Zur Kritik europäischer Hochschulpolitik: Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster

Paul Kellermann · Manfred Boni Elisabeth Meyer-Renschhausen (Hrsg.) Zur Kritik europäischer Hochschulpolitik

Paul Kellermann · Manfred Boni Elisabeth Meyer-Renschhausen (Hrsg.)

Zur Kritik europäischer Hochschulpolitik Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster

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. 1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Katrin Emmerich / Tilmann Ziegenhain VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16314-7

Inhaltsverzeichnis Manfred Boni, Paul Kellermann, Elisabeth Meyer-Renschhausen Vorwort …………………………………………………………………….... 7

I.

Bologna-Prozess und die aktuelle Hochschulentwicklung

Konrad Paul Liessmann Bologna: Die Leere des europäischen Hochschulraums …………………...… 13 Reinhard Blomert, Elisabeth Meyer-Renschhausen Kann man die Aufklärung kommerzialisieren? Die Hintergründe der neuen Rahmenbedingungen für die Universitäten ……..………………... 27 Paul Kellermann Geschäft versus Wissenschaft, Ausbildung versus Studium − Zur Instrumentalisierung von Hochschulbildung und Universität ………….... 47 Thomas Loer, Sascha Liebermann Technokratisierung durch Selbstentmachtung: Anmerkungen zum Versagen der wissenschaftlichen Profession und eine alternative Antwort auf die Probleme der Hochschule heute ……………...…. 65 Burkard Sievers Die psychotische Universität: Sozioanalytische Perspektive einer Organisation im verordneten Wandel ………….………………….…… 95

II.

Von Fall zu Fall: Praxisberichte

Manfred Boni Gutes Geld für gute Wissenschaft? Über die Reform der Hochschulfinanzierung in Nordrhein-Westfalen ……….………………. 111 Andrea Tönjes Ausflug nach Formalistan Ein Erfahrungsbericht aus der schönen neuen BA/MA-Welt ………………. 125

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Manfred Prisching Die Vermessung der wissenschaftlichen Landschaft …………………….…. 147 Hartwig Brandl, Daniel Gunzer ECTS: Die Workload-Problematik …………………………………………. 163 Max Preglau „Bologna“ in Theorie und Praxis − ein europäisches Projekt im Lichte lokaler Erfahrungen an der LFU Innsbruck …………………...…. 173 III.

Die Prekarisierung des akademischen Mittelbaus

Sabine Berghahn Ausschluss der Elite Hochschulreform als Exklusion erarbeiteter Kompetenz? ………….….….... 189 Hans-Georg Müller Wissenschaftlich Beschäftigte als Verlierer der Hochschulreformen Die Prekarisierung der Beschäftigungsverhältnisse des wissenschaftlichen Mittelbaus am Beispiel Nordrhein-Westfalens ………………..………..…... 205 Uwe Fricke Ausbeutung an Hochschulen Zur Zukunft der Lehrbeauftragten ………………………………………...... 217 Verzeichnis der Autoren ……………………………………………..……. 235

Vorwort Zu Beginn des Wintersemesters 2008/2009 verzeichnet die Hochschulrektorenkonferenz in Deutschland 80 staatlich anerkannte Hochschulen in privater Trägerschaft, von denen immerhin neun Universitäten das Promotionsrecht zuerkannt wurde.1 Obwohl an diesen Universitäten und Fachhochschulen nur etwa drei Prozent aller Studierenden eingeschrieben sind,2 ist ihre Leitungsform, ihre Unternehmensführung, stilbildend auch für die staatlichen Hochschulen. Statt Verwaltung als Behörden ist ihr Management als Unternehmen das Ideal und neue Paradigma: Im Wettbewerb untereinander sollen und wollen sie Alleinstellungsmerkmale entwickeln, aus wissenschaftlichem Reputationskapital wirkliches Geldkapital durch neue Formen der Hochschulfinanzierung generieren, einen Bildungsmarkt aufbauen und an und auf ihm bestehen. Das betriebswirtschaftliche Leitbild tritt auf den Plan in einer Zeit, in der notwendige hochschulpolitische und -didaktische Reformen erneut anstehen. Die Bologna-Erklärung (1999) soll einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum schaffen, der die Mobilität für Studierende und Graduierte erleichtert, der Nachfrage des Arbeitsmarkts nach hoch qualifizierten Kräften entspricht und in der weltweiten Konkurrenz um Studierende und Ressourcen besteht. Überdies versuchen die Reformen an den Hochschulen eine Antwort zu geben auf die Krise der überkommenen Hochschulorganisation, die – so der Vorwurf – zunehmend weniger vermochte, die erforderlichen Leistungen für im globalen Wettbewerb stehende Volkswirtschaften zu erbringen. Weil beide Entwicklungsprozesse sich vermischen, wurde „Bologna“ zur Chiffre sowohl für eine Hochschulreform, der von Beginn an das Stigma der Entqualifizierung der Lehrinhalte und der Verschulung anhaftete, als auch für eine betriebswirtschaftliche Neuorientierung in der Hochschulorganisation, die angesichts der finanzpolitischen Grenzen der Staaten ihren deutlichsten Ausdruck in veränderten Finanzierungsformen und dabei auch in der Einführung von Studiengebühren findet. Schließlich überlagern organisationspolitische Eigeninteressen eines teilweise neu entstehenden Bildungs- und Wissenschaftsmanagements sowie persönliche Karriereinteressen die verschlungenen Prozesse. Solche Motive verbergen sich hinter wohlfeilen europapolitischen Bekenntnissen, und weil dies zu häufig und zu

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http://www.hochschulkompass.de/kompass/xml/index_hochschule.htm [26.9.2008] Sebastian Balzter: Geschäftsmodell Universität. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 27.8.2008

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leicht durchschaubar ist, trägt eine im Namen Bolognas vorgetragene Hochschulreorganisation zur allgemein verbreiteten Europamüdigkeit und -skepsis bei. Der vorliegende Band versammelt Beschreibungen unterschiedlicher Aspekte dieser Gemengelage und versucht sich in Analysen, die durchaus heterogen ausfallen. Doch alle Autoren und Autorinnen vereint die Sorge um den Zustand und die Entwicklungsperspektiven der Universität in Europa. Sie kritisieren, dass die zeitgeistige Hochschulreform den Studierenden wie den akademischen Lehrern und Forschern ein nur noch instrumentelles Verhältnis zu den Gegenständen ihrer Wissenschaften aufnötigt, intrinsische Motivation vertreibt und die Wissenschaftskultur zerstört. Damit stehen die Verfasser und Verfasserinnen nun offensichtlich nicht allein.3 Selbst der Deutsche Hochschulverband, nach wie vor ein Befürworter der Bologna-Reformen, sah sich genötigt, eine ernüchternde Zwischenbilanz vorzulegen, und drängt auf eine Reform der Reformen. Sein Präsident, Professor Dr. Bernhard Kempen, erklärte: „Es ist verantwortungslos, die vielfältigen Probleme, die durch die Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge entstanden sind, zu verharmlosen und als ‚Kinderkrankheiten’ zu deklarieren. Der Bologna-Prozess in Deutschland ist nur noch zu retten, wenn massiv gegengesteuert wird. Mit einem bloßen Nachsteuern ist es nicht getan.“ 4 Überdies raubt die aktuelle weltweite Finanz- und Wirtschaftskrise dem betriebswirtschaftlichen Steuerungsmodell seinen Zauber, so dass sogar die Feuilletons bekannter wertkonservativer Zeitungen sich einer gewissen Kapitalismuskritik nicht entziehen können und sich in Absetzbewegungen üben: „Die neoliberale Ideologie hat einen Vernunft- und Glückszusammenhang zwischen Individuum und Globalisierung hergestellt, der ausschließlich ökonomisch begründet war. Unsere Gesellschaft bewegt sich in ein Zeitalter des Unglücks hinein.“ 5 Bevor eine neue Untergangsstimmung alle lähmt, plädieren die Autoren dieses Bandes für nüchterne, wenn auch nicht leidenschaftslose Bestandsaufnah-

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Neoliberalisierung der Hochschule. Das Argument 272, 49. Jg. H. 4/2007. – Humboldts Albtraum: Der Bologna-Prozess und seine Folgen. Hg. von Franz Schultheis, Paul-Frantz Cousin, Marta Roca i Escoda, Konstanz: UVK, 2008. – Das Elend der Universitäten: Neoliberalisierung deutscher Hochschulpolitik. Hg. von Jens Sambale, Volker Eick, Heike Walk. Münster: Westf. Dampfboot, 2008. DHV, 04.9.2008: http://www.hochschulverband.de/cms/fileadmin/pdf/pm/pm12-2008.pdf Frank Schirrmacher: Das Zeitalter des Unglücks. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 18.9.2008: 35

Vorwort

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men. Ihr Anliegen ist, politische Diskussionen um Funktion, Aufgabe und Sinn der Hochschulen in Europa erneut anzustoßen. Allen, die ihre Texte zur Verfügung stellten, sei gedankt. Ein besonderer Dank gilt Karen Meehan, B.A., ohne deren vielfältige Unterstützung der Band so nicht zustande gekommen wäre. Manfred Boni, Paul Kellermann, Elisabeth Meyer-Renschhausen Dezember 2008

I. Bologna-Prozess und die aktuelle Hochschulentwicklung

Konrad Paul Liessmann

Bologna: Die Leere des europäischen Hochschulraums1 „Wer bei Pflanzung oder Erneuerung wissenschaftlicher Anstalten mitzuwirken hat, kann sich doch nicht genug vorsehen, ob er auch den Gegenstand, über den er zu ratschlagen hat, und seine einzelnen Teile in ihrer wahren Beziehung aufgefasst habe.“ Was immer man von den Konferenzen der europäischen Bildungsminister, die eine grundlegende Reform des europäischen Hochschulwesens im Auge hatten, auch halten mag: dieser Satz aus Friedrich Schleiermachers Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn aus dem Jahre 1808 gehörte ganz sicher nicht zu deren Maximen. Wohl aber scheinen diese reformwilligen Politiker einer Gefahr erlegen zu sein, die Schleiermacher klar diagnostiziert hatte: „Und leider, wie schwer ist es nicht zu vermeiden, daß Neigung, daß besondere Verhältnisse, daß oft sogar ein fremdartiges Bedürfnis nicht Einfluss erhalte auf die Überlegungen derer, die eben zu handeln haben.“ (Schleiermacher 1984: 81) In der Tat: Es war nicht zu vermeiden. Das, was die unter dem Namen „Bologna“ bekannt gewordene Umstrukturierung des europäischen Hochschulwesens auszeichnet, ist weniger eine Auseinandersetzung mit dem Wesen und der Idee der Universität, als vielmehr das Resultat besonderer Verhältnisse und vor allem fremdartiger Bedürfnisse. Die von den europäischen Bildungsministern im Jahre 1999 in Bologna vereinbarte Umstellung des postsekundären Bildungssektors auf ein nur vordergründig dem angloamerikanischen Modell nachempfundenes dreistufiges System entsprang der Idee, einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu schaffen, um die Vergleichbarkeit und damit die Mobilität von Wissenschaftlern und Studenten zu erhöhen. Was auf den ersten Blick durchaus plausibel erscheint, erweist sich im Konkreten jedoch als ein weiteres Moment im Prozess der Verabschiedung der europäischen Universitätsidee (vgl. Hörisch 2006: 47ff.). Initiiert wurde dieser Prozess durch die gemeinsame Sorbonner Erklärung der Bildungsminister Frankreichs, Deutschlands, Großbritanniens und Italiens vom Mai 1998, in der ein einheitlicher Rahmen des europäischen Hochschulwesens zur Erleichterung der Anrechnung von Studien vorgeschlagen wurde. Da1

Bei diesem Beitrag handelt es sich um ein überarbeitetes und gekürztes Kapitel aus Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien: Zsolnay 17 2008.

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bei wurden noch zwei Zyklen, Studium und Postgraduiertenstudium, als wahrscheinliche Zukunftsentwicklung angenommen, wobei das „Studium“ als „angemessene berufliche Qualifikation“ definiert wurde, an das sich ein kürzeres „Master-Studium“ oder ein längeres „Postgraduiertenstudium“ anschließen können sollte (Sorbonne Erklärung 1998: 1). Daraus entwickelte sich eine dreigliedrige Struktur, die Bachelor- und Masterstudien (BA und MA) als Voraussetzung für ein dann mögliches Doktoratsstudium oder PhD-Programm erachtet. Verstand sich die „Sorbonner Erklärung“ noch als eine Absichtserklärung, so versteht sich der ohne große Diskussion davon abgeleitete Bologna-Prozess als eine für alle verbindliche Neuordnung des europäischen Hochschulwesens, die einer Selbstaufgabe der im EU-Recht verbrieften nationalstaatlichen Kompetenz in Bildungsfragen gleichkommt. Und es fragt sich sehr wohl, ob die europaweite Vereinheitlichung von Studienordnungen, ungeachtet der unterschiedlichen akademischen Kulturen, der einzige Weg war, um Mobilität und wechselseitige Anerkennung zu fördern. Bedenkt man, dass die Mobilitätsprogramme der EU für Studierende von etwa zehn Prozent eines Jahrgangs genutzt werden können, und stellt man in Rechnung, dass sich nicht zuletzt aus ökonomischen Gründen diese Zahl nicht wesentlich erhöhen wird, zumal für die verschulten Bachelor-Studien kaum Zeit für Auslandssemester bleiben wird, dann entpuppt sich das Mobilitätsargument als doch ziemlich schwach. Wegen einer kleinen Minderheit von Studierenden alle Staaten zu zwingen, ihr Hochschulwesen einer kostenintensiven Umstrukturierung zu unterwerfen, scheint dann doch höchst merkwürdig. Hohe Mobilität und eine wechselseitige Anrechnung von Studien hätte man auch durch andere, wesentlich einfachere Maßnahmen erreichen können. Aber letztlich ging es wohl gar nicht um Mobilität. Diese dient, weil sie mittlerweile einen Wert darstellt, dem ebensowenig widersprochen werden kann wie der Internationalisierung, als eher vordergründiger Rechtfertigungsgrund für eine Vereinheitlichung und Normierung des europäischen Hochschulwesens, die sich als seine Enteuropäisierung erweisen könnte. Die Intention war klar. Durch die verpflichtende Einführung dreijähriger Bachelor-Studien für alle Fächer sollen die Universitäten die Aufgabe erhalten, primär eine protowissenschaftliche Berufsausbildung zu leisten. Das mag sinnvoll für Länder sein, die kein differenziertes berufsbildendes Schul- und Fachhochschulwesen kennen. Für andere Länder bedeutet der BA aber eine an sich völlig unnötige Umstrukturierung der Universitätslandschaft. Auf kaltem Wege wird der Sinn der Universität als Stätte der wissenschaftlichen Berufsvorbildung, die ihre Voraussetzung in der Einheit von Forschung und Lehre hat, liquidiert. Die flächendeckende Einführung berufsorientierter Kurzstudien wird das

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Bild der Universität nachhaltiger verändern als alle anderen Reformen zuvor. Der wissenschaftspolitische Sinn des BA, der es für viele Bildungsminister so attraktiv erscheinen ließ, lag auf der Hand: Verkürzung der Studienzeit und Hebung der Akademikerquote. Polemisch ausgedrückt: Der Bachelor war unausgesprochen als Studienabschluss für Studienabbrecher gedacht. Wer bislang mangels Qualifikation an einer Diplomarbeit scheiterte, sollte nun zum Akademiker befördert werden. Dass sich nach einer Untersuchung des HochschulInformations-Systems (HIS) die Anzahl der abgebrochenen Studien in den BALehrgängen nach ersten Erfahrungen nicht vermindert (Heublein et al. 2008: 20), sondern entgegen allen Erwartungen erhöht hat, lässt auch das neben dem prekären Mobilitätsargument zentrale Anliegen der Bologna-Reform, die Studienzeitverkürzung, nun kläglich an der Empirie scheitern. Empirie aber war noch nie die Stärke innovationssüchtiger Bildungsplanwirtschaftler. Wie auch immer diese Kurzstudien aussehen mögen: Den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit und Reflexivität werden sie nicht mehr stellen können. Da diese Kurzstudien auch rasch, Kosten sparend und ohne Zeitverlust absolviert werden sollen, ist klar, dass für Studenten, die nicht mehr als einen Bachelor anstreben, auch die viel gerühmte Internationalisierung ein leeres Versprechen bleiben wird. Die an den Bachelor anschließenden Masterprogramme werden für eine Minderheit der Studenten dann erst jene Form von Wissenschaftlichkeit offerieren, die für Universitäten schlechthin bestimmend hätte sein sollen. Da aber auch diese Masterprogramme in hohem Maße vorstrukturiert und, vor allem im Bereich der Gesellschafts- und Humanwissenschaften, ebenfalls an zeitgeistigen Parametern orientiert sein werden, kann auch hier damit gerechnet werden, dass die Freiheit der Lehre zu den ersten Opfern des Bologna-Prozesses zählen wird. Im Idealfall schließt dann für gute Absolventen von Masterprogrammen ein strukturiertes Doktoratsprogramm an, das mit einem dem USSystem nachempfundenen PhD belohnt wird. Für karrierebewusste Jungwissenschaftler empfiehlt es sich ohnehin, dieses Doktorat an einem Exzellenzzentrum oder einer ausländischen Eliteuniversität zu absolvieren, was auch dazu beitragen wird, dass die Einheit von Forschung und Lehre aus den Universitäten insgesamt verschwinden und nur noch in besonderen Programmen und Abteilungen spürbar sein wird. Es ist abzusehen, dass für wissenschaftliche und universitäre Karrieren in naher Zukunft der PhD die maßgebliche Qualifikationshürde sein wird, die Habilitation wird weiter an Bedeutung verlieren und schließlich aus pragmatischen Gründen ganz verschwinden. Aus der alten Dreigliedrigkeit Diplom − Doktorat − Habilitation wird so nur eine neue Dreigliedrigkeit werden: Bachelor

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− Master − PhD. Dennoch wird sich einiges geändert haben: Im Grundstudium wird das wissenschaftliche Niveau sinken, die Zahl der Studienabschlüsse wird dafür steigen, für an der Wissenschaft oder einer wirklich guten Ausbildung Interessierte wird sich das Studium verteuern und verlängern, so dass es sogar nach den Kriterien der Ökonomisierung fraglich wird, ob sich das alles rentiert. Betrachtet man schon existierende oder projektierte Studienprogramme neuen Typs, fällt allerdings eines auf: Alles, vom Bachelor bis zum PhD, wird nun durchstrukturiert, als modularisiertes „Programm“ angeboten. War es bislang, zumindest in den Geistes- und Humanwissenschaften, möglich, spätestens im Doktoratsstudium und natürlich in der Habilitation in thematischer Selbstbestimmung und methodischer Freiheit zu forschen, so führen die vernetzten Kollegs und vorgegebenen Doktoratsprogramme zu einem Wissenschaftsverständnis, das durch die Parameter Planbarkeit, Vernetzung, Standardisierung und Kontrolle gekennzeichnet ist. Zwar möchte man durch solche Graduiertenprogramme jungen Wissenschaftlern auch ökonomisch helfen, sie in bestehende Forschungszusammenhänge einbinden und so ihre Karrierechancen erhöhen, aber die Möglichkeiten für individuelle Zugänge, wirklich originelle Forschungsansätze und unorthodoxe Fragestellungen schwinden damit. Fast scheint es so, als kennten die modernen Universitätsreformer nur einen wirklichen Feind: einen unabhängig forschenden Geist, der sich ihren Vorstellungen von strukturierter und kontrollierter Wissenschaft entzieht. Ein Konzept, das im Bereich angewandter naturwissenschaftlicher und technisch orientierter Forschung − wahrscheinlich schon nicht mehr in der Grundlagenforschung − vielleicht seine Berechtigung hat, wird unreflektiert auf Wissenschaften übertragen, deren Leistungsfähigkeit und Erklärungskompetenz nach wie vor in hohem Maße von Einzelleistungen abhängt, die sich gerade nicht an Normen, Vorgaben, Programmen und Forschungskontexten orientieren. Dass erst jetzt und deshalb viel zu spät erste zögerliche Kritik an diesem Wissenschaftsverständnis laut wird, indiziert nur, in welchem Maße die Idee der Universität mittlerweile korrumpiert ist. Wo modernisiert wird, wird gemessen. Zu den besonders pikanten Aspekten des Bologna-Prozesses gehört die Berechnung von Studienleistungen nach dem European Credit Transfer System (ECTS), wofür sich in Deutschland der schöne Begriff „Leistungspunkte“ zu etablieren beginnt. Gemessen wird damit angeblich der student workload, also der Arbeitsaufwand, den ein Student für die Erreichung eines bestimmten Lernzieles benötigt. Die für bestimmte studentische Aktivitäten − theoretisch nicht für Lehrveranstaltungen − vergebenen ECTS- oder Leistungspunkte stellen also keine inhaltlichen Äquivalenzen von

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Studien fest, sondern vergleichen nur aufgewendete Arbeitszeiten. Es gehört zu den Ironien der Weltgeschichte, dass die Marxsche Arbeitswertlehre, die von den Wirtschaftswissenschaften mit großen Abscheugesten ad acta gelegt wurde, in der europäischen Bildungsplanwirtschaft fröhliche Urständ feiert: Der Wert eines Studium bemisst sich nach der dafür aufgewendeten durchschnittlichen Arbeitszeit. Solch eine Renaissance des Marxismus im Zentrum einer sich selbst als liberal missverstehenden Bildungsreform ist wahrlich nicht zu verachten. Gutgläubig oder zynisch gehen die Konstrukteure dieses Systems davon aus, dass eine Lehrveranstaltung in Paderborn, die irgend etwas mit Ethik zu tun hat und für die vier Leistungspunkte vergeben werden, mit einer ähnlich klingenden Lehrveranstaltung in Debrecen, die auch vier Punkte zählt, vergleichbar ist. Und das stimmt auch in dem Sinne, in dem man sagen kann: Überall wo studiert wird, wird studiert. Für diese tautologische Einsicht benötigt man im Europa des 21. Jahrhunderts ein monströses und für die Betroffenen kaum handhabbares Zähl- und Regelwerk. Aus diesem Grund müssen in den einzelnen Ländern auch ECTS-Counsellors eingesetzt werden, die ihrer verstörten Klientel in Sachen Leistungspunkte auf die Sprünge helfen. Wie überall läuft auch hier das Beratungsgeschäft blendend. Dass das Abzählen von Leistungspunkten nichts über die Qualität eines Studiums oder über die Qualifikation eines Absolventen aussagt, spricht sich allmählich herum. Ganz gegen die Ideologie von Bologna gehen immer mehr Universitäten dazu über, für ihre Masterprogramme eigene Eingangsvoraussetzungen zu definieren und zu überprüfen. Dies konterkariert ebenfalls die Bologna zugrunde liegende Vorstellung, dass die Vergleichbarkeit ähnlich oder gleich klingender Abschlüsse ein fröhliches Kombinieren von Studienrichtungen aller Art zur Folge haben sollte: Hier ein BA, dort ein MA, dann vielleicht in Übersee noch ein MBA. Die rigiden Zulassungsbeschränkungen für Masterstudien signalisieren allerdings, dass man weder den BA-Abschlüssen, die irgendwo in Europa gemacht werden, noch den immer aufwendigeren und vollmundigeren Qualifikationsprofilen, die nun den Diplomen beigefügt werden, trauen kann. Wenn aber ohnehin jede Universität ihre eigenen Studienbedingungen für MA-Programme festlegt, sind die BA-Abschlüsse das Papier nicht wert, auf dem sie von den Ideologen des Bologna-Prozesses noch immer gefeiert werden. Die Einführung der ECTS-Punkte hat allerdings noch eine weitere Konsequenz. Studienpläne orientieren sich nun nicht mehr an für die Erreichung der Studienziele anzubietenden Lehrveranstaltungen, sondern an den dafür zu erbringenden Leistungen der Studierenden. Was plausibel erscheint, hat so seine

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Tücken. Denn studentische Leistungen können damit tendenziell von Lehrveranstaltungen entkoppelt werden. Nicht zuletzt in Kombination mit den Möglichkeiten von e-Learning könnte als Resultat dieser Entwicklung die virtuelle Fernuniversität stehen. Studenten holen sich ihre Arbeitsaufträge per Internet, arbeiten diese zu Hause durch, bekommen dafür entsprechende Leistungspunkte und sehen die Universität gerade einmal, wenn sie zu einer Abschlussprüfung antreten. Dass private Organisationen sofort auf dieses Verfahren zugeschnittene kostenpflichtige Seminare für Hilfe suchende Studenten anbieten werden, versteht sich dabei fast schon von selbst. Auch auf diese Art kann man Bildung privatisieren. Die Universität wird zu einem Zertifizierungsorgan, gelernt wird bei privaten Kursanbietern. Solches spart Kosten bei der Lehre, entlastet vor allem Studienrichtungen mit Massenandrang, schafft neben der Universität einen freien Markt von zusätzlichen Bildungsdienstleistungen und verabschiedet wieder ein Stück jener Universität, die als Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden gedacht war. Auch die im Zuge des Bologna-Prozesses induzierte Modularisierung der Studien gehorcht vorab erst einmal einem quantifizierenden und vereinheitlichenden Prinzip: Studien aller Arten sollen in Modulen angeboten und absolviert werden können, wobei Module zusammenhängende Einheiten darstellen, die dann wie die Elemente eines Elektronik-Baukastens zusammengefügt und gegebenenfalls ausgetauscht werden können. In der Tat orientiert sich diese Überlegung weder am inneren Aufbau einer Wissenschaft und einer daraus abzuleitenden Didaktik, noch an lerntheoretischen Erfordernissen, sondern am Modell eines industriellen Setzkastens, wie ihn etwa ein schwedisches Möbelhaus exzessiv praktiziert. Bezogen auf die Wissenschaften bedeutet dies deren buchstäbliche Verdinglichung: entfremdeter Geist. Das, was in den europäischen Wissenschaftstraditionen als Lebendigkeit und Dynamik des Erkennens, Verstehens und Begreifens aufbewahrt ist, und das eine dieser Lebendigkeit entsprechende Didaktik nötig gehabt hätte, wird nun „modularisiert“, zu Bauteilen zusammengepresst und dann nach Herzenslust kombiniert. Die ersten Ergebnisse dieser Wissensfabrik sind schon zu besichtigen. Man fügt einige Basismodule Philosophie und Ethik zu einigen Modulen Betriebswirtschaftslehre und Managementtechniken und schon ergibt sich ein wunderbarer Studiengang Business Ethics. Angeblich retten solche Kombinationen an vielen universitären Standorten die ansonsten schwer gefährdete Philosophie. Wieviel allerdings von einer Philosophie zu halten ist, die ihrer Rettung durch die Ökonomie harrt, bleibe einmal dahingestellt. Natürlich wird man im Ernstfall lieber im Dienste der Wirtschaft denken als gar nicht denken. Die Scholasti-

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ker des Mittelalters haben schon einmal gezeigt, wie der Geist als Magd überleben kann. Das Pathos und der Erfolg der neuzeitlichen Wissenschaft bestanden allerdings in der Kündigung dieses aufgezwungenen Dienstvertrags. Davon möchten offenbar die europäischen Bildungsreformer nichts mehr wissen. Der Gedanke zum Beispiel, dass eine Wissenschaft deshalb eine Wissenschaft ist, weil sie eine spezifische Systematik und Methodik enthält, die es eben nicht erlauben, beliebige Elemente herauszuschneiden und mit anderen zu kombinieren, scheint ihnen völlig fremd geworden. Alte Studienordnungen, die etwa zwischen Hauptfach und Nebenfach unterschieden, wussten noch etwas davon und intendierten eine Interdisziplinarität, die wenigstens die Beherrschung eines Faches zur Voraussetzung sinnfälliger Kombinationen machte. Es stimmt schon: Studien werden immer irgendwie organisiert und sie haben in den letzten Jahrzehnten schon so manche curriculare Mode erlebt. Ob Lehroder Lernziele, workloads oder Semesterstunden, Module oder Fächer den Ton angeben, mag dabei sogar nebensächlich sein. An den Organisationsformen und dem dazugehörigen Vokabular lässt sich dann in der Regel auch weniger über die tatsächlich geübte Praxis erfahren, schon gar nicht etwas über die Qualität der Studien, aber doch einiges über den Geist, der dazu die normativen Vorstellungen liefert. Gegenwärtig ist es ein Ungeist. Ein Blick in die Vorlesungsverzeichnisse modularisierter Studien zeigt, dass nicht mehr die Sache, sondern Leistungspunkte, Modulzugehörigkeiten und Anrechnungsvarianten im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen, von Neugier oder gar Begeisterung für die Wissenschaft wird unter diesen Voraussetzungen wenig zu spüren sein. Im Jonglieren mit Leistungspunkten und Modulkombinationen werden die Studenten aber notgedrungen eine wahre Meisterschaft entwickeln. Neben dem Chaos, das solche Umstellungsprozesse − vor allem, wenn sie, wie in Österreich und zum Teil auch in Deutschland, in abenteuerlich knappen Zeiträumen durchgepeitscht werden − für die interne Organisation von Universitäten darstellt, lässt sich an der Bologna-Ideologie einiges über den Verfall der Universitätsidee und der damit verbundenen Bildungskonzepte überhaupt ablesen. Seit in den frühen 60er Jahren des 20. Jahrhunderts die große Bildungskatastrophe ausgerufen wurde und seit den daran anschließenden Reformattacken hatten die Universitäten keine Chance mehr, sich auf ihre eigentlichen Aufgaben zu besinnen. Zur Erinnerung: Die Innovationsschübe der Moderne, deren Zentren die Universitäten wurden, begannen in der Neuzeit mit einem Konzept von Wissenschaft, das diese aus allen politischen, religiösen, aber auch merkantilen Bindungen und Verpflichtungen befreien wollte. Darauf gründete auch der Wissenschaftsoptimismus der Moderne: Die ihrer eigenen Logik über-

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lassene Forschung, die keinerlei Rücksicht nehmen muss, sollte der wesentlichste Garant für den zivilisatorischen Fortschritt sein. Dieses Bekenntnis zu einer bedingungslosen Wissenschaftskultur als Fundament und Inhalt der Universität spricht sich auch in der berühmten Vorlesung von Friedrich Wilhelm Joseph Schelling über die Methode des akademischen Studiums aus dem Jahre 1802 aus. Nach Schelling sollte sich an der Universität die Idee des Wissens selbst realisieren, und zwar „die Idee des an sich selbst unbedingten Wissens, welches schlechthin nur Eines und in dem auch alles Wissen nur Eines ist, desjenigen Urwissens, welches, nur auf verschiedenen Stufen der erscheinenden idealen Welt sich in Zweige zerspaltend, in den ganzen unermesslichen Baum der Erkenntnis sich ausbreitet.“ (Schelling 1907: 545) Natürlich, das ist Idealismus. Aber der Gedanke, dass sich die Moderne einem Begriff des wissenschaftlichen Wissens verdankt, der erst in der Summe der Disziplinen und Richtungen seine entscheidende Gestalt erhält, vermag noch immer zu illustrieren, was Universität ihrem Begriff nach bedeutete: gerade nicht das beziehungslose Nebeneinander von Fakultäten und Fächern, Methoden und Projekten, Zielen und Gegenständen, sondern das durch ein gemeinsames Wissenskonzept gestiftete Miteinander derselben. Dass nur noch wenige große Universitäten auch nur vom Angebot her diesem Anspruch nachkommen können, ließe sich auch als eine Verpflichtung und Chance begreifen. Gerade das Gegenteil ist der Fall: Auch große Universitäten reduzieren unter vordergründig ökonomischen Gesichtspunkten und um den aus der Unternehmens-Ideologie stammenden Phantasma der Profilbildung zu gehorchen, ihre Forschungsschwerpunkte und ihre Studienangebote; und private oder auch öffentliche Universitätsneugründungen definieren diese ohnehin nur mehr als Ausbildungsstätte für einen extrem schmalen Bereich. Mag man über die Berechtigung von Medizinuniversitäten noch streiten, dokumentieren Skurrilitäten wie eine „Universität für Wirtschaftsethik“ oder eine „Universität für Psychotherapie“ − ungeachtet der Qualität der speziellen Ausbildung, die an solchen Orten angeboten wird − nur, dass der Begriff der Universität vollkommen korrumpiert ist. Und dort, wo unternehmensnahe universities aller Art wie Pilze aus dem Boden schießen, muss klar sein, dass diese Institutionen mit dem, was Universitäten einmal waren, nur noch den Namen gemein haben. Wie auch immer: Schelling glaubte, dass dieses Miteinander allen, die an diesem Wissen als Forschende, Lehrende und Lernende teilhatten, durch eine Philosophie zu geben sei, die Voraussetzungen, Methoden und Akzentuierungen dieser Wissensformen in Bezug auf das Ganze des Wissens zu denken gehabt hätte. Weil das an einer Universität erarbeitete und vermittelte Wissen ein wis-

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senschaftliches Wissen ist, Wissenschaft selbst aber eine nicht beliebige Form der Hervorbringung und Entwicklung von Wissen darstellt, ließe sich diese ursprüngliche Prämisse von Schelling sogar in eine moderne Fassung bringen: Universitäre Bildung bedeutete demnach, vor aller Spezialisierung in einem Fach einmal grundlegend in die Tradition, Problematik und Gestalt des neuzeitlichen Wissenschaftsbegriffes eingeführt worden zu sein. In diesem Sinn wäre eine Neufassung eines verpflichtenden Philosophicums, das eine wissenschaftstheoretische, eine wissenschaftshistorische und eine wissenschaftsphilosophische Ausrichtung hätte haben können, ein erster Schritt zur Wiedergewinnung der universitas gewesen. Der flächendeckende Verzicht darauf, solche Fragen auch nur anzudenken, und alles auf Verfahren der bürokratischen Vereinheitlichung und auf den Fetisch der employability zu reduzieren, zeigt, wie weit die Architekten des Europäischen Hochschulraumes von dem, was eine europäische Universität einmal bedeutete, der Idee und der Sache nach schon entfernt sind. Der im Anschluss an Schelling wichtigste Traditionsstrang der Universität der Moderne ist sicherlich die neuhumanistische, von Humboldt formulierte Einheit von Forschung und Lehre als das wesentlichste Bestimmungsmerkmal der Universität gegenüber anderen Stätten der Forschung und anderen Stätten der Ausbildung. In seinem Memorandum Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin von 1809/10 war es Humboldt, was oft übersehen wird, um eine Neuordnung der Wissenslandschaft überhaupt gegangen. Im wesentlichen unterschied er dabei drei Institutionen: die „Akademien“ als reine Stätten der Forschung; die „Universitäten“ als Stätten der Forschung und Lehre und als Organisationen, die in „engerer Beziehung auf das praktische Leben und die Bedürfnisse des Staates“ stehen; und schließlich die von Humboldt so genannten „leblosen Institute“, also Archive, Museen, Bibliotheken etc., die sowohl von Akademien als auch von Universitäten benutzt und kontrolliert werden sollten. Von diesen wissenschaftlichen Instituten sind dann nach Humboldt die Gymnasien und die Spezialschulen zu unterscheiden, welche für die humanistische Grundausbildung bzw. für gehobene berufliche Ausbildung zuständig sind. Trotz einer schon von Humboldt erkannten und auch beförderten Nähe der Universität zur Berufsausbildung lagen der Sinn und das Wesen einer Universität für ihn nicht ausschließlich in der beruflichen Bildung, sondern vorrangig in der Arbeit an der Wissenschaft: in ihrer Entwicklung und in ihrer Vermittlung. Das und nur das unterscheidet die Universitäten von anderen Forschungseinrichtungen auf der einen und von allen anderen Schulen auf der anderen Seite: „Das Verhältnis von Lehrer und Schüler wird dadurch ein anderes als vorher. Der erstere ist nicht für den letzteren, Beide sind

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für die Wissenschaft da.“ Humboldt forderte also die gleichberechtigte Partnerschaft von Lehrenden und Studierenden im Geiste der Wissenschaft, wohl wissend, dass dazu „Freiheit und Einsamkeit“ ebenso notwendig sind wie „ein ununterbrochenes, sich immer selbst wieder belebendes, aber ungezwungenes und absichtsloses Zusammenwirken“ aller an diesem Prozess Beteiligter. Keine Frage: Der ihm oft unterstellte weltfremde Gelehrte im Elfenbeinturm war nicht Humboldts Ideal. Aber welche der heute zu ergebnisorientierten Forschungsschwerpunkten und Vernetzungen abkommandierten Wissenschaftler könnten ihre Kommunikation mit den Kollegen noch als ungezwungenes und absichtsloses Zusammenwirken beschreiben? Die Voraussetzung universitärer Bildung − und damit war der Kreis der Studierenden selbstredend eingeschränkt − ist für Humboldt letztlich aber das aufrichtige Interesse an der Wissenschaft und ihrer Weiterentwicklung: „Sobald man aufhört, eigentlich Wissenschaft zu suchen, oder sich einbildet, sie brauche nicht aus der Tiefe des Geistes geschaffen, sondern könne durch Sammeln extensiv aneinandergereiht werden, so ist Alles unwiederbringlich und auf ewig verloren.“ (Humboldt 1993: 257f.) Natürlich könnte man für dieses zentrale Bestimmungsstück der Humboldtschen Universität, die Einheit von Lehre und Forschung, zeitgemäße Realisationsformen finden, die dem komplexen Organisationsgrad moderner Wissenschaften, aber auch den unterschiedlichen Wissenschaftskulturen angemessen wären. Tatsächlich lässt sich aber am Umgang mit dieser Frage eine Chronique scandaleuse der Universitäten ablesen. So haben generell die einseitige Beurteilung von Universitätskarrieren nach den Leistungen in der Forschung und die Degradierung der Lehre zu einer ungeliebten Tätigkeit diese Einheit im Inneren der Universität sabotiert. Andererseits mutierte die Universität über weite Strecken seit den Bildungsreformen der 70er Jahre zu einer Höheren Schule, die Wissen zwar weitergibt, aber nicht mehr in ausreichendem Maße selbst hervorbringt, und wenn, dann in mehr oder weniger strikter Trennung von der Lehre. Die immer wieder erhobene Forderung, die Forschung deshalb überhaupt auszulagern und die Universitäten auf die Lehre festzulegen, stellt deshalb eine permanente Bedrohung der Universität dar. Ein amerikanischen Verhältnissen nachempfundenes Modell, nach dem nur noch wenige Universitäten, die mit entsprechenden Mitteln ausgestattet werden, als „Forschungsuniversitäten“ definiert werden, der Großteil der Universitäten aber auf berufsorientierte Ausund Weiterbildungsfunktionen reduziert wird, zeichnet sich am Horizont des europäischen Bildungsraumes ab. Was die Auflösung der Einheit von Forschung und Lehre betrifft, legt deshalb auch das Bologna-Modell eine Lösung nahe, die die Universitäten von

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innen her demoliert. Nur zu deutlich ist, dass für die Bachelor-Studiengänge, in denen wenig wissenschaftliche Reputation erworben werden kann, forschende Lehre nicht mehr vorkommen wird. Akademische Exzellenz- und Eliteprojekte setzen überhaupt erst nach einem abgeschlossenen Master- bzw. Doktoratsstudium an. Die Idee der Einheit von Forschung und Lehre, die einstens die Universität definieren sollte, wird, genau genommen, erst nach der Universität realisiert. Wer von den Professoren etwas auf sich hält, wird danach trachten, sofern er überhaupt unterrichten muss, in solchen Graduiertenprogrammen tätig zu werden. Die Zweiklassenuniversität scheint auch unter dem Gesichtspunkt der Lehre nur mehr eine Frage der Zeit zu sein. Das wird übrigens das Vertrauen in die BA-Abschlüsse noch mehr erschüttern. Damit stellt sich allerdings auch die Frage nach dem Interesse der Öffentlichkeit, die ja in hohem Maße dieses System mangels privater Investoren nach wie vor finanzieren muss, an solchen Verhältnissen. Wilhelm von Humboldt hatte an den Staat in Bezug auf die Universitäten noch klare Forderungen stellen können: Der Staat hat erstens die „Pflicht“, die Mittel für die Bearbeitung und Entwicklung der Wissenschaft „herbeizuschaffen“; der Staat hat zweitens die Oberaufsicht über die wissenschaftlichen Institute, er hat dafür zu sorgen, dass die Universitäten mit geeigneten Lehrern ausgestattet werden und dass es zwischen den Universitäten einerseits und den Akademien und Archiven andererseits zu einem lebendigen Austausch und einer fruchtbaren Konkurrenz kommt; und drittens hat sich der Staat bewusst zu sein, dass er darüber hinaus im Bereich der Wissenschaft nichts bewirken kann (Humboldt 1993: 256f.). Auch in diesen Fragen spricht die europäische Gegenwart den Humboldtschen Überlegungen Hohn. Das Verhältnis der Universitäten zum Staat hat nicht nur ökonomische und juristische, sondern auch prinzipielle Dimensionen. In diesem Verhältnis wird letztlich über den öffentlichen Charakter von Wissenschaft entschieden. Über die Bedeutung von Forschung im naturwissenschaftlich-technischen Bereich herrscht in der Regel Konsens. Die Debatte beginnt, wenn über die Finanzierung, die Strukturen, die inhaltliche Ausrichtung und die erwartbare Verwertbarkeit geistes- und humanwissenschaftlicher Forschung diskutiert wird. Dass Forschung, welcher Ausrichtung auch immer, nicht ausschließlich dem Staat vorbehalten ist, versteht sich von selbst. Die Forschungsleistungen privater Unternehmen sind ebenso legitim wie anerkennenswert. Dass aber umgekehrt eine konkurrenzfähige staatliche, das heißt öffentlich geförderte Forschung, vor allem im Bereich der Geistes- und Gesellschaftswissenschaften sowie der medizinischen und naturwissenschaftlichen Grundlagenforschung notwendig ist, ist

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geradezu ein demokratiepolitisches Postulat. Der Charakter des wissenschaftlichen Wissens zeichnet sich gegenüber anderen, esoterischen Wissensformen gerade dadurch aus, dass er prinzipiell exoterisch, also öffentlich ist; der Staat als Repräsentant der politischen Öffentlichkeit hätte dem insofern Rechnung zu tragen, als er gewährleisten müsste, dass in allen wesentlichen Bereichen eine leistungsfähige, von privaten, d.h. partikularen Interessen letztlich unabhängige Forschung existiert, die es erlaubt, die Produktion von Wissen wenigstens im Prinzip transparent zu halten und private Forschungsinteressen gegebenenfalls auszugleichen oder zu konterkarieren. Forschungspolitik, die diesen Namen verdiente, hätte dafür zu sorgen, dass die Freiheit der Forschung nicht nur nicht behindert, sondern garantiert und gefördert wird. Die in vielen Bereichen in den letzte Jahren durchgesetzte so genannte „Autonomie“ der Universitären scheint auf den ersten Blick allerdings genau der Forderung nach Freiheit der Lehre und Forschung zu entsprechen. Ausgestattet mit garantierten Budgets, die zumindest die Basisausstattung und zentrale Bereiche der Lehre abdecken sollen, können die Universitäten zunehmend frei über Personal, anzubietende Studienrichtungen und Forschungsschwerpunkte entscheiden. Erstaunlich allerdings, dass dort, wo dieser Übergang in die Autonomie vollzogen wird, die davon Betroffenen nicht selten den Eindruck haben, dass Freiheitsräume nicht erweitert, sondern auf allen Ebenen eingeengt werden. Die in einem institutionellen und ökonomischen Sinn autonome Universität ist deshalb noch lange keine freie Universität. Autonomie ist oft nur ein Euphemismus für die Mangelverwaltung, die der sparsame Staat nun den Universitäten selbst überlässt; und über Budgetvereinbarungen, Wissensbilanzen und europäische Vorgaben sind die Universitäten nicht nur nach wie vor der Politik ausgeliefert − über Drittmittelgeber, Akkreditierungs- und Evaluationsagenturen und Universitätsräte regieren zunehmend private Interessen in die Belange der Universitäten hinein. Die herrschende Ideologie der Entstaatlichung hinterlässt auch hier ihre Spuren. Der Zugriff des Marktes einerseits und eine Auslagerung der politischen Kontrolle auf informelle mediale Öffentlichkeiten führen zu einer „Zähmung der wissenschaftlichen Neugier“ (Nowotny 2005: 34), die sich unter Umständen gerade für eine innovationssüchtige Gesellschaft als kontraproduktiv erweisen könnte. Gegenüber den von Staatsbürokratien gelenkten Universitäten haben sich vor allem die Kontroll- und Steuerungsmechanismen verändert: Sie wurden verinnerlicht. Damit sind sie allerdings im Gegensatz zur ministeriellen Behörde vergangener Tage auch unsichtbar geworden. Das Konzept der Selbststeuerung von Organisationen durch permanente Kontrolle, das auch an anderen Orten

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gesellschaftlicher Entwicklung anstelle offener Herrschafts- und Machtverhältnisse getreten ist, ist an den Universitäten am reinsten und doch in paradoxer Weise ausgebildet, da sich diese noch immer als Zentren der Reflexion betrachten, die es sich allerdings versagen müssen, das zu reflektieren, was an und mit ihnen selbst geschieht. Fast alle Steuerungs- und Kontrollverfahren wurden so auch nicht aus den inneren Bedürfnissen und Strukturen der Universitäten entwickelt, sondern von außen, vor allem aus dem Bereich der Unternehmensberatung und der ihnen angeschlossenen Managementtechnologien, übernommen. Es ist schon erstaunlich, dass Wissenschaftler, die noch vor Jahren glaubten, ganze gesellschaftliche Entwicklungen kritisch auf den Begriff bringen zu können, angesichts dummdreister Sprechblasen aus dem Jargon des New Management nahezu widerstandslos kapitulieren. Die Tragödie, das sich angesichts der Ideologisierung und Politisierung der Universitäten im vergangenen Jahrhundert ereignete, wiederholt sich gegenwärtig angesichts ihrer Ökonomisierung: natürlich als Farce. Die großen Worte, die die Durchsetzung des europäischen Hochschulraumes begleiten, können über diese Farce allerdings nicht mehr länger hinwegtrösten.

Literaturverzeichnis Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung vom 25. Mai 1998. http://www.hrk.de/bologna/de/download/dateien/ Sorbonne_Erklaerung.pdf [7.7.2008] Heublein, Ulrich/Schmelzer, Robert/Sommer, Dieter (2008): Die Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen Hochschulen. HIS-Projektbericht Februar 2008 http://www.his.de/pdf/21/20080505_his-projektbericht-studienabbruch.pdf [5.5.2008] Hörisch, Jochen (2006): Die ungeliebte Universität. München: Hanser. Humboldt, Wilhelm von (1993): Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. Werke Bd IV, Andreas Flitner/Klaus Giel (Hg.), Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Nowotny, Helga (2005): Unersättliche Neugier. Innovationen in einer fragilen Zukunft. Berlin: Kadmis. Schelling, Friedrich Wilhelm Joseph von (1907): Werke. Auswahl in drei Bänden. Herausgegeben und eingeleitet von Otto Weiß, Bd 2, Leipzig: Fritz Eckardt. Schleichermacher, Friedrich (1984): Pädagogische Schriften 2. Hg. von Erich Weniger. Frankfurt am Main: Ullstein.

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Kann man die Aufklärung kommerzialisieren? Die Hintergründe der neuen Rahmenbedingungen für die Universitäten Derzeit werden die europäischen Universitäten gegen den erklärten Willen der Mehrheit der Wissenschaftler umgekrempelt. Die geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächer werden vernachlässigt, zwischen 1995 und 2005 wurden in Deutschland allein 663 Professuren in den Sprach- und Kulturwissenschaften gestrichen, die Hälfte der universitären Institute für Soziologie wurde abgeschafft oder drastisch verkleinert. Angeblich überzähliges Personal wurde entlassen oder mittels „Fristenregelungen“ von künftigen Anstellungen ausgeschlossen. Mit der Abschaffung der Privatdozenten als Kategorie wurden die vielfach auf eigene Kosten unternommenen Zukunftsinvestitionen der Privatdozentinnen und -dozenten von heute auf morgen entwertet. Politik und Ministerien hatten die Universitäten durch jahrelange Sparpolitik ihrer innovativen Potentiale beraubt und in herdenhafter Einheitlichkeit machten selbsternannte Bildungsexperten und eine Reihe von Bildungsjournalisten sich über wirkliche und angebliche Schwächen der Universitäten her und riefen die Bildungskatastrophe aus. Woher kam dieser Angriff auf die bislang weltweit als vorzüglich geltenden deutschen Universitäten? Wozu diese Herabwürdigung von Forschung und Lehre? Woher die Sparwut, die sich vor allem auf jene Fächer auswirkte, die sich mit sozialen Konflikten und ihren möglichen Lösungen befassen? Wozu die massive „Entsorgung“ von qualifizierten Hochschullehrern wie etwa den Privatdozenten in den Orkus der Geschichte? Was steckt hinter solchen – volkswirtschaftlich gesehen – unsinnigen Maßnahmen? Wer definiert, welche Universität und welches Wissen unsere Gesellschaft benötigt? Privatisierungen als Ziel des IWFs und der OECD – Zweck der WTO und das GATS Das Reformziel „Marktnähe“ der Universitäten entspricht der allgemeinen Generallinie der Europäischen Union, die seit dem Maastrichter Vertrag von 1992 auf die Linie des „Washington Consensus“ von 1990 eingeschwenkt ist. Es handelt sich um die Linie des Internationalen Währungsfonds (IWF) und der OECD, also internationalen Organisationen, die ihren Mitgliedsstaaten seit dem

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Ende der Sowjetunion eine marktfundamentalistische Politik empfehlen. Der Washington Consensus von 1990 empfiehlt den Abbau staatlicher Infrastruktur zugunsten privater Unternehmen entsprechend der neoliberalen Lehre und hat seit der neokonservativen Wende und dem Zusammenbruch des Sozialismus eine weltweite kulturelle Hegemonie erlangt. Die neoliberale (auch neoklassische) Theorie geht von der grundlegenden These aus, dass der private Sektor in sich stabil sei. Sie sieht daher grundsätzlich keinen Anlass für den Staat, in das Wirtschaftsgeschehen einzugreifen. Der Staat gilt vielmehr als Störfaktor und soll sich daher tendenziell aus der Wirtschaft zurückziehen. Nach dieser Lehre werden durch Deregulierung und Privatisierung viele bisher öffentliche Versorgungsbereiche dem Markt übergeben; das Versprechen lautet, der Kunde werde besser und billiger bedient. Dass es niemals tragfähige Beweise für die These von der Ineffizienz staatlicher Unternehmen gegeben hat, bleibt dabei unbeachtet: Tatsächlich kann man aber inzwischen längst feststellen, dass die Versprechen nicht eingehalten werden konnten, wie etliche Beispiele der Versorgungswirtschaft zeigen. Aus einer Theorie wird dann eine empiriefreie Ideologie, die nur noch dazu beitragen kann, europäischen Konzernen bei der Expansion in den Bereich bisher gemeinnütziger Unternehmungen beizustehen.1 Auch die Bildung gehört nach den Idealen der neoliberalen Theorie, die in der EU-Kommission seit 1987 zur Standarddoktrin geworden ist, in den Bereich Dienstleistungen. Instrument der Umsetzung dieser Politik des IWF und der OECD wurde die aus der sogenannten Uruguayrunde des General Agreement on Tarifs and Trade (GATT) entstandene World Trade Organization (WTO), die einen Schwerpunkt auf die Privatisierung der öffentlichen Daseinsvorsorge legte, welche zum Markt der „civil services“ umdefiniert wurde. Seit der Schaffung der WTO am 1.1.1995 in Genf gibt es kaum noch Bereiche bisher staatlicher Aufgaben, die von der Privatisierungsoption ausgenommen sind, auch die universitäre Bildung nicht. Das ursprüngliche GATT-Handelsabkommen von 1947 schloss den unbeschränkten Handel mit Dienstleistungen der öffentlichen Daseinsvorsorge und mit Lebensmitteln über alle Grenzen hinweg aus. Sinn und Zweck der mittels der so genannten Uruguayrunde von 1986 bis 1994 gegründe1

Man vergegenwärtige sich die Post, die als staatliches Unternehmen ganz ausgezeichnet und vielfach besser funktionierte als in ihrer heutigen privaten Organisationsform. Als Staatsbetrieb verschaffte die Post dem Bundeshaushalt alljährlich stattliche Beiträge bis zu 5 Mrd. DM. Heute werden das Briefkastennetz ausgedünnt, das Poststellennetz verkauft und der Abbau des Stammpersonals hat überall Klagen über Qualitätseinbußen beim Briefdienst nach sich gezogen. Die Bürger haben den Eindruck, sie können sich auf die Post nicht mehr verlassen.

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ten WTO war die Ausweitung des Welthandels eben genau in diese ehedem vor dem Weltmarkt geschützten Bereiche. Besonderes Anliegen war den USA die Aufhebung des Schutzraums, der die Bildung bzw. allgemein die öffentliche Daseinsvorsorge sowie die Landwirtschaft vor den Zugriffen der freien Märkte bewahrte. Wesentlicher Bestandteil des WTO-Vertrags wurde daher das GATS – General Agreement on Trade in Services. Es handelt sich um einen multilateralen Vertrag über grenzüberschreitenden Handel mit Dienstleistungen. Obwohl man aus entsprechenden Erfahrungen der „Dritten Welt“ bereits weiß, dass eine Daseinsvorsorge, die über den Markt abgewickelt wird, die Grundversorgung für die Armen und schlecht Verdienenden gefährdet, strebt die WTO eine Marktversorgung an, einerseits aus ideologischer Voreingenommenheit und andererseits, um neue Märkte für die eigene Industrie „zu erschließen“.2 Ausgeschlossen vom GATS sind nur die „in Ausübung hoheitlicher Aufgaben“ erbrachten Dienstleistungen – also nicht kommerzielle, ohne Wettbewerb erbrachte Dienste der öffentlichen Daseinsvorsorge. Wo jedoch in einem Staat in einem bestimmten Sektor private Dienstleistungen bereits vorhanden sind und es sich also gezeigt hat, dass ein Teilsektor der öffentlichen Daseinvorsorge privat zu organisieren ist, gilt das GATS. Kirchliche Kindergärten, private Schulen und Universitäten bedeuten also laut GATS, dass der Bildungssektor zur Privatisierung offen steht. Dann gelten die so genannten Prinzipien der „Meistbegünstigung“ zugunsten von Transparenz und Marktzugang. Mit anderen Worten: Handelserleichterungen, die in einem Land gewährt werden, müssen in jedem WTO-Land gewährleistet werden (vgl. Hachfeld 2005, Hoffrogge 2005). Da Dienstleistungen in der Regel durch innerstaatliche Gesetzeswerke bestimmt sind, strebt das GATS nach einer Vereinheitlichung der entsprechenden Regelwerke. Damit sollen „unnötige“ Hemmnisse für den Handel mit Dienstleistungen abgebaut werden. Diese Vereinheitlichungsbestrebungen der Europäischen Union spiegeln sich auch in den Bologna-Reformen der Universitäten wider. Zwar gestattet das GATS-Abkommen jedem Staat, den zu liberalisierenden Bereich selbst zu bestimmen, aber die anderen Länder, das IWF oder auch Einzelstaaten wie die USA können jede beliebige Nation auffordern, bestimmte Bereiche zu liberalisieren. Meistens ergeht diese Aufforderung von einem Land 2

Aufgrund der Privatisierung der Wasserversorgung wurde etwa in Südafrika über einer Million Einwohner der Zugang zu sauberem Trinkwasser versperrt. Entsprechend nehmen in den Armenvierteln Südafrikas die seuchenartigen Krankheiten rapide zu (vgl. u.a. Müller 2002, Mies 2004, Klein 2007).

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an ein anderes eben dann, wenn sich ersteres erhofft, im zweiten mittels des Angebots von eigenen Firmen zu guten Verdiensten kommen zu können. Es handelt sich mit dem GATS also um eine Art Einhegungsprozess, vergleichbar den großen Einhegungen des 16. bis 19. Jahrhunderts, der großen Dienstleistern eine Reihe von Verdienstmöglichkeiten eröffnet und dabei einen Teil der Bevölkerung um das Recht auf kostenlosen Nießbrauch dieser bisherigen Allmenden beraubt. Für diese These spricht die merkwürdig demokratiefeindliche Politik, mittels der diese „Reformen“ jeweils durchgesetzt werden und wurden. Es ist auffällig, dass die neuen Regeln meistens hinter verschlossenen Türen ausgehandelt und sodann als alternativlose Pakete durch die Parlamente geschickt werden. Der SPD-Bundestagsabgeordnete Hermann Scheer hat über die peinliche, alle Gesetzgebungsregeln sprengende Ratifizierungsprozedur berichtet, mit der im deutschen Bundestag die Annahme des WTO-Regelwerks durchgeführt wurde. Keiner der Abgeordneten konnte das 20 000 Seiten lange Dokument gelesen haben, das quasi über Nacht auf den Tisch kam − ohne erste Lesung, ohne gedruckte und übersetzte Vorlage, ohne Ankündigung in der Tagesordnung − und wie die nebensächliche Ergänzung einer Gebührenordnung mit ostblockhafter Mehrheit (bei 6 Gegenstimmen) behandelt wurde (Scheer 2003: 101ff.). Der Europarechtler Mathias Herdegen spricht in diesem Zusammenhang von „systematischer Aushöhlung parlamentarischer Steuerung durch Exekutive und Justiz sowie durch die Einbindung verfassungsrechtlich ungebundener Akteure in die Staatsleitung“ (ebd.: 96).3 Nun hat die Europäische Union sich gegenüber der WTO vorbehalten, „Dienstleistungen, die auf nationaler oder örtlicher Ebene als öffentliche Aufgaben betrachtet werden, staatlichen Monopolen oder ausschließlichen Rechten privater Betreiber unterliegen,“ zunächst nicht der Privatisierung auszusetzen. Darunter fallen die Universitäten jedoch nur noch teilweise. Genauer sollen nicht privatisiert werden „verbundene wissenschaftliche und technische Beratungsdienstleistungen, Forschungs- und Entwicklungsleistungen in den Sozialund Geisteswissenschaften, technische Prüf- und Analysedienstleistungen, Umweltdienstleistungen etc.“. Damit bleibt die Forschung zunächst also Angelegenheit der verschiedenen Nationalstaaten. In diesem Katalog fehlt jedoch die

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Wenig später sollte ein ebenfalls hinter verschlossenen Türen verhandeltes „multilaterales Abkommen“, das MAI, den großen internationalen Konzernen ermöglichen, auf Privatisierungen gegenüber Einzelstaaten bestehen zu können. Dank kanadischem und europäischem zivilrechtlichen Engagements und beherzten EU-Parlamentariern kam dieses Gesetz vorerst nicht durch (vgl. Mies/von Werlhof 1999).

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universitäre Lehre, die im Gegensatz zur Forschung nicht mehr explizit vor Privatisierung geschützt ist. Bisher verhindern zudem bestimmte Klauseln der EU, dass ein Staat verpflichtet werden kann, ausländischen Investoren die gleichen Subventionen zu zahlen wie einer inländischen Universität. Es muss allerdings gefragt werden, ob sich das vor dem Hintergrund der Rechtsprechung des EuGH länger aufrecht erhalten lässt. Länder wie die USA oder Australien sind als Bildungsexporteure interessiert, sich weitere Marktzugänge zu verschaffen. Für beide Länder steht im Bereich des Exports von Dienstleistungen die Bildung vorn. Zusammenfassend kann man also festhalten, dass die staatliche Bildungshoheit im Rahmen des GATS bereits aufgeweicht ist. Bei jeder neuen GATS-Runde müssen die EU-Staaten ihre bisherige Bewertung der Universitäten als staatliche Hoheitsaufgabe erneut verteidigen. Offenbar arbeiten die EU-Staaten mittels des Bologna-Prozesses daraufhin, die Universitäten langfristig zu Dienstleistungsunternehmen zu machen, also soweit als möglich zu kommerzialisieren. Es geht folglich im Bologna-Prozess keineswegs nur darum, die Studierenden ungehindert in jedem Land der Europäischen Union studieren zu lassen und in jedem Land ihr Studium anerkennen lassen zu können, wie viele Abgeordnete naiv geglaubt haben mögen. Vielmehr soll der beschleunigte Vereinheitlichungsprozess die europäischen Universitäten auf dem internationalen Bildungsmarkt konkurrenzfähig machen. Insoweit die Europäer dem Druck der WTO, ihren Bildungssektor zu privatisieren, nicht mehr widerstehen, wird man in Europa bald Universitäten vorweisen wollen, die nach dem Vorbild der US-amerikanischen und australischen Universitäten zahlende Studierende anzuziehen vermögen. Was lässt sich an der Bildung kapitalmarktfähig machen? Von der UNESCO werden die Ausgaben für Bildung weltweit auf über zwei Billionen Dollar geschätzt, ein Markt mit gewaltigen Dimensionen also. Solange die Bildung jedoch autonom organisiert ist, ist aus diesem Markt kein Gewinn zu erwirtschaften. Man hat daher eine Organisation eingerichtet, die Initiative „Internationales Marketing für den Bildungs- und Forschungsstandort Deutschland“ (Verbände der Arbeitgeber, der Wissenschaft und des Bundes, der Länder und der Kommunen); dabei spielt die englische Sprache als Angebot eine wichtige Rolle, die an Privatuniversitäten vom Universitätspersonal verlangt wird. Der Gestaltungsspielraum der Universitäten für Kooperationen mit Wirtschaftsunternehmen soll ausgeweitet werden: Heute können problemlos Forschungsprojekte eingerichtet werden, die mit Beteiligung der Privatwirtschaft

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arbeiten. Wenn eine universitäre Forschungseinrichtung, die von einem privaten Unternehmen gesponsert oder gemietet wird, patentreife Ergebnisse präsentiert, stehen diese Ergebnisse der Allgemeinheit gar nicht mehr, oder erst nach einer gewissen Zeit, zur Verfügung, während der die private Firma die Ergebnisse auswerten kann. Bedenklich ist daran, dass die Unternehmen damit nicht nur steuerfinanzierte Universitätseinrichtungen unter Marktkosten pachten und eigene Labor- und Personalkapazitäten einsparen können, sondern dass sie zielgerichtet auf die Forschungsrichtung einwirken können und damit die Freiheit der Wissenschaft stark beeinträchtigen bzw. in gewisser Weise sogar ad absurdum führen. Die Einrichtung kostenpflichtiger Studiengänge oder Weiterbildungskurse soll Gewinne ermöglichen. Zu diesem Zweck sollen privatwirtschaftliche Tochterunternehmen gefördert werden: Universitäten könnten demnach eigene Unternehmen gründen, in denen z. B. Patente ausgewertet werden oder bestimmte Studieninhalte an ein zahlendes Publikum verkauft werden. So wird z.B. der Harvard-MBA lizenziert und in vielen anderen Universitäten oder auf ausgegründeten Harvard Campi gelehrt. Eine Reihe von großen US-amerikanischen Universitäten hat Filialen in Europa, Südamerika und Asien gegründet, um dort den Markt abzuschöpfen, der aus Interessenten besteht, die sich einen Aufenthalt in den USA nicht leisten können oder lokal unabkömmlich sind und trotzdem gerne studieren wollen. Das hat zweifellos Vorteile für die Professoren, die auf diese Weise Auslandserfahrungen machen können, und für die Universitäten, die ihre gesamten Strukturen nicht umbauen müssen, sondern nur ihre Filialen nach den jeweiligen Bedürfnissen der Länder zurecht schneidern müssen, in denen sie tätig werden. Auch australische Universitäten haben heute derartige Universitätsfilialen; auch die RTWH-Aachen und die TU-München haben bereits Tochtercampi in Thailand und in Singapur eingerichtet. Dieser neue Bildungsmarkt wird also gespeist von verschiedenen Gewinnmöglichkeiten wie Lizenzen, Forschungsüberschüssen und Studiengebühren – 10 Mrd. $ nahmen die USA aus Bildungsexporten im Jahre 2000 ein, das waren 3,5 Prozent der Dienstleistungsbilanz. Weitere Möglichkeiten, auf dem Bildungssektor Geld zu verdienen, bestehen in Evaluationsfirmen, die die von den Ministerien und der EU-Kommission seit der PISA-Studie verstärkt geforderten Qualitätsnachweise anbieten, Testverfahren für Zugang zur Bildung, Sprachentests und Bildungsvermittlungsdienste, die Studien an anderen Universitäten organisieren, und damit dazu beitragen, Studienangebote zu vermarktlichen. Schon jetzt überzieht ein grauer Evaluie-

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rungsmarkt die Universitäten, deren Sinn mehr als zweifelhaft ist. Den betreffenden Firmen bringen sie jedoch reales Geld. Das jüngste Beispiel von Privatisierung ist jenes der Johann-Wolfgang-vonGoethe-Universität Frankfurt, die in eine sogenannte „Stiftungs-Universität“ verwandelt wurde. Damit konnte ihr wirtschaftswissenschaftlicher Fachbereich von der Initiative Finanzplatz Deutschland in Dienst genommen werden: Es wurde ein House of Finance gegründet, das die vorhandenen Aktivitäten des Center of Financial Studies, des Institute of Law and Finance, des E-FinanceLab und verschiedener Lehrstühle der Wirtschafts- und Rechtswissenschaften der Goethe-Universität in Frankfurt am Main synergetisch bündelt und ausbaut. Das House of Finance bringt durch die privaten Kooperationspartner, die Wirtschafts-, Finanz- und Versicherungslehrstühle finanzieren, die Wissenschaftler in eine heikle Abhängigkeit, wovon der Wandel der Haltungen mancher ihrer Vertreter zu den öffentlichen Banken bereits Zeugnis zu geben scheint. Zur Rolle der EU und des Maastricht-Vertrages Bisher gibt es 77 private Universitäten in der Bundesrepublik Deutschland, die jedoch nur drei Prozent eines Jahrgangs Studierender aufzunehmen vermögen und fast alle ohne staatliche Unterstützung nicht überlebensfähig sind. Warum also betreiben die europäischen Länder die Privatisierung der Universitäten? Zum einen steckt dahinter zweifellos ein Gutteil reflexionsloser Anpassung an die Marktideale und die entsprechenden Maßgaben der US-amerikanischen Vormacht. Aber es fehlen auch eigene innereuropäische Motive nicht: In der Folge der Ausweitung der EU auf 27 Staaten drohte die politische Steuerung so kompliziert zu werden, dass man meinte, mit dem Marktmodell die perfekte Lösung für die Steuerungsprobleme in den verschiedensten Bereichen gefunden zu haben. Auch die Währungsunion ergibt aus ihrer inneren Dynamik heraus ein weiteres Motiv für die Privatisierung bisher staatlicher Einrichtungen. Am 7. Februar 1992 einigten sich die Mitgliedsstaaten der damaligen Europäischen Gemeinschaft auf den so genannten Maastricht-Vertrag und gründeten damit die Europäische Union. Ziel war eine deutlich engere politische Zusammenarbeit der beteiligten Staaten, eine künftige Aufnahme neuer Staaten und eine eigene Währung. Die Einführung einer einheitlichen europäischen Währung wurde beschlossen, als die seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs dominierende Dollar-Weltwährung infolge des Vietnamkrieges in Turbulenzen geraten war. Aus den Anfängen einer europäischen Währungsschlange trat sie dann Ende des Jahrtausends ins Leben. Für diese neue Währung wollte man einen möglichst voluminösen Kapitalmarkt bereitstellen. Da Kontinentaleuropa nicht

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über große und mächtige Pensionsfonds verfügt wie die USA und England, wurden auf allen möglichen Ebenen nach Chancen zur Erweiterung des europäischen Finanzmarktes gesucht. Nun besteht seit 1999 der einheitliche Währungsraum des Euro in Europa und die Privatisierungsstrategie hat zu greifen begonnen. Für die Privatisierung benötigt man Investoren, und seit die Investmentbanken Kontinentaleuropa als Anlageraum entdeckt haben, stieg der Euro im Verhältnis zum Dollar: Je mehr Investoren auf dem Kontinent investieren, desto größer ist die Kapitalbasis der europäischen Währung und desto höher steigt der Eurokurs. Inzwischen fließt fast die Hälfte aller Direktinvestitionen (43%) nach Europa, weit vor China (13%) und den USA (12%). Hohe Rechtssicherheit in einem vereinheitlichten Währungsraum, unausgeschöpfte Potentiale der Börsenkapitalisierung und die Fortschreibung des Prozesses der Privatisierung sind die Erwartungen, mit denen die Investmentbanken und Berater die Investoren einfangen. Die Privatisierung der bislang umlagefinanzierten Renten wurde eingeleitet, ebenso wie die Marktkapitalisierung der in Kontinentaleuropa typischerweise öffentlichen Versorgungsunternehmen. Einige Privatisierungsprojekte scheiterten allerdings am Protest großer gesellschaftlicher Gruppen – von den Globalisierungskritikern bis zu den Gewerkschaften. Ihre Argumente bewogen einen Teil der EU-Parlamentarier, einer allzu umfassenden Privatisierung der Institutionen und Unternehmungen der öffentlichen Daseinsvorsorge nicht zuzustimmen. Die Europäische Kommission konnte jedoch einen guten Teil der angestrebten Privatisierungen durchsetzen, von jener der Post und des Fernmeldewesens über eine große Zahl städtischer Betriebe (Müllabfuhr bis Stromversorgung, Krankenversorgung und in Berlin die Wasserversorgung). Auf der Agenda steht derzeit das Gesundheitswesen, das als „Gesundheitsmarkt“ entdeckt wurde. Während es hier darum geht, die letzten freien Berufe, die Ärzte und Apotheker nämlich, in künftig verwertbare Kapitalgesellschaften zusammenzuführen, um das europäische Potential an Marktkapitalisierung aufzustocken, muss resp. musste der Bereich der Bildung zunächst auf eine Art und Weise umgeformt werden, die eine Marktkapitalisierung überhaupt erst ermöglicht. Tatsächlich verfolgte man bereits seit der ersten Regierung unter Helmut Kohl (CDU) eine entsprechende Politik, man stärkte die Naturwissenschaften, schwächte die Geistes- und Sozialwissenschaften, stärkte die C-4-Professoren und schwächte den „Mittelbau“. Während der letzten, rot-grünen Bundesregierung (1998-2005) wollte der Bundestag aufgrund der Proteste aus Universitäten, Gewerkschaften und Ver-

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bänden den Bildungsbereich eigentlich aus den Liberalisierungsbestrebungen von WTO-GATS heraus nehmen. Die seinerzeitige Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn hat dem jedoch nicht entsprochen, sondern klargestellt, dass sie die Bildung als Markt für Dienstleistungen betrachtet. Deutsche Bildungsanbieter sollten also für den internationalen Markt „fit gemacht“ werden, zumindest was deren marktfähigen Teilbereiche betraf. Das geschah und geschieht seit der Bologna-Übereinkunft der europäischen Kultusminister vom 16.6.1999 mit der ansonsten nicht erklärbaren Durchsetzung der verschulten Studiengangstruktur von Bakkalaureus und Master, die den Magister und das anspruchsvolle deutsche Diplom ersetzen. Diese „Reform“ raubt den Absolventen unserer Universitäten jedoch leider jene Flexibilität, die sie in einer dynamischen Wirtschaft mit sich ständig ändernden Berufsfeldern künftig notwendig brauchen werden. Was bedeutet das Bologna-Abkommen im Einzelnen? Der Maastricht-Vertrag wurde kurz nach dem Ende der Sowjetunion beschlossen, als die Privatisierung der ehemaligen sozialistischen Betriebe Osteuropas auf der Agenda standen. Diese wurde von einer für Deutschland in diesem Umfang neuen Profession der Berater betrieben, die sich einen ziemlich ungenierten und nahezu unkontrollierbaren Umgang mit dem ehemaligen Volkseigentum angewöhnte (vgl. Klein 2007). Die Privatisierungsprofession der Berater suchte nach Beendigung ihrer Arbeit für die Treuhandanstalten nach neuen Aufgaben und schlug daher nach Beendigung der Privatisierung der Staatsbetriebe in Osteuropa vor, auch in Westeuropa die kommunalen und regionalen Versorger in Westeuropa zu privatisieren. Damit trugen sie ihre Umwälzungsarbeit auch in die alte EU. Und sie machten auch vor den Universitäten nicht halt. Erst auf der letzten der großen Bildungskonferenzen (Sorbonne, Lissabon, Bologna) in Bologna beschlossen die Kultusminister, sich diesen Ratschlägen zu beugen. Das Neue an der „Bologna-Strategie“ ist, dass die Universitäten nicht mehr als eigene und eigenständige Institutionen der Bildung verstanden werden. Die Hochschulen werden seither vielmehr als Fortsetzung der Wertschöpfungskette der Volkswirtschaft betrachtet. Das wirkt auf den ersten Blick nicht erstaunlich – Universitäten haben den Sinn, Forschung und Lehre zu betreiben, die zur gesellschaftlichen Orientierung und zum Volkswohl beitragen. Neu ist der reduktionistische Utilitarismus auf Dienstleistungsfunktionen. Die Orientierungsfunktion der Universitäten wird hingegen aufgegeben. Während die klassische Universität ihre gesellschaftliche Funktion durch Ausstattung der Studiosi mit dem neuesten Wissen nebst der Fähigkeit zu Weitblick und zur Objektivierung erhielt, wird den Hochschulen im Bologna-Prozess die Aufgabe, Stätten geisti-

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ger Avantgarden zu sein, abgesprochen. Stattdessen wird die Alma Mater in ein Korsett von ideologischen Marktkonstrukten und Profitabilitätsanforderungen gezwängt. Die Verwaltungseliten, die Unternehmensberater und die europäischen Ministerialen maßen sich an, die Richtung der Forschung allein entscheiden zu können, und verzichten auf weitere störende Konsultationen oder Debatten mit den entsprechenden akademischen Gremien. Bürokratie und Berater üben seither mit verschiedenen propagandistischen, finanziellen und bürokratischen Mitteln die Kompetenz-Kompetenz über die Universitäten aus, und die Autonomie der Universität verschwindet. Die klassische Universität war – zumindest als Idealtypus – produktiv und innovativ durch die Bereitstellung von Reflexionsräumen, in denen sine ira et studio, ohne Zorn und Eifer, gelehrt und gelernt werden konnte. Das bedeutete, dass ohne äußere Zwänge verschiedene Inhalte und Disziplinen etabliert sowie Standpunkte oder Lehrmeinungen diskutiert und mit ausreichend Zeit geprüft werden konnten. Diese Freiheit der Wissenschaft war eine der erfolgreichen Säulen für die Entstehung der europäischen Nationalstaaten und Demokratien der westlichen Welt. Die Freiheit der Wissenschaften, die Freiheit von Forschung und Lehre bildeten den Kern der abendländischen Universitätsidee. Im Mittelalter und der frühen Neuzeit waren die Collegien und Universitäten von Landesfürsten oder Königen mit Pfründen oder Stiftungsgeldern versehen worden, wodurch die Universitäten eigene Einnahmen hatten. Die Lehrstühle verfügten ebenfalls über unterschiedlich ausgestattete eigene Pfründe und die Professoren und insbesondere Privatdozenten erhielten Hörergeld, waren also an einer hohen Anzahl von immatrikulierten Hörern interessiert. Im neunzehnten Jahrhundert endete diese relative finanzielle Autonomie vieler Universitäten. Während das Hörergeld noch bis weit in das zwanzigste Jahrhundert hinein einen Teil der Einnahmen aus Vorlesungen bildete, wurde die Finanzierung der Universitäten und Institute von den Staaten (Ländern) übernommen. Darüber geriet die Autonomie der Universitäten zwar oft in Gefahr, konnte aber in Bezug auf die Kompetenz-Kompetenz zumeist erfolgreich verteidigt werden. Diese, die Selbstbestimmung über Inhalte und Fächerkanon der Lehrer und Forscher, bildete die Basis der Autonomie der Universitäten über ihre Lehrpläne und Forschungsfelder. Selbstverständlich waren Lehre und Forschung mit den Fragen der Gesellschaft verbunden, aber entscheidend für die Freiheit der Wissenschaft war, dass ihr niemand Vorschriften machen konnte. Diese Freiheit von Forschung und Lehre stellt nun der Hochschul-Vertrag von Bologna 1999 durch sogenannte Hochschulreformen in Frage. Es handelt sich bei diesem „Bologna-Prozess“ also keineswegs um ein harmloses „Büro-

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kratie-Abbauen“. Vielmehr greift der Bologna-Prozess damit den Kern der im Grundgesetz fest geschriebenen Wissenschaftsfreiheit an (Art. 5,3). Die Selbstbestimmung der Universitäten als Korporationen der Professoren und Studenten wird aufgehoben: Die neuen Hochschulgesetze der Länder geben den Rektoren, Prinzipalen oder Präsidenten zusammen mit den neu eingerichteten Hochschulräten letztgültige Entscheidungsfreiheiten und degradieren die bisher entscheidenden kollegialen Gremien zu einer Art Betriebsräte mit nachgeordneten Rechten. Wissenschaftliche Freiheit, die in der Selbstverwaltung über die Verteilung finanzieller Ressourcen und der Selbstbestimmung in Forschung und Lehre besteht, ist nicht mehr vorgesehen. Stattdessen werden die Hochschulen zunehmend auf Forschungsgelder und Drittmittel verwiesen, aus denen sie sich nun „selbst“ finanzieren sollen. Diese Forschungsgelder wiederum werden nach zentral festgelegten Themen und Forschungsfeldern in Ausscheidungs- und Wettbewerbsverfahren vergeben, vorrangig an Naturwissenschaftler (aufgrund der ungleichen Voraussetzungen in der Infrastruktur der Universitäten kommt es dabei zu Wettbewerbsverzerrungen nach dem Prinzip „Wer hat, dem wird gegeben“). Außenseiter aus Sozial- und Geisteswissenschaften werden durch die neuen Vergabeverfahren etwa der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) teilweise methodisch ausgeschlossen. Themen, die nicht als verwertungsträchtig gelten, werden daher nahezu grundsätzlich nicht mehr gefördert. Forschungen zu den Verlierern der Umstrukturierungsprozesse gibt es kaum. Die Universitäten werden und wurden durch die neuen Länderhochschulgesetze der Außensteuerung durch teilweise universitätsfremde Rektoren und Wissenschaftsbürokratie unterstellt, die Binnensteuerung durch korporative Gremien fiel dieser Reform zum Opfer. In der neuen Universität bestimmen somit „Unichefs“ mit Aufsichtsräten von Außenstehenden aus Industrie und Verwaltung jetzt vermehrt, welche Forschungsrichtungen gefördert werden und welche Fächer „nicht mehr benötigt“ werden. In diesen neuen Aufsichtsräten ist die Großindustrie überrepräsentiert, während Vertreter der Gewerkschaften nur mit drei Prozent vertreten sind (vgl. GEW Privatisierungsreport Nr. 6). Vertreter von Wohlfahrtsverbänden, Frauen-, Arbeitslosen- oder Migrantenverbänden fehlen. Eltern, Hausfrauen, Pflegende, Diakonissen, ehrenamtlich Tätige oder andere einfache Bürger sind überhaupt und gar nicht vertreten. Marschieren wir zurück in den Industriefeudalismus? In den Aufsichtsräten der Unis zumindest herrscht Autokratie statt Demokratie, herrscht nun das „große Geld“. Den Universitäten werden nicht nur weiterhin die notwendige Finanzierung versagt und ihnen dadurch der Rahmen ihrer Entfaltungsmöglichkeiten be-

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schnitten, sondern es wird auch in die Lehre und Forschung eingegriffen durch interne Umverteilung der knappen Ressourcen. Dieser inhaltliche Eingriff erfolgt zugleich mit der strategischen Förderung von bestimmten Fächern und Inhalten, die man mit dem Begriff „innovativ“ und marktnah belegt. Das bedeutet Einsparungen an den Lehrstühlen, die für nicht marktnah gehalten werden. Die Sozial- und Geisteswissenschaften sind nach Ansicht der Ministerialen und der von ihnen hinzugezogenen Experten der Hochschulforschungszentren wenig gefragt, denn sie passen nicht in deren begrenztes Konzept. So kann man, um ein Beispiel zu nennen, in ganz Ostdeutschland kaum noch osteuropäische Sprachen studieren. Richtgröße ist ein Zukunftsmarkt, auf dem Gewinne gemacht werden können – man denkt dabei an die derzeit gängigen Märkte wie Computer, „high tech“, Gentech und Sicherheit, also Kontrolle und Überwachung. Darauf ist auch das von den Unternehmen geforderte Hochschulforschungsprogramm von 15 Mrd. € ausgerichtet. Die als marktnah definierten Fächer erhalten überproportional mehr Geld, also Fächer wie Informatik, Betriebswirtschaft, Biochemie, Gentechnik und Nanotechnik etc. Die so genannte Exzellenzinitiative richtet sich nahezu ausschließlich an sie, nur diese Fächer erhalten die zusätzlich bereit gestellten Gelder. Druck in diese Richtung wird nahezu unisono von verschiedenen Seiten ausgeübt (durch Forschungsmittelvergabe, Evaluationszielvorgaben oder auch Einstufungen nach Rängen in den Medien). Ob diese Märkte wirklich die Märkte der Zukunft sind und die Nachfrage steigen wird, darf bezweifelt werden. Der Computermarkt ist im Jahre 2001 in einem großen Krach zusammengebrochen. Der Biotechnikmarkt hat sich nie so gut entwickelt, wie das von den Interessengruppen gewünscht wurde. Vielmehr hat man heute auf den Aktienmärkten wieder Abstand von diesen Techniken genommen, weil ihre Ertragsaussichten zu unbestimmt und zu wenig berechenbar sind. Es ist das Problem des Schweinezyklus, das an Universitäten immer wieder zu beobachten ist, das verschärft wird, wenn die Studiengänge ausgedünnt, verschlankt und verschult werden und die Zeit zum Reflektieren und selber Denken der Stoffhuberei geopfert wurde. Das Studium soll für die Masse des akademischen Fußvolkes verkürzt und für eine Elite von Stars forschungsintensiv ausgeweitet werden. Die geistigen Kapazitäten zu Flexibilität werden bei einem solchen Studium enorm eingeschränkt. Diese systematischen Beschränkungen behindern die Hochschulabgänger bei der Suche nach Arbeit und bei der Einstellung auf neue Anforderungen, denn die Fähigkeit des Lernens selbst, die bisher noch zum Programm der Universität gehörte, wird nicht mehr gefördert.

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Gefördert wird nicht mehr eine möglichst unspezialisierte Ausbildung, die allgemein gebildete Menschen hervorbringt, die die Grundlage für breitestmögliche Kommunikation im Rahmen einer demokratischen Gesellschaft schafft. Hier wird also der Anspruch der Demokratien an die Universitäten negiert, reflektionsfähige und moralisch gefestigte Individuen hervorzubringen. Denn nur diese „allseitig gebildete Persönlichkeit“, wie es Friedrich Schiller ehedem formulierte, kann am Meinungsbildungsprozess auf der Basis von autonomer Reflektion und Diskussion teilnehmen. Erfahrungen mit der Privatisierung der Universitäten Die Frage ist jedoch: Lassen sich Universitäten tatsächlich privatisieren? Die Erfahrungen von Unternehmen, die private Universitäten gründen wollten, waren durchweg ernüchternd, denn es bedarf eines immensen Stiftungskapitals, um den laufenden Betrieb einer Universität mit den Zinsen zu finanzieren – Geld, das nur der Staat aufbringen kann. Von den Handelshochschulen, die sich Universitäten nennen dürfen, obwohl sie nur Betriebswirtschaft anbieten, bis hin zu Witten-Herdeke, kommt keine von ihnen ohne staatliche Subventionen aus – allein die private University of Bremen erhielt 118 Millionen € vom Bremer Senat und stand kurz darauf dennoch knapp vor der Pleite. Bisher hatte auch die Vermarktlichung von Teilbereichen nicht den Effekt, den die Privatisierungsberater den Ministerialbeamten vorgegaukelt haben. Die Patentbüros an den Universitäten haben längst nicht den Umsatz gebracht, den manche sich davon versprochen hatten, vielmehr haben einige Universitäten ihre Büros geschlossen, weil die Kosten nicht wieder hereinkamen. Die Universität als Fortsetzung der Wertschöpfungskette zu behandeln ist ein zum Scheitern verurteilter utilitaristischer Anschlag auf die vielfältigen Aufgaben, die eine Universität hat. Denn wissenschaftliche Hochschulen haben bei uns selbstständig an den Problemen der Zeit teilzunehmen, Forschungen über die Fragen der Gesellschaft anzustellen und entsprechende Konzepte und Orientierungsansätze anzubieten, die diese Probleme zu überwinden ermöglichen. Eine Lenkung der Universitäten auf gesamteuropäischer Ebene wird weder den Problemen gerecht, vor denen die Länder Europas stehen und die sich im einzelnen gravierend unterscheiden, noch wird es den Studenten gerecht, die keine Standardisierung wollen, sondern zum Erlernen selbstständigen Studierens geschult werden sollten, die zu reifen Persönlichkeiten durch Raum zur Reflexion und zum Einstieg in das geistige Leben werden sollen. So kann man in einem Zwischenergebnis feststellen, wir stehen vor dem Paradox, dass, während weltweit die sozialen Probleme anwachsen, ausgerechnet

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jene Institutionen, die eingerichtet wurden, um soziale Konflikte begreifen und lösen zu helfen, vernachlässigt und teilweise sogar „abgewickelt“ werden. Statt das Nachdenken über die neuen sozialen Fehlentwicklungen zu fördern, werden die Hochschulen gezwungen, ihre Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft und dem Geist der Aufklärung zu kündigen. Übersehen wird dabei, dass wir trotz der bekannten „Dialektik der Aufklärung“ an die Aufklärung als Grundvoraussetzung der Demokratie gebunden bleiben, wollen wir nicht zurück, zum Beispiel zu einem religiösen „Gottesstaat“, dessen bedingte Wiederkehr in den USA bekanntermaßen schon jetzt zu einer unheilvollen Spaltung der Gesellschaft geführt hat … Die freiheitliche Verfassung der europäischen Universitäten mit ihrer Verpflichtung auf Forschung und Lehre führte zu ihrer raschen Verbreitung und ihrer Blütezeit vom 19. bis weit ins 20. Jahrhundert hinein. Dieses europäische Modell – das, wie die Ironie der Geschichte es wollte, in der „verspäteten Nation“ aufgrund ihrer jahrhundertelangen landesherrlichen Verfasstheit zu einer besonderen Vielzahl vorzüglicher Universitäten führte − wurde zum Vorbild auf der ganzen Welt, vor allem in den USA, wo politische oder rassische Flüchtlinge nach 1848 und nach 1933 die Universitäten nach dem deutschen Vorbild gründeten oder pflegten und bereicherten. Während Deutschland bisher für seine vielfältige Universitätslandschaft berühmt war, mit einer großen Vielfalt von Hochschulen und Universitäten je nach Bundesland und Stadt, werden nun diese die Universitäten im Zusammenhang mit einem kurzschlüssigen Verständnis von Verwertbarkeit ausgedünnt, filetiert und − zumindest oberflächlich − standardisiert.4 Dass die Universitäten und Dozenten die Zerstörung der freien Universitäten kampflos hingenommen hätten, kann man schwerlich behaupten. In Frankreich und Italien gab es Streiks und Widerstände ebenso wie in Deutschland. In den 1990er Jahren etwa war an sämtlichen Berliner Universitäten klar, dass der anstehende „Berliner Hochschulvertrag“ bedeuten würde, den Bildungsauftrag, den die freiheitlich-demokratische Grundordnung den Universitäten auferlegt, aufgeben zu müssen. Es war ein unsinniges Ansinnen, den Unis aufzuerlegen, „Eigenmittel zu erwirtschaften“. Wie sollte das möglich sein? Durch den Verkauf einiger Villen in Dahlem oder gelegentliche Vermietung von Aulen? Die Professorenschaften, „Mittelbauer“ und Studenten wehrten sich mit „Wort und Tat“, mittels Gremienarbeit, Presseberichten oder Treffen mit maßgeblichen 4

So werden z. B. auch die von der ersten Frauenbewegung ab 1907 gegründeten Hochschulen für Sozialarbeit und -pädagogik in vielen Bundesländern in Techniker-Fachhochschulen integriert, wo die sozialen Studiengänge alsdann zunehmend dem „Sparstift“ zum Opfer fallen.

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Politikern, nebst Protestnoten und Demonstrationen mit Händen und Füssen − vergeblich. Mittels „Sparpolitik“ setzte die Landesregierung, der CDU/FDP geführte Senat von Berlin, den Berliner Hochschulvertrag durch. Dass eine derartige Umwandlung die keineswegs unbedeutenden Berliner Universitäten kaum zu innovativen Höhen führen konnte, und die Mehrheit der Fachbereiche auf das provinzielle Niveau US-amerikanischer Land-Colleges degradieren würde, wurde seitens der betriebsblind gewordenen Politik hingenommen und zur Elitenförderung umdefiniert. Die Sparpolitik als Lenkungsinstrument In diesem Zusammenhang kann man die Sparpolitik gegenüber den Universitäten in ganz neuem Licht betrachten. Die Sparpolitik begann bereits 1982 mit der ersten Kohl-Regierung. Sollten schon damals die Universitäten möglicherweise einfach nur gefügig gemacht werden, sich dem Zugriff der Privatwirtschaft zu öffnen? Viel spricht dafür. Denn Universitäten, die „Drittmittel“ einwerben müssen, werden der Industrie oder „Investoren“ in den Schoß getrieben. Seit den frühen 1980er Jahre regieren die Kultusminister in die Universitäten hinein, indem sie das Ausdünnen von Sozial- und Geisteswissenschaften fordern. Seit Mitte der 1990er Jahren vergeben einzelne Universitäten Ehrendoktorwürden vorrangig an Manager von Unternehmen, deren Logo bald darauf auf einem der Universitätsinstitute prangt. Die Unabhängigkeit von Forschung und Lehre wird mit all diesen hier aufgeführten Umwälzungen zugunsten privaten Einflusses auf die Universitäten in Frage gestellt. Auch die Frage der Studiengebühren erscheint daher also – wie einige Studentenschaftsvertreter es bereits formulierten – weniger als eine Frage des Sparens oder Finanzierens. Vielmehr geht es letztlich darum, den Bildungssektor zunehmend in einen privaten Markt zu verwandeln. Manche Hochschulordnungen lassen die Verwendung der Studiengebühren offen, sodass an einigen Universitäten die Studiengebühren nicht dem Fach zugute kommen, für das die zahlenden Studierenden eingeschrieben sind. Das Geld fließt somit häufig in einem gewissen Wildwuchs ohne Konzept oder Rücksicht auf die Bedürfnisse der zahlenden Studierenden in vom Rektor oder den entsprechenden Hochschulboards gewünschte Institute oder „Professuren mit besonderen Aufgaben“ ein. Die Einführung der Studiengebühren birgt jedoch noch andere Gefahren. So ist bekannt, dass Studierende sich in den USA immens verschulden müssen, wenn sie ein einigermaßen anerkanntes Studium absolvieren möchten. In den neuen USA des „großen Ausverkaufs“ (Krugman 2004) können bereits heute

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sogar in Fällen, da beide Eltern als Hochschullehrer verdienen, sie ihren Kindern kaum noch ein Studium an einer renommierten Universität zahlen. Stipendien werden nahezu ausschließlich an kleine Genies vergeben, was Unterschichtenkinder infolge fehlenden Bildungshintergrunds selten sind. In England oder den Niederlanden und als Ausländer oder „Private“ auch hierzulande, an hiesigen privaten Universitäten und in manchen Bundesländern, müssen Studiosi bereits kräftig zahlen. Obwohl es den Universitäten theoretisch frei gestellt war, ob sie die Umstellung auf das europäische zweigliedrige Bildungssystem vornahmen, wurden sie de facto unter Druck gesetzt. Der ständig drohende Sparhammer führte zu den verblüffensten Entwicklungen. Bedrohte Fakultäten, wie an der HumboldtUniversität die Landwirtschaftlich-Gärtnerische Fakultät etwa, versuchten, mit der besonders frühzeitigen Einführung englischsprachiger Bachelor- und Masterstudiengänge ihre Daseinsberechtigung zu retten. Überall entstanden neue spezialisierte Studiengänge, mit denen kleine Fakultäten oder Universitäten ihre Daseinsberechtigung unter Beweis zu stellen suchten. Über lange Zeiträume allmählich gewachsene Universitäten versinken heute im Chaos, das eine überdimensional gewachsene Verwaltung mit vielfach dazu untauglichen Mitteln und vergeblich in Schach zu halten versucht (vgl. dazu u.a. Steinert 2005). Studenten, die so mutig sind, die Universität wechseln zu wollen oder ein Semester im Ausland zu studieren, bekommen erbrachte Leistungen vielfach nicht mehr anerkannt, weil sie zu den Studiengängen oder Modulen der anderen Universitäten nicht passen. Denn Universitäten sind von ihren Traditionen und ihrem Personal abhängig und mussten daher die Inhalte in ihren jeweiligen Studiengängen und Modulen dem vor Ort vorhandenen Personal anpassen. Die Verschulung des Studiums sowie Verkürzung der Studiengänge erschwert daher das Wechseln der Universitäten statt es zu erleichtern. Merkwürdiger Weise werden in einem Moment, in dem innerhalb der Schulbildung allgemein anerkannt wird, dass Drei-Schulstufen-Modelle, Frontalunterricht oder das starre Durchziehen von Stoffen auf Kosten der (Allgemein-) Bildung gehen, die Universitäten Europas verschult. Hochschullehrer sollen ihre Weisheiten in Einheits-Päckchen à Semester verpacken, ohne in demotivierende Langeweile zu verfallen. Es ist jedoch schon jetzt abzusehen, dass viele von ihnen ohne die Chancen, ihre Forschungsleidenschaft in Seminarinhalte verwandeln zu können, in Routine verfallen werden, und das gewünschte Innovationspotential damit verloren geht. Auch die Abbruchzahlen im BakkalaureusStudium deuten darauf hin, dass das Ziel, mit einem qualifizierten Abschluss unterhalb des Magisters die Abbrecherquote zu verringern, nicht erreicht wurde.

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Tragweite der Bologna-Reformen Ungefähr um 1900 sagte der sozialdemokratische Theoretiker Karl Kautsky voraus, dass angesichts der damaligen Entwicklung hin zu immer größeren Gewinnmargen im Zwischenhandel in 100 Jahren kein selbständiger Bauer mehr existiere, da alle als Vertragsbauern de facto zu Lohnabhängigen der großen Industrie degradiert würden. Heute steht offenbar das Gleiche mit den Hochschullehrern an: Sollen sie, wie es derzeit mit den Ärzten und Rechtsanwälten geschieht, zu fleißigen Lohnbienen von anlagesuchenden Investoren gemacht werden? Wird dieser Prozess früher oder später alle Dozenten treffen? Die derzeitige Hochschulreform kann man als eine Art Einhegung der bisherigen Allmende des Allgemeinguts (Allgemein-)Bildung betrachten, die einer Enteignung der Mehrheit der Bürger und Bürgerinnen zugunsten von privaten Bildungsträgern und Dienstleistungskonzernen gleichkommt. Die Kommerzialisierung des Bildungsbereichs ist jedoch eine Fehlentwicklung, die auf Dauer ihre Korrektur erfahren wird. Denn jede Gesellschaft braucht unabhängige Gelehrtenkulturen und entsprechende Räume der moralischen und wissenschaftlichen Reflektion.

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Geschäft versus Wissenschaft, Ausbildung versus Studium – Zur Instrumentalisierung von Hochschulbildung und Universität Vorgeschichte Der Überlieferung nach wurde 1088 in Bologna (Bologna I) die erste Hochschule gegründet, „die von Anfang an als Studium Generale, Universitas oder Universität bezeichnet“ wurde (Prahl 1981: 18). Neunhundert Jahre später, im September 1988, unterzeichneten die in Bologna zur Jubiläumsfeier in großer Zahl anwesenden Universitätsrektoren und -präsidenten die „Magna Charta Universitatum“ (Bologna II). Elf Jahre später begann in der oberitalienschen Stadt mit der „Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999“ der „Bologna-Prozess“ (Bologna III). Um diese Zeit hatten zwei andere Ortsnamen weiteren wichtigen universitätspolitischen Dokumenten ihren Namen geliehen: Die portugiesische Hauptstadt der „Lisbon Recognition Convention“ von 1997 (Lissabon I) sowie im März 2000 dem auch hochschulpolitisch bedeutsamen europäischen Vorhaben, nämlich der „Lissabon Strategie“ (Lissabon II); und 1998 war die „Sorbonne Declaration“ verabschiedet worden. Die wiederholte Verwendung der historisch bedeutsamen Namen zur Kennzeichnung universitätspolitischer Dokumente suggeriert eine stetige Entwicklung; tatsächlich änderte sich während der kurzen Zeit zwischen „Lissabon 1997“ und „Sorbonne 1998“ bis „Bologna 1999“ die politische Haltung den Universitäten gegenüber radikal: Das primäre universitäre Paradigma des Strebens nach Wissen und Wissenschaft wurde ersetzt durch das den politischen Zeitgeist beherrschende Paradigma der Entwicklung von Märkten. Und die Strategie von Lissabon II führte noch tiefer in Verwertungszusammenhänge: Die Universitäten sollen ihren Beitrag zur Erreichung des überzogenen Ziels leisten, „to become the most dynamic and competitive knowledge based economy of the world“ (Presidency Conclusion, 2000: 1). Die EU-Kommission entwickelt das Programm, das die Order umsetzt, „give ‚education & training 2010’ its rightful place in the implementation of the Lisbon Strategy” (Commission 2003: 24). Die wissenschaftlichen Hochschulen sollen nicht nur zu Agenturen des Marktes von Bildung und Wissen werden, sondern auch dem Erfolg der Europäischen Union in weltweiter Konkurrenz dienen. Doch die Implementation der Intention, Studium, Universität, Wissenschaft und akademische Kompe-

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tenzen politisch und wirtschaftlich zu instrumentalisieren, erfolgt durchaus ambivalent. Interesse, Paradigma, Zeitgeist1 Als allgemeinste Aufgabe von Wirtschaft kann verstanden werden, Güter und Dienste verfügbar zu machen, um Bedürfnisse in möglichst effizienter Weise zu stillen; von Wissenschaft, Erkenntnisgegenstände exakt zu beschreiben, zu analysieren und zu verstehen, um sie erklären zu können. Doch so objektiv, wie diese Formulierungen die gesellschaftlichen Aufgaben von Wirtschaft und Wissenschaft angeben, können weder Wirtschaft noch Wissenschaft tatsächlich – das heißt unter den je gegebenen zeitgeschichtlichen Verhältnissen – erfolgen. Um diese These im wissenschaftlichen Bereich zu begründen, ist vor allem auf Momente aufmerksam zu machen, die den Zugang zu den Erkenntnisgegenständen und die Methoden der wissenschaftlichen Arbeit bestimmen. Damit sind hier nicht angemessene Kompetenzen und Fertigkeiten gemeint – also wissenschaftliches Wissen und Können –, sondern Art und Weise des zumeist vorbewussten, in jedem Fall selektiven Herangehens an den Erkenntnisgegenstand. Auswahlen erfolgen aufgrund wertender Grundeinstellungen. Diese zu reflektieren und anzugeben ist zwar wissenschaftsethische Forderung, doch sie als Interessen, Paradigmen oder Zeitgeist auszuweisen, erfolgt selten. So sollte die Behauptung nachvollziehbar sein, dass die jeweilige wissenschaftliche Arbeit von jenen Grundeinstellungen, die der Entscheidung zur Auswahl des Untersuchungsgegenstandes vorgelagert sind, nicht unbeeinflusst bleiben kann. Handlungsleitende Interessen, zugrunde liegende Paradigmen und Inhalte des Zeitgeists entwickeln sich im Rahmen der historisch gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse – also der strukturellen Organisationen von Leben in den Sphären von Bildung und Arbeit, Gemeinschaft und Gemeinwesen; ihrerseits beeinflussen sie die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen Individuen, Gruppen und Schichten ihre Positionen einnehmen und entsprechend handeln. In dieser Sicht „bestimmt das Sein das Bewusstsein“ wie das Bewusstsein die Wahrnehmung des Seins bestimmt, woraus unter den bestehenden Machtkonstellationen entsprechende Handlungen folgen.2 1

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Hier im Sinne: von „Interesse“ als partikuläre Sichtweise aus bestimmter Rolle, Funktion oder Institution; von „Paradigma“ als relativ zeitunabhängige Sichtweise der Verhältnisse und Vorgänge der Welt; und von „Zeitgeist“ als allgemein zeitlich vorherrschende, als einzig richtig angesehene Sichtweise. Bewusstsein wird allgemein – und so auch hier – typischerweise gerade nicht als „bewusstes Sein“ sondern im Gegenteil als vorbewusste Handlungsorientierung im Sinne einer Ideologie

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Wie sich Interessen und mit ihnen verbundene Paradigmen im Bereich des Studiums verstehen lassen, veranschaulichte schon Friedrich Schiller 1789, als er die beiden Typen „Brotgelehrter“ und „Philosophischer Kopf“ gegenüberstellte (Schiller 1954: 514). Mit diesen Bildern verdeutlichte er Einstellungen, die einerseits persönlich Studien entweder als Mittel zur Erlangung von Einkommen oder als Erfüllung des Bedürfnisses nach Erkenntnis sehen lassen; die anderseits gesellschaftlich zu verstehen sind entweder als Ausbildung verwertbaren hochqualifizierten Arbeitsvermögens oder als Bemühungen, durch Forschungen Wissen zu erweitern. Damit sind alternative Interessen verbunden, die von ebenso alternativen Paradigmen legitimiert werden. Welche die Oberhand gewinnen und damit die politisch wirksameren Orientierungen vorgeben, entscheidet der vorherrschende Zeitgeist. Die Paradigmen Die traditionellen Charakteristika der Universität, wie sie sich seit dem 11. Jahrhundert trotz vieler zwischenzeitlicher Krisen, aber auch durch genuine Reformen vom Stile Wilhelm von Humboldts (1810) bis zur jüngsten Jahrtausendwende in allen zivilisierten Ländern als Paradigma entwickelt haben, reflektiert teilweise die Magna Charta Universitatum (Bologna II), weitaus umfassender und differenzierter die „Glion-Declaration“: „The University at the Millennium“, die für die „UNESCO World Conference on Higher Education in the 21st Century“ in Paris im Oktober 1998 von Schweizer und US-amerikanischen Wissenschaftlern vorgelegt wurde. Die im diskutierten Zusammenhang wesentlichen und je für sich bedeutsamen Aussagen sind: „Now knowledge is not a free-good; it is not a naturally-occurring resource. It is a personal discovery, an individual creation [...] And it can be received, understood, and applied only by the educated and informed individual [...] Knowledge is the core-business of the university. In every aspect of its discovery, testing, dissemination and application, the universities of the world play a crucial role [...] They are the chief agents of discovery, the major providers of basic research that underlies new technology and improved healthcare, they are the engines of economic growth, oder Weltanschauung verstanden. Solcher Sinnverkehrung verfallen viele Begriffe, deren etymologische oder historische Entstehung nicht berücksichtigt wird, woraus Mehrdeutigkeiten und Missverständnisse folgen. Ein prominentes Beispiel ist im diskutierten Zusammenhang etwa „Schule“: Das Wort leitet sich vom griechischen „scholae“ ab, was Muße meint; doch Schule steht heute – besonders in der Ableitung „Verschulung“ – für Gängelung, „bürokratische“ Formen der Nötigung, wie sie typischerweise auch in betrieblicher Arbeitsorganisation entstanden.

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the custodians and transmitters of cultural heritage, the mentors of each new generation of entrants into every profession, the accreditors of competency and skills, the agents of personal understanding and societal transformation [...] Their affirmation that teaching is a moral vocation, involving not just the transfer of technical information, however sophisticated, but also the balanced development of the whole person. That will mean an emphasis on the development of a creative learning environment – rather than relying solely on the traditional pattern of formal lecturing and ‘one-way’ teaching – the cultivation of a studentcentered and student-friendly atmosphere and the goal of producing not only highly skilled, but also broadly educated, self-motivated graduates, with a thirst for life-long learning, aware of their heritage, conscious of their civic obligations and ethically responsible in their professional careers.” (Glion Declaration 1999: 1) Diesem universitären Paradigma steht das ökonomische Paradigma gegenüber, das sehr pointiert im weltwirtschaftlichen Ziel des Lisbon European Council vom 23./24. März 2000 (Lissabon II) für Europa zum Ausdruck kommt: Auf der Grundlage von Wissen die wettbewerbsfähigste und entwicklungsstärkste Volkswirtschaft der Welt zu werden (vgl. Presidency Conclusions 2000: 1). Der Orientierung auf dieses Ziel hin liegt die Entwicklung des Paradigmas zugrunde, wie es markant Adam Smith 1776 in einer Mischung von Philosophie, Ideologie und wissenschaftlicher Analyse begriffen hat: „Nicht von dem Wohlwollen des Fleischers, Brauers oder Bäckers erwarten wir unsere Mahlzeit, sondern von ihrer Bedachtnahme auf ihr eigenes Interesse. Wir wenden uns nicht an ihre Humanität, sondern an ihre Eigenliebe, und sprechen ihnen nie von unseren Bedürfnissen, sondern von ihren Vorteilen.“ (Smith 1973, I: 30 f.) Und weiter: „Wenn die Quantität einer Ware, welche zu Markte kommt, zu klein für die wirksame Nachfrage ausfällt, so können nicht alle [...] mit der von ihnen gewünschten Quantität versorgt werden. Lieber als sie gänzlich zu entbehren, werden sich manche von ihnen willens zeigen, mehr zu geben. Sogleich beginnt eine Konkurrenz unter ihnen, und der Marktpreis steigt [...] Wenn die feilgebotene Quantität die wirksame Nachfrage übersteigt, so kann sie nicht ganz an die verkauft werden, welche willens sind [...] zu bezahlen [...] Es sinkt nun der Marktpreis [...]“ (Smith 1973, I: 83 f.) Schließlich: „Nun wendet man aber sein Kapital nur um des Profites willen auf die Erwerbstätigkeit und man wird es daher stets derjenigen Art zuzuwenden suchen, deren Erzeugnis den größten Wert hoffen lässt, d.h. gegen die größte Menge Geldes oder andere Güter vertauscht werden zu können verspricht.“ (Smith 1973, II: 235)

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Die welthistorische Revolution des „modernen Kapitalismus“ fasst Werner Sombart zusammen: „Die Entfaltung des Kapitalismus hat eine grundstürzende Veränderung des Wirtschaftslebens zur Folge. Dieses ist das Wunder, das sich in unserer Zeit vollzogen hat. Denn solches ist ja doch wohl der Zusammenhang: unter einem Leitmotiv oder kraft einer Zwecksetzung, die, wie schon Aristoteles wußte, im Grunde mit dem Wirtschaftsleben nichts zu tun haben: dem Gewinnstreben ist ein Wirtschaftsleben von einem Umfang, einer Größe, einer Mächtigkeit entsprungen, wie es keine frühere Zeit gesehen hat; in der Verfolgung eines so unwirtschaftlichen Zieles wie des Gewinns ist es gelungen, Hunderten von Millionen Menschen, die früher nicht da waren, zum Leben zu verhelfen, ist es gelungen, die Kultur von Grund auf umzugestalten, sind Reiche gegründet und zerstört, Zauberwelten der Technik aufgebaut, ist die Erde in ihrem Aspekt verändert worden. Alles nur, weil eine Handvoll Menschen von der Leidenschaft ergriffen war, Geld zu verdienen.“ (Sombart 1987: I) In seiner „Philosophie des Geldes“ treibt Georg Simmel die Analyse weiter: „Der Umfang, in dem sich das Geld für das Wertbewusstsein verabsolutiert, hängt von der großen Wendung des wirtschaftlichen Interesses von der Urproduktion zum industriellen Betrieb ab.“ (Simmel 1989: 299) „[...] im Kampfe um das Geld“ führt dies zu einer „Geschäftigkeit, die, Erwerbsmittel an Erwerbsmittel knüpfend, zu dem Endziel des Geldgewinnes aufsteigt [...]“ (a.a.O.: 306) – Eigeninteresse, Markt, Kapital und Geld sind die zentralen Begriffe des Geschäftsparadigmas. Die Universitätswelt und die Welt des Geschäfts haben objektiv (d.h. hier: unabhängig vom Zeitgeist) je besondere Funktionen im Rahmen der nach wie vor rasch wachsenden gesellschaftlichen Arbeitsteilung. Sie haben spezifische Terminologien auf der Basis von ursprünglich klar getrennten Paradigmen. Obwohl diese Terminologien auf augenscheinlich unterschiedliche Ziele verweisen – Wissensentwicklung in der Sphäre der Gebrauchswerte versus Geldgewinn in der Sphäre der Tauschwerte –, gehören zu den Systemen der speziellen Begriffe von Wirtschaft und Geschäft doch zumindest vier gleiche Termini, die nur scheinbar dasselbe bedeuten; sie lassen deshalb Missverständnisse entstehen oder können manipulativ eingesetzt werden: Unternehmertum, Produktivität, Freiheit und Fortschritt. Tatsächlich aber haben sie im Kontext ihrer Paradigmata verschiedene Bedeutungen. In der Geschäftswelt meint Unternehmertum, risikobereit Betriebe gründen, innovativ und kreativ sein; als produktiv gilt, gewinnbringend Waren zu erzeugen; Freiheit bezieht sich auf unbeschränkten Handel und offene Märkte; Fortschritt wird verstanden als Prozess, neue kaufbare Angebote zu schaffen, mehr

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und mehr bisher unentgeltlich zur Verfügung gestellte Güter und Dienste in Waren zu verwandeln. In der Universitätswelt hingegen bedeutet Unternehmertum das Bemühen (lat. studium), bisher unerkannte Zusammenhänge in Natur und Gesellschaft zu entdecken – getrieben durch Neugier, Zweifel und Kritik; Produktivität bezieht sich darauf, Wissen durch Forschung zu vertiefen und zu erweitern sowie die Ergebnisse zu verbreiten; Freiheit ist die Offenheit gegenüber neuen Perspektiven, Hypothesen und Theorien; schließlich ist Fortschritt der Ausdruck für die Entwicklung von Wissen und Wissenschaft. – Die jeweils spezifische Sichtweise lässt erkennen, dass die genuinen Momente der Prozesse sich grundsätzlich unterscheiden: Ware, Markt, Konkurrenz und Streben nach Geldgewinn im Subsystem Geschäft gegen Wissen, Theorie, Kooperation und Streben nach Erkenntnis im Subsystem Wissenschaft. Auch die Wertungen sind verschieden. Während in der Geschäftswelt die Bilanzen von Überschüssen und Defiziten in Geld berechnet werden, erfolgt die angemessene Beurteilung der Ergebnisse in der Universitätswelt nach der Qualität der wissenschaftlichen Erkenntnisse. Trotz dieser wesentlichen Unterschiede kann derzeit eine starke Tendenz zur Dominierung der Universitätswelt durch das Geschäftsdenken in Form von drei charakteristischen Momenten der Geschäftswelt beobachtet werden: Erstens, jedes Ding glauben, messen zu müssen; zweitens, möglichst alles in Geld zu bewerten, und schließlich, jede Art von Leistung (Güter und Dienste) marktfähig zu machen: „Nun hat sich aber ein Subsystem zur Herrschaft über das Gesamtsystem aufgeschwungen und diktiert allen seine Spielregeln.“ (Schuberth 2008: 37) Vielfältige Qualitäten werden auf diese Weise zu Quantitäten von nur wenigen Dimensionen. Jede Aktivität soll gezählt werden – zumindest für statistische Zwecke. Leben selbst bekommt Mittelcharakter, menschliche Arbeitskraft wird wie eine Ware angeboten und nachgefragt. Geld wird generell zum zentralen Mittel für fast alles: In einer Gesellschaft, die ihre Verhältnisse vorwiegend mit Geld organisiert, ist es kaum möglich, ohne Geld zu überleben – „ Moneyismus“ (Kellermann 2007) wird so zum vorherrschenden Glaubenssystem und ersetzt Schritt für Schritt traditionelle Religionen und Werte. Die bisherige zentrale Orientierung der Universitätswelt an Erkenntnis wird von der in der Geschäftswelt zentralen Orientierung an Geld3 verdrängt. – Verblüffend offen und rigoros bringt beispielsweise ein Statement des Präsidenten der Wirtschafts3

In der Leistungsvereinbarung mit dem Wissenschaftsministerium des Bundes gab beispielsweise eine österreichische Universität für den Bereich „Forschung“ als Ziel an – nicht etwa, bestimmte Probleme zu untersuchen oder Forschungszentren einzurichten, sondern die Drittmitteleinnahmen wesentlich zu erhöhen.

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kammer Österreich den Zeitgeist auf den Punkt: „Mit dem Bachelor beginnt ein neues Zeitalter maßgeschneiderter Hochschulstudien – die konkreten Bedürfnisse der Wirtschaft sind dabei der zentrale Ausgangspunkt.“ (Flyer „Willkommen Bachelor! Bachelor-Absolventinnen und der Arbeitsmarkt“, verteilt Ende 2007 an österreichischen Universitäten.) „Borniert“ ist wohl der zutreffendste Ausdruck für die der Aussage zugrunde liegende Haltung und das Verständnis von Hochschulbildung. Implizit wird die jahrhundertelange Entwicklung der Studien als überholt erklärt und gar ein „neues Zeitalter“ verkündet, in dem die Bedürfnisse der „Wirtschaft“ und nicht der Menschen im Vordergrund stehen.4 Ein Mittel wird zum Zweck. Der Paradigmenwechsel Nach dem Zweiten Weltkrieg vollzog sich in Europa der Wechsel des Zeitgeists zwar nach gesellschaftlichen Bereichen unterschiedlich schnell, aber der Trend ging eindeutig in Richtung auf „Individualisierung“, der Perspektive bevorzugt individueller statt gesamtgesellschaftlicher Interessen. Symptomatisch ist die der ehemaligen britischen Prime Minister zugeschriebene Behauptung, sie kenne keine Gesellschaft, sie kenne nur Individuen. Individuen sind selbst verantwortlich für Erfolg und Misserfolg. Das Wohl einzelner Unternehmen und Personen, das an Geldgewinn gemessen wird, verdrängt die Kategorie des Allgemeinwohls, das an Sicherung und Verbesserung der gesellschaftlichen Lebensbedingungen ausgerichtet ist. In diesem Wertewandel wird die volkswirtschaftliche Sichtweise nahezu völlig durch eine betriebswirtschaftliche ersetzt. Dieser Wandel wirkt sich im Bereich der Hochschulfinanzierung beispielsweise in den nun auch in Europa allgemein sich durchsetzenden Studiengebühren aus: Solange Studien als gesellschaftliche Investition verstanden wurden, die Voraussetzungen sind für künftige Leistungsfähigkeit bei der Entwicklung aller gesellschaftlichen Bereiche – und nicht nur im wirtschaftlichen Sektor –, solange konnten persönliche Aufwendungen für das studentische Leben (einschließlich entsprechenden Einkommensverzichts) als hinreichender Studienbeitrag der Familien gelten. Doch die individualistische Sicht richtete das Augenmerk auf die durchschnittlich höheren Einkommen erfolgreicher Graduierter und definierte Studiengebühren als lohnende individuelle Investition. Dabei 4

Knapper als durch den Spruch des Leiters einer der beiden größten österreichischen Wirtschaftsforschungseinrichtungen kann die Perversion (lat. „Verdrehung“) von menschlichem Leben und wirtschaftlichem Geschäft kaum ausgedrückt werden: „Dieses ist zwar human, schadet aber der Wirtschaft.“ (Felderer-Interview, Die Presse 10.7.2004: 23).

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wurde übersehen, dass einerseits in progressiven Einkommenssteuersystemen ohnehin überdurchschnittliche Verdienste berücksichtigt werden, dass andererseits Hochschulabsolventinnen und -absolventen möglicherweise über ein nur durchschnittliches oder gar niedriges Einkommen verfügen, so dass sich die „individuelle Investition“ nicht lohnte. Die Gründe für ausbleibenden monetären Gewinn von Graduierten werden kaum als strukturell bedingt5 gesehen, sondern als persönlich verursacht. In dieser Hinsicht besonders betroffen sind Dozentinnen und Dozenten, die sich jahrelang nach den Regeln der Universitäten als Hochschullehrende qualifizierten, dann aber nicht nur keine angemessenen Universitätspositionen erhalten, sondern überdies weit unterbezahlt oder gar unbezahlt zur Lehre verpflichtet sind, um ihre Lehrbefugnis (Venia) nicht zu verlieren.6 Betriebswirtschaftlich und geschäftlich gesehen mag das rational und funktional erscheinen, volkswirtschaftlich und wissenschaftlich dagegen ist das irrational und dysfunktional. Gleiches lässt sich konstatieren bei der Umwandlung der Beamtenstellen an Universitäten7 in Angestelltenpositionen: In befristeten und ungesicherten Arbeitsverhältnissen müssen sich die Betroffenen vor allem anderen auf individuelle Einkommenssicherung konzentrieren. In den Hintergrund treten Lehr- und Forschungsbegeisterung, Mut zur Kritik, Orientierung an Wissenschaftsentwicklung; hervor treten finanzielle Anreize, geforderte Flexibilität und Anpassungsfähigkeit (um nicht zu sagen charakterliche Verbiegung und Parteinahme) sowie die Ausrichtung an betriebswirtschaftlichen Interessen, was als reale „Praxis“ gegenüber abgehobener „Theorie“ gefeiert wird. – Dieser Wandel des Zeitgeists erfuhr bezüglich der europäischen Hochschulpolitik zur Wende des 20. zum 21. Jahrhundert in sehr kurzer Zeit seine entscheidende Phase in der Umorientierung von der Sorbonne-Erklärung mit ihrem Fokus auf die Universität als eigene, selbstwerte Welt der Wissenschaften hin zur Welt der Märkte und des Geschäfts, wie sie in der Vorbereitung auf die Bologna-Erklärung betrieben wurde. Von „Sorbonne 1998“ nach „Bologna 1999“ Der Wandel von den traditionellen Zielen universitärer Bildung zu den aktuell vorherrschenden geschäftlichen Interessen kann durch den Vergleich zweier 5

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Neben vielen anderen soziologischen Untersuchungen zeigen dies beispielsweise die Publikationen des Informationsdiensts Soziale Indikatoren 2008 sowie Becker/Lauterbach 2007. Von „Verschrottung der Privatdozenten“ spricht Elisabeth Meyer-Renschhausen, einen Vertreter des Berliner Bundesministeriums interpretierend (Meyer-Renschhausen 2004: 64). Wissenschaftliche Beamte sind bestimmungsgemäß der Wissenschaftsentwicklung und dem staatlichen Allgemeinwohl verpflichtet.

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bedeutsamer Dokumente aufgewiesen werden. Das erste Dokument ist die bereits vorgestellte Joint Declaration of Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System (Sorbonne Declaration), die an der Pariser Sorbonne durch die vier Wissenschaftsminister aus Frankreich, Deutschland8, Italien und dem Vereinigten Königreich am 25. Mai 1998 bekannt gegeben wurde. Dieses Dokument betont: „We must strengthen and build upon the intellectual, cultural, social and technical dimensions of our continent. To a large extent, these have been shaped by its universities, which continue to play a pivotal role for their development.” Die grundlegende Aussage ist, “that Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy: It must be a Europe of knowledge as well“ (Sorbonne Declaration 1998: 1). In scharfem Kontrast hierzu steht das zweite Dokument “Trends in Learning Structures in Higher Education” (Knudsen u.a. 1999), ein „Project Report prepared for the Bologna Conference on 18-19 June 1999” der Confederation of European Union Rectors’ Conferences und der Association of European Universities, finanziert von der EU-Kommission. Darin findet sich der Beitrag “The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: What it does say, what it doesn’t”, der sich an die in Bologna versammelten Minister und Repräsentanten aus über 30 europäischen Ländern richtete: “Hence the Sorbonne Declaration is not only about academic recognition or comparability per se: the raison d’être of the debate is intimately linked to the emergence of an ever more European and indeed international labour market.” Mit der wohl kaum belegbaren Behauptung, dass es in Wahrheit um die sich erweiternden Arbeitsmärkte in Europa und der Welt gegangen sei, unterstellt der Artikel der Sorbonne-Erklärung, sie sei “a plea for Europe to take up its full role in the world markets of knowledge and education” (Knudsen et al. 1999: 29 f.). Damit wurde eine ideologische Wende eingeleitet, die den feierlichen Appell der Sorbonne-Erklärung, „to engage in the endeavour to create a European area of higher education, where national identities and common interests can interact and strengthen each other for the benefit of Europe, of its students, and more generally of its citizens”, banalisiert und Universität und Wissenschaft auf “Märkte” der Arbeit, der Bildung und des Wissens reduziert. Die Idee, Mobilität von Studierenden und Graduierten durch vergleichbare Studien und offene Zu8

Es handelte sich hier um einen gesetzlich nicht gedeckten Akt: Wegen der föderalen Struktur ist der deutsche Bundesminister für Wissenschaft und Forschung nicht für die Universitäten zuständig − das sind die Landesminister. Im Prinzip gilt diese Feststellung auch für das Unterschreiben weiterer einschlägiger Dokumente, die für die Hochschulen so weitreichende Bestimmungen enthalten.

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gänge zu Arbeitspositionen in ganz Europa zu fördern (wie es im Mittelalter vor dem Entstehen der Nationalstaaten auf der Basis von Latein als lingua franca der Fall war; vgl. Le Goff 1987: 32f.), wurde somit im wahren Sinne des Wortes pervertiert: Hochschulqualifikationen sollen auf konkurrierenden Märkten gegen Geld so angeboten und erworben werden, dass sie der Geschäftsentwicklung im globalen Wettkampf dienen können. Eine menschenfreundliche Idee zur Wahrung persönlicher Chancen durch Studien wurde uminterpretiert in die Weisung, sich geschäftspolitischen Interessen unterzuordnen. Der Paradigmenwechsel lässt sich an dem in beiden Dokumenten verwendeten Ausdruck employability in seinen Kontexten verdeutlichen: In der SorbonneErklärung heißt es „We owe our students, and our society at large, a higher education system in which they are given the best opportunities to seek and find their own area of excellence [...] We hereby commit ourselves to encouraging a common frame of reference, aimed at improving external recognition and facilitating student mobility as well as employability.“ (Sorbonne Declaration 1998: 1) In den Formulierungen der Bologna-Erklärung ist die Umdeutung von employability als individuelle Möglichkeit (Chance) zur Arbeitsaufnahme in ganz Europa in instrumentelle Beschäftigungsfähigkeit zur Stärkung globaler Konkurrenzfähigkeit und durch an den europäischen Arbeitsmarkt angepasste Qualifikation erkennbar: “We must in particular look at the objective of increasing the international competitiveness of the European system of Higher Education. [...] in order to promote European citizens’ employability and the international competitiveness of the European higher education system [...] The degree awarded after the first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification.” (Bologna Declaration 1999: 1 u. 3) Diese andere Trendausrichtung wird von derzeitigen europäischen Universitätsrektoren und -präsidenten unterstützt. Der Generalsekretär der Association of European Universities zielt ausdrücklich auf „Beschäftigungsfähigkeit“ der Graduierten: „[...] employability rather than instruction is becoming the key word for the development of a competitive Europe“ (Barblan 1999). “From the three aims underpinning the Bologna Declaration, enhanced employability seems to be the strongest source of change and reform in higher education. This has also been significantly reinforced by the Lisbon Summit on Employment of March 2000, which has contributed to guiding national agendas in education and other areas.” (Haug, Tauch 2001: 26) Während die scientific community auf Kooperation beruht, wandeln sich die Beziehungen unter den Universitäten und ihren Angehörigen hin zur Konkurrenz um Studierende, Lehrende, Forschungsausstattungen, Rangplätze auf Lis-

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ten von „Exzellenz“ und generell um Geldzuwendungen in jeder Form. Die politische Intention, die Chancen Hochqualifizierter in Europa zu fördern, wandelt sich zur „Strategie“, Universitäten und ihre Graduierten als Objekte von Märkten und als Instrumente in globalen Wettkämpfen um Gewinne zu nutzen; aus der Vorstellung eines Europe of Knowledge9 entstand eine kommerzielle, polit-ökonomische Konzeption. Zeitgeistige Repräsentanten der Universität Das Ziel der Lissabon Strategie ist, aus Europa auf der Grundlage von Wissen die wettbewerbsfähigste und entwicklungsstärkste Volkswirtschaft der Welt zu machen. Wie selbstverständlich wird das europäische Bildungssystem diesem Ziel untergeordnet: „The European education and training systems show structural weaknesses and require urgent reform to achieve the Lisbon Strategy goal.“ (Commission 2003: 24) Übergangen wird dabei, dass Schulen und Hochschulen eigene gesellschaftliche Aufgaben zu erfüllen haben. Vor allem sollen sie unterstützen, kulturell angemessene Persönlichkeitsstrukturen im Fühlen, Können und Wissen, aber auch Fähigkeiten besonderer Ausrichtung in den je speziellen Bereichen der hocharbeitsteiligen Gesellschaft10 zu entwickeln. Wie sich der die gesellschaftliche Arbeitsteilung negierende Zeitgeist auch im Denken der obersten Repräsentanten der deutschen Hochschulen durchsetzte, zeigte sich, als die Präsidentin der deutschen Hochschulrektorenkonferenz (HRK) im 400. Jahr nach Gründung der Universität Gießen die HRKJahresversammlung 2007 eröffnete: Die Universität Gießen „hat früh auf praxisnahe Fächer wie Land- und Forstwirtschaft, Veterinärmedizin, aber auch Finanzwissenschaften gesetzt. Sie machte damit deutlich, dass sie entschlossen ist, zur wirtschaftlichen Entwicklung des Landes und der Region beizutragen.“ 9

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Freilich gilt generell: In Nichtbeachtung der Zusammenhänge dürften Mantras wie „Europe of knowledge“ und „lifelong learning“ ohnehin die propagierten Ziele etwa der „Lissabon Strategie“ verfehlen lassen – Wissen ohne angemessenes Handeln ist ebenso unzureichend wie Lernen ohne kritisches Denken. Abgesehen davon, dass Denken und Handeln entsprechend entwickelte Fähigkeiten voraussetzen, bleiben überdies individuelle Kompetenzen erfolglos, solange nicht passende Anwendungsmöglichkeiten gesellschaftlich verfügbar sind: abilities ohne opportunities sind ebenso wirkungslos wie umgekehrt strukturelle Gelegenheiten ohne individuelle Befähigungen. Sehr leicht nachvollziehbar sind arbeitsteilige Funktionen etwa am Beispiel der Fakultätenstruktur an Universitäten: Ganz gewiss ist es weder für die Rechtswissenschaft oder die Medizin, noch für Theologie oder Philosophie, für Natur-, Sozial-, Geistes- und Technikwissenschaften primäres Ziel, Europa zur „most dynamic and competitive knowledge-based economy of the world“ zu machen.

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(Wintermantel 2008: 7) Die Präsidentin erinnerte sodann an Justus Liebig, den hervorragenden Forscher und Namensgeber der Universität, auf dessen chemische Grundlagenerkenntnisse Mineraldünger, Fleischextrakt, Babynahrung und Backpulver zurückgehen. Jedoch, so fuhr die Rednerin fort: „Bei der Verwertung und Vermarktung [...] war Justus Liebig nicht so erfolgreich.“ (ebd.) Vielleicht – oder sogar sehr wahrscheinlich11 – war das gar nicht sein Interesse. Doch die Präsidentin beharrte auf ihrem zeitgeistigen Gedanken: „Hochqualifizierende Ausbildungen, exzellente Forschung, deren Vernetzung mit der Wirtschaft und ein anwendungsoffenes Forschungsklima sind Voraussetzungen, um mit der von unseren Weltmarktkonkurrenten vorgegebenen Dynamik auf Dauer auch mithalten zu können.“ (Wintermantel 2008: 8) Zweifellos sollen Forschungsergebnisse dem Allgemeinwohl nutzen, also etwa Mängel und Not beseitigen helfen. Dieses Ziel und diesen Nutzen aber in erster Linie „wirtschaftlich“, d.h. geschäftlich zu bestimmen, verkürzt den Zweck – Lebensverhältnisse verbessern zu können – zu einem Mittel: Die Forschung hat Geld zu erbringen. Die Frage, was mit dem gewonnenen Geld erreicht werden soll, stellt sich dann gar nicht mehr; im Moneyismus sind Geldbesitz und Geldvermehrung Selbstzwecke: „Die Bedeutung des Geldes, das größte und vollendetste Beispiel für die psychologische Steigerung der Mittel zu Zwecken zu sein – tritt erst in ihr volles Licht, wenn das Verhältnis zwischen Mittel und Endzweck [...] näher beleuchtet wird.“ (Simmel 1989: 302) Wer die Universität dem Paradigma des Geschäfts unterwirft, unterschlägt nicht nur, dass nach der ersten Jahrtausendwende christlicher Zeitrechnung die Studien in gleicher Weise wie handwerkliche Produktion und kaufmännischer Handel die bürgerliche Gesellschaft entstehen ließen; er missachtet auch die je besonderen Aufgaben im System sinnvoller gesellschaftlicher Arbeitsteilung, die erst im Zusammenwirken das gesamtgesellschaftliche Wohl erbringen können. Europäische Hochschulreform: Mobilität erhöht, Studienzeiten verkürzt? Entgegen der erklärten Absicht, durch den Bologna-Prozess die Mobilität der Studierenden zu fördern, wurde der Wechsel von Studienorten eher erschwert. Die Studiengesetzgebung in Österreich zeigt beispielhaft, wie unkoordiniert die 11

„Für Liebig musste die Chemie praktischen, auch in großem Umfang umsetzbaren Nutzen haben. Mit dem von ihm selbst in der Forschung erworbenen Wissen und mit dem Wissen seiner Zeit, wie er es zusammenführte, ging es ihm zuallererst um die Bewältigung des wohl größten Problems dieser Zeit, nämlich dem weltweiten Hunger.“ (Hormuth 2007: 13)

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Reform in den europäischen Staaten und Bundesländern, aber auch an den verschiedenen Universitäten, ja sogar innerhalb ein und derselben Universität umgesetzt wird. So war trotz der historisch unterschiedlich entwickelten Universitätskulturen (die Universität Wien wurde 1365 gegründet, dagegen die in Klagenfurt 1970) vor der Umstellung der Studien nach der „Bologna-Architektur“ ein Wechsel des Studienorts unter Beibehaltung der Studienrichtung vergleichsweise leicht möglich. Die rechtlichen Grundlagen waren auf vier Ebenen bundesweit geregelt: Das Allgemeine Hochschul-Studiengesetz (oberste Ebene) sowie die darauf aufbauenden Besonderen Studiengesetze (Ebene zwei) wurden vom Parlament beschlossen; die Studienordnungen (Ebene drei) wurden vom Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung erlassen und nur die Detailregelungen in den Studienplänen (letzte Ebene) verblieben den Studienkommissionen (vgl. BMWF 1992: 53f.). Dieses hierarchische, „möglichst einheitliche Studienrecht“ (a.a.O.: 50) erlaubte einen raschen Vergleich der örtlichen Studienvorschriften. Beginnend mit dem bereits etwas weniger zentral ordnenden Universitätsstudiengesetz 1997 wurde − während des laufenden BolognaProzesses − durch das Universitätsgesetz 2002 die Einheitlichkeit der Studienvorschriften aufgegeben: Jede Universität hatte danach eine eigene Satzung mitsamt den Studienregelungen zu entwickeln. Dieser Prozess verlief in Österreich ebenso unkoordiniert wie die Umsetzung der Bologna-Regeln. Eine Illustration dazu bietet exemplarisch das Studium der Betriebswirtschaftslehre (BWL).12 und 13 − Doch die „Reform“ verfehlt nicht nur das Ziel, die Mobilität 12

Auf der Basis des Allgemeinen Hochschulstudiengesetzes (1966) wurden 1983 parlamentarisch das Bundesgesetz für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften und anschließend die entsprechende ministerielle Verordnung erlassen. Neben Volkswirtschaftslehre, Soziologie, Handelswissenschaft und Sozialwirtschaft war damit auch das Studium der BWL an den Universitäten Graz, Innsbruck, Klagenfurt, Linz und Wien sowie der Wirtschaftsuniversität in Wien nach der Mindeststudiendauer, den Fächern und Prüfungen generell geregelt. In einem vorgegebenen Rahmen variabel waren lediglich die Semesterwochenstunden (Stundenanzahl pro Woche während des Semesters). Nach der Jahrhundertwende differenzierte sich das Studium an allen genannten Studienorten, so dass ein Vergleich für Studienberechtigte und -interessierte und ein Studienortswechsel sehr erschwert wurden. Zum Beispiel konnte 2008 in Graz Betriebswirtschaft als „Bakkalaureatsstudium Betriebswirtschaft“ in sechs Semestern und „89 Semesterstunden“ mit dem akademischen Abschlussgrad „Bakk.rer.soc.oec.“ absolviert und ein „Magisterstudium“ entweder in „Financial and Industrial Management“ oder „Management and International Business“ in jeweils drei Semestern und „36 Semesterstunden“ mit dem akademischen Grad „Mag.rer.soc.oec.“ angeschlossen werden. In Innsbruck gab es seit 2007 ein „Diplomstudium“ „Internationale Wirtschaftswissenschaften“ mit acht Semestern und „125 Semesterstunden“. Dort konnte aber auch ein „Bachelorstudium Wirtschaftswissenschaften – Management and Economics“ in sechs Semestern und mit 180 ECTS-Punkten (European Credit Transfer System-

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zu erhöhen, sondern wohl auch das, die Studiendauer zu verkürzen. Allerdings ist dabei die Mindeststudienzeit von der durchschnittlichen Studiendauer zu unterscheiden. Da 2008 zur tatsächlichen Studiendauer noch keine verlässlichen Daten vorliegen und diese wohl auch durch die andere Art des zeitversetzten Studiums nur mehr bedingt mit früheren Angaben zu vergleichen sind, werden hier lediglich die vorgegebenen Mindeststudiendauern betrachtet. Um die Curricula zu verkürzen, wurden nicht nur die zu absolvierenden Fächer durch eine Anwesenheitspflicht strenger definiert, sondern auch, trotz der zeitlichen Verkürzung, in ihrer Anzahl grundsätzlich beibehalten. Das führte zu einer unangemessenen Aufteilung der insgesamt verfügbaren (Null-)Summe an ECTS-Punkten. Diese Praxis unterläuft die vorgegebene Regel, durch einen Kreditpunkt den bewältigbaren zeitlichen Arbeitsaufwand zu definieren, und sie macht es für fremdsprachige Studierende nahezu unmöglich, die für die Anrechnung des im Ausland verbrachten Semesters erforderlichen 30 Punkte zu erreichen.14 Eine Studienzeitverlängerung über die vorgesehene Semesteranzahl

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Points) und dem akademischen Grad „Bachelor of Science, BSc“ aufgenommen werden. Danach könnte sich ein „Masterstudium Organisation Studies“ oder ein „Masterstudium Strategisches Management“ in jeweils vier Semestern und mit 120 ECTS-Punkten mit dem akademischen Grad „Master of Science, MSc“ anschließen. An der Wirtschaftsuniversität Wien wurde ein „Bachelorstudium Wirtschafts- und Sozialwissenschaften“ mit den Studienzweigen „Betriebswirtschaft, Internationale Betriebswirtschaft, Volkswirtschaft und Sozioökonomie, Wirtschaftsinformatik“ und dem akademischen Grad „Bachelor of Science, BSc“ eingerichtet. Schrittweise als Masterstudien sollten eingeführt werden: Finance and Accounting, General Management, International Management, Marketing, Supply Chain Management, Wirtschaftswissenschaften, International Business und Wirtschaftsinformatik (BMWF 2008: 353ff.). Selbst der Unterschied zwischen ECTS-Punkten (die ja studentische Mobilität erleichtern sollen) und „Semesterstunden“ wurde offenbar nicht durchgehend verstanden oder berücksichtigt: „Curriculumdauer: 6 Semester (2+4), 180 ECTS (1500 Echtstunden an Arbeitszeit für die/den Studierende/n pro Jahr entsprechen 60 ECTS), das sind 85 Semesterstunden (30 + 55)“ (a.a.O.: 362). „Die Berechnung der Credits pro Lehrveranstaltung darf deshalb nicht auf der Grundlage der Semesterwochenstunden, also der prä-en Zeit (sic!) der Studierenden in Lehrveranstaltungen, erfolgen.“ (HRK 2004: 127) – Dass der Sinn von ECTS-Graden – nämlich neben den erworbenen ECTS-Punkten auch den relativen Erfolgsstatus innerhalb einer Studierendengruppe auszuweisen (vgl. HRK 2004: 128) – nicht zur Kenntnis genommen wurde, veranschaulicht beispielsweise die an der Universität Klagenfurt übliche Praxis, die traditionell weiterverwendeten (absoluten) Noten von Eins (Sehr Gut) bis Fünf (Ungenügend) per Computer in die (dann nicht mehr relativen) Grade A-F transformieren zu lassen. Ein im fremdsprachigen Ausland verbrachtes Semester soll ja nicht nur das Fachstudium, sondern auch das Kennenlernen anderer kultureller Lebensweisen fördern, was meist zur Verlängerung der Gesamtstudienzeit führt. Doch der soziale Druck zur Studienzeitverkürzung – einerseits durch die deklarierte politische Absicht, andererseits durch die entstandene entspre-

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hinaus ist wahrscheinlich. Und da die Mehrheit der Graduierten eines Bachelorstudiums (im Gegensatz zu den USA) ein Masterstudium anschließt, 15 ergibt sich gegenüber den bisherigen Magisterstudien statt einer Verkürzung der Mindeststudienzeit bereits formal eine Verlängerung. Allerdings wäre es mit der „Bologna-Architektur“ kompatibel, unter Beibehaltung des Studierendenstatus nach dem Bachelorexamen ein Studium an einer Universität anderer Kultur anzuschließen. Ebenso könnte ein zu der ausgeübten Tätigkeit passendes Masterstudium berufsbegleitend – dem Slogan lifelong learning16 entsprechend – auch mehrfach aufgenommen werden. Dialektische Erwartung „Chaos“ bedeutet auf Alt-Griechisch „der gähnende, unermessliche, leere Weltraum“ (Menge 1903: 619). Als Gegenstück gilt Kosmos, „die Weltordnung, das wohlgeordnete Weltall, Welt, insb. (gestirnter) Himmel“ (a.a.O.: 329). Im Sinne fortschreitender Erkenntnis lässt sich Chaos so als noch nicht erkannte Ordnung des Weltgeschehens verstehen. „Dialektik“ leitet sich aus dem griechischen dialego ab, was „sich etwas auseinander legen: aussondernd unterscheiden, überlegen, erwägen“ heißt; dialektikae ist die Dialektik, auch die Logik (a.a.O.: 139 f.). Eingedenk einerseits der über 900-jährigen Geschichte der Universität und ihrer vielen überstandenen Krisen, andererseits des aus dem Paradigmenwechsel hervorgegangenen derzeitigen Chaos in der europäischen Universitätswelt, lässt sich erwarten: Gerade wegen der Widersprüchlichkeit jener leitenden Prinzipien von Geschäft und Wissenschaft, die durch den „Bologna-Prozess“ und die „Lissabon-Strategie“ zusammengezwungen werden sollen, werden neue Ordnungen entstehen. Die Gründe sind einfach: Zum einen laufen die Geschäfte nicht so, dass das in erstaunlicher Überheblichkeit zu hoch gesteckte Ziel erreicht werden kann, zur dynamischsten Wirtschaft der Welt zu werden; zum anderen lässt sich das Hochschulsystem de facto nicht so instrumentalisieren, dass es sich friktionslos in die Märkte einordnen lässt. Zu erwarten ist, dass weder Geschäft noch

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chende Erwartung in der Öffentlichkeit – erschwert einen Auslandsaufenthalt während des Bachelorstudiums, was Mobilität behindert. Laut telefonischer Auskunft seitens des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung (Wien) vom 23. Mai 2008 waren das seit der Umstellung einschließlich des Sommersemesters 2008 87 Prozent. In Wahrheit hört das Lernen der Menschen bis zu ihrem Tod ohnehin nicht auf, da täglich Neuigkeiten zu verarbeiten sind. Aber mit dem Slogan ist ja auch nicht das tägliche Lernen gemeint, sondern die verlangte weitere Schulung.

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zweckentfremdete Wissenschaft je für sich oder in ihrer zusammengezwungenen Einheit effizient genug sind, um den gewünschten Erfolg zu erreichen.17 Ware, Markt, Konkurrenz und Streben nach Geldgewinn im Subsystem Geschäft geben prinzipiell andere Orientierungen der Bemühungen vor als Wissen, Theorie, Kooperation und Streben nach Erkenntnis im Subsystem Wissenschaft. Die Ineffizienz erfordert Initiativen, die aufgrund alternativer Sichtweisen erfolgreicher sind. So gibt es in der Geschäftswelt partizipative Entscheidungsprozesse bezüglich Arbeitsorganisation und Entwicklungsvorhaben; in der Wissenschaftswelt das gemeinsame Streben von Studierenden und Lehrenden i.S. der universitas magistrorum et scholarium wie es beispielsweise in den Graduiertenkollegs führender Hochschulen oder auch in einzelnen Privatuniversitäten zu beobachten ist. Auch so genannte Elite-Universitäten können ohne Beachtung der genuinen Prinzipien wissenschaftlicher Arbeit (Kellermann 2008) nicht erfolgreich sein. Fortschritt, Freiheit, Produktivität und auch Unternehmertum sind je nach ihren Kontexten eben inhaltlich anders zu verstehen. Spezifische Bedingungen befriedigenden Arbeitens bieten Chancen zur Identifikation mit den gegeben Verhältnissen und Vorgängen, wodurch intrinsische Motivation entsteht; und Arbeitsprozesse lassen sich so regeln, dass für alle Beteiligten anregende Umwelten folgen. − Das aktuelle Chaos der europäischen Hochschulreform bewirkt möglicherweise eine Krise, aus der dialektisch Neues hervorgeht. Krisis bedeutet nämlich im ursprünglichen Sinn Entscheidung (Menge 1903: 333); günstigenfalls der entscheidende Wendepunkt zu befriedigenderen Arbeitsbedingungen zumindest an Universitäten.

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Denn weder die Präparierung der Studien zu Waren des Dienstleistungssektors durch die Einführung von Studiengebühren (gleichgültig in welcher Höhe) noch deren oberflächliche Standardisierung als BA- oder MA-„Marken“ vermögen Kreativität, Produktivität oder Eigeninitiative zu fördern – im Gegenteil: Die Entwicklung von Voraussetzungen solcher besonderer humaner Leistungen wird organisatorisch verhindert.

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Thomas Loer, Sascha Liebermann

Technokratisierung durch Selbstentmachtung: Anmerkungen zum Versagen der wissenschaftlichen Profession und eine alternative Antwort auf die Probleme der Hochschule heute

Die Haltung zur ‚Bologna‘-Reform Die Stimmen werden lauter und leichter vernehmbar, in denen sich Einwände und Kritik gegen die Umgestaltung der Universität, die Absenkung der Besoldung sowie die Einführung von Bachelor-Studiengängen zu Wort melden, sei es in Tageszeitungen, sei es in Zeitschriften der Wissenschaftsgemeinschaft. Nach langem Schweigen und Erdulden der Umgestaltung, nach verbreitetem vorauseilenden Gehorsam und bloß vereinzeltem Widerstand bis heute scheinen sich die Wissenschaftler an Universitäten, aber auch Journalisten nunmehr zu fragen, ob die schon erkennbaren Folgen der Umgestaltung dasjenige waren, was erreicht werden sollte. Kritisch beäugt werden jedoch meist nur die noch größere Lehrbelastung, die geringere Mobilität von Studenten und auch eine womöglich höhere Abbrecherquote. Es gibt aber auch Stimmen, die den Geist von ‚Bologna‘ als solchen kritisieren, die etwa darauf hinweisen, dass die Systematik einer Modularisierung der Lehre sowie die damit einhergehende Jahrgangsbildung von Studenten, die die der Bildung förderliche implizite Mentorendynamik jahrgangsübergreifender Lehrveranstaltungen zerstört, vom Zweck der Universität wegführt. Es könnte in der zunehmenden Kritik an der Umgestaltung ein Zeichen für einen Umschwung, für eine längst überfällige Gegenwehr der Universitäten erblickt werden, die darin mündet, Gegenvorschläge zu entwickeln, zu unterbreiten und für sie einzustehen. Es könnte also der Anfang davon sein, dass sich die Professoren in den Universitäten als Kollegen darauf besinnen, generationsübergreifende Verantwortung für die nachkommenden Wissenschaftler zu haben, die Universität als Ort von Wissenschaft zu erhalten und zu verteidigen.1

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Uwe Schimank (Schimank 2008: 626) schreibt: „Überall sind die staatlichen hochschulpolitischen Akteure die Betreiber der Veränderungen, teilweise unterstützt von Hochschulrektoren; überall sind insbesondere die Professoren mit großer Mehrheit Gegner der Veränderungen.“ Vielleicht muss man fragen, was unter Gegnerschaft zu verstehen und wann sie ernst zu nehmen ist, um diese Äußerung nachvollziehen zu können. Gegnerschaft als solche, die bloß ablehnt, führt zu keiner alternativen Antwort auf Bologna, und unverbindliche Gegnerschaft, die sich

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Es könnte der Anfang davon sein, die Alimentierung durch den Volkssouverän zu rechtfertigen, indem der Zweck der Universität: Wissenschaft und Bildung, in aller Deutlichkeit herausgekehrt und verteidigt wird. Deutlich zu werden hieße hierbei auch, die Zweckfreiheit der Wissenschaft um ihrer selbst willen gegen falsche und illusionäre Versprechen der Verwertbarkeit zu verteidigen. Gerade darin bestand die Stärke und nicht die Schwäche der Humboldtschen Universität. Weshalb aber ist dies nicht schon früher geschehen? Es wären gerade die Universitäten dafür prädestiniert, auf der Grundlage der Erfahrungen in Forschung und Lehre Vorschläge zu unterbreiten, die eine Umgestaltung im Sinne der Wissenschaft und nicht gegen sie erlaubten. Ist der Zweck der Universitäten etwa (nach wie vor) unklar, so unklar, dass die Angehörigen der Universität sie deswegen auch kaum verteidigen können, weil sie nicht wissen, was sie verteidigen sollen? Zu einer solchen Verteidigung von innen heraus würde gehören, nach außen, in die Öffentlichkeit hinein darzustellen, worin dieser Zweck besteht, was ihn nur befördern kann, wozu die Bachelorisierung führen wird, wie wenig diese Umgestaltung Lösungen für die Probleme und Herausforderungen bietet, vor denen die Hochschulen im besonderen und das Bildungswesen im allgemeinen stehen. – Denn dass es in den Universitäten so nicht weitergehen konnte, hätte allen Beteiligten seit langem klar sein können: Nicht nur die Überfüllung der Universität durch Studenten – auch durch solche, für die ein Studium nicht die beste Wahl ist –, sondern auch die Überlastung mit fremden Aufgaben der Verwaltung, der Ausbildung für Berufe, die einer Professionalisierung2 nicht, bei gleichzeitiger Zunahme derjenigen beruflichen Tätigkeiten, die ihrer – eben auch im Sinne der Ausbildung eines Forscherhabitus – sehr wohl bedürfen, der Drittmittelorientierung und der entsprechenden Kurzatmigkeit projektförmiger Forschung usw. – all dies höhlte die Wissenschaft an der Universität zunehmend aus und ließ eine Reform dringend angeraten sein. Die Forderung nach entsprechender Alimentierung der Universitäten vorzutragen hätte ein klares praktisches Bekenntnis zum Zweck der Wissenschaft, zur zweckfreien Forschung und zur daraus sich speisenden wissenschaftlichen Lehre erfordert. Stattdessen: Kotau vor ‚Bologna‘.

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nicht in ein Handeln umsetzt, das Gegenvorschläge hervorbringt und sich für sie einsetzt, bleibt folgenlos. Wir beziehen uns hier auf die Professionalisierungstheorie, wie sie Ulrich Oevermann entwickelt hat (Oevermann 1996).

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Und so hörte man ja auch vor wenigen Jahren Stimmen, die versicherten, das werde alles nicht so schlimm, man habe schon viele Reformen erlebt. Zwar würden neue Abschlüsse eingeführt, doch die Fachbereiche passten einfach bestehende Studienordnungen rhetorisch an, tatsächlich werde sich wenig ändern. So hat etwa Heinz Steinert jüngst verlauten lassen: „So viel radikaler als etwa die seinerzeitige Einführung des Diploms Politikwissenschaft oder die Wieder-Einführung des Magister Soziologie ist, trotz der rabiaten Rhetorik, die derzeitige Einführung von BA/MA auch wieder nicht.“ (Steinert 2008: 155) War die frühere und ist die hier zitierte Haltung Ausdruck bodenständigen Vertrauens in das Eigenleben von Universitäten oder doch eher eine Art Selbstpazifierungsstrategie, eine Rationalisierung kollegialen Versagens? Die Einführung neuer „Steuerungsmodelle“, die Stärkung von Präsidien zu Lasten kollegialer Selbstverwaltung, die Aufhebung einer universitätsnahen Graduiertenförderung, die Forscherpersönlichkeiten und nicht Forschungsschwerpunkte förderte – all das war längst im Gange, als es mit den neuen Studiengängen ernst wurde. Von einer schleichenden Veränderung, wie es mancherorts zu lesen ist (Vobruba 2007: 280), kann keine Rede sein. Desinteresse derer muss man konstatieren, die bislang die Veränderungen über sich ergehen ließen oder meinten, jetzt lasse sich nun wirklich diese Entwicklung nicht mehr aufhalten (a.a.O.: 283) – ja, wartet man nur lange genug, trifft diese Diagnose auch irgendwann zu. Das Ausbleiben einer kollegialen Formierung zur Rettung der Universität verweist auf Probleme, die tiefer liegen als der Dissens über Einzelfragen und zwischen verschiedenen wissenschaftlichen Schulen. Mit ‚Bologna‘ geht es dem Humboldtschen Ideal an den Kragen und zwar in einem Ausmaß, das vorher noch kaum denkbar schien. Verschulung gilt nicht mehr als ein beklagenswertes Phänomen, sie wird ausdrücklich befürwortet, Freiräume für Studenten gelten nicht als selbstverständliches Maß an Verantwortung, das ihnen abverlangt werden muss.3 Wo Freiräume gewährt werden, wachse, so wird offensichtlich befürchtet, die Gefahr des Fehlgehens; Muße, ein konstitutives Moment von Erfahrung und Wissenschaft, wird mit Trödelei gleichgesetzt. Nachdenken hält zu lange auf. Diese Haltung ist wohl auch der Grund dafür, dass in die ‚Bologna‘-Erklärung Sachverhalte hineininterpretiert werden, die dort nicht zu finden sind. Auf diese Eigentümlichkeit hat vor Jahren schon Hartmut Schiedermair hingewiesen (2003). An keiner Stelle ist in dem vielzitierten Dokument von 3

Auch auf die Gefahr hin, Allzubekanntes unnötig zu wiederholen: Es waren gerade die Verantwortungszumutungen, die abgeforderte Selbständigkeit und die Freiräume, die mit ihr einhergingen, welche deutsche Universitäten für Studenten aus dem angelsächsischen Raum, aber auch aus Spanien und Italien interessant machten.

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Bachelor- und Master-Studiengängen die Rede, dem Bachelor-Abschluss wird darin sogar eine Studienzeit von mindestens drei Jahren zugeschrieben im Unterschied zur Konzeptionierung der Studiengänge in Deutschland, die ihn auf drei Jahre Regelstudienzeit begrenzen wollen. Auch sieht das Papier durchaus die Beibehaltung landesspezifischer Hochschul-Traditionen vor: „Wir verpflichten uns hiermit, diese Ziele – im Rahmen unserer institutionellen Kompetenzen und unter uneingeschränkter Achtung der Vielfalt der Kulturen, der Sprachen, der nationalen Bildungssysteme und der Autonomie der Universitäten – umzusetzen, um den europäischen Hochschulraum zu festigen.“ (Der Europäische Hochschulraum 1999)4 Wer sich also in seinem Bemühen zur Beseitigung deutscher Universitätstraditionen auf die ‚Bologna‘-Erklärung beruft, weiß nicht, wovon er spricht. Hieran wird um so deutlicher, wie sehr die Umgestaltung der Universitäten, bei allen europapolitischen Orientierungen, nur mit der landesspezifischen Kultur zu erklären ist, mit der Haltung zu Universität und Wissenschaft, womöglich zu Bildung im allgemeinen. Sicher, immer hat es Strittigkeiten gegeben in den Fakultäten, eine Verschulungstendenz war schon lange vor der Einführung von Bachelor-Studiengängen allzu deutlich, aber: solange es Freiräume gab, der Verschulung auszuweichen, solange die geringe Anzahl an Pflichtprüfungen erlaubte, frei zu wählende Lehrveranstaltungen zu besuchen, um sich mit einer Sache um ihrer selbst willen statt um einer Prüfung willen auseinanderzusetzen, solange ließ sich auch die Verschulung leichter verkraften. Damit räumt der Bachelor auf: je weniger Freiräume desto besser. Rätselhaft kann es dennoch erscheinen, wie beinahe widerstandslos die Beseitigung des alten Ideals, das bei allen Widrigkeiten und schlechten Lehr- sowie Forschungsbedingungen immer noch den Weg wies, vonstatten gegangen ist. Als Ideal war es zumindest noch insofern intakt, als dass, wer eine Verschulung betreiben, wer aus Lehre Unterricht und aus Habitusbildung Stoffvermittlung machen wollte, sich immer noch gegen das bis dahin geltende Ideal stellen und sich vor ihm rechtfertigen musste. Studenten, die mehr Schule und „Struktur“ in Lehrveranstaltungen verlangten, konnte man entgegenhalten, dass sie an einer Universität seien und nicht in der Schule – in den klassischen Forschungsdisziplinen war das auch unter widrigen Bedingun4

Der im Ton eines Ukases daherkommende Schlusspassus der Erklärung soll hier nicht übergangen werden. Vgl. a.a.O.: 2f.: „Dafür werden wir die Möglichkeit der Zusammenarbeit sowohl auf Regierungsebene als auch auf der Ebene der Zusammenarbeit mit auf dem Gebiet der Hochschulen ausgewiesenen europäischen Nichtregierungsorganisationen nutzen. Wir erwarten, dass die Hochschulen wiederum prompt und positiv reagieren und aktiv zum Erfolg unserer Anstrengungen beitragen.“

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gen möglich. Die Umgestaltung, die im Gange ist, räumt nun das Ideal beiseite und schafft eine andere Rechtfertigungsbasis für Forschung und Lehre. Wenn, ohne dass wirkliche Versuche ernsthaft unternommen worden sind, derart dazu Stellung genommen wird: „Ich bin mir ziemlich sicher, dass wir dafür [sc.: die bürgerliche Universitätsidee] keinen wissenschaftspolitischen Rückenwind bekommen werden. Es stellt sich also, um mit einem pathetischen Adornismus zu schließen, die Frage: Gibt es ein richtiges Leben im falschen?“ (Nassehi 2007: 287), dann ist das Scheitern eines jeden Unterfangens, gegen die Beseitigung des Ideals etwas zu unternehmen, eine self-fulfilling prophecy. Nachdem zunächst – sei es tatkräftig, sei es durch Unterlassung – eine Lage geschaffen wurde, die ausreichend demotivierend auf Studenten wirkt, lässt sich dann die Bevormundung rechtfertigen, die mit dem Bachelor zum System erhoben wird. Ein wesentlicher Grund für diese erklärungsbedürftige Entwicklung besteht im Fehlen einer lebendigen Kollegialität, die jenseits von Schulbildungen und disziplinären Traditionen einen Zusammenschluss der Professoren gegen ‚Bologna‘ möglich gemacht hätte. Unbefriedigend mindestens, wenn nicht gar zynisch ist es, das Fehlen kollegialen Zusammenhalts durch die „einzelkämpferischen, hoch konkurrenten und narzisstischen Persönlichkeiten, die ProfessorInnen [sic] sein müssen, um in ihrer Tätigkeit zu reüssieren“ (Steinert 2008: 164), zu erklären. Warum „müssen“ sie das sein? Bedenkt man, welche Absicherung die CProfessuren boten, mit welcher Freiheit man auf ihrer Grundlage in der Universität gestalten konnte, berücksichtigt man des weiteren noch die außerordentlich günstige Ausgangsposition derjenigen Professorengenerationen (Stichwort: Hochschulausbau in den 70er Jahren), die zu den Hauptakteuren der BolognaReform gehören, muss eine solche Einschätzung erstaunen. Im Unterschied zu Inhabern von W-Professuren konnte man komfortabel leben, ohne je ein Drittmittelprojekt einzuwerben, um per Leistungszulage den Sold aufzubessern und mit einer entsprechenden Pensionsberechtigung auch nach der Emeritierung problemlos weiter zu forschen.5 Mittlerweile muss Kritik nicht mehr nur im Raume hypothetischer Welten einer Logik des besseren Arguments entwickelt werden (Liebermann/Loer 2006); vielmehr kann sie sich auf tatsächlich eingetretene Folgen berufen. Welche Lasten etwa die hohe Anzahl an Pflichtveranstaltungen und ihre turnusweise Wiederholung dem Lehrkörper aufbürden, ist nun jedermann in Universität und Hochschule erfahrbar und wird zunehmend als Problem erkannt. Wozu ein rigi-

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Es sei allerdings festgehalten: Auch die W-Professuren, sind sie einmal ergattert, lassen durchaus noch Spielräume.

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der Stundenplan, wie es nun heißt, führt, wird Tag für Tag deutlich; zum Alltag ist es geworden, dass Studenten die Freiheit und damit auch Verantwortung genommen wird herauszufinden, wofür sie sich interessieren, womit sie sich auseinandersetzen wollen. Selbst Befürworter der Umgestaltung geraten in Zweifel, halten die übereifrige, keine Luft zum Atmen lassende strikte Regulierung der Studienordnungen für zu weitgehend. Auch die zahlreichen Stellenausschreibungen für ‚Lehrkräfte mit besonderen Aufgaben‘, die eine preisgünstige Möglichkeit darstellen, habilitierte und promovierte Kollegen in den Lehrbetrieb einzubinden, ohne ihnen Forschungsmöglichkeiten bieten zu müssen, werden zunehmend skeptisch gesehen. Gerade hier aber bewirkt eine ungute Konstellation verständlichen Opportunismus: Dankbar muss sein, wer unterkommt, denn alle Möglichkeiten für Forschung außerhalb des Universitätsbetriebes bedeuten, sich noch mehr dem Drittmitteleinwerbungsgebot fügen zu müssen. Diagnosen als Symptome der Problemlage Um zu begreifen, weshalb es zu der gesamten Entwicklung kommen konnte, weshalb es also an Widerstand fehlte, wollen wir in unserem Beitrag kritische Stellungnahmen sichten. Denn, wenn zutrifft, was wir andernorts behaupteten (Liebermann/Loer 2007): dass eine Krise der Kollegialität und ein schwaches Selbstverständnis als selbstverwaltete Profession der Grund dafür gewesen sind, dass sich die Universitäten nicht gewehrt haben, dann muss sich dies auch an den Kritikern der Reform noch zeigen. Zur Prüfung unserer These greifen wir hier auf zwei Dokumente zurück, die dem Selbstverständnis ihrer Verfasser nach Dokumente der Verteidigung der Universität sind. Es ist dies einerseits eine ältere Stellungnahme von Reinhard Kreckel, die im Jahr 2002 veröffentlicht wurde; andererseits ein Beitrag von Richard Münch, veröffentlicht in „Die Zeit“, aus dem Jahr 2007. „Allgemeine Strukturtatsachen“ – zu einem Beitrag von Reinhard Kreckel Reinhard Kreckel sieht in seinem Beitrag sehr deutlich, worin Probleme der auf den Weg gebrachten Umgestaltungen der Universitäten bestehen und erkennt sie als Folge einer „innerlich zerrissenen Hochschullandschaft“: „Aber wer seit Jahren die zerfahrene Hochschulreformdiskussion in Deutschland verfolgt hat oder die Debatten in der Hochschulrektorenkonferenz, die von uneingestandenen Statusrivalitäten und dem Ringen um strategische Vorteile geprägt sind, der weiß, daß die innere Zerrissenheit der deutschen Hochschullandschaft ein Hindernis für selbstbewußte Reformen ist. Dem kann abgeholfen werden.“ (Kreckel

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2002: 15) Weshalb, bei allen Statusrivalitäten, die bestehen mögen, auf der Ebene der Universitäten die Kollegen nicht bereit waren, sich zusammenzuschließen, erklärt Kreckel nicht, ja, er fragt nicht einmal danach. Weshalb Universitäten und in ihnen die Fakultäten sich kaum gewehrt haben, wäre aber zu erklären, denn nichts muss mehr verwundern als das Ausbleiben einer Gegenwehr. Kreckel, folgt man seiner These, würde die innere Schwäche der Universitäten als Resultat eines Statuskampfes sehen, ohne aber überhaupt zu fragen, geschweige denn zu erklären, woher dieser rührt. Gerade die Professoren, die vor ‚Bologna‘, also gemäß C-Besoldung berufen wurden, waren, wie bereits erwähnt, in einer außerordentlich komfortablen Lage: Weder waren sie auf Leistungszulagen angewiesen, noch konnte ihnen irgendjemand in ihre Lehre und Forschung oder eben auch in die von ihnen gestaltete Universitätspolitik hineinreden. Das explanandum: Warum sie sich nicht wehrten und warum es keine dafür erforderliche Kollegialität gab, wird zum explanans erhoben: der Statuskämpfen geschuldeten inneren Zerrissenheit; damit wird die Erklärungsbedürftigkeit eskamotiert. Aber der Reihe nach. Was wir hier im Vorgriff auf den Schluss seiner Thesen herausgestellt haben, tritt einem auch schon zu Beginn entgegen. Kreckel geht in seinen Ausführungen von „allgemeinen Strukturtatsachen“ (a.a.O.: 5f.) aus, ohne die die heutige Situation der Universitäten nicht verstanden werden könne. Was er so bezeichnet, ist aber nicht Unabänderliches, von dem einfach auszugehen wäre; die „Strukturtatsachen“ weisen vielmehr auf Entscheidungen und Prioritätensetzungen zurück, die auf ihre Gründe und Folgen hin zu befragen wären – es sei denn, man wollte sie einfach weiterführen (was ja auch wieder eine Entscheidung wäre); dann allerdings würde man allenfalls die Symptome der Misere behandeln, ohne ihre Ursachen zu beseitigen. Nicht nur eine solche Prioritätensetzung, auch ihre begrifflich unklare Benennung ist dort anzutreffen, wo eine „Internationalisierung der Hochschulen“ konstatiert, nicht aber gefragt wird, wie sie der Universität dienlich sein kann. Es war immer, das hält Kreckel ausdrücklich fest, ein Merkmal von Forschung und Lehre, international zu sein (a.a.O.: 6.). „Neu ist aber, dass Hochschulen zunehmend in einen direkten internationalen Wettbewerb um Studierende, um Forscher und um Mittel geraten. Neu ist auch, dass es mittlerweile einen politischen Internationalisierungsdruck für die Hochschulen gibt, der sich etwa in den Deklarationen der Wissenschaftsminister von Paris, Bologna und Prag und in der neueren Hochschulgesetzgebung von Bund und Ländern niederschlägt.“ (Ebd.)

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Aus dieser Internationalität, die immer noch bezogen auf den Anteil ausländischer Studenten zu inländischen relativ gering ist, lässt sich nun keineswegs eine Internationalisierung der Hochschulen ableiten, die mehr wäre als eine Erweiterung dessen, was es schon lange gibt. Auch trifft die Rede vom Wettbewerb der Universitäten untereinander um Studenten, so als gehe es um die Anwerbung von Arbeitskräften, nicht die Sache. Meint Kreckel hier den Umstand, dass Studenten heute noch mehr als früher auch erwägen, einen Teil des Studiums im Ausland zu verbringen? Das führte doch nur dann zum Wettbewerb der Universitäten, wenn sie sich als Dienstleister verständen, die um Kunden werben und auch versuchen müssten, die Konkurrenten aus dem Markt zu drängen. Solch ein vorausgesetztes Verständnis von Universitätswettbewerb schwingt nicht nur bei Kreckel mit; es scheint die Debatte um die Zukunft der Universitäten weithin zu grundieren. Man fragt sich, was also gemeint ist, und wir können hier festhalten, dass die Unklarheit daraus resultiert, dass ein vermeintlicher Sachverhalt als Tatsache vorausgesetzt wird: Universitäten seien Anbieter am Dienstleistungsmarkt der Bildung und kämpften gegen ihre Konkurrenten. Indem Kreckel dies unbegründet unterstellt, verkehrt er den öffentlichen Auftrag der Universitäten, gerade durch Abstinenz von der Praxis dem Gemeinwesen einen Dienst zu erweisen, ins Gegenteil. Hier zeigt sich bereits, dass die Voraussetzung von „Strukturtatsachen“ bestimmte (Wert-)Entscheidungen impliziert. Weiter heißt es in Kreckels Darlegungen: „Wie soeben angedeutet, hat die Ausbildungsfunktion der Hochschulen in den letzten Jahrzehnten stetig an Gewicht gewonnen. Das Humboldtsche Ideal der forschungsnahen Bildung wurde gerade in den studentenstarken Fächern von der immer dringlicheren Aufgabe der berufsbezogenen Ausbildung in den Hintergrund gedrängt. Wegen des starken Anstiegs der absoluten Zahl und des relativen Bevölkerungsanteils der Studierenden war dies unvermeidlich.“ (A.a.O.: 9) Unstrittig ist Kreckels impliziter Hinweis auf eine Unterfinanzierung der Universitäten, was zu einer Überlastung der Professoren führt und in der Folge dazu, dass zu wenig Freiräume geschaffen werden, in denen sie sich intensiv ihren Studenten widmen könnten. Dieser quantitative Aspekt erklärt aber nicht die systematische Veränderung, die Kreckel für „unvermeidlich“ hält. Das Einüben der für die Ausbildung eines Forscherhabitus unerlässlichen Logik des besseren Arguments ist nicht von der Größe einer Lehrveranstaltung abhängig. Auch muss nicht jeder einzelne Student zu jeder Zeit in einer Lehrveranstaltung in eine Diskussion involviert sein, um sich an der Logik des besseren Arguments zu bilden. Sicher ist eine überschaubare Lehrsituation günstiger, doch die Logik des besseren Arguments wird nicht durch die Überschreitung einer gewissen Zahl an Seminarteilnehmern

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außer Kraft gesetzt. Auch die Ausbildungsfunktion in „studentenstarken“ Fächern führt nicht per se zu einem forschungsferneren Studium, zumindest nicht in den Sozial- und Geisteswissenschaften, wenn denn klar ist, worin diese Ausbildung besteht. Hier nun, im Verständnis des Zwecks des Studiums, liegt wohl eher der Grund für seine Entwissenschaftlichung. Verzichtet die Universität auf die forschungsnahe Lehre, auf die Laborsituation des wissenschaftlichen Diskurses – denn jede argumentative Auslotung von Erklärungsproblemen ist nichts anderes als eine Forschungssituation, auch wenn sie in der Lehre stattfindet –, dann erst bildet sich das von Kreckel genannte Problem heraus. Vor diesem Hintergrund ließe sich gerade deutlich machen, wie sehr die institutionelle Aufgabendifferenzierung von Fachhochschulen und Universitäten, die in den 1970er Jahren geschaffen worden ist, dem Ideal forschungsnaher Lehre hätte dienlich sein können. Doch bei Kreckel heißt es stattdessen: „Zum anderen sollte man die damit verbundene Chance zur Studienreform nutzen. Sie liegt darin, daß man auch an der Universität Abschied von der Illusion nehmen muß, alle ihre Studierenden strebten ein forschungsorientiertes Studium an.“ (A.a.O.: 12) Implizit wird damit die Forschungsorientierung der Universitäten zum Problem erklärt und die berufsvorbereitende Ausrichtung des Bachelor verteidigt. Worin diese Berufsvorbereitung an der Universität bestehen soll, wird als geklärt einfach vorausgesetzt, bleibt aber tatsächlich unklar. Die Studiengänge, die in die klassischen Professionen einsozialisieren, haben eine klinische Phase, die das Einüben von Praxis in der Praxis vorsieht. Diese Phase gehört notwendig zum Studium, wird in ihr doch die professionalisierte Praxis wissenschaftlich reflektiert. Wie sieht es aber im Verhältnis dazu für andere Studiengänge aus? Etwas Äquivalentes ist nicht vorgesehen. Für alle Studiengänge, die nicht auf zu professionalisierende Tätigkeiten vorbereiten, gibt es keinen Grund, das Einüben der Praxis im Studium selbst erfolgen zu lassen. Umso mehr könnte kehrseitig im Studium das Einüben eines Habitus im Zentrum stehen, der Erklärungs- und Handlungsprobleme analytisch prägnant rekonstruiert, damit zugleich praktische Interessen auf Distanz bringt und den Analyseprozess davon unabhängig hält. Gerade auch vor dem Hintergrund einer Arbeitswelt, in der problemlösendes Denken in immer mehr Berufen unerlässlich wird und standardisierbare Arbeitsabläufe ohnehin auf Maschinen übertragen werden, hätte ein forschungsnahes Studium, das in problemlösendes Denken einübt, seinen ausgezeichneten Platz (Loer 2006). Bei Kreckel aber spielen solche Überlegungen keine Rolle. Kreckels Krisendiagnose ist also keineswegs so zwingend, wie er es darstellt, sie ist allerdings folgenreich dafür, welche Vorschläge zur Verbesserung

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der Lage gemacht werden. Sie weisen in eine Richtung, die aus der Not – der größeren Forschungsferne – eine Tugend macht, womit einer weiteren Verschulung der Universitäten Vorschub geleistet wird. Kreckels Analyse ist Ausdruck einer Wandlung, die sie – entgegen seiner kritischen Absicht – zugleich bestärkt: Diese Wandlung vollzieht sich schon seit langem und drückt sich unter anderem auch in dem verbreiteten Selbstverständnis der Soziologie aus, das ihre Aufgabe darin sieht, die Lebenspraxis an die Hand zu nehmen und sie aufgrund der besseren Erkenntnisse, über die sie als Soziologie verfüge, anzuleiten.6 Es ist für die Universität als Universität ein großer Unterschied, ob das Ideal einer Einheit von Forschung und Lehre noch gilt und praktisch wirksam ist, sodass die Praxis der Universität sich vor ihm stets zu rechtfertigen hat, oder ob das Ideal aufgegeben bzw. einem exklusiven Bereich, dem Master-Studiengang, vorbehalten bleibt. Dort muss dann das Ideal zuerst einmal errichtet werden, nachdem die Studenten sich an ihm zuvor nicht orientieren sollten. Während es bis zur ‚Bologna‘-Reform noch möglich war, auch in der Lehre von den Studenten zu verlangen, sich auf die Logik des besseren Arguments im Sinne der Forschung einzulassen, wird mit der Beseitigung des Ideals auch die Berufung darauf unmöglich – und so können die ja entsprechend zu Kunden umdeklarierten Studenten die Verabreichung vorbereiteter Stoffhäppchen verlangen. Dem dann vollkommen vernünftigen Hinweis eines Bachelor-Studenten, er sei nicht in der Universität, um einmal Forscher zu werden, wäre nichts mehr entgegenzuhalten außer ein diffuser Bildungsanspruch, einer allerdings, der sich dann an einem überhöhten Verständnis von Menschenbildung durch Wissenschaft orientiert, nicht aber an der Bildung zur Wissenschaft. Dass dieser Austausch des Bildungsideals eine Entscheidung darstellt, wird durch die Rede von „Strukturtatsachen“ verschleiert. Zwischen der Diagnose von Entwicklungstendenzen und der Erklärung ihrer Ursachen wird auch in weiteren Thesen Kreckels nicht genügend unterschieden. Folglich wird nicht einmal skizziert, was denn geschehen müsste, damit die Weichen in eine andere Richtung gestellt werden könnten: „Es ist immer wieder vorgeschlagen worden, klare Verhältnisse zu schaffen und die anwendungsorientierten Studiengänge der Universitäten an die Fachhochschulen zu überführen, die damit zur ‚Regelhochschule‘ für die große Mehrzahl der Studierenden würden. Den Universitäten bliebe dann die Funktion der Elitenbildung und der 6

So etwa bereits in den frühen 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts Jürgen Habermas: „in der politischen Dimension, um die es geht, muß […] die theoretische Anleitung zum Handeln aus einem wissenschaftlich explizierten Weltverständnis folgen“ (Habermas 1978: 366; vgl. Liebermann/Loer 2006).

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Grundlagenforschung vorbehalten, ihrer schleichenden ‚Verfachhochschulung‘ wäre Einhalt geboten. Dieser Vorschlag ist konsequent, aber wenig realistisch – einmal sicherlich wegen des zu erwartenden Widerstandes der auszulagernden Universitätsfächer, vor allem aber, weil dann auch der Universitätstatus vieler neugegründeter Schwerpunktuniversitäten wieder in Frage gestellt werden müßte.“ (A.a.O.: 10) Hier wird von der Macht des Faktischen ausgehend auf die Möglichkeiten geschlossen. Eine inneruniversitäre Diskussion über den Zweck der Universität, eine Umorientierung und Umgestaltung würde vielleicht ermöglichen, was Kreckel vom Tisch wischt. Entscheidungen sind immer revidierbar, die Frage ist lediglich, ob man sie revidieren will. Ob Studienfächern die Unterbringung an einer Fachhochschule verordnet wird oder ob diese sich als Ergebnis einer solchen Debatte dazu entschließen, wird doch wesentlich davon abhängen, wie sehr das ständische Denken der Universitäten, das sich noch in einem Statusgefälle zu den Fachhochschulen ausdrückt, wandelt, ob sich die Kollegen als Kollegen auch begreifen. Selbst wenn aber solche Disziplinen, die u. U. an einer Fachhochschule besser untergebracht wären, an Universitäten verblieben, hieße das noch nicht, dass die Universitäten sich an ihnen nun ausrichten sollten. Dasselbe gilt für die Schwerpunktuniversitäten. Auch sie könnten am Humboldtschen Ideal festhalten, das keineswegs einer Volluniversität vorbehalten ist. Kreckels Ausführungen gehen also von einer Problemlage aus und gewinnen ihre Schlussfolgerungen an ihr, die in ihrer Genese betrachtet werden müsste. „Strukturtatsachen“ würden dann als Folgen von Entscheidungen in der Vergangenheit erkennbar, es würde sichtbar, woher diese Probleme rühren und dass andere Wege zu ihrer Lösung sehr wohl beschritten werden könnten. Bei aller Kritik an den Umgestaltungen der Universitäten geraten Kreckels Thesen zu einer Apologie des ‚Bologna‘-Prozesses, weniger durch ausdrückliche Befürwortung als durch den lakonischen Verweis auf die Macht des Faktischen. Diese Haltung kann dann nicht dazu vordringen, ein mögliches Anderssein der Universität zu entwerfen, das nicht darin bestünde, die alte einfach zu verteidigen. Die Verantwortlichen für diese Entwicklung werden von Kreckel wie von vielen Kritikern der ‚Bologna‘-Reformen nur in den Kultusministerien und in der Hochschulrektorenkonferenz gesehen. Dass es sich um ein Binnenproblem der Universität als Gemeinschaft von Forschern handeln könnte, wird hingegen nicht wahrgenommen.

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„Akademischer Kapitalismus“ – zu einem Beitrag von Richard Münch Im Jahr 2007 hat sich Richard Münch wiederholt zu Wort gemeldet, um auf den Umbruch hinzuweisen, der mit dem ‚Bologna‘-Prozess verbunden ist. Da er sich, wie es für die Debatte um die Zukunft unseres Bildungswesens unerlässlich ist, auch an die politische Öffentlichkeit gewendet hat, ist er ein aussichtsreicher Kandidat für die Verteidigung der Universitäten eben dort. Wir wählen aus seinen zahlreichen Publikationen einen Beitrag aus, der die politische Öffentlichkeit adressiert und die Diskussion aus der Universität heraus zu den Bürgern trägt (Münch 2007). In schmissigem Duktus, der Wut und Verärgerung erkennen lässt, legt Münch dar, wohin die Verwandlung der Universität in ein Unternehmen noch führen wird. Polemisch überspitzend mach er deutlich, dass wir erst am Anfang und nicht etwa am Ende dieser Umwandlung stehen. Vieles ist treffend beschrieben, weitere Details könnten hinzugefügt werden. Verwunderlich ist jedoch, wem Münch in erster Linie, wenn nicht gar ausschließlich die Verantwortung für diese Entwicklung gibt. Der Beitrag eröffnet wie folgt: „Unter dem globalen Regime der Gedankenlosigkeit, das McKinsey & Co. errichtet haben […]“ Schon hier benutzt Münch wohlfeile Feindbilder statt aufzuklären. Haben die Universitäten sich nicht etwa gerne der Beratungsunternehmen bedient? Haben sie nicht deren Vorschläge für so wertvoll erachtet, dass sie auch realisiert werden sollten? Ist die Universität nicht ein selbstverwaltetes Kollegialorgan? Die Behauptung, McKinsey habe diese Entwicklung zu verantworten, suggeriert, in den Universitäten würde anders gedacht und sie seien ein Quell vernünftiger Alternativvorschläge – es ist aber gerade deren Ausbleiben, das zu den entscheidenden Versäumnissen gehört. Zwar mag eine Überspitzung als rhetorisches Kampfmittel hilfreich sein, sie läuft hier aber Gefahr, gerade wegen des klaren Feindbilds an der Problemlage vorbeizugehen. Die Rede von Universitäten als Unternehmen problematisiert Münch zu Recht; das Gegenbild aber, das am Ende nostalgisch aufleuchtet, ist der frühere Professor – als Unternehmer. Wo genau wird die Universität unternehmerisch? Darin etwa, dass einem auf der Homepage im Internet ein Werbebanner der Union Bank of Switzerland entgegenleuchtet? Das macht aus einer Universität noch kein Unternehmen, zeigt allerdings sehr wohl an, dass sie sich nicht mehr als öffentliches Gut alleine versteht und die darin zum Ausdruck kommende Ökonomisierung ist in der Tat kritikwürdig. Zu beobachten ist hingegen schon lange, dass Universitäten sich dem nicht nur beugen, sondern es aktiv betreiben – etwa wenn heute wissenschaftliche Fachgesellschaften zur Veranstaltung eines Kongresses bei Universitäten Räume mieten müssen. Damit rücken sie in

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den Status einer privaten Interessen folgenden Einrichtung. Auch die Rede von Lehre als Dienstleistung und Studenten als Kunden scheint selbstverständlich geworden zu sein; keineswegs aber kaufen die Studenten tatsächlich Waren. Wäre es so, würden sie, was nicht einmal die Reformer wollen, von ihrer für den Bildungsprozess zentralen eigenen Verantwortung vollständig entlastet. Wie McKinsey erst durch Zustimmung der Universitäten diesen Einfluss erlangen konnte, so konnten auch Hochschulgesetze erst zu einer Entmachtung universitärer Gremien der Selbstverwaltung, auf die Münch hinweist, führen, weil dagegen sich niemand erhob. Wo eine Kollegenschaft schon im Vorausgriff auf vermeintlich nicht mehr abwendbare Vorhaben die Hochschulpolitiker und Funktionäre gewähren lässt, kann eine solche Entwicklung dann nicht überraschen. So heißt es bei Münch: „Euphorisch kann man sagen, dass die Universitäten nun so richtig durchgepustet und alle Hindernisse von professoraler Herrlichkeit, Kollegialität und Fachegoismus zugunsten der unternehmerischen Gestaltungsfreiheit weggeräumt werden.“ (Ebd.) Münch bedient sich – wenn auch ironisierend – der Klischees von Universität, die in der Diskussion anzutreffen sind, und überhöht die Kollegialität. Dieser Punkt ist in sofern gewichtig, als eine lebendige Kollegialität unter den Professoren, verbunden mit einem klaren Selbstverständnis davon, was es von der alten Universität zu bewahren, was es zu verteidigen galt, sie hätte bewegen müssen, eine solche Verteidigung auf die Beine zu stellen. Die Kollegenschaft kann es nicht beim Abfassen von Artikeln belassen, sie muss sich inneruniversitär versammeln und auch durch ihr Handeln in den entsprechenden Gremien der als falsch erkannten Entwicklung entgegenwirken. Hier nun wäre aber – entgegen Münchs Deutung – gerade zu attestieren, dass es diese Kollegenschaft war, die die ganze Entwicklung zugelassen hat. Durchgepustet werden die Universitäten also von den Kollegen selbst. Kollegialität im wohlverstandenen Sinne der Verantwortung für die Wissenschaft, die die Basis für ihre Verteidigung darstellte, zeigte sich eben nicht. Geradezu nach Kollaboration und Verrat riecht es, wenn Münch schreibt: „Dass die Agenten shirking betreiben, das heißt sich um die Arbeit drücken, ist die größte Befürchtung des ökonomisch geschulten Denkens. Um dieses Problem zu lösen, gibt es nun Gott sei Dank die IT-Branche. Sie hilft bereitwillig mit immer besserer Software und immer größerem Umsatz, um das Instrument der Kennziffernsteuerung einsetzen zu können.“ (Ebd.) Man wird den Eindruck nicht los, dass hier ein Verfolgten- und Bedrohtenszenario entworfen wird, indem das Böse dieser Welt überall Helfer und Helfershelfer findet, um den Forschern an den Universitäten den Garaus zu machen. Die „IT-Branche“ als

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Experte dafür, Routinen in programmierbare Arbeitsschritte umzusetzen, tut dies nicht „bereitwillig“; sie bietet Problemlösungen an, die dazu geeignet sind, bestimmte Probleme angemessen zu bearbeiten. Wenn ihre Techniken nun auch dort eingesetzt werden, wo ihre Lösungen den Problemen nicht angemessen sind, dann liegt die Verantwortung bei denen, die sich dennoch für deren Einsatz entscheiden. Keine gewagte These ist es, zwischen der schon lange bestehenden Verschulungstendenz an den Universitäten, der Einführung von Bachelor-Studiengängen und dem erhöhten Kontrollbedürfnis der Universitätsleitungen eine Geistesverwandtschaft zu konstatieren. Verschulung in dem schlechten Sinne, der damit verbunden ist, bedeutet, Bildungsprozesse auf Lernen, also bestenfalls auf den Erwerb fertigen Wissens zu reduzieren. Nichts wird mehr auf die Probe gestellt, Theorien werden nicht mehr auf ihre Erklärungskraft hin ausgelotet, sondern dadurch, dass sie als ‚Stoff‘ behandelt werden, hypostasiert: als gälten sie um ihrer selbst willen. Ein solches Verständnis von universitärem ‚Unterricht‘, wie Lehre dann auch folgerichtig heißt, kommt der Verwaltung dieses Wissens und der Vermittlungsprozesse durch die Problemlösungen der IT-Branche natürlich entgegen. Die Verantwortung der Forscher und Lehrer an den Universitäten, die mit ihren Stimmen Gestaltungsmöglichkeiten haben: zuallererst also die der Professoren, besteht darin, in die Öffentlichkeit hineinzuwirken, um die Eigenheiten der Universität für die Bürger transparent zu machen. Damit muss keineswegs etwa Unterwürfigkeit gegenüber der alimentierenden Gemeinschaft einhergehen. Eine selbstbewusste Darlegung und Verteidigung dieser Eigenheiten gegenüber dem mündigen Bürger, in dessen Interesse wie in dem des Gemeinwesens eine unabhängige Wissenschaft und unabhängige Universitäten liegen, wären gefordert, nicht aber etwa eine Haltung der Verachtung den „Unwissenden“ gegenüber. Münch schreibt in einer Passage, in der er die Kontrolle von Forschung und Lehre durch Kennzahlen kritisiert: „Und wer kontrolliert den Wissenschaftsminister? Natürlich das Parlament und damit schlussendlich das Volk, müsste man laut Verfassung sagen. Weiß aber das Volk, ob man Universitäten zu Unternehmen machen muss, um sie auf Vordermann zu bringen? Das Volk weiß das nur, wenn es ihm von den Experten klargemacht wird. Und dafür gibt es schließlich die global agierende Branche der Unternehmensberatung, die das nötige Wissen bereithält.“ (Ebd.) Zum einen werden hier die Bürger zu unmündigen Objekten der Manipulation erklärt, zum anderen wird die Verantwortung der Wissenschaftler selbst bei der Verteidigung der Universität nach außen geleugnet und wieder auf eine „Branche“ verschoben. Weil, wer nicht forscht und lehrt, nicht wissen kann, worauf es ankommt, wäre es um so wichtiger, dass

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Professoren sich zu Wort melden, statt in der Haltung zu verharren, die Welt müsse doch für ihr Unterfangen Verständnis aufbringen und sie wie eine seltene Spezies schützen. Diese Erwartung kann nur haben, wer davon überzeugt ist, jedermann müsse klar sein, dass Wissenschaft unvoreingenommen förderungswürdig ist. Wie sollte das angesichts der immer wiederkehrenden Bevormundung der Praxis durch Wissenschaft, die in den Medien sich auslebt, der Fall sein? Welchen Unsinn an vermeintlichem Erkenntnisfortschritt haben Wissenschaftlicher nicht schon in die Öffentlichkeit posaunt? Misstrauen in die Wissenschaft kommt nicht von ungefähr; Forscher, die als Experten in Medien stetig die Grenze zwischen Expertise und Bevormundung überschreiten, tragen tatkräftig dazu bei. Münchs Haltung ist also insofern aufschlussreich, als er von einem unangefochtenen Reich der Wissenschaft ausgeht, das sich nicht zu rechtfertigen und zu erklären habe und zugleich die beklagenswerte Entwicklung einer nahezu mythisch aufgeladenen Macht des Bösen: der Ökonomie, anlastet. Was Münch bei aller berechtigten Kritik völlig übersieht, ist zweierlei: Zum einen reagiert das Kontrollbestreben in seiner ökonomischen Gestalt auf ein reales Problem der alten Universität: die mangelnde Kritik der Professoren untereinander. Wenn Münch, unreflektiert die Sprache der von ihm kritisierten Ökonomie übernehmend, schreibt: „Die Verrechnungseinheit für wissenschaftliche Erfolge war der individuelle Forscher, von dem der Glanz auf die Institution ausstrahlte“, dann gab es eben immer auch Forscher, die eher der Mode hinterher rannten als dass sie innovativ waren, und es gab immer Forscher, deren internationale Reputation nicht zu geringstem Teil darauf beruhte, dass sie die Lehre ihren – unerfahrenen – Assistenten überließen. Diese wie jene wurden allenfalls hinter vorgehaltener Hand beim Tagungsbuffet kritisiert, nicht aber öffentlich bei einem Vortrag oder im Fakultätsrat. Zum anderen fehlt bei Münch völlig ein von einer ernsthaften Kollegialität der Professoren getragener Gegenentwurf, der eine nicht bloß passive, nörgelnde oder sentimentale Verweigerung gegenüber der beklagten Ökonomisierung erlaubte, sondern einen nachhaltigen, an einer klaren Bestimmung des Zwecks der Wissenschaft und der Universität ausgerichteten, eine Alternative bietenden Widerstand tragen und damit eine Entwicklung zur Universität der Zukunft erlauben würde. Zwischenfazit Die durch die ‚Bologna’-Erklärung vorangetriebene Ablösung der Humboldtschen Universität trifft sie ins Mark. War deren Kern Wissenschaft als zweckfreie Forschung und als Lehre, die in der Ausprägung eines Forscherhabitus ihr Fundament und ihr Ziel hatte, so wird gerade dies durch bürokratische und öko-

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nomische Modelle beseitigt, da diese eine Ausrichtung der Universität an einem abstrakten Modell von Dienstleistung – sei es als gleichheitsorientierter Bereitstellung von Bildungsgütern, sei es als ökonomisch formierter Belieferung von Kunden mit Wissen und Bereitstellung von Zertifikaten für den Markt der Wissensarbeiter – bedeuten. Auch wenn diese Umgestaltung sich gegen ein vielfach artikuliertes und sich vermehrt artikulierendes Unbehagen vollzieht, so speist sich die Kritik doch einerseits aus einem nostalgischen Verhaftetsein an eben dem Humboldtschen Modell, andererseits aus einer antikapitalistischen Verve. Diesem Unbehagen aber liegt kein positiver Entwurf einer modernen Universität zugrunde, der eine Weiterentwicklung der Humboldtschen Universität darstellen könnte. Die fehlende Kollegialität verhindert zugleich den Entwurf eines solchen Modells aus der Universität heraus, wie sie einen Widerstand gegen die Technokratisierung allenfalls als ethische Sonderleistung von Individuen aufkommen lässt. Selbst die Kritiker, die schon früh die Probleme der ‚Bologna‘Reform gesehen haben, oder die sie wenigstens jetzt, nach deren zeit- und geldverschlingender Einführung sehen, haben den wenigen, bürokratischen Verfechtern der Reform nichts entgegenzusetzen. Es geht dabei nicht darum, Einzelnen abzusprechen, dass sie ihr Bestes versucht haben, um die Entwicklungen abzuwenden, doch was können Einzelne schon ausrichten, wenn sie wie einsame Rufer in der Wüste erscheinen? Dass sie aber so einsam waren, sagt uns etwas über den Zustand der wissenschaftlichen Gemeinschaft. Dass sie dies nicht reflektierten, nicht reflektieren, dass sie offensichtlich vielfach erst nach ihrer Emeritierung sich die Zeit nehmen, wissenschaftspolitische Argumente für die Universität zu entwickeln, ist seinerseits noch Ausdruck der Misere, die sie kritisieren. Ein Einschlagen auf die „Ökonomisierung“, wie es mittlerweile gang und gäbe ist, führt dabei vor allem deshalb nicht weiter, weil es von der Beantwortung der Frage ablenkt, weshalb dieses Denken sich hat durchsetzen können, worin also die Kontinuität bei allen Veränderungen besteht. Eine zumindest besteht darin, dass die Universität wissenschaftsexternen Zwecken dienen soll – das war vor Bologna so und soll es noch mehr mit Bologna sein. Des weiteren verfehlt diese einlinige Kritik eines vollständig: Was als „Ökonomisierung“ kritisiert wird, ist vor allem Standardisierung – und diese ist auch für Unternehmen nur in eingeschränktem Maße hilfreich und förderlich. Triftiger ist es, die Entwicklungen als Ausdruck eines Kontrolldenkens zu begreifen, das sich aus enormem Misstrauen gegen Individualität und (Individual- sowie Kollegial-) Verantwortung und aus der Weigerung, solche Verantwortung zu übernehmen, speist. Das ist kein auf die Wissenschaft beschränktes Phänomen und erwächst

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auch aus einer politischen Kultur, die keinen positiv besetzten Begriff des Bürgers kennt. Die Verantwortung des einzelnen Wissenschaftlers ist die Grundlage von Kollegialität: Nämlich die Bereitschaft, den Kollegen in der Sache hart zu kritisieren, wie zu verlangen, dass man selbst hart kritisiert wird. Aus dieser Bereitschaft heraus die Möglichkeit zur Kritik zu verteidigen, hieße, kollegial die Wissenschaft zu verteidigen. Das vorherrschende Kontrolldenken hingegen führt zu dem allenthalben zu beobachtenden vorauseilenden Gehorsam. Wenn sich schon die Kollegen einander nicht zutrauen, für die Qualität von Forschung und Lehre zu sorgen, wenn den Studenten nicht die Verantwortung zugemutet wird, ihren Weg im Studium selbst zu finden, dann bleiben nur die Kennzahlensysteme als Ausweg übrig – ganz konsequent. Versagt also die Kollegialität, aus der alleine eine Erneuerung der Universität möglich wäre, dann finden Mittel in sie Eingang, die ihr nicht angemessen sind. In diesem Versagen ist der Grund für die gesamte Entwicklung zu erkennen, und es zeigt sich auch dort am Werk, wo unter dem Schlagwort der Autonomie der Universität ihre Außensteuerung erhöht wird, also eine Steuerung durch wissenschaftsfremde Zwecke. Solange die Universitäten sich nicht von innen heraus erneuern, solange also die Kollegen sich nicht als Kollegen begreifen, tragfähige Gegenvorschläge unterbreiten und für sie eintreten, solange wird sich gar nichts ändern – auch wenn es an deutschen Nobelpreisträgern nicht mangelte. Erforschung der Welt und Befreiung des Geistes – Skizze zu einer alternativen Antwort auf die Probleme der Hochschule in heutiger Zeit Wir möchten, nachdem wir nun eine Bestandsaufnahme und eine Erklärung für die Entwicklung versucht haben, einen in Thesen gefassten Gegenvorschlag skizzieren.7 Dabei nehmen wir die Beschwörungen von Bildungspolitikern, von welch großer Bedeutung Universitäten seien, und die Betonung der Einheit von Forschung und Lehre durch Wissenschaftler ebenso ernst wie das Gebot, nationale Universitätskulturen zu erhalten, das in der ‚Bologna‘-Erklärung zu finden ist. Bei aller Verschulung der Universitäten, die nun durch die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen einen Schritt weitergetrieben wird, spricht niemand der Universität die Berechtigung ab, der ausgezeichnete Ort für Wissenschaft zu sein.8 Auch steht die Alimentierung nicht grundsätzlich in Frage, 7

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Wir danken Mechtild Bierbach, Düsseldorf, für engagierte Anregung, Diskussion und Kommentierung dieser Thesen. Hier wäre manches zum steten Ringen um das Verhältnis von Forschung und Lehre seit Bestehen der Universität zu sagen. Sichtet man Beiträge zu Diskussion und Praxis der Bildungspoli-

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wohl aber ihre Ausgestaltung. Rechtfertigungs- und Begründungsbedarf bestehen hinsichtlicht einer Klärung dessen, was die Universität leisten sollte, wozu sie überhaupt da ist, was sie – bei allen Illusionen darüber – nicht leisten kann und worin eine Überforderung besteht. Wir möchten in diesem Beitrag versuchen, aus einer systematischen Begründung dessen, was Forschung und Lehre miteinander verbindet, herzuleiten, wie eine Universität aussehen müsste, damit sich Forschung und Lehre in befruchtender Wechselwirkung fördern. Wir beziehen uns vorrangig auf unsere Disziplin: die Soziologie;9 für andere Disziplinen, wie z. B. die Naturwissenschaften, wird sich manches womöglich etwas anders darstellen, für die Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften aber sind die Gemeinsamkeiten dominant. 1. Die Universität dient der Wissenschaft. Als Ort von Forschung und Lehre wird in ihr Wissenschaft betrieben und werden die zur Fortführung von Wissenschaft notwendigen Voraussetzungen wissenschaftlichen Handelns weitergegeben. Alle anderen Zwecke der Universität sind davon abgeleitet. Jedes Gemeinwesen muss bezüglich seiner kulturellen Reproduktion und Erneuerung zwei zentrale Probleme bewältigen: Zum einen muss es dafür Sorge tragen, dass bewährtes Wissen tradiert wird, so dass Problemlösungskapazitäten gebildet und erhalten werden; erst dann können Probleme, die künftig auftauchen, als bestimmte Typen von Problemen erkannt und mit Hilfe des bewährten Wissens gelöst werden. Zum anderen muss es ermöglichen, dass das Wissen erweitert wird, so dass für Probleme, die mit vorhandenem Wissen nicht zu bewältigen sind, Lösungen hervorgebracht werden können. 2. Wissenschaft heißt die systematisch-methodische Erweiterung des Wissens um seiner selbst willen einschließlich der Bearbeitung von Fragen der Geltung dieses Wissens. Die Aufgabe der Wissenserweiterung kann ein Gemeinwesen in zwei grundsätzlich unterschiedlichen Formen lösen: In der ersten Form kann es sich auftau-

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tik nach 1945, lesen sich viele, als wären sie in den letzten Jahren verfasst worden, z. B. im Band „Dokumente zur Hochschulreform 1945-59“ bearbeitet von Rolf Neuhaus (1961). Durch universitäre Bildung zur Menschenbildung beizutragen, anders ausgedrückt: durch Theorie bessere Praxis zu betreiben, ist eine auch nach 1945 virulente Vorstellung. Sie kann nahtlos an die Vorstellung von einer deutschen Kulturnation anschließen, in der Bildung als der politischen Gestaltung überlegen erachtet wurde. Von ihr aus ist es nicht weit zu Vorschlägen, das Wahlrecht an das Bildungsniveau zu binden. Vgl. die Beiträge in Franzmann/Wolbring (2007). Für genauere Analysen zu unserer Disziplin s. Liebermann/Loer 2006.

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chenden und aufdrängenden Problemen ad hoc und reaktiv zuwenden und versuchen, diese in direkter Konfrontation zu lösen. Gelingt ihm dies und bewährt sich die gefundene Lösung, hat der Wissensfundus die erforderlich gewordene Erweiterung erfahren; die Wissenserweiterung ruht bis zum nächsten auftauchenden Problem. In der zweiten Form kann es sich der Erweiterung des Wissens um seiner selbst willen und systematisch-methodisch unter Berücksichtigung von Fragen seiner Geltung widmen; die Erweiterung des Wissensfundus stellt dann einerseits eine Erweiterung des Wissens dar und andererseits ein Wissensreservoir, das Lösungen für Probleme neuen Typs bereithält, die künftig auftauchen können. Die zweite Form der Wissenserweiterung ist es, die Wissenschaft ausmacht. Die Konfrontation mit dem Unbekannten als Regel- und nicht als Ausnahmefall ist ihr Lebensnerv. Sie bedarf einer Lehre, die darin einübt, denn die Geltung von Wissen zu befragen stellt für die Lebenspraxis eine Ausnahme dar. Sie wendet sich ihr nur zu, wenn sich ein Problem aufdrängt. Damit die Ausnahme in der Wissenschaft für den einzelnen Forscher zum Normalfall werden kann, bedarf es einer Praxisform, die diese spezifische Forscherhaltung einübt und den dazu notwendigen Forschergeist fördert. Das Ethos der Wissenschaft wird nur lebendig, wenn es dem einzelnen Wissenschaftler in Fleisch und Blut übergegangen ist, wenn er es habitualisiert hat. Dazu muss Wissenschaft in einem Raum der Muße betrieben werden können, um sich ohne Rücksicht auf mögliche Konsequenzen von Erkenntnissen, das Unbekannte zu erschließen, um es in argumentativer Auseinandersetzung mit vorliegenden Erkenntnissen und in kritischer Diskussion mit Kollegen – seien sie Vorläufer, seien sie gegenwärtig – auf den Begriff zu bringen. Zur Sicherung der Unabhängigkeit des Forschers und zur Realisierung der diskursiven Auseinandersetzung mit den Kollegen bedarf es also eines entsprechenden Handlungsraumes. Als dieser Handlungsraum hat sich historisch die Universität herausgebildet. Hier findet nicht nur auf erwähnte Weise die systematisch-methodische Wissenserweiterung statt, es muss darüber hinaus durch die Anleitung von Novizen für die Fortführung wissenschaftlichen Handelns Sorge getragen werden. Die Universität ist der Schonund Schutzraum, dessen es bedarf, damit eine radikale Geltungsüberprüfung des Wissens kontinuierlich betrieben werden kann. Die Bestimmung und Klärung des Zwecks sind für die Praxis der Universität von herausgehobener Bedeutung. Denn der Zweck bildet die Legitimationsbasis jeglichen Handelns in der Universität, vor ihm müssen sich alle Mitglieder in ihrem Handeln rechtfertigen. Ihm korrespondiert ein Ideal, an dem sich, wenn auch nie erreichbar, das Handeln ausrichten muss. In diesem Sinne ist auch der

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Hinweis auf die Humboldtsche Universitätsidee wichtig und sinnvoll (Humboldt 1810). Bei allen Missständen und Irrwegen der realen Universität kann sie gleichwohl als Idee gelten und den Weg weisen. – „Alles ist erst dann verloren, wenn man die Maßstäbe verloren hat und den Miserabilismus als das Normale akzeptiert.“ (Sombart 1984: 95) Eine Klärung des Zwecks hat beträchtliche Folgen für die Praxis in der Universität, denn wozu sie dienen soll, bestimmt auch, wofür sich ihre Mitglieder engagieren sollten und wogegen sie die Universität verteidigen müssen. In strittigen Fällen war ein klarer Verweis auf den Zweck der Universität bei allen Widrigkeiten und Verschulungen bereits vor ‚Bologna‘ selbstverständlich möglich. Er hatte eine klärende Wirkung, selbst wenn manch einer oder gar viele sich nicht ohne weiteres auf die damit verbundenen Herausforderungen einzulassen bereit waren. Das aber war unproblematisch und die Freiheit, die Universität zu verlassen, bestand immer – sei es, um eine Fachhochschule zu besuchen, sei es, um eine Berufsausbildung zu absolvieren. Auch heute besteht sie noch, doch die vormals selbstverständliche Rechtfertigungsbasis einer auf das Einüben eines wissenschaftlichen Habitus konzentrierten Lehre ist beseitigt. Befestigt wird diese Ausrichtung noch durch die Vervielfachung der von Studenten zu absolvierenden Prüfungen. Dadurch wird die in jeder Lehrveranstaltung virulente Frage danach, ob etwas klausurrelevant sei, zum Dauereinwand gegen eine Lehre verwandelt, die es sich erlaubt, das Unbekannte zu erkunden und den Ausgang ungewiss zu lassen. Schon dieser ungewisse Ausgang widerspricht der Prüfungslogik. Auch diese Schwierigkeit gab es schon früher, doch angesichts eines klaren Zwecks der Universität konnte sie als Widerspruch zum Zweck auch thematisiert und sie konnte in Kenntnis des Widerspruchs pragmatisch gelöst werden (vgl. Adorno 1961). Nun aber haben das Einüben des Forscherhabitus und die Förderung des Forschergeistes keinen Vorrang mehr. Ganz sicher hat die bis vor wenigen Jahren noch existierende Universität die systematisch-methodische, aber doch bedingungslos aufs Unbekannte gerichtete Erforschung der Welt nur mit Einschränkungen erlaubt, aber immerhin galt es als selbstverständlich, danach zu streben und die Ausstattung der C-Professuren verschaffte dafür die Basis. Mit der heutigen Universität, die nicht mehr als die Fassade der alten beibehalten hat, wird unbedingtes Forschen zum Ausnahmezustand; und dies verhält sich nicht bloß so, weil die Freiräume noch enger geworden sind, als sie schon waren, sondern vor allem, weil das Selbstverständliche zum Außeralltäglichen erhoben worden ist.

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3. Wissenschaft bedarf der Alimentierung. Erst dann kann sie um ihrer selbst willen betrieben werden, ohne auf die Verwertung ihrer Erkenntnisse hoffen oder dazu gar beitragen zu müssen. Die westlichen Gemeinwesen begreifen die Erforschung der Welt, die Erlangung von Wissen über die natürliche Welt wie über die sinnstrukturierte, aus menschlichem Handeln hervorgehende Welt als Moment ihrer Identität. In der Humboldtschen Idee der Universität hat dieses Selbstverständnis eine folgenreiche Gestalt erhalten, die auch heute noch als Leitstern dienen kann. Auch hier ist entscheidend, die Idee nicht mit ihren Realisierungen gleichzusetzen, die sich oft genug weit davon entfernt oder sie – wie im Dritten Reich – pervertiert haben. Wissenschaft wurde dort oft gerade nicht um ihrer selbst willen, sondern auch zu Kriegszwecken und zu Zwecken einer rassisch-nationalistischen Identitätspolitik betrieben. Deutlich wird hieran, wie sehr eine lebendige Universität als Ort der Wissenschaft davon abhängt, dass die Würde des Menschen die Grenze der Wissenschaft bildet. Den Schutz der Menschenwürde zu gewährleisten ist eine politische Aufgabe. Erst dieses Selbstverständnis der Gemeinwesen als Gemeinwesen, zu deren Identität es gehört, Wissenschaft zu betreiben, hat die zweckfreie Erforschung der Welt in systematischer Weise möglich gemacht. Sie stellten Ressourcen für den Ausbau und die Erhaltung dieses Identitätsmoments bereit. Wenn wir die Universität als zentralen Ort, an dem sich seit dem 19. Jahrhundert Wissenschaft in einer ihrem Zweck und der Fortführung ihrer selbst angemessenen Weise als Forschung und Lehre organisieren kann, erhalten wollen, dann müssen wir – die Forscher als Forscher, die Forscher als Bürger und die Bürger als Bürger – verlangen und dazu bereit sein, die Mittel dafür weiter zur Verfügung zu stellen. 4. Wissenschaft muss sich gegenüber dem Gemeinwesen, das sie alimentiert, rechtfertigen; sie kann dies nur durch eines: durch Kollegialität und Kritik. Die mit öffentlichen Mitteln alimentierte Wissenschaft muss sich vor dem Gemeinwesen, das diese Mittel bereitstellt, als Ganzem legitimieren. Dadurch entsteht eine Spannung zwischen einem öffentlich sichtbaren Zweck als Kriterium der gerechtfertigten Mittelverwendung einerseits – etwa dem Zweck der nutzbringenden Anwendung, der öffentlichen Präsenz in Politikberatung und Medien oder der Ausbildung eines bestimmten Prozentsatzes der Schulabgänger – und der Zweckfreiheit als Konstitutivum von Wissenschaft andererseits. Dieses Dilemma kann weder nach der einen Seite: der Rechtfertigung der Mittelverwendung durch Zweckbindung, noch nach der anderen Seite: des völligen Verzichts auf Rechtfertigung, aufgelöst werden. Denn das alimentierende Gemein-

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wesen kann zu Recht erwarten, dass die Wissenschaft angesichts eines Handlungsproblems, das es zu bewältigen gilt, Erkenntnisse in der Öffentlichkeit erläutert und zu Strittigkeiten als Wissenschaft Stellung nimmt. Damit ist aber nicht das unaufgeforderte Hineinwirken in die Öffentlichkeit mit normativen Stellungnahmen gemeint. Wo sie so hineinwirkt, ist die Wissenschaft nicht mehr Wissenschaft, sondern Ethik und Handlungslehre. Wie das Gemeinwesen zu Recht erwarten kann, dass sich die Wissenschaft gegen Vereinnahmungen verteidigt, so kann es auch verlangen, dass sie davon absieht, für bestimmte praktische Lösungen zu werben. Weil es keine Instanz außerhalb der Wissenschaft gibt, die über den wissenschaftlichen Stellenwert ihrer Ergebnisse befinden kann, muss dies von der Wissenschaft selbst besorgt werden. Hieraus leiten sich die Notwendigkeit einer Selbstkontrolle und daraus auch die Selbstverwaltung der Einrichtungen ab, die der Wissenschaft dienen. Selbstkontrolle erfordert permanente kollegiale Kritik und kann nur dadurch die Rechtfertigung wissenschaftlichen Handelns unter Verzicht auf eine Zweckbindung erreichen. Wo sie versagt und nicht erneuert wird, wo Wissenschaft beginnt, sich an Bedürfnissen zu orientieren, die an sie von außen herangetragen werden, oder gar danach strebt, praktische Veränderungen zu erwirken, wo sie durch diese Veränderungen sich zu rechtfertigen strebt, wird Selbstkontrolle ersetzt durch Bewährung in praktischem Erfolg. 5. Kollegialität und Dauerkritik sind notwendige Momente von Wissenschaft. Der Ort, an dem sie selbst diese Bedingung – in Einübung und Vollzug – sicherstellen kann, ist die selbstverwaltete Universität. Die Universitäten haben sich historisch als Organisationen herausgebildet, an denen Wissenschaftler an dem gemeinsamen Ziel: der zweckfreien Erkenntnisgewinnung, unter der Bedingung unterschiedlicher Gegenstände und unterschiedlicher Methoden arbeiten. Möglich war dies, weil sie sich stets des gemeinsamen Ziels rückversicherten und immer wieder die unterschiedlichen Erkenntnisse der argumentativen Kritik aussetzen konnten, um so den Fundus des geteilten Wissens zu prüfen und zu erweitern. Die Selbstverwaltung der Wissenschaft in der Universität stellt dabei sicher, dass die Organisation im Dienst der Wissenschaft steht und sich an der Logik von Forschung und Lehre orientiert. Ob dies der Fall ist, können nur Wissenschaftler, die selbst in Forschung und Lehre tätig sind, beurteilen. Deshalb kann und darf ihnen die Mühe der Selbstverwaltung nicht abgenommen werden. Nur die Selbstverwaltung sichert die Autonomie der Wissenschaftler und ermöglicht gehaltvolle Forschung und fruchtbare Lehre, nur sie hält Kollegialität und Kritik lebendig.

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6. Kollegialität und Dauerkritik als notwendige Momente von Wissenschaft bedürfen einer bestimmten Haltung, die sie selbstverständlich hervorbringt: eines wissenschaftlichen Habitus. Die kollegiale Dauerkritik erfordert eine bestimmte Haltung zur Welt: einen Habitus des Forschers. Mit solchem Habitus wendet sich der Forscher dem Unbekannten unvoreingenommen zu und bindet zugleich dessen Erforschung systematisch-methodisch an die argumentativ explizierbare Erfahrung zurück. Hypothesen zum Scheitern bringen zu wollen ist hier der Regelfall und stellt das praktische Leben auf den Kopf, ist im Verhältnis zu ihm widersinnig. Deswegen muss diese Haltung durch Einübung, durch „Befreiung des Geistes“10, erworben und durch stetes Vollziehen gefestigt werden. Es handelt sich hierbei um einen langwierigen Bildungsprozess, der Zeit benötigt und darüber hinaus auch vom Einzelnen abhängt. Ziel ist, dass der Forscher in die Lage versetzt wird, Lösungen für Erklärungsprobleme zu erarbeiten und an ihnen solange beharrlich festzuhalten, bis es ihm gelungen ist, sie durch Prüfungen zu falsifizieren. Dazu bedarf es einer Haltung, die diese widersprüchliche Einheit von begeisterter Nähe zum Gegenstand und disziplinierter Distanz selbstverständlich einzunehmen, die eben den Geist von Bindungen an interessierte Voreinstellungen und praktische Interessen zu befreien vermag. Herausgehobener Ort des Einübens einer solchen Haltung ist die Universität. Von Studenten muss sie verlangen, dass sie die Bereitschaft entwickeln, diese widersprüchlichen Momente hervorzubringen, auszuhalten und sie aktiv zur Einheit zu führen. 7. Der wissenschaftliche Habitus kann und muss im Studium eingeübt werden. Wie die Forschung eines Schonraumes bedarf, so auch die Lehre. Nur wo Lehre aus Forschung sich nährt, ist die Einübung dieses Habitus möglich. Die skizzierte wissenschaftliche Haltung muss eingeübt werden, was seinerseits in geduldiger und begeisterter, methodisch disziplinierter und freimütig dem Unbekannten sich zuwendender forschender Tätigkeit möglich ist. Eine solche Form der Lehre muss primär den Erfordernissen der Wissenschaft selbst folgen. Nur Lehre, die in diesem Sinne der Bildung des für die Wissenschaft erforderlichen Habitus dient, trägt Sorge für den erforderlichen wissenschaftlichen Nachwuchs, für die personale Fortführung und Erneuerung der Universität.

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Konnte Helmut Schelsky noch festhalten, dass „Befreiung des Geistes“ der „Grundtenor der Universitätsreformen“ war (1963: 13), so muss bezüglich der ‚Bologna‘-Reform das Gegenteil behauptet werden.

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Das Studium einer Wissenschaft ist konstitutiv krisenhaft. Die Bildung eines wissenschaftlichen Habitus ist nur möglich, wenn Studenten in diese Krisen durch die Dozenten hineingeführt werden und sich darin bewähren müssen. Der Erfolg eines Studiums hängt wesentlich davon ab, ob ein Student sich auf die Mühsal und Hingabe an eine Sache, damit auf die Krisen, die das Studium ihm abfordert, auch einlässt. Dies benötigt Freiräume, um sich mit Fragen auseinandersetzen zu können, die den Einzelnen interessieren. Möglich ist das nur, wenn es eine geringe Anzahl an Prüfungen zu absolvieren gibt, so dass Lehrveranstaltungen aus Interesse besucht werden können und über ihnen nicht das Damoklesschwert des Kreditpunkteerwerbs schwebt. Solche Freiräume geben den Studenten Verantwortung dafür, sich ihren Weg zu suchen und herauszufinden, was sie interessiert. Diese Verantwortungszumutung ist ein hartes Auswahlkriterium. Die Studenten sollten sich selbstverständlich Rat und Hilfe suchen können, doch sollte an deren Stelle nicht, wie heute, Dauerbetreuung treten.11 Wer der Verantwortung nicht gewachsen ist, ist dem Zweck eines universitären Studiums nicht gewachsen. Damit ist die Universität aufgefordert, eine Politik aufzugeben, die in der Erhöhung von Absolventenzahlen einen Selbstzweck erkennt. Es ist zu beobachten, dass, wenn von Wettbewerb gesprochen wird, dies offenbar immer darauf abzielt, Mittel zu gewinnen, so also etwa durch „Anwerben“ von Studenten entsprechende Mittel vom Land zu erhalten, durch Profilierung von Instituten, ihre Chancen für Fördermittel zu verbessern usw. Diese Rede vom Wettbewerb ist also nicht nur per se unangemessen, sie bringt auch zum Ausdruck, dass es bei diesen Überlegungen gar nicht mehr um Wissenschaft geht, sondern um Profilierung durch Mitteleinwerbung. Nicht einmal etwas Unternehmerisches hat dieses Bestreben, wie vielfach behauptet wird, wirbt doch der Unternehmer Kapital ein, um ein Produkt, eine standardisierte Problemlösung herstellen und anbieten zu können. Beim Wettbewerb der Universitäten hingegen, wo die Absolventenzahlen um der Erhöhung willen erhöht werden, tritt die Sache ganz zurück hinter diesen Wettbewerb. Ein Unterneh-

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Vor Jahren schon begannen Universitäten damit, Promotionszentren und Graduiertenkollegs einzurichten, die u. a. Doktoranden in einen engeren Austausch miteinander bringen und sie von ihren Betreuern unabhängiger machen sollten. Zugleich sind für Doktoranden verpflichtende Veranstaltungen vorgesehen, die sie zu absolvieren haben. Auch hier wird die Verantwortung für die Betreuung durch den Doktorvater bzw. die Doktormutter in die Hände eines Curriculums gelegt, womit neue Zwänge entstehen. Die Zuständigkeit für die Betreuung wird damit verwischt, einen klaren Mentor gibt es nicht mehr. Zugleich wird die Fertigstellung der Dissertation nach drei Jahren durch die Förderprogramme schematisch vorgegeben.

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men, das bloß noch Kapital anwürbe, es aber nicht mehr sachhaltig einsetzte, wäre dem Untergang geweiht – ganz wie die Universität von heute. Allenfalls wenn, und in Bezug darauf, dass die Finanzierung der Hochschulen von der Anzahl der „angeworbenen“ Studenten abhängt, erlangt das Wettbewerbsargument eine gewisse Plausibilität: Wettbewerb um knappe Ressourcen. Dabei bleibt aber unbeachtet, wofür diese denn verwendet werden sollen und weshalb die Erhöhung der Studentenzahlen zum Ziel erhoben wird. Würde hingegen die Finanzierung auf den Zweck der Universität hin ausgerichtet und an die – durch die Kollegialität selbst zu sichernde – Qualität von Forschung und Lehre geknüpft, so würde hohe Qualität u. U. auch zu vermehrtem Studentenzustrom führen; aber vor allem würden gute Studenten, d. h. Studenten, die aus Leidenschaft und mit entsprechender Ausdauer studieren, angezogen. Gute, begeisterte Studenten sind das Pfund der Universität, mit dem sie wuchern muss; nur durch eine ihnen gemäße Gestaltung der Universität ist ihre Alimentierung zu rechtfertigen. Folglich kann eine Anwerbung von Studenten auch nur auf eine Weise erfolgen, die den Bedingungen gelingender wissenschaftlicher Sozialisation Rechnung trägt: durch ein selbstbestimmtes Auswahlverfahren, z. B. in Form offener Gespräche. In der Lehre Erklärungsprobleme zu verlebendigen und zur Anschauung zu bringen, vermag in der erforderlichen Weise nur, wer selbst forscht. Denn nur dann ist man in der Lage, Erklärungsprobleme als solche zu erkennen und zu entfalten. Nur die Forschungserfahrung erlaubt es, den Stellenwert von binnendisziplinären Diskussionen einzuschätzen, eventuell aufschlussreiche von abwegigen bzw. rückschrittlichen zu unterscheiden, was selbstverständlich gerade bei Hypothesen über grundlegende Fragen nicht ohne weiteres möglich ist. Gerade diese das Studium konstituierende Offenheit – auf Seiten des Studenten wie auf Seiten des Lehrenden – ist eingebunden in eine Asymmetrie. Bedeutungsvolle von bedeutungslosen, eine Disziplin im Innersten treffende von belanglosen Debatten zu unterscheiden, erfordert Erfahrung, sie kann es ohne Forschung nicht geben. In der Humboldtschen Idee der Universität, die die Einheit von Forschung und Lehre begründete, waren wissenschaftliche Bildung und Menschenbildung noch ungeschieden, ja Menschenbildung, Bildung des Staatsbürgers wurde durch wissenschaftliche Bildung angestrebt. Sie verlangte und ermöglichte eine Purifizierung und Explikation von Erfahrung und resultierte in der Stärkung der Reflexion als eigener Macht. Ungeschieden also wurde in der wissenschaftlichen Bildung ein wissenschaftlicher Forscherhabitus und eine ethisch-reflektierte Haltung zur Welt ausgebildet, die ihre Einheit in der „Befreiung des Geis-

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tes“ und damit in der Würdigung der Welt als konkreter, nicht durch die Mächte der Tradition vorinterpretierter Erscheinung hatten. Im Zuge der Erweiterung des wissenschaftlichen Gegenstandsbereichs auf das Gebiet sozialen Handelns wurde dann deutlich, dass die Menschenbildung eine praktische Haltung zur Welt entfaltet, die wissenschaftliche Bildung aber, um diese praktische Haltung selbst noch unvoreingenommen erforschen zu können, eine unpraktische Haltung zur Welt erfordert. Hier wandte sich zunächst, im Zuge einer Überdehnung des Gegensatzes, der Positivismus gegen die Beeinflussung der Wissenschaft durch die Praxis. Die Wissenschaftlichkeit aber im Forscherhabitus und nicht in bestimmten inhaltlichen Aussagen über die Welt zu sehen, ist in den Sozialwissenschaften bis heute nicht selbstverständlich. Jürgen Habermas etwa versuchte die Rettung der Humboldtschen Konzeption auf doppelt vereinseitigte Weise (vgl. 1978): einerseits die Rettung der Bildung als allgemeiner, praktisch relevanter Menschenbildung, andererseits, um nicht in die außeruniversitäre ethische Erziehung: die „abgespaltene Charakterbildung“ der Bremer Kollegienhäuser (a.a.O.: 372) abzugleiten, die Rettung der Wissenschaftlichkeit durch das zur Verfügung Stellen von „praktischen“ wissenschaftlichen Kenntnissen. Mit ihrer Hilfe könne dann, so die Vorstellung, im Verein mit der Menschenbildung die „richtige“ Politik betrieben werden. Damit ist vom Bildungsbegriff allein seine praktische Seite betont und er ist auf das reduziert, was bei Humboldt Menschenbildung hieß – nun politisch gewendet. Entsprechend dienen Universitäten in diesem Konzept dann der praktischen Aufklärung, die Autonomie der Wissenschaft wird nicht aus sich heraus begründet. Demgegenüber wäre Humboldts Begriff der Bildung zu entfalten. Seine Momente der Menschenbildung einerseits: der reflektierten, ethisch informierten praktischen Haltung zur Welt, und der Bildung des wissenschaftlichen Habitus andererseits: der unpraktisch-distanzierten, zugleich informierten und auf die Erforschung des Unbekannten gerichteten Haltung; diese sind verschiedenen Orten zugeordnet. In der Universität hat die Bildung des wissenschaftlichen Habitus ihre Heimstätte. Sie muss verteidigt werden als eigenständige Errungenschaft der modernen Welt; eine Indienstnahme der wissenschaftlichen Bildung für die Menschenbildung verfehlt beide. 8. Wissenschaftliche Forschung findet in gegenstandsspezifischen Disziplinen statt. Die Universität ist der Ort, an dem die Einheit der Wissenschaft in der Vielfalt der Fächer organisiert wird. Im Laufe der Wissenschaftsgeschichte haben sich in der Erweiterung des Gegenstandsfeldes, dem Wissenschaft sich forschend zuwandte, immer neue Dis-

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ziplinen herausgebildet, die sich durch den Gegenstandsbereich oder durch die theoretische Konstitution ihres Gegenstands und die gegenstandsspezifischen Methodologien bzw. Methoden unterscheiden. Gleichwohl dienen alle wissenschaftlichen Disziplinen der Erforschung der Welt in oben genannter Weise. Diese Disziplinenbildung in der Wissenschaft führt einerseits zu einer immer stärkeren Spezialisierung, andererseits aber umso mehr zum ständigen, manchmal intensiveren, manchmal lockereren Austausch der Disziplinen untereinander, um ihren Beitrag zur Wissenschaft als Ganzer zu prüfen und zu sichern. Die Universität mit ihrer Ausfaltung in Fakultäten und Disziplinen ist der Ort, beides zu gewährleisten; dabei muss sie ihrem Namen vor allem in der Hinsicht gerecht werden, dass sie durch Lehre den nachwachsenden Wissenschaftlern die Möglichkeit eröffnet, das Universelle aller Wissenschaften: die systematischmethodische Erforschung des Unbekannten und die dazu erforderliche Befreiung des Geistes, zu erfahren und einzuüben. Im Prinzip muss es an einer Universität aber auch offenstehen, dass durch die Vielfalt der Disziplinen unvorhersehbare Korrespondenzen möglich werden. Wie dies räumlich organisiert werden kann und sollte, ist eine offene, aber von dem Zweck dieser Einrichtung her zu beantwortende Frage. Ein Fazit Als ein Fazit unserer Überlegungen sei an dieser Stelle festgehalten und nochmals betont, dass die Diskussion um die Zukunft der Universität, soll sie vorankommen, an der Frage nach ihrem Zweck ansetzen muss. Die Beantwortung dieser Frage müsste, das wollten die Thesen zeigen, folgendermaßen aussehen: − Die Verantwortung der Wissenschaft besteht darin, ihren je spezifischen Gegenstand methodisch aufzuschließen, ihn auf den Begriff zu bringen und so unvoreingenommen zur Erkenntnis der Welt beizutragen. − Die Verantwortung der Universität besteht darin, Wissenschaft angemessen zu organisieren, das heißt Wissenschaftlern den Handlungsraum zu ermöglichen, in dem sie zweckfrei, geduldig und beharrlich Forschung betreiben und diese einem kritischen Diskurs unter Kollegen aussetzen sowie im Austausch unter den Disziplinen der Einheit in der Vielfalt der Erkenntnis dienen können. – Universität ermöglicht die Erforschung der Welt. − Die Verantwortung der Universität besteht zugleich darin, Studenten als Novizen, als „geleitete Forscher“, in die wissenschaftliche Haltung zur Welt

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durch wissenschaftliche Forschung und Lehre praktisch einzuüben. – Universität ermöglicht die Befreiung des Geistes. Eine so bestimmte Universität muss diesen Zweck in jedes Element ihrer konkreten Organisation aufnehmen – von der Berufung der Kollegen über die Finanzierung und personale Unterstützung der Forschung, die Durchführung der Lehre12, die Organisation des Studiums und der Prüfungen, die Nachwuchsförderung bis hin zur Selbstverwaltung. Diese konkreten Ausarbeitungen zur inneren und äußeren Organisation der Universitäten können hier nicht vorgelegt werden. Angesichts der Lage, in die sie sich durch die Reformen gebracht haben, liegt aber auf der Hand, dass sie dringend vorgelegt werden müssen – aus der Mitte der Universitäten heraus.

Literaturverzeichnis Adorno, Theodor W. (1961/1975): Philosophie und Lehrer. In: Ders.: Kulturkritik und Gesellschaft II. Eingriffe. Stichworte. Anhang, Frankfurt am Main.: Suhrkamp, S. 474-494. Der Europäische Hochschulraum (1999): Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister. Bologna 19. Juni 1999. http://www.bmbf.de/pub/bologna_deu.pdf [21.8.2008] Franzmann, Andreas/Wolbring, Barbara (Hg.) (2007): Zwischen Idee und Zweckorientierung. Vorbilder und Motive von Hochschulreformen seit 1945, Berlin: Akademie Verlag. Habermas, Jürgen (1963/1978): Vom sozialen Wandel akademischer Bildung. In: Ders.: Theorie und Praxis. Sozialphilosophische Studien. Frankfurt am Main.: Suhrkamp, S. 359-375. Humboldt, Wilhelm von (1810/1982): Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. In: Werke in fünf Bänden IV, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 255-66. Kreckel, Reinhart (2002): Universitätsreform – warum und zu welchem Ende? 12 Thesen. In: die hochschule 2/2002, S. 5-16. Liebermann, Sascha/Loer, Thomas (2006): Zum Selbstverständnis der Soziologie als Wissenschaft – Anmerkungen zu ihrer Schwäche und Überlegungen zu ihrer Stärkung. In: Karl-Siegbert Rehberg (Hg.), Soziale Ungleichheit, kulturelle Unterschiede.

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Bezüglich der Lehre sei hier wenigstens ein – zentraler – Aspekt erwähnt: Einführungsveranstaltungen sind von erfahrenen Forschern, in der Regel den Professoren, durchzuführen und dürfen nicht, wie es vielfach geschieht, als angeblich weniger wichtig und zugleich arbeitsaufwendiger, den weniger erfahrenen Mitarbeitern überlassen werden.

Technokratisierung durch Selbstentmachtung

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Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in München 2004. Teilband 2, Frankfurt am Main/New York: Campus, S. 1211-1227. Liebermann, Sascha/Loer, Thomas (2007): Krise der Kritik. Die Misere der Universität – eine Misere der Kollegialität. In: Andreas Franzmann/Barbara Wolbring (Hg.), Zwischen Idee und Zweckorientierung. Vorbilder und Motive von Hochschulreformen im 20. Jahrhundert, Berlin: Akademie Verlag, S. 196-214. Eine Kurfassung dieses Beitrages auch in Forschung & Lehre 6, S. 322-326. Loer, Thomas (2006): Entstandardisierung der Berufswelt – Transformation des Habitus? Veränderungen des Verhältnisses von Person und Personal – eine Problemskizze. In: Claus J. Tully (Hg.), Lernen in flexibilisierten Welten. Wie sich das Lernen der Jugend verändert, Weinheim, München: Juventa Verlag, S. 145-163. Münch, Richard (2007): Akademischer Kapitalismus. Es ist ein Umsturz, aber keiner schaut hin: Universitäten werden in Unternehmen verwandelt und auf Marktfähigkeit getrimmt. Der Preis dafür ist hoch – wir zerstören die Vielfalt des Wissens. In: Die Zeit 27.9.2007. Nassehi, Armin (2007): [diverse E-Mails] In: Trutz von Trotha, Armin Nassehi und Jo Reichertz: Email[sic]-Debatte: „Lehrprofessuren“ und „Lehrkräfte für besondere Aufgaben“. In: Soziologie 3, S. 280-293. Oevermann, Ulrich (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Arno Combe/Werner Helsper (Hg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 70-182. Schelsky, Helmut (1963): Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Reinbek: Rowohlt (rde 171/172). Schiedermair, Hartmut (2003): Was kommt auf die Universitäten zu? Die Folgen des Bologna-Prozesses für die deutschen Hochschulen. Vortrag, gehalten beim Bund Freiheit der Wissenschaft, am 24. September 2003 in Köln. Schimank, Uwe (2008):Ökonomisierung der Hochschulen – eine Makro-Meso-MikroPerspektive. In: Karl-Siegbert Rehberg unter Mitarbeit von Dana Giesecke/Thomas Dunke (Hg.), Die Natur der Gesellschaft. Verhandlungen des 33. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Kassel 2006,: Frankfurt am Main/New York: Campus, S. 622-35. Steinert, Heinz (2008): Die nächste Universitäts-Reform kommt bestimmt. In: Soziologie 2, S. 155-168. Vobruba, Georg (2007): [diverse E-Mails] In: Trutz von Trotha, Armin Nassehi und Jo Reichertz: Email[sic]-Debatte: „Lehrprofessuren“ und „Lehrkräfte für besondere Aufgaben“. In: Soziologie 3, S. 280-293.

Burkard Sievers

Die psychotische Universität: Sozioanalytische Perspektive einer Organisation im verordneten Wandel Nach der Internationalen Klassifikation der Krankheiten bezeichnet die Psychose wahnhafte oder halluzinatorische Störungen des Individuums. Gegenüber dem psychiatrischen Krankheitsbild lassen sich jedoch psychotische Reaktionen und Abwehrmechanismen auf Seiten des Individuums nicht nur als pathologische Ausnahmeerscheinungen feststellen, sondern vielmehr als ganz normale Modalitäten des Lebens wie der Arbeit. Die Einsicht, dass die Erfahrung psychotischer Ängste ein normaler Teil der Kindheitsentwicklung ist, der zugleich jenen Teil unserer Erwachsenenwelt prägt, der in diesen frühen Kindheitserfahrungen begründet ist, ist vor allem der Psychoanalytikerin M. Klein zu verdanken. Im Verlauf der normalen Entwicklung werden diese psychotischen Erfahrungen und Tendenzen in das Ich integriert und mit weniger destruktiven, libidinösen Elementen ins Gleichgewicht gebracht. Doch ist der Erwachsene nicht davor gefeit, immer wieder in die ‚primitiven’ psychischen Zustände zu regredieren, um sich mit ihrer Hilfe unbewusster Ängste und Phantasien zu erwehren. Individualpsychologische Kategorien sind nicht ohne weiteres auf Organisationen übertragbar, und im Unterschied zur Psychiatrie und Psychoanalyse greife ich auf ein breiteres Verständnis von Psychose zurück, wie es u.a. von W.G. Lawrence entwickelt wird. „Psychosis, to which all human beings are prone, is the process whereby humans defend themselves from understanding the meaning and significance of reality, because they regard such knowing as painful. To do this, they use aspects of their mental functioning to destroy, in various degrees, the very process of thinking that would put them in touch with reality.“ (Lawrence 2000: 4f.)

Sozioanalytisch betrachtet, können psychotische Dynamiken in Organisationen als sozial induziert verstanden werden (Sievers 2008), d.h., sie ‚entstehen’ in sozialen Systemen und ‚mobilisieren’ sozusagen die psychotischen Anteile der Rolleninhaber. In ähnlicher Weise wie Patienten selbst mit schweren Persönlichkeitsstörungen gar nicht als psychotisch erscheinen, sondern vielmehr den Eindruck erwecken, dass sie ihre Störung in einem gewissen Grade stabilisiert haben, scheint es, dass auch soziale Organisationen, allen voran gewinnorientierte Unternehmen, die in ihnen vorherrschende Angst hinter einer zwar eigenartigen, gleich-

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wohl aber normalen Erscheinungsweise nach außen hin verbergen. Als externer Beobachter oder Berater drängt sich mir oftmals der Eindruck auf, dass diese Organisationen in dem mehr oder weniger verzweifelten Versuch gefangen sind, den enormen Druck und die Bedrohung von Seiten der äußeren Welt der Märkte und Mitbewerber abzuwehren, während sie gleichzeitig darauf versessen sind, diese Umwelt mit einem hohen Maß an Aggressivität, Sadismus und Destruktivität zu beeinflussen und zu beherrschen. In dem Maße, wie Organisationen in dem fortwährenden Kampf um Spitzenleistung, Wachstum, Überleben und größere Marktanteile angesichts der tatsächlichen oder vermeintlichen Bedrohung von außen durch Verfolgungs- und Vernichtungsängste ‚besetzt’ sind, scheinen die damit einhergehende Aggressivität und Destruktivität dann keinen Raum und keine Kapazität für die Erfahrung von Schuld, das Verlangen nach Liebe, Trauer oder Wiedergutmachung und die damit ebenfalls einhergehenden Ängste zu lassen. Die äußere Welt und Realität werden vielmehr entsprechend der inneren psychotischen Ängste und der damit einhergehenden Abwehr gestaltet und reduziert. Welchen Einfluss psychotische Ängste aus der ‚Gründungsentwicklung’ einer Organisation bis in die Gegenwart hinein haben können, habe ich bei früherer Gelegenheit am Beispiel eines deutschen internationalen Automobilunternehmens aufzuzeigen versucht, das 1938, kurz vor Beginn des Zweiten Weltkriegs, gegründet worden ist (Sievers 2001). Im hier gewählten Kontext der Universität möchte ich die mit der ‚Universitätsreform’ einhergehende psychotische Dynamik an folgenden Phänomenen verdeutlichen: (1) totalitäres Bewusstsein, (2) Reduktion sozialer und gesellschaftlicher Komplexität durch die Reduktion von Realität auf Ökonomie, (3) Magie als Ausdruck psychotischen Denkens und (4) Primat des Wissens statt Denken und Verstehen. Abschließend werde ich aufzuzeigen versuchen, dass die psychotische Universität unvermeidbar mit Traumatisierungen einhergeht. Totalitäres Bewusstsein In dem Maße, wie die jüngsten radikalen Veränderungen die Universität unter enormen politischen und ökonomischen Druck gesetzt haben, sehen sich die darin tätigen Menschen in einer bislang unbekannten Weise enormem Stress und Ängsten ausgesetzt. Zugleich steigt der Druck, solche Managementstrukturen und -strategien zu entwickeln bzw. aus dem privatwirtschaftlichen Bereich zu übernehmen, die Planbarkeit, Sicherheit und Steuerung ermöglichen. Nicht zuletzt durch die ‚Einbindung’ externer Repräsentanten der Wirtschaft in die Universitätsbeiräte oder gar als Rektor bzw. Präsident werden verstärkt die in Unternehmen üblichen Instrumente zur Profitabiltitätssteigerung übernommen,

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um so beispielsweise durch Kostenreduzierung und den gesteigerten Erwerb von Drittmitteln den Produktionsprozess von Wissenschaft dadurch zu optimieren, dass die Verweildauer der Studenten in der Universität verringert und darstellungswürdige (und verkaufbare) Outputs sowie Einnahmen und Gewinne gesteigert werden. Diese Bemühungen sind von der Phantasie geleitet, dass sich durch ein verstärktes Controlling die Grenzen effektiver managen und sich so die Ängste und die aus der Umwelt resultierenden Unsicherheiten, wenn schon nicht beseitigen, so doch zumindest erfolgreich bewältigen lassen. Zugleich führen die aus der Sorge um das Überleben der Institution und die Zukunft des eigenen Arbeitsplatzes resultierenden psychotischen Ängste auf Seiten der akademischen wie administrativen Rolleninhaber der Universität dazu, dass das Management projektiv mit der Rolle des Retters identifiziert wird, das diese Projektionen selbst nur allzu willfährig introjiziert. Mit steigendem Druck erhöht sich zugleich die Wahrscheinlichkeit, dass die durch die Organisation und ihr Management induzierte psychotische Dynamik zunimmt und das Management – wie andere Rollenträger in der Universität auch – mit den eigenen individuellen psychotischen Anteilen in Verstrickung gerät. Und in dem Maße, wie das Denken in und über die Organisation der Universität psychotisch wird, sieht sich das Management mobilisiert, eine autoritäre Organisationskultur zu propagieren, die schließlich zu totalitären Bewusstseinsstrukturen führt. “Such an organizational culture diminishes the capacity for thinking and feeling and so role holders become less able to reflect on the nature, quality and methods used to execute the task of their institution, its place in its environment, and how the management structures may be distorting their professional values and beliefs about the work of the institution.“ (Lawrence 1995: 11) Der mit der Universitätsreform einhergehenden Autonomisierung der Hochschulen liegt die Überzeugung zugrunde, dass sich alle Probleme ausräumen lassen, wenn man Universitäten nur wie Unternehmen betrachtet, die der Ökonomie der Märkte unterliegen. Nur wenige sprechen das totalitäre Denken, das der Bildungs- und Hochschulreform zugrunde liegt, so unverhohlen an wie J. Krautz: „Es ist nicht nur antihumanistisch, sondern demokratiefeindlich, wenn das Marktgesetz als Naturgesetz behauptet, das Gemeinwesen entstaatlicht, höhere geistige Aktivität unterdrückt und permanente Unsicherheit künstlich erzeugt werden, denn dies sind nach Hannah Arendt allesamt Merkmale totalitärer Herrschaft.“ (Krautz 2006: 393) „Die Art des Wissens, das in totalitären Tendenzen zum Ausdruck kommt, symbolisiert Sicherheit und eine Abwehr gegenüber der Komplexität der Wirk-

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lichkeit.” (Lawrence 1998a: 308). Nicht zuletzt deshalb wird von den Betroffenen weitgehend hingenommen, dass es zu einem totalitären Bewusstsein in der Organisationskultur von Universitäten kommt. „The resultant totalitarian state of mind of the organizational culture is subscribed to because it offers relief temporarily from psychotic anxieties.” (Lawrence 1998b: 64) Reduktion sozialer und gesellschaftlicher Komplexität durch die Reduktion von Realität auf Ökonomie Die Reformen der 1960er und frühen 1970er Jahre dienten primär der Expansion der Hochschulen und damit indirekt der Schaffung von größerer Chancengleichheit, ohne dass sie allzu gravierenden direkten Einfluss auf das Wissenschaftsverständnis in Lehre und Forschung nahmen. Im Gegensatz dazu ist die gegenwärtige Hochschulreform explizit durch ein Primat der Ökonomie geprägt. Dabei scheint nur noch das zu zählen, was kurz- und mittelfristig in eine ‚gesamtwirtschaftliche Gewinnrechnung’ eingeht. Die deutsche Universität soll wieder eine internationale Spitzenposition gewinnen, und vor allem den deutschen Unternehmen ein ausreichendes qualifiziertes Arbeitskräftepotential zur Verfügung gestellt werden, das sie im globalen Wettbewerb konkurrenzfähig bleiben lässt. Diese Zielvorgaben entziehen sich weithin nicht zuletzt allein deshalb jeder Debatte, weil sie gerade nicht aus dem Wissenschaftssystem kommen, sondern von Seiten der Wirtschaft erarbeitet und – mit massivem Lobbyismus forciert – schließlich durch das politische System legitimiert worden sind. Eine prominente Stellung kommt dabei dem 1994 auf Initiative von Reinhard Mohn und dem damaligen Präsidenten der Hochschulrektorenkonferenz gegründeten ‚Centrum für Hochschulentwicklung’ (CHE) der BertelsmannStiftung zu. Sein Leiter D. Müller-Böling prägte unter dem Titel „Die entfesselte Hochschule“ die später gängigen Schlagworte: Nicht nur seien „ein ganzheitlicher Ansatz und ein neues Leitbild […] gefragt. […] Auch Internationalität und Wettbewerbsorientierung zeichnen die künftige Hochschule aus; und Wirtschaftlichkeit ist für sie kein Fremdwort mehr.“ (Müller-Böling 2000b) Indem die weithin in der Ökonomie wie in der Managementlehre vorherrschenden Theorien aufgrund ihrer kausalen und funktionalen Erklärungsmuster die Wirklichkeit und die Welt auf das reduzieren, was entsprechend dieser Muster ökonomisch denkbar, begreifbar und machbar ist, werden die Menschen auf bloße homunculi oeconomici reduziert, die dann entweder als human resources oder als Konsumenten in die Gewinn- und Verlustrechnung Eingang finden. In dem Maße, wie die Universitätsreform das ‚Gut’ Bildung durch Wissen als

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Ware substituiert, wird Bildung letztlich selbst zur Ware und Wissenschaftler und Studierende mutieren zu Produzenten bzw. Konsumenten. Die Einseitigkeit und der Totalitätsanspruch, mit dem alle Aspekte des universitären Lebens auf einen wirtschaftlichen Utilitarismus ausgerichtet werden, sind ein deutliches Indiz dafür, dass die gegenwärtige Universitätsreform einem psychotischen Denken unterliegt. Freilich spiegelt es nur die psychotische Dynamik, die weithin in der globalen Wirtschaft und insbesondere auf den globalen Finanzmärkten verläuft (Sievers 2003). Magie als Ausdruck psychotischen Denkens Magisches Denken bannt die Wirklichkeit durch Zauberformeln, die Hochschulreform besitzt ihre eigenen: „Evaluation“, „Ranking“, „Effizienz“ und „Exzellenz“, sie alle werden wie Mantras wiederholt. „Die Menschen hielten die Ordnung ihrer Ideen für die Ordnung der Natur und gingen daher davon aus, dass die Kontrolle, die sie über ihre Gedanken haben bzw. zu haben glauben, es ihnen ermöglichte, eine entsprechende Kontrolle auch über die Dinge auszuüben.“ (Frazer 1911; zit. in: Freud 1974: 371) S. Freud versteht Magie als Technik der animistischen Denkweise, die von der „Allmacht der Gedanken“ regiert wird (Freud 1974: 374; 1970: 263). Aus der Angst, dass etwas Schlimmes passieren könnte, fühlen sich Patienten oftmals veranlasst, ganz bestimmte Handlungen durchzuführen oder bestimmte Dinge zu denken, um dieser Angst Herr zu werden. Das vermittelt ihnen das Gefühl einer größeren unbewussten Macht als sie tatsächlich haben. J. Gray weist auf den magischen Charakter hin, den Wissenschaft heute überwiegend aufweist: „Wissenschaft bietet eine Zuflucht vor Unsicherheit und verspricht […] das Wunder, dass das Denken sich erübrigt.“ (Gray 2002: 19) An die Stelle von Wissenschaft tritt „die personalisierte und institutionalisierte Erzeugung von Wissen“ (Finetti 2007: 7 – Hvh. B.S.). Nur eine Omnipotenzillusion gewährt die scheinbare Sicherheit, die Welt beherrschen und Wissen „produzieren“ zu können. Danach erübrigt sich ein traditionales Verständnis von Wissenschaft, dem es um Erkennen, Verstehen, Reflektion und Hinterfragen, Unsicherheit, (Selbst-)Zweifel, Nicht-Wissen, Suchen und letztlich auch um Theoriebildung geht im Sinne eines „scholarship of common sense“ als „epistemology of disciplined imagination“ (Ghoshal 2005: 81).

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Primat des Wissens statt Denken und Verstehen Das „Wissen“ der Wissensgesellschaft ist zu einem Substitut von Bildung und damit zu einer Ware verkommen, die nichts mehr mit Erkenntnis, Wahrheit oder Einsicht zu tun hat, geschweige denn mit eigenständigem Denken. „Wissen“ kann käuflich erworben werden und erhöht den Mehrwert des Käufers, der es zugleich zu einem möglichst hohen Preis wieder zu Markte tragen kann. Den Besitz des „Wissens“ gilt es individuell wie sozial durch „Wissensmanagement“ zu ordnen und zu kontrollieren, und für andere ist es nur dann verfügbar, wenn dafür auch ein entsprechender Preis gezahlt wird. Die einzige gesellschaftliche Funktion von „Wissen“ (und Wissenschaft) ist die ökonomische. „Unbildung heute ist […] der Verzicht darauf, überhaupt verstehen zu wollen. Wo immer heute von Wissen die Rede ist, geht es um etwas anderes als Verstehen.“ „Das, was sich im Wissen der Wissensgesellschaft realisiert, ist die selbstbewusst gewordene Bildungslosigkeit.“ (Liessmann 2006: 72f.) Indem „Wissen“ – und nicht etwa Wahrheit oder Sinn – zur Leitwährung von Wissenschaft wird, verliert es wie das Geld seine symbolische Funktion und wird selbst zur Ware (Sievers 2003; Wolfenstein 1993). Auch die Beziehung zwischen den Akteuren innerhalb wie außerhalb des Wissenschaftssystems beschränkt sich dabei auf eine Beziehung von Waren. Insofern das damit einhergehende verdinglichte und totalitäre Denken einzig und allein darauf ausgerichtet ist, „Wissen“ und letztlich Geld zu mehren, wird jede andere Dimension von Wirklichkeit, die keinen Warencharakter hat, abgewertet und ausgeschlossen. „Wissen“ in der Universität wird nicht mehr durch Suchprozesse generiert, sondern zum Gegenstand von Produktionsprozessen bzw. der Lagerhaltung, bei denen die Wissenschaftler die Rolle von Produzenten bzw. Händlern und Studierende die von Konsumenten übernehmen (Chattopadhyay 2005; Lapassade 1976: 112ff.; Long 2004: 116f.). Die Universität läuft so Gefahr, zur „Wissensabfüllanlage“ zu werden, bei der dann altes Wissen entweder zur Wiederverwertung aufbereitet oder aber entsorgt wird. Was H. Höpfl mit Bezug auf die Business School schreibt, dass „sie eine Fabrik [ist], die auf tayloristische Grundannahmen der Standardisierung, Messbarkeit und Steuerbarkeit ausgerichtet ist“ (Höpfl 2005: 65), oder wie P. Carter und N. Jackson es ausdrücken, dass sie „the seminary of capitalism” (‚das Priesterseminar des Kapitalismus’) (Carter/Jackson 2005: 88) ist, zeigt eine Tendenz auf, die in absehbarer Zeit vermutlich in der Universität insgesamt zur Realität werden wird. Was insbesondere die Wirtschaftswissenschaften – möglicherweise aber auch in zunehmendem Maße andere wissenschaftliche Disziplinen – betrifft, so kann das Wissen, um das es dabei geht, weithin insofern auch funktional äqui-

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valent mit „vorgetäuschtem bzw. angemaßtem Wissen“ sein. Wie S. Ghoshal im Rückgriff auf die Nobelpreisrede Friedrich von Hayeks aus dem Jahr 1974 zeigt, basieren viele der Axiome der Ökonomie statt auf Wissen vielmehr auf ungeprüften Annahmen, die als unverrückbare Wahrheiten ausgegeben werden. „While no social science discipline makes a stronger claim to objectivity than economics, no domain of the social sciences is more values-laden in both its assumptions and its language than economics and all its derivatives, including much of modern finance and management theories.“ (Ghoshal 2005: 83) Wie sehr die einseitige Favorisierung von Wissen als zentralem Element eines zur Wissensgesellschaft verkommenen Gesellschaftsverständnisses mit psychotischem Denken einhergeht, wird besonders aus den Überlegungen W.R. Bions über Wissen bzw. Denken deutlich. Wenngleich der britische Psychoanalytiker sich dabei auf seine Disziplin bezieht, so lassen sie sich doch weitgehend zumindest auf die Geistes- und Sozialwissenschaften, wenn nicht gar auf Wissenschaft insgesamt, übertragen. In Anlehnung an Bions Unterscheidung von Wissen im Sinne von (Er)Kennen (knowing) (K) und NICHT-Wissen (minus K) und seiner Annahme, „dass ‚Gedanken’ dem Denken epistemologisch vorausgehen und dass das Denken als Methode […] entwickelt werden muss, um sich mit ‚Gedanken’ zu beschäftigen“ (Bion 1990: 137f.), hat vieles des in der Wissensgesellschaft propagierten Wissens den Charakter von NICHT-Wissen bzw. minus K (-K). Während K sich für Bion nicht auf ein ‚Stück’ Wissen, sondern vielmehr auf den Prozess des Wissenserwerbs bezieht (Thorner 1983: 593), d. h. K also das Erkennen-Wollen bzw. die (Er-)Kenntnis, Toleranz für Unsicherheit und für ein Gefühl der Unendlichkeit voraussetzt (Bion 1990: 152), ist minus K – wie P.C. Sandler deutlich macht – „ein Wissen, das mit Plädoyers und Recht verbunden ist, um Menschen zu überzeugen; es ist Teil des Reiches der Propaganda“ (Sandler 2005: 384). „Wissen beinhaltet NICHT-Wissen – und die Erfahrung von Wahrheit schließt die Erfahrung von Lüge ebenso ein, wie die Erfahrung von Wirklichkeit die Erfahrung von Halluzination impliziert.“ (Sandler 2005: 378) Minus K ist ein Ausdruck von „Denkstörungen“ (Bion 1990: 118). „Der Wunsch nach Wissen, das nach dem Besitz von allem ohne ein Interesse an dem Objekt verlangt, ist ein Ausdruck von Gier und Anmaßung, und die selbstzerstörerischen Ergebnisse, zu denen es führt, machen die Dummheit deutlich, die hinter dem Wunsch liegt, Wissen zu erwerben, koste es was es wolle.“ (Thorner 1983: 598) K im Bionschen Sinne von Wissen-Wollen und der Suche nach Erkenntnis und Wahrheit hat in der Wissensgesellschaft weitestgehend diese Funktion

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verloren und wird durch minus K ersetzt (Erlich 2006: 119). Ähnlich wie Motivation in Organisationen und im Management schon seit langem zu einem Surrogat für den verloren gegangenen Sinn der Arbeit verkommen ist (Sievers 1987), propagiert die Hochschulreform Wissen als ein Surrogat für die Suche und Erfahrung von Wahrheit und Wirklichkeit. Wissen als minus K geht, wie Bion zeigt, weithin mit einem Hass auf Denken einher und ist Ausdruck des psychotischen Teils der Persönlichkeit. Ein solcher Hass auf das Denken reduziert die Fähigkeit zu denken bis hin zu ihrer Zerstörung und führt so zu einem extremen Verlust an Realität. Ein Hass auf Denken reduziert nicht nur die Wirklichkeit auf das, was bewusst gewusst wird und gewusst werden kann, sondern entwertet und diskriminiert in der Hochschule auch all jene, die es als ihre Aufgabe betrachten zu denken. Dies führt letztlich zu einer universitären Lehre, die sich auf bloße Wissensvermittlung beschränkt und lediglich Stoff vermittelt, der ein Denken erübrigt. Schon vor etwa fünfzig Jahren hatte Th.W. Adorno bereits beklagt, wie sehr Bildung inzwischen „zu sozialisierter Halbbildung geworden [ist], der Allgegenwart des entfremdeten Geistes“ (Adorno 2006: 8). „Im Klima der Halbbildung überdauern die warenhaft verdinglichten Sachgehalte von Bildung auf Kosten ihres Wahrheitsgehaltes und ihrer lebendigen Beziehung zu lebendigen Subjekten.“ (Adorno 2006: 25) Adorno begründet einen psychologischen wie soziologischen Zusammenhang der Halbbildung zu unbewussten psychotischen Prozessen: „Die auffällige Affinität eines Bewusstseinsstandes wie der Halbbildung zu unbewussten psychotischen Prozessen wäre aber rätselhafte, prästabilierte Harmonie, hätten nicht die Wahnsysteme, außer ihrem Stellenwert in der psychologischen Ökonomie des Einzelnen, auch ihre objektive gesellschaftliche Funktion. Sie ersetzen jene wesentliche Einsicht, die von der Halbbildung versperrt wird. Wer der Kontinuität von Urteil und Erfahrung enträt, wird von solchen Systemen mit Schemata zur Bewältigung der Realität beliefert, welche an diese zwar nicht heranreichen, aber die Angst vorm Unbegriffenen kompensieren. Die Konsumenten psychotischer Fertigfabrikate fühlen sich dabei gedeckt von all den ebenso Isolierten, die in ihrer Isoliertheit, unter radikaler gesellschaftlicher Entfremdung, durch den gemeinsamen Wahn verbunden sind.“ (Adorno 2006: 52) Unter dem Diktat von minus K tendiert das Denken in der Universität dazu, selbst psychotisch zu werden und die Psychodynamik des Systems zu prägen. In dem Maße, wie die Hauptaufgabe von Universitäten darin besteht, Wissen – und damit das Begreifbare – zu erzeugen (Finetti 2007: 7), wird „die Angst vorm Unbegriffenen“ (Adorno 2006: 52) insofern weitgehend obsolet, weil das Unbe-

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greifbare entweder nicht mehr zu bestehen scheint oder dessen Unendlichkeit durch eine durch Wissen zunehmend erklärbare und erschließbare Endlichkeit ersetzt wird (Lawrence 1999). Schluss Dass die Hochschulreform mit Traumatisierungen einhergeht, scheint nicht zuletzt insofern ein offenes Geheimnis zu sein, als selbst D. Müller-Böling darauf hinweist, dass die unausweichliche Umsetzung der Reform nicht nur nicht konfliktlos verlaufen wird, sondern sich dabei „vielleicht auch ‚traumatische’ Erfahrungen in den Hochschulen“ (Müller-Böling 2000a: 30) nicht umgehen lassen werden. Die Vision der ‚neuen’ Universität ist ausschließlich auf die ,Gewinne’ ausgerichtet, die sich damit für die Wissenschaft und die deutschen Universitäten auf den Weltmärkten scheinbar zwangsläufig ergeben: Verkürzte Studienzeiten, erhöhte Berufsfähigkeit der Studierenden, Überwindung der Unterfinanzierung, höhere Effizienz, internationale Wettbewerbsfähigkeit. Eine entsprechende ,Verlustrechnung’ scheint sich zu erübrigen. Gleichwohl scheinen mir die mit der Universitätsreform und ihrer einseitigen bzw. ausschließlichen Fokussierung auf Wissen und eine Wissensgesellschaft einhergehenden ‚objektiven’ wie ‚subjektiven’ Verluste durchaus beträchtlich, wenn nicht gar verheerend. Im Vergleich zu den objektiven Verlusten – des Denkens, Verstehens, Nicht-Wissens, der Bedeutung von Erfahrung – werden vor allem die subjektiven Verluste für die traumatischen Erfahrungen ausschlaggebend sein, denen viele Rolleninhaber in der Universität derzeit ausgesetzt sind – allen voran wohl die Hochschullehrer und der wissenschaftliche Nachwuchs. Vieles in der ,alten’ Universität – besonders die Lehre – mag in hohem Maße reformbedürftig sein. Doch Vieles von dem, was bislang gut, wichtig und wertvoll gewesen ist und einen ausschlaggebenden Teil ihrer Identität als Wissenschaftler ausmachte, wird massiv abgewertet (Heinrich 2001: 138) und erzeugt unter vielen Wissenschaftlern eine ,automatische Angst’. Für J. Laplanche und J.-B. Pontalis ist, in Anlehnung an S. Freud, die automatische Angst die „Reaktion des Subjekts, wenn es sich in einer traumatischen Situation befindet, d.h. einer Reizanflutung aus inneren oder äußeren Quellen ausgesetzt ist, die es nicht bewältigen kann […] eine spontane Antwort des Organismus auf diese traumatische Situation oder ihre Reproduktion“. Die traumatische Situation selbst wird dabei als „ein nicht zu bewältigendes Anfluten zu zahlreicher und intensiver Reize“ (Laplanche/Pontalis 1986: 64) verstanden. Eine solche automatische Angst ist auch weithin eine eher alltägliche Er-

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fahrung, die mit Veränderungen schlechthin und in besonderem Maße mit organisatorischem Wandel einhergeht. Vor allem das für die Hochschulreform typische totalitäre und psychotische Denken wird jedoch bei vielen Rolleninhabern in der ,alten’ Universität dazu führen, dass diese nicht zu bewältigende Reizanflut in erheblichem Maße traumatisierend wirkt. Zwei unterschiedliche Reaktionsformen sind grundsätzlich denkbar: Entweder lassen die Rolleninhaber in der Universität sich darauf ein, die traumatische Erfahrung zuzulassen und zu erfahren – um daraus zu lernen –, oder aber sie versuchen sich anzupassen, indem sie bewusst oder unbewusst der psychotischen Dynamik der Organisation durch die Aktivierung eigener psychotischer Persönlichkeitsanteile und eines entsprechenden Denkens begegnen. Angesichts der Auflagen und Zwänge der Universitätsreform stehen viele Rolleninhaber in der Hochschule „unter dem Bann eines subjektiv nichterzählbaren Grauens“ (Weilnböck 2004: 254). „Dieses Grauen vor den unvorhergesehenen Ergebnissen unserer eigenen Handlungen ist das, was uns schockiert und Angst einflößt“ (Zizek 2007: 61); es scheint mir weniger ein Grauen, das sich aus einer grauen, traumatischen Vergangenheit nährt, als eines angesichts der Möglichkeit, dass wir gewollt oder ungewollt, bewusst oder unbewusst dazu beitragen werden, dass die Universität als das ‚Universale’ und die ‚Gesamtheit’ zu einem marktorientierten ‚Partiale’, zu einer sehr viel subtileren, weil verschleierten totalitären ‚Monokultur’ verkommt, als die, durch die deutsche Universitäten nach 1933 geprägt waren. Folgt man S. Zizek weiter: „Das, was wir fürchten, ist, daß das, was nicht geschehen kann [oder darf], […] dennoch geschehen wird.“ (Zizek 2007: 64). Inwieweit das Unmögliche andererseits aber auch auf eine eher paradoxe Weise insofern eine Quelle der Hoffnung für die Universität und ihre Rolleninhaber in dem Sinne sein könnte, dass einzig das Unmögliche geschehen kann (Derrida 2001: 73), macht J. Derrida mit seiner ‚unbedingten Universität’ deutlich. Sie ist für ihn ein Gedanke, eine ‚Einrichtung’, die insofern bedingungslos ist, als sie „von jeder einschränkenden Bedingung frei sein sollte“ (Derrida 2001: 9); „sie bekennt sich zur Wahrheit, sie legt ein Wahrheitsgelübde ab“ (Derrida 2001: 10; Hvh. im Text). Die kontrafaktisch gedachte unbedingte Universität hat „das Recht, alles zu sagen, sei es auch im Zeichen der Fiktion und der Erprobung des Wissens; und das Recht, alles zu sagen, es zu veröffentlichen“ (Derrida 2001: 14). Dies ist „eine Universität, die wäre, was sie stets hätte sein sollen oder stets zu sein beanspruchte, nämlich seit ihrer Gründung und grundsätzlich mit einer souveränen Autonomie, einer unbedingten Freiheit ihrer Einrichtung ausgestattet, souverän in ihrer Rede, ihrem Denken, ihrer Schrift“

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(Derrida 2001: 33) – und in der die Professoren sich dazu bekennen, „eine Verantwortung zu übernehmen, die im Akt des Wissens oder der Lehre nicht aufgeht“ (Derrida 2001: 40). Dabei sollten wir uns allerdings dessen gewahr sein, dass diese unbedingte Universität niemals Wirklichkeit gewesen ist und wohl auch nicht werden wird. Und sie „hat ihren Ort [auch] nicht zwangsläufig, nicht ausschließlich innerhalb der Mauern dessen, was man heute Universität nennt“ (Derrida 2001: 77). – Und, wie ich abschließend ergänzen möchte, die unbedingte Universität wird sicherlich auch keine psychotische Universität in dem hier aufgezeigten Maße sein. Dafür, dass eine solche unbedingte Universität nicht eine bloße Utopie bleiben muss, sondern sozusagen zur Real-Utopie werden könnte, stehen beispielsweise zwei deutsche Privatuniversitäten, die Universität Witten-Herdecke und die Zeppelin University in Friedrichshafen, die sich wohl nicht von ungefähr – mit J. Derrida – auf ihre Fahnen geschrieben haben: „Die Universität müsste also auch der Ort sein, an dem nichts außer Frage steht.“ (Derrida 2001: 14) Während die staatlichen Hochschulen sich nur allzu sehr darum bemühen, die Anerkennung und Kooperation der Wirtschaft zu erlangen, scheinen zumindest einige der privaten Universitäten – und ihre Sponsoren – längst erkannt zu haben, dass es dabei mit einer bloßen Akkumulation von Wissen und psychotischem Denken nicht getan ist. Wie schwierig, wenn nicht gar unmöglich ein solches Bemühen allerdings ist, zeigen nicht zuletzt die aktuellen Querelen der Universität Witten-Herdecke mit einem ihrer Hauptsponsoren.

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II. Von Fall zu Fall: Praxisberichte

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Gutes Geld für gute Wissenschaft? Über die Reform der Hochschulfinanzierung in Nordrhein-Westfalen DER KURATOR: Skudi wert ist nur, was Skudi bringt. Wenn Sie Geld haben wollen, müssen Sie etwas anderes vorzeigen. Sie können für das Wissen, das Sie verkaufen, nur so viel verlangen, als es dem, der es Ihnen abkauft, einbringt. (Bertolt Brecht, Leben des Galilei, 1. Szene)

Staatliche Finanzpolitik muss mit der Kritik leben, dass sie zu wenig Geld öffentlich bereitstellt, welches dazu noch ineffektiv eingesetzt und also verschwendet wird. Dieser Vorwurf trifft auch die Hochschulfinanzierung. Welche Maßzahl auch immer zugrunde gelegt wird, der Anteil am Bruttosozialprodukt, die Pro-Kopf-Mittel, inflationsbereinigte Zeitreihen der absoluten Ausgaben − immer erscheint das Hochschulwesen „unterfinanziert“. „Die Ausgaben der Hochschulen für Lehre wurden von 4,8 Mrd. Euro im Jahr 1980 auf 11,7 Mrd. Euro im Jahr 2001 erhöht. Dies entsprach einer Steigerung von 145,9 Prozent. Neben der Vereinigung Deutschlands wirkte sich vor allem die Ausweitung der Studienplatzkapazitäten an den deutschen Hochschulen aus. Während sich im Wintersemester 1980/1981 1,0 Millionen Studierende an den deutschen Hochschulen einschrieben, studierten im Wintersemester 2001/2002 bereits rund 1,9 Millionen Personen. Bezieht man die Lehrausgaben auf die Zahl der Studierenden im Wintersemester, so gaben die Hochschulen im Jahr 2001 6300 Euro je Studierenden aus gegenüber 4600 Euro im Jahr 1980. Diese Ausgabensteigerung muss unter Berücksichtigung der Preisveränderungen betrachtet werden. Nach einer Preisbereinigung mit dem BIP-Deflator ist festzustellen, dass die Ausgaben je Studierenden für die Lehre real um 15,4 Prozent zurückgingen.“ (Haug/Hetmeier 2003: 35)

Eine neu gegründete „Hochschulallianz“ verschiedener Verbände und Institutionen der Hochschulpolitik, der sich das Deutsche Studentenwerk anschloss, berief sich auf ähnliche Kennzahlen und wiederholte am 21.4.2008 in einem Manifest „Schluss mit der chronischen Unterfinanzierung der Hochschulen“ (Hochschulallianz 2008) als einstweilen letzte die Forderung, die Haushaltspolitik von Bund und Ländern zugunsten der Wissenschaft zu ändern. Ebenso regelmäßig wiesen und weisen die Finanzminister die Forderung zurück; und

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wenn tatsächlich zusätzliche Gelder bereitgestellt wurden, dann im Wege der befristeten Programmfinanzierungen, wie den Bund/Länder-Hochschulsonderprogrammen HSP I-III sowie dem Hochschulerneuerungsprogramm-HEP. Mit dem HSP III von 1996-2000 wurden 3,6 Mrd. DM zusätzlich für die Hochschulen aufgebracht; in einem ergänzenden Hochschulbibliotheksprogramm weitere 80 Mio. DM. Aktuell fördert schließlich die „Exzellenzinitiative“ mit Hilfe von 1,9 Mrd. Euro neun „Elitehochschulen“ über die Programmperiode 2006-2010. Im Allgemeinen wehren Landes- und Bundespolitiker Geldforderungen mit Hinweis auf – durch anderweitige Ausgaben – „leere Kassen“ ab und setzen statt auf ein Mehr an Geld auf Reformen des Mitteleinsatzes. Damit verlagert sich die Legitimationskette. Ursprünglich entscheidet das Parlament mit seinem Budgetrecht in der politischen Debatte von Regierung und Opposition über die Ausstattungen der Hochschulen. Ex ante werden die Einnahmen und Ausgaben für das folgende Haushaltsjahr festgelegt und gerechtfertigt und die nachgeordnete Hochschulverwaltung dadurch gebunden. Hochschulautonomie verlangt heute, dass Kollegialorgane der Hochschulen ex post die Mittelverwendung als zielgerichtet und effektiv begründen. Modellversuch „Hochschule und Finanzautonomie“ Betrachten wir die „normale“ Finanzierung, also ohne die auf Drittmitteln basierende Forschung zu berücksichtigen, so flossen 2007 in Nordrhein-Westfalen ca. 2,2 Mrd. Euro an die Universitäten (ausschließlich der medizinischen Fakultäten und der Fachhochschulen). Anke Brunn (SPD) als Wissenschaftsministerin der SPD-Landesregierung startete 1992 an den Hochschulen Bochum und Wuppertal einen Modellversuch, der ab 1995 auf alle wissenschaftlichen Hochschulen und Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen ausgedehnt wurde. Elemente des „new public management“ sollten Defizite der traditionellen, kameralistischen Steuerung und Haushaltsführung beheben, wie sie ähnlich auch in anderen öffentlichen Bereichen beobachtet wurden. Die Trennung der Ressourcen- von der Fachverantwortung verhinderte ein Kosten- und Leistungsdenken und damit letztlich ein Effektivitäts- und Effizienzdenken. Insbesondere die Jährlichkeit der Haushaltsvorgaben führte zu einer Verschwendung von Ressourcen, weil ein Anreiz zur Sparsamkeit fehlt, wenn Mittel nicht übertragen werden können; stattdessen verhinderte das „Dezemberfieber“ bei den Ausgaben Mittelkürzungen im Folgejahr. Detaillierte Ausgabetitel legten die möglichen Verwendungszwecke fest und beschränkten die Möglichkeit, Mittel zwischen Einzeltiteln flexibel und bedarfsgerecht zu

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übertragen. Flexibilität wurde vor allem auch in der Personalbewirtschaftung gefordert, in der detaillierte Stellenpläne Einstellungen und Beförderungen bisher begrenzten. Schließlich waren und sind es allgemeine bürokratiekritische Affekte, die ganz allgemein eine „innovativere“ Steuerung der Behörden verlangten. Der Modellversuch begann mit der erweiterten „Deckungsfähigkeit“ von Haushaltsmitteln, die jedoch getrennt nach Personal-, Sach- und Investitionsausgaben differenziert ausgebracht wurden. Die zulässigen Verwendungszwecke der Geldmittel wurden nicht mehr im Detail vom Gesetzgeber (Landtag) in Einzeltiteln des Haushaltsplans festgelegt. Stattdessen wurden eine wechselseitige Austauschbarkeit erlaubt und bisherige Einzeltitel zugunsten eines Gesamttitels für die Hochschule zusammengefasst, womit bestehende „Schutzzäune“ z.B. für Bibliothek, Rechenzentrum oder einzelne Fächer aufgehoben waren. Ausgabenreste konnten als „Rücklagen“ in das Folgejahr übertragen werden, mehrjährige Projekte wurden finanzierbar. Ein folgenreicher Reformschritt eröffnete eine Durchlässigkeit von Personalund Sachhaushalt. Die Stellen für Arbeiter und Angestellte − nicht jedoch für Beamte, für die der Stellenplan bindend blieb − konnten durch entsprechende Einsparungen um bis zu fünf Prozent überschritten werden; eine Möglichkeit, die jedoch wegen der ungewissen endgültigen späteren Finanzierung selten genutzt wurde. Umgekehrt wurden nicht besetzte Stellen „pauschaliert“ an die Hochschule „ausgezahlt“, konnten also für zusätzliche Sachausgaben verwendet werden. Diese „Schöpfungsmittel“, die zwischen Hochschulleitung und Fachbereich/Institut aufgeteilt wurden, wirkten zwar indirekt als Prämien, Stellen nicht oder nicht sofort wieder zu besetzen, boten aber andererseits endlich einmal die finanziellen Möglichkeiten, die sachliche Ausstattung – von der Datenverarbeitung bis zur Möblierung – den gestiegenen Ansprüchen anzupassen bzw. schlicht zu ersetzen. „Durch die den nordrhein-westfälischen Hochschulen zugestandene Finanzautonomie bzw. Flexibilität (wurde) ein erheblicher Handlungsspielraum eröffnet, der […] tatsächlich hilfreich ist, die knappen finanziellen Ressourcen effizienter und auch bedarfsgerechter zu verwenden […] Die wirklich disponible Finanzmasse, die im Rahmen von Globalhaushalten oder bei gewährter Flexibilisierung zur Verfügung steht, beläuft sich, den Erfahrungen in Wuppertal und Bochum folgend, auf zur Zeit maximal 2-3 Prozent der jeweiligen Hochschulkapitelsumme. Die übrigen Ansätze sind in aller Regel zur Aufgabenerfüllung gebunden für Personalausgaben im wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Bereich, für Bewirtschaftungsausgaben und lau-

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fende Ausgaben zur Aufrechterhaltung des Verwaltungs-, Lehr- und Forschungsbetriebes.“ (Peters/Pollex 1994: 142)

In marktwirtschaftlichen Verfahren sind Ziele und Mittel geldmäßig bewertet und folglich monetäre Erfolgs- wie Misserfolgskriterien gegeben. Das ist der grundsätzliche und nur durch mehr oder weniger gute Simulationen zu überspielende Unterschied zur Hochschule. Deren Ziele und Mittel sind anders definiert. „Hochschulen produzieren erstens kein Gut, das sich am Markt bewähren muss; das macht die Messung von Leistung erheblich schwerer. Hochschulen zeichnen sich zweitens durch eine extreme Dezentralisierung aus; das macht zentral gesteuerten und geplanten Organisationswandel erheblich schwerer. Und drittens haben Hochschulen Mitglieder, deren Karriere nicht von der Hochschule, sondern von der Fachgemeinschaft abhängt; das macht die Verhaltenssteuerung des Personals erheblich schwerer.“ (Minssen u.a. 2003: 124)

Hochschulfreiheit und Zuschusshaushalt Seit den Landtagswahlen im Mai 2005 stellt eine Koalition von CDU und FDP unter dem Ministerpräsidenten Jürgen Rüttgers (CDU) die nordrheinwestfälische Landesregierung. Andreas Pinkwart (FDP) übernahm als „Minister für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie“ das Wissenschaftsministerium. Am 1. Januar 2006 wurde an den Hochschulen der „Zuschusshaushalt“ eingeführt, dessen Grundsätze bereits die Vorgängerregierung von SPD und Grünen geplant hatte. Die Bewirtschaftungsmittel werden „global“ zugewiesen. Mehr oder weniger frei verwendbare, untereinander deckungsfähige Ressourcen für den laufenden Betrieb der Hochschule, also Personal- und Sachmittel für Forschung und Lehre sowie Geld für Investitionen. Sie unterliegen nicht mehr dem Zwang, im gleichen Jahr ausgegeben werden zu müssen. Nicht ausgegebene Mittel wandern in eine Rücklage. Damit wird eine sparsame Haushaltsführung belohnt, und mehrjährige Projektfinanzierungen können seitens der Universität autonom geplant werden. Der Zuschusshaushalt trägt zum Budget der Hochschule bei, finanziert ihn aber nicht vollständig. Zur Berechnung der Personalmittel wurden der Stellenplan des Jahres 2003 zugrundegelegt, für die einzelnen Besoldungs- und Gehaltsstufen Durchschnittssätze gebildet und auf diese Weise der Mittelbedarf berechnet. 96,77 Prozent dieses festgestellten Personalmittelbudgets werden an die Hochschule übertragen. Die restlichen Mittel fehlen, wenn der Stellenplan ausgeschöpft wird oder die Stelleninhaber teurer als der Durchschnitt kommen,

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z.B. auf Grund ihres Alters oder Familienstands. Nicht zufällig wird gleichzeitig die traditionelle Personalbewirtschaftung aufgehoben. Der Stellenplan verliert mit Ausnahme für die Beschäftigung der Beamten seine Funktion als Grundlage besetzbarer Positionen. In den Fachbereichen und Instituten ist die „natürliche“ Fluktuation vor allem auf Grund von befristeten Verträgen weitaus höher als in der Hochschulverwaltung oder in den zentralen Einrichtungen wie Bibliothek oder Rechenzentrum. Die personalwirtschaftlichen Möglichkeiten, den Personalhaushalt insgesamt auszugleichen, sind also ungleich verteilt und strapazieren das wechselseitige Verständnis innerhalb der Hochschule. Am 1. Januar 2007 verwandelte das Land Nordrhein-Westfalen seine Hochschulen mit dem Hochschulfreiheitsgesetz (HFG) von landesunmittelbaren in selbständige Körperschaften öffentlichen Rechts, die keine staatlichen Einrichtungen des Landes mehr sind. Ihnen wird eine eigene Personalhoheit zugesprochen, d.h. die Arbeitgeber- und Dienstherrenfähigkeit für Angestellte und Beamte wurde vom Land auf die Hochschulen übertragen. Das Hochschulfreiheitsgesetz stärkt die gesetzliche Stellung der Hochschulleitungen in Präsidialverfassungen, auch wenn mehrheitlich die Bezeichnung „Rektorat“ weiter benutzt wird. Neben dem Präsidenten, der Letztentscheidungsrecht erhält, ist die Stellung des Kanzlers gestärkt. Ihm, der jetzt Vizepräsident für den Bereich der Wirtschafts- und Personalverwaltung heißt (§ 19 HFG), obliegt die Bewirtschaftung der Haushaltsmittel unter den jetzt geltenden, neue Gestaltungsspielräume bietenden Bedingungen des Zuschusshaushalts. Den Abschied von der akademischen Selbstverwaltung zugunsten eines Management-Führungsprinzips normiert der § 16 (1) HFG, der die Aufgaben und Befugnisse des Präsidiums bestimmt: „Das Präsidium leitet die Hochschule. In Ausübung dieser Aufgabe obliegen ihm alle Angelegenheiten und Entscheidungen der Hochschule, für die in diesem Gesetz nicht ausdrücklich eine andere Zuständigkeit festgelegt ist. Bei Stimmengleichheit gibt die Stimme der Präsidentin oder des Präsidenten den Ausschlag. Das Präsidium entscheidet in Zweifelsfällen über die Zuständigkeit der Gremien, Funktionsträgerinnen und Funktionsträger. Das Präsidium entwirft unter Berücksichtigung der Entwicklungspläne der Fachbereiche den Hochschulentwicklungsplan einschließlich des Studienangebots, der Forschungsschwerpunkte sowie der Hochschulorganisation als verbindlichen Rahmen für die Entscheidungen der übrigen Gremien, Funktionsträgerinnen und Funktionsträger.“

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Der fortbestehenden staatlichen Rechts- und Finanzaufsicht wird die Aufsichtsfunktion eines „Hochschulrats“ beigestellt. Er übt die Aufsicht aus über die Geschäftsführung des Präsidiums sowie über die strategische Positionierung der Hochschule, mithin über alle wesentlichen Entscheidungen und Handlungen der Hochschule im Innen- und Außenverhältnis. Nach § 16 (3) HFG ist die Hochschulleitung nur dem Hochschulrat gegenüber rechenschaftspflichtig, er selbst entzieht sich aber einer innerwissenschaftlichen oder hochschulpolitischen Legitimation. Der Hochschulrat rekrutiert sich vollständig oder mindestens zur Hälfte aus sechs bis zehn „Mitgliedern, die in verantwortungsvollen Positionen in der Gesellschaft, insbesondere der Wissenschaft, Kultur oder Wirtschaft tätig sind oder waren und auf Grund ihrer hervorragenden Kenntnisse und Erfahrungen einen Beitrag zur Erreichung der Ziele und Aufgaben der Hochschule leisten können.“ (§ 21 (3) HFG) Nach einer Studie der Universität Duisburg-Essen (Nienhüser u.a. 2007) stellen Universitätsangehörige mit 41 Prozent aller Mitglieder die größte Gruppe in den Hochschulräten vor den Vertretern aus Unternehmen mit 33 Prozent; eine Rangfolge, die auch von einer Studie im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung bestätigt wurde (Bogumil u.a. 2008: 55). Wirtschaftsvertreter stellten 47 Prozent der Vorsitzenden in den im Januar 2007 untersuchten Hochschulräten, 80 Prozent von diesen sind Aufsichtsrats- oder Vorstandsmitglieder (Nienhüser u.a. 2007: 4). Die Sozialstruktur der Hochschulräte liefert politik-theoretisch einen Beleg für die „Erosion der klassischen Verbändebeteiligung“ (Bogumil u.a. 2008: 15). Wirtschaftsvertretern wird der Raum für eine politische Orientierungs- und Steuerungsfunktion in der Politik weit geöffnet. Die tatsächlichen Einfluss- und Entscheidungsstrukturen sind dabei mit dem bloßen Hinweis auf die zahlenmäßigen Kräfteverhältnisse nicht entschlüsselt (Nienhüser u.a. 2007: 5). Unbekannt bleiben die Einflussgewinne der gesellschaftlichen Netzwerke lokaler und regionaler Eliten auf die Hochschulen, die mit sozialstatistischen Maßstäben allein nicht erfasst werden. Unternehmerische Führungsmodelle waren die Richtschnur für die Reorganisation der Leitungsstrukturen der Hochschulen. Rektorat und Dekanaten werden die finanziellen und rechtlichen Möglichkeiten für ein professionelles Management eingeräumt, das sich auf die Legitimation durch die Hochschulräte stützt. Die Hochschulleitung ist grundsätzlich unabhängiger von inneruniversitären konsensualen Prozessen als sie traditionell die akademische Selbstverwaltung verlangte. Offensichtlich war die Aufgabe, Massenuniversitäten zu führen und dabei die Interessen von Forschung und Lehre zu vereinbaren, im hergebrachten Zusammenspiel von ministerieller politischer Verantwortung und aka-

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demischer Selbstverwaltung nicht befriedigend zu leisten. Anders lässt sich kaum erklären, dass der Abbau der akademischen Selbstverwaltung mehr oder weniger klaglos von den Mitgliedern der Hochschulen hingenommen wurde. Ebenso zieht sich der Staat aus der Hochschulsteuerung zurück, will sie entpolitisieren, indem er seine Zielvorgaben und seine Kontrolle auf die Hochschulen überträgt, auf ihre gestärkten Leitungen und auf den Hochschulrat, das selbst gewählte „gesellschaftliche Umfeld“ der Hochschule. „Leistungsorientierte Mittelverteilung“ Statt der politischen Vorgaben früherer Zeit beruft sich das neue Verhältnis zwischen Staat und Hochschule auf mehrjährige Zielvereinbarungen, in denen Leistungsaufträge und Erfolgskontrollen in vertraglichen Fiktionen festgehalten werden. In vier- bis fünfjährigen Abständen beschließt das Land „Innovations“oder „Zukunftspakts“, in denen Geld gegen Profilbildung angeboten und damit eine warenförmige Tauschbeziehung hypostasiert wird. Erst- und Weiterbewilligungen in DFG-Projekten werden mit abgestuften Einmalzahlungen aus einem „Innovationsfonds“ zusätzlich prämiert. Der Versuch, durch Geld eine externe Steuerung der Hochschulen zu erreichen, findet seinen wichtigsten Niederschlag in der leistungsorientierten Mittelverteilung, mit der seit 1994 in Nordrhein-Westfalen experimentiert wurde. Ursprünglich nur auf die Mittel für Forschung und Lehre bezogen, werden heute etwa 20 Prozent der Landesmittel für die Hochschulen auf diesem Weg verteilt. Zur Zeit geht mit gewichteten Drei-Jahres-Durchschnittswerten die Zahl der Absolventen als Maßzahl für den Erfolg im Bereich der Lehre mit 50 Prozent in den Gesamtindikator ein; für den Bereich der Forschung ist die Zahl der Promotionen (10 Prozent) und die Höhe der eingeworbenen Drittmittel (40 Prozent) maßgeblich. Die Ergebnisse der Hochschule werden zu „Produkten“, die ihren Preis haben. 2008 wurden insgesamt 360,2 Mio. Euro (2007 = 355,3 Mio. Euro) nach Maßgabe dieser Parameter zwischen den Hochschulen verteilt. Eine „Kappungsgrenze“ von 1,5 Prozent verhindert dabei zu große Verluste, aber auch überdurchschnittliche Gewinne. 180,1 Mio. Euro wurden für das „Produkt Absolvent“ verteilt, bei etwa 30.000 Absolventen insgesamt also pro Kopf etwa 6000 Euro. Ein Bonus/Malus-Modell gibt komplexe Zielvorgaben. Absolventen in der Regelstudienzeit werden doppelt gewertet, ebenso weibliche Absolventen in den Natur- und Ingenieurwissenschaften; der einfache Satz wird verteilt für Bachelor- und Diplom-Abschlüsse, Master-Studiengänge sind nur die Hälfte wert. 36,0 Mio. Euro wurden für Promotionen ausgeschüttet, ca. 10.500 Euro

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pro erfolgreich abgeschlossenem Dissertationsverfahren. 144,1 Mio. Euro schließlich prämieren erfolgreiche Drittmitteleinwerbung; bei einem Gesamtaufkommen von 479 Mio. Euro an eingeworbenen Drittmitteln eine Prämie von knapp einem Drittel, nämlich 300 Euro pro Tausend Euro eingeworbener Drittmittel. Die indikatorisierten Mittel, als Stimuli des Wettbewerbs unter den Hochschulen gepriesen, aber ebenso die Erwirtschaftung eigener Einnahmen tragen jeweils nur im einstelligen Prozentbereich, also marginal, zum Hochschulhaushalt bei (Leszczensky 2004: 6f.). Zu annähernd zwei Dritteln ist er nämlich durch die Personalkosten determiniert. Einen weiteren erheblichen Kostenblock stellen die Unterhaltungs-, Energie- und Bewirtschaftungskosten der Gebäude. H. Minssen und U. Wilkesmann (2003: 123-144) äußern sich skeptisch, wenn nach den Wirkungen der Anreizsysteme im Innern der Hochschule gefragt wird. Auf der dezentralen Ebene der einzelnen Lehrstühle blieben die Instrumente einer Steuerung durch Geld weitgehend wirkungslos, zumal für die individuellen Gehaltszahlungen weder Gratifikationen noch Sanktionen aufträten und im übrigen Drittmittel und Nebeneinkünfte die Geldmittel der finanziellen Anreize häufig überstiegen. Eher befürchten sie negative Wirkungen auf die intrinsische Motivation und die Berufseinstellung. „Wir haben also den Versuch einer externen Steuerung der Hochschulen mittels Geld [...] Unsere [...] These ist nun, dass diese Form der Kontextsteuerung zwar Auswirkungen hat auf die zentrale Ebene von Hochschulen, die für die Gütererstellung entscheidenden dezentralen Einheiten, also die Professuren jedoch nicht erreicht, da Hochschulen Organisationen besonderen Typs sind, die weder durch Markt noch Hierarchie, weder durch Geld noch Macht gesteuert werden können. Geld als Steuerungsmedium von Hochschulen erweist sich als weitgehend dysfunktional.“ (Minssen/Wilkesmann 2003: 124)

Wenn die Kriterien der leistungsorientierten Mittelverteilung hochschulintern angewandt werden, ergeben sich Friktionen, weil quantitative und qualitative Evaluationssysteme konkurrierend aufeinander stoßen. Hochschulleitung und verwaltung fordern ein quantitatives Mehr, um in der Mittelzuteilung nicht zurückzufallen. Für die Wissenschaftler sind peer groups ausschlaggebend, und sie berufen sich deshalb auf qualitative Dimensionen, die ihre Forschungs- und Lehrreputation anerkennen. Zwangsläufig ergibt sich ein Streit um die notwendigen und hinreichenden Differenzierungen, unter denen überhaupt erst Fächer innerhalb der Hochschule vergleichbar werden. Lehrerbildung und gleichzeitig viele Promovierende sind

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so wenig zu erwarten wie hohe Drittmitteleinwerbungen in Kultur- und Geisteswissenschaften. „Es entsteht ein inneruniversitärer Wettbewerb zwischen den verschiedenen an einer Hochschule vertretenen Fächergruppen und Fächerkulturen mit ihren jeweils eigenen Voraussetzungen, Organisationsformen und Fächertraditionen. Dieser inneruniversitäre Wettbewerb bedarf sachgemäßer und akkordierter Regeln. Sachgemäße Regeln sind notwendig, weil ‚Leistung’ sich in den verschiedenen Fächerkulturen durchaus unterschiedlich darstellt; akkordierte Regeln, weil die Hochschulleitungen vergleichbare, aber nicht gleiche Leistungsvereinbarungen mit den Fächern vereinbaren sollten.“ (Grimm 2007: 33)

Dieselben Differenzierungsargumente sprechen gegen den überörtlichen Vergleich zwischen den Hochschulen, denn gewachsene Strukturen und Traditionen bilden Standortvor- oder -nachteile, die aufzuholen und zu überbrücken auch eine noch so hohe Leistungsbereitschaft von Hochschulleitung und -verwaltung nicht vermag. Studienbeiträge als neue Finanzierungsquelle der Hochschulen 2003 hatte der nordrhein-westfälische Landtag das Studienkonten- und -finanzierungsgesetz (StKFG) verabschiedet, mit dem Langzeitstudierende zur Kasse gebeten wurden. Die erwartete Wirkung trat ein: Vom Wintersemester 2003/04 auf 2004/05 ging die Gesamtzahl der Studierenden in NRW von insgesamt 237.477 auf 210.763, d.i. um elf Prozent, zurück. Das StKFG wurde ersetzt durch das Gesetz zur Sicherung der Finanzierungsgerechtigkeit im Hochschulwesen (HFGG) vom 21.3.2006, das am 01.4.2006 in Kraft trat und im Artikel 2, dem Studienbeitrags- und Hochschulabgabengesetz (StBAG NRW), den Hochschulen die Rechtsgrundlage bot, Erstsemestrigen ab dem Wintersemester 2006/07, allen Studierenden ab dem Sommersemester 2007 Studienbeiträge aufzuerlegen. Bei einer Höhe von 500 Euro je Studierenden erreichen die Studienbeiträge um die zehn Prozent der gegenwärtigen Hochschulbudgets (Leszczensky 2004: 6f.) und heben damit vorgängige Finanzverluste zu erheblichen Teilen wieder auf. Zunächst 23 Prozent, dann 18 Prozent und zukünftig nur noch 14 Prozent der Einnahmen1, jährlich mindestens 46 Mio. Euro, werden von den Hochschulen an einen „Ausfallfonds“ abgeführt, der notleidende Studienkredite bei der 1

http://www.innovation.nrw.de/presse/pressemitteilungen/2008/pm_2008_05_29.html [6.6.2008]

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landeseigenen NRW.Bank2 absichert. Die NRW.Bank, die nach dem StBAG NRW-Studierenden Darlehen3 ohne Bonitätsprüfung gewähren muss, wird durch einen Teil der Studienbeiträge bereits heute vor einem möglichen zukünftigen Zahlungsausfall abgesichert. Nach dem Gesetz sollen die Hochschulen die Studienbeiträge treuhänderisch „zweckgebunden für die Verbesserung der Lehre und der Studienbedingungen“ (§ 2 StBAG NRW) verwenden. Was diese Forderung im Alltag der Hochschulen tatsächlich besagt, bleibt interpretationsfähig und -bedürftig, wie mittlerweile nachgereichte Erlasse und Pressemitteilungen aus dem Ministerium bezeugen. So weist der zuständige Minister Andreas Pinkwart die Aussage zurück, Studienbeiträge stellten eine finanzielle Kompensation für in den Vorjahren erfolgte Kürzungen dar. Deshalb dürften Hochschulen keineswegs mit Studienbeiträgen ein Pflichtangebot finanzieren, das durch Verluste in der leistungsorientierten Mittelvergabe gefährdet erscheint. Die Einrichtung und vollständige Finanzierung von Professuren aus Studienbeitragsmitteln erscheinen schwer begründbar. Professuren beinhalten nämlich immer einen Forschungsauftrag, der sich nur in sophistischen Wendungen als Verbesserung der Lehre darstellen lässt. Angesichts der Schwierigkeit, nicht-kompensatorische Verwendungszwecke nachzuweisen, wird bereits eine zinstragende Schatzbildung von Studienbeitragsmitteln an den Hochschulen beobachtet. Deshalb forderte der zuständige Minister bereits öffentlich zu einer „zeitnahen Beitragsverwendung“ auf. Zur Sicherheit ließ er sich in einem Gutachten bestätigen, dass „an der insgesamt zweckentsprechenden Verwendung der Studienbeiträge kein Zweifel“ (Deutsches Studentenwerk 2008: 11) bestehe. Hauptsächlich werden die Mittel genutzt, um das Lehrpersonal aufzustocken, die technische Ausstattung zu verbessern, für Tutoren-/Mentorenprogramme und um die Öffnungszeiten der Bibliothek auszudehnen und diese besser auszustatten (vgl. ebd: 10). „Gleichwohl haben Studierendenvertreter und – teilweise auch Hochschulvertreter – in ihren Antworten bemängelt, dass die Studienbeiträge teilweise für Maßnahmen verwendet würden, die aus ihrer Sicht eigentlich zur Grundausstattung der Hochschu-

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Die NRW.Bank mit der Aufgabe der öffentlichen Wirtschafts- und Strukturförderung entstand im August 2002 aus einer Aufspaltung der Westdeutschen Landesbank Girozentrale. Eigentümer sind das Land Nordrhein-Westfalen mit 64,74 Prozent und die Landschaftsverbände Rheinland und Westfalen-Lippe mit jeweils 17,63 Prozent. Seit Einführung der Studienbeiträge im Wintersemester 2006/2007 nahmen insgesamt ca. 51.000 Studierende das Studienbeitragsdarlehen in Anspruch. http://www.nrwbank.de/de/ bildungsfinanzierungsportal/portal-news/news-080115.html [6.6.2008]

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len gehörten und somit nicht als Mittel für zusätzliche Verbesserungen zur Verfügung stünden.“ (Deutsches Studentenwerk 2008: 11)

Schlussfolgerungen Die veränderten Rahmenbedingungen der Finanzierung bieten den Hochschulen Chancen und Risiken. Noch sind die Folgen und unbeabsichtigten Nebenwirkungen nicht eindeutig zu bewerten. Doch einige Wirkungen erscheinen offensichtlich: 1) Das HFG hat die Hochschulleitungen gestärkt und folgt einem technokratischen Modell, das im monokratischen, hierarchischen Management die Lösung vermutet. Anders als in Unternehmen aber sehen sich die Rektorate an Hochschulen mit einer komplexen mikropolitischen Machtverteilung konfrontiert. Die „Hausmacht“-Tradition alter wie der Ehrgeiz junger Fächer, die Eifersucht zwischen Indikatoren erfüllenden und nicht erfüllenden Fächern, zwischen drittmittelstarken und -schwachen, zwischen der „Wissenschaft“ und der Hochschulverwaltung, schließlich das übliche Intrigenspiel in Großorganisationen werden manchen Versuch durchkreuzen, ein effizienteres Hochschulmanagement durchzusetzen. 2) Die Aufgabe, die öffentlichen Haushalte zu konsolidieren, entspringt allgemeinen politischen Vorgaben im Rahmen einer neoliberalen Interpretation der Weltmarktintegration und der daraus angeblich erwachsenden „Globalisierungszwänge“. Öffentliche Sparzwänge werden nicht im Rahmen der Hochschulpolitik begründet oder verworfen. Aber sie sind jetzt von der Landesebene auf die Hochschulen verlagert worden. Der Finanzminister darf Erfolge in der Haushaltskonsolidierung feiern und ist von der Aufgabe entlastet, neue Kreditaufnahmen politisch zu verantworten. 3) Definitiv ist der Druck auf die nicht ausfinanzierten Personalhaushalte. Stellenabbau, Vertragsbefristungen, Teilzeitbeschäftigung und Fluktuation sind die personalwirtschaftlichen Folgen. Allerdings bietet sich auch die Chance, Stellen schaffen oder aufwerten zu können. Dafür bedarf es allerdings „mutigerer“ Hochschulverwaltungen mit Risikobereitschaft. Denn der Planungshorizont verkürzt sich auf die Zeitspanne der Zielvereinbarungen (20072010), die indikatorisierte Mittelverteilung und die von der Zahl der Studierenden abhängigen Studienbeitragsmittel schaffen Unsicherheiten über die zukünftige finanzielle Ausstattung. 4) Nach der politisch korrekten Sprachregelung sollen Studienbeiträge nicht als „Kompensationen“ bezeichnet werden, die die finanziellen Verluste aus der

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Manfred Boni

staatlichen Hochschulfinanzierung ausgleichen. Im Ergebnis verfügen aber selbst die Hochschulen, die bei der leistungsorientierten Mittelverteilung relative Verluste erlitten, dank der Studienbeiträge über Finanzmittel auf dem Niveau früherer Jahre. Die gesetzlichen Vorgaben verlangen, mit Studienbeiträgen „Zusätzliches“ zu bezahlen: Zusätzliche Lehraufträge, Verbesserungen und Modernisierungen der Ausstattung von Hörsälen, Laboren und Bibliotheken. Offensichtlich hat sich in der Vergangenheit ein Nachholbedarf angestaut. Ihn zu beseitigen wird heute als Verbesserung der Studienbedingungen gefeiert. Umgekehrt bestätigen sich damit Hinweise auf frühere „Fehlallokationen“ und Verschwendung. 5) Wirtschaftlichkeitserwägungen haben höchsten Stellenwert gewonnen, die Einführung einer kaufmännischen Kosten- und Leistungsrechnung an den Hochschulen lässt daran keine Zweifel. Der Forschungs- und Bildungsauftrag der Hochschulen wird sich in dieser Umgebung behaupten müssen. Wettbewerb, Profilbildung, Effizienz sind Rationalitätskriterien, die dem Wissenschaftssystem anderes bedeuten als auf den Märkten der Wirtschaft. Die Kriterien der leistungsorientierten Mittelverteilung, dieses Mittel zur Stimulierung eines Wettbewerbs zwischen den Hochschulen, sind zwar für die Hochschulfinanzierung insgesamt bedeutsam und werden deshalb von der Hochschulleitung besonders beachtet. Vielen Hochschulmitgliedern aber sind sie unbekannt, offensichtlich weil sie unbedeutend sind und sein können für die Ausstattung des eigenen Lehrstuhls. „Kommunikation in Hochschulen ist in einem hohen Maß kontingent“ (Minssen u.a., 2003: 121), dieselben Worte bedeuten noch keine gemeinsamen Debatten. 6) Fatal wäre es, würden die staatlichen Sparzwänge umstandslos internalisiert und im Innern der Hochschule Machtpositionen ausgereizt und dadurch ein interner Umverteilungs- und Verdrängungskampf ausgelöst: „Beggar my neighbour!“ Naiv wäre auch die Vorstellung, die politischen Reformen wären durch Gesetzesinitiativen oder Regierungswechsel rückgängig zu machen. Zielvereinbarungen und leistungsorientierte Mittelverteilung werden die hochschulpolitischen Instrumente der kommenden Jahre bleiben. Offen ist, wie die Rolle des Ministeriums und seine politische Verantwortung schließlich definiert werden, die als politische ex post-Koordination der autonom handelnden Hochschulen vorgestellt wird. Das Wissenschaftsministerium stilisiert sich zum Unternehmensberater der Hochschule und verbirgt im Wechsel zwischen marktwirtschaftlicher Rhetorik und Forderung nach sozialistischer Plan(über)erfüllung seine politische Verantwortung für die Hochschulen.

Gutes Geld für gute Wissenschaft?

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7) Die akademische Selbstverwaltung ist entmachtet, aber nicht sprachlos, und sie kann wiederbelebt werden. Öffentlichkeit ist eine würdige Option für Hochschulen, Begründungen sind in einer Wissenschaftsumgebung eine angemessene Forderung. Eine offene Diskussion über die Aufgaben und den Sinn der Hochschule kann jederzeit wieder begonnen werden. An deren Ende mag ein Profil stehen, das diesen Namen verdient.

Literaturverzeichnis Bogumil, Jörg/Heinze, Rolf G./Grohs, Stephan/Gerber, Sascha unter Mitarb. von Lenz, Katrin/Wannöffel, Manfred (2008): Hochschulräte als neues Steuerungsinstrument? Eine empirische Analyse der Mitglieder und Aufgabenbereiche; Abschlussbericht der Kurzstudie. Bochum. http://homepage.ruhr-uni-bochum.de/Joerg.Bogumil/Download s/hr_bericht_druck.pdf [06.6.2008], http://www.ruhr-uni-bochum.de/heinze/HHR/hr_ bericht_druck.pdf [6.6.2008] Deutsches Studentenwerk (2008): Die Verwendung von Studienbeiträgen an Hochschulen in Nordrhein-Westfalen/Gemeinsamer Bericht des Deutschen Studentenwerks und des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft für das Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes NordrheinWestfalen. Berlin/Essen, Juni 2008. http://www.innovation.nrw.de/Studienbeitraege NRW.pdf [6.6.2008] Grimm, Reinhold R. (2007): Leistungsorientierte Mittelvergabe als Element der hochschulinternen Qualitätssicherung. In: Qualitätsorientierte Hochschulsteuerung und externe Standards: Beiträge zu einer Veranstaltung des Projekts Qualitätssicherung der Hochschulrektorenkonferenz am 2./3.11.2006 in Bonn (= Beiträge zur Hochschulpolitik 12/2007, S. 33-38). http://www.hrk.de/de/download/dateien/Beitr12-200 7-Qualitaetsorientierte_Hoch-schulsteuerung.pdf [6.6.2008] Haug, Heike-Franziska/Hetmeier, Heinz-Werner (2003): Bericht zur finanziellen Lage der Hochschulen. Hg: Statistisches Bundesamt. Wiesbaden. Hochschulallianz (2008): Manifest „Schluss mit der chronischen Unterfinanzierung der Hochschulen“. 21. 4.2008. http://www.studentenwerke.de/pdf/HS-Allianz-Manifest2 1_04_2008.pdf [6.6.2008] Leszczensky, Michael (2004): Paradigmenwechsel in der Hochschulfinanzierung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Nr. 25. 14.6.2004. http://www.das-parlament.de/200 4/25/Beilage/003.html [6.6.2008] Minssen, Heiner/Molsich, Beate/Wilkesmann, Uwe/Andersen, Uwe (2003): Kontextsteuerung von Hochschulen? Folgen der indikatorisierten Mittelzuweisung. Berlin: Duncker & Humblot.

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Minssen, Heiner/Wilkesmann, Uwe (2003): Lassen Hochschulen sich steuern? In: Soziale Welt (54) 2/2003: 123-144. http://www.zfw.uni-dortmund.de/wilkesmann/publika tionen/Kontextsteuerung-Aufsatz.pdf [6.6.2008] Nienhüser, Werner/Jacob, Anna Katharina/Wegener, Maria (2007): Besetzung und Struktur von Hochschulräten in deutschen Universitäten: Konzeption und erste Befunde eines laufenden Forschungsprojektes. Essen: Lehrstuhl für Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, insb. Personalwirtschaft; Fachbereich Wirtschaftswissenschaften; Universität Duisburg-Essen. http://www.uni-due.de/personal/Download/hsr/Ho chschulrat_erste_Befunde_Nienhueser.pdf [6.6.2008] Peters, Klaus/Pollex, Klaus-D. (1994): Globalhaushalt – Chancen und Risiken. In: Die Finanzverfassung der wissenschaftlichen Hochschulen: Referate gehalten im Kurs III/36 des Fortbildungsprogramms für die Wissenschaftsverwaltung vom 24.-26. 10.1994. Arbeitsgruppe Fortbildung im Sprecherkreis der Hochschulkanzler: Essen (Hg.), 1994: 131-156. (Materialien/Fortbildungsprogramm für die Wissenschaftsverwaltung ; 60).

Andrea Tönjes

Ausflug nach Formalistan Ein Erfahrungsbericht aus der schönen neuen BA/MA-Welt1 Zur Einleitung Seit mittlerweile fünf Jahren arbeite ich an einer kleinen ostdeutschen TU unter „bolognisierten“ Bedingungen. Ich lehre sozialwissenschaftliche Grundlagen für angehende Umweltingenieurinnen und -ingenieure und Umweltmanager/innen in mehreren Studiengängen – Bachelor- & Master-Programme –, welche allesamt interdisziplinär angelegt sind und durchweg in englischer Sprache unterrichtet werden. Insofern mögen sich meine im Folgenden zu schildernden Erfahrungen beispielsweise von denen unterscheiden, die in disziplinär geschlossenen Studiengängen gemacht werden. Manches Problem mag auch in der stark internationalen Perspektive bzw. der internationalen Zusammensetzung des Publikums begründet liegen – aber in Anbetracht dessen, dass Interdisziplinarität und Internationalität als durch den Bologna-Prozess zu fördernde Güter gelten, könnte mein Bericht auch einfach in konzentrierter Form zeigen, wo die Reise hingeht. Für die studentische Seite liegen mittlerweile kritische Analysen hinsichtlich der Studierbarkeit der reformierten Studienprogramme vor,2 daher werde ich auf diese Perspektive nicht dezidiert eingehen. Mein Fokus ist auf die Folgen für die Lehre gerichtet. Vom Leben in BA/MA-Land Als Lehrende begegne ich den Auswirkungen des Bologna-Prozesses auf Schritt und Tritt in verschiedener Form: im Kontakt mit Studierenden, d.h. bei der eigentlichen Lehre, bei Betreuungen und Prüfungen sowie im Bereich des administrativen „Drumherum“. Trotz Bedenken gegenüber „von oben“ verordneten Großreformen überwogen bei mir, als ich vor fünf Jahren erstmalig mit Studiengängen der neuen Art konfrontiert wurde, Neugier und Erwartungsfreude. Nachdem ich an verschiedenen Universitäten und in mehreren Disziplinen ein reichliches Maß an studentischer Orientierungslosigkeit gerade in der Einstiegs1

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Mit tausend Dank an Daniel Häfner, der findig genug war, diesen Beitrag aus dem elektronischen Nirwana zu erretten. Beispielsweise Studierendenbefragungen an HU Berlin und FU Berlin (vgl. Studierbarkeit.de, http://www.studierbarkeit.de/hu/ergebnis).

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phase, an unklaren Anforderungen, an schlecht strukturierten Studiengängen erleben durfte – und leider auch an Desinteresse so mancher Lehrender gegenüber den Bedürfnissen von Studienanfänger/innen – schien es mir ein sinnvoller Ansatz, gerade den Einstieg in das Studium mit mehr Struktur zu versehen. Und wenn dies, insbesondere in notorisch „wurschtigen“ Disziplinen wie den Sozialund Geisteswissenschaften nicht aus der Hochschule selbst heraus gelingen mochte, vielleicht würde ja der Tritt aus Bologna helfen?3 Aufgrund meiner Erfahrungen mit zwei Systemen – dem fast ausschließlich fachorientierten, aber häufig bis zur Strukturlosigkeit freien deutschen (Universitäts-)Diplom- oder Magisterstudiengang4 und dem zwar stark verschulten, aber dennoch nicht rein fachorientierten US-amerikanischen College – hegte ich zunächst naiv die Hoffnung, Bologna könne die Chance sein, das Beste aus beiden Systemen innovativ zusammen zu bringen. Allerdings sieht es jetzt so aus, als sei eher die Synthese der Untugenden erfolgt, nämlich hochgradige Verschulung ohne klare Vorstellung, wozu ein Bachelorabschluss die Absolventinnen und Absolventen eigentlich befähigen soll ... und die Betroffenen selbst wissen es zumeist auch nicht. Ein neues Korsett – gute Figur oder Atemnot? Positiv festzuhalten ist auf jeden Fall, dass Bologna offenbar dazu ermunterte, bei der Entwicklung von Studiengängen disziplinäre Grenzen zu überschreiten und fachübergreifende Programme aufzulegen. Ich lehre selbst in derartigen Studiengängen, die sich aus unterschiedlichsten Disziplinen speisen. Und ich finde sie vom Ansatz her auch eine gute Idee – sofern sie nicht zu anwendungsspeziell konzipiert werden –, auch wenn im Alltag der Studiengangsorganisation

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Ich gehöre ja nicht zu einer Generation, die noch die alte deutsche Ordinarienherrlichkeit erlebt und gegen sie gekämpft hat. Mein Einstieg ins akademische Leben vollzog sich unter den Bedingungen der westdeutschen Massenuniversität der 1980er Jahre, in Studiengängen, in denen die Prinzipien der studentischen Eigenverantwortlichkeit und Wahlfreiheit allzuoft nur die ideologische Verbrämung für Desinteresse an der Klientel zu sein schienen und das allfällige „das musst du selbst herausfinden“ für so manche Studierende weniger als Aufforderung zu wissenschaftlicher Selbstentfaltung wirkte als vielmehr zum Sich-selbst-verlieren führte. Mir ist durchaus bewusst, dass derartige Freiheit in der inhaltlichen Ausgestaltung in erster Linie für geistes- und sozialwissenschaftliche Studiengänge an Universitäten bestand, wohingegen in natur- und ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen oder an Fachhochschulen schon vor Bologna bedeutend stärker vorstrukturierte Programme die Regel waren.

Ausflug nach Formalistan

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mitunter die unterschiedlichen Fachkulturen sehr konfliktträchtig aufeinanderprallen.5 Ansonsten lässt sich knapp zusammengefasst allerdings Folgendes konstatieren: Die allgemeine Tendenz der in den letzten Jahren hierzulande aufgelegten (universitären) Bachelorprogramme besteht darin, den Inhalt ihrer auf acht bis neun Semester angelegten Vorgänger (also Diplom- und Magisterstudiengänge) auf die mehrheitlich gewählten sechs Semester zu komprimieren. Durch Bologna dürften für alle Betroffenen mittlerweile vor allem Kurse zu Zeitmanagement von entscheidender Bedeutung sein. Denn das Ergebnis der Reform ist für die Studierenden ein bis zum Bersten voller Stundenplan hart an oder gar jenseits der Machbarkeitsgrenze. Und die Lehrenden sehen sich mit einem absurden Zuwachs an Prüferei und Verwaltungsaufwand konfrontiert. Angesichts der immer lauter und vernehmbarer gewordenen Klagen, vor allem über Bachelorstudiengänge, ruft die Deutsche Hochschulrektorenkonferenz inzwischen dazu auf, diese tatsächlich als etwas grundsätzlich Neues zu begreifen und demzufolge innovativ zu konzipieren – und erteilt eine klare Absage an das Modell „aus 8 mach 6“. Was stattdessen bisher geschehen ist, stelle ich mir ungefähr so vor: Die zuständigen Ministerinnen und Minister beschließen, ein gesamteuropäisches Hochschulwesen müsse her. Die Hintergründe dessen lasse ich einmal beiseite. Dann setzt sich „der Apparat“ in Bewegung. Fachreferentinnen und -referenten und Planer/innen brüten in Ausschüssen, Rahmenkonzepte werden entwickelt und die formalen Vorgaben festgelegt. Da dies ein weiterhin andauernder Prozess ist, drängt sich übrigens geradezu die Frage auf, in welchem Maße hier in der Folge von Bologna neue Betätigungsfelder entstanden sind – die sich selbst gleichsam automatisch reproduzieren bzw. ausweiten. Deutlich scheint mir hingegen, dass es sich tatsächlich um Entwürfe am Grünen Tisch handelte. Das zu Beseitigende, also die jeweils unterschiedlichen Hochschultraditionen der beteiligten Staaten, dürften dabei lediglich als „Störgröße“ gegolten haben. Anschließend wird das so entwickelte und von der Politik beschlossene Modell zur Umsetzung „durchgereicht“, d.h. von der zuständigen nationalen bzw. föderalen Regierungsebene bis hinunter an die einzelnen Hochschulen. Jetzt macht mal – die Uhr läuft! Ich war weder in Bologna noch bei den Nachfolgekonferenzen anwesend. Auch weiß ich nicht, wie es in den Fachausschüssen der EU-Bildungsbürokratie

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In meinen Fall gilt dies insbesondere für die erforderliche Zusammenarbeit zwischen Ingenieurund Sozialwissenschaften.

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zugeht. Nur allzu vertraut ist mir indessen, was angesichts des Reformauftrags an der Hochschule selbst passiert. Wie wir wissen, waren (und sind) die Haltungen und Reaktionen der Betroffenen – Hochschullehrer/innen, andere Lehrende und Studierende – keinesfalls uniform. Wo die einen sich gegen „die Austreibung des Geistes aus den Universitäten“ zu wehren begannen (vgl. MeyerRenschhausen 2004: 26-31), fühlten sich andere womöglich in ihrer Ausbildungsorientierung oder dem Wunsch nach straffen, durchorganisierten Programmen und effektiver Kontrolle bestärkt. Um nur die Extreme zu nennen. Ich habe auch von Studierenden gehört, die sich zunächst mehr Struktur und Durchblick sowie eine „generelle Verbesserung der Lehre“ erhofften.6 Entsprechend reicht der Umgang mit Bologna von Protest über Sich-tot-Stellen bis hin zu entschlossenem Aufkrempeln der Ärmel. Wie dem auch sei, inzwischen bietet die Studienreform jedoch für jede und jeden hinreichend Mühen der Ebene und gehörig Gelegenheit, sich in ihr Tag für Tag zu verheddern. Bologna gibt einen festen äußeren Rahmen vor – Bezeichnung der Abschlüsse, Programmumfang, Programmstruktur etc. Ihn mit Lehrinhalten und formen zu füllen, ist Sache der Studiengänge selbst. Dass hier bisher im Großen und Ganzen nicht die Neuerfindung der Lehre, sondern im Wesentlichen das Verpressen in ein neues Format stattfand, ist aus einer Reihe von Gründen nicht verwunderlich. Natürlich ließe sich leicht mit dem Finger auf diejenigen zeigen, die sowieso – aus welchen Motiven auch immer – gegen die Reform waren und ihnen Sabotage vorwerfen. Allein, so einfach ist es nicht. Vielmehr trifft die Reformanforderung auf strukturelle Mängel und inhärente Probleme des deutschen Hochschulsystems, die den beschrittenen Pfad gewissermaßen nahe legen. Entgegen dem alten Ideal der universitas – also der Einheit von Forschung und Lehre – führte nicht zuletzt die stetige „Verschlankung“ der Hochschulbudgets bei wachsender Abhängigkeit der Universitäten von externer Forschungsfinanzierung zu einer sukzessive schlechteren Stellung der Lehre. Die einseitige Forschungsorientierung der jüngsten staatlichen Geldregen-Programme wie der Exzellenzinitiative weist weiterhin in dieselbe Richtung. Das bekannte Phänomen, dass ausgewiesene Forschungsleistungen für eine Hochschulkarriere letztlich ausschlaggebender sind als nachweisliche Qualifikationen in der Lehre, wird durch diese Form der Finanzierung noch zementiert. Die angeblichen Zwillingsschwestern Forschung und Lehre sind so de facto ein eher ungleiches Paar.

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O-Ton Studierender, die sich an der BTU in der Studienkommission bzw. einer Arbeitsgruppe zur Überarbeitung des Umweltmanagement-Studiengangs engagierten.

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Im Gegensatz dazu erfordern reformierte Studiengänge einen massiven Input in die Lehre – was sich jedoch in den Budgets bislang nicht entsprechend abbildet. In dieser Konstellation konnte und kann nicht damit gerechnet werden, dass nunmehr alle Beteiligten viel Energie auf eine umfassende Umgestaltung der Lehre aufwenden – insbesondere dann nicht, wenn dies alles kostenneutral oder gar mit schrumpfenden Personalbudgets zu bewältigen ist.7 Der eigentlich erforderlichen Übung, gerade in Bachelorprogrammen – so man dieses Modell ernst nimmt – Lehre gleichsam neu zu erfinden, ja maßzuschneidern, wirkt zudem ein bürokratischer Faktor entgegen, nämlich die üblichen Formeln zur Kapazitätsberechnung. Derer zufolge besteht geradezu ein Zwang, ein und dieselbe Veranstaltung in möglichst vielen Programmen unterzubringen, am besten in einem Pflichtmodul. Und wo zu wenig Lehrpersonal vorhanden ist, geht es sowieso nicht anders, als das Bestehende einfach anders zuzuordnen. Der Option, auf diesen Mangel mit der Konzeption von gemeinsam mit anderen Dozentinnen und Dozenten unterrichteten Veranstaltungen zu reagieren – was auch didaktisch ein kluges Konzept wäre –, steht wiederum das vorgeschriebene Lehrdeputat entgegen, auf das sich eine solche Veranstaltung nicht voll anrechnen lässt. Es ist, als versuche man, zwei Korsetts gleichzeitig zu tragen – das Resultat ist noch lange keine gute Figur. Insbesondere im Kontext der ganz neu konzipierten interdsiziplinären Studiengänge kommt noch ein eklatanter Mangel an Erfahrung hinzu, Lehre tatsächlich fachübergreifend zu gestalten, also über das reine Nebeneinander von fachgebundenen Veranstaltungen hinauszuwachsen.8 Wahrscheinlich hatten die Verantwortlichen des Bologna-Prozesses an ihrem Grünen Tisch keine Vorstellung davon, wie es in der von ihnen verordneten Praxis der Programmplanung zugehen würde. Als Lehrende in reformierten Studiengängen habe ich in den letzten Jahren allerdings eine Unzahl an Sitzungen miterlebt, in denen Aufbruchsstimmung auf generellen Unwillen prallte und beides zusammen sich an lieben Gewohnheiten sowie an strukturellen Zwängen von Hochschulorganisation und Budgetierung einerseits und Bologna-Vorgaben andererseits rieb. Sitzungen, in denen um das Unterbringen der jeweils eigenen 7

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Inzwischen fordert die HRK eine deutliche Kursänderung bzw. eine vergleichbare Aufmerksamkeit für die Lehre (vgl. HRK: Presseerklärung vom 21. April 2008). Die Stundenpläne lesen sich daher so ungefähr wie in der Schule. Der Tag ist vollgepackt mit einem Sammelsurium an beziehungslosen Veranstaltungen – die Verbindungen zu schaffen ist den Studierenden selbst überlassen. Diese Eigenleistung entspricht zwar auch meinen Vorstellungen eines Studiums, aber dazu braucht es Zeit und Reflexionsraum, welcher unter den Bedingungen der mir bekannten Bachelorprogramme fehlt.

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Veranstaltungen gefeilscht wurde wie um einen Teppich: um deren Verankerung als Pflichtmodul; um die Anzahl an Kreditpunkten; um die Frage, wie die damit verbundenen studentischen Arbeitsstunden zu überprüfen wären (mit der Stechuhr?) und dergleichen mehr. Bei all dem trat in den Hintergrund bzw. wurde ausgeblendet, dass weiterhin eine prinzipielle Unsicherheit dahingehend herrscht, was eigentlich der Sinn und Zweck des so diskutierten Studiengangs sein sollen. So besteht, wer sich am Modell der berufspraktischen Ausrichtung orientiert, beispielsweise auf einer Verankerung von betrieblichen Praktika. Wer sich am Modell des wissenschaftlichen Studiums orientiert, besteht auf der Verankerung von mehr fachspezifischen Vertiefungen. Und auf Kursen in Ethik und Rhetorik besteht, wem Allgemeinbildung und soft skills am Herzen liegen. Unter Reform- und Zeitdruck wird die Auseinandersetzung dann vornehmlich als Eroberung von Zeitfenstern und Kreditpunktumfängen ausgetragen. Der von Bologna vorgegebene äußere Rahmen bietet hier den scheinbaren Ausweg, inhaltlichen Dissens sozusagen auf die formale Ebene zu transformieren. Eine fatale Lösung, denn so generiert der Bologna-Prozess vor Ort eine systematische Tendenz zum bürokratisch-starren modus operandi – zu einem Primat der Form über den Inhalt ...9 Fröhliche Urstände der Bürokratie – oder das Primat der Form über den Inhalt Grundbaustein aller neuen Studiengänge ist bekanntermaßen das ModulSystem: Ein Modul soll ein klar abgegrenzter inhaltlicher Baustein sein, der jeweils mit einer Prüfung abgeschlossen wird. Die durch das Absolvieren eines Moduls erworbenen Kreditpunkte gilt es zu sammeln, bis die vorgeschriebene Gesamtsumme von 180 Kreditpunkten im Bachelor- bzw. 120 Kreditpunkten im Masterstudium erreicht ist. Mittels des Modulkatalogs, den jeder Studiengang für seinen Pflicht-/Wahlpflichtbereich auflegen muss, sollen für die Studierenden der Aufbau des Programms sowie sein Pflichtkorpus nachvollzieh- und einforderbar gemacht werden. Theoretisch knüpft sich daran die Notwendigkeit, über den sinnvollen Inhalt eines Programms nachzudenken (und zu streiten), 9

Dieses Phänomen ist auf allen Ebenen beobachtbar. Ich habe im Weiteren zwar die Studiengänge selbst im Blick, also Prozesse innerhalb der Hochschule. Allerdings zieht auch die brandenburgische Landespolitik bei der geplanten Neufassung des Landeshochschulgesetzes unter explizitem Verweis auf die Studienreform die Zügel fester an – insbesondere, was Sanktionsmöglichkeiten gegenüber „trödelnden“ Studierenden anbetrifft. Von studentischer Seite wurde dagegen protestiert und eine Unterschriftensammlung initiiert: vgl. http://www2.sturacottbus.de/uploads /position_4_novelle_8.6.pdf .

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anstatt einfach aufzulisten, was sowieso gerade im Angebot ist. In Erinnerung daran, wie viele angekündigte Lehrveranstaltungen während meiner Studentinnenzeit faktisch nie angeboten wurden, liegt in der Einforderbarkeit ein gewisser Reiz, sind doch die Hochschulen nunmehr in die Pflicht genommen, die Module ihrer Studiengänge nicht nur aufzuschreiben, sondern auch stattfinden zu lassen. So weit, so gut. In der Praxis der Programmplanung zeigen sich dann allerdings so einige Probleme. Angesichts der klammen Kassenlage und dünnen Personaldecke so mancher Institution ist tatsächlich oft kaum etwas anderes möglich, als auf bereits bestehende Veranstaltungen zurückzugreifen und diese eben in den Rahmen namens Modul zu verpressen. Auf den Zwang, aus Gründen der Kapazitätsberechnung aber auch ja im Pflichtkanon vertreten zu sein, habe ich bereits hingewiesen. Im Verhältnis der Anzahl von Pflichtveranstaltungen zu Wahlpflicht- bzw. Wahlmodulen rangiert das so zusammen gestrickte Programm folglich schnell an der Obergrenze. Das Erstellen des Modulkatalogs beschert vor allem dort viel Freude, wo innerhalb einer Fakultät oder eines Fachbereichs ohnehin Konflikte und Konkurrenz um die knappen Mittel bestehen. So wird noch die Tendenz verschärft, mit Blick auf den durch Bologna vorgegebenen Programmumfang „zu verfüllen“, was da ist – und sei es ganz einfach um des Friedens willen. Wo man sich inhaltlich nicht einigen kann oder will, dient als Richtschnur die äußere Form. Dass bei derartigen Operationen nicht unbedingt ein konsistent aufgebauter Studiengang herauskommt – was sowieso immer Ansichtssache ist –, wäre weniger gravierend, hätten die Studierenden denn die Möglichkeit, sich aus dem Angebot frei zu bedienen und sich sozusagen ihr Lieblingsmenü selbst zusammenzustellen. Gerade in Bachelorprogrammen müssen sie aber den Modulbrei so essen, wie er aufgetischt wird. Bologna gibt die Modulstruktur vor. Ein modularer Aufbau – im Sinne eines Baukastenprinzips – muss nicht per se schlecht sein. Meine Praxiserfahrung deutet allerdings darauf hin, dass noch viel Diskussionsbedarf darüber besteht, was ein Modul eigentlich sein, d.h. wie es mit Leben gefüllt werden soll. Hierzu gibt es jedenfalls ausgesprochen divergierende Vorstellungen: Ich kenne Studiengänge, die den Studierenden innerhalb jedes Moduls mehrere Veranstaltungsoptionen anbieten. Aus ihnen muss eine bestimmte Anzahl ausgewählt werden, um besagtes Modul abzuschließen. In diesem System wird zu jeder Lehrveranstaltung angegeben, in welchem Modul sie anrechenbar ist. Die Fachstudienberatung oder Mentorinnen und Mentoren geben Hinweise zu sinnvollen Kombinationen – woran sich die Studierenden halten oder auch nicht. Es besteht

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folglich noch eine gewisse Wahlfreiheit – übrigens für alle Beteiligten, denn auch die Lehrenden haben so die Freiheit, ihr Angebot zu variieren. In anderen Studiengängen hingegen ist auch der Inhalt eines Moduls bis ins Detail so festgezurrt, dass es aus klar festgelegten Einzelteilen besteht. Meiner Erfahrung nach ist letzteres häufiger anzutreffen als das erstgenannte Modell, bei welchem zudem auch Bedenken laut wurden, ob es durch die Rahmenordnung tatsächlich gedeckt ist oder gar die Akkreditierung unbeschadet überstehen kann. Die Verfechter/innen des festgelegten Modulinhaltes berufen sich darauf, dass dies „so vorgesehen“ sei und nur so die geforderte Transparenz und Nachvollziehbarkeit des Programminhalts gewährleistet seien, wonach eine Modulbeschreibung widerspiegeln muss, was dort zu lehren, lernen und mithin zu erwarten sei.10 Von der akademischen Freiheit hingegen höre ich wenig. Abgesehen von der unsäglichen Tendenz, Module gleichsam in Stein zu meißeln, scheint das modulare System auch Erbsenzählerei zu begünstigen, nämlich bei der erforderlichen Zuweisung von Kreditpunkten. Da Studiengänge jetzt durch das Erzielen einer bestimmten Menge an Punkten absolviert werden, sind die insgesamt zu erreichenden Kreditpunkte auf die modularen Bestandteile herunterzubrechen. Ein Kreditpunkt sei bekanntermaßen einer Arbeitsbelastung von 30 Stunden gleichzusetzen. Lassen wir einmal beiseite, dass es keine schlechte Idee sein muss, eine Art Richtschnur dafür zu haben, was man als Dozentin von den Studierenden an Arbeitseinsatz verlangen kann. Hier stellt sich doch die grundsätzliche Frage nach Überprüfbarkeit und Vergleichbarkeit studentischen Zeitaufwandes. Grotesk überspitzt: Verdient jemand, der oder die beispielsweise schnell liest, im Verhältnis zu jemandem, der oder die hierfür länger braucht, die Kreditpunkte „zu leicht“? Als grobe Richtschnur genommen mag der Rahmen von 30 Stunden pro Kreditpunkt seinen Sinn haben. Debatten, ob denn ein bestimmtes Modul à sechs Kreditpunkte tatsächlich 180 Stunden Zeitaufwand erfordert, sind hingegen schlicht absurd und nichts weiter als das Primat der Form über den Inhalt. Ich habe sie allerdings schon zur Genüge erleben dürfen.

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Dies setzt sich nahtlos fort in Anweisungen aller Art, mit denen wir Lehrende von Studiengangsleitungen überschüttet werden: In den Modulbeschreibungen nicht allein Themen, sondern auch Literatur anzugeben; Form, Umfang und Gewichtung einzelner Prüfungsleistungen detailliert anzugeben; Prüfungsdaten lange im voraus anzugeben ... und dergleichen mehr. An meiner Fakultät gibt es eine inzwischen umfassende Handreichung für das Abfassen von Modulbeschreibungen. Mittels einer neuen Eingabemaske sollen Modulverantwortliche ihre Texte BTUweit einheitlich in den elektronischen Modulkatalog einstellen.

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Oft gingen sie Hand in Hand mit dem Ansinnen der Studiengangsleitung, in ihrem Programm sollten Module durchwegs mit sechs Kreditpunkten bedacht werden – obwohl auch ein Umfang von 4, 8 oder 10 Punkten „erlaubt“ wäre. Die Argumentation lautet, so sei die Programmzusammenstellung „rechnerisch“ einfacher. Lehr- und Lerninhalt gelten demnach als quantitative Größe. Außerdem heißt es, Module seien so besser „austauschbar“, obwohl es de facto kaum etwas auszutauschen gibt. Für die Lehrenden bedeutet dies theoretisch die Anforderung, auf Biegen und Brechen passend zu machen, was nicht unbedingt passt, d.h. Veranstaltungen hier unnötig aufzublasen und da klein zu sägen, nur damit der Form genüge getan ist. Zumindest dann, wenn sie sich genötigt sehen, sich an derartige Vorgaben zu halten. Persönlich verlasse ich mich lieber auf stillschweigende Komplizenschaft mit den Studierenden, die sich über eine etwas aus dem Rahmen fallende Lehrveranstaltung nicht beschweren werden, solange sie ihnen gefällt. Die beschriebene Fixierung auf die äußere Form bei allen durch Bologna induzierten Operationen zur Strukturierung und Berechnung von Lehrangebot und studentischer Leistung setzt sich nahtlos bei der Bologna gemäßen Anerkennung von Studiengängen fort, d.h. bei der Akkreditierung. Auch in diesen neu etablierten Verfahren zur Qualitätssicherung durch hochschulexterne Institutionen herrscht meiner Erfahrung nach die Fokussierung auf das Einhalten der formalen Vorgaben vor.11 Mehr kann angesichts des zeitlichen und organisatorischen Rahmens der Verfahren sowieso schwerlich geleistet werden. So wächst noch ein weiterer Stützpfeiler für den um sich greifenden Formalismus. Im Schlepptau der Studienreform sind zudem noch weitere Phänomene bürokratisch-administrativer Art auf den Plan getreten, die wahrscheinlich ohne den „Fetisch der Vereinheitlichung“ und die dadurch beförderte Präferenz für die schöne Form nicht in dieser Weise um sich gegriffen hätten. Dies ergänzt sich hervorragend mit den Potenzialen elektronischer Datenverarbeitung. Ich spiele hier dezidiert auf die ausufernde Delegation von studiumsbezogenen 11

So ging es in einem Fall z.B. nicht darum, ob das in einem Studiengang entwickelte Praktikumsmodell in sich schlüssig ist oder für die berufliche Zukunft der Graduierten sinnvoll. Nein, im Mittelpunkt standen allein Zeitpunkt, Umfang und Kreditpunktvergabe bzw. deren BolognaKompatibilität. Hier wären sowieso einige grundsätzliche Überlegungen zur Qualitätssicherung mittels externer Dienstleister angebracht. Zum einen entsteht hier ein neuer Geschäftszweig von beträchtlichem Volumen. Die Gemengelage von Interessen ist hochgradig intransparent (z.B. Beziehungen zwischen Kommissionsmitgliedern und Vertreterinnen und Vertretern der zur Akkreditierung bzw. Reakkreditierung anstehenden Studiengänge). Zum anderen fragt sich, wieso Hochschulen ihre gerade erst vom Gesetzgeber erweiterte Autonomie an externe Dienstleister abgeben sollen.

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Verwaltungsaufgaben an die Lehrenden an, welche zumindest in meinem Arbeitsalltag beängstigende Ausmaße angenommen hat. Interessanterweise entwickelt sich an dieser Stelle sogar ein Divergenzsyndrom: Obwohl es in allen neuen Studiengängen Modulprüfungen mit Noten gibt und die Studierenden Kreditpunkte erhalten, sind unsere Lehrenden, die ihre Veranstaltungen in mehreren Programmen anbieten, nunmehr mit den unterschiedlichsten studienganginternen Kreationen zu Ergebnismeldung und -speicherung konfrontiert. Von der Dozentin zur Prüferin Die zusätzliche Belastung durch den Lehrenden neuerdings zugewiesene Erledigung von Verwaltungsvorgängen der oben beschriebenen Art ist jedoch nicht die einzige Zumutung. Von ganz anderen – und letztlich gravierenderen – Zumutungen wird nun im Folgenden die Rede sein. Als erster Punkt, der sich nahtlos an den gestiegenen Verwaltungsaufwand anschließen lässt, sei der erheblich gestiegene Prüfungsaufwand zu nennen. Mag es auch in natur- und ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen schon „vor Bologna“ Usus gewesen sein, jede Veranstaltung mit einer Prüfung – meist in Klausurform – abzuschließen, so war dies für die Geistes- und Sozialwissenschaften bislang eher unüblich. Inzwischen gilt jedoch überall: Kein Modul ohne Prüfung. Es ist bereits ein erheblicher Zeitaufwand, 50 und mehr Klausuren einer Einführungsvorlesung „Mathematik für Ingenieure“ zu bewerten. Wenn man allerdings wie ich Umweltsoziologie unterrichtet und die Prüfungsform Klausur als dem Gegenstand nicht angemessen erachtet, sitzt man schnell mit 50 und mehr Hausarbeiten in Essayform da – und arbeitet diesen Stapel in wochenlangen Nachtsitzungen ab. Dem kreativen Ausweichen auf andere Formen der Bewertung, abseits von schriftlichen Prüfungen, steht vielfach die Prüfungsordnung entgegen. Zusammen mit anderen Vorgaben der stureren Art, z.B. festen Prüfungszeiträumen zu Semesterende oder der 1-Jahresfrist zum Absolvieren eines Moduls ist dies ein deutlicher Hinweis, dass dem Prinzip „kein Modul ohne Prüfung“ das Modell der naturwissenschaftlich-technischen Vorlesung mit Klausur Pate stand – denn für anderes ist eigentlich kein Raum. In den reformierten Studiengängen der Geistes- und Sozialwissenschaften mag es wohl einen gewissen Konsens geben, intern flexibler zu operieren – in randständiger Position als Sozialwissenschaftlerin an einer naturwissenschaftlich-technisch dominierten Fakultät habe ich derartige Optionen nicht. Obwohl man selbst handfeste didaktische Gründe hat, die schriftliche Hausarbeit vorzuziehen, sinnt man eventuell doch irgendwann auf Abhilfe und greift

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mit mehr oder weniger Verachtung vor sich selbst auch in der Soziologie zur Multiple-Choice-Klausur. Der Druck, Korrekturaufwand für Modulprüfungen zu minimieren, lastet inbesondere auf denjenigen unter den Lehrenden, deren Stellen befristeter Natur sind bzw. die sich in der Qualifizierungsphase befinden. Durch die Einführung der Juniorprofessur ist nicht mehr allein der Mittelbau von Qualifizierungsdruck betroffen, und das Schwert der Befristung schwebt, wie wir alle wissen, mittlerweile auch über Professorinnen und Professoren. Wenn der Vertrag ausläuft oder die Evaluierung ansteht, ist der enorm gestiegene Prüfungs- und Betreuungsaufwand dummerweise kein Argument, welches Forschungsarbeit aufwiegen würde. Insofern ist die Flut an Prüferei gegenüber den Inhaberinnen und Inhabern befristeter Stellen schlicht eine Frechheit. Ganz zu schweigen von der Situation externer Lehrbeauftragter, auf die angesichts von verknappten Personalmitteln zunehmend zurückgegriffen werden muss, um den Lehrbetrieb aufrecht zu erhalten – sie bekommen das Korrigieren von Prüfungsarbeiten in der Regel nicht bezahlt. Von der Dozentin zur Vorkosterin Als noch problematischer empfinde ich die veränderte Situation in den Lehrveranstaltungen selbst. Hier trifft sich meine Kritik mit der von studentischer Seite monierten Überlastung, ja Nichtleistbarkeit so manches sechs-semestrigen Bachelorprogramms. Wenn der fachspezifische Lehrinhalt von acht bis neun Semestern auf sechs zusammengestaucht und dieses Konglomerat in der ersten Hälfte bzw. den ersten beiden Dritteln der Regelstudienzeit bevorzugt mittels Pflichtveranstaltungen verabreicht wird, dann ist das Resultat ein Stundenplan, der bereits hinsichtlich der zu besuchenden Vorlesungen und Seminare den Schweiß auf die Stirn treibt.12 Was beim Festzurren des Programmumfangs aber offenbar außer Acht gelassen wurde, ist, dass bekanntermaßen noch die Vorbereitung von Referaten, Präsentationen und Prüfungen hinzu kommt – abgesehen von all dem, was darüber hinaus noch in die Rubriken „Leben“ oder „Sicherung des Lebensunterhaltes“ fällt. 12

An den Fachhochschulen scheint – meines Wissens nach – die Veränderung als weniger eklatant empfunden worden zu sein. Dies hängt sicherlich damit zusammen, dass deren Studiengänge bereits „vor Bologna“ bedeutend strukturierter und schulmäßiger aufgebaut waren. Wer ein FH-Studium anstrebte, wusste dies aber von vornherein (und wollte es vielleicht auch so haben). Der Abbau von Grenzen zwischen Universität und Fachhochschule in allen Ehren – aber nicht, indem universitäre Bachelorprogramme die FHs auf deren eigenem Terrain noch scharf zu überholen trachten!

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Das Kreditpunktesystem bietet zwar einen Orientierungsrahmen hinsichtlich des Arbeitsaufwandes für ein Modul und setzt somit dem, was innerhalb dieser Veranstaltung eingefordert werden kann, eine Obergrenze. Dies gilt jedoch für das einzelne Modul, wohingegen hinsichtlich des Gesamtstundenplans die studentische Zeit für unbegrenzt gehalten zu werden scheint. Wenn Studierende sich ihren individuellen Weg durch diesen Anforderungsdschungel bahnen, ist eine häufig gewählte und sehr nachvollziehbare Option, all das, was nicht unbedingt notwendig – hier: prüfungsrelevant – ist, hintan zu stellen. Die Strategien sind bekannt und wahrscheinlich haben wir sie alle selbst schon angewandt: Zur Vorlesung nicht zu erscheinen, wenn die Anwesenheit nicht kontrolliert wird; vorbereitende Texte nicht zu lesen, weil bestimmt „irgendjemand“ gelesen haben wird; sich mit Ausnahme des eigenen Referatstermins vornehm zurückzuhalten etc. Inzwischen scheinen mir diese zweckrationalen Strategien jedoch in inflationärem Maße betrieben zu werden – aus studentischer Perspektive könnte man schlicht von Notwehr sprechen. Ambitionierte Lehrende jedoch sehen ihre Lehrkonzepte torpediert. Wenn ich ausschließlich Vorlesungen abhielte, könnten mir Kontinuität und Intensität der studentischen Teilnahme für das Gelingen meines Vortrags noch eher gleichgültig sein – es zählt, wer am Ende die Klausur besteht. Für diejenigen Kolleginnen und Kollegen, welche in erster Linie diese Veranstaltungsform zelebrieren, dürfte sich am wahrnehmbaren Verhalten der Klientel wenig geändert haben. Anders sieht es hingegen in Seminaren aus, die bedingt durch Thematik und didaktischen Ansatz auf studentischen Vor- und Eigenleistungen aufbauen, d.h. für die recherchiert, gelesen und exzerpiert werden muss. Meine Lehrveranstaltungen gehören mehrheitlich zu dieser Kategorie, was mittlerweile ein gehöriges Frustrationspotential bietet. Nehmen wir zum Beispiel das vorbereitende Lesen von Texten. Natürlich war es immer schon so, dass nie „alle“ gelesen hatten und dem in der eigenen Vorbereitung Rechnung getragen werden musste. Nun allerdings bin ich sehr häufig mit der Situation konfrontiert, dass kaum jemand (oder gar niemand) Texte liest, zumindest nicht vollständig, sofern dies mehr als 30 Minuten in Anspruch nimmt. Anstatt einer fundierten Diskussion auf Basis der zur Lektüre erbetenen Theorieansätze oder empirischen Untersuchungen debattieren wir nun lediglich auf der Ebene von Alltagstheorien und Alltagserfahrungen herum. Nicht, dass dies zu verachten wäre. Aber für ein Studium reicht es leider nicht aus. In der Seminarkritik am Semesterende heißt es dann – vor allem seitens der Bachelor-Studierenden – es sei „viel zu viel“ zu leisten gewesen ... Man sähe

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zwar den Sinn und Zweck dieser Anforderungen ein, sie bewegten sich zugegebenermaßen ja auch im Rahmen des für die erzielbaren Kreditpunkte Erwartbaren – man schaffe es aber leider nicht, dem auch nachzukommen ... und man erbäte statt dessen das Bereitstellen von Handreichungen und Zusammenfassungen online.13 Ich komme diesem Wunsch zwar nach, weigere mich aber, mich auf das Verabreichen solch mundgerecht vorgekauter Häppchen zu beschränken. Gerade in einem sozialwissenschaftlichen Fach bzw. einem interdisziplinär angelegten Studiengang halte ich es für unabdingbar, sich mit Originaltexten auseinanderzusetzen. Sei es in Bezug auf theoretische Ansätze und Modelle, sei es in Bezug auf empirische Studien. Es reicht nicht, sich lediglich knapp zusammengefasste Ergebnisse zu Gemüte zu führen und von Ansatz und Grundlagen abzusehen. Dies fördert weder das für die außeruniversitäre Berufspraxis erforderliche kritikfähige und konstruktive Denken in Zusammenhängen noch ist es eine hinreichende Basis für eine wissenschaftliche Karriere. Ein schlüssiges Lehrkonzept für das neue Modell „Bachelorstudium“ kann in der Tat nicht darin bestehen, die Studierenden wie auf dem Fließband von morgens bis abends durch Vorlesungen hindurch zu schleusen und am Ende des Semesters abzuprüfen. Die Stunde der Wahrheit schlägt dann spätestens beim Abfassen der Bachelor Thesis. Denn systematisch analytisches Denken oder die Anwendung von abstrakten Modellen auf konkrete Fallbeispiele – wie für diese Arbeit gefordert –, lässt sich nicht durch das sture Büffeln von Klausurstoff erproben. Ein vernünftiges didaktisches Konzept muss auf dem Prinzip beruhen, dass Lehren und Lernen ein dialogischer Prozess sind – in dem also beide Seiten der jeweils anderen Seite etwas zu sagen haben. Ich gehe davon aus, dass die Studierenden dann am meisten „mitnehmen“, wenn sie so viel wie möglich selbst herausfinden. Eigentlich sollte ich damit an einer Universität gut aufgehoben sein. Auch unter diesem Gesichtspunkt erscheint es mir fatal, wenn es in Studiengängen quasi schon strukturell angelegt ist, dass das Erkenntnisinteresse der Studierenden sich mehr oder weniger auf die Frage reduziert, wie viele Kredit-

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Ich sollte ergänzend hinzufügen, dass ich mehrheitlich mit Studierenden aus Ingenieurfächern (mit sozialwissenschaftlichem Beiwerk) zu tun habe, in denen das Lesen von Texten sowieso weder im Mittelpunkt steht noch gründlich eingeübt wird. Mehr als ein online erhältliches Vorlesungsskript wird meist nicht angeschaut – dass für ein Seminar per se kein solches Skript vorliegt, bereitet ein Problem. Vielleicht machen Kolleginnen und Kollegen in sozial- und geisteswissenschaftlichen Programmen hier andere Erfahrungen.

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punkte sich mit wie viel Aufwand „abgreifen“ lassen und was man für die Prüfung wissen muss. Es scheint mir zudem als ausgesprochen übler Treppenwitz der Bildungsgeschichte, dass an Hochschulen ein derart klassisch „schulmäßiges“ Studierverhalten just in dem Moment um sich greift, ja durch die Studienreform geradezu forciert wird, da im Schulwesen seit einiger Zeit erfreulich viel in Bewegung geraten ist – gilt es hier doch mittlerweile, bereits in der Primarstufe „studiumsmäßiger“, d.h. selbstorganisiert, zu arbeiten. Hieß der Klagetenor an den Hochschulen lange, die Schulen entließen keine „studierfähigen“ jungen Menschen, so müsste man sich angesichts der Verschulung gerade der Bachelorprogramme inzwischen eher Gedanken darüber machen, wie viel Regression dies Studienanfängerinnen und -anfänger abverlangt, die an der Schule mehr Selbstentfaltung und Freiheit kosten durften ... Alles in allem habe ich in den letzten Jahren den Eindruck gewonnen, dass die nach den Bologna-Vorgaben durchgeführte Studienreform von der früheren, zuweilen zu Recht bemängelten, Strukturlosigkeit (mancher Studiengänge) schnurstracks zum exakten Gegenteil geführt hat. Jetzt stehen wir vor einer völligen Überregulierung und Überdeterminierung der Programme. Einer Überdeterminierung und Überregulierung, in welcher Autonomie und Eigensinn der Lernenden zu Störfällen werden, gegen die mittels weiterer Vorschriften und Standards abgesichert werden muss. So wird in Programmen, in denen ich lehre, der Musterstundenplan für die einzelnen Fachsemester faktisch vom Vorschlag zum Muss. Wenn Studierende auf die Idee kommen, sich einen individuellen Stundenplan zusammen zu stellen (z.B. nach dem Prinzip fachlicher Schwerpunktsetzungen für einzelne Semester), müssen sie faktisch in Kauf nehmen, ihre Regelstudienzeit zu sprengen. Denn beim zeitlichen Eintakten von Pflichtveranstaltungen zur Vermeidung von Terminkonflikten wird natürlich allein das „vorgesehene“ Fachsemester berücksichtigt. Kommentar eines Studiengangsleiters: „Die sollen sich doch einfach an den Stundenplan halten!“ Paradoxerweise – oder logischerweise – lässt sich mit solchen Operationen auf der formalen Ebene der inhaltlichen Unbestimmtheit des Bachelorabschlusses nicht abhelfen. Studierende sind keine Apparate, die auf Einfüllen derselben Ausgangsstoffe dasselbe Endprodukt liefern. Und auch wenn dem so wäre – das Modell „Nürnberger Trichter“ ist per se nicht sinnvoll, wenn man sich die Anforderungen an Hochschulabsolventinnen und -absolventen angesichts der hohen Komplexität moderner Gesellschaften und des schnellen Wandels von rein fachlichen und sonstigen Anforderungen in der Arbeitswelt vor Augen hält. Hier ist Flexibilität innerhalb der Programme erforderlich, durch welche den Studie-

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renden Optionen eröffnet werden, Schwerpunkte (wieder) selbst zu setzen. Eine ex ante Definition von „allem was notwendig ist“ wird erst recht da zum Stolperstein, wo diese Festlegungen angesichts von Genehmigungs- und Akkreditierungsverfahren nicht flexibel und schnell angepasst werden können. Die (un-)heimliche Entsorgung vermeintlich „exotischer“ Inhalte Angesichts der durch Pflichtveranstaltungen fixierten Pfade drängt sich zudem die Frage auf, wie es um Lehrangebote bestellt ist, die seitens der Studiengangsleitungen außerhalb des Kerncurriculums verortet werden. Veranstaltungen also, die weder zu Pflicht- noch Wahlpflichtmodulen gehören und ihr Dasein als so genannte Ergänzungsmodule fristen. Thematisch „abseitige“ Lehrveranstaltungen gab es immer schon. In weniger vorstrukturierten und überfrachteten Studiengängen konnten sie aber dennoch ihr interessiertes – und meist hochmotiviertes – Publikum finden. In meiner eigenen Studienzeit wusste ich solche, oft von externen Lehrbeauftragten angebotenen, Veranstaltungen sehr zu schätzen. Sei es, weil sie zur Entwicklung meines eigenen Profils beitrugen oder sei es auch „nur“, um den Horizont zu erweitern. Allerdings bedarf ein derartiges Studierverhalten des Freiraums, sowohl zeitlich als auch mit Blick auf das Setzen von Schwerpunkten. In Masterstudiengängen ist dies immerhin noch in gewissem Umfang gegeben, in den mir bekannten Bachelorprogrammen hingegen haben Studierende den Raum dazu nicht.14 Die Option, einen Teil der Wahlpflicht- durch Ergänzungsmodule zu ersetzen, schafft angesichts des engen Rahmens des Erlaubten nur begrenzt Abhilfe und bietet stattdessen Gelegenheit für ein weiteres bürokratisches Prozedere: Zur Entlastung des Prüfungsamtes bei der Anerkennung von Ergänzungsmodulen sollen die betreffenden Lehrenden bzw. Modulveranwortlichen ihr Angebot nun semesterweise bei „unserer“ Studiengangsleitung zur Genehmigung anmelden. Positiv daran erscheint mir lediglich, dass mit diesem Verfahren das Auflegen neuer Angebote, die nicht im ursprünglichen Modulkatalog enthalten waren, erleichtert wird. Um auf die oben aufgeworfene Frage zurückzukommen: Ich biete regelmäßig Lehrveranstaltungen an, die als Ergänzungsmodule klassifiziert sind – und dies in Studiengängen, in denen der Inhalt von Modulen bis auf die Ebene der 14

Es muss hinzugefügt werden, dass in meinem Fall die hohe Zahl an ausländischen Stipendiatinnen und Stipendiaten erschwerend hinzukommt, da diese gehalten sind, die Regelstudienzeit einzuhalten und somit gezwungenermaßen sehr zielgerichtet das Pflicht- und Wahlpflichtsegment abarbeiten.

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einzelnen Veranstaltung hinunter festgeschrieben sein muss, die Studierenden also nicht die Möglichkeit haben, ein Modul durch Auswahl aus einer Reihe von möglichen Veranstaltungen zu füllen. Ebenso regelmäßig sehe ich mich damit konfrontiert, dass die studentische Beschränkung auf das Muss hinsichtlich meiner Lehre faktisch zu Leere führt. Zwar gibt es seitens der Klientel viele Anfragen zum Status der Veranstaltungen oder zu den Anforderungen – aber letztlich nur wenige Teilnehmende. Häufig bekomme ich gesagt: „Schade, das hört sich so interessant an, aber noch ein Ergänzungsmodul kann ich leider nicht mehr anrechnen lassen“; oder: „Schade, für ein Ergänzungsmodul, für das man was tun muss, hab’ ich einfach keine Zeit“; oder: „Ich brauch’ zwar noch Kreditpunkte, hatte aber gehofft, man könnte die hier irgendwie ‚ersitzen’... weil’s doch nur ein Ergänzungsmodul ist.“ Die Frage nach Situation und Zukunft von „abseitigen“ Themen lässt sich noch weiter spinnen: Durch die Institutionalisierung regelmäßiger Lehrevaluation – gegen die ich ansonsten nichts habe, ganz im Gegenteil – sowie infolge des semesterweise zu erstellenden Lehrberichts wird mittlerweile die Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer pro Lehrveranstaltung erhoben. Abgesehen von potentiell negativen Auswirkungen auf die Vertrags- und Stellensituation in Arbeitsbereichen, die durch den Modulkatalog marginalisiert werden, steht weiterhin die Frage im Raum, ob diese Entwicklung bestimmte Fachgebiete und Inhalte besonders betrifft. Ich weiß es nicht und möchte hierzu auch keine Vermutungen äußern15 – offensichtlich zu werden scheint mir jedoch, dass, wer es nicht ins Kerncurriculum „schafft“, einen zunehmend schwereren Stand hat. Durch die Kanalisierung der studentischen Nachfrage vorbei an solchen Angeboten können sie leichter als obsolet abgetan werden, es sei denn, den Programmverantwortlichen (und nicht dem Publikum) liegt an ihrer Erhaltung. Ein (un-)heimlicher Abschied: Freiheit der Lehre – quo vadis? Die beschriebenen Entwicklungen drängen es geradezu auf, sich langsam aber sicher ernsthaft Sorgen zu machen, ob hier nicht gewissermaßen durch die Hin15

Im November 2007 gab es im Rahmen der 15. Jahrestagung der Sektion Frauen- und Geschlechterforschung in der Deutschen Gesellschaft für Soziologie eine Ad-hoc Gruppe zur Frage, ob dieses Phänomen für die Frauen- und Geschlechterforschung zutrifft, z.B. wenn es sich um Lehrangebote außerhalb spezieller Gender Studies Programme handelt. In meinem Arbeitsbereich betrifft dies sozialwissenschaftlich ausgerichtete Angebote innerhalb des ManagementSchwerpunktes von Ingenieursstudiengängen. Die teilnehmenden Studierenden sind eher diejenigen, die sich sowieso über Regelstudienzeiten und Musterstundenpläne hinwegsetzen.

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tertür die Freiheit der Lehre abgeschafft wird. Um gleich einem Missverständnis vorzubeugen: Im Sinne qualitativ hochwertiger (wissenschaftlicher wie auch praxisorientierter) Studiengänge und didaktisch guter Lehre interpretiere ich die Freiheit der Lehre keineswegs dahingehend, jede und jeder solle machen, was und wie sie bzw. er gerade mag. Wer eine berufliche Laufbahn anstrebt, zu deren Kern ein Engagement in der Lehre gehört, muss auch die Liebe zu dieser Aufgabe mitbringen. Der grundlegenden Einsicht, dass, wer wissenschaftlich etwas „auf dem Kasten“ hat, deshalb noch lange nicht – quasi automatisch – gut lehren wird, muss notwendigerweise die Bereitschaft zu hochschuldidaktischer Qualifikation folgen. Dies wäre eine Anforderung an die Lehrenden selbst – und hier gibt es sicherlich noch viel zu tun. Es versteht sich jedoch von allein, dass ein erweitertes Anforderungsprofil in der Lehre auch in den entsprechenden institutionellen Rahmen eingebettet sein muss: Mit schrumpfenden Personalkapazitäten bei gleichzeitig galoppierend inflationärer Belastung durch Bologna-induzierten Verwaltungsaufwand lässt sich keine „Lehroffensive“ starten. Das Manövrieren im Moduldickicht motiviert jedenfalls eher zu Dienst nach Vorschrift als zu enthusiastischem Engagement. Während um mich herum die Zahl der Lehrenden bestenfalls stagniert, kann ich übrigens gleichzeitig einer ganz anderen wissenschaftlichen Personalkategorie beim Wachsen zuschauen: den Studiengangsadministratorinnen und -administratoren. Die organisatorischen Details reformierter Programme – wie z.B. das Zusammenstellen der Stundenpläne oder das Kommunizieren der Anforderungen gegenüber Studierenden wie auch Lehrenden – erfordern offenbar Personen, die sich speziell diesen Aufgaben widmen. In meiner Zeit als studentische Tutorin hätte ich mir zwar so manches Mal eine ordnende Hand gewünscht, die eingreift, wenn sich mal wieder die Mehrzahl der Einführungsveranstaltungen zeitlich überschnitt. Ein ausuferndes Chaos rief ihr Fehlen jedoch nicht hervor. Wenn die ordnende Hand jetzt hingegen ausfällt, knirscht es eher früher als später gewaltig im Getriebe und die Modulverantwortlichen, Studiengangsleitungen und Prüfungsausschussvorsitzenden – die diese Aufgaben ja allesamt „nebenbei“ erledigen müssen – geraten in heftigen Stress. Ich durfte den Ausfall einer Administratorin oder eines Administrators schon mehrere Male erleben. Reformierte Studiengänge scheinen ohne sie nicht funktionsfähig zu sein. Mit Blick auf die eigene wissenschaftliche Karriere vielversprechend ist diese Tätigkeit jedoch nicht. Eine zentrale Aufgabe der Administratorinnen und Administratoren ist erwähntermaßen das Ausarbeiten der Stundenpläne. Für jedes einzelne Fachse-

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mester, denn jedes Modul hat ja seinen festen Platz im Programm. Angesichts der vielen Pflichtmodule und des zeitlichen Umfangs ihrer Präsenzanteile ist dies keine leichte Angelegenheit. Um den Bogen zurück zur Lehre zu schlagen: Für die Lehrenden der einzutaktenden Module sieht die Zusammenarbeit mit der Studiengangsadministration so aus, dass man im Zuge eines Planungsturnus wiederholt die Rückmeldung bekommt, das gewählte Zeitfenster gehe nun aber gar nicht ... Ob man nicht stattdessen ...? Mir als lehrendem „Fußvolk“, d.h. wissenschaftlicher Mitarbeiterin, gegenüber haben diese Anfragen übrigens einen recht auffordernden Charakter – sofern die betreffende Veranstaltung nicht ganz ohne Rücksprache verlegt wird. Für Ergänzungsmodule muss ich sowieso nehmen, was am Ende noch frei ist. Denn zeitgleiche Platzierung mit einem Pflichtmodul bedeutet, dass niemand kommen wird. Wenn ich die Perspektive der Studiengangsleitung und -administration einnehme, ist das Problem schon klar: Sie müssen versuchen, all die laut Modulkatalog anzubietenden Veranstaltungen unterzubringen – und zwar so, dass sie auch wie vorgesehen besucht werden können. Dass hier angesichts des schieren Programmumfangs Organisationstalent erforderlich ist und die traditionell beliebten Zeitfenster à la „Di-Mi-Do“ nicht ausreichen, ist unmittelbar einleuchtend. So wird hin und her geschoben. Die Herangehensweise erinnert mich an die Stundentafelplanung in der Schule. Im Unterschied zu Lehrerinnen und Lehrern im Schuldienst bestehen die Aufgaben des wissenschaftlichen Personals an Hochschulen jedoch nicht allein aus Lehre und Betreuung. Auch wenn das Lehrdeputat an Universitäten vergleichsweise klein ist, so erfordert die Gesamtheit der Aufgaben und Verpflichtungen doch gleichermaßen Planbarkeit wie Flexibilität. Wo ich bei der Platzierung meiner Lehrveranstaltungen zur quasi nachgeordneten Instanz der Administration werde, habe ich Planungssicherheit zwar in dem Moment, in dem es mir gelingt, ein festes Zeitfenster zu erobern. Dass darunter aber gleichzeitig die Flexibilität leidet, sehe ich, wenn ich – aus welchen Gründen auch immer – einmal ein anderes haben möchte. Verstehen wir uns nicht falsch: Für die Studierenden war es immer schon ärgerlich, wenn Lehrende Veranstaltungen „einfach so“ verlegten. In reformierten Studiengängen kommt dies aber für alle Beteiligten einem „worst case“ gleich. Es funktioniert nämlich nicht. Die Administration würde derartige Unfälle wahrscheinlich am liebsten verbieten. Natürlich sind diese organisatorischen Zwänge nur ein kleiner Mosaikstein. Zusammen mit den bereits beschriebenen Folgen des Prüfungs(un-)wesens schränken sie die zeitlich-räumliche Bewegungsfreiheit der Lehrenden ein –

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auch wenn dies im Vergleich mit der Situation der Studierenden noch gar nichts ist. Und ein gewisses Maß an Organisation und Koordination bräuchten weniger verregelte Studiengänge ebenfalls. Allerdings handelt es sich eben um einen Mosaikstein unter vielen – und leider sind andere Elemente des Mosaiks dazu angetan, die Freiheit der Lehre auch auf der inhaltlichen Ebene zu unterminieren. Als pädagogisch-didaktische Einschränkung erlebe ich, wenn Programme so gestrickt sind, dass sie die Kombination aus Vorlesung und Klausur zur Norm erheben16 und sich mit den Studierenden auch kaum etwas anderes machen lässt. Als thematische Einschränkung erlebe ich, wenn durch die Modulkataloge der unterschiedliche Status von Lehrangeboten so klar festgeschrieben wird und in der Folge „ergänzende“ Angebote sukzessive ausselektiert werden – ganz einfach, weil ihnen mangels studentischer Wahlfreiheit die Nachfrage abhanden kommt. Die Modulkataloge haben es auch sonst in sich: Die Festlegung von allem, was in einer Lehrveranstaltung geschehen soll – d.h. die zu behandelnden Themen, die dabei verwandten Lehrmethoden, Art und Umfang der Prüfung etc. etc. – begreift akademische Lehre als etwas Statisches. Sie wird in einem Maße zementiert, dass dagegen die Lehrpläne des Schulwesens geradezu als Freiheitscharta anmuten. Spielen wir die Konsequenzen einmal als Szenario durch. Sofern ein Modul im Curriculum verankert ist, würde eine Veränderung seiner Modulbeschreibung einer Änderungssatzung zur Prüfungsordnung (mit allen weiteren bürokratischen Schritten) bedürfen. Deshalb die Aufforderung an die Modulverantwortlichen, von der einmal fertiggestellten Modulbeschreibung im Weiteren ja die Finger zu lassen. Wenn man sich an die Beschreibung hält – was die Studierenden einfordern könnten –, würde das Befolgen der Vorgabe, z.B. Literaturangaben zu machen, faktisch bedeuten, von heute an neue Texte zu ignorieren. Es kann ja angehen, dass eine Statistik-Einführungsvorlesung sich im Laufe von Jahrzehnten nicht maßgeblich ändert und dies auch in Zukunft nicht zu erwarten ist (von lohnendem Nachdenken über das didaktische Vorgehen einmal abgesehen). Was sicherlich auch für andere Inhalte aus dem Segment von Grundlagen und wissenschaftlichem Handwerkszeug zutrifft. Ansonsten aber gilt: Wissenschaft lebt von neuer Erkenntnis, von Perspektivwechsel, von Einbeziehung weiterer und anderer Fragen – kurz von Veränderung. Und diese

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Dies bildet sich ja auch in den curricularen Normwerten für die einzelnen Veranstaltungsformen ab – als wäre ein Seminar weniger Arbeitsaufwand für die Dozentin!

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muss auch in die akademische Lehre eingehen können, ohne dass dafür der ganze Verwaltungsapparat in Gang gesetzt wird. Sofern die zuständige Studiengangsleitung solche Manöver nicht durch Bitte um Präzisierung strategisch ausbremst, bietet sich natürlich an, in Modulbeschreibungen in weiser Voraussicht einfach hinein zu schreiben „neue Erkenntnisse der ...“. Aber dann kann man es auch einfach ganz bleiben lassen. Und was für die einzelne Modulbeschreibung im Kleinen gilt, trifft genauso für den Modulkatalog eines Studiengangs im Großen zu. Wenn man ihn ernst nimmt und strenger ausformuliert als eine Aufzählung von Schwerpunkten und den jeweils dazugehörigen Oberthemen – aber das hatten wir auch schon vor Bologna –, so ist die Folge ebenfalls eine unflexible inhaltliche Festnagelung auf der Basis eines heutigen Ist-Zustandes, welcher künftig ein ums andere Jahr wieder aufgeführt wird.17 Für zukunftsorientierte akademische Lehre ist dies mehr als ungeeignet. Ein Fazit Was Ministerrunden beschließen ist zwar eine Sache, und was vor Ort daraus gemacht wird, eine andere. Allerdings bietet der Bologna-Prozess ein wirklich hervorragendes Betätigungsfeld für Erbsenzählerei und sturen Formalismus. Seien wir ehrlich: Menschen mit Liebe zu Normierung und bürokratischer Kontrolle gibt es überall, nicht nur in der europäischen Bildungsbürokratie – sondern auch an den Hochschulen. War ihr Einfluss auf die Ausgestaltung des Studiums vor Bologna durch gegenläufige Faktoren (wie Atomisierung und Individualismus der Lehrenden, „weichere“ Vorgaben, dezentrale Selbstregulierung) begrenzt, haben sie mittlerweile so kräftigen Rückenwind erhalten, dass Diskussionen um die praktische Ausgestaltung von Lehre und Studium sehr schnell in der Sackgasse „laut-Bologna-ist-das-aber-die-Vorgabe“ landen. Womöglich wird dieser Effekt noch durch das oben beschriebene Missverhältnis zwischen Forschung und Lehre befördert. Ich wage die These: Wäre Letztere bedeutend tiefer in das moderne professionelle Selbstverständnis unserer Branche inkorporiert, so hätte angesichts der erwartbaren Auswirkungen auf die Lehre unser Aufschrei früher kommen und lauter ausfallen müssen.

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Wenn man z.B. auf die Idee kommt, aus aktuellem Anlass ein bislang nicht im Modulkatalog verankertes Thema sozusagen „außer der Reihe“ anzubieten, so stellt sich die Schwierigkeit, dass dies erstens nur als Ergänzungsmodul machbar wäre und man dafür zweitens auch im Umfang eines ganzen Moduls anbieten muss (bzw. eine passende „andere Hälfte" finden muss). Sonst ist der Besuch der Veranstaltung nicht anrechenbar ...

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Qualitativ hochwertige akademische Lehre und Studiengänge, die wissenschaftliche Erkenntnis zum Mit- und Selbstdenken anregend vermitteln, können eingeschnürt in das normierte Korsett von Strukturvorgaben und Ausführungsvorschriften nicht gedeihen. Wo die Freiheit der Lehre derart eingezwängt wird, entweicht ihr die Luft. Dies begünstigt lediglich Unterricht und Betreuung nach Schema F. Wie die von der Hochschulrektorenkonferenz geforderte „Lehroffensive“ unter diesen Bedingungen Wirkung entfalten soll, bleibt abzuwarten. Es gibt zwar sehr wohl reformierte Studiengänge, die versuchen, unterhalb des Diktats von Programmstruktur und -umfang Wahlfreiheit zu erhalten, z.B. durch das genannte freie Wählen von Lehrangeboten innerhalb eines Moduls – ein Umgang mit den Bologna-Vorgaben, den ich schon beinahe als subversiv bezeichnen möchte. Viel Luft schafft dies jedoch nicht. Und es ist auch nicht anzunehmen, dass es sich bei den beschriebenen Phänomenen um „Kinderkrankheiten“ handelt, denen durch punktuelle Nachbesserungen abgeholfen werden kann und wird. Zumindest nicht durch ein noch engmaschigeres Gerüst formaler Vorgaben vom Grünen Tisch aus. Noch ein letztes Wort: Ein Studiengang streng nach Katalog ist übrigens nur innovativ, so lange er noch ganz neu ist – denn er kann im weiteren Verlauf weder auf neue Fragen noch auf neue Antworten angemessen reagieren und koppelt insofern tendenziell die Lehre von der Forschung ab. Ob das im Sinne der Erfindung ist, nämlich der Förderung des Wissenschaftstandorts Europa, darf bezweifelt werden.

Literaturverzeichnis Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007): Drei für Bologna. Qualität, Mobilität, Transparenz. Pressemitteilung 105/2007. http://www.bmbf.de/press /2050.php [15.6.2008] Brandenburgische Studierendenvertretung (2008): Studentische Kritikpunkte am Referentenentwurf für ein Ablösegesetz zum Gesetz über die Hochschulen des Landes Brandenburg. http://www2.sturacottbus.de/uploads/position_4_novelle_8.6.pdf [15. 6.2008] Förster, Christian (2007): Troja oder Bologna? Die Reform des Hochschulwesens zwischen Pfadabhängigkeit und Angleichung. WIP Working Paper Nr. 37 – 2007. WIP online. Eberhard-Karls-Universität Tübingen. http://www.wip-online.org/public/476c 321312426Troja_Bologna_WiP.pdf [31.5.2008]

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Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2008a): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen Sommersemester 2008, S. 14. http://www.hrk. de/de/download/dateien/HRK-Statistik_SoSe2008_komplett.pdf [31.5.2008] Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2008b): Pressemitteilung 13/08 vom 21. April 2008. http://www.hrk.de/de/presse/95_4289.php [31.5.2008] Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2008c): Lehre im Mittelpunkt. Pressemitteilung vom 21. April 2008. http://www.hrk.de/de/download/dateien/PM_21-4-08_HRK-JV. Jena.pdf [15.6.2008] Meyer-Renschhausen, Elisabeth (2004): Von der Austreibung des Geistes aus den Universitäten. In: Kommune – Forum 22. 2004 (4): S. 26-31. Studierbarkeit.de (Initiative der Liste unabhängiger Studierender an der Humboldt Universität zu Berlin): Studierbarkeit an der Humboldt Universität. Ergebnisse der Umfrage aus dem Sommersemester 2006. http://www.studierbarkeit.de/hu/ergebnis [31. 5.2008]

Manfred Prisching

Die Vermessung der wissenschaftlichen Landschaft Es gibt Tendenzen zu einem neuen institutionellen Arrangement im Bereich der Bildungsinstitutionen, zögerlich in den Schulen, radikaler auf den Universitäten: new public management (Kyrer 1996). Das heißt: Autonomisierung und Lokalisierung der Bildungseinrichtungen, Verlagerung von Entscheidungskompetenzen an einzelne Institutionen, Veränderung der Kontrollmethoden. Der neue Modus der Steuerung gilt als Antwort auf die Kritik an überreglementierten, unselbstständigen, bürokratisierten Institutionen: Übergang von der hierarchischen Logik zur Vertragslogik, von der Inputsteuerung zur Outputsteuerung. Nach der Umstellung der Governance (Benz et al. 2007) bezahlt der Staat für die von ihm bestellten Leistungen durch Globalbudgets und überlässt die konkrete Geldverwendung den Vertragspartnern. Er setzt die „Spielregeln“, er bestimmt aber nicht die “Spielzüge“. Die Leistungserbringer müssen sich an ihren „Kunden“ orientieren und effiziente Serviceleistungen erbringen. Die Erreichung der Ziele ist zu evaluieren und hat Konsequenzen für die Folgeperiode; man braucht also aussagekräftige Informationssysteme und ein wirksames Controlling (Shubik 1970). Das erfordert Messung. Wann und in welchem Maße sind Lehr- und Forschungsprozesse erfolgreich? (Kozar 1999) Governance und Messbarkeit Nicht jede Verpflichtung zur Rechenschaftslegung bedeutet eine gravierende Gefährdung abendländischen Bildungsgutes und forscherischer Freiheit. Es gibt Lehrer/innen und Wissenschaftler/innen, die sich im Wohlgefühl der Unkündbarkeit mit allen möglichen mehr oder minder verdienstvollen Aktivitäten beschäftigen, vom Hausbau bis zur Kindererziehung, von ihrer privaten Steuerberatung bis zu ihrer privaten Ordination, die aber den Schwerpunkt ihrer Tätigkeit keineswegs auf die schulische/akademische Lehre oder auf die Forschung legen. Der Staat hat auch in hierarchischen Zeiten Ineffizienz, Faulheit oder Redundanz nie kontrollieren können. Doch war es in Zeiten steigender finanzieller Zwänge in der Politik ein kluger Schachzug, den Staat „zurückzunehmen“. Die Wissenschaftler/innen, weltfremd, wie sie sind, haben sich auch noch über die „Autonomisierung“ gefreut. Im neuen Modus sind für alle Unzulänglichkeiten, einschließlich der unzureichenden Ressourcen, immer die „autonomen“ Universitäten verantwortlich. Die

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Ministerialen können sich zurücklehnen und alle Probleme mit einer Mahnung zu höherer Effizienz und Sparsamkeit an die Institutionen erledigen. Doch auch die Autonomie ist ein Mythos: Wenn die Beziehungen der Bildungspolitik zu den Universitäten durch Verträge (Ziel- und Leistungsvereinbarungen) geregelt werden, dann kann der Kunde (also das Ministerium) die Inhalte des Vertrages festsetzen sowie den Preis, der dafür bezahlt wird, bestimmen; denn den Universitäten kann man zudem einen Kontrahierungszwang für ihre Klienten verordnen. Ein fantastisches Verhältnis: Als Ministerium muss man sich in der Rolle des „Kunden“ nicht mehr von früheren Hemmungen (etwa in Bezug auf Wissenschaftsfreiheit) zurückhalten lassen. Denn als „Kunde“ ist man derjenige, der „bestellen“ kann. Unliebsame Forschungsergebnisse sind dann möglicherweise nicht jenes „Produkt“, welches man kaufen möchte, und die Universitäten tun gut daran, ihre Mitarbeiter/innen daran zu erinnern, dass „customer relationships“ sorgsam gepflegt werden wollen. Wie immer auch: Alle diese Konzepte stehen und fallen mit der Frage der Messbarkeit. Noch ist die Umwandlung der Universitäten in „entrepreneurial universities“ (Bok 2005) nicht so weit gediehen, dass − systemtheoretisch gesprochen − der „Code Wahrheit“ gänzlich dem „Code Geld“ zum Opfer gefallen ist (Geld lässt sich eindeutig leichter messen als „Wahrheit“); das wird noch einige Jahrzehnte dauern (Marginson, Considine 2000). Aber natürlich sind alle Vereinbarungen, Programme, Bewertungen, Evaluierungen, mission statements und dergleichen davon abhängig, dass Indikatoren vereinbart, angepeilt, erreicht oder verfehlt werden. Die neue akademische Planwirtschaft verspricht, alles zu messen, im Dienste des „Projektismus“ und zur Konzeption nützlicher, zukunftsträchtiger und nachhaltiger Drei- und Fünfjahresprogramme. Die Vermessung der Lehre Beginnen wir mit der Evaluierung der Lehre an einer Universität. Tatsächlich gibt es wohl auf dem akademischen Gelände − wo der Geist weht, wo er will, wo aber zuweilen auch Flaute herrscht − nicht wenige schlechte Lehrveranstaltungen, und Evaluierungen können ein Drohpotenzial dafür darstellen, dass Lehrende, die sich sonst lieber der Wissenschaft widmen würden, mehr Arbeit in ihre didaktischen Präsentationen stecken. Die internationale empirische Forschung hat zum Messinstrument Evaluierung jedoch beispielsweise die folgenden Befunde hervorgebracht: − Die Bewertung von Lehrveranstaltungen durch Studierende ist vom Kontext eines Kurses im Rahmen eines Curriculums abhängig.

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− Identische Lehrveranstaltungen von demselben Vortragenden mit denselben Unterlagen werden in unterschiedlichen Studiengängen sehr unterschiedlich eingeschätzt. − Einschätzungen sind fachspezifisch; beispielsweise werden Sprachfächer weltweit viel besser eingestuft als andere Disziplinen. (Der Unterricht lässt sich vermutlich über weite Strecken lustvoller gestalten als in einer Mathematik-Vorlesung.) − Studierende können die gebotenen Themen in ihrer Bedeutung für das Gesamtgebiet und in die Entwicklungslogik des Faches nicht einordnen, und sie können schon gar nicht die (immer wieder abgefragte) „Praxisrelevanz“ des Dargebotenen einschätzen. − Lehrveranstaltungen, die sich der Aufgabe unterziehen, mühsame Überblicke und gute Systematiken im Interesse eines wohlgeordneten Wissensaufbaus zu bieten, werden grundsätzlich schlechter evaluiert als Lehrveranstaltungen, die sich „Schmankerln“ heraussuchen. − Weltweit gibt es gute empirische Belege dafür, dass eine klare Korrelation von guten Benotungen mit guten Evaluierungen besteht. Wer am Ende eine schlechte Note erwarten muss, neigt verständlicherweise dazu, die Schuld nicht (nur) bei sich zu suchen, sondern auch den Vortragenden und äußeren Umständen ein Verschulden anzulasten. Wer sich als Vortragender somit bei den Studierenden nicht anbiedert, ist selbst schuld. − Evaluierungen werden deutlich beeinflusst von den von Seiten des/der Vortragenden unbeeinflussbaren Rahmenbedingungen, unter denen Kurse stattfinden; so werden etwa kleine Lehrveranstaltungen grundsätzlich besser beurteilt als Massenlehrveranstaltungen. Wer in den sauren Apfel beißt und sich mit ungeliebten großen Veranstaltungen abquält, wird zur Belohnung auch noch als schlechte Lehrerin oder schlechter Lehrer dargestellt. − Es gibt Grundlagen-Lehrveranstaltungen, bei denen oft auch die Themen nicht im Belieben des/der Vortragenden sind, und Spezial-Lehrveranstaltungen, zu denen nur jene kommen, die sich freiwillig dafür interessieren; natürlich werden die Letzteren wesentlich besser bewertet. − Wenn man Lehrveranstaltungen wählen kann, gibt es gewisse Entsprechungen: Dumme Vortragende strukturieren ihre Veranstaltung auf eine Weise und stützen sich auf Unterlagen, die dummen Studierenden entgegenkommen; möglicherweise haben in vielen Fällen dumme Vortragende von dummen Studierenden aufgrund ihrer geistigen Wahlverwandtschaft und verwandter Interessenlagen die besten Evaluierungsergebnisse.

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− Evaluierungen bewerten nicht nur die Qualität einer Veranstaltung, sondern sind in hohem Maße auch Sympathiebekundungen. Bekannt ist der Versuch eines US-amerikanischen Psychologie-Professors, der denselben Kurs mit denselben Unterlagen zweimal gehalten hat: einmal in seiner gewohnten Manier, das zweite Mal mit gespieltem Enthusiasmus, weit ausholenden Gesten, lauter Stimme, jedenfalls mit einem Gesamteindruck von Begeisterung und Dynamik. Er hat, erwartungsgemäß, in der zweiten Version wesentlich bessere Evaluierungsergebnisse verzeichnen können (Prisching 2002). Befragungen dieser Art sprechen allen Kriterien der Reliabilität und Validität Hohn (Liessmann 2006: 93); aber man hat halt nichts anderes. Evaluierungsergebnisse werden gleichwohl für die Wirklichkeit genommen, und aus ihnen wird ein Fortbildungs- oder Verbesserungsbedarf abgeleitet: „Dass es niemand mehr auffällig findet, wenn Universitätslehrer zur Nachbesserung ihrer hochschuldidaktischen Fähigkeiten zu einer Unternehmensberaterin mit abgebrochenen Psychologiestudium geschickt werden, […] dass niemand aufschreit, wenn die letzten Ladenhüter der Unternehmensideologien den Universitäten als der neueste Schrei verkauft werden […], sagt eigentlich alles über die Widerstandskraft der institutionalisierten Wissenschaft gegenüber dem Zeitgeist: sie ist so gut wie nicht vorhanden.“ (Liessmann 2006: 123) Viele Mühen sind in den letzten Jahren allerdings auch darauf verwendet worden, ein Evaluierungsmodell aus anderen Indikatoren zu erstellen, wie etwa: Leitbild, Ziele, Visionen; Studienprogramm, Lehrinhalte, Aufbau und Aktualität des Programms, Maßnahmen zur Koordinierung von Lehrinhalten; Evaluierungsmethoden, Studienverlaufsanalysen; lehrbezogene Ressourcenausstattung (Räume, Sachaufwand, Bibliothek, Lernbehelfe etc.): Kosten pro Studierendem; Lehrkörper, Maßnahmen zur Personalentwicklung, Gastprofessoren; Anzahl der Auslandsaufenthalte von Studierenden; Zahl und Quote der Absolvent/inn/en und der Doktorand/inn/en; und manches andere, bis hin zu jenen Karikaturen einer wissenschaftlichen Welt, die man heute gerne als „Wissensbilanzen“ beschreibt. Manches fügt sich zu einer ganz nützlichen (und oft vielsagenden) Statistik; anderes löst Strategien des „paper-shooting“, der permanenten Produktion von Papieren, Analysen, Berichten und Programmen aus, ohne dass diese irgendeine Bedeutung haben. (Berichte dieser Art erweisen sich nur in jenem Falle als brauchbar, in dem man irgendwelche Schuldigen, woran auch immer, sucht.)

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Die falschen Prämissen Lehrveranstaltungsevaluierungen gehen von folgenden Prämissen aus: Studierende interessieren sich für herausfordernde Lehrveranstaltungen auf höchstem Niveau; sie wollen Prüfungen haben, bei denen sie gefordert werden; sie wollen hart arbeiten, um sich das bestmögliche Wissen für ihre Berufstätigkeit zu erarbeiten. Sie wissen daher am besten, was sie von einer Universität „brauchen“. Wer längere Zeit an einer Universität tätig war, weiß hingegen eher von anderen Präferenzen von studentischer Seite zu berichten: Was viele wollen, sind ausformulierte Fragenkataloge („das kommt im Stoff nicht vor“), öftere Wiederholungstermine („ich bin mit dem Lernen nicht fertig geworden“), größere Fehlertoleranz („ich habe das ohnehin so gemeint“), gesteigerte „Lernpräzision“ („worauf legen Sie besonderen Wert?“) und mäßige Belastung („zwanzig Seiten sind genug“). Dem Idealbild, welches in üblichen Evaluierungen impliziert ist, entsprechen zur Gänze etwa 15 Prozent und einigermaßen weitere 15 Prozent der Studierenden. Was Studierende wollen oder „brauchen“, hängt auch von ihrer Lebenssituation ab. Es ist beispielsweise nicht leicht, neben einer Berufstätigkeit zu studieren; wegen des Zeitaufwandes, wegen begrenzter Kräfte, aber auch deswegen, weil man den Kopf mit anderen Problemen voll hat. Wenn wissenschaftliches Denken damit verbunden ist, dass man sich als Person voll und ganz in ein Problem versenkt, dann ist in einem solchen Fall die Anforderung der Wissenschaftlichkeit auf Grund von Lebensumständen einfach störend. Da ist es durchaus rational, wenn man auf die Zertifikatsorientierung ausgerichtet ist, im Sinne ökonomischer Maximierung: Ziel ist es, ein Zertifikat mit dem geringsten möglichen Aufwand an Mitteln zu erreichen. Mit konkreten Studienaktivitäten werden ganz unterschiedliche Erwartungshaltungen verbunden, und entsprechend unterschiedlich fallen Bewertungen aus. Drei Soziologie-Studentinnen, von denen die eine Sozialarbeiterin, die andere Journalistin und die dritte Umfrageforscherin werden möchte, werden völlig unterschiedliche Erwartungen und Bewertungen einschlägiger Lehrveranstaltungen haben. Ein Seniorenstudent, der sein Lebensziel, ein KunstgeschichteStudium, endlich realisiert, wird eine andere Perspektive haben als ein junger Wirtschaftsinformatiker, der auf einem turbulenten Arbeitsmarkt reüssieren möchte. Für diese und andere Gruppen gibt es nicht „die“ gute oder schlechte Lehrveranstaltung; eine solche Bewertung ist abhängig von den Anforderungen, die an den Kurs herangetragen werden.

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Beliebige Indikatoren Was die meisten üblicherweise im Zuge von Evaluierungen verwendeten Indikatoren aussagen, ist allerdings fraglich. Wenn ein Wissenschaftler zahlreiche internationale Vorträge hält, ist dies ein positives Element in seiner Bilanz – und immer noch eines der unstrittigsten. Was aber besagt es, wenn er seine touristischen Neigungen auslebt und Universitäten in vielen Ländern mit immer denselben Vorträgen und Kurzaufenthalten abgrast? Dass er ein kommunikativer Typ ist, der viele Leute einlädt und viele Gegeneinladungen bekommt? Dass er einen guten Zugang zu Reisekostenfonds hat? Dass er sich mit seiner Ehefrau streitet und deshalb lieber unterwegs ist? − Mehr Dissertanten verbürgen die besondere Qualität und Reputation einer Abteilung. Es könnten viele Leute ein Doktorat anstreben, (1) weil das Dissertationstudium so großartig ist, dass sie sich intellektuell davon viel erwarten; (2) weil es so schlecht ist, dass jeder seinen Doktor ohne viel Aufwand nachgeworfen bekommt; (3) weil die Absolventen im Studium so schlecht ausgebildet worden sind, dass sie keinen Job bekommen und deshalb auf den reputierlichen „Parkplatz“ einer Dissertation einschwenken, statt sich unmittelbar arbeitslos zu melden; und anderes. An vielen Beispielen lassen sich Widersprüche zeigen. An einem Beispiel, am Indikator Drop-out-Rate, wollen wir es ein wenig genauer tun. Die Quote der Studienabbrecher gilt als ein besonders aussagekräftiger Indikator, weil unterstellt wird, dass ein qualitativ hochwertiges Studium so motivierend und verständlich ist, dass alle Studierenden es absolvieren wollen und können. Tatsächlich misst der Indikator jedoch beliebige der folgenden Tendenzen: − Eine hohe Drop-out-Quote signalisiert, dass das Studium schlecht ist, weil sich die Studierenden im Studium nicht zurechtfinden, im organisatorischen Chaos ersticken, aus schlechten Lehrveranstaltungen keine Kenntnisse gewinnen und deshalb scheitern − oder fluchtartig die Studienrichtung wechseln. − Eine hohe Drop-out-Quote ist Indiz dafür, dass das Studium besonders hochwertig ist, weil das Programm in Anbetracht eines freien Hochschulzugangs eine hohe Selektionseffizienz aufweist. Das heißt, es werden jene 30 bis 50 Prozent, die für dieses Studium nicht geeignet sind, treffsicher von einer Weiterverfolgung ihrer Absichten abgehalten. (Ausländische Universitäten, die oft als Vorbilder genannt werden, haben entsprechende Schwellen bei der Aufnahme in Studienrichtungen eingebaut, also sind beispielsweise österreichische Drop-out-Raten − das Verhältnis der Studierenden zu Abbre-

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chern − nur mit dem Verhältnis von Aufnahmewerbern zu Abbrechern vergleichbar; und bei genauer Betrachtung nicht einmal damit.) Eine hohe Drop-out-Rate ist Ergebnis einer glänzenden Arbeitsmarktsituation in dem betreffenden Bereich, weil viele ihr Studium vorzeitig abbrechen, wenn sie gute berufliche Angebote haben. (Das schnelle Geld lockt − das war zeitweise der Fall im Bereich von Informationstechnik und Informationsmanagement.) Eine hohe Drop-out-Rate wird es geben, wenn die Arbeitsmarktchancen in den betreffenden Bereich so schlecht sind, dass die Erwartungen der Studierenden sinken, mit diesem Studium nach dem Abschluss etwas anfangen zu können, sie also rechtzeitig mit dem Blick auf zukünftige Arbeitsplatzschwierigkeiten das Studium wechseln. Eine steigende Drop-out-Rate kann auf eine Qualitätserhöhung des Studiums zurückzuführen sein: Es ist endlich gut durchstrukturiert, Standards werden koordiniert, die „Umgehungswege“ sind geschlossen und herkömmliche Beliebigkeiten im Repertoire der Lehrveranstaltungen beseitigt. Eine Senkung der Drop-out-Rate ist hingegen jederzeit dadurch erreichbar, dass die Lehrenden angesichts angedrohter organisatorischer Konsequenzen bei schlechten Indikatoren die Anforderungen deutlich vermindert haben, um mehr Studierende durch das Studium zu schleusen. Eine hohe Drop-out-Rate kann der Art des Studiums geschuldet sein. Studierende gehen mit unterschiedlichen Motivationen in die Studien hinein: Elektrotechnik studiert man kaum durch Zufall, während dies bei Fächern wie der Kommunikationswissenschaft oder der Betriebswirtschaftslehre sehr wohl geschieht; und solche Zufälle werden manchmal revidiert. Fächer wie Philosophie oder Soziologie werden zudem häufig als typische Zweitstudien genommen, etwa als Ergänzung zum „Brotstudium“ der Rechtswissenschaften; wenn dann die Zeit durch die unterschätzten Anforderungen des Erststudiums knapp wird, lässt man das „Spielbein“ fallen und konzentriert sich auf das „Standbein“. Hohe Drop-out-Raten sind Ausdruck einer Unsicherheit über den Inhalt einer Studienrichtung. Bei den Rechtswissenschaften weiß man einigermaßen Bescheid, was einen erwartet, während Studien wie Psychologie oder Soziologie mit ganz unterschiedlichen Erwartungshaltungen begonnen werden, oft als Ersatzfächer für nicht vorhandene Studien der Politikwissenschaft, Kommunikationswissenschaft, Journalistik, Sozialarbeit und ähnliches. Gerade Drop-outs in den ersten Semestern signalisieren, dass ein rascher Überblick über Studienrichtungen gewonnen wird, so dass die Studie-

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renden nach ein oder zwei Semestern kompetent genug sind, in jene Studienrichtung zu wechseln, die für sie die richtige ist – ein gut funktionierender Allokationsmechanismus. (Für das verlassene Studium zählen sie aber als Drop-out.) − Hohe Drop-out-Raten signalisieren wenig komfortable Studienbedingungen in Massenfächern, in denen Hundertschaften durch Kurse geschleust werden; sie werden gering sein bei kleinen Studienrichtungen, bei denen persönliche Kontakte mit dem Lehrpersonal möglich und üblich sind. − Drop-out-Raten machen strategisches Verhalten von Studierenden deutlich. Wenn es Probleme gibt, in überfüllte Lehrveranstaltungen hineinzukommen, ist es rational, gleich etliche Studienrichtungen zu inskribieren (es gibt hierfür an österreichischen Universitäten keine Beschränkungen oder Mehrkosten), um mehrere Zugangswege zu Lehrveranstaltungen zu erhalten und damit seine organisatorischen Optionen zu verbessern. (Das kann bei drei Studienrichtungen den Befund ergeben, dass „ein Studierender“ absolviert hat und „zwei Studierende“ abgebrochen haben − immer dieselbe Person.) Man könnte fortfahren; der entscheidende Punkt ist nun aber: Was sagt uns eine Drop-out-Rate? Ist die Information in einem Maße „lesbar“, dass klare Konsequenzen an eine hohe oder niedrige, steigende oder sinkende Drop-out-Quote geknüpft werden können? Vielleicht wäre es sinnvoll, eine „optimale Rate“ anzustreben, die weder zu niedrig noch zu hoch ist − aber was wäre diese in verschiedenen Studienrichtungen? Die Vermessung der Forschung Die Bewertung der Forschung ist nicht einfacher als jene der Lehre. Immanuel Kant wäre nach den Kriterien des gegenwärtigen Wissenschaftsbetriebs als eklatanter Versager eliminiert worden; nicht mobil, eine Hausberufung, er hat viele Jahre nichts publiziert, und seine Bücher sind schwierig, ja unverständlich (Liessmann 2006: 88). Auch Niklas Luhmann hätte rechtzeitig eliminiert werden müssen, angesichts seiner Beschränkung auf seinen Karteikasten und seiner fortgesetzten Weigerung, Drittmittelprojekte zu akquirieren (Luhmann 1992). Die Beispiele lehren, was selbstverständlich sein sollte: Es gibt in Wahrheit keine aussagekräftigen quantitativen Indikatoren für Forschungsleistung. Es gibt innerhalb einer Disziplin Schwächen des Vergleichs: Man mag ein globales Zeitschriften-Ranking vornehmen, doch bevorzugt diese Vorgangsweise ein sehr schmales Band wissenschaftlicher Arbeiten; es fördert die Orthodoxie statt die Innovation; es produziert eine starke Verzerrung zugunsten eng-

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lischsprachiger Literatur. Verzerrungen gibt es durch die Sprache und durch Zitationskartelle. Die steigende Bedeutung solcher Indikatoren hat Rückwirkungen auf das Verhalten, durchaus lächerlicher Art: etwa die wohlbekannte Zerstückelung von Publikationen in kleinere Teile, damit sich die Liste der Veröffentlichungen verlängert: die Tendenz zu den „least publishable units“. Es gibt zwischen den Disziplinen überhaupt keine Vergleichbarkeit: Naturwissenschaftler schreiben so gut wie keine Bücher, für die meisten Geisteswissenschaftler hingegen sind Bücher immer noch die höchste Leistung. (Sozialwissenschaftler liegen irgendwo dazwischen.) Das bedeutet aber auch, dass man Äpfel und Birnen zusammenzählt, wenn man ein Ranking von Hochschulen oder Fakultäten erstellt. Wie bildet man einen Durchschnitt zwischen Archäologie und Quantenphysik? Und was sagt der Durchschnitt zwischen einer mediokren Philosophie und einer renommierten Nanotechnologie? Exzellente Forschung findet sich üblicherweise an bestimmten Stellen innerhalb einer Universität oder Fakultät, und die Bildung von Durchschnittswerten zwischen den Exzellenten und den Fußmaroden ruft bestenfalls Erinnerungen an StatistikerWitze hervor. Es gibt eine Fülle von verzerrenden Effekten: Gute Englischkenntnisse wirken sich viel intensiver aus als Kenntnisse in den wissenschaftlichen Disziplinen; ein schlechter Aufsatz auf Englisch gilt viel mehr als ein exzellenter auf Deutsch. Dass jene, die einmal bekannt geworden sind, mit Ressourcen und Bewertungen zu Lasten der Unbekannten verwöhnt werden, ist ebenfalls üblich; der bekannte Matthäus-Effekt: Wer hat, dem wird gegeben (Merton 1968). Paradoxerweise ignorieren die üblichen Rankings von Universitäten, Fakultäten, Studienrichtungen oder Instituten auf souveräne Weise die Frage der Finanzierung. Publikationen pro Institution, bestenfalls Publikationen pro Kopf; jedenfalls findet der Umstand keine Berücksichtigung, dass europäische Universitäten im Durchschnitt mit etwa 10 bis 12 Prozent jener Kosten beziehungsweise Ressourcen arbeiten, die den berühmten Universitäten zur Verfügung stehen, die der heimischen Szene als Vorbild hingestellt werden: Columbia und Harvard, Yale und Stanford, UCLA und MIT. Bei der Lehrbelastung fängt es an. An den großen US-amerikanischen Universitäten liegt sie nun einmal regelmäßig bei vier Semesterwochenstunden, an den heimischen Universitäten beim Doppelten oder auch beim Dreifachen. Dazu kommen Unterschiede bei den Ressourcen für Hilfskräfte, der Verfügbarkeit von Texten in den Bibliotheken, Reisekosten und vieles andere. Ein seriöser Indikator würde, wie in der Wirtschaft üblich, Output zu Kosten ins Verhältnis setzen (und nicht Output im Verhältnis zur Zahl der Personen).

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Der ganze Betrieb wirft allerdings noch eine grundsätzlichere Frage auf. „Was durch die Organisation der Forschung in internationalen Netzwerken auf der Strecke bleibt“, sagt Richard Münch, „ist klassisches Gelehrtentum, weil es sich der Vereinnahmung durch die Kollektivzwänge solcher Netzwerke per se widersetzt und der Einbettung in eine kulturelle Tradition bedarf, um sich entfalten zu können. Die im Zuge der Internationalisierung forcierte Organisation von Forschung in Netzwerken belässt dieser klassischen Art des Forschens immer weniger Platz, zumal es für die organisierten Netzwerke keinen unmittelbaren Nutzen abwirft. Die Folge dieser Entwicklung ist die absolute Herrschaft der Normalwissenschaft, die den einzelnen Forscher und die Forscherin zu kleinen Spezialisten in einem Kollektiv macht.“ Denn dies ist einer der Punkte, an denen sich die Naturwissenschaften von den Humanwissenschaften deutlich unterscheiden: „Kleine, spezialisierte Laboruntersuchungen können in den ersteren kontinuierliche Erkenntnisfortschritte zu Tage fördern. In den Sozialwissenschaften hingegen fördert eine solche Forschungsstrategie in endlosen Wiederholungen immer wieder dasselbe zu Tage. Jeder Autor erzielt höhere Zitierraten, wenn er sich auf ein enges, international gut vernetztes Forschungsfeld spezialisiert und mit mehreren Ko-Autoren aus anderen Ländern hochfokussierte Studien in englischsprachigen Fachzeitschriften veröffentlicht. In Evaluationen werden der eigene Sachverstand und die eigene Urteilskraft zu Gunsten der vom Social Science Citation Index ausgeworfenen Zahlen suspendiert.“ (Münch 2007) Faule Beobachter Die Orientierung an schnellen Indikatoren ist in der Wissenschaft deswegen fatal, weil es keine anderen ordentlichen Kontrollmöglichkeiten gibt als die kompetente und kostenlose gegenseitige Aufmerksamkeit der Mitglieder. Diese wechselseitige Beobachtung ist ein öffentliches Gut. Mit der Ausweitung des Wissenschaftsbetriebs ist die wechselseitige Beobachtung problematisch geworden, sie findet bestenfalls in relativ kleinen Nischen statt. Man wusste in den einschlägigen Kreisen immer, wer etwas zu sagen hat und wer nicht; man hat nur selten daraus Konsequenzen gezogen. Jahrzehntelange Beobachtung an der Universität lehrt, dass wissenschaftliche Schaffenskraft für Karrieren nur selten von Bedeutung gewesen ist. Mancherorten findet man sogar eine hohe Korrelation von Publikationstätigkeit und Scheitern, weil jede publizierte Arbeit den Neid der anderen hervorruft. Der Nettoeffekt von Förderungs- und Verhinderungsseilschaften ist schwer auszumachen. Insofern ist hier nicht von einer großartigen Vergangenheit die Rede.

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Die wechselseitige Beobachtung wird nunmehr fokussiert und systematisiert; aber sie wird dabei auch verzerrt. Es sind Peer-Groups, die zwei oder drei Tage durch die „heiligen Hallen“ streifen und sich in arbeitsintensiven Sitzungsfolgen ein Bild über die Qualität eines Instituts zu machen versuchen. Viele Bemühungen sind ernsthaft und manche Beobachtungen wertvoll; aber es häufen sich auch die Fälle, in denen im Zuge von Begutachtungen und Berufungen keiner von den Evaluatoren auch nur eine einzige Publikation jener Personen gelesen hat, über die er ein Urteil fällt. Manchmal ist es Faulheit, manchmal Ignoranz, manchmal Überforderung. Vor allem ist es aber ein Vertrauen in sekundäre Indikatoren, die den wissenschaftlichen Diskurs und die Argumentation abgelöst haben. Wenn aber keine substantielle bzw. inhaltliche Kontrolle mehr stattfindet, steigt auch der Bluff-Gehalt des Systems wesentlich an. Die Indikatoren-Plan-Spiele funktionieren einigermaßen im naturwissenschaftlichen Bereich, schlechter in den Sozialwissenschaften, ganz schlecht in den Geisteswissenschaften. Versuche zur Objektivierung führen zu Formalisierung und Quantifizierung, zum Hin- und Herschieben von Bewertungen. Man verlässt sich auf die Einschätzungen irgendwelcher unbekannten Personen, oft jener referees internationaler Zeitschriften, denen bereits in zahlreichen empirischen Studien nachgewiesen wurde, dass ihre Beurteilungen in hohem Maße zufallsgesteuert sind. Man glaubt keine Urteilskraft mehr zu benötigen, um Forschungsergebnisse zu beurteilen: „Da sich niemand mehr der Mühe unterziehen will, einen Aufsatz, den er beurteilen soll, zu lesen, ist es gut zu wissen, in welcher Zeitschrift dieser Aufsatz erschienen ist, mit welchem Impact-Faktor diese Zeitschrift ausgestattet wurde und welche Punkteanzahl deshalb diesem Aufsatz gegeben werden kann. Multipliziert man dann die Anzahl von Publikationen mit den ImpactFaktoren der Publikationsorgane, ergibt sich eine Zahl, nach der man jährlich die Wissenschaftler reihen kann. Man hat ein sicheres Qualitätsmerkmal und muss nie mehr auch nur eine Zeile von dem lesen, was die Forscher geschrieben haben.“ (Liessmann 2006: 84) Akademische Blutdruckmessung Die Utopie einer automatisierten Qualitätsbewertung von Personen oder Institutionen rückt näher: Um Beliebigkeit aus dem Verfahren (vermeintlich) zu beseitigen, braucht man die Prämisse objektiver Messbarkeit, und wider alle Empirie, in strategischer Wirklichkeitsresistenz, hält man daran fest. Schritt für Schritt geht es zu einer vollständigen Automatisierung der Evaluierung. Publikationen, aber auch alle anderen pädagogischen, szientifischen und administrativen Leistungen werden − zum Zwecke der Erstellung von „Wissensbilanzen“ − bereits

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in Datenbanken eingespeist. Schon ist die Mitteilung ergangen, dass alles, was in diesen Datenbanken nicht abgebildet ist, für Beurteilungen jeglicher Art nicht herangezogen werden wird. Damit hat man eine gute Grundlage für die Automatisierung. Die Publikationsliste in der Datenbank (unter Erweiterung auf die anderen Leistungen) könnte schließlich vollautomatisch unter Berücksichtigung der Impact-Gewichtung (Seglen 1997) ausgewertet werden: Zahl der Seiten mal Zeitschriften-Ranking usw. − die „Gesamtqualität“ eines Forschers könnte von der Software jederzeit in einer Maßzahl ausgespuckt werden. Karriereentscheidung auf Knopfdruck: Damit kann die Evaluierung objektiviert und automatisiert werden, und die entsprechenden Verfahren werden billiger. Das geht dann wie das tägliche Messen des Blutdrucks, jeden Morgen könnte das Kreativitäts- und PerformanzRanking im nationalen und internationalen Vergleich automatisch ausgeworfen werden. Jedes Berufungsverfahren lässt sich in drei Tagen erledigen. Es ist nichts mehr so absurd, dass es nicht möglich wird. Es wird noch einige Jahre dauern, bis es so weit ist. Andere Entwicklungen sind bereits im Laufen, so etwa die Professionalisierung der Evaluierung. Denn die Beobachtung durch Peers scheint unzureichend, zumal tatsächlich bei Evaluierungsgruppen zufalls- und personenbedingte Bewertungen zu verzeichnen sind. Deshalb wird das Evaluieren immer mehr zu einem ordentlichen Gewerbe, und es tut sich ein Markt auf, auf dem sich neue Interessentinnen und Interessenten tummeln: Evaluierung als „professionelle“ Angelegenheit dürfe nicht den dahergelaufenen Wissenschaftlern und ihren jeweiligen Idiosynkrasien überlassen bleiben. „Berufs-Peers“ aus Evaluierungsagenturen kommen zum Einsatz, welche die Standards setzen; sie geben vor, welche Fragen jedenfalls abzuarbeiten sind, und schreiben die Entwürfe für die Berichte. Von dieser neuen „Zensurbehörde“ ist es abhängig, welche Personen weiter beschäftigt, welche Projekte weiter gefördert und welche Institutionen weiter ausgebaut werden. Selbstverständlich widerspricht die Output-Kontrolle nicht der Freiheit der Wissenschaft. Forscher/innen sind frei, alles zu forschen, was ihnen bezahlt wird, und sie sind frei, alles zu publizieren, was sie publizieren wollen, soferne der Geldgeber damit einverstanden ist; und wenn sie unbedingt kritisch sein wollen − besonders Geldgebern gegenüber −, müssen sie selbst wissen, welches Risiko sie für sich und ihre Mitarbeiter/innen eingehen. Universität ist frei. Die Begehungen durch Peer-Gruppen dienen nur zur „brüderlichen Hilfe“ für die Betroffenen − das wurde auch in anderen Institutionen schon immer so kommuniziert. Die Hilfe des großen Bruders befähigt sie, selbst wahrzunehmen, wo ihre Stärken und Schwächen liegen; sie sollen Benchmarking-Informationen

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bekommen; und sie sollen täglich auf ihrer Balanced Scorecard nachschauen können, wo sie in ihrer Kreativitätsplanung und -umsetzung genau stehen − eigentlich eine sozialtherapeutische Sache, ein wirklich hilfreiches Feed-backVerfahren, für das man dankbar sein kann; und welches für die Administration den günstigen Nebeneffekt aufweist, dass man weiß, wen man hinauswerfen wird. Der budgetmaximierende Wissenschaftler Als wichtigster Indikator für alle Bewertungen stellt sich zunehmend die Drittmittelaufbringung heraus; die steigende Bedeutung des Indikators fördert, aus der Natur der Sache heraus, die Natur- und Ingenieurwissenschaften und lässt die Humanwissenschaften schlecht dastehen. Freilich könnte man meinen, dass die monetär geprägte Vorstellung, wie Wissenschaft zu betreiben sei, eigenartig sei: „Auf die Idee, dass eine Forschung im Rahmen der individuell zu verantwortenden universitären Forschungsfreiheit prinzipiell höher bewertet werden müsste als drittmittelfinanzierte Forschung, weil sie eben gerade keinen externen Interessen diverser Auftraggeber und Finanziers untergeordnet ist, kommt (aber) ohnehin niemand mehr.“ (Liessmann 2006: 96) Erfahrung aus jüngster Zeit: Ein Wissenschaftler reagiert auf die Bemerkung, dass X ein neues Buch publiziert habe, mit der Frage nach dem Projekt, und angesichts der Antwort, dass es nicht auf einem Drittmittelprojekt beruhe, mit der Bemerkung, dann handele es sich ja nicht wirklich um „Forschung“, sondern um einen „Privatspaß“. Nun besitzen auch heutzutage beileibe nicht alle Wissenschaftler einen derart engen Horizont, doch lehrt die Anekdote, in welche Richtung das akademische Vehikel fährt. Viel wichtiger ist freilich, dass es sich beim Drittmittel-Kriterium um einen sonderbaren Rückfall in Denkweisen handelt, in denen politische oder administrative Leistungen danach bemessen wurden, ob es dem jeweils Verantwortlichen gelungen ist, mehr Geld anstelle von weniger Geld auszugeben. Für William Niskanens „budgetmaximierenden Beamten“ (Niskanen 1971) sind in bürokratischen Systemen die Anreize für Karriere und Reputation so gesetzt, dass der Akteur gedrängt ist, möglichst ineffizient zu arbeiten. Er hat mehr Ansehen und wird schneller befördert, wenn er möglichst viele Untergebene und ein möglichst großes Budget zu verwalten hat. Je ineffizienter er also arbeitet (je mehr personelle und finanzielle Ressourcen er für seine Aufgabenerfüllung braucht), desto wahrscheinlicher ist seine Karriere. Dies wurde von Ökonomen immer als schädliches Paradoxon herausgestellt, als Kontrast zur Privatwirtschaft, wo das Erfolgskriterium darin besteht, für eine Aufgabe weniger Res-

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sourcen zu benötigen. Während sich freilich in der öffentlichen Verwaltung gewisse Effizienzfortschritte abzeichnen, welche die Existenz dieser Gestalten ein wenig unwahrscheinlicher machen, scheinen sie aus dem administrativen Bereich in das Feld der Wissenschaft abgewandert zu sein. Alles drängt danach, Horden von „budgetmaximierenden Wissenschaftlern“ hervorzubringen. Das leitende Prinzip lautet: Erstens, es ist besser, eine wissenschaftliche Erkenntnis mit höheren Kosten (mit mehr Drittmitteln) hervorzubringen als mit weniger Geld; zweitens, eine Publikation ohne beachtliche Förderung kann keine gute Publikation sein, es kann sich höchstens um „Gelegenheitsforschung“ handeln. Drittens: Geldverbrauch ist der entscheidende Leistungsnachweis. Die Tendenz zum Geldverbrauchskriterium als dem entscheidenden wissenschaftlichen Leistungsnachweis wird durch die internationale Szene, insbesondere durch EU-Projekte, wesentlich verstärkt. Aus EU-Projekten erwachsen üblicherweise keine interessanten Bücher, es fragt ja auch niemand nach den Projektergebnissen, interessant sind Anträge, Zwischenberichte, Controlling, Abschlussberichte, Abrechnungsmodalitäten − reine Input-Bewertung. Das Internationalisierungsgebot hat sich zu einem Qualitätskriterium verselbstständigt, ohne dass irgendjemand Anstalten machen würde zu prüfen, in welchen Fällen internationale Zusammenarbeit sinnvoll und in welchen Fällen sie bloß kostentreibend ist: Ein Projektantrag hat Chancen, wenn man (mehr oder minder ernst gemeinte) Projektpartner in einem Dutzend anderer (europäischer) Länder nennen kann − auch wenn diese im Forschungsprozess bloß stören. Angepasste Schmetterlinge Kontrolle ist unzulänglich, wenn sie nur ein äußerliches Instrument bleibt. Kontrolle ist erst erfolgreich, wenn sie in das Bewusstsein einsickert. Kluge Reformpolitik kennt deshalb die Maxime: strategische Erzeugung von Umständen, die sich als unentrinnbare Sachgesetzlichkeiten darstellen, so wie die Gravitation und der Sonnenaufgang. Erst wenn alle Institutionen sich in eine Art von Gravitationsfeld eingebettet haben, wenn allen bewusst geworden ist, dass sie von Sachgesetzlichkeiten „umstellt“ sind, dann ist auch das Freiheitsproblem gelöst. Den jungen Wissenschaftlern wird vom ersten Tag an eine wissenschaftslebensweltliche Relevanzstruktur nahegebracht, die sich zwischen Dollars und Impacts aufspannen lässt. Zu den wesentlichen Botschaften gehört: Qualität ist das, was eine Evaluierung misst. Kritiker sagen, Evaluierung sei ein Prozess, in dem die Erreichung undefinierter Ziele mit fragwürdigen Methoden durch unvorbereitete Personen bewertet wird; aber es gibt gegen solche Defätisten ein Totschlagargument: Das

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sagen nur jene, denen die Trauben zu hoch hängen. Das heißt: Evaluierungsbegeisterung signalisiert Kompetenz. Das vereinfacht den Umgang mit Evaluierungsprojekten: Evaluierungsbegeisterung kann selbst als Unterscheidungskriterium für wissenschaftliche Qualität verwendet werden. Wer nichts zu verbergen hat, der wird Evaluierung begrüßen. Wer Evaluierung nicht begrüßt, deklariert sich als schlechter Wissenschaftler, als unzulänglicher Lehrer und als organisatorischer Versager. Das macht das Leben für Evaluierungsinstitutionen wesentlich leichter: Evaluierung wird zum Selbstläufer. Wer behauptet, dass eine Evaluierung die institutionalisierte Verspottung von Kritik sei (Winterstein 2007), ist ein peripherer Defätist. Die Umstellung der Governance einer Universität von der Inputsteuerung auf die Outputsteuerung ist allerdings an Messung gebunden, und somit wird man Personen, Projekte und Organisationseinheiten in den nächsten Jahren immer intensiver evaluieren, mit gravierenden Fehlern und Verzerrungen, ohne dass jemand eine Alternative wüsste. Dennoch bleiben Wirkungen nicht aus. Denn letztlich zielen Evaluierungen auf Selektion: „survival of the fittest project“. Das hat nicht notwendigerweise mit dem besten Projekt zu tun, sondern damit, dass Projekte in die Fortschritts- und Wirtschaftslandschaft, in das akademische Habitat, passen; dass sie beispielsweise aktuelle (modische) Themen betreffen. Viele verfallen immer wieder in den Irrtum, dass „fittest“ − im (sozial)darwinistischen Sinne − heißt: das stärkste Exemplar. Fitness hat aber in der Evolutionstheorie immer geheißen: das angepassteste Exemplar − der Schmetterling in der richtigen Umgebungsfarbe. Wer an eine bestimmte Umgebung und ein bestimmtes Milieu angepasst ist, der hat Chancen zum Überleben und zur Projektgewährung. Von der Natur lernen wir, auch für den Wissenschaftsbetrieb: mehr angepasste Schmetterlinge.

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Hartwig Brandl, Daniel Gunzer

ECTS: Die Workload-Problematik Seit September 1999 gibt es in Österreich die Möglichkeit, Bachelorstudien einzuführen (BGBl I, Nr. 167/1999). Ein Jahr später, im Wintersemester 2000/2001 waren die ersten beiden Bachelorstudien inskribierbar. Im Wintersemester 2006/2007 waren bereits 67,5 Prozent des Studienangebots auf Bachelor/Master/PhD umgestellt (Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 2007: 8). Daran gemessen ist die Umsetzung des Bologna-Prozesses zum Großteil erfolgt. Die „Österreichische Methode“ war jedoch rein auf die formale Umstellung der Abschlüsse und Einführung der ECTS-Credits (European Credit Transfer System-Punkte), ohne Begleitmaßnahmen bedacht. Daraus folgend wurde eine Top-Down-Variante für die Umstellung gewählt. So gab es eine klare Aufforderung der Politik an die Rektorate der Universitäten, das System umzustellen. Je langsamer die Umstellung erfolgt, desto stärker werden die negativen finanziellen Auswirkungen für die Universitäten. Als logische Folge wird der Umstellungsprozess so rasch wie möglich vollzogen. Aufgrund des Zeitdrucks wurde auf eine breite Erklärung des Hintergrunds der Umstellung verzichtet, was zu einer großteils willkürlichen Festlegung der ECTS-Credits führte. Ebenso blieb die Umstellung von einer lehr- auf eine lernzentrierte Universität aus. Die Umstellung auf das Bologna-System ist also kein Prozess, der von den Universitäten ausgeht, sondern von Politik und Wirtschaft forciert und vorangetrieben wird. Die Ziele wie Transfer und Akkumulation von Studienleistungen mit Hilfe des ECTS und die Umstellung auf eine Lernenden-zentrierte Universität, können ohne breites Verständnis an den Universitäten und deren Willen nicht sinnvoll erreicht werden. Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, denen die österreichischen Studierenden unterworfen sind, haben sich im letzten Jahrzehnt markant geändert. So wurden in dieser Zeit beispielsweise Studiengebühren und Zugangsbeschränkungen (Universitätsgesetz 2002) eingeführt und die Freifahrt für öffentliche Verkehrsmittel abgeschafft. Das Verständnis für eine längere Studiendauer hat allgemein abgenommen. Studierende zeigen den Willen, den gesellschaftlichen Gegebenheiten zu entsprechen, und streben einen möglichst raschen Studienabschluss an. So wollen 48 Prozent der Bachelorstudierenden ihren Abschluss in Mindeststudienzeit erreichen. Bei den „alten“ Diplomstudierenden sind dies nur 34,4 Prozent (Unger/Wroblewski 2007: 114). Vermutlich können sie dies aufgrund der mangelhaften Rahmenbedingungen nicht.

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Das ECTS und der damit verbundene Arbeitsaufwand (workload) sind ein grundlegender Baustein im Bologna-System. Die mangelhafte Umsetzung und die systeminhärenten Probleme sind Themen, die im Folgenden behandelt werden. ECTS-Studiendauer Durch die Umstellung des Systems der Semesterwochenstunden auf ECTSCredits, also von einem System, welches die Kontaktstunden der Lehrenden als Einheit hat, zu einem System, das den workload der Studierenden messen sollte, ergeben sich zwei Probleme: Erstens wurde die Chance eines Wandels der lehrzur lernzentrierten Universität verpasst. Universitäten kalkulieren immer noch in Semesterwochenstunden. Unserer Meinung nach ist das die Folge der nicht ausreichenden Begleitmaßnahmen des Bologna-Prozesses. Sinn und Zweck des ECTS wurden zu wenig vermittelt. Der reale workload der Studierenden bleibt unberücksichtigt. Zum Beispiel definiert die Republik Österreich „prüfungsaktive Studierende“ als jene, die mindestens acht Semesterwochenstunden pro Studienjahr absolvieren (Wissensbilanz-Verordnung). Die ECTS-Credits werden als Bologna-„Feigenblatt“ in die Curricula geschrieben. Ein weiteres Beispiel sind Lehrveranstaltungen, die unterschiedlich viele ECTS-Credits zugeordnet haben, je nachdem, für welches Studium die Lehrveranstaltung absolviert wird. Dies ist eine Folge der verbreiteten, direkten Umrechung der Semesterwochenstunden auf ECTS-Credits mit einem fixen Multiplikator. Unterschiedliche ECTS-Credits für eine Lehrveranstaltung ließen sich argumentieren, wenn die Studierenden der jeweiligen Studienrichtung unterschiedliches Vorwissen mitbrächten. Solche Überlegungen waren allerdings nicht Ausgangspunkt dafür, sondern nur der fixe Umrechnungsfaktor. Dies zeigt sich darin, dass oft dieselben Arten von Lehrveranstaltungen eines Studienplans dieselben ECTS-Credits haben, ohne auf den tatsächlichen Aufwand Rücksicht zu nehmen. Zweitens wird die mögliche unterschiedliche Arbeitsintensität der bisherigen Studien ersichtlich. So weisen zum Beispiel medizinische Studien einen höheren Gesamtarbeitsaufwand auf als geisteswissenschaftliche Studien, wobei der Aufwand für letztere weniger leicht messbar ist. Bei den ECTS-Credits soll auch jene Zeit miteinbezogen werden, die für Literaturrecherche, Bibliotheksarbeiten etc. aufgewendet wird. Bei technischen Studien ist der Arbeitsaufwand aufgrund von mehr Kontaktzeiten, beispielsweise bei Laborübungen, leichter ersichtlich. Das eingangs erwähnte Problem bei der Umstellung auf das Bologna-System ist die Wahl der Top-Down-Variante ohne ausreichende Begleitmaßnahmen.

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Das Bologna-System wurde von den Hochschulministerinnen und -ministern beschlossen und soll über die Rektorate an den einzelnen Universitäten umgesetzt werden, ohne diese bei der Entscheidung miteinzubeziehen. Die Curricularkommissionen, die die neuen Studienpläne erstellt haben beziehungsweise noch erstellen, bestehen aus Angehörigen der jeweiligen Universität und der jeweiligen Studienrichtung. Sie hatten die Aufgabe, die Diplomstudien auf das Bachelor/Master-System unter Berücksichtigung der ECTS-Credits umzustellen. Allerdings gab es hier keine Informationsmaßnahmen und keine Bewusstseinsbildung. Die Beteiligten konnten nicht wissen, was der Sinn hinter der Umstellung ist, und konnten die Curricula nicht entsprechend der Idee hinter Bologna umstrukturieren. Da von den Ministerien und infolge von den Universitätsleitungen massiver Druck aufgebaut, aber keine Begleitmaßnahmen getroffen wurden, ist der Großteil der alten Studienpläne nur formal, aber nicht strukturell umgestellt worden. Für die einzelnen Lehrveranstaltungstypen wurden fixe Umrechnungsfaktoren festgelegt. Eine Überlegung über Arbeitsaufwände ist aufgrund der fehlenden Werte und des Zeitdrucks nicht erfolgt. Probleme der Akkumulierung von Studienleistung Österreichs Studien sind mit Inhalten überladen, oft didaktisch unzureichend aufbereitet und dauern folglich, trotz beachtlicher zeitlicher Studienleistung der Studierenden, weit länger als vorgesehen. An den Hochschulen fehlen jedoch funktionierende Evaluierungsmethoden, welche zur Qualitätssicherung der ECTS-Credits nötig wären. Eine funktionierende Verteilung der ECTS-Credits und folglich deren Akkumulierung sind jedoch für Beihilfen und Stipendien sowie für die individuelle Studienplanung notwendig. Während Europa weit ein Studienjahr mit 1500 bis 1800 Stunden definiert ist, wurde in Österreich durch das Universitätsgesetz 2002 normiert, dass Studierende jeglicher Studienrichtung exakt 1500 Stunden pro Jahr studieren (§ 51 Abs. 2 Z 26 Universitätsgesetz 2002). Weiters wurde die europäische Vorgabe von 180 bis 240 ECTS-Credits für ein Bachelorstudium auf exakt 180 ECTSCredits eingeschränkt (§ 54 Abs. 3 Universitätsgesetz 2002) sowie Masterstudien mit mindestens 120 ECTS-Credits definiert. Durch diese Einschränkungen kann auf verschiedene (zeitliche) Anforderungen der einzelnen Studienrichtungen nur sehr begrenzt eingegangen werden. In der aktuellen (2008) Debatte zu einer Änderung des Universitätsgesetz 2002 scheint es aber absehbar zu sein, dass in Zukunft auch einige Bachelorstudien 240 ECTS-Credits haben können. Studierende arbeiten laut der Studierenden-Sozialerhebung 2006 (im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung;

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Unger/Wroblewski 2007: Anhangstabelle 73) im Durchschnitt 1732 Stunden pro Jahr für ihr Studium. Wenngleich der Durchschnitt innerhalb der europäischen Bandbreite liegt (jedoch nicht den österreichischen Vorgaben entspricht), so sprengen technische (1810 Stunden), Kunst- (2018 Stunden), humanmedizinische und veterinärmedizinische Studien (beide über 2400 Stunden) das vorgegebene Spektrum teils erheblich. Einzig die geisteswissenschaftlichen Studien liegen mit 1477 Stunden knapp unter dem gesetzlich vorgesehenen Durchschnitt. Berücksichtigt man jedoch auch noch die durchschnittliche Studiendauer, welche teilweise markant über den in Österreich vorgesehenen sechs Semestern für ein Bachelorstudium liegt, so ergibt sich ein deutlich höherer workload für 180 ECTS-Credits als europaweit vorgesehen. Für die längere Studiendauer sind einerseits überladene Studienpläne verantwortlich, andererseits auch die finanziellen Rahmenbedingungen der Studierenden, die dazu führen, dass viele Studierende während des Semesters erwerbstätig sind. Da zunehmend ECTSCredits als Studiennachweis für Beihilfen und Stipendien vorgesehen sind, muss es eine faire Vergabe geben. Bis dato existiert unseres Wissens jedoch noch kein wirklich funktionierendes System zur systematischen Evaluierung des workload einzelner Lehrveranstaltungen beziehungsweise Module. Essentiell für Studierende ist, dass vor allem die ECTS-Credits relativ zueinander passen, also aufgrund des workload aufeinander abgestimmt sind. Schließlich muss es möglich sein, sein individuelles Studienzeitbudget bestmöglich zu verplanen. Solange aber noch de facto feste Umrechnungsfaktoren zu den Semesterwochenstunden existieren, ist dies für Studierende nicht möglich. Dies ist ein besonderes Problem, da Studierende in Österreich sehr viel Zeit neben ihrem Studium für Erwerbstätigkeit aufwenden. Laut StudierendenSozialerhebung 2006 (Unger/Wroblewski 2007: Tabelle 82) sind 60 Prozent der Studierenden zumindest gelegentlich während des Semesters und nur 16 Prozent der Studierenden gar nicht erwerbstätig, also auch nicht während der vorlesungsfreien Zeit (Unger/Wroblewski 2007: 135). Für ihre Erwerbstätigkeit wenden die Studierenden im Schnitt 19 Stunden pro Woche auf (Unger/Wroblewski 2007: Tabelle 92). Unserer Meinung nach werden Nicht-Vollzeitstudierende von vielen Hochschulen nach wie vor als Studierende zweiter Klasse betrachtet und sind eigentlich unerwünscht. Das zeigt sich unter anderem in der StudierendenSozialerhebung 2006 (Unger/Wroblewski 2007: Tabelle 103): So ist der Wunsch nach mehr Abend- und Blocklehrveranstaltungen groß. Von jenen, die

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zwischen 11 und 20 Stunden pro Woche erwerbstätig sind, wünscht sich fast die Hälfte mehr Abend- und Blocklehrveranstaltungen. Dass diesem Wunsch nicht nachgekommen wird, ist angesichts der erwähnten Tatsachen unverständlich, aber noch immer Fakt. Die Ursache liegt unter anderem in den statistischen Kennzahlen, die von den Universitäten an das Bundesministerium geliefert werden müssen und die für die Hochschulen budgetäre Auswirkungen haben. So werden etwa in der Wissensbilanz (§ 4 Abs. 6 Wissensbilanz-Verordnung) die Kennzahlen „durchschnittliche Studiendauer“ oder die „prüfungsaktiven ordentlichen Studierenden innerhalb der vorgesehenen Studiendauer“ laut Curriculum zuzüglich eines Toleranzsemesters gemessen. Hierbei wird jedoch nicht auf die Zeit, welche Studierende tatsächlich für ihr Studium zur Verfügung haben, geachtet. Auch hier wird nicht berücksichtigt, wie hoch der tatsächliche workload der Studierenden pro Jahr beziehungsweise pro 60 ECTS-Credits ist. Über viele Jahrzehnte wurde es von Gesellschaft und Politik akzeptiert, dass ein Studium im Durchschnitt nicht in der Mindestzeit absolvierbar ist. Heute gibt es diese Vorgabe und sie wird von den Universitäten großteils hingenommen. Sie selbst haben nur wenig zu befürchten. Sie weisen zwar bei verschiedenen Indikatoren schlechte Ergebnisse vor; da sie aber mit den anderen Universitäten relativ zueinander verglichen werden und keine die Studienbedingungen besonders verbessert, bleibt die Nicht-Einhaltung der Mindeststudiendauer für sie folgenlos. Gleichzeitig verlieren Studierende mangels Berücksichtungen der wahren Studienleistungen ihre Beihilfen und Stipendien und werden zunehmend dem Druck der Gesellschaft ausgesetzt, schneller zu studieren. Ein Beispiel hierfür ist, dass der Staat den Universitäten Kennzahlen vorgibt, die eine höhere Studiengeschwindigkeit fordern. Weiters wurde die österreichische Familienbeihilfe (ca. 200 Euro/Monat), an den Studienfortschritt gekoppelt, was vorher nicht der Fall war. Dass dies aufgrund der Rahmenbedingungen an den Universitäten und des daraus resultierenden tatsächlichen workload oft nicht möglich ist, wird dabei ignoriert. Nicht ohne Grund laufen gerade wegen hoher Studienanforderungen Studierende von technischen, künstlerischen und medizinischen Studienrichtungen besonders oft Gefahr, aus dem Beihilfensystem zu fallen. Schließlich bildet sich dieser Druck auch darin ab, dass immer mehr Studierende unter stressbedingten gesundheitlichen Beschwerden leiden. In medizinischen Studienrichtungen (den Studien mit dem höchsten workload) leiden über 60 Prozent der Frauen und über 40 Prozent der Männer an solchen Symptomen (Studierenden-Sozialerhebung 2006, Unger/Wroblewski 2007: Abbildung 34).

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Lösungen zur Akkumulierung von „Studienleistungen“ in ECTS Ein Studienjahr ist mit 60 ECTS-Credits definiert. Gleichzeitig ist bekannt, dass der angenommene workload stark von der Studienrichtung abhängig ist. Insofern ist es notwendig, die ECTS-Credits zumindest relativ zueinander zu betrachten und dementsprechend zu vergeben. Dazu gehören auch ständige Evaluation und Anpassung der ECTS-Credit-Vergabe und der didaktischen Aufbereitung der Lehrinhalte. Für Österreich bedeutet dies eine Senkung des workload, also eine ehrlichere Schätzung des tatsächlichen Aufwandes für die Lehrveranstaltungen, sofern die Studienzeiten verkürzt werden sollen. Der tatsächliche workload der Studierenden muss von der Gesellschaft, der Politik und den Universitäten respektiert werden. Infolgedessen müssen sich die Beihilfensysteme an die Lebensrealitäten der Studierenden anpassen. Für die Schnittstelle von den Universitäten zur Regierung braucht es budgetrelevante Indikatoren, welche sich nicht an den Studienzeiten, sondern am workload orientieren sollten. Gleichzeitig muss die Lehre einen höheren Stellenwert zugesprochen bekommen. Es braucht ein Bekenntnis zu didaktisch und inhaltlich hochwertiger Lehre. Sie muss über Qualitätssicherungsmaßnahmen garantiert werden, die bei Nichtbeachtung auch direkte Folgen für die Universitäten und die Lehrenden haben. Solange Vollzeitstudierende nur einen geringeren Teil aller Studierenden ausmachen, muss sich die Lehre, was Uhrzeit und Abhaltung der Lehrveranstaltungen betrifft, auch vermehrt an den Bedürfnissen der erwerbstätigen Studierenden orientieren. Probleme der Mobilität und des Transfers von Studienleistungen Entgegen der Intention, die hinter Bologna steht, ging die internationale Mobilität der Studierenden an den Universitäten in den letzten Jahren mit zunehmender Einführung des Bachelor/Master-Systems zurück. Die outgoing-Rate der ordentlichen Studierenden im Jahr 2002 betrug 1,71 Prozent und sank bis zum Jahr 2007 auf 1,48 Prozent (Eigenberechung aufgrund der Datenmeldungen der Universitäten auf Basis der Universitäten-Studienevidenzverordnung). Auch was die Mobilität innerhalb Österreichs angeht, gibt es nach wie vor große Probleme. Oft erscheint es einfacher, nach einem Bachelorstudium einen Master außerhalb Österreichs zu machen als innerhalb der Landesgrenzen. Diesem Umstand liegt natürlich nicht nur die Einführung von ECTS zu Grunde. Vielmehr haben Studierende dank eines starken finanziellen und gesellschaftlichen Drucks inzwischen immer weniger die Möglichkeit, ins Ausland zu

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gehen. Die kurze gesetzlich vorgegebene Mindeststudiendauer von drei Jahren und der hohe Grad der Verschulung der Bachelorstudien tragen zusätzlich dazu bei. Als das ECTS eingeführt wurde, war es eine gute Entscheidung, Studienangebote beziehungsweise einzelne Lehrveranstaltungen vergleichbarer zu machen, wobei sich die weitere Umsetzung natürlich noch wesentlich verbessern muss. Im Vergleich zur früheren österreichischen Struktur der Studienordnungen, den Semesterwochenstunden, ist ECTS aber definitiv ein großer Fortschritt zur Akkumulierung von Studienleistungen. Das System der Semesterwochenstunden zählte die Anzahl der Kontaktstunden seitens der Lehrenden und war damit der Inbegriff einer Lehrenden-zentrierten Universität. Dass Kontaktstunden beziehungsweise Semesterwochenstunden für den Transfer von Studienleistungen keine adäquate Lösung waren, ist offensichtlich. Dank ECTS und des gesamten Bologna-Prozesses sollte sich die universitäre Welt (zumindest theoretisch) von einer Lehrenden-zentrierten zu einer Lernenden-zentrierten verändern. Der nächste Schritt wäre nun, die Positionspapiere auch im Studienalltag umzusetzen. Doch für die Transferierung von Studienleistung kann ECTS, auch richtig implementiert, nicht auf die unterschiedliche Art und Weise, wie Bildung vermittelt wird, insbesondere nicht die Qualität der didaktischen Aufbereitung, berücksichtigen. Ein zentrales Problem der Qualitätssicherung des gesamten Studiums und eine Notwendigkeit für eine sinnvolle Transferierung können von ECTS nicht gelöst werden. Das System klärt nicht, dass Studierende etwas gelernt haben, geschweige denn, was sie gelernt haben. Es war natürlich auch nie dafür gedacht. Doch ohne zu wissen, was Studierende gelernt haben, ist eine sinnvolle Transferierung nicht möglich. Dafür bedarf es einer Umsetzung von learning outcomes in den Curricula. Lösungen zu Mobilität und Transfer von Studienleistungen Mit learning outcomes, welche angeben, was gelernt wurde, und nicht, was gelernt werden wird, wurde für den Transfer von Studienleistungen ein System gefunden, welches sicherstellen kann, dass Mobilität bei gleichzeitiger Sicherung der Qualität des Studiums möglich wird. Gleichzeitig entfallen bei Anrechnungen und Transfers von Studienleistungen Diskussionen darüber, ob man beispielsweise in einer Lehrveranstaltung mit fünf ECTS-Credits gleich viel gelernt haben kann wie in einer mit vier ECTS-Credits. Es ist natürlich auch weiterhin sinnvoll, wenn sich Studierende bestimmte Zeit mit dem Studium beschäftigen und daher sollen und werden ECTS-Credits

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auch weiterhin in den Curricula bleiben. Doch für den Transfer sollten zukünftig, sofern vorhanden, nur mehr learning outcomes verwendet werden. Qualitätsgesicherte learning outcomes stellen des Weiteren sicher, dass sich die Universitäten endgültig von der Lehrenden-Zentriertheit auf eine Lernenden-Zentriertheit umstellen müssen. Sie werden sich überlegen müssen, in welchen Lehrveranstaltungen oder Modulen die Kompetenzen, die ihre Abgängerinnen und Abgänger haben sollten, gelehrt werden sollten und wie diese zum gegebenen Zeitpunkt überprüft werden können. Es wird auch unterbunden, dass fantasievolle Qualifikationsprofile zu den Curricula erstellt werden, welche nach Entwurf desselben überlegt wurden und keinen Bezug zu den tatsächlich gelehrten Inhalten des Studiums haben. Freie Gestaltung des Studiums Die Universitäten zeichnen sich durch ihre breite theoretische Bildung und durch ihre interne und externe Vernetzung aus. Kurz: Problemlösungskompetenz soll eine Universitätsabsolventin oder einen -absolventen auszeichnen. Bildung braucht Freiraum und soll durch Selbstverantwortung und intrinsische Motivation der einzelnen Studierenden erworben werden. Das immer stärker werdende System der Vorgaben und Messung der Leistung über ECTS-Credits führt aber zu einer Motivation, die weniger mit Wissensaneignung und Erfahrung zu tun hat, sondern mit dem Sammeln von Zeugnissen, guten Noten, schnellem Studienfortschritt und dem Vergleich zu den Mitstudierenden. Studierende haben wenig Einfluss auf die Gestaltung der Studienprogramme. Bei einer Umfrage in elf europäischen Ländern im Jahr 2005 gaben 56,1 Prozent der Studierenden an, lediglich in durchschnittlichem bis geringem Ausmaß die Möglichkeit des freien Zusammenstellens des Studienprogramms gehabt zu haben (Guggenberger u.a. 2007: 12). Nur Studierende der Bildungswissenschaften und der Geistes- und Kunstwissenschaften gaben an, mehr Gestaltungsfreiheit gehabt zu haben. Um wie viel stärker die extrinsische Motivation durch die Einführung des Bachelor/Master-Systems wurde, zeigen die Ergebnisse der HIS-Studie aus dem Jahr 2007, die in Deutschland durchgeführt wurde: „Deutliche Unterschiede zu tradierten Studiengängen zeigen dagegen die extrinsische Aufstiegs- und Karriereperspektive sowie die Ausbildungsfunktion des Bachelorstudiums [...]. Letztere wird von den Absolventen aller universitären Bachelorstudiengänge stärker betont als von den ehemaligen Kommilitonen aus den entsprechenden tradierten Studiengängen.“ (Briedis 2007: 77)

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Es besteht die Gefahr, dass das Studium zu einem reinen „Abhaken“ einer Liste (Curriculum) ohne Gestaltungsspielraum verkommt. Es sei notwendig, auf die Freiheit der Studienplangestaltung durch die Studierenden vermehrt Rücksicht zu nehmen. Wenn Studierende Eigenverantwortung in der Auswahl ihrer Lehrveranstaltung tragen, ist davon auszugehen, dass diese mit erhöhter Motivation absolviert werden und der Wert des Inhalts mehr geschätzt wird. Ziel der Bildungspolitik sollte es sein, alle Studierenden von einer quantitativen Absolvierung von Lehrveranstaltungen (Akkumulierung) hin zu einer qualitativen zu führen. Fazit Die Idee des ECTS kombiniert mit dem learning-outcome-Ansatz birgt viele Chancen für das österreichische Bildungssystem im Allgemeinen und für die Studierenden im Besonderen. Die europaweite Umstellung und Herstellung der Vergleichbarkeit von Studien ist ein Prozess, der weit über das Jahr 2010 hinausgehen wird. Die Universitäten sind aufgrund ihrer Organisationsstruktur und ihrer historischen Entwicklung „langsame“ Systeme, aber stets für Neuerungen offen. Dieses Faktum ist in der Planung und Umsetzung durch die Politik nicht berücksichtigt worden. Ein Beweis dafür sind die fehlenden Begleitmaßnahmen, die den Universitäten die Chancen zum Wandel in lern- und learning-outcome-zentrierte Universitäten vermitteln hätten können. Die Probleme der Nichtanrechenbarkeit von Leistungen, von ECTS-Credit-Vergabe, die nicht dem workload entspricht, und der strikten Studienpläne wären so teilweise oder vollständig vermeidbar gewesen. Für die Studierenden würden sich vor allem mit dem ECTS neue Chancen zur Erhöhung der Mobilität und in Folge auch der Individualität und Eigenverantwortlichkeit im Studium bieten. Hierfür wären aber noch weitere Voraussetzungen erforderlich, die erst auf nationaler und auf universitärer Ebene geschaffen werden müssen. ECTS-Credits werden erst sinnvoll, wenn sie „richtig“ festgelegt, nur auf Akkumulierung beschränkt, im Beihilfensystem fair abgebildet sind und wenn sie in individuell gestaltbaren Studienplänen verwendet werden können. Der Wandel der Lehrenden- zur Lernenden-zentrierten Universität wäre notwendig und ist machbar.

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Literaturverzeichnis Briedis, Kolja (2007): Übergänge und Erfahrungen nach dem Hochschulabschluss – Ergebnisse der HIS-Absolventenbefragung des Jahrgangs 2005, Studie der Hochschulinformationssystems GmbH. Hannover. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2007): Monitoring Report 2007, http: //www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/Monitoring_Report_2007_p df.pdf, [12.7.2008] Guggenberger, Helmut/Kellermann, Paul/Sagmeister, Gunhild/Steingruber, Astrid (2007): Wandel der Erwerbsarbeit in einer wissensbasierten Gesellschaft – Neue Herausforderungen an die Hochschulbildung in Europa, Österreich-Bericht. Institut für Soziologie der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Klagenfurt. Unger, Martin/Wroblewski, Angela (2007): Studierenden-Sozialerhebung 2006 Bericht zur sozialen Lage der Studierenden – Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung (BMWF). Wien.

Max Preglau

„Bologna“ in Theorie und Praxis – ein europäisches Projekt im Lichte lokaler Erfahrungen an der LFU Innsbruck1 Der folgende Beitrag geht der Frage nach, wie die in verschiedenen Texten gefassten durchaus ambivalenten Ideen des so genannten Bologna-Prozesses im Kontext aktueller Strukturreformen des Hochschulsystems und Entwicklungsstrategien der EU vereindeutigt und in die Praxis umgesetzt werden: Die in der „Sorbonne-Erklärung“ von 1998, in der „Bologna-Erklärung“ von 1999 und in den Dokumenten der nachfolgenden Minister/innentreffen 2001, 2003, 2005 und 2007 niedergelegte Philosophie des Bologna-Prozesses schwankt noch zwischen der humanistischen Universitätsidee à la Wilhelm v. Humboldt auf der einen Seite und dem neoliberalen Credo von „Wettbewerbsfähigkeit“ und „Beschäftigungsfähigkeit“ auf der anderen Seite (Abs. 1). Im Kontext laufen gleichzeitig eindeutig neoliberal-ökonomistisch akzentuierte Strukturreformen des Hochschulsystems und die aus demselben Geist geborene „Lissabon Strategie“ der Europäischen Union (EU) an (Abs. 2). Wie sich am Beispiel der LeopoldFranzens-Universität (LFU) Innsbruck zeigen lässt, bewirken die dadurch entstehenden internen und externen ökonomischen Interessen und Zwänge, dass die ursprünglich durchaus ambivalente Philosophie des Bologna-Prozesses im Sinne des neoliberalen Ökonomismus vereindeutigt und um die humanistischen Ideale verkürzt implementiert werden (Abs. 3). Um den Geist der „humanistischen Universitätsidee“ zu beleben, genügt es daher nicht, die Spielräume geschickt zu nutzen, die die ambivalent zwischen „Humanismus“ und „Neoliberalismus“ oszillierenden Texte des Bologna-Prozesses belassen. Es muss auch der „neoliberal“ geprägte Hochschulsystem-Kontext verändert werden (Abs. 4). 1. „Bildung durch Wissenschaft“ vs. „Beschäftigungsfähigkeit“ – Der zweideutige Text der Bologna-Erklärung Die Philosophie des Bologna-Prozesses ist von Beginn an durch eine Zweideutigkeit gekennzeichnet:

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Dieser Artikel geht auf einen hochschulpolitischen Diskussionsbeitrag aus dem Jahr 2006 (Preglau 2006) zurück, der für die vorliegende Publikation modifiziert und erheblich erweitert wurde.

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− Die Sorbonne-Erklärung des Jahres 1998, derzufolge „appropriate emphasis would be placed on research and autonomous work“, ist orientiert an wissenschaftsinternen Zielen im Rahmen der Vision eines „Europe of Knowledge“ in seinen „intellectual, cultural, social and technical dimensions“, das dem „Europe of the Banks, the Euro and the economy“ gegenübergestellt wird. Ihre Philosophie ist humanistisch: Den Studentinnen und Studenten sowie Bürgerinnen und Bürgern Europas soll im Rahmen eines Universitätssystems, dessen bestehende Strukturen weiterzuentwickeln und zu harmonisieren sind, der Zugang zu Bildung im ganzheitlichen und autonomen Sinn durch möglichst offene und flexible Strukturen eröffnet werden. Was dabei freilich gerne übersehen wird, ist die Tatsache, dass auch bereits die Sorbonne-Erklärung explizit auf die Schaffung eines Rahmens abzielt, der nicht nur auf „improving external recognition and facilitating students mobility“, sondern auch auf „(improving) employability“ abzielt. − Die Bologna-Erklärung der Bildungsminister/innen der (ursprünglich 27, bis 2007 auf 46 gewachsenen) Unterzeichnerstaaten des Jahres 1999 ist dagegen im Rahmen des Konzepts eines Markteuropas, das im Geiste der „LissabonZiele“ auf globalen Märkten möglichst wettbewerbsfähig sein soll, primär an den wissenschaftsexternen Zielen der Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Universitäten, der „Arbeitsmarktrelevanz“ der Studien und der „Beschäftigungsfähigkeit“ („employability“) der Studierenden orientiert. Ihre Philosophie ist also „produktivistisch“, ihr Leitbild ist der „flexible Mensch“, der qua Beschäftigungsfähigkeit optimal an die „Strukturen des flexiblen Kapitalismus“ (Sennett 1999) angepasst ist. In den Vordergrund rücken dabei technische Fragen wie vergleichbare Abschlüsse, 2- bzw. 3Zyklen-Strukturen, Einführung eines work-load-basierten European Credit Transfer System (ECTS) – die gemeinsame „Währung“ des europäischen Hochschulraums, Mobilitätsförderung und Abbau von Mobilitätsbarrieren, europäische Kooperation bei der Qualitätssicherung und die Förderung der „europäischen Dimension“ qua Curricula, Austauschprogramme, joint studies and research. In diesem Zusammenhang fällt auch der schroffe normative Ton auf, der gegenüber den Hochschulen angeschlagen wird: „Wir erwarten, dass die Hochschulen wiederum prompt und positiv reagieren und aktiv zum Erfolg unserer Anstrengungen beitragen.“, heißt es in der Erklärung. Noch deutlicher sind in diesem Punkt die Erläuterungen: „The universities and other institutions of higher education can chose to be actors, rather than objects, of the essential process of change.“, im Klartext: Schluss der Grundsatzdebatte,

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der Zug ist abgefahren, TINA – there is no alternative. Falls sich jemand dadurch unter Druck gesetzt fühlt, ist dies nur „the result from their ignoring increasingly common features and staying outside the mainstream of change“, m.a.W.: Wer abseits bleibt, tut dies entweder aus Uneinsichtigkeit oder aus mutwilliger „Reformverweigerung“. Aber auch die darob vielfach kritisierte Bologna-Erklärung enthält dazu gegensinnige Elemente: Den Hinweis auf das „Europa des Wissens“, das das „Bewusstsein für gemeinsame Werte und ein Gefühl der Zugehörigkeit zu einem gemeinsamen sozialen und kulturellen Raum“ vermittelt, das Bekenntnis zur „uneingeschränkten Achtung der Vielfalt der Kulturen, der Sprachen, der nationalen Bildungssysteme und der Autonomie der Universitäten“. Auch im weiteren Verlauf des Bologna-Prozesses spiegelt sich diese grundsätzliche Ambivalenz: − Im Kommuniqué des Minister/innentreffens in Prag 2001 werden wiederum die Bedeutung, die Attraktivität und die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Hochschulen herausgestrichen, aber auch betont, dass „Hochschulausbildung als ein öffentliches Gut zu betrachten und … eine vom Staat wahrzunehmende Verpflichtung ist und bleibt“. Auch die Notwendigkeit der Beteiligung der Hochschuleneinrichtungen und der Studierenden bei der Errichtung und Gestaltung des europäischen Hochschulraums wird neuerlich betont. − „Lebensbegleitendes bzw. lebenslanges Lernen“ wird als neues Element aufgenommen – „um den Herausforderungen des Wettbewerbs und der Nutzung neuer Technologie gerecht zu werden“, aber auch „um die soziale Kohäsion, Chancengleichheit und Lebensqualität zu verbessern“. − Auch im Kommuniqué des Berliner Treffens von 2003 werden, neben Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit, die soziale Dimension des Prozesses, „social cohesion, reducing social and gender inequality“, der Vorrang der „academic values“ sowie der Wert und die möglichen Synergien der Vielfalt betont. Neben Arbeitsmarktbedürfnissen werden explizit auch individuellen und akademischen Bedürfnissen ein gleichberechtigter Stellenwert eingeräumt. − Im Kommuniqué des Minister/innentreffens von Bergen 2005 wird dann auch bezüglich der Doktoratsstudien die ambivalente Haltung deutlich: Einerseits heißt es, dass dieses im Sinne der Werte der Akademia dem „advancement of knowledge through original research“ dienen solle, andererseits

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wird auch noch für diese fortgeschrittene Ausbildungsphase im Sinne der Arbeitsmarktlogik gefordert, dass „transferable skills“ im Interesse der „needs of the wider labor market“ vermittelt werden. − Auch noch das Minister/innentreffen in London 2007 steht im Zeichen dieser Ambivalenz: Bekenntnis zu den ökonomischen und sozialen „LissabonZielen“, Betonung der Vielfalt, der Grundsätze der institutionellen Autonomie, der akademischen Freiheit, Chancengleichheit und Demokratie sowie Anerkennung der Verpflichtung der Staaten, den Hochschulen die zur Erfüllung ihrer ökonomischen wie außerökonomischen Zwecke erforderlichen Ressourcen bereit zu stellen, aber auch besondere Priorität für Beschäftigungsfähigkeit und die Einbindung der Arbeitgeber/innen in den Prozess. Der Übergang von der Sorbonne-Erklärung zur Bologna-Erklärung und deren Weiterentwicklung markiert somit zwar eine Verschiebung der Gewichte der beiden konkurrierenden bildungspolitischen Paradigmen – weg vom Humanismus hin zum Neoliberalismus, für den einerseits die Universitäten nichts anderes sind als Unternehmen in einer bestimmten Branche und andererseits Bildung nichts anderes ist als „Humankapital“, als ein Investitionsgut zur Maximierung des individuellen Lebenseinkommens und der aggregierten Wettbewerbsfähigkeit Markteuropas. Es wäre angesichts der bereits in der Sorbonne-Erklärung angelegten und auch im Zuge des eigentlichen Bologna-Prozesses nicht getilgten Paradigmenkonkurrenz verfehlt, von einem Paradigmenwechsel zu sprechen. 2. „Wettbewerbsfähigkeit“ – der neoliberale politische Kontext der BolognaErklärung Im Zuge der so genannten Lissabon-Strategie der Europäischen Union wurden die Weichen wirtschaftspolitisch, aber auch staats- und hochschulpolitisch in Richtung Markteuropa und dessen internationale Wettbewerbsfähigkeit gestellt: Die Staaten Europas wurden paradigmatisch vom Sozial- und Wohlfahrtsstaat auf „nationalen Wettbewerbsstaat“ (Hirsch 1998) umprogrammiert: „Nach außen fördert er die Konkurrenzfähigkeit des ‚eigenen’ Wirtschaftsstandortes auf dem Weltmarkt.“ (Butterwegge 2007: 176) Dazu dienen die verschiedenen Instrumente einer „Standortpolitik“: Bereitstellung von Infrastruktur (Verkehr, Kommunikation, Schul- und Hochschulausbildung), Verschlankung und Konsolidierung der Staatshaushalte, Senkung von Steuertarifen und Lohnnebenkosten, Lockerung von Arbeits-, Sozial- und Umweltschutz durch „Deregulierung“ und „Flexibilisierung“. Nach innen überträgt der Wettbewerbsstaat „die Marktme-

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chanismen und Gestaltungsprinzipien der Leistungskonkurrenz bzw. betriebswirtschaftlicher Effizienz auf seine eigenen Organisationsstrukturen“ (Butterwegge 2007: 176) durch Ausgliederung öffentlicher Ausgaben und Restrukturierung des öffentlichen Sektors nach Grundsätzen des „New Public Management“. Dieses „neoliberale“ wettbewerbsstaatliche Paradigma hat auch das Feld der Hochschulpolitik erfasst: Neue Universitätsorganisation, restriktive Budgetierung und übereifrige Rektorinnen und Rektoren wirken bei der Umstrukturierung in diesem Sinne zusammen und sorgen dafür, dass überkommenen Humboldtschen Idealen wie dem der universitas magistrorum et scholarium strukturell und finanziell, sozial und motivational der Boden auf den Universitäten entzogen wird: − Die mit der „Entlassung in die Autonomie“ („Vollrechtsfähigkeit“ auf Grund von § 4 des österreichischen Universitätsgesetzes, UG 2002) verbundene Abhängigkeit der Universitäten von Drittmitteln setzt sie unter Druck, sich an den Erfordernissen des Marktes für verwertbares Wissen und Technologien sowie des Arbeitsmarktes zu orientieren. − Die Drittmittelabhängigkeit der neuen Universität wird durch die restriktive Sockelbudgetierung noch zusätzlich verstärkt. Bekanntlich gab es über mehrere Jahre eine nominell stagnative, angesichts der eingebauten Gehaltsdynamik („Biennalsprünge“) jedoch de facto rückläufige Budgetentwicklung, die erst kürzlich wieder gelockert wurde. − Durch das UG 2002 haben wissenschaftsfremde Gruppen aus Wirtschaft und Politik via Universitätsrat – im siebenköpfigen Universitätsrat der Universität Innsbruck befinden sich beispielsweise u.a. ein aktiver und ein pensionierter Bankdirektor und eine Architektin – maßgeblichen Einfluss auf den universitären Entscheidungsprozeß. Der Rat hat bei der Bestellung des Universitätsmanagements ein Vetorecht, und es obliegen ihm u.a. die Genehmigung von Organisationsplan, Entwicklungsplan und Leistungsvereinbarung – und damit die strategische Weichenstellung der Lehr- und Forschungspolitik der Universität (§ 21 UG 2002). Dadurch ist der Primat der Verwertbarkeit der Forschung und Beschäftigungsfähigkeit als Lehrziel gleichsam von oben sichergestellt. − Entsprechend spielen auch beim zentralen Steuerungsinstrument der Leistungsvereinbarung (§ 13 UG 2002) sowie bei den Input- und OutputIndikatoren für Lehre und Forschung, an denen sich die zentrale Leitung bei der Steuerung und Evaluierung des „Unternehmens Universität“ (§ 14 UG 2002) sowie bei der Rechenschaftslegung in Form von „Wissensbilanzen“ (§

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13 Abs. 6. UG 2002) orientiert, ökonomisch relevante Faktoren wie Drittmittelprojekte und -summen, Akzeptanz der Lehre durch die „Kunden“, Studierendenumsatz, Graduiertenzahlen und Dropout-Quoten, jeweils im Verhältnis zum finanziellen, personellen und räumlichen Forschungs- und Lehraufwand eine dominante Rolle. Das ist Ausfluss der gesetzlichen Verpflichtung der Leitung zur „Wirtschaftlichkeit, Sparsamkeit und Zweckmäßigkeit der Gebarung“ (§ 2, Abs. 12. UG 2002), hat aber auch mit der notwendigerweise mangelnden Vertrautheit der Leitung mit der inhaltlich-fachlichen Seite des Wissenschaftsbetriebes zu tun: Mit der Abschaffung des Kollegialitätsprinzips sind nämlich auch die kommunikativen Rückkoppelungsschleifen zwischen Leitung und Fachbereichen an der „Front“ von Lehre und Forschung gekappt, und mangels fachlicher Orientierung sucht man im zentralen Management das Heil in formal-ökonomischen Kennzahlen. Im Effekt gibt es also auch hier Prämien nur für „ökonomisch Rentables“ und nicht für nicht unmittelbar verwertbaren Erkenntnisgewinn. − UG 2002 hat mit dem de facto-Übergang von der demokratisch-kollegialen zur monokratisch-managerialen Leitung (§ 20 UG 2002) die Organisationsform der „Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden“ gesprengt, einem tragenden Teil der Lehrenden zu weisungsabhängigen Sachbearbeiterinnen und -arbeiter degradiert, und die Lernenden von aktiven Mitproduzenten von Wissen zu beitragspflichtigen Kunden bzw. Konsumenten von Lehrleistungen. Angesichts einer solchen Neudefinition der Rollen der am Lehr- und Forschungsprozess Beteiligten ist einer am Ziel der Wahrheitsfindung orientierten universitas magistrorum et scholarium auch von „unten“ der Boden entzogen. − Die neue dienstrechtliche Situation (§§ 94ff. UG 2002) sieht für die Mitarbeiter/innen im basalen Lehr- und Forschungsbetrieb statt eines durchgängigen Karrieremodells mehrere befristete und von einander unabhängige Dienstverhältnisse vor – an der LFU Innsbruck gibt es die oder den „Wissenschaftliche/n Mitarbeiter/in in Ausbildung der Kategorie II“ (Mag/a.), die oder den „Wissenschaftliche/n Mitarbeiter/in in Ausbildung der Kategorie I“ (promoviert), den „staff scientist“ und die oder den „Professor/in auf Zeit“. Im Bereich der Drittmittelforschung wird mit befristeten, an die Laufzeit von Projekten gebundenen Verträgen gearbeitet. Diese neuen Dienstverhältnisse haben zur „Auslese“ eines Typs von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern geführt, der vom der neuen flexiblen, projektbasierten Produktionsweise entsprechenden „neuen Geist des Kapitalismus“ beseelt ist (Boltanski/Chiapello 2004). Dieser neue Typus von Mitarbeiter/in ist ange-

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sichts des laufenden Evaluationsdrucks bzw. kurzfristig zu erfüllender Projektverpflichtungen weder zu kontinuierlicher und reflexiver, noch unmittelbar output-orientierter wissenschaftlicher Arbeit, noch zu aufwändigerer Lehre und Studierendenbetreuung in der Lage, und er/sie kann auch keine langfristige Bindung an die universitas entwickeln. − Viele der Lehrenden, die dienstrechtlich noch im alten System stehen, sind zwar kraft ihres rechtlichen oder faktischen Kündigungsschutzes dem Druck der Evaluation und des Wettbewerbs um knappe Stellen nicht unmittelbar ausgesetzt. Vor allem die Mittelbauangehörigen unter diesen sind jedoch ihrerseits angesichts ihrer weitgehenden Entrechtung durch das neue Universitätsgesetz nachhaltig demotiviert und in innerer Emigration. Auch von ihnen sind daher unter den gegebenen universitätsrechtlichen Rahmenbedingungen kaum enthusiastische Initiativen zur Wiederbelebung der universitas magistrorum et scholarium zu erwarten. 3. Die Austreibung der humanistischen Bildungsidee bei der Umsetzung der Bologna-Erklärung im Zuge neoliberaler Hochschulreformen – am Beispiel der LFU Innsbruck Die vom „neoliberalen“ wettbewerbsstaatlichen Paradigma geprägten organisatorischen, finanziellen und personellen Rahmenbedingungen im Hochschulbereich bilden einen Kontext, der dafür sorgt, dass die ambivalenten Texte des Bologna-Prozesses einseitig im Geiste des „Neoliberalismus“ der LissabonZiele umgesetzt und um den Geist der „humanistischen Universitätsideen“ Humboldts verkürzt wirksam werden. Das soll im Folgenden am Beispiel der Implementierung des ersten Studienzyklus der Bakkalaureatsstudien an der LFU Innsbruck gezeigt werden. Erzwungen durch das enge budgetäre Korsett werden die Reform des Studienbetriebes im Rahmen des Bologna-Prozesses und insbesondere die neue Recheneinheit des ECTS vom Rektorat ihrerseits dafür verwendet, im Sinne des universitätsgesetzlichen Gebots der Wirtschaftlichkeit beim finanziellen und personellen Aufwand Kosten zu sparen: In den von der Leitung vorgegebenen „finanziellen Rahmenbedingungen für die Umsetzung der im Entwicklungsplan vorgesehenen Studien“ wurden daher Präsenzstunden zu Gunsten von Selbststudium und die aufwändige interaktive Lehre zu Gunsten von nicht-interaktiver Lehre reduziert, um auf diese Weise das Lehrbudget zu entlasten: − Die Präsenzstunden wurden mit dem Argument gekürzt, dass sich ja der Arbeitsaufwand im ECTS nicht nur auf in Lehrveranstaltungen verbrachten

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Präsenzzeiten beschränkt, der Lehraufwand und der Personaleinsatz werden jedoch weiterhin auf Basis der Präsenzstunden geplant und kalkuliert. Das bedeutet im Klartext, dass die Arbeit der Supervision der Studierenden und des Feedbacks auf die Leistungen, die von den Studierenden in Absenzzeiten erbracht werden, weder berücksichtigt noch abgegolten wird. Die diesbezüglichen Vorgaben des Rektorats an die Curriculumskommissionen: Bakkalaureate sollen maximal 75 Präsenzstunden (= ca. 1.125 Stunden), in Magisterstudien maximal 50 Präsenzstunden (= ca. 750 Stunden) – lediglich jeweils ein Viertel des gesamten workloads von 180 ECTS-Anrechnungspunkten (= 4.500 Arbeitsstunden) bzw. 120 ECTS–AP (= 3.000 Arbeitsstunden) enthalten; drei Viertel des Arbeitsaufwands für das Studium fallen demnach in die Absenzzeiten. Dabei ist angesichts der beschriebenen Motivund Interessenlagen unter den veränderten organisations- und dienstrechtlichen Rahmenbedingungen, die ein strategisch an Evaluationskriterien orientiertes Verhalten nach der Maxime „publish or perish“ fördern und die moralische Bindung an die Universität schwächen, kaum zu erwarten, dass die Lehrenden über das die Präsenzzeiten betreffende verpflichtende Minimum hinaus Betreuungsleistungen erbringen, die den in die Absenzzeiten fallenden Teil des workload betreffen. − Gleichzeitig wurde vom Rektorat vorgegeben, dass in Bakkalaureatsstudien nur jeweils 30 Prozent und in Magisterstudien 40 Prozent der Präsenzstunden interaktiven Charakter haben sollen. Damit soll die Zahl der betreuungsintensiven Lehrveranstaltungen mit Übungs- bzw. Seminarcharakter, die niedrige Teilungsziffern erfordern und daher häufig in Form mehrerer Parallelveranstaltungen angeboten werden müssen, möglichst gering gehalten werden. Der Effekt liegt auf der Hand: Die Lehre wird vor allem im 1. Zyklus (Bakkalaureatsstudien) tendenziell weiter verschult und/oder in elektronische Fernlehre („e-learning“) ausgelagert. Der workload der Studierenden über die Präsenzstunden hinaus kann tendenziell wohl nur darin bestehen, das Kurzzeitgedächtnis mit großen Stoffmengen zu füllen. Die universitäre Lehre wird dabei nach neotayloristischen Grundsätzen wegrationalisiert, und die entsprechenden Personalressourcen werden eingespart. Dementsprechend werden sich Supervision und Feed Back durch die Lehrenden tendenziell auf Klausuren und Tests beschränken, und die Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden wird weitgehend zu einer nur mehr virtuellen Realität. Die Ideen einer „lernenden Gemeinschaft“ und eines akademischen Diskurses mit dem

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Ziel einer kooperativen Wahrheitssuche lassen sich so wohl kaum realisieren. − Unter Kostenaspekten aber auch aus didaktischen Erwägungen erschien es der Curriculumskommission an der Fakultät für Politikwissenschaft und Soziologie in den Bakkalaureatsstudien angemessen, in den stärker frequentierten allgemeinen Einführungsteil des Studiums verstärkt mit nichtinteraktiver Lehre zu operieren und die knapp bemessene interaktive Lehre bevorzugt im stärker ausdifferenzierten und daher weniger frequentierten fortgeschrittenen Teil des Studiums einzusetzen. Der Massenbetrieb zum Studienauftakt sollte möglichst sparsam bewältigt werden, um im Gegenzug den differenzierteren, aber überschaubareren Betrieb im fortgeschrittenen Bereich etwas großzügiger bedienen zu können. − Noch ist der Beobachtungszeitraum zu gering, um die Auswirkungen dieser Entscheidung verlässlich zu beurteilen. Möglicherweise könnte aber der folgende paradoxe Effekt eintreten: Der Massenbetrieb in den Einführungsveranstaltungen zeitigt dermaßen demotivierende und desozialisierende Effekte auf die Studienanfänger/innen, dass deren Studienmotivation zerstört oder gar ein Studienabbruch provoziert wird. − Was nun die nicht-interaktiven Vorlesungen betrifft, besteht naturgemäß der Druck, mit einer Veranstaltung möglichst viele Teilnehmer/innen abzufertigen, was wiederum die Belegung der großen Hörsäle in die Höhe schnellen lässt. So drängen derzeit unter dem sanften Druck der knappen Budgets und der Universitätsleitung alle Veranstalter/innen großer Vorlesungen in die 450 Personen fassende Aula – mit der Folge, dass diese mittlerweile von Montag bis Freitag zwischen 8.00 und 22.00 Uhr durchgehend ausgelastet ist. Weil das noch immer nicht reicht, werden Vorlesungen mittlerweile auch live in weitere Hörsäle übertragen. Dazugehörige Massenprüfungen finden aus Platzmangel vor Ort extra muros im lokalen Eisstadion statt. Ob derartige Nachveranstaltungen vor Großbildschirmen der „Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden“ und einer akademischen Diskussionskultur förderlich sind, darf mit Fug und Recht bezweifelt werden. − Auch die im Sinne einer „ganzheitlichen“ Problemwahrnehmung wünschenswerte Interdisziplinärität der Lehre leidet unter den neuen Strukturen: Die Curriculumskommissionen sind auf der Ebene der auf Grundlage der fachlichen Verwandtschaft gebildeten Fakultäten angesiedelt, die Fakultäten konkurrieren jedoch miteinander um knappe Ressourcen und müssen für Leistungen, die sie von anderen Fakultäten beziehen, bezahlen. Zudem wird die Zuteilung von ECTS-Anrechnungspunkten jeweils fakultätsautonom in

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unterschiedlicher Weise gehandhabt. Daraus resultiert ein Druck, möglichst wenig Lehre von anderen Fakultäten zu beziehen, also auf Fakultäts- und Fachgrenzen überschreitende, interdisziplinäre Bildungselemente weitestgehend zu verzichten. − Die neuen universitätsorganisatorischen Rahmenbedingungen, die ja vorsehen, dass die Universitäten auf einer durch Deregulierung geschaffenen studienrechtlichen „tabula rasa“ Studien und Curricula autonom bestimmen und dann mit ihren jeweiligen Bildungsprodukten auf dem Bildungsmarkt miteinander konkurrieren, haben aber auch bewirkt, dass es nunmehr – entgegen der erklärten Bologna-Zielsetzungen der Schaffung eines europäischen Hochschulraums und des Abbaus von Mobilitätsbarrieren – neue Mobilitätshindernisse und weniger Möglichkeiten der Überschreitung lokaler Bildungshorizonte gibt: Die an den verschiedenen Standorten unabhängig von einander entwickelten Studien und Curricula sind selbst bei gleicher Bezeichnung und fachlicher Ausrichtung zum Teil so unterschiedlich und inkompatibel, dass ein „freier“, nicht im Rahmen eines vertraglich fixierten Austauschprogramms oder „joint study“ vorgenommener Wechsel von einem Standort zum anderen und damit die Nutzung der jeweiligen Spezialisierungen für individuelle Bildungsprozesse erschwert oder gar verhindert wird. 4. Fazit: keine Rettung der humanistischen Bildungsidee ohne Reform der neoliberalen Hochschulreform Bleibt die Frage offen, ob und wie man die humanistische Universitätsidee und die universitas magistrorum et scholarium retten kann. Man könnte mit Kellermann (2006) dafür plädieren, „das Instrumentarium zur europäischen Studienharmonisierung, wie es nach dem Bologna-Prozess grundsätzlich verfügbar ist, mit der humaneren Philosophie der Sorbonne-Erklärung zu verbinden“ und versuchen, den Bologna-Prozess und dessen Instrumente als Vehikel zur Beförderung der Sorbonne-Ziele zu benutzen. Das ist zwar gut gemeint und erscheint auch einigermaßen raffiniert – dem Gegner seine Instrumente entwinden und für die eigenen Ziele einsetzen –, läuft jedoch in Wahrheit darauf hinaus, die Rechnung ohne den Wirt zu machen: nämlich eine Idee umzusetzen zu versuchen, der die derzeitige Organisation und finanzielle Ausstattung der österreichischen Universitäten und die Politik der Implementierung von Bologna, die von einigen Rektorenteams eingeschlagen wird, den Boden entzogen haben. Heißt das, dass man die humanistische Idee aufgeben muss, wie das J. Habermas getan hat, der sie vor fast 50 Jahren (1963) wiederentdeckt und im Geis-

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te eines aktualisierten Wissenschaftsverständnisses und einer radikalen Demokratisierung neu interpretiert hat, aber bereits vor gut 20 Jahren (1987) am Dogmatismus der „Normalwissenschaft“ (Kuhn 1967), an einer die Kraft der reflexiven Synthese überfordernden Ausdifferenzierung der Wissenschaften und an den pragmatischen Schwierigkeiten der Realisierung einer demokratischen Universität verzweifelt ist? Auch das ist m.E. nicht nötig, denn das faktische Scheitern der Bemühungen um eine Selbstreflexion der Wissenschaft und eine Demokratisierung der Hochschulen ist noch kein Beweis für deren Unmöglichkeit. Man braucht die humanistischen Ideale also nicht aufzugeben, es genügt aber auch nicht, sich damit zu beruhigen, dass diese in den Texten der SorbonneErklärung und des Bologna-Prozesses zumindest in Restbeständen noch enthalten sind. Man muss vielmehr darauf hoffen und darauf hin arbeiten, dass sich der staats- und bildungspolitische Kontext dieser Texte – die nach den Grundsätzen des „Wettbewerbsstaats“ (Hirsch 1998) gestalteten organisationsrechtlichen, finanziellen und dienstrechtlichen Bedingungen des Universitätsbetriebes – so ändert, dass er der Umsetzung humanistischer Universitätsideale entgegenkommt: − Bezüglich der Organisationsform des Hochschulbereichs wäre das Prinzip der kollegialen Selbstverwaltung gegenüber dem Prinzip des monokratischen Managements wiederum verstärkt zur Geltung zu bringen. Rechtlich gesehen wäre dies in Österreich durch eine Rückkehr auf den mit dem UOG 1993 eingeschlagenen und mit dem UG 2002 verlassenen Pfad möglich. − Finanziell wäre die Autonomie der Hochschulen nicht nur durch privatwirtschaftliche Geschäftsfähigkeit, sondern auch und gerade durch eine von Marktkalkülen und -erfolgen unabhängige Basisfinanzierung von Lehre und Grundlagenforschung sicherzustellen. − Dienstrechtlich wäre sicherzustellen, dass für entsprechend motivierte und qualifizierte Nachwuchswissenschaftler/innen ein berechenbares Laufbahnmodell („tenure track“) geschaffen wird. Auf diese und nur auf diese Weise könnten die ökonomischen, sozialen und motivationalen Voraussetzungen für eine zeitgemäße Renaissance einer universitas magistrorum et scholarium geschaffen werden.

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Literaturverzeichnis: a. Aufsätze und Monographien Boltanski, Luc/Éve Chiapello (2003): Der neue Geist des Kapitalismus. Konstanz: UVK. Butterwegge, Christoph (2007): Rechtfertigung, Maßnahmen und Folgen einer neoliberalen (Sozial-) Politik. In: derselbe u. a.: Kritik des Neoliberalismus. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften: S. 135-219. Habermas, Jürgen (1963/1981): Vom sozialen Wandel akademischer Bildung. In: Derselbe: Kleine Politische Schriften I-IV. Frankfurt am Main: Suhrkamp: S. 101-119. Habermas, Jürgen (1987): Die Idee der Universität – Lernprozesse. In: Derselbe: Eine Art Schadensabwicklung. Kleine politische Schriften VI. Frankfurt am Main: Suhrkamp: S. 71-99. Hirsch, Joachim (1998): Vom Sicherheits- zum nationalen Wettbewerbsstaat. Berlin: IDVerlag, 1998. Kellermann, Paul (2006): Von Sorbonne nach Bologna und darüber hinaus – Zur Ideologie derzeitiger europäischer Hochschulpolitik. In: DGS (Hg.), Soziologie − Forum der Deutschen Gesellschaft für Soziologie, Heft 1/2006: S. 56-69. Kuhn, Thomas (1967): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Preglau, Max (2006): Zur Kritik der Ideologie der Österreichischen Hochschulpolitik. Eine Replik auf Paul Kellermann. In : ÖGS Newsletter 30, Nr. 3/2006: S. 7-10. Sennett, Richard (1999): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin: Goldmann.

b. Dokumente und Quellen Auf dem Weg zum europäischen Hochschulraum. Kommuniqué des Treffens der europäischen Hochschulministerinnen und Hochschulminister. Prag 2001. http://www.bmw f.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/prag1905d.doc [28.3.2008] Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten (UOG 1993). Wien: BGBl. Nr. 805/1993. Der Europäische Hochschulraum. Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister. Bologna 1999. http://www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/ bologna_dt.pdf [28.3.2008] Londoner Kommuniqué. Auf dem Wege zum Europäischen Hochschulraum: Antworten auf die Herausforderungen der Globalisierung. London 2007. http://www.bmwf.gv. at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/london_komm_de_18052007.pdf [28.3.2008]

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Sorbonne Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System by the Ministers in Charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. Paris 1998. http://www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/ bologna/CoP034_Sorbonne_declaration.pdf [28.3.2008] Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education. Berlin 2003. http://www.bmwf.gv.at/file admin/user_upload/europa/bologna/comm_berlin_konf.pdf [28.3.2008] The Bologna Declaration: an explanation. (29. Februar 2000). http://www.bmwf.gv.at/fi leadmin/user_upload/europa/bologna/Bologna_explanation.pdf [28.3.2008] The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen 2005. http: //www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf [28.3.2008] Universitätsgesetz 2002 (UG 2002). http://www.bmwf.gv.at/uploads/tx_bmwfcontent/uni versitaetsgesetz2002.pdf [28.3.2008]

III. Die Prekarisierung des akademischen Mittelbaus

Sabine Berghahn

Ausschluss der Elite Hochschulreform als Exklusion erarbeiteter Kompetenz?

Die Hochschul- und Dienstrechtsreform von 2002 sollte mit der Einführung der Juniorprofessur das Hochschulsystem auf einen Schlag von Grund auf reformieren, den wissenschaftlichen Nachwuchs aus den Fesseln des alten Systems befreien, ihn verjüngen und dem Forschungsstandort Deutschland zu neuem Glanz verhelfen. Dies ist mittlerweile Vergangenheit. Die rot-grüne Bundesregierung ist längst abgelöst worden und heute sind schon wieder neue und vermutlich noch stärker umwälzende Veränderungen im Hochschulsystem im Gange. Hochschulen haben mit Experimentierklauseln in den Hochschulgesetzen „mehr Autonomie“ erhalten, vor allem ihre Leitungen, Universitäten sollen siegreich im Exzellenzwettbewerb sein, den Wirtschafts- und Wissenschaftsstandort Deutschland verteidigen, aber nach innen handhabbar für allfällige Rankings klarstellen, was und wo die Elite jeweiliger Disziplinen studiert. Die Universitäten werden vermutlich über kurz oder lang rechtlich so umstrukturiert und juristisch überformt werden, dass die alten Grundsätze z.B. zur Berufung von Professoren nach den Regeln von Chancengleichheit und Bestenauslese, zum einheitlichen Status des Professors als Lehrender und Forschender, zur GremienSelbstverwaltung innerhalb der Gliederungen der Universität sowie zur – unzureichenden aber immerhin noch vorhandenen – Mitbestimmung der Statusgruppen in der Gremienuniversität irgendwann gänzlich Vergangenheit sein werden. Welche Rechtsformen die neuen „Herausforderungen“ des Elite- und Exzellenzwettbewerbs mit sich bringen, darf mit Spannung erwartet werden. Allerdings lässt sich bereits aus der ohnehin wirkungsmächtigen „Verbetriebswirtschaftlichung“ im Management öffentlicher Einrichtungen und der bereits verwirklichten „Hochschulreform durch Wettbewerb“ erkennen, wohin die Reise in der Zukunft wohl gehen wird. Eines darf als sicher gelten: Demokratischer wird es nicht werden, und die „Autonomie“, d.h. der Gestaltungs- und Selbstbestimmungsspielraum der einzelnen Wissenschaftlerinnen und Forscher wird nicht größer, sondern kleiner. Nur wer zu den privilegierten Netzwerken und zur „Forschungsexzellenz“ gezählt wird, darf noch auf Ressourcen und Unterstützung rechnen; die anderen haben sich klaglos und unter vermutlich eher kärglichen Bedingungen der massenhaften Ausbildung der Studierenden zu widmen.

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In diesem Beitrag möchte ich einen Schritt zurück treten und den Verlauf der vergangenen Hochschulreform nachvollziehen. Dabei möchte ich insbesondere die rechtliche Seite betrachten. Denn m.E. zeigt die „Jahrhundertreform“ der rot-grünen Bundesregierung von 2002, dass in der deutschen Hochschulpolitik die fatale Neigung existiert, immer wieder relativ unreflektiert auf scheinbar neue, modische Züge aufzuspringen, ohne dass die entscheidenden Mängel des Systems wirklich behoben würden. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sollen derzeit aus dem Ausland „zurückgeholt“ werden, um den „brain-drain“ zu stoppen, aber angesichts der hier herrschenden Bedingungen bezüglich Arbeitsbedingungen, Statussicherheit, Bezahlung, Anerkennung der Leistungen in Forschung und Lehre sowie Perspektiven scheint der Trend eher in die andere Richtung zu laufen, nämlich Richtung Beförderung weiterer Auswanderung von noch mehr Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Gehen wir also zurück in das Jahr 2002: Von der Regierungsseite als „Jahrhundertwerk“ gefeiert (Müller/Schoor 2002), hatte die Reform zuvor die parlamentarischen Hürden genommen und stand im Januar 2002 kurz vor der Unterzeichnung durch den Bundespräsidenten, als plötzlich in den Medien Alarm geschlagen wurde. Endlich waren klare Worte über Inhalt, Folgen und Einschätzung dieses Gesetzeswerks zu lesen, während zuvor nur einige Gruppen des wissenschaftlichen Nachwuchses gegen rechtliche Grundstrukturen der Reform argumentiert hatten. Plötzlich nun sorgten sich auch etablierte Professoren und Forschungseinrichtungen. Ulrich Herbert, Mitglied des Wissenschaftsrats und Universitätshistoriker in Freiburg, machte Anfang Januar 2002 in seinem Artikel „Die Posse − Massenentlassungen werden ausgegeben als Hochschulreform“ (Süddeutsche Zeitung vom 9.1.2002) darauf aufmerksam, dass das neue Hochschulrahmengesetz mit veränderten Befristungsregelungen (§ 57a ff. HRG a.F. 1999) die für die Forschung dringend benötigte Spezies der erfahrenen Projektforscherinnen und forscher, die nach zwölf Jahren befristeter Verträge noch keine Professur erlangt haben, erbarmungslos in die Dauerarbeitslosigkeit zwingen würde. Er führte Fälle an, bei denen sich die Entlassungsautomatik sogar schon im Vorgriff auf die noch nicht einmal geltenden Regelungen gezeigt habe. Des Weiteren machte er öffentlich, was man im Bundeswissenschaftsministerium (nicht nur) hinter vorgehaltener Hand für notwendig hielt, nämlich die „Verschrottung“ der existierenden Generation von Privatdozenten, ihre weiblichen Vertreter selbstverständlich eingeschlossen. Herberts Artikel wirkte, als ob eine Schleuse geöffnet worden wäre: Auf einmal fanden zahlreiche kritische Stimmen Gehör in den Medien, und plötzlich

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interessierten sich Zeitungen und Fernsehsender für die personalrechtlichen Alltagsprobleme an den Hochschulen und außeruniversitären Einrichtungen. So war der Glanz des Jahrhundertwerks schnell dahin. Statt eine innovative Perspektive zu eröffnen, lief das als neu und zukunftsträchtig angekündigte Hochschulrahmengesetz für die meisten betroffenen Personen und Institutionen in Wissenschaft und Forschung auf eine Art Heimsuchung hinaus. Dabei wurden die Schwächen der Reform von Anfang an sowohl von konservativer Seite (Deutscher Hochschulverband) als auch von den Initiativen des wissenschaftlichen Nachwuchses (wissenschaftlichernachwuchs.de, THESIS u.a.) und der Gewerkschaft Ver.di benannt, meistenteils mit sehr konstruktivem Unterton. Das Ministerium erwies sich jedoch als beratungsresistent und rückte nicht ab von seinen „großartigen“ Plänen, die Hochschullandschaft und vor allem ihr Personal neu zu strukturieren. In diesem Beitrag soll nachgezeichnet werden, was Gegenstand der rotgrünen Hochschulreform war, wie sich die rechtlichen Regelungen in der Zwischenzeit entwickelt haben und was die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 27. Juli 2004 daran geändert hat. Bezüglich der bis heute eingetretenen Modifikationen an den arbeitsrechtlichen Regeln für wissenschaftliche Beschäftigte an Hochschulen und in Forschungseinrichtungen kann abgelesen werden, ob wenigstens nachträglich aus den Einwänden und Protesten, die von Seiten des wissenschaftlichen Nachwuchses sowie aus frauenpolitischer Sicht kamen, „gelernt“ wurde oder nicht. Bezüglich der ursprünglichen Hochschulreform in Gestalt der Fünften Novelle zum Hochschulrahmengesetz vom 16. Februar 2002 (5. HRGÄndG) soll es um vier Aspekte gehen: Erstens um die Einführung des Modells der Juniorprofessur für den betroffenen wissenschaftlichen Nachwuchs und was daraus wurde. Bekanntlich hat das Bundesverfassungsgericht die obligatorische Abschaffung der Habilitation und Ersetzung durch die Laufbahn der Juniorprofessur alsbald nach Inkrafttreten gekippt, und es trat eine Zeit des Übergangs ein bis zu neuen Regelungen, die vor allem den zweiten Aspekt betreffen, den ich erörtern möchte, nämlich die Befristungsregelungen. Denn zum zweiten fordert die damals neue Befristungsregelung zu der Frage heraus, wer in Zukunft noch die Forschungsarbeit leisten soll, wenn der befristete Mittelbau nahezu wegfällt, die Privatdozentinnen und -dozenten nicht mehr forschen dürfen und die Juniorprofessoren sowie Lebenszeitprofessoren mit anderen Aufgaben ausgelastet sind. Drittens möchte ich einige Anmerkungen zur „Verschrottung“ der Habilitiertengeneration machen (vgl. auch Meyer-Renschhausen 2008). Natürlich soll die besondere Betroffenheit von Wissenschaftlerinnen zur Sprache kommen. Da

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die Probleme dieser Hochschulreform jedoch geschlechtsunabhängig sind, ist dies nicht der Hauptfokus meines Beitrags. Die Juniorprofessur Als die ersten Ankündigungen des Bundesministeriums zu lesen waren, man wolle die Habilitation als Zugangsnadelöhr zur Professur abschaffen und dem wissenschaftlichen Nachwuchs die Möglichkeit eröffnen, zu einem biographisch früheren Zeitpunkt als bisher eigenständige Lehre und Forschung im neu einzuführenden Status der „JuniorprofessorIn“ − das große „I“ ist eigentlich ein Euphemismus − zu praktizieren, haben sicherlich viele akademische Zeitgenossinnen und -genossen erfreut aufgehorcht. Gerade in den Kreisen von jüngeren und noch nicht etablierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern dürfte eine Mehrheit bei der Bundestagswahl von 1998 rot-grün gewählt und von dieser Regierung eine strukturelle Reform des erstarrten Hochschulwesens erwartet haben. So gesehen ist die Juniorprofessur, die das Kernstück der Reform von 2002 bildete, bis heute ein zustimmungsfähiger Ansatz geblieben. Die Abschaffung der Habilitation verbunden mit der Möglichkeit, kurz nach der Promotion bereits den Professorenstatus erlangen zu können und insofern statusrechtlich ernst genommen zu werden und nicht als akademisches Hilfspersonal (z.B. als wissenschaftliche „Assistentin“) zu gelten, dürfte jedoch das einzige sein, was an der Reform richtig und unterstützenswert ist. Denn eine bessere Perspektive als die alte C 1- oder die wissenschaftliche Mitarbeiterstelle bietet die Juniorprofessur nämlich leider nicht. Das liegt an ihrer konzeptionellen Einbindung und fehlenden Anbindung an weiterführende Beschäftigungen in Hochschule und Forschung oder außerhalb, denn TenureTracks sind selten und andere dauerhafte Beschäftigungen auf „mittlerer“ Ebene zwischen dem befristeten wissenschaftlichen Nachwuchs und der Lebenszeitprofessorenschaft gibt es weiterhin nicht. Sicher ist, dass der Druck auf die Juniorprofessorinnen und -professoren beträchtlich ist. Sie haben eigenständige Lehre anzubieten, wobei sich das Deputat zeitlich bis zu dem einer Lebenszeitprofessur steigert. Sie wollen positiv evaluiert werden, d.h. nach Möglichkeit ein zweites Buch schreiben oder zumindest gleichwertige Aufsätze publizieren. Außerdem sollen sie selbst den wissenschaftlichen Nachwuchs ausbilden und zu diesem Zweck Forschungsprojekte beantragen und durchführen. Zur eigenen Forschung dürfte da kaum Zeit bleiben, gefragt sind Managerleistungen. Die Arbeitsverdichtung und -intensivierung ist denn auch ein Haupthindernis für das Reüssieren von Wissenschaftlerinnen, da diese besonders arbeitsintensive Be-

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rufsphase zeitlich gerade in die Periode der weiblichen Biographie fällt, in der üblicherweise Familien gegründet werden und Kinder zur Welt kommen. Weil auch in akademischen Zweierbeziehungen die Hauptlast der Kinderbetreuung und -erziehung auf den Schultern von Frauen ruht, lässt sich leicht ausmalen, dass Frauen in größerer Zahl auf der Strecke bleiben als ihre männlichen Konkurrenten oder sich auf derartiges gar nicht erst einlassen. Daran würde nicht einmal eine Eingangsquote bei der Besetzung von Juniorprofessuren etwas ändern, die im Übrigen im damalig neuen HRG von 2002 und auch in den späteren HRG-Novellen nicht vorgesehen wurde. Die Regelungskompetenz ist ohnehin durch die verfassungsgerichtliche Entscheidung vom 27. Juli 2004 und die Förderalismusreform von 2006 weitgehend auf die Bundesländer verlagert worden. Diese haben ebenfalls keine verbindliche Quoten für Frauen eingeführt, allenfalls Selbstverpflichtungen zur Gleichstellung. Selbst wenn es einer Juniorprofessorin oder einem -professor gelingt, positiv evaluiert zu werden, so stellt sich am Ende der üblichen sechs Anstellungsjahre dasselbe Problem, das bereits die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Assistenten nach der alten Struktur hatten, wenn ihre Stelle auslief. Sie haben vielleicht das Qualifikationsziel erreicht, aber dennoch keine Professur in Aussicht. Allzu viele Professuren sind in der Zwischenzeit „kassiert“, d.h. gestrichen oder umgewidmet worden. Bekanntlich ist das Zahlenverhältnis von Habilitierten zu ausgeschriebenen Lebenszeitprofessuren in manchen Fächern der Geistes- und Sozialwissenschaften derart ungünstig, dass die einzelne Person nur sehr geringe Hoffnungen haben kann, in absehbarer Zeit oder überhaupt eine Professur zu ergattern – es sei denn, sie gehört zu den besonders geförderten Netzwerken der Forschungselite und Exzellenz, deren Mitgliederzahl aber notwendigerweise begrenzt sein muss. Für die „normalen“ Bewerber und Bewerberinnen für Professorenstellen sieht die Lage nicht günstig aus, wurde doch durch den erheblichen Stellenabbau in den letzten zwei Jahrzehnten auf der einen Seite und die verstärkte Habilitations- und Projektförderung auf der anderen Seite ein quantitatives Missverhältnis herbeigeführt. Damit soll nicht unbedingt die Habilitationsförderung, insbesondere nicht die von Wissenschaftlerinnen geschmäht werden, immerhin bescherte sie der Forschung manchen positiven Beitrag. Politisch unverantwortlich war und ist jedoch, dass man strukturelle Reformen unterließ und hinnahm, dass die Betroffenen sich in eine Sackgasse qualifizierten. Mittlerweile hat die erste Juniorprofessorengeneration ihre Sechs-JahresStelle bereits hinter sich oder das nahe Ende vor sich. Für einen Teil davon dürfte sich die neue Laufbahn als günstig erwiesen haben, da sie in der Konkurrenz mit Habilitierten zum Teil wegen ihres jugendlichen Alters oder doch zu-

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mindest geringeren Durchschnittsalters gerne berufen werden. Schließlich begünstigt die gleichzeitige Übertragung der Finanzverantwortung auf dezentrale Ebenen der Hochschulen die Einstellung jüngerer Personen enorm. Die Jüngeren bekommen weniger Geld und sind daher „preisgünstiger“ für das Budget aus der Sicht der Hochschulen und ihrer Fachbereiche. Ob sich die Stellensituation wegen des Abtretens der zahlenstarken Professorengeneration wirklich entsprechend verbessert hat, ist schwer zu beurteilen, da reguläre Professorenstellen fehlen und die Qualifizierten aufgrund ihrer Spezialisierung sehr unterschiedlich betroffen sind. Jedenfalls startete die Einführung der Juniorprofessur mit der Planvorgabe eines Personalumsatzes von 6.000 Juniorprofessorinnen und -professoren, so dass etwa alle sechs Jahre wiederum einige Tausend positiv Evaluierte auf den Bewerbungsmarkt treten müssten. Ihre Aussichten sind, soweit nicht Sonderprogramme aufgelegt werden, in vielen Fächern ähnlich gering wie die Aussichten der nach dem alten System Habilitierten. Strukturell bietet die 2002 eingeführte Juniorprofessur den positiv Evaluierten also ähnlich schlechte Perspektiven wie den herkömmlichen Bewerbern um Professorenämter, für die es immerhin in der Vergangenheit noch übergangsweise gelegentlich C 2-Stellen als Oberassistentinnen und -assistenten sowie Hochschuldozentinnen und -dozenten gab. Eine vielgenutzte Überlebensmöglichkeit bestand zudem darin, Forschungsgelder zu akquirieren und sich bei einer akademischen Einrichtung als wissenschaftliche Mitarbeiterin oder Mitarbeiter zur Bearbeitung der Forschungsfragestellung anstellen zu lassen. Auf diese Weise konnten Tausende hochqualifizierte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler die Zeit bis zur erfolgreichen Bewerbung für eine Professur oder zur anderweitigen beruflichen Orientierung überbrücken. Diese Möglichkeit sollte mit der Hochschulreform von 2002 wegen der Zwölf-Jahres-Grenze wegfallen. Das Bundesministerium und die Verfasser der Befristungsregelungen haben zwar auf die Proteste hin eingeräumt, dass auch nach den neuen Regelungen eine Übergangsbeschäftigung von bis zu drei Jahren im befristeten Angestelltenstatus für positiv Evaluierte möglich sein sollte, jedoch nur, wenn die Universitäten derartige Stellen erübrigen können und es wagen würden, entgegen den Gefahren des allgemeinen Teilzeit- und Befristungsgesetzes Personen befristet weiterzubeschäftigen, die schon einmal (befristet) bei ihnen beschäftigt waren. Das damals neue Hochschulrahmengesetz (HRG) sah als winziges Entgegenkommen für positiv Evaluierte die Möglichkeit vor, sich unter privilegierten Umständen auf eine Lebenszeitprofessur an derselben Universität bewerben zu dürfen. In diesen Fällen sollten freie Stellen nicht ausgeschrieben werden müs-

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sen und das Verbot der Hausberufung sollte ausgesetzt sein. Als Voraussetzung wurde eingeführt, dass der Hausbewerber/die Hausbewerberin nicht schon an derselben Universität promoviert wurde oder zwei Jahre außerhalb wissenschaftlich tätig war. Abhängig ist diese Form der Überleitung jedoch davon, dass zum rechten Zeitpunkt eine freie Lebenszeitprofessur mit dem passenden Anforderungsprofil zur Verfügung steht und der Person dieser quasi „tenuretrack“ rechtzeitig zugebilligt wird. Der allergrößte Teil der ersten Generation von Juniorprofessuren enthielt die Möglichkeit jedoch nicht. Die 2002 eingeführte Befristungsregelung Schon das alte, d.h. das bis 2002 geltende, deutsche Befristungsrecht an Hochschulen war restriktiv und stand der wissenschaftlichen Laufbahn von bereits qualifizierten Forscherinnen und Forschern im Wege. Gemäß § 57c Abs. 2 HRG a.F. vor 2002 wurden jedoch nur solche befristeten Arbeitsverhältnisse von einem wissenschaftlichen Mitarbeiter auf die Höchstdauer von fünf Jahren angerechnet, die bei derselben Hochschule bestanden hatten. Dieses Schlupfloch eröffnete die Möglichkeit, sich mit den selbst eingeworbenen Forschungsmitteln an einer anderen Hochschule oder Forschungseinrichtung anstellen zu lassen. Gerade diese Möglichkeit sollte ab 2002 wegfallen. Nach den mit der Fünften Novelle zum HRG eingeführten Befristungsregelungen wurden alle befristeten Angestellten- oder Beamtenverhältnisse auf die Höchstgrenze der zweimal sechs Jahre (bei Medizinern sechs und neun Jahre) angerechnet (§ 57b Abs. 2). Damit waren im HRG keine weiteren Möglichkeiten zur Befristung von bereits qualifiziertem wissenschaftlichen Personal mehr gegeben. Auf Nachfrage der Autorin dieser Zeilen begründete ein Vertreter des Bundesministeriums auf einer Veranstaltung der Hans-Böckler-Stiftung (im Februar 2001 in Erfurt) die Logik der Regelung sinngemäß so: „Die Universitäten und Hochschulen haben die Aufgabe, den wissenschaftlichen Nachwuchs auszubilden. Wenn er dann ausgebildet ist, hat er an der Hochschule nichts mehr zu suchen, es sei denn im Rahmen einer Professur.“ Zu diesen rigiden Befristungsregeln wurde nun 2002 allerorten die Frage gestellt: Wer soll die anspruchsvollere Forschungsarbeit eigentlich noch machen, wenn man die gerade dafür Qualifizierten in die Wüste schickt? Sprecher des Bundesministeriums verwiesen darauf, dass nach der neuen Regelung (§ 57b Abs. 2 Satz 3 HRG 2002) weitere Befristungen nach dem allgemeinen, d.h. für den normalen Arbeitsmarkt geltenden Teilzeit- und Befristungsgesetz (TzBfG) möglich seien. In einem Aufsatz, den einer der beiden Verfasser der neuen Befristungsregelungen, Ulrich Preis, zusammen mit seinem Mitarbeiter Tobias

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Hausch geschrieben hat (Preis/Hausch 2002), versucht er, diese Möglichkeit als möglichen Ausweg auszuweisen. Bei näherer Beschäftigung mit der Problematik zeigt sich jedoch, dass dieser Ausweg alles andere als praktikabel ist. Das für alle abhängig Beschäftige geltende Teilzeit- und Befristungsgesetz ist seit dem 1. Januar 2001 in Kraft. Zwar erlaubte und erlaubt das Teilzeit- und Befristungsgesetz den Universitäten befristete Anstellungen relativ großzügig, wenn sie auf einem sachlichen Grund beruhen; dazu sind einige Gründe (nicht abschließend) angeführt (§ 14 Abs. 1 TzBfG). Aber das Gesetz ist so gestrickt, dass den Arbeitgebern die einmalige sachgrundlose Befristung als „sichere“ Möglichkeit nahegelegt wird (Abs. 2), damit sie auf die weiterhin riskante Befristung mit Sachgrund verzichten und nach einmaliger Befristung einen unbefristeten Vertrag abschließen (Abs. 2). Die Befristung ohne sachlichen Grund ist (inklusive drei Verlängerungen) bis zu zwei Jahren (für über 52-Jährige, die zuvor arbeitslos waren, bis zu fünf Jahre, Abs. 3) möglich. (Durch Tarifvertrag können die Höchstdauer und die Zahl der Befristungen entsprechend Abs. 2 modifiziert werden.) Eine sachgrundlose Befristung ist nur möglich, wenn nicht zuvor (irgendwann einmal) ein befristetes oder unbefristetes Arbeitsverhältnis mit demselben Arbeitgeber bestanden hat. Ein weiteres befristetes Arbeitsverhältnis wäre dann nicht mehr zulässig. Wird dagegen verstoßen, so kann die Arbeitnehmerin oder der Angestellte sich auf eine unbefristete Stelle „einklagen.“ Befristungen mit sachlichem Grund dürfen dagegen auch länger als zwei Jahre dauern. Jedoch sind solche Verträge im Einzelnen für die Arbeitgeber riskant, wenn sich gerichtlich herausstellt, dass der angegebene sachliche Grund nicht trägt. Dieses Risiko ist im Allgemeinen schon hoch, im Hochschulbereich kam laut HRG von 2002 hinzu, dass weitere Befristungen nach allgemeinem Arbeitsrecht nicht den Regelungen des HRG widersprechen durften. Ulrich Preis und sein Co-Autor Tobias Hausch empfahlen den Arbeitgebern anlässlich der neu eingeführten Gesetzeslage von 2002, bei den meisten der in Frage kommenden Befristungsgründe für Forscherinnen und Forscher, die ihre zwölf Jahre hinter sich haben, vorsichtig zu sein. Insbesondere rieten sie davon ab, die „Befristung von Haushaltsmitteln“ (gemäß § 14 Abs. 1 Nr. 7 TzBfG) allzu leichtfertig als sachlichen Grund und Patentrezept für die Befristung von Drittmittelbeschäftigten anzusehen. (Damals war im HRG noch kein eigenständiger Tatbestand der „Drittmittelforschung“ aufgeführt; diesbezüglich hat sich die Rechtslage wegen der Aufnahme eines solchen Befristungsgrundes in das WissZeitVG etwas entspannt, aber weiterhin ist die Beschäftigung solcher Personen hochschulrechtlich unzulässig, die die hochschulrechtlichen Befristungs-

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obergrenzen überschreiten.) Geradezu rührend wirkt angesichts der realen Praxis die Empfehlung, qualifizierte Wissenschaftler doch lieber gleich auf unbefristeten Stellen weiterzubeschäftigen. 2002 war also schon klar, dass die subsidiäre Anwendung des Teilzeit- und Befristungsgesetzes in den meisten Fällen keinen Ausweg bieten würde. Entweder würde die Vorgabe eines sachlichen Grundes einer eventuellen gerichtlichen Überprüfung nicht standhalten oder es durfte kein weiterer sachgrundlos befristeter Vertrag mehr abgeschlossen werden. Und die Befristung wegen eines Drittmittelprojektes schien auch riskant. Daher ist es nachvollziehbar, dass sich die Hochschulen angesichts der vermeintlichen oder tatsächlichen Risiken des „Einklagens“ zurückhielten und auf die sicheren Befristungen des HRG beschränkten. Tatsächlich durften und dürfen Hochschulverwaltungen ja auf Grund der Gesetzessystematik erwarten, dass die für ihre Praxis relevanten Befristungsgründe im einschlägigen Spezialgesetz für die Hochschulen und nicht im allgemeinen Arbeitsrecht zu finden sind. Umgekehrt warf es ein bezeichnendes Licht auf die Kompetenz und Verantwortungsbereitschaft der Gesetzesmacher des HRG, wenn das Bundesministerium die Schuld für die aufgetretenen Fälle der „Entlassung“ von hochqualifizierten Forschern und Forscherinnen allein der angeblich inkompetenten und zaghaften Hochschulbürokratie zuschrieb. Tatsächlich war die Verweisung dieses Personenkreises aus den Hochschulen und Forschungseinrichtungen keineswegs eine unvorhersehbare Nebenwirkung der Reform, sondern eine unmittelbare Folge der damals eingeführten Befristungsregelungen. Das Bundesverfassungsgericht kippt die Jahrhundertreform Bezüglich der Fünften Novelle zum HRG (5. HRGÄndG) kam es zu einer Normenkontrollklage beim Bundesverfassungsgericht, welches am 27. Juli 2004 die Reform für unvereinbar mit dem Grundgesetz und nichtig erklärte. Das Karlsruher Gericht, sein Zweiter Senat, befand mehrheitlich, dass die Kompetenzen im Rahmen von Art. 70 und 75 GG in Verbindung mit Art. 72 Abs. 2 GG überschritten worden seien, da bundesgesetzlich viele Detailvorgaben gemacht wurden, für die weder Bundeskompetenz noch Notwendigkeit vorhanden seien, weil der Bund auf eine Rahmenkompetenz beschränkt war (Art. 75 GG). Insbesondere seien bundesrechtlich detaillierte Festlegungen zur Personalstruktur, zur Regelung der Qualifikation des wissenschaftlichen Nachwuchses, zur Gruppenhomogenität von universitären Gremien, zur Möglichkeit von Hausberufungen, zum Berufungsverfahren und zu Weiterem getroffen worden, die die Ordnung und den inneren Aufbau der Hochschulen in elementarer Weise umgestalten

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sollten. Dies ging der Senatsmehrheit zu weit. Vor allem das Kernstück der Reform, die obligatorische Einführung der Juniorprofessur (als Laufbahnvoraussetzung) und die geplante Abschaffung der Habilitation, überschritt demnach den bundesgesetzlich zulässigen Kompetenzrahmen und sei auch nicht erforderlich zur Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse oder zur Wahrung der Rechtseinheit im Bundesgebiet im Sinne des Art. 72 Abs. 2 GG. Das Verfassungsgericht erklärte wegen des prägenden Charakters der Einführung der Juniorprofessur und der damit im Zusammenhang stehenden Regelungen das gesamte Gesetz für nichtig, darunter fiel folglich auch die Neuregelung der Befristungen. Die Verschärfungen der Befristungsregelung gegenüber dem vorher geltenden Recht wurden zunächst ausgesetzt, es galten wieder die alten Befristungsregeln des HRG von 1999. 2004 wurde ein Gesetz zur Änderung dienst- und arbeitsrechtlicher Vorschriften im Hochschulbereich (HdaVÄndG) geschaffen, in das die Befristungsregelungen aus der 5. und 6. HRG-Novelle für den Mittelbau einschließlich gewisser Übergangsregelungen übernommen wurden. 2007 folgte dann das aktuelle Wissenschaftszeitvertragsgesetz (WissZeitVG), das am 18. April 2007 in Kraft trat. Das Bundesverfassungsgericht verwarf in weiteren Entscheidungen zur Hochschule auch die nächste, die Sechste Novelle zum HRG am 26. Januar 2005, indem es das dort festgeschriebene Verbot von Studiengebühren und die Festlegung der Bildung einer verfassten Studierendenschaft an den Hochschulen für verfassungswidrig und nichtig erklärte. Zur endgültigen Besiegelung des Kompetenzverlusts des Bundes in Fragen der Regelung von Wissenschaft und Forschung kam es mit der Förderalismusreform, die im Herbst 2006 in einer Grundgesetzänderung festgeschrieben wurde. Die Rahmenkompetenzen des Bundes wurden generell abgeschafft, vom Hochschulrahmengesetz blieb nur noch ein Torso übrig. Die Bundesländer gehen nunmehr uneinheitlich und schwer überschaubar mit der Frage „Juniorprofessur oder Habilitation?“ um. Es bleibt beides möglich, was grundsätzlich nicht die schlechteste aller Lösungen ist. Problematisch ist, dass die veränderten Landeshochschulgesetze zwar die neue Professorenkategorie berücksichtigen, ihr teilweise (z.B. in Berlin) gleiche Professorenrechte geben, letztere aber den Habilitierten und Privatdozenten ebenso wie den Außerplanmäßigen und Honorarprofessoren weiterhin verweigern. Auf diese Weise ist eine rechtliche Statushierarchie zugunsten der Juniorprofessoren entstanden, die im Widerspruch zu den erworbenen und von den eigenen Hochschulen und Universitäten zertifizierten Qualifikationen steht. Damit wird weiterhin das Ziel verfolgt, die Juniorprofessoren „zum Erfolg zu bringen,“ was zwar ver-

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ständlich und legitim ist, aber die Habilitierten und generell die Älteren, die das Pech der früheren Geburt und des früheren Hochschulregimes hatten, einfach deshalb aus den Universitäten vertreibt. Sie sind lästige Überlebende eines altmodischen Qualifikationssystems, welches sie sich nicht selbst ausgesucht haben. Zumal sie sich auch kaum dazu eignen, als „Nachwuchs“ und „Professoren auf Bewährung“ von den Lebenszeitprofessoren „angeleitet“ zu werden und die informellen Arrangements und Netzwerkdienstleistungen mitzumachen, die im neuen wettbewerbsdominierten System so wichtig sind. Da Frauen in aller Regel eher von formalen Auswahlsystemen profitieren und die Informalität in Männerdomänen für sie besondere Gefahren der persönlichen Abhängigkeit mit sich bringt, dürfte die Wende zur Informalität in den Wissenschafts- und Forschungsstrukturen einer Erhöhung des Frauenanteils an den Professuren, besonders den höher dotierten W 3-Stellen, ebenfalls abträglich sein. Die „Verschrottung“ der Habilitierten Warum also diese „Massenentlassung“ von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die für wichtige Forschungsprojekte, besonders in den Naturwissenschaften, oder auch für die Lehre doch durchaus gebraucht werden? Sie scheint von den Machern des „Jahrhundertreformwerks“ gewollt zu sein; man ist im einschlägigen Bundesministerium offenbar weiterhin der Ansicht, dass die meisten Privatdozentinnen und -dozenten das Feld der Hochschule und Forschung auf jeden Fall räumen müssen, damit die Reform zum Erfolg geführt werden kann. Wer jenseits der Vierzig ist und sich schon längere Zeit „übergangsweise“ mit diversen Forschungstätigkeiten, Vertretungsprofessuren oder Lehraufträgen durchschlägt, passt nicht mehr ins Bild der neoliberal gestrafften Hochschulen. Das dürfte heute noch mehr gelten als 2002. Mit „Verschrottung“ sind das brutale Ausgrenzen und lautlose Abtreten dieser Personengruppe gemeint. Angesichts der Monopolstellung des Staates in Lehre und Forschung kommt die Verweigerung jeglicher − auch ersatzweise − Arbeitsmöglichkeit einem „Berufsverbot“ durchaus gleich (Löll/Rauner 2002). Im Gegensatz zum echten Berufsverbot, welches als Sanktion für persönliche Verfehlungen verhängt wird, wirft man den hier Betroffenen lediglich ihr Alter und die Dauer ihrer Vorbeschäftigung vor. Dies sind Eigenschaften, die ihnen in anderen Zusammenhängen des Arbeitslebens zum Vorteil gereichen würden. Nach außen hin wird die „Verschrottung“ mit fürsorglichen Argumenten begründet, insbesondere dem Schutz vor unsicheren Kettenarbeitsverträgen und dem Drehtüreffekt von befristeter Arbeit und Arbeitslosigkeit. Unverhohlen schwingt aber das sozialdarwinistische Argument mit, dass, wer es bis weit in

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die vierziger Jahre seines Lebens nicht geschafft hat, Professor oder Professorin zu werden, sich ein anderes Betätigungsfeld suchen sollte. Das mutet geradezu zynisch an, da der Hochschul-Monopolunternehmer Staat einerseits das Zahlenverhältnis von Qualifizierten und Professorenstellen in der Hand hat und andererseits hier jegliche Maßnahmen zur Verbesserung der Beschäftigungssituation der „abgewickelten“ Wissenschaftlerinnen und Wisssenschaftler ablehnt, obwohl sich damit gleichzeitig auch die desolate Studiensituation in vielen Fächern verbessern ließe. So würde es sich anbieten, analog dem damaligen Fiebiger-Modell aus den achtziger Jahren ein Stellensonderprogramm für Habilitierte aufzulegen, schon um einen ausgewogenen Übergang bis zur Verwendung der positiv evaluierten Juniorprofessoren und -professoren zu schaffen. Die Tatsache, dass die heutigen Privatdozentinnen und Privatdozenten im Durchschnitt älter als 45 oder 50 Jahre sind, käme der gestuften Ablösung sogar entgegen. Natürlich wurde diese Forderung in Podiumsdiskussionen des Öfteren gestellt. Die Antworten aus dem Bundesministerium lauteten: Man könne an der „bitteren“ sozialen Situation vieler Habilitierter nichts mehr ändern. In den Augen der Reformverfechter sind die heutigen Privatdozentinnen tatsächlich eine „verlorene Generation“ , eingeklemmt zwischen den „Gewinnern,“ die noch zu den alten, günstigeren Bedingungen in ihre Ämter gekommen sind, und den neu eingeführten Juniorprofessoren, für die neue Konkurrenzbedingungen gelten. Die Fortschreibung des kontraproduktiven Befristungsreglements Die Zahl der prekären Beschäftigungsverhältnisse hat inzwischen zugenommen. Seit jeher wird systematisch mit befristeten Stellen in der Hochschule gearbeitet. Das ist sinnvoll und nachvollziehbar, soweit es sich um echte, d.h. untere Qualifikationsstellen handelt, die als Einstieg in die Wissenschaft gelten können und gleichzeitig zu einer Promotion führen sollen. Dieses System nimmt jedoch groteske Züge an, wenn hochqualifizierte Menschen jenseits der Promotion außerhalb von Professuren nicht mehr an Universitäten, Fachhochschulen oder Forschungseinrichtungen arbeiten können, weil sie – mangels Stellen und Geld – als unbefristete „Senior Researcher“ nicht eingestellt werden und als befristete Angestellte ebenfalls nicht beschäftigt werden, da das Hochschulrecht dies ausschließt. Es wurde erwähnt, dass die 2002 eingeführte Befristungsregelung vom Bundesverfassungsgericht vorläufig außer Kraft gesetzt und ein neues Bundesgesetz zur Regelung hochschulrechtlicher Fragen vorbereitet wurde. Nach der Übergangsregelung von 2004 und der neuen Dauerregelung 2007 in Form des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes wird darauf verzichtet festzulegen, welche

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Personalkategorien es unterhalb der Professorenschaft geben soll (vgl. BMBF 2007/2007a). Das Gesetz enthält vielmehr allgemeine Regeln über die Befristung von Arbeits- und Beamtenverhältnissen im Hochschulbereich, jedoch nicht für Professorinnen und Professoren. Es ersetzt die früheren Regelungen des Hochschulrahmengesetzes für den Mittelbau und ergänzt das Teilzeit- und Befristungsgesetz (TzBfG) bzw. geht ihm z.T. als lex specialis vor. § 1 Abs. 1 S. 2 WissZeitVG eröffnet nunmehr die Möglichkeit, dass durch Tarifvertrag für bestimmte Fachrichtungen und Bereiche von den Fristen abgewichen und die Anzahl der zulässigen Verlängerungen anders geregelt werden kann; nicht tarifgebundene Parteien können in diesem Fall Entsprechendes in vertraglichen Vereinbarungen niederlegen. Allerdings fehlt es bis jetzt an solchen tarifvertraglichen Regelungen. Inhaltlich bleibt es ansonsten bei der in der „Jahrhundertreform“ vorgenommenen Befristungsneuregelung (5. HRGÄndG) von 2002. D.h. es gilt insgesamt eine Befristungsobergrenze von zwölf Jahren (bzw. in der Medizin von 15 Jahren). Eine Person darf sechs vor und sechs Jahre (neun im medizinischen Bereich) nach der Promotion befristet beschäftigt werden. Braucht jemand weniger als sechs Jahre bis zur Promotion, so können diese nachher drangehängt werden. Hat jemand jedoch die zwölf-Jahres-Frist ausgeschöpft, so kann die Person nur als Professor oder als unbefristete Bedienstete oder als nach dem TzBfG befristete Arbeitnehmerin (mit Sachgrund) beschäftigt werden, soweit nicht die oben erwähnten tarifvertraglichen Vereinbarungen etwas Günstigeres vorsehen (BMBF 2007). Gesetzlich angerechnet werden – wie schon im HRG von 2002 – alle befristeten Arbeitsverhältnisse und Beamtenverhältnisse einschließlich Privatdienstverträge, auch wenn sie nach anderen Gesetzen abgeschlossen wurden. Nicht mehr angerechnet werden befristete Arbeitsverhältnisse vor Abschluss des Studiums, d.h. studentische Hilfskraftverträge (vgl. § 2 Abs. 3 WissZeitVG). Neu im Gesetz ist eine eigenständige Befristungsmöglichkeit für Drittmittelprojekte, d.h. wenn „überwiegend“ aus Mitteln Dritter finanziert wird (§ 2 Abs. 2). Jedoch werden auch solche Befristungszeiten individuell auf die Höchstbefristungsdauer angerechnet (§ 2 Abs. 3). Neu ist außerdem die in das Gesetz aufgenommene sogenannte familienpolitische Komponente des § 2 Abs.1 S. 3 WissZeitVG. Demnach verlängert sich die zulässige Befristungsdauer bei der Betreuung eines oder mehrerer Kinder unter 18 Jahren um zwei Jahre je Kind. Diese Regelung gilt für beide Elternteile. Auf diese Weise soll die hohe Belastung insbesondere von Nachwuchswissenschaftlerinnen mit Kindern berücksichtigt werden. Diese Verlängerung der Befristungsdauer gilt unabhängig von

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den in Abs. 5 vorgesehenen Verlängerungstatbeständen (Inanspruchnahme von Elternzeit, Beurlaubung oder Arbeitszeitreduzierung für Kinderbetreuung), die wiederum keine Verlängerung über zwei Jahre hinaus vorsehen. Als Fazit muss m.E. leider konstatiert werden, dass die aus der Praxis der Betroffenen und der Forschungseinrichtungen kommende Kritik an der „closedshop-Politik“ der früheren rot-grünen Bundesregierung für den Wissenschaftsund Forschungsbereich fast nichts gefruchtet hat. Auch nach dem verhältnismäßig neuen WissZeitVG kann eine hochqualifizierte Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler u.U. nicht in einem selbst eingeworbenen Drittmittelprojekt beschäftigt werden, wenn die Höchstbeschäftigungsdauer bereits ausgeschöpft ist oder überschritten werden würde. Für die Hochschulen bleibt es folglich auch riskant, über die Höchstdauer hinausgehende befristete Arbeitsverhältnisse nach dem TzBfG zu begründen. Daher dürften die meisten erfahrenen und hoch qualifizierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die bereits zwölf (bzw. in der Medizin 15) Jahre an der Universität gearbeitet haben, von einer Fortsetzung ihrer Berufstätigkeit als Wissenschaftler und Forscher ausgeschlossen sein. Das bedingte „Berufsverbot“ ist also durch die Neuregelung bekräftigt worden. Selbst die Pläne, künftig zur Entlastung der Lehre „Lecturer“ einzusetzen, dürften zum Scheitern verurteilt sein, da diese Personen zwar unterhalb der Zwölf-Jahres-Grenze eingesetzt werden können, sich dann jedoch die eigene Weiterqualifizierung verbauen, weil sie faktisch kaum dazu kommen werden, an ihrer Doktorarbeit oder Habilitation zu schreiben. Dagegen dürfen hochqualifizierte und erfahrene Hochschullehrer ohne Professur als Lecturer nicht befristet eingestellt werden, weil sie die Höchstbeschäftigungsdauer in der Regel schon ausgeschöpft haben. Es bliebe der Ausweg einer unbefristeten Beschäftigung solcher Lecturer. Dass die Universitäten davon Gebrauch machen werden, ist angesichts der hyperflexiblen Politik der Hochschulen hinsichtlich des wissenschaftlichen Personals unterhalb der Professorenebene unwahrscheinlich. Dass die Gesamtsituation damit für Frauen, die im höher dotierten Hochschulbereich (= auf den Professuren) noch immer eine kleine Minderheit darstellen, ungünstig und riskant bleibt, liegt auf der Hand. Von einer Qualifizierungs- und Berufungsoffensive zugunsten von Wissenschaftlerinnen kann m.E. keine Rede sein. Zwar wird derzeit ein solches Sonderprogramm aufgelegt, es dient jedoch vermutlich allenfalls dazu, die frauenpolitische Bilanz der Einführung der Juniorprofessur etwas zu verbessern und die Professorenschaft allgemein weiter zu verjüngen. Damit aber verengen sich die Perspektiven weiterhin auf eine kurze Zeit in der Biographie. Das Problem der Unvereinbarkeit von beruflicher Karriere und Familiengründung bleibt bestehen und trifft Frauen

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weiterhin erheblich mehr als Männer. Aber auch abgesehen von der Frage des Kinderhabens bleibt es für Personen, die sich auf die Hochschullaufbahn einlassen, bei der Alles-oder-Nichts-Frage, da es bei weitem nicht genug Professuren für entsprechend qualifizierte Menschen gibt, so lange es keine Perspektive einer qualifizierten Berufstätigkeit auf der Ebene zwischen dem wissenschaftlichen Nachwuchs und den Lebenszeitprofessuren gibt. Es kommt also einem Lotteriespiel gleich, Jahre seines Lebens darauf zu verwenden, sich mit äußerst unsicheren Arbeitsplatzaussichten zu qualifizieren, während die Arbeitsplatzchancen außerhalb von Hochschule und Wissenschaft unterdessen immer geringer werden. Es bleibt abzuwarten, ob die Forschungseinrichtungen sich mit dieser verengten Regelungssituation zufrieden geben und ob es Betroffene schaffen, über Tarifverträge Entscheidendes zu ändern oder gar Verfassungsbeschwerden zu erheben und damit Erfolg zu haben. Die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts von 2004 zur Juniorprofessur spricht eher gegen Erfolgsaussichten von Verfassungsbeschwerden, da die individuelle Rechtssituation der Befristungsobergrenze aus der Sicht des Grundrechts der freien Berufswahl und Ausübung (Art. 12 GG) vom Gericht offenbar nicht als problematisch angesehen wurde. Diese eher an den Rechtskonstruktionen und Hochschultraditionen orientierte Betrachtung, wie sie beim Zweiten Senat des Bundesverfassungsgerichts durchaus üblich ist, könnte sich vielleicht ändern, wenn die Idee des lebenslangen Lernens, der Nicht-Diskriminierung von Älteren und überhaupt einer stärker individuellen Auslegung von Grundrechten um sich greifen würde. Bis dahin dürften aber wohl tatsächlich die meisten Habilitierten, die seit 2002 „verschrottet“ wurden und werden, zu alt und aus der aktiven Wissenschaft und Forschung ausgeschieden sein. Der Politik jedenfalls kann m.E. eine ignorante bis feindselige Haltung gegenüber Habilitierten, die sich auf das frühere immobile Qualifizierungssystem und dessen spezifische Förderungsmechanismen eingelassen haben, nachgesagt werden. Auf diese Weise werden die Betroffenen trotz höchster Qualifikationen auf künstliche Weise aus dem ansonsten so hoch gelobten Leistungs- und Arbeitsmarktwettbewerb herausgehalten und an einer sinnvollen Verwertung ihrer Berufsqualifikationen systematisch gehindert.

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Literaturverzeichnis Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007): Gesetz über befristete Arbeitsverträge in der Wissenschaft (Wissenschaftszeitvertragsgesetz - WissZeitVG) Informationen zum Verständnis und zur Anwendung. http://www.bmbf.de/pub/ informationen_wissenschaftszeitvertragsgesetz.pdf [18.7.2008] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007a): Häufig gestellte Fragen zum Wissenschaftszeitvertragsgesetz. http://www.bmbf.de/de/7702.php [18.7.2008] Herbert, Ulrich (2002): Die Posse. Massenentlassungen werden ausgegeben als Hochschulreform. In: Süddeutsche Zeitung vom 9.1.2002, ebenso Berliner Zeitung vom 9.1.2002. Löll, Christiane/Rauner, Max (2002): Fristenlösung für Forscher. In: Die Zeit 18.1.2002. Meyer-Renschhausen, Elisabeth (2008): „Verschrottung des Mittelbaus“ – Vom Umgang mit den Privatdozenten als Symptom neuer Intellektuellenfeindlichkeit, in: Torsten Bultmann, (Hg.), Prekarisierung der Wissenschaft, Berlin: Karl Dietz Verlag, S. 4152. http://www.rosaluxemburgstiftung.de/fileadmin/rls_uploads/pdfs/Manuskripte_7 8.pdf [18.7.2008] Müller, Cornelia/Schoor, Kerstin (2002): Jahrhundertreform als Kahlschlagsanierung. Die Reform des Hochschuldienstrechts aus der Sicht des wissenschaftlichen Nachwuchses. März/April 2002 in Heft 1/2002 der „Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes“. Preis, Ulrich/Hausch, Tobias (2002): Die Neuordnung der befristeten Arbeitsverhältnisse im Hochschulbereich. In: Neue Juristische Wochenschrift (NJW) 55. Jg., H. 13, S. 927-936.

Hans-Georg Müller

Wissenschaftlich Beschäftigte als Verlierer der Hochschulreformen Die Prekarisierung der Beschäftigungsverhältnisse des wissenschaftlichen Mittelbaus am Beispiel Nordrhein-Westfalens Die nordrhein-westfälischen Hochschulen wurden in den letzten Jahren mit einer Vielzahl neoliberaler Reformen, Umstellungen der Studienstruktur und neuer gesetzlicher Regelungen überzogen. Neben der Einführung von Bachelorund Masterstudiengängen wurde die Hochschulfinanzierung auf den Zuschusshaushalt umgestellt, die Leitungsfunktionen in den Hochschulen an Unternehmensstrukturen ausgerichtet, die befristete Beschäftigung durch das Wissenschaftszeitvertragsgesetz geregelt und die Arbeitnehmerrechte durch die Änderung des Landespersonalvertretungsgesetzes eingeschränkt. Alle genannten Änderungen stehen in einer engen Beziehung und haben erhebliche Auswirkungen auf die Beschäftigungssituation und die Zukunftschancen der wissenschaftlich Beschäftigten an Hochschulen in Nordrhein-Westfalen (NRW). Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge Mit Beginn des WS 2006/07 wurden in NRW die Bachelor- und Masterstudiengänge verpflichtend eingeführt. Deren Einführung belastete die wissenschaftlich Beschäftigten in erheblichem Maße. Während das Lehrangebot für die alten Studienabschlüsse noch aufrecht erhalten werden musste, arbeiteten sie an den Modulen der neuen Studiengänge und erledigten die beträchtliche administrative Koordination. Gleichzeitig mussten sie die Lehrveranstaltungen inhaltlich und didaktisch neu konzipieren für die stark verschulten BA-Studiengänge. Die dazu erforderlichen Kompetenzen waren in vielen Fällen nicht oder nur unzureichend vorhanden. Fortbildungen wurden nur selten angeboten. Eine weitere Belastung der wissenschaftlich Beschäftigten resultierte daraus, dass eine erhöhte Teilnehmerzahl in den Seminaren und Übungen festgelegt wurde. Durch die in den BA-Studiengängen vorgeschriebenen bewerteten Abschlussprüfungen ist die Erhöhung der Teilnehmerzahlen gleichbedeutend mit einer erheblichen Mehrbelastung durch vermehrte Korrektur- und Prüfungstätigkeit. Wissenschaftlich Beschäftigte sind ohnehin bereits stark belastet mit Tätigkeiten, die nicht unmittelbar zu ihren Dienstaufgaben gehören. Sie haben faktisch selten die Möglichkeit, während ihrer Arbeitszeit an ihrer wissenschaftli-

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chen Qualifikation zu arbeiten. Da sie nach dem Wissenschaftszeitvertragsgesetz (WissZeitVG 2007) aber nur sechs Jahre vor der Promotion befristet an Hochschulen beschäftigt werden können, führt dies oftmals dazu, dass sich die Promotion verzögert oder dass das Beschäftigungsverhältnis sogar ohne Promotion endet. Die neuen Sparschweine der Hochschule: Lehrbeauftragte Weil sich in den letzten Jahren die Beschäftigungsverhältnisse dramatisch verschlechtert haben, sprechen einzelne Autoren bereits von der Entwicklung eines wissenschaftlichen Prekariats (Dörre/Neis 2007). Auffallend ist die erhebliche Zunahme der Beschäftigung von Lehrbeauftragten. Privatdozentinnen und –dozenten, vor allem in den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften, nehmen Lehraufträge ohne Honorar an, um ihre Venia Legendi nicht zu verlieren. Ursprünglich sollten über Lehraufträge Studienangebote kurzfristig ergänzt und vorrangig an außerhalb der Hochschule beschäftigte Personen vergeben werden. Externes Fachwissen gelangte auf diese Weise in die Hochschulen und die Verbindung zur Praxis wurde hergestellt oder vertieft. Heute jedoch werden Lehrbeauftragte zunehmend eingesetzt, um den regulären Lehrbedarf abzudecken. Zudem steigt die Zahl derjenigen, die vorwiegend oder ausschließlich von diesen Lehraufträgen und somit in ungesicherten Arbeitsverhältnissen leben. In Zeiten der Ausrichtung an ökonomischen Prinzipien gilt auch in den Hochschulen: „Geiz ist geil“. Beispielsweise wird im Bericht des Landesrechnungshofs Schleswig-Holstein aus dem Jahr 2007 der Anteil der Lehraufträge am Lehrangebot an allen Hochschulen des Landes im Studienjahr 2004/05 bereits mit 24,1 Prozent angegeben (Bericht des Landesrechnungshofs Schleswig-Holstein 2007: 244). Der Personaletat der Hochschulen wird jedoch mit weniger als zwei Prozent belastet (ebd.: 241). Billiger geht’s nimmer! Bei den Musikhochschulen des Landes Schleswig-Holstein ist der prozentuale Anteil bei den Lehraufträgen im Studienjahr 2004/05 mit 57,4 Prozent besonders hoch. Lehrbeauftragte werden nur für die durchgeführten Lehrveranstaltungen bezahlt und brauchen kein Büro und keine Ausstattung. Ihr Einsatz steht je nach Lehrbedarf kurzfristig zur Disposition. Sie sind damit eine Personalkategorie unterhalb der wissenschaftlich Beschäftigten mit regulären Arbeitsverträgen. Sie sind schlecht bezahlt und werden durch kein Arbeitsrecht geschützt. In Berlin werden nach Angaben der „taz“ vom 14.11.2007 etwa 4000 Lehrbeauftragte an den Berliner Universitäten, Kunst- und Fachhochschulen im SS

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2008 beschäftigt sein (Apin 2007). Zahlen über den Anstieg der Lehraufträge sind bislang für kein Bundesland verfügbar. Zufall oder Absicht? Lehrbeauftragte sind nicht verpflichtet, Sprechstunden abzuhalten, Bachelorund Masterarbeiten zu betreuen oder Prüfungen durchzuführen. Diese Aufgaben werden an wissenschaftlich Beschäftigte mit regulären Arbeitsverträgen delegiert, so dass deren Belastung zusätzlich steigt. Prekäre Beschäftigung trotz regulärer Arbeitsverhältnisse: Lehrkräfte für besondere Aufgaben Deutlich ist auch die Zunahme der Beschäftigung von Lehrkräften für besondere Aufgaben mit einem Lehrdeputat von 13-17 Semesterwochenstunden (SWS) an den Hochschulen. Diese werden oftmals nach dem Wissenschaftszeitvertragsgesetz (WissZeitVG 2007) für sechs Jahre befristet beschäftigt. Ohne Angabe einer sachlichen Begründung erlaubt das WissZeitVG die befristete Beschäftigung wissenschaftlicher Mitarbeiter für die maximale Dauer von sechs Jahren vor und nach der Promotion. Die erfolgreiche Promotion ist Voraussetzung einer Weiterbeschäftigung. Dafür bleibt jedoch bei dem hohen Lehrdeputat kaum Zeit. Somit wird die Mehrzahl der Lehrkräfte für besondere Aufgaben nach sechs Jahren die Hochschule ohne Dissertation und damit ohne die Perspektive auf eine Hochschulkarriere und ohne verbesserte Chancen auf eine Beschäftigung außerhalb der Hochschule verlassen. Marktprinzipien oder leistungsorientierte Vergütung? Wissenschaftlich Beschäftigte werden seit der neoliberalen Ausrichtung der Hochschulen vorrangig nach Angebot und Nachfrage beschäftigt und vergütet. Nur in den Fächern, deren Absolventinnen und Absolventen gute Chancen auch auf dem Arbeitsmarkt außerhalb der Hochschule haben, werden an der Hochschule reguläre Arbeitsverträge mit 100 Prozent der regelmäßigen Arbeitszeit angeboten. Sind die Berufsaussichten jedoch schlecht, wird die Vergabe von Lehraufträgen oder die Beschäftigung als Lehrkraft für besondere Aufgaben die Regel sein oder es werden maximal Teilzeitverträge angeboten. Die allgemeine Arbeitsmarktlage schlägt also auf die hochschulinternen Beschäftigungsbedingungen voll durch. Die ungleichen Arbeitsmarktchancen werden durch die Möglichkeiten des Tarifvertrags für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L 2006) zur leistungsbezogenen Vergütung verstärkt. Arbeitgeber an Hochschulen und Forschungseinrichtungen können nach § 40 TV-L Nr. 5 und 6 wissenschaftlich Beschäftig-

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ten höhere Entgelte zahlen, indem sie beispielsweise eine höhere tarifliche Einstufung oder höhere Stufenzuordnung mit Beschäftigten vereinbaren (TV-L § 40 Nr. 5). Darüber hinaus können sie auch einmalig oder dauerhaft Leistungsentgelte zahlen (TV-L § 40 Nr. 6). Von diesen Neuregelungen wird das wissenschaftliche Personal dort profitieren können, wo die Arbeitsmarktchancen gut sind, also z.Z. in den natur- und ingenieurwissenschaftlichen Fächern. Dagegen werden in den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften, aber abhängig von der Konjunkturentwicklung vermehrt auch in weiteren Fächern, eine höhere tarifliche Einstufung, eine vorgezogene Stufenzuordnung oder die Zahlung von Leistungsentgelt kaum erfolgen. Grundsätzlich gilt daher für alle Nachwuchswissenschaftler: Beschäftigungsverhältnisse werden je nach Marktlage abgeschlossen. Wir werden somit wissenschaftlich Beschäftigte erster oder zweiter Ordnung erhalten. Möglicherweise haben wir diese bereits, denn es besteht keine Transparenz bezüglich der Stufenzuordnung oder der Zahlung von Leistungsentgelt. Auch die Personalräte haben kein Anrecht auf diese Information. Wissenschaftliche Mitarbeiter/innen mit regulären befristeten Arbeitsverträgen: Dispositionsmasse im Hochschuletat Untersuchungen von Jürgen Enders zeigen, dass es eine positive Korrelation gibt zwischen den Forschungsergebnissen wissenschaftlich Beschäftigter und der Sicherheit ihrer Beschäftigungsverhältnisse (Enders 1996). Die Mehrzahl der wissenschaftlich Beschäftigten mit regulären Arbeitsverträgen an Hochschulen ist jedoch befristet beschäftigt. Tatsächlich sind Nachwuchswissenschaftler, die sich für die dauerhafte Tätigkeit im Wissenschaftsbereich qualifizieren sollen, sogar mit relativ kurzen Vertragslaufzeiten beschäftigt. Bei Neueinstellungen, Vertragsverlängerungen oder -änderungen erhielten im Jahr 2007 z.B. 65 Prozent der befristet beschäftigten wissenschaftlichen Mitarbeiter der Bergischen Universität Wuppertal einen Arbeitsvertrag mit Laufzeiten zwischen einem und zwölf Monaten. 27 Prozent erhielten Verträge mit Laufzeiten zwischen 13 und 24 Monaten und die restlichen acht Prozent Verträge mit Laufzeiten über zwei Jahre. Verträge mit Laufzeiten über 24 Monate sind dagegen nur in Ausnahmefällen möglich, z.B. wenn entsprechende Drittmittel zur Verfügung stehen. Nachdem der Zuschusshaushalt an den Hochschulen in NRW eingeführt wurde, beschloss das Rektorat angesichts der unsicheren Haushaltslage, dass Befristungen grundsätzlich nicht länger als maximal 24 Monate angesetzt werden. Die fehlende Planungssicherheit und die Sorge vor zukünftigen weiteren

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finanziellen Verlusten dienen also unmittelbar als Begründung, die kurzfristige Beschäftigung der wissenschaftlich Beschäftigten aufrecht zu erhalten und zur Regel zu erheben. Wissenschaftlich Beschäftigte bilden anscheinend die Dispositionsmasse im Haushalt der Hochschule und der Fachbereiche. Läuft der befristete Vertrag aus und fehlt das Geld, so wird der Vertrag nicht verlängert. Da die Hochschulen zumeist keine langfristige Personalplanung betreiben, kann es jeden wissenschaftlich Beschäftigten treffen. Gesetzliche Grundlagen befristeter Verträge Allgemeine Rechtsgrundlage für den Abschluss zeitlich befristeter Arbeitsverträge ist § 620 des Bürgerlichen Gesetzbuchs (BGB) verbunden mit dem allgemeinen Kündigungsschutzrecht. Grundsätzlich wird danach ein Arbeitsverhältnis unbefristet eingegangen, es sei denn, dass sachliche oder persönliche Gründe für eine Befristung vorliegen. Im Hochschulbereich und in Forschungseinrichtungen gelten jedoch weitere Gesetze und Sonderregelungen, die darüber hinaus eine befristete Beschäftigung auch ohne sachlichen Grund zulassen. Dies sind: − das Gesetz über befristete Verträge in der Wissenschaft vom 18.4.2007 (Wissenschaftszeitvertragsgesetz – WissZeitVG), − das Gesetz über Teilzeitarbeit und befristete Arbeitsverträge (TzBfG) vom 21.12.2000, zuletzt geändert durch Art. 1 des Gesetzes vom 19.4.2007, − § 30 Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L) vom 12.10.2006 und − das Landesbeamtengesetz NRW vom 1.5.1981, zuletzt geändert am 3.5.2005 (LBG §§ 203-204). Im Wissenschaftsbereich werden Befristungen vorrangig auf das Teilzeit- und Befristungsgesetz und das Wissenschaftszeitvertragsgesetz gestützt. Bei Neueinstellung besteht die Möglichkeit der Befristung nach § 14 (2) 1 TzBfG ohne sachlichen Grund für maximal zwei Jahre, wenn früher kein Beschäftigungsverhältnis zu demselben Arbeitgeber bestand. Bei älteren Arbeitnehmern nach dem vollendeten 52. Lebensjahr kann nach § 14 (3) TzBfG der Arbeitsvertrag ohne sachlichen Grund bis zu einer Dauer von fünf Jahren befristet werden, wenn der Arbeitnehmer vorher vier Monate beschäftigungslos war oder an einer öffentlich geförderten Beschäftigungsmaßnahme teilgenommen hat. Die Befristung über einen Sachgrund nach § 14 (1) TzBfG ist im Wissenschaftsbereich nur eingeschränkt möglich.

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Ab 1985 wurde das Befristungsrecht im Hochschulbereich zunächst durch das Hochschulrahmengesetz (HRG) geregelt. Mit der Föderalismusreform, die den Ländern die vollständige Rechtshoheit im Bildungsbereich übertrug, wurde das HRG durch das Gesetz über befristete Verträge in der Wissenschaft (Wissenschaftszeitvertragsgesetz – WissZeitVG 2007) ersetzt. Es ist in allen Bundesländern gültig. Wie bereits im HRG von 2002 eingeführt, können Verträge nach dem WissZeitVG ohne besonderen Sachgrund befristet werden auf maximal 6 Jahre vor und weitere 6 Jahre bzw. 8 Jahre für Ärztinnen und Ärzte nach der Promotion. Werden die 6 Jahre befristeter Beschäftigung vor der Promotion nicht vollständig ausgeschöpft, kann die verbliebene Zeit zu den 6 (Mediziner: 8) Jahren der befristeten Beschäftigung nach der Promotion hinzugefügt werden. Die Gesamtzeit der Befristung ist jedoch auf 12 (Mediziner: 15) Jahre begrenzt. Neu aufgenommen in das WissZeitVG wurde die Möglichkeit, aus der Drittmittelfinanzierung einen Befristungsgrund abzuleiten. Wissenschaftlich und künstlerisch Beschäftigte und erstmals auch nichtwissenschaftliches oder sonstiges Personal können nach § 2 (2) WissZeitVG befristet beschäftigt werden, wenn die Stelle überwiegend, d.h. zu mehr als 50 Prozent aus Mitteln Dritter finanziert wird und die Drittmittel für eine bestimmte Aufgabe und eine begrenzte Zeitdauer vergeben wurden. Kaum mehr als ein familienpolitisches Alibi erscheint vor diesem Hintergrund die im WissZeitVG neu aufgenommene Möglichkeit der Vertragsverlängerung wegen Kindererziehung (familienpolitische Komponente). So können nach § 2 (1) des WissZeitVG auf Antrag forschende Eltern bei Betreuung eines oder mehrerer Kinder unter 18 Jahren eine Vertragsverlängerung um zwei Jahre je Kind beantragen. Der Antrag kann vom Arbeitgeber allerdings auch ohne Angabe von Gründen abgelehnt werden. Mindeststandards bei befristeter Beschäftigung Befristete Arbeitsverhältnisse an der Hochschule werden begründet mit der Qualifizierung des wissenschaftlichen Nachwuchses in der Wissenschaft. Verträge mit kurzen Laufzeiten bieten jedoch keinen geeigneten oder förderlichen Rahmen für eine wissenschaftliche oder künstlerische Qualifizierung. Sie dienen lediglich der Verlängerung der Probezeit, setzen die Arbeitnehmerrechte außer Kraft, insbesondere den Kündigungsschutz, und machen den Arbeitsplatz Hochschule unattraktiv. Notwendig sind Standards für die Mindestlänge befristeter Beschäftigung in Hochschulen und Forschungseinrichtungen. „Der Umgang mit

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Befristungen wird zur Messlatte nachhaltiger Hochschulentwicklung in wissenschaftlicher, aber auch in sozialer Verantwortung.“ (Hansel 2007: 6) Nach der Qualifizierungsphase sollte die unbefristete Beschäftigung des wissenschaftlichen Personals die Regel sein. Das neue Befristungsrecht in der Wissenschaft strebt dieses Ziel nicht einmal mehr an. Konsequent genutzt, werden immer mehr Dauerstellen in befristete Stellen umgewandelt. Mit den neuen Befristungsmöglichkeiten des WissZeitVG (2007) werden befristete Arbeitsverhältnisse immer mehr ausgedehnt. Insbesondere die Drittmittelbefristung bietet hierbei neue Möglichkeiten und Begründungen. Zwar begrüßen im Einzelfall auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler diese Chance für einen weiteren Vertrag, wenn alle andern Befristungsgrenzen des WissZeitVG (2007) bereits ausgeschöpft sind. Die neue Regelung stellt aber den Grundsatz des Arbeitsrechts, nach der die unbefristete Beschäftigung die Regel ist, auf den Kopf, entzieht den Beschäftigten elementare Schutzrechte und entbindet die Arbeitgeber von der Verantwortung für das Personal. Läuft eine Drittmittelfinanzierung aus, so können Teile oder das gesamte im Drittmittelprojekt beschäftigte Personal problemlos „freigesetzt“ werden. Der Versuch, alternative Beschäftigungsmöglichkeiten innerhalb der Hochschule anzubieten, muss erst gar nicht mehr unternommen werden. Personalplanung in den Hochschulen und Personalentwicklung im Bereich des wissenschaftlichen Personals unterbleibt, Ressourcen werden verschenkt. Arbeitnehmerrechte als Störfaktor Mit dem sogenannten Hochschulfreiheitsgesetz (HFG 2006) als vorläufig letzte Novelle des Landeshochschulgesetzes beendete die christlich-liberale Landesregierung in Nordrhein-Westfalen den Umbau der Hochschulen zu Bildungskonzernen. Er wurde aber bereits von der vorherigen Landesregierung mit den Koalitionspartnern SPD und Bündnis 90/Die Grünen eingeleitet. Die Novelle des Hochschulgesetzes NRW vom 14.3.2000 stärkte und erweiterte die Kompetenzen der Hochschulführung von Rektorat und Dekanaten, die seitdem ihre Entscheidungen eigenständig treffen können und sich mit den Gremien der Hochschule nur noch „ins Benehmen“ setzen müssen. So wurden der Akademische Senat und die Fachbereichsräte entmachtet und die Selbstverwaltungsstrukturen zerschlagen, die Gruppenuniversität endgültig aufgelöst. Die Hochschulen wurden entdemokratisiert, ihre Führungsstruktur entspricht nunmehr derjenigen von Wirtschaftsunternehmen. Betrafen die Novellen des Landeshochschulgesetzes NRW noch vorrangig die Beteiligungsrechte der Professorinnen und Professoren, die in allen Hoch-

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schulgremien die Mehrheit haben, so zielte die „Reform“ des Landespersonalvertretungsgesetzes (LPVG) auf den Abbau der Beteiligungsrechte der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Mit der Novelle des LPVG vom 20.9.2007 beschloss die Landesregierung in NRW, die Arbeitnehmerrechte deutlich zu reduzieren und damit eine weitere demokratische Interessenvertretung zu schwächen: die Personalräte. Der Abbau der Arbeitnehmer- und Beteiligungsrechte flankiert konsequent den Umbau der Hochschulen zu Bildungskonzernen. Die Arbeitnehmerrechte sind gestaffelt und umfassen Mitbestimmungs-, Mitwirkungs- und Anhörungsrechte der Personalvertretungen. Mitbestimmung ist das stärkste Recht und verlangt, dass der Arbeitgeber eine Maßnahme nur durchführen darf, wenn die Personalvertretung zustimmt. Bei der Mitwirkung ist die Personalvertretung vor der Einführung einer Maßnahme des Arbeitgebers einzubeziehen und kann damit auf die Entscheidung Einfluss nehmen, bevor sie getroffen wird. Die Personalvertretung hat zwar ein Recht auf Mitwirkung bei der Entscheidungsfindung, aber keine Möglichkeit, eine geplante Maßnahme zu verhindern. Es handelt sich also um ein erheblich schwächeres Recht. Bei der Anhörung, dem schwächsten Recht, wird die Personalvertretung lediglich über eine Maßnahme informiert, die der Arbeitgeber anschließend ohne weiteres umsetzen kann. Einwände des Personalrats sind bei allen genannten Beteiligungsverfahren ohnehin nur dann zulässig, wenn der Arbeitgeber gegen geltendes Recht verstößt. Arbeitnehmerrechte wurden durch die Novelle des LPVG in erheblichem Ausmaß durch die Herabstufung der Beteiligungsrechte abgebaut. Was bislang der Mitbestimmung unterlag, muss zukünftig den Personalvertretungen nur noch zur Mitwirkung vorgelegt werden. Die Mitbestimmung entfällt demnach bei − − − − − − − − − − −

Befristung von Arbeitsverhältnissen, erneuter Zuweisung des Arbeitsplatzes, wesentlichen Änderungen des Arbeitsvertrages, vorzeitiger Versetzung in den Ruhestand, Bestimmung der Fallgruppe oder des Abschnitts innerhalb einer Vergütungsoder Lohngruppe, Feststellung der begrenzten Dienstfähigkeit, Umsetzungen innerhalb der Dienststelle, ordentlicher Kündigung durch den Arbeitgeber, Einführung oder Änderung automatisierter Personaldatenverarbeitung, Auslagerung von Arbeitsplätzen zwecks Heimarbeit, Maßnahmen zur Änderung der Arbeitsorganisation, betrieblichen Informations- und Kommunikationsnetzen,

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Privatisierung, Einführung, Ausgestaltung und Aufhebung der gleitenden Arbeitszeit, allgemeiner Regelung des Ausgleichs von Mehrarbeit, Grundsätzen der Arbeitsplatz- und Dienstpostenbewertung, Abschluss von Arbeitnehmerüberlassungs- oder Gestellungsverträgen und Bestellung und Abberufung von Sicherheitsfachkräften.

Viele Maßnahmen, die nach der alten Gesetzeslage zur Mitwirkung vorgelegt werden mussten, werden zukünftig nur noch zwischen Arbeitgebern und der Personalvertretung zu erörtern sein. Zudem wurden die Zeiten für die einzelnen Verfahren erheblich reduziert, so dass den Personalräten wenig Zeit bleibt, sich sachkundig zu machen. Viele Bereiche, die der Mitwirkung und der Anhörung unterlagen, wurden ganz gestrichen. Die Arbeitnehmerrechte im öffentlichen Dienst sind erheblich schwächer ausgestaltet als in Unternehmen. Begründet wird dies damit, dass die Mitarbeiter im öffentlichen Dienst angeblich allgemein bessere Schutzrechte hätten als in der „freien Wirtschaft“. Nach der Novelle des LPVG ist dieses Argument überhaupt nicht mehr nachvollziehbar. Nachdem den einzelnen Hochschulen durch das HFG „Dienstherreneigenschaft“ zugesprochen wurde, wurden die Beschäftigten an Hochschulen in NRW aus dem Landesdienst entlassen und sind jetzt Angestellte oder Beamte „ihrer“ autonomen Hochschule. Die Schutzrechte der nach der Novelle eingestellten Angestellten wurden dadurch noch einmal erheblich reduziert. Die Landesregierung betrachtet Personal nicht nur als lästigen Kostenfaktor, sondern nimmt ihm auch noch in vielen Bereichen die Möglichkeit, die Einhaltung der für sie geltenden Gesetze und Tarifverträge durch die Personalräte überprüfen zu lassen. Fazit Wenn alle Beschäftigten der Hochschulen in NRW Verlierer des Umbaus der Hochschulen zu Bildungsunternehmen und des Abbaus der Arbeitnehmerrechte sind, so ist der wissenschaftliche Nachwuchs davon jedoch in besonderer Weise betroffen. Die Arbeitsbelastung, z.B. infolge der Umstellung der Studienstruktur auf Bachelor- und Masterstudiengänge, nimmt zu. Zudem sind weiterhin die wissenschaftlich Beschäftigten von ihren Vorgesetzten in doppelter Weise abhängig: Erstens wegen der befristeten Arbeitsverträge, und zweitens sind ihre Vorgesetzten beim Abschluss der wissenschaftlichen Qualifikation auch ihre Prüfer. Noch prekärer ist die Situation der Lehrbeauftragten, insbesondere der-

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jenigen, die ausschließlich von den Lehraufträgen leben müssen, und die der Lehrkräfte mit besonderen Aufgaben. Forschungsarbeiten werden zu einem nicht unerheblichen Teil vom akademischen Nachwuchs durchgeführt und innovative Forschungsergebnisse von ihnen produziert. Eine Gesellschaft, deren wirtschaftlicher Erfolg in hohem Maße von der wissenschaftlichen Arbeit und deren Umsetzung in erfolgreiche Produkte abhängig ist, sollte sorgfältiger mit dem Personal umgehen, das einen entscheidenden Beitrag dazu leistet. Der Umbau der Hochschulen nach ausschließlich ökonomischen Prinzipien und der Abbau von Arbeitnehmerrechten machen den Arbeitsplatz Hochschule zunehmend unattraktiv. In vielen Bereichen können bereits jetzt Stellen für wissenschaftlich Beschäftigte nicht mehr besetzt werden. Der wissenschaftliche Nachwuchs erhält bessere Angebote im außerwissenschaftlichen Bereich oder an ausländischen Hochschulen. Auch pressewirksame Rückholprogramme für qualifizierte Nachwuchswissenschaftler aus dem Ausland helfen nicht. Dringend erforderlich ist vielmehr an den Hochschulen eine Kultur der Personalentwicklung, die das qualifizierte Personal fördert und unterstützt und ihre wissenschaftliche Weiterqualifizierung sicherstellt. Dazu bedarf es vor allem auch eines gesetzlichen Rahmens, der Hochschulen wieder attraktiv für junge Forscher macht. Befristete Verträge müssen mit ausreichender Laufzeit versehen und eine ausreichende Anzahl unbefristeter Verträge unterhalb der Professur bereitgestellt werden. Schließlich kann die Attraktivität des Arbeitsplatzes Hochschule wieder verbessert werden durch angemessene Arbeitnehmerrechte und Beteiligung an Entscheidungsprozessen. Die Gesetzesnovellen der letzten Jahre in NRW haben diese Ziele verfehlt und die Leistungsfähigkeit der Hochschulen geschwächt.

Literaturverzeichnis Apin, Nina (2007): Prekariat − Lohndumping im Hörsaal. In: die tageszeitung (taz) vom 14.11.2007. Beamtengesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Landesbeamtengesetz – LBG) vom 1.5.1981, zuletzt geändert am 3.5.2005. http://www.agsv.nrw.de/recht/LBGuVerwV/index.php [20.11.2008] Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) vom 1.1.2001, zuletzt geändert am 26.3.2008. http:// bundesrecht.juris.de/bgb/ [20.11.2008] Dörre, Klaus/Neis, Matthias (2007): Geduldige PrekarierInnen? Atypische Beschäftigung in der Wissenschaft und ihre politische Gestaltbarkeit. Berlin. Enders, Jürgen (1996): Die wissenschaftlichen Mitarbeiter. Frankfurt am Main.

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Ausbeutung an Hochschulen Zur Zukunft der Lehrbeauftragten Das Prekariat an den deutschen Hochschulen In den Jahren 2006 und 2007 sorgte eine Gruppe von Universitätsdozenten für Schlagzeilen, von denen die Öffentlichkeit bisher selten etwas erfahren hatte, nämlich die Lehrbeauftragten und Privatdozenten, die dem erstaunten Publikum als „Billigheimer der Wissenschaft“ (Weber, Spiegel-Online: 08.1.2007), „Dozenten zum Dumping-Preis“ (Fischer, ARD: 21.9.2007) oder „DiscountDozenten“ (Himmelrath, DLF: 30.6.2007) vorgestellt wurden, bzw. als „Betteldozent [...] auf Hartz-IV-Niveau“ (Winkelnkemper, Rheinische Post Online: 24.5.2007), die „Wissenschaft zum Nulltarif“ (Thurau, SZ: 08.2.2006) anzubieten hätten. Wiederholt hatten sich an mehreren Universitäten Nachwuchswissenschaftler und Lehrbeauftragte zusammen getan, um gegen das neue Hochschulrahmengesetz zu protestieren. Schließlich gelang es einer Initiative von Privatdozenten in Berlin, den Senator und die Senatsverwaltung, die Heinrich-BöllStiftung und schließlich auch die Presse für ihre Problematik zu interessieren. Das Publikum erfuhr nun also, dass die Berliner Privatdozenten für ihre Lehrveranstaltungen jeweils kärgliche 153 Euro „Aufwandsentschädigung“ im Semester erhalten. Seit langem gilt, dass Privatdozenten nach erfolgreich abgeschlossener Habilitation zwecks Erhalt ihrer „Venia Legendi“ (dem Recht, Lehren zu dürfen) ein bis zwei Lehrveranstaltungen pro Jahr unentgeltlich unterrichten müssen. Neben den Privatdozenten, die neuerdings unter die Lehrbeauftragten subsumiert werden, obwohl sie in der Regel sechs Jahre zusätzlich an ihre Qualifikation als Hochschullehrer gegeben haben, gibt es an den Hochschulen die große Gruppe der „Lehrbeauftragten.“ Einige von ihnen erhalten eine Art Honorar, das etwa an der Universität Heidelberg mit 700 Euro pro Lehrveranstaltung vergleichsweise hoch liegt. Die meisten von ihnen unterrichten ohne jegliches Entgelt. Das Hochschulrahmengesetz zur Regelung des Hochschulwesens in Deutschland formuliert in § 55 zu den Lehrbeauftragten: „Zur Ergänzung des Lehrangebots können Lehraufträge erteilt werden [...] Die Lehrbeauftragten nehmen die ihnen übertragenen Lehraufgaben selbständig wahr.

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Ein Lehrauftrag ist zu vergüten; dies gilt nicht, wenn der Lehrbeauftragte auf eine Vergütung verzichtet “

Die Regelsätze bei den „bezahlten Lehraufträgen“ in der Bundesrepublik Deutschland liegen zwischen knapp 20 und 40 Euro je Seminar-Stunde. De facto wird damit ignoriert, dass ein Seminar durchzuführen ein Erhebliches an Vor- und Nachbereitungszeiten erfordert. Prüfungen oder die Begutachtung von schriftlichen Seminararbeiten und Sprechstunden bekommen die Lehrbeauftragten in aller Regel gar nicht entgolten. Die Lehrbeauftragten gehören zum so genannten „nebenberuflichen Personal“. Sie haben kein Arbeitsverhältnis mit der Hochschule, sondern stehen nach der Rechtsprechung in einem „besonderen öffentlich-rechtlichen Dienstverhältnis“. Bei Schaffung des Instituts des Lehrbeauftragten im früheren 20. Jahrhundert ging man davon aus, dass Beamte aus Behörden, die ein reguläres Salär beziehen, Studierende etwa an den Fachschulen für Sozialarbeit und Sozialpädagogik aus Interesse und Engagement einen Einblick in ihre Berufspraxis verschaffen und dafür eine reguläre Vergütung nicht benötigen. Zumindest seit dem II. Weltkrieg, vielleicht aber auch schon länger, tragen die meisten Lehrbeauftragten in die Universität viel weniger ihre besonderen Praxiskenntnisse, als dass sie dazu beitragen, dass eine gewisse thematische Vielfalt in der Lehre angeboten werden kann. Seit bereits etwa 30 Jahren ist es jedoch so, dass der Anteil der Lehraufträge steigt und ihre Seminare mehr als nur eine Ergänzung des allgemeinen Lehrangebots durch voll im Sold stehende Dozenten darstellen. Universitäten wie Fachhochschulen lassen ihren Unterricht durch unter- bzw. unbezahlte Lehrbeauftragte und Privatdozenten vornehmen, weil sie anders die „Studentenberge“ der letzten Jahre nicht hätten bewältigen können. Angesichts der seit den 1980er Jahren zunehmenden und seit den 1990er Jahren rasant angestiegenen Erwerbslosigkeit auch unter Akademikern werden diese mehr als schlecht bezahlten Lehraufträge sogar als eine Möglichkeit gesehen, im eigenen Qualifikationsbereich etwas Geld verdienen zu können. Immer mehr Lehrende halten sich gar über Jahre hinweg nur mittels eines Bündels an Lehraufträgen teils an verschiedenen Hochschulen gleichzeitig notdürftig über Wasser. Das neue akademische Prekariat. Trotz ihres wichtigen Beitrags zur Lehre haben Lehrbeauftragte jedoch keine Mitbestimmungsmöglichkeiten in den Hochschulen. In der Regel werden sie gar nicht als Mitglied der Hochschule gezählt. Sie haben weder ein Büro, noch sonst technische Unterstützung seitens der jeweiligen Hochschule. In den Gremien der akademischen Selbstverwaltung der Universitäten sind Lehrbeauftragte

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nicht vertreten. Auch die Privatdozenten wurden etwa in Berlin erst vor wenigen Jahren ihres aktiven Wahlrechts zu den Gremien der Universitäten beraubt. Während der Staat nach Berechnungen von T. Würtenberger den hauptamtlichen Mitarbeitern an Universitäten für eine zweistündige Lehrveranstaltung je Semester 3.750 Euro bezahlt, erhalten die als nebenberuflich eingestuften Lehrbeauftragten für eine solche Veranstaltung 200 bis 500 Euro oder gar nichts (Oberdiek 2007). Und dennoch erfüllen die Lehrbeauftragten, die selbständig dozieren, die gleichen Lehraufgaben wie die anderen Hochschullehrer. Die andauernde und zunehmende Unterfinanzierung der Hochschulen hat dazu geführt, fehlende Professoren durch kostengünstige Lehrbeauftragte zu kompensieren. Vielfach liegt es daher im Interesse der einzelnen Institute, dass Lehrbeauftragte zum Einsatz kommen. Denn so werden die hauptamtlichen Dozenten entlastet. Das notwendige Lehrangebot wäre vielerorts ohne Lehrbeauftragte nicht aufrecht zu erhalten. Dennoch wird in der derzeitigen Debatte um die Studiengebühren, die ausschließlich der Verbesserung der Lehre zu gute kommen sollen, eine anständige Vergütung von Lehrbeauftragten und Privatdozenten nicht thematisiert.1 Im Jahre 2005 gab es nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 49.171 Lehrbeauftragte gegenüber 37.865 Professorinnen und Professoren. Die durch Lehrbeauftragte versorgten Veranstaltungen machten etwa zehn Prozent des Gesamtangebots aus. Doch in einigen Fächern stellen die Lehraufträge ein Viertel und in Ausnahmefällen − wie etwa 1998 im Fach Geologie in Stuttgart − auch mal weit mehr als ein Drittel des Lehrangebotes (Hochschulstrukturkommission Baden-Württemberg 1998: 60). „Während bundesweit Vollzeitstellen für Wissenschaftler reduziert wurden“, waren nach einem Bericht der Süddeutschen Zeitung vom 27. Nov. 2006 zum damaligen Zeitpunkt „28 Prozent mehr Lehrbeauftragte an Hochschulen tätig als noch 1994. Zudem betrachten immer mehr Lehrbeauftragte ihre Tätigkeit als Hauptberuf.“ (SZ 27.11.2006)

In Nordrhein-Westfalen begrüßt der Landesrechnungshof in seinem Jahresbericht 2007 sogar ausdrücklich den Einsatz von Lehrbeauftragten und empfiehlt eine Erhöhung ihres Anteils an den Fachhochschulen, da „im Durchschnitt lediglich 15 Prozent aller Veranstaltungsstunden durch Lehrbeauftragte erbracht werden“. Die Hochschulen könnten den Lehrbedarf so durch „flexi1

Seit dem Sommersemester 2008 dürfen zumindest im Land Niedersachsen aus den Studiengebühren auch die Entgelte für die Lehrbeauftragten erhöht werden. Dass das nun auch irgendwo geschehen wäre, davon ist allerdings bisher nichts bekannt.

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blen Personaleinsatz“ besser decken (Landesrechnungshof Nordrhein-Westfalen 4.6.2007). Dies gilt natürlich nicht nur für Fachhochschulen, sondern gleichermaßen für Universitäten. Die Lehrbeauftragten werden damit in der Bundesrepublik unfreiwillig zu den größten Sponsoren der Hochschulen, wie Ulrich Oberdiek meint (Oberdiek 2007). Und dieses Sponsorentum reicht manchem immer noch nicht aus. Schon 1996 gab es einen Vorstoß von Landeshochschulkonferenz und Wissenschaftsministerium in Niedersachsen, wonach die billigeren Lehrbeauftragten die Lehre von wissenschaftlichen Mitarbeitern übernehmen sollten. Die Einsparungen sollten für eine stipendienfinanzierte Nachwuchsausbildung statt für wissenschaftliche Mitarbeiter Verwendung finden (Detmer 1996: 655). Damit wäre das ohnehin merkwürdige und in der Form einmalige deutsche Zweiklassensystem von Lehrenden an den Universitäten in eine völlig verrückte Form ohne jeglichen Mittelbau vorangetrieben worden. An den deutschen Universitäten dominiert mittlerweile wieder eine autoritäre Struktur wie vor den Reformen der 1970er Jahre. Da ist wieder von Lehrstuhlinhabern die Rede und die Verwaltungen drängen Hochschullehrer, sich auf Kosten jüngerer Wissenschaftler mit deren Forschungsergebnissen zu schmücken, indem etwa der Name des Lehrstuhlinhabers einem Autorenkollektiv vorangestellt wird, obwohl die Arbeit an dem entsprechenden Schriftstück beispielsweise zu 95 Prozent von den wissenschaftlichen Mitarbeitern geleistet worden ist. Zwischen Anpassung und Identitätsbehauptung Unlängst wurde der Hamburger Lehrbeauftragten Sabine Todt ausnahmsweise besondere Beachtung durch das Präsidium ihrer Universität zuteil. Nachdem durch ihre Bereitschaft mitzumachen, die Thematik von Ein-Euro-Akademikern und Billig-Lehrkräften vom WDR-Fernsehmagazin „Monitor“ aufgegriffen worden war, wo Sabine Todt sich als betroffene Lehrbeauftragte zu der prekären Situation von freiberuflichen Lehrenden geäußert hatte, wurde ihr Lehrauftrag für das nächste Semester nicht mehr verlängert, obwohl sie zuvor über mehrere Jahre immer wieder als Dozentin bestellt worden war. Auch dies gehört zu den Bedingungen eines Lehrauftrages: Ob das Lehrangebot eines Lehrbeauftragten fortgeführt werden kann, oder ob der entsprechende Lehrauftrag vergütet wird oder nicht, das erfahren Lehrbeauftragte in der Regel äußerst kurzfristig und ohne unbedingt die Kriterien der Auswahl mit zu erfahren. (In der Regel heißt es: „Wir hatten kein Geld. Wir konnten nur einen bezahlten Lehrauftrag vergeben.“)

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Etwas später berichtete die Presse unter der Überschrift „Hamburger Maulkorb-Affäre“, dass die Präsidentin der Uni Hamburg nunmehr mit einem Erlass reagiert habe, der das Verhalten gegenüber der Presse regeln sollte: „[…] die Außenvertretung der Universität sei generell der Präsidentin vorbehalten.“ (Schmiedekampf/Leffers, Spiegel-Online: 10.5.2007) Damit hatte die Lehrbeauftragte Todt richtig prognostiziert, indem sie gemeint hatte: „Es ist ja auch immer schwierig sich zu wehren, weil […] man ja im Grunde genommen die Festanstellung irgendwann möchte. Man ist in einer totalen Zwickmühle. Man muss im Grunde genommen angepasst sein und [darf] gleichzeitig seine Identität nicht verlieren.“

Was es heute bedeutet, die Identität als Wissenschaftler zu bewahren, von dem ein hohes Maß an Selbständigkeit und Kreativität erwartet wird, wird hier noch aufzugreifen sein. Wie erklärt sich nun aber angesichts der schlechten Bezahlung und der prekären Arbeitsbedingungen der Lehrbeauftragten, dass so viele Universitätsabsolventen dennoch bereit sind, einen Lehrauftrag zu übernehmen? Für die Eingeweihten ist dies einigermaßen klar, auch wenn wir es bei den Lehrbeauftragten mit einer recht heterogenen Gruppe zu tun haben. Eine große Gruppe unter ihnen stellen die bereits erwähnten Promovierenden. Gerade von Promovierenden werden Lehraufträge oft freiwillig und völlig unentgeltlich übernommen. Die fest angestellten Kollegen in Lehrkörper wie Verwaltung wissen, dass manche einsam vor sich hin „Promovierende“ gerne ein Seminar anbieten, um dergestalt Gesprächspartner zu haben und sich einen Gesprächskontext für die eigene Forschung zu schaffen. Davon ausgehend, dass angehende Doktoren über ein Stipendium ausreichend finanziert sind und daher eine besondere Vergütung ihres Lehrauftrages nicht benötigen, nutzen die Universitäten bzw. die Kultusbehörden die Lage der angehenden und de facto oft unter- bzw. gar nicht finanzierten Wissenschaftler schamlos aus. Neuerdings zählen die Universitätsverwaltungen zu den Lehrbeauftragten auch Honorarprofessoren und Privatdozenten. Im Gegensatz zu den Promovierenden unterrichten letztere jedoch kaum noch zugunsten ihrer Karriere, sondern vielmehr um ihren Status quo als gewissermaßen fertig ausgebildete Hochschullehrer beizubehalten. In der Regel ist es nur durch fortgesetzte Präsenz an den Universitäten möglich, in ein Professorenamt zu gelangen, das angesichts der befristeten Beschäftigungsverhältnisse bei allen anderen Stellen allein ein Verbleib an der Universität ermöglicht. Bei gegenwärtig oft mehreren Dutzend Bewerbern ist dies allerdings immer noch (bzw. wieder) das von Max

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Weber schon 1919 so bezeichnete Hasardspiel, das eigentlich niemandem zuzumuten sei. Sie alle unterliegen dem merkwürdigen Qualifikationsprozedere an den deutschen Universitäten, das Anpassungsleistungen bis ins Berufungsalter verlangt, welches Anfang der 1990er Jahre weit über dem 40. Lebensjahr lag, und zwar vor allem deshalb, weil man in der Zwischenzeit, dank „Sparpolitik“ keine neuen Hochschullehrer angestellt hatte. Damit es zu der vorgeblichen Auswahl der Besten für das Professorenamt kommen kann, wird systematisch eine gewaltige Überproduktion an Akademikern für die Universitäten hervorgebracht. Am Ende sind es vielfach gar nicht die Besten, sondern stattdessen die Anpassungsfähigsten, also in vielen Fällen eher die Mittelmäßigen, die sich auf einer Professur wieder finden, wie schon Max Weber festgestellt hatte. Die Habilierten in Wartestellung, die Privatdozenten, sind wie eingangs erwähnt zu unentgeltlicher Lehre verpflichtet. Da ihnen jedoch durch eine notorische Sparpolitik zunehmend jegliche Zukunftsaussichten geraubt wurden, stehe die Abkürzung PD nunmehr „für ein stetig wachsendes Proletariat der Denker“ wie Manuel J. Hartung polemisch meinte (Hartung, Die Zeit: 24.7.2003). Die permanente Inferioritätsstellung und Ausbeutung der meisten als Lehrbeauftragte Unterrichtenden wird wiederkehrend damit begründet, dass sie sich noch in der Qualifikationsphase befänden. (Privatdozenten mit über 50 Jahren werden von den Verwaltungen als „wissenschaftlicher Nachwuchs“ bezeichnet.) Doch die Analogie zu Auszubildenden oder Praktikanten werde, so Ulrich Oberdiek, vielfach zu unrecht bemüht, denn die häufig schon promovierten oder gar habilitierten Lehrenden sind formal voll ausgebildete Wissenschaftler (Oberdiek 2007). Die meisten von ihnen besitzen auch praktische Forschungserfahrungen. Die hohe Abhängigkeit von einem Lehrstuhlinhaber entspricht im Prinzip einer vormodernen ständischen Organisationsform. Ohne die Protektion durch einen oder mehrere Hochschullehrer ist eine wissenschaftliche Karriere kaum denkbar und sogar ein Lehrauftrag oder gar ein Job als studentische Hilfskraft nur im Ausnahmefall zu ergattern. Ergebnisse einer Umfrage der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) von 2006 bestätigen, dass Lehrbeauftragte ihre Situation selbst zu 72 Prozent als prekär sehen. Die befragten Lehrbeauftragten verstehen „Prekarität“ als − finanzielle Ungleichheit zwischen den selbst erbrachten und den vom hauptamtlichen Lehrpersonal erbrachten Leistungen,

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− fehlende berufliche Integration und Motivationsverlust durch Abkopplung von Netzwerken der wissenschaftlichen Kommunikation, − fehlende gesellschaftliche Integration durch unterdurchschnittlichen Verdienst, unzureichende soziale Sicherung und nicht zuletzt durch unzureichende Planungssicherheit hinsichtlich der Ausgestaltung von Lebensplänen. Interessen − Organisation – Motivation Die Situationsbeschreibung legt nahe, dass sich die Lehrbeauftragten organisieren müssten, um ihre Interessen wahrnehmen zu können. Doch eine gewerkschaftliche Organisierung ist nicht in Sicht. Den Lehrbeauftragten fehlt der Statuts des regulären versicherungspflichtigen Vollzeitbeschäftigen. Zudem kommt auch unter langjährigen Gewerkschaftern heute kaum jemand auf die Idee, die eigenartige Personalstruktur an deutschen Hochschulen prinzipiell in Frage zu stellen. Auch in einem ansatzweise kritischen Papier der GEW zu „Wissenschaft als Beruf“ wird keine radikale Infragestellung der derzeitigen Strukturen gewagt. So gehen, wie Volker von Prittwitz formuliert, an den deutschen Unis weiter „konservierte Privilegien“ mit einer „tiefgehenden Ungleichheit“ einher, die darin besteht: 1.

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dass „Zwischen den extremen Ausprägungen der Festanstellung oder Nichtanstellung […] im Hochschullehrerbereich in Deutschland kaum Zwischenbereiche“ existieren, dass „die dauerhaft besoldeten Verwaltungsangehörigen und Hochschullehrer über alle Ressourcen verfügen oder zumindest (qua Mehrheitsbeschluss) entscheiden“, (mit dem Ergebnis,) dass „die […] Spaltung zwischen Insidern und Outsidern“ für die Betroffenen ökonomisch verheerend, gruppendynamisch höchst prekär und für das gesamte Lehrsystem unproduktiv“ sei (von Prittwitz 2005).

Hierarchische Universitätsstrukturen, aber auch die heterogene Zusammensetzung der Lehrbeauftragten machen es den Lehrbeauftragten und Privatdozenten schwer, ihre Interessen zu organisieren. Von wenigen gemeinsamen Aktivitäten auf lokaler Ebene und in bestimmten Fächern angesichts akuter Situationsverschlechterungen abgesehen, ist es bisher zu nur wenigen Zusammenschlüssen gekommen – oder zumindest haben die Protestnoten es selten bis in die Presse geschafft. Dokumentiert wird allenfalls das, was die Betroffenen selbst ins Internet bringen. So wissen wir etwa von dem Streik der

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Ethnologen in München im Sommersemester 2006 (Treiber) oder der Protestaktion der Lehrbeauftragten am Institut für Philosophie an der Uni Marburg im Wintersemester 2006/07. Anfang des Jahres 2008 organisierte schließlich der Bund demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (BdWi) mit Unterstützung von GEW und ver.di in Leipzig erstmals eine Tagung zum Thema „Prekarisierung von Wissenschaft und wissenschaftlichen Arbeitsverhältnissen“. Die Tagung war gut besucht – wenn auch nahezu ausschließlich von Gewerkschaftsfunktionären, Beschäftigten aus der Hochschulverwaltung und einer überwältigenden Mehrheit von „Prekären“. Bereits 1998 war in Berlin erstmals eine Erhebung zur Situation der Lehrbeauftragten durchgeführt worden und im Jahr 2006 kam es dann zu einer zweiten Umfrage unter Lehrbeauftragten an den Berliner Hochschulen, die von der GEW Berlin gemeinsam mit dem Institut für Soziologie der FU Berlin durchgeführt wurde (GEW Berlin 2006). Die in diesem Zusammenhang von der GEW erhobenen Forderungen an den Senat und das Abgeordnetenhaus von Berlin vom 6.11.2007 lauten: „1. Für die Bezahlung und die rechtliche Stellung der Lehrbeauftragten müssen einheitliche und verbindliche Mindeststandards für alle Berliner Hochschulen gelten! 2. Der rechtliche Status Lehrbeauftragter muss als Vertragsverhältnis freier Mitarbeiter/innen in der Lehre ausgestaltet werden, um einklagbare Standards und Schutzvorschriften vereinbaren zu können (z.B. Bezahlung, Kündigungsfristen, Fristen für die Verlängerung des Vertrages). 3. Lehrbeauftragte müssen auch an den Universitäten Hochschulmitglieder mit allen Rechten und Pflichten nach dem Berliner Hochschulgesetz sein (damit Sicherung des Zugangs zu Infrastruktur, Weiterbildungsmaßnahmen, Gremienvertretung u.a.). 4. Die Honorare müssen angemessen sein und regelmäßig erhöht werden. 5. Vor- und Nachbereitungszeiten müssen gesondert bezahlt werden! 6. Die Prüfungsvergütung muss für alle Prüfungs- und Korrekturarbeiten gewährt werden, die in den Studien- und Prüfungsordnungen vorgeschrieben sind. 7. Dort, wo Daueraufgaben in der Lehre wahrgenommen werden, müssen reguläre Beschäftigungsverhältnisse geschaffen werden.“ (AG Lehrbeauftragte, GEW Berlin 2007)

Die Studie ergab, dass fast die Hälfte der Befragten bereit sei, sich für die Durchsetzung von Forderungen zu engagieren und ein weiteres Drittel unter bestimmten Voraussetzungen. Doch steht einer konsequenten Interessenorgani-

Ausbeutung an Hochschulen

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sation offenbar die akademische Kultur entgegen, die eine erfolgreiche Interessenvertretung verhindert. Andreas Keller, innerhalb der GEW für die Universitäten zuständig, meint dazu, dass Wissenschaftlerinnen „traditionell nur selten das Selbstverständnis von Arbeitnehmern“ aufweisen, sondern in einer „historisch eher elitär geprägten“ Distanz hierzu die zunehmend prekären Beschäftigungsbedingungen an den Hochschulen in Kauf nähmen. Wissenschaftlerinnen wollen „sich unabhängig von Ort und Zeit und selbstständig ihrem Forschungsgegenstand widmen“ und dabei würden sie faktisch dem auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt höchst aktuellen Leitbild vom selbstständigen Arbeitskraftunternehmer entsprechen (Keller 2008). So gehört die Verinnerlichung derjenigen akademischen Kultur, die jene oben angeführten problematischen Organisationsstrukturen hervorgebracht hat, nicht nur zu den Anpassungsleistungen, sondern scheint gleichermaßen auch der Identitätsbehauptung zu dienen. Hier wirkt aber ein unangemessenes Ideal von „Einsamkeit und Freiheit“ des Wissenschaftlers besonders in den Geisteswissenschaften fort und verbindet sich in problematischer Weise mit einem andernorts als selbstverständlich unterstellten ökonomischen Kalkül zur so genannten „Ich-AG“. Doch ist das eine der wissenschaftlichen Tätigkeit so unangemessen wie das andere. Wissenschaft ist idealer Weise ein kollektiver Prozess und einer, der nicht ausschließlich und wohl nicht einmal hauptsächlich durch das ökonomische Kalkül der in ihr Tätigen vorangetrieben wird. Die Motivation zu wissenschaftlicher Arbeit ergibt sich nicht in erster Linie aus externen Anreizen wie Einkommen oder der Hoffnung auf eine mit Reputation verbundene wissenschaftliche Karriere, sondern es handelt sich auch um eine Motivation, die sich aus Neugier speist und in der die Lösung von Problemen in der Ausführlichkeit, mit der sie betrieben wird, zum „Selbstzweck“ wird, also das, was man mit dem Begriff der „intrinsischen Motivation“ zu fassen versucht und was de facto der Kern erfolgreicher Lern- und Forschungsprozesse ist. Nicht zuletzt dies mag erklären, warum Lehrbeauftragte trotz mangelnder materieller Entlohnung oder zumindest berechtigter Hoffnung auf anderweitige Anerkennung tätig sind. Mit den gegenwärtigen Umstrukturierungen im Rahmen des so genannten Bologna-Prozesses sollen angeblich rationalere Verfahrensweisen in die Universitäten einziehen und bewirken de facto doch nur ihre völlige Bürokratisierung. Damit wird geopfert, was Max Weber noch etwas pathetisch als Berufung zur bzw. Leidenschaft an der Wissenschaft charakterisiert hat. Ob Forschung und

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Lehre ohne „Passion“, ohne ein intrinsisches Antriebsmoment möglich sind, ist jedoch zu bezweifeln. In der GEW-Umfrage wurde auch nach den Motiven der Lehrbeauftragten gefragt: − − − −

arbeite gern mit Studierenden 89 % Einkommen 82 % möchte Wissen vermitteln 67 % Qualifizierung in der Lehre 39 % − Vorbereitung Hochschullaufbahn 20 % (GEW Berlin 2006).

Das Ergebnis ist sicher bezeichnend. Das Argument, mittels Übernahme eines Lehrauftrags der angestrebten Hochschullaufbahn ein Stück näher zu kommen, ist nur noch ein Moment unter anderen. Das Motiv zur Qualifizierung in der Lehre mag einerseits funktional dieser Erwägung zugeordnet werden, muss aber andererseits auch einem Motivationsbündel zugeordnet werden, das am besten mit „Freude an der Lehre“ umrissen werden kann. Zusammen mit dem Interesse an der Arbeit mit Studierenden und dem Bedürfnis der Wissensweitergabe bilden diese kommunikations- und inhaltsorientierten Momente wichtige Gründe, warum qualifizierte Wissenschaftler Lehraufträge übernehmen. Dennoch: Die Angabe, aus dem Lehrauftrag Einkommen erzielen zu wollen, wird angesichts des spärlichen Ertrags verblüffend häufig benannt und bestätigt die Diagnose der prekären Situation von vielen Lehrbeauftragten. Offenbar gilt für den „idealtypischen“ Lehrbeauftragten, dass er seine Lehre vor allem aus Begeisterung für den Inhalt seines Seminars macht, auch wenn ihm diese Tatsache zum Fallstrick wird, insofern „die politisch Verantwortlichen“ in Kenntnis dessen „Forderungen nach besserer Bezahlung und sozialer Absicherung der Lehrbeauftragten“ abwehren (GEW Berlin 2006). Unter Wissenschaftlern ist allgemein anerkannt, dass, wie Paul Kellermann betont, „es in der vorwiegend intellektuellen Arbeit an den Hochschulen besonders auch auf intrinsische Motivation und anregende Umwelten“ ankomme: „Wissenschaftlich schöpferische, sorgfältige und verantwortbare Arbeit kann nur suboptimal unter außengeleiteter Weisung und Orientierung an außerwissenschaftlichen Interessen erfolgen. Auf dieser Erkenntnis gründen zu Recht seit Jahrhunderten die Autonomie der Universitäten und die Freiheit von Wissenschaft und Forschung.“ (Kellermann 2002: 4)

Dieser Zusammenhang wird zwar hinsichtlich der Forschung allgemein anerkannt, für die Lehre jedoch derzeit kaum noch, obwohl dasselbe gerade und

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auch für gute Lehre gilt. Wo die Forschung im Wissenschaftsbetrieb zumeist doch an der Einwerbung von Drittmitteln bemessen wird und dann gar nicht mehr so frei ist, ist die Lehre trotz der Zunahme der Versuche ihrer Bewertung (Evaluationen) bisher doch viel weitgehender ein Refugium der Freiheit für das wissenschaftliche Personal geblieben. In dieser Freiheit liegt wohl begründet, dass die Lehrbeauftragten trotz der widrigen ökonomischen und arbeitsrechtlichen Bedingungen weiter tätig sind. Denn hier dreht sich das ansonsten übliche Missverhältnis zwischen Entfremdungsgrad der Arbeit und Bezahlung − also je höher die Entfremdung, desto schlechter bezahlt − geradezu um (Interessengemeinschaft Externer LektorInnen und Freier WissenschaftlerInnen [in Österreich] 2000: 40). Die schlecht oder gar nicht bezahlte Arbeit weist kaum Grade der Entfremdung auf, dient  daher der persönlichen Entfaltung und der Identitätsbehauptung. Die Entfaltung intrinsischer Motivation setzt aber partizipative Organisationsstrukturen voraus. Dies entspricht nicht nur der hier vorgetragenen und bisher vielleicht recht idealistisch anmutenden Argumentation, sondern ist mittlerweile auch eine Erkenntnis in der Unternehmerphilosophie, also selbst unter Marktverhältnissen anerkannt. Doch ausgerechnet die Universitäten dro-hen jetzt hinter diese für die Produktion und Vermittlung von Wissen so wichtige Erkenntnis zurück zu fallen. Hierin sieht Kellermann ein Paradoxon: „Derzeit findet offenbar ein kreuzweiser Austausch der Modelle zwischen Universitäts- und Betriebswelt statt: [...] Unternehmen führen Arbeitsbedingungen geistiger Art ein, aber für Universitäten soll fortan das historisch überlebte Modell körperlicher Fabrikarbeit gelten [...]“ (Kellermann 2002: 9)

Tendenzen im neuen Studiengangssystem: Identitätsbehauptung in Zeiten von Bachelor und Master? Tendenzen zur Verwechslung der Universität mit einem Betrieb zeigen sich besonders in der Umstellung auf Bachelor/Master-Studiengänge, in denen mit Arbeitsstunden, Leistungspunkten und Noten alles quantifiziert wird, was bisher noch mit einem gewissen Vertrauen in die Lernfähigkeit der Studierenden und dem Wissen um die mangelnde exakte Planbarkeit von Lernprozessen in relativ bescheidenen Dimensionen verlief. Auf die sich daraus ergebenden neuen Problemlagen wird angesichts der politisch vorgegebenen Kostenneutralität im Wesentlichen mit zwei Vorschlägen reagiert, nämlich der Erhöhung des Lehrdeputats bei den hauptamtlich Lehrenden sowie einer Ausweitung der kostengünstigen Lehraufträge. Denn die

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neuen Studiengänge brauchen nach Auffassung der Hochschulrektorenkonferenz (14.6.2005) kleinere Gruppen, zumal sie angesichts der angestrebten internationalen Vergleichbarkeit einen gestiegenen Prüfungs- und Verwaltungsaufwand erfordern. (Die Taylorisierung des Lehrbetriebs erfordert also paradoxerweise mehr statt weniger Lehrpersonal.) Dass sich bei den Studierenden im Ergebnis kaum das gleichzeitig propagierte Ziel der Kompetenzorientierung einstellen wird, ist erkennbar. Für die Lehrbeauftragten indes sind zwei mögliche Entwicklungen absehbar: 1) Es werden mehr Lehrkräfte gebraucht, ohne dass die Kosten steigen dürfen. 2) Die andere Organisation der Lehre bedeutet eine Einengung der bisherigen Freiheit der Lehre. Damit entfällt das wichtige Motiv der Lehrbeauftragten, quasi unentgeltlich zu lehren. Zu Recht thematisiert Kellermann die Wirkungen auf das Arbeitsethos und damit auf den Arbeitsertrag. Der kreuzweise Austausch der Modelle dürfte mit sich bringen, dass sich die Universität nun auch nach dem bekannten Prinzip „schlechte Bezahlung bei gleichzeitig hohem Grad an Entfremdung in der Arbeit“ ausrichten wird. Die Folgen für das Arbeitsethos bei den Lehrbeauftragten sind nahe liegend. Die Vorschläge der „Finanzexperten“ und die Flexibilisierung der Personalkategorien weisen hier in eine der „Wissensgesellschaft“ unangemessene Richtung. Schon das bisherige Qualifikations- und Reproduktionsmodell der wissenschaftlichen Zunft erforderte ein gehöriges Maß an Anpassungsleistungen des Personals in spe. Doch mit der aktuellen Umstellung auf die neuen Bachelorund Master-Studiengänge sowie der Entwicklung hin zu Studiengebühren sind weitere Anpassungserfordernisse verbunden, diesmal in der Lehre. Mit den neuen Studiengängen verbindet sich in Deutschland die Hoffnung auf eine deutliche Verkürzung der Studienzeiten. Nach sechs Semestern soll der Abschluss mit dem ersten Grad, dem Bachelor, erfolgen. Die Verkürzung führt notwendig zu einer deutlichen Straffung des Studienprogramms und zu einer Kanonisierung bei den Inhalten. Die Lehre wird verschult. Die Umstellung der Studiengänge bedeutet eine zusätzliche Belastung des hauptamtlichen Personals. Der entstehende Druck durch die zusätzliche Belastung dürfte, wie es in einer hierarchischen Struktur zu erwarten ist, schnell nach unten weiter gegeben werden. Bei diesem Unten gehören dann auch die Lehrbeauftragten dazu, auf welche − wie bisher schon − die zusätzlichen Belastungen ein Stück weit abgewälzt werden können.

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Ministerien und Behörden suchen nunmehr die bisherigen Personalkategorien zu „unterkellern“, das heißt unterhalb der bisherigen Personalkategorien werden zusätzliche Kategorien geschaffen. Die Lehrbeauftragten, die bislang in den Positionspapieren der großen Wissenschaftsorganisationen so gut wie nie eine Rolle spielten, werden mittlerweile strategisch offen einbezogen. Der Landesrechnungshof in Schleswig-Holstein hat sogar schon Modellrechnungen angestellt, in denen mit verschiedenen Optionen hinsichtlich des Anteils der Lehrbeauftragten gearbeitet wird; angefangen bei einem stabil bleibenden Anteil bis hin zu einer deutlichen Steigerung bei den Lehraufträgen. Da eine Personalaufstockung vermieden werden soll, wird mit einer Mischform aus einer Erhöhung der Lehrdeputate bei Teilen des hauptamtlichen Personals und einer Ausweitung der Lehraufträge zu rechnen sein. Eine starke Ausweitung der Lehraufträge würde hier sogar zu einem leichten Unterschreiten der bisherigen Kosten um 0,1 Mio. Euro führen. In der nachfolgenden Tabelle mit den Planzahlen für verschiedene Modelle zeigt sich, dass eine Erhöhung der Lehraufträge aus Finanzierungsperspektive zum Mittel der Wahl werden dürfte, um Kostenneutralität zu erreichen: „Mit Hilfe von Lehraufträgen können die Hochschulen flexibel und sparsam auf den steigenden Lehrbedarf reagieren. Die Ausgaben für nebenberuflich tätige Lehrbeauftragte machen weniger als 2 Prozent der Personalausgaben der Hochschulen aus, decken aber rd. 24 Prozent des Lehrangebots.“2 Doch ist eine Ausweitung von Lehraufträgen nicht ohne Probleme. Zunächst war juristisch unsicher, ob die in einigen Ländern erhobenen Studiengebühren zur Finanzierung von Personal genutzt werden können. Derzeit scheint es in Niedersachsen unmöglich, aus den erhobenen Studiengebühren Lehrbeauftragte besser zu entlohnen; und dies, obwohl die Studiengebühren ausschließlich und allein der Verbesserung der Lehre dienen sollen. Zugleich sollen Lehraufträge und Privatdozenten − genauer als in der bisherigen Praxis − auf die Personalkapazität angerechnet werden, was für einzelne Studienfächer die Zuweisung einer höheren Zahl von Studierenden bedeuten würde, so dass der fachinterne Entlastungseffekt gleich wieder verloren ginge.

2

Landesrechnungshof Schleswig-Holstein: Pressemitteilung vom 23.5.2007.

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Erhöhung des Lehrangebots und der Aufnahmekapazität der Universitäten (Modellrechnungen) Lehrangebot

davon Lehraufträge

Kosten StudienanfängerPlätze

Modelle*

LVS

LVS

%

Mio. €

Bachelor

Master

Standardmodell

17.000

3.130

18,4

79,2

5.440

2.720

Deputatserhöhung

19.500

3.756

19,3

79,4

6.240

3.120

Umwidmungen zu Lehrprofessuren & Ausweitung der Lehraufträge

22.700

4.695

20,7

79,1

7.264

3.632

Differenzierung zwischen Lehr- u. Forschungsprofessuren & starke Ausweitung der Lehraufträge

22.900

5.425

23,7

79,3

7.328

3.664

Personalaufstockung, Deputatserhöhung & Ausweitung der Lehraufträge

26.500

4.695

17,7

92,7

8.480

3.655

*Die Tabelle weist im Original die Modelle nur als Modell 1, Modell 2 usw. aus. Im Text finden sich dann die Erläuterungen. Zugunsten einer kompakten Darstellung sind hier stattdessen die wichtigsten Stichworte zu den Modellen in der ersten Spalte eingetragen. Quelle: Bemerkungen 2007 des Landesrechnungshofs Schleswig-Holstein

Unterdessen sind die Universitäten mehrerer Bundesländer dazu übergegangen, mittels der neu erhobenen Studiengebühren den guten alten „Studienrat in Hochschuldiensten“ respektive „akademischen Rat“ nunmehr unter dem Label „Lehrkräfte für besondere Aufgaben“ oder „Lektorinnen“ einzurichten. Ihnen wird ein Mehrfaches an Lehre im Vergleich zu den vier Veranstaltungen, die Professorinnen an Universitäten abzuhalten haben, aufgebürdet. Damit werden sie einen Teil der bisherigen Lehrbeauftragten überflüssig machen. Die schon länger diskutierte „Differenzierung“ zwischen Forschung und Lehre wird damit institutionalisiert.

Ausbeutung an Hochschulen

231

Das Problem „gute Lehre“ wird so sicher nicht − mittels Spezialisten in Sache Lehre − zu lösen sein. Denn dem Unterrichten ohne Zeit für eigene Forschung oder auch nur Zeit für die regelmäßige Lektüre und Weiterbildung wird bald der „zündende Geistesfunke“ abhanden kommen. Werden die bisher aus Interesse an der Sache dozierenden Lehrbeauftragten in diesem System keinen Platz mehr finden? Schulunterricht nach vorgegebenem Kanon kann man nur einigermaßen dafür entlohnten Personen zumuten, heißen sie nun Professor, akademischer Rat oder „Lehrkraft für besondere Aufgaben“. Freiberufler wie die bisherigen Lehrbeauftragten werden in der verschulten Universität nur noch dann einsetzbar sein, wenn sie sehr viel besser als bisher honoriert werden. Bisher fehlt dazu aber nicht nur die Organisation ihrer eigenen Interessen durch die Lehrbeauftragten, sondern wohl auch ein Nachdenken über die bildungspolitischen Entwicklungen, in deren Kontext die Lehrbeauftragten sich bewegen. Erst dann wird erkennbar, dass eine Forderung nach angemessenen Honoraren nicht nur von existentieller Bedeutung für die prekär Beschäftigten, sondern − unter weiteren Momenten − auch für ein als prekär zu bezeichnendes Bildungssystem ist. Sonst kommen solche Denkwürdigkeiten heraus wie im rotrot regierten Berlin, wo das Parlament ernsthaft einen Mindestlohn für Lehrbeauftragte von 21,- Euro pro Unterrichtsstunde verabschiedet hat. Wenn man nun aber die notwendigen Vorbereitungszeiten, Sprechstunden und Prüfungszeiten und früher investierte Recherche- und Lesetätigkeiten einrechnet, dürfte der Reallohn bei einem Viertel oder Fünftel, also etwa 4 bis 5 Euro liegen. Von Bildung als maßgeblicher Investition in die Zukunft, wie die Formel der Politiker derzeit heißt, fehlt hier jede Spur, von Weisheit ganz zu schweigen.

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Schmiedekampf, Katrin/Leffers, Jochen (2007): „Bestrafe einen, erziehe hundert!“ Hamburger Maulkorb-Affäre. In: Spiegel-online, 10.5.2007. http://www.spiegel.de/uni spiegel/studium/0,1518,481840,00.html [2.6.2008] Thurau, Martin (2006): Wissenschaft zum Nulltarif. In: Süddeutsche Zeitung, 8.2.2006. http://www.sueddeutsche.de/,jkl2/jobkarriere/berufstudium/artikel/770/ 69701/ [2.6.2008] Treiber, Magnus (2006): Entwürdigende Ehre. Zur Situation der Lehrbeauftragten an der Universität München und anderswo. In: DDS. Die Demokratische Schule: „Prekäre Verhältnisse“. Zeitschrift der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Landesverband Bayern. 2006, Heft 10, S. 3-4. http://www.gew-bayern.de/uploads/media/ Dds06_10.pdf [2.6.2008] Weber, Marcus: Privatdozenten (2007): Die Billigheimer der Wissenschaft, In: SpiegelOnline, 8.1.2007. http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/0,1518,druck-4555 40,00.html [2.6.2008] Winkelnkemper, Stefanie (2007): Der Betteldozent. Viele Lehrbeauftragte leben auf Hartz-IV-Niveau. Rheinische Post Online, 24.5.2007. http://www.rp-online.de/public /article/duesseldorf-stadt/441780/Der-Betteldozent.html [2.6.2008]

Verzeichnis der Autoren Sabine Berghahn: PD Dr. iur., Politikwissenschaftlerin und Juristin, tätig in Forschung und Lehre am Otto-Suhr-Institut für Politikwissenschaft der Freien Universität Berlin; Erfahrungen aus diversen Projekten sowie langjährig aus Lehre und Forschung an Universitäten und Fachhochschulen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Politik und Recht, Recht der Geschlechterverhältnisse, Verfassungs-, Arbeits-, Familienrecht, Sozialpolitik und Multikulturalismus. Mitglied der Initiative Berliner Privatdozenten. E-Mail: [email protected] Reinhard Blomert: Dr. rer. pol. habil., derzeit Lehrbeauftragter an der Berliner Ernst Busch Hochschule für Schauspielkunst im Fach Kultursoziologie, Redakteur der „Leviathan − Berliner Zeitschrift für Sozialwissenschaft“. Veröffentlichte zuletzt: „John Maynard Keynes“, Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg 2007. Mitglied der Initiative Berliner Privatdozenten und freier Publizist. EMail: [email protected] Manfred Boni: Bergische Universität Wuppertal, wiss. Bibliothekar; studierte Soziologie in Bochum, Berlin und Marburg; 1973 Diplom-Soziologe und 1976 Dr. phil. (Marburg); Forsch.-Stip. Europ. HS-Institut Florenz 1976-77; wichtigste Publikationen: Freizügigkeit und Integration (1976); Von den Gewerkschaften des Herbstes zum Herbst der Gewerkschaften (1983); Produktivität und Arbeitslosigkeit (1984); Italien und der Marshall-Plan (1986). E-Mail: boni@ uni-wuppertal.de Hartwig Brandl: seit 2002 Student der Telemaktik an der TU Graz, Vorsitzender Österreichische Hochschüler/innenschaft (7/2007-6/2008), davor verschiedene Funktionen als Studierendenvertreter an der TU Graz. Publikation: „Erfahrungen mit dem HSG aus Sicht des ÖH-Vorsitzenden“ in „Hochschulrecht Jahrbuch 2008“ (Wien 2008). E-Mail: [email protected] Uwe Fricke: freiberuflich als Sozialwissenschaftler tätig und Lehrbeauftragter am Institut für Soziologie und Sozialpsychologie der Leibniz Universität Hannover; Diplom-Sozialwissenschaftler, Studium der Sozialwissenschaften, Geschichte und Germanistik an der TU Braunschweig, der Philipps-Universität Marburg und der Universität Hannover, mehrjährige Tätigkeit als Lektor für 'Deutsch als Fremdsprache' in Tschechien, 2004-2006 Mitarbeit am Forschungsinstitut für Philosophie in Hannover. Lehre zur Soziologie von Bildung, Wis-

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senschaft, Organisation und Profession sowie zu Gesellschaftstheorie; Forschung im Bereich Hochschule und Erwachsenenbildung. E-Mail: ufri13@web .de Daniel Gunzer: Student der Publizistik und Kommunikationswissenschaft (seit 2003), der Angewandten Betriebswirtschaft (seit 2007) an der Alpen-AdriaUniversität Klagenfurt, Vorsitzender Österreichische Hochschüler/innenschaft an der Universität Klagenfurt (7/2007-6/2008), verschiedene Funktionen als Studierendenvertreter an der Universität Klagenfurt. E-Mail: [email protected] Paul Kellermann: Em. o.Univ.-Prof., Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Associated Professor of Sociology and Research Scholar at the University of Northern Iowa (USA); Dipl.Soziologe (Frankfurt am Main 1963), Dr.oec.publ. (München 1966), Venia Allgemeine Soziologie (Konstanz 1972); Lehre: Soziologische Ideengeschichte, Arbeits- und Bildungssoziologie, Betriebs- und Wirtschaftssoziologie, Soziologie des Geldes/ - der Globalen Gesellschaft in München, Konstanz, Wien, Freiburg, Klagenfurt, Kassel, Cedar Falls/USA, Salzburg, Graz, Davenport/USA; Forschung: Universitätsentwicklung/Studierende /Graduierte, Konzepte und Bilder von Geld; wichtigste Buchpublikationen: Kritik einer Soziologie der Ordnung (Comte, Spencer, Parsons) (Freiburg 1967), Bildung und gesellschaftliche Entwicklung (Wien 1976), Arbeit und Bildung (Klagenfurt 1981), Gesellschaftlich erforderliche Arbeit und Geld (Klagenfurt 1991), Geld und Gesellschaft (Hg. Wiesbaden 2005 u. 2oo6), Die Geldgesellschaft und ihr Glaube (Hg. Wiesbaden 2007). E-Mail: [email protected] Sascha Liebermann: Dr. phil. (Soziologie, 2001), Johann-Wolfgang-vonGoethe-Universität Frankfurt am Main. Von 1999-2001 wissenschaftlicher Mitarbeiter, dann 2001-2007 wissenschaftlicher Assistent an der Technischen Universität Dortmund. Seit 2000 Gutachter in der Erziehungs- und Jugendhilfe. Mitbegründer und Vorstand (2001-2007) des Instituts für hermeneutische Sozial- und Kulturforschung in Frankfurt am Main. Wichtigste Veröffentlichungen: Die Krise der Arbeitsgesellschaft im Bewusstsein deutscher Unternehmensführer. Eine Deutungsmusteranalyse (Frankfurt am Main 2002); Die Macht des Geistes. Soziologische Fallanalysen zum Strukturtyp des Intellektuellen (Hg. gemeinsam mit Andreas Franzmann und Jörg Tykwer) (Frankfurt am Main 2001), Armutsvermeidung, soziale Sicherung oder Förderung von Autonomie? Zum strukturellen Passungsverhältnis von demokratischem Nationalstaat und

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bedingungslosem Grundeinkommen, in: M. Nollert, J.-M. Bonvin, St. Kutzner (Hg.): Erwerbsarbeit und Armut (Zürich 2008). E-Mail: Sascha.Liebermann@ udo.edu Konrad Paul Liessmann: Univ. Professor am Institut für Philosophie der Universität Wien, Essayist und Kulturpublizist. Seit 1996 wissenschaftlicher Leiter des „Philosophicum Lech“ und Herausgeber der gleichnamigen Buchreihe im Zsolnay Verlag. 2004-2008 Studienprogrammleiter für Philosophie an der Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft der Universität Wien, seit 2008 Vizedekan der Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft der Universität Wien. Forschungsgebiete: Ästhetik und Kulturphilosophie, Geschichte der Philosophie des 19. und 20. Jahrhunderts, Gesellschafts- und Bildungstheorie. Auszeichnungen: Österreichischer Staatspreis für Kulturpublizistik 1996; Kulturpreis der Stadt Villach 1998; Ehrenpreis des österreichischen Buchhandels 2003; „Österreichischer Wissenschafter des Jahres“ 2006. Wichtige Publikationen: Karl Marx *1818 +1989. Man stirbt nur zweimal (1992); Philosophie der modernen Kunst (1993); Der Aufgang des Abendlandes (1994); Der gute Mensch von Österreich (1995); Vom Nutzen und Nachteil des Denkens für das Leben (1997); Die großen Philosophen und ihre Probleme (1998); Philosophie des verbotenen Wissens. Friedrich Nietzsche und die schwarzen Seiten des Denkens (2000); Günther Anders. Philosophieren im Zeitalter der technologischen Revolutionen (2002), Kitsch oder Warum der schlechte Geschmack der eigentlich gute ist (2002); Reiz und Rührung. Über ästhetische Empfindungen (2003); Spähtrupp im Niemandsland. Kulturphilosophische Erkundungen (2004); Ästhetik der Verführung. Kierkegaards Konstruktion der Erotik aus dem Geiste der Kunst (Erweiterte Neuausgabe 2005); Die Insel der Seligen. Österreichische Erinnerungen (2005); Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft (2006; 17. Aufl. 2008); Zukunft kommt. Über säkularisierte Heilserwartungen und ihre Enttäuschung (2007) E-Mail: konrad.liessmann@uni vie.ac.at Thomas Loer: Privatdozent an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Technischen Universität Dortmund, Gastdozent an der Universität Witten/Herdecke; MA Philosophie (Frankfurt am Main 1989), Dr. phil. (Soziologie, Frankfurt am Main 1995); Venia Soziologie (Dortmund 2004); Lehre: Kultursoziologie, Objektive Hermeneutik, Wirtschaftssoziologie, Verwaltungssoziologie, Klinische Soziologie in Frankfurt am Main, Dortmund, Essen, Witten/Herdecke, Karlsruhe, Siegen; Forschung: Kunstsoziologie; Soziologie der Arbeit; vergleichende Kultursoziologie; Soziologie der Region; Buchpublikati-

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onen: Halbbildung und Autonomie (Wiesbaden 1996), Verwaltung des Sozialen (Konstanz 2000), ‚Normalität‘ im Diskursnetz soziologischer Begriffe (Hg., Heidelberg 2003), Die Region (Stuttgart 2007); Herausgeber von „sozialer sinn. Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung“; E-Mail: [email protected] Elisabeth Meyer-Renschhausen: freie Journalistin, freischaffende Autorin und Privatdozentin am Institut für Soziologie an der Freien Universität Berlin, Mitglied der Initiative Berliner Privatdozenten. Befasst mit Schul- und Universitätsreformen seit Schulzeiten. Zuletzt diverse Lehraufträge zu Globalisierung und Regionalentwicklung, Neuer Armut und Re-Ruralisierung (Urban Agriculture, Community Gardens) am Institut für Soziologie an der Universität Hannover sowie am Institut für Europäische Ethnologie der Humboldt-Universität zu Berlin. Letzte Monographie: „Unter dem Müll der Acker – Community Gardens in New York City“, Königstein im Taunus: Ulrike Helmer Verlag 2004. E-Mail: [email protected] Hans-Georg Müller: (Dipl.-Psychologe, Dipl.-Pädagoge, Psychologischer Psychotherapeut) ist in der Zentralen Studienberatung an der Bergischen Universität Wuppertal beschäftigt; seit 1996 ist er Vorsitzender des Personalrats der wissenschaftlich und künstlerisch Beschäftigten. E-Mail: [email protected] Max Preglau: Univ. Professor am Institut für Soziologie an der Fakultät für Politikwissenschaft und Soziologie der Universität Innsbruck. Studium der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften an der Wirtschaftsuniversität Wien (Diplom 1974, Doktorat 1977), Post-Graduate-Ausbildung aus Soziologie am Institut für Höhere Studien und Wissenschaftliche Forschung in Wien (1975-1976); Habilitation für das Fach Soziologie an der Universität Innsbruck (1985); Arbeitsgebiete: Soziologische Theorie (Kritische Theorie, Geschlechterforschung), vergleichende Sozialstrukturanalyse, Sozial-, Gleichstellungs- und Integrationspolitik, Schwarz-Blaue Wende in Oesterreich und ihre Folgen; Wichtige Publikationen: Wachstumskrise und Gesellschaftstheorie/Frankfurt am Main 1987; Soziologische Theorie. Abriß der Ansätze ihrer Hauptvertreter (München 1989; 8. Auflage 2007; Mitautor); Postmodernes Österreich? Konturen des Wandels in Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Kultur (Wien 1998; Mitherausgeber und autor); Rechtsextrem oder postmodern? Über Rhetorik, Programmatik und Interaktionsformen der FPÖ/des BZÖ, die schwarz-blau/orange Wende und ihre Folgen (Internet-Dokumentation, http://www.uibk.ac.at/soziologie/pdf/pregl_fp oe.pdf). E-Mail: [email protected]

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Manfred Prisching: Univ. Professor am Institut für Soziologie der Universität Graz, Studium der Rechtswissenschaften (Dr. jur. 1974) und der Volkswirtschaftslehre (Mag. rer. soc. oec. 1977), Universitätsassistent an den Instituten für Rechtsphilosophie, für Volkswirtschaftslehre und Volkswirtschaftspolitik und für Soziologie. Habilitation für Soziologie 1985, tit.ao. Univ.Prof. 1994. 1987/88 an der Rijksuniversiteit Limburg (Maastricht, NL). Lehre: Gastprofessor an den Universitäten Salzburg, Innsbruck, Linz, Klagenfurt, Harvard University (Cambridge), New Orleans, Little Rock, Las Vegas. 1997-2001 wissenschaftlicher Leiter der Technikum Joanneum GmbH (steirische Fachhochschulen). Korr. Mitglied der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Forschung: Wirtschaftstheorie und -politik, Politiksoziologie, Kultursoziologie, Wissenschaftssoziologie, sozialwissenschaftliche Theorie und Ideengeschichte. Wichtigste Bücher: Krisen. Eine soziologische Analyse (Wien-Köln-Graz 1986), Arbeitslosenprotest und Resignation in der Wirtschaftskrise (Frankfurt am Main/New York 1988), Soziologie. Themen, Theorien, Perspektiven (WienKöln-Graz 3. Aufl. 1995), Die Sozialpartnerschaft. Modell der Vergangenheit oder Modell für Europa? (Wien 1996), Bilder des Wohlfahrtsstaates (Marburg 1996), Die McGesellschaft (Graz 1998), Good Bye New Orleans (Graz 2006), Die zweidimensionale Gesellschaft (Wiesbaden 2006), Bildungsideologien (Wiesbaden 2008). E-Mail: [email protected] Burkard Sievers: Em. Univ.-Prof., Fachbereich Wirtschaftswissenschaft – Schumpeter School of Business and Economics, Bergische Universität Wuppertal; Dipl.-Soz. (Münster 1968), Dr. Soz. Wiss. (Bielefeld 1972), Visiting Scholar, Institute for Social Research, University of Michigan, Ann Arbor (1973/74), Habilitation (Soziologie und Sozialpädagogik (Münster 1975), Wiss. Rat und Prof. Sozialpädagogik (Dortmund 1975-1977), Univ.-Prof. Wirtschaftswissenschaften mit sozialwissenschaftlicher Ausrichtung (Organisationsentwicklung); Gastprofessuren an Universitäten in Australien, Brasilien, Finnland, Großbritannien, Kanada, Kolumbien, Niederlande, Schweden, Schweiz und USA; Lehre: Organisationsentwicklung, Management, Motivation und Organisation, Intern. Management, Psychodynamik und Sozioanalyse von Organisationen, Organisatorische Rollenanalyse, Soziale Photo-Matrix; wichtigste Publikationen: Die ‚ganz normale Verrücktheit’ in Organisationen; ‚Work, Death, and Life Itself. Essays on Management and Organization’ (Berlin: de Gruyter 1994), Geheimnis und Geheimhaltung in sozialen Systemen (Opladen 1974), Organisationsentwicklung als Problem (Hg. Stuttgart 1977), Nach allen Regeln der Kunst. Macht und Geschlecht in Organisationen (Hg. Freiburg 1995), Das Un-

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bewusste in Organisationen. Freie Assoziationen zur psychosozialen Dynamik von Organisationen (Hg. Gießen 2003), Coaching-in-Depth: The Organizational Role Analysis Approach. (Hg. London 2006), Organisationslandschaften. Sozioanalytische Gedanken und Interventionen zur normalen Verrücktheit in Organisationen/The normal madness in organizations: Socioanalytic thoughts and interventions (Hg., Bergisch-Gladbach 2008), Psychodynamik von Organisationen. Freie Assoziationen zu unbewussten Prozessen in Organisationen. (Hg. 2008 Gießen). E-Mail: [email protected] Andrea Tönjes: Dipl.Päd., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Sozialwissenschaftliche Umweltfragen der BTU Cottbus (seit 2003) und stellvertretende Gleichstellungsbeauftragte der Fakultät Umweltwissenschaften & Verfahrenstechnik. Studium der Erziehungswissenschaften, Soziologie, Bildenden Kunst und Linguistik in Stuttgart und Berlin; Abschluss als Diplom-Pädagogin 2001. Schwerpunkte in der Lehre: Umweltsoziologie, Umweltpädagogik, Umweltkommunikation sowie Gender Studies in den Umweltwissenschaften. Schwerpunkte in der Forschung: Gleichstellungspolitik & Frauenförderung in Natur- und Ingenieurwissenschaften, Umweltpädagogik im Bereich Energie & Konsum. E-Mail: [email protected]