~iresie und Doxa sind als die zwei Seiten des symbolischen Kampfes anzusehen, ein Konzept, das die Durchsetzung einer legitimen, d.h. anerkannten Sicht auf soziale Zusammenh~inge beschreiben soll (Bourdieu 1992a: 152). Eine wichtige, wenngleich bei Bourdieu nicht zentrale Rolle spielt dabei der Diskursbegriff als eine ,,Macht zur Bewahrung oder Anderung der aktuell herrschenden Klassifikationen" (ebd.). Dieses Diskurskonzept ist im folgenden von Interesse. In welchem Verh~iltnis steht es zu den Kernbegriffen ,,Wissen" und ,,Macht"? 4.4 Wissen im Diskurs

,,Es gibt keine Wissenschafl vom Diskurs an und ffir sich" behauptet Bourdieu in seinem Werk ,,Was heil3t sprechen?" (Bourdieu 1990" 115). Widerspricht diese Aussage dem Versuch, Bourdieus Argumentationen nach diskurstheoretischen Ans~itzen zu untersuchen? Diesem Zweifel kann damit begegnet werden, dass Bourdieu vor allem in Abgrenzung zur strukturalistischen Sprachwissenschafl auf die soziale Bedingtheit der Sprache abzielt und - unter Einbezug des sozialen Faktors - den ,,Beitrag der W6rter zur Konstruktion des Sozialen" (ebd." 71) beschreiben m6chte. Ft~r ihn ist der Diskurs kein in sich abgeschlossenes Gebilde, das yon einer linguistischen Wissenschaft aus einer inneren Sprachlogik heraus erkl~irt werden kann. Dennoch n~ihert er sich dem Diskursbegriff


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tiber die Sprache, die Auguste Comte als ,,allgemeinen Schatz ''55 bezeichnet hat. Bourdieu verwehrt sich aber gegen eine Auffassung, nach der die Sprache eine allen zug~ingliche Ressource darstellt. Damit will er keinesfalls das eigenst~indige Potential der Sprache abstreiten, 56 doch ist es sein Anliegen, die Machtverh~iltnisse, die sich in und durch Sprache transportieren, nicht als rein sprachlogische Ph~inomene, sondern als Resultate der Sozialstruktur aufzuzeigen (ebd." 46). Diese gesellschaftliche Rtickbindung der Sprache kennzeichnet Bourdieu durch die Verwendung des Begriffs ,,Diskurs": ,,Nicht ,die Sprache' zirkuliert auf dem sprachlichen Markt, sondern Diskursformen. Diese sind stilistisch zugleich von den Seiten der Produktion bestimmt, soweit sich nfimlich jeder Sprecher einen Idiolekt mit der gemeinsamen Sprache schafft, als auch von Seiten der Rezeption, soweit jeder Empf'anger dazu beitrfigt, die Mitteilung zu erzeugen, die er wahrnimmt und bewertet, indem er alles in sie hineintr~igt, woraus seine Erfahrung individuell und kollektiv besteht." (ebd.: 13, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Ftir Bourdieu sind diese drei Elemente entscheidend: der Sprecher bzw. der Empf~inger, d.h. der Akteur, der mit Sprache produzierend oder rezipierend umgeht, der Diskurs und das soziale Feld, in dem alle drei Elemente eng verflochten, d.h. sich gegenseitig bedingend ineinander und miteinander wirken. Diskurse sind, darin folgt er Foucault, f'tir Bourdieu machtbasierte Systeme von Aussagen sprachlicher oder schriftlicher Art. Ein Diskurs kann ebenso ein kurzes Gespr~ich wie ein ganzer Aussagenkomplex zu einer Thematik tiber einen langeren Zeitraum sein. 57 Eine zentrale Rolle spielt bei diesem Diskursbegriff, dass er einen "KampP' auf einem ,,sprachlichen Feld" darstellt (ebd." 35). Ein sprachliches Feld ist 55Zitiert nach Bourdieu 1990:18. 56 So hebt Bourdieu hervor: ,,Dennoch muss die Sozialwissenschaft die Autonomie der Sprache, ihre spezifische Logik und ihre besonderen Funktionsregeln zur Kenntnis nehmen. Insbesondere die symbolischen Wirkungen der Sprache sind nicht zu verstehen, wenn man die tausendfach belegte Tatsache auger acht lasst, dass die Sprache der gr~gte formale Mechanismus mit unbegrenzter sch0pferischer Kapazitat ist." (Bourdieu 1990:16) 57Z.B. der ,,wissenschaftliche Diskurs" (Bourdieu 1990: 100).

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ein System sprachlicher Machtverh~iltnisse, auf dem Akteure (oder Gruppen) um Deutungsmacht kgmpfen. Als mentale Entsprechung bzw. als Dispositionssystem findet das sprachliche Feld seine Widerspiegelung im sprachlichen Habitus der einzelnen Akteure. Um sich dem Bourdieuschen Konzept des Diskurses zu n~ihern, wird nun zun~ichst das nach dem Konkurrenzprinzip organisierte Feld der Machtbeziehungen dargestellt und in Verbindung zu dem sprachlichen Feld und den darin enthaltenen Diskursen gesetzt. Diese den Diskurs beschreibenden Konzepte sollen im Folgenden ,,feldbezogene Konzepte des Diskurses" genannt werden. Hier werden auch aul3ersprachliche Ph~inomene als diskurskonstituierende Faktoren behandelt. Erg~inzend dazu wird der sprachliche Habitus als ,,akteursbezogenes Konzept des Diskurses" erl~iutert.

4. 4.1 Feldbezogene Konzepte des Diskurses Es wurde bereits dargelegt, dass soziale Felder definiert werden als ,,Kraftfelder, aber auch Kampffelder, auf denen um Wahrung oder Verfinderung der Krfifteverhfiltnisse gerungen wird." (Bourdieu 1985" 74).

Das sprachliche Feld ist ebenfalls ein Feld, welches nach den oben beschriebenen Prinzipien funktioniert. Als ein Feld symbolischen Austausches umfassen die Diskurse Sprechhandlungen. Die Diskurse stellen sich als Austragungsorte von K~impfen um sprachliches Kapital - als eine spezifische Form des symbolischen Kapitals - dar. Auch der Sprachmarkt, wie analogisch das sprachliche Feld von Bourdieu bezeichnet wird, zeichnet sich durch eine einheitliche W~ihrung und eine ungleiche Verteilung des Sprachkapitals aus. Die einheitliche Wtihrung besteht in einer legitimen Sprache, d.h. einer allgemein anerkannten Vorstellung von einer ,,richtigen" Sprache. Die ungleiche Verteilung des Sprachkapitals h~ingt von konkreten Institutionen im Feld der Macht ab, namentlich dem Bil-


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dungssystem und der Erziehung durch die Familie. Sprachkapital zu besitzen bedeutet, dass der Sprecher (in einem relativen Mal3e zu anderen Akteuren) sprachkompetent ist. Darunter versteht Bourdieu die F~ihigkeit zur Produktion, Aneignung und Bewertung yon Sprache (Bourdieu 1990: 46). Hier geht es folglich um das Wissen um die M6glichkeiten von Sprache. Diese Begrenzungen der legitimen Sprache finden vor allem durch das Bildungssystem und den darin wirksamen Institutionen statt, durch sprachliche Autorit~iten (z.B. Grammatiker, Akademiker, Schriftsteller, Joumalisten), schlieBlich aber auch durch nichtdiskursive Reglements wie z.B. die Vergabe von Bildungstiteln (ebd." 36). 58 Diese drficken eine durch Institutionen abgesicherte, gesellschaftliche Anerkennung von Kompetenz aus, u.a. auch Sprachkompetenz, sind also ebenfalls symbolisch. Um eine Sprache zu ,,beherrschen", d.h. als hohen Einsatz in das Spiel des Feldes einzubringen, mtissen die Kriterien der ,,Distinktion" und der ,,Korrektheit" erffillt sein. Distinktion ist hierbei eine relationale Gr6Be, da mit gesellschafllicher Autorit~it ausgestattete Akteure und Institutionen festlegen, welche Aussagenformen allgemein anerkannt sind und welche nicht. Korrektheit wird durch den anerkannten Gebrauch der legitimen Sprache bedingt. Die Distinktion ist ein dynamischer Mechanismus, der den entsprechenden Druck zur Ver~inderung sprachlicher Muster und Kompetenzen erzeugt, da die Inhaber der sozial anerkannten Distinktionsmerkmale zum Erhalt ihrer Position im Feld aufgrund der Geffihrdung durch aufstrebende Akteure neue Strategien der Positionierung entwickeln mtissen (ebd.: 39ff.). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass nach Bourdieu ein Diskurs als Kampf in einem sprachlichen Feld stattfindet, welches wiederum eine symbolische Ebene darstellt. Diskurse sind elemen58 ,,Nicht-diskursiv" bedeutet in diesem Fall, dass die Reglements nicht zwingend der Sprache bedtirfen, um Gtiltigkeit zu erlangen. Der Initiationsakt in Form der Verleihung eines Diploms ist beispielsweise symbolisch aufgeladen (Oberreichung der Urkunde mit Brief und Siegel) und kann auch sprachliche Elemente enthalten, ist darauf aber nicht angewiesen (Keller 2004: 62).

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tarer Bestandteil dieses hierarchisch geordneten sozialen Universums. So herrscht auch im sprachlichen Feld - unter Rekurs auf die legitime Sprache - ein legitimer Diskurs, d.h. es ist ein herrschender Diskurs im Sinne der Doxa zu verzeichnen, der sich in Konkurrenzk~impfen spezifischer Felder als t~berlegen erwiesen hat. Seine volle Deutungsmacht entfaltet dieser Diskurs, wenn er sich in m6glichst viele andere Diskurse des sprachlichen Feldes ausbreitet, zu einem common sense wird, der far alle Akteure Gt~ltigkeit hat (ebd.: 16). 4. 4.2 Akteursbezogene Konzepte des Diskurses ,,Jeder Diskurs ist das Produkt des Zusammentreffens zwischen einem sprachlichen Habitus, das heigt einer untrennbar technischen und sozialen Kompetenz (die Ffihigkeit zu sprechen ist und die Ftihigkeit, auf eine bestimmte, sozial ausgezeichnete Weise zu sprechen), und einem Markt, das heil3t einem System von Preisbildungsgesetzen, die dazu beitragen, vorweg die sprachliche Produktion zu lenken." (Bourdieu 1989: 42, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Neben den Wirkungen des Feldes, welches auch nicht-diskursive Praktiken umfasst, interessiert nun der Zusammenhang von habituell gepr~igtem Akteur bzw. Sprecher und Diskurs. Dabei wird zun~ichst zu erl~iutern sein, welche Eigenschaften den sprachlichen Habitus auszeichnen. Jedoch wird auch der Diskurs in hohem Mage von der Stellung des Sprechers im sozialen Feld beeinflusst. Der Einfluss der Sprecherautorit~it auf den Diskurs ist daher ebenfalls einer genauen Betrachtung zu unterziehen. So wie das sprachliche Feld sich als Teil des Feldes der Machtbeziehungen dargestellt hat, findet sich durch den Sprachhabitus eine Entsprechung im Akteur selbst: ,,Sprechen heigt, sich einen der Sprachstile anzueignen, die es bereits im Gebrauch gibt und die objektiv von ihrer Position in der Hierarchie der Sprachstile geprfigt sind, deren Ordnung ein Abbild der Hierarchie der entsprechenden sozialen Gruppen ist." (Bourdieu 1990:31)


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Der Sprachhabitus respektive ,,linguistische Habitus" (Bourdieu 1989: 38) ist Teil des generellen Habitus eines Sprechers. Je nach Zugangschancen zu den sprachlichen Produktionsmitteln im Feld entwickelt sich ein Sprachhabitus tiber permanente Eintibung qua Sozialisation, der den Sprechern eine je unterschiedliche F~ihigkeit zur Artikulation ermOglicht. 59 Der Sprachstil erweist sich dabei als relational zu anderen Sprechern und wird in Form von Unterschieden in der Sprechweise wahrgenommen (Bourdieu 1990: 12). Die ungleiche Verteilung von Kapitalien im Feld bedingt den ungleichen Sprachhabitus. Dieses Faktum stabilisiert die Hierarchie der Diskurse, d.h. ihr Verh~iltnis zueinander, da die Akteure in besseren Positionen des Feldes die Wertigkeit von Diskursen festlegen k6nnen. Sie sind innerhalb des Feldes anerkannter, d.h. ihre privilegierte Position wird dadurch legitimiert. Den Akteuren mit geringerem sprachlichem Kapital wiederum fehlt im sprachlichen Feld die Sprachkompetenz, um etwas an ihrer Lage zu ~indern. Dennoch ist eine Dynamik des sprachlichen Feldes festzustellen, ver~indem sich Deutungen und werden Diskurse von anderen Diskursen verdr~ingt. Dies erkl~irt sich Bourdieu zufolge aus dem Konkurrenzkampf der Felder. Treibende Kraft der Sprachentwicklung sind die mittleren, aufstrebenden Schichten des Feldes. Diese sind dem Problem der ,,Diskrepanz zwischen der - sehr ungleichen - Verteilung der Kenntnis der legitimen Sprache und ihrer - sehr viel allgemeiner verbreiteten - Anerkenntnis" (ebd.: 41, Hervorhebungen im Original, L.K.)

ausgesetzt. Die Sprachstrategien dieser im Sozialraum vertretenen mittleren Schicht folgen ihrer Aufstiegsorientierung und erzeugen so einen Druck zur Ver~indemng, zur Entwicklung neuer Distinkti59 Vgl. dazu den Artikel ,,Vorstadt-Slang. Wenn die Sprache zum Ghetto wird" im Spiegel vom 08.06.2005, in welchem t~ber das Sprechverhalten Jugendlicher in franz6sischen Satellitensttidten berichtet wird. Jugendliche dieser Gebiete weisen z.T. einen aktiven Wortschatz von 250 WOrtern auf und sind somit nicht in der Lage, sich aul3erhalb ihres Wohnortes ad~quat zu artikulieren. (http ://www. spiegel, de/schulspiegel/0,1518,359343,00, html)

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onsstrategien derjenigen, die den Status Quo erhalten m6chten (ebd.). Dies erkl~irt zum einen, warum viele Diskurse konstant ihre Deutungsmacht entfalten, gleichermagen aber auch ein Wandel der Sprache zu beobachten ist. Ftir Bourdieu ist es von zentraler Wichtigkeit, auch die nichtsprachlichen Einfltisse auf die Diskurse tiber die n~ihere Betrachtung der Rolle der Sprecher zu ermitteln (ebd.: 28). Der Schltissel zum Verst~indnis der Bedeutung und Wirkungsm~ichtigkeit von Diskursen durch nicht-diskursive Praktiken liegt in der Erkenntnis und Anerkenntnis durch die im Feld vertretenen sozialen Gruppen. Im Diskurs getroffene Aussagen k6nnen performative Kraft durch einen eloquenten Sprachstil erlangen, doch gibt es auch nichtdiskursive Mechanismen, die den Diskurs sttitzen: 6~ ,,Diskurse sind nicht nur (oder nur ausnahmsweise) Zeichen, die dechiffriert und verstanden werden sollen; sie sind auch Zeichen des Reichtums, zu taxieren und bewerten, und Zeichen der Autorit~it, denen geglaubt und gehorcht werden soil." (ebd.: 45, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Hier wird auf der einen Seite die Verbindung vom symbolischen Kapital mit den prim~iren Kapitalsorten des 6konomischen, kulturellen und sozialen Kapitals offenbar: Die Deumngsmacht liegt bei den sprachlich kompetenteren und institutionell abgesicherten Akteuren der herrschenden Klasse. Auf der anderen Seite drtickt sich in einem Diskurs durch die Autorit~it des Sprechers ein Anerkennen seines Status und damit die Verleihung von Deutungsmacht aus. Diskurse, die durch die anerkannte Autorit~it des Sprechers ihre performative Wirkung erlangen, bezeichnet Bourdieu als ,,rituelle Diskurse" (ebd." 73). Um zu verstehen, wie diese rituellen Diskurse zu ihrer Deutungsmacht gelangen, muss daher untersucht werden, in welcher Weise Sprecher gesellschaftlich mit Autorit~t versehen

60 Dabei gilt Bourdieu zufolge: Je weniger die Autoritat des Sprechers institutionell abgesichert ist, desto wichtiger ist die (habituell gepragte, auf ungleicher Kapitalverteilung beruhende) Sprachkompetenz (Bourdieu 1990: 56).


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werden. 61 Unter Autorit~it versteht Bourdieu in seiner Terminologie das konzentrierte symbolische Kapital, d.h. die soziale Anerkennung, die einem Akteur von einer sozialen Gruppe entgegengebracht wird. Soziale Anerkennung beruht in einem hohen MaBe auf der Verkennung der Mechanismen, nach denen die Autorit~it des jeweiligen Akteurs zustande gekommen ist. Durch Vorschriften, Zeremonien und andere Akte der Einsetzung werden willktirliche Grenzen geschaffen, ein ,,System von Bedingungen, deren wichtigste und durch nichts zu ersetzende diejenigen sind, die - als Verkennung und Glaube - die Disposition zur Anerkennung produzieren, das heiBt zu jener Delegation von Autoritfit, durch die der autorisierte Diskurs seine Autoritfit bekommt" (ebd.: 79).

Zur Untersuchung der (autorisierten) Diskurse geh6rt daher in Bourdieus Verst~indnis, die sozialen Vorg~inge des Benennens und die Einsetzungsriten zu untersuchen (Bourdieu 1992b: 174ff.). Auf der Ebene des sozialen Feldes der Machtbeziehungen ist ftir die einzelnen Akteure die Aussage zu treffen, dass diejenigen, die durch die Anerkennung von sozialen Gruppen symbolisches Kapital akkumuliert haben, vonder Delegation der Macht anderer profitieren. 62 ,,Initiationsriten" (ebd.) als spezieller Typus von Ritus sind ftir Bourdieu dabei von entscheidender Bedeutung. Mit solchen Riten wird in der Regel eine Grenztiberschreitung markiert: Ein Akteur wechselt in einen anderen Status. Bourdieu zielt jedoch auf das ,,verborgene Ganze" der Einsetzungsriten ab, d.h. aufjene Akteure, die yon der Grenztiberschreitung per se ausgenommen sind. 61 Die Autoritat des Sprechens ist somit nach Bourdieu zu einem erheblichen Anteil eine Autoritat des Sprechers. 62 Bourdieu spricht in diesem Kontext auch vom ,,Mysterium des Ministeriums": ,,Als Mensch gewordene Gruppe personifiziert er [der Delegierte, L.K.] ein fiktives Subjekt, das er aus dem Zustand des einfachen Aggregats einzelner Individuen heraushebt und dem er erm0glicht, durch ihn ,wie ein Mann' zu handeln und zu sprechen. Als Gegenleistung erh~ilt er das Recht, im Namen der Gruppe zu sprechen und zu handeln, sich mr die von ihm verk0rperte Gruppe zu halten, sich mit der Funktion zu identifizieren, der er sich ,mit Leib und Seele' hingibt, einem ktinstlich gebildeten K0rper einen biologischen K0rper gebend." (Bourdieu 1990: 72) Vgl. dazu auch Bourdieu 1990: 55.

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Jeder Initiationsritus zielt auf die Legitimation yon Autorit~it und auf die Absicherung von Autorit~itsdiskursen ab: ,,Die Investitur, die feierliche Einsetzung (...) besteht darin, einen existierendenden oder noch nicht existierenden) Unterschied festzuschreiben und zu heiligen, ihn bekannt und anerkannt zu machen, ihm als sozialen Unterschied Existenz zu verleihen, gekannt und anerkannt vom instituierten Akteur selbst wie von den anderen." (Bourdieu 1990: 86, Hervorhebungen im Original, L.K.)

Ein Ritus wie z.B. die Verleihung eines Bildungstitels ist also eine Praktik, die ftir andere Akteure mit symbolischem Wert versehen ist, welcher soziale Anerkennung hervorruft, ein distinktiver Mechanismus des sozialen Ausschlusses. Betrachtet man das Verhaltnis yon Akteur und Diskurs, so l~isst sich ftir das theoretische Konzept Bourdieus zusammenfassend festhalten, dass sowohl sprachliche als auch nichtsprachliche Einfltisse Platz in der Untersuchung finden. So ist auf der einen Seite der Sprachhabitus Gegenstand der Betrachtung, auf der anderen Seite die autorit~itsstiftenden Einsetzungsriten. Wenngleich der Sprachhabitus auf die Sprachkompetenz des einzelnen Sprechers abzielt, sollte jedoch auch hier deutlich geworden sein, dass eine enge Verbindung der prim~iren Kapitalsorten (6konomisch, kulturell und sozial) besteht. Bourdieus Diskurskonzeption zeichnet sich somit durch eine soziologische Einbettung aus. Bourdieu hat kein explizit diskursanalytisches Programm entworfen (Schwab-Trapp 2001). Dennoch finden sich bei ihm unter dem Etikett ,,Diskursanalyse" einige Untersuchungen zu den soziologischen Hintergriinden der Sprachverwendung von Intellektuellen. 63 l]ber den verwendeten Stil zieht er RtickschlOsse auf die Distinktionsmechanismen, die Intellektuelle in ihrem Feld genauso praktizieren wie andere Akteure. Allerdings entbehrt diese ,,Methode" noch einer Systematik, wie Bourdieu selbst einr~iumt (Bourdieu 1990" 115). Die erkennbaren Merkmale einer Diskursanalyse 63 So wird beispielsweise Heideggers Sprachduktus im Verlauf seiner Werke untersucht. (Bourdieu 1990:115ft.)


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nach Bourdieu, wie sich in der hier vollzogenen Auseinandersetzung mit den seinen Annahmen zur Diskurstheorie bereits angedeutet hat, sind diejenigen seiner Gesellschaftstheorie selbst. Er zielt auf keine diskursinterne Analyse ab, sondern will den Diskurs in seinen gesellschaftlichen Kontext verorten und somit erkl~iren. Eine ,,Diskursanalyse nach Bourdieu" ist somit eine Analyse des Zusammenspiels von Habitus und (sprachlichem) Feld, eine Analyse symbolischer Machtverh~iltnisse und ihrer Entstehung. Das Wissen im Diskurs stellt sich bei Bourdieu als habituell gepr~igte sprachliche F~ihigkeiten dar, welches als sprachliches Kapital seinen Niederschlag findet und in enger Verbindung zum kulturellen Kapital steht. Als spezifische Art des symbolischen Kapitals kommen speziellen Sprech- und Ausdrucksformen aber nur bedingt Legitimit~it zu. Dieses Verst~indnis der Beziehung von Wissen und Diskurs ist ein grundlegend anderes Konzept, als es durch Foucault gezeichnet wird. Welches sind die grundlegenden Unterschiede dieser beiden theoretischen Perspektiven? Finden sich Gemeinsamkeiten, die ffir eine empirische Weiterarbeit fruchtbar gemacht werden k6nnen? Mit den Konvergenzen und Divergenzen der beiden Ans~itze wird sich im folgenden Kapitel auseinandergesetzt.

Wissen und Diskurs bei Foucault und Bourdieu" Ein Vergleich

Als die wesentlichen Konzepte bei Foucault, die ffir den vorzunehmenden Vergleich yon Relevanz sind, haben sich Macht und Wissen, ihr Zusammenwirken in Form der Dispositive, die Subjektkonstitution, der Mechanismus der Disziplin und jener der Regulierung erwiesen. Desweiteren hat sich der Begriff des Diskurses for das Verhfiltnis yon Wissen, Macht und Subjekt als zentral herausgestellt. Diese Aspekte werden im Folgenden mit den theoretischen Annahmen Bourdieus verglichen. Bei diesem sind das Zusammenspiel von Akteur und sozialem Feld als Ort der Machtrelationen grundlegend f~r das Verst~indnis des Verh~iltnisses yon Wissen und gesellschafllichen Strukturen, verbunden fiber das Konzept des Habitus. Ffir die Erfassung sowohl der Feldstruktur als auch der Beschaffenheit eines Habitus ist der von Bourdieu weiterentwickelte Kapitalbegriff, hier besonders das kulturelle Kapital, yon entscheidender Bedeutung. Das symbolische Kapital als Mechanismus der habituell gesteuerten Anerkennung einer doxischen Ordnung rundet die wissenssoziologischen Annahmen Bourdieus ab. Als Subfeld des Symbolischen stellt sich dabei das sprachliche Feld dar, als dessen Handlungseinheit Bourdieu die Diskurse bezeichnet. An dieser Stelle werden theorienimmanent die beiden Perspekriven auf den Gegenstand ,,Wissen" und das Konzept des Diskurses auf Konvergenzen und Divergenzen untersucht. Dieser Schritt ist notwendig, um in der empirischen Beispieluntersuchung dieses Buches sowohl einen jeweiligen Wissensbegriff beider Theoretiker entwickelt zu haben, yon dem aus das dem Datenmaterial entnommene Verst~indnis yon ,,Wissen" abgegrenzt werden kann, als auch

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5 Wissen und Diskurs bei Foucault und Bourdieu: Ein Vergleich

ein klares Konzept des Diskurses erarbeitet zu haben, das im methodischen Teil als das Hauptwerkzeug der Analyse noch weitere Konturierung durch daran anknfipfende diskursanalytische Forschungen erfahren wird.

5.1 Wissen

bei Foucault

und Bourdieu

Die Zielsetzungen des Philosophen Foucaults und des Soziologen Bourdieus unterscheiden sich zwar wesentlich, dennoch weisen die Theoriekonzeptionen viele fihnliche Annahmen auf. Will Foucault im Kern die Subjektkonstituierung als seinen Gegenstand verstanden wissen, der er sich fiber eine Analytik der Machtbeziehungen n~hem will, damit untrennbar verbunden das Wissen fiber die untersuchten Individuen, formuliert Bourdieu seine Zielsetzung andersherum: Als konstruktivistischer Strukturalist, der er aus der theoretischen Konsequenz seiner empirischen Forschung geworden ist (Bourdieu 1976; Bourdieu 1987), sind f-fir ihn die gesellschaftlichen Strukturen, die Machtrelationen, von zentralem Interesse. Um diese in ihrer Organisation zu untersuchen, muss er jedoch einen erklfirenden Umweg t~ber die Akteure wfihlen, da sich auch in Bourdieus Verstfindnis - hier geht er konform mit Foucault - Strukturen in Handlungen realisieren. Mit dem Habituskonzept und dessen HandlungsmOglichkeiten bzw. Grenzen der Handlungen ist das konstruktivistische Moment in Bourdieus Strukturalismus eingeffihrt. Ergo beschreiben beide ein Feld der Machtrelationen und untersuchen das Verhfiltnis von Akteur/Subjekt und objektiven Strukturen. Das Habituskonzept Bourdieus finder sich versteckt auch in Foucaults Theorie" Wenn Bourdieu festhfilt, dass der Habitus durch 9 "" it" entsteht investierte Arbeit des Akteurs, durch ,,Elnubungsarbe (Bourdieu 1990" 90), kann dieser Inkorporierungsprozess sozialer Strukturen aus der Perspektive Foucaults als Disziplin bzw. Disziplinierung beschrieben werden. Damit werden nicht alle Facetten

5.1 Wissen bei Foucault und Bourdieu

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erfasst, die der Habitus als umfassenderes Idemit~itsmodell zu erkl~iren beansprucht, dennoch hebt auch Foucault auf den Aspekt ab, dass die disziplin~iren Prozeduren einen produktiven Charakter haben, Disziplin also identit~itsbildend wirkt (Foucault 1994" 42). 64 Wenngleich der Zwangscharakter von Disziplin bzw. Habitus unterschiedlich bewertet wird, ~indert dies nichts an seiner Existenz in beiden F~illen: Gesellschaflliche Strukturen werden ,,einverleibt" und schlieglich reproduzierend oder produzierend durch Handlungen hergestellt. Machtbeziehungen wirken somit aus beiden Perspektiven auch intern, im Falle des Habitus als ,,generative Grammatik" (grammaire g~n~rative), welche die M6glichkeiten und Grenzen des Handelns festlegt (Pinto 2002: 51). Auch der Machtbegriff bei Foucault, der als ein ,,Handeln auf ein Handeln" (Foucault 1987b: 254) definiert ist, spannt einen M6glichkeitsraum der Handlungsalternativen, schliel3t aber auch Handlungen aus. Foucault spricht von Macht als einer Technik, die sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf individueller Ebene ansetzt, die ein ,,Werkzeug" oder eine ,,Waffe" (Foucault 2003d" 792) ist. Bourdieu setzt Macht und Kapital nahezu synonym, die innerlich, d.h. akteursbezogen in Form des Habitus wirken, aber auch zugleich durch diesen mit der gesellschaftlichen Ebene verbunden sind. Konflikthafte Auseinandersetzungen, eine Spannung zwischen M6glichkeiten und Zwang, stellen sich in beiden Ans~itzen als Tenor heraus. Die Bedeutung des Wissens und das Verh~iltnis von Wissen und Macht gestalten sich in den jeweiligen theoretischen Perspektiven divergent. Der wohl gr6gte Unterschied in der Betrachtungsweise beider Theoretiker liegt darin, dass es Foucault um die Erzeugung gesellschaftlichen Wissens geht, das Subjekt also aus64 Ein Aspekt, der in diesem Buch weitgehend auBer acht gelassen wurde, ist jener der kOrperlichen Einschreibung sozialer Strukturen in den K6rper (Foucault) bzw. die Hexis (Bourdieu). Mit diesen jeweiligen Prinzipien, Disziplin und Habitus, wird von beiden Theoretikem der Umstand der Vergesellschaftung von Menschen und ihren K6rpem beschrieben. Vgl. auch das Konzept der ,,Psychogenese" bei Norbert Elias (Elias 1997).

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schliel31ich den Gegenstand von Macht-Wissen-Strukturen bildet. Das Subjekt, das Wissen als eine Handlungsm6glichkeiten er6ffnende Ressource bzw. als kognitive Kompetenz aktiv nutzt, ist ftir Foucault nur von untergeordneter Bedeutung. 65 Bourdieu hingegen will vielmehr das Wissen der Akteure selbst untersuchen. Seine zentrale Fragestellung, die eng mit seiner Untersuchung der gesellschaftlichen Machtstrukturen verbunden ist, lautet: Was weil3 der Akteur tiber gesellschaftliche Zusammenh~inge und wie nimmt er sie wahr? Wissen verweist ftir ihn auf Macht in Form von kulturellem und symbolischem Kapital, d.h. als Ressource und Kognition. Wissen, dieses gerade in der inkorporierten Form der ,,Bildung", wird vom Habituskonzept her gedacht. Foucault schltisselt das Verh~iltnis von Macht und Wissen nicht tiber die Disziplin auf, sondem sieht in dieser nur einen Mechanismus, der die Eigendynamik der Verbindung von Macht und Wissen vorantreibt. Da Foucault ein top down-Modell verfolgt, Macht-Wissen-Strukturen die Subjekte formen und nicht umgekehrt, fehlt hier ein weitreichendes Erkl~imngsmodell ftir die aktive Teilhabe der Akteure an gesellschaftlicher Strukturbildung. 66 In Foucaults Ansicht ist dieser Vorgang ausreichend mit dem Begriff der Disziplin beschrieben, die schliel31ich als im Subjekt verankerte ,,Selbstzwangapparatur" (Elias 1997) die Wtinsche und Bedtirfnisse, das Wissen und das Denken der Individuen einschrankt. Bourdieu, der vom Akteur ausgehend nach den Machtrelationen eines Feldes fragt, muss allein aus der Logik seiner Denkweise heraus die Komponente der Wahrnehmung st~irker miteinbeziehen, wie er es mit dem auf unterschiedlichen Kapitalverteilungen beruhenden Habitus einerseits

65 FOr sein Sp~itwerk gilt diese Aussage jedoch nicht. Vgl. z.B. Foucault 1986. 66 Die Unabh~ingigkeit der Macht-Wissen-Dynamik vom handelnden bzw. wissenden Subjekt wird von Foucault betont: ,,Diese Macht/Wissen-Beziehungen sind darum nicht von einem Erkenntnissubjekt aus zu analysieren, das gegentiber dem Machtsystem frei oder unfrei ist. Vielmehr ist in Betracht zu ziehen, dass das erkennende Subjekt (...) und die Erkenntnisweisen jeweils Effekte jener fundamentalen Macht/Wissen-Komplexe und ihrer historischen Transformationen bildet." (Foucault 1994: 39)


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und dem Konzept des symbolischen Kapitals andererseits zu erfassen versucht. In Ktirze" Foucault geht es in seiner Analyse des Zusammenhangs von Macht und Wissen darum zu zeigen, wie Macht und Wissen auf einer strukturellen Ebene anschlussf~ihig bleiben und sich gegenseitig entweder stabilisieren oder neue Macht-WissenFormen produzieren. Nach Bourdieu gehen Wissen und Macht eine Verbindung tiber die ungleiche Verteilung des kulturellen und symbolischen Kapitals ein, die sich in den unterschiedlichen Habims der Akteure ~iul3ern. Wissen stabilisiert Machtverh~iltnisse, weil es auf Akteursebene die Grenzen des Handelns markiert. Die ungleiche Verteilung von Macht, die sich bei Bourdieu in den Kapitalien ausdrtickt, wird von Foucault kaum thematisiert. Far diesen ist von Interesse, wie Macht und Wissen zur Subjektkonstituierung beitragen, die ftir alle Individuen gleichermagen gilt, wenn auch in unterschiedlichen Auspr~igungen. 67 Wissen wird ausschliel31ich unter dem Gesichtspunkt der Produktivit~it untersucht und ftigt sich in Foucaults ,,Groge Erz~ihlung" (Lyotard 1986) von der Disziplinierung der westlichen Gesellschaften und der ,,Ordnung der Dinge" (Kaesler 2005). Bourdieu thematisiert Wissen hingegen als Machteffekt und unter dem Blickwinkel der Reproduktion sozialer Ungleichheit. Die gesellschaftliche Verteilung von Wissen ~iul3ert sich in den Handlungskompetenzen der Akteure. Damit bindet Bourdieu den Begriff des Wissens und der Bildung (als inkorporiertes kulturelles Kapital) an das Individuum. Trotz dieses maggeblichen Unterschiedes in der Betrachtung und Verwendung des Wissensbegriffs ist eine enge Verschr~inkung von Wissen und Macht bei beiden Theoretikern offensichtlich. Wie vergleichbar sind die Konzepte des Dispositivs und des Feldes? Desweiteren betonen Foucault und Bourdieu gleichermagen den dynamischen Charakter von Machtbeziehungen, ihre Wandelbar67 Soziale Ungleichheiten sind ftir ihn haupts~ichlich in ihrer Extremform thematisiert: Was passiert mit den Menschen, die als pathologisch oder delinquent klassifiziert worden sind (Foucault 1976)?

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5 Wissen und Diskurs bei Foucault und Bourdieu" Ein Vergleich

keit. Woraus erkl~irt sich jeweils diese Dynamik und wie ist sie mit der grunds~itzlichen Stabilit~it von Machtbeziehungen zu vereinen, erneut verbunden mit der Frage nach der je zugedachten Bedeutung des Wissens? Dispositive sind definiert als verfestigte Machtbeziehungen, d.h. sie weisen eine Strukturbildung auf, die eine gewisse Konstanz bestimmter Handlungsweisen aufgrund ihrer Instimtionalisierung erwartbar macht. Auch die von Bourdieu beschriebenen Felder zeichnen sich durch eine spezifische Festigkeit aufgrund konstanter Gliederungsprinzipien aus. Wissen kann im Verst~indnis beider Theoretiker zu dieser Stabilisierung beitragen, aber auch zur Anderung von Machtverh~iltnissen ftihren. Ein Dispositiv verfestigt sich bei Foucault in einem solchen Fall, in dem Wissen und Macht einen Status Quo tiber einen l~ingeren Zeitraum aufrecht erhalten k6nnen. Da er aber historisch argumentiert, d.h. nach auf das Konzept des Dispositiv zutreffenden Beispielen in der Geschichte der letzten Jahrhunderte sucht, sieht er ftir das moderne Zeitalter stabile Dispositive als Ausnahmefall an und betont die st~indige Ver~inderung der Macht-Wissen-Relationen (Foucault 1983: 127ff.). In diesem Verst~indnis wird das Dispositiv als ,,Anreiz- und Vermehrungsmechanismus" (ebd.: 62) betrachtet, dessen dynamischer Charakter sich aus der wechselseitig orientierten Vermehrung von Wissen und Macht ergibt. Dispositive gruppieren sich um subjektbezogene Themen, z.B. deren Sexualit~it oder allgemeiner ihr Leben und ihre Lebensf~ihigkeit68, und erzeugen mit Hilfe der Mechanismen ,,Disziplin" und ,,Regulierung" weiteres Wissen, welches wiederum die Machtprozeduren verst~irkt. So begrtindet sich auch, dass Foucault eine zunehmende Disziplinierung der Subjekte prognostiziert" Die Dynamik der historisch feststellbaren Dispositive ~iul3ert sich Foucault zufolge in der gesteigerten Machteinwirkung auf die Sub,,

68 Daraus leitet sich der Begriff der ,,Bio-Macht" (Foucault 1983) ab, unter der Foucault die Macht t~ber das Leben der Menschen versteht. Die Existenz der Humanwissenschaften ist ein Beispiel fOr die Erzeugung von subjektbezogenem Wissen und daran ankntipfender Machttechniken, z.B. der Behandlung von als pathologisch klassifizierten Subjekten (Foucault 1983:166ff.).


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jekte durch die Disziplin und erzeugt sich selbst regulierende Individuen (Foucault 1994). Wenn Bourdieu yon einer Dynamik der sozialen Felder spricht, will er nicht wie Foucault auf eine gesellschaftliche Entwicklung in eine spezifische Richtung hinaus. Zun~ichst ist sein Anliegen zu zeigen, dass ein Feld kein Gebilde starrer Strukturen ist, sondern sich ausschliel31ich in Handlungen realisiert. 69 Aus dieser Sicht erh~ilt selbst eine relativ stabile Reproduktion von Strukturen durch ihre Handlungsbasiertheit einen dynamischen Charakter. Bourdieu verortet die Dynamik des Feldes in der Feldstruktur: Die Konkurrenzsituation im jeweiligen Feld ftihrt dazu, dass bestimmte Akteure auf die Verbesserung ihrer Position abzielen, d.h. mehr 6konomisches, kulturelles oder soziales Kapital - und damit verbunden auch soziale Anerkennung in Form symbolischen Kapitals - erlangen wollen. Der Kampf um Erhalt oder Verbesserung der sozialen Lage wird damit zum konflikthaften Dauerzustand der Produktion und Reproduktion yon Machtrelationen. Dynamik im Bourdieuschen Sinne bedeutet vor allen Dingen, dass Inhalte (z.B. erstrebenswerte Ziele) und Akteure sich ~indern k6nnen: Die Gesetzm~i13igkeiten des Feldes, d.h. der Kampf um die Kapitalsorten, das Auftreten yon Spielern, die mit Hilfe von habitusvermittelten Strategien um feldspezifische Ziele rivalisieren, ~indern sich jedoch in der Regel nicht. Durch seine ungleiche Verteilung ist Wissen in Form des kulturellen Kapitals Anlass der Felddynamik und erm6glicht in Form des symbolischen Kapitals auch die unhinterfragte Akzeptanz der feldspezifischen Ziele. 7~ Festzustellen ist, dass auch Dispositive sich als ,,Felder des Macht-Wissens" beschreiben lassen, allerdings mit einem st~irkeren Fokus auf die Verbindung yon Macht und Wissen und mit der Be69 Gleiches behauptet Foucault, der dies jedoch nicht unter dem Aspekt der Dynamik von Machtrelationen behandelt. 70 Freilich stehen auch die Inhalte des symbolischen Kapitals in einer permanenten Auseinandersetzung: Welche Bildungstitel beispielsweise gesellschaftlich anerkannt sind, kann sich im Laufe der Zeit ~indem. Man denke an die ,,Entwertung" von akademischen Titeln durch die Bildungsreform der 1960er Jahre sowohl in Deutschland als auch in Frankreich (Krais 2003).

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tonung auf den Wandel der Strukturen des Dispositivs. Bourdieu spricht in erster Linie von ,,Kampffeldern", legt den Schwerpunkt also auf den Begriff der Macht. Wissen ist aber auch hier mit der Feldstruktur in Form des kulmrellen Kapitals als einer m6glichen Gestalt von Handlungsmacht verwoben. Die Betonung bei Bourdieus Feldbegriff liegt aber auf der Reproduktion bestehender Verh~iltnisse, die in sich zwar dynamisch sind, jedoch Mechanismen wie der Habitus und Kapitalstruktur ffir eine gewisse Beharrlichkeit der vorhandenen Struktur in Form reproduzierter Handlungen sorgen. Sukzessiv kristallisieren sich aus diesem Abgleich der ermittelten wissenssoziologischen Annahmen beider Theoretiker ihre Gemeinsamkeiten heraus: Die sozialen Auseinandersetzungen bzw. gesellschaftlichen K~impfe, so wird nun deutlich, sind p e r se konflikthafl, da Wissen in diesem Verst~indnis zwangsl~iufig mit Macht verbunden ist. Dieses in produktiver Weise, wie Foucault betont, indem Macht mehr Wissen hervorbringt, aber auch aus dem Grund, so Bourdieus Argument, da Macht auf der ungleichen Verteilung von Ressourcen beruht und dies ebenfalls das Wissen betrifft. Von beiden Ans~itzen soll profitiert werden: Mit Foucault soll untersucht werden, wie sich legitimes Wissen in den Dispositiven fortsetzt. Hierbei ist der Begriff des Diskurses zentral, der gemeinsam mit den nicht-diskursiven Praktiken das Dispositiv bildet, nicht zuletzt deswegen, weil ihm als Analyseinstrument in der anschliel3enden Untersuchung des PISA-Diskurses eine exponierte Bedeumng zukommt. Aus der Perspektive Foucaults soll gefragt werden: Welches Wissen geht hier eine Beziehung mit Macht ein, erweist sich als anschlussf~hig? Bourdieus Ansatz ist vor allem ft~r die Analyse der Verteilungsstrukturen des Wissens von groger Relevanz" Wissen als kulturelles Kapital zu betrachten, welches den Akteuren in inkorporiertem, objektivierten oder institutionalisierten Zustand zur Verffi-

5.2 Diskurs bei Foucault und Bourdieu

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gung steht, gibt Aufschluss fiber die Struktur des sozialen Feldes, in dem es zum Tragen kommt. 5.2 Diskurs bei Foucault und Bourdieu

Ftir die Konzepte Macht, Wissen und Subjekt/Akteur liel3 sich feststellen, dass alle mit unterschiedlichen Gewichtungen in den jeweiligen Ans~itzen zum Tragen kommen: Gleiches gilt ftir den Terminus ,,Diskurs". In Foucaults Ansatz erscheint der Diskursbegriff als Epizentrum der Wissen-Macht-Verbindungen und erlangt dadurch auch als methodisches Instrument eine zentrale Bedeutung (Foucault 2001). Bei Bourdieu bleibt der prim~ire Terminus der des Feldes, in dem der Diskurs entsprechend verortet wird: Diskurse sind f'tir ihn Sprechhandlungen von Akteuren auf dem sprachlichen Feld, welches wiederum ein Subfeld des symbolischen Feldes darstellt. Erst in Verbindung mit dem Konzept der symbolischen Macht erf'~ihrt der Diskursbegriff eine Ausweitung: ,,Symbolische Macht muss, wie jede Form von performativem Diskurs, auf dem Besitz von symbolischen Kapital begrtindet sein. (...) Symbolische Macht ist die Macht, Dinge mit W0rtern zu schaffen." (Bourdieu 1992a: 152f.)

Wird mit einem Diskurs im Moment der Sprechhandlung eine performative Wirkung erzielt (Lyotard 1986: 36ff.), tibt der Akteur im Bourdieuschen Verst~indnis symbolische Macht a u s . 71 Bei Foucault stellen sich Diskurse als vernetztes Set yon Aussagen dar, die eine produktive Wirkung haben, indem sie Macht und Wissen erzeugen 71 Es ist hier sinnvoll, die Begriffe ,,symbolisches Kapital" und ,,symbolische Macht", die von Bourdieu nahezu synonym gebraucht werden, genauer zu differenzieren: Macht realisiert sich ausschliefSlich in Handlungen und muss dadurch standig aktualisiert werden. Kapital ist in diesem Verst~indnis bereits erworbene Anerkennung bzw. Prestige, ein Startvorteil in sozialen Situationen, die nicht voraussetzungslos eingegangen werden. Kapital als Einsatz kann jedoch auch ,,ruhen", muss nicht zu einer Machtwirkung werden. In dem Moment, wo eine soziale Situation stattfindet und 0konomisches, kulturelles oder soziales Kapital zum Einsatz kommt, wird parallel um Anerkennung der Handlungsentwtirfe ,,gek~mpfi". Erfolg dieses Aushandlungsprozesses bedeutet die Aust~bung symbolischer Macht.

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und transportieren. Damit sind Diskurse selbst Kampffelder, in denen sich spezifische Deutungen durchsetzen. Welche dieser beiden recht unterschiedlichen Diskursverst~indnisse ist ft~r die noch vorzunehmende Analyse des PISA-Diskurses das ergiebigere Konzept? Diskurse nach Bourdieu als performative Sprechakte anzusehen w~ire hierftir nicht weitreichend genug. Dennoch ist die Einbettung des Diskursbegriffes in die Theorie von Habims und Feld vor allem in Bezug auf die diskursexternen Mechanismen hilfreich: Wie gezeigt worden ist, zielt Bourdieus Verst~indnis von Diskurs vor allem darauf ab, wie Aussagen bzw. Sprecher mit Autoritgt versehen werden. Symbolische Macht, die von Akteuren t~ber den Diskurs ausget~bt wird, ist somit rtickftihrbar auf den strategischen Einsatz der Kapitalsorten. Eine systematische Erfassung der nicht-diskursiven Praktiken fehlt in dieser Hinsicht bei Foucault. Die von ihm beschriebenen extemen Mechanismen, welche die Abgrenzung eines Diskurses betreffen, sind vergleichbar mit einer System/Umwelt-Differenz: Etwas ist Diskurs oder ist nicht-diskursive Praktik bzw. ein anderer Diskurs. Foucault denkt in erster Linie aus der Perspektive des jeweiligen Diskurses: Wie erh~ilt sich der Diskurs? Bourdieu fragt hingegen nach den Bedingungen des Diskurses: Was verleiht dem Diskurs Autorit~it? Von der Riickbindung des Diskurses an die objektivmateriale und symbolische Feldebene soll in der folgenden Untersuchung des PISA-Diskurses profitiert werden. So ausfiihrlich Bourdieu auf die externen Bedingungen von Diskursen eingeht, so wenig ausgearbeitet bleibt jedoch der Versuch einer Diskursanalyse, welche die interne Strukturierung komplexer Aussagenzusammenh~inge wie dem medialen Diskurs um die PISA-Studien darstellt, angemessen erfassen k6nnte (Bourdieu 1990:100ff.) Es ist deutlich geworden, wie beide Ans~tze sich optimal erg~inzen k6nnen: Bourdieus Theorie von Habitus und Feld bildet den theoretischen Rahmen einer Diskursanalyse, welche wiederum auf den ausgearbeiteteren diskurstheoretischen Annah-

5.2 Diskurs bei Foucault und Bourdieu

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men Foucaults basiert. Diese Annahme best~itigt sich in der Rezeption der neueren diskurstheoretischen Ans~itze, die sich auf beide Theoretiker beziehen und wie im methodologischen Teil dieser Arbeit noch verdeutlicht wird. 72 Die theoretische Untersuchung n~ihert sich in groBen Schritten der Empirie. Wie kann man mit diesen zwei unterschiedlichen theoretischen Perspektiven ein gegenwartsbezogenes soziales Ph~inomen untersuchen? Ehe das methodische Werkzeug mit Hilfe der Theorie erarbeitet wird, ist eine theoretische Ann~iherung an die PISA-Studie und an den (printmedialen) PISA-Diskurs sinnvoll. Mit diesem Vorgehen ist es m6glich, im Vorfeld Leitfragen zu entwickeln, die in die diskursanalytische Untersuchung hineingetragen werden k6nnen. Damit fokussiert sich der forschende Blick und strukturiert die zu untersuchende Datenf'tille. Zun~ichst wird auf die Hintergrtinde und Konzeption der PISAUntersuchung eingegangen. Die Studie war der Ausl6ser ftir den Diskurs, der hier im Fokus des Interesses steht. Dabei ist von Interesse, was for ein Verst~indnis von Wissen und Bildung in der Sindie selbst vertreten wird. Die PISA-Studie ist selbst zun~ichst Teil eines ,,Spezialdiskurses" innerhalb des Wissenschaftssystems, vom Aufbau und Anspruch her aber auch in Teilen ftir ein breiteres Publikum verst~indlich (Keller 2004: 64). Unter den Gesichtspunkten von Wissen, Bildung, der Bedeutung von Schulen sowie der m6glichen Bewertung eines 6ffentlich geftihrten, printmedialen Diskurses als Reaktion auf die PISA-Studien wird daran anschlieBend aus der Perspektive Bourdieus und Foucaults darauf Bezug genommen. Gehen die Theoretiker mit dem dort vertretenen Verst~indnis von Wissen und Bildung konform? Hierzu soll eine Einsch~itzung gegeben werden. Wie beurteilen sie daraus abgeleitet m6glicherweise die diskursive Wirkung einer solchen Untersuchung?

72 Das Gros des diskursanalytischen Vokabulars ist durch Foucaults Vorarbeit beeinflusst (Foucault 1980; Foucault 1981" Foucault 2001).

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5.3 Wissen in der PISA-Studie: Zahlen und Hintergrund

Die PISA-Studie ist ein von der OECD ins Leben gerufenes Projekt, das zum Ziel hat, Schtilerleistungen international zu erheben und zu vergleichen. Durch die Testungen sollen den Staaten Informationen an die Hand gereicht werden, die eine Verbesserung der jeweiligen Bildungssysteme erm6glicht. Dabei werden in erster Linie auf die Ergebnisse hingewiesen, z.B. ein straffer Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesef~ihigkeit in Deutschland (Baumert et al. 2001:35 l ff.), konkrete Handlungsanweisungen ftir die Politik werden dabei jedoch nicht formuliert. 73 Das PISA-Programm wird als eine wissenschaftliche Unternehmung betrachtet, welche durch die gewonnenen Erkenntnisse politische Konsequenzen anst6Bt und langfristig zu einer Verbesserung der Lehr- und Lernbedingungen in den OECD-Staaten beitr~igt (Prenzel et al. 2004:14). Es wird mit staatlicher Untersttitzung und F6rderung durchgeftihrt: Auftraggeber der deutschen Erhebung sind das Bundesministerium ftir Bildung und Forschung und die Konferenz der Kultusminister (KMK) (Baumert et al. 2001" 15f.). 74 Alle drei Jahre wird eine repr~isentative Stichprobe 15j~ihriger Schtiler aus den OECD-Mitgliedstaaten mit unterschiedlichen Schwerpunkten in den jeweiligen F~ichern getestet. 75 Ftir ,,PISA 2000" wurden 180 000 Schtiler im Alter von ftinfzehn J a h r e n 76 a u s 73 Die Grenzen sind freilich fliel3end. Wie sich in den anschlieBenden Diskussionen um PISA 2003 herausstellte, geriet der PISA-Koordinator Andreas Schleicher in die Kritik, sich nicht seiner Funktion entsprechend zu verhalten, da er die dreigliedrige Schulform in Deutschland maBgeblich fiar die schlechten PISA-Ergebnisse verantwortlich machte. 74 Die KMK hat in der Folge die ,,Nationalen Projektmanager" f'tir die in Deutschland durchzufOhrende PISA-Studie bestimmt. Das nationale Konsortium, das auch ftir die Berichte um PISA zustfindig ist, auf die sich hier bezogen wird, besteht in erster Linie aus Wissenschaftlern des LeibnizInstituts ftir die P~idagogik der Naturwissenschaften in Kiel (IPN). Vgl. dazu http ://www. P IS A. ipn. uni-kiel, de. 75 Zus~itzlich zu der eigentlichen international angelegten Erhebung werden in erg~inzenden Tests Daten erhoben, um Vergleiche zwischen den Bundeslfindem zu ermOglichen (PISA-E, d.h. PISAErweiterungsstudie) (Prenzel et al. 2004: 23). Flankiert wird die PISA-Studie durch weitere Studien, die z.B. die Leistungen von Grundschtilem (IGLU) oder die Fremdsprachenkompetenzen (DESI) ermitteln. 76 In diesem Alter endet in den meisten Lfindem die Pflichtschulzeit.

5.3 Wissen in der PISA-Studie: Z a h l e n und Hintergrund

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28 OECD-Staaten (davon 5000 Schiller aus der Bundesrepublik) und aus vier weiteren L~inder dem Test unterzogen. 77 Bei ,,PISA 2003" hat sich die Zahl der teilnehmenden Lander auf 41 Staaten erh6ht, davon 30 aus der OECD und elf sog. Partnerl~inder (Prenzel et al. 2004" 16). 78 Die Verantwortlichen der PISA-Studie haben den anspruchsvollen Versuch untemommen, fiber alle kulturellen Eigenheiten und nationalen Besonderheiten der Teilnehmerstaaten hinweg einen Fragebogen zu entwickeln, der ,,Basiskompetenzen" (Baumert et al. 2001" 16) abfragt. 79 Was ist unter diesem Begriff zu verstehen? Inhaltlich sollen mit den Aufgaben der Studie die Leistungen in drei Bereichen erfasst werden: Lesekompetenz (reading literacy), mathematische Grundbildung (mathematical literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (scientifical literacy). Zus~itzlich werden sogenannte Cross-Curricular-Competencies (CCC) abgefragt, d.h. f~iche~bergreifende F~ihigkeiten zur Bew~iltigung von Aufgaben, die nicht Teil der offiziellen Lehrpl~ine sind (Prenzel et al. 2004: 147ff.). 8~ In jeder Studie gibt es einen Schwerpunkt, der sich in der gesteigerten Anzahl der gestellten Aufgaben, d.h. einer differenzierteren Erfassung eines der drei Bereiche ~iul3ert. Im Jahr 2000 stellte dieser Schwerpunkt die Lesekompetenz dar, im Jahr 2003 stand die mathematische Grundbildung im Mittelpunkt. Im Bereich der CCC wurde dem ,,selbstregulierten Lernen" im Jahr 2000 gesonderte Aufmerksam zuteil, wohingegen in der letzten Studie die Fahigkeit des ,,Probleml6sens" im Vordergrund stand.

77 FOr den L~indervergleich wurde die Stichprobe erhOht, um die Repr~isentativit~it zu gew~ihrleisten. 78 Eine Liste der teilnehmenden L~nder findet sich fiar das Jahr 2000 bei OECD 2001:15 sowie for das Jahr 2003 bei Prenzel et al. 2004: 16. 79 Die Tests bestehen grOBtenteils aus Multiple Choice -Aufgaben, z.T. aber sind aber auch offene Fragen enthalten, in denen Schtiler ihre Antworten und LOsungswege begr0nden mt~ssen (Baumert et al. 2001: 17). 8o Zu diesen CCC gehOren bei PISA 2000 ,,Selbstreguliertes Lemen" und ,,Kooperation und Kommunikation", eine Umschreibung fiar soziale Kompetenz (Baumert et al. 2001: 299ff., v.a.S. 301). Bei PISA 2003 waren ,,ProblemlOsen" und ,,Vertrautheit mit dem Computer" die getesteten F~ihigkeiten (Prenzel et al. 2004:177ff.).

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Mit dem Begriff der Literacy soll zum Ausdruck kommen, dass in einer Gesellschaft ein Mindestmal3 an Allgemeinbildung bzw. Grundbildung vorhanden ist. Es stellt einen gesetzten Standard dar, der so definiert ist, dass Menschen mit ausreichender Literacy sich in einer Gesellschafl zurechtfinden, die ftir viele ihrer Bereiche Textverst~indnis voraussetzt. Es handelt sich um ,,sprachliche Kompetenzen, die grundlegende Formen des kommunikativen Umgangs mit der Welt repr~isentieren." (Baumert et al. 2001' 20)

Da sich auch naturwissenschaftliches und mathematisches Denken fiber Texte und Modelle erschliel3t, wird nicht nur hinsichtlich der Lesekompetenz von Literacy gesprochen. Gemeint ist die Beherrschung elementarer Kulturtechniken: ,,Literacy im (engeren) Sinne einer Lesekompetenz bef'ahigt, an einer Kultur teilzuhaben, deren Wissen in Texten vorliegt. Das Beispiel Lesekompetenz zeigt die Tragweite einer ,kulturellen Teilhabe', die umfassend die persOnlichen HandlungsmOglichkeiten im Alltag, Beruf und gesellschaftlichen Leben betrifft. Auf fihnliche Weise k6nnen grundlegende mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen im (tibertragenen) Sinne einer ,Literacy' bestimmt und beschrieben werden. Sie sind erforderlich, um sich an der aktuellen Kultur beteiligen zu k6nnen (...)." (Prenzel et al. 2004: 17)

Bildung, wie sie in u.a. in der Schule vermittelt wird, bef'~higt aus dieser Sicht zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Grundlegend daffir ist ein Verst~indnis von den modernen, funktional differenzierten Gesellschaften als ,,Wissensgesellschaften". Ist in der Darlegung der theoretischen Grundlagen zur PISA-Studie des Jahres 2000 noch von einem Wandel vonder ,,Industriegesellschaft" zur ,,Wissensgesellschafl" die Rede (Baumert et al. 2001" 20), wird in der PISA-Studie 2003 die Gegenwartsgesellschafi bereits als eine solche faktisch gesetzt (Prenzel eta. 2003" 111). Dieser Begrift soll die Komplexit~it der vorhandenen Wissensbest~inde in den so bezeichneten Gesellschaften beschreiben. Da ,,das Wissen" der Gesellschaften nicht mehr von einzelnen Akteuren in seiner G~inze erfasst werden kann, r(ickt die F~ihigkeit zum Wissenserwerb in den

5.3 Wissen in der PISA-Studie: Zahlen und Hintergrund

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Vordergrund. ,,Lebenslanges Lemen" (ebd.) ist die Anforderung einer ,,Wissensgesellschaft" an die Individuen, so eine der Annahmen der Verantwortlichen der PISA-Studie. Unter diesem Aspekt ist das Literacy-Konzept bzw. der Bildungsbegriff als funktionalistisch zu verstehen. ,,Basiskompetenzen", wie es bereits im Titel des Begleitbandes der ersten Studie heif3t (Baumert et al. 2001), stellen die F~ihigkeit dar, Wissen ,,kompetent", d.h. situationsbezogen anzuwenden. Das Erlernen dieser Kompetenzen erfolgt zu grogen Teilen in der Schule (Bourdieu 2001b: 84ff., Baumert et al. 2001: 351ff.). Da Schaler aber mit ungleichen Voraussetzungen in diese Bildungsinstitution eintreten, werden anhand yon zus~itzlichen Frageb6gen zu famili~iren Lebensverh~iltnissen sogenannte ,,Hintergrundmerkmale" erhoben, die Aufschluss Ober aul3erschulische Einflt~sse bringen. Leitend ist hierbei die Frage, inwiefern Schulen in der Lage sind, gleich gute Bildungschancen unter dem Aspekt sozialer, ethnischer und kultureller Unterschiede zu erm6glichen. 81 Bildungsungleichheit wird dabei, explizit bezugnehmend auf Annahmen Bourdieus, nicht nur in Hinsicht auf den sozio-6konomischen Status der Eltem, sondern auch in Bezug auf kulturelle und soziale Ressourcen, die dem Schiller zug~inglich sind, untersucht (ebd." 326ff.). Auf die Ergebnisse dieser Studie kann hier nur ungent~gend eingegangen werden, zumal dafar nicht eingehend genug auf den Aufbau der Testung bezug genommen worden ist. 82 Hinsichtlich des verfolgten Erkenntnisinteresses sind sie auch nicht von grol3em Belang, da der Ausgangspunkt der l~lberlegungen in der Wirkung der Studie als (diskursives) Ereignis und nicht in den eigentlichen 8~ Dabei wird auch der Einfluss des Geschlechterunterschieds getestet, der an dieser Stelle aber vemachlassigt wird. Vgl. dazu Baumert et al. 2001:251 ff., v.a. 266ff.; Prenzel et al. 2004:21 lff., v.a. 221f. 82 Ftir einen umfassenden lJberblick empfehlen sich die in dieser Arbeit vielzitierten Berichte des Deutschen PISA-Konsortiums (Baumert et al. 2001 und Prenzel et al. 2004) sowie die damit zusammenhangenden ausft~hrlicheren Darstellungen sowohl der internationalen als auch des nationalen Vergleichs. Vgl. v.a. OECD 2001 und OECD 2004.

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Resultaten liegt. Dennoch l~isst sich vermuten, dass die unterdurchschnittlichen Leistungen, die ffir die deutsche Schfilerschaft festgestellt wurden, ein ausschlaggebender Grund ffir die Intensit~it der darauffolgenden 6ffentlichen Debatte war. In gebotener K~irze sei zu den Interpretationen der Ergebnisse lediglich gesagt, dass diese Leistungen in hohem Mage auf eine mangelhafte Lesekompetenz zurtickgeftihrt worden ist. Auch die Zusammenhgnge zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg erwiesen sich in Deutschland als eklatant, insbesondere hinsichtlich des Migrationshintergrundes. Dies ist Ergebnis beider PISA-Studien. In der zweiten Studie erzielten die deutschen Schiller jedoch ein t~berdurchschnittliches Ergebnis in der curricularen Kompetenz ,,Probleml6sen", was als Hinweis darauf gedeutet wurde, dass das Bildungssystem vorhandene Kompetenzen nicht effektiv weiterentwickelt, da die fachbezogenen Ergebnisse weiterhin durchschnittlich bis unterdurchschnittlich ausfielen. 5.4 Bourdieu: Die PISA-Studie als Hiiresie

Die PISA-Studie stellt sich sowohl inhaltlich als auch als Anstog zu einem Diskurs von grogem Wert ft~r eine theoretische und diskursanalytische Untersuchung dar. Sie bringt eine spezifische Sicht auf Wissen und auf das Bildungssystem ein, bleibt dabei aber auch mit dem Versuch einer unpolitischen, wissenschaftlich-neutralen Haltung hinsichtlich der Ergebnispr~isentation often far Interpretationen. Mit Bourdieus Konzept kann die PISA-Studie als ein Kampffeld symbolischer Deutungen beschrieben werden. Bourdieu wfirde vermutlich in der PISA-Studie einen Versuch sehen, die doxische Ordnung h/~retisch in Frage zu stellen. Dabei werden die Ergebnisseder PISA-Studie zu einer ,,objektiven Krise" (Bourdieu 1990: 104), die einen Diskurs fiber die bislang selten hinterfragte Bildungsungleichheit initiieren. Die h/iretische Wirkung der PISA-

5.4 Bourdieu: Die PISA-Studie als H~iresie

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Studie kommt in zweifacher Weise zum Tragen" inhaltlich durch die Studie selbst, die an der Aufdeckung der ungleich verteilten B ildungschancen interessiert ist, ebenso aber in der Wirkung der Studie in der 6ffentlichen Verarbeitung, in der Akteure die aus der Studie gewonnenen Erkennmisse zur legitimierenden Untermauerung ihrer Deutungsangebote verwenden k6nnen. Bourdieu sieht in dem Schulsystem, das in funktional differenzierten Gesellschaften von nahezu allen Individuen bis mindestens zum fiinfzehnten Lebensjahr durchlaufen wird (OECD 2001" 14), eine der wichtigsten Institutionen neben der Familie, die den Habitus pr~igen. (Bourdieu 2001 b: 86). Ffir ihn deutet ,,alles (...) darauf hin, dass es einer der wirksamsten Faktoren der Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung ist, indem es der sozialen Ungleichheit dem Anschein yon Legitimit~it verleiht." (ebd.: 25)

Dabei ist entscheidend, dass die Schule eine Institution darstellt, deren Ziel es eigentlich ist, herkunflsbedingte Bildungsdisparit~iten zu verringem (Baumert et al. 2001" 323). De facto, so Bourdieu, tr/~gt sie aber die herkunflsbedingte Bildungsungleichheit weiter und verdeckt sogar deren gesellschafilichen Ursachen in Form einer natfirlich wirkenden Begabung (Bourdieu 2001b" 46). Entscheidend f'tir den Bildungserfolg eines Scht~lers sind seinen Untersuchungen zufolge das Bildungsniveau der Eltern, das Bildungsniveau des sozialen Umfelds und der Wohnort (Bourdieu 2001b, Bourdieu/Passeron 1971). Dabei definiert er Bildung als inkorporiertes kulturelles Kapital, das dem Schtiler yon seinem Umfeld vermittelt wird (Bourdieu 2001b: 26ff.). Es wird deutlich, dass Bourdieu ein ~ihnliches Konzept yon Bildung verfolgt wie die Verantwortlichen der PISA-Studie. Auch er sieht in der Bildung eines Schfilers seine Kompetenz, an der ihn umgebenden Kultur teilzuhaben. Das Schulsystem, so seine These, nimmt jedoch keine Rt~cksicht auf die ungleiche Verteilung dieser kulturellen Kompetenz bei den Schfilem:

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,,Die formale Gleichheit, die die pfidagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und Rechtfertigung der Gleichgiiltigkeit gegenaber der wirklichen Ungleichheit in Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder genauer gesagt, verlangten Kultur." (ebd.: 39)

Ein Diskurs, der unter anderem diese Tatsache durch fundierte Daten untersttitzt, welche Bourdieu bereits in seinem Buch ,,Die Illusion der Chancengleichheit" (Bourdieu/Passeron 1971) aufdeckte, ist daher im Sinne des Bourdieuschen Theorieanspruchs und kann als h~iretisch beschrieben werden. 83 Hier gilt es zu unterscheiden" Das PISA-Programm selbst w~ire in Bourdieus Verst~indnis ein h~iretischer Diskurs. In dem zu untersuchenden PISA-Diskurs ist die PISA-Smdie selbst jedoch lediglich ein h~iretisches Element. Dort werden sich gleichwohl auch solche Argumente finden, welche die Doxa verteidigen, dieses auch unter Riackgriff auf die Ergebnisse der Studie. Der PISA-Diskurs stellt ein Feld symbolischer Auseinandersetzungen um Deumngsmacht dar, in der eine Vielzahl von Positionen vertreten ist. Die beiden PISA-Studien stellen daher nur konflikthafte Momente dar, die einen Fundus legitimierter Deutungen bereitstellen, da sie mit wissenschaftlichem Renommee, d.h. symbolischem Kapital versehen sind, auf welches Teilnehmer des Diskurses zuriackgreifen k6nnen.

83 So bezeichnet der taz-Journalist Lennart Laberenz eines der letzten Biicher Bourdieus vor dessen Tod im Jahr 2002 (Bourdieu 2001b) als ,,instruktive Sekund~irliteratur zur PISA-Studie" (Laberenz 2002). Bourdieu selbst kritisiert in diesem Werk: ,,Eine Frage, die sich so lange zu Recht stellt, wie nicht alles untemommen wurde, die Institution Schule zur Erfiillung der Funktion zu zwingen und zu autorisieren, die ihr faktisch und von Rechts wegen zukommt, nfimlich unterschiedslos allen Mitgliedern die Bef'ahigung zu kulturellen Praktiken zu geben, die in der Gesellschaft als die nobelsten gelten." (Bourdieu 2001b: 50) Eine Bildungsstudie, die sich gerade in Fragen der Chancengleichheit auf seine Vorarbeit bezieht und zu entsprechenden Ergebnissen kommt, bietet einen Anlass zur politischen Intervention, wie sie Bourdieu fordert.

5.5 Foucault: Die PISA-Studie als Disziplinierung

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5.5 Foucault: Die PISA-Studie als Disziplinierung

Da Foucault seinen Wissensbegriff nicht aus der Akteursperspektive entwickelt, ist dieser nicht wie bei Bourdieu an den B ildungsbegriff gekoppelt. Ihn interessiert vielmehr das Wissen, das ~iber die Subjekte erzeugt wird. Auch aus dieser Perspektive lassen sich die PISA-Studie und der sich daraus ergebende PISA-Diskurs der Printmedien betrachten. Dabei gerfit das in der Studie verwendete Bildungskonzept als kulturelle Kompetenz jedoch weitgehend aus dem Blick. Fort vonder inhaltlichen Ebene der Testkonzeption und der theoretischen Grundlagen stellt sich vielmehr die Frage nach dem Wissen, das durch die PISA-Studie erzeugt wird: ,,Die OECD versteht PISA als Ausdruck einer neuen Selbstverpflichtung ihrer Mitgliedstaaten, sich durch Messung von Scht~lerleistungen auf der Grundlage einer gemeinsamen internationalen Rahmenkonzeption ein Bild von der LeistungsFahigkeit ihrer Bildungssysteme zu machen." (Baumert et al. 2001: 16)

Es ist ein Wissen t~ber SchiJler und Schulformen, t~ber Subjekte, die einer B ildung unterzogen werden und t~ber die Institutionen, die diese ,,Basiskompetenzen" erzeugen soll. Um die Verbesserung und internationale Vergleichbarkeit zu erreichen, ist eine Evaluation der nationalen Bildungssysteme ein erster logischer Schritt. Die politischen Konsequenzen, die daraus folgen, basieren in hohem MaBe auf dem Wissen, welches t~ber die Erforschung der Kompetenzen der Schiller, ihrer sozialen Herkunft und ihrer Lernmotivation ermittelt worden ist. An die PISA-Studien, die selbst im dreij~ihrigen Tumus stattfinden, schliegen diverse Begleit- und Erggnzungsstudien an, z.B. die intemationale Grundschulstudie IGLU, die Fremdsprachenstudie DESI und der PISA-Vergleich der Bundesl~inder PISA-E. Das Wissen der PISA-Studie ist hoch anschlussffihig und bringt weiteres Wissen hervor. Die Bildungssysteme werden einer genauen Untersuchung unterzogen. Das Wissen t~ber Schiller der OECD-Staaten wird detaillierter. Damit konkretisieren sich Ansprt~che an das Bildungssystem und an die Schiller. So wie

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nach Foucault immer Wissen mit Macht verbunden ist, wird dieses Wissen dazu verwendet, spezifische Erwartungen an die SchtilerSubjekte zu adressieren. Nimmt man diese Foucaultsche Sichtweise ein, ist dabei ebenfalls interessant, dass durch den intemationalen Vergleich eine Normierung der Schtilerschaft quer tiber alle nationalen und kulturellen Unterschiede hinweg durch eine einheitliche Testung vorgenommen wird: ,,Man muss sich dartiber im Klaren sein, dass die PISA-Tests mit ihrem Verzicht auf transnationale curriculare Validit~it (...) und der Konzentration auf die Erfassung von Basiskompetenzen ein didaktisches und bildungstheoretisches Konzept mit sich fiihren, alas normativ ist." (ebd.: 19)

Diese Normativit~it drtickt sich darin aus, dass ein internationaler Standard eingeffihrt wird, an welchem die Schiller gemessen werden. Die politischen MaBnahmen, die aus der PISA-Studie abgeleitet werden, so kann im Sinne Foucaults vermutet werden, werden sich an diesem Standard orientieren. Im Sinne der Bio-Politik erfolgt eine Regulierung der Bev61kerung fiber die Ver~inderungen der nationalen Bildungssysteme (vgl. Foucault 1983). Welche Wirkung haben Testungen wie die PISA-Studie auf der Akteursebene? Argumentiert man mit Foucault, handelt es sich bei der Schule im Allgemeinen um einen ,,Prfifungsapparat" (Foucault 1994: 240). Mit dem Mittel der Prfifung werden Schiller dem Mechanismus der Disziplin ausgesetzt. Die Prfifung kombiniert dabei Techniken der Uberwachung mit normierendem Sanktionspotential: ,,In ihr [der Prtifung, L.K.] verkntipfen sich das Zeremoniell der Macht und die Formalitfit des Experiments, die Entfaltung der Stfirke und die Ermittelung der Wahrheit." (ebd.: 238)

Die PISA-Studie stellt dabei eine Prafung auf h6herem Niveau dar, funktioniert allerdings nach dem gleichen Prinzip, wenn auch mit einer st~irkeren Betonung auf den normalisierenden Effekt (Bublitz

5.5. Foucault: Die PISA-Studie als Disziplinierung

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2003b). Diese sind freilich Foucault zufolge im Prtifungsprinzip angelegt: Leistungsbeurteilungen, d.h. die hierarchische Verortung von Schtilem entlang einer Rangskala in Form von Benotungen bezeichnet Foucault als ,,Code der Disziplinarindividualit~it", der die erhobenen Leismngen zugleich vereinheitlicht und verschltisselt (Foucault 1994: 244). Das Wissen, das der Schtiler in Prtifungen replizieren soll, weist einen doppelten Charakter auf: So ,,(...)ist die Priafung in der Schule ein tatsfichlicher und bestfindiger Austausch zwischen dem einen und dem anderen Wissen: sie best~tigt den Obergang der Erkenntnisse vom Lehrer an den Schiller und gleichzeitig erhebt sie am Schtiler ein Wissen, das fdr den Lehrer bestimmt und ihm vorbehalten ist. Die Schule wird zum Ort, an dem die Pfidagogik erarbeitet wird." (ebd.: 241)

Emeut wird hier die Betonung des Wissens tiber das Subjekt vor dem, was das Subjekt weil3, deutlich. Die spiralf6rmige Wissensvermehrung wird offenkundig: Wie gezeigt wurde, sehen die Verantwortlichen der Studie PISA als Reaktion auf die Anforderungen, welche die ,,Wissensgesellschaft" an die Subjekte richtet. Dazu geh6rt das Konzept des ,,lebenslangen Lemens". 84 Die Bereitschaft zur Akzeptanz dieses Konzeptes soll bereits in der Schule geschaffen werden und wird sowohl fiber die f'~icherbezogenen LiteracyKonzepte als auch weiterftihrende ,,Basiskompetenzen" wie das selbstregulierte Lemen deutlich. Letztere war unter anderem dadurch definiert, dass sie ,,auf einem flexibel einsetzbaren Repertoire yon Strategien zur Wissensentnahme und Wissensverarbeitung sowie zur Oberwachung der am Lemen beteiligten Prozesse"

beruht (Baumert et al. 2001" 271). Die institutionell erm6glichte Oberwachung der Lernprozesse durch die Schule wird im Konzept 84 So wird in einer Schrift der OECD formuliert: ,,Die meisten Kinder sind bei ihrer Einschulung bereit und willig, etwas zu lernen. Wie kOnnen die Schulen diese Neigung f0rdem und stfirken, und wie ktinnen sie sicherstellen, dass die jungen Erwachsenen die Schule mit der Ftihigkeit verlassen, den Lemprozess ein Leben lang fortzusetzen?" (OECD 2001:114)

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des selbstregulierten Lemens zu einer internalisierten Selbstt~berwachung. Die auf diese Weise disziplinierten, selbstst~indig lernenden Subjekte werden durch eine Evaluation im Sinne von PISA wieder zum Objekt des Wissens und erzeugen weiteres Wissen, welches weitere Regulation erm6glicht. Problematisch am Foucaultschen Ansatz ist in diesem Zusammenhang die Unentrinnbarkeit des Subjekts aus den dargestellten Entwicklungen. Auf der einen Seite fordert Foucault: ,,Wir massen die Formen der Subjektivitfit, die man uns auferlegt, zurt~ckweisen." (Foucault 1987a: 250)

Was heiBt dies aber in der Konsequenz? Genauer: Wie k6nnen die Subjekte wissen, dass sie Zielscheibe und Ausf(ihrende von DisziplinarmaBnahmen sind und was sind die Alternativen? Argumentiert man theorieimmanent, so scheint es keinen Ausweg zu geben, selbst der PISA-Diskurs funktioniert in diesem Verst~indnis nach den Prinzipien der Disziplinierung und Regulierung. Da Foucault ohne Rt~ckgriff auf das Wissen der Subjekte bzw. deren M6glichkeiten und Grenzen des Wissenserwerbs argumentiert, ergibt sich diese Schwierigkeit, da so auch keine M6glichkeiten aufgezeigt werden k6nnen, wie widerst~indiges Wissen, welches dazu bef~ihigt, neue Formen der Subjektivit~it zu erkennen, erworben werden kann. In diesem letzten Aspekt stellen sich die Annahmen Bourdieus und Foucaults inkongruent dar. Da es hier aber nicht darum gehen soll, den PISA-Diskurs zu bewerten, sondern das Forschungsinteresse darin liegt, ihn umfassend zu untersuchen, kSnnen die Foucaultsche Skepsis gegent~ber MaBnahmen der Evaluation und das Bourdieusche Anliegen der Offenlegung von Bildungsungleichheiten in dieser Arbeit als zwei berechtigte und begrandete Perspektiven koexistieren. Es ~indert auch nichts an der grunds~itzlichen Pr~imisse tiber das Untersuchungsobjekt ,,PISA-Diskurs", der aus Sicht beider Theoretiker ein Aushandlungsfeld konkurrierender Deutungen darstellt.

5.5. Foucault: Die PISA-Studie als Disziplinierung

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Es ist gezeigt worden, wie Foucault und Bourdieu Wissen mit Macht verknt~pfen. Damit ist eine theoretische Grundlage dieser Arbeit geschaffen. Auch das Konzept des Diskurses konnte dazu in Beziehung gesetzt werden. Dies erg~inzte die Vorannahmen um diskurstheoretische 121berlegungen. Am konkreten Beispiel der PISAStudie konnte sowohl die wissenssoziologischen Annahmen als auch die diskurstheoretischen Konzepte in der Anwendung verdeutlicht werden. Dieses ist ft~r eine diskursanalytische Untersuchung, wie sie im Folgenden vorgenommen werden soll, notwendig, jedoch nicht hinreichend. Die Diskurstheorien von Bourdieu und Foucault zeigen nur eine erste vage Richtung auf, wie eine Diskursanalyse vorzunehmen ist, entbehren selbst aber einer systematischen Vorgehensweise im Sinne eines Leitfadens. Aus diesem Grund ist in einem n~ichsten Schritt zu kl/~ren, wie ihre diskurstheoretischen Annahmen von einem Teil der Diskursforschung aufgenommen worden sind. Daraus soll ein dem Forschungsgegenstand angemessenes diskursanalytisches Konzept entwickelt werden, mit dem der PISA-Diskurs unter dem Aspekt des Wissens untersucht werden kann. Wie sieht eine Diskursanalyse aus, die sich auf der einen Seite an den Erfordernissen des empirischen Materials, auf der anderen Seite jedoch auch an den theoretischen Implikationen Foucaults und Bourdieus orientiert?

Methodologie: Von der Diskurstheorie zur Diskursanalyse

Sp~itestens seit der Linguistic Turn in den Sechzigerjahren Einzug in die Sozialwissenschaften gehalten hat, ist die sprachf6rmige Konstitution der Welt zu einem Forschungsgebiet der Soziologie geworden. Mit dieser Erkenntnis l~isst sich ungeffihr eine theoretische Geburtsstunde der Forschungsrichtung der Diskursanalyse markieren, die sich seitdem in unterschiedlichsten F~ichern und Auspr~igungen entwickelt hat. 85 Als Methode hat die Diskursanalyse seit dem letzten Jahrzehnt sukzessive eine Ausarbeitung und Systematisierung erfahren. Bei ihr handelt es sich jedoch nicht um eine spezifische sozialwissenschaftliche Methode der Datenauswertung, sondern ist vielmehr ein Oberbegriff ftir diverse Diskursanalyse-Methoden (Keller 1997:310). Allein nationale Besonderheiten in der Anwendung von Diskursanalysen verdeutlichen die Heterogenit~it der m6glichen Verwendungen ftir unterschiedlichste Forschungsans~itze: W~ihrend in Frankreich Diskursanalysen eher quantifizierend-linguistisch ausgerichtet sind (Keller 2004" 13),86 wird in England vorrangig eine ideologiekritische Critical discourse analysis (CDA) (Fairclough 2001) und eine an Foucault orientierte Konversationsanalyse (Wetherell 1998) betrieben. In den 85 Festzumachen ist dies vor allem an konkreten Werken, die um das Jahr 1966 in Frankreich publiziert worden sind: u.a. Foucaults ,,Ordnung der Dinge" (1966), gefolgt von der ,,Archfiologie des Wissens" (1969), Lacans ,,Ecrits" (1966)und Derridas ,,Grammatologie" (1967). Diese Abhandlungen, so unterschiedlich sie in ihrer StofSrichtung sind, haben einen gemeinsamen, poststrukturalistischen Nenner: Anders als zuvor im franzOsischen Strukturalismus t~blich bewerten sie das Verhtiltnis von Realit~it und Zeichen nun nicht fiber den Abbildcharakter, sondern heben auf die Generierung yon Deutungen durch Sprache ab. Damit wird erstmalig ein Zusammenhang yon Sprache und Macht postuliert (Sarasin 2001: 53f.). 86 Durch Guilhaumou wird dieses Vorgehen um ein konversationsanalytisches Vorgehen ethnomethodologischer Prfigung ergfinzt (Keller et al. 2001: 13).

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6 Methodologie: Von der Diskurstheorie zur Diskursanalyse

USA findet Diskursforschung vor allem im Bereich der Gender Studies statt. In Deutschland haben Wissenschaftler am Duisburger Institut f'tir Sprach- und Sozialforschung (DISS) eine Kritische Diskursanalyse (KDA) entwickelt, die sich gegeniaber der englischen CDA vor allem durch die Betonung der theoretischen Fundierung auszeichnet (Keller et al. 2001: 14). Aber auch andere Arten der Diskursforschung werden weiterentwickelt und tiber disziplintire Grenzen hinweg kommuniziert. Im Arbeitskreis Diskursanalyse, initiiert von Diskursforschem der Universit~it Augsburg, finden sich Diskursanalytiker aus der Linguistik, P~idagogik, Psychologie, Philosophie, Politologie, Soziologie sowie der Geschichtswissenschaft. 87 Die theoretische und methodische Vielfalt dieser Ans~itze kann an dieser Stelle nicht wiedergegeben werden. Ftir die vorzunehmende Untersuchung ist vorrangig, auf welche Aspekte der dargestellten Konzeptionen Foucaults und Bourdieus in der diskursanalytischen Rezeption abgezielt wird und welche methodischen Instrumente daraus entwickelt worden sind. Diese diskursanalytischen Entwiirfe stellen dabei keinen verbindlichen Leitfaden auf, sondern liefem nur erste Hinweise ftir einen reflektierten Umgang mit dem Material: ,,Der Begriff der wissenssoziologischen Diskursanalyse formuliert zuallererst einen Gegenstandsbereich und ein Untersuchungsprogramm, aber keine eigensttindige Methode. Eher liel3e sich von einer organisierenden Perspektive sprechen (...)." (Keller 2001: 135)

Freilich darf das Bereitstellen der ,,organisierenden Perspektive" nicht untersch~itzt werden; so wird yon Diskursforschern wie Keller (2001; 2004) und Schwab-Trapp (2001; 2002) der Versuch unternommen, die diskurstheoretischen Annahmen u.a. Bourdieus und Foucaults in ein diskursanalytisches Instrumentarium, eine ,,diskursanalytische Werkzeugkiste", zu iaberftihren (J~iger 2001" 96). 87Vgl. http://www.diskursforschung.de

6.1 Die Methode: Grounded Theory

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Die gebrauchten Begrifflichkeiten werden for das Vorhaben der hier durchzuftihrenden Diskursanalyse an dem ausgew~ihlten Ausschnitt der PISA-Debatte nutzbar gemacht. Zus~itzlich ist ein Rtickgriff auf bew~ihrte Methoden qualitativer Sozialforschung dabei unverzichtbar. Nach einer kurzen Darlegung des methodischen Vorgehens der Grounded Theory nach Strauss/Glaser (1996) wird ihre Eignung ftir die vorliegende Untersuchung erl~iutert. Eine daran anschliel3ende Kritik an den theoretischen Grundlagen der Grounded Theory verdeutlicht, warum eine Einbettung derselben in einen (diskurs-) theoretischen Bezugsrahmen dennoch notwendig ist. 6.1 Die Methode: Grounded Theory Um das Textmaterial der Diskursanalyse handhabbar zu machen, ist eine methodisch kontrollierte Selektion und Gruppierung der Daten unerl~isslich. Dieses betrifft zum einen die Auswahl und Begrenzung der Stichprobe, zum anderen aber auch die Strukturierung der Daten, welche das Textkorpus bilden. Die interne Strukturierung und Auswertung der Daten dieser Untersuchung soll tiber die Grounded Theory erfolgen. Bei dem von Strauss entwickelten Konzept handelt es sich um einen ,,wissenschaftstheoretisch begrtindeten Forschungsstil", ein ,,Arsenal von Einzeltechniken" (Strauss/Glaser 1996: VII).

Wie der Name impliziert, hat die Grounded Theory eine gegenstandsbezogene Theoriebildung zum Ziel. 88 In dieser Arbeit soll jedoch keine eigene Theorie entwickelt werden, da eine theoretische Rt~ckbindung bereits vorliegt. 89 Grounded Theory wird von

88Die theoretischen und methodischen Wurzeln der Grounded Theory sieht Strauss im symbolischen Interaktionismus und der damit verbundenen Chicagoer Schule (Strauss 1998: 30). 89 Nach Strauss beginnt Theoriebildung allerdings schon im Moment der Kategorienbildung: ,,Mit dem Kodieren beginnt sich eine konzeptuell dichte Theorie abzuzeichnen, die nat~rlich noch weitaus dichter ist, sobald weitere Verbindungen gezogen und ausgearbeitet werden." (Strauss 1998: 44)

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Strauss und Mitarbeitem auch als Forschungsmethode verstanden, die gegenstandsbezogen genutzt werden kann und nicht zwingend in eigener Theoriebildung enden muss. Im vorliegenden Fall heigt dies, sich die M6glichkeiten des ,,konzeptionellen Ordnens '' (ebd.: 17) durch diese Vorgehensweise zu erschliegen, d.h. ein Kategoriensystem nach den Mal3gaben der Grounded Theory zu erstellen. In ihren Empfehlungen ftir den Forschungsprozess ist dieses Konzept nicht starr; vielmehr werden eine Vielzahl von Leitlinien angeboten, die eine relativ offene, interpretative Herangehensweise an das Datenmaterial erlauben (Strauss 1998: 32f.). Somit ist erwartbar, dass die Grounded Theory die Reduktion und Gruppierung der Daten erleichtert, gleichzeitig aber auch gentigend Raum l~isst far Ergebnisse, die sich erst w~ihrend des Forschungsprozesses ergeben. Wie kann ein Kategoriensystem aus den ,,Diskursfragmenten", wie die einzelnen Diskursbeitrage auch genannt werden, erstellt werden? Das Datenmaterial soll in einer nachvollziehbaren Form selegiert und geordnet werden, so dass sich daraus ein umfassendes Kategoriensystem ergibt. Unter einer Kategorie verstehen Strauss/ Glaser eine ,,Klassifikation von Konzepten. Diese Klassifikation wird erstellt, wenn Konzepte miteinander verglichen werden und sich offenbar auf ein fihnliches Phfinomen beziehen. So werden die Konzepte unter einem Konzept h0herer Ordnung zusammengruppiert- ein abstrakteres Konzept, genannt Kategorie. ''9~ (Strauss/Glaser 1996:

43) Die Ermittlung des Kategoriesystems ergibt sich tiber drei Verfahrender Textbearbeitung: das offene, axiale und selektive Kodieren. Dabei handelt es sich nicht um aufeinanderfolgende Analyseschritte: Diese drei Arten des Kodierens durchdringen sich im AnalyseFolgt man diesem Versttindnis, wird in dieser Untersuchung durch die vorgenommenen Interpretationsleistungen bereits ,,Theorie betrieben". 90 Kuckartz merkt hierzu kritisch an, dass das Konzept der ,,Kategorie" in der Regel nicht hinterfragt wird. Auch Strauss und Glaser grenzen diesen Terminus nicht trennscharf von anderen Begriffen wie ,,Konzept", ,,Merkmal" oder ,,Variable" ab (Kuckartz 1999: 76).

6.1 Die Methode: Grounded Theory

103

prozess gegenseitig (ebd.: 40). Beim offenen Kodieren werden vorl~iufige Kategorien ermittelt, die beim axialen Kodieren zueinander in Beziehung gesetzt werden. Das selektive Kodieren ist der erste Versuch einer Schwerpunktbildung, indem sogenannte ,,Kernkategorien" gebildet werden. Eine Kodierung nach Grounded Theory soll dazu ffihren, dass eine Gegenstandsverankerung (,,grounding") erreicht wird, die Kategorien also m6glichst wenig Vorwissen des Forschers enthalten, sondern textnah entwickelt werden (ebd.: 38). Das offene Kodieren ist definiert als ,,Prozess des Aufbrechens, Untersuchens, Vergleichens, Konzeptualisierens und Kategorisierens von Daten" (ebd.: 43).

Dabei wird eine ,,Zeile-ffir-Zeile-Analyse" des gesamten Textkorpus vorgenommen (ebd." 53). Die Bedeutungselemente, die dabei vom Forscher benannt und zu gleichzeitig gebildeten Kategorien zugeordnet werden, sind in der kleinsten Einheit ein Wort, kOnnen aber auch bedeutungstragende Satzteile, ganze S~itze oder Textabschnitte sein. Diese erste Kategorisierung stellt eine vorl~iufige Gruppierung der Daten dar (ebd." 44ff.). 91 Das axiale Kodieren kann Strauss/Glaser zufolge zeitgleich mit dem offenen Kodieren erfolgen, ist aber eine differenziertere Ausarbeitung der vorl~iufigen Kategorien. Hierbei werden Beziehungen zwischen den noch unverbundenen Kategorien ermittelt. Aus Kategorien k6nnen so Subkategorien werden, d.h. spezifizierende Kennzeichen anderer Kategorien. Die Teilung in Kategorien und Subkategorien muss vom Forscher kritisch nach Plausibilit~it hinterfragt werden (ebd." 76f.). 92 Das selektive Kodieren baut auf dem axialen Kodieren auf: Hier werden alle Kategorien unter dem Gesichtspunkt der datenbe91 Eigentlich sehen Strauss/Glaser ~ r das Kodieren auch noch die Benennung von Eigenschaften der jeweiligen Kategorien sowie deren dimensionale Auspr~igung vor (Strauss/Glaser 42ff.). Eine solch ausfiihrliche Kategorisierung wird aber in dieses Forschungsvorhaben nicht vorgenommen. Vgl. dazu auch ebd.: 17f. 92 Aus diesem Grund wird diese Art des Kodierens auch ,,axial" benannt, ,,(...) weil sich die Analyse an einem bestimmten Punkt um die ,Achse' einer Kategorie dreht." (Strauss 1998: 63)

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zogenen Schwerpunktsetzung zueinander in Beziehung gebracht. Strauss/Glaser sprechen in diesem Zusammenhang von der Ermittelung der ,,story line" bzw. des ,,roten Fadens" (ebd.: 96). In diesem Kodiervorgang werden die Daten analytisch beschrieben, d.h. ein zentrales Ph~inomen wird als ,,Schltisselkategorie" identifiziert (Strauss 1998: 65ff.) und im Verh~iltnis zu den anderen Kategorien und Subkategorien untersucht. Dieser Schritt des Kodierens wird vor allem dann relevant, wenn der Forscher an einer gegenstandsbezogenen Theoriebildung interessiert ist (Strauss/Glaser 1996: X). Kategorien werden durch den Forscher benannt, der versucht, ein ,,Konzept h6herer Ordnung" aus den Aussagen zu extrahieren. Eine weitere Quelle zur Benennung der Kategorien und Subkategorien stellt das Datenmaterial selbst zur Verftigung" Treffende Formulierungen k6nnen als Kategorienname tibernommen werden. Ist dies der Fall, so spricht man von ,,In-vivo-Kodes" (ebd.: 50). Die Software MAXqda2, die zur Analyse des vorliegenden Forschungsprojekts verwendet wird, orientiert sich in seinem Aufbau an den Mal3gaben der Grounded Theory und ist aus diesem Grund auch ftir diese diskursanalytische Untersuchung ausgew~ihlt worden (Kuckartz 1999" 75ff.). 93 Mit der Grounded Theory wird angenommen, dass die einzelnen Argumente, die sich in den Texten finden, typisiert werden k6nnen. Das Datenmaterial kann damit sowohl reduziert als auch reorganisiert werden. Geht man nach der Grounded Theory vor, verschwimmen die Grenzen zwischen Datenerhebung, Kodierung und Auswertung. Mit der Analysesoftware kann man eine beliebige Anzahl von Texten einlesen und auswerten, ohne inhaltsanalytische Kategorien im Vorfeld definiert zu haben. Allein die Einteilung der Kategorien stellt schon eine Interpretationsleistung dar und ver~indert im Forschungsprozess die Lesart des Forschers (Keller 2001:138f.).

93Vgl. http://www.maxqda.de.

6.1 Die Methode: G r o u n d e d T h e o r y

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Zusammenfassend ist herauszustellen, dass die Grounded Theory einen relativ offenen Zugang zum Datenmaterial gew~ihrleistet, der mit standardisierten Verfahren nicht m6glich ist (Keller 2004: 73s Ein Verzicht auf ein vorab entwickeltes Erhebungsinstrument ist Strauss/Glaser zufolge eine sinnvolle Herangehensweise an den Forschungsgegenstand, da Forschungsfragen so erst aus dem Material ,,emergieren" (Hopf 1979" 27). In einem Prozess reziproker Beeinflussung yon Material und daraus induzierten Erkenntnissen solI so eine Theorie ,,von unten" entstehen, die in den sozialen Ph~inomenen selbst grtindet. Sowohl die Theorie als auch die Methode der Grounded Theory bergen Implikationen, die an dieser Stelle kritisch beleuchtet werden sollen. Das zentrale Problem der Grounded Theory stellt die Grundannahme theoretischer Voraussetzungslosigkeit dar (Lamnek 1995" 128).94 Es wird vernachlassigt, dass kulturell gesteuerte Interpretationsgewohnheiten die Perspektive des Forschenden auf den zu untersuchenden Gegenstand und das Datenmaterial maBgeblich beeinflussen. Wie ,, grounded" kann eine gegenstandsbezogene Theorie sein? In der Wahl des Gegenstandes u n d - in Hinsicht auf diese Arbeit - in der Eingrenzung des Diskurses besteht damit die ,,Gefahr uferloser Datenerhebung und-auslegung" (ebd.), da die Kriterien zur Eingrenzung des Gegenstandes nicht offen gelegt werden. Die Abwesenheit von vorg~ingigen theoretischen Annahmen, welche die Gegenstandswahl, die Auswahl der Stichprobe und das Erstellen des Kategoriensystems betreffen, ist vermutlich eine Fiktion (Hopf 1979" 17). Solche Vorannahmen blei94 Von der Ablehnung jeglicher dem Forschungsprozess vorgefasster Theorien (,,preconceived theories") haben Strauss/Glaser sukzessive verabschiedet und stattdessen ein grOBeres Verst~indnis fOr theoriebasierende Forschungskonzeptionen entwickelt (Kuckartz 1999: 78). Dennoch bleiben Strauss/Glaser bei ihrer grundsatzlichen Haltung: ,,Sie werden mit einigem Hintergrundwissen aus der Fachliteratur in die Forschungssituation eintreten, und es ist wichtig, dies anzuerkennen und zu nutzen (...). Aber es ist nicht notwendig, die gesamte Literatur im voraus durchzusehen (...). Da das Entdecken unser Anliegen ist, mOssen wir nicht im voraus alle Kategorien kennen, die for unsere Theorie relevant sind. Erst wenn sich eine Kategorie als relevant erwiesen hat, sollten wir auf die Fachliteratur zurtickgreifen, um festzustellen, ob diese Kategorie dort vorhanden ist, und wenn ja, was andere Forscher dazu gesagt haben." (Strauss/Glaser 1996: 33)

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ben, indem in der Grounded Theory eine ,,freie" Herangehensweise an den Text propagiert wird, unreflektiert.

6.2 Kritik und diskursanalytische Erweiterung Weil der Zugang zum Datenmaterial, wie ihn die Grounded Theory konzipiert, ein oftener und qualitativer ist, neigt diese zur Beliebigkeit, so die Kritik. Die Offenheit weist jedoch nur darauf hin, dass empirische Forschung in der Regel immer an theoretischen Rahmensetzungen verhaftet bleibt. Anders ausgedrtickt: ,,Konstitutiv f'tir qualitative Forschung sind also die engen Wechselbeziehungen zwischen theoretischem Vorverstfindnis und empirischen Material und das Verfahren einer schrittweise vortastenden Kl~irung und Revision von Begriffen, Interpretationen und theoretischen Annahmen." (Hopf 1979: 29)

Die Grounded Theory allein vermag dieses nicht zu leisten. Der offene, qualitative Zugang, welcher die Starke der Grounded Theory darstellt, wird daher in dieser Arbeit mit einem diskurstheoretischen und -analytischen Verfahren kombiniert. Die ftir diese Untersuchung relevante Form der Diskursanalyse wird im Folgenden mit dem Attribut ,,wissenssoziologisch" versehen. Von wissenssoziologischer Diskursforschung soll aus den G~nden die Rede sein, weil sich an typisch wissenssoziologischen Fragestellungen orientiert wird (Keller 2004: 57f.). 95 Der 6ffentliche, printmediale Diskurs, der um die PISA-Studien gef'tihrt wurde, ist mit den handlungstheoretisch ausgerichteten wissenssoziologischen Ans~itzen nicht angemessen zu untersuchen. Keller schl~igt daher eine wissenssoziologische Diskurstheorie solcherart vor, die das ,,Interesse nach Formen und Folgen gesellschaftlicher (kollektiver) Wissenskonstruktion" mit den handlungstheoretischen Ans~itzen teilt, prinzipiell aber nach Foucaults und Bourdieus Konzep95 Die hier durchgeffihrte und als ,,wissenssoziologisch" bezeichnete Diskursanalyse entscheidet sich aber wesentlich von dem gleichnamigen methodischen Programm, wie es Keller aus~hrlich in Keller 2005 darlegt.

6.2 Kritik und diskursanalytische Erweiterung

107

tionen vorgeht, um die gr613eren Zusammenh~inge des Diskurses zu erfassen: ,,Die wissenssoziologische Diskursanalyse untersucht diese gesellschaftlichen Praktiken und Prozesse der kommunikativen Konstruktion, Stabilisierung und Transformation symbolischer Ordnungen sowie deren Folgen (...)." (Keller 2004: 57)

Eine Diskursforschung nach Bourdieu versucht, dessen Theorie auf diskursive Zusammenh~inge anzuwenden und den K~impfen um Deumngsmacht nachzugehen, wohingegen mit Foucault nach der Art der Wissensproduktion gefragt werden kann. Diskurse haben sich sowohl bei Foucault als auch bei Bourdieu als Set regelgeleiteter sprachlicher Praktiken herausgestellt. Ftir 6ffentliche Diskurse, wie sie in den Printmedien geft~hrt werden, kann man andere diskursive Standards feststellen als z.B. ffir wissenschaftliche Diskurse. Bei ersteren wird mehr Wert auf allgemeine Verst~indlichkeit gelegt, um argumentativ t~berzeugender auf ein groges Publikum zu wirken. Die wissenssoziologische Leitfrage, mit der sich dem Diskurs um die PISA-Studien gen~ihert werden soll, bezieht sich auf den Institutionalisierungsgrad bestimmter Deutungsmuster: Welches Wissen wird in diesem Diskurs dauerhaft etabliert? Diskurse als Konfliktfelder enthalten zumeist aber auch, wie gezeigt worden ist, h~iretische (Bourdieu) bzw. widerst~indige (Foucault) Elemente. Die erg~inzende Frage lautet daher" Gibt es Argumentationslinien, welche die institutionalisierten Deutungsmuster angreifen? Diskurse enthalten somit potentiell einen ,,Delegitimationsaspekt" (Keller 2001" 130). Auf die Auseinandersetzungen bzw. konflikthaften Aushandlungen um die Legitimit&it von Deutungsangeboten in den Feldern diskursiver Praktiken fokussiert sich die Untersuchungsperspektive (Keller 2004" 34). Dieses Erkenntnisinteresse muss methodisch erfassbar sein. Welche Stufen sind im Prozess der Diskursanalyse zu durchlaufen? Welche diskursanalytischen Begriffe sind hilfreich, um den Diskurs zu erfassen?

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Zunachst muss der Diskurs, der untersucht werden soil, vom Forscher festgelegt werden. Dieses kann thematisch, disziplinbzw. ,,btihnenspezifisch" oder akteursbezogen geschehen (Keller 1997: 326). Die Setzung eines Diskurses durch den Forscher ist bis zu einem gewissen Grad immer ein willktirlicher Akt, der auf die subjektive Perspektive des Forschers zurtickzuftihren ist. 96 Um intersubjektive Nachvollziehbarkeit des subjektiv bestimmten Diskurses zu gew~ihrleisten, muss der Zusammenhang yon Erkenntnisinteresse (Wissen) und dem Diskurs als Ort der Auseinandersetzung um die Deutung dieses Begriffes (in diesem Fall der Diskurs um die PISA-Studien in zwei Tageszeitungen) deutlich gemacht werden. J~iger verdeutlicht die Verbindung von zu untersuchendem Diskurs und nebenlaufenden, gar tiberschneidenden Diskursen mit dem Begriff der ,,Diskursstr~inge". In diesem Verst~indnis wird ein Gesamtdiskurs in den Printmedien geftihrt, der sich aber themenbezogen in Diskursstr~inge unterscheiden l~isst (J~iger 2001" 97). Der auf spezifischen diskursiven Standards beruhende Austragungsort um Deutungsk~impfe stellt das ,,diskursive Feld" dar (SchwabTrapp 2001" 267). Dies ist der institutionale Raum, in welchem der thematisch bestimmte Diskursstrang seine Wirkung entfaltet (ebd.). Hier konkurrieren verschiedene Deutungen miteinander nach feldspezifischen Regeln. Als ausl6sendes Moment eines Diskurses kann zumeist ein ,,diskursives Ereignis" festgemacht werden. Darunter sind ,,(...) solche Ereignisse zu fassen, die politische, und das heiBt in aller Regel auch durch die Medien, besonders herausgestellt werden und als solche die Richtung und Qualitfit des Diskursstrangs (...) mehr oder minder stark beeinflussen" (Jfiger 2001:

98).

96 So merkt Keller an: ,,Auch wenn die einzelnen Bestandteile von Diskursen als empirische Artefakte existieren, werden sie doch erst durch den beobachtenden Zugriff der Sozialwissenschaftler zum Diskurs. Deswegen mt~ssen Begrundungen dafiar angegeben werden, welche Dokumente einem Diskurs zugerechnet werden k0nnen." (Keller 2001: 137)


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Ereignisse werden somit zu diskursiven Ereignissen, wenn sie ffir einen Diskurs anschlussffihig werden. Ist der Diskurs bestimmt, werden erste Fragestellungen fixiert, die an den Diskurs herangetragen werden sollen. Ft~r diese Fragestellungen wird die Wahl des Begriffsinstrumentariums relevant: Wie kann und will der Forscher die Inhalte und Regeln des Diskurses analytisch erfassen (Keller 2001: 136f.)? Wenn Diskurs und Begriffsinventar zur Analyse ermittelt worden sind, erschliegen sich sukzessive Erhebungsverfahren, die dem Gegenstand angemessen sind. Keller weist darauf hin, dass zus~itzlich zu dem Datenmaterial, das die materielle Basis zur Ermittlung des Diskurses darstellt, auch Kontextmaterialien zur Diskursthematik heranzuziehen sind, um die im Diskurs auftauchenden Argumente sachverst~indig verorten zu k6nnen. Hinsichtlich der Materialauswahl gibt es keinen ,,K6nigsweg" der Diskursanalyse. Eine ,,methodisch kontrollierte Systematik" sollte jedoch zu jedem Zeitpunkt angestrebt werden (ebd.). Dabei ist zu beachten, dass ein Diskursstrang nie in seiner Vollstfindigkeit erfasst werden kann. Auch wenn Generalisierbarkeit angestrebt ist, d.h. allgemeine Aussagen fiber den Diskursstrang, bleibt die Analyse diesbezfiglich fragmentarisch. Das konkrete Textkorpus stellt eine Menge an ,,Diskursfragmenten" dar (J~iger 2001" 97). Damit k/Snnen sowohl ganze Texte als auch thematisch spezifische Textausschnitte gemeint sein. Die Begrt~ndung des zu untersuchenden Diskursstrangs und die Auswahl der Diskursfragmente sind Ausgangspunkt der Analyse. In einem weiteren Schritt gilt es, die ,,Diskursordnung" zu ermitteln. Darunter sind sowohl die soziale Struktur, welcher der Diskurs zugrunde liegt, d.h. die Machtverteilungen der Akteure und die Institutionalisierung der Handlungsrollen, als auch die diskursive Struktur selbst zu verstehen. Eine Diskursordnung ergibt sich, der Argumentation Bourdieus folgend, somit aus dem Verh~iltnis zwischen den Tr~igem des Diskurses und den Beitr~igen. Erstere sind aufgrund ihrer Positionierung im Diskurs zusammenzufassen:

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Organisierte Kollektive, aber auch nicht-organisierte einzelne Akteure, die sich in ihrer diskursiven Praxis ~ihneln und miteinander identifizieren, werden als ,,diskursive Gemeinschaften" bezeichnet (Schwab-Trapp 2001: 270). Diese greifen auf ihre Ressourcen zurtick, d.h. vor allem ihr soziales und kulturelles sowie ihr symbolisches Kapital, und handeln strategisch im Sinne des Kampfes um die Genese und Durchsetzung ihrer Deutungen (Keller 2001: 134). 97 Diskursive Gemeinschaften k6nnen dabei auf ein gemeinsames Interpretationsrepertoire zurtickgreifen, da sie ~ihnlich gelagerte Interessen verfolgen. Exponierte Vertreter der diskursiven Gemeinschaften, die pars p r o toto mit dem symbolischen Kapital der diskursiven Gemeinschaft ausgestattet sind (Bourdieu 1992b: 174ff.), werden im Folgenden ,,diskursive Eliten" genannt (Schwab-Trapp 2001" 271f.). Diese haben mehr als andere Mitglieder der diskursiven Gemeinschaft die M6glichkeit, ihr Deutungsmuster in der 0ffentlichkeit bekannt zu machen und zu etablieren. Ihre Beitr~ige sind dabei zumeist Indikatoren ftir die Ansichten der Gruppe, die sie vertreten. Andersherum werden sie selbst zu einer LegitimationsgrOl3e im Diskurs: Andere Akteure k6nnen ihren Argumentationen Geltung bzw. Autorit~it verleihen, indem sie sich auf Aussagen einer im Diskurs anerkannten Person beziehen. Diese ist dann in der Regel Teil einer diskursiven Elite (Schwab-Trapp 2002: 56f.). Die diskursiven Beitr~ige als zweites Element der diskursiven Ordnung sind die Argumente, die von den diskursiven Eliten angeftihrt werden. Innerhalb des Diskursstrangs stellen sie die Eins~itze im ,,Kampf der Interpretationen" um die legitime Sichtweise auf soziale Zusammenh~inge dar. In diesem Verst~indnis unterliegen die Beitr~ige ,,diskursiven Strategien" (Schwab-Trapp 2001" 272), die vom Forscher zu finden sind. Mit diesen Strategien kntipfen Akteure an bereits anerkannte Deutungen an, um ihre Argumente plausib97 Weniger offensichtlich greifen sie u.U. auch auf ihr 0konomisches Kapital zurtick, um in dem diskursiven Feld der Zeitungen ihre Deutungen zu platzieren.


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ler zu machen - oder sie schaffen neue Deutungen, die mit ,,Techniken der Legitimierung" (Schwab-Trapp 2001: 274), d.h. kulturell standardisierten Verfahren der Erkl~irung und Rechtfertigung von Ereignissen und Handlungen untermauert werden. Die (wissenssoziologische) Diskursforschung erhebt den Anspruch, Aussagen tiber gesellschaftliche Wissensvorr~ite (Berger/Luckmann 2000) zu treffen. Im Gegensatz zu den meisten Forschungsrichtungen, die auf qualitative Verfahren zurtickgreifen, m6chte sie damit zu Aussagen gelangen, die tiber den Einzelfall hinausgehen. Diskurse mtissen in diesem Verst~indnis aus komplexen Aussagezusammenh~ingen rekonstruiert werden. In der Aggregation yon Einzelergebnissen m6chte der Forscher zu Aussagen tiber den gesamten Diskursstrang kommen, den er in seiner G~inze nicht methodisch erfassen kann (Keller 2004: 74). Keller fasst die Schwierigkeiten, die sich aus Anspruch und M6glichkeiten der Diskursforschung ergeben, als Grenzziehungs- und Geltungsprobleme auf. Grenzziehungsprobleme beziehen sich auf die Erstellung des Textkorpus. Wie grenzt der Forscher sinnvoll den zu untersuchenden Gegenstand, den Untersuchungszeitraum sowie die m6glichen Quellen ein? Wenn diese Auswahl nach zu begrtindenden Kriterien erfolgt ist, muss das Datenmaterial sinnvoll reduziert und gruppiert werden. Welche Diskursfragmente sind dem Diskursstrang zuzuordnen? 98 Geltungsprobleme ergeben sich vom Schluss der Ergebnisse eines Dokuments auf tibergreifende Zusammenh~inge des Diskurses. Wann beendet der Forscher den Analyseprozess? Wie generalisierbar sind seine Ergebnisse der vorliegenden Diskursfragmente ftir den gesamten Diskursstrang (ebd." 76)? Eine wissenssoziologische Diskursanalyse, wie sie im Folgenden durchgeftihrt wird, muss sich tiber die eigenen Limitationen im Klaren sein. Der Forschungsbeitrag, der geleistet wird, wird selbst zu einem diskursiven Beitrag in einem wissenschaftlichen Dis98 Diese Frage bezieht sich nicht nur auf ganze Textbeitrage, sondern auch auf einzelne Aussagen innerhalb eines Textes.

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In diesem Feld, in dem gleichermagen - unter Verwendung anderer Strategien und unter anderen regulativen Erfordernissen wie im 6ffentlichen Diskurs der Printmedien um Deumngsmacht gerungen wird, wird dieser Beitrag in einem ,,Spezialdiskurs ''1~176 (J~iger 2001: 96) platziert und setzt sich den Angriffen und Zustimmungen der anderen Diskursteilnehmer aus. Generalisiemngen, die hier getroffen werden, sind vom Rezipienten also kritisch zu betrachten und durch daran anschlief3ende Forschung gegebenenfalls zu widerlegen. Auf den Anspruch, umfassendere Aussagen tiber Diskurse zu treffen, sollte trotz aller Fehlbarkeit nicht verzichtet werden: Mit einer m6glichst weitreichenden Kontrolle der qualitativen Forschungsmethoden und vorsichtigen, theoretisch unterftitterten Aussagen tiber die Beschaffenheit des Diskursstrangs kann daher ein anschlussf~ihiger, wissenschaftlich stichhaltiger Beitrag zur Erforschung der Verwendung des Wissensbegriffs in den Printmedien geleistet werden. Durch die Kombination von Grounded Theory und wissenssoziologischer Diskursanalyse soll der Versuch untemommen werden, sich sowohl vom empirischen Material als auch von der theoretischen Fundierung her dem Diskurs zu n~ihern. Unter Umst~inden gelingt es durch die Grounded Theory, innerhalb der Zeitungsberichterstattung zu PISA auf Regelm~igigkeiten im Sinne einer ,,h6heren" Ordnung zu gelangen. Anders herum bringt die Entscheidung far diskursanalytische Annahmen auch gegentiber der Grounded Theory durchaus Erleichterungen mit sich: Da Konzepte wie Autorschaft und Quelle bewusst fallen gelassen werden, k6nnen im folgenden viele sprachtheoretische Vortiberlegungen auger acht gelassen werden. Die Theoriegeleitetheit dieser Untersuchung hingegen sorgt Nr eine gelenkte Selektion ausgew~ihlter Textbausteine, da sich bereits fundiertere und fokussiertere Erkenntnisinteres-

k u r s . 99

99 Dieses gilt freilich nur dann, wenn der Beitrag auch wirklich wahrgenommen und rezipiert wird. !oo Im Gegensatz dazu wird der 0ffentliche Diskurs als ,,Interdiskurs" bezeichnet (J~ger 2001: 96).


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sen in Auseinandersetzung mit den wissenssoziologischen Annahmen Foucaults und Bourdieus herauskristallisiert haben. Die Grounded Theory empfiehlt, das Textkorpus in einzelne Sinnelemente aufzul6sen und diese dann innerhalb eines dazu entworfenen Kategoriensystems neu zu arrangieren. Somit wird versucht, eine im Verlauf des Forschungsprozesses generierte Ordnung explizit zu machen und an den untersuchten Text anzulegen. Die Diskursanalyse orientiert sich andersherum und geht von Ordnungsstrukturen der diskursiven Praktiken aus, die in den Texten als Spur enthalten sind. Bei der Kombination der Ans~itze kommen sich beide somit gewissermagen entgegen: Einen ersten Eindruck von der Ordnung der Texte schaffl die Grounded Theory- die Kategorien h6herer Abstraktionsstufen lassen sich dann wiederum mit der Diskursanalyse begrtinden. Beide Ans~itze zusammen genommen entpuppen sich somit als eine wirkliche M6glichkeit, innerhalb eines Textflusses eine h6here Ordnung emergieren zu lassen. Das theoretische und methodische Feld ist damit abgesteckt worden. In dem folgenden Kapitel wird der PISA-Diskurs exemplarisch anhand zweier ausgew~ihlter Zeitungen untersucht.

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Wissen im PISA-Diskurs" Zwei Analysen

,,PISA-Statistiken schauen uns an: Die Schlacht um die Deutungshoheit hat begonnen." (Kaube 2004) Die intemationale Schulleistungssmdie PISA (Programme for International Student Assessment) rtickt die Institution Schule in den ungewohnten Fokus der 6ffentlichen Meinung. Das Konfliktpotential ist dabei untibersehbar" Das Wissen der Schtiler, die in Deutschland an der Testung teilgenommen haben, hat sich im Jahr 2000 im OECD-Vergleich als unterdurchschnittlich herausgestellt: Deutsche Schtiler rangieren auf dem 25. Platz der Gesamtwertung, im Jahr 2003 erfolgte eine Steigerung auf Platz 20.101 Nach der Ver6ffentlichung der Ergebnisse war von einer ,,Bildungskatastrophe" (Henzler 2002) und der ,,Pisa-Schande ftir Deutschland ''1~ die Rede. In den Zeitungen entbrannten Debatten um die m6glichen Grtinde ftir die festgestellten Leistungsdefizite und um den Inhalt notwendiger Reformen. Die PISA-Studie erwies sich als ein gesellschaftlicher Spiegel, der zwang, den empirischen Tatsachen ins Gesicht zu sehen und Konsequenzen daraus zu ziehen. Hier soll der Faden aufgenommen werden. Ausgangspunkt dieser diskursanalytischen Untersuchung ist ein Ausschnitt des Feldes, auf dem Deutungen zu dem Thema PISA zusammenlaufen. Der 6ffentliche Diskurs um die Studien ist far diese Untersuchung von grol3em soziologischen Interesse. Es wird davon ausgegangen, dass die PISA-Studie ein konfliktinduzierendes Moment in einem Bildungsdiskurs darstellt, und, wie das angeftihrte journalistische Zitat ~o~ Dies allerdings unter der Verfinderung der Stichprobe, die zum zweiten Zeitpunkt grNSer ist. Vgl. Baumert et al. 2001:18f. und Prenzel et al. 2004: 16. 1o2 Bild-Zeitung vom 24.11.2002.

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7 Wissen im PISA-Diskurs: Zwei Analysen

bereits aufwirft, eine Vielzahl von Deutungen erzeugt hat, wie eine Gesellschaft mit ,,ihrer" Bildung umgeht und umzugehen hat. Wird die PISA-Studie als Instrument der Beobachtung betrachtet, welches der (ira untersuchten Fall: bundesdeutschen) Gesellschaft Deutungen t~ber das Wissen der Schiller liefert, stellt sich die Frage nach der Transformation dieser Deutungen in einem gr613eren Kontext: Was wird aus ihnen in der 6ffentlichen Auseinandersetzung, in der Berichterstattung? In diese ,,Schlacht um die Deutungshoheit" (s.o.) soll sich begeben werden. Ziel dieser Analyse ist es, die verschiedenen Auffassungen von Wissen im Diskurs um die PISA-Studien zu ermitteln und die Kontexte, in denen Wissen oder B ildung argumentativ verwendet wird, n~iher zu beschreiben. Dabei wird in drei Schritten verfahren: die Abgrenzung des Diskursstrangs von anderen Diskursstrfingen ---yFestlegung des Diskurses die Bestimmung der Diskursfragmente, die exemplarisch betrachtet werden ---yFestlegung der Stichprobe die Ermittlung der Diskursordnung innerhalb des Diskursstrangs --+Entwicklung eines Kategoriensystems fiir den Diskurs Abbildung 2." Die einzelnen Schritte der Diskursanalyse

Im Zusammenhang mit dem ersten Anliegen stehen die Fragen, wie sich der ausgew~ihlte Diskurs von anderen Diskursen unterscheidet und aus welchem Grund er far die Untersuchung des Wissensbegriffs ausgew~ihlt worden ist (1). Mit der Bestimmung der Diskursfragmente wird die eigentliche Stichprobe dieser Analyse zu beschreiben sein: Nach welchen Kriterien wurden die Zeitungen ausgew~ihlt und wie wurde die Anzahl der untersuchten Artikel auf eine handhabbare, aber dennoch repr~isentative Zahl reduziert? Welche Koordinaten des diskursiven Feldes der Printmedien wurden abgesteckt (2)? Die Reorganisation des Textkorpus zu einem Kategoriensystem mit Hilfe der Grounded Theory dient der Ermittlung der Diskursordnung. Hier wird die soziale und diskursive

7.1 Der Diskursstrang

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Struktur der Menge aller Diskursfragmente einer genauen Betrachtung unterzogen (3).

7.1 Der Diskursstrang Der hier zu untersuchende Diskursstrang um die PISA-Studien ist ein thematisch festgelegter Diskurs, der sich aufgrund eines diskursiven Ereignisses formiert hat" Es handelt sich um die Ver6ffentlichung der Ergebnisse des intemationalen Vergleichs am 4. Dezember 2001. Ankntipfend an dieses Datum gab es im diskursiven Feld der Printmedien eine Vielzahl von Artikeln zu diesem Themenbereich zu verzeichnen. Zum PISA-Diskurs geh6ren daher all jene Aussagen, die sich explizit auf die PISA-Studie beziehen. Diese k6nnen in wissenschaftlichen Spezialdiskursen stattfinden, aber auch in anderen Bereichen des 6ffentlichen Lebens, z.B. im in politischen Debatten. Innerhalb des Diskursstrangs werden verschiedene Themen aufgegriffen" z.B. Bildungspolitik, Erziehungsmal3nahmen der Eltem oder Fragen der sozialen Herkunft. Ihre Zugeh6rigkeit zum Diskurs ergibt sich aber aus Bezug auf die eigentliche Thematik der PISA-Studie. Der Anfangspunkt des PISA-Diskursstrangs ist also dort festzumachen, wo das erste Mal tiber PISA gesprochen wurde und tr~igt sich fort fiber weitere, den Diskurs st~tzende Ereignisse, z.B. die Ver6ffentlichungen der Ergebnisse der Erg~inzungsstudie PISAE, die vieldiskutierten Ergebnisse der Studie PISA II im Jahre 2003 und erste Ausblicke auf die PISA Studie III, die im Jahr 2006 stattgefunden hat. Das Interesse dieser Untersuchung gilt dem Wissen im PISADiskurs. Da das OECD-Programm PISA erst im Jahr 2000 gestartet ~03 worden ist, ist auch der Diskurs um die Studien noch relativ neu. 1o3 So beginnt die Untersuchung des Diskurses nicht am eigentlichen Ausgangspunkt des Diskurses. Schon vor der Ver0ffentlichung der Ergebnisse wird auf das Ereignis der eigentlichen Testung Bezug genommen.(z.B. Kerstan in Die ZEIT vom 18.05.2000).

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In einem dreijfihrigen Tumus sind die Schulen der teilnehmenden OECD-Staaten und der assoziierten L~inder auf dem Prt~fstand. Jede weitere VerOffentlichung der je neuen Ergebnisse 10st weitere Diskussionen um die Bildungssysteme aus. Argumentiert man mit Bourdieu, stellt sich Bildung als inkorporiertes kulturelles Kapital dar. Dieser Inkorporierungsprozess findet u.a. zu grogen Teilen in der Schule statt. Bourdieu spricht hinsichtlich der modernen Gesellschaften auch von ,,geschulten Gesellschaften" aufgrund der Tatsache, dass nahezu jeder Akteur mindestens bis zum 15. Lebensjahr der Schulpflicht unterliegt (Bourdieu 2001b: 85). Dies verdeutlicht, aus welchen Grt~nden sich der PISA-Diskurs ft~r die Untersuchung des Wissensbegriffs so gut eignet. Im PISA-Diskurs wird die Vermittlung der Bildung, d.h. der Inkorporierungsprozess der Bildung permanent thematisiert. Es ist daher erwartbar, dass der Diskurs um die PISA-Studien Aufschluss t~ber das Verhfilmis der bundesdeutschen Gesellschaft zu der Bildung ihrer Bt~rger gibt. PISA selbst stellt als Projekt der Bildungsforschung eine Beobachtung des Umgangs mit Bildung und Wissen dar" Der Diskurs um PISA wird damit zur Beobachtung 2.Ordnung, die hier in einem weiteren Beobachtungsvorgang erschlossen werden soll. Der zu untersuchende Diskursstrang entpuppt sich als weitreichendes Aussagengebilde, welches in seiner Ftille nicht vollst~indig erfassbar ist (Keller 2004: 65). Daher beschr~inkt sich die Analyse notwendigerweise auf eine Menge repr~isentativer Texte in einem festgelegten Untersuchungsfeld.

7.2 Die Diskursfragmente In Anlehnung an Bourdieus Feldbegriff bezeichnet Schwab-Trapp die ,,Arenen 6ffentlicher Auseinandersetzungen" als ,,diskursive Felder" (Schwab-Trapp 2002" 50). Das diskursive Feld, in dem die K~impfe um die legitimen Deutungen innerhalb des PISA-Diskur-

7.2 Die Diskursfragmente

119

ses stattfinden, wird ftir die vorzunehmende Analyse auf das Subfeld der Printmedien beschr~inkt. Die tiberregionalen Tageszeitungen sind einer breiten Leserschaft zug~inglich: Es kann also davon ausgegangen werden, dass die dort vertretenen Deutungsangebote in die Gesellschaft diffundieren und damit Spiegel der gesellschaftlichen Meinungen sind. Zeitungen repr~isentieren bis zu einem gewissen Grad die Offentlichkeit. 1~ Auch forschungspraktische Grtinde legen die Untersuchung des printmedialen Diskurses nahe, da Zeitungen als Quellen leicht zug~inglich sind (ebd.: 83). Aus dem Fundus der relevanten tiberregionalen Zeitungen wurden exemplarisch zwei Tageszeitungen ausgew~ihlt: Die Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) und die Tageszeitung (taz). Bei der FAZ handelt es sich um eine ,,tiberregionale Qualit~itszeitung" mit einer Auflage von ca. 380 000 Exemplaren (Meyn 2004" 94). l~ Sie erscheint seit 1949 und zeichnet sich durch ihr weltweites Korrespondentennetz aus, das unabh~ingig von den Nachrichtenagenturen agieren kann. Die Leserschaft setzt sich vor allem aus leitenden Mitarbeitern von Beh6rden und Betrieben sowie Selbstst~indigen zusammen. In der politischen Grundhaltung ist die FAZ als liberal-konservativ zu bezeichnen (ebd.:95). Die taz erscheint seit 1979 mit einer Auflage von ca. 60 000 Exemplaren. 1~ Sie ist genossenschaftlich organisiert; Mitarbeiter und Leser geh6ren zu den Besitzem. Sie beschreibt sich selbst als ,,linksalternative" Zeitung (ebd.: 96). Die beiden ausgew~ihlten Zeitungen sind vonder politischen und inhaltlichen Ausrichtung als unterschiedlich zu bezeichnen. Da in einer qualitativen Analyse nur eine sehr begrenzte Zahl von Artikeln analysiert werden kann, stellt dies die erste Reduktion des Datenmaterials dar. Mit der hier getroffenen Auswahl soll dennoch

~o4Der Diskurs ist allerdings nur in dem Sinne 0ffentlich, dass er der gesellschaftlichen 0ffentlichkeit zug~inglich ist. Die Produzenten der Aussagen stellen nur eine Teil0ffentlichkeit dar. lo5 Die Zahlen beziehen sich auf das Jahr 2003 (Meyn 2004: 95). 1o6FOr die je aktuellen Zahlen siehe http://www.taz.de/pt/.etc/nf/ueberuns/ueberuns.

120


ein m6glichst breites Spektrum der Deutungen und Meinungen zur PISA-Thematik erfasst werden. Die Diskursfragmente, d.h. die einzelnen Artikel, werden diesen beiden Zeitungen entnommen. Erneut vom diskursiven Ereignis ausgehend, wurde sich in der Eingrenzung der Stichprobe weiterhin an einem Zeitraum orientiert. Als zeitlicher Marker diente, wie oben angeftihrt, das Ereignis der Ver6ffentlichung der Ergebnisse des intemationalen Vergleichs. Es ist davon auszugehen, dass ein solches Ereignis einem Diskurs einen Anreiz bietet, und dieser daran anschlieBende und anschlussf~ihige Aussagen produziert. Die PISA-Studie hat far den printmedialen Sektor Informationswert und wird entsprechend diskursiv aufbereitet. Die Stichprobe wurde aus diesem Grund so gew~ihlt, dass sich die Artikel in zeitlicher N~ihe zum diskursiven Ereignis befinden. Das Datenmaterial wurde zwischen dem 1.12. 2001 und dem 31.12. 2001 erhoben. Ft~r diesen Zeitraum finden sich in der FAZ 50 und in der taz 39 Artikel zur PISA-Thematik. Zus~itzlich wurden Diskursfragmente ft~r einen zweiten Zeitraum ermittelt: Die Ver6ffentlichung der Ergebnisse des internationalen Vergleichs bei PISA II im Dezember 2004 wurde ebenfalls als diskursives Ereignis hinzugenommen und der entsprechende Zeitraum in der Stichprobe bert~cksichtigt, um begrenzt Aussagen tiber die Etablierung bestimmter Deutungen, aber auch tiber die Ver~inderung des Diskursstrangs zu treffen. Beide Zeitr~iume sind nattMich nur als Momentaufnahmen des PISADiskurses zu sehen. ~~ In dieser Stichprobe stammen 26 Artikel aus der FAZ und 27 aus der taz. 1~ Die Begrenzung des Untersuchungszeitraums auf je einen Monat ist auch aus dem Grund sinn107 Um wirklich stichhaltige Aussagen fiber die Veranderungen des PISA-Diskurses treffen zu kOnnen, hatte die Stichprobe tiber einen langeren Zeitraum hinweg verteilt sein mtissen, also mehrere ,,Messzeitpunkte" aufzuweisen haben. Dies kann im Rahmen dieser Untersuchung aus forschungspraktischen Grtinden jedoch nicht geleistet werden. 1o8 Die Verringerung der Artikelzahl ~ r einen Zeitraum gleicher Lange mit einem ahnlichen diskursiven Ereignis lasst vermuten, dass das mediale Interesse an der Thematik grSBer war, als PISA eine Neuheit darstellte oder die Ergebnisse schneller in den Diskurs eingeordnet wurden. Auch waren zum Zeitpunkt der VerOffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie mehr Erklarungen fiber die Vorgehensweise von PISA in Form einer allgemeinen Vorstellung notwendig.

7.2 Die Diskursfragmente

121

voll, dass bestimmte Argumente immer wieder auftauchen, der Diskurs nach einer Weile also argumentativ ,,ges~ittigt" ist (J~iger 2001" 101f.).l~ Bei der FAZ ist dabei die Rhein-Main-Zeitung nicht in der Stichprobe beriacksichtigt, ebenso wurde die Sonntagszeitung ausgespart. Bei der taz wurden die Lokalteile (Bremen, Hamburg, Berlin, Nord, NRW) nicht in die Stichprobe einbezogen. Es wurde sich in erster Linie an den Artikeln orientiert, die sowohl in den Printals auch in den Onlineausgaben erschienen sind. ~1~ Das zu untersuchende Textkorpus besteht aus insgesamt 142 Artikeln. Berticksichtigt wurden alle Artikel, in denen mehrfach Bezug auf die PISA-Studie genommen worden ist. Unberticksichtigt blieben all jene Artikel, in denen nur einmalig auf die PISAStudie hingewiesen wurde. In die Stichprobe fliel3en auch Leserbriefe zu dieser Thematik ein, da der Diskurs als Auseinandersetzung von Meinungen begriffen wird. 111 Die Art der Artikel (z.B. Interview, Kommentar, Leitartikel) bleiben aufgrund der Grounded Theory-orientierten Konzeption weitgehend unberiacksichtigt, da die Textstruktur zugunsten der Kategorisierung der Argumente verlassen wird. Durch die Auswahl werden neben der Hauptuntersuchung des PISA-Diskusstrangs durch die Gesamtstichprobe folgende Vergleiche zwischen den Teilstichproben vorgenommen:

109 Dieser Annahme kann freilich entgegengehalten werden, dass ein Diskurs sich tiber einen l~ingeren Zeitraum hinweg (u.a. durch den Einfluss von weiteren diskursiven Ereignissen) verandern kann. Ein Monat kann aber als ein relativ stabiler Untersuchungszeitraum angesehen werden. ~1o Sowohl das virtuelle Archiv der FAZ als auch der taz enthalten alle Artikel der Printausgabe, wohingegen nicht alle Artikel, die im Intemet aufgefiihrt werden, auch in der gedruckten Version zu finden sind. 11~ In der Regel beziehen sich diese Leserbriefe auf einen ebenfalls der Stichprobe zugehOrigen Artikel.

122


9 Vergleich der ,,Subdiskurse" (Keller 2004: 67) PISA I vs. PISA II ---> Teilstichprobe FAZ 2001 + taz 2001 vs. Teilstichprobe FAZ 2004 + taz 2004 9 Vergleich des PISA-Diskurses zwischen den Zeitungen ---> Teilstichprobe FAZ 2001 + FAZ 2004 vs. Teilstichprobe taz 2001 + taz 2004

A b b i l d u n g 3."

U n t e r s u c h u n g der Teilstichproben

7.3 Die Diskursordnung In einem n~ichsten Schritt gilt es, die Aussagen des gesetzten Textkorpus in einer methodisch kontrollierten Weise zu reorganisieren. Nach den vorangegangenen Uberlegungen setzt sich die Diskursordnung aus den Tr~igem, d.h. den Autoren, und den Beitr~igen zusammen: Diskursordnung = Trfiger + Beitrfige

r

Trfiger = diskursive Eliten ---> soziale Struktur Beitr~ge = diskursive Strategien ---> diskursive Struktur

A b b i l d u n g 4."

Die D i s k u r s o r d n u n g

l:lber die soziale Struktur der Diskursordnung k6nnen nur begrenzt Aussagen getroffen werden, da man hierzu neben den untersuchten Zeitungsartikel zus~itzlich auch andere Quellen heranziehen mfisste und diese Untersuchung vomehmlich durch die Anwendung der Grounded Theory auf die diskursive Struktur abzielt, die Autorenschafl also bewusst auBer acht lfisst. Auf die Rolle der diskursiven Eliten soll daher nur t~berblickshaft und beschreibend eingegangen werden. Im Vordergrund der Untersuchung steht vor allen Dingen die Auseinandersetzung mit der diskursiven Struktur, d.h. die Erarbeitung und Interpretation des Kategoriensystems.

7.3 Die Diskursordnung

123

7. 3.1 Diskursive Eliten

Die diskursiven Eliten sind die Produzenten der Diskursfragmente. Sie kommen aus den unterschiedlichsten Bereichen der Gesellschaft: ,,Zum Personenkreis diskursiver Eliten geh6ren die bekannten Reprfisentanten der politischen Parteien und zentraler politischer Instimtionen; bekannte Intellektuelle, die ihre Reputation in speziellen Diskursfeldern wie der Wissenschaft oder im Kunstbetrieb erworben haben; schlieglich Medienakteure, die als Leitartikler oder Moderatoren ihr politische Meinung in Presse, Rundfunk und Fernsehen lancieren k6nnen." (Schwab-Trapp 2001:272)

Wet sind die diskursiven Eliten des PISA-Diskurses? Eine Ausz~ihlung der Stichprobe unter dem Gesichtspunkt der Herkunft der Artikel ergibt folgendes Bild: Redaktionelle Artikel . Ag entur-& Redaktionsmeidungen Leserbriefe Externe Expertenquellen: .. Kultur olitik~nteressenverbfinde Bildungsfors,chung/Bildungsbereicla Andere Zeitungen

Abbildung 5:

FAZ

taz

41(20 Autoren),

28 (I 5 Autoren) 12 14

5

24

3 (1 Autor) 0

6

Herkunfider Artikel

Die meisten Artikel der Stichprobe wurden von Redakteuren oder freien Journalisten verfasst, die in dem Ressort Politik oder dem Feuilleton t~itig sind. Die Tatsache, dass haupts~ichlich jene sich zu der PISA-Thematik ~iugern, l~isst darauf schlieBen, dass sie im Diskursstrang als ,,Experten" gelten. ~2 FOr beide Zeitungen ltisst sich namentlich je ein Redakteur benennen, der sich schwerpunktm~igig mit der Thematik Bildung besch~iftigt: Christian Ft~ller for die taz

112Zur kritischen Reflexion des Expertenbegriffs vgl. Meuser/Nage12005.

124


und Heike Schmoll far die F A Z . 113 Ersterer ist der Urheber der H~ilfie der angegebenen redaktionellen Artikel, letztere Verfasserin von 17 der 41 Artikel. Die Agenturmeldungen sind bei der FAZ selten, was sich mit den redaktionellen Ressortleitern und der relativen Unabh~ingigkeit von Nachrichtenagenturen durch das zeitungseigene Korrespondentennetz erkl~iren l~isst. Auffiillig ist auch der im Verh~iltnis zur jeweiligen Gesamtsumme der Artikel hohe Anteil an Leserbriefen zu diesem Thema in beiden Zeitungen. Dies liefert einen ersten Hinweis auf die Kontroversit~it der Debatte, die augenscheinlich verst~kt den Wunsch nach 6ffentlicher Meinungs~iul3emng hervorruft. Ein Grund far die hohe Beteiligung der Leserschaft k6nnte aber auch die pers6nliche Betroffenheit als Eltern oder in der Funktion als Lehrer sein. Die nicht-redaktionellen, daher externen Expertenquellen lassen sich unterscheiden in den Bereich der Kultur (d.h. Ktinstler, Prominente und Autoren) den Bereich der Politik und Interessenverb~inde, die sich vor allem vonder bildungspolitischen Warte her zum Thema PISA ~iugem, den Experten aus dem Bereich der Bildungsforschung bzw. Betroffenen aus dem Bildungsbereich allgemein (d.h. Lehrern, Schtilem und Erziehem) sowie Ausschnitte aus anderen Zeitungen, die in der FAZ unter der Rubrik ,,Stimmen der Anderen" und in der taz als ,,Meinung und Diskussion" behandelt werden. Die FAZ l~isst aus dem Bereich Kultur die Schrifistellerin Tanja Langer zu Wort kommen, die taz den Autoren, Regisseur und Dokumentator Reinhard Kahl, der ftir seine Filmbeitr~ige tiber das Bildungssystem bekannt ist. 114 Aus dem politischen Feld kommentiert die ehemalige Ministerin far Schule, Wissenschafi und For-

~13 Christian Ftiller ('1963) ist seit 1996 ftir das Inlandressort der taz mit dem Schwerpunkt Bildung zust~indig. Zuvor arbeitete er ftir die SZ, die ZEIT und die FR. Heike Schmoll ('1962) ist seit 1989 Mitglied der Nachrichtenredaktion der FAZ. Ihre Schwerpunkte liegen in der Berichterstattung tiber Schul- und Hochschulpolitik, protestantische Theologie und 13kumene. ~4 Zuletzt die Dokumentation "Treibh~user der Zukunft- Wie Schulen in Deutschland gelingen" und die Dokumentation "Spitze - Schulen am Wendekreis der Pfidagogik" tiber die bei PISA erfolgreichen Schulen in Skandinavien.

7.3 Die D i s k u r s o r d n u n g

125

schung Gabriele Behler (SPD) die Ereignisse um PISA, 115 die taz f'tihrte zum Zeitpunkt des Diskurses um PISA 2000 ein Interview mit der damaligen Vorsitzenden der Kultusministerkonferenz, Annette Schavan (CDU Baden-Wtirttemberg), sowie zur zweiten PISA-Studie mit der Vorsitzenden der GEW, Eva-Maria Stange. Damit stellt sich der Personenkreis der Politiker und Vertreter von Interessenverb~inden, die im printmedialen Diskurs direkt zu Wort kommen, als vergleichsweise klein zu der Zahl der Redakteure heraus. In der FAZ ist das Fehlen von Bildungsforschern aufffillig. Es kann teilweise damit erkl~irt werden, dass es Usus der Zeitung ist, selbst Spezialisten far ein spezifisches Thema zu rekrutieren, die zum festen Mitarbeiterstab geh6ren. Die taz hingegen greift in ihrer Berichterstattung verst~irkt auf in dem Feld der Bildung BescMftigte zurtick. Eingang in die Dezember 2001-Stichprobe finden Interviews mit dem Gesch~iftsftihrer der Stiftung Lesen Klaus Ring und Prof. Rainer Lehmann, Erziehungswissenschaftler an der HU Berlin. Auch kommt ein Gesamtschullehrer in einem Kommentar zu Wort. Im Jahr 2004 liegen Artikel von Experten aus dem Bildungssektor von zwei Diplomp~idagogen so wie einer Schtilerin vor. Zusammenfassend ist festzuhalten: Aus unterschiedlichen, aber dem Thema Bildung nahestehenden Bereichen kommen Akteure zu Wort, welche die diskursive Elite bilden. Die FAZ beschr~inkt sich dabei mehr noch als die taz auf ihre eigenen Spezialisten. Bei der taz l~isst sich ebenfalls die Tendenz zur Pr~iferenz redaktioneller Artikel for den Bereich der Bildung feststellen, jedoch erweist sich die diskursive Elite dennoch als heterogener: Auch Schtiler und Lehrer werden als Autorit~iten innerhalb dieses Diskurses angesehen, die entsprechend ihre Deutungen in Artikeln platzieren k6nnen.

~5 Zum Zeitpunkt der ersten PISA-Studie 2001 war diese noch im Dienst, der Kommentar in der FAZ findet aber zum Zeitpunkt der zweiten PISA-Studie statt.

126


Die Beitr/~ge der diskursiven Eliten werden im Folgenden sprechemnabh/~ngig analysiert. Dies bringt die Methode der Grounded Theory mit sich. In dem Diskurs ist nicht mehr so sehr von Relevanz, wer eine Aussage get/~tigt hat, sondern welche Aussagen sich t~berhaupt im Diskurs befinden und durchsetzen.

7.3.2 Diskursive Struktur Bei der Ermittlung der diskursiven Struktur handelt es sich um das Kemstt~ck der Untersuchung. Hier gilt es, die erkenntnisleitenden Fragen an das Datenmaterial zu adressieren. Dafter ist zungchst vonn6ten, in m6glichst oftener, aber dennoch theoriegeleiteter Weise die Kodierung des Datenmaterials vorzunehmen. Das dann erstellte Kategoriensystem gibt Aufschluss t~ber die diskursive Struktur. Im Rahmen dieser Untersuchung wird nicht der vollst~indige Text kodiert, sondern lediglich solche Textbausteine/Sinnelemente, die ft~r die Beantwortung der aus der Theorie erwachsenen Leitfragen von Relevanz sind. Die Kodierung s~imtlicher Textelemente enth/ilt, wie dargestellt wurde, die Gefahr ,,uferloser Datenerhebung" (Hopf 1984: 27). Daher soll sich an den Leitfragen orientiert werden, d.h. nur wenige ausgew~ihlte Kategorien werden t~berhaupt gebildet und einer eingehenden Analyse unterzogen. Die Leitfragen sind zum einen aus den ersten einleitenden Uberlegungen und zum anderen aus der Auseinandersetzung mit den wissenssoziologischen Annahmen Foucaults und Bourdieus hervorgegangen. Hierbei war ein mal3geblicher Unterschied der beiden Perspektiven, dass mit Foucault nach dem Wissen des Diskurses gefragt wird, mit Bourdieu aber das Wissen stark an den Akteursbegriff im Sinne eines ,,wissenden/unwissenden Akteurs" gekoppelt ist. Mit Bourdieu rackt der Begriff der Bildung in den Fokus der Betrachtung. Aus diesem Grund soll diesem bei der Zeile-ft~r-Zeile-Analyse nach der Grounded Theory besondere Aufmerksamkeit zuteil werden. Da Foucaults zentrales Erkenntnisinte-


127

resse darauf abzielt, wie Menschen zu Subjekten gemacht werden (Foucault 1987a: 243), zielt auch die leitende Fragestellung, die hier verwendet werden soll, auf die Beschreibung der Akteure innerhalb des Diskurses ab, um dartiber Rtickschltisse auf das Wissen, das durch den Diskurs erzeugt wird, zu ziehen. ~16 SchlieBlich soll auch die allgemeine Fragestellung nach dem Wissen im Diskurs nicht aus den Augen verloren werden, also nicht nur an die beiden Theoretiker, sondern auch an das Material des PISADiskurses selbst direkt adressiert werden. Was for ein Verst~ndnis von ,,Wissen" liegt den )kugerungen im PISA-Diskurs zugrunde? (allgemein) Was far ein Bildungsbegriff wird im PISA-Diskurs verwendet? (Bourdieu) Was ft~r Subjekte werden hier beschrieben? Welches Wissen wird t~ber sie produziert? (Foucault)

Abbildung 6:

Leitfragen zur Strukturierung der Diskursanalyse

Diese Fragen sind theoretisch begriandet, aber dennoch relativ often gehalten. Dem Anspruch der Diskursanalyse, gleichzeitig interpretativ und die Voraussetzungen der Annahmen reflektierend vorzugehen, soll damit Rechnung getragen werden. Wie gestaltet sich die Kodierung des Datenmaterials? ~17 Als Besonderheit der Grounded Theory ist festgehalten worden, dass Datenerhebung, -auswertung und -interpretation nicht mehr als zeitlich aufeinanderfolgende Vorg~inge stattfinden, sondern ineinandergreifen. Das Kategoriensystem wird im Verlauf des Kodierprozesses schrittweise entwickelt (Schwab-Trapp 2002" 84). Die Definition inhaltlicher Kategorien beginnt mit der Zeile-ftir-ZeileAnalyse der Texte. Sobald mehrere Kategorien gebildet sind, kOnnen diese zueinander in Beziehung gesetzt werden, z.B. stellen sich einige Kategorien als Oberbegriffe heraus und lassen sich in weite116Diese Leitfrage wird im Folgenden (durch die Vorgehensweise nach der GroundedTheory)spezifiziert werden k0nnen, sobald die Textarbeit das Verfolgen einer konkreteren Fragestellung nahe legt. ~7 Die Datenanalyse erfolgt computergesttitzt durch das Softwareprogramm MAXqda2. Dabei handelt es sich um ein Programm, welches sich ftir die Analyse qualitativ erhobener Daten anbietet. Vgl. http ://www. maxqda, de.

128

7 Wissen im PISA-Diskurs" Zwei Analysen

re Subkategorien differenzieren. Andere Kategorien erweisen sich als Subkategorien bereits entwickelter Kategorien. Auch k6nnen Kategorien in anderen Kategorien aufgehen und damit w~ihrend des Kodierprozesses verschwinden: Die ihnen zugeordneten inhaltlichen Textpassagen, die Aussagen, werden dann der neuen Kategorie zugeteilt. Alle leitfragenrelevanten Aussagen werden kodiert. AnschlieBend werden jene Aussagen, die deckungsgleich mit anderen Aussagen der gleichen Kategorie sind, auf eine einzige reduziert. ~18 Da tiber die H~iufigkeit keine stichhaltigen Aussagen getroffen werden k6nnen (die zugeordneten Textpassagen sind von unterschiedlicher L~inge aus Artikeln von ebenfalls unterschiedlicher L~inge) ist dieses Vorgehen zul~issig und dient der besseren 121bersichtlichkeit. Weiterhin ist eine doppelte Kodierung von Aussagen zu vermeiden. 119 Eine Differenzierung einer Kategorie in Subkategorien erfolgt, sobald Ftille und Verschiedenartigkeit der Aussagen zu einer Kategorie eine Teilung in Subkategorien nahelegen. Das Kategoriensystem, das nach diesem Vorgehen entstanden ist, besteht aus insgesamt 28 Kategorien auf drei Ebenen (zwei Kategorien auf der 1.Ebene, 13 Subkategorien auf einer 2.Ebene und weitere 13 Subkategorien auf einer 3.Ebene). Dabei wurden die Texte der Teilstichprobe, die aus den Artikeln der FAZ 2001 und der taz 2001 bestehen, nicht vollst~indig kodiert, sondem lediglich solche Passagen, die sich zur Beantwol~ung der Leitfragen eignen. Ironische Aussagen, die aus ihrem Kontext entfernt nicht als solche erkennbar sind, bleiben unberticksichtigt. Das Kategoriensystem, das aus diesem ersten Kodieren entsteht, wird ftir die zweite Stichprobe (FAZ 2004, taz 2004) tibemommen. Dies hat den Vorteil der besseren Vergleichbarkeit, da auch Ver~inderungen von PISA I zu PISA II untersucht werden und ist 6konomischer in der Vorgehensweise, weil davon ausgegangen wird, dass die angesprochenen ~8 Im Zweifelsfall, d.h. )idanlichkeit aber nicht Gleichheit, sollten die Aussagen beibehalten werden. ~9 Die Ausnahmefalle stellen schwer trennbare Satzelemente dar, in denen zwei zu je unterschiedlichen Kategoriensystemen geh0rige Aussagen enthalten sind.


129

Themen auch in der zweiten Stichprobe wieder auftauchen. Ge~inderte Inhalte ~iuBem sich dann in unterschiedlichen Argumenten, die aber in gleiche Kategorien eingeordnet werden. Jeder Artikel ist in der Interpretation mit einer Abktirzung versehen, welche sich aus dem Zeitungsnamen, dem Erscheinungsjahr und der fortlaufenden Nummerierung, die sich nach der Reihenfolge des Auftretens richtet, zusammensetzt. 120 Nach der Kodierung des Materials ergibt sich folgendes Bild: Akteure Eltern Lehrer Diagnostik Didaktik Eigenschaften Lehrerausbildung, -fortbildung Schiller Eigenschaften Geschlechterunterschiede Leistungsschwache Schtiler Leistungsstarke Schtiler Leistungsunterschiede Lernen Mitbestimmung, Gestaltung der Schule Motivation, Interesse TV-, Computer-Nutzung zuhause Wissen angewandtes Wissen, "Kompetenzen" Bildung Geisteswissenschaften mathematisches Wissen Naturwissenschaften Standards Technik (v.a. Computer) Wettbewerb Wissen allgemein Wissensgesellschaft

Abbildung 7." Das Kodesystem des PISA-Diskurses 120Eine Aussage, die dem ersten Artikel der FAZ im Dezember 2001 entnommen wurde, wt~rde dann z.B. den Verweis FAZ01-01 haben. Siehe dazu auch das Verzeichnis der Zeitungsartikel in diesem Buch.

130


Die Kategorie ,,Akteure" ergibt sich aus der Foucault-basierten Leitfrage nach dem Wissen, das fiber ffir den Diskurs relevante Subjekte erhoben wird. Gemeint sind hier nicht s~imtliche auftretenden oder genannten Akteure, d.h. konkrete Personen, sondern zun~ichst vielmehr soziale Adressen, an die bestimmte Erwartungen gerichtet und die mit bestimmten Eigenschaften belegt sind. So differenziert sich die Kategorie zun~ichst in die Subkategorien ,,Eltern", ,,Lehrer" und ,,Schtiler", die wiederum mit eigenen Subkategorien versehen sind. Eine Ausnahme bildet die Kategorie ,,Eltern", die zwar viele Aussagen birgt, aber keiner weiterer inhaltlicher Differenzierung bedarf, da sich im Verlauf des Kodierens die Kategorien ,,Lehrer ''121 und ,,Schtiler" als die inhaltlich relevanteren erweisen, sofern man den Fokus auf den Aspekt der Subjektkonstituierung durch den Diskurs legt. Diese beiden Konzepte stellen die Protagonisten der Institution Schule dar, um die es im Kern im PISA-Diskurs geht. Der Foucaultsche Ansatz legt jedoch noch eine weitere Spezialisierung auf die Kategorie des Schtilers nahe, stellt jener doch das Objekt der Disziplinierung innerhalb der machtbtindelnden Institution dar. 122 Diese Subkategorie konkretisiert die Leitfrage tiber das Subjekt des PISA-Diskurses: Was far ein Sch~iler-Subjekt wird hier beschrieben? Welches Wissen wird fiber Schiiler produziert? Daran anschlieBend k6nnen, basierend auf den Aussagen des Textkorpus, Vermutungen tiber die dominierenden Deutungen aufgestellt werden, die ftir das medial vermittelte Bild yon ,,dem SchOler" bestimmend sind. Der Kategorie ,,Schtiler" ist eine Subkategorie ,,Eigenschaften" zugeordnet, die zugewiesene Charakteristika von Schtiler erfasst. 121 Die Subkategorie ,,Lehrer" differenziert sich in vier weitere Subkategorien. Unter der Kategorie ,,Diagnostik" sind all jene Aussagen zusammengefasst, die sich mit der Fahigkeit von Lehrem, die Leistungen eines Schtilers zu erkennen und ihm entsprechende F0rderm0glichkeiten zukommen zu lassen, auseinandersetzen. Die ,,Didaktik" enthtilt alle Aussagen zur Lehrpraxis der P~dagogen. Unter ,,Eigenschaften" finden sich die den Lehrem zugeschriebenen Charakteristika, ,,Lehrerausbildung und -fortbildung" bezieht sich auf Textpassagen, die sich mit dem Lehramtsstudium, dem Referendariat und sp~iteren Weiterbildungsm0glichkeiten von Lehrem besch~ftigen. ~22Vgl. dazu Foucaults Aussagen zur r~iumlichen und zeitlichen Anordnung yon SchOlem durch die architektonischen und personellen Mittel der Schulinstitution (Foucault 1994:187ff. und 204ff.).


131

Gesondert wird hinsichtlich der SchOlerleistungen auch die Variable ,,Geschlechtsunterschiede" relevant, weshalb sie eine wichtige Subkategorie bildet. Fortw~ihrend thematisiert werden die Ursachen for ,,Leistungsunterschiede" der Schtiler, die gesondert von den Subkategorien ,,Leistungsschwache Schtiler" und ,,Leistungsstarke Schtiler" ermittelt worden ist, da hier gerade die Gr613e des Unterschieds zwischen beiden Gruppen eine wichtige Rolle spielt. ,,Lernen" ist die Subkategorie, die Aussagen zu einer typischen Schtilert~itigkeit umfasst. 123 Die Subkategorie ,,Mitbestimmung, Gestaltung der Schule" bezieht sich auf die Aussagen, die sich auf die Selbstbestimmung der Schtiler innerhalb der Institution Schule beziehen, d.h. ihr Engagement, sich for ihre eigene Situation zu interessieren. Auch wenn Schtiler im Diskurs in der Regel nicht zu Wort kommen, da sie keinen Teil der beschriebenen diskursiven Elite darstellen, ist es dennoch durch andere Sprecher m6glich, dass ihr Mitbestimmungsrecht in Fragen der (Um-)Gestaltung von Schulen thematisiert wird. Die Subkategorie ,,TV-, Computer-Nutzung zuhause" zielt auf die Aussagen zum Freizeitverhalten von Jugendlichen ab. Die Zeile-fOr-Zeile-Analyse nach der Grounded Theory hat schliel31ich auch eine in zehn Subkategorien differenzierte Kategorie ,,Wissen" hervorgebracht, die for die Untersuchung des Wissens- und Bildungsbegriffs von entscheidender Bedeutung ist. Die Subkategorien ,,angewandtes Wissen, ,Kompetenzen'" und ,,Bildung" erweisen sich als wenig trennscharf, da der Bildungsbegriff der PISA-Studie auf den Erwerb von ,,Basiskompetenzen" (Deutsches PISA-Konsortium 2001) abzielt. Daher sind diese Unterteilungen so zu verstehen, dass die Subkategorie ,,angewandtes Wissen, ,Kompetenzen" solche Aussagen umfasst, die sich explizit auf den Kompetenzbegriff beziehen und bei ,,Bildung" namentlich ebenjener Begriff Verwendung findet. Das geringe Vorkommen 123 Da PISA 2000 als curriculare Kompetenz (CCC) ,,Selbstreguliertes Lemen" erhob, ist dieses Thema vor allem im Diskurs um PISA 2000 ein wichtiger Bezugspunkt gewesen.

132


von Aussagen in der Kategorie ,,Geisteswissenschaften" reicht eigentlich nicht aus, um eine eigenst~indige Kategorie zu rechtfertigen. 124 Dennoch ist hier eine Ausnahme gemacht worden, um das Dreigestirn der PISA-Studie ,,mathematisches Wissen", ,,Naturwissenschaften ''125 mit dieser Subkategorie zu vervollst~indigen. 126 Die Frage nach dem, was Gesellschaftsmitglieder oder spezieller Schiiler wissen sollen, ist verbunden mit der Frage nach ,,Standards" des Wissens. Hierunter fallen Argumente ftir oder gegen mehr verbindliche Bildungsinhalte an Schulen und die Frage nach einem Kanon der Bildung. Eine weitere Kategorie stellt die Kodierung ,,Technik (v.a. Computer)" dar, in welcher der Zusammenhang von Wissen und technischen M6glichkeiten thematisiert wird (hierbei vor allem die Computernutzung). Diese Kategorie unterscheidet sich deutlich von der Subkategorie Akteur/Schtiler/TV-, Computernutzung zuhause, die sich auf das Freizeitverhalten der Schtiler bezieht. Hier ist umfassender der Einfluss von technischen Ger~iten auf die Bedingungen des Wissens gemeint. Die Subkategorie ,,Wettbewerb" zielt auf die Konzeption des Wissens als Ressource im globalen Konkurrenzkampf ab. ,,Wissen allgemein" stellt eine Residualkategorie dar, die solche Aussagen fasst, die keine der anderen Wissenskategorien zugeordnet werden 9 h aft " beinhaltet all konnten. Die Subkategorie ,,Wassensgesellsc jene Argumente, die sich sttitzend auf dieses zeitdiagnostische Konzept berufen. Nach dieser Reorganisation des Datenmaterials k6nnen nun in einem n~ichsten Schritt Aussagen tiber die Struktur des Diskurses getroffen werden. 124 Genau genommen gibt es nur einen einzigen expliziten Bezug auf die Geisteswissenschaften, der in Beziehung zum PISA-Diskurs steht. 125 Diese Kategorie heiBt nicht ,,naturwissenschafiliches Wissen", da sich in dem Datenmaterial h~iufiger auf den Terminus ,,Naturwissenschaflen" bezogen wurde. Bei der Wahl zwischen ,,Mathematik" und ,,mathematischem Wissen" verhielt es sich genau andersherum. 126 Dass die Kategorie ,,Geisteswissenschaflen" quasi eine leere Kategorie darstellt, ist auch als Ergebnis zu werten. Dies l~isst auf den sinkenden Stellenwert der geisteswissenschafllichen Disziplinen schlieBen, zumindest was den wahrgenommen Beitrag zur Bildung der Menschen betrifft.


13 3

Zusammenfassung: 9

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Ziel des vorangegangenen Abschnitts war die Bestimmung des Diskurses, die Eingrenzung der Diskursfragmente und die Darstellung der diskursiven Ordnung. Der PISA-Diskurs umfasst alle Aussagen, die sich auf die PISA-Studie beziehen. Er ist Teil des Bildungsdiskurses und bildet eine Schnittmenge aus anderen Diskursen (z.B. tiber die Reform des Bildungssystems, Integration von Migranten). Die Diskursfragmente stellen die Stichprobe der Untersuchung dar. Nach einer Begrenzung auf den 6ffentlichen Diskurs verengt sich der Fokus auf die Printmedien. Zwei ausgewghlte Tageszeitungen (FAZ, taz) reprgsentieren ein Spektrum der Meinungen. Die Menge der Artikel ist weiterhin durch die Festlegung eines Zeitraums (den Dezember als Monat der Bekanntgabe der PISA-Ergebnisse des internationalen Vergleichs) eingeschr~nkt worden. So ergeben sich vier Teilstichproben: FAZ vom Dezember 2001, taz vom Dezember 2001, FAZ vom Dezember 2004, taz vom Dezember 2004. Die Diskursordnung setzt sich aus der sozialen Struktur, d.h. den Tr~igem des Diskurses, und der diskursiven Struktur, also den Beitr~igen des Diskurses, zusammen. Erstere werden auch als diskursive Eliten bezeichnet. Eine Untersuchung der diskursiven Eliten ergibt folgendes Bild" Die meisten Beitr~ige stammen yon Redakteuren der jeweiligen Zeitung. Es sind jedoch auch Verfasser aus Kultur, Politik, Bildungsforschung und Vertreter aus dem Bildungsbereich (Lehrer, Schtiler) sowie yon Interessenverb~inden (z.B. GEW) vertreten. Weiterhin hat sich eine Vielzahl von Lesem in Leserbriefen ge~iul3ert. Die diskursive Elite der FAZ ist noch st~irker redaktionell besetzt als jene der taz, die im Gegensatz zur FAZ zus~itzlich direkt von PISA betroffene Akteure - d.h. Lehrer und Schtiler - heranzieht. Die diskursive Struktur wird tiber die Zuordnung der Aussagen zu den gebildeten Kategorien ermittelt. Dabei ist ein Drei-Ebenen-Kategoriensystem aus den Teilstichproben FAZ 2001127 und taz 2001 entwickelt und auf die Teilstichproben FAZ 2004 und taz 2004 angewendet worden, w o e s sich nahezu best~itigt. Zwei Kategorien haben sich dabei als zentral far die Beantwommg der Leitfragen herausgestellt: ,,Wissen" und ,,Akteure/Schtiler". Sie sollen jeweils in einer vertiefenden Analyse untersucht werden.

127 Im folgenden werden die Abkt~rzungen FAZ 2001, taz 2001, FAZ 2004 und taz 2004 verwendet. Sie stehen far die Teilstichproben aller dem PISA-Diskurs zugeh0rigen Artikel der FAZ (bzw. taz) im Dezember 2001 bzw. 2004.

134


Im Folgenden wird sich an den Leitfragen orientiert, die aus dem theoretischen Teil entwickelt worden sind. Diese werden zu Beginn jeder der zwei Analysen wiederholt. Weiterhin werden die Teilstichproben benannt, auf die sich die jeweilige Untersuchung sttitzt. Die Beschreibung und Interpretation basiert auf den Aussagen, die den relevanten Kategorien und Subkategorien zugeordnet sind, d.h. jenen, die sich zur Beantwortung der Leitfrage erkenntnisbringend zeigen. Die Leitfrage jeder Analyse wird zu Beginn kurz erl~iutert. AnschlieBend werden weitere, auf das empirische Material bezogene Fragen hergeleitet. Die Subkategorien, die zur Kl~irung der Fragen heranzuziehen sind, werden zu Clustern zusammengefasst. Da jene aber eine Vielzahl von Argumenten bergen, sind nur Aussagen zu untersuchen, die zur Beantwortung der Leitfragen beitragen. An den an die Kategoriencluster herangetragenen Fragen, den sogenannten ,,Orientierungsfragen", richtet sich schlieBlich auch die Analyse aus, die sich in folgenden Schritten vollzieht: 9 9 9

Analyse des gesamten Diskurses zeitlicher Vergleich der Teildiskurse (Teilstichprobe 2001 v e r s u s Teilstichprobe 2004) Vergleich der Zeitungen FAZ und taz (Teilstichproben taz 2001 + taz 2004 v e r s u s Teilstichprobe FAZ 2001 + FAZ 2004)

7.4 Analyse I: Wissen und Bildung im PISA-Diskurs

An die verschiedenen M6glichkeiten Wissen gesellschaftlich zu verorten sei noch einmal rackblickend erinnert: Wissen erwies sich als den Diskurs stimulierendes Moment bei Foucault, welches in enger Verbindung zur Macht stand. Bei Bourdieu erschien Wissen sowohl als Ressource als auch als Kognition. Wie aber stellt sich die Verwendung des Wissensbegriffs in der PISA-Berichterstattung dar?


135

Die Subkategorien, die ftir die Beantwortung der Leitfrage nach dem Verst~indnis von Wissen im PISA-Diskurs von Bedeutung sind, werden zu Cluster zusammengefasst. 128 Es lassen sich orientierende Fragen stellen nach dem Verh~iltnis von Akteur und Wissen und den M6glichkeiten einheitlicher Bildung, d.h. der Ausbildung von verbindlichen Bildungsstandards. Leitfrage: Was for ein Verst~ndnis von Wissen liegt den ,~uBerungen im PISA-Diskurs zugrunde?

Orie ntie ru ngsfra ge n : a.

Was ftir ein Verh~iltnis von Akteur und Wissen wird beschrieben?

Kategorien: Angewandtes Wissen, Kompetenzen, Bildung, Wissen allgemein b.

Inwieweit werden Standards gefordert und welche Vorstellung von Standards liegt dem zugrunde? Kategorien: Standards, Wissensgesellschaft, Wettbewerb Stichprobe: gesamt (FAZ 2001, taz2001, FAZ 2004, taz 2004)

9 Abbildung 8."

Der Diskursstrang: Analyse des Wissensbegriffs

Ad a) Um sich dem Wissensbegriff im Diskurs anzun~ihem (die Leitfrage) ist zun~ichst (anhand der Orientierungsfragen) das Verh~iltnis yon Akteur und Wissen zu betrachten. ,,Wissen" taucht im PISA-Diskurs in verschiedenen Formen auf: Enger gefasst als ,,Kompetenz" und umfassender als ,,(humanistische) Bildung", die eine aktive Teilhabe an der Kultur einschlieBt. Was ftir ein Verst~indnis wird mit diesen Termini im Diskurs verbunden? Bereits in der PISA-Studie selbst ist von einem weit gefassten Begriff des Wissens Abstand genommen worden. Stattdessen wurde ein Konzept formuliert, welches sich auf die Testung von ,,Basiskompetenzen" (Baumert et al. 2001) bezieht. Ein eingeschr~inkter Bildungsbegriff fand hierin Platz: Literacy wurde als ,,Kompetenz" oder ,,Grundbildung" tibersetzt (ebd.). Damit wurde vor allem 128 Die Subkategorien, die sich auf mathematisches Wissen, Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften und die TV- und Computemutzung beziehen, werden nicht berticksichtigt, da sie nicht unmittelbar zur Klarung der Leitfrage beitragen. Freilich leisten auch sie ihren Beitrag zum Verstandnis des Wissensbegriffs im PISA-Diskurs, dies aber ~r den Rahmen dieser Untersuchung in zu spezifischer Weise.

136


auf die Anwendungsf~ihigkeit des Wissens abgezielt: Wie alltagstauglich macht das in der Schule vermittelte Wissen? Wissen wird in der Berichterstattung zumeist unter der Bedeutung der Kompetenz verwendet, auf diese Reduktion wird in der Regel jedoch auch hingewiesen. Der Einfluss der diesen Begriff prfigenden PISA-Studie auf den PISA-Diskurs ist somit mal3geblich. Gleiches gilt ft~r die normativen Vorgaben der PISA-Studie: Angewandtes Wissen wird in der Studie selbst als erstrebenswert und gesellschaftlich notwendig begrt~ndet. Diese Sicht wird von den Zeitungen t~bemommen und in der Konsequenz weitergedacht. Daraus ergibt sich ein Appell an die Schulen, die sich um die Erzeugung gerade dieses Wissenstypus bem~ihen sollen. Im Diskurs wird allerdings betont, dass Bildung vom Kompetenzbegriff klar unterschieden werden soll. Bildung in einem solchen gemeinten Sinn ist hochgradig positiv besetzt. Es handelt sich um ein humanistisches Verst~indnis von Bildung, welches eng mit der Idee der ganzheitlichen Pers6nlichkeitsbildung verbunden ist (vgl. FAZ04-11). Diese Auffassung ist verknt~pft mit Zuschreibungen wie Verantwortlichkeit, Vemunft, Staunen, Begeisterung, Neugier und Kreativit~it. Eine solche Bildung k6nne durch Testungen wie die PISA-Studie nicht erfasst werden, da sie in dieser Definition nicht messbar sei. Die Termini ,,Wissen" und ,,Bildung" werden in diesem Diskurs nahezu synonym gebraucht. Wissen wird als ,,hermeneutische Erfahrung" (ebd.) definiert, in der dargebotene Reize verstanden und mit vorhandenen Wissensbest~inden in Beziehung gesetzt werden. Bildung fahrt in dieser Argumentation zu mehr Wissen, Wissen ist aber auch unbedingte Voraussetzung ft~r Bildung. Bildung ist der Prozess der Aneignung von kulmrellen Ressourcen, Wissen die F~ihigkeit des Rt~ckgriffs auf diese Ressourcen. Das Verh~iltnis von Wissen und Akteur wird im Diskurs haupts~ichlich sowohl t~ber den Begriff der Kompetenz als auch ~iber ein umfassenderes Verst~indnis von Bildung beschrieben. Anwen-


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dungswissen wird in seiner Bedeutung als Alltagswissen hervorgehoben, der Begriff der Bildung hingegen fasst alle Aspekte eines mit der eigenen Kultur vertrauten Subjekts. Ad b) Die Thematisierung der Bildung geht im Diskurs einher mit der Forderung nach Bildungsstandards. Der Begriff ,,Standard", so wird betont, bezieht sich auf die politische Festlegung verbindlicher Lernziele for deutsche Schtiler. Standards bestimmen, welches Wissen bei den Schtilem- langfristig bei allen Gesellschaftsmitgliedern - vorhanden sein soll. 129 H~iufig begleitet das Attribut ,,kulturell" den oft verwandten Terminus, um auf das Wissen um kulturelle Techniken hinzuweisen. Ein solcher Standard wird grunds~itzlich in den Aussagen begrtil3t. Die realen Versuche der Politik, sich auf ein Richtmal3 zu einigen, werden jedoch skeptisch beurteilt, da weder Mindestanforderungen, d.h. spezifische Inhalte, noch Strategien der Durchsetzung ersichtlich sind. Die Forderung nach zunehmender Standardisierung steht im Zusammenhang mit der Gegenwartsdiagnose einer ,,Wissensgesellschaft". Mit dieser Gesellschaftsbeschreibung wird die gestiegene Bedeutung des Wissens begrOndet. Als logische Konsequenz aus diesem Verst/andnis ergibt sich, dass Schtiler, um sich in einer solchen Gesellschaft zu positionieren, mehr wissen und entsprechende Anstrengungen aufbringen mtissen. So erzeugt die Etikettierung 129 ,~hnlich wie zwischen Bildung und Kompetenz betont unterschieden wird, thematisieren die Aussagen auch den Unterschied zwischen ,,Standard" und ,,Kanon". In der Bewertung beider Konzepte besteht hier jedoch Uneinigkeit: Gleichermal3en werden Standards und Kanones gelobt und kritisiert. Unter einem Kanon wird konsensual die gesellschaftliche Verstandigung tiber bewahrenswerte Kulturinhalte verstanden. Kritisch wird im Diskurs angemerkt, dass die Kanonbildung dabei htiufig nicht von den dafor geeigneten Personen, sondem von Beststellerautoren (z.B. Schwanitz 2002), Verlagen und Medien (z.B.Reich-Ranicki: http://www.derkanon.de) geschaffen wird. Dennoch wird die Etablierung eines Kanons als wichtig angesehen, weil nur so offengelegt werden kann, was kulturell fOr eine Gesellschaft von Bedeutung sein soil. Nur so sei es m0glich, Vertinderungen des Kanons durch tiffentliche Aushandlungen zuzulassen und durch Transparenz inoffizielle Kanones an Schulen zu verhindern Dieser Sichtweise ist entgegenzuhalten, dass sie augenscheinlich von einem herrschaftsfreien 0ffentlichen Diskurs ausgeht. Nur durch Offentlichkeit allein wird die Verstandigung tiber einen Bildungskanon nicht gerechter: Nicht alle k0nnen sich gleichermafSen daran beteiligen und verfogen u.U. auch nicht tiber den entsprechenden Einfluss, ihre Meinung zu artikulieren und positionieren. Vgl. dazu auch die diskurstheoretischen Annahmen Bourdieus im vierten Kapitel dieser Untersuchung.

138


,,Wissensgesellschaft" normative Forderungen, z.B. nach der Verbesserung von Lesekompetenzen von Schfilem. Kritisiert wird diese Zeitdiagnose im Diskurs jedoch in zweifacher Hinsicht: Einmal wird sie grunds~itzlich als Gesellschaflsbeschreibung in Frage gestellt (,,angebliche Wissensgesellschaft", FAZ04-09) und den Leitideen einer an der Wirtschafl orientierten Politik zugeschlagen, ein anderes Mal ist von den Verlierern der Wissensgesellschafl die Rede (,,Zwei-Klassen-Wissensgesellschaft", taz01-21), die den gestellten kognitiven Anforderungen nicht gewachsen sind. Wird, wie im letzten Fall, die Wissensgesellschaft als gegeben vorausgesetzt, sind solche Aussagen in der Regel mit der Forderung nach mehr Chancengerechtigkeit verbunden, damit auch Kinder bildungsferner Schichten M6glichkeiten der beruflichen und pers6nlichen Verwirklichung erhalten. Festzuhalten ist, dass Standards im Sinne yon Bildungsstandards einen Richtwert des geforderten Wissens definieren und institutionell durchsetzen sollen. Die Problematik der Verwirklichung wird dabei im Diskurs thematisiert. Die Nutzen von Standards und ihre normierende Funktion werden grunds~itzlich nicht in Frage gestellt. lJber die Untersuchung der Teilstichproben der Berichterstattung von PISA I und PISA II sollen Kontinuit~iten und Ver~inderungen des Diskurses festgestellt werden. 7. 4.1 Verginderungen im PISA-Diskurs 13~

Ad a) Im PISA-Diskurs 2004 stellen sich die Aussagen zum Wissensbegriff differenzierter und kritischer dar. Der Kompetenzbegrift, der im Diskurs 2001 nahezu identisch unhinterfragt aus der PISA-Studie Obemommen wurde, wird nun skeptisch betrachtet. Folgende Aussage ftir diese neue Sicht ist exemplarisch: 130

Stichprobe" FAZ 200 I, taz 2001 v s . FAZ 2004, taz 2004.


139

,,Der Inhalt spielt keine Rolle. Kompetenzen sind formale Ffihigkeiten und Bereitschaften, die beherrschbar und messbar sein m0ssen. Kompetenzen haben keinen Eigenwert, sie haben allenfalls einen Nutzwert; sie verleihen alle mOglichen praktischen und abstrakten Ffihigkeiten, aber fiahren nicht etwa zu Bildung, wie der Begrift der Bildungsstandards f'~ilschlich vorspiegelt." (FAZ04-11)

Damit wird im neueren Diskurs auf den Unterschied zwischen Kompetenz und Bildung noch offensichtlicher abgezielt als dies bereits im Diskurs 2001 der Fall war. Als neuer Aspekt kommt nun die Betonung einer ,,Gefahr" durch die Reduktion des Bildungsbegriffs auf Kompetenzen hinzu. TM Dies wtirde bedeuten, so die Argumentation, dass der funktionalistische Aspekt von Bildung gegentiber dem subjektiven Gewinn und dem Selbstzweck tiberbetont wird. Als erkl~rungsbedtirftig erweist sich auch das hinzugetretene (da getestete) Konzept der Probleml/Ssekompetenz im Jahr 2004. In der PISA-Studie des Jahres 2001 wurde dieses Konzept nicht erhoben. Die Ergebnisse der Studie 2003 verweisen jedoch auf einen Unterschied zwischen alltagsbezogener Intelligenz und schulischer Leistung. Die argumentative Richtung dreht sich aus diesem Grund um: Standen zuvor Aussagen im Vordergrund, die schulisches Wissen ftir die Bew~iltigung des Alltagsleben als wichtig erachteten, wird jetzt auf das Alltagswissen als eigenwertige Erfahrung abgezielt, die dem schulischen Wissen zugute kommen k6nnte, es de facto aber noch nicht tut. Ad b) Auch die Forderung nach Bildungsstandards, die sich betont auf die schulvermittelten Kompetenzen beziehen, ist drei Jahre sp~iter auf dem Pdffstand: Wurde 2001 noch Hoffnung hinsichtlich eines einheitlichen Mindeststandard artikuliert, tiberwiegt 2004 der Zweifel an der Machbarkeit. Vermutlich fu6t dies auf der Erfahrung, dass es seit 2001 nicht gelungen ist, anspruchsvolle Leitlinien zu erarbeiten, die bundesweit durchgesetzt werden konnten. Viel~s~ ,,Bildung wird auf Kompetenzen reduziert. Sollten sich PISA-Studien und Bildungsstandards verselbstandigen, besteht die Gefahr, dass sie selbst zum Teil des Problems werden, zu dessen L0sung sie beitragen sollen." (FAZ04-11)

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mehr werden die Standards als ,,nichts anderes als eine verschlankte Fassung der Lehrpl~ine" (vgl. FAZ04-03) bewertet. So l~isst sich ftir Vergleich der Zeitr~iume zusammenfassen, dass ein st~irker reflexives Verst~indnis der verwendeten Konzepte ,,Kompetenz", ,,Bildung" und ,,Standards" im Diskurs Platz gefunden hat. Die Kritik an ehemals unhinterfragten Deutungen ist gewachsen.

7. 4.2 Vergleich zwischen den Zeitungen 132 Ad a) Schon in der Betonung definitorischer Aspekte zeigen sich grundlegende Unterschiede zwischen den beiden Tageszeitungen. Zwar weist auch die taz darauf hin, dass Schulen nicht der einzige Ort der Bildungsvermittlung sind, Bildung also tiber Schulwissen hinausgeht, bezieht sich in ihren Aussagen im Rahmen der Berichterstattung jedoch haupts~ichlich auf den Literacy-Begriff. In der FAZ hingegen wird vor einer Reduktion des Bildungsbegriffes gewamt. Vor allem dem Prinzip der wirtschaftlichen Verwertbarkeit von Bildung wird ein humanistisches Verst~indnis im oben beschriebenen Sinne entgegengestellt. Ad b) Standards werden in den Aussagen beider Zeitungen prinzipiell als notwendig beurteilt. In der FAZ wird der Begriff selbst jedoch kritisch hinterfragt, wohingegen in der taz der Nutzen von Standards nicht angezweifelt wird. Die FAZ unterscheidet zwischen Standard und Kanon und verbindet Bildungsstandards mit dem Wissensverst~indnis als Kompetenz. Wissen als Bildung hingegen wird in der FAZ als nicht standardisierbar beurteilt. Solche Unterscheidungen finden sich in der taz nicht.

132 Stichprobe: FAZ 2001, FAZ 2004 v s . taz 2001, taz 2004. Vorab sei betont, dass sich der Diskurs, wie er sich in der FAZ darstellt, differenzierter und aus~hrlicher als in der taz zum Tragen kommt. Dies ist aber auch darauf zu~ckzuft~hren, dass die Artikelzahl gr6ger und die Artikellfinge umfanglicher ist, ergo mehr Argumente aus der FAZ in die Stichprobe eingehen.


141

7. 4. 3 Interpretation

121ber die Orientiemngsfragen nach dem Verh~iltnis von Wissen und Akteur sowie der Sicht auf gesellschaftliche Bildungsstandards ergibt sich folgendes Bild" Wissen wird in zwei Formen thematisiert" Als angewandtes Wissen bzw. Kompetenz und als umfassende, humanistische B ildung. Angewandtes Wissen bezieht sich auf Fahigkeiten zur Bew~iltigung des gesellschaftlichen Lebens, ist also Alltagswissen. 133 Die humanistische Bildung bezieht sich auf den Akteur in seiner PersOnlichkeitsentwicklung. Durch Bildungsstandards k/3nnen Kompetenzen, nicht aber humanistische Bildung als Forderung an die Akteure adressiert werden. Es wird deutlich, dass das in FAZ und taz gebrauchte Verst~indnis yon Wissen dem Bourdieuschen Konzept auf den ersten Blick sehr nahe kommt. Die Verwendung des Terminus ,,Bildung" als Kompetenz oder Grundbildung entspricht in weiten Teilen dem inkorporierten kulturellen Kapital, wie es Bourdieu beschreibt. Die im Diskurs vorgenommene Beschreibung der B ildung als Pers6nlichkeitsentwicklung erinnert an das Habituskonzept. Wissen als ,,hermeneutische Erfahrung" (s.o.), als F~ihigkeit, sich kulturelle Ressourcen anzueignen und auf sie zurtickzugreifen, kann mit dem symbolischen Kapital als Kognition verglichen werden, wie es in der theoretischen Untersuchung herausgearbeitet worden ist. Im Gegensatz zu Bourdieus Konzept wird im Diskurs jedoch nur auf die positiven Aspekte des Wissens abgehoben: Wissen stellt hier immer einen Zugewinn an Verstandnis dar. Folgt man der Theorie Bourdieus, hat jeder Akteur ein Wissen, d.h. ein bestimmtes inkorporiertes kulturelles Kapital (Bildung) und auch eine bestimmte Kognition - und, kulminierend aus alledem, einen spezifischen Habitus. 134 Dieses muss nicht zwingend bedeuten, dass ein Akteur t33 Vgl. dazu die Literacy-Definition der PISA-Studie. 134Damit sind also auch das 6konomische und soziale Kapital gemeint, die aufgrund der Ausrichtung der Untersuchung vemachlassigt worden sind.

142


eine soziale Situation versteht, d.h. beispielsweise das erforderliche Alltagswissen im Feld aufbringt. Bourdieu zielt auf die Ungleichheiten in der Verteilung ab, wie die Begriffe des kulturellen und symbolischen Kapitals implizieren, wohingegen dieser Aspekt in den Termini der ,,(Basis-)Kompetenz" oder des ,,angewandten Wissens" und dem im Diskurs verwandten Bildungsbegriff nicht enthalten ist. Dies soll nicht heil3en, dass im Diskurs keine Bildungsungleichheit thematisiert wird. 135 Wissen stellt im Diskurs jedoch niemals ein ,,Unwissen" dar, ist nie eine nachteilige Kognition. Mit der diskutierten Frage um m6gliche Bildungsstandards wird im Diskurs indirekt der Unterschied zwischen anerkanntem und nicht-anerkanntem Wissen angesprochen. Anerkannt ist Wissen Bourdieu zufolge, wenn es mit symbolischem Kapital versehen ist. 136 Die im Diskurs formulierten Forderungen nach auf Kompetenzen bezogene, verbindlichen Standards und einem gesellschafilich ausgehandelten verbindlichen Bildungskanon 137 sind in diesem Verst~indnis ein Einfordern einer politischen und gesellschafllichen Legitimation des Wissens. An den Schulen gelehrtes Wissen soll mit Autorit~it versehen werden, indem es zun~ichst politisch festgelegt wird. Die Rolle des PISA-Diskurses der Printmedien wird deutlich: Wenn im PISA-Diskurs 2004 kritisiert wird, dass die yon der Kultusministerkonferenz ausgearbeiteten Standards weder Gehalt noch durchsetzende Wirkung h~itten, so werden mit diesen ~35 Bildungsungleichheit ist unter dem Vorzeichen der sozialen Herkunft sogar ein sehr eingehend behandeltes Thema, nicht zuletzt, da der Einfluss des sozialen Hintergrunds auch Teil der Testung der PISA-Studie darstellt. 136 Dieser Aspekt ist interessant hinsichtlich der Thematisierung der curricularen Kompetenz ,,Probleml0sekompetenz" im PISA-Diskurs. Ft~r deutsche Schiller wurde in der PISA-Studie eine t~berdurchschnittliche Probleml6sekompetenz festgestellt. Bedeutet diese Beobachtung, dass Schiller sich iaber augerschulische Lebenserfahrung kulturelles Kapital aneignen, welches aber nicht mit anerkanntern kulturellem Kapital in Verbindung gebracht werden kann? Die kognitive Ffihigkeit, die in der PISA-Studie gemessen wurde, wird durch diese Messung auch zu anerkanntem und damit symbolischen Kapital, gleichzeitig wird ihm aber der Bezug zu schulischen Ffihigkeiten aberkannt. Nur anerkanntes Kapital ist einsetzbares Kapital, daher werden im Diskurs auch Forderungen nach einer Transformation der Probleml0sekompetenz in schulische Ffihigkeiten formuliert. ~37Mit dem Begriff des Kanons wird auf den umfassenderen Begriff der Bildung rekurriert.

7.5 Analyse II: Das Wissen t~ber das Scht~ler-Subjekt

143

Aussagen Versuche der Delegitimation unternommen. Die realen Standards sind im Diskurs mit einem geringen symbolischen Kapital versehen, das Ideal eines Standards hingegen ist ein anerkanntes Ziel. 7.5 Analyse II" Das Wissen fiber das Schiiler-Subjekt

In der theoretischen Untersuchung wurde mit dem Ansatz Foucaults das Subjekt als Element des Diskurses ausgemacht, welches Gegenstand der Wissen-Macht-Beziehungen ist. Durch Einwirkung von Wissen und Macht wird Wissen t~ber das Subjekt erhoben und zur Formung desselben in der Art einer Disziplinierung verwendet, so die Grundannahmen Foucaults. Die Foucaultsche Sichtweise der Schiller als Subjekte, die den Mechanismen der Schule ausgesetzt sind, sowie die diskursive Erzeugung eines Wissens t~ber die Schiller durch P~fungen im Stile der PISA-Studie sind ebenfalls dargelegt worden und bilden den Ausgangspunkt der zweiten Analyse. Vor dem Hintergrund dieser Annahmen soll die Frage beantwortet werden, was fiir ein Wissen tiber die Schiller im PISA-Diskurs produziert wird. Die Analyse wird in drei Aspekte unterteilt, die zu den leitfragebezogenen Orientierungsfragen fiihren. Die jeweiligen Subkategorien sind zu Clustem zusammengefasst und werden hinsichtlich ihrer Relevanz fiir die Fragestellung bearbeitet. Die Konzepte ,,Leismng" und ,,Lernen" kOnnen als wesentliche Momente der Thematisierung von Scht~lern festgemacht werden.

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Leitfragen: Was far ein Sch~iler-Subjekt wird hier beschrieben? Welches Wissen t~ber Schiller wird hier produziert? Orie ntie ru ngsfra ge n: c. In welcher Beziehung werden das Schaler-Subjekt und ,,Leistung" gesehen? Kategorien: Eigenschaften, Geschlechtsunterschiede, Leistungsstarke Schiller, Leistungsschwache Schiller, Leistungsunterschiede, TV-, Computernutzung zuhause d. Welche gesellschaftliche Bedeutung wird der Tfitigkeit des Lernens im Diskurs zugeschrieben? Wieviel Mitbestimmung und Gestaltungsfreiheit haben Schiller in ihrem Lernverhalten? Kategorien: Lernen, Motivation, Mitbestimmung Stichprobe: gesamt (FAZ 2001, taz 2001, FAZ 2004, taz 2004) Abbildung 9." Der Diskursstrang: Die Konstitution des Schiiler-Subjekts

Ad c) Die Existenz als Schiller ist eine Erfahrung, die von nahezu allen Menschen funktional differenzierter Gesellschaften eines bestimmten Alters geteilt wird. Aus diesem Grund k6nnen die Zeimngen bei ihren Lesem an intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Eigenschaften und Probleme von Schfilern anknapfen. Entscheidend ffir die Schilderung der scht~lerbezogenen Charakteristika ist ihre Ausrichtung auf Leismngsf~ihigkeit, d.h. alle genannten Eigenschaften werden ausschlieBlich hinsichtlich ihres Einflusses auf den Leistungserfolg thematisiert. So finden sich vielfach Aussagen zur fehlenden Motivation von Schfilern, ihrer allgemeinen Orientierungslosigkeit und der Unkenntnis elementarer Kulturtechniken, welche ,,verwahrloste Mittelstandskids" (taz01-35) nicht beherrschen w~Jrden, bis hin zum Lob der hohen Auffassungsgabe vieler Schiller, ihrer ausgepr~igten kognitiven F~ihigkeiten, die nur aus schulstrukturellen Granden nicht zur Entfalmng k~imen. Die Eigenschaften werden dabei auf den Schiller als ganzes projiziert, d.h. es ist ausschliel31ich von leistungsstarken und leistungsschwachen Scht~lem die Rede, die entweder die genannten negativen oder positiven Eigenschaften aufweisen. Auch Geschlechtsunterschiede werden unter der MaBgabe der Leistungen thematisiert. Die Grt~nde ffir die besseren Leistungserfolge der M~idchen in den Bereichen der Lesekompetenz und des Schulfachs Biologie werden auf gute Lernstrategien zu-

7.5 Analyse II" Das Wissen t~ber das Sch01er-Subjekt

145

rt~ckgeft~hrt, ihre Schw/~chen in anderen naturwissenschaftlichen F~ichem u.a. auf neuropsychologische Defizite im r~iumlichen Denken. Ft~r mgnnliche Schtiler werden vor allem soziale Ursachen zur Begrandung ihrer in der PISA-Studie konstatierten unterdurchschnittlichen Leistungserfolge gesucht, z.B. fehlende Motivation zur Anstrengung, da Leistung in der m~innlichen Peer Group nicht anerkannt ist. Eigenschaften und Leistungen werden grunds~itzlich als ver~inderbar beschrieben. Es wird betont, dass solche Feststellungen nicht dazu fahren sollen, Schiller aufgrund ihrer Leistungen zu pathologisieren und zu damit den Zustand der Leismngsschw/~che zu hypostasieren. Die Bedeutung der Schule in ihrer Einflussnahme auf die Charakterbildung und Leistungsverbesserung des Scht~lerSubjekts wird im Diskurs als wichtig bezeichnet. Dabei wird problematisiert, dass schwierige Kinder nur bedingt dutch die Schule erzogen werden k6nnen, da sie auBerhalb der Schulzeit einem leistungshemmenden Milieu ausgesetzt sind. Die im Diskurs gemachten Vorschl/~ge sehen eine intensivere Betreuung und Oberwachung der Schtiler durch die Lehrer vor, die m6glichst schon konsequent in der Grundschule begonnen werden soll, so der Tenor. Diese Kontrolle ist dabei sowohl ft~r leistungsschwache als auch leistungsstarke Schiller vorgesehen. Die letztgenannte Gruppe wird laut Diskurs nicht ausreichend durch schulische MaBnahmen gef6rdert, d.h. es wird unterstellt, dass die gemessenen tiberdurchschnittlichen Leistungen steigerbar sind. Hinsichtlich der Thematisierung des Verh/~ltnisses von Schtiler-Subjekt und Leistung kann also festgehalten werden, dass der Schtiler ausschlieBlich unter dem Aspekt der Leistung thematisiert und beurteilt wird. Genauer geht es dabei um eine Leistungssteigerung, gleichgt~ltig ob es sich um erfolgreiche oder leistungsschwache Schiller handelt. Die Verbesserung der Leistungen soll fiber die Mechanismen der Schule erreicht werden. Ad d) Mit dem leistungsorientierten Scht~ler-Subjekt, wie es im

146


Diskurs beschrieben wird, ist die T~itigkeit des Lernens verbunden. 138 Auch in der PISA-Studie wird das Lernen nicht als rein fticherbezogenes Verhalten aufgefasst, sondern als eigenst~indige curriculare Kompetenz getestet. Im Diskurs schliel3t man sich weitgehend dieser Auffassung an. Lernen wird als Prozess der lebenslangen Wissensaneignung beschrieben. Es ist zwar, so wird einger~iumt, mit Anstrengung und Arbeit verbunden, aber es wird vor allem auf die bereichernde Seite des Lernens verwiesen. Lernen ist eine selbstverst~indliche T~itigkeit, die sich im Laufe der Entwicklung eines Subjektes ver~indert, zielgerichteter wird. Ftir die Phase der Vorschulzeit wird vom situativen Lemen gesprochen, welches vom systematischen Lernen abgel6st wird. Diesen Lernstil zu vermitteln, so die dominierende Forderung, sei Aufgabe der Schule. Die Institution Schule wird im Diskurs einer Kritik unterzogen, da tiber die gemessenen Leistungen der PISA-Studie gefolgert wird, dass die Schulen ihrer Aufgabe der Vermittlung nicht nur des Wissens, sondern auch der F~ihigkeit des Lernens nicht nachkommen. Neben der Erzeugung eines lemf6rderlichen Klimas gehOrt zu den Verbesserungsvorschl~igen auch das Einftihren neuer Lernstrategien. 139 Um eine neue Lernkultur an Schulen zu etablieren, ist aber den Argumentationen zufolge weitere Bildungsforschung n6tig. Bedfirfnisse der Schtiler und institutioneller Rahmen sollen optimal aufeinander abgestimmt werden. Der Diskurs enth~ilt jedoch auch Aussagen, die sich dieser Logik entziehen. Sie weisen darauf hin, dass die Institution Schule ein System der Zwange enth~ilt: z.B. Prtifungen, Belehrungen, Benotungen, die Schulpflicht. Aus ihnen folgert sich nicht eine zunehmende Kontrolle und Regulierung der Schtiler-Subjekte, sondern damit verknfipfte Argumente ftihren an, dass Schtiler selbstbe-

138 Vermutlich hat die intensive Auseinandersetzung mit der Ttitigkeit des Lernens im Diskurs etwas mit der erhobenen Kompetenz des,,selbstreguliertes Lemens" in der PISA-Studie 2000 zu tun. 139 Diese Vorschl~ige ergeben sich aus dem Vergleich mit anderen L~indem, die unter dem Gesichtspunkt der Leistung effektivere Lemstrategien an Schulen vermitteln als in Deutschland.

7.5 Analyse II: Das Wissen t~ber das Scht~ler-Subjekt

147

stimmt ihre Interessen vertreten sollen, wenn notwendig durch Verweigerung und offensivem Widerstand. Sieht man yon diesem letzten inhaltlichen Aspekt ab, erweist sich der PISA-Diskurs tiber das Schtiler-Subjekt als weitgehend einheitlich. Es l~isst sich die Erzeugung eines Wissens tiber die Schtiler feststellen, welches in seiner Logik nach weiterem Wissen verlangt. Schialer sind ausschliel31ich unter dem Aspekt ihrer erbrachten Leistung thematisch relevant. Ihre Leistung ist ein MaB ~ r den Erfolg des Schulsystems. Dieses wird wiederum in den Aussagen in die Pflicht genommen, ftir Lemfortschritte bei den Schtilem zu sorgen. 7. 5.1 Verginderungen im PISA-Diskurs 14o

Ad c) Es ist festzustellen, dass der Diskurs sich inhaltlich innerhalb dieses Zeitraums nicht wesentlich ver~indert hat. In ihren Eigenschaften werden Schtiler zu beiden Zeitpunkten als Jugendliche beschrieben, deren Leistungen nicht ihre eigentlichen F~ihigkeiten widerspiegeln. Im Jahr 2004 wird sich zur Untermauerung dieser Behauptung auf das PISA-Konstrukt der ,,Probleml6sekompetenz" bezogen, welches in der Studie die These des nicht ausgesch6pften kognitiven Potentials der Schtiler empirisch bestatigt. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern werden zum zweiten Zeitpunkt nur am Rande thematisiert, dies in der Regel in Bezugnahme auf die PISA-Ergebnisse. Neue Erkenntnisse treten jedoch nicht hinzu. FOr die leistungsschwachen Schtiler der PISA-Studie 2003 werden keine Kompetenzanstiege im Vergleich zur vorangehenden Testung konstatiert. Auch aus diesem Grunde wird emeut darauf hingewiesen, dass lernschwache Schtiler in ihrem sp~iteren Leben Probleme haben werden, angemessen an der Gesellschaft zu parti140

Stichprobe: FAZ 2001, taz 2001 v s . FAZ 2004, taz 2004.

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zipieren. Im Diskurs des Jahres 2001 wurde mehr Wert auf die Erkl~irung der Leistungsschw~iche durch die soziale Herkunft gelegt, wohingegen im aktuelleren Diskurs die Suche nach M6glichkeiten der Verbesserung der Lernbedingungen im Vordergrund steht. Auch hinsichtlich der leistungsstarken Schtiler sind keine neuen Argumente zu den dargestellten zu finden. Ad d) Da ,,selbstreguliertes Lemen" in der PISA-Studie 2000 eine untersuchte curriculare Kompetenz darstellt und sich der Diskurs 2001 generell aussagenreicher zeigt, kann dies als eine Erkl~irung ft~r die ausft~hrlichere Besch~iftigung mit dem Thema ,,Lernen" zu diesem Zeitpunkt sein. Als neues Argument tritt in den Aussagen um 2004 der ,,Fehler" hinzu. Er steht far alternative, bisher nicht verfolgte Lemstrategien, die Irrwege im Antwortverhalten zulassen. Damit er6ffnet der Diskurs eine M6glichkeit, t~ber Lemformen zu diskutieren, die zuvor nicht thematisiert wurden. Unver~indert bleibt dennoch das Ziel des Lemens: Die Erforschung und Kontrolle des Lernverhaltens dienen der Verbesserung der Lemf~ihigkeiten und damit der Leistungen der Schiller. Die Selbstbestimmung von Scht~lern und ihr Mitspracherecht in schulischen Angelegenheiten, d.h.z.B, die eigene Verf~gung t~ber das Lemverhalten, kommen im Diskurs 2004 gar nicht mehr zur Sprache. Diese Deutungen konnten sich vermutlich nicht durchsetzen. Der Vergleich der Zeitpunkte ergibt, dass sich die meisten Deutungsangebote des Diskurses 2001 erhalten haben. Vorsichtig kann also von einer Etablierung dieser Muster gesprochen werden, wenngleich weitere Stichprobenzeitpunkte zur Best~itigung dieser These herangezogen werden sollten. Das Argument der Eigenverantwortung der Schiller, kombiniert mit einer Kritik der Disziplinarpraktiken der Schule, ist g~inzlich verschwunden. Damit ist der Themenbereich, der die Leistungssteigerung des Sch~iler-Subjekts in den Vordergrund stellt, hegemonial geworden.

7.5 Analyse II" Das Wissen iaber das SchOler-Subjekt

149

7.5.2 Vergleich zwischen den Zeitungen 141

Ad c) Da der gesamte Diskurs Einheitlichkeit hinsichtlich der Deutungen tiber das Schtiler-Subjekt aufweist, best~itigt sich die Vermutung, dass zwischen den Zeitungen keine hervorstechenden Unterschiede bestehen. In beiden Zeitungen wird das Desinteresse der Schtiler an ihrer Leistung als zentrales Problem herausgestellt. Bei den Leistungsschw~ichen entlang der Unterscheidung nach Geschlechtem zeigt sich, dass die taz geringftigig mehr die leistungsschw~icheren Jungen einer Betrachtung unterzieht, w~ihrend die FAZ sich mit den relativ leistungsstarken M~idchen auseinandersetzt und hier das Potential Nr den Arbeitsmarkt in den Vordergrund stellt. Prinzipiell rekurrieren aber beide Zeitungen auf die PISA-Ergebnisse und damit auf die Leistungserfolge beider Geschlechter. 142 Ad d) Ftir den Bereich des Lernens ist hervorzuheben, dass sich keinerlei Aussagen dazu in der FAZ ftir die Stichprobe 2004 finden. In der 2001er Stichprobe steht in dieser Zeitung vor allem das Konzept des ,,lebenslangen Lernens" im Vordergrund. Lernforschung wird genauso begrfil3t wie Vorschlage zur Verbesserung der gesellschaftlichen Akzeptanz des Lernens. Als ein wichtiges Ergebnis der Forschung wird dabei hervorgehoben, dass lehrerzentrierter Unterricht bessere Effekte im Lemen der Schtiler erzielte als ~41Stichprobe: FAZ 2001, FAZ 2004 v s . taz 2001, taz 2004. z42 Die Beg~ndungen far Leistungsunterschiede zwischen mannlichen und weiblichen Scht~lern differieren in einem interessanten Aspekt: Die FAZ argumentiert mit z.T. neuropsychologischen G~nden hinsichtlich der Leistungsschwachen von M~idchen, indem Defizite im r~umlichen Denken dafar verantwortlich gemacht werden. In der taz werden far die Leistungsschw~iche der Jungen (v.a. Leseschw~iche) motivationale Grfinde angefahrt. Wenn wie im letzten Fall internale Ursachen for Leistungsschwache geltend gemacht werden, sind diese leichter zu beheben als dies im ersten Fall m6glich ist. Daher wird in der FAZ auch vorgeschlagen, Mtidchen von weiblichen Lehrem unterrichten zu lassen, die eine bessere Empathie for die Schwierigkeiten der Madchen aufbringen k6nnen als mannliche Lehrer, welche dieses Defizit selbst nicht aufweisen. Damit zeigt sich aber, dass eine wirkliche Verbesserung der Fahigkeiten, far die raumliches Denken notwendig ist, far Mtidchen Grenzen hat, wohingegen Jungen lediglich einen Anspom durch einen hochwertigeren Unterricht erhalten mfissen, um ihre Leistungen zu steigern, Die angefahrten Aussagen wurden hier nur in ihrer Konsequenz weitergedacht. Es sollte davon abgesehen werden, daraus die allgemeine Haltung der jeweiligen Zeitung zu diesem Themenkomplex abzuleiten.

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schtilerzemrierter Unterricht. In der taz wird eine Unterscheidung zwischen Frontalunterricht und in der Gruppe erarbeiteter Problem16sung favorisiert. Beide Zeitungen zielen aber auf eine Steigerung der Unterrichtsqualit~it ab, wenn auch unter anderer Schwerpunktsetzung. Die FAZ sieht im Lemen eine notwendige Anstrengung, w~ihrend die taz auf die Neugier, die damit verbunden sein sollte, abhebt. Die wichtige Bedeutung des Erforschens von Irrwegen ftir das Lemen findet sich daher auch ausschlief31ich in der taz. Das Insistieren auf der Anstrengung ~iul3ert sich auch in dem Bild, was in der FAZ im Zusammenhang von Motivation und Lernen erzeugt wird. Hier wird vom Schiller aus gedacht, der sich aktiv einbringen mtisse. In der taz stehen Aussagen im Vordergrund, die Motivationsm6glichkeiten eher in der Umwelt des Scht~lers suchen. Daher werden Schulen und der Freizeitbereich, z.B. Bibliotheken, hinsichtlich ihrer Motivationsf~ihigkeit befragt und nicht prim~ir die Akteure gefordert. Ft~r die Kategorie ,,Mitbestimmung, Gestaltung der Schule" wurde bereits festgestellt, dass dieser Bereich nur in der Stichprobe PISA-Diskurs 2001 vertreten war. Konkreter zeigt sich an dieser Stelle, dass jene Aussagen, in denen die Selbstbestimmungsm6glichkeiten von Jugendlichen artikuliert sind, in erster Linie in der taz zu finden sind. Noch genauer erweist sich die diskursive Elite dieser Aussagen als eindeutig bestimmbar: Diese Art von Aussagen finden sich ausschliel31ich in Leserbriefen, sind also weder redaktionellen Artikeln noch sogenannten ,,Experten" zuzuordnen. Dies bietet auch eine Erkl~imng dafter, dass Aussagen gleicher Art in der Stichprobe des Dezembers 2004 zu finden sind: Ft~r diese Aussagen gibt es keine Lobby, sie sind nicht anerkannt im S inne einer dominanten Deutung des Diskurses. Festzustellen ist, dass in inhaltlichen Detailfragen die Aussagen des Diskurses sich in FAZ und taz unterscheiden. Die Einsch~tzung der Bedeutung von Leistung und Lemen ist jedoch im Kern ~ihnlich.

7.5 Analyse II: Das Wissen fiber das Schtiler-Subjekt

151

Der gr613te Unterschied besteht in der grunds~itzlichen Kritik am Leistungsideal, wie sie in den Leserbriefen der taz formuliert umrden.

7.5.3

Interpretation

Die erkenntnisleitende Frage nach dem t~ber das Scht~ler-Subjekt erzeugte diskursive Wissen wurde vermittels der Orientierungsfragen nach dem beschriebenen Verh~iltnis von Scht~lem und Leistung sowie dem VerhNtnis von Scht~lem und Lemen bearbeitet. Rest~mierend ist festzuhalten, dass das Schfiler-Subjekt ausschlieNich fiber diese beiden Aspekte thematisiert wird. Das Wissen, welches im Diskurs fiber das Scht~ler-Subjekt produziert worden ist, ist folglich ein Wissen fiber die Leistungsffihigkeit und die m6gliche Steigerung dieser Leistungsf'~ihigkeit. Lemen wird als lebenslange T~itigkeit beschrieben, die sowohl mit Anstrengung, aber auch mit Systematisierung und Verbesserung der F~ihigkeiten verbunden ist und die dem Schiller durch die Schule vermittelt werden soll. Mit dem theoretischen Ansatz Foucaults kann ein Interpretationsangebot ft~r diese Deutungen des Diskurses gemacht werden. Dabei verzahnen sich die wissenssoziologischen und diskurstheoretischen Annahmen: Das Wissen des Diskurses, welches hier durch die Analyse erhoben werden soll, erhebt selbst ein Wissen (fiber die Schiller). Das Wissen t~ber den Schiller wird zum Wissen im Diskurs, indem es durch die PISA-Testung erhoben und medial verbreitet wird. Dieses Wissen erzeugt Realit~it im zweifachen Sinne" Zun~ichst in Form von Deutungen im Diskurs, d.h. auf einer symbolischen Ebene. Diese Deutungen definieren das Scht~ler-Subjekt. Ft~r den PISA-Diskurs ist festgestellt worden, dass Schiller ausschlieglich unter dem Leistungsaspekt beschrieben werden. In der Konsequenz werden Schiller vor allem unter diesem Gesichtspunkt wahrgenommen. Damit zusammenh~ingend wird das Verst~indnis von Leistung ebenfalls durch den Diskurs vorgegeben. So wird z.B.

152


einger~iumt, dass das Erbringen von Leistung zwar anstrengend, aber dennoch erstrebenswert und notwendig ist. 13ber die Rtickwirkung der im PISA-Diskurs getroffenen Deutungen in das soziale System der Schule findet eine m6gliche Rt~ckbindung des Diskursiven an das Subjekt statt. Damit kann das diskursive Wissen vermittels Macht reale Effekte bewirken. Aus den Aussagen des Diskurses werden Folgen ftir das Lernen der Schtiler gezogen. Im Diskurs werden Fordemngen an Politik und an die Schulen adressiert. Durch verst~irkte Uberwachung und Kontrolle der Schtiler durch Lehrer und durch kontinuierliche Leismngstiberprtifungen in der Art der PISA-Studie soll eine Verbesserung der Leismngen erfolgen. Sollten diese Forderungen Einzug in Gesetze und in Erziehungsformen der Schule erhalten, tibt der Diskurs Macht auf die Schtiler-Subjekte in Form der Disziplinierung aus, die sich namentlich durch Uberwachung, Kontrolle und Prfifung als zentrale Disziplinartechniken ~iul3ert (Foucault 1994: 238ff.). Mittels der Austibung der Disziplin wird weiteres Wissen tiber die Schtiler geschaffen, welches Einzug in den Diskurs findet. Damit schliel3t sich der Kreis. Der PISA-Diskurs kann als exemplarisch ftir die Foucaultsche Beschreibung eines dynamischen Dispositivs, d.h. die Verkettung von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken (durch z.B. Institutionen), wie es ftir die modernen Gesellschaften seiner Auffassung zufolge t~blich ist, gesehen werden. Das Dispositiv ist als ,,Anreiz- und Vermehrungsmechanismus" beschrieben worden (Foucault 1983" 62). 1 Hier wird deutlich, dass im Diskurs gerade solche Deutungen vorherrschend sind, welche untersttitzend auf die Dynamik des diskursiven Wissens wirken und dass ein Diskurs durchaus reale Wirkungen haben kann, welche die symbolische Ebene der Deutungen verlassen. Davon zeugen die Mal3nahmen der Disziplin, die auf das Handeln, d.h. vor allen Dingen das Lernen der Schiller einwirken. Der Begriff der diskursiven Praktiken beschreibt diese Wirkm~ichtigkeit des Diskurses (Foucault 1981). ,,

~176

Vergleiche dazu Abschnitt 3.3.

7.5 Analyse II: Das Wissen t~berdas Schtiler-Subjekt

d e r E r g e b n i s s e v o n D i s k u r s a n a l y s e I + II: Analyse I befasst sich mit dem Begriff des Wissens im PISA-Diskurs. Dabei steht das Wissen der Akteure im Vordergrund. (--->Wissen als Bildung) Analyse II befasst sich mit dem Wissen, das durch den PISA-Diskurs erzeugt wird und seinen gesellschaftlichen Folgen. (---> Wissen als diskursive Praktik) In der ersten Analyse sind zwei Verwendungen des Wissensbegriffs im PISA-Diskurs auszumachen: entweder als ,,l~ompete " " nz" im Sinne der PISA-Studie oder als humanistische Bildung. Mit Bourdieu kann davon ausgegangen werden, dass diese Deutungen auf einem symbolischen Feld konkurrieren. Der gebrauchte Wissensbegriff ~ihnelt in beiden Verwendungen dem Wissensbegriff der Theoriekonzeption Bourdieus. Jedoch gibt es einen entscheidenden Unterschied: Wissen ist im Diskurs immer positiv konnotiert. Wissen wird mit ,,Verstehen" und ,,Erkennen" verbunden, w~ihrend Bourdieu auch auf das ,,Verkennen" abhebt, also auch die habituell bedingte Unwissenheit in den Blick bekommt. Bildungsstandards verweisen auf anerkanntes Wissen, welches mit symbolischem Kapital versehen ist. Diese Autorisierung der Bildung wird einerseits im Diskurs an gesellschaftliche Institutionen adressiert, andererseits ist der Diskurs selbst ein symbolisches Feld, in welchem konkrete Bildungsstandards bewertet werden; dieser verleiht demnach ebenfalls tiber Anerkenhung symbolisches Kapital. Zentrales Ergebnis der zweiten Analyse ist, dass tiber die diskursive Thematisierung des Schtilers ein Wissen erzeugt wird, welches wiederum als Machteffekt in die Gesellschaft zurtickwirken kann. Im Diskurs wird Scht~ler-Subjekt wird ausschlieBlich unter den Gesichtspunkten des Lernens und der Leistung thematisiert. Dabei steht vor allem die Leistungssteigerung im Mittelpunkt. Mit Foucault sind die Deutungen, die eine Leistungssteigemng begrtiBen, diskursive Praktiken, die eine reale Wirkung haben k6nnen, welche die symbolische Ebene verl~isst. Sie dienen als Legitimation von Machteffekten, die auf die Subjekte einwirken. Im vorliegenden Fall dient die Etablierung der Deutung des steigerbaren Wissens der Subjekte, d.h. ihres Leistungspotentials, zur Begrtindung der Anwendung yon Disziplinartechnologien (Oberwachung, Kontrolle und P~fung) in der Schule. Der Diskurs gew~ihrleistet tiber das Wissen, welches tiber die neuerliche Anwendung der Disziplinen auf die Subjekte erzeugt wird, seine eigene Existenz: Dieses Wissen ist anschlussf'~hig for den Diskurs und kann weitere Machteffekte erzeugen.

Zusammenfassung

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153

Die Skepsis gegeniiber gesellschaftlichen Deutungen

8.1 Ein Resiimee Das Ziel dieser Arbeit bestand darin, den Begriff des Wissens ft~r eine soziologische Analyse sowohl als Gegenstand als auch als Komponente einer praxisorientierten Diskursforschung fruchtbar zu machen. ,,Wissen" wurde nicht als gesellschaftlich einheitlich definiertes Konzept angenommen, sondern stattdessen war die Ausgangsannahme, dass in Diskursen die Bedeutung des Terminus explizit oder implizit ausgehandelt wird. Theoretische Grundlage dieser Arbeit bildeten die Annahmen Pierre Bourdieus und Michel Foucaults, da beide sowohl einen theoretisch ausgearbeiteten Wissensbegriff als auch diskurstheoretische Konzepte entwickelten. Aufgrund der engen Verbindung der Konzepte ,,Bildung" und ,,Wissen" vmrde ein Teildiskurs des Bildungsdiskurses, der PISADiskurs, als exemplarisches Forschungsgebiet hinsichtlich der dort vorfindlichen Definitionen des Wissens untersucht. Der Wissensbegriff Foucaults bezog sich nicht auf das Wissen des Akteurs, sondern auf das Wissen des Diskurses, d.h. das Wissen fiber das Individuum. Das Subjekt stellte sich als Quelle und Folge gesellschaftlichen Wissens heraus" Anhand verschiedener Machtpraktiken kann ein Wissen t~ber die Subjekte erhoben werden, welches wiederum die einwirkenden Machtmechanismen modifiziert. Auf diese Weise entsteht ein dynamisches Macht-WissenVerh~ilmis, das zu immer weiterer Anreizung (des Wissens) und Verfeinemng (der Machttechniken) ft~hrt. Als wichtigste Machttechnik der Modeme beschrieb Foucault die Disziplin, welche die

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8 Die Skepsis gegent~ber gesellschaftlichen Deutungen

Machtwirkungen und die Wissenserhebung durch die Praktiken der 0berwachung, die schlieBlich in Selbs~berwachung kulminiert, und der (Selbst-)Examinierung, wie es in der sich selbst erforschenden Rede des ,,Gest~indnissubjekts" zum Ausdruck kommt, zum einem h6chstm6glichen Grad an Effizienz steigert. Wissen und Macht werden zu einem untrennbaren Zweigespann, welches sich zu historisch feststellbaren Dispositiven (,,Gef~ngnisdispositiv", ,,Sexualit~itsdispositiv") biindelt. Darunter sind diskursive und nicht-diskursive Praktiken zu verstehen, welche durch Subjekteinwirkung das ,,Machtwissen" steigern. Wenngleich Foucault die gesellschaftliche Konstituierung des Subjekts als sein vorrangiges Forschungsziel begriff, verortete er dessen Entstehungsbedingungen in tiberindividuellen Strukturen, die freilich durch das Individuum hindurch ihre Realisation erfahren. Dennoch wurde deutlich, dass der Untersuchungsort des Wissens der Diskurs sein musste als Lagerhalle des Wissens und Austragungsort der K~impfe um Deumngen. Der Wissensbegriff bei Bourdieu stellte sich als Ressource und Kognition des Akteurs dar, rekurrierte also auf das Habituskonzept. Da der Habitus durch die Kapitalstruktur bedingt wird, die mit der Kapitalstruktur des Feldes korrespondiert, konnte herausgearbeitet werden, dass das Wissen eines Akteurs von dem ihm vermittelten kulturellen Kapital vor allem in inkorporierter Form der Bildung abh~ingt, aber auch der Zu- und Umgang mit den zwei anderen Formen des kulturellen Kapitals, des objektivierten und des institutionalisierten Kapitals (v.a. B ildungstitel) ihm Zugangschancen zu weiterem Wissen erm6glichen oder verschlieBen. Dieses Wissensverst~indnis Bourdieus wurde als ,,Ressource" bezeichnet. Bourdieus Habituskonzept als Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata verwies unter dem Aspekt der Wahrnehmung eines Akteurs noch auf eine weitere, kognitive Dimension des Wissens. Dieser Wissensbegriff ist eng verbunden mit dem symbolischen Kapital als Verkennung sozialer Machtverh~iltnisse und erschloss

8.1 Ein Resgmee

157

sich als Einschr~inkung der wahrgenommenen Kontingenz von Handlungsm6glichkeiten, als habituell bedingtes ,,Unwissen". Auch wenn sich die theoretischen Annahmen in ihren Basisannahmen als divergent darstellten, wies das Diskurskonzept der beiden Theoretiker ~ihnliche Koordinaten auf. Beide gingen von einer Arena der Auseinandersetzungen aus, in welcher um Deutungsmacht gek~impft wird. Bourdieu interessierte dabei jedoch mehr die Legitimitgt des Sprechens und des Sprechers, Foucault zielte erneut auf die Ebene des Diskurses und damit der Vermehrung von Machttechniken und Wissen ab. Ehe der PISA-Diskurs selbst untersucht wurde, geschah zun~ichst eine Einsch~itzung der PISA-Studie als diskursives Element aus der jeweiligen theoretischen Perspektive. Hier erwiesen sich die Schlussfolgerungen als komplement~ir" Mit der Theorie Bourdieus, die vonder Bildung der Individuen ausgeht, musste die PISA-Studie als h~iretisches Element des Diskurses betrachtet werden, welches die soziale Ordnung, d.h. den Status Quo des Bildungssystems, hinterfragt. Mit Foucault stellte sich die PISAStudie als Disziplinartechnik der Prt~fung heraus, die weiteres Wissen ft~r den Diskurs produzierte und dessen Erhalt damit sicherte. Als Konsequenz flir die Untersuchung des PISA-Diskurses ergaben sich t~ber die Unterschiedlichkeit der Wissensverst~indnisse der Theoretiker zwei Leitfragen, die am Wissen im Diskurs (Bourdieu) und am Wissen des Diskurses (Foucault) ansetzten. Mit Bourdieu wurde nach den verschiedenen Vorstellungen von ,,Wissen" im PISA-Diskurs gefragt, mit Foucault nach dem Wissen, welches der Diskurs t~ber den Schiller als Subjekt produziert. Da beide Theoretiker zwar diskurstheoretische Annahmen formulierten, jedoch keine Methode einer Diskursanalyse ausgearbeitet hatten, wurde unter Zuhilfenahme neuerer diskursanalytischer Forschung ein Begriffsinventar zusammengestellt, welches der Erfassung der wichtigsten Merkmale des Diskurses dienen sollte. Dann wurde der PISA-Diskurs von anderen Diskursen abgegrenzt

158

8 Die Skepsis gegent~ber gesellschaftlichen Deutungen

und als Teildiskurs eines Bildungsdiskurses identifiziert. Die Stichprobe der Diskursfragmente, die exemplarisch ft~r den gesamten Diskurs stand, wurde auf einen am diskursiven Ereignis der PISAVer6ffentlichung orientierten Zeitraum in den Zeitungen FAZ und taz festgelegt. Ziel des ersten Teils der Untersuchung war die Ermittlung der Diskursordnung, bestehend aus den diskursiven Eliten, d.h. den Verfassern der Artikel, und der diskursiven Struktur, die t~ber die Reorganisation des Datenmaterials anhand der Grounded Theory nachvollzogen werden sollte. Die diskursiven Eliten, d.h. die Autoren der Texte, stellten sich t~berwiegend als Redakteure der untersuchten Zeitungen heraus. Die diskursive Struktur liel3 sich durch ein Drei-Ebenen-Kategoriensystem darstellen. Die eigentliche, theoriegeleitete Diskursanalyse setzte an zwei nach den Leitfragen ausgew~ihlten Kategorien an. Vor dem Hintergrund der Bourdieuschen Annahmen wurde die Kategorie ,,Wissen" untersucht. Orientiert an den wissenssoziologischen und diskurstheoretischen Konzepten Foucaults wurde die Kategorie ,,Scht~ler" unter dem Gesichtspunkt der Wissensproduktion analysiert. Eine Analyse des Wissensbegriffs im PISA-Diskurs ergab, dass zwei Wissensbegriffe vorherrschend waren: der bereits in der PISA-Studie verwandte Terminus der ,,Kompetenz" sowie ein humanistischer Bildungsbegriff. In beiden Ffillen stellte Wissen eine Denkf~ihigkeit dar und ~ihnelte damit dem Bourdieuschen Wissensverst~indnis, allerdings unter Vemachl~issigung des Aspektes des negativen Wissens, d.h. der feldbedingten Benachteiligung einiger Akteure durch ihr Wissen, durch ihren Habims und ihr damit verbundenes symbolisches und kulturelles Kapital. Weiterhin war eine breite Akzeptanz von Bildungsstandards als durchzusetzende Mal3nahme zu verzeichnen, welche auf die Existenz anerkannten und unanerkannten Wissens nach Bourdieu verwies. Die Analyse des diskursiven Wissens, welches t~ber das Schtiler-Subjekt erzeugt wurde, ergab eine Fokussierung des PISA-

8.2 Ausblick

159

Diskurses auf die Leistungsf~ihigkeit des Schtilers. Mit Foucault konnte die Vermutung aufgestellt werden, dass die Thematisierung dieses Aspektes Rtickwirkungen auf die Schtiler hat, da diese zur Instituierung und Legitimierung von DisziplinarmaBnahmen in der Schule herangezogen werden k6nnen. In Ktirze: Der Begriff des Wissens siedelte sich auf zwei Ebenen an. Einmal in der ,,Schlacht um die Deutungsmacht", wie es in der FAZ beschrieben 144 und durch Bourdieus Theorie formuliert wurde, ein anderes Mal aber auch als diskurskonstituierendes Element, welches im Zusammenspiel mit Machttechniken die Anschlussf~ihigkeit des Diskurses garantiert. 8.2 Ausblick

Die Untersuchung des PISA-Diskurses unter Zuhilfenahme der zwei verschiedenen theoretischen Perspektiven erwies sich als ertragreich. Unterschiedliche Theorien ftihren jedoch auch zu unterschiedlichen Fragen: Ist der PISA-Diskurs nun ein Diskurs, der tiber die Thematisierung der Bildung zu mehr Chancengerechtigkeit fiahren kann, da Missst~inde angesprochen werden, die damit erst in den Fokus der 6ffentlichen Wahrnehmung treten? Oder ist der PISA-Diskurs nur ein weiterer Schritt zu einem versch~irften Konkurrenzkampf, zu mehr Leistungsdruck und zu einer zunehmenden Disziplinierung der Schtiler, um noch mehr Wissen zu erzeugen? Eine St~irke dieser Untersuchung soll gerade die Beibehaltung dieser Skepsis gegentiber Deutungen sein. Auch die hier bearbeiteten Theorien kOnnen einen Diskurs nicht vollst~indig beschreiben und erkl~iren, sondem lediglich Deutungsangebote ftir die Erfassung von Diskursen geben. Dadurch, dass sich nicht auf eine Perspektive beschr~inkt wurde, konnten die Grenzen einer Theorie durch die jeweils andere aufgezeigt werden. Gleichzeitig erm6g144Vgl. dazu die einleitenden Worte in Kapitel 7.

160

8 Die Skepsis gegenfiber gesellschaftlichen Deutungen

lichten sie, Fragen zu stellen, die bei alleinigem Bezug auf eine Theorie gar nicht aufgekommen w~iren. So konnte der PISADiskurs intern nach dem Begriff des ,,Wissens" befragt werden, aber auch nach seiner gesellschaftlichen Funktion, nach den diskursiven Praktiken, die er produzierte. Diese Arbeit birgt gleichfalls methodologische Implikationen. Sie unterstfitzt die Forderung vieler Diskurstheoretiker nach einer st~irkeren Einbindung der Methoden in Theorien (Keller et al. 2001). Durch die eingehende Besch~iftigung mit den diskurstheoretischen Grundlagen konnten relativ klare, aber dennoch offene Leitfragen formuliert werden, die ein gleichermaBen reflektiertes wie interpretatives Vorgehen erm6glichten. Die diskursive Verarbeitung der PISA-Ergebnisse in den Blick zu nehmen, rt~ckte das Ph~inomen ,,PISA" in ein neues Licht. Indem diese Meta-Ebene erforscht wurde (und nur peripher die Inhalte und Konzepte der PISA-Studie selbst ft~r diese Untersuchung von Belang waren), wurde sich, um mit Bourdieu zu sprechen, auf die Ebene der symbolischen K~impfe begeben. Den Konnex zwischen symbolischer und materieller Ebene zu ermitteln - dies k6nnte als wichtige, wenn nicht zentrale Aufgabe der Soziologie formuliert werden. Welche Zusammenh~inge lassen sich zwischen den Deutungsk~impfen in den Diskursen und den sozialen Strukturen erfassen? Mit den ,,tool-boxes" (Foucault 2003b: 651) der beiden behandelten Theorieans~itze ist so ein Erkl~imngsversuch unternommen worden. Der Diskursforscher Siegfried J~iger schl~igt - unter Bezugnahme auf Foucault - vor, Dispositivanalysen durchzuft~hren, d.h. die Beziehung von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken zu untersuchen (J~iger 2001" 107, J~iger 2004). Erg~inzend zu der hier verfolgten Fragestellung k6nnte beispielsweise explorative Feldforschung an Schulen oder anderen Bildungsinstitutionen, die mit der PISA-Studie in Verbindung stehen, stattfinden. Im Anschluss an die vorliegende Untersuchung k6nnte man mittels einer Dispositi-

8.2 Ausblick

161

vanalyse also die Institution Schule hinzuziehen und nachprafen, ob Foucaults Voraussage der zunehmenden Diszplinierung zutreffend ist und welchen Einfluss die PISA-Studie und der mediale PISA-Diskurs fiber den Umweg politischer Magnahmen auf die p/idagogischen Institutionen hat. Folgt man Foucaults Annahme der zunehmenden Macht-Wissen-Anreizung in den Diskursen, nimmt das soziologische Fragen kein Ende: Welchen Einfluss hat der Macht-Wissen-Mechanismus ,,PISA" auf die Schtiler-Subjekte und damit auf die ktinftigen Gesellschaflsmitglieder? Wie ver~indem sich die Erziehungsinstimtionen auf einem globalen Arbeitsmarkt und wie wird weiteres Wissen im und ftir den Diskurs erhoben? Mit Bourdieu kann sich auf andere, nicht minder kritische Weise um soziologische Aufkl/~mng bemiiht werden: Zeigt die PISAStudie und die Debatten um die (Un-)Gerechtigkeit der schulischen Erziehung Auswege aus der sozial bedingten Chancenungleichheit auf? Ver/indem sich Bildungseinrichtungen unter dem 6ffentlichen Druck, um diesem strukturellen Missstand entgegenzutreten? Welche symbolischen und strukturellen Kr~ifle sorgen m6glicherweise dafiir, dass diese Missst~inde nicht behoben werden? Die Forschenden innerhalb der sozial- und kulturwissenschafllichen Disziplinen sollten ihren Deutungsangeboten auch tiber das wissenschaflliche Feld hinaus Geh6r verschaffen. Mit Untersuchungen tiber 6ffentliche, mediale, gesellschaflliche Wahrnehmungen von Ph~inomenen wie ,,PISA" kann z.B. die Soziologie als eine Reflexionswissenschafl fungieren, auch wenn sie in dieser Funktion h/~ufig nicht erwiinscht ist. Bourdieu beschreibt das schwierige Verh~iltnis von Soziologen und Gesellschaft: ,,Vermittels des Soziologen, jenes geschichtlich bestimmten Geschichtsakteurs und gesellschafllich bestimmten Gesellschaflssubjekts, wendet sich die (...) Gesellschafi (...) far einen Moment zu sich selbst zurtick, reflektiert sich. Durch ihn k6nnen alle Akteure ein wenig mehr tiber sich erfahren, was sie sind und was sie tun. Diese Aufgabe dem Soziologen anzuvertrauen - das ist freilich das letzte, was all jene sich wtinschen, die vehement am Fortbestehen von Verkennung, Verleugnung, Abwehr yon Wissen interessiert, als wissenschafilich nur jene Diskursformen anerkennen,

162

8 Die Skepsis gegeniiber gesellschafllichen Deutungen die yon der sozialen Welt (...) in einer Weise sprechen, die Schweigen gleichkommt." (Bourdieu 1985: 63)

Jenseits affirmativer Forschung, die in ihren Analysen bestehende Deutungen zus~itzlich sttitzt, sollte das kritische Hinterfragen gesellschafllich anerkannter Definitionen von Wirklichkeit das Kernanliegen unabh~ingiger Sozial- und Kulturwissenschafl bleiben. Nichts sollte sie von dieser Art des Denkens und Forschens abhalten, vor allem nicht t~ber den Stoff, aus dem diese Disziplinen selbst gewoben sind" dem Wissen.

9. Anhang Anhang 1: Online-Fragebogen Von wem bist du ein Fan? 15 (Bitte nur deinen Lieblings-Star ankreuzen) Jeanette Biedermann Britney Spears Eminem Robbie Williams Bist du weiblich oder männlich? weiblich männlich Wie alt bist du? Ich bin _________ Jahre alt Bist du Mitglied in einem Fanclub von XX? Ja (Name des Fanclubs:…………………………………………………………….) Nein Wie oft nutzt du …? (Bitte kreuze in jeder Zeile an) regelmäßig

manchmal

selten

nie

…die Zeitschrift »BRAVO« …die Homepage der »BRAVO« (Bravo online) …die Zeitschrift »Yam« …die Zeitschrift »POPCORN« Wenn du an XX denkst, inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf XX zu? (Bitte kreuze in jeder Zeile an) Trifft… überhaupt eher nicht eher zu voll und ganz nicht zu zu zu Ich möchte genau so sein wie XX Ich finde XX toll und würde XX als mein Idol bezeichnen Ich wäre gerne mit XX befreundet

15 Je nach Nennung wurde der Fragebogen im weiteren Verlauf personalisiert.

396

9. Anhang

Ich hätte gerne eine Partnerin (einen Partner) die/ der so ist wie XX Ich würde gerne einmal einen Beruf ausüben wie XX Ich möchte genau so aussehen wie XX Ich kenne viele Leute, die XX auch gut finden Ich treffe mich häufig mit anderen Fans und wir unternehmen etwas gemeinsam Und was genau schätzt/ bewunderst du an XX? (Bitte kreuze alles Zutreffende an) XX Aussehen, ihre/seine Kleidung XX Sprüche, Ausdrucksweise / Verhalten Ihren/ seinen Lebensstil (Auto, Wohnung, Partys usw.) Ihre /seine Meinungen und Ansichten Ihre/ seine berufliche Position und berufliche Leistung Dass XX viele Freunde / Bewunderer hat und beliebt ist Dass XX »gegen den Strom schwimmt«, auch wenn es für sie unangenehm ist XX Bild in der Öffentlichkeit Ihren/ seinen sozialen/ gesellschaftlichen Einsatz Sonstiges, und zwar: (Bitte eintragen) ____________________________________________________________ Welche der folgenden Aussagen trifft auf dich zu? (Bitte kreuze alles Zutreffende an) In meinem Zimmer hängen Poster/Bilder von XX Ich besitze mehr als drei CDs von XX Ich war schon einmal auf einem Konzert XX Ich würde XX gerne einmal persönlich treffen Nenne bitte drei Eigenschaften, die gleichzeitig auf dich und auf XX zutreffen:

1.___________________

2._____________________

3.________________________

Gehörst du zu einer festen Gruppe (Clique), in der jeder jeden gut kennt und so manche gemeinsamen Aktionen laufen? Ja, ich bin in einer Clique Nein, ich bin in keiner Clique Welche der folgenden Dinge sind dir besonders wichtig und welche sind dir nicht wichtig? (Bitte kreuze in jeder Zeile an) gar nicht wenig ziemlich sehr wichtig wichtig wichtig wichtig Freundschaften Familie Spaß haben Verantwortung für andere Schutz der Umwelt

Anhang 1: Online-Fragebogen

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Leistung bringen Selbstverwirklichung Hohes Einkommen Wie häufig beschäftigst du dich in deiner Freizeit mit den folgenden Dingen? (Bitte kreuze in jeder Zeile an) nie selten manchmal Faulenzen, ausruhen Lesen von Büchern / Zeitschriften / Zeitungen Fernsehen / Video schauen Telefonieren (längere Gespräche) Ins Kino gehen Musik machen Musik hören Sport treiben Am Computer/Internet spielen oder arbeiten Engagiere mich in Kirche und/oder Vereinen/Parteien Helfe zu Hause (z.B. Geschwister betreuen) Basteln / Handarbeiten/ Tüfteln Briefe / Gedichte schreiben Malen, zeichnen / sprayen Mit der Clique treffen Fühlst du dich einer der folgenden Szenen zugehörig? (Bitte kreuze in jeder Zeile an) Ich fühle mich dieser Szene bzw. Gruppierung … zugehörig nicht zugehörig Fans von Musikgruppen bzw. Interpreten Computerfreaks / Internetuser Diskogänger Fußballfans Umweltschützer / Kernkraftgegner Auto-/Motorradfreaks Menschenrechtler / Friedensbewegung Body-Builder / Fitness-Training Punks Skinheads Grufties / Gothics Anhänger der Rock / Heavy Metal-Szene Anhänger der Techno / House-Szene HipHop / Rap-Fans Welche Schule besuchst du? Sonderschule Hauptschule Realschule Sekundarschule Gesamtschule

häufig

Ich kenne diese Szene nicht

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9. Anhang

Gymnasium Berufsschule Kolleg Fach-, Fachoberschule Welche Nationalität/ welchen Pass besitzt du? Deutsch Eine andere, und zwar (Bitte eintragen)………………………………………………………………………………… Aus welcher Stadt kommst du? (Bitte Postleitzahl eintragen)

Anhang 1: Online-Fragebogen

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Konzertkarten zu gewinnen! Unter allen Befragten verlosen wir den aktuellen Bravo-Sampler »Bravo Hits 48«. Wenn du an der Verlosung teilnehmen möchtest, nenne uns doch bitte deine Mail-Adresse (garantiert nur für diesen Zweck!). Meine Mail-Adresse lautet: _____________________________________________________________

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Echte Fans gesucht!

(Text für Fans von Jeanette Biedermann) In den nächsten Monaten möchten wir ca. 30 »echte« Fans in ganz Deutschland für persönliche Interviews auswählen. Dabei geht es natürlich um deinen Star. Wenn du dich als echten Fan von Jeanette betrachtest und an einem solchen Interview teilnimmst, erhältst du von uns als Dankeschön eine aktuelle CD oder DVD von Jeanette (+ Autogrammkarte) !!! (Text für Fans von Britney Spears) In den nächsten Monaten möchten wir ca. 30 »echte« Fans in ganz Deutschland für persönliche Interviews auswählen. Dabei geht es natürlich um deinen Star. Wenn du dich als echten Fan von Britney betrachtest und an einem solchen Interview teilnimmst, kannst du die aktuelle DVD »Greatest Hits: My Prerogative« gewinnen!!! (Text für Fans von Eminem) In den nächsten Monaten möchten wir ca. 30 »echte« Fans in ganz Deutschland für persönliche Interviews auswählen. Dabei geht es natürlich um deinen Star. Wenn du dich als echten Fan von Eminem betrachtest und an einem solchen Interview teilnimmst, kannst du eine EminemCD deiner Wahl gewinnen!!! (Text für Fans von Robbie Williams) In den nächsten Monaten möchten wir ca. 30 »echte« Fans in ganz Deutschland für persönliche Interviews auswählen. Dabei geht es natürlich um deinen Star. Wenn du dich als echten Fan von Robbie betrachtest und an einem solchen Interview teilnimmst, kannst du eine Robbie-CD deiner Wahl gewinnen!!! ja, ich würde euch gerne noch mehr über meinen Star erzählen Meine Mail-Adresse lautet: ____________________________________________

Vielen Dank fürs Mitmachen Das Projekt-Team »Stars« der Universität Bielefeld Kontakt: [email protected]

16 Text je nach Personen-Angabe; da die Umfrage von verschiedenen Musikunternehmen mit CDs und DVDs der entsprechenden MusikerInnen unterstützt wurde, richtet sich die Auswahl der Preise nach dem zur Verfügung stehenden Material und differiert somit.

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Anhang 2: Interview-Leitfaden 1. Persönliche Aspekte - Gegenwärtige Lebenssituation Bevor wir auf XY zu sprechen kommen, würde ich gerne ein wenig über dich erfahren. Wie du so lebst, was du in deiner Freizeit machst, ob du bestimmte Hobbys hast etc. Erzähl doch vielleicht einfach einmal, wie dein Tagesablauf/ Wochenplanung (bei Nachfrage: gestern) üblicherweise aussieht… Familie Wie lebst du zu Hause? (eigenes Zimmer, Freizeitmöglichkeiten in der Umgebung) Hast du Geschwister? Versteht ihr euch untereinander? Unternehmt ihr etwas zusammen? Und wie würdest du das Verhältnis zu deinen Eltern beschreiben? Freunde Wie viele gute Freunde hast du? Was unternehmt ihr zusammen? Gibt es eine(n) besten Freund/ Freundin? Warum ist er der/ sie die beste Freund(in); Was zeichnet sie/ ihn als besten Freund aus? Gibt es eine Clique, in die du eingebunden bist? Wer ist das alles? Was macht ihr zusammen? Hast du eine(n) feste(n) Freund / Freundin oder PartnerIn? Freizeit Was machst du in deiner Freizeit am liebsten? Hast du bestimmte Hobbys? Wie sieht es denn mit der Schule aus. Ist das ganz o.k. oder findest du Schule weniger gut? Was macht dir in der Schule (keinen) Spaß? Weißt du schon, was du später einmal beruflich machen möchtest? Bereitest du dich jetzt schon in irgendeiner Weise darauf vor? Wie informierst du dich? (BIZ, Internet, PC-Kurse, Bewerbungsschulungen/Schule) 2. Art der Medienbeziehung So, und ab jetzt interessiert mich alles über XY! Seit wann bist du denn XY-Fan und wie kam das? 2.1 Star allgemein Was findest du an XY denn besonders gut? Wie würdest du XY denn jemandem beschreiben, der ihn/ sie nicht kennt? - Aussehen/ Charakter - Berufliche Laufbahn/ Position - Was ihr/ ihm wichtig ist/ Meinungen/ Ansichten - Seine/ ihre Freunde/ Familie - Sprüche/ Ausdrucksweise/ Verhalten

Anhang 2: Interview-Leitfaden

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- Lebensstil (Auto, Wohnung, Parties) - Ihr/ sein Bild in der Öffentlichkeit - sozialer/ gesellschaftlicher Einsatz

Findest du alles gut, was XY so macht, oder gibt es auch Dinge, die dir nicht so gefallen? Warum? Was müsste XY machen, damit du ihn/ sie nicht mehr gut findest? Könntest du dir so etwas überhaupt vorstellen? (Gibt es etwas, wo du sagst, wenn XY das und das machen würde, wäre ich keine Fan mehr?) Gibt es etwas, was du dir von XY abschaust/ wo du gern genauso wärst wie er/ sie? (Aussehen, Verhalten etc.) Was macht eigentlich einen Fan von XY deiner Meinung nach aus. Wie muss jemand sein, damit er sich als Fan von XY bezeichnen darf? Ich habe dich ja gebeten, ein paar Fotos von XY mitzubringen. Warum hast du diese Fotos ausgewählt?

2.2 Musik Welche Musik (MCs, CDs, DVDs) hast du von XY? Woher bekommst du die? (Kaufen, aus dem Internet laden, brennen, tauschen, geschenkt bekommen etc.?) Wann hörst du seine/ ihre Musik? - in bestimmten Situationen? - an bestimmten Orten? - in einer bestimmten Stimmung?

Gibt es bestimmte Lieder, die du besonders gerne magst? Worum geht es da? Was gefällt dir daran? Wenn eine andere Person das gleiche Lied singen würde, würde dir das genau so gut gefallen, oder ist es dir wichtig, dass das von XY ist? Gibt es Lieder von XY, die du gar nicht magst? Wie sieht’s mit (Musik-)Videos von XY aus? Kennst du welche? Hast du ein Lieblingsvideo? Wen hörst du sonst noch gerne, außer XY? Gibt es da Gemeinsamkeiten oder sind die ganz unterschiedlich?

2.3 Parasoziale Interaktion Wenn es XY schlecht geht, leidest du dann mit oder ist dir das gleichgültig? Freust du dich auch mit XY? (Beispiel: Jeanettes neue Liebe, Britneys Baby etc.) Würdest du dich für XY schämen, wenn er/ sie etwas ganz Peinliches machen würde? Was wäre das? Überleitung: Viele Menschen benutzen Tagträume, wenn sie einmal abschalten wollen; dass man sich einfach einmal an einen anderen Ort wünscht, sich vorstellt, alles wäre ganz anders oder man hätte ein anderes Leben. Kennst du das auch?

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Was stellst du dir dann vor? Kommt XY darin vor? Stellst du dir schon einmal vor, wie es wäre, mit XY über etwas zu sprechen? Über Probleme, worüber du dich freust oder was dich nervt? Über was genau? Glaubst du, dass jemand wie XY unsere ganz alltäglichen Probleme noch verstehen kann?

Folgende Fragen je nach Starbezug …zu Britney Spears Für Britney sind Familie und Kinder ja im Moment sehr wichtig. Kannst du das nachvollziehen? Sie war ja als Sängerin sehr erfolgreich… Britney wird ja in letzter Zeit oft nachgesagt, dass sie ihr Aussehen vernachlässigt? Was denkst du darüber? In der Presse steht, Britney habe große Probleme mit ihrem Mann. Glaubst du das? Kannst du dir vorstellen, wie du dich an ihrer Stelle verhalten würdest? Was würdest du einer Freundin in einer solchen Situation raten? Glaubst du, dass Britney nach der Geburt ihres Kindes wieder an ihre Erfolge als Sängerin anschließen kann? Könntest du dir vorstellen, a) wie Britney zu leben b) eine Freundin wie Britney zu haben? …zu Robbie Williams Robbie wird ja in der Öffentlichkeit schon sehr als Frauenheld dargestellt. Findest du das gerechtfertigt? Stört dich das? In der Presse ist ja häufig zu lesen, dass Robbie einfach nicht die richtige Frau findet. Glaubst du das? Woran liegt das deiner Meinung nach? Müsste man als Freundin von Robbie Williams nicht ständig eifersüchtig sein? Könntest du dir vorstellen, a) wie Robbie zu leben b) einen Freund wie Robbie zu haben? …zu Jeanette Biedermann Jeanette hat ja seit kurzem einen festen Freund. Wie findest du das? Wie findest du den Freund? Meinst du, dass ihre Karriere darunter leidet? In der Presse wird Jeanette ja oft als ganz lieb dargestellt – so ganz ohne Drogen, Alkohol und so. Glaubst du das? Wenn Jeanette jetzt ein Kind bekommen und wegen einer Babypause komplett aus dem Showbusiness aussteigen würde – hättest du dafür Verständnis? Könntest du dir vorstellen, a) wie Jeanette zu leben b) eine Freundin wie Jeanette zu haben?

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…zu Eminem Eminem kümmert sich ja einerseits sehr fürsorglich um seine Tochter. Auf der anderen Seite hasst er ihre Mutter. Kannst du dir das erklären? Wie findest du das? Er hat sich ja von ganz unten nach oben gearbeitet. Selbst jetzt als millionenschwerer Star tut er aber so, als wäre er noch in diesem Milieu zu Hause. Verrät er damit nicht die Szene? Glaubst du, Eminem ist einsam? In der Presse werden ja oft seine harten Ausdrücke und seine brutalen Songs kritisiert. Findest du diese Kritik gerechtfertigt? Könntest du dir vorstellen, a) wie Eminem zu leben b) einen Freund wie Eminem zu haben?

3. Soziale Einbindung des Fanseins

XY ist ja nun ohne Frage ein Topstar. Kennst du noch andere Leute, die XY gut finden? Mit wem unterhältst du dich über XY? Worüber sprecht ihr? Ist XY auch mal Anlass, sich mit Freunden zu treffen? Können deine Freunde deine Begeisterung für XY nachvollziehen? Können deine Eltern/ Geschwister deine Begeisterung für XY nachvollziehen? Wenn ja/ nein – was machen sie? Kennst du jemanden, der XY überhaupt nicht mag? Was sagst du dem? Bist du Mitglied in einem Fanclub? Warum? Warum nicht? Warst du schon einmal auf einem Konzert von XY? Wie war das? Würdest du wieder hingehen? Wenn nein: Würdest du gerne ein Konzert besuchen? Warum?

4. Informationsverhalten/ Medienbezug Als Fan möchte man ja eigentlich schon wissen, was bei XY alles so passiert. Wie hältst du dich über XY auf dem Laufenden? (Stellenwert von Bravo oder anderen [Jugend]Zeitschriften), (Musik)-Fernsehen, Internet, Chats und Foren) Was interessiert dich da besonders? Tauscht du auch mit anderen Informationen? Sammelst/ dokumentierst du Informationen (Fanmappe)? Welche? In welcher Form? Gibt es eigentlich im Fernsehen bestimmte Sendungen, die du gerne oder regelmäßig siehst? Welche? Warum?

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5. Persönliche Zukunft So, zum Schluss möchte ich dir noch einige Fragen stellen, die mit dir zu tun haben. Lass und mal versuchen, uns deine Zukunft vorzustellen. Was denkst du, wie dein Leben in fünf oder zehn Jahren aussehen wird? Weißt du schon, was du beruflich einmal machen möchtest? Warum? Kannst du dir vorstellen, eine eigene Familie zu haben? Warum/ warum nicht? (Falls nicht liiert) Wie müsste dein Freund oder deine Freundin sein? Was ist dir da wichtig? Aussehen, Charakter (Vielleicht jemand wie XY)? (Falls liiert) Kannst du dir vorstellen, dass du dann noch mit deiner Freundin, deinem Freund zusammen bist? Warum? Warum nicht? Was ist dir jetzt in der Beziehung wichtig? Meinst du, du wirst noch Kontakt zu deinen jetzigen Freunden haben? Wie würdest du gerne einmal leben (Haus, Wohnung, evtl. im Ausland?)?

6. Persönliche Werte

Spielen eigentlich politische Fragen in deinem Leben eine Rolle? Interessierst du dich für Politik? - Interesse für Umweltschutz - Interesse / Engagement für Menschenrechte

Wie wichtig sind für dich Religion und Glaube? Engagierst du dich in deiner Gemeinde? Spielen Glaubensfragen in deinem alltäglichen Leben eine Rolle? Hat es für dich eine besondere Bedeutung, dass gerade eben ein deutscher Kardinal zum Papst gewählt wurde?

7. Abschluss Gibt es noch etwas, was dir zu XY ganz wichtig ist, worüber wir aber noch nicht gesprochen haben?

Vielen Dank!

Anhang 3: Star-Biografien

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Anhang 3: Star-Biografien Jeanette Biedermann Jeanette Biedermann wird 1981 in Berlin geboren. »Eigentlich«, so ist in der ›laut‹-Biografie17 zu lesen, »ist Jeanette ein ganz normales Mädchen mit ganz normalen Hobbys und Vorlieben. Faulenzen, Sonne, Fencheltee und Brasilianische Schokolade gehören bei ihr zum erfüllten Leben. Ja, eigentlich ist Jeanette ein normales Mädchen. Aber nur eigentlich.« So ist auch die Karriere von Jeanette Biedermann von dem frühen Wunsch geprägt, Sängerin zu werden. Anders, als beispielsweise Britney Spears, kann sie diesen Wunsch geradlinig umsetzen, ohne dabei auf Widerstand zu stoßen oder größere Misserfolge verbuchen zu müssen. Bereits mit sechs Jahren tritt sie im Kinderzirkus Lilliput in Berlin auf, wo sie nicht nur akrobatische Kunststücke vollführt, sondern auch mit Tanz und Gesang in Erscheinung tritt. Mit elf Jahren nimmt sie erfolgreich an zahlreichen Karaoke-Wettbewerben teil und gibt vor allem Lieder ihrer Idole Mariah Cary und Celine Dion zum Besten. Auch Jeanette wird in ihren Karriereplänen von ihren Eltern unterstützt. So heißt es auf der offiziellen Jeanette-Homepage ihrer Plattenfirma18: »Gerade ihre Mutter Marion konnte den großen Traum von einer Gesangskarriere ihrer Tochter verstehen, da sie selbst auch einmal davon geträumt hat. Auch ihr Vater Bernd war sehr verständnisvoll und engagiert. Um Jeanette zu unterstützen und sie zu diversen Veranstaltungen zu begleiten, nahm er sich oftmals extra frei«. Jeanette absolviert die Realschule und beginnt zunächst eine Frisörlehre bei Star-Frisör Walz in Berlin. Im Alter von siebzehn Jahren nimmt sie an einem von der BildZeitung veranstalteten und gleichzeitig größten europäischen Talentwettbewerb teil, kann sich im Januar 1999 schließlich gegen 270.000 Konkurrenten durchsetzen und damit einen Plattenvertrag der Firma Polydor unterzeichnen. Es folgen eine Teilnahme beim Grand Prix Vorentscheid, wo sie den vierten Platz erzielt. Drei Monate später wird sie die jüngste Darstellerin der RTL-Teenie-Soap »Gute Zeiten – Schlechte Zeiten«. Neben ihrer Rolle als Marie Balzer verfolgt sie ihre Gesangskarriere weiter. Ihr erstes Album, »Enjoy«, kommt 2000 auf den Markt, die Single »Go Back« schafft es auf Anhieb auf Platz acht der deutschen Singlecharts. Im Jahr 2000 erhält sie mit dem Zuschauerpreis der Jugendzeitschrift »Bravo«, dem »Silbernen Otto 2000«, ihre erste große Auszeichnung. Im darauf folgenden Jahr wird sie mit dem »Echo« als »beste deutsche Künstlerin« prämiert. Ihr zweites Album »Delicious« erscheint, deren Singleauskopplungen beide Plätze unter den Top 10 der Charts erreichen können. Auch 2002 wird die Sängerin für zahlreiche Preise nominiert, darunter zum 2. Mal als »Künstlerin national« für den ECHO und für den VIVA Cometen in der Kategorie »Comet-LiveAward«. Ausgezeichnet wird sie mit dem »Goldenen Fritz« für den beliebtesten Kinderstar bei Premiere, der »Eins Live Krone« in der Kategorie »Best-Female-Act-Germany«, den »Top Of The Pops-Award« als »Best German Act« sowie dem »Sonderpreis der SR1 Europawelle«. 2003 erhält sie den »Goldenen Otto« der Zeitschrift BRAVO 17 Quelle: »Laut.de«: Wortlaut, artists A_Z 2005 (online). 18 Quelle: offizielle Jeanette Biedermann-Fanpage 2005.

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für die »beste Sängerin« national und zusätzlich den »Silbernen Otto« als beste TVDarstellerin. Musikalisch versucht Jeanette nun den Wandel zur Rocksängerin. Unterstützt wird dieses u.a., indem ihre Single »Right Now« als offizieller Song der »Deutschen Tourenwagen Meisterschaft« 2003 ausgewählt wird. Im November des Jahres erscheint Jeanettes zweites Album. Auf der anschließenden Tournee wagt sich die Sängerin erstmals in große Hallen und kann die Erwartungen ihrer Fans erfüllen. Insgesamt 150.000 Menschen in fünf Ländern besuchen ihre Konzerte. In den Medien – und hier besonders beim privatkommerziellen Sender RTL – ist Jeanette Biedermann von nun an omnipräsent. »Ob Musik- oder Boulevardsendungen, an Jeanette gibt es kaum ein Vorbeikommen« (www.laut.de). Die Sängerin gilt als außerordentlich fleißig und engagiert. Zur Zeit der populären Musik-Castingshows wird sie als Musikexpertin geadelt, nimmt sie doch einen Jury-Platz im RTL-Format »Starsearch ein«, wo es ihre Aufgabe ist, über Erfolg und Misserfolg der ambitionierten Newcomer zu entscheiden. Der Erfolg setzt sich fort: So gewinnt sie weitere Preise, wie den »Mc Mega Musik Award« als Künstlerin des Jahres und genau wie im Jahr zuvor die »Eins Live Krone« für die beste Künstlerin national. Ende des Jahres 2003 wird sie zur »Woman Of The Year« des Männermagazins »MAXIM« gewählt. 2004 kürt die Zeitschrift »Die Bunte« sie zur »Glamourfrau 2003«. Im Januar 2004 verabschiedet sich die Sängerin aus der Serie »Gute Zeiten, Schlechte Zeiten« und konzentriert sich von nun an primär auf ihre musikalische Laufbahn. Kurz darauf bekommt sie die »Goldene Kamera« in der Kategorie »Pop national« verliehen und erhält auch in diesem Jahr wieder zwei goldene »BRAVO Ottos«, von denen sie zu Beginn 2005 insgesamt acht vorweisen kann. Beim Bravo-Voting zu diesem Zeitpunkt mit der Frage nach der besten Sängerin, stimmen 33 Prozent der Teilnehmer für Jeanette Biedermann.

Eminem Eminem wird 1972 in St. Joseph, einem Vorort von Kansas City, mit dem bürgerlichen Namen Marshall Bruce Mathers III geboren. Der Vater verlässt die Familie kurz nach der Geburt des Sohnes, so dass Eminem bei seiner Mutter aufwächst. Der Musiker lernt seinen Vater nie richtig kennen; Briefe, die er ihm als kleiner Junge schickt, bleiben unbeantwortet. Erst, als sich der Erfolg seiner Karriere abzuzeichnen beginnt, versucht der Vater, wieder Kontakt aufzunehmen. Diesen lehnt der Rapper nun aber kategorisch ab und betont in Interviews immer wieder, wie sehr er seinen Vater hasse. Seine Kindheit ist durch steten Wohnortswechsel geprägt. Oft war er bei Verwandten, weil seine Mutter dem Alkohol zusprach und auch von Drogen Gebrauch gemacht haben soll. Entsprechend verschlechtert sich das Verhältnis zu seiner Mutter im Laufe der Zeit. Schließlich will sie ihn zu einer Strafe von 10 Millionen Dollar verklagen, weil er sie ihn mehreren Interviews als »drogensüchtige, alkoholabhängige Schlampe« bezeichnete; tatsächlich wurde ihr ein Schmerzensgeld von 25.000 Dollar zugesprochen. 1986 wird Eminems Halbbruder Nathan geboren, dessen Vater die Familie ebenfalls kurz darauf


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wieder verlässt. Freunde hat er aufgrund der ständigen Umzüge kaum. Erst 1985 findet die Familie im Trailerpark der sozial schwachen und von Schwarzen dominierten Detroiter Eastside ein Zuhause. Seine spätere Frau Kim Scott lernt Eminem bereits auf der Highschool kennen; 1996 wird ihre Tochter Hailie Jade geboren 1999 findet die heimliche Hochzeit statt. Nach einem Selbstmordversuch Kims, einer gescheiterten Versöhnung und der sich anschließenden Scheidung, teilt sich das Paar das Sorgerecht für die gemeinsame Tochter (vgl. Bozza 2003). Für den Rap begeistert sich Marshall schon als Zehnjähriger; Ice-T, die Beasty Boys und N.W.A. gehören zu seinen Idolen. Mit 14 beginnt er, selbst zu reimen. Als Freestyle-Battles seinen Tagesablauf bestimmen, bricht er die Schule ab und finanziert sich durch Gelegenheitsjobs. Trotz weißer Hautfarbe errappt er sich schnell den Respekt der Detroiter HipHop-Szene und muss sich bald darauf schon landesweit behaupten. Die für die Rap-Szene charakteristischen Diss-Tracks ersetzen nach dem ersten Durchbruch die regionalen Battles. Entsprechend findet sich der Rapper schnell in offenen Fehden und mitunter handgreiflich ausgetragenen Feindschaften wieder, die für das Rapper-Milieu konstitutiv sind. Der Weg zur Karriere gestaltet sich zunächst mühsam. 1996 darf Eminem einige Songs als Demos im Studio eines Freundes aufnehmen, die anschließend als Album »Infinite« beim Independent-Label »Web-Entertainment« erscheinen. Eminem lässt Werbeposter für Plattenläden drucken und versucht, seine Platte auf der Straße zu verkaufen. Als eine Radiostation einen Song tatsächlich in ihr Programm nimmt, steigt sein Bekanntheitsgrad weiter. Bei seiner Teilnahme an den 97er MC Battles bei den Rap-Olympics erreicht Eminem den zweiten Platz. Zur gleichen Zeit erscheint das Demo bei »Web Entertainment« unter Eminems neuem Synonym »Slim Shady«-EP auf dem regionalen Markt. Slim Shady steht für die aggressive und dabei gleichzeitig ausgesprochen provokante Seite Mathers; so sagt er selbst: »Auf der ›Slim Shady‹EP schlug ich gegen jeden zurück, der jemals Scheiße über mich erzählt hatte« (www.laut.de). Kurze Zeit darauf findet der Rapper und Produzent Dr. Dre jenes Tape. Er begeistert sich für Eminem und nimmt ihn als ersten Weißen für sein Aftermath-Label unter Vertrag. »Ein dreiviertel Jahr später überschwemmt das Eminem-Fieber angeheizt von dem Video ›My Name Is …‹ den ganzen Erdball« (www.laut.de); das »Slim Shady«-Album verkauft sich vier Millionen Mal. In der Öffentlichkeit verfestigt sich sein Image als provokanter Rebell. Nach den Ereignissen von Littleton wird er aufgrund seiner gewalt- und drogenverherrlichenden Texte gar zur Zielscheibe konservativer Politiker in den USA. Mathers Karriere schadet die öffentliche Kritik nicht– im Gegenteil. Auch das dritte Studioalbum »The Marshall Mathers LP« wird im Jahr 2000 zum Erfolg und verkauft sich allein in Amerika knapp acht Millionen Mal. Zahlreiche Auszeichnungen, wie verschiedene Grammy Awards, MTV Europe Music Awards, World Music Award als »World’s Best Selling Rap Artist« folgen. Provokation und Widersprüchlichkeit begleiten seinen Weg: Während anlässlich der Grammy-Verleihung 2001 Homosexuelle auf die Straße gehen, um gegen die Diskriminierung in Eminems Texten zu demonstrieren, tritt der Rapper gemeinsam mit dem bekennenden Homosexuellen Elton

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John auf. Nach erfolgreicher Welttournee erscheint mit »The Eminem Show« das vierte Studioalbum Eminems, für das er ebenfalls mit zahlreichen internationalen Preisen (u.a. Brit Awards, Grammy Awards, MTV American Music Awards) geehrt wird; auch den Echo erhält er 2003 als »Best HipHop/Rap international«. 2002 kommt sein autobiografischer Film »8 Mile« in die Kinos, in dem Eminem selbst die Hauptrolle des Roger Rabbit übernimmt. Kim Basinger ist in der Rolle seiner Mutter zu sehen und Curtis Hanson führt Regie; ausgezeichnet wird der Film u.a. mit den MTV Movie Awards. Darüber hinaus gewinnt er als erster Rapper einen Oskar für den besten Filmsong. Um wirtschaftlich autark arbeiten zu können, gründet Eminem das Label »Shady Records« als eigenständiges Subunternehmen von Dres Aftermath-Firma. Neben seiner DetroitCrew D-12 nimmt er andere populäre Rapper wie 50 Cent unter Vertrag. Auch als Produzent kann er an seinen Erfolg anknüpfen. So gelangt auch das erste 50 CentAlbum für Shady Records auf Platz eins der Billboard Charts. Seine eigene Karriere als Rapper setzt sich parallel fort: 2004 erscheint sein Album »Encore«, 2005 wird Eminem als »Bester internationaler Solokünstler« mit den Brit Awards ausgezeichnet.

Britney Spears Die Sängerin Britney Jean Spears kommt im Dezember 1981 im US-Bundesstaat Mississippi zur Welt. Laut Presseberichten ist es seit frühester Kindheit ihr Wunsch, Sängerin zu werden und damit gleichzeitig im Mittelpunkt der Öffentlichkeit zu stehen. Besonders von ihrer Mutter wird dieses Interesse gefördert. Sie meldet ihre Tochter im Kirchenchor an und fährt sie mehrmals in der Woche zum Tanztraining. Schon als kleines Mädchen nimmt Britney Spears an Talent- und Schönheitswettbewerben teil. Mit acht Jahren absolviert sie zunächst erfolgreich ein Casting für den Mickey Mouse Club, wird dann aber aufgrund ihres jungen Alters abgelehnt. Der Karriere wegen zieht sie mit ihrer Mutter nach New York Sie besucht die Academy of Performing Arts und lernt singen, tanzen und schauspielern. Mit zehn Jahren erhält sie eine Rolle in dem Broadway-Musical »Ruthless«. Sie nimmt zweimal bei der Castingshow »Starsearch« teil – beim ersten Mal wird sie Gewinnerin, nachfolgend erreicht sie allerdings nur den zweiten Platz – und tritt in diversen Werbespots auf. Das Heimweh führt sie und ihre Mutter nach drei Jahren in der Metropole zurück nach Mississippi. Kurze Zeit später melden sich die Produzenten des Mickey Mouse Clubs wieder und fragen ob Britney – mittlerweile nun im richtigen Alter – noch Interesse an dem Job als Moderatorin habe. Sie sagt zu und moderiert neben Justin Timberlake, JC Sanchez und Christina Aguilera, die später ebenfalls alle als populäre Musiker Erfolg haben sollten. Nachdem die Sendung abgesetzt wird, wird Britney Spears von Jive Records als Solo-Künstlerin unter Vertrag genommen. Anfang 1999 erscheint ihr Debüt-Album. Ihre Single »…Baby One More Time« und das gleichnamige Album können sich beide auf dem ersten Platz der US-Charts platzieren. Mit ihrer Platte gelangt sie in das Guinness Buch der Rekorde mit dem meistverkauften Album eines jugendlichen SoloKünstlers; über 30 Millionen Exemplare werden verkauft. Das entsprechende Musikvi-


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deo wird ebenfalls vielfach ausgezeichnet; u.a. mit dem MTV Europe Music Awards. In Deutschland und Großbritannien gelingt ihr mit dem Album und der Single ebenfalls der Sprung an die Spitze der Charts. Auch die Weltcharts führt der Titel wochenlang an. Zahlreiche nationale und internationale Preise folgen, darunter auch in Deutschland, wo sie u.a. den »Bravo Gold Awards« sowie den »Golden Bravo Otto Awards« erhält. In gleicher Weise wird das nachfolgende Album ein Erfolg: »Oops … I Did it Again« debütierte auf Platz 1 in den USA, Kanada, Japan, Korea, Taiwan, Frankreich, Deutschland, Holland, Spanien, Schweden und in 15 weiteren Ländern. Ihr öffentliches Image ist zunächst auf die Rolle des keuschen Teenagers angelegt. So behauptet sie öffentlich und offensichtlich als Teil einer durchdachten Marketingstrategie, mit sexuellen Erfahrungen bis zur Ehe warten zu wollen. Später wird allerdings ihre Beziehung zu dem Sänger Justin Timberlake bekannt. Auch werden Fotos veröffentlicht, auf denen die offensichtlich angetrunkene Sängerin zu sehen ist, die vorher ihre Abstinenz vom Alkohol beteuert hatte. Ihr Image gerät ins Wanken. Im Jahr 2003 verrät sie in einem Interview, die Sache mit der Unschuld sei tatsächlich schon länger nicht mehr aktuell, auch habe sie schon diverse Drogen ausprobiert. Ein Imagewandel vollzieht sich. »Nach (Halb-)Nacktaufnahmen für das Modemagazin ›Elle‹ lässt ihre Plattenfirma verlauten, dass Britney die Freuden der Sexualität entdeckt hat und ihrem Teenie-Image ein für alle mal ein Ende macht« (www.laut.de). An die Erfolge ihrer frühen Karriere kann die Sängerin in dieser Form nicht mehr anschließen, auch wenn ihre Alben zweifelsohne immer wieder zahlreiche Käufer finden und ChartPlatzierungen erhalten. Zudem spielt ihr Film-Debüt im Jahr 2002 in den amerikanischen Kinos 14,6 Millionen US-Dollar ein und belegt damit Rang zwei der KinoCharts.

Robbie Williams Robert Peter Maximilian Williams wurde 1974 in Newcastle-under-Lyme geboren. Seine Eltern trennten sich als er zwei Jahre alt war. Zusammen mit seiner sieben Jahre älteren Schwester wuchs der Sänger bei seiner Mutter auf. Das Showtalent des Künstlers zeigte sich angeblich schon in jungen Jahren. In der Schule war er der Klassenclown, im Pup seiner Mutter unterhielt er die Gäste mit kleinen Showeinlagen und war nach Aussage alter Familienfreunde schon damals der »geborene Entertainer« (vgl. www.fanssupreme)19. Mit 14 Jahren übernahm er eine Rolle im Musical »Oliver Twist« und zeigt damit, wie auch Britney Spears, frühe Bühnenerfahrung. Robbie Williams beendet seine Schulzeit mit 16 Jahren, arbeitet kurzzeitig als Vertreter für Doublex Fenster und schlägt seinen musikalischen Werdegang ein. Seine Mutter unterstützte seine musikalischen Ambitionen, reagierte auf den Aufruf des Managers Nigel MartinSmith, der ein fünftes Mitglied für eine Boy-Band suchte und schickte die Bewerbung ihres Sohnes nach London. Mit 16 Jahren wird Robbie Williams so das jüngste Mitglied der Boygroup »Take That«, die in den nächsten Jahren zu einer der populärsten Teenie19 Quelle: »fanssupreme.de«, Homepage eines offiziellen nationalen Robbie-Williams-Fan-Clubs.

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bands werden sollte. 1995 verlässt der mittlerweile 21jährige Sänger die Band, die sich ein Jahr später ganz auflöst. Nach einer Krise, die durch Alkohol, Drogen und einem exzessiven Partyleben geprägt ist (vgl. Heath 2004), veröffentlicht er seine erste Solosingle und versucht fortan die deutliche Abgrenzung von »Take That« und der nunmehr verhassten Karriere als Boygroup-Sänger. Im gleichen Jahr moderiert er die MTV Europe Music Awards; die Presse berichtet jedoch vor allem über Alkohol- und Drogenprobleme, »seine Abstürze in den Hotelbars aller Welt sind bereits legendär und so säumen Paparazzis seinen Weg 24 Stunden am Tag« (www.laut). Im Juli schließlich geht Robbie Williams in die »Clouds House Drink und Drugs Rehabilitation Clinic in Salisbury«, um seiner Alkoholsucht zu entkommen; tatsächlich werden die Themen Alkohol und Drogen seine Karriere fortan aber begleiten, so dass ihm gänzliche Abstinenz kaum bescheinigt wird. Mit einem neuen Management nimmt seine Karriere zur gleichen Zeit eine erfolgreiche Wende. Die Single »Angels« gelangt 1997 auf Anhieb in die Top 10 und wird zu einem weltweiten Erfolg; sein erstes bereits zuvor produziertes Album profitiert von dem Erfolg. Im September 1998 wird »Millenium« zu einem Hit. Das zweite Album veröffentlicht er nur einen Monat später. Im November wird er als »Best male Artist« beim MTV Europe Awards, dem größten europäischen Musikpreis, ausgezeichnet. Ab diesem Zeitpunkt überschlagen sich Preise und Chart-Erfolge. 1999 ist er in sechs Kategorien bei den Brit Awards, dem wichtigsten britischen Musikpreis nominiert, von denen er drei – Best British Male, Best Single und Best Video – für sich entscheiden kann; Auftritte bei David Letterman, Produktionen mit Tom Jones, sowie ein Werbevertrag mit »Pepsi« unterstreichen seinen Erfolg. Mit dem dritten Album »Sing when You’re Winning« – einer Zusammenstellung alter Rat-Pack-Klassiker – gelingt es Robbie Williams im Jahr 2000 »aus dem Schatten seiner Vergangenheit herauszutreten. Auf den Konzerten ist das Publikum nun sehr gemischt. Die Teenies aus der Vergangenheit sind erwachsen geworden« (www.fanssupreme). Von nun an gehört Robbie Williams zu den musikalischen Topstars: 2001 ist er im Soundtrack des international erfolgreichen Kinofilms »Bridget Jones« vertreten, produziert gemeinsam mit der legendären Band »Queen« und gibt ein Swing-Konzert in der Royal Albert Hall in London, dessen Karten Höchstpreise erzielen und nur über das Internet zu beziehen sind. Sein fünftes Album wird 2002 in nur zwei Monaten zum erfolgreichsten Album des Jahres in Großbritannien; kurz zuvor unterschreibt Williams den höchstdotierten Plattenvertrag der englischen Musikgeschichte mit Capitol/EMI über 127 Millionen Euro. Im folgenden Jahr wird das Album seiner Tour »Live Summer Album« die am schnellsten verkaufte Live-CD aller Zeiten; zu seinen Konzerten kamen an drei aufeinander folgenden Tagen jeweils 125.000 Besucher. Zahlreiche Auszeichnungen in Europa und Asien runden den Erfolg ab. Auch wenn es im Jahr 2004 etwas ruhiger um den Sänger wird, schafft es sein »Greatest-Hits«-Album in 19 Länder auf Anhieb auf den ersten Platz der Charts. An internationaler Popularität ist nicht zu zweifeln. Als »bester Künstler der 90er« wird Robbie Williams in die UK-Hall of Fame aufgenommen. Im Februar 2005 erhält er den fünfzehnten Brit Award für »Angels« als beste Single der letzten 25 Jahre. Auch wird er zum vierten Mal in Folge mit dem »Echo« als »best male international« ausgezeichnet.

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Verzeichnis der Zeitungsartikel

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Titel

Autorln

Ressort

FAZ01-01

04.12.2001

Viele Schtiler in Deutschland auf unterstem Niveau

Heike Schmoll

Politik

FAZ01-02

04.12.2001

Eine neue Zeitbombe

FAZ01-03

04.12.2001

FAZ01-04

05.12.2001

FAZ01-05

05.12.2001

FAZ01-06

05.12.2001

FAZ01-07

05.12.2001

FAZ01-08

06.12.2001

FAZ01-09

06.12.2001

FAZ01-10

06.12.2001

FAZ01-11

06.12.2001

FAZ01"12

06'12.2001

Schwarzwfilder Bote (Oberndoff) Unterforderte SchO- Heike Schmoll ler Kanonisch Andreas Rosenfelder Kurzschlt~ssig Heike Schmoll (Glosse) Heike Schmoll Weit unterdurchschnittlich Bulmahn: Bekannte Pca M/angel und Defizite Chronik Regina M6nch Belehrte Unwissenheit Es fehlt am verstehenden Lernen Ein Sanierungsfall Westerwelle: Bulmahn ist unf~ihig

Stimmen der Anderen Politik Feuilleton Politik Politik Politik

Regina M6nch

Berliner Seiten Feuilleton

Heike Schmoll

Zeitgeschehen

Eglinger Zeitung Pca

Stimmen der Anderen Politik

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FAZ01-13

06.12.2001

FAZ01-14

07.12.2001

FAZ01-15

07.12.2001

FAZ01-16

07.12.2001

FAZ01-17

08.12.2001

FAZ01-18

11.12.2001

FAZ01-19

12.12.2001

FAZ01-20

13.12.2001

FAZ01-21

13.12.2001

FAZ01-22

13.12.2001

FAZ01-23

14.12.2001

FAZ01-24

15.12.2001

FAZ01-25

15.12.2001

Kultusminister wollen Unterricht verbessern Kultusminister wollen Konsequenzen ziehen ,,Ein heilsamer Schock"

Die Lehrer misstrauen der Kultusbtirokratie Vier Schlussfolgerungen aus Pisa Zur Spal3schule verdammt Tagung der Kultusministerkonferenz und des Deutschen Sportbundes: ,,Grol3e Chance for den Schulsport" Sortierte SchOler Ein vergleichender Blick nach Indien Finanzierungslticke von sechs Milliarden Mark Unterrichtstage t~bers Jahr gesehen B6ger will Grundsch01er f6rdem Gymnasien schlieBen, Gesamtschulen f0rdem

Dpa

Politik

Heike Schmoll

Politik

Dieter Wenz, Bernd Heptner, Albert Sch~iffer, Reiner Burger, Rend Wagner, Peter Schilder, Eckhard Kauntz, Wolfgang Helmer Peter Schilder

Politik

Stuttgarter Zeitung Leserbrief

Stimmen der Anderen Briefe an die Herausgeber Sport

Gsc

Leserbrief Leserbrief Bhr

Leserbrief Dpa Regina M0nch

Politik

Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Politik

Briefe an die Herausgeber Berliner Seiten Berliner Seiten

Artikel FAZ 2001

179 Jiargen Kaube Die Hochunbegabten M~idchenbeauftragte Jiargen Kaube ,(Glosse) ,, Alles Didaktik Frank Pergande

FAZ01-26

15.12.2001

FAZ01-27

17.12.2001

FAZ01-28

17.12.2001

FAZ01-29

17.12.2001

FAZ01-30

17.12.2001

FAZ01-31

17.12.2001

FAZ01-32

18.12.2001

FAZ01-33

18.12.2001

FAZ01-34

18.12.2001

Aus dem Hintergrund Die eigene Nase

FAZ01-35

19.12.2001

Notstand

FAZ01-36

19.12.2001

Leserbrief

FAZ01-37

20.12.2001

Am Anfang steht das Eltemhaus Rt~hmen, das ist's!

FAZ01-38

20.12.2001

Eckhart Kauntz

FAZ01-39 FAZ01-40

20.12.2001 21.12.2001

FAZ01-41

21.12.2001

FAZ01-42

21.12.2001

FAZ01-43

22.12.2001

FAZ01-44

22.12.2001

FAZ01-45

22.12.2001

Nach dem Vorbild des Nachbam Vor und zurtick Punktsieg far den Schulsenator Mit InternetAnschluss, ohne Lesekompetenz Kultusminister auf den Gang nach Canossa Bewfihrtes dreigliedriges Schulsystem Lese-Omas in Kindergfirten beliebt Ft~rs Schulbuch, nicht far die Schule lernen wir

Aus der Sicht eines Hauptschullehrers Zuv6rderst revisionsfeste Schulnoten Pflichtjahr im Kindergarten gefordert Alles Pisa (Glosse)

Leserbrief Leserbrief Ap Regina M6nch Mtz Nt~rnberger Nachrichten Mli

Tanja Langer

Albert Schfiffer Regina MOnch Leserbrief

Feuilleton Feuilleton Deutschland und die Welt Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Politik Berliner Seiten Politik Stimmen der Anderen Natur und Wissenschafl Briefe an die Herausgeber Berliner Seiten Politik Politik Berliner Seiten Briefe an die Herausgeber

Leserbrief

Briefe an die Herausgeber

Leserbrief


Leserbrief

Briefe an die Herausgeber Feuilleton

Dietmar Polaczek

180


FAZ01-46

24.12.2001

FAZ01-47

27.12.2001

FAZ01-48

27.12.2001

FAZ01-49

29.12.2001

FAZ01-50

31.12.2001

Radio-Tagebuch: Oma Anni und ihr klein Hfinschen Schuld sind wieder einmal die Lehrer Reformen allenthalben notwendig Schule- Experimentierfeld von Heilsaposteln Die Schule mit dem h6heren Anspruch wird bestratt

Matthias SchOmann

Feuilleton

Leserbrief

Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber

Leserbrief Leserbrief

Leserbrief


Artikel tageszeitung 2001 Zeitung (Abkiirzung)

Datum

Titei

Autorln

Ressort

taz01-01

03.12.2001

Christian Failer

Schwerpunkt

tazO 1-02

03.12.2001

Christian Failer

Schwerpunkt

taz01-03 taz01-04 tazO 1-05

03.12.2001 03.12.2001 04.12.2001

taz taz Christian Ftiller

Schwerpunkt Schwerpunkt Inland

taz01-06

04.12.2001

Ralph Bollmann

Meinung

taz01-07

05.12.2001

Christian Fialler

Schwerpunkt

taz01-08

05.12.2001

Lesen ja, aber nicht verstehen Schulen und Unis: nicht reformierbar Die Schokofrage Nix kapiert Schulstudie macht Minister nerv6s Wir brauchen den flfichendeckenden Unterricht- Rabeneltern mit schlechten Sch01em (Kommentar) Aufsteiger und Absteiger Kaum Bildung und noch weniger Geld

Edith Kresta

Schwerpunkt

Artikel taz 2001

181

taz01-09

05.12.2001

taz01 - 10 taz01-11 taz01-12

05.12.2001 05.12.2001 06.12.2001

i J

taz01 - 13

06.12.2001

taz01 - 14

07.12.2001

taz01 - 15 taz01-16 taz01-17

07.12.2001 08.12.2001 10.12.2001

taz01 - 18

10.12.2001

taz01-19

12.12.2001

taz01-20

12.12.2001

taz01-21

12.12.2001

taz01-22

13.12.2001

taz01-23

14.12.2001

taz01-24

17.12.2001

taz01-25

17.12.2001

taz01-26

18.12.2001

Fast in jeder Hinsicht ein Desaster Bildungsstudie Schockantworten Kultusministerin ohne Geduld Die Liebe zum Lernen (Kommentar) Wo steht denn das Kind? Konsequenzen Was ist hier los? Die naive Freude am Chemiebausatz Modemit~t unter dem Dach der Kleinfamilie Hier versagen nicht die Ungebildeten sondern die gebildeten Geistlosen "Kindern verschlfigt es die Sprache" "Unser Schulsystem verstfirkt soziale Nachteile" Zuriack in die Sprachgettos "Liegt das an mir?" Note Ftinf ftir Eltem Kompetent inkompetent (Kommentar) Naturwissenschaftliche Bildung

taz

Bildung

taz taz Isabelle Siemes

Bildung Bildung Aktuelles

Reinhard Kahl

Meinung

Annette Schavan (Interview) Edith Kresta Leserbrief (1) Brigitte Wemeburg

Schwerpunkt Schwerpunkt Meinung Kultur

Dirk Knipphals

Kultur

Leserbriefe (2)

Meinung

Klaus Ring (Interview)

Bildung

Reiner Lehmann (Interview)

Bildung

Leserbrief (1)

Meinung

Sara Bargiela

Inland

Dpa/ap

Aktuelles

Bernhard Becker

Meinung

Leserbrief (1)

Meinung

182


taz01-27 taz01-28

19.12.2001 19.12.2001

taz01-29

19.12.2001

taz01-30 taz01-31 taz01-32

19.12.2001 19.12.2001 27.12.2001

taz01-33

27.12.2001

taz01-34

29.12.2001

Und augerdem Das Gymnasium ist zum G~hnen Die Schweiz: Nur einen Hauch besser Unterm Strich Danke, Brasilien Wenn die Familien zerbrOseln Pisa und das V ersagen in der Schulpolitik Frauen ins Kinderzimmer

taz Reinhard Kahl

Meinung Bildung

Simon J~iggi

Bildung

taz taz Harry Kunz

Kultur Die Wahrheit Meinung

Leserbriefe (4)

Meinung

Leserbriefe (2)

Meinung

Artikel 2004

Artikel FAZ 2004 Zeitung (Abkiirzung) FAZ04-01

Datum

Titel

Autorln

Ressort

02.12.2004

Heike Schmoll

Politik

FAZ04-02

06.12.2004

Heike Schmoll

Politik

FAZ04-03 FAZ04-04

06.12.2004 07.12.2004

Heike Schmoll Heike Schmoll

Zeitgeschehen Politik

FAZ04-05

07.12.2004

Heike Schmoll

Zeitgeschehen

FAZ04-06

07.12.2004

Edo Reents

Feuilleton

FAZ04-07

08.12.2004

Heike Schmoll

Politik

FAZ04-08

08.12.2004

Tendenzen zur Einheitsschule Pisa: Deutsche Schiller nicht besser, nicht schlechter Lemforscher Auslandische Schialer sind die Verlierer Die Grundlage (Kommentar) Auf ewig verdammt ,,Durchschnittsplatz nicht ausreichend" Zweifelhafl (Kommentar)

Heike Schmoll

Zeitgeschehen

Artikel FAZ 2004

183 Der groBe Strukturschwindel Fremde Fedem: Mehr Redlichkeit (Kommentar) Bildung 1/~sst sich nicht messen (Kommentar) Die Einheitsschule bis Klasse 7 hilft leistungsschwachen Schtilem nicht Mehr Fortbildung for Lehrer gefordert Unrealistische Vorstellungen Lehrerabh~ingig (Kommentar) Radikal Reformiert

Jtirgen Kaube

Feuilleton

Gabriele Behler

Zeitgeschehen

Heike Schmoll

Politik

Heike Schmoll

Politik

Heike Schmoll

Politik

Leserbrief

Briefe an die Herausgeber Zeitgeschehen

Reinhard Olt

18.12.2004

(3sterreich im Gesamtschulfieber Selbst schuld

Leserbrief

20.12.2004

,,Es lebe Comeni-

Leserbrief

FAZ04-09

08.12.2004

FAZ04-10

08.12.2004

FAZ04-11

09.12.2004

FAZ04-12

10.12.2004

FAZ04-13

13.12.2004

FAZ04-14

13.12.2004

FAZ04-15

13.12.2004

FAZ04-16

16.12.2004

FAZ04-17

17.12.2004

FAZ04-18 FAZ04-19

Heike Schmoll Leserbrief

US"

FAZ04-20

20.12.2004

Kinder als Spiegel

Leserbrief

FAZ04-21

22.12.2004

Ff

FAZ04-22

22.12.2004

FAZ04-23

22.12.2004

FAZ04-24

27.12.2004

Bayern stellt Lehrer ein Falsche Argumente mr die Gesamtschule Wege zur Pers6nlichkeitsbildung Verderbliches Erbe

FAZ04-25

31.12.2004

Trugschluss

Leserbrief

FAZ04-26

31.12.2004

Bildung: Der lange Weg aus dem Tal

Sku

Briefe an die Herausgeber Politik Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Politik

Leserbrief


Leserbrief

Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Briefe an die Herausgeber Extra: 2004, Themen des Jahres

Leserbrief

184


Artikel taz 2004 Zeitung (Abkiirzung) taz04-01

Datum

Titei

Autorln

01.12.2004

taz04-02

01.12.2004

R0diger-Philipp Bildung Rackwitz Bildung Ralf Leonhard

taz04-03

04.12.2004

taz04-04

04.12.2004

taz04-05

06.12.2004

taz04-06

06.12.2004

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06.12.2004

taz04-08

07.12.2004

taz04-09

07.12.2004

taz04-10

07.12.2004

taz04-11

08.12.2004

taz04-12

08.12.2004

taz04-13

08.12.2004

Bildungsl0cken bringen Umsatz Auch Osterreich ergeht sich im Pisa-Geschrei Schule diskriminiert Error Hauptschule Wer Integration will, muss Angebote machen und darf nicht drohen: Apartheid in der Bildung (Kommentar) Pisa far die Politik: Sechs, Sechs, Vier und F0nf Deutschland macht dumm Das System hat versagt Bildung auf der schiefen Bahn "Deutschlands Schulen: unten Elend, oben Mittelmag" Bulmahn: Hauptschule ohne Zukunft Migrantenkinder sind die grogen Verlierer Das Tabu der Schulstruktur ist gebrochen

Ressort

Christian FOiler

Themen des Tages Christian FOiler Themen des Marc B6hmann Tages Christian FOiler Meinung und Diskussion

Dpa

Inland

Christian FOiler

Seite 1

Reinhard Kahl

Meinung und Diskussion Themen des Yages Themen des Tages

Christian FOiler Sabine am Orde Eva-Maria Stange (Interview) Florian R6tzer

Bildung

Sabine am Orde

Bildung

Christian FOiler

Bildung

Artikel taz 2004

185

taz04-14

08.12.2004

taz04-15

08.12.2004

taz04-16

09.12.2004

taz04-17

09.12.2004

taz04-18

09.12.2004

taz04-19

09.12.2004

taz04-20

10.12.2004

taz04-21

15.12.2004

taz04-22

15.12.2004

taz04-23

17.12.2004

taz04-24

29.12.2004

taz04-25

29.12.2004

taz04-26

29.12.2004

KMK: "Besser Florian ROtzer entkoppeln" KMK: Nur der Christian Ftiller Unterricht z~ihlt Die Hauptschul- Christian FOller Versteher Die anderen Neue ZOrcher t~ber die PisaZeitung, die Studie StraBburger Zeitung Les Demi6res Nouvelles d' Alsace Christian FOiler GroBe spriange .

.

.

.

Bildung Inland tazzwei Meinung und Diskussion

.

Von Honkong Georg Blume, lernen heiBt Pisa Jeanette Godlernen dar, Ralf Leonard, Anna Lehmann Keine billige Leserbrief (1) LOsung Das Streiten und Christian FOiler das Kuscheln Daniel Zwick 39 Sekunden Sprachf6rderung - pro Jahr Arme Kinder, Leserbriefe (2) arme Jugendliche! Schuldebatte in taz Kiel Fehlen Kids, Sandra Wilsdorf kommt die ,,Schule for alle" Sabine am Orde Ober den Rhythmus zur Sprache finden

Themen des Tages Themen des Tages

Meinung und Diskussion Bildung Bildung

Meinung und Diskussion Bildung Bildung

Bildung

Personenregister

Adomo, Theodor W. Austin, John L.

42 43

Bacon, Francis Behler, Gabriele Bourdieu, Pierre Bublitz, Hannelore Butler, Judith

27 125 19-25, 29, 52, 53-85, 90-92, 96f., 99f., 106f., 109, 113, 118, 126f., 134, 137, 141f., 154, 155-161 43 43

Comte, Auguste

27, 65

Derrida, Jacques Descartes, Ren6 Durkheim, Emile

99 31 55f.

Elias, Norbert

38, 55, 77f.

Foucault, Michel Ftiller, Christian

19-25, 29, 33-52, 55, 62, 64f., 73, 7485, 93-97, 100, 106f., 113, 126f., 130, 134, 143, 151f., 154, 155-160 123f.

Giddens, Anthony Glaser, Barney G. Goffman, Erving Guilhaumou, Jacques

30 101-105 39 99

Habermas, JiJrgen Heidegger, Martin

30 72

Jager, Siegfried

108, 160

188

Personenregister

Kaesler, Dirk Kahl, Reinhard Keller, Reiner Kuckartz, Udo

25 124 32, 100, 106, 108f., 111 102

Laberenz, Lennart Lacan, Jacques Langer, Tanja Latour, Bruno Lehmann, Rainer L6vi-Strauss, Claude Luhmann, Niklas Lyotard, Jean-Frangois

92 99 124 35 125 31,54 45 39, 48, 62, 83

Mannheim, Karl Merten, Klaus Marx, Karl Mauss, Marcel

27f. 30 57 55

Ring, Klaus

125

Saussure, Ferdinand de Schavan, Annette Scheler, Max Schleicher, Andreas Schmoll, Heike Schtitz, Alfred Schwab-Trapp, Michael Stange, Eva-Maria Strauss, Anselm L.

31 125 27 86 123f. 28 100, 118 125 101-105

Weber, Max

55

Sachregister

Akteur

Alltag - - ssprache ~ swirklichkeit - swissen Anerkennung, anerkennen -

-

Arbeitskreis Diskursanalyse Archgologie (des Wissens) Aufkl~rung Autor Autoritgt Benotung BevNkerung Bewusstsein Bildung humanistische Bildungsdiskurs Bildungsforschung Bildungskanon Bildungspolitik Bildungsreform B ildung ssozio logie B ildungsstandards Bildungssystem -

20, 35-38, 41, 52-63, 65-72, 75-79, 81-84, 88, 91, 93f, 108-110, 118, 123,125-127, 129f, 132f, 135f, 141, 150, 154-156, 158, 161 28-30, 88 Fn, 54, 136, 137, 139, 141f 29f, 54 28 38, 137f, 139, 141f 34, 42, 58, 60f, 64, 66f, 69-72, 75, 81, 83Fn, 110, 142f, 145, 150, 154, 158, 161f 100 33, 44, 99 Fn 27, 34, 161 48, 112, 122-124, 158 48, 67f, 70-72, 84, 110, 125, 142 95, 146 37, 40, 94 21, 28, 61, 62 2 l f, 24f, 58f, 60f, 67, 78f, 86-91, 93f, l15f, 118, 123,124, 125-127, 129, 131f, 133-142, 154-161 135f, 140f, 154, 158 115, 133, 155, 158 118, 124f, 133, 146 132, 137 Fn, 140, 142 117, 124 81Fn 21 135, 137-142, 154, 158 66f, 85, 90, 93f, 118, 124, 133, 157

190

Sachregister

Bildungstitel Bio-Macht Bio-Politik Bundesministerium ~r Bildung und Forschung

58, 67, 72, 81 Fn, 156 37, 40f, 80 Fn 37f, 40, 94 86

Chicagoer Schule Critical discourse analysis (CDA) Cross-Curricular-Competencies (CCC)

101 Fn 99f 87, 131 Fn

Delegation Delegitimation Denken

71 46, 107, 143 21, 28, 44, 50, 53, 55, 58, 60, 78, 88, 145, 149 Fn, 156, 158, 162 86 Fn, 93 20, 34, 45, 47-50, 62f, 69, 84, 90-92, 96, 99 Fn, 107f, 110, 111, 115f, 118120, 125, 130, 136f, 140, 148-152, 154-156, 159, 161f 21,108, 110, 118, 156f, 160 44f, 46 Fn, 66, 68, 70, 92, 107, 112, 157, 159 56, 88, 91, 144, 152 19-25, 27, 29-32, 34, 37 Fn, 43-52, 62-73, 75f, 82-85, 89f, 92, 97, 105, 107-112, 116f, 119-123, 125-127, 130f, 133-135, 137 Fn, 142f, 150f, 153,155-161 110, 122f, 125f, 131,133, 150, 158 89, 108f, 117, 120, 121 Fn, 158 110 110, 122 20-22, 24, 30f, 46, 50f, 72f, 76, 84f, 90, 97, 99-101, 104, 106f, 109, 111113,116, 127, 154, 157f 3O 19,24,31,50,97, 100, 106f, 111, 155, 160 102, 109, 111,116-118, 120, 123, 133, 158

DESI Deutung

Deutungsk~impfe Deutungsmacht Differenzierung Diskurs

diskursive Eliten - diskursives Ereignis - diskursive Gemeinschaft - diskursive Strategie Diskursanalyse -

Diskursethik Diskursforschung Diskurs fragment

Sachregister Diskursgesellschaften Diskursordnung - Tr~iger Beitr~ige Diskursstrang -

Diskurstheorie Dispositiv Allianz - Gef~ingnis Sexualit~its Dispositivanalyse Distinktion Disziplin

-

-

Disziplinargesellschaft DisziplinarmafSnahmen/-techniken Disziplinierung, disziplinieren Doppelte Hermeneutik Doxa, doxisch Duisburger Institut ~r Sprach- und Sozialforschung (DISS) Eltern Epist6me Erkenntnis, erkennen Erzahlung(en) Erziehung~rzieher Ethnologie Ethnomethodologie Experten

191 50 24, 45, 46, 50, 109f, 116, 122, 133, 158 24, 50, 109, 122, 133 24, 102, 109-111,122, 126, 133 108-112, 116-118, 120f, 123,135, 144 19, 21, 23f, 34, 50f, 64, 73, 84f, 97, 99-101,106, 137 Fn, 151,155, 157f, 160 23, 41-43, 49, 62, 75, 79-82, 152, 156 42 Fn 156 42 Fn, 156 160f 67, 69f, 72 33f, 37-39, 40 Fn, 48f, 75-81, 94f, 152, 154f 39 Fn 39, 96, 148, 152, 154, 157, 159 38 Fn, 39 Fn, 40, 76, 79f, 93, 96, 130, 143, 152, 159, 161 29 61-64, 68, 75, 90, 92 100 89, 91, 117, 124, 129f 44 27, 55 Fn, 60-64, 70, 78 Fn, 95f, 154 48, 79 39 Fn, 67, 117, 124, 152, 161 (s.a. P~idagogik) 31,53 99 Fn 38, 123-125, 150

192 Feld

-

diskursives-~

juristisches -- literarisches-~ - ~konomisches-~ politisches-~ - sprachliches-~ - symbolisches - wissenschaftliches Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ)

-

-

Freiheit Funktion, Funktionalismus, funktionalistisch

Geisteswissenschaft(en) Genealogie (der Macht) Generative Grammatik Geschichtswissenschaff Geschmack Gender Studies Gesellschaft

Gesellschaffliche Konstruktion der Wirklichkeit/des Wissens Gewalt GEW Glaube Grounded Theory

Sachregister 23, 35, 37, 43f, 48, 52, 54, 56f, 5963, 65-73, 75f, 78-84, 90, 92, 96, 107f, 110 Fn, 112, 115-118, 123125, 142, 154, 158, 161 48f, 66, 96, 107f, 110 Fn, 115-118, 123 56 56 56 124 65-69, 73, 75f, 83 60, 75, 83f, 90, 92, 154 56, 112, 123, 161 119-125, 128, 129 Fn, 133-135, 140f, 149f, 158f 35, 43, 78 Fn, 137 Fn 35 Fn, 39 Fn, 40 Fn, 65 Fn, 71 Fn, 86 Fn, 88, 91, 92 Fn, 123,138f, 144, 152, 160f 31,130, 132, 135 Fn 37,51 77 31,100 53 100 20f, 27-30, 33-37, 39, 41, 46, 48 Fn, 52f, 57 Fn, 79, 88, 91, 92 Fn, 116, 118f, 123, 132, 137f, 144, 147, 152, 154, 161 28, 54 Fn, 106 35Fn, 61 125, 133 27, 61 f, 70f 20,24,31Fn, 101-106, l12f, 116, 121f, 126f, 131,158

Sachregister Habitus Handlung, handeln Handlungstheorie H~esie Herkunft, soziale Hexis Humanwissenschaften Identit~it IGLU Illusio Individualit~it Individuum Industriegesellschaft Inhaltsanalyse Initiationsriten Inkorporation, inkorporieren Institution(en) totale-~ Institutionalisierung

-

Intellekmelle Intelligenz Integration Interdiskurs Interessenverbgnde Interpretative (Theorie-)Ans~itze Kabylen Kampf --- felder

193 21, 23, 52, 54-64, 66, 68f, 70 Fn, 72f, 75-79, 81f, 84, 91,141,154, 156-158 35, 37-39, 40 Fn, 41, 43, 45, 48, 50, 53, 54, 55, 60, 62f, 66, 71 Fn, 75-83, 86, 88, 109-111,152, 156f 54, 106 63f, 90, 92, 107, 157 86, 90f, 93, 117, 142 Fn, 148 77 Fn 40, 42 Fn, 80 Fn 58, 77 86 Fn, 93 55 Fn, 56 Fn 42 Fn, 95 28, 34, 35 Fn, 37-40, 48, 55f, 71 Fn, 76, 78f, 81, 89, 91,155-157 88 30, 104 67 Fn, 71f 55, 57-61, 76, 78f, 82, 91, 118, 141, 156 21, 34, 36, 39, 43, 47, 59, 66f, 70, 89, 91, 92 Fn, 93, 95, 108, 115, 123, 130f, 138, 146, 152, 154, 160f 39 22, 35f, 41, 45, 58, 80, 82, 107, 109, 156 72, 123 139 133 112 Fn 123-125, 133 24, 54, 102, 127, 160 53 43, 56, 60, 63-69, 81f, 84, 90, 110, 132, 159f 63, 66, 82, 84, 90

194

Sachregister

- Konkurrenz-~ Kapital

- kulturelles-~ - inkorporiert - objektiviert institutionalisiert - 6konomisches -

soziales

-

sprachliches - symbolisches -

Kapitalismus, kapitalistisch Kategorisierung, Kategorien Kategoriensystem Klassen Klassenhabitus Klassifikation, klassifizieren Kodierung, kodieren Kognition, kognitiv Kompetenz

-

Basis

- Lese - Probleml6se-~ Konfliktsoziologie Konstruktivismus, konstruktivistisch Kontrolle

66, 69, 81,132, 159 23, 52, 54, 57-63, 66f, 69-73, 75, 7779, 81-84, 91f, 110, 118, 141-143, 154, 156, 158 52, 57-61, 70, 72f, 75, 78f, 8 l f, 83 Fn, 91,110, 118, 141f, 156, 158 58f, 61, 79, 82, 91, 110, 118, 141f, 156 58f, 82, 156 58, 156 57-60, 70, 72, 81, 83 Fn, 110 Fn, 141Fn 57, 59f, 70, 72, 81, 83 Fn, 110, 141 Fn 66f, 69, 73 52, 57-60, 63, 66, 70f, 73, 75, 78f, 81, 83, 92, 110, 141-143,154, 156, 158 57 Fn 19, 64, 101 Fn, 102f, 105 Fn, 121, 126-135, 144, 150, 158 102, 105, 116, 122, 126-128, 133, 158 55 Fn, 70, 138 55 47, 64, 79 Fn, 80 Fn, 102 31Fn, 101 Fn, 102-104, 126-130, 132 28, 44, 54 Fn, 59-61, 64, 78, 134, 138, 141,142 Fn, 144, 147, 156 46 Fn, 59, 67-69, 70 Fn, 72, 78, 86 Fn, 87-91, 93, 129, 131,135f, 137 Fn, 138-142, 144, 146-148, 154, 158 46 Fn, 59, 87, 89, 93-95, 131, 135, 142 87, 88, 90, 138, 144 139, 142 Fn, 147 35 Fn 53f, 76 39 Fn, 40, 46f, 145f, 152, 154

Sachregister Konversationsanalyse KOl~er Kritische Diskursanalyse (KDA) Kultur Kulturwissenschaft(en) Kultusministerkonferenz Lebensstil Legitimit~it, legitim Lehrer Lemen Leistung linguistic turn Linguistik literacy

195 99 38f, 40 Fn, 41 Fn, 48 Fn, 58, 71 Fn, 77 Fn 51 Fn, 100 21, 58, 88, 91f, 123f, 133, 135, 137, 144 31,161f 86, 125, 142 53 42, 46, 48, 59-61, 63f, 66-69, 72f, 82, 91 f, 107, 11Of, 118, 142f, 154, 157, 159 95, 124, 125, 129f, 133,145, 149, 152 86f, 89, 93, 95, 96, 129, 131,143f, 146, 148-152, 154 86f, 90, 93, 95, 115, 129, 130 Fn, 131,139, 143-152, 154, 159 31f, 99 31 f, 64, 69, 99f 87-89, 95, 135, 140, 141 Fn (s.a. Kompetenz)

- symbolische-~ - -~techniken Motivation Mysterium des Ministeriums

19, 23, 29, 31-45, 52, 54, 56f, 59-66, 68, 71, 73, 75-84, 94, 97, 99 Fn, 109, 130, 134, 143,152, 154-157, 159, 161 61, 73, 83f 37, 42, 77, 80 Fn, 155, 157, 159 93, 129, 144f, 149 Fn, 150 71Fn

Naturwissenschaften Negative Dialektik Normativit~it, normativ

86 Fn, 88, 129, 132 Fn, 135 Fn, 145 42 Fn 94, 136, 138

Objekt, objektiv, objektivieren

30f, 34, 35 Fn, 40, 55, 57-60, 62, 68, 76, 82, 84, 90, 96, 130, 156 54

Macht

Objektivismus

196 OECD Offentlichkeit, fiffentlich Ordnung - ~ der Dinge P~idagogik, p~idagogisch Pastoralmacht Performanz, Performativit~it Ph~omenologie Philosophie PISA- Diskurs

PISA-Studien

- PISA Erganzungsstudie (PISA E) - PISA I (2000) - PISA II (2003) - PISA III (2006) Politikwissenschaft Politische Anatomie (des Kt~rpers) Position, positionieren Postmodeme Poststrukturalismus Praktik - diskursive - nicht-diskursive Prtifung Psychogenese

Sachregister 86f, 89 Fn, 91, 93, 95 Fn, 115, 117f 29, 85, 90f, 107, 110, 112, 115-119, 124, 133, 137 Fn, 159, 161 40, 43 Fn, 44, 49f, 61 f, 68, 75, 79, 90f, 99Fn, 103 Fn, 107, 112f, 157 (s.a. diskursive Ordnung) 44, 79, 99 Fn 22, 86 Fn, 92, 95,100, 124 Fn, 125, 130 Fn, 161 36 43 Fn, 46, 70, 83f 28, 37, 54 Fn 31,100 21, 24f, 82, 84f, 92f, 96, 97, 101, 106-108, 113, 115-118, 120, 122f, 127, 129f, 131 Fn, 132 Fn, 133-136, 138, 142f, 147, 150-152, 154f, 157161 20f, 24, 46 Fn, 84-95, 97, 115-117, 120-122, 125, 128, 131-133, 135f, 138f, 142 Fn, 143, 145-148, 152, 154, 157f, 160f 86 Fn, 93, 117 88, 122, 128, 138, 146 Fn, 148 88, 1 1 7 , 120, 122, 125, 128, 138, 147 117 31,100 38, 4O 55-57, 61, 67, 68f, 81, 92 34, 39 Fn 28, 32, 99 Fn 36Fn, 37 Fn, 72, 92 Fn, 148, 156 25, 34, 43, 45, 47 Fn, 68, 107, 110, 113,152-154, 156, 160 43, 45, 47, 67 Fn, 70, 82, 84, 152, 156, 160 36, 39, 94f, 143,146, 152, 154, 157 77 Fn

Sachregister

197

Psychologie

31,100

Rationalisierung Regulierung

36 37f, 40, 46, 75, 80f, 94, 96, 146

Schule

59, 85, 88f, 91, 92 FN, 94f, 115, 118, 124 Fn, 130-132, 136, 137 Fn, 140, 142f, 145-148, 150-152, 154, 159-161 25, 39 Fn, 86f, 87 FN, 89-91, 93-95, 115f, 124f, 129-133, 137f, 142 Fn, 143-152, 154, 157-159, 161 94, 143-149, 151f, 154, 157f, 161 78 54 Fn, 62 Fn, 113, 126 101,106, 112, 119 35 Fn 39, 40 Fn, 55, 69 28 31 69 30f, 32 Fn, 44, 99, 108 Fn, 161 f 19f, 22, 25, 27-31, 34, 35 Fn, 53, 54 Fn, 55, 62 Fn, 63, 72, 99f, 160f (s.a. Wissenssoziologie) 29f, 38, 41 Fn, 43-45, 46-49, 55, 6470, 71 Fn, 72f, 75, 83f, 88, 99 Fn, 107, 112, 115, 131,155, 157 43 Fn 37, 40 Fn, 4 I, 43, 63 Fn, 50, 56, 62, 67, 69f, 81, 84, 95, 110, 112 20, 23, 28, 31f, 35f, 44 Fn, 45, 5155, 57, 59-63, 65, 75-83,109, 113, l16f, 122f, 126, 132f, 156, 158, 160f 20, 23, 28, 52-55, 65, 75-78, 109, 122, 133,160 20,23,31,45,51,109, 113, l16f, 122f, 126, 132f, 158 31, 44, 53 f, 64, 76, 99 Fn 53, 76

Schtiler - Schtiler-Subjekt Selbstzwangapparatur Sinn Sozialforschung Sozialintegration Sozialisation Sozialph~inomenologie Sozialpsychologie Sozialraum Sozial-/Gesellschaftswissenschaften Soziologie Sprache, Sprecher, sprechen Sprechakttheorie Strategie Struktur

-

soziale--

- diskursive Strukturalismus konstruktivistischer--

-

198 Strukturierung Subjekt

Gest~indnis--- konstitution Subjektivitat Subjektivismus Symbolischer Interaktionismus System

-

-

Tageszeitung (taz)

Sachregister 45, 49, 84, 101,127 19, 23, 33-35, 36 Fn, 37-41, 42 Fn, 43, 46, 48-51, 54, 55 Fn, 71 Fn, 7580, 83, 93-96, 127, 130, 137, 143f, 146, 152, 154-156, 161 156 19, 76, 79, 130, 144, 156 42 Fn, 37, 96 54 101 Fn 28, 35 Fn, 42, 44, 45 Fn, 48, 53, 55, 58, 60, 65-68, 71, 84, 87 Fn, 146, 152 92 Fn, 119-125, 128, 133-135, 138, 140f, 144, 149-151,158

Unwissenheit

94-96, 145, 152, 154, 156 19, 55, 57f, 61f, 66, 69, 70 Fn, 79, 81f, 89-92, 96, 142, 161 89-91, 96, 142 161 92, 149f 46, 69, 89, 94, 129, 131,144, 149 Fn, 147 61,154, 157

Verkennung, verkennen

71,154, 156, 161

Wahrheit Wahrnehmung

34, 38, 43, 46f, 49, 94 53, 55, 58, 60f, 64, 78, 156, 159, 161 (s.a. Kognition) 35, 42, 43, 96, 107, 147 138, 140 19-25, 27-34, 36-44, 45 Fn, 47, 5255, 57-59, 61-64, 67, 73, 75-83, 85f, 88-90, 93-97, 105 Fn, 106-108, 112, 115-118, 126f, 129-144, 146f, 151162 (s.a. Alltagswissen) 129, 131,135-137, 141f 136, 141

13berwachung Ungleichheit Bildungs - Chancen ~Unterricht Unterschiede -

Widerstand Wirtschaft Wissen

- Anwendungs-~ - als hermeneutische Erfahrung

Sachregister

199

Wissensvorrat, gesellschaftlicher

139f 27, 30-32, 36, 56, 64, 85, 92, 123f, 161 28 28 28, 88f, 95,129, 132, 135, 137f 19, 24, 27-29, 33f, 51f, 75, 82, 97, 100, 106f, 111-113, 126, 151,158 29, 111

Zeile-~r-Zeile-Analyse Zeitdiagnose/Gegenwartsdiagnose Zwang

103,126f, 131 28, 39 Fn, 137f 35 Fn, 43 Fn, 77, 146

- Schul Wissenschaft, wissenschaftlich Wissenschaftssoziologie Wissensforschung Wissensgesellschaft Wissenssoziologie

Wissen im Diskurs

Biographieforschung im Diskurs

Gesundheit und Medizin im interdisziplinaren Diskurs

Uber das Verhaltnis von Zahl und Wirklichkeit: Der Umgang mit statistischem Wissen im massenmedialen Diskurs

Schularchitektur im interdisziplinaren Diskurs: Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums

Marketing Intelligence: Wissen als Entscheidungsgrundlage im Marketing

Pazifismus als Diskurs

Verbotenes Wissen

Kosmisches Wissen

Verbotenes Wissen

Wetter, Klima, Klimawandel Wissen für eine Welt im Umbruch

Das Wissen der Leute: Bioethik, Alltag und Macht im Internet

Ressource Wissen - Wissensbasiertes Projektmanagement erfolgreich im Unternehmen einfuhren und nutzen

Widerspenstige Praktiken: Macht, Diskurs, Geschlecht (edition suhrkamp)

Der philosophische Diskurs der Moderne. Zwölf Vorlesungen

Das Wissen Der Wildnis

Mohammed (Beck Wissen)

Ovids Metamorphosen (Beck Wissen)

Caesar (Beck Wissen)

Selbstbefreiung Durch Das Wissen

Die Sonne (Beck Wissen)

Vom Wissen und Fühlen

Bildung und Wissen

Geschichte Frankreichs - Beck Wissen

Die Freimaurer (Beck Wissen)

Wissen über Meditation

Die Volkerwanderung (Beck Wissen)

Internet. Das kompakte Wissen

Die Germanen (Beck Wissen)

Sehen, Staunen, Wissen: Fische

Bildung und Wissen

Wissen im Diskurs

Biographieforschung im Diskurs

Gesundheit und Medizin im interdisziplinaren Diskurs

Uber das Verhaltnis von Zahl und Wirklichkeit: Der Umgang mit statistischem Wissen im massenmedialen Diskurs

Schularchitektur im interdisziplinaren Diskurs: Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums

Marketing Intelligence: Wissen als Entscheidungsgrundlage im Marketing

Pazifismus als Diskurs

Verbotenes Wissen

Kosmisches Wissen

Verbotenes Wissen

Wetter, Klima, Klimawandel Wissen für eine Welt im Umbruch

Das Wissen der Leute: Bioethik, Alltag und Macht im Internet

Ressource Wissen - Wissensbasiertes Projektmanagement erfolgreich im Unternehmen einfuhren und nutzen

Widerspenstige Praktiken: Macht, Diskurs, Geschlecht (edition suhrkamp)

Der philosophische Diskurs der Moderne. Zwölf Vorlesungen

Das Wissen Der Wildnis

Mohammed (Beck Wissen)

Ovids Metamorphosen (Beck Wissen)

Caesar (Beck Wissen)

Selbstbefreiung Durch Das Wissen

Die Sonne (Beck Wissen)

Vom Wissen und Fühlen

Bildung und Wissen

Geschichte Frankreichs - Beck Wissen

Die Freimaurer (Beck Wissen)

Wissen über Meditation

Die Volkerwanderung (Beck Wissen)

Internet. Das kompakte Wissen

Die Germanen (Beck Wissen)

Sehen, Staunen, Wissen: Fische

Bildung und Wissen

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