Leistungsbewertung und Unterricht: Ethnographische Studien zur Bewertungspraxis in Gymnasium und Sekundarschule

Katrin Ulrike Zaborowski · Michael Meier Georg Breidenstein Leistungsbewertung und Unterricht Studien zur Schul- und ...

Author: Katrin Ulrike Zaborowski | Michael Meier | Georg Breidenstein

353 downloads 1523 Views 2MB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

Katrin Ulrike Zaborowski · Michael Meier Georg Breidenstein Leistungsbewertung und Unterricht

Studien zur Schul- und Bildungsforschung Band 32 Herausgegeben vom Zentrum für Schul- und Bildungsforschung (ZSB) der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

Katrin Ulrike Zaborowski Michael Meier Georg Breidenstein

Leistungsbewertung und Unterricht Ethnographische Studien zur Bewertungspraxis in Gymnasium und Sekundarschule

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Kapitel 2 „Die Praktiken des Schulerfolgs“, vorgelegt von Michael Meier, wurde von der Philosophischen Fakultät III der Martin-Luther-Universität als Dissertation angenommen (2010). Kapitel 3 „An den Grenzen des Leistungsprinzips“, vorgelegt von Katrin U. Zaborowski, wurde von der Philosophischen Fakultät III der Martin-Luther-Universität als Dissertation angenommen (2009). Das Forschungsprojekt „Leistungsbewertung in der Schulklasse“ wurde durch Mittel der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) unterstützt.

1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16808-1

Inhalt

Prolog: Schüler äußern sich zur Bedeutung von Noten (Theresa Bernhard/ Georg Breidenstein) .................................................... 9 1

Das Projekt Leistungsbewertung in der Schulklasse (Georg Breidenstein/ Michael Meier/ Katrin U. Zaborowski) ................... 15 1.1 Einleitung ........................................................................................... 15 1.2 Stand der Forschung zu Leistungsbewertung im Unterricht .............. 17 1.2.1 „Funktionen“ schulischer Leistungsbewertung und empirische Befunde .................................................................. 17 1.2.2 Alles unter dem „Stern der Selektion“? .................................... 21 1.2.3 Studien zum alltäglichen Vollzug schulischer Leistungsbewertung .................................................................. 23 1.3 Theorie Sozialer Praktiken ................................................................. 26 1.4 Über das methodische Vorgehen........................................................ 28 1.5 Aufbau des Buches............................................................................. 36

2

Die Praktiken des Schulerfolgs (Michael Meier) ......................................................................................... 39 2.1 Einleitung ........................................................................................... 39 2.2 Über das Verhalten des erfolgreichen Schülers.................................. 43 2.2.1 Diszipliniertes und kooperatives Verhalten .............................. 46 2.2.2 Einander helfen ......................................................................... 52 2.2.3 Regeln anmahnen und außer Kraft setzen ................................ 56 2.2.4 Zusammenfassung .................................................................... 59 2.3 Die Herstellung von Unterrichtsorientierung ..................................... 60 2.3.1 Stundeneröffnungen.................................................................. 60 2.3.2 Arbeitsanweisungen.................................................................. 64 2.3.3 Nutzung der Unterrichtszeit...................................................... 68 2.3.4 Prüfungsankündigungen und Prüfungsvorbereitungen ............. 71 2.3.5 Zusammenfassung .................................................................... 75

6

Inhalt

2.4 Schülerleistungen bewerten und benoten ........................................... 76 2.4.1 Die alltägliche Leistungsbewertung ......................................... 76 2.4.2 Die Hervorbringung sehr guter Schüler .................................... 84 2.4.3 Die Legitimierung der Note .................................................... 103 2.4.4 Kulanz-Praktiken .................................................................... 113 2.4.5 Die Aufrechterhaltung des Images vom guten Schüler .......... 122 2.4.6 Zusammenfassung .................................................................. 125 2.5 Beobachtungen im Längsschnitt ...................................................... 127 2.5.1 Rückgaben und Zeugnisausgabe fünfte Klasse....................... 130 2.5.2 Rückgaben und Zeugnisausgabe siebte Klasse ....................... 141 2.5.3 Die Privatisierung der Leistung .............................................. 153 2.6 Guter Unterricht? – Ein Resümee .................................................... 159 3

An den Grenzen des Leistungsprinzips (Katrin U. Zaborowski) ............................................................................ 163 3.1 Einleitung ......................................................................................... 163 3.1.1 Fragestellung .......................................................................... 163 3.1.2 Die Sekundarschule in Sachsen-Anhalt .................................. 165 3.1.3 Feld und Feldzugang .............................................................. 170 3.1.4 Die Rolle der Ethnographin im Feld ....................................... 173 3.1.5 Zum Aufbau der Sekundarschulstudie.................................... 174 3.2 Zwischen Wohlverhalten und Leistungsethik. Bedingungen des Lernens und Lehrens an der Sekundarschule ................................... 174 3.2.1 Versuche der Konstitution von Leistungsorientierung – Applaus für gute Noten........................................................... 177 3.2.2 Zum Umgang mit Verhaltensnoten im Unterricht .................. 188 3.2.3 Disziplinierung, Materialität und Hausaufgabenheft .............. 194 3.2.4 Die Pflichten der Sekundarschüler ......................................... 209 3.2.5 Zwischenfazit ......................................................................... 212 3.3 Praktiken der Leistungserhebung und -bewertung ........................... 214 3.3.1 Transparenz und Rahmung von Leistungssituationen ............ 215 3.3.2 Situationen der Leistungsrückmeldung .................................. 221 3.3.3 Zeugnisnotenbesprechungen .................................................. 226 3.3.4 Die Verhandlung von Zensuren im Lehrerkollegium – Die Klassenkonferenz ............................................................. 232 3.3.5 Zeugnisausgaben zwischen Feierlichkeit und Moralisierung . 235 3.3.6 Zwischenfazit ......................................................................... 245

Inhalt

7

3.4 Leistung und Leistungsvermögen an der Sekundarschule – Fallportraits ausgewählter Schülerinnen und Schüler ...................... 247 3.4.1 Manuel – Streben nach Schulerfolg ........................................ 248 3.4.2 Hans – Das Problem des nicht ausgeschöpften Leistungsvermögens ............................................................... 256 3.4.3 Elisabeth – Die überraschend gute Fünferkandidatin ............. 262 3.4.4 Thomas – Ein hoffnungsloser Fall? ........................................ 273 3.4.5 Fallübergreifende Überlegungen ............................................ 284 3.5 Exkurs: Leistung und Leistungsbewertung an der Hauptschule ...... 288 3.5.1 Einleitung ............................................................................... 288 3.5.2 Beobachtungen im Unterricht ................................................. 291 3.5.3 Die Reglementierung des Schülerverhaltens .......................... 295 3.5.4 Die Verhandlung von pädagogischen Aufgaben .................... 298 3.5.5 Die Zeugnisausgabe................................................................ 301 3.5.6 Zusammenfassung .................................................................. 315 3.6 An den Grenzen des Leistungsprinzips – oder: Die interaktive Hervorbringung des ‚schlechten‘ Schülers .............. 317 4

Unterrichtsinteraktion und implizite Leistungsbewertung (Georg Breidenstein/ Theresa Bernhard) ................................................ 321 4.1 Die Zurechnung von ‚Leistungen‘ zu Personen ............................... 323 4.1.1 Schüleräußerungen als Klärung von Sachverhalten ............... 323 4.1.2 Schüleräußerungen als Leistung von Personen ...................... 326 4.1.3 Konkurrieren um den richtigen Beitrag .................................. 328 4.1.4 Die Entwicklung von Kriterien der Kritik anhand exemplarischer Schülerarbeiten .............................................. 329 4.2 Positionierungen von Personen im Klassengefüge........................... 331 4.2.1 Einzelne Schüler als Strukturgeber für den Unterrichtsablauf .................................................................... 331 4.2.2 Zuschreibungen von Positionen im Klassengefüge an einzelne Schüler...................................................................... 332 4.2.3 Stellvertretende Leistungen .................................................... 334 4.3 Der öffentliche Tadel ....................................................................... 337 4.4 Zusammenfassung ............................................................................ 341

8

Inhalt

5

Zusammenfassende und vergleichende Betrachtungen (Georg Breidenstein)................................................................................ 345 5.1 Zur Quantität der Notenproduktion, oder: je mehr desto besser?..... 346 5.2 Ein Strukturproblem schulischer Leistungsbewertung: Die Legitimierung der Noten ........................................................... 350 5.3 Das Gegenstück: Die Individualisierung der Leistungsbewertung .. 352 5.4 Die Entlastung der Lehrperson ......................................................... 354 5.5 Die Öffentlichkeit der Schulklasse als Kontext: Leistungsbewertung und pädagogische Ambition............................ 356 5.6 Die Handhabung der Notengebung an Gymnasium und Sekundarschule im Vergleich: Zur Schulformspezifik der Leistungsbewertung ......................................................................... 358 5.7 Noten als (letztes) Mittel im Kampf um die Anerkennung des Schulischen ...................................................................................... 363

Prolog: Schüler äußern sich zur Bedeutung von Noten Theresa Bernhard, Georg Breidenstein

Interviewer: Hermann1: Interviewer: Hermann:

Erzähl mal ein bisschen (.) wie ist denn das so mit den Noten. Das kann schön und scheiße sein. (lacht) Das kann schön und scheiße sein. (..) Aha. Ja weil wenn man ’ne gute Note kriegt das ist dann schön und wenn man ’ne schlechte Note kriegt dann ist es doof. Interviewer: Hm. (..) Das hört sich so an als hättest du schon gute und schlechte Noten gekriegt. Hermann: Ja. Interviewer: Als würdest du alles kennen. (21) Magst da ein bisschen drüber erzählen (.) über die Noten? Hermann: Na ich wüsste jetzt nicht was.2 [Hermann, Gymnasium]

Die Passage aus einem Interview mit einem elfjährigen Schüler ist symptomatisch: Was soll man auch „erzählen“ über Noten? Jeder weiß, was Noten sind und wie sie funktionieren. Dass es „schön“ ist gute Noten zu bekommen und „doof“, schlechte Noten zu kriegen, erscheint tatsächlich zu banal, als dass es noch weiter auszuführen wäre. Hermann verfügt zwar über Erfahrungen mit Noten, aber es handelt sich um Erfahrungen, die allgemein bekannt und geläufig sind und die sich als wenig erzählenswert darstellen. Der – gut gemeinte – offene Erzählimpuls des Interviewers läuft deshalb ins Leere. Eine ähnliche Sprachlosigkeit in Bezug auf Noten wie bei Hermann findet sich auch bei Manuel, auch wenn dieser durchaus versucht, die Bedeutung von Noten zu erläutern:

1 2

Alle im Buch verwendeten Eigennamen sind pseudonymisiert. Die Regeln der Verschriftlichung der Interviews finden sich im Anhang.

10

Prolog: Schüler äußern sich zur Bedeutung von Noten

Interviewer: Manuel:

Und ähm wie wichtig sind denn Noten für dich? (atmet schwer aus) Noten sind mittelwichtig eigentlich für mich und sie gehen ja zum größten Teil auf mich zu weil Noten sind ja sehr wichtig für die Schulnoten und (.) auf dein Zeugnis müssen ja auch gute Noten stehen denn du musst ja auch eine gute Arbeit bekommen und den Abschluss und deswegen finde ich auch Noten sehr wichtig (.) Sie geben dir [eigentlich] den Mut dann wieder wenn vielleicht ma ’ne schlechte Zensur wieder hast und dann wieder mal ’ne gute. Und so finde ich das eigentlich besser. Noten sind (.) sehr gut würd ich sagen (..) auch für mich in der Hinsicht. [Manuel, Sekundarschule]

Interessant ist zunächst der Versuch Manuels die Bedeutsamkeit von Noten mit „mittelwichtig“ zu taxieren: Dieses Kunstwort dürfte dem Versuch geschuldet sein, sowohl eine zu starke Identifikation mit Noten als auch die Negierung ihrer Relevanz zu vermeiden. In Manuels Ausführungen zur Bedeutung von Noten kommen dann allerdings sehr allgemeine und abstrakte Begründungsfiguren zum Tragen: das Zeugnis als solches, der Abschluss, die Chance auf eine „gute Arbeit“. Manuel wechselt für diese Erläuterungen von der ersten in die zweite Person („du musst …“), auch darin kommt der Charakter der verallgemeinerten Bedeutung zum Ausdruck, auch wenn er in seinem letzten Satz wieder in die erste Person wechselt („auch für mich in der Hinsicht“) und damit zurückkehrt auf die Ebene persönlicher Bedeutsamkeit. Wir haben im Rahmen des Forschungsprojektes zum Alltag schulischer Leistungsbewertung, das dieser Publikation zugrunde liegt und das noch genauer vorzustellen sein wird (Kap. 1), eine ganze Reihe von Schülerinnen und Schülern nach der Bedeutung von Noten gefragt – in der vielleicht etwas naiven Annahme auf diesem Wege die subjektiven Deutungen und Konzepte von Schülern in Bezug auf schulische Leistungsbewertung in Erfahrung bringen zu können. Es stellte sich jedoch heraus, dass alle Schülerinnen und Schüler sich schwer taten mit unserer Frage nach der Bedeutung von Noten und alle in ähnlicher Weise pauschal, knapp und stereotyp antworteten. Schauen wir uns ein weiteres Beispiel an: Interviewer: Christian:

Okay. (.) Wie wichtig sind denn Noten für dich? Wichtig (.) denn ohne Noten kann man ja nicht ins nächste Jahr versetzt werden. Interviewer: (lacht) Christian: Daher braucht man Noten. [Christian, Sekundarschule]

Im Lachen des Interviewers kommt die Verblüffung über eine Logik zum Ausdruck, die die Notwendigkeit von Noten aus der Berechtigung in die nächste Jahrgangsstufe aufzurücken ableitet, die ja allenfalls durch schlechte Noten eingeschränkt wird und ohne Noten kaum in Frage stünde. Noten werden letztlich,


11

wie auch schon in Manuels erstem Formulierungsversuch, durch den Rekurs auf Noten begründet: Man braucht Noten, um etwas zu verhindern (das Sitzenbleiben), was es ohne Noten gar nicht gäbe. Aber es gibt auch andere Varianten, wie die Bedeutung von Noten begründet werden kann. Hans nennt die Reaktion seiner Eltern auf seine Noten als Verstärker der Relevanz von Noten: Hans:

(...) und wenn ich manchmal gute Noten schreibe da bekomm ich auch (.) Geld. Interviewer: Hm-mhm. Hm-mhm. Freun sich deine Eltern darüber? //Mhm// Ja. (...) Und über Noten äh äh redet ihr äh wie wie is das jetzt beispielsweise bei schlechten Noten wenn du jetzt ’ne schlechtere Note bekommst? Hans: Bekomm ich manchmal (.) Ärger. [Hans, Sekundarschule]

So ähnlich ist es bei Susanne: Interviewer:

Und wie ist das dann so, wenn wenn du so ne Arbeit zurück kriegst? (..) °So°. Susanne: Na ja, wenn’s ne gute ist, freut sich meine Mama auch mit drüber, wenn nich so, naja. Interviewer: Hm. Und du selber? Susanne: Freu mich eigentlich auch drüber [gute Noten]. Interviewer: Mhm. (.) Und ehm, was ist wenn die wenn die Arbeit jetzt nicht so gut war? Susanne: Naja meistens krieg ich dann irgendwie (.) n bisschen weniger Taschengeld oder //hm// °irgend ne Strafe°. [Susanne, Gymnasium]

In etlichen Familien scheint es das Bestreben zu geben, die Wirkung von Noten zu verstärken: durch die Belohnung guter Noten und/oder die Sanktionierung schlechter Noten. Schulnoten werden so zwar zu einem zentralen Element in der Eltern-Kind-Beziehung, aber jenseits dieser vermittelten, sekundären Bedeutsamkeit von Noten bleibt eine eigenartige Leerstelle. Robert wird, nachdem er auch die Freude seiner Mutter als Motiv angeführt hat, nach der Bedeutung gefragt, die Noten für ihn persönlich haben. Interviewer:

Hm. (..) (holt hörbar tief Luft) (..) Kannst du das noch ’n bisschen beschreiben, wie wichtig dir Noten sind? Robert: (…) Also (…) meine Mutti, die (.) wird sich auch sehr freu’n //Mhm// und schenkt mir manchmal auch was dafür //Schön// (…) mh (.) Interviewer: Und isses dir für dich selber auch sehr wichtig? Robert: Die Noten? //Mhm// Ja. //Mhm// die kommen ja auf’s Halbjahreszeugnis. [Robert, Sekundarschule]

Auch Robert greift in seiner Verlegenheit, etwas beschreiben zu sollen, das so selbstverständlich ist, dass es keiner Begründung bedarf, zu einer ähnlich redun-

12


danten Figur wie Christian: Die Bedeutsamkeit von Noten resultiert daraus, dass sie „auf’s Zeugnis kommen“! Kommen wir schließlich noch einmal auf Hermann zurück, der an einer anderen Stelle des Interviews einen Standpunkt der Kritik gegenüber Noten vertritt: Hermann: Interviewer: Hermann:

Ich find Noten nicht unbedingt brauchbar. Find’st Noten nicht brauchbar. Nicht unbedingt. Ich find, man kann ja auch ein anderes Urteil geben, es muss ja nich ein schriftliches (..) früher haben wir auf dem Zeugnis vom Klassenlehrer immer ’ne Bewertung insgesamt gekriegt, indem er mit allen anderen Lehrern gesprochen hat. Also das fand ich besser. Interviewer: Das findest du besser, hm. Was muss man denn eigentlich machen für gute Noten? Hermann: Lernen und aufmerksam sein in der Schule. Und sich dafür interessieren. Also ich glaub, wenn man das Fach hasst, hat man auch keine Lust, sich dafür hin zu setzen. Und zu lernen. Interviewer: Dann klappt’s auch nicht mit den guten Noten, wenn man kein Interesse hat. Wie wichtig sind dir denn Noten? Hermann: Also eigentlich ziemlich sehr wichtig. Interviewer: Warum? Hermann: Na, weil sie ziemlich wichtig sind, ob ich später ’nen guten Job kriege oder ob ich sitzen bleibe oder so. [Hermann, Gymnasium]

Hermann rekurriert auf Erfahrungen mit schulischer Leistungsbewertung ohne Noten, die er „besser“ fand und die ihn zu dem, im Kontext der übrigen Interviews überraschenden, Urteil veranlasst, Noten für „nicht unbedingt brauchbar“ zu halten. Aber diese Einstellung und die persönliche Erfahrung führen nicht etwa zu einer Infragestellung der Relevanz von Noten: Als er wenig später gefragt wird, warum Noten „wichtig“ sind, verweist er auf Versetzungsentscheidungen und die Aussichten auf einen guten Job. Hermann formuliert also eine ambivalente Haltung gegenüber Noten, indem er diese einerseits für „nicht unbedingt brauchbar“ als Urteil des Lehrers über seine Leistungen hält, aber andererseits als „ziemlich wichtig“ erachtet mit Blick auf Selektionsentscheidungen innerhalb der Schule (Versetzung) und hinsichtlich von Karriereoptionen nach der Schule. Mit einer solchen Haltung befindet Hermann sich in bester Gesellschaft: Nahezu der gesamte schulpädagogische Diskurs zu schulischer Leistungsbewertung ist von genau dieser Überzeugung gekennzeichnet, dass Zensuren zwar eigentlich für eine pädagogisch sinnvolle Leistungsrückmeldung nicht brauchbar sind, dass sie aber unvermeidlich seien im Rahmen der so genannten „Selektionsfunktion“ der Schule. – Wir werden das noch genauer diskutieren (in Kap. 1). Zunächst gilt es über die verschiedenen Interviewausschnitte hinweg festzuhalten, dass das Reden über Noten von einer eigentümlichen Sprachlosigkeit gekennzeichnet ist. Die Frage nach der Bedeutung von Noten stellt die Schü-


13

lerinnen und Schüler vor das Problem, etwas erläutern zu sollen, was ihnen noch nie erläuterungsbedürftig erschienen war. Die Relevanz von Noten ist viel zu selbstverständlich gegeben, als dass sie expliziert werden könnte. So kommt es zu nahezu tautologischen Bestimmungen, dass Noten wichtig sind, weil sie auf Zeugnissen stehen oder über die Versetzung entscheiden. Die andere Form der Generierung der Bedeutung von Noten findet sich in den Berichten über die Reaktionen von Eltern auf Noten (in anderen Interviews sind es die Großeltern), die zum Teil auch standardisiert sind und bestimmte Noten in konkrete Gratifikationen (Geldbeträge) bzw. Sanktionen (Computerverbot, Hausarrest) überführen. Die konkrete, gegenwärtige Bedeutung von Zensuren, jenseits externer Gratifikation oder weit in der Zukunft liegender Karriereversprechen, bleibt in den Interviews mit den Schülerinnen und Schülern eine Leerstelle. Das Mittel des Interviews scheint hier an eine systematische Grenze zu stoßen. Die Bedeutung der Noten ruht zu tief in der selbstverständlichen Gegebenheit des Alltagswissens, als dass die Beteiligten darüber auskunftsfähig wären. Die Bedeutung der Noten stellt für die Teilnehmer der Praxis schulischer Leistungsbewertung keine Frage und kein Problem dar, deshalb kann sie im Interview kaum thematisiert werden. Dennoch muss man sich als unbefangener Beobachter fragen, was es denn mit dieser ungeheuren Relevanz der schulischen Zensur auf sich hat, die in deutschen Schulen so sehr in das Zentrum des alltäglichen Unterrichtsgeschehens rückt und so allgegenwärtig und unhintergehbar erscheint, dass nach ihrer Bedeutung kaum noch gefragt werden kann. Wenn man Abstand gewinnt von der Selbstverständlichkeit, mit der das Alltagswissen (und z. T. auch der wissenschaftliche Diskurs) die Zensurengebung ausstattet, wird Sinn und Bedeutung dieser Praxis, die Schülerantworten mit Zahlen bewertet und im Laufe eines Schuljahres Hunderte solcher Zahlen hervorbringt, eigenartig und rätselhaft. Erst aus diesem Abstand heraus lässt sich nach der konkreten Bedeutung von Zensuren im Unterrichtsalltag fragen, lässt sich die Eigenlogik und Dynamik des alltäglichen Geschehens rund um die Zensurengebung in den Blick nehmen (vgl. Breidenstein 2006). Den Abstand zum Alltagswissen gewinnt man – auch wenn dies paradox klingen mag – indem man so nah wie möglich heran geht an den alltäglichen Vollzug selbst. Man muss den alltäglichen Vollzug schulischer Leistungsbewertung gewissermaßen unter die Lupe legen (oder in Zeitlupe betrachten), um eine neue und analytische Perspektive darauf zu gewinnen. Darum soll es in der vorliegenden Untersuchung gehen. Wenn die Methode des Interviews in der Implizitheit des Alltagswissens ihre Grenze findet, wird die Beobachtung und Analyse der alltäglichen Praxis selbst erforderlich. Wir fragen in diesem Buch nach der Generierung der Bedeutung der Noten in der Praxis der Leistungsbewertung selbst und rekurrieren methodisch auf die teilnehmende Beobachtung und die

14


Audioaufzeichnung des schulalltäglichen Geschehens rund um die Notengebung. Die Interviews mit den Schülerinnen und Schülern spielen durchaus auch noch eine Rolle, vor allem im Rahmen von Fallportraits (Kap. 3.4), wenn es um die spezifische und subjektive Haltung gegenüber Noten geht, aber im Zentrum der folgenden Analysen steht die Beobachtung der Rituale und Inszenierungen, die sich im Unterrichtsalltag um schulische Leistungsbewertung ranken. Wir fragen nach den routinierten Formaten und den Details ihrer Praktizierung im alltäglichen Vollzug schulischer Leistungsbewertung, um der Bedeutung der Zensuren auf die Spur zu kommen.

1 Das Projekt Leistungsbewertung in der Schulklasse Georg Breidenstein, Michael Meier, Katrin U. Zaborowski

1.1 Einleitung Die vorliegende Monographie präsentiert ethnographische Analysen zur Praxis der Leistungsbewertung und Zensurengebung, welche im Rahmen des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Projektes „Leistungsbewertung in der Schulklasse – Eine ethnographische Untersuchung zur Performanz schulischer Selektion“ entstanden sind. Ziel des Forschungsprojektes, das von Mai 2005 bis April 2010 am Zentrum für Schul- und Bildungsforschung der MartinLuther-Universität Halle-Wittenberg durchgeführt wurde3, war es, Praktiken der Leistungsbewertung im Unterrichtsalltag zu beobachten und hinsichtlich ihrer Bedeutung für den schulischen Alltag und den sozialen Kontext der Schulklasse zu untersuchen4. Gegenstand der Beobachtung waren die alltäglichen Situationen schulischer Leistungsbewertung wie Tests, Klassenarbeiten und mündliche Prüfungen – aber auch die nahezu permanent mitlaufende Bewertung von Schüleräußerungen im Unterrichtsgespräch. Wir haben über viele Stunden, Wochen und Monate am Unterricht in verschiedenen Schulen in Ost- und Westdeutschland teilgenommen und die Details des alltäglichen Vollzugs schulischer Leistungsbewertung notiert, Details, die uns zunehmend fasziniert haben, die zum Teil durchaus skurril wirken, nicht selten allerdings auch schockierend. Ein erstes Ziel des vorliegenden Bandes liegt in der Dokumentation der alltäglichen Praxis der Leistungsbewertung, einer Praxis, die zwar allen, die in Deutschland zur Schule gegangen sind, aus jahrelanger eigener Erfahrung bekannt sein dürfte, zu der gleichwohl noch kaum detaillierte Beschreibungen vorliegen. Im Sinne der Dokumentation zitieren wir

3

4

Das Projekt war Teil des Projektverbunds „Mikroprozesse schulischer Selektion bei Kindern und Jugendlichen“ am Zentrum für Schul- und Bildungsforschung. Aktuelle Ergebnisse aus den beiden anderen Projekten finden sich unter anderem in Kramer u. a. 2009 sowie Krüger u. a. 2008. Wir danken den studentischen Hilfskräften des Projektes: Olaf Janke, Mathias Müller, Henning Hues, Anna Roch, Conrad Kunze, Viola Strassburg, Lina Ellsiepen, Jan Schönfeld und Theresa Bernhard.

K. U. Zaborowski et al., Leistungsbewertung und Unterricht, DOI 10.1007/978-3-531-93218-7_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

16

1 Das Projekt Leistungsbewertung in der Schulklasse

im Rahmen der ethnographischen Studien ausführlich aus unseren Beobachtungsprotokollen und den Abschriften der Audiomitschnitte aus dem Unterricht. Ein darüber hinaus gehendes Ziel der ethnographischen Studien liegt in der systematisierenden Analyse der Praxis schulischer Leistungsbewertung. Bei dieser Analyse, darin bestand eine der Ausgangsüberlegungen des Forschungsprojektes, war die geläufige Erklärung für die den Schulalltag durchdringende Persistenz der Leistungsbewertung, die in der viel zitierten „Selektionsfunktion“ der Schule gesucht wird, zunächst zu vermeiden bzw. einzuklammern. Denn mit dieser „Erklärung“ glaubt man vorschnell verstanden zu haben, was sich bei genauerer Betrachtung keineswegs vollständig dieser Erklärung fügt. Einer der Ausgangspunkte des Projektes lag in Beobachtungen zur unterrichtsalltäglichen Handhabung und Kommunikation von Zensuren in einem Forschungsprojekt zur Ethnographie des Schülerhandelns.5 Dort sind wir im Zuge der ethnographischen Analysen auf ein Phänomen gestoßen, das wir als das „Eigenleben der Zensuren“ beschrieben haben (Breidenstein 2006). Damit ist die Verselbständigung der Schulnoten im Unterrichtalltag gegenüber den „Funktionen“, die ihnen zugeschrieben werden, angesprochen. Das alltägliche Prozessieren der Schulnoten, all die Rituale, Inszenierungen und Dramen, die sich darum ranken, sind kaum durch die viel zitierten „gesellschaftlichen“ oder „pädagogischen“ Aufgaben der Zensuren zu erklären. Die ungebrochene und unübersehbare Bedeutung, die den Zensuren im Schul- und Unterrichtsalltag zukommt, ist in der alltäglichen Praxis der Leistungsbewertung selbst zu suchen. Um zu verstehen, was hier vor sich geht, muss man also die Praktiken, die sich im Unterrichtsalltag um die Leistungsbewertung ranken, in den Blick nehmen. Diese Ausgangsüberlegung des Projektes, dessen Ergebnisse hier vorgelegt werden, ist im Folgenden kurz zu erläutern und in Auseinandersetzung mit der vorliegenden Forschung zu schulischer Leistungsbewertung zu diskutieren.

5

DFG-Projekt „Jugendkultur in der Unterrichtssituation“ von 2001-2005 unter der Leitung von Georg Breidenstein und der Mitarbeit von Hedda Bennewitz und Michael Meier am Zentrum für Schul- und Bildungsforschung der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

1.2 Stand der Forschung zu Leistungsbewertung im Unterricht

17

1.2 Stand der Forschung zu Leistungsbewertung im Unterricht Wir wollen im Folgenden nicht den Forschungsstand zur Zensurengebung als solchen referieren, zu dem einige sinnvolle Überblicksdarstellungen vorliegen (vgl. Weinert 2001, Beutel 2005, Sacher 2004, Brügelmann u. a. 2006), sondern möchten einerseits zusammenfassen und pointieren, was man empirisch über schulische Leistungsbewertung weiß, und andererseits die im Forschungsprojekt gewählte praxeologische Perspektive auf Leistungsbewertung und die Prozessierung schulischer Zensuren begründen. 1.2.1 „Funktionen“ schulischer Leistungsbewertung und empirische Befunde Bezeichnenderweise beginnen fast alle Ausführungen zu schulischer Leistungsbewertung mit der Erläuterung der so genannten „Funktionen der Leistungsbewertung“ (z. B. Ziegenspeck 1999; Beutel/Vollstädt 2000; Tent 2006). Unterschieden werden in der Regel die Bereiche der „gesellschaftlichen“ und der „pädagogischen“ Funktionen. Mit der „gesellschaftlichen Funktion“ ist die Selektions- und Allokationsfunktion angesprochen, die die Schule für die Gesellschaft erfülle; hier geht es um die Sortierung der nachwachsenden Generation nach Leistung (die „Selektionsfunktion“ der Schule) und deren Verteilung auf die unterschiedlichen gesellschaftlichen und beruflichen Positionen (ihre „Allokationsfunktion“, vgl. Fend 1981). Mit der „pädagogischen“ Funktion sind die Aufgaben der Rückmeldung, Beratung und Motivierung bezogen auf schulische Lernprozesse gemeint. Erstaunlich wenig diskutiert wird, dass die „pädagogische“ und die „gesellschaftliche“ Funktion der Zensuren in ein deutliches Spannungsverhältnis geraten können und beide für die Praxis der Notengebung ganz unterschiedliche Bezugssysteme bilden (vgl. Tillmann/Vollstädt 2000: 35). Die zitierten funktionalen Bestimmungen sind theoretischer Art und deutlich zu trennen von Ergebnissen empirischer Forschung – sie bestimmen allerdings die Art der Fragen, die an die Praxis der Zensurengebung gestellt werden. Den beiden großen Funktionsbereichen, die der Schulzensur zugesprochen werden, dem „gesellschaftlichen“ und dem „pädagogischen“, lassen sich auch zwei voneinander relativ unabhängige Forschungslinien zuordnen, die nach dem diagnostischen Wert bzw. dem pädagogischen Nutzen der Zensur fragen. Mit Blick auf die „gesellschaftliche“, die Selektions- und Allokationsfunktion von Schule, ist vor allem nach dem diagnostischen Wert der Schulzensur zu fragen: Wie präzise sind Zensuren als Ausdruck von Leistungsunterschieden? Wie ‚gerecht‘ ist also die Verteilung von Chancen nach Zensuren? Im Kontext dieser Forschungstradition werden erteilte Zensuren konfrontiert mit standardi-

18


sierten Leistungstests, denen zugetraut wird, dass sie Schülerkompetenzen „objektiv“ (unverzerrt) und „valide“ (i. S. des Curriculums oder anderweitig definierter Standards) zu messen imstande sind. Die Befunde dieser Forschung sind eindeutig und stabil seit dem viel zitierten Titel von der „Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ (Ingenkamp 1977): Nachgewiesen wurde dort und seitdem wiederholt, dass Zensuren zwar im Kontext der einzelnen Schulklasse ziemlich realistisch die gemessenen Leistungsunterschiede ausdrücken, aber schon über verschiedene Schulklassen hinweg als Vergleichsmaßstab nicht funktionieren – geschweige denn über Schulen oder Schulformen hinweg (vgl. Ziegenspeck 1999, Schrader/Helmke 2001, Tent 2006). Auch im Rahmen der PISA-Studie ist das Problem der Vergleichbarkeit von Noten hinsichtlich unterschiedlicher Bildungsgänge heraus gearbeitet und ein daraus resultierendes „ernsthaftes Problem der Verteilungsgerechtigkeit“ angesprochen worden (Baumert u. a. 2003: 70). Von den drei in Frage kommenden Bezugsnormen für die Zensurengebung, der individuellen, der sachlichen und der sozialen scheint die soziale Bezugsnorm, der Vergleich mit der Bezugsgruppe, die Praxis der Notengebung eindeutig zu dominieren (vgl. Rheinberg 2001): Der Maßstab, an dem die Ermittlung der Zensur ausgerichtet wird, besteht im Wesentlichen aus den Leistungen der anderen Mitglieder der Schulklasse. Festhalten lässt sich, dass Zensuren keineswegs ‚gerecht‘ sind mit Blick auf die Vergleichbarkeit von Leistungen über verschiedene Klassen oder Schulen hinweg. Wenn man von der „pädagogischen“ Funktion der Zensurengebung ausgeht, muss man nach der Wirkung von Zensuren auf Schüler fragen: Wie werden Noten verarbeitet und welchen Beitrag zur Motivation von Lernprozessen leisten sie? Die Pädagogische Psychologie weist einen relativ gut ausgebauten Forschungsstand zur Attribuierung schulischen Erfolgs bzw. Misserfolgs durch Schüler auf (vgl. Möller/Jerusalem 1997, Möller 2001). Es lassen sich verschiedene Attributionsmuster unterscheiden: So erweist sich die internale Attribuierung von Erfolgen und die Externalisierung von Misserfolgen (Zufall, mangelnde Anstrengung etc.) als selbstwertdienlich, während die Zurechnung von Misserfolgen auf die eigenen Fähigkeiten als problematisch anzusehen ist (vgl. Möller/Köller 1996, Möller/Jerusalem 1997). Aufschlussreich sind auch Hinweise zu geschlechtsspezifischen Unterschieden in Attributionsmustern: bei Mädchen finden sich ungünstigere Attribuierungen als bei Jungen (vgl. auch Horstkemper 1987). Es gibt außerdem bedeutsame Hinweise auf Bezugsgruppeneffekte in der Attribution der eigenen Leistung durch Schülerinnen und Schüler. Diese lassen sich insbesondere bei Klassenwechslern nachweisen, bei denen die neue Vergleichsgruppe zu Veränderungen in der Selbsteinschätzung führt (Jerusalem 1997). Jerusalem und Schwarzer (1991) verfolgen in einer Längsschnittstudie die


19

Entwicklung des Selbstkonzepts nach dem Wechsel in die weiterführende Schule. Während das Selbstwertgefühl der Gymnasiasten direkt nach dem Übergang erwartungsgemäß deutlich über dem der Hauptschüler lag, näherte sich die mittlere Ausprägung des Selbstkonzeptes sehr schnell an, so dass der Schulformunterschied dann keine Rolle mehr spielte. Die Autoren schließen daraus: „Die Schüler verankern ihre Selbstbewertung nur an der Leistungsverteilung innerhalb einer eng begrenzten und leicht überschaubaren Gruppe von Mitschülern“ (ebd.: 121). Diese Bezugs- und Vergleichsgruppe wird durch die Schulklasse gebildet, denn die Mitglieder einer Schulklasse sind diejenigen, die alltäglich aneinander gemessen und miteinander verglichen werden. Die Schülerforschung berichtet hier also ähnlich wie die Forschung zur Zensurengebung die alles überragende Dominanz der Schulklasse als sozialer Bezugsnorm (vgl. auch Petillon 1987: 98ff.). Wie gestalten sich aber die langfristigen Auswirkungen von schulischer Leistungsbewertung auf Jugendliche? Dazu gibt es den interessanten Befund aus den Längsschnittstudien von Fend (1997: 259f.), dass das Selbstwertgefühl insgesamt (die „generalisierte Selbstakzeptanz“) nicht von schulischen Leistungsbewertungen betroffen ist: Es korreliert nur schwach oder gar nicht mit dem in Noten ausgedrückten Leistungsstatus und der Zusammenhang zwischen „Leistungsstatus“ und „Ich-Stärke“ nimmt zwischen dem sechsten und zehnten Schuljahr noch ab. Wie Fend (1997: 262) bilanziert, „ist der Weg von der konkreten Leistungsbeurteilung zur generalisierten Selbsteinschätzung lang und über viele Verteidigungs- und Erklärungsmechanismen vermittelt“ (vgl. auch Pekrun 1994, Ulich 2001). Zusammenfassend kann man festhalten, dass Zensuren offenbar auch zur Motivierung von Lernanstrengungen wenig beitragen, jedenfalls nicht auf längere Sicht (vgl. auch Valtin 2002). Die beiden Linien zusammengenommen kommt man zu äußerst skeptischen Einschätzungen, was die strukturellen Möglichkeiten der Schulnote betrifft, die ihr zugedachten (allerdings in sich widersprüchlichen) Aufgaben zu erfüllen. Brügelmann u. a. (2006: IV) fassen in einer Expertise für den Grundschulverband ihr Urteil zu der Frage, ob Noten nützlich und nötig seien, wie folgt zusammen: „Ziffernnoten sind immer noch die häufigste Form formeller Leistungsbewertung in der Schule. Aber die Forschung zeigt seit langem: Noten sind nicht in der behaupteten Weise für das Lernen nützlich und sie sind erst recht nicht nötig. Sie betonen einseitig die Bewertungsfunktion – können aber auch diese wegen ihrer mangelnden Aussagekraft, Vergleichbarkeit und Objektivität nicht angemessen erfüllen. Es gibt deshalb keinen Grund auf ihnen zu beharren, zumal sie darüber hinaus etliche unerwünschte Nebenwirkungen haben.“ Eine solche Position bleibt zwar nicht unwidersprochen (vgl. z. B. Hermann 2005), aber sie kann doch überzeugende empirische Evidenz für sich beanspruchen.

20


Eine zunehmend massiv vorgetragene Kritik an der Zensur als Instrument der Leistungsbewertung scheint jedoch wenig Einfluss auf die Bildungspolitik zu entwickeln. Die gesetzlichen Regelungen zur Leistungsbewertung sind zwar in den einzelnen Bundesländern durchaus in Bewegung (vgl. Bohl 2003), doch die Bedeutung der Ziffernnote bleibt dabei unangefochten und wird sogar in der Tendenz noch ausgeweitet, insofern mehrere Länder (u. a. Sachsen-Anhalt) die übergreifende Bewertung des Sozial- und Lernverhaltens in Form einer Zensur (wieder) eingeführt haben oder etwa die Schullaufbahnempfehlung der Grundschule verbindlich gemacht und an die erreichten Zensuren gebunden haben (in Sachsen-Anhalt zum Schuljahr 2005/06). Noten erfahren auch bei den am schulischen Alltag Beteiligten (Schüler, Eltern, Lehrer) relativ ungebrochene Zustimmung. Allerdings werden in einer differenzierten Befragung von Kanders u. a. (2004) Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland deutlich: Während etwa die Aussage „Zumindest in den ersten drei Jahren der Grundschule kann auf Zensuren verzichtet werden“ im Westen eine knappe Mehrheit von 51% findet, stimmen im Osten nur 26% zu. Von den beteiligten Teilgruppen scheinen die Schüler den Noten am wenigsten kritisch gegenüber zu stehen, wie die Hamburger LeiHS-Studie ausweist: „Auch ein relativ reformfreudiges Klima unter den Lehrenden der Gesamtschule hat auf die deutliche Befürwortung der Noten seitens der Schüler(innen) nur wenig Einfluss. Anders formuliert: Die Schüler(innen) aller Sekundarschulformen sind die entschiedensten Verfechter der Zensuren“ (Jachmann 2003: 234). Man muss wohl die Frage stellen, was eigentlich den Reiz und die Attraktivität der Zensuren für die Beteiligten, einschließlich der Schüler, ausmacht. Zensuren sind so alltäglich und so selbstverständlich, dass zumindest Schüler und Schülerinnen ihre Bedeutung kaum explizieren können oder nur sehr formelhafte Begründungen für die Notwendigkeit und Bedeutsamkeit von Noten anbringen können, wie wir anhand der eingangs zitierten Interviews feststellen konnten. Lehrerinnen und Lehrer könnten die Frage nach der Bedeutung von Noten vermutlich etwas elaborierter beantworten, aber auch da ist zu vermuten, dass sie sich vorrangig auf die beiden angesprochenen Funktionsbereiche der Zensurengebung berufen würden, die auch die schulpädagogische Literatur dominieren: dass die Schule die Schüler für die Gesellschaft nach Leistung sortieren müsse – oder: (vielleicht etwas näher am Schulalltag) dass Zensuren notwendig seien, damit Schüler überhaupt lernen („ohne Noten tun die ja nichts“).


21

1.2.2 Alles unter dem „Stern der Selektion“? Nun ist das Theorem von der Selektionsfunktion der Schule noch etwas genauer zu diskutieren, denn es fungiert als fast alle Lager übergreifende Erklärung, dass schulische Leistungsbewertung in Form von Noten unvermeidlich sei, auch wenn aus pädagogischer Sicht vielleicht einiges dagegen spreche. Man sei ja dazu gezwungen, denn das sei ja die „gesellschaftliche Funktion“ von Schule. Die Beschreibung der Selektionsfunktion der Schule stammt aus der strukturfunktionalistischen Tradition (Parsons 1959) und ist über die „Theorie der Schule“ von Helmut Fend (1981) in den Kanon des schulpädagogischen Wissens eingewandert. Die Bestimmung, dass die Schule in moderner Gesellschaft die entscheidende Instanz sei, um dem meritokratischen Prinzip Geltung zu verschaffen, ist kaum von der Hand zu weisen – wenig gefragt wird aber, ob diese Aufgabe tatsächlich die beobachtbare Praxis schulischer Leistungsbewertung erklärt. Das Theorem von der ungeliebten aber notwendigen Selektionsfunktion der Schule gilt heute so unhinterfragt, dass auch qualitative Studien, die offen und explorativ an schulische Wirklichkeit heranzugehen beanspruchen, es als theoretische Voraussetzung in ihre Untersuchungsanlage so einbauen, dass es wiederum nur bestätigt werden kann. Ein aktuelles Beispiel ist die Studie von Streckeisen, Hänzi und Hungerbühler (2007), die „Deutungsmuster von Lehrkräften zu einem beruflichen Dilemma“ erforschen. Es lohnt sich, die Annahmen und Vorgehensweise dieser Studie exemplarisch etwas genauer zu betrachten, weil sich daran das Problem des Theorems von dem Dilemma zwischen „Fördern und Auslesen“ (so der Titel der Monographie) verdeutlichen lässt. Die Studie arbeitet mittels narrativer Interviews und Objektiver Hermeneutik durchaus aufschlussreich fünf verschiedene Deutungsmuster von Lehrkräften zu dem angesprochenen „Dilemma“ heraus. Und doch sind die Grundannahmen der Studie zu hinterfragen. Das fängt beim ersten Satz des Buches an: „Dass sich die Schule als gesellschaftliche Institution zwischen den beiden Polen des ‚Förderns‘ und ‚Auslesens‘ bewegt, gehört zum tradierten Wissenskorpus von Bildungssoziologie und Schulforschung. Diese strukturfunktionalistisch inspirierte Sichtweise hat zudem längst in Alltagstheorien diffundiert und findet sich auch in Schriften für die Lehrerinnen und Lehrerfortbildung wieder. Die Schule – dies ist die Auffassung – hat nicht allein den pädagogischen Auftrag, jede Schülerin und jeden Schüler individuell zu fördern, sie ist auch dem Prinzip der Auslese verpflichtet.“ (Streckeisen u. a. 2007: 1)

Im Folgenden stellt die Studie aber die angesprochene „Tradition“ bzw. „Alltagstheorie“ nicht etwa in Frage, sondern sie macht sich genau diese Auffassung zu eigen. Sie spricht vom „Selektionsauftrag“ der Lehrperson und geht so weit, die allgegenwärtige Wirkmacht dieses Auftrages zu behaupten: „Der gesamte

22


schulische Alltag, jedes zustimmende Lächeln und jedes kritische Stirnrunzeln der Lehrperson stehen unter dem Stern der Selektion.“ (ebd.: 12) Um die Selektionsaufgabe der Lehrperson in den Blick zu rücken explizieren Streckeisen u. a. ihre Annahmen: „Die Lehrperson handelt stets im Rahmen eines Berechtigungswesens, das Selektion impliziert. Neben die diskontinuierlich auftretenden Selektionsentscheide tritt also die Selektion als Damoklesschwert, das kontinuierlich seinen Schatten auf den Schulalltag wirft. (…) Der gesamte schulische Alltag steht im Schatten von Selektionsprozessen.“ (ebd.: 42) Die Annahme von der durchgreifenden, alles überformenden Wirkung des „Selektionsauftrages“ der Schule prägt nicht nur die Interpretation des Lehrerhandelns bzw. der dazugehörigen Deutungsmuster, sondern bereits die Fragerichtung und Erhebung, so dass man zweifeln muss, ob man mit derart massiven Vorgaben noch die Deutungen der Interviewpartner selbst erheben kann, oder man diese nicht von vorneherein unter Legitimationsdruck setzt. Zu fragen ist aber vor allem, woher diese Überzeugung rührt, dass die schulische Praxis ihrem Selektionsauftrag nicht entrinnen könne. Die Studie nennt die Quelle dieser Überzeugung: Es ist die „klassische, strukturfunktionalistisch und professionssoziologisch ausgerichtete Lehrerforschung“ (ebd.: 11). Die Autorinnen zitieren als weiteren Kronzeugen ihrer Auffassung Niklas Luhmann, der so unterschiedliche Dinge wie die folgenden als „Selektionsentscheidungen“ bezeichne: „Lob und Tadel (Kopfnicken/Kopfschütteln, Kommentierung einer Antwort im Unterricht), ferner Zensuren, Versetzungen/Nicht-Versetzungen, Zulassung oder Nicht-Zulassung zu Kursen oder Schulsystemen, schließlich Abschlüsse von Kursen oder Ausbildungsgängen oder Schul-/Hochschulkarriere im ganzen“ (ebd. 43). Spätestens jetzt wird das Problem des Theorems vom „Selektionsauftrag“ der Schule bzw. der Lehrpersonen deutlich. Denn Luhmann steht zwar in der Tradition des Parson´schen Strukturfunktionalismus, entwickelt dann aber eine soziologische Systemtheorie, die mit der Annahme der funktionalen Ableitung von Aufgaben gesellschaftlicher (Teil-)Systeme aus der „Gesellschaft“ bricht und die Funktionslogik sozialer Systeme aus deren Eigenlogik heraus (aus dem jeweiligen „Code“ des Operierens) zu bestimmen sucht (vgl. Luhmann 1984). Unter den Prämissen der Theorie sozialer Systeme wäre „Selektion“, also die Sortierung der Schüler in „bessere“ und „schlechtere“, eine Praxis, die das Erziehungssystem nicht für die „Gesellschaft“ erledigt, sondern die zunächst einmal ausschließlich die Form der Kommunikation innerhalb des Erziehungssystems kennzeichnet.6 Das hieße: Die Schule prozessiert die angesprochenen vielfachen und vielfältigen Selektionsent6

Auch wenn sich diese Folgerung in dieser Deutlichkeit bei Luhmann (2002) nicht findet, muss sie u. E. in der Konsequenz systemtheoretischen Denkens so gedacht werden.


23

scheide keineswegs „im Auftrag“, sondern im Vollzug ihrer eigenen Logik. Die Schule sortiert die Schüler nach Leistung für die Schule. Selektionsentscheidungen betreffen – empirisch – fast immer Optionen, Schwellen und „Karrieren“ innerhalb des Erziehungssystems: Die Versetzung in die nächste Jahrgangsstufe, die Schullaufbahnentscheidung nach der vierten Klasse, die Einteilung in verschiedene Kurse und Niveaustufen und schließlich die Berechtigung für das Studium an einer Hochschule bzw. der Zugang zu bestimmten Studiengängen. Das Abitur berechtigt zu nichts anderem als zum Verbleib im Bildungssystem und die konkrete Abiturnote entscheidet über nichts anderes als über die Studienwahloptionen. – Alle anderen „Abnehmer“ des Schulsystems habe eigene und zusätzliche Kriterien und zunehmend auch eigene Prüfungen und Verfahren der Auswahl. Ein Verdacht drängt sich auf: Könnte es sein, dass die Schule (und die Schultheorie) so gerne und eilfertig den „Selektionsauftrag“ zitiert, den sie für „die Gesellschaft“ zu erfüllen habe, um jenes alltägliche Geschäft der Sortierung von Schülern zu legitimieren, das vor allem ihr ureigenstes Geschäft ist – das die schulische Interaktion viel mehr kennzeichnet als eine (wo auch immer angesiedelte) „gesellschaftliche“ Zuweisung? Die Pädagogen (und ihre Theoretiker) würden diesem Verdacht zufolge ihr Gewissen beruhigen, indem sie sich einen „gesellschaftlichen Auftrag“ zuschreiben, der das pädagogisch so leidvolle Geschäft der Zensurengebung erforderlich mache. Zu den theoretischen Zweifeln treten methodologische Überlegungen: So scheint es für eine Forschung, die sich für die Praxis der Selektion im Schulalltag interessiert, ratsam, das Theorem vom „Selektionsauftrag“ der Schule und der Lehrerschaft beiseite zu legen, um nach Motiven für die alltägliche Selektion innerhalb der Schule fragen zu können. Die Annahme eines ebenso fernen wie vagen „Sterns der Selektion“ trägt wenig bei zur Analyse des konkreten Selektionsgeschehens vor Ort, stattdessen ist danach zu fragen, welche Funktionen die alltäglichen selektiven Praktiken (und zwar tatsächlich vom Kopfschütteln über die Zensur bis hin zur Versetzungsentscheidung) für die Unterrichtskommunikation, für die pädagogische Praxis selbst, erfüllen. 1.2.3 Studien zum alltäglichen Vollzug schulischer Leistungsbewertung Wir fragen also abschließend nach Studien, die den Alltag schulischer Leistungsbewertung als solchen in den Blick nehmen. Hier ist der Befund überraschend, dass wir trotz der ausgebreiteten und differenzierten Forschung zum diagnostischen Wert der Zensuren und zu sozialpsychologischen Effekten in der Lehrer-Schüler-Interaktion sehr wenig wissen über die konkrete Praxis der No-

24


tengebung, über die Art und Weise wie Zensuren ermittelt, festgelegt und kommuniziert werden. Es gibt allerdings einige wenige qualitative Studien, denen erste Hinweise zu entnehmen sind und die wir kurz ansprechen wollen. Herbert Kalthoff (1997) hat sich im Rahmen seiner Ethnographie deutscher Internatsschulen auch mit dem alltäglichen Funktionieren der Notengebung als Teil der Berufspraxis und Berufskultur von Lehrern beschäftigt. Kalthoff hat Lehrer bei der heimischen Korrektur von Klassenarbeiten und bei der mündlichen Abiturprüfung beobachten können. Er beschreibt die Festsetzung von Noten als „Verteilungsarbeit“ (Kalthoff 1996: 115), die sich auf die konkrete Schülergruppe und deren Sortierung bezieht. In der Analyse der Verhandlungen über die Punktzahl in der Abiturkommission zeigt Kalthoff, wie die Lehrpersonen in die schulischen Urteile immer selbst mit involviert sind: Es steht immer auch ihr Unterricht zur Bewertung. Der Autor schlägt demzufolge vor, die „normativ angelegte Idee der Leistungsmessung der Schüler – wie sie die Bewertungsforschung dominiert – in die Idee eines panoptischen Systems der Fremd- und Selbstbeobachtung zu verschieben“ (Kalthoff 1996: 121). Auch Ewald Terhart (2000), der Ergebnisse eines DFG-Projektes zu Selektionsentscheidungen als Teil des Lehrerhandelns zusammenfasst, beschreibt diese als „Konstruktion im Kontext“: Die Untersuchung von Lehrerinterviews zeige, dass „Berufsalltag und Berufskultur ... in harmonischer Eintracht darauf ausgerichtet (sind), dass der nicht präzise regulierte Prozess des Zensierens nicht zu kontinuierlichen Konflikten führt“ (Terhart 2000: 46). Lüders (2001) berichtet von einem überraschend geringen Anteil der Lehrer (11%), die sich bei der Übernahme einer Klasse über die Benotung der Schüler durch ihre Vorgänger informieren, und interpretiert dies als Hinweis auf den Charakter der Schulnote als eines „höchstpersönlichen Fachurteils“ (ebd.: 225), dem kein übergreifender (pädagogisch-didaktisch zu nutzender) Wert zukommt. Ein zentrales Ergebnis der Studie von Terhart u. a. (1999: 274) lautet: „In der beruflichen Praxis scheint ein ‚Zurechtkommen’ mit dem Beurteilen, ein ‚vor sich selbst Geradestehen können’ sowie schließlich auch ein Interesse an möglichst wenig Konflikten mit Kollegen, Schulleitung und Eltern eine wichtige Rolle zu spielen.“ Das Beurteilen stellt für die meisten ‚einsozialisierten’ Lehrkräfte keine psychische, sondern allenfalls eine zeitliche Belastung dar (vgl. ebd.). Allerdings heben die Autoren auch hervor, dass vielen Lehrkräften die „strukturellen Implikationen und Folgen dieser Beurteilungspraxis“ (ebd.: 277) nicht klar sind. Ein interessantes (und seltenes) Beispiel für das Potential einer praxeologischen Analyse des Alltages der Zensurengebung stellt eine Studie von Verkuyten (2000) zum Verlauf einer Zeugniskonferenz dar. Die Studie zeigt aus ethnomethodologischer Perspektive, welche interaktive ‚Arbeit‘ geleistet wird, um die vergebenen Zensuren als objektiv und gerechtfertigt (accountable) zu etablieren.


25

Während sich gute Noten als unproblematisch erweisen, bedürfen schlechte Noten einer „Erklärung“. Diese situativen Erklärungen richten sich immer auf die betreffenden Schüler, und zwar entweder auf mangelnde Begabung oder auf mangelnde Anstrengung, die Praxis der Leistungsbewertung selbst wird dabei entthematisiert. „Accounts were given in which versions of reality were constructed, making the methods of teaching, interpretation and assessment invisible“ (Verkuyten 2000: 469). Die Erwägung möglicher Interventionen richtet sich im Diskurs der Lehrer nur auf Schülerleistungen, die vorher (!) auf mangelnde Anstrengung zurückgeführt worden waren. Dabei richten sich die Praktiken der Zeugniskonferenz ausschließlich darauf, Zensuren „verantwortbar“ (accountable) zu machen, nicht darauf, Schülerleistungen zu verstehen. Hinweise zu den Zusammenhängen zwischen Unterricht und Leistungsbewertung auf der Mikroebene des Unterrichts liefern u. a. Arbeiten, die sich an der Bildungssoziologie von Bernstein (1990, 1996) orientieren. Dieser Ansatz betont die Konstruiertheit von Leistungsbewertung im und durch den Unterricht. Das Erkenntnisinteresse von Gellert und Hümmer (2008) z. B. zielt auf die Beantwortung der Frage, über welche Praktiken Schüler im Unterricht verfügen müssen, um als leistungsstark zu gelten. Zentral ist dabei die Beherrschung der „Erkennungsregel“ (ebd.: 291), das heißt den Status und die Rahmung unterrichtlichen Diskurses entschlüsseln zu können, sowie dann angemessen zu reagieren: „Können die Schüler diesen Lehrererwartungen entsprechen, so beherrschen sie die Realisationsregel.“ (ebd.: 292) Bezogen auf den von ihnen analysierten Mathematikunterricht betonen Gellert und Hümmer die hohe Relevanz der Rahmung von Unterricht durch die Lehrenden sowie der Decodierung der diskursiven Regeln durch die Schüler für die Beurteilung ihrer Leistungen. In die gleiche Richtung geht auch die Argumentation von Torrance und Pryor (2008). Sie schlussfolgern abschließend aus ihren Analysen, „assessment is not an activity that can be done to (Hervorhebung im Original) children, but is accomplished by means of social interaction in which the practices of the participants have a critical effect on the outcome” (ebd.: 236). In der Analyse mündlicher Bewertungssituationen im Unterricht zeigt wiederum Kalthoff (2000), wie Lehrer aufgrund der Zuweisung unterschiedlich schwerer Fragen und Aufgaben Leistungspositionierungen konstruieren: „Die Kodierung von Lehrerfrage und Schülertyp verfestigt Zuständigkeiten und den Notenbereich von Schülern; sie ist aber auch eine Möglichkeit, Schüler in einer Weise am Unterricht zu beteiligen, durch die sie richtige Antworten formulieren können.“ (ebd.: 442) Dabei kann von einer „Beharrungstendenz“ gesprochen werden, die darauf hinausläuft, „eine einmal etablierte Schülerverteilung durch richtige oder falsche Antworten zu bestätigen“ (ebd.).

26


Filer und Pollard (2000) diskutieren den Einfluss unterschiedlicher Kontexte für die Schülerbewertung und berichten, dass wechselnde Lehrer ganz unterschiedliche Einschätzungen eines Schülers und seiner Leistungen haben. Sie schlussfolgern, dass die konkrete Interpretation und Bewertung des Verhaltens und der Arbeit von Schülern durch Lehrer ein Bestandteil jenes Unterrichtskontextes darstellt, den diese Lehrer selbst gestalten. Sie fordern, „achievement outcomes should be seen as the joint achievements of teachers and pupils rather than as attributes attaching to particular children” (154). Wir halten also fest: Hinsichtlich der Notengebung als Teil der beruflichen Praxis von Lehrern und des unterrichtlichen Alltags gibt es erste empirische Untersuchungen, die die Entscheidung über Zensuren in ihrem Kontext untersuchen. Schon diese wenigen empirischen Beobachtungen weisen auf die Eigenlogik des lokalen Kontextes hin. Es deutet sich in diesen Arbeiten an, dass die Praxis der Notengebung im schulischen Alltag ganz eigenen Regeln und Relevanzen folgt und keinesfalls in den eingangs zitierten „Funktionen“ der Zensurengebung aufgeht. 1.3 Theorie Sozialer Praktiken Die Praxis schulischer Leistungsbewertung in ihrer Eigenlogik zu untersuchen erfordert die Entfaltung einer spezifischen Perspektive auf das schulalltägliche Geschehen der Leistungsbewertung, die sich als „praxistheoretische Perspektive“ kennzeichnen lässt. Der entscheidende methodologische Schritt besteht darin, soziale Praktiken als einen Untersuchungsgegenstand sui generis zu etablieren, das heißt soziale Praktiken nicht als abgeleitet aus Motiven, Orientierungen oder Deutungen der Akteure zu begreifen, sondern als eine eigenständige soziale Realität zu begreifen, die in ihrem Vollzug zwar menschliche Akteure involviert, aber als relativ unabhängig von den konkret handelnden Personen begriffen wird, dabei aber durchaus von den Bedingungen und Spezifika des lokalen Kontextes geprägt ist. Es geht um eine sozialtheoretische Perspektive, die gewissermaßen zwischen der Abstraktion von Strukturtheorie und der Akteurszentrierung von Handlungstheorien angesiedelt ist. Nur mit einer solchen analytischen Einstellung bekommt man die Details jener Routinen, Prozeduren, Rituale und Inszenierungen in den Blick, aus denen sich die alltägliche Praxis schulischer Leistungsbewertung zusammensetzt und die den Gegenstand unserer Untersuchung bilden soll. Wir wollen deshalb in aller Kürze unser Verständnis von sozialer Praxis erläutern. Seit einigen Jahren lassen sich verschiedene Bemühungen um die Konturierung und Profilierung einer dezidiert „praxeologischen“ Perspektive beobachten,

1.3 Theorie Sozialer Praktiken

27

die für unser Projekt als grundlagentheoretische Bestimmungen zum Gegenstandsbereich der Untersuchung relevant sind. Zu nennen sind hier der von Schatzki u. a. (2001) proklamierte „practice turn in contemporary theory“, die Konzeptualisierung einer „Theorie sozialer Praktiken“ (Reckwitz 2000; Hörning 2001) oder die Auffassung von „Kultur als Praxis“ (Hörning/Reuter 2004). Dabei geht es darum, unterschiedliche Quellen einer sozialwissenschaftlichen Kulturtheorie – genannt werden u. a. Bourdieu und Giddens, Wittgenstein und Heidegger, die Ethnomethodologie, Foucault und Deleuze sowie die Cultural Studies –, so zu akzentuieren, dass gemeinsame sozialtheoretische Annahmen erkennbar werden. In praxeologischen Ansätzen wird ein wechselseitiges Konstitutionsverhältnis zwischen kognitiven Wissensordnungen und sozialen Praktiken postuliert. Die Wissensordnungen stellen aus Sicht dieser Ansätze den Erfahrungs- und Erwartungshorizont dar, vor dem die Akteure einerseits sich selbst und die sie umgebende Welt wahrnehmen, interpretieren, deuten, andererseits in ihrem Handlungsvollzug ‚Welt’ sind und somit symbolische Ordnung (re-)produzieren. Erst in den sozialen Praktiken, und damit in den Prozessen der Sinnzuschreibung der Akteure, werden diese Wissensordnungen sichtbar und existieren auch nur insoweit. Damit unterscheiden sich praxistheoretische von mentalistischen Konzepten innerhalb der Kulturtheorien: Nicht das „Mentale“, d. h. „Bewusstsein“ oder „Geist“, sondern die alltäglichen Praktiken bilden den Ort, die kleinste Einheit des Sozialen. Der Begriff der Praktik umfasst dabei sowohl diskursive wie nichtdiskursive Handlungsvollzüge. Mit dem Bezug auf Praktiken wird vor allem die Materialität des Geschehens betont. Körper und Dinge (Artefakte) geraten als „Partizipanden des Tuns“ (Hirschauer 2004) in den Fokus der Beobachtung und Analyse (vgl. hierzu auch Hörning 2001). Der Akteur wird in praxeologischer Perspektive als Träger der Praktiken, nicht als ihr Urheber betrachtet. Das Handeln oder Tun der Akteure wird nicht in erster Linie als intendiert, interesse- oder normgeleitet gesehen, sondern vor allem als wissensbasiert. Insofern fragen wir auch weniger nach den Motiven oder Absichten der beteiligten Personen als nach ihrem Tun und nach dem Wissen, das in dieses Tun eingeht. Dabei handelt es sich aber nicht um reflexives, sondern um praktisches, implizites Wissen (knowing-how-Wissen bzw. tacit knowledge). Für die Forschungspraxis bedeutet dies: Die Teilnehmer der Praxis können ihr Tun nicht explizieren und erläutern (oder nur geringe Teile davon), so dass das Mittel des Interviews an Grenzen stößt (vgl. den Prolog zu diesem Buch) und man auf die Beobachtung der Praktiken selbst verwiesen ist. Das Kernstück einer praxeologischen Analyse ist immer die Beobachtung und Beschreibung der Praktiken in ihrem lokalen Kontext.

28


Beobachtbare Praktiken lassen sich dann einer fruchtbaren Analyse zuführen, wenn man nach ihrer impliziten Logik fragt. Eine Heuristik, die von einer spezifischen Logik der Praktiken bzw. einer konkreten sozialen Praxis ausgeht, hebt damit auf den historisch und kulturell kontingenten Charakter des praktischen Wissens ab. Damit ist gemeint, dass keine überdauernden, universalen Wissensstrukturen, sondern vielmehr lokale Wissensformen analysiert werden sollen. Dies verweist auf ein Denken in Feldern, dem die Annahme zugrundeliegt, „dass in der sozialen Welt nicht einzelne diskrete ‚soziale Praktiken‘ isoliert vorkommen, vielmehr bildet die soziale Welt lose gekoppelte Komplexe von Praktiken (…)“ (Reckwitz 2003: 295), wobei der Feld-Begriff solche Praktik-Komplexe bezeichnen soll. Als ‚Felder‘ werden hier z. B. institutionelle und organisationelle Zusammenhänge, sozialräumliche Formationen oder kulturelle Lebensstile angesehen. Die zu analysierende ‚Logik der Praxis’ ist eng an einen solchermaßen verstanden Feld-Begriff gekoppelt, denn dieser erlaubt die vielgestaltigen und komplexen Wechselwirkungen zwischen sozialem Kontext und beobachtbaren Praktiken, zwischen Lokalität und den lokalen Wissensformen in den Blick zu nehmen. Das so verstandene „Feld“ schulischer Leistungsbewertung, das den Kontext für die beobachtbaren Praktiken der Leistungsbewertung bildet, ist in der konkreten Unterrichtssituation und in den an die Leistungsbewertung gekoppelten situativen Arrangements zu sehen. 1.4 Über das methodische Vorgehen Um die Eigenlogik des lokalen Kontextes von Leistungsbewertung, das heißt die mit der Notengebung verbundenen sozialen Praktiken zu untersuchen und ihre implizite Logik zu erschließen, bedarf es der gezielten Beobachtung dieser Praxis, einer Beobachtung, die zwar unmittelbar an der Situation teilnimmt, jedoch nicht in die Praxis selbst involviert ist. Wie diese Untersuchung der Unterrichtspraktiken konkret realisiert wurde, wird im Folgenden dargestellt. Wir sehen unser methodisches Vorgehen in der Tradition einer ethnographischen Schul- und Unterrichtsforschung, wie sie im anglo-amerikanischen Raum seit Jahrzehnten etabliert ist und inzwischen auch in Deutschland eine zentrale Forschungsstrategie darstellt (vgl. Breidenstein 2008). „Ethnographie“ ist nicht im engeren Sinn als „Methode“ zu verstehen, sondern als „eine opportunistische und feldspezifische Erkenntnisstrategie“ (Amann/Hirschauer 1997: 20). Dies ist durchaus voraussetzungsreich und kann auf die Feldforscher verunsichernd wirken. Ball (1990) vergleicht die Herausforderung ethnographischen Vorgehens mit „einer Kombination aus Star Trek und Mission Impossible“ und fasst zusammen: „Ethnography involves risk, uncertainty, and discomfort.“ (S. 157) Die

1.4 Über das methodische Vorgehen

29

beim Eintritt ins Feld entstehende Verunsicherung des Ethnographen über die spezifischen Regeln und Normen, z. B. das dort angemessene Verhalten, ist geradezu erwünscht, da durch sie der Fokus auf die jeweiligen Spezifika des Feldes gelenkt wird (vgl. Amann/Hirschauer 1997: 19). Die aktive Teilnahme im Feld sowie die Auseinandersetzung mit dem Feld beinhalten ein zentrales Erkenntnispotential der ethnographischen Forschung. Gerade die eigene Erfahrung der Forscher im Feld unterscheidet die Ethnographie von allen anderen Forschungsmethoden. Das Forschungsfeld und die Untersuchungsanlage Den Schwerpunkt der ethnographischen Untersuchung sollten zwei Klassen in kontrastierenden Schulen bilden. In Sachsen-Anhalt ist dies am ehesten über die Schulformen Gymnasium und Sekundarschule zu realisieren7. Die Sekundarschule vereinigt Haupt- und Realschule unter einem Dach, wobei die Schüler in Klasse fünf und sechs gemeinsam und ab der siebten Klasse getrennt nach unterschiedlichen Lehrplänen unterrichtet werden. Allerdings sollten die Schulen hinsichtlich sozialer Rahmenbedingungen vergleichbar sein, um die Unterschiede der Praktiken mit Blick auf die Schulformspezifik diskutieren zu können. Sie sollten also in einem ähnlichen Umfeld liegen, ihre Schülerschaft aus denselben oder vergleichbaren Stadtteilen rekrutieren und keine extremen Positionen hinsichtlich schulischer Selektivität repräsentieren (wie etwa eigene Aufnahmeprüfungen). So können neben der Herausarbeitung schulspezifischer Besonderheiten der Bewertungspraxis im schulübergreifenden Vergleich allgemeine Prinzipien schulischer Selektion aufgezeigt werden. Um mögliche Effekte schulischer Leistungsbewertung auf die soziale Strukturierung der Schulklasse untersuchen zu können, wählten wir Klassen der fünften Jahrgangsstufe, da hier die Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler im neuen Klassenverband nach dem Übergang in die weiterführende Schule stattfindet. Für die Hauptuntersuchung in Sachsen-Anhalt wählten wir je eine fünfte Klasse aus dem Gymnasium und eine fünfte Sekundarschulklasse aus, denen jeweils ein Beobachter schwerpunktmäßig zugeordnet war. Für ergänzende Beobachtungen in Westdeutschland kamen ein Gymnasium und eine Hauptschule in Niedersachsen hinzu. Die niedersächsische Hauptschule schien die Problematik negativer Selektion betreffend am ehesten mit der Sekundarschule in SachsenAnhalt vergleichbar. Insgesamt wurden über einen Zeitraum von drei Jahren (2005-2008) Daten in vier Schulklassen erhoben und zwei Schulklassen von Beginn der fünften Klasse bis zum Halbjahr der siebten Klasse begleitet. 7

Als dritte Schulform gibt es in Sachsen-Anhalt Gesamtschulen, die jedoch im Forschungsprojekt nicht beobachtet wurden.

30

1 Das Projjekt Leistungsbew wertung in der Scchulklasse

Abbilddung 1: Der Foorschungsprozzess im Projek kt „Leistungsbbewertung in der Schulkklasse“


31

Der Feldzugang Die ausgewählten Schulen liegen in sozial gemischten Wohnvierteln und beziehen ihre Schülerschaft aus großen Einzugsgebieten der Stadt. Es handelt sich in beiden Fällen um Halbtagsschulen, die allerdings jeweils über eine Schulkantine verfügen und im Rahmen freiwilliger Angebote Nachmittagsbetreuung anbieten. Weder das Gymnasium noch die Sekundarschule richten sich an eine spezifische Schülerschaft. Am Gymnasium ergab sich die Auswahl der Klasse aus der Bereitschaft einer Klassenlehrerin, ihren Unterricht für das Forschungsvorhaben zu öffnen. An der Sekundarschule gab es nur eine fünfte Klasse, deren Klassenlehrerin sich ebenfalls bereit erklärte. Da sich das Forschungsprojekt auch für den Prozess der Konstituierung einer neu zusammengestellten Schulklasse interessierte, strebte es einen frühzeitigen Einstieg ins Feld an, der möglichst bereits mit dem ersten Schultag beginnen sollte. Dies ließ sich allerdings nicht ganz umsetzen, da es beiden Klassenlehrerinnen wichtig war, die ersten Wochen allein mit ihren neuen fünften Klassen zu verbringen. Der Einstieg ins Feld fand im Fall des Gymnasiums Mitte und an der Sekundarschule Ende September statt. Die Forscher wurden freundlich begrüßt; die meisten Schüler und Schülerinnen und der überwiegende Teil des Lehrerkollegiums reagierten neugierig und offen auf die Ethnographen. Mit den Lehrerinnen und Lehrern wurde vereinbart, dass die Ethnographen ihren Unterrichtsbesuch im Vorfeld ankündigen würden, wobei sich für die Sekundarschule ein spontaner Modus der Unterrichtsbesuche herausbildete. Nach der Etablierung der Teilnehmenden Beobachtung als solcher war es möglich, auch weitere Forscher ins Feld einzuführen (z. B. studentische Hilfskräfte). Teilnehmende Beobachtung im Feld der Schulklasse Die Feldaufenthalte wurden in sechs Erhebungsphasen realisiert, welche jeweils zwischen zwei Wochen und zweieinhalb Monaten dauerten. In diesem Zeitraum beobachteten wir in der Regel an mindestens zwei Tagen pro Woche jeweils zwei bis drei Unterrichtsstunden. Im Zeitraum der ersten Erhebungsphase waren wir bestrebt, möglichst Unterricht in allen Fächern zu beobachten. Das Fach Deutsch wurde nach anfänglichen Versuchen jedoch an beiden Schulen nicht weiter besucht, da beide Deutschlehrerinnen der Ethnographie skeptisch gegenüber standen und die Beobachtungssituation insgesamt zu angespannt war, um sie gewinnbringend fortzusetzen. Darüber hinaus sind die Fächer Sport, Ethik und Werken (an der Sekundarschule) nicht einbezogen worden, da diese Fächer am Gymnasium im Parallelklassenverband unterrichtet wurden und sich auch an der Sekundarschule nicht zur Beobachtung anboten. Ab der zweiten Erhebungs-

32


phase richteten sich das analytische Interesse des Projektes und einhergehend auch die Beobachtungstätigkeiten vornehmlich auf die Fächer Mathematik, Kunst, Englisch, Biologie und Geschichte. Dieser Fokussierung lagen erste Auswertungen und der Eindruck zugrunde, dass die Praktiken der Leistungsbewertung in diesen Fächern am stärksten kontrastierten. Im Fach Mathematik wurde Noten vorwiegend mittels ‚harter Kriterien‘ (Auszählen von Punkteständen, Berechnung von Noten anhand von Tabellen) legitimiert, im Kunstunterricht hingegen wurden die Noten vor allem durch das fachmännische Urteil der Lehrperson verbürgt. In den Fächern Biologie, Geographie und Geschichte konnten wir wie im Mathematikunterricht Auszählungs- und Berechnungspraktiken beobachten, aber auch, dass vor allem mündliche Noten unter Einbezug von und Absicherung durch Mitschüler erteilt wurden. Mit der Auswahl der Fächer war es möglich, eine große Bandbreite an Praktiken zu sehen und die Entwicklungen innerhalb dieser Fächer über die Erhebungsphasen hinweg zu verfolgen. Neben der Auswahl der Fächer war die Beobachtung weiter zu fokussieren, da man als Beobachter im Unterricht beständig vor dem Problem steht, dass man keine 25 Personen zur gleichen Zeit beobachten kann. Angesichts des Umstandes, dass eine Unterrichtssituation eine (Über-) Fülle von Ereignissen enthält, war eine Auswahl zu treffen, welche Personen, Ereignisse oder Praktiken zu beobachten und zu beschreiben sind. Dabei nutzten wir zwei sich ergänzende Beobachtungsstrategien: Die erste Strategie richtete sich auf Szenen, in denen es um Leistungsbewertungen, Rückgabe von Tests, mündliche Prüfungen usw. geht. Eine solche Szene ist durch einen thematischen Mittelpunkt (z. B. die Rückgabe einer Klassenarbeit) und ein Set an Praktiken gekennzeichnet (Ankündigung, Aushändigung, Kommentierung, usf.), die sie konstituieren. Die zweite Beobachtungsstrategie zielte auf den Schüler bzw. die Schülerin als Akteur. Dabei verfolgten wir über eine ganze Unterrichtsstunde hinweg die Aktivitäten einzelner Schülerinnen. Diese Strategie ermöglichte es, eine spezifische Perspektive auf das Unterrichtsgeschehen zu gewinnen: Der Schüler strukturiert durch sein Handeln das Geschehen im Klassenzimmer und misst durch seine Art der Bezugnahme den Phänomenen im Klassenzimmer Bedeutungen zu. Das, worauf der Schüler sich bezieht, ist das relevante Ereignis im Unterricht. Meist waren es durch Lehrer dominierte Situationen wie z. B. das Unterrichtsgespräch, daneben führten die Schüler jedoch auch Seitengespräche oder lasen heimlich ein Buch unter dem Tisch. Der Vorteil dieser schülerorientierten Beobachtungsstrategie ist vor allem darin zu sehen, dass man durch sie auf Phänomene stößt, denen man zuvor wenig oder keine Beachtung schenkte; der große Wert der Beobachtungsstrategie liegt in ihrem Potential, als offene und dennoch nicht willkürliche Strategie Beobachtungslücken zu schließen.


33

Alles in allem kann gesagt werden, dass es uns gelungen ist, in beiden Klassen als teilnehmende Beobachter zugelassen zu werden. Das heißt, wir konnten aus unmittelbarer Nähe die Praktiken der Teilnehmer beobachten und bekamen auf Nachfrage Unverstandenes erklärt. Schwieriger gestaltete sich allerdings die räumliche Gestaltung der Beobachtungen. So war es im Rahmen der gymnasialen Ethnographie schwierig, alle Schülerinnen und Schüler gleichmäßig und ausgewogen zu beobachten, da eine feststehende Sitzordnung es erschwerte, verschiedene Sitzplätze im Klassenraum zu beziehen. So hatten wir krankheitsbedingte Lücken zu nutzen oder bestimmte Fachräume aufzusuchen, um eine halbwegs ausgewogene Beobachtung aller Schüler zu realisieren. Diese Schwierigkeiten traten an der Sekundarschule weniger auf, dort meist mehrere Sitzplätze für die Beobachtung zur Auswahl standen. Die Möglichkeiten und Grenzen der Datenerhebung ergeben sich unmittelbar aus dem situativen und praktischen Gelingen des Feldaufenthaltes. Denn nur dann, wenn der Forscher in seiner Rolle als teilnehmender Beobachter wirklich anerkannt und etabliert ist, ist es ihm möglich, ‚ungeniert‘ zu beobachten, also seinen Blick zu fixieren, beständig mitzuschreiben und Nachfragen an die Akteure des Feldes zu stellen. Dabei hatten wir immer die konkrete, sich beständig wandelnde Forschungssituation zu berücksichtigen und unsere Beobachtungstätigkeiten hierauf einzustellen. Es galt also ein situatives Gespür zu entwickeln, welche Formen von Beobachtung in bestimmten Situationen angewandt werden können und welche besser zu unterbleiben haben. In der Unterrichtssituation konnte in aller Regel fokussiert beobachtetet und mitgeschrieben werden. Auch das Einsetzen von Audioaufzeichnungsgeräten stellte für Schüler wie Lehrer kein Problem dar. Darüber hinaus öffneten die meisten Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht auch mehreren Ethnographen, so dass wir die Unterrichtssituation aus verschiedenen Perspektiven rekonstruieren konnten. In den Pausensituationen verzichteten wir auf Zettel und Stift, da dies die informellere und beweglichere Situation der Pause über Gebühr strapaziert hätte. Infolgedessen veränderte sich auch der Modus der Datenerhebung: Die Ethnographen führten in den Pausen informelle Gespräche mit den Schülerinnen und Schülern aber auch den Lehrerinnen. Sie ließen sich unverstandene Beobachtungen erklären und notierten die wichtigsten Sachverhalte zu Beginn der sich anschließenden Unterrichtsstunde oder aus dem Gedächtnis zu Hause. Ferner ist es uns darüber hinaus gelungen, Zutritt zu Zeugniskonferenzen zu erlangen. Im Rahmen dieser Konferenzen war es uns erlaubt, handschriftliche Notizen anzufertigen. Neben der Protokollierung bzw. Aufzeichnung des Unterrichtsgeschehens haben wir auch andere Daten gesammelt: Dokumente wie z. B. Arbeitsblätter, aber auch Fotografien von Plakaten, Klassenarbeiten oder Tafelbildern. Zum Ende der zweiten Erhebungsphase haben wir mit jeweils acht ausgewählten Schülerinnen und Schülern

34


pro Klasse Interviews geführt. Die Auswahl der Schüler erfolgte nach der Prämisse, einerseits ein möglichst vielfältiges Spektrum an Haltungen gegenüber dem Geschehen der Leistungsbewertung, und andererseits Positionen innerhalb der Leistungshierarchie der jeweiligen Klasse abzubilden. Im Rahmen der Interviews sind die Schüler zu ihren Einstellungen zu Schule, Noten, ihren Mitschülern, Hausaufgaben usf. befragt worden. Beschreiben und Dokumentieren Ethnographisches Forschen ist während aller Phasen des Forschungsprozesses durch intensive Schreibarbeit gekennzeichnet; sie beginnt mit der ersten Beobachtung im Feld.8 Dabei ist die Verschriftlichung von Beobachtungen kein bloßes ‚Aufzeichnen‘ beobachteter Situationen, sondern selbst schon Deutung und Interpretation: „Aufschreiben ist stets ein selektiver Akt des Zur-SpracheBringens von Erfahrung, der zugleich eine Verschriftlichung (oder: Codierung) von Phänomenen ist, die zuvor keine Texte waren. Aufschreiben macht aus Erfahrungen Daten, die selbst zum Gegenstand und Ausgangspunkt weiterer Erfahrungen gemacht werden können.“ (Amann/Hirschauer 1997: 30) Dem Ethnographen kommt also im Feld eine besondere Rolle zu, er fungiert selbst als „Erhebungsinstrument“ (vgl. ebd., auch Ball 1990: 157), gerade auch dort, wo technische Aufnahmegeräte Begrenzungen aufweisen – im ‚Erleben‘ und ‚Mitempfinden‘ der Situation. Im Zuge unserer Dokumentationsarbeit haben sich zwei Hauptvarianten des ethnographischen Protokollierens herausgebildet. Zielte das ethnographische Protokoll auf Beschreibungen von mündlichen Prüfungen, die Abbildung von Lehrerinnenmonologen, die Rückgabe von Klassenarbeiten oder andere Situationen, in denen viel (und schnell) gesprochen wird, dann bildet die Audioaufzeichnung das Gerüst der Beschreibung. Dem Transkript werden dann diejenigen Feldnotizen und/ oder Erinnerungen hinzugefügt, welche durch die Audioaufzeichnung nicht erfasst werden, wie zum Beispiel mimische und gestische Kommentare der Schüler. Galt die Beschreibung allerdings einer Schülerin, die an einem Kunstwerk arbeitet, eine Klassenarbeit schrieb oder Mathematikaufgaben rechnete, dann stellten vorwiegend unsere Feldnotizen die Basis für das ethnographische Protokoll dar. Die ‚Vernachlässigung‘ der Audiodaten ist einerseits logische Folge des Umstandes, dass ein Tonband solche stillen Tätigkeiten nicht zu fassen vermag, andererseits sind solche Situationen des Bemühens, der Freude am Gelingen bzw. des Ärgers am Misslingen durch eine angemessene

8

Vgl. zum methodischen Vorgehen v. a. Hammersley und Atkinson (2008) und Emmerson, Fretz und Shaw (2003), die unserer Einschätzung nach die derzeit ergiebigsten Einführungen in ethnographisches Forschen darstellen.


35

Sprache auch im Hinblick auf „sozial leise“ Phänomene abzubilden (vgl. Meier 2004). Daten auswerten und die Entwicklung ethnographischer Studien Die Datenauswertung orientierte sich an Vorgehensweisen der Grounded Theory (vgl. Strauss 1987, Strauss/Corbin 1996, Strübing 2004). Ein wichtiger erster Schritt besteht im „offenen Kodieren“, welches auf die analytische Erschließung der Daten abzielt. Im Zuge des in-vivo-Kodierens werden Kodes und Begriffe direkt an den Daten entwickelt. Dabei werden Begrifflichkeiten des Feldes genutzt, um angemessene Kategorien für das beobachtete Geschehen zu finden und zugleich bereits entwickelte Begrifflichkeiten am Material geprüft. Zunächst wurde also das Datenmaterial durchgearbeitet, um mit kurzen und prägnanten Kodes interessante Situationen zu markieren. Im Zuge des Kodierens sind wir auf besonders aufschlussreiche und zunächst befremdliche oder gar ‚unverständliche‘ Protokollstellen gestoßen. Diesen Szenen ist gemein, dass sie über einen hohen Grad an Anschaulichkeit, Facettenreichtum oder hohe Symbolhaltigkeit verfügten; diese sind dann in Projektsitzungen sequenzanalytisch auf ihre prozessuale Entfaltung hin untersucht worden. „Die Sequenzanalyse ist die Methodisierung der Idee einer sich im Interaktionsvollzug reproduzierenden sozialen Ordnung.“ (Bergmann 1985: 313) Hier geht es darum, „die von den Interagierenden in ihrem Handeln hervorgebrachte soziale Ordnung in ihrer realen Prozesshaftigkeit zu bestimmen“ (ebd.). Dabei wird die Situation Satz für Satz auf ihre Vollzugslogik hin befragt: Was geschieht hier? Welche Struktur wird erkennbar? Für welche handlungspraktischen Probleme stellt die in den Praktiken hergestellte Ordnung eine Lösung dar? (siehe auch Bergmann 2004: 533, Krummheuer/Naujok 1999: 68ff.) Mit der Fokussierung zentraler Praktiken schulischer Leistungsbewertung rückten exemplarische Beschreibungen dieser Praktiken in den Mittelpunkt der gemeinsamen Interpretationsarbeit. Diese ausgewählten Protokollstellen zeichnen sich wiederum durch einen möglichst hohen Grad an Detaillierung und durch eine möglichst umfassende Beschreibung der fokussierten Praktiken aus. Nach Abschluss der ersten Feinanalyse einer Szene wurde im Datenmaterial nach Kontrastfällen gesucht, die ebenfalls sequenzanalytisch auf ihre Struktur und Prozesslogik untersucht wurden. Durch diese Kontrastierung war es möglich, markante Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten von Situationen herauszuarbeiten und im Hinblick auf ihre Verallgemeinerbarkeit zu diskutieren. Ein weiteres Mittel der Auswertung war das Schreiben kurzer Texte zu einem Thema oder einer Theorie – „Memos“. Dabei handelt es sich weniger um bereits ausgefeilte Analysen als vielmehr um eine erste Formulierung von Gedanken und Auseinandersetzung mit Themen, die sich zum Teil

36


direkt aus der Beobachtung im Feld, bei der späteren Lektüre der Feldprotokolle, der Kodierung etc. ergeben (vgl. Emmerson/Fretz/Shaw 2003). Diese Memos geben einerseits Hinweise für fokussiertere Beobachtungen, andererseits bilden sie die Grundlage tiefer gehender Analysen. Die Herausforderung des Schreibprozesses liegt insgesamt betrachtet darin, das Wesentliche eines Feldes abzubilden und theoretisch pointiert herauszuarbeiten, ohne sich dabei in der Vielfalt der Phänomene oder in Nebensächlichkeiten zu verlieren. Die Komplexität ist so zu reduzieren, dass Konturen und Merkmale der beobachteten Praxis erkennbar werden. 1.5 Aufbau des Buches Die vorliegende Monographie ist in vier große Kapitel untergliedert für die jeweils unterschiedliche Autoren verantwortlich zeichnen. Die Kapitel zwei und drei stellen in sich geschlossene ethnographische Studien dar, die auch einzeln gelesen werden können.9 Die Brisanz der Analysen zum Alltag schulischer Leistungsbewertung liegt aber unserer Einschätzung nach in der Kontrastierung der Beobachtungen von Gymnasium und Sekundarschule. Die gemeinsame Publikation der beiden ethnographischen Studien soll die vergleichende Lektüre und die unmittelbare Reflexion der sich zeigenden Kontraste ermöglichen. In Kapitel zwei „Die Praktiken des Schulerfolgs“ beschreibt Michael Meier wie in einer gymnasialen Schulklasse durch die Kooperation aller Beteiligten Schulerfolg im Sinne guter Noten für (fast) alle Schülerinnen und Schüler der Klasse hergestellt wird. Kontrastierend dazu beschreibt Katrin Zaborowski in Kapitel drei „An den Grenzen des Leistungsprinzips“ einen gänzlich anderen Umgang mit der Leistungsthematik an der Sekundarschule, einer kombinierten Schulform, die Realschulzweig und Hauptschulzweig umfasst. Die hier beobachteten Praktiken zielen nicht primär auf Schulerfolg, sondern auf die Regulierung des Schülerverhaltens, welche in letzter Konsequenz die Hervorbringung ‚schlechter‘ Schüler begünstigt. In Kapitel vier „Unterrichtsinteraktion und implizite Leistungsbewertung“ untersuchen Georg Breidenstein und Theresa Bernhard jene Formen impliziter und expliziter Bewertung von Schüleräußerungen, die nicht in Form von Zensuren kodiert werden, sondern die alltägliche Unterrichtsführung steuern. Das abschließende fünfte Kapitel greift Ergebnisse aus den Einzelstudien auf und diskutiert übergreifende Aspekte des Alltags schulischer Leistungsbewertung. 9

Zugleich handelt es sich um überarbeitete Fassungen der Dissertationen von Michael Meier und Katrin U. Zaborowski.

1.5 Aufbau des Buches

37

Zum Entstehen dieses Buches haben viele Personen beigetragen. Wir danken den Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern der beteiligten Klassen. Ohne ihre Bereitschaft, sich über Wochen und Monate beobachten zu lassen, wäre die vorliegende Studie nicht möglich gewesen. Wir danken der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) für die Finanzierung des zugrunde liegenden Forschungsprojektes und allen Kolleginnen und Kollegen am Zentrum für Schulund Bildungsforschung (ZSB) und darüber hinaus für Diskussionen und Rückmeldungen. Lina Ellsiepen und Christin Menzel danken wir für ihre Unterstützung bei der Korrektur und Formatierung des Manuskriptes.

2 Die Praktiken des Schulerfolgs Michael Meier

2.1 Einleitung Gymnasium. Zeugniskonferenz fünfte Klasse. Als nächstes stellt die Klassenlehrerin Frau Sommer fest, dass kein Schüler versetzungsgefährdet sei. Alles in allem sei das Bild der Klasse ein sehr positives, das man hier sehen könne. Es gäbe zehn Jungen und 16 Mädchen in dieser Klasse, und die Bilanz sei wirklich positiv. Alle Schüler dieser Klasse hätten die neuen Anforderungen an dieser Schule erfüllt. Sie wären fleißig, machten die Hausaufgaben und wären zu Anstrengungen bereit. Dies alles zeige, dass sich die Schüler gut an dieser Schule eingewöhnt hätten. [...] Es handele sich insgesamt um eine Klasse, die spitze ist, fährt Frau Sommer fort. Die Klasse selbst lasse sich nicht wirklich in ein Spitzenfeld und in ein Mittelfeld unterteilen. 26 Schüler mal zehn benotete Fächer mache insgesamt 260 Zeugnisnoten, rechnet Frau Sommer vor. Davon wären 74 Einsen und 133 Zweien, was hieße, dass über 80% aller Noten Einsen oder Zweien wären. [...] Mit der Frage, ob es seitens der Fachlehrer Bemerkungen gebe, schließt Frau Sommer ihre Ausführungen. Die Kunstlehrerin Frau Gründel ergreift das Wort: Die Klasse möge bitte so bleiben wie sie ist, „aber einige dürften auch noch ein bisschen besser werden.“ Frau Sommer entgegnet, dass fast keine Steigerung mehr möglich sei. Ob denn die Elternvertreter etwas anzumerken hätten? – Kopfschütteln. [...] Nun ergreift Frau Nalinski das Wort: Sie arbeiten alle sehr gut mit. Sie seien eifrig. Sie machten gut mit und wären interessiert. Die anderen Klassen, sie unterrichte ja alle fünf fünften Klassen, wären auch gut, aber diese besonders. Die Deutschlehrerin Frau Lehmann pflichtet bei: Sie wären sehr diszipliniert. Das sei sehr wichtig. Man könne pünktlich anfangen. Sie würden mitarbeiten und sich Gedanken machen. Das seien alles sehr gute Voraussetzungen, um zu arbeiten. Ja, ergänzt Frau Sommer, sogar die sechste Stunde in Mathe meistern sie. Frau Lehmann zieht einen Trumpf: Sogar freitags in der fünften und sechsten Stunde würde Deutsch gut laufen! Frau Sommer blickt nun zu den Schülervertretern und fragt sie, ob sie noch was sagen wollen. Alle drei schütteln den Kopf. Frau Sommer stellt fest, dass die Zeugniskonferenz ordnungsgemäß verlaufen sei. Dann fragt sie die Schulleitung, ob sie noch etwas dazu zu sagen habe. „So ein Zensurenbild“, sagt die stellvertretende Schulleitung, habe sie lange nicht mehr gesehen. „Es soll so bleiben!“ Damit schließt die Zeugniskonferenz.

80% Einsen und Zweien! – Angesichts dieses Erfolges scheinen die Lehrerinnen der Klasse beinahe sprachlos zu sein. An die Stelle einer Rückschau, kritischer Betrachtungen oder pädagogischer Handlungsempfehlungen tritt in dieser Zeugniskonferenz ein Staccato sich überbietenden Lobes. Die abschließenden Worte K. U. Zaborowski et al., Leistungsbewertung und Unterricht, DOI 10.1007/978-3-531-93218-7_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

40

2 Die Praktiken des Schulerfolgs

„Es soll so bleiben!“ markieren allerdings einen ungewissen Zustand: Die Zukunft bleibt offen und die Schülerinnen und Schüler müssen nach wie vor viel dafür tun, dass die Noten so gut bleiben. Die Schüler haben sich auch weiterhin zu bewähren. Ihre unterschwellige Skepsis mag in dem Umstand gründen, dass die Übergangsphase von der Grundschule zum Gymnasium in aller Regel ein Prozess ist, in dem die Schülerinnen und Schüler mit einer „Nachselektion“ (Nittel 1992: 257) zu rechnen haben. „Im Durchschnitt kommt es in der fünften Klasse zu einer Notenverschlechterung um etwa eine halbe Note und im weiteren Verlauf der Schullaufbahn zu einer Verschlechterung um eine weitere halbe Note“ (Koch 2004: 556). Angesichts eines erwartbaren Leistungsabfalles und einer neuen Differenzierung der Schülerinnen und Schüler in ,gute‘ und ,schlechte‘ stellen 80% Einsen und Zweien in einer fünften Gymnasialklasse ein außergewöhnliches Phänomen dar – es bildet den Ausgangspunkt und den Gegenstand der vorliegenden Studie. Es wird danach gefragt werden, was das ‚Geheimnis‘ dieser Klasse ist. Wie kann es sein, dass 80% der Schülerinnen und Schüler sehr gute oder gute Noten erwerben? Wie wird Schulerfolg praktisch hergestellt? Welche Probleme stellen sich den Schülerinnen und Schülern? Welche Probleme haben die Lehrerinnen und Lehrer zu bearbeiten? Was sind die Praktiken des Schulerfolges? Der Fokus der Studie liegt auf Praktiken von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern, die Schulerfolg hervorbringen. Konkret wird gezeigt, wie schulische Leistung und gute Noten als interaktive Konstruktion durch Praktiken hervorgebracht werden. Im Zeitraum der fünften und sechsten Klasse waren die Leistungen der Gymnasialklasse überdurchschnittlich gut, zum Zeitpunkt der siebten Jahrgangsstufe ist allerdings ein Abfall der Leistungen zu verzeichnen. Somit wird für die Analyse der interaktiven Hervorbringung von Schulerfolg vorwiegend auf Datenmaterial der fünften und sechsten Jahrgangsstufe zurückgegriffen. Im Kapitel 2.5 „Beobachtungen im Längsschnitt“ werden Praktiken, die mit dieser Entwicklung in Zusammenhang stehen, beschrieben und analysiert. Damit rekonstruiert die Studie sowohl die Praktiken des Schulerfolgs als auch diejenigen der leistungsmäßigen Normalisierung. Der Aufbau dieser Studie gliedert sich in sechs Teile. In der Einleitung werden die Fragestellung der Studie sowie kursorisch der Forschungsstand dargestellt. Das Kapitel 2.2 führt am Beispiel des Schülerverhaltens in die Welt der Gymnasialklasse ein. Das Kapitel 2.3 behandelt die Praktiken der Unterrichtsorientierung. Diese dienen dazu, den Schülerinnen und Schülern im Unterricht aber auch im Vorfeld von Prüfungssituationen deutlich werden zu lassen, was die an sie gestellten Aufgaben sind. Im folgenden Kapitel (2.4) stehen schließlich Situationen der Leistungsbewertung im Zentrum. Thematisiert werden die Alltäglichkeit von Leistungsbewertungen, Praktiken der Hervorbringung guter

2.1 Einleitung

41

Schüler, Praktiken der Notenlegitimierung, der Kulanz und positiver ImageErzeugungen. Das Kapitel 2.5 untersucht am Beispiel von Noten- und Zeugnisausgaben den Wandel der Praktiken von der fünften zur siebten Klasse. Im Rahmen der Studie werden Schulnoten als der Indikator für Schulerfolg angesehen (vgl. hierzu auch: Helsper/Hummrich 2005: 313, Rodax/Spitz 1978: 76), nicht zuletzt deshalb weil für die Teilnehmer des Forschungsfeldes – also Schüler, Eltern und Lehrer – Noten das Kriterium für Schulerfolg sind. Im Rahmen dieser Arbeit wird also dann von Schulerfolg (bzw. schulisch erfolgreich) die Rede sein, wenn Schülerinnen und Schüler gute Noten bekommen. Die hier verwandte Definition des Begriffs Schulerfolg ist insofern angemessen, da die Untersuchung nicht nur einzelne schulisch erfolgreiche Schülerinnen und Schüler fokussiert, sondern die Praktiken einer ganzen, besonders leistungsstarken Gymnasialklasse in den Blick nimmt. Wesentlich für diese Untersuchung ist die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse, gemessen am Kriterium der Noten, überdurchschnittlich erfolgreich sind und dass die signifikanten Anderen – Eltern und Lehrer – diese Deutung teilen. Diese Studie wird sich also nicht mit der Frage beschäftigen, ob die Schülerinnen und Schüler dieser Gymnasialklasse wirklich so gut sind, wie es durch die Noten nahegelegt wird, sondern wie sich der Unterricht dieser erfolgreichen Schulklasse gestaltet und welche Praktiken sie nutzen, um zu überdurchschnittlich guten Noten zu kommen. Also: Was sind das für Praktiken, die diese Schüler so erfolgreich machen? Wie stellen sich die Praktiken auf der Ebene des Sozialverhaltens dar? Wie beziehen sich die Schüler auf den Unterricht? Wie gehen sie mit Leistungsbewertungen um? Welche Bedeutung haben gute Noten für diese Schüler? Was machen die Schüler bei schulischem Misserfolg? Was tun die Lehrerinnen und Lehrer? Und: Wie gestaltet sich das Zusammenspiel von Lehrern und Schülern? Mit der vorliegenden Studie wird ein Beitrag zur Aufklärung eines äußerst komplexen und vielschichtigen Phänomens geleistet. Bedingungen bzw. begünstigende Faktoren des Schulerfolgs werden seit geraumer Zeit erforscht und diskutiert, aber die Ebene des Verhaltens schulisch erfolgreicher Schüler im Unterricht ist – zumindest im deutschsprachigen Raum – bisher nicht systematisch untersucht worden. Zunächst einmal liegt das Ziel der Studie darin, Schulerfolg auf der Ebene von Unterrichtspraktiken zu beschreiben und zu analysieren. Hierbei liegt der Fokus auf dem Zusammenhang von Unterricht, Schulerfolg und Peerkultur. Ziel der Studie ist nicht, isolierte Variablen zu untersuchen und ihre Beziehungen zu diskutieren (so wie es vor allem in der psychologisch orientierten Forschung seit geraumer Zeit geschieht), sondern ein zusammenhängendes Bild vom Handeln schulisch erfolgreicher Schülerinnen und Schüler und ihrer Lehrerinnen und Lehrer zu präsentieren.

42


Die Disziplinen Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaften forschen seit über 80 Jahren zu den Bedingungen des Schulerfolges. Der Stand der Forschung ist von einer großen Breite und Ausführlichkeit, aber auch von einer teilweise widersprüchlichen Befundlage gekennzeichnet. Dass bis zum heutigen Tage keine umfassende oder einheitliche Theorie des Schulerfolges vorgelegt wurde (vgl. Sauer 2001: 546, Helmke/Weinert 1997, Kühn 1983: 13), demonstriert anschaulich die Komplexität des Phänomens Schulerfolg. Die primären Linien der Diskussion gründen einerseits in einer soziologisch und andererseits in einer psychologisch orientierten Forschungsperspektive. Rodax und Spitz (1982) berichten von schichtspezifischen Forschungen zum Schulerfolg seit 1917 (ebd.: 30f.), und Jencks et al. (1973) vermerken, dass ebenfalls seit 1917 mittels testpsychologischer Verfahren die US-Armee Intelligenz und Leistung ihrer Rekruten ermittelte, um von diesen Ergebnissen ausgehend die weitere Ausbildung, wie zum Beispiel die Eröffnung einer Offizierslaufbahn, abhängig zu machen (ebd.: 99). Während die erste Forschungslinie vor allem soziale Umweltfaktoren wie Schichtzugehörigkeit als wesentlichen Faktor für schulischen Erfolg betonte, fokussierte die zweite Forschungslinie (die Vererbung von) Persönlichkeitsvariablen wie Intelligenz, Motivation oder Willen. Ab den 1930er-Jahren kam es zu einer Serie von Zwillingsstudien, welche die Frage des Einflusses auf die Persönlichkeitsentwicklung durch Anlage- oder Umweltbedingungen untersuchten. Diese Studien deuteten die „Unterschiede des Schulerfolgs explizit oder implizit nicht selten als Folge genetischer Unterschiede der Begabung“ (Rodax/Spitz 1982: 25). Die Forschungen der 1960er- und 1970erJahre haben die Dominanz der eher psychologisch orientierten Anlage-Theorien relativiert und den Einfluss der sozialen Umwelt auf schulische Leistungen bestätigt (vgl. Czerwenka et al. 1990: 96). Nach Helmke/Schrader (2001) ist der wichtigste Prädiktor für Schulerfolg die Intelligenz. Die mittleren Korrelationen von Intelligenz und Schulerfolg liegen zwischen r =.50 und r =.60 (vgl. dies.: 82; Kühn 1983: 18ff.). Andererseits weisen Sauer und Gamsjäger (1996: 275) darauf hin, dass die Interkorrelation von Schichtzugehörigkeit und Intelligenz bei r =.40 liegt. Das bedeutet, dass die Intelligenz einer Schülerin bzw. eines Schülers nicht unabhängig von der Schichtzugehörigkeit und ihren materiellen Ressourcen ist (vgl. auch Rolff 1997: 184f., 186). Die Forschungslage kann dahingehend zusammengefasst werden, dass Schulerfolg am besten durch die Variable Intelligenz prognostiziert werden kann, wobei diese Variable von sozialen Einflüssen wie der Schichtzugehörigkeit, dem Milieu oder der schulischen und außerschulischen Umwelt abhängig ist. Heller (1995a: 984ff; 1995b: 985) fasst die wichtigsten Prädiktoren für Schulleistungsprognosen wie folgt zusammen:

2.1 Einleitung

43

„1. Schülerpersönlichkeit 1.1 Vorwissen/Leistungsstand 1.2 Kognitive Fähigkeitsmerkmale 1.3 Nichtkognitive Merkmale 2. Soziale Lernumwelt 2.1 Schule 2.2 Familie (Eltern) 2.3 Peergroup“

Im Unterschied zu diesen Forschungsansätzen der Psychologie und Soziologie wird mit dieser Studie an eine Forschungstradition der interaktionistischen und ethnographischen Unterrichtsforschung angeknüpft und auf Praktiken des Schulerfolges fokussiert. Studien, die sich explizit mit den Praktiken des Schulerfolgs beschäftigen, gibt es im deutschsprachigen Raum nicht. Ferner sind „Studien, die sich mit dem Zusammenhang von subkultureller Einbindung und Schulerfolg befassen, [...] seit den 1980er-Jahren in Deutschland kaum weitergeführt worden und besitzen einen eher singulären Status“ (Helsper/Hummrich 2005: 130). Die vorliegende Studie greift die Linie ethnographischer und peerkultureller Forschung auf und fragt, durch welche Praktiken Schülerinnen und Schüler (in Kooperation mit Lehrern) Schulerfolg herstellen. Es geht im Folgenden also um die interaktive, soziale Konstruktion von Schulerfolg durch Praktiken. 2.2 Über das Verhalten des erfolgreichen Schülers Der Zugang zum Feld wurde im Rahmen von Besichtigungen mehrerer Gymnasien und Sekundarschulen hergestellt. Die Kontaktaufnahme zur ostdeutschen Gymnasialklasse gestaltete sich erstaunlich unproblematisch. Kurz vor den Sommerferien im Jahr 2005 suchten Katrin Zaborowski und ich unangekündigt Schulen einer ostdeutschen Großstadt auf, die vom Einzugsgebiet und von ihrem Schulprofil für unser Forschungsvorhaben interessant sein könnten. Wir besichtigten mehrere Schulen und kamen teilweise mit Lehrerinnen und Lehrern ins Gespräch. In dem Gymnasium, welches wir später für die Forschung auswählten, trafen wir auf die Schulleiterin Frau Müller. Wir erklärten ihr den Grund unseres Aufenthaltes und stellten ihr ad hoc unser Forschungsinteresse vor. Frau Müller signalisierte grundsätzlich Bereitschaft, uns Zugang zu einer fünften Klasse zu gewähren, aber dies müsse noch mit ihren Kolleginnen und Kollegen besprochen werden. Im Rahmen eines weiteren Treffens (diesmal unter Federführung von Georg Breidenstein) erörterten wir in einem etwas größeren Rahmen unser Forschungsvorhaben. Schlussendlich bekamen wir die Erlaubnis zur Forschung durch die Schulleitung und das Schulamt erteilt. Die Zustimmung der Eltern war ebenfalls unproblematisch und sie willigten – mit einer Ausnahme – schriftlich

44


in die Teilnahme am Forschungsvorhaben ein. Die Auswahl der Klasse ergab sich durch die Bereitschaft einer Klassenlehrerin, ihren Unterricht für das Forschungsvorhaben zu öffnen. Das Gymnasium liegt in einem ein wenig verschlafenen Wohnviertel einer ostdeutschen Großstadt. Große Teile des Stadtgebietes gehören zum Einzugsgebiet der Schule, wobei sich die Schülerschaft überwiegend aus einem bildungsbürgerlichen Akademiker-Milieu zu rekrutieren scheint. Viele Schülerinnen und Schüler der Klasse besuchten vor ihrem Übertritt an das Gymnasium eine reformpädagogisch orientierte Grundschule. Das Gros der Klasse lernt ein Musikinstrument oder ist künstlerisch interessiert. Der Kleidungsstil der Schüler kann im Beobachtungszeitraum 2005-2007 als lässig-funktional (z. B. TrekkingKlamotten) bezeichnet werden. Dieser Stil scheint nicht nur für die Schülerinnen und Schüler der Klasse kennzeichnend zu sein, sondern auch auf die meisten Kinder der Schule zuzutreffen. Auf dem Pausenhof sieht man gelegentlich Kleidungsstile, welche eher einer linksalternativen Jugendkultur zugerechnet werden können. Der Schulkomplex, der in der funktionalen Plattenbau-Architektur der 1970er-Jahre konzipiert ist (Modell Erfurt), besteht aus mehreren Gebäuden und einer großen Schulkantine. Nachmittags bietet die Schule zahlreiche Arbeitsgruppen auf freiwilliger Basis an. Durch die Nutzung dieser Angebote kann der Schulbesuch bis weit in den Nachmittag ausgedehnt werden, so dass eine beinahe ganztägige pädagogische Betreuung durch die Lehrerinnen und Lehrer gegeben ist. Alles in allem scheint das Angebot und das Profil dieser Schule für die Schülerinnen und Schüler ebenso wie für die Eltern sehr attraktiv zu sein, so dass es zu hohen Anmeldezahlen kommt. Am 12. November 2005 betrete ich das Schulgebäude, um mit der Beobachtung der Gymnasialklasse zu beginnen. Auf dem Flur treffe ich zum ersten Mal auf Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums: Ich betrete das Gebäude und verliere mich ein wenig in den Schülermassen, die sich in der Pause durch die Flure drücken. Erstaunlich geglückt erscheint mir die Auswahl der Jahrgänge zu sein. (Nur die Unterstufe und Abiturientia sind in diesem Schulgebäude untergebracht). Die Schüler quetschen sich auf den Treppen und in den Fluren aneinander vorbei, was ruhig und ‚sachlich‘ geschieht. Es gibt kein Geschubse, keine Hektik oder ausladende Selbstdarstellungen.

Die Ruhe und Ordnung, mit der sich die Schülerinnen und Schüler im Treppenhaus aneinander vorbei zu bewegen wissen, erstaunt mich vor dem Hintergrund meiner Erfahrungen, die ich im Rahmen einer Ethnographie einer Gesamtschule gewonnen habe. Im Portal des Schulgebäudes steht ein Schaukasten, in welchem Gebote und Verbote in Form von Verkehrsschildern ausgestellt sind. Diese sind vermutlich von einer fünften oder sechsten Klasse angefertigt worden. Auf ihnen ist zu lesen: „Nicht rumschreien“; „Nicht stehlen“, „Nicht rumkommandieren“,

2.2 Über das Verhalten des erfolgreichen Schülers

45

„Küssen verboten“, „Keine anderen ausschließen“, „Keine Kaugummis unter die Bank kleben“, „Keine Briefe im Unterricht verschicken“, „Keine Regeln brechen“, „Nicht die Wände beschmieren“, „Nicht kippeln“, „Prügeln verboten“, „Fahren verboten“ [das Verbotsschild zeigt Inline-Skates], „Schlafen in der Schule verboten“, „Gewalt verboten“, „Randale verboten“, „Keine Hänselei“. Ein Plakat richtet sich auch an die Lehrer: „Kuscheln (auch für Lehrer) verboten“. Kurze Zeit später betrete ich den Klassenraum und begrüße Frau Sommer. Ich stelle mich den Schülerinnen und Schülern vor und setze mich auf den einen der beiden freien Plätze im Klassenraum: Frau Sommer beginnt den Unterricht. Ich lasse meinen Blick über die Kinder schweifen, um mich zu orientieren und um ein Gefühl für die Klasse zu entwickeln. Die Schüler erscheinen mir so jung und klein und brav. Das wird eine Herausforderung, diese feinen Unterschiede auszuleuchten, mir ‚pastellierendes Schreiben‘ anzueignen! Mein Blick verliert sich im Flächigen. Er ist unfokussiert, da er die feinen Unterschiede und Zeichen nicht zu deuten weiß. Meine Beobachterposition (hinten rechts) ist ungünstig. Ich sehe Hinterköpfe aber nur wenige Gesichter. Und hören kann ich die Schüler kaum. Wenn sie an ihren Tischen mal kurz wispern, dann ist es dieses die Köpfe zusammensteckende Kinderwispern.

Bereits die erste Beobachtung konfrontiert mich mit einem Phänomen, das für meine Auseinandersetzung mit der Klasse im Rahmen meiner Untersuchung bestimmend sein wird. Diese Wahrnehmung nehme ich mir zum Anlass, mir ‚pastellierendes Schreiben‘ aufzuerlegen, um die feinen Unterschiede ihres Verhaltens überhaupt sehen und beschreiben zu können. Die Homogenität und ‚Dezentheit‘ des Schülerhandelns stellen sich als ein Beobachtungsproblem dar. Meine Aufgabe als Ethnograph ist es, Schülerverhalten zu beobachten, und ich benötige für diese Beobachtungen ‚gut lesbares‘ und individuell zurechenbares Schülerhandeln. Wie soll ich den Umgang der Schülerinnen und Schüler mit Situationen der Leistungsbewertung beschreiben, wenn ich ‚kaum etwas sehe‘? Die Kinder sprechen – wenn überhaupt – nur sehr leise und kurz miteinander, sie verhalten sich sehr brav und einförmig. – Wie soll ich unterschiedliche Schülerpersönlichkeiten und ihren Umgang mit Unterrichtssituationen beschreiben, wenn sich alle Schüler einförmig und diszipliniert verhalten? Ich bin zwar anwesend, aber ich bin noch lange nicht ‚drin‘ im Feld. Dieses Verhalten, das Lehrerinnen und Lehrer möglicherweise als ‚optimale Bedingungen‘ für gelingenden Unterricht bezeichnen würden, stellt für einen Ethnographen eine große Herausforderung dar. Doch was ist dieses ‚brave‘ Verhalten? Und was lässt sich an diesem Verhalten über Praktiken des Schulerfolgs erfahren? – Es gilt den Blick auszudifferenzieren und die Praktiken der Kinder genauer kennen zu lernen.

46


2.2.1 Diszipliniertes und kooperatives Verhalten Natürlich sind die Schülerinnen und Schüler nicht in jeder Unterrichtsstunde absolut diszipliniert und kooperativ. Aber in aller Regel zeigen sie sich aufmerksam und folgsam. Ihr Benehmen ist gesittet und sie gehen pfleglich mit ihren Arbeitsmaterialien um. Und auch noch am Ende eines langen Schultages halten sie die Unterrichtsdisziplin aufrecht. Alles in allem zeichnet sich das Verhalten der Schülerinnen und Schüler dadurch aus, dass sie in besonders deutlicher Weise in ihrer Rolle als Schüler agieren und durchaus an das von Böhme (2000) beschriebene Schülerideal eines „gemeinschaftsorientierten Leistungsasketen“ (ebd.: 82) erinnern, dessen Gegenmodell das der „hedonistischen Erlebnishaftigkeit“ (ebd.: 83) darstellt. Kramer (2002) beschreibt diesen Schülertyp als einen, der die Grundschulzeit erfolgreich bewältigt hat und aus der „Konfrontation von Selbst und Schule“ nun ein Schülertyp hervorgegangen sei, der bereit ist, die „von der Schule [...] geforderte Aufmerksamkeit“ (253) aufzubringen, weitestgehend „außerschulische Einflüsse als ‚Störgrößen‘ des Lernprozesses ausschaltet“ (ebd.) und über eine „habituelle Nähe zur Schule“ (ders.: 236) verfügt. Kein Schüler der Klasse wird als Streber etikettiert. Helsper und Hummrich (2008: 55) sehen eine Erklärung darin, dass angesichts eines bildungsambitionierten und kulturorientierten Herkunftsmilieus peerkulturelle Sanktionen ausbleiben. Es ließe sich mit Blick auf die Klasse allerdings auch argumentieren, dass die Peerkultur die (sehr) guten Leistungen nicht sanktionieren muss, da im Zeitraum der fünften und sechsten Klasse alle Schülerinnen und Schüler sehr gute oder wenigstens gute Schüler sind. So gern Lehrerinnen und Lehrer möglicherweise ein Schülerverhalten haben, welches von diesen Kennzeichen bestimmt ist, stellt es für einen Ethnographen eine Herausforderung dar, da sich die Schülerinnen und Schüler jenseits ihrer Rolle als Schüler weitgehend unauffällig verhalten. Bennewitz (2004) hatte im Rahmen ihrer Gymnasialethnographie viel Zeit in vertrauensbildende Maßnahmen und methodisches Geschick aufzubringen, um das Hinterbühnengeschehen der Gymnasiastinnen Helena und Fabienne erforschen zu können. Dass derart braves Verhalten schwierig zu beobachten und noch schwieriger zu beschreiben ist, liegt daran, dass es ‚sozial leise‘ ist (vgl. Meier 2004). Es ist ein Verhalten, das im Kontext des Unterrichts keine besondere Beobachtung auf sich zieht, wie z. B. die Kommentierung eines Ereignisses mit einem gelangweilten Blick. Zu den Kennzeichen ihres Verhaltens gehören routinierte Praktiken des Unterrichtsgeschäftes wie Melden, lautes und deutliches Sprechen und so fort: Die Lehrerin Frau Wehner eröffnet die Stunde mit: „Bitte Aufstehen.“ – Alle (außer mir) stehen auf. Frau Wehner: „So, meine liebe Fünf-F. Ich wünsche Euch einen wunderschönen Tag.“ Dann lächelt Frau Wehner herzerwärmend in die Klasse: „So, jetzt dürft ihr euch wieder setzen.“ Die Kinder setzen sich.


47

Das Verhalten der Schüler ist durch einen hohen Grad an (An-) Passung an das vom Lehrer vorgegebene Unterrichtsgeschehen bestimmt. Schüler wie Lehrer kooperieren eng; sie arbeiten gemeinsam an der gleichen Sache. Das heißt wiederum, diese Schüler stören durch ihre Praktiken den Unterricht nicht, sie ärgern ihre Mitschüler nicht, sie fallen durch keine Albernheiten auf, dafür nehmen sie engagiert am Unterricht teil. Sie lernen, melden sich, fragen (meist) kluge Dinge, passen fein auf und verhalten sich ansonsten nett und höflich. Eine kleine Auswahl: (1) Die Englischlehrerin baut eine Bühne auf – gleich geht es los mit den Präsentationen. Augenblicklich gewinnt die Körperhaltung von Rebekka F. und Paula an Körperspannung. Die Oberkörper richten sich auf, der Hintern rutscht nach vorn auf den Stuhl, die Hände liegen ‚brav‘ auf dem Tisch. (2) Die Lehrerin kommt vorbei, guckt zu Elsa herunter und sagt: „Das machst Du aber gründlich. Richtig!“ Carmen dreht sich um und guckt, wie es Elsa hat. (3) Geschichtsunterricht. Ein Video über das Leben der Neandertaler läuft. Die Mädels vor und hinter Hermann schreiben fleißig mit. Greta schreibt das Arbeitsblatt fast komplett voll. Einiges hat sie mit orangem und grünem Marker hervorgehoben. Johanna schreibt auch fleißig mit. (4) Die Aufgaben werden durchgegangen, was ziemlich unspektakulär ist, da der Junge an der Tafel – bis auf eine – alle richtig gemacht hat und auch die Kinder alle richtig lösen konnten. Ein kleiner Höhepunkt stellte sich ein, als ein blondes Mädchen das Ergebnis 4,13 als „Vierkommadreizehn“ vorliest. Frau Sommer korrigiert sie und sagt, dass es „vier-Komma-eins-drei“ gesprochen wird – aber das wäre „nicht so schlimm“, das hätten sie ja auch noch nicht gehabt, beschwichtigt sie sofort das kleine Mädchen.

Das Schülerverhalten lässt sich hinsichtlich verschiedener Praktiken unterscheiden: Unmittelbar vor dem Unterrichtsbeginn setzen sich die Schüler auf ihre Plätze. Sie legen die Unterrichtsmaterialien, welche sie für die anstehende Unterrichtsstunde benötigen, sauber ‚auf Kante‘. Sie fahren ihre Lautstärke herunter und warten darauf, dass der Lehrer mit dem Unterricht beginnt. Wenn es mit dem Unterricht los geht bzw. wenn wichtige Unterrichtsabschnitte beginnen, richten sich die Schüler körperlich zum Unterricht. Das heißt, sie setzen sich aufrecht, legen ihre Hände auf den Tisch, rutschen sich auf ihrem Stuhl zurecht und blicken nach vorn zum Lehrer. Die Schülerinnen und Schüler stellen also eigenständig und unaufgefordert Unterrichtsbereitschaft her und signalisieren dies durch Gestik und Mimik. Auf der Ebene des Sozialverhaltens kann vermerkt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig helfen, sei es bei kleinen Missgeschicken, welche sie gemeinschaftlich und äußerst koordiniert beheben, oder auch bei Fragen und Problemen mit dem Unterrichtsgegenstand. Ferner zeigen die Szenen, dass die Schülerinnen und Schüler auf der Ebene des Unterrichts vorbildli-

48


ches Arbeiten bzw. gute Produkte zur eigenen Orientierung benutzen. Arbeitsblätter werden nicht ausgefüllt, sondern von vielen Schülerinnen und Schülern ‚fast komplett voll‘ geschrieben und wichtige Begriffe markiert. Die Schülerinnen und Schüler verfolgen aufmerksam den Unterricht und signalisieren (durch Melden) Bereitschaft, am Unterricht mitzuwirken, auch wenn sie über eine gesamte Unterrichtsstunde hinweg von der Lehrperson nicht dran genommen werden. Der Ausspruch „nicht so schlimm“ (Szene 4) verweist darauf, dass die Lehrerin glaubt, dass eine Verbesserung für eine Schülerin dieser Klasse ein Problem sein könnte, auch wenn sie den in Rede stehen Stoff „noch nicht gehabt hätten“. Alles in allem kann resümiert werden, dass sich das Verhalten der Schüler auf die Dimensionen der Unterrichtsordnung, des sozialen Miteinanders und des Unterrichtsengagements bezieht. Während zwei Bereiche des Verhaltens mit dem Unterricht verknüpft sind (Unterrichtsordnung herstellen, Unterrichtsengagement zeigen), gilt ein Bereich dem freundlichen Umgang der Schüler untereinander. Man hilft sich, nicht zuletzt, damit schnell wieder zum Unterricht zurückgekehrt werden kann. Die Lehrerinnen und Lehrer fordern ihrerseits kooperatives und leistungsorientiertes Verhalten von ihren Schülern ein. Selbst geringfügige Abweichungen werden von der Lehrperson gerügt: (1) Ein Junge fragt, ob die Niere was mit Uran zu tun habe. – „Nein“, entgegnet ihm die Lehrerin, „Uran sei ein Metall und keine Flüssigkeit“. Einige Kinder lachen im Raum – dies wird allerdings sofort von Frau Stern gerügt: „Wir lachen nicht über eine Schülerfrage!“ (2) Carmen meldet sich und kommt dran, sie antwortet: „Kleinstlebewesen.“ Aber das genügt Frau Stern nicht. „Algen“, weiß sie zu ergänzen. – „Hm.“ – „Plankton“, kommt es von einem Jungen. – „Hast du schon wieder auf der nächsten Seite nachgeguckt, Du Pfiffikus?!“, ‚lobtadelt‘ die Lehrerin den Jungen. (3) Nun soll das Buch zum Thema Fischfang aufgeschlagen werden. Klaus-Maria meldet sich und er kommt auch dran. „Welche Seite?“, fragt er unbedacht. – „Wer nach der Seite fragt, da werde ich ganz böse. Wir kennen uns im Lehrbuch aus!“ donnert es von vorn zurück. „Oh“, sagt ein erschrockener Klaus-Maria und verstummt. (4) „Welche Gruppen unterscheiden wir der Ernährung nach?“, fragt die Lehrerin. Carmen meldet sich sofort. Ich weiß nicht genau was oder ob überhaupt etwas vorgefallen ist, jedenfalls richtet Frau Stern folgenden Kommentar in die Menge: „Wer nicht weiß wo wir sind, der weiß was passiert, der muss abschreiben.“ (5) Thessa meldet sich. Moritz tuschelt hinten. Sofort fragt die Lehrerin: „Moritz. (.) Frage?“. – „Ne.“ – „Dann rede nicht.“ (6) Hermann vor uns hat sich hinter jedes Ohr einen Filzstift gesteckt. Vermutlich hat er auch noch breit dazu gegrinst, jedenfalls wird er scharf von der Englischlehrerin angefahren: „Do you think you are funny? Mach das runter. Wir brauchen keine Klassenclown.“ Hermann nimmt die Stifte hinter seinen Ohren weg.


49

Diesen Protokollstellen ist gemeinsam, dass in ihnen zentrale Regeln der Unterrichtsordnung thematisiert werden. Sie lauten: (1) Du sollst (auch) über (vermeintlich ‚blöde‘) Schülerfragen nicht lachen. (2) Du sollst nicht vorlernen. (3) Du sollst wissen, welche Buchseite zuletzt im Unterricht behandelt wurde. (4) Du sollst aufpassen. (5) Du sollst im Unterricht nicht reden. Wenn du etwas nicht verstanden hast, darfst du leise deinen Nachbarn danach fragen. (6) Du darfst im Unterricht nicht herumalbern. Wenn diese Regeln verletzt werden, reagiert die Lehrerin sofort mit einem (mehr oder minder) kleinem Tadel. Im Fach „Lernen lernen“ werden die Regeln in der fünften Klasse sogar explizit behandelt: André blättert in seinem Hausaufgabenheft. Moritz breitet derweilen die Stifte seines Etuis vor sich aus. Die Aufgabenstellung der Lehrerin besteht darin, die Gesprächsregeln zu wiederholen, die sie das letzte Mal besprochen hatten. Ihr Etui sollen sie schließen, der Federmappen-TÜV käme später. Sie sollen ihren Hefter hervornehmen. Moritz ordnet dennoch seine Stifte. Hans-Peter kommt dran, er liest die erste Regel vor: „Ein Schüler soll sich melden, wenn er das Wort haben möchte.“ Dann kommen andere Kinder dran: „Achte auf die Meinung anderer wie auf deine eigene.“ „Bleibe beim Thema.“ „Ruf nicht rein, wenn Du nicht dran bist.“ „Höre gut zu, wenn jemand redet.“ „Beachte die Reihenfolge der Wortmeldungen.“ […] Nun kommt André dran: „Wende dich beim Vorlesen den Schülern zu.“ Nun ist Laura dran, sie sagt es auswendig vor: „Sprich in der Gruppe laut und in der Klasse leise.“ Vereinzeltes Lachen. Sofort sagt Laura: „Oh!“ Frau Sommer assistiert zeitgleich: „Du hast dich versprochen.“ Laura verbessert sich: „Natürlich heißt es: Sprich in der Gruppe leise und in der Klasse laut.“ [...] „Ab nächster Stunde wollen wir das bepunkten, bewerten. Aber das Wichtigste ist, dass wir sie uns merken!“, resümiert Frau Sommer und fährt fort, dass sie jetzt den Federmappen-TÜV macht, wenn sie arbeiten würden.

Der Protokollauszug behandelt die Sprechregeln des Schülers, welche als Hausaufgaben aufzuschreiben waren. Diese Regeln werden von der Lehrerin im Unterricht abgefragt. Die Behandlung dieses Themas geschieht ernst und ohne Ironisierung. Der Tonfall macht deutlich, dass Lehrer wie Schüler die Schülertugenden als wichtig und annehmbar ansehen. Etwas skurril wirkt die Ankündigung der Lehrerin, dass diese Regeln in der nächsten Stunde Gegenstand eines Tests seien werden. Dies ist insofern bemerkenswert, als dass dem Test hierbei die Funktion zugewiesen wird, das Lernen der Regeln sicher zu stellen und als gelernt zu dokumentieren. Die Szene schließt – dies ist im Protokollausschnitt angedeutet – mit dem so genannten „Federmappen-TÜV“. Diese Besonderheit soll kurz erläutert werden. Die Lehrerin prüft, ob die Schülerinnen und Schüler auch über die benötigten Gegenstände verfügen, um den gymnasialen Unterricht erfolgreich bestreiten zu können. Benötigt werden zwei Füller, ein Radiergummi, ein Kugelschreiber, ein Lineal, zwei Bleistifte, ein Klebestift, ein Spitzer, eine Schere, mehrere Patronen, ein Textmarker und mehrere Buntstifte. Beide Füller müssen funktionstüchtig sein, da der Wechsel einer Patrone unter Umständen – z. B. im Rahmen einer Testsituation – zu viel Zeit benötigen würde. Nur wenn alle Gegenstände vorge-

50


zeigt werden können, gilt der „Federmappen-TÜV“ als bestanden. Somit kann zusammenfassend gesagt werden, dass neben dem Wissen um Regeln, die eingeübt und sogar im Test abgefragt werden, auch das Vorhandensein einer definierten materialen Ausstattung Gegenstand des Unterrichtsdiskurses ist. Das Verhalten hat nicht nur eine unterrichtsbezogene Seite, sondern gilt auch dem Umgang der Schülerinnen und Schüler miteinander. Auch diejenigen Schülerinnen und Schüler, die man nicht so mag, werden in aller Regel freundlich behandelt. Man hält zwar eine gewisse Distanz, aber man ärgert sie nicht vorsätzlich oder grenzt sie gezielt aus. Anfang der sechsten Klasse kam es mal zu Reibereien unter den Jungen, welche in einer Rauferei mit Nasenbluten ihren Höhepunkt fand. Aber abgesehen von diesem vergleichsweise dramatischen Ereignis, welcher von den meisten Schülerinnen und Schülern als bedauerlicher Tiefpunkt beschrieben wird, ist das Klassenklima davon bestimmt, dass man Kontakt zu seinen Mitschülern hält. Gegen Ende der sechsten Klasse gestaltet sich die Situation wie folgt: Ich sitze im Kunstunterricht. Trotz eines anderen Klassenraums komt mir die Sitzordnung sehr vertraut vor. Ich beobachte die Schüler, ob und inwiefern sie Kontakt miteinander aufnehmen. Mir fällt auf, dass die Sitznachbarn regelmäßig miteinander sprechen. Ich fange an, Verbindungslinien zwischen den Sitznachbarn zu ziehen bzw. dort, wenn Schüler über Bänke miteinander sprechen. Ich komme aber bald darauf mit Greta, Ruben, Johanna, später dann auch mit Klaus-Maria über meine Kommunikationsskizze ins Gespräch. Zuerst male ich Linien zwischen den Kindern, die auf Auskunft von Greta und anderen miteinander befreundet sind. Das Ergebnis ist ein Beziehungsnetzwerk, in dem einige Schüler herausstechen, aber niemand ohne Beziehung dasteht. Die Grafik finde ich allerdings etwas unübersichtlich, sie sieht aufgrund der vielen Linien sehr ‚zerkrickelt‘ aus. Ich lasse mir dann von Greta bei einer zweiten Grafik helfen, die ich nach Cliquen strukturiere und von den umsitzenden Schülern validieren lasse. Greta merkt an, dass Klaus und die Moritz-André-Moritz-Gruppe nur manchmal etwas miteinander zu tun hätten. Das Ergebnis sieht dann so aus:


51

Abbildung 2: Cliquenstruktur Die Grafik zeigt, dass jede Schülerin und jeder Schüler Kontakt zu anderen Schülern unterhält. Hans-Peter ist der einzige Schüler, der zu keiner Clique gehört. Dennoch unterhält er Kontakt zur Jungengruppe Ruben-Klaus-HermannFriedemann. Auch Hermann gehört zu dieser Gruppe, wobei er von Greta in Klammern gesetzt wird. Damit will Greta ausdrücken, dass Hermann manchmal zur Clique gehöre, aber manchmal eher sein eigenes Ding mache. Greta wiederum verortet sich in der Kristin-Carmen-Tamara-Clique, aber sie gehöre auch nicht so ganz eng dazu, deshalb die gepunktete Linie. Diese abgestufte Mitgliedschaft weist sie auch Christiane und Dolores in ihren Cliquen zu. Auffällig ist weiterhin, dass es Cliquen gibt, die keine Beziehungen zu anderen Cliquen unterhalten. Thessa, Susanne und Christiane bleiben ebenso unter sich wie Moritz A., André und Moritz B. Diese Strukturierung der Klasse in Cliquen bleibt über den Zeitraum der sechsten Klasse relativ stabil, wobei es Pausenaktivitäten gibt, die diese Cliquenstrukturierung regelmäßig unterlaufen. So hat sich in der sechsten Klasse die Gewohnheit herausgebildet, bei Wind und Wetter in jeder großen Pause Tischtennis-Rundlauf zu spielen. Zu dieser Tischtennis-Gruppe gehören Klaus-Maria, Friedemann, Carmen, Kristin, Ruben, Tamara, Hermann, Greta und Hans-Peter. Aber gelegentlich spielen auch andere Kinder der Klasse mit.

52


Die Tischtennis-Runde nimmt jede Schülerin und jeden Schüler der Klasse auf, sofern sie bzw. er eine Tischtenniskelle oder ein Buch in der Hand hält. Eine weitere Praxis, die den freundschaftlichen und integrativen Umgang der Schülerinnen und Schüler miteinander zum Ausdruck bringt, ist die Angewohnheit der Klassensprecherin Carmen, jeder Schülerin und jedem Schüler sofort „Gesundheit“ zu wünschen, der niest. Diese Praxis nahm in den sogenannten Erkältungszeiten bisweilen etwas skurrile Züge an, wenn Carmen zwanzig Mal in einer Unterrichtsstunde „Gesundheit“ sagte. Carmens ‚Wünsch-Praxis‘ wurde von den Lehrern kommentarlos toleriert und der Klasse wäre ein einmaliges und integratives Element verloren gegangen, wenn Carmen ihre Praxis eingestellt hätte. Alles in allem kann der Umgang der Schülerinnen und Schüler miteinander als freundlich und integrativ bezeichnet werden. Das Klassenklima zum Zeitpunkt der fünften und sechsten Klasse war außerordentlich gut. Krappmann (2006) weist darauf hin, dass die Peerkultur einen entscheidenden Einfluss auf das Lernverhalten der Kinder hat, denn es mache einen Unterschied, „ob sie entspannt im Unterricht sitzen oder ständig auf der Hut sind, weil sie Attacken und Demütigungen [durch ihre Mitschüler, M.M.] erwarten, ob sie dort mit der Sicherung ihrer sozialen Existenz beschäftigt sind oder Aufmerksamkeit für andere Themen frei haben“ (Krappmann 2006: 219f., zitiert nach Opp/Teichmann 2008: 20). Handelt es sich hierbei um das Phänomen, welches Opp/Teichmann (2008) und Unger (2008) als eine Variante der „positiven Peerkultur“ bezeichnen, die nicht von Coolness, übertriebener Selbstdarstellung und Ausgrenzung bestimmt ist, sondern in der ein freundlicher und annehmender Umgangston herrscht? Die Anpassung des Verhaltens an die Schulkultur richtet sich auf die Dimensionen der Einhaltung schulaffirmativer Regeln, eines wohlanständigen Umgangs und des Vorhandenseins des richtigen Materials. Die hier skizzierte Unterrichtskultur stellt sicher, dass schnell und zügig mit dem Unterricht begonnen werden kann, dass dieser weitestgehend von außerschulischen Bezügen freigehalten wird, dass die Schüler funktionsfähiges Arbeitsmaterial vorliegen haben und dass sich kein Schüler im Klassenraum ausgegrenzt fühlen muss. Diese Praktiken stellen eine wesentliche Rahmenbedingung für gelingende Unterrichtsprozesse dar. 2.2.2 Einander helfen Greta schraubt ihren Füller auf, irgendwas stimmt nicht, dabei kleckert sie auf den Tisch, was sie pikiert kund tut. Moritz springt auf, zückt ein Papiertaschentuch und wischt die Flecken weg. Das, was an Spuren noch übrig ist, killert eine hilfsbereite Carmen weg.


53

Die Beobachtungen zeigen, dass die Praxis des sich Helfens ein alltägliches Phänomen ist, das sich unauffällig in den Unterrichtsalltag einfügt und ebenso schnell wieder verschwindet, wie es aufgetaucht ist. Manche Hilfen dienen dazu, kleine Malheurs zu beseitigen, andere richten sich auf eine kurze Verständnisfrage. Manchmal diskutieren die Schüler den Unterricht oder befragen die Richtigkeit ihres Arbeitsergebnisses. Gelegentlich bitten sie ihre Mitschüler um Gegenstände, die sie für ihre Arbeit benötigen (z. B. Stifte, Scheren, Kleber, Locher, etc.), wenn sie momentan nicht über diese verfügen. Die wechselseitige Hilfe im Unterricht ist von den Lehrern erwünscht. Dies zeigt sich zum Beispiel daran, dass die Lehrperson Gespräche unter Schülern zumeist toleriert, sofern sie sich leise in den Unterricht einfügen. Wenn allerdings eine Schülerin oder ein Schüler zu laut mit ihrem oder seinem Nachbarn flüstert, dann wird sie oder er mit den Worten angesprochen, ob denn „etwas unklar“ sei. Wenn der Schüler antwortet, dass „alles klar“ wäre, gesteht er ein Fehlverhalten ein. Hat er allerdings eine Frage vorzubringen, unterbricht die Lehrerin den laufenden Unterrichtsprozess zugunsten der Klärung der Frage bzw. des Problems. Am Beispiel dieses Umgangs der Lehrerin mit flüsternden Schülerinnen und Schülern lässt sich ablesen, dass Gespräche unter Schülern zum Zwecke der Hilfe durchaus erwünscht sind, sofern sie eine gewisse Intensität und Dauer nicht überschreiten. Auffällig unauffällig ist, dass die Hilfen unter Sitznachbarn so alltäglich und selbstverständlich sind, dass sie häufig nicht einmal mehr erbeten werden: Ein benötigter Stift wird genommen, ein eigenes Ergebnis mit dem Ergebnis des Nachbarn verglichen oder eine Frage ins Ohr geflüstert. Hilfeleistungen zwischen Schülern verschiedenen Geschlechts gestalten sich allerdings etwas gesitteter und etwas weniger selbstverständlich: Ein Stift wird nicht einfach genommen, sondern es wird höflich danach gefragt. Es gibt verschiedene Formen der Hilfe, die im Folgenden dargestellt werden: Friedemann ist ein besonders interessierter und guter Schüler. Er ist mit den schlechteren Schülern der Klasse (befriedigender Notendurchschnitt) befreundet. Der folgende Interviewauszug beleuchtet Varianten der Hilfe: Friedemann:

Interviewer: Friedemann:

Weil hier in Englisch sind die meisten (.) meine Freunde wie Moritz oder Hermann oder so dann nicht so gut (.) die schaffen das eigentlich sozusagen nicht (.) Hermann, der hat sich schon verbessert und Moritz auch. Pooo. Mit denen muss man sozusagen üben (.) damit die… das tue ich auch. Du übst mit denen? Ja, in den Pausen. Wenn wir nach der Pause ne Kurzkontrolle schreiben oder so. Ne Arbeit oder so. (.) Also wenn wir Zeit haben dann versuch ich das auch.

Die Freundschaftsbeziehungen zu Moritz und Hermann scheinen Friedemann regelrecht dazu zu verpflichten, mit ihnen zu üben. Die Praktiken des Helfens

54


gestalten sich in der Pausensituation vermutlich ähnlich einer Lehrer-SchülerBeziehung: Friedemann fragt, Moritz und Hermann antworten, Friedemann bestätigt oder korrigiert. Die asymmetrische Situation muss im Rahmen der Freundschaft eingebunden und bewältigt werden. Bei Greta stellt sich die Praxis des Helfens anders dar, da sie nicht im Rahmen von Freundschaftsbeziehung stattfindet. Interviewer: Greta:

Ja. Und hast du das Gefühl, dass du oft anderen Kindern helfen musst? Wenn die Fragen haben, zu Hausaufgaben, zum Beispiel? Die rufen mich meist immer an oder so, und dann fragen die mich immer, und dann muss ich das halt auch sagen, was ich da habe, da frag ich immer erst, was die haben, und dann sag ich, genau das Gleiche habe ich auch, und dann sagen sie, okay, dann ist ja gut, und dann legen sie wieder auf.

Greta beschreibt ihre Hilfe vor allem als Praxis des telefonischen Austausches der richtigen Hausarbeitsergebnisse. Der Modus der Hilfe ist hier derjenige eines Tausches. In der Beschreibung von Greta bekommt man nur dann Hilfe in Form der richtigen Lösung, wenn man zuvor mit seiner Lösung den Preis für diese Hilfe bezahlt hat. Bemerkenswert an dieser Praxis ist, dass die Schülerinnen – Gretas Einschätzung nach – in aller Regel über dieselben, also richtigen Ergebnisse verfügen. Die Praxis stellt damit weniger eine Form der Hilfe denn eine Form der Kontrolle der Ergebnisse dar. Die Schüler können sich nun relativ sicher sein, dass ihre Ergebnisse stimmen, und das wiederum ermöglicht der Lehrperson, die Hausaufgaben zügig zu besprechen. Die Praktik des LösungenTauschens trägt somit zu einer effizienten Gestaltung des Unterrichts bei und stützt das hohe Tempo des Unterrichts (vgl. Kap. 2.3.3). Zuletzt soll noch eine Szene betrachtet werden, in welcher die Hilfe zwischen Sitznachbarn scheitert. Es geht um die beiden Schülerinnen Susanne und Carmen, die sich im Mathematikunterricht neuerdings eine Bank teilen, aber abgesehen davon äußerst wenig miteinander zu tun haben (vgl. die Grafik im Kapitel 2.2.1). Ihr Umgang miteinander ist von einem höflichen Desinteresse gekennzeichnet. Im letzten Drittel einer Mathematikstunde ereignet sich Folgendes: Carmen rechnet, Susanne stützt ihren Kopf auf ihren Arm auf. Von meiner Sitzposition vorn an der Tafel wirkt die Klasse extrem aufmerksam – nahezu durchgängig erscheint mir die Körperhaltung des fleißigen Schülers habitualisiert zu sein; eine Körperhaltung, die Interesse signalisiert. Allein Susanne fällt da etwas raus. Die Lehrerin Frau Sommer rechnet an der Tafel, Carmen im Heft. Dann fragt Carmen Susanne, ob sie das abschreiben sollen. Susanne zieht die Schultern hoch. Das war der erste Kontakt zwischen den beiden! Carmen schreibt weiter ab, rechnet, Susanne ebenso. Carmen ist fertig, sagt das auch. Die Lehrerin schlägt ihr dann andere Aufgaben zum Lösen vor. Bald darauf korrigiert sich Frau Sommer und gibt Carmen auf, Susanne zu helfen. Dies macht die Lehrerin, indem sie zuerst Susanne anspricht („Susanne, lass dir mal von Carmen helfen!“) und dann zu Carmen sagt: „Kannst mal mit gucken, [sie] hat ja Einiges verpasst.“ Carmen nimmt nun zum zweiten Mal Kontakt zu Su-


55

sanne auf. Sie scheint nicht direkt begeistert zu sein ob der ‚Auszeichnung‘, helfen zu dürfen: „Sag wenn du Hilfe brauchst, ja?“ und kümmert sich dann um ihre eigenen Sachen. Dann stöhnt sie. Susanne hält ihren Körper immer noch abgewandt, rechnet. Carmen guckt kritisch an die Tafel, guckt dann zu Tom (oder in die Richtung), fängt dann an zu zeichnen. Schließlich fragt Carmen Susanne: „Kommst du klar? Oder ...?“ Derweil steht Fr. Sommer neben ihr: „Carmen, mal mit gucken. Susanne! (..) Ne du schreibst erst eine Gleichung und die löste. Du hast doch gar kein Blatt zu lösen. Du sollst doch nicht einfach da abschreiben. (…) Schreib erst eine Gleichung auf und dann löst du die.“ Dann sagt die Lehrerin zu Carmen: „Du kannst schon mal mit Nr. vier anfangen, Nr. drei“ – „Ja, ja. Okay.“ – „Ja?“ – Frau Sommer geht, Carmen stöhnt. Eine halbe Minute später fragt sie Susanne: „Kannst du das?“ Susanne flüstert unverständlich. „Guck doch mal. Das hier ist ja von der Termstruktur her eine Summe, also Plus.“ Es folgt eine ausführliche Erklärung des mathematischen Sachverhaltes durch Carmen. „Und eben immer so weiter. (..) Halbwegs verstanden?“ – Susanne: „Ähhh, jaaa.“ – „Sag wenn du Hilfe brauchst“, sagt Carmen und macht wieder ihrs.

Auf den ersten Blick scheint es in dieser Szene um eine Situation der Hilfe zu gehen. Die Frage von Carmen, ob sie das an der Tafel Stehende abschreiben sollen, ist der erste Kontakt zwischen den Schülerinnen. In diesem Ausruf – der nach ca. 30 Minuten Unterrichtsgeschehen erfolgt – kommt die Irritation und zugleich die Erwartungshaltung zum Ausdruck, dass Sitznachbarn dieser Klasse normalerweise miteinander Kontakt aufnehmen und diesen über die Unterrichtsstunde hinweg – zumindest sporadisch – pflegen. Der Auslöser der Kontaktaufnahme ist Carmens Unsicherheit bezüglich der Arbeitsanforderungen. Die Lehrerin bereitet an der Tafel etwas vor, und Carmen versucht Orientierung darüber herzustellen. Soll sie die Aufgaben jetzt abschreiben? Oder kommt das erst später dran? Carmen fragt jedenfalls Susanne, ob sie das abschreiben soll, und Susanne reagiert mit einer nicht mehr zu unterbietenden Minimalreaktion (Schultern hochziehen). Zwar beantwortet Susanne Carmens Frage, aber die Situation wird nicht für weitergehende Kommunikation genutzt. Erwartbar wäre ein kleiner Antwortsatz gewesen, wie etwa: „Nein, tut mir leid, vielleicht weiß Peter was wir machen sollen.“ Darüber hinaus wäre auch noch denkbar gewesen, sich gemeinsam zu fragen, was die Lehrerin dort schreibt und welchen Sinn das haben könnte. Kurzum, die unklare Unterrichtssituation stellt eine Möglichkeit für (legitime) Peerkontakte bereit, die von den Sitznachbarinnen nicht genutzt wird. Im Fortgang der Szene kommt es zur Situation, dass Carmen fertig wird und das auch der Lehrerin – und ihren Mitschülern – anzeigt, indem sie „fertig“ sagt. Damit setzt sie sowohl ihre (langsameren) Mitschüler aber auch die Lehrerin unter Handlungsdruck. Die Lehrerin muss reagieren, wenn sie keinen Leerlauf möchte. Frau Sommer gibt ihr neue Aufgaben, welche aber bald darauf wieder zurückgezogen werden. Denn sie scheint eine bessere Idee zu haben. Von der Sache her ist der neue Auftrag eine Ergänzung des Alten; das Auftreten der Lehrerin lässt es aber wie eine Korrektur wirken. Situativ lässt nichts darauf schließen, dass Susanne hilfsbedürftig ist. Die Lehrerin schlägt mit einer etwas unbe-

56


holfenen Formulierung („lass dir ma helfen“) Carmen vor, Susanne zu helfen; sie erzeugt Hilfsbereitschaft, indem sie diese unterstellt. Doch im weiteren Verlauf der Szene wird deutlich, dass die Hilfssituation scheitert. Carmen hat wenig Lust, Susanne zu helfen – aber sie fragt dennoch drei Mal (wenn auch wenig motiviert) nach, was Susanne angesichts ihrer ‚Bemühungen‘ ablehnt. Damit ist die Pflicht abgegolten. Die Schülerinnen helfen einander nicht, vielmehr demonstrieren sie sich, der Lehrerin und auch dem Beobachter Hilfsbereitschaft. Diese Szene stellt eine Art Maximalkontrast zu der selbstverständlichen, alltäglichen Hilfe im Unterricht dar. Sie scheitert, weil die Schülerinnen keinen Draht zueinander gefunden haben. Verordnete Hilfe ist strukturell problematisch: Carmen hat nicht wirklich Hilfe angeboten, Susanne nicht eingefordert. Hilfe gelingt, wenn sie sich nicht nur auf der Ebene der Schülerrolle vollzieht, sondern wenn sie auch peerkulturell eingebettet ist (vgl. Bennewitz/Breidenstein 2004). Alles in allem kann gesagt werden, dass der Modus der Hilfe sich an drei unterschiedlichen Konzepten orientiert: Tausch, Freundschaft und Pflicht. Die alltäglichen nachbarschaftlichen Hilfen orientieren sich ebenso wie Gretas Geschäft am Modell des Tausches. Hilfe wird gewährt, sofern zu erwarten ist, dass man ebenfalls von diesen Dienstleistungen profitiert. Während Gretas Hilfe sofort mit dem Preis der eigenen Lösung zu bezahlen ist, scheinen die alltäglichen Hilfen auf der Erfahrungen zu beruhen, dass man Hilfe dieser Art gelegentlich auch benötigt und dann auch zugestanden bekommt. Doch Hilfe im Sinne eines ökonomischen Tauschgeschäfts ist latent problematisch, denn demjenigen Schüler, der nichts zu bieten hat, wird auch nicht geholfen. Die Asymmetrie der Hilfesituation steht der Symmetrie des Tauschgeschäftes gegenüber. In dieser Logik werden alle Schülerinnen und Schüler ausgeschlossen, von denen nicht profitiert werden kann. Hilfen, die sich am Konzept der Sympathie oder Freundschaft ausrichten, stehen hingegen vor der Problematik, die situative Asymmetrie der Beziehung bearbeiten zu müssen (vgl. hierzu ausführlicher: ebd.). Verordnete Hilfe im Sinne der Pflicht ist problematisch, sofern sie nicht peerkulturell eingebettet ist. 2.2.3 Regeln anmahnen und außer Kraft setzen Dieses Unterkapitel behandelt Situationen, in denen Regeln, wie man sich im Unterricht zu verhalten hat, verletzt werden. Der Lehrer ist der Wächter des Ortes und Repräsentant der Vorderbühne (vgl. Zinnecker 2001: 256ff.): Er regelt den Sprachverkehr des Unterrichts, bestimmt den Umgang mit Zeit und Material und vergibt Privilegien (vgl. ebd.: 258, Kalthoff 1997: 174ff.). Für den Erfolg von Unterricht und für die Herstellung von Schulerfolg ist die einvernehmliche


57

Kooperation der Beteiligten wesentlich. Die Schülerinnen und Schüler haben sich den Erwartungen der Lehrerinnen entsprechend zu verhalten und müssen Aufgaben schnell und richtig lösen. Diese Kooperation von Schülern und Lehrern stellt den reibungslosen Ablauf des Unterrichtsgeschäfts her. Doch mitunter gelingt das harmonische Zusammenspiel nicht zuverlässig. Im Folgenden werden nun Szenen Gegenstand der Betrachtung sein, in denen es um Abweichungen oder Nachlässigkeiten geht. Was passiert, wenn die Unterrichtsordnung herausgefordert wird bzw. das kooperative Zusammenspiel der Beteiligten nicht einvernehmlich gelingt? Wie wird mit Situationen umgegangen, in denen Regeln des Unterrichts aufgehoben werden? Wie positionieren sich die Schüler zu diesen ‚Regelverstößen‘? (1) Die Lehrerin geht auf und ab. Es fällt ihr auf, dass Ruben und Rebekka ein Buch teilen. Sie fragt die beiden, wer das Buch nicht dabei hat. Ruben meldet sich. Rebekka blickt auf. Die Lehrerin öffnet das Klassenbuch, blickt hinein und sagt: „Ruben Vorsicht! Es ist das zweite Mal.“ Sie notiert das Fehlen des Buches. (2) Paula schreibt Aufgaben an die Tafel. Sie scheint Aufgabe Nr. vier nicht richtig verstanden zu haben und fragt: „Was?“ Einige (z. B. Friedemann) raunten genervt: „Fünf hoch zwei.“

Beide Szenen behandeln kleine Delikte bzw. ‚Nachlässigkeiten‘. In der ersten Szene besteht das ‚Vergehen‘ darin, dass Ruben sein Arbeitsmaterial zuhause vergessen hat und obendrein nicht von sich aus sein Verschulden bei der Lehrerin anzeigt. Da das gemeinsame Lesen im Buch aus Sicht der Lehrerin nicht die gewünschten Arbeitsbedingungen darstellt, reagiert sie auf diese Nachlässigkeit, indem sie das Vergessen durch den Eintrag ins Klassenbuch zu einem Vergehen macht und als solches dokumentiert. Die offene Warnung („Vorsicht!“) verweist auf ‚Sanktionen‘, wenn sich das Verhalten erneut wiederholen sollte. In der zweiten Szene geht die Sanktionierung eines nachlässigen Verhaltens von den Schülerinnen und Schülern aus. Paula wird von ihren Mitschülern mit einem genervten Tonfall dafür gerügt, dass sie nicht aufgepasst hat. Das Raunen markiert die Nachfrage als ‚daneben‘ – inhaltlich muss die Kritik nicht formuliert werden. Die Schüler zeigen damit deutlich an, dass Unaufmerksamkeit den Unterricht aufhält und dass dies nervt. Die nächste Szene zeigt eine Lehrerin, die durch eine Unachtsamkeit (versehentlich) eine zentrale Unterrichtsregel verletzt, die sowohl für Schüler als auch für Lehrer gilt: Die Arbeit läuft weiter, die Lehrerin läuft durch die Reihen. Plötzlich dringt ein polyphones Handyklingeln durch den Raum. Pikiert läuft Frau Schütze zu ihrer Tasche und entschuldigt sich zwei Mal für die Störung. Dann sagt sie: „Ich mach das was ihr nicht dürft!“ Ein Handy muss im Unterricht ausgestellt sein. Greta sagt darauf laut und deutlich: „Der Lehrer macht es vor und wir machen es nach!“ Derweilen hockt die Lehrerin vor ihrer Tasche und drückt an ihrem Handy herum, das sie dabei so gut

58


es geht in ihrer Tasche ‚versteckt‘. Währenddessen entschuldigt sie sich noch weitere drei Male.

Offenkundig ist es der Lehrerin äußerst peinlich, dass ihr ein Missgeschick widerfahren ist, das sie bei Schülern mit einem strengen Tadel ahnden würde. Dieser Fehltritt wird von der Schülerin Greta genutzt, um die Vorbildfunktion der Lehrerin einzuklagen. Damit macht sie deutlich, dass Regeln nur dann von den Schülerinnen und Schülern akzeptiert werden, wenn sich die Lehrer als Vorbilder diesen ebenfalls unterwerfen – was sie normalerweise auch tun. Nachdem gezeigt wurde, dass kleinste Abweichungen im Unterricht sowohl durch Lehrer als auch durch Schüler sanktioniert werden und dass sich auch Lehrerinnen und Lehrer den Regeln unterordnen müssen, werden nun Szenen untersucht, in denen es um unangemessenes Verhalten geht. (1) Hermann fragt Frau Thaler, ob sie ein Taschentuch für ihn habe. Die Lehrerin macht große Augen, guckt ihn irritiert-verblüfft an, sucht dann aber in ihrer Handtasche eins. Hermann kriegt von hinten eins gereicht. Ebenfalls von hinten fällt der leise Kommentar: „Wie im Kindergarten.“ (2) Friedemann macht wohl irgendwas an seiner Nase. Von hinten höre ich jedenfalls: „Hast Du kein Taschentuch?“ Nicht auf der Höhe packe ich mein Päckchen Taschentücher aus, ziehe eins halb heraus und reiche es den Mädchen. „Nee!“, sagen die Mädchen, sie bräuchten keins, sondern Friedemann! Ich frage Friedemann, aber er braucht [angeblich] keins.

Zunächst einmal fällt auf, dass es in beiden Szenen um Jungen und ihre Nasen geht. In der ersten Szene fragt Hermann die Lehrerin nach einem Taschentuch, was die Lehrerin sichtlich irritiert und ihm Spott und Degradierung von einem Mitschüler einbringt. In der zweiten Szene scheint Friedemann sich in einer Art und Weise an (vielleicht sogar in) die Nase zu fassen, so dass ihm von zwei Mädchen ein Taschentuch zur Verwendung angemahnt wird. Während die erste Szene zeigt, dass man materiell ausgestattet sein sollte, um einen diskreten Umgang mit Körpersekreten zu pflegen, zeigt die zweite Szene, dass die Schülerinnen und Schüler auf ihr Verhalten achten und ‚gutes‘ einklagen. Nun sollen die Schüler ihre Hefter aufschlagen und den Text ab Seite 164 lesen und die Fragen an der Tafel im Heft beantworten. Friedemann fragt, was eine Disputation ist. „Das hatten wir schon letzte Stunde!“, stöhnt jemand. Die Lehrerin sagt, dass das ein wissenschaftliches Streitgespräch ist. Die Kinder lesen den Text, schreiben. Ich kann die Heizung hören.

Diese Szene zeigt, dass die Gymnasialschüler sich über ihre Mitschüler mokieren, wenn sie wichtige Vokabeln vergessen haben. Kleine ‚Delikte‘ dieser Art werden sowohl von den Schülerinnen und Schülern als auch von den Lehrerinnen und Lehrern symbolisch sanktioniert. Das Stöhnen zeigt, dass die Schüler Aufpassen einfordern, um die hohe Geschwindigkeit des Unterrichts zu stützen. An Regeln haben sich auch Lehrer in ihrer Funktion als Vorbild zu halten. Vor


59

allem die Mädchen klagen einen dezenten Umgang mit dem Nase-Schnäuzen ein, auf den man materiell wie habituell eingestellt sein muss. In klassischen Studien zur Schülerkultur (z. B. Willis 1979, Heinze 1980, Zinnecker 2001) wird Peerkultur als Gegenkultur zur Schule beschrieben (vgl. Breidenstein 2004: 924f.). Breidenstein kommt unter Rückgriff auf die aktuelleren Studien der Neuen Kindheitsforschung zu der Schlussfolgerung, dass Peerkultur „in grundlegender Weise als interaktive Erzeugung sozialer Differenzen aufgefasst werden“ (ders.: 936) kann. Im Fall der untersuchten Gymnasialklasse kann zumindest für den Zeitraum der fünften und sechsten Klasse gesagt werden, dass die Peerkultur der Schüler weder eine Gegenkultur zur Schule darstellt, noch dass diese auf die Erzeugung von Differenzen in besonderer Weise abstellt. Ganz im Gegenteil hat es vielmehr den Anschein, als orientierten sich die Praktiken der Schülerinnen und Schüler an einer kollektiv verbindlichen Norm. So drehen sich ihre Aushandlungen zentral um die Einhaltung oder Nichteinhaltung von Regeln der Peer- bzw. Unterrichtsordnung. Dies erstaunt angesichts der Befundlage von Fend (2005: 74), dass Peernormen „distanzlose Konformität mit schulischen Anforderungen“ bestrafen würden. Jedenfalls scheinen diejenigen Schülerinnen und Schüler peerkulturell noch die Oberhand zu haben, welche sich an dem Bild des idealen Schülers orientieren. 2.2.4 Zusammenfassung Wenn man nun die Befunde der Kapitel 2.2.1 – 2.2.3 betrachtet, dann scheinen die Praktiken der Schülerinnen und Schüler ein Spannungsfeld zu bearbeiten. Einerseits verhalten sich die Schülerinnen und Schüler zueinander nett und kollegial, so dass ein angenehmes Sozialklima in der Schulkasse vorherrscht, andererseits ‚norden‘ sie abweichende Schülerinnen und Schüler ein und begünstigen durch ihre Praktiken effizientes Unterrichten. Entgegen der Ergebnisse anderer Studien zur Peerkultur von Schülerinnen und Schülern handelt es sich hier um eine Kultur, die vornehmlich von schulischen Normen und Verhaltensweisen geprägt ist. Es ist keine Kultur der betonten Abgrenzung und Differenzierung, sondern der Integration und Homogenisierung. Doch auch diese Kultur ist in toto nicht als unproblematisch zu kennzeichnen. Denn wenn die Aussage von Helsper und Hummrich gilt … „Wenn positive Haltungen zu Schule, Lehrern und schulischer Leistung mit der Anerkennung durch die Peers vereinbar sind, dann entsteht ein Peermilieu, in dem besonders schulhomologe Jugendliche weniger mit der Gefahr rechnen müssen, negativ klassifiziert zu werden. Denn dann ist das Peermilieu selbst durch Schulkonvergenz gekennzeichnet.“ (Helsper/Hummrich 2008: 53)

60


… sind diejenigen Schülerinnen und Schüler doppelt bedroht, denen es nicht gelingt, sich an diese Kultur anzupassen. Im Falle schlechter schulischer Leistungen laufen sie nicht nur Gefahr, durch die Institution Schule bestraft zu werden. Möglicherweise erfahren sie dann auch keine Stützung durch ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mehr. Schulisches Scheitern ist damit doppelt bedrohlich. 2.3 Die Herstellung von Unterrichtsorientierung Orientierung ist die „Fähigkeit, sich örtlich, zeitlich und über die sonstigen realen Gegebenheiten »im Klaren« sein zu können“ (Dorsch 1994: 537). Die Beobachtung der Gymnasialklasse hat gezeigt, dass Praktiken der Orientierung für die Herstellung von Schulerfolg hochbedeutsam sind. Während das vorangegangene Kapitel seinen Fokus vornehmlich auf die Schüler-Schüler-Interaktionen legte, werden in diesem (und in dem darauf folgenden) Kapitel Lehrer-SchülerInteraktionen im Fokus stehen. Im Folgenden werden Praktiken im Rahmen von Stundeneröffnungen (Kap. 2.3.1), Arbeitsanweisungen (2.3.2), der Nutzung der Unterrichtszeit (2.3.3), Prüfungsankündigungen und Prüfungsvorbereitungen (2.3.4) betrachtet und hinsichtlich ihrer Beteiligung und Ausgestaltung durch die Schülerinnen und Schüler diskutiert. Diesen Praktiken ist gemein, dass sie dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu orientieren – denn nur dann, wenn klar ist, was sie zu tun haben, können sie schulisch erfolgreich sein. 2.3.1 Stundeneröffnungen Aus Sicht der Didaktik sollen Stundeneröffnungen beim Schüler Fragehaltungen wecken, neugierig machen, Aufmerksamkeit auf die Unterrichtsthematik lenken, über den Ablauf der Stunde informieren, Verantwortungsbereitschaft wecken sowie eine Vernetzung zu bekanntem Wissen herstellen (vgl. Meyer 2009: 122; Greving/Paradies 2000: 17f.). Allerdings zeige sich nach Meyer in der Praxis, dass sich „eingeschliffene Stundeneröffnungen“ (ebd.: 125) anders darstellen als die Unterrichtseröffnungen von didaktisch ausgefeilten „Prüfungsstundenentwürfen“ (ebd.): „Man kann nicht warten, bis alle Schüler motiviert und bei der Sache sind; es ist schier unmöglich, sämtliche relevante Vorkenntnisse der Schüler zu ermitteln und dann auch in der Einstiegsphase zu reaktivieren, usw.“ (ebd.) Unabhängig davon, ob es sich um didaktische Idealentwürfe oder um routinierte Stundenauftakte gestandener Lehrerinnen und Lehrer handelt, kommt dem Lehrer als zentralem Akteur entscheidende Bedeutung im Ritual der Stundeneröff-

2.3 Die Herstellung von Unterrichtsorientierung

61

nung zu: Er ist es, der den Unterrichtsauftakt zu gestalten hat. Wagner-Willi (2005) zeigt beispielsweise, dass „der Lehrer nach Einnahme des Pultes entscheidende rituelle Markierer der Unterrichtseröffnung setzt, wie etwa das Bimmeln mit der auf dem Pult stehenden kleinen Glocke“ (dies.: 126). In ihren weiteren Ausführungen zeigt Wagner-Willi am Wechselspiel von Lehrperson und Schülern, wie allmählich die Unterrichtsordnung hergestellt wird: zunächst über die Kommunikation mit denjenigen mit der höchsten Unterrichtsbereitschaft, dann mit den Nachzüglern (vgl. dies. 127f.). Doch wie gestaltet sich der Unterrichtsauftakt in dieser Gymnasialklasse? Es wird (für mich unbestimmbar) halblaut geflüstert: „Ist es schon soweit?“ Und: „Hat es schon geklingelt?“ Hermann stützt seinen Kopf auf, dann setzt er sich gerade hin. Er guckt nach vorn.

Die Schüler sind bereits auf ihren Plätzen, aber sie wissen nicht, ob der Unterricht schon begonnen hat oder nicht. Eine Stimme fragt ein wenig erschrocken: „Ist es schon soweit?“ – Die Zeit scheint schneller vergangen zu sein, als das Kind dachte. Ein zweites ist ebenfalls unsicher. Doch woher kommt diese Irritation? Ist die Zeit schneller als erwartet verstrichen? – Nein, denn es ist noch kein Unterricht! Aber die Schüler verhalten sich bereits so (halblautes Flüstern), als hätte der Unterricht schon begonnen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Pause nicht mehr, da sie bereits die Unterrichtsordnung hergestellt haben. Damit gestaltet sich der Unterrichtsauftakt anders, als diejenigen, die Wagner-Willi im Rahmen ihrer Ethnographie rekonstruiert: Der Übergang zur Stunde findet häufig vor dem offiziellen Beginn der Unterrichtsstunde statt, und wenn er erst durch die Lehrerin initiiert wird, wird er nicht über Gebühr hinausgezögert (vgl. ebd.: 116ff.). Meyer (2009) sieht eine wesentliche Funktion des Stundenbeginns in der Disziplinierung der Schülerinnen und Schüler (ebd.: 128). Die Szene zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler sich vor Beginn der Unterrichtsstunde bereits selbst diszipliniert und Unterrichtsbereitschaft hergestellt haben. Üblicherweise beginnt eine Unterrichtsstunde in der hier beobachteten Gymnasialklasse wie folgt: Fünf Minuten vor dem offiziellen Unterrichtsbeginn holen die Schülerinnen und Schüler ihr Unterrichtsmaterial hervor und legen es ordentlich (‚auf Kante‘) auf ihren Tisch. Dann laufen die Schüler wieder durch den Klassenraum und unterhalten sich. Die Lehrerin bzw. der Lehrer betritt in der Regel ca. drei bis fünf Minuten vor dem Klingeln den Klassenraum, schreitet zum Pult, sortiert das Arbeitsmaterial oder schreibt erste Unterrichtsinhalte an die Tafel. Währenddessen sinkt nach und nach die Lautstärke im Klassenzimmer. Es klingelt und spätestens jetzt beziehen die letzten Schüler zügig ihre Plätze. Die Kinder sitzen aufrecht, der Blick ist dem Lehrer zugewandt. Dann begrüßt der Lehrer die Klasse und die Kinder grüßen zurück. Im nächsten Schritt geben die Lehrer einen

62


Überblick ihrer Unterrichtsstunde, damit die Schüler wissen, was sie in den nächsten 45 Minuten zu erwarten haben. Gegen 8:00 klingelt es. Frau Sommer begrüßt die Klasse mit einem „Guten Morgen“ und erklärt den Ablauf der heutigen Stunde: Zunächst gäbe es eine Teilnote, dann würden sie sich mit der Stellentafel beschäftigen, mit „großen Zahlen“.

Die Stundeneröffnung enthält neben der Begrüßung der Schüler einen groben Überblick über das Thema (seltener: die Themen) der Unterrichtsstunde. Es wird auf die anstehenden Unterrichtsinhalte, anstehende mündliche Leistungskontrollen oder auf die Rückgabe von Tests oder Klassenarbeiten hingewiesen. Was stets ausbleibt ist ein Unterrichtseinstieg, der die Schülerinnen und Schüler für die Inhalte des Unterrichts motivieren soll. Die Form der Unterrichtseröffnung ist typisch. Mitunter ergeben sich kleinere Abweichungen: An die Tafel hat derweilen Frau Stern Folgendes hingeschrieben: Unsere Organe

Ernährung

Es ist 10:48 – also noch zwei Minuten Pause. Carmen schreibt das Tafelbild ab und unterstreicht die Worte „Unsere Organe“ und „Ernährung“ zweifach. […] 10:50. Es klingelt. Sofort beziehen die Kinder ihre Sitzplätze. Es wird sofort ruhig. An der linken Tafelseite entdecke ich noch folgende Anschrift: „Mündl. LK Atmung“. Nach kurzer Begrüßung wird Rebekka an die Tafel zur mündlichen Leistungskontrolle gerufen.

Im Gegensatz zur Mathematiklehrerin wird der Überblick über die anstehenden Stundeninhalte (Themen Organe und Ernährung, mündliche Leistungskontrolle zum Thema Atmung) schriftlich gegeben. Damit eröffnet die Lehrerin Frau Stern ihren Schülerinnen und Schülern ein kurzes Zeitfenster, sich vor Unterrichtsbeginn mit den anstehenden Themen auseinanderzusetzen. Dies ermöglicht beispielsweise den Schülerinnen und Schülern angesichts der „Mündl. LK Atmung“ noch einen schnellen Blick auf die Mitschriften zu werfen. Carmen jedenfalls scheint sich ihrer Sache sicher zu sein: Sie nutzt die Zeit bereits, um den späteren Tafelabschrieb vorzubereiten. Nach dem Klingeln begrüßt die Lehrerin die Klasse und ruft Rebekka nach vorn – aufgrund des Tafelanschriebs ist Rebekka und allen anderen Kindern klar, was nun passiert: Zuerst wird Rebekka mündlich geprüft, dann werden die Themen Organe und Ernährung besprochen werden. Frau Nalinski begrüßt die Klasse und gibt ihnen 15 Minuten für die Vorbereitung. Hans-Peter fragt, ob er seinen Test heute zurückkriegen würde. Ja – es scheint sich um seinen Erkundetest zu handeln. Die Kinder sollen nun an die Gruppenarbeit gehen.

Die knappe Formulierung des Ethnographen „gibt ihnen 15 Minuten für die Vorbereitung“ zeigt, dass allen Beteiligten (einschließlich dem Ethnographen) klar ist, was nun zu tun ist. (Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Präsentati-


63

on vorbereiten.) Nicht klar ist allerdings, ob der Erdkundetest heute zurückgegeben wird – insofern stellt sich der Stundenauftakt aus Schülersicht als unvollständig heraus. Hans-Peter fragt daher selbstbewusst nach. Fragen zur Gestaltung der Unterrichtsstunde dürfen allerdings nicht zu früh gestellt werden. Geschieht dies, laufen die Schüler Gefahr, eine verärgerte Reaktion seitens der Lehrer zu bekommen. Dies gilt in besonderer Weise, wenn sie Fragen zur Unterrichtsstunde vor dem offiziellen Unterrichtsbeginn stellen. Nichtsdestotrotz zeigt die Analyse solcher Szenen, dass sich die Lehrerin durchaus in der Pflicht sieht, ihren Schülern einen Überblick über die anstehende Stunde zu geben. Doch Fragen und Anfragen haben ihren Ort und ihre Zeit und diese werden von den Lehrern bestimmt. Das Zeitfenster für Nachfragen ist direkt nach der abgeschlossenen Stundeneröffnung. Im Gegensatz zu den Stundeneröffnungen, wie sie sich in den meisten Fächern vollziehen, kommt es im Englisch-, Musik- und Kunstunterricht häufiger zu anderen Varianten der Eröffnung. Hier weichen die Lehrerinnen vom typischen Skript ab. Im Kunstunterricht wird mitunter ein Unterrichtseinstieg gewählt, der motivieren soll, indem beispielsweise zunächst ein Holzscheit herumgereicht wird, bevor die Lehrerin darauf zu sprechen kommt, worum es heute in der Unterrichtsstunde gehen wird. Der Englisch- und Musikunterricht beginnt häufig direkt mit der Begrüßung durch ein kurzes (englisches) Lied. Danach wird meist direkt zum Unterrichtsgegenstand – z. B. den Hausaufgaben – gewechselt. Diese Stunden folgen einem bekannten Muster. Daher scheinen die Lehrerinnen sich auch nicht in der Pflicht zu sehen, zu Beginn der Stunde über den zu erwartenden Verlauf des Unterrichts aufzuklären. Die Schülerinnen und Schüler wiederum fragen auch nicht nach. An die Stelle einer ausführlichen Erläuterung tritt Routine im Umgang mit einem vertrauten Muster. Zuletzt soll noch eine Stundeneröffnung des Kunstunterrichts dargestellt werden, die für produktive Phasen des Kunstunterrichts typisch ist: Die Lehrerin kommt rein. Ich gehe vorn zum Pult und möchte der Lehrerin Frau Gründel „Guten Tag“ sagen, aber ich komme nicht an sie heran, da sie bereits von einem Pulk Schülerinnen und Schüler umringt wird. Als erste ist Carmen an der Reihe, sie zeigt Frau Gründel ihr Bild und holt sich Kritik von ihr ein. Die schwarzen Flecken rechts oben – es sind Bäume, klärt sie Carmen auf – würden „den Blick nach rechts oben ziehen“, sie solle an anderen Orten ebenfalls in dieser Art Bäume malen, damit es „ausgewogener“ wird. Ferner sei das Gras recht hübsch, aber sie solle es über das Bild entfalten, die weiße Fläche mehr ausnutzen, vor allem hinter und um den weißen Sterndrachen herum, damit dieser besser zur Geltung käme. Ansonsten sei das ein schönes Bild, lobt Frau Gründel. Andere Kinder zeigen Zeichenutensilien vor und fragen nach ihrer Verwendungsweise ... Nun bin ich dran, wir schütteln uns die Hände und ich setze mich wieder auf meinen Platz.

Für diese Variante des noch nicht eröffneten Stundenbeginns ist typisch, dass die Kinder noch vor dem Unterrichtsbeginn die Zeit nutzen, um sich Ratschläge für

64


ihre Arbeiten einzuholen. Die Kinder wissen, dass sie heute an ihren Kunstwerken weiterarbeiten werden. Einige Schüler haben bereits vor dem Unterrichtsbeginn ihre Kunstwerke hervorgeholt und angefangen zu zeichnen. Andere Schülerinnen und Schüler warten am Pult auf die Kunstlehrerin, der sie regelrecht mit ihren Fragen auflauern. Abgesehen von den wartenden Schülern läuft der Unterricht bereits, auch ohne expliziten Startschuss durch die Lehrerin: Viele Schüler arbeiten bereits eifrig an ihren Kunstwerken weiter. Es kommt in den praktischen Phasen des Kunstunterrichts häufig vor, dass die offizielle Unterrichtseröffnung erst nach drei bis sieben Minuten nach dem Klingeln stattfindet. Der Gestus der Stundeneröffnung ist derjenige einer Vergegenwärtigung der Aufgaben, denen die Schüler bereits nachgehen. Zusammenfassend kann für die Praktiken der Schülerinnen und Schüler der Gymnasialklasse gesagt werden, dass sie in aller Regel bereits vor dem offiziellen Stundenbeginn Unterrichtsbereitschaft herstellen. Der Stundenauftakt ist damit von der Funktion der Disziplinierung entlastet. Die Lehrperson kann nun einen orientierenden Überblick anbieten oder sogar gleich direkt nach der Begrüßung mit dem Unterricht beginnen. Seitens der Schüler gibt es zwei Kategorien von Praktiken: Die einen dienen der Disziplinierung (Aufsuchen des Sitzplatzes, ruhig werden, etc.), andere wiederum zielen darauf ab, zumindest grobe Orientierung darüber zu bekommen, was in den folgenden fünfundvierzig Minuten passieren wird. Helmke (2006) weist darauf hin, dass Unterricht auch als Angebot zu betrachten sei (ebd.: 43), und dass sein Ertrag von „seiner Nutzung“ (ebd.) durch die Schüler abhänge. Eikenbusch (2009) problematisiert ebenfalls ein Verständnis, dass die Lehrperson die alleinige Verantwortung für die Unterrichtsabläufe (und -erfolg) trage. Die Schüler seien nicht nur Betroffene der Maßnahmen des Lehrers, sondern sie sind auch Mitwirkende. Die Schülerinnen und Schüler sollten daher lernen, sich selbst „zu organisieren und zu führen“ (ders.: 8). Die Beobachtungen in der Gymnasialklasse zeigen sehr deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler das Angebot der Lehrenden nutzen wollen und dass sie eigenständig an der Herstellung eines schnellen Unterrichtsbeginns wesentlichen Anteil haben. 2.3.2 Arbeitsanweisungen Um als Schüler erfolgreich sein zu können, muss man wissen, was zu tun ist. Die Schülerinnen und Schüler müssen die Aufgabe verstehen und sie hinsichtlich zentraler Dimensionen wie z. B. der Zeit und der benötigten Hilfsmittel erfassen. Im Folgenden werden einige Beispiele aus Unterrichtsstunden dargestellt, in


65

denen es um Arbeitsanweisungen geht. Zunächst folgt ein Beispiel aus dem Geschichtsunterricht: Hr. Timm legt einen Zeichentrickfilm in den VHS-Rekorder ein. Ich sitze neben Hermann. Während der Lehrer noch am Gerät hantiert, wird das von ihm kreierte Arbeitsblatt „Der Neandertaler“ ausgeteilt. Neben einem Bild von einem Neandertaler, das ihn als klein aber „stark wie einen Schwergewichtsboxer“ ausweist, stehen auf der linken Seite Fragen, die die Schüler während des Filmguckens beantworten sollen. - Wie lebte der Neandertaler? (Stichpunkte) - Unterscheidungsmerkmale zu seinen Vorgängern! - Werkzeuge: - Aussehen: - Aufgaben: - Welche Informationen waren für dich besonders interessant?

Herr Timm teilt den Schülerinnen und Schülern vor dem Ansehen eines Videos ein Arbeitsblatt aus. Damit signalisiert der Lehrer, dass sie heute nicht einfach ein Video gucken werden, sondern dass das Betrachten des Films Zwecken des Unterrichts dient. Konkret: Die Kinder sollen Fragen beantworten und anschließend das Arbeitsblatt in ihrem Geschichtsordner abheften, so dass es später als Lernmaterial zur Verfügung steht. Da die Kinder ihrerseits keine Fragen zum Arbeitsblatt haben, scheint der Arbeitsauftrag soweit klar zu sein, auch wenn die Arbeitsanweisungen äußerst knapp formuliert sind. Schlussendlich können die ausgefüllten Blätter eingesammelt und vom Lehrer kontrolliert werden. Das zweite Beispiel behandelt ebenfalls eine schriftliche Aufgabenstellung im Erdkundeunterricht: Frau Nalinski kehrt an die Tafel zurück, sie fährt mit ihrem Anschrieb der Aufgaben fort. An der Tafel steht: - Beschreibe die Lage der Zone auf der Erde. - Welche Merkmale weist die Natur auf? (Vergleicht die Tier- und Pflanzenwelt mit unserem Lebensraum.) Greta meldet sich. Frau Nalinski hält entgegen: „Kleinen Moment, lasst mich erst einmal zu Ende schreiben!“ Sie fährt mit ihrem Anschrieb fort: - Beschreibt das Leben der Menschen in der Region! (Kleidung, Behausung, Ernährung)

Die Erdkundelehrerin schreibt die Aufgabenstellung an die Tafel, damit die Schülerinnen und Schüler sie für sich ins Heft übernehmen können. Durch das Abschreiben wird die Aufgabenstellung fixiert, so dass sie sich zu verschiedenen Zeitpunkten vergegenwärtigen lässt. Die Fixierung gibt den Schülerinnen und Schülern zudem die Möglichkeit, die Lehrerin mit ihrem Arbeitsauftrag zu konfrontieren, falls sie von den Schülern Ergebnisse einfordern sollte, welche nicht angekündigt waren. Aufschlussreich ist, dass die Schülerin Greta die Situation

66


des Tafelanschriebs dazu nutzt, der Lehrerin Fragen zu stellen. Doch sie wird zurückgewiesen, da sie die Regel verletzt, dass Nachfragen erst dann gestellt werden dürfen, wenn die Lehrerin ihre Aufgabenstellung beendet hat. Durch die Zurückweisung stellt die Lehrerin ihrerseits heraus, dass sie der Ansicht ist, dass die Aufgabenstellung so präzise ist, dass sie verstanden werden kann – sofern man sie nicht vor der Beendigung unterbricht. Andererseits markiert sie, dass durchaus ein Raum für Nachfragen vorhanden ist, sofern sie im richtigen Zeitfenster gestellt werden. Fragen haben ihren Ort und voreilige Fragen verstoßen gegen effizientes Unterrichten. Auch die Mathematiklehrerin nutzt für ihre Aufgabenstellungen die Tafel. Normalerweise schreibt die Lehrerin die Aufgaben entweder selbst an die Tafel oder diktiert sie ihren Schülern ins Heft. Stehen sie nicht an der Tafel, so sind sie Arbeitsblättern oder Mathematikbüchern zu entnehmen. Ein freies Unterrichtsgespräch, so wie es in anderen Fächern häufiger geschieht, wurde nicht beobachtet. Der mathematische Diskurs dieses Unterrichts ist vornehmlich ein schriftlicher Diskurs; ein Unterrichtsgespräch bindet sich eng an die Formeln und Zeichen an der Tafel. – Eine weitere Szene aus dem Kunstunterricht: „Nun soll es um das Thema Herbst gehen“, kündigt die Lehrerin an. [...] „So, jetzt macht mal die Augen zu. So, wir malen nun ein Bild zum Thema Herbst, lasst mal den Herbst vor euren geistigen Augen entstehen. Denkt mal an Drachenformen, die man im Herbst fliegen sieht. Nicht an die Monster!“ Die Lehrerin macht nun das Licht aus. Sie geht zur tragbaren Stereoanlage und spielt eine CD ab. Es ist leichte Entspannungsmusik, netter, angenehmer Synthesizersound, mit einer einfachen Trommel unterlegt. Friedemann lehnt sich zurück, kippelt, dann wippt er den Takt mit seinen Füßen. Viele Kinder liegen auf dem Tisch, einige sitzen sehr tief, d. h. weit zurück gelehnt. Friedemann wippt den Takt der Musik. Greta und Laura sitzen aufrecht. Carmen malt mit ihrer Zeichenfeder bei geschlossenen Augen synchron zur Musik Kreise in die Luft. Dann fängt sie an, sich mit Tusche auf den Oberarm zu zeichnen. Die Musik wird allmählich – nach einer längeren sphärischen Phase – rhythmischer. Friedemann wippt unbeirrt zum Takt der Musik. Greta sitzt aufrecht, streichelt sich ihr Kinn mit den Fingern. Dann holt die Lehrerin die Kinder aus der Entspannungsübung zurück: „So, alle wieder da?! Hat jeder von Euch nachempfunden, wie der Wind im Herbst die Blätter wirbelt? Jeder von Euch soll jetzt sein Tintenfass aufstellen. Stellt es diagonal zur Hand, mit der ihr arbeitet. Möglichst weit weg.“ […] „Also, denkt ans Drachenfest, manche Drachen sind ganz weit hinten und sehr klein, denkt an die Formen, die klassische Form, auch die fliegenden Kästen, das könnt ihr alles auf euer Blatt zeichnen. Denkt daran, dass es windig aussehen soll. Malt dunkle Wolken! Macht Drachen, die die Halter im Wind schütteln!“ Hans-Peter fragt, ob ein Drache auch einen Mann hochheben darf. – „Ja, aber nicht alle!“, sagt die Lehrerin: „Aber natürlich zieht ein Drache!“ Und Frau Gründel macht jemanden nach, der schwer am Seil zu halten hat. Dann drückt sie sich gegen den starken Wind. – Friedemann blödelt mit Klaus-Maria: „Der Drache liegt unten, aber der Mann fliegt in die Luft!“ Die Lehrerin fasst die Aufgabe noch einmal zusammen: „Mir geht es um den Herbstwind, um den Sturm.“ Friedemann blödelt mit Klaus-Maria immer noch über den wegfliegenden Mann. Von vorn kommen weitere Anweisungen: „Herbst und Wind und Drachen sollen drauf sein. […] Denkt daran, die Feder zu ziehen, nie zu schieben.“ Die Musik


67

läuft. „Immer ziehen, zum Körper“, fügt Frau Gründel hinzu. […]. „Lasst Euren Drachen steigen!“, ruft die Lehrerin motivierend in die Klasse. „Und denkt daran, die fliegen weit oben!“ Greta fragt etwas Unverständliches. „Denkt daran“, sagt die Lehrerin zu allen Kindern, „in der Kunst ist alles erlaubt.“

Im Gegensatz zu den präsentierten Aufgabenstellungen der Fächer Geschichte, Biologie und Mathematik stellt die Kunstlehrerin Frau Gründel die Aufgaben mündlich und unterstreicht sie durch Musik. Ihr Arbeitsauftrag ist schillernd, denn einerseits zielt die Lehrerin auf ein recht konkretes, stereotypes Bild, das sie den Schülern zur Gestaltung aufgibt: „Herbst und Wind und Drachen sollen drauf sein“ und andererseits verweist sie darauf, dass „in der Kunst […] alles erlaubt“ sei. Durch die meditationsähnlichen Techniken konkretisiert sie ihren Arbeitsauftrag: Die Musik ist sphärisch und doch rhythmisch, was bedeutet, dass der Wind keinesfalls bedrohlich ist; er ist eher spielerisch, keck, man sieht unwillkürlich orangerote und gelbe Blätter im warmen Sonnenlicht wirbeln, der Wind trägt Drachen empor, es ist windig, aber doch fröhlich und friedlich. Auch wenn die Lehrerin von „Sturm“ redet, zeigt uns die Musik weder abgedeckte Dächer, noch Hagelschäden, geschweige denn überflutete Landstriche oder zerstörte Ernten. Das Bild, das die Kinder zeichnen sollen, kann aus der Aufgabenstellung und der Musik abgeleitet werden – präzise ist es nicht. Daher fragt Hans-Peter auch nach, ob ein Drache einen Mann hochheben darf. Die Antwort der Lehrerin, die eine solche Umsetzung vermeiden will, zeigt, dass Hans-Peter ein recht gutes Gefühl dafür entwickelt hat, was die Lehrerin schlussendlich für ein Produkt von ihm haben möchte. Den Kindern ist daran gelegen, Arbeitsanweisungen möglichst präzise im Sinne der Lehrererwartung genannt zu bekommen, so dass sie nicht Gefahr laufen, aufgrund falscher Motivwahl oder anderer ‚Fehler‘ eine schlechte Note zu erhalten. Im Ganzen kann gesagt werden, dass die Lehrerinnen und Lehrer der Gymnasialklasse sehr darum bemüht sind, möglichst präzise Aufgabenstellungen zu erteilen, damit die Schülerinnen und Schüler wissen, was sie tun sollen. Die Präzision der Aufgabenstellung geht oft mit einer Verschriftlichung einher. Die Lehrer schreiben Aufgaben entweder für alle sichtbar an die Tafel (bzw. lassen sie anschreiben) oder verweisen auf Aufgaben in Arbeitsblättern und Schulbüchern. Die Schüler wiederum haben diese Aufgaben abzuschreiben. Verschriftlichte Aufgaben haben den Vorteil, dass sich die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenstellung auch zu späterer Zeit erneut vergegenwärtigen können. Eine fixierte Aufgabenstellung muss zudem nicht neu verhandelt werden. Wenn den Schülern etwas unklar ist, dann dürfen sie im richtigen Zeitfester nachfragen. Die Nachfragen können – wie am Beispiel des Kunstunterrichts gezeigt wurde – darauf abzielen, die nicht eindeutig explizierten Vorstellungen einer Lehrerin zu eruieren, um sicher zu gehen, dass sie die Erwartungshaltung der Lehrerin auch genau treffen und keine bösen Überraschungen bei der späteren Leistungsbeur-

68


teilung zu befürchten haben. Die Produktion ihrer Kunstwerke ist an Effizienz und Pragmatik orientiert, welcher sie scheinbar ohne größerem Interesse oder Neugier nachgehen. 2.3.3 Nutzung der Unterrichtszeit Interviewer: Was ist denn guter Unterricht für dich? Klaus-Maria: Heute hatten wir `ne Praktikantin in Religion, die hat die Stunde gemacht. Es sind ja im Moment viele Studenten hier, die Stunden halten wollen. Die hat die Stunde nicht optimal genutzt. Die hat uns ein Blatt gegeben mit drei Synoptikern. Wir sollten die Gemeinsamkeiten heraussuchen. Und diese Tabelle sollte geteilt werden und mit Überschriften versehen werden. Dafür hatten wir den Rest der Stunde Zeit. Sie hat uns ‘nen Arbeitsblatt gegeben, drei Aufgaben vorgelesen, und das war‘s dann. Nicht optimal die Zeit genutzt. Ich finde, bei gutem Unterricht sollte man nicht sagen, „Buch auf, selbstständig arbeiten, wir vergleichen dann“ (Interviewauszug zum Zeitpunkt der siebten Klasse)

Klaus-Maria kann keinen positiven Entwurf von ‚gutem Unterricht‘ geben; stattdessen beschreibt er ein Kriterium, das ‚guten Unterricht‘ verletzt: Keine optimale Nutzung der Unterrichtszeit. Das heißt vor allem, dass die Schülerinnen und Schüler nicht mit einer unterfordernden Aufgabe sich selbst überlassen werden. Klaus-Marias Ausführung verweist also auf eine Unterrichtskultur, die durch eine ‚gute Nutzung der Zeit‘ gekennzeichnet ist. – Es folgen Beobachtungen aus dem Biologieunterricht: Klaus-Maria sagt, dass es sich um eine Nahrungskette handele. – „Woraus besteht sie?“ – Hans-Peter antwortet: „Plankton, Wasserpflanzen, Kleinstlebewesen, kleine Fische, Raubfische.“ – „Ich behaupte einmal, ohne Wasserpflanzen keine Fische“, sagt die Lehrerin. – Carmen meldet sich, aber sie kommt nicht dran. „Ja, Wasserpflanzen machen den Sauerstoff“, weiß ein Mädchen. „Das außerdem“, pflichtet ihr Carmen bei und meldet sich tapfer weiter. Sie streckt den Arm weit nach oben, lehnt sich zurück und stützt den rechten Arm mit ihrer linken Hand (am Ellenbogen des rechten Armes). Es geht nun wieder Schlag auf Schlag. Das Unterrichtsgespräch ist zum Mitschreiben zu schnell. [...] Dann werden noch Fische gefunden, die man mit der Hand fangen kann, ich weiß nicht mehr welche. […] Es geht alles viel zu schnell für mich.

Das Tempo des Unterrichts ist häufig so hoch, dass es auch einem geübten Protokollanten nicht mehr möglich ist, den ungefähren Verlauf des Unterrichtsgespräches mit Zettel und Stift festzuhalten. Das hohe Tempo erstreckt sich mitunter über ganze Unterrichtsstunden. Es folgen einzelne Ausschnitte einer Englischstunde: „Good morning“, grüßt die Lehrerin Frau Schütze. – „Good morning“, antwortet die Klasse. Für mich unvermittelt stimmt Frau Schütze ein kurzes Lied an, das von der


69

Klasse mit relativer Inbrunst gesungen wird. Es geht um die englische Begrüßungsformeln (Hello – Hello – I am fine and how are you? Im fine and how are you?) Dann ein schneller Wechsel. Die Zahlen von 1 bis 20 kommen nun dran. Das macht die Lehrerin indem sie durch die Klasse geht und die Kinder in Reihenfolge drannimmt. One-two-three … bei thirteen kurzes Stocken, ansonsten nahtlos durch. Bei zwanzig angekommen fragt sie die übrig gebliebenen Kinder, ob sie auch noch weiter [zählen] können, was sie dann auch bis (ca.) twentyfour tun. […] Dann erklärt die Lehrerin, dass „plus“ [plas] und „minus“ ['maines] das Gleiche im Deutschen wäre: plus und minus. Greta schnappt sich ihr Vokabelheft und schreibt in die Spalte für Englisch „plus“ und „minus“ und in die Spalte für Deutsch „plus“ und „minus“. So weit ich das sehe, ist sie die einzige, die das tut. Jedenfalls diktiert Frau Schütze bereits in Englisch Aufgaben, die die Kinder aufschreiben, ausrechnen und beantworten sollen. „five plus fourteen… nineteen minus eight“ Greta verpasst die ersten vier Aufgaben und steigt erst bei Nummer fünf ein. Greta wird als erste drangenommen. „Ja ich hab die ja nicht“, versucht sie zu erklären, aber die Lehrerin sagt „ah“ und schnipst mit den Fingern und nimmt sofort jemand anderes dran, der die Antwort weiß. Greta guckt derweilen ins Vokabelheft, schreibt, killert was weg. Die Lehrerin weist noch mal drauf hin, dass es bei den Worten thirteen, fifteen, und eighteen „Schwierigkeiten“ gibt. […] Dann veranlasst die Lehrerin, dass die Zahlen laut im Chor gesprochen werden. Der Chor spricht sein Zahlenlied. Am Ende sagt Frau Schütze: „Irgendwer ist ziemlich langsam. Ich gucke keinen an.“, und tut’s zielsicher und grinst dabei.

Wie die Szene zeigt, hat die Schülerin Greta mit der hohen Geschwindigkeit des Englischunterrichts regelrecht zu kämpfen. Nach dem Eröffnungslied kommt gleich ein „schneller Wechsel“. Die Lehrerin geht durch die Reihen, zeigt auf einzelne Kinder und lässt sich die gesuchte Zahl sagen. Die Aufforderung, die richtige Zahl zu sagen, verbindet sich in dieser Szene mit der unmittelbaren Anwesenheit der durch den Raum gehenden Lehrerin. Die Aufforderung bekommt dadurch einen unmittelbareren, etwas bedrohlichen Charakter. Der dritte Absatz zeigt, dass die Lehrerin Frau Schütze mit ihrem Unterricht so schnell voran schreitet, dass Greta Mühe hat, hinterher zu kommen. Als Greta sich angesichts ihres ‚Nicht-Habens‘ erklären will, gibt ihr die Lehrerin keine Zeit; sie wird einfach übergangen. Der Duktus des Unterrichts verdeutlicht, dass von den Schülern schnelles und konzentriertes Arbeiten gefordert ist. Raum für Erklärungen von Fehlern oder Entschuldigungen gibt es nicht. Der Schüler hat sich einzufügen und mitzumachen, er muss die geforderte Leistung erbringen. Wenn er sich auf das hohe Tempo nicht einlassen kann (oder will), wird er früher oder später Probleme bekommen. Er läuft Gefahr, ‚abgehängt‘ zu werden. Die Unterrichtszeit wird von den Lehrerinnen und Lehrern bis zur letzten Minute genutzt. Es kommt vor, dass den Lehrerinnen und Lehrern am Ende der Stunde geschätzte drei Minuten fehlen – manchmal werden sie aber auch früher fertig. Dann nutzen sie die restlichen Minuten für Wiederholungen und Lern-

70


spielchen. Vor dem offiziellen Stundenende wird nicht in die Pause entlassen; die 45 Minuten Unterrichtszeit werden genutzt! Am Ende der Stunde – die letzten zwei Minuten sollen nicht ungenutzt verfließen – gibt es nun noch ein „kleines Gehirnjogging“. „Bücher, Hefte zu!“ Frau Stern nimmt Hans-Peter dran. Der soll ein Wirbeltier mit K nennen. Er sagt Karpfen. Sein Hintermann soll nun ein Wirbeltier mit N nennen, usf., bis Frau Stern neue Fragen stellt. Es klingelt fünf Fragen später.

Es kann abschließend gesagt werden, dass die Unterrichtsgeschwindigkeit hoch ist. Um an diesem Unterricht erfolgreich teilnehmen zu können, haben die Schülerinnen und Schüler ein hohes Maß an Selbstdisziplin aufzubringen. Aufmerksam sein, sich dem Unterricht zuwenden und immer am ‚Ball bleiben‘ stellen quasi eine Art ‚Überlebensstrategie‘ dar. Die Schüler müssen beständig etwas tun; sie sind bis auf Stillarbeitsphasen nahezu permanent herausgefordert. Es ist zu vermuten, dass die Schüler durch die ständige Herausforderung nahezu vollständig ‚gefangen genommen‘ werden, da es nur wenig Gelegenheiten für Rückzug oder kurzzeitiges Ausklinken gibt. Das Orientiert-sein-Müssen auf das Unterrichtsgeschehen nimmt sehr viel Raum ein. Zugleich geht es mit einem hohen Maß an Routine und Geschäftsmäßigkeit einher: Individuelles Bearbeiten von Aufgaben oder Interesse geleitetes Vertiefen von Unterrichtsstoff haben in den meisten Unterrichtsstunden keinen Platz. Der Preis der Geschwindigkeit ist Gleichförmigkeit. Das hohe Unterrichtstempo erinnert an einen modern geschnittenen Film, der sich durch ein schnelles Erzähltempo auszeichnet. Schnelle Schnitte und eine zügig voran schreitende Geschichte sollen beim Zuschauer Spannung erzeugen – oder wenigstens keine Langeweile aufkommen lassen. Analog dazu lässt sich angesichts des Tempos vermuten, dass der Kampf ums Nachvollziehen wenig Raum für Langeweile lässt. Die Inhalte können durchaus langweilig sein – aber es stellt sich keine Langeweile im Sinne von Leerlauf ein. Im Zeitraum der fünften und sechsten Klasse konnte ich jedenfalls kaum Anzeichen von Langeweile entdecken. Das hängt sicherlich nicht damit zusammen, dass der Unterricht an sich übermäßig spannend und interessant gewesen wäre – vielmehr scheinen die Schülerinnen und Schüler keine Zeit für Praktiken zu haben, die man für gewöhnlich mit Langeweile assoziiert. Zudem würde eine ostentative Darstellung von Langeweile auch gegen das Image vom braven und erfolgreichen Schüler verstoßen (vgl. Kapitel 2.2). – Alles in allem ist zu vermuten, dass das hohe Tempo die Schülerinnen und Schüler der Klasse beschäftigt hält und in das Geschehen einbindet. Das heißt allerdings auch, dass der Unterricht für die Schülerinnen und Schüler, die dem Unterricht gerade noch so folgen können, zu einer Gefahr wird. Denn wenn diese Schüler den Anschluss verlieren, dann dürfte der verpasste Stoff nur noch mit intensiver Nachbereitung (z. B. durch Nachhilfe) aufzuholen sein. Außerdem fordert das Unterrichtstempo be-


71

ständig alle Schülerinnen und Schüler heraus: Die optimale Nutzung der Zeit nimmt den Schülerinnen und Schülern auch wichtige Erholungsphasen für ihre Regeneration. 2.3.4 Prüfungsankündigungen und Prüfungsvorbereitungen Im Rahmen der Beobachtungen im Gymnasium haben wir (bis auf eine Ausnahme) nur zwei Varianten von Prüfungen beobachtet können: regelmäßige und angekündigte. Spontan durchgeführte Tests zum Zwecke der Disziplinierung sind nicht beobachtet worden. Beinah jede Mathematikstunde zum Zeitpunkt der fünften Klasse beginnt mit einer mündlichen Leistungskontrolle. Diese Prüfungen werden nicht angekündigt, da sie regelmäßig stattfinden. Die Schüler haben sich selbstständig auf diese Prüfungen und auch auf die Durchführung dieser Prüfungen einzustellen (vgl. hierzu ausführlich Kapitel 2.4.1). Es konnte häufiger beobachtet werden, dass die Lehrerin den Schülerinnen und Schülern die Chance eingeräumt hat, ‚freiwillig‘ die Prüfung zu bestreiten. Dieses Angebot haben die Schüler auch gern angenommen, nicht zuletzt da sie den Vorteil des Gut-vorbereitet-Seins nutzen können. Ist die Prüfung bestritten, können die Schüler mit hoher Wahrscheinlichkeit davon ausgehen, dass sie in den nächsten Wochen die mündliche Prüfung nicht mehr absolvieren müssen. Die Prüfungsroutinen ermöglichen den Schülern einen strategischen Umgang mit der Prüfungssituation: Sie können sich auf die Prüfung intensiv vorbereiten, wenn zu erwarten ist, dass sie drankommen werden, und die Zügel schleifen lassen, wenn sie gerade dran waren. – Eine weitere Szene aus dem Biologieunterricht: Am Ende der Stunde kündigt Frau Stern „die Hausarbeit“ an. Ein Schülerchor ertönt: „Neeeeeeinnnn!“ – „Wer sagt nein der kriegt zwei.“ Niemand meldet sich. Frau Stern weiter: „Seite 65 Aufgabe Eins. Plus lernen der Fortpflanzung. Ihr müsst Paarung und Befruchtung können. Ihr könntet schriftlich abgefragt werden.“ – „Gibt es einen Test?“, wollen die Schüler wissen. – „Ja, es könnte sein“, wiederholt sich Frau Stern.

„Ihr könntet schriftlich abgefragt werden“ – Das klingt beinahe wie eine Drohung. Soll diese Botschaft die Schülerinnen und Schüler zum Lernen motivieren – auch wenn gar kein Test stattfindet? Oder handelt es sich – wenn man den leicht ironischen Habitus der Lehrerin berücksichtigt – um eine Ankündigung, die zwar subtil im Wortlaut aber eindeutig in der Sache ist? Die Schüler jedenfalls fordern Klarheit ein, und die Lehrerin kommt dem Wunsch der Schüler nach. Die Klasse wird allmählich (kurz vor Ende der Stunde) laut, Carmen macht ihr Etui zu, öffnet ihr HA-Heft. „Nächste Stunde gibt’s eine Kurzkontrolle ...“, das sollen sich

72


die Kinder notieren, sagt Frau Stern: „Merkmale der Lebewesen und alles über Fische!“. Carmen öffnet ihr Etui, holt einen Stift heraus und schreibt mit Bleistift die Notiz ins Heft: „KK Fische, Skelett“

Im Gegensatz zur ersten Szene handelt es sich eindeutig um eine Testankündigung. Die Schüler sollen den Test ins Hausaufgabenheft eintragen. Aufschlussreich ist, wie die Schülerin Carmen die Ankündigung von Frau Stern notiert. Aus „Merkmale der Lebewesen und alles über Fische“ macht Carmen „KK Fische, Skelett“. „KK“ steht für Kurzkontrolle, „Fische“ für „alles über Fische“. Diese Teile ihrer Notiz stellen eine verknappte Form der Ankündigung dar. Irritierend ist allerdings, dass sie „Merkmale der Lebewesen“ als „Skelett“ notiert. Nicht alle Lebewesen verfügen über ein Skelett, und ein Skelett ist nicht das einzige Merkmal von Lebewesen. Warum also diese Notiz? Es ist zu vermuten, dass in den letzten Unterrichtsstunden das Thema Skelett als ein Merkmal und Unterscheidungskriterium von Lebewesen besprochen wurde. Carmen schränkt mit ihrer Übersetzung das Themengebiet auf das, was sie als Gegenstand vermutet, ein. Zwar läuft sie damit Gefahr, sich nicht in voller Breite auf den Test vorzubereiten, andererseits ermöglicht ihr diese Fokussierung, sich gezielter auf die Prüfung vorzubereiten. Carmen geht ein kalkulierbares Risiko ein, um ihre Zeitund Energiereserven optimal zu nutzen. – Eine weitere Ankündigung: „Und jetzt werde ich euch ärgern. Nächste Woche kommt ein Test. […] Ja, Kurzkontrolle darfst du auch schreiben. So, jetzt schauen wir noch mal in den Hefter und gucken, was dran kommen kann. Was haben wir gemacht? Als erstes haben wir uns vorgestellt. Das brauchen wir nicht. Ich will nicht wissen, was eure Lieblingswurst ist. Als zweites Thema hatten wir Wege, Labyrinthe und Irrgärten. Das solltet ihr wissen, was das ist und was das unterscheidet. Dann haben wir Bilder für das menschliche Leben gemacht. Ich möchte auch, dass ihr das wisst. Wir haben danach das Gleichnis vom verlorenen Sohn gemacht. Ihr solltet wissen, was ein Gleichnis ist, den Begriff solltet ihr können. Herakles brauchen wir nicht. Ich frage euch auch nicht nach eurem Lebenslauf. Ich frage euch nächste Stunde nach euren [Lebens-] Zielen, aber nicht im Test!“ Johanna schlägt ihren Hausaufgabenhefter auf und trägt für den nächsten Freitag ein: „Test Irrgarten, Labyrinth, Gleichnis.“

Auch die Religionslehrerin kündigt sehr genau an, was drankommt, aber auch was sie nicht im Test abfragen wird. Sie kodiert ihre Botschaft redundant, also doppelt, was Fehler-toleranter ist. Johanna notiert: „Test, Irrgarten, Labyrinth, Gleichnis“. Sie hat sehr genau verstanden, was drankommen wird, und was nicht drankommt, das braucht auch nicht notiert zu werden. – In der nächsten Szene geht es um eine Prüfungsvorbereitung im Mathematikunterricht: Frau Sommer begrüßt nun die Klasse, um dann sofort die Kinder aufzufordern, dass sie ihren Hefter hervorholen sollen: „Nummeriert bis zehn. Eins bis zehn. Ich frage euch jetzt einige Formeln ab, die ihr für die Klassenarbeit braucht.“ Frau Sommer dreht sich dann um, um die Aufgaben sehr schnell an die Tafel zu schreiben. Es ist derweilen mucksmäuschenstill geworden, die Kinder schreiben geschäftig mit.


73

Zunächst fällt auf, dass die Lehrerin unmittelbar nach der Begrüßung zur Klassenarbeit überleitet und Formeln abfragt, die die Schülerinnen und Schüler für die Klassenarbeit benötigen. Die Schülerinnen und Schüler ihrerseits erkennen die hervorgehobene Bedeutung der Situation und notieren aufmerksam die Formeln. Sie haben nun die Chance, zu prüfen, ob sie die relevanten Formeln sicher beherrschen. Die Abfrage steht also ganz im Zeichen der anstehenden Klassenarbeit – sie stellt quasi eine Art Test für die Klassenarbeit dar. Diese Praxis ist eine Variante dessen, was man als „Teaching to the Test“ bezeichnet, wobei man in diesem Kontext treffender von ‚Testing to the Test‘ sprechen sollte. Der Vorteil dieser Praktiken ist darin zu sehen, dass „die Vertrautheit mit der Testsituation und den zu bearbeitenden Aufgabentypen zu einer Verbesserung der Testleistung führen kann“ (Böhme 2006: 10). Als Gefahr einer solchen Praxis benennt Böhme, dass damit eine „Verarmung des Unterrichts“ (ebd.) oder „eine abnehmende Motivation aufseiten der Schülerinnen und Schüler durch intensive Vorbereitung auf anstehende Leistungserhebungen“ (ebd.) einhergehe, welche vor allem in den USA beklagt worden sei. Ein weiteres Beispiel: Frau Sommer ruft Rebekka S. an die Tafe.l „Los!“, ordnet Frau Sommer an. Dies sei eine Prüfungsaufgabe, lässt Frau Sommer die Kinder wissen. ‚Hefter raus!‘ Dann fängt sie an zu diktieren. Friedemann schreibt in sein Heft. „Kubik gelesen heißt geschrieben hoch drei. Ja? (.) Hatten gestern. (.) Ja, nur Fünf. (…) Die erste ...“ – Friedemann: „Warten Sie bitte!“ – „Pssssst. Erstens Null Komma“ – Moritz: „Sie müssen warten!“ – „Null drei fünf (…) Kubikmeter (.) Hoch drei dran schreiben (..) in Kubikdezimeter.“ Es entsteht das Tafelbild: 0,0035 m² = dm³ 3l= ml 3 5,05 dm = cm³ 20,5 cm³ = mm² 300 l = hl „Hektoliter. (.) H L kurz. (.) Ihr könnt im Hefter ruhig nachgucken.“ Rebekka klappt die Tafel herum und schreibt dahinter. Frau Sommer zeichnet derweilen an die linke Tafelhälfte einen Würfel. Die Kinder suchen und kramen in ihren Heftern und auch Rebekka hinter der Tafel hat ebenfalls einen Hefter in der Hand und blättert darin. Frau Sommer lässt ihren Blick schweifen, guckt, geht dann hinter die Tafel, redet mit Rebekka und hilft ihr vermutlich auch. „So, geht los! Erste (.) André (..) Vergleich!“ André liest die Aufgabe vor und gibt die Antwort: „35 dm³“ – „ Stimmt, nächste, Klaus-Maria. “3l sind gleich 3000 ml.“ – „Richtig, nächste. (..) Tamara.“ – „500 (..) 5 Komma 0 5 Dezimeter-Kubikdezimeter sind gleich 550 cm³“ – „Nein, sondern, HansPeter.“ – „5050 cm³“ – „Richtig. (..) Vierte (..) Laura.“ – „20,5 cm³ sind (..) 20500 mm³“ – „Richtig. Und die letzte. Elsa.“ – „300 l sind gleich 3 hl.“ – „Richtig. (..) OK. Setzt dich hin. (..) Wer hatte alle fünf richtig?“ 50% der Klasse melden sich. Rebekka geht zu ihrem Platz, alle Lösungen haben ein Häkchen. „OK. Und wer hat es ohne Nachzugucken hingekriegt?“ – Klaus-Maria und Noah melden sich. „Noah? (.) KlausMaria? (..) OK. So (.) Stift weg erstmal. Wir hatten gestern ...“

74


Was zeigt diese Szene? Die Lehrerin beginnt so zügig mit ihrer Anschrift, dass sogar der sehr gute Matheschüler Friedemann Schwierigkeiten hat, mitzukommen. Die Prüfungsvorbereitung ist in der Form der mündlichen Leistungskontrolle gestaltet: Die Schülerin Rebekka S. steht an der Tafel und rechnet. Nach der Lösung der Aufgaben kommt es zum Vergleich der Lösungen und die Lehrerin erhebt den Leistungsstand mittels Meldungen: „Wer hatte alle fünf richtig?“ Die halbe Klasse meldet sich. „OK. Und wer hat es ohne Nachzugucken hingekriegt?“ – Klaus-Maria und Noah melden sich.“ Die Lehrerin weiß nun, dass 50% der Schülerinnen und Schüler die Aufgaben mithilfe einer Vorlage richtig lösen konnten und dass zwei Schüler die Volumeneinheiten sogar schon gelernt haben. Die Richtigkeit ihrer Einschätzung hängt dabei von der Ehrlichkeit der Schülerinnen und Schüler ab. Wenn diese sich ‚falsch‘ melden und eine bessere Leistung als die erbrachte vortäuschen, kann die Evaluationspraxis der Lehrerin nicht funktionieren. Die Lehrerin ist auf die Ehrlichkeit ihrer Schüler angewiesen, denn ohne diese, kann sie nicht wissen, ob ihre Schüler die Aufgaben sicher bewältigen. Kurzum: Das Prozedere stellt sicher, dass der Stoff sitzt, bevor er geprüft wird. Mitunter werden sogar ganze Arbeiten regelrecht simuliert. Frau Sommer: „Das ist heute ein Test für die zentrale Klassenarbeit. Das heißt, das ist eine einstündige Klassenarbeit, die bewertet wird und bewertet werden muss. Die heutige Arbeit gilt als Kurzkontrolle. Sie dient dazu, euch zu zeigen, was abgefragt werden wird. Da gibt es Fragen zum Grundwissen, eine Frage ist Stoffgebiet Ende Vier. Oder da gibt es was, was wir noch nicht hatten. Dennoch versuchen wir – so gut es geht – die Aufgaben hinzumeistern. Die Aufgaben sind mit dem nötigen Ernst zu machen. Moritz! Achtet auf genaues Lesen.“ Laura meldet sich. – „Die Bedingungen sind bekannt“, fährt die Lehrerin fort, „den Nachbarn nicht gucken lassen, und es wird nicht gequatscht.“ […] Nach der Stunde gehe ich zu Frau Sommer. Wir reden noch ein bisschen über die Vergleichsarbeit. Der Status dieser Arbeit sei derjenige eines Testes. Sie habe eigentlich vorgehabt, die Arbeit ohne Noten zu schreiben, aber das sind ja „Schlingel“, die strengen sich ja nicht mehr richtig an, wenn sie keine Noten kriegen.

Mit diesem einstündigen Test stellt die Lehrerin Frau Sommer eine originalgetreue Simulation der anstehenden Arbeit her. Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine vom Kultusministerium herausgegebene zentrale Klassenarbeit, die im Vorjahr in allen siebten Klassen des Landes zur selben Zeit geschrieben wurde. Ein wesentliches Merkmal der zentralen Klassenarbeit liegt in der Prüfung eines breiten Stoffgebietes. Interessant ist der Hinweis der Lehrerin, wie mit noch nicht behandelten Stoffgebieten umzugehen ist – sie sind nämlich trotz ihrer Unbekanntheit „hinzumeistern“. Dieser Hinweis ist wichtig, da die Schüler üblicherweise die Abfrage noch nicht behandelten Stoffs mit dem Hinweis verweigern, dass sie das noch nicht behandelt hätten. Es kann alles in allem gesagt werden, dass die Schülerinnen und Schüler in den Situationen der Prüfungsankündigung und Prüfungsvorbereitung hinsichtlich


75

des Geforderten orientiert werden: Sie wissen nun genau über Zeit, Art der Kontrolle (und damit auch Gewicht der Note) sowie über die Inhalte der Prüfung Bescheid. Die Szenen aus dem Mathematikunterricht zeigen darüber hinausgehend, dass die Schülerinnen und Schüler mitunter bis ins Detail auf Klassenarbeiten vorbereitet werden. Sie sind aufgefordert, sich in prüfungsähnlichen Situationen ohne Scheu einzubringen, damit die Lehrerin sehen kann, welcher Stoff ‚sitzt‘ und welcher noch nicht so gut beherrscht wird. Während im Rahmen von Ankündigungen der Termin und genaue Inhalt den Schülerinnen und Schülern vermittelt wird, stellen Prüfungsvorbereitungen Praktiken zum Zwecke einer günstigen Platzierung des Prüfungstermins dar. Der Erfolg der Schulklasse kann somit zu großen Teilen in den Praktiken der Prüfungsankündigungen und vorbereitungen verortet werden. 2.3.5 Zusammenfassung Nur ein Schüler, der hinsichtlich des Geforderten orientiert ist, kann ein erfolgreicher Schüler sein. Im Rahmen des Kapitels 2.3 sind verschiedene Situationen untersucht worden, in denen Schüler orientiert werden bzw. sich orientiert haben: Stundeneröffnungen, Arbeitsanweisungen, die Nutzung der Unterrichtszeit und Prüfungsankündigungen und -vorbereitungen. Ein gemeinsames Kennzeichen dieser Situationen ist es, dass sie von der Lehrerin bzw. dem Lehrer initiiert und gestaltet werden. Sie haben erheblichen Anteil an der Gestaltung eines effizienten Unterrichts. Beide Parteien, also Schüler und Lehrer, sind maßgeblich am Gelingen oder Misslingen der Unterrichtssituation beteiligt; beide stellen gemeinsam Orientierung im Unterricht her: diese ist Ergebnis lehrerinitiierter Praktiken, welche von den Schülerinnen und Schülern kooperativ mitvollzogen oder sogar vorangetrieben werden. Es wurde ferner gezeigt, dass die erfolgreichen Schülerinnen und Schüler häufig bereits vor Unterrichtsbeginn sich selbst disziplinieren und Unterrichtsbereitschaft herstellen. Sie fragen bei Unklarheit den Lehrer, was sie in der Stunde erwartet. Wenn Aufgabenstellungen nicht präzise genug formuliert sind, fragen sie in der Klasse selbstbewusst nach. Sie müssen dem hohen Tempo des Unterrichts folgen, um den Anschluss nicht zu verlieren. Sie kooperieren im Rahmen von Prüfungsankündigungen und vorbereitungen mit den Lehrerinnen und Lehrern. Sie notieren sich die Prüfungstermine und -themen und arbeiten in ‚Testing to the Test‘-Situationen fleißig mit. Alles in allem ist Schulerfolg wesentlich durch das kooperative Verhalten von Schülern und Lehrern im Unterricht gekennzeichnet, wobei den Praktiken der Orientierung hohe Bedeutung zukommt.

76


2.4 Schülerleistungen bewerten und benoten In diesem Kapitel wird untersucht, wie sich Situationen der Leistungsbewertung und -benotung in dieser überdurchschnittlich leistungsstarken Gymnasialklasse gestalten. Die Analyse beginnt mit beinah alltäglichen mündlichen Leistungsbewertungen (Kap. 2.4.1). Am Beispiel von Gruppenpräsentationen in Erdkunde wird anschließend gezeigt, welche Praktiken es ermöglichen, dass alle Schülerinnen und Schüler sehr gute Noten bekommen (vgl. Kap. 2.4.2). Wie Noten als Produkt von Leistungsbewertungen legitimiert werden, wird in Kapitel 2.4.3 untersucht. Kulanz-Praktiken (Kap. 2.4.4) ermöglichen es, fehlende Quäntchen zur besseren Note zu erreichen, und Image-Praktiken (Kap. 2.4.5) sichern den Status eines Schülers als guter Schüler trotz schlechter Noten. 2.4.1 Die alltägliche Leistungsbewertung Kann es denn sein? Bevor ich mich auf meinen Platz gesetzt und mich innerlich orientiert habe, steht Hermann schon wieder an der Tafel. Mündliche Leistungskontrolle. Es geht um die Bedeutung der Farben auf der Weltkarte.

Zu Beginn unserer Feldforschung waren wir sehr erstaunt, dass beinahe an jedem Beobachtungstag eine Leistungsbewertung zu beobachten war. In den Fächern Mathematik, Geographie und Biologie wird regelmäßig ein Schüler geprüft und klassenöffentlich benotet. Die Prüfung erfolgt in aller Regel am Anfang der Stunde an der Tafel und bezieht sich auf den Stoff der zurückliegenden Unterrichtsstunden. Den nicht geprüften Schülern dient die Prüfung als Wiederholung des Unterrichtsstoffes. Sie können die sich selbst in Gedanken die Antwort geben und so ihr Wissen rekapitulieren. Eine wesentliche Funktion der Prüfung zu Beginn der Unterrichtsstunde liegt also neben der Prüfung des Schülers und der Generierung von Noten in der „übende[n] Wiederholung“ (Meyer 2009: 134) für alle: „Die mündliche Wiederholung des in der letzten Stunde Durchgenommenen ist wahrscheinlich, rein quantitativ betrachtet, die allerwichtigste Einstiegsform! Wiederholungen machen aus dem Unterricht so etwas wie einen Fortsetzungsroman (kursiv i. Orig.), bei dem ja auch jeweils eine Kurzinformation über den bisherigen Romanablauf vorausgeschickt wird.“ (ebd.)

Wie gehen die Schülerinnen und Schüler mit diesen rekapitulierenden Prüfungen um? Für gewöhnlich bestreitet die geprüfte Schülerin bzw. der geprüfte Schüler die Prüfung allein. Wenn sie oder er nicht in der Lage sein sollte, alle Antworten zu geben, melden sich die nicht geprüften Schülerinnen und Schüler. Damit wird dem Prüfling an der Tafel und der Lehrperson angezeigt, dass die gestellten

2.4 Schülerleistungen bewerten und benoten

77

Fragen zu beantworten und damit vom Schwierigkeitsgrad her gesehen legitim waren. Sollte es sich um mehrere Fragen handeln, die der Schüler nicht beantworten kann, dann pausiert die Prüfung oder sie wird beendet. Nun nimmt der Lehrer die sich meldenden Schüler dran, das Unterrichtsgespräch dominiert jetzt die Situation und die Prüfung tritt in den Hintergrund. Der geprüfte Schüler bleibt derweilen an der Tafel stehen und wartet so lange, bis das Unterrichtsgespräch endet, die Prüfung weitergeht oder aber die Lehrperson seine Leistung abschließend beurteilt und eine Note vergibt. Durch das Unterrichtsgespräch wird dem geprüften Schüler erneut gezeigt, dass man die Fragen der Lehrperson beantworten konnte. Die Schuld am Versagen liegt beim geprüften Schüler und ist nicht in den Fragen der Lehrperson begründet. Eine besonders ausgefeilte Variante von mündlichen Prüfungen ist im Fach Mathematik beobachtet worden. Die Prüfung ist ein äußerst komplexes Verfahren, das gleichzeitig unterschiedliche Funktionen erfüllt.10 Nach der Begrüßung der Schüler schreibt die Lehrerin Frau Sommer „mündl. LK“ an die Tafel. Mit dieser knappen Rahmung eröffnet die Lehrerin die alltägliche Prüfungssituation: Frau Sommer ruft Dolores nach vorn. Dann wird Carmen an die Tafel beordert. Carmen klappt die linke Tafelhälfte zu, schreibt „1.) 2.) 3.)“ untereinander bis „10.)“. Dolores diktiert nun die Aufgaben, die sie zuhause als Hausaufgabe vorbereitet hat. Das macht sie erstaunlich laut und deutlich, zugleich langsam genug, so dass man problemlos mitschreiben kann. Bei längeren Formeln wiederholt Dolores diese ungefragt. Frau Sommer gibt den Startschuss: „So, ihr habt jetzt drei bis vier Minuten, los geht’s!“ Carmen klappt die Tafel um, verschwindet dahinter und beginnt zu rechnen. Die Klasse ebenfalls. Derweil prüft die Lehrerin Dolores Rechnungen. Nun startet die Lehrerin die Korrektur: „So Tamara und Klaus-Maria tauschen die Hefte aus!“ KlausMaria steht auf und geht zu Tamara, gibt ihr sein Heft und bekommt ihres dafür, dann geht er zurück. Derweilen wird die Tafel umgeklappt.

Es ist verblüffend, wie routiniert und eigenständig die Schüler nach vier Wochen Unterricht die Testsituation mittragen und gestalten. Die Rolle der Lehrerin beschränkt sich vornehmlich darauf, die mündliche Leistungskontrolle mit dem abgekürzten Tafelanschrieb anzukündigen und dann die Aufgaben zuzuweisen. Sie bestimmt, wer die Aufgaben stellen soll, wer an der Tafel geprüft wird und welche Schüler ihre Hefte tauschen sollen. Die Schülerinnen und Schüler wiederum übernehmen die inhaltliche Ausgestaltung der Prüfung. Dass der komplexe Prüfungsablauf so schnell und routiniert bewältigt werden kann, gründet in dem von den Akteuren geteilten Wissen, über das der Ethnograph zum Beobachtungszeitpunkt noch nicht verfügt. So besteht ein beständiger Teil der Mathematik-Hausaufgaben darin, dass sich die Schüler zehn Mathematikaufgaben samt 10 Diese Unterrichtsszene wird ebenfalls in Breidenstein/Meier/Zaborowski (2008) behandelt.

78


Lösungen ausdenken, die sie analog zu den Aufgaben bilden, die sie in der zurückliegenden Mathematikstunde bearbeitet haben. Am Anfang einer jeden Mathematikstunde wird ein Schüler aufgerufen, der diese Aufgaben öffentlich einem Schüler an der Tafel und allen übrigen zur Bearbeitung im Heft stellt. Während der Bearbeitungszeit prüft die Lehrerin die gestellten Aufgaben, insbesondere, ob der vortragende Schüler sie für sich selbst richtig gelöst hat. Mit dem Ende der Bearbeitungszeit bestimmt die Lehrerin zwei Schüler, die ihre Hefte tauschen und die Aufgaben des Anderen genau prüfen, so dass sie später von der Lehrerin benotet werden können: Frau Sommer nimmt den hinten links sitzenden Friedemann dran. Seine Aufgabe ist falsch. Nun kommt der Nachbar Hermann dran. Hermanns Lösung ist ebenfalls falsch. Dann kommen automatisch drei weitere Kinder in den Bankreihen davor dran – falsch, falsch und wieder falsch. „Das dauert mir jetzt zu lange!“, resümiert die Lehrerin leicht genervt: „Ich nehm’ jetzt dran!“ Nun melden sich einige Kinder. Frau Sommer nimmt André dran. Er gibt die richtige Antwort. Andere richtige Antworten folgen. Währenddessen hakt Carmen die Aufgaben an der Tafel ab bzw. korrigiert sie. Dann schreibt sie ihr Punkteverhältnis unter die Gleichungen: 7 / 10. Nun will die Lehrerin wissen, wer alles richtig hat (ca. acht Schüler melden sich), wer neun hat (ca. fünf Schüler), wer acht hat (ca. fünf Schüler), wer sieben, wer sechs, wer fünf hat. Paula neben mir hat fünf Aufgaben richtig gelöst – sie meldet sich schamhaft. Frau Sommer geht runter bis null. Jetzt will die Lehrerin von den Schülern Rückmeldungen zu den Aufgaben haben. Zwei Schülerinnen sagen, dass die Aufgaben von Dolores sehr schwer gewesen seien. Es war nicht zu schwer, entgegnet Frau Sommer, Carmen war schnell fertig. Sie gibt schlussendlich Dolores die Teilnote Eins [sie hatte wohl selbst alles richtig] und Carmen eine Drei. Und wie sieht es bei Klaus-Maria und Tamara aus? – ein und zwei Punkte, die beiden haben fast alles falsch gemacht. „Das gibt die Teilnote Fünf“, lässt die Lehrerin die beiden wissen, setzt dann aber noch hinterher, das müsst ihr aber nicht zuhause melden. Die Note werde ja noch mit zwei weiteren verrechnet, und Frau Sommer würde ihnen dann sagen, was sie dann als erste mündliche Note kriegen würden.

Auch die Korrektur erfolgt hochgradig automatisiert und ist voraussetzungsvoll. Frau Sommer bestimmt ein Kind, die Lösung zu nennen, und einen kleinen Augenblick später macht sein Sitznachbar (bzw. Vordermann) weiter. Es geht üblicherweise sehr schnell. Doch diesmal ist Sand im Getriebe, die schnelle Abarbeitung gelingt nicht. Frau Sommer muss den Modus der Korrektur wechseln, um zum gewohnten Tempo zurück zu kehren. Es gehört zu Carmens Rolle an der Tafel, ihre Aufgaben abzuhaken bzw. mit einem „f“ (für „falsch“) zu versehen und ihr Punkteverhältnis unter die Arbeit zu schreiben. Carmen hat sieben von zehn Punkten. Dieses Punkteverhältnis entspricht – dies gehört ebenfalls zum geteilten Wissensbestand der Akteure – einer Drei. Aber bevor Frau Sommer den Punktestand in eine Teilnote überführt, prüft sie, ob der Schwierigkeitsgrad der


79

Arbeit angemessen war. Diese Prüfung11 ist ebenfalls ein bewährter Bestandteil der „mündl. LK“ Routinen. Denn erst wenn die Rückmeldungen der Schüler die Aufgabenstellung als angemessen qualifizieren, wird die Prüfung gültig und kann benotet werden. Eine Besonderheit der „mündl. LK“-Prüfung liegt darin, dass alle Schüler der Klasse bis zum Ende eingebunden bleiben und dass alle Schüler, die die Hauptrollen ausfüllen, Noten bekommen. Es gehört zu den Vorzügen der „mündl. LK“-Prüfung, dass in jeder Unterrichtsstunde vier Teilnoten ‚hergestellt‘ werden können, was heißt, dass sich bei vier Mathematikstunden in einer Woche bis zu 16 Teilnoten produzieren lassen, was wiederum bedeutet, dass jeder Schüler der Klasse im Zeitraum von zwei Wochen benoteter Akteur der Prüfung werden kann. In einem Zeitraum von sechs bis acht Wochen kann der Schüler in allen drei Rollen die Prüfung bestreiten. Zur Eigenart der Prüfungssituation gehört es, dass es sich bei den Ergebnissen (den Noten) gar nicht um vollwertige Noten, sondern nur um „Drittelnoten“ handelt, die noch um zwei weitere Teilnoten zu ergänzen sind, bevor sie zu ganzen Noten verrechnet werden. An dieser Szene lässt sich zeigen, dass die mündliche Leistungskontrolle verschiedene, sich ergänzende Funktionen für den Mathematikunterricht übernimmt. Einerseits erfüllt die „mündl. LK“-Situation pädagogische Funktionen wie die Wiederholung des Stoffs, die Abfrage der Hausarbeit und die Evaluation des Leistungsstandes der Klasse, andererseits werden mit diesem Verfahren aber auch ‚nichtpädagogische‘ Funktionen wie die Erzeugung von Noten in hoher Stückzahl erreicht. Möglicherweise erklärt die Summe der Funktionen, warum die mündliche Leistungskontrolle so häufig in den Mathematikstunden zu beobachten war. Dem übernächsten Kapitel (2.4.3) vorgreifend kann zudem gesagt werden, dass ein interessanter Effekt des Prüfungsverfahrens mit der Einbindung der Schüler in das Prüfungsverfahren anzunehmen ist. Denn durch die Übernahme der Prüfungsrollen und durch die inhaltliche Ausgestaltung der Prüfung eignen sich die Schüler die Prüfung an; sie wird – ob sie es wollen oder nicht – zu ihrer Prüfung. Und damit ist es dem Schüler nicht mehr möglich, die Prüfung und das Ergebnis dieser Prüfung als fies oder willkürlich zu relativieren und damit auf Abstand zu halten.12 Das geringe Gewicht der Prüfung stellt eine wei11 Im konkreten Fall kann sicherlich nicht von einer Prüfung des Verfahrens gesprochen werden, da die Lehrerin schlicht bestimmt, dass es „nicht zu schwer“ war. Hätte sie sich auf die Kritik der Schülerin eingelassen, wäre das gesamte Verfahren ungültig gewesen. 12 Mit Luhmann (1977) ist hier der Effekt „Legitimation durch Verfahren“ zu vermuten. So gäbe es die typische Erwartung, „dass das Verfahren selbst kein Wahrheitskriterium ist, aber die Richtigkeit des Entscheidens fördert“ (ders.: 11f.). Dieser soziale wie psychologische Effekt wird nach Luhmann insbesondere dadurch hervorgerufen, dass die Akteure durch die Übernahme von Verfahrensrollen am Herstellungsprozess

80


tere Bedingung für die Aneignung des Prüfungsergebnisses dar. Denn die Teilnote als ‚Drittelnote‘ ist ein minimales Element in einer langen Reihe von Noten. Es ist nicht zuletzt die Lehrerin, die die Bedeutung der Teilnote begrenzt und ihren Schülern sagt, dass sie ihre Teilnote „nicht zuhause“ (also bei ihren Eltern) melden müssten, da diese Pflicht erst bei einer vollen Note bestehe. Mit dieser Begrenzung nimmt die Lehrerin allerdings nur etwas vom Gewicht der (Teil-) Note. Die Leistungsmessung als solche steht nicht in Frage. Die Verfahrensförmigkeit der Prüfung suggeriert vielmehr, dass das Prüfungsergebnis objektiv und damit gerecht erfolgt ist. Die daraus resultierende Note wird damit zu dem sachlich richtigen Ergebnis des Verfahrens erhoben. Und im Lauf des Schuljahres verliert sie beständig an Gewicht. Sie wird zu einer Zahl unter vielen, die im Weiteren nur noch als Objekt unstrittiger Rechenoperationen in Erscheinung tritt. Mit dem beinahe täglichen Verfahren der mündlichen Leistungskontrolle werden die Schülerinnen und Schüler der Gymnasialklasse folglich in eine verfahrensförmige fast schon total13 zu nennende Kultur der Bewertung eingeübt. Total ist die Leistungsmessung in zweierlei Hinsicht: Erstens geschieht sie regelmäßig in nahezu allen Fächern, und man kann sich ihr für längere Zeit kaum entziehen. Zweitens findet die Leistungsbewertung klassenöffentlich statt. Jeder Schüler und jede Schülerin weiß um die Noten der anderen und man kann von diesen auf eine schulische Leistung angesprochen werden. Die Bewertung hat zwar kein großes Gewicht, aber dafür erfolgt sie beständig. Nachlassende Leistungen werden dadurch sofort sichtbar. Lehrer und Schüler können sofort auf die veränderte Situation reagieren, noch bevor die Leistungen allzu sehr ‚abgesackt‘ sind. – Ein weiteres, eindrückliches Zeugnis der Allgegenwart von Leistungsbewertungen und Noten legt das folgende Dokument ab:

einer Entscheidung – hier der Note – beteiligt sind. Vom Anschrieb über die Berechnung bis hin zur Korrektur mit Häkchen und F’s nähert sich der geprüfte Schüler seinem Punktestand, der niemals zehn übersteigen und niemals null Punkte unterschreiten kann. Die Funktion eines Verfahrens liegt also immer auch in Konfliktbegrenzung, Neutralisierung, Schwächung und Umformung der Einstellungen der Beteiligten. 13 Den Begriff „total“ nutzen wir in Anspielung auf Goffmans Institutionenanalyse, demzufolge sich totale Institutionen durch besonders allumfassende Beobachtungen sowie Regulierung des Sozialverhaltens auszeichnen (vgl. Goffman 1973).


81

Abbildung 3: Leistungsmessung im Sportunterricht Die Fotografie zeigt zehn unterschiedliche Bereiche der Leistungsmessungen im Sportunterricht, welche auf einem Laufzettel an fünf verschiedenen Messzeitpunkten ermittelt wurden.14 Die Note des Sportunterrichts wird für den Schüler ermittelt, indem zuerst aus den Werten der Spalten Mittelwerte gebildet werden, welche dann gemäß des jeweiligen Schlüssels in eine Note überführt werden. Auf diesem Wege können Noten für die Hockwende, den Japan-Test usf. bestimmt werden, welche erneut zu einer Gesamtnote verrechnet werden. Ebenso wie im Mathematikunterricht ergibt sich die Note aus einer hohen Anzahl von Messergebnissen (im Beispiel oben: 50). Folglich muss auch im Sportunterricht Leistungsermittlung ein alltägliches Phänomen sein. – Eine weitere Szene aus dem Erdkundeunterricht behandelt ebenfalls die Praxis der Notenfindung: Während die Kinder abschreiben, spricht Frau Nalinski halblaut in die Klasse: „So. Vorträge waren dann auch durch. Schauen wir noch mal, dass wir auch ja keinen vergessen haben. (2 Sekunden unverständlich) Hermann. Hermann!“ – Hermann: „Sie haben doch gesagt, ich soll ...“ – „Das ist richtig. Aber ich hab mal bei dir durchgerechnet, ich brauch noch unbedingt eine von dir. Das wäre nicht schlecht.“

Interessant ist, dass die Erdkundelehrerin Frau Nalinski im Rahmen der abgeschlossenen Gruppenvorträge prüft, ob ein Schüler „vergessen“ wurde. Im Rahmen ihrer Prüfung fällt auf, dass sie für ihren Schüler Hermann noch „unbedingt eine“ brauche und verpflichtet ihn deshalb auf einen Vortrag. Die Lehrerin weist damit auf eine Notwendigkeit hin, die sich daraus ergebe, dass sie es „durchgerechnet“ habe. Das Ergebnis dieser Rechnung scheint die Lehrerin auf die Prüfung zu verpflichten. Leider kann der Szene nicht eindeutig der Grund für die Anberaumung der Prüfung entnommen werden. Möglicherweise steht Hermann zwischen zwei Noten und er könnte durch die Prüfung seine Note verbessern. 14 Drei Messzeitpunkte sind teilweise ohne Datumsangabe. Es erstaunt allerdings, dass an einigen Tagen bis zu zehn Übungen gemessen wurden.

82


Wahrscheinlicher ist hingegen, dass der Lehrerin zum Ende des Halbjahres eine Note fehlt, die sie entweder aus Gründen der Gleichberechtigung den anderen Schülern gegenüber oder aber aufgrund der Erlasslage ermitteln möchte.15 Die Pflicht ausreichend Noten zu ermitteln ergibt sich aus dem Erlass des Kultusministeriums Sachsen-Anhalt. So hat die Lehrerin pro Halbjahr eine vorgegebene Klassenarbeit in Erdkunde zu schreiben, welche 25 Prozent der Halbjahresnote ergibt, und die übrigen 75 Prozent sind durch „unterrichtsbegleitende Bewertungen“ zu ermitteln. Je nach Interpretation des Erlasses sind dies mindestens sechs bzw. neun Test-Noten pro Halbjahr.16 Bei 27 Schülern der Gymnasialklasse hätte Frau Nalinski (unter der Voraussetzung, dass sie drei Testnoten als gleichgewichtig zur Klassenarbeitsnote bestimmt) 243 Noten im Bereich der „unterrichtsbegleitenden Bewertung“ pro Halbjahr für ihre Schüler in einem Nebenfach zu ermitteln. Die Menge an Noten, die die Lehrerin im Laufe eines Schulhalbjahres herzustellen hat, führt ganz im Sinne des Kommentars zum Leistungsbewertungserlass dazu, dass „der Bewertungsschwerpunkt nicht in der punktuellen Erhebung, sondern in der kontinuierlichen unterrichtsbegleitenden Bewertung“ (Olbertz 2003: 211) liegt. Das bedeutet, dass alle Schülerinnen und Schüler des Landes sich ständigen Leistungsbewertungen ausgesetzt sehen, sofern ihre Lehrerinnen und Lehrer den Erlass konsequent anwenden. Für die Schülerinnen und Schüler ergibt sich daraus, dass sie sich beständig auf Prüfungen vorzubereiten haben. Interviewer: Was muss man denn machen für gute Noten? Klaus-Maria: Die Lehrer sagen immer, man muss zuhören, das wäre schon die halbe Miete. Interviewer: Und stimmt das? Klaus-Maria: Ja, eigentlich schon. Da haben die Lehrer recht, das beweist sich oft. Pauken muss sein, gutes Pauken. Ich hab mich mal ne Woche nicht um die Schule gekümmert, nur Hausaufgaben gemacht und sonst nur Computer gespielt. Meine Eltern haben das auch nicht kontrolliert. Und da habe ich in der Woche auf einmal drei Vieren bekommen. Und in der Woche drauf habe ich dann was gemacht, und dann hatte ich auf einmal zwei Zweien und ne Eins. 15 Vgl. „Leistungsbewertung und Beurteilung an allgemein bildenden Schulen und Schulen des Zweiten Bildungsweges der Sekundarschule I und II“ RdErl. des MK vom 1.7.2003 (SVBI. LSA: 195) geändert durch RdErl. des MK vom 1.7. 2004 (SVBI LSA: 129). 16 Die Erlasslage ist – das ist durchaus erstaunlich – recht kompliziert und infolgedessen nicht ganz eindeutig. Da „Einzelnoten aus nur zwei Tests nicht erheblicher sein [dürfen], als die Note der Klassenarbeit“ (Olbertz 2003: 211), hat die Lehrerin rechnerisch das prozentuale Gewicht einer Testnote auf einen Wert von weniger als 12,5% zu bestimmen. Die offene Frage ist allerdings: Auf wie viel weniger? Wenn die Lehrerin beispielsweise für ihren Unterricht festlegt, dass drei Testnoten das Gewicht einer Klassenarbeitsnote haben, hat sie insgesamt neun Noten im Bereich der „unterrichtsbegleitenden Bewertung“ zu ermitteln.


83

Dieser Interviewausschnitt demonstriert beispielhaft, welche Konsequenzen die nahezu alltägliche Leistungsbewertung bzw. Notengebung für die Schülerinnen und Schüler der Klasse hat: Es reicht eben für diese Schüler nicht aus, „nur Hausaufgaben“ zu machen. Vielmehr haben sie beständig neben den Hausaufgaben zu „pauken“, um den (sehr) guten Notenschnitt zu halten. Sie dürfen sich eben nicht auf das schulisch geforderte Mindestmaß (Hausaufgaben) zurückziehen, sondern müssen sich zusätzlich und zudem kontinuierlich engagieren. Dass die beinahe alltägliche Leistungsbewertung auch überwachende Funktionen hat, zeigt sich in diesem Beispiel am sofortigen Abfall der Noten. Alles in allem ist die Kultur der Gymnasialklasse von einer Allgegenwart der Leistungsbewertung gekennzeichnet. Da mich dieser Befund durchaus erstaunte17, befragte ich in der letzten Feldphase (2008) die Lehrer des Gymnasiums, warum es an dieser Schule so viele Noten gäbe. Im Rahmen eines Feldinterviews erklärte mir die Klassenlehrerin, dass es an dieser Schule – allerdings nicht in dieser Klasse – dauernd zu irgendwelchen Auseinandersetzungen mit den Eltern wegen Noten käme, was sehr anstrengend sei.18 Vor dem Hintergrund dieses abgebrochenen Erklärungsansatzes deute ich die Praxis der Notengebung als eine Antwort auf das Problem der Lehrer, ihre Noten legitimieren zu müssen. Wenn sich die Noten (und insbesondere die Endjahreszensur) aus einer Vielzahl von (Teil-)Noten zusammensetzen, verringert sich die Bereitschaft der Eltern, jede einzelne Note auf ihre Legitimität hin zu prüfen. Die Legitimation der Zeugnisnote ergibt sich aus der arithmetischen Mittelung (vgl. hierzu kritisch: Sacher 1984). Die Öffentlichkeit der Prüfungssituation stellt vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler involviert sind, in besonderer Weise Nachvollziehbarkeit und Transparenz her.19 Die Öffentlichkeit der Prüfungen ist möglicherweise als eine Antwort der Praxis auf die Forderung des Notenerlasses, Notengebung transpa17 Die Allgegenwart von Leistungsbewertungen stellte den stärksten und augenfälligsten Kontrast dar, den ich zwischen dem ost- und westdeutschen Gymnasium feststellen konnte. Am westdeutschen Gymnasium wurden in zahlreichen Fächern die ersten Noten ‚erst‘ nach einem Vierteljahr erteilt. 18 Eine Lehrerin äußerte im Feldinterview die in persönlichen Gesprächen geronnene Überzeugung, dass die Verbeamtung der „Westkollegen“ ein wesentlicher Vorteil für die Notengebung wäre. Wenn ihre Bekannten, „Oberstudienräte“, eine Note als Beamte verkündeten, dann würden die in aller Regel nicht mehr hinterfragt werden. Sie wären quasi eine amtliche Entscheidung. 19 Natürlich können auch nicht öffentliche Leistungsbewertungen gegenüber den Schülerinnen und Schülern transparent gemacht werden. Transparenz ist nicht gleichbedeutend mit Klassenöffentlichkeit. Allerdings würden solche Praktiken eine Unterrichtsorganisation erfordern, in der es einen Zeitraum für solche Besprechungen gibt. Dass solche Praktiken nicht genutzt werden, rührt meiner Einschätzung nach daher, dass die Lehrerinnen und Lehrer der Meinung seien, dass sie ihnen zu viel Unterrichtszeit kosten (vgl. auch das Kap. 2.3.3 „Nutzung der Unterrichtszeit“).

84


rent und nachvollziehbar zu gestalten, zu verstehen.20 Im Gegensatz zur mathematischen Berechnung könnten pädagogische Motive von den Eltern und Schülern leicht hinterfragt werden, da man ihnen willkürliche und intransparente Motive unterstellen könnte, wie z. B. die Bevorzugung von Schülern. Für die Lehrer bedeutet die beinahe tägliche Praxis der Leistungsbewertung, dass sie ständig Schüler auszuwählen haben, die sie prüfen müssen. Sie müssen dafür Zeit in ihrem Unterricht bereithalten, den sie am besten so nutzen, dass die Prüfung für die nicht geprüften Schüler eine Wiederholung darstellt. Eine verblüffend ökonomische Variante der Produktion von Noten zum Zwecke der Leistungsbewertung stellt die mündliche Leistungskontrolle in Mathematik dar, in der mehrere Schüler zugleich benotet werden können. Zudem stellt diese Praxis ein hochfunktionales Scharnier zwischen Hausarbeitsbesprechung, Wiederholung des Stoffes, Prüfung und Klassenevaluation dar. Somit lässt sich sagen, dass die Schülerinnen und Schüler im doppelten Wortsinn ständig mit Leistungsbewertungen zu rechnen haben: sei es, dass sie sich auf sie vorzubereiten haben, sei es, dass sie ihre Noten zu verwalten und ihr Lernen entsprechend auszurichten haben. Die Alltäglichkeit der Leistungsbewertung zwingt die Schüler dazu, jeden Tag zu lernen und „immer am Ball zu bleiben.“ Wenn sich Schüler Auszeiten vom Lernen nehmen, dann zeigt sich dies im sofortigen Abfall der Noten. Sie stehen unter ständiger Beobachtung. In Folge dessen haben diese Schüler auf der Ebene der Lernökonomie einen strategisch geschickten Umgang mit der Alltäglichkeit der Leistungsbewertung zu finden. Sie müssen im Auge behalten, wann sie wo geprüft wurden und wann sie wahrscheinlich wieder Prüfungen zu erwarten haben. 2.4.2 Die Hervorbringung sehr guter Schüler Während Kapitel 2.4.1 gezeigt hat, dass die Schülerinnen und Schüler ständig mit Prüfungen zu rechnen haben, wird dieses Kapitel demonstrieren, wie durch Prüfungs- und Unterrichtspraktiken sehr gute Leistungen in der Gymnasialklasse hervorgebracht werden. Exemplarisch wird dies an vier aufeinander folgenden Erdkunde-Unterrichtsstunden gezeigt, da an diesen Unterrichtsstunden vielfältige Praktiken und ihr komplexes Zusammenwirken untersucht werden können. Die Analyse beginnt am 4. Oktober 2005 mit der letzten Erdkundestunde, bevor die 20 Alles in allem zeigt die Gymnasialpraxis, dass Noten vornehmlich errechnet werden. Erst wenn eine Note auf Komma-Fünf steht, werden Trends für die Notenfindung berücksichtigt. Pädagogische Aspekte wie Motivation durch Notengebung oder individuelle Bezugsnormen gehen unseren Beobachtungen nach im Gymnasium nicht in die Notenfindung ein.


85

Gruppenarbeiten der Schüler präsentiert und benotet werden. Am 10. und 11. Oktober finden vier Gruppen-Schülervorträge statt, die durch die Lehrerin mit Punkten bewertet werden. Am 24. Oktober präsentieren die Gruppen ihre Plakate zum Vortrag und abschließend vergibt die Lehrerin Noten auf die Gesamtleistung der Gruppen. Die letzte Stunde vor der mündlichen Leistungsbewertung in Erdkunde 4. Oktober, fünfte Stunde. Erdkunde. Frau Nalinski ist trotz ihrer gelegentlichen Strenge bei den Schülerinnen und Schülern sehr beliebt. Sie eröffnet etwas ungeduldig den Unterricht und weist direkt nach der Begrüßung darauf hin, dass in der nächsten Erdkunde-Stunde die Gruppenvorträge „bewertet“ – also benotetet werden würden. Die Kinder werden ebenso wie in der Stunde zuvor hinsichtlich der anstehenden Prüfung orientiert (vgl. hierzu Kap. 2.3.4). Anschließend erteilt sie Arbeitsanweisungen: Die Schüler sollen sich nun zu ihren Gruppen zusammenschließen (Kalte Zone, Gemäßigte Zone, Subtropen oder Tropen) und gemeinsam an ihren Themen weiterarbeiten. Dann führt sie aus, dass sie sich einen Zusatzpunkt überlegt habe, den die Gruppen bekämen, wenn sie ordentlich und leise arbeiten würden. Mit den Worten „Manchmal fehlt nur ein halber oder ein ganzer Punkt zur Verbesserung der Note!“ stellt Frau Nalinski die Bedeutung des Zusatzpunktes heraus. Sie schiebt etwas verlegen hinterher, dass diese Bewertung vielleicht ein bisschen ungewöhnlich sei, aber gelingende Gruppenarbeit auszeichne. Nach diesem Auftakt tritt die Lehrerin an die Tafel. Links schreibt sie die Namen der Gruppen hin, rechts notiert sie die Aufgaben, die die Schüler zu erledigen haben. Die Schüler werden erneut – obwohl sie bereits seit einer Unterrichtsstunde an ihren Aufgaben arbeiten – hinsichtlich der Ziele eingewiesen (vgl. Kap. 2.3). Ich nehme an der Tischgruppe „Gemäßigte Zone“ Platz, um diese Schülerinnen und Schüler zu beobachten. Die Kinder vergewissern sich zunächst ob der anstehenden Aufgaben und winken dann die Lehrerin herbei, da sie nicht wüssten, ob sie die „Besonderheiten der Gemäßigten Zone“ machen müssten – schließlich leben sie ja in der gemäßigten Zone und die Besonderheiten wären ja eigentlich normal. Nach Klärung dieser Frage diskutieren die Schüler ihren Arbeitsstand und wie sie ihr zusammengetragenes Wissen untereinander verteilen wollen, so dass jeder in der Gruppe im Rahmen der Präsentation zu allen Bereichen auskunftsfähig sei. Die Diskussion gestaltet sich recht lebhaft, da die Lehrerin die etwas widersprüchliche Botschaft ausgegeben hat, dass nicht jeder alles haben müsste, aber doch zu allem auskunftsfähig sein sollte. Die Gruppe entscheidet sich, das zusammengetragene Wissen per Diktat an alle zu verteilen, aber es stellt sich schnell heraus, dass dies zu lange dauert und Hermann nicht

86


immer mitkommt. Im weiteren Verlauf werden noch verschiedene Varianten der Wissensverteilung diskutiert (Kopieren, Tauschen & Abschreiben), aber mangels Möglichkeiten zur Realisierung verworfen. So setzt sich schließlich eine ‚abgespeckte‘ Variante des Diktates durch. Ruben nutzt hierbei eine Praktik, die man von Lehrerinnen und Lehrern unter Zeitdruck kennt: „Passt auf, ich les´ das jetzt mal vor und was ihr denkt was ihr braucht, das sollt ihr euch mitschreiben!“ Ruben liest nun das zusammengetragene Wissen vor – aber keiner aus der Gruppe schreibt mit. Dies ist nicht weiter verwunderlich, da kein Schüler so schnell mitschreiben kann, geschweige denn in der Lage ist, zu entscheiden, welches von dem vorgetragenen Wissen eine Lücke in den eigenen Unterlagen darstellt. Aber der Pflicht zur Vollständigkeit ist Genüge getan. Auch wenn schlussendlich die Praxis, das zusammengetragene Wissen unter den Mitgliedern der Gruppe zu verteilen, nicht gerade erfolgsversprechend erscheint, bleibt festzuhalten, dass die Schülerinnen und Schüler mit bemerkenswerten Überlegungen und ausgeklügelten Strategien versuchen, ihr Problem zu lösen. Am Ende der Stunde ergreift die Lehrerin das Wort und sagt, dass in der nächsten Stunde jeder vorstellen wird. „Ich frage jeden aus der Gruppe!“, wiederholt sie mahnend. Die Schüler sollten kein Material vergessen, und wenn sie es doch tun, dann müssten sie es auswendig vortragen. Die Vorträge würden die ganze Stunde in Anspruch nehmen, fügt sie ergänzend hinzu. An der Tafel steht: Kalte Zone Gemäßigte Zone Subtropen Tropen

+ + +

Drei der vier Gruppen scheinen also den Zusatzpunkt erreicht zu haben. Mit der Einführung des Zusatzpunktes schafft die Lehrerin die Möglichkeit, ein unter Umständen nicht ganz optimales Abschneiden im weiteren Verlauf der Leistungsbewertung abzufedern. Dass am Ende drei der vier Gruppen diesen Zusatzpunkt vermerkt bekommen, zeigt, dass es den Schülern offensichtlich nicht besonders schwerfiel, sich diesen Zusatzpunkt zu verdienen. Gruppenprüfungen der „Kalten“ und „Gemäßigten Zone“ Am 10. Oktober eröffnet die Lehrerin kurz vor der fünften Stunde selbstbewusst den Unterricht. Sie begründet den vorzeitigen Start der Stunde damit, dass heute keine Zeit zu verlieren sei und die Schüler stellen sofort Unterrichtsbereitschaft her (vgl. Kap. 2.3.1). „So, ich hatte euch zwei Stunden zur Verfügung gegeben, die sollten auch reichen. Ich hatte darauf hingewiesen, ihr solltet euch schön miteinander absprechen. Ja?! Nicht dass das so ist, dass einer sagt in der Gruppe wäre jemand nicht einverstanden


87

gewesen mit dem was da einer sagt. So, vornweg. (...) Ich hab das noch einmal zusammen getragen, damit ihr das nachvollziehen könnt, weshalb ihr diese oder jene Note bekommt. (..) Schön schauen, worauf ihr zu achten habt.“ Die Lehrerin tritt an den Overheadprojektor, macht ihn an und wirft eine Tabelle an die Projektionsfläche, wobei sie den unteren Teil der Grafik mit einem Blatt Papier abdunkelt. „In einer Gruppenarbeit ist ja wichtig die Teamarbeit… so ist richtig, okay“, sagt sie und korrigiert die Projektion an der Wand. „So ich habe pro Gruppe – ihr überlegt welche Fakten musstet ihr rauskriegen mithilfe des Buches mithilfe des Atlas, so dass es etwa für jede Gruppe in [etwa] gleich ist, das heißt ich punkte also, während ihr den Vortrag halt-haltet und hake praktisch ab und das [1 sek. Unverständl.] und das und das und das und das ist inhaltlich gekommen. Und rein inhaltlich bekommt je Punkt jede Gruppe auf 15 (..) Fakten, die sie erkennen musste pro Zone. Ja, ihr habt ja zuvor… [...] Ihr habt dazu vorgegeben bekommen die Schwerpunkte (.) Lage (.) Zeit, Natur, Besonderheiten, Klima, Niederschlag, Jahreszeiten oder so und dazu sollte dann auch das Klimadiagramm als letztes einbauen und als letztes die Menschen in der Klimazone, gibt es da was Besonderes an ihrer Lebensweise? So das ergibt 15 Punkte für jede Gruppe…“ Frau Nalinski zieht das verdunkelnde Papier ein Stück zurück. Auf der Projektionsfläche steht nun: Bewertung Gruppenarbeit Inhalt 15 Punkte Vortag 3 Punkte „Drei Punkte vergebe ich für die Art des Vortrages, d.h. klar und deutlich muss der Vortrag [sein], dass es verstanden wird, auch wenn es Fragen gibt auch reagieren können, auch ob man vielleicht nur Stichpunkte hinwirft oder schön im Satz spricht, möglichst vielleicht auch mal vom Blatt weg schaut – ist aber bei den meisten in dem Fall jetzt nicht so sehr wichtig, weil ihr euch das ja aufgeteilt habt, ja?! Es ist ja ein Unterschied ob ihr jetzt zehn Minuten sprecht zu was, oder ob jeder zwei Minuten was erzählt, oder weniger sogar noch, ja? Ihr macht das ja das erste Mal und wenn das super klappt gibt es die drei Punkte. Wooos nicht ganz so in Ordnung ist gibt’s zwei und für die die zwar sehr fleißig gearbeitet haben, aber denen es aber sehr schwer fällt es zu zeigen, zu erklären, für die gibt’s dann nur den einen Punkt. Auf das Plakat, das habt ihr ja heute noch nicht fertig zu haben... [...] So, auf das Plakat gibt es maximal drei Punkte. Drei Punkte, wenn es inhaltlich korrekt ist, ist es sauber und ordentlich. Und wenn irgendwo was fehlt oder nicht so sauber gearbeitet wurde (.) einen Punkt nur wenn es zwar richtig ist, was drauf steht aber nicht vollständig ist, nicht schön ist, auch wenn richtige Fakten dabei sind. [kurz unverständl.] So kommt ihr zusammen also auf 21 mögliche Punkte und die, das zeige ich euch gleich, ergeben dann nach Prozenten entsprechend die Note. Ihr wisst, ich habe einen Zusatzpunkt, einen möglichen verteilt. Für euch in der Klasse habe ich sie vorherige Stunde angeschrieben. Den gab’s also wenn ihr ordentlich leise gearbeitet habt, versucht auch eure Gruppenmitglieder mit einzubeziehen, ja?!, und wir haben ja den Zusatzpunkt letzte Woche schon vergeben und zwar für jede Gruppe einen. Das ist nicht in allen Klassen so, in machen Klassen haben nur zwei Gruppen das bekommen, aber bei euch hat das gut geklappt, ja? So und nun zu den Punkten die ihr insgesamt habt, dass heißt (.) hier vielleicht noch eins dazu, es gibt nicht etwa einen Minuspunkt für jemand für die äh die nicht so leise gearbeitet haben, obwohl ein zwei Mann gestört haben, es gibt nur keinen Punkt °aber keinen Minuspunkt°. So und so setzten sich dann die Noten entsprechend zusammen. Zop zop zop zop zop. So und so.“

88


Frau Nalinski zieht das verdunkelnde Papier zurück und richtet die Projektionsfläche des Overheadprojektors aus. Bewertung Gruppenarbeit Inhalt 15 Punkte Vortag 3 Punkte Plakat 3 Punkte Gesamtpunkte 21 Punkte Zusatzpunkt 1 Punkt 21,0 – 20,0 19,5 – 17,0 16,5 – 14,0 23,5 – 11,0 10,5 – 5,0 4,5 – 0

1 2 3 4 5 6

„21 und 20 Punkte gibt’s dann die 1. Das kennt ihr. Die Übersicht von Kontrollarbeiten, sind Klassenarbeiten, ja, danach habe ich mich gerichtet, ich hab da den mittleren Maßstab genommen für euch das kennt ihr denke ich mal, (.) weil es ja für euch (.) relativ schwer war mit den Materialien zu arbeiten.“ „Aber da steht 23,5 bis 11“, wendet ein Schüler ein. – „Wo ham wan wo ham wan?“ – „Hier, bei der Vier!“ – „Da hab ich mich verschrieben, 13,5. [...] Da bin ich da bin ich mit dem Zeiger, beim lustig Ausrichten, da bin ich wahrscheinlich auf die 2 statt auf die 1, das mache ich sofort wett. Jetzt noch ne Frage? So, wenn’s geht kurz fassen ich hoffe wir schaffen was.“ Greta meldet sich und kommt dran: „Können wir das, was wir im Vortrag haben auch mit auf das Plakat kleben?“ – „Selbstverständlich. Da habt ihr heute noch mal die Möglichkeit, wenn ich sage, jawoll, das und das ist besonders wichtig, dann könnt ihr noch mal überlegen, ja, bis Freitag hab ich gesagt.“ Greta unterbricht: „… alles draufmachen?!“ – „Nein, auswählen, nur das Wichtigste.“

Dieser Auszug zeigt den Aufwand, den sich die Lehrerin macht, um ihren Schülern die Prinzipien ihrer Leistungsbewertung nachvollziehbar zu gestalten (vgl. auch Kapitel 2.4.3). Zunächst fällt der ausführliche und ermunternde Tonfall auf, den die Lehrerin anschlägt, um den Schülerinnen und Schülern die Angst vor der Prüfung zu nehmen. Sie lobt die Klasse für ihre leise Gruppenarbeit und stellt sie gegenüber den anderen Klassen als vorbildlich heraus. Im Zuge dieses Lobes schenkt sie – ganz nebenbei – der Gruppe „Tropen“ ebenfalls den Zusatzpunkt für‘s leise Arbeiten, der zumindest am Ende der letzten Stunde (noch) nicht an der Tafel vermerkt war (vgl. oben). Im Gegensatz zum Bewertungsschlüssel, der durch den Leistungsbewertungserlass des Kultusministeriums für Klassenarbeiten mehr oder minder feststehend definiert ist21, hat die Lehrerin die pädagogische Freiheit, Testbereiche einschließlich der zugeordneten Punkte selbst zu 21 Vgl. „Leistungsbewertung und Beurteilung an allgemein bildenden Schulen und Schulen des Zweiten Bildungsweges der Sekundarstufen I und II“ RdErl. des MK vom 1. 7. 2003 (SVBl. LSA S. 195), geändert durch RdErl. des MK vom 1. 7. 2004 (SVBl. LSA S. 129).


89

bestimmen. Die Lehrerin bezieht sich am Ende ihrer Ausführung implizit auf die Erlasslage und setzt sie als bekannt voraus, wenn sie sagt, dass die Schüler die Übersicht (der Bewertungsschlüssel für Klassenarbeiten ist gemeint) ja kennen würden. Sie habe sich an dem Bewertungsschlüssel mit dem „mittleren Maßstab“ orientiert, präzisiert sie den gewählten Schlüssel. Im Gegensatz zu der Verteilung der Punkte geht die Lehrerin davon aus, dass die Kinder diesen Schlüssel kennen und dass er nicht mehr ausführlich behandelt werden müsse. Wie viele Punkte es allerdings gibt und wie diese sich zusammensetzen, muss die Lehrerin genauer erläutern, wenn sie ihre Beurteilungspraxis nachvollziehbar gestalten will. Das tut sie auch, wobei sie aber ihre Gewichtung nicht weiter begründet – sie scheint einer Begründungspflicht enthoben zu sein. Bemerkenswert ist zudem, dass Frau Nalinski mit der Erläuterung ihrer Bewertung den Schülerinnen und Schülern – neben dem Zusatzpunkt für‘s leise arbeiten – einen weiteren Punkt gibt: Einen Punkt erhalten nämlich diejenigen Schülerinnen und Schüler, „die zwar sehr fleißig gearbeitet haben, aber denen es aber sehr schwer fällt es zu zeigen“. Das heißt, dass alle Schülerinnen und Schüler einen Punkt bereits für ihre Teilnahme an der Gruppenarbeit zugestanden bekommen. Wenn man sich den Auftakt der Stunde sowie die zurückliegende Unterrichtseinheit unter der Fragestellung vergegenwärtigt, wie durch Praktiken Schulerfolg hergestellt wird, können folgende benannt werden: Gewährung von Kulanz durch die Schaffung des Zusatzpunktes, eine klare Präsentation der Aufgabenstellung und Prüfungsmodalitäten22, Verpflichtung aller Schüler zur Produktion von Wissen, Reflexion auf den Arbeitsstand unter Berücksichtigung zeitlicher Ressourcen, verschiedene Techniken der Verteilung des erarbeiteten Wissens, Rekapitulation des Arbeitsauftrages, Darlegung der Kriterien der Leistungsbewertung sowie das „Schenken“ eines Punktes fürs Arbeiten (unabhängig vom Ausgang der Prüfung). 10. Oktober. Es sind ca. zwölf Minuten der fünften Stunde vergangen. Der Vortrag der Kalten Zone beginnt: Die „Kalte Zone“ geht nach vorn, d.h. genau genommen sind es: Carmen, Johanna, Laura, Greta und Klaus-Maria. Es gibt vorn ein kleines Hin und Her, und Johanna und Carmen setzen sich wieder. Frau Nalinski: „Da eine Mitschülerin auch die Frage hatte, können wir es auch gleich klären. Warum sitzt ihr zweie? Oder warum sitzt-geht ihr jetzt an den Platz, habt ihr entschieden, die sollen vortragen?“ – „Ja.“ – „Und ausgearbeitet haben alle zusammen?“ – „Ja.“ – „Gut, das ist wichtig.“

22 Es ist allerdings anzumerken, dass die Kriterien, die die Lehrerin unmittelbar vor der Prüfung anführt, für eine optimale Vorbereitung zu spät sind. Sie wären am Ende der letzten Unterrichtsstunde besser platziert gewesen, da dann die Schülerinnen und Schüler noch Zeit gehabt hätten, entsprechend der Kriterien zu üben bzw. ihren Vortrag entsprechend auszurichten.

90


Frau Nalinski hatte in der vorangegangenen Stunde angekündigt, dass alle Schüler einer Gruppe zu allen Bereichen des Vortrags auskunftsfähig sein müssen (vgl. oben). Diese Ankündigung legt den Gedanken nahe, dass alle Vertreter der Gruppe vorn an der Tafel die Präsentation gemeinsam und gleichmäßig zu bestreiten haben. Mit diesem Auftakt, in dem zwei Mädchen die Bühne des Unterrichts betreten, um sich dann nach einem kurzen Intermezzo gleich wieder hinzusetzen, stellen die Mädchen heraus, dass sie zwar zur Gruppe gehören, aber keinen aktiven Part im Rahmen des Gruppenvortrags übernehmen möchten. Erstaunlicherweise lässt sich die Lehrerin auf die Veränderung des Vortragsskriptes ein und legitimiert obendrein das Verhalten der Schülerinnen. Die sitzenden Schülerinnen fahren nun quasi auf dem Ticket der Gruppe mit, ohne die Präsentation (bzw. nicht an zentraler Stelle) bestreiten zu müssen. Nun beginnt Klaus-Maria den Vortrag. Er liest etwas unsicher vom Blatt ab. Nach einer guten Minute ist sein Part schon wieder vorbei. Während KlausMaria vorträgt, macht sich die Lehrerin Notizen. Die Worte „bis zu 80 Minusgraden“, „Eiswüsten“, „3000 Meter Eis“, „neun Monate Winter“, „keine Pflanzen“, nur „Moose und Kräuter“, „Karibu-Herden“, „Eskimos“, „Inuit“ und „Seehunde“ fallen. Danach beginnt Greta ihren Part. Der Vortrag von Greta ist ungefähr vier Mal so lang wie derjenige von Klaus-Maria, allerdings ist er unstrukturiert und er wird von Greta schlecht vorgetragen. Manche Stellen im Vortrag geraten mitunter etwas peinlich, dann flüchtet sich Greta in unpassendes Lachen. Die Lehrerin versucht zu Beginn des Vortrags die sichtlich sehr nervöse Greta zu beruhigen, aber ihr Zuspruch scheint keine Früchte zu tragen: Greta liest stockend, wobei ihr Klaus-Maria über die Schulter schaut, er leidet mitlesender Weise mit, wenn Greta mal wieder stockt oder ein Wort falsch ausspricht, manchmal prustet er, manchmal steht er hinter ihr und guckt bedeutungsschwanger. Er schaut immer mal wieder auf ihren Zettel, schiebt seine Stirn hoch, nickt gelegentlich, leidet, flüstert ihr was ins Ohr, schlägt die Augen weit auf, hält sich die Hand vor den Mund, um sein Lachen zu verbergen. Laura steht im Gegensatz zu Klaus-Maria recht gefasst auf der anderen Seite neben Greta und lächelt tapfer in die Klasse. Man sieht, dass auch sie nicht besonders glücklich ist.

Der Vortrag geht weiter. Nun übernimmt Laura, die über den Lebensraum der „Kalten Zone“ aufklärt. Als Laura sich beim Wort Quadratkilometer verspricht, hilft ihr die Lehrerin. Anschließend geht Klaus-Maria zur Weltkarte, was die Lehrerin mit den Worten kommentiert, dass es ein „kurzer Vortrag“ war, was schade sei. Klaus-Maria zeigt ungeachtet der Kritik an einer stilisierten Weltkarte der Lehrerin die Gebiete der Kalten Zone. Frau Nalinski stellt Klaus-Maria einige Fragen zu Grönland, zum Eis, zu den Gebieten, und so fort. Damit endet der Vortrag. Die Lehrerin fordert schließlich von Greta ihr Vortragsskript ein, um zu prüfen, ob Greta einen Fakt richtig gesagt hatte.


91

„SO! Zu euch! (...) Zu euch. Habt ihr Fragen, ist was nicht klar? Interessiert euch noch was zur Kalten Zone was noch nicht gesagt worden ist, eurer Meinung nach.“ Ruben: „Also ich weiß nicht mehr wie das hieß, aber die Wale, die mussten sich von irgendwas ernähren...“ – „Richtig, richtig! (.) Das war bei dir“, sagt Frau Nalinski und zeigt auf Greta: „Kannst du uns das noch mal erklären. Grill hast du gesagt.“ – Einige lange Sekunden vergehen bis Laura stellvertretend für Greta ganz leise “Plankton“ sagt. – „Aha, schon besser“, sagt die Lehrerin. – Ruben: „Krill sind kleine Krebse, die im Wasser schwimmen.“ – Die Lehrerin tadelt Greta: „Du selber hast es nicht gewusst obwohl du es verwendet hast, wichtiger Hinweis auch für später, Vorträge, verwendet nicht Begriffe von denen ihr gar nicht wisst, was das heißt. Erstens. Zwangsläufig kommt das ganz unsicher rüber. Wenn ihr Pech habt sprecht ihr das ganz falsch aus, so wie das gar nicht heißt. Und als drittens, könnte es ja sein, wie jetzt in dem Fall dass jemand nachfragt, und ihr dann feststellt, dass du es zwar gesagt hast, weil du es irgendwo gefunden hast, aber gar nicht weiß worum es geht, das ist dann ganz doll schade. Ja? Immer Nachschlagen, wenn ihr ein Wort nicht wisst und verwenden wollt, was ihr da sprecht.“ Laura guckt während des Tadels ertappt und ein bisschen traurig, sie zieht die Mundwinkel herunter und flüstert dann mit Greta, welche daraufhin tief einatmet.

Nach diesem (für diese Klasse) vergleichsweise scharfen Tadel fragt ein Junge, warum das Eis auf Island nicht schmelzen würde, da wären doch so viele Vulkane. Laura versucht zu antworten, aber Frau Nalinski übernimmt sofort für sie: Nein, das Eis schmelze nicht, aber sie würden noch eine Stunde zu Island haben, da würden sie noch einmal auf das Thema zu sprechen kommen. Greta lacht und kichert vor sich hin. Das macht sie schon eine kleine Weile, vermutlich um der öffentlichen Bloßstellung etwas entgegen zu setzen. Frau Nalinski wird es bald zu viel und sagt zu Greta: „So du setzt dich jetzt bitte mal hin! Es ist schade um deine Gruppe, denn ich muss das ja irgendwo mit registrieren.“ Klaus-Maria und Laura bleiben vorn stehen. „So jetzt mal ganz kurz von euch `ne Einschätzung. Inhaltlich das mache ich. Zur Vortragsweise, was würdet ihr da sagen?“ Ein Schüler: „Es war eigentlich gut, der Vortrag, aber es war sehr stottrich vorgetragen.“ – „Ja , von ihr muss ich sagen, die anderen beiden haben mir da...“ – „... sehr flüssig“, sagt jemand. – „Insgesamt ein recht guter Vortrag, würd‘ ich auch sagen, von der Vortragsweise bist du ein bisschen herausgestochen, gehört beim Vortrag, muss ich mal sagen, für alle dazu, dass man das zuhause auch mal durchübt, dass das nicht so stockerich gelesen wird. Ja?“ André sagt etwas Unverständliches. – „Schhhhh“, versucht die Lehrerin zu beruhigen. – „Ich hab bei Laura mal...“ – „Schhhhhh!“ – „Ich hab bei Laura mal gelacht.“ – „Jaaaa, das passiert mal, das ist kein Beinbruch. Wenn’s was Lustiges mal gibt, dass wir dann alle mal lachen müssen, aber man muss sich dann auch wieder in den Griff kriegen. Und wenn es die eigene Gruppe dann betrifft ist das natürlich dann umso schader. Ja?“

Vor dem Hintergrund der Ausführungen, die die Lehrerin zur Bewertung der Schülervorträge getätigt hat (vgl. oben), erstaunt das kooperative Zusammenspiel von Lehrerin und Schülern. So trägt die Lehrerin nicht nur die spontane Änderung des Vortragsskriptes durch die Mädchen mit, sondern sie übernimmt auch eine Frage für Laura, die sie als zu schwer (bzw. zu weit vorgreifend) markiert. Das schlechte Abschneiden und das situativ unangemessene Verhalten der Schü-

92


lerin Greta bringt die Gesamtleistung der Gruppe in Gefahr. Klaus-Maria und Laura distanzieren sich bereits während des laufenden Vortrages mittels Gestik und Mimik von Greta. Damit stellen sie sich selbst als besser dar und reklamieren für sich selbst und die Gruppe ein besseres Leistungsimage (vgl. auch Kap. 2.4.5). Die Lehrerin ihrerseits rechnet die schlechte Leistung vor allem Greta zu. Parallel zu diesen Beobachtungen nimmt Olaf Jahnke als studentischer Projektmitarbeiter die Gruppe der „Gemäßigten Zone“ in den Fokus. Während das Referat der „Kalten Zone“ beginnt, trägt sich an den Tischen der „Gemäßigten Zone“ Folgendes zu: Meine Gruppe wird nun langsam aktiv, sie bereiten sich auf den weiteren Stundenverlauf vor. Initiator ist Ruben, der mit Leadership-Qualität seine Gruppenmitglieder noch einmal ‚einschwört’: schön zuhören und aufpassen, auf das Wichtige achten usw. Ich bin doch sehr überrascht, diese Professionalität im ‚Schülerjob’ bereits am Anfang von Klasse fünf beobachten zu können. [...] Für Aufregung sorgt die Äußerung eines vortragenden Mädchens, in der „Krill“ als wichtigste Nahrungsquelle der Wale bezeichnet, jedoch wie „Grill“ ausgesprochen wird – sofort breitet sich in der Klasse und auch an meinem Tisch Getuschel aus, mutmaßlich über den Versprecher. Auch André und Moritz unterhalten sich nun über ein Geschehnis auf der Bühne, doch ein scharfer Lehrerinnenblick unterbricht ihr Gespräch sofort. (Olaf Janke)

An dieser Stelle lassen sich zwei wichtige Praktiken des Schulerfolgs zeigen. Ein Schüler übernimmt die Führung der Gruppe und leitet diese an: Er ‚schwört‘ sie auf ein gemeinsames Ziel ein (ein erfolgreicher Vortrag) und warnt vor Gefahren. An dieser Stelle zeigt sich deutlich, dass der Sinn der Vorträge – Schüler klären Schüler über die Klimazonen der Erde auf – durch die Vorbereitungen unterlaufen werden. Gleichsam mit dem Beobachter kann die Professionalität des Schülerjobs (vgl. Breidenstein 2006) vor allem darin vermutet werden, dass es situativ eben nicht zentral ums Zuhören, also ums Lernen unbekannter Klimazonen, geht, sondern mit Blick auf die Leistungsbewertung um die Optimierung der eigenen Präsentation. Das, was die anderen Schüler vorzutragen haben, ist von untergeordneter Bedeutung; die Rahmung Leistungsbewertung verändert die Situation des Vortrags ebenso wie diejenige der Zuhörenden.23 Die Schüler referieren für die benotende Lehrerin, und die Mitschüler nutzen die Zeit um sich vorzubereiten. Die Rahmung Prüfung aktiviert andere Praktiken als der Rahmen einer Lernsituation. Kann also ein Unterricht, in dem täglich Prüfungen stattfinden (vgl. Kap. 2.4.1) überhaupt ein guter Unterricht sein (vgl. Kap. 2.6)? Nach dem Vortrag der „Kalten Zone“ hält die „Gemäßigte Zone“ ihren Vortrag, der ebenso wie die „Kalte Zone“ nicht optimal gelingt. Am Ende der Stunde kommt die Lehrerin auf die Leistung beider Gruppen zu sprechen. Sie stellt fest, 23 Daher erstaunt es durchaus, dass die Schülerinnen und Schüler der Gruppe trotz ihrer Vorbereitungen einen Versprecher ihrer Mitschülerin registrieren, so dass sie ihn in der Bewertungsrunde als Kritik anführen können.


93

dass beide Gruppen inhaltlich alle Punkte erreicht hätten und schreibt dies an die Tafel. Aber auch die Vortragsweise gehöre dazu, fährt Frau Nalinski fort, und dazu gehöre es, dass man den Vortragstext auch vorlesen könne. Auf jeden Fall müsste sie beim ersten Vortrag einen Punkt abziehen. Frau Nalinski ergänzt das Tafelbild: Kalte Z. 15 2

Gem. Z. 15

Sie habe auch Schwierigkeiten mit den ersten beiden Schülern der Gemäßigten Zone gehabt. Da müsse sie schon einen Punkt abziehen. „Ihr sollt ja auch lernen, was könnte ich verbessern“, fährt sie fort. „Waren die Schüler auch ganz hinten zu verstehen?“, fragt sie die Klasse, was ein durchwachsenes Bild ergibt. Auch die Vortragsweise gehöre zum Gelingen eines Vortrags, sagt Frau Nalinski. „Da habe es noch Reserven gegeben“, resümiert die Lehrerin, nicht ohne anschließend auf den durch ruhige Arbeit bereits erbrachten Zusatzpunkt hinzuweisen. Kalte Z. 15 2 +1

Gem. Z. 15 2 +1

Laura guckt vergnügt und auch Greta kann wieder lächeln. Frau Nalinski fährt fort: „Eine Eins ist immer noch möglich, wenn die Plakate top werden.“ Die Plakate dürften sie dann nach den Ferien einreichen. „Ist meine Bewertung nachvollziehbar?“, will Frau Nalinski wissen: „Könnt ihr sie akzeptieren?“ Dann fährt sie fort, dass die Kinder ihr Plakat in der Schule anfertigen könnten, sie würde sich um die Räume kümmern, damit sie ungestört am Nachmittag – nicht vergessen den Eltern Bescheid zu sagen – arbeiten können. „Je schneller ihr abgebt, desto schneller gibt es die Note!“, motiviert Frau Nalinski die Kinder. Es wäre ihre Entscheidung, ob es 3, 2 oder (nur) 1 Punkt auf das Plakat gäbe. Laura und Sina melden sich, wollen noch was zum Plakat-Machen wissen.

Der inhaltliche Teil der Vorträge wird von der Lehrerin nicht zur Diskussion gestellt; sie vergibt jeweils 15 Punkte, ohne diese Entscheidung vor der Klasse zu begründen. Allerdings greift sie die von den Schülern vorgebrachte Kritik auf, reformuliert sie als ihre eigene und nutzt sie als Begründung für die Vergabe von ‚nur‘ 2 von 3 Punkten im Vortragsteil. Aufschlussreich ist die Formulierung der Lehrerin, dass sie auf jeden Fall einen Punkt beim Vortrag abziehen müsse. Wenn man sich vergegenwärtigt, dass die Lehrerin die volle Punktzahl auf den Inhalt nicht begründet, dann deutet die gewählte Formulierung auf die zugrundeliegende Logik der Bewertungspraxis hin: Nicht die Vergabe von Punkten ist begründungspflichtig, sondern die Nichtvergabe bzw. der Abzug von Punkten. Die Praxis der Leistungsbewertung scheint folglich nicht davon bestimmt zu sein, den Schülern nachzuweisen, dass sie etwas können, sondern dass sie Fehler gemacht haben und daher keine ganz so gute Note erwarten dürfen. Dies bedeutet, dass die Leistung eines Schülers als „sehr gut“ angenommen wird (vgl. Kap.

94


2.4.5). Die Lehrerin sieht sich erst dann in einer Begründungsverpflichtung stehen, wenn sie Leistungen schlechter als „sehr gut“ bewerten will. Der Gruppenvortrag der „Subtropen“ und ihre Bewertung 11. Oktober 2005. Den Vortrag beginnt Rebekka, die an der Rückwand des Klassenzimmers mit dem Zeigestock die Gebiete der Subtropen zeigt. Dann kommt Laura dran, die ähnlich assoziativ und unstrukturiert wie Greta in der letzten Stunde zentrale Begrifflichkeiten aufführt. Nach einer guten Minute gibt sie das Wort ab. Die Klasse ist sehr ruhig und aufmerksam. Die Präsentation von Elsa ist verhältnismäßig gut. Nach kurzweiligen zwei Minuten kommt wieder Laura dran: Laura: „Die Jahrestemparatur-Jahrestemperatur beträgt 25 Grad Celsius.“ Sechs Sekunden Schweigen. „Das war’s?“, fragt die Lehrerin. – „Hm“ – „Von euch?“, – „Ja.“ – Frau Nalinski: „An die anderen der Gruppe: könnt ihr mehr erzählen? Habt ihr Zusatzmaterial?! So jetzt aus der Gruppe (.) von euch (.) die mitgearbeitet haben, habt ihr da noch mehr zusammen tragen können? Könnt ihr noch was erzählen über die Subtropen? (5) Über die Punkte, die ich euch vorgegeben habe, die habt ihr ja schön abgearbeitet, aber ihr habt ja sicher gemerkt, dass die anderen beiden Gruppen noch zusätzliches Material gefunden haben. (..) Habt da noch-habt da nich gemacht. Habt euch nur auf den Text beschränkt. (.) Sooo. (.) Gut.“

Im Anschluss gibt es eine kurze Besinnung der Klasse auf die Aufgabenstellung. Ein Schüler merkt an, dass die Ausführungen zur Ernährung und zur Kleidung gefehlt hätten. Rebekka weist darauf hin, dass sie die Durchschnittstemperatur einer externen Quelle entnommen habe, aber sie wird sofort von einer Mitschülerin korrigiert, dass es im Buch stünde. Der Vortrag war also nicht nur zu kurz, sondern obendrein auch noch unvollständig. „Hm, jawoll!“, bestätigt Frau Nalinski und wendet sich wieder an die Vortragenden: „Könnt ihr dazu [Ernährung, Kleidung] was sagen? Gibt’s da Unterschiede?“ – Rebekka: „Die essen nur Datteln und Bananen und eben Kokosnüsse und nicht wie wir jetzt eben (.) zu viel Fleisch wovon es überhaupt nicht soviel von gibt…“ – „Richtig. (.) Woran kann das liegen?“ – „Weil es ähm (.) nicht soviel Wasser gibt.“ – „Ja. Richtig. Jawoll.“ – Laura: „Ich wollte dazu noch was sagen. Aber das hat sie ja jetzt gesagt gehabt.“ – „Hm, hm. (..) Gut, dann wurde was angesprochen zur Bekleidung. Kleiden die sich irgendwie anders als bei uns?“ – „Ja also die ziehen sich nicht so warm an weil’s da ähm heißer ist. Die haben auch nicht so richtig, ähm, Stoff, (.) also so richtige, also so Kleider, die das alles zu nähen.“ – „Oh doch! Da sind sie mit Sicherheit ganz (..) fix dabei und geschickt darin sich da auch was [zu] schneidern…“ – „Die ziehen nur Wollpullover an“, flüstert Klaus-Maria sehr vernehmlich. Vereinzeltes Lachen. „Hast du da einen Bericht gesehen, dass in den Subtropen überwiegend Wollpullover getragen werden?“, fragt die Lehrerin rhetorisch. Allgemeines Lachen. „Dann bitte keinen Kommentar.“ Noah meldet sich, Ruben auch. „Gut. Ähhh. Wenn das heißt, die müssen sich nicht so warm anziehen. Vielleicht können wir das auf den Punkt (.) bringen. (.) Wir hatten ja gestern die gemäßigte Zone und gesagt bei uns


95

muss man sich nach den Jahreszeiten richten. Ja? Vielleicht brauchen wa ma Sommersachen, mal Wintersachen (.) im Schrank, so dass wa wechseln müssen. Äh in den Subtropen hast du gesagt ist es warm und deshalb ist das Typische ja auch, dass sie sich nicht so auf den Winter dort so einstellen müssen auch wenn es im Winter kalt und wüst-aber so genau brauchtet ihr das ja noch gar nicht rausfinden.“

Im weiteren Fortgang übernimmt die Lehrerin den Vortrag und entlässt damit die Gruppe aus ihrer Verantwortung. Nach einer kurzen Sequenz, in der die Lehrerin erläutert, dass ein wolkenloser Himmel mehr Wärmeenergie abstrahlt als ein bedeckter, wechselt sie in ein Schwätzchen über nützliche Kleidung bei hohen Temperaturen über. Greta weiß zu berichten, dass sie im Sommer in ihren warmen Federbetten sehr schwitzen würde. Die Lehrerin kehrt danach zum Thema zurück und fragt die Gruppe, ob sie noch etwas über die Subtropen herausgefunden hätten. Bettina stiftet einen kurzen Beitrag, den die Lehrerin dankbar aufgreift und dabei immer mehr in Fahrt gerät. Sie zeichnet eine Skizze an die Tafel, die den Zusammenhang von Lichteinstrahlung, Wolkendecke und Temperatur dargestellt. Noah weiß auch noch von seinem Au-pair-Mädchen aus den Subtropen zu berichten, das hier in Deutschland ganz doll gefroren habe. Auch diese Geschichte greift die Lehrerin auf, um noch ein paar Sätze zum Zusammenhang von Temperatur, Gewöhnung der Menschen an diese und ihre Kleidung zu sagen. Hieran schließt die Lehrerin ein kurzes Referat der geographischen Besonderheiten der Subtropen an, um erneut die Schüler aufzufordern, noch etwas zum Thema beizutragen, was Greta nutzt, um sich über die teilweise heftigen Temperaturschwankungen in Deutschland zu beklagen. Es schließt sich ein Unterrichtsgespräch über helle, lange Gewänder im Besonderen und über die Subtropen im Allgemeinen an. Nach weiteren Anekdoten zum Thema (wie z. B. heißer Sand und wehe Füße), schlägt ein Mädchen aus der ‚vortragenden‘ Gruppe vor, das Buch auf Seite 24 aufzuschlagen. Die Lehrerin greift die Anregung auf und bestreite im Fortgang ein Unterrichtsgespräch über das Aussehen von Wüsten, Oasen, Grundwassergewinnung, sowie die Ausbreitung von Wüsten und den Anteil, den die Menschen daran hätten. Abschließend kann für den Verlauf der Gruppenvorträge gesagt werden, dass der letzte und längste Teil des Vortrages durch mehrfache Rahmungsarbeiten gekennzeichnet ist: vom Vortragsmodus, die eine Gruppe zu verantworten muss, zum einem bisweilen assoziativ strukturierten Unterrichtsgespräch, in dem jeder mitwirken kann, und wieder zurück. Die Lehrerin verwickelt die Kinder in ein Unterrichtsgespräch über die Subtropen, wobei sie ihre Fragen zuerst an die Gruppe der „Subtropen“ richtet, und erst dann, wenn sie die Fragen nicht beantworten kann, andere Schüler der Klasse zur Beantwortung aufruft bzw. ein freies Gespräch initiiert. Bemerkenswert ist der Satz der Lehrerin am Ende des Protokollausschnittes, dass die Schüler das „so genau [...] gar nicht [he]raus]finden“ (vgl. oben) mussten. Damit ermöglicht es die Lehrerin den Vortragenden einerseits, mithilfe des Unterrichtsgespräches

96


ihren Vortrag künstlich auszuweiten, andererseits begrenzt sie die Verantwortlichkeit, wenn die Gruppe der „Subtropen“ Fragen nicht beantworten kann. Die Lehrerin stellt das Gespräch, das sie mit der Gruppe und der Klasse zum Thema führt, in den Dienst einer Art freiwilligen Zusatzleistung. „Gut. Können wir damit erst mal verbleiben?! Ich denke wir haben jetzt ganz viel zusammen getragen. Ähhhhh! Ich sag gleich mal in Kurzform was zu den Einschätzungen. Inhaltlich war es bestimmt nicht auf 14 Punkte aus, weil mir ein bisschen was gefehlt hatte. Ähhh! Vielleicht könnt ihr euch kurz dazu äußern. Ich bin der Meinung es sind viele Fragen und Hinweise gekomm‘ (..), vereinzelt aus der Gruppe, besonders die beiden hier vorne, dass sehr schön geantwortet wurde, so dass vieles noch zusätzlich zusammengetragen wurde. Ich würde deshalb inhaltlich insgesamt einschließlich also der Fragen und Hinweise die gegeben wurden inhaltlich 15 Punkte geben. Ganz kurz dazu ’ne Meldung?“ Ruben: „...also hm... ich fand’s auch“ – „Kurz!“ – „Wie se vorgetragen haben des war nicht so [1 sec. unv.] die Fragen haben se dann... – „Richtig! Dadurch habenses wieder aufgeholt. Würde ich auch sagen! (.) Ja?! Ich denke das nehmen wir auf jeden Fall mit rein (.) in die Bewertung (.) denn wenn se’s nich (.) gekonnt hätten auf unsre Fragen zu antworten, auf eure Fragen zu antworten, ja?!, hätten wir auch Abzug gehabt. Deshalb werd’ ich das auf jeden Fall mit reinnehmen.“ Frau Nalinski tritt an die Tafel und schreibt 15 Punkte an.

Im Unterschied zu den vorherigen Bewertungen weicht die Lehrerin in zweifacher Hinsicht von ihrem bisher praktizierten Schema ab. Zunächst einmal stellt sie fest, dass die Gruppe „inhaltlich [...] nicht auf 14 Punkte aus“ war und stützt diese Einschätzung mit dem Hinweis, dass „ihr da ein bisschen was gefehlt“ habe. Diesen Worten zufolge müsste sich die Lehrerin für eine Bewertung des Inhalts bei 13 oder weniger Punkten entscheiden. Ferner bittet sie die Schüler, sich zum Inhalt zu äußern, womöglich um ihre Kritik zu stützen. Dann aber übergibt Frau Nalinski ihren Schülern nicht das Wort, ohne zuvor deutlich darauf hinzuweisen, dass „sehr schön geantwortet wurde“, um dann - situativ absolut erwartungswidrig - 15 Punkte für den Inhalt vorzuschlagen. Seitens der Schüler bleibt Widerspruch aus; sie tragen die Kehrtwende mit. War die Einschätzung des Inhaltes - immerhin fehlten ja die Themen Ernährung und Kleidung vor dem Lehrer-initiierten Unterrichtsgespräch vollständig - bereits eine gewagte Umdeutung der Situation, gerät die Bewertung vollends zur Posse, als die Lehrerin 3 Punkte nach einem Gespräch mit der Klasse für die Vortragsweise vergibt. Angesichts der aufwendigen Rahmungsarbeit durch die Lehrerin drängt sich der Verdacht auf, dass das Gruppenergebnis, die Eins, mittlerweile feststeht, und dass die Lehrerin durch ihre Prüf- und Diskurspraktiken bestrebt ist, die entsprechende Benotung hervorzubringen (vgl. hierzu auch Kap. 2.4.4). Den Schülern kommt es in diesem Schauspiel zu, brav mitzuspielen, was heißt, dass die Vortragenden die geschenkten Punkte bereitwillig entgegen zu nehmen haben und die Kommentatoren den Anschein einer echten Prüfung aufrecht erhalten müssen, indem sie auf Widerspruch verzichten. An die Stelle einer kritischen Bewer-


97

tung tritt die Darstellung von Kritik, denn scheinbar können nur in diesem Gestus volle Zugeständnisse gemacht werden. Der Gruppenvortrag der „Tropen“ Der Gruppenvortrag der „Tropen“ verläuft ähnlich durchwachsen wie derjenige der „Subtropen“, aber dennoch bekommt die Gruppe zu guter Letzt die volle Punktzahl. Dies gelingt erneut durch ein geschicktes Zusammenspiel von Praktiken. So transformiert Frau Nalinski die Vortragssituation in ein Unterrichtsgespräch, als ein Schüler die Frage nicht beantworten kann24 und behandelt einen Fehler als Nicht-Fehler, da er durch die Gruppenmitglieder noch korrigiert werden kann. Zudem ‚übersieht‘ Frau Nalinski in der Bewertungsrunde, dass zentrale Aspekte nicht im Vortrag behandelt wurden, und unterstellt der Gruppe fälschlicherweise eine Leistung, die sie nach den Aufzeichnungen beider Beobachter nicht erbracht hat. Die abschließende Benotung der Gruppenvorträge 24. Oktober, Beginn der fünften Stunde. Nun soll es die Noten für die Gruppenarbeit geben. Doch zuvor müssen noch die Plakate der Gruppen präsentiert und mit Punkten bewertet werden. Nun treten Carmen, Klaus-Maria, Laura und Thessa nach vorne und halten zu viert das Plakat hoch. Das Plakat ist ca. 130 bis 160 cm breit und ca. 50 cm hoch. Frau Nalinski guckt auf das Plakat und fragt, ob das nicht ein bisschen viel sei, was sie dort anbieten würden. Dann: „Wer hat denn was an diesem Plakat gemacht?“ Laura antwortet, dass sie das Plakat zusammen mit ihren Eltern gemacht habe und dass … – „Moment mal!“, unterbricht sie eine irritierte Lehrerin, da müsse sie jetzt aber mal nachfragen. „Wieso ist das mit den Eltern?“, setzt sie den halbvollendeten Satz hinterher. „Wo ist die Gruppe geblieben?“ Es kommt zu einem schnellen Schlagabtausch zwischen Greta und Laura, irgendwie hatten sich die Mädchen verabredet, es gemeinsam zu machen, aber das ging dann doch irgendwie nicht, und deshalb hat Laura die Arbeit allein auf sich genommen, wobei ihr dann ihre Eltern geholfen hätten. Frau Nalinski scheint das kleine Durcheinander nicht komplett verstanden zu haben und hakt erneut nach: „War das abgesprochen? Hättest du Hilfe haben können? Ansonsten müsse sie jetzt einen Punkt abziehen.“ Laura wiederholt sich sinngemäß. „Also abgesprochen?!“, fasst Frau Nalinski die Ausführungen von Laura zusammen, was die Kinder bejahen. „Also, wer hat also was zusammengetragen?“, will die Lehrerin nun wissen. Laura geht Stück für Stück das Plakat durch und sagt, dass dies Klaus-Maria, 24 Dass dieser Wechsel so leicht möglich ist, hängt damit zusammen, dass sich sowohl eine Vortrags- als auch eine Unterrichtssituation durch ihren Vermittlungsaspekt auszeichnet. Diesen Aspekt kann die Lehrerin quasi bei Belieben nutzen, wenn sie phasenweise aus der Vortragssituation aussteigen möchte. Angesichts des Umstandes, dass der Vortrag anschließend bewertet wird, stellen diese Rahmungswechsel nicht zu unterschätzende Kulanzpraktiken dar.

98


jenes Carmen, dies sie selber und dieses Thessa zusammengetragen hätten. Das Aufkleben und die Feinschrift habe sie zusammen mit ihren Eltern gemacht. Frau Nalinski: „Alles sehr schön drin, alles sehr schön sauber!“

Im weiteren Verlauf fragt die Lehrerin die Klasse, wie ihnen das Plakat gefallen würde. Aber anstelle einer kritischen Diskussion des Plakates entzündet sich ein Gespräch über die Bedeutung des Wortes Eskimo. Laura erzählt, dass ihr Vater für das Plakat eine Seite aus einem Delfinbuch herausgeschnitten habe, was allseits große Anerkennung findet. Und erneut verzichtet die Lehrerin entgegen ihrer Ankündigung auf eine kritische Diskussion des Plakates, wobei sie allerdings einen Gestus bemüht, der suggeriert, sie würde mit ihrer (sehr guten) Einschätzung eine vorausgegangene Erörterung resümieren. Besonders herausfordernd ist es für die Lehrerin, die sich scheinbar von ihrem Einserkurs nicht mehr abbringen lassen möchte, eine Gruppenleistung mit voller Punktzahl zu bewerten, die von den Eltern einer Schülerin maßgeblich gestaltet wurden. Dies gelingt ihr mit einem interessanten Kniff: Sie zieht als Bewertungskriterium nicht nur das fertige Produkt heran, sondern sie lässt vor allem die Möglichkeit der Mitarbeit gelten, sofern diese abgesprochen sei und die Inhalte gemeinsam erarbeitet würden. Die Gruppe bekommt 3 Punkte und damit ein „Sehr gut“ auf die Präsentation - ebenso wie alle anderen Gruppen schlussendlich eine „Eins“ bekommen. In anderen Bewertungsrunden zeigen sich noch weitere Praktiken, durch die Schulerfolg hergestellt wird: Die Gruppe der „Tropen“ hat nur eine halbherzige Plakatgestaltung vorzuweisen und dies führt tatsächlich zu einem „Punktabzug“. Dennoch bekommen die Kinder ihre Eins, da sie für das leise Arbeiten am 4. Oktober einen Zusatzpunkt bekommen haben. Ein weiterer, kniffliger Höhepunkt ist das Eingeständnis der „Subtropen“, dass sie ihr Plakat nicht fertig gestellt hätten. Die Lehrerin setzt bereits an, die Note „Gut“ zu erteilen, da wird sie von den Kindern unterbrochen, die sie daran erinnern, dass dies (angeblich) abgesprochen sei. Die Lehrerin räumt der Gruppe Zeit ein, das Plakat in der Stunde im Nebenraum fertig zu stellen. Ferner resümiert die Lehrerin Diskussionen, die es so nie gab - natürlich zugunsten der jeweiligen Schülergruppe. Die Analysen der klassenöffentlichen Bewertungsrunden zeigen, dass es sehr viel Wohlwollen von beiden Seiten benötigt, um angesichts eklatanter Verstöße gegen die selbst gesetzten Regeln der Leistungsbewertungen sehr gute Noten hervorzubringen. Die Lehrerin muss Verstöße in regelkonformes Verhalten umdeuten und die Schülerinnen und Schüler dürfen diese Deutungsarbeit nicht nur nicht gefährden, sondern sie müssen sie dabei auch noch aktiv unterstützen (vgl. Kap. 2.4.4). Das Kartenhaus der ‚sehr guten‘ Leistungen könnte bereits durch einen beharrlichen Einspruch eines Schülers einstürzen.


99

Die antagonistischen Praktiken des Schulerfolgs Mit Blick auf die Bewertung der Gruppenvorträge kann zunächst einmal gesagt werden, dass es sich hierbei um einen recht erstaunlichen Prozess handelt: Zwei Stunden Gruppenarbeit stehen beinahe drei Stunden Schülerpräsentationen samt Leistungsbewertung gegenüber. Der Aufwand, den die Lehrerin betreibt, um ihren Schülern die Kriterien der Notengebung zu eröffnen, ist bemerkenswert. Dies geschieht vermutlich in der Hoffnung, dass die Bewertung den Schülern fair und nachvollziehbar erscheint (vgl. Kap. 2.4.3). Während die Präsentation der Bewertungskriterien den von Bohl (2004) herausgearbeiteten Kriterien zur Bewertung von Präsentationen halbwegs entsprechen (vgl. ders.: 107ff.), stellt der Ausgang der Notenfindung beinahe eine Parodie seiner Konzeption dar, da die Bewertungskriterien zwar angeführt und in Teilen auch durch die Lehrerin eingelöst werden, nachher aber alle Gruppen bzw. Schüler ungeachtet ihrer unterschiedlichen Leistungen die gleiche Note - eine Eins - bekommen. Das Ergebnis der Klasse, das kollektive „Sehr gut“, ist ein Resultat des Umstandes, dass Leistung zwischen den Interaktionsparteien im Klassenzimmer als „ein zu vereinbarendes Konstrukt“ (ders.: 30) ausgehandelt wird. Gerade der Umstand, dass die beiden Beobachter - Olaf Janke und ich - trotz distanzierten Blicks zum Zeitpunkt der Notenvergabe das Ergebnis hinsichtlich seiner Richtigkeit nicht anzweifeln, zeigt, dass die Dramaturgie des Prozesses und das Zusammenspiel der Parteien sehr gute Leistung als Effekt situativer Übereinkunft hervorbringen kann.25 Doch wie wird nun die gute Leistung und damit auch der gute Schüler hervorgebracht? Wenn man die Praktiken der Unterrichtsstunden betrachtet und auf ihre Logiken untersucht, dann lässt sich zunächst einmal feststellen, dass einige Praktiken einer anderen Logik folgen als andere. So folgt zum Beispiel eine Verpflichtung der Schülerinnen und Schüler auf Leistungsstandards einer anderen Logik und produziert andere Effekte als etwa die wohlwollende Umdeutung von erbrachten Schülerleistungen. Die Untersuchung der Praktiken hat gezeigt, dass sie sich fünf verschiedenen Gruppen zuordnen lassen. Sie können als Orientierungs-, Management-, Kontroll-, Image- und Kulanz-Praktiken bestimmt werden. Dabei ist zu betonen (und das verwundert nicht), dass manche dieser Praktiken vornehmlich von der Lehrerin dominiert werden, andere wiederum werden beinahe ausschließlich von den Schülerinnen und Schülern getragen. Für alle diese Praktiken ist kennzeichnend, dass sie im Rahmen der Gruppenpräsentationen An25 Dieser Befund ist durchaus erstaunlich, da sich die zum Teil ironische Sprache der Protokolle mit der Wahrnehmung der ‚Richtigkeit‘ der Noten widerspricht. Erst die gründliche Analyse der Protokolle hat mir deutlich werden lassen, wie groß die Diskrepanz zwischen den tatsächlichen Verläufen und der ‚gefühlten Wirklichkeit‘ ist.

100


wendung finden, aber sie können auch (in abgewandelten Formen) in anderen Unterrichtsstunden beobachtet werden. Zunächst einmal können zahlreiche Praktiken unter der Kategorie der Orientierung zusammengefasst werden (vgl. auch Kapitel 2.3). Diese Orientierungspraktiken spielen im Rahmen von Prüfungssituationen eine wichtige Rolle. Erst eine klare Aufgabenstellung und ein konkretes Bild von der Prüfungssituation ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, sich auf die Prüfungssituation ‚richtig‘ vorzubereiten.26 Diese Praktiken zielen dabei nicht nur auf die Inhalte der Präsentation, sondern auf die Art und Weise. Muss der Schüler frei reden? Darf er ablesen? Müssen alle Schüler vortragen oder dürfen sich die nicht so guten Schüler auch im Hintergrund halten? Wie flüssig, witzig, geistreich, tiefsinnig darf, sollte?, muss! der Vortrag sein? – Es gibt zahlreiche Fragen, die sich in diesem Kontext stellen können. Je konkreter die Anforderungen formuliert werden, desto präziser können sie auch erfüllt werden (vgl. auch Bohl 2004: 107f.) und desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es wegen Leistungsbewertungen zwischen Lehrern und Schülern zu Konflikten kommt (vgl. Lütgert 2000: 51). Es ist bereits in Kapitel 2.3.2 „Arbeitsanweisungen“ angeklungen und wird im nachfolgenden Kapitel 2.4.3 auch noch ausführlich dargestellt: Die Praxis der Orientierung auf das, was zu tun ist, und die Reflexion des Geleisteten sowie das Nachvollziehbarmachen der Leistungsbewertung stellen wichtige Praktiken für die Hervorbringung guter Schüler dar, und sie sind „ein Teil des Arbeitsbündnisses zwischen dem Lehrer und den Schülern“ (Meyer 2004: 114). Es verpflichtet die Schüler auf bestimmte Leistungen, aber es zwingt auch die Lehrerinnen und Lehrer zur „Selbstkritik“ (vgl. Julius/Schmidt 1996: 78f., Otto 1996: 108f.). Einerseits hat der Lehrer sich kritisch zu befragen, ob seine gestellten Anforderungen legitim waren, und andererseits hat er sein Urteil – die Note – zu begründen. Die Funktion der Rückmeldung liegt für die Schülerinnen und Schüler darin, dass sie erfahren, was sie das nächste Mal besser machen können, aber auch, was sie nicht weiter zu verbessern brauchen. Dies sind sehr wichtige Informationen für die Schülerinnen und Schüler, die erfolgreich sein wollen. Der zweite Komplex von Praktiken, der zwar losgelöst von den Orientierungspraktiken zu diskutieren ist, aber in einem engen Zusammenhang mit diesen steht, sind Praktiken, die der Kontrolle dienen. Dabei sind nicht nur diejenigen Praktiken gemeint, die in unmittelbarem Bezug zur Leistungsbewertung stehen. Sie beziehen sich zum Beispiel auch auf die formalen Aspekte einer Prüfungssituation. Im vorliegenden Fall der Gruppenarbeit verpflichtet die Lehrerin die Schülerinnen und Schüler darauf, ihre Mitgliedschaft zu einer Gruppe und ihre Mitarbeit in dieser darzustellen. Des Weiteren prüft sie auch, welcher 26 Meyer (2004) verweist darauf, dass seit längerem empirisch belegt sei, „dass transparente Leistungserwartungen den Lernerfolg erhöhen“ (ders.: 117).


101

Schüler für welchen Teil der Plakatgestaltung verantwortlich ist. Durch die Kontrolle der Gruppenmitgliedschaft konstituiert die Lehrerin eine Gruppe, die eine gemeinsame Gruppenleistung erbringt – und dies ist die unabdingbare Voraussetzung für die Vergabe einer gemeinsamen Note.27 Ferner lässt sich die Lehrerin das Vortragsskript einer Schülerin zeigen, um es mit ihren Aufzeichnungen zu vergleichen. Diese Praktik soll den Schülern anzeigen, dass die Lehrerin um eine redliche ‚Bepunktung‘ der Vorträge bemüht ist. Das Pendant zu den Kontroll-Praktiken, welche vornehmlich von der Lehrperson strukturiert werden, stellen die Management-Praktiken auf der Schülerseite dar. Es konnte beobachtet werden, dass in den beobachteten Gruppen jeweils ein Schüler die Leitung und Organisation übernimmt. So sei beispielsweise an den Schüler Ruben erinnert, der seine Gruppe kurz vor der Prüfung auf ein gemeinsames Ziel einschwört und vor Fehlern warnt. Ferner zeigt die Analyse, dass für das erfolgreiche Bestreiten der Gruppenarbeit die Reflexion auf die Zeitressourcen, den Arbeitsstand und den zu erwartenden Aufwand unabdingbar ist. Aber auch die Praktiken der Verteilung des Wissens an die Gruppenmitglieder (Diktat, Kopieren, etc.) sowie die Korrektur von Fehlern sind ManagementPraktiken, die die Schülerinnen und Schüler für ihre Vorbereitung nutzen. Zu diesen Praktiken zähle ich auch die Strategie der Schüler, die in wenigen Minuten einen Vortrag halten müssen, nicht den aktuell sprechenden Referenten zuzuhören, sondern die Zeit für die Vorbereitung des eigenen Vortrags zu nutzen.28 Zuletzt soll noch darauf verwiesen werden, dass die Schülerinnen und Schüler sich selbst und andere kritisch beäugen und Fehler benennen. Das Sehen von Fehlern, das Benennen dieser und das Wissen um diese ist grundlegend, da sich die Schüler nur dann verbessern können, wenn sie wissen, was sie ändern sollen. Ein weiterer Komplex von Praktiken, der zur interaktiven Herausbildung des erfolgreichen Schülers beiträgt, kann mit den Begriffen „Image und Erwartungen“ beschrieben werden. Die Lehrerin stellt gegenüber den Schülerinnen und Schülern ihr Vertrauen in deren Leistungsfähigkeit heraus, welche sie beispielsweise durch die Äußerung von hohen Erwartungen unterstreicht. Dies verbindet sie mit einem generellen Zuspruch, der deutlich macht, dass sie ihre Schüler für

27 Bohl (2004) weist darauf hin, dass „die Bewertung von Teamarbeit in Form von Noten aus rechtlichen Gründen nicht einfach ist. Juristisch gesehen muss jede Bewertung auf eine individuelle Leistung zurückgeführt werden können. Dies ist aus pädagogischer Perspektive häufig unbefriedigend, weil es den kooperativen Teamgedanken wieder individualisiert und ad absurdum führt.“ (ders. 106.) 28 An dieser Stelle wird das Spannungsfeld des pädagogischen Arrangements besonders deutlich: Einerseits sollen die Schüler etwas durch die Schülervorträge lernen, andererseits erschwert aber die unmittelbar bevorstehende Prüfung den Schülern, sich zurück zu lehnen und ihren Mitschülern aufmerksam zuzuhören.

102


leistungsstark hält, die auch anspruchsvolle Aufgaben lösen können. Dies hat folgende Konsequenzen29: „1. Sie (die Schüler, denen eine höhere Leistungsfähigkeit zugeschrieben wird, d. Verf.) werden häufiger aufgerufen. 2. Sie werden häufiger gelobt, selbst bei gleicher Qualität der Antworten. 3. Bei falscher oder ungenügender Antwort wiederholt der Lehrer bei ihnen häufiger die gestellte Frage, formuliert sie häufiger um, wartet länger, oder gibt häufiger zusätzliche Lösungshinweise. 4. Bei falschen Antworten werden sie seltener getadelt. 5. Bei richtigen Antworten werden sie häufiger gelobt.“ (Heckhausen 1973: 70; zitiert nach Ziegenspeck 1999: 186)

Auch die Erdkunde-Lehrerin kommt zu äußerst wohlwollenden (Um-) Interpretationen der Schülerleistungen. Andererseits werden Leistungen, welche dem Image des guten Schülers nicht gerecht werden, durch Distanzierung und Kritik bestraft: Auf Seiten der Mitschüler führt die Verletzung des Images zu sofortiger Distanzierung sowie zu deutlicher Kritik in der Rückmelderunde und partieller Ausgrenzung, ebenso spart auch die Lehrerin nicht mit Kritik. Die Szene legt die Vermutung nahe, dass sich sowohl Schüler als auch Lehrer dem Image des erfolgreichen Schülers verpflichtet fühlen und sich an diesem Image mit ihrem Verhalten orientieren.30 Schüler, die diesen Verhaltenskodex verletzen, werden sowohl durch ihre Mitschüler, als auch durch die Lehrer sanktioniert (vgl. hierzu auch Kap. 2.2.4). Die Schülerinnen und Schüler stellen performativ Trauer und Freude dar; auf Seiten der Lehrerschaft korrespondiert diese Praktik mit der Demonstration von Stolz und Ärger. Die Situation der Notenverkündung ist eine Situation, in der man durch die Darstellung angemessener Emotionen, nämlich Trauer bei schlechten und Freude bei guten Noten, das Image vom guten Schüler und seine Zugehörigkeit zu dieser Klassenkultur zum Ausdruck bringt. (vgl. hierzu Kap. 2.4.5) Die Kulanz-Praktiken, welche im folgenden Kapitel noch ausführlich behandelt werden, sind diejenigen Praktiken, mit denen die Lehrerin schlechte bzw. nicht ganz so gute Leistungen einklammert beziehungsweise verbessert. Zunächst einmal nutzt die Erdkundelehrerin einerseits Kontroll-Praktiken, um alle Schüler zur Gruppenarbeit anzuhalten, andererseits verpflichtet sie nicht alle Schülerinnen und Schüler zur Präsentation der Aufgabe an der Tafel, als sich einige Mädchen spontan hinsetzen und damit den Prüfungsablauf ändern (vgl. die Unterrichtsstunde 10. Oktober). Kulanz wird in diesem Fall durch das Verhalten der Mädchen herausgefordert - gewährt werden muss sie allerdings von der Lehrerin. Andere Kulanz-Praktiken, die die Lehrerin nutzt, um die gute Leis29 Dieser Effekt ist für die Schule unter dem Stichwort „Pygmalion-Effekt“ (eine Art selbsterfüllende Prophezeiung) Rosenthal und Jacobson (1971) erstmalig beschrieben worden. 30 Der enge Zusammenhang von Image und Verhalten ist ausführlich von Erving Goffman (2001, 1971) beschrieben worden.


103

tung der Gruppen sicherzustellen, bestehen in dem Schenken von Punkten, in der Übernahme von schweren Fragen oder ganzen Vortragssteilen, einschließlich der öffentlichen Umdeutung und Zurechnung der Lehrerleistung in eine Leistung der Gruppe. Ferner behandelt sie auch mal Fehler als Nicht-Fehler, sie unterstellt einer Gruppe eine Leistung, die gar nicht erbracht wurde, zieht ein positives Resümee einer Diskussion, die es so nie gab, oder räumt schlussendlich mehr Zeit für die Beendigung einer Arbeit ein als ursprünglich vorgesehen ist. Alle diese Praktiken, welche von der Lehrerin gestaltet werden, müssen aber auch von den Schülerinnen und Schülern mitvollzogen oder zumindest mitgetragen werden. Ein Widerspruch durch die Schüler würde den Praktiken ihre Legitimität entziehen. Der gute Schüler muss folglich wissen, in welchen Situationen er kritisch sein muss, und wann er seine Kritikfähigkeit besser im Zaum halten sollte. Doch wie lässt sich das Verhältnis von Orientierungs-, Management-, Kontroll-, Kulanz- und Imagepraktiken bestimmen? Wie bringen diese die gute Leistung respektive den guten Schüler hervor? - Zunächst einmal kann festgehalten werden, dass Praktiken der Kontrolle, wie z. B. die genaue Erfassung von Leistungen, auf etwas anderes ‚zielen‘, als Kulanz-Praktiken, wie z. B. die Umdeutung von schlechten Leistungen in gute. Sie stehen scheinbar in einem logischen Widerspruch zueinander. Dienen die einen der Totalität der Überwachung, scheinen die anderen auf Umdeutungen, Aufweichen oder Vergessen abzuzielen. Wenn man sich allerdings vergegenwärtigt, dass beide Praktiken-Komplexe Bestandteile der Erdkunde-Gruppenpräsentation sind, wird deutlich, dass diese in einem antagonistischen Verhältnis zueinander stehen. Die Kräfte des Antagonisten zielen zwar in gegengesetzte oder unterschiedliche Richtungen, aber sie dienen beide demselben Zweck. Während die Orientierungs-, Kontroll- und Management-Praktiken auf die Herstellung von Leistungsbereitschaft ‚zielen‘, ‚kaschieren‘ die Kulanz-Praktiken (und teilweise auch die Image-Praktiken) nicht erbrachte Leistungen, Fehler und Ungereimtheiten. Die richtige Kombination dieser Praktiken-Komplexe bringt die gute Leistung und damit auch den guten Schüler hervor. 2.4.3 Die Legitimierung der Note „Transparenz, Plausibilität und Nachvollziehbarkeit sind wichtige Voraussetzungen für die Wirksamkeit einer Zensur. [...] Diese Anforderung wird nun an alle Klassenarbeiten gestellt, um den Schülerinnen und Schülern eine detailliertere Rückmeldung zu ihrem Leistungsstand zu geben.“ Kultusminister Olbertz (2003: 211)

Lehrerinnen und Lehrer sind herausgefordert, ihre Benotung zu begründen. Noten müssen fair und legitim sein - und das gilt nicht nur für Klassenarbeitsnoten.

104


Ganz generell kann gesagt werden, dass sich in einer praxistheoretischen Perspektive die Situation der Notenverkündigung und Rückgabe doppelt problematisch gestaltet. Zunächst einmal müssen die erfolgten Bewertungen als objektiv ausgewiesen werden. Und wenigstens im Fall von Rückgaben sollte dafür Sorge getragen werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit ihren Fehlern auseinandersetzen. Die Rückgabe von Tests und Arbeiten stellt sich für Schülerinnen und Schüler ebenso wie für Lehrer als eine „emotional belastende Situation“ (Rincke 2004: 38) dar, „in der es kaum gelingt, Schülerinnen und Schüler zu einer kreativen Rückschau auf die geleistete Arbeit anzuleiten“ (ebd.). Es scheint, als würde die Aufregung, die angesichts der Benotung besteht, die Auseinandersetzung mit der erbrachten Leistung behindern. Angesichts dieser doppelten Herausforderung stellt sich die Frage, wie sich die Verkündung von Noten sowie die Rückgabe von Tests und Klassenarbeiten in der Gymnasialklasse gestalten. Und wie wird im Klima der Aufregung die Legitimität von Noten hergestellt? Schon bei den ersten Beobachtungen der Gymnasialklasse ist uns aufgefallen, dass das Thema Nachvollziehbarkeit von Leistungsbewertungen ein zentrales Thema im Feld ist. So werden im Rahmen von Testrückgaben Fehler besprochen und Punktestände geprüft, Bewertungsschlüssel und Zensurenspiegel erörtert und vor einer mündlichen Prüfung die Anforderungen an die Leistungsbewertung erläutert oder Schüler in Prüfungen mit eingebunden. Kennzeichnend für diese Situationen ist, dass durch diese Praktiken die Notengebung für die Beteiligten nachvollziehbar gemacht wird und damit die Notengebung legitim erscheint. Im Folgenden werden an fünf Szenen aus verschiedenen Fächern zentrale Praktiken der Notenlegitimierung untersucht. (1) Die Erdkunde-Gruppenprüfung An dieser Stelle soll erneut auf die Erdkunde-Gruppenprüfung eingegangen werden, da an diesem Beispiel Praktiken des Nachvollziehbar-Machens von Leistungsbewertungen ausführlich gezeigt werden können (vgl. ausführlich Kap. 2.4.2). Um Prüfungen erfolgreich bewältigen zu können, sollten sie gut vorbereitet werden. Dazu gehört es ebenso, „Überblick über den relevanten Stoff“ (Brettschneider 2005: 49) zu geben, als auch die situativen Anforderungen der Prüfungssituation, beispielsweise einer Präsentation (vgl. Bohl 2004: 107ff.), im Vorfeld zu erläutern. In dem vorangegangenen Kapitel ist dargestellt worden, wie die Erdkundelehrerin Frau Nalinski ihren Schülerinnen und Schülern ihr Bewertungssystem unmittelbar vor der Leistungserbringung in außergewöhnlicher Ausführlichkeit darlegt. Die Lehrerin weist darauf hin, dass es sich um einen neuen Prüfungsmodus handelt, da in diesem Fall nicht die Einzel-, sondern


105

die Gruppenleistung bewertet würde. Das Neue ist erklärungsbedürftig und die Lehrerin sieht ihre Aufgabe darin, Transparenz in die neue Variante einer Leistungsbewertung zu bringen. Ihrem Gestus nach handelt es sich bei dieser Prüfung um ein quasi objektives Verfahren, dessen Ergebnis, die Noten, fair und nachvollziehbar sind.31 Der Ausschnitt zeigt die Mühe, die sich die Lehrerin macht, um ihren Schülern einen Einblick in ihr Bewertungssystem zu geben. Weder der Bewertungsschlüssel noch die durch die Lehrerin vorgenommene ‚Punkte-Zuordnung‘ werden durch die Schüler befragt oder kritisiert. Die Darstellung ist gelungen - die Schüler wissen nun, was sie zu erwarten haben. Dementsprechend fallen die Nachfragen - wenn man einmal von den Fragen zur Plakatgestaltung absieht - trivial aus. Alles in allem kann gesagt werden, dass die Prüfung als eine Art Verfahren dargestellt wird und dass die Schülerinnen und Schüler durch die Art ihrer Nachfragen zeigen, dass es verstanden und akzeptiert ist. Unklar sind hingegen die Bewertungsmodalitäten der Plakate und dementsprechend nutzt eine Schülerin die Situation und stellt strategisch geschickt zahlreiche Fragen. Wenn man sich das Zusammenspiel von Schülern und der Lehrerin vergegenwärtigt, kann geschlussfolgert werden, dass beide Parteien an der Herstellung von Nachvollziehbarkeit der Leistungsbewertung arbeiten und dass einhergehend auch die Notengebung legitimiert wird. (2) Mündliche Prüfung in Biologie Fünfte Klasse. Biologieunterricht. Rebekka steht vorn an der Tafel und druckst rum, sie ist sehr leise, ich verstehe hier hinten nichts. Es dauert lange, wohl ne Minute oder so, Frau Stern lässt ihr und sich und uns allen Zeit. Stockend und leise erzählt sie was zur Fortpflanzung der Fische. D. h. eigentlich erzählt sie nicht, sondern sie antwortet mit einzelnen Begriffen auf die Fragen der Lehrerin. „Bis zu welchem Zeitpunkt spricht man von Paarung?“ – „Ejakulation.“ – „Wie finden sich die Fische? Woran erkennen die, dass die paarungsbereit sind?“ – „…Schwanzflossen ...“ - „Warum legen die so viele Eier ab?“ – „Weil so viele gefressen werden.“ – „Und warum noch?“ – Rebekka fällt kein weiterer Grund ein. Thessa meldet sich und kommt dran: „Weil viele Eier nicht befruchtet werden.“ Ein anderer Schüler, der sich auch gemeldet hat, kommt nun dran: „Weil das Wasser fliest und das Sperma an den Eiern vorbei geht…“ – „Richtig“, fasst Frau Stern zusammen, „das Wasser bewegt sich ja ständig, und viele Eier werden weggetrieben.“ Dann wendet sich die Lehrerin wieder der kleinen Rebekka zu: „Was gehört alles zu den Wirbeltieren?“ – „Vögel, Fische, Säugetiere“, weiß Rebekka richtig zu antworten. 31 Natürlich lässt sich an dieser Stelle fragen, ob die Prüfung wirklich fair und transparent ist, wenn die Lehrerin ohne Einbeziehung der Schüler die Prüfungskriterien bestimmt. Denn die Betonung der Fairness steht beispielsweise in einem leichten Spannungsverhältnis zu dem Umstand, dass zwei Gruppen die Prüfungskriterien erst unmittelbar vor der Prüfung erfahren, wohingegen die anderen beiden Gruppen mehr Zeit haben, sich gemäß der Kriterien auf die Prüfung vorzubereiten. Zudem ist darauf hinzuweisen, dass sich die Lehrerin im Fortgang der Ereignisse nicht an die von ihr aufgestellten Prüfungskriterien hält (vgl. Kap. 2.4.2).

106


„Okay“, sagt Frau Stern fragt die Klasse: „Wollt ihr sie ausquetschen? Zwei Fragen noch!?“ – Zunächst meldet sich niemand, dann gehen doch zwei Finger in die Höhe. Friedemann kommt dran: „Warum überlebt der Fisch nicht am Land?“ – Rebekka antwortet, dass Fische Kiemen hätten, mit denen sie an Land, also an der Luft nicht atmen können. Frau Stern fragt, ob Friedemann mit der Antwort zufrieden sei. – „Ja.“ – Ein anderer Schüler darf auch noch eine Frage stellen, die Rebekka ebenfalls richtig beantwortet. „So“, sagt die Lehrerin und fasst daraufhin die Leistung von Rebekka zusammen: Der Anfang, die Fortpflanzung der Fische wäre ja nicht so gut gewesen, die späteren Zusatzfragen hingegen seien differenziert beantwortet worden. „Welche Note würdest du dir selber geben?“ Rebekka stockt. „Ich hab da eine stehen!“ Rebekka sagt immer noch nichts. „Okay, wer ist die Klassensprecherin? Carmen! Was würdest du Rebekka geben, ganz objektiv!“ Carmen sagt zögerlich, dass sie Rebekka eine Zwei geben würde. – „Hab ich auch.“ Dann zu Rebekka: „Setz dich!“

Die mündliche Leistungsbewertung findet im Biologieunterricht in ritualisierter Form statt: Die Schülerin tritt nach vorn und muss vor der gesamten Klasse Prüfungsfragen beantworten. Für die Frage nach den Praktiken der Legitimierung von Bewertungsergebnissen ist der Einbezug der Schülerinnen und Schüler am Ende der Prüfung aufschlussreich: Durch das Abtreten des Fragenstellens an die Schüler wird suggeriert, dass die mündliche Prüfung, in der sich Rebekka befindet, eine Prüfungssituation ist, welche sich (zumindest ein Stück weit) unabhängig von den konkreten Akteuren gestaltet - und eben dadurch besondere Objektivität für sich beanspruchen kann. Diese Objektivität der Prüfung wird durch die Lehrerin darüber hinausgehend reklamiert, wenn sie die Prüfung hinsichtlich zweier Teilleistungen (Fortpflanzung, Zusatzfragen) differenziert beurteilt und die Schüler in die Notengebung mit einbezieht. Dies macht die Lehrerin im konkreten Beispiel, indem sie die Klassensprecherin darauf verpflichtet „ganz objektiv“ eine Note zu geben. Diese Aussage steht in einem gewissen Spannungsverhältnis zu dem Umstand, dass die Lehrerin bereits eine Note vermerkt hat. Es geht nun also nicht um einen klassenöffentlichen Diskurs über die Leistung der Schülerin, sondern die Klassensprecherin hat die ‚objektiv richtige‘ Note zu erraten, die die Lehrerin bereits eingetragen hat, und sie als richtig zu bestätigen. Durch die Übereinstimmung des Schüler- und Lehrerurteils wird die erteilte Note legitimiert. So wird die Legitimität der Noten zum einen durch die Übernahme der Prüfungsrolle durch die Schüler und zum anderen durch das Herausfinden der richtigen Note einer vermeintlich unabhängigen Schülerin situativ hergestellt. (3) Die Ratifizierung der Korrektur Wie werden Noten im Rahmen von schriftlichen Leistungen legitimiert? Es folgt eine Rückgabe eines gut ausgefallenen Mathematik-Tests:


107

Frau Sommer kündigt die Rückgabe eines Testes an. Dann liest die Lehrerin die Namen derjenigen vor, die alles richtig gemacht haben, dann diejenigen, die nur einen Fehler haben. Es geht alles wahnsinnig schnell – zu schnell für Zettel und Stift. Auf jeden Fall scheinen 2/3 der Klasse sehr gute und gute Noten zu haben. Sie hat – so meine ich – irgendwann vor Erörterung des letzten Drittels (also die Noten unter Zwei) abgebrochen. Frau Sommer spricht „ein großes Lob“ aus, das sie dann allerdings mit der Mahnung verbindet: „Ich hoffe es bleibt so“. Jetzt sollen die Schülerinnen und Schüler in die Arbeit „reingucken“, denn wenn „die Note zuhause ist“, sei sie nicht mehr zu ändern. Ein Junge und ein Mädchen teilen die Arbeiten aus, d. h. sie haben einen Stapel Zettel in der Hand. Sie gucken – sichtlich angestrengt – oben rechts auf den Zettel, um den Namen zu identifizieren, der den Urheber der Gedankengänge ausweist. Kurz unterhalb der Stelle, an der der Name hinzuschreiben war, sind mit rot die erbrachten Punkte von den möglichen Punkten ausgewiesen, und eine Zeile tiefer wird dieses Verhältnis zu einer Note zusammengefasst. Während die Kinder austeilen, erläutert Frau Sommer die Note. Dies sei eine vollwertige Note, eine volle Note, sagt sie. Das sei ein guter Start gewesen (angesichts der vielen guten Noten). Sie sollen sie sich ins Notenheft oder auf ihre Karteikarten eintragen „für zuhause“. Greta bekommt ihren Zettel. Sie liest ihn sich langsam von oben nach unten durch. Ich kann nicht erkennen, in welcher Reihenfolge der Zettel mit Blicken erfasst wird. Vermutlich nimmt sie – da die Note links oben steht – sie auch zuerst wahr. In einem Kästchen steht: 23/24 1 Greta liest noch einige Zeit ihren Test durch, dann meldet sie sich. Die umherlaufende und für Fragen bereitstehende Lehrerin kommt heran. „Was heißt das?“, fragt Greta. – „Schön!“, ist die kurze wie freudig amüsierte Antwort von Frau Sommer. Greta freut sich – aber natürlich dezent.

Der wesentliche Teil der Legitimierung der Note besteht in der kritischen Lektüre des Tests. Mit der Bemerkung, dass die Note nicht mehr zu ändern sei, wenn die „Note zuhause ist“, nimmt die Lehrerin die Schülerinnen und Schüler als Kontrolleure in die Pflicht: Den Eltern soll nach der Prüfung die fertige, gültige Note übergeben werden. Ein- und Widerspruch ist nur in diesem Zeitfenster möglich – danach gilt die Note.32 Die Schüler nutzen die Zeit um ihre Tests zu prüfen sehr gerne, denn sie haben möglicherweise einen Punkt und damit evtl. eine bessere Note zu gewinnen, aber nichts zu verlieren. Die Schüler sind von einer Lehrerin sogar explizit aufgefordert worden, nichts zu sagen, wenn sie einen Fehler übersehen hat. Das sei Glück oder Pech – je nach Standpunkt. Die Note sei nun mal gegeben und würde nur noch im Interesse der Schüler verbessert werden. Der Effekt dieser Prüfung liegt darin, dass die Schüler sich einerseits mit ihrem Test auseinandersetzen und nun nachvollziehen können, welche 32 Dieses Verfahren erinnert an formale Widerspruchsfristen von Kreditkartenunternehmen: Wenn bis zum Termin am Xy kein Widerspruch betreffend der Kontoumsätze eingelegt wurde, sind diese als rechtsverbindlich anerkannt.

108


Fehler sie gemacht haben. Zugleich ratifizieren sie mit ihrer Prüfung die Note als korrektes Ergebnis. Bezeichnend ist, dass die Beschäftigung der Schüler mit der Korrektur der Lehrerin derart intensiv ist, dass sogar einzelne Worte der Lehrerin befragt werden, die nicht oder nur schlecht zu lesen sind.33 (4) Die Besprechung eines schlecht ausgefallenen Mathematik-Tests Doch wie werden Noten legitimiert, wenn ein Test schlecht ausgefallen ist? – Frau Sommer lässt einen Test austeilen und gratuliert den besten Schülern zu ihrem Test, um dann direkt mit der Besprechung einer Testaufgabe weiter zu machen: Frau Sommer steht vorn an der Tafel und sagt: „Wir gucken uns die letzte Aufgabe an ...“ Es geht nun um Aufgabe Nummer vier. Eine Schülerin wird an die Tafel gerufen. Sie rechnet an der Tafel. Andere Schüler beteiligen sich an der Tafelarbeit, indem sie sich melden und die Rechnung kommentieren. Es ist eine ruhige, entspannte Stimmung in der Klasse. Friedemann zeichnet intensiv, während die anderen Schüler sich mit der Aufgabe an der Tafel beschäftigen. Die Lehrerin zieht nun die wichtigsten Linien der geometrischen Figuren an der Tafel nach. Es geht darum, Winkel zu bestimmen. Greta wird aufgerufen. Sie tritt nach vorn an die Tafel, löst die Aufgabe, kassiert ein „Richtich!“ von der Lehrerin und geht wieder. Danach kommen Kristin und Tamara nach vorn und tragen weitere Winkel in die Zeichnung ein. Dieses Eintragen der Winkel geht so lange „bis man auf die Gesuchten kommt“. Friedemann unterbricht sein Zeichnen und meldet sich. Doch bevor er an die Tafel kommt, muss er noch einige Kinder abwarten. Dann kommt er dran, geht an die Tafel, zeichnet einen Winkel ein und – macht es falsch. Laura beugt sich sofort zu Kristin herüber – ein (vom Tonfall) interessiertes Flüstern – setzt zwischen den beiden ein. (Ich kann es zwar nicht verstehen, aber ich bin mir sicher, dass sie sich über die richtige Lösung verständigen.) Ansonsten ist absolute Ruhe im Klassenzimmer, wenn man einmal vom Rascheln der Zettel absieht. Friedemann kehrt zurück an seinen Platz – und meldet sich (trotz Niederlage) in einem fort. Außer ihm meldet sich niemand. Frau Sommer nimmt ihn aber nicht dran, sondern fragt diesen oder jenen Schüler, nach diesem oder jenen Winkel an der Tafel. Außer Friedemann meldet sich niemand, er darf dann doch noch an die Tafel und trägt einen Winkel ein. Die Lehrerin fragt nach, wie er auf diesen Winkel gekommen sei. Friedemann erklärt es. Die Lehrerin murmelt zufrieden „okay, okay...“. Friedemann dreht sich um und will sich wieder setzen. Aber die Lehrerin fragt: „Wie kommen wir zu Alpha?“ Friedemann erklärt es. Die Lehrerin sagt freudig: „Okay“. Sie nimmt nun andere Schüler dran – Friedemann soll ihre Antworten an entsprechender Stelle in die Zeichnung eintragen.

Frau Sommer ist sehr darum bemüht, die Aufgabe, die das Gros der Klasse (vermutlich) nicht gelöst hat34, an der Tafel zu lösen. Die Lehrerin bindet in die 33 Es ist natürlich denkbar, dass Greta das Wort lesen konnte und die nicht ganz saubere Handschrift dafür nutzte, das schriftliche Lob der Lehrerin noch einmal mündlich gesagt zu bekommen. 34 Da es im Test keine Einsen gab, ist die Aufgabe Nr. 4 vermutlich die Aufgabe, die kein Schüler bzw. nur sehr wenige Schüler richtig gemacht haben.


109

Lösung der Aufgabe ca. zehn Schüler ein, indem sie die gesamte Aufgabe in viele Teilaufgaben zerlegt, die nun von den drangenommenen Schülern gelöst werden. Die gemeinsame Bearbeitung der Aufgabe an der Tafel erfüllt einerseits die Funktion, eine Aufgabenstellung samt Lösungsweg zu verstehen, und andererseits wird durch den Nachvollzug die Legitimität der Aufgabenstellung und Bewertung ratifiziert.35 Im Anschluss folgt eine Szene, die für eine Klassenarbeitsbesprechung typisch ist, aber auch häufiger im Rahmen von Testrückgabe beobachtet wurde. Frau Sommer: „So, Punkte wollt ihr noch wissen.“ Ein Stöhnen geht durch die Klasse. „17 Punkte gab es“, fährt die Lehrerin fort, und setzt nach: „Müsst ihr nicht aufschreiben.“ – „Doch!“, wendet eine energische Mädchenstimme ein. Frau Sommer fragt erneut nach, ob die Punktetabelle erwünscht sei. – Mehrstimmiges Ja. Die Lehrerin schreibt nun an die Tafel: 17 ab 16 ؆ 1 ab 14 ؆ 2 ab 12 ؆ 3 ab 9 ؆ 4 ab 4 ؆ 5 Elsa fragt nach, ob sie auch mal den Klassenspiegel haben könnte. Frau Sommer schreibt nun also auch den Klassenspiegel hin. 1

2

3

4

5

6

–

7

11

3

2

–

„Den Durchschnitt könnt ihr selbst ausrechnen!“, sagt Frau Sommer, nachdem sie den Klassenspiegel an die Tafel geschrieben hat. Frau Sommer erörtert abschließend den Status der Noten: „Das sind ganz normale Noten. Keine Teilnoten, keine Klassenarbeitsnoten, und so weiter. (..) Unterschrift ist ja sowieso selbstverständlich.“

Interessant ist, dass zwei Mädchen darauf insistieren, sowohl den Notenschlüssel (Bewertungsschlüssel) als auch den Klassenspiegel aufzuschreiben. Ist es ihnen deshalb so wichtig, da der Test mit einem Schnitt von 3,0 vergleichsweise schlecht ausgefallen ist? Während Klassenarbeiten immer mit Notenschlüssel und Klassenspiegel ausgegeben werden, scheint dieser Automatismus für Tests nicht zu gelten. Der Bewertungsschlüssel ermöglicht es den Schülerinnen und 35 „Wenn Prüferinnen und Prüfer immer auch Geprüfte sind, dann sind die Prüflinge die Prüfer der Prüfenden.“ (Otto 1996: 109) Die Lehrerin hat folglich ihren ‚Prüfern‘, den Schülern, zu zeigen, dass ihre Prüfung in Ordnung ist.

110


Schülern, den Abstand zur benachbarten Note zu bestimmen, der Zensurenspiegel wiederum ermöglicht es den Schülern, sich im Klassenkontext mit ihrer Leistung zu verorten. Durch den Bewertungsschlüssel und den Zensurenspiegel kann also eine doppelte Verortung erreicht werden: Nun kann sich der Schüler mit Blick auf die Arbeit (knappe oder volle Zwei) und mit Bezug auf seine Mitschüler (soziale Bezugsnorm) positionieren. Doch welche Funktionen nehmen diese Orientierungshilfen für die Legitimierung von Noten ein? Während der Bewertungsschlüssel es den Schülern erlaubt, die Korrektheit der Note durch Rechnung zu prüfen, hat der Klassenspiegel eine indirekt legitimierende Funktion. Nur dann, wenn ein Drittel der Klassenarbeiten mangelhaft oder schlechter ausgefallen sind, muss die Arbeit durch die Schulleitung genehmigt oder wiederholt werden, andernfalls gilt sie vom Schwierigkeitsgrad her gesehen als in Ordnung. (5) Bewertungskriterien im Kunstunterricht Bewertungen und Benotungen von Kunstwerken gelten als schwierig und die Tatsache, dass auch Kunstlehrer Noten vergeben (müssen) wird oft als eine unerfreuliche Angelegenheit angesehen (vgl. Otto/Peters 1996). Doch wie gehen Lehrerinnen und Lehrer in der Praxis mit dem Problem um, dass eine nachvollziehbare Bewertung von Kunst schwierig ist? Die Beobachtung mehrerer Kunststunden zeigt, dass die Kunstlehrerin über einige Unterrichtsstunden hinweg mehrfach Situationen verstreichen lässt, praktische Schülerarbeiten (Kunstwerke), die die Lehrerin benotet hat, im Unterricht auszugeben. Eine zeitgleiche Rückgabe aller Arbeiten unterbleibt, stattdessen gibt sie auf Anfrage von Schülern die bewerteten Arbeiten nach dem Unterricht kommentarlos zurück. Unabhängig davon, ob es sich bei diesem Verhalten um eine gezielte Strategie oder um eine Nachlässigkeit handelt, entgeht die Lehrerin damit der Verlegenheit, ihren Schülern erklären zu müssen, warum sie dieses Bild mit einem „gut“ und jenes mit einem „sehr gut“ bewertet hat. Auch wenn die Lehrerin die Ausgabe der Arbeiten vermeidet und somit der Situation entgeht, ihre Notengebung legitimieren zu müssen, hat sie ihre Schüler in die Kriterien besserer und schlechterer Kunst zu schulen. Das heißt, dass auch die Arbeiten der Schülerinnen und Schüler in irgendeiner Form bewertet werden müssen, damit sich ein Verständnis von besseren und schlechteren Arbeiten ausbilden kann. Welche Praktiken bilden also ein funktionales Äquivalent zu den bisher herausgearbeiteten Praktiken der Legitimierung? Die Beobachtungen des Kunstunterrichts zeigen, dass ausgiebige Diskurse im Unterricht über die entstehenden Kunstwerke geführt werden, die die Schüler hinsichtlich unterschiedlicher Gütekriterien sensibilisieren sollen.


111

Als Einstieg in die Kunststunde dienen wieder Anmerkungen zu vier Bildern, die an der Tafel aufgehängt werden. In etwa entsprechend der Bewertungskriterien sollen die Schüler vier Fragen dazu beantworten: Wo sind die Strukturen besonders schön geraten? Was kann auf den Bildern noch verbessert werden? Welches Bild ist schön aufgeteilt, welches nicht? Welches Bild sieht am meisten nach „Drachensteigen im Herbstwind“ aus? (Olaf Janke)

An die Stelle von Punkten, die erreicht werden können oder nicht, tritt die Unterscheidung von „schön“ und „nicht so schön geraten“. Die Diskussionen der Werke vollziehen sich anhand einer ‚besser-schlechter‘ Dimension bzw. was mehr oder weniger gut gefällt. Sie können folglich als weiche Bewertungskriterien bezeichnet werden. Die Lehrerin nutzt die formalen Kriterien der Bildgestaltung (Strukturen, Bildaufbau, Bildaussagen), die sie zur Visualisierung an die Tafel schreibt, um gezielter über Vorzüge oder Nachteile eines Werkes zu sprechen, als es mit freien Interpretationen möglich wäre. Mittels dieser Kriterien können die Werke gezielter miteinander verglichen werden. Sie eröffnen neue Einblicke und Vergleichshorizonte, z. B. dass auch schön aufgebaute Bilder eine schlechte Strukturierung haben können. Neben der öffentlichen Besprechung ausgewählter Bilder nutzen die Schülerinnen und Schüler die Zeit der praktischen Arbeit, um sich von der Lehrerin bezüglich des Bildaufbaus oder der Strukturen beraten zu lassen. Dazu winken sie die Lehrerin heran und befragen sie, wie ihr Bild einzuschätzen sei.36 Aber im Gegensatz zu Prüfungen, die ein konkretes Wissen bewerten, das richtig oder falsch sein kann, bleibt die Bewertung von Kunstwerken eine Frage danach, ob die Bildaussage mehr oder weniger gelungen ist. Damit gestaltet sich die Plausibilisierung einer Leistungsbewertung in der Unterrichtssituation potenziell problematisch, da eine Lehrerin die Unterschiede zwischen einer 2- und einer 3+ kaum anhand eindeutiger Kriterien begründen kann. Olaf Janke durfte als Beobachter der Kunstlehrerin dabei zusehen, wie sie Kunstwerke benotet hat. Sie hat die Bilder unter den relevanten Kriterien jeweils neu gesichtet (Struktur, Bildaufbau, Bildaussagen) und im Sinne der sozialen Bezugsnorm in eine Reihenfolge gebracht. Dann hat sie die Bilder in Gruppen und danach nach Noten sortiert. Diesen Akt hat sie für jedes Kriterium wiederholt. Jedes Kunstwerk hat schlussendlich eine Note für jedes Kriterium bekommen. Alles in allem dauerte der Akt der Bewertung ungefähr 45 Minuten. – Es ist daher zu vermuten, dass die Lehrerin nicht zuletzt aufgrund von Zeitproblemen auf Legitimierungspraktiken verzichtet. Es ist zu vermuten, dass an 36 Es gibt durchaus einige Schüler, die die Lehrerin nicht heranrufen, um sich von ihr beraten zu lassen. Friedemann zum Beispiel zieht es vor, eigenständig seine Arbeit voranzutreiben. Da er ein recht guter Schüler in Kunst ist, scheint sein intensives Arbeiten ohne bestätigende Rückmeldung durch die Lehrerin wenig risikoreich.

112


diese Stelle funktionale Äquivalente wie individuelle Beratungen im Vorfeld der Bewertung treten. Zusammenfassung Es ist gezeigt worden, dass Notenvergaben im Rahmen von Testrückgaben und mündlichen Prüfungen legitimiert werden. Diese Situationen werden zwar von den Lehrerinnen und Lehrern dominiert, aber letztlich handelt es sich um ein kooperatives Zusammenspiel beider Parteien. Es konnten verschiedene Praktiken beobachtet werden, durch die Leistungsbewertungen legitimiert werden. Einige Praktiken finden vor (die Erdkunde-Gruppenarbeit37), andere nach (Mathe-Tests, Biologie) und wiederum andere parallel zur Leistungserbringung (z. B. durch Beratung in Kunst) statt. Eine Situation, in der die Praktiken der Notenfindung und Legitimierung besonders ausgefeilt erscheinen, ist die mündliche Leistungsbewertung im Mathematikunterricht. In diesem Fach übernehmen die Schülerinnen und Schüler nahezu die gesamte Prüfung. Der Lehrerin kommt es nur noch zu, über das Verfahren zu wachen und schlussendlich die durch das Verfahren erzeugten Punkte in eine Note zu überführen. Ein Effekt der Übernahme der Prüfungsrollen liegt darin, dass die involvierten Schüler das Verfahren nicht mehr als illegitim und willkürlich erleben können, da sie selbst als Verfahrensbeteiligte an der Hervorbringung des korrekten Ergebnisses beteiligt sind (vgl. hierzu ausführlich Kap. 2.4.1). Im Gegensatz zum Fach Mathematik geht der (Pseudo-)Einbezug der Schüler in das Bewertungshandeln in anderen Fächern wie Biologie, Erdkunde oder Geschichte nicht so weit, dass die Schüler das gesamte Verfahren bestreiten. Dennoch ist die Gruppenarbeit in Erdkunde davon gekennzeichnet, dass sie sich des Gestus‘ eines Verfahrens bedient.38 Die Analyse der Prüfung im Biologieunterricht offenbart – analog zur mündlichen Leistungskontrolle in Mathematik –, dass die Schüler Teile der Prüfung übernehmen und auch bei der Notenlegitimierung mitwirken. Während Tests in Kunst ebenso wie in Mathematik behandelt werden können, ‚löst‘ die Kunstlehrerin ihr Problem, ihre Notenvergabe von Kunstwerken legitimieren zu müssen, indem sie diese Situation zur Gänze vermeidet. Abschließend bleibt festzustellen, dass es einen wesentlichen Unterschied macht, ob die Legitimierungspraktiken vor, nach oder parallel zum Akt der Leistungserbringung erfolgen. Denn die Praktiken vor bzw. parallel zur Arbeit haben 37 Genau genommen finden die Praktiken des Nachvollziehbarmachens in der ErdkundeGruppenarbeit vor und nach der Leistungsbewertung statt. 38 Dass die Lehrerin schlussendlich nicht am Verfahren festhält, ist eine wesentliche Voraussetzung für das erfolgreiche Abschneiden der Schülerinnen und Schüler.


113

auch die Funktion, die Schüler zu orientieren und sie darüber aufzuklären, was es zu leisten gilt (vgl. Kap. 2.3). Während die Praktiken vor und während der Leistungserhebung nützlich für die Produktion von guten Ergebnissen ist, dient die nachträgliche Besprechung vor allem dem Nachweis, dass die Schüler die Aufgaben mit ihrem Wissen hätten lösen können. Die letzteren Praktiken dienen neben dem Aufzeigen des richtigen Lösungsweges der Legitimierung der Note als nachvollziehbares Produkt einer fairen Prüfung. 2.4.4 Kulanz-Praktiken Kulanz bezeichnet im Wirtschaftsleben ein freiwilliges Entgegenkommen zwischen Vertragsparteien nach Abschluss des Vertrages außerhalb der vertraglich vereinbarten Vertragspflichten.39 Es gibt keinen Anspruch auf diese Großzügigkeit, aber zum Zweck der Pflege guter Geschäftsbeziehungen, wird sie häufig gewährt. Im Rahmen der Schule bezeichnet Kulanz Praktiken des Entgegenkommens im Kontext von Leistungsbewertungen. Im Kapitel 2.3.4 „Prüfungsankündigungen und Prüfungsvorbereitungen“ wird beschrieben, dass die Gymnasialschülerinnen und -schüler präzise auf die zu erwartenden Inhalte vorbereitet werden.40 Neben diesen Praktiken gibt es Praktiken der Orientierung, die über eine detaillierte Ankündigung weit hinausgehen. Im Folgenden geht es um das Bestreiten einer Klassenarbeit in Kunst: Durchdachter Weise gibt Frau Gründel das zweiseitige Arbeitsblatt auch auf jeweils zwei Blättern aus, denn die Kinder sollen darauf auch etwas malen [Farben ‚ermischen‘], und so müssen die entstandenen Kleckse nicht erst trocknen vor dem Weiterarbeiten auf der Rückseite. Die Lehrerin erklärt, die Schüler sollten sich erst einmal die Aufgaben durchlesen und entstehende Fragen zur allgemeinen Klärung äußern. Das tun auch sogleich alle, inklusive Johanna. Es vergehen nun schon insgesamt zehn Minuten, noch ehe die erste Aufgabe angegangen werden kann, der NachfrageAbschnitt klingt jedoch langsam aus. Bevor mit „Keine Fragen mehr!“ das offizielle Ende der Nachfragemöglichkeit verkündet wird, gibt die Lehrerin noch einen taktischen Hinweis: Man soll doch erst die Fragen bearbeiten, auf die es die meisten Punkte gibt (also die Aufgaben zwei, fünf und zehn), den Rest könne man später ergänzen. Ungeachtet dessen beginnt Johanna bei Aufgabe eins, sie arbeitet sich von oben nach unten durch. (Olaf Janke)

39 Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Kulanz (Stand 5.10.2010) 40 So schreibt zum Beispiel die Mathematiklehrerin diejenigen Formeln an die Tafel, die für das erfolgreiche Bestreiten der Klassenarbeit nötig sind. Die Gymnasialschüler werden also genau darüber ins Bild gesetzt, welche Formeln sie können müssen – und einhergehend auch, welches mathematische Wissen kein Gegenstand der Prüfung sein wird. Die Schüler können nun ihre Lernstrategien hinsichtlich des Geforderten optimieren.

114


Leider kann diesem Protokoll nicht entnommen werden, welche Fragen die Schülerinnen und Schüler der Lehrerin stellen. Aber unabhängig vom konkreten Inhalt der Fragen ist der großzügige Zeitrahmen, den die Lehrerin ihren Schülern für Fragen einräumt, erstaunlich, da die Aufgaben des Tests eindeutig und präzise formuliert sind. Eigentlich müsste den Schülern ‚alles klar‘ sein und sie sollten sofort mit dem Arbeiten beginnen können. Im Kontext der Analyse ist es beinah rätselhaft, wie es den Schülern gelingt, zehn Minuten lang Fragen zu zwölf Aufgaben zu entwickeln. Jedenfalls ist das Bedürfnis der Schüler groß und die Lehrerin zeigt sich großzügig. Ein wichtiges Detail ist, dass die Schülerinnen und Schüler der Arbeit entnehmen können, wie viele Punkte sie für die (richtige) Lösung der jeweiligen Aufgabe bekommen. So bringt die Nennung des Begriffs „unbunte Farbe“ einen halben Punkt, das ‚Ermischen‘ der Farben Orange, Grün und Violett drei von insgesamt 25 zu erreichenden Punkten. Der „taktische Hinweis“ der Lehrerin sollte nun alle Schülerinnen und Schüler befähigen, die Arbeit strategisch geschickt anzugehen. Es ist jedenfalls kaum vorstellbar, dass eine Lehrerin im Rahmen einer Klassenarbeit noch weitergehende Hilfe gewähren könnte, ohne den Rahmen einer Prüfungssituation vollständig zu modifizieren. (1) Frau Sommer geht das alles offensichtlich noch viel zu holprig. „Ihr müsst das doch noch üben“, stellt sie fest und verschiebt den Test von heute auf Montag. (2) Mündliche Leistungskontrolle Mathematik. „Wer möchte an die Tafel?“, fragt Frau Sommer die Kinder. Tom meldet sich, kommt aber nicht dran. Ruben darf an die Tafel. [...] Nach der Prüfung meldet sich Andrik und Frau Sommer nimmt ihn dran. „Kann ich die eingetragen haben?“, fragt er sie. – „Ja“, sagt Frau Sommer. Allen außer mir scheint klar zu sein, was hier gerade läuft. Ich gucke zu Andrik rüber, zehn von zehn steht bei ihm auf dem Papier. Frau Sommer fragt nun, wer denn zehn hat, neben Andrik meldet sich noch Annika. Dann neun (ca. vier), acht (ca. vier), sieben (ca. fünf). Etwas später kommt Frau Sommer vorbei und guckt sich noch mal ganz kurz seinen Zettel an. „Ja, alles richtig“, sagt sie und geht wieder.

Die erste Kulanz-Praktik, die die Lehrerin Frau Sommer in der ersten Szene nutzt, liegt im günstigen Platzieren von Prüfungen und Tests. Die Lehrerin merkt im Vorfeld des Tests, dass die Schülerinnen und Schüler die Übungsaufgaben, die auch Gegenstand des Tests sein würden, nicht sicher beherrschen – und verschiebt den Test. Die Lehrerin nutzt in diesem Fall eine Übung als Test für den Test, ebenso wie sie auch Tests als Test für Klassenarbeiten schreiben lässt. Erst wenn sich die Schülerinnen und Schüler in den Vorprüfungen gut bewährt haben und die Lehrerin sicher weiß, ob und wo ihre Schüler Schwächen haben, wird die eigentliche Prüfung angesetzt. Die Strategie der Platzierung folgt der Logik, die Schüler nur dann mit Noten zu prüfen, wenn gute Ergebnisse erwartbar sind. Die Tatsache, dass im gesamten Beobachtungszeitraum in allen Fächern keine unangekündigten schriftlichen Tests und Prüfungen beobachtet wurden, stützt die


115

Annahme, dass die Praktik des günstigen Prüfungszeitpunkte-Findens zentral für die Herstellung des erfolgreichen Schülers ist (vgl. auch Kap. 2.3.4). Die zweite Szene zeigt eine Aufweichung des Verfahrens der mündlichen Leistungskontrolle in Mathematik, die in Kapitel 2.4.1 ausführlich beschrieben wird. Im Rahmen der alltäglichen Prüfung werden auch mal Schüler geprüft, die schlecht vorbereitet sind oder die Aufgaben nicht richtig verstanden haben, so kommt es folglich auch zu schlechten Teilnoten. Doch wie ist es möglich, das Verfahren aufrecht zu erhalten und trotzdem gute Leistungen zu produzieren? Dies erfordert das Zusammenspiel von Schülern und Lehrerin. So fragt die Lehrerin häufiger, ob jemand die Prüfung „freiwillig“ bestreiten möchte. Dies ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern sich zurück zu halten, wenn sie mit dem zu prüfenden Stoff unvertraut sind. Aber sie haben auch die Chance, sich für eine Prüfung zu bewerben, wenn sie der Ansicht sind, dass sie sie erfolgreich bestreiten werden. Das Verfahren „mündl. LK“ sieht allerdings vor, dass sich die Schüler spätestens alle drei Wochen auf die Prüfung vorzubereiten haben, denn dann sind sie turnusgemäß dran. Eine weitere Kulanz-Praktik zeigt sich beim Schüler Andrik, der anfragt, ob das Ergebnis seines Tests, den er am Platz (wie alle anderen) bestritten hat, eingetragen werden kann. Auf Bitte Andriks modifiziert die Lehrerin die Regeln des Verfahrens. Seine Bearbeitung zählt nachträglich als Test. Diese Praxis ist allerdings nur ein einziges Mal beobachtet worden; sie stellt damit eine besondere Ausnahme dar. Punkt 8:00 macht die Lehrerin Frau Friedrich die Tür zu. Der Unterricht beginnt sofort mit der Besprechung der Hausarbeit. Die Kinder sollten das Pantoffeltierchen wiederholen. Dazu legt die Lehrerin eine Grafik vom Pantoffeltierchen auf den Polylux. Die Überschrift der Grafik lautet: Konjugation beim Pantoffeltierchen. Frau Friedrich nimmt Annika dran. Sie soll nun die Konjugation erklären. Die aufgeforderte Annika entgegnet der Lehrerin: „Keine Ahnung.“ – „Keine Ahnung, das ist ja nicht so praktisch“, erwidert die Lehrerin streng. Annika beginnt also doch, aber es scheint die Lehrerin nicht so recht zu überzeugen. Die Lehrerin guckt kritisch, hilft ihr dann an dieser oder jener Stelle. Friedemann und Bettina melden sich. Die Lehrerin zieht es scheinbar vor, nach eigener Regie Schüler dranzunehmen. [...] Ich frage mich die ganze Zeit, ob das Drannehmen und prüfen von Annika zu Beginn der Stunde eine Art mündliche Leistungskontrolle war. Nach der Stunde befrage ich diesbezüglich die Lehrerin. „Jein“, erfahre ich. Annika wäre ja nicht gut vorbereitet gewesen und deshalb hätte sie jetzt auch keine Note ermittelt, aber man hätte dies durchaus tun können.

Frau Friedrich macht also im konkreten Beispiel das Prüfungsergebnis davon abhängig, ob die Prüfung gut war oder nicht. Obwohl Annika zu Beginn der Prüfung signalisiert, dass sie vom Stoff „keine Ahnung“ habe, prüft die Lehrerin die Schülerin bis zu dem Punkt, an dem sie wirklich keine Antwort mehr geben kann. Der Status des Prüfungsgespräches bleibt die ganze Zeit uneindeutig. Ist es nun eine Prüfung oder ist es keine? Kann die Schülerin mit ihrer Auskunft, dass

116


sie nicht gelernt habe, sich aus der Prüfung winden oder nicht? – Es gelingt der Schülerin offensichtlich nicht, sich der Prüfungssituation zu entziehen, aber sie hat ‚Glück‘, dass ihre Leistung nicht benotet wird. Möglicherweise soll Annika durch das öffentliche Versagen deutlich werden, dass ihre Leistungen nicht ausreichend sind und dass sie sich in Zukunft besser vorbereiten muss. Das öffentliche Versagen dient als Warnschuss – aber die schlechte Note bleibt aus. Helsper u. a. (2009) rekonstruieren im Rahmen einer Studie, die nach dem Verhältnis von Jugend, Familie und Schule fragt, eine Testsituation des Gymnasiasten Max und zeigen auf, dass zwischen der Lehrerin und dem Schüler ein pädagogisches „Ausnahmearbeitsbündnis“ (dies.: 117) zustande kommt. Dieses Bündnis sei dadurch gekennzeichnet, „dass Abstriche und Zugeständnisse innerhalb der Lehrer-Schüler-Beziehung in Kauf genommen werden, wenn es um die Aufrechterhaltung einer wenigstens minimalen Vermittlungsbeziehung geht“ (ebd.). Konkret zeigt sich das darin, dass „die Lehrerin auf eine Bloßstellung und Sanktionierung von Max [aufgrund unvollständiger Leistung im Rahmen einer Prüfung] verzichtet, obwohl dazu in der misslungenen Rechtfertigung des Schülers mehr als nur deutliche Anzeichen vorgelegen haben.“ (dies.: 114) Im Folgenden werden solche „Ausnahmearbeitsbündnisse“, wie sie Helsper et al. (2009) rekonstruiert haben, dargestellt, wobei es hierbei nicht um die Rekonstruktion dieser Bündnisse, sondern konkret um die Praktiken des Verzichtens auf Bloßstellungen und Sanktionierungen im Rahmen von Leistungsbewertungen geht. Die These ist, dass für die interaktive Hervorbringung von Schulerfolg solche Praktiken wichtig sind. Denn gute Leistungen werden nicht nur durch die Präsentation von Leistung erzeugt, sondern sie können auch durch KulanzPraktiken verbessert werden. Zwar ist es einem Lehrer nicht möglich, mittels solcher Kulanz-Praktiken aus ganz schlechten Leistungen besonders gute zu machen – aber sie können das fehlende Quäntchen zur besseren Note ermöglichen. Herr Timm: „So Leistungskontrolle! (..) Zwei Leistungskontrollen. Einmal Cäsar und einmal (.) Augustus (.) und die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der (.) entsprechenden Hochzeiten (.) ja erinnert ihr euch (.) da hatten wir noch was zusammengetragen. (..) Zu (.) Jemand freiwillig?“ Vier ewige Sekunden Pause. Niemand meldet sich. „So ihr Lieben. So langsam werden eure Endnoten auch so langsam fertig. Und ich muss jetzt ausgucken, wer hier und da noch ne Note gebrauchen kann (.) und sich entsprechend zu verbessern. So (.) deshalb suche ich jetzt auch nach diesen entsprechenden Gesichtspunkten die Leute aus. (..) Zum ersten Teil Luise Schatz.“ – „Dolores, Dolores Schatz“ verbessert Klaus-Maria. Dolores geht nach vorn, sie sieht unglücklich aus. „So. (.) Dolores (.) Cäsar. (..) Nenn uns wichtige Lebensdaten, die uns zu Cäsar einfallen. (..) Denk ans Arbeitsblatt. Wenn dir das was hilft (.) [das] leere Arbeitsblatt kannst du dir zu Hilfe nehmen und dann geht’s los. (..) Wer war Cäsar?“ – Dolores steht halbschräg zum Lehrer und spricht leise: „Cäsar war ein Kaiser ...“ Hr. Timm unterbricht: „Cäsar! (..) Nicht Augustus. Schön überlegen. (7) Wann wurde Cäsar geboren? (.) Dolores.“


117

Die unangekündigte Prüfung wird mit der Notwendigkeit begründet, dass Herr Timm noch Noten für die Zeugnisse benötigt (vgl. hierzu Kap. 2.4.1). Dass er damit gegen die guten Sitten verstößt, dessen ist sich der Lehrer durchaus bewusst: Folglich setzt er zunächst auf Freiwilligkeit. Da sich aber kein Schüler bereit erklärt, die Prüfung freiwillig zu absolvieren, gerät er nun in die Verlegenheit, eine Person bestimmen zu müssen. Dies macht er nicht ohne zuvor die Chance der Verbesserung herauszustellen, wobei er die Gefahr, sich zu verschlechtern, verschweigt. Er bestimmt Dolores, welche „unglücklich“ aussehend die Prüfung antritt. Der Lehrer kann ebenso wie der Beobachter ihren Gesichtsausdruck deuten: Er hat Dolores auf dem falschen Fuß erwischt. Aber da die Prüfung bereits läuft, kann er Dolores nicht mehr auf ihren Platz schicken. Es ist also zu erwarten, dass Dolores die Prüfung nicht besonders gut bestreiten wird. Daran ist weder Dolores noch Herrn Timm gelegen. Was also tun? – Noch bevor Herr Timm Dolores die Möglichkeit gibt, die gestellte Frage zu beantworten, verweist er sie auf das leere Arbeitsblatt und gibt ihr so strukturierende Erinnerungshilfen an die Hand. – Doch wie geht es weiter? Dolores: „44 vor Chr.“ – „Nein! (…) Die andern.“ – „Hundert“, sagt eine leise Stimme. „Laut.“ – „Hundert vor Christus.“ – „Jawoll! (.) Als was wurde Cäsar geboren?“ – „Als Patrizier.“ – „Was ist'n Patrizier so?“ – „Hmmmm. Ein Adliger der ähm (.) adligen Familien.“ – „Jawoll. (.) Wie ging es weiter? (.) Pssst! (.) Cäsar. (.) Denk mal an seine Ämter, was hat er da alles erreicht?“ – „Er hat viele Länder erobert ...“ – „Ja. Was zum Beispiel?“ – „Äh.“ 18 Sekunden Schweigen. Tuscheln in der Klasse. „Dolores!“ Tom kommt dran, sagt „Rom“, lacht affektiert auf und verbessert sich, sagt „Gallien“. – „Gallien. (..) So. Gut. Welche Titel (.) hat Cäsar errungen?“ Dolores guckt ratlos auf das leere Arbeitsblatt. Nach vier Sekunden fährt Hr. Timm fort: „Kaiser war er nicht, das haben wir vorhin ja schon festgestellt, ja. (.) Aber andere wichtige Titel. Nicht? (.) Elsa.“ – „Er war ein Feldherr.“ – „Ja, weiter.“ – Ein Junge: „Diktator.“ – „Lauter, jawoll.“ – Ein anderer Junge: „Konsul.“ – „Jawoll. Das waren die richtigen Titel. Äh. (.) Wie starb Cäsar?“ – „Hm. Äh, also die Senatoren. [Hm.] Also die adligen Senatoren (.) die haben ihn erstochen weil (.) sie dachten, dass er jetzt alles erobern möchte.“ – „Alles erobern möchte, hm, aber viel wichtiger noch als dass er alles erobern möchte, warum haben sie ihn getötet?“ – Dolores: „Weil sie dachten, dass er alle tötet?“ – „Nein.“ – Ein Mädchen: „[unverstdl. 3 sek.] ... weil er regieren möchte.“ – „Regieren möchte. Aber wie möchte er regieren? Das ist ja das Entscheidende.“ Dolores steht an der Tafel und guckt bedröppelt mit heruntergezogenen Mundwinkeln. – „Als König.“ – „Jaaaa. Aber wenn man (.) Stopp mal. Ich möchte ihr ne Chance geben. Wenn man als König oder Kaiser regiert, dann (.) was muss man dann? Äh (.) abschaffen? Was muss man abschaffen. Darum ging es nämlich. (…) Wie nennt man die Ordnung, wenn man als Kaiser regiert?“ Friedemann versucht sich leise und unverständlich. „Tamara.“ – „Alleinherrschaft.“ – „Alleinherrschaft, genauer!“ – Ein Junge: „Prinzipatsherrschaft.“ – „Ja, weiter. (.) Alleinherrschaft, Prinzipat ist richtig.“ Jemand: „Monarchie“ – „Ne!“ Jemand flüstert Aristokratie. „ Monarchie im weitesten Sinne ja, aber wir hams noch genauer formuliert.“ – „Republik.“ – „Eben nicht Republik! Sondern? Ganz einfach.“ – Ein Junge: „Eine Königsherrschaft.“ – „Ja. Oder Kaiserreich. Ja. Was? Warum haben sie ihn nun ermordet? Weil?“ – „Weil er [unverständl.]“ – „Ja, weil er die Republik abschaffen will. (.) Und

118


hat er das erreicht? (.) in seinem Leben?“ – „Nein.“ Friedemann ruft von hinten rein: „Aber das wollte er ja auch nicht machen.“

Dieser Ausschnitt zeigt, dass der Lehrer der Schülerin viel Zeit und Raum für die Beantwortung der Fragen zugesteht. Besonders aufschlussreich ist die Stelle, in der Herr Timm Dolores fragt: „Denk mal an die Ämter, was hat er da alles erreicht?“ Dolores antwortet ablenkend („er hat viele Länder erobert“) und Herr Timm folgt wohlwollend ihrem Weg. Er besteht nicht auf die Beantwortung seiner Frage. Auch das Motiv, warum Cäsar sterben musste („alles erobern“), ist wahrscheinlich falsch. Herr Timm kritisiert diese Antwort nicht, sondern hebt ein anderes Motiv als „viel wichtiger“ hervor. Zuletzt soll noch ein Satz des Lehrers herausgestellt werden: „Ich möchte ihr ne Chance geben. Wenn man als König oder Kaiser regiert, dann (.) was muss man dann? Äh (.) abschaffen?“ Dolores bekommt mit dieser so formulierten Frage die Antwort beinahe schon in den Mund gelegt. Gesteigert wird diese Hilfe, indem er anschließend nach der Ordnung fragt, wenn man als Kaiser oder König reagiert, und was man da abschaffen müsse. Dolores soll eigentlich Republik sagen, aber auch Monarchie wäre ‚richtig‘, schließlich hat der Lehrer zwei Fragen gestellt, auf die sie reagieren könnte. Im Grunde ist es egal, was sie sagt, Hauptsache sie nennt irgendeine Regierungsform. Doch trotz der wohlwollenden Hilfen schneidet Dolores nicht besonders gut ab. Die Prüfung geht weiter ... „So. (.) Guck dir bitte die zwei Münzen an. (.) Psssst. (.) Auf unserem Arbeitsblatt (.) und (.) sag was abgebildet ist und welche Bedeutung die Münzen haben. Ja?“ – (14 Sekunden unverständliches Gemurmel) ... Tod von Cäsar (.) also das sind ...“ – „Ja! Wer hat die geprägt diese Münze? Du hast grad gesagt nach dem Tod von Cäsar. Also? (.) Also die Mörder von Cäsar, ja? Und was ist abgebildet?“ – „Zwei Schwerter [hm] und sowas wie ne [unverständlich, wahrscheinlich: Helm]“ – „Jawoll. Und warum hat man diese Münze geprägt?“ – „Als Erinnerung?“ – „Als Erinnerung. Ja. Gut. (.) Obere Münze?“ – „[unverständl.]“ – „Wie? Ich hab dich nicht verstanden.“ – „... es erinnert an die Eroberer.“ – „Was stellt die Münze dar? Sag mal was du siehst.“ – „Ich sehe Cäsar.“ – „Jawoll!“ – „Einen Mond, einen Halbmond ...“ – „Ja!“ – „[unverständlich]“ – „Cäsars Kopfschmuck. Was siehst du da?“ – „Ein Kranz.“ – “, Was soll der (.) Kranz (.) aussagen?“ – „[unverständlich, vielleicht: Feldherr]“ – „Ein siegreicher Feldherr. (.) Ja. (.) Gut. (.) OK. (.) Wolln wa dich ma nicht weiter (.) quälen. (.) So, setzt dich mal hin.“ Dolores geht – sichtlich erleichtert – auf ihren Platz. Hr. Timm fährt fort: „So, klasse. (.) Meinung (.) zur Leistungskontrolle. (…) Elsa.“ – „Ja, also ich fand's ein bisschen unsicher.“ – „Hm.“ – „Es war ganz okay (.) bloß es war (.) man musste ihr helfen.“ – „Genau.“ – „Man musste ihr fast alles aus der Nase ziehen.“ – „Ha ha. (.) Gut. Dolores. (.) Zu den Fakten von Cäsar (.) hast du weee-nig gewusst. (.) das hab ich dann-das hast du dann mit starker Hilfe (.) heraus bekommen (.) gut war dann diese Mordgeschichte (.) die hast du dann gut wiedergegeben (.) bei den Münzen musste ich dir auch helfen (.) es ist ne knappe Drei (.) ja? (..) Drei Minus. (.) So, zweite Leistungskontrolle.“

Nachdem die Schülerin im ersten Teil der Prüfung nicht allzu viel wusste, geht der Lehrer dazu über, besonders leichte Fragen zu stellen. Ihre Aufgabe besteht


119

nun darin, zu sagen, was sie auf dem Bild einer Münze sieht. Kann der Schwierigkeitsgrad dieser Aufgabe noch unterboten werden? Das ist kaum vorstellbar. Mithilfe dieser Fragen gelingt es, dass sich Dolores deutlich verbessert. Bedeutsam ist ferner, wie Herr Timm die Bewertung der Prüfungsleistung durch die Mitschüler einleitet: „So, klasse.“ Damit signalisiert er den Schülern, dass ihre Kritik nicht allzu schlecht ausfallen darf.41 Dolores Mitschüler verhalten sich kooperativ und äußern harmlose Kritik. Jemand fand sie ein bisschen unsicher, ein anderer laviert, dass es „ganz okay“ war, obwohl man ihr „helfen“ musste. Niemand sagt, dass die Schülerin wenig wusste oder sogar falsch geantwortet hat oder dass die Fragen im zweiten Teil sehr leicht gewesen sind. Am Ende der Prüfung entzaubert Herr Timm durch eine unfreiwillige Freudsche Fehlleistung den Prüfungsverlauf: „das hab ich dann-das hast du dann mit starker Hilfe (.) heraus bekommen“. Diese Aussage deckt sich vollständig mit unserer Interpretation der Szene: Der Lehrer ist der Hauptverantwortliche der passablen Prüfungsleistung, und Dolores Part besteht ebenso (wie der ihrer Mitschüler) darin, in dem Theaterstück die ihr zugedachte Rolle zu spielen. Einen letzten Höhepunkt der Szene stellt die Begründung der Note dar. Das befriedigende Abschneiden wird mit der gut wiedergegebenen „Mordgeschichte“ begründet. Wenn man sich Dolores Leistung im Transkript vergegenwärtigt42, wird sichtbar, dass diese Begründung eine reine Verzweiflungstat ist. Neben Praktiken der Umdeutung von Leistungen sind weitere Praktiken identifiziert worden, welche helfen können, die Leistung zu verbessern. So ist im Kunstunterricht beobachtet worden, dass eine Arbeit so konzipiert wurde, dass es jedem Schüler möglich war, eine Vier zu erreichen, sofern ihm eine Zeichnung gelingt. Im Mathematikunterricht konnte durch sauberes und übersichtliches Arbeiten ein „Formpunkt“ erreicht werden, der im Fall einer Schülerin aus einer Zwei eine Eins machte. Interessant ist, dass die Lehrerin am Ende ihrer Begründung für die bessere Note darauf hinweist, dass „man natürlich Formpunkte“ abziehen könne bei einer „saumäßigen Darstellung“. Es ist nicht beobachtet worden, dass es einen Abzug wegen schlechter Schrift oder dergleichen gegeben hätte. Im Mathematikunterricht hat sich Folgendes zugetragen: Friedemann stellt fest, dass die Aufgabenstellung der Lehrerin falsch ist. Die verdutzte Lehrerin rechnet Friedemann angesichts dieser unerwarteten Leistung einen „Zusatzpunkt“ für die nächste Mathematikarbeit an. Diese Praxis kann in besonderer 41 Man könnte diese Stelle auch so interpretieren, dass Herr Timm die Klasse anspricht (So, Klasse). Diese Lesart halte ich für weniger wahrscheinlich, da Herr Timm ansonsten in der beobachteten Unterrichtsstunde die Schülerinnen und Schüler nicht als Klasse anspricht. 42 Dolores sagte, dass Cäsar von adeligen Senatoren erstochen wurde (richtig), da er „alles erobern“ wollte (wahrscheinlich falsch).

120


Weise als kurios bezeichnet werden, da eine mündliche Unterrichtsleistung positiv mit einer schriftlichen Klassenarbeitsleistung verrechnet wird. – Eine weitere Szene zum Zeitpunkt der siebten Klasse: Die Physiklehrerin Frau Brecht: „So ich hab jetzt Folgendes gemacht (…) beziehungsweise werde das tun (.) ich hab die Noten jetzt erstmal eingetragen (.) so ... (..) ich habe die Noten eingetragen. Jeder kennt jetzt im Prinzip sein Ergebnis. (.) Weiß jetzt auch hoffentlich, warum das Ergebnis jetzt zustande gekommen ist (.) ich bin ja jetzt die einzelnen Experimente durchgegangen und die Ergebnisse eben vorgestellt (.) und ich würde jetzt Folgendes tun (.) ich gehe die Namenslisten von oben nach unten durch ohne die Note zu nennen und ihr sagt mir ja oder nein (.) und die Entscheidung ja oder nein beziehe ich auf das Behalten dieser Note oder das Streichen dieser Note. (.) Ich sage aber gleich dazu (.) alle die ihre Experimentnote jetzt streichen sind beim nächsten Experiment Mode mit dem Protokoll. (.) Ja?! (.) Hundertpro. (.) Das bedeutet nich dass die andern nich auch Note krieg‘n (.) weil es wird noch mehrere Protokolle geben ...“ – „Ich bin Mode“, stöhnt Ruben ironisch.

Abgesehen von dem Umstand, dass Noten ausnahmsweise nicht klassenöffentlich benannt werden, zeigt diese Szene, dass die Lehrerin den Schülern zugesteht, eine schlechte Note zu streichen. Diese Chance scheinen sie – der Rhetorik der Lehrerin – nach nur dieses eine Mal eingeräumt zu bekommen. Möglicherweise dürfen die Schüler, die diesen Dienst nicht in Anspruch nehmen, zu einem anderen Zeitpunkt eine Note streichen. Sicher können sie sich dessen nicht sein, aber sie werden es vermutlich einzuklagen wissen. Rückgabe der Vergleichsarbeit Mathematik. Frau Sommer diktiert langsam und schreibt an die Tafel: „Nummer zwei b und Nummer drei wurden als Zusatzaufgaben (je ein Punkt) angesehen! gez. Sommer (8) Ihr macht das jetzt in meinem Auftrag. Und das heutige Datum.“ Frau Sommer führt aus, dass es eine Diskussion mit den Fachlehrern gab, was zur Folge hatte, dass die Aufgaben zwei b und drei nun als Zusatzpunkte gezählt werden. Die Fachlehrer waren dafür, die Aufgaben rauszunehmen. Sie selbst wäre damit nicht so ganz einverstanden gewesen, aber man müsse es ja schließlich für alle Klassen gleich machen.

Abgesehen davon, dass sich die Mathematik-Lehrerin als Verfechterin einer strengeren Zensierung darstellt, wird nicht ersichtlich, warum die Aufgaben aus der Bewertung herausgenommen werden. Da eine Vergleichsarbeit weite Stoffgebiete prüft, die teilweise bis zur Grundschule zurückreichen, aber mitunter auch dem vermittelten Stoff vorgreifen, haben sich die Lehrer vermutlich entschieden, diejenigen Aufgaben aus der Benotung der Arbeit herauszunehmen, die in den fünften Klassen noch nicht behandelt wurden. Es zeigt jedenfalls, dass das Fachlehrer-Kollegium durchaus einen gewissen Interpretationsspielraum im Bewertungsschlüssel sieht und diesen auch nutzt, um die Noten der Schüler anzuheben.43 43 Durch die Anhebung der Note verändert sich das Ergebnis der Leistungsmessung der Vergleichsarbeit nicht.


121

Angesichts der Beobachtungen kann resümierend gesagt werden, dass es zahlreiche Kulanz-Praktiken gibt, die genutzt werden, um Schulerfolg hervorzubringen. In der Prüfung werden möglichst alle Uneindeutigkeiten beseitigt, so dass Aufgaben nicht aufgrund eines Fehlverständnisses falsch beantwortet werden. Das Ausweisen der Kunstlehrerin, wie viele Punkte die Lösung einer Aufgabe wert ist, ermöglicht es, strategisch clever mit der Prüfung umzugehen. Es werden möglichst nur diejenigen Schüler geprüft, die vorbereitet sind. Missglückte Prüfungen können entweder von der Bewertung ausgenommen oder wiederholt werden. Gerade im Zusammenspiel von Lehrern und Schülern wird sichtbar, dass es verschiedene Praktiken gibt, Prüfungssituationen so zu gestalten, dass schlechte Leistungen minimiert werden. Dies gelingt durch gute Vorbereitung der Klasse (z. B. durch dezidiertes Ansagen des benötigten Stoffes), durch geschickte Gestaltung des Tests (Punkte-Gewichtung von Aufgaben, eindeutige Aufgabestellungen), durch eine geschickte Bestimmung des richtigen Prüfungszeitpunktes oder durch Wiederholung ‚verhauener‘ Prüfungen. Vielen KulanzPraktiken ist gemein, dass sie von den Lehrpersonen gewährt werden müssen, wobei die Schülerinnen und Schüler allerdings einen nicht unwesentlichen Anteil haben: Sie gelingen nur, wenn sie von den Schülern einvernehmlich mitgetragen werden. So kann man als Lehrer zwar versuchen, den Verlauf einer Prüfung zu verbessern, indem man leichte Fragen stellt, aber auch leichte Fragen müssen beantwortet werden. Zudem müssen die Schüler die positive Umdeutung eines Prüfungsverlaufes mittragen. Wenn nur ein Schüler gesagt hätte, dass Dolores wenig wusste und dass die Fragen sehr leicht gewesen waren, wäre die Note Drei nur noch schwer zu rechtfertigen gewesen. Es kommt vor, dass Kulanz von Schülerinnen und Schülern angefragt, aber von der Lehrkraft nicht gewährt wird. Das Ablehnen von Kulanz demonstriert, dass sie nicht eingeklagt oder erzwungen werden kann. Sie stellt die Ausnahme von der Regel dar und sie wird nur situativ in bestimmten Situationen angewandt. Die Schülerinnen und Schüler haben folglich ein gutes Gespür für diese Situationen zu entwickeln, in denen die Anfrage von Kulanz Erfolg versprechend erscheint und wo sie eine Anfrage besser unterlassen. Eine Krankheit stellt beispielsweise eine gute Ausgangsbasis dar, um den Wert einer Note zu relativieren – Schwänzen mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht. Damit Kulanz-Praktiken funktionieren können, müssen sie den Charakter der Ausnahme von der Regel demonstrieren. Sie dürfen das Bild von der guten Leistung nicht gefährden. Damit Kulanz-Praktiken aufrecht erhalten werden können, müssen sie auch verweigert werden.

122


2.4.5 Die Aufrechterhaltung des Images vom guten Schüler Wie kann das Bild vom guten Schüler im Fall von Versagen gerettet werden? Dieses Kapitel untersucht Praktiken des Umgangs mit schlechten Leistungen. Unter dem Begriff Image fasst Goffman (1971) das Selbstbild eines Interaktionspartners, das von anderen Interaktionsteilnehmern anerkannt und in der Interaktionssituation gestützt wird. Das Image sei der soziale Schmierstoff, der Akteuren sozialer Situationen helfe, miteinander reibungslos und erwartungsstabil umzugehen. Es binde Person an Verhaltensstrategien, indem es ihnen eine Art „Persönlichkeit“ vorschreibt. Bedeutsam für das Verstehen sozialer Situationen sei, dass ihre Teilnehmer bestrebt seien, während der Interaktionssituation ihr Image stabil zu halten. Dies führt nach Goffman zu einer defensiven Orientierung im Hinblick auf die Wahrung des eigenen Images und zu einer protektiven im Hinblick auf die Wahrung des Images anderer. Im Interaktionsverlauf nähmen beide Beteiligten sowohl auf ihr Image als auch auf das des Interaktionspartners Rücksicht (vgl. Goffman 2001: 50ff.).44 Doch wie stellen sich die Praktiken der Stabilisierung des Images im Unterricht dar? Im Zentrum der folgenden Ausführungen steht die Frage, wie es den Beteiligten gelingt, das Image vom guten Schüler zu wahren und im Interaktionsablauf zu stabilisieren. Dazu werden nun einige Szenen (des gesamten Beobachtungszeitraumes) präsentiert: Biologieunterricht. Das Unterrichtsgespräch läuft weiter, es geht darum mit welchen Nahrungsmitteln man welche Fische füttern kann. „Klaus-Maria, womit würdest Du Goldfische füttern?“, fragt Frau Stern Klaus-Maria. Der Schüler laviert ein bisschen herum, es kommt nicht die gesuchte Antwort. – Die Lehrerin schließlich: „Ja richtig, KlausMaria, so wie ich Dich kenne würdest Du in die nächste Zoohandlung gehen und Fischfutter kaufen. Auch gut. Aber womit kann man denn Fische füttern?“

Der Ausschnitt zeigt, dass der Schüler sich zwar bemüht, die gesuchte Antwort zu finden, es aber nicht schafft. Dennoch fasst die Lehrerin seine Äußerungen dahingehend zusammen, dass sie ihm auf der Ebene von Bauernschläue ein cleveres Verhalten unterstellt, mit dem er das Problem praktisch (Ernährung der Fische) lösen kann, auch wenn er es theoretisch noch nicht durchdrungen hat. Dem realen Scheitern stellt die Lehrerin Bauernschläue gegenüber – das Versagen wird durch Lob kompensiert: Klaus-Maria geht als ‚cleverer Schüler‘ aus der Interaktionssituation hervor. Erdkunde. Thessa hat die Hausaufgaben nicht gemacht, da sie diese nicht verstanden habe. Die Lehrerin: „Los, schreib mal schnelle eins, zwei, drei hier hin.“ Dann fragt sie Thessa 44 Ausnahmen stellen Fälle des erzwungenen Austausches (Goffman 2003: 60ff.) dar, wie Gewalt und Nötigung.


123

Stück für Stück zu den richtigen Antworten, die sie dann auch gibt. „Na bitte, haste doch verstanden!“

Auch in dieser Szene begegnet die Lehrerin Thessa, die ihre Hausaufgaben nicht gemacht hatte, sehr freundlich und aufgeschlossen. Die Lehrerin motiviert die Schülerin als erstes die Aufgaben ins Heft zu schreiben. An dieser Stelle lässt sich erkennen, dass Thessa zuhause keinen ernsthaften Versuch unternommen hat, die Hausaufgaben zu lösen. (Die erste Aufgabe wäre ansonsten im Heft ansatzweise bearbeitet gewesen.) Die Schülerin nutzt den Vorwand, es nicht verstanden zu haben, und die Lehrerin folgt ihrer ‚Erklärung‘ bereitwillig. Die Lehrerin zeigt im Fortgang der Szene, dass Thessa es „verstanden“ hat. Folglich erscheint Thessa als eine Schülerin, der es möglicherweise an Motivation, Struktur oder gar an Mut zur Lösung der Aufgabe mangelt, nicht aber an der nötigen Intelligenz. – Ein weiterer Ausschnitt aus dem Kunstunterricht: Greta meldet sich, winkt energisch und kommt dran. Einen Kreis könne man mit vielen Kreisen hervorholen, probiert sie sich im Angesicht einer wenig überzeugten Lehrerin, „einen Strich ...“, fährt sie lavierend fort, um es dann im „3-D halt“ zusammenzufassen. – „Wir haben sechs Millionen Wörter“, hilft die Lehrerin Greta, „ihr fällt das Wort nicht ein. Wer kann helfen?“

Auch dieser Unterrichtsausschnitt zeigt einen freundlichen Umgang mit nicht erbrachter Leistung. Die Freundlichkeit verblüfft umso mehr angesichts einer sich „energisch“ meldenden Greta. Ihre Performance suggeriert hohe Dringlichkeit: Sie weiß die richtige Antwort. Aber Gretas Beitrag ist zunächst unverständlich, dann unbeholfen und zuletzt geht er am Gesuchten vorbei. (Der Begriff Perspektive war gesucht.) Die Lehrerin ihrerseits unterstellt Greta aber nicht, dass sie es nicht wüsste, sondern nur, dass sie nicht auf den richtigen Begriff gekommen sei. Durch die durch die Lehrerin eingeführte Differenz von Gesagtem und Gemeintem wird Gretas Selbstinszenierung als eine es eigentlich wissende Schülerin gestützt. Die nächste Szene trägt sich im Englisch-Unterricht zu und zeigt eine Situation, in der eine Schülerin einem Mitschüler einen Fehler unterstellt. Ort der Handlung ist eine Sprachübung im Englisch-Unterricht: I am – you are – he she is ... Es geht sehr schnell. „So muss das sitzen!“, kommentiert die Lehrerin die Leistung. Kristin meldet sich und kommt dran. Kristin frage sich, so lässt sie uns wissen, ob sich Hermann vorhin nicht versprochen habe. „Hat er nicht >>I’m crazy?Are you crazy?

Leistungsbewertung und Unterricht: Ethnographische Studien zur Bewertungspraxis in Gymnasium und Sekundarschule

Arbeit und Burgerstatus: Studien zur sozialen und industriellen Demokratie

Technik, Wissenschaft und Politik: Studien zur Techniksoziologie und Technikgovernance

Anonymität und Autorschaft: Zur Literatur- und Rechtsgeschichte der Namenlosigkeit (Studien und Texte zur Sozialgeschichte der Literatur)

Migration und schulischer Wandel: Unterricht

Transzendenz und Negativität: Religionsphilosophische und Asthetische Studien

Wahrnehmung und Wissen bei Aristoteles: Zur epistemologischen Funktion der Wahrnehmung (Quellen Und Studien Zur Philosophie)

Vom Kultus zur Gnosis. Studien zur Vor- und Fruhgeschichte der judischen Gnosis. Bundeslade, Gottesthron und Markabah

Nation und Emotion: Deutschland und Frankreich im Vergleich. 19. und 20. Jahrhundert (Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft)

Apokalyptik in Antike und Aufklaerung Studien zu Judentum und Christentum

Theorie und Praxis: sozialphilosophische Studien

Landmarks in German Short Prose (Britische Und Irische Studien Zur Deutschen Sprache Und Literatur, No. 33.)

Spurensuche nach Gott: Studien zur Fundamentaltheologie und Gotteslehre

De temporum ratione (Studien und Texte zur Geistesgeschichte des Mittelalters)

Skepsis und Zustimmung. Philosophische Studien

Lockes Sprachkonzeption (Quellen Und Studien Zur Philosophie) (German Edition)

Eigentum, Anarchie und Staat: Studien zur Theorie des Kapitalismus GERMAN

Studien zur Geschichte und Archaologie des byzantinischen Cherson GERMAN

Zur Wald- und Wasserfreude

Zwischen Tonalitaet und Atonalitaet: Studien zur Harmonik Alexander Skrjabins

Drittbeteiligung am Schuldverhältnis: Studien zur Geschichte und Dogmatik des Privatrechts

Africani quaestiones: Studien zur Geschichte und Dogmatik des Privatrechts

Unzuverlassiges Erzahlen und literarische Moderne (Studien Zur Deutschen Literatur) German

Individuum und Gewaltenteilung. Philosophische Studien

Zur Wald- und Wasserfreude

Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte Des Alten Iran

Zur Wald- und Wasserfreude

Zur Wald- und Wasserfreude

Die Geste in Erziehung, Bildung und Sozialisation: Ethnographische Feldstudien

Studenten und Gelehrte: Studien zur Sozial- und Kulturgeschichte deutscher Universitäten im Mittelalter

Philosophie der Epochenschwelle: Augustin zwischen Antike und Mittelalter (Quellen und Studien zur Philosophie)

Leistungsbewertung und Unterricht: Ethnographische Studien zur Bewertungspraxis in Gymnasium und Sekundarschule

Arbeit und Burgerstatus: Studien zur sozialen und industriellen Demokratie

Technik, Wissenschaft und Politik: Studien zur Techniksoziologie und Technikgovernance

Anonymität und Autorschaft: Zur Literatur- und Rechtsgeschichte der Namenlosigkeit (Studien und Texte zur Sozialgeschichte der Literatur)

Migration und schulischer Wandel: Unterricht

Transzendenz und Negativität: Religionsphilosophische und Asthetische Studien

Wahrnehmung und Wissen bei Aristoteles: Zur epistemologischen Funktion der Wahrnehmung (Quellen Und Studien Zur Philosophie)

Vom Kultus zur Gnosis. Studien zur Vor- und Fruhgeschichte der judischen Gnosis. Bundeslade, Gottesthron und Markabah

Nation und Emotion: Deutschland und Frankreich im Vergleich. 19. und 20. Jahrhundert (Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft)

Apokalyptik in Antike und Aufklaerung Studien zu Judentum und Christentum

Theorie und Praxis: sozialphilosophische Studien

Landmarks in German Short Prose (Britische Und Irische Studien Zur Deutschen Sprache Und Literatur, No. 33.)

Spurensuche nach Gott: Studien zur Fundamentaltheologie und Gotteslehre

De temporum ratione (Studien und Texte zur Geistesgeschichte des Mittelalters)

Skepsis und Zustimmung. Philosophische Studien

Lockes Sprachkonzeption (Quellen Und Studien Zur Philosophie) (German Edition)

Eigentum, Anarchie und Staat: Studien zur Theorie des Kapitalismus GERMAN

Studien zur Geschichte und Archaologie des byzantinischen Cherson GERMAN

Zur Wald- und Wasserfreude

Zwischen Tonalitaet und Atonalitaet: Studien zur Harmonik Alexander Skrjabins

Drittbeteiligung am Schuldverhältnis: Studien zur Geschichte und Dogmatik des Privatrechts

Africani quaestiones: Studien zur Geschichte und Dogmatik des Privatrechts

Unzuverlassiges Erzahlen und literarische Moderne (Studien Zur Deutschen Literatur) German

Individuum und Gewaltenteilung. Philosophische Studien

Zur Wald- und Wasserfreude

Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte Des Alten Iran

Zur Wald- und Wasserfreude

Zur Wald- und Wasserfreude

Die Geste in Erziehung, Bildung und Sozialisation: Ethnographische Feldstudien

Studenten und Gelehrte: Studien zur Sozial- und Kulturgeschichte deutscher Universitäten im Mittelalter

Philosophie der Epochenschwelle: Augustin zwischen Antike und Mittelalter (Quellen und Studien zur Philosophie)

Recommend Documents