Organisationsentwicklung: Prinzipien und Strategien von Veränderungsprozessen, 2. Auflage

Christiane Schiersmann · Heinz-Ulrich Thiel Organisationsentwicklung Christiane Schiersmann Heinz-Ulrich Thiel Organ...

Author: Christiane Schiersmann | Heinz-Ulrich Thiel

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Christiane Schiersmann · Heinz-Ulrich Thiel Organisationsentwicklung

Christiane Schiersmann Heinz-Ulrich Thiel

Organisationsentwicklung Prinzipien und Strategien von Veränderungsprozessen 2., durchgesehene Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2009 2., durchgesehene Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: format absatz zeichen, Susanne Koch, Niedernhausen Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16997-2

Inhaltsübersicht 1

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2

Rahmenbedingungen einer OE: Auftragsklärung, Aufbaustruktur und Prozessarchitektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3

OE als Förderung von Problemlöse- und Selbstorganisationsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4

Startszenarien einer OE: Kick-off-meeting, Workshops und Großgruppenverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5

Projekte als Kern organisationaler Veränderungsstrategien . . . . . 160

6

Teamentwicklung – von der Arbeitsgruppe zum (Hochleistungs-)Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

7

Optimierung von Ablaufprozessen (Prozessmanagement) . . . . . 300

8

Wissensorganisation und Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . 334

9

Strategische Veränderung durch Führungskräfte . . . . . . . . . . 380

10

Moderation und Mediation bei Konflikten und Widerstand gegen Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

11

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436

Inhalt 1

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2

Rahmenbedingungen einer OE: Auftragsklärung, Aufbaustruktur und Prozessarchitektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Auftragsklärung: Vom Kontakt zum Kontrakt . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Prozess der Auftragsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kontrakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Aufbaustruktur einer Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . 30 Koordinierungsgruppe als Brücke zwischen Systemerhalt und Systemveränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Verantwortung und Engagement der Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Lernförderliche Organisationskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Bereitstellung zeitlicher und personeller Ressourcen für den OE-Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Rückkopplung des OE-Prozesses an die Mitarbeiterschaft . . . . . . . 36 Einbeziehung relevanter Umwelten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 OE-Ablauforganisation: Prozessarchitektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.3 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2

OE als Förderung von Problemlöse- und Selbstorganisationsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Auswirkungen gesellschaftlicher und organisationaler Rahmenbedingungen auf die OE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Gesellschaftliche Megatrends . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Organisationsbezogene Kontexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Konsequenzen für OE-Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Systemische Prinzipien für die Gestaltung von OE-Prozessen . . . . 50 Allgemeine Merkmale der Systemtheorie – ein ‚Systemspiel‘ . . . . . 50 Phasenorientiertes Prozessmodell für komplexes Problemlösen . . . 53 Gestaltungsprinzipien zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Der OE-Berater als Prozessbegleiter der lernenden Organisation . . 74 Rolle und Kompetenzprofil des OE-Beraters . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Spezifika der Rolle interner Berater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.4

5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.3.6 5.4

6

Startszenarien einer OE: Kick-off-meeting, Workshops und Großgruppenverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Kick-off- meeting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Workshop-Modelle und Diagnosemethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Workshop-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Ausgewählte Verfahren für einen Diagnose-Workshop . . . . . . . . . . 95 Großgruppenverfahren – ein Motivationsschub für den organisationalen Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 World Café . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Appreciative Inquiry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Real Time Strategic Change . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Zukunftswerkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Zukunftskonferenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Open Space Technology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Unternehmenstheater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Gemeinsamkeit der Großgruppenverfahren – Förderung der Selbstorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Projekte als Kern organisationaler Veränderungsstrategien . . 160 Stellenwert von Projekten im Rahmen von Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Projektorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Definition und institutionelle Einbindung von Projekten . . . . . . . . 162 Arbeitsweise der Projektgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Rolle und Aufgaben des Projektsprechers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Projektstart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Projektmanagement als phasenorientierter Lösungsprozess . . . . . . 173 Analyse der Ausgangssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Zielklärung und -konkretisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Systematisierung von Lösungswegen: Der Projektstrukturplan . . . 183 Zeitliche, personelle und finanzielle Gestaltung: der Projektablaufplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Controlling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Erfolgsbewertung und Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Action Learning als kollegiale Unterstützung der Projektarbeit . . . 210

6 6.1 6.2 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.4 6.5

Teamentwicklung – von der Arbeitsgruppe zum (Hochleistungs-)Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Merkmale von Arbeitsgruppen und Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Definition, Anlässe und Ziele der Teamentwicklung . . . . . . . . . . . 228 Fünf Konzepte der Teamentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Interpersonal-beziehungsorientierte Teamentwicklung. . . . . . . . . . 234 Ziel- und aufgabenorientierte Teamentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . 239 Rollenbasierte Teamentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Prozess- und problemlöseorientierte Teamentwicklung . . . . . . . . . 254 Erlebnisorientierte Team-Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Zur Wirksamkeit von Teamentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Fazit: Teamentwicklung im Rahmen einer OE . . . . . . . . . . . . . . . . 295

7 7.1 7.1.1 7.1.2 7.2 7.2.1 7.2.2 7.3 7.4

Optimierung von Ablaufprozessen (Prozessmanagement) . . . . 300 Anlässe und Ziele von Prozessmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Aktuelle Relevanz von Prozessmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Das Konzept der Prozessorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 Charakteristik und Formen der Darstellung von Prozessen . . . . . . 306 Charakteristik von Prozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Formen der Darstellung von Prozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Implementierung von Prozessmanagement als OE-Prozess . . . . . . 325 Verknüpfungen von Prozessmanagement mit Qualitätsmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

8 8.1 8.2 8.2.1

Wissensorganisation und Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . 334 Bedeutung von Wissen und Kompetenzen für Organisationen . . . . 334 Die Wissens- bzw. Kompetenzbasis einer Organisation . . . . . . . . . 337 Differenzierung zwischen Daten, Informationen, Wissen und Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Wissensentwicklungsprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 Personales und organisationales Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Mensch, Organisation und Technik als Basis von Wissensmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Implementierung von Wissens- bzw. Kompetenzmanagement als phasenorientierter Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 Relevanz von Wissensmanagement für die Organisation . . . . . . . . 355 Kontrakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Wissens- bzw. Kompetenzziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Wissens- bzw. Kompetenzidentifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Wissens- und Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5

7

8.3.6 8.3.7 8.3.8 8.3.9

Wissensaustausch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Wissens- und Kompetenznutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 Bewertung von Wissen und Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 Strategisches Vorgehen bei der Implementierung von Wissens- und Kompetenzmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377

9 9.1 9.2 9.2.1

Strategische Veränderung durch Führungskräfte . . . . . . . . . . 380 Die Bedeutung von Leitungskräften bei Veränderungsprozessen . 380 Organisationsbezogenes Coaching als Strategie der OE . . . . . . . . . 384 Die Organisation aus Leitungssicht – eine Aufstellungsarbeit mit Tierfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Coaching-Programm für die oberste Hierarchieebene – ein Fallbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 Die Balanced Scorecard als Instrument einer strategischen OE . . 395 Chancen und Grenzen der OE durch Leitungskräfte. . . . . . . . . . . . 409

9.2.2 9.3 9.4 10

Moderation und Mediation bei Konflikten und Widerstand gegen Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 10.1 Konflikte als Bestandteil von Veränderungsprozessen . . . . . . . . . . 411 10.2 Arten, Ebenen und Eskalationsstufen eines Konflikts . . . . . . . . . . 412 10.3 Methoden der Konfliktbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 10.3.1 Die System-Struktur-Zeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 10.3.2 Phasen und Verfahren einer Konfliktmoderation . . . . . . . . . . . . . . . 427 10.3.3 Prinzipien und Anwendungsfelder der Mediation . . . . . . . . . . . . . 433 11

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436

Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 Verzeichnis der Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462

8

1

Einleitung

Die Geschäftsführerin eines großen Wohlfahrtsverbandes mit mehreren hundert Mitarbeitern hat gemeinsam mit ihrem Stellvertreter und einer Leitungskraft aus der mittleren Hierarchieebene einen OE-Berater zu einem Gespräch eingeladen. Sie schildert folgende Situation: Sie will in ein paar Jahren „ihren Laden gut gerüstet für die Zukunft“ übergeben. Sie spürt, dass die Konkurrenz auf dem sozialen Sektor zunimmt und gleichzeitig die öffentliche Förderung nicht mehr „so sprudelt wie früher“. Ein Innovationsschub sei dringend nötig. In diesem Zusammenhang treibt sie die Überlegung um, dass die Eigeninitiative, das „unternehmerische Handeln“ der Mitarbeiter wie auch die Identifikation mit ‚ihrer‘ Organisation gestärkt werden sollten. „Wie kann man Eigeninitiative und Beteiligungskultur erhöhen?“ – so die Frage der Leitungskraft. Vielleicht – so nimmt sie an – hängt das geringe Innovationspotential und ihre Unzufriedenheit auch damit zusammen, dass es Spannungen in einigen Abteilungen gibt. Dies wird u.a. darauf zurück geführt, dass die Führungskräfte kaum Mitarbeitergespräche führen, obwohl man doch heute wisse, dass Human Ressource- und Wissensmanagement inzwischen sehr bedeutsam geworden seien. Auch die Meetings auf und zwischen den unterschiedlichen Ebenen seien nicht mehr up to date! Und die jüngeren Mitarbeiter – gerade die von außerhalb Hinzugekommenen – klagen über den unzureichenden Informationsfluss und die schlechte kommunikationstechnologische Ausstattung (z.B. kein Intranet). Hier sei wohl eine Modernisierung nötig – aber das ist auch eine Kosten- und Zeitfrage. Recht ausführlich schildert sie ihr aktuelles Problem mit der Drogenarbeit als einem Schwerpunkt der Angebotspalette ihres Verbandes: Vor einigen Jahren sind – auf ihre Veranlassung – drei räumlich über das Stadtgebiet verstreute Abteilungen der Drogenarbeit in ein Haus gezogen. Die Teams hätten jeweils unterschiedliche Arbeitsschwerpunkte, aber meist dasselbe Klientel: Ihre Dienstleistungen beziehen sich auf niedrigschwellige Angebote im Sinne einer Anlaufstelle (als Café- und Teestube) im Souterrain des Gebäudes, auf die Drogentherapie in einem Stockwerk darüber und auf das Nachholen eines Schulabschlusses auf einer weiteren Etage. Aber die 3 Teams fänden nicht zueinander, obwohl jedes von ihnen seit Jahren durch je eigene Supervisoren Unterstützung bekäme. Sie habe – nach Rücksprache mit einigen Abteilungsleitern – daran gedacht, dass solche Veränderungen eventuell durch einen OE-Prozess in Gang gebracht werden können. Sie erhofft sich, dass ein solcher Prozess die Motivation der Mitarbeiter und deren Engagement für die Organisation steigern könnte. Aber sie ist sich unsicher, ob eine OE-Maßnahme überhaupt passt und die gewünschten Ziele so erreicht werden können. Sie hat Bedenken, dass sich zuviel Wi-

9

Organisationsentwicklung (OE) – Prinzipien und Strategien von Veränderungsprozessen

derstand gegen die Veränderungen regt. Begreifen die Mitarbeiter1 überhaupt die Notwendigkeit der Anpassung an die sich rapide verändernde Lage? „Wer würde überhaupt mich und mein Vorhaben unterstützen?“ fragt sie in die Runde. Auch ist sie sich unsicher, inwieweit sie die Mitarbeiter am Veränderungsprozess beteiligen soll. Daher möchte sie gerne von dem eingeladenen OE-Berater wissen, was er davon hält, wie er vorgehen würde, was sein Konzept ist. Der Berater antwortet, dass er seine Funktion in der gemeinsamen Gestaltung des Prozesses zur Veränderung der Organisation sieht, dass er die Mitarbeiter auf dem Weg der Veränderung beteiligen und unterstützen möchte, dass er jedoch nicht die fertigen fachlichen Lösungen parat hat und sich dafür auch nicht zuständig fühlt. Dadurch unterscheide sich sein Ansatz von einer Experten- bzw. Unternehmensberatung. Insofern sieht er den OE-Prozess als einen Beitrag auf dem Weg zu einer lernenden Organisation – auch nach dem Ende der Veränderungen. Er versteht die Organisation, die verändert werden soll, als soziales System, bei dem Wechselwirkungsprozesse zu beachten sind – z.B. innerhalb und zwischen Abteilungen bzw. Teams, aber auch zwischen den Hierarchieebenen sowie zwischen der Organisation und dem ‚Markt‘ der Mitbewerber bzw. Konkurrenten. Er geht bei seinem Konzept weiter davon aus, dass die konkrete Ausgestaltung des Veränderungsprozesses darin besteht, einen gemeinsamen Problemlöseprozess in Gang zu setzen, bei dem bestimmte Phasen – wenngleich nicht unbedingt in einer festgelegten Reihenfolge – zu durchlaufen sind. Er sieht seine Rolle – als Außenstehender gegenüber der Organisation – dabei in erster Linie darin, den Selbstorganisationsprozess der Einrichtung zu fördern. Die Geschäftführerin hakt nach: Die Organisation hatte bereits vor fünf Jahren (vor ihrer Zeit) einen Berater engagiert, der Einiges auf den Weg gebracht hat. Ist es denn ‚normal‘, dass schon wieder ein Veränderungsbedarf anliegt oder – fragt sie sich kritisch – hat sie selbst etwa versagt? Der Berater antwortet ihr, dass es heute – angesichts des verschärften Konkurrenz- und Innovationsdrucks vor dem Hintergrund u.a. der Globalisierung und der Bedeutung der modernen Kommunikationstechnologien – im Prinzip allen Organisationen so geht, dass sie mit einem sehr raschen Wandel konfrontiert sind und sich daher kontinuierlich gezielt weiterentwickeln müssen. Deshalb redet man auch von der ‚lernenden Organisation‘. Nachdem so nach einer Weile des Gesprächs ein vorläufiger Konsens zwischen den anwesenden Mitgliedern der Organisation und dem Berater darüber erzielt worden ist, dass eine OE wohl ein guter Weg sei, möchte die Geschäfts1

10

Aus sprachästhetischen Gründen verwenden wir überwiegend die männliche Sprachform. Dabei sind jedoch Frauen und Männer zugleich gemeint. Lediglich in den Materialien haben wir uns bemüht, die männliche und weibliche Sprachform zu berücksichtigen – für den Fall, dass Anwender Wert darauf legen und die jeweiligen Materialien konkret einsetzen wollen.

Einleitung

führerin etwas mehr darüber wissen, wie sie sich den Ablauf eines solchen Prozesses vorstellen solle. Der Berater führt dazu aus, dass zunächst in einem weiteren Gespräch noch näher geklärt werden müsse, was denn genau Gegenstand des OE-Prozesses sein solle. Es seien ja bereits mehrere Punkte angesprochen (Förderung der Eigeninitiative und Beteiligungskultur der Mitarbeiter, Mitarbeitergespräche, Meeting-Gestaltung, Informationsfluss und technologische Ausstattung (u.a. Frage eines Intranets) und Zusammenarbeit von 3 Teams in der Drogenarbeit) und man müsse noch genauer prüfen, ob ein oder mehrere Themen – gleichzeitig oder versetzt – bearbeitet werden sollen, und klären, ob von den jeweiligen Themen ein Team, eine größere Abteilung oder die gesamte Organisation betroffen ist. Schließlich müsse man noch besprechen, wie die Zusammenarbeit zwischen dem Berater und der Organisation im Einzelnen ablaufen soll (einschließlich Fragen des Vertrags und der Bezahlung). Da es sich bei der OE um einen komplexen Veränderungsprozess handelt, bei dem die etablierten Strukturen nicht außer Kraft gesetzt werden, dessen Ziel aber gerade in der Innovation und damit in der Veränderung einiger der tradierten Muster und Regeln besteht, schlägt er die Einrichtung einer Koordinierungsgruppe vor. Ihre Funktion soll vor allem darin bestehen, dieses Spannungsfeld zwischen dem Systemerhalt und der Veränderungsdynamik auszutarieren – denn die Befürchtung der Geschäftsführerin, dass vielleicht nicht alle Mitarbeiter vollständig euphorisch auf die geplanten Veränderungen reagieren, sei ja nicht ganz unbegründet. Es ist eher naheliegend, dass in einem solchen dynamischen Prozess auch Konflikte entstehen können. Dies sei aber – so der Berater – nicht wirklich als beunruhigend anzusehen. Vielmehr komme es darauf an, Konflikte auch als Chance zum Wandel zu begreifen und konstruktive Wege des Umgangs mit Konflikten zu entwickeln. Der Berater bietet an, im Anschluss an ein weiteres Gespräch, das die angerissenen Aspekte weiter vertieft und konkretisiert, einen Plan über die Bearbeitung der angesprochenen Themen und Aktivitäten vorzulegen. Er weist allerdings gleich darauf hin, dass dieser Plan, den er auch als Prozessarchitektur bezeichnet, möglicherweise nach einer gewissen Zeit noch einmal überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden müsse. Sobald Konsens über das weitere Vorgehen hergestellt ist, sollte nach Auffassung des Beraters Raum und Zeit für eine Startphase des OE-Prozesses geschaffen werden. Dies dient dazu, die Mitarbeiter in den geplanten Prozess einzubeziehen. So könnte er sich vorstellen, eine Methode anzuwenden, die sich besonders für große Gruppen eignet, um möglichst viele Mitarbeiter beteiligen zu können. Eine solche Großgruppenveranstaltung, die vielleicht für Beobachter sehr spontan oder sogar chaotisch wirken kann, muss gleichwohl gut vorbereitet sein. Alternativ dazu oder als Vorbereitung dafür kann er sich auch 11


einen Workshop vorstellen, an dem Mitarbeiter aus verschiedenen Ebenen und Abteilungen der Organisation (freiwillig = eigeninitiativ) teilnehmen, um die Aufgabenstellung für den OE-Prozess weiter zu konkretisieren. Die Bedeutung einer Veranstaltung mit möglichst vielen Mitarbeitern sieht er nicht nur darin, diese über den OE-Prozess zu informieren, vielmehr geht es darum, sie für den zukünftigen Prozess zu aktivieren, ihre Motivation zur Beteiligung zu stärken und sie für die angestrebte Zielen zu gewinnen (z.B. Eigeninitiative, Einführung von Mitarbeitergesprächen). Selbstverständlich sollen auch Anregungen aus der Mitarbeiterschaft zu den dann ausgewählten Themen und dem vorgeschlagenen Ablauf des OE-Prozesses aufgenommen werden. Na ja, gut und schön – so der Kommentar der Geschäftsführerin – aber wie geht es dann konkret weiter? So ein Auftakt koste ja auch viel Zeit und man wolle schließlich schnell zu einem effizienten Ergebnis kommen. Nach der Motivierung der Mitarbeiter und ihrer Beteiligung an der Ausformulierung konkreter Frage- bzw. Aufgabenstellungen steht die praktische prozessund ergebnisorientierte Umsetzung im Vordergrund – so die Antwort des Beraters. Dies geschieht in aller Regel dadurch, dass sich Projektgruppen bilden, die die anstehenden Fragen bzw. Probleme im Detail in einem bestimmten Zeitraum nach den Verfahren des Projektmanagements bearbeiten. Welche Themen dann Gegenstand dieser Projektarbeit sind, sollte in einer Vorbereitungsgruppe vorbesprochen und nach einer Auftaktveranstaltung verbindlich verabschiedet werden. Auf den ersten – vorläufigen – Blick legt die Frage nach Verbesserung der Kommunikationsflüsse und des Einsatzes von Kommunikationstechnologien sowie der Verbesserung der Gesprächssituationen zwischen Führungskräften und Mitarbeitern eine Auseinandersetzung mit der Strategie des Kompetenz- und Wissensmanagements nahe. Die angestrebte Verbesserung der Meetingkultur und der Informationsweitergabe betrifft die Prozessabläufe in der Organisation. Für die Bearbeitung der Situation in der Drogenberatungsstelle schlägt der Berater einen Teamentwicklungsprozess vor – vorausgesetzt, die Teams sind dazu bereit. Schließlich äußert die Geschäftsführerin noch, dass sie sich trotz aller durchaus gewollten Partizipation der Mitarbeiter als Leitungskraft auch eine persönliche Unterstützung bei diesem für sie ungewohnten Prozess durch ein gelegentliches Coaching wünscht, denn schließlich lässt sie sich auf einen nicht genau vorhersehbaren Weg ein und schlimmstenfalls könnte man ihr die Einbeziehung eines Beraters auch als Führungsschwäche oder eigenes Kompetenzdefizit anlasten. Sie hofft, dass ein begleitendes Coaching während des OE-Prozesses dazu beitragen kann, dass sie ihre Rolle(n) während dieses Prozesses klar gestalten und die Ziele und Wege des OE-Prozesses aus Leitungssicht reflektieren kann. Fürs Erste hat der Berater am Ende des ersten Gesprächs die Geschäftsführerin und die Leitungskraft aus der mittleren Ebene von seinem Konzept und seinem 12

Einleitung

Vorgehen überzeugen können, und man vereinbart einen zweiten Gesprächstermin, um das Vorgehen weiter zu präzisieren, worauf auch die Leitungsperson aus der mittleren Hierarchieebene großen Wert legt. Sie möchte rechtzeitig den Personalrat einbeziehen und genauer wissen, was der OE-Prozess kosten wird – insbesondere auch an Arbeitsstunden der aktiv daran beteiligten Mitarbeiter. Auf die von der Geschäftsführerin der Organisation gestellten Fragen gibt das Buch Antworten. Dabei gehen wir davon aus, dass die Weiterentwicklung von Organisationen einen permanenten Prozess darstellt. In einem engeren Sinn sprechen wir aber erst dann von OE, wenn es um einen zielgerichteten und geplanten Veränderungsprozess unter Beteiligung der Mitarbeiterschaft geht. Dabei wird allerdings nicht von einem linearen, sondern von einem komplexen Verständnis von Wandel ausgegangen, der Wechselwirkungsprozesse und Rückkoppelungsschleifen einschließt. Wenn dieser Prozess professionell unterstützt wird, handelt es sich um Organisationsberatung oder OE-Beratung. Diese kann durch externe oder interne Berater erfolgen. Insbesondere in großen Betrieben stehen hierfür häufig interne Berater zur Verfügung, deren Rolle aufgrund ihrer Einbindung in die zu beratende Organisation etwas differiert, die aber im Prinzip die gleiche Funktion wahrnehmen wie ein externer Berater. In zunehmendem Maße sind jedoch auch Leitungskräfte bzw. Mitglieder des Managements von Organisationen herausgefordert, einen solchen absichtsvollen Veränderungsprozess – ohne professionelle Unterstützung – zu initiieren. Auch sie betreiben dann Organisationsentwicklung. Sie müssen sich dazu im Prinzip die gleichen Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen, wie sie ein OE-Berater besitzen sollte. Das Ziel von OE sehen wir in der Stärkung der Selbstorganisationsfähigkeit der Organisation, die dazu beiträgt, das Problemlösungspotential der Mitarbeiter und die Innovationsfähigkeit der Organisation zu erhöhen. Die Abfolge der Kapitel orientiert sich an einem idealtypischen Ablauf eines OE-Prozesses, wie er auch grafisch in der Abbildung 1-1 dargestellt wird. Selbstverständlich gibt es in der Praxis vielfältige Varianten des konkreten Vorgehens. Das Kapitel 2 thematisiert die Rahmenbedingungen, die in einer Organisation geschaffen werden müssen, damit ein OE-Prozess erfolgreich ablaufen kann. Hierzu zählt der Prozess der Auftragsklärung, die Einrichtung besonderer Instanzen wie die einer Koordinierungsgruppe und die (grafische) Gestaltung des OE-Ablaufs durch eine Prozessarchitektur, die die vorläufige Verlaufskomplexität abbildet.

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Abbildung 1-1: Idealtypischer Ablauf eines OE-Prozesses

Im Kapitel 3 erläutern wir vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Organisationen und Organisationsentwicklung die Grundlagen unseres systemischen Konzepts – insbesondere die Prinzipien für die Prozessgestaltung. Dieses basiert auf der Forschung zum komplexen Problemlösen 14

Einleitung

sowie der Synergetik als Wissenschaft von der Selbstorganisation mit den daraus abgeleiteten ‚generischen Prinzipien‘. Auf dieser Basis definieren wir Rolle, Funktion und Kompetenzen von OE-Beratern. Im Kapitel 4 stellen wir unterschiedliche Startszenarien für einen OE-Prozess vor. Dabei gehen wir davon aus, dass dieser Phase eines OE-Prozesses eine besondere Bedeutung zukommt, weil von der Aktivierung und Motivierung der Mitarbeiter und Leitungskräfte der Schub in die Zukunft abhängt. Wir geben insbesondere einen ausführlichen Überblick über verschiedene Großgruppenverfahren (z.B. World Café, Zukunftskonferenz oder Unternehmenstheater), deren besondere Funktion wir darin sehen, einen Energie- und Motivationsschub in einer Organisation auszulösen. Das Kapitel 5 über das Projektmanagement als ‚Kern‘ organisationaler Veränderungsstrategien gibt Anregungen, wie die konkrete inhaltliche Bearbeitung einzelner Themenstellungen in abteilungs- und hierarchieübergreifend zusammengesetzten Projektgruppen und damit in einer für den OE-Prozess besonders angemessenen Form erfolgen kann. In den folgenden Kapiteln 6 bis 8 werden dann einzelne Strategien vertieft, die nach unserer Auffassung gegenwärtig bei der Veränderung von Organisationen eine zentrale Rolle spielen: Hierbei handelt es sich um die Teamentwicklung, die Prozessoptimierung sowie die Wissensorganisation und Kompetenzentwicklung. Kapitel 9 thematisiert OE-Aktivitäten, bei denen in besonderem Maße die Leitungsebene involviert ist. Wenngleich eine hohe Beteiligung von Mitarbeitern zu den klassischen Zielen und zum Selbstverständnis der OE gehört, hat sich doch die Einsicht durchgesetzt, dass die Einbindung der Führung in Veränderungsprozessen eine zentrale Voraussetzung für deren Erfolg darstellt. Schließlich setzt sich das 10. Kapitel mit dem Sachverhalt auseinander, dass kein Veränderungsprozess ohne Konflikte abläuft und bietet Anregungen für einen konstruktiven Umgang mit Konflikt und Widerstand durch Konfliktmoderation bzw. Mediation – auf der Ebene von Personen, Gruppen/Teams/Abteilungen und der Organisation. Entsprechend des erläuterten Verständnisses von OE – die sowohl durch professionelle (externe oder interne) Berater unterstützt als auch in Eigenregie von der Leitung oder dem Management initiiert werden kann, richtet sich das Buch gleichermaßen an (zukünftige) externe und interne Berater sowie Leitungskräfte als change agents, die Lern- und Veränderungsprozesse in Organisationen gestalten, sowie an Studierende unterschiedlicher Studiengänge, in denen die Organisationsentwicklung eine Rolle spielt (u.a. in der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie, der Arbeits- und Industriesoziologie, in der pädagogischen Beratungswissenschaft sowie der Betriebswirtschaft). Aber auch Per15


sonalentwickler, Qualitätsbeauftragte, Supervisoren, Trainer u.ä. sind mit dem Buch angesprochen, die sich in zunehmendem Maße mit Fragen der Organisationsentwicklung auseinander setzen müssen. Dieses Buch vermittelt Basiswissen für die Weiterentwicklung von Organisationen. Das – so unser ‚didaktischer‘ Anspruch – geschieht in einer Balance zwischen multidisziplinärem Theorie- und konkretem Anwendungsbezug. Letzterer wird durch ausgewählte Methoden/Übungen/Einzelverfahren, zahlreiche Materialien sowie Illustrationen durch eigene und fremde Fallbeispiele unterstrichen. Wir werden auch auf das in dieser Einleitung skizzierte Fallbeispiel häufiger zurück kommen. Allerdings müssen wir den Lesern – wie auch beim OE-Prozess den Organisationsmitgliedern sowie den Beratern – einen gewissen Umgang mit Unsicherheit angesichts der Komplexität der Prozesse zumuten. Denn die Begriffe in diesem vergleichsweise ‚jungen‘ Beratungsbereich sind häufig nicht eindeutig definiert, bei den genannten Strategien (z.B. Teamentwicklung) muss zwischen einer Mehrzahl von Ansätzen differenziert werden, der Begriff der ‚Beratung‘ wurde in der einschlägigen OE-Literatur bisher eher stiefmütterlich behandelt und die Kriterien für den Erfolg einer OE sind selber (noch) in der Entwicklung begriffen. Angesichts dieser Situation will das Buch zugleich einen Beitrag zur Professionalisierung der Organisations-Beratung leisten, die uns vor dem Hintergrund eigener praktischer Erfahrungen in der Beratung von Organisationen und in der Aus- und Fortbildung von OE-Beratern besonders am Herzen liegt.

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Rahmenbedingungen einer OE: Auftragsklärung, Aufbaustruktur und Prozessarchitektur

Zusammenfassung In diesem Kapitel werden die Rahmenbedingungen thematisiert, die erforderlich sind, um einen OE-Prozess erfolgreich zu gestalten. Dazu zählt die Auftragsklärung, die eine wichtige Grundlage für eine optimale Zusammenarbeit zwischen Organisationsmitgliedern und Beratern darstellt sowie die Kontraktgestaltung (Kapitel 2.1). Da OE in die vorhandenen Strukturen und Abläufe einer Organisation ‚eingreift‘, sind für den Veränderungsprozess besondere Rahmenbedingungen erforderlich: Eine Koordinierungsgruppe, deren Funktion darin besteht, die Vermittlung zwischen den etablierten Strukturen und Kulturen der Organisation und dem Veränderungsprozess herzustellen. Sie trägt dazu bei, den Systemwiderspruch zwischen Systemerhalt und Systemveränderung auszubalancieren. Darüber hinaus sind kulturelle Voraussetzungen für erfolgreiche OE-Prozesse wie das Engagement der Leitung oder die Partizipation der Mitarbeiter zu beachten (Kapitel 2.2). Um die Komplexität des OE-Prozesses auf ein überschaubares Maß zu reduzieren und für alle Beteiligten nachvollziehbar zu machen, sollte eine Prozessarchitektur als (vorläufiger) Plan über den vorgesehenen Ablauf entwickelt werden (Kapitel 2.3).

2.1

Auftragsklärung: Vom Kontakt zum Kontrakt

2.1.1 Prozess der Auftragsklärung Im Folgenden geht es um die Gestaltung der ersten Phase eines OE-Prozesses – die Kontakt- und Kontraktphase. Die detaillierte Klärung des Auftrags und die Ausarbeitung eines klaren Kontrakts zwischen dem Auftraggeber, den Beteiligten und dem Berater stellt die Grundlage eines OE-Prozesses dar, ja man kann sagen, die Kontakt- und Kontraktphase ist der Schlüssel zum Erfolg der OE, weil damit die Basis für die gemeinsame Zusammenarbeit geschaffen wird. Die Auftragsklärung stellt einen gemeinsamen Konstruktionsprozess zwischen dem Berater und dem Auftraggeber bzw. dessen Organisation dar. Es ist der Beginn einer gemeinsamen Kooperationsgeschichte und konstituiert das Beratungssystem, das sich aus dem System der Ratsuchenden, d.h. hier der Organisation oder eines Teils der Organisation, und dem Beratersystem, d.h. dem Berater mit seinen Kompetenzen, seinen Erfahrungen und seinem persönlichen Hintergrund

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entwickelt (vgl. Neumann-Wirsig 1998, S. 148, 158; Königswieser/Exner 2004, Königwieser/Hillebrand 2004, Ludewig 2005). Je nach der spezifischen Ausgangssituation und Komplexität des Beratungsfalls kann für die Phase der Auftragsklärung und Kontraktgestaltung ein Gespräch ausreichend sein. In vielen Fällen werden mehrere Gespräche erforderlich sein, da es oft nicht möglich ist, in einem ersten Gespräch bereits Überlegungen zum konkreten methodischen Vorgehen darzulegen, wenn noch nicht genügend Informationen über den Gegenstand, die beteiligten Personen und die angestrebten Ziele vorhanden sind. Die Zeit, die für Klärungsgespräche investiert wird, zahlt sich jedoch in der Regel im weiteren Verlauf des OE-Prozesses aus. Es kann – insbesondere bei einem umfangreichen OE-Prozess – auch sein, dass zunächst eine erste Phase des Beratungsprozesses verabredet wird (z.B. Start- und Diagnosephase), um danach die konkreten Umsetzungsschritte erneut gemeinsam auszuhandeln. Im Folgenden werden die Phasen eines Auftragsklärungsprozesses genauer charakterisiert (s. dazu auch Abbildung 2-1).

Abbildung 2-1: Prozess der Auftragsklärung

Kontaktaufnahme Ein erster Kontakt erfolgt häufig telefonisch, per e-mail oder durch einen Brief – in der Regel durch den Auftraggeber oder eine von ihm autorisierte Person (z.B. aus der Personalabteilung). Dabei geht es – z.B. in einem Telefongespräch – 18


um eine vorläufige Beschreibung des Anliegens und eine erste Klärung der Frage, ob der Berater sich prinzipiell für die Aufgabenstellung als kompetent betrachtet und ob Berater und ratsuchende Organisation sich eine Zusammenarbeit vorstellen können. Es wird dann in der Regel ein persönliches Gespräch verabredet. Dabei ist es sinnvoll, bereits im Telefongespräch (oder sonstigem ersten Kontakt) anzuregen, dass bei dem Erstgespräch wichtige Schlüsselpersonen aus der Organisation beteiligt werden (z.B. Abteilungsleiter, eine oder mehrere Personen aus dem Bereich, auf den sich der Veränderungsprozess beziehen soll, Betriebsrat). Die Abstimmung darüber sollte nach Möglichkeit einvernehmlich zwischen Berater und potentiellem Auftraggeber oder dessen Vertreter getroffen werden. Es kann aber auch sein, dass sich die Organisation die Auswahl dieser Personen vorbehält. Allerdings sollte die Gesprächsgruppe zahlenmäßig nicht zu groß sein, um eine konstruktive Gesprächsatmosphäre zu gewährleisten. Am Ende eines solchen ersten Telefonates ist es wichtig zu verdeutlichen, dass dieses noch keinen der beiden Partner bindet. Im Anschluss an den Erstkontakt sollte der Berater seinen ersten Eindruck für sich reflektieren. Dazu können die folgenden Fragen hilfreich sein: Wie offen hat der Anrufer mit mir gesprochen? Wie offen fühle ich mich selbst? Habe ich Interesse an dem sich abzeichnenden Thema? Weiß die Organisation, was sie will? Glaube ich, dass ich etwas für sie tun kann? Gibt es ein finanzielles Budget für die OE (s. Näheres dazu weiter unten)? Führt der Anrufer Angebotsvergleiche durch, indem er mehrere Berater anruft? Kann ich das Anliegen alleine bearbeiten oder ist es sinnvoller, dies mit einem Partner zu tun? Aspekte eines Erstgesprächs Der Berater sollte alle Möglichkeiten nutzen, sich auf das erste Gespräch face-toface gut vorzubereiten. Hierzu können die folgenden Fragen Impulse liefern: Wie ist der Kontakt zustande gekommen (hat er eine Vorgeschichte)? Was weiß ich bereits über die Organisation? Woher stammen die Informationen (z.B. aus dem Internet, von Bekannten)? Was kann ich aus den evtl. zugesandten Materialien entnehmen (z.B. einer Selbstdarstellungsbroschüre, einem Geschäftsbericht)? Was weiß ich über die beim Erstgespräch Anwesenden? Was wissen die im Gespräch Anwesenden über mich?

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Das persönliche Kennenlernen als Auftakt sollte neben der formalen Vorstellung durchaus auch small talk umfassen, denn die ersten Eindrücke können für die gegenseitige Sympathie der Beteiligten entscheidend sein. Generell ist es in der Phase der Auftragsklärung wichtig, Begriffe, Bilder, Metaphern und Beschreibungen der Mitglieder der Organisation aufzugreifen und eigene Begrifflichkeiten so weit wie möglich zu vermeiden. Dies bewirkt, dass sich die Ratsuchenden eher verstanden fühlen und trägt zur Stabilität in einer verunsichernden Situation bei. Auch die Verwendung unterschiedlicher Gesprächs-/Beraterstile (s. Abbildung 3-5) kann hilfreich sein: In welchen Phasen des Gesprächs sind eher problemorientierte und in welchen eher lösungsfokussierende Frageformen angemessen (s. Kapitel 3.3)? Auftraggeber einer OE kann eine Einzelperson, eine Gruppe oder ein Gremium sein, das für diesen Zweck eigens eingerichtet wurde, z.B. eine Vorbereitungs- oder eine Koordinierungsgruppe (s. dazu Kapitel 2.2). Entscheidend ist, dass nur Auftraggeber sein kann, wer die Befugnis bzw. Vollmacht hat, die für die OE erforderlichen Kosten zu genehmigen und in der Lage ist, die Ergebnisse bzw. Folgen des Prozesses im Sinne konkreter praktischer Veränderungen gegenüber der Gesamtorganisation zu verantworten. Damit ist deutlich, dass der Auftraggeber zugleich die oberste Kontroll- und Weisungsinstanz für den OEProzess ist. Unklarheiten über die Verantwortlichkeiten können sich später als hinderlich für die Akzeptanz und Umsetzung der Ergebnisse erweisen. Die folgenden Aspekte stellen Phasen eines ersten Gesprächs mit dem Auftraggeber – möglicherweise auch auf 2 Treffen verteilt – dar, ohne dass sie vollständig oder in dieser Reihenfolge thematisiert werden müssen. Entstehungszusammenhang des Unterstützungsbedarfs In einem ersten Schritt geht es im Wesentlichen darum zu klären, warum die Einrichtung zu diesem Zeitpunkt zu diesem Berater Kontakt aufgenommen hat und was den Unterstützungsbedarf ausmacht. Im Interesse einer gemeinsamen Zusammenarbeit ist es auch wichtig, die bisherige Lernkultur der Organisation zu erkunden (z.B. bisherige Erfahrungen mit OE, Supervision, Fortbildungen u.a), die Veränderungsbereitschaft auszuloten und die Entschlossenheit der Leitung zur aktiven Unterstützung des Veränderungsprozesses als entscheidenden Erfolgsfaktor anzusprechen. Die folgenden Fragestellungen können in dieser Phase eine Rolle spielen: Was sind die Stärken der Organisation? Was läuft gut? Was war der Auslöser für den Bedarf nach Beratung? Wie beschreiben die Beteiligten den Beratungsanlass bzw. die -anlässe? Wer spricht wie über das Problem? 20


Welche Abteilungen, Berufsgruppen, Hierarchieebenen etc. sind involviert? Wie dringlich ist die Beratung? Welche Lösungsstrategien wurden bereits versucht? Wer hat den Beratungsprozess initiiert? Was hat sich bereits seit der Kontaktaufnahme zum Berater verändert? Wer ist (formal) Auftraggeber? Inwieweit ist der Auftraggeber Bestandteil des Beratungsanlasses? Wird dieser Sachverhalt von ihm angesprochen? Deutet sich an, dass bestimmte Probleme stellvertretend für andere genannt werden, die nicht zur Sprache kommen (heimlicher Auftrag)? Warum wird zu diesem OE-Berater Kontakt aufgenommen? Handelt es sich um einen Anschlussauftrag? Welche Vorerfahrungen mit OE-Beratung existieren? Sind noch andere Berater (z.B. Supervisoren, Unternehmensberater, Qualitätsbeauftragte, Wirtschaftsprüfer) gleichzeitig in der Einrichtung tätig? Welchen Wert hat Unterstützung von außen in dieser Organisation? Wie werden die Personen wahrgenommen, die Unterstützung anfordern? Wer hält nichts von externer Unterstützung?

Ziele des Veränderungsprozesses und Selbstverständnis des Beraters Bei diesem Aspekt kommt es darauf an, sich vorläufig über (möglichst konkrete) Ziele des Veränderungsprozesses zu verständigen. Häufig verbleiben die Zielvorstellungen der Organisation auf einer recht abstrakten Ebene, z.B. bessere Kommunikation, höhere Motivation der Mitarbeiter oder stärkere Konkurrenzfähigkeit am Markt. Dies ist nicht hinreichend für die Auftragsklärung, vielmehr geht es darum, möglichst schon – zumindest exemplarisch bzw. vorläufig – Ergebnisziele zu formulieren/vereinbaren. Auch ist eine erste Klärung notwendig, ob die Leitung hinter den (vorläufigen) Zielen steht. Folgende Aspekte könnten an dieser Stelle des Gesprächs thematisiert werden: Wie wünschen sich die Beteiligten die zukünftige Situation? Woran können die Beteiligten erkennen/beobachten/ablesen, dass das erwünschte Ergebnis erreicht ist? Welche Hoffnungen, Ängste, Befürchtungen bestehen bei den Mitarbeitern bzw. der Leitung? Engagiert sich die Leitung aktiv für den Veränderungsprozess? Sind Schlüsselpersonen bereit, sich auf einen Veränderungsprozess einzulassen? Wer wäre Nutznießer einer Veränderung, wer Nutznießer des bestehenden Zustandes? Soll ein Thema, eine Situation bearbeitet werden oder sollen mehrere Aspekte gleichzeitig in Angriff genommen werden? 21


Wird die Interventionsform OE von den Beteiligten akzeptiert? Welche förderlichen und hinderlichen Einflussfaktoren auf die Zielerreichung müssen berücksichtigt werden? Was ist die Aufgabe/Funktion/Rolle des/der Berater(s)? Zur Zielklärung gehört auch, dass der Berater sein Selbstverständnis, sein methodisches Vorgehen erläutert, um entscheiden zu können, ob er aus Sicht der Organisation bei der Lösungsfindung hilfreich sein kann. Im Sinne unseres Konzepts (s. Näheres dazu Kapitel 3) wird der Berater erläutern, dass es sich um eine Prozessberatung handelt, dass die Aufgabe des Beraters darin besteht, einen Reflexionsraum zu schaffen, Problemlöse- und Selbstorganisationsprozesse zu unterstützen. Dabei liefert er aber keine fertigen Lösungen, d.h. bietet keine klassische/traditionelle Expertenberatung an1. Hilfreich für einen erfolgreichen gemeinsamen Bearbeitungsprozess ist es in diesem Zusammenhang, bereits zu Beginn auf der einen Seite eine gewisse Sicherheit in Bezug auf die zu erwartenden Veränderungen zu vermitteln, auf der anderen Seite aber auch darauf hinzuweisen, dass der Beratungs- und Veränderungsprozess mit Risiken behaftet ist und es sich um einen gemeinsamen Weg handelt, der nur erfolgreich verlaufen kann, wenn sich die Beteiligten aktiv an der Lösungsfindung und deren Umsetzung beteiligen.2 Themen und Strategien für Veränderungsprozesse In den Erstgesprächen spielt auch eine Rolle, welche Maßnahmen, Lösungen und Vorgehensweisen bereits in der Organisation versucht und angedacht wurden. Wer engagiert sich für die/welche Problemlösung? Bei welchen Versuchen zeigten sich bereits erste Verbesserungen? Was ging ‚daneben’? Hat man sich über Ziele und den Charakter der Beratung geeinigt, so kommt es darauf an, den Arbeitsauftrag (hier die Themen und Umsetzungsstrategien) so zuzuschneiden, dass die Aufgabe im vorgesehenen Zeitraum zumindest zu einem vorläufigen Abschluss zu bringen ist – eine endgültige Lösung wird es in vielen Fällen sowieso nicht geben. In diesem Zusammenhang ist es ebenso wichtig zu klären, ob ein Thema oder mehrere Themen behandelt werden sol1

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Die Verfasser gehen von der Position aus, dass OE-Berater neben ihrem Prozess-Know-how auch ihre Fachkenntnisse – wenn es zum Thema bzw. zur Situation ‚passt’ – einbringen (z.B. das Wissen über das Projektmanagement, Kenntnisse über Management, Führung und Teamarbeit oder betriebswirtschaftliche Aspekte). Insofern – so unsere Position – stellt der Begriff der ‚Komplementärberatung’ (vgl. Königswieser u.a. 2006) keine grundsätzliche Neuerung im Rahmen von OE dar. Allerdings ist festzustellen, dass viele Unternehmensberater sich in jüngster Zeit stärker an Prinzipien der OE orientieren (z.B. Partizipation der Mitarbeiter). Hilfreich kann es sein, auf Referenzen zu verweisen, bei denen sich der Auftraggeber über die Arbeitsweise der Berater informieren kann.


len, ob hierbei eine einzelne Abteilung, mehrere Abteilungen oder die gesamte Organisation zum Gegenstand des aktiven Veränderungsprozesses werden soll (s. dazu Abbildung 2-2). Über die Systematik der Abbildung 2-2 hinaus spielt in letzter Zeit der interorganisationale Aspekt eine Rolle, d.h. es können auch noch mehrere Organisationen/Tochtergesellschaften/Netzwerke am Thema des Veränderungsprozesses beteiligt sein bzw. beteiligt werden. An dieser Stelle kann der OE-Berater bereits darauf hinweisen, dass – je nach Anzahl der Mitarbeiter – nur eine begrenzte Themenauswahl sinnvoll ist, um das vorhandene System nicht zu sehr zu destabilisieren. Es empfiehlt sich im Zweifelsfall, die Aufgabenstellung weiter einzugrenzen und zu konkretisieren, um sie umsetzbar zu halten oder – bei mehreren Themen – sie nicht simultan, sondern zeitversetzt zu bearbeiten. Dazu sollte der Berater eine exemplarische Vorstellung von möglichen konkreten methodischen Vorgehensweisen vermitteln, damit die Beteiligten eine erste Idee von dem gewinnen, was auf sie zukommt (s. dazu die Kapitel 4 bis 9). Die vorgeschlagenen Strategien (z.B. Einrichtung von Projektteams) und spezifischen Methoden (z.B. ein Großgruppenverfahren) müssen auf der einen Seite zu den herausgearbeiteten Themen passen und anschlussfähig für die Organisation sein, um eine Vertrauensbasis zwischen Ratsuchenden und Berater aufzubauen, sollten aber auf der anderen Seite durchaus auch einen gewissen Neuigkeitscharakter aufweisen, um einen Lernanreiz zu schaffen und eine Differenz zum gewohnten Handeln zu signalisieren. Letztlich handelt es sich bei diesem Aspekt um eine ‚Beratung vor der Beratung’(Thiel 2004, S. 86f.), bei der im Sinne eines blended counseling die verschiedenen Interventionsformate (z.B. Coaching, Projektmanagement, Teamentwicklung) für den geplanten OEProzess ausgewählt und ‚passend’ gemacht werden.

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Themenvielfalt

Nur ein Thema wird bearbeitet:

Mehrere Themen werden bearbeitet:

Alle Themen werden bearbeitet:

Nur in einer Organisationseinheit = „Sektor“ (Division, Bereich, Abteilung, Tochter)

1. Einzelthematisch Unisektoral z.B. Kundenorientierung im Privatkundenbereich

2. Plurithematisch Unisektoral z.B. Kundenorientierung & Geschäftsprozesse im Privatkundenbereich

3. Ganzheitlich Unisektoral z.B. Kundenorientierung, Geschäftsprozesse, Teamarbeit, IT usw. im Privatkundenbereich

Gleichzeitig in mehreren Organisationseinheiten = „Sektoren“

4. Einzelthematisch Multisektoral z.B. Geschäftsprozesse im Privat- und Firmenkundenbereich

5. Plurithematisch Multisektoral z.B. Kundenorientierung, Geschäftsprozesse, Teams im Privatund Firmenkundenbereich

6. Ganzheitlich Multisektoral z.B. Kundenorientierung, Geschäftsprozesse, Teams, IT usw. alle Themen im Privatund Firmenkundenbereich

Gleichzeitig in der ganzen Organisation

7. Einzelthematisch Gesamthaft z.B. autonome Teams in der ganzen Inlandsbank

8. Plurithematisch Gesamthaft z.B. Kundenorientierung, Geschäftsprozesse, Teams in der ganzen Inlandsbank

9. Integral z.B. Kundenorientierung, Geschäftsprozesse, Teams, IT usw. alle Themen in der ganzen Inlandsbank

Breite in r der Organisation

Abbildung 2-2: Themenfülle und Sektorenvielfalt am Beispiel einer Bank (Quelle: Glasl 2000, S. 44)

Klärung der Rahmenbedingungen der Zusammenarbeit zwischen Ratsuchenden und Berater Weiter sind vor dem Start eines OE-Prozesses verschiedene organisatorische Aspekte zu klären, z.B. ist eine (vorläufige) Laufzeit festzulegen, und es sollten erste Absprachen über mögliche Meilensteine im Sinne von Zwischenbilanzen verabredet werden, an denen über die Weiterführung oder den Abbruch des Prozesses entschieden wird. Im Hinblick auf die zeitliche Dimension ist zu beachten, dass auf der einen Seite ergebnisorientiert gearbeitet werden soll, d.h. möglichst rasch verwertbare Ergebnisse erzielt werden sollten. Auf der anderen Seite ist zu bedenken, dass Lern- und Veränderungsprozesse einen gewissen Zeitraum beanspruchen und eine intensive Bearbeitung des gestellten Themas 24


notwendig ist, um zukunftsrelevante und umsetzbare Ergebnisse zu erreichen. Nach unseren Erfahrungen ist – je nach Komplexität des Auftrags und den Rahmenbedingungen – von einem zeitlichen Rahmen von zumindest einem ½ Jahr bis zu 1 1/2 Jahren auszugehen. Zu kurz gewählte Zeiträume gefährden nicht nur den Prozess und das Produkt der OE, sondern auch die langfristige Motivation und das Engagement der Mitarbeiter für gezielte Veränderungsprozesse. Ein sehr langer Zeitraum kollidiert u.a. mit den hohen Erwartungen der nicht unmittelbar Beteiligten und dem daraus resultierenden Handlungsdruck und überfordert häufig auch die motivationale Basis der Beteiligten, zumal wenn es sich um einen kleinen Betrieb mit wenigen Mitarbeitern handelt. Bei der Klärung der Bedingungen der Zusammenarbeit spielt die aktive Beteiligung der Mitarbeiter eine besondere Rolle. Es ist Einvernehmen darüber herzustellen, an welcher Stelle, in welcher Art und Weise und in welchem Umfang die Betroffenen in den Veränderungsprozess einbezogen werden sollen. In diesem Kontext geht es auch um die Freistellung der Mitarbeiter für die Beteiligung am OE-Prozess. Ebenso muss von Beginn an deutlich sein, in welchem Umfang Finanzen für die Durchführung des OE-Prozesses zur Verfügung stehen. Dabei dürften in der Regel die für die aktive Mitarbeit anfallenden Personalkosten die Hauptposten darstellen. Die entstehenden Kosten für die Mitarbeiter können entweder auf Vollkosten- oder auf Mehrkostenbasis berechnet werden. Die Kalkulation der Vollkosten bedeutet, dass auch die Lohnausfallkosten und Umlagen der am OEProzess aktiv beteiligten Mitarbeiter in die Kalkulation einbezogen werden (vgl. Redlefsen 1997, S. 93). Bei der Mehrkostenrechnung werden dagegen nur die Personalkosten berechnet, die zusätzlich entstehen, z.B. Überstunden oder Einstellung von Mitarbeitern auf Zeit. Daneben fallen Sachkosten an. Hierzu zählen u.a. Beratungskosten, Kosten für die Anschaffung von Literatur, technischer Ausstattung (z.B. Hardware, Software) etc., Reisekosten (z.B. für Expertengespräche), Fortbildungskosten und Kosten für die Durchführung z.B. einer Pilotphase. Wenngleich die konkret anfallenden Kosten häufig im Vorfeld nicht präzise zu beziffern, sondern bestenfalls zu schätzen sind, so ist doch grundsätzlich zu klären, dass der OE-Prozess finanzielle Konsequenzen ‚haben darf’. Zwar fällt den Leitungen nach unseren Erfahrungen ein solches ‚Zugeständnis’ nicht leicht in Zeiten, in denen um Kosteneinsparungen gestritten wird. Andernfalls kann jedoch bei den beteiligten Mitarbeitern schnell der Eindruck entstehen, dass es sich bei der OE um ein Sandkastenspiel handele, das letztlich folgenlos bleibt. Der Finanzierungsaspekt betrifft auch die Honorierung des Beraters (s. dazu auch den nächsten Abschnitt des Kapitels, der auf die Frage des Beratervertrages eingeht). Außerdem sollte auch geklärt werden, wer im Rahmen des OE-Pro25


zesses welche organisatorischen Aufgaben übernimmt. Es ist u.a. für die Kalkulation des Beraterhonorars wichtig zu wissen, wie umfangreich die Aufgaben der Vor- und Nacharbeit für den Berater sind. Dies betrifft insbesondere Fragen wie Erstellung von Protokollen, Versand von Einladungen, Abstimmungen von Terminen etc. Zudem ist es aus unserer Sicht hilfreich, wenn der Berater in der Organisation einen konkreten Ansprechpartner für die Prozessgestaltung hat. Dies sind häufig Personen aus der Personalentwicklungsabteilung oder der OEAbteilung – so es eine solche gibt. Folgende Fragen stehen in diesen Gesprächsabschnitt im Mittelpunkt: Welcher Zeitraum steht für den OE-Prozess zur Verfügung? Besteht Bereitschaft, Mitarbeiter für die aktive Beteiligung am Veränderungsprozess freizustellen? Welche finanziellen Ressourcen stehen zur Verfügung? Welchen Freiraum hat der Berater? Wer ist in der Organisation Ansprechpartner für den Berater? Welche Unterstützung bietet die Einrichtung für den Prozess? (Z.B.: Wer schreibt Protokolle, erstellt eine Dokumentation?) Welche Meilensteile dienen der weiteren Abstimmung des Vorgehens? Erarbeitung eines (vorläufigen) Auftrags und die Erfolgskriterien Als nächster Schritt steht an, einen (vorläufigen) Auftrag gemeinsam zu erarbeiten. Die Aufgabe des Beraters besteht darin, möglichst vielfältige Perspektiven der Situationsbeschreibungen zu erfassen – dazu gehört auch die Nennung von Widersprüchen und die Wiedergabe wahrgenommener Stimmungen. Die zentrale Funktion des Beraters besteht darin, die erarbeiteten Anlässe zusammenfassen und zu strukturieren. Welche Themen sollen – vorläufig – bearbeitet werden? Welche Strategien werden für die Bearbeitung favorisiert? Es empfiehlt sich im Zweifelsfall, die Aufgabenstellung weiter einzugrenzen und zu konkretisieren, um sie umsetzbar zu halten – oder bei mehreren Themen – sie nicht simultan, sondern zeitversetzt zu bearbeiten. Es ist auch anzuraten, sich bereits über Erfolgskriterien auszutauschen (s. Näheres dazu in Kapitel 5.3). Letzteres ist in der Beratungspraxis nach unseren Erfahrungen interessanterweise keineswegs selbstverständlich. Es muss oft eingefordert werden frühzeitig zu klären, wann sich der OE-Prozess für die Beteiligten bzw. Betroffenen gelohnt hat. Allerdings handelt es sich bei der Formulierung von Erfolgskriterien auch keineswegs um ein einfaches Unterfangen. Es geht um schwer quantifizierbare Einsichten in Zusammenhänge. Hinzu kommt, dass für die den Auftrag erteilende Organisation kein Zwang zur Umsetzung der gemeinsam erarbeiteten Vorschläge besteht. Gleichwohl muss sich der Berater durchaus an der Güte, Stringenz und Effektivität der Beratungsprodukte messen lassen. 26


Verabredung nächster Schritte und Reflexion des Gesprächs Sofern prinzipiell eine Zusammenarbeit geplant wird, sollte das erste Treffen mit einer Präzisierung der nächsten Schritte und einem gegenseitigen Feedback über den Verlauf des Gesprächs beendet werden. Hierbei kann es sich entweder um ein weiteres Treffen zur Klärung des Auftrags handeln oder bereits um eine konkrete Aktivität wie einen Workshop oder eine Methode aus dem Bereich der Großgruppenverfahren, um die Perspektiven der unterschiedlichen Beteiligten zu reflektieren, ggf. die Ausgangssituation zu erörtern und die angestrebten Ziele zu präzisieren (s. dazu Kapitel 4). Es kann verabredet werden, dass der Berater dazu bis zu einem definierten Zeitpunkt einen Plan vorlegt (s. ‚Prozessarchitektur’ in Kapitel 2.3), der noch einmal abgestimmt wird. Es empfiehlt sich, das verabredete Vorgehen auch terminlich für beide Seiten genau zu fixieren: Bis wann tut der Berater was, bis wann klärt die Organisation was? In diesen Kontext gehört auch die Frage, wie die Organisation ihre Absicht, einen Berater mit der Unterstützung der Veränderungsprozesse zu beauftragen, gegenüber der Mitarbeiterschaft kommuniziert. Insbesondere bei umfangreichen OE-Prozessen sollte die Auftragsklärung als kontinuierliche Reflexionsschleife konzipiert werden (vgl. Neumann-Wirsig 1998). Dazu ist es hilfreich, Meilensteine zu definieren, bei denen die Art und Weise des Vorgehens und der Zusammenarbeit überprüft und modifiziert werden kann. Für diese Gesprächsphase stehen die folgenden Fragen im Mittelpunkt: Wie soll das OE-Vorhaben in der Einrichtung kommuniziert werden? Bis wann soll ein konkretes Angebot des Beraters vorliegen? Bis wann wird über den Auftrag entschieden? Ist dazu ein zweites Gespräch erforderlich und sinnvoll? Wie soll die schriftliche Vereinbarung bzw. der Vertrag aussehen, wer arbeitet diesen aus (Berater oder Auftraggeber)? Wie lange ist ein zu erstellendes Beratungsangebot gültig? Wie empfanden die Gesprächspartner das Treffen? Im Anschluss an ein erstes Gespräch sollte der Berater seine Eindrücke reflektieren – wenn möglich mit einem Kollegen. Dabei sind übergreifend die folgenden Aspekte relevant: Welches Bild vermittelt die Organisation über sich selbst? Will sich die Einrichtung wirklich verändern? Ist die Bereitschaft zur aktiven Mitarbeit am Veränderungsprozess spürbar? Wie habe ich die Gesprächsatmosphäre erlebt? Welche Eindrücke und Gefühle wurden bei mir ausgelöst? Welche Bilder, Metaphern, Geschichten fallen mir bei dem Gedanken an die Organisation ein? Welche Fragen habe ich nicht gestellt? Möchte ich mit der Organisation bzw. den beteiligten Per27


sonen in der Einrichtung zusammenarbeiten? Ist mein Arbeitsstil anschlussfähig für die Organisation? Erscheint OE als geeignete Interventionsform? Schlägt sich der Wille zur aktiven Mitarbeit auch in einer angemessenen Bereitstellung finanzieller, zeitlicher und personeller Ressourcen nieder? Soll der Berater die Probleme stellvertretend für die Organisation lösen? Soll er dafür herhalten, Veränderungen durchzusetzen, die die Leitung sich nicht in Angriff zu nehmen traut, soll er für Beruhigung sorgen, oder soll er für die Leitung die Personen ‚bearbeiten’, die sich aus Sicht der Leitung verändern müssen (vgl. auch Neumann-Wirsing 1998, S. 149). Warum bin ausgerechnet ich angefragt worden? Hat mich jemand empfohlen? Über welche meiner Vorstellungen und Anregungen sind die Auftraggeber erfreut, über welche überrascht, über welche vielleicht auch enttäuscht? Wer spricht vermutlich wie über mich? Gab es Vorgänger in Bezug auf Beratung? Sind bereits andere Berater ‚verschlissen’ worden? Entspricht der Auftrag meinem Leistungsspektrum? Kann ich den Beratungsauftrag unter ethischen Gesichtspunkten akzeptieren? Habe ich genügend Kapazität, um den Auftrag anzunehmen? Wie wichtig ist dieser Auftrag für mich als Berater? Welche Chancen und Risiken ergeben sich für mich, wenn ich den Auftrag annehme? Was ist das Schlimmste, was passieren könnte? Welche Auswirkungen hätte eine Absage des Auftrags für mich/mein Ansehen?

2.1.2 Kontrakt Am Ende der Kontakt- und Kontraktphase steht in der Regel eine Vereinbarung. Sie kann eher informell ausgestaltet sein oder den Charakter eines Vertrags annehmen (s. als Beispiel Abbildung 2-3). In jedem Fall ist eine schriftliche Fixierung anzuraten, die dazu dient, auf beiden Seiten hohe Verbindlichkeit zu schaffen, u.a. über Ziele, Wege und Rahmenbedingungen des gemeinsamen Prozesses.

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§ Vertragspartner (Zwischen welcher namentlichen Einrichtung und welchem/welchen Berater(n) wird der Vertrag geschlossen?) § Gegenstand des Vertrags/der Auftragserteilung Die Berater werden die Einrichtung „X“ in Fragen der Organisationsentwicklung (OE) begleiten. Die Beratung erfolgt insbesondere in Abstimmung mit _______________ Den Beratern wird der Auftrag erteilt, professionelle Begleitung und Unterstützung bei dem OE-Prozess zu gewährleisten ___________________________________ . Leistungen der Berater: – Besonderer Wert wird gelegt auf die Kompetenzen zur ______________________ – Die Berater verstehen sich als ____________________________ (z.B. Moderator) – Sie übernehmen Mitverantwortung bei _______ (z.B. methodische Begleitung von x Projekten, Beratung der Geschäftsführung) Die Berater treffen keine formalen Entscheidungen. § Zeitlicher Umfang der Beratertätigkeit Die Dauer der OE-Beratung erstreckt sich von _______________ bis ______________ Vorgesehen sind x Beratertage. Bei erforderlich erscheinenden Abweichungen vom vorgesehenen Umfang findet eine Abstimmung zwischen ___________________________________ und Beratern statt. § Vereinbarung des Honorars Das Gesamthonorar beträgt ___/pro Beratungstag wird vereinbart ___ € (zzgl. MwSt.). Aufwendungen der Berater für Reise und Übernachtung werden separat nach Aufwand/pauschal mit _________________ berechnet. § Verschwiegenheit Der/die Berater verpflichten sich, über alle ihnen bekannt gewordenen geschäftlichen und betrieblichen Angelegenheiten – auch nach Ende des Beratervertrages – Verschwiegenheit zu bewahren. Geschäfts- und Betriebsunterlagen sind vor Einsichtnahme Dritter zu schützen (evtl. nach OE-Ende zurückzugeben). Die im Rahmen des OE-Prozesses entstandenen Unterlagen sind Eigentum der Einrichtung X. § Beendigung des Vertragsverhältnisses Der Beratervertrag endet mit dem geplanten Abschluss _____. Der Beratervertrag ist beidseitig mit einer Frist von x Monaten zum Ende eines Kalenderviertel-/Halbjahres kündbar (schriftliche Form). Außerordentliche Kündigung nur aus wichtigem Grund. § Nebenabreden/Salvatorische Klausel Nebenabreden und Änderungen des Vertrages bedürfen zu ihrer Wirksamkeit der Schriftform. Die etwaige Unwirksamkeit einzelner Vertragsbestimmungen berührt die Wirksamkeit der übrigen Bestimmungen nicht. Unterschriften der Vertragspartner Abbildung 2-3: Eckpunkte eines Beratervertrags

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2.2

Aufbaustruktur einer Organisationsentwicklung

Im folgenden Abschnitt werden strukturelle sowie kulturelle Rahmenbedingungen erläutert, die gegeben sein sollten, um einen OE-Prozess erfolgreich zu gestalten. 2.2.1 Koordinierungsgruppe als Brücke zwischen Systemerhalt und Systemveränderung Funktionen einer Koordinierungsgruppe Ein OE-Prozess stellt einen Eingriff in das bestehende Kräftefeld der Organisation dar. Die bestehende Organisationsstruktur mit horizontaler und vertikaler Gliederung dient dem Systemerhalt, OE-Prozesse zielen auf Systemveränderung (s. dazu Abbildung 2-4). Explizit angestrebt ist die Herausbildung neuer Einstellungen, veränderter Handlungsmuster sowie modifizierter Strukturen. Dies kann zu grundsätzlichen Spannungen und Konflikten zwischen der Ist-Struktur der Organisation und der OE-Struktur führen. Daher ist beim OE-Prozess darauf zu achten, dass eine Balance zwischen diesen gegensätzlichen Prinzipien erreicht wird. Das Spannungsfeld ist von Heintel/Krainz (2000) auch als Systemwiderspruch gekennzeichnet worden, der prinzipiell nicht aufhebbar ist. Im Interesse der Weiterentwicklung einer Organisation müssen damit zugleich zwei unterschiedliche, potentiell konfliktträchtige Lernformen und -prozesse kombiniert werden: Das hierarchiebetonte Arbeiten in der Linie, deren Regeln zunächst nicht außer Kraft gesetzt werden und die daher die mächtigere bleibt, und die potentiell hierarchieärmere neue Lernkultur mit ihrer stärkeren Betonung der Beteiligung der Betroffenen und der Selbstorganisation müssen ausbalanciert werden.

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Abbildung 2-4: Organisations- und OE-Struktur: Spannungsverhältnis bei Veränderungsprozessen (Quelle: In Anlehnung an Baumgartner u.a. 2004, S. 162)

Zumindest wenn der OE-Prozess einen gewissen Umfang erreicht, z.B. mehrere Themen gleichzeitig bearbeitet werden, ist es notwendig, eine zusätzliche Instanz bzw. ein Gremium einzurichten, das in der Literatur als Koordinierungs-, Koordinations-, Steuerungs- oder Lenkungsgruppe bezeichnet wird. Häufig wird ein solches Gremium selbst dann installiert, wenn lediglich ein Thema im Rahmen des OE-Prozesses bearbeitet wird. Wir bevorzugen den Begriff der Koordinierungsgruppe, weil aus unserer systemischen Perspektive die Aufgabe einer solchen Gruppe eher in der Abstimmung der Prozesse und der Rückkoppelung von (Zwischen-)Ergebnissen liegt als in einer direkten, linearen Steuerung des Prozesses. Auf einer allgemeinen Ebene besteht die Funktion der Koordinierungsgruppe in der Gestaltung des Austausches zwischen der formalen Hierarchie und dem OE-Prozess. Sie soll Brücken schaffen zwischen der Organisationsstruktur und den Strukturen des OE-Prozesses. Im Einzelnen lassen sich u.a. die folgenden Funktionen ausdifferenzieren (s. Abbildung 2-5):

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Funktion Auf einer allgemeinen Ebene besteht die Funktion der Koordinierungsgruppe in der Gestaltung des Austauschs zwischen der formalen Hierarchie und dem OE-Prozess. Im Einzelnen lassen sich u.a. die folgenden Funktionen ausdifferenzieren: Koordinationsfunktion Katalysatorenfunktion Vermittlungsfunktion Controllingfunktion Reflexionsfunktion Interne Marketingfunktion Größe und Zusammensetzung: Größe: 5 bis 7 Mitglieder Mitglieder: Vertreter/-in der (Abteilungs-)Leitung, der Projektgruppen (in der Regel der/die Projektsprecher/-in), der übrigen Mitarbeiterschaft, der Personalvertretung Als Sprecher/-in der Koordinierungsgruppe sollte eine Führungskraft ausgewählt werden. Arbeitsweise: In der konstituierenden Sitzung sollte sich die Koordinierungsgruppe Zeit lassen, um sich mit ihrer Funktion auseinanderzusetzen und (Spiel-)Regeln für die Zusammenarbeit zu verabreden. Die Koordinierungsgruppe sollte von Zeit zu Zeit ihre Arbeitsweise reflektieren (Feedbackkultur). Abbildung 2-5: Funktionen der Koordinierungsgruppe (In Anlehnung an Königswieser/ Exner 2004, S. 52f.)

Koordinationsfunktion Die Aufgabe der Koordinierungsgruppe besteht darin – wie der Name ausdrückt – alle im OE-Prozess anfallenden Aktivitäten aufeinander abzustimmen. Ihr obliegt es auch, inhaltliche Schnittstellen zwischen verschiedenen OE-Themen aufzuspüren und zu bearbeiten. Weiter muss sie gegebenenfalls zwischen den unterschiedlichen Interessen der verschiedenen aktiven Gruppen vermitteln. Katalysatoren-Funktion Die Koordinierungsgruppe regt zur Mitarbeit an, motiviert, unterstützt die OEAktivitäten und fördert deren Akzeptanz auf breiter Ebene in der Mitarbeiterschaft. Sie realisiert damit das generische Prinzip der Energetisierung und der Fluktuationsverstärkung (s. Kapitel 3.2). Vermittlungsfunktion Die Koordinierungsgruppe vermittelt zwischen den Sichtweisen und Anliegen der direkt am Veränderungsprozess Beteiligten und der Leitung. Sie vertritt zum einen die OE-Aktivitäten und die daran Beteiligten gegenüber der Linie und der 32


übrigen Mitarbeiterschaft und sollte diese zum anderen vor einseitigen Einflussnahmen – insbesondere durch die Leitungsebene – schützen. Außerdem koppelt sie Entscheidungen und Wünsche der Leitungsebene an die am OE-Prozess Beteiligten zurück. So sollte sie Vorschläge aus den einzelnen Projektgruppen diskutieren bzw. kommentieren und sie (ggf. mit Empfehlungen) an die Entscheider weiterleiten. Ihre Rolle ist es auch, den OE-Prozess ‚nach außen‘ zu kommunizieren, z.B. in der Mitarbeiterschaft, gegenüber einem Träger oder politischen Gremien. Sie kann sich ebenso einschalten, wenn Konflikte auftreten, z.B. innerhalb einer Projektgruppe oder zwischen Projektgruppen (s. Näheres zu den Projektgruppen in Kapitel 5.2). Controllingfunktion Die Koordinierungsgruppe soll den Veränderungsprozess auch kritisch-konstruktiv beobachten und sich bei Abweichungen von vereinbarten Zielen und Wegen der Problemlösung oder anderen Gründen, die eine Nachsteuerung erforderlich machen, einschalten. Ihre Aufgabe besteht auch darin, Evaluationsbzw. Erfolgskriterien zu definieren bzw. zu konkretisieren (s. Näheres dazu in Kapitel 5.3). Reflexionsfunktion Die Koordinierungsgruppe sollte sensibel sein für Stimmungen und Diskussionen in der Organisation, diese aufgreifen und einen Resonanzboden für Reflexion bieten. Sie sollte ebenso darüber wachen, dass genügend Reflexionsschleifen in den Prozess eingebaut sind. Größe und Zusammensetzung der Koordinierungsgruppe Die Koordinierungsgruppe sollte – je nach Größe des Betriebes – nicht mehr als vier bis sieben Mitglieder umfassen, um ihre Arbeitsfähigkeit zu gewährleisten und die Konsensbildung zu erleichtern. Angehören sollten ihr ein Vertreter der obersten oder der darunter liegenden (Abteilungsleiter-)Ebene, ein Vertreter der im Rahmen des OE-Prozesses laufenden Projekte bzw. sonstiger Aktivitäten, ein Vertreter der übrigen Mitarbeiterschaft und/oder ein Mitglied des Betriebsrates bzw. der Personalvertretung – so vorhanden. Letzteres ist bedeutsam, da es sich häufig bei OE-Maßnahmen um grundsätzliche betriebliche Veränderungen handelt, an denen laut Betriebsverfassungsgesetz die Mitarbeitervertretung zu beteiligen ist, bzw. da im Laufe des Prozesses auch Entscheidungen anfallen können, bei denen die Personalvertretung zu konsultieren ist. Darüber hinaus kann die Einbeziehung der Personalvertretung auch im Interesse einer möglichst großen Akzeptanz des Prozesses hilfreich sein.

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Die Koordinierungsgruppe benötigt einen Sprecher. Wir bevorzugen den Begriff ‚Sprecher‘ gegenüber dem des ‚Leiters‘, weil es sich um ein Gremium handelt, das nicht entsprechend der tradierten hierarchischen Prinzipien aufgebaut ist und keine Entscheidungsbefugnis (z.B. in personeller oder finanzieller Hinsicht) besitzt. Der Begriff Sprecher trifft nach unserer Auffassung auch gut die Vermittlungsfunktion dieser Person zwischen den am OE-Prozess Beteiligten und der Leitungsstruktur. Diese Person ist in dieser Rolle weder gegenüber der Leitung noch gegenüber den am OE-Prozess Beteiligten weisungsbefugt. Es ist nach unseren Erfahrungen ratsam, die Funktion des Sprechers einer Koordinierungsgruppe einer Führungskraft zu übertragen. Dies ist sinnvoll – wenngleich nicht zwingend, um die nötige Durchsetzungskraft gegenüber der Führungsebene zu gewährleisten. Auch ist naheliegend, dass die Leitungsebene sich die Auswahl dieser Person in der Regel vorbehält, d.h. sie nicht der Wahl der Koordinierungsgruppe überlässt, um ihrerseits eine gute Grundlage für diese zunächst ungewohnte Form der Zusammenarbeit zu haben. Allerdings sollte die Person, die die Funktion des Sprechers der Koordinierungsgruppe übernimmt, von den Mitgliedern der letzteren akzeptiert werden, andernfalls besteht keine verlässliche Arbeitsgrundlage. Die Koordinierungsgruppe muss sich allmählich zusammenfinden und ihre Rolle klären. Daher sollte sie sich gerade zum Beginn der Arbeit Zeit nehmen, um diese ungewohnte Konstellation zu reflektieren, sich mit ihrer Funktion auseinander zu setzen und sich über ihre Arbeitsweise zu verständigen. Hierfür kann die Verabschiedung von (Spiel-)Regeln hilfreich sein (Sitzungsmodus, Protokoll, Entscheidungsmodus etc., s. dazu Kapitel 6.3.). Die Koordinierungsgruppe sollte von Zeit zu Zeit ihre Arbeitsweise reflektieren und damit zugleich eine Feedbackkultur stärken. Es geht dabei auch um das Reflektieren der Handlungs- und Entscheidungsmuster in der Organisation. Dabei steht nicht nur im Sinne des Anpassungslernens die Veränderung von Wegen zur Diskussion, sondern vorrangig die Überprüfung der normativen Rahmenbedingungen ihres Handelns im Sinne des organisationsbewussten Lernens bzw. des „double-loop learning“ (vgl. Argyris/Schön 1999). Es ist für eine Koordinierungsgruppe nicht immer einfach, sich innerhalb der Organisation als ‚Autorität‘ zu positionieren und zu etablieren bzw. ihre Rolle zu finden. Dies ist auf ihre spezifische Vermittlungsfunktion zurückzuführen. Auf der einen Seite muss sie dafür sorgen, dass sie ernst genommen wird, da sie keine formale Entscheidungskompetenz besitzt, auf der anderen Seite muss die Gefahr vermieden werden, dass eine neue Nebenhierarchie in der Organisation entsteht. Die Balance zwischen diesen beiden Polen zu finden, gestaltet sich als ständiger Lernprozess der Koordinierungsgruppe im Sinne des organisationalen Lernens. 34


2.2.2 Verantwortung und Engagement der Leitung Es ist für eine erfolgreiche OE zentral, dass die Leitung sich nicht nur zu Beginn für diesen Prozess einsetzt, sondern diesen während der gesamten Laufzeit aktiv und nachhaltig unterstützt. Da der Gesichtspunkt der Partizipation eine große Rolle in den Konzepten der OE spielt, wurde die Bedeutung von Führung lange Zeit vernachlässigt. Heintel/Krainz (2000) haben im Zusammenhang von Projektmanagement auf die vielfältigen Widerstandsformen hingewiesen, mit denen die Führung eine Veränderung der Organisation verhindern kann (s. dazu auch Kapitel 10.2). Es besteht nach unserer Erfahrung durchaus die Gefahr, dass die Leitung den OE-Prozess – auch wenn sie ihn anfangs selbst gewollt hat – verniedlicht, als modernistische Spielwiese betrachtet und dabei vergisst, dass dieser Prozess initiiert wurde, weil die vorhandenen Problemlösestrukturen versagten bzw. als nicht mehr hinreichend eingeschätzt wurden. Leitungskräfte kennen die Potentiale bzw. Kompetenzen ihrer Mitarbeiter häufig nicht genügend und haben wenig Vertrauen in deren Selbstorganisationskräfte. Manchmal werden weniger kompetente Mitarbeiter für die aktive Beteiligung am OE-Prozess ausgewählt und dieser so als folgenloses Sandkastenspiel abgewertet. Auch eine Haltung nach dem Motto: „Nun macht’s mal besser als ich“ trägt wenig zur Stärkung des Innovationsprozesses bei. Für eine Akzeptanz der OE-Aktivitäten bei den Mitarbeitern (und Kunden) ist vielmehr ein Führungsstil notwendig, der Vertrauen in Mitarbeiter und Kunden setzt und ihnen insbesondere im Kontext eines zunächst verunsichernden Veränderungsprozesses Wertschätzung entgegen bringt. Ebenso ist es wichtig, dass die Leitung auch Zeit aufbringt, wenn Fragen im Rahmen des OE-Prozesses aufkommen (und sich nicht mit Hinweis auf ihre vielfältigen Aufgaben um Gespräche drückt) und sie Entscheidungen über Vorschläge in einem angemessenen Zeitraum trifft. Das Engagement der Leitung für den OE-Prozess stellt zugleich ein zentrales Element dar, um im Sinne der generischen Prinzipien (s. Kapitel 3.2) stabile Rahmenbedingungen zu schaffen, innerhalb deren sich die Mitarbeiter auf Veränderungen einlassen können. Ein Indikator für die Verbindlichkeit der Leitung kann sein, in welcher Weise sie die Auftragsklärung gestaltet: Wird dieser Prozess mit der notwendigen Gründlichkeit bearbeitet und findet eine Einbeziehung der Perspektive der Mitarbeiter statt? Weiter kann es ein Indiz für die Ernsthaftigkeit der Leitung in Bezug auf den OE-Prozess sein, dass sie von Anfang an die Möglichkeit einer Nachsteuerung der ursprünglichen Planung zugesteht und für den Fall, dass sich interne oder externe Einflussfaktoren verändern, diese prophylaktisch vorgesehen wird.

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Aus diesen Gründen ist eine Verabredung von Kontakten des Beraters zur Leitung von zentraler Bedeutung, in manchen Fällen bietet sich auch ein Coaching der Leitung an (s. Näheres dazu in Kapitel 9.2). 2.2.3 Lernförderliche Organisationskultur Übereinstimmung besteht heute weitgehend darin, dass die Veränderung von Strategien einer Organisation häufig auch die kulturellen Grundwerte und Normen tangiert bzw. eine lernförderliche Organisationskultur die Voraussetzung für einen erfolgreichen OE-Prozess darstellt. Die Hervorhebung der Bedeutung der Unternehmenskultur ist vor allem Schein (2000) sowie Sackmann (1990) zuzurechnen. Allerdings weisen diese Autoren zu Recht darauf hin, dass kulturelle Veränderungen langwierig sind. Daher stellt sich die berechtigte Frage, ob sich Organisationen unter dem massiven Veränderungsdruck der heutigen Zeit die Muße dazu nehmen. 2.2.4 Bereitstellung zeitlicher und personeller Ressourcen für den OE-Prozess OE stellt eine Investition in die Zukunft dar – kein schnelles und billiges Allheilmittel. Zwar lastet gegenwärtig auf OE-Prozessen ein hoher Druck, schnell verwertbare Ergebnisse zu erzielen, es ist gleichwohl im Auge zu behalten, dass Veränderungsprozesse Zeit benötigen, um konkrete und machbare Handlungsschritte zu erarbeiten bzw. insbesondere um Einstellungen zu verändern. Aus gutem Grund hat Wimmer (1999) wider den Veränderungsoptimismus votiert. Wie bereits im Kontext der Auftragsklärung erwähnt, benötigt ein OE-Prozess Ressourcen. Hierzu zählt vor allem die Freistellung der aktiv beteiligten Personen für eine bestimmte Zeit (z.B. einen Nachmittag oder Tag pro Monat) und ggf. die Entlastung von einigen Routineaufgaben. Andernfalls kann schnell der Eindruck bei der Leitung entstehen, aufgrund des Engagements in der OE würden die ‚normalen‘ Aufgaben vernachlässigt. Konkrete Absprachen verhindern hier spätere Streitigkeiten. 2.2.5 Rückkopplung des OE-Prozesses an die Mitarbeiterschaft Da der OE-Prozess nach anderen Prinzipien funktioniert als die alltägliche Berufsarbeit in hierarchischen Institutionen, ist es wichtig, dass die Rückkoppelung dieses Prozesses an die gesamte Mitarbeiterschaft bewusst gestaltet wird. Dies trägt dazu bei, Misstrauen und Widerstände gegen die ungewohnte Vorgehensweise zu reduzieren und die Akzeptanz und Unterstützung des Verän36


derungsprozesses zu steigern. Mitglieder der Organisation, die nicht aktiv in den OE-Prozess einbezogen sind, sollten möglichst regelmäßig über den Stand der Arbeit informiert werden. Dort, wo sich inhaltlich dafür Ansatzpunkte bieten, sollten zusätzliche Mitarbeiter punktuell in die OE-Aktivitäten einbezogen werden, z.B. als Experten für bestimmte Fragen. Dies trägt zur intensiven Verankerung der OE in der Organisation bei und baut einer potentiell gefährlichen Gerüchtebildung vor. Folgende Aktivitäten bieten sich an, um die Transparenz der OE gegenüber der Mitarbeiterschaft sicherzustellen: Zu Beginn des OE-Prozesses sollte eine Auftaktveranstaltung geplant werden. Dies kann ein Startworkshop bzw. Kick-Off-Meeting oder ein Großgruppenverfahren sein (s. Näheres dazu in Kapitel 4). Ziel eines gemeinsamen offiziellen Startereignisses unter Einbeziehung möglichst vieler Mitarbeiter ist es, in erster Linie, Hintergründe, Gegenstände und Zielsetzungen des angestrebten Veränderungsprozesses ausführlich zu präsentieren und diskutieren. Dies trägt dazu bei, Befürchtungen entgegenzuwirken und die Akzeptanz zu erhöhen. Eine solche Veranstaltung sollte auch das Committment der Leitung für den OE-Prozess verdeutlichen. Auch kann und sollte den Mitarbeitern die Möglichkeit geboten werden, Anregungen und Akzentsetzungen für die Konkretisierung des Vorgehens einzubringen. Die gesamte Mitarbeiterschaft sollte z.B. in Mitarbeiterbesprechungen bzw. Teamsitzungen in regelmäßigen Abständen über den Fortgang der OE-Aktivitäten informiert werden. Nach wichtigen Meilensteinen – zumindest im Sinne einer Zwischenbilanz – sollte in einem besonderen Forum, das offen für alle Interessierten ist, ein Zwischenbericht gegeben werden. Die Zwischenberichte tragen dazu bei, die Transparenz des Geschehens sicherzustellen und die übrigen Mitarbeiter von der Relevanz der Veränderungsprozesse zu überzeugen. Außerdem kann auch an dieser Stelle noch die Resonanz der Mitarbeiter in den weiteren Prozess einbezogen werden und damit die Anschlussfähigkeit der Vorhaben gewährleistet werden. Falsche Erwartungen und unrealistische Vorstellungen können auf beiden Seiten korrigiert werden. Für die aktiv Beteiligten kann eine gelungene Zwischenpräsentation sehr motivierend wirken und dadurch neues Engagement und eventuell auch neue Ressourcen freisetzen. Außerdem trägt sie dazu bei, den Transfer der (späteren) Ergebnisse in den Arbeitsalltag vorzubereiten. Neben den persönlichen, interaktiven Formen der Rückkoppelungen des Vorgehens und der Ergebnisse an die Mitarbeiter tragen schriftliche Informationen wesentlich zur Transparenz des Prozesses bei. Dabei kann es sich um Info-Blätter, Newsletter ebenso handeln wie um ausführlichere Dokumentationen des Prozesses. Außerdem stellt die Dokumentation von Prozes37


sen, Ergebnissen und Erfahrungen eine wichtige Grundlage für die mögliche Weiterführung der Ergebnisse des OE-Prozesses nach dessen (vorläufigem) Abschluss dar bzw. einen Hintergrund für spätere, vergleichbare Prozesse. So kann auch verhindert werden, dass zu einem späteren Zeitpunkt das ‚Rad wieder neu erfunden werden‘ muss. Allerdings sollte eine übertriebene Papier- und Dokumentationswut vermieden werden, um nicht neue bürokratische Strukturen zu erzeugen. Schließlich ist es für die Organisation wichtig, ein Abschlussforum für die gesamte Mitarbeiterschaft vorzusehen, auf dem die Ergebnisse präsentiert und das weitere Vorgehen in Richtung der Umsetzung bzw. nachhaltigen Verankerung der Ergebnisse des OE-Prozesses erläutert wird. Es stärkt erfahrungsgemäß die Organisationskultur, wenn sich an den inhaltlichen Teil ein informelles Zusammensein anschließt. Wir haben es inzwischen internalisiert, dass ein gelungener Start wichtig ist für erfolgreiche Veränderungsprozesse, wir vergessen aber leicht, dass Gleiches für einen definierten und geordneten Abschluss gilt. Diese hat auch die Funktion, die in Projekten aktiven Mitarbeiter aus ihrer Verantwortung zu entlassen und ihre Arbeit zu würdigen. 2.2.6 Einbeziehung relevanter Umwelten Ein OE-Prozess ist nicht nur in den Kontext der gesamten Organisation eingebunden, sondern steht auch in einer Wechselwirkung zur Umwelt (des Systems). Daher ist es wichtig zu überlegen, an welchen Stellen welche dieser Umwelten (z.B. Kunden, Zulieferer, politische Entscheidungsgremien) systematisch in den Prozess einbezogen werden sollen. Wichtig erscheint auch im Hinblick auf die Umweltvertreter eine rechtzeitige Information über Ziele des Prozesses und geplante Vorgehensweisen. Ein Zwischenbericht – ob in einer Veranstaltung oder über Medien (Newsletter, Webseite o.ä.) – ist sicher hilfreich, um den Informationsfluss zu gewährleisten und sich der Unterstützung der Stakeholder zu vergewissern. Je nach Kultur der Organisation kann es möglich sein, Info-Veranstaltungen gemeinsam für die Mitarbeiterschaft und relevante Umwelten zu konzipieren, um Zeit und Aufwand zu sparen. 2.3

OE-Ablauforganisation: Prozessarchitektur

Zwar ist der genaue Ablauf eines OE-Prozesses nicht genau vorherzusagen, dennoch ist es als Orientierung sowohl für die Organisation als auch die Berater unverzichtbar, eine (vorläufige) Vorstellung von dem geplanten Ablauf zu haben. Hierzu dient eine sog. Prozessarchitektur, in der grafisch dargelegt wird, 38


welche Aktivitäten über welchen Zeitraum geplant sind und wer jeweils daran beteiligt ist (s. Abbildung 2-6). Eine solche Prozessarchitektur sollte der Berater am Ende der Kontraktphase vorlegen. Sie muss möglicherweise im Laufe des Prozesses korrigiert werden. Darauf sollte explizit hingewiesen werden. Es ist bei größeren Prozessen auch möglich, eine Prozessarchitektur in detaillierter Form zunächst nur für eine erste Phase vorzulegen. Den Begriff der Prozessarchitektur verwenden wir in Anlehnung an Königswieser/Exner (2004), die allerdings von Interventionsarchitektur sprechen. Sie lehnen sich bei ihrer Vorstellung an die Arbeit von Architekten an: „So, wie Architekten Räume planen und dadurch Rahmen schaffen, in denen sich Unterschiedliches ereignen kann, so entwerfen wir als Berater soziale, zeitliche, räumliche und inhaltliche Gestaltungselemente und Fixpunkte, die Prozesse vorstrukturieren.“ (Königswieser/Exner 2004, S. 47) Bleibt man bei dem Bild der Architektur, so ist der Berater der Architekt, der den Bauherrn bei der Renovierung bzw. beim Umbau seines Gebäudes unterstützt, sich danach aber wieder zurückzieht: „Je nach Situation werden Durchbrüche gemacht, Brücken gebaut, Rutschen gelegt, Anbauten gefertigt, Gärten angelegt. Oft müssen Zelte aufgestellt werden.“ (Königswieser/Exner 2004, S. 48). In der Beziehung zwischen Bauherrn (Auftraggeber) und Architekt (Berater) ist viel Vertrauen nötig, weil Phasen großer Unsicherheit auftreten können, durch die der Architekt ‚lotsen‘ muss (vgl. Königswieser/Exner 2004, S. 48). Die Funktion von Architekturen kann als paradox beschrieben werden: Es werden fixe Räume für Freiräume geschaffen, es werden Strukturen für Prozesse geschaffen (vgl. Königswieser/Exner 2004, S. 49). Gute Architekturen in Beratungsprozessen sollten so gestaltet sein, dass sie neue Sichtweisen erleichtern, vielfältige Perspektiven ermöglichen (z.B. durch heterogene Gruppenzusammensetzung) und neue Beobachtungs- bzw. Reflexionsmöglichkeiten eröffnen. Dadurch wird die Selbststeuerung beschleunigt, die Unterbrechung von Mustern erleichtert, die Gesamtentwicklung gefördert und durch Reflexionsschleifen das Deutero-Lernen unterstützt (vgl. Argyris/Schön 1999; Königswieser/Exner 2004, S. 49f.). Für die Lösungswege im Rahmen des OE-Prozesses sollten auch neue Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten geschaffen werden, z.B. in ungewohnter Weise zusammengesetzte Arbeits- bzw. Projektgruppen. Damit soll ein Unterschied zu den üblichen Gremien geschaffen werden. Die Prozessarchitektur kann vom Berater alleine entworfen und anschließend einer Gruppe der Organisation (die bei der Auftragsklärung anwesend ist oder der Koordinierungsgruppe – so sie schon besteht) zur Diskussion und Genehmigung vorgelegt werden. Sie kann aber bei lernund reflexionserfahrenen Organisationen auch mit diesen gemeinsam entwickelt werden. 39


Mit dem Begriff der Architektur wird bei Königswieser/Exner (2004, S. 46ff.) gefasst, was stattfindet, d.h. es werden die Eckpfeiler oder die Grobplanung beschrieben. Beispiele für architektonische Elemente sind eine Koordinierungsgruppe oder die Einrichtung von Projektgruppen. Mit dem Begriff des Designs wird ein bestimmtes Element der Architektur, d.h. ein Prozessabschnitt, näher beschrieben. Dies ist mit der Inneneinrichtung bzw. Raumgestaltung eines Gebäudes vergleichbar und wird vom Berater erst bei der genaueren Detailplanung entwickelt (z.B. der genaue Ablauf eines Workshops mit unterschiedlichen Methoden, s. dazu Kapitel 4.2). Gleichwohl ist die Unterscheidung zwischen Architektur und Design fließend. Schließlich benennen Königwiser/Exner (2004, S. 48) noch die Werkzeugebene, bei der es um konkrete Gesprächsformen und andere methodische Interventionen geht (s. dazu auch Kapitel 3.3). Wählt man das Bild eines Baumes, so sind die Architektur und das Design mit dem Stamm bzw. den Hauptästen vergleichbar. Auf dieser Basis können sich Blätter bzw. Früchte, d.h. Werkzeuge, entwickeln. Hierbei handelt es sich dann um konkrete Gesprächstechniken oder um analoge Instrumente wie ‚Bild malen‘, ein Symbol für eine bestimmte Erfahrung auswählen o.ä. Innerhalb der drei Ebenen lassen sich mit Königswieser/Hillebrand (2004, S. 56) fünf Dimensionen ausdifferenzieren: Bezüglich der Architektur, d. h. der groben Gesamtplanung, sind auf der sachlichen Ebene Entscheidungen zu treffen, was das Ziel der Beratung ist, auf der sozialen Ebene geht es um die Frage, wer in diesem Kontext die relevanten Akteure sind, auf der zeitlichen Ebene ist fest zu legen, wie lange der Prozess dauern soll bzw. darf. In Bezug auf die räumliche Ebene ist zu klären, wo die Ereignisse stattfinden sollen (z.B. im Betrieb, in einem Tagungshotel oder einer anderen externen Stätte) und schließlich ist zu reflektieren, welche Symbolik dabei angemessen erscheint. Zu den für den OE-Prozess relevanten Symbolen zählen u.a. die folgenden: Begrüßungsrituale, Sitzordnungen, Umgang mit Zeit (z.B. die anderen warten lassen). Auf der Ebene des Designs geht es in sachlicher Hinsicht bei einer Gestaltung eines Workshops beispielsweise um die Klarheit der Ziele, die mit dieser Aktivität erreicht werden sollen, auf der sozialen Ebene geht es um die Entscheidung, wer eingeladen werden soll, auf der zeitlichen Ebene um die Dauer des Workshops und auf der räumliche Ebene um die Ausgestaltung der örtlichen Gegebenheiten (Sitzordnung, Aufstellen von Tischen versus Stuhlkreis). Mit den Entscheidungen über diese Frage werden zugleich symbolische Signale gesandt. Die gleichen Überlegungen lassen sich auch auf die konkrete Ebene des Einsatzes von Werkzeugen übertragen. Für die Darstellung der Prozessarchitektur ist es hilfreich, zur besseren Anschaulichkeit Symbole zu verwenden. Dabei gibt es keine festgelegte Symbolik, 40


Abbildung 2-6: Beispiel für eine Prozessarchitektur

jeder Berater kann seine eigene verwenden. Möglicherweise ist bei der Auswahl der Symbole auch deren Übertragbarkeit in ein Softwareprogramm zu berücksichtigen. Die Abbildung 2-6 enthält Beispiele für Symbole. Sie visualisiert exemplarisch die Prozessarchitektur für die OE in dem Wohlfahrtsverband, auf den schon in der Einleitung verwiesen wurde. Bei diesem Beispiel wird mit der Prozessarchitektur rückblickend der tatsächliche Ablauf des OE-Prozesses dokumentiert: Zunächst wurde eine Vorbereitungsgruppe eingerichtet, die nach dem Auftragsklärungsgespräch eine Präzisierung der zu bearbeitenden Themen vorgenommen und eine erste Auswahl von Themen getroffen hat. Diese Gruppe bereitete außerdem die Konstituierung einer Koordinierungsgruppe vor und plante eine Großgruppenveranstaltung als Auftakt des OE-Prozesses, zu der alle Mitarbeiter der Organisation eingeladen wurden. Auf dieser Veranstaltung wurde den Mitarbeitern das OE-Vorhaben mit seinen Zielperspektiven erläutert. Die Mitarbeiter erhielten zugleich die Gelegenheit, auf die vorgeschlagenen Themen, die in Projektgruppen bzw. in einem Teamentwicklungsprozess bearbeitet werden sollten, zu reagieren und diese aus ihrer Perspektive zu kommentieren und zu 41


präzisieren. Im Anschluss daran wurden Projektgruppen zu folgenden Themen eingerichtet: Eine Projektgruppe setzte sich mit der Verbesserung der Personalentwicklungsgespräche auseinander, eine andere mit der Optimierung der Kommunikation durch die Einführung eines Intranets und die dritte kümmerte sich um die Neugestaltung der Öffentlichkeitsarbeit. Ergänzend dazu wurde in der Drogenberatungsstelle eine Teamentwicklung durchgeführt. Die Projektgruppen und die Koordinierungsgruppe tagten darauf hin in regelmäßigen Abständen. Etwa nach der Halbzeit des OE-Prozesses wurde eine Zwischenbilanz auf einem Workshop durchgeführt, bei dem wiederum die Mitarbeiterschaft informiert und um Rückmeldungen gebeten wurde. Gegen Ende des OE-Prozesses stellte sich bei der Leitung eine gewisse Verunsicherung ein, insbesondere im Hinblick auf die Umsetzung der sich in den Projektgruppen abzeichnenden Arbeitsergebnisse. Sie bat daher den Berater um ein Coaching. Eine Abschlussveranstaltung – wiederum als Workshop konzipiert – diente dazu, die Ergebnisse zu präsentieren. In diesem Zusammenhang war es wichtig, dass die Leitung zum einen deutlich machte, welche Maßnahmen konkret wann und wie umgesetzt bzw. weiter geführt werden sollten und zum anderen die Arbeit der aktiv am OE-Prozess Beteiligten würdigte. Es sei noch einmal explizit angemerkt, dass der OE-Berater – wie auch in der Abbildung 2-6 (durch das Fähnchen) dokumentiert – keineswegs auf allen Sitzungen der Projektgruppen oder der Koordinierungsgruppe anwesend war. Die Intensität der Unterstützung des Prozesses durch den Berater hängt nach unseren Erfahrungen wesentlich von der Lernkultur der Organisation ab: Ist diese bereits geübt in reflexiven Lernprozessen, so kann sich der Berater schneller tendenziell entbehrlich machen. Stellt der OE-Prozess eine ganz neue Lernerfahrung für die Organisation dar und hat diese evtl. auch noch nicht viele Erfahrungen mit dem Instrument des Projektmanagements, so wird der Berater den Prozess intensiver begleiten müssen. Wichtig ist aus unserer Sicht, dass der Berater zu Beginn des Prozesses eine zugleich Stabilität vermittelnde und energetisierende Funktion wahrnimmt (s. Näheres dazu in Kapitel 3.2 und 3.3) und bei Zwischenresümees sowie in kritischen, konflikthaften Situation dabei ist. Wenngleich die intermittierende Präsenz des Beraters konzeptionell begründet ist, um die eigenständige Problembearbeitung auf Seiten der Organisation zu stärken, so spielt dieser Aspekt bei der Auftragsklärung in der Praxis häufig auch unter Kostengesichtspunkten eine Rolle.

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Literaturempfehlung Neumann-Wirsig, H. (1998): Auftragsklärung in der OE – oder der Beginn einer sozialen Kooperationskultur. In: Neumann-Wirsig, H./Kersting, H. J. (Hrsg.): Supervision in der Postmoderne. Aachen: Wiss. Verl. des Inst. für Beratung und Supervision, S. 147-159 Weisbord, M. R. (2000): Der Kontrakt in der Organisationsentwicklung. In: Trebesch, K. (Hrsg.): Organisationsentwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag, S. 267-280 Winkler, B. (2004): Auftragsklärung und Auftragsgestaltung. In: OrganisationsEntwicklung, 11, 2004, 4, S. 88-95 Die drei genannten Aufsätze geben praxisorientierte Anregungen und Reflexionsimpulse zur Auftragsklärung.

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OE als Förderung von Problemlöse- und Selbstorganisationsprozessen

Zusammenfassung Nachdem wir in Kapitel 2 die Gestaltung der Rahmenbedingungen einer OE betrachtet haben (die Auftragsklärung, Aufbaustruktur und Prozessarchitektur), vertiefen wir im Folgenden Überlegungen zu den Prinzipien der Gestaltung des OE-Prozesses, die bei allen in den Kapiteln 4 bis 9 dargestellten Veränderungsstrategien eine zentrale Rolle spielen. Zunächst skizzieren wir, in welcher Weise zentrale gesellschaftliche Entwicklungstendenzen die Organisationen beeinflussen und damit auch die OE (Kapitel 3.1). Angesichts der zu konstatierenden Zunahme der Komplexität im Sinne einer Vielzahl interagierender Einflussfaktoren auf das organisationale Geschehen gehen wir davon aus, dass das systemische, vernetzte Denken und Handeln eine angemessene Grundlage für organisationale Veränderungsprozesse bildet. Nach der Vorstellung eines sog. ‚Systemspiels‘, anhand dessen wir zentrale Merkmale der Systemtheorie erläutern (Kapitel 3.2.1), werden zwei zentrale systemische Ansätze zur Gestaltung von OE-Prozessen dargestellt, die den konzeptionellen roten Faden für die folgenden Kapitel bilden. Zum einen handelt es sich dabei um das Modell des komplexen, phasenorientierten Problemlösens (Kapitel 3.2.2) und zum anderen um die Prinzipien zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen, die auf dem Ansatz des ‚synergetischen Prozessmanagements‘ basieren (Kapitel 3.2.3). Beide Zugänge sind aus unserer Sicht zu berücksichtigen, um sowohl auf Seiten der Organisationsmitglieder als auch der OE-Berater handlungsfähig zu bleiben – angesichts der unwägbaren Zukunft, des ständigen Wandels von Organisationen und der komplexen Beratungsprozesse. Sie ermöglichen eine Reduktion der Verlaufskomplexität und eine Unterstützung der Selbstorganisation bei Veränderungsprozessen in Organisationen. Vor dem Hintergrund dieser konzeptionellen Basis wird die Rolle und das Kompetenzprofil von externen und internen OE-Beratern beleuchtet (Kapitel 3.3). Mit diesem systemischen Gesamtansatz befinden wir uns auf dem Weg zu einer allgemeinen Theorie der OE-Beratung.

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3.1

Auswirkungen gesellschaftlicher und organisationaler Rahmenbedingungen auf die OE

3.1.1 Gesellschaftliche Megatrends Wir gehen bei unserem Konzept von OE von einem systemischen Kontextmodell aus (s. Abbildung 3-1). Diesem Verständnis zufolge ist die konkrete Veränderungs- bzw. Beratungssituation eingebunden in einen organisationalen und einen gesellschaftlichen Rahmen. Dies bedeutet, dass aktuelle Rahmenbedingungen zu einer modifizierten Struktur, Kultur und veränderten Abläufen in Organisationen führen. Dies wiederum erfordert eine darauf bezogene Modifikation des Verständnisses von OE. In diesem Unterkapitel skizzieren wir zunächst die Auswirkungen des gesellschaftlichen sowie institutionellen Kontextes auf die Ziele und Vorgehensweisen von OE.

Abbildung 3-1: Systemisches Kontextmodell der OE-Beratung

Seit den 1990er Jahren lassen sich verschiedene, häufig auch als (Mega-)Trends bezeichnete Veränderungen der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen beobachten, in denen Organisationen operieren. Diese Ent-

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wicklungen haben nachhaltige Auswirkungen sowohl auf die Organisationen als auch die OE. Durch die Globalisierung kommt es heute – über den internationalen Austausch von Waren hinaus – zu einer tendenziell weltweiten Verteilung von Wertschöpfungsketten (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 12). Dadurch sind Organisationen gezwungen, Umwelteinflüsse (z.B. die Entwicklung des Marktes, Rolle der Wettbewerber) sehr viel stärker als früher in ihrer Strategieentwicklung zu berücksichtigen. Traditionell hat sich die OE vornehmlich auf die Binnensicht der Organisation konzentriert, sie hat deren Struktur und Kultur thematisiert. Gegenwärtig ist es notwendig, bei der gezielten Weiterentwicklung von Organisationen die rasche Veränderung der Umweltbedingungen und deren Wechselwirkung mit den Elementen der Organisation intensiv einzubeziehen. Die hinzukommende Entwicklung von der Produktions- zur Dienstleistungsgesellschaft bedingt eine stärkere Orientierung am Kunden und dessen je individuellen Wünschen. Dies erfordert eine zunehmend flexible Organisationsform, die den Ablauf stärker in den Blick nimmt als den Aufbau, den Prozess anstelle der Hierarchie. In diesem Kontext ist die Veränderung der Betriebs- und Arbeitsorganisation von einer funktions- und berufsbezogenen hin zu einer prozessorientierten Ausrichtung (vgl. Baethge/Schiersmann 1998) zu beobachten. Dementsprechend müssen sich die Ansatzpunkte für Veränderungsstrategien vergleichsweise stärker auf diese Prozessorientierung verlagern. Wir gehen im Kapitel 7 auf die Herausforderung zur Prozessoptimierung näher ein. Die prozessorientierte Arbeitsorganisation erfordert eine intensivere Kommunikation im Arbeitsalltag: Zum einen nimmt die Arbeit in Gruppen bzw. Teams zu. Dies erfordert erhöhte fachübergreifende soziale Kompetenzen der Beschäftigten. Zum anderen gewinnt eine abteilungs- und bereichsübergreifende Interaktion und Kooperation an Bedeutung. Dementsprechend ist die Teamentwicklung zu einem immer bedeutsameren Thema der OE geworden. Wir kommen darauf in Kapitel 6 zurück. Als weiterer Megatrend ist die weltweite Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien sowie die damit einhergehende steigende Wissensintensität von Arbeitsprozessen hervorzuheben. Die Informations- und Kommunikationstechnologien sind massiv in die Arbeits- und Lebensprozesse eingedrungen, und Wissen wird vielfach als vierter Produktionsfaktor bezeichnet. Die Arbeitsprozesse sind dadurch in vielen Fällen abstrakter und komplexer geworden. Zugleich haben sich Ablauf- und Entscheidungsprozesse nachhaltig beschleunigt. Der Umgang mit Wissen und die Entwicklung der Kompetenzen der Mitarbeiter wird daher ebenfalls zu einem zentralen Thema von OE (s. dazu Kapitel 8).

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3.1.2 Organisationsbezogene Kontexte Neben den skizzierten gesellschaftlichen und ökonomischen Faktoren beeinflussen organisationale Kontexte die Interventionsform OE: So spielt z.B. die Größe des Betriebes insofern eine Rolle, als die Ausdifferenzierung von Funktionen sehr unterschiedlich, d.h. bei Klein- und Mittelbetrieben, die den allergrößten Anteil der Betriebe ausmachen, weit weniger ausgeprägt ist. Bei kleineren und mittleren Unternehmen ist häufig der Spielraum für innerorganisationale Lernprozesse deutlich geringer, weil der Druck des ‚Alltagsgeschäfts‘ dafür keine ‚Zeitoasen‘ lässt (vgl. Thiel/Klein 2008; Krüger 2008). Der Veränderungsprozess – und damit auch der Beratungsprozess – muss angesichts knapper Personalressourcen häufig unter zeitlichen Restriktionen erfolgen. Diese Organisationen haben in der Regel auch noch keine (umfangreichen) Erfahrungen mit organisationalen Lernprozessen und mit der Inanspruchnahme externer Beratung. Auch zwischen gewerblichen Unternehmen und sozialwirtschaftlichen Einrichtungen bestehen gewisse Kulturunterschiede – wenngleich wir von der These ausgehen, dass die Ziele und Methoden der OE sich in Bezug auf dieses Kriterium der Differenzierung von Organisationen in den letzten Jahren angenähert haben und sich nicht grundlegend unterscheiden. Nach unseren Erfahrungen ist z.B. der Einsatz technisch basierter Verfahren im Rahmen der Beratung (z.B. von PC-gestützten Programmen wie MS-Project oder die GAMMA-Methodik s. Kapitel 4.2.2) für gewerbliche Einrichtungen leichter akzeptierbar, weil sie mit der Organisationskultur besser harmonieren. 3.1.3 Konsequenzen für OE-Prozesse Quer zu den einzelnen Entwicklungstrends ist unstrittig, dass sich die Dynamik des Wandels der Märkte und Organisationen dramatisch beschleunigt hat. Die erforderliche Lerngeschwindigkeit von Organisationen setzt indirekt andere Rahmenbedingungen für den Einsatz organisationsbezogener Beratungsdienstleistungen (vgl. Wimmer u.a. 2003, S. 75). Diese Entwicklung führt aus unserer Sicht zu zwei zentralen Konsequenzen für die OE: Die klassische OE hat diese Interventionsform als begrenzten Sonderfall konzipiert, der sich häufig auch nur auf einzelne Themen bezog (s. dazu die Abbildung 2-2). Dies wird idealtypisch mit der von Kurt Lewin geprägten Formel verdeutlicht, dass das Ziel einer OE darin bestehe, die Organisation ‚aufzutauen‘, in Bewegung zu bringen und wieder ‚einzufrieren‘ (unfreeze – move – refreeze). Demgegenüber wird als eine Konsequenz – wiederum idealtypisch formuliert – heute die Notwendigkeit eines kontinuierlichen und häufig auch grundlegenden Wandels 47


betont. So spielen Fusionen ebenso wie Strategien der Dezentralisierung oder regionale Veränderung von Betrieben bzw. die Überprüfung strategischer Unternehmensziele oder Geschäftsprozessmodelle eine zentrale Rolle. Ebenso wird die Verantwortung des Top Managements für den organisationalen Wandel als deren Daueraufgabe stärker betont (s. Kapitel 9). Die zweite Konsequenz aus der Geschwindigkeit des Wandels legt einen Perspektivwechsel beim Prozess der Veränderung nahe. Die OE kann sich – aus unserer Sicht – nicht mehr so umfangreich wie früher auf eine rückwärtsgewandte Problemfokussierung und eine damit verbundene intensive Analyse der Vergangenheit konzentrieren, sondern muss die Zukunftsperspektive (der Visionen oder mittelfristigen Unternehmensstrategien) schneller und stärker in den Mittelpunkt des Innovationsprozesses rücken. Die Zunahme ressourcen- und lösungsorientierter Frageformen bzw. Beratungsansätze (s. dazu Kapitel 3.3) kommt seit einem Jahrzehnt diesem Trend entgegen. Traditionelle OE-Strategien mit ihrer (fast) ausschließlichen Konzentration auf Themen der Binnenorganisation gingen tendenziell von der Vorstellung eines rationalen, planbaren Wandels ohne große Widerstände gegen Veränderungen aus und betonten die herausragende Rolle des OE-Beraters bei der Problembearbeitung. Der Mythos der ‚Komplexitätsbeherrschung‘ ist langsam abgeebbt, es dominiert angesichts des erhöhten Komplexitätsgrades die Einsicht in die Grenzen der Steuerbarkeit und Planbarkeit organisationaler Veränderungsprozesse. Diese Einsicht stärkt die Betonung der Selbstorganisationsprozesse von Organisationen als sozialen Systemen. Wir kommen im nächsten Abschnitt darauf zurück. Auf der Ebene des einzelnen Mitarbeiters korrespondiert mit dieser Entwicklung – auch vor dem Hintergrund eines gesellschaftlichen Megatrends zur Individualisierung – die Stärkung der Selbstverantwortung für die Gestaltung der (Berufs-)Biographie. ,Unternehmergeist‘ ist gefragt. Die Mitarbeiter können sich nicht mehr darauf beschränken, ihre Aufmerksamkeit auf den eigenen Arbeitsplatz zu konzentrieren, sondern müssen ‚über den eigenen Tellerrand‘ schauen, häufig abteilungsübergreifend kooperieren und sich für die Gesamtabläufe der Organisation sensibilisieren. Die Betonung der Selbstorganisation angesichts der Komplexität geht einher mit einer eher ‚randständigeren‘ Rolle des Beraters – er stellt einen unter mehreren Einflussfaktoren auf den Veränderungsprozess dar, er ist ein ‚Mitspieler‘, ein Helfer bei der ‚Organisation der Selbstorganisation‘ (s. Näheres dazu in Kapitel 3.3). Hinzu kommt, dass viele – insbesondere größere – Organisationen bereits Beratungserfahrungen aufweisen und ein gewisser Transfer des Knowhows der Berater auf die Betriebe stattgefunden hat. Dies betrifft zumindest in Großbetrieben z.B. das Projektmanagement (s. dazu Kapitel 5), das syste48


matische Herangehen an komplexe Aufgabenstellungen oder die Durchführung von Klausurtagungen oder Workshops zu organisationsrelevanten Themen (s. dazu Kapitel 4.2). Zudem hat das Management in vielen Fällen betriebsinterne Ressourcen zur Unterstützung der Steuerung von Veränderungsprojekten aufgebaut (vgl. Wimmer u.a. 2003, S. 74, s. dazu auch Kapitel 3.3). Vor diesem Hintergrund prüfen die Unternehmen heute kritischer, für welche Themen sie in welchem Umfang externe Beratungsleistungen in Anspruch nehmen. Auch die professionelle Beratung wird zunehmend unter Produktivitätsgesichtspunkten betrachtet (vgl. Wimmer u.a. 2003, S. 74). Aus den bisherigen Überlegungen ergeben sich für uns zwei zentrale Schlussfolgerungen für die Gestaltung organisationaler Veränderungsprozesse: Es ist prinzipiell sowohl möglich, diese mit professioneller Unterstützung durchzuführen als auch diese Aufgabe dem Management, der Leitung oder tendenziell allen Mitarbeitern zu übertragen, ohne externe Berater einzubeziehen. Die Entscheidung über das Vorgehen hängt in erheblichem Maße von der Lerngeschichte und Kultur der jeweiligen Organisation ab. Hat sie sich noch nicht intensiv und systematisch mit Veränderungsprozessen auseinandergesetzt, so ist die Einbeziehung externer Prozessberater sicher empfehlenswert. Gestaltet die Organisation den OE-Prozess selbständig, so können die in den folgenden Kapiteln erläuterten Prinzipien und Strategien der Veränderung vom Management selbst wahrgenommen werden. In größeren Unternehmen hat sich vielfach auch die Position einer internen Beratung durchgesetzt – häufig der Personalentwicklungsabteilung zugeordnet oder als Stabsstelle konzipiert. Professionelle Unterstützung bleibt nach unseren Erfahrungen auch insofern – zumindest in Intervallen – sinnvoll, als jede Einrichtung eingespielte Rituale, Handlungsmuster und blinde Flecke aufweist, die für die Beteiligten schwer bearbeitbar sind, weil sie als Beteiligte in diese ‚Spiele‘ bzw. Muster involviert sind. In jedem Fall sprechen wir dann von OE, wenn es sich um einen gezielten und geplanten Veränderungs- und Innovationsprozess in einer Organisation über einen längern Zeitraum und unter Beteiligung der Betroffenen handelt. Wird dieses Vorgehen von (internern oder externen) Professionellen unterstützt, sprechen wir im engeren Sinne von OE-Beratung. In Bezug auf die konzeptionelle Basis von OE ziehen wir aus den skizzierten Veränderungen der gesellschaftlichen und organisationalen Rahmenbedingungen von OE die Konsequenz, dass angesichts der hohen Komplexität, bei der niemand alle Einflussfaktoren und deren Verknüpfungen kennen kann, lineare Erklärungsversuche und Veränderungsstrategien als nicht angemessen anzusehen sind. Die Suche nach einfachen Ursache-Wirkungszusammenhängen stellt keine geeignete Grundlage für Handlungsstrategien und Entscheidungen mehr dar, die – sowohl von den Organisationsmitgliedern als auch den Beratern – 49


den Umgang mit Unsicherheit, Unvorhersagbarkeit, Nichtwissen, Vieldeutigkeit und Paradoxien erfordern. Aus unserer Sicht wird ein systemisches Modell von Beratung den Herausforderungen am ehesten gerecht, das die Funktion einer Rahmentheorie übernimmt. Charakteristisch für den systemischen Ansatz ist die Suche nach Zusammenhängen, Mustern, Regeln und zirkulärer Kausalität anstelle der Suche nach linearen Ursachen und monokausalen Erklärungen. Da der systemische Zugang inzwischen viele Facetten aufweist, erläutern wir im Folgenden, welche Varianten desselben für unser Konzept von OE von Bedeutung sind.

3.2

Systemische Prinzipien für die Gestaltung von OE-Prozessen

3.2.1 Allgemeine Merkmale der Systemtheorie – ein ‚Systemspiel‘ Der Begriff ‚systemisch‘ hat in den letzten Jahrzehnten den Charakter eines Modebegriffs angenommen. Auf einer allgemeinen Ebene bezeichnet der Begriff ‚systemisch‘ in erster Linie eine bestimmte Denkweise, die sich von der linearen Weltsicht abgrenzt und darauf abzielt, mit Komplexität angemessen umzugehen. Es kann inzwischen jedoch nicht mehr von ‚dem‘ systemischen Ansatz ausgegangen werden, es lassen sich vielmehr eine Vielzahl von Varianten unterscheiden. Das, was als ‚Systemtheorie‘ bezeichnet wird, geht auf verschiedene theoretische Ansätze und Wissenschaftsdisziplinen zurück und wird daher auch unterschiedlich akzentuiert (z.B. die allgemeine Systemtheorie, naturwissenschaftliche Ansätze u.a. aus der Biologie und der Physik, kommunikationspsychologische Theorien und familientherapeutische Ansätze, soziologische bzw. sozialwissenschaftliche Theorieansätze, der Konstruktivismus als Erkenntnistheorie sowie die Chaos- und Selbstorganisationstheorie). Ebenso wenig wie es eine einheitliche Systemtheorie gibt, gibt es auch kein einheitliches Verständnis von systemischer OE. Wir werden im Folgenden einige grundlegende und für die OE nützliche Elemente des Systemischen anhand eines Spiels erläutern und uns damit die bereits in vielen Publikationen nachzulesende basale Einführung in die Systemtheorie (vgl. dazu u.a. Schiersmann 2007) an dieser Stelle ersparen. Diese Übung (vgl. Macy/Brown 1998, S. 119ff.) eignet sich ausgezeichnet, um auf spielerische Weise in die Systemtheorie einzuführen. Sie ermöglicht sowohl für Mitarbeiter einer Organisation – als auch für Berater in der Fortbildung – ein optisches und kinästhetisches Erleben eines Systems und seiner charakteristischen 50


Merkmale. Wir versuchen im Folgenden, die Dynamik dieses Spiels ansatzweise zu vermitteln – auch ohne es praktisch vorführen zu können. Die am Spiel beteiligten Personen (der Anzahl sind nach oben keine Grenzen gesetzt) stehen in einem großen Raum (drinnen) oder auf einer großen Fläche (draußen). Der Berater als Spielleiter führt in die Situation ein: „Es handelt sich um einen Spaziergang in einer angenehmen Atmosphäre (z.B. im Wald). Gehen Sie zunächst gemütlich durcheinander.“ Nach einer Weile bittet der Berater die Gruppe inne zu halten und gibt weitere Anweisungen: „Wählen Sie sich in der Gruppe zwei (Bezugs-)Personen aus, ohne deutlich zu machen, wen Sie sich ausgewählt haben.“ Der Berater wartet, bis das geschehen ist. Dann gibt er die folgende Anweisung: „Auf ein Startzeichen hin bewegen Sie sich in der Art und Weise, dass Sie zu jeder Zeit einen gleichen Abstand zwischen Ihnen und den beiden ausgewählten Personen einhalten – egal, was passiert. Dies bedeutet allerdings nicht nur, sich möglichst genau in der Mitte zwischen beiden Personen zu positionieren. Sie können auch den gleichen Abstand einhalten, indem Sie zu den beiden anderen – in beliebiger Entfernung – die Figur eines Dreiecks bilden.“ Nach dem Startsignal beginnen die Personen sofort sich zu bewegen, um möglichst den gleichen Abstand zu den beiden ausgewählten Bezugspersonen herzustellen und – was viel schwieriger ist – auch kontinuierlich beizubehalten. Ein außenstehender Beobachter, aber auch die direkt Beteiligten haben den Eindruck, dass es recht dynamisch bzw. chaotisch zugeht, denn jede kleinere oder größere, langsame oder schnelle (Fort-)Bewegung einer Person löst wiederum aktive Bewegungen anderer Personen aus. Die Beteiligten müssen ständig in Bereitschaft zu einer Antwort auf die Bewegung der Anderen sein. Die Bewegungen beschleunigen sich in der Regel für einen bestimmten Zeitraum und können sich dann verlangsamen, gewinnen wieder an Tempo, flauen wieder ab und kommen tendenziell zu einem Gleichgewicht, aber selten zu einem Stillstand. Zwischenzeitlich sollte der Spielleiter (= Berater) durch das ,System‘ gehen. Der Spielleiter lässt den Prozess für vier bis fünf Minuten laufen und lädt dann zu einem Zeitpunkt, zu dem die Bewegung eher nachlässt, zu einer Reflexion ein. Die einzige Impulsfrage lautet: „Was haben Sie erfahren, wahrgenommen – bei sich und anderen?“ Die Reflexion der Erfahrungen in diesem Spiel mit den daran Beteiligten verdeutlicht in aller Regel sehr gut die folgenden zentralen Elemente selbstorganisierender Systeme: Die Elemente des Systems, bei denen es sich in diesem Spiel um Personen handelt – es könnten aber auch Kommunikationen oder Verhaltensweisen sein – sind nicht isoliert voneinander zu betrachten, sondern hängen miteinander zusammen, stehen in einer engen Wechselwirkung, weisen Beziehungen zueinander auf. Aber nicht jedes Element ist in direktem Kontakt zu jedem anderen. Erst die Relationen zwischen den Elementen konstituieren ein System. 51


Die am Spiel Beteiligten erfahren, dass die Beziehungen zwischen den Elementen eine hohe und verwirrende Dynamik auslösen, durch die das System viele verschiedene Zustände annimmt. Das System ist dauernd in Bewegung, um sich selber zu organisieren (Selbstorganisation). Dadurch entsteht zumindest zeitweise der Eindruck einer Unordnung bzw. eines Chaos. Zwischendurch kann sich spontan eine Quasi-Ordnung ergeben – das Bild ruht vorübergehend. So entsteht ein nicht voraussehbarer Wechsel zwischen Unordnung und Ordnung. Der Spielleiter kann in der Auswertung fragen, ob jemand den abgelaufenen Prozess gesteuert hat oder steuern könnte. Es wird deutlich, dass niemand in der Lage wäre, die komplexen Verknüpfungen (Beziehungen) innerhalb des Systems von außen auf diese Weise im Detail zu steuern. Nicht eine Person (z.B. eine Führungskraft oder Mitarbeiter in einer Organisation) steuert aktiv ein System, sondern ein – in diesem Spiel relativ einfaches – Muster, eine Regel, nämlich den gleichen Abstand zu zwei selbst ausgewählten Personen im Raum zu halten, determiniert bzw. ‚beherrscht‘ das Verhalten der Elemente (in ihrer Beziehung zu bestimmten anderen). Das System ist strukturdeterminiert – Systeme organisieren sich dadurch kontinuierlich selbst und der Prozess wirkt zweckgerichtet, absichtsvoll (= selbstorganisierend, sich selbst regulierend). Einerseits reagieren die Spieler, d.h. sie werden vom Verhalten anderer beeinflusst, andererseits nehmen sie agierend Einfluss auf die Gestaltung des räumlichen Abstands, d.h. sie wählen selbst Nähe und Distanz, so dass andere wiederum auf sie reagieren. Dies bedeutet, dass jedes Element (jede Person) sowohl auf den ablaufenden Prozesses reagiert als auch seinerseits eine Wirkung auslöst. Die Tatsache, dass eine kleine Bewegung einer Person, d.h. ein Element des Systems große Teile des Gesamtsystems in Bewegung bringen kann, veranschaulicht die vor allem von der Chaostheorie abgeleitete These, dass eine kleine Ursache eine große Wirkung auslösen kann. Eine Variante des Spiels, um dieses systemische Merkmal hervorzuheben, besteht darin, dass die Beteiligten ihre letzte Position in der Spielsituation wieder einnehmen und im Sinne einer Zeitlupe nur eine Person ihre Position leicht verändert. Zumeist ist die Folge, dass viele oder alle Beteiligten als Folge dieser kleinen Veränderung ihre eigene Position neu austarieren müssen. Die Auswertung des Spiels illustriert ebenfalls die Erfahrung, dass jedes Element eines Systems – jeder Mitarbeiter oder jede Führungskraft – nur einen subjektiven Ausschnitt des Geschehens wahrnimmt, keiner kennt alle Beziehungen zwischen den Elementen. So wissen die Beteiligten z.B. nicht, wer sich auf sie bezogen hat. Man kennt folglich nicht die Anfangsbedingungen. Die anderen aktiv wahrzunehmen (als Persönlichkeit mit bestimmten Kompetenzen) würde – im Sinne des Spiels, bei der Aufgabenerledigung den gleichen 52


Abstand zu zwei Personen zu halten – stören und wahrscheinlich nicht lösbar sein. Keiner durchschaut das Ganze, bekommt das Ganze in den Blick. Dadurch ergibt sich eine Mehrperspektivität auf ‚dasselbe‘ System (z.B. in Form von Hypothesen). Die Wahrnehmung von System und Umwelt ist folglich ein beobachterabhängiges Konstrukt. Die Logik der Beschreibung ist immer die Logik des Beschreibenden. D.h. es ‚gibt‘ auch kein System, erst ein Beobachter definiert ein System, indem er es von der Umwelt unterscheidet und so sichtbar macht. Der Spielleiter (= Berater), der das System durchquerte, wurde weder aufmerksam wahrgenommen noch hat er den Prozess beeinflusst. Die Beteiligten haben in dieser Phase nur auf die Regel geachtet, den gleichen Abstand zu den zwei gewählten Personen aufrecht zu erhalten. Diese Erfahrung illustriert die Tatsache, dass jedes System von der Umwelt abgegrenzt ist. Der Berater gehört zunächst einmal nicht zum System. Das System filtert Außenreize aus und reagiert darauf nicht. Es hat dafür – zumindest so lange das Spiel läuft – keine ‚Antenne‘. Willke (1995, S. 63) fasst diesen Sachverhalt wie folgt zusammen: „Ein System definiert für sich selbst diejenige Grenze, die es ihm erlaubt, die eigene Identität intern zu produzieren und nach prozessorientierten Regeln zu erzeugen und gegenüber einer externen Realität durchzuhalten.“ Nicht jede Störung oder Stimulation von außen hinterlässt Spuren. Eine Spielvariante kann darin bestehen, dass der Berater wiederholt durch die Gruppe geht und dabei einzelne Personen anrempelt oder deren Bewegung blockiert (‚verstört‘). Dann lässt sich auswerten, wie die Personen sich dabei gefühlt und darauf reagiert haben: Es entsteht ein Eindruck davon, ob bzw. wie Verstörungsversuche von außen auf das System wirken, wie es – beim Überschreiten eines gewissen Schwellenwertes einer Störung – adaptiv darauf reagiert. 3.2.2 Phasenorientiertes Prozessmodell für komplexes Problemlösen Die Forschung zum ‚komplexen Problemlösen‘ hat seit den 1970er Jahren die Merkmale von schwierigen, ‚unbestimmten‘ Situationen herausgearbeitet.1 Das betrifft die Komplexität der Situation (Anzahl der Einflussfaktoren, Art und Dichte ihrer Verknüpfungen), die Intransparenz (Elemente sind teilweise unbekannt), die Abhängigkeiten zwischen den beteiligten Einflussgrößen,

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Das geschah vor allem unter dem Einfluss computersimulierter Szenarien im Rahmen der kognitionspsychologisch orientierten Laborforschung.

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die Eigendynamik des Systems2 und die Vielzahl von Zielen bei Entscheidungssituationen (vgl. www.psychologie.uni-heidelberg.de; Dörner 1989, S. 67, Schiepek u.a. 1997, S. 41). Diese Beschreibung trifft auch auf komplexe, nicht linear verlaufende Veränderungsprozesse im Rahmen der OE zu. Der OE-Berater wie die Organisationsmitglieder brauchen deshalb bereits zu Beginn eines letztlich nicht prognostizierbaren Entwicklungsprozesses auf einer groben Makro-Ebene eine ungefähre Vorstellung/ein vorläufiges Bild von einem typischen Gesamtverlauf eines OEProzesses. Das ist notwendig, um der mit einem Veränderungsprozess einhergehenden Verunsicherung und Instabilität einen transparenten, stabilisierenden Rahmen entgegenzusetzen. Die Abbildung 1-1 veranschaulichte den möglichen, risikoreichen Weg vom Kont(r)akt über verschiedene Startszenarien (z.B. Workshops und Großgruppenverfahren) und die Auswahl sowie Implementierung von Umsetzungsstrategien bis zur Kontrolle, Evaluation und Sicherung der Nachhaltigkeit. Eine spezifische, für eine bestimmte Organisation maßgeschneiderte Konstruktion eines geplanten Ablaufs auf einer konkreteren Ebene stellt dann die ebenfalls vorläufige Prozessarchitektur einer OE dar (s. Abbildung 2-6). Die Betonung der Vorläufigkeit symbolisiert den Balanceakt zwischen der grundsätzlichen Unwägbarkeit der Zukunft – sie ist kontingent, d.h. es könnte auch ganz anders kommen (vgl. Zech 2002) – und dem Bedürfnis nach Stabilität angesichts des geplanten Entwicklungsprozesses der Organisation.3 Andernfalls gerät die OE in die Nähe eines mythischen ‚Heilsversprechens‘ des problemlos Machbaren oder eines fahrlässigen Umgangs mit den Ängsten der Mitarbeiter vor dem Ungewissen. OE-Berater wie Organisationsmitglieder brauchen – über den Entwurf des Gesamtverlaufs eines OE-Prozesses auf der Makro-Ebene hinaus eine Vorstellung auf einer Meso-Ebene, wie die Entwicklung und Implementierung einer spezifischen Veränderungsstrategie (z.B. via Großgruppenverfahren, Projektmanagement, Teamentwicklung) prozessual gestaltet werden kann. Eine Prozesskompetenz des OE-Beraters beinhaltet folglich ein Modell sowohl zur Strukturierung des Gesamtablaufs einer OE über den geplanten Zeitraum als auch für die Durchführung einzelner Maßnahmen (z.B. Stationen eines Projektverlaufs, Abschnitte einer Teamentwicklungsmaßnahme, Ablauf eines Coachingprozesses). Für diese Planungs- und Implementierungsprozesse kann das Phasenmodell aus

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Die Dynamik ergibt sich u.a. daraus, dass sich das Systemverhalten in der Zeit durch interne und externe Ereignisse – auch spontan und ungeplant – verändern kann – z.B. durch minimale ‚Störeinflüsse‘. Weber (2005) bezeichnet dieses Phänomen als ‚Übergangsrituale‘ von Organisationen.


der Theorie des komplexen Problemlösens hilfreich sein (z.B. Unterscheidung von Zielklärungs- und Diagnosephase usw., s. Abbildung 3-2). Ein gemeinsamer Nenner vieler OE-Definitionen (vgl. 50 OE-Definitionen – zusammengetragen von Trebesch (1982) im Auftrag der Zeitschrift Organisationsentwicklung) besteht darin, dass OE eine Hilfe zur Bewältigung organisationaler Probleme ist. Dann ist es nur konsequent, sich der Problemlösepsychologie zu bedienen, die sich innerhalb ihrer Disziplin auf dem Wege zu einer ‚Meta-Theorie‘ befindet (vgl. Dörner u.a. 1999). In einem OEProzess haben es die Organisationsmitglieder wie der Berater mit komplexen, teilweise intransparenten und dynamischen (Problem-/Kommunikations-/Planungs-/Handlungs-/Entscheidungs-)Situationen zu tun. Da es sich bei einer OE um einen längerfristigen Prozess mit unterschiedlichen Themen (s. Abbildung 2-2) und verschiedenen Gruppen von Beteiligten (Geschäftsführer, Mitarbeiter, Kunden etc.) handelt, braucht der Berater ein Schema bzw. eine Heuristik, ein prozedurales Wissen, das zur angemessenen Reduktion der Verlaufskomplexität beiträgt. Als Basismodell wird im Folgenden ein aus der empirisch fundierten Problemlöse- und Denkpsychologie stammendes Phasenkonzept zugrundegelegt (s. Abbildung 3-2), das eine weite, multidisziplinäre Verbreitung gefunden hat. Dörner (1976) definiert ein Problem durch drei Merkmale: einen unerwünschten Ausgangszustand (= die „Ist-Situation”/der Problembereich), eine gewünschte Veränderung als Ziel (= „Soll-Zustand”/Zielbereich) und eine Wegstrecke, die unter Einsatz unterschiedlicher Mittel und Methoden zurückgelegt werden muss – also ein u.U. längerer, risikoreicher Weg vom ‚Hier und Jetzt‘ der Ausgangssituation zum ‚Dort und Dann‘ des gewünschten Zielzustandes. Dabei ist häufig ein ‚dialektischer‘ Problemtypus in Organisationen vorhanden, bei dem zu Beginn weder das Ziel ganz klar noch die notwendigen Methoden auf dem Weg dahin hinreichend bekannt sind. Nach Dörner ist Problemlösen ein strategisches Werkzeug zur Reduktion dieser Unbestimmtheit.

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Abbildung 3-2: OE als phasenorientierter Problemlöse-Prozess

Beraten allgemein – so auch das Beraten von Organisationen – lässt sich als Hilfe zum Lösen eines subjektiv bedeutsamen Problems definieren. Letzteres kann eine Person, eine Gruppe bzw. Team oder die Gesamtorganisation betreffen. In dieser groben Ziel- und Funktionsbestimmung haben die meisten Beratungsansätze und -definitionen einen gemeinsamen Nenner (vgl. Schwarzer/Posse 1986; Brem-Gräser 1993; Ertelt/Schulz 2002; Krause u.a. 2003). Im Vergleich zu Gesprächen mit ,alltäglichen Helfern‘ (in der Kneipe, beim Friseur, im Taxi; vgl. Nestmann 1988) ist eine professionelle Beratung u.a. dadurch charakterisiert, dass sie einen ,Plan‘ besitzt oder eine bildhafte Vorstellung davon entwickelt, in welche inhaltliche Schritte bzw. zeitliche Abschnitte, Stadien oder Phasen sich der komplexe Prozess einer Beratung heuristisch strukturieren lässt. Das ist insbesondere notwendig, wenn das Problem komplex ist, das Klientel aus mehreren

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Personen besteht (z.B. ein Team, ein Betrieb) und sich der Prozess über einen längeren Zeitraum erstreckt. In der Beratung von Individuen, Teams und Organisationen wird davon ausgegangen, dass eine für alle Seiten zufriedenstellende Lösung eines Problems nicht zu bewerkstelligen ist ohne die Berücksichtigung dieser sich wechselseitig beeinflussenden Phasen, in denen ganz bestimmte Teilschritte/Aspekte gemeinsam bearbeitet und entschieden werden müssen: z.B. die Problemerkundung („Was ist Ihr Anliegen/Problem?“) und eine mehr oder weniger intensive Analyse der Ausgangssituation, die Zielklärung („Was wollen Sie erreichen? Was ist Ihr konkretes Ziel?“), die Ideensammlung und Strukturierung möglicher Veränderungsschritte, Lösungswege bzw. Maßnahmen zur Zielerreichung („Wie werden Sie dieses Ziel erreichen? Für welche Maßnahme(n) entscheiden Sie sich?“), die zeitliche, personelle und finanzielle Planung der Umsetzung („Welche Ressourcen/Unterstützung haben/brauchen Sie? Was sind die nächsten Schritte?“), die Umsetzung und Kontrolle der Durchführung („Ist die festgestellte Abweichung zwischen dem ursprünglichen Plan und dem augenblicklichen Stand ein Anlass für Korrekturen?“) sowie die Evaluation, Reflexion und der Transfer von Ergebnissen („Im Hinblick auf welche Kriterien ist der Prozess ein Erfolg/haben Sie das Ziel erreicht? Was wurde in dem Prozess der Bearbeitung individuell und kollektiv gelernt? Auf welche weiteren Situationen/Probleme sind die gemachten Erfahrungen anwendbar/übertragbar?“). Phasenmodelle stellen ein ,prozedurales‘ bzw. strategisches Handlungswissen im Umgang mit komplexen Problemen bzw. Situationen dar (vgl. Putz-Osterloh 1994, S. 86). Die Abarbeitung von Phasen als grober Leitfaden für einen Entwicklungsprozess unterstützt das Lernen in der Zeit, eine mögliche Weiterentwicklung von Personen, Gruppen und Organisationen dadurch, dass – ausgehend vom häufig allgemeinen Problemanlass oder diffusen Unbehagen – die zu bearbeitende Situation immer konkreter, der Lösungsweg überschaubarer und planbarer und die Erfolgsaussicht eines Beratungsprozesses gesteigert – aber nicht garantiert wird. Die Phaseneinteilung trägt somit zur ‚Hoffnung auf Erfolg‘ bzw. zur Antizipation der Zukunft auf dem Weg vom ‚Ist‘ zum ‚Soll‘ bei. Sie ermöglicht als komplexitätsreduzierende Vorgehensweise das ‚Managen‘, d.h. das Planen und Steuern komplexer Situationen sowohl aufseiten des ratsuchenden als auch das beratenden Systems – im Bewusstsein der „Grenzen einer Komplexitätsbeherrschung„ (Servatius 1991, S. 96). Es ist vermutlich einleuchtend, dass eine transparente Ablaufstruktur sowohl für die professionellen 57


Berater als auch die Organisationsmitglieder einen Halt gebenden und Stabilität vermittelnden Orientierungshorizont und eine Verständigungsbasis bildet, zumal Veränderungsprozesse tendenziell mit Verunsicherung und Angst einhergehen. Wenn – wie in dem OE-Fallbeispiel in Kapitel 1 dargestellt – es in einigen Abteilungen zwischen Mitarbeitern und Führungsriege ‚kriselt/knirscht‘, es Kritik hagelt im Hinblick auf den Mangel an Kommunikationsgelegenheiten zwischen Mitarbeitergruppen bzw. Hierarchieebenen, kann die Informationsverarbeitung in der Analysephase – z.B. auf einem gemeinsamen Workshop – ergeben, dass die Orientierung am Klientel als beruflichem Handlungsprinzip – basierend auf einer Professionsethik – in Wohlfahrtsverbänden zu einer Kommunikationsdichte mit diesem führt, die leider innerhalb der Organisation nicht annähernd erreicht wird. Organisationsintern wird bisher nach dem Muster gehandelt: „Viele Meetings und Reden bringen nichts, sie halten nur von der eigentlichen Arbeit ab. Irgendwie läuft doch alles.“ Die Nachteile liegen auf der Hand: Absprachen werden nicht eingehalten, die Arbeitszufriedenheit sinkt und die Identifikation mit der Einrichtung beginnt ‚abzubröckeln‘. Nach langer Diskussion einigt man sich auf das Ziel, die Führungsqualität und -kultur zu verbessern. Als Maßnahme zur Zielerreichung soll das PE-Instrument der Zielvereinbarungsgespräche eingeführt werden. Zwischendurch wurden auch andere Ideen diskutiert: Veränderung der Meeting-Kultur, jour fixe außerhalb der Arbeitszeit und des Arbeitsortes usw. Es wird geplant, dass in einem Pilotprojekt eine freiwillig zustande kommende Projektgruppe aus engagierten Führungskräften und Mitarbeitern unter Begleitung eines OE-Beraters ein passendes Konzept bzw. einen Leitfaden zur Gestaltung von Zielvereinbarungsgesprächen entwickelt und im Unternehmen in einer Art Pilotprojekt praktisch ausprobiert. Für die Umsetzung muss z.B. die zeitliche Verteilung der Gespräche, die Art der Feedbacks und der Reflexion geplant werden. Aufgrund der Gesamtevaluation kann dann entschieden werden, ob dieses Modell für den Transfer auf die Gesamtorganisation geeignet ist. Die skeptische Haltung mancher Autoren – insbesondere aus dem Bereich der Selbstorganisationstheorie und der experimentellen Prozessforschung – gegenüber Phasen(schemata)4 resultiert daraus, dass sie sich (zu Recht) gegen „normative“ Phasenmodelle (Haken/Schiepek 2006, S. 540, S. 627f.) oder das Verständnis von einem „sequentiellen Prozess“ (vgl. Simon 2002) wehren. Um diesem Argument zu begegnen, seien die systemischen Aspekte des problemlösepsychologischen Prozessmodells/des komplexen Problemlösens skizziert:

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Allerdings gebrauchen diese Autoren den Begriff ‚Phase‘ ausgiebig in ihren Publikationen, ohne ihn näher zu definieren.


Die benannten Phasen sind nicht starr aufzufassen. In der Praxis vollzieht sich komplexes Problemlösen nicht schrittweise, das Phasenschema wird nicht linear durchlaufen (z.B. beginnen manche mit der Zielklärung, andere zuerst mit der Ist-Diagnose und wieder andere mit der Lösungssuche). Häufig ist ein „vielfältiges Hin- und Herspringen zwischen diesen verschiedenen Stationen“ zu konstatieren (Dörner 1989, S. 73). Kaum sind in dem o.g. Fallbeispiel die Beschwerden der Mitarbeiter auf dem Tisch, basteln einige bereits an Lösungen, ohne die Ursachen zu analysieren. Manchmal wird an mehreren Stellen gleichzeitig etwas überlegt bzw. verändert: Während zwischen einigen Führungskräften und Mitarbeitern bereits erste Gespräche stattfinden, suchen andere Projektmitglieder nach alternativen Leitfäden für Zielvereinbarungsgespräche durch Literatur- und Internetrecherche. Die Phasen sind folglich miteinander vernetzt und rückgekoppelt und der Verlauf des Prozesses ist nicht prognostizierbar. In der Abbildung 3-2 wird der gesamte Prozess des komplexen Problemlösens deshalb durch ein Netz von zirkulären Rückkoppelungsschleifen zwischen potentiell allen Phasen dargestellt. Es kann im Beratungsverlauf plötzlich ein anderes Problem mit höherer Priorität auftauchen – z.B. die kommunikative Distanz zwischen Geschäftsführung und Abteilungsleitern oder die Art der Verabschiedung von Mitarbeitern bei Eintritt in den Ruhestand und bei Entlassungen. Es kann vorkommen, dass die Beschreibung der Ist-Situation auf Zustimmung stößt, man sich auf ein Ziel geeinigt hat und auch die Maßnahme zur Zielerreichung akzeptiert ist, aber die Planung der Maßnahme sich als oberflächlich und ungenau herausstellt (nicht alle wissen, wer mit wem wann und wie lange ein Zielvereinbarungsgespräch führen soll). Da z.B. der erste Durchlauf mit zu hohen Kosten verbunden ist, kann die Finanzierungsfrage dazu führen, dass die Ziele oder die Maßnahmen abgeändert werden müssen (es können evtl. nicht alle Führungsebenen am Training teilnehmen). Es kann aber auch bei der Kontrolle der Durchführung hapern (manche Gespräche geraten zum üblichen Kaffeeklatsch). Bestimmte Phasen können folglich mehrmals durchlaufen werden (z.B. wird der Leitfaden für PEGespräche aufgrund der Rückmeldung aus der praktischen Durchführungsphase mehrmals verändert und danach erneut eingesetzt). Die Gesamtheit dieses Zusammenspiels beim komplexen Problemlösen macht das ‚Systemische‘ aus. Werden gar alle Phasen zusammen mehrmals ,abgearbeitet‘, müsste der gesamte Problemlösekreislauf graphisch als ,Zyklus‘ dargestellt werden (vgl. Baumgartner u.a. 2004, Petzold 1998, Schiersmann/Thiel 2000, S. 145). Das komplexe Problemlösen im Rahmen einer OE erfordert folglich ein vernetztes Denken und Handeln (vgl. Dörner 1989; Ulrich/Probst 1991), zumal Phasenübergänge mit kritischen, instabilen Situationen verbunden sein können.

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Wenn das Ziel der OE in der Befähigung zur Selbstorganisation besteht (s. nächsten Abschnitt), sollte das ratsuchende System eine generelle Problemlösefähigkeit auch für weitere, zukünftige Problem- und Herausforderungssituationen erwerben. In der Beratung von unbefriedigenden Situationen sollen dann nicht nur spezielle Probleme oder aktuelle Anliegen behandelt werden, sondern eine generelle Strategie zur Analyse und Bewältigung erlernt werden, die einen selbständigen Transfer auf spätere andere Problemsituationen ermöglicht. Nach der Klassifikation der OE-Ansätze von Rieckmann (1991) entspricht eine am komplexen Problemlöseprozess orientierte OE einer sog. „Meta-OE“. Aus unserer Sicht stellt dieses Grundmuster des komplexen Problemlösens in Varianten die Basis für das Vorgehen bei (fast) allen Veränderungsstrategien im Bereich von Fortbildung und Beratung dar und wird auch als Grundstruktur von uns zugrunde gelegt – z.B. bei den Workshops und Großgruppenverfahren (s. Kapitel 4.3), dem Projektmanagement (s. Kapitel 5), der Teamentwicklung (s. Kapitel 6.3), dem Prozessmanagement (s. Kapitel 7), dem Wissens- und Kompetenzmanagement (s. Kapitel 8.3), dem Coaching (s. Kapitel 9) und der (Konflikt-)Moderation bzw. Mediation (s. Kapitel 10) sowie von den meisten Beratungskonzepten und Ansätzen zur kollegialen Supervision (vgl. Kanfer u.a. 2000, S. 139; König/Volmer 2000, Gomez/Probst 1999, S. 27; Thiel 2000b, Ulrich/Probst 1991).5 3.2.3 Gestaltungsprinzipien zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen Haken/Schiepek (2006) haben vor dem Hintergrund der Synergetik als Wissenschaft der Selbstorganisation und empirischen Befunden der Psychotherapieforschung (vgl. Grawe u.a. 1994, Grawe 2000) einige Bedingungen für die Gestaltung selbstorganisierender Prozesse bei Individuen, Teams und Organisationen abgeleitet, die sie als ‚generische Prinzipien‘ bezeichnen. Diese Prinzipien stellen eine allgemeine Orientierung für jede ‚Intervention‘ bzw. ‚Gestaltung von Ordnungswandel‘ (Haken/Schiepek 2006, S. 628) dar – sei es Beratung, Therapie, Coaching oder Management (worunter bei ihnen auch die OE subsumiert wird). Sie nennen ihren Ansatz ein „synergetisches Prozessmanagement“ (Haken/Schiepek 2006, S. 436 ff.). Dieses Modell, das im Folgenden als weiterer Baustein bzw. Prinzip für ein allgemeines, systemisches Konzept der OE skizziert wird, stützt sich in besonderem Maße auf die Chaosforschung6 und die 5 6

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Auch die „Verteilung der 12 Erfolgsfaktoren über den Phasenverlauf von Veränderungsprozessen“ (Gerkhardt/Frey 2006, S. 52) lässt sich diesem Prozessmodell zuordnen. Der Wandel von Organisationen ist der Normalfall – einige Theoretiker würden von der ‚Normalität des Chaos‘ sprechen und davon, dass sich „die Inseln der Ordnung...der Dynamik des


Synergetik als Theorie der Selbstorganisation. Diese theoretisch und empirisch fundierten Gestaltungsprinzipien, mit denen die Autoren die Wirkfaktorenforschung von Grawe (2000)7 fortsetzen, legen wir heuristisch als Orientierung für jegliche Beratungssituation im Rahmen einer OE zugrunde. Aus unserer Sicht können die generischen Prinzipien bei der ,Gestaltung von Ordnungswandel in Teams und Organisationen‘ (Haken/Schiepek 2006, S. 628) durch die Unterstützung von Selbstorganisationsprozessen das komplexe Problemlösen optimieren. Mit dieser Kombination beider Modelle – des komplexen, phasenorientierten Problemlösens und der Selbstorganisationsprozesse unterstützenden Prinzipien – betreten wir Neuland im Rahmen der OE bzw. Organisationsberatung. Bevor wir die 8 generischen Prinzipien darstellen, soll das allgemeine Modell der Selbstorganisation kurz erläutert werden.

Abbildung 3-3: Selbstorganisation in psychischen und sozialen Systemen (Quelle: Haken/Schiepek 2006, animation 35 auf CD-Beilage) 7

Chaos“ verdanken (Welsch 1998, S. 17). Grawe (2000) hat nach einer langjährigen, gründlichen Untersuchung tausender empirischer Studien zur Wirkung der verschiedenen Therapieschulen mit guten Gründen ein theorieschulenübergreifendes Konzept gefordert. Der Berater – so seine wissenschaftlich begründete Forderung – solle sich an den herausgefundenen allgemeinen Wirkfaktoren orientieren (z.B. Beziehungsperspektive, Klärungshilfe und aktive Hilfe zur Problembewältigung) und nicht an den Theorieschulen. Durch Haken/Schiepeks (2006) Modell des ‚synergetischen Prozessmanagements‘, in dem die Wirkfaktoren von Grawe (2000) enthalten sind (s. Abbildung 3-4), wird die Abgrenzung zwischen Therapie als Spezialfall der Beratung und der Beratung allgemein aufgehoben (vgl. auch Borg-Laufs 2004) sowie auch die bisher getrennte Betrachtung z.B. von Coaching, Management/OE etc. (vgl. Fatzer 2005).

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In einem selbstorganisierenden System geht es um das wechselseitige, kreiskausale Zusammenwirken von vielen Elementen und Prozessen (vgl. das ‚Systemspiel‘ in Kapitel 3.2.1). Auf der Gruppenebene spielt es nach Haken/Schiepek (2006, S. 530) keine Rolle, „ob man als Elemente eines Systems Personen oder die Kognitionen und Emotionen dieser Personen oder – wie Luhmann (1984) vorschlägt – Kommunikationen auffasst“. Bei hinreichender intrasystemischer Vernetzung zwischen den Elementen kann spontan ein neues Ordnungsmuster entstehen (Emergenz von Ordnung durch Bottom-up-Kreiskausalität) – z.B. „Rollenverteilungen, emotionales Klima, dominierende Themen“ bei gruppendynamischen, häufig chaotisch verlaufenden Prozessen (Schiepek u.a. 1997, S. 39). So hat sich in einem Geschäftsbereich dieses Wohlfahrtsverbandes (s. Fallbeispiel in Kapitel 1) – vor dem Hintergrund der Entwicklung von Mitarbeitergesprächen – als neues Muster eine hohe Beteiligungskultur bei zukunftsorientierten, innovativen Projektthemen gebildet (vgl. Thiel/Schiersmann 2008). Sog. ‚Kontrollparameter‘ – wie z.B. die Stärke der Motivation im Hinblick auf geplante Veränderungen, Motive wie der Wunsch nach Dazugehörigkeit in bestimmten Situationen, Ressourcen in Form von Budgets und Wissen – können diese Prozesse modulieren. Aber auch „systeminterne und externe Randbedingungen‘ (z.B. rechtlicher Rahmen, organisatorische Regeln, Stellenbeschreibungen, räumliche und zeitliche Vorgaben) beeinflussen diese Entwicklung. Beide Aspekte sind wiederum von der Umwelt beeinflusst und wirken auf diese zurück. In einem selbstorganisierenden System – ein anspruchsvoller Begriff, der über die immer noch aktuelle Diskussion über Selbststeuerung/-management konzeptionell hinausreicht – bildet sich das Ordnungsmuster von selbst – ereignet sich der ‚selbstorganisierte Ordnungswandel‘ aus den vorhandenen Elementen und Prozessen. „Selbstorganisation ist Strukturbildung von selbst“ (Erpenbeck/Heyse 1999, S. 138).8 Informationen sind über das System verteilt, die Gestaltung des Systems kann aus Teilsystemen heraus erfolgen, und es gibt kein ausschließliches Hierarchieprinzip (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999, S. 137). Ein ,selbstorganisierendes System‘ besitzt (im Gegensatz zum Begriff der Selbststeuerung) folglich keine zentrale Steuerungsinstanz (dasselbe gilt übrigens auch für unser Gehirn; vgl. auch das ‚Systemspiel‘ in Kapitel 3.2) – ein Paradigma des systemischen, vernetzten Denkens und Handelns, das einer Erwartung der schnellen Machbarkeit, einfachen Steuerbarkeit und personalen Zurechenbarkeit von Ergebnissen tendenziell entgegensteht. Eine solche Betrachtung bringt auch eine Erleichterung: In selbstorganisierenden sozialen Systemen ruht die Verantwortung auf ‚mehreren Schultern‘ („Halbierung der Ver8

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Erpenbeck/Heyse (1999, S. 137) geben einen systematischen, vergleichenden Überblick über „grundlegende Prinzipien selbstorganisierender Prozesse“ von drei ausgewählten Theorien der Selbstorganisation.


antwortung“ nach Huschke-Rhein 2003). Die Selbstorganisation ereignet sich in einem gemeinsamen Strukturbildungsprozess, den jeder aktiv fördert und von dem jeder selbst gefördert wird (vgl. Geif/Kurtz 1998). Letzteres entspricht der ‚Top-down-Kreiskausalität‘: „Haben sich makroskopische Muster erst einmal etabliert, entfalten sie oft eine spürbare Sogwirkung, d.h. sie werden zu Attraktoren der Gruppendynamik“ (Schiepek u.a. 1997, S. 39f.). Das Ordnungsmuster beherrscht (in der Sprache der Synergetik: ‚versklavt‘) die Elemente und Prozesse auf der unteren Ebene (Synchronisation zwischen Makroebene des Ordnungsmusters und der Mikroebene der Elemente). Z.B. zieht eine starke Antizipation der Zukunftsvorstellung über bestimmte gewünschte Veränderungen der Organisation wie ein ‚Sog‘ die Aktivitäten von Mitarbeitern, Leitungskräften und Teams in diese Richtung (vgl. Thiel/Schiersmann 2008). Wie können Selbstorganisationsprozesse gefördert bzw. unterstützt werden – durch Berater, Führungskräfte oder Mitarbeiter? Das ist die zentrale Frage und Leistung des ‚synergetischen Prozessmanagements‘. Durch Prozesse der positiven Rückkoppelung bzw. Selbstverstärkung minimaler Anfangsunterschiede (= z.B. auf sich selbst zurückwirkende Besserungserwartungen, Aktivierung von Ressourcen, soziale Verstärkung der Ideen einzelner Mitarbeiter) wird der Raum für Selbstorganisationsprozesse ermöglicht, bildet sich eine neue ‚Ordnung‘, ein verändertes ‚Muster‘ bzw. ein anderer ‚Attraktor‘ (z.B. von Kognitionen, Emotionen und Verhalten; vgl. Grawe 2000, S. 454f.). Es ist nicht unbedingt der berühmte ‚Schmetterlingsflügelschlag‘ in Brasilien (ein berühmtes Beispiel aus der Chaostheorie), der einen Hurricane – jetzt nicht in der Karibik, sondern im Beratungssystem bzw. in einer Organisation auslöst, ,aber relativ kleine Veränderungen‘ in der Interaktion von Systemteilen (vgl. das Systemspiel in Kapitel 3.2.1) können nach diesen Überlegungen durch positive Rückkoppelungsprozesse ein ‚schlummerndes Veränderungspotential‘ wecken und u.U. zu weitreichenden Veränderungen führen (vgl. Grawe 2000) – z.B. zwischen Ratsuchendem und Berater oder zwischen Mitarbeiter und Leitungskraft. Wir haben – um zwei Beispiele zu nennen – im Rahmen eines OE-Prozesses erlebt, wie die überraschende Androhung eines angesehenen, aber hierarchisch nicht hochstehenden Mitarbeiters, aus einer Projektgruppe mit hochrangigen Organisationsmitgliedern auszutreten, die sich mit der zukünftigen Struktur der Organisation befasste, ein neues Diskussionsklima bewirkte. Im Fallbeispiel (s. Kapitel 1) war die spontane Bereitschaft nur einer einzelnen Führungskraft mit ihrem Mitarbeiter zur organisationsinternen Veröffentlichung des abgelaufenen Gesprächs eine Art Durchbruch gegenüber der bisher vorherrschenden Strategie der Geheimhaltung und Abschottung unter den Führungskräften („Sich bloß nicht in die Karten schauen lassen!“ war bisher die Devise).

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Stärkung der Selbstorganisation als Ziel der Veränderung von/in Unternehmen durch OE Geht man von einem systemischen Ansatz der OE aus, so steht der Aspekt der Stärkung der Selbstorganisation im Mittelpunkt (vgl. auch Baumgartner u.a. 2004). Nach Probst (1987) und Willke (1995) können sich Organisationen angesichts der wachsenden Binnen- und Außenkomplexität nur unter Nutzung von Selbstorganisationsprozessen verändern. Generische Prinzipien fungieren hierbei als Verstehens- und Gestaltungsinstrumente, die es dem Berater erlauben sollen, als beteiligter ‚Mitspieler‘ den Prozess zu analysieren und auf ihn gestaltend Einfluss zu nehmen. Sie sollen für diese Prozessgestaltung zugleich Sicherheit und Freiheit ermöglichen (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 441). Die Auswirkungen dieses Ansatzes auf die Rolle und Kompetenzen von OE-Beratern oder Führungskräften wird in Kapitel 3.3 skizziert. Diese selbstorganisationsfördernden Prinzipien werden im Folgenden erläutert und mit Beispielen exemplarisch illustriert – wobei vorab darauf hingewiesen sei, dass einige Begriffe sprachlich recht gewöhnungsbedürftig sind.9 Wir unterstellen bei der Abfolge der 8 generischen Prinzipien nachweislich ein implizites Phasenschema der Autoren Haken und Schiepek (2006) und heben deshalb die besondere Funktion/Bedeutung bestimmter Prinzipien in spezifischen Phasen eines Veränderungsprozesses bzw. Ordnungswandels hervor – wohl wissend, dass mehrere Prinzipien in einer Situation bzw. ein Prinzip in mehreren Phasen relevant sein können. Außerdem verweisen wir an geeigneten Passagen der Darstellung auf die Kompatibilität zwischen einzelnen generischen Prinzipien und den Wirkfaktoren von Grawe (2000)10. Für das Selbstverständnis als OE-Berater ist es aus unserer Sicht wichtig, sich bei der Gestaltung von komplexen Prozessen in der OE an der entsprechenden Forschung zu diesem Bereich und der interdisziplinären Verbreitung von Theorieansätzen/Paradigmen zu orientieren.

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Wir möchten hierfür um Verständnis werben, denn bei theorieschulenübergreifenden Beratungsdefinitionen sind die Autoren (z.B. Grawe 2000) mehr oder weniger gezwungen, andere Begriffe zu verwenden, als die, die evtl. für einen bestimmten Beratungsansatz typisch/charakteristisch sind. Bei Haken/Schiepek (2006) kommt die spezifische disziplinübergreifende Terminologie der Synergetik hinzu. 10 Schmelzer (1999) hat diese Wirkfaktoren ebenfalls vorzugsweise bestimmten Phasen des Problemlöseschemas zugeordnet.

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‚Generische Prinzipien’ nach Haken/Schiepek (2006):

‚Wirkprinzipien’ nach Grawe (2000):

1. Schaffen von Stabilitätsbedingungen

1. Beziehungsperspektive (Ressourcen- u. prozessuale Aktualisierung)

2. Identifikation von Mustern des Systems

2. Klärungsarbeit (Intentionsveränderung)

3. Sinnbezug/Synergitätsbewertung

3. Aktive Hilfe zur Problembewältigung (Intentionsrealisierung)

4. Identifikation von Kontrollparametern, Ermöglichen von Energetisierung 5. Destabilisierung/ Fluktuationsverstärkung realisieren 6. Kairos/Resonanz/ Synchronisation 7. Symmetriebrechung ermöglichen 8. Re-Stabilisierung Abbildung 3-4: Generische Prinzipien und Wirkfaktoren der Beratung (Quelle: Haken/ Schiepek 2006, S. 436ff.; Grawe 2000, S. 87ff.)

Stabilitätsbedingungen schaffen Da die Bearbeitung von Anliegen der Ratsuchenden, wobei es sich in der Terminologie der Synergetik um ‚Ordnungsübergänge‘ handelt, mit instabilen Phasen bzw. der Destabilisierung gewohnter Muster einhergeht, besteht eine zentrale Aufgabe von OE-Beratern darin, in Kooperation mit Führungskräften und Mitarbeitern stabile Rahmenbedingungen für den Veränderungsprozess zu schaffen und so für strukturelle und emotionale Sicherheit bei den Beteiligten zu sorgen. Hierzu zählen alle Maßnahmen zur Schaffung eines ‚sicheren Ortes‘. Dabei geht es um eine angenehme Ausgestaltung des Settings und das Bemühen des OE-Beraters, das geplante Vorgehen zu erläutern und damit transparent zu machen. Am Fallbeispiel der Einführung von Zielvereinbarungsgesprächen bedeutet dies, dass die Führungskräfte und Mitarbeiter, die sich als Pilotgruppe freiwillig zusammenfinden, nicht ‚an den Pranger‘ gestellt werden, sondern in ihrer Vorreiterfunktion gewürdigt und unterstützt werden.

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Ebenso geht es im Kontext dieses Prinzips um die Beziehungsqualität und das Vertrauen der Ratsuchenden zum Berater (in dessen Kompetenz, Glaubwürdigkeit, emotionale Standfestigkeit) sowie die Unterstützung, die die Beteiligten aus sich selbst heraus erhalten (Erfahrung von Selbstwirksamkeit, Zugang zu persönlichen Ressourcen). Grawe u.a. (1994) haben durch empirische Sekundäranalysen nachgewiesen, dass die Beziehungsqualität als allgemeiner Wirkfaktor11 offensichtlich den größten Einfluss auf das Ergebnis hat (vgl. dasselbe bei Simon 2002 im Hinblick auf die objektive Leistung von Teams, s. Kapitel 6.3.4). Bei der Realisierung dieses generischen Prinzips sind die zentralen Variablen der personzentrierten Beratung (s. Abbildung 3-5), nämlich Empathie, Wertschätzung und Kongruenz von großer Bedeutung. Dieses generische Prinzip kann sehr gut auf die Kontraktphase in der OE bezogen werden (s. Abbildung 3-2), bei der der Beziehungsaufbau und die Aktivierung von Ressourcen der Organisationsmitglieder im Mittelpunkt stehen (vgl. König/Volmer 2000). Es geht bei diesem generischen Prinzip um die Unterstützung und Sicherheit, die Ratsuchende benötigen, die sich auf eine Veränderung einlassen (müssen). Es sollen die vorhandenen Ressourcen verdeutlicht und aktiviert, Erfahrungen von Selbstwirksamkeit ermöglicht und emotionale Unterstützung (z.B. in Teams) gefördert, Kongruenzerfahrungen der Mitarbeiter mit ihren Zielen und Werten ermöglicht sowie Leitbilder, Visionen und Strategien transparent gemacht werden. So weit möglich, ist es wichtig, „trotz Unsicherheit und begrenzter Vorhersagehorizonte Planungssicherheit (z.B. im Hinblick auf Jobsicherheit)“ herzustellen (Haken/Schiepek 2006, S. 628). Aus unserer Sicht gehört in diesen Zusammenhang auch die Vermittlung eines transparenten Ablauf- bzw. Phasenmodells – entweder bezogen auf den Gesamtprozess einer OE oder den einer bestimmten ausgewählten Veränderungsstrategie (z.B. Projektmanagement). Muster des relevanten Systems identifizieren Bei diesem Prinzip geht es darum, das System zu identifizieren, auf welches sich die Beratung bzw. die zu fördernden Selbstorganisationsprozesse beziehen sollen. Hierzu gehört die Identifikation von Ordnungsparametern12 und Systemgrenzen. Die Erfassung und Analyse von dynamischen Mustern bzw. Attraktoren schaffen ein Bezugssystem für die Bewertung von Veränderungen (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 629). Ein Attraktor „ist alles, worauf sich ein System zubewegt oder wovon es angezogen wird„ (Böse/Schiepek 1989, S. 32). 11 Grawe hat in 2000 diesen Wirkfaktor in ‚Ressourcenaktivierung‘ und ‚prozessuale Aktivierung‘ ausdifferenziert. 12 Im Konzept der zirkulären Kausalität schaffen die einzelnen Teile durch ihr Zusammenwirken den ‚Ordner‘ (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 71, s. Abbildung 3-3).

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Das Muster (z.B. das K-E-V-Muster von Kognition, Emotion und Verhalten), das bisher in der Organisation (s. Fallbeispiel aus Kapitel 1) herrschte, bestand in der handlungsrelevanten Überzeugung, dass Führungskräfte sowieso schon überlastet sind und die Mitarbeiter selber wissen müssten, was sie zu leisten haben und was nicht. Zur Realisierung dieses generischen Prinzips eignen sich insbesondere Visualisierungsmethoden bzw. systemische Modellierungen der Ausgangssituation im Sinne der Konstruktion eines Netzwerkes von Einflussfaktoren (s. Fallbeispiele zur ‚idiographischen Systemmodellierung‘ in Kapitel 4.2.2 und Kapitel 6.3.4). So kann herausgearbeitet werden, was die Problemlösung bzw. die Zielerreichung beeinflusst. Die Identifikation relevanter Systemindikatoren bzw. Einflussfaktoren sollte möglichst unterschiedliche Aspekte (z.B. harte und weiche Faktoren) berücksichtigen. Aus einer derartigen Systemmodellierung können Entscheidungen für die weitere Bearbeitungsweise generiert werden. Beim Prozessmodell des komplexen Problemlösens geht es in der Analyse der Ist-/Ausgangssituation (s. Abbildung 3-2) ebenfalls um die Diagnose von Einflussfaktoren, deren Wechselwirkungen und Muster. Sinnbezug herstellen Lern- bzw. Entwicklungsprozesse einer Organisation müssen von den Beschäftigten – Mitarbeitern und Führungskräften – als sinnvoll erlebt werden und mit deren eigenen Zielvorstellungen und zentralen Lebenskonzepten korrespondieren, damit diese sich darauf einlassen. Die Orientierung des Beraters an den jeweiligen Sinnbezügen13 der Organisation und ihrer Mitarbeiter (z.B. an ihrer Unternehmenskultur) stellt eine wichtige Voraussetzung für die Stärkung der persönlichen und unternehmerischen Leistungsfähigkeit dar. Dies gilt um so stärker, je krisenhafter die aktuelle Situation erlebt wird, da Ratsuchenden in dieser Konstellation innere Stimmigkeit und zielorientiertes Handeln kaum zur Verfügung stehen. Nur für als sinnvoll und bedeutsam erlebte Veränderungsstrategien werden sich die Mitarbeiter engagieren. In dem Fallbeispiel (s. Kapitel 1) sahen es einige Führungskräfte als sehr sinnvoll an, regelmäßige Zielvereinbarungsgespräche mit den Mitarbeitern zu führen, weil sich ihre Abteilungen der spürbaren Konkurrenzsituation durch andere Anbieter stellen wollten. Außerdem war diesen Führungskräften bewusst, dass sie bei den komplexen Arbeitsprozessen und der unwägbaren Zukunft von dem Engagement und der Kooperationsbereitschaft ,ihrer‘ Mitarbeiter ,abhängig‘ waren. In der organisationsbezogenen 13 In diesem Kontext sei daran erinnert, dass die Kategorie ‚Sinn‘ als Einheit von Sach-, Sozialund Zeitdimension auch einen zentralen Begriff in Luhmanns (1984) Systemtheorie darstellt: Dieses „Sinngeschehen“ trägt sich selbst, ist „Autopoiese par excellence“ (Luhmann 1984, S. 100).

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Beratung ist es in diesem Zusammenhang wichtig, Mitarbeiter in Planungs- und Entwicklungsprozesse möglichst umfassend einzubeziehen und ihre eigenen Ideen und Beiträge zu würdigen. Vorstellungen und Strategien müssen transparent werden, eine Kultur der Partizipation und gemeinsamen Verantwortung gefördert werden. Veränderungsnotwendigkeiten müssen verständlich werden. Die Kompatibilität dieses generischen Prinzips des Herstellens eines Sinnbezugs mit der Phase der Zielklärung und -konkretisierung beim Modell des phasenorientierten Problemlöseprozesses (s. Abbildung 3-2) liegt auf der Hand. Energetisierungen ermöglichen Selbstorganisation setzt eine energetische Aktivierung des jeweiligen Systems voraus. Es geht in diesem Zusammenhang um die Herstellung motivationsfördernder Bedingungen, um die Aktivierung von Ressourcen, um die Herausarbeitung der emotionalen und motivationalen Bedeutung von Zielen, Anliegen und Visionen der Ratsuchenden (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 438). Die Prinzipien, den Sinnbezug herzustellen und das Energetisieren zu ermöglichen (,Herstellung motivationsfördernder Bedingungen‘ durch Aktivierung von Ressourcen, die Intensivierung von Emotionen und motivationale Bedeutung von Zielen/Anliegen/ Wünschen) – entspricht bei Grawe (2000) der Wirkfaktor der ‚Intentionsveränderung‘ (1994 nannten Grawe u.a. das ‚Klärungsarbeit/Klärungsperspektive‘). Das kann z.B. dadurch geschehen, dass man Leitungskräfte nicht nur nach dem Nutzen von Mitarbeitergesprächen für sie persönlich, die Mitarbeiter und für den Betrieb fragt, sondern es ermöglicht, dass sie sich das erreichte Ziel sinnlich ausmalen: „Was ist dann anders?“ In diesem Sinne geht es in der OE darum, Faszination zu ermöglichen und eine Identifikation mit Zielen und Wegen zu erreichen, Leistungsangst und Druck zu vermeiden14, (Zwischen-)Resultate wertzuschätzen, das Selbstwertgefühl zu stärken, Gratifikationen als Ausdruck der Wertschätzung vorzusehen, eigenverantwortliches Handeln in Projektgruppen und Teams zu fördern. Für diese auch emotional stark ausgeprägten Prinzipien eignen sich nach unserer Erfahrung z.B. die Großgruppenverfahren mit ihrem energetischen Motivationsschub als Startszenarien in Verbindung mit der Transparenz der Phasen im Projektmanagement (s. Kapitel 4.3; vgl. Schiersmann/Thiel 2008). Im Prozessmodell des Problemlösens (s. Abbildung 3-2) werden in der Phase der Zielklärung nicht nur die Rahmenziele durch operative Ergebnisziele konkretisiert (vgl. Kapitel 5.3 und 6.3.4), sondern ebenfalls ein Sinnbezug hergestellt – z.B. im Hinblick auf die Vision und langfristigen Strategien der Organisation. 14 Das kann sich auch auf den Umgang mit Widerstand gegen Veränderungen beziehen (s. Kapitel 10).

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Es ist zu bemerken, dass in dem traditionell eher rational-kognitionspsychologischen Umgang mit komplexen Problemlöseprozessen aufgrund neuer empirischer Ergebnisse (vgl. Dörner u.a. 1999) auch die Verbindung von Denken mit Emotions- und Motivationstheorien stärker hervorgehoben wird. Fluktuationsverstärkungen realisieren OE zielt darauf ab, den Beteiligten neue Erfahrungsmöglichkeiten zu eröffnen. Um dies zu erreichen, werden bestehende Muster der Kognition, des Erlebens und des Verhaltens (K-E-V-Muster) destabilisiert. Häufig ist bei den Betroffenen bereits der Eindruck vorhanden, dass die bestehenden Regeln und Abläufe, Verhaltensweisen und Wirklichkeitskonstruktionen nicht mehr passend sind. Um bestehende Muster zu unterbrechen, können unterschiedliche Techniken eingesetzt werden, z.B. Übungen und Rollenspiele, Verhaltensexperimente, Fokussierung auf die Ausnahmen von einem Problemmuster (s.u.), Kraftfeldanalysen, Einführung bisher nicht benutzter Unterscheidungen und Differenzierungen, Erarbeitung von veränderten Verständniszusammenhängen und Deutungen (Reframing), konfrontative und provokative Verfahren. Dabei ist es wichtig, begonnene Lernprozesse zu verstärken15, Anreize zu identifizieren, veränderte Symbole, Sprachspiele und Interpretationen anzuregen, Meinungsführer und Imageträger in die Veränderungen einzubeziehen und „Pilotprojekte“ durchzuführen (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 439, 630). Letzteres ist in dem Fallbeispiel durch die Einführung von Zielvereinbarungsgesprächen geschehen. Dem generischen Prinzip ‚Fluktuationsverstärkungen realisieren‘ im synergetischen Prozessmanagement entspricht im Problemlösemodell (s. Abbildung 3-2) die Prozessphase des Maßnahmen-‚ Veränderungsschritte planen und ansatzweise durchführen. Es geht um das Schaffen von Bedingungen für erste, neue Erfahrungsmöglichkeiten aufgrund von bestimmten Techniken wie Übungen oder Rollenspiele mit einhergehender Destabilisierung bestehender KE-V-Muster. Nach unseren Erfahrungen (vgl. Thiel/Schiersmann 2008) eignet sich insbesondere die Methode des Action-Learning (Donnenberg 1999, s. auch Kapitel 5) als Impuls für Lern- und Entwicklungsprozesse, indem Mitarbeiter ermutigt werden, sich für brennende Themen zu engagieren und mit Billigung der Vorgesetzten Mitstreiter für ein Projekt zu rekrutieren. Das bisherige Muster einer mangelnden Eigeninitiative der Mitarbeiter wird so ‚unterbrochen‘ bzw. ‚destabilisiert‘.

15 Die soziale Verstärkung ist der kleinste Baustein der Selbstorganisation, weil sie gemäß dem kreiskausalen Denken bzw. dem Gedanken der positiven Rückkoppelung (vgl. Grawe 2000) auf das verursachende Element zurückwirkt.

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Synchronisation beachten Im Veränderungsprozess angewandte Methoden und Verfahren sollen dem aktuellen kognitiv-emotionalen Zustand (state of mind)16 der daran Beteiligten entsprechen. Interventionen, die damit nicht kongruent sind, haben nur eine geringe Chance, vom Ratsuchenden verstanden und aufgegriffen zu werden (weil das System dafür keine Antennen hat). Die Aktivitäten und eingesetzten Methoden sollten zur aktuellen kognitiv-emotionalen ‚Verarbeitungstiefe‘ der Beteiligten passen. Die zeitliche Passung und Koordination der Vorgehensweisen und des Kommunikationsstils eines Beraters mit den psychischen und physiologischen Prozessen und Rhythmen der Beteiligten kann als Voraussetzung wie auch als Merkmal einer gelingenden Beratung gelten. Das meint auch das Prinzip des ‚Pacing and Leading‘ in der lösungsorientierten Beratung, wobei der Berater durch Übereinstimung in Wortwahl (z.B. durch Aufgreifen von Bildern, idiosynkratischen Begriffen oder Redewendungen der Beteiligten) und Körperhaltung den Kontakt/‚Rapport‘ zum ratsuchenden System verstärkt und eine Sensibilität für die Aufnahmebereitschaft der Mitarbeiter entwickelt (vgl. Fittkau 2003, Thiel 2003b). Dies ist wichtig, da Veränderungsprozesse eine Eigendynamik aufweisen, die nur bedingt beschleunigt werden kann (vgl. Wimmer 1999). In der organisationsbezogenen Beratung umfasst dieses Prinzip der Beachtung der Synchronisation – auch als ‚Kairos‘ bezeichnet – ebenfalls die Aufgabe, Arbeitsprozesse in verschiedenen Teams zur Passung zu bringen (s. Fallbeispiel in Kapitel 6.3.4). Das kann z.B. dadurch geschehen, dass Veränderungsschritte gemäß dem Problemlösemodell gemeinsam geplant werden (s. Abbildung 3-2) – z.B. durch die Methode der Projektablaufplanung (s. Kapitel 5). Regelmäßige Besprechungen gewährleisten den Informationsfluss zwischen den Beteiligten sowie die Abstimmung zwischen technischen, organisatorischen und psychologischen Dynamiken. In dem Fallbeispiel war es sinnvoll, die komplexe Durchführung der Mitarbeitergespräche in einem Pilotprojekt zeitlich, personell und finanziell gemeinsam zu planen – auch um sich vor Überforderungen zu schützen. Gezielte Symmetriebrechung ermöglichen In der Sprache der Synergetik bedeutet ‚Symmetrie‘, „dass zwei oder mehrere Attraktoren (bzw. „Ordner“) eines Systems im Zustand kritischer Instabilität potentiell mit gleicher oder ähnlicher Wahrscheinlichkeit realisiert werden können. Da kleine Fluktuationen über ihre Realisation entscheiden, ist die Vorhersagbarkeit der weiteren Entwicklung gering“ (Haken/Schiepek 2006, S. 439). 16 Diese states of mind sind nach Haken/Schiepek (2006, S. 339) als (Quasi-)Attraktoren des psychischen und sozialen Geschehens zu betrachten.

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Es geht darum, diese Entscheidung nicht dem Zufall zu überlassen, sondern sinnvolle Hilfestellungen zur ‚Symmetriebrechung‘ zu geben, um einige Strukturelemente eines neuen Ordnungszustandes mit den dazu gehörigen Emotionen umzusetzen. Im OE-Prozess geht es um die Antizipation und Realisierung von Strukturelementen auf der individuellen, teambezogenen und organisationalen Ebene. Dies kann z.B. durch Rollenspiele erreicht werden – wie es in dem genannten Fallbeispiel auch geschah. Für die Organisationsberatung sind die ‚Pilot- und Referenzprojekte‘ von großer Bedeutung (s. Abbildung 2-6), um ‚Attraktionskerne‘ für umfassende Entwicklungen zu etablieren. Das generische Prinzip der gezielten Symmetriebrechung entspricht beim Modell des komplexen Problemlösens (s. Abbildung 3-2) im Wesentlichen der Phase der Durchführung/Umsetzung und des Controlling bzw. der Reflexion des Prozessablaufs. Weil die Begleitung von Projekten zu den zentralen Aufgaben eines OE-Beraters zählt, muss aus unserer Sicht das synergetische Prozessmanagement als Prinzip eines allgemeinen Beratungsansatzes durch das Modell des komplexen Problemlösens via Projektmanagement ergänzt/erweitert werden (s. Kapitel 5). Bei der gemeinsamen Planung, Durchführung und Kontrolle von Projektverläufen durch ein Projektteam können im Sinne der Symmetriebrechung neue K-E-V-Muster auf dem Wege zu neuen Entwicklungen in der Organisation entstehen und eingeübt werden. Gezielte Zustandsrealisierungen setzen dabei insbesondere auf die Intentionalität und Antizipationsfähigkeit des Menschen (z.B. über imaginierte Zustände oder die kognitive Antizipation von Verhaltensweisen). Zu diesem Vorgehen hat Grawe (2000) unter dem Wirkfaktor der ‚Intentionsrealisierung‘ wichtige Hinweise gegeben. In dem Fallbeispiel waren die Rollenspiele bzw. das Training von Mitarbeitergesprächen nach einem selbst ausgearbeiteten Konzept, die gegenseitige Verstärkung durch die Führungskräfte untereinander und vonseiten der aktiven Mitarbeiter ein wichtiger Impuls, in der eingeschlagenen Richtung weiter zu machen. Der Attraktionskern der Zufriedenheit mit der veränderten Beziehung zwischen Führungskräften und Mitarbeitern in der Pilotgruppe etablierte sich im Verlaufe der Übungen als eine Art ‚Sog‘ für weitere Aktivitäten – die Überzeugung, dass so etwas ein Bestandteil der Unternehmenskultur auch in anderen Abteilungen werden sollte. Re-Stabilisierung sichern Werden im Zuge des Beratungsprozesses positiv bewertete K-E-V-Muster erreicht, so gilt es, diese zu stabilisieren. Die am Veränderungsprozess beteiligten Personen sollen sich idealerweise mit der neuen Ordnung und ihren Rahmenbedingungen identifizieren. Psychologisch gesehen geht es darum, das neue Muster in das bestehende Selbstkonzept bzw. die Unternehmensstruktur und 71


-kultur zu integrieren und mit bestehenden kognitiv-emotionalen Schemata zu vernetzen. Hierin besteht ein wesentlicher Erfolgsfaktor von Veränderungsprozessen. Die Re-Stabilisierung – z.B. die Übernahme dieses Gesprächskonzepts der Zielvereinbarung in das Selbstverständnis der Führungskräfte – fand in dem Fallbeispiel vor allem zu dem Zeitpunkt statt, als weitere Mitarbeiter positive Rückmeldungen an ihre Führungskräfte nach dem Gespräch gaben. Maßnahmen zur Stabilisierung bzw. Generalisierung können sein: Feedbackschleifen, Wiederholungen, Variation, Nutzung in unterschiedlichen Situationen und Kontexten oder positive Verstärkung. Im OE-Prozess können an dieser Stelle im Zuge des Veränderungsprozesses eingerichtete Projektgruppen wieder aufgelöst werden oder in eine neue Form überführt werden (die z.B. dafür sorgt, dass neue veränderungsrelevante Themen aufgespürt werden). Abläufe können in Prozessbeschreibungen überführt werden (wie z.B. in Qualitätshandbüchern). Aus unserer Sicht scheitern deshalb manche OE-Prozesse, weil für die Verstetigung begonnener Lern- und Entwicklungsprozesse weder von den Führungskräften noch von den OE-Beratern hinreichend gesorgt wird, zumal nach unseren Recherchen hierfür kaum anspruchsvolle Methoden bzw. Instrumentarien konzipiert wurden (vgl. Thiel/Schiersmann 2008). Im Rahmen des komplexen Problemlösens (s. Abbildung 3-2) ist das generische Prinzip des ‚Re-Stabilisierung-sichern‘ (z.B. durch Feedbackverfahren) besonders in der Phase der Evaluation, Reflexion der Ergebnisse sowie des möglichen Transfers auf andere Alltagssituationen im Betrieb wichtig, um das neu entstandene K-E-V-Muster zu verstärken. Dörner u.a. (1999) verweisen auf empirische Untersuchungen, die die Bedeutsamkeit von Reflexion beim komplexen Problemlösen unterstreichen, die natürlich nicht nur in dieser Phase eine Rolle spielt. Das Modell des komplexen Problemlösens (vgl. Dörner 1989, Dörner u.a. 1999, Ulrich/Probst 1991) und das synergetische Prozessmodell von Haken/ Schiepek (2006, vgl. Erpenbeck/Heyse 1999) sind aus unserer Sicht kompatibel und für die OE hilfreich, weil sie beide – vor empirischem Hintergrund und theoretisch begründet – Gestaltungsprinzipien für den komplexen Beratungsprozess ‚an die Hand geben‘, ohne eine Gewähr für den Erfolg zu bieten. Dabei gehen Dörner u.a. eher von einem ‚idealen‘ Prozessmodell des Problemlösens aus, in dem zunehmend der Einfluss von Motivation, Emotionalität und Reflexion eine Rolle spielt, während Haken/Schiepek (2006) eher die ‚ideale‘ Form der Unterstützung durch das Schaffen von Bedingungen für Selbstorganisationsprozesse im Blick haben, wobei auch bei diesem Ansatz die Bedeutung und der Einfluss von Emotionen und Motivationen auf Veränderungsprozesse hervorgehoben werden. Die eher ‚bewusst geplante Ordnung‘ via komplexem Problemlösen und die eher ‚gewachsene, spontan entstandene Ordnung‘ via ge72


nerischen Prinzipien (vgl. Servatius 1991, S. 72) halten wir nicht für sich gegenseitig ausschließende Alternativen, sondern für eine Kombination von zwei systemischen Zugängen bei Veränderungsprozessen von Individuen, Teams und Organisationen. Sie sollten deshalb aus unserer Sicht zukünftig stärker in einen Zusammenhang gebracht werden – theoretisch und praktisch. Es muss also akzeptiert werden, dass einerseits die „Möglichkeiten der Komplexitätsbeherrschung begrenzt“ sind bzw. „das Ergebnis menschlichen Handelns höchstens teilweise den dieses Handeln bestimmenden Absichten“ entspricht (Servatius 1991, S. 72). Andererseits ist das bewusste Planen und die „Strategie der kleinen Schritte“ (Roth 2008, S. 40) wiederum auch die Voraussetzung für selbstorganisierende Prozesse bzw. das spontane Auftreten neuer Ordner bei Personen, Gruppen und Organisationen (z.B. bei Innovationen, vgl. Buchholz 2007). Wir sind also auf dem Wege, für den Bereich der OE die systemische Auffassung über das (ideale) komplexe Problemlösen mit der Position der Förderung von Selbstorganisationsprozessen zu kombinieren, zumal die chronologische Darstellung der Prinzipien des synergetischen Prozessmodells implizit selber der Grundstruktur eines Phasenmodells folgt. Das synergetische Prozessmodell als Gestaltungsansatz betont vergleichsweise stärker die sozial-emotionale Dimension der Unterstützung von Entwicklungsprozessen – die Energetisierung durch Aktivierung von Ressourcen, die prozessuale Aktualisierung und Antizipation des Zielzustandes sowie die soziale Verstärkung bei Fortschritten. Diese sozial-emotionale Dimension hat sich bei aufwendigen Laboruntersuchungen (vgl. Simon 2002, s. Kapitel 6.3.4) als größter Einflussfaktor auf die Gruppenleistung erwiesen – neben der eher arbeitsbezogenen Fähigkeit, Problemlöseprozesse zu strukturieren. Durch die heuristische Orientierung an beiden nicht-linearen, systemischen Prozessmodellen – das des komplexen Problemlösens und das der Selbstorganisation fördernden Prinzipien – können aus unserer Sicht OE-Berater wie Führungskräfte bzw. interne Berater das kreative, „kooperative Problemlösen als Selbstorganisationsprozess“ (Schiepek u.a. 1997b, S. 253; vgl. Thiel/Schiersmann 2008) unterstützen. Auch die am OE-Prozess aktiv Beteiligten wissen z.B. nach der Vermittlung und Anwendung dieses Modells des komplexen Problemlösens über einen längeren Zeitraum, welche unterschiedlichen, sich wechselseitig beeinflussenden Phasen im Hinblick auf das selbst gesteckte Ziel selbständig zu bearbeiten sind und durch welche Prinzipien Selbstorganisationsprozesse beeinflusst werden können (z.B. soziale Verstärkung gegenüber Ideeneinbringern) – auch wenn der Erfolg dadurch nicht garantiert ist. Wir gehen davon aus, dass aufgrund der Forschungsbefunde über allgemeine Wirkfaktoren (Grawe 2000), durch das Modell der Synergetik als disziplinübergreifende Theorie der Selbstorganisation und die Strategie des komplexen 73


Problemlösens ein fundierter Hintergrund auf dem Wege zu einer allgemeinen Beratungstheorie in der OE geschaffen wurde (vgl. McLeod 2004, S. 275f.). Man könnte diesen Ansatz als ‚selbstorganisationsförderliches Prozessmodell für kooperatives Problemlösen‘ charakterisieren.

3.3

Der OE-Berater als Prozessbegleiter der lernenden Organisation

Die beiden im vorigen Abschnitt erläuterten systemischen Zugänge zur Gestaltung von Veränderungsprozessen in Organisationen – das phasenbasierte Prozessmodell zum komplexen Problemlösen und das synergetische Prozessmanagement einschließlich der Selbstorganisation fördernden Prinzipien – haben Konsequenzen für das Selbstverständnis bzw. die Rolle/Funktion und das Kompetenzprofil des OE-Beraters bzw. der Personen, die verantwortlich Veränderungsprozesse in Organisationen gestalten (Kapitel 3.3.1).17 Bislang existiert in Deutschland keine verbindliche Ausbildung für OE-Berater. Der Bereich ist bislang wenig professionalisiert (vgl. Kühl 2001a), wenngleich in den letzten Jahren einige diesbezügliche Studiengänge entstanden sind bzw. im Entstehen begriffen sind, so z.B. an den Universitäten Heidelberg18, Augsburg und Kassel. Bislang wird die Aus- und Fortbildung von Organisationsberatern überwiegend von kommerziellen Weiterbildungsanbietern getragen. Professionspolitisch besteht eine Schwierigkeit bzw. Herausforderung darin, dass für die komplexe Aufgabe des Beraters ein interdisziplinäres Ausbzw. Fortbildungsangebot erforderlich ist, dass institutionspolitisch noch immer schwer durchsetzbar ist. Mangels eines verbindlichen Curriculums für die Ausbildung von Beratern formulieren wir im Folgenden einige zentrale Kompetenzen, deren Systematik sich an dem im Kapitel 3.1 erläuterten systemischen Kontextmodell von Beratung und der Förderung von Problemlöse- und Selbstorganisationsprozessen (s. Kapitel 3.2) orientiert. Als Kompetenzen werden die im Individuum liegenden Voraussetzungen bzw. Dispositionen bezeichnet, die benötigt werden, um in einer konkreten Beratungssituation erfolgreich agieren zu können. Kompetenz ist also immer auf eine Handlungssituation bezogen als eine ‚Kompetenz zu etwas‘. Kompetenzen 17 Wie bereits in der Einleitung erläutert, kann ein OE-Prozess auch vom Management bzw. den Leitungskräften ohne professionelle Beratung gezielt durchgeführt werden. In diesem Fall benötigen diese Personen für die Ausgestaltung des Veränderungsprozesses im Kern die gleichen Kompetenzen wie die Berater. 18 www.beratungswissenschaft.de

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beinhalten neben den kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Aufgaben auch die affektiven, motivationalen, volitionalen und sozialen Voraussetzungen, um das gegenstandsbezogene Wissen in der gegebenen Situation erfolgreich, d.h. problemlösend anzuwenden. Damit wird deutlich, dass Kompetenzerwerb mehr bedeutet, als Fachwissen zu erlernen und reproduzieren zu können. 3.3.1 Rolle und Kompetenzprofil des OE-Beraters Entsprechend unseres systemischen, an der Problemlöseforschung und der Synergetik mit den selbstorganisationsfördernden Prinzipien orientierten Konzepts von OE sehen wir die Rolle der Berater als Prozessbegleiter (vgl. Schein 2000, Fatzer 2005). Der Berater fördert die Problemlösekompetenz und unterstützt die Selbstorganisationsprozesse, d.h. die lernende Organisation. Wie in Kapitel 3.2 bereits erläutert, erlauben die Strukturprinzipien und die Funktionsweise sozialer Systeme nur eine begrenzte externe Einflussnahme. Die Steuerung von Systemen kann nur durch eine Anreicherung der Situationsdynamik um weitere Alternativen erfolgen. Systemische Beratung kann dabei helfen, das Selbstbewusstsein von Organisationen zu erhöhen und damit ihr Lern- und Innovationspotential zu stärken. Der Berater verspricht keine an Organisationsinhalten orientierte Expertensicherheit, hat keine fertigen Lösungen und trifft keine auf die Inhalte des OE-Prozesses bezogenen Entscheidungen. Vielmehr bietet er dem Kunden an, einen weitgehend ergebnisoffenen Veränderungsprozess professionell mitzugestalten. Diese Rollenbeschreibung grenzt sich prinzipiell von der von Unternehmensberatern ab, die für die Organisation konkrete Lösungsvorschläge erarbeiten.19 Gegenüber einer Experten- oder Fachberatung legt der Prozessberater großen Wert auf die aktive Beteiligung der Mitarbeiter an dem Prozess und den daraus resultierenden Lerneffekt für die Organisation. Ob – um auf unser Beispiel zurück zu kommen, z.B. die Einführung von Personalentwicklungsgesprächen als die beste Antwort auf die beklagte geringe Eigeninitiative der Mitarbeiter angesehen wird – diese Entscheidung können nur die Mitglieder der Organisation selbst treffen. Der Berater begleitet den Prozess und bringt in erster Linie sein prozessuales Wissen und Können über einen solchen Weg ein, er verfügt über eine „Prozessauthorität“ (Heintel 1992).

19 Allerdings handelt es sich hierbei um eine idealtypische Unterscheidung. Es sind in letzter Zeit zunehmend Versuche zu beobachten, diese beiden Interventionsformen stärker miteinander zu verschränken. Königswieser u.a. (2006) verwenden hierfür den Begriff der Komplementärberatung. Deren Umsetzung erweist sich jedoch gerade aufgrund der unterschiedlichen Beratungskulturen als nicht einfach.

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Haken/Schiepek (2006, S. 436ff.) betrachten die OE – wie auch andere Interventionsformen (Coaching, Therapie etc.) – als „Förderung selbstorganisierender Prozesse“. Damit ist Beraten ein ‚prozessuales Schaffen von Bedingungen‘ bzw. das Schaffen von ‚Möglichkeiten für systeminterne Prozesse‘ (vgl. Thiel/Schiersmann 2008). Folglich ist es die Aufgabe des Beraters – oder auch einer zuständigen Leitungskraft – diese Konzepte des Problemlösens und der generischen Prinzipien zur Unterstützung des „kooperativen Problemlösens als Selbstorganisationsprozess“ (Schiepek u.a. 1997, S. 253) zu beachten und das Handeln daran auszurichten. Der Berater ist Beobachter zweiter Ordnung. Aufgrund dieser Position wird ihm eher zugänglich, worauf das Klientensystem bei der Konstruktion seines Wirklichkeitsverständnisses achtet und worauf nicht. Vor diesem Hintergrund erarbeitet der Berater mit den Betroffenen Handlungsalternativen und eruiert deren Konsequenzen. Im Sinne des systemischen Ansatzes besteht eine besondere Zielsetzung der Prozessbegleitung darin, nicht nur punktuelle Handlungsweisen zu identifizieren, sondern Zusammenhänge, Muster und Regeln aufzudecken. Die Funktion von externen Beratern besteht darüber hinaus auch darin, ‚Hintergrundspielen‘, die in Organisationen ablaufen (vgl. Heintel/Krainz 1994, S. 331), bzw. ‚institutionellen Mythen‘ (vgl. Pühl 1995) nicht aufzusitzen, sondern sie aufzudecken, zumal sie anderenfalls ungewollt in diese eingebunden werden (vgl. Janes/Schober 1994). Das Aufdecken dieser Muster gelingt eher externen als internen Beratern, da letztere immer Bestandteil der jeweiligen Organisationskultur sind, die selbst Gegenstand des Problems sein kann. Ein solches Verständnis der Rolle des Beraters (vgl. König/Volmer 2000, S. 56; Baumgartner u.a. 2004, S. 80) geht davon aus, dass die Fähigkeiten zur Lösung bestehender Probleme und Aufgaben im Prinzip bei den Beteiligten selbst bereits vorhanden sind, jedoch nicht genutzt werden können (z.B. weil nicht klar ist, in welchen Schritten und mit welchen Beteiligten das Thema angegangen werden soll). Die Erarbeitung einer differenzierten Problemsicht und die Entwicklung von Handlungsalternativen erfolgt dann gemeinsam von Betroffenen und Beratern. Um dieses Potential bei den Betroffenen freizusetzen, bringen die Berater ein spezielles Know-how für die Gestaltung dieses Prozesses ein (s. dazu weiter unten). Die Berater tragen zwar keine alleinige, aber gleichwohl eine Mitverantwortung für den Weg zu einer angemessenen Lösung des zu bearbeitenden Problems. Sie können durchaus auch inhaltliche Alternativen vorschlagen, die Verantwortung für die Veränderung bleibt jedoch während des gesamten Beratungsprozesses bei den Betroffenen (vgl. Baumgartner u.a. 2004, S. 80). Dieses Beratungsmodell kann nur unter der Voraussetzung erfolgreich eingesetzt wer-

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den, dass die Betroffenen ein Interesse an der Veränderungsarbeit haben (vgl. Baumgartner u.a. 2004, S. 80). Aus dieser allgemeinen Funktionsbeschreibung eines sich systemisch verstehenden Beraters lassen sich die folgenden Kompetenzdimensionen ableiten: Prozesskompetenz Die Rollenbeschreibung des OE-Beraters erfordert eine zweifache Prozesskompetenz: Er muss für einen ‚selbstorganisierten Organisationswandel‘ sowohl das prozedurale Wissen über komplexes Problemlösen insbesondere für die Strukturierung projektförmiger Interventionen situativ vermitteln (also die Problemlösekompetenz der Mitarbeiter stärken) als auch die generischen Prinzipien als ideales Gestaltungsinstrument für Selbstorganisationsprozesse anwenden können (Selbstorganisationsprozesse fördern). Welche Gestaltungselemente in welcher spezifischen Situation angemessen sind, übersteigt letztlich die bewusste Steuerbarkeit auch der eigenen ‚Intervention‘ des OE-Beraters – sie sind kontingent, d.h. abhängig von der konkreten, einmaligen Situation bzw. den Kontexten der Beratung (s. Abbildung 3-1). Die professionellen Kompetenzen „liegen auf einer prozessualen Ebene des impliziten Wissens und personalen Könnens, sie entfalten sich partizipativ, embodied in Situationen und deshalb flüchtig“ (Buchholz 2007, S. 381). Die Rehabilitierung des Intuitiven und der reflektierten Erfahrung ist vor dem Hintergrund der empirischen Forschung zugleich gekoppelt an das Bewusstsein der eigenen Begrenztheit (vgl. Roth 2008). Wie im vorigen Abschnitt bereits erläutert – stellt der Veränderungsprozess einen Ordnungsübergang mit instabilen Phasen dar, d.h. das zukunftsorientierte Lernen von Organisationen ist komplex, dynamisch und nicht direkt, linear steuerbar – weder von der Führungsebene noch von den OE-Beratern oder Teilen der Mitarbeiterschaft allein. Der OE-Berater kann die Umsetzung von Veränderungsstrategien (z.B. eine Teamentwicklungsmaßnahme) durch sein ‚prozedurales Wissen‘ über Handlungsabläufe und die Anwendung von Selbstorganisationsprozesse unterstützenden Prinzipien ‚ermöglichen‘ und befördern, aber nicht ursächlich bewirken. Dabei kann er auf verschiedene methodische Verfahren zurückgreifen, die z.B. dafür sorgen, dass der Veränderungsprozess sich in vergleichsweise stabilen Rahmenbedingungen vollziehen kann, die ihm helfen, vorhandene Muster und Regeln der Organisation zu identifizieren und die Anregungen bieten, diese zu durchbrechen und neue Regeln und Muster aufzubauen, die dazu beitragen, mit der derzeit unbefriedigenden Situation besser umzugehen. Seine zentrale Funktion besteht darin, den Selbstorganisationsprozess dieser Organisation zu unterstützen. Eine zentrale Kompetenz eines professionellen Beraters besteht in der Fähigkeit, eine Vorstellung von der konzeptionellen Gestaltung eines Veränderungs77


prozesses zu entwickeln und diese auch methodisch adäquat umzusetzen. Diese Kompetenz knüpft an das an, was Königswieser/Exner (2004) mit dem Entwurf einer Prozessarchitektur und eines Prozessdesigns bezeichnen (s. dazu auch Kapitel 2.3). Dabei geht es um die Fähigkeit, die einzelnen Schritte und Phasen des OE-Prozesses in ihrem dynamischen und komplexen Verlauf mit einer Vielfalt von Methoden zu gestalten (Verfahren zur Diagnose und Intervention: z.B. SOFT-Analyse; Netzwerk-Darstellung, s. Näheres dazu in den Kapiteln 4 bis 10). Diese Kompetenz setzt Kenntnisse zur Gestaltung der Kontextbedingungen von OE (Installierung einer Koordinierungsgruppe, von Projektgruppen, Beteiligungsverfahren wie Großgruppenverfahren oder Workshops) ebenso voraus wie Wissen über die Struktur von Organisationen und typische Veränderungen von Organisationen. Letztes kann eine Feldkompetenz einschließen: Es kann hilfreich für den OE-Prozess sein, wenn der Berater sich in dem jeweiligen Feld, auf dem die Organisation tätig ist, auskennt, auch wenn – wie oben gesagt – die fachliche Problemlösung nicht seine Aufgabe ist. Eine solche Feldkompetenz stärkt die Sensibilität für die Spezifik der jeweiligen Problemlagen. Ihre Bedeutung für die Gestaltung des Prozessverlaufs ist jedoch in der Fachliteratur umstritten. Kommunikationskompetenz – ausgewählte Ansätze der Gesprächsführung von Beratern Die Zusammenarbeit des OE-Beraters mit der Organisation vollzieht sich überwiegend in konkreten Kommunikationssituationen, z.B. bei der Auftragsklärung, im Kontext eines Verfahrens wie z.B. auf einem Workshop, bei der Begleitung von Projektgruppen etc. Er wird daher situationsspezifisch Kommunikationsformen einsetzen bzw. anbieten, hofft aber auch, dass die Organisation sich für andere Lernformen öffnet, die nicht nur auf dem Einsatz von Sprache basieren (z.B. Übungen, Rollenspiele, Darstellung bestimmter Sachverhalte durch Bilder oder eine Aufstellung im Raum). Der Berater muss in der Lage sein, das Klima so zu gestalten, dass es kommunikationsförderlich und offen ist. Welche Gesprächsstile stehen dem Berater zur Verfügung, um z.B. Aufgaben in bestimmten Phasen des OE-Prozesses zu formulieren oder durch Frageimpulse Selbstorganisationsprozesse zu unterstützen (z.B. auf Sitzungen der Koordinierungs- oder Projektgruppe)? In der OE-Literatur wird die Mikro-Ebene der unmittelbaren Interaktion im Beratungsgeschehen, d.h. die Frage nach geeigneten Gesprächsstilen stark vernachlässigt. Gleichwohl hängen von dieser Kompetenz in nicht unbeträchtlichem Maße das Selbstverständnis und die Professionalität des OE-Beraters ab und somit indirekt auch die Erfolgschancen eines Beratungsprozesses. Wir stellen daher im Folgenden unterschiedliche Gesprächsstile im Überblick vor. Bei 78


dieser kommunikativen Kompetenz geht es um die Fähigkeit, unterschiedliche Gesprächssituationen zu gestalten und eine Balance zwischen verschiedenen Interessengruppen herzustellen (z.B. durch eine Konfliktmoderation, s. Kapitel 10). Dem Berater kommt eine Moderatorenfunktion in dem komplizierten organisatorischen Geflecht des OE-Prozesses zu: Er hat zwischen allen am Prozess Beteiligten zu vermitteln – insbesondere auf den verschiedenen Ebenen der Projektgruppe, einer Koordinierungsgruppe sowie der Leitung. Die Berater stehen bei kritischen Stationen im Verlauf des OE-Prozesse zur Klärung zur Verfügung. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf gruppendynamische Konflikte, die in der Regel von den Gruppen selbst nur schwer gelöst werden können. Hilfestellungen zur produktiven Konfliktbewältigung sind auch beim Umgang mit Widerstand gegen Veränderungen sinnvoll. Dabei sollte er in der Lage sein, eine neutrale bzw. ‚allparteiliche‘ Funktion zu übernehmen, die es ermöglicht, unterschiedliche Perspektiven der beteiligten Gruppen im Interesse der Gesamtorganisation und ihrer angestrebten Ziele zur Geltung zu bringen (s. Kapitel 10). Bei der Darstellung einer Systematik von Gesprächsstilen (s. Abbildung 3-5) sind wir uns bewusst, dass die jeweilige Gesprächsführung im Kontext eines übergeordneten Gesamtansatzes/einer Beratungstheorie steht, die immer mitgedacht werden muss. Auf die theoretischen Hintergründe der Kommunikationsformen/Gesprächsstile gehen wir hier nicht ein. Die (vier) Beratungsansätze, die die von uns ausgewählten charakteristischen Gesprächsformen und Einzelmethoden geprägt haben, werden von Fittkau (2003, S. 149) in einer Synopse nach einheitlichen (Vergleichs-)Kriterien skizziert. Das betrifft die zugrunde liegende Theorie(n) bzw. das Menschenbild, die methodische Gestaltung des Beratungsprozesses, die Wirksamkeitsannahme(n) und die Erfolgskriterien. Wir verorten danach die wenigen ausgewiesenen Gesprächsansätze in der OE-Literatur und begründen die Position, dass die prozessuale, situations-/phasenspezifische Auswahl von Gesprächsstilen vor dem Hintergrund der Selbstorganisation unterstützenden generischen Prinzipien (s. Kapitel 3.2.3) sowie dem Modell des komplexen Problemlösens (s. Kapitel 3.2.2) erfolgen muss. Die Orientierung an Selbstorganisation fördernden Prinzipien und an dem phasenbasierten Prozessmodell des komplexen Problemlösens erlaubt es bzw. erfordert, situations- bzw. phasenspezifisch unterschiedliche Gesprächsmethoden bzw. spezielle Verfahren der Gesprächsgestaltung begründet auszuwählen, die auf alle personalen und sozialen Systeme angewandt werden können – Person, Team und Organisation (vgl. Thomaschek 2006). Dabei ist das Verhältnis zwischen Methoden/Techniken und generischen Prinzipien nach Haken/Schiepek (2006, S. 440f.) mehrdeutig: „...eine Methode dient evtl. der Umsetzung mehrerer Prinzipien, und ein Prinzip realisiert sich in mehreren konkreten Methoden. Das Prinzip der Energetisierung realisiert sich z.B. durch Methoden der 79


Anliegen- und Zielklärung (z.B. mittels Wunderfrage), die Aktivierung von Ressourcen, die Berücksichtigung persönlicher kognitiv-affektiver Bezugssysteme, die Ermöglichung erster Erfolgserlebnisse usw.“ Die Realisierung der acht generischen Prinzipien und die Berücksichtigung von Phasen eines komplexen Problemlöseprozesses verlangen geradezu eine Kombination verschiedener Gesprächsstile bzw. eine Auswahl aus unterschiedlichen Kommunikationsmodellen bzw. Beratungsansätzen – jenseits eines schulenorientierten Denkens. Denn der Geltungsbereich der spezifischen schultheoretischen Beratungsansätze (s. Abbildung 3-5) ist stark relativiert worden – durch den Wirkfaktorenansatz von Grawe u.a. (1994) und gut ein Jahrzehnt später durch den empirisch fundierten Ansatz des ‚synergetischen Prozessmanagements‘ mit den selbstorganisationsfördernden Prinzipien von Haken/Schiepek (2006) im Sinne einer allgemeinen Theorie der Beratung, die für alle ‚Interventionsformen‘ Geltung beansprucht (Coaching, Therapie, Supervision, Teamentwicklung, OE etc.). Die generischen Prinzipien wie die Befunde zum komplexen Problemlösen können aus unserer Sicht folglich als Maßstäbe für verantwortungsvolles Handeln und Kriterien für eine ‚gute‘ Beratung bei OE-Prozessen herangezogen werden (vgl. Haken/ Schiepek 2006). Gegenüber der Fokussierung eines Beratungsansatzes in der OE oder der – wie auch immer begründeten – Kombination mehrerer Beratungsansätze mit ihren typischen Gesprächs-/Frageformulierungen gehen wir davon aus, dass die Beratungsansätze (s. Abbildung 3-5) einen Methoden-Pool darstellen, aus dem sich der OE-Berater bedienen kann, um in einer bestimmten Situation bzw. Phase eines Problemlöseprozesses ein konkretes generisches Prinzip zu unterstützen bzw. realisieren. Wir stellen in diesem Zusammenhang eine aus unserer Sicht nützliche Systematik von vier Gesprächsformen vor: Welches Wirk- bzw. ‚generische‘ Prinzip wird in der aktuellen Situation des Ratsuchenden bzw. der konkreten Phase einer Beratung durch welche Gesprächsform/-methode besonders gefördert/unterstützt? Im Anschluss wird die OE-Literatur auf das Vorkommen der typischen Frageformulierungen (aus dem entsprechenden Beratungsansatz) ‚abgeklopft‘, exemplarisch durch Beispiele aus dem Fall (s. Kapitel 1) illustriert und sowohl der Phase eines komplexen Problemlöseprozesses als auch den generischen Prinzipien heuristisch zugeordnet.

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Abbildung 3-5: Systematik ausgewählter Gesprächsstile

Für die Systematik der Gesprächsstrategien/-stile wählen wir zwei Klassifikationsprinzipien, in die sich die unterschiedlichen Frageformen einordnen lassen. Die Gesprächsstrategien bzw. Kommunikationsstile lassen sich auf einer Achse von non-direktiven (z.B. Rogers und Tausch) und direktiven Frageformen (z.B. aus der verhaltensorientierten, systemischen und lösungsorientierten Beratung) (vgl. Thiel 2007a und b, Schiersmann 2007) verorten. Vielfach wird eine personzentrierte/klientenorientierte Gesprächsführung als Basiskompetenz des Beraters definiert. Ohne eine Mischung mit direktiven Frageformen kommt man allerdings in der Beratung von OE-Prozessen nicht aus.

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Angesichts der aktuellen Literatur- und Diskussionslage sowie der Vielzahl von Kommunikationssituationen in der OE-Beratung sollte sowohl der Typus der eher problemorientierten als auch der eher lösungsfokussierten Vorgehensweise repräsentiert sein. Für die Phase einer genaueren Problemanalyse sind evtl. andere Methoden und Fragestile sinnvoll als für die Phase der kreativen Lösungssuche. Außerdem bringen Ratsuchende (wie auch Berater) ganz unterschiedliche ‚Vorlieben‘ und Vorstellungen über ein hilfreiches Gespräch in bestimmten Situationen mit (z.B. die Einstellung: „Keine Lösung ohne intensive Diagnose!“ Oder: „Ich will nicht zurück, sondern nach vorne schauen!“). Weiter spricht für die Auswahl dieser Frageformen und methodischen Gestaltung des Gesprächsablaufs, dass sie unter dem Aspekt der Hilfe zur Selbsthilfe im Rahmen eines OE-Prozesses im Setting einer kollegialen Supervision unterstützend eingesetzt werden können (vgl. Thiel 2000 b; Lauterburg 2001). Betrachtet man die wenigen Publikationen der OE-Literatur, die sich überhaupt mit der Frage konkreter Gesprächsstile beschäftigen, so lassen sich zwei Richtungen unterscheiden – die Auswahl eines einzelnen Fragestils (Beratungsansatzes) und die Kombination mehrerer Gesprächsstrategien (Beratungsansätze). Königwieser/Hillebrand (2004, S. 87f.) fokussieren vor allem systemische ‚Interventionswerkzeuge‘. Hierzu gehört z.B. die Methode des zirkulären Fragens. Es sollen dadurch eingefahrene Denk- und Handlungsmuster durchbrochen und neue Sichtweisen ermöglicht werden (s. Haken/Schiepeks (2006) Prinzip der Fluktuationsverstärkung und Symmetriebrechung). Im Hinblick auf unser Fallbeispiel des Mangels an Mitarbeiter-/Zielvereinbarungsgesprächen kann der OE-Berater z.B. Leitungskräfte und Mitarbeiter fragen: „Was glauben Sie – wie sehen die Klienten/Kunden die Beziehung zwischen den Vorgesetzten und Mitarbeitern?“ Durch diesen Fragestil werden z.B. überraschend andere Perspektiven durch den Wechsel von Ort, Zeit und Personen eingeführt. Kowanitsch/Radatz (o.J.) übertragen ein lösungsorientiertes Gesprächskonzept (Kurzzeit-Beratung nach Steve de Shazer) konsequent auf das Modell einer Organisationsberatung. Typisch für diesen Ansatz, der auf eine intensive Diagnose verzichtet (vgl. ‚Reteaming-Ansatz‘ der Teamentwicklung in Kapitel 6.3), weil der ‚problem talk‘ mit schlechter Stimmung und im Gefolge mit Schuldzuschreibungen einhergeht, sind die sog. Wunderfrage und Skalierungsfrage. Die Wunderfrage, in der Haken/Schiepek (2006, S. 440f.) das Prinzip der Energetisierung realisiert sehen, soll beim ratsuchenden System eine zukunftsorientierte Phantasie und Lösungstendenzen freisetzen. Sie lautet (Kowanitsch/ Radatz, S. 17): „Nehmen wir an, Sie gehen heute nach dieser Veranstaltung nach Hause, essen gemütlich zu Abend und begeben sich zur gewohnten Uhrzeit zur Nachtruhe und während Sie schlafen, passiert ein Wunder und die Probleme, die 82


Sie in Ihrem Unternehmen intern spüren sind weg – einfach so. Das Wunder ist aber passiert, während Sie geschlafen haben, und daher wissen Sie nicht, dass es passiert ist. Woran merken Sie am nächsten Morgen, dass es passiert ist?“ Die Skalierungsfrage auf das o.g. Fallbeispiel angewandt könnte lauten: „Wie zufrieden sind Sie mit Ihren bisherigen Zielvereinbarungsgesprächen? Wo stehen Sie jetzt auf einer Skala von 0 bis 10, wobei 0 die totale Unzufriedenheit und 10 die maximale Zufriedenheit bedeutet?“ Würde die Führungskraft z.B. die Zahl 5 nennen, fragt der Berater: „Was könnten Sie tun, um auf den Skalenpunkt 6 oder 7 zu kommen?“ Auch hier ist der Blick nicht diagnostisch rückwärts gewandt – verbunden mit evtl. unangenehmen Erlebnissen, sondern verbesserungs- und ressourcenorientiert nach vorn gerichtet. Ein solcher Fragestil würde z.B. bei der Auftragsklärung nicht auf die ausgiebige Schilderung der Probleme und Klagen abheben, sondern ‚lösungsvisionierend‘ lauten: „Wie wünschen Sie sich die Situation?“ D.h., Problembeschreibungen enthalten gemäß diesem Ansatz verkappte Wünsche. Haken/Schiepek (2006) nehmen bei zwei selbstorganisationsförderlichen Prinzipien (Fluktuationsverstärkung und Symmetriebrechung) implizit Bezug auf diesen Ansatz der ressourcen- und lösungsorientierten Gesprächsführung. Das betrifft insbesondere die Fragen nach Ausnahmen (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 439, S. 631). Die könnten bezogen auf das Fallbeispiel vonseiten des OE-Beraters lauten: „Wann ist das von Ihnen genannte Problem – mangelnde Gespräche zwischen Leitungs- und Mitarbeiterebene – in Ihrer Einrichtung überhaupt nicht oder weniger stark aufgetreten? Was war da anders?“ Es wird von der Hypothese ausgegangen, dass eine (unbewusste) Lösung in der Ausnahmesituation bereits vorhanden ist. Oder die Ausnahme-Frage an die Führungskräfte – wie sie besonders im lösungsorientierten Beratungsansatz formuliert wird (vgl. Bamberger 2005, Thiel 2003b) – könnte lauten: „Wo ist es Ihnen schon einmal – zumindest ansatzweise – gelungen, eine Zielvereinbarung mit einem Mitarbeiter zu treffen? Was war der Unterschied zu einem sonstigen normalen Gespräch mit diesem Mitarbeiter?“ Die lösungs- und ressourcenorientierte Gesprächsführung geht davon aus (vgl. Bamberger 2005), dass in der geschilderten Ausnahmesituation bereits ein Lösungsansatz ‚versteckt‘ ist. Hierdurch wird sowohl das ressourcenorientierte Prinzip als auch die handlungsorientierte Ausrichtung an einem neuen Attraktor betont – insbesondere in der Phase der Diagnose und Zielklärung. Im Rahmen der OE haben König/Volmer (2000) vor allem für die erste von vier Phasen ihres Konzeptes einer systemischen Organisationsberatung einen eigenständigen ‚Methoden-Mix‘ (vgl. Klein 2005) vorgeschlagen. Sie kombinieren dabei mehrere Gesprächsstrategien. In der ersten Phase der Organisationsberatung, in der es um die Orientierung auf der Beziehungs- und Inhalts83


ebene geht, verwenden sie u.a. ausgewählte Elemente aus der personzentrierten Gesprächsführung nach Rogers (z.B. die Variable des „bedingungslosen Akzeptierens“ des ratsuchenden Systems), Aspekte der kognitiven Verhaltensmodifikation (z.B. die Selbstinstruktion des Beraters: „Der Klient ist im Mittelpunkt. Der Klient hat das Recht auf seine subjektive Sicht.“) sowie aus dem NLP (dem Neurolinguistischen Programmieren) die Angleichung (= Pacing) des Beraters an Wortwahl (verbal) und Körperhaltung (nonverbal) des Gesprächspartners, um einen tragfähigen Kontakt/‚Rapport‘ herzustellen. Hinsichtlich des Prozessmodells des komplexen Problemlösens ist denkbar, dass z.B. in der Zielklärungsphase ein non-direktiver Gesprächsstil angemessen ist, der die Bedürfnisse und subjektive Sicht der Beteiligten auf die Lage ernst nimmt. Demgegenüber können z.B. in der Diagnosephase direkte Frageformulierungen angemessen sein und in der Phase der Maßnahmenfindung die lösungsorientierte Komponente vorherrschen. Reflexionskompetenz und Umgang mit Unsicherheit Die Rolle des Beraters ist als die eines ‚Mitspielers‘ in einem komplexen, nicht linear zu planenden Prozess mit vielen Einflussfaktoren charakterisiert worden. Dies impliziert die Schwierigkeit, seine Position zwischen Nähe und Distanz zur beratenen Organisation in eine Balance zu bringen. Aus diesen Gründen ist ein kontinuierlicher Reflexionsprozess des Beraters von zentraler Bedeutung. Dabei geht es um die Kompetenz, sein professionelles Handeln mit den eingesetzten Methoden, die eigenen Einstellungen sowie die Ausgestaltung seiner Funktion im OE-Prozess zu reflektieren und zu bearbeiten sowie die Chancen und Grenzen von OE einzuschätzen. Um diese Kompetenz kontinuierlich weiterzuentwickeln, kann sowohl auf klassische Fortbildung in Form von Seminaren oder Kursen, aber auch – vor allem – auf professionelle oder kollegiale Supervision zurückgegriffen werden. Die Bearbeitung komplexer Sachverhalte und die Umsetzung von Veränderungsstrategien, bei denen nicht auf vorgegebene Wege zurückgegriffen werden kann, sondern kreative Lösungen erforderlich sind, erfordert – sowohl von Mitarbeitern als auch Beratern, dass Unsicherheiten ausgehalten werden müssen – das ‚Alte‘ ist evtl. obsolet, das ‚Neue‘ noch nicht greifbar. Als eine Art Metakompetenz kann angesichts der Komplexität des Beratungsauftrags in sozialen Systemen und der Veränderungsdynamik dieser Systeme und ihrer Umwelt die Fähigkeit angesehen werden, mit Komplexität, Unsicherheit und Dilemmata umgehen zu können (vgl. Schreyögg 1999, S. 74). Aus systemischer Sicht ist sogar eine gewisse Paradoxie in Bezug auf Beratungsprozesse festzuhalten: Das systemische Denken geht auf der einen Seite davon aus, dass Menschen durch Eingriffe von außen nicht beliebig oder gezielt 84


zu verändern sind. Auf der anderen Seite haben Berater genau den Auftrag, etwas zu verändern: Zugespitzt formuliert bedeutet dies, dass sie für etwas ausgebildet und entlohnt werden, ‚was so nicht geht‘ (vgl. Ludewig 2005, S. 75). Daraus resultiert folgender paradoxer Auftrag: „Handle wirksam, ohne je im Voraus zu wissen, wie, und was dein Handeln auslösen wird“ (Ludewig 2005, S. 76). Organisationen denken im Alltag jedoch linearer und erwarten, dass sich aus dem beraterischen Handeln klare Folgen/Ergebnisse ableiten lassen. Die eher langsame Lerngeschwindigkeit von Organisationen setzt indirekt andere Rahmenbedingungen für den Einsatz organisationsbezogener Beratungsdienstleistungen (vgl. Wimmer u.a. 2003, S. 75). 3.3.2 Spezifika der Rolle interner Berater Größere Unternehmen greifen bei Veränderungsprozessen häufig auf interne Berater zurück. Deren Position in der Organisation ist in der Regel entweder als Stabsstelle konzipiert oder auf die eine oder andere Weise in eine Personal- bzw. Organisationsentwicklungsabteilung eingebunden. Die Rolle interner Berater unterscheidet sich aus unserer Sicht nicht prinzipiell, sondern graduell von der externer Berater. Es lassen sich im Hinblick auf die Rolle und die Funktion viele Übereinstimmungen benennen, aber auch einige Unterschiede. Eine bedeutsame Differenz besteht darin, dass interne Berater in die jeweilige Organisation eingebunden sind – in ihre Struktur, ihre Kultur und ihre Muster. Ihre spezifische Position und Rolle impliziert sowohl Vor- als auch Nachteile. Im Folgenden werden Aspekte skizziert, die im Interesse der Rollenklärung zu beachten sind. Klarheit und Transparenz von Rolle und Auftrag Da interne Berater in der Regel abhängig Beschäftigte der jeweiligen Organisation sind, ist es für ihre Beratungsfunktion von besonderer Bedeutung, ihre Rolle mit der Leitung detailliert zu klären und gegenüber der Mitarbeiterschaft transparent zu machen. Nach unseren Erfahrungen schlittern interne Berater häufig eher in diese Rolle hinein als dass dafür ein expliziter Auftrag bestände. Auch die Erwartungen der Leitung an interne Berater bleiben häufig ungeklärt. Manchmal definieren sich die Berater auch selbst als solche. Dies ist nach unseren Erfahrungen z.B. im Rahmen von Qualitätsmanagementprozessen zuweilen der Fall. Ebenso kann die Gefahr bestehen, dass interne Berater eher ‚heimliche Aufträge‘ bearbeiten sollen, d.h. hinter dem offiziellen Auftrag steckt noch ein anderes Problem, das die Führungsebene aus unterschiedlichen Gründen nicht thematisiert bzw. an dessen Bearbeitung sie sich nicht heranwagt.

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Es ist anzuraten, dass interne Berater nur auf der Basis eines offiziellen Auftrags handeln. Andernfalls ist zu befürchten, dass ein interner Berater von den Beschäftigten nicht ernst genommen wird bzw. ihm eigene Interessen unterstellt werden (z.B. an einem Aufstieg auf der Karriereleiter oder der Übernahme anderer Positionen). Eine solche Vereinbarung des Beratungsauftrags sollte schriftlich erfolgen, damit nicht im Nachhinein unterschiedliche Auffassungen darüber nebeneinander bestehen. Es sollten in diesem Kontext auch Dauer und (zeitlicher) Umfang des internen Beratungsauftrags geklärt werden, denn teilweise ist die Beratungsfunktion kontinuierlicher Bestandteil der Stellenbeschreibung, teilweise werden Beratungsaufträge durch die Leitung aber auch befristet definiert – z.B. für einzelne Projekte wie die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems. Stellung in der Hierarchie Aufgrund des Eingebundenseins in die institutionellen Strukturen ist es für interne Berater besonders wichtig, dass ihre faktische Stellung in der Hierarchie der Organisation geklärt und ebenfalls transparent für die übrigen Mitarbeiter ist. Nach unseren Erfahrungen haben interne Berater häufig eine Sandwichposition inne, deren Befugnisse weder ‚nach oben‘ noch ‚nach unten‘ wirklich klar und eindeutig sind. So kann leicht eine Art ‚Schein-Autonomie‘ entstehen. Eine Verführung für interne Berater kann bei einer schwachen Leitung darin bestehen, das wahrgenommene Machtvakuum zu füllen und die Funktion einer ‚Leitung auf Zeit‘ zu übernehmen, zumal diese ja die Problemlösung an den internen Berater delegiert und damit auch ein Stück weit indirekt ihre Zuständigkeit abgegeben hat. Bei einer starken Führung kann die Tendenz entstehen, dass interne Berater ‚nach unten‘ versuchen, Einfluss in einer Weise auszuüben, die eigentlich nur der Leitung zustände, indem sie – ohne Weisungsbefugnis – bestimmte Ergebnisse einfordern. Interne Berater beklagen nach unseren Erfahrungen auf der einen Seite häufig, dass sie keine offizielle ‚Macht‘ haben. Dieser Einschätzung ist jedoch entgegen zu halten, dass dies in gleicher Weise für externe Berater zutrifft. Allerdings sind interne Berater intensiv in die Machtbeziehungen der Organisation eingebunden und müssen darauf achten, sich eine gewisse Distanz bzw. Autonomie zu verschaffen. Generell wäre in der Beratung eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Verständnis von ‚Macht‘ anzuraten (vgl. Thiel 1998, S. 86f.). Transparenz der Kommunikationswege Ein Vorteil der internen Berater gegenüber den externen Kollegen ist darin zu sehen, dass sie häufig sehr viel Wissen über die Organisation besitzen. Dieser Informationsvorsprung kann sich jedoch auch nachteilig auf die Akzeptanz der 86


Rolle eines internen Beraters auswirken. Die Einbindung des internen Beraters in die Beziehungsnetze der Organisation wird mit Sicherheit genau von der Mitarbeiterschaft beobachtet und kann den Beratungsprozess – beabsichtigt oder nicht – beeinflussen. Daher ist es für interne Berater besonders wichtig, die Kommunikationswege und -formen im Rahmen einer OE klar und transparent zu gestalten. Andernfalls können schnell Spekulationen, Gerüchte oder auch Ängste darüber entstehen, was der interne Berater an wen weitergibt oder wer ihn für welche Interessen einspannt. Treten solche Tendenzen auf, untergräbt dies schnell eine vertrauensvolle und offene Zusammenarbeit zwischen dem internen Berater und den anderen Organisationsmitgliedern. Relevanz von Selbstreflexionsschleifen Aufgrund der Eingebundenheit interner Berater in die organisationalen Strukturen kommt der Selbstreflexion – die generell für den Beratungsprozess von zentraler Bedeutung ist (s. den vorigen Abschnitt) – ein noch höherer Stellenwert zu, um Distanz gegenüber der Einbindung in die organisationalen Strukturen, Muster und Regeln zu schaffen. Gerade für interne Berater stellt daher die (kollegiale) Supervision eine dringende Notwendigkeit dar (s. Thiel 2000 b). Im Rahmen derartiger Reflexionsprozesse könnten nach unserer Erfahrung u.a. die folgenden Themen eine besondere Rolle spielen: Ein Erfahrungswert zeigt, dass die Ausfüllung der Rolle als interner Berater besonders dann schwierig ist, wenn die betreffende Person sich nicht mit der Einrichtung identifiziert, sie das Verhalten oder bestimmte Einstellungen der Leitung kritisch sieht oder die Strategien der Organisation für nicht sinnvoll hält. Demgegenüber kann eine hohe Identifikation mit der Organisation, ihrer Ausrichtung und Arbeitsweise eine Energiequelle darstellen, die es erleichtert, die schwierige Rolle als interner Berater auszufüllen. Allerdings kann dies wiederum auch leicht zu einem Überengagement führen, das bei den anderen Mitarbeitern eher Passivität und tendenziellen Widerstand anstelle einer Unterstützung der Veränderungsprozesse auslöst. Ebenso reflexionsbedürftig ist für interne Berater nach unserer Erfahrung die notwendige Auseinandersetzung mit der Leitung, die zugleich ja die Vorgesetztenfunktion innehat. Darf ein interner Berater im Zuge des OE-Prozesses Kritik an der Leitung üben oder gefährdet dies die eigene Position oder gar den Arbeitsplatz? Verhältnis zu externen Beratern Gibt es in einer Organisation die Funktion interner Berater, so kann die Leitung u.a. aus Kostengründen zögerlich bei der Hinzuziehung zusätzlicher externer Berater sein. Aus unserer Sicht stellt die Zusammenarbeit von internen und ex87


ternen Beratern grundsätzlich eine optimale Lösung dar. Eine solche Kombination kann sich als sinnvoll erweisen, weil die spezifischen Vor- und Nachteile der jeweiligen Rolle ausgeglichen werden können (z.B. die Informiertheit über ‚Interna‘ der konkreten Organisation beim internen Berater und die hilfreiche Distanz zur Organisation beim externen Berater). Allerdings ist zu bedenken, dass auch das Verhältnis zwischen internem und externem Berater sauber geklärt sein muss, um die Vorteile der Zusammenarbeit auch optimal nutzen zu können.

Literaturempfehlung Haken – theoretischer Physiker und Begründer der Synergetik – und Schiepek – Psychologe und Systemtheoretiker – stellen in ihrem Buch (2006) umfassend die theoretischen Grundlagen und empirischen Forschungsergebnisse zur Synergetik als Wissenschaft komplexer selbstorganisierender Systeme dar. Dörners ‚Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen‘ (1989) weist z.B. nach, dass in vernetzten und dynamischen Handlungssituationen/Systemen die Modifikation einer Größe viele andere beeinflusst.

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4

Startszenarien einer OE: Kick-off-meeting, Workshops und Großgruppenverfahren

Zusammenfassung Nach der Auftragsklärungs- bzw. Kont(r)aktphase (s. Kapitel 2.1) ist die Aktivierung und Motivierung der Mitglieder der Organisation – im Sinne des Partizipationsprinzips in der OE, nämlich Betroffene zu Beteiligten zu machen – eine zentrale Aufgabe. Als Startszenarien zur Diagnose, Ziel- und Maßnahmenfindung stehen im Prinzip drei Settings zur Verfügung – der Typus des Kickoff-meetings (Kapitel 4.1), verschiedene Workshop-Modelle (z.B. der Diagnoseworkshop mit spezifischen Einzelverfahren wie die SOFT-Analyse oder die softwaregestützte Systemmodellierung einer Ausgangssituation) (Kapitel 4.2) und Großgruppenverfahren (GGV) (Kapitel 4.3). Im Zentrum dieses Kapitels stehen sieben – durch Fallbeispiele aus unterschiedlichen Organisationen illustrierte – Großgruppenmethoden (World Café, Appreciative Inquiry, Real Time Strategic Change, Zukunftswerkstatt, Zukunftskonferenz, Open Space Technology und das Unternehmenstheater). Als Gemeinsamkeit der GGV wird die Förderung von Selbstorganisationsprozessen herausgearbeitet. Außerdem wird auf die notwendige Ergänzung der GGV im Rahmen einer OE durch das Knowhow des Projektmanagements und die Einrichtung einer Koordinierungsgruppe hingewiesen (Kapitel 4.4).

4.1

Kick-off- meeting

Bei manchen OE-Prozessen – insbesondere in kleineren Einrichtungen und Unternehmen – schließt sich nach dem Kontrakt, bei dem das Problem oder die zu bearbeitenden Themen bereits grob formuliert wurden, Klarheit über die Zusammensetzung der ‚Aktiven‘ besteht (z.B. das Projektteam) sowie ein Konsens über die Rahmenbedingungen gefunden wurde (z.B. Koordinierungsgruppe, Prozessarchitektur), die erste offizielle Sitzung an – das sog. Kick-off-meeting. Wörtlich übersetzt bedeutet „Kick-off“ den „Anstoß“ – beispielsweise in verschiedenen Ballsportarten oder als Auftakt zu (sportlichen) Großveranstaltungen. Das Kick-off-meeting hat tatsächlich viel Ähnlichkeit mit der Anstoß-Situation im Fußball. Wie beim Fußball, bei dem vor dem Anstoß die Regeln des Fußballspielens bereits feststehen bzw. akzeptiert sind, hat im Rahmen einer OE in der Regel vor diesem Meeting schon ein Prozess im Kont(r)akting, in einer Koordinierungsgruppe oder in einem Strategieworkshop stattgefunden, in dem 89


Ziele und Wege zumindest grob festgelegt wurden. Insbesondere bei der OE mit Kleinst- und kleineren Unternehmen, wo Mitarbeiter für zusätzliche Aufgaben nur unter Schwierigkeiten für Fortbildung und Beratung ‚freigestellt‘ werden können, ist es nicht ungewöhnlich, dass nach der Auftragsklärung die Geschäftsführung – nach Rücksprache mit den entsprechenden Beschäftigten – eine Arbeitsgruppe von ca. 3–5 Personen zusammenstellt und mit der Bearbeitung des zuvor ausgehandelten Themas betraut. Ein Kick-off-meeting im Rahmen einer OE ist dann der offizielle Startschuss bzw. die erste Sitzung beispielsweise für ein Konzeptentwicklungs- oder Umsetzungsprojekt, bei dem u.a. Aufgaben und Rollen der Beteiligten festgelegt werden. In dieser Sitzung stellt beispielsweise der Auftraggeber oder Geschäftsführer der gesamten anwesenden Mitarbeiterschaft oder den ausgesuchten ‚Aktiven‘ das oder die zu bearbeitenden Themen vor, macht sich auch der OE-Berater den Mitarbeitern gegenüber bekannt, stellen sich die ausgewählten Teammitglieder vor und geben sich evtl. schon erste ‚Spielregeln‘ (s. dazu Kapitel 6.3) für die zukünftige Zusammenarbeit. Ein guter Start ist eine wichtige Basis für einen OE-Prozess bzw. eine erfolgreiche Projektarbeit (s. Kapitel 5). Deshalb sollte auf die Gestaltung der ersten Sitzung besonderer Wert gelegt werden. Weil im Rahmen einer OE das einzelne Projekt von zentraler Bedeutung für den Betrieb ist, sollten in dem Kick-offmeeting auch ,wichtige‘ Personen den Rahmen vorstellen und so das ,Commitment‘ erhöhen (z.B. Auftraggeber, Vorstand, Geschäftsführer). In dem Meeting geht es darum allen, die von den formulierten Zielen betroffen sind und die bei der Umsetzung mitarbeiten sollen, den gesetzten Rahmen und den Projektauftrag vorzustellen (vgl. Königswieser/Exner 2004, S. 120ff). Themen und Funktionen eines Kick-off-meeting können beispielsweise sein: Die Vermittlung übergeordneter Ziele und die Darstellung der strategischen Bedeutung beispielsweise eines Themas/Projekts für das Unternehmen angesichts der aktuellen Ausgangssituation und zu erwartender Entwicklungen in der Zukunft: Was soll insgesamt erreicht werden und aus welchen Gründen? Vermittlung des konkreten Projektziels und Klärung der Aufgabenstellung. Es wird ein gemeinsamer Informationsstand aller Projektgruppenmitglieder über die Intentionen der Leitung hergestellt, die diese mit der Projektinitiierung verbindet. Darstellung der Rahmenbedingungen bzw. Projektorganisation hinsichtlich des Arbeitsaufkommens, der Freistellung, der zur Verfügung stehenden Ressourcen, des Zeithorizontes, der Rechte und Pflichten des Projektleiters. Vorstellung und Kennenlernen der Projektmitglieder/des -Teams, der Motivation und Erwartungen der Beteiligten.

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Klärung der Rollen (z.B. Leitung, Berater, Koordinator, Projektmitarbeiter) und ‚Spielregeln‘ bzw. Formen der Zusammenarbeit auf dem Weg zur Teambildung. Klärung des weiteren Vorgehens (z.B. der zweiten Sitzung). Die Aufzählung legt nahe, dass ein Kick-off-meeting überwiegend die Form einer Präsentation hat – besonders vonseiten der Führungsebene. Ihm kommt aber auch eine symbolische Signalfunktion gegenüber den unmittelbar Beteiligten wie auch dem Unternehmen insgesamt zu: „Seht her, hier geschieht etwas Neues. Das wollen wir unterstützen!“1 In der Literatur hat der Begriff des Kick-off eine längere Tradition. Er kommt zwar in fast allen Prozessbeschreibungen vor, aber die Formen bzw. das Setting sind nicht klar umrissen bzw. variieren sehr stark – z.B. im Hinblick auf Art und Umfang der Teilnehmer eines Kick-off. Selbst die Angaben über die Dauer variieren zwischen einem 30minütigen Vortrag und 2 Tagen. Im Rahmen des Projektmanagements gibt es häufig einen etwas anders gewichteten Begriff des Kick-off. Hier ist zwar auch die organisatorische Einordnung wichtig, aber häufig ist ein Kick-off dann ein Workshop, auf dem grundlegende strukturelle, inhaltliche und planerische Entscheidungen – unter Beachtung vorgegebener Rahmenbedingungen – von der Gruppe selbst getroffen werden. Die Mitglieder beginnen die gemeinsame Arbeit, indem sie die in der Regel noch wenig präzisen Zielformulierungen der Führungsebene ausarbeiten, eine erste zeitliche und personelle Grobplanung vornehmen und die Besonderheit von Projektmanagement im Spannungsfeld zwischen Hierarchie und Selbstorganisation reflektieren (vgl. Schiersmann/Thiel 2000). Hierzu ist es wichtig, vorliegende Erfahrungen sowohl im Hinblick auf den inhaltlichen Schwerpunkt der Projektarbeit als auch im Hinblick auf die Arbeitsform ‚Projekt‘ untereinander auszutauschen. Einem solchen Workshop kann auch eine Fortbildungsfunktion zugewiesen werden. Es dürfte hilfreich sein, einen solchen Workshop durch einen externen Berater vorbereiten und leiten zu lassen, insbesondere dann, wenn eine Einrichtung noch keine umfangreichen Erfahrungen mit einer systematischen Projektarbeit besitzt. Die Projektgruppenmitglieder lernen dadurch Methoden und Verfahren

1

Es gibt auch Beispiele, wie ein Kick-off-meeting eine verheerende Wirkung entfalten kann. Es wird von einer Klausurtagung erzählt, bei der ein Vorstandsmitglied eine mitreißende Rede hielt, darin die hohe Priorität betonte, die dem OE-Projekt auch gegenüber dem Alltagsgeschäft zukäme, wie auch seine „immer offene Tür“, um sich dann mit dem Hinweis auf andere, d.h. wichtigere Termine für den Rest der Klausur zu verabschieden (vgl. Berner 2002 in: www. umsetzungsberatung.de). Schneller ist es eigentlich nicht möglich, Unglaubwürdigkeit zu demonstrieren.

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der Projektbearbeitung kennen und gewinnen eine Vorstellung davon, wie ein Projektentwicklungsprozess gestaltet werden kann.

4.2

Workshop-Modelle und Diagnosemethoden

4.2.1 Workshop-Modelle Definition und Funktion von Workshops Ein Workshop im Rahmen von OE setzt sich aus einer Gruppe von Mitarbeitern zusammen, die sich außerhalb des Arbeitsalltags in einer Art ‚Klausuratmosphäre‘ mit einer ausgewählten Thematik befassen, eine besondere Aufgabe lösen bzw. gemeinsam ein (Arbeits-)Ergebnis produzieren. Damit der Begriff Workshop nicht zum ‚Schicki-Micki-Begriff“ für alle Arten von Veranstaltungen missbraucht wird, bei denen die Teilnehmer nur am Rande aktiv einbezogen werden, grenzen Lipp/Will (2002) ihn ab von Lehrgängen und Seminaren als Veranstaltungen zur Wissensvermittlung, vom Training mit dem Schwerpunkt der Übung des Gelernten sowie von Präsentationen und Routinebesprechungen. Im Vergleich zu Schulungen steht bei Workshops das Ergebnis nicht von vornherein fest, die Gruppenergebnisse sollen allerdings weiterwirken und in die Arbeit der Organisation integriert werden. Positive Nebenwirkungen bestehen im Erlernen der produktiven Zusammenarbeit in Gruppen und Teams sowie im Wecken von Kreativität. Kellner (1995, S. 40) grenzt in ihrer Übersicht ebenfalls den Begriff „Workshop“ von anderen Veranstaltungsformen ab (z.B. Meeting, Jour Fixe, Konferenz, Informations- und Delegationsveranstaltung). Typisch für einen Workshop ist „das gemeinsame Erarbeiten von Ergebnissen in einem Team von Menschen, deren hierarchische Position während des Arbeitsprozesses keine Rolle spielt“ (Kellner 1995, S. 36). Gründe für das gemeinsame Erarbeiten von Ergebnissen im Rahmen eines Workshops sind: 1. Leichtere Identifikation der Mitarbeiter mit den Zielen, Aufgaben, Entscheidungen durch ihre Beteiligung. 2. Befriedigung des Bedürfnisses der Mitarbeiter nach Anerkennung und Selbstverwirklichung. 3. Der Lernprozess im Umgang mit unterschiedlichen Sichtweisen und Ideen anderer. 4. Der kooperative Arbeitsstil im Workshop über Hierarchiegrenzen hinweg mit Auswirkungen auf die (Zusammen-)Arbeit in Gruppen und Abteilungen.

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5. Größere Nähe zur Alltagsrealität für einsame Führungskräfte und Spezialisten im Elfenbeinturm. Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Workshops können viele Funktionen haben – beispielsweise die gemeinsame Entwicklung eines Konzepts oder einer Problemlösung, die Klärung von Zielen und das Erstellen von Plänen. Da die Anlässe von Workshops sehr unterschiedlich sein können (Erkennen und Verstehen von Schwachstellen im Betrieb, Diagnose möglicher Ursachen, (Un)Klarheit über Ziele/Erwartungen an Projekte, Wecken von Kreativität, Finden von Lösungen für bestehende Probleme, Erarbeitung von Entscheidungsgrundlagen, Festlegen von Aufgaben und Zuordnung von Verantwortlichkeiten zu Personen, Strategien zur Vermeidung künftiger Probleme), ist es sinnvoll, zwischen unterschiedlichen Arten bzw. Typen von Workshops zu differenzieren. Kellner (1995, S. 124ff.) unterscheidet z.B. zwischen Zielfindungs-, Problemfindungs-, Problemlösungs- und Planungs-Workshops neben Workshops zur Entscheidungsfindung, zur Diagnose und Ursachenanalyse, zur Risikoanalyse und zur Strategieentwicklung. Lipp/Will (2002) haben in ihrem ‚großen Workshop-Buch‘ ebenfalls den Versuch einer Systematisierung gemacht. Sie unterscheiden – neben einem ‚Standardablauf‘ – folgende Typen von Workshops: Problemlöse-, Konfliktlöse-, Konzeptions- und EntscheidungsWorkshop. Diese können sich auf verschiedene Anlässe in oder zwischen Organisationen beziehen – z.B. auf Probleme zwischen Mitarbeitern, zwischen Mitarbeitern und Führungskräften oder auf Veränderung der Umweltbedingungen für eine Organisation. Die unterschiedlichen Arten von Workshops – sowohl bei Kellner (1995) als auch bei Lipp/Will (2002) – entsprechen den verschiedenen Phasen im Modell eines systemischen Problemlöseprozesses (s. Kapitel 3.2). Ein Workshop zur Diagnose und Ursachenanalyse (z.B. Entdecken von Ressourcen, Erkennen und Verstehen von Schwachstellen im Betrieb und ihren möglichen Ursachen) betont eher die Ausgangs- bzw. Ist-Situation, ein Workshop zur Strategieentwicklung oder Zielfindung (z.B. zur Klärung von Zielen und Erwartungen an ein Projekt) thematisiert die unterschiedlichen Visionen und Interessen von Beteiligten zur Ziel-Situation, ein Workshop zur Entscheidungsfindung fokussiert die Beurteilung unterschiedlicher Maßnahmen und Lösungswege, Planungs-Workshops sind notwendig zur Festlegung von Aufgaben und Zuordnung von Verantwortlichkeiten zu Personen. In der Literatur existieren ausführliche Darstellungen von Workshops im Rahmen einer OE. Buner/Hankovszky (2000, s. Kapitel 9.2) beschreiben Workshops mit der obersten Führungsebene eines Versicherungsunternehmens im Rahmen eines Coaching-Programms und Fittkau/Weber (2001, s. Kapitel 6.4) 93


Workshops im Hinblick auf eine Teamentwicklung mit west- und ostdeutschen Mitarbeitern eines Bauunternehmens. Phasen der Durchführung Die Durchführung eines Workshops sollte sich an 4 Kernregeln orientieren (Kellner 1995, S. 36f.): „Die gemeinsame Arbeit muss zu einem definierten Ergebnis führen.“ „Die Erarbeitung der Ergebnisse findet innerhalb des Workshops statt.“ „Die Erarbeitung eines gemeinsamen Ergebnisses muss durch geeignete Techniken, Verfahren und Medien möglich gemacht werden.“2 „Die Teilnehmer sind mit der notwendigen Information, dem Fachwissen und der Kompetenz ausgestattet, um zu sinnvollen Ergebnissen zu kommen.“ Die Gestaltung eines Workshops ist eine typische Aufgabe für einen OE-Berater als Experte für die Gesprächsführung (z.B. Visualisierung von Diskussionsverläufen und -ergebnissen) und die Gruppendynamik (Schaffen eines angenehmen Klimas, Aktivierung der Teilnehmer). Vor Beginn sollte der Zeitrahmen für den Workshop festgelegt werden – er kann von einem halben Tag bis zu mehreren Tagen dauern (meist 2–3 Tage). Den Standardablauf eines Workshops gliedern Lipp/Will (2002) in 9 Phasen, die aus unserer Sicht dem systemischen Prozessmodell für komplexes Problemlösen zugeordnet werden können (s. Kapitel 3.2): Nach den „Vorabkontakten (1)“ (Festlegung des Moderators, Einladung der Teilnehmer usw.) kommt die „Einfädelphase (2)“, in der zu einer vom Moderator gestellten Frage beispielsweise ein Blitzlicht oder eine Punktabfrage durchgeführt wird. In der „Informationsphase (3)“ soll – beispielsweise durch einen Vortrag oder eine Expertenbefragung – ein gemeinsamer Informationsstand der Teilnehmer geschaffen werden. In der vierten Phase – der „Zielphase (4)“ (sie kann der Informationsphase auch vorangehen) versucht der Moderator, die Teilnehmer durch Austausch der Argumente für ein Ziel zu gewinnen. In der anschließenden Phase der „Ideensuche und Ordnung (5)“ wird im Hinblick auf die Durchsetzung der Ziele gearbeitet – z.B. durch eine Kartenabfrage in Kleingruppen, eine Mind-Map oder eine offene Diskussion. In der „Wertungsphase (6)“ wird meist in Kleingruppen vertieft an den Vorschlägen gearbeitet und in der anschließenden Phase der „Präsentation und Diskussion der Ergebnisse (7)“ werden die Ergebnisse nacheinander im Plenum vorgetragen. In der achten Pha2

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Dazu gehört u.a. ein ruhiger Raum, ohne dass die Teilnehmer durch Telefonate herausgerufen werden. Verschiedene Diskussionsformen (z.B. Pro- und Contra-Diskussion), Visualisierungsmedien und Methoden zum Sammeln von Beiträgen wie Kartenabfrage, Zurufliste, Blitzlicht als Statementrunde, Mind-Mapping u.ä. sind für den Prozess und das Produkt förderlich.


se findet das „Bewerten und Entscheiden (8)“ über die aussichtsreichsten Ideen statt (‚Favoriten‘), die in der letzten Phase in einem „Maßnahmenkatalog (9)“ bzw. Aktionsplan festgehalten werden. Hierbei geht es um die Verteilung der Aufgaben und die Kontrolle ihrer Erledigung. Sowohl beim Standardablauf als auch bei den o.g. verschiedenen Workshop-Modellen spielt die Moderationsmethode bzw. der Moderationszyklus eine zentrale Rolle, der mit dem Standardablauf kompatibel ist (vgl. Seifert 1999). 4.2.2 Ausgewählte Verfahren für einen Diagnose-Workshop Der Typus des Diagnose-Workshops (vgl. Kellner 1995, Lipp/Will 2002) als Startszenarium einer OE ist insbesondere angesagt, wenn z.B. ein diffuses Unbehagen über die aktuelle Situation in der Organisation vorherrschend ist oder eine grobe Themenrichtung/Problemidee aufgrund der Auftragsklärung bereits vorhanden ist, aber auf einem Workshop auf breiterer Basis mit weiteren Mitarbeitern (z.B. Leitungskräften, einem repräsentativen Querschnitt der Mitarbeiterschaft in größeren Unternehmen, der gesamten Mitarbeiterschaft in kleineren Betrieben) vertieft werden soll. Ein Diagnose-Workshop ist sinnvoll, weil häufig das ursprüngliche Anliegen für eine OE – z.B. im Rahmen einer Auftragsklärung mit der Geschäftsführung – noch nicht den Kern der zu bearbeitenden Situation trifft, sondern diese sich erst auf der Basis einer Organisationsdiagnose genauer identifizieren lässt. Eine solche grobe Diagnose der Ausgangssituation dient wesentlich der Bewusstwerdung der organisationalen Determinanten und Koordinaten, in die ein Problem bzw. die Lage der Organisation eingebunden ist. Außerdem stellt die konsensual erarbeitete Sicht einer zu verändernden Ausgangssituation zugleich eine zentrale Voraussetzung für die Formulierung adäquater Ziele und entsprechender Maßnahmen dar. Hinzu kommt, dass sich Mitarbeiter durch eine Organisationsanalyse auch ihrer Ressourcen als Stärken und Chancen für die zukünftige Gestaltung des Unternehmens vergewissern können. Es existiert eine fast unüberschaubare Vielfalt an Instrumenten zur Organisationsdiagnose (vgl. Vogel u.a. 1994; Königswieser/Exner 2004). Auf einer allgemeinen Ebene lassen sich folgende organisationsdiagnostische Verfahren unterscheiden: Dokumentenanalyse (z.B. Statistiken, Jahresberichte, Geschäftsberichte, Protokolle, Selbstdarstellungsbroschüren, Leitbilder, Organigramme, Stellenpläne, Führungsanweisungen) Interviews (offen oder standardisiert, problemzentriert oder narrativ – z.B. mit relevanten Personen oder Gruppen aus unterschiedlichen hierarchischen Ebenen der Einrichtung) 95


Schriftliche Befragungen (z.B. survey feedback)3 Beobachtungen (ereignisbezogen, systematisch) Interaktive Methoden (z.B. Metaplantechniken, Brainstorming, Brainwriting, Beziehungslandkarten) Einsatz kreativer Medien (z.B. Collagen, Zeichnungen, Rollenspiele, Skulpturarbeit, Aufstellungsarbeit, Systembeschreibungen mit (Tier-)Figuren) PC-gestützte Modellierungen einer Problemsituation (s. Abbildung 4-7 in diesem Kapitel) Es empfiehlt sich, die Auswahl der Methoden von den vorhandenen Erfahrungen der beteiligten Personen bzw. deren Interesse und Bereitschaft abhängig zu machen. Auch die zur Verfügung stehende Zeit spielt dabei eine Rolle, denn der Einsatz der zuletzt genannten Verfahren erfordert Muße. Exemplarisch stellen wir im folgenden drei diagnostische Verfahren genauer vor, mit deren Einsatz wir gute Erfahrungen sowohl in gewerblichen als auch in sozialwirtschaftlichen Organisationen gesammelt haben: SOFT-Analyse Eine auf organisationstheoretische Dimensionen bezogene Stärken-Schwächen-Analyse Konstruktion eines Netzwerkes über die Ausgangs- bzw. Problemsituation/ PC-gestützte Modellierung des Systems Die SOFT-Analyse Die SOFT-Analyse4 ist eine aus dem englischen Sprachraum stammende Methode zur Selbsteinschätzung von Einrichtungen. Sie wird in verschiedenen Veröffentlichungen dargestellt, ihre Herkunft ist jedoch unklar. Die Buchstabenfolge S-O-F-T steht für die folgenden englischen Begriffe: Satisfaction: Zufriedenstellendes (befriedigende Tatbestände) Opportunities: Gelegenheiten (Chancen, Herausforderungen, Möglichkeiten) Faults: Fehler (Störungen, Missstände, Probleme) Threats: Bedrohungen (potentiell gefährliche Aspekte) Diese vier Begriffe sind in einem Schema mit vier Quadranten angeordnet (s. Abbildung 4-1), das den Vorteil aufweist, sowohl positive als auch negative und sowohl gegenwarts- als auch zukunftsbezogene Dimensionen zu umfassen. Die Arbeit mit dieser Struktur erleichtert es, die große Fülle unterschiedlicher 3

4

96

Beim survey feedback handelt es sich um eine Methode, die im Kontext der Organisationsentwicklung konzipiert wurde. Im Wesentlichen geht es darum, erhobene Daten gemeinsam mit den Betroffenen zu diskutieren, d.h. die Ergebnisse werden unmittelbar rückgekoppelt. In manchen Veröffentlichungen auch als SWOT-Analyse bezeichnet.


Erfahrungen, Wahrnehmungen und Einschätzungen der Beteiligten nicht nur nachvollziehbar zu machen, sondern auch nach den vorgegebenen Kriterien zu systematisieren.

+ –

Gegenwart

Zukunft

Satisfaction

Opportunities

Was läuft zufriedenstellend (gut)? Worauf können wir uns verlassen? Welche Abläufe und Bereiche erbringen befriedigende Ergebnisse? Warum läuft es zufriedenstellend? Was sind unsere Stärken? Worauf sind wir stolz?

Welche Zukunftschancen und Entwicklungsmöglichkeiten gibt es? In welchen Bereichen liegen sie? Was können wir ausbauen? Wozu wären wir noch fähig?

Faults

Threats

Wo liegen Unzulänglichkeiten, Schwierigkeiten, Schwachstellen, Fehler? Was führt häufig zu Spannungen und Konflikten? Welche Störungen behindern uns? Was fehlt uns? Was fällt uns schwer?

Welche bedrohlichen Entwicklungen/Schwierigkeiten kommen in welchen Bereichen, aus welchen Gründen, in welchem Zeitraum und in welcher Form auf uns zu? Wo lauern künftige Gefahren? Was sind unsere Befürchtungen?

Abbildung 4-1: SOFT-Analyse

Vorgehensweise bei der Durchführung: 1. Zunächst ist es notwendig, den Anwendungsbereich zu definieren, auf den sich die Analyse beziehen soll – entweder die gesamte Organisation, einzelne Abteilungen oder ein bestimmter Themenbereich (z.B. Angebote, Kommunikationsklima, finanzielle Situation, Abläufe innerhalb oder zwischen Abteilungen, Kundenorientierung). 2. Anschließend werden die vier Fragedimensionen von allen Beteiligten individuell bearbeitet, wobei die obigen Formulierungen als Anregungen und Anhaltspunkte gedacht sind. Dabei bietet es sich an, die Stichworte auf Moderationskarten festzuhalten. 3. Danach werden die individuellen Sichtweisen der Beteiligten, die manchmal recht unterschiedlich ausfallen können, zusammengetragen und diskutiert. Das Ziel besteht neben dem Austausch darin, Gewichtungen zu erreichen. 97


So ergibt sich ein Gesamteindruck über die Wahrnehmung der Stärken und Chancen der Organisation, aber auch der Probleme und Bedrohungen. Es empfiehlt sich dabei, im Interesse eines systemischen Herangehens auch die Wechselwirkungen bzw. das Spannungsverhältnis zwischen den Faults und den Opportunities in den Blick zu nehmen. 4. Die Herausarbeitung von zu bearbeitenden Themen/Problemen/Verbesserungen geschieht vor dem Hintergrund der erarbeiteten Ergebnisse. 5. Der Zeitaufwand beträgt – je nach Umfang des Themas, der Größe der Gruppe und der Intensität der Bearbeitung – zwei bis vier Stunden bzw. einen halben Tag. Analyse ausgewählter Organisationsdimensionen Eine weitere Möglichkeit zur Stärken-Schwächen-Analyse bezieht sich auf die Dimensionen einer Organisation. Analysekategorien können organisationssoziologischen oder betriebswirtschaftlichen Modellen entnommen werden (vgl. Peters/Watermann 1994; Bleicher 1992; Glasl/Lievegoed 1996; Bea/Göbel 2006) – auch wenn konstatiert werden kann, dass es in der Wissenschaft keinen Konsens über ‚die‘ Definition von Organisation gibt (vgl. Baecker 2003). Wir orientieren uns insbesondere an dem Ansatz von Glasl/Lievegoed (1996) – in der von Baumgartner u.a. (2004) um systemische Elemente weiterentwickelten Form.

Abbildung 4-2: Die sieben Dimensionen einer Organisation (Quelle: Baumgartner u.a. 2004, S. 48)

98


Neben der Struktur einer Organisation als formaler und informeller Gliederung, den (Markt-)Strategien, den Prozessabläufen, dem Umgang mit Sachmitteln (z.B. Finanzen) und den kommunikativen Beziehungen gehören diesem Konzept zufolge die ‚Identität‘ (u.a. die übergeordneten Unternehmensziele, die Geschichte und Kultur) ebenso zu den relevanten Elementen einer Organisation wie die Aufgabenbereiche und Verantwortlichkeiten der Mitarbeiter. Glasl/Lievegoed (1996) ordnen die sieben Dimensionen einer Organisation drei Bereichen bzw. Subsystemen zu und unterscheiden: das kulturelle Subsystem (z.B. die Identität der Organisation, die Konzeptionen, Programme und Normen), das politisch-soziale System (z.B. Gesamtgliederung, Aufbau der Organisation, Individuen bzw. Gruppen sowie Funktionen, d.h. die eigentlichen Organe), das technisch-instrumentelle Subsystem (z.B. Abläufe und Prozesse, Sachmittel, Gebäude, Maschinen). Element

Umschreibung

1 Identität

Die gesellschaftliche Aufgabe der Organisation, Mission, Sinn und Zweck, Leitbild, Fernziel, Philosophie, Grundwerte, Image nach innen und außen, historisches Selbstverständnis der Organisation

2 Ziele und Strategien

Langfristige Programme der Organisation, Unternehmenspolitik, Leitsätze für Produkt-, Markt-, Finanz-, Preis-, Personal-, Finanzpolitik

3 Strukturen

Statuten, Gesellschaftervertrag, Aufbauprinzipien der Organisation, Führungshierarchie, Linie und Stabsstellen, zentrale und dezentrale Stellen, formales Layout

4 Menschen, Gruppen, Klima

Wissen und Können der Mitarbeiter, Gruppen, Haltungen und Einstellungen, Beziehungen, Führungsstile, informelle Zusammenhänge und Gruppierungen, Rollen, Macht und Konflikte, Betriebsklima

5 Einzelfunktionen

Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortung, Aufgabeninhalte der einzelnen Funktionen, Gremien, Kommissionen, Projektgruppen, Spezialisten, Koordination

6 Prozesse Abläufe

Primäre Arbeitsprozesse, sekundäre und tertiäre Prozesse, Informationsprozesse, Entscheidungsprozesse, interne Logistik, Planungs- und Steuerungsprozesse, Supportprozesse

7 Physische Mittel

Instrumente, Maschinen, Geräte, Material, Möbel, Transportmittel, Gebäude, Räume, finanzielle Mittel

Kulturelles Subsystem

Soziales Subsystem

Technischinstrumentelles Subsystem

Abbildung 4-3: Kurzbeschreibung der sieben Dimensionen einer Organisation (Quelle: Glasl/Lievegoed 1996)

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Baumgartner u.a. (2004) haben die systemische Komponente dieses Ansatzes verstärkt, indem sie die Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Faktoren ebenso betonen wie die Einflüsse der Umwelt (Markt und Mitbewerber, gesellschaftliche Strömungen, Gesetzgebung, technologische und ökologische Anforderungen etc.). Eine Stärken-Schwächen-Analyse in einer Organisation kann sich auf diese Dimensionen beziehen. Dazu haben Baumgartner u.a. (2004, S. 52f.) einen umfangreichen Fragenkatalog zur ‚Selbstdiagnose‘ vorgelegt. Eine Kurzform dieses Fragenkatalogs von Graf-Götz/Glatz (1999, S. 41) geben wir im Folgenden wieder. Elemente/Aspekte der Organisation 1 Identität Orientieren wir uns an den Bedürfnissen oder Problemen unserer Kunden? Wird der Daseinszweck im Unternehmen kommuniziert? Welches Image hat unsere Organisation in der Umwelt? 2 Konzepte, Strategien Sind unsere grundsätzlichen Strategien klar? Sind wir sensibel für Tendenzen in der Umwelt? Korrespondieren die Strategien mit vorhandenen Stärken? 3 Strukturen Ist unsere Organisation marktgerecht strukturiert? Kommunizieren die Bereiche ausreichend miteinander? Verändern wir unsere Strukturen entsprechend neuen Anforderungen? 4 Menschen Treffen Fähigkeiten, Wissen, Können die zukünftigen Anforderungen? Wie sind die Einstellung, das Verhalten, die Motivation zur Leistung? Ist die Personalentwicklung aktiv und gezielt? Werden Reibungen und Konflikte produktiv bearbeitet? 5 Funktionen Übernehmen die Mitarbeiter gern Verantwortung? Sind Aufgaben klar definiert und mit Kompetenz ausgestattet?

100

0

100


6 Abläufe Sind die Abläufe gut aufeinander abgestimmt? Stehen Zweckmäßigkeit und inhaltliche Güte im Vordergrund? Wie ist die Qualität von Entscheidungen (gibt es Lücken, Doppelgleisigkeiten, etc.)? Wie verlaufen Informationsprozesse? 7 Sachmittel In welchem Zustand sind Gebäude, Anlagen und Ausstattung? Wie gut stehen wir finanziell da? Wie gut fördert die räumliche Situation die Zusammenarbeit? Abbildung 4-4: Fragebogen zur Organisationsdiagnose (Quelle: Graf-Götz/Glatz 1999, S. 41)

Für diesen Prozess einer Organisationsdiagnose sollte ein Workshop – mit oder ohne externen Berater – vorgesehen werden, um die nötige Konzentration und Ruhe für diese Aufgabe zu gewährleisten. Es empfiehlt sich, in großen Organisationen (mehrere Hundert Mitarbeiter) die Diagnose in einer abteilungs- und hierarchieübergreifend zusammengesetzten Gruppe vorzunehmen. In ihr sollten Leitungskräfte der obersten und der mittleren Ebene sowie Mitarbeiter aus der Fachebene vertreten sein. Diese Gruppe wird in den meisten Fällen nicht identisch sein mit einer später einzurichtenden Projektgruppe, die je nach ausgewähltem Projektthema auch in Bezug auf Fachkompetenzen optimal zusammengestellt werden sollte (s. Kapitel 5). Ausgewertete Fragebögen und eine grafische Darstellung der Gesamtergebnisse bilden dann den Hintergrund beispielsweise für eine gezielte Auswahl von Projektthemen. Das Vorgehen in einer solchen Gruppe ermöglicht es, die unterschiedlichen Sichtweisen, Interessen, Erfahrungen und Einstellungen zu berücksichtigen, die mit den verschiedenen – normativen, strategischen und operativen – Managementebenen verbunden sind. Die Erarbeitung von Projektthemen bzw. die Überprüfung der Reichweite und Akzeptanz eines vorgeschlagenen Themas in einer hierarchieübergreifenden Gruppe anstelle der alleinigen Leitungsentscheidung stellt bereits den ersten Schritt zu einer partizipativen, Selbstorganisationsprozesse ermöglichenden Arbeitsform dar. Systemmodellierung einer Ausgangssituation Einen weiteren Ansatz zur Analyse der Ausgangssituation für eine Organisationsveränderung stellt ein im engeren Sinne systemisches Vorgehen dar, das zudem softwaregestützt angewandt werden kann. Die Modellierung eines Systems von Einflussfaktoren als Wirkungsnetz bzw. die ‚Konstruktion von Kausalstruk101


turen‘ (Vogel u.a. 1994, S. 133f.) geht auf Vesters sog. ‚Papiercomputer‘ und St. Gallener Autoren zurück (vgl. Ulrich/Probst 1991). Es wurde in eine CD-Version gebracht: ‚GAMMA – Ein PC-Werkzeug für Vernetztes Denken‘5 und bildet die Folie für diesen systemischen Ansatz. Die Modellierung von Systemen bzw. die Konstruktion von Netzen zur Analyse und Entwicklung von Lösungsstrategien ist nicht nur eine gute Einübung in das systemische, vernetzte Denken und Handeln (im Unterschied zum monokausal-linearen Vorgehen). Diese ‚idiographische Systemmodellierung‘ zur ‚Identifikation von Mustern des relevanten Systems‘ legt auch fest, „auf welches System sich die zu fördernden Selbstorganisationsprozesse beziehen sollen“ (Haken/Schiepek 2006, S. 37) und liefert damit zugleich ein Bezugssystem für das weitere Vorgehen. Nach Schiepek u.a. (1998; vgl. auch Ulrich/Probst 1991) gilt dieses prozessorientierte, vernetzte Denken heutzutage als eine wesentliche Voraussetzung für kompetentes Handeln im Sozial- und Wirtschaftsbereich. Der Vorgang der Modellierung eines Systems wechselseitiger Einflussfaktoren auf ein Problem (s. Abbildung 4-7) geschieht nach einem Phasenmodell (s. Abbildung 4-5) und wird durch eine ‚Konstruktionsanleitung‘ konkretisiert (s. Abbildung 4-6). Die Bearbeitung einer Problemsituation mithilfe der PCgestützten Software – der sog. GAMMA-Methode6 – gliedert sich in vier Phasen (s. Abbildung 4-5), die mit dem Grundmodell eines Problemlöseprozesses (s. Kapitel 3.2) kompatibel sind:

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Eine detailliertere Konstruktionsanleitung zur Systemmodellierung der Zusammenarbeit von drei Teams einer Organisation enthält Abbildung 6-16 Ein Produkt der UNICON Management Development GmbH (Vertrieb über TERTIA Edusoft GmbH Tübingen)

Startszenarien einer OE: Kick-off-meeting, Workshops und Großgruppenverfahren Bearbeitungsphasen der GAMMA-Methodik 1. Worum geht es überhaupt? Was passt uns nicht? Was wollen wir erreichen?

Problem erfassen Vorläufige Kennzeichnung der Problemsituation, der zu erreichenden Ziele und der relevanten Einflussfaktoren

2. Von welcher (Modell-) Vorstellung der Problemsituation gehen wir aus?

System modellieren Die im ersten Schritt erfassten Elemente werden in Form eines Wirkungsnetzes dargestellt: Die Beziehungen zwischen den Elementen werden nach Richtung, Art und Intensität bestimmt. Danach liegt ein Modell der Problemsituation in Form eines Wirkungsnetzes vor.

3. Welche Einflüsse, Dominanzen, Wirkungsketten usw. liegen vor? Wie reagiert das System auf Eingriffe?

System analysieren Das vorhandene Wirkungsgefüge wird unter verschiedenen Blickwinkeln analysiert. Ziel: Erkenntnisse über Struktur und Dynamik der wesentlichen Prozesse im System. Erkennen von Mustern bzw. Regeln in Teilsystemen. Feststellung von „Neben“-Wirkungen von Eingriffen. Welche Elemente werden von einem Eingriff nicht tangiert?

4. Was können wir tun? Wo können wir eingreifen? Welche „Lösungen“ bieten sich an? Welche Strategien und Maßnahmen?

Eingriffe bestimmen Wie kann in das komplexe Wirksystem eingegriffen werden, damit es sich in eine gewollte Richtung entwickelt? Welche Eingriffsmöglichkeiten bestehen überhaupt? Auf dieser Grundlage Strategien entwickeln, bewerten und auswählen. Die gewählte Strategie umzusetzen erfordert ein entsprechendes Projektmanagement.

Abbildung 4-5: Bearbeitungsphasen nach der GAMMA-Methodik (In Anlehung an GAMMA-Tutor 2002, S. 16f.)

Nachdem in Phase 1 („Problem erfassen“) das Untersuchungsziel benannt und die Einflussfaktoren auf die Problemsituation zusammengetragen wurden, wird in der Phase 2 („System modellieren“) das Wirkungsnetz erstellt, indem Beziehungen zwischen den benannten Elementen hergestellt werden. Hierbei können ganz unterschiedliche Einflussfaktoren in einen Zusammenhang gebracht werden – z.B. Einstellungen, Emotionen, Verhalten und Kompetenzen von Menschen sowie ökonomische Faktoren und technische Elemente (s. Abbildung 4-7).7 Der Vorteil dieser Methode besteht darin, dass sie aufgrund des systemischen Ansatzes nicht isoliert und additiv einzelne Einflussfaktoren hervorhebt, sondern die Wechselwirkungen und Rückkoppelungen zwischen verschie7

Nach diesem systemischen Vorgehen können Zusammenhänge zwischen den 7 Organisationsdimensionen und den Umweltvariablen gemäß Abbildung 4-2 ‚konstruiert‘ werden oder auch die Stichworte auf den Moderationskarten bei der SOFT-Analyse in einen systemischen Zusammenhang gebracht werden.

103


denen Elementen bzw. Prozessen in einem komplexen, dynamischen System fokussiert. Das geschieht durch die Visualisierung von dynamischen Zusammenhängen/Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Elementen8, die der Berater zusammen mit einem Organisationsmitglied (oder einem Team) als Einflussfaktoren auf das Problem herausgearbeitet hat (s. Abbildung 4-7). Neuartig ist – neben technischen Möglichkeiten der Veranschaulichung von Zusammenhängen, dass diese Elemente im Hinblick z.B. auf die Richtung und Stärke ihrer Einflussnahme und Beeinflussung durch andere quantitativ verrechnet werden können, um beispielsweise die aktivsten Elemente herauszufiltern, an denen evtl. eine Lösungsstrategie ansetzen kann (s. Abbildung 4-8). Im Zentrum der Phase 3 („System analysieren“) steht die Suche nach Mustern, Regeln des (Teil-)Systems bzw. das Referenzschema eines Mitarbeiters (oder eines Teams oder der Gesamtorganisation). Da diese Muster zum einen durch die subjektive Perspektive des Mitarbeiters (oder der Teammitglieder) und zum anderen durch die Zusammenarbeit mit dem Berater gemeinsam ‚konstruiert‘ bzw. ‚sozial validiert‘ werden, kann dieser Ansatz auch als ‚systemisch-konstruktivistisch‘ bezeichnet werden. Vor dem Hintergrund einer Einflussanalyse (s. Abbildung 4-8) werden dann in Phase 4 („Eingriffe bestimmen“) angemessene Lösungsstrategien/Veränderungsmöglichkeiten entwickelt. Die Umsetzung der ausgewählten Strategie erfordert dann ein entsprechendes Projektmanagement (s. Kapitel 5). Die Methode der Systemmodellierung wird im Folgenden auf das Fallbeispiel der Zusammenarbeit verschiedener Abteilungen in einem gewerblichen Unternehmen angewandt (s. weiteres Fallbeispiel in Kapitel 6.3). Es wurden individuell Interviews mit den Mitarbeitern aus den Abteilungen Disposition (als Schnittstelle zwischen Vertrieb und Fertigung) und Vertrieb zu Einflussfaktoren auf die abteilungsübergreifenden Arbeitsprozesse durchgeführt. Aus der je subjektiven Sicht jedes interviewten Mitarbeiters wurden die komplexen abteilungsübergreifenden Einflussfaktoren auf die Prozesse im Betrieb zuerst auf der Pinwand mit Moderationskarten herausgearbeitet und nach einem bestimmten Schema in einen Zusammenhang gebracht (s. Abbildung 4-5). Der Berater hat, um die Arbeitsabläufe im Betrieb nur minimal zu ‚stören‘, bei diesen Interviews in der Regel nur 1 bis 1½ Stunden pro Mitarbeiter zur Verfügung gehabt.

8

104

Die Visualisierung kann mit Moderationskarten auf einer Pinwand oder direkt mithilfe des Softwareprogramms auf einem Laptop bzw. über einen Beamer realisiert werden.


1 Kurze Erklärung des Vorgehens an der Pinnwand durch Lernberater 2 Was muss Ihrer Meinung nach dringend bei den Arbeits-Abläufen verbessert/optimiert werden?“ (1-2 Zielfaktoren durch Moderationskarten mit besonderer Form (z.B. Rhombus) anpinnen). 3 Einflussfaktoren sammeln: „Was hat Einfluss auf das Problem bzw. Ziel?“ Für jeden Faktor eine Moderationskarte beschriften und auf Pinnwand verteilen. Wegen der Übersichtlichkeit max. 10 Karten – sonst gewichten und auswählen lassen. 4 System modellieren: „Sehen Sie eine Verbindung/Beziehung/einen Zusammenhang zwischen zwei Karten/Einflussfaktoren?“ Diese ‚Wirkungsbeziehungen‘ von einem Element auf ein anderes als Pfeile zeichnen, und zwar in unterschiedlicher Dicke bzw. Stärke – je nach ‚Wirkungsintensität‘ (oder Pfeile mit Nummern zwischen 1 als schwachen und 3 als starken Einfluss versehen). Danach durch ein Plussymbol (+) oder Minuszeichen (–) im Pfeilkopf die ‚Wirkungsart‘ bestimmen: Plus (+) meint eine ‚gleichgerichtete‘ Wirkung (Je mehr von dem einen ... desto mehr von dem anderen bzw. je weniger ... desto weniger). Minus bedeutet eine ‚entgegengerichtete‘ Wirkung (Je mehr ... desto weniger bzw. je weniger ... desto mehr) 5 System analysieren: Wirkungsverläufe/Rückkoppelungen/Muster herausarbeiten, indem man z.B. – ausgehend von einer Karte – über mehrere andere zur Ausgangskarte zurückkehrt. „Wie würden Sie diesen ‚Kreislauf‘ benennen?“ Evtl. weitere entdecken und benennen. 6 Veränderungs-/Eingriffsmöglichkeiten: „Wie könnte eine Lösungsstrategie aussehen?“ Und: „An welcher Verbesserung würden Sie gerne mitarbeiten – sich z.B. in einem Projektteam aus beiden Abteilungen beteiligen?“ 7 Zum Schluss: Rückmeldung zur Methode Abbildung 4-6: Interview zu den Einflussfaktoren auf abteilungsübergreifende Arbeitsabläufe (Konstruktionsanleitung)

Es geht in dem folgenden Fallbeispiel (s. Abbildung 4-7 u. 4-8) um die Analyse der Einflussfaktoren auf abteilungsübergreifende Arbeitsabläufe und um Lösungsstrategien für deren Optimierung in dem gewerblichen Unternehmen. Eine Leitungskraft hat im Laufe des Interviews 10 Einflussfaktoren auf Arbeitsabläufe zwischen den Abteilungen genannt und mit Unterstützung durch den Berater in einen Zusammenhang gebracht. Als Zielgröße nannte sie klare Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten (Element 1), die verbessert werden müssten. Die intensive Analyse von Teilnetzen ergab, dass aus ihrer Sicht zwei Muster/ ‚Spiele‘ die Abläufe beherrschten: Zum einen ist es die ,Motivation und Kundenorientierung‘ der beteiligten Mitarbeiter. Eine mangelnde Kundenorientierung (Element 6) führt mittelfristig zu Finanzproblemen der Firma (Element 10), was wiederum das Selbstbewusstsein und die Motivation der Mitarbeiter beeinträchtigt (Element 2) und damit zu Verzögerungen bei den Lieferterminen beiträgt (Element 4), was als Indikator für eine mangelnde Kundenorientierung 105


angesehen werden kann (Element 6). Zum anderen – sie nannte es ‚Strukturierungskompetenz‘ – ist das Know-how des Projektmanagements wichtig (Element 5), das klare Zuständigkeiten vorsieht (Element 1) und das Einhalten von Ablaufplänen impliziert (Element 8). Dieses wiederum fördert die Kooperation

Abbildung 4-7: Netzdarstellung der Einflussfaktoren und Muster in Teilnetzen

zwischen den Abteilungen (Element 3), gebietet einem möglichen Schlendrian Einhalt (Element 7), was wiederum die Projektmanagement-Kompetenz der Projektleitung unterstützt (Element 5). Nach der grafischen Darstellung und Analyse sowie Reflexion der komplexen Einflussfaktoren auf die Prozesse im Betrieb aus der je subjektiven Sicht wurde die paper-pencil-Darstellung dann auf die GAMMA-Software übertragen. Jeder interviewte Mitarbeiter bekam individuell die PC-gestützte Darstellung mitsamt den herausgearbeiteten (Teil-)Mustern als schriftliche Auswertung persönlich zurück gemeldet. Ergänzt wurde die Grafik durch eine sog. ‚Einflussanalyse‘ als Vierfelder-Schema, aus der sich weitere Lösungsstrategien bzw. -möglichkeiten ergeben können.

106


Abbildung 4-8: Einflussanalyse und Veränderungsmöglichkeiten

Die aktiven Elemente (s. rechten unteren Quadranten), bei denen die Einflussnahme auf andere Faktoren im System hoch und die Beeinflussung durch andere vergleichsweise gering ist, spielen bei der Entwicklung von Lösungsstrategien bei dieser Methode eine wichtige Rolle. Es ist einleuchtend, dass wahrscheinlich stärkere Veränderungen im ganzen System erzeugt werden, wenn ein aktives Element verändert wird. In diesem Fall ergibt die mathematische Verrechnung durch die PC-gestützte Software9, dass es Sinn macht, bei dem Projektmanagement-Know how der Leitung von abteilungsübergreifenden Projekten anzusetzen (Element 5) und dadurch auch das Einhalten von Ablaufplänen zu unterstützen. Eine Schulung dieser Mitarbeiter wäre eine angemessene Lösungsstrategie bzw. Interventionsmöglichkeit, zumal diese Kompetenzerweiterung indirekt auch die Kundenorientierung (Element 6) und Motivation der Mitarbeiter beeinflussen würde (s. Abbildung 4-7). Aber auch die Kontrolle der Abläufe durch die Geschäftsleitung (Element 9) spielt eine entscheidende Rolle für die Optimierung von Arbeitsabläufen aus Sicht der Mitarbeiterin. Hier sei großer Handlungsbedarf in der Firma – so ihre mündliche Aussage. Die Rückmeldungen von den interviewten Mitarbeitern aus den Abteilungen – wie auch von der Führungsebene nach der Präsentation der Gesamtauswertung 9

Dieses Zahlenwerk lässt sich auch ohne Software herstellen (vgl. Ulrich/Probst 1991, S. 142ff.; Baumgartner u.a. 2004).

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– belegen die hohe Akzeptanz des Vorgehens und ein großes Interesse an diesem für sie neuartigen Verfahren. Die Analyse der Arbeitsabläufe brachte für die daran beteiligten Arbeitskräfte teilweise neue Einsichten in die Regeln und Muster der komplexen betrieblichen Geschehnisse und systemischen Zusammenhänge. Mit dieser Methode des vernetzten Denkens wird auf der Mitarbeiter- und Führungsebene folglich die Wahrnehmung und Reflexion der Gesamtzusammenhänge gefördert. Es geht nicht um personalisierende Schuldzuschreibungen, sondern um die Identifikation und Veränderung von vorherrschenden Mustern.

4.3

Großgruppenverfahren – ein Motivationsschub für den organisationalen Wandel

Im Folgenden geht es um vergleichsweise komplexe Startszenarien – nämlich die Großgruppenverfahren. Sie dienen dazu, die Lage einer Organisation – sei es ein Unternehmen, ein Netzwerk, eine Stadt oder Region – gemeinsam zu analysieren, Visionen und Ziele zu entwerfen und entsprechende Maßnahmen zu planen. Seit Mitte der 1990er Jahre verbreiten sich im deutschsprachigen Raum Großgruppenverfahren (GGV), die sich zum Ziel setzen, betroffene Teilnehmer – das können z.B. Mitarbeiter einer Organisation oder Bürger einer Kommune in einer Größenordnung zwischen ca. 30 und mehreren Tausend Menschen sein – in einen lebendigen Dialog über eine gemeinsame Sache zu bringen. Es sind Verfahren, die zumeist die theoretische Chiffre der lernenden Organisation, d.h. das kollektive Lernen und die Selbstorganisation betonen. Ursprünglich dauerten die meisten dieser Verfahren mehrere Tage, heutzutage verkürzt sich die Veranstaltungsdauer und die Großgruppenverfahren werden häufig miteinander kombiniert. Es wurden für die folgende Darstellung sieben Verfahren ausgewählt, mit denen wir selber gute Erfahrungen in der OE gemacht haben (vgl. Schiersmann/ Thiel 2008) und für die bereits viele Fallbeispiele in der deutschsprachigen Literatur dokumentiert sind. Es sind die Verfahren World Café, Appreciative Inquiry (AI), Real Time Strategic Change (RTSC), Zukunftswerkstatt, Zukunftskonferenz, Open Space Technology (OST) und Unternehmenstheater.

108


Bei der Darstellung gehen wir nicht chronologisch nach dem ersten Erscheinen des jeweiligen GGV vor, sondern beginnen mit eher ‚einfachen‘, aber nach unseren Erfahrungen recht wirksamen Verfahren, die ein OE-Berater zudem auch ohne eine längere, spezifische Fortbildung initiieren und begleiten kann. Alle Verfahren werden – nach Darstellung ihrer empirischen Verbreitung im deutschsprachigen Raum – nach einheitlichen Gesichtspunkten beschrieben (Herkunft und Ziele des Konzepts, Anwendungsbereiche und Zielgruppen, Phasen der Durchführung) und jeweils durch ein Fallbeispiel aus unterschiedlichen Unternehmensbereichen illustriert (z.B. Beratungssektor, IT-Branche, internationales Postzentrum, IG-Metall, Stadtwerke zur Energieversorgung, Kommune, Chemiebetrieb). Am Ende dieses Kapitels (s. Kapitel 4.4) werden – neben einigen Unterschieden – vor allem die Gemeinsamkeiten zwischen den GGV vor dem Hintergrund der Synergetik als Theorie der Selbstorganisation (vgl. Haken/ Schiepek 2006) herausgearbeitet und Grenzen dieser Verfahren beleuchtet. Herkunft und Ziele der Großgruppenverfahren Die GGV setzen sich zum Ziel, viele Menschen – in der Größenordnung zwischen ca. 30 bis zu mehreren Tausend Teilnehmern bzw. Organisationsmitgliedern – direkt miteinander kommunizieren zu lassen, um in weitgehend selbstgesteuerten Lernprozessen ihre Zukunft zu gestalten bzw. ihre Organisation zu verändern. Die Arbeit mit größeren Gruppen unter Beteiligung der Betroffenen ist seit den 1960er Jahren in Deutschland mit dem Namen Robert Jungk und seinem Modell der Zukunftswerkstatt (s. Kapitel 4.3.4) verbunden. Dieser Ansatz sowie die sog. Aktionsforschung und das Konzept der Gemeinwesenarbeit kritisierten die mangelnde Mitbestimmung von Betroffenen angesichts des Vorherrschens von Expertenlösungen. Vor allem durch Impulse der Bürgerrechtsbewegung und der Großgruppenorientierung in den USA der 1960er und 1970er Jahre – exemplarisch soll hier Ronald Lippitt erwähnt werden, der nach seiner Beschäftigung mit kleingruppenorientierten Lösungen zu zukunftsorientierten Verfahren mit großen Netzwerken überging und selbst viele bekannte Gemeinwesen- und OE-Berater ausgebildet hat – wurden verschiedene GGV für Veränderungsprozesse vor allem seit den 1980er Jahren entwickelt und praktisch angewandt. Die meisten Begründer dieser Methoden (zumeist aus dem akademischen Milieu stammend) waren bzw. sind Organisationsberater und stellen ihr Konzept explizit in den Zusammenhang der ‚lernenden Organisation‘. Seit Mitte der 1990er Jahre verbreiten sich die GGV im deutschsprachigen Raum – literarisch und praktisch – und haben inzwischen einen vergleichsweise hohen Bekanntheits- und Verbreitungsgrad (vgl. Kolenaty/Weber 2003). Der größte Teil der deutschsprachigen Literatur zum organisationalen Lernen bzw. zur lernenden Organisation bezieht sich allerdings kaum explizit auf die GGV als 109


adäquate Instrumente einer Konkretisierung dieses Ansatzes. Aus den vielen bekannt gewordenen Ansätzen – die meisten sind in dem umfangreichen Change Handbook über zukunftsorientierte Großgruppen-Methoden von Holman/Devane (2006) beschrieben, wählen wir die im deutschsprachigen Bereich verbreitetesten und am besten dokumentierten Verfahren aus (vgl. Weber 2005; s. Abbildung 4-9): die Zukunftskonferenz von Marvin Weisbord und Sandra Janoff – die Open Space Technology (OST) von Harrison Owen – das Appreciative Inquiry (AI) von David Cooperrider – das Real Time Strategic Change (RTSC) von Kathie Dannemiller. Dazu gekommen ist in jüngster Zeit ein eher künstlerischer Typus eines GGV, nämlich das (interaktive) Unternehmenstheater. Es handelt sich um szenische Aufführungen durch professionelle Schauspieler oder Mitarbeiter einer Organisation, die mit hohem Improvisationsanteil Probleme aus dem Unternehmensalltag vor den Organisationsmitgliedern als Publikum darstellen. Als weiteres Verfahren ist das World Café zu nennen, das zur Zeit eine boomartige Verbreitung findet. In einem caféhausähnlichen Ambiente diskutieren Mitarbeiter in wechselnden Kleingruppen an Bistro-Tischen eine vorgegebene interessante Frage und vernetzen somit ihre Meinungen, Erfahrungen und Sichtweisen.

110


World Café

Appreciative Inquiry (AI)

Real Time Strategic Change (RTSC)

Teilnehmer

ca. 20–1.000 Personen

an sich unbegrenzt AI-Summit: ca. 100–2.000 Personen

an sich unbegrenzt (Weber 2005: 40–600 TN)*

Ablauf

1) Die Teilnehmer erörtern in Kleingruppen ein vorgegebenes Thema. 2) Die Gruppen formieren sich neu. Der am Tisch zurückgebliebene „Gastgeber“ informiert die neue Gruppe über den Gesprächsverlauf in der vorherigen Runde. Dann wird erneut dieselbe Frage erörtert. 3) Die Gruppen formieren sich zum dritten (und meist letzten Mal) neu. Sie erörtern entweder nochmals dieselbe oder eine weiterführende Frage. 4) Im Plenum werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengetragen

Discovery: Das erkunden, verstehen und wertschätzen, was bereits da ist Aufbau einer positiven und bejahenden Einstellung zu sich selbst, zum Arbeitsplatz und zu der Organisation durch wertschätzende Interviews Identifikation der Schlüsselfaktoren, die der Organisation Lebendigkeit und Kraft bringen. Dream: Visionieren, was sein könnte Entwurf dessen, was sein könnte Vertiefen der Wünsche und Ziele für sich selbst und die Organisation. Lust auf die Zukunft Design: Gestalten und vereinbaren, was sein soll Präzisieren der Visionen, Ziele und/oder Leitlinien für die Zukunft. Gegebenenfalls Prioritätensetzung dieser Ziele Destiny: Planen, was künftig sein wird (Umsetzen) Maßnahmen erarbeiten und vereinbaren. Konsequenzen für jeden Einzelnen ableiten.

1) Aufrütteln durch Rede der Führungsspitze, Probleme als Antrieb für Veränderung, Erkennen von Umfeldtrends, Sich-Hineinversetzen in Kunden, Wettbewerber, Potentiale, eigene Kultur und finanzielle Situation 2) Identifikation mit den gemeinsamen Zielen Überarbeiten der Vision und Ziele der Führung (Hoffnung auf positive Zukunft); ‚Identifikation mit der Vision‘ durch Partizipation; Ideensammlung für die Umsetzung der Ziele 3) Maßnahmen planen Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen den Ebenen, Bereichen und Abteilungen 4) Ableiten von Handlungskonsequenzen u. gelungener Schluss Erarbeiten neuer Spielregeln, Statement der Führung (‚Glaubwürdigkeit erzeugen‘), symbolischer Schluss * zur Bonsen (2003, S. 64ff.) und Weber (2002, S. 32; 2005, S. 103ff.)

(nach Seifert 2005)

Abbildung 4-9a: Ablauf und Teilnehmerzahl von sieben Großgruppenverfahren

111


Zukunftswerkstatt

Zukunftskonferenz

Open Space Technology (OST)

Teilnehmer

Ca. 5–40 Personen

30–64 Personen (z.B. 8 Kleingruppen mit je 8 TN)

(8 bis mehrere Tausend) 55 Personen*

Ablauf

1) Kritik-Phase: Äußerungen von Beschwerden, Unmut Auswahl der wichtigsten Kritikpunkte

1) Vergegenwärtigen der gemeinsamen Vergangenheit: Woher kommen wir? Was bringen wir mit? 2) Gegenwart (außen: Prüfung des Umfeldes): Welche Entwicklung kommt auf uns zu? Welche Anforderungen stellt sie an uns? Zusammenstellung auf großer Mind-Map 3) Gegenwart (innen: Bewertung der Gegenwart): Worauf sind wir stolz? Was bedauern wir? (Gruppenberichte) 4) Zukunft (Entwerfen einer gemeinsamen Vision): Was wollen wir gemeinsam erreichen? Welche Ziele und Utopien haben wir? 5) Konsens: In welchen Zielen stimmen wir überein? 6) Maßnahmenplanung: Welche Maßnahmen sind erforderlich, um diese Ziele zu erreichen? Was wollen wir jetzt mit wem tun? Es bilden sich konkrete Projektgruppen

1) Marktplatz: Einführung in das Verfahren (Gesetze, Leitlinien) durch Moderator (Stuhlkreis). Sammlung von Workshopthemen auf Anschlagbrett, selbstorganisierte Arbeitsgruppen 2) Workshops: Bedarfsorientierte Zeitrhythmen/Workshopsequenzen. Was mit wem wie lange dauert, ist frei bestimmbar. Infowand schafft Überblick – auch mit „Ausschreibungen“ für neu entstehende Workshops. 3) Erstellen von Stichwortprotokollen in den Workshops, Zusammenfassung in einer Berichtemappe. Vervielfältigung für alle. 4) Abendnachrichten: Runde im Plenum (Kommentare, Änderungen u.ä.) 5) Konvergenzphase am letzten Tag. Identifikation und Auswahl der Ideen zur Weiterarbeit und Planung der Maßnahmen. 6) Abschied durch Redestabritual (,talking stick’) * Medianwert nach Kolnaty/Weber (2003, S. 59)

2) Phantasie-/ Utopie-Phase: Was erträume ich mir zum Thema? Wie sähe das Ideal aus (Wünsche, Hoffnungen; Kritik streng verboten)? Auswahl der spannendsten Ideen 3) RealisierungsPhase: Aus Kritik und Utopie werden konkrete, realistische Ideen geschmiedet und Umsetzungspläne/ Aktionen/Projekte entwickelt.

Abbildung 4-9b: Ablauf und Teilnehmerzahl von sieben Großgruppenverfahren

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Unternehmenstheater (TOI) TN/Personen: Fallbeispiel mit 150 Personen (Vorstand und Führungskräfte; s. Kapitel 4.3.7) Briefing Abklärung der Zielsetzung und des Layouts zwischen Trainer/Berater und Auftraggeber/Firmenleitung; gelegentlich Betriebsrecherche Konzeption und Probe Abklärung des Elemente-Einsatzes (z.B. Einstiegsvortrag, Metapher-Auswahl, Verfassen von Lösungsdrehbüchern, Reflexionsabschnitte nach den Inszenierungen), Auswahl von Techniken aus einem Tool-Koffer (z.B. Anhalten einer Szene durch STOPP-Rufe), Zusammenstellung und improvisierte Probe des TOI-Teams Phasen der Inszenierung vor Ort Visualisierung der Ist-Situation Reflexion der Szene mit Transfer in den Unternehmensalltag Erarbeiten von Veränderungsszenarien (z.B. durch Verfassen von Lösungsdrehbüchern) Theaterlabor: Visualisierung und Ausprobieren der Veränderungsszenarien; abschließende Reflexion Abbildung 4-9c: Ablauf und Teilnehmerzahl von sieben Großgruppenverfahren

Für OE-Berater ist die Kenntnis der GGV wichtig, da diese Methoden häufig gerade zu Beginn eines Veränderungsprozesses im Sinne eines Motivations- und Energieschubs eingesetzt werden können. Weber (2002, S. 17) hat zentrale Kriterien für den Einsatz von GGV aufgelistet, die nach ihrer Meinung zugleich „den Anforderungen an die Herstellung einer lernenden Organisation“ entsprechen: „Es empfiehlt sich, Großgruppenverfahren einzusetzen, wenn viele Menschen und Wissensträger einbezogen werden müssen und komplexe Themenstellungen vorliegen. Großgruppenverfahren machen Betroffene zu Beteiligten, sie motivieren Menschen unterschiedlichster Hierarchieebenen, Bereiche und Zuständigkeiten, einen Beitrag zur gemeinsamen Sache zu leisten. Sie sind zukunfts- und prozessorientiert, sie schaffen Akzeptanz und Glaubwürdigkeit, sie binden alle Betroffenen in Verantwortung für das gemeinsame Projekt ein.“ Zur empirischen Verbreitung der GGV Systematische Analysen zur Wirksamkeit von GGV und zu feststellbaren Lernprozessen in konkreten organisationalen Kontexten sind im deutschsprachigen

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Raum selten.10 Weber (2005) hat die Formen der Großgruppenarbeit (ohne das Unternehmenstheater und das World Café), die sich in Deutschland seit Mitte der 1990er Jahre verbreiten, als „Moden“ auf dem Markt der systemischen Organisationsberatung über mehrere Jahre (1999-2002) im Hinblick auf Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen, Art der Auftraggeber, angewandte Verfahren, Anlässe, Veranstaltungsdauer, Veranstaltungsgröße und Teilnehmerzahlen durch unterschiedliche methodische Zugänge empirisch untersucht (vgl. Weber 2005; z.B. über (Online-) Befragungen und Analyse von Fallberichten von Beratern). Interessante Ergebnisse (vgl. auch Kolenaty/Weber 2003, S. 58f.) im Hinblick auf eine realistische und differenzierte Einschätzung der GGV aus unserer Sicht sind: Es lässt sich über die Jahre eine recht hohe Konstanz bei den Anlässen nachweisen: An erster Stelle der Anlässe von GGV stehen ‚Veränderungsprozesse‘, gefolgt vom Themenbereich ‚Zukunft, Vision, Strategien‘ und ‚Kommunikation, Zusammenarbeit und Führung‘ an dritter Stelle. Dabei bilden Unternehmen den größten Auftraggeberblock, das Segment ‚Politik und Administration‘ den zweitgrößten und Stiftungen, Verbände, Vereinigungen, soziale und kulturelle Einrichtungen den drittgrößten. Zahlenmäßig dominiert in dem Untersuchungszeitraum in der Anwendung im deutschsprachigen Raum das OST-Verfahren im Vergleich zu gemischten Verfahren und den Zukunftskonferenzen. Gegenüber dem RTSC an vierter Stelle, das allerdings mit deutlich höheren Teilnehmerzahlen als das Open Space und die Zukunftskonferenz durchgeführt wird, sind die Zukunftswerkstatt und auch das AI quantitativ nachrangig vertreten. Für die Verbreitung des World Café und des Unternehmenstheaters gibt es bisher keine Untersuchungen. Nach den mit den GGV häufig verbundenen Assoziationen von Hunderten oder gar Tausenden von Teilnehmern macht sich nach der Euphoriephase Ende der 1990er Jahre langsam eine Ernüchterung breit. Nach Webers Untersuchung bewegen sich die Teilnehmerzahlen – über alle GGV gesehen – bei etwa 2/3 der Veranstaltungen im Jahre 2001 zwischen 30 und 120 Teilnehmern. Entgegen der Konvention, von Großgruppen erst bei einer Größe von mindestens 30 Teilnehmern auszugehen, fand zumindest im Erhebungsjahr 2002 gut ein Viertel aller Veranstaltungen mit weniger als 30 Teilnehmern statt, wobei es sich möglicherweise in manchen Fällen um einen ‚umgetauften‘ Workshop gehandelt haben könnte. In 2001 reduziert sich gegenüber den Vorjahren die Länge der Veranstaltungen: es ist eine deutliche Zunahme 10 Eine der wenigen Ausnahmen bildet Weber 2005 (S. 229ff.) mit einem aufwendigen forschungsmethodologischen Design zur Prozessevaluation einer Zukunftskonferenz im Sozialbereich.

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der bis zu einem Tag dauernden Veranstaltungen (fast 50%) zu Lasten der zweitägigen zu verzeichnen. Gliederungsgesichtspunkte für die Darstellung der GGV Wir stellen im folgenden ausgewählte GGV in der oben genannten Reihenfolge dar und skizzieren sie nach folgenden Gesichtspunkten, um den Vergleich im Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Differenzen zu erleichtern: Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Trotz des Überwiegens von Gemeinsamkeiten (z.B. Durchbrechen üblicher Informations- und Kommunikationsmuster, Ermöglichung von Gemeinschaftserlebnissen, Generierung impliziten Wissens, vgl. Weber 2005) haben die verschiedenen GGV einen unterschiedlichen Erfahrungs- und Theoriehintergrund (‚Philosophie‘), der sich in differenzierten Prinzipien, spezifischen Regeln und je eigenen Auffassungen vom Lernen in Organisationen niederschlägt. Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Die Ansätze arbeiten mit einer unterschiedlichen Anzahl von Personen/ Teilnehmern bzw. Zielgruppen. Manche Verfahren wenden sich nicht nur an klassische Organisationen wie privatwirtschaftliche Unternehmen und gemeinnützige Einrichtungen, sondern auch an Systeme wie Kommunen, Regionen, organisationsübergreifende Netzwerke oder Staaten. Teilweise werden auch Personen aus dem Umfeld eines Systems hinzugezogen (z.B. Kunden). Zudem weisen die GGV auch einen unterschiedlichen Grad der Beteiligung der Teilnehmer an dem Gesamtprozess auf. Phasen der Durchführung Die GGV unterscheiden sich auch hinsichtlich des Grades der Strukturiertheit der Vorgehensweisen. Um dem komplexen Prozess kollektiven Lernens in Organisationen und Netzwerken eine überschaubare Struktur bzw. ein Gerüst zu geben, ist eine Einteilung in Ablaufschritte nötig. Diese einzelnen Phasen sind wiederum häufig mit spezifischen Einzelverfahren verbunden. In diesen Zusammenhang gehören auch Angaben – soweit vorhanden – über zeitliche und personelle Rahmenbedingungen. Illustration durch ein Fallbeispiel Um den jeweiligen Gesamtansatz eines GGV unter Berücksichtigung der o.g. Aspekte zu illustrieren, haben wir aus einer Vielzahl von Beispielen jeweils einen charakteristischen ‚Fall‘ ausgewählt und zusammengefasst.

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4.3.1 World Café Herkunft und Ziele des Konzepts sowie Auffassung vom Lernen in Organisationen Die Idee des Großgruppenverfahrens „World Café“ wurde 1995 von Juanita Brown und David Isaaks in den USA entwickelt (vgl. Brown/Isaaks 1995; 2007 deutsch). Charakteristisch für das World Café ist, dass ein vorgegebenes Thema in einem caféhausähnlichen Ambiente in wechselnden Kleingruppen offen und kreativ diskutiert wird. Als eine Art Gründermythos wird berichtet, dass die Methode eher zufällig und als eine Art Notlösung entstanden sei: 40 Personen – zumeist Führungskräfte, Marktforscher und Berater aus sieben Ländern – mussten aufgrund eines Unwetters ihr komplexes Thema (das „Intellektuelle Kapital“ in Organisationen) statt im großen Innenhof des Hauses im kleineren Wohnzimmer bearbeiten und die Diskussionspunkte auf Tischdecken oder aufgelegtem FlipChart-Papier dokumentieren. Die Diskussionsrunde in dem provisorischen Café galt als ein inhaltlich und interaktiv gelungenes Treffen. Charakteristisch für das World Café ist: Ein vorgegebenes Thema11 – oder mehrere Themenblöcke – werden aufgrund von Impulsfragen bearbeitet. Beim Treffen einer Gruppe von Beratern kann die Impulsfrage lauten: „Was fasziniert mich am ‚Beraten‘?“ Beim Workshop zu einer vorerst allgemein umrissenen Projektidee kann der Input beispielsweise lauten: „Was bringt dieses Projekt für meinen Arbeitsalltag, für die Kunden und die Organisation?“ (vgl. Thiel/Schiersmann 2008). Nicht ein Output im Sinne konkreter Umsetzungspläne steht im Mittelpunkt, sondern der Gedanke des kooperativen Dialogs und der aktiven Partizipation: Möglichst viele Personen kommunizieren miteinander, tauschen verschiedene Meinungen und Sichtweisen aus und entwickeln eigene Ideen. Im Plenum werden wichtige Aspekte gebündelt. Typisch ist ebenfalls, dass der Raum als Caféhaus-ähnliches, einladendes Ambiente gestaltet ist: über den Raum verteilt stehen z.B. Bistro-Tische. Durch einen gastfreundlichen Raum wird das eher zwanglose „Arbeiten beim Kaffeetrinken“ symbolisiert (vgl. Gloger 2004). Die Raumgestaltung und das Setting suggerieren eher den Charakter eines informellen, anregenden Gesprächs in kleinem Kreis, das aber gerade deshalb nach unseren Erfahrungen sehr intensiv und produktiv ist, wenn das Thema bzw. die Impulsfrage von allgemeinem Interesse ist. Gedankengänge und Ergebnisse werden direkt auf die Tischdecken geschrieben bzw. gemalt. Dabei entsteht mit der

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Das Thema kann z.B. durch den Input eines Redners initiiert sein.


Zeit ein spontanes, vernetztes – teilweise auch ein chaotisches – Gesamtbild als Produkt einer ‚Entdeckungsreise‘ – kein linear strukturiertes Flipchart. Das Lernkonzept geht von der Überzeugung aus, dass – ohne Ergebnisdruck und in einer ‚informellen‘ Caféhaus-Atmosphäre – die Kreativität der Teilnehmer am World Café unterstützt wird, zumal wenn vorgegebene Fragen, festgelegte Gesprächszeiten und begrenzte Kleingruppen einen strukturierten Rahmen darstellen. Der einzelne Gast verarbeitet kognitiv und emotional in sich das an den einzelnen Tischen Gehörte, Gesagte und auf den Tischdecken Geschriebene und Gemalte, zugleich werden die Gäste mit ihren unterschiedlichen Perspektiven miteinander zu einem größeren Ganzen verknüpft. Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Dieses Großgruppenverfahren hat sich als Workshop- und Tagungsmethode weltweit schnell verbreitet. Die Methode lässt sich mit einer Teilnehmerzahl zwischen 20 und 1000 Personen realisieren. Das Verfahren eignet sich grundsätzlich für alle Themen in einem Unternehmen, einer Gemeinde oder einem Verband, wenn das Interesse darin besteht, das unterschiedliche Wissen bzw. die innovativen Potentiale von Personen und Gruppen in einer Organisation zu einem Thema zu nutzen. Der Effekt und Erfolg des World Café hängt einerseits von der Einfachheit, Klarheit und ‚Attraktivität‘ der offen formulierten Impuls/Untersuchungsfrage(n) ab und andererseits von der konkreten Weiterarbeit an den Themen in einer Organisation nach dem Treffen. Vom Einsatz der Methode World Café ist abzuraten, wenn die Bereitschaft, Ideen von Mitarbeitern aus dem World Café aufzugreifen, nicht wirklich besteht oder Blockaden aufgrund unbewältigter Konflikte aus der Vergangenheit vorherrschend sind. Phasen der Durchführung Nach der „Übersicht über aktuelle Methoden der Großgruppenmoderation“ von Seifert (2005), die wir teilweise in unsere Übersicht (s. Abbildung 4-9) übernommen haben, lässt sich der Ablauf des World Café folgendermaßen darstellen: 1. Die Teilnehmer erörtern in Kleingruppen ein vorgegebenes Thema. Pro Tisch diskutieren und arbeiten Gruppen von jeweils 3 – 6 Personen. Diese Diskussionsgruppen bleiben nur für eine bestimmte Zeit oder Fragestellung an einem Tisch – zumeist zwischen 20-40 Minuten. Auf dem Tisch liegen eine Papiertischdecke, (bunte) Stifte und eine Karte mit den einzuhaltenden Arbeitsregeln, den sogenannten „Café-Etiketten“ (vgl. Gloger 2004, S. 52). Beispiele dafür sind: „Hinhören, um wirklich zu verstehen“, „Eigene Ansichten und Sicht-

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weisen beitragen“, „Sich öffnen für neue und fremde Sichtweisen“, „Spielen, kritzeln, malen – auf die Tischdecke schreiben ist erwünscht!“ 2. Die Gruppen formieren sich neu. Nach der verabredeten Zeit (z.B. auf ein Klingelsignal hin) verlassen alle – bis auf den vorher gewählten „Gastgeber“ – den Tisch und gehen je individuell an einen beliebigen anderen Tisch und nehmen Gedanken, Perspektiven, Fragen und Schlüsselideen als ‚Meinungs-Botschafter‘ dorthin mit. Der am Tisch zurückgebliebene ,Gastgeber‘ informiert kurz die frei formierte neue Gruppe über den Gesprächsverlauf bzw. bisherige Diskussionspunkte und Arbeitsergebnisse. Dann wird erneut dieselbe oder evtl. eine weitere vorgegebene Frage erörtert. Dabei bringen die Teilnehmer (Schlüssel-)Ideen und – im Idealfall – neuartige Perspektiven von der vorigen Tischgruppe an den neuen Tisch mit. Somit werden im Idealfall die Ideen und Fragen der vielen Teilnehmer vernetzt bzw. ‚verlinkt‘ – auf dem Weg zu „immer größer werdenden Gedanken-Kreisen“ (Whole Systems Associates 2002) bzw. zu einem kollektiven Wissen im Sinne eines „Gedankenteppichs“ (Gloger 2004, S. 52). 3. Die Gruppen formieren sich zum dritten (und meist letzten Mal12) neu. Sie erörtern entweder nochmals dieselbe oder eine weiterführende Frage. 4. Im Plenum werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengetragen. Es ist wichtig, nach einigen Gesprächsrunden – beispielsweise drei Gesprächsrunden von jeweils ca. 20–30 Minuten – die Kommunikation über ‚Entdeckungen und Erkenntnisse‘ in der Gesamtgruppe (Plenum) zu initiieren, die evtl. zuvor von den Gastgebern der einzelnen Tische vorgetragen wurden. Die Angaben über die Dauer eines World Café mit seinem Wechsel zwischen Plenum und Kleingruppen-Sequenzen reichen von zwei Stunden bis zu zwei Tagen. Gegenwärtig – so unser Eindruck – sind zwischen 3 bis 6 Stunden realistisch und bei der für Auftaktveranstaltungen vorhandenen Zeitkontingente sinnvoll. Zeitlich ist es damit das kürzeste der GGV. Diese Zeitangabe ist allerdings abhängig von Ziel und Zweck, der Größe der Gesamtgruppe, der Art und Anzahl der Frageimpulse sowie der Anzahl der Runden beim Rotationsverfahren. Manchmal ist das World Café auch nur ein Element in einem weiteren Großgruppenverfahren – z.B. dem Open Space (s. dazu weiter unten).

12 Die Anzahl und Länge der Gesprächsrunden sind bei den verschiedenen Autoren unterschiedlich.

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Ein Fallbeispiel Von Gloger (2004) wird die Teilnahme von rund 150 Beratern an einem World Café geschildert. Die Café-Atmosphäre lädt bereits vor der eigentlichen Eröffnung zum Dialog ein und dient anschließend dem unkomplizierten, intensiven Gedankenaustausch. An 30 runden Tischen verteilen sich die Teilnehmer in 5er-Gruppen und diskutieren aufeinander aufbauende Fragen zum Motto „Großgruppen – was bewegt uns?“. Zwischen dem viermaligen Tisch-Wechsel der Kleingruppen gibt es offene Runden im Plenum. Die erste Frage für alle ‚Tischzirkel‘ lautete: „Welche Frage zum Thema Großgruppenarbeit interessiert Euch am meisten? Worauf wünscht Ihr Euch am brennendsten eine Antwort?“ Beispielsweise geht es an einem Tisch um die Nachhaltigkeit und Wirkung solcher Veranstaltungen. Nach der veranschlagten Gesprächszeit von 25 Minuten geht es mit einer ‚Vertiefungsfrage‘ an den nächsten Tisch („Was hat Euch im zurückliegenden Gespräch berührt und beeindruckt?“). Auch bei den offenen Statements im Plenum und weiteren geschlossenen Gesprächsrunden zu neuen Fragestellungen stehen häufiger unterschiedliche Facetten im Hinblick auf die Wirkung von Großgruppenprozessen und die Rolle des Beraters/Moderators im Mittelpunkt. Die Gedanken zum Thema werden durch die an Wäscheleinen aufgehängten, voll beschriebenen und bemalten Tischdecken dokumentiert. Viele Teilnehmer wurden animiert, diese spezifische Lernform mit Großgruppen in ihr Repertoire zu integrieren. Das World Café lässt sich gut mit anderen Methoden kombinieren (z.B. mit Story Telling (s. Kapitel 8) oder einer anschließenden Open-Space-Konferenz (s. weiter unten)). 4.3.2 Appreciative Inquiry Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Appreciative Inquiry (AI) – übersetzt „wertschätzende Erkundung“ – wurde Mitte der 1980er Jahre in den USA aufgrund einer wissenschaftlich-kritischen Auseinandersetzung mit der Organisationsberatung und –forschung von den Professoren David Cooperrider und Suresh Srivastva als zentrale Methode eines Veränderungsprozesses entwickelt. Das AI versteht sich als ein ‚Werkzeug der Organisationsentwicklung‘ bzw. als eine Methode zur Anregung von Veränderungen in Organisationen und zur Unterstützung wertschätzender Austauschprozesse besonders in organisationsübergreifenden Kooperationsbeziehungen. Das Verfahren knüpft an das Positive, die Erfolge und Spitzenleistungen (‚Juwelen‘ der Organisation) an, um noch bessere Ergebnisse zu erzielen. Auf dem Wege zu Veränderungen sollen bestehende Potenziale der Mitarbeiter freigelegt und für die Organisation nutzbar gemacht werden. Ausgehend von einem posi119


tiven Selbstbild will AI erfolgreiches Handeln in der Organisation als Impuls für Veränderungsprozesse generieren. Das AI – eine Kombination aus sozialwissenschaftlicher Forschungsmethode und Instrument der Organisationsentwicklung – versteht sich nicht als Managementtool, sondern als eine philosophische Lebenshaltung und Wissen um die Gestaltbarkeit von Organisationen unter einer konstruktivistischen und postmodernen Mehrperspektivität (vgl. Weber 2005, S. 62f., Petzold 1998). Vor dem Hintergrund des Modells der wertschätzenden Erkundung wird die eher problemorientierte Sicht der klassischen Aktionsforschung kritisiert und werden Organisationen eher als eine auf kindliche Weise des Fragens zu entdeckende Wunder aus Ordnung und Chaos aufgefasst (vgl. Weber 2005, S. 77). Dieser Auffassung zufolge sollen weniger Probleme und deren Lösungen im Mittelpunkt stehen, sondern das Schaffen von Bestätigung und Wertschätzung als selbstverstärkende – und d.h. selbstorganisierende (Innovations-)Kraft (vgl. Grawe 2000, Haken/Schiepek 2006), woraus neue Leitbilder, eine neue Kultur und ein neues Verständnis des ‚Organisierens‘ auf einer kollektiven/solidarischen Basis entstehen bzw. erschaffen werden. Die gemeinsame Antizipation der Zukunft, die Bedeutung positiver Bilder und Erzählungen sind handlungsleitend, unterstützen das Lernen und eine Organisationsveränderung, während negative Affekte und eine blinde Orientierung an ‚Idealen‘ mit Defizitvermittlung bzw. gelernter Hilflosigkeit einhergehen. Zusammenfassend lässt sich nach Weber (2005, S. 80) das Verfahren der „Wertschätzenden Erkundung“ als „Übergangsritual des positiven Futurismus, der Inszenierung der kindlichen Offenheit, der Erkundung und der experimentellen Praxis der Wissensgenerierung“ rekonstruieren. Auffällig ist die Offenheit in der AI-Philosophie im Hinblick auf methodische Ergänzungen und Kombinationen mit anderen GGV (beispielsweise mit einer RTSC-Konferenz (s.u.), mit Anteilen von Open Space (s.u.) oder der Zukunftskonferenz (s.u.)). Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Ursprünglich wurde AI für die Arbeit mit kleinen Gruppen und Organisationen konzipiert, die Anwendungsfelder gehen mittlerweile bis hin zu großen Gruppen, Städten und Regionen. AI kann also auf ein Team, einen Bereich, eine ganze Organisation oder einen ganzen Stadtteil angewendet werden. Als beispielhafte Anlässe für einen AI-Prozess nennt zur Bonsen (2002a, S. 76): Optimierung von Abläufen einer Versicherung zwischen Außendienst, Geschäftsstellen und Hauptverwaltung Bekanntwerden von guten Ideen an einem Ort in der gesamten Hotelkette im Hinblick auf eine Kultur der Innovation und des Lernens Zusammenwachsen der Managementteams zweier fusionierter Unternehmen 120


Aufbau von Teams und komplexen Projekten Entwicklung eines guten Kundenservices im Unternehmen Gute Zusammenarbeit zwischen Pflegern und Ärzten im Krankenhaus Erstellen eines Führungsleitbildes Prozesse der Team-, Unternehmens- oder Stadtentwicklung Schulentwicklung, Krankenhausplanung, Gemeinwesenarbeit, in Profit- und NPO-Bereichen, Einsatz in internationaler bzw. interkultureller Zusammenarbeit

Wir (vgl. Thiel/Schiersmann 2008) haben gute Erfahrungen mit einer Kurzform des AI und seiner Kombination mit weiteren Großgruppenverfahren (World Café und RTSC) gemacht. Die „von Beginn an positive Grundstimmung“ – das AI wurde von den Beteiligten dabei besonders hervorgehoben – wurde von der Geschäftsleitung und den Mitarbeitern als zentraler Einflussfaktor auf ihre zukunftsorientierte Kompetenz- und Organisationsentwicklung eingestuft. Auch andere Publikationen im deutschsprachigen Raum (vgl. Weber 2005, S. 70f.) untermauern überwiegend die positiven, innovativen Aspekte des AI als wertschätzendes Verfahren in Bezug auf eine Organisationsveränderung bzw. -forschung. Die mögliche Gefahr eines manipulativen Einsatzes von AI zur Konfliktvermeidung wird von Autoren unterschiedlich eingeschätzt. Jedenfalls eignet sich das Verfahren nicht in Situationen, in denen es beim OE-Prozess um die Bearbeitung konkreter Konflikte geht (s. Kapitel 10).13 Phasen der Durchführung Am Anfang eines Veränderungsprozesses durch AI steht meist ein AI-Workshop oder eine AI-Konferenz, an der 100 bis 2000 Menschen teilnehmen können. Im letzteren Fall spricht man von einem „AI-Summit“ (= Zukunftsgipfel), der ca. 2-4 Tage dauern kann und regelmäßig wiederholt werden sollte. Auf der Basis von drei Elementen sind Varianten der Durchführung eines AI-Prozesses (s. Anwendungsfälle im Anhang des Buches zur Bonsen/Maleh 2001, S. 66ff., S. 108ff.) möglich: den Kernthemen als Fokus des Veränderungsprozesses, den vier Phasen des AI-Prozesses und dem AI-Interview.

13 Fallstricke beim Einsatz von AI als wertschätzender Erkundung mit dem Ziel der Verbesserung der Unternehmens- und Führungskultur sowie des Betriebsklimas bei FRAPORT (Flughafen Frankfurt) schildern Papke/Purper (in Köngiswieser/Keil 2000, S. 91f.). Weil dem AI problemfokussierende Gesprächsrunden vorausgegangen waren, die das Klima zwischen Leitungsebene und Mitarbeiterschaft eher ‚vergiftet‘ haben, stieß die Einführung von AI zunächst auf eine ablehnende Haltung. Sie wurde als Schönfärberei und Beschwichtigungstaktik des Establishments empfunden.

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Abbildung 4-10: Die vier Phasen im Appreciative Inquiry-Prozess (Quelle: zur Bonsen/ Maleh 2001, S. 32)

Die Kernthemen In der Abbildung 4-10 – auch „Vier-D-Zirkel“ genannt (= wegen des gleichen Anfangsbuchstabens von Discovery, Dream, Design, Destiny) (vgl. zur Bonsen/ Maleh 2001, S. 32) – wird deutlich, dass der AI-Prozess mit seinen 4 Phasen um das Zentrum der sog. Kernthemen herum angeordnet ist. Letztere bestimmen die Richtung der Veränderung (z.B. Kundenorientierung, Innovation, Führungs-, Qualitätsfragen) und werden wahlweise vom Management/Auftraggeber vorgegeben, von einer Planungsgruppe als repräsentativem Querschnitt der Workshop- oder Konferenzteilnehmer aufgrund der untereinander durchgeführten AI-Interviews (s.u.) entwickelt, durch Beteiligung aller Mitarbeiter gemeinsam bestimmt oder aus einem organisationstheoretischen Standardmodell entnommen (s. Kapitel 4.2.2). Zu jedem Kernthema – es sollten je nach Zahl der Teilnehmer zwischen ein/zwei und nicht mehr als fünf sein – wird innerhalb des Interviewleitfadens wiederum ein Fragenblock aus drei Teilen formuliert (Vorwort

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zum Kernthema, Frage nach dem bereits vorhandenen Besten, Frage nach dem, was im besten Fall sein könnte usw. (vgl. zur Bonsen/Maleh 2001, S. 49). Die Phasen des „4 D“- Zyklus Auch wenn der Ablauf eines AI-Prozesses recht variantenreich gestaltet werden kann, lassen sich in der Regel 4 Phasen unterscheiden (s. Abbildung 4-10), die wiederum mit dem allgemeinen Problemlösemodell kompatibel sind (s. Kapitel 3.2): Die „Discovery“-Phase dient dem Erkunden, Verstehen und Wertschätzen des ,Besten‘ aufgrund des AI-Interviews (s.u.): Was gibt es in einer Organisation z.B. an Momenten der Freude und brillanten Ergebnissen? Was ist bereits da und funktioniert gut? Was sind die Stärken, Erfolge und die lebendige Kraft in der Organisation? Was sind in Vergangenheit und Gegenwart vorbildliche Beispiele, herausragende Momente und ,Juwelen‘? Mit dem AI-Interview als Werkzeug sollen ‚verborgene Schätze‘, Beispiele für ‚best practice‘ ans Licht gebracht werden, aus denen die Organisation etwas für ihre Zukunft lernen kann und auf deren Basis Veränderungsprozesse in Gang gesetzt werden können. Zu Beginn eines Workshops führen die Organisationsmitglieder deshalb untereinander in Paar-Konstellationen ‚wertschätzende‘ Interviews durch (s. Abbildung 4-11, s.u.). Sie erforschen – wechselseitig, über Hierarchiegrenzen hinweg und in der Haltung eines ‚neugierigen, staunenden Kindes‘ – berufliche Erfolgserlebnisse, Potenziale und sie ermöglichende Rahmenbedingungen. Dabei kann es zu sehr persönlichen und tiefgehenden Gesprächen beispielsweise zwischen Auszubildendem und Vorstandsmitglied, zwischen Produktmanager und Mitarbeiter aus der Buchhaltung kommen (vgl. zur Bonsen 2002a, S.70). Nach den Zweiergesprächen kommen mehrere Interview-Paare zusammen, um sich die besten Antworten, Erlebnisse und Geschichten mitzuteilen – es ist von ,Highlights‘ und ,magic moments‘ die Rede. Auf der Suche nach verbindenden Mustern und Werten werden die Faktoren herausgesucht, die das Positive ermöglichten und die in Zukunft verstärkt werden sollen. Im AI-Interview wird nicht nach Problemen, Schwächen und Schwierigkeiten gesucht. Es ist geradezu vom „Fluch der Defizit-Orientierung“ (zur Bonsen/Maleh 2001, S. 27) die Rede, die gleichsam Widerstand hervorrufen muss („So sind wir doch gar nicht!“) und die nach Ansicht der Autoren leider in der OE tief verwurzelt ist (vgl. zur Bonsen/Maleh 2001, S. 27; vgl. Papke/Purper 2002, S. 86).

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Fragenblock 1: Wahrnehmung der Organisation

Fragenblock 2: Kernthemen

Fragenblock 3: Zukunft der Organisation

Um zu beginnen, erzählen Sie mir bitte von Ihrer Anfangszeit in unserer Organisation: Wann kamen Sie zu uns? Was hat Sie zu uns hingezogen? Was waren Ihre ersten Eindrücke und was hat Sie am Anfang begeistert, als Sie zu uns kamen? Bitte erinnern Sie sich an einen Zeitraum, der für Sie ein echter Höhepunkt war. Eine Zeit, in der Sie besonders begeistert waren, sich wohl und lebendig fühlten, in der Sie sich vielleicht besonders gut einbringen und etwas in unserer Organisation bewirken konnten: Was ist da geschehen? Wer war dabei? Was ermöglichte dieses Erlebnis? Was können wir daraus lernen? Was schätzen Sie besonders an sich, an Ihrer Arbeit und an unserer Organisation?

Fragen, die sich auf die Richtung beziehen, in die sich die Organisation entwickeln will, bzw. auf Fähigkeiten, die sie stärken will, z.B. „herausragende Kommunikation“: Erinnern Sie sich bitte an einen Fall, wo Sie im Unternehmen eine besonders offene und glaubwürdige Kommunikation erlebt haben: Was ist genau geschehen? Wie haben Sie und andere die Wirkung dieser Kommunikation erlebt? Was können wir künftig noch besser machen, damit Informationen vollständig und an alle Mitarbeiter gelangen? Welche zusätzlichen Maßnahmen können die Glaubwürdigkeit des Managements und die Vertrauensbasis zwischen Mitarbeitern und Management verbessern?

Welches sind Ihrer Meinung nach die Schlüsselfaktoren, die unserer Organisation Vitalität und Kraft geben? Wenn Sie unsere Organisation, wie immer Sie wollten, weiterentwickeln oder radikal verändern könnten, welche drei Dinge würden Sie tun, um unsere Vitalität, Kraft und unseren Erfolg nachhaltig zu steigern? Es ist das Jahr 2010, und wir sind über unsere kühnsten Träume hinaus erfolgreich geworden: Wie hat sich unsere Organisation verändert?

Abbildung 4-11: Ein Leitfaden für das AI-Interview (Quelle: zur Bonsen 2002a, S. 72)

Die „wertschätzende Diagnose“ (zur Bonsen/Maleh 2001, S. 103 f.) richtet sich im AI-Prozess auf Stärken in Vergangenheit und Gegenwart (= positives Selbstbild), um sie für das zu erreichende, positive Ziel/die Veränderungsprozesse nutzbar zu machen: „Es geht aber nicht nur darum, eine attraktive Vision für die Zukunft zu gestalten. Auch Vergangenheit und Gegenwart müssen aufgewertet werden“ (zur Bonsen/Maleh 2001, S. 24). Im Mittelpunkt eines AI-Prozesses steht ein für alle Teilnehmer verbindlicher Interviewleitfaden (s. Abbildung

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4-11). Dieses Basis-Interview als Instrument in der sog. Discovery-Phase läuft für alle Beteiligten nach demselben Grundmuster in 3 Frageblöcken ab: Zum Fragenblock 1 gehören Fragen, wie die Organisation generell erlebt bzw. subjektiv wahrgenommen wird (eigene Erlebnisse in der Arbeit, außergewöhnlich positive Ereignisse innerhalb der Organisation oder beobachtete Höhepunkte, Spitzenleistungen, ‚Gipfelerlebnisse‘, Schlüsselfaktoren für Highlights, vorbildliche Handlungen/Erfolge sowie deren Bedingungen). Das AI-Interview ist insofern „eine Form der Organisationsanalyse“ (zur Bonsen/Maleh 2001, S. 18), weil es nicht nur um herausragende Erlebnisse geht, sondern auch untersucht wird, was diese Momente eigentlich ermöglichte. Es geht also um das Lernen aus positiven Beispielen und das Bewusstmachen von Ressourcen der Organisation – ein selbstorganisationsförderndes Prinzip nach Haken/Schiepek (2006). Fragenblock 2 beinhaltet Fragen zu den jeweiligen Kernthemen des ChangeProzesses, die in der Organisation weiterentwickelt werden sollen. Fragenblock 3 zielt auf Fragen zur Zukunft der Organisation (vgl. zur Bonsen/Maleh 2001, S. 39; S. 95ff.). Dazu zählt z.B. das Ausmalen der Zukunft: „Es ist das Jahr 2010, und wir sind über unsere kühnsten Träume hinaus erfolgreich geworden: Wie hat sich unsere Organisation verändert?“ (zur Bonsen 2002a, S.72). Diese emotional besetzte Antizipation zukünftiger Entwicklungsprozesse fördert ebenfalls einen selbstorganisierenden Prozess (vgl. Haken/Schiepek 2006). Zur Bonsen/Maleh (2001, S. 55) betonen, dass die Hierarchie für den AI-Prozess offen sein und Ressourcen zur Verfügung stellen sollte (z.B. Interviews während der Arbeitszeit), um Partizipation – auch organisationsexterner Interessengruppen wie z.B. Kunden – zu ermöglichen. Die entscheidungsbefugte Führung muss den AI-Prozess ebenso durchlaufen wie die Mitarbeiter. Fallstricke für AI entstehen dadurch, dass das oberste Management die AI-Philosophie nicht unterstützt, in Situationen der drohenden Auflösung von Abteilungen die Motivation fehlt oder es um die harten Faktoren des ‚Geschäfts‘ geht (z.B. Produkte, Märkte, Technik, Finanzen, Strukturen). Ob Führungskräfte einen wertschätzenden Weg einschlagen, ist wiederum abhängig von der gelebten Organisationskultur. Der AI-Berater hat in der Regel die Funktion, die Grundsätze und Regeln zur Gesprächsführung zu erläutern. Außerdem sollte er die mit Sorgfalt zu entwickelnden Fragen zu den Kernthemen redaktionell überarbeiten oder sogar den Leitfaden allein erstellen. Die Fragen der Planungsgruppe sind oft zu lang oder passen stilistisch nicht zusammen. Auch der Zeitpunkt des Einsatzes des AI-Interviews wird zwischen Berater und Organisation gemeinsam festgelegt.

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In der „Dreaming“-Phase (= ‚Visionieren‘) knüpfen die Teilnehmer an die Wünsche, Träume und Ziele an, die in den Erzählungen/Interviews zum Ausdruck kamen und gesammelt als ‚Report‘ vorliegen. Die Visionen beziehen sich auf die gemeinsame Zukunft, also auf das, was sein könnte. Diese Zukunftsbilder und Vorstellungen über die Weiterentwicklung des gesamten Unternehmens, eines Bereiches oder eines Teams in einem bestimmten Zeithorizont werden meist durch kreative Darstellungsformen (z.B. Bilder, Collagen, Sketche, Traumreisen, fiktive Briefe) im Plenum präsentiert. Die Antizipation der Zukunft – der „Sog in die Zukunft“ (Weber 2005, S. 68) – verstärkt den Wunsch nach einer gemeinsamen Realisierung – ein selbstorganisationsförderliches Prinzip nach Haken/Schiepek (2006). In der Phase „Design“ (= ‚Gestalten‘) präzisieren die Teilnehmer ihre Zukunftsentwürfe bzw. Visionen z.B. von der Weiterentwicklung eines Unternehmens in Form von konkreten Zukunftsaussagen als Brücke zwischen dem status quo und dem, was sein soll. Dabei stehen der Anwendungsfall bzw. Einzelaspekte der Kernthemen im Mittelpunkt, die das Unternehmen mit dem Veränderungsprozess angehen will – z.B. wie „eine Abteilung künftig mit ihren Kunden umgehen oder wie ein Team miteinander arbeiten will“ (zur Bonsen/Maleh 2001, S. 34). In der letzten Phase – „Destiny“ (= ‚Umsetzen‘) – werden konkrete Maßnahmen für die Umsetzung der Zukunftsaussagen geplant. Daraus werden Konsequenzen für das Verhalten jedes Einzelnen abgeleitet und die gebührende Würdigung künftiger Erfolge vereinbart. Ein Fallbeispiel: Zwei AI-Zukunftsgipfel in einer IT-Branche (vgl. Bruck/Thissen 2000) Syntegra – ein Tochterunternehmen von British Telecom mit 1300 Beschäftigten – ist ein weltweit operierendes Unternehmen. Im Zentrum seiner Dienstleistungen steht die Reorganisation von Prozessen auf der Basis moderner Informationstechnologien sowie die Beratung und Schulung der Anwender. Der Verlust von Marktanteilen, ein Führungswechsel und hohe Mitarbeiterfluktuation waren der Hintergrund für die Syntegra Niederlande, 1998 und 1999 zwei eintägige Zukunftsgipfel (AI-Summits) mit dem wirtschaftlich selbständigen Geschäftsbereich Weiterbildung und Training (über 100 Mitarbeiter) durchzuführen. Ziel war die innere und äußere Neuausrichtung des Geschäftsbereichs. Ein neu ernanntes, fünfköpfiges Management-Team erarbeitete vor dem Zukunftsgipfel vier Schwerpunktthemen (Teamarbeit, Vertrauen innerhalb des Geschäftsbereichs, Kommunikation zwischen den verschiedenen Abteilungen, Belohnung und Anerkennung von Mitarbeitern). Zu diesen Themen wurde mit Hilfe von zwei externen Beratern ein Interviewprotokoll angefertigt. Alle 4 Phasen des AI 126


(s. Abbildung 4-10) konnten an einem Tag durchlaufen werden, zumal es auch interne AI-Spezialisten gab und der neue Direktor als erfahrener Anwender der AI-Methode galt. Die 90 Teilnehmer bearbeiteten in vier Untergruppen jeweils ein Thema. An einem schön gelegenen Ort außerhalb des Unternehmens wurden zu Beginn 15-minütige Partner-Interviews durchgeführt und die Gesprächsteilnehmer nach ihren besten Erfahrungen gefragt. Beispielsfrage: „Erzähle mir von einer Zeit, in der du Mitglied eines Teams warst, das besondere Leistungen vollbracht hat. Von einer Zeit, die für dich etwas ganz Besonderes war und in der du dich voll einbringen sowie Sinnvolles bewirken konntest. Was war passiert? Warum war das wichtig für dich? Wodurch wurde dies wirklich ermöglicht?“ Nach einem Austausch der herausragenden Erlebnisse in den Gruppen entwickelten diese Gruppen jeweils für ihr Thema Visionen und Zukunftsaussagen, wobei anschließend im Hinblick auf die Gestaltung der Verwirklichung auch auf die Nachhaltigkeit der Ergebnisse Wert gelegt wurde. So wurde beschlossen – und in die Tat umgesetzt, die Zukunftsaussagen zusammen mit den Photos der vier Gruppen gerahmt im Hauptflur des Zentralgebäudes aufzuhängen (Beispiele für weitere Beschlüsse: mehr Arbeiten in Projektteams und ein Adressbuch mit Photos; Aufmerksamkeitsgeschenke durch das Management bei Geburtstagen jedes Angestellten; Erweiterung des Qualitätsmanagementsystems um das positive Feedback von Kunden und Kollegen). Eine spürbare Aufbruchstimmung am Ende des ersten AI-Zukunftsgipfels habe sich – so die Verfasser – durch weitere Aktionen danach fortgesetzt. Der zweite Zukunftsgipfel 1999 berücksichtigte die Tatsache, dass viele neue Mitarbeiter hinzugekommen waren. Die zu behandelnden Themen (Team und Teambildung, interner und externer Service) wurden vom Management-Team zusammen mit weiteren Mitarbeitern ausgewählt. Neben der externen Unterstützung begleiteten 2 AI-Spezialisten von Syntegra den Prozess. Der Gipfel fand draußen in den Dünen statt, untermalt durch Musik u.a. durch von Mitarbeitern mit verschiedenen Rhythmusinstrumenten (z.B. Schlagzeug, Rasseln, Trommeln) erzeugte Musikeinlagen. Der Transfer bestand in dem metaphorischen Vergleich eines Orchesters mit einer Organisation. Durch wertschätzende Interviews (= Appreciative Inquiry) wurde die Suche nach herausragenden Erfahrungen begonnen, und es wurden die beiden Tagesthemen behandelt – verbunden mit der ‚Wunderfrage‘: „Wenn du am Montag morgen ins Büro kommst, und ein Wunder ist geschehen, was ist passiert?“ Nach diesem Start widmeten sich vier Gruppen den Schwerpunktthemen (z.B. Teamgeist, Kommunikation und Koordination), wobei auf der Basis der Träume aus den Interviews Zukunftsaussagen entwickelt wurden. Die Zukunftserwartungen wurden von jeder 127


Gruppe vor den über 100 Teilnehmern durch musicalreife Szenen präsentiert. Im Hinblick auf die Verwirklichung/Umsetzung der Zukunftsaussagen wurde eine Liste mit konkreten Aktionen erstellt (z.B. organisationsübergreifender Wissenstransfer innerhalb des Geschäftsbereichs, Feedbackinstallation für Projekte bis hin zur internen Veröffentlichung von gelungenen Projektverläufen). Danach wurde im Geschäftsbereich Weiterbildung und Beratung der ‚dramatische Wandel‘ im Führungsstil, die verbesserte Zusammenarbeit wie auch ein Wandel im Marktverhalten durch kundenfreundlichere Ansätze in den einzelnen Abteilungen festgestellt. Im Endergebnis sank die Mitarbeiterfluktuation prozentual um mehr als die Hälfte und das Wachstum des Geschäftsbereichs lag deutlich über dem des Marktes. 4.3.3 Real Time Strategic Change Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Das Prinzip des Real Time Strategic Change (RTSC) – von zur Bonsen (2003) mit „strategischer Wandel in kurzer Zeit“ übersetzt – zielt auf eine Beschleunigung des Wandels. Man denkt und handelt, „als ob“ die Zukunft bereits eingetroffen wäre (vgl. Weber 2005). Die RTSC-Konferenz wurde im Wesentlichen von der Organisationsberaterin Kathleen Dannemiller in den 1980er Jahren in den USA entwickelt und im Jahr 2000 als „Whole Scale“-Ansatz weiter entwickelt. Beeinflusst wurde sie von ihrem langjährigen Mentor und Trainer R. Lippitt, der viele OE-Berater ausgebildet hat, sowie von dem Gedankengut Kurt Lewins und Theorien komplexer, selbstorganisierender Systeme. Das Verfahren bietet sich vor allem an, wenn schon ein grobes, theoretisches Rahmenkonzept existiert und das Ziel des Auftraggebers relativ klar ist, das dann mit einer großen Gruppe weiterentwickelt und umgesetzt werden soll. Das Verfahren RTSC basiert auf der Unzufriedenheit mit bestehenden Problemen sowie der Einsicht der Führungsspitze und der Organisation in den dringenden Wandel (vgl. Weber 2005). Mitarbeiter sollen für die von der Geschäftsleitung erarbeiteten Visionen, Ziele und Veränderungsnotwendigkeiten gewonnen werden, diese gemeinsam im Hinblick auf Änderungsvorschläge überarbeiten und so durch eine systemweite Aktionsplanung eine gewünschte Zukunft kreieren. Dieses Top-downVerfahren setzt auf „schnellen Wandel“ – so der Untertitel des Buches von zur Bonsen (2003) – durch Herstellen eines gleichen Informationsstandes in einer Organisation und Entwicklung einer kollektiven Verantwortung. Im deutschsprachigen Raum ist das Verfahren durch zur Bonsen (2004) in Theorie und Praxis verbreitet worden, der dabei weitere Elemente integriert hat (u.a. erlebnis- und erfahrungsorientierte Verfahren und aus dem AI stammende Methoden). 128


Anwendungsbereiche/Anlässe und Zielgruppen/Teilnehmer Der Einsatz des RTSC ist relativ unabhängig von den Themen oder der Organisationsgröße. Nach Aussagen ihrer ‚Erfinder‘ ist dieses GGV vielseitig einsetzbar, z.B. für strategische Planungen angesichts eines zentralen Richtungswechsels, bei Fusionen und Zukäufen im Sinne strategischer Allianzen, für die Gestaltung eines neuen Organisations- bzw. Netzwerkdesigns, für Fragen des Qualitätsmanagements und des Kulturwandels sowohl im öffentlichen Sektor als auch in der Privatwirtschaft (vgl. Weber 2005, S. 100f.). Im Hinblick auf die Gruppengröße liegen Erfahrungen mit fünfzig, über mehrere Hundert bis zu mehreren Tausend Teilnehmern vor. Überwiegend werden RTSC-Konferenzen in Gruppengrößen zwischen 40-600 Teilnehmern durchgeführt und dauern in der Regel 2-3 Tage (vgl. Weber 2005, S. 103f.), wobei je nach Thema z.B. auch externe Kunden, Händler, Marktforscher und Gewerkschaftsvertreter eingeladen sind. Im Gegensatz zur Open Space Technology (OST) (s.u.) kann die Teilnahme der Mitarbeiterschaft durchaus ‚verordnet‘ werden. Mit durchschnittlich 135 Teilnehmern pro Veranstaltung (vgl. Kolenaty/Weber 2003) nimmt das RTSC die erste Stelle beim Vergleich der Gruppengrößen der GGV ein. Phasen der Durchführung Im Vergleich mit dem standardisierten Verfahren von Zukunftskonferenzen (s.u.) hat das RTSC kein festes Ablaufschema (s. Abbildung 4-9), sondern orientiert sich eher an gewissen Prinzipien und Bausteinen (vgl. zur Bonsen 2003, S. 13; Weber 2005, S. 102f.; s.u.). Die Weichen für den Veränderungsprozess und seinen Erfolg werden im Wesentlichen schon vor der Konferenz gestellt – durch eine sorgfältige, sich meist über mehrere Monate erstreckende Vorbereitung der Konferenz durch Auftraggeber, Berater und Planungsgruppe. Deshalb werden an dieser Stelle die ,Phasen der Vorbereitung von RTSC-Konferenzen‘ vor dem Ablauf der eigentlichen Konferenz skizziert.

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1. Erstgespräch(e) mit dem Auftraggeber

2. Diagnose (optional)

3. Workshop mit dem Leitungsteam (optional)

Klärung der Zielsetzung Prüfung der Erfolgsvoraussetzungen Erfragen der Rahmenbedingungen Klären, wie groß der Umfang des ChangeProzesses sein soll

Qualitative Interviews der Berater mit ca. 15 bis 25 Personen aus der Organisation Rückspiegelung der Ergebnisse an die Beteiligten

Erarbeitung der konkreten Ziele, für die Mitarbeiter in der Konferenz gewonnen werden sollen ggf. Rückspiegelung der Diagnose-Ergebnisse

Dauer: 2 bis 3 Stunden

Dauer: 1 Stunde/Interview

Dauer: 1 bis 2 Tage

4. Workshops mit der Planungsgruppe

5. Treffen mit Planungsgruppe und Auftraggeber

Einführung in die Methode RTSC Bestandsaufnahme durch die Gruppe: Wie ist die Ist-Situation des Unternehmens? Erarbeitung von Hypothesen durch die Berater Offenlegen der mit der Konferenz verknüpften Wünsche und Hoffnungen der Gruppe sowie schriftliche Definition der Konferenz-Zielsetzung Diskussion und Weiterentwicklung des Entwurfs für den Konferenz-Ablauf; Erarbeitung von Input für einzelne Aufgaben Einigung auf einen Modus für die Auswahl der Konferenzteilnehmer Festlegung: Wie wird vor und nach der Konferenz informiert? Wie erfolgt das Follow-up nach der Konferenz?

Durchsprache des Konferenz-Designs mit dem Auftraggeber, eventuell Überarbeitung

Dauer: 2 bis 3 Treffen à 1 Tag

Dauer: 2 Stunden

Abbildung 4-12: Phasen der Vorbereitung einer RTSC-Konferenz (Quelle: zur Bonsen 2004, S. 88f.)

1. Im Erstgespräch mit dem Auftraggeber werden Anliegen, Zielsetzung (z.B. Mobilisierung für Schlüssel-Projekte oder Änderung der Kultur) und der strategische Kontext (Stellung des Unternehmens am Markt) bzw. die Rahmenbedingungen (Einfluss der Mitarbeiter auf den Zielzustand etc.) mit dem Auftraggeber geklärt. 2. Bei der (optionalen) Diagnose werden Ergebnisse aus ca. 15–25 qualitativen Interviews, die von den Beratern mit Organisationsmitgliedern durchgeführt werden, an die Beteiligten zurückgespiegelt. So wird eine gemeinsame Datengrundlage für den Wandel erzeugt. 130


3. In einem „Workshop mit dem Leitungsteam“ (1-2 Tage) werden konkrete, klar formulierte Ziele erarbeitet, für die Mitarbeiter in der Konferenz gewonnen werden sollen. Außerdem werden die Ergebnisse aus der Organisationsdiagnose reflektiert. 4. Danach wird eine Planungsgruppe als repräsentativer Querschnitt der späteren Teilnehmer etabliert (bestehend aus 8 Personen bei 100 Teilnehmern oder 25 Personen bei 800 Teilnehmern). In „Workshops mit der Planungsgruppe“ (2-3 Treffen für je 1 Tag) erhält der Berater über die Diagnosephase hinaus weitere Informationen zur Organisation, sollte der Auftraggeber/die Geschäftsleitung persönlich die mit der Konferenz verfolgten Ziele begründen und einen offiziellen ‚Auftrag‘ an die Planungsgruppe erteilen. Der Berater als Experte für den Prozess führt in die Methodik des RTSC ein. Die Mitglieder der Planungsgruppe als Experten für den Inhalt der Konferenz analysieren (z.B. in Kleingruppen) die aktuelle Lage der Organisation mit ihren förderlichen und hinderlichen Momenten für die Zielerreichung. Die Berater stellen ihre eigenen Hypothesen hierüber vor und diskutieren sie in der Gruppe als konsensfähiges Fundament für das zu entwickelnde Konferenz-Design (z.B. Mitgestalten beim Entwurf von Sketchen oder Videos von Interviews, Planung von Follow-ups). 5. In einem ,Treffen mit Planungsgruppe und Auftraggeber‘ wird nicht nur das Konferenz-Design besprochen, sondern werden gegebenenfalls divergierende Zielsetzungen zwischen Auftraggeber und Planungsgruppe bearbeitet. Wir haben zur Bonsens (2003, S. 64ff.) differenzierte Darstellung des anschließenden Konferenz-Ablaufs und Webers (2005, S. 101ff.) Angaben in Abbildung 4-9 zusammengefügt. Das RTSC fokussiert ein eher rationales Vorgehen: Das Bewusstsein der Mitarbeiter soll durch Konferenzen geändert werden. Zunächst soll aufgerüttelt werden (z.B. durch die Rede eines Geschäftsführers oder eines kritischen Kunden), dann sollen die Mitarbeiter sich mit den gewünschten Zielen identifizieren. Nach der Problematisierung der Zusammenarbeit zwischen Bereichen und Ebenen soll die Maßnahmenplanung realisiert und es sollen Konsequenzen daraus abgeleitet werden (vgl. Weber 2005). In der Regel werden alle Zeitdimensionen – Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft – betrachtet und zuerst Probleme herausgearbeitet, die dann unter explizit zielorientierter Perspektive einer Lösung zugeführt werden. Wie bei den meisten GGV durchläuft – wenn auch mit unterschiedlicher Gewichtung – somit auch das RTSC grob die drei Phasen der Analyse der augenblicklichen Problemsituation, der Entwicklung einer Zukunftsvorstellung und der ersten Umsetzungsschritte (vgl. Problemlösekreislauf als prozedurales Wissen in Kapitel 3.2). Weber (2005, S. 103f.) skizziert den Konferenz-Ablauf in 4 Phasen: 131


Unzufriedenheit mit der Realität In dieser Phase sollen z.B. durch eine Analyse der Lage die aktuellen Probleme und Herausforderungen der Organisation sowie der Bedarf an Veränderung deutlich werden. Durch eine ‚aufrüttelnde‘ Rede soll eine gemeinsame Informationsbasis, aber auch Betroffenheit und Motivation zur Veränderung erzeugt werden. Die Vertreter des RTSC gehen davon aus, dass kollektive Unzufriedenheit mit dem ‚Jetzt‘ der Motor für Neues und Visionen ist. Unzufriedenheit führt nach den Annahmen dieses Lernkonzepts dazu, dass Menschen folgerichtig nach Wegen der Verbesserung suchen. Sie ist die Grundlage aller gemeinsamen Lern- und Planungsprozesse. Identifikation mit der Vision Die vom Management vordefinierten Ziele werden in der Konferenz überarbeitet oder in Teilen ergänzt (in Kleingruppen, die einen Querschnitt des Unternehmens repräsentieren, formulieren die Mitarbeiter ihre eigenen Ziele und Zukunftsbilder für die Organisation). Die Mitarbeiter partizipieren bei der Erarbeitung von Verbesserungsvorschlägen, so dass alles gemeinsam mit getragen werden kann. Die Wissensressourcen des Systems sollen rational genutzt werden (z.B. durch Datengewinnungs- und Reflexionsgruppen), und Management wird als ,partizipatives Management‘ inszeniert (vgl. Weber 2005). Hierfür muss eine ideale Lernumgebung geschaffen werden, die die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses ermöglicht. Identifizierung erster Schritte Auf Basis der neuen Vision können Maßnahmen geplant, Projektgruppen initiiert und die Zusammenarbeit zwischen Bereichen und Ebenen verbessert werden. Es werden Meilensteine vereinbart und Folgetermine gesetzt. Die vorgestellte Formel für die Energie zu dieser Veränderung lautet (vgl. zur Bonsen 2003, S. 51): UxVxE > Widerstand = die U(nzufriedenheit mit der Realität) mal V(ision einer positiven Möglichkeit) mal E(rste Schritte) ist größer als der Widerstand gegen Veränderung. Glaubwürdigkeit erzeugen Diese Phase impliziert die Übernahme von Verantwortlichkeiten und evtl. ‚grünes Licht‘ von der Führung für konkrete Veränderungen. Das setzt Energie für den Wandel frei.

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Ein Fallbeispiel Im Folgenden wird ein Fallbeispiel dargestellt, zu dem es auch einen Videofilm gibt (vgl. Bauer/zur Bonsen 2000, S. 227ff.)14: Auf einer dreitägigen Konferenz mit 176 Mitarbeitern und Führungskräften des Internationalen Postzentrums (IPZ) am Flughafen Frankfurt am Main soll durch einen ‚Energieschub‘ die Qualität in Richtung einer fehlerfreien Sortierung von Brief- und Paketpost von und nach Deutschland und die abteilungsübergreifende Zusammenarbeit verbessert werden. Um die von der Leitung vorab formulierten Ziele und Visionen zu verstehen, muss das Wissen der Mitarbeiter über Markt und Wettbewerber erweitert werden. Zwei Vorträge von der Leitungsebene stellen die gegenwärtige Lage des IPZ und die Erwartungen zu akquirierender ausländischer Großkunden dar. Die Vorträge werden anschließend in Stuhlkreisen diskutiert und auftauchende Fragen beantwortet. In einer abteilungsbezogenen Sitzordnung werden danach Arbeitsabläufe methodisch veranschaulicht, indem beispielsweise dicke Seile durch den Konferenzraum von Abteilung zu Abteilung gespannt und eingehende Briefe weitergereicht werden. Dieses Verfahren – wie auch das Ausfüllen von Formularen über Erwartungen an andere Abteilungen im Interesse einer besseren Bewältigung der eigenen Aufgaben – illustrieren die wechselseitigen, komplexen Abhängigkeiten und führen zu daraus abgeleiteten Maßnahmen. Danach stellt der Leiter langfristige Visionen für das IPZ dar, die im Anschluss durch die Visionen der Mitarbeiter korrigiert, ergänzt (als Collage) und als überarbeitete Version verabschiedet werden. Es werden zudem alte (ungeschriebene) „Spielregeln“ in kleinen Sketchen aufgeführt und neue entwickelt. Die konkrete Umsetzung für die nächsten Wochen sowie die gegenseitige Motivation und Information der nicht anwesenden Mitarbeiter werden zum Schluss erarbeitet. „Der ganze Betrieb knistert“ – formuliert zufrieden der Auftraggeber im Anschluss an die RTSC-Konferenz. „Denn es ging in diesem Fall nicht um wenige große, sondern um Tausende kleiner Maßnahmen und um neue Verhaltensweisen“ (vgl. Bauer/zur Bonsen 2000, S. 231). Die Moderation unterstützt den Prozess bei der Aufgabe im gegebenen Zeitrahmen unter Beachtung kommunikativer Spielregeln. Die Achse Berater – Auftraggeber zu Beginn sowie die Unterstützung der wichtigen Planungsgruppe durch den Berater und die Moderationsfunktion bei der Konferenz illustrieren eher einen hohen Anteil der externen Berater. Zu favorisieren ist dabei eine Kombination von internen und externen Beraterduos. „Schneller Wandel mit großen Gruppen“ – heißt der Untertitel des Buches von zur Bonsen. Wenn nach ca. ¼ Jahr der Vorplanung die eigentliche Konferenz 14 Weitere Fallbeispiele sind in Königswieser/Keil (2000, S. 233-245) und Weber (2002; S. 143ff., S. 209ff.) dokumentiert.

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stattfindet, muss die Bearbeitung und Umsetzung beispielsweise von Projekten hinzugerechnet werden. Nach unserer Einschätzung ist im Endeffekt bei den GGV mit einem ähnlichen Bearbeitungszeitraum (ca. ¾ bis 1 ½ Jahren) zu rechnen wie bei den klassischen OE-Ansätzen. Allerdings ist der inszenierte Energieschub im Sinne einer „Initialzündung“ (zur Bonsen 2003, S. 41) zu Beginn und die Planung weiterer Follow-ups beachtlich. 4.3.4 Zukunftswerkstatt Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Das Modell der Zukunftswerkstatt (ZW) – das traditionsreichste Großgruppenverfahren im deutschsprachigen Raum – wurde Anfang der 1960er Jahre maßgeblich von Robert Jungk15 entwickelt und Ende der 1960er Jahre vorgestellt. Das Modell entstand aus der Kritik an der Gesellschaft und der Wissenschaftspraxis. Jungk kritisierte, dass gerade in Anfangsphasen von Veränderungsprozessen oft nur eine kleine Zahl ausgewählter Experten Zugang zu Entscheidungen hat, die aber viele Menschen angehen. Nach Jungks Meinung fehlten demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten vor allem im Hinblick auf die Zukunftsgestaltung. Die aus der Friedens- und Umweltbewegung heraus entstandenen Zukunftswerkstätten haben zum Ziel, innerhalb kurzer Zeit viel Energie und kreative Ideen zur Bewältigung von Problemen freizusetzen. Maßgeblich dafür ist ein demokratisches Verfahren, an dem gerade auch Nicht-Fachleute beteiligt werden sollen. Die Zukunftswerkstatt gibt Menschen mit ihren Ideen, Wünschen und Interessen ein Verfahren an die Hand, zusammen an ihrer Zukunft zu ‚werkeln‘. Die Zukunftswerkstatt verfolgt auch heute noch die drei Ziele: Demokratisierung, Entwicklung von Zukunftsentwürfen und Aktivierung der Bürger. „Die Zukunftswerkstatt geht [...] von zwei Grundressourcen jedes Menschen aus: einerseits dem Wissen über die eigenen Lebensumstände, andererseits der Phantasie, den Wunschvorstellungen und Träumen von idealen Zuständen“ (Dauscher 1996, S. 97f.). Diese Bilder von einer Zukunft sollen zur Demokratisierung beitragen. Schließlich sollen die Menschen durch ihre Visionen und Wünsche angeregt werden, politisch aktiv zu werden und die Umsetzung ihrer Interessen zu verfolgen und daraus zu lernen. 15

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Jungk hielt drei Gründe für die Veranstaltung von Zukunftswerkstätten für ausschlaggebend: die „ungenutzten Energiequellen zur Entwicklung von Problemlösungen“, die „Bedeutung der Phantasietätigkeit und deren Auswirkungen auf den Menschen und die Gesellschaft“ und die „Notwendigkeit sozialer Innovationen als Gegenpol zur ökonomisch-technischen Innovation zur Weiterentwicklung der Gesellschaft“ (Memmert 1993, S. 19).


Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Die Zahl der Anwendungsgebiete ist über Friedens- und Umweltthemen hinaus gestiegen. Zukunftswerkstätten „wurden z.B. als offenes und aktivierendes Element in Bildungsveranstaltungen integriert, sie wurden als Möglichkeit genutzt, Probleme anzureißen und zu durchdringen, und sie wurden sogar im Umgang mit persönlichen Problemen verwendet“ (Dauscher 1996, S. 99). Seit Ende der 1960er Jahre hat sich die Methode ‚Zukunftswerkstatt‘ weiterentwickelt. Es haben sich unterschiedliche Modelle herausgebildet (z.B. unter Rekurs auf Kreativitätstechniken). Die Zukunftswerkstatt wurde wegen ihres einfachen Basiskonzeptes und der sich in ihr entwickelnden Dynamik schnell europaweit bekannt und genutzt, steht in der Anwendungshäufigkeit um die Jahrtausendwende allerdings hinter den übrigen Großgruppenverfahren zurück (vgl. Kolenaty/Weber 2003, S. 58). Sie ist nach Carstensen/Mescher (2002) nicht zur Konfliktklärung oder zum Controlling im Projektverlauf geeignet. Phasen der Durchführung Charakteristisch für jede Zukunftswerkstatt ist die Aufteilung in drei Phasen (s. Abbildung 4-9): Am Anfang steht die Kritik-, dann die Phantasie- oder Utopiephase und zuletzt die Verwirklichungs-/Umsetzungs-/Realisierungsphase. Eine Vor- und eine Nachbereitungsphase gehören zu diesem Grundablauf ebenfalls dazu. In jeder der drei Hauptphasen werden Schwerpunkte gebildet, mit denen sich die Teilnehmenden in Kleingruppen näher beschäftigen. Während der gesamten Zukunftswerkstatt werden sämtliche Aussagen und Ideen gesammelt und schriftlich festgehalten und visualisiert, so dass alle den Verlauf mitverfolgen können. In der Vorbereitungsphase wird das Thema festgelegt und angekündigt. Außerdem finden hier alle praktischen Vorbereitungen statt (wie Beschaffung des Materials, Wahl des Ortes, etc.). In der Kritikphase werden der Unmut und die Beschwerden zu dem Thema geäußert, auf Papierbögen gesammelt und die wichtigsten Kritikpunkte ausgewählt. In der zweiten Phase, der Phantasie-/Utopiephase, lösen sich die Teilnehmenden von der Realität und gehen ihren Wünschen, Idealen und Hoffnungen nach. Die Gedanken, die in der Phantasiephase zum Ausdruck gebracht werden (Kritik ist hier verboten), sollen sich nicht an dem orientieren, was ist, sondern neue Idealbilder erschaffen (vgl. Dauscher 1996, S. 109). Auch hier kann eine Auswahl der spannendsten Ideen stattfinden. In der dritten und letzten Phase – der Verwirklichungs-/Realisierungsphase – kehren die Teilnehmenden nach der Kritik- und Utopiephase wieder auf den Boden der Tatsachen zurück, indem sie die Durchsetzungschancen der in der Phantasiephase entwickelten Ideen überprüfen und – wenn möglich – auch schon konkrete Aktionen oder Projekte planen (vgl. Jungk/Müller 1997, S. 18f.). In 135


der anschließenden Nachbereitungsphase wird die Werkstatt noch einmal reflektiert, ein Protokoll für die Teilnehmenden erstellt und im Ideal ein Projekt verwirklicht (vgl. Dauscher 1996, S. 109).16 Ein Fallbeispiel über Zukunftswerkstätten für die Netzwerke der IG Metall Das Fallbeispiel bezieht sich auf die Zukunftswerkstatt der IG Metall Unterelbe (vgl. Carstensen/Mescher 2002, S. 133ff.). Angesichts von Arbeitslosigkeit, Mitgliederverlust und gesellschaftlichen Veränderungen verfolgt die regionale Verwaltungsstelle der Industriegewerkschaft Metall Unterelbe (mit 6 hauptamtlichen Mitarbeitern und 7.000 Mitgliedern) das Ziel, über den traditionellen Einfluss der Gewerkschaften in den Betrieben hinaus (‚erstes Standbein‘) den Aufbau von ehrenamtlich betriebenen gewerkschaftlichen Nebenstellen als ‚zweites Standbein‘ zu entwickeln und umzusetzen. Von dem regionalen Netzwerk mit dezentralen Nebenstellen, die beispielsweise wohnbereichsnahe Veranstaltungen vor Ort anbieten (z.B. ehrenamtliche Beratung, Freizeitaktivitäten, Internet-Cafés), verspricht man sich einen mehrfachen Nutzen: Förderung der Binnenvernetzung der IG Metall auf der personalen Ebene, organisationsübergreifender Einbezug anderer Gewerkschaften, Bürgerinitiativen und Organisationen, die Entwicklung neuer Politikfelder (z.B. antifaschistische Veranstaltung aus gegebenem Anlass massiver Angriffe organisierter Nazis) und den Erhalt bisheriger sowie den Dazugewinn neuer Mitglieder. Im Abstand von einem Jahr werden 1999 und 2000 zwei Zukunftswerkstätten mit ehrenamtlichen und hauptamtlichen Gewerkschaftern durchgeführt – jeweils fünf Tage mit ca. 40 Teilnehmern. Die Berater, die die Veranstaltung begleiten, gelten als erfahrene Moderatoren in gewerkschaftlichen Bildungs- und Qualifizierungsprozessen sowie kompetent in der Anwendung der Methode ‚ZW‘. Ziel der ersten ZW war, „die Arbeit in den regionalen Nebenstellen organisatorisch und inhaltlich anzuschieben“ (Carstensen/Mescher 2002, S. 134), Ziel der zweiten ZW war, Bilanz zu ziehen und die Netzwerkstrukturen tragfähiger zu machen. Zu Beginn der ersten ZW wurden Erfahrungen zur Nebenstellenarbeit und mit regionalen Netzwerken im gewerkschaftlichen Bereich zusammengetragen. Im klassischen Dreischritt der Zukunftswerkstatt-Methode (s. Abbildung 4-9) wurden in der Kritikphase Probleme und Befürchtungen im Hinblick auf eine wohnbereichsnahe Gewerkschaft als ‚Problempanorama‘ zusammengetragen und in ortsgemischten Kleingruppen vertieft – mit dem Ergebnis eines Gefühls der kollektiven Hilflosigkeit angesichts mangelnder Unterstützung und fehlender Motivation. In der Phantasiephase (Phase des „zweckfreien Spinnens“) finden 16 Die sog. Szenario-Technik mit den Schritten der Ist-Analyse, des optimistischen ZukunftsSzenarios, des anschließenden Negativszenarios und des möglichst realistischen Planszenarios stellt ein verwandtes Vorgehen dar.

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sich nach einer allgemeinen Sammlung von Wünschen Kleingruppen zu ihren Wunschthemen zusammen. In der Realisierungs- bzw. Umsetzungsphase entstehen acht Projektgruppen (z.B. Aufbau von Kontakt- und Informationsstellen an mehreren Orten, Planung eines Sommerfestes, gemeinsamer Bildungsurlaub). Die lokalen Projekte sollen strukturell vernetzt werden und eine hauptamtliche Projektleitung soll die Gruppen vor Ort unterstützen. Die zweite Zukunftswerkstatt dient der Bilanzierung (11 Nebenstellen aufgebaut, 80 ehrenamtliche Mitarbeiter dazugekommen) und einer ,Wiederauffrischung‘. Sie läuft im Prinzip nach demselben Muster ab (z.B. Frageimpuls in der Kritik-Phase: „Was läuft nicht gut im Zweiten Standbein?“). In der Umsetzungsphase entwerfen Teilgruppen Projekte auf unterschiedlichen Ebenen und reflektieren die Konsequenzen der Projekte für die einzelnen Nebenstellen und für die Gesamtvernetzung. In Kooperation mit der IG-Metall-Verwaltungsstelle entsteht somit ein neues regionales, offenes Netzwerk mit einer einheitlicheren und effektiveren Struktur (z.B. wöchentliches Treffen der Aktivisten der einzelnen Nebenstellen, regelmäßige übergreifende Treffen und Seminare, Austausch über das IG-Metall-Intranet). 4.3.5 Zukunftskonferenz Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Vor dem Hintergrund einer längeren Forschungs- und Praxistradition und der in den USA einsetzenden Verfahren der Bürgerbeteiligung – z.B. in Form des Community-Building Modells für Städte und größere geographische Einheiten – entstand die Zukunftskonferenz (ZK) bzw. Future Search als ein eigenständiges Konzept. Es wurde im Wesentlichen von Sandra Janoff und Marvin Weisbord – einem amerikanischen Organisationsberater – entwickelt und erstmals 1987 durchgeführt. In den letzten Jahrzehnten sind Hunderte solcher Konferenzen in vielen Ländern veranstaltet worden. Die Methode verfolgt das Ziel, das ganze System „in einen Raum“ zu holen, damit möglichst unterschiedliche Menschen mit ihren verschiedenen Teilansichten eine gemeinsame Grundlage für die Zukunft erarbeiten (vgl. Weber 2005; Owen 2007). Man will gerade heterogene Teilnehmergruppen zur konstruktiven inhalts- und sozialbezogenen Zusammenarbeit anregen. In der Praxis muss allerdings häufig eine repräsentative Auswahl von Vertretern getroffen werden, weil eine ganze Behörde, Region, Kommune oder größere Organisation nicht in einen Raum gebracht werden kann. 2-3 Tage wird dann über die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft nachgedacht, werden für zukünftige Herausforderungen gemeinsam Zukunftsbilder entwickelt und Strategien geplant, 137


verbindliche Ziele gesetzt und Maßnahmen entwickelt. Im Vergleich zu anderen GGV handelt es sich um ein hochstandardisiertes Verfahren, „das sich systemisch, zukunftsorientiert, gemeinschaftsbildend und lösungsorientiert versteht“ (Weber 2005, S. 82). Das Konzept basiert – vor dem Hintergrund sozialund gestaltpsychologischer, psychoanalytischer und systemtheoretischer Traditionen – auf dem Dialog von sich selbst steuernden Gruppen und versteht sich nicht als Ersatz für rationale Planungsprozesse. Der theoretische Bezug zur lernenden Organisation besteht darin, dass viele Gruppen miteinander etwas über sich selbst, über einander, ihre gemeinsamen Anliegen, ihre potentiellen neuen Aktivitäten lernen und ihr eigenes Lernen reflektieren. ‚Glaubenssätze‘ bzw. Mythen ranken sich um diese „kollektiven Experimentiergemeinschaften“ (Weber 2005, S. 98), die sich im Sinne des entdeckenden Lernens ein kreatives Netzwerk als Lernumgebung schaffen, sich in demokratischen Strukturen bewegen und die Konsensbildung als kollektiven Prozess gestalten. Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Die ZK ist im Vergleich zur Zukunftswerkstatt ein umfangreicheres und strukturierteres Verfahren mit einer zumeist größeren Teilnehmerzahl. Die ZK als Großgruppenverfahren vermag idealerweise 64 Personen (= 8 Kleingruppen à 8 Personen) durch einen Wechsel zwischen Plenum und Kleingruppenarbeit einzubeziehen. Unterschiedlichste Organisationen wie Handelsketten, Universitäten, Verbände, Kirchen und Ministerien haben Zukunftskonferenzen veranstaltet (vgl. Weber 2005, S. 82f.). Das Verfahren eignet sich für komplexe Problemlagen, für Themen von regionaler bis transnationaler Reichweite (z.B. Einführung von Gruppenarbeit, Leitbildentwicklung im Profit- oder Non-Profit-Sektor, Förderung der Identifikation nach Fusionen von Behörden und Unternehmen; vgl. Weber 2002). Nach den Untersuchungen von Kolenaty/Weber (2003) steht der Einsatz von Zukunftskonferenzen im deutschsprachigen Raum in der Anwendungshäufigkeit an dritter Stelle – nach der Open Space Technology (OST) und dem Typus eines gemischten Veranstaltungsdesigns. Phasen der Durchführung Die ZK sollte von einem erfahrenen Moderator begleitet und von einem hochrangigen Gremium vorbereitet werden. Die Phasen, durch die kreative Lösungen für aktuelle Probleme entwickelt werden sollen, sind wesentlich an einer Zeitachse ausgerichtet (s. Abbildung 4-9): Vom Blick in die vergangenen Jahrzehnte einer Region bzw. Organisation geht man über die gegenwärtigen Entwicklungen, die als Kräfte die Zukunft des Unternehmens bzw. Stadtteils beeinflussen, in die ideal vorgestellte Zukunft. Klein- bzw. Interessengruppen arbeiten zunächst einzeln, stellen Ergebnisse im Plenum allen vor und werden wieder neu zusam138


mengesetzt. Durch die große Menge an Menschen, Informationen und Perspektiven entsteht eine eigene, im Idealfall höchst energiereiche Dynamik, die neue Impulse gibt und eine gemeinsame Vision entstehen lässt. Konsensfähige Ziele werden weiterverfolgt und abschließend Maßnahmen vereinbart bzw. konkrete Projektgruppen gebildet. Das Lernen in dem gruppendynamischen Prozess wird als Schrittabfolge von der Zufriedenheit, über die Verleugnung von Problemen, über die Verwirrung zur Erneuerung mit einer gemeinsamen Handlungsgrundlage aufgefasst (vgl. Weber 2005). Fallbeispiel über die ZK der Kreisstadt Viersen Das folgende Fallbeispiel betrifft die Kreisstadt Viersen in Nordrhein-Westfalen (vgl. Video-Dokumentation: Die Zukunftskonferenz Viersen 2010; Hahn 2001, S. 17f.).17 1998 wurde aufgrund eines Ratsbeschlusses in Viersen ein Planungsteam für eine ZK aus Vertretern dreier Parteien (CDU, SPD, Grüne), der Stadtverwaltung und beider Moderatoren eingesetzt. Das Planungsteam hat im Konsens neben je einem Vertreter der Parteien und zweien der Stadtverwaltung weitere 59 Bürger aus Vereinen, Initiativen und der Wirtschaft ermittelt, die jahrelang in ihrem jeweiligen Gebiet engagiert tätig waren und die Einwohnerschaft mit ihrer Vielfalt der Perspektiven bei der ZK repräsentieren sollten. Die 64 Bürger wurden vorab 8 gleichstarken Gruppen thematisch zugeordnet: Parteien, Stadtverwaltung, Polizei, Banken Kirchen, Wohlfahrtsverbände, Gesundheitswesen Einzelhandel, Gastronomie, Handwerk, Landwirtschaft Kunst/Kultur, Medien, Vereine Arbeitgeber, Arbeitnehmer, Arbeitslose, IHK Natur/Umwelt, ÖPVN, Bürgerinitiativen Kinder, Jugendliche, Familie, Senioren, Erziehung, Bildung Minderheiten: Migranten, Behinderte, einzelne Bürger Die ursprünglich auf 3 Tage angesetzte ZK stand unter dem Motto „Gemeinsam Zukunft schaffen – Vision 2010 für die Kreisstadt Viersen“. Die Teilnehmer als Repräsentanten des ganzen Systems – wurden ‚in einen Raum‘ gebracht und in den Kleingruppen im Rahmen des standardisierten Ablaufs einer ZK die Zeitschiene abgearbeitet (vgl. Abbildung 4-9): Woher kommen wir (Vergangenheit)? Welche Entwicklungen kommen auf uns zu (Gegenwart)? Welche Ziele und Utopien haben wir (Zukunft)? Was wollen wir demnächst tun (Maßnahmenplanung)? 17 Über eine weiteren Kommune – nämlich Olching bei München, die ebenfalls im Jahre 1998 die Methode der ZK angewandt hat, berichtet Hüneke (2002).

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Im Anschluss an die ZK schlossen sich Teilnehmer zu für alle offenen Arbeitskreisen/Foren zusammen, die auf der Folgekonferenz 1999 ihre Beschlussvorlagen vorstellten. Die zweite Folgekonferenz 2000 – inzwischen war durch Ratsbeschluss die ZK mit der ‚Lokalen Agenda 21‘ kombiniert worden – wurde für alle Bürger geöffnet, was rege in Anspruch genommen wurde. Hieraus entstanden neue Arbeitskreise mit weiterentwickelten Zukunftsvorstellungen. Hahn (2001) hält in seiner Bewertung diese offenen ZKs für ein geeignetes Mittel der Bürgerbeteiligung bzw. der politischen Partizipation in kleinen und mittleren Städten. Allerdings müsse für eine professionelle Moderation der (nicht immer erfolgreichen) Projekte, für eine ausreichende finanzielle Ausstattung der eigenen Öffentlichkeitsarbeit sowie für die Repräsentanz junger Leute und ‚volle politische Energie‘ gesorgt werden.18 4.3.6 Open Space Technology Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Auch die ‚Open Space Technology‘ (OST) stammt aus den USA. Ihr ‚geistiger Vater‘ ist Harrison Owen (2007). Seine Idee entstand – so der ‚Gründungsmythos‘ – Anfang der 1980er Jahre aus dem Eindruck von Konferenzteilnehmern, dass unstrukturierte Gespräche – z.B. in Kaffeepausen – meist die interessantesten und effektivsten Phasen sind. Der Organisationsberater Owen übertrug diese Dynamik auf ein gering vorstrukturiertes Konferenzdesign, um – wie in den Kaffeepausen – den Austausch der Teilnehmer in den Mittelpunkt zu stellen und auf radikale Selbstorganisation zu setzen (vgl. Weber 2005). Die OST ist eine Konferenzmethode ohne vorgeplante Veranstaltungsagenda und eingeladene Redner. Im Sinne einer systemischen Intervention sollen durch Aktivierung vieler, verschiedenartiger Personen mit unterschiedlichem Wissen und Erfahrungen sowie deren selbständige Arbeit in kurzer Zeit Lösungen für komplexe Themen/ Fragen erarbeitet werden. Die Prinzipien der Freiwilligkeit der Teilnahme, die Offenheit der Themenwahl sowie Selbstverantwortung und Selbstorganisation stehen im Zentrum des Verfahrens, das eine Teilnehmerzahl – hier sind die Angaben recht unterschiedlich – von 10 bis über 1.000 umfassen und dessen Veranstaltungsdauer von einem halben Tag bis zu 6 Tagen reichen kann. Das OST – übersetzt „freier Raum“ oder „öffne/gib Raum!“, der von jedem nach Wunsch genutzt werden kann – fand im deutschsprachigen Gebiet seit der ersten Veranstaltung 1996 eine schnelle Verbreitung. Publikationen dazu enthalten weitgehend Erfahrungsberichte und Anwendungsbeispiele (vgl. Weber 2005). 18 Weitere Fallbeispiele in Königswieser/Keil (2000) und Weber (2002)

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Owen gibt selber als grobe Referenzbezüge für sein Verfahren die Chaostheorie, die Handlungs-/Aktionsforschung, die Theorie organisationalen Lernens nach Senge sowie in der neueren Veröffentlichung (2007) insbesondere die Theorie selbstorganisierender Systeme an. Es existiert ein großer Vertrauensvorschuss in den gering vorstrukturierten Lernprozess im Sinne eines „Möglichkeitsraumes“ (Owen 2007, S. 166), in dem eine Gemeinschaft selbstorganisierend zusammenwächst. Innovatives Lernen bzw. Systemlernen folgt dem Grundprinzip „vom Chaos zur Ordnung“ und ist ein „Geschenk des Nichtwissens“ (Owen 2007, S. 170, vgl. Weber 2005, S. 54f.). Der Mythos eines schnellen Wandels und der behaupteten spielerischen Emergenz neuen Wissens zielt auf Bewusstseinsbildung. Owen betrachtet die Organisation als auf Energie (= Leidenschaft) und Verantwortung basierend und das Organisieren als eine Art neues ‚Ballspiel‘, das durch offene Räume (open spaces) ermöglicht wird (vgl. Weber 2005, S. 58). Seine Programmatik ist von Leichtigkeit, Energetik und Informalität geprägt. Die wenigen, auf der Abbildung 4-13 symbolisierten Prinzipien bestehen in Basis-Sätzen wie „Wer kommt, ist die richtige Person“, wodurch die Einzigartigkeit der beteiligten Persönlichkeiten und damit letztlich jeder OST-Konferenz betont wird. „Was geschieht, ist das einzige, was geschehen kann“ wendet den Blick auf die Gegenwart – weg von dem was eigentlich sein müsste oder könnte. Der Leitsatz „Es beginnt, wenn die Zeit reif ist“ betont die Eigendynamik der inneren Zeit, was durch das Motto „Vorbei ist vorbei, nicht vorbei ist nicht vorbei“ unterstützt wird. Über diesen Regeln steht das „Gesetz der zwei Füße“, wodurch jeder einerseits jeder Zeit (weg)gehen kann und soll, wenn er nichts zu dem Thema beitragen kann oder möchte, und andererseits wieder kommen kann. Es unterstreicht die Autonomie und Selbstverantwortlichkeit der Teilnehmenden und löst überhaupt erst die OST-typische Dynamik aus. Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Der Anwendungsbereich ist sehr breit im Hinblick auf unterschiedliche Fragestellungen, Unternehmen bzw. Organisationen und Teilnehmerzahlen. Die Erfahrungsbeispiele von Maleh (2002) reichen von sozialen Organisationen (Alten- und Pflegeheime, Schulen), Ämtern (z.B. Verwaltungen, Stadtwerken) und Wohnquartieren über die Vernetzung politischer Gruppen (wie beispielsweise die überparteiliche Frauenarbeit) oder mit Hunderten von gekündigten Mitarbeitern eines Wohlfahrtsverbandes, bis hin zu Fusionen von Betrieben und Verbesserung des Kundenservice. Das Instrument eignet sich von einer Ideengenerierung über das Wissensmanagement bis zum Start in eine konkrete Projektplanung. Maleh (2002a, 2002b) sieht – neben einer unkonventionellen, lebendigen und kreativen Gestaltung von Tagungen durch diese Methode – die hauptsächliche Funktion 141


Abbildung 4-13: Das Open-Space-Plenum (Quelle: Maleh 2002a, S. 12)

dieses Verfahrens eher als einen „Baustein innerhalb eines Veränderungsprozesses“ (2002a, S. 26). Die OST ist als „Impulskonferenz“ (Maleh 2002a, S. 52) ein „Instrument der Organisationsentwicklung“ (2002a, S. 26; vgl. Owen 2007, S. 169), die Schwung in ein Netzwerk bringt. Das Verfahren ist nicht für vorab definierte Ziele, Strategieentwürfe, zur Vermittlung von Informationen oder 142


zur Schlichtung von Konflikten geeignet (für Letzteres ist eine stärkere Steuerung nötig). Um OST überhaupt durchführen zu können, ist häufig zunächst ein langwieriger Lern- und Vorbereitungsprozess mit den Verantwortlichen (z.B. Geschäftsleitung) nötig, damit sie die ungewöhnlichen Regeln und Prinzipien akzeptieren und Spielräume für die Mitarbeiter zulassen. Phasen der Durchführung Für die Veranstaltung gibt es kein festes Programm, sondern nur ein Generalthema, das allen wichtig ist, alle betrifft und nur zusammen bearbeitet werden kann. Der Moderator (Facilitator) ,öffnet‘ den Raum, indem er (oder ein Mitglied der Planungsgruppe) in das Generalthema einführt19, das einzige Gesetz (s.o.) sowie die Leitlinien vorstellt und die Teilnehmer in einem (Stuhl-)Kreis als Symbol der egalitären „sozialen (Verantwortungs-)Gemeinschaft“ (Weber 2005, S. 55) dazu animiert, Workshopthemen zu benennen, die ihnen – unabhängig von ihrer formalen Position und Funktion – am Herzen liegen. „Die benannten Themen werden auf einem Anschlagbrett gesammelt, anschließend wird ein ‚Marktplatz‘ eröffnet. Am Anschlagbrett tragen sich alle Teilnehmenden dort ein, wo sie mitarbeiten wollen“ (Weber 2005, S. 49). Die Teilnehmer weisen dabei den Themen eigenständig Raum und Zeit in einem vorbereiteten Raster zu. Nach dieser Programmgestaltung auf der Programmtafel finden sich die Teilnehmenden freiwillig zusammen und bearbeiten selbstorganisiert – ohne Beteiligung der Moderatoren – die gewählten Themen in einer Art von Mini-Workshops – oder trinken vielleicht lieber einen Kaffee. Alle haben die Freiheit, an denjenigen Workshops mitzuarbeiten, die sie interessieren. Durch große Wände versucht man dabei die Transparenz über die gerade stattfindenden „Workshops“ zu behalten. „Die Ergebnisse der Workshops werden in Stichwortprotokollen zusammengefasst und noch auf der Veranstaltung auf einer Nachrichtenwand und einer Dokumentation allen Teilnehmenden zur Verfügung gestellt....Der Open Space wird durch eine „Rahmenstruktur“ zusammengehalten. Diese besteht aus den „Morgen- und den Abendnachrichten“, innerhalb derer Änderungen, Kommentare und Rückmeldungen mitgeteilt werden. Im Idealdesign werden in der sogenannten Konvergenzphase am dritten Tag mit Hilfe der Workshopdokumentationen Schwerpunktthemen identifiziert und konkrete Maßnahmen geplant. Mittels der Redestabzeremonie, einem alten indianischen Ritual, in dem der „talking stick“ herumgereicht wird, wird zum Konferenzende Abschied genommen“ (Weber 2005, S.49). Diese letzte Phase ist eine Heraus-

19 Geplante Vorträge, Präsentationen, Beiträge, Diskussionen oder Videoaufführungen zum Leitthema finden aber nicht statt.

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forderung, weil das Zusammentragen und die Auswahl der besten Ideen20 nur dann in die Planung der nächsten Schritte mündet, wenn sich im Plenum ein Promotor/Verantwortlicher für das Thema findet. Zur Bonsen (2000b) hat unter dem Titel „Open Space – Was passiert danach?“ vor dem Hintergrund seiner vielfältigen Erfahrungen notwendige Verbesserungen bei der Durchführung von OST vorgeschlagen (s. Kapitel 4.4). Ein Fallbeispiel Zur OST gibt es eine Vielzahl von Fallbeispielen aus unterschiedlichen Handlungsfeldern. Maleh (2002a, S. 49ff.) stellt in ihrem Buch „Open Space in der Praxis“ – neben vielen anderen Beispielen – einen 3 tägigen Open Space vor, den sie im März 1999 mit 70 Teilnehmern aus der Abteilung Netzbau der Stadtwerke Hannover durchgeführt hat. Anlass für den Open Space waren das 1997 als Reaktion auf die Liberalisierung des Strommarktes eingeführte Prozess-Planungs-Steuerungsverfahren (PPS) zur Kosten- und Leistungskalkulation sowie die Schwierigkeiten bei seiner Umsetzung. „Trotz einer intensiv betriebenen Mitarbeiterinformation, wussten viele Betroffene nicht, wie sie dieses Verfahren anwenden sollten, worauf sie bei der Beschreibung ihrer Leistungen achten sollten und vor allem, warum PPS eingeführt wurde und sie dadurch Mehrarbeit zu bewältigen hatten. Nach eineinhalb Jahren Einführung von PPS war klar: Es gab immer noch viele Unklarheiten und Schwierigkeiten mit dem Verfahren. Zwischen den Unterabteilungen stockte die Kommunikation und damit auch das Voneinander-Lernen. Die Stimmung der Mitarbeiter und ihre Motivation für den Wandel waren an einem Tiefpunkt angelangt.“ (Maleh 2002a, S. 52) Die Planungsgruppe befürchtete negative Assoziationen und einigte sich auf ein OST-Thema, in dem „PPS“ nicht vorkam: „Wir entdecken gemeinsam Wege“. Dabei wurde unterstellt, dass die Teilnehmer PPS von alleine in den Mittelpunkt stellen würden, da es sie täglich in ihrer Arbeit betraf. Zu der OpenSpace-Konferenz erschien ca. ein Drittel der betroffenen Belegschaft. Nachdem den Anwesenden die ,Regeln‘ des OS präsentiert und sie aufgefordert worden waren, in den Kreis zu treten, um ein Thema vorzustellen, das ihnen auf den Nägeln brennt, wurden im Laufe der 3 Tage insgesamt 27 Workshopthemen bearbeitet, von denen ein großer Teil unmittelbar mit dem PPS, seiner Einführung und verbesserten – auch abteilungsübergreifenden – Arbeitsabläufen zu tun hatte. Viele Workshops beschäftigten sich dabei mit der Optimierung der internen Kommunikation.

20 Im Plenum ermittelt der Moderator z.B. mittels Punktabfrage die ,Top-Ten‘ unter den Berichten.

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Es gab auch strategische Überlegungen, wie zum Beispiel den Dienstleistungsaspekt, der mit dem PPS gestärkt werden sollte, weiter zu denken und der Abteilung Netzbau zu ermöglichen, auch externe Aufträge anzunehmen, um dadurch Arbeitsplätze in der Abteilung zu sichern. Dieses Vorhaben wurde von Seiten der Führung nur sehr bedingt gefördert, was sicherlich seine Wirkung auf die Glaubwürdigkeit des Dienstleistungsgedankens nicht verfehlte. Mehr Konsequenzen erwuchsen aus einem Workshop zur ungleichen Vergütung, in dem es darum ging, dass Personalverantwortliche mit wenig Ahnung von den Tätigkeitsfeldern Vergütungen festlegten. In der Konsequenz mussten die Löhne nach oben angepasst werden. Scheinbare Randthemen wie „Gerüchte: Verkauf der Stadtwerke im Jahr 2006“ sind typisch für OS und wurden hier zugelassen, was für die Glaubwürdigkeit von OS entscheidend ist. Auch für den Abschied des ausscheidenden Abteilungsleiters, der für Enttäuschung und Unsicherheit bei den Mitarbeitern sorgte, war Raum. Am dritten Tag wählten die Anwesenden ihre Top 12 Workshopthemen und bildeten daraus Arbeitskreise zur Umsetzung, die auch nach der OS-Veranstaltung weiter an den besprochenen Themen arbeiten sollten. Um die Arbeit dieser Umsetzungsgruppen transparent zu machen, bildeten Mitglieder der Planungsgruppe eine Informationssammelstelle, die den Stand der Gruppenarbeit bekannt machte. Die Informationen wurden an die Stelle über Unterabteilungsleiter weitergegeben, die von den Umsetzungsgruppen als Paten gewählt worden waren. Obgleich das PPS flächendeckend bei den Stadtwerken eingesetzt wurde, wurden zwei Jahre nach dem OS die Erfolge kaum noch wahrgenommen. Sechs der zwölf Umsetzungsgruppen waren nicht weiterverfolgt worden und angekündigte Folge-OS hatten nicht stattgefunden. Das Fallbeispiel zeigt, dass der Erfolg des Verfahrens über den Auftakt hinaus von einer weiterführenden Bearbeitung abhängt. 4.3.7 Unternehmenstheater Herkunft und Ziele des Konzepts sowie die Auffassung vom Lernen in Organisationen Zu den GGV zählt als Form einer künstlerisch-kreativen Intervention – dazu gehören auch Ausdrucksformen wie Musik, Tanz und Malen21 – das Unternehmenstheater (vgl. Königswieser/Keil 2000; Berg u.a. 2002; Fleckenstein 2003) – manchmal auch Change Theater oder Business Theater genannt. Das 21 Der Organisationsberater B. Sievers (vgl. Auer-Hunzinger/Sievers 1991) arbeitet bei der organisatorischen Rollenanalyse und -beratung schon länger mit dem Medium ‚Malen‘.

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Theaterstück mit zumeist hohen Improvisationsanteilen – entweder von einer Schauspieler-Gruppe oder von Mitarbeitern der betreffenden Organisation unter Moderationsanleitung aufgeführt – stellt ein Element eines firmeninternen Entwicklungsprozesses dar. Das Unternehmenstheater dient zur Problemanalyse bzw. Thematisierung verborgener Spannungen, zur Aufdeckung von Kommunikationsstörungen und Konflikten innerhalb der Organisation und zur Entwicklung adäquater Lösungsstrategien – insbesondere bei Fragestellungen, die mit laufenden oder bevorstehenden Veränderungsprozessen verbunden sind. Gegenüber Inszenierungen auf öffentlichen Bühnen ist „bedarfsorientierte Theaterarbeit“ (Teichmann 2001, S. 4) durch betriebsspezifische Inhalte charakterisiert und wird aus einem bestimmten Grund durch einen Auftraggeber in der Organisation ‚bestellt‘. Das Verfahren spricht auf besondere Weise – durch Improvisations- und Verfremdungstechniken, mit oder ohne Requisiten, Kostüme oder musikalische Begleitung – große Gruppen bzw. Firmen an und ist – wie die übrigen GGV – eher als Auftakt bzw. energetisierender Schub für einen Veränderungsprozess einzusetzen. „Das soziale und emotionale Kommunikationsmedium Theater schmilzt das Eis weg, das die Veränderungsbereitschaft der Individuen blockiert. Dieser sogenannte Unfreezingprozess ist die Voraussetzung dafür, dass Absender einer Veränderungsbotschaft ihre Adressaten überhaupt erreichen können“ (Teichmann 2001, S. 17). Es geht um die Kombination von organisationalen Themen und Kunst durch Trainer oder Schauspieler, die nicht nur Erfahrung mit Theater, sondern häufig auch mit OE haben bzw. mit Organisationsberatern zusammenarbeiten (s. Fallbeispiel weiter unten). Es wird davon ausgegangen, dass sich vor allem durch lebendige und bildhafte Inszenierungen emotionale Barrieren der Mitarbeiter thematisieren und damit reduzieren sowie der Wandel in den Köpfen fördern lassen. Die Bandbreite umfasst ein Repertoire von einer 10minütigen Improvisation bis zu ein- (selten mehr-)stündigen Inszenierungen – mit oder ohne die aktive Beteiligung der Mitarbeiter. Mit dem „Unternehmenstheater zur Unterstützung von Veränderungsprozessen“ – so der Titel von Teichmanns Buch (2001) – lassen sich unterschiedliche Ziele verfolgen (Aufführungen tragen z.B. zum Vergnügen aller Organisationsmitglieder bei). Das Lernkonzept der Theaterarbeit in und mit Unternehmen geht – neben den Einflüssen aus dem Psychodrama (Moreno), dem szenischen (Rollen-)Spiel und Kommunikationstheorien – wesentlich auf den Ansatz von Johnstone (2004) zurück – dem Wegbereiter des sog. Improvisationstheaters (‘Impro-Theater‘). Er hat seit den 1960er Jahren neue Formen des Publikumtheaters entwickelt, in dem Improvisation als kreatives und spontanes Spielen – sei es durch Laien oder Professionelle – im Mittelpunkt steht. Das Besondere an dieser Theaterform ist vor allem, dass es keine einstudierten Rollen und auswendig gelernte Texte gibt. Die mit dem Improtheater verbundenen Ziele bestehen u.a. darin, die universelle 146


Angst vor dem Angestarrt werden zu vermindern (z.B. Ängste vor Präsentationssituationen vor großen Gruppen), die eigene Kreativität (wieder) zu entdecken (Vertrauen in die eigene Phantasie spielt auch bei der Zukunftswerkstatt eine zentrale Rolle, s. Kapitel 4.3.4), menschliche Fähigkeiten bzw. Einstellungen zu verändern (z.B. Akzeptanz von Unterschiedlichkeit entwickeln; Misserfolge aushalten, Konfliktfähigkeit stärken, Entdecken von (Entscheidungs-)Freiheit) und das lustvolle Ausprobieren sozialer Interaktionen ohne gesellschaftliche Konventionen. Letztlich findet Lernen aufgrund des Erlebens und Mitmachens statt. Der Reiz beim Improtheater liegt für die Akteure darin, aus unmöglichen Voraussetzungen eine interessante und witzige Geschichte zu entwickeln.22 Das Impro-Theater kann in assoziativer Form, d.h. als lebende Collage um einen Begriff oder Assoziationsanker, und in linearer Form, d.h. als mehr oder weniger stringente Darstellung einer improvisierten Geschichte/eines Themas verwirklicht werden. Es kann unterteilt werden in kurze Formen, die regelmäßig nur wenige Minuten andauern, und lange, die einer klassischen Theaterhalbzeit von 45 Minuten entsprechen (vgl. Vlcek 2006, S. 212). Anwendungsbereiche und Zielgruppen/Teilnehmer Der Theaterarbeit in und mit der Organisation – entweder als Theaterprojekt mit direkter Beteiligung der Mitarbeiter unter Anleitung (vgl. Fleckenstein 2003), als Input einer professionellen Trainer-/Schauspieler-Gruppe (vgl. Kosar 2000) oder als interaktive Mischform, indem situativ und auf freiwilliger Basis einzelne Mitarbeiter einbezogen werden (vgl. Berg u.a. 2002) – sind im Hinblick auf den Anwendungsbereich keine erkennbaren Grenzen gesetzt. Es wird sowohl im gewerblichen (z.B. IT-Branche, Chemieunternehmen) als auch in sozialwirtschaftlichen Bereich (z.B. bei Wohlfahrtsverbänden) eingesetzt. Einer Organisation zu raten, mit solch einem GGV den Einstieg zu wählen, bedarf natürlich der Passung mit der spezifischen Geschichte und Kultur. Ein Fallbeispiel mit den Phasen der Durchführung Unter dem Dach des Begriffs ‚Unternehmenstheater‘ befinden sich – trotz vieler Ähnlichkeiten im Lernkonzept und den eingesetzten Methoden – verschiedene Konzepte mit unterschiedlichen Phasen/Abläufen.23 Anhand eines Fallbeispiels 22 Die Schauspieler – Laien oder Professionelle – stehen z.B. auf der Bühne und erhalten aus dem Publikum (oder vonseiten der moderierenden Spielleitung) Stichworte zum ‚Stück‘ und Regieanweisungen. Der Zuschauer bestimmt mit Stichworten die Handlung – beispielsweise das Genre, einen Gegenstand (z.B. Beruf, Hobby, brenzlige Situation, Tätigkeit des Alltags), die Stimmungslage und den Ort des Geschehens. Sobald die Leitung und die Zuschauer von 5 rückwärts gezählt haben, geht das Theaterspielen sofort ‚los‘. 23 Ein weiteres Fallbeispiel für ein Theater-Projekt, bei dem die Mitarbeiter eines Unternehmens aus der IT-Branche selber die Rollen spielen, beschreibt Fleckenstein (2003). Die Autorin hat

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wird ein Phasenablauf mit einigen spezifischen Techniken dargestellt. Bei dem Fallbeispiel „Kapitän über Bord!“ geht es um die Bearbeitung unterschwelliger Themen bei Führungskräften in einem Chemieunternehmen durch das interaktive Unternehmenstheater „TOI“ (= Themenorientierte Improvisation; vgl. Berg u.a. 2002, S. 63-77). Es ist zugleich durch einen großen Methodenreichtum gekennzeichnet: Briefing: Die Trainer/Berater klären in der Regel mit dem Auftraggeber/der Firmenleitung die Zielsetzung, die mit TOI verfolgt wird, recherchieren gelegentlich im Betrieb und besprechen das Layout mit dem Auftraggeber (z.B. Intention des Stückes, Ort der Handlung, Anzahl und Charaktere der Schauspieler, geplantes Bühnenbild), um einerseits die Chancen und Risiken des TOI-Einsatzes zu klären und andererseits durch Transparenz das Vertrauen der Organisation zu gewinnen. In diesem Fallbeispiel steht das Chemieunternehmen vor neuen Herausforderungen, da zwei Konkurrenten gerade ihre Fusion beschlossen haben und auch andere Unternehmen in die angestammten und umsatzträchtigen Absatzmärkte eindringen. Seit einem Jahr ist eine Unternehmensberatung u.a. für die Einführung eines betrieblichen Vorschlagswesens als Mittel zur Steigerung der Innovationskraft des Unternehmens zuständig. Dennoch ist die Beteiligungsquote der Mitarbeiter daran gering. Die Vermutung, dass die Mitarbeiter sich dabei von ihren Vorgesetzten nicht genügend unterstützt fühlen, führt nach Gesprächen zwischen Vorstand, einer eigens eingerichteten Innovationsstabsstelle und der Unternehmensberatung zum Einsatz des interaktiven Unternehmenstheaters, um innerhalb eines kurzen Zeitraums ‚Tiefgang‘ bei der Identifizierung und Bearbeitung des Problems zu erzielen. Anwesend werden der fünfköpfige Vorstand und 145 Führungskräfte der zweiten und dritten Ebene des Chemieunternehmens sein. Das Ziel besteht darin, an einem Tag im Rahmen einer zweitägigen Führungskräftetagung unter dem Motto ‚Innovativ ins nächste Jahrtausend‘ mit insgesamt 150 Personen Einstellungen der Führungskräfte aus den beiden Hierarchieebenen und dem Vorstand zu visualisieren und alternative Verhaltensweisen zu erarbeiten. Konzeption: Hier gilt es abzuklären, welche Elemente der TOI vor Ort eingesetzt werden sollen. Gibt es einen Vortrag als Einstieg in das Thema? Ist für dieses Projekt, in dem Gruppen von Mitarbeitern innerhalb von nur 7 Stunden je in sich geschlossene Teilstücke eines Theaters – ohne Kenntnis der Gesamtgeschichte – nach einem bestimmten Genre (Western, Oper u.a.) variantenreich inszenieren und am Abend als Bühnenshow vor der Mitarbeiterschaft aufführen, vom BDVT den Internationalen Deutschen Trainingspreis in Silber (Kategorie Organisationsentwicklung) erhalten. Ein weiteres Fallbeispiel – es geht um ein „Maßgeschneidertes Unternehmenstheater“ (MUT) mit 144 Mitarbeitern eines Verlages auf einer Tagung nach der Fusion – schildert Kosar (2000).

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der Einsatz einer Metapher (vgl. Berg u.a. 2002, S. 67) sinnvoll? Gibt es ‚nur‘ eine Visualisierungsphase oder auch das Verfassen von Lösungsdrehbüchern? Danach wird das TOI-Team zusammengestellt. Bei dem o.g. Fallbeispiel ist eine metaphorische Verfremdung angesagt – nämlich das Führungsverhalten auf einem Schiff als Metapher für den Führungsstil in dem Chemieunternehmen, um eine ästhetische Distanzierung zum betrieblichen Alltag zu erleichtern und der Gefahr einer Bloßstellung einzelner Personen vor der Gesamtgruppe vorzubeugen. Es soll die Führungskultur reflektiert und nicht ein konkreter Konflikt bearbeitet werden. Dazu dienen Reflexionsabschnitte nach den Inszenierungen unter Beteiligung der Zuschauer, die zugleich einen Hinweis auf den Grad der Entsprechung zwischen Szenenverlauf auf der Bühne und dem Unternehmensalltag geben und so einen Transfer ermöglichen. Probe: TOI ist themen- und improvisationsorientiert. Es bedarf aber einer „vorbereiteten Offenheit“, um z.B. das TOI-Team zu entwickeln oder eine passende Metapher24 zur Distanzierung vom Berufsalltag zu erkunden. Sie bedienen sich anhand eines Tool-Koffers bzw. eines TOI-Werkzeugkastens (s. Überblick bei Berg u.a. 2002, S. 41) mit ‚Interaktionstechniken‘ (z.B. „STOPP!“: Szene anhalten und einfrieren), mit ‚Introspektionstechniken‘ (z.B. Was die Rollenfiguren wirklich denken!) und ‚Dramaturgietechniken‘ (z.B. Veränderung von Zeit und Raum: Szenenwechsel und veränderte Wahrnehmungsperspektiven). Szenische TOI vor Ort: Die eigentliche ‚Auftragsabwicklung‘ vor Ort geschieht häufig in den Phasen Visualisierung, Reflexion, Verfassen von Lösungsdrehbüchern und Theaterlabor. In dem o.g. Fallbeispiel wird mit einem Kurzvortrag zu Watzlawicks These der je subjektiv konstruierten Wirklichkeit begonnen. Deshalb sollen in diesem Unternehmenstheater die je eigenen Gedanken der Mitarbeiter zum Thema Innovation ausgetauscht werden. 1. Visualisierung der Ist-Situation: Nach Erklärung des Moderators zum Stopp-Ruf wird ein eingefrorenes Standbild zweier TOI-Spieler unter der Perspektive interpretiert, es handle sich um eine Schiffsbesatzung. Mit der Zuschreibung einer Zuschauerin ‚Kapitän über Bord‘ wird im Folgenden weitergearbeitet. Durch weitere Publikumsvorgaben gerät das Ganze schnell zu einer Meutereiszene – insgeheim und unterschwellig gegen den anwesenden Vorstand. 2. Aufgrund einer Zuschauerfrage holt der TOI-Moderator einen der beiden Spieler auf den heißen Stuhl. Durch Zuschauerfragen und spontane 24 Die Wahl einer neu zu inszenierenden Geschichte oder die Zugrundelegung einer Metapher (vgl. Schmid/Wengel 2001 zur Theater-Metapher im Rahmen von Coaching und OE) ist von erheblichem Einfluss auf den Veränderungsprozess und kann auch ‚ins Auge gehen‘.

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Übernahme einer Rolle (der Seelsorger) durch einen Zuschauer wird die Visualisierung in Richtung der Übernahme des Schiffs durch Ingenieure vorangetrieben. Das Schiff – so eine weitere spontan geäußerte Vorgabe aus dem Publikum – rammt einen Eisberg und die drei ‚neuen‘ Führungskräfte landen auf einer einsamen Insel, wo sie einen Neuanfang starten und ‚alles besser machen‘ können als auf dem Schiff. 3. Szenenreflexion und Transfer in den Unternehmensalltag: Nach einer Kaffeepause sollen in 5 moderierten Workshops die bisherigen Ereignisse auf Parallelen im Unternehmensalltag überprüft werden. Die anschließende Diskussion fokussiert – entgegen der ursprünglichen Absicht – nicht das betriebliche Vorschlagswesen, sondern das abgeschottete Kommunikationsverhalten auf der ‚Kommandobrücke‘. Daran zeigt sich, dass das Unternehmenstheater das abstrakte Ziel der Thematisierung der Ist-Situation des Systems leisten, aber aufgrund der Einbeziehung des Publikums nicht immer das konkrete Thema bearbeiten kann. Durch diese Kommunikationsebene über Bilder werden Tabuthemen – hier die Unzufriedenheit mit der Strategie des Vorstandes – indirekt und metaphorisch angesprochen sowie unterschiedliche Wahrnehmungen ausgetauscht, aber das – im Gegensatz zu einer ‚rein sachlichen‘ Diskussion – ziemlich emotional. Je drei Kernsätze zu den Parallelen zwischen Szene und Unternehmensalltag, auf die sich die Teilnehmenden in jedem Workshop einigen, werden von Sprechern nach der Gruppenarbeit im Plenum kurz erläutert. 4. ‚Veränderungsszenarien erarbeiten‘ bedeutet die Entwicklung von ‚Lösungsdrehbüchern‘: Jede Gruppe entwickelt ein Drehbuch zur Vision eines besseren Führungsstils. 5. Bei der Visualisierung und dem Ausprobieren der Veränderungsszenarien (= Theaterlabor) steht es der Gruppe frei, nach der Darstellung ihres Drehbuches durch ein Regisseurteam die Lösung selbst zu spielen oder es dem TOI-Team zu überlassen. Durch weitere Reflexionen auf dem heißen Stuhl wird den Teilnehmern die Komplexität der Thematik und die Gefahr eines vorschnellen Urteils über das Verhalten anderer mit der Zeit immer deutlicher. Vor dem Abendessen legen die fünf Unternehmensberater ihre externe Sichtweise der Situation dar und verbinden das TOI-Thema ‚Führung auf einem Schiff‘ mit dem Veranstaltungsthema ‚Innovativ ins nächste Jahrtausend‘.

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4.4

Gemeinsamkeit der Großgruppenverfahren – Förderung der Selbstorganisation

Der OE-Berater, der ein GGV als Startszenarium einer OE dem Auftraggeber bzw. den Mitarbeitern vorschlägt, sollte neben den Unterschieden vor allem die Gemeinsamkeiten zwischen den GGV kennen und seine eigene Rolle bei den Startszenarien reflektieren. Dazu gehört das Wissen beispielweise im Hinblick auf einen hohen Planungsaufwand vor Beginn eines GGV, auf ein lebendiges gemeinsames, ressourcen- und lösungsorientiertes Lernen mit Experimentalcharakter und den Effekt einer spürbaren, energiegeladenen Aufbruchsstimmung. Beim konkreten Vorgehen sind aber unterschiedliche Varianten zu beachten im Hinblick auf den Grad der Strukturiertheit des Vorgehens, den Beteiligungsgrad der Betroffenen und die Anteile an Improvisation. Beispielsweise steht der hochstandardisierte Ablauf einer Zukunftskonferenz (s. Kapitel 4.3.5) mit vorher festgelegten Arbeitsgruppen und Aufgaben der Open Space Technology (s. Kapitel 4.3.6) gegenüber, bei der mit einem weit geringeren Maß an Vorstrukturierung die Gruppen ihre Agenda selber entwickeln. 25 Was sind typische, gemeinsame Merkmale von GGV? Welche Prinzipien lassen sich – trotz einiger Unterschiede zwischen ihnen – erkennen, die den Wandel bzw. den Veränderungsprozess ermöglichen? Im Hinblick auf die Kriterien für den Vergleich orientieren wir uns an den ‚generischen‘ Prinzipien zur Unterstützung von Selbstorganisationsprozessen von Haken/Schiepek (2006, s. Kapitel 3.2), zumal das Modewort ‚Selbstorganisation‘ von vielen GGV beansprucht, aber in der Realität selten theoretisch gut expliziert wird und häufig nur 25 Die OST, die häufig als extrem offen bzw. ‚unstrukturiert‘ wahrgenommen wird, hat als stabilisierende Elemente mehr Regeln bzw. eine festere Rahmenstruktur, als gemeinhin angenommen wird. Dazu gehören • ein vorgegebenes Generalthema als grobe Themenrichtung, wobei es sich in der Regel um eher komplexe Themen/Problemlagen/Strategien sozialwirtschaftlicher und gewerblicher Organisationen handelt. • der Einsatz von Moderatoren zu Beginn und am Ende jeden Tages bzw. der Veranstaltung. Dazu gehört die Vorstellung der Leitlinien, Regeln und Prinzipien der Zusammenarbeit (z.B. das Gesetz der zwei Füße) – auch wenn die Kleingruppen/Mini-Workshops selbständig ohne Moderator arbeiten. • die Einrichtung von ‚Stuhlkreis‘, ‚Anschlagbrett‘ und ‚Marktplatz‘ zu Beginn mit der „Möglichkeit, unterschiedliche Interessen auf geordnete Weise einzubringen“ (vgl. Weber 2005, S. 50), indem sich Teilnehmer bei den Themen eintragen, an denen sie mitarbeiten wollen. • ein Raum- und Zeitraster für die ‚Mini-Workshops‘ (aber mit bedarfsorientierter Zeitplanung) und die Planung der Gesamtzahl der Workshopsequenzen mit einer Planungsgruppe (vgl. Weber 2005, S. 49). • Stichwortprotokolle für alle Teilnehmenden, die Rituale der Morgen- und Abendnachrichten, die Identifikation bzw. Auswahl von Schwerpunktthemen für die weitere Bearbeitung am dritten Tag und die Redestabzeremonie.

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auf das selbständige Arbeiten in den Kleingruppen bzw. den Mini-Workshops bezogen wird – weniger auf das ‚selbstorganisierende‘ Gesamtsystem. Selbstorganisationsanteile haben alle GGV insofern, als trotz vorgegebener Leitfragen und -themen (z.B. durch die Planungsgruppe beim AI) die Gesprächspartner eigenaktiv die Erkundung vornehmen und selber Informationsgeber sind. Auch das RTSC als Top-down-Verfahren, das als einziges explizit nicht einen hierarchiefreien Raum beansprucht, hat Anteile von Selbstorganisation im Sinne eines gemeinsamen Lösungsprozesses insofern, als nach einer Identifikation mit der (korrigierten) Vision der Leitungsebene eine eigenständige Bearbeitung der Konsequenzen stattfindet. Auch das Unternehmenstheater motiviert – unter Verwendung verfremdender, metaphorischer Elemente – durch seine hohen Anteile an Improvisation zur Veränderung der Unternehmenslage. Angesichts der Komplexität der Aufgabe und der Dynamik des gemeinsamen Lernens kann niemand allein diesen Prozess entwickeln und steuern. Der OEBerater ist ein ‚Mitspieler‘ neben anderen Einflussfaktoren in diesem System, aber nicht der ‚Macher‘, der durch seine ‚Interventionen‘ das Ergebnis ursächlich und allein ‚bewirkt‘. Die Begleitung und Förderung solcher ‚selbstorganisierenden‘ Prozesse ist die Aufgabe des OE-Beraters. Durch ‚generische‘ Prinzipien können selbstorganisierende Systeme – u.a. durch den OE-Berater – unterstützt bzw. Entwicklungsprozesse ermöglicht werden (s. Abbildung 3-4). Das ‚selbstorganisierende‘ System ruht auf mehreren Schultern und Einflussfaktoren (s. Schiersmann/Thiel 2008). Ein theoretisch und empirisch anspruchsvoller Begriff der ‚Selbstorganisation‘ (vgl. Haken/Schiepek 2006) – wie er in Kapitel 3.2 erläutert wurde – steht angesichts von Unwägbarkeiten der Zukunft der Einstellung entgegen, als handele es sich bei der Anwendung der Startszenarien – hier der Großgruppenverfahren – um einen Automatismus der Selbstwirksamkeit oder ein ‚Heilsversprechen‘ für einen problemlosen Veränderungsprozess in der Organisation. Stabilitätsbedingungen schaffen durch gezielte Vorbereitung, transparente Rahmenstruktur und Beziehungsaufbau zwischen Berater und Teilnehmern Das Schaffen von Stabilitätsbedingungen angesichts des kollektiven, dynamischen Lernprozesses mit seinen Unwägbarkeiten und potentiell chaotischen Verläufen besteht u.a. in der vergleichsweise aufwendigen Vorbereitungsphase vor der Großgruppenveranstaltung, einer für die Teilnehmer transparenten Rahmenstruktur zu Beginn (z.B. Regeln, Prinzipien, Ablaufphasen) und der Unterstützung durch Berater/Moderatoren, die sich an den Ressourcen der Teilnehmer orientieren und dadurch den Beziehungsaufbau gestalten. Ein selbstorganisierendes System benötigt „eine relativ sichere, nährende Umgebung ..., um sich zu realisieren“ (Owen 2007, S. 161). 152


Bei den meisten GGV ist ein wichtiger Abschnitt des Veränderungsprozesses bereits vor Beginn der Großgruppenveranstaltungen u.ä. zu konstatieren. Die Scharnierfunktion für die Zwischenzeit haben verschiedene Formen aktiver Gruppen inne wie Planungskomittees bzw. Vorbereitungsgruppen – nicht eine Koordinierungsgruppe wie in der klassischen OE (s. Kapitel 2.2). Häufig werden diese Gruppen nach ausgewiesenen Kriterien zusammengesetzt (repräsentativer Querschnitt der Mitarbeiter oder Abbild der späteren Konferenzteilnehmer) und von Beratern – häufig auf mehreren Sitzungen bzw. Planungsworkshops – bewusst in das Konzept, seine Philosophie und das Konferenz-Design eingearbeitet. Dazu gehört auch die Einbindung der Hierarchie, da in der Regel eine Unterstützung und aktive Beteiligung des Top-Managements/der Geschäftsleitung bzw. das ‚Aufbrechen‘ von hierarchischen Strukturen bei dem Veränderungsprozess vorausgesetzt werden. Diese Planungsphase mit der intensiven Vorbereitung ist ein wichtiger Erfolgsfaktor und als selbstorganisationsförderndes Moment im Sinne des ‚Schaffens von Stabilitätsbedingungen‘ einzustufen. Zu dem stabilisierenden Element gehören auch Vorstellungen über die Abfolge/Phasen des selbstorganisierten Lernens (s. Abbildung 4-9) und den Wechsel von Kleingruppenarbeit und Plenumssitzungen sowie z.B. kommunikative Regeln, die Transparenz der Moderatorenfunktion, technologische Ausstattungen und der räumlich – zeitliche Rahmen. Sinnbezug herstellen durch eine Partizipationskultur Betroffene zu Beteiligten zu machen bzw. das „ganze System in einen Raum“ (Owen 2007, S. 169) zu bekommen, entspricht dem Partizipationsgedanken der OE. Das geschieht durch die Aktivierung und den Einbezug möglichst vieler Betroffener in die Planungs- und Entwicklungsprozesse (z.B. Organisationsmitglieder, Mitarbeiter, Bürger, Gruppen/Teams/Abteilungen/Vereinsmitglieder, Stadtteilbewohner). Es handelt sich dabei zumeist um Personen aus verschiedenen Lebens- und Arbeitsbereichen, aus unterschiedlichen Hierarchieebenen und mit verschiedenen Zuständigkeiten, die unterschiedliche Erfahrungen und Wissenssorten mitbringen und dadurch den Prozess bzw. die Arbeit an einer gemeinsamen Sache/Aufgabe bereichern. Häufig wird nur eine grobe Richtung oder ein Globalthema vorgegeben (z.B. Steigerung der Qualität, Verbesserung des Services, Ausrichtung auf neue Kunden) und auf das Vertrauen in die Kompetenzen der Teilnehmer bzw. Mitarbeiter sowie die Dynamik des Lernarrangements des jeweiligen GGV gesetzt. Dabei geht es um Eckdaten einer zukünftigen Gestaltung beispielsweise einer Organisation oder eines Stadtteils – weniger um eine einzelne, zeitlich eng begrenzte Maßnahme. Das gemeinschaftlich zusammengetragene Wissen wird weiterentwickelt, zur geteilten Vision nach Senge (1998) verdichtet und soll zur kollektiven Kon153


sensbildung sowie zu gemeinsamen Aktionsplänen führen (besonders bei Zukunftskonferenz, Zukunftswerkstatt, AI, RTSC, OST). Durch die Kultur der Partizipation als direkte Begegnung, den Austausch der Zielvorstellungen und Strategien wird zugleich die Gemeinschaftsbildung gefördert und bewirkt, dass die Teilnehmer gemeinsam mehr und mehr die Verantwortung für den Prozess übernehmen und sich mit dem Vorhaben bzw. der Organisation identifizieren. Es wird in der Synergetik als Theorie der Selbstorganisation Wert darauf gelegt, dass die angestrebten Entwicklungs- bzw. Veränderungsprozesse von den Teilnehmern als sinnvoll erlebt werden im Hinblick auf ihr Lebenskonzept und den Arbeitsbereich. Wenn dies geschieht, wird auch die Aktivierung von Ressourcen als selbstorganisationsförderliches Prinzip ermöglicht, die zumeist als starker Energieschub zu beobachten und zu spüren ist. Energetisierungen ermöglichen durch Ressourcenorientierung, Intensivierung von Emotionen und (Veränderungs-)Motivation in einer lernenden Gemeinschaft Das Schaffen von Stabilitätsbedingungen und die Ausrichtung auf eine gemeinsame Zielvorstellung befördert den Rekurs auf Ressourcen. Das explizite Wissen der Teilnehmer und ihre impliziten Erfahrungen beispielsweise mit einer Organisation – ihrer Geschichte, Struktur und Kultur – sind eine wichtige Ressource, um aktuelle Probleme zu verstehen und zukünftige Herausforderungen genauer zu analysieren, Ziele und Visionen einer Veränderung zu entwickeln und zu konkretisieren sowie Lösungsideen bzw. einen Maßnahmenkatalog zu entwerfen, um die Ziele zu erreichen. Dazu gehören z.B. bisher ungenutzte Anteile wie die Ideen, Phantasietätigkeit und Visionen der Teilnehmer. Nicht nur aus Visionen über die Zukunft werden Ressourcen geschöpft, sondern (z.B. bei Zukunftskonferenz, AI, Zukunftswerkstatt, OST) auch aus der stärkenorientierten Diagnose der Vergangenheit eines Systems: Was haben wir bisher alles geschafft? Was sind unsere Erfolge? GGV sind ein guter Einstieg bei neuartigen Lernprozessen in der OE, weil sie an den individuellen Erfahrungen, Interessen und Ressourcen von Mitarbeitern ansetzen und diese stärken, bei aller Individualität auch Gemeinsamkeiten und Gemeinschaft stiften. Die Aktivierung von Ressourcen, der Attraktor gemeinsamer Zielvorstellungen und das sich entwickelnde Gemeinschaftserlebnis setzen innerhalb kurzer Zeit viel Energie/Motivation für Veränderungen und kreative Ideen zur Bewältigung von Problemen frei. Es überwiegt bei den GGV deutlich die Lösungsorientierung gegenüber einer Problemfokussierung. Es geht auch weniger um Inhaltsvermittlung, sondern um das Lernen im Dialog, um Ideengenerierung im Zeithorizont von Zukunftsentwürfen. Da nach Haken/Schiepek (2006) die Veränderungsmotivation als Kontrollparameter einen großen Einfluss auf selbstor154


ganisierende Systeme hat, stellt – über die aktive Beteiligung der Betroffenen hinaus – die emotionale und motivationale Bedeutung von Anliegen und zukunftsorientierten Zielen und Visionen ein förderliches Prinzip dar. Das Erleben von gefühlsbetonter Zugehörigkeit, gemeinsamer Sinnstiftung und Spüren der Energie ist begleitet von einer Intensivierung von Emotionen. Die Emotionalisierung des Systems – das betrifft eine emotionale Basis/eine energetische Grundstimmung sowohl zwischen den verschiedenen Mitarbeitergruppen als auch zwischen den Mitarbeitern und den OE-Beratern – hat nachweislich einen großen Einfluss auf den Erfolg eines Teams (vgl. Simon 2002) oder einer Großgruppe (s. Thiel/Schiersmann 2008). Nach Arnold/Tutor (2006) hängt der Grad der Selbstorganisation mit dieser „emotionalen Gestimmtheit“ zusammen. Fluktuationsverstärkungen realisieren und gezielte Symmetriebrechung ermöglichen – weg von bisherigen (Kognitions-/Emotions- und Verhaltens-)Mustern hin zur Antizipation des Neuen Gerade der sozial-emotionale Faktor ist für zukunftsorientiertes Lernen bzw. eine Antizipation eines zukünftigen Zustandes zentral, wobei man sich ein Stück weit auf Neuland begibt und bestehende Muster bzw. Spielregeln evtl. ‚verlernen‘ muss. Es geht bei den GGV um ein kollektives/gemeinsames und innovatives Lernen in Großgruppen. Neben der heterogenen Zusammensetzung der Teilnehmer/Personen/Gruppen/Kollektive geschieht die Aufweichung/Flexibilisierung/Dynamisierung bisheriger Konferenz- bzw. Lerndesigns wesentlich durch einen Wechsel zwischen Kleingruppenarbeit und Plenum. In der Regel geht es beim gemeinsamen Lernen häufig um die Verzahnung/Vernetzung/grenzüberschreitende Kooperation ehemals getrennter Erfahrungs- und Handlungsfelder. Es sind also Verfahren für eher offene, lernende, sich netzwerkartig entwerfende Organisationen (vgl. Weber 2002, 2005). Diese Prozesse gehen über traditionell individuumszentriertes Lernen hinaus, indem insbesondere synergetische Effekte in tendenziell selbstorganisierten Gruppen/sozialen Systemen betont werden. Es dominiert das organisationale Lernen (vgl. Schiersmann/Thiel 2000, S. 43ff.) insofern, als die Organisation als gemeinsamer Kontext nicht nur der Inhalt kollektiver Lern- und Problemlöseprozesse ist, sondern auch im Sinne eines ‚Attraktors‘ zur größeren Auseinandersetzung und Identifizierung führen kann. Diese Zielsetzung hat einen hohen Improvisations- und Reflexionsanteil der Lernprozesse zur Folge. Es geht im Sinne des Konzepts der lernenden Organisation um das Miteinander- und Voneinander-Lernen bzw. den Austausch von Problemsichten zwischen unterschiedlichen Interessen- und Hierarchiegruppen, wodurch sich ein neues, verändertes Wissen der Gruppe bzw. der Organisation ergeben kann. Alle GGV stellen sich explizit in den Kontext einer lernenden Organisation und haben eine zwar je eigene, aber vergleichbare Auffassung vom 155


Lernen in größeren Systemen – oberhalb der Größe einer Familie oder eines Teams. Dieses erfahrungs- und handlungsorientierte Lernen in der Großgruppenveranstaltung hat den Charakter eines Experiments mit hoher Dynamik, stellt eine Art „Lernlaboratorium“ (Weber 2005) dar, das Symmetriebrechung ermöglicht, indem z.B. kognitiv der Blick für komplexe, neue Zusammenhänge in einer Organisation geöffnet wird, emotional in der Lerngemeinschaft ein Stück Hoffnung erlebt wird und aktional die Zukunft auf den gegenwärtigen Umgang miteinander ausstrahlt. Im Vergleich zu den aus dem Berufsalltag mitgebrachten Mustern werden bereits im Prozess eines GGV Grenzen überschritten und neue Rollen eingeübt. Manchmal ist die Art des wertschätzenden, sich gegenseitig unterstützenden Umgangs in den GGV bereits eine Vorwegnahme des in Zukunft Angestrebten – wie z.B. beim AI. Hier wird eine wertschätzende Organisation durch den Austausch in der Interviewsituation tendenziell umgesetzt. In diesem Prozess entsteht etwas Neues, geschieht das „Gewünschte bereits im Jetzt“ – z.B. eine Konsensfähigkeit in der Gemeinschaft (vgl. Weber 2005). Der „Sog in die Zukunft“ (Weber 2005, S. 68), das Antizipieren der Veränderung (vgl. Weber 2005, S. 52) und damit ein neuer Attraktor zeigt sich bei einigen GGV beispielsweise durch die praktische Inszenierung des Neuen durch Sketche/Rollenspiele. Ein Stück der Hoffnung/des Wandels beginnt sich bereits in dieser Phase zu verwirklichen. Es ist die Vorwegnahme der geplanten Zukunft durch das ‚als ob‘ mit seiner Auswirkung auf das aktuelle Handeln im gemeinsamen Lernkontext. Die avisierten oder beschlossenen Pilotprojekte bzw. Maßnahmen verstärken noch einmal als „Attraktionskerne“ (Haken/Schiepek 2006) den Entwicklungsprozess in die gewünschte Richtung. Re-Stabilisierung sichern durch Einbezug des Topmanagements und der Prinzipien/Tools des Projektmanagements Es gilt, die erreichten, positiv bewerteten Einstellungs- und Verhaltensmuster zu stabilisieren. Hier liegt aus unserer Sicht die (vorläufige) Grenze bzw. Schwachstelle der GGV, so dass in Zukunft weitere Aspekte bei der erfolgreichen Gestaltung von GGV berücksichtigt werden müssen. Nach einer Zeit der Euphorie über die vermutete bzw. behauptete Wirksamkeit dieser neuen Lernkonzepte setzt sich inzwischen die Erkenntnis durch, dass die dargestellten Verfahren nur unter bestimmten Rahmenbedingungen erfolgreich einsetzbar sind. Zur Bonsen (2002b) glaubte nach eigenen Angaben anfänglich ‚naiv‘ an eine einfache Umsetzung angesichts der Motivation und Energien, die in der Konferenz freigesetzt wurden. Vor dem Hintergrund seiner vielen Erfahrungen mit OST im Unternehmensbereich (mit 50 bis 550 Teilnehmern) formuliert er die Einsicht: 156


„Gelernt habe ich jedoch rasch, dass Menschen, die sich in der Open-SpaceKonferenz legitimiert fühlen, ein Thema zu nennen, sich noch lange nicht legitimiert fühlen, auch danach daran zu arbeiten“ (zur Bonsen 2002b, S. 159). Wir schließen uns weitgehend seinen Forderungen und Empfehlungen an, die u.E. für alle GGV zutreffen und die klassische OE und das Konzept der lernenden Organisation näher zusammenrücken lassen. Denn erst die systematische Bearbeitung des Themas/einer Projektidee und positive Verstärkungen während dieses Prozesses erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass das Vorhaben in der Organisation Früchte trägt bzw. in das Selbstverständnis integriert wird. Dazu sind folgende Aspekte zu berücksichtigen: Der Einbezug des Topmanagements Die Forderung nach Einbezug des Topmanagements/von Hierarchievertretern wird bei den meisten GGV ausdrücklich betont, scheint aber nicht im gewünschten Umfang realisiert zu werden. Es muss weitgehend bereits im Vorfeld einer Großgruppenveranstaltung mit dem Auftraggeber geklärt werden, wie das Ausmaß an Energie, Selbststeuerung, Führung von unten, Gemeinschaft, Konfliktfähigkeit und Zukunftsorientierung aus den Konferenzen für die Weiterentwicklung der Organisation genutzt werden kann. Der Auftraggeber darf nicht während und nach der Konferenz allein bestimmen, was wichtig ist und was nicht. Im Idealfall sollte – neben einer vorbereiteten Rede zu Beginn der Konferenz und klaren Aussagen zu den Follow-ups – direkt am Tag nach der Konferenz vor dem Hintergrund der frischen Eindrücke eine ‚Nachlese mit der Leitung‘ stattfinden, um den eigenen Lernprozess durch die Konferenz zu reflektieren und die Leitung für die Umsetzung und Unterstützung bei Hindernissen zu sensibilisieren. Nach unserer Auffassung könnte hierbei ein Coaching des Topmanagements hilfreich sein, um z.B. mit einer Leitungskraft im Interesse der Zukunftsorientierung eines Betriebes die These von der Vorrangigkeit der Alltagsarbeit und das verbreitete Nicht-Honorieren von Eigeninitiativen zu reflektieren (s. Kapitel 9). Sinnvoll ist auch das Zusammentreffen eines Geschäftsleitungsmitglieds mit den Leitern aller weiterarbeitenden Gruppen in regelmäßigen Abständen. Eine weitere Möglichkeit besteht in der Durchführung kleinerer, kürzerer Konferenzen (halber oder ganzer Tag) mit einem speziellen Fokus (z.B. Kooperationen mit externen Partnern). Dadurch können GGV zu einem ‚beliebten Werkzeug im Unternehmen‘ werden.

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Kombination von GGV, Projektmanagement und Steuerungsgruppe im Rahmen von OE „Open-Space-Konferenzen tendieren dazu, Projekte zu erzeugen, die komplex sind....Was für das erfolgreiche Leiten eines solchen Projekts erforderlich ist, wird oft unterschätzt“ (zur Bonsen 2002b, S. 165f.). Ein Projekt tangiert oft mehrere Abteilungen und Interessengruppen. Die von zur Bonsen konstatierte „Unerfahrenheit in der Projektarbeit“ macht eine professionelle Unterstützung und bewusste Planung bei der Handhabung von Folgemaßnahmen unter Verwendung eines professionellen Projektmanagements nötig. Dazu gehören z.B. eine Auftragsklärung zwischen Umsetzern und Auftraggebern, ein ,Kick-off‘ der Projekte, evtl. ein Angebot zusätzlicher Beratung für die Projektgruppen, vierwöchentliche Treffen der Projektgruppenleiter mit einem Geschäftsführer und evtl. einem Berater (s. Kapitel 5). Aus unserer Sicht sollte hierbei auch die Tatsache berücksichtigt werden, dass die Projektgruppenarbeit nicht nur das sachliche Know-how für die Bearbeitung der beschlossenen Maßnahmen betrifft, sondern häufig eine Entwicklung von der Arbeitsgruppe hin zum Projekt-Team impliziert (s. Kapitel 6). Mit dieser Kombination aus Elementen von GGV mit ihrem Motivations- und Energieschub für eine zukunftsorientierte, gemeinsame Sache und anschließender projektartiger Bearbeitung der Vorschläge bzw. Maßnahmen – z.B. unter Anwendung der Action-Learning-Methode (s. Kapitel 5.4) – haben die Autoren (s. Schiersmann/Thiel 2008) gute Erfahrungen im Rahmen von OE gemacht. Wenn an Großgruppenveranstaltungen mehr als 200 Personen teilgenommen haben und mehr als 40 Themen entstehen, „braucht es in der Regel noch komplexere Strukturen. Dann kann es sinnvoll sein, schon vor dem ,Kickoff‘ eine Steuergruppe einzurichten, die hilft, Themen zu sortieren, gegebenenfalls zusammenzulegen und unterschiedlichen Vorständen bzw. dem Geschäftsvorstand zuzuordnen“ (zur Bonsen 2002b, S. 166). Eine Koordinierungsgruppe – ein Charakteristikum der OE – wird in der GGV-Literatur zunehmend für nötig gehalten (vgl. Kolenaty/Weber 2003). Damit wird die Parallele zur Dreigliedrigkeit im klassischen OE- Prozess (Entscheiderkreis, Koordinierungsgruppe und Projektgruppen) deutlich. Die GGV als wichtiger Baustein im Rahmen eines OE-Prozesses Die in diesem Kapitel vorgestellten GGV können als netzwerkartige Lernexperimente im Hinblick auf die Zukunftsgestaltung eines Systems charakterisiert werden (vgl. Weber 2005). In einer Situation hoher Verunsicherung, die mit dem raschen Wandel bzw. organisationsextern oder -intern induzierten Veränderungsprozessen stets einhergeht, gibt das Konzept der GGV den Mitarbeitern 158


Orientierung und motiviert sie zum Ausprobieren neuer Handlungen, also zur Improvisation. Wenn allerdings diese Verfahren als Verheißung des schnellen Wandels gehandhabt werden, werden Unwägbarkeiten und Ungewissheiten ausgegrenzt, die lineare Steuerbarkeit des organisationalen Wandels nahegelegt oder das Heil in mythisch überhöhten Konzepten des Gruppenlernens gesucht. Als isoliert betrachtete Managementmethoden erleben die GGV nach Weber (2005) und unseren Beobachtungen zwar eine nachlassende öffentliche Aufmerksamkeit – die Hoffnung, dass allein durch ihren Einsatz ein nachhaltiger Veränderungsprozess in Unternehmen oder Gemeinden stattfindet, ist geschwunden, sie werden aber zunehmend in den Rahmen komplexer Architekturen von Veränderungsprozessen eingebaut im Sinne eines „Bausteins innerhalb eines Veränderungsprozesses“ (Maleh 2002, S. 26), als „Impulskonferenz“ (Maleh 2002, S. 52) und „Initialzündung“ (zur Bonsen 2003, S. 41), als „Workshop“26 und als ‚Kick-off‘ oder – das legen unsere Erfahrungen und andere dokumentierte Fallbeispiele nahe – zunehmend miteinander kombiniert (z.B. methodischer Mix von World Café und Open Space; s. Thiel/Schiersmann 2008). Man kann davon ausgehen, dass sich die GGV selber in einem Transformationsprozess befinden. Mit zur Bonsen (2002b) plädieren wir für eine Verbindung von GGV mit anschließender Bearbeitung unter Zuhilfenahme von Prinzipien der OE und Tools aus dem Projektmanagement (s. nachfolgendes Kapitel 5).

Literaturempfehlung Das theoretisch anspruchsvolle Buch von Weber (2005) stellt nicht nur die GGV – mit Ausnahme des World Café und des Unternehmenstheaters – in ihrer Entstehung und mit ihren charakteristischen Merkmalen bzw. Theoriebezügen dar, sondern charakterisiert sie als Lernexperimente mit der Funktion als Rituale für eine letztlich unwägbare Transformation einer Organisation. Außerdem findet man in dieser Publikation Trendanalysen aufgrund eigener empirischer Untersuchungen zu ausgewählten GGV.

26 Vgl. Seeberg/Reif in Weber 2002, S. 93f.

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5

Projekte als Kern organisationaler Veränderungsstrategien

Zusammenfassung Die folgenden Ausführungen zum Projektmanagement basieren auf der Überzeugung, dass trotz neuerer Methoden und Verfahren zur Initiierung von Veränderungsprozessen in Organisationen (z.B. Großgruppenverfahren) Projekten bei der Konkretisierung und Umsetzung von Veränderungsideen (Kapitel 5.1) nach wie vor zentrale Bedeutung zukommt. Für diesen Prozess ist eine systematische Vorgehensweise erforderlich, wie sie das Instrumentarium des Projektmanagements zur Verfügung stellt. Die Durchführung von Projekten erfordert eine spezifische Organisationsform (Kapitel 5.2). Darunter sind jene Regeln und Normen zu verstehen, die dazu beitragen, die Zusammenarbeit aller am Projekt Beteiligten miteinander sowie mit den übrigen Mitgliedern der Organisation möglichst effizient zu gestalten (z.B. die Arbeitsweise des Projektteams, die Rolle des Projektsprechers). Die Bearbeitung eines Projektes durchläuft verschiedene Phasen, die als Problemlöseprozess dargestellt werden können (Kapitel 5.3). Zum Planungs- und Steuerungsprozess der Projektbearbeitung gehört die Entwicklung einer Vorstellung vom Projektverlauf insgesamt, eine Sensibilisierung für verschiedene Phasen und kritische Situationen. Als Referenzrahmen für die Gestaltung des komplexen Projektbearbeitungsprozesses wird das in Kapitel 3 erläuterte Konzept einer systemischen Problemlösemethodik zugrunde gelegt. Dieses unterstützt das Projektteam dabei, die Projektbearbeitung fachlich und methodisch selbstorganisiert durchzuführen. Das Phasenschema (Analyse der Problem- bzw. Ausgangssituation, Konkretisierung von Zielen, Herausarbeitung von Lösungswegen und deren Bewertung, zeitliche, personelle und finanzielle Planung, Controlling und Steuerung der Realisierung, Evaluation und Transfer) stellt zugleich das Gliederungskriterium des Teilkapitels 5.3 dar. Die Tatsache, dass der Projektablauf nicht auf den sachlogischen Verlaufsprozess beschränkt ist, sondern auch eine soziale Dimension enthält und sich im Zuge der Projektarbeit in der Regel aus einer Arbeitsgruppe ein Team entwickelt, wird im Kapitel 6 näher diskutiert, und in Kapitel 10 gehen wir der Frage nach, wie mit Konflikten im Rahmen dieses Veränderungsprozesses umgegangen werden kann. Das sog. Action Learning (Kapitel 5.4) stellt eine Variante der Konzeption des Projektmanagements dar, die stärker auf die Selbstorganisationsprozesse von Mitarbeitern in einer Organisation setzt und in der gegenseitigen Hilfe mehrerer Personen, die je eigene Projekte leiten, oder zwischen Mitgliedern eines gemeinsamen Projekts besteht. 160


5.1

Stellenwert von Projekten im Rahmen von Organisationsentwicklung

Projekte stellen angesichts des Innovations- und Konkurrenzdrucks auf regionaler, nationaler und internationaler Ebene eine Kernstrategie bzw. das Herzstück einer Weiterentwicklung von Organisationen dar. Projekte spielen auch als Teilbestandteil von Qualitätsmanagementkonzepten eine zentrale Rolle, wenn nach einer Stärken-Schwächen-Analyse zum Beispiel im Rahmen des Modells der European Foundation of Quality Management (EFQM) Veränderungsprojekte in Angriff genommen werden. Genau genommen handelt es sich bei derartigen Qualitätsentwicklungskonzepten auch um Organisationsentwicklungsprozesse, da insbesondere die organisationalen Kontexte der Erstellung eines Produktes oder einer Dienstleistung betrachtet werden. Die Einführung von Prozessmanagement oder die Optimierung des Umgangs mit Wissen in einer Organisation geschieht ebenfalls häufig über projektartige Vorhaben (wie z.B. über Projekte zum Ideenmanagement oder zur Explikation von Erfahrungswissen (s. Näheres dazu in Kapitel 8)). Auch ein Teamentwicklungsprozess kann als Projekt verstanden werden. Die Konkretisierung von Veränderungsideen über Projekte ist auch insofern plausibel, als sich Unternehmen nicht radikal – im Ganzen und sofort – verändern lassen, sondern nur durch überschaubare Vorhaben. Die Bearbeitung von konkreten Veränderungsvorhaben in Form von Projekten entspricht auch den synergetischen, d.h. die Selbstorganisation unterstützenden Prinzipien der Fluktuationsverstärkung und der Symmetriebrechung. In diesem Kontext schlagen Haken/Schiepek (2006) explizit die Arbeit an Projekten bzw. Pilotprojekten vor (s. Kapitel 3.2). Die Funktion eines OE-Beraters kann im Rahmen der Umsetzung von Projekten darin bestehen, die Auswahl geeigneter Projekte zu unterstützen, Anregungen für die Gestaltung der Projektorganisation zu geben, die Projektmitglieder im Know how des Projektmanagements zu schulen bzw. – bei vorhandener Kenntnis der Instrumente des Projektmanagements – eine gemeinsame Vorgehensweise anzuregen und bei Reflexionen (z.B. bei Meilensteinen) die Rolle eines Moderators zu übernehmen und bei Konflikten in der Projektgruppe zu vermitteln. Wir gehen nicht davon aus, dass ein OE-Berater bei allen Sitzungen einer Projektgruppe anwesend ist. Gleiches gilt für die Beteiligung an einer Koordinierungsgruppe (s. Näheres dazu weiter unten): Er sollte bei der Initiierung dieser Gruppe beteiligt sein und an deren erster Sitzung teilnehmen, ansonsten bei zentralen Meilensteintreffen sowie in konflikthaften Phasen.

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5.2

Projektorganisation

Im Sinne einer allgemeinen Definition stellt ein Projekt eine zeitlich begrenzte Organisationsform dar, die inner- oder außerhalb der Organisation initiiert und kontrolliert wird. Es geht um die Durchführung eines risikoreichen, komplexen innovativen Vorhabens, an dem Mitarbeiter mit unterschiedlichen Qualifikationen und aus unterschiedlichen Hierarchiestufen unter Vorgabe festgelegter Leistungsziele (insbesondere Qualitäts-, Kosten – und Terminziele) arbeiten. Bei der Gestaltung der Projektorganisation kommt es vor allem darauf an, dass die jeweiligen Aufgaben sowie Kompetenz- bzw. Verantwortungsbereiche klar festgelegt werden und die Informationswege einschließlich der Rückkoppelung der Projektarbeit an die übrigen Mitglieder der Organisation transparent sind. 5.2.1 Definition und institutionelle Einbindung von Projekten Merkmale eines Projekts Als Projekt wird allgemein ein Vorhaben bezeichnet, das durch eine spezifische Organisationsform gekennzeichnet ist. Im Rahmen von Organisationsentwicklungsprozessen lässt sich die Definition wie folgt akzentuieren:

innovative und komplexe Aufgabenstellung (keine Routineangelegenheit) konkrete Zielsetzung begrenzte zeitliche, personelle und finanzielle Ressourcen fach-, abteilungs- und hierarchieübergreifende Zusammensetzung des Projektteams ,Dreigliedrigkeit‘ der Organisationsstruktur bei gleichzeitiger Durchführung mehrerer Projekte in einer Einrichtung (Träger- bzw. Leitungsebene als Entscheiderkreis, Koordinierungsgruppe, Projektteams) Beitrag zur Weiterentwicklung der Organisation durch die Gleichzeitigkeit von ergebnisbezogener Problemlösung und prozessorientiertem Lernen der Beteiligten Abbildung 5-1: Merkmale eines Projekts

Innovative und komplexe Aufgabenstellung Es ist wichtig, nur dann von einem Projekt zu sprechen, wenn es sich um eine für die jeweilige Organisation innovative und komplexe Aufgabenstellung handelt, die mit den vorhandenen Routinen und der traditionellen Organisationsstruktur bzw. Aufgabenverteilung nicht zu bewältigen ist. Dabei wird ein subjektiver Innovationsbegriff (vgl. Schiersmann/Thiel 1999) zugrunde gelegt, d.h. es wird dann von Innovation gesprochen, wenn ein bestimmtes Vorhaben oder Thema für die jeweilige Organisation neu ist, unabhängig davon, ob ähnliche Problemstellungen in anderen Organisationen bereits bearbeitet worden sind. Die Betonung der Komplexität (s. dazu auch Kapitel 3.2) als Definitionsmerk162


mal von Projekten richtet sich – in Übereinstimmung mit den meisten Publikationen – gegen eine inflationäre Verwendung des Projektbegriffs. Lediglich eine komplexere Aufgabenstellung rechtfertigt den Aufwand einer Projektorganisation. Da es sich bei Projekten um neuartige Aufgabenstellungen handelt, kann nur teilweise auf vorhandene Kenntnisse und Fertigkeiten sowie Erfahrungswerte zurückgegriffen werden. Dies bedeutet, dass Projekte in der Regel mit einem höheren Risiko als die Erledigung routinisierter Arbeitsaufgaben im Hinblick auf die Zielerreichung verbunden sind. Nicht alles ist vorhersehbar und planbar, vieles muss ausprobiert werden. Die Bearbeitung einer Projektaufgabe erfordert daher hohe Eigeninitiative und Selbständigkeit der beteiligten Mitarbeiter. Konkrete Zielsetzung Projekte sind auf definierte Ziele ausgerichtet, an deren Erreichung sich der Erfolg messen lassen muss. Dabei ist es wichtig, dass diese Ziele mit den allgemeinen strategischen Zielen der Organisation kompatibel sind. Die klare Zielorientierung trägt zur Reduktion der Komplexität bei. Es wird daran deutlich, dass mit dem Projekt nicht die Organisation als Ganzes verändert, sondern eine spezifische Aufgabe gelöst werden soll. Insofern übernimmt die Zielformulierung eine Orientierungsfunktion. Dennoch bleibt bei der konkreten Projektarbeit Raum für die konkrete Ausgestaltung der Vorgehensweise, denn die Lösungswege sind damit noch nicht definiert. Der Betonung der Ergebnisorientierung bei Projekten kommt auch eine Motivierungsfunktion zu: Sie kann eine hohe Identifikation mit dem Projektauftrag bewirken, die eine wichtige Basis für eine erfolgreiche Projektarbeit darstellt. Begrenzte zeitliche, personelle und materielle Ressourcen Ein Projekt zeichnet sich weiter dadurch aus, dass es sich um einen zeitlich fixierten Arbeitsauftrag handelt, für den auch nur begrenzte und in der Regel vorab definierte personelle und materielle Ressourcen zur Verfügung stehen. Mit ihrer zeitlichen Begrenzung unterscheiden sich Projekte beispielsweise von Qualitätszirkeln, die im Prinzip kontinuierlich arbeiten und sich immer wieder neuen Aufgabenstellungen zuwenden können. Fach-, abteilungs- und hierarchieübergreifende Zusammensetzung des Projektteams Ein weiteres Spezifikum stellt die in der Regel fach-, bereichs- und hierarchieübergreifende Zusammensetzung eines Projektteams1 dar, die aufgrund der 1

Die Begriffe ‚Gruppe‘ und ‚Team‘ werden in diesem Kapitel synonym gebraucht.

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Komplexität der Aufgabenstellung nahe liegt und zudem gezielt genutzt werden kann, um innovative Kooperations- und Lernprozesse zu fördern. Die durch die Projektform erreichbare hohe Arbeitsproduktivität und die Synergieeffekte resultieren zu großen Teilen aus dieser spezifischen Zusammensetzung, die von Arbeitsroutinen abweicht, zu einer optimalen Nutzung personeller und fachlicher Ressourcen beiträgt und eine zugleich effiziente sowie umfassende Bearbeitung der Problemstellung ermöglicht (vgl. Heintel/Krainz 2000, S. 4). Sie impliziert tendenziell die Auflösung von Ober- und Unterordnungsverhältnissen im Projektteam: Zwischen den einzelnen Projektgruppenmitgliedern besteht kein hierarchisches Gefälle. Der Verzicht auf Hierarchie entspricht dem Partizipationsgedanken der Organisationsentwicklung und kann die Motivation aller Beteiligten stärken. Neben diesen Synergieeffekten können aus der spezifischen Zusammensetzung des Teams und der ungewohnten Arbeitsweise jedoch auch Störfaktoren und Konflikte resultieren – wie generell bei Veränderungsprozessen. Einrichtung einer Koordinierungsgruppe Häufig werden – insbesondere in größeren Organisationen – zur gleichen Zeit mehrere Projekte durchgeführt. Dies ist insbesondere dann naheliegend, wenn ein umfassender Prozess organisationalen Wandels mit diesen Projekten initiiert werden soll. In derartigen Fällen ist es in jedem Fall notwendig, eine Koordinierungsgruppe – wie sie in Kapitel 2.2 bereits beschrieben wurde – zu etablieren, um die Rückbindung der Projekte an die bestehende institutionelle Struktur zu gewährleisten, die durch die Projektarbeit nicht außer Kraft gesetzt wird. Wie in Kapitel 2 ebenfalls schon erwähnt, kann die Initiierung einer solchen Gruppe aber auch bereits bei Durchführung eines einzelnen Projektes sinnvoll sein. Beitrag zur Lernkultur der Organisation Im Verlauf eines Projektes lösen die Projektgruppenmitglieder nicht nur die ihnen gestellte Aufgabe unter Heranziehung unterschiedlicher fachlicher Ressourcen und methodischer Schritte, sondern es findet zugleich ein organisationaler Lernprozess statt, der zudem für spätere Vorhaben nutzbar gemacht werden kann und sollte. Projekttypen Im Hinblick auf formale Strukturelemente lassen sich (in Anlehnung an Keßler/ Winkelhofer 2004, S. 35) verschiedene Projekttypen unterscheiden: Analyse-Projekte Konzeptions-Projekte Realisierungs- bzw. Implementierungs-Projekte 164


So kann z.B. in einem Analyseprojekt die Kundenzufriedenheit ermittelt oder in einem Konzeptionsprojekt eine Strategie für die Verbesserung der Öffentlichkeitsarbeit erarbeitet werden, ohne dass es bereits zum Projektziel gehörte, die Ergebnisse auch konkret umzusetzen. Diese Klassifikation von Projekttypen entspricht weitgehend den unterschiedlichen Phasen eines Projekts im Sinne eines Problemlösekreislaufs (s. Kapitel 5.3). Projektmanagement Die Planung, Organisation, Steuerung und Überwachung des Vorgehens bei Projekten wird als Projektmanagement bezeichnet (vgl. u.a. Kraus/Westermann 2004, S. 15). Häufig wird darüber hinaus Projektmanagement als Integration und Steuerung des ‚magischen Dreiecks‘ zwischen den gleichzeitig zu verfolgenden Zielgrößen ‚Sachziel‘ (einschließlich des Qualitätsziels), ‚Kostenziel‘ und ‚Terminziel‘ eines Projekts pointiert (vgl. Boy u.a. 2003, S. 23; Keßler/ Winkelhofer 2004, S. 53; Schelle 2007, S. 27). Dieser Definition folgend ist ein Projekt nur dann erfolgreich, wenn sowohl die definierten Sachziele erreicht als auch die geplanten Ressourcen (in Form von Finanzbudgets, Sach- und Personalkapazitäten sowie der vorgegebene Zeitrahmen) eingehalten werden.

Abbildung 5-2: Zielgrößen des Projektmanagements

Projektmanagement heißt auch, „planen, was planbar ist“ (Kraus/Westermann 2004, S. 21). Dies bedeutet, dass die Planung mit dem Fortschritt des Projekts immer konkreter und differenzierter wird und sich von einer Grob- zu einer Feinplanung verlagert (s. dazu auch Kapitel 5.3).

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5.2.2 Arbeitsweise der Projektgruppe Aufgabe der Projektgruppe Die Aufgabe der Projektgruppe besteht darin, die bereits grob umrissene Projektaufgabe und die Zielsetzungen zu präzisieren, Lösungsansätze zu entwickeln, diese in konkrete Teilaufgaben und Arbeitspakete auszudifferenzieren, die Entscheidung über geeignete Methoden und Verfahren zur Erreichung des Projektziels zu treffen, detaillierte Arbeits-, Zeit- und Kostenpläne zu erstellen, die ausgewählten Handlungsstrategien umzusetzen sowie den Projektverlauf kontinuierlich zu überwachen (Controlling). Zusammensetzung der Projektgruppe Im Hinblick auf die qualitative Zusammensetzung ist als Spezifikum der Projektgruppen bereits der fach-, bereichsbzw. abteilungs- sowie hierarchieübergreifende Aspekt betont worden. Ein breites, alle Facetten des Projektthemas abdeckendes Spektrum der bei den verschiedenen Projektmitgliedern vorhandenen Kenntnisse und Fähigkeiten erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass verschiedene Ideen und Problemlösestrategien zusammengetragen werden, und ermöglicht eine hohe Kreativität und Leistungsfähigkeit der Projektgruppe. Die Tatsache, dass die unterschiedlichen Sichtweisen auf die gemeinsam zu bearbeitende Aufgabe durch Kommunikation, Interaktion bzw. Kooperation ausgehandelt werden müssen, ermöglicht neue Lernerfahrungen. Durch die Interaktionsprozesse in den Gruppen und die Aggregation unterschiedlicher Kenntnisse, Fähigkeiten und Erfahrungen wird neues Wissen generiert und damit die organisationale Wissensbasis erweitert (s. dazu auch Kapitel 8). Die hier beschriebenen Prozesse können als Gruppenlernen gefasst werden. Um die potentiellen Synergieeffekte eines Projektteams nutzen zu können, empfiehlt es sich, bei der Zusammenstellung eines Projektteams u.a. die folgenden Kriterien zugrunde zu legen: Im Hinblick auf den optimalen Einbezug der verschiedenen hierarchischen Ebenen sollten folgende Überlegungen bedacht werden: Für einen Einbezug von Mitarbeitern aus der oberen Führungsebene spricht, dass diese potentiell intensiv dazu beitragen können, dass die Projektergebnisse auch wirklich in der Einrichtung umgesetzt werden (vgl. ähnlich Kraus/Westermann 2004, S. 29f.). Als Problem könnte sich erweisen, dass deren Zeitbudget besonders begrenzt und daher die kontinuierliche Mitarbeit nur schwer realisierbar ist. Es sollten Mitarbeiter mit unterschiedlichen Berufsausbildungen und aus unterschiedlichen Abteilungen beteiligt werden, um unterschiedliche Sichtweisen auf das zu bearbeitende Problem zu ermöglichen.

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Als weiteres Kriterium kann die Dauer der Zugehörigkeit zur Organisation herangezogen werden. Es ist hilfreich, Mitarbeiter einzubeziehen, die bereits länger in der Organisation tätig sind. Sie können ihre organisationsspezifischen Erfahrungen einbringen. Ebenso kann es anregend sein, Mitarbeiter in die Projektgruppe aufzunehmen, die erst seit kurzem in der Organisation tätig sind. Sie bringen möglicherweise einen neuen Blick auf die Probleme mit und sind noch nicht allzu stark in organisationale Muster verstrickt. Im Hinblick auf den Modus der Auswahl der Projektgruppenmitglieder stellt sich die Frage, ob die potentiellen Mitglieder einer Projektgruppe ihrerseits ein entsprechendes Interesse bei der Leitungsebene anmelden, d.h. die Teilnahme auf freiwilliger Initiative beruht, oder die Leitungsebene über die Auswahl der Projektmitglieder aufgrund eigener Kriterien und Einschätzungen entscheidet. Für die Beantwortung dieser Frage lassen sich keine generellen Lösungen nennen. Es ist abzuwägen zwischen Beteiligungsinteressen auf der einen und den für eine erfolgreiche Arbeit erforderlichen Kenntnissen und Fähigkeiten auf der anderen Seite. Die Entscheidung über bzw. Zustimmung zur Zusammensetzung der Projektgruppe sollte die Leitungsebene nicht aus der Hand geben. Unter quantitativen Gesichtspunkten sollte ein Projektteam optimalerweise fünf bis sieben Mitglieder umfassen. Eine überschaubare Teamgröße fördert die Gruppenkohäsion und erhöht dadurch die Leistungsfähigkeit. In kleineren Einrichtungen sind auch Gruppen mit drei oder vier Personen denkbar, um die alltäglichen Arbeitsabläufe nicht zu sehr zu beeinträchtigen. Bei Teams mit über sieben Personen entstehen verschiedene Gefahren, die eine optimale Projektbearbeitung beeinträchtigen können: – Im Hinblick auf organisatorische Aspekte erhöhen sich die Abstimmungsprobleme, z.B. im Hinblick auf Terminplanung. – In Bezug auf inhaltliche Dimensionen erhöht sich die Schwierigkeit, eine gemeinsame Strategie bzw. einen Konsens zu finden. – Schließlich ist davon auszugehen, dass verstärkt gruppendynamische Probleme auftreten können, z.B. durch Abstimmungsschwierigkeiten, Häufung von Missverständnissen und Untergruppenbildung. Verständigung auf ‚Spielregeln‘ Die Projektarbeit stellt einen in hohem Maße selbstorganisierten Arbeits- und Lernprozess dar. Um gute Voraussetzungen für eine möglichst produktive Zusammenarbeit zu schaffen, ist nachdrücklich zu empfehlen, dass sich die Projektgruppe zu Beginn ihrer Arbeit auf gemeinsame (Spiel-)Regeln im Sinne

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einer Arbeitsgrundlage verständigt. Diese (Spiel-)Regeln sollten sowohl aufgabenbezogene, organisatorische als auch kommunikative Aspekte umfassen. Ein Vorschlag dazu wird in Kapitel 6.3.1 vorgestellt. Die Selbstverpflichtung auf gemeinsam diskutierte und verabschiedete Spielregeln erhöht die Qualität der Kommunikation und Kooperation und erleichtert vor allem den Umgang mit eventuellen Konflikten und Krisen. Sie stellt eine wichtige Voraussetzung dafür dar, dass der Selbstorganisationsprozess gelingen kann. 5.2.3 Rolle und Aufgaben des Projektsprechers Rolle des Projektsprechers Ein Mitglied der Projektgruppe sollte die Funktionen des Projektsprechers bzw. Projektkoordinators übernehmen. Der Begriff ‚Sprecher‘ gegenüber dem des ‚Leiters‘ ist bewusst gewählt, weil diese Person bei OrganisationsentwicklungsProjekten in der Regel weder fachliche noch arbeitsrechtliche Weisungsbefugnis gegenüber den Projektgruppenmitgliedern hat.2 Für eine solche Begriffswahl spricht zudem die Tatsache, dass die Projektgruppe eher heterarchisch als hierarchisch strukturiert ist, während der Begriff ‚Projektleiter‘ demgegenüber die tradierte Unter- und Überordnung widerspiegelt. Während die Aufgaben eines Projektleiters im gewerblichen Bereich sehr umfassend im Sinne eines ‚Unternehmers auf Zeit‘ definiert werden und die Verantwortung für die Erreichung der Projektziele im Hinblick auf Termine, Kosten und Produktqualität umfassen, impliziert diese Position bei Projekten im Rahmen von Organisationsentwicklung in der Regel ‚lediglich‘ eine – im Vergleich zu den Projektmitgliedern – stärkere Verantwortlichkeit für die Steuerung des Projektprozesses, nicht jedoch für die inhaltlichen Ergebnisse der Projektarbeit. Der Projektverlauf insgesamt sowie das inhaltliche Ergebnis soll von der Gruppe gemeinsam verantwortet werden. Die Rolle des Projektsprechers kann als die eines ‚Herausgehobenen unter Gleichen‘ angesehen werden. Er ist einerseits Mitglied des Teams, andererseits dessen Motivator und Koordinator. Ungeachtet der begrenzten Befugnisse ist es für den Erfolg der Projektarbeit zentral, dass die Aufgaben und Verantwortlichkeiten des Projektsprechers sowohl gegenüber der Linie als auch innerhalb der Projektgruppe klar definiert werden. Im Sinne dieser Prozessverantwortung kommt dem Projektsprecher die Aufgabe zu, einerseits einen effizienten und geordneten inhaltlichen und methodischen Ablauf des Projekts zu unterstützen und andererseits das kreative Potential der Projektgruppenmitglieder zu fördern. Diese Funktion impliziert neue 2

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In diesen Punkten unterscheidet sich seine Position von der des Projektleiters z.B. in technischen Projekten, wie sie überwiegend in der Literatur zum Projektmanagement beschrieben werden.


Erfahrungen mit einer ungewöhnlichen aufgaben- und interaktionsbezogenen Rollendefinition, die keineswegs immer ganz eindeutig ist. Nimmt der Projektsprecher seine Führungsrolle gar nicht wahr, so besteht die Gefahr, dass diese Position informell besetzt wird, was Kompetenz- und Machtkonflikte heraufbeschwören kann, die nerven- und zeitraubend sind und damit auch die inhaltliche Projektarbeit nachhaltig beeinträchtigen. Außerdem besteht die Gefahr, dass Minderheitenpositionen nicht mehr berücksichtigt werden. Dominiert der Projektsprecher, so besteht die Gefahr, dass die Kreativität und das Engagement der Projektgruppenmitglieder mit der Zeit verloren gehen (vgl. Mayrshofer/Kröger 2006, S. 79). Um die Funktion eines Projektsprechers kompetent wahrnehmen zu können, sind neben den für das jeweilige Projektthema einschlägigen fachlichen sowohl methodisch-planerische als auch sozial-kommunikative Kompetenzen erforderlich. Zu letzteren zählt die Fähigkeit, Gruppenprozesse einschätzen zu können und Widerstände gegen Veränderungen zu erkennen. Im Rahmen der beschriebenen Funktionszuweisung kommen dem Projektsprecher im Wesentlichen die in Abbildung 5-3 skizzierten Aufgaben zu, die im Folgenden etwas detaillierter erläutert werden. Unserer Vorstellung zufolge kommt dem/der Projektsprecher/-in im Sinne der Prozessverantwortung eine herausgehobene, aber keineswegs alleinige Zuständigkeit für die folgenden Aufgaben zu: Interne Koordination des Projektablaufs Einladungen zu den Sitzungen der Projektgruppe Klärung der Moderation bei den Sitzungen Aufgabenverteilung innerhalb der Projektgruppe Förderung der Teamentwicklung Achten auf die Einhaltung der verabredeten Spielregeln Fördern einer kollegialen und vertrauensvollen Atmosphäre Konflikte so früh wie möglich aufdecken und zu ihrer produktiven Lösung beitragen Informationsmanagement Information der Mitglieder der Projektgruppe Vertretung der Projektgruppe in Sitzungen und Gremien (z.B. Koordinierungsgruppe) Sammlung projektrelevanter Informationen Sicherstellung der Dokumentation der Arbeit der Projektgruppe Controlling Anregung regelmäßiger (auch präventiver) Standortbestimmungen des Projekts (insbesondere im Hinblick auf Arbeits-, Zeit- und Kostenpläne) Abbildung 5-3: Aufgaben des Projektsprechers

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Aufgaben des Projektsprechers Der Projektsprecher sollte eine herausgehobene Verantwortung für die interne Koordination des Projektablaufs übernehmen. Hierzu zählt die Einladung zu den Sitzungen, die Klärung der Moderation (die nicht unbedingt immer vom Projektsprecher selbst übernommen werden muss) und die Aufgabenverteilung zwischen den Projektmitgliedern. Bezogen auf die psycho-soziale Dimension obliegt ihm die Aufgabe, einen besonderen Beitrag zur Förderung des Zusammenhalts und der Atmosphäre im Projektteam im Sinne der Teamentwicklung zu leisten, um optimale Kommunikations- und Arbeitsstrukturen zu unterstützen. Wir gehen auf diesen Aspekt in Kapitel 6 ausführlich ein. Im Hinblick auf das Informationsmanagement kommt dem Projektsprecher im Wesentlichen eine Brücken- oder Scharnierfunktion zu. Er stellt eine Art Puffer dar zwischen der weitgehend selbstgesteuerten Arbeit der Projektgruppe und der traditionell hierarchisch angelegten Organisationsstruktur. Dies betrifft die regelmäßige Information der Koordinierungsgruppe oder/und der Leitung, z.B. durch Zusendung von Protokollen, regelmäßige Gespräche (insbesondere z.B. bei einer Veränderung der Projektziele, des Zeit- oder Kostenrahmens bzw. anderer genehmigungspflichtiger Aktivitäten). Umgekehrt ist es ebenso wichtig, dass Informationen aus Gesprächen oder Sitzungen mit der Leitung oder der Koordinierungsgruppe vom Projektsprecher authentisch und schnell an die Projektgruppe weitergegeben werden. Das Zurückhalten von Informationen führt leicht zu Vertrauensverlust, und es droht die Gefahr, dass die Projektgruppenmitglieder das gleiche Informationsverhalten an den Tag legen. Das Ziel liegt darin, im Hinblick auf die Informationspolitik das richtige Mittelmaß zu finden: Weder ist es hilfreich, die Leitungsebene bzw. die Koordinierungsgruppe permanent mit ‚Kleinkram‘ zu überschütten, noch sie ausschließlich in Krisensituationen einzuschalten (vgl. Kraus/Westermann 2004, S. 182). Ebenso wie die Leitung sind andere Mitarbeiter, die nicht aktiv an der jeweiligen Projektarbeit beteiligt sind, neugierig zu erfahren, ‚was denn die Gruppe so macht‘. Diesen Interessen entgegenzukommen ist im Sinne der Transparenz des Projektgeschehens ebenfalls wichtig. Auf der anderen Seite können Informationen über den Stand der Arbeit – zumal, wenn sie nicht mit der Gruppe abgesprochen sind – auch schnell zur Gerüchtebildung im Umfeld und zu Konflikten in der Gruppe führen, die im Zweifelsfall die Arbeit und das Ansehen der Gruppe beeinträchtigen. Um Gerüchtebildungen zu vermeiden ist es wichtig, dass der Projektsprecher hierzu einen Vorrang für die Weitergabe von Informationen erhält (solange nicht massive Konflikte in der Gruppe bestehen, in die er involviert ist) und nicht jedes Mitglied der Projektgruppe beliebig Kontakt insbesondere zu den übergeordneten Entscheidungsgremien aufnimmt. Andernfalls können 170


schnell Widerstände aus den Linienbereichen gegenüber der Projektarbeit bzw. Misstrauen innerhalb der Projektgruppe entstehen (s. Näheres dazu in Kapitel 10). Daher ist auf jeden Fall zu vereinbaren, welche Punkte – abgesehen von der formalen Informationspflicht – zunächst vertraulich behandelt werden sollten bzw. welcher Diskussionsstand bei einzelnen Punkten erreicht sein sollte, bevor einzelne anderen darüber berichten. In Bezug auf das Projektcontrolling liegt die Funktion des Projektsprechers schwerpunktmäßig darin, eine laufende Standortbestimmung bezüglich der Arbeits-, Zeit- und Kostenpläne anzuregen bzw. vorzunehmen. Dieser Punkt wird in Kapitel 5.3. noch näher diskutiert. Schließlich liegt es nahe, dass der Projektsprecher projektrelevante Informationen für eine Projektdokumentation sammelt bzw. die Verantwortung für die Delegation dieser Tätigkeit übernimmt. Im Laufe der Zeit werden zu dem jeweiligen Projektthema vielfältige Informationen und Materialien zusammengetragen. Es sollte daher bereits zu Beginn geklärt werden, wie und wo diese dokumentiert und für die konkrete Projektarbeit aufbereitet werden. Auswahl des Projektsprechers Im Hinblick auf die Auswahl des Projektsprechers erscheint es nicht zwingend, dass dieser aus der Führungsebene kommt. Es sprechen sogar gute Gründe dafür, ihn jedenfalls nicht auf der obersten Führungsebene zu suchen. Zwar hat es eine Person aus der oberen Führungsebene – bedingt durch ihren Einfluss in der Linienorganisation – unter Umständen leichter, Projektergebnisse umzusetzen. Als Nachteil könnte sich jedoch auch in Bezug auf diese Position – ähnlich wie es bereits in Bezug auf die Mitarbeit in der Projektgruppe thematisiert wurde – herausstellen, dass es für Führungskräfte schwer ist, die für die kontinuierliche Mitarbeit in der Projektgruppe notwendige Zeit aufzubringen. Außerdem besteht die Gefahr, dass sich in diesem Falle traditionelles Führungsverhalten in der Projektgruppe fortsetzt. Für Führungskräfte der unteren Hierarchieebenen oder Fachkräfte gilt umgekehrt, dass sie in der Regel einen geringeren Einfluss auf die Leitung und damit möglicherweise auf die Akzeptanz und Umsetzung des Projektes haben. Bei der jeweiligen personellen Entscheidung sind die spezifische Institutionsstruktur, die vorliegenden Erfahrungen mit Projekten sowie die besondere Aufgabenstellung des Projekts zu berücksichtigen. Im Hinblick auf den Modus der Wahl des Projektsprechers gibt es prinzipiell zwei Möglichkeiten: Entweder entscheidet die Leitung darüber oder dieser wird aus der Mitte der Projektgruppenmitglieder gewählt. Auch über den Wahlmodus und das Wahlverfahren (z.B. Konsensentscheid oder Mehrheitsentscheid) muss für den zweiten Wahlmodus Klarheit hergestellt werden. Dies erhöht die Akzep-

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tanz des Projektsprechers in der Gruppe und erleichtert damit die gemeinsame Arbeit. Allerdings muss der Leitungsebene klar sein, dass sie sich auf ein etwas größeres Risiko einlässt, wenn sie diese Entscheidung aus der Hand gibt. Sie sollte sich – um dieses Risiko zu minimieren – die Zustimmung zur Wahl des Projektsprechers vorbehalten. 5.2.4 Projektstart Ein guter Start stellt eine wichtige Basis für eine erfolgreiche Projektarbeit dar. Die folgende Checkliste (s. Abbildung 5-4) gibt Hinweise darauf, welche Fragen am Beginn der konkreten Projektarbeit geklärt sein sollten. Bevor Sie mit der konkreten Projektarbeit beginnen, prüfen Sie bitte die folgenden Fragen:

✓

Ist die Projektaufgabe hinreichend konkret definiert? Ist die allgemeine Zielsetzung klar? Ist eine grobe realistische Zeitplanung vorgenommen worden? Ist klar, wer der Auftraggeber ist? Steht die Unternehmensleitung hinter dem Projekt? Sind die Projektinstanzen (Projektgruppen, evtl. Koordinierungsgruppe) definiert? Ist klar, wer Sprecher/-in des Projektes ist bzw. wie diese/r gewählt wird? Sind die Kompetenzen und Pflichten des/der Projektsprechers/in klar definiert? Sind die Auswahlkriterien für die Projektgruppe geklärt und transparent? Wurde die Freistellung der beteiligten Mitarbeiter/-innen geregelt? Ist entschieden, welche Sach- und Personalmittel dem Projekt zur Verfügung stehen? Sind Informations- und Entscheidungswege abgesprochen und transparent? Ist die Rolle von Berater/-innen – so vorgesehen – geklärt und sind diese ausgewählt? Wurden die Mitarbeiter/-innen über den Projektstart informiert? Ist das Kick-Off-Meeting vorbereitet? Abbildung 5-4: Checkliste zum Projektstart

Darüber hinaus empfiehlt es sich, dass die Projektgruppe sich zu einem ‚KickOff-Meeting‘, einem Workshop bzw. einer Klausur trifft, um sich mit der neu172


artigen Aufgabe vertraut zu machen und damit sich die Mitglieder der Projektgruppe (besser) kennen lernen (s. Näheres zur Ausgestaltung eines solchen Workshops in Kapitel 4). Einem solchen Workshop kann und sollte auch eine Fortbildungsfunktion zugewiesen werden, um sicher zu stellen, dass die Mitglieder der Projektgruppe mit den Verfahren und Instrumenten des Projektmanagements hinreichend vertraut sind. Es dürfte in der Regel hilfreich sein, eine solche Startsitzung durch einen Berater vorbereiten und leiten zu lassen, insbesondere dann, wenn eine Einrichtung noch keine umfangreichen Erfahrungen mit Projektarbeit besitzt. Zu den Zielen eines solchen Workshops am Beginn der Projektarbeit zählen vor allem die Folgenden: Es wird ein gemeinsamer Informationsstand aller Projektgruppenmitglieder über die Intentionen der Leitung, die diese mit der Projektinitiierung verbindet, und die Rahmenbedingungen dieser Arbeit hergestellt. Die Projektgruppenmitglieder erhalten die Gelegenheit, sich jenseits der Alltagshektik gegenseitig (besser) kennen zu lernen und ihre Motivation für die Mitarbeit in der Projektgruppe zu klären. Hierzu ist es wichtig, vorliegende Erfahrungen sowohl im Hinblick auf den inhaltlichen Schwerpunkt der Projektarbeit als auch im Hinblick auf die Arbeitsform ‚Projekt‘ auszutauschen. Sie lernen Methoden und Verfahren der Projektbearbeitung kennen und gewinnen eine Vorstellung davon, wie ein Projektentwicklungsprozess gestaltet werden kann. Sie verständigen sich über die Projektorganisation und legen die (Spiel-) Regeln für die gemeinsame Arbeit fest. Sie beginnen die gemeinsame Arbeit, indem sie die häufig noch wenig präzise Zielformulierung konkretisieren. Sie reflektieren die Besonderheit der Projektorganisation im Spannungsfeld zwischen Hierarchie und Selbstorganisation.

5.3

Projektmanagement als phasenorientierter Lösungsprozess

Die Arbeitsschritte bei der Projektbearbeitung folgen dem allgemeinen Phasenschema für die Lösung von Problemen bzw. Aufgaben – wie es in Kapitel 3.2 erläutert wurde. Für das Projektmanagement lassen sich die einzelnen Phasen wie folgt konkretisieren (s. Abbildung 5-5):

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Analyse der Ausgangssituation Zielklärung und -konkretisierung (Zielplan) Lösungswege und Maßnahmen (Projektstrukturplan) Zeitliche, personelle und finanzielle Planung (Projektablaufplan) Controlling (in der Realisierungsphase) Evaluation Transfer

Dabei ist erneut – wie bereits in Kapitel 3 erläutert – zu betonen, dass die Phasen nicht unbedingt linear in dieser Abfolge zu durchlaufen sind, dass Rückkoppelungsschleifen möglich und häufig auch notwendig sowie Wechselwirkungsprozesse zu beachten sind.

Abbildung 5-5: Projektmanagement als phasenorientierter Lösungsprozess

Die Phasen sind zum Teil mit der Erstellung von Plänen als Ergebnis der Bearbeitung einer Phase verknüpft. Einerseits ist – vor dem Hintergrund des in Kapitel 3 erläuterten systemischen Verständnisses – zu betonen, dass grundsätzlich keine vollständige detaillierte Planung in dem Sinne möglich ist, dass der geplante und der faktische Projektverlauf identisch sind, andererseits haben die Planungsprozesse einen hohen Stellenwert im Rahmen der Projektarbeit. Die 174


Vorläufigkeit von Entwürfen und die Revidierbarkeit von Plänen in allen Phasen des Projektverlaufs stellen die Notwendigkeit von Planung nicht in Frage – im Gegenteil: die Möglichkeit von Korrekturen u.ä. gehört wesentlich zum Gedanken der Planung hinzu. Planen ist folglich ein iterativer Prozess, der – da er theoretisch unendlich fortlaufen kann – durch Entscheidungen der Beteiligten die ‚Umsetzungsreife‘ erhält. Begrifflich ist ‚Planung‘ als Prozess des Planens vom ‚Plan‘ als Produkt dieser Tätigkeit zu unterscheiden. Der Begriff ‚Planung‘ wird von uns – wie auch in der einschlägigen Literatur – in drei Varianten gebraucht: Erstens kann sich die Planung über das gesamte Projekt erstrecken – von der Projektfindung bis zur Evaluation bzw. zum Transfer. Hier ist die Planung fast identisch mit den Phasen des Problemlösekreislaufs. Zweitens meint ‚Planung‘ den besonderen Abschnitt zwischen der Diagnose- und der Realisierungsphase. Drittens meint ‚Planung‘ im engeren Sinne den Mikroprozess innerhalb einer jeden Phase des Problemlösungszyklus. Einigen Phasen der Projektbearbeitung werden in dem hier vorgestellten Ansatz zentrale Pläne zugeordnet – eine Verknüpfung, die in der Literatur zum Projektmanagement eher selten zu finden ist. Für organisationsbezogene Projekte scheinen aus unserer Sicht die folgenden Pläne unverzichtbar: ‚Zielsystem‘ bzw. Zielplan Das Set von konkretisierten Zielen zu Beginn eines Projekts (s. Kapitel 5.3.2) ist die Folie für viele weitere Schritte und Pläne – beispielsweise das Auffinden von Lösungsmöglichkeiten, das Controlling in der Realisierungsphase und die Beurteilung des (Miss-)Erfolgs am Ende des Projekts. Projektstrukturplan (PSP) Der Projektstrukturplan gibt Antwort auf die Frage, was in einem Projekt alles zu tun ist, wie das Projekt inhaltlich zu gliedern ist (s. Kapitel 5.3.3). Projektablaufplan (PAP) mit Meilensteinen Der Projektablaufplan definiert, in welcher logischen und zeitlichen Reihenfolge was von wem zu tun ist (s. Kapitel 5.3.4). 5.3.1 Analyse der Ausgangssituation Eine erste – meist grobe – Beschreibung und Analyse des Problems bzw. Projektthemas erfolgt in der Regel bereits vor der Installierung einer Projektgruppe. 175


Ist das ausgewählte Projektthema schon relativ konkret – z.B. durch eine Initiativgruppe – umrissen worden und kann davon ausgegangen werden, dass alle Mitglieder der gerade konstituierten Projektgruppe die Ausgangslage aus eigener Erfahrung gut kennen, besteht die Möglichkeit, zunächst die mit dem Projektthema verbundenen Zielvorstellungen zu präzisieren (s. Kapitel 5.3.2). In diesem Fall wird es jedoch zu einem späteren Zeitpunkt der Projektbearbeitung notwendig, sich genauer mit der Analyse der Ausgangssituation zu beschäftigen – dann aber in einer konkreteren Form. Die Notwendigkeit einer detaillierten Analyse der Ist-Situation kann auch in der Phase eine Rolle spielen, bei der es bereits um die Entwicklung von neuartigen Lösungswegen geht (s. Kapitel 5.3.3), da für die Planung der Veränderung die Erhebung von Informationen zur Ist-Situation erforderlich sein kann – z.B. in Form einer empirischen Befragung. Die mehrfache systematische Verortung der Analysephase zeigt wiederum, dass es sich dabei auf dem Wege vom Groben zum Detail nicht um einen linearen Prozess handelt, sondern um einen iterativen mit vielen Rückkoppelungsschleifen. Unabhängig davon, an welcher Stelle der Projektbearbeitung die Auseinandersetzung mit der Ausgangssituation differenziert durchgeführt wird, lassen sich dabei analytisch die beiden Schritte der Problembeschreibung und der Problemanalyse ausdifferenzieren. Im Rahmen einer genaueren Problembeschreibung werden Erfahrungen, Informationen, Fakten und Meinungen zusammengetragen und geordnet. Wie sieht die konkrete Ausgangssituation aus? Wie wird sie aus wessen Perspektive beschrieben? Die Problemanalyse konzentriert sich auf das Aufzeigen von hypothetischen Zusammenhängen, vermuteten Interdependenzen bzw. Wechselwirkungen zwischen den Einflussfaktoren auf die Ausgangssituation. Welche Regeln halten den bisherigen Handlungsablauf aufrecht? Welche dysfunktionalen, in Zukunft zu vermeidenden bzw. zu verändernden Muster lassen sich identifizieren? Die Projektgruppe kann die Ausgangssituation narrativ durch Erzählen von ‚Geschichten‘ (‚oral history‘) beleuchten (s. dazu auch Kapitel 8.1) und Hypothesen über Muster und Zusammenhänge herausfiltern. Für die Beschreibung und Analyse der Ausgangssituation können vielfältige sozialwissenschaftliche Erhebungs- und Auswertungsmethoden wie Interviews, Fragebögen, Beobachtungen oder Dokumentenanalysen zur detaillierteren Diagnostik eingesetzt werden (s. dazu auch Kapitel 4.2) In dem Beispiel, das in der Einleitung zu diesem Buch bereits skizziert wurde, beschäftigte sich eine Projektgruppe mit der Einführung von Personalentwicklungsgesprächen. Die Ausgangssituation bestand darin, dass in der betreffenden Organisation erhebliche Unzufriedenheit mit der Qualität der Wahrnehmung von Führungsaufgaben artikuliert wurde. Es gab zwar vor längerer Zeit verabschiedete Führungsrichtlinien, aber diese verstaubten in der Schublade. Außerdem 176


war man unzufrieden mit dem Anteil weiblicher Führungskräfte. Zu Beginn der Projektarbeit bestand Konsens über die allgemeine Problemstellung, so dass man schnell zur Zielklärung übergehen konnte. 5.3.2 Zielklärung und -konkretisierung Rahmen- und Ergebnisziele Vor dem Hintergrund der unbefriedigenden Ausgangssituation oder des Wunsches nach Verbesserung des Bestehenden in einer Organisation müssen die Ziele eines Projekts näher bestimmt bzw. ausgehandelt und auf eine konkrete, anschaulich formulierte Ebene herunter gebrochen werden. Bleibt das Zielkonzept global – weil damit beispielsweise gleichzeitig eine unrealistische Vielzahl von Problemen einer Organisation behoben werden soll –, kann später nicht kontrolliert bzw. überprüft werden, ob und inwieweit das vereinbarte Ziel wirklich erreicht wurde. Ziele sind gedankliche Vorwegnahmen von erstrebenswerten zukünftigen Zuständen, die durch das Handeln – im Sinne des Planens, Steuerns und Realisierens – bis zum Ende des Projekts erreicht werden sollen. Sie dienen im Sinne der Theorie des Synergetischen Prozessmanagements auch als Attraktoren für den Veränderungsprozess. Es ist besonders wichtig, die Ausarbeitung von Zielen intensiv zu diskutieren, um sicherzustellen, dass alle an der Projektarbeit Beteiligten mit den dann definierten Zielen die gleichen Vorstellungen verbinden. Die Zielklärung schafft eine Grundvoraussetzung für ein gemeinsames Verständnis der Projektaufgaben. Es sprechen im Interesse eines lösungs- und ressourcenorientierten Vorgehens mehrere Gründe dafür, die Präzisierung von Zielen zu Beginn des Projektvorhabens stärker in den Mittelpunkt zu rücken bzw. dieser Phase mehr Zeit zu widmen als der Analyse der Ausgangssituation. Die Projektmitglieder sowie die Leitungsebene haben in der Regel ein vordringliches, sie stark motivierendes Interesse an Veränderungszielen und effizienten Wegen aus der ‚Misere‘ heraus. Diese ressourcenorientierte Tendenz wird durch basale Überlegungen beispielsweise des Neurolinguistischen Programmierens (NLP) oder lösungsorientierter Veränderungsansätze unterstützt, die davon ausgehen, dass von einem akuten Problem Betroffenen eher in einer emotional positiv getönten, konstruktiven Grundstimmung kreative Lösungswege und alternative Maßnahmen bzw. Wege aus einer unerwünschten Situation einfallen als in einem Klima, bei dem in den Problemen lange Zeit ‚herumgewühlt‘ oder intensiv nach dem Schuldigen gesucht wird. Das Vertiefen in die als negativ erlebte Ausgangssituation erzeugt einen Problemteufelskreis (vgl. Geisbauer 2004, s. auch Kapitel 6.3). 177


Die Formulierung von Zielen sollte auf zwei Ebenen erfolgen – den Rahmenzielen oder allgemeinen Zielen und den Ergebniszielen.3 Rahmenziele beschreiben die Projektziele auf einer allgemeinen Ebene. Sie haben zugleich einen identitätsstiftenden Charakter für die Arbeit der Projektgruppe. Ergebnisziele beschreiben, an welchen Merkmalen man konkret erkennen kann, dass die Rahmenziele und damit auch das Projektziel erreicht sind. Für die Formulierung von Ergebniszielen sind die Kriterien hilfreich, die in der folgenden Abbildung 5-6 erläutert sind: Die Ziele sollen spezifisch, messbar, akzeptabel, realistisch und terminiert sein. Die Differenzierung zwischen zwei Zielebenen ist notwendig, weil erst durch die konkrete Formulierung von Ergebniszielen die notwendige Operationalisierung erreicht wird, die es den Projektmitgliedern wie der Leitungsebene im Projektverlauf ermöglicht zu überprüfen, ob sich die Arbeit an der Erreichung dieser Ziele orientiert. In dem Beispiel der Projektgruppe zur Einführung von Personalentwicklungsgesprächen wurden als die zwei Rahmenziele die Förderung der Führungsqualität und die Förderung des weiblichen Führungskräftenachwuchses herausgearbeitet. Es sollte mit der Einführung der Personalentwicklungsgespräche folglich zum einen erreicht werden, dass die Führungskräfte ihr Handeln im Hinblick auf die Beurteilung der Mitarbeiter systematisieren und optimieren und nicht mehr auf eher zufälligen Eindrücken aufbauen. Zum anderen bestand ein besonderes Ziel darin, weibliche Nachwuchskräfte zu fördern und deren Kompetenzen durch Personalentwicklungsgespräche zu eruieren und mit ihnen gemeinsam Wege der beruflichen Laufbahn und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu entwerfen (s. Abbildung 5-7). In einer anderen Organisation hätten bei dem gleichen Thema ‚Einführung von Personalentwicklungsgesprächen‘ ganz andere Ziele eine Rolle spielen können, z.B. die Ermittlung des Fortbildungsbedarfs der Beschäftigten.

3

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Diese Differenzierung orientiert sich an der Terminologie des Total Quality Management-Ansatzes. Manche Autoren sprechen anstelle von Rahmenzielen auch von Leitzielen bzw. Globalzielen oder anstelle von Ergebniszielen auch von Handlungszielen. Teilweise wird in der Literatur eine dritte, mittlere Ebene (z.B. Teilziele oder Handlungsziele) vorgeschlagen. Diese Ausdifferenzierung erscheint allerdings bestenfalls bei sehr umfangreichen Projekten erforderlich bzw. hilfreich.


S

Spezifisch sollen die Zielformulierungen sein, d.h. für das jeweilige Projektvorhaben in der konkreten Organisation mit ihren Arbeitsbedingungen gelten.

M

Messbar sollen die Ergebnisziele sein, d.h. sie lassen sich beobachten oder messen. Eine Brücke vom gedanklichen zum sinnlich Erfahrbaren besteht in der Frage: An welchen eindeutig feststellbaren Indikatoren würden die Projektmitglieder erkennen, dass das Ziel erreicht ist? Was würde ein Außenstehender an konkreten Veränderungen beobachten können (sehen, hören, empfinden)? Dies impliziert, dass die zu erreichenden Ziele positiv formuliert werden.

A

Akzeptabel sollen die Ziele sein. Es muss ein Konsens darüber bestehen, die Ziele erreichen zu wollen. Dies muss bei der ersten individuellen Formulierung nicht bedeuten, dass ein Ziel bereits von allen akzeptiert ist, es sollte aber eine prinzipielle Bereitschaft zur Akzeptanz gegeben sein.

R

Realistisch soll die Bewältigung der mit den Zielen verbundenen Herausforderungen erscheinen. Die Ziele sollen weder einen Zustand umschreiben, der sich wahrscheinlich sowieso einstellt, noch eine Vision, die wahrscheinlich in der vorgesehenen Zeit unter den gegebenen finanziellen, personellen und politischen Rahmenbedingungen nicht verwirklicht werden kann.

T

Terminiert sollen die Ziele sein, d.h. es wird ein definierter Zeitpunkt zur Erreichung der Ziele angegeben. Dieser dürfte in der Regel mit dem Ende der Projektlaufzeit gegeben sein. Der festgelegte Zeithorizont schafft eine Verbindlichkeit für die gemeinsame Arbeit und erschwert es, die Zeitplanung beliebig zu verändern.

Abbildung 5-6: Kriterien für die Formulierung von Ergebniszielen (SMART)

Die Gesamtheit aller Rahmen- und Ergebnisziele bildet das ‚Zielsystem‘ oder den Zielplan (s. Abbildung 5-7), der die Projektidee konkretisiert und die Grundlage für den weiteren Verlauf darstellt.

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Abbildung 5-7: Beispiel für ein Zielsystem

Für das konkrete Vorgehen bei der Zielfindung gibt es mehrere methodische Wege (vgl. Schelle 2007, S. 87f.): Eine eher induktive und intuitive Sammlung kann z.B. durch ein Brainstorming erfolgen (bottom-up-Prinzip). Eine Definition von Rahmenzielen oder Zielklassen (z.B. ökonomische, soziale Ziele) kann die Folie für die daraus systematisch abzuleitenden Ergebnisziele darstellen (top-down-Prinzip). Eine methodische Alternative für die Sammlung und Ordnung von Zielen besteht im Einsatz der Mindmapping-Methode, wobei dann die Hauptäste die Rahmenziele darstellen, um die herum sich die Ergebnisziele 180


zuordnen und gruppieren lassen. Ebenso lässt sich ein Zielsystem auf der Basis einer Balanced Scorecard erstellen (s. dazu Kapitel 9.3). Bei der Erarbeitung der Ziele ist es wichtig, dass bei den Mitgliedern der Projektgruppe Übereinstimmungen und Unterschiede festgestellt werden und ein Konsens darüber hergestellt wird, welche Rahmenziele alle Gruppenmitglieder verbindlich erreichen wollen. Daher ist es methodisch hilfreich, wenn die einzelnen Projektgruppenmitglieder zunächst individuell ihre Ziele formulieren. Bei der Diskussion darüber sollten auch Minderheitenmeinungen angemessen berücksichtigt werden, um zu gewährleisten, dass alle Gruppenmitglieder die Ziele mittragen und sich für deren Umsetzung einsetzen. Am Ende ist zu überprüfen, ob die Ergebnisziele insgesamt geeignet sind, die jeweiligen Rahmenziele zu erreichen. Das erstellte Zielsystem ist am Ende auf seine Stimmigkeit zu kontrollieren. Die unterschiedlichen Ziele müssen miteinander kompatibel sein. Bei ‚Ungereimtheiten‘ sollten – wiederum möglichst im Konsens – die erforderlichen Veränderungen vorgenommen werden. Die Zielklärung und -konkretisierung erfüllt zugleich mehrere Funktionen in Bezug auf die weitere Projektarbeit, und zwar eine Orientierungsfunktion Selektionsfunktion Koordinationsfunktion Kontrollfunktion. Ziele geben die Richtung für den gesamten Prozess der Projektbearbeitung an. Diese Orientierungsfunktion trägt dazu bei, z.B. eine detaillierte Problemanalyse oder die Lösungssuche unter Rückbezug auf die Ziele vornehmen zu können. Damit wird zugleich verhindert, dass im Laufe der Projektarbeit kurzfristig auftretenden Interessen spontan gefolgt wird. Durch die Orientierung an gemeinsam erarbeiteten Zielen werden zudem die zur Verfügung stehenden Ressourcen gebündelt. Darüber hinaus erleichtern es die zu Beginn der Projektbearbeitung erarbeiteten Ziele in der Phase der Lösungssuche, vorhandene Alternativen im Hinblick auf ihren Beitrag zur Zielerreichung zu bewerten und auszuwählen. Insofern haben die Ziele eine Selektionsfunktion. Insbesondere die konkreten Ergebnisziele bieten dem Projektteam Entscheidungshilfe bei der Maßnahmenplanung. Die Orientierung an Zielen trägt zudem dazu bei, dass die einzelnen Aktivitäten gut aufeinander abgestimmt werden, d.h. sie erleichtert die Koordination einzelner Arbeitsschritte. Eine detaillierte Aufstellung von Zielen stellt außerdem die Voraussetzung dafür dar, dass die Projektbearbeitung systematisch und reflektiert erfolgen kann und während des Prozesses eine Überprüfung der Zwischenergebnisse und der 181


Abweichungen von den angestrebten Zielen möglich ist. Das Zielsystem ermöglicht während der Projektplanung und -realisierung folglich eine Kontrolle, ob die unternommenen Maßnahmen relevante Schritte in Richtung der Zielerreichung darstellen. Die Formulierung möglichst konkreter Ergebnisziele erleichtert es zudem, bei der Gesamtevaluation am Ende des Vorhabens den Erfolg als Grad der Zielerreichung zu beurteilen. Diese Kontrollfunktion eines Zielsystems kann besonders gut erfüllt werden, wenn die Ergebnisziele beobachtbare bzw. messbare Kriterien – wie beispielsweise Zeitdimensionen oder quantifizierende Angaben zum Umfang der Zielerreichung – enthalten. In unserem Beispiel wird festgelegt, dass ein Drittel der Führungskräfte pro Jahr fortgebildet werden soll. Trotz einer ersten präzisen und akzeptierten Formulierung der Projektziele kann die Zielplanung damit nicht als endgültig abgeschlossen gelten. Das hängt insbesondere damit zusammen, dass Projekte offen formulierte und komplexe Aufgabenstellungen zum Gegenstand haben, für die zu Beginn die fehlende Präzision der Ziele und mangelnde Bekanntheit der Lösungswege charakteristisch sind. Außerdem kann es im Laufe eines Projekts – z.B. angesichts der Unzufriedenheit mit den Zwischenergebnissen oder auch aufgrund unvorhergesehener äußerer Einflüsse (z.B. Gesetzesnovellierungen, Veränderungen der finanziellen Spielräume oder Veränderungen der Marktsituation) – nötig sein, die formulierten Ziele zu modifizieren. Die Zielplanung begleitet folglich als iterative Prozedur potentiell den gesamten Projektprozess – eine tendenzielle Verunsicherung der Projektmitglieder, die aber zur Dynamik eines selbstgesteuerten Prozesses dazugehört. Rückkoppelung zwischen Projektgruppe und Leitung Nachdem die Projektgruppe ein Zielsystem ausgearbeitet hat, ist ein sog. Meilenstein innerhalb der Projektarbeit erreicht und daher eine Rückkoppelung mit der Leitung oder der Koordinierungsgruppe sinnvoll bzw. notwendig. Dieser Abstimmungsprozess soll sicherstellen, dass die Konkretisierung der Zielvorstellungen vom Entscheiderkreis mitgetragen wird. Erfolgt dieser Abklärungsprozess nicht, besteht die Gefahr, dass möglicher Widerstand gegen Veränderungen durch das Projektmanagement hier bereits seinen Ausgang nimmt. Zwischen der ursprünglichen globalen Projektidee und dem Arbeitsauftrag einerseits und der Zielkonkretisierung durch das Projektteam andererseits kann ein Spannungsfeld bestehen.

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5.3.3 Systematisierung von Lösungswegen: Der Projektstrukturplan In der auf die Zielklärung folgenden Phase beginnt die kreative Suche nach Lösungsideen angesichts der formulierten Zielvorstellungen und der bisherigen Analyse der Ausgangssituation. Am Ende dieser Phase steht die Entscheidung über wirksame Lösungswege und effiziente Maßnahmen zur Zielerreichung. Die mögliche Vielfalt an Aktivitäten, Maßnahmen und Handlungsschritten muss zunächst systematisiert und evtl. hierarchisiert werden. Bei Alternativen zwischen mehreren Wegen zur Zielerreichung muss kriteriengeleitet entschieden werden, welche Aktivitäten umgesetzt werden sollen. Das Ergebnis dieses Vorgehens wird im sog. Projektstrukturplan (PSP) festgehalten, der in der betriebswirtschaftlichen Literatur zum Projektmanagement als zentrale Methode – als „Plan der Pläne“ (Schelle 2007, S. 117) – charakterisiert wird. Die Projektphasen von der vagen Projektidee über die Zieldefinition bis zum inhaltlichen Projektstrukturplan können als ‚Konzeptionsphase‘ zusammengefasst werden. Teilaufgaben und Arbeitspakete als Elemente des Projektstrukturplans Der PSP gibt Auskunft darüber, was in einem Projekt alles zu tun ist, d.h. wie das Projekt inhaltlich zu gliedern ist. Beim Projektstrukturplan handelt sich in der Regel um eine graphische Übersicht (s. Abbildung 5-8), die alle zum Erreichen des Projektziels notwendigen Aktivitäten enthält. Die unterste Ebene des PSP bilden die Arbeitspakete (AP). Dabei handelt es sich um voneinander abgrenzbare und in sich geschlossene Aktivitäten. Mehrere Arbeitspakete werden einer Teilaufgabe (TA) zugeordnet. Durch die Sammlungs- und Strukturierungsleistung wird in dieser Projektphase der Projektgegenstand in seine Elemente – die Teilaufgaben und Arbeitspakete – zerlegt, und es werden die Beziehungen zwischen diesen verdeutlicht. Die Summe aller Arbeitspakete stellt zugleich den Leistungsumfang eines Projekts dar.

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Abbildung 5-8: Beispiel für einen Projektstrukturplan

Für die Erstellung eines Projektstrukturplans im Sinne einer inhaltlichen Landkarte sprechen – neben der logischen Abfolge des Problemlöseprozesses – die folgenden Gründe (vgl. Kraus/Westermann 2004, S. 88; Schelle 2007, S. 127): Der PSP trägt dazu bei, die Komplexität des Projekts zu reduzieren, indem die Aufgabe in transparenter Weise in Teilschritte zerlegt wird, ermöglicht aufgrund der graphischen Darstellung einen guten Überblick und erleichtert eine transparente Information und Kommunikation über die zu erledigenden Aufgaben – sowohl innerhalb des Projektteams als auch für Außenstehende und Projektentscheider, 184


stellt eine exzellente Grundlage für die Ablauf- und Zeitplanung dar, bietet eine gute Voraussetzung für die Schätzung der Projektkosten sowie eine Grundlage für die Projektdokumentation bzw. -berichte und fördert gleichzeitig das ganzheitliche Denken, da er dazu beiträgt, immer das Projekt insgesamt im Blick zu behalten – auch die noch in der Ferne liegenden Aktivitäten. Methodisches Vorgehen Bei der Erstellung eines PSP handelt es sich um einen teils kreativen, teils analytischen Prozess, der sich auf verschiedene Arten gestalten lässt: Das Prinzip ‚bottom up‘ Bei dieser Vorgehensweise soll ohne eingrenzende Vorgaben ein Maximum an kreativen Ressourcen und Potentialen der Projektgruppenmitglieder genutzt werden. Unter methodischen Gesichtspunkten kann dabei auf assoziative Verfahren und Kreativtechniken wie Brainstorming zurückgegriffen werden, d.h. es werden alle Aktivitäten (Arbeitspakete) gesammelt und anschließend systematisiert und hierarchisiert. Das Prinzip ‚top down‘ Bei dieser Vorgehensweise werden – ausgehend vom Projektziel – Teilaufgaben definiert, die weiter bis in die unterste Ebene der Arbeitspakete zerlegt werden. Dabei sollte zunächst immer ein Element bis ins Detail ausdifferenziert werden, bevor man zum nächsten übergeht. Diese Vorgehensweise bietet sich vor allem dann an, wenn bereits Erfahrungen zu dem Projektthema vorliegen, es sich also nicht um völliges Neuland handelt. In der Praxis kommt häufig auch eine Mischung der beiden Vorgehensweisen vor. Entscheidung zwischen (Handlungs-)Alternativen Bleiben einzelne Lösungsideen bzw. Mittel zur Zielerreichung in der Projektgruppe strittig oder fällt es der Gruppe schwer, sich zwischen alternativen Handlungswegen zu entscheiden, so müssen zusätzliche Methoden herangezogen werden, die bei der Entscheidungsfindung über die Lösungswege helfen. Zur Bewertung von Handlungsalternativen können auch die sieben organisationstheoretischen Dimensionen von Glasl (vgl. Glasl/Lievegoed (1996) (s. Kapitel 4.2) als Prüfkriterien herangezogen werden. Dabei können u.a. die folgenden Fragen gestellt werden: Stimmen die geplanten Vorgehensweisen mit der bestehenden Identität bzw. Kultur der Einrichtung überein? Passen sie zu der Art des Umgangs mit den Mitarbeitern? Sind sie mit aktuellen Strategien kompatibel? 185


Am Ende dieses Arbeitsschrittes der Erstellung des Projektstrukturplans muss dieser auf seine Machbarkeit hin überprüft werden. Der PSP dient nicht dazu, eine zeitliche Abfolge der zu bewältigenden Lösungsschritte bzw. Maßnahmen zu entwickeln – das ist die Funktion des Projektablaufplans (s. Kapitel 5.3.4). Erfahrungsgemäß sind die Mitglieder eines Projektteams ziemlich überrascht über ihr Potential an Ideen für die Aufstellung eines Projektstrukturplans mit seinen Lösungswegen bzw. Maßnahmen. Im Hinblick auf die Suche nach Ideen und innovativen Lösungswegen bildet insbesondere die heterogene Zusammensetzung des Projektteams mit seinen vielfältigen Problemlösekompetenzen eine gute Ausgangsbasis. Es kann davon ausgegangen werden, dass in einer potentiell hierarchie- und angstfreieren Atmosphäre das vorhandene Erfahrungs- und Verbesserungswissen im Sinne des impliziten Wissens (s. Näheres dazu in Kapitel 8.1) der beteiligten Mitarbeiter zum Tragen kommt. Wie in der Phase der Zielkonkretisierung werden mit Kreativtechniken wie Brainstorming die Selbstorganisationskräfte des Projektteams zusätzlich gefördert. Häufig stellt diese Phase ein in inhaltlicher und psycho-sozialer Hinsicht produktives Ereignis dar, das die Gruppenkohäsion erhöht. Die Berücksichtigung von Schnittstellen Bei der Auswahl der Mittel bzw. Wege zur Zielerreichung sind auch Schnittstellen4 zu berücksichtigen. Vor einer endgültigen Festlegung des PSP ist es sinnvoll und notwendig zu überprüfen, welche Schnittstellen zwischen einzelnen Teilaufgaben oder Arbeitspaketen – und den davon tangierten bzw. dafür zuständigen projektexternen Personen und Abteilungen in der Organisation bestehen. Diese müssen analysiert und als mögliche (zusätzliche) Arbeitspakete einbezogen werden. Schnitt- oder Nahtstellen trennen und verbinden verschiedene Bereiche. Wie sieht beispielsweise die Problemwahrnehmung anderer Abteilungen aus, die von der Projektbearbeitung tangiert sind? Welchen positiven Beitrag können andere zur Problemlösung leisten? Ausgangspunkt eines Schnittstellenmanagements ist die Annahme, dass die Projektaufgabe (z. B. die Herstellung oder Verbesserung der Kundenzufriedenheit) nur dann optimal zu erfüllen ist, wenn man – über die Schnittstelle hinweg – zusammen denkt und/oder handelt. Durch die Analyse 4

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„Als Schnittstellen werden Übergabepunkte zwischen zwei Leistungseinheiten und damit zwischen zwei Verantwortungsbereichen bezeichnet. Schnittstellen im engeren Sinne kennzeichnen damit den Übergang von einer personellen Zuständigkeit zu einer anderen. Schnittstellen im weiteren Sinne umschreiben den Übergang von einer organisatorischen Leistungseinheit zur nächsten. Schnittstellen lassen sich deshalb immer als Kommunikations- und Kooperationsbedarf und deshalb häufig als Probleme in der Zusammenarbeit von Personen oder Abteilungen des Unternehmens definieren.“ (Töpfer 1996, S. 123)


von Schnittstellen kann folglich ein den Projektgegenstand transzendierendes, organisationsbezogenes Lernen stattfinden. Schnittstellenmanagement kann in unterschiedlichen Phasen eines Projekts zum Tragen kommen. Im Rahmen der Analyse der Ausgangssituation kann sich z.B. zeigen, dass von einem Problem mehrere Abteilungen betroffen sind, deren unterschiedliche subjektive Problemwahrnehmungen zu berücksichtigen sind (z.B. Wahrnehmung eines bestimmten Klientels durch verschiedene Professionen in einer sozialen Einrichtung). Die Analyse von Schnittstellen kann auch im Rahmen der ‚Umfeldanalyse‘ zur Bestimmung der hinderlichen und förderlichen Faktoren zur Zielerreichung vorgenommen werden (s. dazu weiter unten). Welche Schnittstellen sind förderliche oder hinderliche Bedingungen für die Umsetzung des Projektstrukturplans? Rolle von Entscheidungen Manche Autoren platzieren ‚Entscheidungen‘ als eigene Phase nach der Konstruktion von Lösungswegen und alternativen Handlungsstrategien, zwischen denen man dann auswählen bzw. Prioritäten setzen muss. Wir gehen demgegenüber davon aus, dass Entscheidungsprozesse in allen Phasen stattfinden. Unsere Erfahrung zeigt, dass jede Phase auf der Basis von Entscheidungen beendet werden muss (z.B. in Form eines Projektstrukturplans), bevor eine neue begonnen werden kann. So kann die Situation entstehen, dass ein Projektteam sich zwischen unterschiedlichen Ursachentheorien über einen Problemzusammenhang (= Ist-Situation), über verschiedene Zielrichtungen und Lösungsschritte, finanzielle Planungsalternativen und – im Falle der Abweichung zwischen geplantem und faktischem Verlauf – über unterschiedliche Konsequenzen sowie über Erfolg und Misserfolg eines Projekts am Ende des Projektzeitraums entscheiden muss. Dazu braucht es kriterienorientierte Verfahren bzw. Methoden der Entscheidungsfindung. Auch Litke (2007, S. 24) fasst den Projektablauf mit seinen ‚Lebensphasen‘ als eine auf ‚Lernen‘ ausgerichtete sequentielle Entscheidungsprozedur auf. 5.3.4 Zeitliche, personelle und finanzielle Gestaltung: der Projektablaufplan Im Anschluss an die Sammlung und Systematisierung der Aufgaben und Maßnahmen im Sinne von Lösungswegen bzw. Mitteln zur Zielerreichung sowie der groben Einschätzung ihrer Machbarkeit müssen die Teilaufgaben und Arbeitspakete aus dem Projektstrukturplan über den Projektzeitraum verteilt werden. Diese Planungen sind wiederum die Folie für die Kontrolle und Steuerung des Projektvorhabens während des Durchführungsprozesses (s. Kapitel 5.3.5). Dazu bedarf 187


es einer Grobplanung: Der Projektablaufplan (PAP) dient als grober Überblick über die logische und zeitliche Abfolge der Teilaufgaben bzw. Arbeitspakete im Projektverlauf. In welcher Zeit muss beispielsweise welcher Arbeitsschritt abgeschlossen sein, damit der nächste beginnen kann? Wo liegen vermutlich kritische Zeitpunkte, an denen im Sinne von ‚Meilensteinen‘ über die Fortführung des Projekts entschieden werden muss? Innerhalb dieses Projektablaufplans stellen Meilensteine wichtige Zwischenstationen bzw. (Schlüssel-)Ereignisse dar, die den Abschluss von wichtigen Projektschritten bzw. einschlägiger Pläne markieren und der Überprüfung des Erreichten dienen. Meilensteine sind im Wesentlichen mit Entscheidungen am Ende der skizzierten Phasen im Verlaufe des Projektfortschritts identisch (z.B. die Entscheidung über den inhaltlichen Projektauftrag, die Zielkonkretisierung, den Projektstrukturplan, den Projektablaufplan, die Genehmigung zur Durchführung bestimmter Arbeitspakete). Es sind zugleich Punkte, an denen Entscheidungen darüber gefällt werden, ob das Projekt in der begonnenen Form fortgeführt, modifiziert oder abgebrochen werden soll (vgl. Keßler/Winkelhofer 2004, S. 135). Der Projektablaufplan mit den Meilensteinen erlaubt – sowohl projektintern (zwischen den Projektmitgliedern) als auch -extern (zwischen Leitungsebene und Projektteam) – einen schnellen, transparenten Überblick über die entscheidenden zeitlichen und inhaltlichen Eckpunkte. Dieser grobe Projektablaufplan wird durch eine Feinplanung einzelner Teilaufgaben oder Arbeitspakete ergänzt. Hier wird beispielsweise detailliert geplant, wie viel Zeit die einzelnen Aktivitäten genau brauchen, ‚wer mit wem bis wann was macht‘ und welche Kosten verursacht werden. Diese Differenzierung erscheint deshalb notwendig und sinnvoll, weil Projekte nicht auf einmal, d.h. von Anbeginn bis zum Endtermin, im Detail durchgeplant werden können. Manchmal muss man die Ergebnisse eines Arbeitspaketes kennen, um das nächste überhaupt detailliert planen zu können. Eine Feinplanung ist folglich immer nur mittelfristig möglich und sinnvoll, d.h. für ca. 2 Monate bis maximal ein halbes Jahr im Voraus. Mit der gemeinsamen Erstellung eines groben Projektablaufplans und der Feinplanung in der Projektgruppe wird die Entscheidung über das Vorgehen bei der Realisierung des Projekts unter den Projektmitgliedern kriterienorientiert und möglichst konsensuell gefällt und nicht – wie es im Alltagsgeschäft häufig der Fall ist – einflussreichen Personen und Untergruppen oder einfach dem Gefühl der Selbstevidenz überlassen. Eine in der Projektgruppe konsensuell getroffene Planung bzw. Entscheidung ist u.a. deshalb vorteilhaft, weil sich dadurch die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass diese auch in der Realisierungsphase von allen mitgetragen wird.

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Als Resultat kann bei dieser Planung der Realisierung herauskommen, dass manche Teilaufgaben oder/und Arbeitspakete verändert, evtl. ‚abgespeckt‘ oder ganz fallengelassen werden müssen. Dies kann die Überarbeitung des Projektstrukturplans und manchmal auch eine Revidierung des Zielsystems erforderlich machen, ein Vorgang, der wiederum die These eines iterativen Planungsprozesses unterstreicht. Methodische Verfahren zur Erstellung eines Projektablaufplans Als Planungsraster haben sich Balkenpläne mit Anfangs- und Endpunkten von Vorgängen als relativ einfache Verfahren der Terminplanung und -verfolgung (vgl. Schelle 2007, S. 144) bewährt. Komplizierte Verfahren der (oft mit Softwareprogrammen unterstützten) Netzwerktechnik lohnen sich nur bei sehr komplexen Aufgabenstellungen und werden in der Regel vor allem bei technischen Projekten eingesetzt. Die vergleichsweise einfache Technik des Balkendiagramms kann durch eine Anleihe bei der Methode des Ablauf- bzw. Flussdiagramms etwas verfeinert werden, indem durch Pfeile zwischen voneinander abhängigen Arbeitspaketen der Zeitpunkt der Verknüpfung markiert wird (vernetztes Balkendiagramm) (s. Abbildung 5-9 und 5-10). Der Abschlusstermin des vorhergehenden und der Beginn des nachfolgenden Arbeitsschritts können dann beispielsweise mit einem Pfeil ‚vernetzt‘ werden. So müssen z.B. erst Referenten gewonnen werden, bevor eine Schulung der Führungskräfte für die Durchführung von Personalentwicklungsgesprächen beginnen kann.

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Abbildung 5-9: Beispiel einer zeitlichen Grobplanung

Projektteams berichten überwiegend, dass die für die faktische Durchführung aller Arbeitsschritte eines Arbeitspaktes bzw. des gesamten Projektablaufplans notwendige Gesamtzeit vor der zeitlichen Grob- und Feinplanung zumeist quantitativ unterschätzt wurde. Insofern übernimmt der Projektablaufplan eine wichtige Funktion bei der Machbarkeitsprüfung der Umsetzung der Projektschritte.

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Abbildung 5-10: Beispiel einer Feinplanung (Arbeitspaket)

5.3.5 Controlling Nach der Erstellung des Projektstruktur- und Projektablaufplans empfiehlt sich eine erneute Prüfung der Machbarkeit. Die Durchführung der vorgesehenen Lösungsschritte vollzieht sich in der Regel nicht als eine bloß technische Umsetzung. Während der Durchführung der Teilaufgaben und Arbeitspakete können Abweichungen vom Ziel bzw. Plan auftreten oder bevorstehen. Sie müssen festgestellt, analysiert und bewertet, d.h. kontrolliert werden. Das kann unter

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Umständen zu weiteren Maßnahmen als Korrektur der eingetretenen oder erwarteten Abweichungen führen. Auf diese beiden Aspekte der Machbarkeitsprüfung und des Controlling während der Realisierungsphase wird im Folgenden näher eingegangen. Ressourcen und Risiken – Prüfungen der Machbarkeit Das Gefühl der inhaltlichen Stimmigkeit des PSP auf einer subjektiven Plausibilitätsebene garantiert noch nicht dessen Machbarkeit. Die Prüfung dieses Gesichtspunktes, die im Kontext der Verabschiedung des PSP erfolgen sollte, schließt die Identifizierung, Analyse und Bewertung förderlicher (Potentiale) und hinderlicher Einflussfaktoren ein, die die Realisierung des Projektstrukturplans auf dem Weg zur Zielerreichung positiv oder negativ beeinflussen können. Dabei handelt es sich zugleich um eine Form des Controllings. Der dafür nötige Prozess der Prüfung der Machbarkeit bedarf klarer Kriterien und angemessener Methoden der Entscheidungsfindung. Unter Umständen hat diese Machbarkeitsprüfung eine Korrektur des bisherigen Projektstrukturplans zur Folge. Zu den projektinternen und -externen positiven oder negativen Einflussfaktoren, die über Kriterien wie Zeit, Personal und Geld hinausgehen, gehören beispielsweise die Einstellungen und Erfahrungen, das explizite und implizite Wissen sowie die sozialen Kompetenzen einzelner Mitglieder des Projektteams, die Einstellungen und Wahrnehmungen anderer Abteilungen oder Teams (z.B. dem Projekt freundlich oder feindlich gesonnene Organisationsmitglieder), auf die Gesamtorganisation bezogene Aspekte (z.B. die Unterstützung des Projektvorhabens durch Vorgesetze, Gremien, hierarchische Ebenen) und das organisationsexterne Umfeld (z.B. gesetzliche Vorgaben, formale und informelle Netzwerke und Kooperationen). Auf dem Wege zur Zielerreichung können auch alle Dimensionen, die eine Organisation konstituieren (s. die Beschreibung der 7 Dimensionen von Glasl in Kapitel 4.2) als Analysekriterien für eine Machbarbeitsprüfung herangezogen werden. Beim Verstehen des Zusammenspiels bzw. der Wechselwirkungen zwischen den förderlichen und hinderlichen, projektinternen und -externen Faktoren hilft eine systemische Betrachtung. Die Reflexion dieser Zusammenhänge fördert zugleich organisationale Lernprozesse. Bei der Visualisierung förderlicher und hinderlicher Einflussfaktoren auf dem Wege zur Projektzielerreichung durch die Arbeitspakete oder Teilaufgaben des PSP empfiehlt sich nach unseren Erfahrungen die in Abbildung 5-11 beschriebene Vorgehensweise. Die zu benennenden Einflussfaktoren können auf 192


verschiedenen Ebenen liegen: Es kann sich um Personen, sächliche, finanzielle Faktoren ebenso handeln wie um motivationale oder einstellungsbezogene. Zwischen projektinternen (z.B. zeitliche Ressourcen der Mitglieder), organisationsinternen (z.B. Unterstützung durch die Leitung) sowie organisationsexternen Einflüssen (z.B. gesetzliche Rahmenbedingungen) kann unterschieden werden. Die Bestimmung von lenkbaren bzw. beeinflussbaren oder nicht-lenkbaren Variablen (vgl. Ulrich/Probst 1991, S. 185f.) gibt Aufschluss über Veränderungschancen und -grenzen. Die Intensität der förderlichen und hinderlichen Einflussfaktoren auf die Zielerreichung kann durch die Stärke der Pfeile markiert werden. Die sich anschließende Auswertung kann auch durch eine systemische Netzwerkdarstellung illustriert werden (s. dazu Kapitel 4.2). Manchmal ist ein Stück ‚Trauerarbeit‘ angesagt, wenn von dem Projektteam ausgedachte ‚große Lösungen‘ sich als nicht machbar herausstellen. Angesichts des Abwägens von Ressourcen und Stressoren eines Projekts entsteht in dieser Phase in vielen Fällen eine Desillusionierung der schnellen Machbarkeit von Veränderungen durch Projekte – z.B. durch die Identifikation nicht oder wenig beeinflussbarer Faktoren oder anderer Risiken. Dazu gehört auch die Identifikation latenten Widerstands, insbesondere von außerhalb des Projektteams. Im letzteren Fall ist eine diesbezügliche Analyse des Widerstandes gegen das allgemeine Projektziel innerhalb und außerhalb der eigenen Organisation wichtig. Die Analyse der Einflussfaktoren auf das zu bearbeitende Problem trägt dazu bei, eine Scheineuphorie oder einen blinden Aktionismus zu vermeiden, der in extremen Fällen zur Wiederholung bereits bestehender dysfunktionaler Muster in der Organisation führen kann. Projektmitglieder entwickeln angesichts der Komplexität von sich wechselseitig beeinflussenden Faktoren im Zeitverlauf eine Vorstellung von der stets begrenzten Steuerbarkeit von Veränderungsprozessen. Dabei stellt die Analyse der förderlichen und hinderlichen Faktoren zur Zielerreichung eine Momentaufnahme dar, die angesichts der Komplexität des Projektgeschehens zu späteren Zeitpunkten zu aktualisieren ist. Das Gelingen dieser Phase, d.h. die Erarbeitung eines gemeinsamen Aufgabenverständnisses, stellt einen wichtigen Baustein für die wachsende Einsicht und das Vertrauen in die Selbstregulations- und Konstruktionskräfte des Projektteams dar – insbesondere in Situationen, in denen die Machbarkeitsprüfung zur Abwahl von Arbeitspaketen oder gar Teilaufgaben des Projektstrukturplans führt. Deshalb sollten Berater auf Machbarkeitsprüfungen und der bewussten

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Abbildung 5-11: Förderliche und hinderliche Einflussfaktoren auf die Zielerreichung

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Wahl von Entscheidungsverfahren und -kriterien bestehen und nicht einer vorschnellen Umsetzungseuphorie nach Erstellen des Projektstrukturplans Vorschub leisten. Hinter Strategien der Vermeidung einer genaueren Analyse der förderlichen und hinderlichen Bedingungen für die Projektzielerreichung können sich handfeste Interessen verbergen, die zumindest die Berater thematisieren sollten. Leitungskräfte – insbesondere kleinerer Organisationen – beziehen als Projektmitglieder manchmal die analytische Auflistung von hinderlichen oder negativen Einflussfaktoren in ‚ihrer‘ Einrichtung auf sich persönlich. Das kann zu einer vorschnellen Selbstbeschuldigung führen, wodurch eine ‚objektive‘, d.h. distanzierte und differenzierte Analyse der Ressourcen und Stressoren verunmöglicht wird, oder zu einer Tendenz der Schönfärberei oder -rednerei aufgrund einer Art von Gruppenzwang. Die daraus entstehenden Konflikte – z.B. die implizite Jagd nach Schuldigen – müssen bewusst gemacht werden. Controlling (während der Realisierungsphase) In der Realisierungsphase – die von anderen Autoren auch als Umsetzungs- oder Durchführungsphase bezeichnet wird – werden die Arbeitspakete aus dem Projektablaufplan – unter Berücksichtigung insbesondere der Termin- und Kostenpläne, aber auch anderer Dimensionen wie z.B. Qualitätskriterien der Produkte bzw. Dienstleistungen – ‚abgearbeitet‘. Bei dieser Umsetzung der Planung handelt es sich um keine simple technische Implementation der Planung, sondern um einen dynamischen und komplexen Prozess. Auch bei gründlicher und genauer Planung kann es zu Abweichungen von den festgelegten Zielen und Vorgaben kommen. Häufige Ursachen für Abweichungen sind beispielsweise die folgenden (vgl. auch Boy u.a. 2003, S. 134): Verabredete Termine können – aus welchen Gründen auch immer – nicht eingehalten werden. Ergebnisse von Recherchen erfordern veränderte Maßnahmen. Der notwendige Personaleinsatz wurde unterschätzt. Unvorhergesehene externe Einflüsse zwingen zu einer Kurskorrektur (z.B. Veränderungen rechtlicher oder finanzieller Rahmenbedingungen). Es sind Fehler in der Arbeitsausführung aufgetreten (z.B. erweisen sich durchgeführte Interviews als wenig ergiebig). Psychosoziale Faktoren beeinträchtigen den Projektfortschritt (z.B. autoritärer Führungsstil des Projektsprechers, Konflikte im Projektteam, Motivationsabfall). Da die theoretische Projektplanung und der tatsächliche Projektverlauf voneinander abweichen können, muss – im Interesse eines erfolgreichen Projektab195


schlusses – fortlaufend überprüft werden, ob die geplanten Termine eingehalten werden und die Vorgehensweise sowie die Erreichung der verabredeten Leistungen und Ziele gewährleistet ist. Während des gesamten Projektverlaufs, insbesondere aber während der Realisierungsphase stellt sich folglich die Notwendigkeit, den Projektfortschritt systematisch zu überwachen (Controlling), indem zunächst die Abweichungen von der Planung genau festgestellt werden, und – bei relevanten Abweichungen (Ist-Soll-Vergleich) – geeignete (Gegen-)Maßnahmen (= Steuerung) ergriffen werden (s. Abbildung 5-12). Beide Begriffe – ‚Controlling‘ und ‚Steuerung‘ – hängen eng zusammen: In der Literatur zum Projektmanagement (vgl. Boy u.a. 2003) werden diese beiden Prozesse häufig auch unter dem Begriff der Projektsteuerung zusammengefasst. Dabei ist im Auge zu behalten, dass – nach der Phase der Zieldefinition, der Option für bestimmte Lösungswege in Form des Projektstrukturplans und den Ablaufplänen – der Entscheidungsraum immer kleiner wird, während die Entscheidungshäufigkeit durch viele Detailentscheidungen dagegen stärker zunimmt.

Abbildung 5-12: Prozess des Controllings

Eine Analyse von Abweichungen innerhalb der Realisierungsphase sollte möglichst frühzeitig vorgenommen werden, um z.B. bei Terminverzögerungen einen sog. Dominoeffekt zu vermeiden (vgl. Schelle 2007, S. 130ff.). Die aufgrund der Interpretation und Bewertung der festgestellten Ist-Soll-Abweichungen anzustrebenden Steuerungsmaßnahmen können sich primär auf Termine, Kosten und (Qualität der) Leistungen (= Sachebene), daneben aber auch auf Arbeitsbedingungen, Motivation der Mitarbeiter, Führungsverhalten etc. (= Beziehungsebene) erstrecken. Allgemein formuliert lassen sich u.a. folgende Ansatzpunkte für eine Korrektur von Ist-Soll-Abweichungen festmachen: 196


Abänderung bzw. Neudefinition der Projektziele, insbesondere Reduktion der im vorgesehenen Projektzeitraum zu erreichenden Ziele Erhöhung der beteiligten Mitarbeiter bzw. deren Freistellung für die Projektarbeit Maßnahmen zur Motivierung der Projektmitglieder, z.B. durch eine Klausur zur Unterstützung der Teamentwicklung Veränderte Maßnahmen/Wege (z.B. Weglassen oder Reduzieren einzelner Arbeitspakete) Sofern nötig – Bearbeitung von Konflikten im Projektteam. Beim Controlling kommt es in präventiver Absicht – im Sinne einer Risikominimierung – darauf an, auch zukunftsbezogene Daten auszuwerten, um antizipatorisch steuern zu können. Hierzu dient die sog. Trendanalyse (vgl. Kraus/Westermann 2004, S. 127). Bei der Auswahl von Maßnahmen zur (Gegen-)Steuerung ist zu beachten, dass diese erwünschte oder unerwünschte Nebeneffekte erzeugen können. Auf einer allgemeinen Ebene formuliert können Maßnahmen zur Zeit- oder Kosteneinsparung beispielsweise mit einem Qualitätsverlust des Projektergebnisses einhergehen. Auf das genannte Beispiel bezogen kann z.B. der Verzicht auf hochkarätige Referenten zur Schulung der Leitungskräfte dazu führen, dass deren Motivation zur Umsetzung des Gelernten in den Führungsgesprächen massiv sinkt. Auch die Maßnahmen zur Gegensteuerung sind letztlich wiederum zu planen und zu kontrollieren, so dass der Problemlösekreislauf für das Gesamtprojekt hier im kleineren Maßstab wiederkehrt (s. Abbildung 5-5). Hierdurch wird die Planung ständig optimiert. Die Projektsteuerung zählt zunächst zu den Aufgaben des Projektsprechers, der dabei vom Projektteam unterstützt wird (= projektinternes Controlling). Darüber hinaus kommt der Leitung bzw. einer Koordinierungsgruppe die Funktion einer projektexternen Controllinginstanz zu. Diese wird sie insbesondere bei den verabredeten Meilensteinen sowie bei größeren Krisen und Konflikten wahrnehmen, die die Zielerreichung in der gegebenen Zeit und mit den gegebenen Ressourcen gefährden. Damit dieses externe Controlling effektiv und effizient verlaufen kann, ist ein verbindliches und transparentes Informationssystem erforderlich. So ist z.B. ratsam, vorab zu vereinbaren, bis zu welchem Grad bzw. Umfang der Abweichungen das Projektteam selbst Gegensteuerungsmaßnahmen ergreifen kann und ab welchem Grad bzw. Umfang der Abweichung die Leitung bzw. die Koordinierungsgruppe zu informieren ist. Es können Situationen eintreten, in denen sich die Rahmenbedingungen für die Projektdurchführung so verändert haben, dass ein erfolgreicher Abschluss eines Projekts unwahrscheinlich geworden ist. Es ist manchmal sinnvoller, sich möglichst frühzeitig für den 197


Abbruch des Projekts zu entscheiden, statt – trotz ungünstiger Bedingungen – weiterzuarbeiten und sich nur Frust und Misserfolg einzuhandeln. Erfahrungsgemäß hängt die Frage einer möglichst effizienten Überwachung des Projektverlaufs – insbesondere in der Realisierungsphase – von der Genauigkeit der früheren Planung sowie der Wahl der passenden Kontrollmethodik ab: „Eine Kontrolle und Steuerung in der Realisierungsphase kann daher immer nur so gut sein, wie die vorangegangene Planung war“ (Boy u.a. 2003, S. 89). Unbeschadet dieser Tatsache gilt, dass auch bei guter Planung stets Abweichungen möglich und wahrscheinlich sind. Methodisches Vorgehen Grundsätzlich besteht der Überwachungs- und Steuerungsprozess aus drei Phasen (vgl. Boy u.a. 2003, S. 87): Erfassung des Ist-Zustandes Analyse und Interpretation von Abweichungen zwischen den Planungsvorgaben und der tatsächlichen Situation Einleitung von (Gegen-)Steuerungsmaßnahmen Für das Controlling und die Steuerung des Projektverlaufs bieten sich unterschiedliche methodische Instrumentarien5 an: Sitzungen des Projektteams Ein wichtiges projektinternes Instrument stellen die Sitzungen des Projektteams dar – insbesondere Abschnitte metakommunikativer Teamreflexionen über Arbeitsstil und -ergebnisse sowie die Arbeitsbeziehungen. Es handelt sich dabei um ein ‚weiches‘ Controllinginstrument, das häufig gar nicht als solches wahrgenommen wird. Folgende Fragestellungen können dabei als Impulse dienen: Entspricht die aktuelle Zielperspektive noch der ursprünglichen Zieldefinition oder muss erstere revidiert werden? Bewähren sich die eingesetzten Methoden und Verfahren? Ist das Projektziel mit den verfügbaren Ressourcen voraussichtlich erreichbar? Wie ist das Verhältnis von augenblicklichem Projektstand und der verbleibenden Zeit? Sind neue Risiken aufgetreten, die bearbeitet werden müssen? 5

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In vielen Publikationen zum Projektmanagement wird dem Einsatz von Software zur Projektsteuerung ein wichtiger Stellenwert zugewiesen. Allerdings sind auch kritische Stimmen zu vernehmen, die darauf hinweisen, dass diese Instrumente zum Teil überdifferenziert sind und insbesondere eines hohen Aufwandes an Pflege und Wartung bedürfen, wenn sie hilfreich sein sollen.


Protokolle der Projektgruppe Die Protokolle der Projektgruppe stellen ebenfalls ein zunächst projektinternes Controllinginstrument dar. Da diese in der Regel auch an die Leitung bzw. – sofern vorhanden – an die Koordinierungsgruppe weitergegeben werden, bieten sie u.a. einen Ansatzpunkt für ein projektexternes Controlling. Auch wenn sich Projekt(zwischen)berichte grundsätzlich in jeder Phase – von der Projektidee bis zum Projektabschlussbericht – als Form des Projektcontrollings bzw. der -steuerung eignen, stellen sie insbesondere in der Realisierungsphase ein wichtiges Controllinginstrument dar, weil in diesem Abschnitt die Zielerreichung und die Ergebnissicherung von Umsetzungsprojekten in besonderem Maße auf dem Spiel stehen. Ablaufplan mit Meilensteinen Einen guten Bezugspunkt für das Controlling stellt das Balkendiagramm mit den Meilensteinen dar. Es ermöglicht auf einen Blick zu überprüfen, ob die verabredeten Arbeitspakete zu dem vorgesehenen Zeitpunkt bewältigt worden sind. Zu den Meilensteinpunkten werden der Projektstand festgestellt, die Abweichungen zum Soll ermittelt und festgehalten, der Verbrauch der Ressourcen ermittelt, der Projektverlauf reflektiert, die Erreichung der Projektziele weiter geplant (Planfortschreibung und Plandetaillierung), die erforderlichen und tatsächlich vorhandenen Ressourcen gegenüber gestellt und ggf. Korrekturmaßnahmen zur Ergebnissicherung des Projektes geplant. Spätestens bei Erreichen der verabredeten Meilensteine müssen (Zwischen-)Ergebnisse danach beurteilt werden, ob und inwieweit der geplante und der faktische Verlauf voneinander abweichen. Es ist wichtig, die daraufhin verabredeten Veränderungen im Hinblick auf die Planung gut zu dokumentieren. Dies kann entweder durch eine Aktualisierung der Balkendiagramme und Pläne (s. Abbildung 5-10 und 5-11) geschehen oder durch ein eigens dafür entwickeltes Formular. Trendanalyse Die Trendanalyse stellt ein Instrument des präventiven Controllings dar. Dabei geht es nicht darum, den aktuellen Stand im Hinblick auf die Ist-Soll-Abweichung zu ermitteln, sondern Aussagen darüber zu erarbeiten, ob die Ziele – z.B. die nächsten Meilensteine – voraussichtlich wie verabredet eingehalten werden können (vgl. Kraus/Westermann 2004, S. 131f.). Zuweilen fehlt den Beteiligten die Einsicht oder das methodische Instrumentarium, um Abweichungen von der Planung sensibel festzustellen, zu reflektieren und zu bewerten – d.h. zu kontrollieren und gegebenenfalls eine schnelle und gezielte Gegensteuerung zu initiieren, die beispielsweise in eine Aktualisierung oder Verbesserung der Planung oder aber eine Modifikation bzw. Reformulierung 199


der Ziele und Wege münden kann. Die zu beobachtende Vernachlässigung dieses Aspekts mag mit der negativen Assoziation der Begriffe ‚Kontrolle‘ bzw. ‚Überwachung‘ zusammenhängen. Controlling stellt außerdem eine Funktion dar, die traditionell dem Management in einer Organisation zugewiesen wird. Diese Kompetenzen können und sollten sich aber auch die Mitglieder des Projektteams zu eigen machen. Ein umsichtig gestaltetes Controlling- und Steuerungsverfahren eröffnet zugleich den Blick für größere Zusammenhänge innerhalb und außerhalb der Organisation und stärkt die Selbstorganisationskräfte von Projektteams. Meilensteine und deren Kontrolle können auch eine motivierende Funktion für das Projektteam haben, da Zwischenergebnisse festgehalten werden. Es wird die Gefahr gemindert, dass – angesichts des noch weit entfernten Projektziels – im Laufe der Arbeit Frust entsteht. Meilensteine können außerdem dazu motivieren, ‚Zwischenspurts‘ einzulegen. Die folgende Abbildung fasst noch einmal zentrale Aspekte des Controllings zusammen. Stimmen Planung und tatsächlicher Projektverlauf noch überein? Auf was (Teilaufgabe bzw. Arbeitspaket) bezieht sich gegebenenfalls die Abweichung? Ist dabei eher die Sach-, Methoden- oder Beziehungsebene betroffen? Wie (mit welcher Methode) hat wer was als Abweichung zwischen Ist und Soll festgestellt? Als wie gravierend wird sie vom Projektteam eingeschätzt? Welche Maßnahmen scheinen für eine Korrektur geeignet? Wenn Sie sich für eine Strategie der Gegensteuerung entschieden haben: Sind mögliche Nebeneffekte oder unerwünschte Langzeitfolgen aufgrund der Korrekturmaßnahme zu befürchten? Wer kontrolliert wann und wie die Auswirkungen der ‚Gegenmaßnahme‘? Sind die Abweichungen und/oder die getroffenen (Gegen-)Maßnahmen so einschneidend, dass sie dem Entscheiderkreis vorgelegt werden müssen? Abbildung 5-13: Checkliste für das Controlling

5.3.6 Erfolgsbewertung und Transfer Es ist zentral für die Wertschätzung von OE-Maßnahmen, dass die Ergebnisse am Ende bilanziert werden und darüber hinaus die Frage reflektiert wird, welche Transfermöglichkeiten des Gelernten sich anbieten.6 Die Verständigung über diesbezügliche Kriterien und Verfahren sollte schon zu Beginn des Prozesses (z.B. durch die Koordinierungsgruppe) erfolgen, damit am Ende nicht Miss6

200

Wir diskutieren diese Frage hier im Rahmen des Kapitels zur Projektgestaltung, sie gilt gleichermaßen für alle anderen OE-Aktivitäten. Daher wird auch häufiger allgemein vom OE-Prozess gesprochen.


verständnisse darüber entstehen, was man eigentlich erreichen wollte. Wird die Arbeit nicht bilanziert, so besteht die Gefahr, dass sich Fehler der inhaltlichen Arbeit, der methodischen Vorgehensweise sowie der Gestaltung der Gruppenprozesse bei einem neuen Projekt wiederholen. Allerdings ist es recht schwer, die unmittelbaren Erfolge von OE-Projekten festzustellen und zu bewerten. Dies resultiert zum einen daraus, dass es sich zu einem großen Teil um sog. ‚weiche‘ Faktoren handelt, deren Veränderung sich nur begrenzt empirisch messen lässt, und zum anderen aus der Tatsache, dass es sich um ein sehr komplexes Geschehen handelt. Dies bedeutet, dass viele Faktoren einen Einfluss auf die Ergebnisse haben und nur schwer zu isolieren ist, welchen Anteil dabei die OE-Aktivitäten im engeren Sinne haben. So kann z.B. ein Leitungswechsel genauso zentrale Auswirkungen auf die Kommunikationskultur in einer Organisation haben wie die auf deren Verbesserung abzielenden Interventionen im Rahmen eines OE-Prozesses. Außerdem ist bei der Diskussion des Erfolgs der wechselseitige, dynamische Einfluss einzelner Faktoren aufeinander im Zeitablauf zu berücksichtigen, deren Wechselwirkung sich zudem verändern kann. Trotz dieser Schwierigkeiten stellt die Festlegung von Kriterien des Erfolgs und der Evaluation einen zentralen Baustein eines OE-Prozesses dar, und die skizzierten Einschränkungen sollten nicht dazu genutzt werden, auf eine Erfolgskontrolle zu verzichten. Im Folgenden werden formale Kriterien zur Erfolgsmessung und -bewertung vorgeschlagen, die inhaltlich je nach Gegenstand des OE-Projektes zu füllen sind, und einige Hinweise auf methodische Vorgehensweisen gegeben (s. Abbildung 5-14). Formale Kriterien zur Erfolgsmessung und -bewertung Hinzuweisen ist vorab auf die Tatsache, dass zwischen der Feststellung von Erfolg und dessen Bewertung unterschieden werden muss. So kann z.B. die übereinstimmend festgestellte Überziehung des für den OE-Prozess vorgesehenen zeitlichen Rahmens ganz unterschiedlich bewertet werden: Sie kann angesichts der erreichten inhaltlichen Erfolge als angemessen bzw. zumindest verschmerzbar bewertet oder – unter Verweis auf die insgesamt knappen Ressourcen der Einrichtung – als eindeutig negativ beurteilt werden und damit zu der Einschätzung führen, der Veränderungsprozess sei nicht erfolgreich gewesen.

201

Organisationsentwicklung (OE) – Prinzipien und Strategien von Veränderungsprozessen Projektthema: Kriterien der Bewertung

Ergebnis a) Qualität b) Zeit c) Kosten

In welchem Umfang wurden die Ziele erreicht (= Effektivität)?

a) b) c)

Wie optimal waren die Wege/Maßnahmen zur Zielerreichung (= Effizienz)?

a) b) c)

Was waren hinderliche/förderliche Faktoren für die Zielerreichung?

a) b) c)

Was sind nicht-intendierte positive/ negative Folgen?

a) b) c)

Wer stellt den Erfolg fest und bewertet ihn? Innenperspektive der aktiv Beteiligten Außenperspektive (z.B. Leitung, andere Mitarbeiter/ -innen, Koordinierungsgruppe)

a) b) c)

Wie geschieht die Prüfung des Erfolgs? ‚Subjektive‘ Wahrnehmung ‚Objektive‘ Indikatoren

a) b) c)

Welcher Maßstab wird zur Bewertung herangezogen? Vergleich mit früheren Leistungen der Einrichtung Vergleich mit (externen) Standards Vergleich mit anderen Einrichtungen

a) b) c)

Wann (Zeitpunkt) wird der Erfolg festgestellt? am Ende des Projekts ½ Jahr bzw. 1 Jahr danach

a) b) c)

Welche Überlegungen für einen Transfer in Bezug auf andere Themen, andere Bereiche der Organisation ergeben sich aus den Erfahrungen? Abbildung 5-14: Feststellung und Bewertung von Erfolg

202

Prozess z.B. Art der Zusammenarbeit, Prozessgestaltung


Gegenstand der Erfolgsprüfung Im Hinblick auf das erarbeitete Ergebnis ist zu prüfen, in welchem Umfang es gelungen ist, die zu Beginn formulierten Ziele zu erreichen (Effektivität) (s. dazu die mittlere Spalte in der Abbildung 5-14). Je präziser und konkreter diese zu Beginn definiert wurden, desto leichter fällt am Ende die Feststellung des Erreichten. Dabei ist beim Grad der Zielerreichung auch die Frage der Qualität der Ergebnisse entscheidend. Bei besonders umfangreichen bzw. komplexen Vorhaben bietet es sich an, die inhaltliche Feststellung und Bewertung des Erfolgs noch einmal in Bezug auf Teilprodukte bzw. Teilziele auszudifferenzieren. So kann beispielsweise bei einem Projekt zur Verbesserung des Führungsverhaltens das Teilziel ‚Vorbereitung und erste Erprobung von Personalentwicklungsgesprächen‘ voll erreicht worden sein, während sich bei dem Teilziel ‚Einführung von Karrieregesprächen‘ aufgrund von Vorbehalten auf der Ebene der Führungskräfte das gesteckte Ziel noch nicht erreichen ließ. Da es sich bei OE-Prozessen um einen zeitlich und in Bezug auf die Ressourcen begrenzten Arbeitsauftrag handelt, ist neben der Frage des Grades der inhaltlichen Zielerreichung auch zu prüfen, ob die veranschlagten Kosten und die vorgegebenen Termine eingehalten bzw. unterschritten wurden. Letzteres berührt Fragen der Effizienz. So kann bei dem gerade genannten Beispiel das Ergebnis sein, dass zwar die Erprobung der Personentwicklungsgespräche erreicht wurde, aber der dafür zu leistende Aufwand nachträglich als übermäßig hoch bilanziert wird. So könnte z.B. die Energie und die Zeit sehr hoch gewesen sein, die eingesetzt werden musste, um die Führungskräfte zu einer Fortbildung zu bewegen mit der Folge, dass kleine Gruppen eingerichtet wurden und die Referentenkosten dadurch insgesamt höher ausfielen als veranschlagt. Neben der Vergewisserung über die inhaltliche Zielerreichung ist es – unter dem Aspekt des organisationalen Lernens – ebenfalls unverzichtbar, dass die Organisation den eigenen Arbeits- und Lernprozess bilanziert (rechte Spalte in der Abbildung 5-14). Im Hinblick auf den OE-Prozess – insgesamt und in den unterschiedlichen Phasen – geht es u.a. um die Effizienz des weitgehend selbstorganisierten Prozesses sowohl in Bezug auf die eingesetzten Methoden zur sachbezogenen Problemlösung als auch die psycho-soziale Dimension. In Bezug auf die Kompetenz zur sachlichen Gestaltung des Vorgehens lassen sich die in diesem Kapitel beschriebenen Phasen des Problemlöseprozesses genauer betrachten; in Bezug auf die Teamentwicklung die von uns im Kapitel 6 behandelten Aspekte wie Rollenklärung, Berücksichtigung der Phasen der Teamentwicklung und der Umgang mit Konflikten (s. Kapitel 10). Die Reflexion dieser Lernprozesse als Deutero-Lernen nach Agyris/Schön (1999) klärt, inwieweit der OE-Prozess zur Weiterentwicklung der Lernkultur beigetragen hat. Für die Perspektive des organisationalen Lernens ist es zentral, dass die Bilanzierung 203


der Lernerfahrungen nicht nur mit den aktiv Beteiligten erfolgt, sondern allen Mitarbeitern zugänglich gemacht wird. In Bezug auf beide Aspekte – das Ergebnis und den Prozess – ist es auch interessant, sich am Ende einer OE-Aktivität noch einmal die förderlichen und hinderlichen Einflussfaktoren zu vergegenwärtigen, um daraus auch Konsequenzen für zukünftige Lernprozesse zu ziehen: Was hat dazu beigetragen, ein positives Ergebnis zu erreichen, welche Faktoren haben sich als Veränderungsbremse erwiesen? So kann bei der Verbesserung der Führungskultur zum Beispiel förderlich gewesen sein, dass sich insbesondere jüngere Leitungskräfte bereitwillig zeigten, sich mit ihrer Führungsrolle auseinander zu setzen, während die eher zögerliche Lernbereitschaft und geringe Motivation zur Reflexion ihres Verhaltens bei den langjährigen Führungskräften als Bremsfaktor bewertet wird. Dies kann bei einer neuen Aktivität mit Führungskräften dazu führen, dass dieser Umstand besonders berücksichtigt wird. Es ist bereits an mehreren Stellen betont worden, dass es sich bei einem OEProzess nicht um einen rein rational und linear ablaufenden Prozess handelt, sondern bei diesem komplexen Prozess Wechselwirkungen und chaotische, spontan auftretende Ereignisse ebenso eine Rolle spielen können wie motivationale und emotionalen Faktoren. Insofern ist es nicht überraschend, wenn sich neben den intendierten Zielen auch nicht-intendierte Folgen einstellen. Diese können positiv und negativ bewertet werden. Auch diesbezüglich ist eine Reflexion am Ende des OE-Prozesses anregend für den Lernprozess der gesamten Organisation. So verbesserte sich in dem genannten Beispiel zur Veränderung der Führungskultur die Form der Zusammenarbeit der Führungskräfte untereinander, was zunächst jedenfalls nicht explizit das Ziel war. Art und Weise der Feststellung des Erfolgs Neben den eben betrachteten Kriterien der Erfolgsfeststellung ist zu klären, auf welche Art und Weise jeweils die Feststellung des Erfolgs methodisch stattfindet. Dabei sind zumindest die folgenden Aspekte relevant: Wer stellt den Erfolg fest und bewertet ihn? Die Erfolgsfeststellung und -bewertung kann durch die aktiv am OE-Prozess Beteiligten (Innenperspektive) vorgenommen werden oder auf der Basis einer Außenperspektive erfolgen (z.B. der übrigen Mitarbeiterschaft, des Entscheiderkreises oder der Fachöffentlichkeit). Beide Perspektiven sind gleichermaßen wichtig. Sie können durchaus differieren und sollten daher wechselseitig aufeinander bezogen werden. Dies bedeutet, nicht nur zu fragen, wie die aktiv Beteiligten den Erfolg bilanzieren, sondern auch, welche Veränderungen die übrigen Mitarbeiter der Einrichtung, die Leitung, der Träger und die Fachöffentlichkeit beobachten. 204


Wie bzw. mit welchen Methoden geschieht die Erfolgsfeststellung und -bewertung? Im Hinblick auf die Methoden lassen sich grob zwei Verfahren bzw. Maßstäbe unterscheiden: Bei dem einen handelt es sich um die subjektive Wahrnehmung der Beteiligten (Selbstwahrnehmung) oder auch Außenstehender (Fremdwahrnehmung). Diese kann in manchen Fällen durch objektive Indikatoren untermauert werden. So kann beispielsweise die Erreichung des Zieles ,Verbesserung der Führungskultur‘ daran gemessen werden, ob sich die Mitarbeiter wohler fühlen und angeben, sich stärker mit der Einrichtung zu identifizieren. Als ‚objektive‘ Indikatoren ließen sich z.B. die (gestiegene) Zahl von Personalentwicklungsgesprächen oder der (gestiegene) Anteil weiblicher Führungskräfte heranziehen. Womit wird das festgestellte Ergebnis verglichen? Neben der qualitativen oder quantitativen Feststellung des Erfolgsgrades im Sinne der Zielerreichung können zusätzliche Maßstäbe für die Bewertung des Erfolgs herangezogen werden. Hierfür lassen sich zumindest drei unterschiedliche Bezugspunkte bzw. -kriterien benennen: Wie hat sich die Organisation vor dem OE-Prozess bezüglich des Problems bzw. der Aufgabenstellung verhalten? Zur Erfolgsbeurteilung können die bisherige Erfahrungen bzw. Leistungen der Organisation im Hinblick auf die Thematik des OE-Prozesses als Vergleichsmaßstab herangezogen werden. Hat eine Organisation sich beispielsweise jahrzehntelang nicht um die Personalentwicklung gekümmert, so sind vergleichsweise bescheidenere Erfolge in Bezug auf das Verhalten der Führungskräfte höher zu bewerten, als wenn dazu bereits zu Beginn des OE-Prozesses ein ausgefeiltes Konzept vorlag und an einen entwickelten Bewusstseinsstand über die Notwendigkeit von Personalentwicklung angeknüpft werden konnte. Einen weiteren Bewertungsmaßstab stellen eigene oder von außen definierte Standards dar. Neben den institutionsspezifischen Erfahrungen mit dem Gegenstand des OE-Prozesses können auch von der Organisation selbst definierte oder von anderen entwickelte Standards als Vergleichsmaßstab herangezogen werden. Erstere können beispielsweise in einem Leitbild, in Führungsanweisungen oder Qualitätsstandards niedergelegt sein. Sie können sich auf professionspolitische Standards beziehen oder auf Vorgaben des Trägers bzw. der Finanzgeber. Einen dritten Bezugspunkt zur Beurteilung des Erfolgs stellt der Vergleich mit vergleichbaren Organisationen dar – das sog. Benchmarking. Arbeiten andere Einrichtungen – bezogen auf das definierte Ziel – qualitativ besser oder effektiver? Bei dem Beispiel der Personalentwicklungsgespräche könnte

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ermittelt werden, wie weit verbreitet derartige Gespräche in vergleichbaren Organisationen sind. Wann wird der Erfolg festgestellt und bewertet? Es ist naheliegend, die Erfolgsfeststellung unmittelbar nach Abschluss des OE-Prozesses vorzunehmen. In vielen Fällen wird sich ein Erfolg allerdings nicht sofort, sondern erst nach einer gewissen Zeit einstellen, während der man Erfahrungen mit einer neuen Regelung (z.B. Führungskräftefortbildung) gesammelt hat. Allerdings können sich am Ende eines OE-Projekts euphorisch konstatierte Erfolge im Laufe der Zeit relativieren, wenn sich alte Muster oder Vorgehensweisen in der Alltagspraxis wieder einschleichen. So könnte in dem genannten Beispiel die Motivation der Führungskräfte zur Durchführung regelmäßiger Personalentwicklungsgespräche wieder sinken, u.a. weil der Zeitaufwand als nicht mit den übrigen Anforderungen vereinbar erscheint. Daher empfiehlt es sich, eine Erfolgsfeststellung und -bewertung ein halbes oder ein Jahr nach dem Ende des OE-Prozesses zu wiederholen. Unabhängig von der Beantwortung der zuvor aufgelisteten Aspekte zur Erfolgsbewertung sei daran erinnert, dass es angesichts der ungewöhnlichen, innovativen und komplexen Aufgabenstellungen, die im Rahmen eines OE-Prozesses bearbeitet werden, keineswegs selbstverständlich ist, dass ein solches Vorhaben vollständig erfolgreich abgeschlossen wird. Auch ein nicht (ganz) erfolgreicher Prozess sollte evaluiert werden. Damit sich ein Misserfolg nicht demotivierend auf alle Beteiligten auswirkt und zugleich das gesamte Instrumentarium der OE als ungeeignet abgetan wird, ist es wichtig, in diesem Fall auch die Gründe für ein (teilweises) Scheitern genau zu analysieren und zu reflektieren. Alle Faktoren, die im Prozess als förderlich bzw. hinderlich für die Zielerreichung herausgearbeitet wurden, sind noch einmal retrospektiv bezüglich ihrer Bedeutung für die Störungen im OE-Prozess zu betrachten, um daraus Konsequenzen für zukünftige vergleichbare Vorhaben zu ziehen. Auch negative Erfahrungen beinhalten Lernprozesse, die für zukünftige Projekte sowie die Weiterentwicklung der Organisation insgesamt fruchtbar gemacht werden können. Dabei ist es wenig hilfreich, mit individuellen Schuldzuweisungen zu arbeiten. Methodisches Vorgehen beim Projektabschluss Jenseits der Frage der exakten Erfolgsmessung ist der formale Abschluss eines Projekts von Bedeutung sowie die Regelung eines potentiellen Transfers der Erfahrungen. Im Hinblick auf die methodische Gestaltung des Projektabschlusses und der sich daran anschließenden zukunftsbezogenen Überlegungen sind zwei Ebenen zu differenzieren:

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die Bilanz der Projektgruppe die Bilanz der gesamten Organisation Bilanz der Projektgruppe Um die produkt- und prozessbezogene Effektivität und Effizienz der Projektarbeit als Lernprozess der Projektgruppe zu bilanzieren, empfiehlt es sich, eine etwas längere (z.B. mindestens halbtägige) Projektgruppensitzung einzuplanen, um diesen im Interesse des organisationalen Lernens bedeutsamen Reflexionsprozess in Ruhe durchführen zu können. Für eine individuelle und gruppenbezogene Lernbilanz können die in Abbildung 5-15 beispielhaft formulierten Aspekte als Impulse zugrunde gelegt werden. Dabei empfiehlt es sich, dass die Mitglieder der Projektgruppe sich zunächst individuell Gedanken machen und diese z.B. auf Moderationskärtchen festhalten, um anschließend die verschiedenen Wahrnehmungen und Erfahrungen in der Projektgruppe auszutauschen. Bilanz der gesamten Organisation In diesen Zusammenhang gehört auch die Präsentation der Ergebnisse und Prozesse in Form einer Projektdokumentation bzw. eines schriftlichen Abschlussberichts. Es bietet sich – u.a. im Interesse der Verknüpfung von bestehender Organisationsstruktur mit dem OE-Prozess – an, dass anlässlich der Abnahme dieses Berichts noch eine Stellungnahme seitens der Leitungsebene erfolgt, in der diese aus ihrer Sicht die erreichten Ergebnisse kommentiert und auf den weiteren Umgang damit eingeht, u.a. in Richtung einer Implementierung in den Alltag der Organisation.

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Die Fragen sind als Reflexionsimpulse für eine individuelle und gemeinsame Bilanz gedacht. Sie sollten zuerst in Einzelarbeit beantwortet und anschließend im Projektteam ausgetauscht werden. 1. Inwieweit haben wir unsere gesteckten Ziele (im Hinblick auf Inhalte, Termine, Kosten, Qualität) erreicht? Was waren dafür förderliche, was hinderliche Einflussgrößen? 2. Wie habe ich die Arbeitsweise des Projektteams in sachlich-fachlicher und methodischer Hinsicht über den gesamten Prozess oder in bestimmten Phasen erlebt? Was ist gut gelaufen, was weniger gut? Wie zufrieden bin ich mit meinem Beitrag zur Problemlösung/zum Produkt? 3. Wie habe ich die Art der Kommunikation und das Lern- bzw. Arbeitsklima im Projektteam empfunden? Was lief gut, was war unbefriedigend? 4. Was hat mir an der Rollenausfüllung des Projektsprechers gut gefallen, was würde ich mir zukünftig anders wünschen? 5. Wie gestaltete sich die Zusammenarbeit des Projektteams mit anderen Mitarbeitern und Abteilungen der Einrichtung? 6. Habe ich durch die Arbeit am Projekt neue Einsichten über die Einrichtung gewonnen (positive wie negative)? Wenn ja, welche? Worin sehe ich den Ertrag des Projekts für die Einrichtung? 7. Was glaube ich, wie beurteilt die Leitungsebene unser Arbeitsergebnis? 8. Welche Konsequenzen sollten aus den gewonnenen Erfahrungen für künftige Projektvorhaben in der Einrichtung gezogen werden? 9. Was hat die Mitarbeit in der Projektgruppe mir persönlich gebracht? Welche Erfahrungen habe ich in diesem Projekt im Laufe der Projektarbeit gemacht – in fachlicher, methodischer und psychosozialer Hinsicht? 10. Was nehme ich an Erfahrungen mit in den Arbeitsalltag meiner Fachabteilung? Abbildung 5-15: Bilanz der Projektgruppe

Schließlich bietet eine solche Abschlussbilanz auch die Möglichkeit für die Leitung, den aktiv an den Projekten bzw. sonstigen OE-Aktivitäten Beteiligten eine Rückmeldung über die geleistete Arbeit zu geben und ihnen die verdiente Anerkennung und Würdigung zukommen zu lassen. Hieran schließt sich die formale Entlastung sowie Auflösung der Projektgruppe(n), der Koordinierungsgruppe und damit die vollständige Reintegration der Mitarbeiter in ihre jeweiligen Abteilungen an. Die zentrale Funktion eines derart gestalteten Abschlusses liegt in der Erfahrungssicherung. Für die Perspektive der lernenden Organisation ist es zentral, dass die erfolgten Lernprozesse nicht auf der individuellen Ebene der aktiv Beteiligten verbleiben, sondern allen Mitarbeitern zugänglich gemacht werden. Die Ausgestaltung des Endes eines OE-Prozesses ist genauso wichtig wie sein Beginn. Wird der Abschluss nicht bewusst, aktiv und in gewisser Weise auch ritualisiert gestaltet, so besteht rein formal die Gefahr, dass es kein richtiges Ende 208


gibt, sondern einzelne Arbeitsschritte immer noch als notwendig vor einem endgültigen Abschluss angesehen werden. Ein solches ‚Zerfasern‘ des Prozesses ist jedoch für alle Beteiligten unbefriedigend. In den Kontext dieser Auswertung gehört auch die Bilanzierung der Zusammenarbeit mit dem Berater, da Organisationsentwicklung einen gemeinsamer Lern- und Entwicklungsprozess zwischen Berater(-system) und Auftraggeber(system) darstellt. Wie gut und effektiv hat der Berater die Lernprozesse der Organisation gefördert? Waren seine Unterstützungsangebote quantitativ angemessen oder zu gering oder zu umfangreich? Häufig kommt es vor, dass einzelne Projektmitglieder ein ,Stück Trauer‘ zu bewältigen haben, weil sie ihre Mitarbeit in innovativen Projekten im Vergleich zu ihrer alltäglichen ‚Routinearbeit‘ als abwechslungsreicher und produktiver erlebt haben. Dies kann dazu führen, dass die Projektgruppenmitglieder gemeinsam weiterarbeiten möchten und nach Gründen und Anlässen für die Fortführung der Gruppe in derselben personellen Konstellation über den vereinbarten Endtermin hinaus suchen. Dies würde das Prinzip der Flexibilität der Projektarbeit als aufgabenbezogene befristete Arbeitsform außer Kraft setzen und evtl. zu neuen Verfestigungen, möglicherweise zur Gefahr einer neuen ‚Nebenhierarchie‘ führen. Mit notwendiger Trauerarbeit ist aber selbst dann zu rechnen, wenn die Projektmitglieder ihre intensive Mitarbeit über einen vergleichsweise längeren Zeitraum ‚nun auch für genug‘ und das offizielle Ende für entlastend halten. Im Interesse des Prinzips des organisationalen Lernens ist es wichtig, dass die Ergebnisse und Lernerfahrungen, die mit dem Projektmanagement gemacht wurden‚ ,gesichert‘ bzw. die Veränderungen ‚institutionalisiert‘ werden. Hierzu kann die Checkliste ‚Lessons Learned‘ (s. Kapitel 8.3) genutzt werden. Transfer Schließlich stellt sich die Frage nach dem zukünftigen Stellenwert von OEVorhaben für die Organisation: Wie will die Organisation zukünftig diese Arbeits- und Lernform einsetzen? Handelte es sich um eine einmalige, isolierte Aktion oder wird eine Verankerung dieser Veränderungsstrategie innerhalb der Organisationsstruktur angestrebt? Der längerfristige Transfer der inhaltlichen Ergebnisse und der Lernerfahrungen kann beispielsweise darin bestehen, dass eine organisatorische Form gefunden wird, die dazu beiträgt, dass veränderungsbedürftige Aspekte der Organisation ‚aufgespürt‘ werden. Leider liegen hierzu noch nicht viele Erfahrungen vor (vgl. Thiel/Schiersmann 2008). Es kann dazu z.B. eine Stabsstelle eingerichtet oder ein Gremium installiert werden, das relevante, in der Organisation diskutierte Themen aufgreift, initiiert und in der Umsetzung überwacht. Diese Aufgabe kann auch der Personalentwicklungsab209


teilung übertragen werden. Häufig bieten sich aber auch weniger formalisierte Formen an. Beispielsweise kann ein jährlicher Workshop oder eine Klausurtagung diese Aufgabe übernehmen. Auch die Einrichtung von ad-hoc-Problemlösegruppen, Qualitätszirkeln, Lern- oder Zukunftswerkstätten kann einen solchen Transfer unterstützen.

5.4

Action Learning als kollegiale Unterstützung der Projektarbeit

Eine neuere Variante des klassischen Projektlernens stellt das sog. Action Learning (AL) (vgl. Donnenberg 1999) dar, das einen vergleichsweise noch höheren Grad an Selbstorganisation aufweist. Der Kern dieser Idee besteht in der Bildung von Lernpartnerschaften von Projektleitern bzw. Projektsprechern zum selbstorganisierten Erfahrungsaustausch über ihre jeweiligen Projekte. Beim AL handelt es sich um einen selbstorganisierten Lernprozess angesichts neuartiger Problemstellungen und komplexer Veränderungen in Organisationen, für die es keine vorgefertigten Lösungsschemata gibt. Voraussetzungen sind die Freiwilligkeit und Verbindlichkeit der Teilnahme (kein Abkommandieren durch Vorgesetzte), die Übernahme von Verantwortung für ein aktuelles Projekt und den eigenen Lernprozess, die Fähigkeit zu intensivem Reflektieren und die Bereitschaft, voneinander zu lernen und dabei Risiken und Unsicherheiten auf sich zu nehmen sowie Vertrauen und Vertraulichkeit. Das Vorgehen kann auch als eine besondere Art einer kollegialen Projekt-Supervision bezeichnet werden. Diese Lernmethode – das ‚Erfahrungslernen‘ bzw. ‚Praxislernen‘ vor Ort – bezieht sich explizit auf den Kontext einer lernenden Organisation. Geistiger Vater der Lernmethode ‚AL‘ ist der britische Kernphysiker Reginald Revans. Seine Ausgangsüberlegung bestand in der Annahme, dass das Vertrauen in Lösungen aus der Vergangenheit und Expertenwissen allein für die Lösung zukünftiger Probleme nicht ausreicht. Gerade Führungskräfte müssen seiner Auffassung zufolge lernen, nützliche Fragen zu stellen, um die eigene Unwissenheit zu erforschen und dadurch klarer zu erkennen, welches Fachwissen zur Lösung benötigt wird und wie man es einsetzen kann. Hierauf antwortet er mit der Methode des AL. Revans (1999, S. 31) bezeichnet AL-Gruppen als Lerngemeinschaften, Lerngruppen bzw. Lernpartnerschaften. Im Rahmen innovativer Projekte erfolgt der Erfahrungsaustausch bei diesem Vorgehen dadurch, dass Projektleiter – bzw. in unserer Terminologie Projektsprecher – aus einer oder auch aus unterschiedlichen Organisationen ihre alltäglichen Probleme und

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Schwierigkeiten gemeinsam und kollegial reflektieren und dadurch neue Lösungen hervorbringen. Als Ziel steht beim AL das „Lernen in selbst-initiierten und selbst-gesteuerten Lernzirkeln“ (Donnenberg 1999, S. 13) im Vordergrund. Es geht um die Mobilisierung von Lernkräften – nicht um das ,Vollstopfen‘ mit Wissen wie in klassischen Schulungen – und die Weiterentwicklung persönlicher Fähigkeiten. AL nutzt die Fähigkeit des Menschen, durch das Zusammenspiel von sich komplementär ergänzenden Kräften kreative Spannungen aufzubauen und Synergieeffekte zu erzeugen, so dass jeder Einzelne in einer Teamkonstellation über sich selbst hinauswachsen kann nach dem Motto: ‚Einer für alle, alle für einen‘. Zudem wird hier gelernt, wie man selbstorganisiert, auch unabhängig von Experten lernen kann. Beispielsweise interviewt man sich in Lernduos, beobachtet sich gegenseitig und gibt sich Feedback. Durch diese Reflexion mit (unterschiedlichen) Lernpartnern wird die eigene Arbeit transparenter gemacht und man profitiert vom Wissen anderer. Hervorgehoben wird vor allem die Bedeutung des Doppelschleifenlernens im Sinne von Agyris/Schön (1999) gegenüber dem Einschleifenlernen – also die Untersuchung von Werten, Normen und Auffassungen, die den Handlungen zugrunde liegen. Dies wird auch als verborgener Lernkern bezeichnet. Dadurch können Handlungsmöglichkeiten erweitert werden. Wie bei allen Ansätzen der OE ist auch bei AL vieles abhängig von der Unterstützung der Prozesse durch das Top-Management. Die Unternehmensspitze muss ein starkes Interesse an der Lösung des zu bearbeitenden Problems haben und dieses Vorgehen als einen Schritt auf dem Weg zur lernenden Organisation verstehen. Dies impliziert, dass die Lösungen Konsequenzen im Unternehmen haben und dass mögliche Fehler im Laufe des Lernprozesses vorkommen können, z.B. beim mehrmaligen Prozess der Schleife zwischen Reflexion und Umsetzung (Aktion) oder bei der Integration neuer Erkenntnisse aus diesem Prozess in die Praxis (vgl. Bergel 2003, S. 56). Bei diesem Konzept ist daher die Schirmherrschaft eines starken Hierarchen als Projektförderer (s.u.) vorgesehen. Allerdings stehen nach Donnenbergs Erfahrungen Führungskräfte der Lernmethode eher skeptisch gegenüber. Dies gilt zumindest für Führungskräfte, die nicht gelernt haben, über eigene Schwierigkeiten und Probleme zu sprechen sowie sich auf ungelöste Fragen einzulassen bzw. mit Unsicherheiten umzugehen und die von der Einschätzung ausgehen, die Mitarbeiter könnten sowieso nichts besser wissen als das Top-Management. Die Abbildung 5-16 illustriert Schlüsselrollen und Prinzipien in einem ALProgramm (vgl. auch Donnenberg 1999, S. 53ff.). Ausgangspunkt für einen AL-Prozess sind selbstinitiative Personen, die möglichst freiwillig die Verantwortung für die Lösung eines Problems (meist ein Projekt) übernehmen und 211


dabei aus ihren Erfahrungen gezielt und konstruktiv lernen wollen. Dabei geht es in erster Linie um die Bearbeitung realer schwieriger Aufgabenstellungen, für die es (noch) keine bewährten ‚Drehbücher‘ im Sinne von Gebrauchsanweisungen oder Lösungsansätzen gibt, so dass die Projektbeteiligten durch Aktionen schrittweise die Zukunft neu gestalten. Teilnehmer an dem AL-Programm sind demzufolge in der Regel Projektleiter. Mehrere Projektleiter bilden eine AL-Gruppe. Auftraggeber ist jemand, der ein Interesse an einer bestimmten Problemlösung hat – meist eine hochrangige Führungskraft. Der Kunde (Mitglied des Unternehmens oder Außenstehender) als dritter externer Lernpartner soll von der Problemlösung profitieren und ist eine Art Resonanzboden des Lernenden. Der Kunde ist häufig mit dem Auftraggeber identisch. Ein Förderer – eine Vertrauensperson des Projektleiters eher aus der oberen Führungsetage – übernimmt die Rolle eines hilfreichen Coaches für den Projektleiter -, die ihn unterstützt, insbesondere darin, das Projekt im alltäglichen Arbeitsgeschehen adäquat zu positionieren. Der Förderer hat nicht nur die Organisation im Blick, sondern ebenso den Lernprozess seines ‚Schützlings‘. Als ‚Programmträger‘ wird jemand angesehen, der aufgrund seiner Entscheidungsmacht die Durchführung eines AL-Programm ermöglicht. AL-Programme können sowohl unternehmensintern als auch -übergreifend angelegt werden. Es gibt die Möglichkeit, dass Teilnehmer am AL-Programm an demselben Projekt arbeiten oder verschiedene Projekte von mehreren Teilnehmern begleitet werden. Indem die einzelnen Schritte im AL-Lernprozess dokumentiert und systematisch auf innovationsförderliche Bedingungen und Impulse untersucht werden (im Sinne der Evaluation), wird gleichzeitig ein Aktions-Forschungsansatz verfolgt, der den Transfer der beim AL gewonnenen Kenntnisse und Einsichten erleichtert. Es wird von der Einschätzung ausgegangen, dass Organisationen überleben, wenn ihr Lerntempo mindestens so hoch ist wie die Geschwindigkeit von Veränderungen im Umfeld. Der AL-Berater (Organisationsberater) hat die Aufgabe, über Ziele und Vorgehensweisen des AL zu informieren, ein spezifisches Programm dazu mit den Beteiligten zu entwerfen und als Katalysator für die Lernprozesse im Rahmen dieses Programms zu fungieren. Er kann und soll als neutraler Coach und Moderator der Lernprozesse der AL-Gruppe als Vertreter der Außenperspektive immer wieder Lernanstöße geben – insbesondere zu Beginn des AL-Prozesses. So kann er z.B. methodische Kenntnisse und Fähigkeiten zum Projektmanagement vermitteln, Anregen zur Feedbackkultur geben, sich für die Wahrnehmung und Verhaltensmuster der Kollegen interessieren, Zuhören und Eindrücke mitteilen, Zweifel akzeptieren, Unterstützung und Ratschläge anbieten und Widerstände bzw. persönliche Abwehrmechanismen thematisieren. Ein Themenfeld, das oft die gesamte Lernbegleitung durchzieht, ist ein angemessener und konstruktiver 212


Umgang mit Widerständen und Konflikten bei der Umsetzung von Veränderungsmaßnahmen. Hier wird es immer wieder nötig sein, Geduld, Gelassenheit und gewinnende Kommunikationsformen einzuüben. Der Input von Expertenwissen für eine konkrete Aufgabensituation – z.B. durch Seminare, Konferenzen oder Vorträge – kann ein weiteres Element des AL-Programms sein. Im Laufe des Lernprozesses zieht sich der Lernberater schrittweise zurück, so dass die Teilnehmer das Gelernte selbständig in einer neuen Runde anwenden.

Abbildung 5-16: Grundstruktur der Action-Learning-Beziehungen (Quelle: Donnenberg 1999, S. 56)

Die folgende Abbildung 5-17 zeigt den Ablauf eines AL-Programms, der als idealtypisch anzusehen ist und bei der Umsetzung in einer konkreten Organisation variantenreich modifiziert werden kann.

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Abbildung 5-17: Ablauf eines Action-Learning-Programms (Quelle: Donnenberg 1999, S. 59)

Als Ergebnisse des AL hebt Donnenberg (1999, S. 61) die folgenden Aspekte hervor: Die Organisation entwickelt sich aufgrund der inhaltlichen Dimension der Projektarbeit.

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Durch das selbstgesteuerte Vorgehen und die enge Verknüpfung von Arbeit und Lernen erweitert sich die Lernkultur der Organisation. Die Mitarbeiter entwickeln sich persönlich durch das Erleben der Dynamik des sozialen Systems (der AL-Gruppe) und durch die Stärkung einer unternehmerischen Haltung. Das arbeits- und funktionsbezogene Lernen erleichtert den Transfer von erworbenem Wissen in neue Situationen. Zusammenfassend handelt sich beim AL aus unserer Sicht um eine besondere Art einer kollegialen Projektsupervision. Im Vergleich zum größeren OE-Setting mit einer Koordinierungsgruppe, die den Kontakt zum Entscheiderkreis hält und die Projekte begleitet/kontrolliert (s. Kapitel 2) und die Information zur Gesamtmitarbeiterschaft herstellt, ist hier die Selbstorganisation der ALGruppe und Eigenverantwortlichkeit z.B. von Projektleitern stärker ausgeprägt. Dafür greift man auf häufig ungenutzte Ressourcen zurück – z.B. durch Inanspruchnahme von zumeist hochrangigen ,Förderern‘ als Coaches und gelegentliche Anwesenheit des ‚Kunden‘, der von der Problemlösung profitiert, sowie dem Auftraggeber und gelegentlich hinzugezogenen Experten. Allerdings – und das betrifft fast alle neueren Konkretionen der lernenden Organisation – wird der Tatsache kaum Beachtung geschenkt, dass es ein bewährtes Know-how des Projektmanagements gibt, es sich bei der AL-Gruppe evtl. um ein werdendes Team handelt (also Teamentwicklung eine Rolle spielt) und bei der Gestaltung von Sitzungen Anregungen aus anderen kollegialen Supervisionsmodellen einbezogen werden könnten, die auch den sparsamen Einsatz von professionellen Beratern einschließen (vgl. Thiel 2000b; Thiel/Fittkau 2003).

Literaturempfehlung Kraus, G./Westermann, R. (2004): Projektmanagement mit System: Organisation, Methoden, Steuerung. 3. erw. Aufl. (Nachdruck). Wiesbaden: Gabler Verlag Schelle, H. (2007): Projekte zum Erfolg führen – Projektmanagement systematisch und kompakt. 5. Aufl. München: dtv-Beck Verlag Schiersmann, Ch./Thiel, H.-U. (2000): Projektmanagement als organisationales Lernen. Ein Studien- und Werkbuch (nicht nur) für den Bildungs- und Sozialbereich. Opladen: Leske & Budrich Verlag

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Die Literatur zum Projektmanagement ist unüberschaubar und eine Auswahl daher schwierig. Für den Einsatz des Projektmanagements in OE-Prozessen macht es weniger Sinn, auf Literatur zurückzugreifen, die sehr stark technisch ausgerichtet ist und sich vorrangig auf Projekte in der gewerblichen Produktion bezieht.

216

6

Teamentwicklung – von der Arbeitsgruppe zum (Hochleistungs-)Team

Zusammenfassung In diesem Kapitel werden die Bedeutung von Team und Teamentwicklung (TE) für die OE thematisiert. Es wird zwischen ‚Team‘ und ‚Arbeitsgruppe‘, zwischen verschiedenen ‚Typen‘ und Leistungsgraden von Teams (Kapitel 6.1) sowie zwischen unterschiedlichen Verwendungen des Begriffs ‚Teamentwicklung‘ differenziert (Kapitel 6.2). Im deutschsprachigen Raum lassen sich seit den 1970er Jahren bis in die jüngste Gegenwart fünf verschiedene Konzepte der Teamentwicklung unterscheiden – mit je eigenen Zielsetzungen, Einzelverfahren und theoretischen Hintergründen (Kapitel 6.3). Es handelt sich um den Beziehungs-, Zielsetzungs-, Rollenklärungs-, Problemlösungs- und erlebnisorientierten Ansatz. Sie betonen in ihrer historischen Abfolge jeweils wichtige, sich ergänzende Perspektiven auf ein Team. Fallbeispiele, die Darstellung ausgewählter Einzelverfahren und die Auswertung von Übungen veranschaulichen diese Konzepte. Zum Schluss werden Forschungstrends und unterschiedliche Einschätzungen der Teamentwicklung skizziert (s. Kapitel 6.4). Wie bei jeder anderen OE-Veränderungsstrategie müssen auch hier die Chancen einer TE von einer Teameuphorie bzw. dem ‚Mythos Team‘ unterschieden werden.

6.1

Merkmale von Arbeitsgruppen und Teams

Seit den Ursprüngen der Organisationsentwicklung um die Mitte des 20. Jahrhunderts in den USA bis in die Gegenwart hat der Themenkomplex ‚Kleingruppe‘, ‚Team‘‚ ‚Arbeitsgruppe‘ und ‚Teamentwicklung‘ als Veränderungsstrategie von Organisationen eine zentrale, kaum zu überschätzende Bedeutung – vor allem im Hinblick auf Leistungssteigerung und Arbeitszufriedenheit. Die Fülle an häufig eher praxisbezogener Literatur zur Teamarbeit/-entwicklung ist inzwischen auch für ‚Insider‘ kaum mehr zu überschauen. Der fast schon inflatorische Gebrauch des Begriffs ‚Team‘ legt nahe, dass es eine allgemeine, einheitliche Definition dieser Begriffe nicht gibt. Auch die aktuelle Forschungslage zu diesem Bereich verweist an vielen Stellen auf einen weiteren Klärungsbedarf (s. Kapitel 6.4).

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Zur geschichtlichen Bedeutung von Arbeitsgruppen und Teams in der OE Optimale Formen der Unterstützung und erfolgreichen Weiterentwicklung von Teams bzw. Arbeitsgruppen sind (überlebens-)wichtig angesichts des Innovations- und Wettbewerbs-/Konkurrenzdrucks in gewerblichen und sozialwirtschaftlichen Organisationen. Fragen der Steigerung von Leistung (Effektivität, Produktivität) und Arbeitszufriedenheit (Humanität, Menschlichkeit) in/durch Arbeitsgruppen und Teams begleiten die Geschichte der OE seit ihren Ursprüngen in den 1940er Jahren (vgl. Becker/Langosch 1995). Folgende ‚Erkenntnisse‘ markieren schlaglichtartig wichtige Meilensteine in dieser Entwicklung: In der sog. Human-Relations-Bewegung zeigten Untersuchungen in Unternehmen, dass Leistungssteigerungen wesentlich von der Qualität der sozialen Beziehungen der Mitarbeiter untereinander und zum Vorgesetzten abhängig sind. Bei gruppendynamischen Laboratoriumstrainings mit ‚künstlichen‘ Gruppen wurde – insbesondere durch Kurt Lewin – die Wirksamkeit von Selbsterfahrungs- und Feedbackprozessen in einer Gruppe auf den Erwerb sozialer Fertigkeiten bzw. Verhaltensänderungen festgestellt. Der Transfer der Experimente mit Laborgruppen auf ‚reale‘ Arbeitsgruppen fand in den Jahren danach statt. In Projekten zur Humanisierung der Arbeitswelt spielte die Teamarbeit in Deutschland vor allem in den 1970er Jahren eine zentrale Rolle. Durch größere Handlungsspielräume am Arbeitsplatz und Partizipation bei betrieblichen Veränderungen sollte eine stärkere Demokratisierung und gesellschaftliche Teilhabe gefördert werden. Der steigende Konkurrenz- und Innovationsdruck – auf globalen wie lokalen Märkten – machte in den 1980er Jahren eine veränderte Betriebs- und Arbeitsorganisation notwendig. Eine stärkere Prozessorientierung und Verbesserung von Produkten und Dienstleistungen sollte z.B. durch die Bildung von Projektteams und teilautonomen Arbeitsgruppen erreicht werden. Um komplexe Aufgaben zu bewältigen und die Innovationskraft von Unternehmen zu erhalten, wurde die Verbesserung von Kooperation und Teamarbeit als eine notwendige Voraussetzung eingeschätzt. Nur unter Beteiligung und Mitwirkung der Betroffenen konnten schlummernde Potentiale geweckt werden. Aus einzelnen zeitlich begrenzten Maßnahmen zur TE wurden – unter dem Stichwort der ‚kontinuierlichen Verbesserung‘ (KVP) bzw. dem japanischen KAIZEN – zeitlich unbegrenzte Arbeits- und Unterstützungsformen entwickelt (z.B. Qualitätszirkel, Problemlösegruppen). In den 1990er Jahren konzentrierte sich die TE u.a. auf die Potentiale von Hochleistungsteams (vgl. Katzenbach/Smith 1994), auf Fragen der idealen Zusammensetzung von Teams und ihrer ‚sozialen Architektur‘ (vgl. Belbin 218


1996, Redlich 2004) sowie auf die Vor- bzw. Nachteile von virtuellen Teams. Dabei spielt die Ausrichtung der TE an den strategischen Unternehmenszielen eine immer größere Rolle. Im Konzept der ‚lernenden Organisation‘ ist das Teamlernen (vgl. Senge 1998) von zentraler Bedeutung – insbesondere bei komplexen, innovativen Projekten. Die Chiffre der Selbstorganisation als gemeinsames Problemlösen sowie damit einhergehende Synergieeffekte in der Organisation stehen dabei im Mittelpunkt. Das Teamlernen steht hier geradezu als Symbol für eine lernende, intelligente Organisation unter systemischer Perspektive. Allerdings hat die Literatur, die den Begriff ,Team‘ als ,Mythos‘ etikettierte, in derselben Zeit ebenfalls zugenommen (s. Kapitel 6.4). Nach Wimmer (2006) hängt die Leistungs- und Überlebensfähigkeit von Organisationen in Zukunft grundlegend von teamförmigen Strukturen ab. Entscheidungen über komplexe, mit hohem Unsicherheits- und Risikopotential behaftete Problemstellungen können nur durch ebenenübergreifende Teams effizient bearbeitet werden. Bei komplizierten Produktentwicklungsvorhaben oder Problemstellungen mit einem hohen Maß an Nichtwissen ist das Zusammenwirken von ansonsten scharf getrennten Aufgabenfeldern bzw. die Verknüpfung geographisch weit auseinander liegender Organisationseinheiten wichtig. Dabei ist die Suche nach ungewöhnlichen Lösungen durch Managementteams entscheidend. Merkmale und Typen von Teams und Arbeitsgruppen Nach unserem Eindruck leiden Praxisberichte wie Forschungspublikationen zu Teamarbeit und Teamentwicklung unter dem Begriffswirrwarr von Gruppe, Team und Arbeitsgruppe. Da ist zum einen der Begriff ‚Gruppe‘, der in der Tradition der gruppendynamischen und sozialpsychologischen Kleingruppenforschung nicht unbedingt und in erster Linie die Mitarbeiter in der Arbeitswelt bzw. in Betrieben meint. Eine Gruppe kann ein Interaktionssystem von Menschen mit einem verbindenden Wertesystem und eigenem Gruppengefühl und -bewusstsein sein (vgl. Petzold 1998 zit. n. Jüster 2006, S. 155). Darunter würde z.B. auch eine Selbsthilfegruppe oder eine Bürgerinitiative fallen. Die Betonung auf ,Arbeits-Gruppe‘ besagt, dass eine Gruppe von Mitarbeitern eine fest umrissene Aufgabenstellung unter Nutzung institutioneller Ressourcen bewältigt. Natürlich können auch Arbeitsgruppen und andere ‚Teamtypen‘ (vgl. Stumpf/ Thomas 2003, S. 600) eine Teamentwicklungsmaßnahme durchführen. Wir gehen von der Position aus, dass sich prinzipiell erst mit der Zeit aus einer Arbeitsgruppe – z.B. einer hierarchie- und fachübergreifend zusammengesetzten Mitarbeitergruppe in einem Projekt – ein ‚echtes‘ Team mit bestimmten Parametern

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entwickelt. Mit dem Begriff ‚Team‘1 sind aus unserer Sicht besondere qualitative Merkmale verbunden, wie z.B. das gemeinsame Problemlösen bzw. die kooperative Bewältigung von zumeist komplexen Aufgaben und eine gewisse Beziehungs- bzw. Kommunikationsdichte bis zur gegenseitigen Unterstützung der Mitglieder untereinander. Auch wenn die Grenzziehung insbesondere zwischen Arbeitsgruppe und Team begrifflich nicht ganz einfach und kontrovers ist – zumal es in Theorie und Praxis viele Übergänge und Varianten zwischen beiden Formen gibt, die gängigen Beschreibungsmerkmale einer Arbeitsgruppe und eines Teams manchmal nahezu identisch sind (vgl. Schiersmann/Thiel 2000; Rißmann 1997, S. 94ff.)2 und einige Autoren deshalb die Begriffe synonym verwenden (z.B. Stumpf/Thomas 2003), lohnt sich nach unserer Erfahrung der heuristische Versuch einer Unterscheidung der Begriffe. Eine Untersuchung von Katzenbach und Smith (1994) untermauert die Plausibilität einer Unterscheidung von Arbeitsgruppe und Team. Sie haben nach einer zweijährigen Analyse von über 50 eigenen Fallstudien in 30 Unternehmen3 in einem ‚einfachen Modell‘ versucht, ihre Erfahrungen und Erkenntnisse in der Diagnose und Beratung von Teams in Organisationen zu systematisieren. Im Folgenden soll anhand ihrer „Team-Leistungskurve“ (s. Abbildung 6-1), die sich an den Kriterien der Leistungskraft bzw. Wirksamkeit der Leistung und des Ausmaßes der genutzten Team-Ressourcen ausrichtet, zum einen der Unterschied zwischen einer Arbeitsgruppe und einem Team charakterisiert und zum anderen zwischen weiteren Entwicklungsstadien von Teams unterschieden werden (Pseudo-Team, von einem ‚potentiellen‘ über das ‚echte‘ zum ‚Hochleistungsteam‘). Dieser Versuch kann als ein heuristisches Konzept für die Diagnose und Beratung von Arbeitsgruppen und Teams genutzt werden (vgl. Fittkau/Weber 2001, S. 23). Katzenbach/Smith (1994) definieren eine (individuell geführte) Arbeitsgruppe u.a. durch eine im Vergleich zu Teams stärkere Leiterorientierung, die Betonung der individuellen Rollen, Fähigkeiten, Aufgaben und Arbeitsprodukte/Resultate sowie die positionsbezogene Einzelverantwortlichkeit (s. Abbildung 6-2). Demgegenüber zeichnet sich ein ‚echtes Team‘ durch eine Leistungsorientierung, die Hervorhebung gemeinsamer bzw. komplementärer Fähigkeiten und kollektiver Arbeitsprodukte bzw. gemeinsamer Verantwortlichkeit für die Ergebnisse aus. 1 2

3

220

Der Anglizismus Team kommt vom Altenglischen team = Familie, Gespann (vgl. Jüster 2006, S. 152) Ein gutes Beispiel für die Verwischung von Grenzen ist die empirische Untersuchung von Schwark/Goller (2000). Hier werden die Begriffe Gruppe und Team fast synonym gebraucht. Der Bericht legt eher die Entwicklung einer Arbeitsgruppe zu einem Team nahe. Auf S. 346-351 (Katzenbach/Smith 1994) sind die Organisationen, das jeweilige Team, sein Existenzzweck und die positiven wie negativen Ergebnisse tabellarisch zusammengestellt.


Abbildung 6-1: Die Team-Leistungskurve (Quelle: Katzenbach/Smith 1994, S. 118)

Hierfür sind ein vergleichsweise größerer Handlungsspielraum (Autonomie) und die Fähigkeit zur Selbstorganisation (vgl. Jüster 2006) sowie die ‚Pflege‘ des Gruppenprozesses charakteristisch. Bei der allgemeinen Wertschätzung – eventuell sogar Überschätzung – des Teamgedankens soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass unter bestimmten Rahmenbedingungen durch beide Arbeitsformen – sowohl ‚Arbeitsgruppe‘ als auch ‚Team‘ – angemessene Leistungsergebnisse erzielt werden können: „Wenn keine Leistungserfordernisse für den Teamansatz sprechen, ist es wirklich sinnvoller, sich um eine höhere Effektivität der Arbeitsgruppe zu bemühen, als verzweifelt zu versuchen, ein Team zu werden. In vielen Situationen, vor allem an der Spitze von Unternehmen mit zahlreichen Geschäftszweigen, kann die Entscheidung für eine Arbeitsgruppe sinnvoller sein“ (Katzenbach/Smith 1994, S. 125).

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Arbeitsgruppe

Pseudo-Team

Deckung von Existenzzweck der Gruppe mit Unternehmensphilosophie kein Bedarf für deutliche Leistungssteigerung eher leiterorientiert Interaktionen zum Informati- onsaustausch, zur Entscheidungsfindung dienen primär den Individualleistungen positions bezogene Einzelverantwortung und individuelle Arbeitsprodukte Erfüllung der Leistungsanforderungen im Rahmen individueller Fähigkeiten und Verantwortlichkeiten Sich-Begnügen mit Summe der individuellen Bestleistungen

Potentielles Team

trotz Mög lichkeit von Leistungssteigerung durch bessere Zusammenarbeit kein ernsthaftes Bemühen der Gruppe um eine Gemeinschaftsleistung kein Interesse an Definition gemeinsamer Ziele und Suche nach gemeinsamen Wegen Gesamtleistung von Pseudo-Teams geringer als Summe der Einzelleistungen/des Gesamtpotentials der einzelnen Mitglieder (wegen gegenseitiger Beeinträchtigung) schwächste Leistungskraft von allen 5 Gruppen

Echtes/ richtiges Team

Hochleistungsteam

Unternehmen/ Management mit hohen Leistungs maßstäben als günstiger Nährboden eher leistungsorientiert spezifischer, durch das Team definierter Exis- tenzzweck Personen mit sich komplementär ergänzenden Fähigkeiten Einzel- und komplementäre Verantwortlichkeit Verpflichtungsgefühl/ Engagement für eine gemeinsame Sache, gemeinsame (Leistungs-) Ziele und gemeinsamen Arbeitsansatz kollektive Arbeitsprodukte gegenseitiges Zur-Verantwortung-Ziehen persönliches Wachstum

Vorhanden sein erhöhter Leistungsanforderungen/ deutlicher Bedarf nach Leistungsverbesserung wirkliches Bemühen der Gruppe um gemeinsame Verbesserung der Leistungskraft/Leis tungssteigerung, Klarheit der Ziele, des gemeinsamen Vorgehens und der angestrebten Arbeitsergebnisse noch keine gemeinschaftliche Teamverantwortung für die Arbeitsergebnisse entwickelt

überschaubare Anzahl von Mitgliedern verbindliche vereinbarte Vorgehensweise und gemeinsames Verständnis der Einzelund Gesamtverantwortung über die Leistungskriterien eines echten Teams hinaus: hohes Maß an persönlichem Engagement der Mitglieder untereinander für die persönliche Entwicklung, das Wachstum und den Erfolg der anderen Mitglieder vergleichsweise größte Leistung

Abbildung 6-2: Merkmale von Arbeitsgruppen und Entwicklungsgrade von Teams (Quelle: Zusammenstellung nach Katzenbach/Smith 1994, S. 125f.; Katzenbach 1998, S. 79; Fittkau/Weber 2001, S. 23)

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„Die Teamoption verspricht mehr Leistung als die Arbeitsgruppe. Sie birgt jedoch auch größere Risiken. Aufgrund eines tief verwurzelten Individualismus und eines natürlichen Widerstrebens, sich von der Leistung anderer abhängig zu machen, verlangt die Entscheidung für das Team einen Sprung ins kalte Wasser“ (Katzenbach/Smith 1994, S. 124). Auf dem Weg von der Arbeitsgruppe zum Team lauert die Gefahr – und das ist mit dem Begriff ‚Pseudo-Team‘ ausgedrückt –, dass nur ein Etikettenschwindel betrieben wird, indem sich eine Arbeitsgruppe/Abteilung plötzlich – sozusagen ‚über Nacht‘ – als Team bezeichnet, ohne die Minimal-Kriterien dafür zu erfüllen. Wenn keine gemeinsamen Leistungsziele vereinbart, keine gemeinsamen Arbeitsansätze entwickelt und keine Arbeitsergebnisse gemeinsam erreicht wurden, dann ist die Beschwörung des Teambegriffs ein Schwindel.4 Allein die Aufrechterhaltung einer solchen Beschwörungsformel – ,wir sind doch ein Team‘ – ohne wirklich kollektive Leistungen anzustreben, verbraucht Energie, die letztlich auf Kosten der Gesamtleistung geht. Die Mitglieder behindern sich dann gegenseitig, indem Ressourcen zurückgehalten werden, weil doch nur je individuelle Leistungsziele verfolgt werden. Die auf der Abbildung 6-1 gestrichelte, waagerechte Linie zwischen Arbeitsgruppe und potentiellem Team markiert deren ähnliche Leistungsfähigkeit sowie den ,Sprung ins kalte Wasser‘ bzw. den möglichen Zuwachs an Leistung aufgrund ressourcenorientierter, effektiver Zusammenarbeit im echten/wirklichen Team. Der größte Leistungszuwachs liegt zwischen potentiellem und echtem Team. „Die gestrichelte Linie zwischen echtem Team und Hochleistungsteam weist auf das außergewöhnlich starke persönliche Engagement hin, das zur Erzielung von Hochleistungen erforderlich ist“ (Katzenbach/Smith 1994, S. 127). Über die Leistungskriterien eines echten Teams hinaus setzen sich die Mitglieder für das persönliche Wachstum und den Erfolg der anderen Teammitglieder ein – auf der Grundlage einer gegenseitigen tragfähigen Vertrauensbasis (vgl. Simon 2002, S. 172, Fittkau u.a. 2007). Interessant sind auch die ‚überraschenden Erkenntnisse‘ der beiden Autoren (Katzenbach/Smith 1994, S. 17) im Hinblick auf die Differenzierung zwischen Arbeitsgruppe und Team: „So betrachteten sich z.B. viele der besten Teams gar nicht als Teams, bis wir den Begriff ins Spiel brachten. Dazu kommt, dass in besonders leistungsstarken Teams die Rolle des Teamführers weniger wichtig und schwerer einzugrenzen ist, da sich die Mitglieder in der Führung des Teams abwechseln.“ 4

Aus unserer Sicht wird die ,Idealisierung‘ der Teamarbeit befördert, wenn man nicht – wie Katzenbach/Smith – den Begriff ‚Team‘ differenziert gebraucht. Schattenhofer (2006, S.84) gibt aus eigener Beobachtung einer sich selbst als ‚Team‘ bezeichnenden Mitarbeitergruppe, die unter Termindruck steht und keine Zeit für Absprachen hat, einen Ausspruch wieder: „Wir sind ein Team – leider arbeiten wir nicht zusammen und treffen uns nie.“

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Die Unterscheidung unterschiedlicher Team-Typen Bei der inzwischen fast inflatorischen Verwendung des allgemeinen Begriffs ‚Team‘ wird nach unserer Einschätzung zumeist eine weitere Differenzierung zwischen unterscheidbaren ‚Typen‘ von Teams vernachlässigt, nämlich im Hinblick auf die Zusammensetzung der Mitglieder, deren Position im hierarchischen Organisationsgefüge und des zeitlich (un-)befristeten Arbeitsauftrags (s. Abbildung 6-3). Diese Grafik ergänzt die Potential- und Leistungskriterien von Katzenbach/Smith (1994), weil die Teamentwicklung auch von dem jeweiligen Team-Typus beeinflusst wird. Z.B. entsteht in einem befristet arbeitenden Projektteam mit einer abteilungs- und hierarchieübergreifenden Zusammensetzung aufgrund der begrenzten Zeit-, Personal- und Geldressourcen und der vorgegebenen Zielsetzung eventuell eine andere Dynamik als in einem unbefristet arbeitenden Team in der ‚Linie‘ (z.B. Abteilungsleiter mit seinem Team).

Abbildung 6-3: Typen von Teams (Quelle: Schiersmann/Thiel in Anlehnung an Petzold zit. nach Pühl 2000, S. 125)

224


Nach Petzold (1998) muss beachtet werden, dass Teamarbeit – und damit auch eine professionell unterstützte Teamentwicklung – auf unterschiedlichen Ebenen einer Organisation stattfinden kann. Wir geben seine Systematik wieder und ergänzen sie um weitere Team-Typen (z.B. virtuelle Teams): Ein Leitungsteam umfasst das Topmanagement (z.B. Vorstand, Direktoren, Geschäftsführung), das die größte Definitionsmacht und umfassende Weisungsbefugnis hat. Hier geht es darum, dass auf der obersten Hierarchieebene ein Teamverständnis realisiert ist. Nach Katzenbach/Smith (1994, S. 16) sind Teams an der Unternehmensspitze selten und problematisch, weil komplexe langfristige Aufgabenstellungen, überfüllte Terminkalender und „der tiefverwurzelte Individualismus von Führungskräften“ die Teamarbeit behindern und „die meisten Organisationen … der individuellen Verantwortung den Vorzug (geben) gegenüber der Gruppen-(Team-)Verantwortung“.5 Henke (1998, S. 1f.) kommt durch seine Literaturrecherche zu folgendem Ergebnis: „Die wichtigsten Führungskräfte des Unternehmens empfinden und handeln nicht als Team ... Im direkten und krassen Widerspruch zu der wachsenden Bedeutung von Topmanagement-Teams in den Unternehmen steht die weitgehende Vernachlässigung des Topmanagements in der betriebswirtschaftlichen Literatur.“ Ein strukturelles Team wird auf der Ebene der Abteilungsleiter bzw. des mittleren Managements gebildet. Dabei handelt es sich folglich um Personen, die eine gleichartige Funktion ausüben und dies vom Selbstverständnis und den Funktionen her als Team tun. Ein Produktionsteam ist auf der untersten Hierarchieebene angesiedelt und in einen standardisierten Produktionsprozess eingebunden. Als spezifische Form von Produktionsteams können (teil-)autonome Arbeitsgruppen gelten. Diese Form der Teamarbeit wird vorrangig auf unteren Hierarchieebenen realisiert – insbesondere in Produktionsbetrieben (z.B. Automobilindustrie, vgl. Beisel 1996). Hierbei handelt es sich um eine Arbeitsorganisation, bei der das Aufgabenspektrum gegenüber herkömmlichen, stark arbeitsteiligen Formen (z.B. Fließbandarbeit) erweitert ist und bei der den Mitarbeitern ein hohes Maß an Autonomie und Kontrolle über ihr unmittelbares Verhalten gewährt wird. Das Projektteam ist mit Absicht etwas außerhalb des abgebildeten Dreiecks angeordnet. Damit ist angedeutet, dass es – häufig fach-, bereichs- und hierarchieübergreifend zusammengesetzt – gegenüber den ersten drei Team-Typen für eine begrenzte Zeit fest umrissene Aufgaben bearbeitet, die sich in 5

„Aufgabenbeschreibungen, Vergütungsschemata, Karrierewege und Leistungsbewertungen sind auf die Einzelperson ausgerichtet“ (Katzenbach/Smith 1994, S.16).

225


der Regel durch ein hohes Maß an Innovation und Komplexität auszeichnen. Das Projektteam unterscheidet sich im Wesentlichen durch die zeitliche Befristung und eine inhaltlich fest umrissene Projektaufgabe von Produktionsteams, die im Prinzip kontinuierlich arbeiten. Qualitätszirkel, Problemlösegruppen (auch Lernwerkstätten u.ä. gehören dazu) sind Teams zur Lösung von Problemen im Arbeitskontext (z.B. Verbesserung von Produktivität und Qualität in der Produktion und im Service). Sie wurden im Zusammenhang umfassender Managementsysteme installiert (z.B. Kontinuierlicher Verbesserungsprozess (KVP) oder des Total Quality Management (TQM)). Virtuelle Teams gewinnen angesichts des zunehmenden Einsatzes von relativ raum- und zeitungebundeneren Multimedia sowie expandierender netzwerkartiger Organisationsformen an Bedeutung. Da der Begriff virtuelles Team nicht eindeutig definiert ist6, schließen wir uns Scholz (2001; vgl. auch Gillies 2003) an: ein virtuelles Team ist ein Netzwerk aus Kernkompetenzträgern, räumlich verteilt und IT-unterstützt intensiv arbeitsteilig. Virtuell sind diese Kommunikationsbeziehungen (vgl. Thiedeke 2000, S. 24), weil sie zum einen nur mittelbar zustande kommen (also nicht stets durch unmittelbaren physischen Face-to-face-Kontakt) und weil sie zum anderen in einer „hochartifiziellen Kommunikationsumgebung stattfinden, die durch die Kommunikationsteilnehmer selbst konstruiert und verändert wird“. Über elektronische Medien wie E-Mail, Webkonferenzen, virtuelle Büros, SMS oder ‚Instant Messaging‘7 können heute (Projekt-)Teams über Büro- und Ländergrenzen hinweg – also firmen- oder nationenübergreifend – an gemeinsamen Aufgaben zusammen arbeiten. Der virtuelle Teamraum ist eine spezielle Intra- oder Internetseite, die nur für die Mitglieder des virtuellen Teams eingerichtet ist. Groupware-Programme ermöglichen in diesem elektronischen Büro z.B. nicht nur den Austausch von Daten, eine gemeinsame Dokumentenverwaltung, eine Dateiablage, Terminplanung und E-Mail-Versand, sondern auch Chats bzw. moderierte Foren. Leicht zu bedienende Software unterstützt auch eine synchrone gemeinsame Bearbeitung von Dokumenten und freien Zeichnungen. Die Technik-Euphorie – da sind sich die Kenner einig (vgl. Gillies 2003, S. 80 ff.) – verdeckt vor allem die Probleme bei der Kommunikation. Schätzungen 6

7

226

„Wenn jede Zusammenarbeit zwischen zwei Leuten, die einmal per Telefon kommunizieren, schon ein ‚virtuelles Team‘ ist, dann arbeiten fast alle zurzeit virtuell“ (Scholz zit. n. Gillies 2003, S. 82). Eine Art Internet-Telegramm, wobei das Programm zugleich anzeigt, ob der Gesprächspartner gerade online ist.


gehen davon aus, dass etwa 10 % aller virtuellen Teams funktionieren (vgl. Gillies 2003, S. 82). Die Zusammenarbeit gelingt eher – so die Erfahrungen bei Siemens, wenn die strategischen Ziele und konkreten Aufgaben einer virtuellen Teamarbeit in einer spezifischen Unternehmenskultur geklärt sind, ein Face-to-Face-Kick-off am Beginn der Teamarbeit oder Vorbereitungsworkshops zum Aufbau der notwendigen Medienkompetenz und Kooperationsfähigkeit stattfinden, klare Spielregeln aufgestellt und Rollendefinitionen vorgenommen werden, durch ein gutes Zeitmanagement Zeitpläne regelmäßig überprüft werden und zur Kommunikation (auch über Telefon bei Konflikten, die virtuell viel schneller eskalieren8) animiert wird. Ein virtuelles Team ist nicht durch verschiedene (Orts-)Räume, den Zeitfaktor und die Nutzung neuer Technologien allein charakterisiert, sondern zusätzlich durch eine große interaktive Dichte zwischen Personen mit jeweils hoher Kernkompetenz zur Erledigung einer komplexen Aufgabe (vgl. Scholz 2001). Definition: Zusammenfassend lässt sich unser Verständnis von Team wie folgt charakterisieren: Als Team verstehen wir mehr als nur eine ‚Arbeitseinheit‘ aus mehreren Menschen, die gemeinsam eine Aufgabe bearbeiten. Durch die Entstehung von Gruppennormen bzw. einer eigenen Kultur/Kommunikationsstruktur wird vor dem Hintergrund gegenseitiger Unterstützung das Ziel bzw. die Aufgabe im Verlaufe der Zeit kooperativ bearbeitet. ‚Team‘ bedeutet, einen gemeinsamen Problemlöseprozess zu gestalten, d.h. Ziele zu entwerfen, (Lösungs-) Wege zu finden, Entscheidungen zu treffen, Maßnahmen umzusetzen, zu evaluieren und den Teamprozess zu reflektieren. Die Ausprägung der Teammerkmale ist wiederum abhängig von der ‚Gruppenumwelt‘ bzw. den institutionellen Rahmenbedingungen (z.B. Unterstützung durch die Leitungsebene, Gewährung selbständiger Handlungsmöglichkeiten und Entscheidungen) und wirkt auf diese zurück (vgl. Unger 1998; Jüster 2006). Ein Team ist unter systemischer Perspektive als eine eigene ‚soziale Entität‘ zu betrachten – mit ‚Teamparametern‘/,extrapersonalen Eigenschaften‘ wie „Strukturen, Aufgabenstellungen, Leistungen, Aufgabengebieten und Handlungsspielräumen“ (Jüster 2006, S. 153f.). Es erfüllt komplexe Aufgabenstellungen im Sinne der Zielsetzung des Unternehmens und erhält dafür auch Ressourcen vonseiten der Organisation. Teams haben somit eine ‚Zwischenstellung‘ zwischen der formalen Organisation und dem personalen Aspekt der Mitarbeiter (s. Abbildung 6-15; vgl. Jüster 2006, S. 165). 8

„Ob jemand sauer ist, sieht man einer Mail nicht an.“ (Gillies 2003, S. 83)

227


6.2

Definition, Anlässe und Ziele der Teamentwicklung

Was ist unter dem Begriff ‚TE‘ zu verstehen? Ist er eindeutig definiert? Was sind Anlässe einer TE? Da die spezifischen Ziele einer TE eng mit dem jeweiligen Ansatz verbunden sind (s. Abbildung 6-5 und Darstellung der fünf TE-Konzepte im nächsten Abschnitt), werden hier nur übergreifende, grundlegende Zielsetzungen behandelt. Anhand der Abbildung 6-4 lassen sich vier verschiedene Verwendungen des Begriffes ‚TE‘ unterscheiden: Es wird mit diesem Begriff manchmal die individuelle Team(entwicklungs-)Fähigkeit bezeichnet, die häufig in Trainings mit untereinander unbekannten Teilnehmern erworben bzw. weiterentwickelt werden soll. Dies Variante rechnen wir nicht im engeren Sinne zum Begriff TE. Es kann den gezielten Prozess der Entwicklung von einer Arbeitsgruppe (s. Kapitel 6.1) zum Team beinhalten. Es kann die Weiterentwicklung eines bereits bestehenden Teams angesichts neuer Aufgaben oder Konflikte bedeuten. TE kann auch die Unterstützung bei der Zusammenarbeit/Koordination zwischen mehreren Teams beinhalten. Hier liegt der Fokus auf der Notwendigkeit einer team- bzw. abteilungsübergreifenden Zusammenarbeit – also einer Inter-Team-Entwicklung (s. unser Fallbeispiel zur TE mit 3 Abteilungen/ Teams einer Drogenberatungsstelle in Kapitel 6.3.4). Mit den letzten drei Varianten des Begriffs TE „...sind systematische Interventionen gemeint, in deren Rahmen neugebildete oder bereits bestehende Arbeitsgruppen insbesondere unter qualifizierter Anleitung von Moderatoren daran arbeiten, ihre Leistungsfähigkeit sowie die Qualität des Arbeitens und Zusammenwirkens in der Gruppe zu optimieren“ (Stumpf/Thomas 2003, S. X). In Analogie zum Begriff der OE subsumieren wir auch bei der ‚Team-Entwicklung‘ zwei semantische Varianten: Es kann sich um einen geplanten Veränderungsprozess mit oder ohne professionelle Begleiter, Berater bzw. Trainer handeln. Teamentwicklung kann den selbstgesteuerten Prozess einer Team(selbst-) entwicklung durch die Teammitglieder bzw. organisationsinterne Unterstützung bezeichnen sowie durch externe Professionelle begleitete Maßnahmen. Unter systemtheoretischen Aspekten ist die Weiterentwicklung von Teams grundsätzlich eine ‚Leistung‘ des sozialen Systems selber – Berater können solche Prozesse nicht ‚installieren‘ oder steuern, sondern höchstens ‚ermöglichen‘ (vgl. Arnold/Siebert 2006, Haken/Schiepek 2006).

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Abbildung 6-4: Vier Varianten des Begriffs „Team-Entwicklung“

Auslöser und Anlässe für TE-Maßnahmen Für eine Teamentwicklungsmaßnahme gibt es – unter Einbezug der Literatur – recht vielfältige Auslöser und Anlässe. Unter systematischen Aspekten können Anlässe für eine TE, wie sie Comelli in verschiedenen Publikationen auflistet (1991, 2003), heuristisch einem Klassifikations-Schema mit zwei Dimensionen zugeordnet werden: nämlich einerseits auf einer Skala von krisenunabhängigen und krisenabhängigen Anlässen (z.B. kann die kontinuierliche ‚Pflege‘ eines bestehenden Teams in Richtung weiteren Wachstums als ‚krisenunabhängig‘ eingestuft werden gegenüber einem tiefen Teamkonflikt als krisenbedingtem Anlass) und andererseits auf einer Skala von eher personalen und eher organisationalen Anlässen (z.B. stellt die Rollenklärung der Teamleitung einen personalen Anlass dar gegenüber den Auswirkungen einer Fusion des Unternehmens auf ein Team als organisationalem Anlass). Auslöser und Anlässe können z.B. sein: Starthilfe für neu geformte Teams bzw. Projektgruppen (team-building) der Wunsch, das Potential eines Teams möglichst gut oder noch mehr auszuschöpfen, d.h. die Produktivität einer Gruppe zu steigern Störungen bzw. konkrete Probleme bei der täglichen Zusammenarbeit untereinander und/oder mit dem Vorgesetzten (Konflikte, Vertrauensdefizite,

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mangelnde Einbeziehung der Mitarbeiter in Entscheidungsprozesse, Führungsverhalten), mangelnde kommunikative Fähigkeiten von Teammitgliedern oder des gesamten Teams (z.B. soziale Fähigkeiten, ineffektive Besprechungen, fehlende normierende Spielregeln), fehlende Methodenkenntnisse und Arbeitstechniken bei den Teammitgliedern (z.B. Arbeits-, Problemlöse- und Entscheidungsverfahren, Techniken der Ideenfindung und Präsentation) und schwindende Identifikation mit den Zielen des Teams oder der Organisation. Nach unseren Erfahrungen sollte jeder Anlass für eine TE-Maßnahme unter der Gesamtperspektive einer Organisation gesehen werden: Passt die Rolle eines Teamleiters zur Führungskultur einer Organisation? Wie ist die Kooperation der Mitarbeiter im Vergleich zu anderen Teams im Unternehmen? Sind es wirklich nur teaminterne Konflikte als Anlass für eine TE oder spiegelt sich darin das Schema/eine Fraktale der Gesamtorganisation oder bestimmter hierarchischer Ebenen? Es muss außerdem im Hinblick auf die „Themen- und Sektorenvielfalt“ im Rahmen einer OE (s. Abbildung 2-2) sondiert werden, wie viele Themen das Programm der TE umfassen soll und wie viele Teams welcher Organisationseinheiten in die TE-Maßnahmen einbezogen werden sollen. Allgemeine Ziele von TE-Maßnahmen Die Teamentwicklung durch professionelle Berater bzw. Trainer gehört nach Comelli (1991, S. 295) „... seit Jahren zu den am weitesten verbreiteten und populärsten Organisationsentwicklungsmaßnahmen: Permanent oder längere Zeit bestehende Arbeitsgruppen in Organisationen (family groups) oder aber Projektgruppen, die nur für die Dauer eines Projektes oder einer bestimmten Aufgabenstellung zusammenarbeiten und sich dann wieder auflösen, gehen in ein gemeinsames Training, um die Art und Weise ihrer Zusammenarbeit zu optimieren und ihre Effizienz zu steigern“. Nach Brodbeck/Frey (1999, S. 369) konzentrieren sich die Ziele der TE im Wesentlichen auf die Verbesserung von „Arbeitsleistung, Persönlichkeitsentwicklung, Teamklima und abteilungsübergreifende Kooperation“ (vgl. Comelli 1991, S. 297; Becker/Langosch 1995, S. 331). In seinem Beitrag von 2003 hat Comelli (S. 184 f.) folgende Hauptziele für eine TE formuliert: 1. „Entwicklung und Vereinbarung verbindlicher Grundlagen und Regeln zur Strukturierung der Gruppe und zur Organisation der Zusammenarbeit, 230


2. Entwicklung der Beziehungen zwischen Personen oder Gruppen, 3. Entwicklung von Arbeitstechniken und Vorgehensweisen, die für eine effiziente Teamarbeit notwendig sind, 4. Entwicklung sozialer Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den Teammitgliedern, 5. Befähigung des Teams und seiner Mitglieder zum Erkennen und Steuern gruppendynamischer Prozesse“. Zu den organisationsbezogenen Zielen einer TE gehören insbesondere das Verständnis des Teams für „seine Rolle innerhalb der Gesamtabläufe der Organisation“ sowie die „Verbesserung der Fähigkeit des Teams, mit anderen Arbeitsgruppen innerhalb der Organisation zusammenzuarbeiten“ (vgl. Comelli 1995, S. 390). Im Sinne der Kontextualisierung muss aus unserer Sicht die Frage lauten: In welches strategische Unternehmensziel bzw. Ziel der OE passt eine konkrete Maßnahme zur TE? Im Folgenden werden die Ziele und methodischen Vorgehensweisen für die unterschiedlichen TE-Ansätze konkretisiert.

6.3

Fünf Konzepte der Teamentwicklung

Die Entwicklung von einer Arbeitsgruppe zu einem Team, die Weiterentwicklung eines bestehenden Teams oder eine Inter-Team-Entwicklung kann im Rahmen einer OE durch verschiedene Konzepte der TE realisiert werden. Es gibt nicht ‚das‘ oder nur ‚ein‘ Konzept der TE. In diesem Abschnitt wird der gezielte und geplante Entwicklungsprozess von Teams durch verschiedene Ansätze dargestellt – unter Bezug auf theoretische Erklärungsansätze, eigene Praxiserfahrungen und empirische Untersuchungsberichte. Im Folgenden (s. Abbildung 6-5) wird zwischen fünf Ansätzen einer TE differenziert – wohl wissend, dass in der Praxis eher ein Mix dieser Ansätze dominiert. Wir unternehmen außerdem den Versuch, die konzeptionellen Schwerpunkte aller TE-Ansätze als sinnvolle Weiterentwicklung des jeweils vorhergehenden Konzepts zu begründen. In unserer Klassifikation konstruieren wir – heuristisch – die Abfolge der fünf Ansätze folglich als einen sinnvollen, aufeinander aufbauenden Zusammenhang bzw. konzeptionellen Entwicklungsprozess seit den 1950er Jahren bis in die Gegenwart. Jeder dieser Ansätze hebt eine zuvor vernachlässigte Dimension, einen spezifischen Aspekt des Teamgeschehens hervor und antwortet auf aktuelle Herausforderungen in Betrieben bzw. der Gesellschaft. Erst das Insgesamt der Perspektiven ergibt einen komplexen Eindruck davon, was alles in welcher Weise an/mit einem Team weiter entwickelt werden kann. 231


Bezeichnung des TeamentwicklungsAnsatzes

Ziele des Teamentwicklungs-Ansatzes

I Interpersonalbeziehungsorientierter TE-Ansatz (‚Beziehungsansatz‘)

Förderung sozialer Kompetenzen und Steigerung der Mitarbeiterzufriedenheit durch Selbsterfahrung in Gruppen bzw. durch gruppendynamisches Training; Aufbau von offenerer Kommunikation und wechselseitiger Vertrauensbeziehung

II. Ziel- und aufgabenorientierter TE-Ansatz (‚Zielsetzungsansatz‘)

Zielbildung/-vereinbarungsprozesse zur Motivations- und Leistungssteigerung; Partizipation der Mitglieder; Klarheit der arbeitsbezogenen Regeln

III. Rollenbasierter TE-Ansatz (‚Rollenklärungsansatz‘)

Besseres Verständnis für die unterschiedlichen Rollen in einem Team (Selbst- und Fremdwahrnehmung), für die Zuständigkeiten – samt den damit verbundenen Aufgaben, Rechten und Pflichten; wechselseitiges Klären der unterschiedlichen Rollen und damit einhergehender Konflikte – z.B. durch die Technik des Rollenverhandelns; Reduktion von Reibungsverlusten aufgrund von Kooperationsmängeln

IV. Prozess- und problemlöseorientierte TE-Ansätze (‚Problemlöseansatz‘)

Qualitative und quantitative Leistungsverbesserung durch Neukonstruktion kollektiver Arbeitsprozesse (z.B. Problemlösen, Entscheiden – unter Nutzung von Ressourcen und Computertechnologie) Unterstützung des Teams in seinen Entwicklungsphasen (z.B. Tuckman 1965) GPRI-Abfolge: goals, processes, roles, interaction (z.B. Gergs/Mosner 2006) Reteaming-Phasen: radikale Zukunfts- und Lösungsorientierung (z.B. Geisbauer 2004)) systemisch-problemlöseorientiert: Synergieeffekte in selbstorganisierten Teams als Vorbild für ein ‚lernendes Unternehmen‘ (‚Teamlernen‘ nach Senge); Interaktionsprozess und Gruppeneffektivität (Tschan 2000, Simon 2002) Software-gestützte Systemmodellierung und Lösungsstrategie (z.B. Schiersmann/Thiel 2008)

V. Erlebnisorientierter TE- Ansatz

Erwerb von Kompetenzen/Schlüsselqualifikationen in neuartigen Situationen (z.B. durch Indoor-/Outdoor-Aktivitäten/Trainings) sowie Transfer in den Berufsalltag – durch sinnliche Erfahrung und Reflexion

Abbildung 6-5: Fünf Konzepte der Teamentwicklung (in Anlehnung an Brodbeck/Frey 1999 und Stumpf/Thomas 2003)

Vier von den fünf TE-Ansätzen lassen sich einer groben Systematik von Brodbeck/Frey (1999) einerseits und Stumpf/Thomas (2003, S. XV f.) andererseits 232


zuordnen. Sie werden von den genannten Autoren allerdings nur kurz erwähnt bzw. referiert. Unsere ausführliche Darstellung der einzelnen Ansätze und ihres hypothetischen Zusammenhangs folgt in den Kapiteln 6.3.1 bis 6.3.5. Der interpersonal-beziehungsorientierte TE-Ansatz (s. Kapitel 6.3.1) ist vermutlich am bekanntesten. Er hat seinen Ursprung in den gruppendynamischen Verfahren, die in den 1950er Jahren entstanden und mit dem Namen Kurt Lewin verbunden sind. In Deutschland ‚blühten‘ die Selbsterfahrung in Gruppen und entsprechende Trainings besonders Ende der 1960er/Anfang der 1970er Jahre. Dieser „Beziehungsansatz“ wurde in den 1990er Jahren für die Teamentwicklung wieder aktuell – in gewissem Sinne als Korrektur zu den zu dieser Zeit vorherrschenden aufgabenbezogenen Ansätzen (s. dazu weiter unten). Beim zielund aufgabenorientierten Ansatz (s. Kapitel 6.3.2) sollen die individuellen Zielsetzungen der Gruppenmitglieder geklärt und das gemeinsame Gruppenziel vereinbart werden. Durch die Optimierung von Zielbildung und Zielvereinbarungen (task-orientation) werden aufgrund der Partizipation der Mitglieder und der Klarheit der arbeitsbezogenen Regeln die Motivation erhöht und die Leistungen gesteigert. Dieser „Zielsetzungsansatz“, dessen Ursprünge sich auf frühe aufgabenorientierte TE-Modelle der 1970er Jahre zurückverfolgen lassen, ist gegenwärtig ebenfalls wieder aktuell (vgl. Stumpf/Thomas 2003; Gergs/Mosner 2006). Durch Teamentwicklungsmaßnahmen im Rahmen des rollenbasierten Ansatzes („Rollenklärungsansatz“, s. Kapitel 6.3.3) sollen die Teammitglieder ein besseres Verständnis für die unterschiedlichen Rollen in einem Team entwickeln – samt den damit verbundenen Aufgaben, Rechten und Pflichten –, sollen wechselseitig ihre Rollen klären – z.B. durch die Technik des Rollenverhandelns – und die damit einhergehenden Konflikte besser erkennen und bewältigen lernen. Dadurch werden Reibungsverluste aufgrund von Koordinationsmängeln reduziert. Empirische Untersuchungen zu unterschiedlichen Rollen in Teams und den damit verbundenen potentiellen Konfliktlinien sind nicht nur diagnostisch relevant, sondern ebenso hilfreich für TE-Maßnahmen (vgl. Belbin 1996, Beck/ Fisch 2003). Als vierten und letzten Typus nennen Brodbeck/Frey (1999) den „prozessorientierten Ansatz“ und Stumpf/Thomas (2003) den „Problemlösungsansatz“, die in der Beschreibung miteinander kompatibel sind (s. Kapitel 6.3.4). Hier geht es nach Brodbeck/Frey (1999) um qualitative und quantitative Leistungsverbesserung durch Verfahren zur Neukonstruktion kollektiver Arbeitsprozesse, wobei das Problemlösen und Entscheiden wie auch die Nutzung von Computertechnologie einen zentralen Stellenwert haben. Stumpf/Thomas (2003, S. XVI) zählen hierzu TE-Maßnahmen, „die darauf ausgerichtet sind, relevante Problemstellungen in der Gruppe zu identifizieren und gemeinsam Wege zur Lösung dieser 233


Probleme zu entwickeln, diese umzusetzen und den Erfolg dieser Lösungswege zu überprüfen“. In neueren Publikationen (vgl. Simon 2002) wird dieser Problemlöseansatz explizit unter einer systemtheoretischen Begrifflichkeit gefasst, die Gruppe bzw. das Team als ein Ganzes, als eigene soziale Entität verstanden (nicht nur als Menge von Individuen) und der Kontext des Teams – die Organisation – einbezogen (vgl. Jüster 2006). Wir subsumieren unter dem Typus einer prozessund problemlöseorientierten TE mehrere Ansätze (z.B. Phasenmodelle der TE, lösungs- und ressourcenorientierte Ansätze, softwaregestützte Systemmodellierung und Ansätze aufgrund der neueren experimentellen Forschung zum Problemlöseprozess effektiver Gruppen, s. Kapitel 6.3.4). Aus unserer Sicht hat sich ein weiterer relativ eigenständiger Ansatz der TE etabliert, nämlich das erlebnisorientierte Konzept der TE (s. Kapitel 6.3.5). Hier erleben Teams in ungewöhnlichen Situationen (Outdoor- und Indoor-Aktivitäten) Zusammenarbeit und prozessorientiertes Aufgabenlösen direkt und sinnlich und können diese Erfahrungen im Hinblick auf ihren Berufsalltag reflektieren. 6.3.1 Interpersonal-beziehungsorientierte Teamentwicklung Der interpersonale Ansatz – so nennen ihn Brodbeck/Frey (1999) – betont die Wichtigkeit und Qualität der Beziehungsebene im Teamgeschehen. Für diese als ‚Beziehungsansatz‘ etikettierte Konzeption sind die gruppendynamischen Trainingsverfahren seit den 1970er Jahren typisch. Gergs/Mosner (2006, S. 93) sehen die Stärken des klassischen gruppendynamischen Teamentwicklungsansatzes „...hauptsächlich in der Veränderung der subjektiven Faktoren ...: im Reflektieren und Aufweichen bestimmter Einstellungen, Erwartungen und Antizipationen, im Beeinflussen der Internalisierung von Normen und Werten.“ Im Mittelpunkt stehen beim interpersonal-beziehungsorientierten TE-Ansatz die ‚soft facts‘. Die Autoren bezeichnen dies zugleich als ‚Subjektfalle‘. „Die ‚hard-facts‘9, d.h. z.B. die Arbeitsstrukturen und -prozesse werden vielfach ‚nur‘ als Hintergrundvariablen behandelt“ (Gergs/Mosner 2006, S. 92). Es geht darum, durch Prozesse der Selbsterfahrung in Gruppen das Vertrauen zwischen den Teammitgliedern bzw. die Mitarbeiterzufriedenheit zu verbessern, durch eine offenere Kommunikation soziale Kompetenzen zu fördern (sog. ‚soft skills‘) und Konflikte in den interpersonalen Beziehungen einer Klärung zuzuführen. Die Unzufriedenheit von Mitarbeitern mit ihrer Kommunikation untereinander und mit der Leitung/Führung (und umgekehrt) ist ein ständiger Anlass für TE. 9

234

Stefan Kühl (2001) definiert aber gerade die Beziehungsdimensionen als eigentliche ‚hard facts‘, da sie im Vergleich mit den leichter handhabbaren betriebswirtschaftlichen Kennziffern schwieriger zu gestalten sind und hiervon der eigentliche Erfolg im Unternehmen abhängt.


Dieser gruppendynamische Ansatz ist durch verschiedene Kataloge von Regeln für die Kommunikation bzw. Gruppendiskussion gekennzeichnet (vgl. Schwäbisch/Siems 1974; Vopel/Kirsten 1974; Cohn 1975), durch viele Übungen/Interaktionsspiele und viele ‚Techniken‘ (z.B. zur Problem- und Konfliktlösung, Sitzungsgestaltung). Auch nach über drei Jahrzehnten gibt es kaum ein Buch zum Stichwort ‚Gruppe‘ oder ‚Team‘, das nicht mit solchen Übungen ‚gespickt‘ ist. Stellvertretend für diese Bewegung verweisen wir an dieser Stelle auf das auflagenstarke Taschenbuch von Schwäbisch/Siems (2003): Anleitung zum sozialen Lernen für Paare, Gruppen und Erzieher. Darin gibt es ein „Gruppenprogramm zur Selbsterfahrung“, mit dem soziale Fertigkeiten eingeübt werden sollen – wie z.B. das Feedback Geben und Nehmen, die Klärung von Beziehungen, der Umgang mit Gefühlen und die Metakommunikation. Die Wichtigkeit der Beziehungsebene für die Weiterentwicklung von Gruppen und Teams wird nicht nur durch die gruppendynamische Tradition seit Lewin betont, sondern auch durch die später entwickelten Theorien der Kommunikation. Nach Watzlawick und Schulz von Thun (2000) hat eine Kommunikationssituation nicht nur eine inhaltliche Nachrichtenseite, sondern diese wird erst durch die Art der Beziehung zwischen ‚Sender‘ und ‚Empfänger‘ qualifiziert bzw. angemessen interpretierbar. Feedbackprozesse (Rückmeldungen über die Wirkung des Verhaltens auf den Gesprächspartner) und Meta-Kommunikation (also das Gespräch über das abgelaufene Gespräch) bieten Chancen zur Verbesserung der Beziehungen. Die Relevanz der psycho-sozialen Prozesse im Zusammenhang der (Weiter-) Entwicklung von Teams haben Heintel/Krainz (1994, S. 102) und andere in den 1990er Jahren hervorgehoben: „Verläuft die Sozialdynamik einer Gruppe schlecht, leidet auch die sachliche Lösungsqualität. Es wäre Illusion zu glauben, dass sich aus der Sache und der Aufgabenstellung, packt man sie nur richtig an, auch die richtige Sozialdynamik entwickelt. Das Umgekehrte ist der Fall: Erst eine gelungene Kommunikation und Kooperation, ausgetragene Konflikte bestimmen, was Sache ist“. 10 Die sozial-emotionale Ebene – insbesondere das Phänomen der ‚sozialen Verstärkung‘ – hat nach den neueren Laborexperimenten von Simon (2002) faktisch den stärksten Einfluss auf die objektiv erzielte Gruppenleistung. Eine vorschnelle Rede vom ‚Team‘ verkennt, dass die meisten Beschreibungsmerkmale eines Teams – z.B. die enge Kommunikation und Kohäsion – nicht von vornher10 An dieser Stelle sei auf die Parallelität zur „Beziehungsperspektive“ als zentralem Wirkfaktor in der Psychotherapieforschung von Grawe (2000) verwiesen.

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ein gegeben oder zur Zufriedenheit aller Mitglieder ausgeprägt sind, sondern in der Regel im Laufe der Zeit (weiter-)entwickelt werden müssen (s. die Teamleistungskurve in Abbildung 6-1). Die Persiflage des inflatorisch gebrauchten Begriffs TEAM (= „Terror-Egoismus-Aggression-Mobbing“ oder „Toll-EinAnderer-Macht’s“) verweist auf die Differenz zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Das Erreichen des positiv konnotierten Phänomens ‚Team‘ impliziert unter Umständen einen mühseligen und stets – durch interne und/oder externe Einflussfaktoren – gefährdeten Entwicklungsprozess. Die Beziehungsarbeit muss allmählich gestaltet werden, ohne eine kooperative Arbeitsbeziehung zu vernachlässigen. Im Sinne des interpersonal-beziehungsorientierten TE-Ansatzes ist es z.B. sinnvoll, sich über Spielregeln für die gemeinsame Arbeit zu verständigen (s. Abbildung 6-6). Die Absprachen mit Verbindlichkeitscharakter können sich z.B. auf den Aufgabenbereich, die Sitzungsorganisation, den Informationsfluss und die Qualität der Kommunikation beziehen. Um zentrale Teammerkmale in ihren positiven Ausprägungen weiterzuentwickeln, stehen – abgesehen von professionell begleiteten Teamentwicklungsmaßnahmen durch OE-Berater – als Selbsthilfemöglichkeiten Instrumente der teaminternen Selbstthematisierung/Reflexion zur Verfügung. Wir gehen mit Sader (1998, S. 147 f.) davon aus, dass nicht so sehr ein spezifischer Lösungsvorschlag, sondern die Thematisierungsregel als ‚Meta-Ratschlag‘ Teams „in die Lage versetzt, sich selbst zu helfen“, und dass die Mitglieder in Eigenverantwortung „aufgrund ihrer Kenntnisse, ihrer Möglichkeiten und ihrer Situations- und Kontextbeurteilung entscheiden, ob und in welcher Weise sie Verfahrensweisen und/oder Strukturen der Gruppe verändern wollen“ (Sader 1998, S. 148). Für die Reflexion der Teamarbeit durch mündliches Feedback oder schriftliche Befragung stellen wir exemplarisch eine kurze Checkliste von Boy u.a. (2003, S. 117) vor – auch wenn historisch einige der hier angesprochenen Aspekte erst später ins Zentrum von TE-Ansätzen rückten (s. Abbildung 6-7). Zum Thema einer Reflexion im Team gehören nach Boy u.a. (2003) Fragen im Hinblick auf ein entspanntes Klima, den Umgang mit Meinungsverschiedenheiten, die Abstimmung über Zielvorstellungen und Erwartungen, das Zustandekommen und die Umsetzung von Entscheidungen, der Umgang mit Meinungsverschiedenheiten, die Klarheit der Zuständigkeiten sowie die Qualität der Zusammenarbeit.

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Die Projektgruppe sollte zu den folgenden (und gegebenenfalls weiteren) Aspekten verbindliche Absprachen treffen: Aufgabenfestlegung Aufgaben/Rechte/Pflichten /Verantwortlichkeiten des Projektgruppensprechers Kompetenzen und zeitliches Engagement der einzelnen Mitglieder Punktuelle Einbeziehung weiterer Mitarbeiterinnen aus der Einrichtung als Experten (unmittelbar Betroffene müssen einbezogen werden!) Inhaltliche Vorbereitung der Sitzungen Sitzungsorganisation Zeitlicher Rhythmus, Umfang und Ort der Sitzungen: Wochentag, Tageszeit, Räumlichkeit Einladungsmodus: schriftlich oder mündlich, zeitlicher Vorlauf? Verbindlichkeit von Terminabsprachen; zulässige Fehlzeiten (z.B. nicht mehr als 3x hintereinander) Protokoll: Wer schreibt das Protokoll? (in der Regel nicht der Projektgruppensprecher!); Verteilung des Protokolls: so schnell wie möglich oder mit der Einladung zur nächsten Sitzung? Entscheidungsmodus: Mehrheits-/Konsensentscheid? Berücksichtigung der fachlichen Kompetenz, der unmittelbaren Betroffenheit? Moderation (Projektgruppensprecher oder reihum; als formale oder auch als inhaltliche Sitzungsgestaltung?) Informationsfluss Art und Weise der Sammlung und Sichtung von Infos, Materialien, Unterlagen zum Projektthema Weitergabe von Informationen (Vertraulichkeit vs. Informationspflicht) Kommunikatives Gleiches Rederecht für alle; ggf. Redezeitbegrenzungen (z.B. 30 Sek.-Regel, evtl. auch gelbe/rote Karte bei Vielrednern) Rückmeldung (‚Blitzlicht‘) am Ende der Sitzung (z.B. zur Zufriedenheit mit der geleisteten Arbeit oder zum Klima in der Gruppe) oder auch am Anfang der Sitzung, um die Arbeitsfähigkeit der Gruppe festzustellen Umgang mit ‚Störungen‘ (z.B. sofortiges ‚Anzeigen‘ von Störungen) Kriterien für die Inanspruchnahme externer Beratung Abbildung 6-6: Spielregeln für die Arbeit in der Projektgruppe

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Wie ist die Arbeitsatmosphäre in Ihrem Team? stimmt

stimmt teilweise

stimmt nicht

1. Das Klima ist unbürokratisch, behaglich und entspannt.

{

{

{

2. Die Rollen, Zuständigkeiten und Vollmachten sind geklärt.

{

{

{

3. Wir nehmen uns Zeit, einander unsere Zielvorstellungen und Erwartungen mitzuteilen.

{

{

{

4. Es werden klare Vereinbarungen getroffen und akzeptiert.

{

{

{

5. Die Mitglieder sind bereit, an der Verwirklichung der Projektziele mitzuarbeiten.

{

{

{

6. Wir halten uns an getroffene Entscheidungen und setzen sie um.

{

{

{

7. Wir können offen über Unsicherheiten und Ängste sprechen.

{

{

{

8. Meinungsverschiedenheiten werden restlos geklärt und individuelle Standpunkte werden berücksichtigt.

{

{

{

9. Wir investieren in die Kontrolle unserer Problemlösungsstrategie Zeit.

{

{

{

10. Beschlüsse werden auf der Basis der Übereinstimmung gefaßt.

{

{

{

11. Wir sprechen über die Qualität unserer Zusammenarbeit.

{

{

{

Abbildung 6-7: Reflexion der Teamarbeit (Quelle: Boy u.a. 2003, S. 117)

Diese Selbstreflexion kann zu unterschiedlichen Anlässen, Zeitpunkten und in unterschiedlichen Formen (mündlich, schriftlich) eingesetzt werden. Der Fragebogen kann z.B. individuell ausgefüllt und anschließend als gemeinsames Gruppenprofil ausgewertet werden. Je nach inhaltlichem Interesse und Anlass kann ein Team auch nur einzelne der aufgelisteten Fragen ausgiebiger reflektieren. Das Ergebnis kann diagnostisch etwas über die gegenwärtige Lage der Arbeitsgruppe bzw. des Teams aussagen und dient der Einigung auf zukünftig zu bearbeitende Themen. Die Einführung solcher Frageimpulse in gewerblichen und sozialwirtschaftlichen Betrieben ist nach unserer Erfahrung sehr produktiv, gerade wenn eine Feedback-Kultur überhaupt nicht ausgeprägt ist (vgl. Schiers238


mann/Thiel 2008). Es gibt Einrichtungen und Teams mit einer fast familiären Gesprächskultur bei ihren Meetings, ohne dass deren Effektivität und Wirkung durch solche Feedback-Impulse überprüft bzw. ‚kontrolliert‘ werden. Ohne solches Feedback als gemeinsame Kontrolle besteht die Gefahr des konsequenzlosen Plauderns und Zerredens. Gerade zur „Rolle des Feedback im Rahmen von Teamentwicklungsprozessen“ gibt es im Hinblick auf das Interaktionsverhalten und die Produktivität inzwischen mehrere Studien (vgl. Becker-Beck/Schneider 2003, S. 241 ff.). Was nützt – so könnte man kritisch fragen – die intensive Pflege der Beziehung, wenn dabei die sachliche Aufgabe aus dem Blick gerät? Das Erreichen einer bestimmten Leistung als Team ist abhängig von der Klärung der individuellen und gemeinsamen Ziele/Aufgaben und der Art bzw. Genauigkeit der Vereinbarung darüber. Dem gruppendynamischen Ansatz mit der Betonung der Beziehungsebene folgte – aus unserer Sicht konsequenterweise – ein eher zielund aufgabenorientierter Ansatz. 6.3.2 Ziel- und aufgabenorientierte Teamentwicklung Der „zielorientierte Ansatz“ hat nach Brodbeck/Frey (1999) die Erhöhung von Motivation, Leistung und persönlicher Zufriedenheit durch die Optimierung von Zielbildung und -vereinbarungsprozessen zum Gegenstand. Unter den ‚Zielsetzungsansatz‘ (vgl. Stumpf/Thomas 2003, S. XV) fallen „Teamentwicklungsmaßnahmen, die dazu dienen, das Gruppenziel und die individuellen Zielsetzungen der Gruppenmitglieder zu klären und zu vereinbaren sowie Wege zur Erreichung dieser Ziele zu entwickeln“. Dieser Ansatz geht auf das Konzept der „aufgabenorientierten Teamentwicklung“ von Beckhard (1972) und Rubin u.a. (1978) zurück. Gergs/Mosner (2006) mit ihrem ‚GPRI-Modell‘ der Teamentwicklung, das wir wegen der Betonung eines schrittweisen Ablaufs verschiedener Gestaltungsebenen unter den Problemlösungsansatz subsumiert haben (s. Kapitel 6.3.4), und Beck/Fisch (2003) mit dem Teamrollenansatz nach Belbin (s. Kapitel 6.3.3) knüpfen explizit an den aufgabenorientierten Typus an.11 Der zielund aufgabenorientierte Ansatz stellt sich die Frage: Was soll erreicht werden? Was sind die Ziele? Dazu gehören eine praktische Anleitung zu einer Zielklärung im Team (s. Abbildung 6-8), die Nützlichkeit und der zunehmende Stellenwert der Balanced Scorecard als strategisches System mehrerer Ziel-Perspektiven (zur BSC s. ausführlicher Kapitel 9.3) und das Instrument der Aufga-

11 Nach Tschan (2000, S. 144) „... kann eine Aufgabe als hierarchische Struktur von Zielen, TeilZielen und Teil-Teil-Zielen beschrieben werden“.

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ben- und Anforderungsanalyse als Folie für den Zielfindungsprozess und den Handlungsbedarf im Rahmen einer TE. Die Erarbeitung gemeinsamer, übergeordneter Teamziele (Kern- oder Rahmenziele) und die daraus abgeleiteten konkreten, messbaren Arbeitsziele (operative Ziele oder Ergebnisziele) bilden eine wichtige Voraussetzung für eine Teamentwicklung. Sie fokussieren die gemeinsamen Interessen, setzen Arbeitsenergie und Motivation frei und verleihen dem Team ein Stück Identität. Im Folgenden wird eine Anleitung für die Zielerarbeitung als Ausschnitt aus einem Workshopdesign von Gergs/Mosner (2006, S. 102-104; vgl. auch Kapitel 5.3.2 und Schiersmann/Thiel 2000, S. 162-175) wiedergegeben: Phase 1: Ziele Ziele erarbeiten, wie geschieht das im Teamentwicklungsworkshop konkret? In einem ersten Schritt werden durch die Beteiligten die Kernziele des Teams definiert (Helikopter-Ansatz). Im zweiten Schritt werden dann die daraus ableitbaren konkreten (operativen) Teiloder Unter-Ziele erarbeitet. Phase 1.1: Kernziele Kernziele beschreiben den Zweck, die Mission, den Auftrag des Teams. Die Begründung der Existenz des Teams leitet sich direkt aus den Kernzielen ab. Kernziele werden erarbeitet, um zu vermeiden, dass die Teammitglieder von unterschiedlichen Grundannahmen ausgehen. Die Kernziele werden wie folgt erarbeitet: Schritt 1 (20 Min): Jedes Teammitglied formuliert in 1-2 Sätzen die Kernziele des Teams unter Berücksichtigung folgender Fragen: 1. Wer nimmt die Leistung des Teams ab, bzw. wer ist, sind die Kunden des Teams? 2. Wer sind die am Ergebnis des Teams Beteiligten und die davon Betroffenen? 3. Was möchte jeder der Beteiligten für sich persönlich erreichen? 4. Wann ist das Team erfolgreich? (hier ist die Definition messbarer und überprüfbarer Kriterien wichtig!) Jedes Statement (Wir sind dann erfolgreich, wenn...) wird an eine Pinwand geheftet (mit Namen). So entsteht ein Gesamtüberblick über die Ansichten aller Teammitglieder. Schritt 2 (15 Min.) Ein Moderator unterstützt das Team bei der Erarbeitung zweier Listen (auf Pinwand) zu folgenden Themen: 1. In diesen Punkten stimmen wir überein. 2. In diesen Punkten stimmen wir nicht überein.

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Schritt 3 (30 Min.) Das Team einigt sich in einer Diskussion mit Unterstützung des Moderators auf abgestimmte, gemeinsame Kernziele. Schritt 4 (30 Min.) Ein Teammitglied formuliert die erarbeiteten Kernziele des Teams aus. Das ganze Team prüft im Anschluss die ausformulierten Kernziele auf ihre Stimmigkeit und Kohärenz. Phase 1.2: Operative Ziele Die operativen Ziele dienen der Umsetzung der übergeordneten Kernziele und werden als Messkriterien der erbrachten Leistung herangezogen. Es ist von großer Bedeutung, dass alle Teammitglieder mit den operativen Zielen einverstanden sind, damit ein gemeinsames Verständnis über die Leistungs- und Erfolgskriterien im Team entstehen kann. Operative Ziele werden wie folgt erarbeitet: Schritt 1 (10 Min.) Ausgehend von den Kernzielen, notiert jedes Teammitglied 3-4 operative Ziele, die der Umsetzung der Kernziele dienen. Schritt 2 (15 Min.) Der Moderator notiert je eine Idee je Teammitglied, bis alle Ideen auf dem Flipchart zu sehen sind (ohne Redundanzen). Schritt 3 (20 Min.) Die operativen Ziele werden anschließend innerhalb des Teams diskutiert und abgestimmt. Schritt 4 (30 Min.) Das Team diskutiert die vier wichtigsten operativen Ziele solange bis ein tragfähiger Konsens entwickelt ist. Abbildung 6-8: Definition von Kernzielen und operativen Zielen (Quelle: Gergs/Mosner 2006, S. 102-104)

Nach der Definition von Kern- und operativen Zielen sollten Fragen nach der inneren Stimmigkeit des Zielsystems, seiner Passung mit den persönlichen Zielen der Teammitglieder, mit den ‚Erwartungen der internen Kunden, des Managements‘ und den ‚Leistungsparametern des Unternehmens‘ beantwortet werden. Mit der Balanced Scorecard als ‚visionsgeleitetes und strategisches Management-System‘ werden ausbalancierte ‚strategische Messwerte‘ zu vier Hauptbereichen entwickelt: Finanzen, Kunden, interner Geschäftsprozess sowie Lernen und Entwicklung (s. Kapitel 9.3). Diese Zielsetzungen haben zugleich den Status von Kriterien des Erfolgs im Rahmen einer Evaluation. Nach Greif (2003, S. 222) „wäre es erforderlich, mit dem Team zusammen Workshops durchzufüh-

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ren und zunächst eine gemeinsame Zukunftsvision und die strategischen Ziele für die Arbeit des Teams in den vier angesprochenen Bereichen zu erarbeiten. Zu jedem Bereich werden dazu strategische Verbesserungsmaßnahmen vorgeschlagen, bewertet und geplant. Zur Evaluation der Umsetzung der Maßnahmen werden dazu Indikatoren konstruiert. Für die Finanzen (1) könnte man z.B. Kosten und Nutzen-Schätzungen verwenden, zur Kundenzufriedenheit (2) die Ergebnisse aus Kundenbefragungen, zur Entwicklung der Mitarbeiter(innen) (3) Einschätzungen der Leistungen des Teams und der einzelnen Mitglieder durch den Teamleiter sowie gegenseitig durch die Teammitglieder und zu den internen Prozessen (4) Interviews und Beobachtungen zu den benötigten Zeiten in den Arbeitsabläufen bei der Durchführung der Aufgaben“.12 Greifs Vorschlag der Anwendung der BSC auf Teamentwicklungsmaßnahmen macht im Rahmen einer OE allerdings nur Sinn, wenn das Zielsystem vorher vom oder mit dem Top-Management nach diesem Muster aus der Unternehmensperspektive grob entwickelt wird und dann von einem Team für ihren Aufgabenbereich konkretisiert bzw. ‚heruntergebrochen‘ wird. Andernfalls besteht die Gefahr, die aus der Geschichte der Teamsupervision bekannt ist, dass das Vorgehen eines Teams bei der Ziel- und Aufgabenbestimmung als selbstherrlich eingestuft wird und evtl. als teaminternes Sandkastenspiel endet (vgl. Heintel/Kraintz 1994). Deshalb ist die Einbeziehung der Top-Management-Ebene wichtig, um ein teamangemessenes Kennzahlensystem entwickeln zu können (s. Kapitel 9). Ein Ergebnis von Tschans (2000) Studie über die Produktivität von Kleingruppen besteht darin, dass nach den meisten der von ihr recherchierten Untersuchungen sich „29 bis 88% der Leistungsunterschiede einfach durch den Aufgabentypus vorhersagen“ lassen. Sie plädiert deshalb für den Einsatz von Instrumenten zur „Aufgaben- und Anforderungsanalyse“. Zur Analyse von Teamaufgaben als Erhebung vor Beginn einer geplanten TE sind einfache Befragungsmethoden einsetzbar – sog. Task Inventories (Aufgabeninventare). Sie werden meist in 3 Schritten durchgeführt (vgl. Greif 2003, S. 224): In einem ersten Schritt werden durch Experteninterviews zu allen Arbeitsplätzen oder in allen Teams die wichtigen oder häufig auszuführenden Arbeitsaufgaben der Befragten aufgelistet. Die Aufgaben können danach gruppiert und als zusammenhängende Abfolgen dargestellt werden. Im zweiten Schritt – der Aufgabeninventar-Erhebung (task inventory survey) – werden die inventarisierten Aufgaben in Tabellenform bzw. als Checkliste jedem Teammitglied zur Be12 Greif (2003, S. 226 f.) verweist auf Bergfeld et al. (2001), die in einem Teamentwicklungsprojekt mit Mitarbeitern einer Ausländerbehörde als zusätzliches Evaluationselement einen standardisierten Fragebogen an die Beteiligten eingesetzt haben, der sich im Wesentlichen an der BSC ausrichtet.

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wertung nach verschiedenen Kriterien als schriftliche Befragung vorgelegt (z.B. Häufigkeit, Wichtigkeit, Schwierigkeit, Zeitdauer, Verbesserungsbedarf). Nach der statistischen Auswertung können dann Aufgaben mit ähnlichen Merkmalen zusammengefasst werden, bei denen die Mitarbeiter Verbesserungen für erforderlich halten. Im dritten Schritt – der Wissens-, Fertigkeiten- und FähigkeitenMatrix – werden mit Expertenunterstützung die für die Bewältigung der Aufgaben benötigten Qualifikationen und psychologischen Anforderungen aufgelistet (als Matrix mit Aufgaben als Zeilen und Anforderungsmerkmalen als Spalten), die von den Mitarbeitern bezüglich ihrer Wichtigkeit für die Aufgabenerledigung eingeschätzt werden. Dies kann eine Grundlage darstellen zur frühzeitigen Identifikation von Problemen/Handlungsbedarf und/oder Ermittlung einer verbesserten Bewältigung von Aufgaben. Sie eignen sich nach Greif (2003, S. 225f.) über die Ist-Analyse hinaus auch zur Befragung von zukünftig zu erwartenden Veränderungen von Teamaufgaben. Gegenüber dem oben geschilderten, elaborierten und aufwendigen Vorgehen der Aufgaben- bzw. Anforderungsanalyse legen wir selbst bei TE gelegentlich als einfacheres Verfahren der Aufgabenanalyse eine Art Tätigkeitsanalyse für die TE zugrunde. Alle Mitglieder des Teams notieren ihre wichtigsten Tätigkeiten, versehen diese mit Prozentangaben bezüglich ihrer jeweiligen individuellen Gesamttätigkeit und visualisieren die wichtigsten Anteile z.B. als ‚Kuchenstücke‘. Allein die Offenlegung der unterschiedlichen Tätigkeiten aller Teammitglieder schafft nicht nur Transparenz für jedes Mitglied selbst und zwischen den einzelnen Teammitgliedern, sondern illustriert auch ihre Gesamtleistung für die Organisation. Die gewünschte Veränderung der Aufgabenverteilung kann anschließend nach dem Muster des Rollenverhandelns von Redlich (s. nächsten Abschnitt) vonstatten gehen. Jedes Mitglied gibt jedem anderen eine Rückmeldung über die aufgelisteten Tätigkeiten bzw. Aufgaben im Hinblick darauf, was so bleiben kann und was sich verändern soll. Danach beginnt das gegenseitige Aushandeln, wobei die Funktion/das Aufgabenspektrum des Teams gegenüber der Gesamteinrichtung nicht aus dem Blick geraten darf. Aber – so könnte man im Hinblick auf eine notwendige Weiterentwicklung von TE-Ansätzen fortfahren – der Prozess des sozialen Lernens und der Vertrauensbildung sowie eine konkrete, gemeinsame Vorstellung von dem inhaltlichaufgabenbezogenen Ziel alleine genügen nicht für eine professionelle Teamleistung. Welche Rollen bzw. Kompetenzen braucht ein Team zur Realisierung seiner Zielvorstellungen? Wer soll was auf dem Wege zu diesem Ziel beitragen? Fragen der Selbst- und Fremdwahrnehmung unterschiedlicher Rollen und der Zuständigkeiten in einem Team sowie die damit einhergehenden Konflikte beeinflussen vermutlich ebenfalls die Qualität der Kommunikation und Kooperation. 243


6.3.3 Rollenbasierte Teamentwicklung Bei diesem TE-Ansatz stehen folgende Fragen im Mittelpunkt: Welche Rollen (mit welchen Kompetenzen) müssen in einem Team für eine konkrete Aufgabenbearbeitung/Zielerreichung vorhanden sein? Wie sieht eine ‚ideale‘ Teamzusammensetzung aus? Welche Verfahren eignen sich zur Klärung von Rollen im Team? In diesem Ansatz wird die Vielfalt und Heterogenität von Rollen als Voraussetzung für die Leistungsfähigkeit von Teams angesehen. Das Klassifikationsschema des Rollensets von Belbin (1996), das selber Gegenstand zahlreicher Untersuchungen wurde, wird im Folgenden in seiner Bedeutung für die Analyse von impliziten Konfliktlinien zwischen bestimmten Rollen ausgewertet. Es werden Unterstützungsformen bei der Rollenklärung und -neukonstruktion auf der Ebene des einzelnen Teammitglieds und des Teams (z.B. das Rollenverhandeln) dargestellt sowie die Rollen-Struktur in einer Organisation thematisiert. An dieser Stelle soll die kaum überschaubare Diskussion zum Rollenbegriff, der insbesondere in den 1970er Jahren seine ‚Blütezeit‘ hatte, nicht nachgezeichnet werden.13 Er ist einerseits ein alltagssprachlich häufig verwendeter Begriff, aber andererseits sozialwissenschaftlich wenig ‚greifbar‘. Die Rolle kann als ein Bündel normativer Verhaltenserwartungen an Inhaber bestimmter sozialer Positionen (mit einem bestimmten sozialen Status) vonseiten einer oder mehrerer Bezugsgruppe(n) charakterisiert werden (vgl. Peuckert 2000, S. 262). Der rollenorientierte/-basierte Ansatz der TE fokussiert traditionell die Identifizierung und Klärung von Rollen. Zum Rollenklärungsansatz sind nach Stumpf/ Thomas (2003, S. XV) Teamentwicklungsmaßnahmen zu zählen, „die darauf ausgerichtet sind, dass die Teammitglieder ihre wechselseitigen Rollen klären und ein besseres Verständnis für diese Rollen und die damit verbundenen Aufgaben, Rechte und Pflichten entwickeln“. Basis dieser Überlegungen ist die Auffassung von einer Vielfalt von Rollen in Teams, die erst im Zusammenwirken das Ziel der Bewältigung insbesondere komplexer und innovativer Aufgaben erreichen. Eine gewisse Heterogenität der Rollen kann geradezu als Voraussetzung für Synergieeffekte und Selbstorganisationsprozesse gelten (vgl. Stumpf/Thomas 2003, S. 600). Aus der Ausdifferenzierung und dem Umgang mit unterschiedlichen Rollen resultieren letztlich Potential, Dynamik und Synergieeffekte im Team. In letzter Zeit ‚basteln‘ mehrere Autoren an der Vorstellung einer effektiven Zusammensetzung oder gar am idealen Set von Teamrollen (z.B. Stöger 1996, Beck u.a. 1999, Beck/Fisch 13 Wegen der unterschiedlichen Verwendung des Begriffs ‚Rolle‘ in der sozialpsychologischen, soziologischen und pädagogischen Literatur ist das Rollenkonzept nach Sader (1998, S. 81f.) unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten nur „begrenzt verwendungsfähig“. ‚Rolle‘ als ein zentrales Merkmal für die Beschreibung von Arbeitsgruppen und Teams hat dann den Status einer ‚nützlichen Heuristik‘.

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2003, Belbin 1996, Fittkau/Weber 2001). In diesen Ansätzen wird über traditionelle Klassifikationsversuche in formale, informelle oder biographische Rollen sowie die übliche Zweiteilung der Rollen in eher aufgabenbezogene bzw. funktionsorientierte und sozialbezogene bzw. interaktionsorientierte Rollen14 hinausgegangen. Es geht um das Team als Rollenset bzw. das Zusammenwirken der unterschiedlichen Rollen: Welche unterschiedlichen Teamrollen müssen vertreten sein, damit ein Team besonders leistungsfähig ist und produktiv zusammenarbeitet? „Ein Fußballteam mit zehn Stürmern und einem Torwart schießt zwar viele Tore, wird aber trotzdem verlieren. Sie brauchen immer eine komplette Teamaufstellung“ (Stöger 1996, S. 73).Welche Präferenzen haben Mitglieder eines Teams in Bezug auf mögliche Rollen? Es gab in der Literatur zur Sozial-, Arbeits- und Organisationspsychologie, Gruppendynamik und Teamentwicklung – über pragmatische Empfehlungen hinaus – lange Zeit kaum fundierte Vorstellungen über das optimale Rollenset in einem Team.15 Seit Anfang der 1990er Jahre lässt sich „ein wachsendes Interesse an Fragen der Unterschiedlichkeit von Gruppenmitgliedern und der Gruppenzusammensetzung beobachten“ (Beck u.a. 1999, S. 175). Es ist zu konstatieren, dass forschungsmethodisch aufwendige Untersuchungen/Verfahren auf diesem Gebiet zunehmen (vgl. Stumpf/Thomas 2003). Der Fokus liegt allerdings gegenwärtig noch eher auf der Diagnose von Teamrollen und dem zwischen ihnen angelegten Konfliktpotential als auf einer systematischen Steuerung der Mitarbeiterauswahl nach diesen Kriterien. Wir orientieren uns im Folgenden an Belbin (1996), der seit den 1970er Jahren mit Lerngruppen – zumeist aus dem Management-Bereich – und unter Einsatz von Unternehmensplanspielen mit unterschiedlichen empirischen Methoden (Beobachtung, Befragung, Tests) besonders die Leistung von verschieden zusammensetzten Teams empirisch untersucht und Fragebögen mit computergestützter Auswertung für diesen Bereich entwickelt hat. Im deutschsprachigen Raum haben insbesondere Forscher im Umkreis von Beck/Fisch (vgl. Beck u.a. 1999, Beck/Fisch 2003) Hunderte von Personen aus Wirtschaft und Verwaltung 14 Nach unserer Auffassung spielt diese Zweiteilung immer noch eine zentrale Rolle – die Dimensionen werden allerdings eher als Skala (wenig – viel) gehandhabt (vgl. Beck/Fisch 2003). 15 Allerdings sollte nicht unterschlagen werden, dass in der Sozialpsychologie und Gruppendynamik schon Ende der 1960er bzw. Anfang der 1970er Jahre bereits von der notwendigen Ausbildung unterschiedlicher/spezifizierter Rollen angesichts einer Aufgabenerledigung ausgegangen wurde, von der Differenzierung zwischen erwarteter/vorgeschriebener, individuell wahrgenommener bzw. gedeuteter und faktisch realisierter Rolle wie auch von der Wechselwirkung bzw. Abhängigkeit des Rollenverhaltens jedes Gruppenmitglieds von den anderen. Nach der damaligen Forschungslage konnte davon ausgegangen werden, dass selbst bei großer Ähnlichkeit der Rahmenbedingungen eine Vergleichbarkeit von Gruppen/Teams und ihrer Rollenstruktur nicht gewährleistet ist. Jede Mannschaft entwickelt eine andere Rollenstruktur – in Abhängigkeit vom Kontext (vgl. Bastine 1972, S. 1694).

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mit diesem Instrument systematisch untersucht und Daten faktorenanalytisch ausgewertet. Nach einer Vielzahl von Experimenten ergaben sich für Belbin als Ergebnis 8 Rollen, die er später um eine 9. Rolle – die des ‚Spezialisten‘16 – ergänzt hat. Sein Teamrollenbegriff umfasst die Art des Sozialverhaltens und den Beitrag zur Aufgabenbewältigung, wobei ein Teammitglied mehrere Rollen realisieren kann. Die 9 Teamrollen, „die jede auf ihre Weise zu einer produktiven Gruppenarbeit beitragen: Neuerer, Wegbereiter/Weichensteller, Koordinator/Integrator, Macher, Beobachter, Teamarbeiter, Umsetzer, Perfektionist und Spezialist“ (Beck u.a. 1999, S. 167) sind im Hinblick auf ihre Funktion für die Entwicklung einer aufgabenorientierten Zusammenarbeit und gemeinsamen Aufgabenerledigung gleichwertig. Wir orientieren uns bei der Beschreibung der 9 Teamrollen von Belbin an der Kurzfassung von Beck u.a. (1999).17 Für die Arbeit im Team lassen sich aus den empirischen Befunden folgende Schlussfolgerungen ziehen: Jede Teamrolle beinhaltet ‚positive Beiträge‘, aber auch ‚zulässige‘ Schwächen, die in diesem Zusammenhang akzeptiert werden müssen. So macht der dynamische Macher Druck und beseitigt Hindernisse, neigt aber auch zu Provokationen. Teams müssen lernen, die Vielfalt/Unterschiedlichkeit von Rollen positiv zu bewerten. Eine zu große Homogenität von Teams im Sinne des Vorherrschens nur weniger ‚Rollen‘ (wir sind alle doch irgendwie ähnlich) sind für den Prozess der Teamentwicklung sowie für die

16 Nach mündlicher Aussage von Bernd Fittkau haben er und Weber (vgl. Fittkau/Weber 2001) Belbins Rolle des „Spezialisten“ in ihrem Buch weggelassen, weil in einem Team jeder ein Spezialist für ein bestimmtes Gebiet ist. Die Spezialisten-Rolle ist aus unserer Sicht allerdings wichtig, weil – abhängig von der je besonderen Aufgabe bzw. vom ganz spezifischen Auftrag z.B. eines (Projekt-)Teams – gerade diese Rolle/Kompetenz besetzt sein muss – über die Tatsache hinaus, dass jeder in seiner Rolle ein ‚Spezialist‘ ist (z.B. auch der Teamworker). Ein Beispiel: Ein Firmenchef möchte die Methode des Projektmanagements mit einem computerbasierten Programm unternehmensweit einführen. Dann ist es wichtig, z.B. ein Teammitglied mit spezifischen Kenntnissen z.B. über Microsoft Project – oder einem anderen System – als Experten auf diesem Spezialgebiet im Team zu haben (oder eben teamextern zu akquirieren). Fittkau/ Weber (2001, S. 49) haben den Spezialisten nicht in ihr Schema aufgenommen, dafür aber die Rolle des „Strategen“ hinzugefügt, der die Interessen bzw. Strategien des Gesamtunternehmens im Team vertritt bzw. symbolisiert. Die Bezeichnung ‚Stratege‘ hat Stöger (1996, S. 74) in enger Anlehnung an das Rollenset von Margerison/Mc Cann gebraucht. Der Stratege „... ist offen für die neuen Ideen des Kreativen ..., kann sie aber kritisch bewerten nach logischen, ökonomischen und ökologischen Rentabilitätskriterien. Außerdem entwirft er die Marketingstrategie. Was nützt die beste Idee, wenn sie Verlust bringt oder ein schwaches Konzept hat?“ Diese Rolle ist wiederum Belbins Rolle des Wegbereiters (Resource investigator) ähnlich. 17 Vergleicht man die 9 Teamrollen nach Belbin z.B. mit dem Ansatz von Margerison und Mc Cann (vgl. Haug 1998, S. 58ff.; Servatius 1991, S. 168) über die „Vielfalt der Rollen in Teams“, so gibt es viele Ähnlichkeiten, z.B. im Hinblick auf typische Rollen bzw. Funktionen wie Kreative bzw. Neuerer, Macher bzw. Teamworker und Koordinator bzw. Integrator.

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Positiver Beitrag

Zulässige Schwächen Neuerer /Erfinder (Plant)

Kreativ, phantasievoll, unorthodox, löst schwierige Probleme.

Schwach im Kommunizieren mit und Führen von Menschen.

Wegbereiter/Weichensteller (Resource investigator) Extrovertiert, begeistert, gesprächig, erforscht Möglichkeiten, entwickelt Kontakte.

Verliert das Interesse, wenn die Anfangsbegeisterung abgeflacht ist.

Koordinator/Integrator (Co-ordinator) Reif, sicher und vertrauensvoll. Ein guter Vorsitzender. Erklärt Ziele und fördert den Entscheidungsprozeß.

Nicht unbedingt die ideenreichste Person eines Teams.

Macher (Shaper) Dynamisch, aufgeschlossen, stark angespannt. Fordert heraus, macht Druck, findet einen Weg, Hindernisse zu umgehen.

Neigt zur Provokation und zu Temperamentsausbrüchen.

Beobachter (Monitor evaluator) Ruhig, strategisch und scharfsinnig. Sieht alle Möglichkeiten. Urteilt genau.

Mangel an Antrieb und Fähigkeit, andere zu inspirieren.

Teamarbeiter/Mitspieler (Teamworker) Umgänglich, freundlich, einsichtig und zuvorkommend. Zuhörend, formend, baut Reibungsverluste ab.

Nicht entscheidungsfähig bei Zerreißproben.

Umsetzer (Implementer) Diszipliniert, zuverlässig, auf Kontinuität Etwas unflexibel, langsam in der Reaktion bedacht, effektiv. Setzt Ideen in die Tat um. auf neue Möglichkeiten Perfektionist (Completer) Sorgfältig, gewissenhaft, vorsichtig. Deckt Fehler und Unterlassungen auf. Liefert pünktlich.

Übermäßig besorgt. Delegiert ungern.

Spezialist (Specialist) Einzelkämpfer, engagiert. Liefert Informationen oder technisches Wissen, das sonst kaum verfügbar ist.

Selbstbezogen, leistet seinen Beitrag nur in einem engen Bereich

Abbildung 6-9: Stärken und Schwächen der Teamrollen (in Anlehnung an Belbin) (Quelle: Beck u.a. 1999, S. 179)

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Produkterstellung bzw. Dienstleistung dysfunktional. Beck/Fisch (1999, 2003) kommt das Verdienst zu, die Teamrollen statistisch untersucht und mit verschiedenen Personengruppen im Hinblick auf Teamrollenpräferenzen ‚getestet‘ zu haben. Die beiden Autoren haben unter Anwendung von Belbins „Fragebogen zur Selbstbeschreibung von Teamrollen“ (bestehend aus sieben Abschnitten mit je zehn vorgegebenen Aussagen, vgl. Beck/Fisch 2003, S. 323) die Teamrollen in das sog. SYMLOG-Raummodell eingeordnet. Dies ist ein allgemeines Bezugsystem zur Beschreibung von Verhalten in Gruppen mit drei Dimensionen (Einflussnahme vs. Zurückhaltung; Offenheit vs. Abgrenzung; Aufgaben-/Normorientierung vs. Nonkonformismus/Emotionalität), das auf die Forschergruppe um den bekannten Bales zurückgeht (vgl. Beck/Fisch 2003, S. 326ff.). Da die Koordinaten dieses Modells nach unserer Einschätzung mit dem Riemann-Schema18 in der Tendenz kompatibel sind, haben wir die entsprechenden Begrifflichkeiten/Dimensionen in das Modell mit einbezogen19 – die polare Skala von „Dauer- und Wechseltypus“ (d.h. von Bewahren bzw. Verfahrensorientierung einerseits und Verändern/Innovationsorientierung andererseits) und den „Näheund Distanztypus“ (bzw. Personen- und Ergebnisorientierung). Abbildung 6-10 stellt die ‚funktionale Rollenverteilung bei der Zusammenarbeit‘ dar.20 Je weiter unten in dem Raummodell eine Teamrolle angeordnet ist, desto aufgaben- und normorientierter sind die damit einhergehenden Verhaltensweisen, je weiter nach rechts, desto personorientierter fallen sie aus (vgl. Beck/ Fisch 2003, S. 327).21 Die Kenntnis der ‚Rollen-Architektur‘ – einschließlich der Zuordnung zu der eher person- und beziehungsorientierten Skala zwischen Nähe und Distanz und der Orientierung an Beständigkeit versus Orientierung an Innovation und Abwechslung – ist sowohl für die Klärung der Rollen im 18 Dem Psychoanalytiker Fritz Riemann zufolge fühlen Menschen vier Grundimpulse in sich, von denen jeweils zwei polar entgegengesetzt sind: – einerseits Beständigkeit/Dauerhaftigkeit/Sesshaftigkeit und andererseits Veränderungswunsch/Neuerungswille/Wechsellust – einerseits Selbstbehauptung/Individualität/Ich-Bezogenheit und andererseits Hingabe an andere/Geselligkeit/Anpassung. Auch Redlich (2004) mit seiner Methode „Soziale Architektur von Gruppen“ wie auch Fittkau/ Weber (2001) haben sich an dieses Schema angelehnt. 19 Fittkau/Weber (2001; vgl. auch Stöger 1996, S. 73 f.) haben die Teamrollen zusätzlich auf einem Spielfeld als Metapher angeordnet, weil es ihnen um die funktionale Aufstellung einer Mannschaft in einer Konkurrenzsituation mit gewissen Spielregeln auf dem Platz (= Markt) geht. 20 Bei der Konzentration der Rollen auf die untere Raumhälfte muss man kritisch berücksichtigen, dass Belbins Fragebogen selber quantitativ mehr Fragen bezüglich der Aufgabenorientierung enthält und Beck/Fisch sich ausdrücklich auf das Konzept der „Aufgabenorientierten Teamentwicklung“ beziehen (s. Kapitel 6.3.2). 21 Die Parallele zur Menschen- und Sachorientierung bei der Führungsstil-Systematik, dem sog. ‚managerial grid‘ von Blake/Mouton (1990) ist deutlich.

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gesamten Team wichtig als auch für die Klärung der je individuellen Rolle in dem sozialen System.

Abbildung 6-10: Klassifikation von Belbins Teamrollen und ihre Konfliktlinien (Quelle: In Anlehnung an Beck/Fisch 2003, S. 328)

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Dieser rollenbasierte Ansatz sollte nach Beck/Fisch (2003) weniger bei der Neuzusammenstellung als bei der Diagnose der Zusammensetzung schon bestehender Teams angewandt werden. Aufgrund der Faktorenanalyse von 777 Selbstbeschreibungen von Führungskräften aus Wirtschaft und Verwaltung sowie Nachwuchsführungskräften mit der deutschen Fassung von Belbins Selbsteinschätzungs-Fragebogen haben Beck/Fisch (2003, S. 330f.) zentrale Unterschiede bzw. Polaritäten zwischen bestimmten Rollen herausgearbeitet und die damit evtl. verbundenen Konflikte verdeutlicht. Deshalb eignet sich dieser Teamrollenansatz besonders bei der Analyse von Konflikten in einem Team (Beck/Fisch 2003, S. 336f.): Die eher personenorientierte Generalisten-Rolle des Koordinators erscheint in manchen Konfliktsituationen wenig vereinbar zu sein mit dem Selbstverständnis von stark aufgabenorientierten Experten (Spezialist und Perfektionist). Das gilt natürlich auch umgekehrt. Teamrollen mit einer Präferenz für sozial-emotional positive Beziehungen (Teamarbeiter) können in Spannung stehen mit solchen, die darauf keinen Wert legen und mit Macht auf die Aufgabenerfüllung drängen wie der Macher. Hier verläuft potentiell eine Konfliktlinie zwischen dem personorientierten, kooperativen Teamarbeiter und dem disziplinierend auftretenden Macher als ‚Antreiber‘. Gegenüber Neuem aufgeschlossene oder sich für die Rahmenbedingungen des Arbeitens einsetzende Personen (Neuerer, Weichensteller) haben weniger Interesse an der Umsetzung und Konkretisierung (Umsetzer und Perfektionist). Diese Situation – Rollen, die Reflexion und Innovation betonen versus Rollen, die Handlungsorientierung und konkrete Umsetzung umfassen – kann in einem konkreten Team potentiell zu Konflikten führen. Die Rolle des Beobachters als unparteiische, kritische Instanz bei der Normund Aufgabenerfüllung nimmt eine Sonderstellung ein. „Die Einnahme einer Beobachter-Rolle führt offenbar dazu, dass man sich in dieser Funktion mit kritischen und unparteiischen Analysen als eine Art Kassandra keine großen Sympathien erwerben kann“ (Beck/Fisch 2003, S. 331). Unterschiede zwischen den Rollen ergeben sich auch im Hinblick auf die Dimension der Einflussnahme (s. Größe der Kreise in der Abbildung 6-10). Die Rollen von Macher, Neuerer und Koordinator mit starker Einflussnahme verkörpern unterschiedliche Formen von Führungsverhalten. Konfliktkonstellationen zwischen diesen Rollen verlaufen dann entlang der Dimensionen der Norm- und Personorientierung. Demgegenüber sind Fragen der Einflussnahme bei den Rollen Perfektionist, Spezialist und Teamarbeiter von nachgeordneter Bedeutung. Sie fügen sich in die Aufgabenstellung des Teams ein. 250


Der dargestellte Teamrollen-Ansatz konzentriert sich auf die Diagnose. Es stellt sich somit die Frage: Welche Unterstützungsformen gibt es bei der Rollenklärung und -neukonstruktion? Im Folgenden werden ausgewählte Methoden auf unterschiedlichen Ebenen skizziert. Es wird zwischen Verfahren unterschieden, die – mit oder ohne OE-Berater – den Rollenkonflikt eines einzelnen Teammitgliedes reflektieren, das gesamte Rollenset und seine ‚Passung‘ in einem Team klären oder die Rollen-Strukturen in einer Organisation thematisieren. Rollenklärung für ein einzelnes Teammitglied Welche Methoden/Verfahren gibt es, um die Rolle bzw. den Rollenkonflikt eines einzelnen Teammitgliedes (z.B. des Projektleiters) zu klären? Bei einem Rollenkonflikt mit einem team- bzw. projektexternen Konfliktpartner und ‚Gegner‘ kann die Methode der kollegialen Fallbesprechung/Supervision angewandt werden. Anhand eines Leitfadens, der das gemeinsame Gespräch strukturiert (vgl. Thiel 2000b, S. 190), analysieren die Mitglieder eines Teams die konkrete Situation, stellen Hypothesen über Ursachenzusammenhänge auf und erarbeiten Handlungsalternativen bzw. Lösungsstrategien. Da ein Rollenkonflikt als ‚Problem‘ definiert werden kann, ist es nur folgerichtig, wenn das phasenorientierte Problemlösemodell (s. Kapitel 2.2) auch für die o.g. Konfliktbearbeitung zugrunde gelegt wird (s. Kapitel 10.3). Neuere lösungsorientierte Ansätze der kollegialen Supervision verzichten auf eine detaillierte Analyse/Diagnose der Ausgangs-/Ist-Situation und fokussieren den Lösungsprozess (vgl. den Reteaming-Ansatz in Kapitel 6.3.4). Rollencoaching (z.B. als Einzelberatung für die personzentrierte Arbeit mit Führungskräften) kann für einzelne Teammitglieder hilfreich sein (z.B. für Projektleiter/-sprecher). Rollenberatung bedeutet, die an eine Person gestellten Erwartungen transparent zu machen und weitere Möglichkeiten der Rollengestaltung aufzuzeigen. Hierbei kann es um Rollendilemmata gehen (z.B. die Rolle der Leitung innehaben und zugleich Mitglied im Team sein) oder auch um neue Formen von ‚Rollenstress‘ durch Netzwerkstrukturen. Die Methode des „inneren Teams“ (vgl. Schulz von Thun 2000) kann insbesondere bei Entscheidungssituationen hilfreich sein, da hier die unterschiedlichen Stimmen (Rollen) innerhalb eines einzelnen Teammitglieds zum Tragen kommen und ausgehandelt werden. Rollenklärung und -verhandeln im/mit dem gesamten Team Rollen in einem Team stehen zueinander in Beziehung. Ein Strukturmerkmal erfolgreicher Teamentwicklung ist eine klare, von allen akzeptierte Rollen- und Aufgabenverteilung. Klärungsbedarf im Hinblick auf die je eigene Rolle kann es für mehrere bzw. alle Mitglieder im Team aufgrund der spezifischen Zusam251


mensetzung und Arbeitsweise geben. Die Methode des ‚Rollenverhandelns‘22 nach Redlich (2004; Harrison 1977) eignet sich hervorragend, die Rollen im Team zu klären bzw. neu ‚auszuhandeln‘.

Abbildung 6-11: Rollenverhandeln im Team (Quelle: In Anlehnung an Redlich 2004, S. 41) 22 Die Methode des Rollenverhandelns geht – soweit wir das sehen – auf Harrison (1977) zurück. Er arbeitete unmittelbar an den Problemen der Arbeitsbeziehungen in einer Gruppe und fokussierte die aneinander gestellten Erwartungen. Beim Verhandeln wurde die Bereitschaft zur Versachlichung der Problemlage vorausgesetzt – emotionale, personbezogene Beziehungsaspekte sollten außen vor bleiben.

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Beim Rollenverhandeln gibt jedes Teammitglied jedem anderen eine Rückmeldung zu zwei Aspekten, die stichwortartig auf zwei farbverschiedene Moderationskarten geschrieben und angepinnt werden. Das Vorgehen kann in folgende Schritte eingeteilt werden: Was sollst Du beibehalten (‚Weiter so!‘)? Was wünsche ich, dass Du veränderst (‚Mehr davon‘ oder ‚Weniger davon‘)? Die Teammitglieder lesen zunächst ihre erhaltenen Karten und versehen sie mit den Symbolen (s. Symbole in Abbildung 6-11). Eine Person liest ihre Karten zu ‚Beibehalten‘ vor und gibt einen kurzen Kommentar dazu. Anschließend werden bei ‚Verändern‘ alle Punkte besprochen, die nicht mit einem Haken versehen sind. Eine organisationsumfassende Rollensicht In der Regel ist eine Rolle Teil eines ganzen Systems (s. systemisch-problemlöseorientierter TE-Ansatz in Kapitel 6.3.4). So ist z.B. der Abteilungsleiter in seiner Rolle Teil des Rollengefüges ‚Produktion‘, das wiederum Teil des Rollensystems ‚Konzern‘ sein kann. Beim Ansatz der ‚organisatorischen Rollenanalyse und -beratung“ von Auer-Hunzinger/Sievers (1991) werden – vor systemischem und psychoanalytischem Hintergrund – von Positionsinhabern gemalte Bilder (sog. ‚Rollogramme‘) reflektiert – besonders hinsichtlich der jeweiligen Rolle als ‚Zwischenraum‘ bzw. ‚Schnittstelle‘ zwischen biographischen Bedingungen der Person und der aktuellen Organisation. Ziel ist die Verbesserung des ‚Selbstmanagement-in-Rollen‘. Gotthardt-Lorenz (1989, S. 129 ff.) hat die organisatorische Rollenanalyse in Ansätzen konsequent erweitert auf eine „Organisationsberatung unter dem Rollenaspekt“. In einer Beratungssituation sind in der Gruppe „Organisationsangehörige als Repräsentanten mehrschichtiger Systeme“ anwesend, die auch Rollenerwartungen und -zuschreibungen von oberen oder unteren Hierarchieebenen (oder auch anderen Organisationen) zu verarbeiten haben (und umgekehrt). Diese Gruppen sind „Orte des alltäglichen Rollenspiels in Organisationen“, das tendenziell auch in einer Beratungssituation zum Ausdruck kommt/weiter geht. Dadurch kommen bestimmte Muster/„Rollenspiel-Strukturen“ zutage, wie in einer Organisation Rollen gestaltet werden. Gotthardt-Lorenz illustriert den Ansatz an einem Fallbeispiel: Eine Gruppe von Psychologen als Rollenträger eines Subsystems in einer Einrichtung grenzt sich von anderen Organisationsgruppen und Vorgesetzten ab. Einerseits garantiert diese funktionale Abgrenzung einen Intimraum, andererseits ist es eine interne Absicherung, sich von niemand ‚in die Karten sehen‘ lassen zu wollen und einer Kontrolle ‚von oben‘ zu entgehen 253


(evtl. auch in Abgrenzung zu früher erlebter Elternkontrolle). Dieses Subsystem kann aber auch den geheimen Wunsch vieler Mitarbeiter der Gesamtorganisation repräsentieren. Das hat zur Folge, dass sich andere Gruppierungen mit dieser ‚Abgrenzungskultur‘ – z.B. aus Neid über dieses Privileg – beschäftigen müssen. Wenn in der OE-Beratung ein Verständnis für solche Rollenspiel-Strukturen geschaffen wird, kann in einem Verständigungsprozess eine Auflösung von Fixierungen in einer Organisation stattfinden. Die Bearbeitung unterschiedlicher Rollen und Zuständigkeiten in einem Team – so könnte man die Reichweite des rollenbasierten TE-Ansatzes hinterfragen – löst evtl. nicht alle Probleme. Was nützt die beste Rollenklärung, wenn die verschiedenen Rollen im Prozess der Leistungserstellung nicht miteinander koordiniert werden bzw. die mit den Rollen verbundenen unterschiedlichen Aufgabenschwerpunkte im Zeitverlauf nicht gezielt und geplant aufeinander abgestimmt sind? Wie müssen die Rollen bzw. Kompetenzen im dynamischen Verlauf einer zielorientierten Aufgabenbewältigung im Sinn eines optimalen Problemlösungsprozesses eingesetzt werden?23 6.3.4 Prozess- und problemlöseorientierte Teamentwicklung Beim prozessorientierten Ansatz sollen nach Brodbeck/Frey (1999) „Leistungsverbesserungen durch erprobte Verfahren zur Neukonstruktion kollektiver Arbeitsprozesse“ erzielt werden (z.B. beim Problemlösen und Entscheiden) mit Hilfe erprobter Verfahren – unter Nutzung der Computertechnologie. Unter dem Label des prozessund problemlöseorientierten TE-Ansatzes fassen wir vier Facetten zusammen, die eine große Gemeinsamkeit haben: Sie betonen die Bewältigung einer Aufgabe im Zeitverlauf (z.B. durch Phasenmodelle) und die Gestaltung dieses Prozesses durch die Interaktion/Zusammenarbeit im Team. Diese prozessuale Strategie fördert eher ein Denken und Handeln in Phasen/Schritten/ Handlungszyklen mit den jeweils nötigen Kompetenzen. Nach von Cranachs (zit. n. Greif 2003, S. 222) Resümee der sozialpsychologischen Forschung über Gruppenleistungen hat sich diese ‚nach über 120 Jahren‘ auf Leistungsergebnisse konzentriert und den Aspekt von Prozessen vernachlässigt, die zu diesen Ergebnissen führen. Zentrale Prozesse des Teams sind für Gergs/Mosner (2006) Arbeitsprozesse in Bezug auf die Aufgabendefinition und den Verantwortungsbereich für jedes Teammitglied, transparente Planungs- und Steuerungspro-

23 Eine in der rollentheoretischen TE-Konzeption wenig untersuchte Frage ist die nach der Funktionalität der o.g. Rollen in den verschiedenen Phasen eines Problemlöseprozesses. Bei sich ändernden Phasen (s. Problemlösekreislauf in Kapitel 3.2) stehen evtl. andere Anforderungen, Kompetenzen und Rollen im Vordergrund.

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zesse, Problemlösungsprozesse beim Finden von innovativen Lösungen, Entscheidungsprozesse, Konfliktlösungsprozesse und Kommunikationsprozesse. Die Besonderheit und Relevanz einer problemlöseorientierten TE wird durch eine allgemeine Bemerkung von Stumpf/Thomas (2003, S. XVI) untermauert: „Der Problemlösungsansatz scheint eher eine übergeordnete und grundsätzliche Metapher für das zu sein, was in Teamentwicklungsmaßnahmen betrieben wird: Die Gruppe identifiziert unter Anleitung eines Moderators Problemstellungen und bearbeitet diese. Damit erscheinen der Zielsetzungs-, Rollenklärungs- sowie der Beziehungsansatz lediglich als spezifische Formen eines übergeordneten Problemlösungsansatzes“. Das Problemlösen impliziert die Ziel- und Aufgabendefinition, die Rollenklärung und Beziehungsgestaltung. Auch die von Stumpf/Thomas (2003, S. XVII) in Anlehnung an Comelli u.a. dargestellten Phasen des Ablaufs einer Teamentwicklungsmaßnahme (Einleitungs-, Diagnose- und Interventions-, Umsetzungs- und Evaluationsphase) sind auf dieses Problemlösemodell abbildbar. In neueren Publikationen (vgl. Simon 2002) wird dieser Problemlöseansatz explizit unter einer systemtheoretischen/systemischen Perspektive gefasst. Damit knüpft die Theorie und Praxis der TE an das weit verbreitete Problemlöse-Paradigma an, das wir im Sinne einer ‚MetaOE‘ (vgl. Rieckmann 1991) auch für alle anderen Veränderungsstrategien als gemeinsamen Referenzrahmen zugrunde legen (s. Kapitel 3.2) – von den Großgruppenverfahren, dem Projekt-, Prozess- und Wissensmanagement, dem organisationsbezogenen Coaching, der (Konflikt-)Moderation bis zu den von uns favorisierten Beratungsansätzen. Wir differenzieren innerhalb dieses prozessund problemlöseorientierten Typus zwischen vier Facetten, denen gemeinsam ist, dass sie TE-Maßnahmen entweder unter dem Aspekt von unterscheidbaren Phasen bzw. Schrittabfolgen oder als ‚Handlungszyklen‘ im Rahmen eines allgemeinen Problemlösemodells betrachten: Das verbreitete Modell über typische Entwicklungsphasen von Teams (vgl. Tuckmann 1965; s. Kapitel 6.3.4), das auch gegenwärtig in abgewandelter Form angewandt wird, wird durch einen Leitfaden für eine phasentypische Unterstützung des Prozesses ergänzt. Das sog. ‚GPRI-Modell‘ der Teamentwicklung (vgl. Gergs/Mosner 2006, s. Kapitel 6.3.4) knüpft explizit an das Konzept der ‚Aufgabenorientierten Teamentwicklung‘ aus den 1970er Jahren an. Da es vier verschiedene TEAnsätze – nämlich das ziel-, prozess-, rollen- und beziehungsorientierte Konzept – als Gestaltungsebenen einer TE in eine zeitliche Reihenfolge24 24 Hier wird die klassische Abfolge insofern ,auf den Kopf gestellt‘, als Rollen- und Beziehungsklärung erst nach der Phase der Ziele und Prozesse erfolgen.

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bringt, ist es auch als ein Prozess-Modell zu handhaben. Kauffeld/Grote (2003) haben in diesem Theorierahmen ein entsprechendes Teamdiagnoseinstrument entwickelt. Auch das Reteaming-Modell von Geisbauer (2004, s. Kapitel 6.3.4) subsumieren wir als Variante unter diesen Ansatz eines prozessorientierten TE-Modells. Dieses radikal lösungs- und ressourcenorientierte Modell verzichtet völlig auf die Phase einer Problemdiagnose und hebt sofort auf die lösungs- und ressourcenorientierte Zielerreichung ab. Aus der neueren experimentellen Kleingruppen- bzw. Teamforschung ergeben sich wichtige Hinweise zur problemlöseorientierten Gestaltung von Teamentwicklungsmaßnahmen (vgl. Tschan 2000, Simon 2002, s. Kapitel 6.3.4). Sie belegen ein prozessuales Denken in Handlungszyklen bzw. Phasen und rekurrieren explizit auf das Problemlösemodell unter systemtheoretischer Perspektive. Es werden außerdem verschiedene Erfolgsfaktoren für die effektive Leistung von Gruppen bzw. Teams als Ganzheit herausgearbeitet. Im Rahmen dieses systemisch-problemlöseorientierten TE-Ansatzes, der die Wechselwirkungen von Einflussfaktoren und das vernetzte Denken und Handeln fokussiert, stellen wir an einem Fallbeispiel die eigene Anwendung einer PC-gestützten Software auf die TE dar. Hierbei wird – zusammen mit den Teammitgliedern – das (Problem-)System mit seinen Regeln/Mustern modelliert bzw. ‚konstruiert‘, um dann strategische Veränderungsmöglichkeiten zu definieren. Phasen der Entwicklung und Unterstützung von Teams Das Werden eines Teams ist prozessual zu begreifen. Gruppen brauchen Zeit, um sich zu entwickeln – in Abhängigkeit z.B. von der Gruppengröße, der Interaktionsdichte, dem Aufgabentypus und dem organisationalen Kontext. Schon seit Jahrzehnten wird zwischen verschiedenen Phasen einer dynamischen TE unterschieden (vgl. Tuckman 1965). Diese Stadien weisen ein je unterschiedliches Mischungsverhältnis auf zwischen der Dimension der Beziehungs-/Menschenorientierung einerseits und der Arbeits-/Sachorientierung andererseits. Die Frage in einem konkreten Team könnte lauten: „In welcher Phase befindet sich unser Team? Wie können wir den Prozess durch spezifische Unterstützungsformen beeinflussen?“ Diese Perspektive hat zur Konsequenz, dass im Rahmen einer TE der Prozess in den verschiedenen Phasen mit unterschiedlichen Methoden/Verfahren unterstützt werden kann (vgl. Mayrshofer/Kröger 1999). Dieses Wissen kann für OE-Berater wie für die Mitglieder von sich selbst steuernden Gruppen bzw. Teams nützlich sein.

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Viele Varianten von Phasenmodellen25 lassen sich auf Tuckmans (1965) Reanalyse von über 50 Studien bezüglich der Entwicklung von Gruppen bzw. Teams zurückführen. Dabei wird ein linear-progressives Modell26 mit mehreren Entwicklungsstufen zugrunde gelegt, die trotz unterschiedlicher Etikettierung und theoretischem Hintergrund „Vergleichbares meinen“ (Tschuschke 1997, S. 183). Das 4-Phasen-Schema des amerikanischen Sozialpsychologen findet sich im Prinzip auch in neueren Ansätzen wieder (vgl. Langmaack/Braune-Krickau 1995, Francis/Young 2002, Stumpf/Thomas 2003). Dabei muss allerdings beachtet werden, dass es sich um idealtypische Phasen handelt. Eine Unterstützung wird von den meisten Autoren aus unterschiedlichen Gründen für wichtig gehalten: „Wenn der EntwicklungsProzess keine besondere Aufmerksamkeit erhält, dauert es normalerweise bis zu einem halben Jahr, um in die Phase der Organisation eintreten zu können. Das Tempo der Entwicklung hängt jedoch von der Bereitschaft und Erfahrung des Teams ab, sich auf diesen Prozess einzulassen, und von der Kompetenz von Projektleitung und Gruppe, ihn aktiv zu gestalten. In der Projektarbeit ist für den Prozess selten ausreichend Zeit. Viele Projekte müssen innerhalb weniger Wochen oder Monate abgeschlossen sein. Deswegen muss der TeamentwicklungsProzess bereits in der Startphase aktiv gefördert und kanalisiert werden.“ (Mayrshofer/Kröger 1999, S. 69). Der Übersicht (s. Abbildung 6-12) über die phasenspezifischen Unterstützungsmöglichkeiten von Mayrshofer/Kröger (1999, S. 70) liegt dasselbe o.g. 4-Phasen-Schema zugrunde. Dadurch wird deutlich, dass es pauschale Ratschläge für die Teamarbeit und -entwicklung, die für alle Situationen Gültigkeit beanspruchen, nicht geben kann. Es macht die Prozesskompetenz des OE-Beraters aus, für die jeweilige Phase – über die Vorschläge zur Unterstützung des Teams hinaus – passende Methoden/Verfahren vorzuschlagen bzw. einzusetzen.

25 Vgl. Boy u.a. 2003, Kessler/Winkelhofer 2004. 26 Tschuschke (1997) hat – allerdings nur für den Bereich therapeutischer Gruppen – auch andere, nämlich sog. ‚Pendel-Modelle‘ (recurrent cycle models) als Entwicklungsmuster nachgewiesen.

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Verhalten der Gruppe

Unterstützung des Teams Orientierung

freundlicher, höflicher Umgangston eher unpersönlich (z.B. small talk), - abwartend Suche nach Sicherheit und Orientierung Statusbewusstsein (gesehen werden wollen) Euphorie, Anfangsbegeisterung Skepsis

Phase wichtig und ernst nehmen: – Kennenlernen ermöglichen – Zeit nehmen zur Teambildung Druck herausnehmen, sofort Ergebnisse erzielen zu müssen Wünsche und Befürchtungen (Skepsis) besprechbar machen Rahmenbedingungen u. Ziel klarmachen – Bedeutung erklären Rollen klären Orientierung und Struktur bieten

Konflikt verdeckte Konflikte Koalitionen, Cliquenbildung Zweifel an Sinn und Ziel, Gefühl der Ausweglosigkeit endlose, mühsame Diskussionen innerlicher Rückzug Einzelner unklare Macht- und Entscheidungsstrukturen Schuldzuweisung, Personalisierung von Konflikten Methodendiskussionen

Konflikte transparent werden lassen – aktiv zuhören – nachfragen selbst Ruhe bewahren Fortschrittsdruck herausnehmen – keine Lösungen unterschiedliche Sichtweisen und Glaubenssysteme transparent machen eigenes Konfliktverhalten reflektieren Hilfen und Tipps zur Konfliktbearbeitung

Organisation Vereinbarungen und Absprachen werden getroffen Regeln für das Team werden entwickelt Neue Verhaltensmuster werden eingeübt und ausprobiert Team reflektiert eigene Situation Wir-Gefühl entwickelt sich

Aufgabe neu verabreden Regeln vereinbaren sich eher zurückhalten Verantwortung an die Gruppe abgeben Lernen ermöglichen und zulassen Teamgefühl pflegen Aufgabe und Gruppe immer wieder zusammenführen („Controlling“)

Integration Team wird als effizient und wohltuend erlebt entwickelt Autonomie gegenüber „Außenwelt“ arbeitet selbstorganisiert geht mit neuen Anforderungen kreativ und flexibel um vermeidet manchmal das Projektende vertrauensvolle Zusammenarbeit

Monitoring Antenne nach innen und außen, Kommunikator Optimierung auf das Ende zuarbeiten– zielorientiert Projekt gezielt beenden Gesamtpräsentation nach innen und außen Projektabschluss gestalten Würdigung des Erreichten gezielte Abschlussreflexion „lernen!“

Abbildung 6-12: Phasenspezifische Unterstützung des Teams (Quelle: Mayrshofer/Kröger 2003, S. 70)

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Phase 1: Forming – Die Orientierungs- bzw. Testphase Bei der Konstituierung einer Gruppe bzw. eines Teams ist in einer ersten Phase des Ausprobierens ein Schwanken zwischen Nähe-Suchen und Distanz-Bewahren typisch. Die Gruppenatmosphäre zeichnet sich aufgrund des noch mangelnden Zusammenhalts durch ein höfliches, tendenziell unpersönliches und vorsichtig-zurückhaltendes Klima aus. Man bemüht sich um klare gegenseitige Beziehungen und probiert aus, welche Verhaltensmuster in der Gruppe akzeptiert werden oder Widerstand hervorrufen. Mayrshofer/Kröger (1999) empfehlen als Unterstützungsmethode in dieser Phase, sich für die Teambildung Zeit zu nehmen und den Ergebnisdruck zu reduzieren. Das Kennenlernen untereinander, das Äußern von Wünschen und Befürchtungen, das Klären von Zielen und Rollen27 sowie die Vereinbarung von Regeln geben dem Team eine gewisse Orientierung. Angesichts der heterogenen Zusammensetzung des Teams, mit der sich das Einbringen unterschiedlicher Perspektiven und Interessen verbindet, ist es wichtig, neben der quasi sachrationalen Zielklärung auch die individuellen Motive zu beleuchten, die die einzelnen Personen in die Arbeit einbringen. Hierher gehören Verfahren, die seit den gruppendynamisch orientierten Formen des sozialen Lernens nicht an Bedeutung verloren haben (vgl. Schwäbisch/Siems 1974). Greif (2003, S. 231) verweist auf ein „Teamklima-Inventar (TKI)“, das Einschätzungsskalen zur Evaluation der Klarheit der Teamziele, der Kommunikation und der Beziehungen im Team (z.B. Harmonie und Spannungen) enthält. Greif (2003, S. 232) hat zur Visualierung der Veränderung der Zufriedenheit eine „einfache Prozessreflexionsmethode für Teams erprobt.“ Auf einer Folie werden auf einer waagerecht gezeichneten Zeitachse alle Sitzungen und Ereignisse eingetragen und auf einer senkrecht gezeichneten Bewertungsachse mit Skalenwerten von +3 bis –3 die „individuelle subjektive Befindlichkeit in der Gruppe...zu den verschiedenen Zeitpunkten eingeschätzt“. Durch das Übereinanderlegen von individuell ausgefüllten Folien können die Einschätzungen gemeinsam verglichen werden. Keßler/Winkelhofer (2004, S. 107) schlagen einen mindestens halbjährlichen Rhythmus einer ausführlichen Metakommunikation, Selbst-Thematisierung bzw. Prozessreflexion und Feedback vor. Phase 2: Storming – die Konfliktphase Die Individuen formulieren jeweils eigene Interessen und äußern dezidiert ihre Erwartungen. Dem Aushandeln des individuellen Status in der Gruppe kommt eine hohe Bedeutung zu. Das Gruppenklima ist durch eine emotional-kritische 27 Das „Rollen klären“ ist Bestandteil eines eigenständigen Ansatzes der Teamentwicklung (s. rollentheoretischer TE-Ansatz in Abschnitt 6.3.3).

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Auseinandersetzung und tendenziell aggressive Konfrontation unterschiedlicher Standpunkte, ‚unterschwellige‘ Konflikte und Cliquenbildung geprägt. Dies ist vor dem Hintergrund zu verstehen, dass gemeinsame Ziele und Normen insbesondere im Hinblick auf die Arbeitsaufgabe erst erarbeitet werden müssen. Zugleich besteht sowohl die Furcht vor Freiheitseinengung als auch die Angst vor ‚Nicht-Dazugehörigkeit‘. Ein Zusammengehörigkeitsgefühl ist noch nicht entwickelt. In dieser Phase besteht die Gefahr, dass das individuelle Konkurrenzdenken in der Gruppensituation nicht überwunden wird und diejenigen, die Ideen einbringen, empfindlich reagieren, wenn sie sich mit ihren Vorschlägen nicht durchsetzen können. Macht und Einfluss innerhalb einer Gruppe spielen eine nicht zu unterschätzende Rolle. Eine deutlich ungleiche Verteilung der Macht in Gruppen kann zu einer Verminderung der Kooperation führen (zu den Machtformen vgl. Thiel 1998, S. 80f.). Rißmann (1997, S. 99) hält diese Phase des Storming für die entscheidende bei der Entwicklung von Teams. Wenn es hier zu keiner konstruktiven Auflösung der Konflikte und Gegensätze kommt, ist das Team gescheitert. Deshalb sollte die Unterstützung in dieser Phase darin bestehen, dass die unterschiedlichen Sichtweisen und ‚Glaubenssysteme‘ transparent gemacht werden und Anregungen zur Konfliktbearbeitung und Reflexion des Konfliktverhaltens bereit gestellt werden (vgl. Konflikt-Moderation nach Redlich 2004). Da es Teams in der Regel schwer fallen dürfte, mit tiefer liegenden oder lang andauernden Facetten ihrer eigenen Dynamik umzugehen, ist für solche Situationen mit klar definierter Zielsetzung – z.B. Thematisierung von unterschiedlichen Macht- und Einflussstrukturen im Team – eine externe Moderation sinnvoll. Phase 3: Norming – Die Organisierungs- bzw. Produktivitätsphase Hier steht die ‚Aufgabenorientierung‘ im Sinne des ‚norming‘ (Tuckman 1965) als Einigung auf ein gemeinsames Ziel im Vordergrund. In dieser Phase überwiegt das hohe persönliche Engagement, die Gruppe ist insgesamt durch ein ‚Wir-Gefühl‘, intensive und zielorientierte Kommunikation, ideenreiche Aufgabenbewältigung und Solidarität gekennzeichnet. In dieser Phase ist die Gruppenkohäsion mit gleichzeitiger Orientierung an der Gruppenaufgabe am ausgeprägtesten. Dieser positive Zusammenhalt ermöglicht wiederum auch die Akzeptanz von Individualitäten und die individuelle Bereitstellung von Ressourcen. Für die meisten Autoren beginnt die ‚eigentliche‘ Teamarbeit ab dieser dritten Phase. Es könnte dadurch der (falsche) Eindruck entstehen, dass der Berater scheinbar ab der 3. Phase nicht mehr gebraucht wird, weil die Teams nun selbstorganisiert arbeiten. Aber er könnte z.B. bei der wachsenden Binnenkohäsion verhindern, dass das Team sich selbst genug ist, einen erhöhten Gruppendruck auf einzelne Mitglieder ausübt oder sich vom Rest der Organisation ‚abkapselt‘. Wenn in die260


ser Phase die Arbeitsaufgabe eines Teams mit ihrem institutionellen Kontext in den Hintergrund tritt, wird das Teamgeschehen – bewusst oder unbewusst – von einer Art therapeutisch und gruppendynamisch orientierter Selbsterfahrung dominiert. Das Team ist aber ein arbeitsbezogenes Team und keine Selbsterfahrungsgruppe (vgl. Wimmer 1991, S. 24f.) – auch wenn Momente von Selbsterfahrung in jedem Team bzw. „Teamentwicklungsprojekt“ (Comelli 1995, S. 389) vorkommen. In dieser Phase muss u.a. die Wechselwirkung bzw. das Schnittstellenmanagement mit anderen Teams und der Organisation insgesamt betont (Welche spezifische Aufgabe haben wir darin?) und auch das notwendige ‚Controlling‘ unterstützt werden – z.B. im Hinblick auf nochmalige Überprüfung der Ziele oder auf Termineinhaltung, Kostenüberprüfung und Qualität des Produktes bzw. der Dienstleistung. Spiel-, Arbeits-, Kommunikations- und Entscheidungsregeln sollten nicht nur aufgestellt und verabredet, sondern auch in zeitlichen Abständen und auf Wunsch einzelner Mitglieder ‚überprüft‘ werden. Phase 4: Performing – die Arbeits- bzw. Integrationsphase Als Phase schöpferischer Kooperation und Erfüllung gemeinsamer Ziele ist diese Phase durch ein Gleichgewicht zwischen psychosozialer Ebene und Sachebene charakterisiert. Sie gilt als „eigentliche Teamphase, denn interpersonelle Probleme sind gelöst, die Teamstruktur ist funktional zur Aufgabenerfüllung, das Rollenverhalten ist flexibel und adäquat. Aufgaben und Probleme werden konstruktiv gelöst. Die Merkmale, die ein Team kennzeichnen, kommen zur vollen Entfaltung. Das Team arbeitet einheitlich und orientiert sich am gemeinsamen Ziel“ (Rißmann 1997, S. 98f.). Als Kennzeichen einer leistungsfähigen Gruppe, die diese Arbeitsphase erreicht hat, nennen Keßler/Winkelhofer (1997, S. 56) hochmotivierte Einzelpersonen mit Bekenntnis zur Gruppe, die – aufeinander vertrauend – zielgerichtet arbeiten, ihr Handeln wirkungsvoll kommunizieren, gemeinsam entscheiden und kooperativ planen sowie Entscheidungsfindung und Qualitätsbewusstsein systematisch-methodisch und leistungsorientiert verfolgen. Unter prozessualen Gesichtspunkten entspricht das ideale Ziel einer TE ungefähr den letzten beiden Entwicklungsphasen. Dabei geht es insbesondere um die Balance zwischen aufgaben- und sozialbezogenen Dimensionen, zwischen Kooperation und produktiver Konfliktbewältigung. Das Erreichen dieser Phase kann aber einen zeitlich längeren Weg bedeuten. Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass Tuckman zwei Jahrzehnte später seinem Modell eine fünfte Phase – das ‚adjourning‘ – als ‚Auflösung‘ der Gruppe hinzugefügt hat. Hierhin gehört die intensive Auswertung der Leistungen des Teams und gegebenenfalls die Reintegration der Teammitglieder in die Linie.

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Dieses Phasenschema wird zwar auch gegenwärtig noch angewandt, gerät aber zunehmend in die Kritik, weil es bisher empirisch nicht für Arbeitsgruppen/Teams mit ihren ganz unterschiedlichen Aufgaben und unterschiedlichen Arbeitsbedingungen überprüft wurde und daher als „übereilte Generalisierung des Modells“ angesehen wird (vgl. Simon 2003, S. 50). Es wird vermutet, dass ein solches Modell eher angemessen ist für Therapie-, Trainings- oder Selbsthilfegruppen mit der Betonung der sozio-emotionalen Ebene, nicht aber für Arbeitsgruppen, bei denen „durch den organisationalen Kontext der Rahmen für die Zusammenarbeit festgelegt“ (Simon 2003, S. 58) ist. Für Arbeitsgruppen und Teams führt Simon (2003) weitere Schemata der Entwicklung an (z.B. Ausbildung von relativ stabilen Verhaltensroutinen am Anfang mit der Möglichkeit der Änderung in der Mitte eines Prozesses). Das GPRI-Modell Im Folgenden stellen wir eine interessante und theoretisch überzeugende Kombination mehrerer TE-Ansätze vor. Gergs/Mosner (2006) verbinden ihn ihrem Modell den Beziehungs-, den Rollenklärungs- und den Zielsetzungsansatz. Das sog. ‚GPRI-Modell‘ – die Abkürzungen der Großbuchstaben werden im Folgenden Modell hinreichend erklärt – setzt sich aus vier aufeinander aufbauenden und sich wechselseitig beeinflussenden ‚Gestaltungsebenen‘ zusammen, die „im Prozess der Teamentwicklung sukzessive geklärt werden müssen“ (Gergs/ Mosner 2006, S. 93): „Nach diesem Modell müssen in einem ersten Schritt der Teamentwicklung die Ziele (Goals) der Zusammenarbeit geklärt werden. In einem zweiten Schritt geht es dann um eine klare Definition der Arbeits-, Kommunikations- und Entscheidungsprozesse (Processes) im Team. Im dritten Schritt folgt die ‚eindeutige‘ Definition von Rollen und Verantwortlichkeiten (Roles and Responsibilities). Und erst zuletzt gilt es, den Umgang miteinander und die dabei ablaufenden Kommunikations- und sozialen Interaktionsprozesse (Interpersonal Relationship) zu thematisieren“. In diesem Modell (s. Abbildung 6-13) bildet nicht der klassische gruppendynamische Ansatz mit der Betonung der interpersonellen ‚Beziehungspflege‘ oder der ‚Rollenklarheit‘ den Ausgangs/Startpunkt, sondern der inhaltliche Zielfindungsprozess und die Gestaltung von Arbeits- und Kommunikationsstrukturen (= Prozessklärung). Im Unterschied zu vergleichbaren Vorläufer-Modellen (vgl. Gergs/Mosner 2006, S. 93) wird hier die Rollenklärung mit nachvollziehbaren Gründen erst nach der Definition der Arbeits- und Kommunikationsprozesse vorgenommen.

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(1) Ziele (WAS soll das Team erreichen?) Wozu setzt das Unternehmen die Abteilung/das Team/die Projektgruppe konkret ein? Welche Funktion (Nutzen) hat die Abteilung/das Team/die Projektgruppe konkret? Was erwartet unser Vorgesetzter vom Bereich/vom Einzelnen? Welche Ziele hat unser Vorgesetzter? Welche Ziele in Bezug auf die abteilungs-/bzw. teaminterne Zusammenarbeit haben wir? Was sind die Erfolgskriterien für uns? Wann sind wir erfolgreich? (2) Prozesse und Standardkommunikation (WIE arbeitet das Team?) Was muss zur Erledigung unserer Aufgaben bzw. Projekte getan werden? Wie werden einzelne Arbeitsschritte/Arbeitspakete konkret ausgeführt? Wer redet mit wem über was bis wann (intern und extern)? Welche Strukturen zur Regelkommunikation geben wir uns? (3) Rollen und Verantwortungsverteilung (WER übernimmt welche Rolle und Verantwortung?) Wer ist für was verantwortlich (Ein-Personen-Prinzip)? Wer kann/darf/will/muss jeweils wofür Verantwortung übernehmen? Wer trifft welche Entscheidungen? (4) Spielregeln & Umgangsformen (WIE gehen die Teammitglieder miteinander um?) Welchen Stil des Umgangs miteinander wollen und brauchen wir? Welche Spielregeln brauchen wir? Wie und womit gestalten wir unsere Beziehungen konkret? Abbildung 6-13: Leitfragen zu vier Gestaltungsebenen (GPRI) (Quelle: Gergs/Mosner 2006, S. 99)

Hervorzuheben ist, dass die Autoren bei der ersten Ebene (WAS soll das Team erreichen?) den Bezug des Teams zur Organisation betonen – zum strategischen Unternehmensziel und zu den Erwartungen des Vorgesetzten. Teams seien – dieser Einschätzung ist zuzustimmen – keine isoliert arbeitenden Einheiten, sondern mit ihrer Organisationsumwelt (z.B. andere Teams) verknüpft. „Ein Team als umweltbezogenes, adaptives System zu sehen heißt, die Kontingenzen und Restriktionen der relevanten Umwelten stringent in die Analyse von Teamprozessen und -aktivitäten einzubeziehen. Es darf in der Teamentwicklung nicht mehr nur um ‚systemimmanente Arbeit‘ innerhalb des Teams gehen, die Stärkung der Beziehungsfähigkeit zur Umwelt des Teams muss ferner ein wich263


tiges Ziel der Interventionsmaßnahmen sein“ (Gergs/Mosner 2006, S. 107). Da „Teams in erster Linie dazu da (sind), Leistung zu erbringen“ (Gergs/Mosner 2006, S.95), müssen aus den „übergeordneten Teamzielen“ auch „spezifische, konkrete und messbare Arbeitsziele abgeleitet werden“ bzw. „angestrebte Arbeitsergebnisse der einzelnen Teammitglieder“ (s. Kernziele und operative Ziele in Abbildung 6-8). Die Autoren erwägen auch die Einführung eines „teamgerechten Kennzahlensystems“28. Der Aufbau interner Prozesse auf der zweiten Gestaltungsebene (WIE arbeitet das Team?) umfasst die Strukturierung von Arbeitsabläufen, von Entscheidungs- und Kommunikationsprozessen, Treffen und Schnittstellen zu anderen Teams. „Die Teammitglieder müssen kontinuierlich überprüfen, wer mit wem zusammenarbeiten muss, um optimale Arbeitsergebnisse zu erzielen...“ (Gergs/ Mosner 2006, S. 96). Die Autoren behaupten – dies stimmt mit unseren Erfahrung überein, dass Teams vielfach zu wenig Zeit für die Zielklärung und Prozesse der Aufgabenerledigung verwenden. Auf der dritten Ebene (WER übernimmt welche Rolle und Verantwortung?) sollen die wechselseitigen Erwartungen der Teammitglieder geklärt werden. Durch Rollenklärung (z.B. Rollenanalyse und -verhandeln) entsteht Erwartungssicherheit. Dies hat auch eine entlastende Funktion. Rollenkonflikte, auch Überlastung einzelner Rollen und das Maß der „Rollenambiguität‘ können hierbei thematisiert und bearbeitet werden. Auf der vierten Gestaltungsebene (WIE gehen die Teammitglieder miteinander um?) geht es dann um die „Beziehungsebene, d.h. um die Zusammenarbeit und den Zusammenhalt innerhalb des Teams, um die Art und Weise in der Konflikte ausgetragen werden und um offene Kommunikation“ (Gergs/Mosner 2006, S. 98). Der Respekt vor den unterschiedlichen Qualifikationen, Persönlichkeitsmerkmalen und Meinungsverschiedenheiten ist ebenso wichtig wie das ehrliche Feedback untereinander. Diese konstruktiven Grundhaltungen befördern ein reifes Team. Diese chronologische Anordnung der vier Gestaltungsebenen mit ihren situationsspezifisch abzuwandelnden Leitfragen „dient auch als Checkliste für Interventionen in Teamprozesse. Sind die Probleme tatsächlich auf der Beziehungsebene lokalisiert oder sind sie eher eine Folge unklar definierter Prozesse oder gar ungeklärter Ziele des Teams? Entsprechend müssen auch Maßnahmen der Teamentwicklung an unterschiedlichen Stellen ansetzen. Ein leistungsfähiges Team entwickelt sich, so die Grundannahme des GPRI-Modells, erst nachdem es seine Ziele geklärt, die Arbeitsprozesse definiert, die Rollen geklärt und die persönlichen Beziehungen vertieft hat“ (Gergs/Mosner 2006, S.94). 28 Auch hier ergeben sich Verbindungen zur Balanced Scorecard (s. Kapitel 9).

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Das Modell kann sowohl als Diagnoseinstrument als auch als „Konzeption der Architektur von Teamentwicklungsprozessen“ verwendet werden (Gergs/Mosner 2006, S. 94). Anhand eines Workshopdesigns für einen Teamentwicklungsprozess von 1 ½ Tagen mit einem Team von ca. 4-7 Personen werden die Ebenen mit den Leitfragen und einzelnen Verfahren detailliert erläutert (vgl. Gergs/Mosner 2006, S. 102ff.). Mit dieser Form von Teamentwicklung als „wichtigem Bestandteil von Organisationsentwicklung“ (Gergs/Mosner 2006, S. 106) wollen die Autoren der Forderung nach mehr „ökonomischen und strukturellen Bezügen“ im ‚Beratungsgeschäft‘ nachkommen. Grenzen der Anwendung des Modells sehen die Autoren, wenn aufgrund von machtpolitischem Kalkül Führungskräfte nicht an einer Transparenz von Zielen interessiert sind oder umgekehrt Mitarbeiter sich gegen die Beurteilung eigenen Leistungsverhaltens sträuben. Kauffeld/Grote (2003) legen bei ihrem „Fragebogen zur Arbeit im Team“ (FA-T) wie Gergs/Mosner (2006) die Klassifikation bzw. Abfolge von Beckhard (1972) für eine aufgabenorientierte Teamdiagnose zugrunde (SGRPI-Modell). In ihrer Abbildung – der sog. „Kasseler-Teampyramide“ (Kauffeld/Grote 2003, S. 377) – symbolisiert ein Kreis um die hierarchisch angeordneten Dimensionen die Umwelt. „Die Umwelt hat über Belohnungs- und Informationssysteme, Vorgesetzte oder Richtlinien den größten Einfluss auf die Subskala „Zielorientierung“ des Teams. In der Regel werden vom Management Anforderungen an das Team formuliert und die Relevanz der Erreichung der Teamziele für die Gesamtorganisation verdeutlicht“ (Kauffeld/Grote 2003, S. 378). Diese Position bedeutet, dass bei einer TE zuerst die struktur- bzw. umfeldbezogenen Themen geklärt sein müssen, „bevor persönliche Themen als Ursachen für Probleme in Erwägung gezogen werden“ (Kauffeld/Grote 2003, S. 379). Lösungs- und ressourcenorientierter Reteaming-Ansatz Eine neuere Richtung im Rahmen von Teamentwicklung ist der ReteamingAnsatz von Geisbauer (2004). Der Begriff ‚Reteaming‘ (Teamneubildung) bezeichnet ursprünglich die Arbeit mit Teams zur Funktionsverbesserung von neu geformten oder reorganisierten Arbeitsgruppen in Firmen, in denen größere organisatorische Veränderungen stattgefunden haben. In Geisbauers „Methodenhandbuch zur lösungsorientierten Beratung“ werden Konzepte der systemisch lösungsorientierten Familientherapie und der klassischen systemischen Organisationsberatung integriert, um die Zusammenarbeit zwischen den Teammitgliedern zu verbessern und ‚kreatives Problemlösen‘ zu fördern. Geisbauer fokussiert die Aufmerksamkeit der Teammitglieder in radikaler Weise auf eine Zukunfts- und Lösungsorientierung, um alle Ressourcen (aus dem Team und seinem Umfeld) für die zu erbringende Leistung zu mobilisieren. Die Kräfte sollen nicht mehr durch intensive Beschäftigung mit der Analyse von Fehlern 265


‚vergeudet‘ werden, weil dies einen „Problemteufelskeis“ initiiert (Geisbauer 2004, S. 18), sondern es soll durch eine gemeinsame Ausrichtung auf die Zukunft lösungsorientiert gearbeitet werden und eine „lösungsorientierte Entwicklungsdynamik“ ausgelöst werden (Geisbauer 2004, S. 25). Mit dem Verzicht auf eine Problemanalyse geht eine Förderung von Veränderungsaktivitäten und eine lösungsorientierte Kommunikation einher. Für Geisbauer ist der Reteamingansatz ein Ansatz der OE, der auch für das Einzelcoaching fruchtbar angewandt werden kann (s. Kapitel 9). Einen Eindruck von dem stringenten lösungs- und ressourcenorientierten Vorgehen liefert die Phase „Ziele setzen“: Ziele werden in der Anfangsphase ‚gesetzt‘ und Schritte zur Veränderung geplant. Statt Teammitglieder ausgiebig Probleme beschreiben, auflisten und analysieren zu lassen, wird gefragt, wie sich die Mitglieder die Situation wünschen. Es werden also Probleme in Ziele verwandelt, denn Probleme sind „verkleidete“ Ziele29 (Geisbauer 2004, S. 25; vgl. auch Bamberger 2005). Dadurch dass das Ziel, auf das man sich einigt, konkretisiert wird und die Vorteile ‚beobachtbar‘ und ‚messbar‘ aufgelistet werden, gewinnt es den Status eines Attraktors (vgl. Haken/Schiepek 2006), auf den hin und von dem her sich alles bewegt.

Abbildung 6-14: Die vier Phasen des Reteaming-Ansatzes (Quelle: Geisbauer 2004, S. 22) 29 „Im lösungsorientierten Ansatz arbeitet man natürlich an den Problemen – aber man nennt sie Ziele“. (Geisbauer 2004, S. 25)

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Phase „Ermöglichen“: Nach dem kurzen Ansprechen erwarteter Schwierigkeiten/Hindernisse werden die Stärken im Team und die äußeren Ressourcen zur Ermöglichung der Zielerreichung identifiziert. Gemäß dem lösungs- und ressourcenorientierten Vorgehen werden ‚Erfolge in Erinnerung‘ gerufen: „Wie kam es, dass Sie...? Und was hat wer von Ihnen wie dazu beigetragen?“ In diesen Zusammenhang gehört auch das Ausschauhalten nach jüngsten Fortschritten bzw. Veränderungen in die gewünschte Richtung. In der dritten Phase (‚Beitragen‘) wird überlegt, welchen spezifischen Beitrag jemand in den nächsten Wochen zur Zielerreichung erbringen möchte (vgl. Geisbauer 2004, S. 21). Die Fortschritte bzw. kleinen Veränderungen in Richtung auf das Ziel können z.B. in Form eines Tagebuches festgehalten werden. In der vierten Phase (‚positiv verstärken‘) werden Beiträge und Fortschritte auf dem Weg zur Zielerreichung reflektiert und positiv verstärkt. Aus unserer Sicht fördert gerade diese kontinuierliche positive Rückkoppelung die Selbstorganisationsprozesse eines Teams (vgl. Grawe 2000). Denn Selbstorganisation – das ist ihr entscheidendes Merkmal – entsteht bzw. wird im Wesentlichen verstärkt durch positive Rückkoppelungen eines minimalen Unterschiedes in der Ausgangsbedingung (vgl. die Bedeutung der sozialen Verstärkung für die Gruppenleistung nach Simon 2002). Die lösungsorientierten Fragetechniken bei Geisbauer könnten aus unserer Sicht noch differenzierter gestaltet werden (vgl. dazu Bamberger 2005). Systemisch-problemlöseorientierte Ansätze Im Folgenden wird das ‚Systemische‘ an einer ‚systemischen Teamentwicklung‘ (Jüster 2006) skizziert und dabei das Team als eigene Entität in seiner Zwischenstellung zwischen Mitarbeitern und Organisation beleuchtet. Danach wird ein neuartiger, systemisch-problemlöseorientierter Ansatz der TE vorgestellt. Er besteht in einer Systemmodellierung von Einflussfaktoren auf ein Problem mit anschließender Lösungsstrategie. An einem Fallbeispiel wird das Vorgehen illustriert, das durch ein Software-Programm unterstützt werden kann. Jüngere Ergebnisse aus der experimentellen Kleingruppenforschung (vgl. Greif 2003, Tschan 2000, Simon 2002), die anschließend überblicksartig wiedergegeben werden, bestätigen, dass die Fähigkeit zur Strukturierung des Problemlöseprozesses und der Zusammenarbeit untereinander für den Erfolg bzw. Effektivität eines Teams entscheidend ist. Einflussfaktoren auf die erzielte Gruppenleistung/-effektivität geben Hinweise für die Gestaltung einer systemisch-problemlöseorientierte TE.

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Das Systemische an einer systemisch-problemlöseorientierten TE Tschan (2000) weist auf die in letzter Zeit zunehmende Anzahl von Autoren hin, die Gruppen unter einer systemtheoretischen Perspektive als eigene soziale Einheiten/Systeme betrachten und beforschen – ein Aspekt, der in der sozialpsychologischen Forschung bisher kaum berücksichtigt wurde. „Diese neueren Ansätze gehen davon aus, dass Gruppen handelnde Systeme sind, die als Ganzes Ziele verfolgen (oder Probleme lösen oder Entscheidungen treffen) können, und dass die Analyse von individuellem Verhalten oder individuellen Einstellungen nicht ausreicht, um zu erklären, wie eine Gruppe etwas leistet, zu einer Entscheidung kommt oder ein Problem löst“ (Tschan 2000, S.15). Im Anschluss an seine zentrale Frage: „Was ist eigentlich „systemisch“ an „systemischer Teamentwicklung“? betont Jüster (2006) bei der Definition eines Teams ebenfalls, dass es sich unter systemischer Perspektive um eine ‚soziale Entität‘ eigener Art/Qualität handelt – mit ‚Teamparametern‘/‚extrapersonalen Eigenschaften‘ wie „Strukturen, Aufgabenstellungen, Leistungen, Aufgabengebieten und Handlungsspielräumen“ (Jüster 2006, S. 153 f.). Beim ‚Team‘ handelt es sich also „nicht alleinig“ um Eigenschaften der Mitglieder. Letzteres fokussiert traditionell die psychosoziale bzw. sozialpsychologische Perspektive, die das Verhalten der Mitglieder und die zwischenmenschliche Dimension von Kommunikation, Konflikt, Motivation und Führung in den Mittelpunkt stellt. Teams haben somit eine ‚Zwischenstellung‘ zwischen der formalen Organisation und dem personalen Aspekt der Mitarbeiter (s. Abbildung 6-15; vgl. Jüster 2006, S. 165). 30

30 Nach von Cranach (1996) sollen Gruppenprozesse „möglichst immer gleichzeitig auf der Ebene der Organisation, der Gruppe, der Individuen sowie der Wechselbeziehungen zwischen diesen Ebenen analysiert werden“ (zit. in Greif 2003, S. 222).

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Abbildung 6-15: Systemisch-kontexturaler Rahmen von Teamentwicklung (Quelle: Jüster 2006, S. 167)

Im Anschluss an Luhmanns Werk (1984) versucht der Autor Kernaussagen/ Grundeigenschaften von sozialen Systemen auf das Team anzuwenden: „Teams sind außen klar von ihrer Umwelt unterscheidbar. Ihre Binnenstruktur erhalten sie durch die Relationierung und Konditionierung ihrer Kommunikation. Sie bilden hierzu eine eigene Konditionierung (Kultur), welche auf einer inhärenten Referenz (Sinnmuster) zur Reduktion vorhandener Komplexität (Lösungs- und Handlungsmöglichkeiten) beruht. Dieses Sinnmuster neigt zu einer fortwährenden Selbstkonstitution, sprich: (Auch) Teams neigen dazu, sich selbst in ihrem Handlungs- und Lösungsverhalten zu wiederholen und damit erkennbar selbst zu beschränken. Teams neigen zur Selbstreferenz, sie bilden ihre eigenen Wirklichkeiten. Teams als soziale Systeme bestehen nicht aus Mitarbeitern, ihre Letzteinheit (ihr Element) ist Kommunikation. Teams verhalten sich sowohl selbstregulativ wie auch adaptiv. Die Form der Adaption (Anpassung und Austausch mit ihrer Umwelt) kann man als Interpenetration bezeichnen.“ Jüster betont unter einer systemischen Perspektive die ‚Selbstaktivität‘ von Teams. Sie bilden eigene Kulturen und Normen, tendieren zu einer eigenen Strukturierung ihrer Arbeitsaufträge und verfügen über eigenes Lösungspotential. Diese Selbstaktivität steht aus unserer Sicht mit den Begriffen Selbstorgani269


sation/Autopoiesis/Selbstreferenz in Zusammenhang und stellt eine emergente Leistung des Systems dar – nicht ein additives Produkt der einzelnen Mitglieder. Als selbstreferentielles System schaffen/konstruieren sie sich ihre eigene Wirklichkeit – u.E. sowohl im Hinblick auf den sachbezogenen Arbeits-/Problemlöseprozess als auch das sozial-emotionale Zusammenarbeiten in der Gruppe. Aber sie lassen auch ‚Zugriff‘, Veränderungen zu und verhalten sich somit adaptiv. Die genannten Argumente machen die für manche vielleicht provokativ wirkende Schlussfolgerung von Jüster verständlich: systemische TE „...kann sich nun um das Team und muss sich nicht um die Mitarbeiter des Teams kümmern“ (Jüster 2006, S. 155). Systemische TE kann sich nicht allein auf individuell-motivationale Aspekte der einzelnen Teammitglieder oder sozial-interaktive Beziehungen im Team beschränken, sondern muss die Relation des Teams zu anderen Abteilungen sowie zur Organisation insgesamt mit ihren Mitarbeitern einbeziehen. „Ein maligner Prozess kann sich jedoch daraus entwickeln, dass sich Teams von Unternehmenszielen entfernen, wenn sie eigene – nicht systemkonforme – Ziele generieren und ihre Mitglieder dann in Loyalitätsprobleme geraten. Weiterhin ist die mikropolitische Perspektive zu nennen: Teams werden zu Interessengemeinschaften, welche in langer Sicht als Seilschaften Karrieren ihrer Mitglieder fördern, Ressourcen horten und Entscheidungen aus partikularer Sicht beeinflussen. Teamentwicklung hat deswegen die Aufgabe, Dialoge aus der Organisation in die Teams – wie umgekehrt – hineinzutragen und zu unterstützen“ (Jüster 2006, S. 166). Alle Aspekte sind vor dem Hintergrund der Produktivität bzw. des Überlebens des Gesamtunternehmens und der gesellschaftlich-kulturellen Eingebundenheiten des jeweiligen Teams und seiner Mitglieder zu berücksichtigen (vgl. die ‚Zwischenstellung‘ von Teams in Abbildung 6-15). Softwaregestützte Systemmodellierung mit Lösungsstrategie als systemischer TE-Ansatz – ein Fallbeispiel Die systemische Auffassung von einem Team bzw. mehreren Teams als eigene soziale Entität (vgl. Jüster 2006) wird im Folgenden unter Verwendung der GAMMA-Methodik (s. ausführlicher Kapitel 4.2.2) an einem Fallbeispiel konkretisiert. Es geht um die Modellierung eines Systems von Einflussfaktoren bei einer Inter-Team-Entwicklung im Bereich der Drogenberatung.31 Die Konstruktion von Netzen bzw. die Modellierung von (Teil-)Systemen dient der Analyse und Entwicklung von Lösungsstrategien. Dieses Verfahren ist für das betroffene Team zugleich eine gute (systemische) Einübung in das vernetzte Denken und 31 Das GAMMA-Verfahren eignet sich ebenso für die Analyse und Lösung von Problemen eines einzelnen Teams.

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Handeln (im Unterschied zum monokausal-linearen Vorgehen). Das geschieht im Wesentlichen durch die Visualisierung von dynamischen Zusammenhängen zwischen unterschiedlichen Elementen, die das Team als Einflussfaktoren auf das Problem und seine Lösung betrachtet. Der Vorgang der Modellierung eines Systems wechselseitiger Einflussfaktoren auf ein Problem (s. Abbildung 6-17) wird durch eine ‚Konstruktionsanleitung‘ befördert (s. Abbildung 6-16). Im Zentrum steht die Suche nach Mustern, Regeln bzw. Referenzschemata der Teams. Die Lösungsstrategien/Veränderungsmöglichkeiten werden vor dem Hintergrund einer Einflussanalyse (s. Abbildung 6-18) gemeinsam entwickelt. Dieser von uns so genannte systemisch-problemlöseorientierte TE-Ansatz ist allerdings in der Literatur zur TE bisher kaum verbreitet. Das Fallbeispiel: Mangelnde Kooperation von drei Teams einer Einrichtung der Drogenberatung Vor einigen Jahren sind in einer Großstadt drei räumlich verstreute Abteilungen der Drogenarbeit eines größeren Wohlfahrtsverbandes in ein Haus gezogen (s. OE-Fallbeispiel in Kapitel 1). Die Teams hatten jeweils unterschiedliche Arbeitsschwerpunkte: Ihre Dienstleistungen bezogen sich auf niedrigschwellige Angebote im Sinne einer Anlaufstelle (als Café und Teestube) im Souterrain des Gebäudes, auf die Drogentherapie in einem Stockwerk darüber und auf das Nachholen eines Schulabschlusses auf einer weiteren Etage. Jede dieser Abteilungen/Teams hatte über viele Jahre je einen eigenen Supervisor, mit dem sie sehr zufrieden waren. Die drei Teams hatten es meist mit denselben konkreten Personen zu tun: Einige Jugendliche und junge Erwachsene aus dem Drogenmilieu, die sich im Cafe orientieren wollten, landeten irgendwann auf der therapeutischen Station und entschlossen sich während der Behandlung den Schulabschluss nachzumachen. Dennoch drifteten die 3 Teams/Abteilungen mit der Zeit immer weiter auseinander, so dass die Geschäftsführung, die Mitarbeiter, Teile des Klientels und der Öffentlichkeit den Eindruck hatten, dass hier 3 völlig verschiedene, separat arbeitende ‚Firmen‘ unter einem Dach „Drogenberatungsstelle“ existierten. An eine enge Zusammenarbeit war nicht mehr zu denken, obwohl sie zur Effizienzsteigerung benötigt wurde. Es wurde der Versuch einer Teamentwicklung zwischen den drei Teams gestartet, d.h. es betraf die Weiterentwicklung der ganzen Organisation. Auf dem ersten Workshop wurde per paper und pencil die Diagnose des Problemsystems und die Entwicklung von Lösungsstrategien in Anwesenheit aller Mitarbeiter als Netz von wechselseitigen Einflussfaktoren an der Pinwand erstellt. Dabei wurden die Phasen (zur Aufstellung der Phasen s. Abbildung 4-5) zugrunde gelegt, wie sie in der folgenden ‚Konstruktions-Anleitung‘ erscheinen:

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Phase 1: Das Problem erfassen 1. Schritt: Worum geht es? Versuchen Sie mit dem Team das Thema/Problem bzw. den Gegenstandsbereich möglichst konkret einzugrenzen. Worum geht es überhaupt? Geht es um die Arbeitsabläufe im Team, um das Verhältnis des Teams zur Gesamtorganisation oder um die Kooperation innerhalb eines Teams? In diesem Fallbeispiel geht um die „Mangelnde Kooperation zwischen 3 Teams in der Drogenberatung“. 2. Schritt: Zuerst werden 1-2 Zielgrößen/-faktoren bestimmt, die Sie auf Moderationskarten mit besonderen Formen schreiben (z.B. Rhomben) und an die Pinwand heften. Die Impulsfrage könnte lauten: „Was soll erreicht werden? Was muss Ihrer Meinung nach dringend geändert/verbessert werden?“ In dem Fallbeispiel entscheidet sich das Team für „mehr gemeinsame Aktivitäten“. 3. Schritt: Was hat Einfluss auf die Problemsituation und die Zielerreichung? Es werden brainstormartig Einflussvariablen (= Faktoren/Bedingungen/Ursachen) auf die Problemsituation bzw. Zielfaktoren gesammelt. Jeder Faktor wird stichwortartig auf eine Moderationskarte geschrieben. Die Moderationskarten werden über das gesamte Pinwandpapier verteilt. Sollten es zu viele Karten werden, lässt man die wichtigsten Einflussfaktoren auswählen (ca. 10). Phase 2: Das System modellieren Frage an die Teammitglieder: „Sehen bzw. vermuten Sie zwischen irgendwelchen Faktoren (= Kärtchen) einen möglichen Zusammenhang (eine Wirkungsbeziehung)?“ Zielfaktoren können natürlich auch Einfluss nehmen oder von anderen Faktoren beeinflusst werden. Diese beiden Faktoren werden durch eine Linie (mit einem Filzstift) miteinander verbunden. Durch die Pfeilspitze wird die Richtung der Einflussnahme gekennzeichnet. Beispielsweise führt die abteilungs-/teaminterne Zufriedenheit zur Abwertung der anderen beiden Teams als ‚zweitklassig‘. Die ‚Wirkungsintensität‘ (3 Stufen: gering – mittel – stark) können Sie entweder durch die Dicke der Verbindungslinie symbolisieren (dick, mittel, dünn) oder durch eine Zuweisung einer von drei Zahlen (1-3, wobei 3 eine sehr starke Einwirkung bedeutet). Beispielsweise hat die Abwertung der anderen Teams einen starken Einfluss auf die Menge der gemeinsamen Aktivitäten. Im Hinblick auf die ‚Wirkungsart‘ wird der Pfeil mit einem Plus („+“) versehen, wenn diese Verbindung „positiv“ bzw. ‚gleichgerichtet‘ ist. Das ‚+‘ bedeutet, dass die Verstärkung des beeinflussenden Faktors (von dem die Wirkung ausgeht) eine Verstärkung des beeinflussten Faktors mit sich bringt (ein Plus kann aber auch bedeuten: Je weniger von dem einen, desto weniger von dem anderen). Ein Beispiel: Je größer die Menge gemeinsamer Aktivitäten, desto verbindlicher sind die getroffenen Absprachen. Pfeile werden mit einem Minus (‚–‘) versehen, wenn die Verstärkung des einen Faktors eine Verringerung des anderen (oder umgekehrt) mit sich bringt. Ein Beispiel: Je mehr informelle Abwertungen in einer Abteilung gegenüber den anderen Abteilungen stattfinden, desto weniger kommt es zu gemeinsamen Aktivitäten.

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Phase 3: Das System analysieren Ein Appell an die Teammitglieder: „Versuchen Sie, ob Sie – über die vermuteten Zweierverbindungen hinaus – längere Einflußketten entdecken können (Wirkungskettenanalyse). Beginnen Sie bei einem Faktor und wandern zu anderen Faktoren, bis Sie wieder bei dem Ausgangsfaktor enden.“ Eine solche Kausalkette/Teilnetz kann – gerade wenn es öfters geschieht – ein Muster, ein ‚Spiel‘ oder Ritual im Team bzw. der Organisation darstellen. Dieses (Teil-)Muster bzw. Spiel wird mit einen kurzen Namen/Titel/Überschrift versehen. Ein Beispiel für das Muster ‚individueller Rückzug‘: Mit abnehmender Kontaktdichte einzelner Mitarbeiter steigen die Appelle an die Leitung nach mehr Gemeinsamkeit, wobei sich die Leitung hierfür zunehmend nicht zuständig fühlt, was wiederum zum Rückzug an den je individuellen Arbeitsplatz des Mitarbeiters führt usw. Einen vergleichbaren Teufelskreis gibt es bei einem kollektiven Rückzug in die je eigene Abteilung. Vielleicht kann man noch weitere solcher ‚Ketten‘ bzw. (Teil-)Muster ausfindig machen – oder gar das Grundmuster. Phase 4: Eingriffe/Veränderungsmöglichkeiten bestimmen Hier sollen mögliche Strategien entwickelt, bewertet und die Umsetzung geplant werden. Dazu gibt es mehrere Möglichkeiten: a) Man kann bei den (Teil-) Kreisläufen z.B. ein Element gezielt verändern (oder auch ein neues, bisher nicht betrachtetes Element hinzufügen – hier z.B. ‚kollegiale Supervisionssitzungen‘), um die (un-)erwünschten Auswirkungen ‚durchzuspielen‘ (s. Phase 3) – bis man glaubt, dadurch den erwünschten Effekt, das Ziel (s. Phase 1) erreichen zu können. b) Eine etwas genauere, zahlenbasierte Form der Eingriffsbestimmung ist die Erstellung einer sog. Einflussmatrix (s. Ulrich/Probst 1991; GAMMA Tertia Edusoft, Tübingen). Abbildung 6-16: Anleitung zur System-Modellierung und Entwicklung von Lösungsstrategien

Nachdem in einem ersten Schritt das Problem ‚erkundet‘ – nämlich die „mangelnde Zusammenarbeit der 3 Teams“ – und in einem zweiten Schritt das Ziel festgelegt war („mehr gemeinsame Aktivitäten“), wurden im dritten Schritt von den Mitarbeitern die Einflussfaktoren auf die Problemsituation bzw. die Zielgröße gesammelt. „Was ärgert Sie an der Situation? Was muss sich dringend ändern? Was beeinflusst das Problem bzw. die Zielerreichung?“ Wegen der visuellen Übersichtlichkeit und der Möglichkeit des Erkennens von Zusammenhängen wurden aus den vielen, von allen zusammengetragenen Moderationskärtchen gemeinsam die 8 wichtigsten ausgewählt. Für die meisten Mitarbeiter hatte das von ihnen persönlich beschriftete oder mit ausgewählte Kärtchen häufig den Status „Das ist die Ursache der Misere“. Es dominierten in der Regel monokausale Erklärungsversuche – ohne die Komplexität der sich wechselweise beeinflussenden Faktoren im Blick zu haben. Allein die Tatsache, dass andere Mitarbeiter andere ‚Ursachen‘ sahen, zwang manche zu einem Perspektivwechsel. Jedes Teammitglied hat eben nur eine subjektive Sichtweise (Landkarte) auf die Gesamtsituation.

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Um das System zu modellieren und danach zu analysieren, wurden Wirkungsbeziehungen zwischen verschiedenen Einflussfaktoren hergestellt und deren Wirkungsintensität abgebildet. Aus der Abbildung 6-17 ist z.B. zu erkennen (s. ‚Bewertung der anderen Teams‘), dass die teaminterne Abwertung anderer Teams einen starken Einfluss auf mögliche gemeinsame Aktivitäten hat – man hat dann nämlich kein Interesse mehr aneinander. Danach begann die Suche nach längeren Einflussketten, d.h. letztlich nach (Teil-)Mustern, Gesetzmäßigkeiten, Ritualen/‚Spielen‘ und Regeln, nach denen dieses System mangelnder Kooperation zwischen den drei Abteilungen im Wesentlichen funktioniert und aufrechterhalten wird. Dieser Lernprozess führte zur Erkenntnis von zwei kreiskausalen Mustern ‚hinter‘ dem Netz der Einflussfaktoren (s. die grafisch unterschiedlichen Verbindungslinien) – nämlich des Rückzugs auf den individuellen Arbeitsplatz und/oder in die je eigene Abteilung/das eigene Team. Die Kausalkette beim Rückzugs-‚Spiel‘ in das eigene Team, welches das Verhalten der Mitglieder steuert, funktioniert ungefähr so: Da es keine gemeinsamen Aktivitäten gibt, nimmt mit der Zeit auch die Verbindlichkeit von Entscheidungen bzw. Absprachen ab, was wiederum die Zufriedenheit mit dem je eigenen Team stärkt. Dieses Hochgefühl und diese Einstellung führen zur Abwertung der übrigen Teams, was sich wiederum negativ auf die Lust zu gemeinsamen Aktivitäten auswirkt usw. Nach der gemeinsamen Reflexion über die beiden die Einrichtung beherrschenden Muster beschlossen die Teilnehmer als Lösungsstrategie in Richtung ‚mehr gemeinsame Aktivitäten‘ die Einrichtung kollegialer, gemeinsamer Supervisionssitzungen als Fallbesprechung mit Mitarbeitern aus allen drei Abteilungen. Im monatlichen Rhythmus sollten aus den unterschiedlichen Perspektiven der drei Abteilungen die Erfahrungen jeweils über einen bestimmten Besucher/Klient/Schüler der Drogenberatungsstelle ausgetauscht und das Vorgehen miteinander abgestimmt werden.

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Abbildung 6-17: Kooperation von 3 Abteilungen – ein System wechselseitiger Einflussfaktoren

Führt man dieses neue Element als Lösungsstrategie in die Abbildung 6-17 ein, so ergibt sich ein veränderter Kreislauf. In der Realität führten dann die ‚gemeinsamen Aktivitäten‘ in Form der kollegialen Supervisionssitzungen zu einer stärkeren Kooperation und zu Synergieeffekten zwischen den drei Abteilungen. Durch den erfahrenen Nutzen für die Teams und die Klienten wurde diese Form der Selbstorganisation immer wieder verstärkt. Für ein zweites Treffen wurde diese systemische Problembearbeitung von der Pinwand auf das computergestützte ‚GAMMA-Programm‘ übertragen. Das Programm an sich hat gegenüber der oben dargestellten kürzeren Form nicht nur den Vorteil, potentiell unendlich viele Einflussfaktoren berücksichtigen zu können, sondern geht innerhalb jeder Phase in noch detaillierteren Einzelschritten vor. Das Computerprogramm kann – über die Visualisierung der dynamischen Beziehungen hinaus – das Einflussnetz mit den eher aktiven und passiven Elementen darstellen (s. Abbildung 6-18) als Folie für mögliche Lösungsstrategien. Interessant für die 3 Teams und insbesondere die Leitungskraft war daraus die Erkenntnis, dass über ihre bisherige Lösungsstrategie hinaus als aktivstes Einflusselement offensichtlich die Leitungsrolle in den Mittelpunkt rückte. Mit dem Verband/Träger musste unbedingt geklärt werden, welche Befugnisse die

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Leitung überhaupt hatte – zumindest durfte sie z.B. bisher selbst kein hauptberufliches Personal auswählen und einstellen. Die objektive Unklarheit über den Vorgesetztenstatus schlug sich in einer diffusen Rollenwahrnehmung der Leitung nieder, die wiederum Auswirkungen auf den lockeren Verbund zwischen den drei Abteilungen hatte.

Abbildung 6-18: Die Einflussanalyse (Einflussnahme und Beeinflussung)

Das geschilderte Fallbeispiel ist aus unserer Sicht eine Umsetzung des systemischen Ansatzes im Rahmen einer Teamentwicklung. Nicht Eigenschaften einzelner Mitarbeiter, sondern das ganze System mit den Beziehungen zwischen den (Kommunikations-)Elementen steht als Einheit im Mittelpunkt von Analyse und Lösungsstrategie. Die Teams hatten eine eigene Kultur und Konstruktion der Wirklichkeit, wozu auch das Muster des individuellen oder teambezogenen Rückzugs gehört. Ja, diese Muster sind ein Teil ihrer Selbstreferenz und halten den Laden zusammen – auch wenn es dysfunktional für das Gesamtunternehmen ist. Bei der ungeklärten Leitungsrolle kommt auch die Umwelt als Kontext bzw. Grenze des Systems, nämlich der Trägerverband ins Spiel. Die Vernetztheit/Komplexität – wie sie in dem vorigen Fallbeispiel mit nur wenigen Elementen und Wechselwirkungen bereits abzulesen ist – kann von niemandem allein in der Organisation gesteuert werden. In Analogie zur modernen Hirnforschung heißt das in der Konsequenz, dass es keine ‚zentrale Ord276


nungsmacht‘ im Team im Hinblick auf Informationssammlung und Entscheidung gibt. Vieles geschieht dezentral und viele unterschiedliche Prozesse laufen gleichzeitig nebeneinander ab. Komplexe soziale Systeme wie ein Team lassen sich nicht von ‚außen‘ (z.B. durch Moderatoren/Berater) oder ‚oben‘ (z.B. durch das Management) steuern. Damit gewinnen gegenwärtig Begriffe wie ,Teamlernen‘ (vgl. Senge 1998) und ‚Selbstorganisation‘/Synergie (vgl. Haken/Schiepek 2006) als gemeinsames Problemlösen in der systemischen TE an Bedeutung. Experimentelle Laboruntersuchungen zur Produktivität von Gruppen – Hinweise für eine prozessund problemlöseorientierte TE In Fortführung von Jüsters (2006) Ausführungen über eine systemische Teamentwicklung werden im Folgenden einige für den komplexen, weitgehend unerforschten Prozess der Selbstorganisation förderliche Elemente aus den experimentellen Untersuchungen zur Gruppeneffektivität dargestellt (vgl. Tschan 2000, Simon 2002). Tschan (2000) hat durch eine experimentelle Prozessanalyse zur Vorhersage von Gruppenleistungen interessante Hinweise zur Gestaltung einer prozessund problemlöseorientierten TE geliefert. Die empirischen Ergebnisse von 14 sorgfältig beobachteten Dreiergruppen bei deren Bau einer Art Achterbahn für Kugeln bestätigten ihre Annahme, dass die besten Leistungen von studentischen Gruppen erreicht wurden, „die sich vor der jeweiligen Teilaufgabe zur Orientierung oder Planung und am Ende zur Bewertung äußern. Am schlechtesten sind die übrigen Gruppen, die sich untereinander am wenigsten systematisch über Vorbereitung und Bewertung austauschen“ (Greif 2003, S. 223). Diese empirisch fundierten ‚Handlungszyklen‘ zur Prozessgestaltung sind für uns ein Beleg für die allgemeine Bedeutsamkeit des Modells der Problemlösung auch für die (Weiter-)Entwicklung von Teams und für eine gelungene Form von Selbstorganisation (s. Kapitel 3.2). Sich an der Ausgangslage und der Zielkonkretisierung zu orientieren ist für den Erfolg der Gruppe ebenso wichtig wie die genauere Planung des Vorgehens und die Kontrolle bzw. Bewertung der Ausführung. Simon (2002) hat in ihrer empirischen Studie vor systemtheoretischen Hintergrund ein Modell von Einflussfaktoren auf die Gruppeneffektivität entwickelt, das den Schwerpunkt von traditionellen Input-Faktoren auf den Interaktionsprozess selber verlagert. Damit ergeben sich wichtige Hinweise für eine erfolgreiche Gestaltung von TE-Maßnahmen und Kriterien für gelingende Prozesse der Selbstorganisation. Sie legt bei ihren Laboruntersuchungen ein computersimuliertes Unternehmensplanspiel (SYNTEX) zugrunde: Ein Textilbetrieb mit einer begrenzten Produktpalette besteht aus fünf Abteilungen (Einkauf, Lager, Verwaltung, Produktion, Vertrieb) und 37 Mitarbeitern in unterschiedlichen Positionen. Die 25 277


Versuchsgruppen aus je drei bzw. vier Studenten, die sich zuvor nicht kannten, hatten über einen Zeitraum von zwei Wochen in jeweils drei Sitzungen im Umfang von je 2 Stunden drei Zielvorgaben bei der Bearbeitung der komplexen Problemstellung zu erfüllen: Vermehren des Vermögens der Firma und Erhöhung der Anzahl und Zufriedenheit der Mitarbeiter.32 Entscheidend für den Erfolg eines Teams sind – und diese Annahme wird empirisch bestätigt – die Interaktionsstrukturen, „d.h. die Fähigkeit, den Problemlöseprozess und die Zusammenarbeit untereinander optimal zu organisieren“ (Simon/Vornberger 2003, S. 407). Vor diesem Hintergrund werden von ihr Leistungsdeterminanten als Anforderungen im Sinne zu erfüllender Funktionen der gesamten Gruppe als Untersuchungseinheit sowohl auf der aufgabenbezogenen Ebene des Problemlöseprozesses (Zielklärung, Prozessklärung, Problemanalyse, Produktionsphase, Prozesskontrolle) als auch auf der sozial-emotionalen Ebene der Zusammenarbeit bestimmt und operationalisiert (vgl. Simon 2002, S. 94: z.B. „Soziale Verstärkung = Anteil der positiven Reaktionen auf einen Vorschlag in der Produktionsphase“). Dabei geht sie aus systemtheoretischer Sicht zu Recht davon aus, dass sich die einzelnen (Leistungs-)Determinanten in ihrer Wirkung auf die Effektivität einer Gruppe wechselseitig beeinflussen, was in traditionellen Forschungsansätzen vernachlässigt wurde. Im folgenden Modell sind die wesentlichen Ergebnisse zusammengefasst: „Die Ergebnisse zeigen, dass im Einklang mit dem systemtheoretischen Forschungsansatz die Effektivität zu 92,3% auf das Interaktionsverhalten innerhalb einer Gruppe zurückzuführen ist“ (Simon 2002, S. 209) – also z.B. nicht auf die Fachkompetenz der Gruppenmitglieder (Simon/Vornberger 2003, S. 412). Den größten Einfluss auf die Leistung einer Gruppe haben demnach Faktoren auf der sozial-emotionalen Ebene des Interaktionsprozesses.

32 Simon (2002, S. 78) verweist auf Untersuchungen, bei denen eine Gruppe von Konstrukteuren das gleiche Interaktionsverhalten am Arbeitsplatz zeigte wie bei der Bearbeitung eines Planspiels.

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Abbildung 6-19: Das Modell der Gruppeneffektivität (Quelle: Simon 2002, S. 167)

Der gegenseitigen sozialen Verstärkung der Gruppenmitglieder untereinander kommt das stärkste Gewicht zu. „Demnach ist es für die Effektivität einer Gruppe besonders entscheidend, dass in der ersten Sitzung ein Klima gegenseitigen Vertrauens geschaffen wird“ (Simon 2002, S. 167).33 Über die Vertrauensbasis hinaus müssen – damit es zu einer echten Spitzenleistung kommt – „progressive Interaktionsstrukturen“ ausgebildet werden, d.h. ein gemeinsames Verständnis über methodisch-geordnetes Vorgehen beim Bearbeiten einer Aufgabe (Simon/Vornberger 2003, S. 415). „Wenn das „Wie“ eines erfolgreichen Tuns optimiert wird, stellt sich ein überzeugendes Ergebnis ... mit größter Selbstverständlichkeit ein“ (Simon/Vornberger 2003, S.

33 Diese empirischen Untersuchungsergebnisse über die Effektivität von Kleingruppen stimmen sowohl mit den Ergebnissen der Psychotherapieforschung von Grawe (2000) überein – die Beziehungsperspektive stellt den größten Wirkungsfaktor dar – als auch mit den Selbstorganisationsprozesse fördernden Prinzipien nach Haken/Schiepek (2006, S. 437).

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427). Weitere Voraussetzungen für eine effektive Problembewältigung sind in der Reihenfolge ihrer Gewichte: Ein zügiger Prozess der Entscheidungsfindung. Gerade angesichts des enormen Zeitdrucks gilt es, in einem Klima gegenseitiger sozialer Verstärkung in der Produktionsphase zu einer zügigen Entscheidung über einen Vorschlag zu gelangen und somit zur schnelleren Umsetzung von Maßnahmen und dem Sammeln von Erfahrungen im Umgang mit dem System. Eine intensive Prozessklärung, d.h. Festlegen des zu bearbeitenden Problemaspekts. Klare Koordinationsentscheidungen im Sinne einer Anforderung, den Problemlöseprozess zu strukturieren und zu koordinieren.34 Bei der Problemanalyse liegt der Schwerpunkt auf einer produktiven und schnellen Informationsverarbeitung. Ausufernde, zeitraubende Reflexionsprozesse sollten so weit als möglich vermieden werden. Dieses Modell der Gruppeneffektivität mit einer sehr hohen Validität umfasst den gesamten Problemlöseprozess (Simon/Vornberger 2003, S. 415; Simon 2002, S. 171). Dieser effektive Problemlöseprozess (bes. Prozessklärung, Problemanalyse, Produktionsphase) wird im Laufe der Problembearbeitung in Form zyklischer Einheiten immer wieder durchlaufen und darf somit nicht als sequentieller Prozess missverstanden werden.35 Nach Simons Forschungen zur Gruppeneffektivität werden Interaktionsmuster von Gruppen – erfolgreiche wie weniger erfolgreiche – nachweislich früh aufgebaut und bleiben über die Zeit stabil. Ausgangspunkt für eine TE müssen deshalb nach ihrer Ansicht weniger einzelne Entwicklungsphasen sein (s. TeamEntwicklungs-Uhr in Kapitel 6.3.4), sondern der „in einer Gruppe ablaufende Interaktionsprozess“. In ihrer Gruppeneffektivitätsforschung weist Simon nach, dass „die extrem hohen Stabilitätswerte im Interaktionsverhalten unproduktiver Gruppen auf die konfliktträchtigen zwischenmenschlichen Beziehungen unter den Mitgliedern zurückgeführt“ werden können (Simon 2003, S. 52). Der Arbeitsablauf wird von den konfliktuösen Auseinandersetzungen dominiert. Für schwächere Gruppen sollte je nach Bedarf entweder stärker an der Vertrauensbasis innerhalb der Gruppe gearbeitet werden oder „über die Vermittlung des optimalen Problemlöseverlaufs an ihrer Selbststeuerungskompetenz“. Aufgrund 34 Dass die Wirkung der Phase der Zielklärung in ihrer Bedeutung für die Gruppeneffektivität so stiefmütterlich wegkommt, liegt an den weitgehend im Planspiel vorgegebenen Zielen. Dass der Einfluss von Momenten der Zufriedenheit der Gruppe kaum nachweisbar ist, liegt auch daran, dass bei 6 zweistündigen Laborsitzungen innerhalb von nur zwei Wochen sich kein Gruppengefühl o.ä. bilden kann. 35 Demgegenüber stehen aus unserer Sicht die prozessual- bzw. phasenorientierten TE-Ansätze (s. Kapitel 6.3.4) tendenziell in der Gefahr, die Abläufe/Schritte/Phasen zu linear aufzufassen.

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der reibungsloseren zwischenmenschlichen Zusammenarbeit wird bei produktiven Gruppen das Interaktionsgeschehen primär von den aufgabenbezogenen Anforderungen bestimmt. Deshalb können sich produktive Interaktionsweisen bereits beim ersten Zusammentreffen herausbilden. Nach Simons Aussage (2002, S. 204) eignet sich ihr gruppenzentriertes diagnostisches Verfahren zu leistungsdeterminierenden Anforderungen für gezielte Trainingsmaßnahmen zur Förderung der Leistungsfähigkeit von Arbeitsgruppen/Teams (z.B. „zur Auswahl produktiver Projektteams“, „als Präventivmaßnahme, um neu gebildeten Teams schnellstmöglich zur vollen Leistungsfähigkeit zu verhelfen“, „im Rahmen einer Teamentwicklungsmaßnahme bestehender Projektgruppen“). 6.3.5 Erlebnisorientierte Team-Entwicklung Die Ursprünge der erlebnisorientierten TE reichen bis in die Reformpädagogik der 1920er Jahre zurück. Kurt Hahn mit seiner ‚Outward Bound‘-Pädagogik36 gilt als der Begründer der Erlebnispädagogik bzw. ‚Erlebnistherapie‘ (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000). (Natur-)Sportliche Aktivitäten, Projektlernen, Expeditionen und der Dienst am Nächsten gehörten zum Kern der Bewegung. Das spannungsreiche Lern- und Erfahrungsfeld zwischen Individuum, Gruppe und Natur sowie das Wechselspiel zwischen Einfachheit und Komplexität ist auch konstitutiv für die erlebnis- und erfahrungsorientierten Outdoor- und IndoorAktivitäten der Gegenwart. Dass der erlebnispädagogische und erfahrungsbasierte Ansatz um die Jahrtausendwende im Rahmen von Teamentwicklung eine Renaissance erfuhr, ist vor dem Hintergrund der bisherigen Konzepte zur TE erklärungsbedürftig. Weil die bisherigen TE-Ansätze – so könnte man vermuten – das Teamgeschehen überwiegend über einen eher verbal-kognitiven Zugang thematisieren und die Teammitglieder dabei vorwiegend alltägliche Arbeitssituationen/-probleme im Unternehmen fokussieren bzw. grafisch visualisieren, stellt ein erlebnisorientierter TE-Ansatz mit starker Emotionsbeteiligung und sinnlicher Körpererfahrung evtl. eine willkommene Abwechslung und einen anderen Erkenntniszugang dar. „Outdoor Training ist eine aktive, erfahrungsorientierte Methode, welche die Phasen eines Teamentwicklungsprozesses transparent und konkret erlebbar macht“ (Simmel/Uhlenbrock 2003, S. 629). Unter der Bezeichnung werden eine Reihe von Verfahren und Übungen sowie ‚Abenteuer-Spielen‘ zusammengefasst – z.B. der Bau eines Floßes oder High-Ropes-Kurse (z.B. Hangeln über eine 36 Übernahme des Begriffs aus der englischen Seemanssprache

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Schlucht mit Hilfe von gesicherten Seilen). Diese zeichnen sich dadurch aus, dass die Teilnehmer in einem Kontrast zum Alltag mit ungewohnten Aufgaben in unbekannten Settings im Sinne einer Herausforderung an Individuum und Gruppe konfrontiert werden. Das intensive Erleben der eigenen Person und der anderen Teammitglieder mit allen Sinnen und in einer außergewöhnlichen Situation (z.B. Hochseilgarten, Bergtouren, Wildwasserfahrten/Rafting, blinde Quadratur, Spinnennetz; vgl. Schad/Michl 2002) bringt nicht nur Spaß im Sinne der Fun-Gesellschaft, sondern setzt starke Emotionen im ‚Hier und Jetzt‘ frei, erfordert in der Regel ein hohes Maß an Kreativität und ermöglicht die schnelle Rückkoppelung von Erfolgen und Fehlern.37 Dasselbe gilt auch für die Indoor-Übungen. Sie waren übrigens in der Tradition der erlebnisorientierten Pädagogik immer schon üblich – z.B. durch Verwendung von Tanz-, Sport- und Theaterelementen. Beide Typen haben denselben Ursprung und teilen wesentliche Merkmale miteinander (z.B. Mischung aus Spaßfaktor und Ernstcharakter der Aufgabensituation). Durch solche Maßnahmen der TE kann ein Team zur verbesserten Zusammenarbeit motiviert werden – wenn denn der Transfer von den Outdoor-/Indoorübungen auf den Berufsalltag ein Bestandteil der TE-Maßnahme ist und gelingt. Bei dem erlebnisorientierten Modell handelt es sich um einen eigenständigen TE-Ansatz bzw. um ein eigenes Lernkonzept. Es werden drei Lernbereiche vereint (vgl. Heckmair 2000, S. 73 f.): Erstens wird das kognitive Lernen unterstützt, indem Zusammenhänge erkannt, Informationen beschafft und verarbeitet werden müssen, zweitens erfüllt das sinnliche Erfahren, Begreifen, Ertasten und Erfühlen eine sensomotorische, kinästhetische sowie haptische Funktion und drittens entsteht eine affektive Dimension des Lernens durch die in der Ernstsituation gemachten Erfahrungen von Staunen, Freude, Angst oder Bedrohung. Als Rahmen der Outdoorspiele dient in der Regel ein an den Zielsetzungen des Auftraggebers orientiertes Kursdesign über die Dauer weniger Tage, mit weniger als 15 Teilnehmern und gekennzeichnet durch einen hohen Reflexionsanteil, der ein Mehrfaches der Aktionszeit ausmachen kann (vgl. Heckmair 2000, S. 107). Die konkreten Zielsetzungen der Outdoor- (und damit auch der Indoor-) Aktivitäten sind weit gefächert und können auf mehrere Kompetenzen für den Berufsalltag zielen: Kreativität als schöpferischer Umgang mit ungewohnten und kritischen Situationen ist gefragt. Ungewohnte Herausforderungen – bei den Teamübungen wie im Berufsalltag – verlangen bzw. provozieren alternative Verhaltenswei37 Bei diesem TE-Ansatz kommt in besonderer Weise der in der Beratungsforschung (vgl. Grawe 2000) herausgearbeitete Wirkfaktor der ‚prozessualen Aktivierung‘ zum Zuge – auch ‚Problemaktualisierung‘ genannt. Hierbei wird großer Wert auf die unmittelbar (wieder-)erlebten Erfahrungen von Teilnehmenden gelegt.

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sen. Beim gemeinsamen Floßbau muss z.B. das Handeln des einzelnen bis zu einem gewissen Grad innovativ und flexibel sein, da ungewohnte Aufgaben in einer ungewohnten Umgebung nicht mit routinierten Handlungsmustern zu lösen sind. In den Outdoorspielen befinden sich die Teilnehmer zumeist in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis. Jeder einzelne wird gebraucht und muss Verantwortung übernehmen. Der einzelne kann nur in Kooperation mit anderen Gruppenmitgliedern konkrete Bewältigungsstrategien im Umgang mit Problemen erlernen und seine Handlungsalternativen erweitern. Die Notwendigkeit der Zusammenarbeit bewirkt in der Regel auch eine Notwendigkeit zur Kommunikation. Kommunikationsfähigkeit, Vertrauen und soziales Lernen fördert das Interaktionsspiel „Blind“, bei dem ein Spieler einen oder mehrere andere, dem bzw. denen die Augen verbunden sind, durch ein hindernisreiches Gelände führt (das kann ebenfalls auch als Indoor-Übung konzipiert werden; vgl. den sog. ‚Führungswurm‘ in Kapitel 9). Den Abbau von Berührungsängsten illustriert z.B. das ‚Zusammengeschnürt‘-Spiel. Die Spieler versuchen zusammengeschnürt von Punkt A zu Punkt B zu gelangen. Systemisches bzw. ganzheitliches Denken wird dadurch gefördert, dass die Spieler, um neue und komplexe Aufgaben zu bewältigen (z.B. Überquerung einer Schlucht), aktiv planen, diese Planung praktisch umsetzen und die Folgen abschätzen müssen (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S. 280). Die Outdoor-Situation ist durch einen Ernstcharakter gekennzeichnet. Dadurch werden die Folgen und möglichen Fehler eines Planes bzw. einer Handlung erlebbar: Ein vergessener Topf oder ein Fehler beim gesicherten Sprung an ein entfernt hängendes Trapez in beträchtlicher Höhe kann für den Teilnehmer erlebbare Konsequenzen nach sich ziehen. Die wahrgenommenen und zugleich erlebten Konsequenzen (dys-)funktionaler individueller und gemeinsamer Kommunikations- und Handlungsmuster sind die Folie für Verbesserungen im Berufsalltag. Im Rahmen der OE gibt es viele Beispiele für solche erlebnis- und erfahrungsorientierten Lernarrangements mit Blick auf die Gesamtorganisation. Im Fallbeispiel von Roland/Röttgen (2002) geht es z.B. um die erlebnisorientierte Teamentwicklung einer Change-Management-Steuerungsgruppe angesichts der Wiederverbindung zweier Gesellschaften einer Unternehmerfamilie in zweiter Generation mit ca. 300 Mitarbeitern. Die Geschäftsleitungs-, Steuerungs- und Projektgruppe des Fusionsprozesses bestand zum größten Teil aus Führungskräften beider Teilfirmen. Es wurde ein Indoor-/Outdoor-Teamentwicklungs-

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training für 15 Führungskräfte unter Beteiligung des Firmeninhabers und seiner Geschäftsführer veranstaltet. Inzwischen ist der Boom der Outdoor-Trainings – z.B. der Hochseilgärten – ein wenig abgeebbt. Viele der gewerblich betriebenen Gärten wenden sich nicht mehr (nur) an Manager und Teams aus Betrieben, sondern konzentrieren sich vor allem auf Jugendliche und junge Erwachsene als neue Zielgruppe. Außerdem handelt es sich häufig nicht mehr um mehrtägige Veranstaltungen. Es ist – wie bei allen Modeerscheinungen (s. die Großgruppenverfahren in Kapitel 4.3) – auch eine gewisse Ernüchterung im Hinblick auf die Neuartigkeit und Exotik der Methodik eingetreten. Dazu hat nicht zuletzt z.B. die empirisch fundierte Tatsache beigetragen, dass die Lerneffekte von ‚High-Ropes‘ nicht besser sind als bei niedrig aufgehängten Seilen.38 Insofern können gezielt ausgewählte Outdoor-Übungen auch in abgewandelter Form (s. Fallbeispiel unten) in passenden Seminarräumen, Kantinen oder Werkhallen stattfinden. Neben dem gemeinsamen Spaß an dem Event rückt außerdem der Transfer des ungewöhnlichen Erlebnisses in den Berufsalltag als ‚Knackpunkt‘ mehr und mehr in den Mittelpunkt. Der Transfer wiederum ist mit einem hohen Konzeptualisierungsund Reflexionsaufwand verbunden. Der erlebnisorientierte TE-Ansatz kann potentiell – je nach Ziel der Maßnahme und Qualifikation der Teamer – mit allen bisher dargestellten TE-Ansätzen insofern in Verbindung gebracht werden, als man die Indoor- und Outdoorübungen unter einer interpersonal-beziehungsorientierten, zielund aufgabenbezogenen, rollentheoretischen und prozess- bzw. problemlöseorientierten Perspektive anlegen und auswerten kann. In der Regel geht es bei der Auswertung um die Verbesserung kooperativer Arbeits- und Kommunikationsformen sowie Entscheidungsprozesse, die effiziente Gestaltung von Arbeitsabläufen bei unterschiedlicher Rollen- bzw. Kompetenzausrichtung der einzelnen Mitglieder. Im Folgenden schildern wir exemplarisch den Anlass für eine erlebnisorientierte TE und die Durchführung sowie vor allem Auswertung mit einer inzwischen weit verbreiteten erlebnisorientierten Team-Übung im Rahmen professioneller Teamtrainings/Teamentwicklungsprozesse – die Übung Blinde Quadratur (vgl. Heckmair 2000). Die ursprünglich als Outdoor-Übung konzipierte Maßnahme wurde von uns zur Indoor-Übung umgewandelt. Ausgewählte OutdoorÜbungen (mit leichten Abwandlungen) innerhalb geschlossener Räume zu veranstalten, hat aus unserer Sicht auch gewisse Vorteile: Man ist vom Wetter unabhängig, benötigt keine großen (Rasen-)Flächen mit Bäumen, Büschen oder Flussläufen und spezieller Ausrüstung/Kleidung etc. In einem räumlich einge38 Brechtel/Uhlenbrock (2003, S. 602) plädieren bei ihrer Übung „Teamparcours“ nicht ‚für schwindelnde Höhen mit alpiner Sicherheitsausrüstung‘, sondern für eine Variante, die sich „wenige Zentimeter über dem Boden“ abspielt.

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grenzteren Terrain – wie einem größeren Saal o.ä. – lassen sich systematische Beobachtungen des Prozesses anstellen wie auch Videoaufzeichnungen zum Feedback konsequent einsetzen, wodurch eine intensive Auswertung und reflektierte Transferleistung ebenso gut vorbereitet wird. Ein Fallbeispiel: Mangelnde Kooperation in einem Chefärzte-Team Anlass für die TE war die Klage über die mangelnde Kooperation innerhalb des Teams von 6 Chefärzten (Alter zwischen 45-55 Jahren) aus unterschiedlichen Abteilungen einer großen Klinik. Jeder habe nur jeweils den eigenen Bereich im Blick; es fehle die ‚Perspektive auf das Ganze‘. Es bestand der ausdrückliche Wunsch, methodisch nicht alles nur verbal zu ‚zerreden‘ und dauernd mit Papier und Bleistift zu arbeiten. Sie hätten schon genug Fortbildungen von dem ‚Typ‘ hinter sich – „das habe Nichts bewirkt“. Keiner sprach einem anderen Teammitglied irgendwelche Kompetenzen ab oder unterstellte dem Team mangelnde Motivation. Aber „es klappte in letzter Zeit nicht mehr so gut“. Das Team drohte auch nicht ‚auseinander zu fallen‘, sondern es wollte sich im Interesse des Gesamtunternehmens gemeinsam weiter entwickeln – hin zu mehr Kooperation und Effizienz. Teamübungen in der erlebnisorientierten TE implizieren in der Tendenz eine kreative Strategieentwicklung, ein konsequentes Planungsverhalten sowie das Controlling und die Reflexion von (Lern-)Prozessen bei der Zusammenarbeit der Teammitglieder. Das Beraterduo entschied sich deshalb im Hinblick auf diese individuell fortbildungsgewohnten Mitglieder des Leitungsteams für eine Indoor-Übung, die den Prozess der Zusammenarbeit bei der Aufgabenerledigung und die Gestaltung der zwischenmenschlichen Kommunikation angesichts einer für sie ungewohnten gemeinsamen Herausforderung auch emotional erlebbar macht. Diese Erfahrung/‚Arbeitsprobe‘ sollte dann ausgewertet, auf den Berufsalltag übertragen und daraus sollten konsequent die nächsten Schritte abgeleitet und geplant werden. Der ‚Spaß beim Spielen‘ gerade mit den kognitiv aufgeschlossenen und verbal recht kompetenten Führungskräften und der Transfer auf die ‚Ernstsituation‘ schien uns durch die Übung ‚Blinde Quadratur‘ (Blind Square) möglich zu sein. In diesem Fall legten wir für die Beobachtung des Interaktionsprozesses, für die Auswertung und Transferperspektive auf den Berufsalltag das Phasenmodell eines Problemlösekreislaufs zugrunde (s. Kapitel 3.2) und fokussierten die dabei eingenommenen Rollen bzw. handlungsorientierten Kompetenzen für die gemeinsame Aufgabenbearbeitung. Bei Interesse der Teilnehmenden sollten im Anschluss die herausgearbeiteten einzelnen Einflussfaktoren auf die Lösung bzw. den (Miß-)Erfolg in ihrer Wirkungsrichtung und -intensität noch als System modelliert werden, um vor dieser Folie eine gezielte Veränderungsstrategie herauszuarbeiten. Die Übung stellt folglich eine 285


Kombination aus erlebnisorientiertem, rollenbasiertem und systemisch-problemlöseorientiertem Ansatz der TE dar. Die Durchführung der Übung Die Aufgabe für die Teammitglieder besteht darin, mit verbundenen Augen (also ‚blind‘) ein 10m langes Seil39 in maximal 10 Minuten zu einem exakten Quadrat40 zu formen. Diese Übung in einem ca. 60 qm großen Saal mit freier Innenfläche dauerte tatsächlich etwa 20 Minuten und wurde mit einer Videokamera aufgezeichnet. Das geschieht, damit die ‚blinden‘ Spieler hinterher – nach der Rückmeldephase durch zwei anwesende Mitarbeiter mit Stabstellenfunktion und die beiden externen Beobachter/Berater sowie ihrer eigenen, internen Wahrnehmungen, Gedanken und Handlungsabsichten als ‚Blinde‘ – sich individuell und als agierendes Team in der Szene noch einmal aus einer anderen medialen, ‚objektiven‘ Perspektive beobachten/erleben und einschätzen konnten. Die erste Beobachtungsaufgabe für die Berater und Klinikmitarbeiter wie auch für die spontane Auswertung der Teilnehmer unmittelbar nach der Übung und während der anschließenden Wiedergabe des Videofilms lautete: Gab es markante Phasen im Spielverlauf? Welche Abschnitte/Phasen des Problemlöseprozesses und der Zusammenarbeit waren besonders gelungen – und woran lag das, wie kam das zustande? War das Ziel/die Aufgabe und die Ausgangssituation/‚Identifikation des Problems‘ allen klar (nicht irgendein Rechteck, sondern ein Quadrat sollte gebildet werden)? Inwieweit wird die Vorgehensweise gemeinsam geplant? Welche Lösungsideen tauchen auf? Was passiert mit den verschiedenen Lösungsvorschlägen in der Spielergruppe? Werden Vorschläge, Gegenvorschläge und Argumente positiv aufgenommen und ‚sozial verstärkt‘? Welcher Lösungsvorschlag von wem setzt sich wie durch? Koordiniert/moderiert jemand in dieser Phase? Haben die Teammitglieder einen Umsetzungsplan für die Lösungsidee? Wie lief der Prozess der Entscheidungsfindung? Hat jemand die Durchführung/Ausführungen einzelner Maßnahmen kontrolliert? Zur Auswertung der Übung in Bezug auf Phasen des Problemlöseprozesses Die Berater und zwei Stabstellenvertreter, die sich jeweils auf konkrete Beobachtungsaufgaben konzentrierten, teilten ihre Wahrnehmungen mit, glichen sie mit den Selbstwahrnehmungen der Teammitglieder ab und stellten beides der über Beamer abgespielten und auf Wunsch unterbrochenen Videoaufnahme ge39 Bei 12 Personen ist ein entsprechend längeres Seil nötig (ca. 20-30m). 40 Varianten der Aufgabe bestehen darin, ein gleichschenkliges Dreieck zu legen oder aus einem zuvor mit dem Seil gestalteten Wort mit verbundenen Augen ein leicht abgewandeltes Wort zu formen (z.B. aus ‚MOVE‘ das Wort ‚LOVE‘ – oder umgekehrt)

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genüber. Die Zeit für die Auswertung dieser Beobachtungsaufgabe umfasste ca. 1 Stunde. a) Eine Beobachterin hat bei dieser Übung folgende Phasen ausgemacht und stellte sie unter das Motto „Von der Einzelarbeit übers Chaos zur Teamarbeit“ – was das Team ebenfalls so selber wahrgenommen hatte. b) Es gab am Beginn eine kurze Abstimmungsphase. Man rekapitulierte die Regeln der Übung, fand über die Sprachregelung (Wer ist neben mir? Wo sind die ‚Enden‘ des Seils?) eine grobe räumliche und kommunikative Orientierung. Statt Trial and Error fand ein angemessen kurzer ‚Informationsaustausch‘ in der Vorbereitungsphase statt (als Teil der ‚Prozessklärung‘). c) Dann gab es eine ‚lange Störungsphase‘ mit unkoordinierten Einzelaktivitäten (bei der Planung der Vorgehensweise/der Lösungsmöglichkeiten): Über zwei schnell genannte Pläne bzw. Vorschläge zur Lösung am Anfang wurde nicht diskutiert, Vorschläge und Gegenvorschläge für die beiden Lösungsideen gingen ‚völlig durcheinander‘, keiner moderierte. Dieser Prozessabschnitt war für die meisten nicht transparent. Darunter war sogar ein guter Vorschlag – nämlich die Enden des Seils zusammenzuführen, das gestraffte Seil zu halbieren und in vier Richtungen mit gleich viel Schritten auseinander zu gehen. Diese Lösungsidee wurde von den anderen überhört und zeitlich viel später von einer anderen Person genannt und dann auch akzeptiert. Einzelne scheinen – teilweise still und eher mental – ein Stück weit geplant zu haben. Andere wiederum hatten dazu auch keine Lust. Deshalb gab es auch Teammitglieder, die sagten „Wie lange denn noch (planen)? Die ersten Schritte sind doch klar. Los!!!= Umsetzung/action!“ Dadurch wurden nicht alle Schritte vorher ganz bis zu Ende durchgedacht. Man hangelte sich immer bis zum Eintritt einer kritischen Situation durch. Die beiden ‚Macher‘, die zuerst als ‚Führer‘ ohne Abstimmung mit den anderen losgestürmt waren und entsprechend ihren Vorstellungen zu handeln anfingen, zogen sich nach ersten Schwierigkeiten zurück. d) Nach dieser allgemeinen Chaosphase mit anschließender ‚Erschöpfungsphase‘ übernehmen zwei andere Personen die Führung. Es begann – wenn auch spät – eine Phase der Neubesinnung/des Neuaushandelns, eines Kommunikations- und Entscheidungsprozesses, der von Erfolg gekrönt war: Nach der Nennung einer Lösungsidee und einer als vorläufig etikettierten Entscheidung wird gefragt: „Wer übernimmt welche Aufgabe?“ Dann erst wird die entsprechende Aktion ausgeführt. Die Personen, die den Vorschlag umsetzen, stimmen sich kommunikativ untereinander ab bzw. kontrollieren die Ausführung. Traten dabei Schwierigkeiten auf (‚Prozesskontrolle‘), übernahmen sofort andere Personen die Ausführung, wobei die anderen ihre Rolle sofort aufgaben. In dieser Phase war der Gruppenzusammenhalt, das 287


aufeinander Hören spürbar am stärksten. Erleichterung gab es nach (Teil-) Erfolgen, was zu den nächsten Schritten motivierte. Aus dieser Reihe von einzelnen Aktionen kam schließlich doch noch eine Gruppenleistung zustande. Nach der intuitiven Phasenauswertung wurde als Theorieinput auf den Problemlösekreislauf als systemisches Modell der Prozessgestaltung hingewiesen: Nicht nur das Ziel/die Aufgabe muss allen klar sein, sondern Lösungen/Maßnahmen/Vorschläge müssen gesammelt, eine gemeinsame Entscheidung über den Weg getroffen und dieser Weg dann geplant und die Durchführung der Aktionen kontrolliert werden. Für eine erfolgreiche Bearbeitung einer Aufgabe im Team muss man folglich mehrere Phasen ‚überstehen‘ bzw. durcharbeiten. Zur Teamentwicklung gehört die gezielte, planvolle Gestaltung eines Prozesses zur Lösung. 41 Zur Auswertung der Übung in Bezug auf die Rollen bei der Aufgabenerledigung Welche Rollen nehmen einzelne Teammitglieder in der Spielergruppe im Verlauf des Prozesses ein? Gibt es aktive und passive Rollen? Wer übernimmt Initiativ-/Führungsfunktionen? Sind die eingenommenen Rollen für diese Aufgabenerledigung effizient? Es können im Verlauf der Übung mehr unterschiedliche Rollen eingenommen werden als Mitglieder vorhanden sind, weil manche Personen in verschiedenen Phasen einer Aufgabenerledigung auch unterschiedliche Rollen einnehmen. Folgende Rollen wurden beobachtet/rückgemeldet: 1. Rolle des Geführten (passiv, zweiflerisch); 2. Rolle der ruhig Abwartenden und konstruktiv Mitmachenden (die scheinbar passive Person, die über die ganze Zeit nur die beiden Seilenden zusammenhielt, übernimmt dennoch eine recht funktionale Rolle, weil die anderen sonst gar nicht erfolgreich hätten weiteragieren können) 3. Rolle(n) des Konstruktiven und aktiv Unterstützenden; 4. Rolle des Initiators; 5. Rolle des ‚Ordnung Suchenden‘; 6. Leitende Rolle; 7. Rolle des Widersprechenden In diesem Zusammenhang wurde als Theorieinput das Rollenset von Belbin (1996, s. Abbildung 6-10) eingeführt. „Welche Rolle(n) fehlte(n) – mit welcher Konsequenz für die sach- und sozialbezogene Ebene der Aufgabenbewältigung?“ In der ersten Hälfte der Aufgabenbearbeitung fehlte offensichtlich ein

41 Diese Ergebnisse entsprechen der experimentellen Prozessanalyse zur Vorhersage von Gruppenleistungen von Tschan (2000): Die besten Leistungen werden von Gruppen erreicht, „die sich vor der jeweiligen Teilaufgabe zur Orientierung oder Planung und am Ende zur Bewertung äußern...“ (Greif 2003, S. 223)

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Koordinator bzw. eine Führungsperson, die den Prozess und die Beiträge moderierte bzw. aufeinander abstimmte. Zum Transfer der Beobachtung Inwieweit spiegelt sich in dieser Übung der Berufsalltag dieses Teams? Inwieweit entspricht die Beobachtung des Problemlöseprozesses und der Rollen bei der Zusammenarbeit in dieser Teamübung der alltäglichen Kooperation und aufgabenbezogenen Prozessbearbeitung der Führungskräfte? Im Vergleich zwischen ihren Alltagsbeobachtungen im Unternehmen mit den Erfahrungen aus der erlebnisorientierten Übung mit anschließender Auswertung der Problemlöse-/Prozessphasen und der Rollen wurde der blinde Fleck in diesem Team – das entspricht als Metapher der ‚Blindheit‘ aufgrund der Augenbinden – bestätigt: Es existiert ein Mangel an frühzeitigen gemeinsamen Planungen eines ganzen Prozesses – evtl. auch an dem Know-how hierfür. Die mangelnde Planung nach der Startphase war typisch auch für den Berufsalltag. Man denkt hier nicht bis zu Ende durch, sondern irgendwann wird einfach gehandelt – manchmal geht’s gut und manchmal eben daneben. Das Verhalten in der erlebnisorientierten Übung entsprach insofern ihrer Alltagshandhabung bzw. Unternehmenskultur, als zu schnell von einzelnen gehandelt und zu wenig gemeinsam geplant wurde. In diesem Chefärzte-Team herrschte die (un-) realistische Einstellung (‚belief‘) vor nach dem Motto: ‚Schnelligkeit des (individuellen) Handelns/Entscheidens gilt als zentraler Ausweis von Kompetenz und Effizienz. Wer viel fragt, hat keine Ahnung. Wer viel redet, stört‘. Vermutlich – so schließlich ihre plausible These – behindere diese Einstellung auch die abteilungsübergreifende Zusammenarbeit auf den ‚unteren Hierarchieebenen‘. Der bloße Energie- und Handlungsschub hat in vergangenen Projekten auch genügt, aber jetzt und in Zukunft muss ein klares Prozessmanagement mit Visualisierung der geplanten Schritte her, mit klarerer Regelung der Zuständigkeiten und einer strukturierteren Diskussion, denn sonst droht das Scheitern durch ‚blinden Aktionismus‘ einzelner. Es entsprach der Erfolgsgewohnheit dieses Teams, dass es grundsätzlich ausreichende Kompetenzen für eine letztlich erfolgreiche Aufgabenbewältigung besitzt (Effektivität). Offen bleibt dabei aber das Kriterium der Effizienz: Kann dieselbe Leistung in kürzerer Zeit bzw. mit anderen, systematischeren Methoden in besserer Qualität erreicht werden – ohne den blinden Aktionismus am Beginn? Ein zweiter blinder Fleck besteht in einer seit langem schwelenden Unklarheit/Unsicherheit über die ‚Führungs-, Koordinierungs- bzw. Moderatorenrolle‘ in einem Leitungsteam von ‚unter an sich Gleichen‘. Der ‚primus inter pares‘ wechselt jährlich.

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Systemmodellierung und Lösungsstrategie Die Zusammenstellung der in dieser Übung herausgearbeiteten wichtigen Einflussfaktoren auf die Problemlösung/die Prozessphasen und die Zusammenarbeit (z.B. Informationsaustausch in der Vorbereitungsphase, Chaos bzw. Ordnen der Lösungsvorschläge, ausgewählte vorhandene Rollen sowie eine Koordinatorfunktion, Planung des Lösungsprozesses, schnelle Entscheidung und Aufgabenverteilung mit anschließender Umsetzung, ‚dezentrale/selbständige‘ Zentren/Teilgruppen42 bei der Prozesskontrolle ...) wurde in Bezug auf Wirkungsrichtung und Einflussstärke als System modelliert/visualisiert (dieses Mal ohne quantitative Verrechnung), um eine angemessene Lösungsstrategie zu entwickeln. Hieraus ergab sich bei der Reflexion, dass die in der Tendenz vorbildliche Prozessplanung und Zusammenarbeit (inhaltlich-aufgabenbezogen und sozial-emotional/kommunikativ) nach der Chaos- und Erschöpfungsphase in Wechselwirkung mit der Einnahme/Übernahme einer Führungs- bzw. Koordinator-Rolle den stärksten Einfluss auf die Leistung (Effektivität und Effizienz) hat – unter der Voraussetzung, dass zugleich andere Mitarbeiter weitere aktive Rollen einnehmen (dürfen) – z.B. die Kontrollfunktion von Teilschritten bei der Umsetzung. Was könnte – vor dem Hintergrund eines solchen Erlebnisses, seiner Reflektion und des Transfers auf den Firmenalltag – eine sinnvolle Maßnahme für die zukünftige Kooperation bzw. das Zusammenwirken der Rollen/Kompetenzen in den verschiedenen Phasen des Problemlöseprozesses sein? Die Anwendung des Problemlösemodells als Planungsinstrument anhand laufender Projekte sollte als nächste Einheit der TE eingeübt werden – wiewohl den Beteiligten klar war, dass sich in dieser Übung die gesamte Unternehmenskultur widerspiegelte. „Aber irgendwo muss ein Team anfangen in der Hoffnung, dass andere in der Firma freiwillig mitziehen oder eben mitziehen müssen!“ Außerdem sollte bei dem jeweiligen Vorsitzenden des Teams die Koordinatorenrolle/-funktion durch Moderationskompetenz ergänzt werden.

42 Mit steigender Gruppen- bzw. Teamgröße (ca.7-12 Personen) tritt bei dieser Übung – wie auch bei anderen In- bzw. Outdoorübungen – nach unserer Erfahrung häufig ein interessantes Phänomen auf, dass sich nämlich vorübergehend dezentrale Teilgruppen herausbilden, die kleinere Teilaufgaben selbständig lösen (s. „chaord“ Organisationen bzw. -teams), ohne die Gesamtgruppe damit zu ‚belästigen‘.

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6.4

Zur Wirksamkeit von Teamentwicklung

Im Folgenden wird die unterschiedliche Einschätzung von Führungskräften und Wissenschaftlern im Hinblick auf den Erfolg/die Wirksamkeit von Teamarbeit und TE-Maßnahmen skizziert. Einschätzung der Wirksamkeit von TE durch Führungskräfte Die Beurteilung von Erfolg und Misserfolg der Teamarbeit aus der Perspektive von befragten Führungskräften fällt den vorliegenden Untersuchungen zufolge unterschiedlich aus. Die Akademie (2002) für Führungskräfte Bad Harzburg hat 376 Führungskräfte aus allen Branchen in deutschen Unternehmen zur Teamarbeit befragt – z.B. über die Verbreitung der Teamarbeit in ihrem Unternehmen, das genaue Verständnis von einem ‚guten‘ Team, die Vorteile und Risiken von Teamarbeit sowie die eigene Rollenzuschreibung innerhalb des Teams. Dieser Studie zufolge ist Teamarbeit in deutschen Unternehmen weit verbreitet und beliebt: 68% der befragten Führungskräfte nutzen zwischen 25 und 50 Prozent ihrer Arbeitszeit für Teamarbeit. 97% geben an, gerne oder sehr gerne im Team zu arbeiten. Je mehr Zeit die Manager im Team verbringen (bis hin zur vollen Arbeitszeit), desto wohler fühlen sie sich und bekennen sich zur Teamarbeit. Weniger Akzeptanz findet dagegen die virtuelle Teamarbeit (44%), bei der die Teilnehmer vorwiegend über E-Mail und Telefon kommunizieren. Die Hitliste der Erfolgsfaktoren von Teamarbeit führen mit je 97% Vertrauen und Kooperation, gefolgt von „klarer Aufgabenkoordination“ und „ständigem Informationsfluss“. Auch eine offene Gesprächs- und Streitkultur ist wichtig. Das Erreichen von messbaren Zielen/Zwecken steht im Mittelpunkt, weniger die Chance, von anderen und deren Sichtweisen zu lernen oder sich selber besser einbringen zu können (weniger als ein Viertel der Befragten). 83% wünschen sich die fachliche Begleitung durch spezielle Teamtrainings, aber nur 34% haben – meist solo – ein Teamtraining besucht und nur 13 % gemeinsam mit ihrem Team. Eine etwas andere Einschätzung aus Führungsperspektive schildern Gergs/Mosner (2006, S. 91) in ihrer Zusammenfassung: „Die Forschung zu Teams hat jedoch gezeigt, dass eine gut funktionierende Teamarbeit kein Selbstläufer ist. Teams bringen nicht aus ‚dem Stand heraus‘ exzellente Leistungen ... Eine Einschätzung, die durch eine Studie von Towers Perrin und von IBM (1993) gestützt wird. Die dort be291


fragten 3.000 Führungskräfte bestätigten, dass Teams einen wesentlichen Wettbewerbsvorteil in den kommenden Jahren darstellen und für den Unternehmenserfolg von großer Bedeutung sein werden. Die Zufriedenheit mit der Qualität der Teamarbeit war hingegen eher gering“. Kritische Einschätzung der TE aus sozio-kultureller Sicht Auch wenn Teamarbeit als bevorzugte Organisationsform in modernen Unternehmen Hochkonjunktur zu haben scheint, muss vor überschwänglicher Euphorie und unbedachter Idealisierung gewarnt und zwischen Chancen und Grenzen ausgelotet werden. Die Literatur zu Teamwork, -entwicklung und -lernen ist von zwei tendenziell gegensätzlichen Grundeinschätzungen geprägt: Der positiven bis idealisierten Einschätzung der Teamarbeit und des -lernens als Weg zu Effektivität und Spitzenleistungen (vgl. z.B. Senge 1998; Greif/Kurtz 1998; Haug 1998, Katzenbach 1998) steht die äußerst kritische bis negative Beurteilung von Teamwork als ‚Mythos‘ gegenüber (vgl. z.B. Sennet 2007; Malik 1999; Kellner 1997). Kritische Stimmen aus sozio-kultureller Perspektive fokussieren folgende Einschätzungen: Sennet (2007) hält Teamarbeit – er fokussiert die IT-Branche – angesichts des in der Arbeitswelt zunehmend geforderten Typus des ‚flexiblen‘ Menschen nur für begrenzt möglich. Ein charakteristisches Merkmal sieht er in der mit der hohen beruflichen Mobilität notwendigerweise einhergehenden Oberflächlichkeit der Beziehungen. Die Herausbildung intensiver Bindungen ist nicht mehr funktional. Beim ‚flexiblen‘ und notwendigerweise ‚oberflächlichen‘ Mitarbeiter gibt es nur noch die ‚Maske der Kooperation‘. Angesichts des ökonomischen Drucks und dem Diktat der Effektivität verkümmern gemeinsame Diskussionen und Entscheidungsprozesse. Es kommt nach seiner Einschätzung lediglich zu einer Verlagerung des Kontroll- und Sanktionsdrucks von der Hierarchie- auf die Teamebene. Malik (1999) kritisiert am ‚Mythos vom Team‘ die sträfliche Vernachlässigung hervorragender Einzelleistungen. Beethoven, Einstein, bekannte Maler und Künstler hätten überhaupt kein Team gehabt. Die Einzelleistungen würden heute nicht mehr hinreichend gewürdigt, sie verschwänden im ‚Teamsumpf‘. Kellner (1997) nennt ihr Buch die ‚Team-Lüge‘. Teamfähigkeit wird zwar von deutschen Unternehmen als Schlüsselqualifikation angesehen, aber die Teamarbeit wird nur selten oder begrenzt praktiziert. Vor allem nimmt die Praxis der TE organisationssoziologisch betrachtet mit aufsteigender Hierarchie ab (Katzenbach/Smith 1994): „Selbst in den besten Unternehmen agiert das so genannte Spitzenteam selten als echtes Team: Das Wissen und

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die Erfahrung mit Teams verlieren an der Spitze der Unternehmenshierarchie unweigerlich an Einfluss und Schärfe.“ Kühl (2001b) hat anhand der Analyse von Unternehmen, die die bereits vorhandene teilautonome Gruppenarbeit ohne Widerstand vonseiten der Mitarbeiter zurückgenommen haben, darauf hingewiesen, dass das lange propagierte Effizienzargument der Team-/Gruppenarbeit für manche Unternehmen als Konstrukt fragwürdig geworden ist. Erfolge können sich auch den Kontextbedingungen verdanken – wie Markt, Stand der Technik und Lernprozessen im Management. Unter machttheoretischen Aspekten sind nach Kühl ‚Team‘ und ‚Gleichheit‘ sowohl von den Betrieben als auch den Beschäftigten aufgrund unterschiedlicher Interessenslagen nicht wirklich gewollt. Dennoch habe die Reorganisationsform ‚Gruppenarbeit‘ einen „Beitrag zum Überleben der Unternehmen geliefert“ (Kühl 2001b, S. 219) – insofern könne vom „erfolgreichen Scheitern“ gesprochen werden. Es setze inzwischen eine schleichende Re-Hierarchisierung ein. Die Wirksamkeit von Teamentwicklung aus der Forschungsperspektive Vorab muss im Hinblick auf eine empirisch überprüfbare Wirksamkeit von TEMaßnahmen konstatiert werden, dass sie sich hinsichtlich zahlreicher Merkmale der Maßnahmengestaltung (z.B. spezifische Zielsetzung, inhaltlicher Fokus bzw. Eignung der Problemstellung für eine TE43, zeitlicher Ablauf, Dauer und Häufigkeit) und der Kontextbedingungen unterscheiden können (z.B. Persönlichkeit, Erfahrungen und Kompetenzen des Leiters/Moderators einer TE, Mitwirkungsund Veränderungsbereitschaft der beteiligten Mitglieder sowie das förderliche oder hinderliche soziale Umfeld des Teams/der Gruppe; vgl. Stumpf/Thomas 2003, S. XXI f.). Nicht in allen Untersuchungen gibt es Angaben zu diesen Einflussfaktoren. Stumpf/Thomas (2003, S. XXII f.) beziehen sich bei ihrer Darstellung der Forschung zur TE im Wesentlichen auf 17 von Tannenbaum u.a. (1992)44 untersuchten, zwischen 1980 und 1990 veröffentlichten Studien zur Wirksamkeit von TE. Die Wirksamkeitsstudien haben – auch wenn sie strengen methodischen Anforderungen zumeist nicht genügen – „vorwiegend positive Ergebnisse“ (Stumpf/Thomas 2003, S. XXIII) auf der ‚Lernebene‘ von Wahrnehmungen und Einstellungen der Gruppenmitglieder untereinander und der 43 Liegt die spezifische Problematik der Gruppe in der Unklarheit des Gruppenziels, einer diffusen Rollenverteilung oder im Vorhandensein interpersonaler Konflikte? Vorhandene Studien sagen „kaum etwas über die genaue Beschaffenheit des diagnostischen Vorgehens im Rahmen der Teamentwicklung“ aus (Stumpf/Thomas 2003, S. XXIV). 44 Hierbei waren weitere 50 Untersuchungen ausgeklammert worden, bei denen die Effektivität nur von den jeweiligen Autoren selber eingeschätzt/behauptet oder nur für Untersuchungszwekke zusammengestellte ‚künstliche‘ Gruppen untersucht wurden.

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Gruppe als Ganzes gebracht (z.B. Zufriedenheit der Gruppenmitglieder, wahrgenommenes Vertrauen und Offenheit in der Gruppe, positives Gruppenklima). „Widersprüchlich und uneindeutig sind die Ergebnisse aber im Hinblick auf die Auswirkungen von Teamentwicklungs-Maßnahmen auf die Gruppenprozesse (Verhaltensebene) sowie auf die Gruppenleistung (Ergebnisebene). Dieses Ergebnis ist wenig überraschend, wenn man sich vor Augen führt, dass die Leistung einer Gruppe von einer Vielzahl von Faktoren abhängt, die nicht alle der Kontrolle der Gruppe unterliegen“ (Stumpf/Thomas 2003, S. XXIII). Legt man forschungsmethodologisch anspruchsvolle Untersuchungsdesigns zugrunde (vgl. Stumpf/Thomas 2003, S. XXIVf.), wären zukünftig z.B. wünschenswert die Durchführung von Längsschnittstudien zur genaueren Untersuchung der Beziehung zwischen Gruppenprozessen und deren zeitlich verzögerter Wirkung auf die Gruppenleistung, eine genauere Beschreibungen der Diagnoseprozeduren bei TE-Prozessen in ihrer Bedeutung für den Erfolg der TE, Untersuchungen der Wirkung von zu einem ‚Interventionspaket‘ kombinierten Einzel-Maßnahmen45 und unterschiedliche Maße für die bisher selten erfasste Gruppenleistung, die über das Erfolgskriterium des wirtschaftlichen Nutzens hinausgehen müssten (z.B. positive Folgen für die Mitarbeiter, Verbesserung der Arbeitsabläufe; vgl. Greif 2003, S. 221). Aus unserer Sicht ist die begrenzte Übertragbarkeit der meisten experimentellen Studien auf die Praxis der TE zu konstatieren. Aufgrund des sehr geringen Zeitumfangs der Laborversuche können kaum ausgeprägte Team-Phasen vorhanden sein. Die Ergebnisse sind wegen der Art der Arbeitsaufgaben und der Probanden – meist Studierende – nicht repräsentativ und nur begrenzt auf den Berufs- und Betriebsalltag im gewerblichen und sozialwirtschaftlichen Bereich übertragbar (vgl. Sader 1998, S. 135). Der forschungsmethodologische Aufwand für eine empirisch anspruchsvolle Wirkungsüberprüfung von TE-Maßnahmen im Rahmen eines bestimmten TE-Ansatzes bei sich wechselseitig beeinflussenden Teammitgliedern bzw. Teams im Kontext einer konkreten Organisation – und das in vivo über einen längeren Zeitraum mit Vorher-Nachher-Erhebungen und Kontrollgruppen sowie definierten Prozess- und Erfolgskriterien – wäre enorm hoch. Unter einer realistischen Perspektive ist davon auszugehen, dass in nächster Zukunft die bisher genannten Forschungsdesiderata im Hinblick auf die TE 45 „Bisher gibt es wenige Studien, die das Zusammenspiel von Teamentwicklungsaktivitäten mit anderen Interventionsansätzen untersucht haben und die Erkenntnislage hierzu ist uneindeutig“ (Stumpf/Thomas 2003, S. XXIV).

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aus unterschiedlichen Gründen kaum einzulösen sind (Kosten-Nutzen-Relation, Entwicklung angemessener Forschungsmethoden, Bedenken des Klientensystems usw.). Nach all den Ergebnissen möchten wir aus dem Vorwort zu Katzenbach/Smith (1994, S. 21f.) eine „paradox erscheinende“ Einsicht zitieren, die auch heute noch Gültigkeit beanspruchen kann und zum Nachdenken anregt: „Wir wissen, was Teams sind, aber nicht, wie man sie bildet. Wir wissen, dass Teams zu überragenden Leistungen fähig sind, aber nicht, wie wir sicherstellen können, dass diese Leistungen tatsächlich zustande kommen. Wir wissen, dass die Rolle des Teamführers wichtig ist, aber nicht, wie sie sich von anderen Leitungs- und Managementrollen unterscheidet. Wir wissen, dass Teamerfahrungen unvergesslich sein können, aber nicht, wie wir aus ihnen bleibende Erfahrungen machen. Wir wissen, dass die erfolgreichsten und leistungsfähigsten Organisationen aller Art intensiv Teams einsetzen, aber wir haben lange nicht verstanden, dass eben diese Teams die Schlüsselkomponente der überlegenen Leistung sind!“

6.5

Fazit: Teamentwicklung im Rahmen einer OE

Im Folgenden werden – vor dem Hintergrund der Darstellung der 5 verschiedenen TE-Ansätze (Kapitel 6.3) und der unterschiedlichen Einschätzung der Wirksamkeit von TE (Kapitel 6.4) – einige praktische Folgerungen für die OE abgeleitet. Das betrifft die Kombination von TE-Ansätzen, weil dadurch unterschiedliche Dimensionen eines Teams weiter entwickelt werden können. Diese sind – grob gesehen – mit dem Problemlösemodell (s. Kapitel 3.2) und dem Konzept der Wirkfaktoren von Grawe (2000) kompatibel. Zum Schluss wird aus unserer subjektiven Perspektive ein Fazit gezogen. Kombination von TE-Ansätzen – ein Fallbeispiel Der Begriff ‚Teamentwicklung‘ bezeichnet keine bestimmte Maßnahme/Intervention, sondern beinhaltet ein Bündel von unterschiedlichen Ansätzen und methodischen Einzelverfahren (s. Kapitel 6.3). Gegenwärtig ist zunehmend mit Mischformen der genannten TE-Modelle zu rechnen (vgl. Salas u.a. 1999, S. 314). Vermutlich hängt das – wie oben dargelegt – damit zusammen, dass ein einzelner Ansatz das Teamgeschehen nicht hinreichend abbildet. Außerdem können bei der gegenwärtigen Forschungslage „kaum Aussagen darüber getroffen werden, ob sich bestimmte Arten von Teamentwicklungsansätzen besser bewäh295


ren als andere Ansätze, z.B. ob Ansätze zur Rollenklärung leistungsförderlicher sind als Ansätze zur Zielklärung“ (Stumpf/Thomas 2003, S. XXIV). Stellvertretend für die Kombination mehrerer Konzepte wird im Folgenden das Fallbeispiel einer ‚kundenorientierten Teamentwicklung‘ von Fittkau/Weber (2001) skizziert. Hier geht es um die Entwicklung von Teams in einem deutschen Baukonzern – dem Tochterunternehmen einer französischen Firma. Auftraggeber ist der Vorstand ‚Vertrieb‘. Die Teamentwicklung fokussiert vor allem die Überwindung von kulturellen Unterschieden zwischen west- und ostdeutschen Mitarbeitern. Während die ostdeutschen Mitarbeiter eher gruppen- und seilschaftorientiert waren, galten die westdeutschen eher als individuums- und leistungszentriert. In den Workshops zur Teamentwicklung ging es bei verschiedenen Übungen um die Angleichung der kulturellen Standards. Das geschah einerseits durch interpersonal-gruppendynamische Übungen in Workshops (z.B. aktives Zuhören und Feedback-Runden), durch Thematisierung der Frage nach der effektiven bzw. idealen Rollenbesetzung von Arbeitsgruppen/ Teams46 sowie erlebnispädagogische Verfahren in außergewöhnlichen Situationen (z.B. die Team-Übung ‚Spinnennetz‘, vgl. Fittkau/Weber 2001, S. 92 f.). Auch der ressourcen- und lösungsorientierte Ansatz lässt sich in diesem Fallbeispiel finden (s. z.B. die entsprechenden Fragenkataloge). Das TE-Konzept ist folglich ein gezielter Mix aus interpersonal-gruppendynamischen, rollentheoretischen, erlebnis- und ressourcenorientierten Elementen. Insofern formuliert Comelli (1991, S. 297) zurecht, dass unter einer Teamentwicklung „... nicht eine spezielle Intervention verstanden (wird), sondern man fasst darunter – je nach Problemlage – eine Fülle unterschiedlicher Maßnahmen (Interventionen) zusammen.“ Die fünf TE-Ansätze und das Prozessmodell des komplexen Problemlösens Für eine Kombination von TE-Ansätzen spricht auch die Tatsache, dass die fünf TE-Ansätze (s. Abbildung 6-5) jeweils wichtige Dimensionen eines Teams beleuchten, die erst als Zusammenhang der Komplexität des Geschehens gerecht werden: In einem Team geht es um soziale Kompetenzen, ziel- bzw. arbeitsbezogene Vereinbarungen, die Wahrnehmung unterschiedlicher Rollen im Team, die Leistungssteigerung durch Neukonstruktion der Arbeitsprozesse, die Unterstützung des Teams in seinen spezifischen Entwicklungsphasen, die lösungsund zukunftsorientierte Ausrichtung, die Gestaltung des Problemlöseprozesses und der Zusammenarbeit, die Selbstorganisation von Teams als Ganzheit und die Sinnlichkeit des Erlebens von Teamarbeit. Diese Ansätze repräsentieren 46 Es wird – in Analogie zu einem Spielfeld (z.B. Fußball) – nach der idealen Aufstellung für eine konkrete Herausforderung gesucht: Welche Rollen/Kompetenzen sind bei uns besetzt und welche fehlen uns?

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wichtige Dimensionen und Blickrichtungen auf das Teamgeschehen, die sich auf den Problemlösekreislauf als Grundfigur eines geplanten Veränderungsprozesses beziehen lassen (s. Kapitel 3.2): Durch Koordination der unterschiedlichen Rollen und Kompetenzen in einem kollektiv gestalteten und selbstorganisierten Prozess auf ein klares Ziel hin können – unter Berücksichtigung der gruppendynamischen Beziehungen und der Ressourcen und Lösungskompetenzen – die Aufgaben im Interesse der Gesamtorganisation in einem komplexen Prozess von der Zielausarbeitung und Modellbildung, über die Entscheidung und Planung der Lösungswege bis hin zur Effektkontrolle/(Ergebnis-)Evaluation und Selbstreflexion kreativ bearbeitet werden, auch wenn der Ausgang/die Wirkung/Effektivität nicht vollständig prognostiziert werden kann. Der Vorteil prozessund problemlöseorientierter TE-Ansätze liegt vermutlich darin, dass sie verschiedene Konzepte zu integrieren vermögen. Die fünf TE-Ansätze und die Wirkfaktoren Eine Kombination von TE-Ansätzen wird auch nahegelegt, wenn man das Wirkfaktoren-Modell aus der Therapie- und Beratungsforschung von Grawe (2000) heranzieht. Es ergeben sich interessante Parallelen/Strukturähnlichkeiten zwischen beiden Interventionsformen: Wie bei den Therapietheorieschulen gibt es keinen TE-Ansatz mit Alleinvertretungsanspruch oder genereller Überlegenheit in Bezug auf die Wirksamkeit. Legt man die von Grawe aufgrund umfangreicher, jahrzehntelanger Studien herausgearbeiteten Wirkfaktoren bei der Therapie zugrunde, so betont der interpersonal-beziehungsorientierte TE-Ansatz die zentrale Wichtigkeit des Wirkfaktors ‚Beziehungsperspektive‘ im Sinne einer ‚Ressourcenaktivierung‘, der Zielsetzungsansatz die ‚Klärungsperspektive/ -arbeit‘ im Sinne einer ‚Intentionsveränderung‘, der prozessund problemlöseorientierte die ‚aktive Hilfe zur Problembewältigung‘ als ‚Intentionsrealisierung‘, der erlebnisorientierte Ansatz die Relevanz der lebendigen Erfahrung/ ‚prozessualen Aktualisierung‘ in der Beratungssituation bzw. im TE-Prozess, dem systemisch – problemlöseorientierten TE-Ansatz entspricht in Therapie und Beratung die Einstellung, dass das Umfeld des Klienten (= des Teams) eine wichtige Ressource darstellt und letztlich nur das Team/der Klient ‚selbstorganisiert‘ etwas verändern kann. Der OE-Berater kann durch die Realisierung selbstorganisationsförderlicher Prinzipien diesen Prozess, diesen ‚selbstorganisierten Ordnungswandel‘ ermöglichen bzw. unterstützen (vgl. Haken/Schiepek 2006, S. 437, s. Kapitel 3.2). Der OE-Berater und die Teamentwicklung OE-Berater sind – neben anspruchsvollen empirischen Untersuchungen – auch auf fundierte und transparente Erfahrungsberichte angewiesen (z.B. Katzen297


bach/Smith 1994, Schwark/Goller 2000, Schattenhofer 2006, Pohlmann/Zillmann 2006).47 Wer solche Publikationen pauschal als „populärwissenschaftliche Darstellungen“ abzutun versucht (so Greif 2003, S. 217) und ausschließlich Aussagen aus Laborexperimenten favorisiert (z.B. mit studentischen Dreierund Zweiergruppen und „spielerischen Konstruktionsaufgaben“ wie dem Bau einer Art Achterbahn für ein Spiel mit Kugeln), die statistischen Gütekriterien genügen, verwechselt die Komplexität des Berufsalltags mit nicht repräsentativen Laborsituationen. Andererseits ist die Unterstellung berechtigt, dass es sich bei einzelnen Veröffentlichungen um ein „geschicktes Marketing-Instrument“ durch „mit Superlativen beschriebene Leistungsergebnisse“ (Greif 2003, S. 237) von Unternehmensberatern und Teamtrainern handelt. Anregungen für die Gestaltung und Evaluation einer konkreten TE-Maßnahme in einer bestimmten Organisation kann man erhalten, wenn man mit den unterschiedlichen Literatursorten (z.B. Praxisberichte, Laborexperimente) konstruktiv und kritisch im Sinne einer ‚Heuristik‘ umgeht (vgl. Sader 1998, S. 136). Die TE wird weiterhin eine bevorzugte Veränderungsstrategie im Rahmen einer OE bleiben, weil das Team als soziale Einheit eine wichtige ‚Zwischenstellung‘ zwischen der Ebene des individuellen Mitarbeiters und der Organisation einnimmt. Insofern sollte der OE-Berater ein Team als den Ort betrachten und unterstützen, an dem er den Dialog zwischen den Ebenen organisieren kann. Die neuere Literatur hat ihr Interesse ein wenig verlagert – weg von der ausschließlichen Fokussierung auf das ‚Binnenleben‘ eines Teams hin zu der Kooperation mit anderen Abteilungen/Teams und seinem Beitrag zu den strategischen und operativen Unternehmenszielen. Die TE im Rahmen der OE ‚kontextualisiert‘ folglich das soziale System ‚Team‘ – oder anders ausgedrückt – eine TE ist kontingent, d.h. abhängig/beeinflusst von den spezifischen Rahmenbedingungen einer Organisation und ihrem gesellschaftlichen Umfeld wie auch von den einzelnen Mitgliedern. Für komplexe und innovative Aufgabenstellungen in einer Organisation ist die Qualität der Leistungen im Team potentiell der der individuellen Einzelleistungen überlegen. Das liegt daran, dass z.B. bei Projektteams „Experten aus unterschiedlichen Organisationseinheiten mit verschiedenen Vorerfahrungen, Wissens-, Fähigkeits- und Fertigkeitsanteilen zusammen an einer gemeinsamen Aufgabe arbeiten“ – quer zur klassischen Linienorganisation (Gergs/Mosner 2006, S. 91). Deshalb knüpft sich an eine TE u.a. die Hoffnung auf Zuwächse an Flexibilität, Effizienz, Kosteneinsparungen und damit auch auf Wettbewerbsvorteile. 47 Allerdings besteht ein großer Teil der Literatur zur Teamentwicklung und Gruppenarbeit aus immer neuen Zusammenstellungen bekannter Spiele und Übungen.

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Der OE-Berater kann die Fähigkeit zur Strukturierung des (Problemlöse-) Prozesses und die Gestaltung der sozial-emotionalen Zusammenarbeit untereinander unterstützen, indem er sowohl ein Prozessmodell des komplexen Problemlösens zugrunde legt (vgl. Dörner 1989) als auch die generischen Prinzipien beachtet, um Selbstorganisationsprozesse zu ermöglichen angesichts von Ordnungsübergängen (Haken/Schiepek 2006). Die TE kann somit einen wesentlichen Beitrag zum selbstorganisierten Arbeiten und organisationsbezogenen Lernen in Betrieben leisten. Nach unseren Erfahrungen sind solche Teams wichtige Elemente für Veränderungsprozesse von einzelnen Mitarbeitern und der Gesamtorganisation. Wahrscheinlich wird in Zukunft die teamförmige Arbeitsorganisation zunehmen – insbesondere auf der Führungsebene (vgl. Wimmer 2006, s. Kapitel 9), weil die Leistungs- und Überlebensfähigkeit heutiger Organisationen grundlegend von teamförmigen Strukturen abhängt. Entscheidungen über komplexe, mit hohem Unsicherheits- und Risikopotential behaftete Problemstellungen können effizient nur durch ebenenübergreifende Managementteams bearbeitet werden. Bei komplizierten Produktentwicklungsvorhaben, bei denen oft ungewöhnliche Lösungen gefragt sind, oder bei Problemstellungen mit einem hohen Maß an Nichtwissen ist das Zusammenwirken von ansonsten scharf getrennten Aufgabenfeldern bzw. die Verknüpfung geographisch weit auseinander liegender Organisationseinheiten wichtig. Die Konzepte der TE werden in Zukunft verstärkt mit weiteren Interventionsstrategien vernetzt werden (z.B. Projekt-, Wissens- und Kompetenzmanagement; s. Kapitel 5 und 8). Die Abteilungen und Organisationseinheiten übergreifende Zusammenarbeit und deren Optimierung ist ein zentrales Anliegen/Thema insbesondere des Prozessmanagements (s. Kapitel 7).

Literaturempfehlung Der von Stumpf und Thomas herausgegebene Band über ‚Teamarbeit und Teamentwicklung‘ von 2003 enthält eine breite Palette von aktuellen Beiträgen zu Theoriebezügen und Forschungsergebnissen, zu Methoden und Anwendungsfeldern.

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7

Optimierung von Ablaufprozessen (Prozessmanagement)

Zusammenfassung Traditionell war die Struktur von Organisationen durch funktionale Gliederungen im Sinne einer Aufbauorganisation geprägt. Dieses Strukturprinzip erweist sich angesichts aktueller Tendenzen wie zunehmender Geschwindigkeit von Produktionszyklen, steigenden Kundenanforderungen, z.B. in Bezug auf die Spezifität der gelieferten Produkte (z.B. grünes Auto mit Alufelgen und besonders starkem Motor oder Weiterbildungsangebot für einen Betrieb im Fusionsprozess), als nicht mehr adäquat. An die Stelle der Ausrichtung von Organisationen auf hierarchische Strukturen tritt die Orientierung an betrieblichen, meist abteilungsübergreifenden Abläufen. Sie soll Doppelarbeit vermeiden, Schnittstellen optimieren und damit ebenso die Effizienz und Effektivität sowie bei den Mitarbeitern die Identifikation mit der Arbeit und damit die Stärkung des ‚Wir-Gefühls‘ bewirken. Die Analyse und Optimierung von Prozessen gewinnt vor diesem Hintergrund an Bedeutung – auch als Anlass für eine Beratung durch interne oder externe Professionelle. Im Folgenden wird zunächst etwas differenzierter begründet, warum die Gestaltung von Prozessen gegenwärtig eine zentrale Herausforderung für Organisationen und damit auch häufig einen Anlass für einen OE-Prozess darstellt (Kapitel 7.1). Anschließend werden unterschiedliche Möglichkeiten aufgezeigt, Prozessabläufe zu visualisieren (Kapitel 7.2). Das dritte Kapitel widmet sich der Implementierung einer Strategie der Prozessorientierung in einer Organisation. Bei diesem Prozess handelt es sich um ein typisches Organisationsentwicklungsprojekt (Kapitel 7.3). Abschließend werden Schnittstellen des Ansatzes der Prozessorientierung zum Qualitätsmanagement als einer weiteren Strategien der Unternehmensentwicklung aufgezeigt (Kapitel 7.4).

7.1

Anlässe und Ziele von Prozessmanagement

7.1.1 Aktuelle Relevanz von Prozessmanagement Komplexe Tätigkeiten, an denen mehrere Menschen beteiligt sind, müssen organisiert werden. Seit dem Beginn der Industrialisierung im 18./19. Jahrhundert wurde hierauf mit der Bildung von Organisationseinheiten im Sinne der Auf300


bauorganisation und dem Prinzip der Arbeitsteilung in Bezug auf den Ablauf der Arbeitsprozesse reagiert (vgl. Allweyer 2005, S. 77). Durch die Zergliederung von Arbeitsvollzügen – auch als Taylorismus bezeichnet – konnte die Produktivität um ein Vielfaches gesteigert werden. Henry Ford setzte dieses Arbeitsteilungsprinzip im Produktionssystem um, indem er in der Automobilproduktion Montagebänder als Vorform der Fließbandarbeit einrichtete. Traditionell strukturiert die Aufbauorganisation ein Unternehmen, innerhalb der dann die Ablauforganisation organisiert wurde. Die Unterscheidung in Aufbau- und Ablauforganisation setzte sich in den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts durch. Seither sind Unternehmen weitgehend funktionsorientiert gegliedert, d.h. es werden gleichartige Tätigkeiten (Funktionen) in Organisationseinheiten zusammengefasst (z.B. Vertrieb, Personalabteilung, Fachabteilungen). Eine Organisationseinheit ist ein klar abgegrenzter Teil einer Organisation, der in der Regel mehrere Mitarbeiter angehören. Die unterschiedlichen Organisationseinheiten sind in die Aufbauorganisation eingebunden, z.B. Abteilungen oder Stellen, und ihnen sind jeweils Entscheidungs- und Weisungsbefugnisse zugeordnet. Dieses Strukturprinzip ermöglicht eine hohe Spezialisierung innerhalb der einzelnen Organisationseinheiten. Allerdings verlaufen Prozesse zur Herstellung von Produkten oder Dienstleistungen oft quer zu dieser Organisationsstruktur und müssen daher viele Abteilungsgrenzen überwinden. Die folgende Abbildung 7-1 zeigt in einer Tabelle mit Grafiksymbolen den typischen Weg eines Auftrags durch ein funktionsorientiertes Unternehmen. Man kann sehen, welche Aktivitäten in welcher Reihenfolge durchlaufen werden. Die unterschiedlichen Spalten zeigen, welche und wie viele Organisationseinheiten des Unternehmens daran beteiligt sind. Allweyer (2005, S.8f.) erläutert diesen Prozess wie folgt: „Zunächst wird der Kunde von einem Mitarbeiter des Außendienstes beraten. Anschließend wird der Auftrag von der Auftragsbearbeitung angenommen, das Rechnungswesen prüft sodann die Kreditwürdigkeit, parallel dazu wird in der Entwicklung die Machbarkeit des Auftrags geprüft, bevor die Produktionsplanung den Auftrag terminiert, also unter Berücksichtigung der sonstigen vorliegenden Aufträge festlegt, wann die bestellte Ware produziert werden kann. Ist dies erledigt, und die Kreditwürdigkeit gegeben, bestätigt die Auftragsbearbeitung dem Kunden den Auftrag, anschließend beschafft der Einkauf die erforderlichen Rohstoffe, bevor die Fertigung die Ware produziert und der Versand die Ware verschickt, schließlich stellt das Rechnungswesen dem Kunden die gelieferte Ware in Rechnung und überwacht den Zahlungseingang.“

301


Abbildung 7-1: Typischer Weg eines Auftrags durch ein Unternehmen (Quelle: Allweyer 2005, S. 8)

Durch diese Form der Gestaltung eines typischen Geschäftsprozesses ergeben sich folgende Probleme: Auftretende Fragen müssen gegebenenfalls zwischen mehreren Beteiligten geklärt werden. Dies ist ein aufwändiger Prozess mit einem hohen Abstimmungsaufwand, der zu umso mehr Missverständnissen führen kann, je mehr Mitarbeiter beteiligt sind. Die Durchlaufzeit zur Bearbeitung des gesamten Auftrags ist hoch, da bei jedem Wechsel zu einem anderen Bearbeiter eine Wartezeit entstehen kann. Jeder Beteiligte kennt in der Regel nur einen kleinen Ausschnitt des gesamten Geschäftsprozesses. Daher ist es für ihn schwierig, einen Überblick über den gesamten Ablauf zu gewinnen. Auch dürfte es mühsam sein, herauszufinden, an welcher Stelle der Bearbeitung sich ein bestimmter Auftrag befindet, d.h. die Transparenz des Geschehens ist gering. Die meisten der am Geschäftsprozess Beteiligten haben nicht direkt mit dem Endkunden zu tun, d.h. der unmittelbare Kundenbezug ist gering. Daher kennen sie seine Wünsche nicht und können nicht einschätzen, wie sich ihre Tätigkeit auf die Zufriedenheit des Kunden auswirkt. Viele der verwendeten Dokumente enthalten zu einem großen Teil dieselben Informationen. Beispielsweise enthält eine Auftragsbestätigung den gleichen Empfänger, die gleichen Produkte, Men302


gen usw. wie der dazu gehörende Auftrag. Dies führt zur Mehrfacherfassung von Informationen. Tritt ein Problem auf, so ist es kaum möglich, alle relevanten Informationen zusammen zu tragen. Dies impliziert weiter, dass jede der beteiligten Organisationseinheiten ihre eigenen Aufzeichnungen oder Computerprogramme hat, in denen die sie betreffenden Informationen der einzelnen Auftragsdokumente festgehalten werden. Dies ist vor allem dann problematisch, wenn im Falle einer erforderlichen Änderung alle Stellen gefunden werden müssen, an denen eine Information abgelegt ist. Hieraus können zahlreiche Fehler und Missverständnisse entstehen. Die Mehrfacherfassung ist zugleich anfällig für Fehlerquellen. In vielen Fällen enden Geschäftsprozesse nicht an Unternehmensgrenzen. Vielmehr ist das Zusammenspiel mehrerer Unternehmen erforderlich. Sind mehrere Unternehmen an einem Prozess beteiligt, treten Probleme wie Mehrfacherfassung von Informationen, Kommunikationsschwierigkeiten etc. verstärkt auf, zumal es sich um eigenständige Unternehmen mit jeweils individuellen Zielen, unterschiedlichen Arbeitsweisen und Unternehmenskulturen sowie verschiedenen informationstechnischen Voraussetzungen handeln kann. Dies bedeutet, dass sich die Datenintransparenz bei unternehmensübergreifenden Prozessen verschärft. Angesichts der genannten Störungen eines optimalen Ablaufs besteht grundsätzlich die Gefahr, dass der Prozess ineffizient abgewickelt wird. Hinzu kommt, dass sich die Bedingungen für die Herstellung von Gütern und Dienstleistungen und deren Absatz auf dem Markt nachhaltig verändert haben. Hierzu zählen die folgenden Einflüsse: Es reduziert sich z.B. der Zeitraum zwischen dem Erscheinen eines neuen Produktes oder einer Dienstleistung auf dem Markt und seiner Ablösung durch ein Nachfolgeprodukt. Um konkurrenzfähig zu bleiben, müssen Unternehmen mindestens so schnell wie ihre Mitbewerber neue Produkte entwickeln. Die Verkürzung der Produktlebenszyklen erfordert, dass die Unternehmen den Prozess zur Entwicklung und Einführung neuer Produkte beschleunigen. Kunden stellen hohe Anforderungen an die Qualität der Produkte und den Service. In vielen Bereichen geht die Entwicklung hin zu individualisierten Produkten, die genau den Anforderungen des einzelnen Kunden angepasst sind. So kann man beispielsweise problemlos ein Auto in einer bestimmten Farbe, mit einer spezifischen Motorleistung oder anderen speziellen Ausstattungen ordern. Oder ein Betrieb erwartet von einer Bildungseinrichtung ein genau auf die spezifische Situation zugeschnittenes Bildungsangebot. Individualisierte Produkte erfordern flexible und schnelle Prozesse, mit denen das Produkt unmittelbar bei Bedarf konfiguriert und ausgeliefert werden kann. Die Bereitstellung von Gesamtlösungen ist nur möglich, wenn die für die einzelnen Bestandteile erforderlichen Prozesse nahtlos zusammenspielen. 303


Angesichts der zunehmenden Globalisierung müssen inzwischen auch kleinere, hauptsächlich regional tätige Firmen sich gegenüber international agierenden Konkurrenten behaupten. Weltweite Firmenzusammenschlüsse und Übernahmen prägen das Bild vieler Branchen. Hat ein Anbieter internationale Konzerne als Kunden, so erwarten diese, dass nationale Besonderheiten berücksichtigt werden. In international tätigen Unternehmen muss das Zusammenspiel daher auch über Ländergrenzen hinweg nahtlos funktionieren und die angebotene Leistung überall mit der gleichen Zuverlässigkeit und Qualität erbracht werden. Aufgrund des scharfen Wettbewerbs können Produkte und Dienstleistungen nur zu günstigen Preisen abgesetzt werden. Damit steigt der Kostendruck. Um dennoch Gewinne erzielen zu können, ist es notwendig, die zur Erstellung dieser Produkte und Dienstleistungen entstehenden Kosten soweit wie möglich zu reduzieren. Dies ist nur möglich, wenn die Prozesse sehr effizient sind und keine unnötigen Tätigkeiten oder aufwändigen Abstimmungen beinhalten. Die zur Unterstützung der Aktivitäten in Unternehmen vorhandenen Informationssysteme werden immer leistungsfähiger. Um deren Möglichkeiten optimal nutzen zu können, müssen die Prozesse und die verwendeten Informationssysteme genau aufeinander abgestimmt sein. Bei der Gestaltung der Prozesse müssen auch gesetzliche Regelungen und Normen oder – in jüngerer Zeit – Anforderungen eines Qualitätsmanagementsystems eingehalten werden. Dazu müssen die Prozesse genau dokumentiert werden, so dass jederzeit nachgewiesen werden kann, wie eine bestimmte Tätigkeit im Unternehmen durchgeführt wird. Als Beispiel für die Dokumentation solcher Prozesse sei die weit verbreitete DIN Norm ISO 2000 angeführt, ein Qualitätsmanagementsystem, das sich vorrangig der Beschreibung von Prozessen widmet. Angesichts dieser Entwicklungsdynamik reicht es für den wirtschaftlichen Erfolg von Betrieben und die Überlebensfähigkeit von Organisationen nicht mehr aus, einzelne betriebliche Funktionen zu optimieren. Vielmehr müssen funktionsübergreifende Prozessketten gestaltet werden, z.B. der gesamte Ablauf von einem Auftragseingang bis zur Auslieferung eines fertigen Produktes oder der Weg von der Produktidee zur Markteinführung. Weitere Optimierungspotentiale ergeben sich aus der Betrachtung unternehmensübergreifender Prozesse, z.B. durch den Einbezug der Lieferanten. Prozesse, d.h. die für die Erstellung von Produkten und Dienstleistungen erforderlichen betrieblichen Abläufe, lassen sich auch als Nervensystem einer Organisation charakterisieren. Die Optimierung von zentralen Prozessen stellt angesichts der skizzierten Herausforderungen an die Organisationen eine Grundlage für die Erhaltung und die Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit, des Erfolgs 304


und der Überlebensfähigkeit einer Organisation dar. Auf diese Anforderungen reagiert das Konzept der Prozessorientierung. Dabei werden Organisationseinheiten so gebildet, dass wichtige (Geschäfts-)Prozesse möglichst vollständig innerhalb einer Organisationseinheit abgewickelt werden, allerdings nur für eine beschränkte Auswahl von zu bearbeitenden Produkten. In der Praxis ist oftmals eine Mischform aus prozessund funktionsorientierter Organisation angebracht, die auch ,hybride Organisation‘ genannt wird (vgl. Allweyer 2005, S. 12). Eine solche Struktur ist in den Fällen sinnvoll, in denen die oben genannten Vorteile der Funktionsorientierung wie Spezialisierung und effiziente Nutzung von Ressourcen, die Vorteile der Prozessorientierung überwiegen. So kann z.B. in der Regel das Rechnungswesen effizienter in einer zentralen Einheit abgewickelt werden. 7.1.2 Das Konzept der Prozessorientierung Gaitanides (1983) plädierte bereits in den 1980er Jahren dafür, anstelle der funktionsorientierten Gliederung in Organisationseinheiten Abläufe als wesentliches Mittel zur Erfüllung der betrieblichen Aufgaben zu definieren und erst anschließend Stellen und Organisationseinheiten zu bilden und initiierte damit eine Trendwende in der fachlichen Diskussion. In den 1990er Jahren stieß das Buch „Reengineering the Cooperation“ von Hammer/Champy (1993) mit dem Konzept des Business Process Reengineering (BPR) auf große Resonanz: Die Autoren empfahlen die radikale Umgestaltung der Geschäftsprozesse, um Verbesserungen zu erzielen. Den Ausgangspunkt der Veränderung sollte die Überlegung bilden, wie man ein Unternehmen organisieren würde, wenn es völlig neu ‚auf einer grünen Wiese‘ errichtet würde. Bei der radikalen Neugestaltung wird eine konsequente Ausrichtung des Unternehmens an den wertschöpfenden Geschäftsprozessen und somit die Überwindung der tayloristischen, funktionsorientierten Organisationsformen angeregt. Ziel ist es, einfache, ‚schlanke‘ Prozesse zu schaffen. Die Verantwortung für einen Prozess soll möglichst in einer Hand liegen. Bestehende Organisationseinheiten sollen durch Prozessteams ersetzt werden. Herkömmliche Hierarchien sollen durch möglichst ‚flache‘ Organisationsstrukturen abgelöst werden, die nur noch über wenige Hierarchiestufen verfügen. Das ursprüngliche, im Wesentlichen in den USA entwickelte Konzept des BPR gilt in seiner radikalen Form heute als überholt. Die meisten Projekte, die diesem Ansatz konsequent gefolgt sind, gelten als gescheitert. In der Praxis konnten die erhofften drastischen Kosteneinsparungen nicht nachgewiesen werden. Als problematisch erwies sich vor allem die Umsetzung neu entworfener Prozesse (vgl. Allweyer 2005, S. 83), zumal von Hammer/Champy (1993) 305


nicht detailliert beschrieben wurde, wie der Übergang zu vollständig geänderten Prozessen erfolgreich durchgeführt werden kann. Erweisen sich die neu gestalteten, mit großem Aufwand eingeführten Prozesse in der Praxis dann doch als ungeeignet, so kann dies für ein Unternehmen eine existenzielle Bedrohung darstellen, zumal die alten funktionierenden Prozesse abgeschafft wurden und nicht ohne weiteres wieder zu ihnen zurückgekehrt werden kann. Es zeigte sich weiter, dass die ursprünglichen Prozesse – so ineffizient sie in einigen Bereichen auch gewesen sein mögen – durchaus Stärken der Organisation beinhalten können, die im Zuge der Reorganisation dann auch nahezu unwiderbringlich verloren gehen. Zudem stoßen drastische Veränderungen auf Ängste und Widerstände bei den Beschäftigten, die sich den geänderten Aufgaben möglicherweise nicht gewachsen fühlen oder um ihren Arbeitsplatz fürchten. Gleichwohl sind viele damals entwickelte Prinzipien nach wie vor Bestandteil aktueller Konzepte zum Prozessmanagement. Im Gegensatz zu den amerikanischen Ansätzen, die hauptsächlich grundlegende Prinzipien für das Business Reengineering erörterten, entwickelten deutsche Autoren detaillierte Methoden zur Dokumentation und zum systemischen Entwurf von Geschäftsprozessen, z.B. die „Architekturintegrierten Informationssysteme“ (ARIS) von Scheer (2002, 2003). In der deutschen Diskussion steht auch der Übergang von bestehenden Situationen zu verbesserten Prozessstrukturen stärker im Mittelpunkt.

7.2

Charakteristik und Formen der Darstellung von Prozessen

7.2.1 Charakteristik von Prozessen Manche Autoren gebrauchen die Begriffe ‚Prozess‘ und ‚Geschäftsprozess‘ synonym. Hierzu zählt die folgende Definition von Allweyer (2005, S. 47): „Bei einem Geschäftsprozess handelt es sich also ganz allgemein um eine zeitlich-logische Abfolge von Aktivitäten zur Erfüllung einer betrieblichen Aufgabe, wobei eine Leistung in Form von Material- und/ oder Informationstransformation erbracht wird. Häufig wird statt ‚Geschäftsprozess‘ der kürzere Begriff ‚Prozess‘ benutzt.“ Andere Autoren (z.B. Schmelzer/Sesselmann 2006, S. 59ff.)1 differenzieren: Diesen Autoren zu Folge sagt der Prozessbegriff weder etwas über Begrenzung, Reichweite, Inhalt und Strukturen des Prozesses noch über die Empfänger der 1

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Ähnlich auch Hammer/Champy 1993


Prozessergebnisse aus. Bereits eine Verknüpfung verschiedener Aktivitäten bzw. Arbeitsschritte zur Erzielung eines Arbeitsergebnisses stellt einen Prozess dar. In diesem Sinne laufen Hunderte von Prozessen in einem Betrieb. Demgegenüber besteht ein Geschäftsprozess ihrer Auffassung nach aus der „funktions- und organisationsüberschreitenden Verknüpfung wertschöpfender Aktivitäten, die von Kunden erwartete Leistungen erzeugen und die aus der Geschäftsstrategie abgeleiteten Prozessziele umsetzen“ (Schmelzer/Sesselmann 2006, S. 60). In diesem Text wird im Folgenden durchgängig der Begriff ‚Prozess‘ verwendet. Im Fokus steht dabei allerdings im Sinne von Feldbrügge/Brecht-Hadraschek (2005, S.12) ein Verständnis, demzufolge es sich bei einem Prozess um eine Kette von zusammenhängenden Aktivitäten handelt, „die gemeinsam einen Kundennutzen schaffen“. Prozesse können personenübergreifend, abteilungsübergreifend oder unternehmensübergreifend sein. Nach der Norm EN ISO 9000:2000 ist ein Prozess ein „Satz von in Wechselbeziehung oder Wechselwirkung stehenden Tätigkeiten, der Eingaben in Ergebnisse verwandelt“. Als Input benötigt ein Prozess z.B. Arbeitsleistung, Maschinen, Energie, Werkstoffe und Informationen. Als Output entstehen Produkte oder Dienstleistungen. Typische Prozesse in diesem Sinne sind Auftragsabwicklung Abwicklung einer Schadensmeldung oder Beschwerde Einstellung eines neuen Mitarbeiters Merkmale von Prozessen Als Merkmale eines Prozesses benennt Allweyer (2005, S. 60) die folgenden Aspekte: klar benennbare Start- und Endereignisse Erbringen einer definierten Leistung Kundenbezug Durchgängigkeit durch das gesamte Unternehmen (für Hauptprozesse) Die durch einen Prozess erbrachte Leistung ist bei Produktionsprozessen leicht zu bestimmen, bei Verwaltungsprozessen manchmal schwerer. So besteht z.B. beim Prüfen eines Antrags die Leistung im Herstellen eines Informationszuwachses. Außerdem muss es für die erbrachte Leistung einen Kunden geben. Kunden eines Prozesses können sowohl interne als auch externe Kunden sein. Bei externen Kunden kann es sich um die Abnehmer und Anwender von Produkten oder Dienstleistungen handeln, d.h. die Endkunden, aber auch um Zwischenhändler. Interne Kunden sind die Abnehmer von Teilergebnissen, die diese in ihrem Prozess weiter bearbeiten. 307


Legt man diese Kriterien zugrunde, so stellt z.B. das Marketing keinen Prozess dar. Das Marketing umfasst alle Aktivitäten zur Gestaltung der Beziehung eines Unternehmens zum Markt. Hierfür ist es nicht möglich, eindeutige Startund Endereignisse anzugeben. Marketing ist folglich eine betriebliche Funktion, die eine ganze Reihe von Prozessen umfasst, so z.B. die Planung und Durchführung einer Marketingkampagne, die Durchführung eines Messeauftritts, die Veröffentlichung einer Pressemitteilung oder die Erstellung einer Firmenbroschüre (vgl. Allweyer 2005, S. 64). Als Kriterien zur Charakteristik einzelner Prozesse werden in der Literatur die folgenden genannt (vgl. Allweyer 2005, S. 65): Strukturierungsgrad Wissens- bzw. Datenintensität Wiederholungsfrequenz Umfang und Dauer Typus als Routine- oder Ausnahmeprozesse Perspektiven auf einen Prozess Es lassen sich weiter verschiedene Perspektiven auf einen Prozess unterscheiden. Dazu finden sich in der Literatur unterschiedliche Systematiken, die sich in der Regel jedoch mehr oder weniger an das Modell der „Architekturintegrierten Informationssysteme“ (ARIS) von Scheer (2002) anlehnen. Er unterscheidet die Funktionssicht, die Leistungssicht, die Datensicht, die Organisationssicht und die Steuerungssicht. Letztere bezieht sich auf das Zusammenspiel der Elemente, insbesondere den Kontrollfluss, aber auch den Informations- und Materialfluss und ist daher von besonderer Bedeutung. Im Folgenden werden die fünf von Feldbrügge/Brecht-Hadraschek (2005, S. 26) differenzierten Aspekte eines Prozesses erläutert (s. Abbildung 7-2): Steuerungsaspekt: Was wird wann und wo getan? Organisationsaspekt: Wer erledigt wo welche Tätigkeit? Informationsaspekt: Welche Informationen werden wie weitergegeben? Kontrollaspekt: Erreicht der Prozess sein Ziel? Sicherheitsaspekt: Wer darf was im Prozess?

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Aspekt

Informationen

Steuerung Was wird wann und wo getan? (Tätigkeiten und Reihenfolge)

Wer sind die Kunden des Prozesses (interne und externe Kunden)? Welches Ergebnis (Output) erwarten die Kunden? Was sind wertschöpfende Tätigkeiten? Was sind nicht wertschöpfende Tätigkeiten? Gibt es unnütze Tätigkeiten? Ist die Reihenfolge der Aufgaben stimmig? Können einige Aufgaben parallel bearbeitet werden (um die Durchlaufzeit zu reduzieren)? Könnten in manchen Fällen bestimmte Arbeitsschritte wegfallen (Alternativen)?

Organisation Wer erledigt wo welche Tätigkeit? (Die richtige Person am rechten Ort)

Ist der organisatorische Aufbau des Unternehmens optimal für die Prozessdurchführung? Verfügen die Mitarbeiter über die erforderlichen Voraussetzungen (z.B. Qualifikation, Werkzeuge, Berechtigungen, Verfügbarkeit) Sind die Übergaben im Prozess (auch über Abteilungen hinweg) klar geregelt? Sind Übergaben zu anderen Prozessen klar geregelt?

Information Welche Informationen werden wie weitergegeben? (Alles zur Hand, wenn’s drauf ankommt)

Welche Informationen liegen als interner Input bereits vor? Welche Informationen werden als externer Input benötigt? Werden die Medien optimal eingesetzt? Gibt es Medienbrüche? Werden Begriffe einheitlich verwendet?

Kontrolle Erreicht der Prozess sein Ziel?

Wie gut läuft der Prozess (Kennzahlen: z.B. Häufigkeit, Varianten, Durchlaufzeit, Pünktlichkeit, Fehlerfreiheit, Kosten)

Sicherheit Wer darf was im Prozess?

Wer darf den Prozess anstoßen (Initiierung)? Wer darf welche (vertraulichen) Informationen weitergeben (Lese- und Schreibrechte)? Wer darf Entscheidungen treffen (z.B. über einen Abbruch des Prozesses)?

Abbildung 7-2: Fünf Aspekte eines Geschäftsprozesses (Quelle: In Anlehnung an: Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 26ff.)

Steuerungsaspekt In Bezug auf den Steuerungsaspekt stellt sich die Frage, ob alle notwendigen Aufgaben berücksichtigt sind, um das Ziel des Prozesses zu erreichen. Werden die Aufgaben in der richtigen Reihenfolge erledigt? Lassen sich einige Aufgaben parallel erledigen? Gibt es Fälle, bei denen nicht alle Prozessschritte erforderlich sind? 309


Um herauszufinden, ob das Richtige zur richtigen Zeit mit der richtigen Begründung getan wird, muss zunächst geklärt werden, wer die internen und externen Kunden sind, auf die sich die Prozessgestaltung ausrichtet. In einem übergreifenden Prozess ist jeder Teilprozess Kunde des vorigen und gleichzeitig Lieferant des folgenden Prozesses. Weiter ist mit Feldbrügge/Brecht-Hadraschek (2005, S. 29ff.) zu unterscheiden zwischen wertschöpfenden, nicht wertschöpfenden und unnützen Tätigkeiten. Für die Unterscheidung ist die einfache Frage relevant, ob ein Kunde dafür bezahlen würde: Wertschöpfende Tätigkeiten sind Arbeiten für den Kunden und bringen diesem einen direkten Nutzen. Hierzu zählen z.B. die Tätigkeiten Ware besorgen, verpacken, Rechnung erstellen. Nicht wertschöpfende Tätigkeiten sind Arbeiten für die Organisation selbst, z.B. Prüfungstätigkeiten (z.B. Lagerbestand prüfen, Sortieren von Aufträgen nach Lieferant). Unnütze Tätigkeiten (Tätigkeiten für niemanden) sind im engeren Sinne überflüssige Tätigkeiten (z.B. die doppelte Führung von Listen oder die Erstellung von Statistiken, die niemand liest).2 Die Identifizierung von wertschöpfenden und nicht wertschöpfenden Tätigkeiten stellt eine wichtige Information für die spätere Prozessoptimierung dar (s. dazu weiter unten). Dabei kommt es dann darauf an, den Prozess nach Möglichkeit auf die wertschöpfenden Tätigkeiten zu konzentrieren und die übrigen zu minimieren. Organisationsaspekt Bei diesem Aspekt steht die Frage der Organisationsstruktur im Mittelpunkt: Ist sie darauf ausgerichtet, die Prozesse optimal zu unterstützen? Sind die verschiedenen Aufgaben optimal auf Personen und Abteilungen verteilt? Dabei spielen auch die folgenden Aspekte eine Rolle (vgl. Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 37): die Qualifikation der Mitarbeiter, der Einsatz von Geräten und die Entscheidung über deren Einsatz, die Frage der Berechtigungen, um Tätigkeiten ausüben zu können (z.B. in Bezug auf den Zugang zu Software) sowie die Frage der Entscheidungsbefugnis der Mitarbeiter. Außerdem sind unter dem Organisationsaspekt die Schnittstellen (von einem Prozess zu einem anderen) und die Übergaben (von einer Organisationseinheit zu einer anderen innerhalb eines Prozesses) zu betrachten. Finden zu viele Übergaben zwischen verschiedenen Organisationseinheiten statt, so erhöht sich die 2

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Andere Autoren unterscheiden radikaler nur zwischen wertschöpfenden und nicht wertschöpfenden Tätigkeiten. Dies bringt in der Praxis jedoch nach Auffassung von Feldbrügge/BrechtHadraschek (2005, S. 30) nicht viel, da einige dieser Tätigkeiten notwendig sind, auch wenn sie dem Kunden nicht direkt nutzen.


Gefahr von Informationsverlust bzw. Fehlerquellen. Außerdem können leicht Zeitverzögerungen bei Übergabepunkten entstehen. Informationsaspekt Beim Informationsaspekt ist zunächst zu unterscheiden, ob die erforderlichen Informationen bereits zuvor im Prozess bereitgestellt wurden (interner Input) oder von dem jeweiligen Mitarbeiter neu recherchiert werden müssen (externer Input). Diese Unterscheidung ist wichtig, weil es überflüssige Arbeit bedeuten würde, bereits vorhandene Informationen neu zu recherchieren. Informationen, die bereits vorhanden sind, aber an anderer Stelle abgeholt werden müssen, sind zeitaufwändig. Außerdem ist dieser Vorgang störanfällig. Der Abgleich von Listen zählt zu den unnützen Tätigkeiten. Weiter ist unter dem Informationsaspekt zu prüfen, ob die verwendeten Medien optimal sind und wie oft Medienbrüche vorkommen. Von einem Medienbruch wird gesprochen, wenn Informationen von einem Medium in ein anderes übertragen werden (vom Papier in den Computer). Diese Arbeiten sind ebenfalls fehlerträchtig, und es besteht die Gefahr des Verlustes von Informationen. Schließlich geht es bei diesem Aspekt um eine einheitliche Verwendung von Begriffen zur Vermeidung von Missverständnissen und Fehlern. Kontrollaspekt Beim Kontrollaspekt geht es um den Maßstab für die Güte der Prozessdurchführung. Für die Qualität des Prozesses müssen Kennzahlen identifiziert werden. Zu den häufig gebrauchten zählen die Folgenden (vgl. Feldbrügge/Bracht-Hadraschek 2005, S. 44): Häufigkeit des Prozesses, Häufigkeit von Varianten des Prozessablaufs Durchlaufzeit (Maximum, Minimum) Pünktlichkeit Zuverlässigkeit (Fehlerfreiheit) Die entscheidende Schwierigkeit in Bezug auf den Kontrollaspekt liegt darin, die Kriterien nachvollziehbar zu operationalisieren und Messzeitpunkte zu definieren. Sicherheitsaspekt Beim Sicherheitsaspekt geht es um die Frage, wer einen Prozess initiieren darf, wer Zugang zu welchen Informationen während des Prozesses hat und wer welche Entscheidungen treffen darf, z.B. über den Abbruch eines Prozesses.

311


7.2.2 Formen der Darstellung von Prozessen Prozesse lassen sich in unterschiedlichen Formen darstellen, z.B. als Fließtext tabellarische Darstellung grafisches Ablaufdiagramm ohne Verwendung bestimmter Regeln grafisches Modell gemäß definierter Notationen softwaregestütztes Modell mit definierten Notationen Die verschiedenen Dokumentationsformen weisen jeweils Vor- und Nachteile auf. Daher sollte die jeweilige Wahl der Darstellungsform situationsspezifisch erfolgen, d.h. für den jeweiligen Verwendungszweck passend sein. Für eine einmalige Präsentation einer groben Prozessübersicht wird man eine andere Form wählen als für die detaillierte Prozessanalyse zur Vorbereitung der Einführung einer Software für ein Informationssystem. Fließtext Eine herkömmliche Form der Darstellung eines Prozesses besteht darin, einen Fließtext zu schreiben (s. Abbildung 7-3). Allerdings werden verschiedene Autoren den gleichen Sachverhalt unterschiedlich ausdrücken. Es ist zudem bei dieser Darstellungsform schwer zu überblicken, ob alle benötigten Informationen vorhanden sind. Soll ein komplexerer Prozess dargestellt werden, so wird ein Fließtext schnell unübersichtlich. Zudem ist eine automatisierte Verarbeitung (z.B. zur Ermittlung von Prozesskosten) nicht möglich. Der Prozess des Versands einer Ware läuft folgendermaßen ab: Kunde bestellt einen Artikel. Die Bestellung geht in der Versandabteilung des Unternehmens ein, die Rechnungsstelle prüft die Validität des Kunden. Ist dies erfolgt, wird die Bestellung durch Versand und Lager bearbeitet. Die Ware wird versandfertig gemacht und an den Kunden geschickt. Der Kunde erhält die Ware. Entspricht sie den Beschreibungen und ist sie einwandfrei, wird die Ware bezahlt und der Vorgang in der Rechnungsstelle abgeschlossen. Ist die gewünschte Ware nicht vorrätig, kann mit dem Kunden ein Zeitaufschub vereinbart werden, oder ein alternatives Angebot wird erstellt. Auch die Zahlungsmodalitäten sind verhandelbar. Geht es um einen großen Auftrag, bei dem die Validität des Kunden geprüft werden muss, kann der Verkauf gegebenenfalls durch den Verkäufer abgelehnt werden. Ist die Ware beim Kunden nicht in Ordnung, kann die Ware zurückgesandt werden oder ein Preisnachlass verhandelt werden. Abbildung 7-3: Prozess ‚Versand‘ als Fließtext

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Tabellarische Darstellung Ein Prozess kann auch in Form einer Tabelle dargestellt werden (s. Abbildung 7-4). Diese Form ist strukturierter und damit übersichtlicher. Eine Tabelle ist ebenfalls einfach zu erstellen, z.B. mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Sie ist ebenso wie textliche Beschreibungen leicht verständlich, allerdings kompakter. Tabellen lassen sich untereinander besser vergleichen als Fließtexte und auf ihre Vollständigkeit überprüfen. Schwierig wird diese Tabellenstruktur, wenn es darum geht, komplexe Abläufe (mit zahlreichen Schleifen und Verzweigungen) und Zusammenhänge zwischen verschiedenen Prozessen zu beschreiben. Aktivität

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Erläuterungen

2. Bestellung annehmen

Versandabteilung

Bestellung wird von der Versandabteilung angenommen, in der Rechnungsstelle werden die Zahlungsmodalitäten geklärt.

3. Bestellung bearbeiten

Versandabteilung

Artikel wird im Lager bereitgestellt, gegebenenfalls wird ein alternatives Angebot gemacht, sollte der Artikel nicht vorrätig sein.

4. Bestellung versenden

Versandabteilung

Artikel wird versandfertig gemacht und dem Kunden geschickt

5. Bestellung abschließen

Kunde, Rechnungsstelle

Kunde erhält Artikel, bezahlt, der Vorgang wird dann durch die Rechnungsstelle abgeschlossen.

Abbildung 7-4: Prozess ‚Versand‘ als Tabelle

Grafische Darstellung Weiter können Prozesse in Form von grafischen Darstellungen, z.B. in Ablaufdiagrammen mit Hilfe von Kästchen und Pfeilen sowie grafischen Elementen und erklärenden Texten dargestellt werden (s. Abbildung 7-5), ohne dass dabei einer bestimmten Notation gefolgt wird. Derartige Modelle sind mit Hilfe von Grafikprogrammen einfach zu erstellen und sehr anschaulich. Auch kann der Kontrollfluss übersichtlich dargestellt werden. Die grafischen Elemente können die Ausdrucksfähigkeit erhöhen. Werden allerdings die vielfältigen von Grafikprogrammen angebotenen Möglichkeiten unreflektiert eingesetzt, weil ein Prozess völlig verschieden dargestellt werden kann, so wird die Darstellung unübersichtlich. Eine systematische Analyse und der Vergleich von Prozessen ist aufgrund des Fehlens einer einheitlichen Notation erschwert.

313


Abbildung 7-5: Prozess ‚Versand‘ als Grafik (Quelle: In Anlehnung an: Allweyer 2005, S. 133)

Grafik mit Notation Schließlich kann ein Prozess auch durch grafische Elemente dargestellt werden, bei denen die einzelnen Elemente eine bestimmte definierte Bedeutung haben (Notation). Zu dieser Darstellungsform zählen das Modell der Ereignisgesteuerten bzw. Ereignisorientierten Prozesskette (EPK) sowie die neuere Form der Business Prozess Modelling Notation (BPMN). Die Verwendung einer Notation erleichtert eine gleichartige Darstellung und ein einheitliches Verständnis der Modelle. Auch umfangreiche Prozesse können mit Hilfe definierter Konstrukte zur Aufteilung in mehrere Teilprozesse übersichtlich erfasst werden.

314


Der Kontrollfluss kann übersichtlich dargestellt werden. Die grafischen Modellierungselemente können mit Attributen (z.B. Durchlaufzeiten oder Kosten) versehen werden. Als nachteilig kann ein gewisser Aufwand für das Erlernen der Notation sowie für die Modellierung, d.h. Optimierung des Prozesses angeführt werden. Gelegentlich gibt es Akzeptanzprobleme einer auf den ersten Blick kompliziert aussehenden Notation. Schließlich lässt auch die Interpretation von Modellen, die gemäß einer einheitlichen Notation erstellt wurden, einen gewissen Spielraum, da keine allgemein verbindliche Notation vorliegt. Dies kann zu Missverständnissen führen. Daher ist es wichtig, sich in einer Organisation auf eine gemeinsame Modellierungskonvention zu einigen. Das Modell der Ereignisgesteuerten Prozessketten Das EPK-Modell wurde ursprünglich vom Institut für Wirtschaftsinformatik der Universität des Saarlandes gemeinsam mit der Firma SAP entwickelt und stellt eine Variante der Bedingungs-Ereignisnetze aus der Petri-Netz-Theorie dar. Es ist ein Bestandteil der von SAP entwickelten ERP-systemunterstützten Prozesse (vgl. Allweyer 2005, S. 181). Ein Vorteil dieser Darstellungsform liegt darin, dass sie recht anschaulich und auch ohne informationstechnische Spezialkenntnisse verständlich ist. Zu den zentralen Elementen der Notation im Rahmen des EPK-Modells zählen Ereignisse, Funktionen, Konnektoren und der Kontrollfluss, daneben werden Organisationseinheiten, Informationsobjekte und Dokumente unterschieden (s. Abbildung 7-6 und 7-7). Ein Kernelement der Notation auf der Basis des EPK-Modells ist der Pfeil, der den Kontrollfluss darstellt. Der Pfeil bedeutet, dass Element B auf Element A folgt. Unter Kontrollfluss wird die zeitlich logische Reihenfolge eines Ablaufs verstanden. Diese bestimmt, welche Funktionen nacheinander ausgeführt werden. Hierbei wird auch definiert, welche Teile des Ablaufs alternativ, parallel oder mehrfach durchlaufen werden und welche Bedingungen und Regeln dabei beachtet werden müssen.

315


Elemente

Ereignis

Funktion

Organisationseinheit

Stelle Mitarbeiter

Informationsobjekt

Dokument

316

Beschreibung

Bemerkungen

Das Ereignis beschreibt das Eintreten eines betriebswirtschaftlichen Zustandes , der eine Handlung (Funktion) auslöst bzw. das Ergebnis einer Funktion sein kann. Bsp.: Bestellung ist eingegangen

Jeder Geschäftsprozess beginnt mit einem Start-/Auslöseereignis und endet mit einem End-/Ergebnisereignis. Bei der Beschreibung der Ereignisse sollten Partizipialkonstruktionen gewählt werden

Eine Funktion (Aktivität) beschreibt eine betriebliche Tätigkeit, die nach einem auslösendem Ereignis stattfinden soll. Bsp: Bestellung wird geprüft.

Funktionen (Aktivitäten) verbrauchen Ressourcen und Zeit. Bei der Beschreibung der Funktionen sollten Verben in der Gegenwartsform verwendet werden.

Eine Organisationseinheit ist ein klar abgegrenzter Teil einer Organisation, der in der Regel mehrere Mitarbeiter angehören, wie z.B. eine Abteilung oder eine Gruppe und die eine bestimmte Funktion ausführt. Bsp.: Versandabteilung

Die Organisationseinheit kann nur mit Funktionen verbunden werden. Manche Autoren unterscheiden zusätzlich zwischen der Stelle (Organisationseinheit) und der Person

Mit dem Informationsobjekt (auch Datenobjekt) werden die für die Durchführung der Funktion benötigten Daten angegeben. Bsp.: Bestellformular

Das Informationsobjekt kann nur mit Funktionen verbunden werden.

Schriftliche Dokumente, die durch das Unternehmen „wandern“, in den Betrieb gelangen oder nach außen gesendet werden. Bsp.: Ausgefülltes Bestellformular

Zur Abgrenzung gegen Elemente eines Informationssystems


Prozesswegweiser

v

v x

Beschreibung

Bemerkungen

Der Prozesswegweiser (auch Prozessschnittstelle genannt) verweist auf andere Prozesse oder Unterprozesse. Er ermöglicht es, einzelne Geschäftsprozesse miteinander zu verbinden.

Es ist wichtig, sich bei der Erstellung einer EPK auf das Konkretionsniveau zu einigen. Prozesse lassen sich unterschiedlich differenziert darstellen. Dies kann durch die Definition von Unterprozessen geregelt werden, auch um die Darstellungen übersichtlich zu halten.

Die 3 verschiedenen logischen Operatoren (auch Konnektoren genannt) ermöglichen es, Verzweigungen zwischen Ereignissen und Funktionen sowie Zusammenführungen aufzuzeigen.

v

Elemente

Der Kontrollfluss gibt alle möglichen Durchgänge durch eine EPK wieder. Der Kontrollfluss kann mittels der Operatoren aufgespalten werden.

Die Elemente der EPK sollten so angeordnet werden, dass der Kontrollfluss weitgehend von oben nach unten verläuft.

= UND V = ODER X = exklusives Oder

Der Informationsfluss zeigt den Datenfluss zwischen Informationsobjekt und Funktion auf. Die Zuordnung zeigt den Zusammenhang zwischen Organisationseinheit und Funktion.

Abbildung 7-6: Grafische Elemente für die Erstellung Ereignisgesteuerter Prozessketten (EPK) (Quelle: In Anlehnung an: Baumgartner u.a. o.J., S. 6f.)

Prozesse beginnen immer mit einem Ereignis und enden mit einem Ereignis. Es wird durch ein Sechseck dargestellt. Ein Ereignis repräsentiert eine stattgefundene Veränderung. Es beschreibt einen beobachtbaren Zustand, eine Bestandsveränderung, die einen Prozess auslöst. Es hat selbst keine Dauer. In dem Beispiel ist das Ereignis, dass die Bestellung eingetroffen ist. Wichtig ist, dass die Benennung des Elements ‚Ereignis‘ keine Tätigkeit beinhalten darf, z.B. ‚Kunde ruft an‘ sondern ‚Kunde hat angerufen. Die Wahl einer Partizipalkonstruktion 317


ist hilfreich bei der Formulierung eines Ereignisses. Ein Ereignis ist gegeben, es gibt dafür keinen Verantwortlichen oder keinen Ausführenden. Ereignisse lösen Funktionen (Aktivitäten) aus, z.B. ‚Bestellung prüfen‘. Sie werden im EPK-Modell mit einem Rechteck mit abgerundeten Kanten dargestellt. Funktionen sollten immer mit einem Verb ausgedrückt werden. Dadurch wird vermieden, dass lediglich das Dokument angesprochen wird (Bestellformular). Zur Modellierung von nicht-linearen Prozessverläufen dienen logische Konnektoren (auch Verknüpfungsoperatoren, Operatoren oder Verzweigungen genannt). Sie dienen dazu, Verzweigungen und Zusammenführungen im Kontrollfluss zu modellieren (vgl. zum Folgenden: Feldbrügge/Brecht-Hadrascheck 2005, S. 67ff.; Allweyer 2005, S. 185). Der Konnektor UND bedeutet, dass alle ausgehenden Pfade parallel und unabhängig voneinander durchlaufen werden. Ein ODER-Konnektor zeigt an, dass ein Pfad oder mehrere der folgenden Pfade parallel durchlaufen werden. Der Konnektor XOR steht für ein exklusives ODER, d.h. genau einer von alternativen Pfaden wird durchlaufen. Damit wird ausgedrückt, dass jeweils genau eines der folgenden Ereignisse eintritt, niemals jedoch beide zusammen, z.B. die Bestellung wird angenommen oder abgelehnt. Vor einer ODER oder XOR-Verzweigung muss eine Funktion (Aktivität) stehen. In der Regel werden an einer späteren Stelle alle Verzweigungen wieder mit dem gleichen Konnektor zusammengeführt. Einem Ereignis darf sich keine Ausgangsverknüpfung anschließen. Vor der Zusammenführung einer Verzweigung steht immer ein Ereignis, das den Endpunkt der Folge von Aktivitäten in jedem Prozessstrang markiert. Die bisher dargestellten Elemente des EPK realisieren im Wesentlichen den Steuerungsaspekt. Durch die Darstellung von Organisationseinheiten und Informations- und Materialflüssen lässt sich der Organisationsaspekt einbeziehen (vgl. Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 73ff.; Allweyer 2005, S. 135). Zur Beschreibung der Organisationseinheit kann die betreffende Person benannt werden, die Abteilung bzw. Arbeitsgruppe oder eine Rolle. Die erste Variante bietet sich an, wenn kontinuierlich eine bestimmte Person verantwortlich ist. Die zweite, häufigere Variante ist dann sinnvoll, wenn eine bestimmte Abteilung oder eine Gruppe für eine bestimmte Tätigkeit verantwortlich ist, diese aber von unterschiedlichen Personen wahrgenommen werden (z.B. Sekretariat). Eine Rolle im Sinne einer Unternehmensfunktion zu beschreiben macht Sinn, wenn die Ausfüllung dieser Rolle häufig wechselt, z.B. ‚diensthabender Techniker‘. Auch externe Stellen (Kunden, Lieferanten oder Partner) können als Organisationseinheiten benannt werden. Zusätzlich können Dokumente benannt werden, die durch die Organisation ‚wandern‘, wie z.B. das ausgefüllte Bestellformular. 318


Abbildung 7-7: Prozess ‚Versand‘ als Ereignisgesteuerte Prozesskette

319


Trotz der prinzipiellen Einfachheit und Anschaulichkeit des EPK-Modells können teilweise Akzeptanzprobleme bei den Mitarbeitern auftreten. Diese haben dazu geführt, EPKs in Spaltenform darzustellen. Im Unterschied zu den herkömmlichen EPKs werden dazu die verschiedenen Symbole in Spalten aufgeführt. So können neben der Darstellung des Kontrollflusses die beteiligten Organisationseinheiten und die Informationsobjekte in gesonderten Spalten dargestellt werden. Prozesse können auf verschiedenen Detaillierungsebenen betrachtet werden. Die oberste Ebene enthält eine grobe Übersicht der Hauptprozesse der Organisation, die nach unten schrittweise verfeinert werden. In einem groben Modell werden nicht weiter differenzierte Tätigkeitskomplexe als eine Funktion (Aktivität) ausgewiesen und miteinander verbunden. Jeder dieser Tätigkeitskomplexe lässt sich dann zu einem eigenständigen Prozess ausdifferenzieren. So können mehrstufige Prozesshierarchien aufgebaut werden. Viele Prozesse sind sehr komplex und umfangreich, daher bedient man sich der Schnittstellen und kreiert dadurch sozusagen Prozessmodule. Eine Prozess-Schnittstelle ist ein Übergang zwischen einem (Teil-)Prozess und einem daran anschließenden (Teil-)Prozess. Eine Prozess-Schnittstelle ist häufig mit einem Organisationsbruch verbunden. Oft sind Wechselwirkungen zwischen der Erstellung eines groben Prozessablaufs und der Detaillierung zu beobachten: Ist der grobe Prozess recht schnell erstellt, so kann sich bei der Ausdifferenzierung zeigen, dass möglicherweise auch noch Änderungen des groben Ablaufs nötig sind. Das Modell der Business Process Management Notation (BPMN) In jüngster Zeit ist viel von der Business Process Management Notation (BPMN) die Rede. Diese ‚Sprache‘ ist das Ergebnis der Business Process Management Initiative (BPMI), die sich das Ziel gesetzt hat, eine allgemeingültige Notation zur Abbildung von Prozessen zu schaffen, die von allen Anwendern verstanden werden soll und die gut in unterschiedliche Softwaresysteme zu integrieren ist. Die BPMN enthält eine Reihe von Ähnlichkeiten mit der der EPK. Ebenso weisen die Autoren der BPM-Notation auf Ähnlichkeiten mit der Unified Modeling Language (UML) und deren Aktivitätsdiagrammen hin. Generell soll BPMN sowohl für einfache als auch für komplexe Prozesse nutzbar sein. Die in der Abbildung 7-8 dargestellten Notationen von BPMN zeigen nur die grundlegendsten Elemente der Notation.3 BPMN verfügt – im Vergleich zur EPK-Notation – über einige Spezifikationen, die gerade im Hinblick auf die abteilungsübergreifende Betrachtung von Prozessen entscheidende Qualitäten 3

320

Auf der Homepage der BPMI (www.bpmi.org) findet sich ein gut 260 Seiten starkes, kostenloses Manual zum Download, das sämtliche Regeln und Symbole genau erläutert.


aufweisen. Hierin liegt ein Vorteil und besonderer Nebeneffekt von BPMN. Darüber hinaus vermittelt sie – wie die Abbildung 7-9 zeigt – durch die Abbildung von Pools und Swimlanes (Bahnen) eine sehr anschauliche Möglichkeit, abteilungsübergreifende Vorgänge zu veranschaulichen.

Abbildung 7-8: Grafische Elemente der Business Process Management Notation (BPMN)

321


Abbildung 7-9: Prozess ‚Versand‘ in der BPM-Notation

322


BPMN ist so angelegt, dass sich die Notation zum Einstieg auf wenige Grundelemente stützt. Entscheidende Schlüsselobjekte des BPMN, die in einem so genannten Business Process Diagram (BPD) abgebildet werden, sind: Flow Objects Swim Lanes Connecting Objects Artifacts Unter Flow Objects sind Events, d.h. prozessauslösende Ereignisse und Activities, d.h. Aktivitäten gefasst – dem EPK-Modell vergleichbar. Bei den Aktivitäten (Activities) wird zwischen Aufgaben (Tasks) und Subprozessen unterschieden. Während unter einer Aufgabe eine Tätigkeit zu verstehen ist, die nicht weiter grafisch zerlegt wird, handelt es sich bei einem Subprozess um einen Prozess, der wieder weiter aufgegliedert werden kann. Als Subprozess können aber auch Prozesse angezeigt werden, die unabhängig verlaufen oder eigene detaillierte Aktivitäten im Rahmen des gesamten Prozesses abbilden. Analog zu den aus den EPK bekannten Sechsecken für Ereignisse stehen bei BPMN die Kreise, die jedoch hier eine genauere Beschreibung im Prozesskontext erhalten. Die in Abbildung 7-8 ausgewählten drei Kreiselemente stellen dabei nur einen kleinen Ausschnitt der möglichen Notationen dar. BPMN gibt neben diesen Grundelementen eine Fülle von detailreichen Abwandlungen dieser Symbole. Ein Timer-Ereignis bezeichnet beispielsweise Zwischenereignisse, die durch einen zeitlichen Rahmen ausgelöst werden. In diesem Fall befindet sich in der Mitte des Kreise eine angedeutete Uhr. Bei Nachrichten, die ein Zwischenereignis bezeichnen, befindet sich ein kleiner Briefumschlag in der Mitte des Kreises (s. Abbildung 7-9). Die Swim Lanes stellen in BPMN eine ganz entscheidende Erleichterung gegenüber dem EPK-Modell dar, wenn es darum geht abteilungsübergreifend Prozesse zu dokumentieren. In der Darstellung ist es beispielsweise nicht mehr nötig, immer wieder auf ausführende Abteilungen in einem Prozess hinzuweisen (s. das EPK-Beispiel in Abbildung 7-7). Beteiligte Abteilungen und Stationen eines Prozesses finden sich in Swim Lanes wieder. Tatsächlich muss man sich diese wie ein Schwimmbecken vorstellen. In einem so genannten Pool wird mindestens eine Lane abgebildet. Der Pool ist dabei als übergeordnete Organisationseinheit zu verstehen, eine Lane steht für jeweils eine ausführende Einheit. Es kann sich dabei um einen Sachbearbeiter handeln, aber auch um eine Abteilung. Unterschieden wird weiter in White und Black Lanes. Während bekannt ist, was in einer White Lane vor sich geht, ist dies den Beteiligten bei einer Black Lane unbekannt. Ein Pool kann vertikal oder horizontal angezeigt werden. Sequen-

323


zielle Prozessabfolgen dürfen die Pool-Grenze nicht überschreiten. Innerhalb eines Pools, also zwischen Swim-Lanes ist dies durchaus möglich. Zwischen Events und Activities gibt es eine Vielzahl von Verknüpfungen und andere Symbole. Wie aus den EPK bekannt, werden die verschiedenen Elemente des BPMN durch Konnektoren miteinander verknüpft. Zunächst gibt es die bekannten Pfeile, die die beschriebenen Elemente miteinander verbinden. Die Ablaufpfeile können dabei einzelne Lanes durchkreuzen. Durchgezogene Linien stehen dabei für sequenzielle Abfolgen, gestrichelte Linien stellen Nachrichtenlinien dar, gepunktete Linien stehen für Assoziationen. Zwischen Events und Activities können Entscheidungsknotenpunkte liegen. Typischerweise handelt es sich dabei um Ja/Nein-Entscheidungen, die den weiteren Prozessablauf determinieren. Diese Gateways entsprechen den Konnektoren des EPK und sie funktionieren in ganz ähnlicher Weise. So kann der Ablaufpfeil mit einer Ja/ Nein-Markierung versehen werden, das Gateway selbst kann aber auch ein entsprechendes selbsterklärendes folgendes Element zur Folge haben. Darüber hinaus ist es bei der BPM-Notation auf der Basis einer Vielzahl weiterer Symbole und Techniken möglich, Aktivitäten zu gruppieren oder im Ablauffluss Artefakte wie Schriftstücke oder Ähnliches anzuzeigen. Letztere werden durch ein kleines Rechteck angezeigt, dessen obere Ecke durch einen Knick gekennzeichnet ist. Eine kleine Klammer an dieser Stelle weist auf eine Textnotiz hin. Im direkten Vergleich mit den EPK erscheint BPMN zunächst aufwändiger, was die Notation angeht. Es erlaubt dafür aber auch eine detailliertere Abbildung eines Prozesses. Der große zukünftige Vorteil von BPMN scheint vor allem zu sein, dass die Notation für eine Vielzahl von Softwareprogrammen lesbar sein wird. Softwaregestützte Darstellung von Prozessen Die beiden zuletzt erläuterten Notationen – das EPK- und das BPMN-Modell – lassen sich auch mit einfachen Grafik-Softwareprogrammen darstellen wie Microsoft Powerpoint, Microsoft VISIO oder iGrafx. Softwaregestützte Modellierungswerkzeuge (vgl. zu verschiedenen Softwaremodellen: Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 80) ermöglichen über die einfache Darstellung hinaus weitere Möglichkeiten der Analyse, so können sie z.B. automatische Routinen auf ihre Konsequenz hin überprüfen und offene Schnittstellen herausfinden. Ein Workflow-Management-System (z. B. Lotus Workflow von IBM) übersetzt den modellierten Prozess in eine Anweisung zur automatischen Weiterleitung von elektronischen Daten, d.h. es dient der automatischen Vorgangsbearbeitung.

324


Hierfür ist ein Mindestmaß an Standardisierung von Prozessen erforderlich (vgl. Näheres dazu bei Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 82). Inzwischen gibt es integrierte Informationssysteme, die die wichtigsten Funktionsbereiche eines Unternehmens abdecken und alle Daten an einer Stelle einheitlich verwalten. Solche integrierten Informationssysteme werden heute als Enterprise Resource Planning (ERP)-Systeme bezeichnet. Hierbei spielen Prozesse eine Rolle. Wird beispielsweise eine Kundenadresse geändert, muss dies nur einmal an einer Stelle geschehen und alle betroffenen Organisationseinheiten verfügen sofort über die aktuelle Adresse. Um ein geeignetes Softwareprodukt auswählen und erfolgreich einführen zu können, ist es erforderlich, die vorhandenen Prozesse zu kennen und zumindest soweit zu verändern und zu vereinheitlichen, dass sie mit Hilfe der Software erfasst werden können. Bei der Auswahl eines (softwaregestützten) Werkzeugs zur Modellierung von Prozessen sollten u.a. folgende Gesichtspunkte beachtet werden (vgl. Rosemann u.a. 2003, S. 92ff.): Möglichkeit zur Speicherung der Modelle in einer integrierten Datenbank Möglichkeiten des Zugriffs von mehreren Orten (Mehrbenutzerfähigkeit) Vorhandensein eines sichtenübergreifenden Metamodells Anpassbarkeit der Tools an unternehmensspezifische Anforderungen benutzerfreundliche Bedienung Schnittstellen für Zusatztools wie Prozesskostenrechnung oder Workflowmanagementsysteme Möglichkeit zur Unterstützung der Verwaltung von Varianten Support durch den Toolhersteller bzw. Vertriebspartner

7.3

Implementierung von Prozessmanagement als OE-Prozess

Prozessmanagement bezweckt die systematische Gestaltung, Steuerung, Überwachung und Weiterentwicklung der Prozesse einer Organisation. Die Analyse und Optimierung von Abläufen in einer spezifischen Organisation erfolgt in der Regel als ein Projekt, d.h. stellt ein typisches OE-Projekt dar. Folglich fragen Organisationen bei der Einführung eines solchen Verfahrens häufig die Unterstützung durch Berater nach. Auch bei der systematischen Optimierung der Abläufe – wie bei anderen Veränderungsstrategien – ist der gesamte organisationale Kontext zu berücksichtigen. Für die Gestaltung der Prozesse sind nach Allweyer (2005, S. 39) dementsprechend drei Ebenen relevant (s. Abbildung 7-10): 325


Auf der obersten Ebene sind strategische Fragen zu beantworten, d.h. die Geschäftsfelder zu bestimmen, die Unternehmensziele zu beschreiben und Erfolgsfaktoren für die Geschäftstätigkeit der Organisation zu definieren, auf die das Prozessmanagement bezogen werden soll. Zur Umsetzung müssen auf der zweiten Ebene entsprechende Abläufe, d.h. Prozesse gestaltet werden. Dabei sind einzelne Aktivitäten zu definieren sowie deren Reihenfolge. Ebenso sind die mit den Aktivitäten verbundenen Material- und Informationsflüsse zu klären. Auf der dritten Ebene geht es um die Ressourcen für die Durchführung der Prozesse. Die Elemente der drei Ebenen müssen möglichst gut aufeinander abgestimmt sein, wobei es sich nicht um einen einmaligen Vorgang handelt, sondern um eine kontinuierliche Aktivität, was in der Abbildung 7-10 durch die Pfeile ausgedrückt wird. Zu den erforderlichen Ressourcen zählen die Mitarbeiter, die Betriebsmittel, das Wissen und die Informationssysteme. In Bezug auf die Mitarbeiter sind deren Qualifikation und Erfahrung sowie Motivation von besonderer Bedeutung. Bei den Betriebsmitteln handelt es sich um Maschinen, Gebäude, Hilfsmittel etc. Das Wissen einer Organisation liegt einerseits in Form von Dokumenten vor, wie Arbeitsanweisungen oder organisatorischen Regelungen. Andererseits existiert es insbesondere als undokumentiertes Wissen in den Köpfen der Mitarbeiter (s. dazu auch Kapitel 8). Informationssysteme müssen implementiert, geeignete Datenstrukturen entwickelt und Benutzerrechte definiert werden.

326


Abbildung 7-10: Drei Ebenen der Unternehmensgestaltung: Strategie, Prozesse, Ressourcen (Quelle: Allweyer 2005, S. 40)

327


Abbildung 7-11: Prozessmanagement als phasenorientierter Lösungsprozess

Das Prozessmanagement lässt sich in Phasen darstellen, die sich an dem allgemeinen Modell eines Problemlösekreislaufs orientieren (s. Abbildung 7-11). In der ersten Phase geht es um die dezidierte Entscheidung einer Organisation, ihre Prozesse systematisch zu optimieren. Dabei ist es wichtig, diese Entscheidung innerhalb der Organisation angemessen zu kommunizieren und dazu einen gemeinsamen Kontrakt auszuhandeln. Schließlich muss strategisch dafür gesorgt werden, dass die Idee und die Bedeutung der Prozessorientierung im gesamten Unternehmen bekannt ist und das Prozessmanagement konsequent eingeführt und gelebt wird.

328


In der nächsten Phase der Zielklärung geht es darum, dass Prozessmanagement – wie bereits ausgeführt – auf die Gestaltung der Organisation und ihrer Beziehungen zur Umwelt auf einer allgemeinen Ebene Bezug nehmen und den Blick auf die Gesamtorganisation lenken muss. Die Aufgabe besteht auf dieser Ebene im Wesentlichen darin, Prozessmanagement in der Unternehmensstrategie zu verankern und sicherzustellen, dass die Prozesse die strategischen Ziele des Unternehmens unterstützen (vgl. Allweyer 2005, S. 91). Dazu müssen die wertschöpfenden Kernprozesse des Unternehmens definiert und die Unternehmensstruktur darauf ausgerichtet werden. Dabei kann als eine Hilfsmittel zur Strukturierung und Visualisierung von Kennzahlen auf die Balanced Scorecard (BSC) (s. dazu auch Kapitel 9.3) zurückgegriffen werden. Anschließend müssen – als Phase der Diagnose – die für die Organisation relevanten Prozesse dokumentiert und analysiert werden. Die von einem Unternehmen durchgeführten Geschäftsprozesse sind oft nicht in ihrem Gesamtzusammenhang bekannt. Sie müssen häufig erst identifiziert werden. Dies gilt insbesondere für funktional gegliederte Unternehmen. Die einzelnen Mitarbeiter kennen nur den Ausschnitt des Gesamtprozesses, an dem sie selbst beteiligt sind. Für die Diagnose des Prozessablaufs sind die in der Abbildung 7-12 enthaltenen Aspekte hilfreich. Wir müssen die Ziele des Prozesses klären und überprüfen, ob die Beteiligten die gleichen Ziele vor Augen haben. Wir zeichnen den groben Ablauf des Prozesses nach und untersuchen, wie fest oder variabel dieser Ablauf im Alltag ist. Kennen alle Beteiligten den Ablauf? Wir stellen fest, wie oft der Prozess benötigt wird, ob es Varianten des Prozesses gibt und wie oft die Varianten zum Tagen kommen. Wir wollen wissen, welche Abteilungen und Personen an dem Prozess mitwirken und welche Aufgaben sie darin übernehmen. Wir messen die Zeit, die der Prozess vom Anfang bis zum Ende und bis zu den einzelnen Zwischenstationen benötigt. Wir stellen fest, welche Fehler im Prozess häufig oder regelmäßig auftreten. Wir schätzen die Kosten, die mit der Ausführung eines Prozesses verbunden sind. Wir verfolgen den Weg der Informationen durch den Prozess, arbeiten die Medien und Medienbrüche heraus. Abbildung 7-12: Fragen zur Prozessdiagnose (Quelle: Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 90)

Methodisch eignen sich für die Diagnose eines Prozesses alle Verfahren, die generell im Kapitel 4.2 benannt worden sind, z.B. Dokumentenanalyse, teilnehmende Beobachtung, Befragung oder Workshop. Der zuletzt genannte Ansatz bietet die Chance, innerhalb kurzer Zeit relevante Informationen zusammen329


zutragen und die Betroffenen zu beteiligen. Dabei können häufig Lösungen für offensichtliche Probleme gleich gefunden und umgesetzt werden. Als nächste Phase schließt sich die Prozessmodellierung, d.h. der Entwurf eines Sollprozesses an, der die Neugestaltung von Abläufen, Zuständigkeiten und Informationssystemen beinhalten kann. Bei der Optimierung von Prozessen stehen folgende, von Feldbrügge/Brecht-Hadraschek (2005, S. 11) formulierten Fragen im Mittelpunkt: „Sind alle notwendigen Aufgaben berücksichtigt, um das Ziel des Prozesses zu erreichen? Werden die Aufgaben in der richtigen Reihenfolge erledigt? Sind die verschiedenen Aufgaben optimal auf Personen und Abteilungen verteilt? Ist der Informationsfluss von einem Bearbeiter zum anderen in Ordnung?“ Bei der Prozessimplementierung geht es um die Umsetzung der entworfenen Prozesse, insbesondere um organisatorische Maßnahmen sowie das Einbinden in Informationssysteme. Bei der Umsetzung spielt die Motivation der betroffenen Mitarbeiter eine zentrale Rolle. Hierbei sind auch Querverbindungen zu anderen Strategien, z.B. zum Qualitätsmanagementsystem zu beachten (s. dazu weiter unten). Bei der Umsetzung eines neuen Sollkonzeptes sind folgende Punkte zu beachten: Es müssen die erforderlichen Änderungen der Aufbauorganisation umgesetzt werden. Die Mitarbeiter müssen in den neuen Prozessen geschult werden. Die Mitarbeiter müssen motiviert werden zur aktiven Beteiligung, Widerstände und Ängste müssen abgebaut werden. Die Betroffenen müssen ausführlich und rechtzeitig informiert werden. Die neuen Prozesse müssen sorgfältig getestet und gegebenenfalls erneut verbessert werden. Es ist anzuraten, nach und nach einzelne Prozessveränderungen detailliert auszuarbeiten und umzusetzen. Auf diese Weise können schnell erste Erfolge sichtbar werden. Dies fördert die Akzeptanz seitens der Mitarbeiter. Außerdem kann aus den ersten Erfahrungen bereits gelernt werden, und es können gegebenenfalls rasch Korrekturen umgesetzt werden. Insgesamt sollten auch bei der Einführung des Prozessmanagements die als ‚Erfolgsfaktoren‘ von Veränderungsprozessen in Kapitel 5.3.6 genannten Aspekte berücksichtigt werden. Sind die Prozesse erfolgreich implementiert, so müssen sie laufend überwacht werden, um festzustellen, ob die angestrebten Verbesserungen tatsächlich erreicht wurden. Außerdem ist darauf zu achten, dass Veränderungen von Prozesskennzahlen und auftretende Probleme im Rahmen des Prozesscontrollings 330


möglichst frühzeitig erkannt werden. Die Ergebnisse des Prozesscontrollings sollten wiederum in die Weiterentwicklung des strategischen Managements einfließen, z.B. in Form von unternehmensweiten Auswertungen über die Qualität, Zuverlässigkeit, Geschwindigkeit und Effizienz der durchgeführten Geschäftsprozesse. Im Folgenden wird ein Fallbeispiel zum Prozessmanagement zur Veranschaulichung des Vorgehens wiedergegeben. Fallbeispiel zum Prozessmanagement Ausgangslage war ein Pharmaunternehmen, das sich umfassend umstrukturieren wollte. Prozessmanagement bzw. der Wandel zu einer prozessorientierten Organisation des traditionell eher naturwissenschaftlich geprägten Standorts war vom Management als Weg identifiziert worden, um Verbesserungen der Kerngrößen Qualität, Kosten und Flexibilität zu erreichen. Die Mitarbeiter sollten einerseits motiviert werden für die Veränderungen, aber auch miteinbezogen werden in die Prozessmanagement-Arbeit. Sie benötigten also aktiv einsetzbares Prozessmanagement-Know-how. Pilotphase In einer dreimonatigen Pilotphase haben sich 21 Mitarbeiter zu „ProzessmanagementExperten“ weitergebildet. Dieser Teilnehmerkreis rekrutierte sich aus zukünftigen Prozesslinien-Verantwortlichen: Abteilungsleiter, Personaler und Mitarbeiter aus den Bereichen Finance und Controlling. Sie sollten später als Multiplikatoren die Umstrukturierung in der Firma aktiv begleiten und promoten. Etwa die Hälfte der Mitarbeiter aus dieser Pilotphase wurden zu direkten Verantwortlichen für zwölf Prozessprojekte in der nächsten Prozessmanagement-Welle, die wenige Monate später startete. Vorbereitende Phase: Motivation, Klärung der Ziele Das zweite Prozessmanagementprojekt wurde in einem Workshop in drei Schritten vorbereitet: 1. Die Schlüsselprozesse wurden festgelegt. 2. Die Prozesspaten wurden benannt. 3. Prozessteams wurden gebildet. In dem Workshop identifizierten die Prozesslinien-Verantwortlichen und Abteilungsleiter die Prozesse, die ihnen „besonders unter den Nägeln brannten“. Zwölf Prozesse wurden aus der Menge von gut 50 Vorschlägen herausgearbeitet. Kriterien der Auswahl waren: 1. Ambitionierte, aber realistische Ziele: Die Prozesse sollten innerhalb eines halben Jahres ihre Ziele erreichen können. 2. Methoden: Die Prozesse mussten mit den Instrumentarien des Prozessmanagements optimierbar sein. 3. Kostenspareffekte: Die Verbesserung der Prozesse sollten einen echten Benefit an Zeit- und Kostenspareffekten bringen. Für die ausgewählten Prozesse wurden jetzt zwölf „Prozesspaten“ benannt. Aufgabe der Paten war es dann, ein Prozessteam zusammenzustellen, ihr Team zu coachen und zu führen, Hindernisse zu beseitigen und zu motivieren. Die Prozesspaten sollten bereits in diesem Prozess arbeiten und Verantwortung für diesen Prozess haben. Sie mussten Führungsqualitäten und Sozialkompetenz mitbringen.

331


Eine zentrale Bedeutung bei jedem Prozessmanagement-Projekt kommt der Geschäftsleitung zu. Sie muss als Sponsor der Projekte klar kommunizieren: Das hat jetzt Priorität 1! Nur dadurch wird den Mitarbeitern von Beginn an klar, dass die Veränderungen wichtig sind und durchgesetzt werden. In einer zweiten Runde wurden jetzt für jedes der zwölf Projekte jeweils drei Mitarbeiter ausgewählt, die an dem Prozessprojekt arbeiten sollten. Die Mitarbeiter sollten inhaltlich fit sein, von einer Verbesserung des Prozesses profitieren – Stichwort Motivation – und sich gegen Widerstände durchsetzen können. Die Teams wurden interdisziplinär und abteilungsübergreifend zusammengesetzt. So wurden auch Prozesskunden und Lieferanten mit in Teams eingebunden. Außerdem Mitarbeiter aus der Produktion, aber auch aus Finance und Qualitätsmanagement. Gleichzeitig sollten diese Mitarbeiter grundsätzlich offen sein für Veränderungen – und bereit sein, diese auch umzusetzen. Hier kommt auch die wichtige Rolle des Prozesspaten zum Tragen. Er muss sein Team coachen, beraten, motivieren. Er muss helfen, Widerstände anzugehen – und seinem Team den Rücken stärken. Gleichzeitig muss er darauf achten, dass die Ziele des Projekts nicht aus dem Blickwinkel geraten. Das Besondere an diesem Prozessprojekt gegenüber anderen war: Die Mitarbeiter selbst waren die Akteure des Prozessmanagements. Die Teams haben die ersten Arbeitsschritte im Projekt zwar unter Anleitung getan, haben sich aber zwischen den Workshops selbständig organisiert. Zwischenergebnisse wurden in einem Online-Forum zur Diskussion gestellt: Die anderen Teams, aber vor allem die Coaches gaben hier ständig Rückmeldungen. Die Coaches sind zu Anfang mit in den Betrieb gegangen und haben die Teams auch bei ihrer Recherchearbeit unterstützt. Sie haben aber nicht wie Unternehmensberater diese Recherche für das Unternehmen erledigt. Die Akteure der Veränderungsprozesse waren immer die Teams der Projekte. Quelle: Feldbrügge/Brecht-Hadraschek 2005, S. 22ff.

7.4

Verknüpfungen von Prozessmanagement mit Qualitätsmanagement

Wie eingangs in Bezug auf die Ziele des Prozessmanagements bereits erläutert, zielen die Bemühungen auf die Steigerung von Effektivität und Effizienz, d.h. auf die Steigerung der Qualität. Die Prozessoptimierung trägt dazu bei, Fehler zu reduzieren, Abläufe zu systematisieren und zu beschleunigen. Damit ist offensichtlich, dass der Ansatz des Prozessmanagements eine große Nähe zu den in den letzten beiden Jahrzehnten intensiv diskutierten Ansätzen des Qualitätsmanagements aufweist. Ein wesentliches Element in den meisten Qualitätskonzepten besteht darin, relevante Prozesse einer Organisation zu identifizieren, zu dokumentieren und zu optimieren. Zudem handelt es sich bei den Strategien zur Einführung eines Qualitätsmanagementsystems auch um einen 332


OE-Prozess. Besonders ausgeprägt ist die Prozessorientierung in dem Modell der ISO 9000:2000. Zwar schreibt das Modell keine bestimmte Art und Weise vor, wie die Prozesse zu dokumentieren sind, aber es ist naheliegend, dass z.B. die Darstellung mit Hilfe der EPK- oder der BPM-Notation erhebliche Vorteile für diesen Dokumentationsprozess beinhaltet. Um Doppelarbeit zu vermeiden, empfiehlt es sich, die laufenden Aktivitäten in einer Organisation gut abzustimmen, wenn gleichzeitig ein Qualitätsmanagementsystem besteht und ein systematisches Prozessmanagement eingeführt werden soll.

Literaturempfehlung Feldbrügge, R./Brecht-Hadraschek, B. (2005): Prozessmanagement leicht gemacht. Wie analysiert und gestaltet man Geschäftsprozesse? Heidelberg: Redline Wirtschaft Verlag. Es handelt sich um eine kompakte, gut lesbare Einführung in das Prozessmanagement.

333

8

Wissensorganisation und Kompetenzentwicklung

Zusammenfassung In der sich herausbildenden Wissensgesellschaft wird die Ressource Wissen bzw. Kompetenz zur zentralen Produktivkraft (Kapitel 8.1). Um der Entstehung und Erweiterung von Wissen näher zu kommen, ist eine Unterscheidung von Daten, Information, Wissen und Kompetenzen zentral. Ebenso ist für den Aufbau von Wissen die Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen sowie der Transformationsprozess von einer Wissensart in die andere handlungsrelevant (Kapitel 8.2). Die Unterstützung von Organisationen bei der Transformation von einer Wissensart in eine andere sowie bei der Einführung eines systematischen Wissensmanagements stellt eine typische Aufgabe für OE-Berater dar. Die umfassende Implementierung von Wissensmanagement erfordert ein Vorgehen, das sich wiederum als Problemlösekreislauf darstellen lässt: Es geht darum, eine Wissenskultur zu etablieren, Wissensziele zu definieren, das vorhandene Wissen zu identifizieren, neues Wissen gezielt zu generieren und zu verteilen, es zu nutzen und den Gesamtprozess zu bewerten und zu evaluieren. Die Erläuterung dieses Phasenablaufs wird mit der Darstellung exemplarischer Methoden angereichert, die spezifisch für den Prozess der Implementierung eines systematischen Wissensmanagements sind (Kapitel 8.3). Hierzu zählen Instrumente wie Mikroart, Yellow Pages/Wissenslandkarten oder Communities of Practice. Quer zu den einzelnen Phasen der Implementierung von Wissensmanagement werden verschiedene Aspekte benannt, die wichtig sind für eine erfolgreiche Optimierung des Umgangs mit Wissen und Kompetenzen in einer Organisation und die bei einem OE-Prozess zur Einführung von Wissensmanagement zu beachten sind.

8.1

Bedeutung von Wissen und Kompetenzen für Organisationen

Die weltweite Vernetzung durch die neuen Technologien hat zur explosionsartigen Vermehrung leicht und schnell verfügbarer Informationen beigetragen, die Halbwertzeit des Wissens verkürzt sich dramatisch. In den nächsten zehn Jahren muss die Menschheit mehr Wissen verarbeiten als in den letzten 2500 Jahren zusammen. Diese Entwicklung bedeutet, dass Unternehmen im globalen Wettbewerb nur zukunftsfähig sind, wenn sie der Ressource Wissen genauso viel 334


Aufmerksamkeit widmen wie den Produktionsfaktoren Arbeit und Kapital. In Erinnerung an die in Kapitel 3 skizzierten gesellschaftlichen Megatrends lassen sich neben den unmittelbaren Auswirkungen des forcierten Einsatzes von Informations- und Kommunikationstechnologien die folgenden Herausforderungen für Organisationen benennen, die zu einer gestiegenen Bedeutung von Informationen bzw. Wissen beitragen: Die Globalisierung der Märkte verschärft den Wettbewerb und lässt nur diejenigen Unternehmen überleben, die rechtzeitig über das entscheidende erfolgskritische Wissen verfügen. Die Verkürzung der Produktlebenszyklen erfordert ständige Anstrengungen zur Entwicklung neuer Produkte und Dienstleistungen. Diversifizierte Märkte erfordern zunehmende Spezialisierungen und machen Organisationen abhängig von der Aktualität ihrer Kernkompetenzen. Die Qualität von Produkten und Serviceleistungen wird immer entscheidender für den Unternehmenserfolg. In dem Maße, in dem wissensbasierte Organisationen anspruchsvolle intelligente Produkte und Dienstleistungen herstellen, erweist sich die tayloristische Arbeitsorganisation als obsolet, zum Leitmodell avanciert die Wissensarbeit (vgl. Willke 2001, S. 3). Der zunehmende Trend zur Arbeit in Gruppen und Projekten in diesem Zusammenhang unterstreicht ebenfalls die wachsende Bedeutung des Wissensmanagements, da die Frage der Wissensverteilung in derartigen Arbeitsgruppen einen herausragenden Stellenwert für ein optimales Arbeitsergebnis besitzt (vgl. Probst u.a. 2006, S. 170). Es werden zunehmend kundenorientierte maßgeschneiderte Produkte erwartet, die einen hohen Wissensstand erfordern. Hinzu kommt, dass mit der steigenden Bedeutung des Dienstleistungssektors Wissen selbst zu einem wichtigen Wirtschaftsfaktor wird. Generell werden Produkte und Dienstleistungen zu wissensbasierten, intelligenten Gütern umgestaltet, z.B. Computer, Handys, aber auch Küchengeräte (vgl. Willke 2001, S. 1f.). Diese – mit viel Elektronik ausgestatteten – Geräte werden begleitet von intelligenten Dienstleistungen, die die Planung, Implementierung, Wartung etc. betreffen. Zusätzlich wachsen insbesondere die Branchen, die in besonderem Maße wissensbasiert arbeiten. Als Beispiel für Wissensarbeit kann das Berufsfeld der Berater benannt werden: Gesammelte Erfahrungen und ein interner Austausch darüber stellen eine wichtige Basis dar, um die je singulären und komplexen Aufgabenstellungen im Beratungsprozess professionell bearbeiten zu können. Die Wertschöpfung aus wissensintensiven Tätigkeiten wächst stark. Führende Managementtheoretiker halten Investitionen in die Wissensressourcen 335


eines Unternehmens für ungleich profitabler als solche in materielles Anlagekapital (vgl. Probst u.a. 2006, S. 3). Die hohe Wertschöpfungskraft, die der Ressource Wissen derzeit zugeschrieben wird, kann nur bei einem reibungslosen Ablauf der Generierung, Weitergabe und Sicherung von Wissen im Betrieb erreicht werden. Der Umgang mit Wissen und die Schaffung neuen Wissens in Organisationen ist angesichts der Informationsexplosion als sozialer Prozess zu konzipieren, da ein Einzelner nicht mehr in der Lage ist, die relevanten Informationsmengen zu verarbeiten. Hierzu bedarf es daher gezielter organisationaler Strategien. Diese Planung und Steuerung des Umgangs mit Wissen wird mit dem Begriff des Wissensmanagements gefasst. Dieses zielt darauf ab, dass das relevante Wissen zur richtigen Zeit beim richtigen Empfänger in geeigneter Form zur Verfügung steht. Ein systematischer Umgang mit Wissen kann Kosten- und Zeiteinsparungen erbringen und die Produktivität eines Betriebes erhöhen. Die Entwicklung und Nutzung von Wissen kann so zu einer Kernkompetenz von Organisationen entwickelt werden, mit dem Ziel, deren Innovationsfähigkeit zu steigern. Mit der Frage, wie Organisationen ihre Lernprozesse optimieren können, beschäftigten sich in den 1990er Jahren zunächst die Konzepte des organisationalen Lernens oder der lernenden Organisation. Die Analyse des organisationalen Lernklimas oder der bestehenden Lerninfrastrukturen – zentrale Themen des Ansatzes der lernenden Organisation – stellt eine Vorgehensweise dar, die in der Praxis häufig als zu abstrakt bzw. vage abgelehnt wird (vgl. Probst u.a. 2006, S. 27; Roehl 2002, S. 73f.). Die Kritik betraf u.a. den normativen und theoretisierenden Charakter und die mangelnden konkreten Gestaltungsvorschläge der Ansätze der lernenden Organisation (vgl. Roehl 2002, S. 73f.). Es sind im Vergleich zur Fülle an Publikationen wenig konkrete Umsetzungsstrategien entwickelt worden – mit Ausnahme der Großgruppenverfahren (vgl. Thiel 2008, s. Kapitel 4). Diese Erfahrung dürfte wesentlich dazu beigetragen haben, dass das Konzept der lernenden Organisation bzw. des organisationalen Lernens in der Fachdiskussion zugunsten des Ansatzes des Wissensmanagements in den Hintergrund getreten ist. Letzteres kann als eine Konkretion des Konzepts der lernenden Organisation angesehen werden und hat stärker praxisbezogene Verfahren und Instrumente hervorgebracht. Gleichwohl werden an verschiedenen Stellen im Folgenden auch Anregungen und Gedankengänge des Konzepts der lernenden Organisation einbezogen. Das Konzept der lernenden Organisation betont stärker den Prozess des Wissenserwerbs, das des Wissensmanagements tendenziell stärker das Produkt.

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8.2

Die Wissens- bzw. Kompetenzbasis einer Organisation

Wie bei vielen Ansätzen bzw. Strategien der Organisationsentwicklung spielen auch beim Wissensmanagement verschiedene Wissenschaftsdisziplinen eine Rolle. Dadurch ergeben sich Varianten des Konzepts mit jeweils unterschiedlichen Akzentsetzungen: Roehl (1999, S. 15ff.) unterscheidet einen ingenieurswissenschaftlichen und einen wissenstechnischen Zugang. Bei ersterem steht die ökonomische Nutzenorientierung im Vordergrund, beim zweiten der Aspekt der Informationsverarbeitung bis zur Rationalisierung und Effektivierung der Wissensressourcen. Der soziologischen Herangehensweise geht es im Kontext des Verständnisses von Organisationen als sozialen Systemen um die Lernfähigkeit dieses Systems und dessen spezifischer Kompetenz zum Umgang mit eigenem und fremdem Wissen. Die folgenden Ausführungen orientieren sich vorrangig an der soziologischen Perspektive, was sich u.a. an der Orientierung an einem kontextbezogenen Wissensbegriff niederschlägt. 8.2.1 Differenzierung zwischen Daten, Informationen, Wissen und Kompetenz Um die Komplexität der Erzeugung neuen Wissens erfassen zu können, ist es erforderlich, genau zu klären, was mit dem Begriff ‚Wissen‘ gemeint ist. Dabei geht es in Übereinstimmung mit verschiedenen Autoren (vgl. u.a. Rehäuser/ Krcmar 1996; Willke 2004, S. 28ff.; Probst u.a. 2006, S. 15ff.) zum einen um die Abgrenzung zwischen Daten, Informationen und Wissen und zum anderen um den Prozess des Aufbaus neuer Wissensbestände (s. Abbildung 8-1).

Abbildung 8-1: Wissensebenen (Quelle: Rehäuser/Krcmar 1996, S. 6) Zeichen, Daten, Informationen und Wissen

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Zeichen (Buchstaben, Ziffern, Sonderzeichen) stellen die elementare Grundlage von Wissen dar, die durch Kodierung zu Daten werden. Daten werden durch Beobachtung erzeugt und konstruiert. Sie registrieren Unterschiede. Die Möglichkeiten des Menschen zur Codierung beschränken sich dabei auf drei Formen, nämlich Zahlen, Sprache bzw. Texte und Bilder. Was nicht in dieser Form erfasst werden kann, geht als Datenmaterial verloren. Dies bedeutet beispielsweise, dass non-verbale Kommunikation oder emotionale Qualitäten von Verhaltensweisen erst dann als Daten erfasst werden können, wenn sie in einer der genannten Formen ausgedrückt werden. Allerdings ist erkenntnistheoretisch ungeklärt, ob die codierten Daten noch etwas mit den ursprünglichen Qualitäten zu tun haben (vgl. Willke 2004, S. 29). Diese Definition von Daten impliziert, dass in Betrieben in der Regel kein Mangel daran herrscht, sondern eher ein Überfluss an – irrelevanten – Daten, die schnell zu Datenfriedhöfen werden. Allerdings können auch fehlende Daten zum Problem werden, insbesondere wenn Daten bezüglich der zukünftigen Leistungsfähigkeit der Organisation nicht verfügbar sind. Daten bilden den Rohstoff, aus dem Informationen und Wissen erzeugt werden. Zu Informationen werden Daten erst durch ihre Einbettung in bestimmte Kontexte. Eine Information ist nach der klassischen Definition von Bateson (1972, S. 453) ein Unterschied, der einen Unterschied macht, d.h. ein bedeutsamer Unterschied. Der Maßstab dafür, dass ein Unterschied bedeutsam ist, stellt die Relevanz dar. Diese Relevanzen sind systemspezifisch und systemabhängig. Folglich ist eine Information systemrelativ. Dies bedeutet, dass Informationen nur subjektiv relevant und verwertbar sind. Relevanzkriterien erlauben es, Daten auszuwählen, um so deren Komplexität zu reduzieren und nur diejenigen als Informationen aufzubereiten, die für eine Person oder eine Organisation von Bedeutung sind. Demzufolge ist ein Informationsaustausch zwischen unterschiedlichen Systemen schwierig. Der oft im Berufsalltag zitierte ‚Informationsaustausch‘ reduziert sich in der Regel auf den Austausch von Daten, die bei den sich austauschenden Akteuren zu unterschiedlichen Informationen verarbeitet werden. Ein wirklicher Informationsaustausch kann erst dann gelingen, wenn die beteiligten Akteure bzw. Systeme die Mühe auf sich genommen haben, ihre Relevanzkriterien abzustimmen (vgl. Willke 2004, S. 32). Angesichts der explosionsartigen Zunahme von Daten wird die Selektion von relevanten Informationen immer notwendiger und zugleich aufwändiger. Für die Praxis des Wissensmanagements ist daher schon viel erreicht, wenn es einer Organisation gelingt, ein brauchbares System des Informationsmanagements zu installieren, das tatsächlich auch angenommen und genutzt wird (vgl. Willke 2004, S. 32). Allerdings gibt es in der Regel nicht nur zu viele Daten,

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sondern auch noch zu viele Informationen. Daher müssen auch Informationen noch weiter komprimiert und gefiltert werden, denn sonst entsteht die Gefahr, dass irrelevante oder nebensächliche Informationen ausgewählt und die besonders wichtigen übersehen werden. Damit ist der Übergang von Information zu Wissen angesprochen. Durch die Einbindung der Informationen in einen zweiten Kontext von Relevanzen entsteht Wissen. Dieser zweite Kontext besteht aus bedeutsamen Erfahrungsmustern, die – in Bezug auf das organisationale Wissen – das System in einem speziell dafür erforderlichen ‚Gedächtnis‘ speichert, in sogenannten ‚kognitiven Landkarten‘, die wiederum die Beobachtung, d.h. die Konstruktion neuer Daten steuern (vgl. Willke 2004, S. 33). Willke (2004, S. 34) versteht unter Wissen eine auf Erfahrung gegründete kommunikativ konstituierte und bestätigte Praxis. Wissen entsteht demnach durch den Einbau von Informationen in Erfahrungskontexte, die sich in der Geschichte der Organisation als bedeutsam für deren Überleben herausgestellt haben. Dieser Definition zufolge impliziert Wissen auch die Handlungsdimension. Wissen entwickelt sich in einem bestimmten Zusammenhang aus Erfahrungen. Die folgende Abbildung 8-2 systematisiert die Definitionen, Begrenzungen und Herausforderungen der Ebenen Daten, Information und Wissen im Überblick. Daten

Information

Wissen

Basisoperation

codierte Beobachtungen

systemisch relevante Daten

Einbau von Informationen in Erfahrungskontexte

Restriktionen

Zahlen Sprache/Texte Bilder

Information ist system-relativ

gemeinsame Praxis “community of practice”

Herausforderung

innovative hybride Formen

Informationsaustausch

Wissenstransfer

Abbildung 8-2: Merkmale der Grundbegriffe des Wissensmanagement (Quelle: Willke 2001, S. 13)

Allerdings sehen einige Autoren (Probst u.a. 2006, S. 17) das Verhältnis zwischen Daten, Informationen und Wissen eher als Kontinuum. In praktischen Zusammenhängen ist eine saubere Unterscheidung insbesondere zwischen Informationen und Wissen häufig nicht immer leicht möglich. 339


Beispiel Auch das folgende Beispiel illustriert noch einmal die beiden unterschiedlichen Ebenen von Relevanzen: Sie hören 3 kurze Töne, darauf drei lange und wieder drei kurze: ___...___ Sie empfangen Daten. Erst durch zusätzliche Bedeutung werden diese Daten zur Information: Es handelt sich um Morsezeichen mit der Bedeutung SOS, ein Seenot-Signal. Und erst durch die weitere Bedeutung, die dieses Signal in einer bestimmten Situation für den Handelnden hat, Seenot oder Faschingsball, wird aus den Daten das Wissen: So stellt sich in einem bestimmten Kontext heraus, dass es sich weder um bedeutungslose Töne noch um einen Scherz handelt: Jemand ist in Seenot geraten und benötigt Hilfe. Quelle: In Anlehnung an Wuppertaler Kreis 2000, S. 12

Die Differenzierung zwischen Daten, Information und Wissen verdeutlicht die Schwierigkeit von Informations- oder gar Wissenstransfer. Aus konstruktivistischer Sicht gilt Wissen als subjektiv – in Abhängigkeit von jeweils zugrunde liegenden Erfahrungen und dem spezifischen Kontext. Wissen ist folglich sozial konstruiert und daher nicht direkt vermittelbar, da dies die Identität der kognitiven Strukturen auf Sender- und Empfängerseite voraussetzten würde. Diese Problematik gilt es bei organisationalen Veränderungsprozessen im Bewusstsein zu halten, da sie den Blick für Reibungen und Transferverluste sowie unbeabsichtigte Wirkungen schärft. Dass die Unterscheidung zwischen Daten, Informationen und Wissen nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch wichtig ist, sei noch einmal an dem aktuellen Beispiel des Einsatzes von Software erläutert: Es nützt einem Unternehmen noch wenig, eine teure Software-Lösung eingekauft zu haben. Dabei handelt es sich zunächst nur um eine Möglichkeit, Daten zu sammeln. Erst wenn diese angemessen eingeordnet und bewertet werden, tragen sie zur effizienteren Produktion bei. Bislang ist Wissensmanagement allerdings häufig auf die Datenaufbereitung und den Informationsaustausch reduziert worden (vgl. Willke 2004, S. 28). In der Fachdiskussion ist auch der Umgang mit dem Wissensbegriff umstritten. Es besteht zum einen der Vorwurf, dass dieser Begriff in vielen Wissensmanagementansätzen eher inflationär und nicht in der oben präzisierten Art und Weise gebraucht wird und sowohl Fähigkeiten, Kenntnisse, Kognitionen, Emotionen etc. umfasst (vgl. Schreyögg/Geiger 2007, S. 70). Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf den Sachverhalt, dass die gerade im Rahmen systemischer Ansätze verwandte Definition von Wissen über den Kontext des Gebrauchs von Informationen noch kein präzises Kriterium dafür abgibt, welches Wissen im Interesse 340


einer Organisation ausgewählt werden soll, d.h. welches Wissen als erfolgsrelevant einzustufen ist (vgl. Schreyögg/Geiger 2007, S. 69ff.). Vielmehr bleibt die Anwendung von Wissen auf die konkrete Verwendungssituation beschränkt. Dieses Verständnis steht im Gegensatz zu der jahrhundertealten Tradition, der zu Folge Wissen gerade durch den Aspekt seiner Generalisierbarkeit gekennzeichnet war. Diesen Autoren zufolge (vgl. Schreyögg/Geiger 2007, S. 73) entthront die Vorstellung des kontextgebundenen Verständnisses von Wissen das wissenschaftliche Wissen. Schreyögg/Geiger (2007, S. 74ff.) schlagen daher ein Verfahren zur Wissensselektion in Organisationen vor. Dazu zählen die folgenden Aspekte: Da Wissen unmittelbar an Kommunikation gebunden ist, muss es in Diskursen verhandelbar sein. Es müssen Gründe für die Qualifizierung einer Aussage als Wissen benannt werden und dessen Geltungsanspruch klar sein. Es müssen feldspezifische Kriterien zur Prüfung der Begründungen vorliegen. Als Beispiel für das zuletzt genannte Kriterium kann das Vorschlagswesen herangezogen werden. In diesem Kontext sind in der Regel Prüfverfahren (Beurteilungskriterien) entwickelt, um die Güte und die Relevanz der Vorschläge für die Organisation bewerten zu können (vgl. Schreyögg/Geiger 2007, S. 79). Kompetenzentwicklung Weitgehend parallel zu der Diskussion um die Relevanz von Wissen und Wissensmanagement hat in den letzten Jahren die konzeptionelle Orientierung am Kompetenzbegriff im Rahmen des Konzepts des lebenslangen Lernens eine zentrale Rolle in der Fachdiskussion gespielt. So wird Kompetenz in der Publikation der Europäischen Kommission (EU) „Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft“ (vgl. Europäische Kommission 1996) als zeitgemäße und zentrale Transformationskategorie bezüglich der Reproduktion von Arbeitsvermögen herausgestellt. Als Hintergrund und gesellschaftlicher Kontext für die Orientierung am Kompetenzansatz ist die Zunahme nicht standardisierbarer beruflicher Handlungssituationen bei gleichzeitiger Unberechenbarkeit und Brüchigkeit von Erwerbsbiographien anzusehen. Es ist damit schwieriger geworden, den zukünftigen Bedarf an Kenntnissen und Fähigkeiten genau zu identifizieren. Allerdings – dies sei vorab angemerkt – löst auch dieser Begriff bzw. das dahinter liegende Konzept keineswegs die vielleicht erhoffte – jedoch zugleich auch als Mythos zu charakterisierende – Vorstellung einer einheitlichen, konsensfähigen Definition, die in der Lage wäre, alle theoretischen und methodisch-didaktischen Fragen des Lernens und Wissenserwerbs zu klären. 341


Der Kompetenzbegriff wird ebenso wie der Wissensbegriff bzw. das Konzept des Wissensmanagements in verschiedenen Fachdisziplinen benutzt, so u.a. in der Erziehungswissenschaft, der Kommunikationswissenschaft, der (Arbeits-) Psychologie, der (Arbeits- und Industrie-)Soziologie sowie der Betriebswirtschaft und wird dementsprechend auch in unterschiedliche Theoriekonstrukte eingebaut. Diese Einbettung in verschiedene Diskurse führt auch bei diesem Begriff zu einer inflationären Verwendung. Es gibt keine allgemein akzeptierte Definition. Vor diesem Hintergrund bezeichnen Erpenbeck/Rosenstiel (2007, S. XX) den Begriff Kompetenz als theorierelativ, d.h. dieser Begriff hat jeweils nur „innerhalb der spezifischen Konstruktion einer Theorie von Kompetenz eine definierte Bedeutung“. Folglich ist der Einschätzung von Erpenbeck (1996) zuzustimmen: „Wer auf die Kompetenzdefinition hofft, hofft vergeblich.“ Trotz dieser generellen Problematik lassen sich einige Spezifika des Kompetenzkonzepts herausarbeiten, die zugleich die Differenz zum Wissensbegriff deutlich machen. In Abgrenzung zum Wissensbegriff rekurriert der Kompetenzbegriff stärker auf Dispositionen, die zum kompetenten Handeln befähigen. So definiert Bernien (1997, S. 25) aus psychologischer Sicht Kompetenz als „die Summe aller Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände und Erfahrungen des Menschen, die ihn zur Bewältigung seiner beruflichen Aufgaben und gleichzeitig zur eigenständigen Regulation seines Handelns einschließlich der damit verbundenen Folgeabschätzungen befähigen“. Bei einer Orientierung am Kompetenzbegriff wird nicht fokussiert, welche Bildungsangebote Personen besucht haben, sondern inwieweit es den Lernenden tatsächlich gelingt, sich nicht nur Wissen anzueignen und dies zu reproduzieren, sondern dieses auch kompetent bei der Lösung neuartiger Probleme anzuwenden. Kompetenzen beinhalten im Gegensatz zum klassischen Wissensbegriff neben den kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Aufgaben auch die affektiven, motivationalen, volitionalen und sozialen Voraussetzungen (vgl. Erpenbeck/Heyse 1996, S. 35), um das gegenstandsbezogene Wissen in der gegebenen Situation anzuwenden. Bei der Verwendung des Kompetenzbegriffs wird die Fähigkeit betont, die eigenen Handlungen reflektieren zu können. Damit wird die Qualität und Souveränität des Handlungsvermögens angesprochen (vgl. Dehnbostel u.a. 2003, S. 28ff.). Die Reflexion der individuellen, selbstgesteuerten Anwendung erworbener Kompetenzen bezieht sich sowohl auf Handlungen und Verhaltensweisen als auch auf Arbeits- und Sozialstrukturen. Reflexivität meint dabei die bewusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen, der den Handlungen zugrunde liegenden Einstellungen und Normen sowie der 342


Lernprozesse. Dehnbostel u.a. (2003) sprechen in Anlehnung an Lash (1996, S. 203f.) von einer zweifachen Reflexivität: Der strukturellen Reflexivität und der Selbstreflexivität. Reflexive Handlungsfähigkeit heißt demnach, in Verbindung mit der Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle von Arbeitsaufgaben sowohl über Arbeitsstrukturen und -umgebungen als auch über sich selbst zu reflektieren. Dies impliziert auch die Fähigkeit, zwischen individuellen Lernund Handlungsprozessen zum Kompetenzerwerb und betrieblichen Arbeitsbedingungen und Organisationsstrukturen zu vermitteln. In diesem Sinne stehen individuelle Kompetenzentwicklung und Organisationsentwicklung in einem engen Zusammenhang. Der Kompetenzbegriff setzt auf die Selbstorganisationsfähigkeit der Menschen, d.h. er betont die Selbstorganisation beruflichen Handelns. So beschreiben z.B. Erpenbeck/Heyse (1999, S. 130) den Kompetenzerwerb als selbstorganisierten Prozess. Leider ist zu konstatieren, dass die wissenschaftlichen Diskurse zu Fragen des Wissens und der Kompetenz weitgehend unabhängig voneinander verlaufen und nur selten aufeinander bezogen werden. Der Unterschied liegt in der Dimension des Handelns. Die vorliegende Literatur zum Wissensmanagement ist in Bezug auf diese Kategorie nicht eindeutig. Während bei Willke (2004, S. 33) beide Aspekte ineinander fließen und nicht kategorial differenziert werden, gehen andere Autoren (vgl. z.B. North 2005, S. 38ff.) von einer Differenz aus, der zufolge im Sinne des Kompetenzansatzes Wissen durch Handlung entsteht und zugleich die Voraussetzung für kompetentes Handeln ist. Betrachtet man den Prozess des Kompetenzerwerbs noch genauer, so ist dieser nicht mit dem Erwerb von Wissen gleichzusetzen. Vielmehr lassen sich vier Stufen eines Prozesses des Kompetenzerwerbs analytisch ausdifferenzieren (vgl. Weinert 2001): Wissen erwerben Wissen bewerten Handeln Synthetisieren Die Grundlage für den Kompetenzerwerb bildet der Aufbau von Wissen. Dazu gehört auch die Aktivierung des Vorwissens und das Identifizieren und Erkennen jeweils wissensrelevanter Phänomene in der eigenen Lebens- und Arbeitswelt. Auf der nächsten Ebene des Kompetenzerwerbs wird das erworbene Wissen reflektiert und bewertet. Dazu müssen die entsprechenden Bewertungsmaßstäbe entwickelt und mit diesen z.B. spezifische und fallbezogene Gegebenheiten abgewogen und beurteilt werden. Aufbauend auf der Bewertung von je spezifischem Wissen ist es möglich, begründete Entscheidungen zu fällen, diese zu reflektieren und in bewusstes, planvolles Handeln zu überführen. Die folgende 343


Ebene des Kompetenzerwerbs besteht in der Analyse der eigenen Handlungen. Durch die Reflexion von Handlungen und deren Rückbezug auf Theorieelemente werden erlebte Erfahrungen bilanziert. North (2005, S. 40) hat eine Verbindung zwischen dem Wissens- und dem Kompetenzdiskurs hergestellt, die er in Form einer Wissenstreppe konzeptualisiert (s. Abbildung 8-3). Zu den Voraussetzungen einer Umsetzung von Wissen kommen North (2005, S. 40) zufolge noch das Können, d.h. das ‚Wissen wie‘ dazu, das sich in entsprechenden Handlungen manifestiert. Für die Organisation ist in jedem Fall Wissen erst dann wertvoll, wenn es in Handlung umgesetzt wird. Diese praktische Umsetzung setzt wiederum persönliche Motivation (Wollen) voraus. Diese Fähigkeit zum konkreten Handeln wird von North in Übereinstimmung mit der sonstigen Diskussion zum Kompetenzansatz dann auch als Kompetenz bezeichnet.

Abbildung 8-3: Wissenstreppe (Quelle: North 2005, S. 39)

8.2.2 Wissensentwicklungsprozesse Ein optimales Wissensmanagement basiert darauf, dass Personen und Organisationen Wissen generieren, nutzen und sich wechselseitig ihr Wissenspotenzial zur Verfügung stellen (vgl. Willke 2004, S. 56). Mit der Frage des Aufbaus neuen Wissens haben sich insbesondere Nonaka/Takeuchi (1997) auseinandergesetzt. Dabei spielt die Differenz von explizitem und implizitem Wissen eine

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zentrale Rolle. Die Unterscheidung von ‚tacit knowledge‘ (implizitem Wissen) und ‚explicit knowledge‘ (explizitem Wissen) geht auf Polanyi (1958) zurück. Beim expliziten Wissen handelt es sich um Wissen, das in grammatischen Sätzen, mathematischen Ausdrücken, technischen Daten, Protokollen, Büchern etc. dokumentiert ist. Über dieses Wissen kann eine Person relativ problemlos sprechen. Implizites Wissen resultiert demgegenüber aus den Erfahrungen einer Person. Dabei muss die betreffende Person nicht unbedingt wissen, dass sie über dieses Wissen verfügt. So kann ein erfahrener Mechaniker treffsicher Probleme einer Maschine anhand eines bestimmten Motorgeräusches diagnostizieren, ohne genau zu wissen bzw. erklären zu können, wie er zu dieser Einschätzung gekommen ist (vgl. Willke 2001, S. 13). Um ein Beispiel aus dem Alltag zu nennen: Es ist schwierig, jemandem zu erklären, wie man Fahrrad fährt. Dieses Erfahrungswissen lässt sich nur schwer artikulieren. Polanyi (1958, S. 12) spricht davon, dass wir mehr wissen als wir zu sagen wissen (vermögen). Implizites Wissen kann sowohl handwerklich-technisches Wissen (wie in den genannten Beispielen) betreffen als auch kognitive Aspekte, z.B. mentale Modelle (vgl. dazu Argyris/Schön 1999). Eine wichtige Funktion impliziten Wissens besteht darin, Komplexität zu reduzieren. Vielfältige Vorerfahrungen und Vorannahmen werden dabei integriert und in einer einzigen Handlung zusammengefasst und damit sozusagen aus dem Speicher des Bewusstseins gelöscht. Damit hat implizites Wissen aus kognitionspsychologischer Sicht einen Status von hochgradig aggregierter Expertise, zu der kein unmittelbarer Zugang (mehr) besteht (vgl. Roehl 2002, S. 173). Wenn dieses Wissen (etwa zur Modellierung eines Expertensystems) expliziert werden soll, führt dies zu einer gewissen Zirkularität (vgl. Roehl 2002, S. 173): Um es zu explizieren, muss man es kategorisieren, um es zu kategorisieren, muss man es explizieren. Menschliches Wissen – auch das von OE-Beratern – besteht zu großen Teilen aus implizitem Wissen und ist damit abhängig von den handelnden Personen und den konkreten Situationen und Zusammenhängen, in denen diese handeln. Für eine Organisation ist dieses, in den persönlichen Erfahrungen und Routinen der Mitarbeiter verborgene Wissen von besonderem Wert, gerade weil es an spezifische Erfahrungen gebunden ist und damit über verallgemeinerte Wissensbestände hinausgeht. Für Organisationen ist z.B. bedeutsam, dass bei einem Wechsel von Mitarbeitern insbesondere das implizite Wissen verloren geht, wenn es nicht zuvor gelungen ist, dieses zu explizieren. Daher besteht eine zentrale Aufgabe des Wissensmanagements darin, möglichst große Teile des impliziten Wissens ‚ans Licht zu bringen‘ (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 15).

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Neben dem impliziten Wissen Einzelner gehört zu dieser Wissenskategorie auch organisationales Wissen, d.h. Wissen über Handlungsroutinen, Ablaufmuster oder Regeln zwischen einzelnen Personen, Teams oder Abteilungen, das ebenfalls nicht unbedingt bewusst und häufig nicht codiert ist. Die organisationale Wissensbasis setzt sich aus dem individuellen und kollektiven Wissen zusammen, auf das die Organisation zurückgreifen kann, um ihre Aufgaben zu lösen (vgl. Probst u.a. 2006, S. 22). Nonaka/Takeuchi (1997) haben die Frage nach den Übergängen von implizitem in explizites Wissen einerseits sowie von personalem zu organisationalem Wissen andererseits in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen gerückt. Unter Rekurs auf mehrere Untersuchungen großer Unternehmen in Japan führen sie deren Erfolg auf eine besonders effektive Art der Erzeugung und des Umgangs mit Wissen zurück. Sie sehen insbesondere in dem Wechselspiel zwischen implizitem und explizitem Wissen den Schlüssel zur Wissensbeschaffung, der sich in einem spiralförmigen Prozess immer wieder aufs Neue vollzieht. Hintergrund ihrer Überlegungen ist die Annahme, dass Innovation nicht durch Wissen an sich, sondern durch die Entwicklung neuen Wissens entsteht (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 266). Eine wissensbasierte Organisation gelangt diesen Autoren zufolge zu einer Generierung neuen Wissens, wenn die schwierigen Übergänge zwischen implizitem und explizitem Wissen in routinisierte organisationale Prozesse gefasst werden. So entsteht organisationales Wissen. Nonaka/Takeuchi stellen damit die generelle Transferierbarkeit von Wissen in Frage und sprechen von Wissenskonversion, ein Vorgang, der sich in einer endlosen Wissensspirale in Abhängigkeit von Faktoren wie Organisationsstruktur sowie Firmen- und Führungskultur vollzieht. Sie beschreiben die Transformationsmöglichkeiten als Sozialisation, Externalisierung, Kombination und Internalisierung (s. Abbildung 8-4). Für den Prozess der Sozialisation – verstanden als Weitergabe von implizitem Wissen – kann die klassische deutsche Lehrlingsausbildung als typisch angesehen werden, bei der ein Auszubildender durch Beobachtung vom Meister lernt. Der Wissensaustausch beruht dabei auf einer gemeinsamen Praxis, auf einem gemeinsamen Erfahrungskontext, auf der Nachahmung dessen, was vorgemacht wird. Arbeitsplatzwechsel (Job Rotation) oder Senior-/Junior-Partnerschaften stellen neuere betriebliche Formen derartiger Sozialisationsprozesse dar. Da implizites Wissen nicht nur unmittelbares Arbeits- und Erfahrungswissen, sondern auch Wissen über Normen, Regeln oder ungeschriebene Gesetze umfasst, sind dabei auch informelle Treffen und Begegnungen von Bedeutung, sei es völlig ungesteuert im Betriebsalltag in Gesprächen und Beobachtungen unter Mitarbeitern oder auch in organisierter Form wie etwa bei Abteilungszusam-

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Abbildung 8-4: Wissensspirale (Quelle: Nonaka/Takeuchi 1997, S. 84)

menkünften. Eine bewusste Codierung der transportierten Inhalte findet bei Sozialisationsprozessen nicht statt. Bei der Externalisierung von Wissen geht es darum, implizites Wissen in explizites Wissen zu transformieren und das Ergebnis zu dokumentieren. Nur explizites Wissen kann die Grundlage für die organisationale Vergemeinschaftung von Wissen bilden. Die Explikation von implizitem Wissen stellt eine grundlegende Aktivität der Wissensorganisation dar. Dieser Schritt ist vor allem dann wichtig, wenn eine Organisation rasch wächst oder der Wandel zu schnell ist, um auf der Basis von langwierigen Sozialisationsprozessen zu arbeiten. Explizierung von vorhandenem Erfahrungswissen bedeutet, sich über etwas klar zu werden, Ordnung in die Gedanken zu bringen, einen Prozess der Reflektion über das Erfahrene und Gelernte anzustoßen. „Tatsächlich wird man sich häufig erst dann darüber klar, was man gelernt hat und über welches Wissen man verfügt, wenn man darüber spricht – mit sich selbst oder mit anderen.“ (Willke 2004, S. 40) Die Externalisierung von implizitem Wissen ist vor allem deswegen wichtig, weil sich in Organisationen schnell und unkontrolliert scheinbare Selbstverständlichkeiten, anonyme Erwartungen, offenbar geteilte Überzeugungen und Konsense, scheinbar offizielle Regeln, Mythen etc. bilden, die als implizite Annahmen herumschwirren und eher unterschwellig wirken, da sie nicht offengelegt werden. Sie sind daher auch schwer veränderbar (vgl. Willke 2004, 347


S. 40). Der OE-Berater kann Reflexionsanstöße geben, um vor- bzw. unbewusste Spielregeln und Muster transparent zu machen. Erst wenn diese Regeln zur Sprache gebracht werden, also thematisiert werden, lassen sie sich verändern. Allerdings fällt den meisten Personen die Explikation von implizitem Wissen schwer. Es kann daher passieren, dass das explizierte Wissen nicht die daran geknüpften Erwartungen erfüllt, weil es sich nicht gut kategorisieren lässt oder weil die Beteiligten sich gegen die Explikation dieses Wissens sperren (s. dazu weiter unten). Im Rahmen des Wissensmanagements sind daher dazu besondere Methoden entwickelt worden (s. dazu auch Kapitel 8.3). Der nächste Schritt im Wissenstransformationsprozess besteht in der Kombination von explizitem Wissen mit anderem expliziten Wissen. Dies zielt auf die Vergemeinschaftung von Wissen in der Organisation. Der letzte Schritt der Wissensspirale bezieht sich nach Nonaka/Takeuchi (1997) auf die Internalisierung expliziten Wissens. Dabei geht es um die Transformation von explizitem Wissen in implizites Wissen. Dies geschieht, wenn das in der Phase der Kombination erworbene Wissen routinisiert und verinnerlicht wird. Es manifestiert sich dann in den bereits beschriebenen Formen des impliziten Erfahrungswissens (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 148). Der gelegentlich unternommene Versuch, implizites gegen explizites Wissen auszuspielen, ist angesichts der vorangegangenen Argumentation unsinnig, da die Frage nach deren jeweiligem Wert vor dem Hintergrund konkreter Berufsund Arbeitskontexte differenziert zu sehen ist und zudem eine exakte Grenzziehung zwischen explizitem und implizitem Wissen schwierig zu vollziehen ist. Die Wissensspirale macht deutlich, dass die Erzeugung, Verteilung und der Nutzen von Wissen einen aufwändigen Prozess darstellt. Wie ein solcher Prozess in Organisationen optimiert werden kann, wird im nächsten Abschnitt diskutiert. Die Beschreibung und Bewertung impliziten Wissens ist in der Fachdiskussion umstritten (vgl. Schreyögg/Geiger 2007, S. 81ff.). Schreyögg/Geiger (2007, S. 81) gehen davon aus, dass das an Erfahrungsträger gebundene implizite Wissen prinzipiell nicht verbalisierbar und damit auch nicht formalisierbar ist. Sie verweisen dabei auch darauf, dass Polanyi von zwei strukturell verschiedenen Formen des Wissens ausgeht. Schreyögg/Geiger (2007, S. 81) gehen folgerichtig weiter davon aus, dass die oben genannten Kriterien für Wissen (Aussagbarkeit, Begründung, Prüfung) für das implizite Wissen nicht gelten und es sich demzufolge eigentlich nicht um Wissen handeln könne. Unter Bezug auf Lyotard (1999, S. 32) und dessen Unterscheidung von wissenschaftlichem und narrativem Wissen grenzen Schreyögg/Geiger (2007, S. 84ff.) narratives Wissen von implizitem Wissen ab. Im Unterschied zum letzteren handelt es sich bei narrativem Wissen dieser Auffassung zufolge um 348


artikulierbares Wissen. So können auch die Kriterien für das narrative Wissen expliziert und bei Bedarf durch einen Beobachter zweiter Ordnung reflektiert werden. Folglich nimmt diese Wissensart eine Zwischenstellung ein, die Schreyögg/Geiger (2007, S. 85) auch als latentes Wissen bezeichnen. Dieses latente Wissen kann durch die Prüfung zu explizitem Wissen werden. Die communities of practice (s. dazu weiter unten) können als ein Kontext angesehen werden, in dem Wissen entlang einer gemeinsam geteilten Praxis ausgetauscht wird. 8.2.3 Personales und organisationales Wissen Aus systemischer Sicht wird insbesondere der Zusammenhang der personalen und organisationalen Ebene des Wissensmanagements betont (vgl. Willke 2004, S. 55 ff.). Willke (2001, S. 39) definiert organisationales Wissensmanagement als Gesamtheit kooperativer Strategien zur Schaffung einer ‚intelligenten‘ Organisation. Es fällt zunächst schwer, sich überhaupt organisationales Wissen vorzustellen, also Wissen, das nicht in den Köpfen von Menschen, sondern in den Operationsformen eines sozialen Systems gespeichert ist. Organisationales Wissen, d.h. Wissen, das nicht mehr auf einzelne Personen zurückgeführt werden kann, steckt in den personenunabhängigen, anonymisierten Regelsystemen eines sozialen Systems. Hierzu zählt die Beschreibung von Standardverfahren, Leitlinien, Führungsanweisungen, Arbeitsprozess-Beschreibungen (vgl. Willke 2002, S. 17). Einzelne Personen verlassen zwar Organisationen, Vorstände wechseln, aber unternehmenspolitische Leitlinien, Führungsgrundsätze, Kulturen und Werthaltungen ebenso wie Kenntnisse über spezifische Arbeitsabläufe überdauern zumeist den personellen Wechsel. Die Wissensbasis einer Organisation sieht Willke (2002, S. 18) von den Personen zwar getrennt, sie kommt aber nicht unabhängig von den Mitgliedern und ihrem Wissen in Gang. Daher betrachtet er das Zusammenspiel von individuellem und organisationalem Wissen sowie den Zusammenhang der entsprechenden Lernprozesse als zentrale Frage. Beide Aspekte der Wissensbasierung von Organisationen sind dem systemischen Denken zufolge als lose gekoppelt zu betrachten. Sie variieren deshalb in Grenzen unabhängig voneinander. Daher ist es erklärlich, dass intelligente Personen in dummen Organisationen arbeiten können und umgekehrt. Bei der Vorstellung von kollektivem Wissen geht Willke (2002, S. 19f.) von der Überzeugung aus, dass der Gehalt dieses Wissens nicht von den einzelnen Wissenspartikeln geprägt ist, welche in den Köpfen von Personen oder an anderer Stelle dokumentiert vorhanden sind, sondern von den Relationen und Verknüpfungsmustern zwischen diesen Wissenselementen. „Die Verknüpfungen

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selbst konstituieren das eigenständige kollektive oder systemische Wissen der Organisation. Denn in der Art der Verknüpfungen, der Bahnung, Prägung, Konfirmierung und Institutionalisierung bestimmter Muster, gehen die Lernerfahrungen der Organisation als System ein. Diese Fundierung organisationalen Wissens bedeutet auch, dass die Grundelemente der Relationsmuster nicht Personen sind, sondern Handlungen und Kommunikationen, die sich von konkreten Personen lösen und in abstrakte Regeln einbinden lassen. „Wenn soziale Systeme lernen können, dann können sie auch Wissen generieren, speichern und in systemisch organisierten Prozessen anwenden.“ (Willke 2001, S. 16) Das Kernproblem des Wissensmanagements besteht nach Willke (2001, S. 18) in der Verknüpfung und Reorganisation der personalen und organisationalen Komponenten von Wissen, von Lernen und Innovationskompetenz. Er geht weiter davon aus (vgl. Willke 2001, S. 28), dass die Notwendigkeit von Wissensarbeit und Wissensmanagement die Logik der Operationsweise von Organisationen tiefgreifend verändert. Es entsteht eine neue Steuerungslogik durch Expertise (anstelle oder in Ergänzung zu Macht und Geld). Im Rahmen des Wissensmanagements spielt auch das Nichtwissen bzw. das bewusste Vergessen eine Rolle. Viel zu wissen ist nicht immer bzw. nicht an sich gut. So kann das bloße Anhäufen von Informationen kompetente Entscheidungen eher verhindern als befördern. Ebenso wie das Management des Wissens sind auch Kompetenzen im Umgang mit Nichtwissen und Ungewissheiten erforderlich (vgl. Willke 2004, S. 27). Das Wissen darüber, was eine Organisation nicht weiß, scheint sich zu einer neuen Kernkompetenz zu entwickeln. In diesem Kontext spielt auch der OE-Berater eine besondere Rolle als Beobachter zweiter Ordnung. 8.2.4 Mensch, Organisation und Technik als Basis von Wissensmanagement Strategien zur Umsetzung von Wissensmanagement wurden zu Beginn der diesbezüglichen Diskussion in den 1990er Jahren häufig auf eine technische Ebene konzentriert bzw. verkürzt. Demgegenüber ist zu betonen, dass beim Wissensmanagement die drei zentralen Standbeine Mensch, Organisation und Technik eine gleich zentrale Rolle spielen sollten (s. Abbildung 8-5, vgl. zum Folgenden auch: Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000, S. 18). So besteht eine wichtige Funktion eines OE-Beraters auch darin dafür zu sorgen, dass diese drei Dimensionen angemessene Beachtung finden und in geeigneter Weise aufeinander abgestimmt sind.

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Abbildung 8-5: Drei Standbeine des Wissens- bzw. Kompetenzmanagements (Quelle: In Anlehnung an: Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000, S. 82)

Komponente Mensch: psychologische, mentale und kulturelle Aspekte Die Organisationsmitglieder bilden als Träger relevanten Wissens bzw. erfolgskritischer Kompetenzen die eigentliche ‚Triebfeder‘ kontinuierlicher Lernprozesse und damit den Kern jeden Wissens- bzw. Kompetenzmanagements. Es muss daher ein Ziel dieser Strategie sein, den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen der Mitarbeiter möglichst optimal zu fördern. Darüber hinaus lebt das Wissens- und Kompetenzmanagement vor allem vom Austausch von Kenntnissen. So einsichtig die Forderung ist, dass Mitglieder und Organisation sich wechselseitig ihr Wissen nutzbringend zugänglich machen sollten, so grundsätzlich sind offensichtlich die Probleme bei deren Umsetzung. Es ist davon auszugehen, dass Mitarbeiter nicht ohne Weiteres bereit sind, ihr Wissen mit anderen zu teilen, Fehler offen zu legen oder gemeinschaftliches Lernen zu unterstützen. Dabei spielen macht- bzw. interessenpolitische Dimensionen eine zentrale Rolle. Für Mitarbeiter stellt sich daher die Frage, ob und unter welchen Bedingungen sie bereit sind, ihr implizites Wissen zu explizieren, zu dokumentieren und damit für andere zugänglich zu machen. So kann durchaus nicht unberechtigt die Befürchtung entstehen, sich damit selbst überflüssig zu machen. Nur wenn es gelingt, eine Kultur des Wissensaustausches zu 351


etablieren, kann Wissensmanagement erfolgreich in Gang kommen (vgl. Willke 2004, S. 36). Hierarchische Stellungen in Organisationen sind in der Regel auch wissensbedingt: Je höher die Qualifikation eines Mitarbeiters, desto eher wird er eine hierarchisch gehobene Position einnehmen. Folglich stellt sich die Frage, warum jemand gerade das weggeben sollte, was seinen Erfolg ausmacht und ihn gegenüber anderen Organisationsmitgliedern auszeichnet (vgl. Roehl 2002, S. 177). So wird die Einführung einer Ideenbox auf dem Intranet in einer traditionell innovationsfeindlichen Unternehmenskultur solange ohne Wirkung bleiben, bis der Wandel zu mehr Risiko und neuen Ideen glaubwürdig vermittelt wird (vgl. Probst u.a. 2006, S. 121). Daher ist der Aufbau von Vertrauen zentral für ein erfolgreiches Wissensmanagement (s. Kapitel 6.3.4). Eine zentrale Voraussetzung für die Motivation der Mitarbeiter zur Optimierung ihres Umgangs mit Wissen ist das gelebte Vorbild der Führungskräfte. Sie dürfen Wissensvorsprünge ebenfalls nicht als Statusvorteil ansehen, sondern sollten Wissen offen mit den Mitarbeitern teilen bzw. auch bereit sein, eigene Wissenslücken zu offenbaren. Eine solche Erfahrung steigert das Motivationspotential der Mitarbeiter und entspricht bei den selbstorganisationsfördernden Prinzipien im Sinne von Haken/Schiepek (2006, S. 438) dem Bemühen um die Herstellung motivationsfördernder Bedingungen sowie der emotionalen und motivationalen Bedeutung von Zielen, Anliegen und Visionen der Mitarbeiter. Komponente Organisation: strukturelle und prozessuale Aspekte Neben den personenbezogenen und kulturellen Dimensionen spielen organisationale Rahmenbedingungen eine große Rolle für ein erfolgreiches Wissensmanagement, in besonderem Maße für die Wissensverteilung. Bei der organisationalen Komponente geht es um die Entwicklung einer wissens- und lernfreundlichen Umgebung in der Organisation, d.h. die Schaffung von Rahmenbedingungen, die den Umgang mit der Ressource Wissen erleichtern. Das Wissensmanagement sollte möglichst weitgehend in die alltäglichen Arbeitsabläufe eingebunden werden, damit es nicht ausschließlich als Zusatzarbeit erscheint. Dies gilt insbesondere für kleine und mittlere Betriebe. Besonders gut kann dies in Gruppen oder Projektteams gelingen (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 30), da die Erarbeitung neuen Wissens hier gemeinsam erfolgt. Dies setzt allerdings voraus, dass das gemeinsame Wissen auch gut dokumentiert wird. Das Lernen und Arbeiten in sich selbst organisierenden Teams halten auch Nonaka/ Takeuchi (1997) für den entscheidenden Ansatz, um das Ziel der Optimierung der betrieblichen Wissensbasis zu realisieren. Den genannten Autoren zufolge ist die Projektgruppe eine ,Wissensgemeinschaft‘, die durch die Entwicklung von innovativen Produkten den Kernprozess der Wissensschaffung in einer Organisation bildet. 352


Gleichwohl ist zu klären, ob bzw. ggf. welche Abläufe in der Organisation umgestaltet werden müssen (s. Kapitel 7), um geeignete organisatorische Voraussetzungen für Wissensmanagement zu schaffen und sicher zu stellen. Zu prüfen ist z.B., ob die räumlichen Gegebenheiten, die Anordnung von Arbeitsplätzen Wissensarbeit unterstützen und ob es Treffpunkte zum informellen Informationsaustausch gibt (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 65). Wichtig ist in diesem Zusammenhang zu demonstrieren, dass durch ein systematisches Wissensmanagement nach einer gewissen Anlaufzeit auch Entlastungen entstehen. Wissensmanagement stellt eine Querschnittsaufgabe dar. Folglich ist es erforderlich, zukünftig die häufig noch getrennten Funktionslogiken bzw. Funktionsbereiche Personal, Informatik und Forschung/Entwicklung stärker aufeinander zu beziehen. Kontrovers wird in der Literatur die Frage diskutiert, ob die Einrichtung einer zentralen Funktion bzw. Stelle für das Wissensmanagement erforderlich bzw. sinnvoll sei im Sinne einer Stabsstelle. Klingende Namen wie Chief Information Officer (CIO), knowledge manager oder ‚Direktor Wissensmanagement‘ werden dafür vorgeschlagen. Stabsstellen sind allerdings in letzter Zeit häufig eher abgebaut worden, und im gleichen Zuge wurde Expertenwissen zunehmend in Gruppen wie Qualitätszirkel, Problemlösegruppen oder Projektteams verlagert (vgl. Probst u.a. 2006, S. 242). Wird eine zentrale Stelle eingerichtet, so ist es wichtig, dass sich die Organisation der Tatsache bewusst ist, dass mit der Initiierung einer solchen Position das Thema Wissensmanagement nicht als gelöst betrachtet werden kann, sondern der professionelle Wissensmanager oder das Wissensteam als Katalysator für die Einführung von Wissensmanagement verstanden werden (vgl. Probst u.a. 2006, S. 45). Komponente Technologie: Informations- und kommunikationstechnische Aspekte Mit dem Begriff ‚Technologie‘ wird die Implementation und Gestaltung von Informations- und Kommunikationsinfrastrukturen und Werkzeugen, die wissensbasierte Prozesse effizient und nutzerfreundlich unterstützen, gefasst. Empirische Studien verweisen darauf, dass der ökonomische Nutzen des SoftwareEinsatzes begrenzt ist (vgl. Probst u.a. 2006, S. 158). Es hat sich zudem in der Regel als nicht sinnvoll erwiesen, fertige Instrumente für das Wissensmanagement einzusetzen. Diese müssen vielmehr an existierende kommunikationstechnische Systeme anschließen, in bestehende Lösungsansätze integriert werden und auf die je spezifische Situation und Konstellation hin zugeschnitten werden. Außerdem ist es wichtig, die technischen Instrumente immer wieder auf ihre Angemessenheit hin zu überprüfen.

353


8.3

Implementierung von Wissens- bzw. Kompetenzmanagement als phasenorientierter Prozess

Im folgenden Abschnitt geht es darum, den Prozess des Wissensmanagements als phasenorientierten Prozess (mit Rückkoppelungsschleifen) darzustellen. Entscheidet sich eine Organisation für die Einführung eines systematischen Wissens- bzw. Kompetenzmanagements – für die Gesamtorganisation oder einzelne Bereiche – so ist dieser Vorgang als phasenorientierter Prozess der Problemlösung und damit als ein Organisationsentwicklungsprojekt aufzufassen (s. Abbildung 8-8 und 8-9). Willke (2004, S. 81) spricht in diesem Kontext davon, Wissensmanagement als einen Geschäftsprozess zu konzipieren. Die Einführung eines systematischen Wissensmanagements stellt wiederum ein Projekt dar, das an die Gegebenheiten der jeweiligen Organisation angepasst werden muss. Es empfiehlt sich dabei, auf die Instrumente des Projektmanagements zurück zu greifen. Im Folgenden werden die Phasen bzw. Bausteine oder Kernprozesse eines solchen Prozesses des Wissensmanagements unter Auswertung einschlägiger Literatur (u.a. Probst u.a. 2006; Willke 2004) näher charakterisiert und anhand einzelner, explizit für das Wissensmanagement entwickelter Methoden konkretisiert. Diese Phasen sind im Prinzip, aber nicht sklavisch nacheinander zu durchlaufen, wenn Wissensmanagement neu eingeführt wird, stellen aber auch den immer wiederkehrenden Ablauf von Wissensmanagement dar. Beschäftigt sich eine Organisation erstmals gezielt mit Aspekten des Wissensmanagements oder will sie ihre Wissensorganisation optimieren, so macht es Sinn, diesen Prozess durch einen Berater zu unterstützen. Gleichermaßen sind wiederum die folgenden Ausführungen auch von Bedeutung für Führungskräfte, die ohne externe Beratung einen solchen Prozess in Gang setzen wollen.

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Abbildung 8-6: Wissensmanagement als phasenorientierter Prozess

8.3.1 Relevanz von Wissensmanagement für die Organisation Prinzipiell ist ein effektiver und produktivitätsorientierter Umgang mit Wissen für alle Organisationen wichtig. Kleine, überschaubare Einheiten, deren Mitglieder sich regelmäßig persönlich treffen und Zeit und Gelegenheit haben, sich dabei über Erfahrungen (mit Prozessen, Produkten, Kunden, Klienten etc.) auszutauschen, benötigen kein so ausdifferenziertes System des Wissensmanagements wie große Betriebe mit dezentralen Strukturen. Es sollte daher Wissensmanagement in einer Organisation nicht um jeden Preis zu einem beliebigen Zeitpunkt eingeführt werden. Allerdings liegt der Vorteil von Klein355


und Mittelbetrieben auch genau darin, dass im Rahmen einer eher familialen, vertrauensvollen Unternehmenskultur die Aktivierung der Mitarbeiter für Wissensmanagement häufig leichter zu erreichen ist. Die folgende Abbildung 8-7 gibt Anregungen dazu, wie die strategische Bedeutung von Wissensmanagement festgestellt werden kann. „Kompetenzmuffel“

5

4

3

2

1

„Kompetenzorganisation“

1. Kernkompetenzen sind nicht definiert.

Kernkompetenzen sind definiert und werden regelmäßig aktualisiert.

2. Kompetenzprofile der Mitarbeiter existieren nicht.

Kompetenzprofile der Mitarbeiter existieren für Kernprozesse, -funktionen und werden regelmäßig aktualisiert.

3. Kompetenzentwicklung ist nicht mit Personalentwicklung verzahnt.

Kompetenzentwicklung wird in Mitarbeitergesprächen und Entwicklungsplanung systematisch berücksichtigt.

4. Lernen und Weiterbildung müssen im Zweifelsfall hinter operativen Aufgaben zurück stehen.

Lernen und Weiterbildung haben hohe Priorität (Zeit und Budget für jeden Mitarbeiter vorgesehen).

5. Informelles Lernen am Arbeitsplatz wird nicht anerkannt.

Informelles Lernen wird mit entsprechenden Maßnahmen unterstützt (Coaching, Mentoren etc.).

6. Es gibt keine individuellen Weiterbildungspläne

Individuelle Weiterbildungspläne werden konsequent umgesetzt.

7. Weiterbildung und Anwendung sind nicht miteinander verzahnt.

Weiterbildung ist immer mit Anwendung verbunden.

8. Es existieren keine Anreize zur Kompetenzentwicklung für die Mitarbeiter.

Kompetenzentwicklung wird durch Anreizsysteme konsequent unterstützt.

Abbildung 8-7: Audit zum Wissensmanagement (Quelle: North/Reinhardt 2005, S. 21)

356


Konkret können auch die in der folgenden Abbildung 8-8 aufgelisteten Erfahrungen den Anlass für eine systematische Beschäftigung mit der Ressource Wissen bilden. Mitarbeiter verfügen über wertvolle Vorkenntnisse aus vorherigen Tätigkeiten oder auch aus privater Liebhaberei (beispielsweise der „Computerfreak“). Dieses Wissen „interessiert“ das Unternehmen nicht. Folge: Es kommt dem Unternehmen auch nicht zugute. Ein Mitarbeiter im Außendienst verhandelt mit einem Kunden, ohne dass es zum Abschluss kommt. Im Bericht steht: „Kein Abschluss“ – aber die Gründe des Scheiterns werden weder dokumentiert noch analysiert. Folge: Andere Mitarbeiter können nicht aus den gemachten Fehlern lernen, um sie in Zukunft bei der eigenen Arbeit zu vermeiden. Ein Kunde beschwert sich und regt an, eine bestimmte Produkteigenschaft zu verbessern. Die Beschwerde bzw. Anregung wird vom Kundendienst zur Kenntnis genommen. Aber in der Entwicklungsabteilung kommt sie nie an: dieser Berichtsweg ist im Unternehmen nicht vorgesehen. Folge: Wertvolles Anwenderwissen kann nicht für die Produktentwicklung genutzt werden. Eine Projektgruppe beendet ihr Projekt. Aber sie hält nur das unmittelbare Ergebnis ihrer Arbeit für wichtig – nicht jedoch den Prozess der Erarbeitung mit all seinen Fehlern, Irrtümern, Erfahrungen: Der Projektverlauf und „gelernte Lektionen“ werden nicht dokumentiert. Folge: Dieses wichtige Wissen steht anderen Projekten nicht zur Verfügung. Ein Mitarbeiter verlässt das Unternehmen, ohne dass andere Mitarbeiter über die gleiche Erfahrung und das gleiche Know-how verfügen. Folge: Mit dem Mitarbeiter geht wichtiges Wissen verloren, z.B. werden auch seine persönliche Ablage und Dokumentation für das Unternehmen weitgehend nutzlos, wenn nicht dafür gesorgt wurde, dass andere etwas damit anfangen können. Abbildung 8-8: Beispiele für fehlendes Wissensmanagement (Quelle: In Anlehnung an: Wuppertaler Kreis e.V. 2000, S. 8)

Werden z.B. an verschiedenen Stellen im Unternehmen ähnliche Projekte durchgeführt oder Problemstellungen behandelt, ohne dass ein Austausch untereinander stattfindet, oder werden firmeninterne oder -externe Erfahrungen nicht hinreichend dokumentiert und kommuniziert, so scheint eine intensive Beschäftigung mit dem Umgang mit Wissen angebracht. Andernfalls wird unnötig Zeit und Geld vertan, und es kann nicht auf vorhandene Erfahrungen und Ergebnisse zurückgegriffen werden. Ebenso kann eine wichtige Veränderung in der Organisation Anlass dazu sein, sich gezielter mit der Frage des Wissens- und Kompetenzmanagements auseinander zu setzen, z.B. ein Generationenwechsel oder anstehende Umstrukturierungen.

357


Auch neuere Steuerungsinstrumente wie ein Qualitätsmanagementsystem erfordern an vielen Punkten die Dokumentation von Erfahrungen (Lessons Learned), vorbildlichem Arbeiten (Best Practice) und lehrreichen Fällen (Cases). Diese Dokumentationen stellen das Basismaterial des Wissensmanagements dar. Umgekehrt geben die Instrumente des Wissensmanagements Hilfestellungen dafür, diese Dokumentationen wichtiger Lernerfahrungen kompetent und effizient durchzuführen. 8.3.2 Kontrakt Am Beginn der Einführung eines systematischen Wissensmanagements muss die Sensibilisierung für diese Thematik stehen. Auch bei dieser OE-Strategie ist es zum einen zentral, dass die Führung hinter dem Vorhaben steht und es nachhaltig unterstützt. Dies impliziert, die Einführung von Wissensmanagement in der Organisation offiziell zu ‚verkünden‘ und den Beschäftigten die damit verbundenen Ziele zu Beginn dieses Prozesses zu erläutern, um deren Akzeptanz zu erreichen und Widerstände zu vermeiden oder zumindest zu minimieren. Zum anderen ist es erfolgsrelevant, die Mitarbeiter frühzeitig in den geplanten Prozess einzubeziehen. Die Erläuterung des geplanten Vorgehens bei der intensiveren Beschäftigung mit Wissensfragen in einer Einrichtung kann in einer Mitarbeiterbesprechung erfolgen. Möglicherweise können der Wert und die Relevanz des Wissensmanagements für die Organisation z.B. in einem Kick-offWorkshop vermittelt werden (s. dazu Kapitel 4.2). Auch die Einbeziehung des Betriebs- oder Personalrates ist – so vorhanden – zu berücksichtigen. In diesem Kontext geht es wieder um das generische Prinzip der Herstellung stabiler Rahmenbedingungen, d.h. es muss ein Raum geschaffen werden, in dessen Rahmen die Mitarbeiter bereit sind, ihren Umgang mit Wissen zu reflektieren und ggf. zu verändern. Daher sollten Rückmeldungen der Mitarbeiter zu dem geplanten Prozess ernst genommen und nach Möglichkeit aufgegriffen werden.

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Leitfragen

Beispiele für Methoden/ Instrumente

Kontrakt

Wie wird die Einführung eines systematischen Wissensmanagements gestaltet?

Bekanntgabe durch die Leitung Workshop

Wissens- bzw. Kompetenzziele

Wie wichtig ist Wissen für unseren Geschäftserfolg?

Sehr hoch, hoch, eher niedrig, ganz niedrig

Wie wird festgestellt, welches Wissen relevant ist, für welche Ziele Wissen benötigt wird? Dabei kann unterschieden werden zwischen normativen Zielen (wissensbewusste Unternehmenskultur) strategischen Zielen (organisationales Kernwissen) operativen Zielen (Konkretisierung für bestimmte Vorhaben)

Sitzung des Leitungsteams Workshop/Klausur Mitarbeiterbesprechungen Mitarbeitergespräche

Wissens bzw. Über welches Wissen bzw. Kompetenzidentifikation welche Kompetenzen verfügt die Organisation?

z.B. Fachwissen Prozesswissen

Wie verschafft sie sich einen Überblick über (nicht) vorhandenes Wissen bzw. Kompetenzen?

Regelmäßige Bildungsbedarfsanalyse Wissenslandkarten (Yellow Pages, Skill Management) Benchmarkingprozesse Austrittsgespräche

Wo ist das Wissen gespeichert?

in den Köpfen der (ehemaligen) Mitarbeiter/-innen auf Papier in Ordnern in benutzerfreundlichen elektronischen Dokumenten oder Datenbanken am schwarzen Brett

Wer sind die wichtigsten Wissensträger?

Wissenschaftler in der Entwicklungsabteilung Führungskräfte Spezialisten

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Leitfragen


Wissens- bzw. Kompetenzentwicklung

Wie entwickelt die Organisation ihre Wissens- bzw. Kompetenzbasis weiter? Auf welchen Wegen eignet sie sich intern und extern neues, relevantes Wissen an? Wie gestaltet sie den Kompetenzerwerb?

Weiterbildung in Kursen/ Seminaren arbeitsbegleitendes Lernen selbstgesteuertes Lernen (Bücher, CDs, Internetrecherchen) Erweiterung der Arbeitsinhalte (job enrichment, job enlargement, job rotation) Explizit-Machen von implizitem bzw. narrativem Wissen (z.B. MikroArt, Story Telling) Coaching Ideenmanagement/ Vorschlagswesen Einbezug von Beratern Kundenbefragungen Einbezug (interner oder externer) Experten Verpflichtung zur Erstellung von Berichten, Protokollen Starke Forschungs- und Entwicklungsabteilung Lernen in Teams Kooperationsnetzwerke

Wissensaustausch/(ver)teilung

Wie wird Wissen ausgetauscht und verteilt, damit das richtige Wissen an die richtigen Stellen kommt?

Abgleich mit Arbeitsanforderungen Smalltalk Projektsitzungen Mitarbeiterbesprechungen Sonstige Sitzungen EDV-System Schriftliche Anweisungen Interne Weitergabe von Ergebnissen der Weiterbildung Interne Newsletter Incentives Expertennetzwerke/ Communities of Practice Best Practice Sharing Transparente und klare Entscheidung der Leitungsebene

Wie wird festgelegt, wer welches Wissen erhalten soll?

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Leitfragen


Wissensnutzung

Wie sorgt die Organisation dafür, dass das verfügbare Wissen auch genutzt wird, d.h. in Handlung umgesetzt wird?

Qualitativ gute Informationsauswahl in Datenbanken etc. Gute, übersichtliche Gestaltung von Datenbanken Verständliche Aufbereitung von eingespeisten Informationen Kontinuierliche Pflege des Dokumentenmanagements Aufforderung, Anweisung Incentives Prüfung des Abrufs von Informationen Aktualität der Informationen Laufende Evaluation der Nutzung Funktionierendes Qualitätsmanagementsystem System der Weiterverweisung an Experten, falls Nutzung nicht gewinnbringend/erfolgreich Leichter Zugang zu Experten Absprachen/Kooperation Bereitschaft jedes Nutzers, sich als Experte zur Verfügung zu stellen (im Austausch für die Nutzung des Wissens anderer)

Wissensbewertung

Wie wird evaluiert, was der Einsatz des Wissens gebracht hat? (Rückkoppelung an die normativen, strategischen und operativen Ziele) Wie wird geprüft, ob die beanspruchten Ressourcen wirksam waren (Controlling)?

Professionelle Datenbankpflege, z.B. nach Aktualität, Relevanz Auswertungsworkshop Evaluation von Pilotprojekten Reflexion von ,Lessons Learned’/Identifizierung kritischer Erfolgsfaktoren Feedbackbogen Versuch ökonomischer Kosten-Nutzen-Bilanzierung

Abbildung 8-9: Beispiele zum Wissensmanagement als phasenorientierter Prozess

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8.3.3 Wissens- bzw. Kompetenzziele Die Einführung von Wissens- bzw. Kompetenzmanagement sollte auf einer transparenten und überzeugenden Unternehmensstrategie aufsetzen. Die Benennung von Wissenszielen trägt dazu bei, dem Wissensmanagement eine Richtung zu geben und dessen Beitrag zum Erfolg der Organisation aufzuzeigen. Dabei geht es darum zu klären, wozu welches Wissen benötigt wird und welcher Nutzen davon erwartet wird (Ziel- und Nutzenklärung). Insbesondere die zentralen Geschäftsprozesse (s. dazu Kapitel 7) liefern einen Bezugsrahmen für die Identifizierung der relevanten Wissensziele. Dabei lässt sich – in Anlehnung an die Differenzierung von Ebenen des Managements insgesamt – weiter differenzieren zwischen normativen, strategischen und operativen Wissenszielen (vgl. u.a. Probst u.a. 2006, S. 40f.). Bei den normativen Wissenszielen stehen die grundlegende unternehmenspolitische Vision und der Aufbau einer wissensbewussten Unternehmenskultur im Mittelpunkt. In diesem Kontext kann auch ein Wissensleitbild entwickelt werden, in dem die Bedeutung von Wissen für die Organisation und der angestrebte Umgang damit charakterisiert wird. Bei den strategischen Zielen geht es darum, die längerfristigen Programme, die zur Erreichung der organisationalen Vision beitragen und das dazu erforderliche organisationale Kernwissen zu identifizieren. Wissensziele auf der operativen Ebene sollen dazu beitragen, in Bezug auf alltägliche Aktivitäten den zukünftigen Lern- bzw. Kompetenzbedarf zu ermitteln. Es empfiehlt sich, die Erarbeitung der Wissensziele auf der normativen und strategischen Ebene als top-down-Prozess zu organisieren und mit Bereichsbzw. Abteilungsleitern zu erörtern (s. Kapitel 9.3). Als Kontext für die Festlegung und Reflexion von Wissenszielen eignet sich eine (längere) Sitzung des Leitungsteams oder ein Workshop der Leitungsebene. Die individuellen Wissensziele der Mitarbeiter (operative Ebene) können z.B. in Mitarbeitergesprächen oder auf Workshops entwickelt werden. Wichtig ist, dass eine Kohärenz zwischen den unterschiedlichen Ebenen, auf denen Wissensziele formuliert werden, besteht. Wichtig für eine konsens- und kommunikationsfähige Formulierung von Wissenszielen ist die Einigung auf eine gemeinsame Sprache. 8.3.4 Wissens- bzw. Kompetenzidentifikation Die Identifizierung von Wissen bzw. Kompetenzen zielt auf eine höhere Transparenz des in der Organisation vorhandenen Wissens, die einen schnelleren Zugriff auf dieses Wissen erlaubt. Der Prozess der Erfassung des Wissens in einer Organisation kann sehr zeit- und damit auch kostenaufwändig sein. Dazu können z.B. Fragebögen verschickt oder Interviews durchgeführt werden. Es ist al362


lerdings darauf zu achten, dass der Aufwand in einem angemessenen Verhältnis zu dem erreichbaren Nutzen steht. Von besonderer Bedeutung ist es daher, sich einen Überblick über erfolgskritisches Wissen zu verschaffen. Als Bezugsrahmen dafür dienen die normativen, strategischen und operativen Wissensziele. Es ist bereits darauf hingewiesen worden, dass insbesondere die Explikation impliziten Wissens von Vorteil für die Organisation ist, u.a. weil es für Innovationen nutzbar gemacht werden kann. Gleichwohl ist auch hierbei zu beachten, dass sich dieser Prozess als sehr umfangreich erweisen kann und daher die Relation zum erwartbaren Nutzen im Auge zu behalten ist. In diesem Kontext Wissenslücken aufzudecken, erfordert Neugier und auch Mut. Außerdem ist zu beachten, dass die Privatsphäre der Beschäftigten nicht verletzt wird. Weiter stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wo bzw. wie das vorhandene Wissen gespeichert ist: Ist es lediglich in den Köpfen der Mitarbeiter präsent, steht es am schwarzen Brett, auf Papier in Aktenordnern oder in elektronischen Ordnern? Regelmäßige, systematische Bildungsbedarfsanalysen bieten ebenfalls die Möglichkeit, insbesondere fehlendes Wissen zu identifizieren. Ebenso kann auch das Zusammentragen guter Beispiele (Best Practice), das Benchmarking, d.h. der Vergleich mit anderen, vergleichbaren Organisationen oder der Aufbau von Expertennetzwerken sehr hilfreich sein. Von besonderer Bedeutung ist kollektives Wissen, das z.B. in Projektgruppen entsteht. Im Folgenden werden einige spezifisch im Kontext des Wissensmanagements entwickelte Möglichkeiten zur Speicherung des individuellen und organisationalen Wissens exemplarisch vorgestellt. Wissenslandkarten zielen auf die Steigerung der Wissenstransparenz. Dabei handelt es sich allgemein formuliert um eine Katalogisierung und systematische Darstellung des Wissens der Organisation und ihrer Mitarbeiter (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 83): Verzeichnisse von Wissensträgern, Wissensbeständen, Wissensquellen, Wissensstrukturen oder Wissensanwendungen. Wissenslandkarten geben abgelegtes Wissen in Text-, Grafik- oder Bildformat wieder (vgl. Röhl 2002). Sie dienen dazu, Wissen bzw. Wissensquellen nach spezifischen Schlüsselbegriffen zu systematisieren. Sie können auch dazu beitragen, den Wissensfluss in der Organisation zu identifizieren, zu dokumentieren und nachvollziehbar zu machen. Dadurch werden Wissenslücken und Wissensbedarfe sichtbar (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 83). Eine Wissenslandkarte kann induktiv, d.h. bottom-up aus den einzelnen Wissensbestandteilen der Mitglieder einer Organisation aufgebaut und anschließend aus den unterschiedlichen Teilen zusammengefügt werden. Im Normalfall entstehen Wissenslandkarten allerdings eher top down. Der Nutzen einer Wissenslandkarte liegt darin, dass sie die tatsächlich vorhandenen Kompetenzen einer Organisation möglichst präzise darstellt. In der Regel werden sie im Intranet allen Beschäftigten zur Einsicht zur Verfügung gestellt. 363


Eine Variante zur Identifikation vorhandenen Wissens stellt die Erarbeitung von sog. Yellow Pages (benannt nach den Branchentelefonbüchern) dar. Die Idee stammt offenbar vom Chemiekonzern Roche (vgl. Probst u.a. 2006, S. 67), der die speziellen Kenntnisse der eigenen Forscher auf der ganzen Welt erhob. Diese Informationen wurden wie in einem Telefonbuch zusammengefasst und als sog. Gelbe Seiten in der Organisation verteilt. Das Hauptziel besteht darin, in den Yellow Pages Wissen bzw. Kompetenzen der Beschäftigten zu sammeln, die über formal dokumentiertes Wissen – z.B. über Zeugnisse – hinausgehen. Die folgende Abbildung 8-10 enthält ein Raster zur Erfassung dieses Wissens bzw. dieser Kompetenzen. Was? Eine Wissenslandkarte, die den Mitarbeitern als Wegweiser zu den für ihre Arbeit relevanten Wissensträgern dient: Bei informellem Wissen ist es effizienter, Zugang zu den Leuten zu ermöglichen, die über die jeweilige Expertise verfügen, als den Versuch zu unternehmen, dieses Wissen zu kodifizieren! Große Unternehmen führen und pflegen derartige Verzeichnisse üblicherweise in ihrem Intranet. Aber auch Verzeichnisse in Papierform erfüllen ihre Aufgabe für das Wissensmanagement – vorausgesetzt, sie enthalten alle relevanten Informationen und werden fortlaufend aktualisiert. Wofür? Erleichterung des Zugang zu wichtigen Wissensträgern Schnelleres Finden geeigneter Ansprechpartner für spezifische Fragestellungen Erleichterung der Zusammenstellung qualifizierter Teams Wie? Das „Branchenbuch“ des Unternehmens enthält von jedem Mitarbeiter Angaben über Name Bereich, Abteilung, Gruppe Telefonnummer e-mail-Adresse Homepage im Intranet (soweit vorhanden) formale Qualifikation berufliche Erfahrungen Projekterfahrungen Spezialwissen Weiterbildungsaktivitäten besonderes Know-how, besondere Fähigkeiten, u.U. auch außerhalb des eigentlichen beruflichen Einsatzbereiches derzeitiges Arbeitsgebiet Wichtig! Entscheidend für die Brauchbarkeit von Yellow Pages ist die laufende Aktualisierung des Verzeichnisses einschließlich der Entfernung veralteter Angaben. Dies sollte in regelmäßigen Abständen geschehen. Jeder Mitarbeiter ist selbst dafür verantwortlich, dass sein Eintrag im Branchenbuch stets up to date ist. Es ist jedoch empfehlenswert, dies zumindest so lange zu überprüfen, bis die Pflege des eigenen Profils im Branchenbuch für alle zum selbstverständlichen Bestandteil der Unternehmenskultur geworden ist! Abbildung 8-10: Yellow Pages (Quelle: Wuppertaler Kreis e.V. 2000, S. 84)

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Wichtig beim Einsatz von Instrumenten zur Identifikation insbesondere impliziten Wissens wie Yellow Pages oder Wissenslandkarten ist, dass eine Sprache gewählt wird, die von den Beschäftigten allgemein verstanden wird. Ebenso müssen diese Instrumente so gestaltet werden, dass sie die Privatsphäre der Beschäftigten nicht verletzen. Sie sind schließlich als lebendige Dokumente zu verstehen, die nie fertig sind. Sie lassen sich nur schwer in Zeiten des Arbeitsplatzabbaus entwickeln, da in diesen Phasen die Angst um den eigenen Arbeitsplatz die Bereitschaft stark einschränkt, eigenes Wissen zu ‚veröffentlichen‘. In den Kontext der Wissensidentifikation gehört auch der Schritt, den Probst u.a. (2006, S. 187ff.) getrennt als Wissensbewahrung aufführen. Dies bedeutet, dass auch selektiert werden muss, welches Wissen zukünftig relevant und damit aufbewahrenswert ist und welches nicht. Weiter zählt dazu die Verständigung über geeignete Speicherformen und Verfahren zur kontinuierlichen Aktualisierung der Wissensbestände (z.B. in Bezug auf Gesetze, Vorschriften, Regeln etc.). Eine wichtige Herausforderung für Organisationen besteht darin, die Erfahrungen ausscheidender Mitarbeiter zu sichern. So kann z.B. in einem bestimmten Zeitraum vor dem Austritt (z.B. ein halbes Jahr) der Vorgänger seinen Nachfolger einarbeiten und eine Funktion als Mentor übernehmen. Detaillierte Interviews mit dem Ausscheidenden stellen eine weitere Möglichkeit der Sicherung des Erfahrungswissens dar. Schließlich können ausscheidende Mitarbeiter in manchen Fällen auch als Berater weiter engagiert werden (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 83). Es besteht häufig ein Mythos, demzufolge viel zu wissen immer gut ist. Ein in diesem Kontext weitgehend vernachlässigtes Problem betrifft die zunehmende Informations- und Wissensüberflutung, das bislang weder durch Wissensmanagement noch durch moderne Technologien zufriedenstellend gelöst, sondern vielmehr noch verschärft wurde und einen neuen Umgang mit dem verfügbaren Wissen erfordert. Zu achten ist nicht mehr primär darauf, wie die Verfügbarkeit von Wissen sichergestellt werden soll, sondern wie die Selektion von Wissen in der Praxis funktionieren kann. Das Anhäufen von Wissen kann auch negative Folgen haben (vgl. Roehl 2002, S. 167), denn das Lagern von Wissen verursacht z.B. ebenso wie das Lagern von Rohstoffen Kosten. Daher ist dafür zu sorgen, dass das vorhandene Wissen laufend aktualisiert wird und man sich von nicht mehr relevantem Wissen trennt. Die Reflexion des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen (vgl. Owen 2007) verlagert die Aufmerksamkeit von Organisationen von der Vergangenheit in die Zukunft: Gegenwärtig verstärkt sich die Notwendigkeit für das Management, Organisationsziele unter Bedingungen von Nichtwissen und Ungewissheit zu formulieren und damit zusätzliche und neuartige Risiken einzugehen. 365


8.3.5 Wissens- und Kompetenzentwicklung Die Weiterentwicklung von Wissen und Kompetenzen lässt sich durch verschiedene Strategien erreichen. Hierzu zählen alle bekannten Strategien der Personalentwicklung (vgl. u.a. Lau-Villinger/Rumpp 2002, S. 53ff.; Probst u.a. 2006, S. 91ff.), d.h. u.a. organisierte Fortbildung durch externe oder interne Kurse oder Seminare, die Einrichtung von Lernzentren oder anderen Formen arbeitsbegleitenden Lernens individuelle (selbstgesteuerte) Fortbildung durch Bücher, CDs, Internetrecherche etc. die Erweiterung der Arbeitsinhalte z.B. durch Job Enlargement, Job Enrichment oder Job Rotation Coaching, das darauf abzielt, durch Erfahrung gewonnenes Wissen kritisch zu reflektieren und hinsichtlich seiner Relevanz und Kontextorientierung zu hinterfragen. das betriebliche Vorschlagswesen bzw. Ideenmanagement offene und intensive Kommunikationsformen anstelle defensiver Routinen im Sinne von Agyris/Schön (1999) die Einbeziehung von externen Experten bzw. Beratern Probst u.a. (2006, S. 128) sowie Willke (2004) gehen davon aus, dass Teams oder Arbeitsgruppen den Ort darstellen, wo in modernen Organisationen am häufigsten kollektives Wissen entsteht. Dies erfordert, dass gerade Teams zu einem bewussten und gezielten Umgang mit ihrem Wissen angeregt werden. Auch Netzwerke, z.B. Außenkontakte zu anderen Organisationen, Verbänden, Kammern, politischen Gremien, Forschungsinstituten etc. können zur Wissenserweiterung beitragen (s. dazu auch den nächsten Abschnitt zum Wissensaustausch). Derartige Kontakte und deren systematische Auswertung weisen auch den Vorteil auf, dass andere Sichtweisen einbezogen werden, die z.B. dazu führen können, dass selbstverständliche Methoden und Abläufe neu überdacht werden (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 31). Die von Willke (2004, S. 85ff.) entwickelte Arbeit mit Mikroartikeln (= MikroArt) stellt ein einfaches und zugleich anspruchsvolles Instrument dar, um implizites (bzw. latentes) Wissen explizit zu machen. Es soll zugleich die schwierige Verbindung zwischen personalem und organisationalem Wissen ermöglichen. Ein Mikroartikel lässt sich als Kern einer Fallstudie verstehen. Dieses Instrument weist folgende Merkmale auf (s. auch Abbildung 8-11):

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Der Autor muss über Erfahrung verfügen, um daraus explizites Wissen generieren zu können, muss sich seine eigene Expertise bewusst machen, d.h. explizieren, so dass er sie schriftlich formulieren kann, muss sein Wissen so ausdrücken, dass andere dieses nachvollziehen und verstehen können, soll seinen Artikel dem Betrieb öffentlich zugänglich machen. Der Erfolg des Artikels misst sich daran, von wie vielen und von welchen Personen er gelesen und genutzt wird. Ein Mikroartikel stellt ein Element eines kontinuierlichen Prozesses der Revision von Wissen dar. Die Autoren der Geschichte müssen sich dabei auf die Leser einstellen, d.h. in der Regel die eingegrenzte Fachöffentlichkeit innerhalb ihrer eigenen Organisation. Sie sollten ihre Darstellungen, Begriffe, Metaphern, Beispiele und Hinweise so wählen, dass sie ihre potentiellen Leser optimal erreichen. Am Anfang eines Mikroart steht das Erzählen einer Geschichte. Dabei kommt es vor allem darauf an, die emotionalen Qualitäten eines konkreten Erfahrungskontextes zum Ausdruck zu bringen, um zu erreichen, dass die Leser mit ihren eigenen Erfahrungen an die des Autors anknüpfen können (vgl. Willke 2004, S. 86). Erst die erzählte Geschichte hebt den Mikroartikel über die Ebenen der Daten und Informationen hinaus und bietet den Anschluss dafür, dass Leser das in der Geschichte explizierte Wissen mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden können. Diese Verbindung stellt die Operation dar, mit der die Leser aus den Daten und Informationen des Mikroartikels eigenes Wissen aufbauen. Dieses konstituiert den Wissenstransfer, der den Kern des Wissensmanagements darstellt. Entscheidend für die Qualität eines Mikroartikels ist die Formulierung einer Einsicht. Dabei geht es um die gemachten Erfahrungen (Lessons Learned). Aus diesen sollen schließlich Folgerungen für die Zukunft abgeleitet werden und evtl. noch weiterführende Anschlüsse identifiziert werden.

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Abbildung 8-11: Beispiel MikroArt (Quelle: Willke 2004, S. 91)

Ein Mikroartikel kann mehrfach genutzt werden – wie eine Fallstudie –, um daraus immer wieder neue Einsichten zu generieren. Sobald ein Team, eine Projektgruppe oder eine Abteilung zusammen sitzt und auf der Basis von Mikroartikeln über die Fälle diskutiert, zeigt sich, dass verschiedene Mitglieder desselben Teams Geschichten, Einsichten und die Verbindungen zwischen beiden ganz unterschiedlich sehen und interpretieren (vgl. Willke 2004, S. 89). Aus dem Austausch dieser Perspektiven bzw. Sichtweisen entsteht neues Wissen. Hierin liegt der eigentliche Sinn des Publizierens. Eine weitere Verwendungsmöglichkeit von Mikroartikeln besteht darin, dass sich Mitglieder einer Community of Practice (Team, Projekt oder verteilte Spezialisten einer Organisation, s. Näheres dazu weiter unten) auf dieser Basis über 368


fachliche Themen auseinander setzen. Hierzu können durchaus übliche Sitzungen wie Teamsitzungen, Teamentwicklungstage oder Organisationsentwicklungstermine genutzt werden. Schließlich können die einzelnen Mikroartikel zu einer systematischen Fallsammlung (Casebook) zusammengefasst werden. Willke (2004, S. 94) empfiehlt, strategische Geschäftsprozesse und systemisch relevante Instrumente (z.B. ein Projektmanagementsystem oder die Balanced Scorecard, BSC, s. dazu Kapitel 9.3) an entscheidenden Punkten mit Mikroartikeln zu hinterlegen. So lassen sich die in den entsprechenden Feldern gemachten Erfahrungen schnell identifizieren. Wie jedes Instrument des systemischen Wissensmanagements verlangt der Mikroartikel eine Anfangsinvestition, die keineswegs selbstverständlich ist. Insbesondere für Wissensarbeiter hat sich Willke (2001, S. 109) zu Folge die Idee des Mikroartikels als attraktiv erwiesen, wenngleich auch diese Gruppe häufig darauf verweist, dass ihnen die Zeit zum Schreiben fehlt. Das Schreiben von Mikroartikeln ermöglicht es den Betroffenen, sich über ihr Wissen klar zu werden, es zu systematisieren, zu dokumentieren und zu verknüpfen, so dass sie damit ihre persönliche Wissensbasis aufbauen können. Auch für den Einsatz der Mikroartikel gilt, dass die organisationale Unterstützung und Einbettung dieser Arbeit entscheidend ist. Sie müssen zum integralen Bestandteil des Wissensmanagements einer Organisation werden. Diese Form der Explikation impliziten Wissens wird nur funktionieren, wenn die Wissensträger dazu bereit sind. Oft wird dieser Vorgang als Preisgabe existenzsichernden Expertenwissens verstanden, was Ängste bzw. Widerstand gegenüber der Explikation nach sich ziehen kann. Zu erinnern ist an dieser Stelle auch an die grundsätzliche Frage, ob eine Transformation impliziten Wissens prinzipiell überhaupt möglich ist. Insgesamt ist in Rechnung zu stellen, dass die Generierung neuen, für die Organisation relevanten Wissens nur begrenzt steuerbar ist. So wird man einen Forscher nicht dazu zwingen können, zu einer bestimmten Zeit einen genialen Einfall zu haben (vgl. Probst u.a. 2006, S. 116). Daher spielt neben der gezielten und geplanten Weiterbildung immer auch die eher zufällige Entstehung neuen Wissens eine Rolle, wobei dann darauf zu achten ist, dass auch dieses Wissen systematisch erfasst wird. 8.3.6 Wissensaustausch Wissen weist im Vergleich zu anderen Ressourcen von Organisationen die einmalige Eigenschaft auf, dass sein Wert steigt, wenn es gebraucht bzw. geteilt wird (vgl. Probst u.a. 2006, S. 2). Im Rahmen des Wissensmanagements kommt 369


daher dem Austausch bzw. der Teilung von Wissen eine herausragende Funktion zu, die klassische Wettbewerbsfaktoren wie Zeit und Qualität ergänzt (vgl. Probst u.a. 2006, S. 170). Selbst wenn das relevante Wissen in der Organisation vorhanden ist, so heißt dies noch nicht unbedingt, dass es auch an den richtigen Stellen verfügbar ist. Für den Austausch und die Verteilung von Wissen existieren vielfältige Verfahren und Instrumente wie Anweisungen, Sitzungen, Newsletter, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll (s. dazu die Beispiele in Abbildung 8-9). Hervorgehoben werden sollen lediglich beispielhaft einige Instrumente, die speziell im Kontext der Diskussion um Wissensmanagement entwickelt worden sind. Communities of Practice Als spezifische Form des Wissensmanagements können Wissensnetzwerke bzw. Communities of Practice innerhalb einer Organisation oder auch zwischen verschiedenen Organisationen dazu beitragen, die eigene Wissensbasis zu vergrößern und Wissen gemeinsam zu nutzen. Unter Communities of Practice (Wissensgemeinschaften, Praktikergemeinschaften) (vgl. Probst u.a. 2006, S. 168ff.) versteht man informelle, bereichsinterne oder bereichsübergreifende Personengruppen oder Netzwerke, die sich aufgrund gemeinsamer Interessen und Erfahrungen treffen, um Wissen und Ansichten auszutauschen und von einander zu lernen. Hierzu zählen auch Problemlösegruppen, Action Learning (AL)-Gruppen (s. dazu Kapitel 5.4) etc. Die Mitarbeit an einem solchen Netzwerk sollte freiwillig sein. Es handelt sich um eine selbstorganisierte Lernform, d.h. die Ziele werden von der Gruppe selbst festgelegt, Aufgaben und Rollen können wechseln. Die Mitarbeit in einem Wissensnetzwerk führt im positiven Fall zu einer intrinsischen Motivation der Beteiligten und einer Erhöhung der Arbeitszufriedenheit. Trotz der dezentralen und selbstorganisierten Art der Communities of Practice benötigen diese dennoch ein gewisses Maß an Unterstützung, so z.B. die Freistellung von der Arbeit zur Teilnahme an entsprechenden Sitzungen, eine Einführung in der ersten Sitzung und die Bereitstellung einer elektronischen Plattform zum Austausch. Unter Rückbezug auf die Überlegungen von Schreyögg/Geiger (2007, S. 86f.) handelt es sich beim Austausch in den Communities of practice noch nicht um Wissen im strengen Sinn, sondern in der Regel eher um Erfahrungswissen – oder in der Terminologie dieser beiden Autoren – narratives Wissen, das erst im Verwendungskontext der jeweiligen Organisation nützlich ist. Daher sind Verfahren erforderlich, die dazu beitragen, das narrative Wissen in explizites Wissen zu transferieren. 370


Ein intensiver Austausch von Informationen und Wissen über informelle Personennetzwerke scheint bislang vor allem in innovativen Branchen wie der I&K-Technologie oder im Finanz- und Beratungssektor realisiert zu werden (vgl. Willke 2001, S. 200). Best Practice-Sharing Unter Best Practice-Sharing wird eine Strategie verstanden, erfolgreiche Lösungen aufzubereiten und weiterzugeben. Das Bestreben, gute Beispiele innerhalb des Betriebes zu verbreiten – eine Strategie, die häufig von Top-Managern ‚angeordnet‘ wird -, kann auch als internes Benchmarking angesehen werden. Best Practice-Beispiele können auch in Datenbanken abgespeichert werden. Dies stellt eine Methode zur Verteilung bewährten Wissens dar und verhindert, dass aufwändige Lösungswege doppelt erarbeitet werden müssen. Auch bei diesem Vorgehen ist wichtig, dass der Transfer kontextbezogen erfolgt. So muss die das Wissen aufnehmende Einheit über eine entsprechende Wissensgrundlage verfügen, um die Bedeutung des Best Practice Beispiels einschätzen zu können. Außerdem ist es für einen erfolgreichen Transfer notwendig, innerhalb einer Organisation transparent zu machen, welche Elemente bzw. Faktoren im einzelnen dazu beitragen, eine Erfahrung als Best Practice zu deklarieren. Software Insbesondere für die Wissensverteilung spielt auch die Unterstützung durch Kommunikationstechnologien eine zentrale Rolle. Sie können nicht nur dazu genutzt werden, relevante Daten zu speichern, sondern auch den Zugriff unterschiedlicher Mitarbeitergruppen auf die in der Organisation vorhandenen Informationen erleichtern, die organisationsinterne Kommunikation z.B. durch Newsgroups bis hin zu Groupware- und Dokumentenmanagementsystemen unterstützen, die Zusammenarbeit an vernetzten Arbeitsplätzen optimieren und Zugriff zu Lernprogrammen eröffnen. Wichtig bei der Entscheidung für die Einführung einer entsprechenden Software ist, dass die spezifischen Bedarfe zuvor genau identifiziert werden, so dass die gewählte Lösung auf die jeweiligen Belange und Anforderungen der Organisation abgestimmt ist. Es ist wichtig, ein einheitliches System für alle Bereiche einer Organisation auszuwählen und zudem auf die Anwenderfreundlichkeit zu achten. Nicht zu vergessen ist eine Schulung der Mitarbeiter bei der Einführung einer neuen Software. Wissensbarrieren Für den Prozess des Wissensaustauschs gilt in besonderer Weise, was schon für die Einführung des Wissensmanagements insgesamt gesagt wurde: Er setzt ho371


hes Vertrauen voraus und muss in der Regel eine Reihe von Hürden überwinden. Auf die konzeptionelle Schwierigkeit der Kontextgebundenheit von Wissen, die den Transfer in unterschiedliche Handlungssituationen begrenzt, ist bereits hingewiesen worden. Auch die Segmentierungen von Organisationen stellen Hindernisse für den Wissenstransfer dar (s. Abbildung 8-12). Einzelne Abteilungen bilden oft Wissensinseln, die sich nach außen abschotten. Konkurrierende Abteilungen sind selten großzügig beim Wissenstransfer. Hinzu kommt, dass Gruppen im Laufe der Zeit eigene Standards sowie eigene Sprachmuster entwickeln (vgl. Roehl 2002, S. 178). Wissen muss verschiedene Hürden überwinden, d.h. zwischen Hierarchien und Abteilungen transportiert werden, um an der richtigen Stelle ‚anzukommen‘. Dies gelingt nicht immer optimal.

Abbildung 8-12: Wissensbarrieren (Quelle: Probst u.a. 2006, S. 160)

Die Motivation von Mitarbeitern zur aktiven Teilnahme am Wissenstausch beruht auf zwei Elementen: dem praktischen Nutzen für die eigene Arbeit und der ideellen, z.T. auch materiellen Anerkennung, die Mitarbeiter für ihre Beiträge zum Wissensmanagement erfahren (vgl. Wuppertaler Kreis 2000, S. 44). Wenn keine Anreize geschaffen werden, Wissen zu teilen, scheitern die Bemühungen um die Einführung eines systematischen Wissensmanagements. So können z.B. Mitarbeiter, die wertvolles Wissen beitragen, einen bevorzugten Zugang zur Weiterbildung erhalten. Ebenso kann das Kriterium ‚Wissensaustausch‘ in den Kriterienkatalog für Leistungsbewertungen aufgenommen werden. Bei der Frage nach der Problematik des Transfers von Wissen spielt auch die Sorte des Wissens eine Rolle: Während kultur- und rollenkonformes Wis372


sen wenig Transferprobleme bereitet, wird ‚negatives‘ Wissen (z.B. Gründe für schlechte Ertragszahlen) häufig Zensurprozessen unterworfen. So entsteht leicht eine Tendenz in hierarchisierten Kommunikationsstrukturen, lediglich ‚geschöntes‘ Wissen nach ‚oben‘ zu vermitteln. In Bezug auf die Verbreitung von Wissen ist aber auch darauf hinzuweisen, dass es keineswegs sinnvoll ist, dass alles Wissen an jeder Stelle verfügbar ist bzw. jeder Mitarbeiter auf alles Wissen Zugriff hat. Dies würde wiederum zu einer Überflutung führen und nicht zu der ebenfalls anzustrebenden zielgerechten Verteilung von Wissen. Daher ist in diesem Kontext auch die Frage nach der Zugangsberechtigung zu beantworten, d.h. die Frage, wer in welchem Umfang auf welches Wissen zugreifen kann. Ausmaß und Umfang der Wissens(ver)teilung müssen in einem angemessenen Verhältnis zu den organisationalen und personellen Gegebenheiten einer Organisation stehen (vgl. Probst u.a. 2006, S. 148). Vergleichsweise leicht lässt sich diese Frage in stark hierarchisch gegliederten Organisationen regeln. Je flexibler die Strukturen einer Organisation, desto eher müssen gewisse Redundanzen in den Wissensbeständen in Kauf genommen werden (vgl. Probst u.a. 2006, S. 149). Bei der Definition der Kriterien für die Distribution von Wissen spielt auch der Bezug auf die jeweiligen Arbeitsanforderungen eine zentrale Rolle. Eine in diesem Zusammenhang auftauchende Frage lautet, wie im einzelnen Lernbarrieren in Form interner Abwehrroutinen durch defensives Denken und Handeln, verbunden mit Kommunikationsbarrieren, Machtstrukturen und Informationsblockaden beseitigt werden können (vgl. Argyris/Schön 1999, S. 87 ff.). Auch ausgeprägte innerbetriebliche Konkurrenzsituationen, die durch Arbeitsorganisationsformen wie Cost- und Profitcenter oder individuelle Leistungssysteme entstehen, scheinen in mehrfacher Hinsicht kontraproduktive Auswirkungen in Bezug auf Wissensdiffusion und betriebliche Lernprozesse zu haben. 8.3.7 Wissens- und Kompetenznutzung Die Frage, ob und wie intensiv vorhandenes Wissen und Kompetenzen auch im Handlungskontext eingesetzt werden, kann als Prüfkriterium für die Implementierung des Wissensmanagement angesehen werden. Für die faktische Wissensnutzung ist es wichtig, dass das jeweilige Arbeitsumfeld die Anwendung neuen Wissens unterstützt. Weiter ist die Motivation zur Nutzung von Wissen auf individueller und kollektiver Ebene zu stärken. Dazu sind wiederum Anreizsysteme hilfreich. Schließlich ist die Qualität der Aufbereitung von Wissen in Datenbanken und deren laufende Aktualisierung von entscheidender Bedeutung für die Wissensnutzung.

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8.3.8 Bewertung von Wissen und Kompetenzen Bei diesem Aspekt steht die Frage im Mittelpunkt, was der Einsatz des Wissens bzw. der Kompetenzen gebracht hat. Hat sich die Wissensbilanz einer Organisation durch Wissensmanagement verbessert? Zu den Aspekten des Nutzens von Wissensmanagement für die Organisation zählen (vgl. Mauch 1999, S. 180): bessere Problemlösungen größere Flexibilität kreative und engagierte Mitarbeiter Stärkung der Überlebensfähigkeit der Organisation Die systematische Messung und Bewertung des Wissens ist bislang allerdings wenig verbreitet, was u.a. daraus resultiert, dass sich die Auswirkungen eines verbesserten Wissens auf den Erfolg der Organisation nur schwer direkt messen lassen. Um den Erfolg von Wissensmanagement messbar zu machen, müsste die kontextgebundene Ressource Wissen aus ihren zeitlichen, situativen und persönlichen Rahmungen gelöst und quantifiziert werden. Ebenso wie das Wissen nur kontextuell gesteuert werden kann, kann es auch nur mittelbar und unscharf erfasst werden (vgl. Probst u.a. 2006, S. 213). Es ist zudem schwer, eine klare Zurechnung einer Intervention wie systematisches Wissensmanagement auf betriebliche Erfolgsgrößen vorzunehmen. Bei der Wissensbewertung ist zudem zu unterscheiden zwischen der Frage, ob die gesteckten inhaltlich-strategischen Wissensziele erreicht wurden, und der monetären Frage nach dem ökonomischen Nutzen von Wissensmanagement. Eine rein quantitative Bewertung von Wissensmanagement ist daher unrealistisch. Vielversprechender ist eine indirekte Bewertung auf der Grundlage von Wissensindikatoren. Die finanziellen Kosten für Erzeugung, Explikation, Austausch, Kombination und Nutzung von Wissen sind nicht leicht und nicht sehr präzise zu bestimmen. Deshalb tun sich traditionelle Controller mit der Kosten-Nutzen-Struktur des Wissensmanagements schwer. Allerdings gibt es bereits interessante Vorschläge für eine ‚Wissensbilanz‘, die Berechnung des ‚intellektuellen Kapitals‘ einer Organisation (vgl. Willke 2004, S. 69). Außerdem muss Wissensmanagement die Anschlussfähigkeit an andere, in der Organisation existierende Steuerungs- und Controllingsysteme suchen (vgl. Probst u.a. 2006, S. 217). So könnte z.B. die Wissensperspektive auch in einer Balanced Scorecard (s. Kapitel 9.3) berücksichtigt werden. Eine eher weiche Form des Controllings kann darin bestehen, dass ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch zwischen denen gepflegt wird, die für die Wissensarbeit eine besonders aktive Rolle übernommen haben (z.B. Wissensbeauftragte, s. dazu weiter unten). Ein Instrument, das die Reflexion des Umgangs

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mit Wissen und Kompetenzen in den Mittelpunkt stellt, ist der Leitfaden zu den ‚Lessons Learned‘ (s. Abbildung 8-13). Was? Dokumentation von Erfahrungen, die bei der Bearbeitung eines Projekts, einer Arbeitsaufgabe gemacht wurden Wofür? Lernen aus den Erfahrungen anderer: Gute Beispiele übernehmen, aus Fehlern lernen Selbstreflexion der Teammitglieder über ihre Arbeit: Sich Fehler und Lehren bewusst machen, eigene Erfahrungen zum Ausdruck bringen und so festhalten, dass sie anderen übermittelt werden können. Die gemeinsame Reflexion der Arbeit expliziert das Know-how der Gruppe, fasst es zusammen und macht es anderen Mitarbeitern zugänglich Wie? Teamsitzung nach Abschluss der Projektarbeit oder eines Arbeitsabschnitts Gemeinsamer Nachvollzug der einzelnen Arbeitsschritte: – Wie wurde vorgegangen? – Welche Schwierigkeiten tauchten an welchem Punkt auf – technisch, organisatorisch, im Team, mit Dritten ...? – Wie wurden die Probleme behoben? – Waren die gefundenen Lösungswege zufriedenstellend? – Was ließe sich verbessern? – Welche Fehler wurden gemacht? – Was waren die Ursachen? Was kann man daraus lernen? – Wie ließe sich der Fehler vermeiden? – Worauf sollten andere (Teams) bei ähnlichen Problemstellungen achten? – Wer kann von unseren Erfahrungen profitieren? – Wie sind sie am besten zusammenzufassen und zu strukturieren? – An wen sollen sie weitergeleitet werden? Wichtig! ! Lessons learned in allgemein verstehbarer Form aufbereiten und anderen Mitarbeitern zugänglich machen! ! Yellow Pages etc. aktualisieren! Abbildung 8-13: Lessons Learned (Quelle: Wuppertaler Kreis e.V. 2000, S. 88)

Es ist im Auge zu behalten, dass die Evaluation der Erfolge von Wissensmanagement auf individueller Ebene zu einer Bewertung persönlicher Kompetenzportfolios führen kann, was Widerstände gegen die Bewertung der Erfolge von Wissensmanagement hervorrufen kann. Nur selten ist bisher die Einführung eines unternehmensweiten systematischen Wissensmanagements gelungen. Dies gilt vor allem für Großbetriebe. 375


Als Beispiel für ein umfassendes System des Wissensmanagements wird im Folgenden die Praxis von McKinsey dokumentiert (s. Abbildung 14). McKinsey Ende der 80er Jahre wurden elektronische Datenbanken als Kern eines neuen Wissensmanagement-Systems eingerichtet. Die Erfahrung der Mitarbeiter wurde in 31 Kompetenzcentern gebündelt (practice centers), die sich auf 13 Industriebereiche (Klientencentern) und 18 Kompetenzcentern (z.B. Marketing) verteilten. Dabei handelt es sich zunächst um ein loses Netzwerk erreichbarer Personen, die erst durch die Datenbank zur organisationalen Wissensbasis werden. Ganz wesentlich ist dabei, dass die Lernerfahrungen einzelner Mitarbeiter bzw. Teams an die Datenbank weitergegeben werden und damit allen Mitarbeitern in nachvollziehbarer Form zur Verfügung stehen. Bei Verständnis- und/oder weiterführenden Fragen stehen auskunftsbereite Experten der damaligen Projekte zur Verfügung. Die Kompetenzcenter unterhalten eine eigene Datenbank (Practice Development Network) über alle Dokumente, die von den Experten eingespeist wurden, also Angaben über Aufgabenstellung, Vorgehensweise, Erfahrungen und abgeleitetes Wissen aus Projekten. Bei der Datenbank handelt es sich keineswegs um eine Art Asservatenkammer, sondern um ein kontinuierlich gepflegtes Dokumentenmanagement, d.h. es werden jährlich veraltete oder/und nicht nachgefragte Dokumente ausgetauscht. Die Bereitschaft der Mitarbeiter, alle Projekte stets ordentlich zu dokumentieren wird dadurch gefördert, dass innerhalb einer extrem flachen Hierarchie Beförderungen davon abhängen, ob die eingespeisten Dokumente der Berater von Kollegen möglichst oft nachgefragt werden. Auf diese Weise spielt der individuelle Beitrag zum Aufbau und zur Pflege der organisationalen Wissensbasis eine fundamentale Rolle. Ein zweites Standbein der organisationalen Wissensbasis besteht im Firmenarchiv. Auch hier handelt es sich um eine Datenbank, wobei hier neben formalisierten Projektbeschreibungen auch Veröffentlichungen der Mitarbeiter und Publikationen der Firma enthalten sind. Die Bereitschaft zur Einspeisung von Dokumenten wird hier dadurch gefördert, dass die Abrechnung immer die Vorlage des Berichts voraussetzt. Jeder Teamleiter erhält quartalsweise einen Ausdruck über die von seinem Team eingespeisten Dokumente. Außerdem informiert ein monatlich erscheinender Rundbrief alle Mitarbeiter über die besten Ideen und Anregungen von Kollegen, was zusätzlichen Ansporn für die weitere Informationsabgabe gibt. Einmal im Jahr gibt ein hochrangiger Mitarbeiter, der Director of Knowledge Management, ein Knowledge Resource Directory heraus. Letzteres informiert darüber, wer was worüber weiß. Jedes der 31 Center verfügt über ein eigenes Center Bulletin – dort werden interessante Konzepte und neue Ideen vorgestellt. Auch einzelne Mitarbeiter haben die Gelegenheit, in einem Application Bulletin über besonders interessante und aktuelle Fälle zu berichten. (...) Zweifellos korrespondiert mit der Erfüllung dieser und weiterer Anforderungen ein großer Arbeitsaufwand. Ein Kompetenz-Center besteht aus einer achtköpfigen Führungsgruppe und etwa 60 Mitgliedern, die alle im Bereich des Center-Themas (Organisationsleitung) arbeiten. Weitere Mitglieder sind einige Spezialisten in Organisationstheorie (abgeworbene Harvard-Professoren) und ein kleiner Stab an Wissensmanagern. (...)

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Neben den bereits oben beschriebenen Datenbanken existiert noch ein weiteres, so genanntes Rapid Response Network (RRN), wobei sich hierfür alle 60 Mitglieder des Centers für bestimmte Zeiten im Jahr verpflichten, als abrufbare Berater (On-CallConsultant) zur Verfügung zu stehen. Der Zugriff erfolgt über 60 Themenbereiche und 150 Schlagworte. Die RRN-Unterlagen umfassen interne Practice-Vorträge, relevante Vorschläge, aufgearbeitete Unterlagen aus dem Kundenservice sowie Artikel aus Fachzeitschriften (Lehner 2000). ‚Diensthabende’ Berater beantworten dann Anrufe in ihrem Spezialgebiet, wobei garantiert ist, dass ein Anruf innerhalb von 24 Stunden beantwortet werden muss, falls ein anderer ‚diensthabender’ Berater verhindert ist. Bei der Beantwortung der Anfragen werden höchste Qualitätsmaßstäbe angelegt, d.h. es werden bei unzureichenden Antworten zusätzliche Recherchen durchgeführt. Die Dienste des RRN werden über eine Broschüre vermarktet – dort sind auch Rückmeldungen über den Kunden enthalten. Auf diese Weise wird eine fundierte Wissenstransparenz zum einen und eine konsequente Wissenspflege zum anderen gewährleistet. Die Motivation der Mitarbeiter zur aggressiven Vermarktung ihres Wissens durch die Schaffung eines dynamischen, virtuellen Ideenmarktplatzes macht es möglich, dass in Analogie zum marketshare des gesamten Unternehmens jeder Geschäftsbereich daran interessiert ist, seinen mindshare mit den eigenen Mitarbeitern zu steigern (North 1998). Abbildung 8-14: Beispiel für die Praxis von Wissensmanagement: McKinsey (Quelle: Götz/Schmid 2004, S. 142)

8.3.9 Strategisches Vorgehen bei der Implementierung von Wissens- und Kompetenzmanagement Abschließend zu den Ausführungen zum Wissensmanagement werden einige Anregungen für dessen Einführung in einer Organisation und dessen strukturelle Verankerung im Unternehmensgefüge formuliert, die quer zu den Phasen liegen. Die praktischen Erfahrungen zeigen, dass die Bemühungen zur Umsetzung von Wissens- und Kompetenzmanagement Höhen und Tiefen aufweisen. Bisher liegen über die Dokumentation von Fallbeispielen hinaus wenig Forschungsergebnisse über konkrete Auswirkungen der Umsetzung von Wissens- bzw. Kompetenzmanagement vor. Umgang mit Wissen und Entwicklung von Kompetenzen als allgemeine Managementaufgabe Willke (2004, S. 107f.) plädiert dafür, die Ausgestaltung des Wissensmanagements nicht einer bestimmten Person, d.h. einem Spezialisten zu überantworten – was in den letzten Jahren vielfach getan wurde. Vielmehr kommt es Willke zufolge darauf an, Wissensmanagement zum integralen Bestandteil des allgemeinen Managements zu machen. Allerdings gelten auch nach seiner Auffassung besondere Regeln für die Phase der Einführung von Wissensmanagement. Zu Beginn ist ein ‚Treiber‘ (Person, Team, Bereich) erforderlich, der vorangeht und 377


die Plausibilität des Ganzen demonstriert, bevor sich das allgemeine Management darauf einlässt (s. Kapitel 4.3.3). Pressure group als Ausgangspunkt für die Einführung von Wissensmanagement Es kann auch hilfreich sein, die Einführung von Wissensmanagement einer zentralen Pressure group anzuvertrauen. Die Berufung zentraler Linienmager in derartige Funktionen erhöht die Akzeptanz dieser Systeme. Probst u.a. (2006, S. 244) schlagen die folgenden Elemente einer effektiven Wissensmanagementstruktur vor: Kerngruppe ‚Wissensmanagement‘, die den Prozess vorantreibt Expertennetzwerke auf freiwilliger Basis bewusstes Netzwerkmanagement, d.h. Informationen attraktiv verpacken, zügig weiterleiten, schneller Zugang zu Experten. Pilotprojekte statt Top-down-Lösungen In der Praxis erweist es sich als sehr schwierig, ein funktionierendes Wissensmanagement in großen Organisationen flächendeckend einzuführen, zumal es sich dabei um eine tief greifende Kulturveränderung handelt. Willke (2004, S. 41) schlägt u.a. vor, die Einführung von Wissensmanagement in Form kleiner Pilotprojekte zu starten, z.B. indem eine Projektgruppe sich gezielt damit auseinander setzt (s. Kapitel 5.4). In diesem Kontext liegt es nahe, zunächst in einem besonders aufgeschlossen erscheinenden oder einem besonders wissensrelevanten Pilotbereich zu beginnen. Bestehende Initiativen können dabei in manchen Fällen als Brückenköpfe benutzt werden. Dabei ist zu betonen, dass es wichtig ist, derartige Pilotprojekte intensiv auszuwerten und zu kommunizieren – auch wenn nicht alle Ziele erreicht wurden –, um keine Projektleichen zu erzeugen. In diesem Kontext sollte auch die Sprache der jeweiligen Adressaten beachtet und der Nutzen demonstriert werden. Das pilotartige Vorgehen kann auch als ‚U-Boot-Strategie‘ (Willke 2004, S. 70) konzipiert werden. Sie zielt darauf ab, in einem besonders geeigneten Bereich exemplarisch ein Wissensmanagementprojekt mit guten Aussichten auf Erfolg und schneller Realisierbarkeit zu starten und dieses Vorgehen erst dann publik zu machen (‚Auftauchen‘), wenn es funktioniert. Dieses Vorgehen ist insbesondere dann angeraten, wenn – zunächst – die Unterstützung des Topmanagements für die Einführung von Wissensmanagement fehlt oder sonstige Hindernisse – von Ressorteifersüchteleien bis zum Streit über Budgets – eine umfangreiche strategische Einführung von Wissensmanagement schwierig oder unmöglich machen.

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Anknüpfen an Erfahrungen Bei der Einführung eines systematischen Wissensmanagements empfiehlt es sich, an bereits bestehende Stärken und Erfahrungen der Organisation (z.B. bezüglich der Arbeit in Teams oder Projektmanagement) anzuknüpfen und diese unter Aspekten des Wissensmanagements weiterzuentwickeln. Dabei kann auch deutlich werden, dass bereits Instrumente des Wissensmanagements eingesetzt wurden – ohne diese so zu benennen. So verweist Willke (2004, S. 75) auf einen innovativen Hörgerätehersteller, der seit langem eine Tradition pflegt, jährlich weltweit Tausende von Großhändlern und weiteren kompetenten Kunden zu Gesprächen und Seminaren einzuladen, um deren Erfahrungen als Anregungen für die Weiterentwicklung seiner Produkte zu nutzen. Dieses Vorgehen kann leicht zu einem gezielten Instrument des Wissensmanagements ausgebaut werden. Andere Firmen nutzen insbesondere die Phase der Einarbeitung von neuen Mitarbeitern, um in diesem Prozess ganz bewusst ihr eigenes Wissen zu prüfen, kritisch zu betrachten und zu revidieren.

Literaturempfehlung Willke, H. (2004): Einführung in das systemische Wissensmanagement. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag Wie der Titel verspricht, gibt der recht schmale Band eine gute Einführung in das systemische Wissensmanagement.

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Strategische Veränderung durch Führungskräfte

Zusammenfassung In der OE wurde der Einbezug der Führungskräfte bzw. des Top Managements eines Unternehmens in den Veränderungsprozess wie auch die Weiterentwicklung von Organisationen durch eine Top-down-Strategie lange Zeit vernachlässigt (Kapitel 9.1 + 9.2). Das organisationsbezogene Einzelcoaching als Aufstellungsarbeit mit kreativen Materialien (Kapitel 9.2.1), das Coaching der gesamten obersten Hierarchie-Ebene eines Unternehmens (Kapitel 9.2.2) und die Balanced Scorecard (= ‚ausgewogene Punktekarte‘ durch eine Balance zwischen Finanz-, Kunden-, interner Prozess- und Lernperspektive) als Instrument einer strategischen Organisationsentwicklung (Kapitel 9.3) sind ausgewählte Beispiele für die Beteiligung des Top Managements bzw. der Führungskräfte an einer gezielten Veränderung. Der Erfolg eines OE-Prozesses ist wesentlich abhängig von ihrer aktiven Unterstützung.

9.1

Die Bedeutung von Leitungskräften bei Veränderungsprozessen

Um die strategische Rolle der Leitung spielerisch zu verdeutlichen und auf die angesprochene Thematik hinzuführen, kann die folgende Übung durchgeführt werden – z.B. im Rahmen eines Führungskräftetrainings:

Abbildung 9-1: Der Führungswurm (‚blind ball‘) (Quelle: Kriz/Nöbauer 2006, S. 188)

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Fünf bis sechs Mitglieder einer Organisation/Abteilung lösen gemeinsam eine Aufgabe. Ein als Leitungskraft zu wählendes Mitglied aus dieser Gruppe ‚führt‘ die anderen Mitarbeiter auf einem Weg durch ein hindernisreiches Gelände (z.B. in einem großen Raum oder durch einen Park/Wald). Diesen Mitarbeitern sind die Augen verbunden. Sie gehen alle in einer Reihe hintereinander (= ‚Wurm‘), wobei jeder dem Vordermann seine beiden Hände auf die Schulter legt. Nur die Führungskraft, die hinten am Ende der Reihe steht, kann die Wegstrecke vor sich sehen, hat die Augen nicht verbunden – ist also nicht ‚blind‘ – und kann die Mitarbeiter-Gruppe – ohne Worte – nur mit auf den Schultern des Vordermanns aufgelegten Händen über die Strecke ‚führen/lenken/dirigieren‘. Die gesamte Gruppe hat vor der Aufgabenbewältigung nur wenige Minuten Zeit, gemeinsam die Struktur und den Prozess zu planen. Wer ist die Führungskraft, die am hinteren Ende des ‚Wurms‘ geht? Wer steht an der Spitze vorn? Diese Person hat zugleich die Aufgabe, an einer nur für die Führungskraft einsichtigen Stelle des Weges ein Produkt vom Boden aufzuheben (z.B. einen Ball oder eine Flasche, s. Abbildung 9-1) und dieses bis zum Ende des Weges zu tragen bzw. zu übergeben (hier steht symbolisch der Berater als ‚Kunde‘ und nimmt es in Empfang). Für den zurückzulegenden Weg, der mit für die Blinden nicht erkennbaren Hindernissen verbunden sein kann (z.B. Stühle auf der Strecke, eine zu umrundende Pinwand oder Büsche), braucht die Gruppe klare Absprachen bzw. möglichst eindeutige Kommunikationsregeln, zumal sie während des gemeinsam zurückzulegenden Weges nicht miteinander sprechen darf – also alles wortlos ‚klappen‘ muss. Auf welche zentralen Absprachen einigt sich die Gruppe in der kurzen Zeit vorher? Beispiele: Wenn der ‚Wurm‘ links oder rechts herum gehen soll, wird von der Leitungskraft nach vorn ein Druck auf der linken oder der rechten Schulter weitergegeben. Die Stärke oder Häufigkeit des Drucks kann den ungefähren Winkel andeuten. Wenn die Führungskraft mit beiden Händen auf beiden Schultern des Vordermannes einen verstärkten Druck ausübt (der dann weitergegeben wird), geht die Person an der Spitze in die Knie, um beispielsweise den Ball vom Boden aufzuheben. Die Absprachen können sich u.a. auch auf die Reihung der Mitarbeiter im Hinblich auf das Kriterium der körperlichen Größe beziehen, damit die Führung ein optimales Sichtfeld behält usw. Nach der Phase der Absprachen wird der Gesamtgruppe (= eine Abteilung oder ein Geschäftsbereich oder das Gesamtunternehmen) ein Zeitlimit für die Aufgabenerledigung vorgegeben (je nach Länge der Strecke). Nach der Übung, die mit Camcorder aufgezeichnet werden kann, folgt die Auswertung: Waren die Kommunikationsregeln in der Abteilung/dem Unternehmen transparent, eindeutig und jedem klar? Haben die Absprachen im Hinblick auf den Prozess (den Weg) genügt – gab es beispielsweise ein Zeichen für Kurskorrekturen als Controlling? In welcher Phase war der Zusammenhalt 381


in der Gruppe/Firma am größten, das Vertrauen deutlich ausgeprägt? Genügten die Kompetenzen der Führungskraft und der einzelnen Mitarbeiter? Wurde die zur Verfügung stehende Zeit (ein Kostenpunkt und Kriterium der Kundenzufriedenheit) eingehalten? Welche Brüche/Missverständnisse entstehen auf dem Weg durch die unterschiedlichen Hierarchieebenen? Was bedeutet die Metapher der ‚Blindheit‘ und des ‚Wurmes‘? Die Transferfrage lautet: „In welchen Punkten gibt es Ähnlichkeiten zwischen dem Übungsverlauf und dem Arbeitsalltag in Ihrem Unternehmen?“ Die Relevanz der Leitungskräfte für eine OE Um die Jahrtausendwende ging die Selbstkritik der OE-Professionellen vor allem in zwei Richtungen: Die sich rasch wandelnde Umwelt der Organisation (z.B. der Markt und die Kunden) werde zugunsten des Fokus auf organisationsinterne Topoi (z.B. Hierarchie) vernachlässigt. Außerdem würden die Führungskräfte bzw. das Top Management1 konzeptionell und methodisch zu wenig einbezogen, obwohl man inzwischen wisse, dass jegliche Interventionsstrategie – und damit der Erfolg der OE – von deren kontinuierlicher Unterstützung wesentlich abhängt2. Daher stellt sich die Frage, welche Rolle Leitungskräfte bzw. das Top Management in einem OE-Prozess spielen. Betriebswirtschaftlich und organisationssoziologisch orientierte Autoren (z.B. Ulrich/Probst 1991) vertraten schon lange die Position, dass eine wesentliche Aufgabenfunktion der oberen Leitungskräfte in der Weiterentwicklung der eigenen Organisation besteht. Lässt sich die Weiterentwicklung einer Organisation auch Top-down umfassend organisieren? Welche Ansätze und Erfahrungsberichte existieren für diese ‚strategische OE‘ (vgl. Heimerl-Wagner 1992)? Wie wichtig Leitungskräfte und das Top Management für eine erfolgreiche OE sind, kann in einem ersten Schritt an den praktischen Erfahrungen von OEBeratern deutlich gemacht werden. Es setzt sich die Einschätzung durch, dass der Erfolg jeglicher Intervention bzw. Veränderungsstrategie im Rahmen einer OE von dem Einbezug der oberen Hierarchieebene(n), ihrer aktiven Beteiligung und kontinuierlichen Unterstützung während des Prozesses abhängt (s. Thiel/ Schiersmann 2008). Das betrifft – über die Phase der Auftragsklärung hinaus – die Durchführung von Großgruppenverfahren (s. Kapitel 4.3) sowie die Umsetzung einer konkreten OE-Strategie: den Einsatz von Projekt- und Prozessma1

2

382

Top Management bezeichnet die oberste Ebene in der hierarchischen Organisationsstruktur. Dazu zählen i.d.R. der Vorstand bzw. die geschäftsführenden Direktoren, in deren Kompetenz die Festlegung der langfristigen Unternehmenspolitik liegt sowie die Vertretung des Unternehmens nach außen (vgl. Gabler Wirtschaftslexikon 2005, S. 2948). Katzenbach/Smith (1994, S. 19) haben auf die besondere Rolle des Top Managements beim Ausschöpfen des Leistungspotentials von Teams hingewiesen.


nagement (s. Kapitel 5 + 7), eine Teamentwicklungsmaßnahme (s. Kapitel 6), die Strategien des Wissens- bzw. Kompetenzmanagements (s. Kapitel 8) oder eine Qualitätsentwicklung. Wenn Führungskräfte nicht hinreichend am OE-Prozess beteiligt sind bzw. werden, besteht die Gefahr, dass ihr Widerstand die Vorhaben als ‚Sandkastenspiele‘ o.ä. enden lässt (s. Kapitel 10.2). Im Hinblick auf notwendige Verbesserungen einer zukünftigen OE hat u.a. Wimmer (1999, 2004) zurecht die stärkere Berücksichtigung und den gezielten Einbezug der Führungskräfte bzw. des Top Managements in die Veränderungsprozesse gefordert. Aufgrund der sich ständig und immer schneller wandelnden Umweltbedingungen und der komplexeren, wissensintensiveren und damit störanfälligen Arbeitsprozesse ist die OE als wiederholte Erneuerung von Organisationsdimensionen prinzipiell zur Daueraufgabe des Managements geworden. Für die betroffenen Entscheidungsträger auf allen Hierarchieebenen bedeute der Wandel vor allem Selbstveränderung und eine andere kommunikative Qualität im Verhältnis der verantwortlichen Entscheidungsträger untereinander, aber auch in ihrer Beziehung zu den Beschäftigten. Da durch das Anstoßen von Transformationsprozessen erfahrungsgemäß Führungsprobleme deutlich zutage treten, muss es ‚geschützte Kommunikationsgelegenheiten‘ geben, damit sich „die Führungsstrukturen und die alltäglich gelebte Führungspraxis in Abhängigkeit von den einzelnen Veränderungsschritten weiterentwickeln kann“ (Wimmer 1999, S. 172; vgl. Hilfen zum Selbstmanagement in Graf-Götz/Glatz 1999, S. 177ff.). Faust (2000) weist darauf hin, dass gerade in der Umbruch- bzw. Krisenphase ab Mitte der 1970er Jahre bisherige Orientierungen im Hinblick auf Unternehmensführung und institutionelle Ordnungen in Frage gestellt bzw. entwertet wurden. Angesichts einer Verunsicherung durch ‚Optionenvermehrung‘ (Pluralisierung von Methoden und Perspektiven) waren neue Experten mit anderen wissensbasierten Ideen (auch ‚Managementgurus‘) nötig, um mit der entstandenen Unsicherheit umgehen zu können. Dazu kann man u.E. auch die Balanced Scorecard rechnen (s. Kapitel 9.3). Sie ist ein organisationsumfassendes Topdown-Verfahren, bei deren Entwicklung, Implementierung und Veränderung das Führungsteam eine besondere Verantwortung trägt (z.B. für den Planungs- und Steuerungsprozess in der Organisation). Durch die Einführung einer BSC finden strategische Veränderungen in der Organisation durch das Top Management statt. Über die Einbindung der Führungskräfte in einen OE-Prozess hinaus nehmen hier die Führungskräfte stärker das Zepter in die Hand.

383


9.2

Organisationsbezogenes Coaching als Strategie der OE

Da Führungskräfte für den Prozess einer OE eine besondere Verantwortung tragen, ist häufig eine begleitende Beratung – z.B. durch ein Coaching zur Reflexion ihres Führungsverhaltens sinnvoll (vgl. Baumgartner u.a. 2004, S. 26; König/ Volmer 2002). Als methodisches Beispiel für die Sicht der Leitung auf die Organisation und ihre Weiterentwicklung wird eine Aufstellungsarbeit mit kreativen Medien, nämlich eine Übung mit Tierfiguren vorgestellt (Kapitel 9.2.1). Hier wird die subjektive Sicht der Führungskraft auf die Gesamtorganisation sowie im Hinblick auf förderliche und hinderliche Einflussfaktoren auf den geplanten Wandel in den Mittelpunkt gerückt. Das organisationsbezogene Einzelcoaching eignet sich nach unseren Erfahrungen zur Unterstützung von Leitungskräften/ Unternehmenseignern beim organisationalen Wandel. An einem Fallbeispiel aus der Versicherungsbranche wird illustriert, wie ein Coaching-Programm mit Vorstand und allen Führungskräften der obersten Hierarchieebene zur Implementierung einer neuen Führungskultur in der Gesamtorganisation durchgeführt wird (Kapitel 9.2.2). Coaching als person- und institutionsbezogene Leitungsberatung stellt somit eine spezifische Strategie der OE dar. Definition und Anlässe von Coaching Unter Coaching, das seit einem Jahrzehnt einen Boom an Veröffentlichungen und Anwendung in verschiedenen Praxisfeldern erlebt (vgl. Rauen 2000, 2007; Thiel 2003a), wird in der Regel „ein interaktiver, personenzentrierter Beratungs- und Betreuungsprozess, der berufliche und private Inhalte umfassen kann“ verstanden (www.Rauen.de/definition_coaching). Die Beratung ist zeitlich begrenzt, findet in der Regel auf freiwilliger und gegenseitig akzeptierender Basis statt. Im Wesentlichen sind zwei Verwendungen des Begriffs ,Coaching‘ zu unterscheiden – nämlich Coaching als Beratung von Leitungskräften bzw. Managern durch zumeist organisationsexterne Professionelle einerseits und Coaching als besonderer Führungsstil von Leitungskräften bzw. des Managements gegenüber ihren Mitarbeitern andererseits. In der bundesrepublikanischen Rezeption des Coaching ab Mitte der 1970er Jahre stand eher die Beratung von Leitungskräften im Mittelpunkt (z.B. Wirtschafts- und Sozialmanager, Freiberufler). Die Anlässe für die Inanspruchnahme von Coaching (vgl. Schreyögg 1995) auf den unterschiedlichen Hierarchieebenen reichen von persönlichkeitsbedingten (Sinn-)Krisen (z.B. mangelndes Selbstvertrauen, Kreativitätsblockaden, Unsicherheiten im Führungsverhalten), krisenunabhängigen Wünschen nach eigener Weiterentwicklung (z.B. Karriereberatung oder Ausgestaltung eigener Handlungsspielräume und Rollen) bis zu 384


organisationsstrukturell bedingten Herausforderungen (z.B. Wettbewerbsund Innovationsdruck durch den Markt, Fusionen, Verschlankung der Einrichtung, Maßnahmen zur Organisationsentwicklung). Auch die Reflexion der Angst vor Machtverlust durch den OE-Prozess gehört in einen geschützten Coaching-Raum, denn die bloße Inanspruchnahme eines externen Beraters durch die Leitungskraft und erfolgreiche, innovative Lösungsversuche anderer Organisationsmitglieder auf unteren Hierarchieebenen (z.B. Projektteams) können subjektiv als Kränkung oder Beschämung von Führungskräften wahrgenommen werden. Nach Bönings Untersuchung (2000) hat zwischen 1989 und 1998 eine deutliche Veränderung der Anlässe von Coaching stattgefunden. Wurde Coaching 1989 vor allem zur Lösung persönlicher Probleme und zur Motivationssteigerung eingesetzt, so 1998 in Bereichen, die mit Veränderungen im Unternehmen und den Folgemaßnahmen zu tun haben. In diesen organisationsbezogenen Zusammenhang gehört auch das interkulturelle Coaching im Rahmen einer kulturübergreifenden Zusammenarbeit sowohl innerhalb eines Geschäftsbereichs als auch zwischen Firmen. Ein Coaching mit Leitungskräften im Hinblick auf die Weiterentwicklung ‚ihres‘ Unternehmens kann in unterschiedlichen Settings stattfinden – beispielsweise als Einzelcoaching, im Rahmen eines Führungskräftetrainings, als kollegiales Coaching zwischen Leitungskräften als Teilnehmer aus unterschiedlichen Organisationen (vgl. Lauterburg 2001) und Coaching als OE mit der gesamten Führungsriege eines Unternehmens (s. Fallbeispiel in Kapitel 9.2.2). Coaching als Bestandteil eines OE-Prozesses Eine besondere Form der Begleitung im geschützten Raum ist das Coaching im Kontext der Organisations- und Personalentwicklung (vgl. Looss 1992; Schreyögg 2000; Kühl 2005). Vor allem Looss (1992), der das Coaching im Kontext von Organisations- und Personalentwicklung explizit thematisiert, und Schreyögg (2000), die auf das Coaching als Ergänzung (oder Alternative) zur Organisationsentwicklung verweist, haben sich mit der Einbindung des Coachings in die OE befasst. Beim Coaching im Zusammenhang von OE-Prozessen muss man nach Looss von einer Verschränkung der „Arbeit an der Person“ und der „Arbeit an den Strukturen“ ausgehen. Veränderungen in der Organisation – sei es von außen (Markt, Technologie) oder innen (Strukturwandel, Größenwachstum, Schrumpfung, Personenwechsel) induziert – verlangen von der Person erhöhte Anstrengungen. „Die Person ist über die (wandelbare) Berufsrolle an das Geschehen der Organisation angebunden...und Coaching gehört letztlich in den Kontext der Bewältigung von organisatorisch angelegten Veränderungen“ (Looss 385


1992, S. 173). Als „Arbeitsform im OE-Verbund“ setzt Coaching die Einsicht in die Wechselwirkung zwischen Organisation, Rolle und Person voraus. Schreyögg (2000) thematisiert die „Relation zwischen Organisationsberatung und Coaching“ in besonderer Weise. Wenn Menschen ihre Organisation verändern wollen/müssen, stellt sich die Frage, „ob die Beratung im Sinne der Organisationsberatung das gesamte soziale System umfassen soll oder ob die Beratung im Sinne von Coaching lediglich die Führungskräfte ansprechen soll, um sie zu befähigen, Veränderungen der Organisation selbst in die Hand zu nehmen. In vielen Fällen scheint es ratsam, Organisationsberatung und Coaching als sich ergänzende Beratungsformen einzuplanen“ (Schreyögg 2000, S. 274) – gerade angesichts häufiger Insolvenzen/Konkurse mit den damit einhergehenden Krisen einer strategischen Orientierungslosigkeit (z.B. im Hinblick auf die Gestaltung der weiteren Zukunft), der Ertragskrisen und der Liquiditätskrisen (durch die weitere Aufrechterhaltung des Systems entstehen nur noch vermehrte Kosten – z.B. durch laufende Mieten, Personalausgaben, Materialkosten). Bei der Organisationsberatung im Sinne von „Sanierungsmanagement“ (Rettung vor dem Untergang) dient Coaching bei positiver Prognose oft als wichtige Ergänzung. Der Berater ermöglicht eine flüssige Kommunikation zwischen allen Hierarchieebenen und Abteilungen. An sich sind Veränderungen als allgegenwärtige Phänomene selbstverständlicher Bestandteil von Managementaufgaben. Allerdings sind diese Aufgaben gelegentlich schwierig, weshalb Beratung von Führungskräften sinnvoll ist. Sie gewinnen dadurch immer klarere Vorstellungen von ihren Aufgaben als „interne Organisationsentwickler“ und „von sich als Führungskraft“ (Schreyögg 2000, S. 280). 9.2.1 Die Organisation aus Leitungssicht – eine Aufstellungsarbeit mit Tierfiguren Es gibt eine Vielzahl von Techniken und Methoden zum Coaching (vgl. Rauen 2007). Sie greifen im Wesentlichen auf unterschiedliche schulenorientierte Beratungskonzepte zurück, wie sie exemplarisch in Kapitel 3 dargestellt wurden. Im Folgenden wird eine Übung zur Beratung von Leitungskräften in ihrem Netzwerk dargestellt, die über ausschließlich an Gesprächen orientierte Verfahren hinausgeht und weitere Sinneskanäle anspricht. Es handelt sich um eine kreative Methode mit ausgesuchten Materialien – die Systemdarstellung mit Tierfiguren (s. Thiel 1998, S. 134ff.; vgl. Baumgartner u.a. 2004, S.154 f.). Für diesen Bereich der Veranschaulichung ‚innerer‘ Bilder gibt es mehrere Verfahren: z.B. die systemische Aufstellung im Einzelcoaching (vgl. Dietz 2003) sowie die Methode des ‚inneren Teams‘ bzw. der ‚inneren Ratsversammlung‘ (vgl. Schulz von Thun 2000). Bei diesen Verfahren wird über Verbalisierungen hinaus die 386


innere Wahrnehmung/Kognition der Leitungskraft im Hinblick auf Situationen in der ‚eigenen‘ Organisation visualisiert, ‚verräumlicht‘ bzw. ‚exteriorisiert‘ – durch Tierfiguren, Personen als Stellvertreter, Stühle oder Moderationskarten im Raum. Die Methodik dient häufig zur eigenen ‚inneren‘ Entscheidungsfindung angesichts von ‚äußeren‘ Herausforderungen und Konfliktsituationen. Diese Methode der Aufstellungsarbeit mit Tierfiguren wurde ausgewählt, um die je subjektive Selbst- und Fremdwahrnehmung durch spielerische und zeichnerische Gestaltungsverfahren zu veranschaulichen. Die räumlich- dreidimensionale Darstellung geht dabei mit unvorhersehbaren Assoziationen und teilweise tiefen Gefühlen einher. Systeme durch Tiersymbole darzustellen – wie hier die Organisation oder relevante Teile davon – hat in der psychologischen, vorwiegend psychoanalytisch ausgerichteten Diagnostik und Therapie bereits eine längere Tradition – besonders in der Familientherapie und Erziehungsberatung. Im Rahmen einer OE besteht das Ziel im Wesentlichen darin, die Hypothesen und subjektiven Bilder von Leitungskräften über ihre Einrichtung und notwendige Veränderungsprozesse herauszuarbeiten. Die Aufgabe kann sowohl darin bestehen, die Ist-Situation in einer Einrichtung zu analysieren bzw. zu ‚konstruieren‘ (z.B. Machtverhältnisse, Ressourcen und Schwachpunkte), als auch strategische Veränderungen für konkrete Probleme und/oder Projekte mit diesen Tierfiguren ‚durchzuspielen‘ und auf (un-)erwünschte Haupt- und Nebeneffekte ,abzuklopfen‘. Die Arbeitsaufgabe muss dabei zwischen Berater und Führungskraft genau ausgehandelt werden. Auf jeden Fall soll mit den Tierfiguren ein Organisationsbezug aus Sicht der Leitungskraft hergestellt werden. Es geht im Wesentlichen um ein strategisches Coaching, nicht um biografische Reflektionen. Mit einer solchen Darstellung der eigenen Organisation aus Sicht der Führungskraft ist – im Vergleich beispielsweise zu einem formalen Organigramm oder auch zu soziometrischen Verfahren – eine Reflexion der subjektiven Wahrnehmung intendiert, wird evtl. sogar eine Projektion provoziert. Es ist eine systemische Übung mit kreativen Materialien – hier Tierfiguren, durch die die Führungskraft das von ihr konstruierte Netzwerk (Personen, Abteilungen, Gremien, Begriffe) mit unterschiedlichen Elementen darstellen kann. Sie wird im organisationsbezogenen Einzelcoaching beispielsweise angeleitet, subjektive Deutungen/Einstellungen, bestehende Regeln und wiederkehrende Verhaltens-/ Beziehungs-/Sinn-Muster eines Systems in Bezug zu seiner (System-)Umwelt zu reflektieren (vgl. König/Volmer 2002, S. 16f.).

387


Abbildung 9-2: Systemdarstellung mit Tierfiguren

Gegenüber dem Verfahren des Malens und Zeichnens einer Organisation hat das Stellen von Tierfiguren den Vorteil des wiederholt möglichen Probierens und Korrigierens im Hinblick auf geplante Veränderungen für die Zukunft der eigenen Organisation. In dem Netz der möglichen Wechselwirkungen wird die komplexe Dynamik von Veränderungen deutlich – und damit auch Chancen und Risiken. Wird die Leitungskraft angehalten, die Perspektive eines der gestellten ‚Tiere‘ (= Personen, Abteilungen, sachliche Phänomene wie beispielsweise ‚Finanzen‘) auf ‚dieselbe‘ Organisation einzunehmen, indem sie beispielsweise diese Figur in die Hand nimmt, kann sie sich mit der Zeit auch anderen Sichtweisen auf die gegenwärtige und zukünftige Lage der Firma öffnen. Durch diese Mehrperspektivität wird zugleich das Denken und Handeln in Zusammenhängen gefördert, werden die Hypothesen und Spekulationen über das Bild vorübergehend komplexer und unter Umständen widersprüchlicher, bis sich durch Überlegung oder Zufall vielleicht eine neue ‚Ordnung‘ bzw. Entscheidung einstellt. Zumindest wird deutlich, dass mehrere Hypothesen bzw. Bilder über eine Einrichtung und damit auch verschiedene Interventionen möglich sind. Es gibt

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folglich nicht das Bild der Organisation und die eine Interventionsmöglichkeit. Diese zunächst verunsichernde Feststellung über die mögliche Vielfalt der Perspektiven auf ‚dieselbe‘ Organisation ist für systemisches und postmodernes Denken sicherlich kein überraschendes Fazit. In einem geschützten Raum der Beratung kann gerade diese Instabilität die Wahlmöglichkeiten der Führungskraft erhöhen und damit das bisherige (K-E-V-) Muster ‚brechen‘ (vgl. Haken/ Schiepek 2006, S. 440). Fallbeispiel Die Geschäftsführerin eines großen Wohlfahrtsverbandes will ‚ihren Laden‘ in ein paar Jahren „gut gerüstet für die Zukunft“ übergeben und bis dahin einige Veränderungen durch einen OE-Prozess in Gang bringen. Sie hat aber Bedenken, dass sich zuviel Widerstand regt. Begreifen die Mitarbeiter überhaupt die Notwendigkeit der Anpassung an die sich rapide verändernde Lage mit drohenden finanziellen Engpässen? Inwieweit soll sie Mitarbeiter am Veränderungsprozess beteiligen? Sicherlich kann eine solche Maßnahme/Beteiligungskultur auch Motivation und Identifikation mit der Organisation bewirken. Wer würde überhaupt ein solches Vorhaben unterstützen? Wo bzw. von wem ist evtl. Widerstand zu erwarten? Wie kann man sich demgegenüber angemessen verhalten? Im Zentrum ihres Interesses steht die Frage nach den förderlichen und hinderlichen Kräften (Personen, Sachen ...) bei der angestrebten Veränderung ‚ihrer‘ Organisation. Für die Führungskraft wird – da sie lerngewohnt ist und die Methode nicht als kindliche Spielerei empfindet – ein etwa 50 cm x 70 cm großes Papierblatt (Flipchartbogen) vorbereitet, auf der die Tierfiguren u.ä. stehen können und zusätzlich gemalt bzw. gezeichnet werden kann. Aus einer Kiste mit verschiedenartigen Tierfiguren und unbemalten, unterschiedlich großen Holzfiguren (die beispielsweise Bauern aus dem Schachspiel ähneln können) kann die Person unterschiedliche Teile auswählen. Die Aufgabe in diesem Fallbeispiel (s.u.) lautet: „Erstellen Sie ein aktuelles Bild Ihrer Organisation. Stellen Sie Personen, Abteilungen oder Sachen (z.B. Finanzen) aus Ihrem Unternehmen mit Tierfiguren spontan auf dem zur Verfügung stehenden Blatt dar.“ Die Übung lässt sich – über einen allgemeinen Gesamteindruck hinaus – z.B. im Hinblick auf die Art und Symbolcharakter der Figuren, unterschiedliche Größen und Farben der Figuren (dunkel-hell; einfarbig, mehrfarbig), Nähe und Distanz der Figuren zueinander und Verteilung der Figuren im Raum bzw. auf dem Papier (gesamter Raum, Leerstellen, Konzentrationen) auswerten. Nach dem Aufstellen der Tierfiguren fragt der Berater: „Was löst das Spiel, die Systemdarstellung speziell mit Tierfiguren bei Ihnen aus?“ Sie antwortet: „Leichtigkeit, es macht Spaß, den Bereichsleiter mal ungeschützt als Dinosau389


rier darzustellen. Andererseits kostet es auch Überwindung, Eindrücke/Erfahrungen in Tierfiguren zu transportieren.“ Was kann deutlich werden? Einzelne Beziehungen flackern auf, eher informelle Strukturen und das Klima von Sympathie und Antipathie werden deutlich wie auch Machtverhältnisse und Einflussstrukturen, funktionierende Netzwerke – vor allem der Blick auf die Ganzheit der Organisation aus einer persönlichen ‚Betroffenheit‘/einem subjektivem Standpunkt heraus. Auch wenn es eine subjektive Konstruktion der Einrichtung ist, ist sie doch aussagekräftiger für diesen Fall als ein offizielles, formales Organigramm. Bei der Frage nach förderlichen und hinderlichen Einflussfaktoren (Personen, Abteilungen, Gremien etc.) auf die geplante Weiterentwicklung ‚ihrer‘ Organisation – wobei sie um die Tierfiguren herum auf dem Papier farblich unterschiedliche Kreise malt – stellt sich zum Erstaunen der Geschäftsführerin heraus, dass aus ihrer aktuellen Sicht der größere Teil der Belegschaft den Veränderungen offen gegenüber steht, interessiert ist und mitmachen würde. Es handelt sich offensichtlich in der Mehrzahl um Personen, die ihr auch ‚menschlich‘ nahe stehen bzw. mit denen sie über Jahre einen engen Kommunikationskontakt hat. Eine Gruppe um einen mächtigen Bereichsleiter (ein kleiner, bunter Dinosaurier) steht auf dem Bild weit abseits – von Barrikaden umgeben. Der Berater/ Coach ermuntert sie, eine Figur aus dieser Gruppe in die Hand zu nehmen und einmal aus dieser Position heraus – so authentisch wie möglich – die Szene zu betrachten und nachzuempfinden. Sie ist nun der langjährige Bereichsleiter dieser Organisation, der sich vor Jahren ebenfalls auf ihren Posten beworben hatte. Er hatte – im Falle seiner sicher geglaubten Wahl – vorgehabt, seine direkt Untergebenen/‚seine Mannschaft mitzuziehen‘ und zu befördern. Das hat nicht geklappt. Die Leitung wurde an eine Person von außerhalb der Organisation vergeben (eben diese Führungskraft), obwohl er als Bereichsleiter diesem Unternehmen schon über ein Jahrzehnt ‚gedient‘ hatte. Darüber gesprochen haben sie noch nie miteinander. Sie vermutet, dass er ihr zum Abschied ‚ein Bein stellen will‘. Der Kontakt zum Betriebsrat scheint auch voller Spannungen zu sein. Aus der Einnahme der Betriebsratsrolle (eine Ziege) empfindet sie ihren über die Jahre hin immer dünner werdenden ‚Draht‘ zum Betriebsrat. Der fühle sich vernachlässigt und nicht ernst genommen. Sie entscheidet sich für den Lösungsversuch, nach einem je persönlichen Gespräch beide Personen in die zu gründende Steuerungsgruppe für die OE zu berufen – in der Hoffnung, dass dort und nicht vor der versammelten Mitarbeiterschaft (mehrere hundert Mitarbeiter) Konflikte und Meinungsverschiedenheiten ausgetragen werden können. Sie setzt ausdrücklich auf die neutrale Vermittlungs- und Moderationskompetenz des Beraters bei der Konstituierung der Steuerungsgruppe. 390


Die Geschäftsführerin hat diese Gespräche tatsächlich geführt und den Betriebsratsvorsitzenden für die Aufgaben in der Steuerungsgruppe gewinnen können. Der Bereichsleiter hat es vorgezogen, einen Leitungsposten in einem anderen Betrieb anzunehmen. Varianten und Grenzen: Um evtl. nachhaltige Kränkungen/Verletzungen zu vermeiden, sollte die Übung nicht mit einer Aufgabenstellung verbunden werden, bei der die Betroffenen eines Teilsystems einer Organisation ihre Beziehungen untereinander mit den Tierfiguren darstellen sollen. Das wird in der systemischen Aufstellungsarbeit ebenfalls vermieden (vgl. Jumpertz 2003). Der Vergleich eines Mitarbeiters mit einer negativ assoziierten Tierfigur bleibt länger im Gedächtnis haften als sonstige verbale Äußerungen. Das ‚Spiel‘ mit Tierfiguren kann auch nicht eingesetzt werden, wenn die Leitungskraft sich nicht mit kreativen Medien arrangieren kann und das als folgenlose Spielerei (wie mit Puppen) einstuft. Sind mehrere Teilnehmer aus unterschiedlichen Betrieben anwesend (z.B. beim kollegialen Gruppencoaching, vgl. Lauterburg 2001 oder im Rahmen eines Managementtrainings), kann jeder ein Bild seiner Organisation mit Tieren erstellen und Rückmeldung von den anderen bekommen. Für diese Übung kann der folgende Leitfaden eingesetzt werden (s. Abbildung 9-3).

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Arbeitsaufgabe Einzelarbeit 1. Erstellen Sie ein aktuelles Bild der Organisation (oder eines Teilbereichs der Organisation), die Sie leiten! 2. Positionieren Sie unterschiedliche (Tier-)Figuren auf dem Blatt! Sie können das Bild auch durch Malen ergänzen (aber nicht durch Worte). 3. Sie selbst tauchen in dem Bild auf, sind aber nicht unbedingt im Mittelpunkt. Arbeitszeit: 20 Min. Auswertung in kollegialen Gruppen 1. Wählen Sie eine/n Zeit- und Regelwächter/-in! 2. Die Gruppenmitglieder konzentrieren sich jeweils für ca. 15 Minuten auf das Bild eines Künstlers/einer Künstlerin (= Leitungskraft). 2. Jeder formuliert aus seiner subjektiven Perspektive (evtl. um das Bild herumgehen) seine Eindrücke/Vermutungen/Hypothesen über die Gesamtsituation oder einzelne Teile. Der Künstler/die Künstlerin hört sich diese Interpretationen zunächst ohne Kommentar an. 3. Danach erläutert der/die Bildgestalter/-in das eigene ,Kunstwerk‘ und kommentiert die Eindrücke der übrigen Beteiligten. 4. An welcher Stelle will der/die Künstler/-in etwas verändern (zu Beginn nur 1 Figur)? Führen Sie diese Veränderung auf dem Bild aus! Welche Auswirkungen hat diese Veränderung? Abbildung 9-3: Ablauf der Systemdarstellung mit Tierfiguren

Im Einzelcoaching gibt es auch die Möglichkeit mit neutralen Figuren (große und kleine) zu arbeiten oder mit Klötzen, Gläsern, Flaschen, Stühlen und Moderationskarten (vgl. die Aufstellungsarbeit im Einzelcoaching mit Moderationskarten bei Dietz 2003). Die Führungskraft versetzt sich in die Perspektive einzelner relevanter Organisationsmitglieder, indem sie sich an deren Platz stellt und dabei auch ihre gefühlsmäßigen und körperlichen Empfindungen und Bewegungsimpulse aus dieser Position heraus wahrnimmt. Lösungsansätze können dann ebenfalls durchgespielt werden. Eine Einsatzmöglichkeit der Methode in der OE-Beratung besteht auch darin, dass der OE-Berater für sich selber – als Vorbereitung auf einen Beratungsprozess – aufgrund seiner Informationen und aus seiner Perspektive ein Bild über die Organisation erstellt. 9.2.2 Coaching-Programm für die oberste Hierarchieebene – ein Fallbeispiel Ein Coaching-Programm mit der gesamten Führungsebene als OE-Strategie im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Unternehmens wird im folgenden

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Fallbeispiel dargestellt (vgl. Buner/Hankovszky 2000). Die WÜBA (Württembergisch-Badische Versicherungs-AG) ist ein mittelständisches Unternehmen in der Versicherungsbranche mit ca. 400 Mitarbeitern. Eine Fusion3 im Jahre 1994 machte aufgrund der nunmehr sehr heterogenen Führungscrew deutlich, dass der alte, konservative Führungsstil des Unternehmens überholt war und einer neuen, modernen Führungskultur weichen sollte. Seitdem wurden verstärkt Personalentwicklungsmaßnahmen in Form von Führungsseminaren und Workshops durchgeführt. 1996 kamen Teamentwicklungsprozesse durch externe Trainer/Berater hinzu. Von der Personalabteilung ging danach ein Appell an den Vorstand aus, sich ebenfalls aktiv am Lernprozess zu beteiligen. Mit Einverständnis des Vorstands wurde Anfang 1998 ein umfassendes, aus verschiedenen Elementen bestehendes Coaching-Programm (s. Abbildung 9-4) über einen längeren Zeitraum beschlossen bzw. ‚verordnet‘ mit dem Ziel, eine „neue gemeinsame Führungskultur“ zu entwickeln. Zielgruppe für die Implementierung eines partizipativen Führungsstils und die Verbesserung der Kommunikationskultur waren die oberen beiden Hierarchieebenen, d.h. der dreiköpfige Vorstand und 16 Abteilungsleiter. Bei der WÜBA wurde davon ausgegangen, dass eine über zwei Führungsebenen flächendeckend durchgeführte Maßnahme eine Form der Organisationsentwicklung darstellt und positive Auswirkungen auf die Führungskultur im gesamten Unternehmen haben wird. Die drei mit der Durchführung der Maßnahmen beauftragten, gut kooperierenden Coaches waren alle extern (einer davon war schon vorher im Haus als externer Teamentwickler tätig). Das komplexe mehrjährige Programm bzw. Design eines Coachingprozesses bei der WÜBA ist in der folgenden Abbildung grafisch dargestellt:

3

Vermutlich war die Fusion eine Reaktion auf die Deregulierung und Liberalisierung des europäischen Versicherungsmarktes im Jahre 1994.

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Abbildung 9-4: Elemente des Coaching-Programms bei der WÜBA (Quelle: Buner/Hankovszky 2000, S. 85)

Zu Beginn fanden je individuelle Vorgespräche der Coaches mit den teilnehmenden Führungskräften statt. Auf dem Startworkshop wurden Lernpartnerschaften zwischen jeweils zwei Führungskräften gebildet zum Austausch über ihre persönlichen Erfahrungen und Vorhaben im Unternehmen. Ein weiteres Element waren die Workshops in etwa halbjährlichem Abstand (zu Teilnehmern, Zielen und Themen der Workshops vgl. Buner/Hankovszky 2000, S. 88), die im Wesentlichen der Reflexion über das bisher Erreichte dienten und zugleich – ein günstiger Zufall aus unserer Sicht – die Vorstände und Abteilungsleiter aus der

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Fusion mit 2 anderen Unternehmen im Jahre 1998 einbinden konnten. In ca. zweistündigen Sitzungen fanden im Abstand von 6-8 Wochen Einzelcoachings statt. Zusätzlich konnten die Führungskräfte im situationsbezogenen Coaching ihren Coach zu beruflichen Alltagssituationen hinzuziehen (z.B. für Verhaltensbeobachtungen bei Besprechungen, Sitzungen). Bei Bedarf führte der Coach auch Teamentwicklungsmaßnahmen in der Abteilung der gecoachten Führungskraft durch, um damit möglichst das gesamte Unternehmen an der Umsetzung der neuen Führungskultur zu beteiligen. Als Ergebnis kann aufgrund der noch vor Abschluss der Maßnahme durchgeführten Interviews (mit 8 Abteilungsleitern, einem Vorstandsmitglied, 3 Mitarbeitern und den 3 Coaches) festgehalten werden, dass auf individueller Ebene persönliche Entwicklungsprozesse ausgelöst wurden und eine Sensibilisierung/Einstellungsveränderung für die Rolle als Führungskraft – insbesondere auf der Beziehungsebene – stattfand und sich die Kommunikationskultur verändert hatte. Aus der Fallstudie geht allerdings nicht hervor, inwieweit die Beratungsmaßnahmen spürbare Auswirkungen auf das gesamte Unternehmen hatten, zumal die unterste Ebene der Mitarbeiter nicht in die Studie eingebunden wurde.4

9.3

Die Balanced Scorecard als Instrument einer strategischen OE

Wir haben die Balanced Scorecard unter die OE-Strategie durch Leitungskräfte bzw. das Top Management subsumiert, weil diese bei der Planung und Steuerung eines organisationsumfassenden Veränderungsprozesses eine herausragende Stellung einnehmen (s.u.). Die Balanced Scorecard (= ausgewogene Punktetafel/Berichts- bzw. Auswertungsbogen) als Konzept zur gezielten Weiterentwicklung von Unternehmen hat inzwischen eine weltweite und branchenübergreifende Verbreitung gefunden. Die Balanced Scorecard ist ein mehrdimensionales Managementkonzept, das den strategischen Führungsprozess bzw. das Managementsystem im Unternehmen durch eine Balance zwischen Finanz-, Kunden-, interner Prozess- und Lernperspektive unterstützt. Es dient somit der strategischen Planung und Steuerung eines Unternehmens oder Geschäftsbereichs, bei dem das Top Management und die Leitungskräfte eine besondere Verantwortung tragen. Die Führungsebene entwickelt die Vision für die Zukunft 4

Ein ähnliches Fallbeispiel zur Führungskräfteentwicklung im Versicherungsbereich findet sich bei der weltweit agierenden Allianz (vgl. Conrads 1997). Hier wird besonders die untere Führungsebene durch das Angebot der freiwilligen Teilnahme an Gruppensupervisionen fokussiert. Hier bleibt wiederum offen, ob sich verändertes Führungsverhalten ‚nach oben‘ fortsetzt.

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der Organisation und konkretisiert die Unternehmensstrategie durch die sog. Strategy Map (s. Abbildung 9-5) und die Balanced Scorecard (s. Abbildung 9-6 und 9-7), die dann in einem komplexen Top-down-Verfahren über alle Bereiche/ Abteilungen ‚heruntergebrochen‘ wird. Vom Ansatz her steht im Mittelpunkt die Kommunikation über das vom Führungsteam entwickelte Konzept der Balanced Scorecard in den verschiedenen Organisationseinheiten im Sinne einer lernenden Organisation (s. Abbildung 9-8). Die Rolle eines Beraters besteht nicht darin, ‚Macher‘ zu sein, sondern Begleiter und Unterstützer bei der Implementierung dieses neuen Managementsystems (z.B. bereits bei der Visionsbildung und Strategieentwicklung, bei der Konstruktion von Ursache-Wirkungsbeziehungen, bei der Konkretisierung von Kennzahlen und Vorgaben). Vor allem muss er versuchen der Leitung zu vermitteln, dass es bei der BSC in erster Linie um eine organisationsweite Kommunikation der Strategie und ein Management bei der Umsetzung von Strategien geht und erst in zweiter Linie um das ‚Measurement‘. Die Einführung eines strategischen OE- bzw. Change Management Prozesses mit Hilfe einer BSC bedeutet, dass ein Klima der Offenheit und des Vertrauens zu schaffen, eine unternehmens-/organisationsweite Kommunikation und ein Feedbacksystem aufzubauen ist und damit letztlich Führungs-, Team- und Organisationswicklung zugleich zu betreiben sind. Es werden folglich sowohl unterschiedliche Ebenen von Adressaten (Organisation, Gruppe, Individuum) verbunden als auch harte und weiche Faktoren ins Spiel gebracht. Der Berater sollte – gemäß den selbstorganisationsförderlichen Prinzipien von Haken/Schiepek (2006) – darauf achten, dass ein stabiler Rahmen geschaffen wird (z.B. durch eine transparente Kommunikation der Vision und der BSC), ‚Energetisierungen‘ für das neue Vorhaben durch eine Partizipationskultur ermöglicht werden, d.h. die Motivation zur Veränderung der Lage gestärkt wird und die Realisierung der Zukunft als sinnvolle Unternehmensstrategie bei der Führung und den Mitarbeitern nicht nur kognitiv, sondern auch emotional erlebt wird. Im Verlaufe der 1990er Jahre wurde die BSC von Kaplan und Norton (1997, 2001) systematisch entwickelt. Ihr Ausgangspunkt war die Unzufriedenheit mit rein betriebswirtschaftlich-ökonomischen Messgrößen als Grundlage der Unternehmenssteuerung. Sie integrierten einige Modewellen des Managements – wie z.B. Reengineering, Total Quality Management/ISO 9000ff., Wissens- und Kundenzufriedenheitsmanagement. Zentrale Erkenntnis für die erfolgreiche Ausrichtung eines Unternehmens ist aufgrund der von ihnen ausgewerteten Fallstudien zum einen, dass im Hinblick auf eine ‚strategiefokussierte Organisation‘ eine Vision und eine zentrale Strategie entwickelt werden muss, und zum anderen, dass die vorherrschenden monetären (= finanziellen) Steuerungsgrößen zur Sicherung des langfristigen Erfolgs eines Unternehmens nicht ausreichen, 396


sondern um weitere nicht-finanzielle Dimensionen ergänzt werden müssen (z.B. Informationen über die Kunden). Bei der Beschreibung und strategischen Leistungsverbesserung eines Unternehmens werden 4 unterschiedliche Perspektiven berücksichtigt bzw. in eine Balance gebracht, nämlich die Finanz-, Kunden-, Geschäftsprozess- und Mitarbeiterperspektive (s. Näheres dazu weiter unten). Die ‚Balance‘ bei der BSC ist eine mehrfache: Es werden sowohl traditionell monetäre (= Finanzperspektive) als auch nicht-monetäre Mess-/Steuerungsgrößen einbezogen (Kunden, Mitarbeiter und Prozesse). Es kommt sowohl die interne Sicht des Unternehmens (z.B. Mitarbeitersicht) als auch die externe (z.B. des Kunden) zum Tragen, sowohl die Vergangenheit (Messgrößen der Ergebnisse vergangener Tätigkeiten/ lag indicators) als auch die Zukunft (Kennzahlen, welche zukünftige Leistungen antreiben/lead indicators), sowohl kurzfristige als auch langfristige Ziele. Im Hinblick auf die Umsetzung der Strategien in konkrete Handlungsvariablen ist die strategische Sicht ebenso wichtig wie die operative. Im Folgenden wird an einem Fallbeispiel beschrieben, wie eine Vision bzw. Unternehmensstrategie entwickelt wird (s. Abbildung 9-5), wie eine BSC ‚konstruiert‘ wird (s. Abbildung 9-6) und ein solches Endprodukt an einem Fallbeispiel aussieht (s. Abbildung 9-7). Nach der Darstellung des Implementierungsprozesses (s. Abbildung 9-8) werden die Vor- und Nachteile der BSC skizziert. Im Interesse einer „strategiefokussierten Organisation“ (Kaplan/Norton 2001) steht am Beginn eines BSC-Prozesses die Vereinbarung über eine gemeinsame langfristige Strategie/Vision des Unternehmens bzw. Geschäftsbereichs durch das Top Management/die Führungsebene (z.B. Erhöhung des Marktanteils, Strategie der Qualitätsführerschaft). Durch Zielsetzungen für die vier verschiedenen Perspektiven (Finanz-, Kunden-, Prozess- und Entwicklungsperspektive) wird die Vision bzw. Unternehmensstrategie konkretisiert. In dieser sog. Strategy Map (s. das Fallbeispiel in Abbildung 9-5) – eine unverzichtbare Aufgabe des Führungsteams – werden die Kunden-, interne Prozess- sowie die Lern- bzw. Entwicklungsperspektive grundsätzlich mit der finanzwirtschaftlichen Perspektive in einer ausgewogenen Balance verbunden. „Dieses neue Rahmengerüst – von uns als ‚Strategy Map‘ bezeichnet – ist eine logisch strukturierte und umfassende Architektur zur Strategiebeschreibung. Es liefert das Fundament für die Erstellung einer Balanced Scorecard, die das Kernstück des neuen ‚strategischen Managementsystems‘ bildet“ (Kaplan/Norton 2001, S. 11). Zwischen diesen Zielsetzungen werden in der Strategy Map zudem Ursache-WirkungsBeziehungen5 hergestellt. 5

„Die Verknüpfung zwischen Ursache und Wirkung in Strategy Maps zeigen, wie immaterielles Vermögen in materielle (finanzielle) Erfolge transformiert wird“ (Kaplan/Norton 2001, S. 13).

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Abbildung 9-5: Die Strategy Map der ‚General Coffee AG‘ (Quelle: Currle/Schwertner 2005, S. 42 f.)

Fallbeispiel (vgl. Currle/Schwertner 2005, S. 42ff. ) Aufgrund einer eingehenden Markt- und Wettbewerbsanalyse entschied sich der Vorstand der ‚General Coffee AG‘, aus dem Markt für Küchen- und Elektrogeräte auszusteigen, weil multinationale Konzerne billiger produzierten und durch die Handelsketten als Abnehmer der Geräte nur extrem geringe Margen erzielt wurden. In den erfolgversprechenden Markt für Kaffee- und Espressomaschinen einzusteigen, würde sich aus Sicht des Vorstands lohnen, weil bisher keine marktbeherrschenden Anbieter existierten und ein wachsender Trend zu Kaffeebars nach italienischem und amerikanischem Vorbild zu konstatieren war. Als Unternehmensvision wurde formuliert: „Die ‚General Coffee AG‘ sollte innerhalb der nächsten zehn Jahre zu den drei führenden Unternehmen auf dem Gebiet der hochqualitativen Kaffee- und Espressomaschinen aufsteigen“ (Currle/ Schwertner 2005, S. 43). Das daraus abgeleitete Geschäftsmodell sah beispielsweise vor, innovative Kaffee- und Espressomaschinen mit herausragendem Design und excellentem Service zu vermarkten. Es sollten Geräte sowohl für den Privat- (Marke ‚Home‘) als auch den gewerblichen Kunden angeboten werden

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(Marke ‚Gastro‘ für Gastronomie, Hotellerie und Großküchen; Marke ‚Office‘ für den Einsatz in Büros). Im Endkundengeschäft sollten Produkte sowohl im Niedrigpreis- als auch im Hochpreissegment vorgehalten werden. Zur Umsetzung der Unternehmensvision und des Geschäftsmodells wurde die BSC-Methode im Hinblick auf eine Konkretisierung der strategischen Ziele innerhalb der vier Perspektiven und die Darstellung ihrer Ursache-Wirkungszusammenhänge gewählt (s. Strategy Map in Abbildung 9-5). An den Ursache-Wirkungs-Beziehungen, die die inneren Zusammenhänge der Strategien widerspiegeln, ist abzulesen, dass bei den Mitarbeitern technische und Designkompetenzen aufgebaut werden müssen, um beispielsweise die segmentspezifischen Vertriebs- und Serviceprozesse für den Kunden einrichten zu können, wozu die Optimierung der Logistikkette (Supply Chain Management) eine Voraussetzung darstellt. Diese angestrebte ‚Innovationsführerschaft‘ wiederum stärkt die Marke aus der Kundenperspektive und ermöglicht eine herausragende Position auf dem ‚Office & Gastro-Markt‘ sowie dem ‚Home-Segment‘. Durch die genannten strategischen Ziele soll auf der Finanzperspektive ein Wachstum gesichert und die Rendite gesteigert werden. Ein besonderer Handlungsbedarf wurde vom Top Management bei dem Service- und Vertriebsprozess gesehen. Zur Operationalisierung der strategischen Ziele in diesem Bereich wurden entsprechende Maßnahmen festgelegt. An diesem Fallbeispiel wird zugleich der Zusammenhang/die Verbindung zwischen der BSC und dem Prozessmanagement deutlich: die Prozesse werden vor dem Hintergrund der Unternehmensstrategie und der BSC ausgewählt (vgl. Horvath & Partners 2005; s. Kapitel 7). Um eine BSC zu entwickeln, werden – nach der Formulierung der „Vision und Strategie“ – die vier genannten Perspektiven (Finanz-, Kunden-, interne Prozess- und Lern-/Entwicklungsperspektive) zugrunde gelegt und jede Perspektive nach einem einheitlichen Muster bearbeitet (Ziele, Messgrößen, Vorgaben, Maßnahmen; s. Abbildung 9-6). Im Gegensatz zu allgemeinen Leitbildern soll durch dieses Vorgehen das Erreichen von strategischen Zielen messbar gemacht werden – nach dem Motto „If you can measure it, you can manage it“ – und durch die Ableitung von Maßnahmen auch umsetzbar.6

6

An dieser Stelle sei bereits darauf hingewiesen, dass die Umsetzung der beschlossenen Verbesserungsmaßnahmen ein „konsequentes Projektmanagement“ erfordert (vgl. Currle/Schwertner 2005, S. 41; s. Kapitel 5).

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Abbildung 9-6: Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen den vier Perspektiven der BSC (Quelle: Kaplan/Norton 2001, S. 70)

400


Innerhalb jeder der 4 Perspektiven wird unterschieden zwischen spezifischen strategischen Zielen, die sich auf die Gesamtstrategie des Unternehmens beziehen müssen, aussagekräftigen Messgrößen/Kennzahlen, die die Annäherung an die strategischen Ziele bzw. den Zielerreichungsgrad messen7, zumeist quantifizierten bzw. quantifizierbaren konkreten Vorgaben für jede Kennzahl (bei einigen Autoren auch als operatives Ziel, Zielvorgabe, Zielwert, konkrete Ausprägung bezeichnet) sowie geeignete Maßnahmen (auch strategische Aktion, Aktivitäten, Aktionspläne, Aktionsprogramme, Initiativen genannt), um die jeweilige Kennzahl positiv zu beeinflussen. Zwischen den vier Perspektiven existieren Ursache-Wirkungs-Beziehungen – so illustriert es die Abbildung 9-6. Es muss betont werden, dass die Ziele und Kennzahlen einer BSC keine ‚ad hoc Sammlung‘ sind, sondern von der Vision und Strategie des Unternehmens „abgeleitet“ werden (Kaplan/Norton 1997, S. 8). An einem weiteren Fallbeispiel (s. Abbildung 9-7) wird der für die vier Perspektiven einheitliche Aufbau einer BSC illustriert. Hierbei ist die Verknüpfung der strategischen Ziele mit Messgrößen (= Kennzahlen), operativen Vorgaben/ Zielwerten und Maßnahmen (Aktionsprogrammen) als einheitliches Vorgehen für jede der 4 o.g. Perspektiven kennzeichnend. Bereits für diesen Teil der BSC ist ein intensiver Prozess der Klärung und Kommunikation in einem Leitungsteam nötig. Schließlich soll die Leitstrategie/das Steuerungskonzept des Unternehmens für Führungskräfte und die Mitarbeiterschaft transparent, überzeugend und verbindlich sein. In der Abbildung 9-7 ist das Produkt eines solchen Prozesses – der ‚Aufbau einer BSC‘ – wiedergegeben, mit der die Vision der Strategy Map durch die Unternehmensführung weiter operationalisiert wird (vgl. Kunz 2001). Im Folgenden werden die vier Perspektiven (s. Abbildung 9-6) charakterisiert und die Operationalisierung der strategischen Ziele durch ausgewählte Beispiele aus der BSC in Abbildung 9-7 illustriert: Die Finanz-Perspektive definiert die finanzielle Leistung eines Unternehmens (traditionell: seine Vermögens-, Finanz- und Ertragslage) sowie die angestrebte Ergebnisverbesserung, die von einer Strategie erwartet wird (z.B. Wachstum, Umsatzentwicklung, Rentabilität, Optimierung des Cash-Flow, Verbesserung des Aktienkurses). Fragen unter dieser Perspektive können 7

Vgl. Liste mit Messgrößen/Kennzahlen zu den verschiedenen Perspektiven bei Friedag/Schmidt (2001, S. 10)

401


lauten:8 „Wie sollen wir gegenüber Shareholdern auftreten, um finanziellen Erfolg zu erzielen?“ Was für Zielsetzungen leiten sich aus den finanziellen Erwartungen unserer Kapitalgeber/Anteilseigner/Shareholder ab? In dem Fall (s. Abbildung 9-7) wird als strategisches Ziel unter der Finanzperspektive der Ausbau von Marktanteilen genannt, als Messgröße/Kennzahl zur Zielerreichung die (Umsatz-)Rendite festgelegt und die operative Vorgabe durch eine Umsatzrendite von plus 6% konkretisiert. Erreicht werden soll das Ziel durch Unternehmenskooperationen als Maßnahmen/Aktionsprogramme. Diese Teilperspektive sollen die anderen 3 Perspektiven der BSC unterstützen. Die Kunden-Perspektive reflektiert die strategischen Ziele in Bezug auf die Kunden- und Marktsegmente. Grundlegende Kennzahlen der Kundenperspektive beziehen sich beispielsweise auf Kundenakquisition, -zufriedenheit, Kundentreue/-pflege, Gewinnung von Neukunden oder Marktanteilen. Die Frage lautet: „Wie müssen wir unseren Kunden begegnen, um unsere Vision zu verwirklichen?“ Worauf legen unsere Kunden besonderen Wert? Welche Ziele sind hinsichtlich Struktur und Anforderungen unserer Kunden zu setzen, um unsere finanziellen Ziele zu erreichen? Bei der Kundenorientierung im Fallbeispiel soll, um die finanziellen Ziele zu erreichen, eine herausragende Service-Qualität durch ‚Kundenfokussierungsprogramme‘ als Maßnahmen erlangt werden. Gemessen wird die Zielerreichung an ‚Serviceeinschätzungen durch Kundenbefragungen‘, die – so die operative Vorgabe – ein Plus von 10% im Vergleich zur letzten Befragung ergeben soll. Die Prozess-Perspektive (interne Geschäftsprozesse) bildet diejenigen Prozesse/Arbeitsabläufe ab, die zum Erreichen der Ziele der finanziellen Perspektive und der Kundenperspektive von Bedeutung sind. Kennzahlen können sich auf noch zu entwickelnde Innovationsprozesse beziehen (z.B. werden aufkommende Kundenwünsche erkannt und entsprechende Produkte und Dienstleistungen geschaffen), auf den betrieblichen Leistungserstellungsprozess mit Prozessdurchlaufzeiten (Produkte und Dienstleistungen werden produziert und an den Kunden ausgeliefert) und auf Serviceleistungen nach dem Kauf eines Produktes oder einer Dienstleistung. Die Ziele und Messgrößen können sich folglich auf die gesamte Wertschöpfungskette beziehen. Die Frage lautet: „In welchen Geschäftsprozessen müssen wir die besten sein, um unsere Kunden zu befriedigen?“

8

402

Verschiedene Autoren zur BSC haben unterschiedliche Fragen zu jeder der 4 Perspektiven formuliert und auch unterschiedliche Kennzahlen-Listen zugrunde gelegt (vgl. Friedag/Schmidt 2001, S. 10).

Strategische Veränderung durch Führungskräfte Vereinfachtes Beispiel einer Top-Scorecard Perspektive

Strategische Ziele

Messgrößen

Finanzorientierung Ausbau von (Umsatz-) Gewichtung: 45 % Marktanteilen Rendite Langfristige Exis- Fixkostentenzsicherung entwicklung Prozessorientierung Gewichtung 10%

Forciertes Qualitätsmanagement („Null Fehler“)

Kundenorientierung Gewichtung 20%

Erlangen einer Serviceeinherausragenden schätzungen Service-Qualität durch Kunden Steigerung der befragungen Neukunden Neukunden- u. akquisition Cross-Selling Verbesserung der Quote, FolgeKundenbindung abschlüsse durch Cross Anzahl der Selling Produkte Breite Produktpalette

Mitarbeiterorientierung (Lernen/ Entwicklung) Gewichtung 25%

Erhöhen der Managementkompetenz aller Führungskräfte umfassende Servicementalität aller Mitarbeiter Erhöhen der Identifikation mit dem Unternehmen Erzielen einer kundengerechten Leistungsverbesserung

Reklamationsquoten

Operative Ziele

Aktionsprogramme

Umsatzrendite Unternehmens+6% kooperationen Cash-Flow +5% ShareholderProgramme Senkung der Beschwerderate um 20%

Einrichtung eines Qualitätszirkels

Servicegrad laut Kundenbefragung + 10% Neukundenquote + 12% Cross-SellingQuote + 8% Erweiterung der Produktpalette um 20%

Kundenfokussierungsprogramme Cross-SellingProgramme Erweiterung des Internetangebots Einrichten eines Think-Tank

Führungskräfte Alle FührungsEntwicklungskräfte nehmen programm an 2 Führungs Coaching trainings teil Mitarbeiter Es werden gespräche 2 Potenzial PotenzialAssessments analysen durchgeführt Pro Team wird 1 Workshop zum Thema Service durchgeführt Es wird eine Open SpaceKonferenz zur „Unternehmensidentifikation“ veranstaltet

CustomerFocus-Workshops MitarbeiterzufriedenheitsAnalysen und Befragungen über „Unternehmensidentifikation“, „Führungsstil“, und „förderliche Bedingungen für herausragende Leistungen“ Jahresgespräche mit Zielvereinbarungen Einrichtung eines CustomerSupport-Centers Großgruppenkonferenz

Abbildung 9-7: Aufbau einer Balanced Scorecard (Quelle: Kunz 2001, S. 30)

403


Welche Ziele sind hinsichtlich unserer Prozesse zu setzen, um die Ziele der Finanz- und Kundenperspektive erfüllen zu können? Wie müssen wir unsere betrieblichen Abläufe gestalten? In der Top Scorecard des Fallbeispiels besteht das strategische Ziel in einem anspruchsvollen ‚Null-Fehler‘-Qualitätsmanagement, das an dem Kriterium der Reklamationsquoten gemessen werden soll. Durch Einrichtung eines Qualitätszirkels soll die Beschwerderate um 20% gesenkt werden. Damit wird zugleich die Finanz- und Kundenperspektive berücksichtigt. Lernen und Entwicklung (auch als Potential-, Mitarbeiter-, Wissens-, Erneuerungs- und Wachstums- oder Innovationsperspektive bezeichnet) beschreibt mit den Kennzahlen die Infrastruktur, die notwendig ist, um die Ziele der ersten drei Perspektiven zu erreichen und eine sich entwickelnde, lernende Organisation zu fördern. Notwendige Investitionen in die Zukunft der Infrastruktur können sich auf das Mitarbeiterpotential (Ausbildungsstand/Qualifizierung von Mitarbeitern/Verbesserung der Fachkompetenz), die Leistungsfähigkeit des Informationssystems und die Motivation/Zielausrichtung von Mitarbeitern erstrecken. Die Frage lautet: „Wie können wir unsere Veränderungs- und Wachstumspotenziale fördern, um unsere Ziele zu verwirklichen?“ Welche Potentiale brauchen wir für die Zukunft? Wie können wir flexibel und verbesserungsfähig bleiben, um den aktuellen und zukünftigen Herausforderungen gewachsen zu sein? Im Fallbeispiel soll als ein strategisches Ziel die Servicementalität aller Mitarbeiter umfassend verbessert werden. Das soll durch Customer-Focus-Workshops als Maßnahme geschehen. Das operative Ziel ist erreicht, wenn pro Team ein Workshop zum Thema Service durchgeführt wurde. Oder: Die Managementkompetenz aller Führungskräfte soll durch Trainings erhöht werden. Das operative Ziel ist erreicht, wenn alle Führungskräfte an zwei Führungstrainings teilgenommen haben. Auch wenn in Abbildung 9-7 die Ursache-Wirkungs-Beziehungen grafisch nicht dargestellt sind, lässt sich an den o.g. Konkretisierungen ein sinnvoller Zusammenhang konstruieren: Wenn die Servicementalität aller Mitarbeiter durch Workshops gestärkt wird, kann durch die Bildung von Qualitätszirkeln wahrscheinlich die Reklamationsquote gesenkt werden. Das wird sich positiv in Kundenbefragungen im Rahmen eines Kundenfokussierungsprogramms niederschlagen und – zusammen mit Unternehmenskooperationen – auch in der Umsatzrendite. Es wird empfohlen, mit nicht mehr als 20-25 Kennzahlen insgesamt zu arbeiten. Schließlich soll die ‚eine‘ dahinter liegende Unternehmensstrategie für die Führung und die Mitarbeiterschaft transparent und verständlich bleiben. 404


Einzelne Autoren (vgl. Friedag/Schmidt 2001, S. 295ff.) fügen zu den 4 Perspektiven noch weitere hinzu (z.B. Lieferanten-, Wettbewerbs-, Internet-, Öffentlichkeitsperspektive). Auch bei den Spalten innerhalb jeder Perspektive gibt es Ergänzungen – beispielsweise im Hinblick auf die Zuständigkeit/personale Verantwortlichkeit und die zeitlichen Meilensteine. Die BSC ist nicht – wie häufig missverstanden oder missverständlich angewandt – ein reines Kennzahlensystem mit quantitativen Datensätzen, sondern ein organisationsumfassendes Managementsystem, das auf einer Strategie basiert. Die Ausrichtung der Organisation an der Strategie bzw. der Prozess der Implementierung der BSC macht deutlich, dass es sich bei der BSC um ein Management-System im Rahmen einer ‚strategiefokussierten Organisation‘ handelt (s. Abbildung 9-8). Die Scorecard beschreibt die Strategie, während das Managementsystem die einzelnen Teile der Organisation mit der Scorecard verknüpft (vgl. Kaplan/Norton 2001, S. 17). Im Folgenden (s. Abbildung 9-8) wird das ‚strategische Managementsystem‘ (vgl. Kaplan/Norton 2001, S. 23) als ‚Handlungsrahmen‘ (vgl. Kaplan/Norton 1997, S. 10) für die Prozessgestaltung skizziert. Diesen Aspekten/Phasen ordnen wir schwerpunktmäßig die fünf ‚Grundsätze strategiefokussierter Organisationen‘ zu (vgl. Kaplan/Norton 2001, S. 10ff.; 2007, S. 23).

Abbildung 9-8: Die BSC als strategisches Management-System (Quelle: Kaplan/Norton 2001, S. 23)

Der Balanced Scorecard-Kreislauf als Management-Ansatz umfasst die Entwicklung der Strategie (Übersetzung der Vision), die Kommunikation dieser 405


Strategie (Kommunikation und Verbindung), das Aufstellen und die Umsetzung von Plänen (Unternehmensplanung) sowie das Lernen und Anpassen (Feedback und Lernen). Der Prozess der Implementierung der BSC im Unternehmen bzw. in einem Geschäftsbereich, der von einzelnen Autoren unterschiedlich konzipiert wird (vgl. Friedag/Schmidt 2001), stellt im Ansatz eine Kombination eines Top-down-Ansatzes mit einer Kommunikations- und Feedbackschleife Bottomup dar. In einem ersten Schritt wird – gemäß dem ‚Grundsatz 1: Operationalisierung der Strategie‘ – die Vision und Strategie für das Gesamtunternehmen durch die Führungsebene in Teamarbeit diskutiert bzw. als Konsens formuliert und durch die Strategy Map (s. Abbildung 9-5) und Balanced Scorecard (s. Abbildung 9-7) konkretisiert bzw. operationalisiert („Übersetzung der Vision“). Grundgedanke des Top-down-Ansatzes ist, Transparenz und Verbindlichkeit der Leitstrategien eines Unternehmens für Führungskräfte und Mitarbeiter auf den hierarchisch nachgeordneten Ebenen herzustellen. Entsprechend dem ‚Grundsatz 2: Ausrichtung der Organisation an der Strategie‘ werden daher in einer weiteren Phase die strategischen Ziele der BSC im Unternehmen kommuniziert. Durch die Übersetzung einer Strategie in die logische Struktur einer Strategy Map und einer BSC ist ein gemeinsamer Bezugspunkt ‚für sämtliche Organisationseinheiten und Mitarbeiter‘ geschaffen (vgl. Friedag/Schmidt 2001, S. 12). Anhand der erarbeiteten Steuerungsgrößen werden z.B. BSCs für Geschäftseinheiten und Bereiche bzw. Abteilungen ‚heruntergebrochen‘ (vgl. den „Ausschnitt aus einer BereichsScorecard“ bei Kunz 2001, S. 30). Diese dienen als Führungsinstrument für das Management des jeweiligen Bereichs. Damit die Mitarbeiter – gemäss dem ‚Grundsatz 3‘: Strategie als „Everyone’s Everyday Job“ – sich die neue Strategie aneignen, sie ‚verinnerlichen‘, können auch persönliche Scorecards zur Zielvereinbarung eingesetzt werden (vgl. „Zielvereinbarung mit der BSC“ bei Kunz 2001, S. 31). Als Anreiz für das Erreichen der Ziele können diese Vereinbarungen mit individuellen oder teambasierten Belohnungssystemen verknüpft werden. Insgesamt hat die Kommunikation eine hierarchieübergreifende Funktion, um eine einheitlich ausgerichtete Orientierung aller Handlungsträger auf die Erfüllung von kurz- oder langfristigen strategischen Zielen zu ermöglichen („Kommunikation und Verbindung“). In einem dritten Schritt muss die Strategie mit einem Planungs- und Budgetierungsprozess verbunden werden. Im Hinblick auf Synergieeffekte müssen zwischen den individuellen Strategien unterschiedlicher Bereiche wiederum Verbindungen definiert und Abstimmungen mit den einzelnen Organisationseinheiten hergestellt werden. Angestrebte Ergebnisse müssen definiert, strategische Initiativen/Aktionsprogramme bzw. Umsetzungsmaßnahmen abgestimmt, Mittel/Ressourcen bereitgestellt und verteilt sowie Meilensteine zur Überprüfung 406


der Zielerreichung festgelegt werden („Unternehmensplanung“ bzw. business planning). Die Planungs- und Steuerungsfunktion von oben nach unten wird – jedenfalls vom Ansatz des Konzepts her – schließlich durch Feedback-, Lernund Anpassungsprozesse Bottom-up ergänzt („Feedback und Lernen“). In dieser Lernschleife können Abweichungen ermittelt, Ziele und Aktionen sowie die zugrundeliegenden Hypothesen überprüft und Konsequenzen daraus gezogen werden. Potentiell verhilft die Kommunikation und Reflexion dem Top Management bzw. Führungskräften zu einer höheren Konsensorientierung und transparenten Prioritätensetzung. Es wird folglich – ganz im Sinne der „Strategie als kontinuierlicher Prozess“ (Grundsatz 4) – ein Prozess zum Erlernen und zur Anpassung der Strategie während und nach der Implementierung aufgebaut und somit eine lernende Organisation angestrebt. Das Führungsteam hat folglich neben der Aufgabe der „Mobilisierung des Wandels durch die Führung“ (Grundsatz 5), um der Organisation deutlich zu machen, „warum eine Veränderung erforderlich ist“ (Kaplan/Norton 2001, S. 16), auch die Funktion der Steuerung des gesamten Veränderungsprozesses. Die zentrale Bedeutung des Top Managements bzw. der Führungskräfte für den Veränderungsprozess im Rahmen der BSC wird hier besonders deutlich. „Die erfolgreiche Einführung einer Balanced Scorecard beginnt mit der Erkenntnis, dass es sich nicht um ein Leistungsmessprojekt sondern um ein Projekt des Wandels handelt. Die Schaffung von Strategieteams, Großveranstaltungen und offene Kommunikation sind Komponenten des Wandlungsprozesses“ (Kaplan/Norton 2001, S. 16). Das kann durchaus mit einem Brechen traditioneller, hierarchischer Strukturen einhergehen. Diese letzten Aussagen belegen, dass die BSC als Instrument einer strategischen OE auf dem Wege ist, den Veränderungsprozess Top down mit einem partizipativen Ansatz stärker zu verbinden. Vorteile und Risiken der BSC Als Vorteile bzw. Nutzen der BSC können gelten: Versuch einer ganzheitlichen Betrachtung und Ausrichtung des Unternehmens an einer gemeinsamen Strategie. Vereinfachung der Komplexität durch die vier Perspektiven und eine starke Zukunfts- und Umsetzungsorientierung der BSC. Allgemein höhere Transparenz im Unternehmen durch Verknüpfung der langfristigen Geschäftsstrategie mit der kurzfristigen Steuerung des operativen Geschäfts. Instrument zur Umsetzung von Strategien in Aktionen und zur Integration in ein bestehendes Kontrollsystem (z.B. durch Kennzahlen). Strukturierung der Umsetzungsdiskussion durch Strategy Map und Zwang zu Messwertfestlegungen. Einbeziehung aller wesentlichen Organisations-

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einheiten durch ‚Herunterbrechen‘ der Strategie und Kommunikation auf unterschiedlichen Ebenen. Aufnahmefähigkeit im Hinblick auf die Ergänzung durch andere Managementkonzepte (z.B. Shareholder Value, Benchmarking, Qualitäts- und Wissensmanagement). Anschlussfähigkeit an andere Veränderungsstrategien – z.B. an das Projektmanagement (vgl. Projekt-Scorecard), der Teamentwicklung (vgl. Greif 2003, S. 222; s. Kapitel 6.3.2), dem Prozessmanagement (vgl. Horvath & Partners 2005) sowie dem Wissens- bzw. Kompetenzmanagement. Das deutet auf eine integrierende Funktion dieser OE-Strategie durch Leitungskräfte hin. Als Grenzen bzw. Risiken von BSC sind zu betrachten: Hoher zeitlicher und finanzieller Aufwand bei einer BSC-Implementierung. Evtl. kognitive Überlastung von BSC-Prozessteilnehmern durch Überfrachtung der BSC mit zu vielen bzw. zu komplexen Zielen sowie durch die interdependenten Zusammenhänge zwischen den vielen einzelnen Kennzahlen und der Gewichtung von Zielvorgaben. Die BSC ist kein Instrument zur Entwicklung von Visionen/Strategien oder zur Konfliktlösung bei sich widersprechenden9 strategischen Zielen in den unterschiedlichen Perspektiven oder zwischen unterschiedlichen Sichtweisen der verschiedenen Abteilungen eines Unternehmens. Durch Koppelung eines Anreiz- und Vergütungssystems an die Zielvorgaben der BSC evtl. Gefährdung einer personen- bzw. abteilungsunabhängigen Entwicklung der BSC durch Überbetonung finanzieller Belohnungen. Vorherrschen eines tendenziell eher klassisch-linearen Ursache-WirkungsVerständnisses (z.B. bei der Strategy Map und den Ziel-Mittel-Ketten) – keine wirklich systemische Auffassung der vielfältigen Wechselwirkungen im Sinne einer Netzwerkdarstellung (s. Fallbeispiel einer Systemmodellierung in Kapitel 4.2.2). Verlust der intrinsischen Motivation bei den Mitarbeitern durch einen Topdown-Prozess. Die BSC kann als ‚Zwangsjacke‘ und Kontrollsystem statt Kommunikations-, Informations- und Lernsystem empfunden werden. Bei der zielund strategiebezogenen Maßnahmenplanung sowie der Steuerung der Aktionsprogramme bei der BSC-Implementierung durch die Führungskräfte fehlt die Förderung der Selbstorganisation im Sinne einer partizipativen OE (als 9

408

Beispielsweise unterstützt die Senkung der Stückkosten das Kostenbewusstsein, steht aber evtl. der Qualität entgegen. Kundenzufriedenheit bedeutet nicht unbedingt einen kurzfristigen Gewinn. Die Qualität des ausgelieferten Produkts bedeutet nicht automatisch einen effizienten Produktionsprozess.


gemeinsamer Lernprozess bzw. ‚lernende Organisation‘). Die entscheidenden ‚weichen‘ Faktoren werden tendenziell vernachlässigt und damit der Erfolg einer strategischen OE aufs Spiel gesetzt. Dilemma der BSC: aus Angst vor sinkendem Commitment Festhalten von Führungskräften an alten, falschen Strategien.

9.4

Chancen und Grenzen der OE durch Leitungskräfte

Das organisationsbezogene Coaching wie auch die BSC als strategische OE bieten die Chance, Führungskräfte intensiver am Veränderungsprozess zu beteiligen. Es ist Kühl (2005, S. 28) zuzustimmen, dass trotz der Qualitätsprobleme im Feld des Coachings es „eine der wenigen Personalentwicklungsmaßnahmen (ist), mit denen das Top Management erreicht wird.“ Die „Schnittstelle zwischen personenbezogenen Beratungsleistungen und dem Rest der Organisation“ stellt allerdings noch eine zukünftige Herausforderung für das Coaching dar (Kühl 2005, S. 29). Das im Ansatz überzeugende WÜBA-Beispiel mit einem organisationsumfassenden Coachingkonzept als OE-Strategie kann letztlich empirisch nicht nachweisen, ob und inwieweit die neue Führungskultur der oberen Hierarchieebenen von ‚Untergebenen‘ als Verhaltensänderung wahrgenommen und handlungsrelevant wird. Die Relevanz der BSC für die OE besteht u.a. darin, dass es aus unserer Sicht ein nützliches, vorbildliches Schema für die Ausarbeitung insbesondere eines Zielsystems für jede OE-Strategie darstellt (z.B. für das Projektmanagement, die Teamentwicklung, die Auftragsklärung). Die 4 Perspektiven verkörpern eher globale ‚Rahmenziele‘, während ihre Ausstattung mit Kennzahlen/Kriterien und quantifizierbaren Vorgaben den Status von ‚Ergebniszielen‘ haben (vgl. Schiersmann/Thiel 2000, S. 164). Im Hinblick auf eine strategische OE via BSC sprechen unsere Erfahrungen aus der Beratungspraxis der OE eher für eine Strategie, die die Top-Down-Version mit einer Bottom-up-Strategie anhand konkreter Projekte verbindet (vgl. Strategieübersicht bei Becker/Langosch 1995, S. 156ff.). Die Beteiligungskultur einer Einrichtung sollte so gestaltet werden (z.B. unter Zuhilfenahme von Großgruppenverfahren), dass sie hierarchieübergreifend angelegt ist, ohne die spezifischen Verantwortlichkeiten und Funktionen auszublenden.

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Literaturempfehlung Zur schnellen Einarbeitung in die BSC eignet sich der kleine Taschenguide von Friedag/Schmidt (2007), weil sowohl die Konzepte der Gründer (Kaplan/Norton) gut und übersichtlich wiedergegeben als auch eigene Weiterentwicklungen vorgestellt werden. Die Literatur zur Modewelle ‚Coaching‘ ist langsam unüberschaubar (vgl. Rauen 2007). Uns überzeugt das durchdachte Konzept von Buner/Hankovszky (2000), weil hier verschiedene Settings von Coaching für die Führungskräfte bzw. obere Hierarchieebene einer Organisation maßgeschneidert kombiniert wurden.

410

10

Moderation und Mediation bei Konflikten und Widerstand gegen Veränderungen

Zusammenfassung In diesem Kapitel werden die Bedeutung von Konflikten und Widerstand gegen Veränderungen im Rahmen einer OE thematisiert sowie Strategien und Methoden des Umgangs damit vorgestellt. Der OE-Berater muss verschiedene Arten von Konflikten auf unterschiedlichen Ebenen (Person, Gruppe, Organisation) differenzieren und Stufen einer Konflikteskalation einschätzen können (Kapitel 10.2). Neben einer allgemeinen Konfliktbearbeitung (z.B. durch eine SystemStruktur-Zeichnung, s. Kapitel 10.3.1) werden seit einem Jahrzehnt insbesondere die Konfliktmoderation (s. Kapitel 10.3.2) und die Mediation (s. Kapitel 10.3.3) als angemessene Formen der Bearbeitung von Konflikten im deutschsprachigen Raum eingesetzt. Ein ressourcen- und lösungsorientiertes Vorgehen vonseiten des OE-Beraters kann die Selbstorganisation der Beteiligten ermöglichen und damit den Veränderungsprozess in der Gesamtorganisation unterstützen, der stets mit instabilen Phasen, Verunsicherung und Konflikten einhergeht.

10.1 Konflikte als Bestandteil von Veränderungsprozessen Komplexe Veränderungsprozesse gehen immer mit Verunsicherung und Ungewissheit einher. Zwischen dem Festhalten an Gewohntem einerseits und der Attraktion des Neuen andererseits besteht ein Spannungsverhältnis. Vor diesem Hintergrund sind Konflikte und Widerstände gegen Veränderungen im Rahmen einer OE eher unvermeidlich (vgl. Thiel 2000a). Diese Einsicht, dass Veränderungen zumeist mit Konflikten einhergehen, hat sich in der OE erst spät, nämlich Mitte der 1990er Jahre durchgesetzt. Der OE-Berater ist also häufig in der Rolle eines Vermittlers. Was benötigt er als Grundkompetenz? Es ist aus unserer Erfahrung nützlich für den Prozess, wenn sich der OE-Berater selber klar macht, was er unter einem ‚Konflikt‘ oder ‚Widerstand‘ versteht, welche Konfliktarten in einem konkreten Fall im Spiel sind und welche Interventionsformen er für welche Stufe der Eskalation eines Konflikts für angemessen hält (s. Kapitel 10.2). Eine besondere Kommunikations-Kompetenz des OE-Beraters besteht in der Vermittlung zwischen unterschiedlichen Positionen, Interessen und Wünschen von Personen oder Gruppen, die im Konflikt miteinander stehen (s. Kapitel 10.3). 411


Ansätze zum Konfliktmanagement gibt es schon lange (vgl. Glasl 1994; Berkel 2005). Bei den Methoden zur Konfliktbearbeitung kann grob zwischen Ansätzen unterschieden werden, bei denen die Konfliktsituation ohne die ‚leibhaftige‘ Anwesenheit des Konfliktgegners bearbeitet wird (z.B. im Einzel- oder Teamcoaching mithilfe der sog. System-Struktur-Zeichung, s. Kapitel 10.3.1) und solchen, bei denen die Konfliktparteien – vollständig oder in gezielter Auswahl – am Aushandlungsprozess direkt teilnehmen. Hier hat sich im letzten Jahrzehnt insbesondere die Methode der Konflikt-Moderation (vgl. Redlich 2004, s. Kapitel 10.3.2) sowie die davon kaum unterscheidbare Methode der Konflikt-Mediation in Unternehmen etabliert (vgl. Pühl 2003, s. Kapitel 10.3.3). Man kann festhalten, dass die über lange Zeit eher negative Konnotation des Begriffes ‚Konflikt‘ sich in der Tendenz gewandelt hat. Inzwischen werden Konflikte eher als „Salz in der Suppe“ (Redlich 2004, S. 13) und Konfliktfähigkeit als „Chance für Innovation“ bei der Bewältigung zukünftiger organisationsbezogener Herausforderungen eingestuft (Regnet 2001; Redlich/Mironov 2003, S. 268 f.). Die während der Konfliktbewältigung gesammelten und reflektierten Erfahrungen können zugleich eine Vorbildfunktion für die Herausbildung einer Streitkultur in der Organisation darstellen.

10.2 Arten, Ebenen und Eskalationsstufen eines Konflikts Nicht jede hochgezogene Augenbraue bedeutet schon einen Konflikt. Ein Konflikt ist aus unser Sicht vorhanden, wenn – über eine bloße Meinungsverschiedenheit hinaus – entweder beide ‚Parteien‘ (vgl. v. Rosenstiel 1996) oder auch nur einer der involvierten ‚Gegner‘ (vgl. Glasl 1994, 1998) die Beziehung als emotional belastet empfinden und/oder sich auf der Handlungsebene beeinträchtigt sehen. Bei einem Konflikt spielen stets – wenn auch in unterschiedlicher Mischung – die Inhalts-/Sachebene, der (emotionale) Beziehungsaspekt und das Verhalten eine Rolle (vgl. das sog. K(ognition)-E(motion)-V(erhalten)Muster bei Grawe 2000; Haken/Schiepek 2006).1 Die Begriffe ‚Konflikt‘ und ‚Widerstand‘ können aus folgenden Gründen synonym verwendet werden (vgl. Thiel 2000a): Während das durch das interaktionistische und systemische Paradigma geprägte Wort ‚Konflikt‘ vergleichsweise stärker die wechselseitige Beeinflussung der Beteiligten in der Konfliktsituation und die Zirkularität des Geschehens hervorhebt (vgl. Glasl 1994; Regnet 2001; Berkel 2005), betont der 1

412

Was nehme ich als Konflikt wahr? Welche Bedeutung gebe ich ihm? Welche Emotionen löst das aus? Welche Handlungsbereitschaft bzw. Verhalten folgt daraus?


Begriff ‚Widerstand‘2 traditionell eher die Blickrichtung nur auf die eine Seite der gegnerischen Partei. Dabei wird häufig ‚Widerstand‘ – ein zentraler Begriff in der Psychoanalyse Freuds (der Widerstand des Patienten muss ‚durchgearbeitet‘ werden, wenn es zur Heilung kommen soll) sowie in der Politik (z.B. Widerstand im Rahmen von Bürgerrechtsbewegungen) – lediglich mit einseitiger Opposition verbunden, ohne das subjektive, ambivalente Erleben aller Beteiligten in einer konkreten Problemsituation einzubeziehen (vgl. Nevis 1988, S. 169). Eine solche interaktionale Fassung des Begriffs ‚Widerstand‘ (vgl. Mentzos 1976) – unter Einbezug aller Beteiligten – kommt dem des ‚Konflikts‘ semantisch sehr nahe. Konflikt-Diagnose – die Unterscheidung von Konfliktarten und -ebenen Insbesondere in den 1990er Jahren wurde viel Aufmerksamkeit und theoretische Arbeit in Versuche der Klassifikation von Konfliktarten/-ursachen investiert. Die Kenntnis von Ursachen bzw. Arten ist beispielsweise ein zentraler Bestandteil der Konfliktdiagnose bei Berkel (2005), Glasl (1994, 1998) und Boy u.a. (2003).

Abbildung 10-1: Konfliktursachen (Quelle: Boy u.a. 2003, S. 58)

2

Im Rahmen der Praxisanleitung zur Projektgestaltung (vgl. Hansel/Lomnitz 1993) wird im deutschsprachigen Raum Widerstand gegen Veränderungen schon ab Mitte der 1980er Jahre thematisiert – interessanterweise viel früher als beispielsweise in der Literatur zur Supervision (vgl. Schreyögg 1992, S. 230ff.) oder zur OE (vgl. Becker/Langosch 1995, S. 189ff.).

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Handelt es sich in einer konkreten Situation z.B. um divergierende Wert- und Zielvorstellungen (Wert- und Zielkonflikte), um unterschiedliche Einschätzungen der ‚richtigen‘ Maßnahmen bzw. des ‚richtigen‘ Lösungsweges (Beurteilungskonflikte), einen Konflikt zwischen Ansprüchen und verfügbaren Mitteln (Verteilungskonflikt) oder einen Konflikt auf der ‚Beziehungsebene‘ (Beziehungskonflikt)? Eine Fülle von Konflikttypen kam so zustande wie „Ziel-, Beurteilungs-, Interessen-, Macht-, Sach-, Verteilungs-, Werte-, Identitäts-, Rollen-, prozeduraler, affektiver, kognitiver Konflikt usw.“ (Redlich/Mironov 2003, S. 267). Derartige Systematisierungsversuche haben eher einen begrenzten praktischen Nutzen im Sinne einer ersten allgemeinen Orientierung, zumal diese Typen in der Regel nie ‚rein‘, sondern in Kombination vorkommen: z.B. können hinter allen Konfliktarten Divergenzen in den zugrunde liegenden Wertvorstellungen herausgearbeitet werden; bei einem Beziehungskonflikt kann es durchaus auch um die Verteilung von Macht und Einfluss zwischen Personen oder Teams gehen. Redlich/Mironov (2003, S. 267) ziehen daraus folgende Konsequenz: „Um der Vielschichtigkeit eines Konflikts gerecht zu werden, scheint es vorteilhaft, ihn als einmalige Konstellation vieler unterschiedlicher Einflussgrößen zu sehen. Erst über die sorgfältige Erkundung der Fakten und die Klärung subjektiver Sichtweisen kommen die Beteiligten zu einer Konfliktdefinition, die sinnvoll bearbeitbar ist“. Eine solche Auffassung kommt der Identifikation von Mustern des relevanten Systems durch „idiografische“ Systemmodellierungen von Haken/Schiepek (2006, S. 436 ff.) entgegen. Die konkrete Konfliktsituation ist demzufolge das Ergebnis der Wechselwirkungen verschiedener Einflussfaktoren. Die Unterscheidung zwischen einem Sachkonflikt und einem Beziehungskonflikt (z.B. Beziehungsdefinition als vertrauensvoll oder antipathisch) zieht sich durch fast alle Veröffentlichungen zu diesem Thema. Im Gegensatz zu einer strikten Unterscheidung zwischen Konfliktursachen auf der Sach- und Beziehungsebene (vgl. Boy u.a. 2003) betonen wir stärker die Zusammengehörigkeit des Sach- und Beziehungsanteils bei allen Konflikttypen bzw. in allen Konfliktsituationen. Alle Konfliktarten bzw. -ursachen berühren mehr oder weniger die Beziehungsebene – andernfalls könnte man sie als bloße Meinungsverschiedenheiten etikettieren. Wir gehen davon aus, dass im Zusammenhang inhaltlich-normativer (Ziel-/Interessen-)Gegensätze, informationsabhängiger Beurteilungen über den Weg von der Ausgangs- zur Zielsituation sowie Auseinandersetzungen über verfügbare Mittel die psycho-soziale Ebene (also die Beziehungsdimension) stets eine Rolle spielt. Diese Position stützt auch Regnet (2001), wenn sie davon ausgeht, dass ein Konfliktthema nicht isoliert besteht, sondern „in und durch persönliche Beziehungen“ wirkt. Deshalb sind einseitig kognitive Erklä-

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rungen von Konflikten und Widerstand sowie entsprechende Formen des Umgangs nicht ausreichend. Ebenen der Konfliktaustragung Wir ergänzen diese heuristischen Systematisierungsversuche von Konfliktarten durch den Aspekt der Ebene, auf der oder zwischen denen sich eine konkrete Konfliktsituation abspielt (z.B. Person, Team, Gesamtorganisation, vgl. Regnet 2001). Die diagnostische Frage im Hinblick auf die Ortung der Koniktebene lautet: Spielt sich der Konflikt vorwiegend innerhalb eines Organisationsmitgliedes ab (z.B. Schwanken einer Projektgruppensprecherin zwischen der Attraktivität dieser Rolle und der Gefahr persönlicher Überforderung als intra-psychischem Konflikt) oder bezieht er sich auf die jeweilige Rolle im Team? Oder besteht der Konflikt zwischen einem (Projekt-)Team und der übrigen Organisation (z.B. einer anderen Abteilung, der Führungsebene)? Diese Lokalisierung kann evtl. erste Hinweise für die Auswahl von spezifischen Bewältigungsstrategien abgeben. Im Folgenden sollen ausgewählte Beispiele von Konfliktsituationen auf verschiedenen Ebenen einer Organisation in Verbindung mit einer ausgewählten Konfliktart exemplarisch beleuchtet werden. Konfliktsituationen auf der intrapersonalen Ebene im Rahmen einer OE „Soll ich den OE-Prozess in unserer Organisation unterstützten oder nicht?“ – fragt sich der Mitarbeiter. Potentiell können alle als problematisch erlebten Situationen im Rahmen komplexer Entwicklungs- und Veränderungsprozesse Anlässe für einen Konflikt bzw. Widerstand darstellen, indem sie subjektiv verborgene oder auch bewusste (Verlust-) Ängste auslösen. Veränderungen (z.B. von Leitungsstrukturen, Organisationsabläufen, Finanzierungsmodi) im Rahmen einer OE können beispielsweise auf der persönlichen Ebene eines Mitarbeiters einhergehen mit subjektiv befürchteten Auswirkungen auf den bisherigen Status und Einfluss, das Tätigkeitsspektrum sowie die berufliche Identität, die Arbeitsbedingungen und -beziehungen (z.B. bei Umsetzung in eine andere Abteilung), das eigene Gehalt und die Arbeitsplatzsicherheit (z.B. angesichts von Mittelkürzungen). Hierbei überwiegen häufig ökonomische und sozialpsychologische Ursachen von Widerständen (vgl. Staehle 1999; Schelle 2007). Konflikte innerhalb von Gruppen/Teams Im Verlaufe eines Projekts oder einer Teamentwicklung können Konfliktsituationen auch innerhalb des Teams auftreten. Diese können sich aus einer unterschiedlichen Verarbeitung von Informationen über die Ausgangslage bzw. Ist-Situation oder deren Bewertung in Form von Ursachenerklärungen ergeben, aber auch aus unterschiedlichen Positionen über die Strategien und Wege zur Zieler415


reichung resultieren. Sachliche Differenzen bei der Planung der Umsetzung und Bewertung der Abweichung von Plänen in der Realisierungsphase können mit der Zeit ebenfalls zu konfliktuösen Zerreißproben werden wie auch die unterschiedliche Einschätzung von Erfolg und Misserfolg. Bei solchen Konflikten muss es sich nicht um das Problem einer grundsätzlichen Nicht-Akzeptanz von Veränderungen handeln – es geht also nicht um Konflikte im Sinne eines Widerstandes im Interesse der Beibehaltung eines gegenwärtigen Zustandes, sondern um die Variante eines Widerstands im Sinne einer bewussten, aktiven, u.U. kompetenten und konstruktiven Auseinandersetzung mit den Positionen anderer Team-/Organisationsmitglieder – z.B aufgrund divergierender Beurteilungen von Ursachen der Ist-Situation, alternativer Vorstellungen über Handlungsstrategien und kontroverser Einschätzungen der zeitlichen, (betriebs-)wirtschaftlichen, arbeitsrechtlichen und personalen Ressourcen für die Realisierung von Arbeitspaketen. Widerstand ist hier eine Spielart von Interessengegensätzen und Kampfsituationen innerhalb eines Projektteams (oder zwischen Teams), die die Beziehungsebene/das Klima schwer belasten können. Nach Heintel/Krainz (1994, S. 160-193; s. Abbildung 10-2) können folgende projektinterne Widerstände und Konflikte auftauchen: Wenn es z.B. um den Stellenwert des Projekts für die Mitglieder geht, kann es sowohl zu mangelnder Identifikation mit dem Projekt kommen (Projekt als ‚Nebenjob‘) wie auch zur Überidentifikation (Projekt als Sammelort für Kämpfe gegen das ‚alte‘ System). Aber auch die ‚Orientierungslosigkeit‘ kann ein Phänomen sein, weil eine Prioritätensetzung nicht vorhanden ist, Verantwortungen und Kompetenzen nicht klar geregelt sind, ‚Beschwörungsrituale‘ ablaufen im Hinblick auf nicht vorhandene Gemeinsamkeiten, externe Beratung nur als Alibi herangezogen wird oder ‚Reflexionsdefizite‘ vorhanden sind (Konflikte werden unter den Teppich gekehrt, bei Problemen gibt es keine Lagebesprechungen mit Feedback-Schleifen usw.).

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Projektexterne Widerstände/Konflikte ProjektVerhinderung

Projekt wird bereits im Ansatz sabotiert Linienarbeit hat stets Vorrang Ständige Abwertung der Leistung der Projektgruppe Hierarchie lässt zur Absicherung insgeheim Doppelarbeiten anfertigen

Druck erzeugen

Organisation erhöht Arbeitsdruck Zeit-, Kontroll-, Ergebnisdruck etc.

Personalpolitik

Personalpolitik verhindert Projektleistung Projektleiter werden häufig ausgetauscht Starke Fluktuation der Projektmitglieder Ausschließlich unqualifiziertere Mitarbeiter für Projekt abgestellt Projektleiter müssen um Mitarbeiter „betteln“

Defensiv-Strategie der Linie

Linienorganisation „sabotiert“ „Für uns ändert sich ja nichts“ Zielkonflikte werden zugunsten der Linie gelöst Ausüben von Loyalitätsdruck

Defensiv-Strategie der Hierarchie

Einführung von PM nur „bottom up“ Leitung ist offiziell für das Projekt, distanziert sich aber inoffiziell Kritik ist tabu Zu-Ende-Führen von Projekten nur aus Prestigegründen

Misstrauen von außen

Projekte werden durch Misstrauen gestört und lächerlich gemacht („Witzkultur“) Verdächtigungen der Projekte als Beschäftigungstherapie, Vorstandsmarotte etc. Projektinterne Widerstände/Konflikte

Projekt als ‚Nebenjob‘

Projektleiter identifizieren sich nicht mit dem Projekt

Überidentifikation

Projekt als Sammelort für Kämpfe gegen das „alte“ System

Orientierungslosigkeit

Projektsteuerung ist orientierungslos Nebenschauplätze als Hauptfronten Fehlende Prioritätensetzung Unklare Regelung von Verantwortungen und Kompetenzen Keine Identität als Projekt

Beschwörungsrituale

Für Gemeinsamkeiten werden Beschwörungsrituale erfunden lustloses Abhaken von Schulungen oder Ablehnung als ‚Luxus‘ externe Beratung wird nur als Alibi herangezogen

Reflexionsdefizite

Konflikte werden unter den Teppich gekehrt, stören aber weiter Keine Lagebesprechungen mit Feedback bei Problemen Gerüchteküche brodelt

Abbildung 10-2: Systemabwehr (projektinterne und -externe Widerstände/Konflikte) (Quelle: in Anlehnung an Heintel/Krainz 1994)

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Konflikte auf der Ebene der Gesamtorganisation Es können sich in allen Stadien eines OE-Prozesses z.B. Verteilungskonflikte dadurch ergeben, dass insbesondere zwischen einem Projektteam und der Organisationsspitze (Geschäftsführung, Eigner, Entscheiderkreis) unterschiedliche Ansprüche hinsichtlich der knappen Ressourcen an Zeit, Finanzen, Personal und Sachmitteln (z.B. technisch-instrumentelle oder räumliche Ressourcen) auftreten. Damit einher gehen häufig auch Ziel- und Wertefragen, stehen evtl. auch Macht, Einfluss und Status von Einzelpersonen oder ganzen Abteilungen auf dem Spiel. Es muss nicht immer der ‚unfähige Mitarbeiter‘ sein, der Widerstand gegen den geplanten Wandel bzw. Neuerungen leistet. „Projekte scheitern auch, wenn die organisatorischen Rahmenbedingungen nicht unterstützend sind“ (Becker/Langosch 1995, S. 190). Deshalb ist eine individualisierende Betrachtung durch organisationsbezogene Aspekte zu ergänzen und vor einer pauschalen ‚Pathologisierung‘ von Widerstand zu warnen. Auf dieser Ebene ist auch der ‚Systemwiderspruch‘ zwischen Hierarchieprinzip und selbstorganisiertem Lernen zu lokalisieren. Die Bearbeitung dieses Konflikt-Typus ist für einen erfolgreichen OE-Prozess entscheidend und kann zugleich dessen Ende zur Folge haben. Der ‚Systemwiderspruch‘ zwischen Projektteam und der Gesamtorganisation – meist vertreten durch die Führungsebene bzw. das Top Management – resultiert nach Heintel/Krainz (1994) aus der Tatsache, dass die neue Arbeits- und Lernform ‚Projektmanagement‘ – man kann hier grundsätzlich alle weiteren OE-Interventionen wie Teamentwicklung, Coaching, Wissens- und Qualitätsmanagement einbeziehen – mit ihrem hohen Anteil an Selbstorganisation und einer abteilungs- und hierarchieübergreifenden Kooperationsdichte in Widerspruch zur vorhandenen hierarchischen Organisationsstruktur steht. Der OE-Prozess mit der Funktion einer tendenziellen Systemveränderung ‚verstößt‘ gegen das mächtige und vorherrschende Muster des Systemerhalts durch die Ist-/Linienorganisation und durch eine hierarchische, funktionsteilige Organisationsstruktur. Alle Interventionsformen (z.B. Projektmanagement) sind letztlich gleichsam ein „Mahnmal einer Unzulänglichkeit“, einer „Kapitulation der Organisation vor der Komplexität einer Problemstellung, die in der Struktur der Hierarchie nicht zu bewältigen ist.“ (Janes/Schober 1994, S. 178f.). Führungskräfte fühlen sich evtl. bereits durch die Inanspruchnahme fremder Hilfe – wie die der OE-Berater – ‚beschämt‘. Aber nicht nur am Beginn einer OE findet eine ‚Beschämung‘ statt (man muss sich schließlich Schwächen/Unfähigkeiten eingestehen, wenn man einen Berater holt), sondern man wird evtl. ein zweites Mal beschämt, wenn ein Team von untergeordneten Mitarbeitern ein innovatives, gut akzeptiertes Lösungskonzept ausarbeitet und dieses evtl. auch noch erfolgreich umsetzt. Letztlich realisieren andere oder ‚fremde‘ Personen Aufgaben – wie die Weiterentwicklung einer Organisation, deren Be418


wältigung an sich die genuine Aufgabe der Führung gewesen wäre. Dieser Umstand ist konfliktträchtig, wenn Führungskräfte dies als Machtverlust oder gar ‚Provokation‘ empfinden. Das kann dazu führen, dass die Hierarchiespitze, die eventuell selber zu Beginn die innovativen Ideen auf den Weg gebracht hat, im Verlaufe der Umsetzung zu einem der größten Verhinderer wird. Es besteht die Gefahr der „Systemabwehr“. Sie kann sich darin äußern, dass die Hierarchie beispielsweise Projekte als folgenlose ‚Sandkastenspiele‘ handhabt, „schubladisiert“, den Arbeitsdruck erhöht etc. (s. Abbildung 10-2 zu projektexternen Widerständen/Konflikten; vgl. Heintel/Krainz 1994). Konflikte zwischen Berater und Organisation In Analogie zur Supervision (vgl. Schreyögg 1992, S. 240 ff.) kann auch der spezifische Kommunikations- bzw. Verhaltensstil der Berater ein Anlass für Konflikte sein bzw. einen Widerstand hervorrufen – ein Aspekt, der selten in der OE-Literatur thematisiert wird. Zu Widerstand kann es kommen, wenn der Wechsel der „Programme“ (vgl. Rappe-Giesecke 1994) in einer Beratungssituation – z.B. der Übergang von einer aufgabenbezogenen Projektbesprechung zur ‚Selbstthematisierung‘ des Teams – vom Professionellen nicht transparent gemacht wird. Das kann auch passieren, wenn die Erwartungen des oberen Managements an die externen Professionellen, mit einem bestimmten Projektteam ‚zügiger‘ und methodisch ‚technischer‘ vorzugehen, mit den Interessen eines Projektteams, das in einer schwierigen Phase der Gruppenentwicklung eher zeitintensive gruppendynamische Selbstreflexionsanteile braucht, von Beratern nicht vermittelt wird. Es kann also durchaus der Fall vorkommen, dass sich der Widerstand nicht auf das zu bearbeitende Problem bzw. die geplante Veränderung oder eine Spannung zwischen Projektteam und Leitungskreis, sondern auf die vom Professionellen gewählte Methode bzw. den ‚Stil‘ bezieht (vgl. Schreyögg 1992, S. 242). Im Zuge eines OE-Prozesses kommt es – quer zu den Hierarchie-Ebenen – häufig zu einem belastenden Differenzerleben zwischen ‚Altem‘ und ‚Neuem‘, zwischen Kontinuität und Diskontinuität, zwischen Wandel und Zäsur, zwischen Stabilität und Instabilität. Man ahnt oder ist sich bewusst, dass es so nicht weitergehen kann und darf, aber alle bisherigen Selbst-Rettungsversuche zeigten keinerlei Wirkung oder waren zum Scheitern verurteilt. Die Phase einer neuen Zielfindung im Rahmen einer OE stellt somit eine Gratwanderung zwischen der von Angst begleiteten Zerstörung eines bisher evtl. als stabil erlebten Zustandes und dem Schöpferischen dar, das ebenfalls untrennbar mit Instabilität, Komplexität und Unsicherheit/Angst verbunden ist (vgl. Haken/Schiepek 2006). Dann erscheint die Formulierung fast wie eine logische Konsequenz, dass nämlich „Veränderung und Widerstand gegen Veränderung die beiden notwendigen Pole 419


in einem Spannungsfeld (sind), in dem sich jede Entwicklung vollziehen muss“ (Hansel/Lomnitz 1993, S. 153). Diese Position wird auch von Doppler/Lauterburg (2005) und Becker/Langosch (1995, S. 189) geteilt. Eine Eskalation dieser Spannung ist dann vorstellbar, wenn der Kampf zwischen den Beteiligten an Heftigkeit zunimmt und über die Maßen lange andauert. Eskalationsstufen eines Konflikts Die bisher betrachteten Typen und Ebenen von Konflikten sagen wenig über den Verlauf und die Intensität einer Auseinandersetzung aus. Wie weit ist eine Konfliktauseinandersetzung bereits fortgeschritten? Welche Formen der Unterstützung (z.B. Moderation) greifen noch bei einer bestimmten Intensität der Eskalation? Den bisherigen Konfliktverlauf einschätzen zu können, kann beispielsweise bei der Entscheidung hilfreich sein, ob das Team aus sich heraus eine Lösung versuchen sollte oder eher eine professionelle Moderation angezeigt ist. Gibt es evtl. Grenzen einer Konfliktberatung? Um diese Fragen beantworten zu können, ist eine rudimentäre Kenntnis möglicher Eskalationsstufen von Konflikten für Organisationsmitglieder – sowie für externe Berater – diagnostisch wertvoll. Denn bei ungelösten Konflikten steigert sich mit der Zeit das Ausmaß der erlebten Beeinträchtigungen, der Umfang der betroffenen Handlungsfelder und die Zahl der involvierten Personen (vgl. Redlich/Mironov 2003, S. 270). Zur Einschätzung des Konfliktstadiums legen wir das Eskalationsmodell von Glasl (1994, 1998) zugrunde (s. Abbildung 10-3), das mit dem einfacheren, vier Eskalationsstufen umfassenden Modell von Fisher/Keashley (vgl. Redlich/Mironov 2003, S. 271) kompatibel ist. Da Glasl zurecht die Methode der Konfliktbearbeitung von der Eskalationsstufe abhängig macht, erleichtert diese grobe Orientierung die Entscheidung, ob eine Moderation in Selbsthilfe noch ausreicht oder externe professionelle Hilfe zur Konfliktbewältigung in Anspruch genommen werden sollte. Glasl unterscheidet neun Stufen der Eskalation, die in Abbildung 10-4 jeweils kurz beschrieben sind. Richtungweisend ist die erste Hauptschwelle („Grenze der Selbsthilfe“) nach der dritten Stufe, bei deren Überschreiten sich die Konfliktdynamik qualitativ entscheidend ändert und andere Interventionsformen erforderlich sind. Innerhalb der ersten drei Phasen sind – trotz gelegentlichem Abgleiten in Reibungen und Zuspitzungen von Unterschieden – Kooperationschancen noch vorhanden und eine gemeinsame Lösungssuche noch möglich. Wenn allerdings diese Schwelle überschritten ist, innerhalb derer Selbsthilfemaßnahmen wie beispielsweise eine „interne Moderation“ im Sinne einer strukturierten Diskussionsleitung noch greift, wird jeweils die Gegenpartei zum eigentlichen Problem erklärt. Aus Sorge um Image, Reputation und aus Angst vor ‚Gesichtsverlust‘ steigern sich die Parteien immer weiter in Kränkungen 420


und Beleidigungen. Ungefähr ab der Eskalationsstufe 4, in der es zu verhärteten Koalitionsbildungen und stereotypen Polarisierungen kommt, wird eine externe, dritte Kraft für eine konstruktive Konfliktlösung benötigt (z.B. verhandlungsorientierte Moderation, Prozessbegleitung oder Mediation). Kommt es zum gegenseitigen Androhen von Sanktionen und verfestigt sich die Auffassung, dass eine Konfliktlösung mit der anderen Partei prinzipiell nicht mehr möglich ist, wird ein Schiedsrichter benötigt (Arbitration), dessen Urteil von den Konfliktparteien akzeptiert werden muss. Geht es dann bei weiteren Eskalationsstufen um Sieg oder Niederlage, Gewinn oder Verlust – bis dahin, dass man eher gemeinsam in den Abgrund geht, als dass die gegnerische Partei gewinnt, greifen in der Regel auch externe professionelle beraterische und therapeutische Hilfestrategien nicht mehr. Zum Schluss sind nur noch Machteingriffe effizient. Auch Berater von Organisationen können folglich an Grenzen einer Hilfe zur Konfliktbewältigung stoßen. Der von Volmberg u.a. (1995) dokumentierte und analysierte Streit um die Präsidentin der Hamburger Hochschule für Bildende Künste ist dafür ein einleuchtender Beleg. In solchen extremen Konfliktsituationen mit ‚totaler Konfrontation‘, in der auch eine OE-Beratung scheiterte, ist offensichtlich ein ‚Machteingriff‘ (vgl. Glasl 1998) angezeigt.

Abbildung 10-3: Stufen der Konflikteskalation (Quelle: Glasl 1998, S. 130)

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1. Verhärtung: Standpunkte prallen aufeinander; es kommt mehr und mehr zu Kommunikationsstörungen, Verkrampfungen und Verhärtungen. Das Problem scheint trotz Spannungen durch rationales Argumentieren und vernünftige Auseinandersetzung auf der Sachebene lösbar zu sein. Die Kooperation ist (noch) größer als die Konkurrenz. 2. Debatte, Polemik: Die Streitenden gehen kaum noch auf die vorgebrachten Argumente ein. Verbale Auseinandersetzungen und Konfrontationen nehmen zu. Die Konfliktparteien kennzeichnen die eigenen Positionen als sachlich und die der Gegner als unsachlich (Schwarz-Weiß-Denken). Gegenseitige Provokationen und unfaire Mittel werden eingesetzt, um eigene Standpunkte zu zementieren und die Gegenpartei zu verunsichern. Kooperation und Konkurrenz wechseln ständig. 3. Taten statt Worte: Die Abgrenzung zwischen den Parteien nimmt zu, gleichzeitig steigt das Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Gruppen. Es sind Diskrepanzen zwischen verbalem und nonverbalem Verhalten deutlich. Verbale Auseinandersetzungen werden abgelöst durch das Herstellen von vollendeten Tatsachen, um die Gegenseite zu provozieren. 4. Images und Koalitionen: Der Konflikt wird zunehmend rigoroser und aggressiver ausgetragen. Es geht um Sieg oder Niederlage und darum, ‚das eigene Gesicht zu wahren‘. Die eigene Gruppe wird glorifiziert, die gegnerische im Sinne des Feindbildes stereotyp abgewertet. Weitere Personen werden in den Konflikt hineingezogen und zur Koalition geworben. 5. Gesichtsverlust: Der Konflikt wird radikalisiert und ideologisiert. Der Kontakt zwischen den Parteien bricht soweit ab, daß nur noch die eigenen Standpunkte gesehen werden und Grundüberzeugungen fanatisch verteidigt werden. Das Gesicht der anderen Partei soll moralisch demaskiert, d.h. unglaubwürdig werden. Das Handeln ist generell gekennzeichnet durch Kränkungen und Beleidigungen. 6. Drohstrategien: Gegenseitiges Androhen von Sanktionen und ultimative Forderungen stehen in dieser Stufe - neben dem Spielen mit Angstgefühlen - im Mittelpunkt. 7. Begrenzte Vernichtungsschläge: Jetzt werden Drohungen in die Tat umgesetzt (erst gegen Sachmittel, dann gegen Personen). Wichtig ist nur noch, daß der gegnerische Verlust größer ist als der eigene Schaden. List und Lüge werden zu ‘Kriegstugenden’. 8. Zersplitterung: Angriffe in dieser Stufe haben zum Ziel, die Macht- und Existenzgrundlage des Gegners gänzlich zu vernichten (materiell, psychisch oder geistig). 9. Gemeinsam in den Abgrund: Ein Schritt zurück ist kaum mehr möglich. In dieser Phase geht es um die totale Konfrontation. Selbstvernichtung wird für die Vernichtung der gegnerischen Partei in Kauf genommen. Abbildung 10-4: Beschreibung der Konfliktstufen nach Glasl (Quelle: Glasl 1998, S. 94ff.)

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10.3 Methoden der Konfliktbearbeitung In der Literatur zum Umgang mit Widerstand gegen Veränderungen im Rahmen einer OE (vgl. Hansel/Lomnitz 1993, Doppler/Lauterburg 2005, Becker/Langosch 1995) wurden in den 1990er Jahren einige allgemeine Prinzipien/Strategien des Umgangs formuliert – beispielsweise solle man den Widerstand nicht ‚brechen‘, sondern nach der verschlüsselten Botschaft suchen, ohne allerdings weitere Schritte im Detail anzugeben. Die drei Konzepte, die im Folgenden dargestellt werden, gehen über pauschale Zielvorstellungen hinaus und rücken den konkreten Ablauf des komplexen Prozesses einer Konfliktbearbeitung in das Zentrum. Es handelt sich um die sog. System-Struktur-Zeichnung, die KonfliktModeration und die Mediation. Ergänzungen zum Ansatz der Konfliktmoderation (vgl. Redlich 2004) werden in einzelnen Phasen vor dem Hintergrund der neueren ressourcen- und lösungsorientierten Beratungsansätze (z.B. Bamberger 2005) und der Forschung über Wirkfaktoren bzw. selbstorganisationsfördernde Prinzipien (vgl. Grawe 2000; Haken/Schiepek 2006) vorgenommen. 10.3.1 Die System-Struktur-Zeichnung Die ‚System-Struktur-Zeichnung‘ ist ein systemisches Verfahren zur Visualisierung von Konflikten zwischen Personen und/oder Abteilungen (vgl. Ehinger/ Hennig 1997). Ziel dieser Methode ist die Erfassung und das Bewusstwerden von „Systemstrukturen und Mustern“ (Ehinger/Hennig 1997, S. 125). Dabei können unterschiedliche Problemebenen behandelt werden – Interaktionen zwischen einzelnen Mitarbeitern Mitarbeiter(n) und Leitung Teammitgliedern verschiedenen Teams bzw. Abteilungen Mitarbeiter/Leitung/Team einerseits und dem Umfeld der Organisation andererseits. Im folgenden Fall wird die Abteilungsleiterin eines mittelständischen Betriebes vorstellig, die über Probleme mit ihrem stellvertretenden Leiter klagt. Sie ist damit einverstanden, dass die komplexe Situation optisch auf einer Pinwand dargestellt wird. Für den weiteren Prozess wird die beigefügte Arbeitsanleitung zugrunde gelegt.

423


=

Abbildung 10-5: Arbeitsanleitung zur System-Struktur-Zeichnung (Quelle: in Anlehnung an Ehinger/Hennig 1997, S. 125)

Während der Schilderung des Konflikts zeichnet die Abteilungsleiterin die beteiligten Personen vor dem Hintergrund der vorgegebenen Symbole auf (Frau/ Mann; mit wenig oder viel Einfluss) und charakterisiert die jeweiligen Bezie424


hungen zwischen den Personen ebenfalls mit den vorgegebenen Symbolen. Sie bekommt dadurch einen besseren Überblick über die am Problem Beteiligten und ihre Beziehungen, die auf der verbal-akustischen Ebene manchmal verwirrend erscheinen, aber auf der visuellen Ebene strukturierter und überschaubarer bleiben. Die beratende Person kann zwischendurch nachfragen – beispielsweise im Hinblick auf noch nicht benannte Konfliktpartner und noch nicht eingezeichnete Beziehungsqualitäten. In der Auswertungsphase kreisen die Fragen/Hypothesen/Vermutungen um die mögliche Dominanz bestimmter Beziehungstypen und zu entdeckende größere Zusammenhänge (Wechselwirkungen, Muster, Spiele, ein Gesamtthema etc.). Erst danach geht es um Veränderungsmöglichkeiten und Interventionsstrategien. Zum Fall: Aus der Zeichnung (s. Zeichnung zu Phase 1) ergibt sich in der Reflexionsphase für die Abteilungsleiterin, dass neben ihrem Konflikt mit dem stellvertretenden Leiter auch Spannungen zur Bereichsleiterin bestehen – und überhaupt: in der gesamten Firma scheint – jedenfalls aus ihrer subjektiven Sicht – dieser Beziehungstypus vorzuherrschen: zwischen Meister und der Sekretärin, zwischen Meister und stellvertretendem Leiter sowie zwischen Meister und den weiblichen und männlichen Teammitgliedern. Diese Beobachtung entlastet die Abteilungsleiterin emotional ein bisschen – sie ist nicht die einzige mit

AL M S GF BL KU st.L.

= Abteilungsleiterin = Meister = Sekretärin = Geschäftsführer = Bereichsleiterin = Kundin = stellv. Leiter

Abbildung 10-6: Beispiel für eine System-Struktur-Zeichnung (Phase 1)

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einem Konfliktproblem. Ihre gute Beziehung zum Meister, auf die sie stolz ist und die ihr wichtig ist, erscheint ihr aufgrund der Zeichnung im Laufe des Beratungsgesprächs noch in einem anderen Licht: Sie und der Meister haben nämlich einen gemeinsamen Gegner – den stellvertretenden Leiter – und das ‚vereint‘ sie; die gemeinsame Gegnerschaft/die ,Koalition‘ verbindet sie fast ein wenig symbiotisch. Sie erkennt zumindest erste eigene Verwicklungen in dem aufgezeichneten System und ein Muster im System (vorherrschende Konfliktbeziehungen insgesamt). Vor diesem Hintergrund fällt ihr nachträglich (s. Zeichnung zu Phase 2) auf, dass eine solche Koalitionsbeziehung auch zwischen der Bereichsleiterin und dem stellvertretenden Leiter ihr gegenüber existiert. Zu beiden hat sie ein konfliktuöses Verhältnis. Ja, und gelegentlich verbündet sich der Meister auch mit einer Großkundin gegen gewisse Mitglieder seines Teams, weil sie bestimmte Prozesse verzögern und dadurch die Liefertermine nicht eingehalten werden. Ein Teilmuster könnte lauten: „Hast Du Konflikte in dieser Firma, such’ Dir ganz schnell einen Koalitionspartner. Das schafft Entlastung.“

Abbildung 10-7: Beispiel für eine System-Struktur-Zeichnung (Phase 2)

Über den Geschäftsführer sind die Informationen spärlich, er hat ein distanziertes Verhältnis zur Bereichs- und der Abteilungsleiterin und scheint die Führungsrolle nicht deutlich genug einzunehmen. Diese Tatsache verführt evtl. einige – so die vorsichtig geäußerte Hypothese der beratenden Person – zu Koalitionen, um das durch den GF entstandene Machtvakuum für sich zu nutzen nach dem Motto: „Nur mit einem engen Partner hast Du Einfluss in der Firma – allein bist Du machtlos. Schau’ Dir doch nur den GF an!“ Die Abteilungsleiterin korrigiert ihre Wahrnehmung und etikettiert die Beziehung zum Stellvertreter als einen 426


eher verdeckten Konflikt – wie er aber auch ihrerseits zur Großkundin besteht. Insgesamt – so zeigt sich, als sie die zu den formalen Subsystemen gehörigen Personen je mit einer Linie umrandet – existieren Konflikte sowohl innerhalb jeder Hierarchieebene als auch zwischen ihnen. Aus allen Lösungsideen wählt die Abteilungsleiterin – vor dem Hintergrund ihrer Struktur-Zeichnung – die Strategie, den verdeckten Konflikt mit ihrem Stellvertreter (der ehemals selber auf diesen Leitungsposten ‚scharf‘ war) anzugehen. Diese seien lösbar. Auf längere Sicht könnten sich dann eventuell auch die Koalitionen zwischen Stellvertreter und Bereichsleiterin einerseits und zwischen ihr als Abteilungsleiterin und dem Meister andererseits ‚normalisieren‘. Wenn das alles nicht klappt, ist wohl eine hierarchieübergreifende Maßnahme angesagt. 10.3.2 Phasen und Verfahren einer Konfliktmoderation Die Moderation als Verfahren zur demokratischen Gestaltung von Sitzungen wurde in Deutschland in den 1960er und 1970er Jahren entwickelt, um mitbestimmungsorientierte Gespräche zu führen, deren Verlauf transparent visualisiert wurde. Die Moderationstechnik gehört inzwischen wahrscheinlich zu den Strukturierungs- und Problemlösungsverfahren in Deutschland, die am weitesten verbreitet sind. Hilfreich für den Verlauf einer Moderation sind die einzuhaltenden Phasen und typischen Visualisierungstechniken (z.B. Kartenabfrage beim Sammeln von Themen, der Tätigkeitskatalog bei der Planung von Maßnahmen), wie sie in der folgenden Abbildung 10-8 veranschaulicht sind. Die Moderationsmethode – speziell in Konfliktsituationen – ist für den OE-Berater sowie für die beteiligten Konfliktparteien insofern hilfreich, als die Transparenz des Ablaufs eine produktive Konfliktbewältigung ermöglicht, aber nicht garantiert. Im Folgenden beleuchten wir die Rolle des Moderators und stellen einen phasenorientierten Leitfaden für eine Konfliktmoderation dar. Die Vorteile der Moderationsmethode bei Konflikten aller Art und auf den unterschiedlichen Ebenen einer Organisation (s. Kapitel 10.2) liegen darin, dass alle Konfliktpartner am Kommunikations- bzw. Problemlösungsprozess gleichberechtigt beteiligt werden – gemäß dem OE-Prinzip der Beteiligung der Betroffenen, die emotionale Situation zwischen den Konfliktparteien berücksichtigt wird, kooperatives Problemlösen als Prinzip der Selbstorganisation in Unternehmen dadurch weiterentwickelt wird und die Rolle des Moderators und der Verlauf des Gesprächs transparent ist (z.B. durch den geordneten Ablauf in Schritten und die Visualisierung der Meinungen aller Konfliktpartner). 427


Abbildung 10-8: Der Moderationszyklus (in Anlehnung an Seifert 1999, S. 103)

Rolle des Moderators Der Moderator hat die Aufgabe, für einen strukturierten Ablauf zu sorgen. Er ist dafür zuständig, dass sich jeder äußern kann, neue Ideen ohne Angst eingebracht werden können und sich alle an der Diskussion und Umsetzung beteiligen. Er sorgt für ein wechselseitiges Verständnis der Sichtweisen der Konfliktparteien und eine konsequente Visualisierung aller Beiträge. Visualisierung bewirkt eine konstruktive Kürze der Äußerungen, vermeidet Wiederholungen und führt zur größeren Präzision, weil der Moderator nachfragen kann, wo der Unterschied zu einem bereits visualisierten Punkt liegt. Zugleich ist damit eine vollständige Dokumentation der Diskussion gewährleistet. Dabei verarbeiten wir den ‚Moderationszyklus‘ nach Seifert (1999, S. 76) sowie die Schritte einer Konfliktmoderation als Methode der Klärungshilfe nach Redlich (2004) in einem Prozessmodell (s. Abbildung 10-9). Der Ablauf einer Moderation entspricht hierbei strukturell der problemlöseorientierten Grundfigur als Referenzrahmen bzw. „Metatheorie“ für das komplexe Problemlösen (vgl. Dörner u.a. 1999; s. Kapitel 3.2). Die verschiedenen Abschnitte in dem 6-Phasen-Schema werden jeweils durch eine bestimmte Aufgaben- bzw. Fragestellung eröffnet und durch Vereinbarungen bzw. Absprachen abgeschlossen. 428


Wir machen Vorschläge, wie man – nicht nur aus zeitlichen Gründen – auch gelegentlich je zwei Phasen kombiniert bearbeiten kann. Außerdem werden der bisher in der Literatur zum Konfliktmanagement wenig beachtete lösungsorientiertere Beratungsansatz (vgl. Bamberger 2005; Thiel 2003b) sowie die Synergetik als Theorie der Selbstorganisation berücksichtigt (vgl. Haken/Schiepek 2006; s. Kapitel 3.2), weil die Konzentration auf positive Erfahrungen, Wünsche und Ressourcen der Beteiligten sowie der Rekurs auf Unterstützungsmöglichkeiten bzw. Prinzipien für selbstorganisierende Prozesse förderlich für eine Konfliktbearbeitung sind. Der Moderator löst nicht selber den Konflikt, auch nicht die eine oder die andere Konfliktpartei – sondern er unterstützt das sich spontan selbst entwickelnde, die Lösung selbst organisierende System.

Abbildung 10-9: Konfliktmoderation als phasenorientierter Lösungsprozess

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Phase 1: Kont(r)akt und Einstieg. Wer ist an dem Konflikt beteiligt? Wer muss eingebunden werden? Diese Einstiegsphase dient der Auftragsklärung mit dem Auftraggeber bzw. den beteiligten Konfliktparteien sowie der Charakterisierung der Moderatorenrolle und dem Ablauf der Moderation – häufig vor der eigentlichen Moderationssitzung. Durch das Schaffen von stabilen Rahmenbedingungen (vgl. Haken/Schiepek 2006) wird die Gestaltung der nachfolgenden unvorhersehbaren Dynamik bei der Auseinandersetzung ermöglicht. In der Sitzung sollten nach einer Begrüßung in einer Vorstellungsrunde auch die Erwartungen und Befürchtungen der Beteiligten im Hinblick auf die Gesprächssituation geäußert und beispielsweise am Flipchart festgehalten werden. „Was erwarten Sie von diesem Gespräch? Was soll hier nicht passieren?“ Die Frageformulierung „Wann ist dieses Gespräch hilfreich und nützlich?“ hebt bereits auf eine Lösungsorientierung ab. Phase 2: Ausgangs-Situation: Das Konflikt-Thema und die Sichtweisen der Konfliktpartner Diese Phase kann mehrere Aspekte beinhalten: Wenn genügend Zeit und Bereitschaft vorhanden ist, sollten unter einer ressourcenorientierten Perspektive zuerst positive Aspekte zwischen den Parteien gesammelt werden. Das geschieht nach dem Motto: Was klappt eher gut bei uns, läuft reibungslos zwischen uns? Wann ist dieser Konflikt nicht vorhanden oder weniger stark ausgeprägt? Es sei daran erinnert, dass gemäß dem ressourcenorientierten Beratungsverständnis die Antwort auf die Frage nach Ausnahmesituationen bereits einen Hinweis auf dahinterliegende Kompetenzen als Ressourcen zur Lösung abgeben kann (vgl. Bamberger 2005). Zumindest kann deutlich werden, welche Arbeitsbereiche und Beziehungen von dem Problem beeinflusst werden und welche nicht. Was sind problemfreie Zonen in der Interaktion zwischen den Konfliktpartnern? Wenn das Konfliktthema nicht bereits klar definiert bzw. eingegrenzt ist, müssen Konfliktthemen mithilfe von Moderationstechniken erst einmal gesammelt werden – z.B. durch Kartenabfrage: Was ist Ihrer Meinung nach das Problem? Was könnte aus Sicht der anderen Partei das Problem sein? Welche Punkte sollen hier bearbeitet werden? Über welche strittigen Themen wollen wir hier reden? Danach werden die Themen geclustert und ein Konfliktthema zur gegenwärtigen Bearbeitung ausgewählt. Evtl. ist die Charakterisierung des Konflikttypus, der Konfliktebene und der Eskalationsstufe zu diesem Zeitpunkt hilfreich, wenn in der Situation der eher kognitiv-rationale Zugang möglich ist und gewünscht wird. Danach – und das ist nach unserer Erfahrung eine zentrale Phase der Konfliktmoderation – müssen die Sichtweisen der Konfliktparteien erkundet 430


bzw. ‚geklärt‘ werden, indem die Gedanken und Gefühle – häufig auch die impliziten Wünsche der beteiligten Seiten – offengelegt bzw. mit Unterstützung des Beraters herausgearbeitet werden. Was fühlt, denkt und will die eine und die andere Seite? Es besteht – bei genügender Distanz und niedriger Eskalationsstufe – auch die Möglichkeit, die Einflussfaktoren auf eine Konfliktsituation und deren Wechselwirkungen gemeinsam oder in vorübergehend getrennten Gruppen grafisch zu visualisieren (s. Netzwerkkonstruktion mit und ohne PC-Unterstützung; s. Kapitel 4.2.2). In dieser Phase ist eine empathische, neutrale Grundhaltung des Moderators im Sinne des person- bzw. klientenzentrierten Beratungsansatzes wichtig. Auf diese Weise können subjektive Wahrnehmungen, Bedeutungsgebungen, Gefühle und Verhaltensweisen herausgearbeitet und ernstgenommen werden. Gemäß dem Motto von Redlich (2004): „Dem inneren Erleben aktiv zuhören“ wird den Konfliktparteien unter Umständen ermöglicht, sich angesichts des konkreten Streitthemas in den jeweils anderen Standpunkt ein Stück weit hineinzuversetzen. Die Phase wird abgeschlossen, indem gemeinsame Sichtweisen und Unterschiede auf das ausgewählte Konfliktthema herausgearbeitet werden. Phase 3: Ziel- und Interessenklärung Es besteht die sinnvolle Möglichkeit, Phase 2 (Die Konfliktsituation als Problem) und diese Phase 3 (Zielformulierung/Wünsche) zusammenzulegen. Die Frage: „Was stört Sie an..?“ wird sofort verbunden mit der Frage: „Wie wünschen Sie sich die Situation?“ (Antwort: „Ich möchte...Ich wünsche mir....“). Nachdem beide Parteien diese Fragen beantwortet und durch Moderationskarten visualisiert haben, können die gemeinsamen Wünsche und Interessen beider Parteien als Attraktor herausgearbeitet werden. Durch eine Antizipation des Zielzustandes (Woran können wir beobachten, dass das gemeinsame Ziel erreicht ist und der Konflikt gelöst ist? Was ist dann anders? Was bringt es Ihnen und den anderen, wenn Sie das Ziel wirklich erreicht haben?) kann die Motivation zur Zielerreichung gestärkt und das Gejammere um die trostlose Ausgangslage abgeschwächt werden. Wenn sich keine Gemeinsamkeit abzeichnet, sind evtl. Reframingtechniken notwendig: „Gibt es irgendwelche positiven Aspekte dadurch, dass dieses Problem existiert? Was für Vorteile bietet die gegenwärtige Situation für die Konfliktbeteiligten?“ Ein gemeinsamer Sinnbezug wirkt sich wiederum auf die Ressourcenorientierung der Beteiligten aus, setzt evtl. emotionale oder motivationale Energien für die nächsten Schritte frei (vgl. Haken/Schiepek 2006). Es ist aus unserer Erfahrung immer wieder verblüffend, wie groß der gemeinsame Nenner von

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Streithähnen aus demselben Unternehmen ist – manchmal selbst bis hin zur Eskalationsstufe 6 (Drohstrategien). Phase 4: Lösungsideen/Maßnahmen Hier gibt es verschiedene, auch kombinierbare Methoden des Vorgehens: a) Es werden brainstormartig kreative Ideen und Lösungsmöglichkeiten gesammelt und systematisiert – das kann im Plenum geschehen oder getrennt innerhalb jeder Konfliktpartei oder in mit Konfliktgegnern gemischten Kleingruppen. Welche Maßnahmen können wir unter Berücksichtigung individueller Bedürfnisse und den gegebenen Rahmenbedingungen realisieren? Was können – vielleicht auch ungewöhnliche – Lösungen für diesen Konflikt sein? Die Erstellung einer Mind map der Lösungsmöglichkeiten ist hierbei ein mögliches Verfahren. b) Eine gängige Methode besteht darin, die Lösungsalternativen aufzulisten und nach gemeinsam aufgestellten Kriterien zu bewerten und zu gewichten. Welche der Alternativen (A, B, C) ist angesichts der von uns zuvor festgelegten Kriterien die Beste? c) Eine weitere Methode aus der ressourcen- und lösungsorientierten Beratung besteht darin, nach Ausnahmen von der bisherigen Konfliktsituation zu fragen. Dahinter steht die Prämisse, dass hierin eine Lösungsidee schlummert (s. Phase 2). Bei der Konfliktmoderation werden in dieser Phase die Positionen in Bewegung gebracht. In kleineren, aus Vertretern der Konfliktparteien zusammengesetzten Gruppen werden beispielsweise – vor dem Hintergrund gefundener Lösungsideen – Kompromisse ‚verhandelt‘ und Ideen für deren Realisierung getroffen. Die Phase wird abgeschlossen mit einer klaren Entscheidung für eine bestimmte Maßnahme bzw. für ein ‚Paket‘ von Maßnahmen. Phase 5: Planung der Umsetzung und Überprüfung Hier wird die Weiterarbeit geklärt, indem beispielsweise die Umsetzung von ausgewählten Lösungsmöglichkeiten bzw. Maßnahmen aus Phase 4 gemeinsam geplant und als Aufgaben verteilt werden: Was sind die nächsten Schritte? Wer macht was mit wem bis wann? Wer stellt Abweichungen fest? Was ist dann zu tun? Einzelne Mitglieder erklären sich bereit, Verantwortung für einen bestimmten Bereich zu übernehmen. Dieses gemeinsame Problemlösen unterstützt den Prozess der Selbstorganisation. Das Planen des Zukünftigen ist bereits eine Einübung in ein verändertes Muster des Umgangs miteinander. Auch hier (wie bei Phase 2+3) besteht die alternative Möglichkeit, Phase 4 und Phase 5 zu kombinieren im Sinne der Strategie ‚Veränderungsschritte planen‘. D.h. die Lösungsideen werden sofort mit der Frage gekoppelt: Wer macht 432


wann was mit wem auf welche Weise bis wann? Und wie werden die Vereinbarungen überprüft? Was wäre ein erstes Zeichen eines Fortschritts? Phase 6: Feedback, Evaluation und Transfer Der Moderationsprozess sollte zum Abschluss im Sinne eines Feedbacks (z.B. zu dem inhaltlichen Ergebnis der Sitzung, zur Gruppenatmosphäre) reflektiert werden (im Sinne des deutero learnings als höchster Reflexionsstufe) – entweder durch ein mündliches Feedback oder durch ein ‚Stimmungsbarometer‘ – und ein Übergang aus der Moderationsumgebung in die Arbeitswelt geschaffen werden (z.B. durch Verabschiedung bzw. Hinweise auf weitere Termine). Wenn bis hierhin der Prozess der Konfliktmoderation zur Zufriedenheit der Konfliktparteien verlaufen ist, kann der Moderator die Transfer-Frage stellen: Was haben wir aus dieser Konfliktbearbeitung lernen können? Für welchen Bereich könnte diese Lösung noch wichtig sein? Auf welche weiteren zukünftigen Situationen könnte diese beschlossene Lösung und/oder diese strukturierte Diskussionsform übertragbar sein (z.B. auf gemeinsame Dienstbesprechungen, auf weitere Konfliktsituationen)? 10.3.3 Prinzipien und Anwendungsfelder der Mediation Das Verfahren der Mediation (übersetzt ,Vermittlung‘, nämlich durch einen unparteiischen Dritten) beruht auf dem sog. Harvard – Konzept, das Anfang der 1980er Jahre an der Harvard Universität als Strategie des prinzipiengeleiteten Verhandelns entwickelt wurde.3 Die Mediation – ursprünglich eine Methode zur außergerichtlichen Regulierung von Scheidungs- und Familienstreitigkeiten (vgl. Bastine/Ripke 2005) – findet auch in Deutschland zunehmend Eingang sowohl in gewerblichen Unternehmen (z.B. Banken) als auch in sozialwirtschaftlichen Organisationen (z.B. Schulen). Entwicklungsgeschichtlich ist das Konfliktpotential in Organisationen eher gewachsen (vgl. Heintel/Falk 2003), weil ‚alternative‘ Organisationsformen als Reaktion auf hierarchische Defizite – in Form von Projektmanagement, Netzwerkorganisation, Dezentralisierung u.a. – mit einer Erhöhung der Entscheidungskomplexität und Schnittstellenab3

Diesem Ansatz liegen vier Prinzipien zugrunde: 1. Trenne Sache und Person – die Sach- und Beziehungsebene müssen bei der Konfliktbearbeitung auseinandergehalten werden. 2. Konzentriere Dich auf Interessen, nicht auf Positionen. Die Interessen hinter den Positionen müssen offenkundig gemacht werden. 3. Entwickle Optionen zum beiderseitigen Vorteil. 4. Bewerte Optionen nach objektiven Kriterien. Durch Operationalisierungstechniken geschieht die Einigung auf eine Lösung.

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stimmung einhergehen.4 Nach Ansicht von Budde (2003) durchlaufen einzelne Organisationen wie die gesamte Unternehmenslandschaft typische Phasen im Umgang mit betrieblichen Konflikten. Unterstützt durch die wichtige Rolle, die Juristen und juristisches Denken im Wirtschaftsleben spielen, ist gegenwärtig der Blick der Verantwortlichen – auch der Betriebs- und Personalräte – noch sehr stark „rechte-orientiert“. Das unsystematische Reagieren auf einzelne Konfliktsituationen und der einzelfallabhängige Einsatz von Mediation könnte in Zukunft durch die Einführung eines integrierten Konfliktmanagementsystems verbessert werden, indem unternehmensintern bisher nebeneinander arbeitende Stellen und Personen miteinander vernetzt werden. Hierbei müssen interdisziplinäre Ansätze aus der Arbeits- und Betriebspsychologie, den Sozialwissenschaften, der Rechtswissenschaften und der Betriebswirtschaft miteinander verknüpft werden. Konflikte sind dann nicht als einzelne, individuell zu lösende ‚Ausrutscher‘ zu betrachten, sondern als Äußerungen des Gesamtsystems und seiner Dynamik – also unter der Perspektive einer Organisationsentwicklung. In dem von Pühl herausgegebenen Buch zur Mediation in Organisationen (2003) beschreiben mehrere Autoren, wie durch die Vermittlung einer neutralen (organisationsinternen oder -externen) dritten Person (z.B. eines „Konfliktlotsen“) Spannungen zwischen Mitarbeitern (z.B. bei Mobbing) oder zwischen gegensätzlichen Kulturen (z.B. von Unternehmensleitung und Betriebsrat) einer einvernehmlichen Lösung zugeführt werden können. Dabei spielen ausführliche Vorgespräche eine große Rolle (sog. „Pre-Mediation“), in der Auftraggeber und/ oder Konfliktparteien nicht nur mit der Mediationsmethode und der Rolle des Mediators bekannt gemacht werden, sondern bereits ein Stück Vorgeschichte des Konflikts aufgearbeitet und die Bereitschaft der Parteien zur Teilnahme an einer gemeinsamen Lösungssuche geklärt werden kann. Im Vergleich zu jahrelangen juristischen Auseinandersetzungen werden durch solche mediativen Prozesse nicht nur die Motivation und zwischenmenschliche Kompetenzen der Mitarbeiter auf verschiedenen Hierarchieebenen gesteigert, sondern mittelfristig vermutlich auch eine Menge Geld eingespart. An recht ausführlich dokumentierten Praxisbeispielen werden in dem genannten Buch beispielsweise die Konzepte der ‚Wirtschaftsmediation‘ und die Methode der ‚Konfliktmoderation‘ in ihrem Prozess detailliert veranschaulicht. Einleuchtend ist auch der Einsatz dieser Methode im Rahmen einer Organisations- und Teamentwicklung, da Beratungsnachfragen durch Organisationen zumeist Konflikte zum Anlass haben. 4

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Diese Zunahme von Konflikten in Organisationen passt zur Notiz von Falk u.a. (2005, S. 9), dass die wachsende Anzahl und Dauer der rechtlichen Verfahren in allen Rechts- und Verwaltungsbereichen tendenziell zur Überlastung des Rechtssystems führt.


Vergleicht man die 5 Phasen des Mediationsverfahrens nach Pühl (2003, S. 13 f.: 1. Einleitung: Kontaktaufnahme der Beteiligten mit dem Mediator, 2. Streitpunkte herausarbeiten, 3. Klärung der Interessen, 4. Erarbeitung von Optionen, 5. Abschluss einer Vereinbarung) mit denen der (Konflikt-)Moderation, so ist die Ähnlichkeit ziemlich groß. Ebenso verhält es sich mit den Grundhaltungen des Vermittlers (z.B. seines einfühlenden Verstehens und der Allparteilichkeit), den kommunikativen Techniken und einer Vielzahl von Einzelverfahren (vgl. Redlich/Mironov 2003, S. 382 ff.). Ein Unterschied besteht darin, dass es inzwischen nur im Hinblick auf die Mediation eine „gesetzlich verankerte Regelung von Konflikten durch Mediation“ gibt (s. Vorwort von Falk u.a. 2005, S. 9). Bis auf die Evaluation der „Mediation von Zwei-Personen-Konflikten im Vorfeld gerichtlicher Auseinandersetzungen sowie in der Schule“ (Redlich/Mironov 2003, S. 291) mangelt es insgesamt an Untersuchungen über die Wirkungsmechanismen und Effekte der Konflikt-Mediation (vgl. Bastine/Ripke 2005, S. 141) – das gilt ebenso für die Konflikt-Moderation. Offen bleibt in der Regel bei den Veröffentlichungen über den Umgang mit Konflikten ein systematischer Vergleich zwischen Mediation, Konfliktmoderation und verschiedenen Konfliktmanagementansätzen. Die Gemeinsamkeiten zwischen diesen Konzepten im Hinblick auf Ziele, Phasenabläufe und eingesetzte Gesprächsstrategien übertreffen aus unserer Sicht bei weitem die Unterschiede zwischen ihnen. Berücksichtigt man die Qualifizierungsbemühungen gerade bei der Aus- und Weiterbildung von Mediatoren auf nationaler und europäischer Ebene, so kann man gegenüber dem Konfliktmanagement als Sammelbegriff für die unterschiedlichen Interventionsformen die Mediation gegenwärtig als eine „irgendwie geartete ‚professionalisierte‘ Form einer konstruktiven Konfliktbearbeitung“ bezeichnen (Falk u.a. 2005, S. 10).

Literaturempfehlung Das Buch von Glasl (1998) zur „Selbsthilfe in Konflikten“ enthält konzeptionelle Überlegungen, praktische Übungen und Anwendungsmethoden. Die Publikation von Pühl (2003) zeichnet sich durch eine breite Palette der Anwendungen der Mediation in sozialwirtschaftlichen und gewerblichen Unternehmen aus.

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Fazit

Wir haben – als Ausgangspunkt unserer Argumentation – deutlich gemacht, dass sich in den letzten Jahren bzw. Jahrzehnten die Rahmenbedingungen von OE grundlegend geändert haben. Ausschlaggebend hierfür sind vor allem sog. Megatrends wie Globalisierung, Verbreitung der Kommunikationstechnologien, die Entwicklung zu einer Dienstleistungs- bzw. Wissensgesellschaft und die stärkere Prozessorientierung der Arbeits- und Betriebsorganisation. Diese Trends haben nicht nur nachhaltige Auswirkungen auf die Organisationen, sondern auch auf die konzeptionelle Ausgestaltung der OE, zumal sich auch die Geschwindigkeit des Wandels erhöht hat. Die permanente Innovationsbereitschaft gehört zu den zentralen Herausforderungen für Organisationen. Gleichzeitig ist der erforderliche Wandel von Organisationen häufig umfassender als vor zehn oder zwanzig Jahren. Typisch sind die Zusammenlegung von Teilbetrieben oder Dezentralisierungsstrategien, Fusionen oder interorganisationale Vernetzungen. Dies – so könnte man vermuten – erfordert mehr Zeit und Raum für systematische Veränderungsprozesse durch OE. In der Praxis ist jedoch das Gegenteil der Fall: Der akute Handlungsdruck lässt eher weniger Freiräume für Lern- und Entwicklungsprozesse, was zusätzliche Herausforderungen für die OE-Berater impliziert. Die genannten Trends haben dazu beigetragen, dass sich auch die OE gegenüber ihren ‚klassischen‘ Konzepten der 1970er und 1980er Jahre verändern musste und sich ebenfalls auch zukünftig permanent weiterentwickeln wird. Diese Interventionsstrategie ist in gleicher Weise wie die zu verändernden Organisationen von der Notwendigkeit zum Wandel betroffen. Gleichwohl sind wir dezidiert der Auffassung, dass es sich bei der OE – unter dieser Voraussetzung der Anpassung ihrer Prinzipien und Strategien an veränderte Umwelten – nach wie vor um eine wichtige, unverzichtbare Unterstützung organisationaler Entwicklungsprozesse handelt. Wir gehen davon aus, dass angesichts der Komplexität der neuen Herausforderungen für den Wandel von Organisationen systemische Prinzipien für die Gestaltung von OE-Prozessen erforderlich bzw. angemessen sind. Dabei greifen wir auf die Theorie des komplexen Problemlösens und das ‚synergetische Prozessmanagement‘ mit den die Selbstorganisation fördernden Prinzipien zurück. Wir haben versucht, diese beiden in der Literatur weitgehend getrennten Diskurse zusammen zu führen. Dabei geht die Problemlöseforschung eher von einem ‚idealen‘ Prozessmodell des Problemlösens aus, während das synergetische Prozessmanagement eher die ‚ideale‘ Form der Unterstützung durch das Schaffen von Bedingungen für Selbstorganisationsprozesse im Blick hat. Bei-

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Fazit

de Theorien betonen den Einfluss von Motivation, Emotionalität und Reflexion auf Veränderungsprozesse. Wir halten die Strategie der eher ‚bewusst geplanten Ordnung‘ durch eine Orientierung an Phasen der Problemlösung und die Vorstellung einer eher spontan entstandenen ‚(Neu-)Ordnung‘ bzw. die Unterstützung dieses Prozesses durch generische Prinzipien nicht für sich gegenseitig ausschließende Alternativen, sondern plädieren für die Kombination dieser beiden systemischen Zugänge bei zukunftsorientierten Veränderungsprozessen von Teams und Organisationen. Die Tatsache, dass die Möglichkeiten zur Steuerung bzw. Beherrschung komplexer Sachverhalte begrenzt sind, enthebt nicht von der Notwendigkeit des bewussten Planens in kleinen Schritten. Der dargestellte, mit Fallbeispielen unterfütterte Ansatz stellt zugleich einen Versuch dar, die der OE manchmal vorgeworfene ‚Theorielosigkeit‘ zu überwinden und vermeidet ein beliebiges Auswählen einzelner Tools oder Verfahren. Die Kapitelabfolge orientierte sich an einem idealtypischen Ablauf von OE, der mit der Auftragsklärung beginnt, durch einen (Auftakt-)Workshop oder Großgruppenverfahren einen ‚Energieschub‘ erhält und so auch die Mitarbeiterschaft breit einbezieht. Hieran schließen sich konkrete Veränderungsstrategien an, die häufig die systematische Bearbeitung verschiedener Themen in Projektgruppen beinhalten. Als gegenwärtig wichtige OE-Strategien haben wir die Teamentwicklung, die Prozessoptimierung, die Organisation des Wissens und die Kompetenzentwicklung sowie Top-Down-Verfahren der OE vorgestellt, ohne den Anspruch zu erheben, damit alle strategischen Ansätze und ihre Kombinationsmöglichkeiten in der OE abgedeckt zu haben. Die Verknüpfung von aktivierenden und motivierenden Prozessen in Großgruppenverfahren oder Workshops, die eine Umsetzung des generischen Prinzips der Energetisierung darstellen, mit der operativen Problembearbeitung in Projektgruppen, die sich am Phasenschema des Problemlösens orientieren, stellt ein Beispiel für die Verbindung der beiden zugrunde gelegten Theoriestränge dar. Gleichwohl ist zu betonen, dass es sich bei einem OE-Prozess keineswegs um einen linearen, prognostizierbaren Prozess handelt, sondern um einen komplexen Verlauf, der Sprünge und Rückkoppelungsschleifen gleichermaßen beinhaltet. Zudem entstehen bei der Durchführung eines OE-Prozesses verschiedene Spannungsverhältnisse und die ‚Kunst‘ besteht darin, dabei jeweils eine Balance, ein Fließgleichgewicht herzustellen: Während OE auf der einen Seite durch die Reflexionsprozesse die subjektiv wahrgenommene Komplexität erhöht, muss sie auf der anderen Seite durch Planungsprozesse im Interesse der Handlungsfähigkeit wiederum zur Reduktion von Komplexität beitragen. Auf der einen Seite besteht ein zentrales Merkmal der OE als Prozessbegleitung darin, die Mitarbeiterschaft intensiv an den Veränderungsprozessen zu beteiligen, auf der anderen Seite zeigen alle Erfahrungen, dass ein solcher Prozess nicht 437


erfolgreich verlaufen kann, wenn die Leitung nicht engagiert dahinter steht und die Gesamtverantwortung bewusst übernimmt. In eine ähnliche Richtung weist das Spannungsverhältnis zwischen dem Bemühen um Veränderung einerseits und der Notwendigkeit andererseits, Bewährtes zu würdigen und zu erhalten. Schließlich ist daran zu erinnern, dass Veränderungen – insbesondere von Mustern, Regeln und Einstellungen – Zeit brauchen, aber die OE gegenwärtig unter einem spürbaren Druck zu einem schnellen Erfolg steht. Die Orientierung an den generischen Prinzipien zur Förderung der Selbstorganisation und am Konzept des Problemlösens ist zugleich ausschlaggebend für die Ausgestaltung der Rolle und des Kompetenzprofils des OE-Beraters. Wir sehen die zentrale Funktion des OE-Beraters in der Förderung der Selbstorganisationsprozesse von Individuen, Teams und Organisationen. In dem komplexen Geflecht der Wechselwirkung von Einflussfaktoren in einer Organisation und im Beratungssystem ist er ein ‚Mitspieler‘, ein (nicht unwesentliches) Rädchen im Veränderungsprozess, aber nicht der alleinige Verursacher von Veränderungen. Neben Basiswissen über Organisationen und deren Umfeld sehen wir die Prozess-, die Kommunikations- und die Reflexionskompetenz als zentrale handlungsregulierende Fähigkeiten des OE-Beraters an. Mit Prozesskompetenz ist die Fähigkeit gemeint, das Konzept des komplexen Problemlösens und der Selbstorganisation anzuwenden und durch den situationsspezifischen Einsatz von Verfahren und Methoden auszugestalten. Mit der Kommunikationskompetenz fassen wir die Disposition, die konkreten Interaktions- und Beratungsprozesse so zu gestalten, dass sie Einsichten in Muster und Regeln ermöglichen und Veränderungsprozesse unterstützen. Erstaunlicherweise wurde die Ebene der konkreten Gesprächsstile in der OE-Literatur bisher vernachlässigt. Unter Rückbezug auf den zugrunde gelegten Theorierahmen plädieren wir für eine Abkehr von den sog. ‚schulenorientierten‘ Beratungsansätzen (wie personzentrierte Beratung, kognitive Verhaltensberatung, lösungsorientierte oder systemische Beratung). Stattdessen sollte sich die Auswahl konkreter Frageformen oder anderer methodischer Interventionen an den problemlöseorientierten und selbstorganisationsfördernden Prinzipien orientieren. Dies setzt gleichwohl eine Kenntnis der jeweiligen Fragestile und ihres theoretischen Bezugsrahmens voraus. Als drittes Element professionellen beraterischen Handels haben wir die Reflexionskompetenz einschließlich der Fähigkeit zum Umgang mit Komplexität, Unbestimmtheit und Paradoxien hervorgehoben. Die skizzierte Rolle des Beraters als ‚Mitspieler‘ impliziert die Schwierigkeit, seine Position zwischen Nähe und Distanz zur beratenen Organisation auszubalancieren, und die Notwendigkeit, das professionelle Handeln und das eigene Erleben kontinuierlich zu reflektieren. Dabei geht es auch um die Kompetenz, die Chancen und Grenzen von OE einzuschätzen und sich darüber im Klaren zu sein, dass es bei OE438

Fazit

Prozessen keine Erfolgsgarantie gibt. Alle Kompetenzen, die für den Berater formuliert wurden, sollten im Kern auch von den Mitarbeitern auf dem Wege zu einer lernenden Organisation weiter entwickelt werden. Wir hoffen, mit diesem Buch zum einen zur theoretischen Fundierung dieser Interventionsstrategie beigetragen zu haben. Gleichzeitig würden wir uns freuen, wenn auch Praktiker von unserem Bemühen profitieren würden, die Darstellung zugleich konkret und anschaulich zu gestalten, mit konkreten Methoden bzw. Verfahren zu unterlegen und mit Fallbeispielen zu veranschaulichen. Beides – der Theoriebezug und die Orientierung an den praxisbezogenen Anforderungen von OE- Beratern – soll einen Beitrag zur Professionalisierung dieses Praxisfeldes leisten.

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Verzeichnis der Abbildungen Kapitel 1: Einleitung Abbildung 1-1: Idealtypischer Ablauf eines OE-Prozesses Kapitel 2: Rahmenbedingungen einer OE – Auftragsklärung, Aufbaustruktur und Prozessarchitektur Abbildung 2-1 Prozess der Auftragsklärung Abbildung 2-2 Themenfülle und Sektorenvielfalt am Beispiel einer Bank Abbildung 2-3 Eckpunkte eines Beratervertrags Abbildung 2-4 Organisations- und OE-Struktur: Spannungsverhältnis bei Veränderungsprozessen Abbildung 2-5 Funktionen der Koordinierungsgruppe Abbildung 2-6: Beispiel für eine Prozessarchitektur Kapitel 3: OE als Förderung von Problemlöse- und Selbstorganisationsprozessen Abbildung 3-1: Systemisches Kontextmodell der OE-Beratung Abbildung 3-2: OE als phasenorientierter Problemlöseprozess Abbildung 3-3: Selbstorganisation in psychischen und sozialen Systemen Abbildung 3-4: Generische Prinzipien und Wirkfaktoren der Beratung Abbildung 3-5: Systematik ausgewählter Gesprächsstile Kapitel 4: Startszenarien einer OE: Kick-off-meeting, Workshops und Großgruppenverfahren Abbildung 4-1: SOFT-Analyse Abbildung 4-2: Die sieben Dimensionen einer Organisation Abbildung 4-3: Kurzbeschreibung der sieben Dimensionen einer Organisation Abbildung 4-4: Fragebogen zur Organisationsdiagnose Abbildung 4-5: Bearbeitungsphasen nach der GAMMA-Methodik Abbildung 4-6: Interview zu den Einflussfaktoren auf abteilungsübergreifende Arbeitsabläufe (Konstruktionsanleitung) Abbildung 4-7: Netzdarstellung der Einflussfaktoren und Muster in Teilnetzen Abbildung 4-8: Einflussanalyse und Veränderungsmöglichkeiten Abbildung 4-9: Ablauf und Teilnehmerzahl von sieben Großgruppenverfahren Abbildung 4-10: Die vier Phasen im Appreciative Inquiry-Prozess Abbildung 4-11: Ein Leitfaden für das AI-Interview 458

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 4-12: Abbildung 4-13:

Phasen der Vorbereitung einer RTSC-Konferenz Das Open-Space-Plenum

Kapitel 5: Projekte als Kern organisationaler Veränderungsstrategien Abbildung 5-1: Merkmale eines Projekts Abbildung 5-2: Zielgrößen des Projektmanagements Abbildung 5-3: Aufgaben des Projektsprechers Abbildung 5-4: Checkliste zum Projektstart Abbildung 5-5: Projektmanagement als phasenorientierter Lösungsprozess Abbildung 5-6: Kriterien für die Formulierung von Ergebniszielen (SMART) Abbildung 5-7: Beispiel für ein Zielsystem Abbildung 5-8: Beispiel für einen Projektstrukturplan Abbildung 5-9: Beispiel einer zeitlichen Grobplanung Abbildung 5-10: Beispiel einer Feinplanung (Arbeitspaket) Abbildung 5-11: Förderliche und hinderliche Einflussfaktoren auf die Zielerreichung Abbildung 5-12: Prozess des Controllings Abbildung 5-13: Checkliste für das Controlling Abbildung 5-14: Feststellung und Bewertung von Erfolg Abbildung 5-15: Bilanz der Projektgruppe Abbildung 5-16: Grundstruktur der Action-Learning-Beziehungen Abbildung 5-17: Ablauf eines Action-Learning-Programms Kapitel 6: Teamentwicklung – von der Arbeitsgruppe zum (Hochleistungs-) Team Abbildung 6-1: Die Team-Leistungskurve Abbildung 6-2: Merkmale von Arbeitsgruppen und Entwicklungsgrade von Teams Abbildung 6-3: Typen von Teams Abbildung 6-4: Vier Varianten des Begriffs „Team-Entwicklung” Abbildung 6-5: Fünf Konzepte der Teamentwicklung Abbildung 6-6: Spielregeln für die Arbeit in der Projektgruppe Abbildung 6-7: Reflexion der Teamarbeit Abbildung 6-8: Definition von Kernzielen und operativen Zielen Abbildung 6-9: Stärken und Schwächen der Teamrollen (in Anlehnung an Belbin) Abbildung 6-10: Klassifikation von Belbins Teamrollen und ihre Konfliktlinien Abbildung 6-11: Rollenverhandeln im Team 459


Abbildung 6-12: Abbildung 6-13: Abbildung 6-14: Abbildung 6-15: Abbildung 6-16: Abbildung 6-17: Abbildung 6-18: Abbildung 6-19:

Phasenspezifische Unterstützungen des Teams Leitfragen zu vier Gestaltungsebenen (GPRI) Die vier Phasen des Reteaming-Ansatzes Systemisch-kontexturaler Rahmen von Teamentwicklung Anleitung zur Systemmodellierung und Entwicklung von Lösungsstrategien Kooperation von 3 Abteilungen – ein System wechselseitiger Einflussfaktoren Die Einflussanalyse (Einflussnahme und Beeinflussung) Das Modell der Gruppeneffektivität

Kapitel 7: Optimierung von Ablaufprozessen (Prozessmanagement) Abbildung 7-1: Typischer Weg eines Auftrags durch ein Unternehmen Abbildung 7-2: Fünf Aspekte eines Geschäftsprozesses Abbildung 7-3: Prozess ‚Versand‘ als Fließtext Abbildung 7-4: Prozess ‚Versand‘ als Tabelle Abbildung 7-5: Prozess ‚Versand‘ als Grafik Abbildung 7-6: Grafische Elemente für die Erstellung Ereignisgesteuerter Prozessketten (EPK) Abbildung 7-7: ‚Versand‘ als Ereignisgesteuerte Prozesskette Abbildung 7-8: Grafische Elemente der Business Process Management Notation (BPMN) Abbildung 7-9: Prozess ‚Versand‘ in der BPM-Notation Abbildung 7-10: Drei Ebenen der Unternehmensgestaltung: Strategie, Prozesse, Ressourcen Abbildung 7-11: Prozessmanagement als phasenorientierter Lösungsprozess Abbildung 7-12 Fragen zur Prozessdiagnose Kapitel 8: Wissensorganisation und Kompetenzentwicklung Abbildung 8-1: Wissensebenen Abbildung 8-2: Merkmale der Grundbegriffe des Wissensmanagements Abbildung 8-3: Wissenstreppe Abbildung 8-4: Wissensspirale Abbildung 8-5: Drei Standbeine des Wissens- bzw. Kompetenzmanagements Abbildung 8-6: Wissensmanagement als phasenorientierter Prozess Abbildung 8-7: Audit zum Wissensmanagement Abbildung 8-8: Beispiele für fehlendes Wissensmanagement Abbildung 8-9: Beispiele zum Wissens- und Kompetenzmanagement als phasenorientierter Prozess 460

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 8-10: Abbildung 8-11: Abbildung 8-12: Abbildung 8-13: Abbildung 8-14:

Yellow Pages Beispiel MikroArt Wissensbarrieren Lessons Learned Beispiel für die Praxis von Wissensmanagement: McKinsey

Kapitel 9: Strategische Veränderung durch Führungskräfte Abbildung 9-1: Der Führungswurm (‚blind ball‘) Abbildung 9-2: Systemdarstellung mit Tierfiguren Abbildung 9-3: Ablauf der Systemdarstellung mit Tierfiguren Abbildung 9-4: Elemente des Coaching-Programms bei der WÜBA Abbildung 9-5: Die Strategy Map der ‚General Coffee AG‘ Abbildung 9-6: Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen den vier Perspektiven der BSC Abbildung 9-7: Aufbau einer Balanced Scorecard Abbildung 9-8: Die BSC als strategisches Management-System Kapitel 10: Moderation und Mediation bei Konflikten und Widerstand gegen Veränderungen Abbildung 10-1: Konfliktursachen Abbildung 10-2: Systemabwehr (projektinterne und -externe Widerstände/ Konflikte) Abbildung 10-3: Stufen der Konflikteskalation Abbildung 10-4: Beschreibung der Konfliktstufen nach Glasl Abbildung 10-5: Arbeitsanleitung zur System-Struktur-Zeichnung Abbildung 10-6: Beispiel für eine System-Struktur-Zeichnung (Phase 1) Abbildung 10-7: Beispiel für eine System-Struktur-Zeichnung (Phase 2) Abbildung 10-8: Der Moderationszyklus Abbildung 10-9: Konfliktmoderation als phasenorientierter Lösungsprozess

461

Abkürzungsverzeichnis AI AL AP ARIS BPD BPMN BPR BSC CIO DIN EPK ERP GAMMA GGV GPRI ISO MA OE K-E-V KVP OST PAP PM PSP RTSC TA TE TN TQM ZK ZW

462

Appreciative Inquiry Action Learning Arbeitspaket Architekturintegrierte Informationssysteme Business Process Diagram Business Process Management Notation Business Process Reegineering Balanced Scorecard Chief Information Officer Deutsches Institut für Normung Ereignisgesteuerte Prozesskette Enterprise Resource Planning Software zur Netzdarstellung von Einflussfaktoren Großgruppenverfahren Abkürzung für goals, process, roles, interaction Internationale Organisation für Normung Mitarbeiter Organisationsentwicklung Kognition, Emotion, Verhalten Kontinuierlicher Verbesserungsprozess Open Space Technology Projektablaufplan Projektmanagement Projektstrukturplan Real Time Strategic Change Teilaufgabe Teamentwicklung Teilnehmer Total Quality Management Zukunftskonferenz Zukunftswerkstatt

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