Bildung und anderes Wissen: Zur ''neuen'' Thematisierung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung

Nese Sevsay-Tegethoff Bildung und anderes Wissen

Nese Sevsay-Tegethoff

Bildung und anderes Wissen Zur „neuen“ Thematisierung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage Januar 2007 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007 Lektorat: Monika Mülhausen / Tanja Köhler Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15371-1

Meinen Eltern Özkan und Nihal Sevsay

Danksagung Das vorliegende Buch bzw. die Dissertation ist im wesentlichen ein Ergebnis meiner Mitarbeit in den Forschungsprojekten SFB 536 „Reflexive Modernisierung“; Teilprojekt A3 und „NAKIF – Neue Anforderungen an Kompetenzen erfahrungsgeleiteten Arbeitens und selbstgesteuerten Lernens bei industriellen * Fachkräften“ (BMBF FKZ 02PP4201). Viele Menschen haben mich außerdem auf dem Weg zu dieser Arbeit begleitet. Ihnen allen zu danken ist kaum möglich, wenngleich sie alle auf ihre Art wichtig für mein Tun waren. Einige aber mögen für all diejenigen stehen, denen ich für ihre Unterstützung und Zuwendung während des Schreibens dieser Arbeit danke: Mein besonders herzlicher Dank gilt meinem Erstgutachter und Teamkollegen Prof. Dr. Fritz Böhle. Bedanken möchte ich mich auch bei meinem Zweitgutachter, Herrn apl. Prof. Dr. Dr. Ain Kompa, der den Boden für mein Interesse an dieser Thematik mit bereitet hat. Auch wäre die Abschlussphase dieser Arbeit so nicht möglich gewesen ohne die Förderung aus dem Hochschul- und Wissenschaftsprogramm „Chancengleichheit für Frauen in Forschung und Lehre“, die mir durch ein Stipendium materielle und zeitliche Freiräume ermöglicht hat, um sowohl dieser Arbeit als auch der Betreuung unserer Tochter gerecht zu werden. Mein Dank gilt hier stellvertretend der Frauenbeauftragten der Universität Augsburg, Frau Prof. Dr. Hildegard Macha, und dem Frauenbüro, vertreten durch Frau Marion MaggSchwarzbäcker. Meinen Kolleginnen und Kollegen an der Universität Augsburg sowie am ISF München danke ich für ihre Unterstützung und ihr Einspringen, wann immer es notwendig war! Danke auch an Karla Kempgens, Frank Seiß und Lutz Tegethoff für ihre Hilfestellungen. Meinem Mann Christoph und meiner Tochter Selin Leyla gebührt besonderer Dank für ihr Verständnis und ihre Liebe. Ebenso will ich die Zuwendungen meines Freundeskreises und meiner großen Familie – insbesondere meiner Brüder – während des Schreibprozesses nicht missen. Schließlich möchte ich in ganz besonderer Weise meinen Eltern, Özkan und Nihal Sevsay, danken. Habt Dank für euer Vertrauen in mich, eure liebevolle *

NAKIF wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) innerhalb des Rahmenkonzepts „Forschung für die Produktion von morgen“ gefördert und vom Projektträger Produktion und Fertigungstechnologien (PFT), Forschungszentrum Karlsruhe, betreut.

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und unschätzbare Unterstützung durch das Offenhalten von Türen und Toren, die es mir ermöglicht haben, meinen eigenen Weg zwischen zwei Kulturen finden und gehen zu dürfen!

Augsburg, im August 2006

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Neúe Sevsay-Tegethoff

Inhalt I

Die gesellschaftliche Wiederentdeckung von Erfahrungswissen............ 15 1

Erfahrungswissen – ein schillernder Begriff....................................... 16

2

Diskriminierung und (Wieder-)Entdeckung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung .................................................................. 20

3

Aufbau und Vorgehen......................................................................... 24

II

Erfahrungswissen: Geschichte, Begriffsbestimmung und Bezugsrahmen der Untersuchung ........................................................... 25 1

Erfahrung(-swissen) in der philosophischen Tradition ....................... 27 1.1 Sokrates und das Wissen im Handeln ............................................. 27 1.2 Jean-Jacques Rousseau und die „Entfremdung durch Erfahrung“ ...................................................................................... 28 1.3 John Locke: Erfahrungsschatz als Basis für Denken und Handeln........................................................................................... 29 1.4 John Dewey: Erfahrung als Medium gemeinsamen Tuns............... 30

2

Neuere Auseinandersetzungen mit dem Verhältnis von Erfahrung, Wissen und Handeln ........................................................................... 35 2.1 Gilbert Ryle: Können und Wissen, „knowing how“ und „knowing that“................................................................................ 35 2.2 Dreyfus/Dreyfus: Erfahrungswissen und intelligentes Handeln ..... 38 2.3 M. Polanyis „tacit knowing”........................................................... 40 2.4 Erfahrungswissen in der Berufsbildung: Arbeitsprozesswissen bei Fischer et al. .............................................................................. 43 2.5 Erfahrungswissen und subjektivierendes Arbeitshandeln (Böhle et al.) ............................................................................................... 52

3

Ein erstes Fazit.................................................................................... 55

4

Das subjektivierende Erfahrungswissen – Eine ‚andere’‚ konzeptuelle Perspektive als Ausgangspunkt ..................................... 57

9

4.1 4.2 4.3 4.4

III

10

Die Unterscheidung traditionelles vs. modernes Verständnis von Erfahrungswissen.................................................................... 58 Objektivierendes und subjektivierendes Arbeitshandeln ................ 61 Erfahrungswissen im Kontext objektivierenden Handelns ............. 65 Erfahrungswissen im Kontext subjektivierenden Handelns............ 66

Neue Impulse aus dem Bereich der beruflichen Bildung........................ 73 1

Erfahrungswissen und das Lernen im Prozess der Arbeit................... 75 1.1 Entstehungs- und Verwertungszusammenhänge des Konzeptes „Lernen im Prozess der Arbeit“ und die neue Berücksichtigung von Erfahrungswissen.................................................................... 76 1.2 Erfahrungswissen und informelles Lernen...................................... 84

2

Formen und Konzepte des Lernens im Prozess der Arbeit ................. 96 2.1 Dezentrale Lernformen ................................................................... 98 2.2 Lernförderliche Arbeitsgestaltung ................................................ 112 2.3 Arbeitsprozesswissen.................................................................... 119 2.4 Erfahrungsgeleites Arbeiten und Lernen ...................................... 122 2.5 Erfahrungswissen im Prozess der Arbeit – ein Fazit..................... 133

3

Subjektivierendes Erfahrungswissen und Kompetenzdiskussion ..... 140 3.1 Entstehungs- und Verwertungszusammenhänge der Kompetenzdebatte im Hinblick auf subjektivierendes Erfahrungswissen: Von den Themen „Lernen“, „Qualifizierung“ und „Schlüsselqualifikation“ zum Kompetenzbegriff ......................................................................... 142 3.2 Der Begriff der Kompetenz: „Mehr als Fachwissen“ und zunehmende Subjektzentrierung ................................................... 151 3.3 Das Interesse an Gefühl und Gespür als Entscheidungskompetenz im Zuge der Kompetenzdiskussion ..... 157 3.4 Erfahrungswissen in der betriebswirtschaftlichen Kompetenzforschung .................................................................... 166 3.5 Exkurs: Kompetenzen, Erfahrungswissen und die verborgene Seite weiblichen Arbeitsvermögens............................................. 172 3.6 Erfahrungswissen in der Kompetenzdiskussion – Ein Resümee... 186

3.7

IV

Verwissenschaftlichung und Erfahrungswissen: Entgrenzung und neue Grenzziehungen…......................................................... 192

Subjektivierendes Erfahrungswissen: „praktisch nützlich jedoch schwer akzeptierbar!“ ........................................................................... 195 1

Fragestellungen und Untersuchungsfeld ........................................... 196 1.1 Merkmale der Betriebe ................................................................. 196 1.2 Skizzierung der Fallunternehmen und des Untersuchungssamples.................................................................. 199 1.3 Übersicht....................................................................................... 203

2

Subjektivierendes Erfahrungswissen: Im Spannungsfeld zwischen persönlicher Wertschätzung und organisatorischer Verdrängung – Erkenntnisse und Ergebnisse ............................................................ 205 2.1 Persönliche Beurteilung von Erfahrungswissen............................ 208 2.2 Persönliche Einschätzung der Funktionalität von Erfahrungswissen.......................................................................... 211

3

Erfahrungswissen in der Organisation .............................................. 214 3.1 Erwerb von Erfahrungswissen in der Organisation....................... 214 3.2 Hemmnisse für die weitreichende Akzeptanz von Erfahrungswissen.......................................................................... 224

4

Misstrauen und ambivalente Anerkennung: Zusammenfassende Ergebnisse der empirischen Untersuchung ....................................... 232

V

„Schwarz kann doch nicht weiß sein“ – Zur Erfassung der Widersprüchlichkeiten um das subjektivierende Erfahrungswissen ..... 239

VI

Literatur ................................................................................................ 243

11

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Traditionelles vs. modernes Verständnis von Erfahrungswissen....................................................................... 60 Abbildung 2: Erfahrungswissen im Modus des objektivierenden bzw. subjektivierenden Arbeitshandeln (vgl. Böhle et. al 2004, S. 48) .................................................... 64 Abbildung 3: Entfaltung des Begriffs und der Kriterien „subjektivierenden Erfahrungswissens“..................................... 68 Abbildung 4: Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens ..................................................................... 69 Abbildung 5: Die Entwicklung des untersuchungsleitenden Analysekonzepts ........................................................................ 70 Abbildung 6: Verortung historischer und aktueller Vertreter des Konzepts Erfahrungswissen (i.w.S.) nach dem Analysekonzept der Untersuchung ............................................................................. 71 Abbildung 7: Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens ................................................................... 206 Abbildung 8: Hauptkategorien und zentrale forschungsleitende Frage: Hemmende Einflussfaktoren für die Akzeptanz von Erfahrungswissen..................................................................... 207 Abbildung 9: Ansätze, mit denen laut der Befragten subjektivierendes Erfahrungswissen in den jeweiligen Unternehmen „nicht explizit“, aber nach eigener Einschätzung mit gefördert wird . 215

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Tabellenverzeichnis Tabelle 1:

Die „Familie“ des Begriffs Erfahrungswissen (in Anlehnung an Reichert et al 2000; Böhle et al. 2004) .................................. 19

Tabelle 2:

Kompetenzen und ihre Inhalte. ................................................ 157

Tabelle 3:

Übung zum gezielten Einsatz von Gefühlen in Arbeitssituationen. Aus: Feuerstein, Müller (1998)................. 162

Tabelle 4:

Bedeutung von „Felt Sense“: Aus: Feuerstein, Müller (1998)....................................................................................... 163

Tabelle 5:

Vergeschlechtlichte Organisationsprinzipien. Abgebildet in Stiegler (2004). ........................................................................ 183

Tabelle 6:

Interviewpartner nach Fallunternehmen und Tätigkeitsbereich...................................................................... 203

Tabelle 7:

Synoptische Darstellung der Fallbetriebe, des empirischen Materials und der Gruppenprofile............................................ 204

Tabelle 8:

Einzelprofile der Interviewpartner ........................................... 205

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I

Die gesellschaftliche Wiederentdeckung von Erfahrungswissen

Arbeit und Produktion zählen in modernen Gesellschaften zu zentralen Anwendungsbereichen wissenschaftlicher Erkenntnisse und Verfahren. Verwissenschaftlichung steht hier für die fortschreitende Planbarkeit und technische Beherrschung. Auch in der soziologischen Forschung galt dies bislang als eine der Prämissen moderner Gesellschaften, besonders in den Bereichen, in den physikalische Gegebenheiten nicht im Naturzustand vorliegen, sondern zielbewusst umgestaltet werden. Doch je mehr die Technisierung fortschreitet, umso mehr werden die Grenzen der wissenschaftlich-technischen Beherrschbarkeit sichtbar. Die besondere Brisanz dieser Entwicklung liegt darin, dass sich Grenzen wissenschaftlich-technischer Beherrschung gerade dort zeigen, wo physikalischorganische Abläufe als grundsätzlich wissenschaftlich durchdringbar und auf dieser Grundlage beherrschbar galten. Daraus ergeben sich nicht nur – ebenfalls weiterhin unerwartet – Grenzen für die Technisierung und Ersetzung menschlichen Arbeitsvermögens (vgl. Pfeiffer 2004), sondern es rücken auch menschliche Kompetenzen ins Blickfeld, die in der Vergangenheit (erste Moderne) aus der Perspektive der Verwissenschaftlichung ausgegrenzt wie auch diskriminiert wurden. Dies betrifft insbesondere das so genannte Erfahrungswissen (vgl. Böhle et. al 2002, S. 11 ff.). Arbeits- und industriesoziologische Untersuchungen in den 80er und 90er Jahren zeigten, dass gerade in hochverwissenschaftlichten und hochtechnisierten Arbeitsbereichen das Erfahrungswissen qualifizierter Fachkräfte unverzichtbar ist, um die „Unwägbarkeiten“ komplexer technischer Systeme zu bewältigen (vgl. Schumann 1994; Böhle, Rose 1992; Pries 1990; PAQ 1987). Im Rahmen der Arbeiten zum Sonderforschungsbereich 536 „Reflexive Modernisierung1„ (Teilprojekt A3), ergab sich vor diesem Hintergrund die Frage, in welcher Weise es bei fortschreitender Verwissenschaftlichung nicht (mehr) zur Ausgrenzung, sondern vielmehr zu einer neuen Anerkennung der Unverzichtbarkeit und der kognitiven Leistungsfähigkeit nichtwissenschaftlich begründeten Erfahrungswissens kommt. Zur Diskussion steht damit, in welcher Weise gerade auch in der Perspektive der Verwissenschaftlichung selbst das Erfordernis entsteht, dass von ihr in der ersten Moderne Ausgegrenzte bzw. im Prinzip Ersetzbare neu in den 1

Sonderforschungsbereich 536 „Reflexive Modernisierung“, Teilprojekt A 3 „Grenzen der wissenschaftlich-technischen Beherrschung und „anderes Wissen“ – Umbrüche im gesellschaftlichen Umgang mit sinnlicher Erfahrung.

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Blick zu nehmen. Dabei wurde jedoch nicht unterstellt, dass in der Vergangenheit Erfahrungswissen in der Praxis keine Rolle gespielt habe bzw. durch wissenschaftlich begründetes Wissen vollständig ersetzt worden wäre. Entscheidend für die hier umrissene Fragestellungen war vielmehr, dass in der ersten Moderne Erfahrungswissen – unabhängig von seiner praktischen Bedeutung - als gegenüber wissenschaftlich begründetem Wissen grundsätzlich „minderwertig“ und durch wissenschaftlich begründetes Wissen grundsätzlich als „ersetzbar“ galt. Seinen besonderen Ausdruck fand dies im Arbeitsbereich und hier speziell im Bereich der industriellen Produktion. Die Prinzipien des Taylorismus sind und waren hierfür ebenso charakteristisch wie das Leitbild der Automatisierung (Böhle et. al 2002; S. 12). Gegenstand des vorliegenden Buches ist die Thematisierung und Analyse von Veränderungen im Umgang mit Erfahrungswissen, die sich in verschiedenen Gestaltungsfeldern der beruflichen Bildung abzeichnen. 1

Erfahrungswissen – ein schillernder Begriff Der Schatz des Wissens Der Traktor eines Bauern lief nicht mehr. Alle Versuche des Bauern und seiner Freunde, das Fahrzeug zu reparieren, misslangen. Schließlich rang sich der Bauer durch, einen Fachmann herbeiholen zu lassen. Dieser schaute sich den Traktor an, betätigte den Anlasser, hob die Motorhaube an und beobachtete alles ganz genau. Schließlich nahm er einen Hammer. Mit einem einzigen Hammerschlag an einer bestimmten Stelle des Motors machte er ihn wieder funktionsfähig. Der Motor tuckerte, als wäre er nie kaputt gewesen. Als der Fachmann dem Bauern die Rechnung gab, war dieser erstaunt und ärgerlich: „Was, du willst fünfzig Tuman, wo du nur einem Hammerschlag getan hast!“ „Lieber Freund“, sagte da der Fachmann: „Für den Hammerschlag berechnete ich nur einen Tuman. Neunundvierzig Tuman aber muss ich für mein Wissen verlangen, wo dieser Schlag zu erfolgen hatte.“ Peseschkian 1997, S. 132; zitiert in Wowra 2004

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit jenen verborgenen menschlichen Fähigkeiten und Arbeitspraktiken, die der Handlungsweise des erfolgreichen Fachmanns in der obigen Anekdote zugrunde liegen. Was macht einen Experten aus? Versucht man auf diese Frage anhand der obigen Geschichte Antworten zu finden, dann fällt an der Vorgehensweise des Fachmanns auf: Statt sich mit dem Bauern zu beraten, was alles konkret versucht worden ist, um den Traktor zu reparieren, und daran dann sein Handeln auszurichten, vertraut er auf seine Sinne und seine Wahrnehmung. Zunächst schaut er sich genau den aktuellen Zustand des Motors an und lässt alles auf sich wirken. Er scheint sich den technischen Ablauf und das Bild, das sich ihm beim Blick unter die Motorhaube bietet, förm16

lich einzuverleiben. Verbindet ein Außenstehender mit einem angelassenen Motor lediglich ein lautes Stottern, Brummen und Dröhnen des Motors, so scheint der Experte in diesem unruhigen Geräusch Hinweise darauf zu erkennen, wo die Ursache des Defekts liegt. Die intuitiv wahrgenommene Abweichung vom Normalzustand bietet ihm den Schlüssel, um blitzschnell und mit einem einzigen Griff das Problem zu lösen. Entscheidend dabei ist, dass sein besonderes Gespür für die Sache, sein Empfinden und seine Wahrnehmung, Grundlagen für die technisch-funktionale Bewältigung der Arbeitsanforderung sind. Der Experte verfügt somit über ein spezielles Erfahrungswissen, das in seinem erfahrungsgeleiteten Vorgehen zum Ausdruck kommt (Böhle 2002; Reinnmann-Rothmeier 2001). Die vorliegende Arbeit knüpft, wie an späterer Stelle noch eingehender darzustellen ist, an dieses Verständnis von Erfahrungswissen an. Doch die obige Geschichte enthält einen weiteren wichtigen Aspekt, den es aufzugreifen gilt. So setzt sich die vorliegende Studie mit der Frage auseinander, welcher Wert dieser Wissensform zugeschrieben und welche Anerkennung ihr gezollt wird. Sieht man sich in der Anekdote die Reaktion des Bauern an, so scheint er zwar mit dem Ergebnis sehr zufrieden zu sein, will aber nicht einsehen, weshalb er für eine geringe körperliche Anstrengung 50 Tuman zahlen soll. Demnach hat er klare Vorstellungen davon und Kriterien dafür, was einen in Geld ausdrückbaren Wert hat und was nicht. Ist es zu weit hergeholt, dem Bauern zu unterstellen, dass er die Bedeutung des impliziten, intuitiven Erfahrungswissens des Experten deshalb nicht anerkennt (bzw. anerkennen will), weil dies zu seinem Vorteil ausfällt (nämlich beim Aushandeln einer geringer ausfallenden Rechnung)? Diese – vielleicht überspitzte – Interpretation lässt erkennen, dass die Frage der Anerkennung von Erfahrungswissen auch mit der Hinterfragung eines Werteverständnisses einhergeht. Es geht damit auch um die Frage, wie diese „intuitiven“ Fähigkeiten bewertet werden, sowohl unmittelbar ökonomisch als auch in umfassenderem Sinne. Was bedeutet eigentlich der Begriff des Erfahrungswissens, der hier bisher nur anekdotisch eingebracht wurde? Nach Böhle et al. (2004) ist unter Erfahrungswissen eine spezifische Form des Wissens zu verstehen, welche im praktischen Handeln erworben werden kann und personen- und situationsgebunden ist. Oft wird demzufolge der Praxisbezug als entscheidendes Merkmal herausgestellt (ebd., S. 95). Eine sehr viel frühere Verwendung des Begriffs „Erfahrungswissen“ findet sich bei Georg Kerschensteiner (1907): „Alles Wissen eines einzelnen Menschen ist ein Zweifaches: ein durch fremde Arbeit erworbenes und durch Mitteilung überliefertes Wissen und ein durch eigene Erfahrung errungenes, in der Seele gewachsenes Wissen. Ebenso ist alles Können ein Zweifaches: ein mechanisches, durch Fleiß erreichbares, geläufige Werte erzeugendes Können und ein nicht mechanisches, auf natürliche Anlage begründetes, neue

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Werte schaffendes Können. Das überlieferte Wissen wie das mechanische Können kann gelernt werden. Erfahrungswissen und produktives Können nicht.“ Kerschensteiner 1907, S. 46

Kerschensteiner differenziert folglich zwischen einem Fach- und Methodenwissen, das auf durch „Mitteilung“ überliefertem Wissen beruht und damit explizierbar ist, und einem „in der Seele gewachsenen Wissen“. Bereits die letztere Bezeichnung deutet auf die spezifischen Qualitäten dieser Form des Erfahrungswissens hin. Sie entzieht sich der Explikation, liegt im Verborgenen im Sinne eines „tacit knowledge“. Damit korrespondiert ein besonderes „Können“, das als „nicht mechanisch“ gilt und einen innovativen Charakter besitzt, da es „neue Werte“ zu schaffen imstande ist. Die Elemente dieser Begriffsbildung tauchen auch in späteren Definitionsversuchen immer wieder auf, insbesondere die Beziehung zwischen „Wissen“ und „Können“ spielt häufig eine große Rolle (etwa bei Ryle, s.u.). Eine Durchsicht der neueren Forschung auf diesem Gebiet ergibt, dass eine große Zahl von Bezeichnungen für praxisbezogene, nicht-wissenschaftliche Formen des Wissens existiert. Dies sei anhand der nachfolgenden Tabelle deutlich gemacht. Deutsch Erfahrungswissen Erfahrung Implizites Wissen Stilles Wissen Geschicklichkeit Lebendiges Wissen Gespür Lokales Wissen Lebenswissen Praktischer Verstand Fertigkeit Persönliches Wissen Praktisches Wissen Praxiswissen Vertrautheit Körperwissen 18

Englisch Knowledge by experience Experience Implicit knowledge Tacit knowing Tacit Knowledge Skill Feeling Local knowledge Indigenous knowledge Life knowledge Practical intellect Proficiency Personal knowledge Practical knowledge Familiarity, Knowledge of familiarity Body knowledge

Expertenwissen

Traditionelles Wissen Verkörpertes Wissen Rechtshirniges Wissen Unbewusstes Wissen Mystisches Wissen Gelebtes Wissen Intuition Alltagswissen Gesunder Menschenverstand Arbeitsprozesswissen

Expert knowledge Professional knowledge Knowledge by acquaintance From-to-knowledge Traditional knowledge Embodied knowledge Right-hemisphere knowledge Unconscious knowledge Mystical knowledge Intuition Common sense Situated cognition

Deklaratives vs. Prozedurales Wissen Know-how vs. Know-that Tabelle 1: Die „Familie“ des Begriffs Erfahrungswissen (in Anlehnung an Reichert et al 2000; Böhle et al. 2004) Diese lange Liste lässt erkennen, dass es eine vielfältige Beschäftigung mit dem Thema des Erfahrungswissens gibt – jedenfalls wenn man sich nicht am Begriff, sondern an der „Sache“ orientiert. Gerade in den letzten Jahren zeichnet sich – wie das Teilprojekt A3 im Rahmen des Sonderforschungsbereichs 536 (Reflexive Modernisierung) herausgearbeitet hat – eine Konjunktur der Thematisierung und Diskussion des Gebiets „Erfahrungswissen“ ab (Böhle et al. 2000, 2002, 2004). Ein genauerer Blick auf die einzelnen Begriffe der Liste macht aber auch deutlich, dass es sich um ein komplexes Phänomen handeln dürfte und durchaus unterschiedliche Begriffsschwerpunkte existieren. Für die hier zu entwickelnde Fragestellung interessieren im Besonderen die nicht-objektivierbaren Aspekte innerhalb dieses Wissens, weswegen im Folgenden auch die Rede vom subjektivierenden Erfahrungswissen ist. Der Ausdruck „nicht-objektivierbar“ ist dabei zunächst als eine Hilfsbezeichnung für diejenigen Aspekte zu sehen, die aus dem Raster des herkömmlich Bekannten herausfallen und deren Explizierung und Thematisierung eher ungewöhnlich ist. An der Tabelle aufgezeigt: Während Bezeichnungen wie Praktisches Wissen, Expertenwissen, Persönliches Wissen ohne weiteres als gängige Synonyme des Begriffs Erfahrungswissen durchgehen, 19

wirkt beispielsweise der Terminus „Körperwissen“ (body knowledge) zunächst einmal eher irritierend. Es ist zu vermuten, dass die hieraus resultierenden unterschiedlichen Deutungen von „Erfahrungswissen“ gar nicht notwendig gegensätzlich sein müssen, sondern lediglich jeweils unterschiedliche Aspekte akzentuieren. Nichtsdestotrotz liegt in solchen unterschiedlichen Akzenten auch etwas Neues, die Irritation kann sich fruchtbar auswirken. Sie kommt wenigstens zum Teil daher, dass hier Seiten des Erfahrungswissens angesprochen werden, die noch sehr nebulös und verborgen erscheinen – und die von der allgemeinen Diskussion kaum wahrgenommen und folglich in ihren Implikationen auch nicht reflektiert werden. 2

Diskriminierung und (Wieder-)Entdeckung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung

Hinweise auf die zunehmende Berücksichtigung dieser bisher in der allgemeinen Diskussion kaum thematisierten Seiten des Erfahrungswissens fanden sich bereits in einigen Vorarbeiten zu dieser Studie (vgl. Cali, Sevsay 2000; Sevsay 2001), und zwar im Besonderen im Bereich der beruflichen Bildung. Hier konnte nachgewiesen werden, dass der Begriff des Erfahrungswissens in der neueren arbeits- und berufssoziologischen Diskussion eine besondere Aktualität erhält. Dies ist insofern interessant, als gerade das Feld der beruflichen Bildung in der Vergangenheit eine starke Verwissenschaftlichung erfahren hat. Zwar ist auf diesem Gebiet die Verbindung von Wissen und praktischem Handeln seit jeher ein grundlegendes Prinzip, doch wurde das Erfahrungswissen in diesem Bereich zunehmend durch ein wissenschaftlich begründetes Fachwissen ersetzt (vgl. Blankertz 1969; Adolph 1984; Siebeck 1999; Fischer 2000; Bauer et al. 2002). Beispielsweise waren bei den Reformen der beruflichen Bildung in den 70erJahren sowohl die theoretische Fundierung als auch die Ersetzung der Anlernung in der Praxis durch eine systematische Ausbildung zentrale Forderungen und Ziele (vgl. Böhle 2004 mit Verweis auf Binkelmann et al. 1975; Böhle, Schneller 1976; Drexel et al. 1976; Drexel, Nuber 1979; Schmidt 2000). Hierbei dominierte die Überzeugung, dass im Zuge der fortschreitenden Technisierung die Intellektualisierung von Arbeitsprozessen zwangsläufig erhöhte Anforderungen an theoretisches Wissen, abstraktes Denken etc. mit sich bringen werde. Erfahrungswissen wurde vor diesem Hintergrund als unzulängliches Wissen betrachtet, das es im Zuge der fortschreitenden Technisierung durch wissenschaftlich begründetes Wissen zu ersetzen galt. Die Ersetzung von Erfahrungswissen wurde allenfalls als ein Problem geeigneter pädagogisch–didaktischer Methoden und deren sozialer Akzeptanz betrachtet. Diese konzeptionelle Ausrichtung fand ihren Niederschlag in der Einführung neuer Berufsbilder, wie beispielsweise 20

dem des Chemiekanten in der chemischen Industrie, sowie in der Systematisierung von Ausbildungsinhalten und dem Ausbau betrieblicher und überbetrieblicher Lehrwerkstätten. Vor diesem Hintergrund beginnt Mitte der 80er-Jahre eine neue Auseinandersetzung mit praktischer Erfahrung und Erfahrungswissen. Dabei handelt es sich nicht – auch wenn es auf den ersten Blick so erscheinen mag – um eine Gegenreform, eine Rückwendung zum vorindustriellen, vorwissenschaftlichen Zeitalter handwerklicher Berufsausbildung. Vielmehr stehen nun Korrekturen und insbesondere Ergänzungen der Verwissenschaftlichung im Mittelpunkt. So werden Grenzen und Probleme der Verwissenschaftlichung beruflicher Bildung thematisiert, die in der Vergangenheit auch jenen, die sich gegen eine Verschulung und Institutionalisierung der beruflichen Bildung gewandt hatten, kaum in den Blick geraten waren. Ein bedeutsamer Anstoß geht dabei von den sich abzeichnenden neuen Produktionskonzepten und neuen Formen der Arbeitsorganisation aus. Mit der Einführung bspw. der Gruppenarbeit erhofft man sich statt eines Trends zur Dequalifizierung eine Requalifizierung der Mitarbeiter. Fachund prozessübergreifende Kenntnisse gewinnen zunehmend an Bedeutung im Verhältnis zu den rein fachlichen Qualifikationen. So wird dem Begriff der fachlichen Qualifikation, der als Grundlage der bisherigen beruflichen Bildung angesehen wird, der Begriff der Kompetenz gegenübergestellt (vgl. Kap. III 2). Für die vorliegende Arbeit von zentraler Bedeutung ist, dass infolge dieser Debatten eine Reihe von Modellversuchen2 gefördert wird, in denen Erfahrungswissen als konzeptionsstiftende Leitfigur fungiert (vgl. hierzu ausführlich Böhle et al. 2002, S. 65ff). Dimensionen wie Erfahrungserfordernis, Erfahrbarkeit, Anwendbarkeit von Erfahrung, Erfahrungsaustausch und Erfahrungsbereitschaft kennzeichnen ein neues Leitbild der Erfahrungsförderlichkeit, nicht nur in der Auseinandersetzung mit neuen Technikkonzepten (Pfeiffer 2004a, S. 99; Schulze 2001; Schulze et al. 2002). Gerade in der beruflichen Bildung scheint das Interesse an alternativen Wissens- und Lernansätzen besonders groß, die ein neues Licht auf die Rolle der praktischen Erfahrung werfen. Auch in den letzten Neuverordnungen über die Neugestaltung der Metallberufe wird in diesem Zusammenhang auf das Erfahrungswissen rekurriert. Daneben lassen sich noch spezifischere Entwicklungen angeben: Nicht nur Erfahrungswissen allgemein wird verstärkt thematisiert, sondern im Besonderen solche Aspekte wie Gefühl, Gespür, Intuition, die über das vorherrschende Verständnis von Wissen hinausgehen. Und dies wird auch von bildungspolitischen Akteuren gefördert, z.T. ebenfalls in Modellversuchen, die sich an der Heranbil2

Hier sind vor allem die zahlreichen Modellversuche zum Stichwort dezentrales Lernen gemeint.

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dung von Fähigkeiten zur komplexen sinnlichen Wahrnehmung, zur Interpretation und Beurteilung subjektiver Empfindungen etc. orientieren (vgl. u.a. Bauer et al. 2002). Das Bundesinstitut für Berufliche Bildung richtete einen Forschungsschwerpunkt mit dem Titel „Erfahrungswissen – die verborgene Seite professionellen Handelns“3 ein, um die Erfahrungsfähigkeit und das erfahrungsgeleitete Handeln systematisch zu fördern und – in Verbindung mit formellem Lernen – für die berufliche Bildung nutzbar zu machen. Im Zuge dieser Entwicklungen sind auch im Bereich der beruflichen Weiterbildung neue Tendenzen zu beobachten: Hier gibt es ebenfalls öffentlich geförderte Vorhaben4, in denen explizit die Bedeutung von Erfahrungswissen für die Arbeit in modernen Unternehmen betont wird und in denen – zumindest programmatisch – ebenfalls ein weites Verständnis von Erfahrungswissen zugrunde gelegt wird. Aktuell kann ergänzend angeführt werden, dass das Bundesinstitut für Berufliche Bildung in Zusammenarbeit mit der Industrie- und Handelskammer für München und Oberbayern unter Beteiligung eines Konsortiums zahlreicher namhafter Weiterbildungsträger und berufspädagogischer Fachinstitute die Entwicklung und Erprobung einer Fortbildung zum „Berufspädagogen IHK“ initiiert hat, in der gerade die Eigenschaften des nicht-objektivierbaren Erfahrungswissens als grundlegender Baustein der Lernmodulkonzeption verankert sind5. Auch in diesem Fall wird betont, dass man dem Bedeutungszuwachs informellen Lernens für die Qualifikations- und Kompetenzentwicklung nicht ausweichen könne und es daher umso dringlicher sei, sich insbesondere mit den bisher vernachlässigten subjektivierenden Anteilen des Handelns und Lernens auseinander zu setzen (vgl. Blötz et. al 2006). Dennoch ergibt sich bei der Frage nach der Akzeptanz von Erfahrungswissen eine paradoxe Situation: Einerseits gibt es ein gestiegenes Interesse an Erfahrungswissen, auch und gerade von Unternehmensseite, und sichtbare Bemühungen vor allem im Bereich der beruflichen Bildung um eine allgemeine Anerkennung dieses Wissens. Andererseits lässt sich ein Ausbremsen des Wirkungsbereichs von Erfahrungswissen beobachten, es sind neue Grenzziehungen innerhalb des Erfahrungswissens zu konstatieren. Es wird die Forderung erhoben, Erfahrungswissen nur so weit zu berücksichtigen, wie es sich durch verstandesmäßige Reflexion explizieren lässt. Aufgrund dieser Paradoxie erweist es sich als notwendig, zwei Fragen genauer nachzugehen: Zum einen gilt es zu klären: (1) In welcher Weise es zu einer 3

4 5

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Weitere Informationen zu dieser Modellversuchsreihe sind unter http://www.bibb.de/de/16814.htm einsehbar. Vgl. hierzu das Verbundvorhaben NAKIF www.nakif.de und Böhle et al. 2004. Vgl. hierzu http://www.ausbilder-weiterbildung.de, zuletzt abgerufen am 15.09.2005.

neuen Thematisierung und Akzeptanz von Erfahrungswissen kommt. Zum anderen stellt sich die Frage (2) Als wie weit reichend erweist sich die Thematisierung und Anerkennung von subjektivierendem Erfahrungswissen, und das heißt: der nicht-objektivierbaren Seiten des Erfahrungswissens? Der Begriff der Anerkennung bedarf hierbei der Klärung, hat er doch sehr unterschiedliche Bedeutungen – und zu Recht könnte man fragen, wer eigentlich das Subjekt und was das Objekt dieser Anerkennung sein soll. Um die Frage etwas präziser zu fassen und zu differenzieren: Wie weit werden die Leistungen, die dem subjektivierenden Erfahrungswissen zu eigen sind, beispielsweise das Gespür für den richtigen Pfad bei der Fehlersuche, die Intuition beim blitzschnellen Entscheiden, sowohl in der wissenschaftlichen Diskussion als auch in der Praxis als Fähigkeiten akzeptiert und angenommen? Inwiefern und auf welche Weise werden die Differenzen dieser Wissensform zu wissenschaftlichem Wissen reflektiert und diskutiert, gibt es hier Konflikte, wenn ja, wie sehen sie aus? Zu vermuten ist, dass eine Anerkennung, insbesondere wenn sie im Sinne einer Gleichstellung von subjektivierendem Erfahrungswissen und wissenschaftlichem Wissen gemeint ist, sowohl Individual- als auch Kollektivinteressen berührt und daher brisante interessenpolitische Implikationen hat. In der vorliegenden Arbeit wird gezeigt, dass Erfahrungswissen zu einem zentralen Thema der beruflichen Bildung avanciert und sein Wert weiterhin unablässig im Steigen begriffen ist. Nach wie vor ungeklärt und ambivalent ist dabei die Frage nach der Bewertung der Reichweite der Akzeptanz von Erfahrungswissen. Hier zeigen sich große Unterschiede, die im Rahmen dieser Untersuchung aufgegriffen, beleuchtet und bewertet werden sollen. Die vorliegende Arbeit stellt also diejenigen Prozesse, Vorgänge und Hinweise in den Mittelpunkt der Untersuchung, die sich um die Frage drehen, in welchem Ausmaß, welchem Umfang und welcher Tiefe Erfahrungswissen als relevante Wissensform anerkannt wird und welche Wertungen des Erfahrungswissens dabei vorgenommen werden. Hierzu werden diejenigen Bereiche in den Blick genommen, in denen sich eine zunehmende Thematisierung von Erfahrungswissen nachzeichnen lässt. Die Aktualität und Brisanz dieser Arbeit liegt damit in der Identifikation derjenigen Prozesse, Argumente und Entwicklungen, die einerseits für die Legitimation und Akzeptanz von Erfahrungswissen, andererseits für dessen Begrenzung und damit für neue, latente Formen seiner Diskriminierung angeführt werden (können). Mit der hier vorgelegten Untersuchung soll in einer übergreifenden Perspektive ein Beitrag zum Forschungsprogramm der Reflexiven Modernisierung geleistet werden. Es geht um die Rolle von Arbeit (unter Bezug auf die Kategorie des Arbeitshandelns) und um die Entstehung neuer gesellschaftlicher Konfliktfelder, bedingt durch einen Formwandel innerhalb der Organisation und 23

Steuerung von Arbeit. Der doppelte Zugang zu diesen Gebieten über die Analyse von Diskussionen über Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung und über Interviews mit Experten aus der betrieblichen Praxis soll dazu dienen, die Entwicklungen, aber auch die Diskrepanzen und Widersprüche auf diesen Gebieten anhand des Themas „Anerkennung von Erfahrungswissen und deren Reichweite“ schärfer herauszuarbeiten. 3

Aufbau und Vorgehen

Kap. II schafft die Grundlage für die folgende Untersuchung der Reichweite der Anerkennung von Erfahrungswissen. Zunächst werden einige Denker und Philosophen herausgegriffen, die für das Thema „Erfahrung“ bzw. „Erfahrungswissen“ relevant sind. Auf einige „kanonische“ Vertreter der abendländischen Philosophie, die zur Explikation des „traditionellen“ Verständnisses von Erfahrung wichtig sind, folgen Ansätze (Kap II 2), die zu einer Neufassung des Begriffs beitragen konnten. Ziel ist es, einerseits eine Unterscheidung zwischen traditionellem und neuerem Erfahrungsverständnis zu treffen, andererseits speziell die Arbeiten näher zu untersuchen, die sich überwiegend mit der Verbindung von Wissen und praktischem Handeln befassen. Nach einem Zwischenfazit folgt in Kap. II 4 ein Angelpunkt der Arbeit: Der analytische Bezugsrahmen der Arbeit wird vorgestellt, der für die folgenden Kapitel die theoretische Grundlage darstellt. Eine zentrale Unterscheidung zwischen Erfahrungswissen im Kontext objektivierenden und im Kontext subjektivierenden Arbeitshandelns wird getroffen. Dadurch wird zugleich ein Suchraster etabliert, mit dessen Hilfe im Folgenden geprüft werden kann, inwieweit speziell die nicht-objektivierbaren Aspekte des Erfahrungswissens innerhalb der beruflichen Bildung thematisiert und anerkannt werden. In Kap. III wendet sich der Analyse von Diskussionen im Bereich der beruflichen Bildung zu. Es erfolgt eine Rekonstruktion wichtiger Diskussionsstränge, auf die das zuvor entwickelte Suchraster angewendet werden kann. Es wurden zwei zentrale Diskussionsstränge ausgewählt: die Debatten um das „Lernen im Prozess der Arbeit“ (Kap. III 1) und die um den Begriff der Kompetenz zentrierten Diskussionen (Kap. III 2). Im Anschluss an dieses Kapitel richtet sich der Blick in die betriebliche Praxis: Kap. IV umfasst eine empirische Untersuchung in verschiedenen Betrieben. Sie zielt einerseits ebenfalls auf die zentrale Forschungsfrage der Arbeit: Reichweite der Akzeptanz nicht-objektivierbarer Aspekte des Erfahrungswissens. Darüber hinaus geht es aber um eine forschungsleitende Fragestellung, die die Resultate von Kap. III aufgreift: nämlich die Gründe zu identifizieren, die ursächlich sind für das Ausbremsen des Wirkungsbereichs subjektivierenden Erfahrungswissens. In Kap. V wird ein kurzes Fazit gezogen. 24

II Erfahrungswissen: Geschichte, Begriffsbestimmung und Bezugsrahmen der Untersuchung Wahrnehmungen hat man, Erfahrungen macht man und Wissen betrachtet man als ein Resultat. Die Bezeichnung „Erfahrungswissen“ wirkt bereits ontologisierend, da sie den Begriff der Erfahrung und den des Wissens fest miteinander verknüpft. Die Bedeutungsvielfalt allein des Begriffs der Erfahrung ist schon für sich genommen irritierend. So sprechen wir – um es mit den Worten von Gutmann6 zu formulieren – „ in je besonderem Sinn von einem erfahrenen Arzt, Handwerker oder Pianisten, von Grenzerfahrung einer religiösen Bekehrung oder einer schweren Krankheit (…), von der Erfahrung von anderen und mit anderen Kulturen“ (Gutmann 2004, S. 17). Auf der anderen Seite eröffnet „(...) der Umgang mit Tonen und Tonschlicker, die sich im Brennofen bei wechselnden Temperaturen und unter verschiedenen Bedingungen (z.B. beim oxydierenden und reduzierenden Brand) alternierend rot und schwarz verfärben, (...) das Feld für technische Erfahrungen ebenso wie der Bau und die Verwendung von Hebeln, Kränen und Hebebühnen, die Erzeugung von Metall-Legierungen oder die Verwendung von Gussformen. Hieran schließt sich zwanglos der Bereich wissenschaftlicher und experimenteller Erfahrung (der Empirie im engeren Sinne) auf der einen und der Bereich der hermeneutischen Erfahrung auf der anderen Seite an, die nicht umstandslos in den zuvor angeführten Formen des Erfahrens aufgehen. Schließlich kann das Erleben des Einzelnen als unmittelbarer Akt von der Erfahrung als dem Ergebnis einer das Erleben reflektierenden Einstellung unterschieden werden“ (ebd.). Überträgt man Gutmanns Überlegungen auf den Begriff des Erfahrungswissens, so liegt die Vermutung nahe, dass dieser ebenfalls reichlich unbestimmt ist, sobald man ihn aus dem jeweiligen Bedeutungskontext herauslöst. „Erfahrung“ tritt in den oben zitierten Beispielen in unterschiedlicher Art und Weise auf: in künstlerisch-technischem Kontext, in der Auseinandersetzung mit Herstellungstechnik, in der ärztlichen Praxis. Auch der Status des Erfahrungswissens ist von Fall zu Fall ein anderer und bedarf der genaueren Untersuchung. In diesem Sinne 6

Verwiesen sei an dieser Stelle auf die Arbeiten von Gutmann, vor allem den aktuellen Band „Erfahren von Erfahrungen“. Der Autor setzt sich hier in einer groß angelegten Studie mit phänomenologischen, naturalistischen, handlungstheoretischen und hermeneutischen Erfahrungstheorien auseinander und zeigt Uneindeutigkeiten und Unstimmigkeiten der Verwendung des Begriffs „Erfahrung“ in den jeweiligen Theorien auf (Gutmann 2004).

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gilt es eine wichtige Charakteristik des Erfahrungswissens zu beachten, die Gutmann für die Erfahrung konstatiert: nämlich die Unterscheidung eines aktiven „Erfahrung-Machens“ von einem reflektierten „Erfahrung-Haben“. Während der Prozess des „Erfahrung-Machens“ zeitlich noch weitgehend offen erscheint, assoziieren wir mit dem Begriff des „Erfahrung-Habens“ etwas Abgeschlossenes, bereits von uns Verwertetes. Die beiden Erfahrungsbegriffe, die hier differenziert werden, zielen auf zwei unterschiedliche Verständnisse von Erfahrungswissen, die in Kapitel II 4 im Rahmen eines übergreifenden Konzepts eingeführt und diskutiert werden. Im Folgenden wird zunächst ein begriffsgeschichtlicher Ansatz verfolgt: Es werden stichprobenartig einige Autoren und Konzeptionen betrachtet und interpretiert, die sich mit Erfahrung und Erfahrungswissen im weitesten Sinne beschäftigen. Im Sinne der hier verfolgten Forschungsfrage ist dabei von besonderem Interesse, welche Aspekte von Erfahrungswissen in welchen Zusammenhängen und in welcher Weise diskutiert, hervorgehoben und bewertet werden und ob dies bereits Aufschlüsse für die Akzeptanz von Erfahrungswissen im Wandel der Zeiten zulässt. Die „klassische“ Stellung der philosophischen Tradition zum Thema Erfahrung und Erfahrungswissen lässt sich im Rahmen dieser Arbeit natürlich nicht erarbeiten. Doch bei den neueren Diskussionen um das Erfahrungswissen spielt immer wieder der Verweis auf den philosophischen Kanon eine Rolle: Die Hochwertung des wissenschaftlichen Wissens und die Abwertung bzw. Begriffsverengung von Erfahrungswissen hat bereits eine lange Geschichte in der abendländischen Philosophie. Ohne einen Verweis auf diese Tradition wäre diese Arbeit unvollständig. Hier sollen daher am Beispiel einiger „klassischer“ Philosophen (Sokrates, Rousseau, Locke) einige Argumente genannt und diskutiert werden, die immer wieder – eben unter Verweis auf den abendländischen Kanon – gegen das Erfahrungswissen angeführt werden. Eine Auseinandersetzung mit dem Werk dieser Philosophen selbst ist hier natürlich weder beabsichtigt noch möglich. Andererseits wird in der Debatte um das Erfahrungswissen auch immer wieder auf neuere philosophische Versuche Bezug genommen, in Abhebung von dieser Tradition den Erfahrungsbegriff wieder auszuweiten und zu rehabilitieren. Stellvertretend dafür steht in dieser Arbeit John Deweys Werk, das auch für das hier angewandte Konzept des erfahrungsgeleiteten subjektivierenden Arbeitshandelns (Kapitel II 2.5) zentrale didaktische Impulse gegeben hat. Im Anschluss an diesen historischen Rückblick zum Erfahrungsbegriff (Kap. II 1) werden Arbeiten aus der neueren Forschung vorgestellt, die sich überwiegend mit der Verbindung von Wissen und praktischem Handeln befassen (Kap. II 2). Aufgegriffen und skizziert werden die Untersuchungen von G. Ryle, den Gebrüdern Dreyfus, M. Polanyi, Fischer et al. und schließlich Böhle et al. 26

Mit diesen Zugängen wird gleichzeitig auf die Bandbreite der Thematisierung von Erfahrungswissen und der Auseinandersetzung mit Erwerb und Binnenstruktur des Erfahrungswissens im weitesten Sinne hingewiesen. 1

Erfahrung(-swissen) in der philosophischen Tradition

Unter Verweis auf die abendländisch-philosophische Tradition hat sich eine Denkweise herausgebildet, welche die körperliche im Vergleich zu der geistigen Arbeit als etwas Minderwertiges betrachtet. So steht körperliche Arbeit für niedrige Arbeit, der die geistige überlegen ist. Das eigentliche Vermögen des Menschen liegt nach dieser Auffassung in der verstandesmäßigen Erfassung und Reflexion der Wirklichkeit. Körper und Sinne erscheinen vor diesem Hintergrund als unzuverlässig und insofern erkenntnishemmend. Vor diesem Hintergrund gelten die Einsichten und Sachkenntnisse, die der Mensch in der praktischen Auseinandersetzung mit Dingen und Verhältnissen erlangt, häufig als unzulänglich – also auch das Erfahrungswissen. Im Folgenden werden Elemente dieser Sichtweise an der abendländischen Tradition exemplifiziert. 1.1

Sokrates und das Wissen im Handeln

Platons „Apologie des Sokrates“ berichtet von dessen Verteidigungsrede vor Gericht, das Delphische Orakel habe behauptet, niemand sei weiser als Sokrates. Er habe dann versucht, diese Behauptung zu widerlegen, indem er Kandidaten befragte, die nach seinem Ermessen viel eher für den Titel der Weisesten in Frage kamen: Politiker, Dichter und Handwerker. Sokrates’ Enttäuschung über die Antworten der Kandidaten ließ nicht lange auf sich warten und mündete in eine bekannte Formel: „Derjenige unter euch, ihr Menschen, ist der weiseste, der wie Sokrates erkannt hat, dass seine Weisheit in Wahrheit keinen Heller wert ist.“ (Platon in Fuhrmann 1997, S. 24ff). Was hier, im Rahmen dieses alt bekannten und zweifellos kanonischen Textes aus der Philosophiegeschichte, besonders interessiert, ist die Argumentationsfigur, mit der Sokrates zeigen will, dass die Weisheit seiner Gesprächspartner „keinen Heller wert ist“. Insbesondere die Dichter konnten zwar etwas, nämlich Kunst hervorbringen, konnten aber nicht sagen, wie sie das machten; sie konnten ihre Tätigkeit selbst nicht explizieren. Aber auch den Handwerkern und den Politikern fehlte die Reflexion über ihre Tätigkeit und insbesondere deren Begrenzung; sie alle vertrauten einfach, sozusagen naiv, auf ihr Können und Wissen und hielten sich aufgrund dessen für weise. Explikation und Reflexion von Können und Wissen gelten in Sokrates‘ Argumentation mithin als Kriterien für Weisheit. 27

Diese Figur ist ein immer wiederkehrender Topos in der Kritik der Erfahrung, insbesondere in der Neuzeit. Die Auffassung, wonach nur objektivierbares und reflektierbares Wissen ein wirkliches, „echtes“ Wissen darstellt, wirft ein Schlaglicht auf die Verengung des Wissensbegriffs und die gleichzeitige Ausgrenzung derjenigen Aspekte der Erfahrung, die sich schon von vornherein jeder Explikation entziehen, obwohl sie doch Ergebnisse und Erkenntnisse zeitigen. Natürlich lässt sich Sokrates‘ Philosophie nicht auf diese Argumentationsfigur reduzieren, die hier allein und aus dem Zusammenhang gerissen vorgestellt wird. Kaum abzustreiten ist es aber, dass eben dieses Argument gegen die „naive“, unreflektierte Erfahrung „klassisch“ geworden ist. Von Sokrates sind noch weitere Überlegungen in ähnlichem Sinn rezipiert worden. Dem Alltagswissen wird in Sokrates‘ Dialogen keineswegs jeglicher Wert abgesprochen, doch im Prozess der Mäeutik muss es kritisch durchleuchtet und gefiltert werden. Es geht um den für Sokrates eminent wichtigen Prozess der Explikation von Wissen, das zuvor nicht formuliert werden konnte. Die Durchleuchtung und Filterung hat die Wissenschaft (d.h. hier: die Philosophie und insbesondere die Logik) zu leisten, die als die Kunst verstanden werden kann, mit der Erfahrung richtig umzugehen (vgl. Karg 1985, S. 28ff). Erst nach dieser „Aufnahmeprüfung“ und Transformation hat Erfahrung echten „Weisheitswert“. Erfahrung, die sich diesem Prozess nicht unterzieht oder die ihm gar nicht zugänglich ist, kann entsprechend nicht zu Weisheit werden. Auch diese Argumentationsfigur gehört zu den Grundkonstanten der Aufnahme und gleichzeitigen Kritik des Erfahrungswissens in der westlichen Tradition. Es ist besonders die Hochschätzung der wissenschaftlich-logischen Bearbeitung von Erfahrung, die ein bleibendes Merkmal des erfahrungskritischen Diskurses bildet. 1.2

Jean-Jacques Rousseau und die „Entfremdung durch Erfahrung“

Man könnte meinen, dass gerade Rousseau, der Freund von Natur und Gefühl, als Kronzeuge eines positiven Erfahrungsbegriffs gelten würde. Doch das ist gerade nicht der Fall. Vielmehr findet sich bei ihm eine Argumentationsfigur, die zum Standardrepertoire der Kritik an Erfahrung und Erfahrungswissen gehört. „Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen der Menschen“ (Rousseau 1968, S. 107). Und was die „Hände der Menschen“ hier angerichtet haben, dazu gehört bei Rousseau entschieden auch die Erfahrung. Entsprechend ist in Bildungs- oder Erziehungsangelegenheiten nicht nur kein Verlass auf sie, nein, sie ist geradezu zu bekämpfen, weil sie einer unbelasteten, naturgemäßen Gegen-Erziehung und Gegen-Bildung im Wege steht. Die unzulängliche Erfahrung ist verantwortlich für die Differenzierungsschwäche der Wissenschaft (Rousseau 1984, S. 129), für die Instabilität der 28

Politik (ebd., S. 225). Man muss sich von diesem Ballast frei machen, um einen freieren Blick auf die menschlichen Möglichkeiten zu bekommen. Es ist hier keine Bewertung von Rousseaus Bildungs- und Erziehungsbegriff beabsichtig und möglich. Doch die Figur, dass angesammeltes Wissen, sozusagen ein Erfahrungsschatz unter negativen Vorzeichen, sich hemmend und lähmend auf alle durchgreifenden, planvollen Neuerungsversuche auswirke, ist ein Topos der Erfahrungskritik geworden. Er findet sich bei Taylor und seiner Kritik am „Schlendrian“ der Arbeiter ebenso wieder wie bei neueren Kritikern des Erfahrungswissens älterer Arbeiter, die in diesem ein Hemmnis für den Erwerb neuen Wissens und die Aneignung neuer Sachverhalte sehen. In diesem Zusammenhang wird nicht selten sogar die paradoxe Forderung des Verlernens von Erfahrung erhoben. 1.3

John Locke: Erfahrungsschatz als Basis für Denken und Handeln

Auch der Aufklärer John Locke, ein Anreger von Rousseaus Gedanken, konzipiert Erfahrung wesentlich als angesammelten Schatz, jedoch eher im positiven Sinn. Das menschliche Denken und seine Produkte, die Ideen, haben ihre Basis nach Locke in den Sinneseindrücken (sensations) und den Selbsteindrücken (reflections). Erfahrung entsteht aus Beobachtung, Eindruck und Nachdenken, sie ist nicht naturgegeben, sondern muss durchgebildet und verfestigt werden, bis sie als gesicherter Schatz humanes Handeln ermöglicht. Lockes Gedanke des menschlichen Geistes als tabula rasa, auf die die Erfahrung mittels Beobachtung und Reflexion allmählich ihre Texte schreibt, im „Essay Concerning Human Understanding“ (Locke 1690) bildet seine Vorstellung von Wissen und Lernen plastisch ab. Erfahrung bildet also die Basis allen Denkens und Handelns. Im Bildungs- und Erziehungsprozess ist die Erfahrung (und zwar die Erfahrung des Lernwilligen) nach Locke ein wichtiges Korrektiv für den Lehrenden. Was daran für die vorliegende Arbeit wesentlich ist: Lockes Vorhaben, Erfahrung für Bildung und rechtes Handeln als Grundlage und Korrektiv zu nutzen, ist oft als Instrumentalisierung für fremde Zwecke begriffen und vertreten worden. Die Idee, den Erfahrungsschatz der Menschen in Arbeits- und Bildungsmaßnahmen zu nutzen, sich aber von ihm nicht irritieren oder gar leiten zu lassen, spielt im traditionellen Umgang mit Erfahrung und Erfahrungswissen eine erhebliche Rolle. Dabei ist der „hortende“, anhäufende Umgang mit Erfahrung wesentlich. Ob solches Denken sich zu Recht auf Locke und die Aufklärung beruft, kann und soll hier nicht geklärt werden; doch ist der hier herausgearbeitete instrumentalisierende Bezug auf Erfahrung ein immer wiederkehrendes Merkmal der Nutzung von Erfahrungswissen bei gleichzeitiger NichtAnerkennung seiner spezifischen Leistung (denn diese wird nur vom Resultat 29

des angehäuften Wissens her beurteilt, nicht vom lebendigen Prozess des Erfahrung-Machens). 1.4

John Dewey: Erfahrung als Medium gemeinsamen Tuns

Ein Blick in John Deweys Arbeiten zeigt, dass er sich bei der Auseinandersetzung mit erkenntnistheoretischen Fragen gegen eine exakte Definition von Erfahrung verwahrt. Vielmehr fasst er den Begriff der Erfahrung sehr weit. Das hat damit zu tun, dass er eine dynamische Vorstellung von Erfahrungen hat: Sie beschreiben einen Vorgang. Erfahrungswissen ist dabei quasi Ausdruck eines „Etwas-wieder-machen-Könnens“ (vgl. Gutmann 2004, S. 429). Auch Dewey unterscheidet zwischen brauchbaren und weniger geeigneten Erfahrungen innerhalb des praktischen Anwendungsbereiches – doch seine prinzipiell dynamische Vorstellung von Erfahrung macht einen entscheidenden Unterschied, der auch bei der Rezeption Deweys deutlich zu spüren ist. Dewey bleibt nicht bei der Frage stehen, wie Menschen Erfahrungen machen7; ihn interessiert, wie Erfahrungen auf den Menschen zurückwirken und wie sie den Erziehungsprozess beeinflussen können. Demnach kommt bei der Suche nach Erkenntnis der Erfahrung eine zentrale Rolle zu, jedoch ist sie nicht als der alleinige Parameter hierfür zu sehen. Was ihn interessiert und für seine Arbeiten von Bedeutung ist, sind „jene Wahrheiten, aus denen die Menschen heraus zu leben vermögen“ (Balmer 2004, S. 5). Dewey kommt es auf die „Versinnlichung des Geistes, auf die Vergeistigung der Sinne und schließlich auf die Intensivierung der Lebendigkeit schlechthin an und auf die Steigerung der Fähigkeit, zugegen zu sein“ (ebd.). D.h. Dewey konstruiert grundsätzlich keine Antinomie zwischen Sinnen und Geist8, sondern zielt auf eine Vermischung, eine Symbiose beider – diese könne den Weg zu besserer Erkenntnis ebnen. Gerade dem sinnlich Erfahrbaren misst Dewey zentrale Bedeutung bei, wie auch in der folgenden Diskussion seines Wissenschaftsbegriffs deutlich werden wird.

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Diese Frage steht im Zentrum von Lockes Überlegungen (s.o.), Dewey schließt also hier an Locke an. Eveline Mörth (1997) weist in ihrer Arbeit „Zur Philosophie der Leiblichkeit bei MerleauPonty“ darauf hin, dass die Erkenntnis des Körpers des Menschen von Anfang an einen wichtigen Stellenwert in der Geschichte der Philosophie besitzt, dass er jedoch nichtsdestoweniger zunehmend aus dem philosophischen Diskurs ausgegrenzt wurde (S. 75).

Als offensiver Kritiker des traditionellen Wissenschafts-9 und Philosophieverständnisses vertritt Dewey ein Bild des Menschen, der fähig ist, Entscheidungen zu treffen, und sich frei fühlt, dabei seinen Neigungen und Absichten nachzugehen. Dabei ist nach Dewey das Bedürfnis des Menschen leitend, sich als Person wie auch als Teil der Gesellschaft als lebendig zu erleben und seine Lebendigkeit gesteigert zu spüren. Es ist ihm daher ganz unentbehrlich, mit Routinen zu brechen und in seiner Phantasie ergriffen und im Gefühl bewegt zu werden. Dieses Menschenbild wirkt sich auf Deweys Verständnis von Wissenschaft aus. Es kommt ihm gerade nicht auf die Exaktheit der Methode an, auch nicht auf einzelne Schlussfolgerungen, vielmehr legt er Wert auf wechselseitige Bestätigung sowie Bestätigung im praktischen Handeln. Ein formaler Begriff von Wissenschaft ist daher ganz prinzipiell nicht zu erreichen, ebenso ist eine formale Abgrenzung zwischen Wissenschaft und alltäglicher Erfahrung nicht erreichbar. „Keine Wissenschaft wird durch isolierte Schlüsse gebildet, wobei es gleich ist, wie wissenschaftlich korrekt die Technik ist, mit der diese isolierten Resultate erreicht werden, und wie exakt sie sind. Wissenschaft entsteht nicht eher, als bis diese verschiedenen Ergebnisse miteinander verbunden werden, um ein verhältnismäßig übereinstimmendes System zu bilden, d.h. sie einander gegenseitig bestätigen und durchleuchten oder bis jedes den anderen verstärkte Bedeutung gibt. Nun, diese Entwicklung erfordert Zeit, und sie erfordert im Grade mehr Zeit, in dem die Umwandlung aus einem erfahrungsgemäßen Zustande in einen wissenschaftlichen neu und daher unvollständig ist“ (Dewey 1935, S. 110). Wie bereits Jaeger (2001) herausgearbeitet hat, strebt Dewey auf wissenschaftstheoretischer Ebene einen Vernunft- und Rationalitätsbegriff an, „der die Philosophie und die Wissenschaft als Reflexionsmedien der menschlichen Erfahrung als institutionalisierte Formen von Social Intelligence, sowie als Instanzen der gesellschaftlichen Problemlösung legitimiert“ (Jaeger 2001, S. 267).10 Entsprechend gibt es nach Dewey keine Möglichkeit, innerhalb der Wissenschaft und der Vernunft letzte Sicherheit zu erlangen. Er kritisiert Versuche, Resultate „wissenschaftlicher Erkenntnis“ als absolut gültig auf das Leben zu übertragen. Vielmehr hält Dewey (und das ist tatsächlich ein Unterschied zur Tradition) die Wissenschaft für ergänzungsbedürftig, nämlich um als nicht9

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Deweys viel zitierter Satz „Erziehung ist Leben“ (zitiert nach Röhrs 1980, S. 45) geht auf seine Kritik am 'verkopften', verwissenschaftlichten amerikanischen Schulsystem vor dem Jahre 1880 zurück. Bereits zu dieser Zeit befürchtete er, dass eine Zunahme an Verwissenschaftlichung zwangsläufig die Gefahr berge, das sinnliche Leben einzuengen. Dewey stellt damit die kulturimmanente Aneignung von Erfahrung über Willensakte. Jaeger verweist in diesem Zusammenhang auf Diggings (1994), der die pragmatische Konzeption der Vernunft als Instrument gesellschaftlicher Problemlösung betont.

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wissenschaftlich deklarierte Komponenten wie Gefühle, Sinne etc. Die Vernunft bedarf Deweys Meinung nach der Ergänzung durch die Imagination, die betont emotionale Verkörperung ihrer Ideen: „Reason at its height cannot attain complete grasp and a self-contained assurance. It must fall back upon imagination–upon the embodiment of ideas in an emotionally charged sense” (Dewey 1980, S. 286). Auf der Suche nach Erkenntnis ist damit die Einsicht durch Imagination maßgeblich. Das Erkenntnisvermögen beginnt nach Dewey bei den Sinnesorganen, welche die Teilnahme an den Vorgängen der Umwelt ermöglichen. Darauf bauen Handlung, Wille und Intellekt auf, sodass schließlich Bedeutungen und Wertvorstellungen herauskristallisiert werden. Was immer das sinnliche Leben einschränkt, es praktisch oder theoretisch in Frage stellt, trägt nach Dewey daher zur Verengung und Abstumpfung der Lebenserfahrung bei. Ja, das eigentliche Motiv für einen Lernprozess ist ebenfalls ein sinnlich erfahrbares Gefühl, nämlich ein Gefühl der Beunruhigung, ein Unbehagen, verbunden mit dem Wunsch, einen Weg aus der erspürten und wahrgenommenen Schwierigkeit zu finden (Dewey 1980, S. 75ff).11 Und in jedem Fall sind es Emotionen, die nach Dewey eine Erfahrung zur Vollständigkeit abrunden. In Deweys Metaphorik ist in diesem Zusammenhang die Rede von der „Entflammbarkeit für eine Situation“. In der Durchdringung der konkreten Gegebenheiten wird jeweils ein Gefühl von im Grunde einmaligem, einzigartigem Charakter geweckt. Andererseits möchte Dewey die Erfahrung auch nicht sich selbst überlassen, sondern plädiert dafür, die möglicherweise unvollständigen Ergebnisse zum einen anhand der Praxis zu überprüfen und zum anderen zu versuchen, sie in ein System zu bringen. Hierdurch wird es möglich, Handlungsalternativen zu entwickeln. Wenn Dewey an anderer Stelle fordert, „die Stabilität des Sinns über die Instabilität der Ereignisse herrschen zu lassen“ (1949, S. 63), dann verbirgt sich dahinter eine philosophische Anthropologie, „die Menschsein durch die Fähigkeit geprägt sieht, der Erfahrung einer prekären, sinnlosen und kontingenten Welt mit der Ausbildung von Sinnstrukturen kulturell zu begegnen“ (Jaeger 2001, S. 270). Folglich wird hier eine Differenz zwischen einer „prekären Objektivität der Welt und der Sinn verbürgenden Subjektivität der Kultur aufgemacht“ (ebd., S. 271). Später gibt Dewey den Erfahrungsbegriff überhaupt auf12 und ersetzt ihn ganz durch den Kulturbegriff: 11

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Auch Berlyn (1960) thematisiert in seinen Arbeiten zur intrinsischen Motivation das Unbehagen als Auslöser für Aktivitäten. Nach Jaeger (2001) sieht Dewey den Vorteil des Kulturbegriffs gegenüber dem Erfahrungsbegriff darin begründet, dass er es erlaube, die Einheit von Subjekt und Objekt, von Geist und Welt zum Ausdruck zu bringen (S. 271).

„Würde ich ‚Erfahrung und Natur’ heute schreiben (oder neu schreiben müssen), würde ich das Buch ‚Kultur und Natur’ nennen und die Behandlungen spezifischer Gegenstände dementsprechend modifizieren. Ich würde den Terminus Erfahrung aufgeben, weil ich zumindest erkenne, dass die historischen Hindernisse, die einem Gebrauch von Erfahrung im Wege stehen, praktisch unüberwindlich sind. Ich würde ihn durch den Ausdruck Kultur ersetzen, dessen heute üblicher Sinn meine Philosophie der Erfahrung voll und frei tragen kann“ (Dewey 1995, S. 450). Grenzen der Erfahrung werden von Dewey durchaus gesehen. So weist beispielsweise die Sprache als Vermittlerin des Erfahrungsaustausches Grenzen auf. Nicht in jeglichem Gerede findet Verständigung statt und ereignet sich Erfahrung. Eine Erweiterung des kulturellen Status von Erfahrung analysiert Dewey deswegen unter anderem am Beispiel der Kunst und besonders der Musik. Kunst steht bei Dewey auch für kreatives Handeln und kulturelle Erfahrungen. Jaeger (2001) weist darauf hin, dass Dewey in seiner Ästhetik die Kunst als „Schaffung einer neuen Erfahrung“ und als Einübung in neue Arten der Perzeption rekonstruiert, die eine kulturelle Erneuerung der Gesellschaft ermöglicht (Jaeger 2001, S. 268). Deweys Pragmatismus bietet eine Reihe von Anhaltspunkten für den Versuch, den Begriff des subjektivierenden Erfahrungswissens präziser zu fassen. Eine genauere Analyse würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, wäre jedoch wünschenswert, da so ein fundierter Rückbezug des Themas Erfahrungswissen auf die Philosophie möglich werden könnte. Es gibt eben nicht allzu viele Denker, die für das Konzept des subjektivierenden Erfahrungswissens in Anspruch genommen werden können (vgl. zum hier verwendeten Konzept genauer: Kap. II 4 dieser Arbeit). Unter den Philosophen gehören dazu Merleau-Ponty (1966) und Hermann Schmitz (1978; 1995) Alle drei Autoren heben das Subjektive am Erkenntnisprozess in ihren Arbeiten als fundamentale Erfahrungsquelle hervor und sehen den leiblichen Standpunkt des Subjekts als unhintergehbares Faktum unserer Reflexion auf die Welt. Das Subjekt steht in diesen Konzeptionen des Erkenntnisprozesses der Welt nicht rational gegenüber, sondern handelt sinnvoll in ihr.13 Das in dieser Arbeit zugrunde gelegte, im weiteren Verlauf darzustellende Verständnis von Erfahrungswissen (vgl. II 4) verdankt einer solchen phänomenologischen Sichtweise auf das Verhältnis des Menschen zur Welt viel. Auf das 13

Janik (1987) verweist in seinem Aufsatz „Tacit Knowledge, Working Life and Scientific Method“ auf Wittgenstein, der ebenfalls als ein Verfechter des „einverleibten Wissens im Können“ angeführt werden kann. Er zeigt auf, dass Wittgenstein die Handlungsweise von Handwerkern und deren Auseinandersetzung mit ihrem Arbeitsgegenstand als einzigartige Kunst bezeichnet, sich mit Wirklichkeit und Wissen auseinander zu setzen. (ebd. 1987, S. 62ff).

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Thema des Erfahrungswissens können einige Überlegungen von Dewey übertragen werden: Es gibt nicht die Erfahrung, genauso wenig wie es das Erfahrungswissen geben kann. Beide Begriffe sind irreführend, da sie einengende und missverständliche Assoziationen auslösen oder, wie es Dewey nennt, an „historische Hindernisse“ gebunden sind, die unüberwindbar sind. Dewey gelingt es durch die Überführung des Erfahrungs- in den Kulturbegriff, mit einem Gesellschaftsbegriff zu operieren, in dessen Mittelpunkt nach Jaeger „eine Theorie der Kreativität des Handelns steht“ und der „die Anpassung menschlicher Lebensformen an die sich wandelnden Umweltbedingungen nicht als bloße Affirmation des jeweilig Gegebenen konzipiert, sondern als einen experimentellen, fortschrittsund zukunftsoffenen Lernprozess verständlich macht“ (Jaeger 2001, S. 267). Des Weiteren sensibilisiert Dewey dafür, den Sinnzusammenhang von Erfahrung(swissen) nicht kausal zu betrachten, sondern als wechselseitiges Einwirken von verschiedenen Prozessen zu sehen. Deweys kritische Haltung gegenüber einer zunehmenden Verwissenschaftlichung um ihrer selbst willen scheint ebenfalls von ihrer Aktualität nichts eingebüßt zu haben. Seine Kritik strebt allerdings eine Erweiterung des Wissenschaftsverständnisses an, dieses wird nicht grundsätzlich in seiner Legitimation hinterfragt. Dewey entfaltet in „Erfahrung und Natur“ (Dewey 1995) am Leitfaden der Erfahrungskategorie die Idee eines empirischen Naturalismus, dessen zentrale Intention darauf zielt, „die Spaltung zwischen Subjekt und Objekt der Erfahrung zu überwinden und den kulturellen Prozess zu entschlüsseln, in dem die Tatsachen der natürlichen Welt zu Tatsachen der menschlichen Erfahrung werden“ (Jaeger 2001, S. 272). Oder um mit einer phänomenologischen Überlegung an dieser Stelle zu enden: Es geht Dewey auch darum, „einem einzigen Prozess auf die Spur zu kommen, der Genese der Reflexion aus dem ‚Unreflektierten‘ in einem einzigen Wahrnehmungsbewusstsein (Mörth 1997, S. 78ff)14. Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die dynamische Konzeption von Erfahrung, deren Bindung an das individuelle Erleben und die unhintergehbare Bedeutung von sinnlicher Erfahrung und Emotionalität beim Erkenntnisprozess machen entscheidende Merkmale eines „anderen“ Begriffs von Erfahrung und Erfahrungswissen bei Dewey aus. „Anders“ ist dieser Begriff insofern, als er von „klassischen“ Zügen der Konzeption des Verhältnisses von Erfahrung und Wissen(-schaft) abweicht, ja zum Teil eine Frontstellung gegenüber diesen einnimmt. Beispielhaft wurden einige Merkmale einer solchen „klassischen“ Konzeption als Folie herausgearbeitet: das Kriterium der Explikation und Reflexion 14

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Vgl. hierzu auch die Erläuterungen zur Philosophie der Wahrnehmung bei Mörth (1997, S. 78ff).

der Erfahrung bzw. des „Könnens“ (im Zusammenhang mit Sokrates), die Hemmung durchgreifender Planung durch den gehorteten Erfahrungsschatz (im Zusammenhang mit Rousseau), die Instrumentalisierung des Erfahrungsschatzes für planmäßige Bildung und planmäßiges Handeln (im Zusammenhang mit Locke). Ein so geartetes Verständnis von Erfahrung und von Wissen ist recht eng und lässt im Grunde nur objektivierbare Anteile zu. Deweys Aufbrechen dieser Verengung erlaubt neue Umgangsweisen und Differenzierungsformen des Erfahrungswissens und bietet philosophische Ansätze für die Akzeptanz auch seiner nicht-objektivierbaren Anteile. Im folgenden Abschnitt wird verfolgt, wie diese Ansätze im 20. Jahrhundert weiterentwickelt wurden. So kann ein Begriff von Erfahrungswissen gewonnen werden, der für die hier gestellte Forschungsfrage fruchtbar ist: Wie weit reicht die Akzeptanz von Erfahrungswissen heute? 2

Neuere Auseinandersetzungen mit dem Verhältnis von Erfahrung, Wissen und Handeln

Im Folgenden richtet sich das Interesse auf Arbeiten aus der neueren Forschung, die sich überwiegend mit der Verbindung von Wissen und praktischem Handeln befassen. Es ist zu vermuten, dass diese Konzepte weiterführende Aspekte für die Beantwortung der hier zugrunde gelegten forschungsleitenden Frage beinhalten. So liegt eine Gemeinsamkeit dieser Ansätze in der Thematisierung nichtformalisierbarer und nicht-explizierbarer Eigenschaften des Wissens. Die traditionelle Vorstellung, dass im praktischen Handeln Wissen angewandt wird, wird bei diesen Ansätzen um die Frage erweitert, inwiefern im praktischen Handeln selbst auch Wissen generiert wird und ob nicht dieses Wissen erst die Voraussetzung dafür schafft, dass wissenschaftlich generiertes und bereitgestelltes Wissen praktisch wirksam werden kann. Das Verständnis von Erfahrungswissen bleibt also, im Vergleich zu den vorherigen Ausführungen, nicht bei dem Verhältnis von Erkenntnis und Erfahrung stehen, sondern bezieht Erfahrung auf Handeln, bestimmt damit auch das Handeln kategorial neu. Hier erweitert also der Begriff des Erfahrungswissens auch die Theorie des instrumentellen Handelns. 2.1

Gilbert Ryle: Können und Wissen, „knowing how“ und „knowing that“

Gerade innerhalb der beruflichen Bildung bzw. der Berufs- und Wirtschaftspädagogik kann man beobachten, dass die „komplizierte Beziehung zwischen Wissen und Handeln“ (Gerstenmaier, Mandl 1995) immer mehr in den Mittelpunkt des Interesses rückt. Neuweg (1998) verweist in diesem Zusammenhang kritisch darauf, dass dabei „erstaunlicherweise einem Fundament wenig Beachtung geschenkt wird, das Gilbert Ryle vor nun beinahe 50 Jahren gelegt hat“ (ebd., S. 1). 35

Dabei ist das Erstaunliche an Ryle, dass dieser Philosoph und Erkenntnistheoretiker nicht nur die fundamentale Kritik am Informationsverarbeitungsansatz der Cognitive Science bereits vorwegnahm, sondern dass seine Arbeiten implizit auch bereits die Forderung nach einem „Paradigmenwechsel beim Lehren und Lernen“ (Dubs 1993) enthielten (Neuweg 1998, S. 1f). In seinem Hauptwerk „The Concept of Mind“ (1949, dt. 1969) lehnt Ryle die gängige Vorstellung ab, dass dem intelligenten Handeln ein bewusstes Erwägen von Wissen vorausgehe. Auch dass unbewusste Prozesse für ein bestimmtes Können ursächlich seien, hält er für eine falsche Idee. Die Unterstellung einer „Doppeloperation“: vorangehende/begleitende innere Planung einerseits, intelligentes Handeln andererseits, verwirft er als absurd. Diese Unterstellung markiert nach Ryle den Kern der „intellektualistischen Legende“. Nach Ryles Ausfassung bedarf es, um in bestimmten, vor allem ungeplanten Situationen richtig reagieren zu können, einer Fähigkeit im Sinne einer ‚mehrgleisigen Disposition’. Dem aktiv Handelnden wird dabei Wissen unterstellt („know-how“) – Ryle macht aber darauf aufmerksam, dass es sich hierbei um eine Konstruktion, eine Zuschreibung durch eine dritte Person handelt. Diese Zuschreibung ist prinzipiell davon zu unterscheiden, was die handelnde Person „wirklich weiß“ („know-that“) – es wäre falsch, die theoretischen Konstruktionen des Beobachters dem handelnden Subjekt als Wissen zuzuschreiben. „Offene intelligente Verrichtungen sind nicht Schlüssel zur Arbeit des Geistes; sie sind diese Arbeit“ (Ryle 1949/1969; S. 73). Damit macht Ryle darauf aufmerksam, dass das meiste, was wir als „mentale Akte zu erkennen glauben, Zuschreibungen durch die dritte Person sind, Qualifizierungen eines je bestimmten Handelns. Dieses mag zielgerichtet sein und sich aufmerksam und intelligent vollziehen; aber das heißt nicht, dass Ziele gesetzt und Pläne geschmiedet wurden“ (Neuweg 1999, S. 350). „Know-how“ ist mithin nicht mit einem wie auch immer konstruierten „know-that“ zu identifizieren. Wie die didaktische Vermittlung zwischen Wissen und Können nach Ryles Anschauung zu verstehen ist, macht nachfolgendes Zitat deutlich: „Die Beschreibung, wie Kinder Wahrnehmungsrezepte lernen, bringt kein größeres erkenntnistheoretisches Rätsel mit sich als die Beschreibung, wie Jungen Rad fahren lernen. Sie lernen durch die Praxis, und wir können die Arten von Übungen angeben, die den Lernvorgang fördern“ (1949, S. 316). Und: „Wir lernen häufig durch die Beobachtung anderer. Wir lernen die Regeln des Versteckspielens, die Grundlagen der Grammatik und der Logik auf genau diese Weise: Wir verstehen, was andere tun, und können es dann schließlich selbst. Zwar setzt das Verstehen fremder Handlungen einen gewissen Grad von Kompetenzen für diese Handlungen schon immer voraus, denn ‚Handeln’ und ‚Verstehen’ sind grob gesagt bloß verschiedene Ausübungen desselben Handwerks“ (ebd., S. 68). Die 36

Fähigkeit, eine Handlung zu verstehen, setzt demzufolge nicht denselben Grad von Können voraus wie die Fähigkeit, sie auszuführen. Denn „es gäbe keinen Lehrer und keinen Schüler, wenn die Fähigkeit, eine Tätigkeit zu verstehen, schon die volle Fähigkeit, sie auszuführen, verlangte“ (ebd., S. 69). Neuweg interpretiert Ryles Ausführungen so, dass „Ryles Analyse (...) nicht (...) missverstanden werden darf, als hätten wir keine Möglichkeit, uns intellektuell auf unsere Handlungen zu beziehen und sie anzuleiten. Wir können explizites Wissen, das uns in didaktischer Rede vermittelt wurde, durchaus präskriptiv einsetzen. Aber wir begleiten dadurch nicht unsere primären Handlungen oder setzen gar eine Ursache für diese, sondern wir führen eine Handlung höherer Ordnung aus, die auf die primäre Handlung so bezogen ist, wie dies auch für die Anweisung eines Lehrers gelten würde“ (Neuweg 1999, S. 69ff). Ryles Verdienst ist es, dass seine Arbeiten dazu auffordern, einen genaueren Blick auf das zu werfen, was allgemein als ‚intelligente‘ und qualifizierte Arbeit bezeichnet wird. Der Überlegenheitsanspruch objektivierbaren Handelns wird bei Ryle zwar nicht grundlegend in Frage gestellt, wohl aber relativiert. Ryle grenzt sich explizit von der Auffassung ab, dass Wissen sich auf kognitivmentale Prozesse beschränke und praktische Fertigkeiten („Können“) zwar wissensmäßig angeleitet sein könnten, sich aber im Wesentlichen auf habitualisierbare und automatisierbare Fertigkeiten begrenzen ließen. Vielmehr begreift er die Durch- und Ausführung praktischer Handlungen ebenso als geistige Leistung, die mit Wissen verbunden ist („know-how“). Dies ist ein wichtiger Aspekt bezogen auf das bei Ryle vorliegende Verständnis von Erfahrungswissen. Kritisch anzumerken ist jedoch, dass die grundsätzliche Unterscheidung zwischen Wissen und Können allein keineswegs etwas darüber besagt, ob sich die Struktur und die Gültigkeitskriterien des „know-how“ von einem von der Praxis abgelösten Wissen („know-that“) unterscheiden. Erfahrung und Erfahrungswissen können in diesem Sinn auch begriffen werden als die Kenntnis einer bestimmten „Handlungstechnik“ und deren jeweils situations- und anwendungsbezogene Handhabung. Das ‚Können’ oder ‚ know-how’ könnte in dieser Sicht z.B. im Rahmen der Theorie der Handlungsregulation der Habitualisierung und Automatisierung von Handlungen entsprechen. Die hierbei zur Anwendung kommenden Fertigkeiten und Kenntnisse müssen dem Handelnden nicht notwendigerweise bewusst sein – entsprechend wird hier auch in der allgemeinen Diskussion von „nicht bewusstseinspflichtig“ gesprochen. Dabei wird davon ausgegangen, dass sie auf explizitem Wissen und Handlungsregeln beruhen, die im praktischen Handeln angewandt werden und erst im Zuge fortschreitender Habitualisierung nicht mehr notwendigerweise bewusst gesteuert und kontrolliert werden müssen (vgl. hierzu auch Hacker 1987; Böhle et al. 2002). 37

2.2

Dreyfus/Dreyfus: Erfahrungswissen und intelligentes Handeln

Die Gebrüder Dreyfus legen mit ihrem phänomenologisch orientierten Ansatz u.a. dar, dass Lernen sich nicht auf kognitive Aspekte beschränken lässt, sondern sämtliche Sinne des Menschen umfasst. Ihre Arbeiten kann man, in gewisser Weise ähnlich wie bei Ryle, als Reaktion sehen – in ihrem Fall als Reaktion auf die erste Phase der ArtificialIntelligence-Forschung. Die AI-Forscher gingen damals davon aus, dass Wissen aus regelbestimmter Ableitung von gegebenen Ausgangsdaten gebildet werde. Man versuchte, die handlungsleitenden Regeln bestimmter Tätigkeitsbereiche zu ermitteln und Computer in entsprechender Weise zu programmieren. Dieser Ansatz wurde bereits Mitte der 80er-Jahre von Dreyfus und Dreyfus kritisiert (1986). Ihrer Meinung nach konnte menschliches Denken auf solche Weise bestenfalls in seinen einfachsten Formen nachgebildet werden. Um ihrer These Nachdruck zu verleihen, entwickelten sie ein Fünf-Stufen-Modell der idealtypischen Entwicklung geistiger und körperlicher Fähigkeiten vom Anfängerstadium bis zur Expertise. Dieses Modell zählt mittlerweile zu den bekanntesten phänomenologischen Lernmodellen. Die einzelnen Stufen seien nachfolgend kurz benannt: Anfängerstufe = Auf der Stufe des Neulings werden abstrakte Regeln angewandt. Fortgeschrittenenstufe = Die Stufe des fortgeschrittenen Anfängers führt zu situationsangepasster Regelanwendung. Stufe kompetenten Handelns = Auf dieser Stufe sieht der Akteur sein Handeln wenigstens teilweise im Licht längerfristiger Ziele und plant bewusst. Stufe des Könnens (proficiency) = Auf der Stufe der Gewandtheit erkennt der Akteur die Situation als Ganzes. Stufe der Expertise (expertise) = Auf der Expertenstufe verschmilzt der Akteur mit der Handlung, welche intuitiv ausgeführt wird.

Anstelle eines planmäßigen Vorgehens und Handelns erfolgt die Problembewältigung also gerade auf der Stufe der Meisterschaft intuitiv. Begleitet wird das Vorgehen nicht von einer analytisch-sequenziellen, sondern eher von einer auf Wahrnehmung ausgerichteten Denkweise, die holistisch-bildhafter Art ist. Die Brüder Dreyfus gingen im Verfolg dieser Überlegungen der Frage nach, was eigentlich Meisterschaft bzw. Expertise in einem bestimmten Tätigkeitsbe38

reich ausmacht. So stellt H. Dreyfus die These auf, dass eine Verbindung zwischen Meisterschaft und analytischem Denken grundsätzlich nicht erkennbar sei, und zieht als Beleg dafür das Beispiel des Schachgroßmeisters Julio Kaplan heran. Kaplan hatte in einem sensationellen Experiment während einer Schachpartie (bei fünf Sekunden Bedenkzeit pro Zug) mit einem Gegner von Meisterstärke laufend hörbare Additionen von Zahlen durchgeführt. „Obwohl sein analytisches Denken durch das Rechnen beschäftigt war, konnte Kaplan seinem Gegner über eine Reihe von Partien mehr als nur standhalten. Auch ohne die Zeit, Probleme zu erkennen und Pläne zu entwerfen, konnte er flüssig und koordiniert spielen“ (Dreyfus, Dreyfus 1986, S. 32ff). Dreyfus und Dreyfus behaupten in ihrer Arbeit, dass selbst ein Heraustreten aus dem intuitiven Modus ihrer Stufe 5, der Expertenstufe, „nichts mit jener kalkulierenden Rationalität zu tun (hat), die Anfänger, fortgeschrittene Anfänger und ’kompetent Handelnde‘ als Ersatz für intuitives Verstehen nutzen“; ein Nachdenken auf der Meisterstufe besteht nicht im Rekurs auf Regeln oder Prinzipien oder in der Zerlegung eines Ganzen in kontextfreie Elemente, sondern zielt darauf, „eine ganze Situation besser zu erfassen“ (ebd., S. 62ff). Dreyfus/Dreyfus stellen somit die These auf, dass bei der Lösung praktischer Probleme und beim praktischen Handeln anstatt der Anwendung expliziter Regeln vielmehr alternative Handlungsweisen aus der Situation heraus entwickelt werden. Nach Neuweg (1999, S. 306) ist dabei kennzeichnend, dass ebenso wie bei Ryle, aber auch bei Polanyi (s.u.) „die besonnene Rationalität auf einer Erstsituation aufsetzt und darauf zielt, zu einer intuitiven Alternativinterpretation zu gelangen“. Ein Experte im Modus der besonnenen Rationalität „denkt über den Prozess und das Produkt seines intuitiven Verständnisses nach“ (Dreyfus, Dreyfus 1986, S. 226). Wir sind uns „ganz offensichtlich (...) während der meisten Handlungen im täglichen Leben nicht bewusst, dass wir dabei Probleme lösen beziehungsweise Ziele auswählen, die wir dann zu erreichen versuchen, indem wir bestimmte Elemente auf Grund von Regeln kombinieren“ (ebd., S. 50f)15. Auch gewandte Könner und Experten sind sich beim professionellen Handeln „nicht bewusst, irgendein Ziel oder eine Aktion auszuwählen“ (ebd., S. 97f.). Diese Ausführungen ähneln denen von Ryle insofern, als auch Dreyfus und Dreyfus intelligentes Handeln nicht als Konsequenz inneren Planens verstehen. Die Autoren exemplifizieren ihren Gedanken, dass „besonnene Rationalität“ im Entwickeln von Handlungsalternativen aus der Situation heraus bestehe, mit dem Beispiel eines erfahrenen Managers, der sich durchaus „bewusst (sei), dass seine vermeintlich klare Wahrnehmung möglicherweise das Resultat einer Perspekti15

Im Original ist dieses Zitat teilweise kursiv gesetzt.

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venkette mit einem schwachen oder fragilen Glied ist und so eventuell die Gefahr eines Tunnelblicks birgt“ (ebd., S. 223) – eben darum sind die Handlungsalternativen ein zentraler Punkt des meisterlichen Handelns. Zusammengefasst stößt man bei Dreyfus und Dreyfus auf wichtige Aspekte, die charakterisierend für ein erweitertes Verständnis von Erfahrungswissen sind. Mit ihrer Kritik am vorherrschenden Verständnis menschlicher Intelligenz und menschlichen Expertentums formulieren sie gleichzeitig Bestandteile eines Wissensverständnisses, das Kompetenzen wie die Fähigkeit zum intuitiven Handeln, zum bildhaften Denken etc. besonders hervorhebt. Es finden sich jedoch in ihren Arbeiten keine Hinweise darauf, wie man diese besonderen Fähigkeiten lernen kann. So ist kennzeichnend für das von ihrer Seite aufgegriffene Schachbeispiel, dass klare Regeln vorgegeben sind, die der Lernende bzw. der Akteur zu beherrschen hat. Nichtsdestotrotz verdeutlichen sie mit diesem Beispiel und anhand ihres Stufenmodells, dass der Erwerb von sachlich richtiger Erkenntnis nicht bzw. nicht nur auf formal-logischen Operationen bzw. objektivierbarem Wissen gründet und dass Sinneswahrnehmung dafür unabdingbar ist – insbesondere wenn es auch um „gekonntes“ Handeln geht. Damit gelingt es ihnen, ein alternatives, phänomenologisches Modell zu entwerfen, das das Verdienst besitzt, den Lernaspekt gegenüber dem Behaviorismus (Ryle) um intuitiv-holistische und emotionale Variablen zu erweitern.16 Gleichzeitig bieten die Arbeiten von Dreyfus und Dreyfus weit reichende Anstöße für eine Erweiterung des Verständnisses von „intelligentem Handeln“ (vgl. Bauer et al. 2002, Kap. I) und damit auch für einen anderen Blick auf das Erfahrungswissen im weitesten Sinne. 2.3

M. Polanyis „tacit knowing”

Die Begriffe des ‚impliziten Wissens’ und des ‚tacit knowledge’ haben einen wahren Hype ausgelöst, nicht nur, aber besonders im WissensmanagementDiskurs. Sie gehen auf den Mediziner, Physiker und Kognitionspsychologen M. Polanyi zurück, der diese Bezeichnungen Mitte der 80er-Jahre einführte. Es ist bemerkenswert, dass diese Konjunktur mit derjenigen des Erfahrungswissens zeitlich fast zusammenfällt. So liegt die Vermutung nahe, dass die Grenzen der Verwissenschaftlichung zu diesem Zeitpunkt gleich in mehrfacher Hinsicht akut spürbar wurden und zum Umdenken bezüglich zuvor als unzulänglich betrachteter nicht-wissenschaftlicher Wissensressourcen nötigten. Mit dem Begriff des impliziten Wissens meint Polanyi ein Wissen, das in sinnlich-körperliche Erfahrungen eingebunden ist. Bei der Wahrnehmung der 16

40

Dieser Aspekt trifft, wie in Abschnitt 2.2.5 zu zeigen ist, auch auf die Arbeiten von Böhle et al. zu.

vorfindbaren Lebenswelt hat für ihn der Körper einen sehr hohen Stellenwert. Er bildet sozusagen das grundlegende Instrument, über das sämtliches Wissen gewonnen wird: „In allen Momenten unseres Wachlebens sind uns die Dinge der äußeren Welt dadurch gegenwärtig, dass wir uns auf unser Gewahrwerden der Kontakte unseres Körpers mit ihnen verlassen. Unser Körper ist das einzige Ding in der Welt, das wir gewöhnlich nie als Gegenstand, sondern als die Welt erfahren, auf den wir von unserem Körper aus unserer Aufmerksamkeit richten“ (Polanyi 1985, S. 23). Die hier angesprochene Erfahrung der Welt hat Beziehungen zu den „klassischen“ geisteswissenschaftlichen Einfühlungs- und Hermeneutiktheorien von Dilthey (1973) und Lipps (1983), die ein Erleben bzw. Einfühlen in ein Kunstwerk forderten, damit man es verstehe. Polanyi hält dies freilich nicht, wie Dilthey und Lipps, für ein Spezifikum der Geisteswissenschaften, das sie von den Naturwissenschaften trenne, sondern bezeichnet es als für alles Wissen (sprachlich, technisch, athletisch, künstlerisch und intellektuell) gültig; der Unterschied liege nur in dem Grad, in dem die Einfühlung am Verstehen beteiligt sei. Polanyi geht davon aus, dass der Prozess des Wissens – verstanden als konkreter Erkenntnisprozess – unausdrückbar (nicht-explizierbar) funktioniert. Dies konkretisiert Polanyi am Begriff des „tacit knowing“. Sein Interesse gilt zunächst nicht Strukturen, sondern Prozessen, und primär auch nicht dem Wissen, sondern dem Können (Neuweg 2001). Dadurch erfahren der Wissens- und der Erkenntnisbegriff bei Polanyi eine Erweiterung. Gleichzeitig werden die allgemeinen Kriterien, welche das wissenschaftliche Wissen auszeichnen, wie Formalisierbarkeit bzw. Ausdrückbarkeit, allgemeine Nachvollziehbarkeit etc., hinterfragt. Bewusst richtet sich der Blick auf Wahrnehmungs-, Entscheidungs- und Handlungsdispositionen und die ihnen entsprechenden Formen der Performanzregulierung (knowing); erst von dorther wird auf die Beziehung zwischen Wissen im eigentlichen Sinn (knowledge) und Können, insbesondere auf Bruchstellen zwischen explizitem Wissen und berufspraktischem Können zurückgefragt (Neuweg 2004, S. 2). Es fällt auf, dass Polanyi Erkennen und Wissen als eine personenspezifische Leistung betrachtet, nicht – wie die „kanonisierten“ Wissensbegriffe (s.o.) – als einen Bestand bzw. eine Sammlung von Sätzen (Propositionen). Je nach Qualität dieser Leistung weist das Resultat unterschiedliche Qualität auf. Erfahrungswissen wird von Polanyi explizit als eine Form des Wissens thematisiert, die sich einem objektivierbaren Zugriff entzieht. Während in der Wissensmanagement– Diskussion zumeist davon ausgegangen wird, dass die Inhalte und die Substanz von Erfahrungswissen trotz seines impliziten Charakters ohne Verlust in ein objektivierbares Wissen transformiert werden könnten (Nonaka, Takeuchi 1995), 41

machen die Ausführungen Polanyis gerade auf die Grenzen einer solchen Transformation aufmerksam. Polanyis Überlegungen bieten eine Reihe von Anknüpfungspunkten für die hier verfolgte Forschungsfrage. Wenn Polanyi beispielsweise die Tragfähigkeit des Moments der Einfühlung bei der Erkenntnissuche so hoch einschätzt, dass er von einer Akzentverlagerung des impliziten Wissens durch Gleichsetzung von implizitem Wissen mit Einfühlung spricht, dann widerspricht er der weit verbreiteten Auffassung, dass alles Handeln planmäßig gesteuert ist. Vielmehr beschreibt Polanyi den Weg der Problemlösung und des problemlösenden Handelns als einen sehr empathischen, wachen und offenen Prozess, der geleitet ist von einem Sich-Einlassen auf die je konkrete Situation, die Umgebung und die gerade herrschenden Umstände17. Hier werden Aspekte angesprochen, die die nicht-objektivierbaren Seiten des Erfahrungswissens betreffen. Im Hinblick auf den in Polanyis Ausführungen enthaltenen Lernaspekt ist auf die Anmerkung von Neuweg (2004) zu verweisen, wonach die Einsicht in die unverzichtbare Rolle eigener Handlungserfahrungen beim Kompetenzaufbau die Idee des Lernens am Arbeitsplatz begünstigt (vgl. hierzu auch Kapitel III 1). Zudem wird hierdurch laut Neuweg eine grundlegend neue Attitüde gegenüber dem Erfahrungswissen begünstigt, da eben solch ein implizites Lernen „letztlich nicht auf blindem Nachvollzug, sondern auf einfühlendem Verstehen“ basiert (ebd., S. 7f). Mit Polanyis Arbeiten wird also eine spezielle Form des Erwerbs wie der Anwendung von Wissen ins Blickfeld gerückt und anerkannt, welche nicht den Kriterien der Objektivierbarkeit und der rationalen Steuerung und Kontrolle unterliegt (vgl. kritisch hierzu auch Bauer et al. 2002, S. 38ff). Zugleich aber macht der Bezug auf den Begriff des impliziten Wissens und in diesem Zusammenhang die Verwendung des Begriffs „Erfahrungswissen“ im Rahmen der Diskussion um Wissensmanagement sichtbar, dass solche Phänomene durchaus im Kontext eines instrumentell-zweckrationalen Vorhabens thematisiert werden (können) – selbst dann, wenn anerkannt wird, dass sie sich teilweise einem objektivierbaren Zugriff entziehen. Erfahrungswissen wird in dieser Diskussion innerhalb eines solchen Vorhabens interpretiert und letztlich wieder daran rückgebunden.18 Es zeigt sich, dass es sehr wohl möglich ist, Erfahrungswissen, in17

18

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Experimentalpsychologische Befunde nähren zudem die Vermutung, dass intuitive Modi der Problembewältigung vor allem unter Bedingungen hoher Komplexität auftreten und unter diesen Bedingungen möglicherweise auch erfolgreicher sind (vgl. Neuweg 2000b u. die dortigen Literaturhinweise). Bauer et al. halten fest: „Dies ist letztlich auch dort der Fall, wo in kritischer Perspektive auf Grenzen der Objektivierung von Wissen und Grenzen der Technisierung verwiesen wird und das betriebliche Planungswesen dem Erfahrungswissen der Arbeitskräfte gegenübergestellt sowie dessen Unersetzbarkeit und beständige Reproduktion gerade im Zuge fortschreitender

nerhalb des vorherrschenden Verständnisses von Arbeit als zweckrationales, objektivierendes Handeln zu verorten. 2.4

Erfahrungswissen in der Berufsbildung: Arbeitsprozesswissen bei Fischer et al.

Anhand des Konzepts des Arbeitsprozesswissens kann im Folgenden ein Beispiel für die praktische Thematisierung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung gegeben werden. Die Arbeiten von Fischer et al. haben erheblich dazu beigetragen, dass sich innerhalb der Berufspädagogik eine Wende hin zu Themen wie Nutzung und Förderung von Erfahrungswissen vollzogen hat. So lässt sich vor allem innerhalb der Berufsbildungsforschung in jüngster Zeit eine neue Schwerpunktsetzung beobachten. Es entsteht eine Qualifikationsforschung, die auf die Entwicklung prospektiver und gestaltungsorientierter beruflicher Curricula abzielt und dabei verstärkt den Begriff des Arbeitsprozesswissens nutzt, der häufig auch synonym mit „Erfahrungswissen“ verwendet wird (vgl. auch Rauner et. al 2005). Es ist festzuhalten, dass in diesem Ansatz vor allem dafür plädiert wird, berufliches Wissen nicht kontextunabhängig zu vermitteln. Vielmehr sollte allgemeines Wissen grundsätzlich in konkreten Anwendungszusammenhängen vermittelt und entsprechend mit dem erforderlichen Anwendungswissen verbunden werden (vgl. auch Bauer et al. 2002, S. 35). Für die vorliegende Fragestellung ist vor allem von Bedeutung, dass im Gegensatz zu den bisher diskutierten Überlegungen die Arbeiten von Fischer et al. eine konsequentere Auseinandersetzung und Erforschung der Erfahrungswissenthematik innerhalb der beruflichen Bildung implizieren, also eben auf dem Gebiet, das hier exemplarisch betrachtet werden soll. Mit dem Begriff „Arbeitsprozesswissen“ wird in der neueren Diskussion der beruflichen Bildung ein facharbeiterspezifisches Wissen thematisiert, das – neben und ergänzend zu dem in der Ausbildung erworbenen Fachwissen – auf Erfahrungen im Arbeitsprozess beruht. Arbeitsprozesswissen bezieht sich auf die Verbindung von theoretischem Fachwissen und praktischer Erfahrung. Es wird betont, dass es sich nicht nur um Erfahrungen in der Arbeit schlechthin handelt, sondern um die Erfahrung von Fachkräften, die auch in der beruflichen Bildung Fachkenntnisse u.a. erworben haben. Zwar ist die Handlungsorientierung innerhalb der beruflichen Bildung schon seit jeher ein wesentliches didaktisches Prinzip. Nicht neu ist auch der Konsens, dass gerade handlungsorientierte Ausbildungskonzepte dazu geeignet sind, über fachliche Inhalte hinaus in besonderem Verwissenschaftlichung und Informatisierung industrieller Produktion herausgestellt werden (vgl. Malsch 1987)“ (Bauer et al. 2002, S. 39).

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Maße Handlungskompetenzen zu fördern. Doch die durch Fischer angestoßenen Aktivitäten implizieren in ihrer Reichweite etwas grundlegend anderes: Es geht darum, einen Perspektivenwechsel innerhalb der beruflichen Bildung insofern zu forcieren, als wichtige Aspekte des Arbeitsprozesswissens nicht nur als Lernfeldthema diskutiert, sondern auch in der Curriculumentwicklung konkret bearbeitet werden. Vor allem die umfangreichen berufspädagogischen Arbeiten des Instituts für Technik und Bildung (ITB Bremen) haben dazu beigetragen, dass mittlerweile auf der Grundlage des Konzepts „Arbeitsprozesswissen“ zahlreiche neue Ansätze in der praktischen Gestaltung beruflicher Bildung in Betrieben eingeleitet und realisiert wurden19. Ein wesentlicher Anstoß für die hierbei zugrunde liegende Leitidee der Gestaltungsorientierung reicht jedoch schon einige Jahre zurück. Von zentraler Bedeutung war die im Jahre 1991 auf der Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossene Vereinbarung über die Berufsschule. Explizit wurden dabei die Berufsbildungspraxis und -forschung aufgefordert, sich die Bedeutung des Arbeitsprozesswissens für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung zu vergegenwärtigen. Die KMK vollzog damit programmatisch einen grundlegenden Perspektivenwechsel, wie er sich in der berufspädagogischen Diskussion der 80er-Jahre bereits abgezeichnet hatte. Rauner merkt an, dass es „eine Dekade gedauert hat, bis sich nach dem ersten bildungspolitischen Anstoß durch die Enquete-Kommission das Bündnis für Arbeit, Berufsbildung und Innovation im breiten Konsens sich 1999 die Formulierung der KMK von 1991 zu einer gestaltungsorientierten Berufsbildung zu eigen gemacht hat“ (Rauner 2000, S. 323). Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang auch, dass die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ in ihrem Abschlussbericht mehrfach den „Perspektivenwechsel“ weg von einer zu engen Anpassungsorientierung der beruflichen Bildung und hin zu einer auf die aktive Mitgestaltung der zukünftigen Gesellschaft und der Arbeitswelt zielenden Bildung als zentrale bildungspolitische Leitidee hervorgehoben hat (Deutscher Bundestag 1990, S. 160ff)). Auch die aktuellen Neuverordnungen für die Metallberufe20 zeigen deutlich, wie ernsthaft und intensiv etwa über die Frage, ob der Arbeitsprozessbezug als Leitidee für die Neuverordnung gelten und gleichzeitig auch europäischen Herausforderungen gerecht werden kann, diskutiert wird. Rekurriert wird in diesem Zusammenhang speziell auf das Erfahrungslernen, welches durch den Arbeitsprozess in zahlreichen Ländern eine 19

20

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Hier ist u.a. der Modellversuch „Geschäfts- und arbeitsbezogene dual-kooperative Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen mit optionaler Fachhochschulreife“ innerhalb der VW-Werke zu nennen. Vgl. http://www.gab.uni-bremen.de/Monitor/0ZWI-GAB_MON.pdf. Hierbei ist vor allem das Bekenntnis zur Facharbeiterausbildung zu erwähnen, welches durch die Rahmenvereinbarung zwischen IG Metall und Gesamtmetall vom Oktober 2001 untermauert wurde. (Gesamtmetall, IG Metall 2001).

große Rolle spielt und in Deutschland bislang eher vernachlässigt wurde (vgl. Bauer et al. 2002). Festhalten lässt sich, dass mit der Entwicklung einer berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung21 mittlerweile die Bereiche Arbeit, Technik, Bildung in ihrer Wechselwirkung zum Gegenstand der berufswissenschaftlichen Forschung (Niethammer 1995; Fischer et al. 1995; Schlausch 1997; Stuber 1997) und der theoretischen Reflexion in den Gewerblich-Technischen Wissenschaften geworden sind (Bahnwitz, Rauner 1993, Rauner et. al 2005) und breit erforscht werden. 2.4.1

Zum Begriff Arbeitsprozesswissen – Ausgangspunkt und Konzept

Der Begriff „Arbeitsprozesswissen“ wurde bereits Mitte der 80er-Jahre (vgl. Hindrichs, Kruse 1987) in die Diskussion der beruflichen Bildung eingebracht. Im Nachhinein betrachtet, kann man dies sicherlich auch als eine Reaktion auf die Ende der Sechzigerjahre verstärkt geforderte und praktisch einsetzende Verwissenschaftlichung beruflicher Bildung sehen. Der Ansatz widersprach der weit verbreiteten Annahme, dass systematisch vermittelte Fachkenntnisse und Fertigkeiten für ein beruflich kompetentes und autonomes Handeln ausreichten. Erst die Verbindung dieser Fähigkeiten mit einem auf konkrete Arbeitsprozesse bezogenen Wissen ermöglicht nach dem Konzept des Arbeitsprozesswissens so etwas wie berufliche Handlungskompetenz. In der ursprünglichen Bedeutung des Begriffs „Arbeitsprozesswissen“ (Kruse) bezeichnete er das Wissen um den Zusammenhang des Produktionsablaufs, das erfahrenen Fachkräften zu Eigen ist. Die Notwendigkeit des Arbeitsprozesswissens leitet Kruse aus der komplexen Vernetzung einzelner Arbeitsplätze im gesamtbetrieblichen Zusammenhang ab. Nach Kruse bedeutet Arbeitsprozesswissen „ein Verständnis des Gesamtarbeitsprozesses, an dem die jeweilige Person beteiligt ist, in seinen ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

produktbezogenen, technischen, arbeitsorganisatorischen, sozialen und systembezogenen Dimensionen“ (Kruse 1986, S. 189).

Damit erhält die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz als Zielgröße beruflicher Bildung bei Kruse die Akzentuierung, zur Gestaltung von Arbeitsprozessen zu befähigen, und zwar vor allem durch die theoretisch-systematische 21

Diese wurde übrigens bereits 1975 von Stratmann gefordert (Stratmann 1975).

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Durchdringung beruflicher Tätigkeiten und arbeitsprozesslicher Zusammenhänge. Dieser Zusammenhang wird von Kruse stark betont, da ihm zufolge „Arbeitsprozesswissen nicht bloß unmittelbare Arbeitserfahrung (ist), die die Begrenztheit der industriellen Produktionsweise, auch die Begrenztheit des Denkens reproduziert. Vielmehr transzendiere Arbeitsprozesswissen die gegebenen Verhältnisse durch eine Sicht ‚von außen’“ (Kruse 2002, S. 102). Hier spricht Kruse auch von einem so genannten „Orientierungswissen“ und legt Wert darauf, dass es das Arbeitsprozesswissen sei, welches den Arbeitenden ermögliche, in den gegebenen Arbeitsverhältnissen zurechtzukommen (ebd., S. 102ff). Von diesen Überlegungen ausgehend konkretisierte sich das Konzept. So hat Arbeitsprozesswissen zum einen den betrieblichen Arbeitsprozess zum Gegenstand, zum anderen wird mit dem Begriff angedeutet, dass weder die bloße Erfahrung noch die aus den akademischen Disziplinen abgeleiteten Fachtheorien maßgeblich sind für das arbeitsrelevante Wissen. Das Arbeitsprozesswissen lässt sich somit als Zusammenhang zwischen praktischem und theoretischem Wissen charakterisieren. „Arbeitsprozesswissen ist eine Form des Wissens, das die praktische Arbeit anleitet“ (Rauner 2002, S. 25). Fischer bedient sich bei der Erläuterung des Arbeitsprozesswissens neuerdings auch des Kompetenzbegriffs und schreibt, dass „mit dem Begriff des ‚Arbeitsprozesswissens’ (...) ein Element beruflicher Kompetenz bezeichnet wird, das nicht zuletzt mit der arbeitsorientierten Wende in der Berufsbildung in den Vordergrund gerückt ist“ (Fischer 2005, S. 1). Seiner Meinung nach dominiert mittlerweile in der öffentlichen Diskussion die Assoziation von Arbeitsprozesswissen mit Prozesskompetenz. Dieser Eindruck verstärkt sich jedoch sicherlich auch deshalb, weil dieser Zusammenhang in den Arbeiten von Fischer et al. in den Vordergrund gestellt wird, so etwa bei Fischer und Stuber (1997). Hier heben die Autoren erläuternd hervor, dass Arbeitsprozesswissen „nicht bloß das Wissen über Einzelverrichtungen und repetitive Teilarbeit, sondern auch Wissen darüber, wie die verschiedenen Teilarbeiten in den Fabrikzusammenhang eingebunden sind“ (ebd., S. 30), umfasst. Oder vgl. den Verweis von Fischer auf die Definition von Henning et al.: „Prozesskompetenz bedeutet ein Verständnis dafür, wie Prozesse ablaufen und wovon sie beeinflusst werden können, sowie ein ‚Gefühl’ dafür, wo konkrete Informationen und Entscheidungen erforderlich sind und wo bewusst eingeräumte Spielräume sich günstiger auswirken“ (Henning et al. 1999, S. 22f, zitiert in Fischer 2005, S. 1). Prozesskenntnisse standen auch im Mittelpunkt der Überlegungen des europäischen Netzwerkes „Work Process Knowledge“. Der Name dieses Netzwerkes entstand keineswegs nur als normative Perspektive, sondern als Ergebnis empiri46

scher Forschungen von zehn Instituten dieses europäischen Netzwerkes in den 90er-Jahren. „Work Process Knowledge“ wurde bestimmt als ein Wissen, ƒ ƒ ƒ

das im Arbeitsprozess unmittelbar benötigt wird (im Unterschied z.B. zu einem fachsystematisch strukturierten Wissen), das meist im Arbeitsprozess durch Erfahrungslernen erworben wird, aber die Verwendung fachtheoretischer Kenntnisse nicht ausschließt, und das sich auf den betrieblichen Gesamtprozess sowie einen vollständigen Arbeitsprozess im Sinne der Setzung von Zielen, der Planung, der Durchführung und der Bewertung der eigenen Arbeit im Kontext betrieblicher Abläufe bezieht (vgl. Fischer 1999).

Die Arbeiten des Work-Process-Knowledge-Netzwerks haben sicherlich erheblich dazu beigetragen, dass der Begriff Eingang in die internationale Forschungspraxis und auch in die deutsche Modellversuchslandschaft gefunden hat. So verweist Fischer darauf, dass „Arbeitsprozessorientierung“ ein wesentliches Programmziel sowohl im BLK-Modellversuchsprogramm „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ (Deitmar et al. 2004) als auch in einzelnen Modellversuchen wie z.B. „Arbeits- und Geschäftsorientierte Berufsausbildung“ (GAB) markierte.22 2.4.2

Impulse für die Konkretisierung des Konzepts Arbeitsprozesswissen in der beruflichen Bildung

Ausschlaggebende Impulse für das Konzept des Arbeitsprozesswissens gingen vor allem von den Untersuchungen zum Einsatz von Expertensystemen in der industriellen Instandhaltung aus. Deutlich wurde hier, dass Facharbeiter über ein Wissen bei der Diagnose und der Behebung von Störungen verfügen, das sich nur begrenzt formalisieren und von dem in der beruflichen Bildung erworbenen wissenschaftlichen Fachwissen ableiten lässt (vgl. Fischer et al. 1995). Nahm man lange Zeit an, dass mit der Modernisierung von Produktionsanlagen das Wissen und Können, das sich Arbeiter in der Auseinandersetzung mit den konkreten Arbeitsprozessen und innerhalb derselben aneigneten, obsolet werden würde, so zeigt sich nun überraschenderweise, dass eher das Gegenteil der Fall ist. Denn in vielen Unternehmen wächst gerade die Sensibilität für das berufliche Arbeitsprozesswissen. So wird von den Facharbeitern erwartet, dass sie neben den alltäglichen Arbeitsabläufen vor allem die Störungen, Problemsituationen und unvorhergesehenen Ereignisse bewältigen, und zwar auf der Werkstattebene. Hieraus folgert Fischer, dass „das facharbeitertypische Wissen in Produktion und 22

Verwiesen sei an dieser Stelle auf die Ergebnisse von Bremer und Jagla (2000).

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Instandhaltung nicht einfach aus dem akademischen Wissen, etwa den Ingenieurwissenschaften, abgeleitet werden könne“ (2000, S. 31f). Fischers Forschungsergebnisse, speziell im Zusammenhang mit Arbeitstätigkeiten im chemischen Labor, bieten eine Vielzahl von Beispielen, die diese These untermauern. Fischer und Röben sehen als ausschlaggebend für eine weitere Konkretisierung des Konzepts Arbeitsprozesswissen folgende Faktoren an: ƒ ƒ ƒ

Arbeitserfahrung (Arbeitsprozesswissen ist das Resultat einer Verschmelzung von Arbeitserfahrung und Bildung/Qualifizierung); pragmatische Nutzung naturwissenschaftlicher Kenntnisse (Arbeitsprozesswissen beinhaltet Kenntnisse zu Zweck und Ablauf des betrieblichen Gesamtarbeitsprozesses); betriebsspezifische Erfahrung (Arbeitsprozesswissen wird vor allem in Problemsituationen akkumuliert, deren Bewältigung die Zielfindung, Planung und Bewertung von Arbeitsprozessen einschließt).

Diesen Überlegungen folgend, stellen Fischer und Röben ein erfahrungsgeleitetes bzw. -orientiertes Lernen und Handeln in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Gleichzeitig betonen sie, dass der Begriff der Erfahrung nicht mit sinnlicher Wahrnehmung gleichgesetzt werden könne23. Vielmehr ist es ihnen ein Anliegen, die Bedeutung des Arbeitsprozesswissens in der Dialektik von Wissen und Arbeitserfahrung hervorzuheben. Mit Hilfe von objektivem Wissen und erworbener Arbeitserfahrung werden die im Arbeitsablauf sich präsentierenden Aufgaben gelöst (vgl. Fischer, Röben 1997). Trotz der Verbindung mit wissenschaftlichem Fachwissen ist in dieser Sicht das Arbeitsprozesswissen kein sekundäres, vom wissenschaftlichen Wissen per didaktische Reduktion abgeleitetes Wissen; es hat eine eigenständige Qualität. Eine seiner wesentlichen Leistungen besteht in der Vermittlung des Zusammenhangs zwischen den konzeptuellen Modellen der Arbeitsorganisation und der betrieblichen Lebenswelt sowie zwischen der ingenieurmäßig konstruierten Technik und ihren tatsächlichen „Marotten“ im Lebensprozess (vgl. Böhle et al. 2002). Zusammengefasst zeichnet sich das berufliche Arbeitsprozesswissen nach Fischer und Röben durch die „Verschmelzung von Arbeitserfahrung und objektivem Wissen aus. Es beinhaltet Kenntnisse über betriebliche Gesamtarbeitsprozesse und ermöglicht die Bewältigung von Problemsituationen im Sinne vollständiger, reflexiver Handlungen“ (vgl. Fischer, Röben 1997, S. 250).

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Hier liegt wohl ihrer Auffassung nach ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal zu dem Konzept des subjektivierenden Arbeitshandelns, auf das im folgenden Abschnitt eingegangen wird.

Fischer et al. messen den eben zitierten „reflexiven Handlungen“, der Fähigkeit zur Reflexion der gemachten Erfahrungen, erhebliche Bedeutung bei. Sie beharren darauf, dass eine Rekontextualisierung wissenschaftlich begründeten generellen Wissens grundsätzlich notwendig sei. Hierauf beziehen sich auch durchgängig ihre konzeptuellen und empirischen Begründungen der besonderen Rolle des Arbeitsprozesswissens. Demnach zeichnet sich Arbeitsprozesswissen vor allem durch eine systematische Verbindung von generellem Fachwissen und Erfahrungswissen aus, das im unmittelbar praktischen Handeln über jeweils kontextspezifische Gegebenheiten erworben wird. Voraussetzung für die Anwendung von Arbeitsprozesswissen ist ebenfalls eine systematisch-methodische Verbindung von generalisiertem Wissen und seiner notwendigen Rekontextualisierung. Dementsprechend kann Arbeitsprozesswissen als eine Fähigkeit verstanden werden, wissenschaftlich begründetes generelles Wissen auf jeweils konkrete Gegebenheiten in der Praxis zu beziehen und durch ein hierfür erforderliches eigenständiges Erfahrungswissen zu ergänzen. Ziel in der beruflichen Bildung soll es sein, mit der systematischen Vermittlung von Arbeitsprozesswissen gleichzeitig eine Kompetenz heranzubilden, die letztendlich dazu befähigt, allgemeines Wissen in unterschiedlichen Kontexten anwenden zu können (vgl. Fischer 1999). 2.4.3

Verständnis von Erfahrungswissen

Die bisherigen Ausführungen zum Konzept Arbeitsprozesswissen machen deutlich, dass in diesem Theoriekontext explizit Bezug genommen wird auf die Rolle von Erfahrung und Erfahrungswissen. Als ein wesentlicher Bestandteil der beruflichen Kompetenz wird Erfahrungswissen nicht nur als notwendige Ergänzung formeller, vom praktischen Handeln abgelöster Lernprozesse gesehen, sondern auch in Lerninhalte und -ziele umgesetzt, die es in der beruflichen Bildung systematisch zu berücksichtigen gilt. Dabei geht es nicht primär um die Vermittlung konkreter Erfahrung im Sinne betriebs- und tätigkeitsspezifischer Kenntnisse, sondern eher um grundlegende methodische Kompetenzen. In diesem Sinne bemerkt Fischer, dass aus der Perspektive der Berufsbildungsforschung „(…) weniger die Trennungslinien zwischen Wissen und Erfahrung, zwischen Wissen und Handeln, als vielmehr ihr möglicher oder zu fördernder Zusammenhang“ interessieren (Fischer 2005, S. 3). Auffällig ist, dass im Konzept des Arbeitsprozesswissens der Erfahrungsbegriff im Vordergrund steht und dabei ein Verständnis von Erfahrung im Sinne von „Erfahrung-Haben“ dominiert. Zwar sehen Fischer et al. den Ursprung des Erfahrungswissens im eigenen Erleben über die Sinne. Das durch die Sinne erfasste ‚Material’ wird durch das Denken auf Begriffe abgebildet, aber der Prozess des Erlebens und die Akkumu49

lation der Erfahrung zum Erfahrungswissen wird in diesem Ansatz stark geprägt von der zeitlichen Abfolge der Sinneseindrücke. Die Erfahrungsakkumulation spielt somit eine elementare Rolle, was beispielsweise Ausdruck findet in der veranschaulichten Darstellung von Zitaten von Facharbeitern, welche vorrangig in Form von Wenn-dann-Beziehungen erfolgt (vgl. Fischer 1997, S. 165). Zwar gehen Fischer et al. davon aus, dass der Inhalt der Erfahrung die entscheidende Differenz ausmacht – nicht die Annahme, dass die einen über Erfahrung verfügen und die anderen nicht. Jedoch ist unübersehbar, dass sich die Arbeiten sehr stark auf die unmittelbare Erfahrung und das Ziel konzentrieren, diese bewusst zu verarbeiten und zu reflektieren. In diesem Zusammenhang weist Fischer vor allem auf die wechselseitige Abhängigkeit zwischen Erfahrung und objektivem Wissen und damit auf die Verschränkung von Objektivität und Subjektivität hin: „Im Erleben der Welt gehen in den Entstehungsprozess von Erfahrung gleichzeitig Anschauungen und Vorstellungen, Gedanken und Gefühle ein. Erfahrung ist das sinnliche Erleben der gegenständlichen Realität (...), aber sie ist das durch geistige Leistung vermittelte Erleben (...)“. Fischer 1996, S. 24

Erfahrung wird damit in die Nähe der kognitiven Fähigkeit zur bewussten Reflexion gerückt. Im Sinne von Büssing et al. (1999, S. 31) bezieht sich die Reflexion „auf die kognitive Aktivität, bei der Menschen bewusst über ihre eigene Erfahrung nachdenken. Dabei sind vier Elemente von Bedeutung: Bewusstsein, ein konkretes/ kontextuelles Problem, relevante Erfahrung und Handlung“ (Büssing et al. 1999, S. 31). Der von Büssing et al. beschriebene Zusammenhang trifft das Verständnis, das dem Arbeitsprozesswissen im Hinblick auf Lernprozesse zugrunde liegt. Das Subjekt hält in diesem Konzept Distanz zu seinen Überlegungen und seinem Handlungsprozess. Es sind diese reflektierenden Momente, die den Lernprozess beschleunigen. Mit dieser Aussage erfolgt gleichzeitig eine Abgrenzung gegenüber einem ‚breiteren’ Verständnis von Erfahrungswissen, das sich rational nur begrenzt erklären und nachvollziehen lässt. Ein solches nicht rationalisierbares Erfahrungswissen ist für Fischer et al. von geringer Bedeutung. Vielmehr kann man aus ihren Arbeiten entnehmen, dass Erfahrungswissen für die berufliche Bildung nur so weit als nützlich und relevant erachtet wird, als es durch bewusste, d.h. rationale Reflexion fassbar und der Lernerfolg durch objektivierbare Kriterien messbar ist. Im Konzept des Arbeitsprozesswissens wird eben betont, dass es im Rahmen der beruflichen Bildung vor allem darum gehen müsse, die unmittelbare Erfahrung bewusst zu verarbeiten und zu reflektieren, damit das hieraus entstehende Erfahrungswissen als Kompetenz entwickelt und genutzt werden kann. Das Kriterium der Reflexion bildet hier ein auffälliges immanentes 50

Hemmnis für eine weitergehende Berücksichtigung der nicht-objektivierbaren Aspekte von Erfahrungswissen. So dominiert in der Bildungsdiskussion in diesem Zusammenhang die weit verbreitete Ansicht, dass jede Form von Wissen einen theoretischen Abstraktionsprozess zu durchlaufen hat, also zunächst reflektiert werden muss, um zu einer objektiven und distanzierten Haltungs- und Betrachtungsweise zu gelangen. Es wird jedoch nicht die Überlegung angestellt, dass auch subjektivierendes Erfahrungswissen nicht vollkommen reflexionslos ist – wenn es auch anderer Zugänge bedarf, um an das heranzukommen, was man „mehr weiß, als man sagen kann“. Schöns Ansatz der „reflection-in-action“ eröffnet für solch einen erweiterten Zugang eine neue Perspektive, wenn er davon spricht, dass für „reflection-in-action“ folgende Elemente kennzeichnend sind: „It consists in on-the-spot surfacing, criticizing, restructuring, and testing of intuitive understandings of experienced phenomena; often takes the form of a reflexive conversation with the situation”. Schön 1983, S. 241

Demnach geht es darum, unterschiedliche Aspekte des Handelns in einer anderen Weise neu zu verbinden und neu zu bestimmen (vgl. Böhle 2004, S. 44). Fischer et al. interessieren sich zwar für den möglichen und zu fördernden Zusammenhang zwischen Wissen und Erfahrung und zwischen Wissen und Handeln24, sie unterschätzen aber, dass gerade das subjektivierende Erfahrungswissen hier in besonderer Weise aufschlussreich ist. So geht es hier nicht nur um das Auftreten von isoliertem Wissen und Wahrnehmungen in Verbindung mit Phänomenen, sondern insgesamt um eine „andere“ Beziehung zur Umwelt und dem praktischen Umgang hiermit. Erst mit dieser Betrachtungsweise erscheint es plausibel, dass Menschen „anders“ als vorgeplant handeln können, gerade im Arbeitsbereich. Der „reflection-in-action“-Ansatz beschreibt solch ein alternatives reflektiertes Handeln, bei der das Individuum in wichtigen Entscheidungssituationen zunächst auf Fähigkeiten wie das Gefühl für die Sache, auf das intuitive Handlungswissen vertraut und dann mit den Sachverhalten, mit denen es beschäftigt ist, in eine Art „Dialog“ tritt. Der implizite Charakter von Erfahrungswissen oder, wie Schön formuliert, von „knowing-in-practice“ begrenzt dabei die Art und Tiefe der Reflexion. Dies belegt, dass es zu kurz gedacht ist, nur reflektiertes 24

Diese Trennung in objektivierendes und subjektivierendes Arbeitshandeln, auf das im folgendem Abschnitt noch näher eingegangen wird, kritisieren Fischer et al.. Damit missverstehen sie jedoch das Anliegen des Konzepts, wie an den Ausführungen zur Reflexion des subjektivierenden Erfahrungswissens deutlich werden wird. Es geht demnach eben nicht um eine Abgrenzung von Erfahrungswissen und anderem Wissen, vielmehr um das Kenntlichmachen einer anderen Beziehung zur Umwelt und eines anderen praktischen Umgangs damit.

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Wissen als nutzbares und anwendbares Wissen zu betrachten. Vielmehr bedarf es anderer Formen des Wissensaustausches. Grundsätzlich gilt es entgegen den Annahmen von Fischer et al. festzuhalten, dass auch Wissen, welches nur begrenzt reflektierbar ist, eine nützliche Kompetenz darstellt, deren Nutzen gerade darin zum Ausdruck kommt, dass Menschen auch dann handlungs- und entscheidungsfähig sind, wenn uneindeutige und unvollständige Informationen vorliegen (vgl. Böhle 2004, S. 39). Es ist resümierend zu konstatieren, dass die Vertreter des Konzepts „Arbeitsprozesswissen“ Erfahrungswissen in erster Linie als eine Quelle von Kenntnissen über konkrete Gegebenheiten zur „Feinplanung“ sowie „ReKontextualisierung“ wissenschaftlich begründeten (Planungs-)Wissens sehen. Damit interessieren die nicht-objektivierbaren Formen und Aspekte des Erfahrungswissens nur sekundär. Auch dieser Ansatz gehört mithin zu jenen, die zwar durchaus das Nicht-Formalisierte im Arbeitshandeln in den Blick nehmen und es auch eindeutig vom wissenschaftlich begründeten Wissen unterscheiden, die es andererseits aber gleichwohl mit dessen grundlegenden Prämissen, wie rationale Begründbarkeit, Formalisierbarkeit etc., als kompatibel betrachten. 2.5

Erfahrungswissen und subjektivierendes Arbeitshandeln (Böhle et al.)

Ein weiterer Ansatz, der die bisherigen Überlegungen und Ausführungen aufgreift, jedoch eine viel weiter reichende Antwort auf die Frage nach der Transformierbarkeit von Erfahrung gibt, stammt von Böhle et al. (zuerst etwa: Böhle, Milkau 1988; Böhle, Rose 1992). Nach Pfeiffer (2004) ist es „das Verdienst dieses Konzeptes, dass seit Ende der 80er-Jahre auch die Arbeits- und Industriesoziologie sich in ihrer zunehmend subjektorientierten Perspektive nicht mehr nur dem zweckrationalen Arbeitshandeln zuwandte, sondern neben dessen objektivierenden Aspekten wie analytisch-logischem Denken, sequenziellem Vorgehen, theorie- bzw. wissenschaftsbegründetem Wissen usw. auch subjektivierende Anteile, die oft mit Begriffen wie Erfahrung, Intuition, Gespür u.Ä. konnotiert werden, in den Blick nahm“ (Pfeiffer 2004, S. 184). Im Unterschied zu den zuvor diskutierten Neuorientierungen im Verständnis menschlichen Handelns betont der nun zu skizzierende Ansatz nicht nur explizit den Stellenwert von Erfahrungswissen im Arbeitszusammenhang. Von Bedeutung sind hier vielmehr gerade solche Aspekte des Erfahrungswissens, die in den vorangegangenen Ausführungen primär dem impliziten Wissen bzw. „tacit knowing“ zugeordnet wurden. Grundlegend hierfür waren Erkenntnisse aus arbeits- und industriesoziologischen Untersuchungen zur Rolle erfahrungsgeleiteten Arbeitens bei industriellen Fachkräften, die – hinsichtlich ihrer praktischen Relevanz – zunächst im Rahmen der Technikgestaltung Beachtung fanden 52

(vgl. Martin 1995) und im weiteren Verlauf auch zu neuen Ansätzen in der beruflichen Bildung führten. Dabei kam es ebenfalls zu vom BMBF geförderten Modellversuchen. Unterstrichen wird damit einerseits, dass es sich nicht nur um konzeptuelle, sondern auch um praktische Neuorientierungen in Betrieben handelt, und andererseits, dass diesen Entwicklungen eine über die einzelnen Aktivitäten und Betriebe hinausgehende generelle bildungspolitische Bedeutung zukommt. Ein Kriterium für die öffentliche Förderung dieser Modellversuche ist u.a., dass es sich um „zukunftsweisende“ Entwicklungen handelt, die Anstöße sowohl für eine weitere Entwicklung als auch für eine weitere Verbreitung der jeweiligen neuen Ansätze geben sollen. 2.5.1

Ausgangspunkt und Konzept

Ausgangspunkt waren Erkenntnisse aus arbeits- und industriesoziologischen Untersuchungen zur Arbeit in hoch technisierten Arbeitsbereichen. Im Unterschied zu weit verbreiteten Annahmen zeigte sich, dass hier nicht nur die Anforderungen an ein wissenschaftlich begründetes Fachwissen steigen, sondern auch ein Erfahrungswissen in zunehmendem Maße unverzichtbar ist. Herausgestellt wurden – ähnlich wie bei den Arbeiten von Fischer et al. – dabei insbesondere die Unwägbarkeiten komplexer technischer Systeme. Sie führen dazu, dass nicht nur im spektakulären Störfall, sondern auch im so genannten „Normallauf“ – gerade auch bei hoher Automatisierung – Arbeitprozesswissen notwendig ist. Des Weiteren wurde gezeigt, dass hierbei qualifizierte Fachkräfte Kenntnisse und Arbeitspraktiken anwenden, die sich nur begrenzt objektivieren lassen und die im Verständnis von Arbeit als zweckrationales Handeln bislang weitgehend ausgegrenzt und diskriminiert wurden. Es sind dies insbesondere sinnlichkörperliche Erfahrungen und Wahrnehmungen in Verbindung mit subjektiven Empfinden und Gefühl sowie Handlungsweisen, die sich nicht nach dem Muster eines planmäßig-strategischen Handelns vollziehen. Auf dieser Grundlage wurde die Berücksichtigung der Heranbildung solcher Kompetenzen als eine neue Anforderung und Herausforderung für die berufliche Bildung formuliert (vgl. Böhle 1994, 1995). Richtungsweisend für die hieran anschließenden konzeptuellen und praktischen Neuorientierungen in der beruflichen Bildung ist das Konzept des subjektivierenden Arbeitshandelns (siehe Kap. II 4). Es richtet sich speziell auf solche Aspekte des praktischen Arbeitshandelns, die sich nicht oder nur begrenzt in das Konzept des zweckrationalen Handelns einfügen, und zeigt, wie diese im Rahmen praktischen Handelns eine eigenständige Handlungsstruktur und -methode begründen. Im Rahmen eines Modellversuchs zur beruflichen Bildung in der Chemischen Industrie wurde beispielsweise der Frage nachgegangen, welche 53

Fähigkeiten für ein subjektivierendes Arbeitshandeln notwendig sind und in welcher Weise diese im Rahmen der beruflichen Bildung gefördert werden können. Es zeigte sich, dass Kompetenzen wie das „Gefühl“ für technische Abläufe einerseits ebenso wie Fachwissen erworben und „gelernt“ werden müssen, andererseits aber nicht in gleicher Weise wie Fachwissen und objektivierbare Facharbeitstechniken lehrbar sind. Sie sind jedoch gleichwohl lernbar und können durch gezielte Schaffung entsprechender Lernmöglichkeiten unterstützt und gefördert werden (vgl. Bauer et al. 2002). Hierzu wurden didaktische Konzepte entwickelt, bei denen – im Unterschied zu einem theoretisch und begrifflich geleiteten Zugriff auf praktische Gegebenheiten – der Ausgangspunkt in der sinnlichen Wahrnehmung und der eigenen Aktivität im Sinne eines „Entdeckens“ und „Erkundens“ besteht. Die objektivierende Beschreibung und Analyse sowie das Fachwissen sind dabei grundsätzlich „Ergänzung“, d.h., sie treten weder an die Stelle des erfahrungsgeleiteten Handelns noch wird dieses lediglich als eine pädagogisch hilfreiche Anfangsphase begriffen, die reflektiert und schrittweise in ein objektivierendes Handeln transformiert würde. Leitend ist vielmehr ein „Sowohl-als-auch“, ein gleichberechtigtes Neben- und Miteinander von wissenschaftlich begründetem Fachwissen und objektivierbarem Erfahrungswissen einerseits und einem nicht-objektivierbaren, subjektivierenden erfahrungsgeleiteten Arbeitshandeln andererseits. Fachkenntnisse ebenso wie Gefühl, die sinnliche Wahrnehmung exakt definierbarer und messbarer Informationen ebenso wie diffuser Informationsquellen, etwa von Geräuschen u.Ä., planmäßig-manipulativer ebenso wie dialogisch-explorativer Umgang mit technischen Systemen werden damit gleichermaßen als wichtige berufliche Kompetenzen und Lernziele beruflicher Bildung begriffen. 2.5.2

Verständnis von Erfahrungswissen

Im Unterschied zu den zuvor umrissenen Ansätzen liegt diesem ein sehr viel breiteres und weitergehenderes Verständnis von Erfahrungswissen zugrunde. Es geht nicht um die Gegenüberstellung von wissenschaftlich begründetem Wissen und Erfahrungswissen, sondern sehr viel grundsätzlicher um die Gegenüberstellung eines objektivierbaren, rational begründbaren und nachvollziehbaren Wissens einerseits und eines nicht-objektivierbaren, rational nur begrenzt begründbaren und nachvollziehbaren Wissens andererseits. Die hier im Mittelpunkt stehenden Aspekte des Erfahrungswissens werden zwar auch in anderen Ansätzen thematisiert, jedoch nicht als Lernziel im Rahmen beruflicher Bildung definiert. Demgegenüber richtet sich der hier diskutierte Ansatz speziell auf die eigenständige Bedeutung nicht-objektivierbaren Erfahrungswissens und dessen Entwicklung. Dies beinhaltet – wie oben schon angemerkt wurde – keinen Verzicht auf 54

Reflexion, jedoch müssen auch die Grenzen der Objektivierbarkeit professionellen Handelns reflektiert werden, und die Bedeutung dessen, was sich der Objektivierung entzieht, muss bewusst gemacht werden. Nicht die Transformation in Objektivierbares, sondern vielmehr die Erkenntnis und Akzeptanz des „Sowohlals-auch“ ist hier Ziel der Reflexion. Zu reflektieren gilt es hier somit, dass professionelles Handeln auch auf Kompetenzen beruht, die sich einer verstandesmäßig-rationalen Durchdringung entziehen (im Sinne des Schönschen Ansatzes von „reflection-in-action“), zugleich aber gegenüber einem bloßen Nichtwissen oder unzulänglichen Wissen abzugrenzen sind. 3

Ein erstes Fazit

Wie gezeigt, sind unterschiedliche Konzepte und Deutungen des Begriffs Erfahrungswissen vorzufinden. Eine wesentliche Gemeinsamkeit liegt, trotz der unterschiedlichen Analyse- und Verortungsebenen, in der Betonung der Bandbreite impliziter menschlicher Fähigkeiten und Leistungen, die traditionell aus der Perspektive der Verwissenschaftlichung ausgegrenzt und als nicht förderungswürdig und -bedürftig galten. Vor allem bei Fischer und Böhle finden sich Hinweise darauf, dass gerade innerhalb der beruflichen Bildung die Grenzen einer forcierten „Intellektualisierung der Qualifikationsprozesse“25 (Volpert 2000, S. 9) erreicht und alternative Lehr- und Lernansätze von Nöten sind. Von Bedeutung ist dabei, dass es nicht mehr nur um eine Verbesserung der Aneignung wissenschaftlich begründeten Fachwissens geht, sondern vor allem um dessen notwendige Ergänzung. Letzteres ist sicherlich ein wesentlicher Grund, weshalb es nun überhaupt zu einer Thematisierung und Reflexion der Sinne als Grundlage alternativer Handlungsressourcen kommt. Doch was lässt sich hieraus für das subjektivierende Erfahrungswissen folgern? Ein erster Annäherungsversuch an die Beantwortung der Ausgangsfrage, wie weit denn die Akzeptanz des Erfahrungswissens reicht, scheint vor dem Hintergrund der bisherigen Überlegungen zunächst einmal auf halber Strecke stecken zu bleiben. Denn es zeigt sich, dass die „Reichweitenfrage“ als solche aus verschiedenen Perspektiven interpretiert und beantwortet werden kann. So kann man es einerseits zweifelsohne bereits als einen außergewöhnlichen Sachverhalt deuten, dass im Zuge der Thematisierung von Arbeitsprozesswissen, implizitem Wissen etc. neue Seiten des Erfahrungswissens ins Blickfeld gerückt 25

Volpert merkt in diesem Zusammenhang an, dass in Folge dieser Entwicklung, gerade in den wissenschaftlichen Konzepten der Analyse von Arbeit (wie etwas den handlungspsychologischen Modellen), „das Planen als das wichtige und entscheidende, dem körperlichen Handeln hierarchisch übergeordnete Moment“ betrachtet wurde (Volpert 2000, S. 3ff).

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wurden. Führt man sich zudem vor Augen, dass diese Erkenntnisse in erheblichem Maße und in nachhaltiger Weise Forschungen auf unterschiedlichen Gebieten beeinflussen – beispielsweise die Kognitionswissenschaften26 –, dann liegt – wie in Kap. III zu zeigen sein wird – die Folgerung nahe, dass sich in den letzten Jahren das Verständnis von Notwendigkeit, Nützlichkeit und Nutzbarkeit von Erfahrungswissen in beeindruckendem Umfang verändert hat. Dieser Wandel findet nachweislich in unterschiedlichen Kontexten Niederschlag, was deutlich darauf hinweist, dass diese Wissensform nicht durch ein wissenschaftlich generiertes Wissen ersetzbar ist. Es gibt also faktische Veränderungen im Umgang mit Erfahrungswissen; im Rahmen der skizzierten Entwicklungen wird auch der Begriff des Erfahrungswissens teils erst neu entdeckt, definiert und anerkannt. Hieraus kann jedoch andererseits noch nicht zwangsläufig auf eine Erweiterung des Verständnisses von Erfahrungswissen geschlossen werden. Vielmehr zeigt sich am Beispiel des Konzept des Arbeitsprozesswissens eine Argumentationslogik, die weitgehend nur solche Phänomene beachtet, welche im Rahmen wissenschaftsbasierten Wissens kommuniziert werden können. Die Forderung nach der grundsätzlichen Reflexion dieses Wissens verweist darauf, dass hier innerhalb des Erfahrungswissens eine Grenze gezogen wird. In dieser Perspektive ist Erfahrungswissen zwar von wissenschaftsbasiertem Wissen zu unterscheiden, es steht zu diesem aber hinsichtlich Objektivierbarkeit und rationaler Begründung in der überwiegenden Anzahl der skizzierten Ansätze in keinem grundsätzlichen Gegensatz – es ist also ein Verständnis von Erfahrungswissen möglich, bei dem die Unterschiede zu wissenschaftsbasiertem Wissen nur graduell sind. Letztendlich kommt es bei solch einer Betrachtungsweise lediglich zu einer „eingeschränkten“ Akzeptanz von Erfahrungswissen. Es werden, etwa im Sinne der Spitze eines Eisbergs, nur bestimmte Aspekte des Erfahrungswissens wahrgenommen. Genauer: Es interessieren und finden Beachtung nur diejenigen Seiten des Erfahrungswissens, die sich „objektivieren“ lassen. Die Verwendung des Begriffs Erfahrungswissen im Sinne von Kontextwissen, Handlungswissen, angesammeltem Wissen, auch: implizitem Wissen steht dabei in Gefahr, wichtige Merkmale und Besonderheiten des subjektivierenden Erfahrungswissens nicht zu beachten und damit zwangsläufig auszugrenzen und auszublenden. Die Akzeptanz geschieht somit um den Preis einer eingeschränkten Reichweite, bleibt man an dieser Stelle stehen. Die Arbeiten von Böhle et al. zeigen hingegen, dass ein weites Verständnis von Erfahrungswissen möglich ist und der Blick dabei vor allem auf die nicht26

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So ist beobachtbar, dass hier zunehmend die Rolle sinnlich-körperlicher Wahrnehmung sowohl für kognitives Lernen als auch für praktisches Handeln in den Blick gerät (vgl. Becker 1998; Münch 1998).

objektivierbaren Aspekte des Erfahrungswissens gerichtet werden kann. Böhle macht darauf aufmerksam, dass sich insbesondere nicht-objektivierbare Anteile des Erfahrungswissens nicht ohne erheblichen Substanzverlust in explizites Wissen transformieren lassen. Es gibt demnach also einerseits ein Erfahrungswissen, welches sich einer Formalisierung und Transformation als zugänglich erweist, und es gibt andererseits eine Ausprägung des Erfahrungswissens, die sich als immanent widerständig auszeichnet. An diesem Aspekt setzt die vorliegende Arbeit an. Weil es unterschiedliche Formen und Verständnisse von Erfahrungswissen gibt, ist es kaum möglich, die Besonderheiten, die dem subjektivierenden Erfahrungswissen zu Eigen sind, einfach abzugreifen. Will man also die Reichweite der Akzeptanz von Erfahrungswissen bestimmen, ist ein konzeptueller Zugang erforderlich, der es erst erlaubt, Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Verständnis des Erfahrungswissens aufzuhellen. Dieser wichtige Schritt, die Bestimmung und Erfassung unterschiedlicher Ausprägungen von Erfahrungswissen, ermöglicht erst eine Identifikation derjenigen Argumente, Prozesse und Entwicklungen, die tatsächlich auf eine weiter reichende Thematisierung subjektivierenden Erfahrungswissens hindeuten. Ein konzeptueller Ansatz ist notwendig, um die Reichweite der Akzeptanz von Erfahrungswissen zu reflektieren und zu bewerten. Im Folgenden gilt es deswegen zunächst einen Bezugsrahmen zu bestimmen und vorzustellen. 4

Das subjektivierende Erfahrungswissen – Eine ‚andere’‚ konzeptuelle Perspektive als Ausgangspunkt

Wie in der Einführung dargelegt, ist der Begriff des Erfahrungswissens alles andere als eindeutig und verleitet eher zu einem „Begriffswirrwarr“. Nichts desto trotz, kann man grundsätzlich eine allgemeine Gemeinsamkeit in der Sache feststellen. Wobei weiterhin unklar scheint, was eigentlich im Einzelnen das im praktischen Handeln generierte Erfahrungswissen ausmacht und worin seine Unterschiede und Besonderheiten gegenüber anderen Wissensformen beruhen. Zwar werden bei den Versuchen, dies zu bestimmen, auch nicht-objektivierbare Aspekte aufgegriffen und in ihrer Funktionalität angeführt, doch im Hinblick auf die Verortung dieser Aspekte des Erfahrungswissens in Relation zum wissenschaftlich begründeten Wissen bzw. zur Dichotomie wissenschaftliches/praktisches Wissen herrscht durchaus Uneinigkeit, ja erhebliche Begriffsunschärfe. Ähnliches gilt für die Frage, ob Erfahrungswissen irgendwie auf wissenschaftliches Wissen zurückgeführt oder in dieses transformiert werden kann. Sinnvoll und nötig erscheint vor diesem Hintergrund ein analytisches Erfassungsraster, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit eine systematische, empirische Fassung und Ordnung der Ergebnisse zu ermöglichen. Als höchst hilfreich 57

und nützlich haben sich dabei zwei bereits in einigen Vorarbeiten zu dieser Studie (Cali, Sevsay 2000; Sevsay 2001)27 entwickelte Unterscheidungen erwiesen: zum einen die Unterscheidung zwischen einem traditionellen und einem modernen Verständnis von Erfahrungswissen, und zum anderen die Unterscheidung zwischen Erfahrungswissen im Kontext objektivierenden und subjektivierenden Handelns (vgl. Böhle et al. 2002, 2004). Bei der zweiten Unterscheidung wird Erfahrungswissen also unter Bezug auf die Strukturierung praktischen Handelns bestimmt. Gleichzeitig verlangt diese Unterscheidung Antworten auf die Frage, ob und inwieweit Erfahrungswissen in die Struktur eines objektivierenden Handelns eingebunden ist bzw. werden kann oder ob es mit einer anderen Strukturierung praktischen Handelns verbunden ist, von der es weder in seiner Generierung noch in seiner Anwendung abgelöst werden kann. Böhle u.a. kommen bei der Untersuchung dieser Frage zu dem Ergebnis, „dass Erfahrungswissen sowohl im Kontext objektivierenden als auch im Kontext subjektivierenden Handelns seine eigene Bedeutung hat“ (Böhle et al. 2004, S. 102). Das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis eines subjektivierenden Erfahrungswissens ist letztlich Resultat einer weiteren Differenzierung innerhalb eines modernen Verständnisses von Erfahrungswissen. Im Folgenden sei daher zunächst diese erste Unterscheidung zwischen traditionellem und modernem Verständnis von Erfahrungswissen näher dargestellt. 4.1

Die Unterscheidung traditionelles vs. modernes Verständnis von Erfahrungswissen28

Ein traditionelles29, weit verbreitetes Verständnis von Erfahrungswissen ist die Vorstellung eines „Erfahrungsschatzes“. Akkumulierte Erfahrungen aus abgeschlossenen Ereignissen und Prozessen prägen die Handlungs-, Entscheidungsund Denkweise des Individuums. Sie sind sozusagen das Kapital, das ‚Haben’ 27

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29

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Dabei haben wir, anknüpfend an die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen (Polanyi), unter Bezug auf die Arbeiten von Böhle et al. die Unterscheidung zwischen objektivierendem und subjektivierendem Arbeitshandeln aufgegriffen, was uns eine systematische Auswertung und Beurteilung des Verständnisses von „Erfahrung“, „Erfahrungswissen“ und „erfahrungsgeleitetem Lernen“ in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der beruflichen Bildung ermöglichte (Cali, Sevsay 2000, S. 40). Vgl. für die nachfolgenden konzeptionellen Überlegungen auch die Ausführungen in Böhle et. al. 2002. Der Begriff traditionell bezieht sich dabei nicht auf – wie inzwischen üblich- auf das Verständnis vorindustrieller Gesellschaften, sondern auf eine in der Vergangenheit moderner Gesellschaften liegenden unkritischem Verständnis. Unter Bezug auf die Theorie reflexiver Modernisierung (Beck, Bonß 2000; Beck, Lau 2004) entspricht dies der Unterscheidung erster und zweiter Moderne.

des Einzelnen. Dieser erinnert sich an das Erlebte und Erfahrene und richtet daran seine Handlungen aus, beispielsweise in Form von Wiederholungen. In diesem Alltagsverständnis von Erfahrung wird entsprechend oft davon ausgegangen, dass, wer Erfahrungen hat, erfahren ist. Man erkennt, dass es sich hier um ein eher ‚konservatives’ Verständnis von Erfahrungswissen handelt und dass dabei eine Beziehung zwischen Erfahrungszuwachs und Alter hergestellt wird. In diesem Verständnis spielt die „Erfahrungsfähigkeit“ eine untergeordnete Rolle. Vielmehr befähigt die Erfahrung, so verstanden, zu routinisierten Handlungsweisen – es dominiert die Vorstellung einer Verbindung von Erfahrungswissen mit Routine. Durch Routine und Erfahrung erwirbt man sich, „wie“ etwas gemacht wird. Die Überlegung, die dem zugrunde liegt, ist eine rückwärtsgewandte, d.h. man glaubt aufgrund gemachter Erfahrungen, dass die Zukunft der Vergangenheit entsprechen werde. Aufgrund von Erfahrungsschlüssen von ähnlich erscheinenden Ursachen auf ähnliche Wirkungen erwartet man, dass dasselbe Prinzip auch in der Zukunft angewendet werden könne. In den Worten des klassischen Empirikers Hume spielt das Prinzip der Gewöhnung hierbei eine wichtige Rolle: „Wo immer die Wiederholung einer bestimmten Handlung oder eines Vorganges das Verlangen hervorruft, dieselbe Handlung oder denselben Vorgang zu erneuern, ohne dazu durch einen Denkakt oder Verstandesvorgang gedrängt zu sein, sagen wir stets, dieses Verlangen sei die Wirkung der Gewohnheit“ (Hume 1994, S. 62). Mit durchaus negativem Akzent wurde dieses Thema schon oben in dem kurzen Abschnitt über Rousseau angerissen (vgl. Kap II 1.2.). In der aktuellen Debatte werden die hier genannten Aspekte vor allem in Bezug auf den Stellenwert älterer Mitarbeiter innerhalb der Unternehmen kontrovers diskutiert. In diesem Zusammenhang wird auf der einen Seite der Erfahrungsschatz als eine besondere Qualifikation und Stärke älterer Mitarbeiter hervorgehoben (vgl. Kayser, Uepping 1996; von Rothkirch 2000). Gleichzeitig werden jedoch auch die Grenzen und Gefahren dieses Erfahrungsschatzes angeführt. Problematisch erscheint in dieser Sicht das, was oben mit „Rückwärtsgewandtheit“ beschrieben wurde: Durch die Verankerung des Erfahrungswissens in der Vergangenheit werde die Offenheit für Neues behindert. Die in der Vergangenheit erworbenen Kenntnisse und Arbeitsroutinen fördern den Erwerb neuen Wissens und die Bereitschaft zum Neu- und Umlernen demnach nicht, sondern blockieren dies vielmehr. Böhle et al. führen in diesem Zusammenhang eine bezeichnende Aussage eines Ausbildungs- und Personalleiters eines industriellen Großbetriebs zur zukünftigen Bedeutung des Erfahrungswissens an: „Die Frage ist, wie kriege ich den Operateur ... zum neugierigen Erkunden dessen, was morgen ist. Und dies wird als Anforderung an industrielle Arbeit zunehmen – nicht die Bedeutung von Erfahrungswissen ... Vorne knackt man die Nuss mit alten, 59

um nicht zu sagen, veralteten Erfahrungen“ (Böhle et al. 2002, S. 21). Hier wird deutlich, dass nicht Ansammlung und Bewahrung, sondern eher Vermeidung oder „Verlernen“ von Erfahrungswissen gefordert wird. Das in dieser Arbeit zugrunde gelegte „moderne“ Verständnis von Erfahrungswissen grenzt sich von dem hier skizzierten traditionellen Verständnis ab. Erfahrungswissen wird in der neueren Diskussion als ein Wissen verstanden, das gerade auch zur Bewältigung neuer Situationen befähigt. Gerade dort, wo kein allgemeines Wissen verfügbar ist, kommt es dieser Überlegung zufolge darauf an, im praktischen Handeln Wissen zu erwerben. Ein solches Verständnis von Erfahrungswissen knüpft an das auf Erkenntnisgewinn und (Weiter-) Entwicklung ausgerichtete Verständnis von Wissen in modernen Gesellschaften an (vgl. Maasen 1999), beschränkt dies aber nicht auf wissenschaftlich begründbares Wissen. So akzentuiert ein modernes Verständnis von Erfahrungswissen im Gegensatz zu einem traditionellen Verständnis stärker die Erfahrungsfähigkeit bzw. die Fähigkeit, „Erfahrungen zu machen“.

Abbildung 1:

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Traditionelles vs. modernes Verständnis von Erfahrungswissen

In diesem offenen Prozess des Erfahrungen-Machens erschließt sich der Mensch situativ und aktiv seine Umwelt. Erworben wird die Erfahrung vor allem in der praktischen Auseinandersetzung mit Neuem, und hier entwickelt sie sich auch weiter. Zugleich eröffnen sich bei einem solchen modernen Verständnis von Erfahrungswissen neue Unterscheidungen. Für die hier verfolgte Fragestellung haben diese Aspekte, die bislang wenig beachtet wurden, zentrale Bedeutung. Eine wichtige weitere Unterscheidung auf der Grundlage des modernen Verständnis von Erfahrungswissen ist: Es existiert auf der einen Seite ein Verständnis von Erfahrungswissen, das zwar von wissenschaftlich begründetem Wissen abgegrenzt werden kann, aber mit den grundlegenden Prämissen, auf denen der Geltungs- und Überlegenheitsanspruch von Wissenschaft beruht, kompatibel ist. Auf der anderen Seite steht ein Verständnis von Erfahrungswissen, das sich nicht ohne weiteres in die durch die Wissenschaft gesetzten Kriterien für „richtiges“ und „gültiges“ Wissen einfügt. Diese Unterscheidung aufgreifend, wird im Folgenden, in Anlehnung an das Konzept des objektivierenden und subjektivierenden Arbeitshandelns (vgl. Böhle, Schulze 1997), Erfahrungswissen im Kontext objektivierenden und Erfahrungswissen im Kontext subjektivierenden Handelns unterschieden. 4.2

Objektivierendes und subjektivierendes Arbeitshandeln

Das Konzept des objektivierenden und subjektivierenden (Arbeits-)Handelns (vgl. Böhle, Milkau 1988; Böhle, Schulze 1997) richtet sich auf die Verbindung von Wissen und Handeln. Ausgangspunkt ist, dass im praktischen Handeln unterschiedliche Formen des Wissens zur Anwendung kommen, die, sowohl was ihre Anwendung als auch was ihre Generierung betrifft, eine unterschiedliche Strukturierung praktischen Handelns ebenso voraussetzen wie hervorbringen. Prozesse der Verwissenschaftlichung werden damit nicht nur als Bereitstellung und Anwendung wissenschaftlich begründeten Wissens beschrieben, sondern auch im Hinblick auf eine daraus folgende (bzw. dem vorausgesetzte) (Um-) Strukturierung praktischen Handelns analysiert. Im Unterschied zu einem Handeln, das auf einem vorgängig erworbenen oder anderweitig bereitgestellten Wissen beruht und von diesem aus geplant und reguliert wird, kann daher subjektivierendes Handeln – speziell unter Bezug auf die Rolle sinnlicher Erfahrung – auch als „erfahrungsgeleitetes Handeln“ bezeichnet werden. Umgekehrt lässt sich unter Bezug auf die besondere Rolle verstandesmäßig-rationaler Regulierung objektivierendes Handeln auch als wissenbzw. wissenschaftsgeleitet bezeichnen Die praktische Anwendung wissenschaftlich begründeten Wissens korrespondiert demnach mit einer Strukturierung praktischen Handelns nach Maßgabe 61

eines objektivierenden Handelns, das auf objektivierbarem Wissen und rational nachvollziehbaren Entscheidungen, der Trennung von (Handlungs-)Planung und Ausführung sowie einem instrumentellen Umgang mit dem Körper, den Sinnen und einer affektneutralen, distanzierten Beziehung zur Umwelt beruht. Das Konzept subjektivierenden Handelns richtet sich demgegenüber auf nicht-objektivierbare Formen des Wissens und deren Einbindung in eine Strukturierung praktischen Handelns. Charakteristika sind: ƒ ƒ ƒ ƒ

eine komplexe sinnlich-körperliche Wahrnehmung, gefühlsgeleitetes, assoziatives und bildhaftes Denken, ein explorativer, dialogischer Umgang nicht nur mit Personen, sondern auch mit Gegenständen sowie eine Beziehung zur Umwelt, die auf Nähe, Ähnlichkeit und Verbundenheit beruht.

Das Konzept des subjektivierenden Handelns unternimmt es, die kognitive und handlungspragmatische Bedeutung und die spezifische Systematik solcher Handlungen in den genannten vier Dimensionen zu erfassen: sinnliche Wahrnehmung, mentale Prozesse, Vorgehensweise und Beziehung zur Umwelt. Eine solche Einordnung erlaubt zugleich die Abgrenzung der entsprechenden Handlungsund Wissensformen von bloßen subjektiven Einschätzungen, Vermutungen und unstrukturiertem Handeln. Das Konzept subjektivierenden Handelns relativiert damit den alleinigen Geltungs- und Überlegenheitsanspruch objektivierenden Handelns gerade dort, wo es um einen zweckgerichteten Umgang mit materiellen und technischen Gegebenheiten geht. Es ergänzt objektivierendes Handeln hinsichtlich der kognitiven und praktischen Bewältigung von Arbeitsanforderungen, nicht durch ‚zusätzliche’ Aspekte der subjektiven Sinngebung, Deutung etc.. Objektivierendes und subjektivierendes Handeln beruhen nach diesem Verständnis auf unterschiedlichen menschlichen Fähigkeiten und bezeichnen verschiedene Formen des Handelns. Sie unterscheiden sich aber nicht grundsätzlich in ihrer Funktionalität, sondern sie ergänzen sich, indem sie sich auf unterschiedliche Aspekte konkreter Gegebenheiten und daraus resultierender Anforderungen beziehen. Das Konzept subjektivierenden Arbeitshandelns knüpft an unterschiedliche disziplinübergreifende Forschungsansätze an (vgl. Bauer et al. 2002, Kap. I), stützt sich aber nicht allein auf theoretisch-konzeptuelle Forschungen. Eine wesentliche Fundierung erlangte es vielmehr durch systematische empirische Untersuchungen in der industriellen Produktion sowie bei personenbezogenen Dienstleistungen und neuen Formen der Informationsarbeit (vgl. Böhle, Milkau 1988; Böhle, Rose 1992; Bolte 1993; Carus, Schulze 1995; Böhle 1999; Pfeiffer 1999, 2000; Krenn 2000). Unter anderem konnte hierbei als ein gesichertes Er62

gebnis der empirischen Untersuchungen in ganz unterschiedlichen Bereichen nachgewiesen werden, dass Merkmale wie Gespür, Gefühl usw., die charakteristisch für subjektivierendes Arbeitshandeln sind, als unersetzbare Handlungskompetenz betrachtet werden und in der täglichen Auseinandersetzung gerade mit unplanbaren Situationen im Arbeitsprozess zur Geltung kommen. Auf der Basis dieser Erkenntnisse richtet sich die vorliegende Arbeit auf Neuorientierungen innerhalb der beruflichen Bildung Die Unterscheidung zwischen objektivierendem und subjektivierendem Handeln verweist darauf, dass Erfahrungswissen nicht per se mit subjektivierendem Handeln korrespondieren muss. Denn Arbeitskräfte können als handelnde und eigenverantwortliche Subjekte sowohl objektivierend als auch subjektivierend handeln, die sinnlich-körperliche Wahrnehmung etwa kann sowohl eine objektivierende als auch eine subjektivierende Ausformung erlangen. Die folgende Grafik verdeutlicht diesen Zusammenhang:

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Abbildung 2:

Erfahrungswissen im Modus des objektivierenden bzw. subjektivierenden Arbeitshandeln (vgl. Böhle et. al 2004, S. 48)

Erfahrungswissen kann also nicht a priori der einen oder der anderen Handlungsform zugeordnet werden. Um dies zu verdeutlichen, seien zunächst Aspekte und Beschreibungen des Erfahrungswissens umrissen, die sich von wissenschaftlich begründetem Wissen unterscheiden, sich aber gleichwohl im Kontext eines objektivierenden Handelns verorten lassen.

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4.3

Erfahrungswissen im Kontext objektivierenden Handelns

Dass sich der Begriff Erfahrungswissen auf ein Wissen bezieht, das im praktischen Handeln generiert, erworben und angewandt wird, wurde bereits an früherer Stelle hervorgehoben. Zwar wird praktisches Erfahrungswissen durch seine Definition grundsätzlich von wissenschaftsbasiertem Wissen geschieden, doch diese Trennung muss in der Praxis keineswegs unbedingt zutreffen: Grundlegende Merkmale und Prämissen wissenschaftsbasierten Wissens können auch beim praktischen Erfahrungswissen zur Anwendung kommen. Ist dies der Fall, dann können auch beim praktisch relevanten Erfahrungswissen und Arbeitshandeln – wie beim wissenschaftlich begründeten Wissen – nur solche Phänomene Geltung beanspruchen, die objektiv definierbar und rational nachvollziehbar sind. So können beispielsweise bei der Beschreibung eines Gegenstands im Rahmen praktischen Handelns nur Länge, Breite, geometrische Gestalt, Gewicht, Farbe usw. als objektive Eigenschaften gelten. Seine ästhetische Form und die Empfindungen, die bei seiner Betrachtung entstehen, werden im Zusammenhang objektivierenden Handelns dagegen nur als subjektive Wahrnehmung, Projektion oder Interpretation gedeutet. Erfahrungswissen in diesem Kontext lässt sich zwar von wissenschaftsbasiertem Wissen unterscheiden, es steht zu ihm aber hinsichtlich Objektivierbarkeit und rationaler Begründung in keinem grundsätzlichen Gegensatz. Es ist also ein Verständnis von Erfahrungswissen möglich, bei dem die Unterschiede zum wissenschaftsbasierten Wissen nur graduell sind. Exemplarisch hierfür ist Erfahrungswissen, das in der Kenntnis konkreter Gegebenheiten und praktischer Handelsregeln besteht. Ein solches Wissen kann nicht unmittelbar in wissenschaftlich begründetem Wissen abgeleitet werden, ist gleichwohl aber objektivierbar. Denn es unterliegt dem Anspruch, allgemeine, für unterschiedliche konkrete Gegebenheiten gültige Erkenntnisse zu gewinnen und bereitzustellen. Die Verwendung des Begriffs Erfahrungswissen im Sinne eines Anwendungs- oder Kontextwissens kann hier als Beispiel angeführt werden. Wie in Kap. II 2.4 angeführt, bezieht sich bspw. auch der Begriff des Arbeitsprozesswissens häufig auf ein objektiviertes Verständnis von Erfahrungswissen. Eine zentrale Besonderheit des Erfahrungswissens besteht wie bereits mehrmals erwähnt in einem Wissen über konkrete Anwendungsbedingungen. Jedoch besagt hier die Verwendung des Begriffs Erfahrungswissens nicht zwangsläufig, dass damit auch für wissenschaftsbasiertes Wissen gültige Kriterien und ein hierauf beruhendes objektivierendes (praktisches) Handeln und logisches Denken und die Trennung der sinnlichen Wahrnehmung vom subjektiven Empfinden sowie planmäßig-strategisches Handeln keine Gültigkeit haben. Vieles spricht eher dafür, dass die Verwendung des Begriffs Erfahrungswissens sich im Sinne 65

von „Arbeitsprozesswissen“ wesentlich hierauf beschränkt. Auch als Erfahrungswissen gilt demnach nur das, was sich objektivieren lässt30. 4.4

Erfahrungswissen im Kontext subjektivierenden Handelns

Mit dem Begriff Erfahrungswissen werden sowohl in der Praxis als auch in der wissenschaftlichen Diskussion vor allem auch Phänomene angesprochen, die sich nicht im Bezugsrahmen objektivierenden Handelns verorten lassen. Gemeint sind etwa: das in der Praxis und in wissenschaftlichen Untersuchungen oft zitierte Gespür und Gefühl für Maschinen und technische Anlagen; die Beurteilung von technischen Abläufen, Bearbeitungsvorgängen u.Ä. anhand von diffusen, für Außenstehende lediglich als Lärm empfundenen Geräuschen; das Erahnen einer Störung, noch bevor die Indikatoren hierfür richtig angezeigt werden; blitzschnelle richtige Entscheidungen ohne langes Nachdenken in komplexen Situationen; die intuitiv richtige Suche nach Ursachen für Störungen, wenn eine Vielzahl von Optionen zur Auswahl stünde; die Bewältigung komplexer und risikoreicher Situationen durch Improvisationsgeschick; der nicht nur gedankliche, sondern auch körperliche und emotionale Nachvollzug technischer Abläufe und anderes mehr. Das Konzept subjektivierenden Handelns bezieht sich auf derartige Phänomene und auf eine entsprechende Verwendung des Begriffs Erfahrungswissen. Der Bezug auf das Erfahrungswissen ergibt sich vor allem durch die Betonung sinnlich-körperlicher Wahrnehmung. In den beschriebenen Fällen beeinflussen nachweislich verstärkt Gefühle, spontane Eindrücke und Gedanken den Prozess des Abstrahierens während der Erschließung der Umgebung. Die Emotionalität des Individuums drückt sich bei diesem Prozess auch in Form mimetischer und empathischer Selbsterfahrungsbezüge aus. Diese Form von Erfahrung ermöglicht eine Handlungsvielfalt, die gerade nicht der Vorstellung eines „one best way“ entspricht, sondern unterschiedliche Herangehensweisen zulässt. So verstandenes Erfahrung-Machen bedeutet, dass Erfahrungen nicht theoretisch antizipiert, sondern im praktischen Handlungsvollzug gelebt und erlebt werden und (nur) dort auch ermittelt und identifiziert werden können. Erst die Erfahrungsfähigkeit führt zu einer im Sinne Polanyis „einverleibten“ Erfahrung: „In diesem Sinne können wir sagen, dass wir uns die Dinge einverleiben, (...) oder umgekehrt, dass wir unseren Körper so weit ausdehnen, bis er sie einschließt und sie uns innewohnen“ (Polanyi 1985, S. 24). Dieses Einverleiben umschließt unser Fühlen, 30

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Für weitere Verwendungen des Begriffs Erfahrungswissen im Kontext objektivierenden Handelns sei an dieser Stelle auch auf die Ausführungen zu Gilbert Ryle („to know how“) und Michael Polanyi (Erfahrungswissen und implizites Wissen) auf Kap. II 2.1 und 2.3 verwiesen.

Berühren und auch Sehen. Ein solches Verständnis verwahrt sich gegen eine dogmatische Anwendung von Regeln, Grundsätzen und wissenschaftlichen Interpretationsstandards. Es zählt nicht die Exaktheit der Methode, mit der ein rationales Handlungs- und Vorgehensmuster begründet (vgl. auch die Ausführungen zu Dewey in Kap. II 1.4) und systematische Zuordnungen und Schlussfolgerungen etabliert werden können. Vielmehr zählt nach diesem Verständnis die Überprüfung der Handlungsweise und Bestätigung der auf diesem Weg erreichten Ergebnisse in der Praxis. Es kommt nicht in erster Linie auf quantifizierbare Ergebnisse an, sondern auf die Art, wie die Bedingungen und die Beziehungen zu den einzelnen Gegenständen etc. verstanden werden. Damit kommt gleichzeitig der Beobachtung bzw. sinnlichen Wahrnehmung eine erhöhte Bedeutung zu. Des Weiteren ist im praktischen Umgang mit dem Material bzw. Arbeitsgegenstand das aktive Entscheidungsvermögen und Plausibilitätsempfinden des Individuums entscheidend. Unerheblich ist bei diesem Vorgang um welche Formen der Motivation es hierbei geht, denn entscheidend ist in diesem Verständnis nicht, ob soziale, persönliche, materielle oder immaterielle Beweggründe motivierend wirken. Vielmehr liegt hier die Annahme zugrunde, dass diese Vorgehensweise und das Bedürfnis, Erfahrungen zu machen, aus einem inneren Urbedürfnis des Menschen resultieren. Hierdurch ist es dem Menschen möglich, über sein bereits vorhandenes Handlungs- und Denkinventar hinaus sein Wissen zu erweitern und, gebunden an Gefühle, Empfindungen etc., einen Zuwachs von „Wissen im Handeln“ zu erreichen. Die Neugierde des Menschen und sein Interesse, eigene individuelle Erfahrungen zu machen, zu erhalten und zu aktualisieren, bedingen den Zuwachs von Erfahrungen und leiten den Weg des Erfahrung-Machens. Gleichzeitig impliziert solch ein Verständnis von Erfahrungswissen die weitere Entwicklung und Förderung der intuitiven Wahrnehmungsformen und Fähigkeiten.

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Abbildung 3:

Entfaltung des Begriffs und der Kriterien „subjektivierenden Erfahrungswissens“

Denn noch ein Weiteres und Wesentliches charakterisiert Erfahrungswissen: Es findet seinen Inhalt und seine Gestalt in der Praxis und kann (nur) dort auch identifiziert werden. Die Erfahrungsfähigkeit und das subjektivierende Erfahrungswissen selbst können jedoch nicht verallgemeinert werden, da sie sich von Fall zu Fall anders zeigen und somit situationsgebunden bleiben. Damit entzieht sich Erfahrungswissen auch systematisch einem vollständigen objektivierenden Zugriff. Dem subjektivierenden Erfahrungswissen ist zu Eigen, dass immer ein gewisser Rest verbleibt, der sich nicht (zumindest nicht ohne erheblichen Substanzverlust) in ein explizites Wissen transformieren lässt – anders als es dasje-

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nige Verständnis von implizitem Wissen unterstellt, das im Wissensmanagement-Diskurs vorherrscht. Im Rahmen subjektivierenden Handelns beziehen sich die Begriffe Erfahrungswissen und Erfahrung auf Formen des Handelns, die weder auf objektivierund formalisierbarem Wissen beruhen, noch rational geplant, gesteuert und reguliert werden. Allerdings folgt daraus nicht, dass eine intersubjektive Verständigung und Kommunikation über subjektivierendes Handeln ausgeschlossen ist. Subjektivierendes Handeln ist zwar nach dem hier vertretenen Verständnis nicht objektivierbar und rational begründbar, sehr wohl aber subjektiv nachvollziehbar. Verständigung und Kommunikation über subjektivierendes Handeln gelingen allerdings nur dann, wenn sie selbst dem Muster eines solchen Handelns folgen. So lässt sich subjektivierendes Handeln zwar anhand der Kriterien wissenschaftlicher Analyse beschreiben, begriffen werden kann es aber letztlich nur dann, wenn es auch auf eigene Erfahrungen bezogen und mit diesen verbunden wird (vgl. Böhle 1999). Diese Ausführungen zu Grunde gelegt, können folgende Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens abgeleitet werden: Demnach ist subjektivierendes Erfahrungswissen

Abbildung 4:

Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens

Mit diesem erweiterten Bezugsrahmen wird es möglich, verschiedene Befunde zum Thema Erfahrungswissen integrativ aufeinander zu beziehen, sie ihrem Erfahrungsverständnis nach zu ordnen und die Frage nach der Reichweite der Akzeptanz von Erfahrungswissen zu bewerten. 69

Die folgende Grafik verdeutlicht die Entwicklung des Analysekonzepts:

Abbildung 5:

Die Entwicklung des untersuchungsleitenden Analysekonzepts

Bei Zugrundelegung dieses Analysekonzepts lassen sich die Ansätze aus Kap. II Abschnitt 1 und Abschnitt 2 wie folgt verorten:

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Abbildung 6:

Verortung historischer und aktueller Vertreter des Konzepts Erfahrungswissen (i.w.S.) nach dem Analysekonzept der Untersuchung

In ähnlicher Weise wie bei dieser exemplarischen Verortung werden nun in der Folge anhand des in diesem Kapitel erstellten erweiterten Erfassungsrasters weitere Hinweise, die auf eine verstärkte und weiter reichende Thematisierung subjektivierenden Erfahrungswissens schließen lassen, empirisch erfasst.

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III Neue Impulse aus dem Bereich der beruflichen Bildung Nachdem im vorangegangenen Kapitel ein Analysekonzept zur Erfassung der ‚verborgenen Seiten’ des Erfahrungswissens vorgestellt wurde, kann nun eine erste theoretisch-empirische Konkretisierung erfolgen. Dafür sollen im Folgenden Hinweise aus dem Bereich der beruflichen Bildung aufgegriffen, beschrieben und auf die leitende Forschungsfrage hin untersucht werden, nämlich in welcher Reichweite es jeweils zur Thematisierung und Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens kommt. Wie in Kap. I 1 erwähnt, konnte bereits zu einem früheren Zeitpunkt dargelegt werden, dass der Begriff des Erfahrungswissens in der neueren berufs- und arbeitssoziologischen Diskussion eine besondere Aktualität erfahren hat (Cali, Sevsay 2000; Sevsay 2001). Neben dem Befund, dass sich ein Trend zu einer verstärkten Auseinandersetzung mit Erfahrungswissen festhalten lässt, konnten als wesentliche Ursachen für diese Entwicklung die spezifischen Anforderungen im Rahmen neuer Formen der Arbeits- und Betriebsorganisation ausgemacht werden, die eine Integration von Arbeitserfahrungen und organisiertem Lernen erforderten (Cali, Sevsay 2000, S. 49). In diesem Zusammenhang wird vor allem auf die Bedeutung subjektgebundener Wissensund Handlungsformen verwiesen. Doch es lassen sich auch noch andere Entwicklungen identifizieren, die als Gründe für eine Thematisierung des Erfahrungswissens herangezogen werden können. Es sind dies:31 ƒ

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die zunehmende internationale Arbeitsteilung: Die in vielen Industrieländern schwergewichtig vorhandene High-Tech-Produktion ist stark kundenorientiert, durch Variantenwachstum und kurze Innovationszyklen gekennzeichnet. Das erfordert sowohl von den Unternehmen als auch von deren Mitarbeitern hohe Flexibilität (vgl. Bergmann 1999, S. 15ff). Vor diesem Hintergrund kann festgehalten werden, dass einmal erworbene Arbeitsmethoden keine lange Lebensdauer haben. Erfahrungswissen wird hier als eine wichtige „Humanressource“ für die Bewältigung neuer Anforderungen gesehen, für die anderweitiges Wissen nicht verfügbar ist (Dybowski 1999; Bolte, Müller 2000). Diese Thematisierung von Erfahrungswissen steht im Zusammenhang mit den Konzepten des lernenden Unternehmens und eines hiermit korrespondierenden ständigen individuellen Lernens (Argyris, Schön 1996; Scholz 1997). Die folgenden Überlegungen sind von den Ausführungen von Böhle et al. 2002 angeregt.

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die Notwendigkeit der Rekontextualisierung wissenschaftlich begründeten Fachwissens als Voraussetzung für dessen praktische Anwendung: Wie im Abschnitt über Arbeitsprozesswissen (Kap. II 2.4) dargestellt, werden Erfahrung und Erfahrungswissen weithin als notwendige Voraussetzungen für die Umsetzung von wissenschaftlich begründetem Wissen in praktisches Handeln gesehen (Fischer 2000). die Bestrebungen zur Verbesserung der Vergleichbarkeit und zur Angleichung unterschiedlicher nationaler Systeme beruflicher Bildung: Im Zusammenhang mit den Anstrengungen zur Vergleichbarkeit unterschiedlicher nationaler Systeme der beruflichen Bildung entstand auf europäischer Ebene eine Auseinandersetzung mit nichtformalen Lernprozessen. Anknüpfend an Erkenntnisse zum Lernen in „Communities of Practice“ (Lave, Wenger 1991) und an die Beobachtung, dass es in neuen Situationen und bei unerwarteten Problemen nicht möglich ist, sich allein auf gelerntes Wissen zu verlassen (Engeström 1994), wird hier die Bedeutung von Lernprozessen außerhalb institutionalisierter Bildungseinrichtungen hervorgehoben. Dabei wird als ein wichtiges Merkmal informeller Lernprozesse u.a. der Erwerb „impliziten Wissens“ betont und dessen Berücksichtigung bei der Beurteilung der Kompetenz von Arbeitskräften gefordert (Björnavold 2000). die Forderung nach ‚lebenslanger’ Weiterbildung nicht nur im Arbeitsbereich, sondern in sämtlichen Lebensbereichen und eine damit verbundene ‚Entgrenzung des Lernens’: In der neueren bildungspolitischen Diskussion beruflicher Weiterbildung stehen die Kompetenzentwicklung, d.h. die Entwicklung personaler Kompetenzen, etwa der Fähigkeit zur Selbstorganisation, und die auf sämtliche Lebensbereiche und Aktivitäten ausgeweitete „Entgrenzung des Lernens“ im Vordergrund (Erpenbeck, Sauer 2001a). Doch auch hier findet sich eine neue Thematisierung eines im praktischen Handeln erworbenen „impliziten Wissens“ (Straka 2000). Hingewiesen werden kann des Weiteren auf neue Entwicklungen im Rahmen der Forschungen zur Künstlichen Intelligenz und in den Kognitionswissenschaften. Es scheint sich hier ein Paradigmenwechsel abzuzeichnen, bei dem zunehmend die Rolle sinnlich-körperlicher Wahrnehmung sowohl für kognitives Lernen als auch für praktisches Handeln in den Blick gerät (vgl. Becker 1998; Münch 1998).

Vor diesem Hintergrund gilt es im Folgenden den Blick auf Entwicklungen innerhalb der beruflichen Bildung zu richten, in denen sich weitere Anhaltspunkte für eine verstärkte Auseinandersetzung mit dem Erfahrungswissen zeigen. Es sind dies die Diskussion um das Lernen im Prozess der Arbeit (Kap. III 1) und die Kompetenzentwicklung (Kap. III 2). Bei diesen Neuorientierungen werden 74

zunächst die Entstehungs- und Verwertungszusammenhänge skizziert. Der Fokus beim Nachzeichnen der Entwicklungen liegt darauf, diejenigen Faktoren herauszuarbeiten, die für die zunehmende Beachtung und den wachsenden Einfluss von Erfahrungswissen maßgeblich sind. Der in Kap. II 4 vorgestellte Bezugsrahmen soll dabei nicht nur hilfreich bei der Erfassung und Einordnung der Befunde sein, sondern dient auch zur Bearbeitung der Frage, ob und inwieweit die Konzepte, Inhalte und Ziele Erfahrungswissen denn tatsächlich in seiner vollen Bedeutung berücksichtigen. Darauf aufbauend wird gegebenenfalls darauf reflektiert, wie die Strategien und Formen der Anerkennung bzw. NichtAnerkennung von (subjektivierendem) Erfahrungswissen sich gestalten. 1

Erfahrungswissen und das Lernen im Prozess der Arbeit

Betrachtet man das große Feld der beruflichen Aus- und Weiterbildung, dann drängt sich vor allem in den letzten Jahren der Eindruck auf, dass Lernformen und Lernkonzepte, die Arbeiten und Lernen verbinden, ein wahrhaftes Comeback erfahren. Die Gründe hierfür sind vielfältig und wurden oben z.T. schon angeführt. So erfordern anspruchsvolle Arbeitsprozesse bekanntlich mehr als exzellente Kenntnisse in technischem und planerischem Wissen und ein daraus abgeleitetes regelgeleitetes Handeln. Doch eben die Förderung technischen Wissens und regelgeleiteten Handelns hatte die berufliche Bildung in den vergangenen Jahren mit ihrer nun, im Nachhinein, kritisierten „Anpassungspolitik“ an kurzfristige betriebliche Anforderungen erfolgreich und extensiv betrieben. Es lässt sich konstatieren, dass neben der heftigen Kritik am weitgehend formalisierten Feld der beruflichen Bildung auch ein großes Interesse an neuen Ansätzen besteht, die betriebliche und überbetriebliche Berufsbildung neu zu positionieren versuchen. Der Arbeitsplatz als Lernort erfährt folglich eine Renaissance. Damit erhalten in besonderer Weise diejenigen Lernansätze erhöhte Aufmerksamkeit, die das so genannte informelle mit dem formellen Lernen synergetisch zusammenzuführen versuchen (Schemme 2005, S. 4). Gefordert wird in diesem Zusammenhang eine Stärkung wirksamer Bezüge zwischen informellem und formellem Lernen unter Berücksichtigung der subjektiven Faktoren, und zwar bereits während der Berufsausbildung und darüber hinaus auch in der Weiterbildung. Dies, so erhofft man sich, würde sich nicht nur „unmittelbar auf berufliches Arbeitshandeln (…) auswirken“, sondern „erhöht auch dauerhaft die Effizienz und Effektivität der Berufsbildung insgesamt“, so Schemme (2005, S. 4). In diesem Zusammenhang rekurriert man auf die überaus wichtige Bedeutung des „informellen und des Erfahrungslernens“ mit dem Hinweis, dass die Akzeptanz und Gültigkeit dieser Lernformen „heute nicht mehr in Frage gestellt wird“ (Novak 2005, S. 2). Damit wird deutlich zum Ausdruck gebracht, dass das Er75

fahrungswissen sowohl im Betrieb als auch in der Bildungspolitik immer wichtiger wird. Doch wie realitätsträchtig ist dies? Kommt heutzutage, wie Novak behauptet, „wirklich niemand mehr auf die Idee, die Bedeutung des Erfahrungswissens in Zweifel zu ziehen“ (Novak 2003, S. 3)? Was kann und soll die Berücksichtigung von Erfahrungswissen im betrieblichen Alltag und Bildung leisten, wozu andere Ansätze nicht in der Lage sind? Oder handelt es sich auch hier mehr um eine Scheindiskussion, die unbestreitbare Sachverhalte bloß neu benennt (vgl. Drexel 2002a, 2002b) – etwa, dass auch im Arbeitsprozess gelernt wird und dass Arbeitskräfte ihre Weiterbildung selbst steuern? Wird Erfahrungswissen also lediglich als ein schickes, subjektfreundliches Label betrachtet im neu-alten Begriffswirrwarr der beruflichen Bildung (Cali, Sevsay 2000), oder ist die betriebliche und berufliche Bildung wirklich bei der Erkenntnis angelangt, dass „aufgrund der unauflösbaren Praxisnähe die Einbindung des Erfahrungswissens zu einer Aufwertung und Steigerung der Qualität von Beruflichkeit führen kann“ (Schemme 2005, S. 4)? Die Klärung dieser Fragen ist aufs Engste verwoben mit der Ausgangsfrage nach der Reichweite der Akzeptanz subjektivierenden Erfahrungswissens. Das Interesse an Erfahrungswissen scheint im Zuge der Debatte um alternative Lehrund Lernformen wie das informelle Lernen ‚rehabilitiert’ zu werden. Nicht geklärt sind jedoch die Gründe der jeweiligen Anstöße und Zielsetzungen, und auch innerhalb der praktischen Realisierungen sind weit reichende Unterschiede zu vermuten. Wie weit wird die Leistung des Erfahrungswissens akzeptiert und honoriert? Lassen sich Regeln identifizieren, die maßgeblich sind für die Legitimation dieser besonderen Wissensform? Dies zu beantworten bedarf zuerst einmal einer genaueren Analyse des Entstehungs- und Verwertungszusammenhanges des Konzepts „Lernen im Prozess der Arbeit“, einschließlich einer Untersuchung der evtl. Zusammenhänge dieses Konzepts mit einer verstärkten Berücksichtigung von Erfahrungswissen. In einem zweiten Schritt gilt es die vorfindlichen Ansätze auf ihre Inhalte, Ziele und didaktischen Methoden hin zu befragen und herauszufinden, auf welches Verständnis von Erfahrungswissen sie sich beziehen. Auch auf mögliche politische Hintergründe für die Ursachen der verstärkten Thematisierung der neuen Lernkonzepte soll geachtet werden. 1.1

Entstehungs- und Verwertungszusammenhänge des Konzeptes „Lernen im Prozess der Arbeit“ und die neue Berücksichtigung von Erfahrungswissen

In den letzten Jahren hat sich – nach einer Welle von Empfehlungen für die Stützung des Dualen Systems der Beruflichen Bildung – die Diskussion über berufliches Lernen weit reichend verändert. Das Duale System erfährt in diesem Zu76

sammenhang Kritik, wird für überholt und nicht mehr funktionstüchtig erklärt (vgl. Drexel 2002a). Angeführt werden in diesem Zusammenhang neue Konzepte, die in vielen europäischen Ländern erfolgreich die Bildungsagenda bestimmen. Doch eine genauere Betrachtung dieser Ansätze gibt erst einmal Anlass zur Verwunderung, was die Titulierung als „neu“ angeht, denn dass „Lernen am Arbeitsplatz“ keine Erfindung des gegenwärtigen globalen und innovationsdynamischen Zeitalters ist, liegt auf der Hand. Im Gegenteil: Bereits im Mittelalter zeichnete sich das Handwerk dadurch aus, dass es Lernen, Arbeiten und Leben eng verzahnte. Nicht unwichtig erscheint es vor diesem Hintergrund, sich die Wandlungsbedingungen dieser ältesten Lernform vor Augen zu führen, um hierdurch die ‚neue’ Thematisierung von Lernen und Arbeiten und deren mögliche Konsequenzen für die Berücksichtigung von Erfahrungswissen in der Aus- und Weiterbildung besser einordnen zu können. 1.1.1

Von der Geschichte und der Notwendigkeit arbeitsplatznaher Lernformen

Bekanntlich wurde das Zusammenspiel von Lernen und Arbeiten im mittelalterlichen Handwerk in den Zunftordnungen geregelt. Spätestens mit den aufkommenden Manufakturen und in der Folge den technisierten Fabriken wurde dieses Zusammenspiel durch die Separierung dieser Bereiche und eine „Pluralität der Lernorte“ (vgl. Heidack 1987) abgelöst. Die arbeitsplatznahe Qualifizierung war damit aber nicht überflüssig. Vielmehr stand das praktische Lernen am Arbeitsplatz weiterhin im Vordergrund. So zeichnet Greinert (1993) detailliert nach, dass zwischen 1870 und 1920 die arbeitsplatznahe Qualifizierung eine grundlegende Rolle gespielt hat. Im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts hat jedoch die Bedeutung des theoretischen Anspruchs zugenommen. Dies führte zunächst zu diversen berufsbildenden Schulen, wie z.B. Industrie-, Fabrik- und auch Sonntagsschulen, gefolgt von den so genannten beruflichen Fortbildungsschulen. Letztere stellen die Vorläufer der beruflichen Schulen dar. Siebeck merkt in diesem Zusammenhang an, dass diese Fortbildungsschulen vorrangig allgemein bildend orientiert waren, stand doch dort der „erziehende Unterricht“, nicht aber die theoretische Fundierung berufspraktischer Kenntnisse und Fähigkeiten im Vordergrund (Siebeck 1999, S. 231). Spätestens mit den „Rationalisierungsintensivierungen des Taylorismus, der so genannten ‚wissenschaftlichen Betriebsführung’, wurde die Formierung des instrumentell-rationalen Handelns und (das Hinausdrängen) aller nicht-rationalen Elemente wie auch der komplexen Subjekteigenschaften sowohl in den Arbeits- wie den Lernprozessen systematisch vorangetrieben“ (Bauer et al. 2002, S. 70). Durch die Taylorisierung verschärfte sich die Diskrepanz zwischen Arbeiten und Leben als Folge der zunehmenden 77

„Rationalisierung und Didaktisierung der Praxis“ (Bauer et al. 2002, S. 67). Das Erfahrungswissen der Arbeiter galt vor diesem Hintergrund als ein unzulängliches Wissen, das durch ein wissenschaftliches Wissen zu ersetzen war. „Auf der Ebene der Arbeit bzw. Produktion bedeutet dies systematische Entgeistigung der körperlichen Arbeit und auf der Ebene der (Aus-)Bildung die Betonung der Einübung praktischer Fertigkeiten und des dazugehörigen Wissens“ (Bauer et al. 2002, S. 71f).32 Dennoch war das Lernen in Ausbildungswerkstätten und Berufsschulen, gemessen am Lernort „Arbeitsplatz und Betrieb“, weiterhin von untergeordneter Bedeutung. Noch heute kann man diese stark am Arbeitsprozess ausgerichtete Ausbildungsform vorfinden, vorwiegend in kleineren und mittleren Betrieben. In größeren Betrieben hingegen hat sich die Ausbildung in den letzten Jahrzehnten stark auf Bildungszentren und überbetriebliche Lehrwerkstätten konzentriert. Es wird die Vorstellung leitend, dass im Arbeitsprozess die Qualifizierung weder didaktisch-methodisch noch arbeitsorganisatorisch oder ökonomisch möglich ist. Zudem gilt das Lernen in der Arbeitssituation grundsätzlich als defizitär, ja geradezu als kontraproduktiv, weil es vorrangig auf eine Anpassung an vorgegebene technisch-organisatorische Veränderungen ausgerichtet sei. Bildung hielt man im Sinne von autonomer Persönlichkeitsentwicklung angesichts einer „entfremdeten Arbeit nur in (fremd-)organisierten und arbeitsfernen Organisationsformen (für) möglich“ (Reuther, Weiß 2003, S. 92). Dies diente als weitere Begründung für die Aufrechterhaltung der traditionellen Grenzziehung zwischen Berufsausbildung und beruflicher Weiterbildung und der damit verbundenen Auslagerung des Lernens aus der Arbeit. Jedoch zeichnet sich mit Beginn der 80er-Jahre eine Gegentendenz ab. Vor allem das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) setzt sich, vermehrt gegen Ende der 80er-Jahre, gezielt mit neuen Inhalten und Formen des Lernens in der Arbeit auseinander (vgl. Dehnbostel 1998).33 Auf der bildungspolitischen Tagesordnung stehen Diskussionen über die Vorteile dezentraler Lernformen gegenüber zentralisierten Formen betrieblicher Weiterbildung. In der Konsequenz kommt es zu zahlreichen Modellversuchen, die nach Holz den expliziten Versuch darstellen, „verstärkt arbeitsplatzbezogen zu lernen und die berufliche Aus-

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Eine sehr ausführliche Nachzeichnung der Kategorie der Erfahrung in der Geschichte der Berufsbildung und der aktuellen berufspädagogischen Diskussion findet sich in Bauer et al. 2002, Kap. IIIff.. H.G. Bauer verweist in diesem Zusammenhang auf das bereits 1983 initiierte Modellversuchsprogramm „Neue Technologien in der Beruflichen Bildung“, in dessen Folge 1990 die Modellversuchsreihe „Dezentrales Lernen“ folgte (vgl. hier auch die Ausführungen zu dezentralen Lernformen in Kap. III 2.1).

bildung zu dezentralisieren und zu flexibilisieren“ (Holz 2000, S. 21).34 Zweifellos sind für diese Trendwende veränderte Formen der Arbeitsorganisation ausschlaggebend. Nicht nur von Seiten der Berufsbildungsforschung, sondern auch von den Betrieben und Unternehmen wird verstärkt ein arbeitsplatzbezogenes, dezentral ausgerichtetes Lernen gefordert. Sicherlich spielt hierbei der Gedanke an eine rasche, effektive und nicht zuletzt auch kostengünstige Möglichkeit zur Qualifizierung der Mitarbeiter eine nicht ganz unwesentliche Rolle. Weiterhin lässt sich beobachten, dass zunächst vor allem in den großen ‚bildungsinnovativen’ Unternehmen verschiedene Versuche gestartet wurden, von den klassischen Methoden der Unterweisung abzugehen und mit auf berufliche Selbstständigkeit und Autonomie ausgerichteten Formen des Erlernens beruflicher Kenntnisse und Fähigkeiten zu experimentieren. In diesem Zusammenhang verwundert es jedoch – auch wenn die ökonomischen Vorteile solcher Weiterbildungsformen auf der Hand zu liegen scheinen –, dass es, wie Reuther und Weiß belegen, nur sehr wenige Untersuchungen gibt, die deren ökonomischen Wirkungen nachgehen, mit zudem sehr widersprüchlichen Ergebnissen (2003, S. 110). Des Weiteren lässt sich feststellen, dass die skizzierten Forderungen nicht einhellig erhoben werden. So deuten nicht wenige auch zu dieser Zeit noch arbeitsintegrale Lernprozesse als zu kurzfristig und damit nicht bedarfsgerecht (vgl. Büchter 1999, S. 44f). Festhalten lässt sich, dass es spätestens seit Beginn der 90er-Jahre in der berufsbildungspolitischen Diskussion keine Zweifel an der Notwendigkeit arbeitsplatznaher Lernformen mehr gibt. Es folgen nun immer mehr Modellversuche und Projekte aus dem außerbetrieblichen Bildungsbereich unter Einbeziehung von Bildungsdienstleistern. In der Folge dieser konzeptionellen Erweiterungen werden auch die Konzeptbezeichnungen selbst erweitert: Aus dem Lernaufgabenkonzept werden die Lern- und Arbeitsaufgabenkonzepte (vgl. lernen & lehren 1996) mit besonderer Betonung der Gleichrangigkeit des Arbeits- und Lernbezugs (Schemme 1998). In diesem Zusammenhang führte das BIBB gemeinsam mit Bildungs- und Forschungseinrichtungen zwei Fachtagungen mit weit reichendem Echo zu diesen Konzeptionen durch: 1997 zum Thema „Theorie und Praxis der Lern- und Aufgabenkonzepte“ (Holz et al. 1998) und 1998 zum Thema „Aufgabenanalyse und Lernaufgabengestaltung“ (Holz et al. 2003; vgl. ausführlich Witzgall 2003, S. 243). Auf der anderen, der bildungspolitischen Seite ergeht von der Kultusministerkonferenz im Jahre 1991 mit der Vereinbarung über die Berufsschule die Aufforderung an Berufsbildungspraxis und Berufsbildungsforschung, an der 34

Die in dieser Zeit entstandenen Ansätze zu einer integrierten produktionsnahen Aus- und Weiterbildung werden in Kap. III 2 aufgegriffen und ausführlicher dargestellt.

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Leitidee einer auf die Mitgestaltung der Arbeitswelt zielenden Berufsbildung festzuhalten und sich die Bedeutung eines Lernens im Prozess der Arbeit für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung zu vergegenwärtigen. Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ (BMBF 2002, Teil 2, Kap. 5.3.2) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung greift als ein zentrales Themenfeld der Grundlagenforschung das „Lernen im Prozess der Arbeit“ (LIPA) auf. Für das Gesamtprogramm werden in den Jahren 2001 bis 2007 rund 130 Mio. Euro (einschließlich Mittel des Europäischen Sozialfonds) bereitgestellt. Ziel ist es, innovative Lernformen und -prozesse, die unmittelbar im Arbeitsprozess stattfinden oder sich direkt auf diesen beziehen, zu untersuchen, zu beschreiben und zu bewerten. Hierbei sind Formen traditioneller betrieblicher Weiterbildung nur insofern von Interesse, als sie innovative arbeitsprozessintegrierte Lernformen und -arrangements wirkungsvoll ergänzen (ebd.). Konkret werden im Rahmen dieses Programms betriebliche Gestaltungsprojekte mit wissenschaftlicher Begleitung initiiert, durchgeführt und formativ begleitet. Anhand der erarbeiteten Studien und Gutachten werden in den jeweiligen Praxisprojekten und Studien unterschiedliche Perspektiven daraufhin untersucht, inwieweit beispielsweise bestimmte Rahmenbedingungen im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung Erfolg zu versprechen scheinen (ebd.). Für die vorliegende Arbeit ist von Bedeutung, dass sich in diesem Zusammenhang die Argumente für eine zunehmende Bedeutung des Erfahrungswissens häufen. Es herrscht auch Einstimmigkeit in dem Punkt, dass es in erster Linie darum gehen müsse, den Erwerb von betrieblichen und Arbeitsplatzerfahrungen (wieder verstärkt) zu ermöglichen und solche Erfahrungen in ihrer Bedeutung neu zu bewerten. Das heißt jedoch noch nicht, dass nicht auch gegenwärtig noch konträre Positionen hinsichtlich der Chancen und der nachhaltigen Wirksamkeit dieser Lernformen bestünden. 1.1.2

Die „neue“ Thematisierung von Lernen und Arbeiten

Mit den skizzierten Forderungen nach verstärkt arbeits(platz)nahen Aus- und Weiterbildungskonzepten lässt sich auch eine neue Thematisierung der Verbindung von Lernen und Arbeiten beobachten. Gefordert wird eine Neubestimmung dieser grundlegenden gesellschaftlichen Bereiche, die Gestaltung entsprechender didaktisch-methodischer Ansätze und eine Neubewertung der Rolle des Bildungspersonals. Die Orientierung auf neue berufliche Handlungs- und Lernfelder und die Tatsache eines immer schwerer zu antizipierenden Lernbedarfs dienen als Argumente für die Forderung, Arbeit und Bildung nicht länger als Gegensätze zu betrachten. 80

So verfolgt insbesondere die berufliche Bildung eine doppelte Zielsetzung: Zum einen wird am Dualen System der Berufsausbildung festgehalten, das den Zugang in eine qualifizierte fachliche Tätigkeit erst eröffnet – einhergehend mit der Orientierung am Arbeitsmarkt als Maßstab für den Qualifikationsbedarf. Zum anderen wird die Notwendigkeit einer beruflichen Ausbildung betont, die auf die ganzheitliche Entwicklung des Menschen abzielt. Hervorgehoben werden in diesem Zusammenhang insbesondere personale Kompetenzen wie selbstständiges Arbeiten, Kommunikation und Teamfähigkeit.35 Die berufliche Bildung versteht sich damit selbst als modern konzipiertes Aus- und Weiterbildungssystem und erkennt vor allem in den Formen des so genannten handlungsorientierten Lernens eine geeignete Weise, diese Funktion auch auszufüllen. Letztlich wird hervorgehoben, dass sich aufgrund der Notwendigkeit der Orientierung von beruflicher Bildung am Arbeitsprozess zwangsläufig auch eine inhaltliche und strukturelle Weiterentwicklung der Ausbildungsangebote sowohl auf der Ebene der Aus- und Weiterbildungsordnungen als auch in der Berufsbildungspraxis vollzieht, die vielfach in der Öffentlichkeit nicht wahrgenommen wird (BMBF 2003, Kap. 4 ff.). Zusammenfassend ist eine Tendenz zur Verlagerung beruflicher Bildung in die jeweiligen Anwendungsfelder zu erkennen. Zugleich scheint die ökonomische und auch politische Bedeutung von Bildung und Lernen im Arbeitsprozess in hohem Maße zu wachsen. Damit zeichnet sich ein Wandel ab, der sich u.a. an der Reintegration betrieblicher Bildungsaufgaben, der Neuorganisation der Berufsbildung durch Schaffung neuer Bildungs- und Verantwortungsbereiche im Betrieb sowie der Vernetzung unterschiedlicher Lernorte festmachen lässt. Die Orientierung an einem Verständnis von Lernen, das als „anwendungsbezogene, aber auch als selbst-bewusste Tätigkeit von Individuen verstanden wird“ (Stahl 2002, S. 3), fordert zwangsläufig ein kritisches „Umdenken“ von Lerninhalten, Lernformen, Organisationen und auch des Rollenverständnisses des Bildungspersonals. Abgelehnt wird entsprechend eine Beschränkung auf schulisch-curriculare Bildung und die Vermittlung von Lerninhalten in „quasi vikarischer“ (ebd., S. 3 ff.) Form, d.h. dass der Lehrende dem Lernenden aus seinem überlegenen Wissen vorträgt. Eine solche „vikarische“ Lehrform wird als unzeitgemäß betrachtet, wobei sich die Vertreter der beruflichen Bildung auf die Arbeit der Delors-Kommission (UNESCO 1996) berufen können, die in diesem Zusammenhang insgesamt eine Abkehr von wissensdominiertem Lernen und eine Wende hin zu Kompetenz entwickelndem Lernen fordert. Deutlich wird hier der Bedarf an Abgrenzung gegenüber einer Bildungsplanung, die zu sehr von

35

Vgl. hierzu die Ausführungen zur Kompetenzdiskussion im folgenden Kapitel.

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objektiven Notwendigkeiten ausgeht und dabei zu wenig die Potenziale des lernenden Individuums berücksichtigt. Tatsächlich finden sich bereits im Faure-Bericht von 1973 konkrete Hinweise auf Unterstützungsmöglichkeiten des Selbstlernens.36 Bemerkenswert ist, dass bereits zu diesem Zeitpunkt die Rede von der Notwendigkeit der Bewältigung einer Informationsflut ist. Im Rückblick auf die über dreißig Jahre seit dem Erscheinen dieses Berichtes sind die unbestrittene Beschleunigung der Wissensproduktion und die damit verbundene Veraltung von Wissen sowie die ebenso raschen und wenig prognostizierbaren Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft entscheidende Gründe und Faktoren für die Notwendigkeit, das Verhältnis von Erstausbildung und Weiterbildung neu zu bestimmen, und für die Relevanz arbeitsplatznaher Lernformen. Wie erwähnt, war einst die Qualität der Schulausbildung und im Anschluss die berufliche Erstausbildung innerhalb klar definierter Berufsbilder für den beruflichen Werdegang fast allein Ausschlag gebend. Seit nunmehr zwei Jahrzehnten rücken demgegenüber die kontinuierliche Weiterbildung und die beständige Angleichung an die beruflichen Herausforderungen und die individuellen Lebensumstände ins Zentrum der so genannten „Innovationen“ im Bildungsgeschehen (vgl. hierzu auch Stahl 2002, S. 3). Beständiges Lernen gilt damit als das Erfordernis des hiesigen sozioökonomischen Systems und gleichzeitig als Chance für eine Innovation „von unten nach oben“ (ebd., S. 4). Als ein weiterer Beleg dafür, dass das Ziel einer bewussten Integration von Lernen und Arbeiten als eine der wesentlichen Grundbedingungen für die Zukunftsfähigkeit der post-industriellen Gesellschaft betrachtet wird, kann das europäische Memorandum zum Lebenslangen Lernen herangezogen werden (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 3). Als ein neuer und innovativer Aspekt wird in diesem Zusammenhang auf den Begriff des „Lebensumspannenden Lernens“ bzw. des „Life-wide Learning“ verwiesen. Bei genauerer Betrachtung scheint es sich dabei nicht einfach um eine Erweiterung der Rhetorik zum lebenslangen Lernen zu handeln. Vielmehr wird durch diesen Begriff die folgenreiche und programmatische Debatte um die systematische Integration des „nicht-formalen“ und „informellen“ Lernens in das Konzept des lebenslangen Lernens aufgenommen (Straka 2000). Und hier liegt auch der Knackpunkt für die stärkere Berücksichtigung von Erfahrungs- und Handlungswissen in diesem Diskussionskontext. Denn erst dadurch, dass die Lernprozesse 36

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Demnach umfasst das informelle Lernen etwa 70 % allen menschlichen Lernens. Dabei wird von Prozessen ausgegangen, die vor allem außerhalb organisierter Zusammenhänge im Erfahrungslernen des Menschen in allen biografischen Phasen und in sehr unterschiedlichen Lebensbereichen stattfinden. Konkret wird gefordert, an diese Lernform anzuschließen und Bedingungen für ihre Förderung zu schaffen (Faure 1973).

außerhalb der formalen Institutionen des Bildungssystems, und damit auch das Lernen in der Arbeit, in ihrer Bedeutung für die Kompetenzentwicklung der Menschen offiziell – durch die politischen Entscheidungsträger – erkannt und anerkannt werden (Stahl 2002, S. 6), wird auch der Aspekt des Erfahrungslernens in der Arbeit als ein entscheidender Faktor für die berufliche Kompetenzentwicklung bestimmt und festgehalten. Ein weiterer Einfluss darauf, dass die Bedeutung des im Handeln enthaltenen Erfahrungswissens zunimmt, kommt aus der internationalen Diskussion. So finden sich unter der Thematik „Workplace Learning“ zahlreiche Arbeiten, die auf das nicht vollständig reflektierbare und explizierbare Wissen, das in der täglichen Auseinandersetzung mit dem Arbeitsprozess und mit Arbeitshandlungen zur Geltung kommt, verweisen (Bound, Garrick 1999; Marsick 2001; Smith 2003). In der Folge wird die Bedeutung dieser Lernform auch im Hinblick auf das lebenslange Lernen diskutiert, ebenso wie für die individuelle Entwicklung und die sozio-ökonomische Entwicklung Europas. Gleichzeitig wird auf weitere Lern- und Tätigkeitsbereiche menschlichen Lebens verwiesen, die bislang in der Perspektive staatlicher Bildungspolitik kaum beachtet wurden: Lernprozesse und Kompetenzentwicklung in der Freizeit, im Ehrenamt, in der Familie und in anderen Lebensbereichen werden als bedeutsame Teile des lebenslangen Lernens erkannt und auf das herrschende Bildungssystem bezogen. Die Nachzeichnung dieser Prozesse zeigt, dass die getrennte Betrachtung der Entwicklung von neuen Lernkulturen einerseits und innovativer Arbeitsgestaltung andererseits, wie sie traditionell üblich war, hinfällig geworden ist (Henning 2001, S. 77). Dies bedeutet konkret, dass die Grenzen hergebrachter Lernräume, wie z.B. Schule, Aus- und Weiterbildung oder Studium, ihre Trennschärfe gegenüber beruflichen Tätigkeitsfeldern verlieren. Nun geraten Lern- und Erfahrungsräume in den Blick, die bislang nicht beachtet wurden, da man in diesen Bereichen der traditionellen Auffassung zufolge ‚nur’ gearbeitet, aber nicht gelernt hat. Der Beginn der tatsächlichen Wiederentdeckung des Erfahrungswissens im Prozess der Arbeit hängt daher wesentlich mit der beginnenden Loslösung des Lernens von formal-üblichen Lernorten und Lernformen zusammen (vgl. Brater, Büchele 1991). So sollen im Folgenden die ‚neuen’ Lernräume näher betrachtet werden und die sich auf diese beziehenden Ansätze und Gestaltungsoptionen auf die Frage hin durchleuchtet werden, wie weit sie Erfahrungswissen berücksichtigen und welche Ausprägungen von Erfahrungswissen sie einbzw. ausschließen.

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1.2

Erfahrungswissen und informelles Lernen

Hinsichtlich der Thematisierung von „Erfahrungslernen“, „erfahrungsgeleitetem Lernen“ etc. in den hier untersuchten Kontexten fällt auf, dass diese Lernform zumeist im Zusammenhang mit dem so genannten „informellen Lernen“ auftaucht. Dies ist insofern interessant, als man heute ein immenses pädagogisches Interesse am „informellen Lernen“ vorfindet, obwohl dieses bislang in der deutschen Bildungsforschung allenfalls als „Restkategorie“ (Overwien 1999) Beachtung fand und von der deutschen Bildungspolitik und Bildungspraxis weitgehend vernachlässigt wurde (vgl. Dohmen 2001, S. 3). Erst diese neue Thematisierung des informellen Lernens scheint den Weg für eine stärkere Beachtung, Anerkennung und Unterstützung des Erfahrungswissens im Bildungsbereich geebnet zu haben. Als Begründung und Zielsetzung für eine erweiterte Auseinandersetzung mit dem informellen Lernen sowie für die Verwendung gerade dieses Begriffs wird u.a. Folgendes angeführt: Die in anderen Kontexten entwickelten theoretischen und praktischen Ansätze sollen mit dem Ziel einer Erweiterung des Lernverständnisses in einer übergreifenden Perspektive zusammengetragen werden. Dadurch können vielfältige Phänomene einem gemeinsamen bildungspolitischen Anliegen zugeordnet werden, das dann unter einem neu profilierten Oberbegriff zusammenzufassen und vorzutragen wäre (Dohmen 2001, S. 3). Dohmen weist darauf hin, „dass es nicht entscheidend ist, ob ein solcher Begriff ‚richtig’ ist, sondern ob er fruchtbar und produktiv ist für ein notwendiges neues bildungspolitisches Sehen, Verstehen, Nachdenken und Handeln“ (Dohmen 2001, S. 3). In diesem Sinn kann festgehalten werden, dass die Verwendung des Terminus „informelles Lernen“ sich mittlerweile in der Bildungspolitik bewährt und profiliert hat. Dies ist insofern für den vorliegenden Kontext von Bedeutung, da der Begriff des „Erfahrungslernens“ im deutschen, aber auch im internationalen Sprachgebrauch eigentlich vertrauter und auch bekannter ist (oder zumindest war) als der Begriff des informellen Lernens. Dohmen führt u.a. als Begründung für die Notwendigkeit der Erschließung des Bereichs des informellen Lernens an, dass es darum gehe, „das Interesse und das Engagement für das ‚natürliche’ unprofessionelle, von allen Menschen recht und schlecht in ihrem Lebens- und Arbeitsalltag praktizierte ’Erfahrungslernen’37 auch in Deutschland zu beleben (…)“ (ebd.). Das Erfahrungslernen und das informelle Lernen scheinen in Begriffsumfang und Struktur große Ähnlichkeiten aufzuweisen, dennoch wird die Verwendung des informellen Lernens in Deutschland als „La37

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Kursive Hervorhebung von der Autorin dieser Arbeit; Dohmen hebt es nur mit Anführungszeichen hervor.

bel“ oder Etikett bevorzugt. Vor dem Hintergrund, dass in der wissenschaftlichen Diskussion in den USA Erfahrungslernen und informelles Lernen gleichgesetzt werden (vgl. Coleman 1976; Chickering 1976), ist im Folgenden eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Begriff des informellen Lernens in Abgrenzung zu anderen Lernformen nötig. In diesem Zusammenhang ist auch eine genauere Auseinandersetzung mit dem Begriff des Erfahrungslernens und dessen Verhältnis zum „informellen Lernen“ erforderlich. Es ist zu hinterfragen, inwiefern inhaltliche Überschneidungen zwischen dem Terminus des informellen Lernens und insbesondere dem Begriff des subjektivierenden Erfahrungswissens bestehen. Möglicherweise kann diese Gegenüberstellung Aufschluss über die Gründe geben, die für die Verwendung des ‚schillernderen’, aber auch ‚neutraleren’ Begriffs des informellen Lernens verantwortlich sind, bzw. deutlich machen, weswegen „informelles Lernen“ offenbar vielen als der tragfähigere Oberbegriff erscheint. Es gilt damit zunächst die Frage zu stellen, was sich hinter dem Terminus ‚informelles Lernen’ verbirgt und wie dieser sich von seinen ‚Konkurrenten’ unterscheidet. 1.2.1

Die aktuelle Auseinandersetzung mit informellem, non-formalem und Erfahrungslernen und ihre Bedeutung für das Lernen im Prozess der Arbeit

Im Europäischen Memorandum zum Lebenslangen Lernen werden „drei grundlegende Kategorien zweckmäßiger Lerntätigkeiten unterschieden: das formale Lernen, das informelle Lernen und das nicht formale Lernen. Letzteres beinhaltet das Lernen am Arbeitsplatz, ist aber nicht darauf beschränkt, da nicht-formales Lernen auch im Rahmen von anderen Aktivitäten (bspw. gewerkschaftlicher oder/und politischer Art) stattfinden kann“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 9). Eine genauere Recherche zeigt, dass sich sowohl in der bildungspolitischen als auch in der wissenschaftlichen Fachliteratur keine einheitliche begriffliche Abgrenzung zwischen den verschiedenen Lernformen feststellen lässt. So wird das Lernen im Arbeitsprozess von anderen Autoren dem informellen Lernen zugeordnet (Dohmen 2001)38. An anderer Stelle werden 38

Nach Dohmen wird informelles Lernen grundsätzlich auf alles „Selbstlernen bezogen, das sich im unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhang außerhalb des formalen Bildungssystems entwickelt“ (1996, S. 25). Informell gelernt werden kann demnach überall, in der Freizeit oder in der Familie genauso wie in Arbeitssituationen. Nach Laur-Ernst ist diese Lernform „Bestandteil und Motor von Sozialisationsprozessen sowie der individuellen Persönlichkeitsentwicklung. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen, dass auch der größte Teil des beruflichen Wissens und Könnens informell im Kontext der Arbeit erworben wird“ (Laur-Ernst 1998, S. 45).

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Lernformen nach dem Grad ihrer Institutionalisierung unterschieden. So differenziert Lenhart (1993) zwischen formaler, nonformaler und informeller Bildung. Formale Bildung ist danach an Institutionen des Schulsystems gebunden, non-formale Bildung findet außerhalb dieses Systems statt. Im Unterschied zu informeller Bildung in Lenharts Sinn richtet sich non-formale Bildung auf identifizierbare Adressaten und dient der Erreichung bestimmter Lernziele. Lenhart unterscheidet die non-formale Bildung weiter nach ihrem Verhältnis zur formalen Bildung: komplementäre (also die Schulbildung ergänzende), supplementäre (d.h. in einer weiteren zeitlichen Perspektive an Schulbildung anknüpfende) und substitutive (also schulische Bildung ersetzende) non-formale Bildung (Lenhart 1993, S. 1 ff.). Björnavold, welcher vergleichende Untersuchungen des Europäischen Berufsbildungsinstituts (CEDEFOP) über die Anerkennung des informellen Lernens in fünfzehn verschiedenen europäischen Ländern zusammengefasst hat, kommt auf dieser Grundlage zu einer Definition des informellen Lernens, in der folgende Abgrenzungskriterien maßgeblich sind: ƒ ƒ ƒ

Informelles Lernen ist ein Lernen in der Umwelt außerhalb formaler Bildungseinrichtungen; es wird vom öffentlichen Bildungssystem nicht zureichend anerkannt; es entwickelt sich in der Regel im Zusammenhang mit anderen Tätigkeiten (Björnavold 2000, S. 4).

Grundlegend unterscheidet Björnavold innerhalb des informellen Lernens zwischen einem geplanten und einem ungeplanten Lernen im Zusammenhang mit anderen Tätigkeiten und Zielsetzungen. Einem engeren Begriff des informellen Lernens ordnet er das im Wesentlichen ungeplante Erfahrungslernen zu (vgl. hierzu Dohmen 2001, S. 22). Als wesentliches Merkmal, das informelles Lernen von Sozialisationsprozessen und willkürlichen alltäglichen Aktivitäten unterscheidet, führt der Soziologe Livingstone an, dass „die Lernenden selbst ihre Aktivität bewusst als signifikanten Wissenserwerb einstufen“ und dies mit einer „selbstständigen Aneignung neuer signifikanter Erkenntnisse oder Fähigkeiten, die lange genug Bestand haben, um im Nachhinein noch als solche erkannt zu werden“, verbinden (1999, S. 69). Livingstone hebt hervor, dass informelles Lernen „jede mit dem Streben nach Erkenntnissen, Wissen oder Fähigkeiten verbundene Aktivität“ sei (ebd.). Reischmann hingegen distanziert sich mit der Bezeichnung „Lernen en passant“ bewusst von anderen, nicht näher untersuchten Begriffen wie „inzidentielles, nonformales, informelles, informales, spontanes, beiläufiges, natürliches, kasuistisches Lernen (...)“. Er unterscheidet stattdessen zwischen intentionalem und nicht-intentionalem Lernen, wobei er Letzteres als „Lernen en passant“ bezeich86

net. Nach dieser Definition ist Lernen dann intentional, wenn sich die Absicht und die Motivation einer Aktivität auf den Erwerb von Wissen, Können und Verstehen richtet. Unwesentlich für ihn ist, ob dieses Lernen fremd- oder selbstorganisiert ist (Reischmann 1995, S. 200f). Gerade das „Workplace Learning“, das in der täglichen Auseinandersetzung mit dem Arbeitsprozess und mit Arbeitshandlungen zur Geltung kommt (vgl. Bound, Garrick 1999; Marsick 2001; Smith 2003; s. auch weiter oben), wird in der Literatur als inzidentelles und nonformales Lernen konzipiert. Dabei führt die weitere Unterscheidung inzidentellen Lernens wiederum zu einer Spaltung zwischen beiläufigem und implizitem Lernen. Der wesentliche Unterschied wird darin gesehen, dass implizites Lernen grundsätzlich Erfahrungswissen bzw. „tacit knowledge“ produziert und der Lernprozess weder intentional noch bewusst erfolgt. Beiläufiges Lernen hingegen kann intentionale Prozesse beinhalten (Gruber et al. 2005, S. 12). Overwien (1999) schlägt vor, sich zum besseren Verständnis an den Begriffen formal und non-formal zu orientieren, weil sie sich seiner Meinung nach in der Literatur durchgesetzt haben. Er weist darauf hin, dass „inzwischen der Begriff nonformaler Bildung recht eindeutig auf abgegrenzte Bildungsangebote außerhalb formaler schulischer Institutionen bezogen ist“ (ebd., S. 301). Vor allem innerhalb der Erwachsenenbildung wird diese Bezeichnung verwendet, während für den schulischen Bereich in Abgrenzung dazu der Begriff der formalen Bildung eingesetzt wird. Die Begriffskette formal–nonformal sollte seiner Meinung nach nicht mit „informal“ weitergeführt werden, sondern mit „informell“, weil es sich hier um das inzwischen in der Literatur am meisten verwendete Adjektiv für den Bereich handelt. Eine weitere Einteilung bietet in diesem Zusammenhang Eraut (2000) an. Er unterscheidet innerhalb der non-formalen Lernprozesse reaktive und deliberative von impliziten Lernformen. Das entscheidende Kriterium, das nach Eraut die Differenzierung zwischen diesen Lernformen erlaubt, ist die Reflexion. So ist reaktives Lernen seiner Meinung nach gekennzeichnet durch ein spontanes Reagieren in einer bestimmten Situation. Es ist folglich nicht geplant, enthält aber dennoch intentionale Aspekte und unterliegt einem bewussten Prozess. Hiervon unterscheidet er deliberatives Lernen. Dieses kann ebenfalls non-formal stattfinden, enthält aber größere Grade der Planung (ebd., S. 124). Reaktives und deliberatives Lernen entsprechen damit einem selbstgesteuerten Lernen in non-formellen Kontexten. Sie erfolgen in unterschiedlichen Nuancen reflexiv, implizites Lernen hingegen nicht. Auf einen weiteren Aspekt weist Overwien hin: Der Begriff der informellen Bildung sei zu vermeiden, wenn informelles Lernen gemeint ist, denn bei Bildung sei davon auszugehen, dass sie intentional erfolgt; hingegen erfolge informelles Lernen nicht zwangsläufig intentional. Der Begriff der informellen Bildung sollte deshalb nur dann verwendet werden, wenn es sich darum handelt, 87

gezielt Lernumgebungen für informelles Lernen zu schaffen (Overwien 2000, S. 5). Dem Vorschlag von Overwien steht jedoch die gängige Kategorisierung des Statistischen Bundesamtes entgegen. Diese geht bei der statistischen Erfassung des lebenslangen Lernens von der grundlegenden Unterscheidung formelle Bildung vs. informelle Bildung aus, während sie bei der Kategorie Lernen „zwischen intendiertem und nicht-intendiertem Lernen“ (Hörner 2000, S. 5) unterscheidet. Günther Dohmen weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass im Deutschen der Begriff des „nicht-formalen“ Lernens ohnehin nicht geläufig ist, weshalb es sich seiner Meinung nach anbietet, auf die kontroversen Abgrenzungen zwischen einem „nicht-formalen“ und einem „informellen Lernen“ zu verzichten und sich auf eine undifferenzierte Zusammenfassung unter dem gemeinsamen Begriff des „informellen Lernens“ zu einigen. Damit würden „die in der Praxis ohnehin schwierigen Abgrenzungen zwischen einem mehr oder weniger geplanten, mehr oder weniger beabsichtigten oder bewussten nichtinstitutionalisierten Lernen vernachlässigt, und der Begriff des informellen Lernens wird auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (Dohmen 2001, S. 25). Die Kommission der Europäischen Gemeinschaften schließlich beschreibt informelles Lernen „als natürliche Begleiterscheinung des Lebens“, wobei es sich „nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen“ handeln muss, da das informelle Lernen „von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 9 f.). Diese Ausführungen zeigen, dass auch der Begriff des informellen Lernens nicht reibungslos zum ‚Oberbegriff’ avanciert ist, sondern dass dieser Prozess durchaus vielfältige und mühselige Abgrenzungsbemühungen beispielsweise gegenüber dem Begriff des non-formalen Lernens impliziert, wobei keineswegs Eindeutigkeit erreicht ist. Doch auch wenn der hier aufgegriffene Abgrenzungsund Definitionsdiskurs zunächst mehr verwirrend als klärend erscheint, spiegelt er doch die bildungspolitische Situation wieder: Die Bemühungen der Bildungspolitik und Bildungspraxis zielen darauf ab, einen „breiten Bereich menschlichen Lernens und menschlicher Kompetenzentwicklung“ zu erschließen, „der bisher im Rahmen des formalen Bildungswesens kaum beachtet und gefördert wurde“ (Dohmen 2001, S. 22). Umso wichtiger erscheint es, das „noch zu wenig wahrgenommene Lernen der Menschen außerhalb der Bildungsorganisationen und ihrer Lernveranstaltungen besser sichtbar zu machen (‚Making learning visible‘) und ihm die Anerkennung zu verschaffen, die ihm als natürliche Grundform des Lernens zusteht“ (ebd.). Im übertragenen Sinne kann dies auch als ein Plädoyer für die Berücksichtigung und Anerkennung des oftmals im Verborgenen bleibenden Erfahrungslernens und -wissens verstanden werden – führt Dohmen doch 88

in diesem Zusammenhang auch die weitere Begriffsvariante des „informellen Erfahrungslernens“ an, auf das an anderer Stelle ausführlicher eingegangen wird (ebd., S. 27). Das Spannende und Brisante an dieser Forderung ist die Konfrontation mit der bisher gängigen Praxis des deutschen Bildungswesens, stand hier doch bekanntlich stets ein explizites Lernen und damit ein bewusstes Aufnehmen und Einprägen von vorgegebenem, meist fachsystematisch geordnetem und didaktisch zubereitetem Wissen im Mittelpunkt. Bauer und Munz führen an, dass unser Bildungssystem im Zusammenhang mit der Verschulung des Lernens weitgehend von Verwissenschaftlichung beherrscht sei, während noch der Bildungsgedanke des 18. und frühen 19. Jahrhunderts, wie sie unter Verweis auf Fuchs ausführen, die „seelische und geistige Ausbildung der Sinne, der Organe der ästhetischen Wahrnehmung der Welt“ enthalten habe (Fuchs 2003, S. 69). So bleibe bis heute als zentrale Leitidee des Lernens und des Wissens die Vermittlung zweckrational-kognitiven, ‚objektiven’ und objektivierenden Faktenwissens dominant, wenn auch nicht mehr ungebrochen wirksam (vgl. Bauer, Munz 2004, S. 55ff). Nun wird zwar wohl von niemanden mehr bezweifelt, dass die neuen Anforderungen im Arbeits- und auch im gesellschaftlichen Bereich mehr verlangen, als diese inzwischen didaktisch weitgehend ausgereizte explizite Lernform bieten kann. Doch wie weit zur Bewältigung dieser Anforderungen tatsächlich implizites Wissen, Erfahrungswissen oder Erfahrungslernen als Grundlage für ein verändertes Lern- und professionelles Arbeitshandeln herangezogen wird, gilt es zu überprüfen. Eines spricht jedoch ganz deutlich für die These, dass tatsächlich eine Hinwendung zum Lernen im Prozess der Arbeit stattfindet, und für die damit verbundene Vermutung, dass auch das Erfahrung-Machen im Arbeitsprozess stärker thematisiert wird: die weithin akzeptierte Erkenntnis, dass die neuen Herausforderungen nicht an gesonderten, arbeitsfernen Lernorten bewältigt werden können. Vielmehr wird die Forderung nach geeigneten Lernarrangements am Arbeitsplatz laut. Die bisher gängige betriebliche (Weiterbildungs-)Praxis hat nämlich bisher keine zufrieden stellenden Lösungen für die Transferproblematik gefunden. So erweisen sich klassische Methoden der Personalentwicklung wie Seminare, Kurse oder formelle Schulungen als hilflos, sobald es beim Lernen nicht nur um Wissensaufnahme, sondern um Können geht, d.h. um die Frage, wie reale, weitgehend unvorhersehbare, nicht simulierbare Situationen zu bewältigen sind. Die Frage, wie das Gelernte in die Arbeit übertragen werden kann, stellt sich gerade vor dem Hintergrund, dass die aktuelle Veränderungsdynamik nicht planerisch antizipierbar ist, grundlegend neu. Fragt man in der betrieblichen Praxis nach, welche Lernformen als wichtigste erachtet werden, so überrascht es nicht, dass die Sprache auf arbeitsnahe Lernformen kommt. Beispiels89

weise geben in der SOFI-BISS-Befragung39 46 % der befragten Erwerbspersonen arbeitsnahe Lernformen als wichtigste Lernform an. Es folgt das Lernen im privaten Umfeld mit 20 % und das Lernen mit traditionellen Medien mit 16 %. Erst an vierter Stelle erscheint das formalisierte Lernen mit 11 %, was den eher geringen Lern- und Stellenwert der Teilnahme an Seminaren und Lehrgängen als individuelle Lernform spiegelt. Wie vermutet, kann also eine stärkere Gewichtung und Berücksichtigung des informellen Lernens im Rahmen der Diskussion um „Lernen im Prozess der Arbeit“ festgehalten werden, und der genauere Blick zeigt auch, dass dies eine besondere Bedeutung des Erfahrungswissens in diesem Kontext indiziert. Doch ein Blick in die Literatur macht auf weit reichende Probleme aufmerksam: Zum einen ist, trotz der zunehmenden politischen Relevanz des Lehr- und Lernortes Arbeitsplatz, dieser vor allem empirisch kaum erschlossen. Zu den Gründen dafür dürften fehlende konzeptionelle Präzisierungen und begriffliche Abgrenzungen gehören. Lipsmeier (2002, S. 13) macht in diesem Zusammenhang auf das Urdilemma aufmerksam, dass eine Unterscheidung zwischen den Begriffen der Arbeit und des Lernens kaum möglich ist, da beides untrennbar miteinander verwoben ist. Er spricht von einem Kontinuum, dessen Pole die „Arbeit ohne Lernpotenzial“ und das „Lernen ohne Arbeitspotenzial“ darstellen. Diese Schwierigkeit scheint jedoch von ihren Implikationen her weniger gewichtig als die Aspekte, die hauptsächlich in der internationalen Literatur zu dieser Thematik kritisch angeführt werden. So wird befürchtet, dass gerade die Einbindung des informellen Lernens in seiner Hauptausprägung als Lernen am Arbeitsplatz in eine ökonomisch bestimmte „Human Resource Development“-Bewegung die Gefahr birgt, dass diese Lernform ökonomisch vereinnahmt wird. Es besteht laut Garrick die Gefahr „einer heimlichen Rückbeziehung des informellen Lernens auf ökonomisierte Humanismus-Vorstellungen“ (1998, S. 36). In diesem Zusammenhang plädiert Garrick dafür, das „informelle Lernen am Arbeitsplatz“ als eine gesellschaftspolitische Schwachstelle des Lernens offen zu legen40. 39

40

90

Es handelt sich hierbei um eine Repräsentativerhebung zum Weiterbildungsbewusstsein und verhalten der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter, die gemeinsam vom Soziologischen Forschungsinstitut Göttingen (SOFI) und dem Brandenburg-Berliner Institut für Sozialwissenschaftliche Studien (BISS) im Jahre 2001 durchgeführt worden ist. Vergleiche hierzu auch die Ausführungen in Baethge, Baethge-Kinsky 2002. Dohmen zeigt hier auf, dass Garrick hier von der Sorge bewegt ist, dass das informelle Lernen (als eine von Garrick hochgeschätzte natürlich-ganzheitlich-existenzielle Grundform menschlichen Lernens) einseitig instrumentalisiert werden könne, gerade durch die vorherrschenden Vorstellungen von ‚Human Capital Development’ und einer einseitigen Kompetenzentwicklung für den globalen wirtschaftlichen Wettbewerbsmarkt“ (Dohmen 2002, S. 48ff.). Garrick selber fordert zur Bannung solcher Gefahren, zum einen das Bewusstmachen der Instrumentalisierungstendenzen, zum anderen, die Forderung nach einer erweiterten Perspektive und Theo-

1.2.2

Verständnis von Erfahrungswissen im Rahmen informellen Lernens

Es gilt sich nun stärker mit dem Verhältnis von informellem Lernen und Erfahrungslernen auseinander zu setzen. Die Nähe dieser Begriffe war zwar in den bisherigen Ausführungen bereits unübersehbar, die Explizierung des Verhältnisses ist jedoch noch zu leisten. Hierbei erweist sich vor allem die internationale Literatur als fruchtbar. Dort finden sich u.a. Gleichsetzungen des informellen Lernens und des Erfahrungslernens, das oft auch mit dem Begriff „experiental learning“ bezeichnet wird (Kolb 1984). Kolbs Werk „Experiental Learning – Experience as the Source of Learning and Development“ zufolge entstehen Erfahrungen aus der aufmerksamen Wahrnehmung von Reizstrukturen, Sinneseindrücken, Erlebnissen, Begegnungen etc. aus der Umwelt und ihrer persönlichen Verarbeitung. Kolb geht dabei eher von einem modernen Verständnis des Begriffs „Erfahrungswissen“ aus (vgl. oben Kap. 2.4.1), denn im Mittelpunkt seiner Überlegungen steht weniger ein Erfahrung-Haben als ein Erfahrung-Machen. Das Individuum nimmt aktiv am Umweltgeschehen teil, indem es mit seinen Sinnen und durch seine Sinne offen ist für alles, was ihm begegnet, was es hört, sieht, schmeckt und empfindet und worauf es noch nicht gefasst ist. Doch Kolbs Erfahrungsverständnis ist weder eindeutig subjektivierend noch objektivierend, sondern drückt sich in einem „Sowohl-als-auch“ beider Pole aus. Zieht man die Analyseebenen des hier dargelegten Bezugsrahmens heran (vgl. Kap. II 4), nämlich die Ebenen der Wahrnehmung, der Vorgehensweise, der Beziehung und des Denkens bzw. Wissens in ihren unterschiedlichen Ausprägungen (objektivierend vs. subjektivierend), so geht Kolb davon aus, dass diese Ebenen im „experiental learning“ zusammentreffen. Er spricht davon, dass „Erfahrungen nicht einfach Produkte oder Reflexe der Umwelt sind, sondern Ergebnisse eines Zusammentreffens und einer teils mehr rationalen, teils mehr gefühlsmäßigen Auseinandersetzung zwischen Person und Umwelt“ (Kolb 1984, S. 138ff). Erfahrungslernen ist damit individuell, zielt auf die biografische und sozial-kulturelle Erfahrung des Einzelnen ab. Bei weiterer Sichtung der amerikanischen ExperientalLearning-Forschung und -Diskussion ist auffällig, dass als wichtigstes Merkmal des informellen Erfahrungslernens der Bezug auf eine nicht pädagogisch arrangierte und didaktisch präparierte Wissensvermittlung hervorgehoben und gesehen wird. Obwohl in diesem Zusammenhang ein nicht unwesentlicher Akzent auf der Betonung sinnlicher Wahrnehmungen und Eindrücke liegt, dominiert auch im „experiental learning“ ein „reflektiertes Erfahrungsverständnis“. Gefordert wird, dass das durch Erfahrungslernen in unmittelbaren Erlebnissen entwickelte Erfahrungswissen ausgewertet werden müsse. Die Auswertung ermöglicht rien, die auch die künftige Praxis des informellen, arbeitsintegrierten Lernens zu beeinflussen in der Lage sind.

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dann ein besseres Zurechtfinden in der Umwelt. Das zugrunde liegende Verständnis von Erfahrungswissen ist demnach ein wesentlich konservativeres, im Sinne eines „Erfahrungsschatzes“. Erfahrungswissen wird nicht als eine eigenständige, in sich stringente und systematische Wissensform anerkannt; die Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens (vgl. Kap. II 2.4) werden nicht vollständig erfüllt. Es gibt in diesem Zusammenhang noch weitere Ansätze, die zwar sehr wohl auf die Bedeutung von Erfahrungswissen verweisen, gleichzeitig aber betonen, dass „ein über ein begrenztes Erfahrungswissen hinausführendes, systematisch zusammenhängendes Wissen erst aus einer weiteren bewusst machenden, verbindenden, systematisierenden Reflexion (erwächst), die zur Erkenntnis von Regeln, Gesetzmäßigkeiten und Systemzusammenhängen führt“ (Dohmen 2001, S. 29f). Erfahrungswissen wird in diesem Kontext also erst dann als eine eigenständige und nützliche Wissensform betrachtet, wenn es ähnliche Merkmale wie ein wissenschaftliches Wissen (im Sinne eines reflektierenden, explizierbaren Wissens etc.) aufweist bzw. an derartige Qualitäten anknüpft. Dies ist auch daran erkennbar, dass in derartigen Ansätzen eine Weiterentwicklung des informellen Erfahrungslernens nur in einer notwendigen Höherentwicklung zu mehr Theorie und Abstraktion denkbar erscheint. Das Verhältnis von Erfahrungslernen und Reflexionswissen hat sich sozusagen an einer hierarchischen Stufenfolge ‚entlangzuhangeln’; das Lernen wird zu einer immer höheren Stufe der Abstraktion geführt. Erst wenn das informelle Erfahrungslernen kritisch reflektiert wird, kann es nach Annahme der hier referierten Autoren direkt und praktisch zu nachhaltigen Performanzsteigerungen führen. Das Besondere ist allerdings, dass für diese Performanzsteigerung dann keine stimmige Erklärungen und Theorien mehr verlangt werden. Vielmehr überwiegt die Ansicht, „dass mit wachsender Erfahrung bei diesem informellen Lernen die Zahl der gespeicherten Bedingungs- und Handlungsverknüpfungen, der Wenn-dannBeziehungen und der typischen Phänomenstrukturen wächst, deren Beachtung in jeweils ähnlichen Situationen immer wieder zu erfolgreichem Handeln führt. Auf diese Weise entwickelt sich ein zusammenhängendes ganzheitliches Erfahrungswissen, das nicht primär im rationalen Bewusstsein, sondern mehr in einem ganzheitlichen Gefühl und Gespür für Zusammenhänge angesiedelt ist“ (Dohmen 2001, S. 29). Es zeigt sich, dass innerhalb der Diskussion um das „Lernen im Prozess der Arbeit“ bei der Thematisierung von Erfahrungswissen ein ambivalentes Verhältnis zu diesem vorhanden ist. Obwohl akzeptiert wird, dass es sich beim Erfahrungswissen um eine zentrale Grundlage beruflicher Handlungskompetenz handelt, wird der inzidentelle oder, präziser: der implizite Charakter von Erfahrungswissen weiterhin als Problem betrachtet. Dabei dominiert die Perspektive, dass der Erwerb solchen Wissens gezielt instruktional unterstützt werden kann. 92

Diese Unterstützung erkennt man im Prozess der Reflexion. Teilweise spricht man in der Literatur in diesem Zusammenhang auch bereits von einem „erfahrungs- und reflexionsbasierten Lernen“41 (vgl. Gruber et al. 2005, S. 18). Erfahrung und Erfahrungswissen als Grundlage kompetenten Handelns erhält man demnach vor allem „durch einen reflexiven Umgang mit Fehlern und (die) Indizierung von Fällen ihres Auftretens im episodischen Gedächtnis (…)“ (ebd., S. 16). Gruber et al. verweisen dabei auf die Definition von Boud, Keogh und Walker, die Reflexion so verstehen: „intellectual and affective activities in which individuals engage to explore their experiences in order to lead to new understandings and appreciations“ (Boud et al. 1989, S. 19, zitiert in Gruber et al. 2005, S. 15), und berufen sich auch auf Boud (1999), der die Reflexion als wichtige Komponente des Lernens und Erfahrung-Machens am Arbeitsplatz herausstellt. In Anlehnung an Boud et al. unterscheiden sie drei Elemente von Reflexion: (1) Reflexion als möglichst umfassendes und genaues Wiedererinnern gemachter Erfahrungen; (2) Reflexion als Beobachtung der mit Erfahrungen verbundenen Emotionen; (3) Reflexion als Neubewertung von Erfahrungen, z.B. aufgrund der Verknüpfung mit Vorwissen oder der Integration von Gelerntem in das eigene kognitive System (Gruber et al. 2005, S. 15f). Hier kommt zum Ausdruck, dass es durchaus unterschiedliche Wege und Vorgehensweisen gibt, wie Reflexion erfolgen kann. Nichtsdestotrotz werden diese Wege bei aller Differenziertheit aber weiterhin in einem vorwiegend auf rationale Nachvollziehbarkeit ausgerichteten Rahmen interpretiert und verortet. So dominiert weiterhin eine Ansicht, die hier in den Worten von Dohmen formuliert sei: „(…) bloßes informelles Erfahrungslernen (kann) zwar zu praktischer Lebenstüchtigkeit führen, es bleibt aber meist auf einen begrenzten Umweltbereich eingeschränkt, erkenntnismäßig blind und ohne kritische Reflexion“ (Dohmen 2001, S. 30). Zur Untermauerung verweist Dohmen auf Schön: „Der erfolgreiche Lerner ist daher der von Donald Schoen skizzierte ‚reflective practitioner’, der praktische Erfahrungen reflektierend verarbeitet“ (Dohmen 2001, S. 30f). Doch wie oben schon ausführlicher dargestellt, trifft diese Feststellung nicht auf Schöns „reflection-inaction“ zu. Dohmen verkürzt Schöns Überlegungen, indem er sich auf das konzentriert, was Schön „reflection-on-action“ nennt. Dieses Reflektieren über das Handeln, das bewusste Nachdenken über Handlungsvorgänge hat nach Schön zum Ziel, eine objektive Betrachtungsweise zu erlangen. Dies erreicht der Handelnde, indem er sich vom Geschehen distanziert und sich dem Prozess des 41

Der Genauigkeit halber ist zu ergänzen, dass die Autoren an der zitierten Stelle speziell den Aspekt „Lernen aus Fehlern“ in Zusammenhang mit Erfahrungswissen und der Reflexion von Erfahrung am Arbeitplatz diskutieren und in diesem Punkt zu der Schlussfolgerung kommen, dass ein erfahrungs- und reflexionsbezogenes Lernen ein tragfähiges Konzept ist.

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Nachdenkens hingibt. Durch diese Vorgehensweise wird es laut Schön dem Handelnden möglich, sich eine selbstkritische Haltung anzueignen, die ihn dazu bringt, die Situation bewusst als einmaliges Erleben zu begreifen. Zugleich wirkt er mit diesem Vorgehen Vorurteilen und stereotypen Handlungsmustern entgegen. Der Erwerb und die Weiterentwicklung von Fertigkeiten werden so konsequent und konzentriert vorangetrieben. Auch hier zeigt sich wiederum, dass verstärkte Thematisierung von Erfahrungswissen nicht volle Akzeptanz bedeutet; vor allem aber, wie haarfein die Scheidelinie zwischen Akzeptanz und Ignoranz der Besonderheiten von Erfahrungswissen verlaufen kann. Die eben behandelten Autoren sehen durchaus die besonderen Qualitäten von Erfahrungswissen, aber statt bei der Betrachtung des ‚anderen Wissens’ auch eine ‚andere Perspektive’ einzunehmen, erfolgt die Auseinandersetzung weiterhin sehr einseitig und verfällt in altbekannte Muster, wie die Befürchtung, dass ohne eine Rückbindung an die Kriterien eines objektivierenden Wissens das verborgene subjektivierende Wissen Gefahr laufe, in der Luft zu hängen. Es ist sicherlich kein leichtes Unterfangen, anderes mit anderen Augen zu sehen. Subjektivierendes Erfahrungswissen ist eindeutig schwerer zugänglich, fassbar und beeinflussbar als formalisiertes Wissen und geregeltes Lernen in dafür vorgesehenen und eingerichteten Bildungsinstitutionen. Doch dies sollte kein Grund sein, sich den neuen Herausforderungen, die mit einer weiter reichenden Anerkennung des subjektivierenden Erfahrungswissens einhergehen, nicht zu stellen. Wie sich zeigt, hängt es in nicht unerheblichem Ausmaß von den Grundeinstellungen ab, wie weit man subjektivierendes Erfahrungswissen als wertvoll einschätzt. Die Literatur freilich, und auch die Beobachtung bildungspolitischer Tagungen, zeigt, dass mittlerweile auch eine Argumentation als plausibel erscheint, die eine viel weitergehende Auseinandersetzung mit dem informellen Erfahrungswissen impliziert. Wie bereits bei der Diskussion um das informelle Lernen angesprochen, beherrscht neuerdings das Lernziel eines besseren Zurechtkommens in einer nicht mehr planbaren, bedrohlichen Arbeits- und Lernwelt mit ihren vielen Unwägbarkeiten das Klima in Bezug auf Bildungsveranstaltungen und entsprechende Veröffentlichungen. Die neuen Herausforderungen in der Arbeitswelt stehen im Mittelpunkt der Betrachtung. Auf dieser Schwerpunktsetzung ruhen zum Teil auch die Hoffnungen auf neue, moderne, plausible wie auch pragmatische Lösungen und Ansätze seitens der Berufsbildungsforschung (vgl. hierzu auch die Ausführungen zum Arbeitsprozesswissen und zum subjektivierenden Erfahrungswissen in Kap. II, Abschnitt 2.4 und 2.5). Dabei interessiert vor allem der „Steuerungsaspekt“ von Erfahrungs- bzw. Arbeitsprozesswissen. Wie Dehnbostel und Uhe darlegen, ist das Erfahrungswissen viel besser in der Lage, das Arbeitshandeln zu steuern, als dies ein theoretisch vermitteltes Wissen 94

leisten kann (Dehnbostel, Uhe 1999, S. 3). Vor dem Hintergrund komplexer, offener und unplanbarer Arbeitssituationen gewinnt das Erfahrungswissen im Sinne eines „Wissens in Aktion“ („reflection-in-action“) und eines Gespürs für Handlungsmöglichkeiten (Schemme 2005, S. 1) gegenüber dem Fachwissen und planmäßigen Handeln an Bedeutung. Auch Neuweg weist darauf hin, dass „formales Wissen kein zuverlässiger Indikator für praktisches Können“ ist (Neuweg 2000, S. 212). Die Komplexität des wissenschaftlichen wie soziokulturellen Umfeldes ist geradezu sprichwörtlich so groß, dass eine angemessene Erschließung lediglich durch ein objektiviertes bzw. formalisiertes fachwissenschaftliches Lernen unmöglich erscheint. Neuweg macht in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, dass zwar erfahrungsgeleitetes, informelles Lernen in komplexen Umwelten im Allgemeinen weniger zu klaren Erkenntnissen führt als das formalisierte Lernen in Bildungsinstitutionen, dass sich aber aus dem informellen Erfahrungslernen – und hier liegt die Crux – die unmittelbar notwendigen Handlungskompetenzen entwickeln (Neuweg 2000, S. 209; vgl. auch Dohmen 2001, S. 33). Dieser Aspekt ist mit ausschlaggebend dafür, warum es gerade die Kompetenzdiskussion ist, die sich für die Suche nach weiteren Indikatoren für Thematisierung und Akzeptanz von Erfahrungswissen als besonders fruchtbar erweist (vgl. Kap. III 2). Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass die Diskussion um das „Lernen im Prozess der Arbeit“ durchaus in einem nicht unerheblichen Umfang Aspekte des Erfahrungslernens in Verbindung mit dem informellen Lernen aufgreift und darauf bedacht ist, dieses von verschiedenen Standpunkten und Perspektiven aus auf diverse Anwendungsfelder und Schwerpunktsetzungen hin zu beleuchten. Bemerkenswert ist auch, dass sich in der neueren Diskussion die Ansicht durchsetzt, dass „das Erfahrungslernen und das informelle Lernen eine große Schnittmenge haben (…), aber nicht identisch sind“ (Dohmen 2001, S. 34). „Beide (Wissensformen) reichen über das hinaus, was ihnen gemeinsam ist“ (Dohmen 2001, S. 92). Dies spricht durchaus dafür, dass versucht wird, (subjektivierendes) Erfahrungswissen im Sinne eines komplexen Phänomens mit verschiedenen Facetten zu verstehen, und dass die praktische Zuordnung des Erfahrungslernens zum informellen Lernen nicht mehr als Geringschätzung solcher Formen des Arbeitshandelns und der hierfür notwendigen Fähigkeiten gesehen werden darf. Doch es zeigt sich eben auch, dass die Auseinandersetzung dennoch einseitig bleibt, weil sie sich weiterhin sehr stark an der Forderung eines reflektierten und damit objektivierbaren Verständnisses von Erfahrungswissen ausrichtet. Im Folgenden gilt es, ausgehend von diesen Erkenntnissen arbeitsplatznahe Lernformen zu untersuchen und zu analysieren, wie weit diese in ihrer didaktischen Konsequenz eine Grundlage für die Berücksichtigung subjektivierenden Erfahrungswissens und -lernens bilden. Bei den folgenden Ansätzen handelt es sich vorwie95

gend um handlungsorientierte Lernformen, die von einem konstruktivistischen Modell des Lernens ausgehen. 2

Formen und Konzepte des Lernens im Prozess der Arbeit

Die Diskussion um das informelle und in diesem Zusammenhang auch um das Erfahrungslernen ist, wie gezeigt, zu einem der aktuellsten Themen der beruflichen Bildung geworden. Dennoch liegt der Berufsbildungsforschung noch keine umfassende Analyse von Modellen des Lernens innerhalb der und über die Arbeit vor. Vielmehr häufen sich die Kategorisierungsmodelle, mit denen versucht wird, den Stand der Forschung widerzuspiegeln. Die Versuche der begrifflichen Präzisierung und Abgrenzung haben zu kämpfen mit der „engen Verflechtung von Lernen und Arbeiten, die eine trennscharfe Kategorisierung und Operationalisierung relevanter Faktoren beträchtlich erschwert“ (Schiersmann, Remmele 2002, S. 36). Die Definitionsmodelle setzen häufig an unterschiedlichen Stellen an. So berücksichtigen manche Analysen nur diejenigen Lernformen in und um Arbeit, die einen gewissen Grad an Organisation und Intentionalität aufweisen. Durch ein solches Raster fallen aber beispielsweise Ansätze, die ein arbeitsimmanentes Lernen fördern („learning by doing“, „job rotation“). Oftmals wird durch solche Kategorisierungen gar nicht das gesamte Spektrum von Gestaltungsformen des Lernens in der Arbeit erfasst. Es gilt jedoch diese Gestaltungsformen so weit wie möglich in den Blick zu nehmen und zu prüfen, inwieweit im Umgang mit diesen Ansätzen und den damit verbundenen Lernanforderungen Spielräume für ein erfahrungsgeleitetes Arbeiten gegeben und vorgesehen werden. In der Diskussion wird durchaus auch direkt über „Erfahrungswissen“ gesprochen und klargestellt, „dass neue Arbeitsformen (…) von den Beschäftigten ein selbstständiges und verantwortliches Arbeitshandeln (erfordern), das auf das Erfahrungswissen der Mitarbeiter zurückgreift und zugleich einen Kompetenzzuwachs über neue Erfahrungen ermöglicht“ (Dehnbostel 2002, S. 38). Doch auch diese Wissensform bedarf Lernarrangements, um nicht Gefahr zu laufen, zufällig und beliebig zu verbleiben. Hier gilt es den Satz von Bauer et al. aufzugreifen, „dass man Erfahrungswissen zwar nicht lehren, aber durchaus lernen kann“ (2001, S. 112). Doch bevor auf neuere Ansätze eingegangen wird, die für sich in Anspruch nehmen, für die ‚Lernfrage’ Lösungsmöglichkeiten zu schaffen und dabei die verschiedenen Wissensformen nicht als „Entweder-oder, sondern mehr als ein Sowohl-als-auch“ zu sehen (Bergmann 1999, S. 23), gilt es die unterschiedlichen Kategorisierungsversuche arbeitsbezogenen Lernens vorzustellen, anhand derer die einzelnen Gestaltungsformen des Lernens im Allgemeinen eingeordnet werden. 96

Unter dem Begriff des „arbeitsbezogenen Lernens“ werden – ausgehend von einer weiten Fassung des Definitionsrahmens – alle betrieblichen und außerbetrieblichen Lernformen und -konzepte verstanden, die in ihren Lernprozessen und Lerninhalten von Arbeit und Arbeitsabläufen geleitet sind bzw. auf diesen basieren (vgl. Dehnbostel 2002, S. 39). Oder anders ausgedrückt: „Unter arbeitsplatznahem Lernen ist eine Lernform der betrieblichen Weiterbildung zu verstehen, die in relativer Nähe zum Arbeitsplatz und konkreten Arbeitsgeschehen mit inhaltlich größtmöglichem Praxisbezug realisiert wird“ (Döring, Ritter-Mamczek 1998, S. 187). Ausgeklammert werden damit all jene Formen der Wissens-, Qualifikations- und Kompetenzentwicklung, die außerhalb der Arbeitstätigkeit stattfinden, beispielsweise in Form verschulter Weiterbildungskurse. Die verschiedenen Unterbegriffe für die Lernformen, die entweder unmittelbar im Arbeitsprozess stattfinden oder sich auf diesen beziehen, drücken die vorhandene Breite unterschiedlicher Orientierungen und Verständnisse aus. Neben dem „Lernen am Arbeitsplatz“ finden sich Begriffe wie der des arbeitsintegrierten Lernens, des arbeitsimmanenten Lernens, des arbeitsprozessorientierten Lernens, des Lernens in der Arbeit, des arbeitsplatznahen Lernens, des dezentralen Lernens und schließlich der für diese Arbeit bestimmende Begriff des erfahrungsgeleiteten Lernens. Nicht überraschend ist, dass sich bereits mit diesen begrifflichen Orientierungen eine Vielzahl verschiedener entwickelter Formen auf der didaktischmethodischen Ebene unterscheiden lässt.42 In Anlehnung an Dehnbostel (2001) erweist sich unter lernorganisatorischem Aspekt folgende Unterteilung in Grade der Arbeitsverbundenheit des Lernens als sinnvoll. 1. 2. 3.

arbeitsgebundenes bzw. arbeitsimmanentes Lernen; arbeitsverbundenes Lernen; arbeitsorientiertes Lernen.

Beim arbeitsgebundenen bzw. arbeitsimmanenten Lernen (1) sind Lern- und Arbeitsort identisch. Das Lernen findet entweder am Arbeitsplatz oder im Arbeitsprozess statt. Beispiele hierfür sind Training on the Job, Learning by Doing, Job Rotation, Gruppenlernen im Arbeitsprozess, reflektierende Gruppengespräche, Lerninseln – und damit auch ein Lernen in gezielten Arrangements. Zusammengefasst handelt es sich hierbei um lernortgebundene Lernformen. 42

Döring und Ritter-Mamczek unterscheiden 15 Formen arbeitsplatznaher Lernformen, die sie aufgrund ihrer didaktischen Ähnlichkeit in fünf Gruppen einteilen: 1. Einführende, einweisende Lernformen; 2. Mediengestützte Lernformen; 3. Problembezogene Lernformen und Gruppen; 4. Lernortgebundene Lernformen; 5. Lernformen mit unterstützender Beratung (vgl. ausführlicher Döring, Ritter-Mamczek 1998, S. 165ff).

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Das arbeitsverbundene Lernen (2) trennt Lernort und realen Arbeitsplatz. Trotz der Trennung unterstützen sich jedoch die Bereiche. So besteht zwischen ihnen eine räumliche und arbeitsorganisatorische Verbindung. Bei dieser Lernform erfolgt die Aneignung von Wissen und Können in Anknüpfung an reale Arbeitsinhalte und Arbeitsabläufe. Hierunter fallen beispielsweise Qualitätszirkel. Beim arbeitsorientierten Lernen (3) erfolgt das Lernen – in traditioneller und moderner Form – in gesonderten Lernbereichen, wie den berufsbildenden Schulen und betrieblichen, über- und außerbetrieblichen Bildungszentren. Hier werden Übungs- und Auftragsarbeiten in Umgebungen durchgeführt bzw. simuliert, die der Arbeitsrealität möglichst stark angenähert sind, wie es beispielsweise in den Produktionsschulen der Fall ist. Nach diesen begrifflichen Versuchen, das Lernen im Prozess der Arbeit nach seiner Arbeitsnähe zu unterteilen, werden im Folgenden in Anlehnung an Schiersmann und Remmele arbeitsnahe Lernformen sowie als lernförderlich deklarierte Arbeitsformen vorgestellt (Schiersmann, Remmele 2002, S. 31ff). Ihnen ist gemeinsam, dass das betriebliche Lernen in der Praxis innerhalb, aber auch außerhalb des Arbeitsprozesses neu strukturiert und organisiert wird und der Lernort Arbeitsplatz hierdurch letztlich eine grundlegende Erweiterung erfährt. Oder anders formuliert: „Informelle, tätigkeits- und erfahrungsgeleitete Lernprozesse werden in der Arbeit in neuen Organisationsformen wie Lerninseln und Lernstationen mit berufspädagogisch systematischem Lernen verbunden“ (Dehnbostel 1998, S. 83). Zusammengefasst ist damit das wesentliche Kennzeichen dieser Lernformen, dass sie formales bzw. organisiertes mit informellem Lernen zu verbinden versuchen. 2.1

Dezentrale Lernformen

Wie weiter oben erwähnt, wurden die meisten der nachfolgenden so genannten 'neuen' Formen und Inhalte arbeitsplatzbezogenen Lernens bereits in den 80er und 90er Jahren entwickelt und erprobt. Das betriebliche Lernen außerhalb zentraler Aus- und Weiterbildungsstätten und die Kombination unterschiedlicher Lernorte erfahren hier eine neue, positive Bewertung. In Anlehnung an die Konzepte der Dezentralisierung und Flexibilisierung betrieblicher Organisation drückt der Begriff des dezentralen Lernens folglich einen grundsätzlichen Wandel in der Organisation beruflicher Bildung aus. Das Konzept des dezentralen Lernens zählt mittlerweile zu einem wichtigen Bestandteil von Neuorientierungen in der beruflichen Bildung – und zwar gerade auch in den traditionellen Schwerpunkten der gewerblich-technischen Berufsausbildung. 98

Festzuhalten gilt, dass es in diesem Zusammenhang auch zu einer neuen Auseinandersetzung sowohl mit der Bedeutung des Erfahrungslernens als auch der Notwendigkeit zu einer Neugewichtung im Verhältnis zum intentionalen Lernen kommt. So ist ein zentraler Ausgangspunkt des Konzept des dezentralen Lernens, dass neue Formen der Arbeits- und Betriebsorganisation von den Arbeitskräften nicht nur ein gestiegenes technisches und planerisches Wissen und dessen systematische Vermittlung erfordern, sondern dass auch ein erfahrungsbasiertes Lernen und Erfahrungswissen sowie deren gezielte Unterstützung unverzichtbar sind. Dem Erfahrungslernen selbst kommt hierbei durch die Synthese mit intentionalem Lernen eine sowohl qualifizierende als auch die Fähigkeit zur Selbstorganisation stärkende Rolle zu. In den zahlreichen Modellversuchen dezentralen Lernens43 wurde in Abkehr von zentral und formal organisierten Lernprozessen in Lehrwerkstätten in Orientierung an einer dynamischen und offen gestalteten Beruflichkeit nach neuen Wegen gesucht, um die Flexibilität des Lernens zu erhöhen und offene Strukturen des Lernens zu schaffen. Die Dezentralisierung als konzeptionelle Leitidee der Modellversuchsreihe stimmt mit dem Ansatz des lernenden Unternehmens überein. Sie zielt auf eine Reduzierung von Regelungen und Vorschriften sowie die Stärkung von Selbstorganisation und Autonomie. Im Unterschied zur Deregulierung geht es jedoch nicht um den generellen Abbau von Regulierung und gesellschaftlich-normativen Setzungen, sondern um deren Enthierarchisierung, Entbürokratisierung und partizipative Umgestaltung durch demokratische Teilhabe an Entscheidungs- und Veränderungsprozessen. Selbständiges Lernen und die Pluralität von Lernorten wurden dementsprechend erweitert. Im Unterschied zu den traditionellen Formen des „learning by doing“ und dem praktischen (Arbeits-)Einsatz in der beruflichen Bildung will das Konzept des dezentralen Lernens die gezielte Schaffung von „Lernorten“ in der Praxis bzw. unter „Realbedingungen“. Neugeschaffene dezentrale Lernorte zielen daher in ihrem Anspruch auch darauf ab, Erfahrungslernen und intentionales Lernen zu verbinden. Wie weit es ihnen jedoch gelingt, gilt es im weiteren Verlauf der Ausführungen zu analysieren.

43

Auf der Grundlage dieser Modellversuche wurde von 1990 bis 1997 ein Schwerpunkt zur Förderung von Modellversuchen zum dezentralen Lernen eingerichtet. In diesem Rahmen wurde das Konzept der Verschränkung unterschiedlicher Lernorte und der Bildung von Lerninseln von zahlreichen Unternehmen unterschiedlicher Branchen aufgegriffen und weiterentwickelt. Exemplarisch sei an dieser Stelle auf die Lerninseln bei DaimlerChrysler AG im Werk Gaggenau verwiesen. Im Rahmen des Modellversuchs DELTA („Dezentrales Lernen in Teamarbeit“) wurden ab 1990 unterschiedliche Typen von Lerninseln entwickelt, erprobt und eingrführt für die Erstausbildung, Fort – und Weiterbildung sowie die Einstiegsqualifizierung der Mitarbeiter.

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Im Allgemeinen wird jedoch die Besonderheit betrieblicher bzw. dezentraler Lernorte im Arbeitsprozess gegenüber üblichen Arbeitsplätzen darin gesehen, dass zusätzlich zur Arbeitsinfrastruktur eine Lerninfrastruktur besteht, so in Form von Ausstattungen, Lernmaterialien, multimedialer Lernsoftware und gezielt hergestellten kooperativen Arbeitslerngruppen. Das Lernen am Arbeitsplatz, auf dessen Ersetzung die berufliche Bildung in der Vergangenheit gerichtet war, wird damit einerseits (wieder) aufgegriffen, andererseits aber zugleich durch die Anreicherung mit organisiertem Lernen wieder verändert. Dies beinhaltet, dass neben der Neubestimmung des erfahrungsbasierten Lernens im Arbeitsprozess gleichwohl auch arbeitsplatzunabhängige Lernorte mit ihren spezifischen Vorzügen über Lernortkombinationen in das Gesamtkonzept eingebunden werden. In den Konzepten dezentralen Lernens wird – wie nachfolgend aufgezeigt wird - dem erfahrungsbasierten Lernen und dem Erfahrungswissen ein neuer Stellenwert in der beruflichen Bildung eingeräumt. Speziell unter Bezug auf das Konzept der lernenden Organisation wird dabei Erfahrungswissen nicht mehr nur im Sinne eines in der Vergangenheit angesammelten Erfahrungsschatzes verstanden, sondern im Sinne von „Erfahrung machen“ als eine wichtige Voraussetzung gerade auch für die Bewältigung neuer und sich beständig verändernder Anforderungen begriffen (vgl. Dybowski 1999). 2.1.1

Der Ansatz der Lernstatt und seine „moderne“ erfahrungsgeleitete Variante

Ein weit verbreiteter Ansatz in der betrieblichen Weiterbildung ist der LernstattAnsatz. Der Begriff macht deutlich, dass in diesem Konzept der Begriff des Lernens mit dem der Werkstatt verbunden wird. Konkret handelt es sich um eine Ausprägung von Weiterbildungsarbeit in Lerngruppen, in der die Gruppenmitglieder selbstorganisiert arbeitsbezogene Probleme auswählen und diese mit Unterstützung und Anregung aus den angrenzenden Arbeitsbereichen bearbeiten. Dabei zeichnen sich die Mitglieder dieser Lerngruppe dadurch aus, dass sie alle aus einem gemeinsamen Arbeitsbereich kommen und sich damit auch in einem ähnlichen Erfahrungskontext bewegen. Letzterer Aspekt spielt eine Rolle, wenn mit Hilfe eines geschulten Moderators an der Lösung eines bereichsübergreifenden Problems gearbeitet wird. Severing (1994, S. 128f) fügt hinzu, dass im Unterschied zu Qualitätszirkeln Lernstattgruppen primär auf Lerneffekte abzielen. Sie stellen insofern eine betriebspädagogische Methode des selbstständigen Lernens in Bezug auf die Anforderungen des Arbeitsplatzes dar. Damit grenzt sich diese Lernform auch von einer seminaristischen Weiterbildung ab, da sie gerade auf eine Verknüpfung von Qualifizierungs- und Arbeitsprozess abzielt. Jedoch 100

kommt ihr innerhalb der neuen Formen der Arbeitsorganisation eine geringere Bedeutung zu, da sie vorrangig zur Nachqualifizierung eingesetzt wird. Der Lernstatt-Ansatz ist der Gruppe der dezentralen Lernformen zuzuordnen. Dehnbostel et. al. zufolge verdeutlicht die weiterhin anhaltende Aktualität dieser Lernformen, „dass in modernen, technologisch anspruchsvollen Arbeitsprozessen integrative Formen der Verbindung von Lernen und Arbeiten notwendig und möglich geworden sind“ (1999, S. 30). Diese sind damit auch „(…) Ausdruck neuer Arbeitskonzepte und Unternehmensentwicklungen, die einen Zuwachs an Partizipation, Autonomie, Dispositions- und Gestaltungsmöglichkeiten im Arbeitsprozess vorsehen“ (Dehnbostel et al. 1992, S. 9f). Des Weiteren „zeichnen sie sich dadurch aus, dass sie informelles Lernen bzw. Erfahrungslernen und organisiertes, formelles Lernen in der Arbeit verbinden“ (Dehnbostel 2002, S. 42). Unter diesem Blickwinkel betrachtet, handelt es sich beim Lern(werk)stattAnsatz durchaus um eine Integration von Erfahrungslernen und organisiertem Lernen. Jedoch liegt hier die Betonung darauf, wie die Auszubildenden etc. sich in einer kurzen Zeitspanne ein akkumuliertes Erfahrungswissen aneignen können, weniger darauf, wie sie selber dazu befähigt werden können, Erfahrungen zu machen. Aufgrund dieser Struktur ist es auch nicht Lernziel der „Lernstatt“, über das Vehikel der sinnlichen Wahrnehmung Kompetenzen für das subjektivierende Erfahrungswissen zu fördern und geeignete Rahmenbedingungen für die Aneignung solchen Wissens schaffen. Im Vordergrund steht also ein objektivierendes Verständnis von Erfahrungswissen. Es geht u.a. darum, relevante Fakten, Erfahrungen etc. so zu strukturieren und zu systematisieren, dass sie mit organisiertem Lernen verbunden werden können. Im Grunde wird bei diesem wie auch in vielen der nachfolgenden Ansätze, die dem dezentralen Lernen zuzuordnen sind, davon ausgegangen, dass einerseits Erfahrungen in Lernprozessen, die dem tatsächlichen Arbeits- und Berufswissen von Fachkräften vorausgehen, eine zentrale Rolle zukommt bzw. ,dass Arbeits- und Berufswissen zum überwiegenden Teil durch Erfahrungslernen in der Arbeit aufgebaut wird. Andererseits aber das Erfahrungslernen im Unterschied zum intentionalen Lernen kaum bzw. nur schwer analysierbar und erfassbar ist. Im Folgenden sei eine um den Aspekt des „erfahrungsgeleiteten Lernens“ ergänzte Variante des Lernstatt-Ansatzes betrachtet. Es handelt sich dabei um die Ergebnisse der Umsetzung eines Modellversuches des Bundesinstituts für Berufliche Bildung.44 Ausgehend von der Problemstellung, dass es keine bekannten Umsetzungsmethoden dafür gibt, wie der Erwerb von Erfahrungswissen bei44

Erfahrungsgeleitetes Lernen und Arbeiten in IT-Berufen, Förderkennzeichen D 0969.00A+B, Laufzeit Dezember 2001 bis Mai 2005. Vgl. auch Schütte, M; Schlausch, R: (2004a; 2004b).

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spielsweise für „Informationsarbeit“ mit abstraktem Gegenstandsbezug gefördert werden kann, war es Ziel, innerhalb der Erstausbildung den Erwerb entsprechender Kompetenzen zu unterstützen. Hierzu wurde konkret in einem Unternehmen der Informations- und Telekommunikationsbranche der Ansatz der Lernstatt in der Weise abgeändert, dass die Auszubildenden nicht nur von erfahrenen Mitarbeitern lernen, sondern der Wissenstransfer auch in umgekehrter Richtung stattfindet. Man geht nämlich davon aus, dass „gerade im IT-Bereich (…) Auszubildende berufsrelevante Erfahrungen mitbringen“ (Infoblatt BIBB 1/2004). Um letzteren Aspekt des wechselseitig Gewinn bringenden Erfahrungsaustausches zu betonen, wurde statt des Begriffs der „Lernstatt“ die Bezeichnung „Infopoint“ gewählt und in dem Unternehmen mittlerweile auch institutionalisiert. Den Auszubildenden obliegt sowohl die Leitung als auch die Organisation des „Infopoint“, wobei die gesamte Funktion der Betreuung für die Auszubildenden von einem Coach übernommen wird. Um die Fähigkeit, erfahrungsgeleitet zu arbeiten und zu handeln, zu unterstützen, bekommen die Auszubildenden reale Aufgaben von der Unternehmensleitung bzw. den unmittelbaren Vorgesetzten gestellt. Die Koordination, Durchführung und Abwicklung der Projekte liegt in der vollen Verantwortung der Auszubildenden. Dies unterscheidet den Ansatz von den so genannten „Übungsfirmen“, wo Praxis- und Realitätsnähe nur künstlich simuliert werden. Bei der „erfahrungsgeleiteten Variante“ des Lernstatt-Ansatzes erfolgt das Lernen also nicht abseits der Arbeit in Bildungsstätten, sondern es wird im realen Arbeitsprozess gelernt. Gerade der IT-Bereich zeichnet sich dadurch aus, dass der Arbeits- und Gegenstandsbezug abstrakt und zugleich die Entwicklungsgeschwindigkeit der Technologie hoch ist, sodass es nicht genügt, Ausbildungsinhalte nur einmal pro Ausbildungsjahr zu lehren. Durch die bewusste Sensibilisierung für das subjektivierende Erfahrungswissen und die Verankerung neuer Denk- und Handlungsformen in der Aus- und Weiterbildung, etwa des „story-telling“45, ist es laut ersten Umsetzungsergebnissen gelungen, die Auszubildenden in kürzerer Zeit in selbstorganisierter Weise an das Knowhow im Unternehmen heranzuführen. Hier ist auch eine Verknüpfung zum Ansatz des „Situierten Lernens“ zu sehen, im Sinne des „Communities of Practice“Ansatzes (vgl. weiter unten). Die praktisch tätigen und erfahrungsgeleitet vorgehenden Auszubildenden tauschen nicht nur wechselseitig ihr Wissen und ihre Fähigkeiten aus, sondern teilen dadurch auch einen Wertehorizont und Einstellungen, die es ihnen ermöglichen, beispielsweise über bewusste Gefühlswahrnehmungen im Arbeitskontext zu sprechen und hieraus Erkenntnisse abzuleiten. Bei diesem Modellversuch wurde die Durchführung eigenständiger Projekte, 45

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Vgl. hierzu auch Zeitschrift BWP: Förderung und Transfer von Erfahrungswissen ( Heft 5/2005)

ebenso wie die bewusste und systematische Entscheidung, erfahrungsgeleitet vorzugehen, als Handlungsmethode von allen Beteiligten für höchst nutzbringend erachtet, weil es bereits während des Verlaufs der Ausbildung möglich war, diese besondere Kompetenz des erfahrungsgeleiteten Arbeitshandelns nicht nur zu erwerben, sondern auch direkt umzusetzen. Es wird deutlich, dass im Rahmen der Lernform „Lern(werk)statt“ auch Tendenzen zur Berücksichtigung und Förderung subjektivierenden Erfahrungswissens vorhanden sind, wenn auch sehr vereinzelt. Der Lernstatt-Ansatz als solcher kann jedoch nicht für sich in Anspruch nehmen, die ‚verborgenen Aspekte’ des Erfahrungswissens zu fördern. 2.1.2

Lerninseln

Ein in der Ausrichtung dem Ansatz der Lernstatt sehr ähnelndes Konzept ist das der Lerninsel. Es entstand auf der Suche nach einer Möglichkeit, ein verknüpfendes Nebeneinander von Arbeits- und Lernplätzen zu schaffen sowie lernorientiertes Arbeiten und arbeitsorientiertes Lernen unmittelbar im Produktionsprozess miteinander zu verbinden. Grundlegendes Ziel von Lerninseln ist es, im Arbeitsprozess selbst eine „Integration von Technik, Organisation und Mensch“ zu erreichen (Döring, Ritter-Mamczek 1998, S. 172). Konkret verweilen die Auszubildenden zwei Wochen bis mehrere Monate in Lerninseln und bearbeiten innerhalb ihrer Gruppe komplexe Arbeitsaufträge mit einem realen Praxisbezug. Die zu bearbeitenden Aufgaben werden im Laufe des Lerninselaufenthalts komplexer. Besondere Bedeutung kommt bei diesem Konzept dem Fachausbilder zu. Dieser begleitet und moderiert den Prozess und fungiert auch als Berater. Ähnlich wie beim Lernstatt-Ansatz besteht eine zentrale Zielsetzung darin, formelles mit informellem Lernen zu verbinden und dadurch ein komplexes Lernen zu ermöglichen. Diese Kriterien werden auch angeführt, wenn dieses Konzept als eine moderne Lernform dargestellt wird, die sich von einem traditionellen Lernverständnis abgrenzt. In Praxisberichten und Veröffentlichungen wird diese Lernform als geeignet zur Vorbereitung neuer Formen der Arbeitsorganisation dargestellt. Demnach können die Einsatzmöglichkeiten der Mitarbeiter hierdurch verbessert und die Entwicklungsmöglichkeiten der eigenen Person ausgeschöpft werden. Doch während beispielsweise Dehnbostel (2002, S. 46) betont, dass „(…) Lerninseln in den wenigen Jahren seit ihrer Einführung eine starke Verbreitung und Differenzierung erfahren (haben)“, „mittlerweile in über 50 Unternehmen (bestehen)“ und zudem – „in besonderen Varianten – in Bildungszentren und berufsbildenden Schulen eingeführt (worden sind)“, vertreten Schiersmann und Remmele in Bezug auf die Eignung des Lerninsel-Konzepts für die Weiterbildung einen ganz 103

anderen Standpunkt. Ihrer Meinung zufolge werden Lerninseln „bedingt durch ihre längerfristigen Konzeptionen allerdings fast nirgends in der Weiterbildung eingesetzt“ (2002, S. 39). In der Grundkonzeption der Lerninsel ist ein Ansetzen an der Erfahrung im Sinne des Austausches von Erfahrungswissen vorgesehen. Doch liegen auch hier wieder der Schwerpunkt und das Interesse auf explizierbaren Aspekten des Erfahrungswissens. Die Förderung subjektivierenden Erfahrungswissen geschieht nicht systematisch, und dies ist auch nicht Lernziel. Auch erschwert der hohe Formalisierungsgrad die Entfaltung, Entwicklung und Förderung von Erfahrungswissen generell. Dennoch bietet dieser Ansatz zumindest Möglichkeiten, dass auch sinnliche, emotionale und kognitive Erfahrungsaspekte in Form eines situierten Lernens zum Tragen kommen können. Jedoch bedarf es hier einer unterstützenden Unternehmenskultur, die sich „von einer Anordnungs- und Kontrollkultur hin zu einer Delegations- und Vertrauenskultur, einem motivierenden Lernklima wandeln muss“ (Bauer et al. 2004, S. 150). Ein weiterer problematischer Punkt: Allzu oft wird die räumliche Nähe des Lernortes zum Arbeitsort allein schon als ausreichendes Kriterium für ein verbessertes Lehr-LernVerhalten angeführt. Doch das reine Imitieren dessen, was ein Fachausbilder vormacht, hat nichts mit einem erfahrungsförderlichen Lernen bzw. selbstorganisierten Lernen zu tun. So zeigen Bauer et al. (2004), dass bereits die Umgestaltung bestimmter Aspekte, beispielsweise Veränderungen in der dem Lernprozess zugrunde gelegten Systematik, nämlich die Betonung einer Erfahrungssystematik statt reiner Fachsystematik (S. 154ff) das Aneignen von Erfahrungswissen im Kontext subjektivierenden Arbeitshandelns ermöglichen kann. Abschließend gilt es festzuhalten, dass in der gängigen Form des Lerninsel-Ansatzes diese neuen Aspekte kein integraler Bestandteil des Aus- und Weiterbildungstools sind und dementsprechend keine wesentliche Rolle spielen. 2.1.3

Computerunterstützte Lernformen

Etwas ausführlicher sei im Folgenden auf so genannte „computerunterstützte Lernformen“ eingegangen. Die Frage, ob auch in diesen modernen Lernformen so etwas wie subjektivierendes Erfahrungswissen thematisiert und bei der mediendidaktischen Gestaltung berücksichtigt wird, gilt es dabei ebenso zu stellen wie die Bedeutung der Computerunterstützung im Hinblick auf neue Möglichkeiten oder Gefahren für Erfahrungswissen zu hinterfragen. Hier sei zunächst eine skeptische Frage zitiert, die Erpenbeck im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit gegenwärtiger Bildungs- und Informationstechnologien stellt: „Kann man berufliche Kompetenzentwicklung in ihren Kernbereichen – informelles Lernen, selbstorganisiertes Lernen, Wertelernen, Erfahrungslernen, Kompetenzentwick104

lung – mit den neuen Bildungs- und Informationstechnologien überhaupt fördern und unterstützen, und wo liegen die Grenzen?“ (ebd. 2003, S. 2). Schon dieses Zitat bringt die Vermutung zum Ausdruck, dass diese neuen Lernformen bestehendes implizites und personengebundenes Wissen nicht notwendigerweise weitergehend beachten und thematisieren. In der aktuellen Weiterbildungsdiskussion hat seit den 90er-Jahren mit der Verbreitung multimedialer Computer das Schlagwort „Multimedia“ große Erwartungen an das Lernen und Lehren geweckt. Multimedialität steht einerseits dafür, dass zur Wissensvermittlung nun viele Medien in ein Medium integriert sind. Andererseits erscheint es als ein Novum, für die Unterstützung des Lernens in einem Medium, also z.B. einer Lernsoftware, verschiedene Inhalte mediendidaktisch sinnvoll zu codieren: Text, Grafik, Audio, Animation. In diesem Zusammenhang stößt man dann auch auf den Werbeslogan „Lernen, wann, wo und wie man will“. Das computerunterstützte Lernen ermöglicht unterstützend unmittelbare und flexible Lernprozesse direkt am Arbeitsplatz. Damit geht auch eine Aufweichung der Trennlinie zwischen Arbeiten und Lernen einher. Lernen „just in place“ wird möglich. Nach Severing (1994) unterstützt die Selbstqualifikation am Arbeitsplatz mit computergestützten Lerntechnologien vor allem eine individuelle arbeitsplatzintegrierte Form der Weiterbildung. Des Weiteren können durch die große Bandbreite von Konzepten generell alle Mitarbeiter angesprochen werden. Das computerunterstützte Lernen bietet eine große Formenvielfalt und ermöglicht darüber hinaus ein vernetztes Lernen, potenziell von Teilnehmern auf der ganzen Welt. Doch dies ist nur die eine Seite der Medaille. So kommen Messerschmidt und Grebe (2005) in einer aktuellen, sehr umfangreichen Studie mit dem bezeichnenden Titel: „Zwischen visionärer Euphorie und praktischer Ernüchterung – Informations- und Bildungstechnologien der vergangenen fünfzig Jahre“ u.a. zu der Erkenntnis, dass gerade mit dem populären Begriff „Multimedia“ eine Euphorie für computerbasiertes Lernen angeheizt wurde, welche von exorbitanten Hoffnungen (vor allem im Hinblick auf die beträchtlichen Gewinnerwartungen) bei denjenigen Unternehmen angetrieben wurde, die die Produkte für den als riesigen Wachstumsmarkt betrachteten Ausund Weiterbildungsbereich entwickelten. Zur Qualität der Ansätze merken Messerschmidt und Grebe an: „Auffällig ist allerdings, dass sowohl Ansätze des Computerlernens aus vorangegangenen Jahrzehnten wieder unreflektiert aufgegriffen wurden als auch bekannte Lernszenarien jetzt unter neuen Namen wiederbelebt wurden“ (S. 198). In diesem Zusammenhang können als weitere problematische Aspekte des computerunterstützten Lernens angeführt werden: Die technische Gestaltung steht zumeist im Vordergrund und hierdurch unterliegen didaktische Aspekte und die Qualität der Lerninhalte der Gefahr, vernachlässigt zu werden. Dabei 105

konnte Pfeiffer (1999) bereits zu einem früheren Zeitpunkt herausarbeiten, dass die Arbeit an informatisierten und stark mediatisierten Systemen subjektivierendes Erfahrungswissen nicht überflüssig macht, im Gegenteil: Es entstehen zunehmend Anforderungen an eine erfahrungsgeleitete Auseinandersetzung im Umgang mit IuK-Technologien. Zudem konnten nachweisbar alle vier Ausprägungen des subjektivierenden Arbeitshandelns in der Arbeits- und Vorgehensweise am Beispiel des „information broker“ sowohl qualitativ als auch quantitativ erfasst werden46. Ein erfahrungsgeleiteter Umgang ermöglicht es, die hinterlegten formalisierten und digitalisierten Informationen auf Plausibilität, Bedeutung, Anschlussfähigkeit und ggf. Re-Konkretisierung zu hinterfragen. Der ‚richtige Riecher’ erleichtert es, so genanntes verstreutes Wissen zusammenzuführen und hinsichtlich seiner Handlungs- und Problemrelevanz zu identifizieren und zu selektieren (Pfeiffer 1999, S. 96f, vgl. auch Novak 2005, S. 3ff). Doch es zeigt sich, dass die Mehrzahl der vorfindlichen medialen Lernansätze, auch der vereinzelten konstruktivistisch angelegten Versuche, nicht in der Lage ist, für solche wichtigen Zusammenhänge zu sensibilisieren und erfahrungsgeleitetes Lernen und Arbeitshandeln zu fördern. Die Versuche folgen oftmals eher dem Diktat des Regelhaften als einem Primat des Situativen und verhindern damit etwas, was Pfeiffer für die Gestaltung technischer Systeme verlangt und was auch auf Lernmedien zu übertragen ist, ein wesentliches Charakteristikum eines wahrhaft subjektiven und subjektivierenden Handelns: nämlich die Möglichkeit für „ein overruling durch das Subjekt“ (Pfeiffer 2004, S. 27). Damit wäre das Subjekt in der Lage, situativ und kooperativ in das Lerngeschehen einzugreifen. Typisch für die Diskussion der multimedialen Lehr-LernMedien ist auch, dass ihre Grenzen kaum behandelt werden. Damit ergibt sich eine weitere Gefahr für das subjektivierende Erfahrungswissen, die von dieser Lernform ausgeht: nämlich der so genannte „Begrenzungsaspekt für das „Erfahrung-Machen“. Gemeint ist hiermit, dass die Lernenden allein schon durch die äußeren Rahmenbedingungen und Vorgaben nicht die Möglichkeit erhalten, ein so genanntes „Lernen durch Erleben und Erfahren“ (Bauer et. al. 2004, S. 131) zu entwickeln. Dehnbostel kommentiert: „Es zeigt sich, dass Erfahrungslernen nicht mehr in gleicher Weise erfolgt wie in herkömmlichen industriellen und handwerklichen Arbeitsumgebungen. Die äußeren Erfahrungen als Voraussetzung der Reflexion werden durch den Einsatz neuer Technologien teils verändert, teils abgebaut. Vor allem die aktiven, zu einem erheblichen Teil über die Sinnesorgane des Sehens, Hörens und Fühlens gesteuerten Arbeitshandlungen 46

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Die quantitative Erfassung erfolgte dabei anhand einer Onlinebefragung und multivariaten Analyse. Damit wurde auch methodisch bei der Erhebung subjektivierenden Arbeitshandelns Neuland beschritten. Vgl. Pfeiffer 1999.

werden zunehmend eingeschränkt. Dass auf der anderen Seite durch das intensivierte Lernen in modernen, rechnergestützten Arbeitsprozessen auch eine Erweiterung der äußeren Erfahrung und des Erfahrungslernens einhergeht, ist zu vermuten (…)“ (2002, S. 24). Im Zusammenhang des letzten Satzes dieses Zitats wird von den Befürwortern multimedialer Lernformen häufig darauf verwiesen, dass der uneingeschränkte technische Zugang zu Informationen und Wissensdatenbanken bestimmte soziale und methodische Kompetenzen fördere. Messerschmidt und Grebe können jedoch mit ihrer Studie belegen, dass dies „weder das implizite, personengebundene Wissen (fördert) noch erlaubt (...), in ausreichendem Maße auf eben dieses enorm wichtige Potenzial wirklich zugreifen zu können. Lange Zeit hat es geradezu bewirkt, das diese Wissensbestände weitgehend ignoriert wurden“ (2005, S. 199). Bezogen auf das Verständnis von Erfahrungswissen im Kontext subjektivierenden Handelns überrascht dieser Befund nicht, denn es liegt auf der Hand, dass die Technik selber immer nur unterstützend fungieren kann, da sie selber keine Werte und Erfahrungen vermittelt. Zwar gibt es Arbeiten, die darauf hinweisen, welche Kriterien bei der Gestaltung einer erfahrungsförderlichen Arbeitsdomäne zu beachten wären, damit die subjektivierenden Seiten von Expertise nicht nur abverlangt, sondern deren Entwicklung auch gezielt gefördert werden kann (vgl. z.B. Pfeiffer 2004a, S. 27). Doch nichtsdestotrotz wird auch hier betont, dass der eigentliche erfahrungsgeleitete Lernprozess nach wie vor vom Individuum selbst ausgeht. Aktuell gibt es weitere vereinzelte Versuche, Lernsoftware so zu gestalten, dass man explorativ damit arbeiten kann (vgl. Reinmann-Rothmeier et al. 1994; Munz et al. 200447). Diese Ansätze unterscheiden sich insofern vom Gros des computerunterstützten Lernens, als hier stärker konstruktivistische und heuristische Elemente im Vordergrund stehen. Die Grundprinzipien erfahrungsgeleiteter bzw. problemorientierter Lernumgebungen werden in diesen Fällen beleuchtet, und es findet eine Abwägung der Gestaltungsmöglichkeiten anhand von Stichpunkten wie Authentizität, Situiertheit, Kooperations- und Erfahrungsmöglichkeiten statt. Eine weitere interessante Entwicklung im Hinblick auf das subjektivierende Erfahrungswissen kommt aus den USA. Sie betrifft mehr die Gestaltung der multimedialen Umgebung als das Lernen selber. Beispielsweise widmet man sich unter dem Stichwort „Interface Design“ Fragen wie der, wie Software ‚intuitiv’ so auszulegen ist, dass auch ein ungeübter Anwender möglichst schnell damit zurechtkommt und keine lernhemmenden Barrieren durch die Software selbst aufgebaut werden (vgl. dazu Nielsen 1995; Messerschmidt, Grebe 2005). 47

Das Lernmodell von Munz et al. wurde im Rahmen eines Verbundprojektes in einem Unternehmen der Automobilindustrie entwickelt und umgesetzt.

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Zusammenfassend zeigt sich, dass es im Bereich des computerunterstützten Lernens durchaus Ansätze gibt, die im Zuge der Fortschritte innerhalb der Lerntheorien wichtige Aspekte des subjektivierenden Erfahrungswissens aufgreifen. Dennoch erweisen sich hier – auch im Vergleich zur Lernwerkstatt oder zur Lerninsel – Umsetzungs- und Gestaltungsprinzipien für die Berücksichtigung von Fähigkeiten wie Gespür, Gefühle etc. als eine besonders große Herausforderung. Derartige Aspekte werden offenbar hauptsächlich in Nischenbereichen thematisiert und ausprobiert, wofür auch die Theorieresistenz dieser Lernform spricht. Auch ist zu bezweifeln, ob ein aktiver und erfolgreicher Umgang mit computerbasierten Technologien geeignet ist, bestimmte Selbstorganisationsdispositionen – wie etwa die Fähigkeit, sich ein Bild von einem Arbeitsgegenstand zu machen oder sich in den „virtuellen“ Gesprächspartner hineinzuversetzen – zu fördern. Sicherlich tragen derartige Lernformen zur einem gewandten und effektiven Umgang mit informationstechnischen Methoden, Netz und Multimedia bei, aber Sensibilität für ein subjektivierendes Erfahrungswissen anzuregen und zu fördern, dazu sind die wenigsten technischen Gestaltungssysteme und Medien in der Lage. Der Bedarf hierfür scheint zwar vorhanden zu sein (vgl. Pfeiffer 1999), wird aber von der großen Mehrheit nicht weit reichend thematisiert. Damit hinken die Lernprogramme den aktuellen Anforderungen und modernen pädagogischen Ansätzen wie etwa einem handlungsorientierten, situierten und erfahrungsgeleiteten kooperativen Lernen hinterher. Es überwiegen in diesem Bereich weiterhin wissensorientierte und lehrbuchartige Aufbereitungen, in denen der Lehrstoff in einzelne Schritte untergliedert ist. Damit wird Faktenwissen abgedeckt, das keine Ausrichtung auf praxisnahe Problemstellungen beinhaltet. Definitiv spielt hierbei auch die (selten zur Sprache gebrachte) technische Begrenztheit eine wesentliche Rolle. Auch Kostenaspekte sind nicht unwichtig – so boomt weiterhin anhaltend der Markt vor allem für Lernsoftware, die effizienteres Lernen und/oder kostengünstige Aus- und Weiterbildung verspricht. Wenn auf Modellversuchsebene Interesse von Unternehmensseite bekundet wird, erfahrungsgeleitetes Lernen mit Multimedia zu verbinden, dann spielt der Kostenaspekt oftmals eine entscheidende Rolle. Es ist billiger, eine Lernsoftware zu entwickeln, als vorhandene Lernformen und Arbeitsplätze auf Erfahrungsförderlichkeit und -tauglichkeit hin zu betrachten und ggf. neu zu gestalten. „Nur vor diesem Hintergrund ist es auch verständlich, dass sich behavioristisch orientierte Lernsoftware bis ins Multimediazeitalter hinübergerettet hat, kognitivistische Ansätze trotz ihrer Unzulänglichkeiten noch dominieren und die Entwicklung wirklich ‚konstruktivistischer’ Lernprogramme – falls dies überhaupt in befriedigender Weise praktisch umsetzbar ist – noch ganz am Anfang steht“ (Messerschmidt, Grebe 2005, S. 200). 108

2.1.4

Communities of Practice

Mit den bisher genannten arbeitsnahen Lernformen, die zum Teil ein erfahrungsgeleitetes Arbeiten ermöglichen können und somit Aspekte des subjektivierenden Erfahrungswissens berücksichtigen, ist das Spektrum noch keineswegs erschöpfend erfasst. Es gibt noch weitere, zum Teil sehr viel innovativere Ansätze, unter die zum Beispiel die „Communities of Practice“ fallen. Letztere stellen keine neue Bildungstechnologie dar, wie dies bei Multimedia der Fall war. Eher handelt es sich um eine Organisationsform, die sich u.a. auch neuer Bildungstechnologien bedient und auf ein informelles, erfahrungsgeleitetes und kooperatives Lernen abzielt. Nach Wenger, McDermott und Snyder zeichnen sich Communities of Practice (CoP) durch folgende Merkmale aus: „Communities of practice are groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis“ (Wenger et al. 2002, S. 4). Diese Praktikergemeinschaften werden heute als neue Organisationsform gefeiert, die neben der Ergänzung bestehender Strukturen gleichzeitig ein informelles, selbstorganisiertes Lernen ermögliche. So zeichnen sich die Mitglieder von Praktiker-Gemeinschaften dadurch aus, dass sie im Falle eines Problems wissen, an wen sie sich wenden können. Sie wissen auch, wie sie fragen müssen, damit Kollegen das Problem rasch verstehen. Aufbauend auf der Überlegung, dass diese Fähigkeiten nicht in Seminaren und bei der Schulung fachlichen Wissens übermittelt werden können, wird als zentrale Lernmethode der Erfahrungsaustausch praktiziert. Auf ungezwungene und kreative Weise tauschen die Mitglieder solcher Gemeinschaften ihre Erfahrungen und Kenntnisse aus und initiieren dadurch neue Problemlösungen. Dabei lernen die Beteiligten mit- und voneinander, weil sich der Erfahrungsaustausch auf Probleme konzentriert, die mit der täglichen Arbeit direkt zusammenhängen. Die Verbreitung von „best practices“ wird vorangetrieben und auch die fachlichen Fähigkeiten der Praktiker werden durch diese Organisations- und Lernform nachweislich verbessert (Wenger, Snyder 2000). Auf Lave und Wenger (1991) geht zudem der Ansatz der Legitimitate Peripheral Participation (LPP) zurück, der im Zusammenhang mit den CoP entstanden ist. Lave und Wenger betonen, dass Lernen auch gleichzeitig Partizipation bedeutet. Lernen ist nach ihrer Meinung immer aktionsbezogen und überall anwendbar. Ihrer Meinung nach muss der Begriff des Lernens im Sinne „übertragbarer Interaktions-Fähigkeiten“ verstanden werden. An CoP’s zu partizipieren führt zwangsläufig dazu, dass auch bestimmte Kompetenzen geschult werden. So auch die Fähigkeit, mit Wissen umzugehen. CoP’s stellen damit zusammenfassend nach Ansicht der Autoren eine optimale lern- und sozialförderliche Umgebung dar. Sowohl der Zugang zur 109

Praxis als oberstes Kriterium, als auch die Ermöglichung und Förderung praktischer Expertise gilt es bei der Implementation dieser so genannten CoP’s nach Ansicht der Autoren zu beachtet (ebd. 2001; S. 18ff). Doch zum Nutzwert von CoP gibt es auch kritische Stimmen. So sieht Arnold in den CoP eine „netzgestützte Alltagsbewältigung in Eigenregie“ (Arnold 2001, S. 210). Als Hauptmotive unterstellt er den Mitgliedern der CoP die Intention, Geltungsmacht zu gewinnen, soziale Kontakte herzustellen und Informationsbeschaffungskosten zu reduzieren. Jedoch ändert diese überaus negative Einschätzung nichts an dem zunehmenden bildungspolitischen Interesse an diesen Communities. Eine weitere Variante der CoP sind die so genannten „Online Communities“. Auch hierbei handelt es sich um informelle Personengruppen oder Netzwerke, die aufgrund gemeinsamer Interessen und/oder Problemstellungen über einen längeren Zeitraum hinweg miteinander kommunizieren, kooperieren, Wissen und Erfahrungen austauschen, neues Wissen schaffen und dabei voneinander lernen. Lässt sich dieses Interesse an Kernaufträgen festmachen, entstehen auftragsorientierte Communities (vgl. Fogolin 2005). Für den vorliegenden Forschungskontext von Bedeutung ist, dass bei einer Ende 2003 durchgeführten zum Nutzungsverhalten berufsbezogener OnlineOnlinebefragung48 Communities vor allem der Austausch von Erfahrungswissen, nach dem Prinzip eines reziproken Gebens und Nehmens, als wertvollste Hilfestellung und Anregung eingeordnet wurde. Dass diese Communities bereits Teil der modernen Auftrags- und Facharbeit geworden sind, bestätigt darüber hinaus eine weitere Untersuchung zum tatsächlichen Ausmaß auftragsbezogenen informellen ELearnings in Handwerk und KMU (GFBB/BIBB-Forschungsbericht, April 2005). Die Communities of Practice stellen hierzulande unternehmerisches Neuland dar. Unvertraut wirkt wohl die in sich widersprüchliche Situation: Zum einen ist beim Aufbau solcher Praktikergemeinschaften darauf zu achten, die informelle Struktur dieser arbeitsnahen Organisations- und Lernform zu belassen; zum anderen gilt es eine Gemeinschaft aufzubauen, die autonom ist gegenüber jeglicher Einmischung und Aufsicht Dritter, denn dies würde die Aufrechterhaltung und Funktion des spontanen und informellen Charakters der Gemeinschaft gefährden; und schließlich gilt es noch als ein entscheidender Schritt, diese Communities mit einer passenden Infrastruktur in das Unternehmen zu integrieren. Diese paradoxen „Kultivierungsaufgaben“, wie sie Wenger und Snyder (2000, S. 56) nennen, sind offensichtlich nicht ohne weiteres zu erfüllen. 48

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Vgl. http://www.bibb.de/dokumente/pft/fp-304102online-befragung.pft – zuletzt abgerufen am 15.06.05.

Dennoch spricht man den Communities of Practice für den Erfolg moderner beruflicher Bildungsprozesse große Bedeutung zu (Zimmer 2005, S. 26). Dabei wird vor allem herausgestellt, dass durch diese Lern- und Organisationsform sowohl die Verbindung von Berufsschule und Betrieb unterstützt als auch ein wichtiger Beitrag zur beruflichen Fort- und Weiterbildung geleistet werden kann. Es stellt sich auch bei dieser Lernform die Frage, wie weit das subjektivierende Wissen hier eine Rolle spielt, beachtet wird und gefördert werden kann. Deutlich wird, dass mit den Communities of Practice ein Trend zum erweiterten Verständnis beruflicher Handlungsfähigkeit einhergeht, gepaart mit neuen Denkund Handlungsformen auch in Bezug auf Technik. In didaktischer Hinsicht spielen bei dieser Lernform ein situiertes Handeln, welches mit einer explorativen Vorgehensweise einhergeht, der direkte, prozessorientierte Handlungsbezug und der informelle Austausch von Erfahrungswissen eine herausragende Rolle. Damit werden auch moderne Vorstellungen beruflicher Kompetenzentwicklung (vgl. Kap. III Abschnitt 2) eingelöst, die subjekt- und handlungsorientierte Lernstrategien, die auf eine aktive Rolle des Lerners in der Auseinandersetzung mit der Umwelt abzielen, in den Mittelpunkt stellen. Dies könnten sehr gute Voraussetzungen dafür sein, dass auch ein erweitertes Verständnis von Erfahrungswissen zum Tragen kommt. Doch auch hier zeigt sich wieder ein zentrales Dilemma der Thematik des Erfahrungswissens in Verbindung mit arbeitsplatznahen Lernformen: Rekurriert wird auf die besondere Bedeutung von Erfahrungswissen und Erfahrungsaustausch, unterbelichtet bleibt jedoch die Art und Weise, wie ein solcher Austausch erfolgen bzw. gefördert oder geleitet werden soll. So fehlen in auffälliger Weise die Fragen, wie und mit welchen Methoden beispielsweise das bekannte und vorgefundene Erfahrungswissen für einen Lernprozess, beispielsweise innerhalb einer Community of Practice, zugänglich gemacht und aufgeschlossen werden kann. Erfolgt der Austausch der Erfahrungen der Teilnehmer auf instrumentellem, verschriftlichtem Wege (wie dies zum großen Teil bei den „online communities“ der Fall ist), so ist die grundsätzliche Gefahr gegeben, dass die subjektivierenden Anteile dieser Erfahrungen verloren gehen und der Erfahrungsaustausch geprägt ist von der Dominanz objektivierender Anteile. Doch es finden sich vereinzelte Hinweise auf Überlegungen, wie es innerhalb von „Gemeinschaften“ möglich ist, Aspekte subjektivierenden Erfahrungswissens zu berücksichtigen (Wowra 2005; Orr 1996; Porschen, Böhle 2004; Pfeiffer, Treske 2004). Eine besondere Rolle kommt dabei dem Ansatz des „story telling“ zu, welches, als ein Tool in die CoP integriert, ein erfahrungsgeleitetes Vorgehen und Lernen ermöglichen kann. Dies ist vor dem Hintergrund Aufsehen erregend, dass „der Einsatz des GeschichtenErzählens im technisch-instrumentellen Kontext eher eine unterbeleuchtete Variante des Story-Telling-Methode ist (…) und entsprechend defizitär auch die 111

vorliegenden theoretischen Grundlagen sind“ (Porschen, Böhle 2005, S. 1). Nichtsdestotrotz kann Wowra (2004) aufzeigen, wie ein um die Aspekte des subjektivierenden Erfahrungswissens modifizierter Story-Telling-Ansatz es möglich machen kann, das ‚verborgene Wissen’ der Mitarbeiter auch im Kontext einer Community of Practice – im weitesten Sinne – aufzudecken und für den Arbeitsprozess nutzbar zu machen. Förderungsmöglichkeiten für subjektivierendes Erfahrungswissen sind in den CoP also definitiv gegeben und werden auch diskutiert, offen ist jedoch, wie weit gerade diese Arbeiten zur Kenntnis genommen werden. 2.2

Lernförderliche Arbeitsgestaltung

Wie oben mit Lipsmeier (2002) gezeigt, gibt es zwischen Arbeiten und Lernen ein Kontinuum. Das fällt umso mehr ins Auge, wenn Arbeits- und Lernorte nicht mehr klar getrennt werden können. So liegt es nahe, die Analyse, die bisher arbeitsförderliche Lernformen in der Berufsbildungspraxis auf Thematisierung, Akzeptanz und Förderung von subjektivierendem Erfahrungswissen hin befragt hat, nun auf so genannte lernförderliche Arbeitsformen auszudehnen. Die vorfindlichen methodischen Neuerungen auf diesem Gebiet sind dabei auch Resultat einer zunehmend subjektorientierten Entwicklung, deren Grundsteine bereits in der Reformära der 70er-Jahre gelegt wurden. Neben dem Ziel der Beseitigung grober Gesundheitsgefährdungen am Arbeitsplatz wurde in diesem Kontext vor allem die Forderung laut, Arbeit so zu gestalten, dass der Handlungsspielraum der Subjekte bei der Arbeit erweitern werden kann. Mit dem Forschungs- und Gestaltungsprogramm „Humanisierung des Arbeitslebens“ (HdA) verband sich gleichzeitig auch eine Kritik an dem vorherrschenden tayloristischen Leitbild. Statt fragmentierter und monotoner Arbeitsabläufe, immer absurderer Strategien zur Kontrolle der Arbeitsfähigkeit der Produzierenden und der Thematisierung von Subjektivität als größtem Störfaktor des Arbeitsprozesses forderte man ein Umdenken, ein Abgehen von diesen inflexiblen Arbeits- und Organisationsstrukturen. In Folge der hierdurch angestoßenen strukturinnovativen Dezentralisierungsbestrebungen, die primär nicht unter dem Aspekt der Lernförderlichkeit diskutiert wurden49, gewinnen beispielsweise Gruppenarbeitskonzepte, teilautonome Arbeitsgruppen etc. in bestimmten Bereichen an Boden. Die Ansätze zur lernförderlichen Arbeitsgestaltung stehen damit auch für eine Abkehr vom ‚rohen‘ Taylorismus und signalisieren erweiterte Zugeständnisse und zugleich An49

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Schiersmann und Remmele (2002, S. 43) merken dazu an, dass es sich bei Gruppenarbeit um eine Arbeitsform handelt, die von betrieblichen Praktikern nicht vorrangig mit Lernen in Verbindung gebracht wird und daher nicht als Weiterbildung gilt.

forderungen an die arbeitenden Individuen. Arbeit soll nicht mehr nur zufrieden stellend, sondern „persönlichkeitsfördernd gestaltet werden“ (Kirchner 1979, S. 193). Volpert definiert diese Norm der Persönlichkeitsförderung anhand des Kriteriums der Befähigung zur „intellektuellen Durchdringung und handelnden Bewältigung der Arbeitsaufgabe“ (Volpert 1979, S. 116), Hacker im Sinne einer „Weiterentwicklung ausgewählter Fähigkeiten und Einstellungen und erforderlicher Lernaktivitäten“ (1978, S. 378). Auch in der Arbeits- und Organisationspsychologie wird die Auffassung vertreten, dass die so genannte „arbeitsimmanente Kompetenzentwicklung“ (Bergmann 2000, S. 110) an bestimmte Tätigkeitseigenschaften gebunden ist. Dazu gehören: der Tätigkeitsspielraum, der ein Training in selbstständigen Entscheidungen über Arbeitsmethoden oder in der selbstständigen Entwicklung von Arbeitsmethoden ermöglicht; Rückmeldungen über den Erfolg selbst entwickelter Arbeitsmethoden; aber auch Gelegenheiten zur kooperierenden Bewältigung problemhaltiger Aufgaben und damit zum dialogischen Lernen in der Arbeit (Hacker, Skell 1993; Ulich 1998; Bergmann 1998). Frei, Duell und Baitsch (1984) beschreiben in diesem Zusammenhang die Verzahnung des arbeitsintegrierten Lernens und der Gestaltung der Arbeit mit dem Modell der „Doppelhelix der Kompetenzentwicklung“. Individuelle und systematische Veränderungen bedingen demnach einander wechselseitig. So werden Freiheitsgrade und/oder Spielräume beim Umgang mit Anforderungen als eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung von Kompetenz und Expertise begründet (Bergmann 2000, S. 110). All diese Arbeiten haben dazu beigetragen, dass ein neues Verständnis von Arbeit, Lernen und ihrem Verhältnis möglich geworden ist und sich durchsetzt. Der immanente Trend zur Dezentralisierung hinterlässt auf der Ebene der betrieblichen Organisationsentwicklung Spuren, die in verschiedenen Arbeitsformen zum Ausdruck kommen. 2.2.1

Gruppenarbeit

Eines der bekanntesten „neuen“ Arbeitskonzepte stellt die so genannte Gruppenarbeit dar. Sie verbindet ein breites Spektrum an Aufgaben und deren Integration. Diese umfassen in Bezug auf produktionsnahe Bereiche Tätigkeiten wie Materialdisposition, Arbeitsplanung, Qualitätssicherung, Instandhaltung, Urlaubsplanung etc.. Hierdurch steigen die Anforderungen an die Gruppenmitglieder, insbesondere an deren Fachkenntnisse, Prozesskenntnisse etc.. Damit ist auch eine erhöhte Autonomie der Arbeitenden verbunden. „Diese Arbeitsform mit Lerneffekten“ (vgl. Schiersmann, Remmele 2002, S. 43) bietet erhöhte Lernmöglichkeiten durch höhere und differenziertere Anforderungen sowie mehr Mitspracherechte. Jedoch wird dabei auch die Gefahr der Ausnutzung der Mitar113

beiter ohne echte Gegenleistung gesehen. Dass durch Gruppenarbeit die Anforderungen an die Mitglieder steigen, wird ambivalent bewertet. Dybowski et al. (1999) führen in diesem Zusammenhang an, dass neben erweiterten Fachkenntnissen auch Prozesskenntnisse, Problemlösungsfähigkeit, Selbstständigkeit, Flexibilität, die Fähigkeit zur Selbstreflexion und soziale Kompetenzen den Mitarbeitern abverlangt werden (ebd., S. 86). Doch hierbei wird dann oftmals ignoriert, dass nicht alle Mitarbeiter die hierfür notwendigen Voraussetzungen mitbringen. So hinterfragt beispielsweise Moldaschl, ob sich alle Beschäftigten gleichermaßen den gestiegenen „Ansprüchen an Handlungs- und Verhandlungsfähigkeiten“ gewachsen fühlen (Moldaschl 2001, S. 137). Schiersmann und Remmele erkennen sogar eine Tendenz zur „Retaylorisierung“50. Dies veranlasst sie zum „gehörigen Zweifel am Erreichen der mit Gruppenarbeit ursprünglich verbundenen Ziele, Arbeitern mehr Autonomie- und Mitsprachemöglichkeiten zu verleihen“ (2002, S. 46). In der berufspädagogischen Literatur wird häufig betont, dass Gruppenarbeit vielfältige Möglichkeiten zum Erfahrungslernen eröffnet. Doch es mangelt hierbei an „konkreteren“ Ausführungen zu diesem Thema. Wenn man bedenkt, dass es mittlerweile – wie Dybowski et al. (1999) herausgearbeitet haben – eine Vielzahl verschiedener Ausprägungen von Gruppenarbeit hinsichtlich des Grads an Selbststeuerung, der Arbeitsteilung und der Qualität der Kooperation existieren, verwundert dies nicht. Je nach Typus wird den Mitarbeitern mehr oder weniger Raum für den Austausch von Erfahrungen und das Erkunden von Problemsituationen, für erweiterte Partizipationsmöglichkeiten usw. zugestanden. Damit kann keine übergreifende Aussage über die faktische Verbreitung und die Art und Weise des Erfahrungsaustauschs gemacht werden. Lediglich beim genaueren Blick auf Einzelfälle in Form von Betriebsfallstudien erhält man Hinweise darauf, dass im Zuge der Gruppenarbeit auch versucht wird, persönliches, nicht dokumentierbares Erfahrungswissen informellen Lernprozessen zugänglich zu machen. In diesem Zusammenhang tauchen dann auch Aspekte auf, die man dem subjektivierenden Erfahrungswissen zuordnen kann. So wird vereinzelt thematisiert, wie man Kreativität, spontane Intuition etc. in Gruppenarbeitsprozessen anstoßen bzw. ermöglichen kann und welche Faktoren hierfür notwendig sind (vgl. hierzu Kap. IV 3). Diese Aspekte spielen in unterschiedlicher Gewichtung dann auch eine Rolle bei der laut Dybowski et al. zentralen Lernform bei Gruppenarbeit, nämlich „dem interpersonellen Transfer von Know-how“ (1999, S. 190). Dabei scheint es sich nur um eine andere Benennung für das zu handeln, was man sonst unter Austausch von Erfahrungswissen versteht. Denn auch hier 50

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In diesem Zusammenhang verweisen die Autorinnen auf Kempe 2000 und auf das Werk Rastatt von DaimlerChrysler.

geht es vorwiegend darum, die Weitergabe von relevanten Inhalten – beispielsweise wie man gewisse Herausforderungen im Arbeitsbereich bewältigt hat – zu fördern, in der Hoffnung auf einen ‚Schneeballeffekt’. Nicht thematisiert werden dabei jedoch die Probleme, etwa in Form einer den Erfahrungsaustausch behindernden Konkurrenzsituation, und die Einbußen, die mit der Einführung von Gruppenarbeit für die Vorrangstellung einzelner Beschäftigter einhergehen. Als weiterer kritischer Punkt wird gelegentlich die tabuisierte Rivalität der Arbeitnehmer untereinander genannt. Diese Themen werden im Zuge der Diskussion und Analyse zu den Lerneffekten von Gruppenarbeit oft ausgeblendet. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Thematisierung und Förderung von Erfahrungswissen im Zuge der Gruppenarbeit zwar durchaus vorhanden ist, sich aber hauptsächlich auf ein ‚Abgreifen von soft skills und hard facts’ beschränkt und kaum systematisch angegangen wird. Vielmehr dominieren hier konventionelle Formen arbeitsnahen Lernens, die in vielfältigen Seminarangeboten zum Thema Teamtraining, Konfliktmanagement, Einarbeitungs-Crashkursen und schließlich Unterweisungsmaßnahmen ihren Niederschlag finden. 2.2.2

Projektarbeit

Während laut einer Studie des Instituts für Arbeit und Technik des Wissenschaftszentrums Nordrhein-Westfalen im Jahre 1998 nur 11,8 Prozent der Beschäftigten in Gruppenarbeitsstrukturen tätig waren (Nordhause-Janz, Pekruhl 2000, S. 52, zitiert in Schiersmann, Remmele 2002, S. 44)51, gehört die Projektarbeit zu den am weitesten verbreiteten Konzepten innerhalb der lernförderlichen Arbeitsformen (vgl. Bungard et al. 1992; Grünenwald et al. 1998, S. 51). Vor allem in prozessorientierten und auf Kundenorientierung ausgerichteten Arbeitsformen hat die Projektarbeit einen unangefochtenen Stellenwert. Im Gegensatz zur Gruppenarbeit werden in der Projektarbeit die Mitglieder von Projektgruppen von ihrem Arbeitsprozess isoliert und aus ihrer ‚normalen‘ Arbeit ‚herausgenommen‘, um tatsächliche oder fiktive Probleme aus der Praxis mittels selbstorganisierter Lernprozesse zu bearbeiten. Ziel ist es, hierdurch die Mitarbeiter für ein flexibles Reagieren auf unternehmensinterne und -externe Anforderungen zu sensibilisieren und solche flexiblen Reaktionen dann auch real umzusetzen. Durch den meist bereichs- und abteilungsübergreifenden Teilnehmerkreis wird eine umfassende und komplexe Gestaltung von Arbeitsprozessen ermöglicht, wobei die heterogene Zusammensetzung auch zu Reibungsverlusten auf-

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Schiersmann und Remmele weisen darauf hin, dass Gruppenarbeit erst ab einer bestimmten Betriebsgröße installiert werden kann, was die quantitative Verbreitung mit beeinflusst.

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grund möglicher Konflikte führen kann. Die starke Ausrichtung an festgelegten Zielen kann ein Erschwernis für zeitintensivere Lernprozesse darstellen. In Teams arbeiten zu müssen, zu können und zu dürfen bietet die Chance, „durch gemeinsame Kommunikation und Kooperation Fähigkeiten zu entwickeln und unvorhersehbare Ereignisse im Betriebsalltag systematisch zu analysieren und innovative Lösungen zu erarbeiten“ (Dybowski et al. 1999; S. 190. Gerade die häufig in der Praxis vorfindliche heterogene Zusammensetzung der Teammitglieder aus unterschiedlichen Bereichen wird dabei als großer Vorteil erachtet. So bieten sich Gelegenheiten, Widersprüche innerhalb der Arbeitsaufgaben etc. wahrzunehmen und auf dieser Grundlage Lösungsversuche zu erarbeiten. Der Austausch von Erfahrungswissen ist in diesem Zusammenhang sehr erwünscht. Das Erfahrungswissen soll durch die gegenseitige Darlegung individueller Sicht- und Handlungsweisen „externalisiert“ werden. Ziel ist es demnach, ein objektiviertes Erfahrungswissen verfügbar zu machen, mit dem weitergearbeitet werden kann. Vor allem im Zuge der Wissensmanagement-Debatte der letzten Jahre hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass die Übertragung von implizitem, am Arbeitsplatz erlangtem Wissen am ehesten durch dessen gemeinsame Anwendung geschieht (vgl. Willke 1998). So versucht man auch innerhalb der Projektarbeit weitere Tools zu integrieren, um an das verborgene Erfahrungswissen (tacit knowledge) zu gelangen. In diesem Zusammenhang wird der „story telling“Ansatz, der bereits oben bei den Communities of Practice angeführt wurde, auch bei der Projektarbeit als hilfreich erachtet. Innerhalb der Projektarbeit wird versucht, neben den didaktischen Elementen der Handlungsorientierung und des selbstgesteuerten Lernens auch eine Atmosphäre zu schaffen, die die Mitarbeiter dazu ermuntert, informelle, vom Ablauf her ungesteuerte, in den Betriebsalltag integrierte Treffen und Begegnungen zu praktizieren. Deutlich werden hier die großen Freiräume, die den Projektmitarbeitern zugebilligt werden. Doch die Handlungsmotive und Vorgehensweisen in den Unternehmen unterscheiden sich dabei zunehmend. Viele Unternehmen forcieren tendenziell einen Trend zur Verobjektivierung. Es gibt jedoch auch einige, die bereit sind, ‚neue’ methodische Wege einzuschlagen. Sie scheinen sich nicht mit dem externalisierbaren Teil des Erfahrungswissens zufrieden zu geben, sondern stellen darauf ab, „den erfahrungsgeleiteten Umgang mit Kunden und technischen Gegenständen und die erfahrungsgeleitete Bewältigung des Unplanbaren (innerhalb der konkreten Projektarbeit) erzählbar und damit in einer nicht formalisierten Form transferierbar zu machen“ (Pfeiffer, Treske 2004, S. 255). Dies wird, wie oben beschrieben, mit einem modifzierten „story telling“-Ansatz umgesetzt. Als weiteres Tool vor allem in der prozessübergreifenden und internationalen Projektarbeit erscheinen so genannte „Prozess-Szenarien“ viel versprechend. Zwar 116

gibt es kaum Evaluationsdaten über deren praktische Anwendung und Verbreitung, auch spielen sie in den bekannten Aus- und Weiterbildungsansätzen eine marginale Rolle. Sie eröffnen jedoch eine neue Perspektive und Chancen für ein erfahrungsgeleitetes, prospektives Lernen. Als Kernelemente fungieren hier Plan- und Rollenspiele. Vor der Folie vereinfachter Abbildungen von konkreten Abläufen (Geilhardt, Mühlbrandt 1995) werden komplexe Herstellungsprozesse und Akteurskonstellationen visualisiert und entsprechende Problemlagen nach dem Muster einer „gaming simulation“ identifiziert (Kriz, Nöbauer 2002). Eine um die Merkmale des subjektivierenden Erfahrungswissens erweiterte Variante wurde auf Verbundvorhabensebene52 praktisch erprobt (Heidling et al. 2004) – sie zielte darauf, kritische Situationen dadurch zu bewältigen, dass die Beschäftigten ihr fachlich basiertes Arbeitshandeln erfahrungsgeleitet auszurichten in der Lage sind. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Projektarbeit unter den ‚neuen’ Formen lernförderlichen Arbeitens relativ gute und z.T. auch realisierte Möglichkeiten für die Förderung subjektivierenden Erfahrungswissens bietet. Es gilt freilich auch hier zu bedenken, dass der quantitative Schwerpunkt bezüglich des Erfahrungswissens weiterhin auf der Forcierung der Externalisierung und Objektivierung liegt. 2.2.3

Qualitätszirkel

Ähnlich wie die Projektarbeit haben sich in den vergangenen Jahren auf breiter Front und mit „bemerkenswerter Kontinuität“ (Behrend et al. 2003, S. 239) auch Qualitätsmanagement- und Workshopmethoden durchgesetzt. In vielen Unternehmen sind Verfahren wie KVP (Kontinuierlicher Verbesserungsprozess) oder Kaizen implementiert worden (vgl. Antonie 1996, S. 191). Nach Deppe (1991) versteht man unter einem Qualitätszirkel „eine auf Dauer angelegte Kleingruppe, in der Mitarbeiter einer hierarchischen Ebene mit einer gemeinsamen Erfahrungsgrundlage in regelmäßigen Abständen auf freiwilliger Basis zusammenkommen, um Themen des eigenen Arbeitsbereiches zu analysieren und unter Anleitung eines geschulten Moderators mit Hilfe spezieller, erlernter Problemlösungs- und Kreativitätstechniken Lösungsvorschläge zu erarbeiten und zu präsentieren, diese Vorschläge selbstständig oder im Instanzenweg umzusetzen und eine Ergebniskontrolle vorzunehmen, wobei die Gruppe als Bestandteil in den organisatorischen Rahmen des Qualitätszirkel-Systems eingebunden ist und zu den anderen Elementen Kommunikationsbeziehungen unterhält“ (S. 641). Severing verortet die Methoden des Qualitätszirkels ebenso wie der Lernstatt und der 52

Es handelte sich um ein Teilvorhaben des schon oben genannten Verbundprojekts NAKIF.

117

Lerninseln in der Kategorie „Gruppenorientierte, dezentrale Weiterbildungskonzepte“ (Severing 1994). Qualitätszirkel bieten wichtige methodische und soziale Lerneffekte. Ferner werden als weitere positive Wirkungen angeführt: Verbesserungen in punkto Fluktuation, horizontaler und vertikaler Kommunikation sowie Motivation, größere Trainingseffekte, Fehlerreduzierung bei gesteigerter Produktqualität (vgl. Severing 1994, S. 127). Die Ausrichtung auf den letzten Punkt, die Produktqualität, wird oft als entscheidende Differenz zur Lern(werk)statt herausgestellt (Breisig 1990, S. 75). Kritisch zu hinterfragen ist, ob die Lerneffekte für alle Beteiligten zutreffen, speziell für wenig Lernerfahrene mit geringer beruflicher Vorbildung. Schiersmann und Remmele führen als Kritikpunkt an, dass Qualitätszirkel mit „Konstanzproblemen zu kämpfen hätten, da die anfängliche Euphorie in ein kontinuierliches Arbeiten überführt werden muss“ (Schiersmann, Remmele 2002, S. 4). Breisig bemerkt hierzu ergänzend, dass „sich mit zunehmendem Zeitablauf immer mehr Abschlaffungs- und Routinisierungstendenzen einstellen“ Breisig 1990, S. 93). Qualitätszirkel zielen vorwiegend auf ein Lernen ab, das kollektives, kommunikatives, Erfahrungs- und organisiertes Lernen verbindet. Aufgrund der zumeist kleineren Gruppen kann hier auch relativ gut eine Vertrauensbasis gelegt werden. Der Prozess des Lernens erfolgt in enger Anknüpfung an reale Arbeitsinhalte und -abläufe. Auch auf diesem Gebiet zeigt sich wieder ein Perspektivenwechsel in der betrieblichen Bildungsarbeit: „Anstelle von linearen und hierarchisch angelegten Denk-, Verhaltens- und Orientierungsmustern treten aktive, partizipative und prozesshaft bestimmte Handlungs- und Lernorientierungen“ (Dehnbostel 2002, S. 46) in den Vordergrund, und auch hier wird der Austausch von Erfahrungen forciert. Doch wie weit die sinnlichen, gefühlsgeleiteten, intuitiven Aspekte des subjektivierenden Erfahrungslernens zum Tragen kommen, hängt stark von der jeweiligen Einstellung der Unternehmen sowie von den jeweiligen Arbeitsaufgaben, Aufträgen und Arbeitsgegenständen ab. Insgesamt fällt auf, dass durch die Zunahme der diversen teamorientierten Arbeitsformen – von der Gruppenarbeit bis zum Qualitätszirkel – das Erfahrungswissen der Individuen, von Gruppen, aber auch der Organisation als solcher in den Blickpunkt des Interesses rückt. Doch es dominiert weiterhin ein rein rational orientiertes Bild der Machbarkeit und Planbarkeit von Erfahrungen, der Generierung von Erfahrungswissen und damit auch des Lernens. Zwar hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass eine hundertprozentige ‚Übertragung’ von Erfahrungswissen nicht möglich ist, dennoch versucht man auch im Rahmen von Qualitätszirkeln stets einen Referenz- und Reflexionsrahmen ‚künstlich’ zu installieren. Auf dessen Folie wird Erfahrungswissen reflektiert und objektiviert und erhält erst dadurch seine Legitimation. 118

2.3

Arbeitsprozesswissen

Neben dem Modellversuchsprogramm „Dezentrales Lernen“ (Dehnbostel, Peters 1991) haben sicherlich auch die einschlägigen ITB-Forschungs- und Entwicklungsvorhaben (vgl. u.a. Bremer, Jagla 2000; Rauner, Spöttel 2002) erheblich dazu beigetragen, die arbeitsorientierte Wende in der beruflichen Bildung zu forcieren und moderne Bildungs- und Praxisansätze hierbei zu integrieren. Vor allem im Hinblick auf eine gestaltungsorientierte Perspektive knüpft wie bereits in Kap. II Abschnitt 2.4 ausführlich dargestellt, die Berufsbildungsforschung und die Berufsbildungspraxis an zentralen Erkenntnissen aus den Untersuchungen zum so genannten Arbeitsprozesswissen an (Fischer, Rauner 2002).53. Bspw. wurde im Rahmen eines öffentlich geförderten Modellversuchs mit dem Titel „Geschäfts- und arbeitsbezogene dual-kooperative Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen mit optionaler Fachhochschulreife“ seit Herbst 1999 die Erkenntnisse zum Arbeitsprozesswissen in der Neugestaltung in der beruflichen Bildung bei Volkswagen in Kooperation mit dem niedersächsischen Kultusministerium praktisch umgesetzt. Die in der Berufsbildung festgelegten Inhalte der Berufsausbildung, die in Ausbildungsrahmen spezifiziert und standardisiert sind, sollen nun im Kontext der typischen betrieblichen Geschäfts- und Arbeitsprozesse vermittelt werden. Bereits im Rahmen von Voruntersuchungen hat sich ergeben, dass für die Ausrichtung der Berufsausbildung auf übergreifende Geschäftsund Arbeitsprozesse eine Integration und Konzentration bisher eigenständiger Ausbildungsberufe sinnvoll und möglich ist. Entsprechend wurden tätigkeitsübergreifende „neue“ Berufsbilder geschaffen wie Industriemechaniker, Industrieelektroniker, Werkzeugmechaniker, Automobilmechaniker und kaufmännische Berufe. Die Durchführung des Modellversuchs erfolgt seit Herbst 1999 für diese Berufsgruppen zunächst an Pilot-Standorten der VW Coaching GmbH. Im Herbst 2000 wurde damit begonnen, auch die übrigen Standorte im Rahmen des Modellversuchs einzubeziehen. Die Zahl der beteiligten Auszubildenden stieg damit von anfangs ca. 450 auf 1500. Zur Realisierung des Prinzips „Lernen am und im Arbeitsprozess“ wurden in diesem Modellversuch integrierte Berufsbildungspläne entwickelt, die gleichermaßen den betrieblichen wie schulischem Lernort und deren jeweilige Besonderheiten berücksichtigen. Dies bedeutet, dass für die Ausbildung Produktions- und Dienstleistungsaufgaben zu erschließen sind, um Ausbildung unmittelbar in den Fach- und Fertigungsbereichen durch53

Da bereits in Kap. II Abschnitt 2.4 anhand des Konzepts des Arbeitsprozesswissens eine praktische Thematisierung von Erfahrungswissen in der beruflichen Bildung exemplifiziert wurde, beschränken sich die Ausführungen an dieser Stelle auf die praktische Realisierung dieses Konzepts in der Praxis.

119

führen zu können. Dazu sollen an geeigneten Facharbeitsplätzen Auszubildende lernend mitarbeiten. Leitend ist dabei ein „entwicklungslogisch strukturiertes Lernen“. Ein dementsprechend aufgebautes Curriculum setzt beim Wissen des „Anfängers“ an, um im Laufe von drei bis dreieinhalb Jahren dem Auszubildenden den Weg zum „Experten“ zu ebnen. Dabei wird davon ausgegangen, dass Jugendliche bereits zu Beginn der Ausbildung ein Wissen über Technik und Ökonomie mitbringen und – in einem meist unterschätzen Umfang – bereits zu Beginn der Ausbildung berufliche Aufgaben lösen können. Dies gilt es zu identifizieren und an den Anfang der Ausbildung zu stellen. Schon auf der Stufe einer nur schwachen fachlichen Kompetenz ist es demnach sinnvoll, zusammenhängende Arbeitsaufgaben zu formulieren. Ziel der Ausbildung ist es, dass nach Abschluss der beruflichen Bildung keine besondere Einarbeitung notwendig ist, um den erlernten Beruf auszuüben. Die bereits in der Ausbildung gewonnene Erfahrung über die Anwendung fachspezifischer Kenntnisse soll dazu befähigen, dass selbstständig eine Facharbeitertätigkeit ausgeübt werden kann und weitere Erfahrungen, die infolge neuer und veränderte Anforderungen notwendig werden, erworben werden können. Der hier nur exemplarisch herausgegriffene Modellversuch konnte wie auch zahlreiche hierauf nachfolgende geförderte Vorhaben eindeutig belegen, dass eine arbeitsprozessbezogene Ausbildung zu einer Anhebung der Ausbildungsqualität führt und zugleich eine Erhöhung der Rentabilität der Berufsausbildung mit sich bringt (vgl. die ITP-Projekte GAB (geschäfts- und arbeitsprozessbezogene Berufsbildung; vgl. Bremer; Jagla 2000, GAPA ( geschäfts- und arbeitsprozessbezogene Ausbildung; vgl. Rauner; Meyer; Bremer 2004), GoLo (gestaltungsorientierte Berufsausbildung im Lernortverbund; Bauermeister; Howe; Rauner 2000) sowie das Landesprogramm Ausbildungspartnerschaft Bremen (Mächtle 2004). Wie bereits in Kap. II 2.5 dargelegt, nimmt das Konzept Arbeitsprozesswissen explizit Bezug auf die zentrale Bedeutung von Erfahrungswissen in Arbeitsprozessen. Rauner hält ähnlich wie bereits weiter oben Fischer (vgl. S. 49) fest, dass das Arbeitsprozesswissen „(…) der reflektierten Arbeitserfahrung“ entspringt (ebd. 2004; S. 20). Weiter konkretisiert er die Ausrichtung des Ansatzes wie folgt: „(…) es ist das in der praktischen Arbeit inkorporierte Wissen, das berufliches Können begründet. Arbeitsprozesswissen ist eine Form des Wissens, das die praktische Arbeit anleitet. Es reicht als kontextbezogenes Wissen weit über das kontextfreie theoretische Wissen hinaus. (…) Konkrete berufliche Arbeit lässt sich in Form beruflicher Arbeitsprozesse beschreiben. Erst auf der Basis empirisch identifizierter beruflicher Arbeitsprozesse und ihrer kontextbezogenen Deskription kann es gelingen, diese in einem Verfahren der Dekontextuierung als kontextfreie berufliche Arbeitsaufgabe zu beschreiben. Das konstitu120

ierende Moment für die Beschreibung moderner Berufe sind die sinnvermittelnden Arbeitszusammenhänge. Der Arbeitszusammenhang und das damit korrespondierende Zusammenhangswissen- und Verständnis sind damit sowohl konstitutiv für die Identifizierung und Beschreibung von Arbeitsprozessen als auch für die Begründung von Berufen (…) (Rauner 2004, S. 20ff). Das Konzept des Arbeitsprozesswissens bietet damit wiederholend ein konkretes Beispiel für die in diesem Buch mehrfach verwendete Metapher der Grenzziehung. Mit der Erkenntnis konstatierbarer Fehlentwicklungen und Schwächen vor allem der dualen Berufsausbildung in Deutschland und der Überlegung neuer Maßnahmen und Schritte zur Reform der beruflichen Bildung werden gerade auch der Arbeitszusammenhang und das Arbeitsprozesswissen als zentrale berufskonstituierende Merkmale nicht nur wieder entdeckt, sondern in besonderer Weise hervorgehoben (Rauner 2004, S. 22). Während der Ansatz des Arbeitsprozesswissens durchaus das „verborgene“ und damit auch implizite Wissen der Lernenden und Arbeitenden mit einbezieht und damit im Grunde aufwertet, werden in der praktischen Realisierungen und in den bildungspolitischen Forderungen das Erfahrungswissen nun mehr und insoweit berücksichtigt, als es speziell in Verbindung mit wissenschaftlich begründetem Fachwissen bewusst reflektiert und entsprechend auch explizierbar und objektivierbar ist. Was damit aus dem Fokus der Betrachtung herausfällt ist nichts anderes als die Dispositionen die dem subjektivierenden Erfahrungswissen zu Eigen sind. Würde man an dieser Stelle ein Zwischenresümee ziehen, dann müsste man folgendes festhalten: Eine zentrale Aufgabe der beruflichen Bildung wird zum einem in der aktuellen Diskussion darin gesehen, das erfahrungsbasierte Lernen nicht (mehr) auszugrenzen und zu ersetzen, sondern dieses mit dem intentionalen Lernen zu verbinden. Zum anderen wird aber Erfahrungslernen und das hierbei erworbene Erfahrungswissen als Gegenstand beruflicher Bildung in Verbindung mit intentionalem Lernen gegenüber einem ausschließlich informellen Lernen und implizitem Wissen abgegrenzt. Als wesentliche Merkmale des Erfahrungslernens und Erfahrungswissens werden dabei die „Reflexion“ und die bewusste Verarbeitung herausgestellt. Implizites Wissen gilt demgegenüber als ein Wissen, bei dem keine Reflexion des praktischen Handelns und seiner subjektiven Wirkungen stattfindet und „Lernen“ eher zufällig sowie unreflektiert erfolgt. Die bereits im Vorfeld eher kursorischen Hinweise auf ein darüber hinausgehendes, so genanntes grenzüberschreitendes Verständnis von Erfahrungswissen stehen im Fokus der nachfolgenden Ausführungen. Im Unterschied zu den zuvor genannten Neuorientierungen in der beruflichen Bildung richten sich diese Ansätze nicht nur explizit auf das Erfahrungswissen, sondern sie betonen auch speziell

121

solche Aspekte des Erfahrungswissen, die in den vorangegangenen Ansätzen primär dem impliziten Wissen und informellen Lernen zugeordnet werden. 54 2.4

Erfahrungsgeleites Arbeiten und Lernen

Obwohl auch in den vorangegangen Ansätzen bspw. implizites Wissen bzw. Intuition, Gespür oder Gefühl für Materialien, technische Systeme u.a. durchaus als Teil des Erfahrungswissen gesehen und thematisiert werden, werden sie jedoch nicht als Lernziel im Rahmen beruflicher Bildung definiert. Im Unterschied hierzu liegt in den nun zu umreisenden Neuorientierungen innerhalb der beruflichen Bildung ein sehr viel breiteres und damit weitergehendes Verständnis von Erfahrungswissen zugrunde. Von zentralem Stellenwert ist hierbei die eigenständige Bedeutung nichtobjektivierbaren Erfahrungswissens und dessen Entwicklung. Dies beinhaltet keinen Verzicht auf Reflexion, jedoch heißt es hier – wie zu zeigen sein wird -, dass dabei gerade auch die Grenzen der Objektivierbarkeit „professionellen Handelns“ verdeutlicht und die Signifikanz dessen, was sich der Objektivierung entzieht, bewusst gemacht werden. 2.4.1

Förderung und Transfer von subjektivierendem Erfahrungswissen – Die Modellversuchsreihe „Erfahrungswissen – die verborgene Seite beruflichen Handelns“

Seit 1996 kam es zu einer Reihe öffentlichen, vom Bundesinstitut für berufliche Bildung (BiBB) initiierten und betreuten55 sowie durch das BMBF geförderten Modellversuchen, in deren Mittelpunkt die Ausgestaltung, Implementierung und der Transfer von unterschiedlich akzentuierten Ansätzen des erfahrungsgeleiteten Lernens und Handelns stehen. Unterstrichen wird damit einerseits, dass es sich auch hier nicht nur um konzeptuelle, sondern auch praktische Neuorientierungen in den Betrieben handelt und andererseits diesen Entwicklungen eine über die einzelnen Aktivitäten und Betriebe hinausgehende generelle bildungspolitische Bedeutung zukommt. Ein Kriterium für die öffentliche Förderung dieser Modellversuche ist u.a., dass es sich um „zukunftsweisende“ Entwicklungen handelt, die Anstöße sowohl für eine weitere Entwicklung als auch eine 54

55

122

Vgl. hier auch die Schilderungen zum Ansatz Erfahrungswissen und subjektivierenden Arbeitshandeln in Kap. II 2.5. Vgl. hierzu wesentlich auch die Ausführungen von Schemme (2005, S. 5ff). Schemme ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich „Modellversuche, Innovation und Transfer“ im BiBB und seit 2004 verantwortlich für die fachliche Betreuung dieses Modellversuchsschwerpunktes seitens des BIBB.

weitere Verbreitung der jeweiligen neuen Ansätze geben sollen. Im Rahmen einer gemeinsamen Abschlusstagung der Modellversuche, die im Juni 2005 im BiBB stattfand, wurden von erfahrenen betrieblichen Praktikern/-innen und Begleitforscher/-innen Erkenntnisse und Erfahrungen aus dem Modellvorhaben präsentiert und resümiert, die - exemplarisch – in der chemischen Industrie, dem Friseurhandwerk, der IT-Branche und der Fahrzeugindustrie gewonnen wurden. Vorausgehende Überlegung bei den Modellversuchen ist die Annahme, dass in komplexen, offenen Arbeitssituationen die Erfahrungsfähigkeit, das Gespür für Handlungsmöglichkeiten gegenüber dem Fachwissen und auch das planmäßigrationale Handeln an Bedeutung gewinnen. So impliziere Erfahrungswissen eine subjektbezogene Erfahrung der Arbeits- und Lebenswelt und erscheine laut Schemme (2005, S. 6ff) im Arbeitshandeln als Praxiskompetenz, Intuition, Vertrautheit mit und Gespür oder Gefühl für Arbeitsabläufe, Sozialbeziehungen und Situationsbewältigungen. Vor diesem Hintergrund besteht professionelles Handeln in einer jeweils situations- und bedarfsgerechten Nutzung und Kombination wissenschaftlich fundierten Fachwissens und planmäßig-rationalen Handelns einerseits und eines besonderen Erfahrungswissens und erfahrungsgeleiteten Handelns andererseits (Schemme 2005; S. 5ff). Im Mittelpunkt des Modellversuchsschwerpunktes „Erfahrungswissen – die verborgene Seite professionellen Handelns“ standen u.a. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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die Gestaltung erfahrungsförderlicher Lernarrangements und die Entwicklung von Methoden des Erfahrungslernens, die Untersuchung der Ausprägung und des Stellenwerts von Kompetenzen für erfahrungsgeleiteten Lernens und Handelns in unterschiedlichen Berufen und Branchen im Verhältnis zu Fachwissen, die Klärung der Besonderheit des Lernens auf dem Weg der praktischen Erfahrung im Kontext des vielschichtigen Erfahrungs- und Wissensbegriffs, die Entwicklung und Umsetzung geeigneter Lernkonzepte und Formen des Lernens, die Analyse und Gestaltung förderlicher Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren zur Stärkung von Prozessen erfahrungsgeleiteten Lernens in der Ausbildung sowie im Rahmen generations-, berufs- und hierarchieübergreifender Kommunikation von Erfahrungswissen in Gruppen (Erschließung von Lernpotentialen auf allen Ebenen), die Konsequenzen für die Kooperation der Lernorte und der Partner im dualen System, die Konsequenzen für die Qualifizierung des Ausbildungs- und Weiterbildungspersonals respektive die Rolle von (mittleren) Führungskräften bei der Begleitung von erfahrungsgeleiteten Lernprozessen, 123

ƒ

die Frage der Bilanzierung und Bewertung von Prozessen des erfahrungsgeleiteten Lernens und Arbeitens (Reflexionsinstrumente, Transparenz und Transfer).

Während die bisherigen Ansätze bspw. zum dezentralen Lernen nur bis zu einem gewissen Grad das „Subjektivierende“ sozusagen im Erfahrungswissen akzeptieren und für die berufliche Handlungsfähigkeit als bildungswürdig und förderungswürdig erachten, zeigen die in den Modellversuchen entwickelten und erprobten Ansätze neue differenzierte Wege für die Umsetzung des Konzepts erfahrungsgeleiteten-subjektivierenden Kompetenzerwerbs auf. Die Vorhaben aus dem Bereichen Handwerk, Industrie- und Dienstleistungen setzen in der Aus- und Weiterbildung an. Die Untersuchungen und Entwicklungsarbeiten richteten sich sowohl auf das individuelle Arbeitshandeln (im Ausbildungsbereich) als auch auf das kooperative Arbeitshandeln (Weiterbildung). Laut Schemme kam ein „besonderes Augenmerk der Umsetzung von tragfähigen Strategien in kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) zu“ (Schemme 2005, S. 6). Die nachfolgenden in den Modellvorhaben entwickelten Ansätze und Methoden zeigen auf, wie eine systematische, im Prozess der Arbeit integrierte Förderung des subjektivierenden Erfahrungswissens erfolgen kann. Ausführlich wird dabei vor allem auf den Modellversuch in der chemischen Industrie bei der Wacker-Chemie GmbH Burghausen eingegangen (vgl. Bauer et. al. 2001, Bauer et. al. 2004, S. 23 ff)). Auch nach Abschluss hat dieser Modellversuch in dem betreffenden Unternehmen nachhaltige Wirkung gezeigt. Dies wird u.a. in dem Bestreben deutlich, die gewonnenen Erkenntnisse innerhalb des Unternehmens auch auf andere Ausbildungsberufe zu übertragen. 2.4.2

Wacker-Chemie GmbH (Burghausen) – Ausbildung von Kompetenzen für erfahrungsgeleitetes Arbeiten in der chemischen Industrie

1996 wurde in der Chemischen Industrie von der Wacker-Chemie GmbH Burghausen ein öffentlich geförderter Modellversuch zur „Ausbildung der Kompetenzen für erfahrungsgeleitetes Arbeiten in der Chemischen Industrie“ gestartet. Dabei wurde davon ausgegangen, dass die bisherige Ausbildung nicht ersetzt, sondern unter Bezug auf das gerade auch in hoch technisierten Bereichen notwendige erfahrungsgeleitete Arbeiten ergänzt werden sollte. Im Rahmen der Durchführung des Modellversuchs wurde deutlich, dass weit umfangreicher auch die bisherige Ausbildung einbezogen und umgestaltet werden musste. Es war notwendig, einen grundsätzlich neuen Ansatz zu entwickeln, der es erlaubt, gleichberechtigt Kompetenzen für ein objektivierendes und subjektivierendes Arbeitshandeln herauszubilden und zum flexiblen, situationsangemessenen Ein124

satz beider Handlungsweisen zu befähigen. Dabei ging es nicht nur darum, die vorherrschende Orientierung an wissenschaftlich begründeten Fachwissen und wissenschaftlich begründenden Verfahrensweisen zu relativieren, sondern sehr viel grundsätzlicher um das Bestreben (und die Gewohnheit), selbst beim Bezug auf Erfahrungswissen und selbstständigem Lernen die Tendenz zu Objektivierung und rationalen Begründung wie Nachvollziehbarkeit zu überwinden. Hierzu wurde sowohl in von der unmittelbaren Praxis abgesonderten Lernorten als auch „vor Ort“ neue Wege zu Sensibilisierung sinnlicher Wahrnehmung, zu assoziativem und bildhaftem Denken u.a. entwickelt (vgl. Bauer u.a. 2002; Kap. IV, V). 2.4.3

Weitreichende Veränderungen in der Erstausbildung von Chemikant/Innen und ihre bildungspolitischen Implikationen

Dass eine Produktionsanlage eigentlich nie nach „Strich“ läuft, also ohne jede Unregelmäßigkeit, wie Bauer et. al. (2004, S. 22ff) einen Betriebleiter aus der Wacker Chemie zitieren, veranschaulicht Grundlegendes: Die vermeintlich gängige Annahme, dass gerade in hoch standarisierten und automatisierten Arbeitsbereichen alles nach „Plan“ läuft, scheint hier eindeutig mit der Aussage des eingangs zitierten Praktikers widerlegt. Stattdessen ist mit einer Fülle nicht planbarer Einflussfaktoren zu rechnen. Schwankungen in den Ausgangstoffen über sich aufschaukelnde, ursprünglich kleinste Störgrößen bis hin zu extremen Witterungseinflüssen, die alle Schwankungen innerhalb des Produktionsprozess führen, geben einen Einblick mit welchen realistischen, „unvorhersehbaren“ Herausforderungen man im Arbeitsablauf als Chemikant zu rechnen hat. (Bauer et. al. 2004; S. 23ff). Schnell einig waren sich sowohl die Praktiker als auch die wissenschaftliche Begleitforschung im Rahmen des Modellversuchs, dass der Kern professionellen Arbeitshandelns in der Chemischen Industrie vor allem in der Fähigkeit zur „Erahnung“ sich anbahnender Unregelmäßigkeiten besteht. Erst hierdurch sind die Fachkräfte in der Lage, präventiv und steuernd in die automatisierte Prozesssteuerung einzugreifen und negative, wenn nicht sogar fatale Auswirkungen zu vermeiden. Die Brisanz an der Thematik wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, wie stark gerade die Ausbildung des Chemikanten in den vergangenen Jahren verwissenschaftlicht wurde, vor allem hinsichtlich der Vermittlung eines breiten chemischen Wissens. Nicht nur festzustellen, sondern sich eingestehen zu müssen – wie es in diesem Unternehmen der Fall war -, dass die Mehrheit der wissenschaftlich fundiert ausgebildeten Azubis keineswegs voll einsetzbare Fachkräfte waren, sondern vielmehr einer mehrjährigen Praxisqualifizierung bedurften, bestand die erste Hürde darin, dies zur Sprache zu bringen, bevor weitere Maßnahmen grundsätzlicher Art getroffen werden konnten. In der Konsequenz dieser Erkenntnis wurde im Rahmen des Modellver125

suchs ein neues Ausbildungskonzept entwickelt, das „vorherrschende kognitivobjektivierende Lernen um solche Elemente, die Erfahrungsfähigkeit, sinnliche Wahrnehmung, assoziatives Denken, dialogisches Vorgehen (‚Arbeiten mit der Anlage statt Arbeiten an der Anlage’) und die Entwicklung einer persönlich gefärbten Beziehung zum Arbeitsgegenstand fördern“ (Bauer et. al. 2004, S. 28). Die Ausbildung hatte sich de facto neu auszurichten. Gewährleistet wurde dies indem in einem ersten Schritt „leitende Prinzipien“ für die gesamte Ausbildung an allen betrieblichen Lernorten entwickelt und darauf Maßnahmen abgeleitet wurden (vgl. hierzu ausführlich Bauer etc. al. 2001, S. 36ff). Diese Leitprinzipien stellten im Rahmen des Ausbildungskonzepts vor allem auf selbstgesteuerte Lernprozesse ab. Denn wie schon auch an anderer Stelle angedeutet, kann die so genannte subjektivierende Vorgehensweise nicht gelehrt werden, sondern nur eigenaktiv gelernt werden. Bezogen auf das betreffende Unternehmen hinsichtlich konkreter Maßnahmen methodisch-didaktischer Art bedeutete dies, dass der Bezug zur Arbeitsrealität für die Auszubildenden vom ersten Tag an beginnt. Statt üblicher allgemeiner theoretischer Einführungen und Erläuterungen werden die Auszubildenden in einer Rundfahrt durchs Betriebsgelände aufgefordert möglichst genau wahrzunehmen, was sie dort erleben. Im weiteren Verlauf der Ausbildung kommt dem selbstgesteuerten Erkunden von Anlagen, Funktionen und Prozessen ein erhöhter Stellenwert zu. Neben fachtheoretischen und praktischen Aspekten werden hierbei vor allem Sinneswahrnehmungen, Empfindungen, Assoziationen eigene Schlussfolgerungen der Auszubildenden thematisiert. Ein weiterer wichtiger Aspekt kommt während der Ausbildung auch der Vorgehensweise eines experimentierenden Herantastens zu. So müssen die Auszubildenden versuchen, die laufenden Anlagen ohne Einführung durch die Ausbilder zu fahren. Dabei werden die Anforderungen sukzessive gesteigert. Bereits beim Fahren der Anlage nach Vorschrift sind immer wieder kleinere steuernde bzw. regelnde Eingriffe notwendig, um Schwankungen aufgrund unterschiedlicher Ursachen auszugleichen. Die Auszubildenden sind aufgefordert, gezielt auf auftretende Unwägbarkeiten zu achten. Sie erkennen, dass diese Bestandteil des normalen Prozesses sind, und lernen diesen Unwägbarkeiten auf die Spur zu kommen. Die modifizierte Erstausbildung tangiert auch das Verhältnis zwischen Ausbildern und Auszubildenden. Ausbilder verstehen sich eher als Lernprozessbegleiter. Somit ist es die Aufgabe, unterstützend zum Selbstreflexionsprozess der Ausbildenden beizutragen. Ziel ist es, dass die Lernenden ihre Fehler selber erkennen und die Lernprozessbegleiter nicht die Rolle quasi im Sinne eines Lehrers innehaben, der sagt, was falsch und richtig sowie zu tun ist. Für die Auszubildenden bedeutet dies, dass sie von ihren Lernprozessbegleitern auch keine fertigen Materialien wie Kopien, Fließbilder oder Vorschriften erhalten. Derarti126

ge Unterlagen müssen von denen Lernenden selbst erstellt werden (vgl. Bauer et. al. 2004; S. 43ff). Fähigkeiten und Kompetenzen bspw. zur differenzierten Wahrnehmung sind keine selbstverständlichen und vor allem voraussetzbaren Grundeigenschaften, die ein jeder so gesehen „mit sich bringt“. Hierin liegt die große Herausforderung sowie Gemeinsamkeit gerade auch mit der im Anschluss zu referierenden Neuorientierungen. Denn all diese Ansätze setzen an gezielten Übungen zur Sinneswahrnehmung an. Verbunden ist damit das grundlegende Ziel, dass Individuen im Arbeitsprozess ihre eigenen Potentiale besser kennen und erkennen. Das Erschließen einer Vielfalt von verschiedenen Wahrnehmungsweisen und vor allem das Übertragen dieser Erkenntnisse in ihrer wesentlichen Bedeutung auf den individuellen Arbeitsalltag ist die Transferleistung, die es zu erbringen gilt. Ein weiterer Aspekt, der im Zuge der Veränderungen in der Erstausbildung in den Blick geraten ist, betrifft die Diskrepanz zwischen bspw. einer elaborierten Fachsprache und einer unternehmensspezifischen und betriebsnahen Sprache. Hierbei kam es zu einer bewusst gewollten und geförderten Abkehr von der Fachsprache zur Lernumgangssprache mit der Folge, dass es den Auszubildenden leichter fällt, ihre Erfahrungen mitzuteilen, wenn sie keine Angst vor falschen Begriffen und Ausdrucksweisen haben. Die hier nur verkürzt wiedergegebenen Veränderungen in der Erstausbildung der Wacker Chemie GmbH führten zusammengefasst zum einen zu einer Abkehr von reiner Fachsystematik. Stattdessen galt es eine Erfahrungssystematik zu fördern – sprich, Wissensinhalte werden dann gelernt, wenn der Erarbeitungsweg an der Anlage dies nahe legt und nicht aufgrund eines vorab festgelegten Plans. Wie erwähnt liegt ein wesentlicher Schwerpunkt auch im neuen Rollenverständnis der hauptamtlichen Ausbilder, das sie von der bisherigen eben vikarischen Form des Lernunterrichts erheblich unterscheidet. Dies betrifft sowohl die hauptamtlichen wie auch die betrieblichen Ausbilder. Aber auch die Lernenden verändern durch die Erfahrung mit selbstgesteuerten und erfahrungsgeleiteten Lernprozessen ihre – wie es Bauer et al. nennen – „schulisch geprägte Haltung des Abwartens auf Lernanstöße von Seiten der Ausbilder“ (ebd. 2004, S. 43). Aufgrund der großen öffentlichen Resonanz und in dem Bestreben der Ausbildungsverantwortlichen, die erfolgreiche Neuorientierung der Ausbildung bei den Chemikanten/-innen weiterzuentwickeln und die Konzeption in modifizierter Form auf andere Berufe und weitere Ausbildungsstandorte zu übertragen, wurden beim Modellversuchsträger in vielfältiger Weise Verbreitungs- und Umsetzungsaktivitäten fortgeführt. In diesem Zusammenhang wurde u.a. ein „Handbuch für Auszubildende“ und ein „Handbuch für Ausbildungsbeauftragte“ herausgegeben, die auf erfahrungsgeleitetes Lernen und Arbeiten in zentralen hoch 127

technisierten Produktionsbereichen bezogen sind. Die in 2003 in Kraft getretene Neuordnung der Elektroberufe machte eine Konzeption der Ausbildungsabläufe und der Ausbildungsgestaltung im Ausbildungsbereich Elektrotechnik erforderlich. Dabei wurde den Erkenntnissen des subjektivierenden Arbeitshandelns gefolgt. Des Weiteren wird in methodisch-didaktischen Erläuterungen der neu geordneten Chemie- und industriellen Elektroberufe von Seiten der Sozialpartner in besonderer Weise auf die Konzeption des erfahrungsgeleiteten Lernens und Arbeitens verwiesen (vgl. Bauer et al. 2002; Schemme 2004, S. 6). 2.4.4

„Ausbildung der Kompetenzen für erfahrungsgeleitetes Arbeiten im Handwerk am Beispiel des Friseurberufs“

Als ein weiteres erprobtes Beispiel für erfahrungsgeleitetes Lernen, Arbeiten und Ausbildung kann der Modellversuch „Ausbildung der Kompetenzen für erfahrungsgeleitetes Arbeiten im Handwerk am Beispiel des Friseurberufs angeführt werden. Mit der Zielsetzung subjektivierendes Arbeitshandeln in fachliche Aufgabenstellung zu integrieren und damit neue Lernwege des Erfahrung-Machens zu eröffnen, wurde in diesem Modellversuch mit dem Gegenstand Friseurhandwerk als berufspädagogisches Experimentierfeld Neuland beschritten. „Denn personenbezogene Dienstleistungstätigkeiten wie das Friseurhandwerk sind lange Zeit nicht als ‚Arbeit’ im eigentlichen Sinne verstanden worden“, so die Folgerung und weiter „Inhalt und Struktur dieser Tätigkeiten weisen Merkmale auf, die nur schwer mit den vorherrschenden Arbeitsverständnis vereinbar sind: Gegenstand der ‚Arbeit’ sind hier nämlich weder physische noch immaterielle ‚Objekte’ sondern ‚Subjekte’ (Dunkel et al. 2004, S. 15). Im Rahmen des Modellversuches gelang es dem erfahrungsgeleiteten Lernen und Arbeiten innerhalb der Ausbildung einen systematischen und nachhaltigen Stellenwert zu verschaffen. Entwickelt wurden u.a. Lernarrangements für Auszubildende und Ausbildungspersonal. Darüber hinaus wurden schriftliche Handreichungen erarbeitet und mehrere Foren organisiert, in die auch die schulischen Lehrkräfte einbezogen wurden (vgl. Dunkel et al. 2004, S. 14ff; Schemme 2004. S. 7f). 2.4.5

„Erfahrungsgeteiltes Arbeiten und Integration geteilter Wissensbestände in inner- und zwischenbetrieblichen Netzwerken“

Durch systematische Vorgehensweise wurden in diesem Modellversuch strukturierte, arbeitsintegrierte und erfahrungsgeleitete Lernprozesse gestaltet und begleitet. Beschäftigte aus Montage und Verwaltung in der industriellen Fahrzeugherstellung wurden unterstützt, kritische Situationen aufzuspüren, zu reflektieren und alternative Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten. Hintergrund ist das Voran128

schreiten der Verflechtung von Zulieferung, Produktion und Montage, die eine Erosion von Betriebsgrenzen bewirkt. Bei auftretenden Störungen und Qualitätsproblemen zwischen Abnehmern und Zulieferern sowie der anschließenden Kommunikation über Betriebsgrenzen hinweg über die Hierarchieleiter hinaus, kommt es erfahrungsgemäß zu Informationsverlusten und -verzerrungen, zu Missverständnissen und Verzögerungen. Häufig fehlt ein gemeinsames Prozessund Qualitätsverständnis. Gehandelt wird wie es Novak bezeichnet nach der Devise: „Perfekt geplant, aber mit großem Aufwand improvisiert“ (Novak 2005; S. 21). An diesen Herausforderungen setzt dieser Modellversuch mit der Thematisierung der verborgenen Seiten von Organisationen an: gegenseitige Erwartungen, kulturelle Unterschiede, Tabuthemen wie Macht und Ohnmacht, versteckte Normen, Werte und Rituale. Gefördert wird die direkte erfahrungsgeleitete Kommunikation und Kooperation auf der Ebene der Fach- und Sacharbeit in betriebsübergreifenden Netzwerken unter der Bedingung räumlicher Distanz. Führungskräfte arbeiten bei der Initiierung und Gestaltung des Wissensaustauschs und des Erfahrungslernens der Mitarbeiter mit externen Prozessberatern zusammen. Als zentrale Modellversuchsergebnisse wurden fünf Module zur Gestaltung flexibler und differenzierter Lernwege erarbeitet (vgl. Novak 2004, S. 22, Schemme 2004, S. 7ff). 2.4.6

Verbundvorhaben NAKIF: „Neue Anforderungen an Kompetenzen erfahrungsgeleiteten Arbeitens und selbstgesteuerten Lernens für industrielle Fachkräfte“

Nicht nur in der Erstausbildung sondern auch in der Erwachsenen- und Weiterbildung gibt es weitere Hinweise auf eine so genannte grenzüberschreitende Thematisierung von Erfahrungswissen als nicht objektivierbares Wissen. Das Verbundvorhaben NAKIF56, macht deutlich, dass es in der aktuellen Diskussion eben nicht „nur“ um die Entdeckung von Phänomenen wie Gefühlen und subjektives Erleben und deren Bedeutung insbesondere für Lernprozesse geht, denn dies ist kein neuer Sachverhalt57 (Stichwort: Erlebnispädagogik). Vielmehr werden die nicht-objektivierbaren Formen von Wissen als fachliche und fachübergreifende Kompetenzen zum Gegenstand beruflicher Bildung. So bestand das Ziel des Verbundprojektes darin, exemplarisch Methoden und Instrumente auf56

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Vorangegangen waren diesem Verbundvorhaben branchenübergreifende empirische Untersuchen, die im Rahmen der vordringlichen Aktion „Industrielle Fachkräfte für das 21. Jahrhundert“ durchgeführt wurden. (vgl. Lutz u.a.). Bspw. thematisiert und akzentuiert die so genannte Erlebnispädagogik auch ganzheitliche Sinnes- und Erlebniswahrnehmungen, jedoch wird häufig das Feld der Anwendung (Stichwort: Persönlichkeitsbildung) begrenzt.

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zuzeigen und zu entwickeln, die es insbesondere auch kleinen und mittleren Unternehmen ermöglichen, neue Formen des Personaleinsatzes, der Arbeitsorganisation und der Technikgestaltung anzuwenden. Gleichzeitig ermöglichen diese neuen Arbeitsformen industriellen Fachkräften, ihr Potential zur Kompetenzentwicklung nachhaltig – d.h. unter sich ständig wandelnden betrieblichen Strukturen – zu entfalten. Ausgegangen ist man dabei u.a. von der Überlegung, dass in modernen Unternehmen die Mitarbeiter nicht nur Fachwissen benötigen. Die Arbeit in dezentralen und prozessorientierten sowie flexiblen und informatorisch vernetzten und verteilten Organisationen erfordern zusätzlich besondere Kompetenzen. Zwar stehen so genannte „soft skills“ wie Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit schon seit längerem auf dem Programm der Aus- und Weiterbildung. Doch werden damit die in der betrieblichen Praxis geforderten neuen Kompetenzen nicht ausreichend herangebildet. Im Verbundvorhaben NAKIF, an dem u.a. 12 Unternehmen unterschiedlichster Branchen und Größen beteiligt waren, bot sich anhand der Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis gerade bei der Durchführung der Untersuchungen die Gelegenheit, im Forschungsprojekt selbst die praktische Relevanz des Ansatzes des subjektivierenden Arbeitshandelns auch in diesem Feld zu überprüfen. Darüber hinaus wurde im Rahmen dieses Projektes konzeptuell auch Neuland betreten, indem unterschiedliche Forschungsansätze und Ergebnisse zu neuen Entwicklungen im Arbeitsbereich zusammen- und weitergeführt werden konnten58. Richteten sich die bisher zum erfahrungsgeleiteten-subjektivierenden Handeln durchgeführten Untersuchungen primär auf die fach- und tätigkeitsbezogene Bearbeitung von Materialien, die Regulierung technischer Anlagen u.Ä., gelang es nun im Rahmen dieses Projektes einen übertragbaren Analyseansatz eines fachübergreifenden erfahrungsgeleitetet-subjektivierenden Handelns zu konkretisieren und empirisch zu fundieren (vgl. hierzu bspw. die Untersuchungen zu kooperativem Arbeitshandeln Böhle, Bolte 2002; Porschen 2002). Es liegt z.B. häufig nahe, in Kooperationsbeziehungen die Kategorie der sinnlichen Wahrnehmung auf die nonverbale Verständigung durch Mimik und Gestik im Sinne der MetaKommunikation zu beziehen. Dies greift jedoch zu kurz. In den Blick rückt 58

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Zu nennen sind hier insbesondere die Arbeiten des Instituts für Sozialwissenschaftliche Forschung e.V. (ISF München) und der Universität Augsburg zur Erweiterung des Verständnisses von Arbeit durch das erwähnte Konzept des erfahrungsgeleiteten-subjektivierenden Arbeitshandelns zu Auswirkungen der Informatisierung, zu verteilter Arbeit, zu neuen Anforderungen an Kooperation sowie die Arbeiten der Sozialforschungsstelle Dortmund (sfs) zu einem an beruflicher Autonomie orientierten Konzept von Arbeitsprozesswissen, erfahrungsorientierten Arbeiten und dessen fachübergreifender Bedeutung und schließlich die Arbeiten der Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung München (GAB) zu künstlerischem Handeln und erfahrungsgeleitetem Lernen.

vielmehr sehr viel weitergehend die kommunikative Bedeutung von Gegenständen wie auch praktischem Handeln selbst. Diese wird daher zum wesentlichen Merkmal der Verständigung im Rahmen erfahrungsgeleiteter Kooperation. In den mittlerweile breit publizierten Ergebnissen (Böhle et. al. 2004; Schultz-Wild, Böhle 2006) werden solche Erweiterungen erfahrungsgeleitetetsubjektivierenden Handelns aufgezeigt. Eng verwoben ist damit auch das Kenntlichmachen eines neuen Zusammenspiels von Plan- und Unplanbarem, das gerade moderne Unternehmen kennzeichnet. Schließlich wurden hierauf bezogen neue Möglichkeiten und Formen eines selbstgesteuerten erfahrungsgeleiteten Lernens im Rahmen der Arbeitstätigkeit entwickelt. Somit unterstützen auch diese Ergebnisse die These, dass im Grunde das subjektivierende Erfahrungswissen gerade unter den Bedingungen fortschreitender Technisierung unabdingbar ist für die Bewältigung beruflicher Anforderungen. 2.4.7

Lernen im Arbeitsalltag – Modellversuche zur Organisation des Informellen

Wie Unternehmen versucht haben und weiterhin versuchen, „neue und erfolgreiche Gestaltungsansätze unter den Bedingungen eines auf Dauer gestellten Strukturwandels eine proaktive Unternehmens- und Beschäftigungsentwicklung zu betreiben“ (Bauer et. al. 2004, S. 14), haben Bauer et al. in ihrer Studie „Lernen im Arbeitsalltag“ dokumentiert. Das Spannende und Innovative an den Arbeiten dieser Autoren ist dabei ihr Beitrag zur Frage, wie es gelingen kann, informelle Lernprozesse zu organisieren. Entgegen der weiterhin gängigen Vorstellung, dass solche Fähigkeiten – ungeachtet ihrer Beurteilung – gar nicht vermittelbar oder lernbar sind, zeigen die Autoren anhand dreier Fallstudien59 exemplarisch auf, wie selbstorganisierte bzw. -gesteuerte, erfahrungsgeleitete und arbeitsintegrierte Lernprozesse trotz ihrer Situativität, Kontextabhängigkeit und Personengebundenheit angewendet und auch übertragen werden können. Die Erkenntnisse aus dieser Studie knüpfen eng an die konzeptionellen Überlegungen Böhles an, wobei die Autoren eigene Akzente setzen. Vor allem die Formulierung allgemeiner Rahmenbedingungen für diese Form der „zeitgemäßen Lernansätze“ verdeutlicht richtungsweisend, in welcher Tragweite diese Form des Lernens in der betrieblichen Praxis eine gezielte Eröffnung von Lernorten und Lernsituationen braucht. Zusammenfassend bestätigen die Ausführungen in diesem Band erneut wie es Fachkräften gelingt, mit zusätzlichen Kompetenzen, die im weitesten Sinne dem subjektivierenden Handeln entsprechen, durch ihre Arbeit eine wirt59

Eine der Fallstudie bezieht sich dabei auf die weiter oben gemachte Untersuchung in der Wacker Chemie GmbH.

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schaftliche und sichere Produktion genauso wie eine hohe Qualität der Produkte und Dienstleistungen zu erreichen. 2.4.8

Aus- und Weiterbildung zum „Berufspädagogen IHK“

Spätestens seit den europäischen Projekten zur Professionalisierung von Berufspädagogen (EUROPROF, EUROFRAME) und der Bescheinigung, dass vor allem „Berufsschullehrer“ in ihrer Ausbildung unzureichend für Aufgaben der beruflichen Weiterbildung qualifiziert werden, hat letztere Thematik an Aktualität und Brisanz nichts eingebüßt. Brisant sind diese Diskussionen insofern, als dass solche Bescheinigungen diverser Kommissionen bildungspolitischen Zündstoff bieten. Denn nicht selten dient der Hinweis auf eine fortschreitende Europäisierung und dem hieraus wachsenden Druck auf die Weiterbildung nach vergleichbaren und anerkannten Abschlüssen zur Rechtfertigung von Forderungen nach weiteren - gerade auch die Zielgruppe der betrieblichen Bildungsdienstleitern betreffenden -, akademisierten Weiterbildungsmöglichkeiten. Doch der Reiz der von Master- oder Bachelor-Qualifizierungsmöglichkeiten möglicherweise ausgeht, täuscht viel zu schnell über wesentliche Punkte hinweg, nämlich dass es primär um die Verbesserung der pädagogischen Qualität gehen muss. So liegt ein großer Bedarf in der Ausbildung hochqualifizierter Praktiker für die betriebliche Berufsausbildung. Bis jetzt hatten Berufsausbilderinnen und -ausbilder in Deutschland kein eigenes Berufsbild und daher auch keine geregelte qualifizierte Ausbildung. Gleichzeitig werden gerade Ausbilder heutzutage mit sehr hohen Ansprüchen konfrontiert. Der Umgang mit veränderten Berufsinhalten und gesellschaftlichen Strukturen macht es erforderlich, dass das Ausbildungspersonal besser auf seine verantwortungsvolle Aufgabe vorbereitet wird. Aufbauend auf einem Pilotprojekt, das mit ESF- Mitteln und vom Bayrischen Staatsministerium für Arbeit und Amt für Soziales gefördert wurde, gibt es seit neuestem einen von der IHK anerkannten neuen Fortbildungsberuf „Berufspädagoge/in in der Ausund Weiterbildung“. Von Bedeutung im Hinblick auf das Erfahrungswissen ist, dass die in der Fortbildung abzuleistenden Module, handlungs- und geschäftsprozessorientierte Lernmethoden vermitteln, die sozusagen „am eigenen Leib“ erfahren und umgesetzt werden sollen (vgl. Blötz et al., 2006). Bei der grundlegenden Frage, wie es gelingen kann, Ausbildungspersonal auf seine verantwortungsvolle Aufgabe vorzubereiten, werden methodisch ungewöhnliche und neue Wege eingeschlagen: So führen die Teilnehmer laufend Realprojekte in ihrer eigenen Ausbildungssituation durch. In der Echtsituation wird dabei am eigenen Problem gelernt. Das Prinzip des entdeckenden, selbstgesteuerten und auch erfahrungsgeleiteten Lernens stellen wesentliche Elemente dar, mit der die Bearbeitung der Projektaufgaben unterstützt, die geforderte, veränderte Rolle des 132

Lernbegleiters und der Lerngruppe angestoßen werden. Bereits erste Auswertungen zum Pilotprojekt zeigen, dass die Teilnehmer ihre Ausbildung real verbessert haben und gleichsam nebenbei erfahrungsgeleitet viel gelernt haben (vgl. Sevsay-Tegethoff 2006). Diese Form der Weiterbildung nimmt damit gezielt Bezug auf neue Aufgaben in der Beratung, im Bildungsmanagement in der beruflichen Weiterbildung etc. und erreicht dies ohne den Weg und die Forderung der Akademisierung60. Festzuhalten gilt es, dass mit dem „Berufspädagogen/in ein Weg zu einem im BBiG geregelten Berufsangebot für Ausbilder geebnet wurde, in dem das subjektivierende Erfahrungswissen in besonderer Seite berücksichtigt wird. 2.5

Erfahrungswissen im Prozess der Arbeit – ein Fazit

Die Untersuchung des Themenkomplexes „Lernen im Prozess der Arbeit“ zeigt, dass sich auf diesem Gebiet ein deutlicher Trend zur stärkeren Berücksichtigung von Erfahrungswissen realisiert. Die Skizzierung der Entstehungs- und Kontextzusammenhänge macht bildungspolitische und wissenschaftliche Konzepte deutlich, die ‚hinter’ den aktuellen Kategorisierungsmustern zur Beschreibung einzelner Lernprozesse im Prozess der Arbeit liegen. Eine herausragende Rolle spielt in der aktuellen Diskussion das so genannte „informelle Lernen“, das entlang von Graden der Formalisierung von anderen Lernprozessen (formal, nonformal) unterschieden wird. Die Definitionsversuche widersprechen sich teilweise und weisen auf Grenzen und Grenzüberschreitungen hin. Der Begriff des informellen Lernens ist sehr populär, aber nicht sonderlich trennscharf definiert. Teilweise wird er auch synonym mit „Erfahrungslernen“ und „Erfahrungswissen“ benutzt. So führt die Popularität dieses Begriffs dazu, dass auch die Thematik des Erfahrungswissens sich neuer Beliebtheit erfreut. Die Bezeichnung des „informellen Lernens“ hat sich dabei in den vergangenen Jahren gegenüber dem Begriff des Erfahrungslernens etc. als durchsetzungsfähiger erwiesen, wobei die Gründe hierfür nicht offensichtlich oder schlüssig sind, zumal in der internationalen Diskussion nach wie vor eher der Begriff des Erfahrungslernens im Mittelpunkt steht. Nichtsdestotrotz ist es bemerkenswert, dass das vorwiegend im praktischen Handeln zur Geltung kommende ‚verborgenen Wissen’ und seine Besonderheiten vor allem im Kontext beruflicher Lernkonzepte wahrgenommen und für wichtig erachtet werden. Hier hat sich mittlerweile 60

Es gilt zu bedenken, dass mit einem Masterstudiengang vorwiegend hauptberufliche Tätige angesprochen werden. In Deutschland sind hingegen schätzungsweise gerade mal 10 % aller Erwachsenenbilder hauptberuflich beschäftigt. Die Gefahr dass hier wieder einmal eine große Diskussion vom Zaune gebrochen wird, die an der praktischen Realität vorbei geht, scheint bei einer nüchternen Betrachtung nahe liegend.

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die Erkenntnis durchgesetzt, dass wissenschaftlich begründete Fachkenntnisse und Verfahrensweisen – auch wenn sie praxisnah sind – nicht dazu befähigen, die in der Praxis anstehenden Anforderungen zu bewältigen. Vielmehr erkennt man in der systematischen Verbindung von generellem und systematisiertem Fachwissen samt daran angelehnten tradierten Formen der Vermittlung einerseits und Erfahrungswissen samt neuen Formen des Erfahrungslernens andererseits eine gute Möglichkeit, den neuen Anforderungen gerecht zu werden. Im Rahmen dieser Diskussion werden bekannte Ansätze zum Erfahrungslernen herangezogen und re-interpretiert (beispielsweise Kolb 1984). Neu ist jedoch, dass sich im Zuge dieser Entwicklung ein Interesse abzeichnet, Bekanntes – wenn auch begrenzt – unter einem neuen Blickwinkel zu sehen. Gemeint sind vorsichtige Versuche, den konzeptuellen Rahmen der Diskussion auszudehnen und die Aufmerksamkeit auf Bereiche zu lenken, die vormals (und teilweise auch weiterhin) als ‚irrational’ abgetan oder dem Bereich des reflexartigen, motorischen und triebhaften Verhaltens innerhalb der Handlungsregulierung zugeordnet wurden. So werden Erfahrungen und das auf ihnen beruhende Erfahrungswissen nicht mehr nur als Produkt der Umwelt, als menschlicher Reflex auf Reize verstanden, sondern es wird auch die Rolle unterschiedlicher Bewusstseinsebenen in die Überlegungen aufgenommen – etwa wenn von einer „teils mehr rationalen, teils mehr gefühlsmäßigen Auseinandersetzung“ beim Prozess des Erfahrungslernens gesprochen wird (Kolb 1984, S. 138ff). Auffällig ist dennoch die Beharrlichkeit, mit der gerade in der Bildungsdiskussion immer wieder auf die Kriterien rationalen Handelns und wissenschaftlicher Erkenntnis letztendlich verwiesen wird. Exemplarisch für diese Sichtweise sind Äußerungen, die betonen, dass sich ein erweitertes Verständnis menschlicher Fähigkeiten nur auf diejenigen Aspekte des praktischen Wissens und Könnens sowie der persönlichen Fähigkeiten beziehen sollte, die sich klar „objektivieren“ lassen (Dehnbostel, Pahl 1997). Diese Haltung wird oft mit dem Argument begründet, dass diese Wissensform grundsätzlich auf explizite Wissensbezüge als Referenz- und Reflexionsrahmen angewiesen sei, da sonst kein bewusster, sicht- und messbarer Lernfortschritt möglich sei (Schiersmann, Remmele 2002, S. 88). Erfahrungswissen muss somit nach wie vor durch das ‚Nadelöhr der Objektivierung“ hindurch, um effektiv eingesetzt und angewandt zu werden. Wenn man dieser stark eingrenzende Perspektive folgt, ist es zwar durchaus möglich, Erfahrungswissen zu berücksichtigen und zu lehren, aber mehr im Sinne eines Externalisierens, eines Explizitmachens impliziter Inhalte mit dem Ziel, ein umfangreiches Kontextwissen verfügbar zu machen, das fruchtbarer erscheint als ein ausschließliches Fach- und Detailwissen. Diese Ansicht stellt den ambivalenten Referenz- und Reflexionsrahmen dar, den auch die aktuelle Dis134

kussion hierzulande um das informelle und implizite Lernen weithin nicht in Frage zu stellen vermag. Auch der Aspekt der entgrenzten Lehr- und Lernräume – das zunehmende Vermischen von Arbeiten und Lernen und der Einbezug von Bereichen, die vormals nicht als lern- und förderungswürdig erachtet wurden – trägt zum Bedeutungsgewinn der Erfahrungswissen-Thematik erheblich bei. Doch es fällt auch in diesem Punkt auf, dass einerseits die enormen Lern- und Handlungspotenziale, die im Erfahrungswissen ‚stecken’, so deutlich wie noch nie gesehen werden, dies aber andererseits in der Konsequenz nicht zu einem grundlegenden Perspektivenwechsel im Hinblick auf Vermittlungsansätze, Methoden, Lerninhalte und die stärkere Beachtung ‚anderer Fähigkeiten’ führt. Es gelingt nicht, einen vom gängigen Status quo abweichenden Blick auf das praktische Handeln zu gewinnen. Dies zeigt sich vor allem bei der Analyse der Ansätze zur Gestaltung betrieblicher Lernprozesse. Dabei ist der ‚Methodenwechsel‘ von wissensbasierten, vermittlungsorientierten Ansätzen hin zu Gestaltungs- und Unterstützungsansätzen und -maßnahmen, die die Selbstständigkeit fördern, durchaus beachtlich. Die unterschiedlichen Ansätze bieten eine große Bandbreite, haben aber einen gemeinsamen Nenner: Den Lernenden wird Gelegenheit gegeben, selbstbestimmt bzw. selbstorganisiert zu arbeiten und gleichzeitig die eigene Wissensproduktion anzuregen. Doch die mit diesem Anspruch entwickelten Ansätze erfüllen die Aufgabe, das Erfahrungswissen zu integrieren, nur begrenzt. Zwar räumen die in der Literatur als ‚neu’ und/oder ‚innovativ’ konnotierten Ansätze dem Arbeitenden bzw. Lernenden deutlich mehr Autonomie ein, sie bleiben aber teilweise einem traditionellen Begriff von Erfahrungswissen verhaftet. So versuchen sie beispielsweise auf der einen Seite die realen Arbeitsplatzerfordernisse strukturell nachzubilden, orientieren sich aber von der Anforderungsseite her an bestehenden und bekannten Fällen und Problemen. Damit stoßen sie notwendig überall dort an Grenzen, wo durch unvorhersehbare, schnelle und diskontinuierliche Entwicklungen, Prozessdynamik, steigende Komplexität, situative und flexible Handlungsanforderungen Problemlösungen nach bekannten Mustern fragwürdig werden und künftige Problemstellungen kaum prognostiziert werden können. Witzgalls Frage nach einer aufgabenorientierten Lehr/Lernstrategie scheint damit auch weiterhin nicht befriedigend beantwortet werden zu können. Denn die Mehrheit der hier vorgestellten Ansätze hat die Tendenz, adaptiv zu bleiben, d.h. neue Probleme mittels bereits bekannter Lösungen anzugehen. Auch die Frage, wie groß der Erfolg und die Verbreitung dieser arbeitsnahen und lernförderlichen Ansätze wirklich ist, muss kritisch betrachtet werden. So geben Schiersmann und Remmele zu bedenken, dass trotz „(...) ihrer noch weitgehend geringen zahlenmäßigen Verbreitung (...) einzelne Lernformen wie z.B. Lerninseln oder Lernstätten (...) ungebührlich viel Aufmerksamkeit (...) 135

erlangen“ (2002, S. 50). Und weiter merken sie an, dass es „im Hinblick auf empirische Untersuchungen (...) somit zu klären gilt, ob es sich dabei nicht auch zum Teil um Phantomdiskussionen handelt, die an der betrieblichen Realität vorbei laufen“ (ebd., S. 50f). Dennoch erscheint es angebracht, die Pluralität von Ansätzen, die u.a. die Lebens- und Erfahrungswelt der arbeitenden und lernenden Subjekte berücksichtigen, unter dem Aspekt von erweiterten Lern- und Gestaltungsmöglichkeiten prinzipiell positiv zu bewerten. Eine wirklich innovative Erweiterung von Lernprozessen würde allerdings voraussetzen, dass die Lernenden zu einem souveränen Umgang mit neuen Herausforderungen befähigt werden. Dies wird ja in der Diskussion auch vehement gefordert61. Unstrukturierten und damit auf den ersten Blick unbewältigbare Problemstellungen gewachsen zu sein und in offenen Prozessen und Unsicherheitssituationen handeln zu können und zu müssen, dafür sind mit einem wissensbasierten Lernen wohl nicht die grundlegenden Voraussetzungen zu schaffen. Es wurde deutlich, dass man den Antworten auf diese Probleme auf der Ebene von Modellversuchen bereits näher gekommen zu sein scheint, als dies in der allgemeinen Diskussion der Fall ist (vgl. Kap. III Abschnitt 1.5). ‚Communities of Practice’, ‚story telling’, Wiederentdeckung von erkundendem Lernen, explorativen Vorgehensweisen, situativem Lernen, Workshop-Methoden, Prozess-Simulationen, die aktives Erfahrungen-Machen zulassen, unterstützende, beratende und begleitende Anleitungen statt Formen der Unterweisung, die Förderung von Dimensionen wie Erleben und ‚Am-eigenen-Leib-Erfahren’, selbstorganisiertes Angehen von Problemen ohne große theoretische Anweisungen, ein Verständnis von Fachlichkeit und Fachaufgaben, das sinnliche Wahrnehmung und den Umgang mit Unwägbarkeiten einbezieht und informellen Erfahrungsaustausch voraussetzt – dies alles scheinen viel versprechende Entwicklungen zu sein. Mit Hilfe derartiger Modellversuche könnte es gelingen, theoretisch ausgerichtete Aufgabenstellungen um die Aspekte des subjektivierenden Erfahrungswissens zu ergänzen und praxisnahe und produktive Vorgehensweisen und Lösungen zu erarbeiten. Interessant ist auch, dass die Ergebnisse aus den Modellversuchen teilweise auch von anderen Partnerunternehmen aufgegriffen werden. Hier ist vor allem der weiter oben skizzierte Modellversuch „Ausbildung der Kompetenzen für erfahrungsgeleitetes Arbeiten in der Chemischen Industrie“ hervorzuheben (vgl. Bauer et al. 2001). Dass das betreffende Unternehmen (Wacker-Chemie) aufgrund bester Erfahrungen mit der neuen Ausbildungskonzepti61

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In diesem Zusammenhang kann auch auf Simon verwiesen werden, der bereits 1973 darauf aufmerksam gemacht hat, dass in Organisationen unstrukturierte Probleme sehr viel häufiger vorkommen als strukturierte.

on quasi in Eigenregie Aktivitäten zur Verbreitung und Umsetzung der Ergebnisse tätigt, muss bereits als außergewöhnlich betrachtet werden, in der Konsequenz aber auch als überaus fortschrittlich und effektiv, denn mittlerweile wurde in diesem speziellen Fall die erfahrungsgeleitete Ausbildungskonzeption nicht nur konzernintern verbreitet, sondern auch in die Kooperation mit Partnerfirmen und auf diesem Weg in deren Ausbildungsabläufe integriert. Auch internationaler Austausch und eine neue Ausbildungskonzeption für eine Produktionsanlage in den neuen Bundesländern deuten darauf hin, dass hier neue Lernwege als Gestaltungsprinzip weit reichend umgesetzt und übertragen wurden. Was in der Bildungsdebatte noch reichlich unscharf und unkonkret mit Begriffen wie informellem Lernen oder Lernen in Netzwerken umschrieben wird, konnte in diesem Fall bereits umgesetzt werden und wird in der Praxis gelebt. Dies ist ein Beleg dafür, dass gerade von Unternehmensseite eine weit reichende Anerkennung des Erfahrungswissens erfolgen kann. Für die Frage der Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens gibt dieser Fall noch mehr her: Es bedarf offenbar gewisser Promotoren, die sozusagen die Fahne für diese alternative Perspektive überzeugend hochhalten und eine Lanze für neue Lernwege brechen. Diese skizzierten Neuorientierungen innerhalb der beruflichen Bildung bestätigen in der Tat, wie unabdingbar sich das subjektivierende Erfahrungswissen in ganz unterschiedlichen Arbeitsfeldern, gerade unter den Bedingungen fortschreitender Technisierungen, für die Bewältigung beruflicher Anforderungen erweist. Gleichzeitig beinhalten diese Erkenntnisse in ihren Implikationen bildungspolitisches ‚Sprengpulver’. Denn mit der expliziten Einforderung der Anerkennung der Bedeutung erfahrungsgeleiteten-subjektivierenden Lernens und Handelns geht auch die Forderung einer Neugewichtung dieses Themas auf breiter Ebene einher (vgl. Schemme 2004, S. 8ff). In der Konsequenz bedeutet dies grundlegende strukturelle Veränderungen zur Schaffung einer dieser Lern- und Arbeitsform entsprechenden Lern- und Umgangskultur. Das bedeutet aber auch, dass eine auf das subjektivierende Handeln ausgerichtete Arbeitsorganisation und Technik uneingeschränkt akzeptieren muss, dass eben diese subjektivierenden Arbeitspraktiken sich nur begrenzt kontrollieren lassen. Relativ gemäßigt und weniger „radikal“ in ihren Implikationen erscheinen im Gegensatz hierzu populäre Konzepte wie der emotionalen Intelligenz oder der Gefühls- und Emotionsarbeit62. Während letztere Konzepte deutlich einen verstandesmäßig geleiteten, kontrollierten Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen hervorheben und dies als „souveräne“ gezielt lehr- und lernbare Dispositionen postulieren, beto62

Auf diese Konzepte, die vor allem eine „kontrollierte Rationalisierung der Emotionen für Arbeitszusammenhänge“ nahe legen und fordern, wird im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingegangen.

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nen die in Kap III 2.4 skizzierten Ansätze gerade nachdrücklich die Eigenständigkeit gefühlsgeleiteter Orientierungen und verweisen auf die Grenzen der Objektivierbarkeit. Ein einseitig auf explizites Wissen und curriculumsorientierte organisierte Lernformen, Prüfungen und Zertifikate ausgerichteter Bildungsfokus widerspricht dem subjektivierenden Arbeitshandeln zugrunde gelegtem ganzheitlichen Menschenbild genauso, wie eine Schlussfolgerung, dass mit einer Vielzahl humanorientierter Konzepte (Stichwort: Wissensmanagement etc.) das bekannte Dilemma zwischen Subjekt- und Arbeitsbezug gelöst werden könne. Die Einblicke zu den Neuorientierungen in der beruflichen Bildung (vgl. Kap. III 1.5), fordern förmlich sowohl die Betriebe als auch die Bildungspolitik dazu auf, sich nicht aus der beruflichen Bildung zurückzuziehen, sondern vielmehr ihren bisherigen Gegenstands- und Einflussbereich zu erweitern (vgl. Bauer et. al. 2004; Böhle 2002). Die Förderung von sinnlicher Wahrnehmung, Gefühl und Gespür als Lerneinheit, kann nicht allein auf der Grundlage wissenschaftlich verbürgten Wissens thematisiert werden. Dies müsste deutlich geworden sein. Das Irritierende daran ist, dass letztere Erkenntnis von der überwiegenden Mehrheit der an den Diskussionen und Versuchen Beteiligten nicht so gesehen wird; es wird weithin so getan, als ob das ‚Neue‘ durchaus mit dem ‚Alten’ in einem harmonischen Nebeneinander existieren bzw. gelernt werden könnte – auch wenn die Grundprinzipien noch so verschieden sein mögen. Fachliches Wissen wird durch den Blick auf Erfahrungswissen in seiner Bedeutung relativiert, doch dies führt in der Debatte nicht dazu, dass hier Erfahrungswissen als gleichberechtigte Wissensform gesehen wird. Vielmehr wird es – abgesehen von einigen Ausnahmen – als eine zwar unersetzbare und eigenständige, aber die theoretische Lernvermittlung doch eher nur ergänzende Humanressource gedeutet. Vor diesem Hintergrund ist es dann auch zu bewerten, dass die skizzierten arbeitsnahen Lernformen eine Abkehr von rein formalisierten Lernkonzepten zugunsten erfahrungsgeleiteter Lernformen beanspruchen, diesen Anspruch aber nicht voll einlösen.63 63

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Ein anderer, wenn gleich auch wichtiger Aspekt, der bei der ganzen Diskussion meist unterbelichtet bleibt ist, dass die meisten Weiterbildungsangebote den verschiedenen Arbeitnehmergruppen durchaus nicht in gleichem Maße zugute kommen. Zumeist sind es hoch qualifizierte Facharbeiter, Manager und Abteilungsleiter, die von derartigen Entwicklungen profitieren. Angelernte, leicht ersetzbare Arbeitsnehmer, also die Personengruppen, die unter der Hand zur ‚Randbelegschaft‘ gezählt werden, kommen nicht in den Genuss, an den Programmen und Bildungsmaßnahmen teilzunehmen, die häufig als Raum für berufliche Selbstverwirklichung gepriesen werden. Vor diesem Hintergrund erscheint es mehr als fragwürdig, wie weit der populistischen Behauptung, dass bald nur mehr jene Arbeitskräfte einsetzbar sein würden, die besonderes Engagement zeigen, Kreativität, Selbstständigkeit und unternehmerische Fähigkeiten entwickeln, sich laufend weiterqualifizieren und lebenslang lernen, Glauben zu schenken ist. Fakt ist, dass in der derzeitigen politischen und gesellschaftlichen Situation die neuen Organi-

Festzuhalten gilt es also, dass eine Grenze für die Berücksichtigung von Erfahrungswissen gezogen wird. Doch wie ebenfalls gezeigt werden konnte, bleibt es nicht durchweg dabei, sondern es finden sich auch vereinzelte Grenzüberschreitungen – Ansätze, die in eine andere Richtung tendieren. Bei diesen Neuorientierungen spielen Phänomene wie Gefühl, Gespür, Intuition eine zentrale Rolle. Diese finden auch Eingang in aktuelle Lern- und Gestaltungskonzepte. Wie oben erwähnt, wird man hier zwar vorwiegend auf der Modellversuchsebene fündig, in ihren Konsequenzen scheinen diese Konzepte jedoch durchaus wirkungsmächtig zu sein, was u.a. an ihrem Einfluss auf Neuverordnungen in der industriellen Berufsausbildung und damit an ihrem institutionellen Niederschlag erkennbar wird. In der allgemeinen Diskussion gelten Erfahrungswissen und informelles Lernen zu Recht als „die modernen Grundbegriffe der neuen Bildungspolitik“64. Doch die von vielen Diskussionsteilnehmern erhobene Forderung, Erfahrungswissen sei stärker zu beachtet und zu fördern, erschöpft sich nicht selten in einer neuen Rhetorik, Konsequenzen werden oft nicht gezogen. Diejenigen Ansätze hingegen, die tatsächlich Aspekte des subjektivierenden Erfahrungswissens zu fördern in der Lage sind, werfen, wie gezeigt wurde, einen neuen Blick nicht nur auf Arbeit, sondern auch auf rationales Handeln überhaupt und geben damit innovative Impulse für eine veränderte Perspektive. Bedauerlich ist es, dass die wirklich neuen und innovativen Ansätze bei genauer Betrachtung auf niedrigen Hierarchiestufen angesiedelt und in ihrem Wirkungsvermögen damit begrenzt sind. Hierdurch ist eine Schieflage für eine weitergehende organisationsübergreifende Anerkennung des subjektivierenden Erfahrungswissens gegeben. Denn die Bereiche, in denen praktische Lernerfolge erzielt werden, verfügen zumeist über nicht genug Macht, um die Gesamtorganisation mit ihren Erkenntnissen verändern zu können. Es zeigt sich in der Praxis, dass es sich oft um relativ abgegrenzte Bereiche handelt, in denen die neueren Erkenntnisse und Ergebnisse zum erfahrungsgeleiteten Arbeiten nicht nur wahrgenommen, sondern auch in Arbeitsprozess und Arbeitsweise umgesetzt werden. In diesen Bereichen werden die Differenzen zwischen erfahrungsgeleitetem und fachwissenbasiertem Vorgehen relativ offen und weit reichend reflektiert. Damit zeigt sich, dass die neuen Grenzziehungen ‚innerhalb‘ der Anerkennung des Erfahrungswissens auch eine Reihe brisanter und offener Fragen mit sich bringen – so die Frage, wie die weiteren Entwicklungen auf Organisationsebene einzuschätzen sind und verlaufen werden und ob sich hier langfristig eine

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sations- und Lernformen betrieblicher Arbeit eben nicht für alle Arbeitnehmer gleichermaßen ‚vor der Tür stehen‘. Dr. Barbara Meyfort in ihrer Eröffnungsrede der Fachtagung „Erfahrungswissen – die verborgene Seite beruflichen Handelns“ am 14.06.2005 in Bonn.

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Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens in einem größeren Umfang, als dies gegenwärtig beobachtet werden kann, durchsetzen wird. Neben sachlichen spielen hierbei vor allem auch arbeitspolitische Gründe eine wesentliche Rolle (vgl. Ausführungen in Kap. IV). Auch Ungewissheiten über konkrete, messbare Nutzenvorteile haben oft Ausschlag gebende Bedeutung – und damit die Frage, was es dem Unternehmen bringt, sich auf alternative Lern- und Vorgehensweisen einzulassen. Die Diskussion um den Kompetenzbegriff, die im folgenden Kapitel aufgegriffen wird, ist auch vor diesem Hintergrund aufschlussreich. Denn das Interesse daran, Kompetenzen im betrieblichen Alltag zu erkennen, zu verstehen und zu bewerten, ist, ist außerordentlich groß. Die Kompetenzdiskussion als solche, hat dabei mittlerweile den Stellenwert einer Metadiskussion eingenommen. Viele Unternehmen erkennen in der Kompetenzfrage großes Potenzial und weit reichende Impulse für die Gestaltung und Durchführung kollektiver, aber auch individueller Lernprozesse. Dadurch erhofft man sich nicht unbeachtliche Beiträge für den Wertschöpfungsprozess, und dies mit möglichst geringer organisatorischer Gestaltungsleistung. Das Konzept des subjektivierenden Erfahrungswissens könnte daher tendenziell vor allem im Sinne der Nutzung eines geeigneten Fähigkeitspotenzials im Bereich der „Human Resources“ in den Blick geraten. Wie weit dies wirklich zutrifft, gilt es im folgenden Kapitel zu klären. 3

Subjektivierendes Erfahrungswissen und Kompetenzdiskussion

Es gibt noch einen weiteren aktuellen Forschungs- und Diskussionsstrang, in dem Erfahrungswissen zunehmend zum Thema zu werden scheint. Gemeint ist die so genannte Kompetenzdiskussion. Sie verspricht weiterführende Antworten auf die hier behandelte Forschungsfrage nach der Reichweite der Anerkennung von Erfahrungswissen und wird daher im Folgenden nachgezeichnet und analysiert. Eine große Rolle spielt in der Kompetenzdiskussion das verstärkte Interesse an der Leitfrage, welches die Kriterien erfolgreichen beruflichen Handelns seien. Häufig wird in diesem Zusammenhang vorgebracht, „dass es vor allem darum geht, den Menschen stärker in den Blick zu nehmen und dafür seine selbstorganisatorischen Handlungskompetenzen stärker in den Arbeitsprozess einzubinden“ (Messerschmidt, Grebe 2003, S. 157). Dies wirkt zunächst einmal recht unklar; es wird nicht deutlich, wie und warum dies erfolgen soll und was man unter „selbstorganisatorischen Handlungskompetenzen“ zu verstehen hat. Nun war bereits im vorangegangenen Kapitel beim Thema „Lernen im Prozess der Arbeit“ ein Trend erkennbar geworden, wertvolles Humankapital für die wirtschaftliche Weiterentwicklung erschließen zu wollen und daher „den Menschen 140

stärker in den Blick zu nehmen“. Demgegenüber ist jedoch aus der Perspektive des subjektivierenden Erfahrungswissens speziell an der Kompetenzdiskussion interessant, dass hier den ‚Human Resources’ unterstellt wird, „(…) über abrufbare generative Dispositionen (zu) verfügen, welche ihrer prozessorientierten individuellen Handlungsfähigkeit zugrunde liegen“ (vgl. Veith 2003, S. 206). Kompetenzen werden dabei als „Voraussetzungen charakterisiert, in Situationen von Unwissenheit und Unbestimmtheit, in die diese Subjekte geraten können, selbstorganisiert schöpferisch Neues hervorzubringen. Sie sind, als Dispositionsbestimmungen, aus der Realisierung der Selbstorganisationsfähigkeiten erschließbar und evaluierbar und sind subjektzentriert“ (Erpenbeck, Sauer 2001, S. 27). Es wird damit also gerade nicht die Fähigkeit der Individuen zur Produktivität ins Zentrum gerückt. Vielmehr wird hier ein Verständnis erkennbar, das Freiräume innerhalb der Praxis der Arbeit vorsieht: Ein kreatives, experimentelles, schöpferisches und – nahe liegender Weise – auch ein erfahrungsgeleitetes Handeln, gerade in unplanbaren Situationen, wird zugestanden, ja gefordert. Damit ergibt sich schon aus dem hier entwickelten Verständnis von Kompetenz ein wichtiger Anhaltspunkt dafür, dass auch die subjektivierenden Aspekte des Erfahrungswissens berücksichtigt werden. Im Folgenden gilt es zu überprüfen, wie weit dies für die gesamte Diskussion zutrifft und welche Rolle dabei das subjektivierende Erfahrungswissen tatsächlich einnimmt. Die Beantwortung dieser Frage bedingt zunächst einmal eine Hinterfragung der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Hintergründe, die für die Popularität des Kompetenzansatzes ursächlich sind bzw. sein könnten. Hierzu werden wiederum, entsprechend dem Vorgehen beim Thema des „Lernens im Prozess der Arbeit“, die Entstehungs- und Verwertungszusammenhänge des Themenstrangs „Kompetenzentwicklung“ aufgearbeitet. Es ist zu überprüfen, inwieweit sich bereits bei der Nachzeichnung dieser Zusammenhänge konzeptionelle und praktische Veränderungen konstatieren lassen, die auf einen veränderten Umgang mit dem subjektivierenden Erfahrungswissen schließen lassen. Zur Beantwortung dieser Frage wird erneut der in Kap. II 4 vorgestellte Bezugsrahmen zur Erfassung der Anerkennung unterschiedlicher Ausprägungen von Erfahrungswissen herangezogen.

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3.1

Entstehungs- und Verwertungszusammenhänge der Kompetenzdebatte im Hinblick auf subjektivierendes Erfahrungswissen: Von den Themen „Lernen“, „Qualifizierung“ und „Schlüsselqualifikation“ zum Kompetenzbegriff „Die Wissensgesellschaft der Zukunft ist eine Kompetenzgesellschaft“ Mittelstraß 1999, S. 61

Man kann sich bei der Sichtung aktueller Literatur zur beruflichen Bildung dem Eindruck nicht entziehen, dass eine inflationäre Verwendung des Begriffs der Kompetenz vorliegt. Und dabei ist der Begriff der Kompetenz ein höchst positiv besetzter Terminus. Beispielsweise werden Kompetenzen und ihre Entwicklung als „ein entscheidender Schlüssel zur Zukunft“ propagiert (Erpenbeck 2003, S. 6). Dass Solches einem aktuellen pädagogischen Grundbegriff zugetraut wird, irritiert und weckt gleichzeitig Interesse. Es stellt sich die Frage, um was es dabei eigentlich geht. Nachdem seit gut einem Jahrzehnt Forscher und Praktiker65 eine spezifische, auf Kompetenz und Kompetenzentwicklung gegründete Lernkultur untersuchen, dreht sich offenbar alles um die eine entscheidende Frage: das Lernen lernen. Aber was heißt das genau, und welche besondere Bedeutung kommt dabei dem Terminus Kompetenz zu? Unklar ist auch, was das Neue an dieser kompetenzbasierten Lernkultur sein soll. Denn ist das erfahrungsgeleitete Lernen, wie es oben umrissen wurde, nicht schon seit jeher der Inbegriff von Kompetenzlernen? Setzt sich hier damit wieder einmal ein griffigerer und kompakterer Begriff durch, der im Grunde doch dasselbe meint wie erfahrungsgeleitetes Lernen? Oder geht es um etwas wesentlich Anderes? Wie schon oben deutlich wurde, ist die Kategorie des Lernens hier von entscheidender Bedeutung. In diesem Zusammenhang bemerkt Novak: „So paradox es klingen mag, die Unternehmen scheinen derzeit das Lernen zu entdecken“ (1998, S. 95). So wird beispielsweise die Kompetenzentwicklung als Ziel von Maßnahmen zur Unterstützung des Lernens im Arbeitsprozess angesehen. Damit ist nach Bergmann „eine hohe Niveaustufe von Lern- und Trainingsresultaten gemeint“ (Bergmann 1999, S. 31). Dass dies anzustreben ist, wird damit begründet, dass die Ausbildung und die Kenntnisse der arbeitenden Bevölkerung auf lange Sicht die einzige Quelle eines dauerhaften Konkurrenzvorteils Europas im 21. Jahrhundert seien. „Alles andere könne gekauft, geliehen oder kopiert werden“ (Erpenbeck, Heyse 1996 unter Verweis auf Hamel, Prahlad 1991). Was sich hier abzeichnet, ist – neben dem Versuch einer Neubestimmung von Aus- und Weiterbildung – ein Wandel 65

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Hier sind vor allem die Arbeiten im Umkreis der Arbeitsgemeinschaft betriebliche Weiterbildungsforschung e.V./Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management (ABWF/QUEM) zu nennen.

des Stellenwerts, der dem Wissen von Fachkräften eingeräumt wird. Diese geraten als so genannte „Akteure der Wissensgenerierung“ in den Mittelpunkt des Interesses; mit ihnen wird die Chance verbunden, dauerhaft am weltweiten politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Geschehen führend mitzuwirken. Es wird festgehalten, dass die Bewältigung der neuen Herausforderungen nicht mit der Forcierung instrumentellen (Fach-)Wissens allein zu bewerkstelligen ist. Gerieten beim Lernen im Prozess der Arbeit mehr die Lern- und Arbeitsorte der Individuen in den Blick, so setzt die Kompetenzdiskussion ihren wesentlichen Akzent auf das elementare, im praktischen Handeln erworbene Wissen der Arbeitenden. Das Konzept der Lernkultur greift dabei die Frage auf, wie dieses elementare (implizite oder auch Erfahrungs-)Wissen in funktionale Lernprozesse transformiert werden könne (vgl. Schmidt 2000, S. 15). Gleichzeitig gibt man hier ganz offen zu erkennen, dass insbesondere „die Grundlagen für die Beschreibung und Analyse des Phänomens Erfahrung und der spezifischen Auswirkungen von Erfahrung auf das Handlungssubstrat der Person (…) noch wenig elaboriert (sind); insbesondere (…) theoretische Ansätze zur Beschreibung und Erklärung der differenziellen Wirkung von Erfahrung und der Prozesse der Erfahrungsverarbeitung (fehlen)“ (Franke 2001a, S. 12). In den Blick gerät damit nicht nur das überlegene Erfahrungswissen von Experten, sondern es werden grundlegende Fragen nach Möglichkeiten zur gezielten Heranbildung und Förderung eben jener Wissensstrukturen gestellt, die für „die konstant überlegene Performanz“ (ebd., S. 12f) erfolgreicher Fachkräfte verantwortlich sind. Es ist also offensichtlich in der Kompetenzdiskussion ein Interesse an der Thematik Erfahrungswissen vorhanden, schon aufgrund der Erfahrung, dass institutionalisierte Wissensformen ihre Grenzen haben. Unklar ist jedoch, wie weit das Konzept der Kompetenzentwicklung bei der Berücksichtigung von Erfahrungswissen, insbesondere seiner nicht-objektivierbaren Seiten, geht. Doch bevor diese Fragen beantwortet werden können, gilt es in einem ersten Schritt zu hinterfragen, welche Gründe für die allmähliche Etablierung des Kompetenzund die Ablösung des Qualifikationsbegriffs identifiziert werden können. 3.1.1

Qualifikationen

Nach Erpenbeck markiert die allmähliche Ablösung des klassischen Bildungsbegriffes durch den Qualifikationsbegriff gegen Ende der 60er-Jahre einen „Perspektivenwechsel“, nach dem „nicht mehr die Persönlichkeitsbildung, sondern die vermeintlichen Bedürfnisse der Gesellschaft und deren Anrecht auf Leistung (...) im Vordergrund standen“ (Erpenbeck 2003, S. 7). Damit gerieten in der beruflichen Bildung Fragen der betrieblichen Umsetzung und auch der Anwendungswürdigkeit und -fähigkeit der Bildungsinhalte ins Zentrum, u.a. auch in der 143

Personalentwicklung. Angestrebt wurde nicht weniger als die Installation eines Systems curricularer Wissenschaftlichkeit, das einen funktionalen Zusammenhang zwischen konkreter (beruflicher) Verwendungssituation und exakt darauf abgestimmtem und zu kontrollierendem Lernprozess zu gewährleisten vermochte. Der Qualifikationsbegriff wurde also statisch an einem vorab definierten Ausbildungsziel orientiert und erhielt seine Legitimation durch ein Curriculum, das gesellschaftlich festgelegte Fertigkeiten und Fähigkeiten beinhaltete, deren hinreichende Aneignung mit einem Zertifikat bestätigt wurde. Zentrale Aspekte, die den Begriff der Qualifikation markieren, sind zum einen, von der Anforderungsseite her, die „Gesamtheit der Qualifikationsanforderungen des Arbeitsplatzes“ (Erpenbeck 2003, S. 7) und speziell der tätigkeitsbezogene Qualifikationsbegriff nach Plath: Qualifikationen sind „die Anforderungen, die beschreiben, was der Mensch zur sachgerechten Bearbeitung fremd- oder selbstgestellter Aufgaben“ tun sollte (Plath 2000, S. 586). Zum anderen kennzeichnet der Qualifikationsbegriff, von der Subjektseite her, „die Gesamtheit der subjektivmenschlichen Voraussetzungen oder Handlungspotenziale, die das Subjekt zur Bewältigung dieser Anforderungen besitzt oder benötigt“ (Franze 1995, S. 453). Eine wichtige Eigenschaft von Qualifikationen liegt nach Erpenbeck darin, dass „Qualifikationen handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen“ seien, „dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb des Arbeitsprozesses überprüft werden können“ (Erpenbeck 2003, S. 7). Festhalten lässt sich, dass innerhalb der Forschung zu Qualifikationen vor allem der tätigkeitsbezogene Aspekt des Qualifikationserwerbs im Vordergrund stand. Vernachlässigt wurde damit jedoch die persönliche Entwicklung des Bildungsteilnehmers66. Letztere wird vor allem im Rahmen der Kompetenzforschung aufgegriffen und untersucht. Doch auch der Qualifikationsbegriff erhält im Laufe der 70er-Jahre eine Erweiterung, die es nachfolgend unter dem Stichwort „Schlüsselqualifikation“ zu behandeln gilt. 3.1.2

Schlüsselqualifikation

Die Ausweitung des Qualifikationsbegriffes hin zum Konzept der Schlüsselqualifikationen hat eine enorme Begriffsvielfalt hervorgebracht. So ist in diesem Zusammenhang nicht nur die Rede von Schlüsselqualifikationen, sondern auch von Querschnittsqualifikationen, Kernkompetenzen, soft skills, competencies usw. usf.. Dubs schreibt in diesem Zusammenhang von über 600 vorliegenden 66

144

Franze verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass vor allem die Persönlichkeit im Prozess der vorberuflichen und beruflichen Sozialisation hier bislang weitgehend vernachlässigt wurde (Franze 1995, S. 453).

Begriffsdefinitionen (Dubs 1996, S. 49). Die wachsende Bedeutung, die der beruflichen Weiterbildung beigemessen wird, ist Folge und Ausdruck gesellschaftlichen Wandels, der im Begriff der „Schlüsselqualifikation“ eine Benennung findet: Das Fachwissen verliert seine Hauptstellung im Arbeitsprozess. Der Begriff der Schlüsselqualifikationen wurde von Dieter Mertens 1974 in seinem Aufsatz „Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung einer modernen Gesellschaft“ geprägt und in die Diskussion eingeführt. Demnach sind Schlüsselqualifikationen „solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt und die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“ beinhalten (Mertens 1974, S. 40). Mertens beschreibt Schlüsselqualifikationen als Fähigkeiten, die zur Bewältigung von gegenwärtigen oder zukünftigen beruflichen Anforderungen bedeutsam sind, welche über die Bedeutung der aktuellen beruflichen Position und/oder der aktuellen Tätigkeit hinausgehen. Konkret bezeichnet er übergeordnete Bildungsziele und Bildungselemente als Schlüsselqualifikationen, weil sie es sind, die den Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen bilden. Er verweist mit Blick auf die Reflexionen der Pädagogik über Lernziele darauf, dass dort schon eine Reihe von Katalogen persönlicher Qualitäten entwickelt worden sei, denen übergeordnete Bedeutung für die Bewältigung zukünftiger Anforderungen an die Menschen zugesprochen werde, und dass für diese übergeordneten Bildungsziele und -elemente gelegentlich der Terminus Schlüsselqualifikationen erwähnt werde (Mertens 1974, S. 40). Während Qualifikationen sich vorwiegend konkret auf ganz bestimmte, spezialisierte Aufgabenfelder beziehen, sind Schlüsselqualifikationen quasi ein berufsbildungsorientiertes Gegengewicht dazu. Mertens‘ Konzept der Schlüsselqualifikationen wurde zu einem Zeitpunkt in die Diskussion eingeführt, als auf der bildungspolitischen Tagesordnung das ungelöste Problem der Anpassung von Bildungs- und Beschäftigungssystem stand. Rückten in den späten 50er-Jahren aufgrund gesellschaftlicher und politischer Ereignisse67 immer stärker bildungsökonomische Fragestellungen in den Vordergrund bildungspolitischer Überlegungen, so verwarf man spätestens mit dem beginnenden Konjunkturrückgang und der damit verbundenen anwachsenden (Jugend-)Arbeitslosigkeit die einst so propagierte beschäftigungsorientierte 67

Vor allem der so genannte ‚Sputnikschock‘ löste in diesem Zusammenhang ein Bestreben aus, Begabungsreserven auszuschöpfen.

145

Bildungspolitik. Die Vorstellung vom ständig steigenden Bedarf der Wirtschaft an Arbeitskräften mit vielfältigen qualifizierten Abschlüssen wurde ebenso in Zweifel gezogen wie die Vorhersagbarkeit des Bedarfs der Wirtschaft an einem bestimmten Qualifikationsprofil des Arbeitskräftenachwuchses. Ein Ausweg aus dieser Bildungssackgasse wurde darin gesehen, „Qualifikationsmerkmale zu finden, die sich nicht an den aktuell geforderten Qualifikationen der bestehenden Arbeitsplätze orientierten, sondern den Einzelnen befähigten, sich flexibel unterschiedlichen, auch noch gar nicht absehbaren zukünftigen Arbeitsanforderungen zuzuwenden und diese – ohne zusätzlichen Umschulungsaufwand – zu bewältigen“ (Ribolits 1997, S. 174). Nach Brater erfüllen Schlüsselqualifikationen diesen Anspruch, beschreiben sie doch „keine spezielle Fachkompetenz, sondern eher eine allgemeine ‚berufliche Handlungsfähigkeit’ (...), zu der neben einer allgemeinen Lernbereitschaft und situationsbezogenen Erfahrungsfähigkeit, neben Umstellungsfähigkeit, Rationalität, Problemlösungsfähigkeit usw. eben auch die Qualität gehört, sich relativ autonom und distanziert gegenüber wechselnden Bedingungen des Arbeitsmarktes zu verhalten“ (Brater 1983, S. 38). Seit der Begriff in die Bildungsdiskussion eingebracht worden ist, gibt es eine Unzahl von wissenschaftlichen Abhandlungen, welche vor allem von den (Berufs-)Pädagogen verschiedenster Richtungen aufgegriffen und in inhaltliche Ausgestaltungen umgesetzt werden. Nichtsdestotrotz wird das Konzept der Schlüsselqualifikationen weiterhin oftmals als zu unpräzise und diffus kritisiert. So auch von Heidegger (1996), welcher kritisch anmerkt, dass „Schlüsselqualifikationen oft so verstanden werden, als solle man abstrakt fähig sein, jetzt und in Zukunft mal dies, mal das machen zu können, also quasi alles zu können – und damit nichts“. In diesem Sinne sieht er die unter Kritikern verbreitete Warnung als berechtigt an, es handele sich bloß um modernisierte Arbeitstugenden uralter Provenienz (S. 102). Auch Strunk und Geißler äußern in Bezug auf das Konzept massiven „Ideologieverdacht´“ (Strunk 1988, S. 3; Geißler 1989, S. 5) und Lisop spricht gar von einer „Zukunftsbewältigung ohne Sinn und Verstand“ (Lisop 1988, S. 84). Auffällig ist, dass mit dem Aufstieg des Kompetenzbegriffs die Begriffe der (Schlüssel-)Qualifikation und der Kompetenz zunehmend vermischt werden. Ein Beispiel bietet Landwehr (1996): „Der Begriff der Schlüsselqualifikation ist ein Sammelbegriff für diejenigen Kompetenzen, die es braucht, um in einer transformativen Kultur handlungsfähig zu bleiben, d.h. um auf unvorhersehbare Anforderungen und neue bzw. veränderte Situationen kompetent und sachgemäß zu reagieren“ (S. 92). Wie im Folgenden noch näher gezeigt wird, spielt die zunehmende Dynamisierung und Flexibilisierung der Wirtschaft, die als ursächlich für den Anstieg an Komplexität angeführt wird und mit der auch schnell sich wandelnde berufli146

che Anforderungen begründet werden, eine erhebliche Rolle sowohl für den Begriff der Schlüsselqualifikation als auch für den Begriff der Kompetenz. Unumstritten ist jedoch, dass mit dem Begriff ‚Schlüsselqualifikationen’ ein berufspädagogischer Leitbegriff entstanden ist. Er erwies sich auch als anschlussfähig an die reformpädagogische Tradition. Gleichzeitig kann der Ansatz auch als Versuch der Berufspädagogik gedeutet werden, sich beispielsweise von dem Vorwurf zu befreien, sie sei „eher eine ideologische Rechtfertigungslehre als eine Erfahrungswissenschaft, geschweige denn eine kritische Disziplin“ (Lempert 1970, S. 320). Interessanterweise wird der Begriff der Schlüsselqualifikationen auch noch in der heutigen Zeit, trotz des Siegeszugs des Kompetenzbegriffs in der wissenschaftlichen Diskussion, gleichermaßen von Arbeitnehmer- und Arbeitgeberorganisationen sowie von den verschiedensten politischen Gruppierungen genutzt und hat sich damit anscheinend zu einem bildungspolitischen Kampfbegriff entwickelt68. Geißler und Orthey hatten bereits 1993 den ihrer Meinung nach substanzlosen Begriff der Schlüsselqualifikation als einen „Begriff der Modernisierung“ bezeichnet (Geißler, Orthey 1993, S. 154ff). Ihrer Meinung nach gelang es diesem Terminus gerade wegen seiner Unverbindlichkeit, gleichermaßen zu einem (berufs-)pädagogischen und bildungspolitischen Zentralbegriff aufzurücken. 3.1.3

Von der Schlüsselqualifikation zur Kompetenz

Nach Laur-Ernst (1996) bildete den Hintergrund der in den 70er-Jahren begonnenen Diskussion um Schlüsselqualifikationen die Erkenntnis, dass hinlänglich präzise, differenzierte und zuverlässige Prognosen des künftigen Qualifikationsbedarfs nicht mehr möglich waren (ebd., S. 18). Das berufliche Bildungssystem der 70er-Jahre war vor allem auf die Vermittlung von spezialisiertem Fachwissen und die Entwicklung der dazu erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet (Arnold 1999). Mit Beginn der Schlüsselqualifikationsdebatte wurde die Aufmerksamkeit auf die zunehmende Bedeutung von fachübergreifenden Qualifikationen gelenkt. Damit kam es „zwar zu einer notwendigen Verbreiterung des traditionellen Denkens in den Kategorien von ‚Fertigkeiten und Kenntnissen’, jedoch erwies sich die Kategorisierung in fachliche, personale, soziale und kommunikative Qualifikationen in der praktischen Anwendung als zu undif68

Ribolits (1997) bemerkt in diesem Zusammenhang, dass „bezeichnenderweise (...) das Thema Schlüsselqualifikationen auch einer der wenigen Bereiche war, wo bei der Verbändeanhörung der Enquete-Kommission ‚Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000‘ des Deutschen Bundestags Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften unisono dieselben Erwartungen äußerten“ (Ribolits 1997, S. 172 mit Verweis auf die Drucksache 11/5349 des Deutschen Bundestags, S. 65).

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ferenziert“ (Bauer et al. 2002, S. 195). Was folgt, ist – in zeitlicher Verbindung mit der politischen Wende von 1989 – eine „kompetenzorientierte Wende der 90er-Jahre“ (Arnold, Schüssler 2001, S. 54). Im Zuge vielfältiger Qualifizierungsprogramme in den neuen Bundesländern war die Frage leitend, wie Arbeit unter veränderten sozioökonomischen Bedingungen bewältigt werden kann. Dem voraus ging die Erkenntnis, dass eine ausschließlich auf formalisierten Methoden beruhende Aus- und Weiterbildung dieses (Lern-)Ziel nicht erreichen kann. Zwar zeigten Bildungs- und Berufsabschlüsse, dass die Aneignung neuen berufsspezifischen Wissens erfolgreich verlief, aber es konnten keine Verbesserungen für die berufliche Handlungsfähigkeit erreicht werden. Nach Arnold und Schüssler waren auch die „Weiterbildungsangebote zwar um eine Eingliederung der Bürgerinnen und Bürger in das neue Gesellschafts- und Arbeitsmarktsystem bemüht, aber die Curricula setzten weitgehend auf fachliche Qualifizierung, ohne zu berücksichtigen, auf welches Wert- und Deutungssystem dieses Angebot bei den Lernenden traf“ (ebd., S. 52ff). Fachliche Qualifikationen reichten mithin zur Bewältigung der anstehenden Prozess- und Strukturveränderungen nicht mehr aus. Die Transformationserfahrungen aus den neuen Bundesländern und die entsprechende Weiterbildungsforschung und -realität führten zur Bildung der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (ABWF). Die ABWF zog den Schluss, „dass die individuelle Handlungsfähigkeit in einem neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen System nur zu erlangen ist mit Hilfe veränderter Wertstrukturen, neuer Sozial- und Methodenkompetenz, neuer Erfahrungen und systemspezifischen Wissens. (...) Ein traditionelles Verständnis von beruflicher Weiterbildung kann dem Anspruch des komplexen Lerngegenstandes Transformation nicht gerecht werden (...).“ Ihrer Meinung nach ist „eine erweiterte und auch neue Sichtweise bei der Entwicklung von Humanressourcen notwendig, die weitaus stärker eine ganzheitliche Kompetenzentwicklung ins Zentrum der Bemühungen stellt“ (Arbeitsgemeinschaft 1995, S. 7f). Damit wurde die Forderung „von der beruflichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung“ zum Politikum. Des Weiteren zeichnen sich bereits seit Anfang der 80er-Jahre weit reichende Umbrüche in der Arbeits- und Unternehmensorganisation ab. Auf den verschärften Konkurrenzkampf in weltweiten Wirtschaftsmärkten reagieren Unternehmen mit der Umgestaltung und Reorganisation ihrer Produktions- und Organisationsstrukturen. Der globale Wettbewerb erfordert hohe Qualität, größere Kundennähe, schnellere Innovationen und eine günstige Preisgestaltung (Baethge, Schiersmann 1998, S. 19ff). Den Arbeitskräften werden Hybridqualifikationen wie Kooperationsfähigkeit, technisches Sachverständnis und Entscheidungsfähigkeit abverlangt, denen sie allein mit fachspezifischem Wissen 148

nicht gerecht werden können. Die Orientierung am Begriff der Kompetenz gewinnt vor diesem Hintergrund zunehmend an Bedeutung. Eine Reihe von staatlich oder privatwirtschaftlich initiierten Projekten versucht diesen Wunsch nach neuartigen Qualifikationen industrieller Fachkräfte genauer zu bestimmen. Mit dem Einzug posttayloristischer Arbeitsstrukturen eröffnen sich neue Handlungs- und Dispositionsspielräume für die Arbeitnehmer. Sie bringen neben Freiheiten auch neue Anforderungen mit sich. Die Forderung nach „mehr als Fachkompetenz“ rückt bisher vernachlässigte oder gar ausgeblendete Fähigkeiten in den Mittelpunkt. Die Erkenntnis setzt sich durch, dass dort, wo rasche Bewältigung qualitativ und quantitativ wachsender Anforderungen notwendig ist, gerade Aspekte der personellen69 und individuellen Kompetenz ausschlaggebend sind für ein erfolgreiches Agieren im Arbeitsprozess. Der Mitarbeiter darf nicht mehr nur Arbeitsanweisungen ausführen, er muss sich „subjektiv“ einbringen und handlungskompetent sein. In der aktuellen Kompetenzdiskussion wurde dies bereits per Definition im Begriff der Kompetenz festgehalten. Handelt es sich dabei doch um eine „subjektbezogene Kategorie“, welche es dem Arbeitenden „ermögliche, individuelle Handlungskompetenz und Qualifikation neu zu verkoppeln“ (Weinberg 1996, S. 4). Für den Mitarbeiter geht diese „Ermöglichung“ einher mit der Veränderung von Anforderungen an seine Arbeit, der systematischen Förderung seiner Lernfähigkeit, dem Anspruch an seine konsequente Lernbereitschaft, der Forderung nach Bereitschaft zur Selbstreflexion, Offenheit, Flexibilität etc.70 Die maßgebliche Beeinflussung der Weiter- und Erwachsenenbildungsforschung in Deutschland durch die von der ABWF getragenen Forschungsprogramme stößt aber auch auf Skepsis, ebenso wie die hierin enthaltenen Zielsetzungen. So sehen beispielsweise Kritiker in dem Projekt „Kompetenzentwicklung für den wirtschaftlichen Wandel“, welches Mitte der 90er-Jahre durch das Bundesbildungsministerium initiiert wurde, die „Chance einer von der Widerständigkeit ihrer Zielgruppe irritierten, deregulierungsorientierten neokonservativen Bildungspolitik, die Verantwortung für die Gestaltung der gesellschaftlichen Qualifikationsreproduktion, von äußersten Rahmendaten abgesehen, aufzukündigen und statt dessen ein explizit kulturelles Reedukationsprojekt aufzulegen, 69

70

In diesem Zusammenhang ist häufig die Rede von der Fähigkeit zur Selbstorganisation. Nach Bergmann umfasst letztere Fähigkeit, „dass das Individuum sich selbst Ziele setzt, Pläne und Strategien zu ihrer Verwirklichung erprobt und aus den dabei entstehenden Erfahrungen lernt“ (Bergmann 1999, S. 32). Ein Arbeitswissenschaftler an der Uni Hamburg belegt hieran anknüpfend, dass die körperlichen Belastungen in den letzten zehn Jahren auf gleichem Niveau stagnieren, die psychischen Belastungen im gleichen Zeitraum jedoch drastisch zugenommen haben (vgl. Alfred Oppolzer in: Psychologie heute, Oktober 2002, S. 20-25).

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das schließlich der gesamten abhängigen Erwerbsbevölkerung verordnet werden sollte“ (ISO 2000/2001, S. 22). Von anderer Seite wird der Ansatz zur Kompetenzentwicklung „als eines der radikalsten neueren Konzepte“ eingeordnet (Drexel 2002a, S. 15). Es wird die Gefahr gesehen, dass seine Umsetzung primär eine Entwertung von (Berufs)Bildungsabschlüssen in der Gesellschaft und vor allem im Betrieb zur Folge hat. Von Arbeitnehmerseite wird eine „massive Beeinträchtigung der bestehenden Arbeitnehmerrechte“ infolge der Beurteilung und Bewertung der jeweiligen Kompetenzen durch den Betrieb befürchtet (ebd., S. 16ff). Und schließlich ist „bei all dem nicht zu übersehen, in wessen Interesse die Selbstoptimierung erfolgt. Es geht nicht primär um ein selbstbestimmtes Lernen, das eigenen Zwecken folgt, sondern um eine Flexibilisierung der allseits disponiblen Arbeitskraft im Dienste fremdbestimmter Zwecke“ (Kade 1997, S. 90). Axel Bolder merkt an, dass in der aktuellen Diskussion „insbesondere (...) die Interessendifferenz zwischen Trägern und Nachfragern von Qualifikationen und Kompetenzen wenig thematisiert wird“ (Bolder 2002, S. 663). Auf die Entwicklungen in der Kompetenzdiskussion haben diese kritischen Stimmen jedoch kaum Einfluss. Mit der Formulierung einer Politik des lebenslangen Lernens durch die Europäische Kommission wurde der individuelle, selbstorganisierte Kompetenzerwerb als eine weit reichende Ergänzung zu formalisierten Bildungsgängen hervorgehoben. Angeregt durch die Debatten über die Anerkennung und Zertifizierung von Kompetenzen in Nachbarstaaten und durch die zahlreichen Publikationen ab Beginn der 90er-Jahre, die sich mit der Förderung der Sozial-, Handlungs- und Personalkompetenz auseinander setzen, lässt sich nicht nur in der Wissenschaft, sondern auch in der Politik und in der Praxis ein ungebrochenes Interesse an weiteren theoretischen Konzepten und Untersuchungen auf dem Gebiet der Kompetenzforschung beobachten. Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie fasste 1996 den Beschluss, die Forschungs- und Entwicklungsarbeiten auch mit Hilfe des Europäischen Sozialfonds in zwei Richtungen weiter voranzutreiben. Mit den Programmen „Kompetenzentwicklung für den wirtschaftlichen Wandel – Strukturveränderungen betrieblicher Weiterbildung“ und „Lernen im sozialen Umfeld“ wurden umfangreiche Betriebs- und Regionalprojekte initiiert, deren Ziel es ist, in ersten Ergebnissen die Bausteine einer neuen Lernkultur zu entwickeln. Finanziert und lanciert werden diese und weitere Förderprojekte überwiegend von der Europäischen Kommission und der OECD. Unter anderem fand am 3. und 4. April 2001 in Paris eine Tagung der OECD-Bildungsminister statt, die von dem Motto „In Kompetenzen für alle investieren“ geleitet war. Dieser Tagung vorangegangen waren Konsultationen mit dem Beratenden Ausschuss der 150

Wirtschaft bei der OECD und dem Gewerkschaftlichen Beratungsausschuss bei der OECD sowie ein Forum für Bildung und Informations- und Kommunikationstechnologie. In dem gemeinsamen Beschluss in Form eines Kommuniqués wurde u.a. festgehalten, „dass die nachhaltige Entwicklung und die soziale Zusammenarbeit entscheidend von den ‚Kompetenzen der gesamten Bevölkerung unseres Landes’ abhängt“ (OECD 2001, S. 2). „Kompetenzen“ umfassen nach dem Verständnis der OECDBildungsminister „Wissen, Qualifikationen, Verhaltensweisen und Wertvorstellungen“ (ebd.). Als Ziel wird die Förderung des Erwerbs dieser Kompetenzen festgehalten, was eine bessere Koordinierung von Bildungs-, Sozial- und Wirtschaftspolitik erfordere. Die skizzierten Entwicklungen machen deutlich, dass der Begriff der Kompetenz Einzug in den aktuellen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Diskurs gehalten hat. Mit ihm geraten auch Phänomene in den Mittelpunkt der Betrachtung, die zuvor in der allgemeinen Diskussion kaum aufgegriffen wurden. Solche Phänomene tauchen im Rahmen der Kompetenzforschung beispielsweise beim „erlebensbezogenen Konzept“ und seiner Bedeutung für Entscheidungsprozesse (Feuerstein 2001) auf, ebenso wie bei der Entwicklung von erfahrungsbasierten Strategien beim Handeln (von der Weth 2001) und bei der Suche nach Gründen für „Mängel an zielorientiertem Entscheidungsverhalten“ (Eisenführ 2001). Diese Ansätze werden daher im weiteren Verlauf dieses Kapitels genauer in Augenschein genommen. Zunächst erfolgt jedoch eine Nachzeichnung der aktuellen Diskussion, was die begriffliche Abgrenzung des Kompetenzbegriffs betrifft. 3.2

Der Begriff der Kompetenz: „Mehr als Fachwissen“ und zunehmende Subjektzentrierung „[...] Mit den unendlichen Diskussionen um Schlüsselqualifikationen haben Diskussionen verschiedenster Kompetenzen eines gemein: Niemand weiß, was sie eigentlich sind.“ Erpenbeck, Heyse 1996, S. 17

In der aktuellen Literatur stößt man auf viele unterschiedliche Definitionen von Kompetenz71, doch der Begriff bleibt in vielen Punkten unklar. Zugespitzt formuliert könnte man für diesen Sachverhalt die Definition von Karlheinz Geißler übernehmen, die er für den Begriff der Schlüsselqualifikation treffend fand. 71

Der Begriff Kompetenz lässt sich vom lateinischen Substantiv competentia ableiten, das übersetzt werden kann mit Eignung, Geeignetheit, aber auch Zusammentreffen (DUDEN, Das Herkunftswörterbuch 1997).

151

Demnach hätte man es bei der Frage, was sich hinter dem Wort „Kompetenz“ verbirgt, „mit einer Verlegenheit zu tun, die sich durch noch so schöne erwartungsförderliche Begriffe nicht auflösen lässt. Es ist die Verlegenheit, zwar zu wissen, dass etwas gelernt werden muss – aber nicht zu wissen, was gelernt werden muss“ (Geißler 1996, S. 52). Verfechter des Kompetenz-Ansatzes verweisen jedoch darauf, dass der Terminus „Kompetenz“ im Gegensatz zur Definition der Schlüsselqualifikation präziser gefasst werden kann und damit auch transparenter erscheint – etwa Franke, der deutlich macht, dass die Kompetenzforschung vor allem die individuellen Potenziale und Prozesse der Erzeugung von Leistung beschreibe, analysiere und erkläre und damit nicht nur wie die berufliche Qualifikationsforschung auf die beruflichen Anforderungen und zu erbringenden Leistungen gerichtet sei (Franke 2001b, S. 9). Dass der Kompetenzbegriff als „Gegenbegriff zum Qualifikationsbegriff zu verstehen ist“ (Arnold, Schüssler 2001, S. 54), findet unter den Vertretern dieses Ansatzes weitgehend Zustimmung. So attestiert Bergmann dem Kompetenzbegriff eine „dynamische Komponente, (weil) (...) die eigenständige, selbstorganisierte Weiterentwicklung von Wissen und Fähigkeiten betont wird“ (Bergmann 1999, S. 31). Der Qualifikationsbegriff orientiere sich „viel stärker am gesellschaftlichen Bedarf als an der Persönlichkeitsentwicklung“, Kompetenz beziehe sich „mehr auf den einzelnen Menschen und gehe deshalb von einer ganzheitlichen Betrachtung aus“ (Erpenbeck, Heyse 1996, S. 33). Der Qualifikationsbegriff bilde einen Positionsbegriff, der sachverhaltszentriert objektiv beschreibbare Bildungsprozesse bezeichne. Letztere seien, bezogen auf die Leistungsparameter und Curricula, prüfbar und durch gezielte Maßnahmen verbesserbar. Stattdessen stelle Kompetenz einen „Dispositionsbegriff“ dar und sei damit „subjektzentriert“ (Erpenbeck 1996, S. 10). Der Terminus umfasst nach Erpenbeck und Heyse „aktualisierbare, sozial kommunikative, aktionale und personale Handlungsdispositionen, die nicht direkt prüfbar sind, sondern sich aus der Realisierung der Disposition evaluieren lassen“ (Erpenbeck, Heyse 1996, S. 38ff). Sie verorten Kompetenzen ‚unterhalb’ universeller Persönlichkeitseigenschaften und ‚oberhalb’ direkt beobachtbarer, situationsgebundener Verhaltensweisen (ebd., S. 39). Kompetenzen seien „multimodal“, insofern sie kognitive, emotional-motivationale, volitive und aktionale Komponenten einschlössen (ebd., S. 39ff). Dehnbostel fasst unter Kompetenzen „Fähigkeiten, Methoden, Wissen und Einstellungen und Werte“ zusammen, „deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen beziehen“. Kompetenzen sind an das Subjekt und seine Befähigung zum eigenverantwortlichen Handeln gebunden (Dehnbostel 2001, S. 67ff). Nach Erpenbeck wird „Kompetenz heute nicht mehr als Teil der Qualifikation, sondern Qualifikation 152

als Teil der Kompetenz gesehen – nämlich genau als der Teil, in dem die ‚ausreichende Breite‘ der beruflichen Einsetzbarkeit so klar zu fassen ist, dass sich die notwendigen Voraussetzungen an Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen einer Person curricular beschreiben und damit lehren, vermitteln und trainieren lassen“ (Erpenbeck 2003, S. 4). Mittelstraß (1999) zufolge besagt Kompetenz, dass „(...) Wissen und Können eine Einheit bilden. Reines Wissen ist alleine kein Garant für erfolgreiche Problembewältigung, zumal die meisten Probleme (...) zu ihrer Lösung neben erforderlichem Wissen auch ein erfahrungsstarkes und einfallsreiches Können voraussetzen“ (S. 66). Bergmann erkennt in diesem Zusammenhang im Kompetenzbegriff „die Befähigung, Wissen für neue Aufgaben umzukonstruieren, passfähig zu machen oder neues Wissen zu generieren“ (1999, S. 32). Wenn Mittelstraß von „erfahrungsstarkem Können“, Bergmann „von der Befähigung, mit Wissen umzugehen“, spricht, dann nähern sie sich Aspekten des subjektivierenden Erfahrungswissens an, die in früheren Betrachtungen von Qualifikation oder Kompetenz nicht thematisiert wurden. Auch Bernien bewegt sich auf ein weites Verständnis von Kompetenz zu, das auch Erfahrungswissen einbezieht, wenn er davon spricht, dass Kompetenz zu verstehen ist als „das System innerpsychischer Voraussetzungen, das sich in der Qualität sichtbarer Handlung zeigt (...). Damit ist Kompetenz eine Umschreibung dessen, was einen Menschen wirklich handlungsfähig macht. Der Begriff beinhaltet also die Summe seiner Wissensbestände und auch die Anwendungsfähigkeit des Wissens. Damit ist bereits ausgedrückt, dass Kompetenzen in ihrer Gesamtheit aus aktiven und ruhenden Wissensbeständen, aus sichtbaren und verborgenen, damit aus beschreibbaren sowie für seinen Träger sogar aus bewussten und unbewussten Fähigkeiten und Fertigkeiten besteht“ (Bernien 1997, S. 24). Berniens Definition der Kompetenz umfasst damit ausdrücklich Eigenschaften der Individuen, die auf einer „verborgenen“ Bewusstseinsebene liegen, sie aber „wirklich handlungsfähig“ machen. In einer weiteren Konkretisierung definiert Bernien, was die berufliche Kompetenz umfasst, nämlich: „Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände und Erfahrungen des Menschen, die ihn in seiner beruflichen Tätigkeit sowohl in vertrauten als auch in neuartigen Situationen handlungs- und reaktionsfähig machen“ (ebd., S. 28). Dehnbostel knüpft hier mit seinen umfangreichen Arbeiten zu einer „kompetenzbasierten reflexiven Handlungsfähigkeit“ an und arbeitet im Besonderen den Stellenwert des Erfahrungslernens für die Kompetenzentwicklung heraus (Dehnbostel 2002, S. 50). Er stellt dabei explizit das im praktischen Handeln erworbene Erfahrungswissen als einen wichtigen Bestandteil der Kompetenz heraus und erläutert den Begriff der Handlungskompetenz als Verbindung eines „über informelles Lernen aufgebauten Erfahrungswissens mit einem über das organisierte Lernen aufgebauten Theoriewissens“ (Dehnbostel 2001, S. 47). 153

Doch wie bei seinen Ausführungen zum betrieblichen Lernen, die im vorangegangenen Kapitel referiert wurden, beharrt Dehnbostel darauf, dass dieses Erfahrungswissen grundsätzlich reflexiv anzuwenden sei. Mit Reflexivität meint er dabei „die bewusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen“ (ebd., S. 51). Erreicht werden soll dies, indem man sich zunächst vom unmittelbaren Arbeitsgeschehen entfernt, um aus der Distanz „Ablauforganisation, Handlungsabläufe und Handlungsalternativen zu hinterfragen und in Beziehung zu eigenen Erfahrungen und zum eigenen Handlungswissen zu setzen“ (ebd., S. 51f). Axel Bolder fasst zusammen, dass es sich bei Qualifikationen um ein – in der Regel zertifiziertes – Bündel von Kenntnissen und Fertigkeiten handelt, das über die erworbenen Titel (wie „Meister“) Zugangsberechtigung zu tendenziell knappen Positionen im Erwerbssystem verteilt. Kompetenzen werden dagegen eher als personengebundene Performanzqualitäten („Meisterschaft“) verstanden, die in einer dynamischen Perspektive immer an den Verlauf von Arbeitsprozessen und die Akkumulation praktischer Erfahrung gebunden sind und insbesondere aufgrund ihres permanenten aktuellen Praxisbezugs sowohl als innovationsoffener als auch als innovationsträchtiger gelten (Bolder 2002, S. 652ff). Bolder zielt bei der Definition des Kompetenzbegriffs damit auf die Verbindung von Performanz und traditionellem Verständnis von Erfahrungswissen ab. Aufgrund der akkumulierten Erfahrungen ist es den Individuen möglich bzw. werden sie befähigt, innerhalb bestimmter kritischer Situationen aus bestimmten Sachverhalten und Erfahrungen Abstraktionsleistungen zu vollbringen und die gewonnenen Erkenntnisse in ihr Handeln zu übertragen. Zum Performanzbegriff verweisen einige Autoren auch auf die Linguistik von Chomsky (1973), insbesondere auf die Unterscheidung zwischen sprachlicher Kompetenz und Performanz. Demnach meint Kompetenz das abstrakte Wissen über eine Sprache, das zur Verwendung von Sprache (sprachlicher Performanz) in beliebigen Anwendungssituationen befähigt (Bergmann 1999, S. 32). Die von Bolder beschriebenen personengebundenen Performanzqualitäten werden in der aktuellen Diskussion in Form von „Selbstorganisationsdispositionen“ in vielfältiger Weise differenziert und konkretisiert. In der Literatur finden sich zahlreiche Auflistungen von Kompetenzen vielfältiger Art. Ein Beispiel hierfür liefert J. Knoll (2001, S. 139ff), der exemplarisch zehn Kompetenzen, nämlich Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Sachkompetenz, Schnittmengenkompetenz, Methodenkompetenz, Medienkompetenz, Systemkompetenz, Kulturkompetenz, Wertekompetenz und Durchsetzungskompetenz unterscheidet. Franke merkt kritisch an, „dass sich in Listen von Kompetenzen, die auch in umfangreiche Listen von Teilkompetenzen untergliedert werden, vergleichbar den Listen von Schlüsselqualifikationen, das auch heute noch gängige Verständ154

nis von Kompetenzen als Additiv ausdrücke, was durch Konzeptualisierung von Kompetenz ‚als Prozess in einem dynamischen Wirkungsgefüge’ überwunden werden sollte“ (Franke 2001b, S. 448). Präferiert wird von vielen Autoren eine Unterscheidung in die Trias Fach- und Methodenkompetenz/Sozialkommunikative Kompetenz/Personale Kompetenz. Als übergreifende Kategorie wird dabei die Aktivitäts- oder Handlungskompetenz begriffen. Allerdings ist das Verständnis dieser Kompetenzen keineswegs einheitlich, sondern umfasst jeweils ein vergleichsweise breites Spektrum. Die umseitige Übersicht fasst zusammen, was aktuell unter den einzelnen Kompetenzen verstanden wird, und versucht damit eine Orientierung innerhalb des Diskurses zu geben.

155

(Aktivitäts-)/Handlungskompetenz (Berufliche Kompetenz)

Fachkompetenz Methodenkompetenz

Sozialkompetenz Sozial- Personalkompetenz Perkommunikative Kompe- sonale Selbstkompetenz tenz

Fachliches Wissen und Können

Sprachliche Ausdrucksfähigkeit; Selbstdarstellung; Moderation; soziale Verantwortung

Bescheid wissen Inhaltliches Basiswissen Logik Kreativitätstechniken

Persönliches Erfahrungswissen Persönliche Fähigkeiten im Umgang mit Wissen Fähigkeit, sich aus eige- Entwicklung eigener nem Antrieb mit anderen produktiver Einstellunzusammen und auseinan- gen, Werthaltungen und der zu setzen, kreativ zu Ideale kommunizieren Fähigkeit in einer GeOrganisationsfähigkeiten meinschaft zu lernen, arbeiten und zu leben

Organisations- und arbeits-platzspezifische berufliche Fertigkeiten und Fähigkeiten Sinnorientiertes Einord- Fähigkeit, in einer GeEntscheidungsfähigkeiten nen meinschaft von anderen organisationalen Wissens zu lernen und Beiträge für die Gruppe zu leisten Fähigkeit, Perspektiven anderer zu übernehmen Problemlösungsfähigkeit Kritikfähigkeit Verantwortungsfähigkeiten Generierung von Lösun- Einhaltung der Balance Führungsfähigkeiten gen zwischen Engagement und Abgrenzung Sensibilität für Problem- Effektiven Umgang mit Verwirklichung von Anoder Teilproblemfindung anderen ermöglichen sprüchen und Zielen

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Sachgerechte, zielorientierte und selbständige Bearbeitung von Aufgabenstellungen

Komplexe Zusammenhänge innerhalb eine Projektes bzw. zwischen Projekt und Umwelt verstehen Beschreibt Dispositionen Interpersonelle Fähigkeit Ausdauer, Neugier, Offenheit Situationsübergreifende Die Werthaltungen und Initiative, Lern- und Leisund flexible kognitive Erfahrungen der anderen tungsbereitschaft Fähigkeiten respektieren Notwendig bei Entschei- Initiative ergreifen, Ver- Überzeugungs- und dungsfindung und Prob- antwortung übernehmen Durchsetzungskraft bei lemstrukturierung Begleitung eigener Projekte Bezieht sich auf die sys- Konflikte erkennen und Zeitsouveränität (tematische Gestaltung bewältigen management) Fähigkeit zum Einsatz Vorwiegend kommunika- Fähigkeit zu interdisziplivon selbst erprobter und tive und kooperative närem und systemischem für den eigenen Lerntyp Dispositionen, welche Denken optimierter Lerntechnik selbstorganisiert zum Aushalten unklarer Anerfolgreichen Realisieren forderungen und Löoder Entwickeln von sungsräume Zielen und Plänen in Entwicklung von Ressozialen Interaktionssitua- sourcen tionen beitragen Tabelle 2: Kompetenzen und ihre Inhalte. 3.3

Status- und Rollenverteilung in einer Gruppe/ Organisation wahrnehmen und einordnen

Das Interesse an Gefühl und Gespür als Entscheidungskompetenz im Zuge der Kompetenzdiskussion

Wie mehrfach dargestellt, häufen sich in der Diskussion zur beruflichen Bildung seit den 90er-Jahren die Hinweise auf eine neue Auseinandersetzung mit der Rolle von Erfahrung und Erfahrungswissen (vgl. Sevsay 2001a; Fischer 2000). Anders als bei der Kompetenzdiskussion kamen die Anstöße dafür zunächst hauptsächlich aus Untersuchungen zu Qualifikationsanforderungen bei fortschreitender Technisierung (vgl. Bauer et al. 2002, Kap. I). Doch es ist bereits angedeutet worden, dass der Kompetenzdiskurs immer mehr auf Erkenntnisse zur besonderen Rolle desjenigen Wissens Bezug nimmt, das für den Erwerb und die Anwendung so genannter „soft skills“ oder auch „Sozial- und Personalkompetenzen“ (vgl. Tabelle oben) ausschlaggebend ist. Mit einem stärker perfor157

manz-orientierten Blick und dem Verständnis von Kompetenz als Dispositionsbegriff, wie oben beschrieben, entwickelt sich die „Analyse von Handlungspotenzialen des Subjekts und die Analyse der idealtypischen Bedingungen ihrer Entwicklung“ (Krüger, Lersch 1992, S. 106) zu einem Kernthema, an dem interdisziplinär gearbeitet wird. So setzen sich etwa die psychologischen Beiträge vor allem mit den Ursachen auseinander, die entscheidend für die beobachtbaren Unterschiede im individuellen Problemlösungsverhalten sind (vgl. Sternberg 1985). Einmal mehr geht es dabei um die Frage, was einen erfolgreichen Fachmann und Experten ausmacht und welche Faktoren den Ausschlag dafür geben, dass er in kritischen Situationen das Richtige zu leisten vermag. Bei dieser Betrachtungsweise geraten Aspekte in den Blick, die folgende Fragen provozieren: ƒ ƒ

Sind erfolgreiche rational begründete Entscheidungen und erfolgreiche auf Gefühl basierende Entscheidungen gleichberechtigt? Wäre der Erfolg menschlicher Entscheidungen sicher, wenn rationallogische Modelle ausreichend differenziert wären?

Vor allem diejenigen Forscher, die sich mit intuitionistischen Positionen im Bereich der Entscheidungstheorie auseinander setzen und dabei Aspekte wie Gespür und Gefühl als wesentliche Kompetenzen für einen erfolgreichen Umgang mit Unklarheit und Komplexität in beruflichen Situationen thematisieren, berichten von Widerständen und Positionen, mit denen sie häufig konfrontiert werden. Als Standardargument kann betrachtet werden, dass „andere als rationale oder logische Ordnungen (…) als ‚undenkbar’ bzw. ‚unvernünftig’, ‚abergläubisch’ und nicht geeignet für verlässliche Orientierungen in der Welt“ (Feuerstein 2001, S. 158) gelten. Es wird auch vorgebracht, dass „das Akzeptieren nicht-rationaler Ordnungen (…) als gesellschaftliche Gefahr erscheinen würde“ (ebd.): als geistige Verführung und Willkür; oder dass sektiererische Strömungen begünstigt würden. Was nicht rational sei, so heißt es oft, sei chaotisch und/oder beliebig. Dazu kommt die Behauptung, dass Phänomene, die beispielsweise mit Intuition erklärt werden, lediglich deshalb (noch) nicht mit rationalen Modellen dargestellt bzw. erklärt werden könnten, weil diese noch nicht elaboriert genug seien (vgl. ebd.). Doch gibt es mittlerweile auch zahlreiche häufig vorgebrachte Argumente, die gegen diese ‚rationalistischen’ Auffassungen argumentieren und die Kompetenzdiskussion als Plattform für ihre Position sehen. So wird darauf hingewiesen, dass gerade die Kompetenzdebatte zeige, wie sehr „die methodische Stringenz rationaler Modelle und Methoden in vielerlei Hinsicht auf äußerst wackligem Grund steht: die Annahme einer Welt mit endlichen und grundsätzlich überschaubaren Wahlmöglichkeiten, die Ausblendung alltagsweltlicher Einzigartigkeit der natürlichen Entscheidungskonstellation „diese-Person-indieser-Situation’“ (ebd., S. 158ff). Es wird auch angeführt, dass rationale Metho158

den wesentliche Qualitäten gelungener Entscheidungen nicht erfassen könnten, da menschliche Existenz und menschliche Erkenntnisfähigkeit weit mehr umfassten als rationales Erfassen, und dass vor allem ‚Gespür’ oft notwendig sei, um innovative Entscheidungen treffen zu können, da logisch-rationales Denken nicht in der Lage sei, systemübersteigend Neues hervorzubringen (vgl. ebd.). Wie Feuerstein beschäftigt sich auch von der Weth in seinen Arbeiten mit den Ursachen für das „Handeln nach Gefühl“ und dessen Vorzügen (von der Weth 2001a, S. 132). Seiner Meinung nach spielen gerade bei uneindeutigen Entscheidungssituationen bestimmte Formen von Erfahrung eine elementare Rolle. So führt er die Beobachtung an, dass das Verhalten erfahrener Konstrukteure in Problemlösesituationen in den meisten Fällen Regeln klassischen rationalen Planungs- und Entscheidungsverhaltens verletzt, da die Konstrukteure meist ohne Bezug auf eine gelehrte Methodik arbeiten. Dass ihr Handeln dennoch erfolgsbestimmt und erfolgreich ist, lässt von der Weth nach den Gründen hierfür fragen. Seinen Überlegungen zufolge ist eine parallel mit kognitiven Prozessen ablaufende und eng mit diesen verquickte „Steuerung nach Gefühl“, die sich auf eine eigene und besondere Wissensstruktur („Strategeme“) zurückführen lässt, ursächlich für die überlegene Handlungskompetenz erfolgreicher Fachleute (ebd., S. 132f). Das Erfahrungswissen fungiert dabei sozusagen als Navigator, da es ermöglicht, die „eigene emotionale Verfasstheit als wichtigen Indikator für den weiteren Verlauf von Problemlöseprozessen zu nutzen“ (von der Weth 2001a, S. 133) und die Steuerung des Handelns daran auszurichten. In der Folge dieser Arbeiten gibt es mittlerweile einige Publikationen, die entwickelte Trainingsmaßnahmen empfehlen (beispielsweise Simulationen von Szenarien oder psychologische Trainings), um auf der Verhaltensebene die Mitarbeiter für ein besseres Gespür und Gefühl im Umgang mit komplexen Anforderungen zu sensibilisieren (Dörner, Schaub 1992; Buerschapfer et al. 2002). Methodisch wird hier versucht, nicht nur explizites, sondern vor allem implizites Lernen umzusetzen. Dabei werden auch Forderungen an die Gestaltung von Arbeitsprozessen artikuliert: Diese sollen Handlungsräume für ‚gefühlsgeleitetes Handeln’ zulassen und die Bedingungen dafür schaffen. Auch eine Auseinandersetzung mit den Stärken und Schwächen menschlichen Handelns in komplexen Situationen ist erforderlich. Von der Weth plädiert in diesem Zusammenhang für ein „(…) realistisches Menschenbild, das sich an den empirisch gefundenen Stärken und Schwächen menschlichen Handelns in komplexen Situationen orientiert. Das heißt zum einen, dass man nicht davon ausgeht, mit streng zweckrational agierenden Beteiligten in komplexeren ökonomischen und politischen Prozessen zu tun zu haben, es heißt auch Fehlerfreundlichkeit und Planung realistischer Puffer und Handlungsalternativen, falls hochgespannte Pläne scheitern. Es heißt aber nicht zuletzt, dass man alle Erkenntnisse in einer komplexen Situation nutzt, 159

sowohl die, die aus kognitiven Analysen gewonnen wurden, als auch die, die auf Gefühl beruhen“ (von der Weth 2001b, S. 12). Ein weiterer Ansatz, auf den man in einem der Stränge der Kompetenzforschung mitunter stößt, ist die so genannte „Focusing-Methode“. Der FocusingAnsatz wird häufig als eine Möglichkeit zur Verbesserung (und Ergänzung) von rationalen Methoden der Entscheidungsfindung, vor allem aber auch zur Stärkung der sozialen Kompetenz im Bereich Selbstwahrnehmung und Entscheidungsfähigkeit betrachtet (Feuerstein, Müller 1998, S. 4). Ausgegangen wird dabei davon, dass die Komplexität gesellschaftlicher, insbesondere wirtschaftlicher Entwicklungen zunimmt und rationale Methoden des Managements daher gerade bei der Analyse und Steuerung von Prozessen an Grenzen stoßen, da diese Prozesse durch ein hohes Maß an Unklarheit und Ungewissheit gekennzeichnet sind. Deswegen geht es beim Focusing-Ansatz in einem ersten Schritt darum, die Aufmerksamkeit direkt auf die Unklarheit zu richten. Feuerstein und Müller sehen in der Tendenz, sich nur mit den klaren Aspekten einer Situation zu beschäftigen, die Gefahr, dass relevante Aspekte einer Entscheidung ausgeblendet bleiben, denn ihrer Meinung nach liegt das Wichtige oft im Unklaren. Die Focusing-Methode wendet hingegen die volle Aufmerksamkeit auf das Unklare und hilft so, „Informationen über die Crux einer Situation, einer Entscheidung zu gewinnen und zu verwerten“ (Feuerstein, Müller 1998, S. 3). Der gezielte Einsatz dieser Methode ermöglicht „eine direkte Bezugnahme auf das unmittelbare Erleben“ (Feuerstein, Müller 1998, S. 3ff). Angelehnt an Gendlins72 Arbeiten, zielt diese Arbeitsweise auf „die innere Bezugnahme, das Fokussieren auf das eigene (körperlich, spürbare) Erleben der problemlösenden Person“ ab73 (Feuerstein 2001, S. 160). Das persönliche Gespür wird dabei gezielt als Orientierungshilfe in unklaren Situationen eingesetzt, es kann eine produktive Verbindung zwischen Denken und Fühlen hergestellt werden (Feuerstein, Müller 1998, S. 3). Es wird davon ausgegangen, dass das Erleben, Denken, Fühlen „nicht möglich ist ohne Körper. Der Körper als psychologischer Ort des 72

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T. Gendlin entdeckte bei seinen Untersuchungen über die Wirksamkeit von Psychotherapie in den 60er-Jahren, dass der Erfolg der Therapie weniger von der methodischen Richtung oder davon abhängt, über welches Thema ein Klient spricht. Als ausschlaggebend für die Entwicklung erschien vielmehr die Art und Weise, wie ein Klient in der Sitzung spricht. Dieses Wie konnte Gendlin genauer beschreiben: Um Probleme erfolgreich zu lösen, ist es erforderlich, beim Denken und Sprechen über ein Thema die Aufmerksamkeit gleichzeitig auf das unmittelbare Erleben zu richten. Gendlin erweiterte ab Mitte der 60er-Jahre als Professor an der University of Chicago in den Fachgebieten Philosophie und Psychotherapie die Grundlagen des erlebensbezogenen Focusing-Ansatzes. Vor allem in den letzten Jahren hat Gendlin diesen Ansatz als „Denken am Rande des Bewusstseins“ (TAE – Thinking at the Edge) auf der Basis eines körperbezogenen Prozessmodells weiterentwickelt und generalisiert. Vgl. hierzu auch Gendlin (1993).

augenblicklichen Erlebensstroms wird vorgängig zu Sinneswahrnehmungen, Kognitionen, Emotionen, Imaginationen konzeptualisiert. Die Reduktion des Körpers auf seine physiologischen Prozesse, auch das Wegverweisen psychologischer körperbezogener Fragestellungen in die Physiologie, wird konterkariert. Der Verlust, zumindest die Vernachlässigung des erlebenden Körpers als genuin psychologischem Theorie-Gegenstand in der neueren Psychologie wird kritisiert. Gleichzeitig wird aufgewiesen, welche erkenntnistheoretischen und psychologischen Wege sich eröffnen, wenn die körperliche Existenz zum Ausgangspunkt des Philosophierens und psychologischer Beziehungs- und Prozesskonzepte wird“ (Feuerstein 2001, S. 160f). Feuerstein spricht in diesem Zusammenhang von einer körperlichen „Felt-Sense-Qualität“ im Erleben, die mit Emotionen oder mit anderen Körperempfindungen gleichzusetzen oder zu verwechseln ist, welche nicht im gleichen Sinn bedeutungshaltig sind. Nach Feuerstein sind es die bedeutungshaltigen körperlichen Reaktionen am Rande des Bewusstseins, die verantwortlich sind für das ‚gute’ oder ‚ungute Gefühl’ in Entscheidungssituationen. Der von Feuerstein modifizierte Focusing-Ansatz zielt darauf ab, sich dieser verborgenen Bewusstseinsebene anzunähern, indem man die körperliche Stelle des Unbehagens fokussiert und von dort aus in methodisch angebbaren Schritten dieses körperliche Gefühl mit seiner impliziten Bedeutung so expliziert, dass verstehbar wird, woher dieses Unbehagen kommt (vgl. Feuerstein 2001, S. 163). Feuerstein erkennt in dieser Methode eine gute Möglichkeit, „das ganze Wissen der Person“ in wichtigen Situationen einzubeziehen, ohne dabei der Gefahr zu erliegen, dass „naive populäre Regeln“ wie „Folge deinem Bauch“ mit dem Ansatz verwechselt werden. Vielmehr geht es ihm um „eine systematische Stellung des Fühlens im Denken“ (ebd., S. 164f). Damit ist gemeint, dass die Bedeutung des Gefühls dem Verstehen zugänglich gemacht wird. Auch soll dieser Ansatz nicht als Ersatz für andere Methoden und Techniken, sondern in Ergänzung zu ihnen benutzt werden. In diesem Zusammenhang ist ein weiteres Ziel von Focusing, dass einschlägige Methoden und Konzepte um die Seite der „spürbaren Bedeutung“, die mit einer Einscheidungsalternative verbunden ist, ergänzt und modifiziert werden. Deutlich wird, dass der Körper als Grundlage des Handelns mit einbezogen wird. Des Weiteren zeichnet sich in diesen Ansätzen eine Neubestimmung des Körpers als spürende, empfindende und denkende Grundlage sinnlicher Wahrnehmung und damit auch von (Erfahrungs-)Wissen ab. Vor allem in den Diskussionen um das Konglomerat „soziale Kompetenz“ werden die skizzierten Konzepte und Methoden eines erlebensbezogenen Ansatzes durchaus ernst genommen. Dass das Interesse an Fragen wie „Kann man spüren lernen?“ stark ist, wird an der Anzahl von Trainingskonzeptionen, Tools und Erfahrungsberichten sichtbar, die mittlerweile vorliegen und die damit werben, dass sie in der Lage seien, 161

für solche Fähigkeiten in überschaubarer Zeit zu sensibilisieren und diese mit hoher Erfolgswahrscheinlichkeit zu vermitteln. Exemplarisch sei hier auf die Arbeiten aus der Fachhochschule Kehl74 verwiesen. Dort wurden in den letzten Jahren Seminarkonzeptionen zum gezielten Einsatz erlebensbezogener Methoden entwickelt, um berufliche Entscheidungsfindung zu ermöglichen (www.fhkehl.de). Beispielsweise werden in Form kleinerer Experimente Einstiege geschaffen, um der Frage nachzugehen: Wo und wie kann man gezielt Gefühl oder Gespür finden und ‚kommen lassen’? Hervorgehoben wird dabei auch, dass schriftliche Darstellungen nur begrenzt Möglichkeiten bieten, diese Konzepte zu vermitteln. Vielmehr wird bei dieser Methode „das Implizite, das im felt sense zu einem Thema enthalten ist, (…) in greifbare Symbole (Worte, Bilder, Handlungsimpulse) expliziert“ (Feuerstein, Müller 1998, S. 8). Wo und wie kann man gezielt ein Gefühl oder ein Gespür finden oder ‚kommen lassen‘? (Einstieg für alle Übungen. Freiraum schaffen – 3-5 Minuten)

Schaffen Sie sich jetzt eine äußere Situation, in der Sie für einige Minuten nicht gestört werden. Stellen Sie z.B. das Telefon ab, sorgen sie dafür, dass jetzt niemand ihren Raum betritt … ƒ Nehmen Sie sich zunächst etwas Zeit, um sich zu entspannen. Richten Sie z.B. die Aufmerksamkeit auf ihren Körper und fragen Sie freundlich: Wie fühlt sich mein Körper im Augenblick? Lassen Sie sich ein wenig Zeit, Körperteile und -empfindungen wahrzunehmen (1-2 Minuten) ƒ Wenn jetzt Gedanken auftauchen oder unerledigte Themen: Nehmen Sie zur Kenntnis, was Sie gerade beschäftigt, nicht loslässt… Stellen sie sich beispielsweise vor: Sie füllen die Gedanken in Gläser und stelle diese Gläser auf ein Regal … in einem guten inneren Abstand von Ihnen … Wird der innere Abstand auch körperlich spürbar? (1-2 Minuten) Tabelle 3: Übung zum gezielten Einsatz von Gefühlen in Arbeitssituationen. Aus: Feuerstein, Müller (1998) ƒ

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Führend ist hier der Lehrstuhl für Angewandte Psychologie an der FH Kehl. Feuerstein hat selbst die Professur an dieser Hochschule für öffentliche Verwaltung mit den Schwerpunkten Arbeit, Organisationspsychologie, Kommunikation in Organisationen.

Kennzeichen für ein FELT SENSE ƒ Ist ein „ganzheitliches“ Gefühl für eine Situation, ein Problem, eine Person, einen Traum, eine Entscheidung … ƒ Entsteht in der Randzone zwischen Bewusstem und Unbewusstem ƒ Hat eine körperliche Resonanz, in der Regel im Brust- und Bauchraum (zwischen Hals und Unterleib) ƒ Ist ein unklares, „verwickeltes“ Gefühl im Körper ƒ Kann zu jeder Situation entstehen, wenn man die Aufmerksamkeit in einer bestimmtenWeise auf die Körpermitte richtet und ein oder zwei Minuten wartet, ob „etwas kommt“ (Teil des Focusing-Prozesses) ƒ Ist oft schwer zu beschreiben – Begriffe erscheinen zu ungenau, um „genau dieses Gefühl im Körper“ jetzt zu benennen ƒ Ist unterscheidbar von anderen „Gefühlen“ wie Emotionen (Wut, Trauer …), physiologischen körperlichen Empfindungen ƒ Enthält auch Bedürfnisse, Wünsche nach Veränderung in einer unangenehmen Situation ƒ Enthält auch ein Gefühl für „richtig/gut für mich“ oder „ falsch/so nicht in Ordnung für mich“ ƒ Hemmende Faktoren für die Akzeptanz von Erfahrungswissen Tabelle 4: Bedeutung von „Felt Sense“: Aus: Feuerstein, Müller (1998) Die Methoden derartiger erlebensbezogener Ansätze können sicherlich als neue, grenzüberschreitende Thematisierung nicht-objektivierbarer Aspekte gewertet werden. Sie zielen zugleich auf eine Akzeptanz vielfältiger Wissens- und Aneignungsformen ab. Des Weiteren nehmen sie für sich in Anspruch, wesentliche Aspekte von Kompetenz darzustellen, weswegen ihnen die Kompetenzforschung große Aufmerksamkeit zollt. Die Art und Weise allerdings, wie man sich dabei mit Erfahrungswissen auseinander setzt, klafft sehr weit auseinander. Beispielsweise ist Gegenstand einiger Arbeiten zum Themenstrang Erfahrung und Kompetenzentwicklung die Untersuchung einzelner struktureller und funktioneller Komponenten von Handlungskompetenz. Mit hoch komplexen Analysemethoden75 geht es dabei unter anderem darum, die generative Struktur des Erfahrungswissens zu erhellen und seinen Leistungsbeitrag zu messen. Wichtig für die vorliegende Fragestellung ist es auch hier wieder zu prüfen, was für ein Verständnis von Erfahrungswissen als Ausgangspunkt vorliegt. Franke verweist auf 75

Hierbei wurde vor allem die Re-Analyse des empirischen Datenmaterials aus dem BIBBProjekt 2./3.069 („Determinanten von Transferleistungen“) herangezogen (vgl. Franke 2001, S. 278f).

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Berry (1987), wenn er „einen Teil des Erfahrungswissen (als) deklaratives (d.h. verbalisierbares) Wissen, einen zweiten Teil (als) ‚tacit knowledge’, das zwar nicht spontan verbalisiert wird, auf explizites Nachfragen hin jedoch durch Selbstbeobachtung in deklaratives Wissen überführt werden kann, einen dritten Teil als implizites Wissen bezeichnet, das nicht ohne weiteres expliziert werden kann“ (Franke 2001, S. 277). Dieses differenzierte Verständnis von Erfahrungswissen deutet darauf hin, dass auch Forschungsstränge, die mit einer sehr ‚rationalen’ Sichtweise an ihren Problemstellungen arbeiten, wie dies beispielsweise vorwiegend in der Strategieforschung der Fall ist, die besondere Struktur und die unterschiedlichen Ausprägungen des Erfahrungswissens mitsamt den Grenzen seiner Objektivierbarkeit anerkennen. Das Interesse richtet sich dabei zudem auf Fragen des bildungspolitischen und didaktisch-methodischen Stellenwerts von deklarativem Erfahrungswissen für den Handlungserfolg. In diesem Zusammenhang wird die Gewichtung von Erfahrungswissen im Gegensatz zu Fakten- und Sachwissen hinterfragt. Auch der generelle Stellenwert des Erfahrung-Machens für die praktische Arbeit und mögliche Wechselwirkungen von Erfahrungswissen und Sachwissen sind Gegenstand des Forschungsinteresses (vgl. ebd., S. 277f). Was sich hier im Gegensatz zu den Ansätzen von Feuerstein und von der Weth abzeichnet, ist die Absicht, vornherein nur diejenigen Aspekte des Erfahrungswissens ‚abzugreifen’, die sich nach Ansicht der Autoren auch abgreifen lassen. So geht man davon aus, dass sich bestimmte Aspekte des „tacit knowledge“ in deklaratives Wissen überführen lassen, und daraus folgt dann die Konzeption unterschiedlicher Vorgehensweisen zur Datenerhebung mit dem Ziel, genau diejenigen Phänomene zu fassen, die sich wenigstens begrenzt objektivieren lassen. Ein genauerer Blick auf die zugrunde gelegten Messkriterien zeigt jedoch, dass diese Phänomene denselben Kriterien der Objektivierbarkeit und rationalen Nachvollziehbarkeit zu genügen haben, wie dies bei der Erfassung des Faktenwissens der Fall ist. Damit wird zwar erkannt, dass es sich hier um Unterschiedliches handelt, doch wird dieses Unterschiedliche am Maßstab ein und desselben Kategoriensystems reflektiert und damit in gewisser Weise wieder vereinheitlicht. Eine weitere Fragestellung, die im Rahmen des Themas „Grundlagen der Kompetenzforschung in der Berufsbildung“ verfolgt wird, ist die der Entwicklung von Expertise (vgl. Gruber 1999, 2001). Für die vorliegende Arbeit von Bedeutung ist dabei, dass die Begriffe Erfahrung und Wissen re-analysiert werden – und vor allem, dass ein Fokus auf pädagogisch-psychologischen Ansätzen liegt, die erfahrungsbasiertes kompetentes Handeln fördern. Damit soll die Entwicklung von Expertise in komplexen beruflichen Domänen vorangetrieben werden (Gruber 2001, S. 310). Gefordert wird in diesem Zusammenhang, die Herausbildung von Erfahrungswissen in Ausbildungssituationen nicht unberück164

sichtigt zu lassen (ebd., S. 319). Doch um dieses Wissen adäquat zu fördern, so wird argumentiert, „ist allerdings die theoretische Erfassung von Erwerb und Aufbau von Erfahrung sowie die Umsetzung dieser Erkenntnisse in instruktionale Modelle und Methoden notwendig“ (ebd., S. 319f). Auch bei Gruber stellt das Kriterium der Reflexion eine unabdingbare Voraussetzung für die Nutzung und Förderung von Erfahrungswissen dar. In diesem Zusammenhang verweist Gruber auf sein eigenes Modell von Erfahrung als Grundlage kompetenten Handelns (1999), nach dem vor allem ein reflexiver Umgang mit Fehlern und die Indizierung von Fällen ihres Auftretens im episodischen Gedächtnis Erfahrungslernen ermöglicht und unterstützt. Das Modell des „dynamischen und episodischen Gedächtnisses“ (Kolonder 1983) wird in diesem Zusammenhang breit diskutiert, das den Anspruch erhebt zu erklären, wie und weshalb individuelle, subjektive Erfahrungen von Menschen in ihr Gedächtnis integriert sind und wie sie von dort aus Handeln und Leistungen beeinflussen. Es soll gezeigt werden, dass Erfahrungswissen als ein Wissen zu fassen ist, das „durch episodische, selbst erlebte Ereignisse entsteht und von den Individuen aufgrund dieser Erlebensprozesse konstruiert wird“ (Gruber 2001, S. 326). Handlungsentscheidende Erfahrungen entstehen dabei jedoch nur dann, wenn diese Erlebnisse von Individuum als relevant eingeschätzt werden. Bei dieser Einschätzung kommt den verborgenen Seiten des Erfahrungswissens besondere Bedeutung zu, denn es sind Grubers Konzeption zufolge intuitive, gefühls- und gespürgeleitete ebenso wie soziale und motivationale Aspekte, auf denen der Prozess der Einschätzung basiert. Im Hinblick auf das Ziel der Berufsbildung, die Verbesserung individueller Handlungsvoraussetzungen zur erfolgreichen und kompetenten Bewältigung komplexer beruflicher Anforderungen, wird gefolgert, dass man „Erfahrung und Erfahrungswissen lehren kann, wenn man in hierfür geeigneten Lehrarrangements ‚Episoden zu erleben’ ermöglicht, in denen die individuelle Relevanz des Lerngegenstands“ vermittelt wird (Gruber 2001, S. 326). Die skizzierten Neuorientierungen im Bereich der Kompetenzforschung und -entwicklung sind aus mehreren Gründen für die vorliegende Arbeit von Bedeutung: Zum einen belegen sie, dass Erfahrungswissen in diesem Kontext explizit als unverzichtbare Grundlage beruflicher Handlungskompetenz begriffen wird. Zum anderen wird sichtbar, dass die Besonderheiten des Erfahrungswissens weiterhin im Rahmen und vor der Hintergrundfolie wissenschaftlichen Wissens artikuliert werden, und dass in dieser Perspektive auch neue Erhebungsmethoden mit dem Ziel entworfen werden, den Stellenwert von Erfahrungswissen beispielsweise bei der Fehlersuche in unwägbaren Situationen mit eindeutigen Messvariablen nachzuweisen. Dies kann man so deuten, dass die weitere Beachtung und Förderung von Erfahrungswissen trotz allgemeiner Anerkennung als Legitimation zunächst eine verlässliche Datenbasis benötigt. Dies zeigt schon, 165

wie paradox die Reaktionen auf den Vormarsch der Thematik des Erfahrungswissens ausfallen. Erfahrungswissen wird hinsichtlich seiner Spezifika, die es auszeichnen und von Fakten- und Sachwissen gerade unterscheiden, als durchaus vereinbar und kompatibel mit Letzterem betrachtet. Das heißt: Die Unterschiede von Erfahrungswissen und Sachwissen werden zwar diskutiert und thematisiert, die Differenzen hinsichtlich dahinter liegender Wissensstrukturen aber nicht reflektiert. Es wird also nicht die Überlegung einbezogen, dass das ‚Andere’ möglicherweise mit einer anderen Perspektive erschlossen werden müsste – vielmehr stellt die wissenschaftliche Perspektive des Messens und Wägens nach wie vor das Maß aller Dinge dar. 3.4

Erfahrungswissen in der betriebswirtschaftlichen Kompetenzforschung

Die im letzten Abschnitt diskutierten Neuorientierungen setzen sich vor allem mit den Individuen auseinander, die als Träger von Kompetenz betrachtet werden. Es gibt jedoch noch andere Sichtweisen innerhalb der Kompetenzforschung; so ist diese in den vergangenen Jahren zu einem der aktuellsten Themen der modernen Betriebswirtschaftslehre geworden. Es gibt mittlerweile kaum noch ein Unternehmen, das sich heute nicht in irgendeiner Weise mit der kompetenzorientierten Ausrichtung seiner Geschäftspolitik befassen würde. Zwar hatte man sich bspw. im Fachgebiet „Unternehmensführung“ innerhalb der BWL schon längere Zeit mit Kompetenzen auseinander gesetzt und dabei vor allem die Fähigkeiten der Individuen im Auge gehabt. Schreyögg und Kliesch sehen jedoch das Besondere der neuen Diskussion darin, „dass man das Kompetenzkonstrukt auf soziale Systeme übertragen hat und nunmehr von der Kompetenz einer ganzen Organisation spricht. Verhältnismäßig rasch konnte Einigkeit erzielt werden, dass Organisationale Kompetenz einen der zentralen Bausteine beim Aufbau von nachhaltigen Wettbewerbsvorteilen darstellt“ (Schreyögg, Kliesch 2003, S. 1). Die Thematisierung von Erfahrungswissen steht auch in diesem Forschungsbereich hoch im Kurs, denn vor allem bei Fragen, die in das Gebiet des strategischen Managements fallen, speziell bei Fragen zu den Ursachen und Gründen der Erfolgsunterschiede von Unternehmen, fällt häufig der Begriff der „immateriellen Ressourcen“ (Bamberger, Wrona 1995, S. 5). Hierunter werden sowohl Fertigkeiten, Fähigkeiten und implizites Wissen als auch so genannte „intangible Ressourcen“ subsumiert, auf die unten ausführlicher eingegangen wird, weil sie inhaltlich eine Nähe zum Begriff des subjektivierenden Erfahrungswissens aufweisen. Das zentrale Augenmerk liegt in der betriebswirtschaftlichen Diskussionen auf den Ressourcen gleich welchen Typs, die als „strategische Ressourcen“ betrachtet werden. Nach Barney (1991) unterscheiden sich strategische Ressourcen von herkömmlichen Ressourcen im Hinblick auf (1) den 166

Grad der Imitierbarkeit, (2) den Grad der Substituierbarkeit, (3) den Grad der Einmaligkeit und (4) das Potenzial zur Generierung von Wert. Dem Kriterium (1) liegt die Annahme zugrunde, dass eine Ressource nur dann (nachhaltiges) strategisches Potenzial aufweist, wenn es für den Wettbewerber kaum möglich ist, diese Kompetenzen zu imitieren. Beim Kriterium (2) geht man davon aus, dass Wettbewerbsvorteile dann erreicht werden können, wenn die Konkurrenz nicht in der Lage ist, eigene Kenntnisse in Bezug auf Kausalzusammenhänge zwischen bestimmten Ressourcenkombinationen zu durchschauen. Das Phänomen der Unternehmenskultur erweist sich als eine einmalige (3), höchst komplexe soziale Ressource, die sich einer unmittelbaren Plan- bzw. Steuerbarkeit entzieht und damit auch nicht-imitierbar sein kann. Als letztes Kriterium (4) müssen die nicht-imitierbaren Ressourcen eines Unternehmens wertvoll sein, damit das Unternehmen hieraus eine Strategie entwickeln kann. Dies zeigt, dass nicht nur in der beruflichen Bildung, sondern auch in der Diskussion um Organisationale Kompetenz vor allem diejenigen Ressourcen besondere Aufmerksamkeit erfahren, „die aufgrund ihres komplexen, (…) impliziten und gewachsenen Charakters schwer bzw. nur unvollständig imitierbar, von ihrem Charakter her einmalig, nicht substituierbar und wertschaffend sind“ (Barney 1991, S. 43). Das gilt auch und gerade für die betriebswirtschaftliche Diskussion, die ja traditionell in erster Linie mit objektivierbaren und zahlenmäßig ausdrückbaren Sachverhalten befasst war. Auch hier ist also die implizite Qualität der (Wissens-)Ressourcen interessant. Näher zu untersuchen gilt es, ob sich hier ein neues Verständnis auch derjenigen Aspekte und „Ressourcen“ abzeichnet, die sich von vornherein einem objektivierenden Zugriff entziehen. Das heißt, es gilt auch in diesem Bereich der Kompetenzdiskussion Hinweisen nachzugehen, die auf ein erweitertes Verständnis von Arbeit und Fähigkeiten hindeuten könnten. Indikatoren hierfür könnten wiederum in der Thematisierung von Gefühlen, Gespür, Intuition usw. bestehen. Dass hier eine Erweiterung des Arbeitsbegriffs vorliegt, dafür spricht die in den letzten Jahren im Vordergrund stehende Diskussion um so genannte „intangible Ressourcen“ (s.o.), denen im Vergleich zu den tangiblen Ressourcen eine immer stärkere Bedeutung zugesprochen wird. Unter „intangiblen Ressourcen“ werden nicht unmittelbar sicht- und messbare Ressourcen gefasst: Fähigkeiten, individuelles (Erfahrungs-)Wissen, Fertigkeiten etc., die dennoch für den Leistungsprozess als höchst bedeutungsvoll erachtet werden. Im Gegensatz hierzu stehen die tangiblen Ressourcen, die physisch und personenunabhängig in den Kontext der Organisation eingebunden sind. Nach Hall ist ausschlaggebend für die herausragende Rolle der intangiblen Ressourcen, dass sie nicht wie die tangiblen Ressourcen über Faktormärkte zur Verfügung stehen (vgl. Hall 1994). Damit wird ihnen eine Schlüsselrolle beim Erwerb von Wettbewerbsvorteilen 167

zugesprochen; sie stellen eine strategische Ressource dar. In der Literatur werden die intangiblen Ressourcen wiederum in vier Klassen eingeteilt: (1) Wissen und Gedächtnis, (2) Können, (3) Beziehungen und Sozialkapital, (4) Emotionen. Wie in der Diskussion um die berufliche Bildung wird auch im betriebswirtschaftlichen Kompetenzdiskurs vehement auf der besonderen Bedeutung von Wissen als der Basisressource für die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung überhaupt bestanden (vgl. Bell 1985). Dabei wird der Wissensbegriff sehr unterschiedlich gefasst. Segler definiert beispielsweise Wissen als „(…) alles, was der jeweilige Akteur zur Generierung von Aktionen, Verhalten, Lösungen etc. verwendet, unabhängig von Rationalität oder Intentionalität der Wissenselemente, also sowohl wissenschaftliche Erkenntnisse und Theorien, praktische Regeln und Techniken als auch Patentrezepte, Eselsbrücken, Weltbilder, Bräuche, Aberglauben und religiöse oder mystische Vorstellungen aller Art“ (Segler 1985, S. 138). Der Wissensbegriff wird hier somit außergewöhnlich weit gefasst und enthält sowohl wissenschaftliches als auch nicht-wissenschaftliches Wissen. Doch meist versteht man in der betriebswirtschaftlichen Diskussion unter dem Wissen der Organisation (1) vor allem ein nicht an Personen gebundenes „disembodied knowledge“ im Sinne eines expliziten Wissens nach Polanyi. Formen des Erfahrungswissens, wie sie unter dem Begriff des subjektivierenden Erfahrungswissens vorgestellt wurden, spielen hier keine Rolle. Sie tauchen erst unter der Kategorie Können (2) auf. Denn erst mit dem Blick auf das Können einer Organisation geraten handlungsrelevante Bestandteile der Kompetenz in den Blick und damit auch so genannte „skills“, die als Komplement zum Wissen verstanden werden. Die betriebswirtschaftliche Kompetenzdiskussion rekurriert in diesem Rahmen auf die Arbeiten von Volpert (1994), in dessen Sinn darauf verwiesen wird, dass Könnerschaft sowohl aus einem intuitiv-improvisierenden Handeln resultieren als auch Ergebnis eines einverleibten Vorgangs sein kann, welcher psychologisch automatisiert worden ist und im Allgemeinen dann als Fertigkeit bezeichnet wird (vgl. Schreyögg, Kliesch 2003, S. 30). Bezug genommen wird auch auf die Arbeiten von Ryle (vgl. oben, Kap. II Abschnitt 2.1), besonders auf seine Aussage, dass Könnerschaft auch meine, „ein Ding auf eine bestimmte Weise (zu) tun oder es in einem gewissen Stil oder nach einem gewissen Verfahren (zu) tun“ (Ryle 1969, S. 59). Es wird darauf hingewiesen, dass beim „gekonnten“ Ausführen einer Handlung nicht an bestimmte Regeln gedacht wird, sofern man diese Regeln überhaupt kennt (Schreyögg, Kliesch 2003, S. 30). Es wird damit auch die logische Konsequenz zur Kenntnis genommen, dass dieses Wissen nur schwer in Worte zu fassen ist, da dem seine grundlegende Logik im Wege steht (vgl. Schreyögg, Kliesch 2003). Dem Erfahrungswissen nahe Elemente und Vorgänge werden also in die Kategorie ‚Könnerschaft’ ein168

sortiert. Betont wird, dass solche Fähigkeiten zwar das ‚Wissen’ grundlegend ergänzen, aber dennoch nicht damit gleichgesetzt werden dürfen (Radtke 1996). Es findet also eine Auseinandersetzung mit der im praktischen Können liegenden Intelligenz statt. Das heißt: Hier gibt es einen weiteren Hinweis darauf, dass auch in der betriebswirtschaftlichen Diskussion das bislang dominierende Modell eines planmäßig-rationalen Handelns relativiert und um nichtobjektivierbare Aspekte ergänzt wird. Kehren wir zurück zu den vier Klassen „intangibler Ressourcen“, von denen bislang erst zwei abgehandelt wurden. Die Kategorie (3) „Beziehungen und Sozialkapital“ rekurriert vor allem auf das Potenzial, das sich im Rahmen informeller Kommunikation zwischen unterschiedlichen Beziehungsnetzwerken ergibt. Diese Form der Kommunikation wird zunehmend von Organisationsseite als soziale und emotionale Plattform für Interaktion betrachtet, die das individuelle und kollektive Handeln eines Unternehmens effektiviert (vgl. Nahapiet, Goshal 1998). Auch diese Kategorie ist bemerkenswert im Hinblick auf ein erweitertes Arbeitsverständnis, doch die Phänomene, die dem subjektivierenden Erfahrungswissen nahe stehen, finden sich bevorzugt in der Kategorie (4): Emotionen. Die Erforschung des Konzepts der Emotionen erfreut sich in unterschiedlichsten Wissenschaftsdisziplinen zunehmender Popularität und wachsenden Interesses. Die Betriebswirtschaftslehre hatte lange Zeit hierzu mehrheitlich eine sehr rationalistische Perspektive und stellte Emotionen als ‚Sand im Getriebe’ ökonomischen Handelns dar. Durch Gefühle ausgelöste Entscheidungen wurden unhinterfragt als suboptimale Lösungen verstanden, die aufgrund irrationalen Kalküls zu Rationalitätsverzerrungen führen und für ein Individuum oder System dsyfunktionale Wirkungen haben (vgl. Elster 1998). Nun zeichnet sich ab, dass im Zuge der Debatte um Organisationale Kompetenz gerade Gefühle, Gespür usw. als Elemente erfolgreicher Kompetenzentwicklung mit berücksichtigt und der Organisationalen Kompetenz zugeordnet werden. Es ist ein Trend zu verzeichnen, Emotionen – als Oberbegriff menschlicher Wahrnehmungsempfindungen – als organisatorische Ressource zu rehabilitieren. Dabei stützt man sich vorwiegend auf die Arbeiten von Sousa (1987) und Damasio (1999). Damit erkennen auch Betriebswirtschaftler an, dass in Entscheidungsprozessen nicht nur dem Verstand, sondern auch und gerade der Intuition Aufmerksamkeit zu schenken ist. Gefühle dienen in der betriebswirtschaftlichen Kompetenzentwicklung dazu, „wichtige Verhaltensweisen (zu) fördern und funktionale Verknüpfungen zwischen Teams und Abteilungen (zu) ermöglichen, indem sie beispielsweise in vagen, unbestimmten Situationen oder bei bedrohlichen und komplexen Entscheidungsproblemen ein weiteres Hinauszögern der Entscheidung verhindern“ (Nippa 2001). Die Überlegung Damasios, „dass die Vernunft möglicherweise 169

nicht so rein (ist), wie die meisten Menschen denken oder wünschen, dass Gefühle und Empfindungen vielleicht keine Eindringlinge im Reich der Vernunft sind, sondern zu unserem Nach- und Vorteil in ihre Netze verflochten sein könnten“, wie Nuber (2000) sie referiert, führt zu der Folgerung, dass „(…) Emotionen als Element erfolgreicher Kompetenzentwicklung mitberücksichtigt werden (müssen)“ (Schreyögg, Kliesch 2003, S. 34). Zusammenfassend zeigen die Ausführungen, dass Aspekte, die dem subjektivierenden Erfahrungswissen zu Eigen sind, in der betriebswirtschaftlichen Diskussion als grundlegende Merkmale Organisationaler Kompetenz76 diskutiert werden. Dabei wird das richtige Gefühl, welches beispielsweise ohne große Planung zum Handeln ermutigt, ebenso wie die Empfindung von Begeisterung und deren Bedeutung für die organisatorische Verknüpfung gewürdigt. Sie werden als notwendige Aspekte erfolgreicher organisationaler Handlungen thematisiert, die unabdingbare Beiträge zu aufgabenbezogenen Vernetzungen zu leisten vermögen. Damit kann aufgezeigt werden, dass die Berücksichtigung unbewusster Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne der referierten Diskussion nicht nur zur Persönlichkeitsbildung beiträgt und entsprechend nicht nur im Rahmen individueller Kompetenz diskutiert wird. Vielmehr wird hier deutlich, dass die Thematisierung dieser Phänomene und ihrer Beteiligung an einer komplexen Selektions- und Verknüpfungsleistung zum wesentlichen Inhalt und Gegenstand dessen gehört, was in der betriebswirtschaftlichen Diskussion unter der Trias der Organisationalen Kompetenz gefasst wird: Subjektivierendes Erfahrungswissen ist demnach Teil des Organisationalen Verknüpfungs-Know-how, des Organisationalen Kooperationsvermögens und des Organisationalen Interpretationsvermögens (vgl. Schreyögg, Kliesch 2003, S. 40). Diese Überlegungen werden zum Anlass genommen, einen neuen Blick auf das Verständnis von „Unternehmenskultur“ zu werfen. Die Auseinandersetzung mit den Resultaten der Forschungsrichtung, die sich um den seit den 80er-Jahren verbreiteten populären Begriff der Unternehmens- oder Organisationskultur gebildet hat und sich mit den kollektiven Denk- und Wertemustern einschließlich der vermittelnden Symbolsysteme (vgl. hierzu exemplarisch Neuberger, Kompa 1987; Smircich 1983; Schreyögg 1992) befasst, spielt für die Entwicklung Organisationaler Kompetenz eine zentrale Rolle als Rahmenbedingung. Ausgehend von der Erkenntnis, dass der Kultur-“Stamm“ (Neuberger, Kompa 1987, S. 21ff) einer Organisation die „entscheidende sinn- und orientierungsstiftende Kraft (…) und den unsichtbaren Hintergrund für kollektives organisationales Handeln“ bildet (Schreyögg 1999), wird der Bedarf an einer Unternehmenskultur artikuliert, „(…) die entsprechende 76

170

Wie oben gezeigt wurde, wird dies jedoch nicht der Kategorie Wissen, sondern den Kategorien Könnerschaft und Emotionen zugeordnet.

Merkmale wie Entwicklungsfähigkeit, Lernbereitschaft, Kreativität und Aktivität von Menschen als Orientierungsmuster unterstellt“ (Schreyögg, Kliesch 2003, S. 65). Gefordert werden Unternehmen, die nicht nur „das Zeigen von Emotionen zulassen“ (ebd., S. 66), sondern sogar aktiv fördern. Für die Struktur der Unternehmenskultur wird hieraus gefolgert, dass sie „spontanen und informellen Regeln“ (ebd., S. 65f) zu folgen habe. Hier zeichnet sich, angestoßen durch die Kompetenzdebatte, ein neues Organisationsverständnis ab, das in einer „Kultur des Informellen“ (Böhle, Bolte 2002) einen zentralen Einfluss auf organisationale Lernbereitschaft und -fähigkeit gewährleistet sieht. In der betrieblichen Praxis ist Interesse an diesen neueren Erkenntnissen ebenfalls sichtlich vorhanden. So finden sich auf der Ebene von Modellversuchen Ansätze, die sich u.a. mit der Frage auseinander setzen, wie formelle Organisationsstrukturen und -kulturen in die Richtung zu verändern sind, dass größere Interpretations-, Handlungs- und Kompetenzräume zugelassen werden – gerade in Situationen, die als komplex und kritisch eingestuft werden.77 Die Annäherung an das Themenfeld der „Organisation des Informellen“ (Bolte, Porschen 2006) bezieht sich auf eine grundlegende Veränderung der jeweiligen Unternehmenskulturen, wobei es erklärtes Ziel der am erwähnten Verbundvorhaben beteiligten Unternehmen ist, hierdurch „die Veränderungsbereitschaft der Mitarbeiter und damit die Flexibilität des Unternehmens zu erhöhen“ (Rahmenplan INTEGRUNT 2004, S. 43). Diese Nachzeichnung der Neuorientierungen im Bereich der Entwicklung Organisationaler Kompetenz belegt sicherlich den zunehmenden Stellenwert der ‚im Verborgenen liegenden’ menschlichen Fähigkeiten. Die Grenze für eine weit reichende Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens kann hingegen vor allem in der von rein ökonomischem Interesse geleiteten Perspektive der Unternehmen ausgemacht werden. Die skizzierte Diskussion um Organisationale Kompetenz läuft Gefahr, dass nur diejenigen Kompetenzen und Ressourcen weit reichende Beachtung finden, die sich den jeweiligen Erwartungen und Bedürfnissen der Unternehmen anpassen. So werden weiterhin Fragen zu der Art und Weise, wie verschiedenartige Ressourcen eines Unternehmens untereinander anschlussfähig werden könnten und wie dies zu ermöglichen sei, überwiegend auf der Folie starrer Strukturen thematisiert. Zwar hört man vereinzelt die Forderung, diese Strukturen flexibler (und damit auch informeller) zu gestalten, um situationsbezogenes Reagieren zu ermöglichen, doch dies wird oft mit einem „Zurückdrängen der Leistungshierarchie“ gleichgesetzt (Schreyögg, Kliesch 77

Hier wäre zum Beispiel das Verbundvorhaben INTEGRUNT zu nennen: „Integrierte Modernisierung von Organisation und Führung produzierender Unternehmen“, gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 02PI2010.

171

2003, S. 72), was in der Diskussion auf Ablehnung stößt: Das In-denVordergrund-Stellen nicht-formalisierter Dimensionen von Organisationsentwicklung wird als Kontrollverlust verstanden, so als ob man alles „mehr oder weniger dem Zufall überlassen“ (ebd.) wollte. Damit lässt sich auch in diesem Bereich ein äußerst ambivalentes Verhältnis zum subjektivierenden Erfahrungswissen konstatieren, mit gleichzeitigem Ver- und Misstrauen gegenüber denjenigen Aspekten, die auf der einen Seite das vorhandene, bisher weitgehend unbeachtete Ressourcenpotenzial von Organisationen repräsentieren, auf der anderen Seite jedoch unter Anführung pseudo-sachlicher Argumente78 in ihrer Reichweite ausgebremst werden (sollen oder müssen). Sicherlich spielt hierbei auch die Befürchtung eine entscheidende Rolle, dass mit der weit reichenden Anerkennung nicht-objektivierbarer Handlungsressourcen bisher gefragtes Wissen oder wichtige Handlungskompetenzen überflüssig werden und damit bestimmte Akteure und Bereiche ihre Machtressourcen verlieren könnten. Letztendlich implizieren die skizzierten Hinweise auf strukturelle Veränderungen im Umgang mit impliziten, unvollständig imitierbaren Unternehmensressourcen wie Könnerschaft und Emotionen – und damit auch im Umgang mit Aspekten subjektivierenden Erfahrungswissens – einerseits neue Grenzüberschreitungen innerhalb des Organisationsverständnisses, andererseits deuten sich neue Grenzen an, die organisationspolitisch brisante Konfliktfelder bergen. 3.5

Exkurs: Kompetenzen, Erfahrungswissen und die verborgene Seite weiblichen Arbeitsvermögens79 „... the goal is not to substitute one group’s interest over another, but to open up the discussion in order to envision something new!” Fletcher 1998a, S. 165

In den vorangegangenen Ausführungen wurde sichtbar, dass mit dem Siegeszug der Kompetenzdebatte auch ein weit reichender Leitbildwechsel erfolgt ist: 78

79

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Darunter lässt sich etwa das eben skizzierte Argument subsumieren, in einem Unternehmen dürfe nichts dem Zufall überlassen werden. Hierdurch wird verdeckt, dass es starke interessenpolitische Implikationen sind, die hier eine entscheidende Rolle spielen, denn jede Organisationsveränderung impliziert Machtverschiebungen (vgl. hierzu Wilkesmann 1999, S. 165). Der Begriff des Arbeitsvermögens, wie er hier verwendet wird, enthält ein Plädoyer für eine emanzipationsorientierte und auf Autonomiespielräume gerichtete Perspektive. Diese beschränkt sich nicht auf die Annahme, dass die Herausbildung des Arbeitsvermögens auf eine spezifische gesellschaftliche Sphäre jenseits der Erwerbsarbeit zurückzuführen sei, vielmehr erkennt sie in der Entwicklung lebensweltlich orientierter Forschungen und der hierbei auch resultierenden Formbestimmungen für das Verständnis gesellschaftlicher Arbeit, dass die Aktualität und Relevanz der Kategorie des Arbeitsvermögens an neuer Evidenz gewinnt (vgl. hierzu insbesondere die Ausführungen von Pfeiffer 2004).

Kompetenz steht für ein modernes theoretisches und bildungspolitisches Leitbild, das die bisherigen unzureichenden, empirisch überholten Problemlösungsansätze in den Schatten zu stellen vermag. Ferner zeigte sich, dass vom Kompetenzbegriff her die Antworten auf die Frage, was kompetentes Handeln eigentlich ausmache, einem Wandel unterliegen. In den Blick geraten ‚verborgene’ Fähigkeiten, Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten, die sich die Individuen und Organisationen nun bewusst machen – und auch zunutze machen. Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz ist damit auch Ausdruck einer ‚reflexiven’ Bildungsstrategie und steht für Subjektentwicklung, Partizipation und mündige Handlungsfähigkeit. Im Mittelpunkt stehen die Selbstlernfähigkeiten, die Eigenverantwortlichkeiten, der individuell erworbene biografische Habitus ebenso wie didaktische Prinzipien ganzheitlicher Bildung und das Erfahrungslernen (vgl. Friese 2004, S. 16). Des Weiteren wurde deutlich, dass alltagsweltliche und systemische Bezüge in Form personenbezogener Erfahrungen mittlerweile in vielen Berufsbereichen nutzbar gemacht werden. Daran schließt ein weiterer aktueller und für die Frage des Erfahrungswissens fruchtbarer Aspekt an, nämlich das zunehmende Interesse an so genannten „weiblichen Kompetenzen“. Im Zuge des Etablierungsprozesses der Gender-Mainstreaming-Diskussion80 ist neuerdings in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen ein Interesse an spezifischen Fähigkeiten von Frauen auszumachen, die bisher in der Praxis zumeist eher als (deren) Schwäche abgetan wurden. So signalisieren gerade Unternehmen ein immer größeres Interesse an weiblichen Arbeitskräften, und zwar gerade auch außerhalb der traditionellen Frauenberufe und -tätigkeiten. Insbesondere im Rahmen neuer Formen der Unternehmensorganisation und -führung wird vermutet, dass Frauen besonders günstige Voraussetzungen für die nun geforderten kooperativen und kommunikativen „soft skills“ besitzen. Dies ist insofern bemerkenswert, weil man bisher von einer recht strikten Trennung ausging, dass es also in den vorhandenen ‚Männerberufen’ keine wirklich relevanten Anforderungen gebe, die weiblich konnotiert sind (und entsprechend in den ‚Frauenberufen’ keine relevanten männlich konnotierten). Dass beispielsweise technische Berufe nicht ohne soziale Kompetenz (und ebenso soziale Berufe nicht ohne 80

Gender Mainstreaming wurde erstmals 1985 auf der Dritten Weltfrauenkonferenz der Vereinten Nationen in Nairobi als politische Strategie vorgestellt. Mit Inkrafttreten des Amsterdamer Vertrages wurde Gender Mainstreaming in rechtlich verbindlicher Form festgeschrieben. Seitdem sind die Mitgliedstaaten der EU zu einer aktiven Gleichstellungspolitik in diesem Sinne verpflichtet. Seit 1999 erkennt dies auch das Bundeskabinett an. Im Jahre 2000 legte es eine diesbezügliche Gemeinsame Geschäftordnung der Bundesministerien fest. Demnach ist die Gleichstellung von Frauen und Männern durchgängiges Leitprinzip und muss bei allen politischen, normgebenden und verwaltenden Maßnahmen der Bundesregierung berücksichtigt werden.

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technische Kompetenz) zu definieren sind (Stiegler 2004, S. 21), sickert nur sehr zögerlich ins Allgemeinverständnis durch81. Auffällig ist auch, dass der Zusammenhang von Kompetenzentwicklung, informellem Lernen und der proklamierten „neuen Lernkultur“ in der allgemeinen Diskussion kaum auf das besondere Lern- und Arbeitsverhalten von Frauen bezogen wird. Folglich ist hier ein Forschungsdesiderat zu konstatieren. Dabei häufen sich die Hinweise, dass im aktuell stattfindenden Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft gerade für Frauen neue Lehr- und Lernherausforderungen gesetzt werden. Zugleich muss es darum gehen, deutlich zu machen, wie wichtig für die zukünftige Entwicklung von Gesellschaft und Betrieben die Qualität weiblicher Erwerbstätigkeit ist. Diese Aspekte werden jedoch von den maßgeblichen Institutionen kaum reflektiert, aufgegriffen und öffentlich thematisiert. Dies erscheint jedoch dringend notwendig, zumal die skizzierten neuen Anforderungen ja selbstverständlich auch von Frauen abgefragt werden und biografisch bewältigt werden müssen. Ein Blick in die Praxis bestätigt die These, dass angesichts der neuen Anforderungen in der Berufswelt bestimmte Lern- und Arbeitsstile und Verhaltenweisen von Frauen sich besonders bewähren. Sie könn(t)en maßgeblich sein für den beruflichen Erfolg. Aspekte, die dem subjektivierenden Erfahrungswissen zuzuordnen sind, spielen hierbei eine gewichtige Rolle. Doch die Anerkennung des besonderen Gespürs von Frauen, beispielsweise in Konfliktsituationen angemessener zu reagieren, sich in das Gegenüber hineinzudenken usw., steht in einem Spannungsverhältnis: Auf der einen Seite ist die Gefahr weiterer Stereotypisierungen des weiblichen Arbeitsvermögens gegeben, auf der anderen Seite eröffnen sich auch Chancen, nicht nur einen neuen Blick auf das weibliche Erfahrungswissen zu werfen, sondern sogar eine Berücksichtigung dieses Erfahrungswissens in der Organisations- und Qualitätsentwicklung zu erreichen. Bevor auf weitere Neuorientierungen beim Verständnis weiblichen Handelns und so genannter Gender-Kompetenzen eingegangen wird, soll das nachfolgende Fallbeispiel von Bailyn und Fletcher (2003) exemplarisch zeigen, dass es häufig die auf den ersten Blick nicht so offensichtlichen Aspekte sind, die für den Erfolg von Männern und Frauen im Arbeitsleben den Ausschlag geben.

81

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Stiegler macht in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, dass vor allem die Arbeitsbewertungssysteme sich weiterhin an der Unterstellung ausrichten, dass Personen aufgrund ihres Geschlechts eine bestimmte Eignung haben, die Personen des je anderen Geschlechts fehlt. So werden beispielsweise in diesem Zusammenhang Anforderungen an die Körperkraft in den Pflegeberufen und Anforderungen an die soziale Kompetenz in den technischen Berufen systematisch ausgeblendet (Stiegler 2004, S. 20).

3.5.1

New England Telephone und die Kompetenz weiblicher Führungskräfte

Das amerikanische Telekommunikationsunternehmen New England Telephone hatte im Zuge einer Restrukturierungsmaßnahme die Vorgabe, auch Frauen in leitende Positionen zu rekrutieren und damit sozusagen der so genannten „Frauenquote“ zu entsprechen. Die Unternehmenskultur von New England Telephone sah vor, die Führungskräfte stets aus den eigenen Reihen zu rekrutieren und durch ein aufwändiges und teures Trainingsprogramm für ihren zukünftigen Arbeitsbereich fit zu machen. Die männlichen Führungskräfte absolvierten das Training sehr zufrieden stellend, fanden sich dann in der Praxis sehr gut ein und entwickelten die vom Unternehmen gewünschten Fähigkeiten als „supervisors“. Bei den rekrutierten Frauen stellte sich aber in der Praxis trotz der aufwändigen Trainings- und Vorbereitungskurse dieser Erfolg nicht ein. Bailyn und Fletcher merken an, dass es zu diesem Zeitpunkt wohl dem „very forward-looking manager“ zu verdanken war, dass er dieses unglückliche Ergebnis nicht als Beleg für fehlende Kompetenz bei den Frauen als Führungskräften sah, sondern andere Gründe vermutete, weswegen er einen externen Soziologen heranzog, der den Gründen für dieses unterschiedliche Ergebnis auf die Spur kommen sollte. Der beauftragte Soziologe fand heraus, dass der Grund, warum die männlichen Führungskräfte so erfolgreich die Qualifikation absolvierten, nichts „with the wonderful training they were getting“ zu tun hatte, jedoch „with informal on-the-job help they received once they were supervisors“. Und weiter: „The women weren’t getting this help” (Bailyn, Fletcher 2003, S. 1). Die Gründe für das unterschiedliche Ergebnis hatten also gar nichts mit etwaigen geschlechtsspezifischen oder überhaupt mit Fähigkeiten zu tun, die im Training vermittelt wurden, sondern damit, dass die männlichen Führungskräfte bei ihrer konkreten Arbeit informelle Hilfestellungen aus dem beruflichen Umfeld erhielten und ‚man(n)’ diese Informationen sozusagen, etwas überspitzt ausgedrückt, den Frauen vorenthalten hatte – bzw. diese ihnen nicht in so selbstverständlicher Weise von ihrem beruflichen Umfeld vermittelt wurden, wie es bei den Männern der Fall war. Das Interaktionsverhalten der Männer erwies sich also als erfolgreicher, denn sie verstanden es, implizite Botschaften aus ihrem Umfeld geschickt ‚abzugreifen’ und thematisch in einen konkreten Bezug mit der gestellten Arbeitsanforderung zu bringen. Nicht das formalisierte Training war damit die ausschlaggebende Ursache für den Erfolg in der neuen Position, sondern das strategische Abgreifen informeller Informationen und informellen Wissens aus dem beruflichen Umfeld. Diese ‚verborgenen’ Quellen und die Fähigkeit der Männer, sie so zu nutzen, dass sie in ihre Arbeit einfließen konnten, waren entscheidend für ihren Erfolg. Die unterschiedlichen Ergebnisse zwischen Männern und Frauen wurden also in diesem Fall bemerkenswerterweise 175

nicht auf geschlechtsspezifische Klischees reduziert. Vielmehr wurde erkannt, dass es weniger teurer Qualifizierungstrainings bedarf als „helping people on the job“ (Bailyn, Fletcher 2003, S. 1). Die Herausforderung für dieses Unternehmen bestand nun darin, offizielle Rahmenbedingungen zu schaffen, die es ermöglichten, so etwas wie informellen (Erfahrungs-)Austausch zu praktizieren und für alle offen zu halten. Nachdem dies gelungen war und auch die Frauen die notwendigen Hilfestellungen direkt am Arbeitsplatz erhielten, waren sie ebenso erfolgreich wie ihre männlichen Kollegen. Damit zeigte sich, dass die Akzeptanz bisher nicht offen thematisierter Arbeits- und Handlungsweisen wie des informellen Lernens und impliziten Wissens in diesem Unternehmen dazu geführt hat, dass bisher nicht als beachtenswert Empfundenes erfolgreich in die Suche nach einer Problemlösung einbezogen werden konnte. Die notwendigen Strukturen wurden von dem Unternehmen geschaffen und führten dazu, dass die Führungskräfte geschlechtsunabhängig Erfolge erzielen konnten. 3.5.2

Von Erfahrungs- und Gender-Lernen – Die praktische Realität der Anerkennung weiblicher ‚soft skills’

Das Fallbeispiel fällt auch unter einer geschlechtsspezifischen Perspektive, nämlich der Diskussion um Gleichheit oder Differenz, auf fruchtbaren Boden. Denn statt den Trugschluss zu ziehen, ,,dass Führungsqualitäten primär als männliche Eigenschaft82 zu betrachten seien, wurden hier vielmehr Belege dafür geliefert, 82

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Eine solche Annahme wäre ein Rückfall in die traditionelle Argumentation in der Diskussion um die Hierarchie der Geschlechterverhältnisse. Hierbei macht man die ‚Natur’ verantwortlich für die Unterschiede zwischen den Geschlechtern (von Feldern 1999, 2003). Mit dem Geschlecht werden Wertungen und Hierarchisierungen verknüpft, die am Körper festgemacht werden. Die Beschaffenheit der Frau wird vor allem auf Grund ihrer Reproduktionsfähigkeit in die Nähe des Körpers und damit der Sinne und Empfindungen gerückt, Männern hingegen wird die Nähe zur Ratio, der Vernunft zugesprochen – wobei die Annahme, dass Geschlecht eine rein biologische Tatsache des Menschseins sei, immer noch sehr weit verbreitet ist. So verweist Stiegler (2004) in diesem Zusammenhang auf die katholische Kirche, die in ihrem „Schreiben an die Bischöfe der katholischen Kirche über die Zusammenarbeit von Mann und Frau in der Kirche und in der Welt“ vom 31. Mai 2004 verkündet, es sei eine anthropologische Konstante, dass Männer und Frauen sich voneinander unterscheiden: „Die gleiche Würde der Person verwirklicht sich als physische, psychologische und ontologische Komplementarität“ (ebd.). Die Differenz der Geschlechter erscheint, so Stiegler, in die Körper eingelassen und damit unumstößlich und natürlich. Des Weiteren verweist sie auf populärwissenschaftliche Bücher über Geschlechterdifferenz (z.B. Pease, Pease 2000), die mit „angeblichen wissenschaftlichen Belegen (...) Unterschiede im Denken und im Verhalten auf körperliche Gegebenheiten von Mann und Frau zurückführen. Hirngröße, Hirnstruktur, Hormone und Muskulatur werden gemessen und als eine natürliche Erklärung für Geschlechterdifferenz“ angeboten. Nach Stiegler wird hier ein Geschlechterbild vermittelt, „in dem Körper und Verhalten, Körper und Fähigkeiten und Körper und gesellschaftliche Bestimmung in Eins gesetzt sind: Männer sind auf-

dass die Geschlechter einander in den Fähigkeiten gleichen, und dass es innerhalb eines Geschlechts mehr Unterschiede in den Fähigkeiten und Verhaltensweisen gibt als zwischen den Geschlechtern. In der aktuellen Diskussion um Genderkompetenzen wird zwar auch vehement betont, dass es darum geht, Geschlecht nicht als einen biologischen, sondern als einen maßgeblich vom soziokulturellen Umfeld geprägten Sachverhalt aufzufassen, doch gleichzeitig wird hervorgehoben, dass es in der Genderkompetenz auch darum gehen muss, „(...) den sozial-kulturellen Aspekt von Geschlecht im Denken und Handeln bewusst einzubeziehen“ (Schmidt 2003, S. 8). Darunter wird die Selbstreflexion der eigenen Geschlechterrolle ebenso subsumiert wie die Fähigkeit, geschlechterpolitische Zielstellungen zu formulieren, und die Forderung, Geschlechterrollen gerade im Arbeitskontext neu zu definieren. Dies setzt u.a. eine spezielle Form des Lernens voraus, die dann auch als Gender-Lernen bezeichnet wird. Verstanden wird hierunter eine bestimmte Form der Auseinandersetzung mit Erfahrungslernen, die darauf abzielt, „neue Bedeutungen, Handlungsmuster, Strategien und Kompetenzen“ (Schmidt 2003, S. 7) zu entwickeln, um sie im weiteren Handeln umsetzen zu können. Durch die besondere Auseinandersetzung mit dem Erfahrungslernen soll eine Sensibilisierung für Gender-Aspekte erreicht werden. Es sollen also Kenntnisse z.B. über unterschiedliche Interessen und Lebenssituationen von Männern und Frauen weitergegeben werden, damit die Lernenden die Fähigkeit und Fertigkeit zum gendersensiblen und gendergerechten Handeln ausprägen können. Gerade die berufliche Bildung erkennt in der Thematisierung und Etablierung von Gender-Kompetenzen als neue Kernkompetenzen die Chance, diese als grundsätzlichen Bestandteil „innovativer Schlüsselkompetenzen im Zeichen flexibler Produktionskonzepte und neuer Formen der Organisation betrieblicher Arbeit“ einzuführen (Lippe-Heinrich 2003, S. 19). Die folgenden Erfahrungs- und Tatsachenberichte aus dem beruflichen Leben zeigen hingegen, dass statt der Anerkennung besonderer sozialer Kompetenz von Frauen nicht selten ein interessengeleitetes ‚Nicht-sehen-Wollen’ sich als die praktizierte Strategie erweist, die dazu dient, diese sozialen Kompetenzen in ihrem Stellenwert zu negieren. Die Arbeiten von Maureen Scully geben hier einen guten Einblick (Scully 2002). Scully greift in ihrem Aufsatz „Gender and Virtual Work“ die These auf, dass vor allem für Frauen im Arbeitsprozess zwei Faktoren von zentraler Bedeutung für den Erfolg sind: 1. Das Sichtbarmachen bzw. Sichtbarwerden – im Sinne von Wahrnehmen und Wahrgenommenwerden – der eigenen Person, der eigenen Fähigkeiten und Skills; 2. die Anerkennung der eigenen Arbeit. Scully grund ihrer körperlichen Merkmale so und nicht anders und ebenso sind Frauen aufgrund ihrer körperlichen Merkmale so und nicht anders“ (Stiegler 2004, S. 6).

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verdeutlicht dies am Beispiel der von Frauen oftmals ausgeführten Tätigkeit der „relational work“, der typischen Koordinationsaufgabe, wie sie beispielsweise aus der Projektarbeit bekannt ist. Diese Aufgabe der Koordination eines Projektes hält die eigentliche Projektarbeit, beispielsweise die inhaltliche Forschungsarbeit des Projekts, „unsichtbar“ zusammen – Scully schreibt: „might be the glue that holds a project team together but is not regarded as real work”83. Die Koordinationsarbeit wird im Ergebnis nicht als „wirkliche Arbeit“ bezeichnet, weil sie keinen inhaltlichen, sichtbaren, dokumentierbaren Beitrag zur Forschungsarbeit leistet. Joyce Fletcher resümiert in ihrem Artikel „Invisible Work – The Disappearing of Relational Practice at Work“, dass es einerseits als „nett“ betrachtet wird, solch einen „relational practitioner“ im Team zu haben, andererseits aber die Meinungen und Kriterien, was wichtig sei, um mit guter Projektarbeit Erfolg zu haben, unverändert bleiben. Das heißt: Weder die Fähigkeiten, die „relational practice“ voraussetzt, um erfolgreich zu sein, noch die konkrete Arbeit, die die Frauen (im Hintergrund) leisten, werden anerkannt – ebensowenig wie der Bedarf der Gesellschaft „for such relational activity“. Mehr noch, sie bleiben unsichtbar – „they remain invisible“ (Fletcher 2001, S. 2). Ein weiteres Beispiel: Scully bezieht sich auf einen Artikel in der New York Times mit der Überschrift „He-Mails; She-Mails: Where Sender Meets Gender“. Dieser Artikel greift einige Stereotype auf, die plakativ einen Unterschied in der Art und Weise markieren, wie Frauen und Männer ihre geschäftlichen E-Mails beantworten. So wurde festgestellt, dass Frauen meist viel längere Antworten schreiben und Fragen sehr viel ausgiebiger und detaillierter beantworten. Diese Eigenschaften werden in der Praxis oft mit Ressentiments quittiert. Frauen wirft man vor, zu schnell zu persönlich zu werden, zu viel zu „schwafeln“ (englisch: „rambling“) und nicht wie die Männer direkt und schnell auf den Punkt zu kommen.84 Das eigentlich Spannende an dieser Untersuchung ist jedoch die Erkenntnis, dass Frauen eben mit ihrer spezifischen Art und ihrem Erfahrungswissen oftmals genauer und gründlicher arbeiteten, bei Anfragen schneller ein Gespür für das Anliegen des Gegenübers hatten und dadurch wertvolle Zusatzinformationen geben konnten. So verbesserten sie den Service und die Produktivität des Unternehmens durch ihren persönlichen Einsatz. Diese den Frauen unbewusste, ‚verborgene’ Fähigkeit stellte sich so als sehr effizient heraus, wird jedoch nicht 83

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Scully verweist an dieser Stelle wiederum auf die Arbeit von Fletcher: Disappearing Acts: Gender, Power and Relational Practice at Work (Fletcher 1999a). Eine etwas andere Erklärung hat die Feministin Alice Schwarzer. Sie sieht das Problem folgendermaßen: „Männer brüsten sich mit Macht – Frauen entschuldigen sich dafür. Die Vorgehensweise dabei ist simpel: Männer fordern, Frauen dagegen argumentieren – und haben schon verloren“ (Tödtmann, in: Handelsblatt vom 21.11.2003, S. 1).

honoriert und anerkannt, sondern – ironischerweise – als Inkompetenz interpretiert. Hier zeigt sich, dass professionelle Handlungs- und Arbeitsweisen von Frauen oft allenfalls ‚stillschweigend akzeptiert’, öfter jedoch verschleiert, unsichtbar gemacht und diskriminiert werden. Vor diesem Hintergrund verblassen dann auch enthusiastische Prognosen, die Frauen sehr gute Chancen in der Wirtschaft bescheinigen. Einschätzungen, wonach Frauen „einen stärkeren Balken im Großhirn haben, der es ihnen ermöglicht, rechte und linke Hirnhälfte ganzheitlicher zu nutzen als Männer (…)“, wirken angesichts der harten Realität in der betrieblichen Praxis ebenso leer wie die Beobachtung, dass es Frauen hierdurch besser gelinge, „ (…) Gefühle besser in Worte zu kleiden, Konflikte sensibler zu handhaben und mehr Empathie aufzubringen“ (Süddeutsche Zeitung vom 16.08.2002, zitiert in Friese 2004, S. 14). Die zuletzt genannten Aspekte sind Fähigkeiten, die gerade auch für das subjektivierende Erfahrungswissen charakteristisch sind. Doch die Entfaltung dieser Fähigkeiten – die ja paradoxerweise gefordert werden und als besondere ‚soft skills’ von Frauen gelten – scheitert allzu oft nicht zuletzt an hartnäckigen, immer noch wirksamen Denk- und Verhaltensmustern, die Arbeit ausschließlich als rational geplante, ziel- und zweckgerichtete Tätigkeit sehen wollen. Interaktionen auf Basis eines subjektivierenden Erfahrungswissens, das durch Sensibilität und Einfühlungsvermögen charakterisiert ist und sich eben nicht auf der Basis rationaler, verstandesmäßig nachvollziehbarer Handlungsmuster beschreiben und erklären lässt, werden dann nicht als ‚wirklicher’ Teil von Arbeit gesehen. Vielmehr wird weiterhin das Vorurteil vorgebracht, dass solch eine Arbeitsweise im Grunde ein Indikator dafür ist, dass nicht richtig gearbeitet wird. So droht auch der Begriff des Gender Mainstreaming zu einer Leerformel zu werden. Stiegler (2004) verweist darauf, dass dieser Ansatz sich in vielen Fällen darin erschöpft, eine Statistik aufzustellen, bestimmte Checklisten abzuarbeiten oder formalisierte Fragen zu beantworten. Stiegler interpretiert solch eine Vorgehensweise als Widerstand, wird doch mit der „Verflachung ins Formale“ die „Herausforderung abgewehrt, GenderAnalysen und entsprechende Veränderungen von Arbeitsroutinen zu „fördern“ (Stiegler 2004, S. 5). Es lassen sich jedoch auch Neuorientierungen in der Diskussion beobachten, die für die Berücksichtigung ‚weiblicher’, nicht-objektivierbarer Fähigkeiten eine neue Perspektive bieten. Hierauf sei im Folgenden abschließend eingegangen.

179

3.5.3

Weibliches Arbeitsvermögen und Managing Diversity

Dass Männer 90 Prozent aller Professuren und Chefredakteurposten sowie 100 Prozent der wirklich machtentscheidenden Alpha-Jobs innehaben85, Frauen 20 bis 40 Prozent weniger verdienen als Männer in gleichen Positionen und Berufe, in denen Frauen zu dominieren beginnen, sofort an Marktwert verlieren (Roll 2003, S. 1), ist nichts Neues. Bekannt ist auch, dass trotz der quantitativen Zunahme der Frauenerwerbstätigkeit in den letzten Jahrzehnten sich bislang an den traditionellen geschlechtsspezifischen Segmentierungen auf dem Arbeitsmarkt und im Beschäftigungssystem vergleichsweise wenig geändert hat. So dominieren sowohl in höheren Führungspositionen wie auch in technischen Berufen Männer. Ist auf der einen Seite die Erwerbstätigkeit allgemein soziokulturell ‚normalisiert’, so bestehen auf der anderen Seite innerhalb der Arbeitswelt traditionelle Segmentierungen fort und/oder entstehen teilweise auch in neuen Formen (vgl. Diezinger 1991; Nickel et al. 1998; Schöffgen 2000). So verteilt sich die quantitative Zunahme der Frauenerwerbstätigkeit zum einen auf die traditionellen Frauenberufe, zum anderen werden Berufe – wie beispielsweise die Lehrertätigkeit in Grund- und Hauptschulen – im Zuge der Feminisierung beruflicher Tätigkeiten sozial abgewertet. Die Abwertung geht einher mit unterschiedlicher gesellschaftlicher Anerkennung, Bezahlung und Strukturierung zwischen den Sektoren und Berufen für Männer und Frauen. Die Frauen haben dabei immer noch das Nachsehen. So sind weiterhin die Bereiche, in denen Frauen arbeiten, nicht nur schlechter bezahlt und gesellschaftlich weniger anerkannt, sondern Frauen sehen sich zumeist auch mit Berufsstrukturen konfrontiert, die Aufstieg und Weiterkommen erschweren. Krüger arbeitet heraus, dass die Sektoren für Männer und die Berufsstrukturen in Männerberufen im Gegensatz dazu mehr Anerkennung bringen, besser bezahlt sind und auch größere Chancen zum Aufstieg und Weiterkommen bieten (Krüger 2003). Offensichtlich ist auch, dass Frauen aufgrund der ihnen zugewiesenen Verantwortung für reproduktive Aufgaben von vornherein strukturell erheblich benachteiligt sind. Im Gegensatz zu Männern sehen sich Frauen daher mit der zusätzlichen Herausforderung konfrontiert, kreative, originelle, auf die jeweilige Lebenssituation bezogene handlungsbefähigende Arrangements zu finden, um reproduktive und berufliche Tätigkeiten gleichzeitig bewältigen zu können. Die „Brüche“, die sich zwangsläufig aus der Zuschreibung ergeben, für die Familienstandards zuständig zu sein (vgl. 85

180

Eine Exklusiv-Umfrage der Personalberatung Heidrick & Struggles aus dem Jahre 2003 zum Thema ‚Frauen im Job’ brachte u.a. zutage, dass 40,85% der Top-Manager den Frauen selbst die Schuld an ihrem Schicksal geben und meinen, Frauen in höheren Positionen verkauften sich einfach schlecht. 36 % halten ihren Kolleginnen vor, zu wenig Selbstbewusstsein zu haben (Tödtmann, in: Handelsblatt vom 21.11.2003).

Beck-Gernsheim 1988), erfordern verstärkt subjektive Gestaltungsleistungen, gerade im Hinblick auf eine aktiv herzustellende Berufsbiografie. Doch es zeigt sich allzu oft, dass die hierfür erforderlichen Fähigkeiten – wie Selbstmarketing des biografischen und beruflichen Werdegangs, konsequente Förderung und gezielte Planung eigener beruflicher Kompetenzen u.a. – nicht unbedingt selbstverständliche persönliche Dispositionen von Frauen darstellen. Auf der anderen Seite belegen die referierten und analysierten Beiträge zur Kompetenzdiskussion, dass heute von den Unternehmen Fähigkeiten und Kompetenzen gefordert werden, die bisher vor allem außerhalb der Arbeit, im privaten Bereich, angesiedelt waren. Verlangt werden gerade ‚informelle’ Fähigkeiten wie kritisches Denken, Teamgeist, Altruismus, soziale Solidarität, ethische Sinnund Warum-Fragen. Speziell der Aspekt der Kooperation und Kommunikation wird immer stärker zur expliziten Arbeitsaufgabe. Damit wird anerkannt, dass neben dem Technischen nun auch verstärkt Soziales und Kulturelles im Arbeitsbereich mit berücksichtigt werden muss. Die Einsicht, dass eine Verengung des Verständnisses von Arbeit auf zweckrationales Handeln an Grenzen stößt, führt zu einer Erweiterung des Arbeitsbegriffs. Fähigkeiten werden in den Arbeitsprozess ‚hereingeholt’, die lange als ‚weiblich’ und damit als unangemessen für die Arbeitswelt galten. Die bisher als typisch für das „weibliche Arbeitsvermögen“ (vgl. Beck-Gernsheim 1988; Ostner 1982) angesehenen Fähigkeiten scheinen somit immer weniger als etwas ‚Minderwertiges’ behandelt oder dem Reservat der „sozialen Berufe“ zugewiesen zu werden, sondern im Gegenteil: Das weibliche Arbeitsvermögen ist nun auch dort gefordert, wo bisher das als männlich ausgewiesene Technische und Ökonomisch-Rationale dominierte. Unternehmen erkennen zudem immer deutlicher, dass die Förderung der Unternehmenskultur einen Wettbewerbsvorteil verspricht. Sie müssen sich eingestehen, dass bisherige Orientierungen im Sinn stark forcierter Vereinheitlichungsprozesse die Vielfalt im Unternehmen unterdrückt und damit letztendlich zur Verschwendung wertvoller Ressourcen geführt haben (vgl. auch das vorherige Kapitel). In diesem Zusammenhang erfährt „Managing Diversity“86, ein Ansatz, der auch die Kategorie „Gender“ impliziert, verstärktes Interesse. „Managing Diversity“ bezeichnet eine Strategie, die ursprünglich aus dem Human Resource Management stammt.

86

Nach Döge (2004) wird „Managing Diversity“ oft als umfassenderer und breiterer Ansatz im Vergleich zu Gender Mainstreaming dargestellt, weil diese Strategie viel mehr Diskriminierungsfaktoren umfasse.

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Vergeschlechtlichte Organisationsprinzipien Männlich konnotierte OrganisationsWeiblich konnotierte Organisationsprinzipien prinzipien (hard skills) (soft skills) Leitbilder ƒ Betonung Konkurrenz und ƒ Betonung von sozialen BezieKampf hungen und wechselseitiger Abƒ Eindimensionale Berufsorientiehängigkeit, Kooperation und rung Kompromiss in Teamstrukturen ƒ In Entscheidungssituationen ƒ Balance zwischen beruflichen zählen in erster Linie Logik, und privaten Bereichen als ErVerstand, technische Rationalität folgsfaktor und messbare Fakten ƒ In Entscheidungssituationen zählen neben Verstand und Fakten v.a. Intuition, Emotionen und Einfühlvermögen

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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Leitbilder zur Interaktion Statusorientierung (Autorität) ƒ Beziehungsorientierung (PartiziBetonung von Eigenständigkeit pation) Verstand und Argumente für die ƒ Verständigung über den Auseigenen Ziele überzeugen (Distausch und die Entwicklung gesensorientierung) meinsamer Positionen Gewinner-Verlierer-Rhetorik (Konsensorientierung) Ziel: eigene Lösungen durchset- ƒ Gewinner-Gewinner-Rhetorik zen ƒ Ziel: integrative Lösungen finden Konflikte und Widerspruch soll- ƒ Konflikte und Widersprüche ten als Risikopotenzial eher unbieten Chancen für positive Verterdrückt werden änderungen Regeln durchsetzen und einhalten ƒ Regeln einhalten und zugleich immer wieder den veränderten Bedingungen anpassen

Leitbilder zur Organisation und Führung Symbole/ Methapher: Pyramide, ƒ Symbole/ Metapher: Netzwerk, Leiter, Kette, Stab, Abteilung Kreise, Gemeinschaft, Garten, ƒ Führung durch die Autorität einer Team auserwählten Elite ƒ Führung als „Erste(r) unter Gleichen“ x Befehl, Gehorsam und Zielvorx Kooperation und Verständigaben im Mittelpunkt x Strategisches Denken bleibt gung auf gemeinsamen Ziele den Führungskräften vorbehalund Visionen ten, die Ausführung den Unterx Keine Trennung von strategigebenen schem Denken und ausführendem Handeln x Macht und Einfluss durch Stax Leiterin als Coach, Moderatotus bzw. Position in der HierarrIN, Prozessbegleitung und chie, formale Kontrolle, Klärungshilfe Zwang, Angst, Manipulation x Andere befähigen, gemeinsame und Misstrauen x Leistungsbefähigung durch zuZiele zu erreichen geschriebene Kompetenzen, x Macht und Einfluss durch z.B. aufgrund formaler Zertifierworbene Kompetenz, Wiskate (Diplom, Meister, Doktor, sen, Erfahrung, KommunikaProfessor usw.) tion, Reflexion und Einfühx Fokus: Hierarchie, Autonomie, lung x im Mittelpunk: Wertschätzung, Individualismus, Konkurrenz, Achtung, Vertrauen, EmpoWettkampf, Konformität, Bewerment fehl und Gehorsam, Aggressix Fokus: Gleichheit, Gemeinvität, Erfolg im Beruf (Karrieschaft, Kooperation, Vielfalt, re) „hard play) Partnerschaft, Partizipation, Erfolg im Leben, Beziehungsorientierung, „caring culture“, „Fair play“. Tabelle 5: Vergeschlechtlichte Organisationsprinzipien. Abgebildet in Stiegler (2004). ƒ

Leitend ist die Annahme, dass es auch bzw. gerade unter betriebswirtschaftlichen Gesichtspunkten durchaus Sinn macht, die bestehenden Unterschiede zwischen den Geschlechtern für die Erhöhung des Erfolgs des Unternehmens (Imageaufwertung, Nutzung der Humanressourcen, Vermeidung von Kosten durch Dis183

kriminierung und Mobbing)87 zu nutzen. Die Qualitäten und Kompetenzen, die Frauen in den Bereichen Personal, Interaktion, auch Führung und Organisation unterstellt werden, wie Betonung von sozialen Beziehungen, Kooperation und Kompromiss88 in Teamstrukturen, Neigung zur Partizipation und ein Führungsideal, das sich primär auf Kooperation und Verständigung auf gemeinsame Ziele und Visionen gründet (vgl. hierzu Tabelle 2), gewinnen erheblich an Bedeutung angesichts der Tatsache, dass gerade sie in Problemlösungssituationen entscheidend sind. Nach Erpenbeck sind sie auch Ausdruck eines selbstorganisierten kommunikativen und physischen Handelns, das wiederum der Erfahrung bedarf, welche einen der wichtigsten Bestandteile dieses Handelns ausmacht (vgl. Erpenbeck 2004, S. 320). Gerade die Berücksichtigung von Erfahrungswerten, die aus „diversen“ Erfahrungen hervorgehen, ist ein weiterer zentraler Punkt im Managing-Diversity-Ansatz, denn durch die Nutzung individuellen Erfahrungswissens, das Erkenntnisse aus unterschiedlichen Lebenslagen und Lebensweisen sowie geschlechtsbestimmte Besonderheiten beinhaltet, „sollen die Ergebnisse von Teamarbeit verbessert und die Kundenorientierung optimiert werden“ (Stiegler 2004, S. 27). Damit wird unterstrichen, dass besondere kognitive Leistungen ‚weiblichen Arbeitsvermögens’, wie subjektives Empfinden und Gefühle, sensible Wahrnehmung, assoziatives Denken nicht mehr nur in ‚sozialen Beziehungen’ von Frauen abgefragt werden, sondern gerade in ihrer Erlebnisqualität auch eine Grundlage technischen Wissens und der Problemlösung darstellen und deswegen als wertvolle Ressourcen anerkannt werden. Auch diese Erkenntnisse lassen sich nicht ohne weiteres in den Rahmen des Gewohnten einordnen. Die neuen Handlungs- und Dispositionsspielräume, die nicht nur Frauen zugestanden werden, bringen bisherige Polarisierungen zwischen Verstand und Gefühl, Sachlich-Gegenständlichem und Soziokulturellem ins Wanken89. Die Schlussfolgerungen, die hieraus beispielsweise für die Überwindung geschlechtsdifferenzierender Zugänge zu Arbeit und Bildung gezogen werden müssten, sollten sich vor allem darauf richten, dass die ursprünglich diskriminierende Dominanzkultur abgebaut und nicht erneut reproduziert wird. Stiegler macht hier auf einen wichtigen Zusammenhang aufmerksam, dass nämlich eine Positivierung der bislang als Abweichung wahrgenommenen Andersartigkeit auch zu deren Essenzialisierung führen kann, was eine Verfestigung und Perpetuierung der Differenzen zur Folge haben kann. Statt der Infragestellung bisheriger Dominanzkulturen 87 88

89

184

Vgl. hierzu auch die Gegenüberstellung von Stiegler 2004, S. 27. Diese Fähigkeiten sind zugleich solche, die charakteristisch für das subjektivierende Erfahrungswissen sind. Beispielsweise spielt die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel bei diesem eine ganz wesentliche Rolle. Vgl. hierzu ausführlicher Bauer et al. 2002; Böhle, Rose 1992; Pfeiffer 1999; Böhle, Schulze 1997; Böhle, Weishaupt 2003.

würde dann lediglich Platz für Verdrängtes gemacht – und dies um den Preis, die Potenziale der Andersartigkeit lediglich für festgelegte Unternehmensziele zu nutzen (Stiegler 2004, S. 28). Diese Gefahr kann auch allgemein für das subjektivierende Erfahrungswissen gesehen werden. Umso mehr gilt es, bezogen auf die bisher beschrittenen Wege zur Überwindung geschlechtsspezifischer Ausgrenzungen, eine weitere Angleichung des Zugangs von Frauen zu Bildungseinrichtungen zu erreichen. Im Besonderen betrifft dies die Förderung von Frauen in naturwissenschaftlichen und technisch orientierten Fächern. Zum anderen wird es aber zukünftig weit mehr als bisher auch darauf ankommen, eine solche Förderung nicht mehr nur als einseitige Angleichung an die bisher ‚männlich’ dominierten Bildungsinhalte zu verstehen. Als neue Herausforderung stellt sich vielmehr, die primär dem weiblichen Vermögen zugeschriebenen und aus dem Bildungskanon ausgegrenzten Fähigkeiten neu in den Blick zu nehmen und gerade nicht ausschließlich als frauenspezifische, sondern als geschlechtsübergreifende Kompetenzen und Stärken zu begreifen. Differenzen und Besonderheiten geschlechtsspezifischer Qualitäten und kultureller Orientierungen werden demnach nicht einseitig aufzulösen (bzw. anzupassen) sein, sondern sie müssen als unterschiedliche Potenziale und Stärken verstanden und als solche in das Bildungs- und Arbeitssystem integriert werden. Positionen, die in einer solchen Perspektive beispielsweise von einem besonderen Zugang zur Wissenschaft sprechen, wären hier aufzugreifen und weiterzuentwickeln90. Fasst man die Ergebnisse dieser Sichtung ‚weiblicher’ Kompetenzen mit Blick auf die Frage nach der Reichweite der Akzeptanz subjektivierenden Erfahrungswissens zusammen, so zeigt sich, dass die so genannten ‚weichen Fähigkeiten’ weiblichen Arbeitsvermögens, die weitgehend nicht-objektivierbare Aspekte von Erfahrungswissen betreffen, nicht mehr nur als ‚heimliche Ressourcen’ in Verberuflichungs- und Organisationsprozesse einfließen, sondern über geschlechtssensible Konzepte in Bildung, Wirtschaft und Gesellschaft offensiv thematisiert werden und in der Folge ihren Niederschlag in der Organisationsund Qualitätsentwicklung finden. Es ist zu beobachten, dass man sich in diesen Bereichen ernsthaft damit auseinander setzt, wie Gespür, Talent und die besondere Erfahrung von Frauen gezielt und Gewinn bringend als Wettbewerbsvorteil eingesetzt werden können. Dies ist auch vor dem Hintergrund zu sehen, dass gerade das Feld der personenbezogenen Dienstleistungsberufe, das rund 7 Millionen Arbeitskräfte beschäftigt, von denen in den Bereichen Erziehung, Gesundheit, Betreuung, Pflege, Beratung und Versorgung nicht weniger als 75% weib90

Vgl. Reichert et al. 2000; Krais 2000; Eber 1987; Fox-Keller 1986. Vgl. hierzu auch Arbeiten aus dem „Center for Gender in Organization“ an der Simmons School of Management in Boston, etwa Fletcher (2001); Bailyn, Fletcher (2003) et al..

185

lich sind, hinsichtlich der Arbeitsplätze, des Umsatzes und des Beitrages zum Sozialprodukt den größten Wirtschaftszweig darstellt (vgl. Friese 2004, S. 16; Karsten 1999). Das Wachstum sowohl des Dienstleistungssektors als auch der Frauenbeschäftigung führt dazu, dass aus didaktischer Perspektive „Zielkategorien wie Interaktion, Erfahrungswissen und prozessuale Handlungskomponenten“ (Friese 2004, S. 17) besonders hervorgehoben werden, da sie als innerer Kern der beruflichen Handlungskompetenz im Dienstleistungssektor erachtet werden. In der Diskussion dominiert dabei stark die Frage, wie es gelingen kann, Sozialkompetenzen einerseits als interaktiv-kommunikative Fähigkeit zu fördern, auf der anderen Seite als spezifische Dimension von Fachkompetenz auszudifferenzieren (Friese 2004, S. 20). Dabei erkennt man in der „Berücksichtigung erfahrungs- und lebensweltbezogener sowie biographischer Ansätze“ (Friese 2004, S. 20f; Schmidt 2003, S. 9f) bei der Gestaltung von Lehr-LernArrangements geeignete Wege. Allgemein hat die Kompetenzdiskussion, insbesondere das Thema der Anerkennung nicht formal erworbener Kompetenzen und Familienkompetenzen, erheblich dazu beigetragen, dass der Fokus sich auf nichtobjektivierbare Fähigkeiten richtet und diese in den Begriff der GenderKompetenz einfließen. Zwar zeigt sich in der betrieblichen Praxis nach wie vor ein äußerst ambivalentes Verhältnis, was die Akzeptanz und Würdigung derartiger besonderer Fähigkeiten von Frauen betrifft. Bezogen auf die Reichweite der Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens können hier dennoch ernsthafte Erfolge und neue grenzüberschreitende Denkanstöße konstatiert werden, die über die Geschlechterpolitik hinaus auf eine Neukonturierung und Erweiterung des Arbeitsbegriffs schließen lassen. 3.6

Erfahrungswissen in der Kompetenzdiskussion – Ein Resümee

Im Zentrum dieses Kapitels stand die Überprüfung der These, dass im Zuge der Kompetenzdiskussion nicht-objektivierbare Aspekte des Erfahrungswissens besondere Beachtung und Bedeutung erlangen. Für die Plausibilität dieser Annahme lieferten bereits die Ausführungen im vorangegangenen Kapitel zum „Lernen im Prozess der Arbeit“ konkrete Hinweise. Es zeigt sich: Mit der konsensfähigen Auffassung, Kompetenzen als „Selbstorganisationsdispositionen“ zu verstehen und hierunter „Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden (…), die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt“ (Weinberg 1996, S. 213), zu subsumieren, wurden erfahrungs- und prozessorientierte Fähigkeiten als besonderes Potenzial per Definition in den Kompetenzbegriff aufgenommen. Des Weiteren wurden bei diesem Verständnis von Kompetenzen so genannte ‚Handlungsdispositionen’ in einem eher instabilen Feld der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt (vgl. 186

Erpenbeck, Heyse 1996). Sie zielen auf die Fähigkeit, sich ständig an veränderte Umweltbedingungen anpassen zu können (vgl. Thiemann 2000, S. 158). Damit ist auch das Ziel verbunden, eine Erweiterung und Vertiefung der Handlungsmöglichkeiten des Subjekts in den Blick zu nehmen. In den Fokus geraten damit nicht nur die sichtbaren Wissensbestände, sondern vor allem die nicht beschreibbaren, im Verborgenen liegenden und ihrem Träger unbewussten Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. Bernien 1997, S. 24) und damit zwangsläufig auch das Erfahrungswissen der Individuen. In Fortführung der Diskussion um den besonderen Stellenwert von Erfahrungswissen im Arbeitsprozess (Dehnbostel et al. 1999; Dybowski 1999) kann also auch beim Kompetenzthema eine Ausrichtung des Forschungsinteresses an im praktischen Handeln erworbenem Wissen und Können und besonders an der als wichtig konnotierten „Humanressource“ Erfahrungswissen (Dybowski 1999, S. 46) konstatiert werden. Erfahrungswissen wird als eine wichtige Form der Kompetenzentwicklung betrachtet. So werden in der Literatur häufig personale und soziale Kompetenzen mit persönlichem Erfahrungswissen gleichgesetzt (Prognos, Infratest 1998). Hierunter werden dann Fähigkeiten und Qualitäten wie Selbstbewusstsein, Identität, Selbstmanagement, Umgang mit Gefühlen etc. verstanden (ebd., S. 42). Des Weiteren belegt die Rekonstruktion des Kompetenzdiskurses, dass Erfahrungswissen als wesentliches Potenzial beruflicher Handlungskompetenz verstanden wird, weswegen auch das Interesse am Verhältnis von Erfahrung und Kompetenz wächst und sich die Arbeiten dazu häufen (Gruber 1999, Franke 2001). Der grundsätzliche Trend innerhalb der beruflichen Bildung, den Dimensionen Erfahrung und Erfahrungswissen zunehmende Beachtung zu schenken, setzt sich gerade im Diskussionsstrang der Kompetenzentwicklung richtungsweisend fort. In diesem Zusammenhang werden Erfahrungswissen, Erfahrung und die Reflexion hierüber als die zentralen Quellen zur Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen betrachtet (Dehnbostel 2001). Dies wirft Fragen auf, wie sich Kompetenzstrukturen durch den Einfluss von Erfahrung und Erfahrungswissen verändern (lassen) (Franke 2001), und trägt dazu bei, dass die aktuelle Kompetenzforschung die Verkettungen zwischen „Erfahrung und Kompetenz“ (Erpenbeck 2002) vertieft zu ergründen versucht. Deutlich wird zudem, dass menschliche Entscheidungen, die auf Gefühl und Gespür basieren, als erfolgsbestimmende Komponenten individueller Handlungskompetenz weit reichend thematisiert und nachgefragt und auch in Form von Seminar- und Trainingskonzeptionen angeboten werden (von der Weth 2001; Feuerstein 2001; Feuerstein, Müller 1998). Auch in der Betriebswirtschaftslehre besinnt man sich im Zuge der Diskussion um so genannte Kernkompetenzen jenseits klassischer Produktionsfaktoren zunehmend auf „weiche“ und „intangible“ Ressourcen und Phänomene: Einfühlungsvermögen gegenüber Kundenwünschen; blitzschnelles, intuitives Erfassen von und Reagie187

ren auf Marktveränderungen; informelle Kommunikation; Dienstleistungs- und Kooperationskompetenz. Diese Ressourcen werden als wichtige Kriterien und Erklärungsfaktoren betrieblicher Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit interpretiert. Interessant ist schließlich der Themenbereich Gender Mainstreaming und sein Verhältnis zur Kompetenzdiskussion und zum subjektivierenden Erfahrungswissen. Die hier vorfindlichen Neuorientierungen, die sich in einer Höherbewertung gewisser weiblich konnotierter Fähigkeiten (beispielsweise Empathie, intuitives Gespür und Gefühl für das Anliegen des Gegenübers, besondere Führungsqualitäten im Sinne von Kooperationsbereitschaft) ausdrücken, können ebenfalls als Indiz dafür gewertet werden, dass sich das Verständnis der im Arbeitsprozess geforderten Fähigkeiten erheblich erweitert und nicht-objektivierbare Aspekte des Erfahrungswissens unübersehbar mit einschließt. Die erarbeiteten Befunde belegen damit, dass lange Zeit Verdrängtes und Ausgegrenztes nun anerkannt und respektiert wird. Doch auch in der Kompetenzdiskussion erweist sich die Bestimmung der Reichweite dieser Anerkennung als ein höchst problematisches und uneindeutiges Unterfangen. Uneindeutig, weil mit der Thematisierung von beispielsweise Gespür als Arbeitskompetenz Phänomene in den Blick geraten, die den bisherigen kategorialen Rahmen der Analyse sprengen, da sie bisher ‚nicht vorgesehen’ waren und kaum in diesem Rahmen zu verorten sind. Doch wird diese Überlegung in der öffentlichen Diskussion kaum thematisiert oder gar reflektiert. Im höchsten Grade widersprüchlich ist auch der Sachverhalt, dass zwar den skizzierten Fähigkeiten und Handlungsweisen in der Praxis eine wichtige Rolle bei der Lösung von Problemen und für die Bewältigung von Arbeitsaufgaben zugestanden wird, in der Kompetenzdiskussion selbst jedoch das Verständnis von Arbeit als planmäßig-rationales und objektivierendes Handeln das vorherrschende Leitbild geblieben ist und kaum hinterfragt wird. So erreichen beispielsweise bei der Frage der Anerkennung von Kompetenzen diejenigen Instrumente und Methoden breite Zustimmung, welche individuelle Kompetenzen und Qualifikationen eindeutig operationalisieren und damit erfassbar, beurteilbar und nachweisbar machen.91 In diesen Ansätzen drückt sich zum einen der Versuch größtmöglicher Objektivierung und Sichtbarmachung nicht formell erworbener Kompetenzen und Qualifikationen aus; zum anderen zeigt sich hier die nach wie vor hohe Wertschätzung von formalen Qualifikationen und Abschlüssen. Ähnlich kann man Positionen deuten, 91

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Vgl. beispielsweise die Ausführungen zum „Kasseler Kompetenzraster – KKR“ bei Frieling et al. 2001. Beim „Schweizerischen Qualifikationshandbuch“ (Autorengemeinschaft Qualifikationshandbuch 2000) handelt es sich hingegen nicht um ein Messverfahren im Sinne der Anwendung quantitativer Messkriterien. Hier wird versucht, über den Weg der subjektiven Beurteilung und Bewertung und der Reflexion des biografischen Weges Kompetenzentwicklung zu betreiben.

welche einerseits dem impliziten (Erfahrungs-)Wissen eine zunehmende gesellschaftliche Bedeutung beimessen und dabei in Erinnerung rufen, dass implizites Wissen in der Pädagogik und Berufsbildung über Jahre hinweg ausgeblendet wurde und Wertschätzung im Bildungsbereich nur das erfuhr, was staatlich sanktioniert, also in Lehrplänen, Aus- und Fortbildungsordnungen festgelegt war und von akkreditierten Institutionen vermittelt und geprüft wurde (Laur-Ernst 2003, S. 2) – andererseits aber auf der Erfassbarkeit und Zertifizierbarkeit der informell erbrachten Lernleistungen insistieren, was als einziges Kriterium für ihre Anerkennung genannt wird. Denn nur so werde „die notwendige Lernmotivation für selbstgesteuertes, individuelles Lernen zur Sicherung persönlicher ‚employability‘ und wirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit“ nach der hier zitierten Ute LaurErnst „bei so manchem überhaupt erst geschaffen oder aufrechterhalten“ (ebd., S. 3ff). Das Grundverständnis von Arbeit als zielorientiertes, rationales Handeln – auch auf dem Arbeitsmarkt oder im Rahmen beruflicher Weiterbildung – ist ein Leitbild für die Ausgestaltung sowohl fachbezogener methodischer Kompetenzen als auch der Sozial- und Personalkompetenz. Und hierhin liegt auch die Ambivalenz: Die Beachtung von Gefühlen, subjektivem Erleben, Intuition etc. als Komponenten erfolgreichen beruflichen Handelns suggeriert eine zunehmende Akzeptanz pluraler Wissens- und Aneignungsformen, die auf der Bewertungsebene weitgehend nicht eingelöst wird. Die Brisanz der Entwicklung liegt darin, dass die nicht-objektivierbaren Formen von Wissen in einer irritierenden, unspektakulären Weise als fachliche und fachübergreifende Kompetenzen zum Gegenstand der beruflichen Bildung werden – Abgrenzungen gegenüber vormals als „irrational“ bezeichneten Phänomenen verlieren einfach an Trennschärfe und weichen auf. Zugleich aber lassen sich neue Grenzziehungen identifizieren, die einer weit reichenden Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens im Sinne des in Abschnitt 2.4 entwickelten Bezugsrahmens grundlegend widersprechen. So wird mit der überall dominierenden Forderung nach Reflexion und Objektivierung die Chance vertan, den theoretisch-konzeptuellen Rahmen grundlegend zu erweitern, indem das bisherige Leitbild zweckrationalen Handelns auch analytisch und konzeptionell in Frage gestellt wird, indem also die praktisch stattfindende Aufweichung der Grenzen auch theoretisch in ihren Konsequenzen reflektiert wird. Anders formuliert: Die nicht-objektivierbaren Aspekte subjektivierenden Erfahrungswissens werden in der Diskussion explizit thematisiert – aber nicht als Gegenpart zum bisher Bekannten, sondern überwiegend im Rahmen des bisher Bekannten und (wohl auch) strategisch Gewollten! Es wird damit nicht konsequent reflektiert, dass professionelles Handeln auch auf Kompetenzen beruht, die sich einer verstandesmäßig-rationalen Durchdringung entziehen und sich zugleich von einem bloßen Nichtwissen wie auch von unzuläng189

lichem Wissen abgrenzen; dass diese Kompetenzen also einer spezifischen Logik folgen, die eben nicht im Rahmen objektivierenden Handelns und Wissens adäquat erfassbar ist. Die Ausrichtung am Anspruch auf und an der Forderung nach Objektivität und Reflektivität von Erfahrungswissen, wie sie in den ‚neuen Grenzziehungen’ zum Ausdruck kommt, könnte auch darin begründet liegen, dass Erfahrungswissen nur so einbindbar wird in kalkulierbare und kontrollierbare ökonomische und technische Abläufe. Umgekehrt aber kann dies so interpretiert werden, dass ein implizites, auf sinnlicher Wahrnehmung und subjektiver Empfindung beruhendes Wissen eine Quelle von Handlungsautonomie darstellt (vgl. Böhle et al. 2004) und eben nicht, wie traditionell üblich, lediglich als Beleg für Unmündigkeit zu werten ist. Damit kann es zu einer neuen Kombination kommen, nämlich der Verschränkung des bisher Ausgegrenzten mit dem, was der geltenden Norm entspricht. „Objektivierendes“ und „subjektivierendes“ Wissen repräsentieren dann nicht mehr Gegensätze, sondern stellen verschiedene Elemente eines Prozesses der Problemlösung dar. Dieses wechselseitige Ergänzungsverhältnis führt dazu, dass sich einerseits Erfahrungswissen verändert, weil es an die Grundsätze wissenschaftlicher Methodik rückgebunden wird, dass sich andererseits wissenschaftliche Verfahren tendenziell gegenüber einer Logik subjektiver Erfahrung öffnen (müssen). Die Kriterien Objektivität und Reflektivität sind es also, die die eigentliche Grenze und Hürde für eine weitergehende Anerkennung von Erfahrungswissen darstellen. Diese Kriterien ermöglichen es, Handlungsautonomie und Selbststeuerung der Subjekte zuzulassen, gleichzeitig jedoch die Kontrolle über das Handeln der Subjekte nicht aufzugeben und diese über neue Formen der Kontextsteuerung an die Unternehmensziele rückzubinden (vgl. Böhle et al. 2004, S. 196f.). Daher bergen die genannten Anstöße in der Kompetenzdiskussion auch die Gefahr, unter der Hand eine Instrumentalisierung und Ökonomisierung menschlicher Arbeits- und Handlungsfähigkeiten zu fördern – ja aktiv voranzutreiben, weil nun auch nicht-objektivierbare Dimensionen des Arbeitshandelns partiell subsumiert zu werden drohen. Durch den im Kompetenzbegriff implizierten Zugriff auf den ‚ganzen Menschen‘ kommt es zu einer grundlegenden Veränderung des Verhältnisses industrieller Fachkräfte zueinander und zum Unternehmen: Selbststeuerung, Selbstorganisation, Selbstkontrolle und Eigenverantwortung kennzeichnen die ‚neue‘ Handlungsautonomie, bei der die zeitliche, räumliche, sachliche und soziale Strukturierung des Arbeitshandelns immer weniger vorgegeben ist, sondern der Selbstorganisation der Arbeitenden überlassen wird. Die erweiterten Dispositionsspielräume bringen für die Arbeitskräfte eine neue Qualität von Verantwortung mit sich und führen dazu, dass die „Subjektivität des Arbeitenden anerkannt wird, indem Betriebe sie in bislang unbe190

kannter Breite verwerten“ (Moldaschl, Voß 2002, S. 13ff). Die Mobilisierung der Humanressourcen der Beschäftigten bezieht die stillschweigend eingesetzten Kompetenzen der Arbeitenden ein, die den sichtbaren Leistungen zugrunde liegen (Alaluf, Stroobants 1994). Die Rede vom ‚gläsernen Unternehmen’ scheint sich strategisch auf den Mitarbeiter zu übertragen. Gefordert wird die vollständige Transparenz der Fähigkeiten und Fertigkeiten des Arbeitenden, um bilanzieren zu können, welches Ist er bereits hat und welches Soll an Kompetenzen notwendig ist auf dem Weg zum „high potential“.92 Deutlich ist die Verführungskraft, die dieses Denken sowohl für Unternehmen als auch für deren Mitarbeiter hat: Es wird suggeriert, dass mit der richtigen Kompetenzausstattung der Mitarbeiter ein effizientes Handeln gewährleistet werden kann. Ein „just in time“Einsatz der richtigen Kompetenz ist in dieser Sicht das Geheimnis erfolgreicher Handlungskompetenz; Maßstab der Kompetenzdefinition ist ausschließlich die Perspektive von Unternehmen, die ihre Vorstellung von Anforderungen auf diesem Wege arbeitspolitisch durchsetzen können (Hendrich 2000, S. 34). Die Betriebe erwarten, dass die Kompetenzentwicklungen der Arbeitskraft sich an die „Handlungs- und Erwartungsmuster der Unternehmen anschließen“ und damit einen Sinnbezug zur Organisation herstellen (Becker, Rother 1998). „Competence Commitment“ ergibt eine Faustformel für das „intellectual capital“ (Ulrich 1998, S. 17) moderner Unternehmen.93 Es scheinen somit nur diejenigen Kompetenzen Beachtung zu finden, die sich den Erwartungen und Bedürfnissen der Unternehmen anpassen. „Lernfähig, lernbereit und flexibel, aber gleichgültig gegenüber dem, was, und dem, wie produziert wird“ (Geißler 1991, S. 731) – diese Charakterisierung scheint die Nebenfolgen der neuen Handlungsautonomie, ihre ‚andere Seite‘ zu erfassen. Neben der Anpassungsfähigkeit spielt, wie gezeigt wurde, jedoch auch das Interesse an der Wettbewerbsfähigkeit eine immens wichtige Rolle. Erpenbeck verweist in diesem Zusammenhang auf den „Rat der Wettbewerbsfähigkeit“ (Council of Competitiveness) in den USA, der „workers’ skills as the greatest competitive challenge the nation faces over the next decade“ kennzeichnet.94 Damit wird ein weiteres Mal das Erfahrungswissen der Individuen ins Spiel gebracht und als entscheidendes Humankapital eines Unternehmens unterstrichen. All diese Entwicklungen bergen nicht nur die weiterhin offene Frage, ob und inwieweit sich die Interessen der Mitarbeiter in der Kompetenzdiskussion wiederfinden. Sie lassen zugleich erahnen, welche Konfliktzonen in den Blick 92 93

94

Vgl. hierzu Feltham (1992). Die Deutsche Bank hat als ein prominentes Beispiel die Competence-Commitment-Strategie von D. Ulrich aufgegriffen und in der eigenen Unternehmensstrategie fest verankert. Erpenbeck (2004, S. 321) mit Verweis auf http://www.compete.org/pdf/winningskills.pdf.

191

geraten werden, wenn (erfahrungsgeleitetes) Wissen und (Arbeits-)Handeln kategorial nicht auf das Objektivierbare beschränkt bleiben (Böhle et al. 2004, S. 195). 3.7

Verwissenschaftlichung und Erfahrungswissen: Entgrenzung und neue Grenzziehungen…

Die Analyse der beiden ausgewählten Diskussionsstränge der beruflichen Bildung, nämlich des Themenstrangs „Lernen im Prozess der Arbeit“ und der Kompetenzdiskussion, in Bezug auf die Reichweite der Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens hat zunächst ein recht eindeutiges Ergebnis gebracht: Es konnte deutlich gemacht werden, dass nicht-objektivierbare Aspekte des Erfahrungswissens aus vielen Perspektiven und in vielen Formen thematisiert werden, und dass dies Gegenstand von weit reichenden Diskussionen ist. An Hand des in Abschnitt 2.4 vorgestellten Bezugsrahmens war es andererseits möglich herauszuarbeiten, dass die Thematisierung und Akzeptanz von Erfahrungswissen innerhalb der skizzierten Ansätze und Konzepte nicht einvernehmlich, sondern in unterschiedlicher Reichweite erfolgt und den Blick auf verschiedene Ausformungen des Erfahrungswissens richtet. Vor allem mit der Erweiterung um nicht-objektivierbare Aspekte von Erfahrungswissen sind Schwierigkeiten verbunden. Es treten Widersprüche auf: Mit der Tendenz der Entgrenzung von Wissens- und Handlungsbereichen durch die zunehmende Wertschätzung und Berücksichtigung von Gefühl, Gespür, Intuition in der beruflichen Bildung verschärfen sich Legitimations- und Entscheidungszwänge. Wie weit subjektivierendes Erfahrungswissen anerkannt wird, wird dabei überwiegend von der Frage seiner Rückbindungsfähigkeit an objektivierbares, reflektierbares Wissen und von seiner Rekontextualisierungsfähigkeit abhängig gemacht. Damit kommt es zu einem neuen Schlüsselproblem: dem Auftreten neuer Grenzziehungen! Die Elemente der ‚anderen Seite der Vernunft‘ werden nicht negiert oder ausgegrenzt, sondern aufgenommen und in verschiedenen Formen mit anderen Elementen kombiniert. So entstehen Abweichungen vom bisherigen Modell des kognitiv-rationalen Handelns. Gefühle beispielsweise werden nicht ausgegrenzt, sondern in das ‚Kompetenzarsenal’ einbezogen und zudem neu definiert: Sie stehen nicht mehr nur in dem Ruf, emotionale Zustände abzubilden, sondern werden auch als Medien kognitiver Prozesse verstanden. Die Anerkennung nicht-objektivierbarer Aspekte von Erfahrungswissen bedeutet damit im Grunde die Anerkennung von Subjektivität als unverzichtbare Kompetenz. In anderen Worten: Die Besonderheit solcher Entwicklungen, die sich auf eine Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens richten, liegen darin, dass sie sich nicht nur darauf beschränken Nicht-Objektivierbares zu thematisie192

ren, sondern dieses auch unabhängig von seiner rationalen-verstandesmäßigen Durchdringung und Explizierung als eine besondere Form des Wissens und Handelns anzuerkennen. Damit werfen die hier aufgezeigten Entwicklungen jedoch auch die Frage auf, nach den Ursachen der neuen Grenzziehungen. Zu vermuten sind hier neue Konfliktzonen. Sowohl die Untersuchungen zu subjektivierendem Arbeitshandeln als auch die Motive und Erfolge der Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens in neuen Ansätzen der beruflichen Grundund Weiterbildung verweisen darauf, dass die Rückbindung der Anerkennung an die Kriterien der rationalen Nachvollziehbarkeit und Explizierbarkeit nicht aus einem Zweifel an der funktionalen Bedeutung von Erfahrungswissen resultieren. Um hier zu einem weiteren Einblick und weitere Klärung zu gelangen, wird die Sekundär-Analyse im Folgenden durch eine eigene empirische Erhebung in vier Unternehmen weitergeführt und vertieft.

193

IV Subjektivierendes Erfahrungswissen: „praktisch nützlich jedoch schwer akzeptierbar!“ Im Folgenden wird der forschungsleitenden Frage dieser Arbeit, als wie weit reichend sich die Thematisierung von subjektivierendem Erfahrungswissen erweist, auf der Grundlage eigener empirischer Erhebungen nachgegangen. Ergänzend hierzu werden die Ergebnisse aus Kap. III aufgegriffen: Hier wurde darauf hingewiesen, dass sich innerhalb des Erfahrungswissens neue Grenzziehungen auffinden lassen, und zwar entlang der Kriterien der Objektivierung und der Reflexion. In der Folge treten neue Konfliktzonen auf, die erst dann in den Blick geraten, wenn Wissen und (Arbeits-)Handeln nicht kategorial auf das Objektivierbare beschränkt bleiben. Dies ist besonders in den Bereichen der Fall, in denen nicht-objektivierbare Aspekte von Erfahrungswissen offensiv als neue Anforderungen definiert werden und in denen zusätzlich versucht wird, dies innerhalb der Organisation von Arbeit mit zu berücksichtigen – also ganz speziell in bestimmten Bereichen der betrieblichen Praxis. Es ist daher sinnvoll, nicht nur die Reichweite der Akzeptanz nicht-objektivierbarer Aspekte von Erfahrungswissen zu prüfen, sondern auch die Gründe zu identifizieren, die ursächlich sind für das Ausbremsen der Wirkungen subjektivierenden Erfahrungswissens durch ‚neue Grenzziehungen‘. In dieser erweiterten Perspektive richtet sich der Blick im Folgenden auf die betriebliche Praxis. Dargestellt werden Ergebnisse, die im Rahmen von Betriebsfallstudien bei der Einführung neuer Formen erfahrungsgeleiteten Lernens erzielt wurden. Die Auswertung der Ergebnisse orientiert sich erneut an dem in Kap. II 4 vorgestellten Bezugsrahmen. Um ein zentrales Ergebnis der Recherche voranzustellen: Es gab im Rahmen der empirischen Erhebungen mehrere naheliegende Hinweise darauf, dass es bei der Anerkennung von Erfahrungswissen nicht nur um ein ‚sachliches’ Problem neuer Anforderungen an die Arbeitskräfte oder eine Frage ökonomischer Ressourcen zu gehen scheint, sondern vielmehr um Gestaltungs- und Aushandlungsprozesse, die möglicherweise interessenpolitisch in neuer Qualität aufgeladen werden. Bevor hierauf einzugehen ist, wird in einem ersten Schritt die für die empirische Untersuchung forschungsleitende These vorgestellt. Von der Fragestellung und Thesenformulierung her bestimmt sich zwangsläufig auch die Wahl der Methode. Die methodische Reflexion führt zugleich zu einer Konkretisierung und Differenzierung der forschungsleitenden Frage.

195

1

Fragestellungen und Untersuchungsfeld

Dass der Stellenwert subjektivierenden Erfahrungswissens im Zuge fachübergreifender Anforderungen steigt, konnte in den vorangegangenen Kapiteln ausführlich dargestellt werden. Gleichzeitig wurde deutlich, dass die Anerkennung dieses verborgenen Wissens keinen konfliktfreien Vorgang darstellt. Das Interesse, die Ursachen für dieses Phänomen näher zu beleuchten, ist der Grund für den Blick in die betriebliche Praxis, genauer: auf Unternehmen, die im Begriff stehen, neue Formen erfahrungsgeleiteten Lernens und Arbeitens einzuführen. Für die Untersuchung in diesen Unternehmen war vor allem folgende These forschungsleitend: Es lassen sich Faktoren identifizieren, die eine weit reichende Anwendung und Entfaltung subjektivierenden Erfahrungswissens in besonderem Maße behindern. Daran schließt sich die Frage an: Auf welche Ursachen sind diese Hindernisse zurückzuführen? Grundlage der hier darzustellenden Ergebnisse sind die im Rahmen eines öffentlich geförderten Verbundvorhabens95 durchgeführten qualitativen Intensivinterviews, ergänzt durch Beobachtungen auf Projekttreffen und Fachkonferenzen. Qualitative Methoden eignen sich allgemein gut für die Untersuchung von Erfahrungswissen, weil sie selbst eine gewisse innere Verwandtschaft mit ihrem Forschungsgegenstand aufweisen und weil ‚implizite’ Formen von Wissen kaum standardisiert abgefragt werden können. 1.1

Merkmale der Betriebe

Im Mittelpunkt des Untersuchungsdesigns stehen Fallstudien in fünf Unternehmen. Die Grundlage hierfür bildeten 24 Intensivinterviews mit Vertretern aus den Bereichen des Human Resource Management, der operativen Entscheidungsebene und der Management- und Führungsebene. Die Auswahl der Betriebe war dabei einerseits von Gemeinsamkeiten, andererseits von spezifischen 95

196

„NAKIF – Neue Anforderungen an Kompetenzen Erfahrungsgeleiteten Arbeitens und Selbstgesteuerten Lernens industrieller Fachkräfte“ (FKZ 02PP4201)“, gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, betreut vom Forschungszentrum Karlsruhe (vgl. Böhle et al. 2004).

Unterschieden geleitet. Alle Unternehmen nahmen an dem oben bereits angeführten Verbundprojekt NAKIF (vgl. Kap. III Abschnitt 1.5) teil. Das gemeinsame Merkmal aller Fallbetriebe ist, dass sie exemplarisch Unternehmen repräsentieren, die in ihrem ‚Tagesgeschäft’ zunehmend mit Grenzen der betrieblichen Weiterbildung konfrontiert werden und für die das Thema „Grenzen der Planbarkeit“ ein akutes Problem in ihrem alltäglichen Planungsgeschäft darstellt. Diese Problemsituation bildete eine wichtige Motivation für die Beteiligung an dem Forschungsprogramm des Verbundvorhabens NAKIF. Dabei war nicht der Sachverhalt neu, dass im Rahmen neuer Formen der Unternehmensorganisation Anforderungen an neuartige Kompetenzen entstehen; ebenso wenig war es neu, dass sich vor allem die industriellen Fachkräfte auf ein turbulentes, nur noch in Grenzen prognostizierbares und planbares Umfeld einstellen müssen. Aber unter den Partnerunternehmen hatte sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass aufgrund der anhaltenden Dynamik dieser strukturellen Veränderungsprozesse den neu entstehenden Kompetenzanforderungen immer seltener mit Instrumenten klassischer Personalführung und betrieblicher Weiterbildung wirksam begegnet werden kann. Für den vorliegenden Zusammenhang von Bedeutung ist, dass sich die untersuchten Unternehmen schon aufgrund der Teilnahme an NAKIF generell dadurch auszeichnen, dass sie dem Erfahrungswissen eine wichtige Rolle in ihrem Arbeitsalltag zusprechen. Jedoch wurde während der gemeinsamen Arbeiten an besagtem Projekt auch deutlich, dass das Verständnis von Erfahrungswissen dabei sehr stark variierte. Aufgrund des turbulenten Handlungsfeldes, in dem sich die beteiligten Partner positioniert sahen, galt ihr Interesse nicht der Erfahrung und dem Erfahrungswissen im konventionellen oder – wie es in Kap. II 4.1 genannt wurde – traditionellen Sinne. Vielmehr musste von einem Ansatz ausgegangen werden, in dem Erfahrung selbst sich zu etwas Dynamischem entwickelte, zu einer spezifischen Methode des Arbeitshandelns werden sollte. Das sollte eine erfahrungsoffene konkrete Aneignung bei sich ständig verändernden Strukturen ermöglichen. Als gemeinsames Merkmal stellte man daher ins Zentrum die Kompetenz eines erfahrungsgeleiteten Umgangs mit Unwägbarkeiten und dem Unplanbaren. Des Weiteren beschäftigte man sich im Projekt auch zunehmend mit dem Moment der Lernfähigkeit, sodass auch diese Kompetenz zentrale Bedeutung erlangte. Dabei wich die klassische Frage ‚Was soll gelernt werden?’ zunehmend der Frage nach dem Wie: Wie können neue und sich ständig verändernde Arbeitsumgebungen und -bedingungen immer wieder neu und erfahrungsoffen angeeignet werden? Aufgrund der Dynamik der Umstrukturierungen wurde die Notwendigkeit einer Methodenkompetenz artikuliert, anhand derer es möglich erscheint, den Lernprozess der Er- und Einarbeitung auch unter enger werdenden Zeithori197

zonten, in ständig wechselnden Projektteams und in internationalisierten und virtualisierten Arbeitsumfeldern zu fördern. Die Projektpartner selbst betonten im Vorfeld des Projektes bereits, dass es für die industrielle Fachkraft der Zukunft darauf ankomme, nicht nur lebenslang zu lernen, sondern auch die Fähigkeit auszubilden, die eigene Lernfähigkeit bewusst weiterzuentwickeln. Und schließlich war klar, dass diese Kompetenzen nur sehr begrenzt in das bestehende System der formalen Aus- und Weiterbildung einzufügen sind: Sie sind bislang nicht überall als explizite Lernziele definiert und zugleich in hohem Maße praxisgebunden. Hieraus wurde der Schluss gezogen, dass eine Kompetenzentwicklung innerhalb der Praxis des konkreten Arbeitshandelns notwendig ist und dass sich zudem auch Arbeitsorganisation, Technik und Personaleinsatz in den jeweiligen Unternehmen darauf beziehen müssen. So weit die Rekonstruktion der gemeinsam geteilten Hintergründe für die Beteiligung am Verbundvorhaben NAKIF mit dem Ziel, die Förderung erfahrungsgeleiteter Kompetenzen zu forcieren. Bei der nachfolgenden Auswertung fließen mithin Beobachtungen zur Thematisierung und zur Entwicklung des Verständnisses von Erfahrungswissen ein ƒ ƒ

auf Fachkonferenzen und Beratungen innerhalb des Verbundvorhabens, bei Plenumsdiskussionen, Teilprojektforen und der Abschlussveranstaltung während der dreijährigen Laufzeit des Projekts.

Durch die eigene Präsenz im Forschungsfeld war es kontinuierlich möglich, neben der Ebene der reinen Datengewinnung auch visuelle und szenische Eindrücke zu erfassen. Des Weiteren wurden in Anlehnung an Lamnek (1995) als Formkriterien für die teilnehmende Beobachtung folgende Prämissen gewählt: ƒ ƒ ƒ

198

Keine Standardisierung: Auf fixe, vorab festgelegte Beobachtungsschemata wird zugunsten einer explorativen Erfassung komplexer Beobachtungsfelder verzichtet. Tendenzielle Teilnahme: Als ‚Forscher’ nehme ich im Forschungsfeld in einer bestimmten Rolle am Geschehen teil. Offenheit: Der Zweck der Teilnahme und der Beobachtung ist im Forschungsfeld bekannt.

1.2

Skizzierung der Fallunternehmen und des Untersuchungssamples

1.2.1

Betrieb 1: Automobilindustrie

Das erste Fallunternehmen aus dem vorliegenden Sample ist der Automobilindustrie zuzuordnen. Es ist Teil eines der größten Unternehmen dieser Branche, das national und international an mehreren Standorten hochwertige Automobile entwickelt, produziert und vermarktet. Das Gesamtunternehmen ist mit rund 70.000 Mitarbeitern96 sowohl auf dem inländischen als auch auf dem Weltmarkt aktiv und zählt zu den Weltmarktführern in der Automobilbranche. Der Fallbetrieb befindet sich seit 1992 in einem kontinuierlichen Prozess der Reorganisation, die auf den Aufbau einer effektiven und flexiblen Produktionsstruktur auf höchstem qualitativem Niveau bei größter Mitarbeiterzufriedenheit ausgerichtet ist. Gestaltungsansätze sind: Gruppenarbeit in den Produktionsbereichen; Übertragung von ganzheitlichen Aufgaben und Verantwortung auf Projektteams, über den Zielvereinbarungsprozess auch auf Einzelpersonen; der „Kontinuierliche Verbesserungsprozess“ als permanente Philosophie u.a.. In diesem Rahmen werden auch Anstrengungen zur Vermittlung neuer Kompetenzen unternommen: z.B. Qualifizierung für Gruppenarbeit, Konsequenz bei der Fehlerbeseitigung in Produktionsprozessen oder auch Förderung der Integration von Sekundärfunktionen. Darüber hinaus erlangt vor allem die bereichsübergreifende Kooperation besondere Bedeutung angesichts der zunehmenden Ansprüche an vernetzte Projektarbeit und Teamarbeit. Der Ansatz des erfahrungsgeleiteten Arbeitens stellt vor diesem Hintergrund aus Sicht des Fallunternehmens eine viel versprechende Chance dar, die vielfältigen Anforderungen besser und effektiver im gemeinsam geteilten Erfahrungsfeld zu bewältigen: die Arbeit in wechselnden, zeitlich befristeten Projekt- und Teamstrukturen; den Umgang mit betriebsinternen Kunden- und Lieferantenbeziehungen; die aktive Bearbeitung latenter personeller und inhaltlicher Konfliktsituationen; Management und zielgerichtetes Abarbeiten von Projekten in Abstimmung mit unterschiedlichen Partnern und unter Berücksichtigung jeweils unterschiedlicher Perspektiven und Interessen (Sachziele, Termine, Kosten) sowie die damit verbundenen Ver- und Aushandlungsprozesse. 1.2.2

Betrieb 2: Automobilzulieferer

Das zweite Fallunternehmen ist ebenfalls der Automobilindustrie zuzuordnen. Als Automobilzulieferer produziert dieses Unternehmen komplette Abgassysteme für Personenkraftwagen und Nutzfahrzeuge sowie Motorräder. Die wichtigs96

Davon sind rund 9.000 Mitarbeiter im Fallunternehmen beschäftigt.

199

ten Kunden kommen aus der Automobilindustrie, darunter alle großen deutschen Automobilproduzenten. In den 90er-Jahren gründete das Unternehmen neben seinem deutschen Hauptsitz eine ganze Reihe neuer Standorte in den USA, Italien, Ungarn und Südafrika. Dabei wurden neben Produktions- auch Entwicklungskapazitäten aufgebaut, um das Ziel zu erreichen, auf mehreren Kontinenten die Leistungen des Unternehmens dort anzubieten, wo sie von den Kunden nachgefragt werden. Von den weltweit beschäftigten 2.100 Arbeitskräften sind etwa 15% im Bereich Forschung und Entwicklung tätig. Als Folge der expansiven Strategie des Unternehmens in den letzten Jahren und insbesondere wegen der Gründung einer ganzer Reihe ausländischer Standorte stellt sich für das Unternehmen die generelle Frage nach den geeigneten Rekrutierungs- und Qualifikationsmaßnahmen zur mittel- und langfristigen Absicherung der positiven ökonomischen Entwicklung. Aus der jüngeren Firmengeschichte ist zu erkennen, dass das Fallunternehmen bereits in den 90er-Jahren auf die verschärften Anforderungen der Automobilhersteller reagiert hat. Die wichtigsten neuen Anforderungen bestehen in niedrigen Preisen (was wachsenden Preisdruck hervorruft), dem Angebot umfassender Systemlösungen bei der Komponentenfertigung sowie lokaler Produktion in der Nähe der jeweiligen Fertigungsstandorte der Automobilproduzenten im internationalen Maßstab. Zudem wird von den Zulieferern erwartet, dass sie sehr viel stärker in die Vorleistungs- und Entwicklungsphase investieren, ohne Zusagen für nachfolgende Produktionsaufträge zu erhalten, womit die erhöhten Investitionskosten abgedeckt werden könnten. Auch dieser Aspekt führt für die Verantwortlichen und Mitarbeiter zu wachsendem finanziellen und personellen Druck. Das Fallunternehmen hat neben Produktionsanlagen auch eine international verteilte Struktur von Forschungs- und Entwicklungskapazitäten aufgebaut. Vor diesen Hintergründen sieht es sich mit der neuen Anforderung der Bündelung und gezielten Nutzung bestimmter Kompetenzen konfrontiert. Diese betreffen vor allem die Kommunikation und die Bewältigung konfliktueller Situationen sowie das Organisieren von Projektverläufen. Es handelt sich also primär um Tätigkeiten aus den Bereichen des Projektmanagements und der Prozesskompetenz. Zunehmende Bedeutung erlangt dabei die interkulturelle Dimension. In der Erschließung des vielseitig vorhandenen Fach-, aber vor allem Erfahrungswissens der beteiligten Akteure erkennt das Fallunternehmen die Möglichkeit, eine effektivere Handhabung des bisherigen Projektmanagements durch bessere Nutzung dieser Ressourcen zu erreichen und auf diese Weise die grenzüberschreitenden Entwicklungsprojekte weiterzuentwickeln.

200

1.2.3

Betrieb 3: Facility Engineering

Das dritte Fallunternehmen entstammt dem Bereich des Anlagenbaus und hat sich u.a. auf so genannte Abluftreinigungssysteme spezialisiert. Unter anderem ist es weltweiter Marktführer für die Planung und Ausführung schlüsselfertiger Chipfabriken. Das Unternehmen verfügt in diesem Zusammenhang über jahrzehntelange Erfahrung im Management komplexer Großprojekte. Es bietet Dienstleistungen des Facility Engineering für Gebäude- und Industrieanlagen sowie des Facility Management entlang der Wertschöpfungskette an. Sie umfassen komplette Dienstleistungspakete: vom technischen Facility Management (Gebäudeverwaltung und -betrieb) über Prozessmanagement (z.B. Medienverund -entsorgung) bis zum infrastrukturellen Facility Management (z.B. Sekretariatsservice). Die Orientierung an der Wertschöpfungskette ist eine zentrale Anforderung, die angesichts der Organisationsstruktur des Fallunternehmens an die Beschäftigten gestellt wird. Vernetzt zu denken und zu handeln ist für das Konglomerat der beschäftigten Ingenieure aus unterschiedlichsten Fachrichtungen ebenso ein Erfordernis wie spezielle Kooperations- und Kommunikationsfähigkeiten. Diese Anforderungen stehen tendenziell im Widerspruch zur technischen Ausrichtung der Ausbildung von Ingenieuren, die bislang nur unzureichend die komplexen Vernetzungs-, Kooperations- und Kommunikationserfordernisse der Praxis vermittelt, d.h. wesentliche Dimensionen des tatsächlichen Arbeitshandelns unberücksichtigt lässt. Die Beteiligung am Verbundvorhaben erfolgt vor diesem Hintergrund mit dem Anliegen, daraus resultierende Ambivalenzen durch erfahrungsgeleitetes Kooperieren und Kommunizieren effektiver bearbeiten zu können. 1.2.4

Betrieb 4: Maschinen- und Apparatebau

Das vierte Fallunternehmen repräsentiert ein mittelständisches Unternehmen aus dem Maschinen- und Anlagebau und hat sich in den letzten Jahren zunehmend vom Anlagenbauer zum Systemanbieter für Färbereitechnologien entwickelt. Im Zuge dieser Entwicklung hat der Hersteller von Textilfärbeanlagen auch die Produktpalette erweitert. Mittlerweile kann die Firma bereits Peripheriesysteme zur Chemikalien- und Farbstoffdosierung oder automatische Lösestationen bis hin zu einem durchgängig IuK-gestützten integrierten Farbküchenmanagementsystem anbieten. Mit diesem Transformationsprozess zum Systemanbieter sind auch die qualitativ neuen Anforderungen an die Beratungskompetenzen der Servicetechniker gewachsen, von denen wesentlich stärker als früher auch die Lösung verfahrenstechnischer Probleme gefordert wird. Neben dem gesamten Serviceangebot der Firma muss die Abteilung Service im Unternehmen auch den 201

überwiegend internationalen Kundenstamm betreuen. Die Organisation des Service ist dabei noch stark in technologische Fachgebiete unterteilt: Elektronik, Mechanik und Färbereitechnologie. Teleservice spielt im Service-Alltag eine verschwindend geringe Rolle, obwohl 10% der Steuerungen teleservicefähig sind (vgl. Pfeiffer 2004b, S. 222). Das Unternehmen hat erkannt, dass die nicht formalisierbaren Aspekte des Wissens und Handelns gerade im Servicealltag eine erhebliche Rolle spielen. Vor allem die schnelle und effektive Fehlerdiagnostik und Ursachenbehebung bedarf nicht nur eines profunden technisch-theoretischen Fachwissens, sondern vor allem des Erfahrungswissens. Das Fallunternehmen erhofft sich, durch erfahrungsgeleitetes Arbeiten im Servicebereich und die Weitergabe und Übertragung von Erfahrungswissen einen Schlüssel zur Bewältigung der Serviceanforderungen zu finden. 1.2.5

Betrieb 5: Luftfahrtindustrie

Beim letzten Fallunternehmen handelt es sich um einen mittelgroßen Zulieferer für die Luftfahrtindustrie. Seine wichtigsten Geschäftsfelder liegen in der Planung, Entwicklung, Produktion und Wartung von Fahrwerken für Flugzeuge, von Flugzeugsteuerungssystemen sowie von Druckbelüftungs- und Klimaanlagen. Größter Kunde ist das europäische Flugzeugbaukonsortium Airbus. Zu den weltweit verteilten Geschäftstätigkeiten des Unternehmens zählen Niederlassungen für Wartung und Service in Nordamerika, Singapur und Brasilien sowie ein Tochterunternehmen im Bereich der Herstellung von Zulieferteilen des Flugzeugbaus in Frankreich. Im Vergleich mit anderen Industriezweigen haben die Unternehmen der Luft- und Raumfahrtindustrie eine lange Tradition der internationalen Zusammenarbeit. Entwicklung und Produktion in diesem Bereich sind gekennzeichnet durch gemeinsame grenzüberschreitende Projektarbeiten, sodass inzwischen vielfältige Netzwerke entstanden sind. Da es sich um einen Zulieferer handelt, werden an die Mitarbeiter dieses Unternehmens – neben ihren formalen Qualifikationen – besonders hohe Anforderungen an kooperative und kommunikative Kompetenzen gestellt. Aufgrund seiner langen Erfahrung kann sich das Unternehmen einerseits auf bestimmte vorhandene Strategien bei der Organisation grenzüberschreitender Projekte stützen, andererseits entstehen im Rahmen verteilter Arbeit neue Herausforderungen. Dabei geht es um die nachhaltige Sicherung und die ständige Anpassung der Kompetenzprofile insbesondere der Leiter international besetzter Projektteams. Bedarf wird vor allem im Bereich des informellen Wissens erkannt, wobei Stärken im bereits im Unternehmen vorhandenen Erfahrungswissen gesehen werden. Der Ansatz des erfahrungsgeleiteten Arbeitens soll dazu beitragen, die Entwicklung organisatorischer Konzepte und 202

in der Folge angepasster Aus- und Weiterbildungsmodule zur zielgenauen Erweiterung der betrieblich nachgefragten Kompetenzen zu unterstützen, und zugleich förderlich bei der Ausarbeitung geeigneter Rekrutierungsmaßnahmen wirken. Darüber hinaus wird das Ziel formuliert, Fach- und Erfahrungswissen zusammenzuführen und so zu gestalten, dass neue Kompetenzen für verteilte Arbeit im internationalen Kontext genutzt werden können. 1.3

Übersicht

Die Befragten waren zum Zeitpunkt der Datenerhebung in unterschiedlichen Arbeitsbereichen und professionellen Rollen tätig. Die Zielgruppen wurden aus drei verschiedenen Tätigkeitsbereichen ausgewählt: aus der Management-, Führungs- und Vorstandsebene, aus der operativen Entscheidungsebene und aus dem Ausbildungs- bzw. Personalbereich. ManagementOperative Ausbildung und FührungsEntscheiund/oder Persoebene dungsebene nalabteilung n=1 n=1 n=1 Automobilindustrie n=1 n=2 n=2 Automobilzulieferer n=1 n=4 n=3 Facility Management n=1 n=2 n=1 Färbereisysteme n=1 n=2 n=1 Flugzeugindustrie Tabelle 6: Interviewpartner nach Fallunternehmen und Tätigkeitsbereich

203

Automobilindustrie Beschäftigte Umsatz Arbeitsformen

ca. 9.000 (Gesamtunternehmen ca. 70.000) 18,8 Mrd. Gruppenarbeit Projektarbeit

ArbeitsSchichtarbeit organisation Gleitzeit Vorherrschendes Qualifikationsniveau

Facharbeiter Fachhochund Hochschulabschluss

Branchen Facility FärbereiManagesysteme ment ca. 1.250 (Gesamtunca. 2.100 ca. 247 ternehmen 7.500) 924 Mio. 2,5 Mrd. 66,7 Mio. GruppenProjektarbeit arbeit Projektarbeit Projekt- tw. Einzelarbeit arbeit SchichtSchichtarbeit arbeit Gleitzeit Gleitzeit (begrenzt) Gleitzeit (begrenzt) (begrenzt) FachMittlere Facharbeiter arbeiter Reife Mittlere Reife Fachhoch- FachhochFachhochund Hochund und schulHochschul- Hochschulabschluss abschluss abschluss Automobilzulieferer

Flugzeugindustrie ca. 1.573 4,993 Mrd. Gruppenarbeit Projektarbeit Schichtarbeit Gleitzeit (begrenzt) Fachhochund Hochschulabschluss

Regionastädtisch städtisch städtisch ländlich ländlich les Umfeld Tabelle 7: Synoptische Darstellung der Fallbetriebe, des empirischen Materials und der Gruppenprofile

204

Kürzel

Gesprächsprofile 3 Personen (2 männlich, 1 weiblich): Alter F1 32-62 Jahre; Hoch- und Fachhochschulabschluss; in getrennten Arbeitsbereichen 5 Personen (3 männlich; 2 weiblich): Alter Automobilzulieferer 38-53 Jahre; Hoch- und FachhochschulabF2 schluss; 2 in ähnlichen Bereichen, ansonsten aus verschiedenen Abteilungen und Projektgruppen 8 Personen ( 5 männlich, 3 weiblich): Alter Facility Management 33-62 Jahre; Hoch- und FachhochschulabF3 schluss; aus verschiedenen Abteilungen und Projektgruppen 4 Personen ( alle männlich): Alter 26-56 Färbereisysteme F4 Jahre; aus verschiedenen Abteilungen und Projektgruppen 4 Personen (alle männlich): Alter 33-63 Flugzeugindustrie F5 Jahre; aus verschiedenen Abteilungen und Projektgruppen Tabelle 8: Einzelprofile der Interviewpartner Automobilindustrie Lackiererei

2

Subjektivierendes Erfahrungswissen: Im Spannungsfeld zwischen persönlicher Wertschätzung und organisatorischer Verdrängung – Erkenntnisse und Ergebnisse

Obwohl der Begriff des Erfahrungswissens für die Befragten selbstverständlich zu sein schien und sein Inhalt vielen als selbsterklärend galt, wurde von ihnen doch recht Unterschiedliches zur Bestimmung dieser Wissensform angeführt. So wiesen die Antworten derjenigen Befragten, die unmittelbar am Verbundvorhaben zur Entfaltung erfahrungsgeleitet-subjektivierender Kompetenzen beteiligt waren, ein weitergehendes und umfassenderes Wissen zu dieser Thematik auf. Die Antworten zum Verständnis von Erfahrungswissen waren insgesamt – im Vergleich zu den Bewertungen und Ansichten über den Stellenwert von Erfahrungswissen im beruflichen Kontext – nicht sonderlich spektakulär. So bezweifelte kaum ein Befragter, dass Erfahrungswissen innerhalb des jeweiligen Arbeitskontextes anzutreffen sei. Betont wurde darüber hinaus, dass gerade in Entscheidungssituationen dieses verborgene Wissen unerlässlich sei. Kritische Nachfragen zur Diskrepanz zwischen der persönlich artikulierten hohen Bedeu205

tung subjektivierenden Erfahrungswissens und dem Stellenwert, der diesem in der Organisation beigemessen wird, lösten jedoch Misstrauen und Skepsis97 aus. Wurde zuvor noch die Genialität des „Magengefühls“98 betont, missfiel dann einigen die mögliche Schlussfolgerung daraus, nämlich Erfahrungswissen als Bezugsquelle von Handlungskompetenz offen im Unternehmen zu artikulieren, sichtlich. Weitere Nachfragen zu dieser wahrgenommenen widersprüchlichen Gewichtung führten bei manchem Gesprächspartner zu Abwehrreaktionen und zur Aktivierung von ‚Killerphrasen’: „Das ist halt so, wie es ist, und das haben wir schon immer so gemacht!“ Diese vorweggenommenen Hinweise sollen zunächst genügen. Sie machen deutlich, dass die Bewertungen und Ansichten über den Stellenwert von Erfahrungswissen in der Mehrzahl der Gesprächsverläufe von Widersprüchlichkeiten geprägt waren. Diese kamen in besonderer Weise bei der Frage nach der Reichweite der Anerkennung von Erfahrungswissen im jeweiligen Unternehmen zutage. Im Folgenden orientiert sich die Ergebnisdarstellung an den in Kap. II 4 entwickelten Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens

Abbildung 7:

Kriterien für die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens

In Abwägung zu diesem Kriterienkatalog kann das jeweilige Verständnis von Erfahrungswissen, das die Befragten erkennen lassen, genauer verortet werden. 97

98

206

Dies trifft vor allem auf die Personengruppe zu, die nicht aktiv am Verbundvorhaben beteiligt war. Diese Bezeichnung wurde von einem Befragten während des Gesprächsverlaufs benutzt.

Dies erlaubt Schlussfolgerungen hinsichtlich der forschungsleitenden Frage nach der Reichweite der Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens. Darüber hinaus liegt ein Schwerpunkt der Analyse in der Erfassung und Abbildung der vorfindlichen Hindernisfaktoren, die einer weit reichenden Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissen entgegenstehen. Die Antworten aus den Interviews werden nach vier Kategorien geordnet. Diese sind so definiert: ƒ ƒ ƒ ƒ

Verständnis von Erfahrungswissen (persönlicher) Stellenwert von Erfahrungswissen in Bezug auf Arbeit Maßnahmen zur Förderung von Erfahrungswissen im Unternehmen bzw. Ansätze, die dies nach Meinung der Befragten zu leisten vermögen hinderliche Faktoren für die Akzeptanz subjektivierenden Erfahrungswissens

Abbildung 8:

Hauptkategorien und zentrale forschungsleitende Frage: Hemmende Einflussfaktoren für die Akzeptanz von Erfahrungswissen

Um die Gesprächspartner auf die eigentliche forschungsleitende Frage vorzubereiten und gleichzeitig im Vorfeld dazu bereits Erkenntnisse zu erhalten, wurden, wie erwähnt, zunächst in einem ersten Schritt die persönliche Beurteilung der 207

Befragten anhand der Kategorien „Verständnis von Erfahrungswissen“, „Stellenwert von Erfahrungswissen“ abgefragt. In einem zweiten Schritt geht es dann um den organisationalen Stellenwert von Erfahrungswissen. Die Frage „Ansätze zur Förderung von Erfahrungswissen“ bereitet dann auch die Kernfrage nach den „hemmenden Faktoren für eine weit reichende Akzeptanz von Erfahrungswissen“ vor. 2.1

Persönliche Beurteilung von Erfahrungswissen

In der Absicht eines „warm up“ wurden zu Beginn der Intensivinterviews die Befragten gebeten, ihr Verständnis von Erfahrungswissen darzulegen. Es zeigte sich schnell, dass der Begriff des Erfahrungswissens ihnen nicht unbekannt war, obgleich Unterschiedliches darunter verstanden wurde. Die Antworten und die von den Befragten getroffenen Unterscheidungen decken dabei Merkmale des Verständnisses von Erfahrungswissen sowohl im Kontext objektivierenden als auch im Kontext subjektivierenden Arbeitshandelns ab: 2.1.1

Erfahrungswissen als praktisches Tun

Eine Besonderheit, die in den Gesprächen immer wieder betont wurde, war die Ansicht, dass Erfahrungswissen ein Wissen darstellt, das im praktischen Tun erworben wird, und sich deshalb auch als Aneignungsprozess charakterisieren lässt. Dieser Aneignungsprozess unterscheidet sich aber von dem der Aneignung von Fachwissen. „Erfahrungswissen bedeutet immer auch Aneignung von Fähigkeiten, die man eben nicht schulen kann, bzw. das wäre eine andere Art von Aneignung. Was ich meine, ist das, wie ich an ein Problem herangehe und was ich mir dabei an Gedanken und auch, nennen wir es, an Intuition durch den Kopf geht“ [F1, p1 (9)].

Das aufgrund von spontanen Gefühlen und Erlebnissen angeeignete Wissen bildet dann wiederum die Grundlage für fortgesetzte Aneignungsprozesse. Gleichzeitig wird die Fähigkeit zur Aneignung auf die eigene Persönlichkeitsstruktur zurückgeführt. „Wenn man lange Jahre in einem Bereich arbeitet, dann rückt das Fachwissen in den Hintergrund und das, was man sich angeeignet hat und erlebt hat an Erfahrungen, das ist die Basis, auf der ich aufbaue und mir auch Neues aneigne“ [F3, p6 (15)].

Auch die zwischenmenschliche Komponente spielt eine wichtige Rolle. Das Sich-Einlassen auf das Gegenüber, die Übernahme von anderen Sichtweisen sind Fähigkeiten, die man mit dem Erfahrungswissen verbindet. Der Prozess des 208

Aneignens läuft hier darüber, dass man offener für Erfahrung-Machen und Erfahrung-Haben ist, was ein besseres Verstehen im Arbeitsprozess ermöglicht. „Für mich ist Erfahrungswissen vor allem das, was ich aus meinen Projekten aus dem Ausland mitgenommen hab, und da vor allem das Aneignen von Dingen, die man eben net mal schnell in einem Kultur-Crash-Buch lernen kann, das Zwischenmenschliche, das Sich-Auseinandersetzen-Müssen und dabei auch ein Gefühl für die andere Mentalität entwickeln ...“ [F3, p1 (18)].

2.1.2

Erfahrungswissen im Sinne von Erfahrung-Haben

Der Begriff des Erfahrungswissens wurde nicht selten an eine zeitliche Perspektive gekoppelt, die meist in der Vergangenheit liegt. Man erinnert sich dabei an gemachte Erfahrungen und benutzt diese Erfahrungswerte beim Lösen einer Aufgabe. Dieses Verständnis fand sich bei einem nicht geringen Teil der Befragten. Folgende Ankerzitate verdeutlichen dies: „Erfahrungswissen würde ich verstehen als Erfahrungen, die man über einen langen, längeren bis langen Zeithorizont in einem Aufgaben-, in einem speziellen Aufgabenbereich gesammelt hat, also auch übergreifend, innerhalb eines Unternehmens, verschiedenste Situationen erlebt zu haben und daraus ‚Lehren’ zu ziehen (...)“ [F3, p2 (7)]. „Erfahrungswissen ist, wenn ich das jetzt mal – ja, ist das, was man so im Laufe seines Werdegangs sich an Erfahrungen aneignet“ [F4, p2 (13)]. „Erfahrungswissen, das kommt einfach mit der Zeit, indem man eigene Erfahrungen sammelt“ [F1, p1 (52)].

Das hier von den Befragten wiedergegebene Verständnis über den Begriff Erfahrungswissen entspricht der konventionellen Auffassung, wonach Erfahrungswissen im Sinne eines Erfahrungsschatzes verstanden werden kann. Aber es gibt – wie im Folgenden deutlich wird- auch darüber hinaus gehende Auffassungen über die Bedeutung von Erfahrungswissen. 2.1.3

Erfahrungswissen als Gefühl und Gespür

Eine aus anderen Untersuchungen bereits bekannte, wichtige Konkretisierung des subjektivierenden Erfahrungswissens, die sich im Laufe der Gespräche herausbildete, ist in der Unterkategorie „Erfahrungswissen als Gefühl und Gespür“ zu erfassen. Die Befragten verbanden mit dem Begriff Erfahrungswissen be209

stimmte Erlebensweisen, die sich überwiegend an sinnesspezifischen Erfahrungen aus dem Arbeitsalltag orientierten. „ (...) dann geht man an die schwierigen Entscheidungen ran und erkennt dann auch gefühlsmäßig, irgendwas hakt oder des isses, (...) kann man im Nachhinein manchmal auch rational erklären, manchmal aber auch nicht. (…) das hört sich jetzt vielleicht komisch an, aber bei mir äußert sich das, wenn ich spür, jetzt fang ich Feuer“ [F3, p2 (14)].

Deutlich wird, dass das Erleben von emotionalen Reaktionen häufig nicht schlüssig aus den aktuellen Gegebenheiten heraus erklärt werden kann. „Ja, das Erfahrungswissen spiegelt sich bei mir vor allen Dingen so in einem „Magengefühl“ wider, wo man intuitiv das Gefühl hat, hier müsste man mal drauf schauen, hier scheint irgendetwas nicht in Ordnung zu sein. (...)“ [F3, p7 (4)].

Bemerkenswert ist, dass der Begriff Erfahrungswissen automatisch mit Worten wie „Intuition“ und „Bauchgefühl“ in Verbindung gebracht wird. Das körperliche Wohl- bzw. Unwohlbefinden drückt sich in Empfindungen und Wahrnehmungen aus, die der Erlebende nicht explizit erklären kann. Erfahrungswissen, so verstanden, tritt losgelöst von Kognitionen auf und lässt sich meist nicht auf rationale Vorgänge zurückführen. Stattdessen treten Emotionen und Formen von Erregung willkürlich auf und scheinen einer Eigenlogik zu folgen. Gleichzeitig sind es diese emotionalen Erlebnisse, die in Entscheidungs- und Verhandlungssituationen dazu verhelfen, Problemlösungen zu eruieren. 2.1.4

Erfahrungswissen als unerklärliche Reaktion auf ungeplante Situationen

Häufig wurde geschildert, dass vor allem in Situationen, die nicht „normal“ verlaufen, das Erfahrungswissen ungeplant zum Einsatz kommt. Etwa: „Erfahrungswissen ist für mich ein Wissen, an das ich mich halte, wenn einfach nichts anderes mehr geht. Irgendwie läuft da was ab im Gehirn und ich handle, ohne groß nachzudenken, und damit bin ich ganz gut gefahren bisher ...“ [F3, p4 (39)]. „Klar, Fachwissen ist genauso wichtig wie Erfahrungswissen, aber die Probleme in der Praxis stellen sich einfach oft anders dar. Ich sag Ihnen eins. Man hat keine Zeit, muss aber alle Eckdaten kennen, Fingerspitzengefühl haben (…). Und da kommt Ihr Erfahrungswissen ins Spiel. Wo es keine Standardlösungen gibt, braucht man das Erfahrungswissen“ [F2, p5 (28)].

Die Zitate verdeutlichen, dass Erfahrungswissen in Verbindung mit der Fähigkeit, Problemsituationen schnell zu erkennen und ebenso schnell darauf zu reagieren, gebracht wird. Die Anwendung von Erfahrungswissen erfolgt in den geschilderten Situationen situativ und individuell. Damit scheint der Einsatz von 210

Erfahrungswissen nicht strategischen Regeln zu folgen. Der Hinweis „da läuft was im Gehirn ab und ich handle“ unterstreicht dabei eine gewisse Eigenlogik des Handelns auf der Basis von Erfahrungswissen. Zusammengefasst: In den Aussagen kommen unterschiedliche Aspekte und Ebenen von Erfahrungswissen zum Ausdruck, die auf eine grundsätzliche Vertrautheit mit dem Forschungsgegenstand schließen lassen. Aussagen wie „die kleinsten Anzeichen, die ich empfinde führen meist zu einem echten Teil- oder Gesamtproblem“ weisen auf die Charakteristik der Bedeutung der sinnlichen Wahrnehmung hin. Das Empfinden bei der Situation, erweist sich als richtungsweisend genauso wie die Bekundung eines Gesprächspartners, dass er in bestimmten, sehr anspruchsvollen Situationen ein „Kribbeln verspürt“ und dann „voll aufgeht“. Letzteres unterstreicht, dass auch die Beziehung und die Auseinandersetzung zur und mit der Arbeit nicht emotionslos und distanziert erfolgt, sondern persönlich, quasi einverleibt mit dem ganzen Körper und den Sinnen. 2.2

Persönliche Einschätzung der Funktionalität von Erfahrungswissen

Nachdem in den Fallbetrieben ein relativ weites Verständnis von Erfahrungswissen konstatiert werden konnte, ging es im Hinblick auf eine Annäherung an die forschungsleitende Fragestellung nun darum, zu erfragen, welchen persönlichen Stellenwert die Befragten dem Erfahrungswissen beimessen. Ausschlaggebend für das Abfragen dieser Kategorie war die Absicht, die Befragten herauszufordern, ihre eigene Haltung gegenüber dem Erfahrungswissen preiszugeben. Auszugehen war dabei davon, dass die Auseinandersetzung mit der Frage, inwieweit Erfahrungswissen tatsächlich eine Rolle innerhalb des eigenen Arbeitsprozesses spielt und welche Funktionen man dieser Wissensform zuspricht, Einstellungen zutage kommen lässt, die Rückschlüsse über die Wertschätzung und Akzeptanz dieser Wissensform erlauben. Diese Vermutung, dass Einstellungen im Grunde kognitive Überzeugungen, subjektive Theorien und emotionale Gestimmtheiten gegenüber einem Sachverhalt hervorbringen, wird auch von Stahlberg und Frey (1990) bestätigt. Gerade in der psychologischen Forschung geht man davon aus, dass Einstellungen darüber hinaus eine enge Beziehung zur Steuerung von Verhalten und Handlung aufweisen. Dies bestätigte sich auch in den Interviews. Eine positive Haltung zum Erfahrungswissen ging oft damit einher, dass dieses als sehr bedeutsam und mitunter als steuernd für das eigene Arbeitshandeln beschrieben wurde. „Mein Erfahrungswissen ist mein persönliches Kontrollwissen, das läuft im Hinterkopf automatisch ab, wie ein gefühlsgeleiteter Taschenrechner, der die Zahlen sieht und im Hintergrund nachrechnet“ [F1, p1 (33)].

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Hier kommt zum Ausdruck, dass Erfahrungswissen im Sinne eines Hintergrundwissens verstanden wird, das gerade dann, wenn es darum geht, neue Investitionen zu planen oder konkrete Daten zu überprüfen, als unsichtbares Kontrollinstrument fungiert. In weiteren Aussagen kamen wiederum Aspekte zutage, die das Charakteristische des subjektivierenden Erfahrungswissens unterstreichen. So gab es Berichte, in denen das körperliche Empfinden und vor allem die Wahrnehmung als ausschlaggebende Impulse gesehen werden, die etwa bei Vertragsabschlüssen in ein „gutes Gefühl“ oder eher in ein „mulmiges Gefühl“ münden. „Je länger ich in dem Job bin, desto sicherer sind meine eigenen Prognosen, (...) das Gefühl. Wo Dinge ordentlich laufen, aber auch das Gefühl, wo Ansatzthemen sich in die falsche Richtung entwickeln können. Und erfahrungsgemäß ist es dann so, dass oft die kleinsten Anzeichen, die ich empfinde, dann in der Realität zu echten Teiloder Gesamtproblemen führen, wenn man nicht rechtzeitig dagegenlenkt“ [F3, p8 (38)].

Überdurchschnittlich oft wurden als Grund für das Vertrauen in das eigene Erfahrungswissen die eigenen – erfolgreichen – Referenzerfahrungen angegeben. Die eigenen Erfahrungen im „Job“ waren also mit entscheidend für den Erfolg in der Arbeit. Darüber hinaus wurden auch Vergleiche gezogen zwischen dem praktischen Stellenwert von Fach- und Erfahrungswissen. „Ich glaube schon daran (...), dass mein eigenes Erfahrungswissen in meinem beruflichen Alltag mehr eine Rolle spielt als vieles andere, was ich mir vielleicht irgendwann theoretisch angeeignet habe“ [F3, p6 (35)].

Erfahrungswissen wird darüber hinaus auch als Ersatz und Kompensation für detailliertes Fachwissen verstanden. „(…) mein Erfahrungswissen, das kompensiert, was ich an Fachwissen oder Details immer mehr verliere“ [F3, p2 (7)].

Herauszuhören war zudem eine gewisse Ambivalenz gegenüber dem Erfahrungswissen innerhalb des eigenen Bewusstseins. Es wurde geäußert, dass aufgrund von Erfahrungswissen zu handeln, gewisse Gefahren mit sich bringt, aber gleichzeitig auch als Chance auf vollkommen Neues zu verstehen ist: „Ich empfinde das Spannendste an meinem Erfahrungswissen genau die Dinge, die es so schwer machen. Dort wo ich nach den Algorithmen handle und den strengen Regeln, da habe ich auch wenig Spielraum, und immer wenn’s kribbelt, also das, was ich als Gespür und Intuition und dergleichen bezeichnen würde, da ist 'ne Chance, dass etwas entsteht, was neu ist, was weiter führt“ [F3, p8 (42)].

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Die Äußerungen zur Kategorie des Stellenwerts von Erfahrungswissen unterstreichen die große persönliche Wertschätzung, die die Befragten dem subjektivierenden Erfahrungswissen entgegenbringen. So ist man stolz, dass man aufgrund dieser Fähigkeit häufig in der Lage ist, schwierige Probleme auf eine ‚unkonventionelle’ Art und Weise zu lösen; stolz auch auf die langjährige Erfahrung, die einem die Sicherheit zu geben scheint, richtig zu handeln. Mit zunehmendem Erfahrungswissen wächst demnach auch das Selbstbewusstsein der eigenen Leistungsfähigkeit. In der Ausführung ‚gefühlsgeleiteter’ Handlungen wird dann das eigene Können erkannt. Im Grunde ist dieses Wissen nach den Ausführungen der Befragten unsichtbar, aber es zeigt sich besonders in der Bewältigung von Problemen. Die ausführlichen Beschreibungen der Art und Weise, wie Erfahrungswissen sich äußert, nämlich „wenn’s kribbelt“ etc., verweisen auf eine Reihe von Merkmalen, die dem subjektivierenden Arbeitshandeln zu Eigen sind. Sie passen damit auf die Charakteristika des subjektivierenden Erfahrungswissens in den oben (Abschnitt 2.4.4, vgl. Abbildung 8) ausgearbeiteten Dimensionen des Vorgehens, der sinnlichen Wahrnehmung, des Denkens und der sozialen Beziehung. Die Antworten in diesem Bereich überkreuzen sich teilweise mit denen, die auf die zu Beginn gestellte Frage nach einer Definition von Erfahrungswissen gegeben wurden. Doch während diese erste Frage mehr auf ein generelles Verständnis von Erfahrungswissen abzielte, konnte anhand der nun abgefragten Kategorie des Stellenwerts auf eine konkretere Leistungsbeschreibung von Erfahrungswissen abgehoben werden. Den Antworten zufolge wird dieses Wissen durchgängig als höchst funktionell und praktikabel angesehen. Darüber hinaus steuert es weit reichend die Handlungen. So kann anhand des Erfahrungswissens, das „im Hintergrund abläuft“ und damit auf einer anderen Bewusstseinsebene liegt, das, was de facto zahlenmäßig vorliegt, im Sinne eines Kontrollwissens erneut hinterfragt werden, und das auf einer reinen Gefühlsebene („gefühlsgeleiteter Taschenrechner“, wie einer der Befragten es nannte) – ohne das Bedienen eines realen Taschenrechners. Die Intensität, mit der die Erläuterungen vorgetragen wurden, lassen darauf schließen, dass man persönlich dem eigenen Erfahrungswissen vertraut und zu seinen Fähigkeiten steht. Dieses Vertrauen bewegt sich in einem Spannungsverhältnis – so bedient man sich dieses Wissens vor allem dann, „wenn’s schwierig wird“. Im Erfahrungswissen wird zugleich etwas Dynamisches erkannt, eine Möglichkeit, bestimmte Abläufe in eine andere Richtung laufen zu lassen und so etwas „Neues“ zu schaffen. Dass Erfahrungswissen angewendet wird, ergibt sich den Befragten zufolge zwangsläufig aufgrund des Faktums, dass in überraschungsreichen Umgebungen und Situationen auch dann gehandelt werden muss, wenn Anweisungen oder Regeln nicht vorliegen. Und diese Herausforderung scheint angesichts der verschärften Rahmenbedingungen 213

zunehmend eher die Normalität als eine Abweichung vom Normalen darzustellen. Wie dargestellt, wird demnach in allen Fallbetrieben subjektivierendes Erfahrungswissen als gängige Arbeits- und Handlungsmethode ‚naturwüchsig’ und ‚unsystematisch’ eingesetzt. Dies, so scheint es, stellt einen ganz vertrauten und normalen Zustand dar. Die Wertschätzung gegenüber Erfahrungswissen ergibt sich aufgrund des Vertrauens in die eigene Handlungskompetenz, die vor allem dieses Wissen bzw. Können umfasst. Die Frage, die sich an diese Kategorie anschließt, lautet: Wenn die Einsicht, dass Erfahrungswissen einen hohen Stellenwert hat, auf persönlicher Ebene so weit verbreitet ist – wird dann diese Einsicht auch im Unternehmen reflektiert, indem dort für das Erfahrungswissen förderliche Maßnahmen und Ansätze praktiziert werden? 3

Erfahrungswissen in der Organisation

Durch die Fragen zu Merkmalen von Erfahrungswissen und dessen Stellenwert wurde ein Zugang zu der relevanten Frage eröffnet, welche Ansätze in den jeweiligen Unternehmen existieren, um nicht nur den Erwerb, sondern auch die Heranbildung der Fähigkeit zur Aneignung erfahrungsgeleiteten Wissens zu fördern. Im Hinblick auf die Frage nach der Anerkennung von Erfahrungswissen und deren Reichweite sollten sich in dieser Kategorie Hinweise auf vorhandene Unternehmens- und Lernkulturen ergeben. 3.1

Erwerb von Erfahrungswissen in der Organisation

Obwohl, wie eingangs geschildert, alle Unternehmen Projektpartner im Verbundvorhaben darstellten, waren erstaunlicherweise Kenntnisse über dieses Vorhaben bei den nicht direkt am Projekt beteiligten Personen wenn überhaupt, dann allenfalls ansatzweise vorhanden. Dies lässt den Schluss zu, dass Verbreitungsund Transferaktivitäten in Bezug auf den Kenntnis- und Ergebnisstand des Projekts zur Förderung erfahrungsgeleiteter Kompetenzen zumindest nicht ausreichend abteilungs- und betriebsübergreifend vorangetrieben und wahrgenommen wurden. Dem sind Äußerungen zur Seite zu stellen, wonach es keine Methoden oder konkreten Ansätze in den jeweiligen Unternehmen gebe, anhand derer bewusst die Förderung von Erfahrungswissen der Mitarbeiter angestrebt oder gar unterstützt werde. Typisch hierfür sind folgende Aussagen: „Also im Moment, würde ich sagen, gibt’s eigentlich keine Aktivitäten, die das Erfahrungswissen hier fördern würden, oder auch dass es überhaupt zum größeren Thema gemacht werden würde“ [F3, p3 (26)].

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„Systematisch haben wir uns im Unternehmen noch recht bedeckt gehalten bei der Frage, ob wir dies (Erfahrungswissen) fördern sollen“ ([F3, p4 (33)].

Dennoch wurde von den Gesprächsteilnehmern eine Reihe von weitgehend formalisierten Ansätzen und Vorgehensweisen genannt, zudem einige weitere informeller Natur. All diese können nach Meinung der Interviewpartner den Erwerb von Erfahrungswissen, den Zugang zu Erfahrungswissen oder dessen Erhaltung ermöglichen. Die Maßnahmen werden in den jeweiligen Unternehmen in unterschiedlichem Umfang eingesetzt. Die Nennungen seien nachfolgend grafisch dargestellt, wobei die Unterteilung in formelle und informelle Ansätze von mir stammt.

Abbildung 9:

3.1.1

Ansätze, mit denen laut der Befragten subjektivierendes Erfahrungswissen in den jeweiligen Unternehmen „nicht explizit“, aber nach eigener Einschätzung mit gefördert wird

Arbeitsorganisatorische Veränderungen als Ausgangspunkt für ‚neue’ Ansätze im Unternehmen

Prägend für die im Mittelpunkt der Untersuchung stehenden Fallunternehmen ist, wie eingangs erwähnt, die Erfahrung des wachsenden Veränderungsdrucks seit Beginn der 90er-Jahre. Infolge zunehmend empfundenen Konkurrenzdrucks bei permanent steigenden Kundenanforderungen weisen alle Unternehmen arbeitsorganisatorische Veränderungen auf, die Bestandteile umfassender Reorganisationsmaßnahmen sind. Vor diesem Hintergrund bildet die verstärkte Kundenorientierung ein gemeinsames Merkmal aller Unternehmen. Sowohl die Unternehmensstrategie als auch die Unternehmenskultur greifen diesen Sachverhalt bei215

spielsweise in der Weise auf, dass in den für Reklamezwecke ausgelegten Unternehmensbroschüren einheitlich die Kundenorientierung als durchgängiges Leitbild wieder zu finden ist. Der wachsende Stellenwert der Kundenzufriedenheit als elementares Leistungskriterium hinterlässt in der Mehrheit der Unternehmen Spuren: Flexiblere Kooperation, ergänzt um die Anforderungen „Effizienz“ und „kürzere Bearbeitungszeiten“, steht auf der Tagesordnung. Dass „der Kunde König ist“, wie ein Unternehmensvertreter verlautbarte, ist zwar nicht sonderlich neu, doch die Rahmenbedingungen, innerhalb derer man versucht, dieser Orientierung gerecht zu werden – vor allem das Verhältnis zwischen Anforderungen und den zu ihrer Bewältigung notwendigen Ressourcen –, haben sich eindeutig verschärft. Einige Zuständige aus dem Personalbereich schilderten, dass infolge dieser Entwicklungen sich immer stärker der Trend abzeichnet, Neueinstellungen zu vermeiden, was gleichzeitig bedeutet, die qualitativ neuen Anforderungen mit den vorhandenen Ressourcen abzudecken. Im Zuge der zunehmenden Verbreitung und Aktualität des „Change Management“ und Lean Management ist man auch davon abgegangen, Abstimmungsund Koordinationsaufgaben zentral zu steuern. So wird in allen Unternehmen vorwiegend in Projektgruppen gearbeitet. Die Arbeitsaufgaben werden hierbei innerhalb kleinerer Netzwerke bearbeitet, die die Befragten aufgrund ihrer kurzen Pfaddistanz und generell guter Lernmöglichkeiten im Team als motivierend empfinden. Zumeist sind Projektplanung, Termineinhaltung und Budgetvorgaben der Verantwortung aller Projektmitarbeiter zugewiesen, was jedoch als selbstverständlich und nicht als belastend empfunden wird. Obwohl innerhalb der einzelnen Projektgruppen ganz unterschiedliche Aufgaben existieren, lassen sich Affinitäten beobachten, beispielsweise ähnelt sich die Struktur der Lösungsfindung. In einem Unternehmen fiel besonders auf, dass nach dem Prinzip der überlappenden Gruppen gearbeitet wurde. Hier finden die Aktivitäten innerhalb der Projektarbeit nicht an einem einzigen Ort statt, sondern durchziehen in verschiedenen Gruppen das Unternehmen. Dieses Unternehmen hebt sich dadurch deutlich von den anderen Unternehmen im Sample ab: Konventionelle Methoden der Projektverwaltung spielen hier nur eine geringe Rolle. Vielmehr wird betont, dass es nicht darauf ankomme, welchen Weg man zum Ziel gehe. Stattdessen spielt der Erfolg des Projektes die entscheidende und für das Unternehmen auch existenzielle Rolle. Dies erklärt sich u.a. daraus, dass dieses spezielle Unternehmen eine duale Wertschöpfung aufweist, d.h. ausschlaggebend für die Wertschöpfung sind risikoreiche Großprojekte99. Die Kultur in diesem Unternehmen zeichnet sich dadurch aus, dass das Können der Projektmitarbeiter willentlich 99

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Die risikoreichen Großprojekte machen in diesem Unternehmen 300-400 Millionen Euro Jahresumsatz aus, was zwischen 10 und 20% des Gesamtumsatzes bedeutet.

provoziert und genutzt wird, indem „jeder erstmal ins kalte Wasser geworfen wird“. Auch scheuten sich die Gesprächspartner in diesem Unternehmen nicht, über die vielen Probleme zu berichten, mit denen sie in ihrem Alltag konfrontiert werden – ein weiterer Hinweis auf eine offene und unbefangene Unternehmenskultur. Der Eindruck von Teamarbeit und gegenseitiger Wertschätzung bestätigte sich fast durchgängig in den Gesprächen und trägt nach Meinung der Befragten erheblich dazu bei, dass sich in diesem Unternehmen „alle in einem Boot“ fühlen. In allen Fallunternehmen gehört Selbstmanagement zu den unbestrittenen Anforderungen, wobei vor allem das Haushalten und „Managen von Zeit“ als belastend empfunden wird. 3.1.2

Formelle didaktisch-methodische Ansätze

Vor diesem Hintergrund hat sich auch die Angebotspalette an Ansätzen für Weiterbildungsmöglichkeiten und Schulungsmaßnahmen innerhalb der Unternehmen verändert. Zwar dominieren weiterhin formalisierte Ansätze, beispielsweise Checklisten für die Einarbeitung neuer Mitarbeiter, institutionalisierte Schulungsseminare etc., dennoch ist ein Trend zu weniger formalisierten Ansätzen zu verzeichnen, wobei vor allem dem Face-to-Face-Gespräch entscheidende Bedeutung beigemessen wird. Auch ist teilweise ein Zurückfahren von Weiterbildungsund Seminarangeboten zu verzeichnen. Hierfür wurden vor allem Kostengründe und Personalmangel angeführt. In diesem Zuge gewinnen Ansätze wie „Train the Trainer“ an Bedeutung – hier werden die Mitarbeiter weitgehend durch einen internen Trainer geschult. Des Weiteren hat man in den Unternehmen positive Erfahrungen mit so genannten „Design Guidelines“ gemacht. Diese zielen auf unternehmensinternes Wissen ab, d.h. sie enthalten Angaben und Erfahrungsberichte, wie bestimmte Verhandlungen und Aufträge durchgeführt wurden. Durch dieses Verfahren soll das vorhandene Erfahrungswissen aus Projekten in verschriftlichter Form erhalten bleiben, um bei ähnlichen Folgeprojekten Anhaltspunkte zu bieten, da man nachlesen kann, wie bestimmte Probleme beim letzten Mal gelöst wurden. Auch umfassen diese Guidelines individuelle Erfahrungen von verschiedenen Gruppen und Projektmitarbeitern. Die jeweiligen Abteilungsleiter bzw. Vorgesetzten überprüfen die gemachten Angaben, fügen gegebenenfalls Korrekturen und Änderungen ein und müssen grundsätzlich mit den erfassten Richtlinien einverstanden sein. Das Verständnis von Erfahrungswissen im traditionellen Sinne stellt bei diesem Verfahren einen zentralen Aspekt dar. Im Sinne von Wissensmanagement soll es zur nachhaltigen Sicherung des unternehmensspezifischen Wissens beitragen, und zwar in einer weitgehend formalisierten Weise. 217

Als eine Erweiterung der bisher bekannten und häufig praktizierten Schulungen wurden in zwei Unternehmen nach eigener Auskunft mit Erfolg Schulungen mit anschließender Netzwerkbildung praktiziert. Geschult werden dabei ausschließlich Personen aus dem Führungskreis. Zur Gewährleistung des Schulungserfolges wird anschließend das fachlich Erlernte in so genannten Netzwerken nachbereitet. Die Gestaltung des Netzwerkes richtet sich eher nach einer informellen Struktur. Des Weiteren ist die zu Beginn erfolgende Themenwahl frei. Ein Gesprächspartner konkretisierte die Themenwahl am Beispiel „Führung eines kritischen Gespräches“: „Beispielsweise Entlassung.“ Innerhalb des Netzwerkes hat man dann die Möglichkeit, Erfahrungsaustausch zu praktizieren. Dem Befragten zufolge sei dies gerade bei komplizierten Entscheidungen und Lösungsfindungen eine bewährte Methode. Dieser Ansatz spricht dafür, dass man anerkennt, dass Erfahrungsaustausch gerade im Hinblick auf zu erwartende kritische Situationen sehr hilfreich ist – dass das aber nur dann richtig funktioniert, wenn geeignete Rahmenbedingungen zur Verfügung gestellt werden. Das Bereitstellen von Freiräumen und die Verlagerung von Steuerungs- und Gestaltungsaspekten in die Gruppe hinein bilden deutliche Abgrenzungsmerkmale von ‚klassischen’ Ansätzen, die eine klare Strukturierung und das Abarbeiten von Lerneinheiten fordern. Gleichzeitig wird von Betriebsseite dennoch steuernd interveniert, indem das Einhalten von bestimmten zeitlichen Fristen und Budgetvorgaben restriktiv vorgegeben und durchgesetzt wird. Bei genauerer Betrachtung der Ansätze liegt die Vermutung nahe, dass in diesen Bereichen die Bedeutung nicht-formalisierbarer Aspekte durchaus erkannt wird, wenngleich eine Tendenz, diese objektivieren zu wollen, ebenfalls wahrnehmbar ist. Vor allem in einem Unternehmen erkennt man das Potenzial des Erfahrungswissens der langjährigen Mitarbeiter. Die „Kniffe“, die diese „alten Hasen raus haben“, werden als „Gold wert“ bezeichnet. Daher hält man in bestimmten spezialisierten Abteilungen und Bereichen vor allem die Zielgruppe „ältere Mitarbeiter vor dem Ruhestand“ dazu an, ihr langjähriges Projektwissen zu dokumentieren. In scharfem Kontrast hierzu vertritt ein Unternehmen einen ganz anderen Standpunkt gegenüber dem Wissen der Älteren. Hier wird ganz offen zugegeben, dass diese Personengruppe nicht in den Genuss von Weiterqualifizierungsmaßnahmen kommt, wenn es nicht unvermeidlich ist, und dass ältere Mitarbeiter vor allem nicht als unabdingbare Impulsgeber für Unternehmenswissen gesehen werden. Das folgende Zitat verdeutlicht diese Ansicht: „Wir stehen und standen bisher auf dem Standpunkt, die Älteren, die haben ihren Dienst getan, die haben das Unternehmen auch mit aufgebaut, aber die Jüngeren, die haben jetzt so das Wissen, wie man heute eben richtig technologisch korrekte Pro-

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jekte auch abwickelt. Die sind dynamischer, die haben mehr Spontaneität, die sind beweglicher, flexibler (…)“ [F3, p5 (36)].

Dieser markante Standpunkt wurde dann noch mit einem Verweis auf das am Markt sehr erfolgreiche Unternehmen IBM unterstrichen und gerechtfertigt, das in den letzten Jahren mit die aggressivsten Altersteilzeit- und „Kick-out“Regelungen gemacht habe, „wo Leute schon mit Fünfzig, Fünfundfünfzig in Ruhestand gegangen sind. Trotz alledem sind die (IBM) weiterhin erfolgreich.“100 Schlussgefolgert wird hieraus, dass es „die Dynamik der Jüngeren ist, die das kompensiert“, und „(…) dass das Erfahrungswissen vielleicht doch weniger wichtig ist, als man glaubt“ [F3, p8 (54)].

Aus demselben Unternehmen kam noch eine weitere ähnliche Darstellung der Unternehmenspolitik, wobei der Befragte selbst sich in diesem Fall nicht sicher war, ob das Erfahrungswissen der Älteren gefördert werden solle oder ob man diesem schlichtweg keine weitere Beachtung schenken müsse: „ (…) ich steh ja eigentlich auch diesem Standpunkt, dass Erfahrung und Talent und Intuition wichtige Themen sind, aber es scheint nicht in allem empfehlenswert zu sein (…)“ [F3, p5 (43)].

Im Gegensatz hierzu bedauerte dasjenige Unternehmen, das besonders großen Wert auf das Know-how seiner älteren Belegschaft legt (s.o.), dass es noch nicht gelungen sei, eine adäquate Form zu finden, das Wissen der Älteren zu erfassen. Der Mangel an systematischen und strukturierten Vorgaben wurde hier als Ursache dafür gesehen, dass die Rücklaufquote in diesem Bereich nur „mäßigen Erfolg“ anzeige. Als Grund für die unbefriedigenden Versuche zur Erfassung von Erfahrungswissen sieht man lediglich, dass es noch nicht gelungen sei, ausreichend ausgefeilte und formalisierbare Vorgaben zu entwickeln, mit denen man erfassen kann, was für Unternehmenszwecke von Bedeutung ist. Es zeigen sich somit ganz unterschiedliche Standpunkte. Während die Interviewpartner aus einem Unternehmen im Erfahrungswissen vor allem der älteren Generation den Fortschritt Hemmendes erkennen und deswegen dieses nicht weiter zu fördern beabsichtigen, dominiert in einem anderen Fallunternehmen der Glaube an die Erfassbarkeit des verborgenen Wissens durch standardisierbare objektive Handhabung. Während in bestimmten Unternehmen mit dem zuletzt genannten Ziel auch sog. „Classroom Trainings“ vereinzelt praktiziert wurden, sind Zielvereinba100

Der besseren Lesbarkeit halber wird an dieser und ähnlichen Stellen auf die exakten Nachweise der Interviewpassagen verzichtet.

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rungsgespräche bei fast allen Unternehmen gängig. Die Befragten meinen, bei der Gelegenheit des Gesprächs auch nahe liegende Bereiche des Erfahrungswissens mit fördern zu können. Der Ablauf von „Classroom Trainings“ wurde wie folgt beschrieben: In einem Trainingsbaustein „Argumentations- und Verhandlungstraining“ wird zunächst bewusst Wert auf Perspektivenwechsel und Kommunikationssetting gelegt. In Rollenspielen werden wichtige Anliegen des Lieferanten und des Kunden durchgespielt, per Kamera aufgenommen und anschließend gemeinsam diskutiert und reflektiert. Zu den wichtigen Fragen, die nach dem Ansehen des Films gestellt werden, gehört beispielsweise: „Was lief schief?“ Diskutiert wird über die Selbstverantwortung der einzelnen Person. Ziel ist es nach Auskunft der Person, die uns dazu nähere Auskünfte gab, Hinweise zu bekommen, wie man bessere Rahmenbedingungen für ein organisationales, auf Kooperation ausgerichtetes Lernen schaffen kann. Auch die Überwindung von Kommunikationsgrenzen und Kooperationshemmnissen wird thematisiert. Die Anwendung dieses Ansatzes ist ein Indikator für die zunehmende Bedeutung kooperativer und kommunikativer Arbeit. Erkannt wird, dass es darauf ankommt, gerade in brisanten, ex ante nicht planbaren Situationen neben fachlichem Know-how „Fingerspitzengefühl“ an den Tag zu legen und ein Gefühl dafür zu entwickeln, welche Zugeständnisse an den Kunden gemacht werden dürfen und welche nicht. Die didaktische Methode, mit der dies in den Fallbetrieben versucht wird, stellt jedoch eine in sich widersprüchliche Mixtur dar: Auf der einen Seite wird der Mitarbeiter sensibilisiert für das, was neben der fachlichen und inhaltlichen Kompetenz von besonderer Bedeutung ist, nämlich das Gespür dafür, worauf es in einer brisanten Situation ankommt. Damit spielen eindeutig nichtobjektivierbare Aspekte von Erfahrungswissen (wenn auch nicht explizit so genannt) eine zentrale Rolle. Auf der anderen Seite versucht man jedoch das Nicht-Planbare und Unkontrollierbare durch das Durchexerzieren von Szenarios ‚schulmäßig’ zu trainieren. In der Konsequenz zielt die Anwendung dieses Ansatzes auf eine rein planmäßig-strategische Vorgehensweise ab, bei der das Ziel darin besteht, die ‚objektiv richtige’ Auffassung des Sachverhalts und der Beziehung zu den Kooperationspartnern zu erreichen. Bei den Zielvereinbarungsgesprächen handelt es sich mittlerweile um eine Standardmethode, die in fast allen Fallunternehmen in jeweils modifizierter Form angewendet wird. Zwischen Vorgesetztem und Mitarbeiter findet beispielsweise am Ende des Jahres ein rückblickendes Gespräch statt. Schriftlich festgehalten werden u.a. die Entwicklung der Arbeitsziele und das persönliche Verhältnis zwischen Vorgesetztem und Mitarbeiter. Einen zentralen Punkt bildet im weiteren Verlauf des Gespräches die Überprüfung der seitens der Unternehmensleitung gemachten Vorgaben. Ob der Mitarbeiter diese Vorgaben erfüllen 220

konnte, muss validiert werden und ist von besonderem Interesse. Darüber hinaus haben die Mitarbeiter Möglichkeiten, Vorschläge einzubringen, wie sie sich eine weitere Förderung durch ihre Vorgesetzten vorstellen bzw. welche Methoden sie dazu für sinnvoll erachten (beispielsweise Coaching, Tandem-Prinzip usw.). Den letzten Punkt des Gesprächs bildet das Angebot an den Mitarbeiter, sein persönliches Anliegen oder seinen Unmut zu äußern. Die fertige Vereinbarung muss dann von dem Mitarbeiter und dem direkten Vorgesetzten unterschrieben werden und wird anschließend dem nächsthöheren Vorgesetzten vorgelegt. Ein weiteres Exemplar wird in der Personalakte abgelegt. Die Zielvereinbarungen werden schließlich auch für die Bewertung monetärer Art herangezogen. Nach einer weiteren Laufzeit erfolgt eine erneute Bilanzierung. An dieser Stelle sei noch einmal daran erinnert, dass alle hier skizzierten Ansätze aus Sicht der Befragten als Versuche verstanden werden, das subjektivierende Erfahrungswissen zu fördern. Dass dies so nicht zutrifft, sollte anhand der hier vorgenommenen Interpretation deutlich werden. Zwar grenzen sich die meisten Ansätze sichtbar von traditionellen, stark formalisierten Lernmethoden ab, dennoch ist unübersehbar, dass besonders Aspekte des subjektivierenden Erfahrungswissens einem Objektivierungszwang unterliegen. Genau genommen handelt es sich mithin nicht eigentlich um formalisierte Lernmethoden, wie in Abb. 9 unterstellt, sondern präziser, um auf Objektivität ausgerichtete Lernansätze. Im Gegensatz hierzu berichteten die Gesprächspartner jedoch auch über Ansätze, die in so genannten „geschützten Lernkontexten“ stattfinden. Die Zuordnung dieser Versuche in die Kategorie „informelle Ansätze“ erfolgt u.a. auch aus der Überlegung heraus, dass hier der Lernprozess – im Vergleich zu einer deduktiven Vorgehensweise – eher induktiv angeleitet wird. 3.1.3

Informelle Ansätze in Unternehmen

Als eine sehr gute Möglichkeit, Problemlösungen zu unterstützen, werden informelle Meetings angeführt. Lediglich in zwei Unternehmen werden diese kontinuierlich, in einem Unternehmen ‚nach Bedarf’ praktiziert. Bei solchen Meetings treffen sich zur Lösung eines Problems Betroffene an einem offenen Diskussionstisch und setzen sich in einer freien Diskussion mit der Problematik auseinander. Die Arbeit an den Lösungsansätzen erfolgt meist in unstrukturierter Form, die Lösungsvorschläge werden in Form von Brainstorming und Feedbackzirkeln ausgetauscht und betrachtet. Den Befragten zufolge ermöglicht diese Feedbackkultur den Austausch von Erfahrungswissen, ohne dass Letzteres explizit zum Gegenstand würde. Der Stellenwert von Kooperation und Kommunikation ist dabei hoch. Auf die Nachfrage hin, ob es noch unterstützender Maßnahmen bedürfe, um diese Meetings effektiver zu gestalten, wurde zumeist geantwortet, 221

dass sich diese Treffen so weit als ausreichend erwiesen. Jedoch komme es nicht selten vor, dass wichtige Kollegen den Meetings aus Zeitgründen und wegen Projektdrucks immer wieder fernblieben. Als eine weitere Methode, Erfahrungswissen heranzubilden und zu fördern, wurde das so genannte Coaching angeführt. Hierzu die Aussage eines Vorstandsvorsitzenden: „Erfahrungswissen wird zwar nicht thematisiert, aber wir versuchen schon an diese Themen heranzukommen, indem man einfach junge Leute mit zu Besprechungen nimmt, auch wenn sie keinen wesentlichen Beitrag dazu leisten können, oder man nimmt sie auf eine Auslandsreise mit, obwohl’s vom Fachwissen gar nicht angebracht wäre, oder man nimmt sie in Teams auf, wo der Beitrag noch relativ gering ist. Mitarbeiter werden niemals vor Kunden bloßgestellt, wenn der Fehler auch noch so groß ist“ [F4, p2 (57)].

Neben dem Coaching wurden das Tandem-Prinzip bzw. Patenschaftsmodelle angeführt, die in einigen der Unternehmen schon seit Jahren praktiziert werden. Hier wird ein neuer oder junger Mitarbeiter bei Firmengesprächen stets begleitet von einem erfahrenen Projekt-, wenn nicht gar Abteilungsleiter. „Grundsätzlich bekommt jeder neue Mitarbeiter seinen ‚Paten’, der ihn die ersten sechs Monate über die Runden bringen muss“ [F4, p1 (48)],

so die Auskunft eines Gesprächspartners. Angestoßen durch die Arbeiten im Verbundvorhaben zur Förderung erfahrungsgeleiteter Kompetenzen, erfolgte in einem Unternehmen die Implementierung von Erfahrungsaustauschzirkeln. Der zuständige Personalleiter aus diesem Unternehmen äußerte sich darüber sehr erfreut und erhoffte sich dadurch mehr Offenheit im Umgang mit Wissen: „Wir brauchen solche Ansätze, Erfahrungsaustauschzirkel, es muss Offenheit im Umgang mit Wissen herrschen, das heißt, das Wissen muss geteilt werden, nicht innerhalb einer Abteilung, der eine sagt: Ich bin Spezialist für das Thema A, und nur ich kann das tun, und will das tun, und der Nächste darf nichts davon wissen, sondern es muss breit auf eine Basis gestellt werden, wo es normal ist, Wissen zu teilen und drüber zu sprechen: Was sind Erfahrungen, was sind gute und was sind schlechte Erfahrungen, und das muss je ein kultureller Wert im Unternehmen werden“ [F1, p1 (32)].

3.1.4

Teilergebnis in der Kategorie „Förderung von Erfahrungswissen“

Obwohl die hier wiedergegebenen Nennungen zur Förderung von Erfahrungswissen im Vergleich zu den weiterhin dominierenden klassischen, rein strate-

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gisch-rational ausgerichteten Qualifizierungs- und Weiterbildungsmaßnahmen101 einen geringen Anteil ausmachen, sagen sie dennoch viel aus. Es lässt sich ein zunehmender Trend zur Synthese formeller und informeller Lernaspekte ausmachen. Für diesen Methodenmix gibt es in allen Unternehmen Hinweise. Als Begründung für diese Entwicklung führte ein Personalchef Folgendes an: „Im Augenblick meine ich wahrzunehmen, dass es so eine Art Krise der Personalentwicklung oder der Weiterbildung gibt. Weil man schon eigentlich auch merkt, man schult ohne Ende und am Ende sind wir immer noch nicht in der Situation, sagen zu können: Kann er’s oder kann er’s nicht?“ [F5, p3 (41)].

Die Bereitschaft, sich auf Lernansätze zu stützen, die im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsvorhabens erarbeitet wurden, ist sehr unterschiedlich ausgeprägt102. Diejenigen, die sich zustimmend äußern, verweisen auf die eigenen positiven Erfahrungen: „Der Workshop hat mir schon was gebracht für mein Arbeitsfeld. Zu sehen, dass man mit ganz einfachen und dennoch unwillkürlichen Methoden eine andere Form von Selbststeuerung oder so Dinge wie Perspektivenwechsel etc. lernen kann, dass so Ansätze wie lautes Denken oder Tagebuchführen eben nicht banal sind, das hat mich ziemlich überzeugt“ [F5, p2 (56)].

Festhalten lässt sich, dass ganz offensichtlich ein Bedarf an Hilfsmitteln zur Stärkung des nicht-quantitativen Aspekts in der Entscheidungsfindung besteht. Das Interesse an induktiven Methoden der Problemlösung ist auf Unternehmensseite vorhanden. Als förderliche Kontextfaktoren konnten die hier als „informell“ rubrizierten Ansätze identifiziert werden. Dennoch fällt die Implementation für das Erfahrungswissen förderlicher Strukturen und Ansätze im Ganzen bescheiden aus. Sie erschöpft sich überwiegend in der Anpassung an die vorhandenen Unternehmensstrukturen und führt kaum zu weit reichenden Änderungen bei der Gestaltung der Arbeitsorganisation. Dies lässt darauf schließen, dass die Konzepte in der Tat auch nur als ‚Hilfsmittel’ betrachtet werden, um die rationalen Aspekte in der Entscheidungsfindung zu stärken. Ihre Legitimation unterliegt der widersprüchlichen Anforderung, sich an quantitativen Effizienzkriterien messen lassen zu müssen, d.h. ausschlaggebende Faktoren, ob ein Ansatz weiterhin vom Human Resource Management angeboten werden kann, sind nach der Aussage der Befragten aus diesem Bereich: die Überprüfung der Resultate an objektiven 101

102

Um den Vergleich ‚klassischer’ und ‚moderner’ Weiterbildungs- und Qualifizierungsansätze auszuarbeiten, wäre es sinnvoll, ‚klassische’ Ansätze den hier genannten modernen gegenüberzustellen. Dies würde jedoch den Rahmen dieser Studie sprengen. Vgl. hierzu auch die Analyse der hemmenden Faktoren (s.u.), besonders die Hinweise darauf, dass in gewissen Situationen alles Neue – hierzu zählten auch die Ansätze aus dem Forschungs- und Entwicklungsvorhaben – als Überflutung etc. empfunden wird.

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Kennziffern wie Kosten-Ertrags-Relationen, Zeitaufwand, benötigte Hilfsmaterialien etc. und die Dokumentation zur Sicherung des eigentlichen Zieles, nämlich der Wissensgenerierung und -speicherung. Hier drängt sich die Vermutung auf, dass es sich bei diesen gängigen Kriterien in gewisser Weise nur scheinbar um ‚objektive’ Kriterien handelt, denn die Gesprächspartner waren teilweise gar nicht in der Lage zu sagen, wie solche Kriterien und die Kennziffern, in denen sie sich manifestieren, zustande kommen. Nicht abwegig ist der Gedanke, dass die Einschätzung, ob ein Ansatz grundsätzlich Bestand hat, auch vom Wohlwollen des jeweiligen Managements bzw. der entscheidungsbefugten Einzelperson abhängt. Im Folgenden lassen sich noch weitere solcher ‚SachzwanglogikArgumentationen’ ausfindig machen, die bei genauerer Betrachtung Brüche aufweisen. 3.2

Hemmnisse für die weitreichende Akzeptanz von Erfahrungswissen

Würde man an dieser Stelle ein Fazit zu Bedeutung, Stellenwert und Akzeptanz von Erfahrungswissen in den analysierten Fallbetrieben ziehen, so müsste man Folgendes festhalten: Die Rolle von Erfahrungswissen und subjektivierendem Arbeitshandeln wird nicht nur in der wissenschaftlichen Diskussion zur beruflichen Bildung, sondern gerade auch aus Sicht der Praktiker in technischen und operativen Kontexten erkannt. Erfahrungswissen wird in der persönlichen Einschätzung fast durchgängig als bedeutsam und handlungsleitend bezeichnet. Obwohl nahe liegend, findet trotz dieser Würdigung eine Thematisierung und gezielte Förderung subjektivierenden Erfahrungswissens offiziell nicht statt. Die Anerkennung der nicht-objektivierbaren Potenziale des Erfahrungswissens ist demnach auf persönlicher, individueller Ebene gegeben, wird in einem begrenzten Rahmen auch von Seiten der Personalentwicklung reflektiert, aus strukturellbetrieblicher Sicht finden sich jedoch für eine konsequente, weit reichende Anerkennung keine relevanten Anhaltspunkte. Mögliche Ursachen für diese Diskrepanz müssen demnach offenbar mit betrieblichen Faktoren, Prozessen und interessenpolitischen Motiven zusammenhängen. Diese Vermutung, die bereits als forschungsleitende These formuliert wurde und durch die bisherige Auswertung erhärtet und konkretisiert werden konnte, gilt es im Folgenden genauer zu beleuchten. Durch die Fragen in den Kategorien „Verständnis von Erfahrungswissen“, „Stellenwert von Erfahrungswissen“ und „Ansätze zur Förderung von Erfahrungswissen“ konnte der inhaltliche Boden für die zentrale Fragestellung dieser empirischen Untersuchung, die Identifikation von hemmenden Faktoren für die weit reichende Akzeptanz von subjektivierendem Erfahrungswissen, bereitet werden. So wurde in den Interviews die geschilderte subjektive und berufsbio224

grafisch begründete Wertschätzung von Erfahrungswissen aufgegriffen und die Frage gestellt, welche Gründe dafür ausschlaggebend seien, dass diese Einschätzungen in einem auffallenden Gegensatz zu der thematischen Geringschätzung des Erfahrungswissens aus Unternehmensperspektive stünden. Dass diese Sachverhaltsdarstellung mit den in ihr enthaltenen Schlussfolgerungen nicht ohne weiteres von den Befragten geteilt wurde und die neue Zielrichtung der Fragestellung z.T. auf deutliche Missbilligung stieß, in einzelnen Fällen auch Widerstände zu aktivieren schien, zeigte sich vor allem in einem Gespräch sehr deutlich: Hier kippte die Situation von einer freundlichen in eine eher peinlichunangenehme Atmosphäre. Dabei wurde ich u.a. mit der Frage konfrontiert, was ich denn gerne hören möchte. Angesichts der wirklich wichtigen Fragen und Herausforderungen, mit denen sich das Unternehmen herumschlagen müsse, so gab der Befragte mir zu verstehen, erweise sich die Auseinandersetzung mit solchen Fragen als „reine Sozialromantik“, für die in der „knallharten Praxis“ kein Platz sei. „Subjektivierendes Erfahrungswissen ist nicht dokumentierbar!“ „Das größte Hemmnis liegt beim Erfahrungswissen selber“ [F1, p1 (85)].

In mehreren Interviews wurden Schwierigkeiten angegeben, die sich mit dem Erfahrungswissen verbinden. Zusammengefasst: Erfahrungswissen lasse sich nur schwer dokumentieren, kaum zertifizieren, sei unsystematisch, sein Einsatzbereich sei von Willkürlichkeit geprägt. Für bestimmte Bereiche und Personen im Unternehmen stellen jedoch genau die Kriterien, die vom Erfahrungswissen diesen Einlassungen zufolge nicht erfüllt werden, unabdingbare Grundlagen ihres eigenen Tuns und ihrer Daseinsberechtigung im Unternehmen dar. So widerspricht die mangelnde explizite Erfassbarkeit, Begründbarkeit und Beweisbarkeit subjektivierenden Erfahrungswissens sowohl den Bewertungsrichtlinien des Controllings als auch dem Anliegen des Qualitätsmanagements. „Subjektivierendes Erfahrungswissen ist nicht/kaum zertifizierbar!“ „(…) Zertifizieren und gratifizieren können wir nur, was wir auch dokumentiert haben. Wir brauchen (…) zunächst einmal eine verlässliche Datenbasis, erst mal, (…) Zielvereinbarungsgespräche zum Beispiel (…); und wenn man das nicht hat, dann weiß ich nicht, wie man das überhaupt (…) und was man bewerten soll (…) Erfahrungswissen, das ist doch alles sehr subjektiv und schlecht einzuschätzen“ [F3, p3 (125)].

Stellen nicht-objektivierbare Aspekte für das Arbeitshandeln auf der einen Seite eine fast unhinterfragte Selbstverständlichkeit dar, so gilt der Gedanke an eine weit reichende Beachtung dieser Aspekte bei der Leistungsbewertung gleich als 225

inakzeptabel. So tauchen die Qualitäten des subjektivierenden Erfahrungswissens auch in keinem Bewertungsbogen auf, werden nicht als Grundlagen für Leistungsgratifikationen herangezogen und haben innerhalb der tariflichen wie außertariflichen Entgeltstrukturen der Fallunternehmen keinerlei Bedeutung. Bedenken, dass die Förderung und weit reichende Beachtung von Aspekten subjektivierenden Erfahrungswissens Bewertungssysteme möglicherweise außer Kraft setzen könnte, scheinen dabei ebenso eine wichtige Rolle zu spielen wie die Unsicherheit, wie mit einer Bewertung umgegangen werden soll, die sich ökonomisch nicht erfassen und kalkulieren lässt. Das Erfassen und Beurteilung von Subjekten nach Kennziffern ist offenkundig einfacher zu handhaben, als bei Mitarbeiterfördergesprächen oder auf Beobachtungsbögen das Gefühl und Gespür, das Einfühlungsvermögen, die Kompetenz im Umgang mit dem Arbeitsgegenstand und dem Kunden zu registrieren und zum Thema und zur Grundlage für Honorierung und für Anerkennung zu machen: „Wir haben in dem Moment ein Problem, wenn man die Menschen hier nach anderen Vorgaben bezahlt. Wir bezahlen nur, was sie tun, wenn sie Dreher sind, sind sie Dreher, wenn sie Reinigungskräfte sind, sind sie Reinigungskräfte; es gibt hier oder dort Leistungsbeurteilungen und vereinzelt Gratifikationen, aber wir arbeiten bewusst nicht mit einem anderen Bewertungssystem und fördern und erkennen das Expertentum auch nicht weiter an. Gerade dann, wenn es schwer bewertbar und vergleichbar ist, kann man das eigentlich schwer machen“ [F5, p3 (84)].

Hinzugefügt wurde in diesem Zusammenhang, dass, wie in jedem anderen Unternehmen, nicht die Qualifikation bezahlt werde, sondern was Menschen tun. Es gibt durchaus Leistungsbeurteilungen, die eine höhere Bezahlung in Aussicht stellen, wenn der Betreffende etwas „besser tut“. Jedoch werden die Differenzierungen und die Unterschiede möglichst „klein gehalten“. Als Gründe hierfür wurden angeführt, dass dies ansonsten „Unruhe und Diskussionen“ unter den Mitarbeitern verursachen würde. So könnten diese sich darauf berufen, dass im Grunde alle Dreher seien und es nicht einsehbar sei, dass der eine besser bezahlt werde als der andere. Auch würde dies der Betriebsrat nicht tolerieren. Auf die Nachfrage, ob hier beispielsweise über Betriebsvereinbarungen festgelegte Beteiligungsrechte für alle Seiten eine Möglichkeit für eine befriedigende Lösung darstellen könnten, wurde seitens des Befragten gar nicht erst eingegangen, was die Auslegung nahe legt, dass darüber schlicht nicht diskutiert wird. Die problematische Beurteilung und Bewertung subjektivierenden Erfahrungswissens galt also als einschlägiger und häufig auch als rechtfertigender Grund für dessen nicht allzu weit reichende Akzeptanz. Zudem wurde auch der Gesichtspunkt der mangelnden bzw. unzureichenden Dokumentierbarkeit von Erfahrungswissen als mit ursächlich dafür angeführt, dass subjektivierendes 226

Erfahrungswissen offiziell nicht thematisiert und gefördert wird. Hierzu folgendes Zitat: „ (…) Ich sage nicht, dass es nicht dokumentierbar ist, aber nicht in dem Sinne, wie wir das hier jetzt gewohnt sind. Da müssten Sie jetzt schon, im Prinzip müssten Sie Leute auffordern, mal ein Tagebuch zu schreiben. Und jetzt kommen Sie an einen Ingenieur, einen gestandenen Ingenieur, er soll mal ein Tagebuch schreiben. Und zwar nicht: Ich habe Punkt 13 Uhr 30 dieses und jenes gemacht, sondern was man dabei erlebt hat“ [F5, p4 (63)].

Dass in dieser Einschätzung eines Personalzuständigen durchaus etwas Richtiges lag, bestätigte sich in einem Gespräch mit einem Ingenieur. Hierbei wurden folgende Hemmnisse für eine weit reichende Thematisierung und Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens genannt: „Subjektivierendes Erfahrungswissen ist nicht transparent!“ „Also ich denke schon, dass wir gewohnt sind, sehr stark an Zahlen und Fakten zu glauben. Wir sind ein sehr ingenieurslastiges Unternehmen, das kommt sicherlich auch dazu, und wo es halt nur in Formen und Berechnungsweisen und irgendwelche ganz klar dokumentierbaren Anforderungen geht, auch in Kundenseiten natürlich, dort ne sehr große Transparenz erwartet wird, was wir tun, warum wir was tun, was die Datenbasis ist, sodass allein von der Herkommensweise wir sicher mit allem Anderen sehr viel weniger anfangen können, was sich nicht rational erklären lässt“ [F2, p5 (54)].

In einem anderen Gespräch fand sich eine ähnliche Argumentationslinie: „Wenn ich mal ehrlich bin und von meiner persönlichen Meinung abgehe, das muss ich zugeben, dass dieses Erfahrungswissen, dieses Gefühl aus dem Bauch heraus, das Spontane, das widerspricht sich schon von der Definition im Grunde, wie das jetzt hier im Unternehmen mal aufgestellt ist“ [F5, p3 (68)].

Es zeigt sich, dass die Schaffung von Voraussetzungen zur weit reichenden Förderung und Akzeptanz von subjektivierendem Erfahrungswissen nicht nur auf eingefahrene Vorbehalte besonderer Personengruppen zurückgeführt werden kann, sondern auch Regeln und Gewohnheiten des Unternehmens als solches tangiert. Angeführt wird, dass die jeweilige Unternehmenskultur einen hohen Legitimationszwang impliziert. Vor diesem Hintergrund erfährt das eben noch persönlich wertgeschätzte Erfahrungswissen eine deutliche Abwertung. Es wird in die Nähe des ‚Nicht-Rationalen’ gestellt. Aufgrund dieser Feststellungen kann man den Schluss ziehen, dass Abweichungen vom Üblichen in den jeweiligen Unternehmen nicht zugelassen werden. Anders formuliert: In den jeweiligen Unternehmen wird ‚offiziell’ lediglich eine Vorgehensweise akzeptiert, welche mit den Unternehmensrichtlinien konform geht bzw. sich so umformen lässt, 227

dass sie sich der Unternehmensstruktur und ihren Vorgaben unterordnet. Diese Folgerung bestätigte sich in weiteren Gesprächen. Ergänzend wurde noch der Aspekt der fehlenden Akzeptanz erfahrungsgeleiteter Entscheidungen bei Vorgesetzten, Kollegen und Kunden genannt. Ein expliziter Verweis auf Erfahrungswissen, Gespür, Gefühl, Intuition etc. könnte und würde von diesen negativ bewertet werden: „(...) ich würde es mir dreimal überlegen, ob ich meinem Chef sage, ich habe das aus dem Gefühl heraus gemacht. Man muss schon immer so tun, als wäre das alles aus erklärbaren Gründen ganz sachlich und logisch gelöst worden“ [F5, p4 (96)].

Um einem offensichtlichen Legitimationsdruck zu entgehen, werden auf Erfahrungswissen basierende Entscheidungen also im Nachhinein mit logischen Gründen verbunden, um kausal zu erscheinen. Die Eigenschaft des Erfahrungswissens, sich „nicht strukturieren“ zu lassen, wurde als ein weiteres Handicap für eine weit reichende Akzeptanz angeführt. Zur Erhärtung dieses Arguments wurde angeführt, dass man schließlich „ohne klare Strukturen untergeht“. Es wurde eine theoretische Fundierung des Erfahrungswissens in Fachwissen als notwendig für den Einsatz von Erfahrungswissen und als Bedingung für eine ‚gründliche Arbeitsweise’ verlangt. Diese Forderung stand in einem evidenten Widerspruch zu den Aussagen, die bei den Kategorien „Verständnis von Erfahrungswissen“ und „Stellenwert von Erfahrungswissen“ getroffen und zitiert wurden. Sahen die Befragten zu diesem früheren Zeitpunkt des Interviews im Erfahrungswissen noch eine Chance, „Neues“ zu schaffen, indem man sich von klaren Strukturen und Vorgaben zum Teil abwendete und „befreite“, so wurde nun völlig anders argumentiert: „Ich sehe dieses Erfahrungswissen immer aufgesetzt auf einem gut fundierten Fachwissen und aufgesetzt auf einem strukturierten Prozess“ [F3, p8 (36)]. „Erfahrungswissen … also basierend auf Fachwissen, basierend auf Strukturen, halte ich für die richtige Vorgehensweise“ [F3, p2 (7)].

Als weitere Begründung wurde angeführt: „(…) ich muss Aufgaben, Themen auch reporten können, ich muss sie nachvollziehbar machen, wie ich schneller oder besser zu der einen oder anderen Lösung komm, die ich dann auch wieder dokumentieren muss, um die komm’ ich nicht herum (…)“ [F3, p7 (72)].

„Subjektivierendes Erfahrungswissen ist nicht berechenbar!“ Trotz der in den Fallunternehmen verbreiteten Einsicht, dass sich viele Unternehmensprozesse und Arbeitsabläufe nicht zuletzt aufgrund der dynamischen Rahmenbedingungen des Wettbewerbsumfeldes kaum vollkommen standardisie228

ren lassen, laufen viele Bemühungen dennoch in die Richtung, standardisierte und berechenbare Abläufe zu schaffen oder zu erhalten. Die Einschätzung möglicher Risiken im Vorfeld von Projekten durch „risk assessments“ gehört dabei ebenso zur Unternehmenspraxis wie das „Überprüfen und Checkenlassen“ von Abläufen, die „noch nicht“ standardisiert werden konnten. Diese Dinge bilden in der Unternehmenssprache die Grundlage für die „Offs“, auf die man dann besonders schaut und wo man gegebenenfalls zusätzliches Geld investiert. Auch wenn mittlerweile (so scheint es) Wörter wie „Kontrollierbarkeit“, „Beherrschbarkeit“, „Berechenbarkeit“ sehr zurückhaltend eingesetzt werden, kamen die Befragten in dem einen oder anderen Gespräch nicht um sie herum. Es sei schließlich nicht nur von Unternehmensseite ein wichtiges Erfordernis, „berechenbar“ zu bleiben, sondern auch von verschiedenen anderen Seiten her. „(…) man muss eine gewisse Linie gehen, in der ich nicht mal so, mal so entscheiden kann, man muss ja auch berechenbar sein in verschiedensten Bereichen, gerade auch für einen Außenstehenden (…)“ [F5, p1 (77)]. „(…) sie haben mit der Holding zu tun, und da halte ich schon die Berechenbarkeit, wie man Dinge angeht und wie man diese auch beurteilt, wie geradlinig man da ist, gerade die Berechenbarkeit für etwas ganz Wichtiges. Und vor allem, ich halte sie für ganz wichtig und bin da noch etwas personalgeprägt, zu sagen, ich halte sie ganz wichtig im Personalwesen auch, dass man da berechenbar ist. Dass man weiß, man fährt eine Linie, die jetzt nicht stur sein soll, aber eine Linie schon“ [F5, p1 (83)].

„Subjektivierendes Erfahrungswissen ist nicht kontrollierbar!“ Das Insistieren auf der vom Mutterunternehmen eingeforderten Geradlinigkeit und Transparenz von Abläufen – nicht nur bei Produktionsprozessen, sondern gerade auch im Human-Resources-Bereich – lässt Schlussfolgerungen bezüglich der Grundeinstellung des Befragten zu: Im Grunde erscheint ihm die Berücksichtigung von allem, was sich diesen Kriterien nicht unterzuordnen vermag, als nicht tolerierbares Abweichen von der „Linie“. Darüber hinaus wurden strukturelle Rahmenbedingungen genannt, die den Effekt haben, von vornherein eine Berücksichtigung ‚nicht tolerierbarer Aspekte’ zu unterbinden bzw. diese unter Kontrolle zu halten. Hier wurden u.a. DIN-Vorschriften, technische Vorschriften, Werksnormen, Behördenanordnungen aufgelistet, deren Einhaltung vom „Qualitätssicherungswesen“ regelmäßig kontrolliert wird. Ganz offen zugegeben wurde auch, dass in denjenigen Bereichen, wo Arbeitsvorgänge festgeschrieben sind, jegliches Experimentieren nicht erlaubt ist und auch nicht geduldet werden kann. Hier gehe es nach wie vor darum, den Produktionsprozess von jeglicher Abweichung vom Standardprogramm frei zu halten, zumal bestimmte existenznotwendige Zulassungen (etwa von Behördenseite) hiervon abhängig gemacht 229

werden können. In einem fast identischen Zusammenhang wurde offener und direkter geschildert, dass es weiterhin Bereiche innerhalb des Unternehmens gibt, wo das Erfahrungswissen der Mitarbeiter von Managementseite als der „größte Feind“ betrachtet wird: „Bei uns im Produktionsprozess und in einigen Bereichen im Entwicklungsbereich, da versuchen wir in der Firma bewusst dieses Erfahrungswissen zurückzudrängen“ [F5, p4 (98)].

Und auf die Frage, weshalb: „das ist ganz einfach, weil Sie dann die Kontrolle nicht mehr haben und die Qualitätsergebnisse zu sehr vom Menschen abhängen (…) so etwas gefährdet nach wie vor die Produktion, sowohl das im Entwicklungsbereich als auch in der Fertigung (…)“ [F5, p4 (97)].

Nicht kalkulierbare und objektivierbare Aspekte stellen demnach nach wie vor ein nicht unerhebliches Risikopotenzial dar, das es durch kontrollierbare Struktur- und Arbeitsvorgaben auszuschalten bzw. zu minimieren gilt. Verneint wurde übrigens auch die Nachfrage, ob es denn trotz solcher verstärkter Sicherheitsund Qualitätskontrollmaßnahmen dennoch zu Abweichungen kommen könne. Neben diesen stark interessengeleiteten Motiven gab es häufige Ausführungen zu Kosten- und Zeitaspekten, die gegen eine offizielle Förderung von Erfahrungswissen sprächen. Wie eingangs erwähnt, ist die Projektarbeit in allen Unternehmen institutionalisiert. Das Haushalten mit dem ‚abgesteckten Budget’, die starke Eingebundenheit in die Projekte wurden dabei ebenso als hemmende Faktoren für ein Ausbrechen aus der Unternehmensroutine genannt wie das Gefühl, durch geringe Personalbesetzung ständig „am Anschlag“ zu arbeiten. Gleichzeitig seien es eben diese Gründe, weswegen eine Forderung nach weit reichender Thematisierung von Erfahrungswissen „mit Sicherheit auch bei den Führungskräften nicht auf Zustimmung stoßen wird“. Doch diese Argumente stellen keine spezifischen Besonderheiten des Erfahrungswissens dar, sondern sind generelle Aspekte, die gegen eine Einführung neuer Inhalte und Themen sprechen und sich anführen lassen. Darüber hinaus gab es häufig Verweise auf die im Unternehmen vorhandenen Ansätze, die sich in den letzten Jahren bei der Aufgabe bewährt hätten, vor allem auf der „Skill“-Ebene Fortschritte zu erzielen. Dies wurde als ausreichend empfunden. In diesem Zusammenhang kamen auch kritische Äußerungen gegenüber dem als Zwang empfundenen permanenten Ausprobieren von neuen Ideen, welche sich dann nur in ihren Benennungen unterschieden. Einige der abwehrenden Aussagen lassen darauf schließen, dass teilweise eine gewisse Voreingenommenheit gegenüber jeglichem ‚Neuen’ vorhanden ist und man sich 230

lieber mit dem rechtfertigenden Satz „Das machen wir doch schon längst“ dem Bewährten zuwendet. Price (1995) spricht in diesem Zusammenhang vom „Virus des Neuen“, zu dem sich in jeder Organisation Antikörper bilden. Auch die Teilnahme an Forschungsprojekten wurde teilweise als belastend, da zu sehr vom ‚eigentlichen Tagesgeschäft’ ablenkend empfunden und unterm Strich als nicht „so effizient“ eingeschätzt. Dass man Vieles nicht „verzwingen“ müsse und solle, wurde ebenso zum Ausdruck gebracht wie eine grundsätzliche Solidarität mit der Firmenleitung, die, „wenn man ehrlich ist“, schließlich „auch wichtigere Aufgaben“ zu bewältigen habe. Damit wurde ganz offensichtlich Verständnis für bestimmte Förderungsgrenzen seitens der Unternehmensleitung artikuliert. Vermutlich aufgrund des Gebots „Wes Brot ich ess, des Lied ich sing“ und des dadurch bedingten Solidaritätsdrucks waren kaum kritische Äußerungen dazu wahrzunehmen, dass erfahrungsgeleitete Kompetenzen und Fähigkeiten nicht formell und offiziell wertgeschätzt werden. Für einen „betrieblichen Kampf“103 um die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens scheint somit kein Anlass gegeben. Lediglich ein Befragter traute sich, quasi hinter vorgehaltener Hand, einen anderen Standpunkt zu vertreten. So sah er in der offensiv „destruktiven Haltung“, der „fehlenden Offenheit“ aufgrund der „Hemdsärmeligkeit“ des Managements einen entscheidenden Grund für die wissentliche Ignoranz bestimmter Potenziale von Mitarbeitern. „Die Einstellung der Führungskräfte ist das größte Hemmnis oder Widerstand. Das ist einfach das Thema; wir haben hier teilweise eine sehr alte Führungsstruktur und sie sind noch einfach vom alten Schlag und die sind gewohnt, dass, was der Chef sagt, das läuft. Damit fehlt auch die absolute, konsequente Rückendeckung von der Geschäftsführung“ [F5, p4 (125)].

Das Zugeständnis von Handlungsfreiräumen, um „Erfahrungen machen zu dürfen“, sei damit de facto von vornherein nicht gegeben. Das Verhalten des Managements wurde von diesem Befragten als ein „bewusstes Ausbooten“ bestimmter Fähigkeiten und Kompetenzen von Mitarbeitern gesehen und als Ausbremsen von zu eigenständigem Denken und neuen Vorschlägen empfunden. Gleichzeitig signalisiere diese Haltung, dass für die Unternehmensleitung „Undiskutierbares weiterhin nicht diskutierbar“ zu bleiben habe. Im weiteren Verlauf des Gespräches präzisierte dieser Interviewpartner, dass das Unternehmen eine doppelte Strategie fahre: Man habe eine eigene Instanz eingerichtet, um gezieltes „Change Management“, zu betreiben. So signalisiere man „nach außen“ Bereitschaft fürs Um- und Neulernen. Doch im Grunde werde in brisanten Themen wie „Veränderungs-Management“ und in Vorschlägen zu Umstrukturierungsmaßnahmen le103

Vgl. Honneth 2002, zitiert in Strauss, Kruse (2004), S. 177.

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diglich die „Gefährdung des eigenen Sessels“ gesehen, weswegen die offiziell als weit reichend proklamierten Handlungsräume nicht nur der Change Manager, sondern aller Mitarbeiter grundsätzlich eng gehalten würden. In der Folge „verpufften“ dabei die meisten Vorschläge sowohl zur Verbesserung der Arbeitsorganisation als auch der unternehmensinternen Lernkultur. Vor diesem Hintergrund sei nicht mit einer weitergehenden Wertschätzung des Erfahrungswissens der Mitarbeiter zu rechnen. Zusammenfassend zeigt sich eine eindeutige Diskrepanz zwischen dem Reden über Erfahrungswissen und dessen betrieblicher Anerkennung. Der Geltungs- und Wirkungsbereich von Erfahrungswissen wird beschränkt, sein Bedeutungsgehalt geschmälert, indem ‚pseudo-sachliche’ Erfordernisse angeführt werden, die gegen eine weit reichende Förderung von nicht-objektivierbaren Aspekten sprächen. Es sollte deutlich geworden sein, dass sich hinter dieser ‚Sachzwanglogik’ auch Unternehmens- und Akteursinteressen verbergen. Statt der in den Unternehmensbroschüren vielfach so gepriesenen Vertrauenskultur gibt es inoffiziell offenbar eher so etwas wie eine „Misstrauenskultur“. Dieses Resümee ist sicherlich verkürzt und bedarf einer weiteren Differenzierung. Dennoch kann letztere Feststellung abschließend mit einer Interviewpassage unterstrichen werden. Frappant war in diesem Gesprächsbeitrag, dass gerade die Vertreter der Führungs- und Managementebene, welche noch bei den Kategorien „Verständnis von Erfahrungswissen“ und „Stellenwert von Erfahrungswissen“ hervorgehoben hatten, wie sehr sie auf ihre eigene Entscheidungsfähigkeit und Erfolgsquote auf der Basis ihres Erfahrungswissens vertrauten, nun Misstrauen äußerten gegenüber einer „fahrlässigen“ Anwendung durch ihre Mitarbeiter: „Die Basis, die ich von meinen Mitarbeitern verlange, ist ein gutes Fachwissen, sonst haben sie keine Chance. Sonst sind sie ein Traumtänzer, der probiert alles, ich habe solche Mitarbeiter gehabt, die haben solche Dinge gemacht104, die mussten erst mal kräftig auf die Schnauze fallen (…)“ [F1, p1 (66)].

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Misstrauen und ambivalente Anerkennung: Zusammenfassende Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Als ein zentrales Ergebnis der vorliegenden Untersuchung kann festgehalten werden, dass trotz beeindruckender Schilderungen und Kenntnisse der Gesprächspartner bezüglich der Existenz und Relevanz nicht-objektivierbarer Aspekte in betrieblichen Entscheidungsprozessen ein offener Umgang mit subjektivierendem Erfahrungswissen weiterhin als nicht üblich gilt und oft mit besonderem Misstrauen betrachtet wird. Das in den Gesprächen vor allem mit den Füh104

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Gemeint sind Entscheidungen auf Basis des subjektivierenden Erfahrungswissens.

rungskräften mehrfach ‚suggerierte’ Bild der grundsätzlichen Akzeptanz subjektivierenden Erfahrungswissens täuscht offenbar, im Selbstverständnis der Mehrzahl der Befragten wird subjektivierendes Erfahrungswissen nicht ohne weiteres anerkannt. Während sich die Befragten aus dem Management und den Vorständen selbstverständlich und offen dazu bekennen, dass sie in ihrem Arbeitsalltag „aus dem Bauch heraus“105, „aus diesem Gefühl, das einen packt und nicht mehr loslässt“, „aufgrund ihres jahrelangen Gespürs für kritische Situationen“ handeln, während sie also ihr eigenes subjektivierendes Erfahrungswissen als wichtige Handlungskompetenz begreifen, spielen diese außerordentlichen Fähigkeiten und Kompetenzen in der offiziellen ‚Unternehmensversion’ keine wichtige Rolle. Es finden sich keine Anhaltspunkte, die auf eine weit reichende betriebliche Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens schließen lassen. Auch für die Fallbetriebe trifft andererseits zu, was Lehmkuhl konstatiert, dass nämlich „eine neue Wertschätzung des subjektiven Beitrags sowohl zur Organisation als auch zur Optimierung des Produktionsprozesses als ein herausragendes Moment erscheint“ (Lehmkuhl 2002, S. 366). Dies wurde vor allem bei der Analyse neuer, moderner, aus Sicht der Befragten das Erfahrungswissen fördernder Ansätze deutlich. Der hier vorfindliche Perspektivenwechsel von stärker institutionalisierten hin zu weniger formalisierten Ansätzen unterstreicht, ebenso wie die auffällige Akzentuierung kooperativer und kommunikativer Aspekte von Arbeit, wie sehr derzeit gerade die außerordentlichen Fähigkeiten und Kompetenzen der Subjekte im Mittelpunkt des Interesses stehen. Auch das SichEinlassen der Fallunternehmen auf neue Formen erfahrungsgeleiteten Lernens und Arbeitens – wenn auch bislang nur auf Modellversuchsebene106 – untermauert dies. Die Thematisierung nicht-objektivierbarer Aspekte in Classroom Trainings und Coachings lässt die Grenzen von reinem Fach- und Expertenwissen deutlich werden und dient der Stärkung der subjektiven, nicht-quantifizierbaren Seite der Entscheidungsfindung. Zum anderen aber hat sich diese ‚neue Wertschätzung’ in einem fest definierten Rahmen abzuspielen, das Erfahrungswissen muss transparent, objektiv und rational nachvollziehbar bleiben. Es gilt somit, das scheinbar Nicht-Rationale, Nicht-Transparente und Nicht-Objektive so weit umzuformen, dass es im Sinne der Unternehmenszwecke bestmöglich „handhabbar“, kontrollierbar und beherrschbar wird.

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Der besseren Lesbarkeit halber wird an dieser Stelle auf die Nachweise aus den Interviewpassagen verzichtet. Spannend wäre es, die künftigen Entwicklungen in den jeweiligen Fallunternehmen nach dem Ende des Modellversuchs im Auge zu behalten und zu überprüfen, welche Erkenntnisse aus dem Verbundprojekt tatsächlich weit reichend und dauerhaft umgesetzt worden sind und sich bewährt haben.

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Zieht man zur Bewertung und Einordnung der Interviews die in Abschnitt 2.4.4 formulierten Kriterien für die Akzeptanz subjektivierenden Erfahrungswissens heran, kommt es folglich zu einem eindeutigen Negativergebnis. Das viele Wissen und Sprechen über subjektivierendes Erfahrungswissen erweist sich auf der Ebene der Unternehmensorganisation und -politik als weitgehend wirkungsund bedeutungslos. Es wird weder über neue Entgelt- und Vergütungsstrukturen nachgedacht, die diese außergewöhnlichen Fähigkeiten als Besoldungsgrundlagen einbeziehen, noch ernsthaft die Notwendigkeit erwogen, Erfahrungswissen zumindest thematisch ‚höher’ im Unternehmen zu positionieren. Stattdessen ist ein höchst paradoxer Sachverhalt in den Fallbetrieben zu verzeichnen: Man erkennt die Bedeutung nicht-objektivierbarer Aspekte von Erfahrungswissen im Einzelfall an – ignoriert aber gleichzeitig seine Bedeutung für den Betrieb bzw. das Unternehmen. Man vertraut seinen eigenen außergewöhnlichen Fähigkeiten – erkennt solche aber gleichzeitig den anderen Mitarbeitern nicht zu und misstraut denen, die danach handeln. An die Stelle anfänglicher (freilich unverbindlicher) Offenheit gegenüber solch einer Thematik tritt Skepsis, sobald Gründe analysiert werden, warum Erfahrungswissen im ‚eigenen’ Unternehmen nicht weit reichend anerkannt wird. Auch tauchen in der offiziellen Berichterstattung zu den Gründen für Projekterfolge keine Hinweise auf nichtobjektivierbare Aspekte auf. Zu spontanen Entscheidungen, ad-hoc-Reaktionen, intuitivem Gefühl und rational nicht begreifbarem Gespür – Vorgehensweisen und Qualitäten, auf die nach den eigenen Schilderungen der Befragten außergewöhnliche Projekterfolge häufig zurückzuführen sind – bekennt man sich lediglich auf einer informellen Ebene. In der förmlichen, offiziell gültigen Version werden diese Fähigkeiten re-interpretiert und modifiziert, um den Anschein zu erzeugen, als ob man aufgrund von methodischer Analyse und Planung und systematischem Wissen agiert und reagiert hätte. Nur durch eine solche „geradlinige Darstellung“ gelingt es, den Erfordernissen von Transparenz, Berechenbarkeit und rationaler Nachvollziehbarkeit gerecht zu werden. Jede andere Form der ‚offiziellen’ Erzählung würde sowohl den eigenen Beitrag als auch den Beitrag des Unternehmens zum Erfolg schmälern. Diese in sich widersprüchlichen Verhaltensweisen rühren möglicherweise daher, dass Erfahrungswissen als Legitimationsbasis ‚lediglich’ die eigene Subjektivität vorweisen kann, während auf ‚offizieller’ Unternehmensebene die einzig akzeptierte Legitimationsbasis für Entscheidungen, Handlungen etc. in konkreten, objektivierbaren Kausalerklärungen besteht. Als eine Nebenfolge hiervon wird die Forderung ideologisiert, dass Wege zur Entscheidungsfindung transparent zu sein haben. Die Unternehmen sind demnach nicht nur nicht bereit für die in der beruflichen Bildung so forsch verkündete Notwendigkeit eines Perspektivenwechsels hin zu der Trias Lernen/Arbeit/Subjekt, sondern sie wissen schlichtweg nicht, 234

wie sie damit umgehen sollen. Es ist eine nicht unbeachtliche Verhaltensunsicherheit gegenüber einer Handlungsform, die sich ökonomischen Bewertungskriterien entzieht, festzuhalten. Eine wirkliche Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens würde, konsequent weitergedacht, Folgerungen erheblicher Tragweite nach sich ziehen, insbesondere die Gestaltung einer lern- und erfahrungsförderlichen Arbeitsorganisation. Diese Herausforderung ist für die Unternehmen derzeit offenbar zu groß, ihnen erscheint der Preis zu hoch und so setzen sie sich nicht wirklich damit auseinander. Des Weiteren spielen ganz offensichtlich auch Machtunterschiede innerhalb der Unternehmen und damit Abhängigkeiten von hierarchisch Höhergestellten eine Rolle. Mitarbeiter, die andere Wege zu gehen versuchen, müssen nach den Worten eines Befragten erst mal „auf die Schnauze fallen“. Mit unternehmensinternen Machtspielen wird hier das Ausbrechen aus eingefahrenen Handlungsmustern sanktioniert und eine Ausweitung neuer Wissens- und Handlungsformen blockiert. Kreativität, Intuition, Verlassen auf Gefühl und Gespür – all diese Elemente sind anerkanntermaßen wichtig für die Generierung und Durchsetzung neuer Ideen, sind jedoch in der offiziellen Unternehmensversion den „Experten“107 vorbehalten. So genannte „Steuerstellen“ kontrollieren die Arbeitsprozesse und sorgen dafür, dass die rationalen Komponenten dominieren. Und auch der Faktor Mensch kann nach wie vor zum Betriebssicherheitsproblem werden, wenn er sich nicht an die Vorgaben hält. Diese Rekonstruktion der Verhältnisse in den Unternehmen wirkt zugegebenermaßen ernüchternd, wenn man sie im Licht der Ausgangsfrage nach der Reichweite der Akzeptanz von Erfahrungswissen betrachtet. Man ist zwar durchaus bereit und gewillt, über die „andere Seite der Vernunft“ und über NichtObjektivierbares zu reden, jedoch darf man dies nicht zu weit treiben, d.h. in ‚reguläres’ Handeln übersetzen wollen. Positiv formuliert: Nach dem Modus nicht-objektivierbaren Handelns agieren zu können kommt einem Privileg gleich, in Maßen ist es für die Unternehmen auch erstrebenswert. Doch das bedeutet keineswegs, dass dieses Wissen zwangsläufig in einer neuen Weise betrachtet wird. Zwar wird Erfahrungswissen von der Mehrheit der Befragten nicht mehr als Restfunktion oder Störfaktor gesehen. Es wird auch darauf verwiesen, dass in den letzten Jahren immer größere Handlungsspielräume zur Bearbeitung von Problemen gegeben wurden. Dabei wird jedoch vorausgesetzt, dass sich die Lösungsfindung an normativen und systematischen Strukturen (beispielsweise ISO-Vorgaben) entlangzuhangeln hat – was den Handlungsspielraum erneut einschränkt. Letztlich wird so die Anwendung von Erfahrungswissen unter strikter Kontrolle gehalten. Um dieser Kontrolle zu entgehen, wird von einigen Mit107

Hier: der oberen Managementebene.

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arbeitern eine Doppelstrategie gefahren: Die auf Basis des Erfahrungswissens erreichten Ergebnisse und entwickelten Problemlösungsstrategien werden an das Kriterium der Sachlichkeit und Objektivierung zurückgebunden, um den Verhaltenserwartungen der Unternehmen zu entsprechen. Das Misstrauen der Vorgesetzten gegen eine zu ‚freie’ Verwendung von Erfahrungswissen hängt wohl auch mit der Befürchtung zusammen, dass das Unkontrollierbare zum Problem werden kann, weswegen es – paradoxerweise – ihrer Auffassung nach verstärkt kontrolliert werden muss. Eines scheint offensichtlich: Von einer konsequenten Anerkennung von Erfahrungswissen würden nicht nur diverse Ressourcen im Unternehmen tangiert, sondern speziell die persönlichen Interessen derjenigen Personengruppe in den Unternehmen, die einen höheren sozialen Status genießt. Ihrem Sachverstand wird die Beherrschung betriebsrelevanter Unsicherheitszonen zugesprochen, was gleichzeitig ihre Stellung stärkt. Und um diese Stellung nicht zu gefährden, werden Verteidigungsstrategien wie Bereichsegoismus etc. an den Tag gelegt – mit dem Ziel, den Status als Experten und unabdingbare Fachleute im Unternehmen zu erhalten. Prinzipiell wird damit eine Verschiebung des Problems deutlich: Es geht nicht mehr um eine pauschale Diskriminierung von Erfahrungswissen. Vielmehr gibt es heute eine neue Qualität der Diskriminierung von Erfahrungswissen, deren Strategie darin besteht, das Erfahrungswissen anzuerkennen und zugleich seine Reichweite einzudämmen. Auch hier trifft zu, was bereits an anderer Stelle formuliert wurde: Das Zusammenspiel von subjektiver Autonomie und externen Spielregeln und Rahmenbedingungen – im Sinne einer Kontextsteuerung – gelingt nur dann, wenn das Arbeitshandeln selbst grundsätzlich kontrollierbar und steuerbar bleibt.108 Die Objektivierung von Erfahrungswissen bildet hierfür die Grundlage. Damit bestätigt sich auch, was bereits weiter oben formuliert wurde: Es kommt zu einer Anerkennung von Subjektivität und gleichzeitigen Spaltung des Subjekts (vgl. Böhle 2002). Die Mitarbeiter in den Unternehmen sind nicht mehr bloßes Objekt der Rationalisierung, als Subjekte treten sie aber nur so weit in Erscheinung, als sich ihre Subjektivität objektivieren lässt. Die Anerkennung von Erfahrungswissen entlang dem Kriterium der Objektivierung, wie sie hier aufgezeigt wurde, ist – so gesehen – konstitutives Element einer SelbstObjektivierung des Arbeitshandelns, durch die es möglich wird, Selbststeuerung zuzulassen und zugleich das Arbeitshandeln an eine Kontextsteuerung zurückzubinden. Der empirische Blick in die betriebliche Praxis konnte die Konflikte und 108

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Diese These wurde im Rahmen der Arbeiten am Sonderforschungsbereich 536, Teilprojekt A3 erarbeitet (vgl. Böhle et al. 2004). Sie hat mit der vorliegenden Untersuchung eine Bestätigung gefunden.

Widersprüche aufweisen, die durch die Förderung subjektivierenden Erfahrungswissens entstehen. Dass diese Konflikte und Widersprüche mit der Steuerung und Kontrolle selbstgesteuerten Handelns durch Objektivierung verbunden sind, lässt sich in manchen Aussagen von Befragten mit erstaunlicher Deutlichkeit ablesen. Weiterhin spannend, aber auch ungelöst bleibt damit die Frage, wie viel den Unternehmen das Erfahrungswissen grundsätzlich wert ist und ob sie dafür Einschränkungen der Kontrollier- und Steuerbarkeit des Arbeitshandelns zu akzeptieren bereit und fähig sind.

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V „Schwarz kann doch nicht weiß sein“ – Zur Erfassung der Widersprüchlichkeiten um das subjektivierende Erfahrungswissen Die halbe Wahrheit Der Prophet Mohammed kam mit einem seiner Begleiter in eine Stadt, um zu lehren. Bald gesellte sich ein Anhänger zu ihm: „Herr! In dieser Stadt geht die Dummheit ein und aus. Die Bewohner sind halsstarrig. Man möchte hier nicht lernen. Du wirst keines dieser steinernen Herzen bekehren.“ Der Prophet antworte gütig: „Du hast Recht!“ Bald darauf kam ein anderes Mitglied der Gemeinde freudestrahlend auf den Propheten zu: „Herr, Du bist in einer glücklichen Stadt. Die Menschen sehnen sich nach der rechten Lehre und öffnen ihre Herzen Deinem Wort.“ Mohammed lächelte gütig und sagte wieder: „Du hast Recht!“ „O Herr“, wandte da der Begleiter Mohammeds ein: „Zu dem ersten sagtest Du, er habe Recht. Zu dem zweiten, der das Gegenteil behauptet, sagtest Du auch, er habe Recht. Schwarz kann doch nicht weiß sein.“ Mohammed erwiderte: „Jeder Mensch sieht die Welt so, wie er sie erwartet. Wozu sollte ich den beiden widersprechen? Der eine sieht das Böse, der andere das Gute. Würdest Du sagen, dass einer von beiden etwas Falsches sieht? Sind doch die Menschen hier wie überall böse und gut zugleich. Nichts Falsches sagte man mir, nur Unvollständiges.“ aus dem Orientalischen, bearbeitet von Peseschkian 2002, S. 51

Die hier vorgelegte Arbeit hat eindeutige, aber widersprüchliche Erkenntnisse zutage gebracht: Unbestreitbar ist, dass die Thematisierung von Erfahrungswissen innerhalb der beruflichen Bildung ein zentrales Thema darstellt und geradezu zum Topos geworden ist. Die Begriffe Erfahrungswissen und Erfahrungslernen stehen für Modernität, Fortschritt und neue Handlungsautonomie der Subjekte. Ein starkes Interesse an dieser Thematik wird, über die berufliche Bildung hinaus, auch in anderen Disziplinen und Debatten, etwa in der Betriebswirtschaftslehre und beim Gender Mainstreaming usw., artikuliert. ‚Neu’ entdeckt wird dabei das produktive Potenzial der nach dem Modus des erfahrungsgeleiteten Arbeitshandelns arbeitenden und lernenden Arbeitskräfte (bzw. „human resources“), das vor dem Hintergrund verschärfter Wettbewerbsbedingungen erhöhte Bedeutung gewinnt. Dieser Gedanke wird auch von betrieblicher Seite und in der Unternehmenspraxis aufgegriffen. In diesem Zusammenhang konnte gezeigt werden, dass die Anerkennung subjektivierenden Erfahrungswissens im höchsten Grade paradoxe Züge aufweist: Innerhalb der beschriebenen Neuorientierungen am Erfahrungswissen 239

kommt es zu neuen Grenzziehungen entlang des Kriteriums der Objektivierung bzw. Objektivierbarkeit. Die Brisanz liegt darin, dass die neuen Grenzziehungen nicht auf ‚rein sachliche’ Ursachen zurückgeführt werden können. Vielmehr lassen sich interessenpolitische Motive ausfindig machen. Im Bereich der beruflichen Bildung ermöglicht die Forderung nach einer Objektivierbarkeit von Erfahrungswissen das Zertifizieren und Dokumentieren von Leistungen. Hierdurch sollen Vergleichbarkeit, eine einheitliche, standardisierbare Vorgehensweise und eine nach außen hin höherwertig erscheinende Qualität signalisiert werden. In der Folge wird das ‚Widerständige’ im Erfahrungswissen auf neue Weise diskriminiert und ausgeschlossen. Einer weit reichenden Anerkennung solcher nicht-objektivierbarer Aspekte stehen eine gewichtige Lobby und akteurspezifische Interessen entgegen: Die konsequente Berücksichtigung dieser Aspekte würde neue Forderungen nach einer weiteren Aufwertung der Facharbeiterausbildung, einer Ergänzung bisher erreichter Standards um diese Aspekte, einer Um- und Neuakzentuierung institutionalisierter Bewertungssysteme und einer durchlässigeren Gestaltung der Bildungssysteme untereinander nach sich ziehen, hätte also eine enorme Tragweite. Eine grundsätzliche Neu-Diskussion des Verhältnisses von Arbeit und Bildung wäre unvermeidlich. Vor diesem Hintergrund lässt sich in der beruflichen Bildung der ambivalente Sachverhalt festhalten, dass der Glorifizierung auf Erfahrung basierenden Praxisbezugs bisher lediglich bildungspolitische Aktivitäten auf Modellversuchsebene folgen. Es gibt einen eindeutig fassbaren Widerspruch zwischen dem, was in der Diskussion verkündet und verlautbart wird, und dem, was de facto angestoßen und umgesetzt wird. Der Weg zur ernsthaften Gestaltung und Institutionalisierung eines erfahrungsförderlichen Arbeitens und Lernens ist noch weit. Ähnliche – und andere – Widersprüche konnten im Blick auf die betriebliche Praxis ausfindig gemacht werden. Die generelle persönliche Wertschätzung subjektivierenden Erfahrungswissens steht hier in einem auffälligen Gegensatz zu der thematischen Geringschätzung durch die Unternehmensleitung. Alle Bemühungen um Erweiterung der Handlungsautonomie der Subjekte werden in die Richtung gewendet, eine neue Form der Kontrolle und Regulierung von Arbeitshandeln zu erreichen. Diese wird durch die Rückbindung von Erfahrungswissen an das Kriterium der Objektivität möglich. In der Folge dürfen die Subjekte ihre ‚subjektiven’ Fähigkeiten und Kompetenzen nur so weit einbringen, als ihr Handeln grundsätzlich für das Unternehmen transparent und damit steuerbar und kontrollierbar bleibt. Schlussendlich bestätigt sich sowohl im theoretischen als auch im empirischen Teil dieser Arbeit, dass das Konzept des subjektivierenden Erfahrungswissens weiterhin alles andere als ein neutrales Konzept ist. Vielmehr wird es in 240

einer virulenten, wenn auch subtilen Konkurrenz zu anderen, insbesondere rationalen Formen des Wissens (speziell: zum wissenschaftlichen Wissen) gesehen. Auch damit stehen interessenpolitische Motive in Zusammenhang. Die im Rahmen dieser Studie herausgearbeiteten Erkenntnisse stehen damit auch in einem direkten Zusammenhang zur Theorie der Reflexiven Modernisierung. Die Überlegung, dass man „Schwarzes“ durchaus mit „weißen“ (oder „weisen“) Augen sehen kann, ohne Schwarz und Weiß gegeneinander auszuspielen109, lag ebenso in der Absicht der Autorin wie ein Beitrag zur Stützung der These, dass in der „Anerkennung von Uneindeutigkeit, Dissens und Pluralität“ (Beck et al. 2004, S. 27) eine Chance liegt, Neues zu erkennen.

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Es soll noch einmal unterstrichen werden, dass es bei der Forderung einer weiter reichenden Berücksichtigung subjektivierenden Erfahrungswissens nicht darum geht, bisher erreichte Bildungsstandards, -ziele und -schwerpunkte zu negieren oder zu ersetzen. „Worum es geht, ist vielmehr eine Erweiterung und ein neuer Blick auf bisher Ausgegrenztes – sowohl hinsichtlich der Inhalte als auch der Formen des Lernens“ (Böhle 2002, S. 165).

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