Jugendliche in neuen Lernwelten: selbstorganisierte Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung

Peter Wahler · Claus J. Tully · Christine Preiß Jugendliche in neuen Lernwelten

Schriften des Deutschen Jugendinstituts: Jugend Das Deutsche Jugendinstitut e. V. (DJI) ist ein zentrales sozialwissenschaftliches Forschungsinstitut auf Bundesebene mit den Abteilungen „Kinder und Kinderbetreuung“, „Jugend und Jugendhilfe“, „Familie und Familienpolitik“, „Zentrum für Dauerbeobachtung und Methoden“, dem Forschungsschwerpunkt „Übergänge in Arbeit“ sowie den Forschungsgruppen „Gender und Lebensplanung“ und „Migration, Integration und interethnisches Zusammenleben“. Es führt sowohl eigene Forschungsvorhaben als auch Auftragsforschungsprojekte durch. Die Finanzierung erfolgt überwiegend aus Mitteln des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und im Rahmen von Projektförderung aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Weitere Zuwendungen erhält das DJI von den Bundesländern und Institutionen der Wissenschaftsförderung. Das diesem Buch zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen B 8320 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

Peter Wahler · Claus J. Tully Christine Preiß

Jugendliche in neuen Lernwelten Selbstorganisierte Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung 2., erweiterte Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

1. Auflage 2004 2., erweiterte Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: Beate Glaubitz, Satz und Redaktion, Leverkusen Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16342-0

Inhalt

Vorwort zur zweiten Auflage Informelles Lernen – ein aktuelles Forschungsthema der Moderne (Claus J. Tully) ..........................................................................................

11

1

Vorbemerkung ...........................................................................

21

2

Jugendphase als Zeit des Lernens (Peter Wahler) ...............................................................................

23

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Zur historischen Etablierung der Jugendphase ..................... Verbreiterung und Verallgemeinerung des Schulbesuchs – die erste Bildungsreform ....................... Jungsein – Schülersein – Identität in der Altersgruppe finden ................................................................... Jugendliche Identitätsfindung und Schülerstatus in veränderten Lernwelten ....................................................... Das selbstgesteuerte Lernen – Grundelemente einer neuen Theorie ...................................... Selbstgesteuertes Lernen im lebensweltlichen Kontext von Jugendlichen ....................................................................... Zentrale Bereiche des außerschulischen Lernens: Befunde und Fragestellungen .................................................. 2.7.1 Computer und neue Informationstechnologien .......... 2.7.2 Lernen durch Erfahrungen mit der Arbeitswelt ......... 2.7.3 Lernen im Sport ............................................................... 2.7.4 Lernen durch Musik/Medien .........................................

24 25 28 32 36 37 42 42 43 44 45

6

3

3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 5 5.1

5.2

Inhalt

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie (Peter Wahler) ............................................................................... Die quantitative Befragung: zur Anlage der Stichprobe und Auswahl der Schulen ......... Zur Konstruktion des Fragebogens ........................................ Hauptuntersuchung: Verlauf und Durchführung.................. Auswertungsschritte und Grunddaten der Untersuchungspopulation ........................................................ Schule – der institutionalisierte Lernort (Peter Wahler) ............................................................................... Das Verhältnis Jugendlicher zur Schule – Fragestellung und Indikatoren ................................................. „Lieblingsfächer“ der Jugendlichen ........................................ Leistung und Belastung in der Einschätzung der Schüler.... Der Aufwand für das schulische Lernen ............................... „Nicht für die Schule, sondern für das Leben ...“ Deutungen zur Schule I ............................................................ Deutungsmuster zur Schule II ................................................. Was sich in der Schule verändern sollte – Reformvorschläge aus der Sicht der Jugendlichen ............... Zusammenfassung .....................................................................

49 52 54 57 58 61 61 63 65 67 70 76 79 80

Der Nebenjob – Alltagslernen jenseits der Schule (Claus J. Tully) ..............................................................................

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Jugend: Freizeit, Nebenjob – oder eine abhängig autonome Existenzform .......................................... 5.1.1 Aktuelle Daten zu Taschengeld und Nebenjob .......... 5.1.2 Eigenständiger Konsum .................................................. 5.1.3 Erfahrungen in der Arbeitswelt ..................................... 5.1.4 Schule versus Nebenjob................................................... 5.1.5 Rahmen für die Darstellung der Befunde ..................... Die Nebenjobs der untersuchten Jugendlichen .................... 5.2.1 Der Job eine wichtige Sache............................................ 5.2.2 Wer jobbt wie viel? .......................................................... 5.2.3 Zeitlicher Aufwand für den Nebenjob .........................

83 86 87 88 89 91 91 91 92 94

Inhalt

5.3

5.4

5.5 5.6

7

5.2.4 Geld in den Händen Heranwachsender – die Verdienste .................................................................. Der Nebenjob – erste Erfahrungen in der Arbeitswelt ....... 5.3.1 Tätigkeitsfelder – Welche Jobs werden ausgeübt? ....... 5.3.2 Job-Motive und Lernerfahrungen ................................. 5.3.3 Vorstellungen im Hinblick auf die eigene berufliche Zukunft ......................................................... Zwischen Schule und Nebenjob ............................................. 5.4.1 Die Art und Qualität der Jobs oder was den Job von der Schule unterscheidet ....................................... 5.4.2 Länger zur Schule – Veränderung der Jugendphase ...................................... 5.4.3 Das Verhältnis von Schule und Nebenjob – Schmälert der Nebenjob die Schulleistung? ................ Budget und Ausgabeverhalten der befragten Schülerinnen und Schüler ......................................................... Fazit .............................................................................................

95 96 97 99 104 107 107 109 112 118 121

6

Sport – mit Bewegung lernen (Peter Wahler) ............................................................................... 125

6.1 6.2

Sportliche Leitbilder und jugendliche Entwicklung ............. Sportliche Interessen und Aktivitäten – Fragestellungen der Studie ....................................................... Schwerpunkte der sportlichen Aktivitäten ............................ Zeitlicher Umfang des Engagements ..................................... Organisationsform und sozialer Kontext .............................. Lerneffekte beim Sport aus der Sicht der Jugendlichen ...... Zusammenfassung .....................................................................

6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

125 130 130 134 135 137 140

7

Leben und Lernen mit Musik (Christine Preiß) ............................................................................ 143

7.1 7.2

Musik – ein zentrales Sozialisationsfeld im Jugendalter ....... Zum Stellenwert von Musik im kulturellen Aktivitätsspektrum der Jugendlichen ...................................... Individuelle Zugänge und Betätigungsformen im Freizeitsegment „Musik“ .......................................................... Aktiver Umgang mit Musik – das Spektrum beliebter Instrumente .......................................

7.3 7.4

143 144 146 150

8

7.5 7.6 7.7

Inhalt

Lerneffekte im Umfeld von Musik ......................................... 151 Hip-Hop ist mehr als ein Lebensgefühl – das Beispiel der 17-jährigen Lea .............................................. 157 Zusammenfassung ..................................................................... 162

8.

Alltagslernen in technisierten Welten: Kompetenzerwerb durch Computer, Internet und Handy (Claus J. Tully) .............................................................................. 165

8.1

Lernen als Aneignung technisierter Welten ........................... 8.1.1 Leitthesen .......................................................................... 8.1.2 Technik und Lernen der Generation @ ....................... Neue Technik – jugendliche Technik ..................................... 8.2.1 Zur Normalität des Aufwachsens mit Technik ........... 8.2.2 Die gewachsene Bedeutung der Kommunikationstechnik .......................................... 8.2.3 Jugendlicher Technikbesitz: Computer, Internet, Handy.............................................. Die Rolle der Technik in der Freizeit ..................................... Lernen mit Computer, Internet und Handy .......................... 8.4.1 Lernkontexte und Lernergebnisse ................................. 8.4.2 Kontextualisierung der Technik im Jugendalltag ........ Ausblick .......................................................................................

8.2

8.3 8.4

8.5

165 167 169 171 171 173 175 183 187 188 190 195

9

Ergebnislinien zum außerschulischen Lernen (Claus J. Tully/Peter Wahler) ....................................................... 201

9.1 9.2

Lernen neben der Schule – ein aktuelles Thema .................. Sport, Medien, Musik und Job: ausgewählte Felder des Lernens neben der Schule ................................................. 9.2.1 Der Sport als Lernfeld ..................................................... 9.2.2 Neue Medien und neue Technologien: Handy, Internet und Computer .................................... 9.2.3 Lernfeld Musik ................................................................. 9.2.4 Lernfeld zwischen Schule und Arbeitswelt: Nebenjob .......................................................................... 9.2.5 Schule – der dominante, aber unbeliebte Lernort ....... Fazit .............................................................................................

9.3

201 205 207 208 209 210 211 212

Inhalt

9

9.4

Empfehlungen und Anregungen für die bildungspolitische Diskussion ................................................. 215

10

Literatur ....................................................................................... 225

11

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis .................................... 237

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Anhang ........................................................................................ 239

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Zu den Autoren und der Autorin ........................................... 241

Vorwort zur zweiten Auflage Informelles Lernen – ein aktuelles Forschungsthema der Moderne

Menschliches Lernen impliziert die Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten wie auch den Umgang mit Emotionen. Welchen Anforderungen und Einflüssen ist Lernen unter den dynamisierten Verhältnissen unserer Gesellschaft ausgesetzt? Die Veränderungen, die die Organisation von Lernen erfährt, deuten auf informelle Lernprozesse. Wann ist von formellen, wann von informellen Lernen zu sprechen? Informelles Lernen1

Obwohl Lernen ein Gegenstand der Pädagogik ist – denn zu den Aufgaben der Pädagogik gehört es Voraussetzungen der Wissensaneignung zu arrangieren und zu bewerten –, ist Lernen grundlegend ein sozialer Prozess. Lernen findet in konkreten Gesellschaften statt. Organisierte Bildung für viele ist ein Produkt der Industriegesellschaft. Zuvor war Bildung ein Privileg für die gehobenen Schichten der Gesellschaft. Dieses Privileg wurde in Deutschland erst mit eintreten der Bildungsreform in den 1960er und 1970er Jahren relativiert. Waren noch 1960 nur 8 % der Heranwachsenden zum Studium berechtigt, ist es heute rund ein Drittel. Diese Egalisierung von Bildung hat die anderen Merkmale der gesellschaftlich organisierten Bildung nicht berührt, es sind dies ihre formale Organisation, die schriftliche Fixierung von Lerninhalten und die Bedeutung von Zertifikaten. Mit dem Übergang zur postindustriellen Moderne sind neue Muster des Lernens beobachtbar. Es handelt sich um informelle Lernprozesse, die nicht zertifiziert werden. Sie sind formal nicht in ihren Inhalten 1 Es handelt sich im folgenden um eine überarbeitete und ergänzte Fassung meines Handbuchbeitrages, Informelles Lernen, der im Lexikon für Sozialwirtschaft (2008) abgedruckt wurde.

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Vorwort zur zweiten Auflage

und Zielsetzungen beschrieben und die Orte der Aneignung liegen häufig außerhalb der Bildungsinstitutionen (vgl. Tully 2006a, Dohmen 2001). Lernen findet eben nicht nur in der Institution Schule statt. Bei informellen Lernprozessen fehlt es an klaren örtlichen und sachlichen Zuordnungen. Dies hat sich zunächst mit dem Aufkommen des Computers als unabweisbare Herausforderung abgezeichnet (Tully 1994; Tully 1996). Was das Zusammenspiel gesellschaftlicher Entwicklung und Lernorganisation betrifft, lassen sich drei thesenhafte Statements formulieren: 1 Die gesellschaftliche Organisation von Lernen folgt gesellschaftlicher Differenzierung. Der Erwerb nützlicher Kenntnisse und Fertigkeiten, bedeutet sozialisationstheoretisch gesprochen die Aneignung des Wissens der Gesellschaft in ihrer gesamten Komplexität. Gesellschaftlicher Wandel verändert die Gesellschaft und damit notwendig deren Aneignung. Der Stand der gesellschaftlichen Differenzierung spiegelt sich im Lernen. Lernen ist nicht nur Erwerb von verbindlichen Kenntnissen und Fertigkeiten. 2 Die Differenzierung von Lernprozessen folgt in der Regel bevorzugt technischen Entwicklungen. Selbst die politisch gewollte und von der Politik initiierte Bildungsreform ist eine Reaktion auf die fortschreitende „Artifizierung“ der Gesellschaft. So war der Sputnikschock die technische Inszenierung, die Bildungsreform die politische Antwort. Sie sollte dazu beitragen, Bildungsreserven zu mobilisieren und mehr Qualifikation in allen Bereichen, vor allem in Technik und Wissenschaft, bereitzustellen. 3 Die technischen und sozialen Veränderungen der letzten beiden Jahrzehnte haben nachhaltigen Einfluss auf Lernanlässe und Lernen. Die bis in die 1970er Jahre hinein zu konstatierende Tendenz zu geordneten Verhältnissen in der Bildungslandschaft wird abgelöst. Die Halbwertzeiten des Wissens werden kürzer, die Lernanforderungen zahlreicher. Lernen und Bildung werden insgesamt situationsabhängiger. In Zeiten großer Dynamik kann weniger auf Regeln vertraut werden. Es kommt, wie die soziologischen Debatten zur „Individualisierung“ und zur „Entgrenzung“ andeuten, verstärkt auf die Subjekte und deren Handlungen an. Die aktive Organisation des eigenen Lebens wird zur Notwendigkeit, wenn sich traditionell verwurzelte Rollen und Lebenspläne auflösen.

Vorwort zur zweiten Auflage

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Von der Industriegesellschaft zur Informationsgesellschaft: Von formalisiertem zu informellem Lernen

Die Industriegesellschaft stand für geordnete Verhältnisse (vgl. Sombart 1987; Weber 1995, S.238; Tully 2003)). Zur sich durchsetzenden Industriegesellschaft gehört neben der Bildung von Nationalstaaten ebenso programmatische Individualisierung, kapitalistisch geprägte Erwerbsgesellschaft, Naturausbeutung, Verwissenschaftlichung und Rationalisierung und funktionale Differenzierung (Vgl. Beck/Bonß 2001, S. 20f.). Mit der Industriegesellschaft wurden ab der Mitte des 19. Jahrhunderts eigene Erziehungssysteme mit professionellem Personal zur Unterrichtung etabliert (vgl. Luhmann 2002, Luhmann/Schorr 1988). Das Lernen durch Nachahmung und Mitmachen, wie es bei den mittelalterlichen Zunftberufen geschah, verschwand immer mehr. An die Stelle des Erfahrungstransfers trat der Wissenstransfer. Dazu wurde Bildung organisiert, etwa im mehrgliedrigen Schulsystem und der dualen Berufsausbildung. Organisierte Bildung kann auf geordnete Verhältnisse vorbereiten, wo aber gibt es solche heute? Aus der gewachsenen Individualisierung und Informalisierung resultieren Rückkopplungen. Das heißt die eigenverantwortlichen Bemühungen der Subjekte um die eigene Einbettung nehmen zu. Der Individualisierung korrespondiert ein Agieren in unterschiedlichen Settings. Die Subjekte müssen ihre Verhaltensweisen und ihr Handlungswissen permanent anpassen. Zudem müssen sie Verantwortung für ihre eigene soziale Einbettung übernehmen. Soziale Zugehörigkeit und Verpflichtungen nehmen ab, die eigene Person kann aber umgekehrt ihre Identität auch nicht mehr aus den kollektiven Vorgaben, wie überhaupt aus vorgegebenen Mustern erprobten Verhaltens, ableiten. Wir wissen: Schulische und duale Bildung bereiten nur bedingt auf künftige Beschäftigung vor. Dennoch wird die Jugendphase ungebrochen als eine gesehen, die der Vorbereitung auf künftige qualifizierte Beschäftigung dienen soll. Faktisch sehen wir uns in der heutigen Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft mit hochvariablen Bedingungen konfrontiert. Per Großtechnologie und neuen informationstechnischen Netzen kommt es zur Ausweitung der Systemgrenzen, aber auch zur fast paradoxen Reduktion von Komplxität. Je komplexer die Datennetze, desto einfacher gelingt es, sich darin zu bewegen (Tully 2003, S. 75f.). Und weil es einfacher ist, kann die Nutzung die-

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Vorwort zur zweiten Auflage

ser Artefakte einem immer größeren Personenkreis zugemutet werden. Der Gebrauch des Internets für home banking u.a.m. steht hierfür. Im Netz gibt es Nachschlagewerke, herunterladbare Informationen, fertige Seminar- und Hausarbeiten. In komplexen Gesellschaften entstehen so neue Lernanforderungen, neue Lernorte (vgl.Tully/Wahler 2006b) aber es werden auch neue Effizienzprüfungen erforderlich. Moderne Computernetze sind einfacher zu handhaben und ihre Nutzung wird zu einer Jedermanns-Tätigkeit, mit der Folge, dass auch immer mehr Personen entsprechendes Umgangswissen benötigen. Dynamik in der Gesellschaft, Dynamik im Lernen?

Im Übergang von der Dienstleistungsgesellschaft zu einer Gesellschaft, in der Selfservice eine immer größere Bedeutung bekommt, entstehen neue soziale Konstellationen. Arbeit wird nun auch in die Welt der Freizeit (Reproduktion) verlagert. Klieten werden zu Mitwirkenden. Während der Service der Dienstleister abnimmt, sieht sich das Individuum mit wachsenden Anforderungen konfrontiert. Wer im Selfservice agiert, muss für vieles Experte sein (Qualitätsprüfung, rechtliche Folgen, mögliche Kriterien für einen Umtausch der Ware usw.). Dies ist eine Vorgabe für lebenslanges und situationsbezogenes Lernen. Anstatt in festgelegten Kontexten, zu fixierten Zeiten und in definierten Gruppen zu „pauken“, scheint das Lernen künftig weitgehend von „lästigen“ Einschränkungen der Institutionen befreit, tendenziell selbsbestimmt und in vielerlei Hinsicht variabel (Dohmen 2002, Tully 2002). Für einen dynamischen und technisierten Alltag muss anders und anderes gelernt werden (vgl. Tully 2004a). Mit den neuen Technologien, ihren neuen Diensten und den von ihnen gestifteten zusätzlichen Kommunikationsmöglichkeiten kommen neue Anforderungen zum Tragen. Vorbei ist es mit den „geordneten Verhältnissen“, in denen Hänschen fürs Leben lernen sollte und bedingt auch konnte. Wer heute aufwächst, kann in geringerem Maße auf den Erwerb von „Vorratswissen“ vertrauen; wichtiger wird es, flexibel zu sein, auch die ungebrochene Motivation für fortgesetzte Aneignung und Auseinandersetzung wird unverzichtbar. Informell Gelerntes steht in Kontrast zu generalisierten Wissensbeständen. Wie genau sich unter diesen Bedingungen die Aneignung von Wissen und Kompetenzen auf informellem Wege vollzieht, ist noch

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weitgehend unerforscht. Auch muss man sich Gedanken darüber machen, wie Schule auf die zunehmende Vielfalt des Lernens in der flexibilisierten Gesellschaft (vgl. Tully 2006c) reagieren kann. Es gibt sowohl Forderungen nach nachträglicher Zertifizierung als auch vermehrte Hinweise auf die Relevanz informeller Lernprozesse. Beide Seiten, die Informalisierung von Bildung wie das Vertrauen in Zertifikate, scheinen zeitgleiche Entwicklungen der jüngeren Vergangenheit zu sein. Dies erfordert mehr Eigenverantwortung der Subjekte. Der Offenheit der Lernsituation korrespondiert die Notwendigkeit zur Kontextualisierung (vgl. Tully 2004b). Mit dieser Informalisierung und Kontextualisierung gehen neue Herausforderungen einher. Auf den ersten Blick tun sich neue Chancen auf – aber es entstehen aber auch neue Risiken sozialer Ausgrenzung. Während die Schule immer auch den Auftrag hatte Chancengleichheit herzustellen, werden die Subjekte nun eigenverantwortlich für ihre Biografien, was für sozial schwächere Schichten den Problemdruck erhöht. Informelles Lernen – Ein notwendiges Thema der Jugendforschung

Die erste Buchveröffentlichung zum „Informelles Lernen“ stammt aus dem Jahr 1994. Das heißt am Deutschen Jugend Institut wurden die Forschungen zum informellen Lernen mit dem Projekt „Informelle Bildung im Jugendalter“ vergleichsweise früh aufgenommen. Der präzise Titel war folgender: Informalisierungsprozess im Jugendalter: Neue Informationstechnologien und neue Wege und neue Anforderungen für Lernen und Bildung. Die Projektdarstellung stammt aus dem Jahr 1992. Der dazugehörige Bericht wurde 1994 (Tully 1994) veröffentlicht. Dem Projekt ging folgende Stimmung voraus. Die Kultusministerien standen in der Kritik nicht zeitig genug und auch nicht umfassend die Bedingungen für einen friktionsfreien Erwerb von Computerkompetenzen geschaffen zu haben. Der „Computerführerschein“ wurde als Grundqualifikation gefordert und die Kultusministerien sahen sich veranlasst einen „Computerunterricht“ in die Planung aufzunehmen. Informationstechnische Grundbildung wurde so, je nach Schulform und Land in besonderer Weise zum Lerngegenstand erhoben (vgl. zum Überblick Tully 2004). Einerseits mussten sich die Befürworter von Computerbildung noch rechtfertigen, andererseits waren die Vor-

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aussetzungen für ein umfassende Qualifizierung zum Gebarauch von Computern denkbar ungünstig. Dennoch gab es viele Bemühungen diesem Anspruch gerecht zu werden. In der DDR gab es sogar einen eigenen Computer zum Erlernen des Umgang mit dem Computer, den BIC (Bildungscomputer). Im Westen wurde auf den damals gängigen Rechnern geschult (Apple, IBM-Kompatible, gelegentlich auch auf semiprofessionellen Rechnern wie Atari). Die Kids spielten viel mit den Computern (Commodore war richtig „in“). In dieser Zeit formulierte das o.g. Forschungsprojekt seine Thesen zur Notwendigkeit außerschulischen Lernens. Zunächst ging es vorrangig um den Umgang mit neuen Technologien, später wurde die gesellschaftliche Dynamisierung, der für die Chip-Technologie diagnostiziert wurde, im Hinblick auf die gewachsene gesellschaftliche Dynamik moderner Gesellschaften verallgemeinert. Dies war der Hintergrund der „Informalisierungsthese“, die die damaligen Forschungsarbeiten ordnete. Diese Informalisierungsthese wurde dann auch in der ‚Abteilung K‘ des Instituts (Kinder) aufgegriffen und in dortigen Forschungsarbeiten auf ihre 2 Tauglichkeit und Erklärungskraft hin getestet. Später folgten noch weitere Untersuchungen und die These wurde in anderen Forschungszusammenhängen diskutiert. Begreift man Informalisierung, als durch wachsende Dynamisierung gesellschaftlicher Verhältnisse veranlasst, so überrascht dies kaum. Der unter Mitarbeit des Deutschen Jugend Instituts erstellte Nationale Bildungsbericht (2004) und der Bericht Bildung in Deutschland (2006) räumt der informellen Bildung denn auch breiten Raum ein. Weiter nimmt im 12. Jugendbericht (BMFSFJ 2005) informelles Lernen eine herausgehobene Rolle ein. Gefragt wird nach lebensalltäglichen Kompetenzen Heranwachsender. Und vor allem wird danach Ausschau gehalten, wo Lernangebote gemacht und von Jugendlichen wahrgenommen werden. Der Bericht zeigt auf, welchen Lernwelten und Bildungsorten die Heranwachsenden im Laufe ihres Kindes- und Jugendalters begegnen, wie es auch die folgende Abbildung zeigt.

2 D.h. im Anschluss an das oben genannte Projekt gab es eine weitere empirische Untersuchung am DJI, die informelles Lernen von Kindern thematisierte (vg. Z.B. Hössl 2006).

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Vorwort zur zweiten Auflage

Eine weitere große empirische Untersuchung zu Bedingungen und Folgen informellen Lernens wird mit dem hier vorliegenden Forschungsbericht geleistet. Befragt wurden 2000 Jugendlichen im Alter von 15-18 Jahren. Die herausragende Stellung dieser Studie liegt darin begründet, dass eine erste gezielte Analyse informellen Lernens im Abgleich zu schulischem Lernen vorgenommen wird. Verglichen werden die Urteile Jugendlicher zum schulischen und öffentlichen Lernen. Der rasche Abverkauf der ersten Auflage spiegelt das wissenschaftliche Interesse an dieser Fragenstellung. Inzwischen ist ein weiterer Forschungsbericht zum informellen Lernen aus der Werkstatt des DJI und des Forschungsverbandes des DJIs an der Uni Dortmund veröffentlicht. Er wird von Wiebken Düx, Gerald Preis, Erich Sass und Claus J. Tully verantwortet und ist unter dem Titel „Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement – Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter“ erschienen (Düx, Prein, Sass, Tully 2008). Als pädagogisch orientierter Soziologe mit Schwerpunkt Bildungssoziologie/Soziologie der Bildungswissenschaften, der sich intensiv mit den außerschulischen Lernformen befasst hat, freue ich mich über die Karriere der Forschungsthese zum „informellen Lernen“. Auch in den jüngeren und aktuellen Forschungsthemen zu Jugend (als Lernphase, vgl. Tully 2007a), zu Umwelt und Ernährung werden 3 informelle Lernprozesse im Blick behalten . Wobei informelles Lernen in den letzten Veröffentlichungen immer stärker mit Kontextualisierung (Tully 2008a, 2008b, 2007a, 2007b, 2007c) zusammengedacht wird. Bressanone im Juli 2008

Claus J. Tully

3 Vgl. dazu die Aktivitäten im Rahmen der Dekade 21 der Vereinten Nationen im Februar 2008 an der FU Berlin zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung und dem am 15.02.08 von mir gehaltenen Vortrag „Informelles Lernen. Informalisierung ein gesellschaftlicher Trend?” Weiter beginnt nun im Sommer ein vom BMF gefördertes Forschungsprojekt mit dem Titel „Beitrag von Bildungsinstitution zur Förderung nachhaltigen Konsums bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen“, es hat eine Laufzeit von drei Jahren und bietet hinereichend Gelegenheit über lernen in der Moderne zu forschen.

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Literatur Barthelmes, J.(2005): Zwölfter Kinder- und Jugendbericht: Bildungsorte und Lernwelten. In: DJI Bulletin 73, S.22 Beck, U. / Bonß, W. (Hrsg.) (2001): Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) (Hrsg.) (2005): 12. Kinder – und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Bonn Dohmen, G. (2002): PISA als Anstoß für „natürliches“ Lernen. In: DISKURS 2/2002, S. 39-44 Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen – Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf (20.09.2006) Düx, W.; u.a. (Hrsg.) (2008): Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter. Wiesbaden: VS-Verlag Hössl, A. (2006): Die Bedeutung nonformaler und informeller Bildung bei Schulkindern. In: Tully, C.J. (Hrsg): Lernen in flexibilisierten Welten. München/Weinheim: Juventa, S.165-182 Luhmann, N.; Schorr, K.N. (1988): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main: Suhrkamp Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Sombart, W. (1987): Der moderne Kapitalismus. Bände I und III. München: DTV Tully, C.J. (2008a): Informalización y contextualización. Uso y apropiacón asistemática de las nuevas tecnologías. In: Revista International de Sociología, Vol. LXVI, N° 49, S. 61-88 Tully, C.J. (2008b): Option und Praxis freiwilligen Engagements – Ansatzpunkte und Muster für Partizipation Jugendlicher in der Modernen. In: Neue Praxis (im Druck). Tully, C.J. (2007a): Jugendliche Lebenswelten als informelle Lernwelten. Bildungsqualität im außerschulischen Bereich. In: ZSE, Zeitschrift für Soziologie und Erziehung, 4/2007, S.402-417 Tully, C.J. (2007b): La socialización en el presente digital. Informalización y contextualización. In: Revista CTS (Universität Salamanca und REDES Buenos AIRES) N° 8, Vol. 3, S. 9-22 Tully, C.J. (2007c): Transitions from function-oriented technologies – some thoughts on the nature of modern technology. In: History and Philosophy of Science and Technology, in Encyclopedia of Life and Support Systems (EOLSS), developed under the Auspices of the UNESCO, EOLSS publishers, Oxford, UK Tully, C.J (2006a): Informelles Lernen: eine Folge dynamisierter sozialer Differenzierung. In: H.-U. Otto/ J. Oelkers (Hrsg.): Zeitgemäße Bildung. Herausforderung für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. München: Reinhardt Verlag, S. 72-89 Tully, C.J. (2006c) (Hrsg.): Lernen in flexibilisierten Welten. Weinheim und München: Juventa Verlag Tully, C.J. (2004a): Nutzung jenseits systematischer Aneignung – Informalisierung und Kontextualisierung. In: Tully, C. J. (Hrsg.): Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten. Wiesbaden: VS-Verlag, S.27-55

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Tully, C. J. (2004b): Schule und Job. Vom Nacheinander zum Nebeneinander. In: DISKURS 1/2004, S. 54-63 Tully, C. J. (2003): Mensch - Maschine - Megabyte. Technik in der Alltagskultur. Eine sozialwissenschaftliche Hinführung. Opladen: Leske und Budrich Tully, C. J. (2002): Informalisierung und Kontextualisierung. Technische Netze im Alltag der Generation @. In: DISKURS 2/2002, S. 65-69 Tully, C.J. (1996): Ways to computerknowledge. In: computer and education 1/1996, S.31-43 Tully, C.J. (1994): Lernen in der Informationsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien. Opladen: Westdeutscher Verlag Tully, C.J./ Wahler, P. (2006b): Neue Lernwelten Jugendlicher. Ergebnislinien einer empirischen Untersuchung. In: Tully, C.J. (Hrsg): Lernen in flexibilisierten Welten. München und Weinheim: Juventa Weber, M. (1995): Schriften zur Soziologie. Stuttgart: Reclam

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Vorbemerkung

Der rasche gesellschaftliche Wandel hat die Frage nach der Qualität des Lernens wieder stärker in den Blickpunkt der öffentlichen Debatte gerückt. Angesichts der wachsenden Bedeutung von Bildungsprozessen für das berufliche und private Leben ist zwar das Lernen innerhalb der Schule zu einem zentralen Thema geworden, außerhalb dieser Institution stattfindende informelle Lernprozesse blieben aber bislang eher unberücksichtigt. Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen ist das Deutsche Jugendinstitut im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekts „Jugendliche in neuen Lernwelten – selbstgesteuerte Bildung jenseits institutionalisierter Qualifizierung“ der Frage nachgegangen, welche Bedeutung außerschulische Lernerfahrungen für die Bildung Heranwachsender haben. Der nachfolgende Forschungsbericht gibt einen Überblick über ihre Aktivitäten im Freizeit- und Arbeitsbereich (am Beispiel von Musik, Sport, Informationstechnik und auch Jobs) und liefert Befunde dazu, welche Vorstellungen, Interessen und Motive auf Seiten der Schüler vorhanden sind und welche Bildungsansprüche und Zukunftsperspektiven sie mit dem Lernen außerhalb der Schule verbinden. Im Rahmen der empirischen Studie wurden 2.064 Jugendliche standardisiert befragt und eine Anzahl qualitativer Interviews mit Jugendlichen und einschlägigen Experten durchgeführt. Das entsprechende Forschungsdesign wurde von der Projektgruppe am Deutschen Jugendinstitut entworfen. Die quantitative Erhebung sowie die Datenorganisation wurde vom SOKO-Institut in Bielefeld durchgeführt. Die vorliegende Ergebnisdarstellung rückt vor allem Befunde zu folgenden thematischen Feldern in den Blick: – die Schule und ihr Stellenwert im Rahmen des außerschulischen Lernens Jugendlicher,

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Vorbemerkung

– die Antizipation der Arbeitswelt, wie sie bei 15- bis 18-Jährigen heute über Nebenjobs stattfindet. Solche Jobs nehmen einen wachsenden Anteil der Freizeit ein, weil sie die wirtschaftliche Eigenständigkeit fördern, sie ermöglichen zugleich aber auch erste Einblicke in die Arbeitswelt. Weitere Schwerpunkte der Untersuchung galten den verschiedenen Aktivitäten, die heute zum fixen Bestandteil des Jugendalltags gehören und zugleich als Lernfelder fungieren. Vor dem Hintergrund eines umfassenden jugendkulturellen Angebots und entsprechender vielfältiger Lernmöglichkeiten haben wir uns auf folgende Felder konzentriert: – Sport als Sphäre von Körper- und Bewegungserfahrungen, – die informationstechnischen Medien wie Computer, Handy und Internet als Bausteine der modernen Freizeitgestaltung und als Lernanreize, – Musik als aktive und passive Freizeitgestaltung. Ein Kapitel zur theoretischen Konzeption, eine Darlegung des methodischen Vorgehens sowie ein Fazit mit bildungspolitischen Schlussfolgerungen ergänzen die Ergebnisdarstellung. Die Autoren verantworten jeweils die von ihnen verfassten Beiträge. Die Verfasser hoffen mit den Ergebnissen ein ergänzendes Bild zur aktuellen Debatte um die Bildung Heranwachsender zu liefern. Der Bildungsprozess Jugendlicher, so viel kann vorweg gesagt werden, scheint doch facettenreicher als die öffentliche Diskussion zu den Befunden der PISA-Studie vermuten ließ. Danken möchten wir an dieser Stelle Henry Puhe, Wiebke Wilts und Friedolf Ossyssek vom SOKO-Institut Bielefeld für anregende Diskussionen bei der Konzeption der empirischen Studie und ihren unermüdlichen Einsatz bei der Durchführung und Auswertung der Erhebung. Dirk Baier von der TU Chemnitz danken wir für seine Unterstützung bei der Datenaufbereitung und Interpretation der Befunde. München im Mai 2004

Peter Wahler und Claus J. Tully

Peter Wahler 2

Jugendphase als Zeit des Lernens

Dass die Jugendphase weitgehend durch Lernen geprägt wird, ist uns vertraut. Unter bildungstheoretischen Gesichtspunkten sind Formbarkeit und Potentialität ein Kennzeichen dieses Lebensabschnitts. Der immer größer werdende zeitliche Anteil der jugendlichen Lebensphase, der durch die Schule bestimmt wird, kündet vom Erfolg der organisierten Bildung und der öffentlichen Institutionalisierung des Lernens, das zum verbindlichen Lebenslaufmuster für alle Gesellschaftsmitglieder geworden ist. In den letzten Jahren hat eine umfangreiche Diskussion um die Öffnung und Weiterentwicklung der Schule stattgefunden (vgl. Preiß/ Wahler 2002), in der allerdings der eigentliche Adressat der Reformbemühungen, nämlich der Jugendliche als lernendes Individuum in einer veränderten gesellschaftlichen Umwelt, eher eine Nebenrolle spielte und vorwiegend aus dem Blickwinkel der Institution Schule, gleichsam als ihr Produkt wahrgenommen wurde (vgl. Wiater 1999). Im Sinn einer erweiterten Untersuchungsperspektive wäre aber u. E. die Frage danach zu stellen, ob nicht der Wandel von Bildung und Lernen in der Informationsgesellschaft auch einen veränderten Blick auf die Jugendlichen notwendig macht, der sie nicht nur als Adressaten schulischer Bildungsprozesse betrachtet, sondern als lernende Individuen, die ihre persönlichen Potentiale und Ressourcen mehr und mehr in Eigenregie und das heißt auch abseits des schulisch organisierten Lernens entwickeln. Um diese Perspektive zu begründen, wollen wir im Folgenden Überlegungen präsentieren, die das Lernen im Jugendalter aus unterschiedlichen Blickwinkeln thematisieren: In einem ersten Teil geht es zunächst um die Jugendphase, ihre historische Entwicklung, soziologische Konzeptualisierung und aktuelle Befunde zum lernenden Heranwachsenden. In einem zweiten Teil betrachten wir dann außerschulische, informelle Lernprozesse im engeren Sinn, wie sie mit vielen Freizeitaktivitäten verbunden sind. Im Anschluss

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werden wir dann unser Konzept für eine empirische Untersuchung dieser Thematik entwickeln. 2.1 Zur historischen Etablierung der Jugendphase

Im historischen Rückblick lässt sich nachvollziehen, dass die Entstehung von Kindheit und Jugend in ihrer heutigen Form sich funktionalen Ausdifferenzierungen verdankt, die durch die Herausbildung von gesellschaftlichen Teilsystemen für Erziehung, Wissenschaft, Kultur usw. etabliert wurden. Die moderne intimisierte Privatfamilie markiert den Beginn einer neuen sozialen Formung von Jugend. Erziehungssysteme mit professionellem Personal zur Unterrichtung begleiteten nach und nach die Entwicklung der Industriegesellschaft ab der Mitte des 19. Jahrhunderts (vgl. Luhmann 2002). Diese Etablierung der Institution Schule macht Bildung zu einem gesellschaftlich anerkannten Lebensabschnitt. Jugendliche erlernen „gesellschaftliche Handlungsvollzüge und dafür notwendige Kenntnisse nicht mehr im unmittelbaren Lebensalltag zusammen mit ihren Eltern oder anderen Erwachsenen, sondern sie werden in speziell hierfür geschaffenen Organisationen von speziellen hierfür ausgebildeten professionellen Lehrkräften unterrichtet“ (Hurrelmann 1999, S. 107).

Damit geht der faktische Einfluss der Eltern zugunsten staatlicher Erziehung zurück. Institutionell geordnete Bildung vermittelt allgemeinverbindliche Grundkenntnisse und ebenso neue Arbeitsmethoden für die aufkommende industrielle Wirtschaft. Arbeitsbildung wird aus dem häuslichen Umfeld der Handwerksmeister ausgelagert, da die industrielle Massenfertigung einer neuen Form der Qualifizierung bedarf. Die Industriegesellschaft bricht mit Traditionen und setzt an die Stelle des Erfahrungstransfers die Vermittlung von Wissen. Werner Sombart, ein Klassiker der Soziologie, beschreibt (vgl. Tully 2003, S. 41f.) diesen Umbruch für die berufliche Ausbildung wie folgt: „Seitdem wird etwas nicht mehr vollbracht, weil ein Meister sich im Besitz seines persönlichen Könnens befindet, sondern weil jemand, die (Gesetzmäßigkeiten) kennt, die dem technischen Vorgang zugrunde liegen. War früher nach Regeln gearbeitet worden, so vollzieht sich jetzt die Tätigkeit nach Gesetzen, deren Ergründung und Anwendung die eigentliche Hauptaufgabe des rationellen Verfahrens ist“ (Sombart 1987, S. 314).

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Die Gesellschaft wurde rechenhafter und an die Stelle „empirischtraditionalistischer“ Stile treten nun „wissenschaftlich-rationalistische“ Verfahrensweisen (Sombart 1987, S. 479). Mit der Industrialisierung tritt an die Stelle nachahmenden Lernens, das in den unmittelbaren Lebenszusammenhang eingebettet war, die durchdachte Vermittlung von Fähigkeiten, und die Systematik des Wissens bestimmt mehr und mehr die Abfolge des Lernens. Die Auslagerung von Bildung und Erziehung aus der Familie hat also den Jugendstatus in seiner heute geläufigen Form begründet und mit Hurrelmann lässt sich sagen: „Der hohe Stellenwert der Schule als Sozialisationsinstanz im Jugendalter erscheint uns heute selbstverständlich, doch er hat sich erst in der jüngeren Geschichte herausgebildet. Noch zur Zeit der Industrialisierung war die Schule praktisch nur für einen kleinen Teil der Jugendlichen ein wichtiger Aufenthaltsraum, da es die Familie war, die neben sonstigen Aufgaben der Erziehung auch die Einweisung in berufliche und gesellschaftliche Qualifikationen vornahm. Diese Funktion hat die Familie inzwischen vollständig an die Spezialinstitution Schule abgegeben ... die Jugendzeit in den modernen Industriegesellschaft ist zur Schulzeit geworden“ (Hurrelmann 1999, S. 106f.).

2.2 Verbreiterung und Verallgemeinerung des Schulbesuchs – die erste Bildungsreform

Zu Beginn der Industriegesellschaft freilich war die biographische Phase der Ausbildung für die Mehrheit der Jugendlichen relativ kurz angelegt und in ihrem Kern auf ‚Arbeit‘ reduziert. Erst ab den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts kann tatsächlich von einer Verbreiterung der Lebensphase der Jugend gesprochen werden. In den 60er Jahren kam die Bildungsreform in Gang. Unter dem Eindruck der Konkurrenz der Gesellschaftssysteme in Ost und West rückte als wichtiger Faktor im Vergleich des wirtschaftlichen und technologischen Potentials die Qualifikation in den Vordergrund. Das Schulsystem bestand zunächst noch aus den nebeneinander existierenden Strängen Hauptschule, Realschule, Gymnasium, und es gab Kritik sowohl am Ausmaß als auch an der Verteilung der schulischen Bildung (vgl. Picht 1964). Der Ruf nach besseren Bildungschancen und mehr Durchlässigkeit auch im Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung wurde immer lauter. Der Weg an die Universitäten und zu einer akademischen Beschäftigung stand nur rund fünf Prozent der Kinder aus Arbeiterfamilien offen, mehrheitlich wurde er von Kindern

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aus den besseren Kreisen genutzt. Insofern hatte das Bildungssystem an der Reproduktion sozialer Ungleichheiten erheblichen Anteil. Die gehobenen Bildungswege waren nur für wenige vorgesehen, von Ralf Dahrendorf wurde deshalb „Bildung als Bürgerrecht“ (1965) angemahnt. In der Folgezeit kam es zur bildungspolitischen Förderung des weiterführenden Schulbesuchs und zu Versuchen, mehr Durchlässigkeit im Bildungswesen herzustellen und ‚Begabungsreserven‘ zu mobilisieren.4 Die Hauptschule wurde bereits in den 60er Jahren von acht auf neun Jahre verlängert, Gymnasien und Realschulen ausgebaut, um mehr Jugendlichen den Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen zu ermöglichen. Tab. 2.1: Schulabgänger nach Art des Abschlusses (in %) Alte Bundesländer Jahr

Gesamtzahl (in 1000)

1960 1970 1975 1980 1985 1990

642,5 780,7 954,6 1144,7 1110,2 812,2

Ohne Haupt- Mit Hauptschulab Mit Realschulab- Hochschulreife schulabschluss schluss schluss oder gleichw. Abschluss 17,7 55,2 18,2 8,8 17,9 44,7 25,6 11,7 12,0 36,4 33,3 18,3 9,6 34,2 36,8 19,4 6,4 28,8 37,8 26,9 6,6 24,6 35,0 33,8 Alte und Neue Bundesländer

1992 1993 1994 1995 1996 1997

928,1 943,2 966,8 1010,9 1041,1 1070,1

6,9 7,7 7,7 7,5 7,6 7,5

22,6 23,2 23,0 23,4 23,2 23

38,4 38,3 39,2 38,6 38,9 39,2

32,2 30,8 30,2 30,4 30,3 30,2

Quelle: Tully 2001, S. 53

Tabelle 2.1 gibt wieder, wie sich die Schulabgänger in den letzten drei Jahrzehnten auf die verschiedenen Schularten verteilten. Die Realschule wird Regelschule: Auffällig verdoppelt sich die Absolventen4 „Lehrmittelfreiheit, Schulwegentgelt und eine gezielte Politik der Weiterbildung (Telekolleg, Fernstudium, Ausbau der Volkshochschulen) stützen dieses Vorhaben ab. Jugendliche machten in steigender Zahl von dem Angebot Gebrauch, sich im Rahmen des sogenannten ‚Zweiten Bildungsweges‘ nach Abschluss der beruflichen Ausbildung im schulischen und universitären Bereich weiter zu qualifizieren“ (Tully 2001, S. 48).

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quote gegenüber 1960, das Gymnasium hat seinen Anteil an den Absolventen im gleichen Zeitraum sogar fast vervierfacht. Komplementär dazu hat sich der Anteil der Hauptschulabsolventen auf weniger als ein Viertel verringert, aus der ehemals dominierenden Schulform, die in den 50er Jahren noch mehr als zwei Drittel aller Schüler an sich band, ist heute eine ‚Restschule‘ geworden. Ursächlich für diese Entwicklung ist in erster Linie ein geändertes Bildungsverhalten breiter Bevölkerungsschichten, die gemäß dem Motto „mehr Bildung bedeutet bessere Berufschancen“ ihre Kinder zu einem längeren Schulbesuch mit höherem Abschluss anhielten – davon haben insbesondere die Mädchen profitiert. Länger zur Schule – später in die Arbeit

Verändertes Bildungsverhalten und eine Verlängerung der Jugendphase verstärken sich seit Beginn der 80er Jahre, es kommt zu einem längeren Verbleib in den Bildungsinstitutionen und zu höherwertigen Bildungsabschlüssen. Dies lässt sich am steigenden durchschnittlichen Eintrittsalter der beruflich Auszubildenden (von 16,6 [1970] auf 19 Jahre [2000]) und an der schulischen Vorbildung ablesen: Von der Hauptschule kommen heute gut ein Drittel (1960: 73%), von der Realschule ebenfalls ein Drittel (1960: 18%) und vom Gymnasium 18% (1960: 9%).5 Zwischen dem siebten und 16. Lebensjahr sind die Jugendlichen zu fast 100% in schulische Bildung eingebunden. Komplementär dazu ist zu Beginn der 90er Jahre nur noch weniger als die Hälfte der männlichen Jugendlichen zwischen 15 und 20 Jahren erwerbstätig, bei den weiblichen Jugendlichen sinkt der Anteil noch stärker auf nahezu ein Drittel. Die Erwerbsquote der Altersgruppe von 20 bis unter 25 Jahren ist in den letzten drei Jahrzehnten bei den Männern um etwa 10% zurückgegangen, bei den Frauen hat sie sich im gleichen Zeitraum hingegen bei einem Wert von etwa drei Vierteln eingependelt. Im Alter von 22 sind es nur mehr fünf von zehn und im 33. Lebensjahr einer von zehn, die noch im staatlichen Bildungssystem verweilen.

5 Für die rund 800.000 ausländischen Schülerinnen und Schüler gilt dagegen noch immer, dass acht von zehn ausländischen Jugendlichen von der Hauptschule (mit oder ohne Abschluss) abgehen, ohne einen weiteren Bildungsweg einzuschlagen (vgl.Tully 2001).

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Die Daten zeigen, in welchem Ausmaß der Status des Schülers für diese Altersgruppe zum vorherrschenden sozialen Merkmal geworden ist und Ausbildung die Lebenslage der Jugendlichen bestimmt (vgl. Tully/Wahler 1983). Jungsein heute bedeutet also, länger und intensiver mit Gleichaltrigen (Peers) zu leben. Entsprechend ergibt sich, dass Erwerbstätigkeit und ökonomische Selbständigkeit – unstrittige Kennzeichen des Erwachsenenstatus – bis zur Beendigung des zweiten Lebensjahrzehnts aufgeschoben sind. 2.3 Jungsein – Schülersein – Identität in der Altersgruppe finden

Im Rückblick auf die letzten Jahrzehnte lässt sich also für den Jugendstatus ein tief greifender Wandel ablesen. Dieser Strukturwandel im Verhältnis von Ausbildung und Arbeit brachte für viele Jugendliche nicht nur einen Zugang zu weiterführenden Bildungseinrichtungen (Realschule, Gymnasium), sondern bedeutet auch die Teilnahme an dem ursprünglich (groß-)bürgerlichen Lebensmodell einer verlängerten, durch institutionalisierte Bildungsprozesse bestimmten Jugendphase. Die per Ausbildung institutionalisierte Formung der Jugendphase hat sich also verallgemeinert und damit auch die Binnenstruktur von Jugend verändert (vgl. Zinnecker 1991). Ein längeres Verweilen in schulischen Bezügen und in ökonomischer Abhängigkeit von den Eltern wird nun strukturtypisch für diesen Lebensabschnitt. Wenn wir wiederum Hurrelmann folgen, so definiert die Schule „praktisch bis an das Ende des zweiten Lebensjahrzehnts für die große Mehrheit der Jugendlichen den täglichen Lebensrhythmus. Wegen der hohen Bedeutung, die hochwertige Schulabschlüsse haben, bestimmt die Sozialisationsinstanz Schule natürlich nicht nur den zeitlichen Tages-, Wochen- und Jahresrhythmus, sondern auch die soziale Orientierung. Die Schule ist der ,Arbeitsplatz‘ der Jugendlichen, an dem sich über eine lange Spanne der Lebenszeit hinweg wichtige Gedanken und Planungsvorstellungen orientieren“ (1999, S. 106).

Der verlängerte Bildungsprozess rückt allerdings auch die immanente Zielvorgabe für diesen Bildungsprozess und Lebensabschnitt, eine gute berufliche Stellung zu erreichen, in weitere Ferne. Dies zu betonen scheint uns aus zwei Gründen wichtig: Zum einen ist die per Ausbildung definierte Lebenslage Jugendlicher perspektivisch angelegt, d.h. Bildung wird absolviert, um einen Beruf zu erlangen; die Mühen

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der schulischen Ausbildung mit ihren Leistungsnachweisen und Zertifikaten werden auf sich genommen mit dem Ziel, dafür später eine gute Berufsposition zu erreichen (vgl. Tully/Wahler 1983). Dieses Verhältnis impliziert neben der zeitlichen Perspektive aber noch eine weitere Eigenart: Die jugendliche Identität wird damit als vorläufige, quasi als Durchgangsstadium definiert. Die sozial verbindliche Identitätsvorgabe beinhaltet wirtschaftliche Selbständigkeit und eine Position im Rahmen der gesellschaftlichen Arbeitsteilung, wie sie eine berufliche Tätigkeit selbstverständlich beinhaltet. Das impliziert zugleich ein widersprüchliches Moment im Jugendstatus, nämlich in seiner Entwicklungslogik auf ein Ziel gerichtet zu sein, das außerhalb liegt und dadurch für den Jugendlichen zunächst einen unbestimmten, vorläufigen, gleichsam einen ‚Noch-nicht-Status‘ zu definieren. Dies erweist sich als folgenreich. Die Schule wurde so für die Jugendlichen zum Ort der Bildung, der Zertifizierung und Chancenzuweisung. Wissensvermittlung und Kompetenzbildung sind aber nicht allein auf berufliche Anforderungen gerichtet, sondern Schulen „erfüllen für die Gesellschaft zugleich die Aufgabe der sozialen Integration, indem sie ihre Klienten auf die vorherrschenden Normen und Werte einstimmen und ihre Anpassungsbereitschaft gegenüber den gesellschaftlichen Lebens- und Arbeitsbedingungen fördern“ (Hurrelmann 1999, S. 107). Hierbei spielt insbesondere die Vermittlung des Leistungsprinzips eine entscheidende Rolle, weil auf diese Weise der gesellschaftliche Nachwuchs mit den Spielregeln einer Leistungs- und Wettbewerbsgesellschaft vertraut gemacht wird. Durch die Praktizierung des Prinzips von Selektion per Leistung „vermittelt die Schule den Jugendlichen Vorstellungen von sozialer Rangfolge und zugleich Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg, die auf die Lebensrealität im Arbeitsleben vorbereiten soll“ (Hurrelmann 1999, S. 108). Aus der Sicht der Jugendlichen steht die Schule aber unter einem ganz anderen, wichtigeren Vorzeichen: Sie ist ‚Treffort‘ mit den ‚Peers‘, also der Altersgruppe, die gemeinsam in der Jahrgangsklasse mit den Anforderungen der Institution wie Leistungskontrolle, Zensuren und Berechtigungen konfrontiert wird. Diese Gemeinsamkeit bezieht sich jedoch nicht nur auf die Erfahrung der schulischen Anforderungen, sondern darüber hinaus auf die der biographischen Lage. Die durch den gesellschaftlichen Status definierte Noch-nicht- Identität des Schülers kehrt sich in der Altersgruppe der Heranwachsenden gleichsam um: Identitätsfindung ist nun das gemeinsame Projekt.

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Schule bedeutet für sie – im Unterschied zu beruflicher Ausbildung und Arbeit –, über mehr Freizeit und Freiheit zu verfügen (das gilt insbesondere mit Blick auf die deutsche Form der Halbstagsschule). Und da Jugendliche, wie oben skizziert, immer länger in die Schule gehen, kommen sie auch länger in den Genuss einer disponibleren Freizeitgestaltung. Freizeit und Schule sind somit die beiden koexistierenden Lebenswelten für Heranwachsende und sie stehen im Kontext der typischen Entwicklungsaufgaben, die den Jugendalltag kennzeichnen und zu dessen zentralem Projekt die Identitätsfindung6 gehört. Mit der oben skizzierten Entwicklung im Bildungssektor erfährt also die Altersgruppe (Peers) einen Bedeutungszuwachs. Ihr Entstehen ist einerseits an die schulische Lernorganisation gekoppelt, auf der anderen Seite stellt sie gleichsam das Forum der Identitätsfindung in diesem Lebensabschnitt dar (vgl. Deutsche Shell 1992). Die gesellschaftlich etablierte Freizeitkultur, in der nicht zuletzt über die Mediennutzung vermittelte Moden und Stile einen zentralen Platz einnehmen, bildet darüber hinaus die Hintergrundfolie wie auch das wichtigste Lern- und Aktionsfeld dieser jugendlichen Lebens- und Sozialform. Insofern sind diese Gruppen in ihren Werten und Normen, aber auch in ihren kulturellen Praktiken meist nicht auf das schulische Lernen bezogen, sondern leben davon, für die Mitglieder immer auch Möglichkeiten der Abgrenzung, des Gegenentwurfs oder einer alternativen Realitätsdefinition zu bieten (vgl. Baacke 1993; Ferchhoff u.a. 1995; Krüger/Grundmann/Pfaff 2000). Der von Bildung geprägte Jugendstatus eröffnet also neue Spielräume jugendlicher Existenzformen und macht Jugend zu einer öffentlich stärker anerkannten Lebensform in unserer Gesellschaft. Jungsein wird wahrnehmbar: Jugendliche kleiden sich anders, sie pflegen eigene Stile, hören ihre eigen Musik, kultivieren eigene Sprachen usw. Daran wird kenntlich, dass Jugendliche sich heute stärker an Peers und den medial repräsentierten Jugendwelten orientieren als an den Erfahrungen der früheren Generation. Jugend hat sich damit zu einem Lebensabschnitt entwickelt, für den die Scheidung von Ausbildung und Arbeit zwar konstitutiv geworden ist, handlungsleitend wird dagegen die Welt der Altersgruppen, in der stilbetonte Abgrenzung bis hin zum symbolischen oder auch wirklichen Protest das Verhältnis zur Erwachsenenwelt bestimmen. Im Bezugssystem Luhmann’scher Sys6 Aus einer jugendsoziologischen Perspektive skizziert dies Baacke (1993), vor dem Hintergrund des Individualisierungstheorems argumentiert Keupp (1994).

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temtheorie könnte man formulieren, dass Jugend partiell selbstreferentiell wird, sie steht daneben aber nach wie vor – und das nun für einen größer geworden biographischen Abschnitt – unter dem Einfluss eines ganzen Sets von Sozialisationsangeboten. Neben die traditionellen Institutionen wie Familie und Schule treten stärker als früher nun Medien und Öffentlichkeit, vermittelt darüber auch die Politik, und prägen neben den Peers und ihrer Kultur gemeinsam das Wertund Normensystem der nachwachsenden Generation und deren Lebensalltag (vgl. Jugend 1990; Ferchhoff 1993). Der Pluralität der Lebensformen und -stile korrespondiert nicht von ungefähr eine Pluralisierung der Lernwelten: Altersgruppen, Medien, Computer und Internet stehen paradigmatisch dafür, dass neben der Schule auch in anderer Form gelernt wird. Das längere Verweilen unter dem Reglement schulischer Bezüge ist aber ebenso wie der umgreifende Selbstfindungsprozess weiterhin eingebettet in den Status einer ‚alimentierten‘ Existenz (vgl. Tully/Wahler 1983), d.h. ökonomischer Abhängigkeit von den Eltern. Was Handlungsmuster und Lebensstile betrifft, so erweist sich der weitere Verbleib der Jugendlichen im elterlichen Haushalt weniger konfliktträchtig als in früheren Jahren, da sich die Elterngeneration weitgehend tolerant gegenüber den absetzenden Lebensstilen der Jugendlichen zeigt und diese Abgrenzung als Form der biographischen Verselbständigung begreift, zumal heute in der Jugendkultur gleichsam eine öffentlich institutionalisierte Auseinandersetzung mit der Erwachsenenwelt und ihren Werten und Normen erfolgt (vgl. Baacke 1993). In ökonomischer Hinsicht jedoch zeigen sich Defizite der institutionellen Trennung von Arbeit und Ausbildung wie auch der alimentierten Existenz: Weil die kulturell und von der Biographie her angesagte Verselbständigung allein auf der Basis elterlicher Unterstützung bei der Mehrzahl der Jugendlichen nicht im gewünschten Maß realisierbar ist, kommt zur schulischen Ausbildung doch noch die Arbeit dazu. Empirische Befunde weisen darauf hin, dass Schüler anhand von Nebenjobs erste Erfahrungen mit der Arbeitswelt machen und sich so zusätzliche materielle Mittel für die Verselbständigung verschaffen (vgl. Ingenhorst 2000). Diese Entwicklungen zeigen, dass das Lernen in der Jugendphase in der modernen Gesellschaft nicht nur unter dem Gesichtspunkt der Übernahme von Werten und Normen thematisiert werden kann, wie dies in der Jugendsoziologie lange Zeit geschehen ist. Vielmehr steht sie unter dem Zeichen der Identitätsfindung, und dieser Prozess er-

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fordert einen entscheidenden Syntheseschritt vom Heranwachsenden: Er selbst muss aus den tradierten Angeboten von Familie, Schule, Medien, Altergruppen und anderen Institutionen einen für sich gültigen Lebensentwurf ‚fertigen‘, ihn erproben und verändern, in Auseinandersetzungen mit seinen Handlungserfahrungen in Familie, Schule, Betrieb und Öffentlichkeit diesen Lebensentwurf den realen Bedingungen anpassen und sich daran abarbeiten (vgl. hierzu aus historischer Perspektive Abels 1993; Schäfers 1994; Hurrelmann 1999). Die verlängerte Bildungszeit schafft also mehr Raum für Lernprozesse in dieser Altersphase – sei es im Sinn der Selbstfindung oder auch im Sinn der Umweltaneignung. Unbestreitbar ist aber auch der Sachverhalt, dass betriebliche Rationalisierung und wirtschaftliche Globalisierung tiefe Spuren am Arbeitsmarkt hinterlassen haben, sodass der Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem trotz verlängerter Ausbildung im letzten Jahrzehnt problematisch geworden ist (vgl. hierzu Lappe 1999, Wahler 2000). Obwohl in diesem Zeitraum ein ganzes Bündel von Qualifizierungsmaßnahmen und Eingliederungsmodellen etabliert wurde (vgl. Braun/Lex/Rademacker 2001), ist die Einmündung in den Beruf zumindest für einige Gruppen von Jugendlichen in Frage gestellt und die oben angesprochene immanente Zielperspektive des ‚Ausbildungsverhältnisses‘ hat an Gültigkeit erheblich eingebüßt. Wir wollen unser Augenmerk hier aber nicht auf die Auswirkungen der Arbeitsmarktsituation richten, sondern der Problematik dieses Status zunächst auf der Konzeptebene und anschließend auch auf der Ebene empirischer Befunde nachgehen. 2.4 Jugendliche Identitätsfindung und Schülerstatus in veränderten Lebenswelten

Wir haben bisher unser Augenmerk auf die gesellschaftliche Formung der Jugendphase und die Folgen für den biographischen Entwicklungsprozess mit seinen veränderten Akzentsetzungen gerichtet. Jugendsoziologische und entwicklungstheoretische Studien weisen seit langem darauf hin, dass wohl in keiner Phase des menschlichen Lebens Lernprozesse eine so hervorgehobene Rolle spielen wie in der Adoleszenz. Persönlichkeitsfindung und berufliche Qualifizierung, die Ablösung von der Herkunftsfamilie und das Eingehen von Partnerschaften markieren die unterschiedlichsten Felder, in denen der Her-

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anwachsende nun Erfahrungen macht, sie lernend bilanziert und seine Präferenzen (weiter-)entwickelt. Diese Erfahrungen in ein Selbstkonzept zu integrieren, in dem das Individuum im Rahmen der biographischen und sozialen Vorgaben als tätiges und ‚erfolgreiches‘ Subjekt agiert, kennzeichnet die immense Entwicklungsaufgabe dieser Lebensphase und macht zugleich auch die enormen Orientierungsschwierigkeiten während dieses Prozesses von Verselbständigung und Identitätsfindung nachvollziehbar (vgl. Zoll 1987). In dieser Phase muss auch der dominante Stellenwert der Schule, wie er etwa im Kindesalter noch vorhanden ist, unter dem Eindruck der jugendtypischen Entwicklungsaufgaben neu bestimmt werden (vgl. Nunner-Winkler 1990; Fend 2000). Betrachtet man als eine dieser Aufgaben die (mehr oder weniger) erfolgreiche Teilnahme an den institutionalisierten Lernprozessen, wie sie moderne Gesellschaften organisiert haben, so beinhaltet das für den Heranwachsenden offenkundig schwierige Lernanforderungen, die auf der Ebene von Sinn- und Motivationszusammenhängen angesiedelt sind: „Die Jugendzeit ist damit von strategischer Bedeutung für die Entwicklung eines durch Sinnperspektiven abgesicherten Systems der Lernmotivation. Dies impliziert, dass die Entwicklung von Zielen, in deren Gefolge Jugendliche ein Profil der ihnen wichtigen Lernbereiche definieren, zu den Kernaufgaben der mittleren und späten Adoleszenz gehört“ (Fend 2000, S. 351). Gleichzeitig relativieren sich in diesem Lebensabschnitt erworbene Motivationsstrukturen im Kontext der erweiterten Handlungsfelder, die Jugendliche nun für sich erschließen. Hier definieren sie im Zuge ihrer Persönlichkeitsfindung neue Prioritäten; damit entstehen auch neue Sinnbezüge und Interessenslagen, die vertraute Interaktions- und Kommunikationsstrukturen nun weniger wichtig erscheinen lassen. Hierin liegt die Ursache für krisenhafte Interaktionsformen mit dem gewohnten sozialen Umfeld, etwa wenn in Eltern-Kind-Beziehungen nun neue, schwierige Aushandlungsprozesse anstehen oder die Frage der Motivation im Unterricht vordringlich wird. Wichtig sind in unserem Zusammenhang aber zunächst die Folgen auf der Ebene des organisierten Lernens. Bezogen auf das veränderte Lernverhalten in der Schule konstatiert Fend eine sich zunehmend entwickelnde ‚eigenständige Lernregulierung‘, die er folgendermaßen beschreibt: „Die Schüler werden kritischer, selektiver und auch distanzierter. Die Differenzierung der Interessen ist ebenso unübersehbar wie die

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Relativierung der schulischen Anforderungen im Vergleich zu außerschulischen Interessen, die Instrumentalisierung des Lernens und die ‚Entzauberung‘ der Lehrer. Die Vereinbarkeit von Schulerfolg mit Anerkennungskriterien wird prekär und der generelle Vorschuss an Interesse und Vertrauen geht zurück. Krisenphänomene sind unübersehbar“ (2000, S. 349 f.). Das vielfach konstatierte veränderte Lernverhalten in der Schule erklärt sich also daraus, dass die Schüler-Rolle nur noch eine Dimension jugendlicher Lebensformen repräsentiert und andere soziale Bezüge zunehmend an Relevanz gewinnen. Das hat nicht nur zur Folge, dass sich die unterschiedlichen Erfahrungswelten der Jugendlichen gerade in der Schule konflikthaft begegnen – man denke nur an die Auseinandersetzungen unter den Jugendlichen um Gruppenzugehörigkeiten und die jeweiligen Stilmuster. Hieraus begründen sich auch die Schwierigkeiten mit der Institution Schule, die ja nach wie vor vom Schüler eine Lernleistung verlangt, die in den seltensten Fällen nebenbei, d.h. ohne ausgeprägte Motivation erbracht werden kann (vgl. Wiater 1999, Ziehe 1999). Auf der anderen Seite spielen hier auch die institutionellen Eigendynamiken der Schule eine Rolle, die im Dilemma zwischen Förderung und Selektion angesiedelt sind und deren Anomien ebenfalls ursächlich für soziale Konfliktsituationen sind (vgl. hierzu Nüberlin 2002). Wenn wir demgegenüber einen Blick auf die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse werfen, so finden wir hier auch Entwicklungsdynamiken, die sich auf die subjektive Verarbeitung dieser veränderten Lebenslage beziehen. Umfragedaten signalisieren, dass sich die Einstellungen Jugendlicher zur Schule in den vergangenen Jahrzehnten ebenfalls verändert haben. Vor dem Hintergrund einer gestiegenen Bildungsnachfrage und einer Tendenz zu höheren Bildungsabschlüssen lässt sich auf der Bewusstseinsebene ein gegenläufiger Prozess wachsender Distanz zur institutionalisierten Bildung konstatieren. Krüger/Grunert stellen hierzu in ihrer Übersicht über einschlägige Forschungsarbeiten fest, dass sich die Einstellungen der Jugendlichen gegenüber der Schule in den letzten Jahrzehnten auffällig verändert haben: „ ... in dem Maße, wie die Schulzeit verlängert wird, der Alltag der Jugendlichen verschult zu werden droht und die Relevanz der Schule für zukünftige Lebenschancen wächst, umso negativer wird die Schule erlebt“ (2002, S. 499).

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Die Autoren führen hier zum einen Befunde der Replikationsstudie von Allerbeck und Hoag (1985) an, zum anderen auch Befunde aus der Studie von Kanders, der 1998 bei einer bundesweiten Befragung von 14- bis 16-jährigen Schülern festgestellt hat, dass nur 27% angeben, sie hätten ein ausgeprägtes Interesse und Freude an der Schule (2000, S. 47). Diese Entwicklung fiel zumindest in den letzten Jahren auch mit einer wachsenden Schulkritik in der bundesrepublikanischen Öffentlichkeit zusammen und hat von daher vielleicht eine Verstärkung erfahren; die Daten einschlägiger empirischer Untersuchungen von Schülern weisen aber darauf hin, dass dieses Meinungsbild einen längerfristigen Trend widerspiegelt : „Die drastische Zunahme der Kritik betrifft vor allem die institutionellen Kernzonen der Schule. So ist die kritische Bewertung von Zeugnissen, Tests und schulischem Leistungsdruck bei den westdeutschen Befragten zwischen 1953 und 1984 von 6% auf 41%, des Verhältnisses zu den Lehrern von 11% auf 47% angestiegen. Demgegenüber richten sich die positiven Schulbezüge eher auf die informellen Randzonen, auf viel Freizeit und Ferien (1953: 8%, 1984: 26%) und vor allem auf das Verhältnis zu Gleichaltrigen (1953: 8%, 1984: 47%). Ein Ergebnis, das dem Trend nach auch durch die erste deutschdeutsche Schülerstudie im Jahre 1990 (vgl. Behnken u.a., 1991, S. 123) sowie durch aktuelle Schülerbefragungen (vgl. Krüger/Kötters 2000, S. 107) bestätigt wird“ (Krüger/Grunert 2002, S. 499).

Ergänzend führen die Autoren außerdem die Befunde von einigen qualitativen Studien zum Verhältnis von Jugend und Schule an; auch sie weisen darauf hin, „dass die subjektive Sinnhaftigkeit schulischen Lernens eher die Ausnahme ist und dass die Schule für die Heranwachsenden vor allem als alltäglicher Jugendtreffpunkt einen zentralen, positiven Stellenwert hat“ (ebd.). Die Daten geben also auf der Ebene empirischer Befunde wieder, was oben theoretisch als ein Kennzeichen dieses Lebensabschnitts herausgearbeitet wurde: Gerade weil die Selbstfindung der Jugendlichen sich als eigenständige Sphäre neben der Familie geltend macht und sich auch immer deutlicher als Erlebniswelt neben der Schule behauptet, gewinnen Altersgruppe und außerschulische Aktivitäten in dieser Altersphase zunehmend Anklang. Während institutionalisierte Lernprozesse an subjektiver Bedeutsamkeit verlieren, nehmen Umfang und Bedeutung der Lernprozesse im Freizeitbereich zu. Diese Entwicklungen verschärfen die für die Adoleszenzphase charakteristische Konfliktsituation: Die Jugendlichen müssen die schulischen Lernnotwendigkeiten mit ihren individuellen Lebens- und Frei-

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zeitinteressen in Übereinstimmung bringen und gleichzeitig eine tragfähige Qualifizierung für die künftige Arbeitswelt anstreben, die noch immer an den Erfolg schulischer Leistung gebunden ist. Bei dieser Entwicklungsaufgabe ist der Jugendliche als selbständig Interessen artikulierender und verfolgender Lernender gefragt, der neben der Schule zunehmend in unterschiedlichsten Lern- und Erfahrungswelten agiert. Die gesamte Lebensphase wird – stärker als dies früher der Fall war – als Übergangsphase in die Erwachsenenwelt begriffen, zu der nicht nur schulische, sondern mehr und mehr außerschulische Lernprozesse gehören. In historischer Perspektive betrachtet stellt die Betonung der Eigenständigkeit des Schülers zwar keineswegs pädagogisches Neuland dar, sondern markiert vielmehr eine Wiederaufnahme von Einsichten, die schon die Reformpädagogik der ersten Jahrzehnte des letzten Jahrhunderts kennzeichneten und die in den letzten Jahrzehnten auch mit der gesellschaftlichen Veränderung von Erziehungsstilen und Jugendbildern breiteren Anklang fanden.7 Dementsprechend gilt es den Blick auf neue Lernformen zu richten, die abseits des institutionalisierten Lernens in der Schule stattfinden und der Selbständigkeit des Lernenden mehr Raum geben. Wir wollen uns deshalb im Folgenden dem informellen Lernen zuwenden und konzeptionelle Grundlagen des außerschulischen Lernens erörtern. 2.5 Das selbstgesteuerte Lernen – Grundelemente einer neuen Theorie

In einem Bericht für das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat Dohmen (2001) umfassend den internationalen Forschungsstand zum informellen Lernen beschrieben. Er bezieht dort den Begriff des ‚informellen Lernens‘ „auf alles Selbstlernen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (a.a.O., S. 25). Im Unterschied zum Lernen in Institutionen entstünde Motivation aus konkreten Problemsituationen heraus und ziele „so direkt wie möglich auf unmittelbar verwendbare Informationen, Antworten, Problemlösungen – ohne lange Lehrgangsumwege“ (a.a.O., S. 26). 7 Vgl. Flitner 1999 u. Abels 1993. Dass diese Veränderungen sich auch in der kindlichen Lernkultur abzeichnen, zeigen neue Untersuchungen (vgl. DJI 2000;e Furtner-Kallmünzer u.a. 2002).

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Dohmen unterscheidet zunächst entlang der angelsächsischen Tradition nach formalem, nicht-formalem und informellem Lernen (a.a.O., S. 18). Er bezeichnet das informelle Lernen als ein instrumentelles Lernen, weil es zur Problemlösung dient, nicht um seiner selbst willen aus einer Sachlogik heraus erfolgt, sondern in einem Zusammenhang mit der Bewältigung praktischer Probleme steht (a.a.O., S. 19). Obwohl man in der Regel davon ausgehen kann, dass auch außerhalb der Schule bewusst gelernt wird, spielt das unbewusste, unabsichtliche und beiläufige (‚incidental‘) Lernen im Rahmen informeller Lernprozesse eine große Rolle und hier ergibt sich auch, worauf Dohmen hinweist, eine Verbindung zum Sozialisationsbegriff, der ja die Gesamtheit der Einflüsse umfasst, die auf eine Person oder Gruppe im Sinn sozialer Beziehungen wirksam sind.8 Der Autor erörtert zwar die Probleme der Abgrenzung vom unbewussten und zufälligen Lernen, weist aber selbst darauf hin, dass es sich für die deutsche bildungspolitische Diskussion anbietet, auf „die feinsinnigen und kontroversen Abgrenzungen zwischen einem ‚nichtformalen‘ und einem ‚informellen‘ Lernen zu verzichten und sich auf eine undifferenzierte Zusammenfassung unter dem gemeinsamen Begriff eines informellen Lernens zu einigen“. Dieser wird „auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (a.a.O., S. 25) und damit bietet es sich an, ihn für unsere Fragestellung heranzuziehen. 2.6 Selbstgesteuertes Lernen im lebensweltlichen Kontext von Jugendlichen

Das außerschulische Lernen, das wir in unserer Studie am Beispiel Jugendlicher untersuchen wollen, hat diesen informellen Charakter. Es ist durch die Alltagssituationen vorgegeben, in denen sich die Jugendlichen bewegen und ihre Erfahrungen machen, in denen sie handeln 8 „Wenn man davon ausgeht, dass Sozialisation aufgrund von indirekten Anpassungswirkungen sozialer Lebensbedingungen und Situationen persönliches Verhalten beeinflusst, unterscheidet sich das informelle Lernen davon dadurch, dass es aufgrund einer ganzheitlichen (d.h. auch bildhaften und gefühlsmäßigen) Verarbeitung von Eindrücken und Erlebnissen aus der Umwelt zur Veränderung von Einstellungen, Vorstellungen und Verhaltensmustern führt“ (Dohmen 2001, S. 22).

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und Probleme lösen müssen. Dieses Lernen orientiert sich weniger an Vorgaben und läuft auch nicht so strukturiert und zielgerichtet ab wie das formalisierte Lernen in den Bildungsinstitutionen. „Beim intentionalen Lernen liegt der Schwerpunkt eher auf der systematischen Wissensvermittlung bzw. fachsystematischen Gestaltung von Lernprozessen und somit auf Aktivitäten der Lehrenden. Beim Erfahrungslernen sind authentische Probleme, Aufgaben und Handlungen Startpunkt des Lernens, weniger eine abstrakte Fachsystematik und daraus abgeleitete curriculare Einheiten“ (Dehnbostel/Uhe zit. nach Dohmen 2001, S. 23, FN 20).

Maßgebend sind einerseits der ‚Erfahrungswert‘ der Situationen für die Jugendlichen, auf der anderen Seite aber insbesondere ihre Präferenzen, die sich in der Regel nicht auf eine abstrakte Kompetenzvorstellung stützen, sondern auf Interessensbezüge und Handlungsperspektiven, die sich aus ihrer Lebenslage begründen. Daraus ergibt sich wiederum, dass der Selbstbestimmung, genauer der Selbststeuerung des Lernens ein hoher Stellenwert zukommt.9 Das jeweilige individuelle Interesse an diesen Alltagssituationen strukturiert die Erfahrungs- und auch Reflexionsprozesse, die dieses informelle Lernen ausmachen (vgl. Schiefele/Pekrun 1996, Schiefele/Wild 2000). Daneben umfasst das informelle Lernen aber auch Anteile nichtintentionalen Lernens, die wenig zielgerichtet verlaufen, deren Effekte dem Handelnden zunächst nicht bewusst sind und oft erst bei späteren Erfahrungen und ihren Bilanzierungen deutlich werden. Der starke Interessensbezug sowie die nicht-intentionale Komponente des informellen Lernens markieren Verarbeitungsmuster der Realität, die immer auch durch Wechselhaftigkeit und Unstetigkeit gekennzeichnet sind und somit gängigen Definitionen von Lernen zu widersprechen scheinen. Dieses Urteil verdankt sich jedoch einer Betrachtungsweise, die durch die Schule und andere organisierte Bildungsveranstaltungen geprägt ist und entsprechende Vorgaben an Zielorientierung und Motivation zur Norm erhebt. Wir müssen demgegenüber beim Blick auf das außerschulische Lernen der Jugendlichen im Auge behalten, dass die alltäglichen Handlungssituationen Problemlösungen verlangen, die ein Lernen implizieren.

9 Hier ergeben sich Parallelen zur PISA-Studie, in der der Begriff der Selbstregulierung verwendet und lerntheoretisch auf drei Ebenen ausdifferenziert wird (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 271ff.).

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Maßgebend sind hier die persönlichen Präferenzen und individuellen Handlungsabsichten, die sich aus der jeweiligen Lebenslage begründen. Dieses Lernen kann spontan und beiläufig vor sich gehen oder auch mühsam und nachhaltig, in jedem Fall aber ohne Curriculum und Didaktik. Es erstreckt sich zum großen Teil auf Bereiche der Persönlichkeitsentwicklung, wo es auf den subjektiven Erfahrungsgewinn ankommt und nicht so sehr auf die systematische Durchdringung eines Gegenstandsbereichs. Kennzeichnend für selbstgesteuerte außerschulische Lernprozesse sind vor allem differenzierte Lerninhalte, Lernwege und -formen, die nicht durch vorher festgelegte, sachlogische Stufenfolgen und institutionelle Regelungen von außen vorgegeben werden, sondern die sich im Tätigsein und in der alltäglichen praktischen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen sozialen Situationen und Gegenständen der Alltagswelt entwickeln und von den Lernenden selbst bestimmt werden (vgl. Dohmen 2001). Gleichzeitig vollzieht sich aber die individuelle Entwicklung im Rahmen gesellschaftlicher Vorgaben, die immer auch eine Konfrontation mit vorhandenen Wissensbeständen, Fertigkeiten und auch sozialen Bezügen beinhalten, auf die sich das lernende Individuum einlassen muss. Diese sozialen Normen spielen eine herausragende Rolle beim Lernen Jugendlicher, und zwar nicht nur in der Form, wie wir sie als Curricula oder Lernziele aus der Schule kennen. Auch in der Altersgruppe existieren soziale Vorgaben, die normativen Charakter haben und das einschlägige Lernen strukturieren: man denke etwa an den Konformitätszwang der Mode, das Prestige von Sportarten und -utensilien, aber auch an technische Ausstattungen wie Kfzoder Handybesitz. In anderen gesellschaftlichen Feldern macht sich der Ernstcharakter sozialer Normen noch stärker geltend, etwa im Bereich der Arbeit, wo die Notwendigkeit des Gelderwerbs vor dem Hintergrund einer ausgeprägten Konkurrenzsituation immer wieder zu Kompromissen gegenüber der Macht des Arbeitgebers nötigt. In all diesen Bereichen beinhaltet die Situation „am Lernort“ wichtige Modalitäten des Lernens, indem sie einen Rahmen mehr oder weniger flexibler Normen für die Intentionen des Einzelnen abgibt und den individuellen Interessen die Grenzen sozialer Verhältnisse gegenüberstellt. Insofern bedeutet Lernen nicht nur eine Veränderung von Wissensbeständen und Fertigkeiten, sondern auch einen neuen Blick auf soziale Bezüge. Von daher betrachtet stellt die bewusste Auseinandersetzung bis hin zur systematisierten gedanklichen Form eine notwen-

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dige Bedingung für den Erwerb von Fähigkeiten und darüber hinaus für die Persönlichkeitsfindung des Individuums dar. Tab. 2.2: Lernprozesse und -situationen in polarer Gegenüberstellung formal – curricular – systematisch – wissensorientiert – fremdgesteuert – arrangierte Lernsituation – lernen auf Vorrat –

informell beiläufig, inzidentiell spielerisch erfahrungsorientiert selbstgesteuert lernen in der Ernstsituation lernen in der Anwendung

Diese begriffliche Gegenüberstellung wurde unter heuristischen Gesichtspunkten vorgenommen, d.h., dass beim Blick auf die Realität vielfältige Zwischenstufen und Mischformen deutlich werden. Nichtsdestoweniger scheint es uns wichtig, noch einmal auf die Differenz zur Lernsituation in der Schule hinzuweisen. Sie liegt in der Tatsache begründet, dass individuell gesteuerte Lernerfahrungen in der Regel freiwillig erfolgen und gelegenheitsorientiert sind und damit größere Möglichkeiten einer Selbstbestimmung der Jugendlichen im Lernkontext bieten (vgl. Schiefele/Pekrun 1999; für den Bereich kindlicher Lernprozesse auch Lipski 2002). Vor allem entziehen sie sich weitgehend der „verpflichtende(n) Lernleistungskonkurrenz“, der die Schüler „im stark institutionalisierten Sozialisationsfeld Schule“ im Unterricht alltäglich unterliegen (Nüberlin 2002, S. 104). Selbst dort, wo im Sinne einer reformpädagogischen Neuorientierung das selbständige, interessengesteuerte Lernen zu einem zentralen pädagogisch-didaktischen Ziel geworden ist, sind solchen Lernprozessen objektiv Grenzen gesetzt. Schule kann aus diesem Grund auch nicht der einzige Lernort sein, an dem die Jugendlichen Kompetenzen erwerben; andererseits kann die Schule hierfür durchaus ein wichtiges Anregungs- und Verarbeitungspotential bieten.10 Wir hatten oben darauf hingewiesen, dass die Adoleszenz immer wieder als Phase des Experimentierens betrachtet wurde, in der Raum für die notwendige Selbstfindung und den oft schwierigen Aufbau einer eigenen Erwachsenenidentität vorhanden sein muss. Diese Lebensphase bietet aber auch vielfältige Ansatzpunkte und Herausforde10 Hierin liegt ein Grund für die in neueren Schulkonzepten durchgängig erhobene Forderung nach einer Öffnung der Schule für Lernprozesse außerhalb dieser Institution (vgl. hierzu Tillmann 1994, sowie Preiß/Wahler 2002).

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rungen für interessengesteuertes Lernen (vgl. Brater 1997; Ziehe 1999). Vor dem Hintergrund der Beck’schen Individualisierungstheorie und mit Blick auf berufliche Ausbildungsgänge beschreiben Brater/Munz die Anforderungen an jugendspezifische Lernsituationen in diesem Selbstfindungsprozess. Für Jugendliche geht es darum, „ ... sich nicht nur mit sehr unterschiedlichen Lebenskonzepten zu konfrontieren, sondern auch möglichst viel über das wirkliche Leben, über die Realitäten gegenwärtiger Existenz kennen zu lernen. Dabei reicht es nicht, von der Welt nur zu wissen, sondern dieses Wissen muss umgesetzt werden können in selbst entworfene Handlungen. Dafür gibt es aber auch unter Individualisierungsbedingungen notwendigerweise keine allgemeinen Rezepte und Regeln, sondern diese Umsetzungsfähigkeit muss sich jeder junge Mensch selbst erarbeiten. Dazu braucht er keine Schon-, sondern Erfahrungsräume. Idealtypisch gehört dazu dreierlei: Der Jugendliche braucht Wissen und Einsicht, er braucht aber auch mannigfaltige Gelegenheiten des Erfahrungen-machens, wobei dies immer Objekt- und Subjekterfahrungen sind; und schließlich braucht er Praxisfelder, in denen er seine Annahmen und Möglichkeiten erproben und korrigieren kann“ (Brater/Munz 1996, S. 28).

Neben diesen entwicklungsbedingten jugendtypischen Anforderungen sind es aber auch gesellschaftliche Wandlungsprozesse, in die die Jugendlichen eingebunden sind und die den hohen Stellenwert dieses umfassenden jugendlichen Such- und Erprobungsprozesses noch zusätzlich verstärken. Wirtschaftliche Prosperität und soziale ‚Individualisierungsschübe‘ schlagen sich in einem jugendspezifischen kulturellen Angebot nieder und fördern die Bemühungen der Jugendlichen um mehr Eigenständigkeit in besonderer Weise. Die zunehmende kulturelle und auch wirtschaftlich-kommerzielle Verselbständigung, die heute die Jugendphase kennzeichnet (vgl. Grunert/Krüger 2000), eröffnet neuartige Freiräume und biographische Gestaltungsmöglichkeiten, erfordert aber gleichzeitig einen Raum für Experimentieren und Erproben in der Jugendbiographie (vgl. hierzu Silbereisen u.a. 1996). Für die Lebens- und Lernwelten, die mit den jugendtypischen Entwicklungsaufgaben korrespondieren, aber je nach biographischen Bedingungen eine ganz unterschiedliche Gewichtung erfahren können, stellt natürlich der familiale Hintergrund gleichsam die Ausgangsbasis dar. Gerade weil jedoch die eigene Erlebniswelt der Jugendlichen stärker neben die Familie tritt und sich mit zunehmender öffentlicher Stilisierung auch immer deutlicher als eigenständige Welt neben der Schule behauptet, gewinnen außerschulische Lernorte und -angebote zunehmend an Bedeutung (vgl. hierzu Richter 2002). Zu den klassi-

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schen Sozialisationsagenturen wie Familie und Schule kommen also nun Lernanregungen durch die Orientierung an den jeweiligen Peergroups, die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen jugendkulturellen Milieus und Stilen, die Nutzung der Freizeitmöglichkeiten und der medialen Angebote, aber auch erste Erfahrungen mit den Anforderungen der Arbeitswelt. Wir wollen im Folgenden kurz skizzieren, welche Bereiche vor allem unter dem Gesichtspunkt informellen Lernens von Bedeutung sind. 2.7 Zentrale Bereiche des außerschulischen Lernens: Befunde und Fragestellungen

Das selbstgesteuerte Lernen in dieser Altersphase gilt in besonderem Maß den attraktiven Angeboten, die die moderne Jugendkultur und Freizeitindustrie abseits der Schule für die Heranwachsenden bereithält: Neue Medien, Sport und Musik markieren für viele Jugendliche wichtige Interessensschwerpunkte und Betätigungsfelder. Wir haben uns deshalb im Rahmen der empirischen Studie auf Lernerfahrungen von Jugendlichen konzentriert, die sie in der Auseinandersetzung mit außerschulischen Lernangeboten und -aktivitäten machen. Dabei richtete sich unser Blick auf folgende Felder außerschulischer Lernprozesse, die wir zum Untersuchungsgegenstand gemacht haben. 2.7.1

Computer und neue Informationstechnologien

Das bekannteste Beispiel der neuen medialen Lernfelder stellt die Informationstechnologie dar. Die Implementation dieser Technologie in den 80er Jahren hat vor allem männliche Jugendliche in ihren Bann gezogen (vgl. Noller/ Paul 1991), ohne dass die Schule hierbei eine führende Rolle gespielt hätte.11 In der Öffentlichkeit findet hingegen die Nutzung von Computer und Internet durch Jugendliche weiterhin besondere Beachtung, manche Autoren sprechen mittlerweile sogar von einer „Interaktionskultur der Netz-Generation“ (vgl. Tapscott 1998; Opaschowski 1999). Die durch das Internet erweiterte Kommunikation bietet nicht nur neue Zugänge zu Informationen – und 11 Im Gegenteil: Die Ende der 90er Jahre gestartete bundesweite Initiative „Schulen ans Netz“ zeugt von einem nach wie vor noch bestehenden Handlungsbedarf in Sachen informationstechnischer Bildung.

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damit auch eine Unterstützung des schulischen Lernens –, sondern schafft neue Möglichkeiten für Freizeitgestaltung und Hobbys der Schülerinnen und Schüler. Dabei steht nach vorliegenden Untersuchungen zunächst das selbstbestimmte Lernen von Routinen im Umgang mit der Maschine, die z.T. mit großer Nachhaltigkeit und Ausdauer erworben werden, im Vordergrund (vgl. Noller/Paul 1991; Ritter 1994). Wenn man den Befunden der genannten Studien glauben darf, so geht bei der interaktiven Erschließung der neuen Cyberwelt der spielerische Erwerb von technischem Wissen und Know-how mit dem Bedürfnis nach sozial-emotionalen Kontakten eine völlig neue Verbindung ein. Nicht unerwartet ist der Befund, dass sich auch im Umgang mit der neuen Medienwelt geschlechtsspezifische Unterschiede geltend machen: Während für die weiblichen Jugendlichen eher der kommunikative wie auch der gestalterische Aspekt im Vordergrund zu stehen scheint, wird das experimentelle, erfolgsorientierte Lernen eher den männlichen Jugendlichen zugeschrieben (vgl. Jugendwerk 1997, S. 199). Jenseits aller generalisierenden Diagnosen wollen wir in unserer Studie untersuchen, welche Lernerfahrungen Jugendliche bei der Beschäftigung mit der Welt der elektronischen Medien machen, welche Umgangsweisen sie mit den einzelnen Geräten bevorzugen und wie sie ihre Kompetenzen in diesem zentralen Lernfeld auch im Hinblick auf ihre Zukunft einschätzen. 2.7.2

Lernen durch Erfahrungen mit der Arbeitswelt

Idealtypisch gesehen hat die Schule neben ihrem allgemeinen Erziehungsauftrag die Aufgabe, ihre Absolventen auf den Übergang in einen Beruf vorzubereiten und sie mit den entsprechenden Qualifikationen auszustatten. Die Vorbereitung auf Arbeit und Beruf wurde in den letzten Jahrzehnten immer stärker in Form von Praxiskontakten bzw. praktischem Lernen in den Schulen institutionalisiert, sodass Lernerfahrungen mit der Arbeitswelt etwa in Form von Betriebspraktika heute zum Curriculum an Haupt- und Realschulen, z.T. auch an Gymnasien gehören. Neben diesen schulisch initiierten Kontakten zur Arbeitswelt sammeln viele Schüler heute bereits parallel zum Unterricht Arbeitserfahrungen, wie neuere jugendsoziologische Befunde belegen (vgl. Jugendwerk 1997; Lappe u.a. 2000). Die lernende Auseinandersetzung mit den Anforderungen der Erwerbsgesellschaft manifestiert sich in einer wachsenden Zahl von Schülern, die einer Arbeitstätigkeit in Form eines Gelegenheitsjobs nachgehen, z.T. auch in

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regulären Arbeitsverhältnissen (z.B. auf 360-Euro-Basis) mit arbeitsvertraglich geregelten Verpflichtungen stehen. Aus Sicht der Schule geraten diese Beschäftigungsverhältnisse vor allem aufgrund des Zeitaufwands mit den Leistungsanforderungen des Unterrichts oftmals in Widerspruch. Im Fall dieser Nebenjobs scheinen erste Studien die Vermutung zu bestätigen, dass als Motiv nicht nur der Wunsch nach verbesserten Konsummöglichkeiten anzusehen ist, sondern darüber hinaus auch das Bedürfnis eine Rolle spielt, über erste Kontakte mit der Arbeitswelt eigenständige Erfahrungen mit Lohn und Leistung zu machen und über den Erwerb bzw. die Verwertung entsprechender Kenntnisse eventuell auch einen Einstieg in Arbeit und Beruf zu finden (vgl. Mansel/Hurrelmann 1991; Mansel 1992; Tully/Wahler 1995; Ingenhorst 2000).12 Insofern wird die Arbeitswelt für Jugendliche immer mehr zu einem Lernfeld, das selbstbestimmte Erfahrungen mit Ernstcharakter möglich macht und deshalb als Lernort in der Jugendbiographie zu berücksichtigen ist. Bezogen auf diese Lernerfahrungen abseits der Schule ist in unserer Untersuchung zu klären, in welchem Umfang diese Arbeitsformen unter Schülern verbreitet sind, mit welchem Zeitaufwand sie betrieben werden und wie die Jugendlichen den Lerneffekt sehen, ob z.B. der Verdienst im Zentrum steht oder ob sie damit auch Vorstellungen über einen späteren Nutzen verbinden. 2.7.3 Lernen im Sport

Selbstbestimmte Lernprozesse in der Jugendphase sind – vor allem für männliche Jugendliche – traditionell stark an den Sport gebunden. In den vergangenen Jahrzehnten haben sportliche Freizeitbeschäftigungen einen regelrechten Boom erlebt; der Körper als Potential und Ressource wurde nicht nur in der Öffentlichkeit, etwa bei den alltäglichen Stilisierungsmustern in der Werbung „entdeckt“. Eine sportive Freizeitgestaltung ist nahezu zur gesellschaftlichen Norm geworden, die für gesundheitliches Wohlbefinden, Leistungsfähigkeit und Erfolg 12 Insbesondere im Zusammenhang mit der Informalisierung und Vernetzung bieten sich interessierten Jugendlichen auch berufliche Chancen auf einem Markt, der z.B. im Bereich der Computersoftware um das Know-how jugendlicher „Experten“ wirbt. Anreize für das einschlägige Lernen schaffen auch regelmäßig wiederkehrende Medienberichte über erfolgreiche „Jungunternehmer“ in dieser Branche (nach dem Motto: von der Schulbank zur ersten Million).

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steht. Obwohl in diesen Stilisierungen eher Leitbilder der Erwachsenenwelt deutlich werden, entfalten sie auch bei der nachwachsenden Generation ihre Wirkung, sei es über Anregungen aus den Medien oder die sportive Praxis der Elterngeneration. Eigenes Engagement in dieser Sphäre liegt für Jugendliche insofern auf der Hand, als mit der Entwicklung der körperlichen Fähigkeiten auch die Neigung einhergeht, sie zu erproben und zu verbessern. Lernprozesse im Freizeitsektor des Sports nehmen deshalb einen besonderen Platz beim informellen Lernen ein, wie Jugendstudien immer wieder belegen (vgl. Jugendwerk 1997; Brinkhoff 1998; Jugend 2000; Lüdtke 2001; Heim/ Brettschneider 2002). Hier können Jugendliche ihre Kenntnisse und Fertigkeiten entlang ihrer eigenen körperlichen Ressourcen selbstbestimmt entwickeln und in den Auseinandersetzungen in der Altersgruppe ihre individuelle Leistungsfähigkeit und damit ihre Grenzen ausloten. Hiermit sind vielfältige Gelegenheiten zum sozialen Lernen verbunden, weil der spielerische Kräftevergleich wichtige Lernerfahrungen umfasst, die für die Persönlichkeitsentwicklung in dieser Phase zentral sind. Dass Leistung soziale Bewertungen zur Folge hat, kennzeichnet ebenso einen Lernschritt wie die Einsicht, dass solche Rangfolgen auch nur relative Geltung haben und sportliche Anerkennung nur eine der vielen Möglichkeiten persönlicher Selbstwerterfahrung darstellt. Gerade das in der Gruppe stattfindende soziale Lernen verleiht dem Sport eine nicht zu unterschätzende Sozialisationswirkung, die in den letzten Jahrzehnten auch zunehmend Gegenstand sozialwissenschaftlicher Studien wurde (vgl. Brettschneider u.a. 1989; Rose 1991; Richartz 2000). Wir wollen auch diesen Bereich in unserer Studie untersuchen und herausfinden, welche Lernerfahrungen Jugendliche beim – organisierten oder unorganisierten – Sport machen, welche Präferenzen und welches Engagement sie entwickeln und wie sie ihre Kompetenzen und die Lerneffekte in diesem Feld einschätzen. 2.7.4 Lernen durch Musik/Medien

Wir hatten oben schon darauf hingewiesen, dass die attraktiven Angebote, die die moderne Jugendkultur und Freizeitindustrie abseits der Schule für Heranwachsende bereithält, bei der Selbstfindung eine große Rolle spielen. Dieses Angebot stößt bei den Jugendlichen vor allem deshalb auf positive Resonanz, weil es unterschiedliche Lebensstile und zugehörige Lebensgefühle vermittelt und die dazu gehörenden Geschmacksmuster eine soziale Einbettung und damit auch eine Zuord-

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nung zu sozialen Gruppierungen ermöglichen (vgl. Lüdtke 2001). Insofern bieten Medien im Zusammenhang mit der Altersgruppe gerade im Prozess der Ablösung von der Familie einen unabdingbaren Raum für die persönliche Selbstdefinition und Identitätsfindung, wie verschiedene Studien herausgearbeitet haben (vgl. Hengst/Zeiher 2000; Barthelmes/Sander 1997). Einen wichtigen von diesen Studien hervorgehobenen Aspekt markiert insbesondere die Auseinandersetzung mit Persönlichkeitsbildern und Handlungsmustern, wie sie z.B. in Filmen oder Fernsehserien vermittelt werden (vgl. Barthelmes/Sander 2001), die als Hintergrund- und Absetzungsfolie im Prozess der Selbstfindung fungieren. Diese musik- und medienbezogene Freizeitkultur der Jugend findet ihren Ausdruck in einer Vielfalt von Szenen mit unterschiedlichen Gruppenstilen; dazu gehören jeweils besondere sprachliche Stilmittel (graffitis, takes), aber auch eigene Musikrichtungen wie z.B. Techno oder Hip-Hop und insbesondere körperbezogene Ausdrucksformen, die sich in bestimmten jugendtypischen Moden (etwa Kleidungs- und Tanzstilen usw.), aber auch in vielen neuen Trendsportarten (z.B. In-Line-Skaten, Skate- und Snowboarden etc.) zeigen (vgl. Jugendwerk 1997). Insbesondere dem Musikhören (und -sehen) kommt, wenn man die Daten von Jugendstudien heranzieht, eine herausgehobene Bedeutung als Freizeitbeschäftigung im Jugendalltag zu (vgl. z.B. Jugend 2000). Der Grund hierfür dürfte darin liegen, dass Musik nicht nur ein äußerst geeignetes Medium zum Ausdruck psychischer Befindlichkeiten und Spannungszustände ist, sondern dass darüber hinaus ein äußerst breites Angebot an Stilrichtungen und Darstellungsmöglichkeiten produziert wird, das individuellen Präferenzen und Abgrenzungen nahezu unendlichen Raum gibt. Musik ist für Jugendliche deshalb ein so faszinierendes Medium, weil sie nicht nur vielfältige Möglichkeiten bietet, emotionale und innerpsychische Prozesse und Vorgänge in einer individuell authentischen Form auszudrücken, sondern auch deshalb, weil sich über dieses Medium ein intensiver sozial-kommunikativer Austausch mit der jeweiligen Bezugsgruppe herstellen lässt. In diesem Sinn hat der Umgang mit Musik für Jugendliche gleichsam die Funktion eines Katalysators zur Identitätsfindung und -förderung. Wir wollen deshalb in unserer Studie auch einen Akzent darauf legen, welche Lernerfahrungen Jugendliche bei der Beschäftigung mit der Jugendkultur am Beispiel der Musik machen, welche Stile und Ausdrucksweisen sie bevorzugen, ob sie dabei eher passiv konsumieren oder auch aktiv beispielsweise ein Instrument lernen und wie sie ihre Kompetenzen in diesem Lernfeld einschätzen.

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Resümee: Wir hatten oben herausgearbeitet, dass der jugendkulturelle Freizeitbereich jener (soziale) Verhaltensraum ist, in dem sich die Jugendlichen mit ihren gruppenspezifischen Lebensstilen und mit unterschiedlichen Ausdrucksformen jenseits der Erwachsenenkultur bewegen und in dem sie auch jenseits der Schulausbildung informell lernen. Unser Interesse konzentriert sich also darauf, welche außerschulischen Lernprozesse (sportliche/musische Freizeitgestaltung/Umgang mit neuen IT-Medien/sowie Job und Arbeitswelt) heute für die Schülerinnen und Schüler zum (Lern-)Alltag gehören, mit welchen Gegenständen sie sich dabei aktiv auseinandersetzen und wo sie ihre Kompetenzen sehen. Dass die Schule als institutionalisierter Lernort nicht in diesem Zusammenhang unberücksichtigt bleiben soll, liegt auf der Hand.

Peter Wahler 3

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie

Wir haben oben die angesprochenen Lernprozesse Jugendlicher dadurch charakterisiert, dass sie eher informell und meist außerhalb institutionalisierter Bahnen verlaufen und im Wesentlichen an die Intention und das Engagement des Lernenden selbst gebunden sind. Eine ausgeprägte Betonung des Erlebnisaspekts und ein weitreichender Anspruch an Selbstbestimmung über die Art der Tätigkeit und die dafür aufzuwendende Zeit kennzeichnen diese Prozesse. Der Schlüssel zum Lernerfolg liegt also weitgehend bei der lernenden Person; dies macht es schwer, sie einer vergleichenden Bewertung nach vorab festgelegten, z.B. schulähnlichen Kriterien zu unterziehen. Für eine empirische Untersuchung dieser Lernprozesse haben wir deshalb zwei methodisch unterschiedliche Vorgehensweisen kombiniert: Mit Blick auf den individuellen Lernaspekt wollen wir bewusst einen subjektorientierten Zugang auf die jeweiligen SchülerInnen wählen, bei dem ihr Lerninteresse und die damit verbundenen individuellen Vorstellungen über den Stellenwert dieses Lernens für ihre Biographie im Mittelpunkt stehen. Ein solches qualitatives Vorgehen steht häufig am Anfang einer empirischen Untersuchung, weil sich damit die individuellen Interpretations- und Handlungsperspektiven nachzeichnen und der gesamte Themenbereich sowie die einzelnen Problemebenen explorativ erschließen lassen. Den Schwächen dieses Verfahrens – Konzentration auf eine kleine Zahl von Fällen – sollte durch eine quantitative Befragung begegnet werden, die als zweiter empirischer Zugang stärker darauf ausgerichtet ist, Daten über Art und Umfang der skizzierten außerschulischen Lernprozesse zu ermitteln. Wir wollen im Folgenden beide Vorgehensweisen in ihren Zielrichtungen und Fragestellungen näher charakterisieren. Für die Themenbereiche der qualitativen Studie, also insbesondere die subjektiven Lernvorstellungen oder -konzepte, haben wir die Untersuchungsfragen entlang lernpädagogischer Kriterien ausdifferen-

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ziert, wobei insbesondere die Zielperspektive, die Motivation, sowie die Zeit- und Sinndimension für uns im Zentrum standen. Der soziale Kontext und die Gelegenheitsstrukturen bilden weitere wichtige Merkmale für das informelle Lernen in der Jugendphase, sodass auch der sozialen Einbettung der Lernprozesse in den jugendlichen Alltag nachzugehen ist, beispielsweise den entsprechenden Normen in der Peer-group. Ein weiterer wichtiger Fragenkomplex – nicht nur der qualitativen Studie – gilt den gedanklichen Verbindungen, die die Jugendlichen sowohl zum schulischen Lernen und seinen Themen als auch zu erwarteten Qualifikationsanforderungen im Arbeitsleben herstellen. Aus diesen Überlegungen resultierten folgende Fragen, mit denen wir im qualitativen Teil unserer Studie die informellen Lernprozesse Jugendlicher, ihr eigenständiges Lernen abseits schulischer Angebote insbesondere im Hinblick auf die individuellen Motivations- und Sinnstrukturen in den Blick nehmen: – Welche Motive sind auf Seiten der Jugendlichen für diese außerschulischen Aktivitäten und die Lerninhalte vorhanden? Ist der spontansituative Erlebnisaspekt dominant oder gibt es auch Anzeichen für eine bewusste Realisierung längerfristiger, über die Schulzeit hinausweisender Zielsetzungen? – Können die Jugendlichen einen Lernfortschritt beschreiben und damit einen Zeithorizont benennen, oder ist das Lernen gelegenheitsorientiert und zufällig, sodass es sich in sozialen Kontakten und unspezifischer Geselligkeit erschöpft? – Welche persönlichen Wertpräferenzen können die Jugendlichen für ihr Lernengagement anführen? Stützen sie dies eher auf eine subjektive Vorstellung über persönliche Bildungsansprüche oder ist dafür eher eine Vorstellung von spezifischer Nützlichkeit für das spätere Berufs- und Erwachsenenleben maßgebend? – Wie sehen die Jugendlichen den jeweiligen Lernkontext? Worin liegt für sie seine Anregungsqualität? Hängt dies eher mit dem Thema, der Aufgabe zusammen oder geben eher die sozialen Rahmenbedingungen den Ausschlag, z.B. eine für sie wichtige soziale Gruppe und deren Bezugsnormen? Welche Vorstellungen über den Sinn von Lernen werden in der Bezugsgruppe geteilt? – Welche Verbindungen und Verknüpfungen sowohl zum schulischen Lernen als auch zu antizipierten beruflichen Anforderungen können die Lernenden herstellen?

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie

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Für die qualitativen Interviews haben wir mit Hilfe von Experten etwa 15 Jugendliche aus unterschiedlichen Schulen ausgewählt, wobei es uns in erster Linie darum ging, ein gewisses Spektrum an Erfahrungen mit außerschulischen Lernprozessen in verschiedenen Freizeitbereichen zu berücksichtigen. Wichtig war in den intensiven Einzelinterviews mit Schülerinnen und Schülern, dass neben den außerschulischen Lernerfahrungen auch der subjektiv-biographische Kontext (soziale Herkunft, Bildungsbiographie sowie berufliche Pläne) mit erfasst wird. Weil sich schon nach einigen wenigen Interviews herausstellte, dass manche Jugendliche dieser Altersgruppe die Lernprozesse, die sie institutionell und informell absolvieren, nur wenig reflektieren, kam einer offenen und narrativen Gesprächsführung ein besonderer Stellenwert zu, wie dies ja auch in der einschlägigen Literatur postuliert wird (vgl. Lamnek 1993/1995; Witzel 1982/1996). Mit diesem vertiefenden, problemzentrierten Vorgehen war es möglich, stärker auf die unmittelbare Gesprächssituation einzugehen und auf eine interaktive Klärung der angesprochenen Themenbereiche hinzuarbeiten. Trotzdem haben sich einige der geführten Interviews als wenig ergiebig erwiesen, was sowohl mit der Lernthematik, die ja spontan mit Schule assoziiert wird und dadurch Skepsis bis Abwehr auslöst, als auch mit der für manche Jugendliche schwierigen Selbstreflexion zu tun haben mag, die hierbei nötig ist. In der folgenden Ergebnisdarstellung sind die Befunde der qualitativen Interviews nicht eigens zusammengefasst13, sondern in die Darstellung der einzelnen Lern- und Freizeitbereiche integriert, sodass Aktivitäten und subjektive Sinnzuschreibungen im jeweiligen Deutungszusammenhang erkennbar werden. Die Stoßrichtung der quantitativen Befragung war demgegenüber weniger auf die subjektive Sinndimension, sondern stärker auf die empirisch ermittelbare Vielfalt unterschiedlicher Formen und Inhalte außerschulischen Lernens gerichtet. Hier galt unser Untersuchungsinteresse der Frage, in welchem Ausmaß und an welchen Gegenständen Schüler heute das außerschulische Lernen für sich entdeckt haben, welche (Freizeit-)Interessen sie damit verbinden (etwa in Bezug auf kulturell-sportliche Aktivitäten, Umgang mit neuen Medien oder auch soziales, bürgerschaftliches Engagement) und ob sie diese Lernfelder auch in Zusammenhang mit ihren schulischen sowie den ge13 Eine ausführliche Übersicht über die Ergebnisse der qualitativen Studie enthält der Zwischenbericht des Projektes vom Juli 2002.

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planten beruflichen Perspektiven sehen und darüber hinaus sich ihr Interesse auch auf Jobtätigkeiten richtet. 3.1 Die quantitative Befragung: zur Anlage der Stichprobe und Auswahl der Schulen

Im Mittelpunkt unseres Forschungsinteresses standen Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II ab der 9. Jahrgangsstufe, die bereits den Schulabschluss und perspektivisch damit die Vorbereitung auf das Erwerbsleben im Auge haben. Mit der Fokussierung auf die 15- bis 18-jährigen Schülerinnen und Schüler wollten wir eine Altersgruppe in den Blick nehmen, in der sich die oben skizzierten entwicklungstypischen Aufgaben und Anforderungen während der Verselbständigung in der Jugendphase in besonderer Weise stellen. Wir hatten beabsichtigt, in dieser Altersgruppe etwa 2000 Schülerinnen und Schüler aus Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen zum Thema ‚außerschulisches Lernen‘ zu befragen.14 Um den Akzent auf einen Vergleich dieser Schulformen legen zu können, war dabei nicht an eine repräsentative, sondern an eine geschichtete Stichprobe gedacht, deren Felder wir einerseits durch die ausgewählten Schulformen, auf der anderen Seite durch die Unterscheidung nach städtischen und ländlichen Gemeinden sowie nach alten und neuen Bundesländern vorgegeben hatten. Damit wollten wir dem Einfluss unterschiedlicher sozialer Kontexte und Gelegenheitsstrukturen nachgehen und der Tatsache Rechnung tragen, dass Ausmaß und Gestalt der Lernangebote für Jugendliche auch von der sozialen Infrastruktur abhängen, wie sie durch sozialräumliche Segregation und die soziokulturellen und politischen Strukturzusammenhänge vermittelt ist. Um die schwer überschaubare Problematik eines Ländervergleichs mitsamt den unterschiedlichen bildungspolitischen Rahmenbedingungen von vornherein auszuschließen, wurde die Befragung auf vier der 16 Bundesländer beschränkt und nur die Bundesländer Niedersachsen, Hessen, Thüringen und Sachsen-Anhalt ausgewählt, bis auf 14 Wir haben uns aus Gründen einer einheitlichen Darstellungsweise dafür entschieden, im Folgenden jeweils nach diesen vier Schulformen zu differenzieren, auch wenn in einigen Bundesländern Haupt- und Realschule zur Regelschule zusammengefasst sind.

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie

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Niedersachsen relativ kleine Flächenstaaten. Für die Entscheidung war einerseits ausschlaggebend, dass für diese Länder eine Stadt-LandUnterscheidung problemlos vorgenommen werden kann. Da eine Schulbefragung der Genehmigung durch die Kultusbehörden bedarf, mussten hierzu z.T. langwierige Verfahren in Gang gesetzt werden; die Erfahrungen, die hierbei schon von anderer Seite mit der Kooperationsbereitschaft der Behörden gemacht wurden, gingen zusätzlich in unsere Überlegungen zur Auswahl der Bundesländer ein. Aus Gründen der Praktikabilität sollte die Erhebung möglichst in Form einer schriftlichen Klassenbefragung erfolgen und von einem kommerziellen Institut durchgeführt werden. Nach der Ausschreibung eines entsprechenden Auftrags und der Sichtung der Angebote haben wir uns für eine Zusammenarbeit mit dem SOKO-Institut Bielefeld entschieden. Bei der Anlage der Stichprobe kam es darauf an, neben den allgemein bildenden Schulen (Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien), auch die Schüler in solchen berufsbildenden Schulen einzubeziehen, die einen eher schulischen als beruflichen Charakter aufweisen. Da es sich um eine Schüler-Befragung handelt, sollten Vollzeitschulen einbezogen werden, womit die Berufschulen im dualen System nicht in Betracht kamen. Fachschulen, Berufsfachschulen und Berufsaufbauschulen wurden mit Blick auf die gewünschte Altersgruppe ebenfalls nicht ausgewählt. Einbezogen wurden hingegen Schüler im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) und im Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), weil sie nicht parallel eine Berufsausbildung machen. Außerdem wurden die Schüler von Fachoberschulen (FOS) und Fachgymnasien einbezogen, die in der Regel auf dem Realschulabschluss aufsetzen. Die Stichprobe für die Klassenauswahl wurde vom SOKO-Institut so angelegt, dass als Grundgesamtheit alle Gemeinden in den vier ausgewählten Bundesländern herangezogen und zunächst in städtische und ländlichen Gemeinden (Einwohnerzahl über bzw. unter 20.000) unterteilt wurden. Nach dem Zufallsprinzip wurden daraus pro Land 12 Stadtgemeinden und 12 Landgemeinden gezogen und ebenfalls zufällig darauf folgende Schulen verteilt: 3 Hauptschulen (zwei Klassen 9 und falls möglich eine Klasse 10), 3 Realschulen (eine Klasse 9 und zwei Klassen 10), 3 Gymnasien (eine Klasse 10, 11, 12) 3 berufliche Schulen (eine Klasse 10, 11, 12)

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Um eine möglichst feine Streuung zu erhalten und die Belastung der einbezogenen Schulen möglichst gering zu halten, durfte in jeder ausgewählten Gemeinde nur eine Schule und in jeder ausgewählten Schule nur eine Klasse befragt werden. Durch dieses Verfahren erhielt – gemäß dem Prinzip der Repräsentativität – jede Schulklasse die gleiche Chance, in die Stichprobe zu gelangen. Insofern wurde dann aus den jeweils ausgewählten Schulen und Klassenstufen vom SOKOInstitut zufällig eine Klasse gezogen. In diesen Klassen fand dann eine parallele schriftliche Befragung aller Schülerinnen und Schüler mit dem Fragebogen statt. 3.2 Zur Konstruktion des Fragebogens

Beim Entwurf des Fragebogens waren folgende Gesichtspunkte leitend: Zum einen wollten wir die Orte des außerschulischen Lernens einbeziehen, die wir aufgrund unserer theoretischen Vorüberlegungen als wesentliche Felder jugendlicher Aktivitäten und damit auch des Lernens in der Jugendphase ausgewiesen hatten. Zum anderen ging es uns darum, die Aktivitäten der Jugendlichen möglichst präzise zu erfassen, um anhand dieser Daten nicht nur die Betätigungen in den zentralen Handlungsfeldern und damit auch die Lernaktivitäten rekonstruieren zu können, sondern darüber hinaus auch Aussagen über den Umfang der Aktivitäten und die jeweilige Organisationsform treffen zu können. Im Zentrum stand aber vor allem die Frage nach dem individuellen Kompetenzerwerb, wie er von den Jugendlichen mit Blick auf ihre Interessen in diesen Freizeitbereichen eingeschätzt wird. Am Beginn des Fragebogens steht eine Übersicht zu den Freizeitinteressen, die etwa 30 Interessensgebiete und Beschäftigungen beinhaltet. Die Jugendlichen sollten zu diesen Vorgaben jeweils auf einer sechsstufigen Skala ankreuzen, inwieweit sie an den jeweiligen Aktivitäten, Veranstaltungen und sonstigen Freizeitbeschäftigungen interessiert sind (sehr stark – überhaupt nicht). Das Spektrum reicht hierbei von Sport, Entspannung und Ausruhen über politische und kirchliche Aktivitäten und Veranstaltungen bis zum Freundes- und Familienkreis, von Ausgehen, Musik und Veranstaltungsbesuch bis zur künstlerischen Betätigung, von Fernsehen, Video- und Computerspielen bis zu den technischen Interessen an Auto, Motorrad usw.; es umfasst darüber hinaus auch Mode, Shopping, Reisen, Sprachen und Bücher.

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie

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Während in diesem ersten Teil Interessensgebiete vorgegeben waren und nach dem Ausmaß der Präferenz gefragt wurde, richtete sich die zweite Frage im Fragebogen auf die entsprechenden Aktivitäten der Jugendlichen, die wir nach sechs Bereichen unterschieden haben. Dazu gehören Sport, Musik, Medien, Freunde und Familie, Kultur und ein Bereich mit sozialen und Vereinsaktivitäten. Unser Anliegen war, die Aktivitäten der Jugendlichen in diesen Lernfeldern differenziert im Hinblick auf mögliche Lernprozesse und deren Ergebnis zu erfassen, was nach unserer Einschätzung am ehesten mit einer offenen Fragestellung gelingen würde. Wir haben deshalb folgende Gesichtspunkte zugrunde gelegt: Zunächst wird die Art der Aktivität erfasst (z.B. Sportarten, Instrument spielen etc.). Ein wichtiger Indikator für die Intensität des Freizeitlernens ist ferner der Zeitanteil, mit dem diese Aktivität betrieben wird (Stunden pro Woche). Um den sozialen Kontext zu ermitteln, haben wir außerdem nach den Organisationsformen gefragt (wie organisiert? allein?). Die anschließenden Fragen richteten sich zentral auf das Thema ‚Lernen‘: Zum Ersten galten sie dem individuell bekundeten Lerneffekt („Was haben Sie dabei gelernt?“), zum Zweiten zielten sie auf eine bilanzierende Betrachtung, bei der die Jugendlichen die erworbenen Kompetenzen bewerten („Wie gut sind Sie darin?“) und damit auch über ihre Lernmotivation Auskunft geben sollten („Sind Sie damit zufrieden oder wollen sie darin noch besser werden?“). Es folgen dann offene Fragen nach den wichtigsten Freizeitbeschäftigungen sowie Items zu den Gründen für diese Beschäftigungen. Im Anschluss haben wir außerdem eine Zeitbudgetübersicht vorgegeben, in die die Jugendlichen ihre Aktivitäten für werktags, samstags und sonntags jeweils für den Vormittag, Nachmittag oder Abend eintragen konnten. Auch hier war die Intention, lernrelevante Aktivitäten zu ermitteln und deren Anteil am gesamten Freizeitbudget der Jugendlichen herauszufinden. Ein weiterer wichtiger Bereich des Fragebogens war den Nebenjobs der Jugendlichen gewidmet, also jenen Arbeitstätigkeiten, denen die Jugendlichen mehr oder weniger regelmäßig nachgehen, um dabei Geld zu verdienen. Hier zielten die Fragen darauf, einerseits zu ermitteln, wie oft die Jugendlichen solche Tätigkeiten ausüben, wie viel Geld sie in etwa dabei verdienen und mit welcher Art von Tätigkeit sie in ihren Jobs zu tun haben. Außerdem haben wir eine Liste von Gründen für diese Jobtätigkeiten vorgegeben sowie anhand einer

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Peter Wahler

Skala zu ermitteln versucht, inwieweit die Jugendlichen mit jenem Ernstcharakter von Arbeit konfrontiert waren, der durch Belastung, Stress und Ärger mit Chef oder Kollegen gekennzeichnet ist. Im Anschluss an die Jobthematik haben wir nach den Vorstellungen über den späteren Beruf gefragt. Hier ging es zunächst um das Berufsfeld, in dem die Jugendlichen einmal arbeiten wollen und darum, welchen konkreten Beruf sie derzeit schon im Auge haben. Einen wichtigen Themenbereich im Rahmen unserer Studie bildete die Schule. Um ein Bild vom institutionalisierten Lernen unserer Jugendlichen zu bekommen, haben wir zunächst über die Lieblingsfächer die Lernschwerpunkte der Jugendlichen erfasst. Weitere Fragen widmeten sich der Selbsteinschätzung der schulischen Leistungen, dem Zeitaufwand für das Lernen sowie der Belastung durch die Schule. Zwei Zusammenstellungen von Items zielten über solche konkreten Befunde hinaus auf allgemeinere Interpretationen der Institution Schule: Zum einen wurde anhand bestimmter Beispiele danach gefragt, inwieweit das Lernen in der Schule für die Jugendlichen eine lebenspraktische Bedeutung hat. Auf der anderen Seite ging es um den Sinn, den die Jugendlichen dieser Institution zuschreiben, indem sie beispielsweise die Schule eher wegen des Lernens oder eher wegen der sozialen Kontakte besuchen und in ihr entweder eine wirklichkeitsferne oder auch eine anregende Institution sehen. Hieran anknüpfend finden sich offene Fragen zum angestrebten Schulabschluss und zu den anschließend geplanten Aktivitäten. Zum Ende des Fragebogens folgen noch eine Reihe von Fragen zur Sozialstatistik, also zu Alter, Geschlecht, Bildung und Beruf der Eltern, Wohnsituation, Staatsangehörigkeit, sowie informationstechnischer Ausstattung, Geldeinkommen und seiner Verwendung. Der entwickelte Fragebogen wurde in einem Pretest in vier Klassen, also pro Schulform eine, zu den gleichen Bedingungen wie in der Hauptuntersuchung eingesetzt. Die Ergebnisse im Rahmen dieses Tests zogen einige Veränderungen nach sich. So mussten z.B. aufgrund von Verständnisschwierigkeiten insbesondere der Hauptschüler die Frageformulierungen an einigen Stellen vereinfacht werden, z.T. waren Vorgaben für Teilgruppen unzutreffend. Außerdem musste der Fragebogen auch hinsichtlich seiner Länge/Zeitdauer gestrafft werden (s. Pretestbericht).

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie

57

3.3 Hauptuntersuchung: Verlauf und Durchführung

Zunächst wurde schriftlich Kontakt zu allen ausgewählten Schulen aufgenommen. Nach einigen Tagen wurden diese Schulen dann angerufen, um eine evtl. Teilnahme und den Befragungstermin zu klären. Diese Terminabsprachen mit den einzelnen Schulen gestalteten sich in den meisten Fällen problemlos. Einige Rektoren waren sogar sehr angetan von dieser Studie und kamen von sich aus auf uns zu, um die Terminplanung voranzutreiben, oder sogar um zu fragen, ob nicht mehr als nur die vorgesehene Klasse befragt werden können. In anderen Schulen kam es aber auch vor, dass man zum vereinbarten Termin in der Schule erschien und der Lehrer der zu befragenden Klasse über die Befragung gar nicht informiert war. In diesen Fällen gab es dann natürlich Probleme mit den Elternbestätigungen, und viele Schüler konnten (wollten) nicht an der Befragung teilnehmen. Insgesamt haben mehrere Schulen darauf hingewiesen, dass sie des Öfteren an Befragungen teilnehmen, bei einigen kam es deshalb zur Verweigerung. Ausfallprotokoll

In Hessen haben fünf Schulen die Teilnahme an der Befragung verweigert, in Niedersachsen waren es vier. In diesen Fällen wurden Ersatzschulen gesucht und statt jener befragt. In Hessen ergab sich durch die vom Schulgesetz vorgesehenen Schulkonferenzen, die einer jeden Befragung zustimmen mussten, eine Verzögerung, da diese Schulkonferenzen nur in größeren Abständen tagen und wegen einer Befragung nicht eigens einberufen werden. In Thüringen konnten die Befragungen aufgrund des Amoklaufs von Erfurt erst zwei Wochen später beginnen. Wohl auch unter dem Eindruck dieses Ereignisses verweigerten sechs Schulen die Teilnahme. In Sachsen-Anhalt bestand ein Problem darin, dass das Kultusministerium den Befragungszeitraum auf den Monat Mai begrenzt hatte. Hier musste eine Verlängerung beantragt werden, die aber auch problemlos und schnell gestattet wurde. Zusätzlich mussten im August noch einige Schulen nachrecherchiert werden, da wegen des Hochwassers vorher in einigen Schulen keine Befragungen möglich waren. In diesem Bundesland haben sieben Schulen die Teilnahme verweigert. Im Verlauf der Feldphase stellte sich heraus, dass der Befragungszeitraum (Mai – Juni) wegen der Nähe zum Ferienbeginn nicht opti-

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Peter Wahler

mal gewählt war. Viele Schulen hatten in den letzten Wochen noch wichtige Klausuren zu schreiben, Klassenfahrten oder Projektwochen durchzuführen, Schulentlassungsfeiern vorzubereiten etc. In Thüringen und Sachsen-Anhalt machen die Schüler bereits am Ende der 12. Klasse ihr Abitur, sodass in dieser Klassenstufe vor Beginn der Ferien kaum noch Schüler in den Schulen anzutreffen waren. Das Gleiche galt auch für die SchülerInnen der 10. Klassen, die im Frühsommer die Schulen verlassen. Auch aus diesen Gründen war eine Verlängerung der Befragungszeit unumgänglich. Die Durchführung der Befragung verlief in den meisten Fällen problemlos. Der Interviewer/die Interviewerin erschien zum vereinbarten Termin in der Schule und besprach sich kurz mit dem/der Rektor(in) oder dem/der zuständigen Lehrer(in). In der Klasse wurden nach der Vorstellung der eigenen Person sowie des Projektes und dem Einsammeln der Elternbescheinigungen die Fragebogen ausgeteilt und erläutert, insbesondere die Frage zwei. Während des Ausfüllens stand der/die Interviewer(in) für Rückfragen der Schüler zur Verfügung. In den Hauptschulen wurden die Befragungen teilweise gestützt (seitenweise gemeinsam) durchgegangen, da mehrere Schüler dieser Schulform mit dem Verständnis der Fragen Schwierigkeiten hatten. 3.4 Auswertungsschritte und Grunddaten der Untersuchungspopulation

Die ausgefüllten Fragebögen wurden überprüft und codiert; dies war insbesondere bei den offenen Fragen sehr zeitaufwendig. Alle Antworten mussten gelesen und maschinell eingegeben werden, um sie in einem zweiten Schritt dann zu Gruppen bzw. Kategorien zusammenfassen zu können. Anschließend wurden in einem ersten statistischen Auswertungsgang ein SPSS-Datenfile der Studie angelegt sowie Häufigkeitsauszählungen vorgenommen und Mittelwerte bestimmt. Insgesamt wurden 2064 Schüler und Schülerinnen der Klassenstufen 9-12 befragt. Diese teilen sich auf in 963 männliche und 1068 weibliche Befragte. In den neuen Bundesländern Thüringen und Sachsen-Anhalt wurden insgesamt 1000 Schülerinnen und Schüler befragt, in den alten Ländern Niedersachsen und Hessen 1064. In der Grundgesamtheit überwiegen die Mädchen und jungen Frauen leicht gegenüber ihren männlichen Kollegen, die Altersgruppe der 16- bis 17-Jährigen stellt das Gros der Befragten. Die Gleichverteilung be-

Untersuchungsmethode und Durchführung der empirischen Studie

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züglich der vier Schulformen entspricht natürlich nicht den realen Anteilen, sondern ist auf die Anlage der Studie zurückführen, dies gilt auch für die Ost-West- Differenz. Einen Überblick über wichtige Grunddaten unseres Samples gibt die folgende Tabelle: Tab. 3.1: Grunddaten der Schülerpopulation Merkmal Kategorie Anteil in %

Geschlecht m 963 46,7

Merkmal Kategorie Anteil in %

Merkmal Kategorie Anteil in %

bis 15 256 12,4

16 576 27,9

17 521 25,2

Schulform HS 503 24,4

Merkmal Kategorie Anteil in %

Alter

w 1068 51,7

RS 523 25,3

ein Elt. 320 15,5

BS 515 25,0

9 + 10 1211 58,7

stark 159 7,7

Stadt 994 48,2

Land 1070 51,8

Ost/West

11 + 12 431 20,9

Ost 1000 48,4

West 1064 51,6

Religion o. E. 94 4,6

kath 289 13,9

Migrationshintergrund15 gesamt 293 14,2

älter 337 16,3

Klassen

Gym 523 25,3

Wohnsituation beid. Elt. 1611 78,1

Region 18 321 15,6

schwach 134 6,5

ev 737 35,7

islam 69 3,3

keine 836 40,5

Bildungs-Berufsstatus16 niedrig 363 17,6

U-Mitte 922 44,7

O-Mitte 294 14,2

hoch 165 8,0

Die weitere Auswertung war von der Überlegung bestimmt, insbesondere dem Einfluss von Alter, Geschlecht und Schulformen auf die Ausprägung der Merkmale nachzugehen. Zu diesem Zweck wurden zu den einzelnen Lernfeldern Kreuztabellen angelegt, die das Grundgerüst der Ergebnisübersichten bilden. Ferner wurden Signifikanzprüfungen durchgeführt, um Anhaltspunkte zur statistischen Zuverlässigkeit der ermittelten Unterschiede zu gewinnen. Es stellte sich heraus, dass aufgrund der hohen Befragtenzahl die meisten der statistisch ausgewiesenen Differenzen signifikant sind. Zusätzlich wurde in einigen Fällen anhand einer Varianzanalyse ermittelt, welche der unabhängigen Variablen den größten Einfluss auf einzelne Merkmals15 Der Migrationshintergrund wurde als stark definiert, wenn Vater oder Mutter nicht in Deutschland geboren sind und mindestens ein Elternteil erst nach der Geburt des Kindes nach Deutschland gekommen ist. Er wird als schwach betrachtet, wenn mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist, der Schüler/ die Schülerin aber seit der Geburt in Deutschland lebt. 16 Hierfür wurden die Angaben zum Schul- und Berufsabschluss von Vater und Mutter herangezogen und in vier Klassen zusammengefasst.

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ausprägungen hat. Auf die entsprechenden Verfahren wird in den einzelnen Kapiteln bei der Darstellung der Befunde hingewiesen. Die folgende Ergebnisdarstellung umfasst nur einen Teil der Daten, die in der Studie ermittelt wurden. Aus Gründen der Übersichtlichkeit und Lesbarkeit wurde darauf verzichtet, alle Befunde zum Gesamtspektrum des Fragebogens vorzustellen. Die Auswahl beschränkt sich auf die wichtigsten Themenfelder des außerschulischen Lernens und die zugehörigen Daten. Am Beginn steht das zentrale Lernfeld Schule, das mit seiner Alltagspräsenz das Bild vom Lernen auch bei Jugendlichen entscheidend prägt (Kap. 4). Es folgen Befunde zu den Nebenjobs, die sich zu einem wichtigen außerschulischen Lernort entwickelt haben (Kap. 5). Im Weiteren markieren Sport und Musik zwei „traditionelle“ und zugleich immens wichtige Felder jugendlicher Selbsterfahrung und entsprechender Lernprozesse (Kap. 6 und 7). Das Ende der Ergebnisdarstellung bilden Befunde zum Lernen in den modernen kommunikationstechnologischen Welten von Internet, Computer und Handy (Kap. 8), bevor dann im Schlusskapitel die Befunde noch einmal zusammengefasst und in ihrer Bedeutung für das Lernen in der Jugendbiographie erörtert werden (Kap. 9).

Peter Wahler 4

Schule – der institutionalisierte Lernort

4.1 Das Verhältnis Jugendlicher zur Schule – Fragestellung und Indikatoren

Die Wahrnehmung der Schule in der öffentlichen Diskussion unterliegt Konjunkturen, wie zuletzt die Diskussion um die Ergebnisse der PISA-Studie gezeigt hat. Dass dies auch für die Sichtweisen der Schüler gilt, haben Krüger/Grunert (2002) jüngst herausgearbeitet. Wir hatten eingangs schon auf entsprechende Studien verwiesen, die sich mit der Schule und ihrer Wahrnehmung durch die Jugendlichen beschäftigen (vgl. Kanders 2000; Krüger/Kötters 2000). Einschlägige Untersuchungen versuchen immer wieder eine Antwort auf die Frage zu finden, inwieweit das Lernprogramm der Schule bei ihren Schülern noch Anklang findet und ob für die subjektive Befindlichkeit in dieser Institution nicht doch andere Motive prägend sind als die durch die institutionelle Normen gesetzten Ziele wie Lernen und Wissenserwerb. In ihrem Überblicksartikel ziehen Krüger/Grunert dazu ein eher kritisches Resümee und weisen auf eine Reihe von Befunden hin, denen zufolge „die subjektive Sinnhaftigkeit schulischen Lernens eher die Ausnahme ist und ... die Schule für die Heranwachsenden vor allem als alltäglicher Jugendtreffpunkt einen zentralen, positiven Stellenwert hat“ (Krüger/Grunert 2002, S. 499). In der breiten Diskussion um die Erneuerung und Veränderung der Schule, die im letzten Jahrzehnt in der Bundesrepublik geführt wurde (vgl. Frommelt u.a. 2000; Preiß/Wahler 2002), war das motivationale Defizit auf Seiten der Jugendlichen immer wieder Ausgangspunkt für Überlegungen und Empfehlungen zur Umgestaltung der Schule (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2002). Auch wenn die Annahme begründet erscheint, dass die dokumentierten Sinnprobleme für das außerschulische Lernen nicht in dem Maße zutreffen, weil hier der Interessens- und Erfahrungsbezug für die handelnden Jugendlichen sehr viel stärker im Vordergrund steht, so kann doch eine Untersuchung solcher Formen des Lernens die Schule nicht gänzlich außer Acht lassen. Wir haben deshalb versucht,

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Peter Wahler

im Rahmen unserer Fragestellung auch das Verhältnis der Jugendlichen zur Schule ein Stück weit zu erschließen. Unser Interesse richtete sich dabei auf zwei unterschiedliche Dimensionen: Zum einen ging es darum, Indikatoren für den praktischen Umgang der Jugendlichen mit den schulischen Anforderungen zu gewinnen, die zugleich auch über alltagswirksame Einstellungen Auskunft geben. Auf der anderen Seite lag das Ziel auch darin, grundlegende Interpretationsmuster und allgemeine Sinndeutungen gegenüber der Institution Schule zu ermitteln, die über die alltäglichen Unterrichtsprobleme im engeren Sinne hinausreichen. Eine explizite Schuluntersuchung war von uns aber nicht intendiert, sodass die entsprechenden Fragenkomplexe im Gesamtzusammenhang unserer Untersuchung eher knapp angelegt waren, der Akzent der Studie sollte ja auf dem außerschulischen Lernen liegen. Andererseits kommt dem institutionalisierten Lernort Schule in der Biographie der Jugendlichen wie auch in ihrem Alltag eine herausragende Bedeutung zu, die wir zumindest anhand einiger empirischer Daten einfangen wollten. Für den ersten Aspekt, dem praktischen Umgang mit der Schulrealität, haben wir zunächst drei Themen angesprochen: die bevorzugten Fächer im Schulunterricht im Hinblick auf Interessensschwerpunkte beim schulischen Lernen, die Leistungsstärke im Unterricht als Anhaltspunkt für die Bewältigung der schulischen Anforderungen und die wahrgenommene Belastung durch den Unterricht als Indiz für psychische Betroffenheit. Wir haben also einerseits nach den Lieblingsfächern gefragt, um entsprechende Präferenzen der Jugendlichen zu ermitteln. Um einen Anhaltspunkt für ihre Leistungsstärke in der Schule zu bekommen, haben wir sie um eine Einschätzung ihrer Schulleistungen gebeten. Hieran schloss sich die Frage an, inwieweit sie den Schulalltag als belastend empfinden. Um diesen subjektiven Belastungsindikatoren auch eine „objektivere“ Dimension gegenüberzustellen, wurde in diesem Zusammenhang auch nach dem Zeitaufwand für das schulische Lernen gefragt sowie danach, ob die Jugendlichen diesen Aufwand als ausreichend einschätzen. Die beiden anschließenden Fragenkomplexe richteten sich demgegenüber auf grundlegende Einstellungsmuster gegenüber der Institution Schule. Mit Blick auf eine durchgängige Diskussionslinie der Schulreformdebatte thematisierte der erste Komplex den Nutzen des schulischen Lernens für die Bewältigung von Alltagsproblemen. Die Fragen, die wir unter dem Signum „Lebenshilfe Schule“ zusammengefasst

Schule – der institutionalisierte Lernort

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haben, geben verschiedenartige Alltagssituationen und Probleme vor, zu denen die Schüler jeweils einschätzen sollten, wie sehr ihnen die Schule hilft, die entsprechenden Probleme und Situationen zu bewältigen. Der zweite Fragenkomplex zielte ebenfalls auf die Beurteilung der Schule, hier ging es aber weniger um den praktischen Nutzen bei der Lebensbewältigung, sondern um allgemeine Einschätzungen dieser Institution. Thema ist hier der Sinn des schulischen Lernens, die Anregungsfunktion dieser Institution und ihre Chancen angesichts einer medialen Zukunft, sodass wir diese Items unter den Titel „Deutungsmuster Schule“ zusammengefasst haben. 4.2 „Lieblingsfächer“ der Jugendlichen

Doch nun der Reihe nach zu den einzelnen Themen: Auf die Frage nach den derzeitigen Lieblingsfächern erhielten wir ein buntes Spektrum der Fächer, wobei es einen herausragenden Befund und damit einen Spitzenreiter gibt: Sport wird von mehr als der Hälfte der Jugendlichen zum Lieblingsfach erklärt. Dies gilt auch über die Geschlechter hinweg, wenngleich diese Vorliebe bei den männlichen Jugendlichen noch stärker (über zwei Drittel) als bei den weiblichen Jugendlichen (knapp unter 50%) ausgeprägt ist. Tab. 4.1: Lieblingsfächer nach ausgewählten soziodemographischen Merkmalen (in %) Fach

Sport Mathematik Kunst Deutsch Englisch Geschichte Biologie Wirtschaft Chemie Musik Physik Informatik Französisch Latein

Gesamt Geschlecht N = Jungen Mäd2027 chen 57,7 67,8 48,8 40,1 47,9 33,0 32,5 17,4 45,9 30,0 20,0 39,0 29,7 25,1 33,7 26,3 33,9 19,4 25,8 17,8 33,0 22,6 22,8 22,5 20,9 24,1 17,5 20,4 14,7 25,2 19,6 31,0 9,3 18,1 26,9 10,3 6,8 3,3 9,8 2,3 2,2 2,4

< 16 Jahre 60,9 35,7 41,0 33,8 33,8 29,7 32,3 18,4 24,1 28,2 24,4 12,8 9,8 0,4

Alter 16/17 Jahre 57,6 42,1 35,9 29,3 31,9 27,9 27,8 19,9 23,0 22,9 19,9 17,7 7,1 1,8

Schulform > 17 Haupt- Real- Gymna- Berufl. Jahre schule schule sium Schulen 56,4 64,5 59,8 55,2 51,3 38,0 45,7 41,7 36,0 36,9 22,3 38,4 41,7 32,0 17,8 29,8 32,4 31,0 22,7 34,1 24,2 30,2 36,0 27,7 25,0 22,3 29,6 28,3 33,3 14,0 19,4 28,4 31,7 31,4 11,2 28,4 18,6 18,8 20,7 32,5 14,7 26,5 23,7 23,3 10,2 12,4 25,1 27,9 18,2 10,2 16,7 27,1 19,0 23,1 9,2 21,1 14,3 15,6 14,9 27,7 4,8 6,1 6,2 10,7 4,0 3,9 0,6 1,0 7,4 0,2

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An zweiter Stelle folgt – man staune – das Fach Mathematik, das von 40% aller Befragten zum Lieblingsfach gewählt wurde, ebenfalls mit geschlechtsspezifischer Tendenz: Die Männer liegen bei knapp 50%, die Frauen nur etwa bei einem Drittel.17 An dritter Stelle der Präferenzen liegen mehrere Fächer, nämlich einerseits die Sprachen Deutsch und Englisch, auf der anderen Seite das Fach Kunst. Bei Letzterem gibt es ein deutliches Übergewicht der weiblichen Jugendlichen, von den Männern wird es nur zu etwa 17% zum Lieblingsfach gewählt, bei den jungen Frauen immerhin von knapp der Hälfte. Bei den Sprachen haben die Frauen ein Übergewicht, Deutsch wählen sie zu 38%, die männlichen Jugendlichen nur zu knapp 20%, für Englisch gelten nicht ganz so große, aber in eine ähnliche Richtung weisende Unterschiede. Auf den nächsten Plätzen finden sich dann Fächer wie Musik, Wirtschaft, Recht, Sozialkunde, Chemie und Physik, Bio und Informatik, die zwischen 10 und 20% der Jugendlichen zu ihren Lieblingsfächern gewählt haben. Hier fällt auf, dass geschlechtsspezifische Unterschiede nahezu durchgängig zu Buche schlagen; insbesondere im Fach Physik nehmen die männlichen Jugendlichen einen Anteil von etwa 30% ein, die weiblichen aber nur knapp 10%. In Mathematik und Chemie hingegen, den anderen naturwissenschaftlichen Fächern, sind diese Geschlechtsunterschiede zwar auch vorhanden, aber nicht so ausgeprägt. Als Unterschied über die Altersgruppen fällt auf, dass bei den naturwissenschaftlichen Fächern Physik und Chemie die Präferenzen eher zurückgehen, ebenso im Fach Biologie, hingegen findet z.B. Informatik steigenden Anklang, was aber seinen Grund auch in der Lehrplansystematik haben kann. Rückgängige Werte verzeichnen auch die kreativen Fächer Musik und Kunst, während Fächer wie Wirtschaft/Recht/Sozialkunde oder auch Mathematik ihren Stand eher ausbauen. Im Vergleich der Schulformen fallen die berufliche Schulen etwas aus dem Rahmen, sie verzeichnen in vielen Fächern niedrigere Werte als die anderen drei Schulen, wobei sie allerdings bei Wirtschaft/Recht/So17 Den Daten von Zinnecker u.a. sind ähnliche Präferenzen zu entnehmen. Sie zeigen, dass unter den 13- bis 18-jährigen Jungen Sport mit weit über 50% das eindeutige Lieblingsfach ist, bei den Mädchen sind die Werte etwas geringer. Spitzenreiter ist bei ihnen das Fach Kunst mit 38%. Aus der Übersicht zu den beliebtesten Fächern bei Mädchen und Jungen geht hervor, dass der Sport eine Spitzenstellung einnimmt, dann Mathematik noch vor Kunst rangiert und Englisch sich an vierter Stelle findet (Zinnecker u.a. 2002, S. 135). Vgl. auch die Daten bei Holtappels (2002, S. 308).

Schule – der institutionalisierte Lernort

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zialkunde und bei der Informatik einen Spitzenplatz einnehmen. Hier ist auch der Befund zu registrieren, dass das Fach Deutsch an den Gymnasien im Vergleich deutlich weniger geschätzt wird, an den anderen Schulformen nimmt es einen sehr viel höheren Rang ein. Auch einige Ost-West-Unterschiede sind zu vermerken, insbesondere die Präferenz der Jugendlichen aus dem Westen für Mathematik und Englisch, während die Jugendlichen aus dem Osten deutlich die kreativen Fächer favorisieren. 4.3 Leistung und Belastung in der Einschätzung der Schüler

Die schulische Leistung ist natürlich eine dominierende Variable in dem Bezugssystem, das Jugendliche mit der Institution Schule verbindet. Da ein Zugang zu den Schulnoten für uns nicht möglich war, haben wir die Jugendlichen um eine Einschätzung ihrer schulischen Leistung gebeten. Eine solche Frage ist in der Sozialforschung, insbesondere in der Demoskopie, durchaus üblich; man findet solche Selbsteinschätzungen nicht nur im Bereich der Schulleistungen, sondern z.B. auch in der Parteienforschung oder in psychologischen Tests. Bezogen auf die Schule war es in unserer Studie die einzige Möglichkeit, eine Annäherung an den schulischen Leistungsstand zu erreichen, wobei die Daten aufgrund der dreistufigen Vorgabe nur ein grobes Bild wiedergeben: Abb. 4.1: Die schulische Leistung nach Geschlecht Gesamt

Jungen

Mädchen

mäßiger

mäßiger

mäßiger

Schüler

Schüler guter

9%

11%

Schüler

guter

Schüler

Schüler

9%

guter Schüler

30%

31%

31% mittlerer

mittlerer Schüler 60%

mittlerer Schüler

Schüler 60%

59%

Als gute Schüler bzw. Schülerin bezeichnen sich in unserer Untersuchungsgruppe rund 30% der Jugendlichen. Etwa 60% sehen sich leistungsmäßig im Mittelfeld, als eher mäßigen Schüler oder Schülerin

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bezeichnen sich in unserer Untersuchungspopulation lediglich knapp 9% der Befragten. Die Gruppe der eher mäßigen Schüler wächst mit dem Alter leicht an, während die der mittleren leicht abnimmt, und die der Guten nahezu gleich bleibt. Hier sind Unterschiede nach Geschlechtern zu registrieren, die zwar nicht groß ausfallen, aber zu der aus anderen Studien geläufigen Tendenz passen: Zu den mäßigen Schülern bekennen sich deutlich mehr männliche Schüler als weibliche. Die Verteilung auf die Schulformen zeigt ebenfalls erwartbare Tendenzen: Bei den guten Schülern sind die Gymnasiasten etwas stärker vertreten als die Kollegen aus anderen Schulen, im Mittelfeld sind sie hingegen leicht schwächer, bei den eher mäßigen Schülern herrscht wiederum fast Ausgeglichenheit vor mit einer leichten Überrepräsentation der Hauptschule. Ost-West-Unterschiede sind ebenfalls zu registrieren, fallen aber nicht deutlich aus: Im Osten bezeichnen sich relativ mehr Jugendliche als gute Schüler als im Westen, der seine Schwerpunkte im mittleren Leistungsniveau hat, während die mäßigen Schülern ausgeglichen verteilt sind. Der Belastung durch die Schule war ein weiteres Thema gewidmet. Wir haben hierzu die Jugendlichen gefragt, inwieweit sie nach der Schule erschöpft sind. Auch diese Daten liefern ein Bild, dessen Realitätsgehalt nicht exakt zu überprüfen ist, wir gehen aber davon aus, dass die realen Befindlichkeiten einigermaßen zutreffend wiedergegeben werden. Nach unseren Befunden wird der Schulbesuch durchaus als belastend empfunden, denn knapp 60% der Jugendlichen sind danach „etwas erschöpft“ und nur knapp 10% sind „gar nicht erschöpft“. Die andere Seite des Spektrums lässt einen weniger harmlosen Zustand erkennen und zeichnet ein Bild erheblicher alltäglicher Belastungen: Dass sie „ziemlich fertig“ sind, haben immerhin 22% der Jugendlichen angegeben, als „völlig fertig“ haben 10% der Jugendlichen ihr Befinden charakterisiert, sodass zusammengenommen etwa ein Drittel der Jugendlichen sich von der Schule erheblich belastet sieht. Damit zeigen unsere Daten ähnliche Befunde, wie sie schon andere Studien zutage gefördert hatten.18

18 Ganz ähnlich hat z. B. die Untersuchung von Mansel/Hurrelmann ermittelt, dass sich etwa ein Drittel der Befragten durch die schulischen Anforderungen sehr belastet fühlt (1991, S. 139f.).

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Tab. 4.2: Einschätzung der Belastung durch die Schule (in %) Befinden

N völlig fertig ziemlich fertig etwas erschöpft nicht erschöpft

Gesamt

Geschlecht JunMädgen chen

< 16 Jahre

Alter 16/17 Jahre

> 17 Jahre

Schulform Haupt- Real- Gymna- Berufl. schule schule sium Schule

2049 9,3 22,3 58,6

959 9,4 20,5 57,7

1066 9,2 23,9 59,3

267 9,7 19,1 64,0

1094 8,9 21,7 58,7

656 9,8 24,7 56,3

497 10,9 17,9 58,1

521 7,5 18,0 65,3

518 9,7 33,2 51,2

513 9,2 19,7 59,8

9,9

12,4

7,6

7,1

10,8

9,3

13,1

9,2

6,0

11,3

Um den Einfluss von Geschlecht, Alter und Schulform auf das Ausmaß der Erschöpfung statistisch zu überprüfen, wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit „Befinden“ als abhängiger Variable, Geschlecht und Schulform als Faktoren und dem Alter als Kovariate berechnet. Im Ergebnis zeigen sich signifikante Haupteffekte für beide Faktoren (Geschlecht: F = 4.17, p 17 Jahre

958 40,3 42,2 13,5 4,1

268 31,0 48,5 16,8 3,7

1090 35,8 44,9 16,6 2,8

658 29,2 43,5 19,3 8,1

1066 26,5 47,2 21,2 5,2

Schulform Haupt- Real- Gymna- Berufl. schule schule sium Schule 494 37,4 47,6 12,6 2,4

521 37,0 45,7 13,6 3,6

518 22,8 41,5 28,2 7,5

512 35,0 44,5 15,2 5,3

Analog zur vorigen Tabelle wurde auch hier eine zweifaktorielle Varianzanalyse berechnet, diesmal mit dem wöchentlichen Aufwand für schulisches Lernen als abhängiger Variable. Auch hier ergeben sich signifikante Haupteffekte für beide Faktoren (Geschlecht: F = 45.07, p