Psychologie - Kultur - Gesellschaft

Boris Mayer · Hans-Joachim Kornadt (Hrsg.) Psychologie – Kultur – Gesellschaft

Boris Mayer Hans-Joachim Kornadt (Hrsg.)

Psychologie – Kultur – Gesellschaft

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. . 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Kea S. Brahms VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16696-4

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis

Vorwort................................................................................................................. 7 Übersicht............................................................................................................... 9 Hans-Joachim Kornadt Zur Bedeutung der Sozialwissenschaften für die Psychologie ........................... 17 Doris Bischof-Köhler Empathie, Theory of Mind und die Fähigkeit, auf mentale Zeitreise zu gehen. Zur Phylogenese und Ontogenese sozial-kognitiver Kompetenzen.................... 47 Klaus E. Grossmann und Karin Grossmann Kindliche Bindungen in kulturvergleichender Sicht: Beobachtungen auf einer Südseeinsel................................................................. 71 Fred Rothbaum und Yan Z. Wang Fostering the Child’s Malleable Views of the Self and the World: Caregiving Practices in East Asian and European-American Communities..... 101 Wolfgang Friedlmeier Emotionale Entwicklung im kulturellen Kontext ............................................. 121 Beate Schwarz Generationenbeziehungen im Kulturvergleich ................................................. 141 Ching Mey See und Cecilia A. Essau Coping Strategies in Cross-Cultural Comparison............................................. 161 Lutz H. Eckensberger Kulturvergleichende Psychologie, indigene Psychologien und Kulturpsychologie: Eine harmonische oder disharmonische Familienbeziehung? Bemerkungen aus Sicht der Entwicklungspsychologie ... 175

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Bernhard Nauck Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich: Value of Children, ideale und angestrebte Kinderzahl in zwölf Ländern ......... 213 Jürgen Schupp und Gert G. Wagner Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) Die Bedeutung der Verhaltenswissenschaften für eine sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Längsschnittstudie.............................................. 239 Gisela Trommsdorff Gegenseitige Bereicherung psychologischer und sozial- und wirtschaftswissenschaftlicher Forschung. Eine kulturvergleichende Perspektive........................................................................................................ 273 Die Autorinnen und Autoren ............................................................................ 315 Personenregister................................................................................................ 321 Sachregister ...................................................................................................... 329

Vorwort Vorwort

Mit diesem Band wird das Anliegen vertreten, eine stärkere Berücksichtigung sozialwissenschaftlicher Fragestellungen und Forschungsergebnisse zum Programm der psychologischen Forschung zu machen. In einer Reihe von Beiträgen und an Beispielen wird gezeigt, welche aufschlussreichen Fragestellungen hier zu bearbeiten sind. Es werden auch Möglichkeiten für die Weiterentwicklung verschiedener Gebiete der Psychologie gezeigt, die sich eröffnen, wenn komplexe sozio-kulturelle Sachverhalte oder Probleme zunächst aufgegriffen und dann systematisch analysiert werden. Die Anregung zu diesem Band ist anlässlich der Verabschiedung von Prof. Gisela Trommsdorff aus ihrem aktiven Dienst an der Universität Konstanz entstanden. Hier war als ein Thema die Bedeutung der sozio-kulturellen Einbettung des menschlichen Handelns akzentuiert worden. Dieses Thema ist auch ein Anliegen von Gisela Trommsdorff seit ihrer Berufung nach Konstanz gewesen. In vielerlei wissenschaftlichen Aktivitäten und hochrangigen Gremien hat sie sich immer wieder um die Einbeziehung sozialwissenschaftlicher Phänomene in die psychologische Forschung bemüht, und sich ebenso umgekehrt für die Berücksichtigung psychologischer Erkenntnisse in sozialwissenschaftlicher Forschung eingesetzt. So erwuchs schließlich die Idee, einen Band herauszugeben, in dem genau dieses Ziel in verschiedenen Beiträgen vertreten und zumindest in Ansätzen konkretisiert wird. Für diesen Zweck wurde eine Reihe namhafter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, auch aus dem Ausland, um einen Beitrag gebeten. Fast alle haben in verschiedener Weise mit Gisela Trommsdorff zusammen gearbeitet. Wir hoffen nun, hier Möglichkeiten der Forschung aufgezeigt, etwaige Einwände entkräftet und vor allem dazu angeregt zu haben, sich endlich vermehrt diesem fruchtbaren Gebiet zuzuwenden. Wir danken allen Autorinnen und Autoren, unserer Bitte um einen Beitrag gefolgt zu sein und sich damit auf dieses Unternehmen eingelassen zu haben. Dem VS Verlag für Sozialwissenschaften und besonders dessen Lektorin für Psychologie, Kea S. Brahms, danken wir für die Ermutigung und Unterstützung, die wir erfahren haben. Außerdem danken wir Eliza Latein und Cäcilia Ulbrich für die tatkräftige Mithilfe bei der Fertigstellung des Manuskripts. Konstanz und Saarbrücken im Oktober 2009

Boris Mayer und Hans-Joachim Kornadt

Übersicht Übersicht

Die Frage einer stärkeren gegenseitigen Anregung von psychologischer und sozialwissenschaftlicher Forschung ist in verschiedenen Varianten immer wieder entstanden. Häufig haben Wissenschaftler dabei resigniert oder sie sind zu anspruchsvollen Zielen nachgegangen. Dieser Band versucht auf der Grundlage verschiedener theoretischer und thematischer Perspektiven den gegenseitigen Nutzen von psychologischer und sozialwissenschaftlicher Forschung unter Betonung einer kulturinformierten Perspektive aufzuzeigen. In seinem einführenden Übersichtsartikel begründet Hans-Joachim Kornadt die Notwendigkeit und Berechtigung einer wesentlich intensiveren Hinwendung der psychologischen Forschung zu sozio-kulturellen Sachverhalten und einer Berücksichtigung sozialwissenschaftlicher Forschungsergebnisse. Er beschreibt zunächst wie sich die (deutsche) Psychologie zunehmend einseitig als experimentell-naturwissenschaftliche Disziplin versteht. In dieser Entwicklung ist die zweite, nicht experimentelle Fundierung der Psychologie durch Ihren „Gründervater“ W. Wundt in seiner „Völkerpsychologie“ oft unbeachtet geblieben, wenn nicht abgelehnt worden. Es wird sodann die gegenwärtige Tendenz in der psychologischen Forschung beschrieben, alles psychische Geschehen überhaupt nur aus naturwissenschaftlicher und neuerdings neurophysiologischer Sicht zu sehen und zugleich dabei unbestreitbare Bewusstseinsphänomene zu ignorieren, wenn nicht sogar zu leugnen. An Hand von Stellungnahmen bedeutender moderner Naturwissenschaftler wird dargelegt, dass auch diese in einer solchen Entwicklung der Psychologie eine Abkehr vom spezifisch Menschlichen sehen und kritisieren. Kornadt zeigt, wie ohne (Selbst-)Bewusstsein (siehe auch Bischof-Köhler, in diesem Band) und Sprache keine Kultur und keine Wissenschaft hätten entstehen können. Im zweiten Teil des Kapitels werden als Beispiel eine Anzahl sozio-kultureller Sachverhalte beschrieben, die Fragen an die (allgemeinpsychologische) Grundlagenforschung enthalten (z.B. zur Schulleistung, zur Sozialisation oder zum Verhältnis von Aggression, Recht und Kopfjägerei). Deren Beantwortung wäre von erheblichem Interesse, u.a. auch für Fragen der praktischen Anwendung (siehe besonders den Beitrag von Trommsdorff, in diesem Band). Ein Bereich von Beispielen betrifft u.a. die (Rück-)Wirkung psychischer (Bewusstseins-)Phänomene auf physische Prozesse und deren Wechsel-

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wirkung (z.B. in Religion, Zauberriten, Sexualität), ein anderer Bereich betrifft die Funktionen der Sprache und des Rechts. Doris Bischof-Köhler behandelt in ihrem Kapitel eindrucksvoll einen psychischen Prozess, der als Bindeglied zwischen einer biologischen und einer sozio-kulturellen Perspektive der Psychologie gesehen werden kann: Es geht um die Entwicklung des Selbstbewusstseins und dessen Voraussetzungen und Folgen. „Selbstbewusstsein“ teilt der Mensch vermutlich mit nur ganz wenigen Tieren, vor allem den uns nahe verwandten Primaten, aber auch das nur sehr begrenzt. Bischof-Köhler schildert aus phylogenetischer Perspektive das allmähliche Sich-seiner-selbst-Bewusstwerden im Kind und die verschiedenen Entwicklungs-Stadien, die dabei durchlaufen werden: vom prärationalen über das protorationale (womit Anfänge des rationalen Denkens gemeint sind, die es sicher auch bei Primaten gibt) bis zum eigentlichen rationalen Denken, dem spezifisch menschlichen. Hier besteht dann z.B. ein Verständnis für Zeit und für den Unterschied zwischen subjektiver Meinung und objektiven Gegebenheiten. Sie beschreibt überzeugend diesen Entwicklungsprozess von bloßer Gefühlsansteckung (durch die Funktion von Spiegelneuronen) bis zur Empathie und einer Abgrenzung von „Ich“ und „Du“ und dem Unterscheiden verschiedener Perspektiven, unter denen man eine Sache sehen kann. Fähigkeiten dieser Art sind auch die Voraussetzung für die Entwicklung von Altruismus und die Ausbildung der spezifisch menschlichen Handlungsorganisation. Neben den genannten Voraussetzungen ist dafür auch die weiterreichende Zeitperspektive nötig, die erst vorausschauende Abwägung und Planung ermöglicht. Dem Beitrag von BischofKöhler kommt insofern eine wichtige Bedeutung für das Anliegen zu, dem dieses Buch gewidmet ist, als darin entscheidende Voraussetzungen für spezifisch menschliches und damit auch soziales Handeln beschrieben werden. Damit sind auch die Voraussetzungen für die Entwicklung von Kultur gegeben. Dabei ist in dem Artikel auch von Bedeutung, dass wichtige Argumente nicht nur behauptet, sondern an Hand eigener Experimente (!) belegt werden. Der Beitrag von Klaus E. Grossmann und Karin Grossmann beschäftigt sich ebenso wie der Artikel von Bischof-Köhler (in diesem Band) mit der frühen kindlichen Entwicklung. Hier geht es jedoch nicht um die kognitive Entwicklung, sondern um emotionale Reaktionsformen und komplexere Einstellungen (Bindung), sowie um deren Entwicklung in Abhängigkeit von der Art der Zuwendung von der Mutter. Dieser Komplex ist seit langem Gegenstand der entwicklungspsychologischen Attachment- oder Bindungsforschung. Da die Bindungstheorie aufgrund ihres ethologischen Ursprungs von Beginn an explizit universalistisch ausgerichtet war, muss ihre Gültigkeit auch in verschiedenen Kulturen nachgewiesen werden. Gerade diese ist vor einiger Zeit in Zweifel gezogen worden. Insbesondere wurde bezweifelt, dass „Responsivität“ eine

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wichtige Voraussetzung für sichere Bindung beim Kind ist. Die Zweifel waren jedoch ausgeräumt, als Kulturunterschiede berücksichtigt wurden, wie sie im Artikel von Rothbaum und Wang (in diesem Band) beschrieben sind. Grossmann und Grossmann geht es in ihrem Kapitel ebenfalls um Fragen der Universalität, und zwar mit einer Feldforschung über das Bindungs- und Explorationsverhalten von Kleinkindern auf einer der Trobriand-Inseln vor Neuguinea (schon Malinowski hatte hier seine Untersuchungen durchgeführt, siehe auch Kornadt, in diesem Band). Die Autoren beschreiben das Verhalten von Kleinkindern in dieser sehr traditionellen Dorfgemeinschaft. Sie belegen, dass die Kinder dort das gleiche Bindungs- und Explorationsverhalten zeigen, wie es in anderen, auch westlichen Kulturen gefunden wird. Es zeigt sich insbesondere, dass dort die gleiche Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten sowie die postulierte Bedeutung von Anwesenheit und Vertrautheit einer Bindungsperson als Quelle der Sicherheit besteht wie in anderen Kulturen. Selbst in der experimentellen „Fremden Situation“ konnten die sicheren und unsicheren Bindungsqualitäten identifiziert werden. Kleinkinder mit einer sicheren Bindung explorierten sowohl in der standardisierten Untersuchung als auch beim freien Spielen mehr unbekannte Gegenstände als Kleinkinder mit unsicherer Bindung. Die Autoren sehen in diesen Ergebnissen eine Bestätigung der „biologischen und universellen Postulate der Bindungstheorie“. Der Artikel enthält eine detaillierte Beschreibung der Lebensweise im Dorf Tauwema, illustriert mit zwei Fotos. Dadurch ist es leicht, sich in den sozio-kulturellen Kontext einzudenken. Am Schluss werden einige allgemeine Überlegungen zur Persönlichkeitsentwicklung und der Bedeutung der Kultur ausgeführt, z.B. für die Entwicklung von Verhaltenspräferenzen und deren emotionale Einbettung. Hier werden explizite Bezüge zu Arbeiten von Gisela Trommsdorff hergestellt, und in vieler Hinsicht gibt es Berührungspunkte mit kulturpsychologischen Argumenten von Eckensberger (in diesem Band). In dem Beitrag von Fred Rothbaum und Yan Z. Wang werden kulturelle Unterschiede in Eltern-Kind-Beziehungen beschrieben und die Frage erörtert, wie weit sie grundlegende Vorstellungen des Kindes beeinflussen. Es wird gezeigt, dass europäisch-amerikanische und ostasiatische Sozialisation die Selbst- und Weltsichten jeweils unterschiedlich beeinflussen. In europäischamerikanischen Kontexten wirken elterliche Wärme, Förderung der Autonomie und Förderung eines positiven Selbstbildes so zusammen, dass sich das Kind als stabile, relativ unveränderliche und einmalige Persönlichkeit erlebt. Die äußere Welt wird hingegen eher als beeinflussbar und veränderlich angesehen. In der ostasiatischen Sozialisation fördern die körperliche Nähe zu den Bezugspersonen, die Betonung gegenseitiger Abhängigkeit sowie die Tatsache, dass auf Anstrengung viel Wert gelegt wird, eine Vorstellung im Kind, dass es sich ändern

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(und verbessern) kann. Die äußere Welt wird hingegen eher als nicht beeinflussbar und unver-änderlich wahrgenommen. Daher passt man sich ihr besser an. Der Beitrag versucht damit einen theoretischen Brückenschlag zwischen kulturinformierter Erziehungs- und Sozialisationsforschung und Ansätzen kulturspezifischer Kontrollorientierungen, die hier über verschiedene Vorstellungen zur Veränderbar-keit des Selbst und der Welt neu konzeptualisiert werden. Der Beitrag von Wolfgang Friedlmeier beschäftigt sich mit kulturellen Einflüssen auf die Entwicklung von Emotionen. Kulturvergleichende Studien zeigen, dass sich Emotionen in sozialen Interaktionen entwickeln. Diese sozialen Interaktionen sind in einen familialen, gesellschaftlichen und kulturellen Kontext eingebettet. Erziehungspersonen ermutigen oder entmutigen den emotionalen Ausdruck des Kindes entsprechend den kulturell vorherrschenden Regeln und Gepflogenheiten. Es werden zentrale Themen dieses Forschungsbereichs aufgegriffen: Es wird gefragt, ob die Regulation von Emotionen nicht nur die Entwicklung des emotionalen Ausdrucks, sondern auch die Entwicklung des emotionalen Erlebens selbst beim Kind beeinflusst. Theoretische Argumente sowie indirekte empirische Hinweise deuten auf eine Beeinflussung auch der Erlebensebene hin. Weiter wird kritisch diskutiert, dass Erkenntnisse aus westlichen Kulturen über den Einfluss der Eltern auf die emotionale Entwicklung des Kindes im Kulturvergleich überprüft werden müssen. Außerdem ist eine nähere Bestimmung der jeweils gültigen kulturellen „Modelle“ notwendig, die für die (kulturspezifische) Sozialisation von Emotionen grundlegend sind. Diese sind jedoch bisher überwiegend aus westlicher Sicht entwickelt worden. In dem Beitrag von Beate Schwarz wird eine kulturvergleichende Perspektive auf Beziehungen zwischen den Generationen (Kinder, Eltern, Großeltern) eingenommen. Es wird gezeigt, dass das Ausmaß an Unterstützung zwischen den Generationen innerhalb einer Familie und die wahrgenommene Gegenseitigkeit und Ausgeglichenheit (Reziprozität) dieser Unterstützung in verschiedenen Kulturen unterschiedlich ist. Dies kann auf kulturspezifische Bedeutungsmuster zurückzuführen sein. In mehreren Studien konnte gezeigt werden, dass für die Beziehungsqualität zwischen den Generationen im westlichen kulturellen Kontext die wahrgenommene Reziprozität (Gegenseitigkeit) der gegebenen und erhaltenen Unterstützung zwischen erwachsenen Kindern und ihren Eltern eine wichtige Rolle spielt. Im ostasiatischen Kontext hat Reziprozität zwar auch eine wichtige Funktion, allerdings ist hier die Zeitperspektive eine ganz andere. Reziprozität kann nach dem konfuzianischen Konzept der „filial piety“ einerseits hergestellt werden, indem man die alten Eltern versorgt und verehrt und man ihnen dadurch zurückzahlt, was man an früherer Unterstützung erfahren hat. Andererseits kann (ein Teil der) Unterstützung auch „zurückgezahlt“ werden, indem man sich be-

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sonders für die folgende Generation der eigenen Kinder einsetzt und damit für das Weiterbestehen der Familie sorgt. Der Beitrag berichtet eine Reihe von Ergebnissen zu diesem Themenbereich aus dem kulturvergleichenden Forschungsprojekt „Value of Children und Intergenerationenbeziehungen“ (vgl. dazu auch Nauck; Trommsdorff, in diesem Band). Unter anderem konnte gezeigt werden, dass der Austausch von Unterstützung in den ostasiatischen Familien größer war als in den deutschen Familien. Dies ist teilweise auf die stärkere Interdependenz- und Normorientierung in diesem Kulturkontext zurückzuführen. Das Kapitel von Ching Mey See und Cecilia A. Essau befasst sich mit Strategien zur Bewältigung von Problemen (Coping) im Kulturvergleich. Es werden zwei grundlegend unterschiedliche Strategien vorgestellt, mit Problemen und Schwierigkeiten des Lebens fertig zu werden. Zum einen handelt es sich um problemfokussiertes Coping. Hier wird die Lösung von Problemen durch nach außen gerichtete Maßnahmen angestrebt. Die entgegengesetzte Strategie ist das emotionsfokussierte Coping. Hier wird die Lösung des Problems in der Anpassung des Selbst an die Welt und in der (Selbst-)Regulation der mit dem Problem einhergehenden negativen Emotionen gesucht. Es werden beispielhaft die Ergebnisse einiger kulturvergleichender Coping-Studien berichtet. Die Ergebnisse zeigen, dass in westlichen Ländern häufiger problemfokussiertes Coping („primäre Kontrollorientierung“) auftritt, während in ostasiatischen Kulturen vorwiegend emotionsfokussierte bzw. anpassungsorientierte Bewältigungsstrategien zu beobachten sind („sekundäre Kontrollorientierung“). Schließlich werden kulturell unterschiedliche Sozialisationsbedingungen als Erklärung für den differentiellen Einsatz dieser Strategien diskutiert. Eine wichtige Quelle emotionsfokussierter Copingstrategien scheinen religiöse Überzeugungen und Praktiken darzustellen, insbesondere die Meditation. Anhand von Beispielen verschiedener religiöser Traditionen wird dies veranschaulicht. Lutz H. Eckensberger stellt in seinem Beitrag grundsätzliche Überlegungen zur Beziehung der drei psychologischen Subdisziplinen an, die kulturelle Aspekte psychologischer Phänomene und Prozesse zu ihrem hauptsächlichen Themengebiet erklären: kulturvergleichende Psychologie, indigene Psychologien und Kulturpsychologie. Die kulturvergleichende Psychologie befasst sich vorrangig mit der Erforschung von Ähnlichkeiten und Unterschieden von psychologischen Prozessen in möglichst vielen kulturellen und ethnischen Gruppen. Sie definiert sich damit mehr als Methode als über (kulturelle) Inhalte. Die indigenen Psychologien konzentrieren sich auf kulturspezifische psychologische Prozesse und Konzepte. Die Kulturpsychologie versucht das Phänomen der Kultur in die psychologische Theoriebildung zu integrieren und ist damit weniger auf kulturspezifische Konzepte fokussiert als vielmehr auf die Prozesse, durch die Merkmale der Kultur individualpsychologische Phänomene beeinflussen. Im zweiten

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Teil des Beitrags werden konkrete Beispiele aus der interkulturellen Forschung diskutiert, die zeigen, dass auch in der quantitativ-methodologisch und nomothetisch orientierten kulturvergleichenden Psychologie eine zunehmende theoretische Integration des Kulturkonzepts erfolgt. Im dritten Teil werden die genannten Ansätze in ihrer historischen Entwicklung dargestellt, und es wird ihre jeweilige erkenntnistheoretische Grundauffassung, d.h. das Verhältnis des jeweiligen Ansatzes zur mechanistischen, organismischen, selbstreflexiven und historisch-kulturellen Weltsicht expliziert. Im letzten Teil wird als Schlussfolgerung die Forderung erhoben und begründet, dass eine grundsätzliche Berücksichtigung des sozio-kulturellen Kontexts als konstituierendes Merkmal psychologischer Theoriebildung notwendig ist und eine Transformation der Psychologie zur Kulturpsychologie zur Folge haben müsste. Der Beitrag von Bernhard Nauck erörtert Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich. Während frühe bevölkerungswissenschaftliche Ansätze die Frage nach dem Warum einer hohen oder niedrigen Kinderzahl nur aus sozioökonomischer Perspektive thematisierten, nehmen in den letzten Jahrzehnten Erklärungsmodelle unter Berücksichtigung individueller psychologischer Prozesse zu. Neben rein ökonomischen Modellen hat sich der psychologische „Value of Children“ (VOC) Ansatz entwickelt, der kindbezogene Werthaltungen, d.h. Gründe, die für oder gegen (weitere) Kinder sprechen, berücksichtigt (vgl. Trommsdorff, in diesem Band). In einer Fortentwicklung dieses Ansatzes erweitert Nauck das VOC-Modell. Er identifiziert gesellschaftliche und individuelle Bedingungen, unter denen jeweils spezifische „Werte“ des Kindes und damit verbundenes Fertilitätsverhalten besonders geeignet sein sollten, um universelle Grundbedürfnisse der sozialen Anerkennung und des physischen Wohlbefindens zu befriedigen. So ist zum Beispiel bei einer guten Absicherung durch soziale Sicherungssysteme und gleichzeitigem geringen Arbeitsnutzen von Kindern ein ökonomischer Wert als Grund, Kinder zu haben, unwichtig bzw. nicht adaptiv. In den meisten modernen Gesellschaften spielen daher ökonomische Werte des Kindes keine Rolle mehr. In der empirischen Analyse zum Zusammenhang zwischen der Bedeutung des Kindes und idealer bzw. realisierter Kinderzahl zeigt sich, dass die Bedeutung des Kindes zwar vorhersagegemäß auf der Kulturebene mit Fertilitätsmaßen zusammenhängt, auf der Individualebene nach Kontrolle der (weiterbestehenden) Kulturunterschiede aber kaum einen Erklärungswert hat. Dieser fehlende Zusammenhang wird so interpretiert, dass unter normalen gesellschaftlichen Umständen konventionelles Verhalten gezeigt wird und sich rationales Verhalten im eigentlichen Sinne nur bei starkem sozialen Wandel einstellt, der eine genaue Kosten-Nutzen-Abwägung notwendig macht. Dieser Beitrag verbindet ökonomische, soziologische und psychologische Theorieansätze,

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und misst gleichzeitig der kulturellen Komponente (kollektiven) Verhaltens einen hohen Stellenwert bei. Jürgen Schupp und Gert G. Wagner geben in ihrem Kapitel einen detaillierten Einblick in das Sozio-oekonomische Panel (SOEP) und analysieren, welchen Beitrag verhaltenswissenschaftliche bzw. psychologische Konzepte für eine sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Studie wie das SOEP leisten können. Das SOEP befragt seit 25 Jahren jährlich eine repräsentative Stichprobe in Deutschland zu demographisch-sozialen und ökonomischen Indikatoren wie Haushaltszusammensetzung, Bildung, berufliche Stellung, Einkommen, Konsum und Wohnsituation. Mit der seit Mitte der 90er Jahre erfolgten Aufnahme psychologischer Konzepte und Instrumente wie z.B. Kontrollüberzeugungen in den Befragungen birgt das SOEP enorme Analysepotentiale für eine sozialwissenschaftlich orientierte psychologische Forschung. Seit 2003 werden zudem über die traditionellen Erhebungsinhalte von Surveys hinausgehend computergestützte Experimente zu Vertrauen, Vertrauenswürdigkeit und Risiko sowie zur Erfassung der kognitiven Leistungsfähigkeit durchgeführt. Ein besonderes Merkmal des SOEP ist, dass auch Informationen über die Kinder der befragten Personen erhoben werden, und dass diese Kinder ab dem Alter von 17 Jahren selbst befragt werden. Jugendliche werden zusätzlich zur Freizeitgestaltung, zu schulischen Leistungen, zu Bildungs- und Berufsplänen, zu familiären Zukunftsplänen sowie zu Persönlichkeitsmerkmalen und Lebenszufriedenheit befragt. Durch den Längsschnittcharakter der Studie liegen Informationen zu den (vorgeburtlichen) Bedingungen vor, in die Kinder hineingeboren werden, sowie zu dem Entwicklungsverlauf über die gesamte Lebensspanne. Mit der Erfassung psychologischer Konstrukte im SOEP lassen sich über sozio-ökonomische Faktoren hinaus die Entwicklungsbedingungen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene im Längsschnitt identifizieren. Damit kann ein Beitrag u.a. zur Vorhersage von Entwicklungsergebnissen aus psychologischer und sozialwissenschaftlicher Sicht (vgl. Trommsdorff, in diesem Band) sowie zu Intergenerationenbeziehungen (vgl. Schwarz, in diesem Band) und zur Weitergabe von bestimmten Werten, Einstellungen und Verhaltenspräferenzen über mehrere Generationen geleistet werden. Im letzten Kapitel diskutiert Gisela Trommsdorff die Grenzen und Möglichkeiten einer gegenseitigen Bereicherung psychologischer und sozialwissenschaftlicher Forschung aus kulturvergleichender Sicht. Im ersten Teil werden zunächst Beispiele genannt, die die Grenzen eines psychologischen Beitrages zur Aufklärung sozial- und wirtschaftswissenschaftlicher Phänomene beleuchten, wenn sich die Psychologie als kontextfreie Wissenschaft versteht, oder wenn es primär um die Untersuchung von sozialen Systemen geht. Sodann werden Studien vorgestellt, die den kulturellen Kontext systematisch einbeziehen und damit zur Weiterentwicklung von Theorien und Methoden zur Erklärung sozialer und ökonomischer

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Phänomene (z.B. sozio-ökonomischer und demographischer Wandel; Generationenbeziehungen) beitragen (vgl. Schupp & Wagner; Nauck, in diesem Band). Im zweiten Teil wird gezeigt, dass psychologische Erkenntnisse und Methoden bereits teilweise in sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Studien (besonders in die experimentelle Ökonomie) eingeflossen sind und einen Beitrag zur Aufklärung sozio-ökonomischer Probleme leisten. Studien zum Altruismus, zur Gerechtigkeit, zur Empathie oder zu Emotionen haben eine veränderte Sichtweise auf „Rationalitäts“-Annahmen in der Ökonomie vermittelt. Das Interesse der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften an subjektiver Lebenszufriedenheit (Glücksforschung) hat inzwischen zu einer vermehrten Einbeziehung psychologischer Theorien geführt (vgl. Schupp & Wagner, in diesem Band). Im dritten Teil wird die Bedeutung der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Forschung für die Psychologie erörtert. Dabei wird auf die Relevanz sozialwissenschaftlicher Indikatoren, Methoden und Datensätze und die damit verbundenen thematischen Erweiterungen für die psychologische Forschung eingegangen, sowie auf erweiterte Möglichkeiten, gesellschaftlich relevante Beiträge zu leisten. Es wird abschließend betont, dass Psychologie und Sozialwissenschaften dennoch jeweils eigene Wege gehen müssen, denn sie haben je einen verschiedenen Untersuchungsgegenstand, und sie müssen von verschiedenen Analyseeinheiten (Individuum; soziale Phänomene) ausgehen. Die Einbeziehung mehrerer Analyseebenen (vgl. Nauck, in diesem Band) wie sie durch kulturvergleichende Studien nahe gelegt wird, könnte jedoch eine Brücke zwischen Psychologie und Sozial- und Wirtschaftswissenschaften auch unter Berücksichtigung biologischer Bedingungen schaffen. Damit lässt sich die von Wundt diskutierte Dualität der Psychologie in einem anderen Licht sehen (vgl. auch Kornadt; Bischof-Köhler, in diesem Band), und es lassen sich vielversprechende Aufgaben für die zukünftige Forschung ableiten. Boris Mayer und Hans-Joachim Kornadt

Zur Bedeutung der Sozialwissenschaften für die Psychologie Hans-Joachim Kornadt Ich wünsche, dass die Psychologie auch in Zukunft niemals den Geist aufgibt; dass aber auch den Biologen nie das Verständnis dafür fehlt, dass der Mensch zwar ein Tier, aber niemals nur ein Tier wie alle anderen ist; und dass es beiden nie an dem Willen mangeln möge, gemeinsam den ganzen Menschen zu verstehen. Hubert Markl (2005) Ehem. Präsident der DFG und der MPG

Die Entwicklung der modernen Psychologie geht entscheidend auf Wilhelm Wundt zurück, der als Vater der modernen Psychologie gilt. Allerdings ist – wenn man das Gesamtwerk des Gründervaters vor Augen hat – die Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie in den allermeisten deutschen Instituten in eine einseitige Richtung gegangen. Es ist im Wesentlichen eine naturwissenschaftlich-experimentelle Richtung, während die zweite Grundlegung, von Wundt selbst als die „allgemeinste Geisteswissenschaft“ bezeichnet, vernachlässigt worden ist. 1

Wundts Grundlegung und die „naturwissenschaftliche“ Psychologie

Mit der Gründung des ersten psychologischen Laboratoriums 1879 in Leipzig ist Wilhelm Wundt mit Recht der Gründer der modernen wissenschaftlichen Psychologie geworden. Er war Schüler des Physiologen Helmholtz, und er knüpfte in Leipzig auch an die experimentellen Untersuchungen zur Psychophysik von Fechner an. Er entwickelte seine „Physiologische Psychologie“ mit Experimenten zu Sinnesempfindungen, Wahrnehmungen, Apperzeption und Gefühlen. Das Entscheidende für die weitere Entwicklung der Psychologie war die Ausrichtung auf eine strenge experimentelle Methodik. Schon bei Fechner und später bei Ebbinghaus war dies auch mit der Quantifizierung verbunden und bereitete die Entwicklung zur Mathematisierung der modernen psychologischen Forschung vor. Diese Anwendung experimenteller Methoden auf psychische Phänomene nach dem Vorbild der Naturwissenschaften lag ganz im Zeitgeist, der von den Erfolgen der Naturwissenschaften, besonders der Physik und ihren technischen Anwendungen und von der Technikgläubigkeit der Moderne geprägt war, dem Optimismus, auf diese Weise zu neuen Ufern vorzustoßen.

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Wundts Gründung in Leipzig hatte sofort außerordentliche Beachtung in der wissenschaftlichen Welt gefunden. Es kamen zahlreiche Forscher aus Deutschland und dem Ausland nach Leipzig zu Wundt. Sie studierten dort sein Vorgehen und seine Prinzipien. Sie waren beeindruckt von der Möglichkeit, Psychisches auf diese Weise zu erforschen, und sie trugen dies in die Welt. Es entwickelten sich sprunghaft weitere psychologische Institute nach dem Leipziger Vorbild überall in der Welt: zwischen 1879 und 1899 wurden über 40 psychologische Institute, Seminare und dergleichen errichtet, von Tokio bis Buenos Aires, davon 9 in Deutschland, Österreich und der Schweiz und alleine 12 in den USA. Heutzutage, ungefähr 100 Jahre später, ist die wissenschaftliche Psychologie in aller Welt im Kern noch immer dieser naturwissenschaftlichen Wundtschen Tradition verpflichtet. Sie ist eine positivistische, rationale und nomothetische Wissenschaft, die nach allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des Psychischen sucht, und sie zählt nicht zu den „Geisteswissenschaften“, weder in der Selbstnoch in der überwiegenden Fremdwahrnehmung. Das gilt in erster Linie für die Allgemeine Psychologie, die sich mit Wahrnehmung, Lernen, Gedächtnis, Handlungssteuerung und Ähnlichem befasst, die aber auch Kognition, Emotion und Motivation einbezieht. Die Allgemeine Psychologie gilt als die eigentliche Grundlagenwissenschaft der Psychologie und das Experiment als der Königsweg ihrer Forschung. Neben dieser Entwicklung muss man allerdings auch auf zumindest eine wichtige Ausnahme hinweisen: auf die Psychoanalyse Freuds, die besonders in den USA einen gewissen Einfluss auf die Psychologie gewonnen hat. In Deutschland hat sie aber in der Entwicklung der akademischen Psychologie praktisch und bis heute keine wesentliche Rolle gespielt, abgesehen davon, dass einzelne Konzepte der Psychoanalyse (z.B. Verdrängung) in der Entwicklungsund Motivationspsychologie aufgegriffen worden sind. Aber neben der Allgemeinen Psychologie haben sich auch andere Teilbereiche der Psychologie, bei denen das nicht so ohne weiteres zu erwarten gewesen wäre, der experimentellen Methoden bedient. Das gilt z.B. für einen Teil der klinischen und der entwicklungspsychologischen Forschung (z.B. Trommsdorff, 1995, neben vielen Beobachtungsstudien) und vor allem auch für einen Bereich, für den man das am wenigsten erwarten würde, nämlich die Sozialpsychologie. Auch sie hat sich zunehmend und vorwiegend auf Laborexperimente eingestellt (Fiedler & Forgas, 1988; Murphy & Murphy, 1931). Sie hat damit auch einen großen Teil ihrer Erkenntnisse und ihres Ansehens gewonnen (Gollwitzer & Schmitt, 2006). Allerdings blendet sie durch die Methode der Laborexperimente weitgehend das aus, was sie als Sozialpsychologie ausmachen sollte, nämlich das im engeren Sinne ‚Soziale’, also die Einbettung des einzelnen in das soziale Umfeld, in dem er lebt und aufwächst, und das sein Handeln, wenn nicht seine

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Persönlichkeit, ausmacht (Graumann, 1986). Auch eine der klassischen Theorien der Sozialpsychologie, nämlich die kognitive Dissonanztheorie, ist im Grunde eine auf das Individuum bezogene allgemeinpsychologische Theorie. Auch da, wo die Psychologie nicht immer nur streng experimentell vorgeht, versteht sie sich doch wenigstens als empirische Wissenschaft, die wo immer möglich, wenigstens ein quasi-experimentelles Vorgehen anstrebt und die Ergebnisse wie bei der experimentellen Forschung im nomologischen und positivistischen Sinne verarbeitet. Ein Beispiel sind die Intelligenztest-Verfahren, bei denen man durch Standardisierung von Situation und Aufgaben versucht, wie im Experiment die Rahmenbedingungen konstant zu halten, um die individuelle Varianz zu erfassen. Die individuellen Ergebnisse werden dann weniger auf die eigentlichen mentalen Prozesse bezogen, die hinter diesen Ergebnissen stehen, sondern quantitativ als Position in der Populationsverteilung gesehen und so „gemessen“. Freilich ist damit im Sinne des primär methodisch begründeten Vorgehens das im engeren Sinne „psychische“, das Mentale, mehr und mehr in den Hintergrund getreten. Den Höhepunkt dieser Entwicklung stellt der Behaviorismus dar. Mit diesem Forschungsprogramm, das über Jahrzehnte sehr erfolgreich war und die Psychologie weitgehend beherrscht hat, sollte alles Mentale systematisch ausgeschlossen werden. Es sollten „nie wieder Begriffe wie Bewusstsein, Bewusstseinszustände, Seele, Bewusstseinsinhalt, introspektiv“ verwendet werden. „Wir können eine Psychologie schreiben in den Begriffen Reiz und Reaktion, Gewohnheitsbildung, Gewohnheitsintegration usw. …“ (Watson, 1913, in Graumann, 1968). Diesem Forschungsprogramm, das zu einer Psychologie ohne mentale Konzepte führen sollte, entsprach auch das klassische experimentelle Vorgehen in den Reiz-Reaktions-Experimenten, deren „Versuchspersonen“ im Wesentlichen Ratten waren. Andere Verhaltensbedingungen als Reiz-ReaktionsVerknüpfungen kamen bei diesen Experimenten und ihrer Interpretation nicht in Betracht, nicht einmal die biologisch bedingten instinktiven Ausgangsbedingungen, die stillschweigend vorausgesetzt wurden (in Labyrinthversuchen wurden z.B. keine Tauben verwendet). Zwar verdanken wir dem Behaviorismus, der nach dem Zweiten Weltkrieg auch in Deutschland eine Zeitlang die Forschungsprogramme beherrschte, eine Reihe wichtiger Konditionierungsgesetze. Aber es war bald klar, u.a. durch Versuche von Tolman (1932), dass nicht allein Reiz-Reaktionsverbindungen dem Verhalten zugrunde liegen, sondern dass es eben auch „kognitive Prozesse“ gibt. So entwickelte sich das, was inzwischen die kognitive Wende genannt wird. Aber auch sie folgt dem strikt experimentellen Paradigma. In Deutschland hat sich somit die Psychologie nach dem Zweiten Weltkrieg als erfolgreiche eigenständige experimentelle, oder zumindest empirische Wis-

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senschaft, sowohl im Kreis der Universitätsdisziplinen wie auch als Studienfach etabliert. Dabei spielt die entschiedene, gelegentlich vehemente Ablehnung der Idee einer verstehenden, geisteswissenschaftlich orientierten Forschung eine entscheidende Rolle, obwohl diese in den ersten Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg z.T. auch noch vertreten worden war. Maßgeblich waren dafür zunächst die betonte Wiederbelebung der experimentellen Forschung (Düker) und später der Einfluss des Behaviorismus. Im Wesentlichen versteht sich die Psychologie (insbesondere in Deutschland) heute als Naturwissenschaft. Sie bemüht sich, durch Betonen ihres im Idealfall experimentellen Charakters und der positivistischnomologischen Theoriebildung und vor allem durch die Ablehnung ‚weicher’ Methoden, insbesondere der Hermeneutik und des „Verstehens“, dieses Image aufrecht zu erhalten. Dem entspricht auch, dass eine Reihe von Instituten stolz darauf ist, es geschafft zu haben, in die naturwissenschaftliche Fakultät aufgenommen worden zu sein, so dass ihren jungen Wissenschaftlern nicht der Dr. phil., sondern der Dr. rer. nat. verliehen wird. Dass dabei auch eine Rolle spielt, am Ansehen der Naturwissenschaften als harter Wissenschaften zu partizipieren und auch an deren Mittelzuweisung, die den Naturwissenschaften aufgrund ihres Bedarfs an apparativer Ausstattung viel leichter zugute kommt als den Geisteswissenschaften, ist auch kein Geheimnis. Wesentlichen Auftrieb bekommen hat diese Richtung der Psychologie in den letzten Jahrzehnten durch drei Entwicklungen in den Naturwissenschaften: durch die Erfolge der Genetik, die Entwicklungen der Evolutionstheorie und durch die technischen Möglichkeiten, hirnphysiologische Vorgänge sichtbar zu machen. Genforschung und Evolutionstheorie haben die biologischen Grundlagen menschlichen Verhaltens im allgemeinen Bewusstsein wie in dem der Wissenschaftler wieder in den Vordergrund gerückt. Während früher alles Verhalten eher auf Lernprozesse und auf den Einfluss der Lebensumstände zurückgeführt wurde, ist es nun keineswegs mehr – wie eine Zeit lang – tabu, von Vererbung zu sprechen. Inzwischen gibt es in der Evolutionstheorie Tendenzen, auch viele Bereiche des Sozialverhaltens, z.B. Altruismus oder die Fürsorge von Großmüttern, als im Grunde genetisch gesteuert zu verstehen, jedenfalls insofern als „alle physischen und psychischen Eigenschaften als das Ergebnis epigenetischer Prozesse aufzufassen sind“ (Chasiotis, 2007). Bedenkt man z.B. die Kulturunterschiede im Verhalten von Großmüttern (z.B. Schwarz, Trommsdorff, Albert, & Mayer, 2005; vgl. auch Schwarz, in diesem Band ) oder den langen Weg der Genexpression bis zur konkreten Verhaltenssteuerung, die zahlreichen, auch von Umweltgegebenheiten beeinflussten Wechselwirkungen zwischen Genen, schon in der Embrionalentwicklung, und schließlich die Plastizität in der Entwicklung des Phänotyps (Nüsslein-Volhard 2006; West-Eberhard, 2003; Diamond, 2009), so wird klar, dass die Annahmen der Evolutionspsychologen vielfach mehr

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wohlklingende Vermutungen und Analogien oder Metaphern sind als harte wissenschaftliche Erkenntnis. Die „Evidenzen“ sind allenfalls statistischer Art. Zum anderen hat sich als besonders erfolgreiches Gebiet die Neuropsycho/physiologie entwickelt. Die Verfahren des Neuroimaging geben zum ersten Mal die Möglichkeit, im Zusammenhang mit bestimmten psychischen Aktivitäten Veränderungen von Stoffwechselvorgängen in spezifischen Hirnarealen zu beobachten, die Indikatoren für die Aktivität dieser Areale sind. Dies hat ganz neue Möglichkeiten der experimentellen Forschung eröffnet. (Wie weit immer die Replizierbarkeit gesichert ist, die für eine strenge Naturwissenschaft konstitutiv ist – worauf Foppa (2004), aufmerksam gemacht hat – sei dahin gestellt). Auf dieser Basis hat sich die Vorstellung entwickelt, dass unser Verhalten, z.B. auch Entscheidungen, völlig „vom Gehirn gesteuert“ sind. Dem liegt die Auffassung zugrunde, dass alles Psychische in der ja durchweg materialistischen und damit deterministischen Natur aus Hirnprozessen erklärbar ist (Singer, 2004). Mentale Prozesse seien demnach letzten Endes nichts anderes als komplexe Produkte von Vorgängen im Gehirn. Das Gehirn, genau genommen die neuronalen Strukturen (die hormonellen Prozesse sind dabei wohl weniger mitgedacht), seien im Grunde damit die angemessene Analyseebene für alles Psychische (vgl. dazu Mausfeld, 2003). Von diesen beiden Gebieten gestützt hat sich somit eine explizit reduktionistische Grundhaltung entwickelt, nach der alles Mentale „in Wirklichkeit“ nur in hirnphysiologischen Prozessen besteht, die im Prinzip genetisch (und d.h. evolutionär) bedingt sind. Psychologie wird auf diese Weise (zumindest häufig implizit) als Wissenschaft vom einem „Verhalten“ verstanden, das letztlich auf kausalgesetzlich erklärbaren Prozessen beruht. Wie Mausfeld (1997) und besonders auch Markl (2005, S. 31) überzeugend dargelegt haben, ist dieser reduktionistische Standpunkt jedoch gerade aus der Naturwissenschaft selber heraus nicht zu rechtfertigen (vgl. z.B. von Neumann 1932, S. 223-224). Insbesondere ist die materialistisch-deterministische Vorstellung der klassischen Physik über die Natur, nach der Mentales „in Wirklichkeit“ nicht existieren kann, von der Entwicklung der Physik selber schon lange überholt. Es ist hier nicht der Ort, auf dieses Problem weiter einzugehen. Dies wurde angeschnitten, um einerseits zu zeigen, wie weit sich die heutige (deutsche) Psychologie im Wesentlichen nur auf den naturwissenschaftlich-experimentellen Teil des wissenschaftlichen Gründungs-Ansatzes von Wundt stützt, während die Verfolgung des anderen Teils in ihren Augen als unwissenschaftlich gilt; andererseits sollen die Vorbehalte deutlich werden, die generell gegenüber einer Behandlung von sozialen und kulturellen Phänomenen als Gegenstand der Psychologie bestehen, für die wir hier eintreten – freilich ohne etwa den Wert der klassischen „naturwissenschaftlich“-experimentellen psychologischen Forschung als eigener Aufgabe in Frage stellen zu wollen. Denn hier soll ja nicht etwa die experimen-

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telle psychologische Forschung überhaupt kritisiert werden, die sich der „naturwissenschaftlichen“ Methoden der möglichst streng kontrollierten Datenermittlung bedient, und die nach vorsichtiger schrittweiser Interpretation der Befunde theoretische Annahmen über zugrundeliegende Gesetzmäßigkeiten formuliert; und das gilt selbstverständlich auch dann, wenn als ergänzende Informationen z.B. hirnphysiologische Daten herangezogen werden. Gerade diese Forschung hat äußerst wertvolle Aufschlüsse erbracht und wird natürlich auch weiterhin zu wichtigen Erkenntnissen beitragen. Unsere Einwände richten sich allerdings dagegen, alle psychologische Forschung hierauf zu reduzieren, anderes zu vernachlässigen, und vor allem gegen die reduktionistische Grundhaltung, die nicht notwendigerweise mit experimenteller Methodik verbunden ist. Diese Auffassung hat übrigens auch der Wissenschaftsrat 1983 vertreten (Wissenschaftsrat 1983). Die reduktionistische Grundüberzeugung hat kürzlich einige namhafte Vertreter der deutschen Psychologie sogar zu der Erwartung, ja vielleicht zu der Forderung geführt, in Zukunft die Psychologie überhaupt nur noch als biologische (gemeint wohl eher neurophysiologische) Psychologie zu betreiben und anzuerkennen (Born et al., 2003). Dem Alleinherrschafts-Anspruch, künftig nur noch diese einseitige Forschungsrichtung als „die Psychologie“ zu verstehen und anzuerkennen, steht jedoch ein grundsätzliches, unabweisbares Problem im Wege: das Phänomen „des Bewusstseins“. Bewusstsein kann wohl von niemandem geleugnet werden. Es ist „das aus eigenem Erleben wirklich unmittelbar zugängliche Phänomen menschlichen, seiner selbst bewussten“ Erlebens (Markl 2005, S. 27; Wundt, 1896; 1926). Es ist auch die Grundlage aller Wissenschaft: Wissenschaftliche Erkenntnisse beruhen auf Beobachtungen, meist absichtlich herbeigeführt (Experiment!), der sprachlichen (oder mathematischen) Formulierung von Hypothesen und ihrer Prüfung anhand von beobachteten Daten und schließlich der (sprachlichen) Formulierung von möglichst widerspruchsfreien (Logik!) Theorien. Dass dieser ganze psychische Vorgang naturgesetzlich determiniert wäre, wie es nach einer streng materialistischen Auffassung der Fall sein müsste, hat so wohl noch kein Wissenschaftler behauptet (siehe auch die Einwände von Mack (2005, S.221) gegen Prinz). Schließlich: „…trivial wahr ist, (dass) ja in aller Forschung bewusster Menschengeist forscht“ (Markl, 2005, S. 23). Das entscheidende Problem aller materialistischen hirnphysiologisch-reduktionistischen Deutungen psychischer Vorgänge ist, dass „Bewusstsein“ kein Phänomen der materialistischen „Natur“ ist. (Jedenfalls nicht, wie sie nach dem Bild der alten Physik über die Materie und ihre Gesetze vorgestellt wird.) Aus keinem Naturgesetz lässt sich die Existenz von Bewusstsein ableiten oder begründen (Bischof, 2005; Tent, 2005, S. 224; Kaernbach, 2005, S. 228; Pauen, 2005, S. 232). Ebensowenig lassen sich die Rückwirkungen von Bewusstseinsprozessen (z.B. in der Meditation

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oder durch „Zauber“(siehe Abschnitt 3.9)) auf hirnphysiologische Prozesse aus ihnen einfach ableiten. Bischof (2005, S.41 f) hat auf ein besonderes, ungelöstes Problem der Beziehung einer Erlebnisqualität zur (gegenwärtigen) Physik aufmerksam gemacht: dass „in der phänomenalen Welt ein ‚Jetzt’ existiert, das von allen anderen Marken auf der Zeitachse radikal verschieden ist“, es trennt das unabänderlich Vergangene von der „Zukunft als ein offener Horizont“, auf den sich unser Planen und Handeln richtet. Für die Physik dagegen gibt es im RaumZeit-Kontinuum keine solche temporale Singularität. Allerdings darf der Prozess des „bewussten Erlebens“ nicht zu „dem Bewusstsein“ verdinglicht werden, was bereits Wundt (1892) klargemacht hat. Aber auch der Prozess des Bewusstwerdens oder der Selbst-Reflexion ist ein ungelöstes Problem. Entsprechend den Prinzipien einer positivistischen Wissenschaft ist es jedoch erforderlich, dieses eben als ungelöste Frage offen zu halten und nicht durch allerlei dunkle Annahmen („Synchronisation“; „Dekompensation“) das Problem zu verschleiern. Das Problem wird vielleicht für manchen durch das Problem des „freien Willens“ verschärft, das in diesen Kontext gehört (Singer, 2004; Prinz, 1996, 2004; Tent, 2005). Aber es ist in unserem Zusammenhang eher ein Nebenthema und es sollte wie „das Bewusstsein“ als offenes, ungelöstes Problem dahingestellt bleiben (Kornadt, 1996; Trommsdorff, 1996). Mit dem Bewusstwerden ist jedenfalls die Fähigkeit gegeben, Gedanken zu formulieren, sie sprachlich anderen zu vermitteln, Gedanken, „die es zunächst nur im Bewusstsein des Sprechenden gab und die durch Sprache zu gemeinsamen Bewusstseins-Inhalten … werden“ (Markl 2005, S. 26). Sprache ist jedenfalls damit auch die Grundlage aller Kultur, der eigentlichen menschlichen Besonderheit, die die vom Menschen geschaffene Welt, unsere Existenz und Persönlichkeit prägt.1 Das Bewusstsein als Selbst- oder Ich-Bewusstsein ist uns in unserer unmittelbaren Erfahrung gegeben, und es ist insofern Gegenstand und „Aufgabe der Psychologie als einer … der Naturwissenschaft coordinierten und sie ergänzenden empirischen Wissenschaft“ (Wundt 1896, S. 3). Und diese Tatsache ist übrigens ironischerweise das Ergebnis sorgfältiger psychologischer empirischer Forschung: der Forschung zur Theory of Mind (Bischof-Köhler, 2000; Perner, 1991; Premack & Woodruff, 1978). Durch sie wurde gezeigt, wie im Kind all1

In diesem Zusammenhang sind die Ausführungen gerade eines bedeutenden Neurophysiologen sehr bemerkenswert: „(Der Mensch) … ist das einzige Lebewesen, das sich nach eigenen, frei gewählten Kriterien eine selbstbestimmte, ‚humane‘ Lebenswelt schaffen kann; … das die natürliche Evolution durch eine kulturelle, seinen eigenen Zielen folgende Evolution überformt; … das mit der Freiheit Selbstbestimmung erlangte und damit Verantwortung für alles Lebendige trägt; … das mit seinem Selbstbewusstsein weiß, dass es dem Tod anheimfallen wird. Im Angesicht des Todes schafft es transzendente Weltvorstellungen, die sein Dasein mitbestimmen. (Neuweiler, ehem. Präsident der DFG; 2008, S.200-201)

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mählich die Erkenntnis des eigenen Selbst, das Selbst (Ich-)bewusstsein entsteht, und wie sich danach erst die Erkenntnis des Anderen als einem mir Entsprechenden, aber eben von mir Verschiedenem entwickeln kann, und wie daraus die Empathie erwachsen kann. Im Beitrag von Bischof-Köhler in diesem Band ist diese Entwicklung sehr gut beschrieben; und die fundamentale Bedeutung dieses Vorgangs hat auch Markl (2005) noch einmal überzeugend dargelegt. Als nächster, entscheidender Entwicklungsschritt ist dann die Erkenntnis der eigenen Handlungswirksamkeit zu sehen, dass eigene, vor allem intendierte Aktionen einen Effekt in der Welt haben. Auf der Basis der Empathie kann dann dies auch anderen zugeschrieben – bei anderen „erkannt“ werden; dies ist dann die Grundlage dafür, auch Göttern oder Geistern Absichten zuschreiben zu können (siehe Trommsdorff, 2007b). In unserer Argumentation haben wir damit einen wichtigen Punkt erreicht: Die Bedeutung des Selbstbewusstseins, der Empathie und besonders der Sprache als entscheidender Grundlage des spezifisch Menschlichen und der Kultur. Ohne sie würde keine „Kultur“, keine sozialen Überzeugungen, Gesetze, Wissenschaft, Technik, Musik, Malerei usw. entstehen und überliefert werden. „Sprache schafft ein Weltmodell aus Symbolen, in dem und mit dem der Sprecher und die Zuhörer zusammen agieren können“ (Markl, 2005, S. 26), und Sprache muss man „verstehen“ (Herrmann, 2005; Foppa, 1994). Dass die Welt des Sozialen und der Kultur aus der psychologischen Forschungstradition ausgeblendet worden ist, hat – wie gesagt – im Wesentlichen mit zwei Dingen zu tun: dem materialistisch-reduktionistischen Credo und der Angst der Psychologen, mit „Hermeneutik“ den Boden strenger objektiver Wissenschaft zu verlassen. Dabei kommt keine Wissenschaft ohne „Deutung“, ohne Interpretation aus: Messergebnisse müssen hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Fragestellung interpretiert werden. Ein klassisches Beispiel aus der Psychologie sind die beliebten Faktorenanalysen. 2

Wundt und die Psychologie „geistiger Schöpfungen“

Führt man sich das Gesamtwerk des „Gründervaters“ der modernen Psychologie vor Augen, so hätte es jedoch durchaus in der Tradition der Psychologie gelegen, sich auch in angemessener Weise mit Phänomenen der Gesellschaft und der Kultur zu befassen. Schon Wundt hat – wie eingangs erwähnt – die Psychologie nicht nur als experimentelle sondern auch als „die allgemeinste Geisteswissenschaft“ verstanden und diesem Aspekt den bei weitem umfangreicheren Teil seines Gesamtwerkes, der Völkerpsychologie, gewidmet. Dies ist allerdings vom Mainstream ignoriert und vernachlässigt worden. Wundt wandte sich gegen eine Psychologie ohne Seele und kritisierte sozusagen weitsichtig die Entwicklung

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der Hirnphysiologie: „Der Materialismus beseitigt die Psychologie überhaupt, um an ihre Stelle eine imaginäre Hirnphysiologie der Zukunft oder, soweit er sich auf Theorien einlässt, zweifelhafte und unzulängliche hirnphysiologische Hypothesen zu setzen. Mit dem Verzicht auf eine eigentliche Psychologie verzichtet … dieser Standpunkt… zugleich auf die Aufgabe, den Geisteswissenschaften eine … Grundlage zu geben“ (Wundt, 1922, S. 390). In diesem zweiten Teil seiner Arbeiten hat sich Wundt den „höheren psychischen Vorgängen“ zugewandt, die nicht Gegenstand einer experimentellen (naturwissenschaftlichen) Psychologie sein können. Diese bedürfe „einer ergänzenden Betrachtung“ (Wundt, 1918, S. 18). Die Psychologie ist „als Wissenschaft von den allgemeingültigen Formen unmittelbarer menschlicher Erfahrung und ihrer gesetzmäßigen Verknüpfung … die Grundlage der Geisteswissenschaften“, und insofern selbst „die allgemeinste Geisteswissenschaft“. Er hat dies in den 10 Bänden seiner Völkerpsychologie ausführlich bearbeitet. Sein Ziel war die „Untersuchung derjenigen psychischen Vorgänge, die der allgemeinen Entwicklung menschlicher Gemeinschaften und der Entstehung gemeinsamer geistiger Erzeugnisse von allgemeingültigem Werte zugrunde liegen“ (1904, S. 1). Sein besonderes Interesse galt dabei der Frage „nach der Entwicklung geistiger Schöpfungen“. Er wollte das „erste Hervortreten der Erscheinungen und die allgemeinen Kulturbedingungen, die es begleiten“ studieren und daran die psychologische Fragestellung anknüpfen, die „sich auf die seelischen Motive der Erscheinungen und auf den Zusammenhang dieser Motive mit den allgemeinen Eigenschaften des menschlichen Bewußtseins“ richtet (Wundt 1926, S. 3). Es ist dabei klar, dass Wundt von der Grundannahme allgemeiner Eigenschaften „des Bewusstseins“ ausgeht, und dass er ferner grundlegende Motive annimmt. Sie veranlassen die Menschen zu geistigen Schöpfungen, z.B. zu Deutungen, um die Welt zu verstehen, oder zu Annahmen (z.B. Geister) für unerklärliche Ereignisse auf der Basis dieser, mit anderen geteilten, Weltdeutung, und ferner z.B. dazu, darauf bezogen Zauberriten zu entwerfen, um die Geister, deren Kräfte man in den Erscheinungen zu sehen glaubt, zu beeinflussen (so wie Menschen sich auch untereinander durch Beschwichtigungen oder Drohungen beeinflussen)2. Seine 2

Wundt schreibt auf S. 24:“…es sind drei Gebiete, die den Umfang des individuellen Bewusstseins überschreiten … Sprache, Mythus und Sitte. Sie folgen im Unterschied von den im engeren Sinne historischen Bildungen universellen geistigen Entwicklungsgesetzen.“; auf S. 29: „Die Sprache enthält die allgemeine Form der in dem Volksgeiste lebenden Vorstellungen und die Gesetze ihrer Verknüpfung. Der Mythus birgt den ursprünglichen Inhalt dieser Vorstellungen in seiner Bedingtheit durch Gefühle und Triebe. Die Sitte endlich schließt die aus diesen Vorstellungen und Trieben entsprungenen allgemeinen Willensrichtungen in sich.“; und auf S. 30: „Mythus und Sitte […] enthält die ganze primitive Weltanschauung, wie sie unter dem Einfluss der allgemeinen Anlagen der menschlichen Natur … entstanden ist, […] Sitte (umfasst) alle jene Anfänge der Rechtsordnung, die der planmäßigen Rechtsbildung als einem historischen Vorgang vorausgehen.“ (Wundt, 1911).

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Analysen und Interpretationen stützten sich auf historische und ethnologische Forschungen. Wie Graumann (2006) hierzu hervorhebt ist das besondere Ziel Wundts dabei, über die „Individualpsychologie“ hinauszugehen (Wundt, 1921. S. 1) und die „Verbindungen und Wechselwirkungen der Individuen im Gemeinschaftsleben“ zu studieren; die spezielle Aufgabe der Völkerpsychologie ist es danach, „den Menschen in all den Beziehungen (zu erforschen), die über die Grenzen des Einzeldaseins hinausreichen und auf die geistige Wechselwirkung als ihre allgemeine Bedingung zurückzuführen“. Das Entscheidende daran ist, dass Wundt damit die Eigenart der Wechselbeziehungen der Menschen in einer Gemeinschaft und deren Rückwirkung auf das Individuum als eigenen Gegenstand sieht, den es psychologisch zu erforschen gilt (Graumann sieht hier die emergente Entstehung einer neuen Qualität). Diese Zielsetzung und die entsprechenden Arbeiten Wundts, die selbstverständlich nicht ohne Interpretationen auskommen, sind jedoch in der weiteren Entwicklung der Psychologie fast völlig unbeachtet geblieben. Allerdings hat es in der Psychologie immer einmal Ansätze gegeben, sich mit mentalen Prozessen oder mit höheren geistigen Phänomenen zu befassen. Natürlich muss hier Diltheys „verstehende Psychologie“ (Dilthey, 1894/1924), genannt werden, die aber geradezu zum Gegenmodell der naturwissenschaftlichen Psychologie wurde. Aber auch schon Mitarbeiter von Külpe, der selber einer der Schüler Wundts war, haben dies in der Form von experimentellen Untersuchungen zur Denkpsychologie versucht, insbesondere K. Bühler. Diese wurden jedoch von Wundt scharf kritisiert. Sie entsprachen nicht Wundts Ideal des exakten Experiments, weil die Methoden der Selbstbeobachtung für ihn nicht objektiv genug seien. Aber damit ist überhaupt ein kritischer Punkt berührt, weil Selbstbeobachtung ebenso wie alle Interpretation letztlich schlecht mit Intersubjektivität vereinbar ist, allerdings schlecht, wenn auch nicht vollkommen und endgültig. Nach Wundt hat es auch weiterhin Bemühungen gegeben, sich mit mentalen Prozessen zu befassen. Ein Vertreter einer betont geisteswissenschaftlichen Richtung war z.B. Spranger (1926). Auch er vertrat eine „verstehende“ Psychologie, die sich mit Erfahrung im subjektiven Sinn zu beschäftigen hat, z.B. mit dem Verstehen der Bedeutung eines Satzes. Ein anderes Beispiel ist Hellpach (1946), ebenfalls Schüler von Wundt, der sich mit gesellschaftlichen Vorgängen befasst hat. Ferner sind aber sicher auch Psychologen aus der Schule der Ganzheitspsychologie zu nennen u.a. Lersch (1938, 1964). Sie wurden allerdings nach dem Zweiten Weltkrieg, insbesondere unter dem Aufkommen der experimentellen Psychologie und des Behaviorismus abgelehnt, vor allem wegen der „weichen“ Methoden, mit denen sie operierten. Vielleicht hat aber dazu auch beigetragen, dass bei diesen weichen Methoden keine klare Abgrenzung möglich war von nationalsozialistischer Ideologie, wenn diese sich auf die Psychologie berief.

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Zu erwähnen ist übrigens auch von Allesch (1949/50), für den es „gar nicht fraglich ist, dass die Psychologie in engstem Zusammenhang mit den Geisteswissenschaften stehen muss, denn ihr eigentliches Gebiet ist das seelisch-geistige Geschehen. Ihr Ausgangspunkt … sind die Tatsachen des Bewußtseins“ (1949/1950, S. 15). Ebenso hat auch er bereits darauf hingewiesen, dass „die entsprechenden Geisteswissenschaften … Tatsachen liefern, die wichtige Sonderkonstellationen psychischen Geschehens darstellen. Das Ergebnis ihrer Untersuchung kann dann u. U. weiter für die allgemeine systematische Psychologie wertvoll werden“ (S.17) (Zitiert nach Herrmann, 1989, 11-19). Dies ist ganz auf der Linie des Anliegens, dem dieses Buch dienen soll. Eine bemerkenswerte Arbeit eines primär experimentellen Psychologen, die zweifellos als „geisteswissenschaftlich“ zu gelten hat, ist das Buch „Erwachendes Denken“ von Klix (1993). Sein „Unterfangen, etwas über die Entstehung geistiger Prozesse, …des menschlichen Denkens auszusagen“ (S: 13), entspricht genau dem Anliegen Wundts in der Völkerpsychologie. Und auch wenn Klix weitgehend biologische Prozesse der Evolution zugrundelegt, so sind doch zentrale Aussagen (geisteswissenschaftliche) Interpretationen auf der Basis psychologischen Wissens. Als Beispiel einige Zitate: „Wie Pfostenlöcher in Höhlen zeigen gab es Hüttenbau. Das Bespannen mit Fellen dürfte bekannt gewesen sein. Effiziente Jagd auf … Großtiere verlangte Funktionsteilung … und Planung … mit dem Bestreben, den Erfolg zu steigern … Wiederholender Erfolg schafft stabile soziale Kompetenz im Gemeinwesen. … Abgehoben … war sicher noch die Urfamilie mit ihren Mitgliedern, … das lassen die frühen Unterkünfte vermuten“ (S. 178179). [Hervorhebung HJK]. In diesem Sinne hat übrigens auch Baltes (1998) für eine Psychologie als Sozialwissenschaft plädiert. Er schreibt dazu „das behaviorale und psychische Wesen des Menschen … ist zu einem bedeutenden Teil … eine Leistung des gesellschaftlichen ‚Wirk- und Vererbungssystems‘, also der durch Menschen geschaffenen Kultur. Das in der Evolution gewachsene Genetisch-biologische hat dies möglich gemacht, aber in seiner Grundstruktur ist das Biologischgenetische nicht mehr und nicht weniger als eine der notwendigen Voraussetzungen“ (S. 2). Baltes schließt: „Es wäre für die Psychologie als Wissenschaft vom Verhalten und Erleben des Menschen ein massiver Kunstfehler, wenn sie ihren Gegenstand primär von den Biowissenschaften behandeln ließe. Die Gefahr eines Ungleichgewichts, eines Wegschwemmens von kulturell gewachsenen Errungenschaften und Einsichten in die Conditio Humana sowie einer gleichzeitigen Fragmentierung und Unidimensionalisierung durch Hegemonie einiger weniger Wissenschaftszweige ist daher nicht nur ein objektives Hirngespinst, es ist gegeben.“ (Baltes, 1998, S. 5). Konkretisierungen dieser Absicht sind z.B. in Staudinger (1999) und Baltes (2008) zu finden.

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Es gibt schließlich einen überzeugenden Nachweis für die Annahme von Wundt, dass aus der Wechselwirkung der Individuen erst „in der Gemeinschaft“ Besonderheiten der psychischen Prozesse entstehen, die „über die Individualpsychologie hinausreichen“ und die damit – wie Graumann (2006) meint – eine neue Qualität gewinnen. Solche Besonderheiten können z.B. in Normen, Rollen oder besonderen, legitimen Funktionen einer Institution bestehen, die unabhängig von Individuen existieren, auch wenn sie ursprünglich von Personen gemacht sind. Dieser Nachweis ist in überzeugender, ja extremer Weise mit den aus experimenteller Forschung hervorgegangenen Untersuchungen von Zimbardo (2008) erbracht worden (in ähnlicher Weise auch schon früher von Milgram (1974). Zimbardo zeigt in seinen Gefängnisexperimenten in geradezu erschreckender Weise, welche Bedeutung Normen und Rollen, wie sie in einer Institution herrschen, für das Verhalten von Individuen haben können. „Normale“, durchschnittliche Personen (z.B. per Zufall ausgesuchte Studenten) können dadurch oder durch die Übernahme sozial-definierter Rollen zu höchst unüblichem, ja anormalem und inhumanem Verhalten veranlasst werden, das sie unter normalen Umständen nicht für möglich halten würden. Da das moderne Leben in jeder Hinsicht von Institutionen und deren Regeln, von gesellschaftlichen Normen und Rollen usw. geprägt ist, über deren Natur und deren Einfluss auf das individuelle Erleben und Verhalten wir wenig wissen, ist hier ein unendliches und überaus wichtiges Forschungsfeld gegeben. Um es noch einmal zu sagen: Es geht uns hier nicht um ein Plädoyer für eine verstehende Psychologie mit subjektiven Spekulationen, sondern darum, dass auch eine nach strengen wissenschaftlichen Kriterien arbeitende Psychologie durchaus soziokulturelle Phänomene zum Gegenstand ihrer Forschung machen kann und sollte. Dies ist im Laufe der Nachkriegszeit allmählich zunächst vor allem auf dem Wege über die kulturvergleichende Psychologie, besonders von Amerika ausgehend, in Gang gekommen (Lonner, 2007; Trommsdorff & Kornadt, 2003; Trommsdorff, 2007a; siehe auch Eckensberger, in diesem Band) Dem ging voran die Entwicklung in der amerikanischen Kulturanthropologie, die – etwas unter dem Einfluss der Psychoanalyse – vor allem von den Schülern von Boas (der seinerseits ein Schüler von Wundt war!), nämlich von Margret Mead und Ruth Benedikt vorangetrieben wurde. Sie haben sich mit andersartigen Phänomenen in fremden Kulturen befasst und versucht darzulegen, dass unsere Vorstellungen über bestimmte psychische Phänomene, also bspw. die Art und das Zustandekommen von Aggressivität unter anderen soziokulturellen Bedingungen ganz anders sind, als wir das erwarten. Auch wenn hier zunächst eine übertriebene Milieutheorie vertreten wurde (z.B. 1928 von Mead (1949)) die dann später wieder korrigiert werden musste, waren diese Ergebnisse aber doch auch wichtige Anstöße für die Entwicklung der kulturvergleichenden Psychologie. Übrigens

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sind die Wurzeln dieser Forschungsrichtung bereits von dem Anthropologen Malinowski (1926/1949) gelegt worden, der ebenfalls bei Wundt promoviert hatte. Er war als deutscher Staatsangehöriger im Ersten Weltkrieg, statt interniert zu werden, auf die Trobriand-Inseln abgeschoben worden und hat dies wissenschaftlich genutzt. Auf den Trobriand-Inseln sind auch die Beobachtungen von Grossmann und Grossmann gemacht worden, über die in diesem Band berichtet wird. Auch der deutsche Psychologe Thurnwald (1913) hat von 1909 bis 1914 ebenfalls z. T. auf Neuguinea klassische psychologische Forschungen gemacht. Er hat 1925 die „Zeitschrift für Völkerpsychologie“ gegründet, ist aber damit in der deutschen Psychologie nicht recht heimisch geworden (!) und dann von der Soziologie absorbiert worden. Er gilt heute fast gar nicht mehr als Psychologe. (Zur Geschichte der kulturvergleichenden Psychologie siehe Lonner, 2007 und Jahoda, 2007.) Die kulturvergleichende Psychologie wird von vielen als eine Art quasiexperimenteller Forschung behandelt, indem verschiedene Kulturen wie eine Art experimenteller Variation betrachtet werden. Auf diese Weise sind viele interessante Ergebnisse zustande gekommen, die unser eurozentrisches Denken in der Psychologie wesentlich verändert haben. Auch wenn es sich um Phänomene aus dem komplexen Kontext anderer Kulturen handelt, ist dies noch lange keine Geisteswissenschaft im nur hermeneutisch-intuitiven Sinne, etwa von Dilthey, gerade wenn – wie nicht selten auch wieder kritisiert – aus dem kulturellen Kontext Einzelphänomene herausgelöst werden. Es zeigt sich, dass die allgemeine Psychologie wesentliche Bereicherungen und Erweiterungen erfahren hat durch diese Art der kulturvergleichenden Forschung. Schließlich muss bei den Ansätzen, die „die Kultur“ im Sinne der hier vertretenen Forderung zum Gegenstand der psychologischen Forschung machen, auf die Kulturpsychologie eingegangen werden. Sie ist – neben den „indigenen Psychologien“, auf die hier nicht eingegangen wird – (siehe dazu Eckensberger, in diesem Band) in gewisser Weise die äußerste und konsequenteste Verwirklichung dieser Forderung, aber auch die anspruchsvollste und damit am schwierigsten zu erfüllende. Das Besondere ist hier jedoch, dass der kulturelle Kontext als komplexes Phänomen im umfassendsten Sinne gemeint ist und damit auch die Wissenschaft selber prägt. Deren Fragestellungen und Methoden sind in ihrem Sinne selber Produkte der Kultur, aus der sie erwachsen sind und in der sie akzeptiert werden. Insofern wird damit Psychologie zur Kulturpsychologie. Ihr zentrales Konzept ist der Handlungsbegriff: Kultur wird als Produkt und zugleich als Voraussetzung menschlicher Handlungen (als letztlich geistiger Prozess) gesehen. Und indem Kultur auch Voraussetzung von Handlungen ist wird sie auch als unausweichliche Bedingung der menschlichen Entwicklung und damit der menschlichen Existenz schlechthin verstanden. Als Produkte menschlicher

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Handlungen werden eben nicht nur die materiellen Ergebnisse sondern vor allem alle „geistigen“, im engeren Sinne „kulturellen“ gesehen wie die sozialen Regeln, Institutionen, Mythen, Symbole, Wissenschaft und Kunst. Und sie werden eben nicht nur in ihrer Besonderheit sondern vor allem auch in Rückwirkung auf die und Wechselwirkung mit den Individuen gesehen. Dies ist übrigens ganz im Sinne von Wundts Völkerpsychologie. In diesem Sinne hat die Kulturpsychologie, auch wenn sie nicht immer unter diesem Namen erscheint, eine lange Geschichte, auch bereits in Deutschland (z.B. Stern, 1920), wenn auch keine sehr extensive Forschungs-Produktivität (siehe Eckensberger, in diesem Band). Und sie hat vor allem praktisch keinen Einfluss auf die „andere“, die klassisch-experimentelle Psychologie des Mainstreams gehabt. Zu den wichtigen Vertretern gehören einerseits Shweder (1990) und Cole (1996) in den USA, andererseits in Deutschland vor allem Boesch (Boesch, 1980; Boesch & Straub, 2007; siehe dazu auch Lonner & Hayes, 2007). Die Arbeiten von Boesch beruhen auf einer intimen Kenntnis einer differenzierten süd-ostasiatischen Kultur, und sie bestehen vor allem in langjährigen, sehr eingehenden theoretischen Analysen der unauflösbaren Wechselwirkung von Individuum und Kultur. Weiterhin ist Eckensberger (z.B. 1990, 2003) ihr prominenter Vertreter (in diesem Band). Eine hervorragende Beschreibung seines Ansatzes findet sich auch in Poortinga (2008). Dass eine genaue wissenschaftliche Analyse eines so höchst komplexen Sachverhaltes und der vielfachen Wechselwirkungen, die ja die Wissenschaft selber mit einbeziehen, nicht gerade einfach ist, ist von vornherein klar, und steht wohl auch der allgemeinen Akzeptanz (wie sicher auch Wundts Völkerpsychologie) im Wege. Auch dies hat Poortinga (2008) überzeugend dargelegt. 3

Beispiele soziokultureller Sachverhalte, deren Analyse für die Psychologie wertvolle Erkenntnisse erbringen kann

Es soll nun an einigen Beispielen gezeigt werden, dass es im Bereich der Sozialwissenschaften Phänomene gibt, die für die Psychologie höchst interessant sind, die einer schrittweisen psychologischen Analyse zugänglich sind und deren Ergebnisse letzten Endes zu ganz grundlegenden psychologischen Fragestellungen hinführen können. Freilich, wenn man die psychologischen Sachverhalte in sozio-kulturellen Gegebenheiten studieren will, muss man akzeptieren, dass man es mit Produkten geistiger Tätigkeit zu tun hat. Und um sie der psychologischen Analyse zugänglich zu machen, ist zunächst ein interpretatives, ja (horribile dictu) „hermeneutisches“ Vorgehen unvermeidlich. Aber das bedeutet noch lange nicht ein unkontrollierbares, subjektives Spekulieren, und es muss (und darf) nicht dabei bleiben.

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In Wundts Völkerpsychologie sahen wir zwar die klassisch-historischen Beispiele für das Bemühen, psychologische Erkenntnisse außerhalb des Experimentes zu gewinnen, indem psychische Phänomene, die uns nicht geläufig sind und in anderen Kulturen vorkommen oder vorkamen, studiert wurden. Aber das grundsätzliche Anliegen, das mit dem vorliegenden Buch vertreten wird, nämlich, den Blick der Psychologie auch auf soziale Phänomene zu richten, lässt sich nicht erst im Kulturvergleich realisieren. Soziale Phänomene, die weitgehend unerforscht sind, deren Studium aber allgemeinpsychologische Erkenntnisse liefern würden, gibt es eigentlich überall. Nicht selten ist dazu aber eine genaue Kenntnis von oder Kooperation mit Nachbarwissenschaften erforderlich.

Sprache und Raumstruktur Dazu ein erstes Beispiel zu Sprache und Raumstruktur. Von Anthropologen erfahren wir z.B., dass es bei den Guughu Yimidher in Australien die uns geläufige Rechts-links-Unterscheidung nicht gibt. „Gemeint ist, dass die Guughu Yimidher den wahrgenommenen Raum nicht nach Körperasymmetrien strukturieren und demnach auch zur Beschreibung räumlicher Konstellationen nicht auf einen solchermaßen strukturierten Raum zurückgreifen. Stattdessen verwenden sie ein ‚absolutes System‘“ (Klein, 1994). Damit ist sowohl ein Problem der allgemeinen Kognitionspsychologie hinsichtlich der Raumstruktur und der Kontextabhängigkeit sowie der linguistischen Bedeutung von Bezeichnungen gegeben. Wir müssen „für die Raumreferenz nicht mit einem einfachen durch Wahrnehmung oder absolute Eigenschaften gegebenen Raumkonzept rechnen, das nur noch sprachlich umgesetzt werden muss. Vielmehr ist der Raum, wie er der Sprache zugrunde liegt, seinerseits durch konventionalisierte und in der Sprache kodifizierte Perspektivierungen geprägt“ (Klein, 1994, S. 175). Für den Zusammenhang des hier vorliegenden Bandes bedeutet das, dass „der Raum, wie er in der Sprache ausgedrückt wird, eine universale, aber auch eine kulturspezifische Komponente hat. Ihr Zusammenspiel zu erforschen ist eine gemeinsame Aufgabe von Linguistik und Psychologie“ (S. 181). Im engeren psychologischen Interesse ist die Untersuchung der allgemeinen Grundvoraussetzungen und Merkmale der Raumwahrnehmung und der Struktur unseres Wahrnehmungsraumes und ferner die Frage nach der Art und den Möglichkeiten der kontextabhängigen Ausformung in der jeweiligen Kultur und Sprache. Es wäre lohnend, dies durch Vergleich mit ähnlichen Untersuchungen aus anderen Kulturen (Mishra & Dasen, 2005) weiter zu verfolgen. Dahinter steht die allgemeinere Frage, was denn überhaupt die primäre Grundlage unserer Raumorientierung ist und ob es so etwas wie eine biologisch bedingte universelle Grundstruktur gibt, die wir unbe-

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sehen annehmen, wenn wir das aus unserer eigenen Kultur heraus konstruieren, ob diese dann euklidisch ist oder nicht, sowie welche anderen Strukturierungen andere Gemeinschaften ausbilden können, um sich zu verständigen. Sprachliche Ausdrucksformen liefern natürlich auch in anderer Hinsicht Aufschlüsse über kognitive Strukturierungen, wie auch über die von kulturellen Ereignis-Deutungen abhängige Ausbildung von spezifischen, u.U. kulturspezifischen Qualitäten von Emotionen, die mit bestimmten Ereignisdeutungen verknüpft sind (siehe hierzu u.a. Kornadt et al. 1994)

Schulleistung Ein anderes, für uns aktuelles Beispiel betrifft die Schulleistung. Es ist eine Tatsache, dass ein großer Teil der Kinder aus Migrantenfamilien selbst in der Hauptschule nicht zum Abschluss kommen, daher schlechte Berufs- und Einkommenschancen haben und dass dies, d.h. die Abhängigkeit von staatlichem Unterhalt als Lebensperspektive, auch auf die nächste Generation „vererbt“ wird. Es gibt nun eine Reihe gängiger „Erklärungen“ dafür, z.B. den Mangel an Beherrschung der deutschen Sprache, der einem Schulerfolg im Wege steht, die ohnehin geringe Erwartung als Ausländer auch mit Schulabschluss im Berufsleben akzeptiert zu werden oder die mangelnde Kenntnis vieler Gepflogenheiten unserer Kultur, auch im Elternhaus, weil sie in einer relativ abgeschlossenen Parallelgesellschaft leben. Aber genau besehen sind das doch recht oberflächliche Erklärungen. Welche ganz konkreten Lebenserwartungen und -zielvorstellungen, welche Motive im einzelnen, welche Frustrationsneigungen und -toleranzen und welche Emotionsregulierungen möglich sind, welche kognitiven Strukturen und Fähigkeiten dem zugrunde liegen und vor allem, welches für all dies die ganz konkreten Entwicklungsbedingungen sind – das alles ist unbekannt und erforderte sehr genaue, aufwändige und schwierige Forschung. Dass hier ein für die Psychologie höchst interessantes Forschungsfeld existiert, zeigt das Ausnahmebeispiel der Kinder vietnamesischer Einwanderer. Sie sind als einzige unter allen Kindern mit „Migrationshintergrund“ nicht nur sehr erfolgreich, sie sind z.B. was den Schulerfolg auf dem Gymnasium oder den gymnasialen Abschluss angeht, überhaupt am erfolgreichsten. Während von deutschen Kindern ungefähr 46 % das Gymnasium besuchen und ungefähr 23 % die Realschule und nur 14 % die Hauptschule, sind es bei den Migranten aus Vietnam 57 %, die es auf das Gymnasium schaffen, und es sind nur 18 % auf der Realschule und 10 % auf der Hauptschule (zum Vergleich: Von Türken sind nur 15 % im Gymnasium, 23 % auf der Realschule und 42 % auf der Hauptschule, Statist. Bundesamt, zitiert nach Spiewak, 2009) Und warum sind nur die Vietna-

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mesen gerade in Mathematik und Physik besonders erfolgreich, bis nahe zur internationalen Mathematik-Olympiade? Was ist denn hier die psychologische Grundlage? Die Eltern sind ebenso wie viele Türken seit Jahren „arm“, häufig Hartz-IV-Empfänger oder knapp darüber; auch sie sprechen ebenso wie die Türken kaum Deutsch, und sie leben ebenfalls eher untereinander in einer abgeschlossenen Parallelgesellschaft. Gewiss, die Eltern legen großen Wert auf Schulleistung, und dies wird – nicht selten – einfach mit dem kulturellen Hintergrund, „dem Konfuzianismus“ ‚erklärt’. Damit wird ja auch sonst immer wieder die bessere Schulleistung von Ostasiaten, Japanern, Koreanern, Chinesen „erklärt“. Aber aus allgemeinpsychologischer Sicht – was ist das genau? Genauere Untersuchungen über Funktion und Bedeutung der Facetten des kulturell bedingten Entwicklungskontextes, des Wissenserwerbs und der Vernetzung von dessen Einzelheiten, aber auch über die frühe Dynamik von Leistungs- und Erfolgsmotivation und ihrer Zielstruktur, von Frustrationstoleranz und vor allem ihrer Entwicklung, würden wertvolle allgemeine Erkenntnisse liefern (Trommsdorff, in Druck). Und selbstverständlich muss dazu auch ein Verständnis des besonderen Menschen- und Weltbildes etwa des Konfuzianismus gehören, um ihn als Entwicklungskontext verstehen und erfassen zu können.

Motivation In diesem Zusammenhang kann als weiteres Beispiel auch auf die allgemeinpsychologische Rückkoppelung aus der Motivationsforschung, auf die allgemeine Motivationspsychologie hingewiesen werden. In früheren Untersuchungen hatten immer die Probanden aus westlichen Kulturen eine höhere Leistungsmotivation als die aus Ostasien. Bei genauerer Analyse stellte sich aber heraus, dass die Messverfahren wie bei uns üblich Individual-Leistungen erfassten, dass die Ostasiaten aber höhere Leistungen zeigten, wenn es sich um Leistungen handelte, die im Rahmen und für eine Gruppe zu erbringen waren. Die weitere Forschung führte dann zur Analyse einzelner Komponenten der Leistungsmotivation, z.B. auf die Anstrengungsbereitschaft: Asiaten arbeiteten gerade nach Misserfolg an den Aufgaben weiter, während westliche Probanden nach Misserfolg eher aufgaben. Das führte zur Erkenntnis der übergeordneten Bedeutung von Anstrengung und Leistung für die Persönlichkeit und ihre Einbettung in allgemeine Wertschätzungen und ein Selbstkonzept, die Kultur-typisch sind. Das Ergebnis war schließlich die Erkenntnis der Domänspezifität der Leistungsmotivation in Abhängigkeit von ihren soziokulturellen Entwicklungsbedingungen und führte damit auch zu allgemeinpsychologischen Erkenntnissen über die Motiventwicklung generell (Kornadt, 2007). Auf

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der anderen Seite bleibt die Frage nach der Einbettung in und Identifizierung mit allgemeinen kulturellen Normen, und deren Beziehung zu einem Gesellschaftsund Menschenbild, ähnlich wie bereits oben erwähnt.

Aggression Ein anderes Beispiel kommt aus der Aggressionsforschung. Kulturanthropologen berichten, dass es Kulturen mit großen Unterschieden in der Aggressivität gibt, die innerhalb dieser Kulturen herrscht. Während bspw. die Mundogumor (Mead) oder die Eipo (Eibl-Eibesfeldt) als aggressiv gelten, wird von den Inuit (Briggs) und den Semai (Dentan) berichtet, dass dort nur sehr geringe Aggressivität untereinander herrscht. Von besonderem allgemeinpsychologischen Interesse wäre hier, die genaue motivationale Struktur dieser niedrigen „Aggressivität“ zu kennen oder besser, das zugrundeliegende Deutungs- und Verhaltenssystem im Einzelnen. „Aggressivität“ ist ein höchst komplexes Phänomen und hat etwas mit Werten, mit Gewohnheiten und sozialen Regeln zu tun, und es hat u.a. eine kognitive und emotionale Komponente der Reaktion auf Beeinträchtigung. Hinsichtlich dieser Reaktion besteht sicher auch eine biologisch-genetisch bedingte Grundlage. Aber von ihr als Ausgangsbedingung bis zur Ausbildung eines Aggressionsmotivs ist es sicher ein weiter Entwicklungsweg, in dem kulturelle Werte, Regeln usw. eine entscheidende Rolle spielen (z.B. Kornadt, 2002). Bei niedriger Aggressivität hat sich eingebürgert, von hoher Frustrationstoleranz zu sprechen. Aber allgemeinpsychologisch gesehen ist das lediglich ein Etikett für ein globales Phänomen, dessen Komponenten, dessen Zusammenspiel und Genese genaugenommen weitgehend unbekannt sind. Unter anderem wird hier ein Prozess der Emotionsregulation beteiligt sein. So kann vermutet werden, dass die Inuit-Kinder früh die Fähigkeit und Gewohnheit entwickeln, auf die als angeboren anzunehmende Ärgerreaktion auf Beeinträchtigung mit Ignorieren oder vielleicht mit Umdeuten, jedenfalls nicht mit Verstärkung und Aufschaukeln bis zur Aggression zu reagieren (vgl. Friedlmeier, in diesem Band). Die genauen Vorgänge und Erziehungsbedingungen und sonstigen damit verbundenen Prozesse kognitiver und emotionaler Art sind es wert, einer sehr genauen Analyse unterzogen zu werden (Trommsdorff & Rothbaum, 2008). Dies würde die Kenntnisse über allgemeine Emotions- und Emotionsregulationsprozesse wesentlich befördern (siehe Trommsdorff, in Druck; Trommsdorff & Cole, in Druck).

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Soziale und ethische Normen und Sexualität Ähnliche Prozesse können wahrscheinlich auch beim sehr unterschiedlichen Umgang mit der Sexualität, insbesondere bei Jugendlichen und Unverheirateten eine Rolle spielen. Ob die strengen Restriktionen in puritanischen und islamischen Kulturen, denen besonders Frauen ausgesetzt sind, schlicht zu „Unterdrückung“ führen, oder ob nicht der Glaube an ein religiöses Weltbild und die daraus erwachsende Bindung an bestimmte Werte über eine Emotions- und vielleicht auch Bedürfnisregulation vielleicht auch physiologisch-hormonelle Prozesse beeinflusst (wofür es Argumente gibt), ist eine interessante Frage. Sie würde eine kombinierte sozialwissenschaftliche, allgemeinpsychologische und physiologische Untersuchung erfordern. (Zur Diskussion verschiedener Hypothesen hierzu siehe Kornadt, 2007.)

Entwicklungspsychologie – Attachment Viele der oben genannten Forschungsthemen führen schließlich auf die frühen Entwicklungsprozesse als dem zentralen Problem. Sehr früh müssen aus den biologisch gegebenen Dispositionen für kognitive und emotionale Prozesse und ihrer Verknüpfung mit frühen Erfahrungen erste Weichen für die weiter Entwicklung gestellt werden. Wie weit sie „prägend“ für die weitere Entwicklung sind, siehe das Beispiel der Muttersprache, oder wie weit sie änderbar sind, ist eine grundlegende entwicklungspsychologische Frage. Mit hoher Wahrscheinlichkeit spielt hierbei das genetisch bedingte Bedürfnis des Kindes nach Sicherheit eine zentrale Rolle. Daher ist die frühe emotionale Sicherheit oder u.U. tiefgreifende Unsicherheit mit Recht zum Thema der Bindungsforschung geworden. Sie wurde übrigens von Mary Ainsworth durch Beobachtungen in einer afrikanischen Kultur angeregt. Inzwischen hat es viele Diskussionen und Kontroversen um die Frage gegeben, welche Rolle dabei das Verhalten der Mutter spielt (siehe hierzu Grossmann & Grossmann, 2007, in diesem Band; Kornadt, 2007; Trommsdorff, 2007a). Ferner ob eine Bindung an sie oder an eine vergleichbare „Ersatz“-Person wirklich nötig ist und wie sie zustande kommt. Während M. Mead dies bestreiten zu sollen glaubte (siehe EiblEibesfeldt, 1983), sind grundsätzliche Zweifel inzwischen obsolet geworden. Dennoch gab es im Vergleich von Ergebnissen aus verschiedenen Kulturen Zweifel an der universellen Gültigkeit von zentralen Annahmen der AttachmentTheorie. Zu ihnen gehörte der Zweifel hinsichtlich der Responsivität der Mutter, der Annahme, dass dies die universelle Voraussetzung für die Entwicklung der Kinder, besonders für deren kognitive und soziale Kompetenz ist. Das Konzept

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schien nur aus westlichem Denken erwachsen zu sein und nur auf westliche Kulturen zuzutreffen (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000). Eine genauere Prüfung zeigte jedoch den Wert einer genauen kulturbezogenen Analyse: Nicht die Responsivität selber kann bezweifelt werden, sondern es müssen ihr Ausdruck und die Indikatoren dafür sehr genau kulturspezifisch erfasst werden (siehe Rothbaum & Wang, in diesem Band) Die Art der Zuwendung der Mutter auf Signale des Kindes, die Förderung des kindlichen Explorationswunsches und vor allem die Förderung der kindlichen Autonomie oder Anhänglichkeit sind gemäß der jeweiligen kulturellen Wertschätzungen sehr unterschiedlich, in bestimmter Weise aber immer nötig, wenn auch mit unterschiedlichen Folgen für die Kinder. Damit ist man wahrscheinlich ohnehin an einem sensiblen Punkt der (kulturbezogenen) kindlichen Entwicklung, die auch mit anderen kulturrelevanten Unterschieden in Zusammenhang steht. Auch hier zeigt sich die allgemeinpsychologische Bedeutung sorgfältiger Forschung zum sozialen, u. U. kulturspezifischen Kontext, zu dessen Erfassung Hypothesen nur aus einem zuerst globalen und „intuitiven“ Kulturverständnis abgeleitet werden können.

Individualismus/Kollektivismus Ein ähnliches „intuitives“ Vorgehen hat ganz sicher auch bei Hofstede (1980) dazu geführt, seine inzwischen äußerst fruchtbaren Unterscheidungen von Kulturen nach Gesichtspunkten wie „individualistisch-kollektivistisch“ oder nach Machtdistanz oder „Maskulinität-Femininität“ zu entwickeln. Wie dieser Ansatz werden auch viele andere interessante Untersuchungen ihren Ausgangspunkt in einer eher globalen, „intuitiven“ und insofern „hermeneutischen“ Erfassung komplexer Sachverhalte gehabt haben. Die Forschungsaufgabe ist es dann, diese „Eindrücke“ auf präzisere und einer konkreten Untersuchung zugängliche Sachverhalten zu beziehen. Diese werden dann zunächst mit „weichen“ Methoden einer ersten empirischen Prüfung zugeführt. Nichts steht dann aber dem im Wege, aus diesen ersten Ergebnissen schrittweise präziser definierte Hypothesen zu entwickeln und diese mit immer strengeren Methoden zu untersuchen. Dies kann und sollte schließlich bis zu den vielleicht auch experimentell zu untersuchenden basalen (Entwicklungs-)Prozessen in den kognitiven, emotionalen oder Gedächtnisprozessen führen. Aber auch dabei wird man es nicht belassen, sondern die nächste Aufgabe ist dann, die Funktion derartiger basaler Bedingungen und Prozesse auch in den ursprünglich komplexen, soziokulturell bedeutsamen Sachverhalten und ihrer Entstehung, die der Ausgangspunkt waren, zu untersuchen.

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Rechtssystem Für dieses Vorgehen seien noch zwei komplexe Problemfelder genannt, die u.E. in der bisherigen psychologischen Forschung eher vernachlässigt sind. Das eine ist das in allen Kulturen vorhandene, aber höchst unterschiedliche Rechtssystem, auf das bereits Malinowski (1926/1949) aufmerksam gemacht hat. Die psychologisch relevante Frage betrifft nicht so sehr die konkreten Unterschiede im einzelnen Rechtssystem selbst, eher schon einzelne Normen, z.B. ob Exogamie vorgeschrieben ist oder ob bzw. wie etwa persönliches Eigentum zu respektieren ist. Die eigentlich relevante psychologische Frage richtet sich auf die allgemeinpsychologische Grundlage der Entwicklung von „Rechts“vorstellungen und Rechtsempfinden. In vielen „primitiven“ Gesellschaften besteht eine Art Recht in einem System gegenseitig bindender Verpflichtungen, die vom einen als Recht vom anderen als Pflicht angesehen werden(Malinowski, S. 55). Darüber hinaus wird so etwas wie ein Gefühl oder eine Überzeugung von einem abstrakten Recht an sich bestehen. In allen Kulturen besteht die Bereitschaft, diesem persönliche Interessen zu opfern und unterzuordnen, unabhängig von konkreten persönlichen Verpflichtungen oder Sanktionsdrohungen. Die differenzierte Ausprägung darüber ist das kodifizierte Recht, das übrigens eine eminente kulturelle Schöpfung darstellt. Die psychologische Frage richtet sich auf die grundlegenden sozialen und individuellen Bedingungen zu dessen Entwicklung, und auf dessen Handlungswirksamkeit. Nur am Rande sei auf die psychologische Frage nach konkreten Einzelheiten der Unterschiede in Rechtsvorstellungen und deren psychologische Einbettung hingewiesen. Um nur ein Beispiel zu nennen: Wie kommt es zur Ausbildung der Kopfjagd bei gleichzeitiger Tabuisierung der Verletzung von Angehörigen der eigenen Sippe und der Verehrung der eigenen Toten im Ahnenkult z.B. bei den Dajak oder auf Sumba (Djakababa, 2007). Zu den Unterschieden in den Rechtsprinzipien sei noch auf das Problem und die psychologischen Hintergründe eines international verbindlichen Rechts hingewiesen, Beispiel: „Universalität der Menschenrechte“. Hier treffen offenbar fundamental verschiedene Menschenbilder und Gesellschaftskonzepte aufeinander, die nicht ohne weiteres kompatibel sind. Vielleicht ist auch grundlegend die Tatsache, dass in anderen Kulturen nicht immer die uns – wohl aus griechisch-römischer Antike überkommene – Kategorisierung in sich ausschließendes Richtig vs. Falsch gilt. Es gibt vielmehr ein „situated meaning“oder „situated cognition“ (Bachnik, 1994), das stark von den sozialen und emotionalen Beziehungen zwischen den Partnern in der konkreten Situation abhängig ist. Das bedeutet aber eine andere Vorstellung von „absoluter“ Wahrheit. Auch dieses Phänomen und seine Verankerung im

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Weltbild (z.B. Hinduismus; Zen-Buddhismus) gehört zu den psychologisch höchst interessanten und untersuchenswerten sozialen Phänomenen.

Die Macht religiöser Überzeugungen Als letztes sei noch kurz das Phänomen der Religion als höchst interessantes psychologisches Problem genannt, das ebenfalls erheblich vernachlässigt ist. Immer stehen Menschen gelegentlich vor unerklärlichen Phänomenen. Wir haben für diese meist naturwissenschaftliche Erklärungen bei der Hand. In „primitiven“ Kulturen hat sich dafür die Vorstellung von Geistern entwickelt, die magische gute und/oder böse Kräfte entfalten können. Dem entspricht die Entwicklung von Riten, um auf die Geister einzuwirken. (Wundt 1914/1920, S. 238 f.) Fast überall gibt es daher auch Zauberpriester und Medizinmänner oder -frauen. Es ist aus vielen Berichten bekannt, dass sie in der Tat (in bestimmten Fällen zumindest) auch wirksam sind (vgl. Winstedt, 1985; Schmid, 2004, S. 2539). Und das wirft die Frage nach den psychologischen Prozessen auf, die dadurch angeregt werden. Ganz sicher spielt im Kontext einer stets gefahrvollen Welt und eines tief verankerten Weltbildes der feste Glaube an magische Kräfte, und zwar auf beiden Seiten, eine entscheidende Rolle (Wright, 1958). Aber welche psychologischen Prozesse sind das, genau besehen? Was wird durch Glaubensüberzeugungen an Emotionen und motivationalen Vorgängen ausgelöst, die unter Umständen einen kognitiven Realitätsbezug ausblenden? Es liegt nahe, darin eine Verwandtschaft zu den uns bekannten – wenn auch keineswegs vollständig aufgeklärten – Phänomen der Hypnose zu sehen. (Die Hinweise von Markl, 2005, S. 28, auf das normale Zusammenspiel von Efferenz-, Reafferenzund Exafferenz-Prozessen und mögliche „Efferenzkopien“ sind hier interessant, weil dies vielleicht beeinflussbar ist). Dazu muss man sich jedenfalls vor Augen führen, dass es wirklich dramatische Phänomene gibt. Zu ihnen gehört – wie früher bei den Batak – dass die Verletzung eines bestimmten, vom Batak-ZauberPriester (datu) verhängten Tabus, bekräftigt durch seinen Zauberstab (tungal panaluan), todbringend sein kann (siehe Kornadt, in Vorb.; Schmid, 2004, S. 3943; Wundt, 1926, S. 400). Die medizinisch rationale Erklärung ist, dass durch die Tabuverletzung eine so starke Angst ausgelöst wird, dass sie durch einen Schock in einem katatonen Stupor mündet, der über Verdursten und Kreislauf-Versagen zum Tode führt (persönl. Mitteilung Dr. Yamaluddin für die Batak; siehe perniziöse Katatonie, Schmid, 2004). Aber das ist nur eine medizinische Deskription. Die psychologischen Erklärungen müssten sich auf den Inhalt der Vorstellungswelt, auf die damit verknüpften existentiellen Erwartungen, ihre affektive Bedeutung und insbesondere die

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Ängste und auf deren psychophysiologische Konsequenzen richten. Dies führt zu der Frage, ob nicht ähnliches bei den islamistischen jugendlichen Selbstmordattentätern im Spiel ist. Man muss sich vor Augen führen, welche ungeheure Macht bestimmte Glaubensvorstellungen (und freilich auch damit verbundener sozialer Druck) haben müssen, um junge Menschen zu veranlassen, gegen alle natürlichen Bedürfnisse, zu leben, mit einem Sprengsatz am Leib unter andere Menschen zu gehen und sich zusammen mit anderen zu töten. Welche psychischen Prozesse sind es, die eine derartige Macht entfalten? Welche kognitiven und affektiven Prozesse der Einengung auf ein bestimmtes Ziel sind hier im Spiel und wie werden sie entwickelt und ausgelöst? Ist es tatsächlich – wie berichtet wird -der Glaube, dass der „Märtyrer“ dann gleich in den Himmel kommt, der hier so existentiell wirksam wird? Es besteht in der motivationalen Basis sicher noch ein erheblicher Unterschied zu christlichen Märtyrern, die – einmal gefangen und daher nicht freiwillig – in die Lage geraten sind, trotz Todesdrohung nicht „ihrem Glauben abschwören oder Christus verraten“ zu wollen. Die psychologische Frage, die hier angesprochen ist, betrifft die Art und das Zustandekommen derartiger mächtiger Handlungsmotivationen und wie das sicher damit zusammenhängende teilweise Ausblenden „störender“, ablenkender Emotionen und Vorstellungen geschieht.

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Schlussbemerkung

Im Vorstehenden wurde versucht, eine Begründung für die Forderung zu geben, in der psychologischen Forschung doch endlich ausdrücklich wieder mehr soziokulturelle Sachverhalte zum Gegenstand und Ausgangspunkt der Forschung zu nehmen, und eine Kooperation mit den Sozialwissenschaften als fruchtbare Quelle für eigene Hypothesen zu akzeptieren. Anhand einiger konkreter Beispiele und Fragen wurde dies zusätzlich erläutert, um die Forderung nicht nur abstrakt und erkenntnistheoretisch zu begründen. Auf erkenntnistheoretische Einzelheiten konnte nicht näher eingegangen werden. Insbesondere wurde die Frage einer Vereinbarkeit etwaiger unterschiedlicher erkenntnistheoretischer Paradigmata bewusst offen gelassen. In den Beiträgen, die in diesem Band zusammengefasst sind, wird das Ziel des Buches in verschiedener Weise und auf verschiedenen Gebieten realisiert. Die Themen reichen dabei von der Theory of Mind und von entwicklungspsychologischen über soziologische und wirtschaftswissenschaftliche Aspekte bis zur Begründung, warum „Kultur“ eigentlich ein konstitutives Element der menschlichen Existenz ist und daher in der Psychologie eine zentrale Rolle haben sollte.

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Freilich – und das sollte vielleicht zum Schluss auch noch einmal erwähnt werden – ist mit dem Bemühen um bessere sozial-wissenschaftliche und kulturelle Orientierung der Psychologie keine Geringschätzung oder gar Ablehnung der experimentellen oder einer spezifisch biologischen Psychologie verbunden. Diese anspruchsvolle Forschung hat selbstverständlich ihre eigene Berechtigung, gerade weil sie eine ganz andere, in der Tat naturwissenschaftliche Fragestellung und Methode verfolgt. Sie wird weiterhin höchst wertvolle Ergebnisse liefern und wohl auch neue Anwendungsmöglichkeiten eröffnen. Aber gerade deswegen schließen wir hier mit der Feststellung von Baltes: „dass angesichts der gegenwärtigen Mentalitätslage die sozialen, kulturellen und geisteswissenschaftlichen Aspekte der Psychologie einer Förderung und Anerkennung bedürfen“ (1998, S. 3, Hervorhebung HJK)

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Zur Bedeutung der Sozialwissenschaften für die Psychologie

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Empathie, Theory of Mind und die Fähigkeit, auf mentale Zeitreise zu gehen. Zur Phylogenese und Ontogenese sozial-kognitiver Kompetenzen Empathie, Theory of Mind und die Fähigkeit, auf mentale Zeitreise zu gehen

Doris Bischof-Köhler

Das Konzept „Theory of Mind“ erfreut sich derzeit einer regen Beachtung. Üblicherweise als Psychologie des gesunden Menschenverstands definiert, wurde es ursprünglich von David Premack eingeführt, dem es um die Überlegung ging, ob Schimpansen anderen mentale Zustände unterstellen (Premack & Woodruff, 1978). Inzwischen bezieht sich der Begriff auf eine ganze Bandbreite von Leistungen (Überblick, siehe Bischof-Köhler, 2000a; Sodian & Thoermer, 2006), wobei die Frage, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, damit man berechtigtermaßen von einer Theory of Mind sprechen kann, kontrovers diskutiert wird. Manche Forscher verwenden das Konzept, wenn immer ein Verhalten eine Bezugnahme auf die mentale Verfassung eines anderen zeigt. Das ist natürlich bereits bei Tieren der Fall und auch bei Babys im ersten Lebensjahr. Ansätze dieser Art beziehen sich unter anderem auf die so genannten „Spiegelneurone“, die eine neurophysiologische Korrespondenz zwischen eigener Erfahrung und der Beobachtung des entsprechenden Verhaltens bei einem anderen belegen. Nun wäre damit zwar die Übertragung einer mentalen Verfassung geklärt, indessen bleibt es völlig offen, wie der Beobachter eigentlich zu der Erkenntnis kommt, dass es sich um den subjektiven Zustand eines anderen handelt, den er da mitempfindet. Wenngleich die Forschung an Tieren und Kleinkindern erstaunliche kognitive Leistungen belegt, so heißt dies nicht, dass diese alle auf die gleiche Weise entstehen. Man wird vielmehr von einer Vielfalt unterschiedlich komplexer Mechanismen auszugehen haben, die eine Bezugnahme auf die mentale Verfassung des anderen erlauben. Deshalb ist es unumgänglich, die Voraussetzungen sehr genau zu analysieren, die diese Leistungen jeweils ermöglichen. Versteht man wie eine andere Gruppe von Forschern (z.B. Bischof-Köhler, 2000a; Perner, 1991) unter Theory of Mind, die Fähigkeit, Bewusstseinsinhalte als Ergebnis mentaler Akte (des Denkens, das Wünschens, des Wollens) zu begreifen, dann verfügen weder Anthropoiden noch Kinder bis zum Alter von vier Jahren über diese Fähigkeit. Bedeutet dies nun, dass sie die Wünsche und Intentionen anderer nicht verstehen? Die empirische Evidenz belegt das Gegenteil. Wenn nun

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Doris Bischof-Köhler

aber nicht eine Theory of Mind im anspruchsvollen Sinn in Betracht kommt, wie lassen sich die sozial-kognitiven Leistungen von Menschenaffen und kleineren Kindern erklären? Um einzuschätzen, welche Mechanismen hierfür im sparsamsten Fall zur Verfügung stehen, empfiehlt es sich, die Frage unter phylogenetischer Perspektive anzugehen. Dabei erweist es sich als gerechtfertigt, drei evolutionäre Ebenen zu unterscheiden, für die jeweils bestimmte Formen von Kognition kennzeichnend sind (Bischof, 2009). Die erste Ebene betrifft die Primaten unterhalb des Anthropoidenniveaus, die durch eine prärationale Verhaltenssteuerung charakterisierbar sind. Das Verhalten wird durch Instinkte und Triebe bestimmt. Kognition besteht in jeder Form von Informationsgewinn, also Wahrnehmungen und Gedächtnisleistungen sowie affektiven Reaktionen. Auch wenn wir nicht wissen, was Tiere empfinden, erscheint es doch angebracht, auf einem Niveau, auf dem rationales einsichtsvolles Denken noch nicht möglich ist, in affektiven Reaktionen die ersten Mittel zu sehen, Verhalten und Situationen zu bewerten. Besonderheiten einzelner Spezies werden bei dieser Zusammenfassung nicht berücksichtigt, da eine spezifischere Betrachtung für unsere Fragestellung ohne Belang ist. Auch auf einzelne Fälle, wie z.B. Raben, Delphine, für die zu diskutieren wäre, ob sie nicht bereits auf das Niveau verweisen, das wir den Anthropoiden vorbehalten, kann hier nicht eingegangen werden. Für die nächst höhere Ebene ist das Einsetzen der Vorstellungstätigkeit kennzeichnend, für die es recht sichere Hinweise bei Anthropoiden gibt. Diese Ebene soll als protorational bezeichnet werden, weil sie erste Ansätze des rationalen Denkens aufweist. Die dritte im eigentlichen Sinn rationale Ebene, betrifft den Übergang zur spezifisch menschlichen Erkenntnis. Das einsichtige Denken ist nun voll ausgebildet und mit ihm ein Verständnis für die Zeit sowie Erkenntnismöglichkeiten, für welche die Bezeichnung Theory of Mind wirklich angebracht ist. Natürlich ließen sich weitere Fähigkeiten anführen, die mit Recht die Zuschreibung „spezifisch menschlich“ beanspruchen, wie z.B. die Mitteilungssprache. Da diese im Zusammenhang meiner Argumentation aber eine nachgeordnete Rolle spielt, wird nicht eigens auf sie Bezug genommen (siehe Bischof, 2009).

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Prärationale Verhaltenssteuerung

Die drei Ebenen finden sich, von einigen Besonderheiten abgesehen, auf die nicht weiter eingegangen werden kann, in der kindlichen Ontogenese wieder. Dem Niveau der „prärationalen Verhaltenssteuerung“ entspricht der Altersabschnitt von der Geburt bis Mitte des zweiten Lebensjahres. Kognition beruht

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auf Wahrnehmungsvorgängen, Gedächtnisleistungen und Emotionen. Einsichtsvolles Problemlösen ist noch nicht möglich, das rationale Denken hat noch nicht eingesetzt. Die Verhaltenssteuerung ist durch vorprogrammierte Motivationssysteme (Sicherheits-, Erregungs-, Autonomiesystem; Bischof, 1985, 2009; Bischof-Köhler, 1998, 2007), gewährleistet und erfolgt in erster Linie emotional, wie folgendes Beispiel veranschaulicht: Wenn ein Neunmonatiges vor einer Fremdperson wegläuft, dann geschieht dies aufgrund von Furcht und nicht aus Einsicht in die Unvoraussagbarkeit des fremden Verhaltens. In diesem Fall übernimmt die Emotion also eine kognitive Funktion. Zur Bedeutsamkeit der Emotionen als Bewertungs- und Steuermechanismen in diesem Altersabschnitt passt, dass Babys schon in den ersten Monaten in der Lage sind, auf den Emotionsausdruck anderer Personen angemessen zu reagieren, was nun wiederum unter dem Stichwort „Intersubjektivität“ (Stern, 1985; Trevarthen, 1977) dahingehend überinterpretiert wird, sie würden deren psychisches Erleben auch schon verstehen (z.B. Meltzoff, Gopnik, & Repacholi, 1999). Wie der Tiervergleich indessen zeigt, reicht es für eine angepasste Bezugnahme auf die subjektive Verfassung eines Artgenossen völlig aus, auf den Außenaspekt seines Verhaltens adäquat zu reagieren. Nichts im Verhalten der Tiere deutet dabei darauf hin, dass darüber hinaus eine Einsicht in das Erleben des anderen, also ein Verständnis für den Innenaspekt seines Ausdrucks erforderlich wäre. Das gilt insbesondere auch für Gefühlsansteckung, einem Phänomen, das in der Ethologie als Stimmungsübertragung bei sozialen Tierarten beschrieben wird, bei denen es der Synchronisation unterschiedlicher Motivlagen dient. Dabei induziert die Wahrnehmung des Ausdrucksverhaltens bei einem Artgenossen die entsprechende motivationale Verfassung im Beobachter. Dieses Phänomen ist vermutlich auf die Wirkung von Spiegelneuronen zurückzuführen, wobei diese aber eben nur die Übertragung einer motivationalen Gestimmtheit erklären, ohne dass diese automatisch mit der Einsicht in das subjektive Erleben des anderen verbunden ist. Bei menschlichen Babys tritt Gefühlsansteckung bereits von Geburt an auf, wenn sie durch das Geschrei anderer Babys angesteckt, also von deren Unbehagen ergriffen werden. Im Laufe des ersten Lebensjahres wird der Effekt dann auch durch Angst, Ärger und Freude ausgelöst. Gefühlsansteckung dürfte eine zentrale Rolle bei einer Verhaltenseigentümlichkeit spielen, die in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres auftritt, dem „social referencing“: Das Baby blickt angesichts eines unvorhergesehenen Ereignisses rasch zur Mutter. Vielfach wird dies dahingehend interpretiert, „es wolle wissen, was die Mutter von der Situation hält“. Damit unterstellt man ihm nun allerdings die Fähigkeit, Annahmen über das Bewusstsein der Mutter zu machen. Eine alternative, weniger aufwendige Erklärung geht davon aus, dass ein Baby, angesichts der veränderten Situation verunsichert, durch Blickkontakt

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Doris Bischof-Köhler

die Nähe zur Bezugsperson sucht und dadurch sein Sicherheitsdefizit behebt (Baldwin & Moses, 1996; Bischof-Köhler, 1998). Dies gelingt aber nur, wenn die Mutter ihrerseits sicher wirkt, etwa indem sie lächelt. Die Emotion, die sie ausdrückt, überträgt sich dann durch Gefühlsansteckung auf das Kind und insofern wird ihm tatsächlich übermittelt, was die Mutter von der Situation hält. Würde sie ängstlich schauen, dann würde das genau das Gegenteil bewirken und das Kind in seiner Ängstlichkeit bestärken. Auch in diesem Fall erfolgt die Bewertung der Situation durch die emotionale Reaktion. Ein weiteres Phänomen, das als Indiz für ein Verständnis subjektiven Erlebens gedeutet wird, ist „joint attention“. Babys beginnen etwa mit neun Monaten in dieselbe Richtung zu schauen, in welche die Mutter schaut oder auch zeigt. Darin sehen manche Autoren, wie z.B. Baron-Cohen (1991), geradezu einen Meilenstein in der Entwicklung subjektiven Verstehens, denn sie folgern, das Baby verstehe nun, dass beide dasselbe wahrnehmen. Nun kommen ähnliche Verhaltensweisen aber bereits bei Tieren vor. So rennt etwa ein Hund in die Richtung los, in die der Arm des Herrchens weist, noch bevor dieser den Stock geworfen hat. In freier Wildbahn dient die Körperausrichtung der Beute als Indikator, wohin sie fliehen wird. Generell sprechen Beobachtungen dafür, dass Tiere die Orientierung des Blicks oder der Körperhaltung des anderen als Hinweis werten, wo sich der Angriffspunkt seines Verhaltens befinden wird, bzw. dass in der angezeigten Richtung etwas Interessantes zu erwarten ist. Auch bei Babys scheint es so zu sein, dass sie das Hinblicken zunächst vergleichbar dem Hingreifen als „Blickstrahl“ auffassen, der zentrifugal auf das Objekt geworfen, dieses gleichsam ergreift. Damit wird Hinblicken wie Hingreifen als zielgerichtet verstanden, was sich dann unter anderem auch in der Erwartung der Babys äußert, dass der Erwachsene eher dorthin greifen wird, wo er vorher hingeschaut hat und nicht in die Gegenrichtung. Das alles impliziert eben aber noch nicht ein Verständnis für den Akt des Sehens oder die subjektiven Vorgänge, die dem intentionalen Handeln zugrunde liegen (Bischof-Köhler, 2000a; Bischof, 2009).

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Ichbewusstsein und Empathie

Auf der prärationalen Ebene ist Problemlösen auf trial and error beschränkt und damit anfällig für (im schlimmsten Fall) letale Fehlversuche. Auf dem protorationalen Niveau, das erstmals die Anthropoiden erreichen, sind mit dem Einsetzen der Vorstellungstätigkeit erste Ansätze für rationales Denken und einsichtsvolles Problemlösen gegeben. Neben die, durch Wahrnehmungen unmittelbar erlebbare Welt tritt zusätzlich ein durch Vergegenwärtigungen generierbares symbolisches Abbild dieser

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Welt. Vorstellungstätigkeit erlaubt es, aktiv Veränderungen an den Vorstellungsinhalten vorzunehmen und auf diese Weise Problemlösungen zu generieren, deren Durchführbarkeit erst einmal in der Fantasie simuliert werden kann, bevor man sie in die Realität umsetzt. Hinweise auf mentales Probehandeln bei Anthropoiden wurden bereits von Köhler (1921) und dann später von Premack (Premack & Premack, 1983) beschrieben und sind durch die neuere Forschung bestätigt (Tomasello & Call, 1997). Nun wäre mentales Probehandeln kaum effizient, wenn es sich auf die Manipulation von Vorstellungsobjekten beschränkte. Diese müssen vielmehr auch zum vorgestellten eigenen Selbst in Beziehung gesetzt werden können: Somit impliziert Vorstellungstätigkeit ein rudimentäres Selbstbewusstsein, das sich bei Schimpansen, Bonobos und Orang Utans unter anderem darin äußert, dass sie sich im Spiegel erkennen. Eine wesentliche Konsequenz der Selbstobjektivierung betrifft die soziale Kognition im eigentlichen Sinn, als Fähigkeit, fremde Bewusstseinszustände im Erleben nachzuvollziehen und in ihren subjektiven Innenaspekten zu verstehen. Für Schimpansen und Bonobos ist inzwischen mehrfach belegt, dass sie die Intentionen anderer mitvollziehen und ihnen helfen, diese zu realisieren, dass sie andere aber auch manipulativ zu bestimmten Verhaltensweisen anstiften (DeWaal, 2008; Goodall, 1986; Premack & Premack, 1983; Warneken & Tomasello, 2006). In der menschlichen Ontogenese setzt die Vorstellungstätigkeit mit etwa 18 Monaten ein. Kinder können sich jetzt ein anschauliches Vorstellungsbild von Gegebenheiten machen und fangen an, sprachliche Begriffe mit diesen zu verbinden. Sie verstehen nun, dass Zeichen etwas symbolisieren, was sie unter anderem im Fantasiespiel ausdrücken (ausführlich Bischof-Köhler, 1998). Wie bei den Menschenaffen tritt bei Kindern in diesem Alter auch erstmals echte soziale Kognition auf und zwar in Form von Empathie. Es handelt sich dabei um die Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage oder auch der Intention einer anderen Person teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber auf den anderen bezogen. Dadurch unterscheidet sich Empathie von Gefühlsansteckung, bei der man zwar auch das Gefühl des anderen mitempfindet, ohne aber zu erkennen, dass diese Erfahrung eigentlich ihn betrifft (Bischof-Köhler, 1989, 1994, 2006). Was muss nun aber über Gefühlsansteckung hinaus hinzukommen, dass eine Einsicht in den Erlebnisinnenraum der anderen Person gewonnen wird? Dieser Frage sind wir in mehreren Untersuchungen an Kindern im Alter von 15 bis 24 Monaten nachgegangen, die mit einer Empathie auslösenden Situation konfrontiert wurden. Im einen Fall spielten die Kinder mit einer vertraut gewordenen Erwachsenen. Diese hatte einen Teddybär mitgebracht, dem beim Spiel der entsprechend präparierte Arm abging, woraufhin sie Kummer äußerte (Ted-

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Doris Bischof-Köhler

dy-Experiment). Bei einem zweiten Versuchsdesign aßen Spielpartnerin und Kind eine Quarkspeise und der Löffel der Spielpartnerin zerbrach, worauf sie zu essen aufhörte und ebenfalls Trauer bekundete (Löffel-Experiment). Die Reaktionen der Kinder legten eine Einteilung in vier Gruppen nahe: ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Helfer hörten auf zu spielen bzw. zu essen, reagierten emotional betroffen, drückten Mitleid aus, versuchten zu helfen, zu trösten oder alarmierten die Mutter, etwas zu unternehmen. Sie kamen offensichtlich von der Situation nicht los, bis das Problem gelöst war, verstanden also, was in der andere Person vorging und dass sie Kummer hatte. Sie wurden als empathisch eingestuft. Gefühlsangesteckte fingen selbst an zu weinen und mussten von der Mutter getröstet werden. Im Sinne unserer Definition sind sie nicht empathisch, da sie den mitempfundenen Kummer nicht auf die eigentlich betroffene Person beziehen können. Ratlos-Verwirrte hörten auf zu essen bzw. zu spielen, blieben aber bei der Spielpartnerin; sie wussten wohl nicht, was sie tun sollten. Manche schienen eher verwirrt, offenbar weil sie nicht so recht verstanden hatten, was da vorging. Im empathischen Erleben befanden sie sich wohl in einem Übergangsstadium. Der Reaktionstyp entspricht in etwa der Kategorie „otherfocused distress“ bei Trommsdorff, Friedlmeier, & Mayer (2007). Unbeteiligte wandten sich relativ unberührt ab und spielten oder aßen weiter. Sie wirkten eindeutig unempathisch.

Das unterschiedliche Verhalten der Kinder hing nicht eindeutig mit dem Alter zusammen. Auch schienen weder der elterliche Sozialisationsstil noch die Beziehung zur Spielpartnerin eine entscheidende Rolle zu spielen. Vielmehr erbrachten Befunde eines zweiten Experiments, das unabhängig von einer anderen Versuchsleiterin an denselben Kindern erhoben wurde, den entscheidenden Aufschluss. Alle empathischen Helfer erkannten sich im Spiegel, während alle Kinder, die sich noch nicht erkannten, unempathisch reagierten.

Empathie, Theory of Mind und die Fähigkeit, auf mentale Zeitreise zu gehen

Abbildung 1:

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Selbsterkennen im Spiegel und empathisches Erleben bei 15-24monatigen Kindern.

Selbsterkennen wurde mit dem Rouge-Test nach Amsterdam (1972) geprüft: Dem Kind wurde von ihm unbemerkt ein Farbfleck an der Wange angebracht und dann festgestellt, ob es angesichts seines Spiegelbildes danach griff. Gemäß der Reaktionen auf den Fleck ließen sich drei Gruppen unterscheiden: Erkenner lokalisierten den Fleck auf der Wange und grimassierten häufig mit dem eigenen Spiegelbild. Spiegel-Vermeider zeigten ambivalentes Verhalten gegenüber ihrem Anblick, wobei sie zum Teil den Fleck schon lokalisierten, zum Teil noch nicht. Sie befanden sich wohl in einem Übergangsstadium des Erkennens. Nicht-

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Doris Bischof-Köhler

Erkenner beachteten den Fleck nicht und behandelten das Spiegelbild wie einen Spielpartner. Abbildung 1 zeigt Daten aus vier Untersuchungen an 126 Kinder im Alter von 15 bis 24 Monaten. Helfer zählen im Spiegeltest mehrheitlich zu den Erkennern, einige sind Vermeider mit positiver Flecklokalisation. Ratlos-Verwirrte und Gefühlsangesteckte häufen sich signifikant bei den Spiegel-Vermeidern. Unbeteiligte sind mehrheitlich Nicht-Erkenner oder Vermeider ohne Flecklokalisation. Die Erkenner unter den Unbeteiligten sprechen nicht gegen den Zusammenhang, denn Selbsterkennen ist zwar eine notwendige aber nicht unbedingt auch zureichende Bedingung für Empathie, andere Variablen können den empathischen Impuls überdecken. Der Zusammenhang bleibt auch erhalten, wenn man das Alter auspartialisiert.

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Ich-Andere-Unterscheidung und synchrone Identifikation

Die Gründe, warum Empathie mit Selbsterkennen zusammenhängt, können hier nur thesenartig skizziert werden; sie sind anderenorts ausführlich dargestellt (Bischof-Köhler, 1989, 1994, 2006). Selbsterkennen im Spiegel ist der erste sichere Hinweis darauf, dass ein Ichbewusstsein ausgebildet wurde. Für die Genese von Empathie ist dieses in zweierlei Hinsicht von Belang: Es bildet die Voraussetzung für eine Abgrenzung von „Ich“ und „Du“(Ich-Andere-Unterscheidung) und es ist die Grundlage für eine Identifikation mit dem Anderen (synchrone Identifikation). Gemäß einer Konzeptualisierung von W. James (1892/1961) können zwei Weisen der Selbsterfahrung unterschieden werden, das „I“ und das „Me“. Das I kennzeichnet das Selbsterleben in den ersten 18 Monaten und ist phänomenologisch als unreflektiertes Selbstempfinden (Stern, 1985) zu charakterisieren, das sich seiner selbst nur im Vollzug des Erlebens innewird; bei Babys dürfte das insbesondere der Fall sein, wenn sie selbst etwas bewirken (Funktionslust). Das Me wird mit der Vorstellungstätigkeit ausgebildet und ist die Basis für das bewusste Icherleben. Es hat den Charakter eines abgegrenztes Objekt, das man sich an einen anderen Ort versetzt denken kann: Man vermag ihm in der Vorstellung gegenübertreten und sich gleichsam mit den Augen anderer sehen. So wird die eigene Außenseite als etwas erkennbar, das wie die andere Seite einer Medaille zum subjektiven Innenempfinden gehört und an dieser Außenseite wird der Fleck an der Wange dann als störend wahrgenommen. Gleichzeitig wird auch der andere, das „Du“ als abgegrenztes Objekt auf der Vorstellungsebene repräsentiert. Auf diese Weise werden Ich und Du subjektiv als Träger ihres je eigenen Erlebens erfahrbar (Ich-Andere-Unterscheidung).

Empathie, Theory of Mind und die Fähigkeit, auf mentale Zeitreise zu gehen

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Für die Auslösung des empathischen Mitempfindens könnte der Mechanismus der Gefühlsansteckung somit die Grundlage abgeben, auf der Empathie resultiert, sobald die Ich-Andere-Unterscheidung möglich ist. Allerdings stellt sich hier das Problem, dass Empathie auf diese Weise nur ausgelöst werden könnte, wenn die andere Person ihre Intentionen und Emotionen deutlich im Ausdrucksverhalten bekundet, denn nur auf dieses spricht Gefühlsansteckung an. Nun ist Empathie aber auch durch die Situation des anderen auslösbar, selbst wenn man nicht wahrnimmt, wie er darauf reagiert oder nur durch Berichte erfährt, was ihm widerfahren ist. Gefühlsansteckung bietet auch meistens keine ausreichende Basis, die Intention eines anderen nachzuvollziehen, etwa wenn er in der Verfolgung eines Ziels behindert ist. Aus seinem Ausdrucksverhalten allein ist sein Ziel kaum zu entnehmen, es muss vielmehr seine gesamte Situation einbezogen werden. Für diesen Mitvollzug kommt nun eine weitere mit dem Einsetzen der Vorstellungstätigkeit verbundene Leistung ins Spiel, die Erfassung synchroner Identität. Es handelt sich um eine Wahrnehmungskategorie, die es erlaubt, zwei gleichzeitig gegebene, aber räumlich getrennte Sachverhalte als dasselbe wahrzunehmen, auch wenn sie sich äußerlich nicht gleichen. Synchrone Identität verknüpft reale Sachverhalte mit den Vorstellungen, die sie abbilden, lässt sprachliche Begriffe als Symbole des Bedeuteten erscheinen, bietet die Basis für das Symbolverständnis generell und ist auch die Voraussetzung, um das eigene Spiegelbild zu erkennen, indem das I sich mit seinem Me identifiziert. Für die Erklärung der situationsvermittelten Empathie ist es ausschlaggebend, dass die synchrone Identifikation auch die Weise beeinflusst, wie der andere wahrgenommen wird. Das Du erscheint nun als im Prinzip von derselben Art wie man selbst. Damit wird es zum potentiellen Auslöser für eine Identifikation. Indem ich mich mit dem anderen auf vergleichbare Weise identifiziere wie mit meinem Spiegelbild, erscheint mir seine Situation, als würde sie mich selbst betreffen, ich empfinde also nach, was er empfindet. Aufgrund der Ich-Andere-Unterscheidung bleibt das mitempfundene Erleben aber auf den anderen bezogen, es ist gleichsam im Du verankert und daran erkennt man, dass es um seine subjektive Lage geht. Das „Material“, aus dem die Repräsentation des Selbst auf der Vorstellungsebene – das Me – gebildet wird, dürfte im Laufe des ersten Lebensjahrs in der sozialen Interaktion angesammelt werden. Hierbei kommen vor allem der „biologischen Spiegelung“ des Ausdrucksverhaltens durch die Bezugspersonen (Papousek & Papousek, 1977) sowie dem affect attunement, das Stern (1985) beschrieben hat, eine zentrale Bedeutung zu. Diese Rückmeldungen bilden die Basis, eigenes subjektives Erleben mit dessen äußeren Erscheinungsform nicht nur bei anderen sondern auch bei sich selbst zu assoziieren. Die dabei erfahrene Korrespondenz wird von einigen Autoren (z.B. Meltzoff & Brooks, 2001) dahin-

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gehend gedeutet, Babys würden bereits im ersten Lebensjahr den anderen „likeme“ erfahren und hätten deshalb schon Zugang zu seinem Erleben („Intersubjektivität“). Dabei bleibt unberücksichtigt, dass die Erfahrung des „like me“ erst erfolgen kann, wenn man sich selbst als eines Me bewusst geworden ist. Erst dann erscheint die Korrespondenz von „innen“ und „außen“ im Modus der Identität und erst dann kann man der „Wesensverwandtschaft“ mit dem anderen gewahr werden.

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Motivationale Konsequenzen

Infolge der Du-Verankerung wird Empathie zu einer wesentlichen Basis für prosoziales und moralisches Verhalten. Die mitempfundene Lage des anderen motiviert Zweijährige nicht nur zu tröstendem Verhalten sondern auch schon zu Kooperation und Hilfeleistung (Meltzoff, 1995; Warneken & Tomasello, 2006). Ferner entwickeln Zweijährige auch erstmals Schuldgefühle (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & Kind, 1979), die nach Hoffman (1976) ebenfalls eine empathische Komponente enthalten. Ferner erklärt der identifikatorische Mitvollzug auch eine Reihe von Leistungen bei Zwei- und Dreijährigen, in denen sich eine Bezugnahme auf die subjektive Verfassung anderer bekundet, ohne dass man dafür eine „vorgezogene“ Theory of Mind („desire psychology“) annehmen müsste. So sagen sie voraus, dass eine Person weitersuchen wird, wenn sie am ersten Ort nicht fündig wurde und dass einer sich freut, wenn sein Wunsch in Erfüllung ging, dagegen traurig ist, wenn dies nicht der Fall war (Yuill, 1984). Sogar schon 18-Monatige (aber noch nicht 14-Monatige) wählen einem Erwachsenen eine Speise aus (Brokkoli), für die er vorher durch sein Ausdrucksverhalten eine Vorliebe bekundet hat, selbst wenn das Kind selbst diese Speise nicht mag (Repacholi & Gopnik, 1997). Zu erwähnen bleibt schließlich, dass Mitempfinden auch eine Kehrseite hat, die sich in sozial-negativer Weise auswirken kann; es bildet auch die Basis für Sensationslust, Schadenfreude, Schädigungsaggression und Grausamkeit (Bischof-Köhler, 2006). Solche Tendenzen treten ebenfalls bereits bei Zweijährigen auf, wenn sie aggressive Verhaltensweisen offensichtlich gezielt fortsetzen, obwohl das Opfer Missfallen bekundet (Zahn-Waxler et al., 1979). Empathie ist ein menschliches Potential, das sich bei allen Kindern entwickelt, sobald sie ein Ichbewusstsein (Me) ausbilden. Ihr Einsetzen im zweiten Lebensjahr wurde inzwischen mehrfach und in verschiedenen Kulturen empirisch belegt (Friedlmeier & Trommsdorff, 1999; Trommsdorff & Friedlmeier, 1999; Trommsdorff et al., 2007). Darüber hinaus zeigen die Arbeiten von Trommsdorff, dass die Ausformung der Empathie, wie auch der weiteren noch zu besprechenden Kompetenzen kulturelle Variationen aufweist. So hängt es

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wesentlich vom Erziehungsklima und von soziokulturellen Einflüssen ab, ob das empathische Vermögen sich entfaltet, wie es sich äußert oder ob es gar verkümmert. In sozial-orientierten Kulturen, wie z.B. in Malaysia und Indonesien, die Wert auf Interdependenz und Respekt vor hierarchischen Strukturen legen, ist die Initiative, sich prosozial einzumischen, bei Kindern eher gehemmt. Infolgedessen ist selbst-zentrierter Distress häufiger und Hilfeverhalten seltener als in den westlichen Kulturen zu verzeichnen. In einer Beobachtungsstudie in den USA wurde eine positive Auswirkung induktiver Erziehungshaltung auf die Empathiebereitschaft festgestellt (Zahn-Waxler et al., 1979). In einer eigenen Studie mit dem „Löffelexperiment“ konnten wir einen Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit (gemäß dem Fremde Situationstest nach Ainsworth) und Empathievermögen nachweisen, das bei unsicher gebundenen Kindern beeinträchtigt war (Bischof-Köhler, 2000b).

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Theory of Mind

In der gegenwärtigen Diskussion sozial-kognitiver Mechanismen hat Empathie eine nachgeordnete Bedeutung. Sofern sie überhaupt Erwähnung findet, wird ihr sozio-kognitives Potential meist unterschätzt. Die überwiegend kognitivistisch orientierte Theoriebildung verstellt den Blick dafür, dass die emotionale Qualität der Du-Verankerung allein schon darauf verweist, dass es um die Lage des anderen geht. Dieses Unverständnis führt dann entweder dazu, Empathie rein kognitivistisch als die Fähigkeit zu verstehen, „sich in die Lage des anderen zu versetzen und sich dessen Gefühl vorzustellen“. Oder man reduziert sie auf Gefühlsansteckung und glaubt, zusätzlich „wirklich kognitive“ Mechanismen annehmen zu müssen und das läuft dann wieder auf Perspektivenübernahme hinaus (Literatur hierzu, siehe Bischof-Köhler, 1994). Letztere zählt nun allerdings zu den Leistungen, die wirklich eine Theory of Mind voraussetzen, und ist somit erst auf der dritten, von uns postulierten, der „rationalen Ebene“ verfügbar. Was mit Theory of Mind gemeint ist, sei zunächst an einer leicht abgewandelten Form eines Versuchs von Wimmer und Perner (1983) zum Erkennen einer falschen Ansicht (false belief) exemplifiziert. Versuchsleiterin und Kind sitzen am Tisch, vor sich eine grüne und eine gelbe kleine Dose. Eine dritte Person kommt herein, und bittet darum, ihren Schlüssel in einer der Dosen aufzubewahren. Er wird in die gelbe Dose gelegt und die Drittperson verlässt den Raum. Nun nimmt die Versuchsleiterin den Schlüssel aus der gelben Dose und legt ihn in die grüne. Dann fragt sie das Kind, wo die Person, wenn sie zurückkommt, nach ihrem Schlüssel schauen wird. Kinder vor dem Alter von etwa dreieinhalb Jahren zeigen mehrheitlich auf die

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grüne Dose, denn in dieser, das wissen sie, ist der Schlüssel. Sie erkennen nicht, dass die abwesende Person ihn immer noch in der gelben Dose erwartet, weil sie von der Umlagerung nichts wissen kann. Durchschnittlich ab vier Jahren sind die Kinder Aufgaben dieser Art gewachsen. Sie verstehen, dass sich der Schlüssel nur in ihrer eigenen Welt in der grünen Dose befindet, nicht aber in der Welt der anderen Person. Mit einer Theory of Mind begreifen Kinder, dass eigene und fremde Bewusstseinsinhalte das Ergebnis von mentalen Akten sind. Sie verstehen, dass die Wirklichkeit nicht unbedingt dasselbe ist, wie das Bild, das man sich von ihr macht. Die Wirklichkeit ist vielmehr subjektiv und verschiedene Menschen können sie auf verschiedene, evt. unzutreffende Weise erleben und verstehen. Das vom Zwei- bis Dreijährigen naiv für wahr Gehaltene wird dadurch relativiert zur Meinung, zur Ansicht, und diese können zutreffen oder auch nicht (BischofKöhler, 2000a). Man kann sich täuschen und man kann andere täuschen; Kinder fangen in diesem Alter auch an, gezielt zu lügen (Sodian, 1991). Generell verstehen Kinder jetzt auch, dass derselbe Sachverhalt unter verschiedenen Perspektiven unterschiedlich erscheinen kann, wie folgendes Beispiel illustriert: Anton und Bea sitzen sich gegenüber, vor ihnen auf dem Tisch liegt das Bild einer Schildkröte. Anton sieht sie aufrecht stehend. Solange er noch keine Theory of Mind hat, ist er überzeugt, dass die Schildkröte auch für Bea aufrecht steht und nicht auf dem Rücken liegt, wie sie sie tatsächlich sieht. Erst Kinder mit Theory of Mind sind in der Lage, sich simultan neben der aufrechten Schildkröte, die sie selber sehen, auch die liegende zu vergegenwärtigen, als die sie der anderen Person erscheinen muss. Die Möglichkeit, die Perspektive zu wechseln, betrifft nicht nur die Wahrnehmung, sie lässt generell erkennen, dass die Standpunkte, Bedürfnisse, Absichten und Vorlieben anderer Personen von den eigenen abweichen können. Wenn eine Person einer anderen eine Krawatte schenkt, und diese entsprechend ihren eigenen Vorlieben auswählt, dann hat sie möglicherweise nicht berücksichtigt, dass der Geschmack des Beschenkten vom eigenen abweichen könnte; sie ist also nicht fähig, neben der eigenen, die Vorliebe des anderen zu repräsentieren (affektive Perspektivenübernahme). In dieser Hinsicht weist Empathie einen Engpass auf: das Mitempfinden kann immer nur nach Maßgabe der eigenen Erlebnismöglichkeiten erfolgen und ist überfordert, wenn die des anderen davon abweichen. Fragt man nach der Gemeinsamkeit aller Leistungen, die unter Theory of Mind subsumiert werden, dann ließen diese sich auf den gemeinsamen Nenner bringen, dass es immer darum geht, unterschiedliche Perspektiven gleichzeitig zu berücksichtigen. Nun ist der Begriff der Perspektive aber in erster Linie mit räumlichen Aspekten von Wahrnehmungsgegebenheiten assoziiert und insofern etwas einengend. Wir geben deshalb dem Begriff „Bezugssystem“ den Vorzug, dem in

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der Gestalttheorie von Wolfgang Metzger (1954) eine zentrale Bedeutung zukommt. Die Gebilde unserer Wahrnehmungswelt erleben wir häufig mit gewissen Eigenschaften ausgestattet, die ihnen scheinbar absolut zukommen, sich in Wirklichkeit aber aus der Relation zu anderen, unbemerkten Referenzgrößen bestimmen. Ein Beispiel hierfür wäre etwa das in der Innenkabine eines schlingernden Schiffes am Haken „pendelnde“ Handtuch, das in Wirklichkeit unbewegt nach unten hängt, während der Raum, von dem wir selbstverständlich voraussetzen, dass er feststeht, tatsächlich die Bewegung vorgibt. Solche Referenzgrößen bezeichnet die Gestalttheorie als Bezugssysteme und charakterisiert sie als „unscheinbar“, womit gemeint ist, dass sie ihre Wirkung in der Regel von uns unbemerkt entfalten. Wir können sie uns allerdings bewusst machen und so wird es uns möglich, Erlebnisinhalte gleichzeitig dissonanzfrei in mehrere Bezugssysteme einzubetten. Genau diese Fähigkeit beginnt beim Vierjährigen, wenn es erkennt, dass etwas im „Kopf“ der einen Person als wahr, in dem einer anderen aber als falsch erscheinen kann oder dass Leute nicht unbedingt das Gleiche wollen wie es selbst (Bischof-Köhler & Bischof, 2007). In diesem Sinn sind auch Motivationen Bezugssysteme, die je nach Maßgabe der gerade vorherrschenden Bedürfnisse die Welt in einem unterschiedlichen Licht erscheinen lassen. Bin ich hungrig, dann nehme ich in erster Linie Restaurants wahr; nach dem Essen werden ganz andere Dinge wichtig und bestimmen meinen Aufmerksamkeitsfokus.

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Mentale Zeitreise

Kinder mit Theory of Mind können nicht nur gleichzeitig das eigene und das Bezugssystem eines anderen berücksichtigen, sie realisieren nun auch, wenn sie das eigene Bezugssystem gewechselt haben. So reflektieren sie, dass sie die eigene Meinung ändern mussten, weil sich eine frühere Überzeugung als falsch erwies. Zeigt man z.B. einem dreijährigen Kind ein Smartiesröhrchen und fragt nach dessen Inhalt, so ist es überzeugt, dass es sich um Smarties handelt. Hat es dann feststellen müssen, dass das Röhrchen in Wirklichkeit einen Bleistift enthält, dann behauptet es fest, dieses immer schon gewusst zu haben. Erst Kinder mit Theory of Mind vermögen einzusehen, dass sie ihre Meinung geändert haben (Gopnik & Astington, 1988). Bei Aufgaben dieser Art kommt nun allerdings eine weitere in diesem Altersabschnitt erstmals auftretende Fähigkeit ins Spiel, von der zunächst nicht einsichtig ist, was sie mit Theory of Mind zu tun haben könnte, nämlich ein Verständnis für die Zeit. Dieses ist unabdinglich für den Vergleich eines gegenwärtigen mit einem vergangenen Bewusstseinsinhalt – eine Bedingung, die bisher in der einschlägigen Literatur nicht reflektiert wurde. Unter Zeitverständnis verste-

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hen wir die Vorstellung eines Zeitraums als Bezugssystem, innerhalb dessen Ereignisse und Ichzustände in einer gewissen Abfolge angeordnet werden können und bestimmte Dauern in Anspruch nehmen. So begreift ein Kind erst mit Zeitverständnis, dass eine Zeitspanne zu kurz war, um eine bestimmte Handlung auszuführen, also z.B. eine gewisse Wegstrecke zurückzulegen.

Abbildung 2:

Zeitverständnis und Theory of Mind

Zur Entwicklung des Zeitverständnisses gab es bisher nur wenige Untersuchungen, sie verwiesen das Einsetzen dieser Fähigkeit auf eine untere Grenze von fünf Jahren. Unsere eigenen Recherchen belegen einen früheren Beginn mit etwa vier Jahren (Bischof-Köhler, 2000a). Bei einem dieser Versuche mussten die Kinder drei Sanduhren mit der Laufdauer von drei, vier und fünf Minuten vergleichen und voraussagen, welche am längsten brauche bzw. am schnellsten fertig sei, die Sandmengen also in Beziehung zur jeweiligen Dauer setzen. In einem zweiten Versuch war die jeweilige Zeitspanne, die das Kind hinter einem Vorhang abgeschirmt warten musste, für die Voraussage heranzuziehen, welche von zwei Wegstrecken der Versuchsleiter inzwischen zurückgelegt haben konnte. Bei der Auswertung ergab sich nun, dass Zeit- und Theory of Mind- Ergebnisse hochsignifikant korrelierten (Abb.2). Da diese Korrelation altersunabhängig ist, liegt es nahe, einen tiefer gehenden Zusammenhang zwischen den beiden Leistungen anzunehmen. Hierfür kommen nun eine strukturelle und eine funktionale Erklärung in Betracht. Strukturell könnte sich die Koinzidenz aus der Fä-

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higkeit herleiten, auf Bezugssysteme zu reflektieren. Da wir die Zeit nicht unmittelbar vergegenwärtigen können, nehmen wir den Raum und räumliche Metaphern als Möglichkeit, sie zu veranschaulichen. Nun ist der Raum aber der Prototyp eines Bezugssystems. Wenn Kinder erst einmal erkennen, dass sich Räume je nach Standpunkt unterscheiden, dann wäre doch denkbar, dass sich der Raum als solcher auch als „Zeit-Raum“ für sie erschließt. Funktional wird der Vorteil einer Theory of Mind üblicherweise mit Verbesserungen der sozialen Kognition in Verbindung gebracht. Die Reflexion psychischer Vorgänge kann sich nun aber natürlich auch auf das eigene Seelenleben beziehen. Eigene Motivationen können zum Gegenstand des Nachdenkens werden und das kann auch Bedürfnisse betreffen, die man aktuell gerade gar nicht verspürt. Damit erhält die enge Beziehung der Theory of Mind zum Zeitverständnis eine funktionale Bedeutung. Beide gemeinsam bilden nämlich die Voraussetzung für eine Leistung, die Suddendorf (Suddendorf & Corballis, 1997) unter Bezugnahme auf unsere Überlegungen als mentale Zeitreise bezeichnet hat. Darunter verstehen wir die Fähigkeit, das motivationale und zeitliche Bezugssystem zu wechseln, das Ich also gleichsam auf Wanderschaft zu schicken. Konkret bedeutet das, sich Bedürfnisse zu vergegenwärtigen, die man im Augenblick gar nicht verspürt, die man aber zu einem anderen Zeitpunkt haben könnte, und zu prüfen, wieweit die dann wahrscheinlich herrschenden Umstände diesen Bedürfnissen entgegenkommen (Bischof, 1978; Bischof-Köhler, 1985; Bischof-Köhler & Bischof, 2007). Nun lassen Schimpansen in ihrem Verhalten durchaus auch bereits einen Zeitbezug erkennen. So berichtet Boesch (Boesch & Boesch, 1984) von Tieren an der Elfenbeinküste, die von Zeit zu Zeit in eine Gebiet aufbrechen, um Nüsse zu essen, deren Schalen aber so hart sind, dass man sie mit einem Stein aufschlagen muss. Da bei den Nussbäumen meist keine Steine liegen, nehmen die Tiere diese mit. Dabei kann die Wegstrecke eine halbe Stunde betragen, es handelt sich also um eine beachtliche Zukunftsantizipation. Der entscheidende Punkt ist nun allerdings, dass die Schimpansen den Stein wegwerfen, sobald sie ihren Hunger gestillt haben; sie kommen nicht auf die Idee, ihn für den späteren Bedarf aufzubewahren. Die Zukunftsvoraussicht tritt also immer nur im Dienst des gerade aktuellen Bedürfnisses auf, ist dieses befriedigt, dann erfolgt keine weitere Planung für einen späteren Zeitpunkt, zu dem sich dieses Bedürfnis wieder einstellen könnte. Das Zeitfenster öffnet sich immer nur unter dem Einfluss einer aktuellen Motivation und schließt sich nach deren Abschluss wieder. Die Fähigkeit, auf Zeitreise zu gehen, ist damit ein wichtiger Kandidat eines Specificum Humanum. Diese Annahme wurde von Suddendorf (Suddendorf, 1994; Suddendorf & Corballis, 1997, 2007) als „Bischof-Köhler-Hypothese“ etikettiert (auch als Referenz gegen Wolfgang Köhler) und zum Gegenstand einer groß angelegten

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Recherche bei Primatologen gemacht. Dabei zeigte sich, dass Zukunftsplanung für potentielle Bedürfnisse bei Primaten generell und speziell auch bei Anthropoiden nicht vorkommt. Das dürfte auch im übrigen Tierreich der Fall sein (Roberts, 2002). Das Sammeln des Wintervorrats bei Eichhörnchen fällt nicht unter „Zeitreise“, denn es ist instinktiv vorprogrammiert und funktioniert ohne Einsicht in den Zweck der Übung. In jüngster Zeit vorgelegte Befunde, die mentale Zeitreise bei Bonobos und bei Eichelhähern belegen sollen, schließen bei genauer Hinsicht nicht überzeugend aus, dass die Tiere nur „vorausplanten“, weil sie unter aktuellem Motivationsdruck standen (Suddendorf & Corballis, 2007). Der entscheidende Entwicklungsschritt zur menschlichen Zeitreise besteht eben darin, dass der Mensch sich unabhängig von seiner augenblicklichen Verfassung potentielle Motivzustände vergegenwärtigen kann und diese dann bei der Handlungsplanung berücksichtigt, sei es indem er für zukünftige Bedürfnislagen vorausplant, oder sei es, dass er unerledigte Handlungen aus der Vergangenheit wiederaufleben lässt, etwa in Form von Rache und Vergeltung. Die Tatsache, dass reziproker Altruismus im Tierreich bis heute nicht überzeugend nachgewiesen werden konnte, hängt sicher wesentlich damit zusammen, dass Reziprokation Zeitbewusstsein voraussetzt und dieses eben bei Tieren noch nicht vorkommt. Um eine Tat mit gleicher Münze zurückzuzahlen, muss man sich nicht nur ihren Akteur sondern auch ihren Wert merken und sie zu einem anderen Zeitpunkt rekapitulieren können (Bischof-Köhler, 1985). 7

Menschliche Handlungsorganisation

Nun impliziert mentale Zeitreise generell eine tiefgehende Veränderung in der Verhaltensorganisation des Menschen. Der entscheidende Unterschied zu den Anthropoiden besteht darin, dass letztere, wie andere Tiere auch, in ihrem Verhalten durch Instinkte programmiert und festgelegt sind. Bei Motivkonflikten können sie nur entweder dem jeweils stärksten Trieb nachgeben, oder zwischen den Alternativen pendeln. Beim Menschen dagegen hat eine völlige Umstrukturierung des Motivationsprozesses stattgefunden. Die Determination durch Instinkte ist durch ein flexibles Motivmanagement abgelöst. Die Triebe sind auf die Rolle emotionaler Appelle reduziert, denen man folgen kann oder nicht. Auf diese Weise wird es möglich, sich vom Diktat aktueller Motivzustände freizumachen, um vergangene, gegenwärtige und zukünftige Umstände Revue passieren zu lassen und in deren Bezugsrahmen zu entscheiden, wie die „Aufarbeitung“ verschiedener Bedürfnisse am Erfolg versprechendsten in ein zeitliches Nacheinander zu organisieren ist. Motivkonflikte werden dadurch elegant lösbar, denn es besteht die Gewissheit, aufgeschobene Wünsche zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufleben zu lassen.

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Diese Art von Handlungsorganisation setzt voraus, dass impulsives Reagieren unterdrückt werden kann; es bedarf eines Freiraums für die Reflexion. Hier kommt nun eine weitere Fähigkeit ins Spiel, die unter der Bezeichnung exekutive Kontrolle diskutiert wird und die bei Kindern ebenfalls etwa mit vier Jahren einsetzt. Sie wird mit Reifungen im vorderen Frontallappen in Verbindung gebracht und korreliert, wie Untersuchungen belegen, mit dem Einsetzen der Theory of Mind (Perner & Lang, 2000).

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Befunde zur mentalen Zeitreise bei Kindern

Der Zusammenhang zwischen Zeitverständnis, Theory of Mind und Handlungsorganisation wurde in insgesamt zehn Einzelversuchen zum Bedürfnisaufschub, Motivmanagement, und zur Vorausplanung an 111 Drei- bis Fünfjährigen untersucht und belegt (detailliert siehe Bischof-Köhler, 2000a). Im folgenden seien drei Beispiele angeführt.

Abbildung 3:

Strategien des Bedürfnisaufschubs und Zeitverständnis (ohne Vergessen)

In einem Versuch zum Bedürfnisaufschub hatten die Kinder fünf Minuten mit einer Sanduhr als Zeitgeber zu warten, bis sie ein eingepacktes Geschenk aufmachen durften. Aufgrund ihres Verhaltens ließen sich fünf Gruppen unterscheiden.

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„Abwarter“ saßen mehr oder weniger gelangweilt die Zeit ab. „Fixierte“ klebten bei der Sanduhr und dem Geschenk und ließen diese nicht aus den Augen. „Vergesser“ gingen zu den Spielsachen und hatten das Geschenk nach kurzer Zeit vergessen. „Ablenker“ versuchten die Wartezeit mit Spiel auszufüllen, konnten sich aber nicht konzentrieren und kehrten immer wieder zu Geschenk und Sanduhr zurück. „Manager“ schließlich vertieften sich ins Spiel, vergaßen darüber aber gleichwohl nicht das Geschenk und kontrollierten durch Blicke auf die Uhr den Ablauf der Zeit. Sie waren also in der Lage, der Motivation, zu spielen, nachzugehen und gleichzeitig die andere Motivation, das Geschenk auszupacken, im Blick zu behalten. Manager verfügten im Unterschied zu den übrigen Gruppen hochsignifikant und altersunabhängig über Zeitverständnis (Abbildung 3) und Theory of Mind. Dagegen waren diese Fähigkeiten bei den Abwartern und Fixierten am geringsten ausgebildet. Im Experiment „Smartiesmaschine“ wurden die Kinder in einen Motivkonflikt gebracht. An einer Stelle des Raums schüttete ein Rohr in unregelmäßigen Abständen Smarties aus, die durch eine Öffnung in einen Plexiglasbehälter verschwanden, in dem sie zwar sichtbar blieben, aus dem sie aber nicht mehr herausgeholt werden konnten. Gleichzeitig wurde in einem anderen Teil des Raums an einem Videogerät ein spannender Kinderfilm gezeigt, der aber von der Smartiesmaschine aus nicht sichtbar war. Man konnte also entweder bei dieser bleiben und die Smarties auffangen oder den Videofilm anschauen, oder, wie ein Großteil der Kinder, mehr oder weniger frustriert zwischen beiden Möglichkeiten pendeln. Die Lösung des Konflikts bestand darin, die Öffnung des Behälters mittels einer bereitstehenden Dose zu verschließen und diese die Smarties auffangen zu lassen. Etwa 60% der Kinder kam spontan auf diese Lösung, der Rest wurde nach einer Weile auf sie hingewiesen. Interessant war nun, ob die Kinder in der Lage waren, aus der Lösung auch Nutzen zu ziehen. Dies war bei etlichen nicht der Fall, sie pendelten bei jedem Smartieseinwurf erneut zwischen Smartiesmaschine und Videogerät. Kompetente Planer dagegen schauten erst den Videofilm an und holten sich danach die in der Dose angesammelten Smarties. Dabei widerstanden sie Verführungsversuchen des Versuchsleiters zur Smartiesmaschine zu gehen, wenn wieder ein Smartie eingeworfen worden war. Sie sagten, dass sie bis nach dem Film warten wollten, schoben also die Befriedigung des einen Bedürfnisses bis zur Beendigung des anderen auf. Nahezu alle Planer verfügten über Zeitverständnis (Abb.4) und Theory of Mind während dies bei der Mehrheit der Pendler nicht der Fall war.

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Abbildung 4:

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Strategien zur Lösung eines Motivkonflikts und Zeitverständnis

Die Fähigkeit, von einem aktuellen Bedürfnis zurückzutreten, ist natürlich von besonderer Relevanz für die Zukunftsplanung, denn nur so können vergegenwärtigte Bedürfnisse handlungsrelevant werden. Als Beispiel aus mehreren Versuchen zu dieser Fragestellung sei „Einkaufen planen“ dargestellt. Zunächst wurden die Kinder befragt, was Mama und Kind mitnehmen müssten, um einkaufen gehen zu können. In einem zweiten Teil des Versuchs erhielten sie eine Reihe von Objekten zur Auswahl und die Frage wurde wiederholt. Neben relevanten Objekten (Einkaufstasche, Geld) wurden irrelevante, aber äußerst attraktive Objekte (z.B. Taschenlampe, Smartiesröhrchen) angeboten. Bei negativem Versuchsausgang gab es mehrere Reaktionsmöglichkeiten. Eine Gruppe reagierte so, als würde wirklich eingekauft, die Kinder gaben verschiedene Objekte (z.B. Brot, Obst) an. Im zweiten Teil des Versuchs packten sie dann wahllos alle angebotenen Objekte ein. Sie verwechselten also die Vorbereitung mit der eigentlichen Handlung des „Einkaufens“. Andere Versuchskinder lehnten es ab, Angaben zu machen („wir brauchen nichts“, „wir haben schon eingekauft“), hatten also den hypothetischen Charakter der Frage nicht begriffen. Diese Kinder verfügten zum größten Teil nicht über Theory of Mind und Zeitverständnis. Eine weitere Gruppe bestand aus Kindern, die zwar zunächst richtig aussagten, man brauche eine Tasche und Geld, sich dann aber im

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zweiten Teil des Versuchs durch den Anblick der attraktiven Gegenstände doch dazu verführen ließen, auch irrelevante Objekte auszuwählen. Diese wiesen zur Hälfte die kritischen kognitiven Fähigkeiten auf. Kinder mit positivem Ergebnis in beiden Versuchsteilen verfügten fast ausnahmslos über Theory of Mind und Zeitverständnis. Diese Befunde sowie weitere Ergebnisse zur Planungsfähigkeit bestätigen die Hypothese, dass Zeitverständnis und Theory of Mind wesentliche Voraussetzungen für Planung und Motivmanagement sind, wie sie die spezifisch menschliche Handlungsorganisation kennzeichnen. Dagegen spricht nicht, dass einige Kinder zwar über diese Fähigkeiten verfügten, gleichwohl aber keinen Gewinn aus ihnen ziehen konnten und nicht planten, sondern weiterhin impulsiv handelten. Bei ihnen kommen Zusatzvariablen ins Spiel, die wir bei unseren Versuchen nicht erfasst haben. Entscheidend ist, dass die Nicht-Planer eben mehrheitlich noch nicht Zeit- und Theory of Mind-kompetent waren.

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Zusammenfassung

Unter phylogenetischer Perspektive wurden drei Ebenen unterschieden, die sich in der Ontogenese wieder finden und die es erlauben, Mechanismen, die eine Bezugnahme auf die mentale Verfassung eines anderen ermöglichen, gemäß ihrer Komplexität einzustufen. Auf dem prärationalen Niveau, das Primaten unterhalb der Anthropoiden und Kinder in den ersten eineinhalb Jahren kennzeichnet, erfolgt soziale Bezugnahme ohne Einsicht in die mentale Verfassung des anderen. Die wichtigsten Beispiele beim Baby sind Gefühlsansteckung, social referencing und joint attention. Auf der protorationalen Ebene wird mit dem Einsetzen der Vorstellungstätigkeit bei den Menschenaffen auch erstmals ein psychologisches Verständnis für den Artgenossen möglich, insbesondere was dessen Intentionen betrifft. Dabei handelt es sich wohl um eine Empathie-ähnliche Form des identifikatorischen Mitvollzugs, der über Gefühlsansteckung hinausreicht, und echte Einsicht in die subjektive Verfassung des anderen vermittelt. Die Grundlage hierfür dürfte ein rudimentäres Selbstbewusstsein sein, das sich im Erkennen des eigenen Spiegelbildes bekundet. Diese Form von sozialer Kognition ist nicht mit einer „Theory of Mind“ gleichzusetzen, die erst auf der rationalen Ebene im vierten Lebensjahr einsetzt, wenn Kinder subjektive Inhalte als Ergebnis von Bewusstseinsakten zu begreifen beginnen und Zeitverständnis entwickeln. In der gegenwärtigen Diskussion der sozial- kognitiven Fähigkeiten sowohl bei Primaten als auch in der Entwicklung von Kleinkindern vermisst man eine solche Unterscheidung von Kognitionsniveaus. Das mag damit zusammenhän-

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gen, dass die Annahme von qualitativ differenzierten Entwicklungsstufen derzeit nicht im Trend liegt; man favorisiert vielmehr einen kontinuierlichen Entwicklungsverlauf, bei dem das Spätere, also etwa eine Theory of Mind, aus Vorformen hervorgeht, die sich bereits im ersten Lebensjahr manifestieren und sei es auch nur „implizit“. Antworten auf die Frage nach den Mechanismen bleiben dabei eher verschwommen, der Fokus der Betrachtung liegt vielmehr auf Ähnlichkeiten in den Verhaltenseffekten. Das könnte auch ein Grund sein, warum Empathie im zweiten Lebensjahr nicht als eigenständiger Erkenntnismechanismus in Betracht gezogen wird, obwohl sie viele Verhaltensweisen von Zwei- und Dreijährigen erklären würde, die ein Verständnis der subjektiven Verfassung eines anderen belegen, ohne dass man dafür eine Theory of Mind beanspruchen müsste. Nun ist Empathie ihrerseits aber auch keine Vorstufe der Theory of Mind, denn als primär emotionaler Mechanismus vermittelt sie das Verständnis des fremden Seelenlebens durch die Qualität des emotionalen Mitempfindens. Bei Theory of Mind dagegen geht es um die rein rationale Vergegenwärtigung von Bewusstseinsakten und das wiederum ist eine phylogenetisch und ontogenetisch neuartige Erkenntnisform, für die es keine Vorstufen gibt. Literatur Amsterdam, B. K. (1972). Mirror self-image reactions before age two. Developmental Psychobiology, 1, 297-305. Baldwin, D. A., & Moses, L. J. (1996). The ontogeny of social information gathering. Child Development, 67, 1915-1939. Baron-Cohen, S. (1991). Precursors to a theory of mind: Understanding attention in others. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday mindreading (pp. 233-251). Oxford, UK: Blackwell. Bischof, N. (1978). On the phylogeny of human morality. In G. S. Stent (Ed.), Morality as a biological phenomenon: Report of the Dahlem workshop on biology and morals, Berlin, 1977 (pp. 53-74). Berlin: Abakon. Bischof, N. (1985). Das Rätsel Ödipus. Die biologischen Wurzeln des Urkonflikts von Intimität und Autonomie. München: Serie Piper. Bischof, N. (2009). Psychologie. Ein Grundkurs für Anspruchsvolle. Stuttgart: Kohlhammer, 2. Aufl. Bischof-Köhler, D. (1985). Zur Phylogenese menschlicher Motivation. In L. H. Eckensberger & E.-D. Lantermann (Hrsg.), Emotion und Reflexivität (S. 3-47). Wien: Urban und Schwarzenberg. Bischof-Köhler, D. (1989). Spiegelbild und Empathie. Die Anfänge der sozialen Kognition. Bern: Huber (Neudruck 1993). Bischof-Köhler, D. (1994). Selbstobjektivierung und fremdbezogene Emotionen. Identifikation des eigenen Spiegelbildes, Empathie und prosoziales Verhalten. Zeitschrift für Psychologie, 202, 349-377.

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Kindliche Bindungen in Kultur vergleichender Sicht: Beobachtungen auf einer Südseeinsel Klaus E. Grossmann & Karin Grossmann 1

Bindungstheorie und ethologische Beobachtungen bei den Ganda

Die Bindungsforschung befasst sich seit über 50 Jahren mit folgender Frage: Was braucht ein Kind, um seelisch gesund und sozial verantwortlich heranzuwachsen? John Bowlby, ein englischer Psychiater, war als Psychoanalytiker mit solchen Fragen vertraut. Er war aber nicht sicher, ob die Antworten seiner Zunft darauf richtig waren und begann deshalb, nach Möglichkeiten empirisch überprüfbarer Antworten in einem naturwissenschaftlichen, d.h. evolutionsbiologischen Rahmen zu suchen. Bereits 1950, rein zufällig, gesellte sich eine junge Frau aus Kanada, Mary Ainsworth, zu seinen Mitarbeitern in sein Forschungslabor, die lediglich einen Job in London brauchte. Sie brachte als Sozial- und klinische Psychologin gute Voraussetzungen für die Erforschung der alten Fragen mit und sie war jung genug, um ihre Skepsis gegenüber Bowlbys evolutionsbiologisch orientierter Sicht der menschlichen Entwicklung – an Stelle einer Theorie sozialen Lernens – allmählich zu überwinden (Ainsworth & Bowlby, 1991). Das geschah aber erst, als sie 1954 ihrem Mann nach Uganda folgte und dort Feldbeobachtungen an jungen Ganda-Müttern durchführte. Die Fülle ihres Beobachtungsmaterials war überwältigend, und ihre methodische Einordnung und Ausarbeitung war so herausfordernd, dass es 11 Jahre dauerte, bis ein umfangreicher Bericht darüber erscheinen konnte (Ainsworth, 1967). Neben den üblichen Bereichen wie Füttern, Sauberkeit, Schlafen, Versorgung, Distress, Ärger, Disziplin, Gesundheit und Sicherheit und zahlreichen beispielhaften Beobachtungen beschrieb Ainsworth Reaktionen der Kinder auf andere Familienmitglieder und auf fremde Personen erstmalig als Muster von Bindungsverhalten. Sie beschrieb die Entwicklung von Bindungen und belegte sie durch minutiös dargestellte Verhaltensweisen über die ersten vier Vierteljahre (S. 365ff). Sie beschrieb, auch erstmalig, eine Reihe von Variablen, die individuelle Bindungsentwicklungen beeinflussen (S. 387ff). Sie sprach damals noch von „Stärke und Sicherheit“ von Bindung und versuchte eine erste Unterteilung in „Nicht gebundene“, „sicher-gebundene“ und „unsicher-gebundene“ Kinder. Sie führte die Unterschiede in der Art der Bindungen auf Unterschiede in der mütterlichen Versorgung zurück: Variablen wie Wärme, Bemutterung durch andere Personen, Häufigkeit der Versorgung, Versorgung insgesamt, vom Kind gesteu-

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ertes Füttern vs. Füttern nach Zeitplänen, Milchvorrat, Einstellung gegenüber dem Bruststillen (S. 393ff), Abstillen (S. 401ff), Mutter-Kind-Trennung (S. 415). Ihr Buch endet mit einem Kapitel über „Eindrücke und Mutmaßungen“, die den Zeitgeist der damaligen Entwicklungspsychologie spiegeln, und die vor allem den ersten Versuch einer Interpretation ihrer Beobachtungen auf der Grundlage des damaligen Standes der Bindungstheorie Bowlbys beinhalteten. Die drei Bände seiner Bindungstheorie waren ja erst nach dem Erscheinen ihres eigenen Buches (1967), nämlich 1969, 1973 und 1980 erschienen (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Jedem in Verhaltensbiologie ausgebildeten und ethologisch beobachtendem Forscher ist klar: Schlussfolgerungen auf der Grundlage von Beobachtungen sind immer induktiv, und induktive Verallgemeinerungen können falsch sein. Es gibt dafür keine logische Überprüfung auf „Wahrheit“. Das kann verunsichern und folglich vermieden werden. Induktiv gewonnene Hypothesen sind eben nur mögliche Hypothesen. Allerdings sind sie anders nicht zu gewinnen. Sie müssen aber geprüft werden, aktuellen wissenschaftlichen, d.h. beweislogischen Ansprüchen genügen und replizierbar sein. Bei der Bindungstheorie handelt es sich um eine universelle Theorie, weil die Entwicklung von Bindungen von Geburt an aus naturgeschichtlicher Sicht ein evolutionär selektiertes biologisch notwendiges Bedürfnis eines jeden einzelnen Kindes in jeder Kultur ist. Daher, so wussten sowohl Ainsworth als auch Bowlby, müssen die empirischen Prüfungen der gewonnenen Hypothesen vielfältig und in sehr unterschiedlichen kulturellen Kontexten erfolgen (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2003, S. 29-37). Dies erfolgte erstmalig in Baltimore, USA. Eine erste grundlegende Zusammenfassung der in Uganda beobachteten „Muster von Bindungsverhalten, die vom Kind in seiner Interaktion mit der Mutter gezeigt werden“, erschien 1964 (Ainsworth, 1964). Während dieser Zeit wurden umfangreiche Beobachtungen in 26 Familien durchgeführt, um dort die Bedingungen für die Sozialisation von Bindungsqualitäten und kindlicher Kompetenz zu erforschen. Dokumentiert wurden MutterKind Interaktion (Ainsworth & Bell, 1974), die gegenseitige Beantwortung von Signalen (Ainsworth, Bell, & Stayton, 1974), Reaktionen auf kindliches Weinen (Ainsworth & Bell, 1977; Bell & Ainsworth, 1972; vgl. Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2003, S. 211-216). Ihre Beobachtungen fasste Mary Ainsworth in verschiedenen Beobachtungsskalen zusammen. Drei davon erwiesen sich besonders zuverlässig und gültig: „Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Mitteilungen des Babys“ (Ainsworth et al., 1974), „Zusammenspiel versus Beeinträchtigungen“ (Ainsworth, 1971; vgl. Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2003, Teil VI, S. 411-440) und „Annahme versus Zurückweisung des Kindes“ (Ainsworth, 1971). Aber gültig für was? Gültig für die inzwischen weithin bekannten Bindungsmus-

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ter von Kleinkindern zwischen 12 und etwa 18 Monaten in einer Fremden Situation nach zweimaligen kurzen Trennungen von ihren Müttern: sicher (B), unsicher-vermeidend (A) und unsicher-ambivalent (C) (Ainsworth & Wittig, 1969; vgl. Grossmann, K. E. & Grossmann K., 2003, Teil III, S. 97-101). Die kindlichen Muster in der Laborsituation waren weitgehend auf häusliches mütterliches Verhalten zurückzuführen. Die wurde inzwischen mehrfach repliziert (Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, Suess, & Unzner, 1985; Meins, 1999), aber nur dann, wenn die Beobachtungen sich über längere Zeiträume erstreckten, wenn das Wissen der Mütter über ihre Kinder berücksichtigt wurde (Meins, 1997) und wenn dabei Distress des Säuglings auch tatsächlich zu beobachten war. Kurze Beobachtungen, z.B. in Spielsituationen ohne Aktivierung des kindlichen Bindungssystems führten lediglich zu schwachen Zusammenhängen und ließen die Autoren auf fragwürdige Weise von einer Vermittlungslücke („transmission gap“) sprechen (van IJzendoorn, 1995). Hinter der übergreifenden Skala zur Erfassung mütterlichen Verhaltens steht das Konzept der Feinfühligkeit. Die größte bisherige Schwäche der Bindungsforschung liegt nach unserer Einschätzung darin begründet, dass eine über verschiedene Forschergruppen zuverlässige Erfassung mütterlicher – und inzwischen auch väterlicher – Feinfühligkeit weitgehend fehlt. Eine ähnlich zuverlässige gegenseitige Überprüfung von Übereinstimmungen verschiedener Beobachter und Auswerter wie bei der Fremden Situation (siehe unten) wurde bislang für die Erfassung von Feinfühligkeit nicht geleistet. Die Entdeckung der Bindungsmuster – sicher, unsicher-vermeidend, unsicher-ambivalent (ängstlich), und später die Merkmale von Desorganisation und Desorientierung, die in jedem der drei Muster auftreten können – hat die Bindungsforschung einerseits schnell populär gemacht und in kürzester Zeit zu einer explosionsartigen Anwendung des auch nicht einfach durchzuführenden und auszuwertenden Minidramas der „Fremden Situation“ geführt (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). Andererseits ist dabei das Grundprinzip der Feinfühligkeit zu sehr aus dem Blickfeld geraten und der eigentliche ethologische Prozess hinter der Entwicklung verschiedener Bindungsqualitäten wartet noch auf sehr viel genauere Beobachtungsanalysen als bisher geschehen. Wir wissen von Mary Ainsworth persönlich, dass sie sich darüber gegrämt hat. Anfang der 70er Jahre jedoch erschien es geboten gewesen zu sein, sich bereits sehr früh mit den neu gefundenen kindlichen Bindungsmustern zu befassen, zumal gerade die Bindungsforscher selbst über solch gravierende Auswirkungen mütterlichen Antwortverhaltens auf kindliche Signale zu Hause auf unterschiedlich an ihr orientiertes kindliches Verhalten in der Fremden Situation überrascht waren. Die Bindungstheorie ist eine offene Theorie und stellt einen Rahmen für die Einordnung von biologisch begründeten Notwendigkeiten beim Umgang mit

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Säuglingen und Kindern bereit, aber die tatsächlichen Auswirkungen auf die Qualitäten psychologischer Anpassungen und klinisch relevanter Abweichungen davon bleiben zu entdecken. Sichere und unsichere Bindungsmuster waren die Faszination der Zeit – und sie sind es noch. Wie sie sich auf der Verhaltensebene entwickeln, und welche hirnphysiologischen Veränderungen damit einher gehen, tritt erst allmählich wieder in den Vordergrund.

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Beobachtungen auf den Trobriand Inseln

Mit diesem Wissen sind wir 1990 und 1995 in die für uns völlig fremde, naturnahe, schriftlose und überschaubare Kultur der Trobriander gefahren. Die Gelegenheit bot sich durch enge Zusammenarbeit mit dem Ethnomediziner Wulf Schiefenhövel und dem Humanethologen Irenäus Eibl-Eibesfeldt von der Forschungsstelle Humanethologie der Max-Planck-Gesellschaft in Andechs bei München. Unsere Beobachtungen konnten wir unter größtmöglicher und ständig beobachtbarer Bewegungsfreiheit der Kleinkinder durchführen, weil sich ihr tägliches Leben nahezu ausnahmslos im Freien, außerhalb der kleinen Familienhütten abspielt. Die Trobriand-Inseln sind Teil des seit 1975 unabhängigen Staates PapuaNeuguinea. Sie liegen nördlich der australischen Ostküste, nordöstlich der Ostspitze von Papua-Neuguinea, nördlich der D’Entrecasteaux-Inseln und südlich von New Britain in der Solomon-See. Es sind Koralleninseln. Die größte heißt Kiriwina, sie hat die meisten Einwohner. Das Hauptdorf heißt Losuia, hat eine Poststation, ein kleines Warenmagazin und wurde damals zwei mal wöchentlich mit kleinen Flugzeugen von Port Moresby, der Hautstadt von Papua-Neuguinea aus angeflogen. Die Landepiste stammte aus den Zeiten der schweren Kämpfe zwischen Japanern und Alliierten im Zweiten Weltkrieg. Im Dorf Omarakana auf Kiriwina lebte während des Ersten Weltkriegs der Anthropologe Bronislaw Malinowski, oft als Erfinder der Sozialanthropologie bezeichnet, der die damalige Völkerkunde, die Kultur-Anthropologie zutiefst beeinflusst hat. Er ließ vor den Augen des gebildeten West-Menschen eine faszinierende Welt entstehen, die nur wenig mit der im 19. Jahrhundert verbreiteten Naturschwärmerei, im Verein mit rassischen Abwertungen so genannter Wilder oder Primitiver zu tun hatte (Malinowski, 1922-1935). In die Fußstapfen Malinowskis traten später so berühmte Kulturanthropologen wie Margaret Mead und Ruth Benedict. Die Arbeiten Malinowskis waren eine der Grundlagen auch für die Einrichtung der humanethologischen Forschungsstation im Jahre 1982. Ein reich bebilderter Band von Wulf Schiefenhövel und Mitarbeitern vermittelt ein lebendiges Bild der Trobriand-Kultur (Schiefenhövel, W., Uher, & Krell, 1993). Gunter Senft (1986) hat eine erste schriftliche Fassung der Sprache der Trobri-

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ander, Kilivila, vorgelegt. Kilivila ist eine von ca. 750 Sprachen, die in PapuaNeuguinea gesprochen werden. Weil das Leben der Trobriander, vor allem in einem abgelegenen Dorf wie Tauwema auf der Nebeninsel Kaileuna, sich besonders in der so genannten trockenen Jahreszeit nahezu ausschließlich im Freien abspielt, waren die Bedingungen für Verhaltensbeobachtungen von Kindern im Krabbelalter ideal. Auch das Wetter war 8o nördlich des Äquators, bei ständiger leichter Seebrise sehr angenehm. Bei einem ersten Besuch von fünf Wochen Dauer, 1990, gewannen wir einen guten Eindruck von der Lebensweise der Trobriander in Tauwema und von den Entwicklungsbedingungen ihrer Kinder. Das Beobachtungsprogramm konnte so ausführlich und an die Gegebenheiten angepasst entwickelt und beantragt werden. 1995 konnten wir unsere Forschungsbeobachtungen in 3 Monaten durchführen. Dies war einmal die Art der Beachtung kindlicher Signale und Bedürfnisse durch mögliche Bindungspersonen, ausgerichtet an den drei Skalen von Mary Ainsworth, Feinfühligkeit, Zusammenspiel und Annahme. Zweitens konnten wir das Standardinstrument zur Erfassung von Bindungsqualitäten, die „Fremde Situation“ einsetzen. Drittens interessierten uns die Beschäftigung der Kinder sowie die Frage, wer die Kleinen bei ihren Erkundungen beaufsichtigt oder auch unterstützt. Aus den Dokumenten der vielen Bescuhe der Forschungsstation konnten wir ersehen, in welchem Verwandtschaftsverhältnis das Kind zum Unterstützenden stand. Die Dorfbewohner waren es gewohnt, von Leuten aus dem „Dorf Europa“ gefilmt, fotografiert und befragt zu werden. Die meisten Kleinkinder hatten allerdings Angst vor allzu großer Nähe der weißen Fremden und ihren Kameras. Die Einheimischen behandelten die Forscher aus dem Dorf Europa meist als gern gesehene Gäste und sie wissen, dass alles, was wir dort sehen, fotografieren und hören bei uns zu Hause berichtet wird. Allerdings häuften sich inzwischen auch die Anfragen kommerzieller Reporter und Filmteams aus Australien, USA und Europa nach Besuchsgenehmigungen durch die Zentralregierung, in Absprache mit der Provinzregierung. Ressentiments entstanden, weil die Genehmigungen teuer bezahlt wurden, die Menschen in den Dörfern selbst aber nichts von dem Geld zu sehen bekamen. Auf der Hauptinsel Kiriwina wurden wir mehrfach mit dem Problem konfrontiert und auch am Fotografieren gehindert, leider auch in Omarakana, dem Forschungsort Malinowskis vor nahezu 100 Jahren.

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Das Leben im Dorf Tauwema

Von der Hauptinsel Kiriwina gelangt man in 50 Minuten mit dem Motorboot zum Dorf Tauwema, eines von sieben auf der kleineren Insel Kaileuna. Unter-

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einander sind die Dörfer nur per Boot oder auf Pfaden durch das Gebüsch zu erreichen. Tauwema besteht aus 76 etwa 2 x 4 Meter bis etwa 3 x 5 Meter großen Häusern, die keine Fenster haben und meist aus ein bis drei kleinen Räumen bestehen. 268 Menschen lebten gegen Ende der 90er Jahre dort. Alle Häuser stehen auf Stelzen. Die meisten Häuser haben eine kleine Veranda, auf der die Bewohner oft abends sitzen, arbeiten und reden. Nahrung kommt im Wesentlichen aus den Korallengärten, die alle zwei Jahre neu angelegt und mit hohen Zäunen gegen verwilderte Schweine geschützt werden. In den Gärten werden auf einer dünnen Humusschicht Yams, eine Knollenfrucht mit kartoffelartigem Geschmack, und Taro, ebenfalls eine stärkehaltige Knollenfrucht, dazu verschiedene Gemüsearten, angepflanzt. Sauberes Trinkwasser gibt es aus zwei Regenwasserzisternen in Höhlen im Korallenkalk. Neben der Schule im Nachbardorf gibt es auch örtliche Fußballclubs und einen Frauenclub. Vor allem durch Fußballspiele zwischen den Dörfern wurden traditionelle Ängste und Feindseligkeiten allmählich abgebaut. Der örtliche Fußballclub baute für uns ein Haus und verdiente sich so einiges Reisegeld. Ein mit Lianen zusammengebundenes Gestell aus Rundhölzern wurde auf Stelzen errichtet und in etwa einem Meter Höhe mit Stöcken als Fußboden belegt. Die Wände wurden mit aus sattgrünen Kokospalmblättern geflochtenen Matten behängt. Viele Kinder halfen beim Flechten mit. Das Dach wurde mit getrockneten Blättern der Pandanuspalme gedeckt. Mit Luftmatratzen, Mini-Benzinkocher, einer hellen Kerosinlampe zum abendlichen Schreiben, einem Moskitonetz und zwei Metallkästen mit Kieselgel zum Trockenhalten der Foto- und Videogeräte, des Solar-Ladegerätes und der Videokassetten war das Haus nicht unbedingt komfortabel aber privilegiert eingerichtet. Den Fußboden aus Stöcken belegten wir mit Matten, die die Frauen aus dem Dorf für uns flochten und gerne an uns verkauften. Zum Essen und Trinken hatten wir zwei Blechteller, halbierte Kokosschalen, riesige Muschelschalen verschiedenster Größe und Form, zwei Töpfe und mitgebrachtes Besteck. Die Dorfbewohner kochen einmal täglich am frühen Abend vor ihren Hütten auf offenem Feuer, wenig abwechslungsreich, ihre Yamsknollen mit Gemüse, nur gelegentlich angereichert durch Fische oder Langusten, selten durch Hühnerfleisch. Die frei im Dorf herumlaufenden Schweine werden sehr selten und nur zu festlichen Anlässen geschlachtet. Unsere eigenen Mahlzeiten wurden von Frauen gegen eine kleine Bezahlung zubereitet. Gelegentlich wurden uns von jungen Männern Langusten angeboten, die sie in der reizvollen Korallenlandschaft unter Wasser unweit des Sandstrandes ertaucht hatten. Auch größere Fische, einmal ein 11 kg schwerer Thunfisch wurden gelegentlich gefangen und an Ort und Stelle gegrillt. Neben Yams sind Kokosnüsse und Papayas der wichtigste Bestandteil der täglichen Nahrung, zum trinken und zum essen.

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Tauwema liegt halbkreisförmig zum Meer hin. Die hölzernen Boote, und das Dingi aus Aluminium der Forschungsstelle liegen am Sandstrand. Die Dorfbewohner verrichten ihre Bedürfnisse und reinigen sich am Meer, die Frauen links vom Dorf, die Männer rechts. Die Europäer haben eine Duschkabine mit Kippeimer und eine in den Sand gegrabene Latrine in einer eigens dafür gebauten Kabine aus Palmmatten. Die Kinder verbringen lange Zeiten im Meerwasser. Die älteren jagen kleinere Fische in Küstennähe mit selbst gefertigten Lanzen, die manchmal durch Gummistränge aus alten Autoschläuchen zu Harpunen ausgebaut werden. Die Männer des Dorfes fahren gelegentlich zu größeren Fischzügen aufs Meer hinaus und verkaufen ihre Beute bisweilen an auswärtige Fischhändler. Dabei werden größere Buben oft mitgenommen. Sie zeigen, wenn sie etwas gefangen haben, dann voller Stolz ihre Beute. Der Verkauf von Fisch erfolgt gegen ein wenig Geld für Kerosin, Töpfe, Messer, Stangentabak (der mit Zeitungspapier umwickelt geraucht wird), Stoffe, Mehl, Zucker, Backöl und Batterien für kleine Geräte, die selten lange halten. Gelegentlich wird in den langen Ruhepausen auch um Geld gewürfelt. Zwei Familien besaßen ein Boot mit Außenbordmotor, von denen eines auch als Transportmittel zwischen Kaileuna und Kiriwina gemietet werden konnte.

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Die Welt der Kleinkinder in Tauwema

Die Kinder in Tauwema wachsen in einer meist liebevollen Großfamilie auf, die aus Eltern, Geschwistern, Großeltern und oft weiteren Verwandten besteht. Aufgrund der Bodenbesitzverhältnisse wohnen viele Verwandte nahe beieinander. Die Mutter und die Großmutter mütterlicherseits, die meistens „nebenan“ wohnt, sorgen nach der Geburt für das Baby, das nach Bedarf gestillt wird, viel Körperkontakt erhält und auf dessen Weinen stets prompt reagiert wird (Schiefenhövel, W., & Schiefenhövel, S., 1996). Für die Mütter Tauwemas ist der weitgehend ungehinderte Zugang des Säuglings zur Brust selbstverständlich. Wenn sie sich nicht von Fremden beobachtet fühlen, tragen sie keine Oberbekleidung. Dadurch kann das Krabbelkind schon bald zur Mutter zu krabbeln und sich aktiv die Mutterbrust holen. Sie forderten diesen Zugang z.B. auch protestierend ein, wenn die Mutter, wenn wir filmten, Oberbekleidung trug. Sobald das Kind sitzen kann, überlässt die Mutter es häufig der Aufsicht eines älteren Geschwisters. Auf deren Hüfte oder Rücken getragen erlebt es die Geschehnisse im Dorf mit. Den Kleinkindern werden rund um ihre Wohnstatt alle Freiheiten gewährt, die Umwelt zu erforschen, auch wenn es mit gefährlichen Gegenständen wie

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Messern in Berührung kommt. Vor offenem Feuer wird es allerdings nachdrücklich gewarnt. Wenn ein Kleinkind aus irgendeinem Grund weint, ist stets ein Familienmitglied in der Nähe, um zu helfen. Dabei sind schon die Kleinkinder sehr selbständig und erreichen oft aus eigener Kraft ihre Mutter. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie erleben die Kleinkinder in Tauwema meistens eine ungefährliche Umwelt, die sie unbekümmert erforschen können, und liebevolle Zuwendung nicht nur von der Familie, sondern auch von vielen Verwandten. Ihre Lebensbedingungen erscheinen damit optimal geeignet, ihnen ein grundlegendes Gefühl der Sicherheit und des Vertrauens in ihre Mitmenschen zu geben (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 1996). Ab drei Jahren wird von Kindern erwartet, dass sie beim Kochen, beim Reinigen des Geschirrs, im Garten und beim Fischen helfen. Sie haben trotzdem viel Zeit zum Spielen. Die Kleinkinder sind bei der Arbeit der Erwachsenen, beim Spiel der älteren Kinder und bei den Festen im Dorf dabei, meist auf der Hüfte eines älteren Geschwisters. Den Kindern, die bereits krabbeln oder tapsig laufen können, die aber noch zu klein sind, um bei den Spielen der älteren Kinder mitzumachen – etwa zwischen neun Monaten und drei Jahren, galt unser besonderes Interesse.

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Unsere Forschungsfragen

Unsere Forschungsfragen waren: Sind Bindungs- und Explorationsverhaltensweisen bei den Kleinkindern dieser sehr traditionellen Gesellschaft in vergleichbarer Weise wie die der Kleinkinder anderer Kulturen im Sinne der von der Bindungstheorie postulierten Balance organisiert? Sind Bindungs- und Explorations/Spielverhalten auch in dieser Kultur so wechselseitig voneinander abhängig, dass Trennung und Fremdheit ängstigt und Bindungsverhalten hervorruft und mütterliche Anwesenheit und Vertrautheit Exploration auslöst? Lässt sich die Qualität der „Bindungs- Explorationsbalance“ im Verhalten der Kleinkinder mit Hilfe der international verwendeten, standardisierten „Fremden Situation“ in sichere und unsichere Bindungsmuster klassifizieren? Was sind die bevorzugten Spielsachen für die Kleinkinder in dieser Kultur? Findet sich auch hier ein Zusammenhang zwischen „sicherer Exploration“ (Exploration im Schutz der Bindungsperson ohne Angst) und Bindungssicherheit zur primären Bindungsperson? Wer „investiert“ in dieser Kultur durch aktive Unterstützung in die Sozialisation des Kindes?

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Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Qualität der Unterstützung der Exploration eines Kindes durch die Mutter und der Qualität seiner Bindung zu ihr? (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2003, S. 113).

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Spielen und Lernen der Trobriand-Kinder

Die Kinder von Tauwema spielen oft am Strand im, am und mit Wasser, mit Sand und mit Naturobjekten wie Stöcken, Blättern und Früchten (Senft, B., 1985). Auch Ballspiele sind in Tauwema sehr beliebt, wobei die größeren Kinder die Bälle selbst aus Füllmaterial und Plastikfolie herstellen. Bereits mit kleinen Kindern wird in Form von gegenseitigem Zurollen Ball gespielt. Ab und zu sieht man Jungen mit kleinen Spielzeugbooten spielen, die von ihren Vätern hergestellt wurden, aber eigens angefertigtes anderes Spielzeug gibt es eher selten (Schiefenhövel, W., & Schiefenhövel, S., 1996). Die kleinen Kinder imitieren gern die Spiele der größeren Kinder und die Tätigkeiten der Erwachsenen. Mädchen üben sich schon sehr früh in der Herstellung von Doba, den klein gebündelten Fasern getrockneter Bananenblätter. Auch die kleinen Jungen, solange sie noch viel Zeit bei der Mutter verbringen, wollen ebenfalls ihre Tätigkeit nachahmen und bekommen ein Dobabrett und Schaber zum Üben. Doba bedeutet in ihrer Sprache Kilivila soviel wie Wert (Senft, G., 1986). Bei der Herstellung von Doba wird mit einer gezackten Muschel oder einem Metallstück auf einem Brett der Saft aus Bananenblättern geschabt. Nach dem Trocknen der Fasern werden sie zu Büscheln gebunden, die z. T. eingefärbt und mit anderen haltbaren und getrockneten Blättern einer Palme zu Faserröcken verarbeitet werden. Für Doba und Röcke aus Doba kann man Lebensmittel, Stoffe, Töpfe und sogar – für eine große Anzahl Röcke – ein Schwein eintauschen. Ab etwa zwei Jahren versuchen die Mädchen, verschiedene Gefäße auf dem Kopf zu transportieren. Die kleinen Jungen dagegen erproben den Umgang mit Stöcken als Pfeil und Speer, mit dem Buschmesser, und später spielen sie mit den Kanus der Erwachsenen (Senft, B., 1985). Wenn sich die Kinder im Alter von ungefähr drei Jahren endgültig den Kindergruppen anschließen, beginnt dort eine eigene Art von Sozialisation und Enkulturation durch die Gesellschaft der Kinder (Eibl-Eibesfeldt, 1995; GottschalkBatschkus & Schuler, 1996; Schleidt, 1993). Durch Vorbild, Lob und Spott erlernen sie die Kulturtechniken ihrer Gemeinschaft (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 1996).

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Methoden zur Erfassung von psychischer Sicherheit durch Nähe und bei spielerischer Exploration

Die Datenerhebung im Dorf Tauwema auf der Trobriandinsel Kaileuna fand im Oktober/November 1995 statt. Zum Zeitpunkt der Untersuchung gab es 22 Kinder unter 3 ½ Jahren im Dorf, wobei ein Kleinkind kaum anwesend war und ein weiteres nach kurzer Zeit zu den Großeltern fortzog. So ergab sich eine Gruppe von 20 Kindern (7 Jungen und 13 Mädchen) und deren primären und sekundären Bindungspersonen. Bei 18 Kindern war die primäre Bindungsperson die Mutter, bei einem Kind die Adoptivmutter und bei einem die Großmutter. Das jüngste der 20 Kinder war 14 Monate alt. Die Bindungsqualität (Sicherheit bzw. Unsicherheit durch Nähe zur Bindungsperson) wurde mit dem Verfahren der standardisierten Fremden Situation von Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978) erhoben, die die Reaktionen des Kindes auf Fremdes und Trennung erfasst. Als fremden Ort durften wir das Versammlungshaus des Dorfes nehmen, in das die Kleinkinder niemals allein hinein durften. Die beiden Kameras wurden links und rechts an die offenen Fensterbalken gelehnt, und der Filmende verbarg sich hinter abtrennenden Matten. Als fremde Person wurde für ein Kind jeweils eine Frau aus dem Dorf gebeten, die das Kind „noch nie getragen“ hatte, ihm also fremd war, obwohl sie aus dem Dorf stammte. Kritisch für die Bestimmung der Bindungssicherheit ist, ob das Kleinkind unter Belastung die Bindungsperson als „sicheren Hafen“ nutzt, um so seine Belastung abzubauen (Spangler & Grossmann, K. E., 1993), und von dort aus als „sicherer Basis“ wieder exploriert. Das vorgegebene Auswertesystem wurde für die Kleinkinder über 24 Monate eigens erweitert (Grossmann, K., 1999; Grossmann, K. E., Grossmann, K., & Keppler, 2005; Keppler, 2000). Auch die Art und Bandbreite der Exploration der Kleinkinder wurde analysiert. In der Fremden Situation standen dem Kind vertraute, alltägliche Gegenstände wie ein Doba-Brett mit Schaber und Blättern (das Doba-Set), ein kleiner Ball, ein Feuerfächer, eine klappernde Getränkedose und ähnliches aus den Haushalten ihrer Familien zur Verfügung. Es gab aber auch unvertraute Gegenstände aus dem Haushalt der Forscher, wie ein Objektivsäckchen gefüllt mit Wäscheklammern, eine Kette aus Sicherheitsnadeln, eine goldene Papierschachtel und eine Seifenschachtel. Schließlich wurde noch das Engagement der Mutter gegenüber dem Spiel ihres Kindes auf einer 5-Punkte Skala bewertet, die von „keine Aufmerksamkeit“ über „Animation zum Spiel“ bis zu „Korrigieren der Spielhandlungen“ reichte. Es wurde ein Wert pro 15 Sek. getrennt für jedes Spielzeug vergeben (Keppler, 2000).

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Nachdem alle Fremden Situationen durchgeführt worden waren, wurde jedes dieser Kinder einen Tag lang in seinem häuslichen Umfeld ohne Eingriffe beobachtet, was sowohl in ausführlichen Protokollen beschrieben als auch z. T. videographiert wurde. Zusätzlich wurden auch an anderen Tagen Tagebuchnotizen über jedes Kind angefertigt, um sie mit Beobachtungen an Tagen zu vergleichen, an denen das Kind nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit durch die Kamera stand. In Anlehnung an von Cranach und Frenz (1969, S. 286) wurde als Beobachtungseinheit „derjenige Bestandteil in einem Verhaltensablauf bezeichnet, der dem Untersucher als kleinstes, nicht reduzierbares Ereignis zur Analyse des Verhaltens notwendig erscheint“. Eine eigens dafür entwickelte 9-Punkte Skala diente zur Auswertung der Balance des Bindungs- und Explorationsverhaltens. Sie reichte von „ausschließliche Orientierung auf die Bindungsperson mit aktivem Bindungsverhalten“ über die „Hälfte der Orientierung geht zur Bindungsperson, die Hälfte der Orientierung geht nach außen“ bis zu „Exploration außerhalb der Reichweite einer Bindungsperson“ (Liegel, 2001, S. 45-48). Bei der Analyse des Explorationsverhaltens wurde erstens die Art der Exploration kategorisiert: Zuschauen, Bewegungsspiele, soziales Kennen lernen, Erkunden der Umwelt, Exploration von alltäglichen oder nicht alltäglichen Gegenständen wie Neues aus anderen Kulturen oder Werkzeugen. Zweitens, wenn angebracht, wurde die Spielqualität mit dem jeweiligen Gegenstand bewertet: Hantieren ohne Ziel, Effektspiel, funktionales Spiel, Werk schaffendes Spiel, symbolisches Spiel. Es wurde also ebenfalls während der Dorfbeobachtungen dokumentiert, ob das Kind sich mit alltäglichen Gegenständen beschäftigte, die zu seiner unmittelbaren Umwelt gehörten, oder mit nicht alltäglichen Gegenständen, die entweder nicht Teil seiner Kultur waren, wie Getränkekisten, Geldbörsen, Zeitungen usw., oder die nicht in seinen unmittelbaren Erfahrungsbereich gehörten, wie herumliegende Werkzeuge der Männer. Auch die Unterstützung der Exploration des Kindes durch die Mutter und andere Personen wurde in beiden Kontexten erfasst, wobei unterschieden wurde, ob das Kind beim Erkunden alltäglicher oder nicht-alltäglicher Gegenstände unterstützt wurde. Alle Ergebnisse, die in den folgenden Abschnitten über die empirischen Analysen berichtet werden, sind statistisch jenseits einer Zufallserwartung von 5% signifikant. Trotzdem müssen die Ergebnisse in Anbetracht der kleinen Fallzahlen bei den Gruppenvergleichen und der großen Altersspanne der Kleinkinder mit Vorsicht interpretiert werden. Andererseits stimmen die Befunde so gut mit entsprechenden Befunden aus anderen Kulturen überein (Grossmann, K., Grossmann, K. E., Kindler, & Zimmermann, 2008; van IJzendoorn & Sagi, 2008), dass wir sie für gut verallgemeinerbar halten.

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Neugier und Exploration in der Fremden Situation

Die Kleinkinder zeigten sehr deutliche Präferenzen für die ihnen bekannten Spielzeuge. Im Vergleich zu den anderen drei Spielzeuggruppen der Dosen und Schachteln verschiedener Größe, der bekannten und fremden Spielgegenstände beschäftigten sie sich am häufigsten mit Doba und dem Ball. Die bevorzugte Beschäftigung der Kleinkinder – und zwar schon der Einjährigen – mit Doba kann auf den besonderen Wert dieser traditionellen Fertigkeit in ihrer Kultur zurückgeführt werden. Durch die beständige Nähe zu ihren Vorbildern, durch Nachahmung und durch Lob von ihren Bindungspersonen hatten die Kinder schon in diesem Alter die herausragende Bedeutung von Doba in ihrer Gesellschaft gelernt. Spiele mit den kleinen Bällen, die in dieser Zeit sehr beliebt im Dorf waren, war die zweithäufigste Tätigkeit der Kleinkinder in dieser Situation. Abbildung 1 zeigt ein Kind mit seinen Eltern nach Durchführung der Fremden Situation.

Abbildung 1:

Omnuyobu, 26 Monate alt, nach Durchführung der Fremden Situation mit Mutter und Vater.

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Die Kleinkinder in Tauwema konzentrierten sich in der Fremden Situation also hauptsächlich auf die Gegenstände, die sie sehr gut aus ihrem alltäglichen Leben kannten. Entgegen bisheriger Forschungsergebnisse, nach denen v.a. neue Gegenstände die Neugier aktivieren (Keller & Boigs, 1989), riefen die fremden Gegenstände bei den Kindern in Tauwema die geringste Neugier hervor und sie explorierten diese sehr wenig. Darin zeigte sich auch kein Altersunterschied. Die neuen Sachen waren auch für die „älteren“ Kinder zwischen 21 und 40 Monaten ebenso wenig interessant wie für die jüngeren. Es gab jedoch Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Die Jungen explorierten eine größere Anzahl von Gegenständen als die Mädchen, während diese mehr Zeit mit dem Dobaset zubrachten. Jungen explorierten auch die neuartigen Sachen häufiger als die Mädchen. Die Jungen in Tauwema waren also, wie oft in der Forschung gefunden (z.B. Hutt, 1976), schon in diesem Alter neugieriger als die Mädchen. Erwartungsgemäß entsprachen die Vorlieben der Kinder der Unterstützung, die sie dafür von ihrer Mutter erhielten. Sowohl in der Fremden Situation als auch im alltäglichen Leben zeigten sich die Mütter mehr am Spiel ihres Kindes interessiert und engagiert, wenn es mit den bekannten, und weniger, wenn es mit den neuen Gegenständen spielte. Ihre Kleinkinder beschäftigten sich ihrerseits umso ausdauernder mit Doba und dem Ball, je intensiver sich auch die Mütter für diese Gegenstände engagierten. Die Bewertung der Tätigkeit des Kindes, die im Verhalten der Mutter deutlich wurde, hing eng mit der Art der Exploration des Kindes zusammen.1 Im Rahmen ihrer Einteilung nach prototypischen Gesellschaftsformen würde Mead (1974) die Trobriand-Gesellschaft als traditionelle „postfigurative” Kultur charakterisieren, in der es überlebenswichtig ist, dass die jüngere Generation von der älteren lernt. Generell gesehen haben diese Mütter also nicht die „Neu-Gier“ ihrer Kleinkinder bestärkt sondern eher ihre Beschäftigung mit den kulturell üblichen und damit höher bewerteten Tätigkeiten.2

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Für die Fremde Situation bekommen die Mütter die Instruktion, das Kind solle sich selbständig sein Spielzeug aussuchen. Die Mütter hielten sich entsprechend mit ihren Angeboten zurück, es sei denn, das Kind wusste offensichtlich nicht, was es z.B. mit der Schachtel anfangen sollte. Mead (1974) charakterisiert auch eine „kofigurative“ und eine „präfigurative“ Kultur. In kofigurativen Kulturen herrscht ein gewisses Gleichgewicht zwischen der jüngeren und der älteren Generation im Hinblick auf die Weitergabe kultureller Erfahrungen. In „präfigurativen“ Kulturen, in der Jugendliche viele neuartige Erfahrungen machen, z.B. bei Einwanderungsgruppen, wird die jüngere Generation zum Vermittler zwischen dem Neuen und der alten Kultur ihrer Eltern. Die Erfahrungen der Eltern können in diesem Fall für die Entscheidungen der nachfolgenden Generation nicht mehr Vorbild sein.

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Exploration und Bindungssicherheit im Verhalten der Kleinkinder in der Fremden Situation Für alle Kleinkinder bedeutet die Abfolge der Episoden in der Fremden Situation eine zunehmende Verunsicherung. Nach einer ungestörten Episode freien Spiels, bei dem nur die Mutter im Raum ist, kommt eine Fremde herein, die Mutter geht hinaus, und einmal bleibt das Kind für kurze Zeit ganz allein zurück. Alle Kleinkinder, auch die in Tauwema, reagierten darauf mit zunehmender Unzufriedenheit und ihre Lust am Erkunden nahm generell ab. In den Episoden, in denen die Mutter anwesend war, explorierten die Kinder signifikant mehr als in den Episoden, in denen sie nicht dabei war. Der Verlauf der Explorationsintensität macht die Funktion der Mutter als Sicherheitsbasis für die Explorationen des Kindes deutlich. Außerdem beeinträchtigten die wiederholten Trennungen generell die Spielfreude der Kinder. Gegen Ende der Fremden Situation war ihr Explorationsverhalten geringer als am Anfang. Die Kleinkinder Tauwemas unterschieden sich in der Verlaufsgestalt ihres Explorationsverhaltens während der Fremden Situation nicht von den vielen, weltweit untersuchten Kleinkindern (siehe Abb. 3a und 3b in Grossmann, K. E. et al., 2005). Allerdings ist das mütterliche Beruhigen der Kinder nach den beiden kurzen Trennungen durch unmittelbares, oft nur kurzes Bruststillen wesentlich wirksamer als in den USA oder in Deutschland, wo das nicht vorgekommen ist. Die Gesamtorganisation des Bindungs- und Explorationsverhaltens der Kinder wurde auch nach den Klassifikationsregeln zur Bestimmung ihrer Bindungsqualität ausgewertet. Die Leichtigkeit, mit der das in den USA entwickelte Klassifikationsschema auf die Verhaltensstrategien der Kleinkinder Tauwemas angewandt werden konnte, machte deutlich, dass die Kinder in dieser traditionellen Gesellschaft die gleichen Grundmuster von Bindungs- und Explorationsverhalten zeigten wie die Kinder in westlichen und vielen anderen Kulturen. Von den 20 untersuchten Kindern zeigten 16 und damit 80% ein sicheres Bindungsmuster, drei (15%) ein unsicher-vermeidendes und eines (5%) ein unsicherambivalentes Muster. Ein Vergleich mit den Verteilungen der Bindungsqualitäten kleiner Kinder in anderen Kulturen zeigt keine statistisch signifikanten Differenzen trotz des vergleichsweise hohen Anteils von sicheren Mutterbindungen (van IJzendoorn & Kroonenberg, 1988), was immer das heißen mag. Der meist behutsame, nachgiebige und umsichtige Umgang mit den Säuglingen und Kleinkindern, die nie allein gelassen wurden und, solange sie noch nicht laufen konnte, stets am Körper getragen wurden, könnte dazu verleiten, anzunehmen, in einer solchen kindorientierten Kultur gäbe es nur sichere Bindungen. Ainsworth hatte allerdings bereits in ihrer Untersuchung von 23 Säuglingen in Uganda, die ebenfalls in einer kindzentrierten Kultur leben, 7 Kleinkin-

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der mit einer unsicheren Mutterbindung beschrieben und 5 weitere, bei denen sie keine Anzeichen einer Mutterbindung entdecken konnte (Ainsworth, 1963). Aufgrund solcher Ergebnisse entstand bei Ainsworth und anderen die Erkenntnis, dass Bindungssicherheit nicht durch „objektive“ Merkmale der Mutter oder der Bedingungen des Aufwachsens entsteht, sondern ausschlaggebend ist die subjektive Bewertung des Kindes, wie „Sicherheit gebend“ es seine Versorgung erlebt. Die Reaktion des Kindes, ob es getröstet ist und sich verstanden fühlt, ist die maßgebliche, beobachtbare Bewertung des Kindes über seine gefühlte Sicherheit (Ainsworth et al., 1974; Belsky & Cassidy, 1994). Bei den TauwemaMüttern konnten wir große Unterschiede in ihrer Ungeduld beim Trösten finden, in ihrer Zärtlichkeit beim Tragen, im Ausmaß, wie oft sie ihr Kleinkind jemandem anderen zum Tragen gaben und im Unterschied zwischen ihrem „VorzeigeVerhalten“, wenn sie sich beobachtet fühlten, und in ihrem Verhalten in scheinbar unbeobachteten Momenten. Bei den Kleinkindern Tauwemas zeigte sich auch ein Zusammenhang zwischen der Sicherheit der Bindung und einer psychischen Sicherheit beim Explorieren, der in vielen Studien gefunden wurde (Grossmann, K. et al., 2008). Die bindungssicheren Kinder spielten insgesamt etwas mehr als die bindungsunsicheren Kinder, aber dieser Unterschied konnte statistisch nicht abgesichert werden. Dagegen ergab eine genauere Analyse der Spielgegenstände statistisch signifikante Unterschiede in der Qualität ihres Explorationsverhaltens. Die sicher gebundenen Kinder spielten erstens signifikant häufiger mit den fremden Spielgegenständen als die unsicher gebundenen Kinder, auch wenn insgesamt seltener mit den fremden Spielzeugen gespielt wurde (z.B. im Mittel 0.5 mal pro Episode Spiel mit fremden Sachen im Vergleich zu 2.8 mal pro Episode Beschäftigung mit Doba). Zweitens spielten die Kleinkinder mit einer sicheren Bindung zur Mutter mit einer größeren Anzahl der angebotenen Spielgegenstände als die Kinder mit unsicherer Mutterbindung. Der Mittelwert der bindungssicheren war 9 Spielzeuge im Vergleich zu den durchschnittlich 6.25 Spielzeugen der Bindungsunsicheren. Bindungssicherheit hatte also auch in dieser traditionellen Kultur einen Einfluss auf das Neugierverhalten der Kinder, was sich auch im Verhalten ihrer Mütter spiegelte. Mütter in bindungssicheren Beziehungen engagierten sich signifikant mehr, wenn das Kind gelegentlich auch mit fremden Gegenständen spielte, als die Mütter von unsicher gebundenen Kindern. Wie Mütter in der westlichen Welt (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 1990) unterstützten Tauwemas Mütter in sicheren Bindungsbeziehungen durch ihr größeres Engagement für das Spiel ihres Kindes mit neuartigen Gegenständen die Neugier und Explorationsfreude ihrer Kinder mehr als Mütter in unsicheren Bindungen. Bindungssichere Kleinkinder zeigten also mehr Sicherheit beim Explorieren als bindungs-

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unsichere Kinder, indem sie sich trauten, mit einer größeren Bandbreite von Gegenständen, auch fremdartigen, zu spielen.

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Neugier und Exploration im Dorf

Die gefundenen Zusammenhänge zwischen Exploration und Bindungssicherheit galten nicht nur für die vielleicht etwas künstliche standardisierte Fremde Situation, sondern wir fanden sie auch in den freien Beobachtungen größtenteils bestätigt. Alle Kinder zeigten Bindungs- und Explorationsverhalten während der Beobachtungen im Dorf. Anteilsmäßig war ein Überwiegen von Bindungsverhalten eher selten (Skalenwerte 1-3 in 7% der Beobachtungszeit), während ein Überwiegen der Orientierung nach außen mit Erkundung der Umwelt und Rückversicherungen zur Bindungsperson den relativ größten Anteil bildeten (Skalenwerte 7-9 in 33 % der Beobachtungszeit). In der restlichen Zeit hielten sich Bindungs- und Explorationsverhalten in etwa die Waage. Selten explorierten die Kleinkinder, ohne sich zumindest kurz zur Bindungsperson zu orientieren oder gemeinsam mit ihr zu spielen. Abbildung 2 zeigt zwei Kleinkinder bei der Exploration im Dorf. Mehr als ein Drittel ihrer „Explorations-Zeit“ verbrachten die TrobriandKinder damit, das Geschehen im Dorf, vor allem wenn etwas Besonderes geschah, zu beobachten, z.B. am Strand ankommende oder abfahrende Boote, das Haus und die Tätigkeiten der Forscher, Festvorbereitungen und alles, was die Dorfbewohner zusammen brachte. Jegliche soziale Interaktion und Spielen mit Naturobjekten (Blüten, Früchte, Muscheln, Stöcke, Feuerholz, Zuckerrohr usw.) waren die nächst häufigsten Aktivitäten. Aktiv erkundeten die Kleinkinder signifikant häufiger alltägliche als nicht alltägliche Gegenstände, angeführt von Naturobjekten. Die älteren Kleinkinder der beobachteten Gruppe explorierten häufiger und häufiger auf höherem Niveau als die jüngeren Kinder. Auch Geschlechtsunterschiede zeigten sich wieder während der freien Beobachtungen: Während Jungen signifikant häufiger ihre Grobmotorik an Booten, Häusern und Bäumen übten und mit den im Dorf üblichen Spielsachen wie Bällen, Dosen, Bananen-Rutsch-Blättern und Spielzeugbooten spielten, beschäftigten sich Mädchen signifikant häufiger mit dem Anund Ausziehen der eigenen Kleidung, mit Doba und dem Doba-Schaber und mit traditionellen Frauenarbeiten wie Geschirr abwaschen, Gegenstände auf dem Kopf balancieren und Blüten sammeln.

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Abbildung 2:

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Bowayu (Mitte), 17 Monate alt, und Tobibida (links), 15 Monate, beim Explorieren im Dorf Tauwema.

Den explorierenden Kindern wurde sehr selten etwas verboten. Unterstützung wurde dann gegeben, wenn das Kind verunsichert oder frustriert war oder wenn die Bindungsperson versuchte, das Kind beim Explorieren zu ermutigen. Und

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ebenso wie in der standardisierten Situation, wurde auch im Dorf eine Beschäftigung mit alltäglichen Gegenständen häufiger als mit nicht-alltäglichen Gegenständen unterstützt. Die Mütter engagierten sich vor allem für das Spiel ihres Kindes, wenn es mit alltäglichen Gegenständen, die zum Haushalt gehörten, mit Naturobjekten oder mit dem Ball und Dosen-Spiel spielte. Eine Exploration von nicht-alltäglichen Gegenständen und somit Neugier wurde selten unterstützt, auch nicht von anderen Personen, z.B. blieb das Erklettern einer mitgebrachten Getränkekiste eines kleinen Buben von allen anwesenden Dorfbewohnern völlig unbeachtet. Exploration und Bindungssicherheit im Verhalten der Kleinkinder im Dorf Die Bindungssicherheit der beobachteten Kinder war, wie oben beschrieben, mit Hilfe der Fremden Situation bestimmt worden. Diese Ergebnisse wurden verwendet, um festzustellen, ob Bindungssicherheit des Kleinkindes zur Mutter auch in dieser traditionellen Kultur im alltäglichen Leben der Kinder einen Einfluss auf die Exploration des Kindes ausübte. Diese Analyse diente auch der Prüfung der These der Bindungstheorie, dass jenseits aller kulturellen Besonderheiten Bindungssicherheit mit größerer Kompetenz des Kindes einhergeht. Für diese Untersuchung galt der Kompetenzbegriff von Ainsworth, der besagt, dass ein kompetentes Kind vorhersagen und beeinflussen kann, was mit ihm durch andere geschieht, wenn es seine eigenen Ziele verfolgt (Ainsworth & Bell, 1974). Die individuellen Unterschiede in den Ausmaßen des Bindungs- und Explorationsverhaltens während der Beobachtungen im Dorf zwischen den beobachteten Kindern waren groß. Da es jedoch nur drei Kinder mit einer unsichervermeidenden und eines mit einer unsicher-ambivalenten Bindung gab, konnten viele der gefundenen detaillierten Unterschiede aufgrund der kleinen Gruppengröße statistisch nicht abgesichert werden. Einige Befunde sind dennoch berichtenswert. Die Kinder mit einer unsicher-vermeidenden Mutterbindung zeigten die gleiche Bandbreite von Verhaltensweisen wie die bindungssicheren Kleinkinder. In ihrer Angst vor den Fremden und der ungewöhnlichen Beobachtungssituation an dem besonderen Tag, an dem sie gefilmt wurden, zeigten auch die bindungsunsicheren Kleinkinder intensives Bindungsverhalten bzw. eine vorherrschende Orientierung auf die Bindungsperson. Offensichtlich war das Ausmaß der Verunsicherung, die sie mit Vermeidung zu bewältigen suchten, während der Dorfbeobachtung für alle Kinder zu belastend, so dass sie in die schützende Nähe der Bindungsperson flohen. Ein Unterschied zwischen den bindungssicheren und den unsicheren Kleinkindern fand sich eher in einem anderen Verhaltensmuster: Innerhalb ihrer vorherrschenden Orientierung nach außen zeigten die bindungs-

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sicheren häufiger Rückversicherung zur Mutter, mimische oder gestische Interaktionen mit ihr oder zwischendurch auch gelegentlich gemeinsames Tun (Skalenwert 7 bei 35% der Ereignisse für die sicheren im Vergleich zu 24% für die unsicheren). Diese Einbeziehung der Mutter in die eigene Exploration, die bei bindungssicheren Kleinkindern stärker ausgeprägt war als bei bindungsunsicheren, entsprach zahlreichen westlichen Untersuchungen. Vergleichbare Unterschiede zwischen den Kleinkindern aus Tauwema mit sicherer und mit unsicher-vermeidender Mutterbindung zeigten sich nicht in der Quantität, sondern in der Qualität ihrer Exploration. Kinder mit sicherer Mutterbindung beschäftigten sich signifikant häufiger aktiv mit Gegenständen anstatt das Geschehen um sie herum nur zu beobachten. Sie explorierten auch häufiger „neue“ Gegenstände, die nicht zu ihrer Kultur gehörten, und sie spielten konzentrierter. Wiederum entsprechen diese Ergebnisse solchen aus vergleichbaren Untersuchungen in der westlichen Welt (vgl. Grossmann, K. & Grossmann, K. E., 2004). Während unseres Aufenthaltes wurde, wie die Analyse des Spielniveaus der Kleinkinder zeigte, „Kombinations- oder Werk schaffendes Spiel“ (mehrere Dinge zu einem neuen Spielzeug zusammen fügen) sowie „symbolisches Spiel“ bei allen Kleinkindern selten beobachtet. Auch wenn die Gruppe der Kinder mit unsicherer Mutterbindung klein war (n = 4), so war doch bemerkenswert, dass diese Spielarten niemals bei den vier unsicheren Kindern beobachtet wurden. Dagegen spielten immerhin 4 bindungssichere Kinder mindestens einmal auf höchstem Niveau. Bindungstheoretisch schienen die bindungssicheren Kinder darauf zu vertrauen, von der Bindungsperson beim Explorieren unterstützt zu werden, falls Schwierigkeiten auftreten würden. So wandten sie sich vermehrt neuen Gegenständen zu, waren also neugieriger, sie explorierten konzentrierter, und bezogen ihre primäre Bindungsperson stärker in ihre Exploration mit ein. Sie zeigten also mehr psychische Sicherheit beim Explorieren im Dorf, was sie auch schon in der standardisierten Fremden Situation gezeigt hatten. Ebenso vergleichbar mit den Ergebnissen der Analyse der standardisierten Fremden Situation war das Ausmaß der Unterstützung, die diese Kleinkinder beim Explorieren erhielten. Die bindungssicheren Kleinkinder erhielten während der filmisch dokumentierten Beobachtungszeit signifikant häufiger Unterstützung beim Explorieren durch verschiedene Personen als die Kleinkinder mit einer unsicheren Mutter-Bindung (in durchschnittlich 16 % gegenüber 4 % der Explorationsepisoden; p < .05, Mann-Whitney U-Test). Die Zusammenhänge zwischen Neugier, Unterstützung und Bindungssicherheit konnten generell also auch für die Beobachtungen im Dorf bestätigt werden, obwohl das Verhalten und die sozialen Interaktionen der Kinder während der freien Beobachtungen sehr viel reichhaltiger waren als in der standardisierten Fremden Situation.

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Die Beobachtungen im Dorf konnten allerdings auch nicht als unbeeinflusst angesehen werden, da sowohl das Kind als auch die Familie und die Nachbarn den Beobachtungstag als einen besonderen Tag nicht nur für das Kind betrachteten. Der Tag bekam den Charakter eines „Geburtstags/Namenstags“, denn die Familie erhielt Geschenke für ihre Kooperation. Entsprechend verhielten sich alle etwas ehrfürchtiger vor dem Kind als an Tagen, an denen es nicht beobachtet wurde. Auch haben sich am Filmtag häufiger als an anderen Tagen die Mütter selbst um ihr Kind gekümmert, während an anderen Tagen die Schwestern häufiger auf das Kind aufpassten. Insofern sprechen die Unterschiede im Explorationsverhalten zwischen den bindungssicheren und bindungsunsicheren Kindern noch stärker für das Konzept der Sicherheit der Exploration, denn die Exploration der bindungssicheren Kinder schien durch die Ausnahmesituation weniger beeinträchtigt zu sein. Soziobiologisch betrachtet investierten genetisch Verwandte eines Kindes je nach Verwandtschaftsgrad (Hamilton, 1964). Eine genaue Auszählung der Häufigkeit von Kontakten zwischen Kindern und Erwachsenen bestätigte Hamiltons Hypothese von der „inklusiven Fitness“ als Investition in das Überleben eigener Gene über die Generationen hinweg auch für die Verwandten unserer Trobriandkinder. 10 Das Dilemma der Schule Das Thema Schule kann von uns nur kurz behandelt werden, wir haben es nicht spezifisch untersucht. Uns ist nur ihre relative Wirkungslosigkeit aufgefallen, vor allem bei den Buben. Im einzelnen: Fünfunddreißig von 72 Erwachsenen in Tauwema waren nicht zur Schule gegangen. Elf von den 37, die zur Schule gegangen waren, besuchten sie sechs bis zehn Jahre, und 24 ein bis fünf Jahre. Sie konnten lesen und schreiben und sprachen ein basales Englisch, das für einfache Gespräche reichte. Wesentlich mehr Mädchen waren in der Schule, und sie blieben dort durchschnittlich auch länger. Zur Zeit unserer Anwesenheit war der Schulbesuch zwischen 6 und 16 Jahren wesentlich geringer. Schulbildung nützt nur dann, wenn man damit außerhalb des Dorfes bezahlte Arbeit findet. Dann aber muss man das Dorf verlassen und verliert seinen Garten als Nahrungsquelle. Arbeit zu finden aber ist, was immer die Gründe sein mögen, ohnehin nahezu illusorisch. Im Rahmen der eigenen Dorfgemeinschaft zählen handwerkliche Geschicklichkeit als Gärtner, Fischer, Hausbauer, usw. Dafür werden die Personen gelobt und wertgeschätzt. Für diese Fähigkeiten fehlt aber dann die Zeit, die ein Kind in der Schule verbringt. Das Kind gerät aus dem Blick der Erwachsenen im Dorf und ist letztlich nicht mehr einschätzbar. Dazu kommen Widersprüche zwischen dem magischen Weltbild in Fragen des Glaubens an Geister („Baloma“; siehe Malinowski, 1916) und der Magie der Heilung, deren Kompensation

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durch modernes Wissen die Schule kaum vermitteln kann (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 1996, S. 288ff). 11 Die Werte der Frauen Die Trobriander haben eine matrilineare Deszendenz. Über die Mutter werden die Clanzugehörigkeit und ein Teil des Grundbesitzes vererbt. Aus der Zugehörigkeit zu einem der vier Hauptclans des Dorfes Tauwema werden Rechte, Tabus und Pflichten abgeleitet. Das Ansehen einer Frau basiert neben ihrem Status als Trägerin der Clan-„Seele“, der sich speziell in den großen Totenritualen zeigt (Weiner, 1976), besonders auch auf ihrer Fertigkeit, „Doba“ zu machen (Grossmann, K., 1995). Die Güte und Menge ihres Doba und ihrer daraus gefertigten Röcke verleiht einer Frau also auch wirtschaftliche Macht im Dorf (Weiner, 1976). Das Ansehen eines Mannes hängt vor allem von seinen Fertigkeiten im Fischfang, sowie im Boots- und Gartenbau ab. Sowohl Frauen als auch Männer können Kenntnisse in Magie haben, was ihnen Ansehen und Einkommen verschafft. Die Häuptlingswürde kann zwar nur von einem Mann ausgeübt werden, aber sie wird über die mütterliche Clanzugehörigkeit vererbt (Grossmann, K., 1995). 12 Ein vergleichender Blick aus der eigenen Kultur Das Überleben und die kulturelle Entwicklung des Kindes wird durch zwei von der Natur angelegte Verhaltenssysteme gewährleistet, durch das Bindungsverhaltenssystem, das emotionale Bindungen an fürsorgliche, schützende Erwachsene knüpft, meist die Eltern, und durch das Explorationsverhaltenssystem, das sich in Neugier, Erkundungslust und Freude am Spiel zeigt und das das Kind über die Vermittlung durch ältere und erfahrene Bindungspersonen in seine Kultur einführt. In der ständigen Auseinandersetzung des Individuums mit seiner sozialen und gegenständlichen Umwelt – vom Beginn des Lebens an und über Generationen hinweg (vgl. Schwarz, in diesem Band) – liegt der Schlüssel zum Verständnis sowohl von Tradition als auch der Vielfalt menschlicher Anpassungen im Rahmen menschlicher, naturgeschichtlich gewordener Möglichkeiten. Es bestehen jedoch große individuelle Unterschiede zwischen einzelnen Kindern und ihren Bindungspersonen, wie gut sich das erregte Bindungssystem des Kindes durch Nähe zur Bindungsperson beruhigen lässt, und wie viel Unterstützung und gemeinsame Aufmerksamkeit die Bindungsperson dem Kind bei seinen Explorationen alltäglicher und neuartiger Gegenstände gewährt. Wir haben empirische Argumente für unsere These dargelegt, dass in sicheren Bindun-

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gen Explorationen eines Kleinkindes auch kulturell neuartiger Dinge im Schutz der Bindungsperson besser unterstützt werden als in unsicheren Bindungen. Gisela Trommsdorff resümiert Entwicklung im kulturellen Kontext so: „Obwohl die menschliche Entwicklung in weiten Bereichen Kulturspezifika aufweist, sind doch die zu Grunde liegenden Entwicklungsprozesse universell. Daher müssen interkulturelle Vergleiche durch kulturspezifische Beschreibungen ergänzt werden, bei denen auch intrakulturelle Analysen zu berücksichtigen sind“. Sie sagt weiterhin: „Die entwicklungspsychologische Forschung hat viele relevante Fragen bisher nur unzureichend aus kulturvergleichender Sicht untersucht“, und meint, dass durch kulturvergleichende Methoden ein erheblicher Erkenntnisgewinn zu erwarten sei, „der andernfalls bei Beschränkung auf einen zeitlich befristeten Erkenntnisausschnitt in einem festgelegten Entwicklungskontext nicht möglich ist und damit die Gefahr vorschneller ethnozentrisch gefärbter Aussagen birgt“ (Trommsdorff, 2007, S. 494). Für Bindungsforscher ist klar: Bindungsentwicklung ist universell, einmal, weil sie für die menschliche Entwicklung als Notwendigkeit selektiert wurde, und zum anderen, weil innerhalb von Bindungsbeziehungen der offen genetisch programmierte Prozess vor allem (mutter-) sprachlicher Vermittlung der Bedeutungen von Gefühlen, Erfahrungen und Ereignissen zu individuellen, intrakulturellen und interkulturellen „subjektiven Deutungssystemen“ (Trommsdorff, 2007, S. 495; siehe auch Friedlmeier, in diesem Band) führt. Das sind beim Menschen notwendige epigenetische Entwicklungsprozesse (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2007a). Ihre Wirksamkeit ist entscheidend und führt, z.B. bei falsch interpretierten traumatischen Erfahrungen in der Kindheit, etwa Misshandlungen, Missbrauch, sexuelle Übergriffe und dergleichen (was wir in Tauwema niemals beobachtet haben), später nicht selten zu sprachlichen und emotionalen Inkohärenzen. Solche sprachlichen Inkohärenzen sind ein vielfach belegter Indikator für gravierende Störungen der psychologischen Anpassung. Bedingt ist dies meist durch den Abbruch der Aufmerksamkeit gegenüber einer belastend falsch oder nicht verstandenen äußeren Wirklichkeit, vor allem des Verhaltens anderer Menschen. Sie entwickeln sich meistens dadurch, dass Bindungspersonen über schlimme Erfahrungen und verzweifelte Ängste schweigen oder Falsches reden (Bowlby, 1988; Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2004). Die Realität der geistigen Bedeutungen – ob im Einklang mit oder im Widerspruch zur erfahrbaren Wirklichkeit – gehören nicht nur zur individuellen Entwicklung, sondern wesentlich auch zur jeweiligen Kultur und „sie beeinflussen den gesamten weiteren Entwicklungsverlauf, soweit in ihnen bestimmte emotionale und kognitive Reaktionen und Verhaltenspräferenzen verfügbar sind, welche die subjektive Wahrnehmung interner und externer Reize und damit verbundenes Verhalten strukturieren“ (Trommsdorff, 2007, S. 495). Das scheint auch für die romantische Liebe so zu sein, wie Wulf Schiefenhövel an Hand

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eines Liebeslieds der Eipo aufgezeigt hat (Schiefenhövel, 2009). Sie ist wohl in diesem Sinne ähnlich universeller Natur wie Kind-Eltern Bindungen und wohl überall in großer Vielfalt zu finden. Auch die Fähigkeit zu Empathie und Zeitverständnis findet in diesem Sinne ihre verschiedenen kulturellen Bedeutungen (vgl. den Beitrag von Bischof-Köhler, in diesem Band). Unser Kulturen vergleichender Ansatz ist sowohl phylo- als auch ontogenetisch orientiert. Allerdings bewegt er sich im Kleinkindalter, zum Teil entwicklungsbedingt, oft unterhalb des Niveaus kritischer Einbeziehung relevanter Besonderheiten der Trobriandkultur mit ihrem hohen Gehalt an bedeutungsvollen Zusammenhängen. Die Darstellung geistiger Zusammenhänge hatte sich bereits vor nahezu 100 Jahren Malinowski (1916) vorgenommen, als er erstmalig die trobriandischen Familienbande beschrieb. Karin Grossmann (1995) hat über das kulturspezifisch bedeutungsvolle und für alle verbindliche Frauenbild der Trobriander einen Beitrag geschrieben, der ebenfalls auf einer Fülle eigener Beobachtungen und Gespräche – allerdings nur in basalem Englisch – mit Trobriand-Frauen beruht. Erst dadurch gewinnen wir ein stimmiges Verständnis für die Bedeutung vieler sonst wenig einsichtiger kulturspezifischer Verhaltensweisen. Sie mögen zwar subjektive Repräsentationen genannt werden, aber das sind sie nur auf der individuellen Ebene, und es wertet sie deshalb wissenschaftlich ab, weil es die unabdingbare kulturelle Substanz ignoriert. Wirksamer und meist stärker als physikalisch oder ökologisch objektive Realitäten sind die von Mitgliedern – in sozial und kulturell miteinander verbundenen Gemeinschaften einer jeden Kultur – geteilten und emotional tief verankerten Überzeugungen. Kulturelle Vielfalt ist vor allem die Vielfalt geistiger Wirklichkeiten, die „geistigen Schöpfungen“ (vgl. den Beitrag von Kornadt, in diesem Band), ohne die Menschen psychologisch nicht zu verstehen sind, und ohne die sie sich selbst auch nicht verstehen können.3 3

Wilhelm Wundt, den manche einseitig und fälschlich nur als Begründer der experimentellen Psychologie sehen, sagte vor über einhundert Jahren dazu folgendes: „Glücklicherweise fügt es sich übrigens, dass da, wo die experimentelle Methode versagt, andere Hilfsmittel von objectivem Werthe der Psychologie ihre Dienste zur Verfügung stellen … in jenen Erzeugnissen des geistigen Gesamtlebens … Sprache, Mythos und Sitte … bilden die auf die letzteren zurückführenden Erscheinungen den Gegenstand einer besonderen psychologischen Disziplin, der Völkerpsychologie, deren Ergebnisse nur für die allgemeine Psychologie der zusammengesetzten seelischen Vorgänge das hauptsächlichste Hülfsmittel abgeben. Auf diese Weise bilden experimentelle Psychologie und Völkerpsychologie die beiden Hauptzweige der wissenschaftlichen Psychologie“ (Wundt, 1902, zitiert nach Stubbe, 2006, S. 45). Heute wissen wir, dass sich kulturelle Bedeutungen prinzipiell nicht (wirklich nicht!) aus Einzelbefunden der experimentellen Psychologie zusammensetzen lassen, sondern dass sie eine eigene Ebene mit evolutionsbiologisch entstandenen (oft „emergent“ genannten) Systemeigenschaften bilden, die neue, von den unteren Ebenen unvorhersagbare Qualitäten beinhalten, die den Menschen zu einem „Kulturwesen von Natur aus“ gemacht haben (vgl. auch Kornadt, in diesem Band; Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2007a, besonders Abschnitt 2.4: Die Verschiedenheit von Betrachtungsebenen, S. 240-242).

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Wie Gisela Trommsdorff gehen auch wir von der „Wirkung der kulturspezifischen Deutungssysteme (auch im Sinne von Bruner 1982, 1990) auf die Entwicklungsphänomene, -prozesse und -pfade“ aus. Wir nehmen nicht nur deren „Rückwirkung auf die Kultur“ an, sondern, etwas gewagter, dass sie der Kern kultureller Wirklichkeit sind, der die Weitergabe an die Kinder beherrscht, und die gar nicht in den so genannten objektiven (physikalistischen) Erscheinungen und Ereignissen enthalten sein können, sondern, wie Wilhelm Wundt sagte, in Erzeugnissen des geistigen Gesamtlebens (vgl. Fußnote 3).

13 Zusammenfassung Im Rahmen der Bindungstheorie untersuchten wir das Explorations- und Bindungsverhalten bei den 20 Kleinkindern, die im Herbst 1995 in Tauwema lebten. Die Forschungsfragen ergaben sich aus den evolutionsbiologischen Wurzeln der Bindungstheorie und des Spiels sowie aus der interkulturell vergleichenden Bindungsforschung. Die Ergebnisse stimmten mit den biologischen und universellen Postulaten der Bindungstheorie überein (vgl. auch Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2007a, sowie Grossmann, K. et al., 2008). In dieser sehr traditionellen Gesellschaft waren die Bindungsverhaltensweisen und ihre Organisation bei den Kleinkindern gut vergleichbar mit denen der Kleinkinder anderer Kulturen, auch der westlichen. Obwohl alle Säuglinge und Kleinkinder viel am Körper getragen wurden, gab es doch größere individuelle Unterschiede zwischen den Müttern in ihrer Weise, dem Kind Sicherheit zu vermitteln. In einer standardisierten, in vielen Kulturen verwandten Situation – der Fremden Situation – konnten sichere und unsichere Bindungsmuster gefunden werden. Die Organisation des Bindungs- und Explorationsverhaltens der Kleinkinder ließ sich anhand der vorgegebenen Regeln leicht klassifizieren. Alle Kleinkinder zeigten die typische von der Bindungstheorie postulierte Balance zwischen ihrem Bindungs- und Explorationsverhalten: Je mehr die Kleinkinder durch Fremdartigkeit der Situation, durch Weggehen ihrer Mutter, durch die Anwesenheit fremder Weißer oder durch das Filmen beunruhigt waren, umso weniger explorierten sie und umso mehr suchten sie die Nähe ihrer Bindungsperson. Die wechselseitige Bedingtheit des Bindungs- und Explorations/Spielverhaltens war also auch in dieser Kultur beobachtbar. Ein neues, übergeordnetes Konzept für psychische Sicherheit, die Verknüpfung zwischen unterstützter und unbekümmerter (= ohne Kummer/Angst) Exploration und Bindungssicherheit, konnte empirisch nachgewiesen werden: Die Kleinkinder mit einer sicheren Bindung zu ihrer primären Bindungsperson explorierten sowohl in der standardisierten Fremden Situation als auch im Dorf

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eher konzentrierter und eher neuartige, kulturfremde Gegenstände als Kleinkinder mit unsicheren Bindungsmustern zu ihrer primären Bindungsperson. Komplementär dazu unterstützten Mütter nicht jedes Explorationsverhalten ihres Kleinkindes mit gleichem Interesse. Neugieriges Erkunden fremdartiger Gegenstände wurde generell weniger von den Müttern unterstützt als Beschäftigungen des Kleinkindes mit alltäglichen Gegenständen. Das galt sowohl in der standardisierten Fremden Situation als auch im Rahmen der dokumentierten Dorfbeobachtungen. Besonders unterstützt wurde die in dieser Kultur sehr wertgeschätzte Tätigkeit des Doba-Machens. Differentiell betrachtet fand sich jedoch, dass Kleinkinder in sicheren Bindungen mehr Unterstützung bei ihren Erkundungen auch fremdartiger Sachen erhielten als Kinder in unsicheren Bindungen. Als Interaktionspartner und beaufsichtigende Personen wurden fast ausschließlich biologische Verwandte des Kindes registriert, Eltern, Großeltern, Geschwister, Vettern und Basen. In dieser Kultur „investierten“ demnach vornehmlich Verwandte in die Sozialisation des Kindes, und zwar umso mehr, je stärker der Grad der biologischen Verwandtschaft war. Unser Konzept „Psychische Sicherheit“ fand reiche empirische Untermauerung in unseren Beobachtungen und Untersuchungen in Tauwema: Das Zusammenspiel von Bindung und Exploration in psychischer Sicherheit ist, über Trobriand hinaus und überall, die natürliche Grundlage für die ersten Schritte eines Kindes auf dem Weg zu einem kompetenten Kulturwesen. Sie bietet eine hervorragende Grundlage auch für die zukünftige Entwicklung zwischenmenschlicher Moral, die bei psychischer Unsicherheit oft schwieriger zu erreichen ist (Grossmann, K. E. & Grossmann, K., 2007b). Kulturen sind beim Menschen universell und biologisch notwendig, die Kultur ist seine Natur. Die Vielfalt der Kulturen, an der auch die Trobriander ihren Anteil haben, beruht auf dem Einfluss historisch und ökologisch bedingter Erfahrungen, Interpretationen und Bedeutungen auf das geistige Gesamtleben.

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Fostering the Child’s Malleable Views of the Self and the World: Caregiving Practices in East Asian and European-American Communities Fostering the Child’s Malleable Views of the Self and the World

Fred Rothbaum & Yan Z. Wang

This paper is intended to bridge Dr. Trommsdorff’s review of cultural differences in socialization (e.g., Rothbaum & Trommsdorff, 2007) with recent theorizing about primary and secondary control (Rothbaum & Wang, in press). Dr. Trommsdorff has a longstanding interest in control as it pertains to culture and socialization (e.g., Trommsdorff, 1995). Primary control is defined as changing the world to fit the self, as seen for example when the child loses interest in one toy and selects a new toy to play with, or when the child modifies that toy in desired ways. Secondary control is defined as changing the self to fit the world, as seen for example in focusing on accepting the toys one already has, in focusing on desirable aspects of those toys, and playing with the toys in ways and at times dedicated for length of time dictated by caregivers and prevailing norms. We are invested in building on Dr. Trommsdorff’s rich descriptions of how socio-cultural contexts influence the development of children’s primary and secondary control (e.g., Trommsdorff & Friedlmeier, 1993). Our strategy in this paper is to briefly review Dr. Trommsdorff’s work on cultural differences in socialization and to explain how those differences lead to different beliefs about fit between self and world. To briefly anticipate our argument, we suggest that East Asian practices lead to beliefs in an incremental (malleable) self and an entity (fixed) world, which is the foundation for secondary control (changing the self to fit the world). By contrast, the European-American practices lead to beliefs in an entity self and an incremental world, which is the foundation for primary control (changing the world to fit the self). A word of caution is in order regarding our use of the terms EuropeanAmerican and East Asian. We use the terms European-American and the West interchangeably, to refer primarily to communities in English-speaking and Northern and Western European countries. East Asian communities refers primarily to communities from Confucian influenced countries, especially China, Japan and South Korea. We focus on cultural differences involving predominantly middle class, majority culture individuals from urban areas since they are the ones most studied in the research from which we draw. For each comparison

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Fred Rothbaum & Yan Z. Wang

we draw, there are many situations in which European-Americans and East Asians differ, but there are also exceptions to our generalization – situations in which there are not differences or differences in the opposite direction. We focus on cultural differences even though we recognize that there is substantial variation within cultures and substantial overlap between them. The evidence we review focuses on cultural differences in parental warmth and control. There is abundant evidence regarding the role of both of these aspects of caregiving in the socialization of key aspects of child functioning, such as autonomy and relatedness. With regard to warmth, we examine cultural variation in caregivers’ responsiveness and the constancy and closeness of their care, especially in early childhood, as well as their use of praise. With regard to control, we examine caregivers’ exercise of authority and their psychological forms of control. Our goal is to demonstrate that, as caregivers in different communities engage in socialization practices, they are fostering particular views of self and world that are adaptive in their community. We focus on differences between: (a) views relatively more common in the West, that the self is fixed and has a high degree of causal agency, and that the world is malleable, and (b) views relatively more common in East Asia, that the world is fixed and has a high degree of causal agency, and that the self is malleable. 1

On Parental Warmth

To briefly foreshadow our conclusion, our main point in this section is that high levels of closeness and a de-emphasis on boundaries, which are common in East Asian communities, foster a view of caregivers as powerful and benevolent agents who determine children’s needs. Caregivers’ power derives from the relative lack of boundaries between themselves and their children and the attendant ability of caregivers to easily and continuously influence diverse aspects of children’s functioning from food intake to emotion regulation. Caregivers’ benevolence follows from the anticipatory nature of their responsiveness, from their proximity with their children and from the pure amount of care they provide. The lesser use of praise, and greater use of criticism, by East Asian caregivers fosters in their children a view of themselves as capable of ongoing self improvement – especially in response to powerful and benevolent external forces. In contrast, we claim that the relatively lesser amounts of, and distal forms of, closeness in European-American communities foster children’s view of themselves as willful beings who can affect their surrounding environment. Children’s sense of their own mastery derives from their caregivers’ responsiveness and respect for their (the children’s) autonomy. Encouragement of auton-

Fostering the Child’s Malleable Views of the Self and the World

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omy is fostered by maintaining enough proximity, but also enough separation, to support the child’s exploration. The greater use of praise and the nature of that praise fosters the child’s sense of agency and self esteem.

Parental Anticipation and Proximity versus Parental Responsiveness and Distal Contact Because of the constant and close proximity between caregivers and infants in East Asia caregivers are highly attuned to the child’s needs (Choi, 1992; Rothbaum & Kakinuma, 2004). This enables caregivers to be proactive – to anticipate and minister to the child’s needs even in the absence of the child’s overt signals (Rothbaum, Nagaoka, & Ponte, 2006; Trommsdorff & Friedlmeier, in press). When children’s needs are seamlessly anticipated they view caregivers as powerful agents who are able to read their minds and they are motivated to accommodate themselves to these omnipotent others (Rothbaum et al., 2006; Rothbaum, Pott, Azuma, Miyake, & Weisz, 2000; Rothbaum & Trommsdorff, 2007). By contrast, the European-American child’s distal contact makes his/her expressiveness, particularly overt verbal expressiveness, imperative. According to Keller et al. (2004, p. 29), distal contact “informs infants of their uniqueness and self efficacy.” Caregivers’ responsiveness to the infant’s self assertion reinforces the infant’s sense of personal agency and of the external world’s malleability in response to its will. European-American caregivers believe that too much anticipation of the child’s needs undermines the child’s expression of its own will. There is less investment in children’s learning to change themselves (self malleability) and more investment in exploring and having an effect on the surrounding world (self determination, efficacy). Constant separations and reunions, especially separations associated with the child’s exploration of the environment, foster the child’s sense of choice, acting on preferences, and ultimately mastery of the world (Rothbaum, Pott et al., 2000; Rothbaum, Weisz et al., 2000). Whereas in the West it is common for parents to be apart from their children, most of the world’s population spends much more time together – especially in infancy and especially at night (Harkness & Super, 1995). In addition to more co-sleeping and co-bathing with infants and more prolonged holding of them in non-European-American cultures, there is less age segregation in the everyday life experiences of young children from lower class communities, especially those not in the West, as compared to middle class European-American communities (Rogoff, Mistry, Goncu, & Mosier, 1993). These forms of continuous close contact foster in children a focus on the stability of their caregivers,

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and a relative lack of awareness of themselves, at least of their individuated selves. Because of the constant expectations to adapt and accommodate themselves to their ever present caregivers, they are more likely to view themselves as malleable than as fixed beings. A major cultural difference is in amount of parent-infant body contact – perhaps the most pure measure of parental “warmth”. There are numerous “back and hip cultures” (LeVine, 1990) in which children live on mothers’ bodies virtually all of the day and sleep close to mothers at night (Keller et al., 2004). According to LeVine (1988), maternal behavior that emphasizes soothing, holding, and high levels of protection of infants is typical in an agricultural society. Such behavior would be considered overprotective by European-American standards (Whiting & Whiting, 1975). In a recent study by Keller et al. (2004) of five communities, there was much more body contact (carrying, co-sleeping and grooming), among the three non-European-American communities (Cameroonian Nso, Costa Rican, and Indian Gujarati) than the two European communities (German and Greek). Edwards (1995) also reports that various means of keeping infants close to mothers, such as slings and swaddling, are more common in nonEuropean-American agricultural communities. By maximizing proximity, mothers increase their responsiveness (Edwards, 1995). These gains in relatedness are accompanied by losses in autonomy – restriction of infants’ movement and promotion of passivity (Edwards, 1995; Saarni, Mumme, & Campos, 1998). The greater body contact in non-European-American cultures is consistent with Ainsworth’s (1967) observations in Uganda. Mothers’ breastfeeding was so integrally related to their care of their infants that she proposed a linkage between the attachment and breastfeeding systems of behavior. True, Pisani, and Oumar (2001) in their study of the Dogon, also noted the importance of this connection, which has not been emphasized in European-American communities. Extreme closeness, which in the West would probably be labeled enmeshment, is also reported in Korea (Choi, 1992), Japan (Rothbaum, Pott et al., 2000), and Puerto Rico (Garcia Coll, 1990). Choi (1992, p. 38) reports a communication pattern in which Korean mothers and young children are “attuned to one another in a fused state” and “mothers merged themselves with their children” in contrast to Canadian mothers who “withdraw themselves … so that the children’s reality can remain autonomous.” Clancy’s (1986) description of Japanese-US differences closely parallels Choi’s description of Korean-Canadian differences. Continuous close contact common in East Asian communities foster in children a focus on their ever present caregivers, a relative lack of awareness of their individuated selves, and a view of themselves as needing to be malleable to sustain closeness.

Fostering the Child’s Malleable Views of the Self and the World

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These findings are reversed when the focus is on more distal forms of contact. Keller et al. (2004) found that face-to-face and eye-to-eye interaction, which “inform” infants of their “uniqueness and self-efficacy” (p. 29), are much more common in individualistic (German and Greek) communities than the three collectivistic communities. Although European mothers are less physically close, they are more likely to serve as playmates for their children and to enjoy distal contact with them (e.g., via infant seats, walkers and play pens). Brief and demonstrative expressions of warmth/contact, such as hugging, kissing and praise, are at least as common among European-American as compared to nonEuropean-American caregivers. European-American mothers are also high on “object stimulation” – they frequently direct the child’s attention to the environment. Similar cultural differences have been found when comparing EuropeanAmerican with a variety of non-European-American cultures (LeVine et al., 1994; Rogoff, 2003; Rothbaum, Pott et al., 2000; Uzgiris & Raeff, 1995; Whiting & Edwards, 1988). This pattern of behavior – modest amounts of physical proximity and contact combined with high levels of distal, brief and demonstrative contact, and directing children’s attention outward – meshes well with European-American theorists’ notion of optimal caregiving. For example, Ryan and Deci (2000) play down the importance of high level closeness/contact: “proximal relational supports may not be necessary for intrinsic motivation.” Indeed they note that “many intrinsically motivated behaviors are happily performed in isolation” (p. 71). An emphasis on distal, brief and demonstrative contact reflects a belief that early relatedness that includes opportunities for separation paves the way for later relatedness with new partners and that too close ties often thwart this progression. These forms of distal contact and modest degrees of proximity foster in children a view of themselves as effective agents of change and of their caregivers as malleable in response to their agency.

Fostering (Inter)dependence and Harmony Versus Independence and Autonomy In European-American as compared to non-European-American cultures, there are greater limitations on, and consistently negative connotations of, indulgence of dependence in early childhood. This is contrasted with the important role assigned to allowing dependence in other cultures (e.g., the valuing of amae in Japan and consentido in some Hispanic cultures). Early indulgence in these cultures is associated with low externalizing (aggressive, anti-social) behavior, and thus promotes relationship harmony (Rogoff, 2003; Schlegel & Barry, 1991). European-American theories emphasize instead the role of early indulgence in

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undermining autonomy, which may explain why European-American theorists and European-American parents disdain it. The indulgence common in these non-European-American cultures involves acceptance of children’s expressions of distress and helplessness. By contrast, the emphasis in the West appears to be on responsiveness to positive signals, particularly those indicating the child’s autonomy seeking and related needs for self esteem, self expression, and self assertion (Dennis, Cole, Zahn-Waxler, & Mizuta, 2002; Morelli & Rothbaum, 2007; Trommsdorff & Friedlmeier, in press). Bridges (2003, p. 170) claims that “attachment and autonomy may be linked in part because the same sort of contingent consistently responsive and affectively positive caregiving that is linked with secure attachment is also linked with the facilitation of mastery motivation.” These claims apply to EuropeanAmerican experiences and European-American forms of responsiveness – i.e., modest warmth, distal contact, absence of indulgence, and an emphasis on responsiveness to autonomy seeking. In order for the attachment and exploration (i.e., relatedness and autonomy) systems to become linked, young children need experiences with separations and reunions, and with venturing forth on their own into the environment and returning to the caregiver/secure base. When these opportunities are rare, children are not likely to manifest high levels of autonomy nor to link autonomy with relatedness. In fact separations (i.e., leaving the child with strangers or alone) and reunions are not common for infants in many other societies, which is why the Strange Situation is overly stressful for them. Children in these societies are almost always in the presence of caregivers they know well – siblings, extended family members or surrogate mothers. By contrast, in the West, opportunities to separate are abundant, beginning with pressures to sleep alone in infancy. Later experiences with babysitters, preschools, sleepover camps, and age segregated social events teach children how to separate from and reunite with caregivers. Whiting and Edwards (1988) review evidence indicating that parents in the US leave young children alone far more than parents in other cultures. Even when they are with their children, European American as compared with Latino caregivers establish child centered feeding and napping routines that foster autonomy but undermine relatedness because the child is separated from the routine of other family members (Harwood, Leyendecker, Carlson, Asencio, & Miller, 2002). Pressures on European-American children to obtain autonomy from parents continue in adolescence. Adolescents’ and their parents’ expectations regarding the timing of autonomy are earlier in European-American than non-EuropeanAmerican communities (Kwak, 2003; Smetana, 2002). There is more pressure for teens to separate from parents in the US than in China (Dubas & Gerris,

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2002) or Japan (Rothbaum, Pott et al., 2000). Also contributing to EuropeanAmerican teens’ quest for autonomy are their loosely knit ingroups and the ease of exploring outside relationships. Our point is that patterns identified in the West may not apply to other peoples in the world. In most non-European-American communities, relatedness entails much more constant and close physical contact from the earliest period, and correspondingly less orientation to the outside impersonal world. This kind of constancy and closeness is, we suspect, more consistent with a relatedness that involves enduring commitment, loyalty, duty and reduced interest in autonomy. The view of the caregiver, and of the external world more generally, is one of a stable if not fixed entity that one should accept as is. The relative lack of orientation to the outside world in non-European-American communities is likely to mean less exploration and other forms of autonomy (as that construct has been defined in the West). In fact, findings from several studies indicate less exploration in non-European-American than European-American communities (reviewed in Rothbaum, Weisz et al., 2000; Weisner, 1984), and less association between parental warmth and child autonomy (for evidence of a negative association, see Chen et al., 1998). The lesser exploration goes hand in hand with a view of the self as having less agency as a separate being, but not less collective agency. That is, the self is seen as more malleable to the pressures of the group and in response to external exigencies. Criticism to Foster Self-Improvement versus Praise to Foster Positive Self-Regard In the West, as compared to East Asia, there is more emphasis on fostering a positive view of self (Chao, 1996; Miller, Wang, Sandel, & Cho, 2002). European-American theories of socialization emphasize the parent’s role in fostering the child’s self esteem, self efficacy, self worth, self determination and, ultimately, their exploration, mastery and effectance vis a vis the world (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; Baumrind, 1989, 1991; Erikson, 1950/1963). Underlying the motivation to evaluate self positively is an entity view of self (Dweck, 1999). US parents’ praise is often ‘person oriented’ rather than directed at specific behaviors (Huntsinger, Jose, Rudden, Luo, & Krieg, 2001; Kamins & Dweck, 1999; Markus & Kitayama, 1994), thereby reinforcing the sense of the child as stable/fixed and as an agent of change. As compared to praise in East Asia, there is more praise for initiative and behavior chosen by the child, as well as praise for acting on the world as opposed to in concert with the world or in response to external demands (Wang, Wiley, & Chiu, 2008). Interviews about socialization goals indicate that almost all US parents, but no Chinese parents, strive to build, cultivate and protect their children’s self esteem

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because they view it as leading to increased learning about the world and attempts to master it (Miller et al., 2002). East Asian parents are less likely to encourage the child’s self esteem and self enhancement and more likely to encourage self effacement, self criticism and self improvement (Henderlong & Lepper, 2002; Miller, Wiley, Fung, & Liang, 1997). East Asians’ view of the self as incremental and malleable makes positive self evaluation less important; relatively more importance is placed on effort, self improvement, and evaluating the self through the eyes of others (Cohen, Hoshino-Browne, & Leung, in press; Heine, 2005; Muramoto, 2003). East Asian parents often highlight the perils of praise, including frustration, stubbornness and unwillingness to be corrected (Miller et al., 2002). When praise occurs it is often for the child’s doing what he is told to do, and parents administer praise in anticipation of the child’s engaging in “correct” action (Wang et al., 2008). The tendency to link praise with adherence to expectations is reflected in the Chinese word for praise which refers to obeying, listening, understanding and following norms (Wang et al., 2008). Praise in East Asia is more often directed at an incremental self that seeks to adhere to absolute standards and socially sanctioned roles and norms; praise in the West is more often directed at an entity self that initiates personally preferred options. There are corresponding differences in criticism. European-American caregivers avoid criticism when it is seen as damaging the child’s self esteem (Miller et al., 2002; Wang et al., 2008). Asian parents, by contrast, emphasize the importance of focusing on children’s transgressions and “assiduously correcting their mistakes” (Miller et al., 2002, p. 235). Because East Asian caregivers do not see the child as an entity they do not view criticism as conveying that the child is bad in a stable sense. Their criticism may be relatively benign in that they assume that children are motivated to learn correct behavior and that failure to behave appropriately simply reflects their immaturity rather than stable characteristics (Lewis, 1995). Criticism is not experienced in the same way by an individual who sees him/herself as malleable and continuously self improving as compared to an individual who sees him/herself as relatively fixed.

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On Parental Control

Authoritarian Parenting versus Authoritative Parenting In this section, we provide evidence that the type of caregiving found to be optimal in the West is authoritative – the child benefits most when parents set clear expectations, are firm, and remaining open to the child’s perspective and prefer-

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ences. In so doing, the caregiver fosters the child’s sense of personal agency and an orientation to improve the world. This type of parenting builds on the support of autonomy discussed in the last section. In the West, authoritarian parenting leads to poor child functioning because it undermines the child’s view of the self as positive and as able to influence the world (Chao, 1996). By contrast, in East Asia, parental control and exercise of authority are more encouraged, and personal autonomy is less encouraged (Chao & Tseng, 2002). The concept of guan, or training, captures well the East Asian notion of optimal caregiving (Chao, 1996). Guan fosters the child’s willingness to improve the self (an incremental self view and self improving goals) and to adhere to norms and authority. That is, guan fosters an entity world view—a view of the world as fixed, powerful and causing outcomes. In the West as compared to East Asia, there is much less emphasis on children’s self improvement because it is not regarded as key to children’s well being (Stewart, Bond, Kennard, Ho, & Zaman, 2002). Whereas most studies conducted with mainstream European-American samples indicate that authoritative parenting is the most common as well as the most effective pattern (i.e., is associated with the most desirable child outcomes, including relatedness and autonomy), research with other parents, especially those from East Asia, indicates that the authoritarian style is most common and effective. For the Chinese, parental control, even in the absence of other behaviors indicating warmth and communication (i.e., authoritarian parenting), is likely to be seen as an expression of concern, caring, and involvement, and as promoting family harmony (Chao & Tseng, 2002). By contrast, for EuropeanAmericans, authoritarian parenting is seen as unhealthy domination and as undermining relatedness and autonomy. There are two qualifications of these findings: (1) East Asian parents are more likely to exercise authoritarian control with older than younger children. In early childhood, high levels of closeness and warmth characterize parent-child relations in many non-European-American cultures, and there is little parental control in response to young children’s dependency (e.g., Rothbaum, Pott et al., 2000; Stevenson, Chen, & Lee, 1992). (2) High level control is often seen as related to family hierarchy, respect, obligation, and self sacrifice, rather than as dominating or negative (Chao, 2000; Kim & Choi, 1994; Rohner & Pettingill, 1985). According to Chao (2000), the authoritarian parenting style is steeped in Confucian tradition which emphasizes the importance of “training” children to engage in appropriate and moral behavior; that is, to obey authority, exercise self discipline, work hard, and follow norms. There is evidence that such training undermines intrinsic motivation, initiative and other forms of autonomy (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997) but it is highly valued in East Asia in part because it is seen as reflecting parental care. Indeed the Chinese word guan, which means

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to train or govern, also means to care for and love the child. The Chinese associate relatedness with control rather than autonomy. Chao and Tseng (2002) cite more than 20 studies indicating greater parental control and exercise of authority and less encouragement of autonomy in Asians (Indians, Filipinos, Japanese and Vietnamese, as well as Chinese) than in Caucasians. Training is just one aspect of a constellation of Chinese parents’ practices that earn them the label authoritarian. These parents are also likely to insist on unquestioned respect and obligations to give back to parents. In the context of Chinese values and institutions, such practices are seen as positive, caring, and promoting the child’s relatedness and mature functioning (Chiu, 1987; Lin & Fu, 1990). Other authoritarian practices that are seen as thwarting autonomy in the West, but as fostering optimal child functioning in East Asia, are discouraging children from expressing their emotions and becoming very involved in children’s achievement (Chao & Tseng, 2002; Ho, 1986). These East Asian practices do not involve the kinds of communication and negotiation that are so valued in the West. Questioning authority, verbal forms of self expression, and self assertion are actively discouraged. Nsamenang (1992) found that people from traditional rural communities view noncompliance as a moral transgression because it disrupts relationship harmony, whereas EuropeanAmericans are more likely to view it as part of a child’s emerging skills as an autonomous agent. Research by Weisz, Chaiyasit, Wiess, Eastman and Jackson (1995) indicates that many behaviors that are regarded as antisocial and unacceptable by Thai parents are accepted by US parents. Weisner (1984, p. 340) cites several studies indicating that “our culture … permits children more autonomy and latitude in negotiations with parents over compliance than do most cultures around the world.” There is evidence that non-European-American parents’ discouragement of noncompliance and negotiation, and their greater emphasis on power assertion, may be due to higher expectations for prosocial behavior and lower tolerance for anti-social behavior. As noted earlier, showing concern for others is viewed as a moral obligation in collectivistic cultures rather than as a social convention (Grusec, 2002; Miller, 2003). Parents exercise more power assertion when dealing with violations of morality (e.g., antisocial behavior) than conventions (Grusec, 2002). Socialization practices and priorities similar to those in East Asia have been reported among Latinos (Harwood et al., 2002). Based on numerous studies in several countries, Harwood claims that Latino families exert higher levels of control than their Anglo American counterparts. Control is intended to promote relatedness, in the form of “proper demeanor” and respect. Proper demeanor, or “appropriate relatedness,” refers to the child’s display of the required level of courtesy and decorum in each situation. Control is apparent even in early child-

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hood, as evidenced by Latino parents greater positioning and restraining of their infants, redirecting the infant’s attention, and less time watching the child explore. In feeding situations, Latino mothers maintain greater control (i.e., foster less autonomy) by relying on spoon or bottle feeding instead of self feeding. The goal of these and other forms of control is to place greater emphasis on “the child’s obligations to the family and larger group,” and less emphasis on “the child’s own wishes, thoughts and desires” (Harwood et al., 2002). In adolescence, Latino-Americans emphasize respect of parental authority more than their European-American counterparts; and European-Americans show relatively more emphasis on individual autonomy (Fuligni, 1998). Valuing of parental control relative to autonomy-fostering is evident in other non-European-American cultures. There is less focus on autonomy in parent child play in farming communities in East Africa than in France (Rabain-Jamin, 1989), and Columbian parents direct play and impose their own agenda more than US parents who are more likely to follow the child’s initiative (Ramirez, 1993). Interestingly, Mexican children engage in more complex play when they are directed by their parents than when their parents encourage them to be autonomous, and the opposite is true for US children (Farver, 1989), indicating children’s differential responsiveness to socialization practices that foster autonomy. We do not believe that the high indulgence provided by Japanese and Latino caregivers is incompatible with these caregivers’ exercise of authoritarian control. Their indulgence is circumscribed – it primarily involves dependency needs in young children in informal contexts (i.e., with family members in the home as opposed to less familiar adults outside the home). While manifestly very different, both indulgence and hierarchical control reflect hierarchical relationships as opposed to more equal relationships involving negotiation between partners. Such hierarchical relationships minimize resistance – by providing for all the child’s needs (i.e., indulgence) or by accentuating differences in power and status (i.e., authoritarian control). These practices communicate the parent’s relatively greater causal influence, and the necessity of the child to be malleable in responding to the parent. One of the ways in which European-American parents convey affection and foster autonomy is through their tolerance of children’s resistance to social norms. Even though they are low on indulgence of dependency needs, they tend to permit nonconformity, perhaps because they view it as an indicator of autonomy. Socialization for conformity (e.g., insisting on accommodation to social expectations), especially with older children and in public/formal contexts, is considered more central to the development of cooperation and relatedness by East Asian parents, Hispanic parents, and parents from more simple agricultural societies, as compared to European-American parents (Chao & Tseng, 2002;

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Edwards, 1995; Friedlmeier & Trommsdorff, 1998; Harkness & Super, 1995; Harwood et al., 2002; Rothbaum, Morelli et al., 2000; Trommsdorff, 1995). Conformity undermines the child’s sense of its individual agency. The firm (but non-authoritarian) control valued and practiced in the West is accompanied by respect for noncompliance and self assertion, less insistence on “shoulds,” valuing of freedom and choice, as well as verbal communication characterized by openness and give and take. The bottom line of EuropeanAmerican parents’ firm, authoritative control is the ability to exert authority while fostering autonomy between distinct individuals. That is, the parent manages a modicum of control and causal influence while not infringing on the child’s emerging sense of his/her own causal influence. Firm control and autonomy serve to clarify emotional, social and financial boundaries between European-American teens and their parents, and these boundaries make it more likely that parents and teens will make different choices about their self interests. By contrast, in collectivistic cultures such as Japan and Bali, parents blur the boundary between self’s and others’ interests, and between personal choice and social obligation. Japanese and Balinese teens’ individual desires are subordinated to the will of the group, leading to group conformity and undermining the individual’s willingness to assert the self (Rothbaum, Pott et al., 2000; Trommsdorff, 1995). A major vehicle for training children to follow norms is the assignment of chores, such as helping with young siblings, collecting firewood and fetching water (Zukow-Goldring, 1995). It is not just the number of chores but their communal nature, involving nurturance and responsibility for others, that fosters relatedness in children. These chores are not chosen. Since the chores of European-American children are more numerous, more self-oriented (e.g., picking up toys, making one’s bed) and more frequently chosen by the child, they are less likely to foster relatedness or to interfere with autonomy (Harkness & Super, 1995). As compared to Anglo-Americans, Latino families expect more and earlier responsibility for group tasks (involving care of others) and later and less responsibility for self tasks (involving personal care), and they expect the child “to assert his or her own agency at a later age” (Harwood et al., 2002, p. 29). Psychological Control Below we argue that shaming and empathy training are more common forms of psychological control in East Asia than in the West (Chao & Tseng, 2002; Clancy, 1986; Fung, 1999; Wu et al., 2002). Because caregivers seek to foster children’s view of the social hierarchy and norms as fixed and non-negotiable, children are encouraged to attune themselves to others’ expectations. By contrast,

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US parents believe that “practices such as shaming children, disciplining too harshly or making invidious comparisons, should be avoided because they damage self esteem” (Miller et al., 2002, p. 231; also see Barber, 2002). Too much empathy is seen as potentially pathological in the West because children must assert their own views, even in the face of opposing views of more powerful others (Rothbaum, Pott et al., 2000). Self assertion is a valuable skill in the larger effort to promote self’s causal agency and world improvement. In the West, children’s voice is more attended to (Rothbaum, Morelli, Pott, & Liu-Constant, 2000) and their efforts to negotiate with, and thereby influence others, are reinforced (Kuczynski & Hildebrandt, 1997; Weisner, 1984). By contrast, East Asian parents believe they know best what their children need and they are more likely to let their own voice overshadow their child’s voice (Rothbaum, Morelli et al., 2000). This is consistent with the views they are fostering in their children that others are powerful causal agents and that children need to improve themselves to better align with the directives and norms articulated by those agents. Psychological control refers to covert practices which influence children’s feelings of acceptance and thereby their behavior. In the US as compared to nonEuropean-American communities, there is less emphasis on both positive (e.g., empathy training, fostering interdependence) and negative (shame, guilt and anxiety induction) forms of psychological control. Psychological control is pervasive in East Asian cultures, as seen for example in Chinese mothers’ focusing on guilt and shame in their narrative retelling of young children’s transgressions (Miller, Fung, & Mintz, 1996). Psychological control instills in children a perception that they cannot or should not question authority, express themselves, or manifest other forms of autonomy. When children’s behavior results from psychological control, it is not autonomous (Bridges, 2003). According to Barber (2002), psychological control is more likely when parents are in close proximity to the child in the early years and have greater opportunities to arrange and control the child’s environment – characteristics that are more common in non-European-American societies. Extensive early training in empathy, another possible forerunner of psychological control, is more common in many non-European-American cultures than in European-American cultures (Clancy, 1986; Keller et al., 2004; Rogoff, 2003). A number of European-American studies highlight the negative effects of parents’ psychological control. Barber (2002, p. 44), who claims that these effects are “ubiquitous”, attributes their harmfulness to “intruding on a basic human drive for autonomy.” Children of parents who exercise psychological control exhibit less autonomy and more internalizing problems, such as anxiety and psychosomatic problems (Barber, 2002). Not surprisingly, these outcomes are seen as more negative in the West (Miller et al., 1996, in Kochanska & Thompson, 1997, p. 67).

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Barber’s conclusion that psychological control is detrimental is partly due to the inclusion of items like “personal attacks” and “erratic behavior” in operationalizations of the construct, based on factor analytic studies of European-American samples. Non-European-American parents are more likely to emphasize the role of psychological control in fostering relatedness (Clancy, 1986).

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Summary and Implications

The cultural differences in socialization identified above help explain differences in orientation to primary and secondary control. Caregivers who establish extremely close relationships with children, who anticipate many of their children’s needs, who exert early indulgence and later authoritarian control and who rely on psychological forms of control, are likely to foster in their children a view of the world as fixed and as exerting causal agency, and a view of themselves as needing to be malleable to accommodate to those powerful external agents. These views of the world and self foster goals to accept the world and improve the self, which is the foundation for secondary control – attempts to change the self to fit the world (Rothbaum & Wang, in press). By contrast, caregivers who establish distal relationships with their childrens, who respond to their initiations, who are less indulgent of their needs so as to foster the child’s autonomy and agency from an early age, and who maintain firm boundaries while fostering increasing autonomy, are likely to foster in their children a view of the world as malleable and accommodating to the self’s fixed nature and causal influence. These views of the world and the self foster goals to improve the world and accept the self, which is the foundation for primary control – attempts to change the world to fit the self. In this chapter we have relied on logical arguments, and on research that is only indirectly relevant to our theoretical propositions. Research that directly tests our propositions is needed. For example, we need studies across multiple communities that examine the association between the caregiving practices and the views of self and world that we identify. We predict that, across communities, the more prominent the practices such as anticipatory warmth, proximal closeness, authoritarian control and shaming the more children are likely to adopt malleable views of the self and entity views of the world. We have similar predictions within as well as between communities. That is, the more that parents within a community adopt the above practices the more that their children are likely to adopt those views. While we believe that the dynamics we describe operate between individuals as well as between communities, the between community differences are of particular interest because it is possible to identify the

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socio-cultural factors that contribute to the differences in childrearing practices. This has long been the particular interest of Dr. Trommsdorff. The socialization differences we identify are not limited to the realm of parent-child relations. We have repeatedly relied on the term caregiver to remind the reader of the diverse socialization agents in all cultures. Other socialization agents including teachers, siblings, peers and extended family members exert substantial influence. Their actions often complement and reinforce the influence of parents. For example, European-American educators emphasize the importance of assessing different mental abilities and profiles and providing learning options tailored to the child's individual strengths and needs (Gardner, 1989, 1993; Sternberg et al., 2000). This fosters a view of the child as fixed and the world (e.g., curricula) as malleable in response to children’s needs. In contrast, in East Asia, there is much more uniformity in the curricula, and learning occurs in large groups which downplay individual differences and maximize external influence (Hoffman, 2000; Tobin, Wu, & Davidson, 1989). This fosters a view of the world (e.g., curricula) as fixed and causal of outcomes, and of the self as needing to be malleable to accommodate that world. While important differences between caregivers exist – for example there is much less closeness possible, or seen as desirable, in school than home settings – the socialization practices in the various settings are for the most part consistent with regard to the views of self and world that those practises are intended to foster.

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Emotionale Entwicklung im kulturellen Kontext Wolfgang Friedlmeier 1

Einleitung

Die kulturvergleichende Forschung zu Emotionen bewegt sich zwischen universalistischen und kulturrelativistischen Ansätzen (Friedlmeier & Matsumoto, 2007). Ein Grund für diese Spannbreite von Ansätzen steht im Zusammenhang mit dem Konzept der Emotion selbst. Emotionales Geschehen ist ein komplexes Gebilde und verschiedene theoretische Ansätze fokussieren unterschiedliche Aspekte dieses Geschehens. So konzentriert sich der strukturalistische Ansatz auf Emotion als einen spezifischen psychischen Zustand, der sich aus unterschiedlichen Emotionskomponenten (Emotionsausdruck, Gefühl und körperlicher Zustand) zusammensetzt (z.B. Ekman, 1972; Matsumoto, 2001). Hingegen wird in einem funktionalistischen Ansatz Emotion als ein Prozess angesehen, der sich als Beziehung zwischen Person und interner/externer Umwelt beschreiben lässt und Bewertungsprozesse sowie Handlungsbereitschaft als weitere Komponenten beinhaltet (siehe Frijda, 1986; Frijda, Kuipers, & ter-Schure, 1989). Kulturvergleichende sozialpsychologische Forschungen zu den verschiedenen theoretischen Ansätzen verweisen auf universelle und kulturspezifische Merkmale. Vertreter universeller Ansätze betonen die biologischen und angeborenen Merkmale von Emotionen (z.B. Izard, 1977; van Hemert, Poortinga, & van de Vijver, 2007). Vertreter von kulturrelativistischen Ansätzen betonen, dass Emotionen beim Menschen einem Deutungsprozess unterliegen, der immer schon kulturell gefärbt ist (z.B. Mesquita & Frijda, 1992). In einer Entwicklungsperspektive zu Emotionen hebt sich der Gegensatz universell/angeboren vs. kulturspezifisch/erworben auf oder wird zumindest relativiert. Die Beschreibung und Beobachtung des emotionalen Geschehens bei Säuglingen und Kleinkindern macht deutlich, dass diese noch nicht über ein komplettes Emotionsrepertoire verfügen und die rudimentäre Ausstattung durch die Erziehungspersonen ergänzt wird (Sroufe, 1996). Emotionen und Emotionsregulation entwickeln sich somit in sozialen Interaktionen und diese sozialen Interaktionen sind ihrerseits in familiale, gesellschaftliche und kulturelle Kontexte eingebettet (siehe Holodynski & Friedlmeier, 2006). Erziehungspersonen regulieren die emotionalen Reaktionen von Kleinkindern ab der Geburt (z.B. Kopp, 1992). Sie ermutigen oder entmutigen den emotionalen Ausdruck des Kindes gemäß dem vorherrschenden kulturellen Modell (Mesquita & Albert, 2006). Kulturelle Modelle organisieren Gelegenheiten, spezifische Zustände zu

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erfahren. Somit sind Emotionen von Geburt an kulturell beeinflusst. Dies bedeutet zugleich, dass selbst das Auftreten von universellen Merkmalen nicht notwendigerweise anlagebedingt ist, sondern dass auch universelle Bedürfnisse und Motive (z.B. Affiliation, Macht) dazu führen können, dass verschiedene Kulturen ähnliche Deutungs- und Reaktionsmuster entwerfen. Ziel dieses Beitrags ist es nicht, ein vollständiges Entwicklungsmodell zu skizzieren, sondern drei zentrale Themen dieses Forschungsbereichs aufzugreifen und bislang offene Fragen zu diskutieren: Erstens ist bislang unklar, inwiefern das emotionale Erleben angeboren, d.h. biologisch programmiert und daher universell ist und inwiefern es kulturell beeinflusst bzw. überformt wird. Obwohl keine unmittelbaren empirischen Hinweise vorliegen, lassen sich theoretische Argumente sowie indirekte empirische Hinweise zusammentragen, die auf eine kulturelle Beeinflussung der Erlebensebene hindeuten. Zweitens wissen wir bislang wenig über kulturspezifische Sozialisationsstrategien von Emotionen. Es liegen nur wenige Befunde über elterliche stellvertretende Regulationsstrategien in verschiedenen Kulturen vor (z.B. Cole, Tamang, & Shresta, 2006; Trommsdorff & Friedlmeier, in Druck). Im Gegensatz dazu wurden viele Studien zur Sozialisation und elterlichen Regulation der Emotionen von Kindern in den USA durchgeführt (z.B. Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997; Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998; Saarni, 1999). Unter Bezugnahme auf diese Studien wird kritisch diskutiert, inwieweit die dort berichteten Erkenntnisse auf kulturvergleichende Fragestellungen ausgeweitet werden können. Drittens ist immer noch eine offene Frage, wie relevante kulturelle Merkmale identifiziert und beschrieben werden können, die Emotion und deren Entwicklung beeinflussen. Sozialpsychologische kulturvergleichende Studien stützen sich meist auf die Verwendung einer oder mehrerer kultureller Dimensionen. Dies scheint nicht ausreichend zu sein. Daher werden wesentliche Merkmale über kulturelle Dimensionen hinausgehender kultureller Modelle aus entwicklungspsychologischer Perspektive thematisiert. 2

Erleben von Emotionen: Sind Gefühle kulturell vermittelt?

Die Frage, wie weit das Erleben von Emotionen angeboren oder erlernt ist, wurde bislang kaum gestellt, da allgemein die Überzeugung geteilt wird, dass das emotionale Erleben angeboren ist. Ein Hauptargument lautet, dass Fühlen angeboren sein muss, da es nicht gelernt werden kann (Izard, 1977, 2009). Auch wird allgemein die Annahme akzeptiert, dass Emotionsausdruck und Fühlen gekoppelt und angeboren sind (z.B. Izard & Malatesta, 1987). Distress, Ekel, Erschre-

Emotionale Entwicklung im kulturellen Kontext

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cken, sowie Interesse und Wohlbehagen („endogeneous pleasure“) lassen sich bei Neugeborenen beobachten (siehe Izard, 1978). Hinsichtlich der Entwicklung des Emotionsausdrucks verweisen mittlerweile mehrere Studien darauf, dass Säuglinge zwar über ein Ausdrucksrepertoire verfügen (Camras et al., 1998), der Ausdruck diskreter Emotionen (z.B. Freude, Trauer, Ärger, Eifersucht) aber nicht angeboren ist, sondern sich erst im Laufe der Ontogenese herausbildet (z.B. Sroufe, 1996; siehe Holodynski & Friedlmeier, 2006). Es wird vermutet, dass Basisemotionen zwar biologisch angelegt sind, zu ihrer Entwicklung aber soziale Lernprozesse notwendig sind. Die Ausdrucksentwicklung der Basisemotionen wird somit von den sozialen Interaktionen mit Bezugspersonen beeinflusst. Wenn der Emotionsausdruck qualitativen Veränderungen und kulturellen Einflüssen unterliegt, ist zu fragen, ob dies auch für die Ebene des Erlebens gilt. Für die These, dass das Fühlen diskreter Emotionen kulturell vermittelt ist, lassen sich einige theoretische Argumente und indirekte empirische Hinweise anführen. Wir wissen, dass der Emotionsausdruck über die verschiedenen Kulturen variiert. So variiert die Erkennensrate von Emotionen und die Ausdrucksintensität (siehe Friedlmeier & Matsumoto, 2007). Kulturelle Variationen im Emotionsausdruck werden meistens anhand von Darbietungsregeln erklärt (z.B. Ekman, Friesen, & Ellsworth, 1972; Matsumoto et al., 2008; Safdar et al., 2009). Es gibt kulturelle Regeln, die die Angemessenheit des Ausdrucks regulieren. Implizit wird dabei oft angenommen, dass das Erleben von Emotionen über alle Kulturen hinweg gleich ist. Was variiert, ist das Ausmaß, in dem die jeweiligen Emotionen ausgedrückt werden. Im Folgenden beschreibe ich fünf verschiedene entwicklungspsychologische Argumentationslinien, die die These unterstützen, dass das Emotionserleben kulturell variiert. Ein erstes Argument lässt sich über die Situationsspezifität ableiten. Auslöser von Emotionen sind nicht objektiv gegebene Situationen, sondern Bewertungsprozesse des Individuums. Obwohl diese Bewertungsprozesse zum großen Teil nicht bewusst und automatisiert ablaufen (siehe Scherer, 1984), werden sie in der Ontogenese auch kulturell beeinflusst, vor allem durch kulturspezifische Kontrollüberzeugungen (Mesquita & Ellsworth, 2001). Eine Person bewertet die gegebene Situation auch in Bezug auf die allgemeine Weltauffassung. Wenn die Umwelt als vorhersagbar eingeschätzt wird, dann treten wesentlich mehr negative Emotionen auf, als wenn die Umwelt als nicht vorhersagbar eingeschätzt wird (Levy, 1978). Dies spricht dafür, dass die Häufigkeit des Emotionserlebens kulturell variiert. Darüber hinaus gibt es aber auch Hinweise, dass die Auffassung der Möglichkeit einer erfolgreichen Kontrolle der eigenen Umstände zu Unterschieden hinsichtlich der Intensität des Erlebens führt. So bewerteten indische Studenten emotionale Ereignisse als weniger kongruent mit ihren Motiven als amerikanische Studenten

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(Miller, Bersoff, & Harwood, 1990) und berichteten weniger intensives Erleben. Die geringere Intensität war durch die Auffassung vermittelt, dass das Ereignis als weniger diskrepant mit den Motiven bewertet wurde. Eine zweite Argumentationslinie bezieht sich auf eine Analogie mit der Aggressionsforschung. In den meisten Aggressionstheorien wird angenommen, dass Aggression angeboren ist und dass Individuen in Kulturen mit geringerer Aggressionsrate nicht weniger aggressiv sind, sondern eine höhere Aggressionshemmung von ihnen erwartet wird. Kornadt (1987, 1988) konnte in empirischen Studien in Japan und Deutschland nachweisen, dass die geringere Aggressionstendenz japanischer Kinder und Jugendlicher nicht mit einer höheren Aggressionshemmung einherging. Kornadt und Husarek (1989) erklären die geringere Aggressionstendenz vor allem damit, dass in Japan Erziehungspersonen auf Ärger des Kindes nicht herausfordernd, sondern mit Beruhigungsstrategien reagieren, z.B. das Kind in den Arm nehmen. Japanische Kinder lernen, Situationen als weniger aggressionsrelevant zu deuten als deutsche Kinder (siehe auch Kornadt, Hayashi, Tachibana, Trommsdorff, & Yamauchi, 1992). Diese wiederholten Erfahrungen führen dazu, dass erwachsene Japaner – im Unterschied zu westlichen Personen – viele Situationen nicht als aggressionsrelevant einschätzen, und damit zumindest die Häufigkeit des Erlebens von Ärger kulturell variiert. Wenn somit in Kulturen, wie z.B. bei den Inuit (Briggs, 1970), nur sehr selten oder gar kein Ärger auftritt, dann muss dies nicht bedeuten, dass die Kulturangehörigen ihren gefühlten Ärger massiv unterdrücken. Es besteht auch die Möglichkeit, dass sie keinen bzw. sehr wenig Ärger erleben. Diese kulturspezifische Entwicklung von Aggression lässt sich analog auf den gesamten Emotionsbereich anwenden: kulturspezifische Sozialisationspraktiken (siehe Abschnitt über elterliche Regulationsstrategien) beeinflussen nicht nur die Entwicklung des Ausdrucks, sondern auch die Entwicklung des Fühlens, und somit ist das Fühlen eine Emotionskomponente, die ebenfalls kulturellen Lerneinflüssen unterliegt. Eine dritte Argumentationslinie für die These, dass Fühlen kulturell vermittelt ist, basiert auf der Annahme, dass das Fühlen beim Menschen ein bewusster und teilweise interpretativer Prozess ist. Höhere Tierarten erleben Emotionen, aber das Erleben ist unmittelbar mit der Handlungsbereitschaft gekoppelt (Frijda, 1986). Im Unterschied dazu ist der Zusammenhang zwischen emotionalem Erleben und Handlungsbereitschaft beim Menschen teilweise entkoppelt. Eine solche theoretische Argumentation wird von Damasio (1994) vertreten. Er beschreibt die Erlebensebene als „feeling of feeling“. Menschen werden sich ihres emotionalen Zustands bewusst. Jede Form von bewussten Prozessen benötigt eine symbolische Repräsentation. Daher können wir annehmen, dass auch das „Fühlen von Gefühlen“ ein symbolisch vermittelter Prozess ist. Wenn wir diese Rahmenbedingungen

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akzeptieren, dann ist es ziemlich unplausibel anzunehmen, dass das bewusste Fühlen, d.h., das Erleben distinkter Emotionen, angeboren ist. Für diese Auffassung lässt sich auch entwicklungspsychologisch argumentieren: Das affektreflektierende Spiegeln beschreibt einen zentralen Entwicklungsprozess (Holodynski & Friedlmeier, 2006), der sich nicht nur auf den Emotionsausdruck, sondern auch auf das Fühlen bezieht. Säuglinge zeigen anfangs ungerichtete emotionale Reaktionen. Die Bezugspersonen interpretieren die kindlichen Ausdruckszeichen als an sie gerichtete Appelle und reagieren u.a. mit der angemessenen Fürsorge. Sie spiegeln die kindlichen Ausdruckszeichen in ihrem eigenen Ausdruck in prägnanter und prototypischer Weise wider. Das Spiegeln geht einher mit der Wahrnehmung interner Prozesse sowie der peripher-physiologischen Reaktionen. Das Kind erfährt Kontingenzen zwischen der Wahrnehmung interner Zustände, dem eigenen und dem gespiegelten Ausdruck sowie dem Gefühlserleben (vgl. Gergely & Watson, 1999; Stern, 1985). Nach dieser Auffassung führen die durch das Spiegeln von Seiten des Erziehers und die „Mimicry“ auf Seiten des Kindes wiederholt erfahrenen Kontingenzen zwischen Anlass, Ausdruck und Körpersensationen nicht nur zur Ausdifferenzierung kontextangepasster, emotionsspezifischer Ausdruckszeichen und zur Differenzierung der emotionsspezifischen Appraisalmuster, sondern auch zum Aufbau eines kategorialen Erlebens distinkter Emotionen. Dies bedeutet, dass nach diesem Modell nicht nur die Häufigkeit und Intensität, sondern auch die Qualität emotionaler Erlebnisse kulturell vermittelt ist. Der Ansatz von Izard (2009) stimmt dieser Auffassung ebenfalls zu. Der Unterschied bezieht sich auf die Frage, inwieweit das „feeling of feelings“ auf die erste Ebene des Fühlens zurückwirkt und dieses langfristig beeinflusst. Das Internalisierungsmodell (Holodynski & Friedlmeier, 2006) spricht für Veränderbarkeit, während Izard (2009) keinen Einfluss annimmt. Eine vierte Argumentationslinie stützt sich auf einen direkten Hinweis auf kulturspezifische Unterschiede im Fühlen. Gendolla Morillo und Holodynski (1997) untersuchten das Erleben spezifischer Emotionen im Alltag bei spanischen und deutschen Frauen anhand einer Tagebuchstudie. Über vier Tage wurde in einem standardisierten Tagebuch jedes erlebte Gefühl bzgl. Gefühlsintensität und -dauer, Ausdrucksintensität und -dauer, Kontext (allein, im Kontakt mit anderen, allein unter fremden Menschen) und Ausdruckskontrolle (Ausdruck nicht kontrolliert, neutralisiert, abgeschwächt, verstärkt oder maskiert) protokolliert. Die Ergebnisse zeigten, dass die spanischen Frauen emotional nicht nur signifikant expressiver als die deutschen Frauen waren, sondern sie gaben auch signifikant höhere Gefühlsintensitäten an. Eine fünfte und letzte Argumentationslinie basiert auf dem Nachweis kulturspezifischer Unterschiede in Gefühlsnormen. Neuere Forschung zeigt, dass die Kultur einen Einfluss darauf hat, welche spezifischen affektiven Zustände

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erwachsene Menschen als ideal erachten (z.B. Tsai, 2007). Es gibt einige kulturvergleichende Ansätze, die sich speziell mit Normen zu Gefühlen befasst haben und auf Kulturspezifität hinweisen. So hat Ellsworth (1994) Einstellungen zu Emotionen untersucht, d.h. welche Gefühle man als gut oder schlecht empfindet (siehe auch Mesquita, Scherer, & Frijda, 1997). Eid und Diener (2001) sprechen von Normen hinsichtlich des Fühlens und Hochschild (1983) hat den Begriff „Gefühlsregeln“ („feeling rules“) eingeführt, der betont, dass nicht nur der Ausdruck, sondern auch das Gefühl kulturell geformt wird. Die meisten Menschen wollen positivere Gefühle haben als sie sie im Moment haben, aber sie unterscheiden sich hinsichtlich der spezifischen Zustände, die sie fühlen wollen. Gefühlszustände können in Form von Valenz (positiv vs. negativ) und Erregung (hoch vs. gering) kulturübergreifend beschrieben werden (z.B. Kuppens, Ceulemans, Timmerman, Diener, & Kim-Prieto, 2006). Tsai (2007) unterscheidet zwischen hoch erregenden positiven Zuständen (z.B. Enthusiasmus und Erregtheit) und gering erregenden positiven Zuständen (z.B. Ruhe und Friedfertigkeit). Kulturelle Unterschiede der Erwünschtheit von Gefühlszuständen tauchten bereits bei Vorschulkindern auf (Tsai, Louie, Chen, & Uchida, 2007). Drei- bis 5jährigen europäisch- und asiatisch-amerikanischen sowie taiwanesischen Kindern wurde ein erregtes und ein ruhiges Lächeln eines Kindes präsentiert und die Kinder wurden gefragt, welches Kind eher sie selbst darstellt, gefolgt von der Frage: „Welches Kind ist glücklicher?” Signifikant mehr europäisch-amerikanische Kinder bevorzugten das erregte Lächeln und nahmen es auch als glücklicher wahr als taiwanesische Kinder. Ähnliche Ergebnisse zeigten sich bei der Auswahl von Aktivitäten: Taiwanesische Vorschulkinder bevorzugten ruhigere Aktivitäten, während europäisch-amerikanische Kinder erregende Aktivitäten bevorzugten. Interessanterweise lagen die asiatisch-amerikanischen Kinder bei beiden Aufgaben zwischen den beiden anderen Gruppen. Die Unterschiede lassen sich nicht auf Temperamentsunterschiede reduzieren, da sie nach Kontrolle der Erzieherberichte zum Temperament des Kindes bestehen blieben (Tsai et al., 2007). Das Konzept des „idealen Gefühls“ beschreibt ein kulturelles Deutungsmodell, das Folgen für das eigene Erleben hat. Bislang fokussiert der Ansatz auf zwei positive Zustände (hoch- und gering erregend), negative Emotionen werden ausgeklammert. Es wäre daher interessant, diesen Ansatz auch auf negative Emotionen sowie auf spezifische (diskrete) Emotionen und das damit verbundene Gefühlserleben auszuweiten.

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Zusammenfassung und Ausblick Emotionen werden durch Anlässe ausgelöst, die sowohl von subjektiven Deutungsmustern der Person als auch von der objektiv gegebenen Situation abhängen. Die erworbenen Deutungsmuster von Anlässen sowie die damit verbundene emotionale Reaktion und Regulation führt zu qualitativen Unterschieden in der Art des Erlebens. Fühlen als das Erleben diskreter Emotionen ist ein (teilweise) bewusster Akt, dessen Bedeutungszuweisung über Sozialisationsprozesse, insbesondere das affektreflektierende Spiegeln, kulturell vermittelt ist. So ist anzunehmen, dass eine fehlende Spiegelung dazu führt, dass die spezifische Form von Emotionen nicht kategorial (distinkt) erlebt wird. Für direkte empirische Hinweise auf kulturspezifische Unterschiede im Fühlen ist es einerseits wichtig, mehr Informationen über die Salienz bzw. Erwünschtheit von Emotionen in verschiedenen Kulturen sowie auch das Auftreten von Emotionsepisoden im Alltag von Kindern ausführlicher zu dokumentieren. Beobachtungen im natürlichen Kontext bieten sich als möglicher methodologischer Zugang an. Noch wichtiger für zukünftige Forschung ist aber, auch die Erlebensebene von Mitgliedern verschiedener Kulturen unmittelbarer zu erfassen. Tagebuchstudien, in denen Emotionsepisoden notiert werden, ermöglichen hier einen Zugang. So können Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Häufigkeit des Erlebens von Emotionen, der Stärke des Erlebens, sowie der Variabilität von Emotionen für Mitglieder verschiedener Kulturen analysiert werden.

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Elterliche Regulationsstrategien

Kulturvergleichende Studien mit Kindern weisen kulturspezifische Unterschiede im Bereich der Emotionen nach, die mit kulturellen Merkmalen theoretisch im Einklang stehen (z.B. Friedlmeier & Trommsdorff, 1999; Trommsdorff, Friedlmeier, & Mayer, 2007). Ebenso verfügen wir über Erkenntnisse kulturspezifischer Sozialisationsunterschiede, die die soziale Entwicklung von Kindern beeinflussen (z.B. Caudill & Weinstein, 1986; Friedlmeier, Schäfermeier, Vasconcellos, & Trommsdorff, 2008). Es gibt nur wenige Studien, die emotionale Reaktionen von Kindern und kulturspezifische Sozialisationsstrategien in Bezug auf die emotionale Entwicklung gemeinsam untersucht haben (z.B. Cole, Tamang, & Shresta, 2006; Friedlmeier & Trommsdorff, 1999; Trommsdorff & Friedlmeier, in Druck). Wir wissen bislang zu wenig über kulturspezifische Sozialisationspraktiken, die Eltern einsetzen, um auf die emotionalen Reaktionen von Kleinkindern zu reagieren. So gibt es zum Beispiel bislang keine kulturvergleichenden Studien zum affektreflektierenden Spiegeln und nur einige wenige Studien zu elterlichen

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Strategien, die sie zur Regulation der emotionalen Reaktionen ihrer Kinder einsetzen. Im Gegensatz dazu gibt es zahlreiche Studien zur Sozialisation von Emotionen in den USA und Westeuropa: sowohl für das Säuglingsalter, z.B. affektreflektierendes Spiegeln (Field et al., 1988; Legerstee & Varghese, 2001), – als auch für die Kindheit (Chaplin, Cole, & Zahn-Waxler, 2005; Grolnick, Bridges, & Connell, 1996; Shipman & Zeman, 2001). Inwieweit können diese Erkenntnisse für kulturvergleichende Studien genutzt werden? Die nachfolgende Analyse westlicher entwicklungspsychologischer Studien führt zu vier wesentlichen Kritikpunkten, die für eine Anwendung auf kulturelle Fragestellungen zu berücksichtigen sind. Dabei wird auf ein neueres Verfahren zur systematischen Erfassung von stellvertretenden Regulationsstrategien fokussiert, nämlich das CCNES (Coping with Children’s Negative Emotions Scales) von Fabes, Poulin, Eisenberg und Madden-Derdich (2002). Dieser Fragebogen wurde mittlerweile im Kulturvergleich eingesetzt (Raval & Martini, 2009). Im Folgenden werden erste Ergebnisse einer Pilotstudie zum Vergleich zwischen amerikanischen und türkischen Müttern berichtet. Das Projekt erfolgt in Kooperation mit Feyza Corapci von der Bogazici University in Istanbul. Ein erster Diskussionspunkt bezieht sich auf die theoretische Perspektive von Regulationsstrategien. Westliche Studien liefern einen guten Überblick über mögliche Regulationsstrategien, die Eltern einsetzen. Es werden unterstützende (z.B. Ermutigung des Emotionsausdrucks) und nicht-unterstützende Regulationsstrategien (z.B. Bestrafung des Ausdrucks oder Minimierung) unterschieden (Fabes et al., 2002; Tomkins, 1962). Die aufgelisteten Strategien dienen als Ausgangspunkt, aber die damit verbundene Entwicklungsperspektive ist kritisch zu sehen. In westlichen Kulturen werden vor allem unterstützende Regulationsstrategien als wichtig für die Förderung einer gesunden Entwicklung der Emotionen von Kindern und ihrer Regulation angesehen. Amerikanische Studien legen nahe, dass Eltern, die auf die negativen Emotionen ihrer Kinder in unterstützender Weise reagieren, zu einer positiven sozialen Entwicklung und zur Entwicklung der emotionalen Kompetenz beitragen (Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo, & Miller, 1991; Roberts & Strayer, 1987). Nichtunterstützende Strategien (z.B. Bestrafung des Ausdrucks oder Minimierung) sind hingegen mehrdeutig in ihren Folgen. Zwar kann die Aversität der negativen emotionalen Reaktion für das Kind reduziert werden (z.B. Gottman, 1997), aber diese Strategien führen zu Schwierigkeiten, die eigenen Emotionen zu regulieren (Denham, MitchellCopeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997). Sie können zu einem Anstieg der Erregung und Ängstlichkeit auf Seiten des Kindes führen (Gross & Levenson, 1993). Diese entwicklungspsychologischen Annahmen hinsichtlich der

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Auswirkungen der nichtunterstützenden Strategien lassen sich jedoch nicht verallgemeinern. Zweitens analysieren die meisten der vorliegenden Studien zu Sozialisationsstrategien bei Emotionen nur eine generelle Tendenz der unterstützenden oder nicht-unterstützenden Strategien (z.B. Fabes et al., 2002; Saarni, 1999). Sie unterscheiden nicht zwischen spezifischen Emotionsqualitäten, die dabei involviert sind. In einer kulturvergleichenden Perspektive wird angenommen, dass verschiedene Emotionen in den jeweiligen Kulturen unterschiedliche Salienz haben und daher erwartet werden kann, dass unterstützende Strategien insbesondere für die salienten Emotionen auftreten. Neuere Studien zeigen, dass die Unterscheidung der Qualitäten auch in westlichen Kulturen relevant ist. O’Neal und Magai (2005) verglichen ein generelles Strategienmodell (Belohnung, Bestrafung, Ignorieren, Ablenkung und Verstärkung) mit einem emotionsspezifischen Modell und fanden, dass das emotionsspezifische Sozialisationsmodell angemessener war, insbesondere für Ärger und Traurigkeit. Drittens werden Sozialisationsstrategien oftmals mit standardisierten Verfahren erfasst. So präsentiert z.B. der Fragebogen CCNES (Coping with Children’s Negative Emotions Scale) zwölf emotionsrelevante Situationen. Für jede Situation werden sechs mögliche Reaktionen angeboten: problemfokussierte Reaktionen (Hilfestellung, das emotionsbezogene Problem zu beheben), emotionsfokussierte Reaktionen (Beruhigung, Ablenkung), Ausdrucksermutigung, Minimierung (Abwertung der emotionalen Reaktion), Bestrafung (verbale oder körperliche Bestrafung, den Ausdruck zu kontrollieren) und Distressreaktionen. Jede Strategie wird auf einer 7-Punkte Skala eingeschätzt. Es werden Mittelwerte für die einzelnen Strategien über alle Situationen gebildet. Dieses Verfahren ist dem Kulturvergleich nicht dienlich, da es für westliche Stichproben entwickelt wurde und die restriktiven Antwortmuster nicht zulassen, kulturspezifisch abweichende Antworten zu erfassen, die in einer anderen Kultur relevant sind. Zwei Untersuchungsdesigns scheinen möglich, um diesem Problem entgegenzuwirken: Adaptation des Fragebogens oder offenes Interview. Raval und Martini (2009) verwendeten den CCNES in Indien für eine Studie mit 80 Mutter-Kind-Dyaden. Sie adaptierten den Fragebogen, um die kulturelle Relevanz zu maximieren, in folgender Weise: Erstens entwickelten sie neue kulturangemessene Szenarien, die in einem viel stärkeren Kontext dargeboten wurden. Je drei Szenarien beziehen sich auf Ärger, Scham und Schmerzerleben. Letzteres begründen sie damit, dass körperliche Krankheit in östlichen Kulturen mehr akzeptiert ist als psychologische Symptome. Sie unterscheiden drei Kontexte (im Sinne von unterschiedlichen Bezugspersonen), in denen die Emotion auftritt: Mutter, Vater und Gleichaltriger. Schließlich bieten sie sieben Regulationsstrategien an. Neben den oben genannten sechs Strategien fragen sie auch

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nach der Akzeptierbarkeit des Ausdrucks. Die Studie zeigte, dass emotionsfokussierte Regulation (Beruhigung und Ablenkung) die dominanteste Strategie der indischen Mütter ist und Nichtakzeptierbarkeit des Ausdrucks die drittstärkste Strategie bei Auftreten von Ärger und Traurigkeit. Das Vorgehen von Raval und Martini (2009) hat den Vorteil, dass die Umstrukturierung des Fragebogens den kulturspezifischen Bedingungen der hier untersuchten Kultur Rechnung trägt. Ein Nachteil besteht darin, dass die Veränderung des Fragebogens keinen direkten Kulturvergleich zulässt. In unserem geplanten Kooperationsprojekt verwenden wir die CCNES Situationen für ein halbstrukturiertes Interview mit dem Ziel, die unmittelbare Vergleichbarkeit zu ermöglichen und zugleich kulturelle Variationen nicht vorschnell auszuschließen. Erste Kodierungen von türkischen Interviews verweisen auf mögliche kulturspezifische Strategien. So verbalisieren türkische Mütter – ähnlich zu der indischen Studie – die Nicht-Akzeptanz des Ausdrucks. Sie betonen kulturelle Normen und sagen z.B. dem Kind direkt, dass es sich nicht gehört, so eine Emotion auszudrücken. Sie tendieren auch dazu, emotionale Ereignisse mit kleinen Lektionen zu verbinden. Wenn das Kind sich nach einem Knall fürchtet, dann geben türkische Mütter an, dass sie zuerst einmal über das Ereignis reden und eine kleine moralische Lektion erteilen, bevor sie andere Strategien einsetzen, z.B. Beruhigen. Diese Strategie, Lektionen zu erteilen, wurde in Studien zur Kommunikation über Emotion bereits dokumentiert. So haben Wang und Fivush (2005) Gespräche über Emotionen zwischen Müttern und Kindern in China und USA untersucht. Chinesische Mütter fokussierten darauf, den Kindern die moralische Konsequenz eines negativen Ereignisses beizubringen und daher den Ausdruck (und das Erleben) dieser Emotion zukünftig zu vermeiden. Die offene Erfassung von Regulationsstrategien durch halbstrukturierte Interviews hat noch den weiteren Vorteil, proaktive und reaktive Strategien zu erfassen. Wenn Emotionen als unerwünscht angesehen werden, dann werden sich Eltern mehr bemühen, dass ihre Kinder solche Emotionen möglichst nicht erleben und proaktive Strategien einsetzen (Rothbaum, Nagaoka, & Ponte, 2006).

Zusammenfassung und Ausblick Die kulturelle Variabilität der Sozialisationsstrategien zur Regulation kindlicher Emotion ist noch nicht umfassend dokumentiert. Gemäß einer kulturvergleichenden Perspektive erscheint es notwendig, mit offenen und qualitativen Verfahren zu arbeiten, um die kulturelle Relevanz von Emotionsepisoden und das damit verbundene Regulationsverhalten von Eltern besser zu beschreiben. Erst auf dieser Grundlage lassen sich dann sinnvolle quantitative Verfahren entwi-

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ckeln. Längsschnittliche Studien, die sowohl die Regulationsstrategien der Erzieher als auch das emotionale Erleben des Kindes erfassen, wären ideal, sind aber kaum umsetzbar. Wenn wir allerdings annehmen, dass Ausdruck und Erleben bei jungen Kindern noch unmittelbar gekoppelt sind, dann wären zumindest für die ersten zwei bis drei Lebensjahre Beobachtungsstudien ausreichend. Für ältere Kinder benötigen wir Untersuchungsdesigns, die auch das subjektive Erleben des Kindes direkt erfassen. Wenn die emotionalen Reaktionen der Kinder kulturspezifisch über Sozialisationsstrategien beeinflusst werden, dann benötigen wir mehr Wissen über Erwartungen und Vorstellungen über die Angemessenheit von Emotionen (Ausdruck und Erleben), die diesen Sozialisationsstrategien zugrunde liegen. Diese Fragen leiten über zum dritten Themenbereich, nämlich die Frage nach für die Emotionsentwicklung relevanten kulturellen Modellen.

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Kulturelle Modelle

In der Emotionsforschung wurden bislang vor allem kulturelle Dimensionen von Hofstede (z.B. Individualismus, Machtdistanz, Femininität) oder Wertedimensionen von Schwartz (z.B. Konservatismus vs. Offenheit für Veränderung) zur Aufklärung von kulturellen Unterschieden untersucht (Matsumoto & Kuppersbusch, 2000). Es konnten für verschiedene Emotionskomponenten Zusammenhänge mit solchen kulturellen Dimensionen aufgezeigt werden, z.B. für Emotionsausdruck und Darbietungsregeln (Matsumoto et al., 2008), für Emotionsausdruck und Erleben (Matsumoto et al., 2002), sowie für Emotionsregulation (Matsumoto, Yoo, & Fontaine, 2009). Diese kulturellen Dimensionen greifen aus entwicklungspsychologischer Sicht aber zu kurz: Erstens bleibt offen, wie der mögliche Zusammenhang tatsächlich konstituiert wird, d.h. wie die kulturellen Dimensionen auf das Individuum übertragen und internalisiert werden. Es wäre daher wesentlich, die kulturspezifischen Aspekte, die diese Dimensionen hervorbringen, selbst empirisch zu untersuchen und zu analysieren. Zweitens sind die kulturellen Dimensionen vermutlich zu abstrakt und global, um spezifische Unterschiede festzumachen. Zwar könnten alle fünf Dimensionen von Hofstede oder alle zehn Werthaltungen von Schwartz gleichzeitig in den Analysen berücksichtigt werden. Dies wurde aber bislang nicht getan und führt vermutlich zu sehr komplexen Interpretationen, die einen Brückenschlag von kulturellen Normen zu individuellem Verhalten schwierig machen. In der kulturvergleichenden Entwicklungspsychologie wurden vor allem die Selbstauffassungen (independentes und interdependentes Selbst) als kulturelles

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Modell fruchtbar gemacht (Greenfield, Keller, Fuligni, & Maynard, 2003). Dieses Konzept unterscheidet sich von kulturellen Normen und Werthaltungen dadurch, dass die Selbstauffassung sich auf die Identität der Person bezieht. Darüber lassen sich damit verbundene Sozialisationskontexte näher bestimmen sowie auch Konsequenzen für das Verhalten, Kognitionen, Motivation und Emotion (Kitayama & Markus, 1994) ableiten. Keine dieser beiden Ebenen – Individuum und Kultur – lässt sich vollständig auf die andere Ebene zurückführen. Diese Argumentation widerspricht der Tendenz, das Konzept der Kultur zu „psychologisieren“, wie dies in der kulturvergleichende Psychologie in der letzten Zeit immer mehr auftritt. Kultur wird auf eine psychologische Komponente reduziert, die experimentell variiert werden kann (z.B. Gardner, Gabriel, & Dean, 2004). Sozialpsychologische Priming-Studien gehen davon aus, dass sich kulturelle Dimensionen identisch auf individueller Ebene abbilden und hervorrufen lassen. So lässt sich durch Priming z.B. bei jeder Person ein „interdependentes Selbst“ hervorrufen. Dabei wird übersehen, dass die Kulturebene sich nicht auf die individuelle Ebene reduzieren lässt (Adamopoulos, 2008). Die Annahme, dass ein Priming der Beziehungs- oder Gruppenebene (im Gegensatz zu einem Priming auf das Ich) bei einer Person mit independentem Selbst eine interdependente Selbstauffassung hervorruft, übersieht die Tatsache, dass auch Personen mit independenter Selbstauffassung Beziehungsvorstellungen haben, die aktiviert werden können. Dies kann aber nicht unmittelbar als ein Wechsel/eine Veränderung der Selbstauffassung interpretiert werden. Es ist daher umso wichtiger, kulturelle Modelle näher zu bestimmen, die Bedingungen außerhalb der Person beschreiben, in denen das Handeln der Individuen eingebettet ist, wie z.B. Praktiken, Rituale, Kommunikationspraktiken, Gefühlsnormen und Darbietungsregeln. Aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive erscheint es notwendig, den dynamischen Zusammenhang zwischen Kultur und Individuum theoretisch genauer zu fassen und darüber hinaus kulturelle Merkmale zu bestimmen, die unmittelbar im Kontext des Individuums wirksam und empirisch erfassbar sind (Friedlmeier, 2005b). Das Konzept der Entwicklungsnische (Super & Harkness, 1986) kann hier zum Ausgangspunkt genommen werden. Ein neuerer Ansatz der Konzeptualisierung der soziokulturellen Umwelt für den Emotionsbereich wurde von Mesquita und Albert (2006) vorgelegt. Die Bedeutung der Kultur für Emotionen und Emotionsregulation besteht in der kulturellen Konstitution erwünschter Emotionen und Emotionsregulationsziele, die in Abhängigkeit der Beziehungs- und Selbstauffassungen der jeweiligen Kultur variieren. Nach Mesquita und Albert (2006) reguliert Kultur Emotion auf der individuellen Ebene, in dem das Individuum Reaktionen zeigt, die mit chronisch verfügbaren kulturellen Normen übereinstimmen. In diesem Sinne verstärkt Kultur die Wahrscheinlichkeit einer emotionalen Reaktion, wenn sie mit

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dem Modell konsistent ist und verringert die Auftretenswahrscheinlichkeit, wenn sie inkonsistent ist. Kulturelle Modelle beeinflussen auch die einzelnen Emotionskomponenten (z.B. Bewertung, Ausdruck, Handlungsbereitschaft, Regulation). Mesquita und Albert (2006) vertreten dabei eine lerntheoretische Auffassung. Kulturelle Modelle führen an jedem Punkt einer Emotion zu Reaktionen, die zur kulturellen und normativen Auffassung der Person und ihrer Beziehungen passen und diese fördern. Das bedeutet, dass kulturelle Passung die Wahrscheinlichkeit für das individuelle Auftreten von Emotionen und den damit verbundenen Komponenten erhöht. Zugleich wird die Wahrscheinlichkeit einer emotionalen Reaktion, die diese kulturellen Modelle und Beziehung verletzen, reduziert (Mesquita, 2003). Der Emotionsprozess ist somit flexibel und adaptiv mit den spezifischen Kontexten verbunden, in denen sie stattfinden. Die Muster emotionaler Outputs variieren über Emotionen, Personen und kulturelle Kontexte. Dies steht im Gegensatz zu Theorien, die ein biologisch basiertes Repertoire diskreter Emotionen annehmen (Ekman, 1992; Johnson-Laird & Oatley, 1992). Ähnlich zum Konzept der Entwicklungsnische wird im Ansatz von Mesquita und Albert (2006) die unmittelbare Wirksamkeit von Kultur auf das Individuum hervorgehoben. Im Folgenden werden emotionsrelevante Merkmale kurz ausgeführt. Kulturelle Praktiken, in die Emotionen eingebettet sind, dienen zur Beschreibung kultureller Kontexte. Soziokulturelle Regulation erscheint in Form von Angeboten spezifischer Gelegenheiten für Emotionserfahrungen. Kulturelle Praktiken fördern oder hemmen daher das Auftreten individueller Emotionen. So ist zum Beispiel das soziale Leben in den USA von Praktiken gekennzeichnet, die die individuellen Werte und spezifischen Leistungen hervorheben. Dazu zählt der häufige Austausch von Komplimenten und Ermutigungen sowie viele institutionalisierte Preisverleihungen für besondere Leistungen (z.B. „Schüler des Monats“, „Lehrer des Jahres“). Individuen bewegen sich in diesen allgegenwärtigen Praktiken, die eine häufigere Erfahrung von Glück und Stolz ermöglichen. Zugleich erhalten diese Emotionen eine spezifische kulturelle Bedeutung, die auch mit den Bedingungen, unter denen sie erfahren werden, verbunden ist (Mesquita & Albert, 2006). Eine zweite wesentliche Form von Praktiken bezieht sich auf das Auftreten von Emotionen im Alltag bei Erwachsenen. Die Erfassung kann u.a. durch Tagebuchstudien erfolgen (siehe Gendolla Morillo & Holodynski, 1997). Dieses Merkmal gewinnt insbesondere im Hinblick auf die erste Fragestellung – kulturspezifisches emotionales Erleben – hohe Relevanz, denn neben der Salienz und Häufigkeit von emotionalen Qualitäten, der Stärke des Ausdrucks und den wichtigsten Anlässen kann diese Methode auch einen wichtigen Einblick in kulturelle Unterschiede des Emotionserlebens und Emotionsausdrucks liefern.

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Kulturen bieten darüber hinaus auch Kontexte für normative Formen des Emotionsausdrucks von Ritualen (z.B. Geburtstagsfeier oder Beerdigung) bis zu informellen Interaktionen (Unterhaltungen zwischen Freundinnen und Drinks mit Kollegen nach der Arbeit) an. Dies wird vor allem in den Medien deutlich. Tsai und Wong (2007; zit. nach Tsai, 2007) verglichen im Hinblick auf den idealen Affekt den Gesichtsausdruck in bekannten Frauenmagazinen in USA (Cosmopolitan, Vogue) und Hong Kong (Chinese Cosmopolitan, Nano) unter Verwendung einer adpatierten Version des Facial Action Coding System (Ekman & Friesen, 1975). Erregtes Lächeln trat signifikant häufiger in amerikanischen als in chinesischen Zeitschriften auf. Dieser Unterschied bestätigte sich auch für Männer- und Nachrichtenmagazine für Kinderbücher (USA-Taiwan Vergleich) und bestätigt die vorher berichteten Kulturunterschiede hinsichtlich des idealen Affekts. Ein weiteres kulturelles Merkmal sind Ethnotheorien. Ethnotheorien können sich dabei auf allgemeine oder spezifische Sozialisationsziele (z.B. Friedlmeier, Schäfermeier, Vasconcellos, & Trommsdorff, 2008) oder auf Entwicklungsvorstellungen – z.B. was charakterisiert ein kompetentes Kind – beziehen. So interviewten z.B. Cole, Tamang und Shresta (2006) Dorfältere in Nepal, um kulturelle Modelle eines kompetenten Kindes bei den Tamang und Brahman zu identifizieren. Kulturelle Ebene der unmittelbaren sozialen Umwelt des Kindes. Die Repräsentation des kulturellen Modells auf individueller Ebene ist abhängig von der Lerngeschichte des Individuums. Kultur ist nicht homogen und es gibt widerstreitende Modelle. Die lerntheoretische Auffassung von Mesquita und Albert (2006) legt nahe, dass kulturelle Modelle durch positive und negative Verstärkung unmittelbar in die individuelle Entwicklung eingreifen. Dies bedeutet zugleich, dass die Sozialisationspartner als Vermittler kultureller Auffassungen in den Vordergrund rücken. Daher ist es notwendig, neben den bislang genannten generellen kulturellen Merkmalen auch die Modellauffassungen der unmittelbaren sozialen Umwelt, insbesondere der Sozialisationspartner des Kindes genauer zu untersuchen. Die Erfassung der dominierenden Praktiken und Normen in der unmittelbaren sozialen Umwelt des Kindes erlauben eine spezifischere Beschreibung und Vorhersage der emotionalen Entwicklung, die dann auch innerhalb einer Kultur variieren kann. Zusammenfassung und Ausblick Die Entwicklung von Emotionen wird nicht erst dann kulturell geprägt, wenn die Kinder die Sprache erwerben, sondern emotionale Entwicklung wird bereits vorsprachlich über die Zeichenebene (nonverbale Sprache) vermittelt (Friedlmeier, 2005a; Holodynski & Friedlmeier, 2006). Dies erfordert kulturell offene und qualitative Verfahren, um kulturspezifische Gemeinsamkeiten und Unter-

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schiede im Emotionsbereich besser zu beschreiben und zu erklären, bevor direkte Kulturvergleiche durchgeführt werden können. Zukünftige entwicklungspsychologische Studien in diesem Bereich sollten daher möglichst emisch ausgerichtet sein, also auf kulturspezifische Merkmale fokussieren. Für kulturvergleichende Studien allgemein ist zu beachten, dass die kulturelle Ebene nicht vollständig auf eine individuelle Ebene reduziert wird. Analysen von Emotionsausdruck in Medien (z.B. in Zeitschriften oder Kinderbüchern), Interviews zur Erfassung von Emotionsnormen sowie von Entwicklungsvorstellungen über ein kompetentes Kind (normative Vorstellungen von Emotionsregulation) können ebenso verwendet werden wie Tagebücher zur Erfassung der Häufigkeit und Intensität des Erlebens von Emotionen. Diese Verfahren führen zu Erkenntnissen über die Salienz und Relevanz von Emotionen auf kultureller Ebene. Zugleich ist es wichtig, die unmittelbare Wirksamkeit der kulturellen Ebene auf individuelles Verhalten des Kindes zu beschreiben. Die Dokumentation eines Zusammenhangs zwischen generellen kulturellen Werten und individuellem Verhalten ist zwar interessant und repräsentiert eine wichtige Perspektive, ist aber nicht ausreichend. Die Beschreibung der „kulturellen Modelle“ zu Emotionen von Mesquita und Albert (2006) geht darüber hinaus. Diese Modelle betonen die unmittelbare Verbundenheit zwischen kulturellem Kontext und individuellem Verhalten. Damit rücken kulturelle Normen und Praktiken der Sozialisationsagenten in den Vordergrund, die direkt mit den psychologischen Merkmalen und Prozessen des Kindes verbunden sind.

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Generationenbeziehungen im Kulturvergleich Beate Schwarz

Die Eltern-Kind-Beziehungen im Erwachsenenalter wurden von der entwicklungspsychologischen Forschung lange stiefmütterlich behandelt, vorrangig befasst(e) sich die Forschung mit der Kindheit und Jugend. Das mittlere Erwachsenenalter galt lange Zeit als Phase der Stagnation, das Alter wurde vor allem in Hinblick auf Abbauprozesse betrachtet. Auch in anderen Disziplinen wie der Soziologie wurde zunächst die Eltern-Kind-Beziehung im Erwachsenenalter vernachlässigt. Hier lenkte z.B. die Vorstellung der „isolierten Kernfamilien“, die mit der Industrialisierung und der Trennung von Arbeits- und Familienwelt aufkam (Parsons, 1951), den Blick auf den Verbund von Vater, Mutter und Kind(ern). Nach dem Auszug der Kinder schien deren Beziehung zu den Eltern vernachlässigbar, da sie nun selbst eine Familie gründeten und die Verbindung zu den Eltern weitgehend abbrechen würden. Doch etwa seit den 80er Jahren stieg das Forschungsinteresse an den ElternKind-Beziehungen im Erwachsenenalter in Psychologie und Soziologie aus verschiedenen Gründen. Wesentlich sind gesellschaftliche und soziodemographische Veränderungen, allen voran die zunehmende Lebenserwartung. Diese bewirkt u.a., dass heute Eltern und Kinder sehr viel mehr gemeinsame Lebenszeit teilen als jemals zuvor (Lauterbach, 1995) und in vielen Fällen drei und vier Generationen einer Familie gleichzeitig leben. Da zudem alte Menschen über einen langen Zeitraum hinweg relativ gesund bleiben (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2001), verbringen nun Eltern und Kinder eine sehr lange Phase ihres Lebens bei guter Gesundheit miteinander. Damit rückte die Frage in den Vordergrund, wie die Eltern-Kind-Beziehung über diesen langen Zeitraum und in dieser spezifischen Lebensphase gestaltet wird. Diesen soziodemographischen Veränderungen folgten auch Weiterentwicklungen in der Theoriebildung. Für die Entwicklungspsychologie herauszuheben ist hier die Etablierung einer Perspektive über die Lebensspanne (z.B. Baltes, 1990), die natürlich auch frühe Vorläufer hatte (Erikson, 1988; Havighurst, 1972). Im Forschungsprojekt „Value of Children and Intergenerational Relations“ unter der Leitung von Professor Dr. Gisela Trommsdorff (Universität Konstanz) und Professor Dr. Bernhard Nauck (TU Chemnitz) bildeten die Beziehungen zwischen erwachsenen Töchtern und ihren Eltern einen der Forschungsschwer-

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punkte. In zahlreichen kulturvergleichenden Publikationen und Kongressbeiträgen wurden dazu vielfältige Fragestellungen bearbeitet. Dieser Band aus Anlass der Emeritierung von Gisela Trommsdorff bietet mir die Gelegenheit, zumindest einen Teil unseres gemeinsamen Schaffens darzustellen. Dies ist nicht als eine Rückschau, vielmehr als eine Zwischenbilanz zu sehen. Die theoretische Basis der Arbeiten bildeten zum einen das Modell intergenerationaler Solidarität von Bengtson, ein zentrales theoretisches Modell für die Eltern-Kind-Beziehungen im Erwachsenenalter, sowie Überlegungen zur Reziprozität im Austausch von intergenerationaler Unterstützung. Zum anderen haben wir die immer wieder von Gisela Trommsdorff eingeforderte kulturinformierte Perspektive (z.B. Trommsdorff, 2003, 2006; Trommsdorff & Kornadt, 2003) als Leitlinie genutzt. Im Folgenden werden die theoretischen Grundsätze der Forschungsarbeiten dargelegt, bevor Befunde zusammengefasst werden, die sich auf den Vergleich deutscher und ostasiatischer Familien konzentrieren.

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Das Modell intergenerationaler Solidarität

Aufbauend auf Theorien aus der Soziologie zur Solidarität in menschlichen Gruppen, insbesondere den klassischen Ansätzen von Durkheim und Tönnies, und ergänzt um sozialpsychologische Kleingruppentheorien und familiensoziologische Ansätze, entwickelten Bengtson und Kollegen ihr Modell der intergenerationalen Solidarität (ausführlich in Roberts, Richards, & Bengtson, 1991). Die ersten Formulierungen des Modells in den 70er Jahren (Bengtson, Olander, & Haddad, 1976) erfuhren aufgrund der durch das Modell angeregten Forschung Modifikationen und Erweiterungen. Der theoretische Ansatz beschreibt die Struktur der familiären Solidarität, die sich aus sechs Dimensionen zusammensetzt, die alle positiv miteinander zusammenhängen. Vorausgesagt wird die Assoziation, also die Kontakthäufigkeit und -qualität. Normen familiärer Solidarität und familialer Verpflichtungen befördern nach dem Modell die positiven Affekte, den Austausch von Unterstützung und deren Reziprozität (Funktion) sowie die Häufigkeit und Qualität der Kontakte. Möglichkeitsstrukturen wie räumliche Nähe (Struktur) beeinflussen ebenfalls positiv die Kontakte und die gegenseitige Unterstützung. Je positiver die gegenseitigen Gefühle, desto mehr Unterstützung wird ausgetauscht. Je mehr Unterstützung geleistet wird und je positiver die Gefühle sind, desto häufiger und besser sind die Kontakte (Bengtson & Roberts, 1991). Im theoretischen Ansatz von Bengtson geht es vorrangig um die Struktur der intergenerationalen Solidarität, die kontextuellen Bedingungen dieser Struktur sind nicht explizit formuliert. Doch verweisen zentrale theoretische Ansätze

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darauf, Entwicklung und somit auch die Eltern-Kind-Beziehung im Kontext zu betrachten (z.B. Bronfenbrenner, 1979). Bengtsons Modell der intergenerationalen Solidarität berücksichtigt den Kontext implizit, da die gesellschaftlichen und kulturellen Gegebenheiten zumindest die Normen familialer Verpflichtung beeinflussen und die Möglichkeitsstrukturen familiärer Solidarität formen können. Der Kontext wird demnach von Bengtson nicht ignoriert. So befasst sich Bengtson immer wieder mit der Frage der Veränderungen intergenerationaler Solidarität im sozialen Wandel und der Bedeutung gesellschaftspolitischer Maßnahmen. Er hielt fest, dass sich die Bedeutung intergenerationaler Solidarität in den letzten Jahrzehnten trotz sozialen Wandels als stabil erwiesen hat und sich angesichts der abnehmenden Verlässlichkeit der Kernfamilie (durch Scheidung, ledige Elternschaft, Arbeitslosigkeit) in Zukunft eher noch verstärken wird (Bengtson, 2001). Vor dem Hintergrund des Wertewandels hin zu mehr Individualismus wird der Einzelne dabei immer mehr in einem Spannungsverhältnis zwischen den eigenen Bedürfnissen und der Verpflichtung zur Solidarität stehen (Bengtson, Marti, & Roberts, 1991). Letztlich bleibt der Einbezug des Kontextes aber unspezifisch, klare Aussagen zu Wirkmechanismen erfolgen nicht. Zudem wird der kontextuelle Einfluss vorrangig als unabhängige Variable für einzelne Dimensionen thematisiert und erforscht. Doch sind die Wirkungen von Kontexten komplex, Kontexte können auch im Sinne eines Moderators wirken, also die Stärke und Richtung von Zusammenhängen und die Bedeutung einzelner Dimensionen der Eltern-KindBeziehung verändern.

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Reziprozität in den Generationenbeziehungen

In der Studie von Bengtson und Roberts (1991) wurde im theoretischen Modell die Dimension der Funktion unterteilt in das Ausmaß an Unterstützung, das ausgetauscht wird, und in die wahrgenommene Reziprozität dieses Austausches. Mit dem Konzept der Reziprozität knüpften Bengtson und Kollegen an die Überlegungen von Gouldner (1960) an. Danach ist die Stabilität von sozialen Beziehungen davon abhängig, dass die interagierenden Personen sich darauf verlassen können, die von ihnen in die Beziehung eingebrachten Leistungen von dem jeweils anderen in vergleichbarer Weise und innerhalb eines angemessenen Zeitraumes „zurückgezahlt“ zu bekommen. Innerhalb des Konstrukts der Reziprozität müssen zwei Konzepte unterschieden werden: a) Reziprozität als Balance im Austausch von Unterstützung in einer spezifischen Beziehung und b) die generelle Norm der Reziprozität, der sich eine Person mehr oder weniger ausgeprägt verpflichtet fühlen kann (Uehara,

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1995). Eine starke Befürwortung der Reziprozitätsnorm kann ein wichtiges Motiv sein, einer anderen Person Unterstützung zu leisten. In Hinblick auf mangelnde Reziprozität in einer spezifischen Beziehung ist zu unterscheiden, ob eine Person eher mehr erhält als sie zurück gibt (also einen Überschuss an Unterstützung erlebt) oder ob sie weniger erhält als sie gibt (die Unterstützung also zu ihren Ungunsten balanciert ist). Nach Uehara sollten Personen, die der Reziprozitätsnorm stark zustimmen, eine Situation des Überschusses an Unterstützung vermeiden bzw. eine solche Situation sehr schnell ausgleichen. Reziprozität ist in Familienbeziehungen ein weniger konstituierendes Merkmal als in distanzierten oder freiwilligen Beziehungen (Trommsdorff, 2006). Ein „quid pro quo“ ist weniger nötig und außerdem herrscht eine Art langfristige Vorratshaltung („support banks“) vor, durch die erhaltene Leistungen erst zu einem sehr viel späteren Zeitpunkt wiedergutgemacht werden müssen (Antonucci, 1985). Dennoch scheint Reziprozität auch in den Familienbeziehungen eine Rolle zu spielen (Alt, 1994; Antonucci & Jackson, 1990; Schulz, 1996). Studien in den USA und Deutschland zeigen, dass die erwachsenen Eltern-Kind-Beziehungen zu einem hohen Maße durch Reziprozität im Austausch von Unterstützung und durch die Norm der Reziprozität gekennzeichnet sind (Kohli, Künemund, Motel, & Szydlik, 2000; Kulis, 1992; Rossi & Rossi, 1990; Schwarz, 2006; Schwarz, Trommsdorff, Albert, & Mayer, 2005). Auch für den zeitverzögerten Ausgleich mangelnder Reziprozität gibt es Hinweise. Ein hohes Maß an elterlicher Unterstützung ist langfristig mit höheren Unterstützungsleistungen durch die erwachsenen Kinder verbunden (Henretta, Hill, Li, Soldo, & Wolf, 1997; Silverstein, Conroy, Wang, Giarrusso, & Bengtson, 2002). Beziehen sich diese empirischen Befunde nur auf westliche Industrienationen, so sah Gouldner (1960) die Norm der Reziprozität dennoch als universell gültig an, doch ging er davon aus, dass die Erfüllung dieser Norm kulturspezifische Formen annehmen kann. So könnte die genaue Art der Verpflichtung für den Empfänger von Unterstützung und die Definition dessen, was eine äquivalente Rückzahlung ist, kulturspezifisch definiert sein. Doch zu der Frage, wie die kulturspezifischen Bedeutungen von Reziprozität konkret aussehen, gibt es bislang kaum Forschung (Trommsdorff & Kornadt, 2003). 3

Eine kulturinformierte Perspektive der Generationenbeziehungen

Auch die Ausführungen Bengtsons (Bengtson, 2001; Bengtson, Marti, & Roberts, 1991; Bengtson, Olander, & Haddad, 1976) beziehen sich weitgehend auf die Familien in den USA, inwieweit das Modell intergenerationaler Solidarität universell Bestand hat, ist kaum untersucht. Es fehlt also weitgehend eine kulturvergleichende Herangehensweise, und dies nicht nur für das Modell intergenera-

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tionaler Solidarität sondern ganz allgemein für die Generationenbeziehungen im Erwachsenenalter. Diese erscheint aber notwendig, da Kultur in vielfältiger Weise die Eltern-Kind-Beziehung beeinflussen kann (Trommsdorff & Kornadt, 2003), ebenso wie sozioökonomische, politische und historische Veränderungen (Trommsdorff, 2006). In der Entwicklungspsychologie haben sich Kontexttheorien inzwischen weitgehend durchgesetzt. Entwicklung findet danach in wechselseitiger Auseinandersetzung einer aktiven Person mit seinen/ihren Umwelten statt, wobei die Person-Umwelt Interaktionen einem Wandel über die Lebensspanne unterworfen sind (Bronfenbrenner, 1979; Lerner & Walls, 1999). Nach Bronfenbrenner lässt sich die physische und soziale Umwelt einer sich entwickelnden Person als ineinander verschachtelte, miteinander interagierende, proximale bis distale Strukturen beschreiben. Innerhalb der Strukturen oder Systeme lassen sich jeweils verschiedene Lebensbereiche differenzieren. Wesentlich ist, dass es nicht nur um einfache Interaktionen einer Person mit verschiedenen Lebensbereichen geht, sondern dass die Entwicklung der Person auch in Kontexte eingebunden ist, mit denen sie nur mittelbar verbunden ist. Es lassen sich demnach direkte und indirekte wechselseitige Beeinflussungen annehmen. Für die kulturvergleichende Psychologie zieht Trommsdorff (2003, 2006) den Schluss, dass eine sinnvolle Forschung nur von einer kulturinformierten Position aus geschehen kann, d.h. für jede der untersuchten Kulturen sollten für die Fragestellung relevante, indigene und universelle Konzepte in Fragestellung, Methoden und Interpretation einfließen. Grundsätzlich kann man mit Bezug zum Ansatz der Entwicklungsnische (Super & Harkness, 1997) annehmen, dass für Generationenbeziehungen kulturell regulierte Gebräuche vorherrschen und dass Eltern und Kinder ihre verinnerlichten Werte und Normen in die Beziehung mit einbringen, die durch die Gebräuche und die in der Kultur verankerten Werte und Normen beeinflusst sind. Die in einer Kultur vorherrschenden Werte und Normen bestimmen zum einen die Möglichkeiten und Grenzen der Eltern-KindBeziehungen und beeinflussen zum anderen die Bedeutung verschiedener Aspekte der Beziehung (Trommsdorff, 2006). Ein universelles Konzept das hier zu nennen ist, ist jenes von Interdependenz und Independenz (Markus & Kitayama, 1991). Individuen unterscheiden sich darin, wie sie ihr Selbst in Relation zu anderen definieren. Bei einer independenten Orientierung definiert man die eigene Person als weitgehend unabhängig von anderen und als eigenständig. Bei einer interdependenten Orientierung sieht man sich dagegen stärker als Teil der umfassenden sozialen Beziehungen. Diese Beziehungen umfassen meist die Familienmitglieder, die Belange der Familie werden dann über die eigenen gestellt. Die einzelne Person fühlt sich der Familie stark verpflichtet. Kulturen unterscheiden sich darin, wie

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sehr sie interdependente und independente Orientierungen präferieren. Aus der Beschreibung der interdependenten und independenten Orientierung ist unmittelbar ersichtlich, dass sie eine hohe Relevanz für die Gestaltung der Familienbeziehungen haben. Doch sollten neben diesen universellen Merkmalen auch jeweils indigene Konzepte in die Forschung einbezogen werden. In Hinblick auf ostasiatische Kulturen gilt, dass sie alle durch den Konfuzianismus geprägt wurden. In Hinblick auf die Familienbeziehungen findet sich das Konzept der filial piety, das nun näher betrachtet wird, da es für die Ableitung der Forschungsfragen und die Interpretation unserer Befunde von großer Bedeutung ist. 4

Filial Piety als indigenes Konzept

Filial piety (chin.: hsiao) ist ein Konzept aus dem viel weiter gespannten ethischmoralischen System des Konfuzianismus, der seinen Ursprung in China hat, aber auch andere ostasiatische Kulturen wie Korea und Japan stark beeinflusst hat. Im Konfuzianismus sind die Familienmitglieder über das gesamte Leben in ein Netzwerk gegenseitiger Verpflichtungen eingebettet. Lebenslange Loyalität und die Wahrung der Harmonie werden erwartet. Die älteren Mitglieder der Familie erfahren hohe Wertschätzung. Filial piety in seiner klassischen Bedeutung bezieht sich spezifisch auf die Verantwortung des ältesten Sohnes und dessen Ehefrau, für die alten Eltern in materieller, emotionaler und spiritueller Weise Fürsorge zu leisten (Ho, 1996; Hsu, 1971; Hwang, 1999). In Japan und Korea haben die traditionellen konfuzianischen Ideen seit etwa den 1970er Jahren durch das starke Wirtschaftswachstum und den damit einhergehenden sozialen Wandel Veränderungen erfahren (Kim & Park, 2005; Trommsdorff, 1998). Ähnliche Veränderungen zeigen sich in China, erst wegen der Unterdrückung durch die kommunistische Regierung bis in die 1980er Jahre und in jüngster Zeit ebenfalls durch den rapiden sozialen Wandel (Zheng, Shi, & Tang, 2005). In diesen drei Kulturen kann man beobachten, dass die Akzeptanz des traditionellen Konfuzianismus und der filial piety abnehmen und diese Werte weniger in das alltägliche Leben eingebunden werden. Die Eltern-KindBeziehungen sind weniger hierarchisch (Chen & Silverstein, 2000; Wu, 1996) und die Art, wie die filialen Verpflichtungen gegenüber den alten Eltern erfüllt werden, hat sich verändert (Sung, 1998). Einige Studien zeigen zudem, dass sich die zentrale Rolle des ältesten Sohnes abschwächt. Eine steigende Zahl von erwachsenen Töchtern in ostasiatischen Ländern unterstützen ihre alten Eltern, die wiederum zunehmend von emotional engen Beziehung zu ihren Töchtern berichten (Levande, Herrick, & Sung, 2000; Sheng, 2005; Sun, 2002). Die Unterstützung der Töchter für die Eltern beschränkt sich dabei nicht allein auf emotionale sondern umfasst auch finanzielle Unterstützung (Sheng, 2005).

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Die beschriebenen Veränderungen sind natürlich relativ zu den in früheren Zeiten sehr ausgeprägten Traditionen zu sehen, tatsächlich sind die konfuzianischen Ideen und speziell das Konzept der filial piety noch immer von Bedeutung in den ostasiatischen Kulturen (Ho, 1996; Sung, 1998; Trommsdorff, 1998; Zheng et al., 2005). Das Gefühl filialer Verpflichtung ist selbst in den jüngeren Generationen weiterhin sehr hoch (Fuligni & Pedersen, 2002; Fuligni, Yip, & Tseng, 2002). Reziprozität ist auch ein wichtiger Aspekt der filial piety. Erwachsene Kinder haben eine sehr starke Verpflichtung den Eltern zurückzugeben, was diese für sie getan haben (Sung, 1995). Dabei ist allerdings zu bedenken, dass konfuzianisch geprägte Kulturen über eine sehr ausgedehnte Zeitperspektive verfügen. Bei einem Vergleich verschiedener Kulturen in Hinblick auf die langfristige Orientierung rangierte China auf Platz 1 mit einem Indexwert von 118, Japan lag bei einem Wert von 80, Südkorea bei 75 (zum Vergleich: Deutschland erreichte einen Wert von 31; Hofstede, 2001). Diese langfristige Orientierung zeigt sich auch in der Perspektive auf die Familie. Die Kontinuität der Familie wird über viele Generationen hinweg betrachtet, dabei bleiben die verschiedenen Generationen einer Familie immer eine Einheit (Hwang, 1999). Die Kinder erfüllen ihre Pflicht Reziprozität herzustellen, indem sie in ihren eigenen Bestrebungen immer das Beste geben, durch eigene Kinder die Familienlinie erhalten und in den Erfolg der nachfolgenden Generation investieren (Hwang, 1999; Kim & Park, 2005; Zheng et al., 2005). Aus diesen theoretischen Vorüberlegungen wurden im Rahmen der Studie „Value of Children and Intergenerational Relations“ (im Folgenden VOCStudie) von Gisela Trommsdorff und mir verschiedene Fragestellungen zu den Generationenbeziehungen entwickelt, die im wesentlichen den Austausch von Unterstützungsleistungen zwischen den Generationen in das Zentrum stellten. Angelehnt an das Modell der intergenerationalen Solidarität wurden a) kulturübergreifende und -spezifische Zusammenhänge der affektiven und normativen Solidarität mit dem Austausch von Unterstützung betrachtet. Ein besonderer Schwerpunkt lag jedoch b) auf der Frage nach der kulturspezifischen Bedeutung der Reziprozität für die Beziehung zwischen erwachsenen Töchtern und den Eltern und für deren Befinden.

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Die Studie „Value of Children and Intergenerational Relation“

Bei der VOC-Studie handelt es sich um eine Replikation und Ausweitung der in den 70er Jahren durchgeführten Value of Children-Studie (Arnold et al., 1975), in der nun psychologische und soziologische Ansätze zusammengeführt wurden (Nauck, 2001; Trommsdorff, 2001, 2006). Diese multithematische, kulturverglei-

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chende Studie wurde zunächst in Indonesien, China, Südkorea, Israel, der Türkei und Deutschland im Jahr 2002 durchgeführt. In der Zwischenzeit sind zahlreiche weitere Kulturen hinzugekommen (Trommsdorff & Nauck, 2005). In enger Zusammenarbeit mit Wissenschaftlern aus den jeweiligen Kulturen wurde eine standardisierte Befragung entwickelt, die unter anderem Fragen zu Werten und Normen, zur Erziehung und Erziehungszielen, zu den Beziehungen zwischen erwachsenen Töchtern und ihren Eltern, zur Bindungsrepräsentation, zur Unterstützung der eigenen Kinder und der Eltern und zu den familiären Netzwerken beinhaltete. In jedem Land wurden jeweils 300 Mütter und eines ihrer Kinder im Jugendalter sowie mindestens 100 Großmütter mütterlicherseits aus diesen Familien befragt. Zusätzlich wurden 300 Mütter mit Kleinkindern einbezogen. Die im Folgenden berichteten Befunde beziehen sich auf Vergleiche einer westlichen Kultur (Deutschland) mit zwei konfuzianisch geprägten ostasiatischen Kulturen (China und die Republik Korea) und umfassen die Mütter jugendlicher Kinder (im Folgenden werden sie aber in ihrer Rolle als erwachsene Töchter betrachtet und auch so benannt). Die Stichproben aus diesen Ländern sollen deshalb hier kurz näher beschrieben werden. In Korea wurden 398 erwachsene Töchter befragt, sie waren im Durchschnitt 42 Jahre alt. Die Mütter dieser Töchter waren im Schnitt 67 Jahre, die Väter 68 Jahre alt. In China wurden 312 erwachsene Töchter befragt, die im Durchschnitt 40 Jahre alt waren. Ihre Mütter waren im Durchschnitt 67 Jahre, die Väter 69 Jahre alt. In Deutschland wurden 313 erwachsene Töchter im Durchschnittsalter von gut 45 Jahren befragt, deren Mütter im Schnitt 70 Jahre und deren Väter 71 Jahre alt waren (weitere Informationen finden sich für die deutsche Studie bei Mayer, Albert, Trommsdorff, & Schwarz, 2005; für die koreanische Studie bei Kim & Park, 2005 und für die chinesische Studie bei Zheng et al., 2005). Da das Ausmaß von Unterstützungsleistungen stark von den Bedürfnissen der Empfänger und Ressourcen der Geber abhängt, muss hier darauf hingewiesen werden, dass es anders als in Deutschland in Korea und China kaum eine Versorgung durch eine staatliche Rentenversicherung gibt. In Südkorea zahlt der Staat nur dann eine geringe Rente, wenn keines der Kinder in der Lage ist, die alten Eltern zu unterstützen. Nach einer repräsentativen Befragung wurden 69% der über 65-Jährigen von ihren Kindern finanziell unterstützt. Der wirtschaftliche Aufschwung in Korea hat allerdings dazu geführt, dass viele ältere Menschen Eigenvorsorge treffen konnten (siehe Schwarz, Trommsdorff, Kim, & Park, 2006). Obwohl in China ein Sozialversicherungssystem aufgebaut wurde, kann es zurzeit noch kaum Zahlungen leisten. Ältere Menschen sind hinsichtlich ihrer finanziellen Versorgung fast ausschließlich auf ihre Familie angewiesen (siehe Zheng et al., 2005). Damit fließen in Korea und China mehr finanzielle Mittel von der Kinder- zur Elterngeneration, während dies in Deutschland genau umge-

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kehrt ist (Kohli & Künemund, 2001). Dies muss bei der Interpretation der im Folgenden geschilderten Befunde beachtet werden.

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Zusammenhänge von individuellen Werten und Normen, der Beziehungsqualität und dem Austausch von Unterstützung zwischen den Generationen

In Anlehnung an das Modell intergenerationaler Solidarität gingen wir der Frage nach, ob Werte und Normen der Töchter und die Beziehungsqualität mit dem Austausch von Unterstützung zwischen den erwachsenen Töchtern und ihren Eltern zusammenhängen. Dabei nahmen wir an, dass Normen und Werte in konfuzianischen Kulturen von großer Bedeutung für den Austausch von Unterstützung sind verglichen mit Deutschland, während die Beziehungsqualität eine ähnliche Bedeutung in beiden Kulturräumen haben sollte. Betrachtet wurde in Hinblick auf Werte die interdependente Orientierung der Töchter (Beispielitem: „Es ist mir wichtig, Entscheidungen der Familie zu respektieren.“). Als Normen wurden ihre Erwartungen an erwachsene Kinder in Hinblick auf deren Verpflichtungen gegenüber den alten Eltern erfasst (Beispielitem: „dass er/sie weiterhin in der Nähe lebt“, „dass er/sie sie finanziell unterstützt“). Beziehungsqualität wurde anhand der Intimität in der Beziehung (Beispielitem: „Wie oft erzählen Sie Ihrer Mutter, was Sie beschäftigt?“) und der Wertschätzung durch die Eltern (Beispielitem: „Wie oft lässt Ihre Mutter Sie wissen, dass Sie vieles gut können?“) sowie den Konflikten mit den Eltern (Beispielitem: „Wie oft streiten Sie und Ihre Mutter miteinander?“) erhoben. Darüber hinaus berichteten die Töchter auch über die Häufigkeit, mit der sie im letzten Jahr ihren Eltern emotionale Unterstützung (z.B. die Eltern trösten), instrumentelle Unterstützung (z.B. Einkaufen oder Arbeiten im Haushalt) sowie finanzielle Unterstützung gegeben hatten (Schwarz & Trommsdorff, 2005b; Schwarz et al., 2006). Der Austausch von Unterstützung zwischen den Generationen war in den koreanischen und chinesischen Familien intensiver als in den deutschen. Instrumentelle und finanzielle Unterstützung wurde von den Töchtern aus Korea und China häufiger berichtet, emotionale Unterstützung nur von den chinesischen häufiger als von den deutschen Töchtern. Diese Unterschiede im Ausmaß der emotionalen und instrumentellen Unterstützung ließen sich zum Teil mit der stärker ausgeprägten interdependenten Orientierung der koreanischen und chinesischen Töchter erklären. Zur Erklärung der häufigeren instrumentellen Unterstützung trug auch die stärkere Erwartung an die filiale Verpflichtung der chinesischen und koreanischen Töchter bei. Die Werte und Normen der Töchter zeigten allerdings keinen Zusammenhang mit der finanziellen Unterstützung und

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waren somit auch keine Erklärung für die kulturellen Unterschiede. Die finanzielle Unterstützung der alten Eltern scheint so stark durch den Bedarf der Eltern und die Verpflichtung dazu gesteuert zu sein, dass individuelle Werthaltungen keine Rolle spielen (Schwarz & Trommsdorff, 2005b). Unabhängig von der Kultur zeigten sich Zusammenhänge zwischen der Beziehungsqualität und der Unterstützung. Je intimer die Töchter ihre Beziehung zur Mutter wahrnahmen, desto mehr emotionale und instrumentelle Unterstützung gaben sie. Die wahrgenommene Wertschätzung durch die Mutter hing sogar über alle Kulturen hinweg positiv mit allen drei Arten der Unterstützung zusammen, während Konflikte mit der Mutter keinerlei Zusammenhänge aufwiesen (Schwarz & Trommsdorff, 2005b). Insgesamt zeigen sich starke Ähnlichkeiten in den Zusammenhangsmustern von Werten der Töchter, der von ihnen wahrgenommenen Beziehungsqualität und der Unterstützung, die sie ihren alten Eltern geben. In den konfuzianisch geprägten Kulturen sind allerdings die Werthaltungen und Normen stärker interdependent und auf starke filiale Verpflichtung hin ausgerichtet, ein Grund, warum die Unterstützungsleistungen höher sind.

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Die Bedeutung von Reziprozität im Kulturvergleich

Im Zentrum der Studien zu den Generationenbeziehungen stand die Frage nach der kulturspezifischen Bedeutung von Reziprozität. Aufgrund der Ausführungen von Gouldner (1960) und Uehara (1995) erwarteten wir negative Zusammenhänge zwischen mangelnder Reziprozität und der Qualität der Beziehung zu den Eltern sowie dem Befinden der Töchter; und zwar insbesondere dann, wenn diese einen Überschuss an Unterstützung erhalten, da sie dann unter Druck geraten, diese Schuld abzutragen. Angesichts der verglichen mit westlichen Kulturen sehr viel längeren Zeitperspektive in konfuzianischen Kulturen, die sich auch auf die Bewertung von momentan fehlender Reziprozität auswirken sollte, und der Tatsache, dass die „Schuld“, in der man gegenüber den Eltern steht, durch Investitionen in die nächste Generation abgetragen werden können, wurde allerdings angenommen, dass mangelnde Reziprozität in konfuzianisch geprägten Kulturen eine geringere Bedeutung hat als in der individualistischeren deutschen Kultur. Überprüft wurde dies, indem Kulturunterschiede in den Zusammenhängen von Reziprozität und verschiedenen Aspekten der Beziehung zu den Eltern und dem Befinden der Töchter betrachtet wurden. Kultur wurde also als Moderator betrachtet. Für den Vergleich wurden die chinesischen und koreanischen Töchter als Vertreterinnen einer konfuzianisch geprägten Kultur und deutsche Töchter als Vertreterinnen einer westlichen, individualistischen Kultur ausgewählt.

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Reziprozität und Beziehungsqualität In einem Vergleich der koreanischen, chinesischen und deutschen Töchter wurden die Zusammenhänge zwischen Reziprozität und der von den Töchtern wahrgenommenen Beziehungsqualität betrachtet (Schwarz & Trommsdorff, 2005b; Schwarz et al., 2006). Die Qualität der Beziehung mit der Mutter wurde anhand der Intimität, der Wertschätzung und der Konflikte erfasst. Reziprozität wurde als ein subjektives Maß der aktuellen Beziehung erhoben. An die Fragen zum Ausmaß der Unterstützung schloss sich eine Frage an, die die wahrgenommene Reziprozität der Töchter erfasst: „Alles in allem genommen, haben Sie das Gefühl, dass Sie Ihren Eltern mehr geben als Sie bekommen, ist es umgekehrt oder ist es ausgeglichen?“ Nahmen die deutschen Töchter war, dass sie ihren Eltern mehr Unterstützung gaben als sie von ihnen zurückbekamen (Schieflage zu ihren Ungunsten), so ging dies mit weniger Intimität in der Beziehung zur Mutter, geringerer wahrgenommener Wertschätzung durch diese und mehr Konflikten mit ihr einher. Dies zeigte sich für die chinesischen und koreanischen Töchter nicht. Hier ergab sich kein Zusammenhang mit Intimität und Konflikten. Hinsichtlich der Wertschätzung wurde diese sogar höher eingeschätzt, wenn die Töchter eine Schieflage zu ihren Ungunsten wahrnahmen. Die Befunde der deutschen Töchter überraschen zunächst vor dem Hintergrund des theoretischen Ansatzes zur Reziprozität. Hier wurde erwartet, dass mangelnde Reziprozität im Sinne eines Überschusses an Unterstützung an die Töchter die Beziehung belastet. Bei hoher Bedeutung der Reziprozitätsnorm sollten die Töchter es als unangenehm erleben, in der Schuld der Eltern zu stehen. Die Konstellation, dass die Töchter mehr geben als sie zurück bekommen, sollte dagegen eher positive Folgen haben, denn diese Töchter würden sich nach der Theorie in einer relativen Machtposition gegenüber den Eltern befinden. Nach Uehara (1995) scheint sich hier jedoch eher ein egoistisch-utilitaristisches Motiv widerzuspiegeln. Eine mögliche Erklärung liegt darin, dass die Unterstützung der Eltern an die Kinder auch im Erwachsenenalter in Deutschland häufiger ist als der umgekehrte Fluss von Unterstützung. Damit entsprechen Töchter, die von ihren Eltern mehr Hilfe bekommen als sie selber geben, eher der zu erwartenden Konstellation, während die umgekehrte Situation ungewöhnlicher ist und verglichen mit anderen vielleicht als ungerechte Belastung empfunden wird, die die Beziehung belastet (Schwarz & Trommsdorff, 2005b; Schwarz et al., 2006).

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Reziprozität und Belastungsbereitschaft Eine weitere Forschungsarbeit befasste sich mit den Zusammenhängen der Reziprozität und der Bereitschaft, im Pflegefall die Eltern zu unterstützen (Schwarz, Trommsdorff, Zheng, & Shi, in Druck). Hier wurde der in Familienbeziehungen möglichen langfristigen Verrechnung von Leistungen Rechnung getragen, indem eine aktuell vorliegende mangelnde Reziprozität erst in der Zukunft ausgeglichen wird. Wir verglichen dafür deutsche und chinesische Töchter in Bezug auf Zusammenhänge von Reziprozität und Belastungsbereitschaft. Die Belastungsbereitschaft wurde mit Fragen erfasst, in welchem Ausmaß man in Zukunft Belastungen im finanziellen, sozialen und persönlichen Bereich auf sich nehmen würde, um den Eltern im Pflegefall zu helfen. Reziprozität wurde wiederum erfasst als ein Merkmal der aktuellen Beziehung zu den Eltern, des Weiteren aber auch als individuelle Norm der erwachsenen Töchter. Neben dem schon vorgestellten subjektiven Maß zur wahrgenommenen Reziprozität wurde aus den Angaben der Töchter, wie häufig sie von ihren Eltern Unterstützung erhielten, ein objektivierter Indikator zusammengestellt: das Ausmaß der gesamten von den Eltern geleisteten emotionalen, instrumentellen und finanziellen Unterstützung. So konnte das Ausmaß, zu dem die Töchter in der Schuld der Eltern stehen, abgebildet werden. Im Anschluss an die Frage, welche Belastungen man auf sich nehmen würde, um den alten Eltern im Pflegefall zu helfen, wurden Fragen zu den Motiven dafür gestellt. Eines dieser Items wurde als Indikator des Ausmaßes der Zustimmung zur Reziprozitätsnorm verwendet („…weil mein Elternteil so viel für mich getan hat, dass ich das ausgleichen möchte.“). Wir differenzierten in der chinesischen Stichprobe eine städtische und eine ländliche Substichprobe. Die Erwartung war, dass die städtische Stichprobe mehr Ähnlichkeiten mit der deutschen Stichprobe zeigt als die ländliche, da der soziale Wandel sehr viel deutlicher in den städtischen Regionen Chinas stattfindet (Zheng et al., 2005). Bei deutschen Töchtern ging die Wahrnehmung, mehr zu bekommen als zu geben, mit einer höheren Bereitschaft einher, in Zukunft Belastungen aufgrund der Pflege der Eltern auf sich zu nehmen. Darin unterschieden sie sich von den ländlichen chinesischen Töchtern, bei denen sich kein solcher Zusammenhang fand. Ein hohes Maß an insgesamt erhaltener Unterstützung, das die deutschen Töchter von den Eltern bekamen, hing mit ihrer höheren Belastungsbereitschaft zusammen, nicht aber bei den chinesischen Töchtern vom Land. Die chinesischen Töchter aus der Stadt nahmen hinsichtlich dieser Zusammenhänge jeweils eine Mittelposition ein. In Bezug auf die Zusammenhänge zwischen der Norm der Reziprozität und der Belastungsbereitschaft unterschieden sich die drei Gruppen allerdings nicht.

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Über alle drei Gruppen hinweg ging eine hohe Zustimmung zur Reziprozitätsnorm mit einer höheren Belastungsbereitschaft einher. In Einklang mit den theoretischen Annahmen zur Reziprozität zeigt sich für die deutschen Töchter also, dass mangelnde Reziprozität im Sinne eines Überschusses an erhaltener Hilfe tatsächlich von Bedeutung ist. Diese geht damit einher, dass diese Töchter in stärkerem Maße planen, diese „Schuld“ gegenüber den Eltern in Zukunft abzutragen. Für die chinesischen Töchtern, besonders wenn sie aus dem ländlichen Raum kommen, spielt mangelnde Reziprozität allerdings keine Rolle für ihre Belastungsbereitschaft (Schwarz et al., 2006b).

Reziprozität und das Befinden der Töchter Um die Perspektive unserer Forschung über die Beziehung der Töchter zu ihren Eltern hinaus zu erweitern, stellten Schwarz und Trommsdorff (2006b) die Frage, ob mangelnde Reziprozität auch mit einem schlechteren Befinden der Töchter in Zusammenhang steht. Der Vergleich chinesischer und deutscher Töchter wurde außerdem um eine entwicklungspsychologische Fragestellung erweitert. Neben den erwachsenen Töchtern mit jugendlichen Kindern umfasste die Stichprobe der VOC-Studie auch erwachsene Töchter in einer früheren Familienphase, in der noch alle Kinder im Kleinkindalter waren. Der Bedarf an Unterstützung der Familien mit Kleinkindern ist in der Regel höher, ihre Ressourcen Unterstützung zu geben allerdings eher geringer als bei Familien mit älteren Kindern. Wir nahmen an, dass die Töchter mit jüngeren Kindern (im Folgenden: jüngere Töchter) weniger in der Lage sein würden Reziprozität herzustellen als die Töchter mit jugendlichen Kindern (im Folgenden: ältere Töchter). Unsere Erwartung war deshalb, dass die Zusammenhänge mit dem Befinden in der Gruppe der jüngeren Töchter höher sind. Wiederum erwarteten wir, dass die Zusammenhänge bei chinesischen Töchtern schwächer als bei deutschen ausfallen. Das Befinden der Töchter wurde zum einen als Belastungserleben aufgrund der Unterstützung erfasst („Alles in allem, inwieweit war die praktische Hilfestellung eine Belastung für Sie?“) und zum anderen als Lebenszufriedenheit über verschiedene Lebensbereiche hinweg. Reziprozität in der aktuellen Beziehung wurde wiederum erfasst als subjektiv eingeschätzte Reziprozität und als Differenzmaß zwischen der von der Tochter gegebenen emotionalen, instrumentellen und finanziellen Unterstützung und der von den Eltern gegebenen Gesamtunterstützung. Wie zuvor wurde auch hier die Zustimmung zur Reziprozitätsnorm einbezogen. Zunächst lässt sich festhalten, dass die älteren Töchter aus China und aus Deutschland ihren Eltern mehr Unterstützung als die jüngeren Töchter beider

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Länder gaben. Nur in der deutschen Stichprobe erhielten die jüngeren Töchter mehr Unterstützung von den Eltern als die älteren Töchter. In Hinblick auf die Kulturunterschiede bezüglich der erwarteten Zusammenhänge zeigte sich in Übereinstimmung mit den zuvor berichteten Befunden, dass mangelnde Reziprozität in der Beziehung zu den Eltern nur mit dem Befinden der deutschen, nicht aber mit dem Befinden der chinesischen Töchter zusammenhing. Hatten die deutschen Töchter das Gefühl, mehr zu geben als sie zurückbekommen, so nahmen sie auch mehr Belastungen durch die instrumentelle Unterstützung für die Eltern wahr und berichteten eine geringere Lebenszufriedenheit. Fiel die Differenz zwischen gegebener und erhaltener instrumenteller Unterstützung zuungunsten der deutschen Töchter aus, so berichteten sie von höheren Belastungen durch diese Unterstützungen. Solcherart Zusammenhänge ließen sich für die chinesischen Töchter nicht nachweisen. Somit erweist sich mangelnde Reziprozität auch für das Befinden der Töchter in einer konfuzianisch geprägten Kultur als wenig bedeutsam. In Hinblick auf die Zustimmung zur Reziprozitätsnorm zeigte sich hingegen, dass eine hohe Zustimmung nur bei chinesischen Töchtern mit höherer Lebenszufriedenheit einherging. Je mehr sie mit den in ihrer Kultur herrschenden Normen im Einklang sind, desto besser fühlen sie sich anscheinend. Es ergaben sich nur wenige Unterschiede zwischen den jüngeren und älteren Töchtern und diese nur in der deutschen Stichprobe. Die Differenz zwischen der gegebenen und erhaltenen instrumentellen Unterstützung wies bei älteren Töchtern einen positiven Zusammenhang mit der erlebten Belastung durch die Unterstützung auf. Bei den jüngeren Töchtern fiel dieser Zusammenhang niedriger aus. Insgesamt lässt sich also festhalten, dass mangelnde Reziprozität im intergenerationalen Austausch von Unterstützung für das Befinden wiederum nur bei den deutschen Töchter bedeutsam war, nicht bei den chinesischen, bei denen jedoch die Norm der Reziprozität von größerer Bedeutung war. Die unterschiedlichen Anforderungen der Familienphasen mit kleinen und mit jugendlichen Kindern spielte dagegen keine Rolle. Über diese verschiedenen Arbeiten hinweg zeigt sich eindrucksvoll, dass mangelnde Reziprozität in den Generationenbeziehungen vor allem in einer individualistischen Kultur wie Deutschland mit der Beziehungsqualität und dem Befinden der erwachsenen Töchter in Zusammenhang steht. Für die aktuelle Situation scheint dabei eher negativ zu sein, wenn der Austausch von Unterstützung zu Ungunsten der Töchter verschoben ist. Nach Uehara (1995) spricht dies eher für egoistisch-utilitaristische Motive, doch ist hier auch das in Deutschland eher normative Muster zu bedenken, dass Eltern bis ins hohe Alter ihre erwachsenen Kinder materiell und instrumentell unterstützen. In den konfuzianisch geprägten Kulturen spielt die tatsächliche Reziprozität, anders als die Reziprozi-

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tätsnorm keine Rolle. Die langfristige Orientierung und die Möglichkeit Reziprozität über Investitionen in die nächste Generation herzustellen sind hier mögliche Erklärungen. Der starke normative Druck, die alten Eltern zu unterstützen lässt allerdings auch weniger Freiraum für individuelle Entscheidungen, ebenso wie die fehlende staatliche Unterstützung für alte Menschen.

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Ausblick

Die hier dargestellten Arbeiten bilden den Schwerpunkt unserer Forschung zu den Generationenbeziehungen im Kulturvergleich. Doch haben wir dieses Forschungsfeld sehr viel breiter erforscht. So wurden Zusammenhänge zwischen Bindungsrepräsentation und dem Austausch von Unterstützung betrachtet (Schwarz & Trommsdorff, 2005a, 2006a); oder auch Unterschiede in der Wahrnehmung der Beziehung zwischen den Töchtern und ihren Müttern (Trommsdorff & Schwarz, 2007). Wir sind jedoch noch nicht am Ende unserer Forschungen zu den Generationenbeziehungen angelangt, sondern werden in Zukunft einen besonderen Fokus auf die Identifizierung von kulturspezifischen und kulturübergreifenden Mustern der Generationenbeziehungen setzen. Die Betrachtung von komplexeren Mustern der Generationenbeziehungen im Kulturvergleich scheint ein vielversprechendes Forschungsfeld zu sein. Hierbei sollen Aspekte der Beziehungsqualität, der familienorientierten Werte und des Austauschs von Unterstützung einbezogen werden (Schwarz & Trommsdorff, 2008).

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Coping Strategies in Cross-Cultural Comparison Ching Mey See & Cecilia A. Essau 1

Introduction

Among other aspects, cultures may differ with regard to the relation between the individual and his/her environment. The most prominent dichotomy in crosscultural research is known as individualism/collectivism. These concepts are related to questions regarding the position of the human being to the universe or the relationship of the individual to the society. The person may feel as an integral part of the world, of nature, of the family or the group, or as independent and as separate from the world and other people or even in conflict with them. The person may want to maintain this position or change it by changing the environment or by changing own needs and beliefs (Trommsdorff, 2007). Accordingly, these different ways to deal with problems should be related to the ways of dealing with stress, loss, or disappointments. In other words, these cultural characteristics are related to different coping strategies. In this paper, we give a brief overview of selected conceptions of coping and discuss cross-cultural differences in coping strategies by reviewing examples of selected cross-cultural empirical studies on coping strategies. Coping is a human approach to solving problems. For problems that are readily solved, for example fixing a flat car tire, we cope by taking direct and effective action on the problem. In this case we decide how best to repair the tire, we repair or change the tire, and go on our way. The work is primarily external to our self. There are some problems that are prolonged or unsolvable, perhaps because they involve a permanent loss, chronic illness, or a death. In this case, the focus of our coping is emotional. This may involve grieving or reappraisal or simply taking time to accept and integrate the change and restore ourselves to a new equilibrium. In this case, the focus of our activity is internal to our self. According to Frydenberg and Lewis (1991), the notion of “coping” as developed by psychologists has a variety of meanings which are often used interchangeably with concepts such as mastery, defense and adaptation. Richard Lazarus and colleagues defined coping as: “….. efforts, both action oriented and intra psychic, to manage (i.e. master, tolerate, reduce, minimize) environmental and internal demands and conflicts” (Lazarus & Launier, 1978, p. 311). This was built on an earlier definition of coping:

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“… the problem-solving efforts made by an individual when the demands he faces are highly relevant to his welfare (that is a situation of considerable jeopardy or promise), and when these demands tax his adaptive resources” (Lazarus et al., 1974). In short, coping may be defined as the process of managing stressful events and difficult circumstances by applying efforts to master, minimize, reduce or tolerate stress or conflict.

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Coping Strategies

Coping strategies refer to the specific efforts, both behavioral and psychological, that people employ to master, tolerate, reduce, or minimize stressful events (John & MacArthur, 1998). Meanwhile, Folkman and Moskowitz (2004) defined coping strategies as the dynamic efforts, which involve “the thoughts and behaviors used to manage the internal and external demands of situations that are appraised as stressful”. Lazarus and Folkman (1984) in their ways-of-coping model, differentiated between two types of coping strategies: problem-focused and emotionfocused coping. In problem-focused coping, efforts are made to change the stressful situation through problem solving, decision making, and/or direct action. In emotion-focused coping, attempts are made to regulate distressing emotions, sometimes by changing the meaning of the stressful situation cognitively without actually changing the situation. Praying and doing physical exercise to get one’s mind off the problem are examples of emotion-focused coping strategies. Problem- and emotion-focused coping are not mutually exclusive; they can be used simultaneously or sequentially. Indeed, several studies have indicated that people use both types of strategies to handle stressful events (Folkman & Lazarus, 1980). The predominance of one type of strategy over another is determined, in part, by personal style and also by the type of stressful event. For example, people typically employ problem-focused coping to deal with potential controllable problems such as work-related problems and family-related problems, whereas stressors perceived as less controllable, such as certain kinds of physical health problems, prompt more emotion-focused coping because the person feels that the stressor ought to be resisted. According to Carver, Scheier, and Weintraub (1989) a differentiation between active and passive coping is theoretically useful. Active coping is taking steps to actively improve the circumstances surrounding the stress or at least to minimize its effects. The individual plans a method of confronting the stressor, including the creation of plans of action, and thinking about the necessary steps and the best way to manage the problem. The search for social support comes into play when the

Coping Strategies in Cross-Cultural Comparison

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individual is in need of advice, help, information, emotional support, empathy or understanding. Social support is instrumental in determining the style of coping selected because the more social support one receives, the more likely he or she uses active coping methods (Zaldivar, 1996). Passive coping strategies include suppression (avoidance of competitive activities or channels of competition in order to allow full concentration on the challenge) and restriction (awaiting the appropriate opportunity to act instead of acting preemptively). Rothbaum, Weisz, and Snyder (1982), in their primary-secondary model of perceived control, differentiated between two types of coping: primary and secondary control. In primary control, people may pursue control by attempting to change or influence existing realities so as to bring them into line with their wishes. In secondary control, people attempt to gain control by accommodating to existing realities, leaving them unchanged but exerting control over their psychological impact. Primary and secondary control is both used to match personal aspirations and objective controllability, but they differ in the way in which they achieve this. In primary control, this is achieved by changing the existing realities through acts that involve personal agency, dominance, and aggression; these acts are often regarded as a way to express, enhance or sustain individualism and personal autonomy. Secondary control is achieved by changing the self through submissiveness, conformity and passivity. It was argued that the “motivation to feel ‘in control’ may be expressed not only in behavior that is blatantly controlling but also, subtly in behavior that is not” (Rothbaum et al., 1982, p. 7). There are four classes of primary and secondary control: predictive, vicarious, illusory, and interpretive control. Predictive control is an attempt to predict events in order to succeed at them (primary control) or to minimize uncertainty and avoid disappointment (secondary control). Vicarious control is an attempt to align oneself with powerful force in order to gain control through powerful others (primary control) or to share psychologically in the powerful other’s victories and accomplishments (secondary control). Illusory control is an attempt to associate oneself with chance either to influence chance-determined outcomes (primary control) or to enhance control with and acceptance of one’s fate (secondary control). Interpretive control is an attempt to understand existing realities or problems either in order to find the meaning of a problem so as to solve it (primary control) or to accept the problem as it is (secondary control). According to some authors (e.g., Folkman, 1984; Weisz, 1990), emotionfocused coping contains elements of secondary control because they are both concerned with attempts to accommodate to existing realities, and problemfocused coping contains elements of primary control since they focused on attempts to change the existing realities. In fact, primary-secondary control and ways of coping models have been studied (Band & Weisz, 1988) as two types of

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coping approaches, the former being a broad approach and the latter being relatively specific in nature.

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Coping Strategies in Different Cultures

Coping style is affected not only by the individual’s appraisal of the situation he or she is faced with but also by the resources available, the use of which may be approved of or prohibited by cultural values and norms (Lazarus & Folkman, 1984). Furthermore, cultures may differ with respect to environmental demands, social structure, resources, and cultural norms, which may influence coping patterns. Educational, political and economic systems may also influence coping behavior (Kagitcibasi, 1986). However, research on coping has been conducted predominantly in individualistic (Western) cultures and rarely in collectivistic cultures so our understanding of coping is based mainly on Western views and concepts. Only a handful of studies have compared coping behavior across different cultures, some of which are summarized in the following. These existing studies have reported both cross-cultural variations, but also certain similarities in coping behavior. Marsella, Escudero, and Gordon (1972) were among the first to carry out research on coping among adults in collectivistic cultures (i.e., in the Philippines, Korea, Taiwan). The most common types of coping styles used in these countries were “projection” (i.e., blame external forces), “acceptance” (i.e., accept one’s plight as destiny or God’s will), “religion” (i.e., turn to prayer and other religious rituals) and “perseverance” (i.e., endure and persevere in the face of problems). All of these are related to emotion-focused coping and different sorts of secondary control. In the first study that directly investigated primary and secondary control at the cross-cultural level Trommsdorff (1989) compared the mother-child relationship in Germany and in Japan. As hypothesized, German mothers had conflicting and less cooperative interactions with their child, and reacted negatively to their child’s misbehavior. Japanese mothers, by contrast, had a harmonious and a cooperative interaction with their child, and responded to their child’s misbehavior with blame, shame and sadness. Trommsdorff (1989) argues that the way in which the child is brought up, the related socialization goals, the parent-child interaction, and the parent’s emotional reaction to the child are important for the development of primary and secondary control orientations. More specifically, primary control may be related to value orientations that stress the importance of individualism or self-reliance, and secondary control may be related to interdependence and harmony-orientation.

Coping Strategies in Cross-Cultural Comparison

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In a study on primary and secondary control orientations in college students Essau (1992) compared undergraduate students from collectivistic (Malaysia) and individualistic cultures (America, Canada, and Germany). Students from the collectivistic culture scored significantly higher on secondary control compared to students from the individualistic cultures. Contrary to expectation, no significant difference was found on primary control. However, significant differences were found on two of its subscales of the Primary-Secondary Control Questionnaire, with collectivists having higher scores on vicarious control, but lower on interpretive control than individualists. This finding suggested that in the collectivistic culture, primary control was achieved through alignment with powerful others, and in individualistic cultures via understanding or solving the problem at hand. This finding may reflect the different salience of the authority figures and the self, which has its root in the socialization practice of the two cultures. Specifically, collectivistic culture emphasizes obedience, respect, and compliance with authority and superiors. By contrast, in individualistic cultures, there is more emphasis on autonomy and individualism. Essau’s (1992) finding also showed that collectivists not only had a higher score on secondary control, but also on primary control. This result can be interpreted in terms of the “doubletransition”, i.e., developmental transition and cultural transition from traditionalism to modernity (Seginer, 1995). This means that adolescents who experience double-transition express greater need for control, and hence more diversified means for obtaining it, including changing (i.e., primary control) and accommodating (i.e., secondary control) to the environment. Thus, Malaysian students may anticipate a modern life style achieved by university education because it may mediate higher social status which in turn is related to social obligation to support traditional values, both of which involve a strengthening of primary and secondary control. Similar findings were reported by Seginer, Trommsdorff, and Essau (1993) when comparing Israeli Druze and Jewish adolescents. The Israeli Druze (collectivists) expressed a stronger tendency towards primary and secondary control in comparison to Jewish adolescents (individualists). This finding was interpreted in terms of cultural context of the Druze adolescents in that upon completion of high-school they are expected to integrate themselves with Israeli Jewish settings: males are expected to start their compulsory military service and many females planned to attend college. As they move into Israeli Jewish settings they need to strengthen the primary control in order to fit more closely with the value orientations of this modern setting. Upon their return to their home villages, they need to endorse secondary control so as to readjust themselves to the value orientation there.

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McCarty et al. (1999) compared self-report of coping with six common stressors in a group of 6- to 14-year olds in Thailand and the US. Based on Rothbaum et al.’s (1982) primary and secondary control model, the authors distinguished between coping methods and coping goals. Coping methods are further categorized into overt (i.e., observable from outside) and covert (i.e., not observable from outside) coping. Within this model, the goals of coping can be classified as those that involve modifying objective conditions to fit one’s wishes (i.e., primary control) or those that involve adjusting oneself to fit objective conditions (i.e., secondary control), or lack of attempt to change or adjust to conditions (i.e., relinquished control). Their results showed that Thai children, compared to American children, reported significantly more reliance on covert coping methods in situations that involved interaction with adult authority figures (e.g., getting an injection in a doctor’s office, and responding to an angry parent or teacher). This finding was interpreted as being in line with the social behavior in the Thai society, which is characterized by the predominance of the vertical social relationship. Within this social context, not only are formalized superordinatesubordinate roles well-defined, they are also guiding rules of behavior (Klausner, 1993). From an early age, Thai children are taught to minimize overt display of their wishes and feelings particularly around authority figures or those older than themselves. For example, in responding to stressors which involve respected authority figures or elders, they are encouraged to avoid overt display of feelings. American children, by contrast, are encouraged to openly express emotional states, thoughts and feelings. In line with this reasoning, further results showed that in coping with separation from a friend, Thai children were significantly more likely to pursue secondary control goals than American children (McCarty et al., 1999). A slightly different conceptualization of coping strategies was presented in a cross-cultural study by Olah (1995). This author examined the role of culture on coping behavior of 17- to 18-year olds in five different countries (India, Italy, Hungary, Sweden and Yemen). In his study, coping was defined as all purposeful cognitive and behavioral actions to deal with both external and internal changes. His “three-A parcel” covers the whole domain of coping activities. The three “As” refer to the three types of coping: (1) assimilation (i.e., cognitive or behavioral attempts to change the environment for one’s own benefit); (2) accomodation (i.e., cognitive or behavioral attempts to change oneself in order to adapt to the environment); and (3) avoidance (i.e., cognitive or behavioral acts which include “leaving the field”, physically or psychologically). His findings showed that adolescents from India and Yemen had significantly greater preference for accommodative, emotion-focused coping solutions in comparison to adolescents in Hungary, Italy and Sweden. Adolescents from Europe (i.e., Hungary, Italy and Sweden), on the other hand, preferred assimilative behavior in stressful situations. In all cultures, girls had significantly higher scores on ac-

Coping Strategies in Cross-Cultural Comparison

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commodative and emotion-focused coping solutions than boys. Boys, by contrast, used significantly more assimilative and problem-focused coping solutions. This gender difference may be related to differences in the socialization conditions experienced by boys and girls: boys are socialized to deal instrumentally with stress and girls are socialized to express emotion. In a cross-cultural study on adolescents’ coping behavior Frydenberg et al. (2003) compared the way in which young people (average age of 16.2 years) in Australia, Colombia, Germany and Palestine cope with their concern. Coping was assessed using the Adolescent Coping Scale measuring 18 coping strategies that can be summarized to three main coping styles: productive coping (e.g., strategies that promote a solution focus, keeping fit), nonproductive coping (e.g., avoidance strategies which are associated with an inability to cope), and reference to others (e.g., strategies which use or engage others when dealing with concerns). Overall, the results showed that adolescents from all cultures reported the highest incidence for productive coping compared to the other two coping styles. Furthermore, while Australian, German and Colombian adolescents reported a very low incidence of the reference to others coping style (encompassing the strategies seeking to belong, investing in close friends, seeking professional help, seeking social support, seeking spiritual support), this style was strongly applied by Palestinian adolescents. This result is interpreted to be related to the intensity of stress Palestinian adolescents experience due to the overall political and social situation in this cultural group. If this interpretation holds, the results indicate that besides cultural values, political and other situational factors may affect coping styles. While the above reviewed studies were concerned with coping styles applied by children and adolescents, Essau and Trommsdorff (1996) compared undergraduate students in individualistic (North America, Germany) and collectivistic (Malaysia) cultures with regard to the use of problem- and emotionfocused coping in dealing with academic-related problems. Malaysian as compared to North American and German students reported using significantly more emotion-focused coping. This finding was interpreted as being attributed to Malaysian’s religious beliefs which call for submission to God and accepting situation as it is. Malaysian’s high score on the “keep-to-self” subscale of the Ways of Coping Checklist was interpreted as consistent with their general tendency to keep their problems to themselves in order to maintain peaceful relation in their group by not upsetting the group members with their problems (cf. Essau, 1992). A recent study by Gelhaar and his colleagues (Gelhaar et al., 2007) compared problem-specific coping strategies and coping styles of adolescents from seven European countries (Croatia, the Czech Republic, Germany, Italy, Norway, Portugal, and Switzerland). Coping was measured using the Coping Across

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Situation Questionnaire (CASQ; Seiffge-Krenke, 1995). The CASQ differentiates between actively solving the problem (i.e., active coping), cognitively reflecting about possible solutions (i.e., internal coping), and withdrawing from the problem and looking for distraction (i.e., withdrawal coping). In this study, more similarities than differences in coping behaviour across cultures were found. The results showed that adolescents from all seven cultures mostly employed functional coping styles (active coping and internal coping), and the pattern of regularly and infrequently applied coping strategies was similar across cultures. Furthermore, differences in coping style occurred for some problem domains or stressors but not for others. Cultural diversity was highest for coping with job-related problems. On the other hand, coping with self- and futurerelated problems was highly similar among adolescents from all cultures: high levels of active coping and at the same time low levels of withdrawal were reported for this problem area (Gelhaar et al., 2007, p. 129). As in the study by Frydenberg et al. (2003) some of these results may be explained in terms of the situation in each country, for example, high youth unemployment rates (e.g., Croatia) may have caused adolescents to feel desperate or hopeless about their future. 4

Discussion

In this chapter, we have presented some examples for cultural differences in coping, and have speculated about some of the reasons for a stronger tendency for collectivists towards emotion-focused coping and secondary control. In the following we will have a look at two possible domains and processes that may help explain these differences: socialization and religious practices. Socialization Practice Both coping (emotion- and problem-focused coping) and control orientation (primary and secondary control) can be regarded as essential personal resources which develop during the socialization process (Trommsdorff, 1989). It is further assumed that differences in coping and control orientations are related to differences in cultural values which are transmitted not only in the family, but also in school and at work. As discussed by Rothbaum et al. (1982), cultural values that are relevant for the development of primary control seem to have their focus on specific child-rearing goals such as self-reliance, autonomy and independence; cultural values that are relevant for the development of secondary control include child-rearing goals that focus on conformity to authority and social rules.

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Taking one specific example of a collectivistic culture (Malaysia), the socialization practice in Malaysia has been described as encouraging compliance and passive submission (Essau & Trommsdorff, 1996; Murphy, 1976). Malaysian socialization in the moral realm involves learning to live in accordance with the adat, which is a customary system of rules and beliefs that govern the physical and supernatural world, the living and the dead. To learn to live in accordance with the adat means learning to maintain a harmonious relationship with group members, nature and the gods. All these involved giving up a considerable amount of primary control in exchange for secondary control by sharing the group’s sense of strength and power, and avoiding the consequences of deviations from harmony and custom. Furthermore, the home setting in many collectivistic cultures (e.g., Malaysia) can be characterized as “interdependent”. Prolonged body contact gives the child the opportunity to learn and share the mother’s emotions and expectations. Studies by Kornadt and Trommsdorff (1990) and Trommsdorff (1989), for example, have shown that a prolonged and harmonious mother-child relationship may be related to the development of secondary control orientation.

Religious Practice Religion is a multidimensional construct including both institutional religious expressions (e.g., rituals) and personal religious expressions (e.g., feelings of spirituality, beliefs about the sacred) (Pargament, 1997). Religion is “a belief system focusing on intangible elements that impart vitality and meaning to life’s events” (Maugans, 1996). Spirituality is an inner belief system or resource from which the person can draw strength and solace. It contributes to the person’s resilience in coping with extraordinary stress (Sourkes, 1995). Religious practice in collectivistic cultures (e.g., for many indigenous groups in Malaysia) calls for a harmonious relationship between human beings, nature and the supernatural since all these elements are believed to be part of and an extension of the other. Such practice is generally associated with vicarious, interpretive and illusory secondary control. In the following, we will shortly highlight different views on meditation in different religious traditions. Meditation can be seen as one of the most common spiritual coping strategies and represents an effective way to help people to cope with their problems (Miller, Fletcher, & Kabat-Zinn, 1995; Shapiro, Schwartz, & Bonner, 1998; Walsh & Shapiro, 2006). Meditation and Buddhism. In Buddhism, the purpose of meditation is to stop the mind rushing about in an aimless (or even a purposeful) stream of

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thoughts. Buddhist meditation encompasses a variety of meditation techniques that focus on mindfulness, concentration, tranquility, and insight. Buddhism also seeks to use emotional experiences of all kinds to foster the development of wisdom and compassion. Meditation techniques based on Buddhist traditions are increasingly being used by helping professionals to help alleviate a variety of health conditions such as anxiety and depression (Barch, 2003). Meditation and Hinduism. The actual practice of Hindu meditation is principally the same as the Buddhist meditation. Hindu meditation can be defined as a state of relaxed contemplation on the present moment, or a state of reflection where the mind dissolves and is free of all thought. Hindu meditation is described as a journey to the deeper part of one’s being where the strength within is tapped. In this state of mind the individual is able to withstand fear, doubt, and other earthly troubles (Johnson, 2009). The final goal of meditation is going through the five different states of mudha, ksipta, ekagra, viksipta and nirodha and finally achieving the state of mind where the eternal calmness prevails. Meditation and Islam. There are two schools of meditation in Islam. One is described in the Qur’ân and Sunnah, and another has been developed by the Sufis in later times (Maulana Wahiduddin Khan, 2008). The original concept of meditation is based on contemplation, called tafakkur in the Qur’ân. It means reflection upon the universe to gain understanding. The receiving of divine inspiration awakens and liberates the human mind, permitting man’s inner personality to develop and grow so that the individual may lead a life on a spiritual plane far above the mundane level. This can be seen as a way of coping with worldly problems. The second form of meditation, developed by the Sufis, is largely based on mystical exercises. However, this method is controversial among Muslim scholars (Maulana Wahiduddin Khan, 2008). Meditation and Christianity. From the Christian perspective, meditation is seen as a quiet prayer, a prayer without petition since “God already knows your needs” (Matthew 6:8). This includes a certain acceptance of one’s problems and accommodation to the situation one is facing. Rather than emptying himself like in Buddhist and Hinduist meditation practices, the Christian fills his mind with hope and encouragement from the promises that God has given (in the Bible) or on the good things that God has done for him or her. To conclude, we have suggested that differences in value orientations that underlie socialization practices may contribute to the cross-cultural differences in coping and control beliefs. Furthermore, religious practices of meditation for many cultures may represent a rich reservoir of emotion focused and accommodative coping strategies. Further research is needed to directly examine the influence of these factors on the tendency towards emotion- and problem-focused coping, as well as towards primary and secondary control.

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Kulturvergleichende Psychologie, indigene Psychologien und Kulturpsychologie: Eine harmonische oder disharmonische Familienbeziehung? Bemerkungen aus Sicht der Entwicklungspsychologie Kulturvergleichende Psychologie, indigene Psychologien und Kulturpsychologie

Lutz H. Eckensberger

Zugegeben: Das Thema ist etwas störrisch formuliert. Aber eine „Familienmetapher“ für die Beziehung zwischen diesen drei psychologischen Ansätzen zu wählen, die sich alle auf den sozio-kulturellen Kontext beziehen, ist naheliegend und auch nicht neu. So sprechen z.B. Kim und Berry in ihrer Einleitung zu ihrem Buch „Indigenous Psychologies“ (1993) von der kulturvergleichenden Psychologie als dem „engsten Geschwister“ und der Kulturanthropologie als dem „nahesten Cousin“ der indigenen Psychologien. In diesen Vergleich beziehen sie zwar die Kulturpsychologie nicht ein, sehr wohl aber die Kulturanthropologie. Mein Ziel ist es, die Beziehung der drei kulturbasierten Ansätze in der Psychologie, der kulturvergleichenden Psychologie, der Kulturpsychologie und der indigenen Psychologien aus meiner Sicht zu diskutieren.

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Eine Kulturrevolution in der Psychologie?

Zunächst kann man allgemein feststellen, dass im ausgehenden 20. Jahrhundert der Kulturbegriff und damit der Fokus auf sozio-kulturelle Rahmenbedingungen in der Psychologie international so etwas wie eine Hochkonjunktur hatte. Dafür einige Beispiele: Heron und Kroeger schreiben bereits 1981 in ihrer Einleitung zum entwicklungspsychologischen Band des damaligen Handbook of cross cultural psychology programmatisch: „Jeder ernsthafte und systematische Versuch menschliches Erleben und Verhalten zu analysieren, sollte eine entwicklungspsychologische Tiefendimension und eine kulturvergleichende Breitendimension enthalten“ (S. 2, Übersetzung LHE). Gut zehn Jahre später formulierte Jahoda (1990) gewohnt treffend: „Eine Psychologie ohne Kultur würde wie Hamlet mit dem Prinzen von Dänemark als der einzigen Rolle sein“ (S. 127, Übersetzung LHE) und hob da-

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mit vor allem die grundsätzliche Untrennbarkeit psychologischer Konzepte vom kulturellen Kontext hervor. Schließlich sprechen etwa Sik Hung Ng und James H. Liu aus Neuseeland und Kuo-Shu Yang aus Taiwan 2000 im Asian Journal of Social Psychology in verschiedenen Artikeln von einer „kulturellen Revolution” in der Psychologie (Ng & Liu, 2000; Yang, 2000). Dennoch: Obgleich die Forderung von Heron und Kroeger sehr plausibel ist, ist sie doch faktisch auch heute noch keineswegs erfüllt. Zwar nimmt die Beachtung kultureller Unterschiede (verschiedene Migrationshintergründe innerhalb einer Kultur, interkulturelle Kommunikation) insgesamt zu, dennoch ist weder die Beachtung des kulturellen Kontextes zur Selbstverständlichkeit psychologischer Theoriebildung und Forschung avanciert, noch gilt das für die bereits bei Piaget formulierte Idee, dass man ein Phänomen nur verstehen könne, wenn man seine Entwicklung rekonstruiert. Diese Überzeugung bildete bekanntermaßen die Basis seiner genetischen Erkenntnistheorie (Kesselring, 1981). Vielmehr führten beide Dimensionen eher zu einer weiteren immer deutlicheren Zergliederung der Psychologie. Auch Jahodas treffende Metapher bildet heute keineswegs das Bild der „Mainstream-Psychologie“ ab. Obgleich es also auf einer theoretisch-systematischen Ebene eine zunehmende Beachtung des Kulturkonzeptes in der Psychologie gibt, schlägt diese Orientierung keineswegs auf Lehre und Forschung des Faches durch. Unser Thema soll in vier Schritten diskutiert werden. In einem ersten Schritt werden die drei „kulturbasierten“ psychologischen Ansätze auf einer eher vordergründigen, beschreibenden Ebene eingeführt. In einem zweiten Schritt werden dann konkrete Forschungsbeispiele aus dem Kulturvergleich gegeben, die zeigen, dass in der interkulturellen Forschung selbst tatsächlich eine zunehmende Integration des Kulturkonzepts Platz greift und es wird versucht, aus dieser Entwicklung heraus sowohl den Ruf nach indigenen Psychologien als auch die Forderung nach einer Kulturpsychologie substantiell zu begründen. In einem dritten Schritt wird dann versucht werden, so etwas wie eine Epistemologie dieser Ansätze und damit eine Tiefenstruktur zu entwickeln, die es grundsätzlicher erlaubt, Unterschiede und Gemeinsamkeiten oder Ähnlichkeiten zwischen ihnen zu explizieren. In einem vierten Schritt sollen schließlich aus diesen Unterscheidungen Konsequenzen für das Selbstverständnis der Psychologie schlechthin gezogen werden. Es ist diese Ebene, die eine grundsätzlichere Reflektion der Psychologie ermöglicht bzw. nahelegt oder erzwingt. Es wird sich – vielleicht durchaus unerwartet – zeigen, dass eine grundsätzliche Hereinnahme des sozio-kulturellen Kontexts in psychologische Theoriebildung und Forschung eine grundsätzliche Transformation der Psychologie insgesamt zur Folge hat. Hierin liegt gleichzeitig der weitergehende Anspruch des Beitrags, der, trotz seiner relativen Kürze leider einen relativ breiten Literaturbezug erzwingt.

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Eine erste Annäherung an das Thema: Vordergründige Beschreibung und Unterscheidung der drei „kulturbasierten“ psychologischen Ansätze

2.1 Die kulturvergleichende Psychologie (KVPs). 1970 wird in Bellingham (USA) das „Journal of Cross-Cultural Psychology” (JCCPs) gegründet, das nach der Gründung der „International Association of Cross-Cultural Psychology” (IACCP) in Hong Kong (1972) neben dem „CrossCultural Psychology Bulletin” dessen wissenschaftliches Publikationsorgan wurde. Die IACCP hat heute über 800 Mitglieder aus 65 Ländern (zur Entwicklung siehe Lonner, 2007). Die kulturvergleichende Psychologie versteht sich als „… the study of similarities and differences in individual psychological functioning in various cultural and ethnic groups; of relationships between psychological variables and sociocultural, ecological, and biological variables; and of current changes in these variables.” (Berry, Poortinga, Segall, & Dasen, 1992, S. 2). Damit definiert sie sich nicht wirklich über Inhalte, sondern als Methode, die das Experiment zwar ergänzen soll, aber dennoch selbst der gleichen Logik folgt. Das wird noch deutlicher in der Definition, die Eckensberger (1970) bereits früh im deutschsprachigen Raum für die kulturvergleichende Psychologie gegeben hat, wenn er feststellte: „Der Kulturvergleich in der Psychologie besteht im expliziten, systematischen Vergleich psychologischer Messungen unter verschiedenen kulturellen Bedingungen“(S. 3).

2.2 Indigene Psychologien (IPen) In den 1980er und 90er Jahren wird ein Ruf nach sogenannten „Indigenen Psychologien” laut. Man beachte, dass diese im Plural stehen. In dieser, an sich weltweiten Bewegung, wird eine Berücksichtigung spezifischen kulturellen psychologischen Wissens in psychologischen Theorien gefordert. 1993 erscheint das bereits erwähnte von Kim und Berry herausgegebene erste systematische Buch mit dem Titel „Indigenous Psychologies“, das einen breiten Überblick über entsprechende Ansätze in Indien, Mexiko, Griechenland, Polen, Russland, Iran, der Indianischen Kultur in Nordamerika, den Philippinnen, Lateinamerika, sowie im Asiatischen Kulturkreis gibt, zudem behandelt es einzelne Konzepte unter einer indigenen Perspektive (Körper und Selbst, Kollektive Repräsentationen). 1992 publiziert der Kameruner Bame Nsamenang das erste entwicklungspsychologische Buch aus einer afrikanischen Perspektive. Nsamenang beschreibt dort die Rolle der „lokalen Ökologie” für die Ontogenese aus seiner Westafrikanischen Sicht. Er setzt diese von der traditionellen eurozentrischen Perspektive ab und

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zieht Parallelen zu anderen Ländern der Dritten Welt. 2006 publizierten Allwood und Berry als Gastherausgeber eine Special Issue on the Indigenous Psychologies des International Journal of Psychology. Enriquez (1990) versteht unter indigenen Kulturtheorien Systeme psychologischen Denkens (thought) und Handelns (practice), die in spezifischen kulturellen Traditionen verwurzelt sind.

2.3 Die Kulturpsychologie (KP) Auch wenn wir später sehen werden, dass die Wurzeln der Kulturpsychologie weiter zurückreichen, war, vordergründig betrachtet, vor allem der Beginn der letzten Dekade des zwanzigsten Jahrhunderts ein wichtiger Zeitraum für die Entwicklung einer Kulturpsychologie. Dafür wieder einige wenige Hinweise: Parallel zu den bisher genannten Entwicklungen publizierten Greenfield und Bruner bereits 1966 einen viel beachteten Artikel „Culture and cognitive growth“ im ersten Band des International Journal of Psychology, der für eine enge Verknüpfung von Kultur und Kognition argumentierte und viele spätere Begründungen vorweg nahm oder anregte. Ebenso plädierte Valsiner früh für eine „Culture inclusive psychology“ und publizierte Ende der 1980er zwei Bücher über den Zusammenhang zwischen Entwicklungsprozessen und dem kulturellen Kontext (z.B. Valsiner, 1987). Cole veröffentlichte 1990 im „Nebraska symposium on motivation“ einen Artikel mit dem programmatischen Titel „Cultural psychology: A once and future discipline?“, 1996 erschien sein Buch gleichen Titels (diesmal allerdings ohne Fragezeichen). Aus der Rückschau war es aber vor allem ein Artikel des Anthropologen Shweder (1990) mit dem Thema: „Cultural Psychology: What is it?“, der den Begriff „Cultural Psychology“ populär machte. Ähnliche Argumente gab es auch in Deutschland – etwa Eckensberger’s 1990er Arbeit in „The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition“, mit dem programmatischen Titel „From cross-cultural psychology to cultural psychology“ (Eckensberger, 1990a). Und bereits ein Jahr später erschien ein grundlegendes und in der Zwischenzeit einflussreiches Buch „Symbolic action theory and cultural psychology“ von Boesch (1991), in dem er seine kulturpsychologische Position publizierte, die auf einer Jahrzehnte langen vor allem theoretischen Arbeit basierte. Eindeutig in diese Reihe gehört jedoch auch Bruners (1990) „Acts of meaning“. In diesem Buch beklagte er die Engführung der Kognitiven Psychologie auf der Basis der Computermetapher und des Menschen als eines Informationsverarbeiters. Vielmehr forderte er den Geist (mind) als Schöpfer und Geschöpf der Kultur zu verstehen. Schließlich halte ich unter methodischen Gesichtspunkten die kluge und umfassende Arbeit „You

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can‘t take it with you. Why ability assessments don‘t cross cultures“, in der Greenfield in einer Spezialausgabe des American Psychologist (1997) die Begrenztheit von internationalen „Large scale assessment“-Studien kritisierte, für essentiell wichtig, obgleich – soweit ich sehe – die erziehungswissenschaftliche „Pisa-Industrie“ sich von dieser grundlegenden Kritik vollkommen unbeeindruckt zeigt. Als eine Bestimmung des Ansatzes einer Kulturpsychologie mag zunächst eine Definition von Shweder ausreichen, der formulierte: „Kulturpsychologie zielt auf die Untersuchung der Art und Weise ab, in der kulturelle Traditionen und die soziale Praxis die menschliche Psyche regulieren, ausdrücken und transformieren….“ (Shweder, 1990, S. 72). Während die Definition noch eine gewisse Nähe zu indigenen Psychologien aufweist – ein Phänomen, auf das wir zurückkommen werden – ist Valsiners Definition weiter gespannt und grundsätzlicher, wenn er sagt: „Kulturpsychologie strebt eine Integration des Phänomens Kultur in die psychologische Theoriebildung und Empirie an“, deshalb spricht er von einer „Culture inclusive Psychology“ (Valsiner, 1987) und drückt damit die Grundüberzeugung aus, dass psychische Strukturen, Funktionen und Prozesse untrennbar mit Kultur verbunden sind. Dieser Begriff ist zwar sehr treffend, er hat sich aber nicht wirklich durchgesetzt.

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Eine zweite Annäherung an das Thema: Beispiele aus der Forschung

3.1 Eine schrittweise Integration der Kultur in der kulturvergleichenden Forschung am Beispiel der kognitiven Entwicklung Man kann natürlich die Frage stellen, wieso die indigenen Psychologien und die Kulturpsychologie überhaupt „entstanden“ sind (oder im Fall der Kulturpsychologie: wieder deutlicher sichtbar wurde), obgleich sich die kulturvergleichende Psychologie doch sehr erfolgreich etabliert hatte. Und in der Tat sind einige Kollegen aus dem Kulturvergleich bezüglich dieser Entwicklungen sehr ambivalent und betrachten sie als weitgehend überflüssig.1 Aber schauen wir etwas genauer hin. 1

So meldete sich etwa Berry, der ja im Prinzip ein Protagonist der Indigenisierung war, im Rahmen einer IACCP-Konferenz in Yogyakarta zu Wort, und sprach die Vermutung aus, dass die Kulturpsychologie lediglich eine Erfindung einiger weniger Leute sei, die sich damit interessant machen wollen. Eine Bemerkung, die für Berry ganz ungewöhnlich ignorant war, der ja selbst gerade mit der Formulierung einer theoretischen Perspektive (dem „eco-cultural model“) Karriere gemacht hatte.

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Im Kulturvergleich kann man nach vielen explorativen Studien vor allem der 1950er Jahre auch heute noch zwei (idealtypische) Strategien und deren Kombination unterscheiden (Eckensberger, Lonner, & Poortinga, 1979): Differenzierungsstudien und Generalisierungsstudien. Zweck der Differenzierungsstudien ist es, entweder den Einfluss kultureller Bedingungen auf psychologische Merkmale/Variablen zu bestimmen oder Variablen, die in einer Kultur konfundiert sind, zu entkoppeln. Dazu werden einzelne kulturelle Bedingungen isoliert und variiert, und eine Hypothese über ihren Einfluss auf eine psychologische Variable untersucht. Dabei ist es forschungsstrategisch sinnvoll, die Hypothesenbildung bei der abhängigen Variablen zu beginnen. Abhängige wie unabhängige Variable werden im Rahmen der Daten- und Messtheorie operationalisiert und durch die Inferenzstatistik mit einander in Beziehung gesetzt. Konsequenter Weise werden Beziehungen zwischen den Variablen kausal oder funktional interpretiert (van de Vijver & Poortinga, 1990). Im Fall der Generalisierungsstudien überprüft man im Grunde die „externe Validität“ (Verallgemeinerbarkeit) von Theorien bzw. von Variablenzusammenhängen, d.h. man prüft, ob oder in wieweit bestimmte, als universell angenommene Prozesse, transkulturell stabil sind. Beispiele sind etwa die kulturübergreifenden Untersuchungen zur Entwicklung logischer Strukturen im Sinne der Theorie von Piaget (vgl. etwa Dasen & Heron, 1981; Segall, Dasen, Berry, & Poortinga, 1990) und zur postulierten universellen Entwicklung moralischer Argumente im Rahmen der Theorie Kohlbergs (etwa Eckensberger & Zimba, 1997; Edwards, 1981; Snarey, 1985). Beide Theorietraditionen begründen die Annahme einer universellen Entwicklung auf einer universellen „Entwicklungslogik“ in den Stufenabfolgen des logischen und moralischen Denkens. Ebenso fallen natürlich die Untersuchungen zum Bindungsphänomen in der Tradition von Bowlby (1969) und Ainsworth (1967) prinzipiell unter diesen Ansatz, allerdings beziehen diese Autoren ihre Universalitätsannahmen aus der phylogenetischen Herleitung des Bindungsphänomens. Aber auch testbasierte Arbeiten, die auf eine transkulturelle Überprüfung von Faktoren der Intelligenz (Carroll, 1983; Irvine, 1979, 1983) oder der Persönlichkeit (Paunonen & Ashton, 1998), abzielen, sind weitgehend den Generalisierungsstudien zuzuordnen. Die Annahmen zur Begründung der Universalität dieser Faktoren sind zwar nicht immer explizit gegeben, sie beruhen aber in der Regel auf der Vorstellung, dass basale Intelligenzleistungen und Persönlichkeitsmerkmale allen Menschen zukommen. Bereits hier zeigt sich, dass man zwar in allen diesen Ansätzen von der Universalität der untersuchten psychologischen Phänomene ausgeht, dies aber mit unterschiedlichen theoretischen Gründen oder Annahmen tut.

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Beide generelle Untersuchungsstrategien benutzen jedoch das auch sonst in der Psychologie präferierte experimentelle Paradigma als Leitidee, auch wenn die interne Validität dieses Ansatzes im Kulturvergleich immer gegenüber dem reinen Experiment defizitär bleiben muss. Im Fall der Differenzierungsstudien handelt es sich bestenfalls um Quasi-Experimente, die für Fremdvarianz produzierende Bedingungen nie vollständig kontrolliert werden können, weil man Personen nicht willkürlich unterschiedlichen kulturellen Bedingungen zuordnen kann. Im Fall der Generalisierungsstudien kann – wie bei jeder Überprüfung der externen Validität – die Überprüfung ebenfalls nie vollständig sein, sondern sie gilt bestenfalls für die untersuchten Fälle und ist darüber hinaus nicht verallgemeinerbar (Goodwin & Goodwin, 1999). Nun kann man natürlich fragen, was ist an all dem Besonderes? Denn diese Probleme hat man in der Psychologie generell immer dann, wenn man keine reinen Experimente durchführen kann, weil sich die Probanden gewissermaßen selbst durch ihre Merkmale den variierten Bedingungen, den unabhängigen Variablen zuordnen (aus diesem Grund spricht man auch von „assigned“ bzw. „attribute“ oder „organismischen“ Variablen, siehe bereits Kerlinger, 1973). So kann man z.B. auch in intrakulturellen Studien weder in der Sozialisationsforschung Personen einen sozio-ökonomischen Status noch in der Entwicklungspsychologie einem Alter willkürlich zuordnen, um den Effekt des sozioökonomischen Status oder des Alters technisch sauber zu untersuchen. Insofern ist es richtig, dass am Kulturvergleich unter dieser experimentellen Perspektive zunächst nichts eigentlich Besonderes ist (Malpass & Poortinga, 1986). Dennoch sind mindestens drei Aspekte bemerkenswert an diesem Forschungsansatz: (1) In der kulturvergleichenden Forschung lassen sich bestimmte Probleme der psychologischen Methodik generell leichter lokalisieren oder erkennen, als das sonst in der psychologischen Forschung der Fall ist. Das gilt zunächst für die abhängigen oder Untersuchungsvariablen. So ist z.B. die grundsätzliche Vergleichbarkeit psychologischer Messungen in der kulturvergleichenden Psychologie viel früher kritisch diskutiert worden, obgleich sich dieses Problem ebenfalls in der Psychologie allgemein stellt. Auch die Problematik der Fruchtbarkeit des Arbeitens mit einzelnen, isolierten, dekontextualisierten Bedingungen als unabhängige Variablen zeigt sich hier in ganz besonderer Schärfe z.B. bei dem Versuch der Operationalisierung des Kulturkonzeptes. Dies ist z.B. auch ein für die Sozialisationsforschung generelles Problem, dort wird es aber wesentlich später und nur vereinzelt diskutiert (Bronfenbrenner, 1979). Und historisch gründete ja die Gestaltpsychologie exakt auf dieser Problematik – auch wenn diese die „zer-

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gliedernde“ Arbeitsweise der Psychologen generell keineswegs nachdrücklich beeindruckt hat. (2) In beiden methodischen Varianten spielt deshalb eigentlich das komplexe Kulturkonzept, wie es in der Anthropologie entwickelt wurde, insgesamt – ganz entgegen der Erwartung, die man vielleicht an die kulturvergleichende Psychologie haben könnte – de facto eine untergeordnete Rolle. In den Differenzierungsstudien wird die Kultur als unabhängige Variable entweder auf sehr spezielle kulturelle Bedingungen reduziert oder sie wird in Indikatoren für globale Kulturkreise (kollektivistische und individualistische Kulturen, seit Hofstede, 1980) fast uninterpretierbar vergröbert. Nicht selten tappt man hier in die Falle des „Scheinbeweises“, indem man (kulturelle) Unterschiede in psychologischen Variablen auf kulturelle Unterschiede zurückführt. In Generalisierungsstudien spielt das Kulturkonzept eine noch geringere Rolle, weil es bei diesen ja darum geht, die untersuchten Prozesse gerade auf ihre Unabhängigkeit von Kultur zu testen. Am deutlichsten wird dieses Programm von Poortinga, van de Vijver, Joe, und van de Koppel (1987) artikuliert, wenn sie fordern, dass es im Kulturvergleich darum gehen müsse, „to peel the onion called culture“. Ich bin mir nicht sicher, ob es Poortinga et al. seinerzeit bewusst war, dass sie damit ein Bild benutzten, das vorher bereits von Geertz (1973) allerdings gerade kritisch artikuliert worden ist. Er sprach von einer stratigraphischen Beziehung zwischen biologischen, psychologischen, sozialen und kulturellen Faktoren im menschlichen Leben (wobei diese Reihenfolge von innen nach außen gedacht war), deren „Abschichtung“ (in der Forschung) in einem Rest „blutleerer Universalien“ ende. Was also bei Geertz warnend kritisiert wird, wird bei Poortinga et al. zum Programm erhoben. Ich denke, dass besser als durch die Verwendung der gleichen Metapher mit dieser unterschiedlichen Zielsetzung die unterschiedliche Rolle der Kultur in der Anthropologie und in der Gruppe um Poortinga gar nicht veranschaulicht werden kann: Die Kultur selbst ist für letztere zu diesem Zeitpunkt nicht nur nicht Forschungsgegenstand (siehe auch Poortinga & Malpass, 1986), sondern (störendes) Epiphänomen. (3) Trotz der de facto geringen systematischen Bedeutung des Kulturkonzepts im Kulturvergleich provoziert die konkrete empirische Erfahrung eines anderen kulturellen Kontexts nicht nur einen schärferen Blick auf die Möglichkeiten und Grenzen einer bestimmten Methodik, sondern sie legt sogar in besonderer Weise eine methodologische Reflexion auf das ganze Fach nahe. Diese wird durch Forschung in einem vertrauten kulturellen Umfeld nicht in gleicher Weise ausgelöst, wenngleich sie auch dort möglich ist. Dieser Aspekt der kulturvergleichenden Forschung wird sehr plastisch in folgendem Zitat von Gutmann (1967) formuliert:

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„[in the same way as] we find out that we are air breathers, and ‘air‘ only becomes an objectified datum, when we first fall into the water … cross-cultural experience … gets us out of our social skin, out of our accustomed psychosocial ecology“ (S. 127).

Diese Erfahrung führt nicht nur zu einer grundsätzlichen Reflexion des Fachs Psychologie bzw. seiner Konstrukte und Methoden, sondern auch zur Formulierung neuer Hypothesen, die innerhalb einer Kultur nicht unbedingt nahe gelegen hätten. Dieser Aspekt des Kulturvergleichs wurde besonders früh von Strodtbeck (1964) hervorgehoben. Für unser Thema lässt sich deshalb zunächst allgemein formulieren, dass es eigentlich trotz unterschiedlicher Programme in allen Bereichen der kulturvergleichenden Psychologie de facto eine zunehmende Kontextualisierung oder Indigenisierung gab, also eine zunehmende Beachtung kultureller Inhalte. Für die Veranschaulichung dieses Trends benutzen wir im Folgenden die Forschungen aus dem Bereich der kognitiven Entwicklungspsychologie als Beispiele, die unter systematischen Gesichtspunkten oft eine Kombination der Generalisierungs- und Differenzierungsstudien repräsentieren. Ähnliche Trends finden sich aber zum Beispiel auch im Bereich der Motivationsforschung, wo das Leistungsmotiv, das Aggressionsmotiv und vor allem das Bindungskonzept zunehmend kontextualisiert wurden (Aggression, siehe etwa Kornadt, 2002, 2007; Bindung siehe etwa Rothbaum, Rosen, Ujiie, & Uchida, 2002). Zunächst ist evident, dass vor allem die Theorie von Piaget (z.B. 1970) viele Studien im Kulturvergleich angeregt hat, so dass Jahoda schon 1980 formulieren konnte: „Piaget‘ian studies have become a major industry in cross-cultural psychology, covering every continent“ (S. 89). Der Schwerpunkt lag dabei vor allem auf dem Erreichen der konkreten Operationen. Dasen und Heron (1981) fassen die Ergebnisse dieser Arbeiten früh dadurch zusammen, dass sie idealtypische Prozentkurvenverläufe unterscheiden, in denen konkrete Operationen zu verschiedenen Alterstufen in verschiedenen kulturellen Gruppen erreicht wurden, und diese Verläufe mit den „westlichen“ Ergebnissen verglichen. Danach zeigt sich oft eine Entwicklungsverzögerung, manchmal (sehr bereichsspezifisch) ein Vorlauf der nichtwestlichen Stichproben. Am schwierigsten sind solche Ergebnisse zu interpretieren, nach denen in manchen Kulturen ein beachtlicher Prozentsatz auch Erwachsener die konkreten Operationen gar nicht erreichen. Wir können diese Gesamtdiskussion hier nicht zusammenfassen. Stattdessen wollen wir zeigen, dass auf der Basis dieser Ergebnisse schrittweise der kulturelle Kontext in die Untersuchungen einbezogen wurde, und so im Grunde der Hypothese nach gegangen wurde, dass die gezeigten Performanzen nicht den zugrunde liegenden Kompetenzen entsprachen. Dabei spielte die Grundauffassung eine Rolle, dass Individuen ihre kognitiven Leistungen dort entwickeln, wo die Kultur sie fordert.

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3.1.1 Kultur als Anregungsbedingung Zunächst wurden spezifische kulturelle Anregungsbedingungen aufgesucht und aus ihnen bereichsspezifische Performanzunterschiede vorhergesagt. So machte Dasen (1975) für Eskimos, Ureinwohner von Australien und Stichproben von der Elfenbeinküste differentielle Vorhersagen für den Erwerb eines (konkret operationalen) euklidischen Raumverständnisses einerseits und der Objekterhaltung andererseits. Der Ausgangspunkt der Studie ist die Annahme universeller Entwicklungsprozesse. Ihr Ziel war aber, die differenzierte Aufklärung kultureller Einflüsse auf diese Prozesse. Weil die Jagdkultur der Eskimos viele alltagsweltliche Anforderungen an die räumliche Orientierung stellt, aber wenig an die Erhaltung von Objekten, wurde erwartet, dass ein konkret operationales (euklidisches) Raumverständnis bei den Eskimos früher als die Objekterhaltung erworben werden würde. Umgekehrt sollte der Umgang mit Mengen in der Händlerkultur der Elfenbeinküste zu einer früheren Erhaltungsleistung führen. Die Australischen Aborigines sollten in beiden Fällen in ihren Leistungen dazwischen liegen. Diese Vorhersagen trafen weitgehend ein. Die Validität des Untersuchungsplans ist besonders hoch, da bei den gleichen Stichproben differentielle Vorhersagen für Objekt- und Raumkonzepte gemacht wurden. Diese Studie ist damit ein Beispiel für eine systematische Einbeziehung des Kontextes, obgleich sie nur einen ersten Schritt darstellt. So wurden z.B. die klassischen Piaget-Aufgaben benutzt, eine kulturelle Anpassung der Methode fand nicht statt. 3.1.2 Kulturelle Anpassung der Methoden Aus der Rückschau sind es für mich drei klassische Arbeiten von Wober (1966), die relativ früh die Rolle der Kultur in der Theorie und Methode des Kulturvergleichs kritisch auf den Punkt brachten: Früh publizierte er eine Arbeit über „Senotypes“, in der er zeigte, dass das Witkin’sche Konzept der Feldabhängigkeit und Feldunabhängigkeit, das vor allem von Berry (1976) im Kulturvergleich sehr systematisch erforscht wurde, kulturspezifisch (also qualitativ, nicht quantitativ) zu interpretieren ist. Er zeigte, dass bei einigen Afrikanern die Feldabhängigkeit weniger in der optischen Wahrnehmung als vielmehr in der Sensumotorik funktional ist, da dieser Sinnesbereich in diesen Kulturen von früh auf geübt und damit differenziert wird. Die zweite Arbeit bezog sich spezifischer auf die Kritik an der Verwendung „westlicher“ Intelligenztests in anderen Kulturen (Wober, 1969). Er formulierte treffend, dass man im klassischen Kulturvergleich mit den gängigen Tests nicht eigentlich so etwas wie eine universelle Intelligenz prüfe, sondern lediglich untersuche, „How well can they do our tricks?“.

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In der Folge solcher Argumente ging zum Beispiel Serpell (1979) von der Beobachtung aus, dass sich die Kinder in Sambia ihr Spielzeug mit Hilfe von Draht selbst herstellten und es dabei zu beachtlichen, geradezu künstlerischen Leistungen brachten. (Bespiele für solches Spielzeug sind heute in ethnologischen Museen, z.B. in New York, ausgestellt). Er variierte deshalb das Material einer Aufgabe und ließ Schulkinder Formen von Vorlagen aus einem kognitiven Test mit Papier und Bleistift, Draht oder Tonmasse nachbilden. Hypothesen konform zeigte sich, dass sambianische Kinder im Vergleich zu Gleichaltrigen in Edinburgh bessere Werte in den Drahtversionen der Aufgaben erreichten und diese umgekehrt in der „Papier und Bleistiftversion“ überlegen waren. Das galt für Mädchen und Jungen gleichermaßen. 3.1.3 Kulturspezifität psychologischer Konstrukte Zwar gab es Vorläufer, aber wieder war es Wober (1974), der systematisch forderte, vor jedem empirischen Vergleich zunächst die „indigene Intelligenzkonzepte“ selbst zu untersuchen, also zunächst einen qualitativen Vergleich auf der Konzeptebene vorschlug. Er untersuchte den Intelligenzbegriff bei den Baganda und in der Folge dieser Arbeit zeigte sich zum Beispiel, dass die „Afrikanische Intelligenz“ (im Unterschied zum „westlichen“ Intelligenzkonzept) eine technologische und eine soziale Komponente enthält (siehe auch Dasen et al., 1985). Die technologischen Aspekte beziehen sich auf: Schnelles Lernen, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Grundfertigkeiten (Schreiben, Malen) aber auch „Glück bringen“, „glücklich sein“. Während sich die sozialen Aspekte Verantwortlichkeit, Ehrlichkeit, Gehorsam, Respekt, Höflichkeit, öffentlich angemessen Auftreten/ Sprechen, Geschichten genau wiedergeben können, und Reflektion umfasst. Das hat Dasen et al. für die Baole, Ombredane (1954) für Nigeria, Serpell (1979) für Sambia und Wober (1974) für Uganda gezeigt. Ähnliche Daten liegen für malaysische (Gill & Keats, 1980) und chinesische Stichproben (Keats, 1982) im Vergleich mit Australiern vor. Greenfield (1997) hat auf der Basis dieser Ergebnistrends die Möglichkeit der Verwendung klassischer Intelligenz- und Leistungstests im Kulturvergleich grundsätzlich in Zweifel gezogen. Auch Church und Lonner (1998) geben zu Bedenken, ob die Anwendung von Tests nicht grundsätzlich mit Wertorientierungen kollektivistischer Kulturen kollidiert, da die in ihnen erbrachte „Leistung“ auf das einzelne Individuum bezogen ist. Wie wichtig eine unterschiedliche Auffassung von „intelligentem Verhalten“ in einer Untersuchung sein kann, und wie leicht man Antworten in einer anderen Kultur fehl interpretieren kann, zeigt eine Arbeit von Cole, Gay, Glick, und Sharp (1971). Sie haben bei den Kpele in Liberia Klassifikationsaufgaben von Piaget benutzt, die das Erreichen konkreter Operationen zu bestimmen er-

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lauben. Dabei werden einem Probanden verschiedene Objekte wie Brot, Gemüse, Obst, Topf, Tasse, Pfanne vorgelegt und seine Aufgabe besteht darin, zu bestimmen, „was zusammen gehört“. Piaget hat zwei entwicklungspsychologisch unterschiedlich „reife“ Klassifikationsmöglichkeiten unterschieden: Eine frühe, funktionale, in ihr werden die Objekte in Handlungszusammenhänge gebracht (also z.B. gehören Gemüse und der Topf zusammen, weil man das Gemüse im Topf kochen kann) oder eine abstraktere, formal-linguistische Klassifikation, dabei werden Nahrungsmittel und Behälter voneinander unterschieden. Die Kpele bevorzugten vor allem funktionale Form der Klassifikation. Waren sie deshalb „unreif“ und nicht zu konkreten Operationen in der Lage? Per Zufall sagte einer der Stammesangehörigen: „So würde es jedenfalls ein weiser Mann tun.“ Glick (1968) fragte deshalb nach, wie denn ein dummer Mann (fool) die Dinge einander zuordnen würde. Daraufhin bekam er zu seiner Überraschung die abstrakte Klassifikation als Antwort. Dieses Beispiel zeigt gleichzeitig, wie zentral Handlungskontexte für das Denken sind. In der Anthropologie spricht man deshalb auch statt von Taxonomien treffend von Taskonomien (Wassmann, 1993). Wie wir sehen werden, steckt bereits in diesem Begriff die wichtige theoretische Perspektive, dass der Kontext vor allem durch Handlungen entsteht. Auch wenn „in der Realität“ dieser historische Prozess der schrittweisen Integration des Kulturkonzepts, also der Kontextualisierung der Forschung keineswegs so klar und stringent abgelaufen ist, wie das hier suggeriert wird und sich vielfältig überlagert, ist man wohl nicht weit von der historischen Wahrheit entfernt, wenn man vermutet, dass dieser an sich unstrittige Prozess durch zwei Personengruppen getragen wurde und so zur Entstehung von zwei „kulturinformierten“ Psychologien führte (vgl. zu diesem Begriff auch Trommsdorff, 2007), zu den indigenen Psychologien auf der einen und zur Kulturpsychologie auf der anderen Seite, nämlich durch ausländische Psychologen, die im Westen ausgebildet waren und durch westliche Psychologen, die in anderen Kulturen arbeiteten. 3.2 Indigene Psychologien Wie angedeutet, ist der Begriff der „Indigenisierung“ der Psychologie historisch eine jüngere Erscheinung. Diese Bewegung ist weitgehend eine Reaktion der Psychologen in Asien (Indien, Taiwan), Südamerika und Afrika auf die wissenschaftliche Dominanz der westlichen (europäischen und US-amerikanischen) Psychologie2. Die gängige Sicht auf diese Entwicklung ist deshalb, dass sich die 2

Kritik an dieser Psychologie und ihrer Dominanz gab es durchaus auch in Deutschland (z.B. die Diskussion zwischen Cattell und Welleck auf dem internationalen Kongress in Bonn, 1960; sowie die Diskussion um das Englischpublizieren für Deutsche Psychologen, die unter dem

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„indigenen Psychologien“ im Grunde an den Grenzen der „Importierbarkeit“ der Westlichen Psychologie aus der Sicht anderer entwickelten. Sie wurden in der Regel von nichtwestlichen Psychologen gefordert, die allerdings in der Regel auch im Westen ausgebildet waren. Viele der frühen Publikationen (siehe oben) wurden denn auch in Kooperation mit westlichen Psychologen geschrieben. Die „nichtwestlichen Psychologen“ fühlten jedoch sich und ihre Kultur fehl interpretiert oder folgen selbst nicht selten einem „blassen Abklatsch“ westlicher Psychologie (Sinha, 1993), wenn sie etwa das indische Kastensystem mit dem Rassenbegriff analogisierten und die Situation der Untouchables in Indien mit der Situation der Schwarzen in den USA verglichen. Zentral scheint aber vor allem die Kritik der mangelnden sozialen Relevanz der westlich induzierten Forschung für die nichtwestlichen Gesellschaften und deren Entwicklung zu sein. Insofern spiegelt sich in der Kritik an der westlichen Psychologie eine Debatte, die es an sich im Westen auch in der innerwissenschaftlichen „Finalisierungsdiskussion“ (also der Forderung, dass Psychologie vor allem gesellschaftlich relevant zu sein habe) der 1970er Jahre gab, die natürlich auch verstärkte Interdisziplinarität oder eine „Makropsychologie“ einklagte. Adair (2006) hat kürzlich versucht, diesen Prozess, in dem die westliche Psychologie in eine Disziplin transformiert wird, die angemessener für eine andere (nicht westliche Kultur) ist, durch eine vergleichende bibliographische Analyse für Bangladesch, Indien und interessanter Weise Kanada zu rekonstruieren. Er unterscheidet vier Phasen: (1) Der Import (Psychologie wird Teil der universitären Ausbildung, Ausbildung der zukünftigen Professoren im Westen); (2) Die Implantation (die Rückkehrer arbeiten als Psychologen, Forschung und Lehre geschieht nach westlichem Vorbild (Journals, Textbücher); (3) Indigenisierung (Psychologen kritisieren westliche Modelle und Methoden als kulturell untauglich, Forschung wird nach nationalen Interessen ausgewählt, Identifikation kulturspezifischer Konzepte (Verhaltensweisen, Kognitionen), (4) Autochthonisierung (Entwicklung der Ausbildungsprogramme als einer sich selbst entwickelnden Disziplin, kulturspezifische Textbücher, Nationale wissenschaftliche Organisationen, die Journals und die Disziplin voranbringen, Entwicklung spezifischer wissenschaftliche und ethische Standards, eine „kritische Masse“ von Professoren/Forschern/Lehrern, die über Probleme arbeiten, die kulturell angemessen und national relevant sind). Dieser letzte Schritt besteht also in der Schaffung einer Psychologie als Institution, die unabhängig ist von der ursprünglich importierten Quelle. Auch diese Phasen machen es deutlich, dass diese „Bewegung“ vor allem durch die mangelnde Anwendbarkeit der westlichen Psychologie für die Lösung kulturspezifischer Probleme entstanden ist. Stichwort „Internationalität oder Provinzialismus“ 1975-77 in den Psychologischen Beiträgen geführt wurde). Diese Kritik führte aber nicht zu einer Bewegung.

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Von außen betrachtet haben die indigenen Psychologien jedoch nach meinem Eindruck eine in sich zerrissene Struktur: So sehr wie die mangelnde Anwendbarkeit der westlichen Psychologie, speziell auch der westlicher Tests (insbesondere in ländlichen Gegenden) beklagt wird, so wenig wird die Forderung einer Indigenisierung von Tests von den indigenen Psychologien selbst eingelöst. Es gibt aus meiner Sicht wenig eigenständige Ansätze zur empirischen Erfassung kulturspezifischer Kognitionen, die über eine Variation des Materials (z.B. mit Klassifikationen z.B. von Kornsorten etc. arbeiteten, Sinha, 1969) oder die Analyse von sozialen Faktoren in der Datenerhebung, z.B. der „Verweigerung“ von Tests (task avoidance) hinausgehen (Sinha & Chaubey, 1972), die also z.B. den intrinsischen Zusammenhang deskriptiver und normativer Anteile der Afrikanischen Intelligenz integrativ erfassen. Aber auch diese folgen im Prinzip der Logik des westlichen Messens. Natürlich gibt es Ausnahmen, etwa die Arbeiten von Dasen und Mishra (z.B. Mishra, Dasen, & Niraula, 2003), über den Zusammenhang zwischen Sprache und räumlichen Aufgaben. Auf der einen Seite wird deshalb der „methodische Rigorismus“ des Westens sehr wohl als nachahmenswert angesehen oder positiv bewertet (Sinha, 1993), auf der anderen Seite spricht der gleiche Autor von der „Tyrannei“ der westlichen Methoden. So wurden im Wesentlichen eine ganze Anzahl indigener Konzepte entwickelt, die allerdings in ihrer Isoliertheit eher exotisch wirken. Das betrifft etwa das Konzept der „Nishkama karma“ (einer nicht auf das Ergebnis konzentrierten Handlung) in Indien, „Amae“ in Japan, eine nachsichtige, geduldete Abhängigkeit, „Philotimo“ in Griechenland, höflich, tugendhaft, zuverlässig, stolz zu sein, „Kapwa“ in den Phillippinen, eine geteilte Identität mit anderen haben, „Jeong“ in Korea, eine tiefe affektive Bindung haben, bis hin zu kulturspezifischen „Life stages“ in Indien (Chakkarath, 2005). Im Prinzip werden nach meinem Eindruck westliche Theorien eher kulturspezifisch ergänzt oder verändert, wobei zugegeben diese Veränderung unterschiedlich weit geht. Dennoch ist z.B. im kognitiven Bereich erstaunlich, dass die empirische Basis indigener kognitiver Konzepte außerordentlich schmal beschrieben wird (explizit: Mishra, 2006) und kulturspezifische Kognitionen weitgehend analytisch unter Bezug auf philosophische oder religiöse Theorien der einzelnen Kulturen hergeleitet werden. 3.3 Die Kulturpsychologie Greenfield (2000) machte die interessante Beobachtung, dass die Forderung einer verstärkten Integration des Kulturkonzepts in die Psychologie (nicht nur bei der Berücksichtigung der Forschung in einer anderen Kultur) vor allem bei solchen Psychologen Platz griff, die selbst längere Zeit in einer anderen Kultur gelebt oder geforscht hatten, die also nicht, wie häufig in diesem Feld, Fragebö-

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gen oder Tests durch Kolleginnen/Kollegen in andere Kulturen verschickten und nachher vergleichen, sondern die durch ihre Arbeit „vor Ort“ den alltagskulturellen Kontext gar nicht übersehen oder gar missachten konnten (das gilt in der Tat für Boesch, Bruner, Cole, Greenfield, mich selbst, aber auch für andere). Während also – etwas salopp gesprochen – die „indigenen Psychologien“ an den Grenzen der „Importierbarkeit“ der Westlichen Psychologie aus der Sicht anderer, nicht westlicher Psychologen entstand, entwickelte sich die Kulturpsychologie (jedenfalls in der jüngeren Geschichte) an den Grenzen der „Exportierbarkeit“ der westlichen Psychologie. Auch Wober war ja ein westlicher Psychologe. Ein anschauliches kulturpsychologisches Beispiel aus dem Bereich der Erforschung kognitiver Prozesse sind die sogenannten „Alltagskognitionen“. Während z.B. Ebbinghaus (1885/1992) durch die Erfindung sinnfreier Silben versuchte, die „Mechanik des Geisteslebens“ gerade frei von möglichem Vorwissen und Lebenserfahrungen zu bestimmen, und sie damit möglichst vollständig zu „dekontextualisieren“ suchte, zielte die Erforschung der Alltagskognitionen gerade auf das Gegenteil ab, nämlich kognitive Prozesse im kulturellen Kontext des Lebensalltags zu erfassen. Überblicke dieser inzwischen umfangreichen Forschung geben Schliemann, Carraher, und Ceci (1997) sowie Rampal (2003). Die Wurzeln dieser Forschung sind wiederum vielfältig, aber die genannten Untersuchungen von Cole und seinen Kollegen bei den Kpele haben hierfür mit Sicherheit eine Pionierrolle gespielt. Aber auch Laves Arbeiten (z.B. 1988) hatten hier eine wichtige Funktion. Diese Alltagskontextualisierung betraf viele kognitive Leistungen – Gedächtnisleistungen bei den Kpele (Cole et al., 1971; Dube, 1982), Kategorisierungen (Wassmann, 1993), die bei den Yupnos die zentrale Rolle von „heiß“ und „kalt“ im Alltag herausarbeiteten, aber auch die berühmten Syllogismen und ihre „Fehler“ wurden im Alltag reinterpretiert (Scribner, 1979). Besonders interessant für die Rolle der Schule war die Alltagsmathematik (Messen, Geometrie und Arithmetik), die zu anderen Operationen führte als zu den in der Schule gebräuchlichen (Gay & Cole, 1967, für das Volumenschätzen bei den Kpele; Saxe & Moylan, 1982, für Mengenangaben bei den Oksapmin in Papua Neuguinea; Acioli, 1994, für Flächenschätzungen bei brasilianischen Landarbeitern, etc.). Alltagskognitionen waren dabei generell oft Schulleistungen überlegen, hatten aber auch Nachteile, z.B. Grenzen der Verallgemeinerung. Immer war es aber die Gebundenheit an Alltagshandlungen in Alltagskontexten, die im Kern der empirischen Forschung und theoretischen Argumente lagen – ein Fakt, der die Kognitionsforschung allgemein beeinflusste und durchaus zur frühen Kritik an der Laborforschung durch Neisser (1982) passten. Im vorliegenden Zusammenhang kann diese sehr junge Entwicklung nicht im Detail nachgezeichnet und erläutert werden, auch ist ihre theoretische Orien-

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tierung keineswegs immer explizit, dennoch lassen sich hier vermutlich drei theoretische Schwerpunkte unterscheiden: (1) Ansätze, die sich auf die sozio-historische russische Schule der Tätigkeitspsychologie beziehen (z.B. Branco & Valsiner, 1997; Cole, 1988, 1990, 1996; LCHC, 1983; Rogoff, 1990; Valsiner, 1987, 1989; Wertsch, 1985) (2) Ansätze, die auf der europäischen Tradition der Handlungstheorie aufbauen, insbesondere auf Janets Arbeiten in diesem Feld (Boesch, 1976, 1979, 1991; Eckensberger, 1979, 1990a, 1990b, 1995, 2002, 2003; Krewer, 1990, 1992) und – wenn auch mit anderem Hintergrund – auf Allesch & BillmannMahecha, 1990; Lang, 1992, und Straub, 2006. (3) Die Position von Price-Williams (1980), die allerdings theoretisch am wenigsten ausgearbeitet ist. 4

Zugrunde liegende Modellvorstellungen des Kulturvergleichs, der indigenen Psychologien und der Kulturpsychologie

4.1 Eine historische Perspektive Mehrfach wurde angedeutet, dass die Kulturpsychologie keineswegs – wie das manche US-Amerikanische Publikation suggeriert – eine Erfindung der 90er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts, und das noch in den USA (Cole, 1990; Shweder, 1990) war. Vielmehr reichen ihre Wurzeln mindesten bis in die Gründung der Psychologie selbst zurück. Jedenfalls war diese Perspektive seinerzeit bereits explizit vorhanden. Es ist diese Tatsache, die zur Fruchtbarkeit einer erkenntnistheoretischen Ebene führt. Wieder können nur einige wenige geschichtliche Anmerkungen gemacht werden.3 Das erste systematische Programm einer Kulturpsychologie wurde unter dem Namen „Völkerpsychologie“ bereits vor 1879, dem oft benannten „Geburtsjahr der Psychologie“, nämlich um 1860 durch Lazarus und Steinthal in der „Zeitschrift für Völkerpsychologie und Sprachwissenschaft“ vorgelegt (Lazarus & Steinthal, 1860/1997). Dieses Programm wurde allerdings schon von Wundt (1888), noch bevor er selbst sich diesem Thema in seinem 11-bändigen Werk über „Völkerpsychologie“ systematisch zuwandte, kritisiert, weil es sich zu sehr (!) auf die Kultur und zu wenig auf die Psychologie bezog. Wundt war nämlich 3

Ausgezeichnete Einführungen finden sich bei Jahoda & Krewer (1997), Krewer & Jahoda (1990) und Krewer (1993). Diese Arbeiten zeigen – und das ist wenig überraschend, dass es bereits in der Antike, im Mittelalter, aber natürlich vor allem in der Renaissance und der Aufklärung eine intensive Auseinandersetzung mit der Rolle der Kultur für das Selbstverständnis des Menschen wie auch eine Bewertung vom Fremden gegeben hat und damit natürlich eine (allerdings weitgehend ethnozentrische) Auseinandersetzung mit kulturellen Unterschieden.

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der Ansicht, dass die Individualpsychologie und die Völkerpsychologie nur zusammen die Gesamtheit der Psychologie repräsentieren können (Wundt, 1908, 227f). Dabei ist für uns mindestens zweierlei interessant: Erstens erweiterte Wundt damit bereits den Gegenstandsbereich der Psychologie über die Allgemeine und Individualpsychologie hinaus, als er nämlich die höheren geistigen Fähigkeiten gewissermaßen als Vergegenständlichungen menschlicher Aktivitäten verstand, und er überließ so das Kulturkonzept inhaltlich nicht der Anthropologie. Zweitens sah schon der junge Wundt (also noch in seiner Heidelberger Zeit) die Völkerpsychologie als eine methodische Ergänzung zur Individualpsychologie an, die seinerzeit nicht nur auf dem Experiment als methodischen Königsweg baute (das hat sich wenig geändert), sondern auch auf die Methode der Analyse kulturellen Materials setzte, wie bereits Graumann (1980) schön rekonstruiert hat. Wundt war überzeugt, dass sich nur unter Hereinnahme des Kulturkonzepts in die Psychologie psychische Phänomene wirklich erfolgreich untersuchen ließen. Es ist gegenwärtig u.a. Jüttemann (2006) zu verdanken, dass dieser weitgehend vernachlässigte Aspekt der Wundt’schen Psychologie – trotz der relativ frühen Arbeit von Graumann – heute wieder systematisch aufgearbeitet wird, wobei sich durchaus die Frage stellt, ob er wegen der Bemühungen der Psychologen als Naturwissenschaftler zu gelten, schlicht vergessen oder systematisch unterdrückt wurde (Jüttemann, 2006). Hatte bereits Wundt (1908, 1918) auf die Begrenztheit des Experimentes als methodische via regia der Psychologie hingewiesen und in seiner Völkerpsychologie begonnen, diesen durch den Vergleich geistiger Leistungen in verschiedenen Kulturen zu ergänzen, so werden diese Gedanken in Deutschland durch Krüger (1915) und Stern (1920) systematisch weiter getrieben: Es wird im Prinzip gefordert, den kulturellen Kontext (und seine Veränderung) inhaltlich und methodisch in die Psychologie hereinzuholen und sie fordern damit exakt früh eine Kulturpsychologie, wie sie seit den 1990er Jahren verstärkt wieder auflebt. Diese historischen Quellen zeigen bereits, dass es nicht nur um die Beziehung zwischen dem Individuum und einem übergeordneten, aggregierten, überindividuellen System (Kultur) geht, sondern, dass durch die Berücksichtigung kultureller Kategorien in der Psychologie diese selbst offenbar in ihrem methodologischen und methodischen Selbst-Verständnis verändert wird. Dieser letztgenannte Aspekt wird von Boesch besonders prägnant auf den Punkt gebracht, wenn er sagt: „Es ist das Dilemma der Psychologie, sich als Naturwissenschaft mit einem Objekt zu befassen, das Geschichte macht“ (Boesch, 1971, S. 9). Und insofern ist diese Perspektive – wie Shweder zu Recht feststellt – zwingend „ketzerisch“.

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4.2 Eine erkenntnistheoretische Ebene Es gilt also in dem folgenden dritten Schritt, eine Metaebene der Diskussion über den Zusammenhang der drei kulturbasierten Psychologien aufzumachen, indem wir die methodologischen und erkenntnistheoretischen Implikationen der drei Familienmitglieder näher analysieren, nicht nur um Nähe und Art dieser Verwandtschaft genauer zu bestimmen, sondern auch ihre Unterschiede. Bei der Diskussion von Wundts „programmatischem Erbe“ schließt Mack (2006) sehr sinnvoll an den Begriff der Denkstile an, den der polnische Arzt Fleck (1935) in die wissenschaftstheoretische Debatte eingeführt hat, und der vor allem von Kuhn (1970) systematischer weiter ausgebaut und umgesetzt worden ist. Spätestens seit diesen Arbeiten ist erstens evident, dass Wissenschaft keineswegs ein so „objektives Geschäft“ ist, wie das früher angenommen und postuliert wurde, sondern dass Wissenschaft subjektive Elemente enthält, dass Theorien keineswegs nur über das systematische Prüfen und Falsifizieren von Hypothesen entstehen, sondern dass die Theorien bereits auf Vorannahmen über den Gegenstandsbereich basieren, den man mit einer Theorie erfassen will. Derartige ontologische Voreingenommenheiten (Modelle) bestimmen damit die Art der Fragen, die in einer Theorie gestellt und vielleicht beantwortet werden, ebenso wie sie weitgehend methodische Strategien (exemplars) nahelegen. In diesem Zusammenhang spricht Fleck eben von jenen Denkstilen und Kuhn später von Paradigmen, unter denen man die innere Beziehung zwischen dem übergeordneten Modell (Annahmen über die Wirklichkeit), der ausformulierten Theorie und der Methode verstehen kann. Ich bevorzuge dafür heute den Wittgenstein’schen Begriff der „Perspektive“. Theorien gelten seither nicht mehr als wahr oder falsch, sondern im Hinblick auf ein bestimmtes Erkenntnisinteresse als unterschiedlich fruchtbar. Zweitens ist durch diese Arbeiten deutlich geworden, dass Wissenschaft auch ein sozialer Prozess ist. Denkstile werden bei Fleck durch „Denkkollektive“ gepflegt, bei Kuhn werden die Paradigmen durch die „scientific community“ oder später „disciplinary matrix“ getragen. Diese Position haben in den 1970er Jahren besonders Reese und Overton (1970) in die Entwicklungspsychologie eingeführt, als sie differenziert und überzeugend zeigten, dass die frühe Kritik der US-amerikanischen Psychologie an Piaget (kleine Stichproben, keine standardisierten Tests etc) darauf beruhte, dass diese unterschiedlichen Denkstilen oder Modellvorstellungen über den Forschungsgegenstand Mensch und damit auch über seine Entwicklung folgte. War vor allem bei Kuhn dieses Argument für den Fortschritt der Wissenschaft entwickelt worden, den er in Paradigmenwechseln sah (deshalb nicht „scientific evolution“ sondern „revolution“), sprachen Reese und Overton von der Psychologie als einer mehrparadigmatischen Wissenschaft. Da jedoch die Grundannahmen,

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auf denen die Paradigmen aufbauen, qualitativ verschieden und gegenseitig exklusiv sind, gilt das auch für die implizierten Theorien. Seither ist es also gleichermaßen schwierig wie spannend, zu diskutieren, worin diese Paradigmen sich unterscheiden, und wie man sie miteinander in Beziehung setzen kann. Ich selbst habe bereits Ende der 1970er Jahre diese Perspektive systematisch auf die Umweltpsychologie (Eckensberger, 1978) und die kulturvergleichende Psychologie angewendet und die Zahl der beiden von Reese und Overton (1970) unterschiedenen Paradigmen vergrößert, zunächst auf fünf (Eckensberger, 1979), die ich dann auf drei reduziert habe (Eckensberger & Keller, 1998), um schließlich bei vier zu bleiben (Eckensberger, 2002). Für die Wahl von letztlich vier Grundperspektiven hat mich am Ende tatsächlich die entstehende Diskussion um eine Kulturpsychologie und Rychlaks (1993) Differenzierung in „four groundings of psychology“ (physikos, bios, socius und logos) angeregt, die sich sehr gut an meine eigenen Arbeiten anschloss. An diese Diskussion, die im Einzelnen sehr kompliziert und umfangreich ist, schließe ich im folgenden an, mit dem einzigen Ziel, die Beziehung der drei kulturbasierten Psychologien mit Hilfe dieses Rahmens zu klären. Zunächst ist es wesentlich, festzustellen, dass die Einnahme einer Perspektive nicht gleichbedeutend ist, mit der Wahl einer Wissenschaft als Interpretationsrahmen. Diesen Weg sind in gewissem Sinn Kim & Berry (1993) in der Einleitung zu ihrem Buch über Indigene Psychologien gegangen, indem sie postulierten, dass alle Wissenschaften die „Warum-Frage“ stellen, dies aber unterschiedlich umfassend tun. Die Physik bezieht sich auf die reaktive Umwelt, die Biologie zusätzlich auf die interaktive und die Kulturwissenschaften beziehen sich zusätzlich auf die kreative Umwelt. Als Beispiel benutzten sie die Indigenen Psychologien (S.18). Das Problem in dieser Sicht besteht darin, dass sie suggeriert, dass die Wissenschaften weitgehend durch ihren Gegenstand bestimmt würden und nur eine Sicht auf diesen Gegenstand einnähmen. Dieses Wissenschaftsverständnis ist aber gerade aus der hier eingenommenen konstruktivistischen Sicht gerade nicht gegeben, vielmehr werden Wissenschaften eben gerade erst durch die Perspektive auf den Gegenstand bestimmt. Allerdings gibt es in den verschiedenen Wissenschaften so etwas wie eine Leitperspektive. So gibt es in der Physik einen Paradigmenwechsel nach der Quantentheorie und der Relativitätstheorie, die Biologie brauchte durchaus ihre Zeit, sich von der klassischen Physik abzunabeln (Mayr, 2000) und (zwei) eigenständige Paradigmen zu entwickeln und auch in den Kulturwissenschaften gibt es eine biologische Interpretation der Kultur. Wir wollen im Folgenden unterschiedliche „Modellvorstellungen“ vom Menschen in der Kürze fast etwas karikaturhaft durch klassische Repräsentanten, aber gerade deshalb möglichst klar skizzieren (Abbildung 1).

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historisch, kulturell symbolisch

selbst-reflexiv teleologisch;

VICO

individuell/supra-individuell

Me

ns c

h

b sym

Materie /

Kultur/ m at

GALILEI

Geist

Tier

ll erie

Mensch = Teil der Natur

mechanistisch, kausal/determiniert

Abbildung 1:

ol.

mechanistisch/organismisch Materie/Leben

Natur

DARWIN

DESCARTES

Differenziertere Darstellungen und Beispiele finden sich z.B. in Eckensberger (2002).

organismisch funktional/Evolution

Die Beziehung zwischen vier Perspektiven innerhalb der Psychologie.

(1) Die „mechanistische Perspektive“ (homo mechanicus): Lewin (1930) hat bekanntlich gefordert, dass die Psychologie sich vom Aristotelischen Weltbild lösen und dem Weltbild Galileis folgen solle. Er schlug deshalb diese Perspektive auch als den Königsweg für die Psychologie vor. Sie wird hier entsprechend durch das Bild von Galileo Galilei repräsentiert. Diese Perspektive gilt in der Regel als das „Ideal“ der (klassischen) Naturwissenschaft. Sie basiert auf dem „Wissenschaftlichen Materialismus“ und dem „Elementarismus“, der Annahme der prinzipiellen Determiniertheit aller Naturvorgänge auf der Basis des materialen Kausalprinzips sowie auf dessen Prüfung durch die Vorhersage von Ereignissen im Experiment, der Voraussetzung der Messung und Mathematisierung der gesetzesförmigen Aussagen über die Welt. Der Mensch wird hier durch eben diese Merkmale beschrieben und wird so auch als „homo mechanicus“ charakterisierbar. Beispiele für diese Perspektive sind die experimentelle Psy-

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chologie mit der Anwendung der Statistik, des Experiments, der Vorhersage und natürlich die Entwicklung von Tests. Es ist sicher keine Übertreibung, wenn man sagt, dass der Siegeszug der empirischen Psychologie auf dieser Perspektive basiert, wenngleich natürlich der Satz „die Psychologie des 20. Jahrhunderts ist eine Fußnote zur Physik des 19. Jahrhunderts“, der in der Regel Sigmund Koch zugeschrieben wird, gleichzeitig etwas Abwertendes enthält, und die Verengung dieser Perspektive in ihrer Anwendung auf den Menschen signalisiert. (2) Die „organismische Perspektive“ (homo sapiens): Bischof (1981) hat Lewins Wahl als Fehler bezeichnet und gleichzeitig das Darwinsche Weltbild als den Heilsweg für die Psychologie vorgeschlagen. Diese Perspektive wird u.a. von Mayr (2000) differenziert und explizit durch die Absetzung vom physikalischen Denken (Determinismus, Reduktionismus) beschrieben. Ontologischer Kern ist nicht mehr die Materie, sondern das Leben. Lebensprozesse sind einer „dualen Kausalität“ unterworfen einerseits Naturgesetzen wie sie die Physik formuliert, andererseits aber dem Genom bzw. dem genetischen Programm. Die entscheidenden Unterschiede zur Physik bestehen vor allem durch die Evolution der Biopopulation. In ihr ist jedes Individuum einzigartig, deshalb herrscht eine große Variation (Kapazität des Genotyps) von Organismen. Evolution geschieht über die (Umwelt-)Selektion (Eliminierungsverfahren) aus dieser Variation. Deshalb wird in proximate und ultimate Ursachen des Verhaltens unterschieden, wobei erstere physikalische, chemische, aber auch ontogenetisch gelernte Bedingungen sind, letztere den phylogenetischen Anpassungswert eines Verhaltens meint, wodurch die Funktionalität eines Verhaltens/Merkmals in den Fokus rückt. Insbesondere der Prozess der Phylogenese basiert auf der Wechselwirkung vieler Zufallsfaktoren und macht sie unabhängig vom Determinismus und erzwingt eine holistische Interpretation der Vorgänge. Der methodische Königsweg der biologischen Perspektive ist zwar wie in der Physik die Analyse der Phänomene, aber nicht ihre Zerlegung in Elemente. Beispiele für diese Sichtweise in der Psychologie finden sich vor allem in der Theorie Piagets (siehe Reese & Overton, 1970), der sie in seinen Gleichgewichtsvorstellungen metaphorisch umsetzte (Eckensberger, 2002), aber auch in der direkten Anwendung z.B. in der soziobiologischen Theorie in verschiedenen Bereichen der Entwicklungspsychologie (Keller, 1997). Da die Soziobiologie in vielen ihrer Annahmen (Fitnessmaximierung) einer ökonomischen Modellvorstellung folgt, steckt in diesem Ansatz in der Anwendung auf den Menschen auch implizit die Vorstellung des „homo oeconomicus“. (3) Die Perspektive des (potentiell) selbstreflexiven Subjektes (homo interpretans4). Natürlich ist es der Dualismus René Decartes, seine Unterscheidung in 4

Eckensberger (1993)

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eine res extensa (die Materie, die in der mechanistischen Perspektive die Basis bildet) und eine res cogitans, die sogenannte nichtausgedehnte kognitive Materie, die die speziell für den Menschen so wichtige Kategorie der Kognitionen, des Selbst, des Bewusstseins erst als spezifisch menschlich zu denken erlaubte. Selbst in der Soziologie des Luhmann (1984) bildet das Bewusstsein die Kategorie, die die individuelle Systemebene vor der sozialen auszeichnet. Reflektion und Selbstreflektion enthalten Weltinterpretationen. Der Mensch wird deshalb als ein – Zeit seines Lebens – interpretierendes, sinnstiftendes Wesen verstanden. Diese Sicht ergänzt den Kausalitätsbegriff der mechanistischen wie den Funktionalismus der organismischen Perspektiven um die Intentionalität (Teleologie). Dabei ist diese Reflexion immer potentiell, die Abgrenzung von nicht bewussten oder unbewussten Prozessen ist spätestens seit den Arbeiten Freuds zentrales Thema der Psychologie. (4) Die historisch-kulturelle Perspektive (homo symbolicus): Es ist sicher nicht falsch, wenn man das „cogito ergo sum“ in die geisteswissenschaftliche Anthropologie verlängert, die im Prinzip das „Wesen des Menschen“ schlechthin zu ihrem Gegenstand gemacht hat und Fragen nach der Stellung des Menschen im Kosmos stellt, nach der Rolle der Kultur (im Verhältnis zur Natur), der Rolle der Sprache und Symbole für das Denken und sein Selbstverständnis. Diese Fragen wurden vor allem in der geisteswissenschaftlichen Anthropologie im frühen zwanzigsten Jahrhundert (durch Max Scheler, Helmuth Plessner oder Arnold Gehlen) formuliert. Lange vorher hatte jedoch bereits Giovanni Battista Vico (1668-1744) diese Perspektive eingenommen. Er war offenbar der erste (jedenfalls in der westlichen Welt) der eine systematische Methode für geschichtliche Forschung entwarf. Er entwickelte eine Geschichtstheorie, die seiner Zeit weit voraus war. Für Vico war die Geschichte die Auflistung der Entstehung und Entwicklung menschlicher Gesellschaften und Institutionen. Er forderte die Geschichtsforschung als bedeutsame Quelle für das Verständnis des Menschen, weil der Mensch die Geschichte schafft. Ebenso forderte er konsequent das Studium von Sprache, Mythologie und Tradition. Und er betonte die symbolische Bedeutung der Welt durch Geschichte. White (1959) argumentierte später in seiner klassischen Arbeit, Kultur als „extra-somatic symbols“ zu verstehen, die er „symbolates“ nannte und die er „erstarrte“ (ossified) Formen menschlicher Aktivitäten nannte. Cassirer verstand deshalb den Menschen auch als ein „animal symbolicum“ (Clemens, 2002). Diese Auffassung von Kultur als Regelsystem, das die Naturgesetze ergänzt und die (individuelle) Bedeutung in den Mythen und kulturellen Symbolen ergänzt, findet sich später auch bei Geertz (1973), dessen Kulturverständnis explizit auf einer konstruktivistischen Leistung des Anthropologen basiert, also ausgezeichnet in unsere „Perspektivendiskussion“ passt.

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Diese grobe Skizze, die in Abbildung 1 zusammenfasst ist, zeigt die generelle Beziehung zwischen diesen vier Perspektiven. Sie betont allerdings vor allem die „Splits“ oder die Inkommensurabilität zwischen ihnen: Der obere und untere Teil markiert die „zwei (wissenschaftlichen) Kulturen“ der Kultur- und Naturwissenschaften (horizontaler Balken), die Snow (1963) in seiner berühmten Cambridge Vorlesung unterschied, um zwei wichtige Arten der Weltinterpretation zu kennzeichnen. Mack (2006) spricht im Anschluss an Dilthey (1894/1968) und Schmidt (1995) von „E- und V-Denkstilen“, einem erklärenden und verstehenden Denkstil. Innerhalb dieser beiden Eben werden aber weitere „Splits“ deutlich: Im oberen Teil wird die prinzipielle Unterschiedlichkeit des Individuums von der Kultur und Geschichte als eines „überindividuellen“ Phänomens betont, im unteren Bereich die klassische Dichotomie zwischen dem mechanistischen und dem organismischen Weltbild. Was bedeutet das für die Bestimmung der drei kulturbasierten „Familienmitglieder“ der Psychologie? Die Antwort veranschaulicht die Abbildung 2, die nur das Grundgerüst der vier Perspektiven als Rahmen benutzt. Zunächst zeigt diese Abbildung, dass ich nach wie vor vorschlage, die kulturvergleichende Psychologie als eine methodische Variante (quasiexperimentelle Strategie) der „Mainstream-Psychologie“ zu verstehen, die teils mechanistischen, teils organismischen Perspektiven folgt. Gleichzeitig schlage ich vor, die Kulturpsychologie davon zu unterscheiden. Sie hat ein anderes Gegenstandsverständnis vom Menschen, arbeitet zwingend hermeneutisch und historisch. Das substantielle Herzstück der „Cultural Psychology“ ist die (Wieder)entdeckung der Intentionalität des Menschen und der Tatsache, dass Kultur ein Ergebnis intentionaler Akte des Menschen ist. Shweder (1990) spricht deshalb von der Kultur als einer „intentional world“ in der „intentional persons“ leben. Kultur und Individuen schaffen sich gegenseitig (they make each other up). Methodologisch ist auch Shweders Kulturpsychologie eine „interpretative Disziplin“ und ihre Methode ist das „Denken durch andere Perspektiven“ (thinking through cultures).5 So wie Mühlmann (1986) eine hominide und eine humanide Anthropologie unterscheidet und der ersten die Kategorien „Evolution, Nomothetik, das Ziel allgemeiner Gesetzesaussagen“ sowie eine umweltdeterministische generel5

Darüber hinaus ist er ein „radikaler Kulturrelativist“ (er zieht allerdings den modernistischeren Begriff des „Pluralisten“ vor), der alle „universellen“ Mechanismen (central processors) negiert, mit deren Hilfe menschliche Aktivitäten generell (universell) rekonstruiert werden können. Und konsequent wendet er sich erhebungstechnisch der „kulturellen Praxis“ selbst zu. Wir können die Widersprüche, in die Shweder nach unserer Meinung auf diese Weise gerät, nicht entwickeln (wie soll man aus einer strikt kulturrelativistischen Sicht eine fremdkulturelle Perspektive einnehmen?) Diese Sicht zeigt, dass seine aus der Anthropologie entwickelte Kulturpsychologie den Indigenen Psychologien durchaus nahe ist.

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GALILEI

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Abbildung 2:

VICO

individuell/supra-individuell

Mensch = Teil der Natur

DARWIN

DESCARTES

le Evolution zuordnet und letzterer Geschichte, Ideographik und eine kontextuelle Rekonstruktion sowie kulturspezifische Bedürfnisse, die einen kulturdeterministischen Partikularismus als Grundlage haben (Eckensberger & Krewer, 1990, S. 51), so lässt sich gegenwärtig der nomothetischen Psychologie eine entstehende Kulturpsychologie gegenüberstellen. Auch die innerpsychologische Formulierung einer Kulturpsychologie speist sich deshalb aus einer Kritik am kausalen Menschenbild der „Mainstream-Psychology“ und auch sie bezieht sich auf die Intentionalität des Menschen als einer zentralen Kategorie. Gerade durch die zentrale Rolle des Intentionalitätskonzepts bin ich nach wie vor überzeugt, dass die Klasse der Handlungstheorien (und auch der Tätigkeitspsychologie) für diese Perspektive die gegenstandsangemessenste Theoriefamilie ist. (Das kann hier nicht weiter ausgeführt werden, siehe dazu z.B. Eckensberger, 1979, 1990b, 1996, 2002).

Der innere Zusammenhang der kulturvergleichenden Psychologie, der Kulturpsychologie und der Indigenen Psychologien.

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Schließlich ordne ich die indigenen Psychologien den Versuchen zu, unter der primär kulturellen Perspektive konkrete Kulturen und ihre Geschichte als Rahmen zu benutzen. Während also die Kulturpsychologie das Phänomen Kultur und ihre Geschichte als specificum humanum zu verstehen versucht und nach einer kulturwissenschaftlichen Tiefenstruktur sucht (insofern natürlich der geisteswissenschaftlichen Anthropologie sehr ähnlich ist), beziehen sich die einzelnen indigenen Psychologien auf die „Oberflächenstruktur“ einzelner Kulturen (local knowledge). Diese „Zuordnung“ zeigt dreierlei: (1) Sie macht plausibel, weshalb viele Autoren die „Distanz“ der Indigenen Psychologien zu der Kulturpsychologie wesentlich geringer einstufen als zur kulturvergleichenden Psychologie. Ich persönlich halte die Integration beider Ansätze nicht nur für unproblematisch, sondern für zwingend (ich komme darauf zurück). Das müsste aber auf Seiten der indigenen Psychologen zu der Erkenntnis führen, dass die kulturvergleichende Psychologie methodologisch (und methodisch) etwas anderes ist, und dass es einen inneren Zusammenhang zwischen den Perspektiven und Methoden gibt. Kim und Park (2006) versuchen diese Integration methodologisch und strategisch, heißt doch sein letztes Buch (Kim, Yang, & Hwang, 2006) „Indigenous and Cultural Psychology – Understanding people in context“; (2) weshalb andererseits kein „indigener Psychologe“ letztlich nicht doch auch auf eine für den Menschen allgemein zutreffende Theorie abzielt. Unter dem Label Kulturpsychologie wäre das unproblematisch; (3) weshalb die Westliche Psychologie – entgegen der Auffassung mancher Autoren (Berry et al., 1992) – keine indigene Psychologie unter anderen ist: Die „Mainstream-Psychologie“ enthält gerade keinen kulturwissenschaftlichen Kulturbegriff, sondern folgt einem nomothetischen Wissenschaftsverständnis. Insofern ist sie bestenfalls als „Wissenschaftskultur“ westlich indigen.

5

Kulturpsychologie als Vision eines (alten) neuen Selbstverständnisses der Psychologie schlechthin

Ich hatte ja angedeutet, dass diese scheinbar auf die drei kulturbasierten Psychologien beschränkte Diskussion den logischen oder epistemologischen Status der Psychologie schlechthin verändert. Schritt für Schritt werden psychologische Konzepte mit kulturellen integriert und umgekehrt. Kultur wird zum konstituierenden Merkmal der Psychologie als Wissenschaft. Psychologie wird zur Kulturpsychologie. Die Darstellung der vier Perspektiven (Abbildung 1) zeigt nicht nur deren mehr oder weniger strenge Abgrenzung, sondern sie erlaubt auch ihre möglichen

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Zusammenhänge konstruktiv zu bestimmen. Auch wenn das in der hier notwendigen Beschränktheit riskant ist, will ich in Abbildung 3 diese Beziehungen zu skizzieren versuchen.

Abbildung 3:

Komplementarität der vier Perspektiven in der Psychologie. Ihre Verknüpfung und Ergänzung über das Konzept der Handlung.

Eine frühere diesbezügliche Analyse (Eckensberger, 2002) ergab im Wesentlichen, dass sich die Subjekt- und die Kulturperspektive integrieren lassen und dabei dennoch ihren eigenständigen Status behalten. Dies lässt sich am elegantesten über den Handlungsbegriff erreichen und veranschaulichen. Das liegt daran, dass sich – wie bereits betont – sowohl die Entwicklung des Subjekts (agency) als auch der Kultur als Folge und Voraussetzungen menschlicher Handlungen interpretieren lassen. Seit Mitte der 1970er Jahre schlagen wir deshalb vor, konzeptuell die Handlung zwischen Subjekt und Kultur zu positionieren. Die Anwendung der (klassisch) physikalische Perspektive allein vernachlässigt jedoch durch die Zerlegung ihrer Gegenstände in Einzelvariablen wesentliche Aspekte sowohl des Subjekts als auch der Kultur aber auch der biologischen Systeme. Die alleinige Anwendung der biologischen Perspektive reduziert dagegen begrifflich das Subjekt und die Kultur auf funktionale Prozesse. Dennoch

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bleibt der Mensch natürlich das Doppelwesen, das zur Natur wie zur Kultur gehört. Aus diesem Grund sind natürlich die beiden klassisch naturwissenschaftlichen Perspektiven auch in der Psychologie notwendig zu erhalten, nur wird m. E. ein Kategorienfehler begangen, wenn man sie als die jeweils einzige Perspektive wählt. Die zitierte Analyse führte deshalb auch zu dem allgemeinen weiteren Ergebnis, dass die vier Perspektiven am sinnvollsten als komplementäre zu verstehen sind, dass sie also gleichzeitig in der Psychologie legitim sind. Für eine nähere Bestimmung dieser Komplementarität halte ich es für sinnvoll und zweckmäßig, den Handlungsbegriff (nicht den Verhaltensbegriff) allgemein als den Kern der Psychologie zu wählen, ich setze ihn deshalb in das Zentrum der Abbildung 3, was nichts anderes bedeutet, als dass die Bedeutung der einzelnen Perspektiven für die Psychologie letztlich über die Handlung bestimmbar ist. Handlung wird dabei als Performanz verstanden, die durch unterschiedliche Bedingungen (Potenzial, Kompetenz, Kapazität und Ressourcen) ermöglich wird. Diese werden in der Literatur nicht immer klar unterschieden, sie lassen sich aber den vier Perspektiven relativ elegant zuordnen. Die Handlung wird aus verschiedenen Alternativen selegiert, sie kann reflektiert werden und ihre Durchführung in einem kulturellen Kontext führt zur Konstruktion von Kompetenzen und Bewertungen im Subjekt. Gleichzeitig stellt die umgebende Kultur Möglichkeiten (bzw. Unterstützungen oder gar Forderungen) bereit, die die Handlung kanalisieren und regeln. Gleichzeitig ist die Kultur selbst als sozial-historischer Kontext ein Ergebnis von Kommunikationen, die zu kulturellen Regeln führen (kulturelle Ressourcen). Diese haben deshalb aus dieser Sicht wie bereits gesagt, keinen naturgesetzlichen Charakter. Diese Integration der Perspektiven führt damit auch zu einer Integration kultureller Inhalte (Mythen, Regeln, Symbole) in die Psychologie. Psychologie wird so auch zu einer Kulturwissenschaft. Die Abbildung macht zudem klar, dass die materiell kausalen Betrachtungen des Menschen einerseits ebenfalls auf die Ermöglichungsbedingungen (des Potenzials physikalischer, physiologischer und biologischer Natur) beziehen, dass diese aber andererseits auch der Kontrolle durch Handlungen unterworfen sind. Der Kausalitätsbegriff als solcher lässt sich bekanntlich überhaupt nur durch das intendierte Herstellen oder Geschehen lassen von Ursachen nachweisen (von Wright, 1971). In der physiologischen Struktur des Organismus existieren also ebenfalls Bedingungen, die Handlungen einschränken oder ermöglichen, die durch Handlungen „kontrolliert“ oder ausgenutzt werden können. So lässt sich die immense Zunahme der Kenntnisse über psychologisch relevante physiochemische Prozesse (z.B. die gegenwärtige, auch öffentliche Diskussion um die neurophysiologische Interpretation des freien Willens nach Libet, 1999; z.B.

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Baumeister, 2008; Kissler, 2006; Singer, 2006) für das Verständnis von Handlungen in diesem Schema fruchtbar diskutieren. So wird z.B. weder die eigenständige Ontologie der Handlungen, insbesondere der langfristigen Handlungsplanung durch den Nachweis des Vorlaufs von Hirnströmen vor den Mikroprozessen der subjektiven Handlungsentscheidung durch Libet und andere aufgehoben (wo sonst, wenn nicht im Gehirn sollen diese Entscheidungen vorbereitet werden?), noch führt der Nachweis eines Zusammenhanges etwa zwischen dem Glukosegehalt im Blut und der Effizienz von Handlungskontrollen (Galliot et al., 2007) zu der Interpretation, Handlungskontrolle als Glukosekonzentration zu verstehen. Das zunehmende Verständnis physio-chemischer Voraussetzungen für Handlungen wird weder die ontologische Eigenständigkeit der subjektiven Handlungsentscheidungen für kurzfristige Zielsetzungen verändern (für eine Klausur zu lernen, einen Ferienort zu wählen, ein Buch zu kaufen, für Freunde zu kochen, etc., etc.), noch die langfristigen, in einer Kultur angebotenen Entscheidung (zu heiraten oder die „Pflicht“ der Selbstperfektionierung, wie sie in vielen Religionen gefordert wird). Allerdings ist interessant, dass durch derartige Ergebnisse sehr wohl die Existenz nicht- oder unbewusster Prozesse in Handlungsentscheidungen eine vollkommen neue Dimension oder Bestätigung erhält. In gleicher Weise lassen sich die evolutions-biologischen Bedingungen als „enabling conditions“ für Handlungen (als Kapazität) und in deren Folge für Kultur interpretieren, die im Menschen in den kulturellen Überformungen, besser Transformationen als eine „Anschlussorganisation“ im Sinne Plessners (1985) zu verstehen sind. Diese führen deshalb durchaus zu neuen normativen Bezugssystemen, die einerseits hinsichtlich ihrer biologischen Funktionalität (im Sinne der inklusiven Fitnesmaximierung) analysiert werden können, die aber dennoch kulturelle Regeln bleiben. So wird die Frage der epistemologischen Kontinuität zwischen Mensch und Tier wie sie in Deutschland insbesondere im Leipziger Max Planck Institut für Evolutionäre Anthropologie geführt wird (z.B. Hare, 2007) in diesem Schema ebenfalls fruchtbar diskutierbar. Beide repräsentieren die Kapazität auf denen die menschliche Hanlungskompetenz und -performanz aufbaut und sich anschließt. Selbst Dawkins (1976), den man als Vater der Soziobiologie ansehen kann, realisierte offensichtlich, dass die direkte und ausschließliche biologische Erklärung menschlichen Verhaltens ihre Grenzen hat, wenn er am Ende des Buchs „The selfish gene“ sagt: „Be warned that if you wish, as I do, to build a society in which individuals cooperate generously and unselfishly towards a common good, you can expect little help from biological nature. Let us try to teach generosity and altruism, because we are born selfish“ (S. 203). Und später formuliert er: „We, alone on earth, can rebel against the tyranny of the selfish replicators“ (damit meint er natürlich die Gene) (Dawkins, 1989, S. 201). Psychologisch

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bekommen deshalb sowohl die bio-physiologischen Prozesse, wie die evolutionsbiologischen Bedingungen erst durch ihren Handlungsbezug ihre Bedeutung. Unsere Diskussion der Bedeutung des sozio-kulturellen Kontexts in der Forschung und Theoriebildung in der Psychologie führt damit zu einer durchaus unerwarteten aber weitreichenden Konsequenz, auch wenn diese hier nicht im Detail ausgebreitet werden kann: Nicht nur zwingt die ernsthafte Hereinnahme des Kulturbegriffs in die Psychologie zu deren grundlegender Veränderung in Richtung auf eine Kulturpsychologie, sondern die Wahl der Handlungstheorien, die wir für diese Transformation vorschlagen, ermöglicht auch eine Zusammenführung unterschiedlicher Perspektiven innerhalb der Psychologie. Es deutet sich an, dass die Komplementarität der Perspektiven nicht nur additiv und in gewissem Sinn willkürlich ist, sondern worin die Komplementarität der Perspektiven systematisch bestehen kann.

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Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich: Value of Children, ideale und angestrebte Kinderzahl in zwölf Ländern Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

Bernhard Nauck 1

Problem

Seit Thomas R. Malthus 1798 sein berühmtes „Essay on the principle of population, as it affects the future improvement of society“ (1798/1977) veröffentlichte, haben Ökonomen, Bevölkerungswissenschaftler ebenso wie Familiensoziologen und -psychologen immer wieder eine Antwort auf die Frage gesucht: Warum haben manche Menschen viele Kinder, andere dagegen eher wenige und wieder andere gar keine? In einem soziologisch präziseren Sinne ist es dabei zumeist um die Erklärung der Geburtenrate gegangen, d.h. um die Beantwortung der Frage, warum in manchen Gesellschaften bzw. in manchen historischen Epochen einer Gesellschaft vergleichsweise viele Nachkommen geboren werden, in anderen dagegen wenige. Entsprechend richten sich solche Erklärungen darauf, Kausalbeziehungen zwischen den Merkmalen einer Gesellschaft einerseits und den in ihr beobachteten Geburtenraten andererseits herzustellen. Umso erstaunlicher ist, dass soziologische oder psychologische Erklärungsversuche des generativen Verhaltens in der sozialwissenschaftlichen Forschung des letzten halben Jahrhunderts stetig an Bedeutung eingebüßt haben (van de Kaa, 1997), während ökonomische Modelle zusehends eine Monopolstellung entwickeln konnten. In dieser Forschungsrichtung wurde die ‚Neue Haushaltsökonomie’ (NHE) zum dominanten Erklärungsansatz. Im Gegensatz zur klassischen Theorie des demographischen Übergangs (Mackenroth, 1955; van de Kaa, 1987) erfüllt die NHE alle formalen Kriterien einer Erklärung. Insbesondere erlaubt sie es, kontextabhängige Gelegenheitsstrukturen mit individuellen Entscheidungsprozessen zu verbinden, die in makrosoziologischen Erklärungsmodellen oft fehlen. Die NHE basiert auf einigen gehaltvollen Grundannahmen, aus denen eine Serie von empirisch prüfbaren Hypothesen entwickelt werden kann, um bedingungsabhängiges Fruchtbarkeitsverhalten vorherzusagen (Becker, 1982, 1996). Im Gegensatz zur Austauschtheorie fasst Becker Familienhaushalte nicht ausschließlich als Verteilungs- und Konsumeinheiten von marktgängigen Gütern, sondern vielmehr auch als Produktionseinheiten von ‚commodities‘ auf, die auf dem Markt nicht erhältlich sind. Neben Liebe, Zuneigung, Unterstützung und Dienstleistungen zählen zu diesen commodities auch gemeinsame Kinder.

214

Bernhard Nauck

Kinder sind in diesem Modell als ‚consumer durables‘ modelliert. Haushalte (nicht Individuen) werden als Akteure mit konstanten Präferenzen verstanden, die ihr Verhalten entsprechend dem jeweiligen Preis des jeweiligen Gutes, d.h. den damit verbundenen direkten Kosten, Zeitinvestitionen und Opportunitätskosten, optimieren. Die Nutzenproduktion des Haushalts wird von zwei Restriktionen begrenzt – dem beschränkten Budget (z.B. Haushaltseinkommen) und der verfügbaren Zeit – und es wird ein relativ sinkender Nutzenzuwachs, d.h. ein sinkender Grenznutzen von zusätzlichen Kindern angenommen. Entsprechend hängt die Kinderzahl zum einen vom Familieneinkommen, zum anderen jedoch von den Schattenpreisen der Kinder und den Schattenpreisen anderer Güter und Dienstleistungen ab. Viele Befunde im Zusammenhang mit generativem Verhalten können vergleichsweise elegant (und entsprechend sparsam) mit diesem Ansatz modelliert werden: Er erklärt z.B., warum gut ausgebildete Frauen mit größerer Wahrscheinlichkeit auf Kinder verzichten als schlecht ausgebildete. Erstere haben höhere Opportunitätskosten aus entgangenem Nutzen eigener Erwerbstätigkeit, d.h. der Schattenpreis der Kinder steigt bei ihnen stärker als bei weniger qualifizierten Müttern. Das Modell hält auch eine Antwort auf die Frage bereit, warum mit steigendem Wohlstand zwar die Konsumtion anderer Konsumgüter zunimmt, die Kinderzahl dagegen ab (vgl. Friedman, Hechter, & Kanazawa, 1994, S. 379). Allerdings geht das Modell von einigen „heroischen“ Vereinfachungen aus: Neben der (1) Modellierung des Haushaltes als Akteur und den damit verbundenen Problemen impliziert die (2) Modellierung von konstanten Präferenzen, dass Kinder in allen Handlungssituationen und -kontexten einen gleichen Wert für (potentielle) Mütter und Väter haben. Diese Präferenzen werden selbst nicht durch das Modell erklärt, sondern als exogene Faktoren eingeführt. Überdies werden (3) Kindern als consumer durables modelliert, wonach sie im Haushaltskontext als Konsumenten (von Zeit, Pflege und materiellen Gütern) und als Objekt der Konsumtion gesehen werden. Diese Annahme ist aber keineswegs selbstverständlich. So lässt sich für die Mehrzahl der Gesellschaften belegen, dass Kinder einen außerordentlich wichtigen Haushaltsfaktor der Produktion darstellen. Zwar merkt Becker (1982, S. 192) dies an, entwickelt das Argument aber nicht weiter. Da das auf der NHE basierte Fruchtbarkeitsmodell ausschließlich durch die Preistheorie gespeist wird, muss die Erklärung als unvollständig betrachtet werden: Es werden vornehmlich die individuell variierenden, in Wohlstandsgesellschaften aber grundsätzlich steigenden Kosten von Kindern berücksichtigt. Dementsprechend liegt die Stärke in der Erklärung des Geburtenrückgangs in modernen Gesellschaften, während die unterschiedlichen Gründe für die Nachfrage nach Kindern weitgehend ausgeblendet bleiben. Insbesondere diese Erklärungslücke versucht das im Folgenden präsentierte Modell zu schlie-

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

215

ßen. Dem Aspekt der Nachfrage nach Kindern wird explizit im Rahmen der Anknüpfung und Überarbeitung des Value of Children (VOC) Konzeptes Rechnung getragen. Ohne die Konkretisierung der potentiellen Vorteile von Kindern, bleibt jede Erklärung der Fruchtbarkeit unvollständig: „To produce useful empirical results, action theorists must be able to specify ex ante the values of the expected outcomes of a set of feasible courses of action“ (Hechter, Kim, & Baer, 2005, S. 91, Hervorhebung im Original).

2

Die Neukonzeptualisierung des Value of Children Ansatzes – Die Anfänge

Das Value of Children Konzept geht auf Arbeiten von Hoffman und Hoffman (1973) zurück. Mit der expliziten Berücksichtigung von kulturell bedingten Variationen in den Determinanten der Fertilitätsentscheidung lieferten sie den ersten – und bislang einzigen – Ansatz zu international vergleichenden Analysen. Darüber hinaus entwickelten sie einen Ansatz, der sowohl ökonomische, normative als auch emotionale Aspekte von Kindern und deren Auswirkungen auf die Fertilitätsentscheidung berücksichtigt. Abgebildet über das Konzept des Value of Children, wird dieser als zentrale Moderator-Variable auf der Individualebene verstanden, der in Abhängigkeit von gesamtgesellschaftlichem Wandel und sozio-kulturellem Kontext variiert und seinerseits Fertilität und Verhalten gegenüber Kindern beeinflusst: „Value of children refers to the functions they serve or the needs they fulfill for parents“ (Hoffman & Hoffman, 1973, S. 20). Zur Ermittlung der einzelnen Komponenten des Wertes von Kindern greifen Hoffman und Hoffman (1973, S. 46ff.) induktiv auf verschiedene Untersuchungen zurück und kategorisieren sie wie folgt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Erwachsenenstatus und soziale Identität Fortleben der eigenen Person in den Kindern Religiöse, ethische und soziale Normen Familiäre Bindung Suchen neuer Erfahrungen Kreativität und Leistung Macht und Einfluss Sozialer Vergleich und Wettbewerb Ökonomischer Nutzen

Diese neun Kategorien werden in ein Modell integriert, das weitere Einflussfaktoren berücksichtigt: alternative Quellen des Wertes der Kinder, Kosten der Kin-

216

Bernhard Nauck

der, Barrieren und Anreize. Zentrale Annahme dieses Ansatzes ist, dass der Wert der Kinder nach Gesellschaftstypus variiert und weit reichende Konsequenzen für generative Entscheidungen und die Ausgestaltung der Eltern-KindBeziehungen hat. Auf dieser Grundlage wurde in den 1970er Jahren eine empirische Analyse in verschiedenen Ländern durchgeführt, in der die Zusammenhänge zwischen Kultur, sozio-ökologischem Kontext, individuellen Werten von Kindern und dem generativen Verhalten untersucht wurden (Arnold et al., 1975). Das Forschungsprogramm berücksichtigte fernöstliche Länder wie Taiwan, Japan, die Republik Korea, die Philippinen, Thailand, Indonesien und Singapur, aber auch die Türkei, die USA und Deutschland. Für jedes Land wurden die Opportunitätsstrukturen (durch die Einbeziehung von städtischen und ländlichen Kontexten) und die familiären Ressourcen (durch eine Stratifizierung der Stichproben nach Schichtzugehörigkeit) systematisch variiert. So sollen unterschiedliche Geburtenniveaus in unterschiedlichen Ländern auf die Variation derselben Determinanten zurückgeführt werden: Kosten, Barrieren, Anreize und vor allem die Werte von Kindern (VOC) sollen je nach den spezifischen Randbedingungen in den Kulturen variieren. Das Modell berücksichtigt und integriert demnach Aspekte der Erklärung des generativen Verhaltens aus verschiedenen Disziplinen (Fawcett, 1976) und nimmt auf überraschende Weise bereits zentrale Elemente moderner sozialwissenschaftlicher Erklärungsmodelle vorweg (Coleman, 1990). Insbesondere liefert es alle wesentlichen Ansatzpunkte für eine handlungstheoretische Modellierung von generativem Verhalten. Dieser Ansatz kann deshalb nicht als Kontrast zu konkurrierenden Erklärungen betrachtet werden, vielmehr liegt damit ein interdisziplinär übergreifender Erklärungsansatz vor, der wichtige Komponenten anderer theoretischer Modelle in sich vereinigt (Lesthaeghe & Surkyn, 1988). Er bietet einen konzeptionellen Rahmen, der die Ausarbeitung einer kohärenten und im methodologischen Sinne vollständigen Erklärung von interkulturellen Unterschieden im generativen Verhalten ermöglicht. Die Stärke dieses Ansatzes liegt dabei nicht nur in seinem integrativen Potential, sondern auch in der Kombination individuell-akteursbezogener Komponenten mit einer strukturbezogenen Betrachtung. Eine solche integrierte Lösung muss gleichwohl noch einer Reihe bislang ungelöster Probleme begegnen. So ist die VOC-Liste induktiv aus vorliegenden Untersuchungsbefunden gewonnen und nicht etwa deduktiv theoretisch abgeleitet worden. Die VOC bleiben deshalb exogen und ihr theoretischer Status ist unklar, zumal völlig offen ist, ob es sich bei dieser Liste um ein (im Sinne der theoretischen Modellbildung) geschlossenes Werte-System handelt oder ob sie beliebig erweiterbar ist. Versuche zur Validierung der verwendeten Indikatoren waren nur in einem gewissen Ausmaß erfolgreich und sind nur in intra-

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

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kulturellen Länderstudien erfolgt (Kagitcibasi & Esmer, 1980). Als empirisch bedeutsam erwies sich dabei insbesondere die Unterscheidung zwischen zwei VOC-Dimensionen: (1) ökonomisch-utilitaristischer VOC (d.h. Beiträge zum Familienhaushalt durch Arbeit und zusätzliche Einkommen; Alterssicherung) und (2) psychologisch-affektiver VOC (d.h. Stärkung der affektiven Gruppenbindung; expressive Stimulation durch den Umgang mit Kindern). Beide Dimensionen lassen sich theoretisch genau als das interpretieren, was mit den instrumentellen Werten von Kindern (als Produzenten von commodities im Familienhaushalt) einerseits und den immanenten Werten von Kindern (als consumer durables) gemeint ist. Es wird sich zeigen, dass das VOC-Konzept die Möglichkeit bietet, insbesondere die Erklärungsprobleme der NHE durch zusätzliche explizite Annahmen über die Nachfrage nach Kindern zu überwinden. Da interkulturelle Vergleiche angestellt und ein weites Feld unterschiedlicher Gesellschaften berücksichtigt werden, werden Kinder nicht mehr nur als langlebige Gebrauchsgüter mit immanenten Werten für ihre (potentiellen) Eltern betrachtet. Sie werden auch als Ziele elterlicher Investitionen gesehen, die selbst zur Warenproduktion beitragen – so wie es aktuell in den meisten Gegenwartsgesellschaften der Fall ist. So wird es möglich, das Erklärungsmodell um zwei Aspekte zu komplettieren: 1.

2.

Es können Bedingungen angegeben werden, nach denen Haushaltsmitglieder als Produzenten oder Konsumenten von Gütern agieren; kein Mitglied des Haushalts muss hiervon ausgeschlossen werden. Die Auswirkungen instrumenteller oder immanenter Werte von Kindern für ihre (potentiellen) Eltern können systematisch variiert werden. Dabei wird erwartet, dass sich dieser Einfluss nicht nur auf unterschiedliche Reproduktionsstrategien beschränkt, sondern auch die elterlichen Investitionsstrategien und sogar die institutionelle Struktur der Generationenbeziehungen einer Gesellschaft betrifft.

Kinder als Zwischengüter in den sozialen Produktionsfunktionen Ein aussichtsreicher Weg für die Neukonzeptualisierung des VOC-Ansatzes zur Überwindung seiner theoretischen Defizite (Friedman et al., 1994; Nauck, 2001, 2005) besteht darin, ihn in die allgemeine Theorie sozialer Produktionsfunktionen zu integrieren, und anzunehmen, dass menschliche Akteure „mindestens zwei Dinge maximieren wollen: soziale Wertschätzung und physisches Wohlbefinden“ (Lindenberg, 1990, S. 271). Soziale Wertschätzung bezeichnet das Ausmaß, in dem der Akteur positive Rückmeldung von seinem sozialen Kontext erfährt. Sie ergibt sich aus Status, Affekt und Verhaltensbestätigung und ist eng

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Bernhard Nauck

mit dem Konzept des sozialen Kapitals verwandt (Lin, 2001). Status bezieht sich dabei auf den Rang der in einer Gesellschaft erlangten Position, der durch die Verfügung über knappe, hoch bewertete Ressourcen definiert ist. Je höher die Kontrolle über Zwischengüter in der sozialen Produktionsfunktion, desto höher ist der Status und desto größer ist die Reichweite des sozialen Netzwerkes für instrumentelle Aktivitäten (zur Optimierung des physischen Wohlbefindens). Je höher der Austausch von positiven Affekten in dichten, multiplexen Netzwerken, desto sicherer ist die Ressourcenerhaltung des Individuums. Verhaltensbestätigung bezieht sich auf die positive Sanktionierung von Handlungen durch ‚signifikante Andere’. Je homogener die Struktur des sozialen Netzwerkes ist, desto größer ist die Handlungskonformität, und desto höher ist die soziale Zustimmung. Je größer die erwartete soziale Anerkennung durch die jeweils gewählte Handlungsalternative, desto eher wird diese Handlung gewählt. Physisches Wohlbefinden bezeichnet das Ausmaß, in dem es dem Akteur gelingt, sein (physisches) Überleben zu sichern. Es resultiert aus Komfort und Stimulation. Komfort kann durch produktive Arbeit, durch Wettbewerb um knappe Güter auf dem Markt und durch effektive Organisation und Kooperation, insbesondere in Form gegenseitiger Versicherung, erreicht werden. Stimulation wird durch jegliche Aktivität erreicht, die Erregung, inklusive geistiger und sensorischer Stimulation, produziert. Beide Grundbedürfnisse können nun von den Akteuren nicht direkt befriedigt werden, sondern nur über verschiedene Produktionsfaktoren, die ihrerseits erst zur Verfügung gestellt werden müssen. Diese Produktionsfaktoren sind – im Gegensatz zu den beiden Grundbedürfnissen – nicht universell, sondern kontextspezifisch: Je größer die Effizienz eines Produktionsfaktors für die Befriedigung der Grundbedürfnisse innerhalb des jeweiligen Kontextes, desto eher wird dieser Produktionsfaktor gewählt. Das VOC-Erklärungsprogramm besteht nun darin, eine spezielle Theorie darüber zu entwickeln, in welcher Weise und unter welchen Voraussetzungen Kinder als Zwischengüter in die soziale Produktionsfunktion bei (potentiellen) Eltern zur Optimierung der Grundbedürfnisse eingehen (Lindenberg, 1991; Nauck, 2001, 2005). Fertilitätsentscheidungen werden entsprechend unter dem Gesichtspunkt der Maximierung des subjektiven Nutzens untersucht und erklärt, wobei diese Nutzenmaximierung der Akteure stets vor dem Hintergrund spezifischer, wahrgenommener Randbedingungen geschieht: Die jeweilige Handlungssituation determiniert, inwiefern Elternschaft hierbei eine effiziente Strategie ist. Es können kurz-, mittel- und langfristige Aspekte von Kindern unterschieden werden (vgl. Tab. 1): Kinder tragen zur Steigerung des materiellen Wohlbefindens von Eltern bei, wenn sie einen aktiven Beitrag zur Haushaltsproduktion leisten und insofern als produktive Güter fungieren. Dies kann einerseits durch

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

219

Beiträge eigener Wohlfahrtsproduktion zum elterlichen Haushalt und andererseits durch Beisteuerung von marktmäßig erworbenem Erwerbseinkommen geschehen. Außerdem kann es sich mittelfristig auf die frühe Mitwirkung im elterlichen Familienhaushalt und langfristig auf die Mitwirkung bei der Absicherung gegen die Risiken des Lebens der Eltern beziehen. Besonders prägnante Beispiele für die Heranziehung von Kindern zur Wohlfahrtsproduktion des Familienhaushaltes sind in der Kinderarbeit in der agrarischen Subsistenzwirtschaft, in der Mithilfe in Familienbetrieben (z.B. Kleinhändler oder Dienstleister), sowie in der Mithilfe (von Mädchen) bei der Haushaltsführung und der Versorgung von (jüngeren) Geschwistern zu sehen. Hinsichtlich der Absicherung gegen Katastrophen, Krankheit der Eltern, Arbeitslosigkeit oder Altersschwäche, gibt es in vielen Gesellschaften keine institutionellen Alternativen zur Familie oder der Verwandtschaft. Intergenerationale Absicherung gegen die Risiken des Lebens basiert somit auf einer die gesamte Lebensspanne umfassenden Perspektive. Dass Kinder auch physische und psychische Stimulation liefern, ist besonders in der frühen Eltern-Kind-Interaktion augenfällig, wenn Babys und Kleinkinder stetiger Ernährung, Pflege und Aufsicht bedürfen. Stimulation, die auch die typische Babysprache, frühe Sozialisationspraktiken und die besondere elterliche Verantwortung für die Entwicklung des Kindes beinhaltet, ist ein sofortiges Ergebnis der Elternschaft. Der grundsätzliche Nutzen von Kindern bei der Optimierung der Anregung ihrer Eltern liegt in ihrer Fähigkeit, sehr schnell typischerweise nicht ersetzbare Herausforderungen und Verantwortlichkeiten zu schaffen. Während Stimulation und Affekt analytisch getrennt werden können, und Stimulation in anderen Lebensbereichen empirisch auch ohne Affekt auftreten mag, gibt die Bindungstheorie jedoch genügend theoretische Argumente, dass dies in Eltern-Kind-Beziehungen typischerweise nicht der Fall ist (van IJzendoorn & Sagi, 1999). Hier sind beide Aspekte in der sozialen Produktionsfunktion konfundiert. Kinder können sowohl mittelbar als auch unmittelbar zur Optimierung von sozialer Wertschätzung der Eltern beitragen. Mittelbar geschieht dies dadurch, dass Kinder (zusätzliche) Beziehungen zu Dritten stiften oder bestehende Beziehungen intensivieren und ihre Qualität erweitern. So können durch Kinder Kontakte zu anderen Eltern entstehen und durch die Gemeinsamkeit der Elternrolle Vergemeinschaftungsprozesse einsetzen, wodurch eine stärkere soziale Integration (von Müttern) erfolgt. Ebenso wird durch die Elternschaft die Qualität der Ehegattenbeziehung und die zu den Eltern und Schwiegereltern verändert. Schließlich können Kinder selbst im jeweiligen Kontext ein Statusmerkmal darstellen, mit dem soziale Wertschätzung unmittelbar produziert werden kann. Typischerweise stellt sich dieser Nutzen von Kindern bereits in einer kurzfristigen Perspektive ein. Darüber hinaus tragen Kinder jedoch in genuiner Weise

220

Bernhard Nauck

auch zur unmittelbaren Optimierung von sozialer Wertschätzung bei. Elternschaft führt zu einer intimen, emotionalen, lebenslangen und durch starke Verbundenheit getragenen sozialen Beziehung, die damit in hohem Maße identitätsstiftend zur persönlichen Fundierung und Selbstvergewisserung beiträgt. Generationenbeziehungen sind in besonderer Weise durch dialogische Interaktion gekennzeichnet (Huinink, 1995). Da in funktional differenzierten Gesellschaften die Verhaltensbestätigung durch signifikante Andere immer spezifischer wird, sind authentische Generationenbeziehungen als auf Dauer angelegte Zuwendung von zunehmender Bedeutung. Tabelle 1: Kinder in der sozialen Produktionsfunktion

Kurzfristig Mittelfristig Langfristig

Physisches Wohlbefinden Stimulation & Affekt Arbeitsnutzen Versicherungsnutzen

Soziale Wertschätzung Statuserlangung Soziale Anerkennung Dialogischer Nutzen

Diese handlungstheoretischen Überlegungen korrespondieren nun auffällig mit den empirischen Argumenten, die im Zusammenhang mit den Analysen der frühen VOC-Studien entwickelt worden sind: Für die Türkei wurden drei Dimensionen, nämlich emotionale, ökonomische und soziale Werte von Kindern extrahiert (Kagitcibasi, 1982a; Kagitcibasi & Esmer, 1980; Nauck, 1989). Die Konzeption ähnelt auch Leibensteins (1957) ökonomischem Fruchtbarkeitsmodell mit der grundlegenden Unterscheidung von Konsum-, Versicherungs- und Arbeitsnutzen. Letztere Nutzenfunktionen sind die wichtigsten empirischen Unterscheidungen des ökonomisch-utilitaristischen VOC im Kagitcibasi-Modell. Wie bereits erwähnt, arbeitet auch Becker (1982) ähnliche Aspekte heraus. Alle diese Ansätze haben gemeinsam, dass sie auf Grundlage einer multidimensionalen Nutzenfunktion operieren. Trotz unterschiedlich verwendeter Terminologie ist die strukturelle Ähnlichkeit doch offensichtlich. Indem Kinder als Zwischengüter in den sozialen Produktionsfunktionen modelliert werden, wird dieser Ansatz in eine allgemeine soziale Theorie integriert und ermöglicht so die Verankerung in der Sozialanthropologie (Esser, 1993). Das fehlte dem ursprünglichen VOC-Ansatz, ist aber insbesondere für kulturvergleichende Erklärungen besonders wichtig. Innerhalb dieses Rahmens sind nun leicht Brückenhypothesen über die Auswirkungen institutioneller Variationen auf Gesellschaftsebene, individueller Gelegenheitsstrukturen sowie Ressourcen zu finden:

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

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221

Opportunitätsstrukturen des sozialen Kontextes zum Beispiel (für Brückenhypothesen bezüglich institutioneller Variationen und individueller Ressourcen vgl. Nauck 2001, 2005, 2007a, 2007b; Nauck & Klaus, 2007) haben einen Einfluss auf den Komfortnutzen von Kindern. Die kontextuellen Bedingungen beschränken den Arbeitsnutzen von Kindern besonders, da er durch eine große Zahl von Nachkommen optimiert wird. Dementsprechend kann ein Arbeits- und Einkommensnutzen von Kindern nur dann realisiert werden, wenn die Investitionen gering sind und nur über einen kurzen Zeitraum erfolgen müssen, und wenn es die Möglichkeit gibt, durch unqualifizierte Arbeiten Einkommen zu erzielen. Eine Produktion, die sich aus familialen oder verwandtschaftlichen Beziehungen herleitet, hat für alle Beteiligten große Vorteile: Die Langlebigkeit intergenerationaler Beziehungen bildet eine effektive Basis für eine elastische Beziehung von Arbeit und Bezahlung. In dieser Hinsicht ist die Verbreitung des deszendenten Verwandtschaftssystems mit der Abstammung als kleinster Einheit der Solidarität von großem Vorteil. Die Produktion beruht viel stärker auf der Loyalität der Arbeiter als auf ihrer individuellen Qualifikation. So steht Sozialkapital beispielsweise in dieser Produktionsform vor Humankapital (Lin, 2001). Diese Gelegenheiten verringern sich im gleichen Ausmaß, wie die Gesellschaft – in einem fortschreitenden Prozess der funktionalen Differenzierung und Professionalisierung – ihre Effizienz durch Investitionen in Humankapital erhöht. Dabei kann angenommen werden, dass der durch Arbeit erzielte Einkommensnutzen von Kindern auf dem Arbeitsmarkt schneller sinkt als ihr Beitrag innerhalb des Familienhaushalts. Für den Versicherungsnutzen von Kindern sieht dies ganz anders aus. Grundsätzlich kann zwar angenommen werden, dass funktionale Differenzierung einer Gesellschaft mit der Einrichtung institutioneller Lösungen zur Absicherung gegen die Risiken des Lebens einhergeht. Ob aber diese institutionellen Regelungen als effektive Alternativen gesehen werden, hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab. Gesellschaften variieren beträchtlich dahin gehend, ob diesen Institutionen, seien sie öffentlich oder privatwirtschaftlich organisiert, mehr vertraut wird als familialen oder verwandtschaftlichen Beziehungen. Auf jeden Fall sind moderne gesellschaftliche Bedingungen denkbar, unter denen der Versicherungsnutzen von Kindern nicht sinkt, obwohl der Arbeits- und der Einkommensnutzen bereits verschwunden sind. Unter solchen Bedingungen kann die Optimierung des Versicherungsnutzens nur darin bestehen, hohe Erträge durch möglichst hohe Investitionen in das Humankapital des Nachwuchses zu erzielen. Dementsprechend sind die Bedingungen am günstigsten, die es erlauben, die Ausgaben der elterlichen Investitionen gering zu halten und nur über einen kurzen Zeitraum zu leisten.

222 ƒ

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3

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Da soziale Wertschätzung typischerweise sehr kurzfristig realisiert wird, ist der Kontexteffekt hier gleich dem für den Einkommens- und Arbeitsnutzen. Weiter gilt, dass patrilineare Deszendenz, begleitet von starker sozialer Kontrolle, den Wertschätzungsnutzen von Kindern erhöht. Hingegen ergeben sich aus dem affinalen Verwandtschaftssystem hierfür keine Effekte. Bezüglich Affekt & Stimulation fungieren Kontextgelegenheiten hauptsächlich als Schwellenwert für Elternschaft. Das heißt, sie beeinflussen zwar, ob das erste Kind geboren wird oder nicht, aber ihr Einfluss auf Kinder mit höherer Parität ist marginal. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang Gelegenheitsstrukturen wie die Verfügbarkeit persönlicher Netzwerke oder eine kindgerechte Infrastruktur, die es erlauben, Kinder ohne psychologischen Stress oder gesellschaftliche Konflikte aufzuziehen und den emotionalen Aspekt der Elternschaft zu optimieren. Datenbasis und Variablen

Die folgende empirische Analyse basiert auf Daten aus der Volksrepublik China, Indien, Indonesien, Südafrika, Ghana, Israel, Palästina, der Türkei, Russland, der Tschechischen Republik, den Vereinigten Staaten und Deutschland, die zwischen 2002 und 2006 erhoben worden sind (Trommsdorff & Nauck, 2005). Die Studie beruht auf einem 12 x 3 Design. Innerhalb der zwölf Gesellschaften wurden drei verschiedene Unterstichproben einbezogen: 1. 2. 3.

Junge Mütter, deren ältestes Kind nicht älter als 5 Jahre ist; ältere Mütter, die mindestens ein Kind zwischen 14 und 17 Jahren haben und deren Mütter, d.h. die Großmutter mütterlicherseits der Jugendlichen.

Dieses Design wurde primär für die Analyse intergenerationaler Transmissionsprozesse gewählt und ist entsprechend nicht speziell für die Analyse von Fertilitätsentscheidungen ausgerichtet, da es beispielsweise keine kinderlosen Frauen enthält. Es bietet dennoch eine einzigartige Möglichkeit für kulturvergleichende Mehrebenenanalysen, da es Daten zum gesellschaftlichen Niveau, kontextuellen Gelegenheitsstrukturen, individuellen Merkmalen sowie Verhaltensfolgen zur Verfügung stellt. Der Datensatz umfasst 7.356 vollständige Interviews, von denen 36% von jungen Müttern, 47% von älteren Müttern und 17% von Großmüttern stammen. Im Erklärungsinteresse stehen die Fertilitätsstrategien, die über zwei unterschiedliche Indikatoren abgebildet werden: Informationen über die wahrgenommene ideale Anzahl von Kindern werden durch ein Maß über die geplante oder

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

223

bereits erreichte endgültige Kinderzahl ergänzt. Letztere wird aus der Zahl der Geburten, aktueller Schwangerschaft und, für den Fall, dass die fertile Phase noch nicht abgeschlossen wurde, der Zahl der in der Zukunft noch gewünschten Kinder generiert. Drei erklärende Variablenkomplexe, die unterschiedliche analytische Ebenen darstellen, werden in der empirischen Analyse betrachtet: (1) Die Ländervariable stellt eine Art „packaged“ Variable dar. Sie indiziert einerseits unterschiedliche Sets von institutionellen Regelungen, Gelegenheitsstrukturen und institutionellen Merkmalen, die mehr oder weniger für alle Mitglieder gelten (Nauck, 2007a; Nauck & Schönpflug, 1997). Andererseits deckt sie auch kulturelle Unterschiede zwischen den Mitgliedern verschiedener Gesellschaften ab, wie Unterschiede im geteilten Wissen und den Überzeugungen. Beide Komponenten sind schwer voneinander zu trennen und die analytische Lösung hier basiert auf folgender Strategie: Der Wert von Kindern in den sozialen Produktionsfunktion wird explizit als der kulturelle Aspekt der Ländervariable verstanden. Dementsprechend wird angenommen, dass der Teil des Fertilitätsverhaltens, der weder VOC-Unterschieden, den Variationen der individuellen Möglichkeiten und Ressourcenlagen, noch den intra-nationalen Gelegenheiten zugeordnet werden kann, auf Unterschiede auf der Länderebene zurückgeht, wie unterschiedliches Wohlfahrtsniveau oder das soziale Sicherungssystem. Die betrachteten Gesellschaften unterscheiden sich beträchtlich hinsichtlich des Fertilitätsniveaus, wie auch ihrer jeweiligen Position im Prozess des demographischen Überganges und sollten dementsprechend deutlich hinsichtlich des VOC variieren. Folgende Länder können hervorgehoben werden: 1.

2.

3. 4.

5.

Palästina hat das bei weitem höchste Fertilitätsniveau und scheint erst am Anfang des demographischen Überganges zu sein, gefolgt von Ghana mit einem ebenfalls relativ späten Start des demographischen Überganges. Die Türkei, Indonesien, Indien und Südafrika stehen in der Mitte des demographischen Überganges und zeigen eine starke Abnahme der Geburtenraten während der vergangenen 40 Jahre. Die Volksrepublik China hat bereits in den 1980ern eine Fertilität unterhalb des Reproduktionsniveaus erreicht, während Deutschland und die Vereinigten Staaten bereits seit Jahrzehnten Länder den ersten demographischen Übergang schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts abgeschlossen haben und seitdem – auf unterschiedlichem Niveau – stabile Geburtenraten aufweisen. Die Tschechische Republik und Russland haben nach Jahrzehnten einer Fertilitätsrate in Höhe des Reproduktionsniveaus seit den 1990er Jahren einen erheblichen Einbruch in den Fertilitätsraten erlebt und gehören seitdem zu den Ländern mit den niedrigsten Geburtenraten Europas.

224

Bernhard Nauck

Die Länder unterscheiden sich auch deutlich bezüglich ihrer Wohlfahrt und der Modernisierung sowie der institutionellen Strukturen des Familien- und Verwandtschaftssystems. Tabelle 2 fasst die wichtigsten Merkmale des jeweiligen Familien- und Verwandtschaftssystems aus weiblicher Perspektive zusammen, was besonders wichtig im Hinblick auf die Opportunitätskosten ist, die durch Kinder entstehen: Sie steigen, sobald Frauen in den formalen Arbeitsmarkt einbezogen werden. Es ist deutlich zu sehen, dass die Haupttrennlinie zwischen Deutschland, der Tschechischen Republik, Israel, den Vereinigten Staaten einerseits und den restlichen Ländern andererseits verläuft. Die Teilung wird überdies durch die Verfügbarkeit eines relativ reichen Wohlfahrtsstaates bekräftigt, aber auch durch die Institutionalisierung des affinalen Verwandtschaftssystems, das im Wesentlichen aus bilinearer Herkunft und Vererbung, konsensueller Heirat, eigenständiger Haushaltsgründung des Ehepaares, geringem Einfluss der Verwandtschaft auf die Kernfamilie und der Ehe als kleinster Einheit der Solidarität besteht. Die größere Gruppe der mittel- und fernöstlichen Gesellschaften unterscheiden sich stark im Hinblick auf Modernisierung und Reichtum, wobei die Türkei vor China, Indien, Indonesien und Palästina liegt. Allen gemeinsam ist aber ein patrilineares Verwandtschaftssystem mit der Abstammung als wichtigster Einheit der Solidarität. Folgt man der Argumentation von Caldwell (1982), dann sollte das jeweilige Verwandtschaftssystem in Verbindung mit Reichtum zu unterschiedlichen Vermögensströmen zwischen den Generationen führen. Tabelle 2: Typologie des Familien- und Verwandtschaftssystems (aus Sicht der Frau)

Verwandtschaftssystem Sozialer Status durch Elternschaft Alternativen zur Abdeckung der Risiken des Lebens Opportunitätskosten für Stimulation und Affekt durch Elternschaft Intergenerationaler Vermögensfluss

China, Indonesien, Indien, Südafrika, Ghana, Palästina, Türkei, Russland Patrilinear-Deszendent Hoch

Israel, Deutschland, Tschechische Republik, Vereinigte Staaten Bilinear-affinal Gering

Gering

Hoch

Gering

Hoch

Aufsteigend

Absteigend

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

225

(2) Die individuellen Unterschiede an Ressourcen und Gelegenheiten werden durch folgende Variablen erfasst: (i) Kohortenunterschiede werden durch die jeweilige Generation der Befragten gemessen. (ii) Um die Opportunitätsstrukturen ländlicher und städtischer Gebiete zu unterscheiden, wurde ein Maß für ländliche Erfahrung generiert, das anzeigt, ob die Befragte während der Schulzeit und zum Zeitpunkt ihrer Heirat in einem Dorf gelebt hat. (iii) Das Bildungsniveau wird über eine Rangfolge von 5 Kategorien gemessen, die zwischen Befragten ohne schulische Ausbildung, Schulausbildung ohne Primärstufe, Primärstufe bis Sekundarstufe, Sekundarstufe mit oder ohne zusätzlicher beruflicher Ausbildung, Tertiärstufe bzw. mindestens College-/Universitätsbesuch unterscheiden. Dieses Maß zeigt die individuellen Ressourcen der Mütter, insbesondere ihre Alternativen bei der Komfortoptimierung an. (iv) Die Teilhabe am Arbeitsmarkt wird über einen achtstufigen Index gemessen, der aus folgenden Angaben gebildet wurde: Erwerbstätigkeit, Freiwilligenarbeit, Arbeitsplatz außerhalb des Hauses, Anstellung als Nicht-Familienmitglied, monetäre Entlohnung, Arbeiterin oder Angestellte, Vollzeittätigkeit. Zusätzlich wurde die Beschäftigung zum Zeitpunkt der Heirat in diesen Index aufgenommen. Dieses Maß stellt einen Index der Opportunitätskosten der Elternschaft dar. (3) Die Werte der Kinder wurden in der Tradition der VOC-Studien erhoben (Arnold et al., 1975). Die Messung der subjektiv wahrgenommenen direkten Kosten von Kindern beruht auf neun Items, die nicht nur wirtschaftliche, sondern auch soziale und personale Kosten beinhalten. Sie beinhaltet Items wie „ein Kind ist eine Menge Arbeit und Ärger“ oder „ein Kind zu haben, verursacht Probleme und Schwierigkeiten in der Ehe“. Die Konsistenz der entstandenen Skala ist hoch (Cronbach’s Alpha = .90). Die Abbildung der Nutzen basiert auf einem ländervergleichend getesteten Instrument, das aus folgenden drei Faktoren besteht: (Nauck & Klaus, 2007): ƒ

ƒ

ƒ

Der erste Faktor enthält vier Items wie „um eine weitere Person zu haben, die der Familie wirtschaftlich hilft“ oder „Kinder helfen im Alter“. Er wird als Optimierung des Komforts durch Kinder verstanden; seine interne Konsistenz über alle Länder und Generationen liegt bei .84 (Cronbach’s Alpha). Der zweite Faktor enthält vier Items, wie „Spaß, kleine Kinder im Haus zu haben“ oder „Vergnügen, seine Kinder aufwachsen zu sehen“ und wird als die Optimierung von Stimulation & Affekt durch Kinder interpretiert (Cronbach’s Alpha = .82). Der dritte Faktor enthält vier Items, wie „Elternschaft erhöht Ansehen und verbessert Ruf innerhalb der Verwandtschaft“ oder „jedes neue Familienmitglied macht Familie bedeutsamer“, und wird als die Optimierung sozialer Wertschätzung durch Kinder interpretiert (Cronbach’s Alpha = .82).

226

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Komfort

Abbildung 1:

Soziale Anerkennung

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Stimulation & Affekt

Länderspezifische Nutzen von Kindern (Mittelwerte)

Abbildung 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen der drei Nutzenkomponenten von Kindern getrennt nach den untersuchten Ländern. Bezüglich des Komfortnutzens von Kindern lassen sich drei Gruppen von Ländern unterscheiden. Er ist besonders hoch in Ghana, Indonesien, Indien, Südafrika und Palästina. Die zweite Gruppe wird von den Ländern Israel, Russland, China und der Türkei gebildet. Am geringsten ist der Komfortnutzen in Tschechien, den Vereinigten Staaten und Deutschland. Dieser Befund spiegelt bereits die enge Beziehung zwischen dem Komfortnutzen von Kindern und hoher Fertilität wider  zumindest auf der Aggregatebene. Wie erwartet steigt die soziale Wertschätzung durch Elternschaft besonders in den Kontexten, in denen Kinder ein wichtiges Zwischengut zur Optimierung von Komfort sind. Gleichwohl fällt der Zusammenhang nur moderat aus; offensichtlich verbleibt soziale Wertschätzung bei einer gewissen Höhe, auch wenn der Komfortnutzen von Kindern bereits nachgelassen hat: In den Ländern Palästina, Indien, Indonesien und Südafrika mit hoher Fertilität ist der Mittelwert des Nutzens von Kindern für die Wertschätzung so hoch wie ihr Komfortnutzen, während in den Ländern China und Deutschland mit geringer Fertilität Kinder immer noch das Ansehen erhöhen, obwohl ihr Nutzen für Komfort entfallen ist. Israel scheint ein Sonderfall zu sein – mit dem geringsten Mittelwert für Wertschätzung, aber einem relativ hohen Mittelwert für Komfort. Wie bereits im Modell von Leibenstein (1957) enthalten, werden Stimulation & Affekt am geringsten durch gesellschaftliche Bedingungen beeinflusst. Dementsprechend sind die Mittelwerte für alle Länder stabil hoch.

227

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

4

Ergebnisse

4.1 Ideale und angestrebte Kinderzahl: Länder- und Generationenunterschiede Was als ideale Anzahl von Kindern für eine Familie angesehen wird, variiert beträchtlich über die Länder und Generationen hinweg (Abbildung 2). Der demographische Übergang spiegelt sich im Ergebnis insofern wider, als Großmütter typischerweise größere Kinderzahlen als „ideal“ ansehen als Mütter von Teenagern und Mütter von Vorschulkindern. Dies ist besonders in Palästina der Fall, wo Großmütter mehr als sechs Kinder als ideal betrachten, während die Mütter vier Kinder angeben. Signifikante intergenerationale Unterschiede werden auch in Ghana, Südafrika und Indonesien gefunden – bei allen handelt es sich um Länder in der Mitte des demographischen Überganges.

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Junge Mütter

Abbildung 2:

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Ideale Kinderzahl nach Generation und Nationalität (Mittelwerte). In Ghana, Tschechien und den USA liegen keine Daten für die jungen Mütter vor.

Der gleiche Trend, wenn auch auf geringerem Niveau, ist auch in Indien, Russland, der Türkei, der Tschechischen Republik und in Deutschland sowie den Vereinigten Staaten sichtbar. Nur die israelischen Großmütter bilden eine Ausnahme, was der Tatsache geschuldet sein mag, dass Immigration und damit verbundene Erfahrungen mit anderen sozialen Kontexten für diese Generation zu unterschiedlichen Wahrnehmungen in den prägenden Jahren der Adoleszenz geführt haben. Auch das Niveau variiert über die Länder hinweg: Insgesamt folgt die Wahrnehmung der idealen Zahl dem allgemeinen Trend der Fertilität im

228

Bernhard Nauck

jeweiligen Land, jedoch mit zwei Ausnahmen. Die Großmütter und Mütter in Indien betrachten ungefähr zwei Kinder als ideal, obwohl die Fertilität in diesem Land viel höher ist. Das Gleiche gilt für Indonesien, wenn auch die Differenz hier nicht so markant ist. Abbildung 3 zeigt die geplanten oder bereits erreichten endgültigen Kinderzahlen. Wie zuvor bestehen deutliche Unterschiede zwischen den Generationen  wiederum mit Ausnahme Israels und der Tschechischen Republik, in denen es sehr ähnliche Fertilitätsmuster zwischen den Generationen gibt. In allen anderen Ländern ist das Niveau der angestrebten Fruchtbarkeit der Mütter deutlich niedriger als die abgeschlossene Fertilität der Großmütter: Während die palästinensischen Großmütter eine abgeschlossene Fertilitätsrate von ca. acht Kindern haben, liegt die angestrebte Fertilität der älteren Mütter bei ungefähr fünf, die der jungen Mütter bereits bei vier. Die gleiche monotone Abnahme findet in Indonesien, Ghana und Südafrika (von etwa sechs auf 2,5) sowie in Indien und der Türkei (von ungefähr fünf auf ca. zwei) statt. Ein besonderes Muster ist für China zu beobachten, wo der Rückgang bereits zwischen Großmüttern und den älteren Müttern stattgefunden hat, ohne große Unterschiede zwischen den jüngeren Generationen. Allgemein reflektiert die angestrebte Fertilität der jeweiligen Generationen das grundsätzliche Fruchtbarkeitsmuster des Landes.

Abbildung 3:

Großmütter

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Angestrebte/endgültige Kinderzahl nach Generation und Nationalität (Mittelwerte). In Ghana, Tschechien und den USA liegen keine Daten für die jungen Mütter vor.

229

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

Abbildung 4 stellt dar, wie die angestrebte/abgeschlossene Fertilität mit der wahrgenommenen idealen Kinderzahl zusammenhängt. Als allgemeine Tendenz zeigt sich, dass bei den Großmüttern die Zahl der Geburten, die sie in der Vergangenheit hatten, über ihrem Ideal liegt: 82% der indischen Mütter hatten mehr Geburten, als sie als ideal für eine Familie wahrnehmen, gefolgt von 76% der türkischen, 71% der indonesischen und 68% der chinesischen Großmütter. Wieder stellen israelische Großmütter eine Ausnahme dar, von denen 65% weniger Geburten hatten, als sie als ideal ansehen. Neben Russland mit 48 % bildet jedoch die Tschechische Republik einen Extremfall, wo 87% der Großmütter angaben, dass sie weniger geborene Kinder haben als sie als ideal betrachten. 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 -0.5 a -1 han G

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Junge Mütter

Abbildung 4:

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Differenz zwischen idealer und angestrebter/endgültiger Kinderzahl nach Generation und Nationalität (Mittelwerte). In Ghana, Tschechien und den USA liegen keine Daten für die jungen Mütter vor.

Bei den Müttern, von denen viele ihre Fertilitätsperiode noch nicht abgeschlossen haben, unterscheiden sich beide Maße nur geringfügig, d.h. allgemein betrachtet, weicht ihre angestrebte Fertilität viel weniger von ihrem Ideal ab. Einerseits mag dies das Ergebnis einer sehr viel effizienteren Geburtenkontrolle sein, die es den jungen Müttern besser ermöglicht, die Zahl der Nachkommen zu steuern. Andererseits könnten die Wahrnehmungen der Großmütter in ihrem späteren Leben dramatische Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen widerspiegeln, die zu möglicherweise „falschen“ Investitionen in viele Nachkommen statt in die „Qualität“ von wenigen führten. Allerdings gibt es wichtige Unterschiede bei den

230

Bernhard Nauck

Müttern zwischen den Ländern: Während palästinensische, indische und indonesische Mütter mehr Geburten anstreben, als sie als ideal wahrnehmen, ist das Gegenteil für chinesische (41%) und deutsche (30%) Mütter der Fall, deren angestrebte Fertilität unterhalb ihrem idealen Niveau liegt. Den dramatischen Wandel des generativen Wandels in der Türkei (Klaus, 2008) spiegeln die Unterschiede zwischen den Generationen wider. Während die Großmütter annähernd 2,5 Kinder mehr haben, als sie (rückblickend) als ideal erachten, liegt bei den jungen Müttern bereits die angestrebte Kinderzahl unter der „idealen“. Den Extremfall bilden wieder die osteuropäischen Gesellschaften. In Russland geben 62% und in der Tschechischen Republik 82% der Mütter an, dass die ideale Anzahl von Kindern über der individuell erreichten bzw. geplanten liegt. Diese Diskrepanz ist wahrscheinlich das Ergebnis der Wahrnehmung massiver Beschränkungen zur Realisierung der idealen Familiengröße, was für alle vier Länder gut dokumentiert ist: Im Fall von China droht die „Ein-Kind-Politik“ Paaren, die mehr als ein (männliches) Kind realisieren möchten, negative Sanktionierungen an (Sheng, 2005; Zheng, Shi, & Tang, 2005). In Deutschland entstehen diese Beschränkungen aus der spezifischen Familienpolitik und der Unvereinbarkeit der Teilhabe am Arbeitsmarkt und einer Mutterschaft (Klein & Nauck, 2005; Strohmeier & Huinink, 2003). Die Einschränkungen in der Tschechischen Republik und in Russland resultieren aus der politischen Transformation und den damit verbundenen dramatischen Veränderungen in der Sozialpolitik und den Möglichkeiten des Arbeitsmarktes (Klaus, Suckow, & Saleva, 2009; Mares & Mozny, 2005; Mozny, 2004; Rabusic, 2004; Zakharov, 1999). 4.2 Value of Children und Fertilitätsstrategien Ein empirischer Test der Annahmen, die sich aus der Theorie der sozialen Produktionsfunktion ergeben, besteht nun darin, zu sehen, ob die interkulturellen Unterschiede in den Fertilitätspräferenzen und die entsprechenden Verhaltensweisen mit dem mütterlichen VOC erwartungsgemäß zusammenhängen. Einerseits mit der idealen und andererseits der angestrebten Kinderzahl als abhängiger Variable werden jeweils drei Modelle berechnet: 1. In das erste Modell werden nur die wahrgenommenen Kosten und Nutzen von Kindern einbezogen. Die theoretische Annahme ist, dass hoher wahrgenommener Komfortnutzen von Kindern mit dem Ideal einer großen Familie und einer hohen angestrebten Parität verbunden ist. Hoher Stimulations- und Affektnutzen von Kindern, wie auch hohe wahrgenommene Kinderkosten verringern die ideale Familiengröße und die angestrebte Zahl der Nachkommen. Bezüglich sozialer Wertschätzung ist die Annahme, dass sie mit dem Komfortnutzen kova-

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

231

riiert, insbesondere wenn alternative Möglichkeiten für die Komfortproduktion fehlen. Dementsprechend sollten hieraus relativ hohe Kinderzahlen resultieren. 2. Im zweiten Modell werden die individuellen Ressourcen und Opportunitätsstrukturen kontrolliert. Die theoretische Annahme dabei ist, dass das Niveau der formalen Bildung und eine Einbindung in den Arbeitsmarkt die Alternativen für die Produktion von Komfort erhöhen. Ländlicher Kontext hingegen bietet die Möglichkeiten früher Kinderarbeit und senkt die Alternativen für die Komfortproduktion. Dementsprechend sollten Bildung und Arbeitsmarkteinbindung mit kleineren Familiengrößen verknüpft sein, während ländliche Kontexte zum Gegenteil führen sollten. Darüber hinaus sollten diese Opportunitäten und Ressourcen den Nettoeffekt der wahrgenommenen Kosten und Erträge von Kindern senken, da diese zumindest teilweise durch die individuellen Opportunitäten und Ressourcen erklärt sind. Die Generationenvariable schließlich stellt ein proxy für den gesellschaftlichen Wandel dar. So sind beispielsweise in der Volksrepublik China nur die Mütter in ihrer Familienplanung durch politische Maßnahmen eingeschränkt, während es die Großmütter zu ihrer Zeit nicht waren. Dementsprechend zeigen Unterschiede zwischen den Generationen sozialen Wandel bezüglich Urbanisierung, Bildung von Frauen und deren Teilnahme am Arbeitsmarkt auf. 3. Im letzten Modell wird schließlich die gesellschaftliche Ebene aufgenommen, mit den jeweiligen Ländern als Dummy-Variablen und Deutschland als Referenz. Die theoretische Annahme ist, dass auch die Länderzugehörigkeit den Nettoeffekt der erwarteten Kosten und Erträge von Kindern verringert, da diese sowie die individuellen Möglichkeiten und Ressourcen teilweise durch die institutionellen Regelungen der jeweiligen Gesellschaften erklärt werden. Je umfangreicher die wohlfahrtsstaatlichen Regelungen in einer Gesellschaft sind und je mehr Möglichkeiten es neben der Verwandtschaft zur Absicherung der Risiken des Lebens gibt, desto größer sind die Alternativen zu Kindern bei der Produktion von Komfort. Zusätzlich gilt für Gesellschaften mit einem institutionalisierten unilinearen (patrilinearen) Verwandtschaftssystem, dass Kinder eine Steigerung der Wertschätzung bewirken und eine sicherere Quelle für Komfort darstellen. Beides ergibt sich aus dem strukturellen Effekt, dass bilineare Verwandtschaftssysteme zu ego-zentrierten Verbänden führen und sich keine zusammenhängende soziale Gruppe (lineage) mit klaren Grenzen und Zugehörigkeiten ergibt, die die Gruppensolidarität sowie individuelles Engagement und die Zugehörigkeit stärken (Nauck, 2007a). Dementsprechend sollte der Anreiz für hohe Paritäten in Gesellschaften mit hoher Wohlfahrtsvorsorge (wie Israel, Tschechische Republik und Deutschland) sehr gering sein, während er in den Gesellschaften mit den geringsten Alternativen zur Absicherung der Risiken des Lebens durch die Verwandtschaft (wie Indonesien, Indien, Südafrika, Ghana und Palästina), selbst unter Kontrolle der individuellen VOC, Ressourcen und Opportunitäten, hoch sein müsste. Die Befunde sind in Tabelle 3 zusammengestellt.

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Tabelle 3: Determinanten der Geburtenzahlen (Lineare Regression) Beta-Koeffizient + Signifikanz Ideale Kinderzahl I

II

Komfort

.22***

.20***

Stimulation & Affekt

-.07***

Soziale Wertschätzung Kinderkosten

Angestrebte Kinderzahl III

I

II

III

-.03

.33***

.19***

.00

-.06***

-.06***

-.09***

-.02

-.02*

-.05***

-.05**

.07***

.0

-.02*

.01

-.13***

-.12***

-.09***

-.09***

-.08***

-.06***

Generation

.11***

.09***

.23***

.29***

Bildungsniveau

.05***

-.10***

-.23***

-.28***

Erwerbsbeteiligung

.00

-.02

-.05***

.00

Ländliche Erfahrung

.08***

.04***

.01

.01

Land (Ref.: Deutschland) Ghana

.22***

.14***

Indonesien

.03*

.10***

Indien

-.11***

.03*

Südafrika

.26***

.18***

Palästina

.34***

.32***

Israel

.30***

.15***

Russland

.01

-.08***

China

-.11***

-.09***

Türkei

.01

.04**

Tschechien

.04**

-.10***

USA

.16***

.10***

R2

.05

.07

.33

.10

.24

Anmerkung: VOC, eigene Berechnungen; *** p < .001, ** p < .01, * p < .05.

.39

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

233

Hauptergebnis der Analyse ist, dass die VOC-Dimensionen in der theoretisch erwarteten Richtung mit den Fertilitätskonzepten der Mütter und Großmütter verbunden sind: Im Modell I hängt der Komfortnutzen von Kindern signifikant mit der als ideal wahrgenommenen Kinderzahl (b = .22) und sogar noch stärker mit der angestrebten Fruchtbarkeit (b = .33) zusammen. Nicht so stark ausgeprägt, aber doch in der theoretisch erwarteten Richtung, sind die Effekte von Stimulation & Affekt und erwarteten Kinderkosten auf die Reduzierung der idealen Familiengröße und der angestrebten Geburtenzahl. Im Fall der sozialen Wertschätzung wendet sich die positive bivariate Korrelation (r = .04 und r = .15) in negative Effekte, wenn man den Komfortnutzen durch Kinder kontrolliert. Auch situative Unterschiede weisen den erwarteten Einfluss auf die subjektiven Fertilitätskonzepte auf (Modell II). Wie bereits gezeigt, bevorzugen ältere Frauen höhere Geburtenzahlen, ebenso wie Frauen mit ländlichem Hintergrund. Interessanterweise hat das Bildungsniveau unterschiedliche Effekte auf die ideale und die geplante Kinderzahl: Während besser gebildete Frauen eine positive Einstellung zu hohen Paritäten zeigen, so planen sie doch selbst weniger zu haben als Frauen mit geringerer Bildung; das mag den stärkeren Konflikt zwischen Familie und Erwerbstätigkeit für diese Frauen widerspiegeln (oder in der Terminologe der NHE: die höheren Opportunitätskosten der Mutterschaft). Komfortnutzen bleibt der stärkste Prädiktor für das subjektive Konzept der idealen Kinderzahl (b = .20) und ist der stärkste Prädiktor für die angestrebte Fertilität (b = .19), zusammen mit den Kohortenunterschieden (b = .23) und dem Bildungsniveau (b = -.23). Insgesamt zeigt die Regressionsanalyse, dass der Nutzen von Kindern in der sozialen Produktionsfunktion stark durch diese situativen Faktoren bestimmt (und damit erklärt) wird: Hält man sie unter Kontrolle, werden die Effekte von VOC deutlich reduziert. Werden zusätzlich die Ländervariablen kontrolliert (Modell III), verschwindet die empirische Beziehung zwischen VOC und den Fertilitätsstrategien weitgehend. Stattdessen gehen von der Länderzugehörigkeit die größten Effekte aus. In den meisten Ländern sind die Effektgrößen für die ideale und die angestrebte Fertilität ziemlich ähnlich, allerdings mit interessanten Ausnahmen in Israel, Indien, Russland und der Tschechischen Republik. Während die individuell angestrebte Fertilität in Indien ungefähr so hoch wie in Deutschland ist, liegt die ideale Kinderzahl signifikant niedriger. Dies kann als Anzeichen dafür gesehen werden, dass hohe Fertilität als notwendig erachtet wird, auferlegt durch die Umstände und die fehlenden Alternativen in der sozialen Produktionsfunktion. In Israel zeigt der gegenteilige Trend, dass vergleichsweise hohe ideale Familiengrößen angesichts der wahrgenommenen hohen Kinderkosten individuell nicht verwirklicht werden können (Suckow, 2008). Für den Modelltest ist das Ergeb-

234

Bernhard Nauck

nis wichtig, dass die Frauen in Palästina, Südafrika und Ghana Konzepte von viel umfangreicheren Familiengrößen haben als die deutsche Referenzgruppe, selbst unter Kontrolle der VOC und der individuellen Ressourcen und Opportunitätsstrukturen. Dies ist ein Anzeichen dafür, dass die jeweiligen Fertilitätsstrategien nur bis zu einem gewissen Grad Gegenstand eines situativ kalkulierten Entscheidungsprozesses sind und stark mit kulturell geteilten Praktiken bzw. intergenerativ tradierten Handlungsroutinen zusammenhängen, die unbesehen als tauglich übernommen werden (Nauck, 2007b). 5

Diskussion

Die empirische Analyse der Fertilitätsstrategien hat drei wichtige Ergebnisse erbracht. (1) Sie hat in zweierlei Weise die Ergebnisse der ursprünglichen VOCStudien nachhaltig bestätigt: Sie hat das Spektrum der Länder ausgeweitet und so die Gültigkeit der grundlegenden theoretischen Annahmen erhöht. Und sie hat die empirische Beziehung zwischen VOC und Fertilitätsstrategien auf einer international vergleichenden Ebene nachgewiesen, die bislang nur auf nationaler Ebene erforscht wurde. (2) Überdies hat sie den „missing link“ in der Erklärung geliefert, indem sie für Fertilität als Mittel der Wohlfahrtsproduktion gezeigt hat, wie Kinder bei gegebenen sozialen Strukturen und individuellen Ressourcen zu Zwischengütern in der sozialen Produktionsfunktion werden (Nauck, 2001, 2005). Diese Vervollständigung der Erklärung konnte durch die Bereitstellung von Brückenhypothesen erreicht werden, die gegebene Handlungsoptionen und -restriktionen mit der individuellen Bedürfnismaximierung durch Elternschaft verbinden. (3) Schließlich zeigen die empirischen Befunde aber auch die Grenzen der theoretischen Modellierung auf: Die Tatsache, dass Gesellschaft unter Kontrolle der individuellen Werte von Kindern und den damit zusammenhängenden Kontextopportunitäten und Ressourcen die Variable mit der stärksten Erklärungskraft darstellt und dann gleichzeitig die Erklärungskraft des Wertes von Kindern sehr gering ausfällt, ist ein Ergebnis, das auch den neu-konzeptualisierten VOC-Ansatz stark herausfordert. Die Befunde machen deutlich, dass eine Verortung von „kulturellen“ Unterschieden allein auf der Ebene von Unterschieden in individuellen Werten, Einstellungen und Handlungspräferenzen zu kurz greift. Vielmehr ist es notwendig, in Erklärungsmodellen für kulturvergleichende Analysen „Kultur“ als Mehrebenen-System zu konzeptualisieren (Nauck, 2007a), die auch als institutionelles Gefüge der Gesellschaft auf die individuellen Handlungsbedingungen und die Situationswahrnehmungen zurückwirkt, d.h. solche Erklärungsmodelle sind nicht ohne eine integrative sozialwissenschaftliche Perspektive denkbar. Insofern ist auch ein neu-

Fertilitätsstrategien im interkulturellen Vergleich

235

konzeptualisierter VOC-Ansatz unvollständig, wenn er nicht in eine Theorie der sozialen Produktionsfunktionen eingebettet ist. Aber selbst dann baut dieser Ansatz, ebenso wie ökonomische Fertilitätsmodelle, auf einem impliziten Rational-Choice-Modell der Fertilitätsentscheidung auf, bei der subjektiv erwartete Kosten von Kindern mit potentiellen Gewinnen verrechnet werden (Kagitcibasi, 1982b). Die Fertilitätsentscheidungen werden dann direkt an diese individuelle Kosten-Nutzen-Struktur gebunden und sollten entsprechend stärker zur Erklärung beitragen. Es liegt aber nahe anzunehmen, dass unter bestimmten Bedingungen die Nutzung von Zwischengütern zur Befriedigung von Grundbedürfnissen keiner situationsspezifischen rationalen Kalkulation unterliegt. Vielmehr scheinen internationale Unterschiede der Fruchtbarkeitsraten mit kulturell gestützten, institutionalisierten Routinelösungen zusammen zu hängen (Nauck, 2007b). Diese Routinelösungen sind vergleichsweise wenig sensitiv gegenüber kurzfristigen Variationen der Handlungssituation, sie beziehen sich vielmehr auf die langfristigen Restriktionen des sozialen Kontextes. Solche kulturellen Routinelösungen können über die Einführung eines framing-Modells in das theoretische VOC-Modell integriert werden. Framing-Modelle basieren auf der Unterscheidung von zwei Arten der Entscheidungsfindung (Fazio, 1990; Kroneberg, 2005): einem rational kalkulierenden Modus und einem „spontanen“ konventionellen Modus. Angewendet auf Fertilitätsstrategien bedeutet dies, dass ein Modell spezifiziert werden muss, das einerseits die Anfangsbedingungen für einen rationalen Entscheidungsprozess hinsichtlich der Fertilität und andererseits für die Prävalenz eines konventionellen Modus benennt, d.h. unter welchen Bedingungen Fertilitätsstrategien einem so starken kulturellen frame unterliegen, dass individuelle Kalkulationen der Nutzen und Kosten von Nachkommen überflüssig erscheinen. Dass Fertilitätsentscheidungen in den meisten Fällen sehr konventionell, d.h. als Ausführung einer Routine erfolgen, ist offensichtlich, wenn man die spezifischen Bedingungen von Fertilitätsentscheidungen bedenkt: Einerseits beinhaltet die Entscheidung zur Elternschaft eine sehr seltene „Hohe-NutzenHohe-Kosten-Hohe-Risiken“-Entscheidung im individuellen Lebenslauf, andererseits sind Entscheidungen zur Elternschaft auf gesamtgesellschaftlicher Ebene (noch) sehr weit verbreitet bzw. üblich und unterliegen deshalb detaillierten normativen Erwartungen. Entsprechend stellt die Befolgung einer vorgegebenen kulturellen Routine eine „vernünftige“ Lösung dar, während nur unter sehr spezifischen Bedingungen, wie in Zeiten schnellen sozialen Wandels, großer intergenerationaler Mobilität oder heterogener Zusammensetzung sozialer Netzwerke, die kalkulierte Fertilitätsentscheidung wahrscheinlich wird. Eine solche Integration eines framing-Modells, einschließlich der Formulierung entsprechender Implikationen, d.h. unter welchen Rahmenbedingungen welcher der zwei Wege

236

Bernhard Nauck

der Fertilitätsentscheidung wahrscheinlich ist, liegt bereits vor und kann nach erster Prüfung unter Verwendung der internationalen VOC-Daten trotz einiger Inkonsistenzen im Detail eine gewisse empirische Evidenz beanspruchen (Nauck, 2007b). Nicht zuletzt deshalb erscheint eine Weiterverfolgung dieser Erweiterung viel versprechend.

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Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) Die Bedeutung der Verhaltenswissenschaften für eine sozialund wirtschaftswissenschaftliche Längsschnittstudie Jürgen Schupp & Gert G. Wagner Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) 1

Einleitung

Die Längsschnittstudie Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) gehört heute zu den am intensivsten analysierten sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Panelstudien weltweit, ein Umstand, der nicht zuletzt Gisela Trommsdorff zu verdanken ist. Sie hat tatkräftig mitgeholfen, das SOEP gezielt um verhaltenswissenschaftliche Konzepte und Erhebungen zu erweitern. Gisela Trommsdorff hat damit die analytische Kraft der sozio-ökonomischen Längsschnittstudie SOEP ganz entscheidend verbessert. Gleichzeitig hat sie damit aber auch dazu beigetragen, dass für das psychologische Forschungsprogramm, das sie persönlich weiterentwickelt hat, bessere Daten zur Verfügung stehen: Nämlich für die Einbettung psychologischer Fragestellungen in einen sozial-kulturellen (und eben auch ökonomischen) Kontext. Da das SOEP im Jahr 1984 in Westdeutschland begonnen wurde, sind nach dem Erhebungsjahr 2008 über 2000 Stichprobenmitglieder bereits 25 Mal befragt worden (genau 2338 Personen). Die in Ostdeutschland 1990 hinzugekommenen SOEP-Teilnehmer werden im Jahr 2009 zum 20. Male befragt werden (etwa 1400 Personen). Das SOEP ist eine wissenschaftsgetragene Längsschnitterhebung bei Personen und ihren Haushalten („Haushaltspanel“) (vgl. Wagner, Frick, & Schupp, 2007; Anger et al., 2008a; 2008b; Frick, Groh-Samberg, & Schupp, Spieß, 2008). Im Gegensatz zum klassischen Panel der Meinungsforschung (Lazarsfeld & Fiske, 1938) ist das SOEP dadurch gekennzeichnet, dass es sich um multiple Beobachtungen (einmal pro Jahr) bei alters-heterogenen Individuen innerhalb ihrer Haushaltskontexte handelt. Ausgehend von einer Zufallsstichprobe aller privaten Haushalte Deutschlands werden Indikatoren eines breiten Spektrums sozialer und ökonomischer Themen erfragt. Die SOEP-Erhebung wird von wissenschaftlichen Fragen des Theorietestens und der Politikberatung bestimmt und nicht von amtlichen und politischen Fragestellungen. Zudem steht die Erhebung in der Tradition der sozialwissen-

240

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

schaftlichen Sozialberichterstattung, deren Ziel die Dauerbeobachtung des sozialen Wandels und der Wohlfahrtsproduktion ist (vgl. Schupp, Habich, & Zapf, 1996). Als wissenschaftsgetragene Erhebung ist das SOEP Teil einer weltweiten Forschungs-Infrastruktur, die Längsschnittdaten für die Analysen von Personen und Haushalten zur Verfügung stellt (vgl. Butz & Torrey, 2006). Neben ähnlichen Erhebungen in alten Industrieländern (so z.B. PSID in den USA, BHPS in Großbritannien, HILDA in Australien und SHP in der Schweiz (vgl. Frick, Jenkins, Lillard, Lipps, & Wooden, 2007) sowie SHARE (beschränkt auf 50jährige und Ältere) in etlichen EU-Staaten (vgl. Börsch-Supan, Jürges, & Lipps, 2003), sind wissenschaftsgetragene Haushaltspanels auch in Süd-Korea (Korean Labor and Income Panel Studie -KLIPS)1, Russland (RMLS,)2 und z.B. der Ukraine (UMLS)3 zu finden. In China wurde eine entsprechende wissenschaftsgetragene Studie ebenfalls begonnen. Haushaltspanels wurden vorwiegend zum Zwecke der Dynamik der Einkommensverteilung und Armut begonnen (vgl. z.B. Krupp, 2008); die erste Studie dieser Art – die PSID – führt diese Fragestellung sogar im Namen: Panel Study of Income Dynamics. Dass sich für diese Fragestellung im Gegensatz zu sozialwissenschaftlichen Statusmobilitätsstudien keine – erhebungstechnisch weit weniger aufwendigen – retrospektiven Kohortenstichproben durchzusetzen vermochten, liegt unseres Erachtens in erster Linie am recht großen Erinnerungsfehler zu in der Vergangenheit liegenden Einkommen; lange zurückliegende Haushaltseinkommen sind praktisch gar nicht retrospektiv erhebbar (Blossfeld, Hamerle, & Mayer, 1986). Die im SOEP und allen anderen vergleichbaren Panelstudien längste Recall-Periode zu verschiedenen Einkommen beträgt zwischen einem und maximal 20 Monaten. Aus diesem Grund gibt es zu einem prospektiven Längsschnittdesign praktisch keine Alternative. Aufgrund des Mehrkohorten-Ansatzes der Haushalts-Panelstudien liegen sehr viele Veröffentlichungen vor, die für Veränderungen der Gesamtbevölkerung (Querschnitte) repräsentativ sind. Es handelt sich dabei um eine Spannweite von internationalen Spitzenzeitschriften (vgl. Beaudry & Green, 2003; Layard, Mayraz, & Nickell, 2007; Fuchs-Schündeln, 2008) bis hin zu Regierungsberichten (wie dem Armuts- und Reichtumsbericht der deutschen Bundesregierung). Aber mit dem Vorliegen der entsprechenden Panel-Daten, die lange Teile von individuellen Lebensläufen im Familien- und Haushaltskontext beobachten, hat ein ganz anderer Typus von Fragestellungen und Veröffentlichungen zugenommen: Die Analyse von Lebensverläufen aus Sicht einzelner Gruppen und Kohorten. Hier seien einige 1 2 3

http://psidonline.isr.umich.edu/Guide/PanelStudies/klips_intro.htm http://www.cpc.unc.edu/projects/rlms/ http://www.iza.org im Forschungsbereich „Arbeitsmärkte in Transformations- und Schwellenländern“

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

241

wenige ausgewählte Beispiele von jüngsten Längsschnittstudien aus verschiedenen Bereichen von Sozial- und Wirtschaftswissenschaften und der Psychologie genannt, die auf Basis von SOEP-Daten der Frage der Lebensverläufe der Befragten und ihrem Zusammenspiel mit anderen Lebensverläufen nachgehen und wie einzelne Befragte mit den Folgen von Lebensverläufen umgehen: Familien-Dynamik (Tamm, 2005), Vergabe von Vornamen (Gerhards & Hans, 2009), Verlassen der elterlichen Wohnung (Scherger, 2007), Heirat (Diener, Lucas, & Scollon, 2006; Lucas & Clark, 2006; Zimmermann & Easterlin, 2006; Stutzer & Frey, 2003), Scheidung (Luhmann & Eid, 2009; Engelhart, 2002; Andreß, Borgloh, Güllner, & Wilking, 2003), Arbeitsteilung im Privathaushalt (Cooke, 2007), Migration (Jürges, 2006), Eintritt in die und Austritt aus der Arbeitslosigkeit (Lucas, Clark, Georgellis & Diener, 2004; Lucas, 2005; Jürges, 2007; Romeu-Gordo 2006), Übergang in den Ruhestand (Börsch-Supan & Jürges 2006), Dynamik ehrenamtlicher Tätigkeiten (Ehrhardt, 2008; Erlinghagen, 2007; Künemund & Schupp 2008), gesteigerte Religiosität (Headey, Schupp, Tucci, & Wagner, in Druck), Verwitwung (Burkhauser, Giles, Lillard, & Schwarze, 2005), und Tod (Gerstorf et al., 2008; in Druck). Das SOEP ist damit nicht nur ein Haushaltspanel, sondern zugleich eine prospektiv angelegte Mehrkohortenstudie. Im folgenden werden die Grundkonzeption des SOEP ebenso wie die Bemühungen in den 90er Jahren dargestellt, die Repräsentativität des SOEP für das wiedervereinigte Deutschland und spezielle Gruppen der Bevölkerung zu verbessern (vgl. Abschnitt 2 und z.B. Wagner, 2008). Die in diesem Beitrag im Vordergrund stehende Ausweitung des thematischen Scopes des SOEP auf verhaltenswissenschaftliche Fragestellungen war überwiegend eine Angelegenheit nach der Jahrtausendwende, obgleich die Ausweitung bereits Anfang bzw. Mitte der 90er Jahre begann (vgl. Abschnitt 4). Und zudem – dies wurde aber auch erst in den letzten Jahren von den Nutzern „entdeckt“— erlaubt das Design des SOEPLängsschnitts vorzügliche intergenerationale Analysen und Untersuchungen entlang der Methodik der „Verhaltensgenetik“, die ausnutzt, dass durch unterschiedliche Verwandtschaftsgrade zwischen den Mitgliedern von Stichproben versucht werden kann, die Varianz von Beobachtungen in den Einfluss von „Genetik“ und „Umwelt“ zu zerlegen. Bei dieser „Entdeckung“ in Deutschland muss man freilich neidlos auf die in den 80er Jahren in den USA begonnen Kohortenstudien (dem National Longitudinal Survey of Youth – NLSY) sowie die mittlerweile möglichen intergenerationalen Analysepotenziale verweisen (vgl. Duncan, Kalil, Mayer, Tepper, & Payne, 2005).

242 2

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

Konzeption und Stichprobendesign des SOEP

Die Längsschnittstudie SOEP wurde geschaffen, um sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Fragestellungen im Rahmen von Haushalten und lebenslaufbezogenem Verhalten analysieren zu können (vgl. Hanefeld & Schupp, 2008; Krupp, 2008). Zudem stellt das SOEP in Deutschland ein Dateninfrastrukturprojekt der wissenschaftsgetragenen Sozialberichterstattung dar, dessen Ziel die Dauerbeobachtung des sozialen Wandels und der Wohlfahrtsentwicklung ist. Obgleich teilweise auch anhand von Registerdaten beobachtbar, werden im Rahmen der Sozialberichterstattung objektive Indikatoren praktischerweise durch konsistente Befragungssysteme erhoben. „Wohlfahrt“ wird dabei begriffen sowohl als Konstellation von objektiven Lebensbedingungen als auch des jeweils subjektiven Wohlbefindens. Indikatoren zu Zufriedenheit und Unzufriedenheit, Glück und Einsamkeit, Ängste und Sorgen können hingegen grundsätzlich nicht durch Registerdaten, sondern allein durch Befragung erhoben werden. Im Prinzip könnten diese Indikatoren auch in amtlichen Erhebungen erfragt werden, jedoch zeigen die Erfahrungen, dass die Erhebung subjektiver Maße von Lebensqualität nahezu ausschließlich durch die wissenschaftsgetragene Dateninfrastruktur erfolgt. Da bei der Erhebung subjektiver Indikatoren auf Lebensverläufe nicht nur aus ökonomischer, sondern vor allem aus soziologischer Sicht geschaut wurde (vgl. z.B. Schupp, 1995), wurden die prospektiven Längsschnittdaten zur Lebenszufriedenheit auch für verhaltenswissenschaftliche (psychologische) Forschungsfragen interessant. Die Entdeckung und Nutzung der SOEP-Daten durch (US amerikanische) Psychologen war einer der Gründe, weshalb seit 2002 die Erhebungsinstrumente des SOEP systematisch um verhaltenswissenschaftliche Konzepte ergänzt werden (vgl. Wagner et al., 2007). Darauf wird in Abschnitt 4.2 eingegangen. Das SOEP erhebt möglichst lange Ausschnitte aus Lebensverläufen mit Hilfe einer einmal pro Kalenderjahr stattfindenden Befragung. Es gibt eine Vielzahl von Erhebungsinstrumenten, um Personen im Kontext ihrer Familie und ihres Haushaltes verfolgen zu können. Die letzte Stufe im mehrstufigen, geklumpten sowie geschichteten Stichprobenziehungsdesign des SOEP bildet jeweils der Privathaushalt sowie alle darin dauerhaft lebenden Personen (vgl. Pischner, 1994). In zufällig und repräsentativ ausgewählten Haushalten werden dann alle Erwachsenen (17-jährige und Ältere) mit Hilfe von Personenfragebögen direkt befragt. Zusätzlich, werden von der „Hauptauskunftsperson“ im Haushaltsfragebogen Merkmale über den gesamten Haushalt (z.B. die Wohnung) erfragt. Hinzu kommen spezielle Fragebögen zum Lebenslauf bei neu erfassten Personen oder Fragebögen, mit denen Mütter bzw. Eltern Angaben über ihre (kleinen) Kinder machen. Während in der Psychologie und Medizin übliche Kohortenstudien einzelne Lebensläufe von der Geburt an verfolgen, liefert das SOEP aufgrund der Erhe-

243

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

bung des vor der Geburt bereits existierenden Haushaltskontextes bereits Informationen zur Situation vor der Zeugung und zur fötalen Phase eines Lebenslaufs, nämlich Informationen über das Leben der Mutter (und auch des Vaters, wenn er – was meist der Fall ist – mit der Mutter zusammenlebt). Für ein Kind, das in einen „SOEP-Haushalt“ hineingeboren wird, wird anschließend dessen Weg durch die Kindheit und Jugend erhoben (über den Haushaltsfragebogen und spezielle Fragebögen, die an Mütter gerichtet sind). Ab dem 17. Lebensjahr wird ein Jugendlicher zum persönlichen Befragten. Bei der erstmaligen Befragung wird – seit 2001 – ein spezieller Jugendfragebogen eingesetzt und seit 2006 wird die kognitive Leistungsfähigkeit mit einem halbstündigen Instrument getestet. Kind (Alter 0-16 J.) 2

1000

11

3 24

11 49

19

26

35

35

erwachsener Teilnehmer

50

64

79

78

92

110

115

123

144

167

156

Drop-out

205

213

238

276

286

248

307

337

289

800

3

334

11

390

18 33

446

50

486 538

600

586 604 641 645 679

400

691 687

200

19 84 19 85 19 86 19 87 19 88 19 89 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05

0

Abbildung 1:

Auswertbare Fallzahl der Enkelkinder im SOEP

Die besondere Stärke eines Haushaltspanels für die Analyse von Ereignissen und Lebensläufen wird z.B. auch an der Geburt von „SOEP-Enkeln“ deutlich. Dies sind Kinder, deren Eltern am SOEP teilnehmen und von denen auch ein Großel-

244

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

ternteil in der SOEP-Stichprobe enthalten ist. Abbildung 1. zeigt, dass seit 1984 bereits mehr als 1000 Kinder im SOEP erfasst wurden, deren Eltern und Großeltern bereits selbst an der SOEP-Befragung teilgenommen haben; einige sind nach 16 Jahren (2001) bereits selbst ins Befragungsalter „hineingewachsen“. Im Jahr 2005 sind noch mehr als zwei Drittel der erfassten Kinder im Erhebungsbestand. Dass die SOEP-Daten für die Analyse von Bildungsungleichheiten in einer Drei-Generationen-Perspektive nutzbar gemacht werden können, zeigen die aktuellen Analysen von Becker (2006) sowie Fuchs und Sixt (2007a). So sind – wie auch die kontroverse Diskussion beider Studien (siehe Becker, 2007; sowie Fuchs & Sixt, 2007b) zeigt – die methodischen Probleme wie auch die Potenziale einer solchen Analyse bei weitem noch nicht abschließend erschlossen. Denn je nachdem, wie die Mehrgenerationeninformationen modelltechnisch aufbereitet werden, ergeben sich – wohlgemerkt: jeweils mit dem SOEP als Datenbasis – ganz unterschiedliche Schlussfolgerungen über die Nachhaltigkeit von Bildungsaufstiegen in der Mehrgenerationenperspektive. Während des Erwachsenenlebens werden zu einer Vielzahl von Bereichen der Zeitverwendung objektive Indikatoren (z.B. Aus- und Weiterbildung, Kinderbetreuung, Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit, ausgewählte Freizeitaktivitäten) und subjektive Outcomes (z.B. Lebenszufriedenheit, Sorgen) erhoben. Schließlich werden auch „automatisch“ die letzten Lebensjahre betrachtet und im Falle eines Lebens in einem Alten-/Pflegeheim wird zumindest die Tatsache dieses Umzugs erhoben (während Erhebungen in Pflegeheimen meist nicht realisierbar sind). Aufgrund der Erhebung im Haushaltskontext fallen schließlich noch nach dem Tode eines Befragten Informationen über diesen Lebenslauf an, nämlich über Hinterbliebenenrenten, Erbschaften und die Lebenszufriedenheit von Hinterbliebenen. Mit Hilfe eines speziellen Fragebogens für Hinterbliebene werden seit 2009 die Informationen nach einem Sterbefall noch verbessert werden (vgl. zu einer Pilotstudie Kröger, 2008). Realisiert wird dieses Konzept der Erhebung von Lebensläufen durch die Ziehung einer Haushaltsstichprobe, bei der alle Personen in diesen Haushalten (genauer: Privathaushalten) selbst Erhebungs-Einheit werden. Auch ungeborene Kinder gehören virtuell zu dieser Stichprobe. Ziehen Personen aus einem Befragungshaushalt aus, so werden diese – gegenwärtig nur innerhalb Deutschlands – weiter verfolgt und Personen, die mit ihnen zusammenziehen auf Dauer in das SOEP einbezogen. Durch den Einbezug von Nicht-Original-StichprobenMitgliedern (vgl. dazu Tabelle 1) entsteht im Prinzip eine Schneeballstichprobe. Dies ist beabsichtigt, da so die Lebensläufe der Original-Stichprobenmitglieder besser im Kontext analysierbar sind (vgl. Kroh, Pischner, Spieß, & Wagner, 2008). Dies gilt auch für Geschiedene, deren Lebenswege sich (scheinbar) völlig trennen (vgl. für eine beispielhafte Analyse Schimmack & Lucas, 2007). Der

245

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

Schneeball-Effekt wird durch eine entsprechende Gewichtung der Daten berücksichtigt. Faktisch wird durch dieses „Weiterverfolgungskonzept“ die Stichprobe auch nicht größer, da den Schneeball-Befragten jene gegenüberstehen, die nicht mehr bereit sind am SOEP weiter teilzunehmen („Panel-Ausfälle“). Auch diese Ausfälle werden im Laufe der Panel-Laufzeit durch Gewichtungen berücksichtigt, um unverzerrte Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit zu ermöglichen (vgl. Galler, 1987; sowie Kroh & Spieß, 2008). Tabelle 1: Zahl der Haushalte im Sozio-oekonomischen Panel im Jahr 2006 nach Stichprobe und Stichprobenstatus der Befragten Status

Haushalte Nur OSM- Gemischte Nur Nur OSM- Gemischte Nur Insgesamt Haushalte*) Haushalte NOSMHaushalte*) Haushalte NOSMHaushalte**) Haushalte**)

Stichprobe Zahl der Haushalte

Status-Anteile in %

Insgesamt

12361

9490

2317

554

76.8

18.7

4.5

A

2821

1572

950

299

55.7

33.7

10.6

B

655

392

223

40

59.9

34.0

6.1

C

1717

1123

461

133

65.4

26.8

7.8

D

222

150

68

4

67.6

30.6

1.8

E

686

567

96

23

82.6

14.0

3.4

F

3895

3394

450

51

87.1

11.6

1.3

G

859

786

69

4

91.5

8.0

0.5

H

1506

1506

-

-

100.0

100.0

-

*) OSM-Haushalte: (Original Sample Member): Haushalte, die keine zugezogenen Hausmitglieder enthalten **) NOSM-Haushalte: (Non Original Sample Member): Haushalte, die keine Mitglieder mehr des Ursprungshaushaltes enthalten. Quelle: SOEP; eigene Berechnungen.

246

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

Da aus der Lebenslaufperspektive heraus Auswanderung aus Deutschland von besonderem Analyseinteresse ist, wird in den letzten Jahren auch die „Weiterverfolgung“ von SOEP-Stichprobenmitgliedern ins Ausland getestet. Es zeichnet sich ab, dass dies befragungstechnisch mit ausreichendem Erfolg möglich ist (vgl. Schupp, Siegel, Erlinghagen, Stegmann, & Wagner, 2008; sowie Erlinghagen & Stegmann, 2009). Eine Verstetigung dieser weltweit einmaligen „Feldprozedur“ wird erwogen. Die Erhebung von Lebensläufen im Haushaltskontext erlaubt es, dass die jahresbezogenen Erhebungsdaten, für die Erhebungsjahre zwischen 1984 und 2007 und künftiger Jahre auf die Grundgesamtheit aller Personen und (Privat)Haushalte in Deutschland hochgerechnet werden können. Dadurch wird zum Beispiel erst die Analyse der Dynamik von relativer Einkommensarmut, die sich am mittleren Wert (Median) der Bevölkerung misst, möglich. Das Weiterverfolgungskonzept des SOEP, das von allen später begonnenen Haushalt-Panels übernommen wurde, bildet die endogene Bevölkerungsdynamik vollständig ab, da SOEP-Teilnehmer, die sterben, keine unerwünschten bzw. verzerrenden Ausfälle darstellen, sondern die Bevölkerungsdynamik in der Stichprobe nachvollziehen. Freilich wird durch dieses Konzept (wie auch bei jeder Kohorten-Studie) Zuwanderung nicht erfasst, wenn die Zuwanderung nicht in einem bestehenden Haushalt erfolgt (während Zuwanderung im Zuge von Familiennachzug im bestehenden Haushalt automatisch einbezogen wird). Deswegen müssen – zur Sicherstellung der Querschnittsrepräsentativität und z.B. der Erfassung der Querschnittverteilungen idealerweise jährlich Zusatzstichproben für Zuwanderer gezogen werden. Faktisch geschah dies einmal gezielt (1994/95); seither fand dies nur im Rahmen repräsentativer Auffrischungsstichproben für die gesamte Bevölkerung in den Jahren 1998, 2000 und 2006 statt.

3

Die Stichproben des SOEP

Mit der 2006 gestarteten Ergänzungsstichprobe H umfasst das Sozio-oekonomische Panel (SOEP), das 1984 begonnen wurde, derzeit acht Teil-Stichproben und – für die Stichproben A und B Ende des Jahres 2009 – bereits 25 auswertbare Erhebungs-Wellen (1984-2008). Eine erste umfassende Darstellung des methodischen Designs des SOEP ist dokumentiert in Wagner, Schupp und Rendtel (1994). Eine aktuelle Beschreibung des SOEP sowie der in den letzten Jahren erfolgten Neuerungen findet sich bei Wagner, Frick und Schupp (2007). Ein Ende der SOEP-Erhebungen ist nicht geplant. Das SOEP ist nicht nur wegen seiner großen Fallzahl für umfassende repräsentative Analysen interessant, sondern insbesondere für Verhaltenswissenschaftler ist auch die Erfassung

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

247

von verwandtschaftlichen Beziehungen und von Verwandten und zusammenlebenden bzw. wieder getrennt lebenden Nicht-Verwandten (z.B. unverheiratete Paare, Ehepaare, Geschiedene) im Sinne der „behavioral genetics“ von großem analytischen Interesse.

3.1 Stichproben des SOEP Das SOEP wird in Form von jährlich einmal erfragten und teilweise gemessenen Daten erhoben und die Daten der verschiedenen Erhebungswellen sind damit zuerst einmal eine Abfolge von Querschnittsdaten. So lagen nach 23 Wellen für 23.932 Haushalte (47.439 Personen) insgesamt 185.899 Haushaltsinterviews und 360.344 Personeninterviews vor. D.h. jeder Haushalt wurde im Durchschnitt beinahe 8 Mal befragt und für immerhin 1535 Haushalte (2716 Personen) gibt es für jede Welle, d.h. 23 Mal, ein Haushalts- bzw. Personeninterview. Je mehr einzelne Beobachtungen es für eine Frage gibt, desto höher ist die Genauigkeit deskriptiver Statistiken bzw. desto enger sind die abzuleitenden Konfidenzintervalle für die Schätzwerte. Allerdings wird diese – eigentlich triviale – Aussage relativiert durch die Tatsache, dass sich die Varianz der Hochrechnungsfaktoren, die immer in der beschreibenden Statistik anzuwenden sind, auf die Breite des Konfidenzintervalls niederschlägt. Und durch die unterschiedlichen Auswahlsätze und die differentiellen Auswahlwahrscheinlichkeiten im Laufe der SOEP-Laufzeit steigt die Varianz der Hochrechnungsfaktoren zwangsläufig an. Je höher diese Varianz ist, desto geringer ist die ErgebnisEffektivität der zu Grunde liegenden Fallzahlen und desto breiter sind die abzuleitenden Konfidenzintervalle. Um diese Auswirkungen deutlicher zu beschreiben, werden so genannte „Effektive Fallzahlen“ berechnet, die die erhobenen Fallzahlen so reduzieren, dass ihre Zahl derjenigen entspricht, als hätten die Gewichte eine Varianz von Null. In Abbildung 2 ist die Entwicklung der Fallzahlen abgetragen. Daraus wird ersichtlich, dass in den letzten Jahren insgesamt in jeder Welle ca. 12000 Haushalte befragt wurden. Die zweite Zeitreihe darunter zeigt dagegen die effektiven Fallzahlen. Sie liegen mit Werten um 5000 deutlich unter denen der erhobenen Haushalte. So ergab sich für die Welle 23 ein Quotient von 0,42; dies ist ein Maß für die „Effizienz der Stichprobe“, die Werte zwischen 0 und 1 annehmen kann. Es bemisst den Preis, der für die Zusammenführung der Stichproben und für die Randanpassung gezahlt werden musste, um die Ergebnisse insgesamt als repräsentativ interpretieren zu können.

248

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

Fallzahlen im SOEP Haushalte insgesamt

14000

Effektive Zahl der Haushalte

12000 Haushalte

10000 8000 6000 4000 2000 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223 Welle

Abbildung 2: Entwicklung der Fallzahlen im SOEP nach 23 Wellen Da das SOEP nicht an einem einzigen Stichtag (bzw. Berichtstag) erhoben wird, sondern die Feldarbeit sich über mehrere Monate hinzieht, um die Stabilität der wiederholten Teilnahme bzw. Befragung möglichst hoch zu halten, kann das SOEP auch für unterjährige Analysen anhand von Tagesangaben (z.B. Zufriedenheit mit dem Leben) bzw. Wochenangaben (z.B. Arbeitszeit) genutzt werden. Freilich stehen aufgrund des Schwerpunkts der Feldarbeit im ersten Quartal nur für dieses pro Monat oder Woche (teilweise sogar pro Tag) genügend Stichtags- bzw. Stichwochenfälle zur Verfügung. Normalerweise sind im Laufe des März bereits rund 50% aller Interviews abgeschlossen (vgl. Dittmann, 2005; Berger, 2007). Natürlich werden zu einem Befragungs-Zeitpunkt nicht nur zum Stichtag bzw. zur (normalen) Woche Daten erhoben, sondern auch retrospektiv über das vergangene Kalenderjahr. So können z.B. differenzierte Jahreseinkommen konstruiert werden (vgl. Grabka, 2007; Frick & Grabka, 2003). Außerdem kann aufgrund von „Kalender-Angaben“ zu Aktivitäten, die pro Monat ausgeübt werden (z.B. Erwerbstätigkeit, Ausbildung, Wehr- oder Zivildienst), Daten über „Spells“, d.h. zeitliche Lage und Länge dieser Aktivitäten (event-history) erzeugt werden. Damit stehen nach 23 Wellen seit Beginn des Erhebungszeitraums (Januar 1983 – erhoben in der ersten Welle im Frühjahr 1984) bis Dezember 2006

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

249

für maximal 276 Kalendermonate Aktivitätsangaben (Spelldaten) zur Verfügung. Für 2704 Personen liegen diese tatsächlich ohne Missings für genau diese 276 Monate vor. Für fast Elftausend Personen liegen für mindestens 120 Monate (10 Jahre) und für mehr als Fünfundzwanzigtausend Personen gibt es Kalendarien, die wenigsten 60 Monate (5 Jahre) umfassen. Eine für (potentielle) Nutzer der SOEP-Daten aussagekräftige Darstellung der Reichhaltigkeit und Aussagekraft der Spell-Daten ergibt sich, wenn man die Zahl nicht-zensierter Spells betrachtet, d.h. die Zahl von Aktivitäts-Episoden, deren Beginn und deren Ende beobachtet wurde (die also weder links- noch rechtszensiert sind). Wenn z.B. ein Befragter in den Erhebungsjahren 1990 und 1991 für die Monate 7/1990 bis 3/1991 Arbeitslosigkeit als Aktivität angibt, und er davor erwerbstätig und danach im Ruhestand war, dann ist das ein unzensierter Spell von 9 Monaten Dauer für den Aktivitäts-Typus Arbeitslosigkeit. Abbildung 3 zeigt beispielhaft für drei Aktivitäten die kontinuierliche Zunahme der unzensierten Spells auf Monatsbasis.

Abbildung 3: Anzahl unzensierter Erwerbstätigkeit-Spells

250

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

3.2 Befragungsmodus des SOEP: Kontrollierter Multi-Mode-Approach Die SOEP-Respondenten wurden auf Zufallsbasis haushaltsweise für das SOEP rekrutiert. Der Modus der erstmaligen Kontaktaufnahme ist bei allen Teilstichproben gleich: ein Schreiben der Feldarbeits-Organisation (TNS Infratest München), mit dem die zufällige Auswahl für die Studie „Leben in Deutschland“4 erläutert, die Vertraulichkeit der Datenverwendung rein für wissenschaftliche Zwecke zugesichert und ein baldiger Besuch eines Interviewers angekündigt wird. Die Adressen wurden unterschiedlich ermittelt. Meist per Random Walk (Stichproben A, E, F und H), einmal per Register (B), einmal per Register und Interviewer (C) und zweimal durch Screenen von Haushalten nach spezifischen Bevölkerungsgruppen (Teilstichprobe D: Zuwanderer per Standard-Random-Walk; Teilstichprobe G: Hocheinkommenshaushalte per Standard-Telefon-Interview). Die Beantwortung der vollstandardisierten Fragebögen erfolgt in der ersten Welle ausschließlich interviewergestützt Face-to-Face (mit Paper und Pencil [PAPI]) oder auch – seit 1998 – mit Computer Assisted Personal Interviewing (CAPI). Ab der zweiten Welle wird zur Erhöhung der Teilnehmergewichte mit einer Multi-Mode Approach gearbeitet, indem beginnend mit der zweiten Befragungswelle einer Teilstichprobe auch Selbstausfüllen erlaubt ist. Dies geschieht entweder bei weiterer Kontrolle durch einen Interviewer oder auch allein mit telefonischer Betreuung. Diese Möglichkeiten werden aber faktisch erst ab Welle 7 der Ursprungstichproben, also ab 1990, tatsächlich nennenswert genutzt. Der Anteil der „Selbstausfüller“ liegt nach 22 Wellen im Sample A bei 20%; nach fünf Wellen in Sample F bei ca. 6%. Informationen zu den verschiedenen Befragungs-Modi sind zusammen mit den inhaltlichen Daten im Standard-Datensatz des SOEP abgelegt und auswertbar. Alle Analysen sind somit um feldbezogene Kontexte erweiterbar. Allein aufgrund der verschiedenen Befragungs-Modi ist das SOEP für surveymethodische Analysefragen eine wahre Fundgrube (vgl. Schräpler, 2007). Hierzu kommt die Identifikation eines jeden einzelnen Interviewers im Datensatz (vgl. Schräpler & Wagner 2000), so dass potenzielle Interviewereffekte leicht analysierbar sind (vgl. Schräpler, 2004). Da ein nicht-experimentelles Design vorliegt, sind zwar Befragungsartefakte kontrollierbar, aber eine kausale Zuschreibung auf Einzeleffekte bedarf der Setzung von Annahmen. In Spezial-Datensätzen (sog. Para-Daten) sind auch Angaben zu Haushalten vorhanden, die sich weigerten, an der Erhebung teilzunehmen oder die im Laufe der Zeit verweigerten. Da im Längsschnitt auch gefälschte Interviews aufgedeckt werden können, die in einem Querschnitt unentdeckt blieben, wurden im Nach4

Nur unter diesem „Feld-Namen“ ist die Studie den ausgewählten Haushalten bekannt. SOEP ist die wissenschaftliche Studienbezeichnung.

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

251

hinein einige (weniger als ein halbes Prozent) Datensätze als vom Interviewer gefälscht identifiziert (vgl. Schräpler & Wagner 2005). Auch diese Daten stehen für Re-Analysen in einem speziellen Datensatz zur Verfügung. Ab der Weitergabe der Daten Ende des Jahres 2009 werden auch die MikroDaten einer Anfang 2008 durchgeführten Drop-Out-Erhebung allgemein verfügbar sein. Dann werden auch die Daten einer ebenfalls Anfang 2008 durchgeführten Interviewer-Befragung vorliegen, die die Daten über die Interviewer, die aus der Buchhaltung des Umfrageinstituts stammen (z.B. Geschlecht und Alter; vgl. Schräpler & Wagner, 2000), ergänzen und deutlich vertiefte Analysen von Interviewereffekten zulassen.

4

SOEP- Erhebungsinhalte

4.1 Konzepte Legt man das Gliederungsschema des „Systems Sozialer Indikatoren“, das im Vorfeld des SOEP an den Universitäten Frankfurt am Main und Mannheim entwickelt wurde (Zapf, 1977; sowie zur Weiterentwicklung Noll & Wiegand, 1993), an die im SOEP erhobenen Befragungsinhalte (vgl. hierzu Hanefeld, 1987, S. 39ff.) an, so kann man folgende Themengebiete klassifizieren. Alle sind Bestandteil des Standarderhebungsprogramms des SOEP: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

Haushaltszusammensetzung: Geschlecht, Altersstruktur, Geburten, Tod, Zuund Abwanderung, Familienstand sowie -struktur, Stellung zum Haushaltsvorstand, Nationalität. Sozio-ökonomische Gliederung: Erwerbsstatus und beruflicher Stellung, sowie Gliederung nach Prestigeskalen. Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsbedingungen: Arbeitslosigkeit, Erwerbsbeteiligung, berufliche Mobilität, Merkmale des Betriebes und Qualität der Beschäftigungsbedingungen, berufliche Qualifikation. Bildungsmerkmale: höchste erworbene formale schulische wie berufliche Qualifikation, aktuelle Bildungsbeteiligung und Abschluss, Weiterbildung sowie Bildung der Eltern (Lohmann, Spieß, Groh-Samberg, & Schupp, 2009). Einkommensarten und -höhe, Haushaltstransfers, Soziale Sicherung (Renten- und Krankenversicherung, Steuern sowie Vermögen (letzteres nur rudimentär in den laufenden Erhebungen sowie ausführlich in Schwerpunkten 1988, 2002, 2007). Einkommensverwendung, Ausgaben, Konsum: im SOEP auf Wohnkosten, Sparen sowie Haushaltsausstattung mit langlebigen Konsumgütern reduziert.

252 ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

Zeit- und Aktivitätsbudgets sowie Leistungen privater Haushalte: mittels grober durchschnittlicher Zeitverwendungs-Indikatoren. Wohnen: Wohnstatus und -qualität, Wohnkosten, räumliche Mobilität, Wohnumfeld und Haushaltsausstattung. Gesundheit: knappe selbstberichtete Indikatoren des Gesundheitszustands (seit 2002 in zweijährigem Rhythmus verbesserte Fragen, regelmäßig Erhebung von Gewicht und Größe). Verkehr: nur grobe Indikatoren des Verkehrsverhaltens sowie zum Pendeln von Arbeitnehmern (1998 sowie 2003 Schwerpunktfragen zur Verkehrsmittelwahl). Partizipation und Netzwerke: nur grobe Indikatoren; Netzwerke werden in mehrjährigem Abstand erhoben.

Aus dieser Zusammenstellung wird deutlich, dass insbesondere der Bereich von Einkommensverwendung/Konsum im SOEP nur rudimentär, nämlich mit der laufenden Beobachtung der Wohnkosten und des Sparens (bzw. Schuldendienst), erhoben wird. Im Jahr 2009 wird das nationale Bildungspanel NEPS mit seinen ersten Erhebungen beginnen, vor diesem Hintergrund ist auch mit einer verstärkten Nutzung des SOEP für Fragen der empirischen Bildungsforschung zu rechnen (vgl. Lohmann et al., 2009). Der Bereich Gesundheit wurde in den letzten Jahren deutlich verbessert (Andersen, Mühlbacher, Nübling, Schupp, & Wagner, 2007) und zählt seither zu den Schwerpunkt-Kernbereichen des SOEPErhebungsprogramms. Noch unklar ist der künftige Umfang und der Rhythmus für die Indikatoren im Bereich „Partizipation“, dieser Bereich wurde bislang in stark schwankendem Umfang und – aufgrund eines unstetigen Interesses der deutschen Politikwissenschaft am SOEP – ohne ein klares Forschungsprogramm erhoben. Hier wird das SOEP auch von den Entscheidungen beeinflusst, die in den nächsten Jahren für die neue, große britische Panelstudie U Soc (Understanding Society) getroffen werden (ursprünglich war der Name dieser neuen Panelstudie, der auch noch in der Literatur zu finden ist, UK HLS: UK Household Longitudinal Study). Neben der Erhebung objektiver Indikatoren wurde im SOEP von Anfang auch eine Reihe subjektiver Informationen erhoben. Diese subjektiven Informationen beziehen sich entweder auf zeitpunktbezogene bereichsspezifische Befindlichkeiten (kognitive Zufriedenheit; vgl. dazu Wagner, 2007 und als zwei Beispiele für sehr viele Analysen Rammstedt, 2007; sowie Rehdanz & Maddison, 2008), aber auch auf „prospektive“ Einschätzungen und Erwartungen (vgl. dazu Schupp, 1995). Die wiederholte Erhebung prospektiver Indikatoren ermöglicht bei einem Paneldesign die Bestimmung von „Realisierungswahrscheinlichkeiten“ von Erwartungen. Eine Diskussion zu diesen Indikatoren findet sich in dem SOEP-Reader „Erwartungen an die Zukunft“ (Holst, Rinderspacher, &

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

253

Schupp, 1994) und eine erste Monografie zu diesen SOEP-Fragen in Schramm (1992). Freilich wurde das SOEP-Indikatoren-Set zu Erwartungen erst durch Hinweise des ökonomischen Beiratsmitglieds und langjährigen Vorsitzenden Dan Hamermesh in eine differenziertere Skalierung überführt. Zu Beginn nicht in das SOEP aufgenommen wurden psychologische Konzepte wie etwa „affective well-being“ (emotionale Zufriedenheit), die „Kontrollüberzeugung“ oder die „Big Five Personal Traits“, da diese Konzepte sich zu Beginn der 80er Jahre – als das SOEP entwickelt wurde – sich noch nicht innerhalb der Psychologie und Soziologie (von der Ökonomie ganz zu schweigen) ausreichend durchgesetzt hatten (vgl. Wagner, 2007). Darauf wird in Abschnitt 4.2 ausführlich eingegangen werden. Neben dem Standarderhebungsprogramm wird im SOEP etwa ein Sechstel der Gesamtbefragungsdauer wechselnden Schwerpunktfragen gewidmet. Dies sind thematische Vertiefungen einzelner Fragenkomplexe, die in sinnvoller Beziehung zum Standarderhebungsprogramm stehen müssen und auch einen Längsschnittaspekt aufweisen müssen; d.h. auch Schwerpunktthemen werden daraufhin konzipiert, dass sie in einem längeren Wiederholungsintervall (4 bis 6 Jahre) erneut beantwortet werden. One-Shot-Schwerpunkte gibt es im SOEP nicht. Freilich gilt auch hier – keine Regel ohne Ausnahme: zum einmaligen Ereignis „Einführung des Euro-Bargeld“ im Jahr 2002 wurden einmalige Schwerpunktfragen gestellt; allerdings eingebettet in einen Längsschnitt: „Sorgen über die Einführung des Euro“ waren bereits seit 1999 erfragt worden. Wegen des notwendigen Längsschnitts-Bezugs der Schwerpunkt-Fragen wurde für das SOEP auch nie eine „One-Minute-Question“ im Wettbewerb zwischen den Nutzern ausgeschrieben. Es ist allerdings nicht erstaunlich, dass Nutzer immer wieder derartige „Wettbewerbe“ für Ad hoc-Fragen fordern (vgl. zuletzt Hamermesch, 2008). SOEP-Fragen sollen jedoch zu einem nachhaltigen Forschungsprogramm gehören. Das British Household Panel Survey (BHPS), das eine Minute Fragebogenzeit mehrmals „ausgelobt“ hatte, hat damit auch keine guten Erfahrungen gemacht. Die letzte derartige Ausschreibung (2005) hat zu keinerlei befriedigenden Vorschlag geführt. Im neuen britischen U Soc Panel gibt es ein derartiges „Rennen“ um eine Fragenminute nicht mehr.

254

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

Tabelle 2: Befragungsschwerpunkte des SOEP Jahr

Thema

1987 (Welle 3)

Soziale Sicherung, Übergang in den Ruhestand

1988

Vermögensbilanz

1989

Weiterbildung und Qualifizierung

1990

Zeitverwendung und -präferenzen/Arbeitsmarkt und subjektive Indikatoren

1991

Familie und soziale Netzwerke

1992

Soziale Sicherung (W2)

1993

Berufliche Weiterbildung (W2)

1994

Wohnumfeld (W2), Arbeitsbedingungen und Zukunftserwartungen

1995

Zeitverwendung (W2)

1996

Familie und soziale Netzwerke (W2)

1997

Perzeption der Sozialen Sicherung (W3)

1998

Verkehrsverhalten und Energieverbrauch

1999

Wohnumfeld (W3), Zukunftserwartungen (W3)

2000

Berufliche Weiterbildung (W3)

2001

Familie und soziale Netzwerke (W3)

2002

Vermögen (W2) und Soziale Sicherung (W4), Gesundheit

2003

Verkehrsverhalten und Energieverbrauch (W2), Vertrauen

2004

Wohnumfeld (W4), berufliche Weiterbildung (W4), Risikoaversion, Gesundheit (W4)

2005

Zukunftserwartungen (W3), Big-Five und Reziprozität

2006

Familie und soziale Netzwerke (W4), Arbeitsbedingungen, Gesundheit (W3)

2007

Vermögen (W3) und Soziale Sicherung (W5)

2008 (Welle 25)

Berufliche Weiterbildung (W5), Gesundheit (W4), Vertrauen (W2)

Legende: (W2): erste Wiederholung (Welle 2) eines Befragungsschwerpunktes. (Wn): Welle n Befragungsschwerpunktes.

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

255

4.2 Neuartige Survey-Fragen aus den Verhaltenswissenschaften Die verhaltenswissenschaftlichen Erweiterungen des SOEP werden im wesentlichen aus zwei Forschungsprogrammen heraus entwickelt: (1) dem Wunsch aller sozial- und verhaltenswissenschaftlichen Teildisziplinen nach besseren Erklärungen menschlichen Verhaltens auf Basis einer interdisziplinären Datenerhebung (vgl. für einen Überblick Butz & Torrey, 2006) und – in Grenzen – einer stärker integrierten Theorie (vgl. für einen Überblick Ginitis, 2007); und (2) dem Wunsch einer besseren Erklärung des Verhaltens im Erwachsenenalter durch mehr Informationen über (früheste) Kindheit und die fötale Lebensphase (vgl. z.B. Heckman, 2006; Borghans, Duckworth, Heckmann, & ter Weel, 2008). Es war für das SOEP ein Glücksfall, dass Gisela Trommsdorff sich in der interdisziplinären Erforschung der deutschen Wiedervereinigung engagierte und so der Kontakt mit dem SOEP-Beirat zustande kam. Betrachtet man diese Forschungs„programme“ aus wissenschaftshistorischer Sicht, so fällt auf, dass die „integrierte Datenerhebung“ bereits in der als methodisch mustergültig geltenden Studie über die „Arbeitslosen von Marienthal“ (vgl. Jahoda, Lazarsfeld, & Zeisel, 1933) angewandt wurde. Es war wahrscheinlich kein Zufall, dass das AutorInnen-Team der Marienthal-Studie eine multidisziplinär zusammengesetzte Forschergruppe war und stark von der Sozialpsychologie geprägt war (vgl. später auch Yinger, 1963). Für das SOEP nicht ohne Bedeutung war die Unzufriedenheit von Wagner (1988) mit den Zielen und den Instrumenten zur Analyse von Sozialpolitik. Er skizziert kurz nach dem Start des SOEP eine Art persönliches Forschungsprogramm, das nach der Ad-hocEtablierung der Ost-Stichprobe des SOEP (vgl. Wagner, 2008) in Teilen – und mit langem Atem – im SOEP in modernisierter Form realisiert wurde (mit einem schließlich breiteren Scope als lediglich der Analyse von Sozialpolitik). Bei Wagner (1988) werden im Abschnitt „Ansätze der mikroökonomischen Wirkungsanalyse“ neben der traditionellen ökonomischen Analyse der „offenbarten Präferenzen“ (u.a. im Längsschnitt und im internationalen Vergleich) genannt: (1) Durchführung von Experimenten und (2) Befragung von Präferenzen und Handlungsmöglichkeiten (S. 299). Allerdings werden die Möglichkeiten der Verbindung eines Surveys mit einem Verhaltensexperiment (vgl. dazu Fehr, Fischbacher, von Rosenbladt, Schupp, & Wagner, 2002) noch nicht erkannt, sondern „mangelnde Repräsentativität“ und „unrealistische Versuchssituationen“ (S. 301) von (ökonomischen) Experimenten kritisiert. Risikoaversion als ein wichtiger Parameter von „personal traits“ wird ausdrücklich genannt (vgl. Wagner 1988, S. 277 und in Fußnote 38). Und es wird die Schlussfolgerung gezogen, dass in Längsschnitterhebungen – wie dem SOEP – „objektive“ mit „subjektiven“ Indikatoren gekoppelt werden sollten (S. 300). Die 1988 propagierte – und

256

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

getestete – direkte Erfragung von Reformwünschen im SOEP (Wagner 1988, S. 314ff) erwies sich freilich als eine Sackgasse (vgl. Rinne & Wagner, 1996). Die Öffnung des SOEP-Erhebungsprogramms hin zu psychologischen Konzepten, die ganz schlicht mit dem Wunsch begründet wurde, menschliches Verhalten nicht nur besser erklären zu können, sondern mögliche Interaktionen mit (traditionellen) sozio-ökonomischen Konzepten und Variablen zu testen, war alles andere als einfach. Nach der ad-hoc-Etablierung der Ost-Stichprobe des SOEP (vgl. Wagner, 2008) begannen die Bemühungen, den Grad der Interdisziplinarität des Erhebungsprogramms des SOEP zu erweitern. Eine ähnliche Erweiterung ist auch bei Kohortenstudien wie der deutschen Lebensverlaufsstudie zu beobachten (vgl. Diewald, Goedicke, & Mayer, 2006; sowie Diewald & Mayer, 2008). In der Sitzung des SOEP-Beirats im April des Jahres 1993 wurden die vorgeschlagenen neuen subjektiven Variablen zu Erwartungen und Kontrollüberzeugungen kontrovers diskutiert. So wurde vom Vorsitzenden des Beirats, dem Soziologen Hartmut Esser, die berechtigte Frage gestellt, „wo … die Grenze liege“, wenn das SOEP das „Feld der Ermittlung von Persönlichkeitsmerkmalen“ betrete (vgl. für Essers retrospektive Einschätzung, Esser, 2008). Und Gisela Trommsdorff warnte vor einer Überschätzung des Konzepts der Kontrollüberzeugung. Entscheidend war am Ende die Einschätzung von Karl Ulrich Mayer, dass zum Zeitpunkt der Konzeption des SOEP Anfang der 80er Jahre das Konzept der Kontrollüberzeugung noch nicht ausreichend ausgereift ausgearbeitet war, und man es – obgleich es offenkundig ja handlungsrelevant sei – deswegen nicht in den SOEP-Fragebogen aufgenommen habe. Inzwischen lägen aber Spezifikationen (auch innerhalb des MPI für Bildungsforschung) vor, die eine Prüfung lohnend erscheinen lassen. Am Ende wurden jedenfalls die entsprechenden Fragen – in großzügiger Interpretation des Willens des Beirats – in die Haupterhebung 1994 aufgenommen. Nach der schwierigen Diskussion im Beirat fragte der Soziologe Wolfgang Zapf ein Jahr danach (er hatte im Jahr 1993 nicht an der Sitzung teilgenommen) – beim Durchblättern des neuen Fragebogens – nochmals kritisch nach. Das Protokoll vermerkt: „Herr Zapf stellte … die Frage, ob die im Jahr 1994 erstmals erhobenen Indikatoren zu verschiedenen Einstellungen zum Leben und zur Zukunft überhaupt bzw. in dieser Breite notwendig seien und ob hinter dem Befragungskonzept der Kontrollüberzeugungen eine leitende Persönlichkeitstheorie stehe? Herr Wagner antwortet, dass die Überzeugung, Kontrollüberzeugungen in den Fragebogen zu integrieren, darauf beruht, dass nur ein Panel in der Lage ist, solche verhaltensleitenden Indikatoren auf ihre spätere Verhaltensrelevanz zu überprüfen. Ähnliche Indikatoren würden sogar von jüngeren neoklassischen Ökonomen verwandt, um tatsächliches Verhalten zu

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

257

überprüfen (…). Das Konzept der ‚Kontrollüberzeugungen’ ist in der neueren sozialpsychologischen Literatur breit akzeptiert.“

Nach drei Wellen sollten dann erst einmal die Forschungs-Erfahrungen abgewartet werden. Aufgrund der personellen Kapazitäten, die für die Implementierung der CAPI-Technologie (erfolgt in 1998) und die Ausweitung der Stichprobengröße (erfolgt in 2000) gebunden waren, wurden die Fragen zur Kontrollüberzeugung erst 2001 wieder aufgegriffen und haben dann ab 2002 zu einer wesentlichen „Reform“ der SOEP-Erhebungskonzepte und -instrumente geführt. Die Leitidee der SOEP-Erhebungs„reformen“ ist, dass möglichst früh in der Kindheit und möglichst breit handlungsleitende Persönlichkeitsmerkmale erhoben werden sollten. Aufgrund der Forschungstradition des SOEP sollten dafür in erster Linie sozial-ökonomisch relevante psychologische Konzepte ausgewählt werden (vgl. Wagner et al., 2007).

4.2.1 Altersabhängige Kindheits- und Jugend-Fragebögen Im SOEP werden über Kinder und Teenager (bis zum 16. Lebensjahr) von der ersten Welle an Informationen erhoben. Diese beruhen auf Angaben im „Adressprotokoll“ und im „Haushaltsfragebogen“ und beschränkten sich anfänglich nur auf das Alter, Geschlecht, eine Grob-Information zur Tagesbetreuung und den Typ der besuchten Schule. Aufgrund von Analysen, die zur Dynamik der Tagesbetreuung gemacht wurden (vgl. zuerst Binder & Wagner, 1996) wurden die Informationen zur Tagesbetreuung ausdifferenziert. Aber der Haushaltsfragebogen wurde als Erhebungs-Instrument nicht „verlassen“. Den Einstieg in ein altersspezifisches Erhebungsinstrument bildete im Jahr 2000 die Ablösung des für Erwachsene konzipierten Lebenslauffragebogens für Erstbefragte („Biographiefragebogen“) durch einen spezifischen Fragebogen für Jugendliche, die in einem SOEP-Haushalt groß wurden und erstmals mit 16 bzw. 17 Jahren selbst an der SOEP-Befragung persönlich teilnehmen5 (vgl. Abbildung 4). Zu den Inhalten des Jugendfragebogens zählen die folgenden Themen: Wohnverhältnisse, Freizeitgestaltung, Schulische Leistungen und Engagement von Eltern, Bildungspläne, Berufliche Erwartungen, Persönlichkeitsmerkmale, Familiäre Zukunftspläne, Standardindikatoren intergenerationaler Mobilität zu Müttern/Vätern im Alter, sowie das Verhältnis zu den Eltern.

5

Gisela Trommsdorff lieferte im Prozess der Ausgestaltung dieses 24 Seiten umfassenden eigenständigen Erhebungsinstruments wichtige inhaltliche Impulse (Trommsdorff, 2008).

258

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

300

250

Fallzahlen

200

2007 realisiert 150 124

131

N=131 N=113

100 85

90

87

96

N=86

72

N=64 N=59 N=48

50 Erstes persönliches Interview

20 07

1989

20 05 20 06

20 01 20 02

1988

20 03 20 04

19 99 20 00

19 97 19 98

19 96

19 95

19 94

19 93

19 92

19 91

19 90

19 88 19 89

19 87

19 85 19 86

19 84

0

Erhebungsjahr

Geburtsjahr

1984

1985

1986

1987

1990

Quelle: SOEP.

Abbildung 4:

Entwicklung von sieben Geburtskohorten bis zu ihrer Erstbefragung.

Seitdem wird jährlich eine neue Alterskohorte der 16/17-Jährigen einbezogen und es wurden bereits eine Fülle interessanter Ergebnisse dieser mittlerweile mehr als 2.500 Fälle umfassenden eigenen SOEP-Datenbasis vorgelegt (siehe Tabelle 3; vgl. hierzu bspw. Diewald & Schupp, 2006). Da die Bedeutung der frühen Phasen im Lebenslauf immer deutlicher wurde, wurde das folgerichtige Konzept entwickelt, ab der Geburt Lebensläufe im Detail, sprich: mit Hilfe altersspezifischer Erhebungsinstrumente, zu erheben. Technisch wurde dieses Konzept insofern auch konsequent umgesetzt als es mit der Erhebung im Jahr 2003 mit kompletten Geburtskohorten startet (Geburten in den Jahren 2002 und 2003) und Spezial-Fragebögen für das höhere Lebensalter immer erst dann in das SOEP eingebracht werden, wenn genau diese Geburtskohorte den nächsten als relevant erachteten Altersbereich erreicht hat. Dies war 2005 erstmals für das Alter zwei und drei Jahre der Fall. Und im Jahr 2008 für Fünf- und Sechsjährige. In Planung ist, dass die Reihe mit Acht- und Neunjährigen fortgesetzt wird.

259

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

Tabelle 3: Fallzahl auf Basis des Jugendfragebogens Erhebungsjahr Geburtsjahr

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Gesamt

1982

1

148

0

0

0

0

0

149

1983

231

147

1

0

0

0

0

379

1984

0

323

2

0

0

0

0

325

1985

0

0

349

2

0

0

0

351

1986

0

0

0

362

0

0

0

362

1987

0

0

0

1

372

14

0

387

1988

0

0

0

0

1

354

0

355

1989

0

0

0

0

0

0

307

307

Gesamt

232

618

352

365

373

368

307

2615

Quelle: SOEP.

Mit anderen Worten: für alle Geburtskohorten ab 2002/2003 werden im SOEP relativ detaillierte Informationen zur Kindheit erhoben. Allerdings umfassen die altersspezifischen Fragebögen bislang nur drei Fragebogenseiten, d.h. etwa 15 Fragen, um Mütter, die den Fragebogen in der Regel ausfüllen nicht übermäßig zu belasten, insbesondere in Haushalten, in denen für mehrere Kinder ein altersspezifischer Fragebogen zu beantworten ist. Für Neugeborene werden – an die Mütter – Fragen zur Gesundheit gestellt.6 Dazu Fragen zum Beginn und zum Verlauf der Schwangerschaft und der Geburt, 6

Der erste Neugeborenen-Fragebogen wurde unter der Leitung von Jürgen Schupp in einer Gruppe von Spezialisten diskutiert und wesentlich konzipiert. Neben WissenschaftlerInnen aus Berlin-Brandenburg (Prof. Baur und Prof. Oswald, Universität Potsdam, Prof. Lehmann/Humboldt Universität Berlin, Prof. Baumert, Max Planck Institut für Bildungsforschung – vertreten durch Dr. Kai Schnabel sowie Dr. Felix Büchel, Dr. Reitzle (Mitarbeiter von Prof. Silbereisen, Jena), Dr. C. Katharina Spieß (Prognos, später SOEP) sowie Prof. Tietze, Freie Universität Berlin. Sowie etwas später folgten Dr. Petra Strehmel sowie Prof. Axel Schölmerich, Ruhr Universität Bochum.

260

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

welche nach neuesten Erkenntnissen ja bereits für die Entwicklung der Persönlichkeit eine Rolle spielt. Eine Frage bezieht sich bereits auf die „Persönlichkeit“ des Babies: es wird gefragt, ob dieses „meist fröhlich und zufrieden“, leicht erregbar und oft weinend“, „schwer zu trösten“, „eher zurückhaltend“ oder „neugierig und aktiv“ sind. Für Zwei- und Dreijährige werden wiederum Fragen zur Gesundheit gestellt. Weiterhin werden Indikatoren zum Temperament des Kindes erhoben, die Betreuungssituation erfasst, sowie mütterliche Aktivitäten mit dem Kind erhoben. Neben Medien- und Sprachgebrauch wird zudem eine angepasste VinelandSkala zu Alltagsfertigkeiten des Kindes erfragt.7 Für Fünf- und Sechsjährige vor der Einschulung werden neben den Fragen zur Gesundheit hauptsächlich Fragen zur Persönlichkeit (Big-Five Inventory aus 10-Items, sowie dem Strength and Difficulties Questionnaire [SDQ]) mit Kurzitems der fünf Dimensionen (Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität, Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen, Prosoziales Verhalten) erhoben. Zudem werden differenzierte Fragen zur praktizierten Betreuungssituation im Haushalt gestellt. Für mögliche Weiterentwicklungen aller Fragebögen wurden Expertisen in Auftrag gegeben, die auch veröffentlicht sind (vgl. Pauen & Vonderlin, 2007; Pauen, Pahnke, & Valentiner, 2007; Weinert et al., 2007). Seit 2006 werden auch alle psychologischen Konzepte, die für Erwachsene eingesetzt werden (vgl. Abschnitt 4.2.2. unten), in einer um zwei Seiten erweiterten Fassung des Jugendfragebogens (für 16 und 17Jährige) als „Baseline“ erhoben.

4.2.2 Verhaltenswissenschaftliche Erweiterungen Im Hinblick auf Persönlichkeitsmerkmale, die konzeptionell als weitgehend stabil angesehen werden bzw. deren Stabilität und Handlungs-Relevanz empirisch geprüft werden müssen, wurden neben den Kontrollüberzeugungen (erstmals 199496) seit 2003 eine Reihe weiterer Konzepte in das SOEP eingebracht. Wobei die meisten Konzepte nicht jährlich sondern seltener gemessen werden, da anhand der Literatur zu vermuten ist, dass Veränderungen nur allmählich stattfinden und die Befragten mit der engmaschigen Wiederholung der meist längeren FragenBatterien (Skalen) nicht überfordert oder verärgert werden sollen.

7

Dieser Fragebogen wurde von Jürgen Schupp sowie maßgeblich von C. Katharina Spieß (SOEP und FU Berlin) und Wolfgang Tietze, FU Berlin, entwickelt.

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

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Folgende Konzepte wurden bislang erhoben: ƒ 2003: Vertrauen und Fairness (erste Wiederholung: 2008) (vgl. Fehr, Fischbacher, von Rosenbladt, Schupp, & Wagner, 2002; Schupp, Gerlitz, & Wagner, 2007; Naef & Schupp, 2009) ƒ 2004: Risikoneigung (in Kurzfassung: jährlich) (vgl. Dohmen et al., in Druck) ƒ 2004: Kontrollüberzeugungen (vgl. Uhlendorf, 2004) ƒ 2005: Reziprozität (vgl. Dohmen, Falk, Hufman, & Sunde, 2006) ƒ 2005: „Big Five“ (15 Items) (vgl. Dehne & Schupp, 2007) Es fällt auf, dass die „traditionellen“ psychologischen Konzepte später in das SOEP eingefügt wurden als die neuerdings in der Volkswirtschaftslehre stark diskutierten Konzepte Vertrauen, Reziprozität (Vertrauenswürdigkeit) und Risikoneigung. Diese Sequenzierung ist ausschließlich in den Nutzerinteressen begründet: bislang dominierten Volkswirte und Soziologen die Nutzung des SOEP. Ob sich dies insbesondere mit der Einführung der „Big Five“-Persönlichkeitsmerkmalen in den SOEP-Fragebogen ändern wird, muss nach wie vor abgewartet werden. Auf Basis von Argumenten der Zufriedenheits-Forscher, die ja nicht nur unter den Psychologen, sondern mindestens ebenso bei den Ökonomen und teilweise den Soziologen zu finden sind, wurde das Erhebungsprogramm zum „well being“ erweitert. Während zuvor (und gleichzeitig von Beginn an) im SOEP nur die kognitive Well-Being-Konstruktion „Zufriedenheit“ erfragt wurde (vgl. Wagner, 2007), wird seit 2007 auch eine Kurz-Batterie (Skala) des emotionalen well-being (Affekte) erhoben (vgl. dazu Schimmack, Schupp, & Wagner, 2008). Im Jahr 2005 wurden zudem erstmals Indikatoren der empirischen Gerechtigkeitsforschung eingeführt. Anhand der Gerechtigkeitsbewertungen der SOEPEinkommensfrage konnte ein in der Literatur vielfach verwendeter Gerechtigkeitsindex (Jasso, 1978) auch für Deutschland ermittelt werden (vgl. für eine erste Anwendung Liebig & Schupp, 2007). Zu den verhaltenswissenschaftlichen Erweiterungen des SOEP kann man auch einige Gesundheitsindikatoren zählen, die es erlauben die „mentale Gesundheit“ zu beschreiben. Seit 2002 wird eine spezielle SOEP-Version der SF12-Skala erhoben (vgl. dazu Andersen et al., 2007). 4.3 (Verhaltenswissenschaftliche) Experimente und Tests Zu den Besonderheiten des SOEP gehört seit 2003, dass über die traditionellen Erhebungsinstrumente von repräsentativen Surveys hinausgegangen wird und Experimente und Tests durchgeführt werden. Der Wissenschaftliche Beirat des SOEP hat dies als Methoden-Experiment – bei insgesamt deutlicher Skepsis – als Methodenstudie zur Weiterentwicklung von Surveys gebilligt. Im Zuge einer Eva-

262

Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

luation des SOEP durch den Wissenschaftsrat im Jahr 2009 wurde auch diese Entwicklung geprüft; das Ergebnis liegt zum Zeitpunkt der Drucklegung dieses Buches noch nicht vor. Angesichts von ähnlichen Methoden in anderen Surveys (SHARE) und insbesondere in den britischen Haushaltpanels BHPS (vgl. Ermisch & Gambetta, 2006) und UK HLS ist mit einer Fortsetzung von Experimenten und anderen Tests im SOEP zu rechnen (vgl. auch Gächter, 2009). Dann wird auch ein Regelwerk zur Einbringung von Experimenten gefunden werden müssen. In den Jahren 2003 bis 2005 wurden bei etwa 1500 zufällig ausgewählten Haushalten der Stichprobe F ein Standard-Experiment zu Vertrauen und Vertrauenswürdigkeit durchgeführt (vgl. für den Pretest Fehr et al., 2002; sowie Naef & Schupp, 2009). Im Jahr 2006 wurde bei 1548 zufällig ausgewählten Haushalten mit CAPI-Interview ein Experiment zur Ermittlung der individuellen Zeitpräferenz durchgeführt (vgl. für den Pretest Dohmen, Falk, Huffman, & Sunde, 2009). Auf ein Experiment zur Ermittlung der Risikoneigung wurde verzichtet, da ein Pretest gezeigt hat, dass eine knappe Survey-Frage mindestens so gute Ergebnisse liefert (vgl. Dohmen et al., in Druck). So lautet die Frage: „Wie schätzen Sie sich persönlich ein: Sind Sie im Allgemeinen ein risikobereiter Mensch oder versuchen Sie, Risiken zu vermeiden?“. Mit der für die SOEP-Befragten vertrauten 11er-Skala als Antwortvorgabe: „0 = gar nicht risikobereit“ bis „10 = sehr risikobereit“. Im Jahr 2006 wurden bei allen CAPI-Befragten ultrakurze Tests zur Ermittlung kognitiver Fähigkeiten durchgeführt (Lang, Weiss, Stocker, & von Rosenbladt, 2007). Dabei wird in jeweils 90 Sekunden für die Testung der fluiden kognitiven Fähigkeiten ein Zeichen-Zahlen-Test auf dem Laptop des Interviewers durchgeführt und zur Ermittlung der kristallinen kognitiven Fähigkeiten müssen möglichst viele Tiernamen genannt werden. Gleichzeitig wurde erstmals im Jahr 2006 für Jugendliche ein knapp 30minütiger Kognitionstest angewandt, der seither in jeder Welle mit den erstmals Befragten, meist 17jährigen, durchgeführt wird. Es handelt sich um eine Kurzform des auf dem Struktur-Test (I-S-T 2000 R: Amthauer, Brocke, Liepmann, & Beauducel, 2001) basierenden Instrumentariums (vgl. Solga, Stern, von Rosenbladt, Schupp, & Wagner, 2005). Vorrangiges Ziel ist die Erfassung der so genannten fluiden kognitiven Fähigkeiten. Nicht unerwähnt bleiben soll ein Tests, der nicht in erster Linie der Ermittlung von Persönlichkeitsmerkmalen, sondern zur besseren Messung der Veränderung des Gesundheits-Zustandes dient: die Messung der Hand-Greifkraft (Grip Strength) (vgl. Schupp, 2007; Hank, Jürges, Schupp, & Wagner, 2009). Aus der Literatur ist bekannt, dass eine Verschlechterung der Greifkraft ein ausgesprochen aussagekräftiger Indikator für Gesundheitsprobleme ist. Deswegen muss die Messung der Handgreifkraft im Längsschnitt wiederholt werden. Sie wurde erstmals 2006 von 100 erfahrenen Interviewern erfolgreich praktiziert. Nebenbei

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

263

wird dabei auch die Links- bzw. Rechts-Händigkeit erfragt. Nur bei einem sehr geringen Anteil von etwa 4 % aller zum Test Ausgewählten SOEP-TeilnehmerInnen wurde explizit die Greifkraft-Messung verweigert. Insgesamt wurden annähernd 5000 vollständige Messungen von Handgreifkraft durchgeführt, die die notwendige Ausgangsbasis für zukünftige Längsschnittanalysen liefern, dem eigentlichen Ziel der Einführung dieser Messung im SOEP. Die dritte Wiederholungsmessung, die dann reliable Ergebnisse zum Gesundheitszustand der Befragten ermöglichen wird, findet im Erhebungsjahr 2010 statt. 5

Ausblick

Die systematische Berücksichtigung verhaltenswissenschaftlicher Konzepte in groß angelegten sozio-ökonomischen Panelstudien nimmt weltweit zu, da immer mehr erkannt wird, dass die rein sozio-ökonomische Erklärungsansätze menschlichen und gesellschaftlichen Verhaltens nicht sehr weit tragen. Gisela Trommsdorffs Beharrlichkeit bei der Mitgestaltung des SOEP trägt somit ungewöhnlich viele Früchte, denn das SOEP hat für die internationale Entwicklung durchaus eine Pionier-Rolle gespielt. Im australischen Panel HILDA sind von Anfang an relativ viel verhaltenswissenschaftliche Elemente enthalten und die neue britische Haushalts-Panelstudie (U Soc: Understanding Society) wird deutlich mehr verhaltenswissenschaftliche Konzepte enthalten als die seit 1991 in Großbritannien laufende Panel-Studie BHPS. U Soc wird auch – trotz aller SOEPWeiterentwicklungen der letzten Jahre – mehr verhaltenswissenschaftliche Konzepte als das SOEP enthalten, das freilich für die Spezifizierung der U Soc durch das Economic and Social Research Council als Vorbild diente (vgl. Martin et al., 2006). Die U Soc wird somit mit großer Wahrscheinlichkeit auch zur neuerlichen konzeptionellen Weiterentwicklung des SOEP beitragen. Es zeichnet sich ab, dass auf Basis des bereits erfolgten und in diesem Aufsatz beschriebenen „Ausbaus“ der Erhebung von verhaltenswissenschaftlichen Informationen zur frühesten und frühen Kindheit das SOEP diese – auch im internationalen Vergleich – spezifische Stärke ausbauen wird (vgl. zu den Analysepotentialen Bartling, Fehr, Maréchal, & Schunk, 2009; Bartling et al., 2009). Weiterentwicklungen von Haushalts-Panels werden nicht nur von neuen inhaltlichen Forschungsfragestellungen getrieben (etwa im Hinblick auf die Trennung des Einflusses von Vererbung und Umwelt („nature and nuture“) (vgl. z.B. Diewald, 2008; Spinath, 2008), sondern auch von neuen technischen Möglichkeiten der Erhebung und Messung vorangetrieben. In den Niederlanden ist ein ganzes neues Panel um neue technologische Möglichkeiten herum entstanden (MESS: Advanced Multi-Disciplinary Facility for Measurement and Experimen-

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Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

tation in the Social Sciences8). Hier sollen vor allem das Internet als Erhebungsinstrument und das Sampeln von „Biomarkern“ erprobt werden (vgl. zu letzterem z.B. auch Hank, Jürges, & Schaan, 2009; Schnell, 2009). Die Interaktionen innerhalb von Web 2.0, etwa in „Second Life“ und anderen Chatrooms, wie sie insbesondere auch internetgestützte Computerspiele bilden, bieten – prinzipiell – aufregende Möglichkeiten für verhaltenswissenschaftliche Erhebungen und Experimente (vgl. z.B. Chesney, Chuah, & Hoffmann, 2007; Giles, 2007; Miller, 2007; Bell, Castronova, & Wagner, 2009). Interessante Weiterentwicklungen für Surveys können sich auch außerhalb des Internets und seiner Kommunikationsmöglichkeiten aufgrund der Technologie-Entwicklung ergeben. Grundsätzlich bieten Mobil-Telefone ganz neue und bislang ungeahnte technische Möglichkeiten von „experience sampling“ d.h. der Erhebung von Informationen in „Echtzeit“. Etwa von Zeitverwendungen und Affekten im Tagesverlauf (vgl. dazu Riediger, 2009). So wird seit 2007 für das SOEP die Erhebung von Affekten und Gedächtnisleistungen mit MobilTelefonen erprobt. (vgl. für erste Ergebnisse Riediger, Schmiedek, Wagner, & Lindenberger, in Druck). Eine Verbindung mit mobilen Messgeräten zur Ermittlung von Körperzuständen ausgewählter Respondenten ist möglich (z.B. mit dem Freiburger Monitoring-System). Fliessbach et al. (2007) haben eine umgekehrte Verbindung von SOEP und Experimenten erfolgreich demonstriert: sie haben ein ökonomisches VerhaltensExperiment unter Beobachtung der Gehirnaktivität (mittels fMRI-Technologie) mit anschließenden SOEP-Fragen kombiniert (zur Kontrollüberzeugung, den Big Five, und der Lebenszufriedenheit). Eine derartige Verbindung von LaborProbanden und SOEP-Befragung kann man sich auch deutlich systematischer und langfristiger vorstellen. Das SOEP als eine Kontroll-Stichprobe für klinische Studien zu nutzen demonstrieren Geyer, Norozi, Zoege, Buchhorn und Wessel (2007). Auch diese Verbindung von – auch verhaltenswissenschaftlichen und psychiatrischen Klinik-Studien – mit dem SOEP dürfte in Zukunft eine größere Rolle spielen. Zu diesem Zweck sollten in klinischen Studien systematischer als bislang SOEP-Fragen gestellt werden. Die SOEP-Gruppe hat einen für derartige Vergleichs-Zwecke sinnvollen „Standard-Fragenkatalog“ entwickelt (vgl. Siedler, Schupp, Spieß, & Wagner, 2009). Unabhängig von der SOEP-Gruppe wurde für die Begleitforschung des Interventionsprojektes „pro Kind“ bereits ein methodisches Design entwickelt, dass das SOEP als Kontrollstichprobe benutzt.9 Es ist für das SOEP und seine Nutzer-Community gut, dass Gisela Trommsdorff diese neuen Entwicklungen als Forschungsprofessorin am DIW Berlin weiterhin unterstützt und begleitet. Gisela Trommsdorff hat fast 15 Jahre dem wissen8 9

Vgl. http://www.centerdata.nl/en/TopMenu/Projecten/MESS/index.html Vgl. http://www.fruehehilfen.de/3459.0.html

Ein Vierteljahrhundert Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)

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schaftlichen Beirat der Längsschnittstudie Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) angehört (1993 bis 2007); davon in den Jahren 2004 bis 2007 als Vorsitzende. Seit Sommer 2007 ist sie dem SOEP als Forschungsprofessorin des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin) unmittelbar verbunden und findet zunehmend auch die Zeit für Analysen der SOEP-Daten. Gisela Trommsdorff begleitet weiterhin regelmäßig mit kritischer Neugier und freundschaftlichen Warnungen die vielfältigen Innovations-Module der SOEP-Erhebung insbesondere die Weiterentwicklungen im Kleinkindbereich (vgl. Trommsdorff, 2008).

Literatur Amthauer, R. Brocke, B., Liepmann, D., & Beauducel, A. (2001). Intelligenz-StrukturTest 2000 R. Göttingen: Hogrefe. Andersen, H., Mühlbacher, A., Nübling, M., Schupp J., & Wagner, G. G. (2007). Computation of standard values for physical and mental health scale scores using the SOEP version of SF-12v2. Schmollers Jahrbuch, 127, 171-182. Andreß, H.-J., Borgloh, B., Güllner, M., Wilking, K. (2003). Wenn aus Liebe rote Zahlen werden – Über die wirtschaftlichen Folgen von Trennung und Scheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Anger, S., Frick, J. R., Goebel, J., Grabka, M., Groh-Samberg, O., Haas, H., Holst, E., Krause, P., Kroh, M., Lohmann, H., Schupp, J., Sieber, I., Siedler, T., Schmitt, C., Spieß, C. K., Tucci, I., & Wagner, G. G. (2008a). 25 Wellen Sozio-oekonomisches Panel. Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 77, 9–14. Anger, S., Frick, J. R., Goebel, J., Grabka, M., Groh-Samberg, O., Haas, H., Holst, E., Krause, P., Kroh, M., Lohmann, H., Schupp, J., Sieber, I., Siedler, T., Schmitt, C., Spieß, C. K., Tucci, I., & Wagner, G. G. (2008b). Zur Weiterentwicklung von SOEPsurvey und SOEPservice. Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 77, 157-177. Bartling, B., Fehr, E., Maréchal, M. A., & Schunk, D. (2009). Egalitarianism and competitiveness. American Economic Review, 99, 93-98. Bartling, B., Fehr, E., Fischer, B., Kosse, F., Maréchal, M., Pfeiffer, F., Schunk, D., Schupp, J., Spiess, C. K., & Wagner, G. G. (2009). Zeitpräferenzen von Kindern im Vorschulalter: Eine experimentelle Untersuchung im Rahmen des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP). SOEPpaper No. 203. Berlin. Beaudry, P., & Green, D. A. (2003). Wages and employment in the US and Germany: What explains the differences? American Economic Review, 93, 573-602. Becker, R. (2006). Dauerhafte Bildungsungleichheiten als unerwartete Folge der Bildungsexpansion? In A. Hadjar & R. Becker (Hrsg.), Die Bildungsexpansion. Erwartete und unerwartete Folgen (S. 27-61). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Becker, R. (2007). Wie nachhaltig sind die Bildungsaufstiege wirklich? Eine Reanalyse der Studie von Fuchs und Sixt (2007) über die Vererbung von Bildungserfolgen in der Generationenfolge. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 59, 512-523.

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Jürgen Schupp & Gert G. Wagner

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Gegenseitige Bereicherung psychologischer und sozial- und wirtschaftswissenschaftlicher Forschung. Eine kulturvergleichende Perspektive Psychologische, sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Forschung

Gisela Trommsdorff1 1

Einführung

Was macht die Psychologie für die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften und umgekehrt, was macht die Sozialwissenschaften für die Psychologie so interessant? Diese Frage ist nicht so zu verstehen, dass „die Psychologie“ oder „die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften“ jeweils einheitliche Wissenschaften wären. Vielmehr gliedern sie sich in verschiedene Teildisziplinen und Ansätze. Ich kenne jedoch keine soziologische Theorie, die nicht in irgendeiner Weise wenigstens implizit Bezug auf individuelles Handeln und zugrunde liegende mentale Prozesse nimmt und damit in die Nähe psychologischer kulturinformierter Forschung rücken könnte. Dass in der Soziologie die mentalen Prozesse und in der Psychologie die soziologischen Erkenntnisse allerdings nur implizit oder kursorisch berücksichtigt werden, kann man als eine Aufforderung an die Psychologie und die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften verstehen, ihren möglichen Beitrag für die jeweils andere Wissenschaft zu erkennen und zu nutzen. Ein bekanntes Beispiel für die Nähe einer höchst einflussreichen soziologischen Theorie zur Psychologie ist Max Webers (1988) religionssoziologische Analyse des Kapitalismus und seine Annahme, dass der freiwillige Verzicht auf sofortige Bedürfnisbefriedigung zugunsten der Investition dadurch gewonnener Ressourcen in zukünftige höherwertige Belohnungen die Grundlage für späteren wirtschaftlichen Erfolg sei. Diese Annahme liegt auch dem in der Psychologie einflussreichen Paradigma für den Belohnungsaufschub als Bedingung für erfolgreiches Handeln zugrunde (Mischel, 1996; Mischel & Ayduk, 2004). Was sind die Bedingungen für die Verzichtbereitschaft unmittelbarer zugunsten späterer Belohnungen? Aus psychologischer Sicht werden hier Prozesse der Selbstregulation wirksam. Diese können interindividuell u.a. je nach Sozialisationsbedingungen, internalisierten Werten, Zukunftsorientierung, Selbstkonzept und situativen Anregungsbedingungen variieren. Aber solche psychologischen Er1

Die Arbeit entstand teilweise im Zusammenhang mit a) dem DFG finanzierten Projekt “Value of Children in Six Cultures“ (DFG, AZ: Tr 169/9-1, 2, 3) sowie mit b) dem Teilprojekt der DFG-finanzierten Forschergruppe „Grenzen der Absichtlichkeit“: „Entwicklungsbedingungen von Absichtlichkeit und ihrer Grenzen“ (DFG GZ, TR 169/14-2).

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Gisela Trommsdorff

kenntnisse alleine greifen für die Analyse erfolgreichen Wirtschaftens zu kurz, wenn soziale Strukturen, spezifische Konstellationen kultureller Orientierungen und deren historische Entwicklung nicht mit berücksichtigt werden. Und sind dafür nicht wiederum spezifische sozialwissenschaftliche Ansätze notwendig? Andere Beispiele soziologischer Theorien mit unübersehbaren Implikationen für psychologische Fragestellungen sind Durkheims (1933) Theorien zu Bedingungen von Anomie, abweichendem Verhalten, gesellschaftlicher Desintegration. Inzwischen sind die Sozialwissenschaften in der Folge von Weber, Durkheim, Parsons und Merton hinsichtlich großer soziologischer Theorien sehr zurückhaltend geworden. Heute werden Theorien begrenzter Reichweite bevorzugt. Das heißt jedoch nicht, dass psychologische Phänomene in den neuen Ansätzen an Bedeutung verloren haben, auch wenn diese Bedeutung meist nur implizit sichtbar wird. Wenn in makrosoziologischen Ansätzen der Fokus auf gesamtgesellschaftlichen und strukturellen Phänomenen liegt, erscheint allerdings die Bedeutung des individuellen Akteurs relativ unerheblich. Ein Beispiel einer auf einen begrenzten Gegenstandsbereich bezogenen soziologischen Theorie sind die Arbeiten von Ralf Dahrendorf (1957, 1965). Dahrendorf (1957) betont Prozesse der Institutionalisierung von Klassenkonflikten, wodurch anhaltend bestehende Interessenkonflikte gewaltlos ausgehandelt werden können. Der Ausgangspunkt seiner Theoriebildung sind gesellschaftliche Systeme und nicht individuelle Akteure. Wenn der Ausgangspunkt seiner Theorie individuelle Akteure wären, müssten psychologische Ansätze herangezogen werden, um z.B. die Frage zu untersuchen, unter welchen Bedingungen die individuellen Akteure ausreichend Legitimität der Institution für deren Handeln zuschreiben, d.h. auch bereit sind, dem Kollektiv (der Institution) Kompetenz und Verantwortung für Entscheidungen zu attribuieren und die Ziele sowie die Entscheidungen des Kollektivs zu akzeptieren. „Klassen“ handeln nicht; und „aushandeln“ können nur Individuen. Individuelle Akteure agieren nicht unabhängig voneinander und nicht unabhängig von gegebenen sozio-strukturellen Faktoren. Sie verändern die Ziele und das Verhalten des Kollektivs (der Institution). Individuelles und kollektives Handeln wird jeweils durch unterschiedliche Bedingungen beeinflusst und ist durch verschiedene Theorieansätze zu erklären. Phänomene wie kollektive Identität und kollektive Intentionalität können jeweils auf Grundlage psychologischer sowie auch sozialwissenschaftlicher Theorien und Methoden untersucht werden, denn sie sind jeweils ein Ergebnis psychologischer und soziologischer Prozesse. Daher werden jeweils entsprechend verschiedene Forschungsfragen zugrunde gelegt. Auch Institutionen und ihre Legitimationsgrundlagen sind selbst ein Ergebnis komplexer psychologischer sowie sozio-kultureller und ökonomischer Prozesse. Die Legitimität von Institutionen hat wiederum Implikationen für makrosozio-

Psychologische, sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Forschung

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logische (z.B. Wirtschafts- und Sozialstruktur, Arbeitsmarkt, Wirtschaftswachstum, Armutsrisiko, Bildungsniveau) und mikrosoziologische Phänomene (z.B. individuelles Konsum-, Gesundheits-, Bildungs- und Wahlverhalten). Damit werden auch psychologische Fragen von Vertrauen, Sicherheitsbedürfnis und Risikobereitschaft angesprochen. Zum Beispiel wäre theoretisch und praktisch relevant, ob bei hoher Legitimität von Institutionen die erlebte individuelle Sicherheit und dadurch vermittelt der Anreiz für langfristige Investitionen (z.B. Umweltschutz) in kollektive Güter (Gemeinschaftsgüter) oder die Bereitschaft für ehrenamtliche Tätigkeiten und soziales Engagement eher erhöht werden. Diese Beispiele mögen verdeutlichen, dass die Untersuchung gesellschaftlicher Phänomene gleichzeitig für verschiedene Disziplinen relevant sein kann. Psychologische, soziologische oder ökonomische Erklärungsansätze alleine greifen jeweils zu kurz. Im Folgenden soll zunächst gefragt werden, worin spezifische Beiträge psychologischer Forschung zur Klärung sozialer Phänomene bestehen können. Dabei sollen die Möglichkeiten und Grenzen psychologischer Ansätze dargelegt werden. Sodann wird beispielhaft aus der Sicht der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften gezeigt, welche Ergebnisse (vor allem kulturinformierter) psychologischer Forschung dort fruchtbar geworden sind. Abschließend wird auf einige theoretische und methodologische Aspekte der unterschiedlichen Analyseebenen der psychologischen und der sozialwissenschaftlichen Forschung eingegangen, und es werden Möglichkeiten für deren Verknüpfung diskutiert.

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Möglichkeiten und Grenzen eines Beitrages der Psychologie zur Aufklärung sozialer Phänomene

Kann (und will) die Psychologie einen Beitrag zur sozialwissenschaftlichen Forschung leisten? Soweit sich die Psychologie naturwissenschaftlicher Methoden bedient und in experimentellen Studien den sozialen Kontext möglichst als Störvariable auszublenden versucht, kann man ihren Beitrag zur Aufklärung sozialer Phänomene bezweifeln, jedenfalls wenn sich die Psychologie als eine kontextfreie Wissenschaft versteht.

2.1 Psychologie als kontextfreie Wissenschaft vom individuellen Handeln? In soziologischen Theorien werden, wie gesagt, selten individuelle mentale Prozesse explizit berücksichtigt, und, wie gesagt, in psychologischen Theorieansätzen wird häufig der sozio-kulturelle und ökonomische Kontext ignoriert. Beide Einseitigkeiten können nur sehr begrenzt zur Aufklärung sozialer Phänomene

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beitragen. In der psychologischen Grundlagenforschung ist ein solcher direkter Beitrag zur Aufklärung sozialer Phänomene eher nicht beabsichtigt; er liegt eher nahe in den Bereichen der angewandten Psychologie (z.B. der Arbeits- und Organisations-, der Rechts- und Gesundheitspsychologie). Die allgemeine und experimentelle Psychologie vermeidet explizit, den sozialen Kontext mit einzubeziehen, weil dies zur Konfundierung von Variablen führen würde, was keine generalisierbaren Aussagen ermöglicht. Auch die experimentelle Sozialpsychologie versucht in Laboruntersuchungen „Störvariablen“ des sozialen Kontextes weitgehend auszuschließen. Dieses Vorgehen steht im Widerspruch zu Wilhelm Wundts Einsicht, dass psychologische Phänomene nicht alleine durch naturwissenschaftliche Methoden und rein experimentelle Laborstudien zu erklären sind. Wundt, der Begründer der experimentellen Psychologie, hatte daher mit seiner 10-bändigen Völkerpsychologie eine kultur- und sozialwissenschaftliche Ausrichtung der Psychologie gefordert (Wundt, 1900-1920). Diese ist jedoch über Jahrzehnte hinweg auf wenig Zustimmung bei den inzwischen zunehmend naturwissenschaftlich orientierten Psychologen gestoßen (vgl. Graumann, 2006; Kornadt, in diesem Band). Da man die Bedeutung des Kontextes für individuelles Handeln (zumindest aufgrund von Alltagswissen) kennt, wird in der experimentellen Psychologie versucht, (vermeintlich relevante) Kontexteinflüsse zu kontrollieren, um zu universell gültigen Aussagen zu gelangen. Hier besteht ein Widerspruch zwischen den Zielen und den Möglichkeiten experimenteller psychologischer Laborforschung. Trotz systematischer Kontrolle der Kontextvariablen können die Befunde nicht generalisiert werden. Wenn psychologische Untersuchungen nur innerhalb eines Kulturkontextes und damit verbundenen kulturspezifischen (und historischen) Situationen und Deutungssystemen erfolgen, sind die Ergebnisse nicht ohne weiteres generalisierbar. In der psychologischen Forschung wurden die empirischen Ergebnisse meistens als universell gültig betrachtet, obwohl (häufig geforderte) Replikationen von Experimenten immer noch eine Seltenheit sind. Jedoch werden Probleme der systematischen Kontrolle und damit entstehende Probleme der Generalisierbarkeit psychologischer Befunde nur selten artikuliert. Viele empirische Befunde der Psychologie haben zudem einen kulturspezifisch westlichen „Bias“ (d.h. systematischen Fehler). Dies beruht u.a. auf den theoretischen Ansätzen, den Methoden und den untersuchten Stichproben. Beispielsweise sind an den meisten Studien europäisch-amerikanische College Studenten der weißen Mittelschicht als Untersuchungsteilnehmer beteiligt. Die Mehrheit der Weltbevölkerung lebt jedoch außerhalb der USA und Europas und ist durch ganz andere ökonomische, soziale und kulturelle Bedingungen geprägt. Ob daher andere Untersuchungsmethoden anzuwenden und die Ergebnisse anders zu interpretieren sind, ließe sich vielleicht durch entsprechende Studien

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klären. Damit verbunden ist aber die Frage, in wieweit sich vorgeblich „kontextfreie“ experimentelle Befunde überhaupt auf Personengruppen aus anderen Kulturen generalisieren lassen. Dies ist noch weitgehend unbekannt, und wird erst in den letzten Jahren überhaupt als eine relevante Fragestellung gesehen. Ein bisher weitgehend außerhalb der psychologischen mainstream-Forschung erfolgender Versuch, den Kontext systematisch mit einzubeziehen, wird von der kulturvergleichenden Psychologie vertreten (vgl. Poortinga, 2007; Berry, Poortinga, & Pandey, 1997; Rothbaum & Wang, in diesem Band; Grossmann & Grossmann, in diesem Band; Kornadt, in diesem Band; Schwarz, in diesem Band; Friedlmeier, in diesem Band; Eckensberger, in diesem Band). Dadurch sind einige psychologische Theorien inzwischen durch Kulturvergleiche (u.a. mit afrikanischen, asiatischen, und anderen nichtwestlichen Kulturen) teilweise modifiziert worden. Das gilt für die Forschung zu Kognition und Sprache (Song, Lüer, & Lass, 2007; Helfrich, 2007), zum Lernen (Hesse, 2007), zur kognitiven Entwicklung (Dasen, 2007; Mishra & Dasen, 2005), sowie zur motivationalen (Kornadt, 2007), emotionalen (Friedlmeier & Matsumoto, 2007; Trommsdorff, 2006a, Trommsdorff & Cole, in Druck), der moralischen (Keller & Krettenauer, 2007) und der sozialen (Leyendecker & Schölmerich, 2007; Trommsdorff, 2007a) Entwicklung. Inzwischen liegen zahlreiche eindrucksvolle empirische Befunde zu Universalien und zu Kulturunterschieden u.a. in Wahrnehmung, Kognition, Gedächtnis, Lernen, Motivation, Emotion, sozialem Handeln und Selbstkonzept vor (vgl. Übersicht in der dreibändigen Enzyklopädie zur kulturvergleichenden Psychologie von Trommsdorff & Kornadt, 2007a, 2007b, 2007c). Dabei kommen experimentelle Untersuchungen keineswegs zu kurz. Im Labor kann die psychologische Bedeutung verschiedener sozio-kultureller Kontexte in ihrer Funktion für psychologische Prozesse teilweise systematisch geprüft werden, wenn von vornherein Kulturvergleiche als Methode für die Datenerhebung erfolgen. Zum Beispiel lässt sich die Wirkung des kulturellen Kontextes auf die subjektive Wahrnehmung, Urteilsbildung oder auf interpersonales Verhalten experimentell im Kulturvergleich der Aufmerksamkeitsfokussierung asiatischer und amerikanischer Untersuchungsteilnehmer prüfen. Während Asiaten eher den Kontext beschreiben, lenken amerikanische Probanden ihre Aufmerksamkeit eher auf agierende Objekte (Nisbett, 2003). In asiatischen Kulturen kommt vor allem dem sozialen Kontext, in dem der Einzelne handelt, eine größere Bedeutung zu. Der Einzelne erlebt sich dort nicht wie in westlichen Kulturen als unabhängig (independent) von anderen Personen und vom sozialen Kontext sondern als eingebunden (interdependent). Entsprechend sind je nach kulturellem Kontext unterschiedliche Werte der Autonomie und Verbundenheit vorherrschend und handlungswirksam (Rothbaum & Trommsdorff, 2007; Trommsdorff & Rothbaum, 2008; Rothbaum & Wang, in diesem Band).

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Systematische Kulturvergleiche erlauben u.a. einen möglichen westlichen Bias in den Theorien aufzudecken und konfundierte Variablen zu entkonfundieren. Dazu ist die systematische Verwendung kulturvergleichender Methoden erforderlich, auch, um die funktionale Äquivalenz der Erhebungsmethoden und der Verfahren zu sichern. Voraussetzung dafür sind aufwändige Vorarbeiten, u.a. Übersetzungen und Rückübersetzungen und diverse Äquivalenzprüfungen (z.B. kulturübergreifende Konstruktäquivalenz) (vgl. Trommsdorff & Mayer, 2005; Van de Vijver, 2007; Van de Vijver & Leung, 1997; Eckensberger, 2008). Um den erheblichen methodischen und organisatorischen Aufwand kulturvergleichender Feldforschung möglichst zu vermeiden, verzichtet man neuerdings in einigen Untersuchungen von vornherein auf den „natürlichen“ kulturellen Kontext, bleibt bei den weißen Mittelschichtstudenten und versucht, durch „priming“Experimente bestimmte kulturspezifische Repräsentationen, die theoretisch als besonders bedeutsam angenommen werden, möglichst kontrolliert wirksam zu machen. Zum Beispiel wird die Salienz einer kulturspezifischen (independenten versus interdependenten) Selbstauffassung durch „priming“ in einigen experimentellen Studien aktiviert. Damit sollen Zusammenhänge mit bestimmten kognitiven, emotionalen und motivationalen Prozessen geprüft werden, wie sie sich in der kulturvergleichenden Psychologie als relevant erwiesen haben (z.B. Markus & Kitayama, 1991) (zur kritischen Analyse von Studien zum Individualismus und Kollektivismus und zur Independenz und Interdependenz von Selbstauffassungen vgl. Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002). Einige empirische Befunde sprechen dafür, dass durch „priming“ bestimmte Repräsentationen aktiviert werden können (vgl. Metaanalyse von Oyserman & Lee, 2008). Allerdings ist ungeklärt, ob und welche Repräsentationen bei Angehörigen verschiedener Kulturen besonders gut oder nur unzureichend „geprimt“ werden können. Vor allem ist höchst zweifelhaft, ob mit dieser Methode der kulturelle Kontext der Probanden, und vor allem deren lebenslange Erfahrung in diesem spezifischen Kontext, ersetzt werden können, ohne weitere historische, sozio-kulturelle und ökonomische Kontextbedingungen zu berücksichtigen. Es bleibt also der Sachverhalt, dass das „priming“ im Gesamtkontext der jeweiligen Kultur erfolgt. Unklar ist auch, welche (generalisierbaren) psychologischen Prozesse bei Konstanthalten von Umweltbedingungen im Labor auftreten und ob diese (mit denen unter natürlichen kulturellen Bedingungen auftretenden Prozessen) noch funktional äquivalent sind. Wenn sozio-kulturelle und historische Bedingungen außerhalb des Labors andere psychologische Phänomene bewirken als andernfalls unter isolierten Laborbedingungen entstehen, wäre zu prüfen, worin die Unterschiede bestehen und auf welche Prozesse diese zurückzuführen sind, und zwar unter Berücksichtigung sowohl psychologischer als auch sozialwissenschaftlicher Theorien. Die Frage ist hier also, ob im Labor ein „Mehrwert“ des natürlichen Kontextes ignoriert wird. Bei der Prüfung dieser Frage sind bestimm-

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te methodologische Anforderungen an makro- und mikrosoziologische sowie auch an psychologische Analysen zu stellen. Es ist zunächst davon auszugehen, dass Daten von Individuen nicht unabhängig von dem Kontext der Datenerhebung (im Labor, der Erhebungssituation im Feld etc.) und nicht unabhängig von dem individuell erfahrungsbedingten Kontext sind. Generell besteht hier das Problem verschiedener Analyseebenen in der Psychologie und Soziologie. Strikt individualistische (reduktionistische) Ansätze übersehen die Besonderheiten von Phänomenen und Dynamiken der Makroebene. Auf der anderen Seite übersehen rein sozio-strukturelle Ansätze die Besonderheiten auf der Ebene individueller Akteure. Kulturvergleichende Methoden der Psychologie können jedoch eine Brücke zwischen beiden Ebenen sein. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine kontextfreie Psychologie kaum einen weiterführenden Beitrag zur sozialwissenschaftlichen Forschung erbringen kann. Im Folgenden soll zunächst an Beispielen diskutiert werden, ob hingegen eine psychologische Forschung, die von psychologischen Prozessen bei den individuellen Akteuren ausgeht und die die Bedeutung des sozio-kulturellen Kontextes mit berücksichtigt, einen (gewissen) Beitrag zur Aufklärung sozialer Phänomene leisten kann. Dabei werden zuerst soziale Systeme wie Institutionen und des Weiteren sozio-ökonomische Phänomene wie sozialer Wandel und demographische Veränderungen behandelt.

2.2 Beitrag der kontextbezogenen kulturinformierten Psychologie zur Erforschung sozialer Systeme Welchen Beitrag leistet eine kontextbezogene Psychologie für die Untersuchung sozialer Systeme? Um von vornherein ein Missverständnis auszuräumen: Die Untersuchung von sozialen Systemen wie z.B. Institutionen kann nicht Gegenstand der Psychologie sein („Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“). Wie oben gesagt, ist die Analyse von Institutionen (Rechts- oder Wirtschaftssystem auf der Makroebene) Untersuchungsgegenstand der Soziologie. Solche Analysen zu komplexen sozialen Einheiten (also auch zu Gruppen, Klassen, Vereinen) können jedoch teilweise von psychologischer Forschung profitieren. So können psychologische Modelle als Heuristik für Analysen auf der Makroebene (unter Verwendung soziologischer Konzepte) brauchbar sein. Auch können aus psychologischer Sicht Bedingungen für Beziehungen zwischen individuellen Akteuren und Institutionen ein interessantes Forschungsfeld sein. Beispielsweise lässt sich untersuchen, aufgrund welcher psychologischen Bedingungen der Einzelne in der Institution wie und mit welchen Ergebnissen (für sich selbst und für die Institution) handelt.

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So wäre eine theoretisch relevante Bedingung, ob und inwieweit die individuellen und kollektiven Überzeugungen und Ziele übereinstimmen und eine Identifikation mit der Institution erfolgt (Trommsdorff, 1995a). In diesem Zusammenhang ist eine Untersuchungsfrage, wie sich dies auf die politische Partizipation, das Wahlverhalten und Anpassungen an sozialen Wandel auswirkt. Dies ist z.B. im Fall von Akkulturationsprozessen bei Migranten oder von Transformationsprozessen nach der politischen Wende von 1989 relevant. Eine andere Frage wäre, ob je nach Ausmaß der Diskrepanz zwischen eigenen und kollektiven Zielen die Bereitschaft des Einzelnen variiert, aktiv zur Förderung der Institution beizutragen (durch eigene Investitionen, ehrenamtliche Tätigkeiten etc.), oder primär eigene Interessen zu verfolgen auch unter Inkaufnahme oder gar der Intention dem Gemeinwohl Schaden zuzufügen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Entstehung und Legitimationsbasis von Institutionen als Bedingung für deren Funktionieren sowie die Frage nach dem Wandel von Institutionen. Die auf soziale Institutionen und deren Funktion bezogenen subjektiven Bewertungen und Attribuierungen sind u.a. von individuellen Bedingungen (Persönlichkeitsmerkmalen, Werten, Einstellungen) sowie auch von sozio-kulturellen Faktoren (Wirtschaftserfolg, Transparenz des politischen Systems) abhängig und beeinflussen indirekt (vermittelt über die subjektive Akzeptanz) die relative Stabilität der jeweiligen Institution. Institutionen sind ihrerseits jedoch auch immer Teil größerer Systeme und daher nicht isoliert wirksam. Eine Frage ist somit, ob z.B. die Akzeptanz der Autonomie internationaler Behörden (und damit der potentiellen Einschränkung eigener nationaler Autonomie) (z.B. bei Finanz- oder Umweltfragen) im internationalen Vergleich verschieden ist und von kulturellen Werten (wie Individualismus, Autonomieorientierung) mit beeinflusst wird (Röhl, Trommsdorff, Vainre, & Heikamp, 2008). Das sind psychologische Fragen, die sich zur Untersuchung der Funktion sozialer Systeme eignen. Die Akzeptanz von Institutionen hat Folgen für die individuelle Zielbindung (commitment) und darauf bezogenes Verhalten sowie auch für die Bereitschaft, dysfunktionale Komponenten von Institutionen zu erkennen und einer „Reparatur“ zu unterziehen. Solche Reparaturvorhaben können durchaus von psychologischen Modellen der Problemlösung und des Coping profitieren (Trommsdorff, 2000). Dabei müssen jedoch wiederum die Analyseebenen unterschieden sowie kulturelle Faktoren (wie Normen und dominante Werthaltungen) berücksichtigt werden. Ähnlich müssten Untersuchungen zur Funktion von Bildungssystemen vermittelnde individuelle Prozesse der Akzeptanz, Zielbindung und Motivation, aber auch vermittelnde soziale Prozesse, z.B. der Kommunikationsformen, der Modellwirkung oder der sozialen Unterstützung in informellen Gruppen mit berücksichtigen. Aktuelle Vorhaben zur Verbesserung des Bildungssystems

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beziehen sich zwar vorwiegend auf die Funktion von Institutionen (wie Schulund Hochschulsystem) für den Lern- und Leistungserfolg des Einzelnen. Solche Fragen lassen sich jedoch nicht ohne eine Berücksichtigung von vermittelnden sozialen Prozessen der Familie, Schulklasse, Schule, Region sowie von vermittelnden psychologischen Prozessen bei den individuellen Akteuren (Lehrer, Eltern, Schüler) bearbeiten (Engeser, Rheinberg & Möller, 2009). Erst dann können solche Fragen besser behandelt werden wie: Warum zeigen die deutschen PISA-Ergebnisse (PISA-Konsortium, 2008) ein deutliches Nord-SüdGefälle sowie unterschiedliche Schulerfolge von Migrantenkindern verschiedener ethnischer Herkunft? Warum haben vietnamesische Schüler in Deutschland einen höheren und türkische Schüler einen geringeren Schulerfolg (Statistisches Bundesamt, 2008)? Warum zeigen koreanische und japanische Kinder höhere Leistungswerte im Vergleich zu deutschen Kindern (PISA-Konsortium, 2001)? Hier sind u.a. unterschiedliche Einstellungen der Eltern zur Institution der Schule, ein unterschiedlicher Status der Rolle des Lehrers und unterschiedliche Leistungswerte wirksam. Dies lässt sich unter Einbeziehung kollektiver, tradierter kultureller Werthaltungen wie familiale Verpflichtungen und unter Berücksichtigung eines nichtwestlichen Konzeptes einer auf den Erfolg der Familie (und nicht des einzelnen) gerichteten Leistungsmotivation erklären (Hesse, 2007; Helmke, 2008; Kornadt, 2007; Trommsdorff, in Druck). Eine nur eurozentrisch orientierte Leistungsmotivationstheorie, die nur den individuellen Erfolg fokussiert, scheitert hier. Bei weiter gehenden Fragen zur Institutionenbildung (z.B. im Fall einer grundlegenden Neuordnung wie im Transformationsprozess nach der Wende, vgl. Lepsius, 1996) und zur Legitimationsgrundlage von Institutionen geht es auch (aber nicht nur) um psychologische Phänomene wie das Ausmaß von subjektiver Akzeptanz oder Ablehnung von Institutionen (vgl. die oben skizzierten Folgen einer Diskrepanz zwischen individuellen und kollektiven Zielen), um Attribuierung von Autonomie und Verantwortung, um wahrgenommene Zuverlässigkeit der Sanktionierung von Normen (als Grundlage für Vertrauen) oder um den erwarteten Nutzen z.B. bei freiwilliger Zugehörigkeit zu einer Institution (z.B. zu Parteien oder Kirchen) (Trommsdorff, 2000). Eine interessante, bisher unzureichend beachtete Überlappung psychologischer und sozialwissenschaftlicher Forschung erweist sich in Untersuchungen zur individuellen und kollektiven Intentionalität (Absichtlichkeit). Individuelle Ziele können unterschiedlich stark mit den kollektiven Zielen übereinstimmen, sie können wie im Fall von sozialen Dilemmata (z.B. „Gemeingutprobleme“; Paniksituation) miteinander konfligieren, sie können sich gegenseitig beeinflussen (verstärken oder abschwächen), sie werden von verschiedenen Faktoren (innerhalb der Person, des Kollektivs bzw. der Gruppe und der situativen Bedingungen) beeinflusst und sie beeinflussen individuelles und kollektives Verhalten.

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Ausgangspunkt psychologischer Ansätze zur kollektiven Intentionalität (wie sie sich z.B. in kulturellen Werthaltungen erkennen lassen) sind die individuellen Akteure und ihre jeweiligen Ziele, Einstellungen und Verhalten auch gegenüber sozialen Institutionen. Dabei haben die Institutionen die Funktion, die Aktivitäten der jeweiligen Individuen zu bündeln und deren Verhaltensspielraum durch Sanktionen einzuschränken, um koordiniertes Handeln im Gesamtinteresse zu ermöglichen. Aus handlungstheoretischer Sicht lassen sich dann Bedingungen für Diskrepanzen von individuellen und kollektiven Zielen präzisieren und Vorhersagen für individuelles Verhalten ableiten (Trommsdorff, 2007b). Für die Untersuchung von kollektiver Intentionalität in formalen Gruppen oder Institutionen ist hingegen erforderlich, die entsprechenden Phänomene (z.B. Kontrollund Sanktionsmechanismen) unter Verwendung von soziologischen Analyseeinheiten und Ansätzen zu erklären. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine kulturinformierte Psychologie durchaus einen Beitrag zu den Sozialwissenschaften und sogar zur Institutionenforschung leisten kann. Allerdings sind die Grenzen der Psychologie bzw. ihrer Brauchbarkeit für die Sozialwissenschaften erreicht, wenn es global um die Untersuchung von sozialen Systemen (wie Kollektiven und Institutionen) geht. 2.3 Sozio-ökonomischer Wandel als Forschungsgegenstand der kulturinformierten Psychologie Während die Psychologie nur in Grenzen und indirekt einen substantiellen Beitrag zu Analysen von Institutionen leisten kann, fordern andere soziale Phänomene psychologische Analysen geradezu heraus, wie z.B. Prozesse und Folgen sozio-ökonomischen und politischen Wandels. Wandel kann auf allen Ebenen (Individual-, Gruppen-, Institutionen-, Länderebene) erfolgen, er kann individuell oder kollektiv intendiert sein, er kann durch individuelles und kollektives Handeln entstehen und auf verschiedenen miteinander verbundenen Ebenen verstärkt oder verhindert werden. Sozialer Wandel kann abrupt erfolgen und tiefgreifende Veränderungen im sozialen Kontext und den Lebensbedingungen des Einzelnen bedeuten. Sozialer Wandel kann jedoch auch allmählich und graduell erfolgen. Sozialer Wandel kann Einschränkungen und Risiken aber auch Chancen für den einzelnen implizieren. Dies kann u.a. vom Lebensalter und verfügbaren Ressourcen (in der Familie und Beruf) abhängen. Entsprechend werden die Anforderungen und die Anpassungen an sozialen Wandel individuell unterschiedlich wahrgenommen. Daher sind psychologische Analysen erforderlich, die beides mit einbeziehen, das Individuum und die Gesellschaft. In diesem Sinne hat Glen Elder (1998) mit seinen Untersuchungen zu Zusammenhängen zwischen sozio-ökonomischem Wandel und individueller Ent-

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wicklung über die Lebensspanne schon relativ früh Grundlagen eines tragfähigen theoretischen und methodischen Ansatzes zum sozialen Wandel aus sozialwissenschaftlicher und psychologischer Sicht geschaffen. Dabei geht er von Veränderungen in der Entwicklung des Einzelnen über die Lebensspanne aus. Seine einflussreiche Studie „The Children of the Great Depression“ (1974) belegt die Bedeutung von prospektiven Längsschnittstudien mit Fokus auf sozio-ökonomischen Veränderungen und deren Auswirkungen auf den individuellen Lebensverlauf. Auch seine folgenden Studien zu Strukturveränderungen der Landwirtschaft in den USA mit Konsequenzen für den Arbeitsmarkt, Familienstruktur und für psychologische Belastungen des Einzelnen zeigen, dass durch Einbeziehung psychologischer Theorien zu familialen Sozialisationsbedingungen und den dort vermittelten Ressourcen die individuelle Stressverarbeitung erklärt werden kann. Dazu sind jedoch komplexe theoretische Modelle zum Verhältnis von sozialem Wandel und individueller Anpassung zugrunde zu legen (vgl. Elder, 1998). Ein grundlegender sozialer, ökonomischer und kultureller Wandel erfolgte durch die plötzlichen und unerwarteten Transformationsprozesse mit dem Zusammenbruch der ehemaligen DDR in den neuen Ländern. Dieser Wandel stellte als ein Systemumbruch einen Sonderfall dar, der über einen „nur“ sozioökonomischen und politischen Wandel weit hinausging und neue Fragen für die Sozialwissenschaften und die Psychologie aufgeworfen hat. Daher wäre hier eine enge Zusammenarbeit zwischen Psychologen und Sozialwissenschaftlern erforderlich gewesen. Beide Disziplinen waren darauf aber zunächst nicht vorbereitet. Die Transformation der ehemaligen DDR als ein Sonderfall tiefgreifenden sozioökonomischen und politischen Wandels wurde zunächst in seiner Bedeutung für die sozialwissenschaftliche und psychologische Forschung nicht erkannt. Was ist erfolgt? Auf Anregung des Wissenschaftsrates (1990) wurde im Jahre 1991 die „Kommission für die Erforschung des sozialen und politischen Wandels in den neuen Bundesländern e.V. (KSPW)“ als gemeinnütziger Verein mit 13 Vorstandsmitgliedern verschiedener Disziplinen aus Ost- und Westdeutschland gegründet. Die Finanzierung erfolgte für fünf Jahre. Der Vorstand vergab und veröffentlichte Forschungsarbeiten und stellte selbst Berichte über die Transformation zusammen. Neben Monographien und Sammelwerken zu speziellen Themen (36 Bände) entstanden anfangs 150 Forschungsberichte (zu kleineren Projekten) und danach 103 größere Projekte. Die vom Vorstand herausgegebenen Abschlussberichte der KSPW (Bertram, Nickel, Niedermayer, & Trommsdorff, 2006) umfassen sechs Bände mit übergreifenden Themen: „Arbeit, Arbeitsmarkt und Betriebe“, „Ungleichheit und Sozialpolitik“, „Politisches System“, „Individuelle Entwicklung, Bildung und Berufsverläufe“, „Städte und Regionen“, „Umwandlung der Arbeits- und Sozialordnung“. Explizit und primär psychologische Analysen wurden nur in einem der sechs Berichte vorgelegt (Hormuth, Heinz, Kornadt, Sydow, & Trommsdorff, 1996) und Beiträge zu psy-

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chologischen Prozessen erfolgten in den Berichten nur vereinzelt. Einen umfassenden Überblick über die Arbeiten der KSPW sowie eine kritische Analyse der zugrunde liegenden Gesellschaftskonzeptionen (bzw. Modernisierungsthesen) im Zusammenhang mit einer Theorie- und Forschungsgeschichte der Soziologie gibt Uta Gerhardt (2009). Die vorwiegend allgemeinpsychologisch orientierten deutschen Psychologen haben sich kaum mit der Wende und deren Wirkung auf die ost- und westdeutsche Bevölkerung befasst. Sie haben die einmalige Gelegenheit, die psychologischen Folgen tiefgreifenden sozio-politischen, ökonomischen und damit auch kulturellen Wandels mit seinen veränderten Ziel- und Wertorientierungen zu untersuchen, nur begrenzt genutzt. So liegt kaum psychologische Forschung vor zu subjektiv erlebten Veränderungen und deren Bewertung, dem damit verbundenen Kontrollerleben und Wohlbefinden, den Bedingungen politischer Partizipation. Grundlegende Veränderungen in Erziehungs- und Bildungssystem und in der Familienstruktur hatten psychologische Folgen für die Sozialisation in der Schule und Familie und sind relevant für verschiedene soziologische und politikwissenschaftliche Fragen der Wirkungen des Transformationsprozesses, z.B. auf soziale Ungleichheit; Arbeitsmarkt; demographische Entwicklung. Einige dieser Fragen wurden schließlich auf Grundlage psychologischer Ansätze von Identitätsentwicklung, Stressbewältigung, Akkulturation, Gerechtigkeitserleben, Zukunfts- und Kontrollorientierung, Entscheidungsforschung, Risikobereitschaft, sozialer und kognitiver Kompetenz, Konfliktentstehung und -regelung in Interund Intragruppenprozessen bearbeitet (Trommsdorff, 1994; 1995a; Trommsdorff & Chakkarath, 1996). Die Chance für Psychologen, ein quasi-experimentelles Design einer Feldstudie zu nutzen, wäre fast völlig vertan worden, hätte nicht die Deutsche Forschungsgemeinschaft ein Schwerpunktprogramm („Kindheit und Jugend vor und nach der Wende – Wissenschaftler untersuchen Sozialisation in Ost und West“) aufgelegt, das Psychologen aus Ost- und Westdeutschland die Gelegenheit gegeben hat, im Längsschnitt wichtige Fragen der psychologischen Folgen der Transformation zu untersuchen. In diesen Studien zeigte sich u.a., dass die „Wende“ Wirkungen hatte, die sich im Zeitverlauf für verschiedene Kohorten wiederum änderten. Die Elterngeneration der neuen Länder war anfangs zunehmend verunsichert; bei ihren Kindern und Jugendlichen zeigte sich im Vergleich zu westdeutschen Altersgruppen zunächst eine geringere Ausprägung positiven Sozialverhaltens (Trommsdorff & Kornadt, 1995). Nach einigen Jahren verschwanden diese Unterschiede jedoch und das Sozialverhalten west- und ostdeutscher Kinder und Jugendlicher glich sich an (Trommsdorff, Kornadt, & Hessel-Scherf, 1998). Es kann angenommen werden, dass die in den neuen im Vergleich zu den alten Bundesländern stärker ausgeprägte Familienorientierung und die erlebte mütterliche Wärme als Res-

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source über die Wende hinaus als Schutzfaktor für Kinder und Jugendliche im Transformationsprozess wirksam war. Neuere Studien von Silbereisen, Pinquart und Tomasik (in Druck) zu den Veränderungen nach der Vereinigung in Ost- und Westdeutschland (PostTransformations-Periode) knüpfen wieder an dem Ansatz von Glen Elder an. Die Autoren untersuchen gemäß dem Modell der individuellen Anpassung an sozialen Wandel (Globalisierung, Individualisierung, Pluralisierung von Lebensformen u.a.) Zusammenhänge zwischen Anforderungen und psychosozialer Entwicklung, die sich einerseits in den Anpassungsprozessen und andererseits in den verfügbaren Ressourcen zeigen. Sozio-ökonomischer und politischer Wandel eines ganzen Systems kann sich, vermittelt über verschiedene Institutionen und informelle soziale Netze, auf die Lebens- und Entwicklungsbedingungen des Einzelnen auswirken. Verändern sich damit aber auch individuelle Werthaltungen, Einstellungen und Verhaltenspräferenzen? In seinen inzwischen mehr als eine Dekade umfassenden Längsschnittstudien haben Chen und Chen (in Druck) nachgewiesen, dass im Zusammenhang mit dem dramatischen sozio-ökonomischen und politischen Wandel in der VR China zum Beispiel traditionelle Werte und Verhaltensweisen wie Bescheidenheit und Zurückhaltung (shyness) zur Aufrechterhaltung von Harmonie in der Gruppe gegenüber „modernen“ Werten der Durchsetzungsfähigkeit weniger wichtig geworden sind. Damit haben sich die Entwicklungsbedingungen und – folgen für Kinder und die nachwachsende Generation entsprechend verändert. Als sozial kompetent eingestufte Kinder zeigen heute, anders als vor mehr als einer Dekade, geringere shyness. Je nach Anforderungen durch den sozialen Wandel können bestimmte Verhaltensweisen (Zurückhaltung) ihre erwünschten Funktionen verlieren und andere (ja sogar entgegengesetzte) Verhaltensweisen werden wichtiger und erwünscht. Die Längsschnittstudien von Chen und Mitarbeitern belegen die durchgreifende Wirkung des sozio-ökonomischen Wandels (auf der Makroebene), die vermittelt über den Wertewandel und veränderte Sozialisationsbedingungen die individuelle sozio-emotionale Entwicklung beeinflussen. Regionale Unterschiede im sozialen Wandel und deren Wirkung auf die individuelle Entwicklung belegen zudem den hohen Einfluss des sozio-kulturellen Kontextes. Fragen zur gegenwärtigen Wirtschaftskrise gehen ebenfalls über Analysen eines „nur“ allmählichen, stetigen sozio-ökonomischen Wandels hinaus, weil vorgeblich unvorhersehbare dramatische Umbrüche erfolgt sind, die global die gesamte Weltwirtschaft und damit die Lebensbedingungen von Einzelnen über Jahre hinweg beeinträchtigen. Um die Entstehung der Krise zu erklären, verwenden die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften häufig psychologisierende Konzepte wie Gier, Optimismus und Risikofreude. Einen Ausweg aus der Krise sehen sie in der Kooperationsbereitschaft und im Vertrauen in die Funktionsfä-

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higkeit der Institutionen, also in der oben skizzierten Legitimationsgrundlage funktionierender Systeme. Allerdings ist deutlich geworden, dass das Vertrauen durch übergeordnete Institutionen geschützt werden muss, um den Egoismus von nicht kooperierenden „Trittbrettfahrern“, die das Gemeingut schädigen, zu kontrollieren und gleichzeitig die intrinsische Motivation der kooperierenden Akteure zu erhalten. Hier wird wieder der Grundkonflikt von Gemeingutproblemen (als Typ sozialer Dilemmata) angesprochen, der sich hier allerdings weniger in informellen persönlichen als vielmehr in anonymitätsbasierten Interaktionen vollzieht und damit eine andere Dimension erreicht. Die Lösung von ökonomischen Problemen ist immer auch mit psychologischen Prozessen verbunden. Empirische psychologische Befunde aus neuerer kulturvergleichender Werte-Forschung zu Bedingungen und Folgen egoistischmaterialistischer im Vergleich zu kooperativ-materialistischen Orientierungen belegen, dass kulturell und individuell vorherrschende Werthaltungen die Art der Lösung ökonomischer Probleme beeinflussen. In Ländern mit wettbewerbsorientiertem Kapitalismus (USA, England, Australien, Kanada) im Vergleich zu Ländern mit eher kooperativem Kapitalismus (Deutschland, Österreich, Norwegen) erfolgt die Lösung ökonomischer Probleme wie Arbeitslosigkeit weniger kooperativ (Schwartz, 2007). Andere psychologische Studien (zum US amerikanischen korporativen Kapitalismus) belegen, dass materielles Gewinnstreben und soziale Orientierung (wie Prosozialität) kaum miteinander zusammenhängen, weil sie vermutlich auf unterschiedlichen Motivsystemen beruhen (Kasser, Cohn, Kanner, & Ryan, 2007). Diese Befunde weisen darauf hin, dass kooperationsfördernde Institutionen bei einer solchen Konstellation wichtige Steuerungsfunktionen haben. Wenn hingegen eine egoistische Trittbrettfahrermentalität zu Lasten der kooperierenden Mitglieder geduldet und verstärkt wird, kann das System zusammenbrechen. Das entspricht der Annahme, dass soziale Institutionen und Strukturen zusammen mit den kulturellen und individuellen Werthaltungen und der Motivation des Einzelnen die Richtung ökonomischen Handelns beeinflussen. Zusammenfassend lässt sich anhand dieser Beispiele der signifikante Beitrag psychologischer und kulturinformierter Forschung (zur Persönlichkeitsentwicklung oder zu Zusammenhängen zwischen Werten und Verhalten) zu sozialwissenschaftlichen Themen der Bedingungen und Folgen sozio-ökonomischen Wandels verdeutlichen. 2.4 Demographischer Wandel als Problem kulturinformierter Psychologie Auch die soziodemografischen Veränderungen bringen wichtige Fragen mit sich, auf die die Psychologie und die Sozialwissenschaften Antworten zu geben hätten. Diese Fragen werden jedoch weniger in der Psychologie als in der Soziolo-

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gie wahrgenommen. Mit dem deutlichen Rückgang der Geburtenrate in westlichen Industrieländern geht z.B. eine zunehmende Lebenserwartung einher. Kein westlicher Wohlfahrtsstaat erreicht heute noch die „Netto-Reproduktionsrate“ von durchschnittlich 2.08 Kindern pro Frau, womit eine stabile nationale Bevölkerung gesichert ist. In diesem Zusammenhang ist auch ein tiefgreifender Wandel der Familienstruktur erfolgt. Familienformen werden zunehmend individualisierter (vgl. Bengtson, 2001; Nave-Herz, 2002; GESIS, 2008; Nauck, 2009, in diesem Band). Einige Beispiele dazu sind: Familien mit drei oder vier Kindern werden zunehmend seltener; Kinder wachsen zunehmend häufig ganz ohne Geschwister, oder mit Kindern des neuen Lebenspartners des geschiedenen Elternteils, oder in Ein-Eltern-Familien auf; die Zahl kinderloser Familien (und Paare) steigt; die Anzahl von Scheidungen und verschiedene Formen partnerschaftlichen Zusammenlebens ohne Ehe nehmen zu. Eine solche neue Form einer quasiFamilienbildung ist Living Apart Together (LAT). Hier wohnen beide Partner in getrennten Haushalten, sehen sich aber als zusammen lebend. Nach Asendorpf (2008) hat LAT seit 1992 zugenommen; sie nimmt bis zum Ende der weiblichen Reproduktionsphase (40 Jahre) ab und bleibt danach eine eigenständige Lebensform, die allerdings in allen Altersgruppen instabiler als die Ehe und die (ebenfalls gestiegene Häufigkeit von) Kohabitation ist. Was sind die psychologischen Bedingungen für und die Folgen von solchen Veränderungen der Familienformen aus kulturvergleichender Sicht (vgl. Trommsdorff & Nauck, 2006)? Wird die zunehmende Individualisierung von Familienformen von einem entsprechenden Wertewandel mit verursacht oder begleitet, der u.a. den Kinderwunsch, die Rolle der Frau und die Vereinbarkeit von Beruf und Familie beeinflusst? Wie ist die abnehmende Geburtenrate auch in asiatischen Ländern trotz dort bestehender hoher Bedeutung von Familienwerten zu erklären? Welche Folgen haben die veränderten Familienformen für die zukünftige Sozialisation und Entwicklung der Kinder und Jugendlichen? Wie wirkt sich die verlängerte Lebenserwartung auf individuelle Anpassungsprozesse der älteren Bevölkerung aus, insbesondere, wenn aufgrund veränderter Familienformen keine Kinder oder Ehepartner verfügbar sind, die Unterstützungsleistungen erbringen könnten? Beschleunigt sich dieser Prozess gegenwärtig? Wird dann eine nichtfamilienbasierte staatlich subventionierte Unterstützung notwendig und welche Folgen hat dies für die individuelle Entwicklung im Alter und für Solidaritätsbeziehungen zwischen den Generationen? Das sind Fragen, auf die sowohl die Psychologie als auch die Sozialwissenschaften Antworten geben müssen. Generationenbeziehungen sind nicht nur ein soziologisches Phänomen der Beziehung zwischen Kohorten sondern ein psychologisches Phänomen der interpersonalen Beziehungen in familial verbundenen Generationen (Künemund & Szydlik, 2009). Die Art der Generationenbeziehung hat Implikationen für die

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Transmission von Werten zwischen den Generationen (Albert, 2007; Trommsdorff, 2009a). Psychologische Faktoren der Eltern-Kind-Beziehung (Trommsdorff, 2006b) und kulturelle Werte beeinflussen u.a. die Bereitschaft für die materielle Versorgung der älteren Generation und deren praktische und emotionale Unterstützung (Trommsdorff & Albert, 2009; Schwarz, Albert, & Trommsdorff, 2009; Schwarz, in diesem Band). Die Intergenerationenbeziehungen verändern sich in einer demografisch veränderten Gesellschaft und stellen neue Anforderungen an die Gesellschaft und den einzelnen. Einige der oben genannten Fragen zu den Bedingungen und Folgen des demografischen Wandels werden in dem von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) unterstützten kulturvergleichenden Projekt „Value of Children and Intergenerational Relations (VOC IGR)“ untersucht. Die beiden Principal Investigators (Trommsdorff & Nauck, 2005) untersuchen mit ihren kooperierenden Teams aus 13 verschiedenen Kulturen im Rahmen einer umfangreichen kulturvergleichenden Mehrgenerationenstudie Bedingungen des demografischen Wandels. Wir haben dabei sowohl psychologische wie soziologische Ansätze in Bezug auf den Kinderwunsch, veränderte Familienformen, Beziehungen zwischen drei familial verbundenen Generationen (Großmutter, Mutter, Jugendliche) verwendet und verschiedene theoretisch abgeleitete Modelle u.a. auch unter Einbeziehung von individuellen Werthaltungen und kontextuellen (u.a. strukturellen) Faktoren geprüft (vgl. Trommsdorff & Nauck, 2005; Trommsdorff, Kim, & Nauck, 2005; Trommsdorff, 2009b; Nauck, 2009; Nauck, in diesem Band). Unter anderem hat sich in Bezug auf den Kinderwunsch gezeigt, dass in den meisten wirtschaftlich entwickelten Ländern und Regionen heute die sozioökonomische Bedeutung von Kindern keine Rolle mehr spielt (die ökonomischen Kosten von Kindern werden allerdings wahrgenommen) und die emotionale Bedeutung von Kindern deutlich salienter geworden ist (Mayer & Trommsdorff, 2009). Daher erscheint es plausibel, dass bei dieser veränderten Wertekonstellation nicht (wie traditionell üblich) viele Kinder (bevorzugt Jungen) für die materielle Bedürfnisbefriedigung (z.B. Versorgung im Alter) gewünscht werden, sondern bereits ein oder zwei Kinder (Junge oder Mädchen) eine hohe emotionale Erfüllung bedeuten; zudem haben die Kosten der Erziehung (Zeit, Finanzierung der Ausbildung) und der Wert der Selbständigkeit für Frauen zugenommen, was den Wunsch nach mehr als zwei Kindern begrenzt. Hinsichtlich der Generationenbeziehungen hat sich – vereinfacht gesagt – gezeigt, dass positive Eltern-Kind-Beziehungen die Weitergabe von elterlichen Werten an die nächste Generation und in westlichen Kulturen auch die Bereitschaft zu elterlicher Unterstützung der Eltern im Alter fördert (Albert 2007; Trommsdorff, 2009a). Im asiatischen Kulturkontext sind jedoch die erlebten Normen und Pflichten der filial piety für die Unterstützungsbereitschaft wirksam;

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diese gehen über die in westlichen Kulturen üblichen Reziprozitätserwartungen hinaus (Schwarz, Trommsdorff, Albert, & Mayer, 2005; Schwarz & Trommsdorff, 2006). Dies weist auf die Bedeutung des Wertes der Familie und der Verbundenheit in asiatischen Kulturen hin. Zwar zeigt sich teilweise auch hier ein Wertewandel; dieser belegt aber keine Transformation und Änderung zu westlichen Lebensbedingungen und Werten. Zusammenfassend lässt sich zeigen, dass psychologische kulturvergleichende Studien zum demografischen Wandel in Zusammenarbeit mit familiensoziologischer Forschung einen Beitrag zur Aufklärung von Bedingungen und Folgen sozio-ökonomischen Wandels leisten können. Hier wurde deutlich, dass diese komplexen Fragen zum demografischen Wandel, zum Wandel von Familienformen und Generationenbeziehungen sowohl psychologischer als auch soziologischer Ansätze für deren Bearbeitung bedürfen und wie fruchtbar die Zusammenarbeit zwischen beiden Disziplinen sein kann. 3

Beitrag der Psychologie für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften

Im Folgenden werden einige Beispiele diskutiert, die zeigen, dass psychologische Erkenntnisse und Theorien in sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Ansätze eingeflossen sind und wie eine kulturinformierte psychologische Forschung dazu beitragen kann, sozialwissenschaftliche Ergebnisse aufzuklären. Natürlich bestehen auch jeweils Grenzen dieser Ansätze. Wenn eine Disziplin ein gut etabliertes theoretisches und methodisches Wissen zur Verfügung hat, ist es nicht einfach, neue Konzepte und Fragestellungen einzuführen. Das gilt z.B. für die Ökonomie mit einem gut abgesicherten Kern wirtschaftswissenschaftlichen Wissens. Dennoch haben sich neuerdings die Sozialwissenschaften und die Ökonomie der Psychologie gegenüber geöffnet und bislang völlig vernachlässigte psychologische Konzepte sowohl in theoretischen Ansätzen als auch in den empirischen Studien eingeführt. Dies wird besonders in der zunehmenden Berücksichtigung psychologischer Variablen (Persönlichkeitsmerkmale wie Big Five; Kontroll- und Zukunftsorientierung) sowie auch psychologischer Fragestellungen (z.B. zu Entwicklungsbedingungen und Veränderungen über die Lebensspanne) im Sozio-oekonomischen Panel (SOEP) deutlich (vgl. Trommsdorff, 2008a; Wagner, Spieß, & Schupp, 2008; Schupp & Wagner, in diesem Band). Als Beispiele für die fruchtbare Berücksichtigung psychologischer Ansätze in den Wirtschaftswissenschaften werden im Folgenden zunächst Studien zum reziproken Altruismus in den Behavioral Economics (Fehr & Fischbacher, 2005) und dann Studien zur Lebenszufriedenheit im Zusammenhang mit der Glücksforschung (Frey, 2008) diskutiert. Diesen unterschiedlichen Forschungsrichtungen

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liegt die Erkenntnis zugrunde, dass Emotionen eine bedeutende Rolle im Verhalten zukommt. Im dritten Teil wird daher diskutiert, dass Fragen der Rationalität von Entscheidungen im Lichte neuer psychologischer Ergebnisse (bzw. systematischer „Verzerrungen“) zu sehen sind.

3.1 Emotionen und Altruismus Rolle der Emotionen und der Empathie in der Psychologie. In der psychologischen Forschung sind Emotionen (abgesehen von frühen motivationstheoretischen Ansätzen) erst nach der kognitiven Wende (auch nachdem klassische austauschtheoretische Ansätze nicht mehr ausreichend erschienen) als wichtige Faktoren für die verschiedensten Verhaltensbereiche (z.B. für prosoziales Handeln, Selbstregulation) erkannt worden. Inzwischen ist auch die Rolle kultureller Kontexte für die Bedeutung verschiedener Emotionen für Verhalten untersucht worden (Friedlmeier, in diesem Band; Friedlmeier & Matsumoto, 2007; Markus & Kitayama, 1991; Matsumoto, 2001; Scherer, 1997; Trommsdorff, 2006a; Trommsdorff & Cole, in Druck). In der Emotionsforschung wird die Empathie als biologisch fundiertes Fundament menschlichen Zusammenlebens insbesondere des prosozialen Verhaltens gesehen (Bischof-Köhler, 1991; Trommsdorff, 1995b; Eisenberg, 2002; Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006). Dies wurde durch die biowissenschaftliche Hirnforschung über Spiegelneuronen als Voraussetzung für das Erleben von Empathie und damit als Ressource für zwischenmenschliche Kooperation erhärtet (Rizzolatti & Sinigaglia, 2008). Empathie ist die Fähigkeit und Bereitschaft für (aktuelles und antizipiertes) emotionales Miterleben. Dies erleichtert das Verständnis für Bedürfnisse und Ziele des anderen (Theory of Mind; vgl. Bischof-Köhler, 2000, in diesem Band), für Altruismus und kooperative soziale Interaktionen Durch Empathie miterlebte aktuelle Emotionen des anderen können eigenes Handeln beeinflussen (z.B. Hilfeleistung, Inhibition von Aggression). Auch nur beim anderen antizipierte Emotionen (wie dessen Enttäuschung) können (z.B. vermittelt über Schuldgefühle) eigenes Verhalten beeinflussen (z.B. Nachgiebigkeit, Regelanpassung). In kulturvergleichenden Studien haben wir gezeigt, dass Empathie eine notwendige (wenn auch nicht hinreichende) Bedingung für prosoziales Verhalten ist (Trommsdorff, Friedlmeier & Mayer, 2007). Zudem werden bei hoher Empathie aggressive Tendenzen gehemmt (Kornadt, 2007). Förderlich für die Entwicklung von Empathie und Altruismus ist eine enge frühe MutterKind-Beziehung (vgl. Eisenberg, 2002; Bischof-Köhler, 1991; Trommsdorff & Friedlmeier, 1999, in Druck).

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Rolle des Altruismus und der Rationalität in der Ökonomie. Inzwischen haben Ökonomen die Rolle von Emotionen für wirtschaftliches Handeln entdeckt und damit einen weiteren Bezug zur Psychologie hergestellt (vgl. Shiller & Akerlof, 2009). Die Ökonomie hat lange gebraucht, um zu ihren eigenen Wurzeln, der Annahme eines nicht-egoistischen Menschenbildes, zurückzukehren. Adam Smith (1978) hat mit „The Wealth of Nations“ lange Zeit in eine Richtung gewirkt: Wettbewerb und wirtschaftlicher Erfolg seien durch das Eigeninteresse der Akteure gekennzeichnet. Diese Annahme wurde Grundlage des Modells des rational handelnden Homo Oeconomicus. So hat die neo-klassische Ökonomie das Eigeninteresse als zentrale Motivation für wirtschaftliches Handeln betrachtet. Hingegen hatte Adam Smith auch (1969) bereits in „Theory of Moral Sentiments” dargelegt, dass „Sympathy“ ebenfalls eine Emotion ist, die interpersonales Verhalten beeinflusst. Unter Berücksichtigung der Verhaltenswissenschaften und insbesondere der Psychologie hat die experimentelle Ökonomie psychologische Erkenntnisse aufgegriffen und empirisch nachgewiesen, dass rationales Verhalten keineswegs nur egoistisches Verhalten ist sondern dass rationales Verhalten vielmehr auch die Interessen anderer mit einbeziehen und altruistisch sein kann. Inzwischen werden in dieser neueren verhaltensökonomischen Forschungsrichtung nicht nur experimentelle Labor- sondern auch Feldstudien (unter natürlichen Bedingungen in Schulen, Unternehmen, in traditionellen und modernen Gesellschaften) durchgeführt. Diese erfolgen in Kooperation mit Anthropologen, Sozialpsychologen, Politologen und Soziologen. Dabei werden auch ethnografische und andere Daten einbezogen und Verhaltensbeobachtungen inzwischen auch im Kulturvergleich getestet (vgl. Übersicht bei Gintis, Bowles, Boyd, & Fehr, 2005). Die neuere verhaltensökonomische Forschung geht von der These der strong reciprocity aus (Gintis et al., 2005). Die empirischen Befunde zeigen, dass die Kooperation mit anderen dazu führt, dass nicht kooperierende Gruppenmitglieder (also solche, die die anderen Mitglieder und deren Leistungen egoistisch ausnutzen) dafür bestraft werden. „Strong reciprocators are conditional cooperators (who behave altruistically as long as others are doing so as well) and altruistic punishers (who apply sanctions to those who behave unfairly according to the prevalent norms of cooperation).“ (Gintis et al., 2005, p.8). Hier wird also nicht von einem egoistisch oder einem altruistisch handelnden Menschen ausgegangen sondern von einem „rational“ handelnden, der die Vorteile gemeinsamer Kooperation nutzt. Mit dem Ansatz der „strong reciprocity“ wird auch deutlich, was bei der Beurteilung von Verhalten wichtiger ist: faire oder unfaire Ergebnisse oder faire oder unfaire Intentionen der Handelnden. Rationalität wird nach diesem Ansatz eindeutig als ein Verhalten gesehen, das auf Altruismus und Empathie der beteiligten Kooperateure beruht.

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Die Erkenntnis der Bedeutung der psychologischen Faktoren Empathie und Altruismus hat nicht nur die Ökonomie beeinflusst. Auch die Evolutionstheorie hat davon profitiert und diese hat wiederum ökonomische und sozialwissenschaftliche Theorien beeinflusst. Ansätze zur genetisch-kulturellen Koevolution behaupten die Überlegenheit von kooperativen gegenüber nicht-kooperativen Gesellschaften. Forschung zur kulturellen Selektion von Gruppen zeigt, dass Kulturen, die Reziprozität fördern und weitergeben, solchen Kulturen überlegen sind, die dies nicht tun (Gintis et al., 2005). Die These der inklusiven Fitness, eine Grundlage biologischer Modelle menschlichen Verhaltens (Dawkins, 1976) und die These vom „selfish gene“ gelten inzwischen als überholt. Auch nicht Verwandte können einander helfen und einander Opfer bringen. Auch entwicklungspsychologische Studien haben gezeigt, dass Fairness positive Emotionen mehr beeinflusst als der tatsächliche materielle Gewinn (Arsenio, 2008). Dies steht im Widerspruch zur klassischen Spieltheorie, die eine Präferenz des eigenen materiellen Nutzens (u. U. auch zu Lasten von Fairness) annimmt; gleichzeitig spricht dies für einen hedonistischen Wert der Fairness als „rationaler“ Grundlage für Verhalten. Diese neue Sichtweise auf eine „eingeschränkte Rationalität“ als Grundlage von sozialem und ökonomischem Verhalten wertet die Rolle von Emotionen signifikant auf und unterstreicht die Bedeutung psychologischer Konzepte der Empathie und des Altruismus. Diese könnten für die verhaltensökonomische Forschung in Zukunft weiter fruchtbar werden. 3.2 Lebenszufriedenheit als Untersuchungsgegenstand der kulturvergleichenden Psychologie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften Schon zu Beginn der Untersuchungen des Sozio-oekonomischen Panel (SOEP) (vgl. Schupp & Wagner, in diesem Band) sind einige wenige psychologische Indikatoren neben rein ökonomischen und sozialwissenschaftlichen Indikatoren in die Methoden und Datenerhebung eingegangen. Auch die Lebenszufriedenheit gehörte dazu. Damit sollte das individuelle Wohlbefinden erfasst werden, was häufig in Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit und materiellem Wohlstand untersucht wurde. Inzwischen ist die Forschung zur Lebenszufriedenheit eng verbunden mit der „Glücks“-Forschung („happiness“) (vgl. „positive psychology“). Die Psychologie hat differenzierte theoretisch fundierte Messverfahren bereitgestellt, um Lebenszufriedenheit zu operationalisieren. Das Konzept ist für ökonomische, politische und soziale Fragen angewendet worden, wobei die theoretischen Ansätze der Psychologie zur Erklärung von Glück und Zufriedenheit allerdings bisher nur teilweise berücksichtigt wurden.

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Was ist die Grundlage von Glück? Die Varianz für die Definitionen von Glück ist erheblich. Politiker verfolgen das Ziel, ihre Wähler zufrieden zu machen, um selbst im Wahlausgang erfolgreich zu sein. Ökonomen haben materielle Ressourcen hinsichtlich ihres Beitrages für die subjektive Zufriedenheit lange überschätzt und gleichzeitig die Bedeutung nichtmaterieller Ressourcen wie soziale Beziehungen, Autonomie u.a. unterschätzt. Dass die Höhe des Einkommens nicht unbedingt positiv mit Lebenszufriedenheit korreliert, hängt u.a. auch mit psychologischen Prozessen der Veränderung des Anspruchs- (bzw. Vergleichs)-niveaus zusammen (Diener, Lucas, & Scollon, 2006; Diener, 2008) („hedonic treadmill”). Wenn man erlebt, dass es anderen ähnlich gut geht (durch allgemeine Wohlstandserhöhung), wird der eigene Wohlstand (Einkommenshöhe) nicht absolut sondern vielmehr relativ (z.B. im Vergleich zu anderen Personen) bewertet. Diese relative Bewertung kann auch in Bezug auf die eigene bisherige Einkommenshöhe in der Vergangenheit erfolgen. An ein höheres Einkommen gewöhnt man sich. Diese „Anpassung“ führt zu höheren Einkommenserwartungen und daher gerade nicht zu höherer Zufriedenheit (Kornadt, in Druck; Trommsdorff, in Druck). Die bei diesen psychologischen Prozessen wirksame Rolle des Vergleichsstandards ist seit der frühen experimentellen Psychologie (Helson, 1964), in der frühen Entscheidungs- und Leistungsmotivationsforschung (Atkinson, 1964; Heckhausen, 1991) sowie auch in der frühen sozialpsychologischen Austauschtheorie (Thibaut & Kelley, 1959) bekannt. Es geht dabei um die erfahrungsbedingte Veränderbarkeit des Anspruchsniveaus, das wiederum individuelle Zielsetzungen und den erwarteten subjektiven Nutzen von Handlungen bestimmt. Inzwischen wird auch in der psychologischen, soziologischen und ökonomischen Glücksforschung gesehen, dass nicht nur materielle sondern auch psychologische Ressourcen wie Autonomie, Selbständigkeit, Kontrolle, Fairness, Freizeit etc. die Lebenszufriedenheit beeinflussen. Hier seien als Beispiel die Untersuchungen zur Lebenszufriedenheit bei Selbstständigen im Vergleich zu nichtselbstständig Arbeitenden und die Bedeutung von sozialem Engagement für subjektive Lebenszufriedenheit (auf Grundlage von SOEP Daten nach 1990) genannt (Frey, 2008): Soziales Engagement ist eine eindeutig nichtmaterielle Ressource und bedeutet den teilweisen Verzicht auf eigenen materiellen Nutzen. Intergenerationale Unterstützungsleistungen innerhalb der Familie erhöhen die Lebenszufriedenheit wie auch eigene kulturvergleichende Studien an deutschen, chinesischen und indonesischen erwachsenen Töchtern zeigen (Schwarz et al., 2009). In der ökonomischen und soziologischen Glücksforschung wurden zudem lange Zeit nur die kognitiven Aspekte der Lebenszufriedenheit erfasst. Auch in der Psychologie war das Interesse lange Zeit nur auf kognitive Aspekte gerichtet, bis neuerdings erkannt wurde, dass auch und gerade die emotionalen Aspekte

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des Erlebens einen wesentlichen Beitrag zur subjektiven Zufriedenheit leisten. Daher ist im SOEP vor kurzem eine eigene Skala eingeführt worden, um den emotionalen Aspekt der Lebenszufriedenheit zu erfassen. Schimmack, Schupp und Wagner (2008) haben bereits nachgewiesen, dass die emotionale Komponente der Lebenszufriedenheit andere Verhaltensimplikationen als die kognitive Komponente hat, also daher auch für Soziologen und Ökonomen von Interesse ist (vgl. Schupp & Wagner, in diesem Band; Trommsdorff 2009a; in Druck). Allerdings sind individuelle und kulturelle Differenzen in der sozialwissenschaftlichen und ökonomischen Lebenszufriedenheitsforschung bisher zu wenig beachtet worden (vgl. Kornadt, in Druck). Neuerdings werden stabile Persönlichkeitsmerkmale wie die „Big Five“ und genetische Faktoren als Bedingungen individueller Differenzen in der Lebenszufriedenheit (auf der Grundlage eines interindividuell variierenden Positivitätsbias) angenommen (Caprara et al., 2009). Individuelle Differenzen in der Zufriedenheit stehen auch in Zusammenhang mit „Fehlern“ in der Zuschreibung von Ursachen für Verhalten bei anderen und bei sich selbst (interne oder externe, stabile oder variable Ursachen). Zufriedenheit wird zudem durch den (allerdings kulturspezifisch variierenden) Attribuierungsfehler beeinflusst (z.B. sich selbst eher positive Absichten und Fähigkeiten zuzuschreiben und weniger den anderen) (vgl. Trommsdorff, 2007b). Weiter haben sich Zusammenhänge zwischen Lebenszufriedenheit mit Zukunftsorientierung (Optimismus, Pessimismus), mit Kontroll- und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Selbstregulation (u.a. der Fähigkeit und Bereitschaft zum Belohnungsaufschub; zur Persistenz bei der Zielverfolgung) (Bandura, 2001) gezeigt. Schließlich nehmen Ryan und Deci (2000) individuelle Unterschiede in der Zufriedenheit bei der Erfüllung der angenommenen universellen Grundbedürfnisse der Autonomie, Verbundenheit und Kompetenz an. 3.3 Systematische Urteilsfehler als Untersuchungsgegenstand der Psychologie und der Ökonomie: Implikationen für das Rationalitäts-Konzept (und rational choice) Für Bruno Frey (2008) und seine Mitarbeiter bedeutet die Glücksforschung eine Revolution in der Ökonomie. Frey geht davon aus, dass das Konzept Glück oder Lebenszufriedenheit ein Proxi (Indikator) für das Konzept des Nutzens (utility) ist; Nutzen (äquivalent zu Präferenzen) ist in der Ökonomie eine zentrale Grundlage der klassischen Modelle von „rational choice“. Aus ökonomischer Sicht maximieren Individuen ihren Nutzen; sie verhalten sich nur zufällig falsch bzw. nicht rational. Das allgemeine zugrunde liegende nutzentheoretische Modell lautet (N = E x W – K). Der Nutzen (N) wird also gesehen als Funktion von subjektiven Erwartungen von Zufriedenheit (Ertrag der Alternative) (E) multipli-

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ziert mit subjektiver Wahrscheinlichkeit, dass der Ertrag eintrifft (W) minus der Kosten für die Realisierung der Alternative (K). Bei einer so streng nutzentheoretischen Sichtweise werden allerdings ein mechanistisches Menschenbild und ein universalistisches Konzept von „Nutzen“ vorausgesetzt und individuelle Differenzen ignoriert. Psychologische Studien zeigen jedoch, dass individuelle Differenzen in der „Nutzenmaximierung“ erheblich sind: für verschiedene Menschen sind „Nutzen“ etwas ganz verschiedenes. Menschen aus verschiedenen Kulturen oder Sozialisationskontexten streben ganz verschiedene Ziele (mit sehr unterschiedlichen und keineswegs immer erfolgreichen Handlungen) an. Sie erleben das Erreichen verschiedener Ziele (z. T. je nach kulturellen Werten, oder je nach Wichtigkeit von Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit) als unterschiedlich befriedigend. Dies hängt auch damit zusammen, dass weitere individuelle Faktoren (bzw. Persönlichkeitsmerkmale) wie Risikobereitschaft, Optimismus, Vertrauen, Unsicherheitsvermeidung u.a. eine Rolle spielen. Daher sind die frühen psychologischen Erwartungs-Wert-Theorien der Entscheidungsforschung inzwischen differenziert worden. Aus psychologischer Sicht machen Individuen systematisch „Fehler“ (eingeschränkte Rationalität). Die von Psychologen schon früh nachgewiesenen systematischen „Fehler“ bei Wahrnehmung, Urteilsbildung und Entscheiden werden allmählich in der ökonomischen Forschung zur „Nutzenmaximierung“ erkannt und in die Theoriebildung mit einbezogen. Die oben skizzierten Bedingungen für individuelle Differenzen in der Lebenszufriedenheit sind Beispiele für solche systematischen „Urteils-Fehler“. Diese Fehler oder Verzerrungen sind teilweise bedingt durch Persönlichkeitsmerkmale, teilweise sind sie auch durch situative Bedingungen (und Rahmeneffekte, „framing“) beeinflusst. In der Sozialpsychologie hat beispielsweise die frühe gruppendynamische Forschung gezeigt, dass situative Faktoren normative Wirkung haben können und so fehlerhafte Urteile bewirken. Einzelurteile tendieren angesichts von falschen, aber einstimmigen Gruppenurteilen dazu, mit dem falschen Gruppenurteil konform zu gehen (Ash, 1955). Von sozialen Gruppen gebildete Urteile sind unter bestimmten Bedingungen riskanter als Urteile von einzelnen, isoliert entscheidenden Gruppenmitgliedern (Kogan, Lamm, & Trommsdorff, 1972). Die Eigengruppe (auch wenn sie künstlich gebildet wurde) wird gegenüber der Fremdgruppe positiver bewertet und für Kooperation bevorzugt (Sherif, 1956). Des Weiteren können auch individuelle mentale Prozesse zu Verzerrungen und Fehlern führen (z.B. Stereotype; Anspruchs- und Vergleichsstandard). Mentale Repräsentationen von alternativen früheren Ereignissen (upward/downward counterfactual thinking) können gegenwärtige Emotionen, Wahrnehmungen und Selbstbewertungen sowie Handlungen beeinflussen (Byrne, 2005; McCrea,

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2008). Kahneman und Tversky (1982) haben solche mentalen Prozesse (zu „alternativen Realitäten“) mit Folgen für Urteilsverzerrungen und ihrem Einfluss auf Entscheidungen (Kaufentscheidungen, Berufsplanungen) untersucht. In weiteren Studien zu Urteilsheuristiken, Risikoentscheidungen und Framing-Effekten im Zusammenhang mit dem Konzept der „bounded rationality“ (Simon, 1979) differenziert Kahneman (2003) verschiedene Aspekte von Urteilsverzerrungen. Ein weiteres Beispiel sind die Arbeiten von Gigerenzer (2008) zu Urteilsheuristiken, in denen ähnlich wie bei Gilovich, Griffin und Kahnemann (2002) u.a. intuitive (quasi-automatische) Urteile (intuitive statistische Inferenzen) (im Widerspruch zu statistischen Prinzipien) nachgewiesen werden. Diese Befunde veranlassen Ariely (2008) zu dem Schluss, dass Verzerrungen und Illusionen nicht nur die Wahrnehmung und Urteilsbildung beeinflussen sondern auch unsere Entscheidungen („decision illusions“). Damit ergibt sich für die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften sowie die Psychologie die Forschungsfrage nach den Bedingungen von Urteilsverzerrungen. Hier sind zum einen individuelle Unterschiede in der Bevorzugung von bestimmten Verzerrungen zu berücksichtigen (z.B. illusionäre Kontrollüberzeugung), sowie zum anderen situative Einflüsse (z.B. Zeit- und Gruppendruck) und nicht zuletzt signifikante kulturelle Unterschiede (z.B. vermittelt über Werthaltungen). Zusammenfassend ist wirtschaftliches wie auch anderes soziales Handeln von einer Vielfalt affektiv getönter mentaler Prozesse wie Vertrauen, Reziprozität, Fairness beeinflusst. Diese psychologischen Prozesse stehen scheinbar im Widerspruch zur klassischen Rationalitätsannahme der Ökonomie. In den Sozialund Wirtschaftswissenschaften sind psychologische Befunde, dass Gruppenprozesse, soziale Interaktionen und individuelle emotionale, motivationale und kognitive Prozesse zu Urteilsverzerrungen führen und Entscheidungsverhalten sowie auch die Lebenszufriedenheit beeinflussen können, teilweise aufgegriffen und experimentell untersucht worden. Inzwischen erscheinen „Fehler“ des vermeintlich nicht rational urteilenden bzw. handelnden Menschen als ganz „normal“ und sogar als Bedingungen für Lebenszufriedenheit. Wirtschaftshandeln ist wie auch anderes soziales Handeln durch vielfältige sonstige kognitive, motivationale und emotionale Prozesse beeinflusst. Dies legt eine psychologisch fundierte Differenzierung der klassischen Annahme rationalen Handelns unter Einbeziehung kultureller Faktoren nahe. Zwar kann die Selektion psychologischer Konzepte ohne ausreichende Berücksichtigung der theoretischen und methodischen Grundlagen auch zu vereinfachenden Schlüssen führen. Jedoch hat die ökonomische und sozialwissenschaftliche Forschung inzwischen ausgewählte psychologische Forschung für eigene Fragestellungen und Theorien nutzbar gemacht.

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Relevanz sozial-und wirtschaftswissenschaftlicher Forschung für Psychologie

4.1 Was die Psychologie von den Sozial- und Wirtschaftswissenschaften gelernt hat Sozialwissenschaftliche Indikatoren, Methoden und Datensätze. Die Sozialwissenschaften haben u.a. insofern einen wichtigen Beitrag für die psychologische Forschung geleistet, als in der Psychologie erkannt wurde, dass bei Interesse an generalisierbaren empirischen Ergebnissen sozio-strukturelle Variablen zu berücksichtigen sind. In entwicklungs- und sozialpsychologischen Untersuchungen ist daher inzwischen üblich, dass soziodemografische Merkmale der Untersuchungsteilnehmer mit erfasst werden. Allerdings bleibt es zumeist bei Hinweisen auf SES (den sozio-ökonomischen Status), der überwiegend aufgrund des Bildungsabschlusses der Eltern ermittelt wird. Einkommen und Beruf etc. bleiben meistens unberücksichtigt, obwohl seit Kohn (1984) bekannt ist, dass u.a. gerade die Berufstätigkeit der Eltern ein wichtiger Sozialisationsfaktor für die Kinder ist, u.a. in Bezug auf deren Autonomie. Die neueren soziologischen Studien zur Spezifizierung des Berufsstatus (Müller, 2008) mit dem Ziel für vergleichende Analysen funktional äquivalente Indikatoren zu bilden, werden in der Psychologie bisher noch nicht zur Kenntnis genommen. Die thematischen und methodischen Möglichkeiten psychologischer Forschung wurden zudem signifikant erweitert, weil Daten des Sozio-oekonomischen Panel (SOEP) für Referenzstichproben genutzt werden und weil spezifische SOEP-Stichproben in Zusammenhang mit nicht-repräsentativen Daten psychologischer Studien gebracht werden können; dies erlaubt u.a. auch, die bislang fehlenden Indikatoren für sozialwissenschaftlich relevante Variablen (wie Berufsstatus, Mobilität etc.) in Analysen zur Entwicklung über die Lebensspanne mit einzubeziehen. Thematische Erweiterungen. Für inhaltliche Fragen zur Kontinuität und Veränderung von individuellen Einstellungen und Verhalten über die Lebensspanne ergeben sich bislang verschlossene Möglichkeiten für vergleichende Analysen von Entwicklungsverläufen in sich verändernden sozialen Kontexten (Trommsdorff, 2008a). Datensätze aus den 25 Jahren, die das SOEP existiert, stellen inzwischen eine für die Psychologie wertvolle Datenquelle dar. So wurde z.B. durch Initiative des SOEP unmittelbar nach der Wende eine repräsentative Erhebung von Haushaltsmitgliedern (u.a. auch zu psychologischen Variablen wie Lebenszufriedenheit, Optimismus, Kontrollorientierung) in Ostdeutschland durchgeführt; dieser folgten dann die regelmäßigen Befragungen im Rahmen des Panel (vgl. Wagner et al., 2008; Schupp & Wagner, in diesem Band). Diese Daten sind gerade für Psychologen besonders interessant, nachdem 20 Jahre nach

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der Wende die damaligen Kinder und Jugendlichen heute selbst erwachsen sind und ihrerseits in die Befragungen mit einbezogen werden. Die Psychologie hat einerseits durch diese thematischen und methodischen Erweiterungen profitiert. Andererseits kann sie auf Grundlage solcher Datensätze einen Beitrag leisten, der wiederum für die sozialwissenschaftliche Forschung zum sozialen Wandel von Bedeutung ist. Hier sehen wir ein Beispiel gegenseitiger Befruchtung sozialwissenschaftlicher und psychologischer Forschung. 4.2 Wodurch psychologische Forschung gesellschaftliche Relevanz gewinnen kann Die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften haben u.a. zum einen dazu beigetragen, psychologische Forschung zu bestimmten Themen und Fragen anzuregen, wie auch umgekehrt die psychologische Forschung verschiedene Fragestellungen, Theorien und Methoden der Sozialwissenschaften und Verhaltensökonomie beeinflusst hat. Bemerkenswert ist der neuerdings sichtbare Beitrag psychologischer Forschung für gesellschaftspolitische Fragen, der ohne die Vermittlung durch die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften nicht möglich wäre. Ein Beispiel für eine solche gegenseitige Befruchtung mit Folgen für sozialpolitische Diskussionen sind die inzwischen von den Sozial- und Wirtschaftswissenschaften rezipierten entwicklungspsychologischen Erkenntnisse zu Langzeiteffekten von frühkindlicher Entwicklung. So hat sich die frühe Förderung der Entwicklung von Kindern als ein wichtiger Faktor für die spätere Entwicklung von Interessen, Lernmotivation und sozialer Kompetenzen mit lebenslangen Wirkungen für Bildungs- und die Berufskarriere erwiesen. Diese wiederum bedeuten eine wichtige sozio-ökonomische Ressource (vgl. Heckman, 2006). Dabei waren es weniger die entwicklungspsychologischen Studien selbst, sondern vielmehr haben erst die Arbeiten der Ökonomen von Heckman und Kollegen die kumulativen wirtschaftlichen Konsequenzen unzureichender frühkindlicher Erziehung aufgezeigt. Diese Rezeption hat nicht nur dazu beigetragen, dass entwicklungspsychologische Forschung in ökonomisch orientierte Panelstudien (wie in das SOEP) eingegangen ist. Darüber hinaus werden diese psychologischen Erkenntnisse in der Öffentlichkeit als volkswirtschaftlich und sozialpolitisch relevant diskutiert und als Begründung für bildungs- und sozialpolitische Maßnahmen verwendet. Die sozialpolitischen Folgen zeigen sich u.a. darin, dass in Deutschland die frühkindliche Erziehung plötzlich ein öffentliches Thema ist und gefördert wird. Ein weiteres Beispiel gegenseitiger Befruchtung zwischen Psychologie und Wirtschafts- und Sozialwissenschaften mit potentiellen sozialpolitischen Folgen zeigt sich u.a. auch darin, dass die Ökonomie die Bedeutung von sogenannten

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„nichtkognitiven“ Fähigkeiten wie der Selbstregulation als Ressource und deren Entwicklungsbedingungen erkannt hat und inzwischen selbst untersucht. Unter Selbstregulation hat man aus psychologischer Sicht sowohl die Fähigkeit als auch die Bereitschaft zu verstehen, vor allem aktuelle Impulse und Bedürfnisse zu kontrollieren. Dies ist speziell beim Lernen relevant sowie auch in sozialen Interaktionen. Selbstregulation ist nach ihren verschiedenen Komponenten zu differenzieren. Dazu gehören unter anderem Aufmerksamkeitslenkung, Verhaltenskontrolle (wie Belohnungsaufschub) (Mischel & Ayduk, 2004) sowie die Regulation eigener Emotionen jeweils für verschiedene Handlungsbereiche (Trommsdorff, 2009c; Trommsdorff & Cole, in Druck; Suchodoletz, Trommsdorff, Heikamp, Wieber, & Gollwitzer, in Druck). Individuelle Differenzen in „nichtkognitiven“ Fähigkeiten der Selbstregulation entstehen aufgrund bestimmter Sozialisationsbedingungen in Familie und Schule und wirken sich auf verschiedene Verhaltensbereiche aus. In einem größeren Forschungsprojekt untersuchen wir gegenwärtig, inwieweit die Selbstregulation im Vorschulalter die Entwicklung im Schulalter vorhersagen kann, und zwar sowohl in Bezug auf Schulleistungen als auch in Bezug auf Sozialverhalten (Trommsdorff, 2008b). Die Bedeutung der Selbstregulation geht vermutlich über ihre Rolle für schulische und soziale und emotionale Kompetenz hinaus und ist für andere Bereiche wie Gesundheitsverhalten, gesellschaftliche und politische Partizipation anzunehmen. Komponenten der Selbstregulation wie Belohnungsaufschub und Frustrationstoleranz sind Bedingungen für Bildungsinvestitionen. Wenn Selbstregulation zum Beispiel den Schulerfolg fördert (und Schulabbruch verhindert) und damit Voraussetzungen für spätere Unabhängigkeit von elterlicher oder staatlicher Versorgung vermittelt, belegt dies ihre bildungs-, gesellschafts- und wirtschaftspolitische Relevanz. Sozial- und Wirtschaftswissenschaften können somit „Entwicklungshilfe“ für die Sichtbarkeit und Wirkung dieser psychologischen Forschungen leisten und zusammen mit der Psychologie an Grundlagen für solide gesellschaftspolitische Maßnahmen mitwirken. 4.3 Grenzen und Möglichkeiten gegenseitigen Nutzens bei Einbeziehung kulturinformierter Forschung Eine Abgrenzung von Sozialwissenschaften und Psychologie ist jedoch weiterhin unvermeidlich, weil beide einen verschiedenen Gegenstandsbereich untersuchen. Dennoch zeigen sich zahlreiche Möglichkeiten fruchtbarer gegenseitiger theoretischer und methodischer Anregungen. Dies wird besonders deutlich in der kulturvergleichenden Psychologie, wenn sie kulturpsychologische Phänomene an

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den Schnittstellen zwischen Individuum und Gesellschaft untersucht (vgl. Kornadt, in diesem Band; Eckensberger, in diesem Band; Schwarz, in diesem Band; See & Essau, in diesem Band; Friedlmeier, in diesem Band; Grossmann & Grossmann, in diesem Band; Rothbaum & Wang, in diesem Band). Dabei entstehen universelle Fragen nach den Grundlagen der Beziehungen zwischen Individuum und sozialer Gruppe, u.a. unter Berücksichtigung von Autonomie und Verbundenheit in der Entwicklung des Einzelnen, und unter Berücksichtigung sozialer Strukturen wie Gleichheit und Hierarchie sowie der Art sozialer Beziehungen (Konflikt oder Harmonie). Dabei können kulturelle Werthaltungen als relativ stabile individuelle Orientierungen die Funktion der Herstellung von Kohärenz in Gesellschaften haben. Werte sind zum einen auf der kulturellen sowie zum anderen auf der individuellen Ebene wirksam. Daher können Werte zur Analyse von Kulturdimensionen sowie von individuellen Handlungsorientierungen dienen und als Bindeglied zwischen Makro-, Mikro- und individueller Ebene fungieren (Schwartz, 2004; Trommsdorff, 2007a; 2009c). Auch wenn in der Psychologie gegenwärtig eher eine naturwissenschaftliche Sichtweise dominiert und eine sozial- oder gar kulturwissenschaftliche Orientierung keinen leichten Stand hat, erscheint es besonders wichtig, die Analyse aktueller gesellschaftlicher Probleme nicht nur der Soziologie oder den Wirtschaftswissenschaften zu überlassen sondern zu versuchen, auch aus kulturinformierter psychologischer Sicht einen Beitrag zu leisten. Damit lässt sich vielleicht die von Wilhelm Wundt diskutierte Dualität der Psychologie in einem anderen Licht sehen (vgl. Graumann, 2006; Kornadt, in diesem Band). Insbesondere in der kulturvergleichenden Psychologie, der Sozialisationsforschung und der Entwicklungspsychologie ist die Berücksichtigung mehrerer Analyseebenen unverzichtbar. Die Zusammenhänge zwischen Makro-, Mikround individueller Ebene sind allerdings bisher nicht ausreichend geklärt. Jedoch haben Teile der heutigen Sozialwissenschaften, einschließlich der Psychologie heute erkannt, dass es erforderlich ist, die verschiedenen Ebenen menschlichen und sozialen Handelns jeweils zu berücksichtigen und den schwierigen Schritt zur Verknüpfung dieser verschiedenen Ebenen zu versuchen. 5

Zusammenfassung und Ausblick

5.1 Gemeinsame methodologische Probleme von Psychologie und Sozialwissenschaften Ähnlich wie die Sozialwissenschaften hat sich die Psychologie mit der wissenschaftstheoretischen Frage befasst, ob sich auf die Psychologie die gleichen Regeln anwenden lassen wie auf die Naturwissenschaften. Auch wenn der von

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Karl R. Popper (1935) vertretene kritische Rationalismus als Grundlage empirisch fundierter Naturwissenschaften (Albert, 1969) inzwischen weitgehend akzeptiert ist, stellt sich jedoch für die Sozialwissenschaften und die Psychologie die Frage, ob angesichts verschiedener Besonderheiten dieser Disziplinen (z.B. deren sozio-kulturelle Verankerung) überhaupt ein einheitlicher theoretischer und methodologischer Zugang angemessen ist (Esser, 2008). So werden in den Sozialwissenschaften und in der Psychologie die Möglichkeiten und Probleme von universellen (ahistorischen und überkulturellen) Gesetzen, der Trennung von deskriptiven und normativen Aussagen und der Sicherung von Objektivität scheinbar objektiver empirisch geprüfter Aussagen diskutiert. Diese Probleme haben kein Äquivalent in den Naturwissenschaften. Wenn allein die Ebene des Individuums oder allein die der Makro- oder Mesoebene unzureichend für die jeweils gesuchten Erklärungen sind, stellt sich die Forderung, diese Ebenen systematisch in Zusammenhang miteinander zu untersuchen. Allerdings besteht das Problem, dass diese verschiedenen Analyseebenen jeweils eigenen methodologischen Regeln folgen. Dabei sind sowohl die Probleme der hermeneutischen Interpretation individuellen Handelns als auch die Probleme der Erklärung einer Transformation von nichtintendierten und emergenten Folgen individuellen Handelns in Kollektiven zu berücksichtigen. Dies ist schwierig, wenn die sozialen Prozesse spezifische Emergenzen aufweisen, „…die sich womöglich auf das Handeln individueller Akteure und nomologische Theorien über sie nicht reduzieren lassen“ (Esser, 2008, S. 1493). „Unter Emergenz verstehen wir heute, systemtheoretisch gesprochen, das „Auftauchen“ einer Entität oder Eigenschaft, die in den sie konstitutierenden Elementen (noch) nicht existierte.“ (Graumann, 2006, S. 60). Soziale Strukturen lassen sich nicht schlicht auf individuelles Handeln zurückführen. Auch aggregierte Daten individueller Akteure können nicht Phänomene sozialer Strukturen beschreiben. Individuelle Handlungen können jedoch vermittelt durch soziale Interaktionen zu sozialen Phänomenen führen. So können soziale Normen und Rollenzuweisungen entstehen, die durch Sanktionen verfestigt und für den Einzelnen handlungswirksam werden. Diese können unerwünschte Verhaltensänderungen bewirken, wie z.B. die Bereitschaft zu extremeren (z.B. riskanteren) Urteilen fördern und Aggression und Gewalt gegenüber Einzelnen plötzlich legitimieren (Zimbardo, 2007). In der kulturvergleichenden Forschung ist die Berücksichtigung verschiedener Analyseebenen unverzichtbar. Mehrere Ebenen werden in der ökologischen Systemtheorie von Bronfenbrenner (1979, 1989) differenziert; die Makro-, Meso- und Mikroebene wird durch eine Chrono-Ebene ergänzt. Allerdings bedarf es für methodisch abgesicherte Untersuchungen auf diesen Ebenen relativ komplexer Vorgehensweisen. So sollten die Analysen der (auf Individual- und Gruppenebene hierarchisch geschachtelten und voneinander abhängigen) Daten durch

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Mehrebenenmodelle abgesichert werden, so dass kulturelle und individuelle Variablen angemessen berücksichtigt werden (vgl. Van de Vijver, van Hemert, & Poortinga, 2008). Dass dies fruchtbar ist, zeigen u.a. Analysen zum Zusammenhang zwischen Kulturmerkmalen und Kinderwunsch im Rahmen der VOCStudie (Mayer, 2009; Mayer & Trommsdorff, 2009). Grundsätzlich sind verschiedene methodologische Anforderungen an makro- und mikrosoziologische und psychologische Analysen zu stellen. Des Weiteren muss die wissenschaftstheoretisch wichtige Frage nach dem Ausgangspunkt der Theoriebildung im Auge behalten werden, also die individuellen Akteure (bzw. deren Handlungen) oder gesellschaftliche Systeme.

5.2 Beziehungen zwischen Psychologie und Sozialwissenschaften: Gegenseitiger Nutzen Dieses Kapitel sollte die Beziehungen zwischen Psychologie und Sozialwissenschaften mit Blick auf den möglichen gegenseitigen Nutzen zeigen. Die Sozialwissenschaften befassen sich mit der Beschreibung und Erklärung gesellschaftlicher Phänomene und Probleme, die für die Psychologie von unmittelbarem Interesse sind. Erkenntnisse der psychologischen Grundlagen- und angewandten Forschung können ihrerseits einen Beitrag zur Bearbeitung sozialwissenschaftlicher Fragen leisten, wie einige hier diskutierte Beispiele zeigen. Eine Herausforderung sowie ein deutlicher Gewinn für die Psychologie ist gegeben, wenn sich psychologische und sozialwissenschaftliche Ansätze so miteinander verbinden lassen, dass psychologische Phänomene im Zusammenhang mit dem gegebenen sozio-kulturellen Kontext erklärt werden können. Dies ist in der Forschung zum sozio-ökonomischen und demografischen Wandel und in der kulturvergleichenden Psychologie vielfach der Fall. Des Weiteren besteht ein Gewinn für die psychologische Forschung darin, sich sozialwissenschaftlich erprobter Indikatoren und Methoden bedienen zu können. Ein Gewinn für die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften ist darin zu sehen, wenn sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Phänomene im Zusammenhang mit psychologischen Prozessen erklärt werden können. Für strukturelle und makrosoziologische Analysen sind jedoch allenfalls psychologische Ansätze als Analogien verwendbar. Ein Gewinn durch Einbeziehung psychologischer Ansätze und Methoden hat sich für mikrosoziologische Analysen z.B. zum Wandel von Sozialisationsbedingungen, Familienformen, und den Lebenslauf gezeigt. Für sozialwissenschaftliche und verhaltensökonomische Analysen hat sich ein Gewinn u.a. durch die Berücksichtigung emotions-, motivations- und kognitionspsychologischer Erkenntnisse, sowie durch Forschung zu Persönlichkeits-

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merkmalen und bestimmten Verhaltensbereichen wie Altruismus, Kooperation und Entscheidungen erwiesen. Ein Beispiel für den Einfluss der Psychologie auf die Ökonomie und Soziologie sind die inzwischen kritisch diskutierten Annahmen zu Rationalität menschlichen Verhaltens (u.a. Entscheidungsverhalten). Durch umfangreiche psychologische Forschung über „normale“, systematische „Fehler“ bei Urteilen und Entscheidungen ist inzwischen ein Umdenken in der verhaltenswissenschaftlich orientierten Ökonomie entstanden. Inzwischen haben einige Bereiche der Sozialwissenschaften und Verhaltensökonomie psychologische Ansätze und Methoden (Experimente) für die Bearbeitung eigener Fragestellungen erfolgreich angewendet. Auch hinsichtlich der Operationalisierung von Konzepten hat die Psychologie einen Beitrag für sozialwissenschaftliche Untersuchungen geleistet; dies wird am Beispiel der im SOEP erfolgten Erweiterung der Befragungen durch psychologische Methoden deutlich. Eine gegenseitige Bereicherung in der Zusammenarbeit von Psychologie und den Sozialwissenschaften wird deutlich, wenn psychologische Phänomene und Prozesse im sozio-kulturellen Kontext untersucht werden, also z.B. wenn es um Fragen der Universalität oder Kulturspezifität psychologischer Prozesse oder um die Aufklärung von Bedingungen für gesellschaftlich relevantes Verhalten wie pro- und antisoziales oder abweichendes Verhalten, Schulerfolg, Familiengründung oder Migration geht. Diesen Fragen liegt die Annahme zugrunde, dass ein Erkenntnisgewinn in der psychologischen Forschung u.a. von der Berücksichtigung von biologischen und psychologischen Merkmalen der Person und von Kontextfaktoren und von deren Zusammenwirken abhängt. Die direkte Zusammenarbeit zwischen Psychologen und Soziologen, wie sie heute in größeren kulturvergleichenden Projekten erfolgt, hat eine Ausweitung der thematischen, theoretischen und methodischen Grundlagen für beide Disziplinen ermöglicht. So haben Psychologen z.B. im Rahmen des Projektes „Value of Children and Intergenerational Relations“ durch die Zusammenarbeit mit Soziologen neue Ansätze zur Erfassung von Merkmalen sozialer Integration, der Familienstruktur etc. (z.B. durch Netzwerkanalysen) und von Merkmalen sozioökonomischen Wandels (z.B. durch Indikatoren auf Makroebene) gewonnen, die für die Bearbeitung kulturvergleichender psychologischer Fragen notwendig sind (Trommsdorff, 2009b; Trommsdorff & Nauck, 2005; 2006; 2009; Mayer & Trommsdorff, 2009). Für die zukünftige Forschung bestehen für beide Disziplinen noch höchst umfangreiche und vielversprechende Aufgaben. Diese betreffen u.a. auch die hier nicht weiter ausgeführte Rolle der biologischen Bedingungen individuellen und sozialen Handelns (z.B. in der Empathie, der Transmission von kulturellen Ressourcen) (vgl. Tomasello, 2009). Während sich die Psychologie mit den biologischen Grundlagen individuellen Handelns zunehmend intensiver befasst

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(vgl. Übersicht bei Diamond, 2009), zudem ihre naturwissenschaftlichen Wurzeln dies als eine wichtige Ausrichtung erfordern, besteht für die Sozialwissenschaften hier weiterhin ein erheblicher Nachholbedarf. Mit der Neuroökonomie beginnt inzwischen eine Neuorientierung in den Wirtschaftswissenschaften. Für die damit verbundenen komplexen Forschungsaufgaben ist es unvermeidlich, komplexere Modelle menschlichen Verhaltens und gesellschaftlicher Systeme zugrunde zu legen. Dabei muss über statische lineare Modelle hinausgegangen und das Potential nichtlinearer dynamischer Modelle (trotz damit verbundener neuer Probleme) genutzt werden (Efferson & Richardson, 2007). Eine gegenseitige Befruchtung zwischen den Disziplinen ist besonders gut möglich z.B. auf Gebieten wie der Bedeutung von biologischen und Umweltbedingungen in der Sozialisation und der Entwicklung über eine verlängerte Lebensspanne; ebenso in Bezug auf die sich wandelnden sozio-ökonomischen und kulturellen Systeme. Ein Beispiel wäre die Wirkung des Klimawandels auf individuelles und soziales Handeln unter verschiedenen sozio-ökonomischen Bedingungen. Zusammenfassend ist zu erwarten, dass die zukünftigen Beziehungen zwischen psychologischer und sozialwissenschaftlicher Forschung vor neuen Herausforderungen stehen, um wichtige Beiträge zur Aufklärung menschlichen Handelns leisten zu können. Die kulturvergleichende Psychologie kann eine Brücke zwischen psychologischen und sozio-ökonomischen Fragestellungen bilden. Sie kann einerseits von der sozio-ökonomischen Forschung profitieren, wenn es z.B. um die Berücksichtigung der strukturellen Kontextbedingungen und ihrer Funktionen geht. Andererseits würde die sozio-ökonomische Forschung durch die bisher unzureichende Berücksichtigung psychologischer, kulturbedingter Prozesse des sozialen Handelns bereichert werden. Literatur Albert, H. (1969). Traktat über kritische Vernunft. Tübingen: Mohr. Albert, I. (2007). Intergenerationale Transmission von Werten in Deutschland und Frankreich. Lengerich: Pabst Science. Ariely, D. (2008). Predictably irrational: The hidden forces that shape our decisions. London: HarperCollins. Arsenio, W. F. (2008). Psychological limits of economic rationality: Relational contexts and cognitive irrationality: Commentary on Gummerum, Hanoch and Keller. Human Development, 51, 268-273. Asendorpf, J. B. (2008). Living apart together: Alters- und Kohortenabhängigkeit einer heterogenen Lebensform. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 60, 749-764. Ash, S. E. (1955). Opinions and social pressure. Scientific American, 193, 31-35.

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Gisela Trommsdorff

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Psychologische, sozial- und wirtschaftswissenschaftliche Forschung

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Van de Vijver, F. J. R. (2007). Methodologische und methodische Probleme des Kulturvergleichs. In G. Trommsdorff & H.-J. Kornadt (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C. Theorie und Forschung: Serie VII. Kulturvergleichende Psychologie: Band 1. Theorien und Methoden der kulturvergleichenden Psychologie (S. 338-382). Göttingen: Hogrefe. Van de Vijver, F. J. R., Hemert, D. A., & Poortinga, Y. H. (Eds.). (2008). Multilevel analysis of individuals and culture. New York: Erlbaum. Van de Vijver, F. J. R., & Leung, K. (1997). Methods and data analysis for cross-cultural research. London: Sage. Wagner, G. G., Spieß, C. K., & Schupp, J. (2008). Die verhaltenswissenschaftliche Weiterentwicklung des Erhebungsprogramms des SOEP. Vierteljahreshefte zur Wirtschaftsforschung, 03/2008, 63-76. Weber, M. (1988). Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie (9. Aufl.). Tübingen: Mohr. Wundt, W. (1900-1920). Völkerpsychologie: Eine Untersuchung der Entwicklungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte (10 Bde.). Leipzig: Engelmann & Kröner. Zimbardo, P. G. (2007). The Lucifer effect: Understanding how good people turn evil. New York: Random House.

Die Autorinnen und Autoren Die Autorinnen und Autoren

Doris Bischof-Köhler ist Professorin für Psychologie an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Sie studierte Psychologie in Tübingen und München und promovierte 1989 an der Universität Konstanz mit einer Dissertation zu Spiegelbild und Empathie. Die Anfänge der sozialen Kognition (Bern: Huber, 1989). Es folgte die Habilitation in München zum Thema Kinder auf Zeitreise. Theory of Mind, Zeitverständnis und Handlungsorganisation (Bern: Huber, 2000). Von 1983 bis 1999 Lehre und Forschung in Entwicklungspsychologie an den Universitäten Zürich und Fribourg, seit 1999 an der Universität München. Deutscher Psychologiepreis 2003. Weiterer Forschungsschwerpunkt ist die Entstehung von Geschlechtsunterschieden. (Von Natur aus anders. Die Psychologie der Geschlechtsunterschiede. Stuttgart: Kohlhammer, 2006, 3. Aufl.). E-Mail: [email protected], www.bischof.com Lutz H. Eckensberger ist seit 1996 Professor (em.) an der Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt/Main. Vor seinem Wechsel nach Frankfurt forschte und lehrte er an der Universität des Saarlandes. Dort hat er sein Psychologiestudium abgeschlossen, promoviert und habilitiert. Von 1972 bis 1996 hatte er einen Lehrstuhl für Entwicklungspsychologie am Psychologischen Institut inne und entwickelte dort den Studienschwerpunkt Kultur und Entwicklung. 1985/86 war er Fellow im Wissenschaftskolleg zu Berlin. 1997 hatte er den Nehru-Chair an der Maharadja Sarajirao Universität in Baroda (Indien) inne. Seit 1996 war er bis Oktober 2007 Leiter der Arbeitseinheit Bildung und Kultur am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Von 1998 bis 2004 war er Direktor des DIPF. Seine theoretischen Arbeitsschwerpunkte sind systematische und methodologische Arbeiten zur kulturvergleichenden Psychologie, Kulturpsychologie und indigenen Psychologien, aber auch zur Umweltpsychologie. Seine Forschungsarbeiten konzentrieren sich auf die Entwicklung normativer Bezugssysteme (Moral, Recht etc.) in der Ontogenese, sowie deren Kontextualisierung in größeren Problemfeldern wie Umwelt, Gesundheit und Demokratie. E-Mail: [email protected] Cecilia A. Essau ist im tropischen Regenwald Borneos geboren und aufgewachsen. Sie studierte Psychologie an der Lakehead University (Canada) und promovierte an der Universität Konstanz mit einer Dissertation zu Coping-Strategien

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Die Autorinnen und Autoren

im Kulturvergleich; im Anschluss daran Habilitation an der Universität Bremen. Sie hatte zahlreiche akademische Positionen an kanadischen, österreichischen und deutschen Universitäten inne, bevor sie 2004 als Professorin für Entwicklungspsychopathologie an die Roehampton University in London wechselte. Dort ist sie außerdem Direktorin des Centre for Applied Research and Assessment in Child and Adolescent Wellbeing (CARACAW). Über 150 Veröffentlichungen in referierten Zeitschriften und editierten Bänden sowie 14 Bücher in verschiedenen Gebieten der Kinder- und Jugendpsychopathologie. E-Mail: [email protected] Wolfgang Friedlmeier ist Associate Professor für Kulturvergleichende Entwicklungs-psychologie an der Grand Valley State University in Grand Rapids, Michigan, USA. Studium der Psychologie an der Universität Bamberg; Promotion über “Entwicklung von Empathie, Selbstkonzept und prosozialem Handeln in der mittleren Kindheit” an der Universität Konstanz; Habilitation über “Soziale Entwicklung in der Kindheit aus beziehungstheoretischer Perspektive” an der Universität Konstanz; Forschungsaufenthalte in Brasilien, Japan und USA; 2003/04 Gastprofessor an der City University in Nagoya, Japan. Forschungsschwerpunkte: Emotionale und soziale Entwicklung, Sozialisation und Methoden der kulturvergleichenden Psychologie. E-Mail: [email protected] Karin Grossmann hat Mathematik und Englisch in den USA sowie Psychologie in Freiburg, Münster und Regensburg studiert. Diplom 1977, Promotion 1984. Haupttätigkeit in der Forschung seit 1974, Lehrauftrag an der Univ. Salzburg 1990-2002, Nebentätigkeiten in der universitären Lehre, Erwachsenenbildung, und Fortbildung. Forschungsaufenthalte u.a. in USA, Japan, Israel, Papua Neuguinea. Freiberufliche Wissenschaftlerin. Zusammen mit Klaus E. Grossmann hat sie seit 1973 vor allem entwicklungspsychologische Bindungsforschung im Längsschnitt durchgeführt und als Erstautorin in einer Gesamtschau 2004 (Bindungen: Das Gefüge psychischer Sicherheit, Stuttgart: Klett-Cotta), sowie in einem internationalen Sammelband 2005 (Attachment from Infancy to Adulthood, New York: Guilford) veröffentlicht. Ein Überblick über Weinen in ethologischer Sicht erschien 2009. E-Mail: [email protected] Klaus E. Grossmann ist Diplom-Psychologe (Hamburg, 1962), hat in den USA in Experimenteller und Vergleichender Psychologie promoviert (University of Arkansas, 1965) und sich in Psychologie und Vergleichender Verhaltensforschung habilitiert (Universität. Freiburg i. Br., 1971). Er war ordentlicher Professor für Psychologie in Bielefeld (1970 bis 1977) und an der Universität Regensburg (seit

Die Autorinnen und Autoren

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1977) und wurde im Herbst 2003 emeritiert. Ab 1973 haben er und Dr. Karin Grossmann zusammen vor allem entwicklungspsychologische Bindungsforschung im Längsschnitt durchgeführt und in einer Gesamtschau 2004 (Bindungen: Das Gefüge psychischer Sicherheit, Stuttgart: Klett-Cotta), sowie in einem internationalen Sammelband 2005 (Attachment from Infancy to Adulthood, New York: Guilford) veröffentlicht. Einflussreiche Schriften von Mary Ainsworth und John Bowlby hat er zusammen mit Karin Grossmann 2003 auf Deutsch herausgegeben (Bindung und menschliche Entwicklung, Stuttgart: Klett-Cotta). E-Mail: [email protected] Hans-Joachim Kornadt, Dr. Dr. h.c., Professor für Pädagogische Psychologie und Erziehungswissenschaft der Universität des Saarlandes, Saarbrücken (seit 1968, em. 1995). 1997-2002 Senatsbeauftragter der Universität Erfurt. Promotion in Marburg. Mitglied zahlreicher Gremien, u.a. für Hochschulzugang (KMK), Wissenschaftsrat (Vors. der Wiss. Komm.), Hochschulstrukturkommission für Sachsen-Anhalt. Mehrmals Gastprofessor in Japan. Vorsitzender des Beirats des Deutschen Instituts für Japanforschung, Tokyo. Deutsch-Japanischer Forschungspreis. Forschungen u.a. in Ost-Afrika, Japan und Indonesien. Forschungsgebiete u.a. Motivation und Persönlichkeitsentwicklung im Kulturvergleich, sozialer Wandel, Lehr-/Lernprozesse. Ehrenmitglied Deutsche Gesellschaft für Psychologie und Deutsch-Japanische Gesellschaft für Sozialwissenschaften. Bu-Verd.-Kr. 1. Kl. E-Mail: [email protected] Boris Mayer ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Konstanz, wo er 2002 sein Psychologie-Studium abschloss. Im Anschluss arbeitete er als Forschungsassistent im internationalen Projekt „Value of Children und Intergenerationenbeziehungen“ sowie als Dozent für Entwicklungspsychologie. 2009 schloss er seine Promotion zum Thema „Adolescents‘ Family Models: A CrossCultural Study“ ab. 1999/2000 absolvierte er einen halbjährigen Forschungsaufenthalt in Seoul/Korea. Seine Forschungsinteressen umfassen die Entwicklung Jugendlicher im kulturellen Kontext; Familie im sozialen und kulturellen Wandel; Identität, Selbst und Werte im Kulturvergleich; sowie Methoden kulturvergleichender Forschung. E-Mail: [email protected] Bernhard Nauck ist Professor für Soziologie an der Technischen Universität Chemnitz seit 1992; Promotion in Köln (1977), Habilitation in Bonn (1983) und Augsburg (1987). Er war Sprecher der Sektionen 'Familie und Jugend' und 'Migration und Ethnische Minderheiten' in der Deutschen Gesellschaft für Soziologie und Präsident des Committee on Family Research (RC06) der International Sociological Association. Gegenwärtig ist er Vorsitzender des Kuratoriums von

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Die Autorinnen und Autoren

GESIS – Leibniz Institut für Sozialwissenschaften und Koordinator des DFGSchwerpunktprogramms pairfam (panel analysis of intimate relationships and family dynamics). Seine Forschungsinteressen sind Familie, Lebensverlauf, Generationenbeziehungen, Migration, Interethnische Beziehungen, jeweils in einer kulturvergleichenden Perspektive. E-Mail: [email protected] Fred Rothbaum ist Professor und Director of Graduate Studies am EliotPearson Department of Child Development der Tufts University in Medford, MA, USA. Er promovierte an der Yale University, New Haven, CT, USA und war Assistant Professor am Bryn Mawr College, PA, USA sowie später an der Tufts University. Seit 1992 ist er Professor für Psychologie an der Tufts University. Er veröffentlichte zahlreiche Beiträge zu Sozialisations- und Entwicklungsprozessen im kulturellen Kontext und zu Zusammenhängen mit Kontrollerleben, Bindung, Emotionsregulation und Verhaltensproblemen. Derzeit konzentriert er sich auf Strategien der Emotionsregulation und die Behandlung von Depression im Jugendalter. Außerdem ist er Präsident des Child & Family WebGuide, einem Webportal, das Eltern, Fachleuten und Studenten forschungsbasierte Informationen zu Erziehung und kindlicher Entwicklung bietet. E-Mail: [email protected] Jürgen Schupp studierte Volkswirtschaftslehre und Soziologie in Mainz und Frankfurt am Main, Promotion in Bochum. Survey-Manager und stellvertretender Leiter der Abteilung Längsschnittstudie Sozio-oekonomisches Panel am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin). Seit 2006 Honorarprofessor für Soziologie am Institut für Soziologie der Freien Universität Berlin sowie seit April 2009 Vice Dean of Graduate Studies am DIW Graduate Center of Economic and Social Research. Forschungsschwerpunkte: Methoden der empirischen Sozialforschung, Soziale Indikatoren, Sozialstrukturanalyse und soziale Ungleichheit. E-Mail: [email protected] Beate Schwarz ist Oberassistentin an der Universität Basel. Sie studierte an der Technischen Universität Berlin Psychologie (1989, Dipl.-Psych.) und promovierte anschließend an der Universität Gießen zur „Entwicklung Jugendlicher in Scheidungsfamilien“ (1996). Nach der Promotion arbeitete sie an der Universität München in einem Projekt zur Familienentwicklung nach Trennung und Scheidung, bevor sie an der Universität Konstanz am Lehrstuhl von Gisela Trommsdorff tätig war, wo sie sich 2005 zum Thema „Beziehung zwischen erwachsenen Kindern und ihren Eltern im Kontext“ habilitierte. Seit 2005 ist sie an der Universität Basel. Ihre Forschungsinteressen beinhalten die Entwicklung in Schei-

Die Autorinnen und Autoren

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dungs- und Stieffamilien, die Einflüsse dysfunktionaler Familienprozesse und der Peers auf Jugendliche, die Beziehungen zwischen erwachsenen Kindern und ihren Eltern sowie kulturvergleichende Fragestellungen. E-Mail: [email protected] Ching Mey See ist Professorin an der School of Educational Studies der Universität Sains Malaysia in Penang, Malaysia. Ihre Forschungs- und Lehrtätigkeiten beinhalten die Bereiche Pädagogische Psychologie, Pädagogik psychologischer Beratung, Sonderpädagogik, psychologische Testung und psychische Gesundheit. Über 170 akademische Vorträge auf nationalen und internationalen Tagungen zu Beratung, mentaler Gesundheit und Sonderpädagogik. Außerdem über 90 wissenschaftliche Veröffentlichungen in den Bereichen Beratung, mentale Gesundheit und Sonderpädagogik. E-Mail: [email protected] Gisela Trommsdorff, Professor für Entwicklungspsychologie und Kulturvergleich an der Universität Konstanz 1987-2007; seit 2007 Forschungsprofessur am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW); von 1978-1987 Professor an der RWTH Aachen. Promotion und Habilitation an der Universität Mannheim (1972; 1975). Mehrmonatige Fellowships an der Keio University, Tokyo, der Kansai University, Osaka und dem Institute for Statistical Mathematics, Tokyo (u.a. auf Einladung der Japan Society for the Promotion of Science; Japan Foundation; Japanisches Kulturministerium; Keio University). Mitglied in verschiedenen internationalen wissenschaftlichen Beiräten, u.a. beim Deutschen Institut für Japanforschung in Tokyo; Mitglied in Herausgebergremien verschiedener Zeitschriften. Gegenwärtig Präsidentin der Deutsch-Japanischen Gesellschaft für Sozialwissenschaften e.V.; Forschungsgebiete u.a. kulturvergleichende Studien zu sozio-emotionaler Entwicklung, prosozialem Verhalten, Werthaltungen und Eltern-Kind-Beziehungen über die Lebensspanne. Bu-Verd.-Kr. 1. Kl. E-Mail: [email protected] Gert G. Wagner ist Professor für Volkswirtschaftslehre an der TU Berlin und Leiter der Längsschnittstudie Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin). Seit 2008 ist er auch Max Planck Fellow am MPI für Bildungsforschung in Berlin. Von 2002 bis 2008 war Wagner Mitglied des Wissenschaftsrates; seit 2008 ist er Mitglied im „Research Ressources Board“ des Economic and Social Research Council im Vereinigten Königreich. Seine Forschungsinteressen liegen neben der Survey Methodik in der Verbindung von Sozial-, Verhaltens- und Wirtschaftswissenschaften. E-Mail: [email protected]

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Die Autorinnen und Autoren

Yan Z. Wang ist Assistant Professor an der School of Family, Consumer & Nutrition Sciences der Northern Illinois University. Ihre Forschungsinteressen beziehen sich auf den Einfluss verschiedener kultureller Rahmenbedingungen auf die individuelle Entwicklung und Familiendynamik. Veröffentlichungen betreffen methodologische Probleme bei kulturpsychologischen Studien, Familieninteraktionen während gemeinsamer Mahlzeiten und das Erziehungsverhalten in Immigrationskontexten. E-Mail: [email protected]

Personenregister Personenregister

Acioli, N. 189, 203 Adair, J. G. 187, 203 Adamopoulos, J. 132, 135 Ainsworth, M. D. S. 35, 57, 71-73, 75, 80, 84, 88, 95-97, 104, 107, 115, 180, 203, 317 Albert, H. 304 Albert, I. 20, 43, 144, 148, 157, 158, 288, 289, 301, 304, 309, 310, 311 Allesch, C. G. 190, 203, 208 Allesch, J. 27, 40 Allwood, C. M. 178, 203 Alt, C. 144, 155 Amsterdam, B. K. 53, 67, 119 Amthauer, R. 262, 265 Andersen, H. 252, 261, 265 Andreß, H.-J. 241, 265 Anger, S. 239, 265 Antonucci, T. C. 144, 155 Ariely, D. 296, 304 Arnold, F. 147, 155, 196, 216, 225, 236 Arsenio, W. F. 292, 304 Asendorpf, J. B. 272, 287, 304 Ash, S. E. 295, 304 Atkinson, J. W. 293, 305 Bachnik, J. M. 37, 40 Baldwin, D. A. 50, 67, 68 Baltes, P. B. 27, 40, 141, 155, 209 Bandura, A. 294, 305 Barber, B. K. 113, 115 Barch, T. 170, 171 Baron-Cohen, S. 50, 67, 69, 96 Bartling, B. 263, 265 Baumeister, R. F. 202, 203, 206, 308 Baumrind, D. 107, 115 Beaudry, P. 240, 265

Becker, G. S. 213, 214, 220, 236 Becker, R. 244, 265, 268 Bell, M. W. 264, 266 Bell, S. M. 72, 88, 96 Belsky, J. 85, 96 Bengtson, V. L. 142-144, 156-158, 287, 305 Berger, E. M. 248, 266, 271 Berry, J. W. 139, 158, 175, 177, 179, 180, 184, 193, 199, 203, 204, 206, 207, 209, 210, 211, 277, 305 Bertram, H. 283, 305 Binder, M. 257, 266 Bischof, N. 22, 23, 40, 48-50, 59, 61, 67, 68, 195, 203 Bischof-Köhler, D. 5, 9, 10, 16, 23, 40, 47, 49, 50, 51, 54, 56-63, 67, 68, 93, 290, 305, 315 Blossfeld, H.-P. 240, 266 Boesch, C. 30, 68 Boesch, E. E. 30, 40, 42, 178, 189, 190, 191, 203, 204 Borghans, L. 255, 266 Born, J. 22, 40 Börsch-Supan, A. 240, 241, 266 Bowlby, J. 71, 72, 92, 95-97, 180, 204, 317 Branco, A. U. 190, 204 Bridges, L. J. 106, 113, 115, 128, 137 Briggs, J. L. 34, 124, 135 Bronfenbrenner, U. 143, 145, 156, 181, 204, 301, 305 Bruner, J. S. 94, 96-98, 178, 189, 204, 206 Burkhauser, R. V. 241, 266 Butz, W. P. 240, 255, 266 Byrne, R. M. 295, 305

322 Caldwell, J. C. 224, 236 Camras, L. A. 123, 135 Caprara, G. V. 294, 305 Carroll, J. B. 180, 204 Carver, C. 162, 171 Caudill, W. 127, 135 Chakkarath, P. 43, 98, 136, 188, 204, 237, 284, 308, 311 Chao, R. K. 107, 109-112, 115, 116 Chaplin, T. M. 128, 135 Chasiotis, A. 20, 41 Chen, X. 44, 107, 109, 116, 120, 126, 140, 146, 156, 285, 305, 310, 311 Chesney, T. 264, 266 Chiu, L. H. 107, 110, 116, 120 Choi, S. H. 103, 104, 109, 116, 117 Church, A. T. 185, 204 Clancy, P. M. 104, 112, 113, 114, 116 Clemens, J. 196, 204 Cohen, D. 69, 108, 116-118 Cole, P. M. 30, 34, 40, 44, 106, 116, 122, 127, 128, 134-136, 178, 185, 189, 190, 204, 206, 277, 290, 299, 311 Coleman, J. S. 216, 236 Cooke, L. P. 241, 266 Dahrendorf, R. 274, 305 Damasio, A. R. 124, 136 Dasen, P. R. 31, 43, 139, 158, 177, 180, 183-185, 188, 203, 204, 206, 207, 209-211, 277, 305, 308 Dawkins, R. 202, 204, 292, 305 Dehne, M. 261, 266 Denham, S. A. 122, 128, 136 Dennis, T. A. 106, 116 DeWaal, F. 51, 68 Diamond, A. 20, 41, 304, 305 Diener, E. 126, 136, 138, 241, 266, 270, 293, 305 Diewald, M. 256, 258, 263, 266, 267 Dilthey, W. 26, 29, 41, 197, 204 Dittmann, J. 248, 267 Djakababa, N. 37, 41 Dohmen, T. J. 261, 262, 267 Dubas, J. S. 106, 116

Personenregister

Dube, E. F. 189, 205 Duncan, G. 241, 267 Durkheim, E. 142, 274, 306 Dweck, C. S. 107, 116, 117 Ebbinghaus, H. 17, 189, 205 Eckensberger, L. H. 5, 13, 28-30, 41, 43, 67, 175, 177, 178, 180, 190, 193195, 198, 200, 205, 206, 277, 278, 300, 306, 315 Edwards, C. P. 104-106, 112, 116, 120, 180, 206 Efferson, C. 304, 306 Ehrhardt, J. 241, 267 Eibl-Eibesfeldt, I. 34, 35, 41, 74, 79, 97, 99 Eid, M. 126, 136, 241, 270, 305 Eisenberg, N. 119, 122, 128, 136, 290, 306 Ekman, P. 121, 123, 133, 134, 136 Elder, G. H. 282, 285, 306 Ellsworth, P. 123, 126, 136, 138 Engelhardt, H. 267 Engeser, S. 281, 306 Enriquez, V. G. 178, 206 Erikson, E. H. 107, 116, 141, 156 Erlinghagen, M. 241, 246, 267, 271 Ermisch, J. 262, 267 Essau, C. A. 5, 13, 161, 165, 167, 169, 171, 172, 300, 315, 316 Esser, H. 220, 236, 256, 267, 301, 306 Fabes, R. A. 128, 129, 136, 290, 306 Farver, J. M. 111, 116 Fawcett, J. T. 155, 216, 236 Fazio, R. H. 235, 236 Fehr, E. 255, 261-263, 265, 267, 289, 291, 306 Fiedler, K. 18, 41 Field, T. M. 128, 136, 209 Fleck, L. 53, 54, 192, 206 Fliessbach, K. 264, 267 Folkman, S. 162-164, 171, 172 Foppa, K. 21, 24, 41, 42, 44 Frey, B. S. 241, 272, 289, 293, 294, 306

Personenregister

Frick, J. R. 239, 240, 246, 248, 265, 267, 272 Friedlmeier, W. 5, 12, 34, 41, 43, 52, 56, 68, 69, 92, 98, 101, 103, 106, 112, 116, 120-123, 125, 127, 132, 134, 136, 137, 139, 158, 204, 237, 277, 290, 300, 306, 308, 311, 312, 316 Friedman, D. 214, 217, 236 Frijda, N. H. 121, 124, 126, 137-139 Frydenberg, E 161, 167, 168, 171 Fuchs, M. 244, 265, 267, 268 Fuchs-Schündeln, N. 240, 268 Fuligni, A. J, 111, 116, 132, 137, 147, 156 Fung, H. 108, 112, 113, 116, 118 Gächter, S. 262, 268 Galler, H. P. 245, 268 Galliot, M. T. 202, 206 Garcia Coll, C. 104, 117 Gardner, H. E. 115, 117 Gardner, W. 132, 137 Gay, J. 185, 189, 204, 206 Geertz, C. 182, 196, 206 Gelhaar, T. 167, 171 Gendolla Morillo, F. 125, 133, 137 Gergely, G. 125, 137 Gerhards, J. 241, 268 Gerhardt, U. 284, 306 Gerstorf, D. 241, 268 Geyer, S. 43, 264, 268 Gigerenzer, G. 296, 306 Giles, J. 241, 264, 266, 268 Gill, R. 185, 206 Gilovich, T. 296, 306 Gintis, H. 267, 268, 291, 292, 306 Glick, J. 185, 204, 206 Gollwitzer, M. 18, 41, 299, 308, 310 Goodall, J. 51, 68 Goodwin, L. D. 117, 181, 206 Gopnik, A. 49, 56, 59, 68, 69 Gottman, J. 128, 137 Gottschalk-Batschkus, C. E. 79, 97, 98 Gouldner, A. W. 143, 144, 150, 156, 159

323 Grabka, M. M. 248, 265, 267, 268 Graumann, C. F. 19, 26, 28, 41, 44, 99, 191, 205, 206, 276, 300, 301, 307 Greenfield, P. M. 117, 132, 137, 178, 185, 188, 206 Grolnick, W. S. 109, 117, 128, 137 Gross, J. J. 128, 137, 138 Grossmann, K. & K. E. 5, 10, 11, 29, 35, 41, 71-73, 78-81, 84, 85, 89, 9198, 277, 300, 316, 317 Grusec, J. E. 110, 117-119, 309 Gutmann, D. 182, 206 Hamermesh, D. H. 253, 268 Hamilton, W. D. 69, 90, 98 Hanefeld, U. 242, 251, 268 Hank, K. 262, 264, 268, 269 Hare, B. 202, 206 Harkness, S. 103, 112, 117, 118, 132, 139, 145, 158 Harwood, R. 106, 110, 112, 117, 124, 139 Havighurst, R. J. 141, 156 Headey, B. 241, 269 Hechter, M. 214, 215, 236 Heckhausen, H. 293, 307 Heckman, J. J. 255, 266, 269, 298, 307 Hellpach, W. 26, 42 Helmke, A. 281, 307 Helson, H. 293, 307 Henderlong, J. 108, 117 Henretta, J. C. 144, 156 Heron, A. 175, 176, 180, 183, 204, 206 Herrmann, T. 24, 27, 40, 42 Hesse, H.-G. 44, 277, 281, 307 Ho, D. Y. F. 109, 110, 117, 120, 146, 147, 156, 247, 318 Hochschild, A. R. 126, 137 Hoffman, D. 115, 117 Hoffman, L. W. 215, 236 Hoffman, M. 56, 68 Hofstede, G. H. 36, 42, 131, 147, 156, 182, 206 Holodynski, M. 41, 121, 123, 125, 133, 134, 137, 311 Holst, E. 252, 265, 269

324 Hormuth, S. E. 283, 307, 311 Hsu, F. 146, 156 Huinink, J. 220, 230, 236, 238 Huntsinger, C. 107, 117 Hutt, C. 83, 98 Hwang, K.-K. 146, 147, 156, 199, 203, 207, 209 Irvine, S. H. 180, 204, 206, 207 Izard, C. E. 121, 122, 125, 137 Jahoda, G. 29, 42, 175, 176, 183, 207, 208 Jahoda, M. 255, 269 James, W. 54, 68, 176 Jasso, G. 261, 269 John, D. 71, 95-97, 162, 171, 317 Jürges, H. 240, 241, 262, 264, 266, 268, 269 Jüttemann, G. 41, 42, 99, 191, 207, 209, 307 Kaernbach, C. 22, 42 Kagitcibasi, C. 164, 171, 209, 217, 220, 235, 236, 311 Kahneman, D. 296, 306, 307 Kamins, M. L. 107, 117 Kasser, T. 286, 307 Keats, D. M. 185, 206, 207 Keller, H. 42, 68, 83, 98, 103-105, 113, 117, 132, 137, 193, 195, 205, 207, 305 Keller, M. 277, 304, 307 Keppler, A. 80, 98 Kerlinger, F. N. 181, 207 Kesselring, T. 176, 207 Kim, U. 109, 117, 146-148, 156, 158, 175, 177, 193, 199, 203, 207, 209, 210, 288, 312 Kissler, A. 202, 207 Kitayama, S. 107, 118, 132, 136, 137, 145, 157, 278, 290, 308 Klaus, D. 202, 221, 225, 230, 237, 238 Klausner, W. J. 166, 171 Klein, T. 230, 237 Klein, W. 31, 42 Klix, F. 27, 42 Kochanska, G. 113, 117

Personenregister

Kogan, N. 295, 307 Köhler, W. 10, 24, 51, 61, 68 Kohli, M. 144, 149, 157 Kohn, M. L. 297, 307 Kopp, C. B. 121, 137 Kornadt, H.-J. 5, 7, 9, 11, 16, 17, 23, 28, 32-35, 38, 40-42, 44, 93, 98, 99, 116, 124, 136, 138, 142, 144, 145, 158, 159, 169, 171, 183, 207, 208, 210, 238, 276, 277, 281, 283, 284, 290, 293, 294, 300, 305-313, 317 Krewer, B. 190, 198, 205, 207, 208 Kröger, K. 244, 269 Kroh, M. 244, 265, 269 Kroneberg, C. 235, 237 Krüger, F. 191, 208 Krupp, H.-J. 240, 242, 268, 269 Kuczynski, L. 44, 113, 117, 118, 159 Kuhn, T. S. 136, 192, 208 Kulis, S. S. 144, 157 Künemund, H. 144, 149, 157, 241, 269, 287, 308, 311 Kuppens, P. 126, 138 Kwak, K. 106, 118 Lang, A. 190, 208 Lang, B. 262, 69 Lang, F. R. 262, 269 Lauterbach, W. 141, 157 Lave, J. 208 Layard, R. 240, 269 Lazarsfeld, P. 239, 255, 269 Lazarus, M. 190, 208 Lazarus, R. S. 161, 162, 164, 171, 172 Legerstee, M. 128, 138 Leibenstein, H. 226, 237 Lepsius, M. R. 281, 308 Lerner, R. M. 145, 157, 306 Lersch, P. 26, 42 Lesthaeghe, R. 216, 237 Levande, D. I. 146, 157 LeVine, R. 104, 105, 118 Levy, R. I. 123, 138 Lewin, K. 194, 203, 208 Lewis, C. C. 108, 118, 161, 171, 172 Leyendecker, B. 106, 117, 277, 308

Personenregister

Libet, B. 201, 208 Liebig, S. 261, 269 Liegel, M. 81, 98 Lin, C.-Y. C. 110, 118 Lin, N. 218, 221, 237 Lindenberg, S. 217, 218, 237 Lohmann, H. 251, 252, 265, 269 Lonner, W. J. 28-30, 42, 177, 180, 185, 204-206, 208, 209 Lucas, R. E. 241, 244, 266, 269, 270, 293, 305 Luhmann, M. 241, 270 Luhmann, N. 196, 208 Mack, W. 22, 43, 192, 197, 209 Mackenroth, G. 213, 237 Malinowski, B. 11, 29, 37, 42, 74, 90, 93, 98 Malpass, R. S. 181, 182, 209 Malthus, H. R. 213, 237 Mares, P. 230, 237, 238 Markl, H. 17, 21-24, 38, 43 Markus, H. R. 107, 118, 132, 136, 137, 145, 157, 278, 290, 308 Marsella, A. J. 164, 172 Martin, J. 263, 270 Matsumoto, D. 121, 123, 131, 136, 138, 139, 277, 290, 306, 308 Maugans, T. A. 169, 172 Mausfeld, R. 21, 43 Mayer, B. 7, 16, 20, 43, 52, 69, 127, 139, 144, 148, 157, 158, 278, 288290, 302, 303, 308, 310, 312, 317 Mayr, E. 193, 195, 209 McCarty, C. A. 166, 172 McCrea, S. M. 295, 308 Mead, M. 28, 34, 35, 43, 74, 83, 98 Meins, E. 73, 98 Meltzoff, A. N. 49, 55, 56, 68 Mesquita, B. 121, 123, 126, 132-135, 138, 139 Metzger, W. 59, 68 Milgram, S. 28, 43 Miller, G. 264, 270 Miller, J. 169, 172 Miller, J. G. 110, 118, 124, 139

325 Miller, P. J. 106-108, 113, 118 Mischel, W. 273, 299, 308 Mishra, R. C. 31, 43, 188, 209, 277, 308 Morelli, G. A. 36, 43, 106, 112, 113, 118, 119 Mozny, I. 230, 237 Mühlmann, W. E. 197, 209 Müller, W. 297, 308 Muramoto, Y. 108, 118 Murphy, G. 18, 43 Murphy, H. B. 169, 172 Naef, M. 261, 262, 270 Nauck, B. 6, 13, 14, 16, 141, 147, 156, 157, 159, 213, 217, 218, 220-223, 225, 230, 231, 234-238, 287, 288, 303, 308, 312, 317 Nave-Herz, R. 287, 309 Neisser, U. 189, 205, 209 Neuweiler, G. 23, 43 Ng, S. H. 176, 209 Nisbett, R. E. 277, 309 Noll, H. 251, 270 Nsamenang, A. B. 110, 118, 177, 209 Nüsslein-Volhard, C. 20, 43 Olah, A. 166, 172 Ombredane, A. 185, 209 Oyserman, D. 278, 309 Papousek, H. 55, 69 Pargament, K. I. 169, 172 Parsons, T. 141, 157, 173, 270, 274 Pauen, M. 22, 43 Pauen, S. 260, 270 Paunonen, S. V. 180, 209 Perner, J. 23, 43, 47, 57, 63, 69 Piaget, J. 176, 180, 183-185, 192, 204, 209 Pischner, R. 242, 244, 269, 270 Plessner, H. 196, 209 Poortinga, Y. H. 30, 42, 43, 121, 135, 140, 177, 180-182, 203, 205, 207, 209-211, 277, 302, 305, 309, 313 Popper, K. R. 301, 309 Premack, D. 23, 43, 47, 51, 69 Price-Williams, D. 190, 209

326 Rabain-Jamin, J. 111, 119 Rabusic, L. 230, 238 Ramirez, M. C. 111, 119 Rammstedt, B. 252, 270 Rampal, A. 189, 209 Raval, V. V. 128, 129, 139 Reese, H. W. 119, 192, 193, 195, 209 Rehdanz, K. 252, 270 Repacholi, B. M. 49, 56, 68, 69 Riediger, M. 264, 270 Rinne, K. 256, 270 Rizzolatti, G. 290, 309 Roberts, R. E. L. 142-144, 156, 157 Roberts, W. 128, 139 Roberts, W. A. 62, 69 Rogoff, B. 103, 105, 113, 119, 190, 209 Röhl, H. C. 280, 309 Rohner, R. 109, 119 Romeu Gordo, L. 270 Rossi, A. S. 144, 157 Rothbaum, F. 5, 11, 34, 36, 43, 44, 101, 103-107, 109, 112-114, 118, 119, 130, 139, 163, 166, 168, 172, 183, 209, 277, 300, 309, 312, 318 Ryan, R. M. 105, 109, 117, 119, 286, 294, 307, 309 Rychlak, J. F. 210 Saarni, C. 104, 119, 122, 129, 139 Safdar, S. 123, 139 Saxe, G. B. 189, 210 Scherer, K. R. 123, 126, 138, 139, 290, 309 Scherger, S. 241, 270 Schiefenhövel, W. 74, 77, 79, 92, 98, 99 Schimmack, U. 244, 261, 270, 271, 294, 309 Schlegel, A. 105, 119 Schleidt, M. 79, 99 Schliemann, A. D. 189, 210 Schmid, G. B. 38, 43 Schmidt, N. D. 197, 210 Schnell, R. 264, 271 Schönpflug, W. 43, 223, 238, 310, 311

Personenregister

Schramm, F. 253, 271 Schräpler, J.-P. 250, 251, 271 Schulz, R. 144, 157 Schupp, J. 6, 15, 16, 239, 240-242, 246, 251, 252, 255, 258-262, 264272, 289, 292, 294, 297, 309, 313, 318 Schwartz, S. H. 131, 169, 172, 286, 300, 309 Schwarz, B. 5, 12, 15, 20, 43, 91, 98, 136, 141, 144, 148-153, 155, 157159, 204, 237, 277, 288, 289, 293, 300, 308-310, 318 Scribner, S. 173, 189, 210 Segall, M. H. 177, 180, 203, 210 Seginer, R. 165, 172 Seiffge-Krenke, I. 168, 171, 172 Senft, B. 79, 99 Senft, G. 74, 79, 99 Serpell, R. 185, 210 Shapiro, S. L. 169, 172, 173 Sheng, X. 146, 158, 230, 238 Sherif, M. 295, 310 Shiller, R. 291, 310 Shipman, K. L. 128, 139 Shweder, R. A. 30, 43, 178, 179, 190, 191, 197, 210 Siedler, T. 264, 265, 271 Silbereisen, R. K. 259, 285, 305, 310 Silverstein, M. 144, 146, 156, 158 Simon, H. A. 137, 296, 310 Singer, W. 21, 23, 43, 202, 210 Sinha, D. 187, 188, 205, 210 Smetana, J. 106, 119 Smith, A. 291, 310 Snarey, J. R. 180, 210 Snow, C. P. 197, 210 Sodian, B. 47, 58, 69 Solga, H. 262, 271 Song, Y. 277, 310 Sourkes, B. 169, 172 Spangler, G. 73, 80, 97, 99 Spiewak, M. 32, 44 Spinath, F. M. 263, 271 Spranger, E. 26, 44

Personenregister

Sroufe, L. A. 121, 123, 139 Staudinger, U. M. 27, 44 Stern, D. N. 49, 54, 55, 69, 125, 139 Stern, E. 30, 44, 191, 210 Sternberg, R. J. 115, 120 Stevenson, H. W. 109, 120 Stewart, S. M. 109, 116, 120 Straub, J. 30, 40, 190, 210 Strodtbeck, F. L. 183, 210 Strohmeier, K. P. 230, 238 Stubbe, H. 93, 99 Stutzer, A. 241, 272 Suchodoletz, A. v. 299, 310 Suckow, J. 230, 233, 237, 238 Suddendorf, T. 61, 69 Sun, R. 146, 158 Sung, K.-T. 146, 147, 157, 158 Super, C. M. 103, 112, 117, 118, 132, 139, 145, 158 Tamm, M. 241, 272 Tent, L. 22, 23, 44 Thibaut, J. W. 293, 310 Thurnwald, R. 29, 44 Tobin, J. J. 115, 120 Tolman, E. Ch. 19, 44 Tomasello, M. 51, 56, 69, 303, 310 Tomkins, S. 128, 139 Trappe, H. 272 Trevarthen, C. 49, 69 Trommsdorff, G. 6, 7, 9, 11, 13-15, 18, 20, 23, 24, 28, 33-35, 40-44, 52, 56, 68, 69, 92, 94, 98, 99, 101, 103, 106, 112, 115, 116, 119, 120, 122, 124, 127, 134, 136-139, 141, 142, 144153, 155-159, 161, 164, 165, 167169, 171-173, 186, 208, 210, 222, 237-239, 255-257, 264, 272, 273, 277, 278, 280-284, 287-290, 293295, 297, 299, 300, 302, 303, 305313, 318, 319 True, M. M. 104, 120 Tsai, J. L. 126, 134, 139, 140 Uehara, E. S. 143, 150, 151, 154, 159 Uhlendorff, A. 272 Uzgiris, I. C. 105, 120

327 Valsiner, J. 44, 178, 179, 190, 204, 211, 310 van de Kaa, D. J. 213, 238 van de Vijver, F. J. R. 41, 121, 135, 140, 180, 182, 205, 207, 209, 211 van Hemert, D. A. 121, 135, 140, 302 van IJzendoorn, M. H. 73, 81, 84, 99, 219, 238 von Cranach, M. 44, 81, 97, 99 von Neumann, J. 21 von Wright, G. H. 201, 211 Wagner, G. G. 6, 15, 16, 120, 239, 241, 242, 244, 246, 250-253, 255-257, 261, 262, 264-272, 289, 292, 294, 297, 309, 313, 319 Walsh, R. 169, 173 Wang, Q. 130, 140 Wang, Y. Z. 5, 11, 36, 101, 107, 108, 114, 119, 120, 277, 300, 320 Warneken, F. 51, 56, 69 Wassmann, J. 44, 173, 186, 189, 211, 311 Watson, J. B. 19, 44, 125, 137 Weber, M. 173, 267, 274, 312, 313 Weiner, A. B. 91, 99 Weinert, S. 260, 272 Weisner, T. S. 107, 110, 113, 120 Weisz, J. R. 36, 43, 103, 107, 110, 119, 120, 163, 171-173 Wertsch, J. V. 190, 211 West-Eberhard, M. J. 20, 45 White, L. 196, 211 Whiting, B. B. 104-106, 120, 206 Wimmer, H. 57, 69 Winstedt, R. 38, 45 Wober, M. 184, 185, 189, 211 Wright, H. B. 38, 45 Wu, D. Y. H. 146, 159 Wu, P. 112, 120 Wundt, W. 9, 16-18, 21-26, 28, 38, 45, 93, 94, 190, 191, 207, 208, 211, 276, 300, 313 Yang, K. S. 120, 176, 199, 203, 207, 209, 211 Yinger, J. M. 255, 272

328 Yuill, N. 56, 69 Zahn-Waxler, C. 56, 57, 69, 106, 116, 128, 135 Zakharov, S. V. 230, 238 Zaldivar, D. F. 163, 173 Zapf, W. 240, 251, 256, 266, 271, 272

Personenregister

Zheng, G. 146-148, 152, 158, 159, 230, 238 Zimbardo, P. 28, 45, 301, 313 Zimmermann, A. C. 81, 97, 241, 272 Zukow-Goldring, P. 112, 120

Sachregister Sachregister

Aggression 9, 34, 41, 42, 124, 183, 290, 301 Allgemeine Psychologie 18 Altruismus 10, 16, 20, 62, 289-292, 303 Anthropologie 182, 186, 191, 196, 197, 199, 202, 209 Kulturanthropologie 28, 74, 175 Sozialanthropologie 74, 220 Autonomie 11, 36, 67, 68, 102, 104, 106, 107, 109-114, 116, 119, 163, 165, 168, 277, 280, 281, 293-295, 297, 300, 309 Behaviorismus 19, 20, 26, 44 Belohnungsaufschub 273, 294, 299 Bewusstsein 9, 19, 20, 22, 23, 25, 49, 196 Bewusstseinsinhalt 19, 59 Selbstbewusstsein 10, 23, 24, 51, 66 Vorstellungstätigkeit 48, 50, 51, 54, 55, 66 Bezugssystem 58-61, 202 Bias 276, 278 Big Five 253, 255, 261, 264, 289, 294 Bindung 5, 10, 35, 68, 71, 72, 79, 84, 85, 88, 89, 91-99, 104, 106, 115, 119, 120, 157, 172, 183, 188, 209, 215, 238, 310, 316-318 Bindungsforschung 10, 35, 71, 73, 94 Bindungsmuster 73, 74, 78, 84, 94, 95 Bindungsperson 11, 75, 78, 80-82, 86-89, 91, 92, 94 Bindungssicherheit 57, 78, 80, 8486, 88, 89, 94 Bindungsqualität 11, 68, 72, 73, 75, 80, 84

Bindungstheorie 10, 71-73, 78, 88, 94-97, 219 Bindungsverhalten 11, 71, 72, 78, 81, 84, 86, 88, 91, 94, 96, 98 Mutterbindung 84, 85, 88, 89 Nähe zur Bezugsperson 50, 80, 91, 102, 104, 105, 107, 109, 114, 115, 119 Psychische Sicherheit 95 Coping 5, 13, 128, 129, 161, 162, 164, 166-168, 171, 172, 280, 315 Active coping 162 Coping strategies 162, 171, 172 Coping style 164 Demographischer Wandel 286 Determinismus 195 Emergenz 301 Emotion 12, 13, 16, 18, 32, 38, 39, 41, 44, 49, 50, 55, 67, 68, 121-140, 277, 290-292, 295, 299, 306, 311, 312 Emotionale Entwicklung 5, 41, 121, 311 Emotionsausdruck 49, 121-123, 125, 128, 131, 133-135 Emotionsregulation 12, 34, 41, 121, 131, 132, 135, 318 Emotionserleben 123, 125, 126, 133 Empathie 5, 10, 16, 24, 47, 50, 51, 5458, 66-68, 93, 290-292, 303, 309 Entwicklung 9, 10, 12, 14, 17-21, 24, 25, 28, 29, 33, 35-37, 41, 44, 50, 60, 66, 68, 69, 71-73, 91, 92, 95-99, 122-124, 127, 128, 134, 143, 145, 158, 172, 176-180, 186, 187, 189, 192, 195, 196, 200, 206, 207, 210, 219, 247, 248, 258, 260, 262-264,

330 267, 274, 277, 283-285, 287, 290, 297-300, 304, 305, 307, 311, 312 Entwicklungskontext 33, 92 Entwicklungsnische 132, 133, 145 Entwicklungspsychologie 5, 35, 68, 72, 78, 131, 141, 145, 155, 158, 175, 181, 183, 192, 195, 205, 208, 300 Erziehung 42, 68, 102, 108-112, 114, 119, 148, 237, 288, 298 Evolution 23, 27, 43, 67, 195, 197 Evolutionstheorie 20, 292 Experiment 18, 19, 22, 52, 64, 177, 181, 191, 194, 206, 261, 262, 264 experimentelle Methoden 17, 18, 22, 93 experimentelle Psychologie 26, 30, 93, 195, 205, 276, 293 naturwissenschaftlich-experimentell 17, 21 Exploration 78-84, 86, 88-90, 94, 95, 98 Explorationsverhalten 11, 81, 8487, 89-91, 95, 98 Familie 12, 13, 72, 77, 78, 80, 90, 141, 142, 144-149, 153, 156, 158, 219, 224, 225, 227, 229, 230, 233, 236, 238, 240, 242, 254, 281, 282, 284, 287, 289, 293, 299, 309 Familienbeziehung 5, 144, 146, 152, 175 Familienformen 287-289, 302 Familienhaushalt 213, 217, 219, 221 Familienmitglied 71, 78, 145, 146, 192, 197, 225 Familienphase 153, 154 Kernfamilie 141, 143, 224 Feinfühligkeit 10, 35, 72, 73, 75, 96, 99, 102-104, 106, 111, 120 Fertilität 215, 218, 222, 223, 226-229, 233-235, 238 Filial piety 146, 156, 158 Fremde Situation 11, 57, 73, 75, 78, 80-84, 86, 88, 89, 94-97 Geburtenrate 213, 223, 287

Sachregister

Gefühl 37, 51, 57, 78, 121, 125, 126, 147, 151, 154, 210 Gefühlsansteckung 10, 49, 51, 55, 57, 66 Gefühlsintensität 125 Gefühlsnorm 125, 132 Gefühlszustand 126 Geisteswissenschaft 17, 18, 20, 24, 25, 27, 29, 40, 196, 199, 204, 211 Generationenbeziehung 5, 16, 141, 143-145, 147, 150, 154, 155, 157, 158, 217, 220, 237, 287-289, 308 Generatives Verhalten 157, 158, 237 Genetik 20, 241 Geschlechtsunterschied 86, 90 Glücksforschung 16, 289, 293, 294 Handlung 40, 43, 60, 65, 188, 200, 201, 204, 218, 306 Handlungsorganisation 10, 40, 62, 63, 66, 68, 305 Handlungstheorie 157, 190, 198, 203, 237, 282, 308 Haushaltspanel 239-241, 243 Hermeneutik 20, 24 Hilfeleistung 56, 290 Homo Oeconomicus 291 Ich-Andere-Unterscheidung 54, 55 Ichbewusstsein 50, 54, 56 Identifikation 54, 55, 67, 187, 250, 280 Identität 55, 56, 97, 132, 188, 208, 215, 274 Independenz 132, 145, 278 Indigene Psychologie 13, 29, 175-179, 183, 186-190, 193, 199 Individualismus, individualistische Kultur 36, 131, 143, 150, 154, 158, 165, 182, 278, 280 Intelligenz 19, 180, 184, 185, 188, 265, 270 Intentionalität, Intention 47, 51, 55, 66, 196, 197, 274, 280-282, 291 Interdependenz 13, 57, 113, 120, 145, 164, 278, 308 Kinder 11, 12, 14, 15, 32, 34-36, 40, 47, 51, 52, 54, 57-61, 63-66, 68, 71,

Sachregister

73, 75-86, 88-90, 94-99, 124, 126, 128, 130, 131, 134, 141, 144, 145, 147-149, 151, 153, 154, 185, 213215, 217, 218, 219, 220, 222-231, 233, 234, 242-244, 257, 259, 268, 270, 281, 284, 285, 287, 288, 297, 298, 305, 312 Kinderwunsch 287, 288, 302 Kinderzahl 6, 14, 213, 214, 223, 227, 228-230, 232, 233 Kognitiv 69, 178 Kompetenz 5, 27, 35, 47, 56, 72, 88, 96, 128, 183, 201, 270, 274, 284, 294, 295, 298, 299, 309 Konfuzianismus 33, 146 Kontext 12, 23, 29, 36, 38, 41, 42, 44, 125, 127, 129, 132, 134, 143, 145, 183, 184, 186, 189, 201, 208, 211, 216-219, 221, 231, 235, 239, 242, 244, 250, 275-279, 282, 304, 308, 312 Kontrollüberzeugung 12, 13, 15, 101, 112-115, 123, 163-166, 168, 169, 171, 172, 253, 256, 257, 260, 261, 264, 284, 296, 297 Kooperation 31, 39, 56, 90, 128, 187, 218, 290, 291, 295, 303 Kultur 9-11, 13, 23, 24, 27, 29-33, 35, 39, 40, 43, 71, 72, 74, 78, 81-85, 88, 89, 91-95, 97, 125, 129, 130, 132134, 136, 145, 148, 150, 154, 175180, 182-185, 187, 188, 190, 191, 193, 196, 197, 199-202, 204, 208, 216, 234, 237, 238, 278, 306 kultureller Kontext 5, 11-15, 29, 42, 44, 72, 92, 99, 121, 133, 135, 175, 176, 178, 182, 183, 189, 191, 201, 203, 208, 210, 215, 276-279, 285, 288, 290, 302, 303, 306-308, 310-312 kulturelle Modell 121, 122, 131-135 Kulturelle Praktiken 133 Kulturpsychologie 5, 13, 29, 30, 40, 44, 175, 176, 178, 179, 186, 188191, 193, 197-199, 203, 208, 210

331 Kulturspezifität 126, 185, 303 Kulturunterschiede 11, 14, 20, 134, 150, 154, 277 Kulturvergleich 5, 12, 13, 31, 41, 128-130, 135, 136, 138, 141, 150, 155, 157, 171, 173, 176, 177, 179-185, 190, 205, 277, 278, 291, 306, 307, 311, 313 Kulturvergleichende Methode 279 Kulturvergleichende Psychologie 5, 40-42, 44, 98, 99, 136, 158, 175, 208, 211, 238, 305-313 Längsschnittstudie 6, 239, 241, 242, 265, 268, 283, 285, 312 Lebensverlauf 240-242, 283, 318 Lebenszufriedenheit 15, 16, 153, 154, 242, 244, 264, 289, 292-297 Lernen 18, 71, 79, 185, 277, 299, 307 Magie 23, 38, 90, 91 Mehrkohortenstudie 241 Mentale Prozesse 19, 21, 26, 273, 275, 295, 296 Mentale Zeitreise 59, 63 Naturwissenschaft 17, 20, 21, 23, 41, 191, 194, 197, 300, 301 Neugier 82, 83, 85, 86, 88, 89, 91, 95, 265 Nutzen 9, 14, 64, 214, 215, 219, 220, 225, 226, 230, 233, 235, 271, 281, 293-295, 302 Nutzen von Kindern 219, 221, 226, 230, 233 Nutzenmaximierung 218, 295 Ökonomie 16, 253, 289, 291, 292, 294, 296, 298, 303 Ostasien 5, 33, 42, 101, 102, 104, 108111, 113 Perspektivenübernahme 57, 58 Physisches Wohlbefinden 218, 220 rational choice 294 Rationalität 237, 290-292, 295, 303 Regulationsstrategien 122, 124, 127-131 unterstützende Regulationsstrategie 128

332 Reziprozität 12, 142-144, 147, 150155, 157, 158, 254, 261, 292, 296 Risikoneigung 261, 262 Selbst 9, 11, 13, 18, 23, 51, 55, 131, 132, 145, 177, 191, 196, 202 Selbstauffassung 131, 132, 278 Selbstobjektivierung 51, 67 Selbstregulation 273, 290, 294, 299 Selbsterkennen 51, 53, 54, 66 Selbstwertgefühl 103, 106-108, 113, 308 Solidarität 142, 143, 145, 147, 155, 221, 224 intergenerationale Solidarität 142144, 147, 149 Solidaritätsbeziehungen 287 Sozial 16, 71, 148, 208, 241, 273, 275, 285, 289, 291, 292, 296-299, 302 Soziale Bezugnahme 49, 66 Soziale Struktur 251, 270, 301 Soziale Sicherung 251, 254 Soziale Wertschätzung 217, 220, 232 Sozialpolitik 230, 255, 272, 283 Sozialpsychologie 18, 41, 99, 157, 237, 255, 265, 267, 268, 272, 276, 295, 304, 308 Sozialstruktur 237, 271, 275 Sozialisation 9, 11, 12, 72, 78, 79, 95, 98, 101, 102, 107, 111, 114-120, 122, 128, 135, 136, 138, 139, 159, 164, 165, 167-170, 172, 173, 237, 284, 287, 304, 306, 309, 312 Sozialisationsbedingungen 13, 273, 283, 285, 299, 302 Sozialisationsforschung 12, 171, 181, 300 Sozialisationskontext 132, 295 Sozialisationsstrategien 122, 127, 129, 130, 131 Sozialwissenschaft, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften 6, 16, 27, 40, 241, 273, 275, 285, 289, 292, 296-299, 302

Sachregister

Sozio-ökonomisch 14-16, 181, 239, 251, 256, 263, 268, 279, 282, 283, 285, 286, 288, 289, 297, 298, 302-304 Sozio-ökonomischer Wandel 282 Symbol 24, 30, 55, 196, 201 Theory of Mind 5, 23, 39, 40, 47, 48, 56-61, 63-69, 290 Transformationsprozess 280, 281, 283285, 310 Transmission 288, 303 Transmission von Werten 288 Intergenerationale Transmission 304 Universalität 11, 37, 93, 121, 180, 182, 184, 277, 303 Unterstützung 7, 12, 43, 78, 79, 81, 83, 87, 89, 91, 95, 103, 109, 142-144, 146-159, 162, 165, 167, 213, 280, 287, 288, 310 Austausch von Unterstützung 13, 142-144, 147, 149, 154, 155, 157, 158 elterlicher Unterstützung 144, 151, 154, 288 intergenerationale Unterstützung 12, 142 Value of Children (VOC) 141, 147, 153, 215, 220, 225, 234, 288, 302, 303 Verhaltensökonomie 298, 303 Verhaltenssteuerung 20, 48 Verwandtschaftssystem 221, 222, 224, 231 Wandel 14, 16, 42, 143, 145, 146, 152, 215, 230, 231, 237, 266, 268, 270272, 279, 280, 282, 283, 285, 287, 289, 298, 302, 305, 307, 309-311 Wirtschafts- und Sozialwissenschaften 266, 298 Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) 6, 239, 245, 265, 266, 268-272, 289, 292 Wohlfahrtsproduktion 219, 234, 240, 271 Zeitverständnis 40, 48, 59-61, 63-66, 68, 93, 305, 315 Zukunftsplanung 62, 65