Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit: Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen (Ethics of Science and Technology Assessment)

Ethics of Science and Technology Assessment Band 33 Schriftenreihe der Europäischen Akademie zur Erforschung von Folgen wissenschaftlich-technischer Entwicklungen Bad Neuenahr-Ahrweiler GmbH herausgegeben von Carl Friedrich Gethmann

Gerhard de Haan · Georg Kamp · Achim Lerch · Laura Martignon Georg Müller-Christ · Hans-G. Nutzinger

Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen

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Reihenherausgeber Professor Dr. Dr. h.c. Carl Friedrich Gethmann Europäische Akademie GmbH Wilhelmstraße 56, 53474 Bad Neuenahr-Ahrweiler Für die Autoren Dr. Georg Kamp Europäische Akademie GmbH Wilhelmstraße 56, 53474 Bad Neuenahr-Ahrweiler Redaktion Friederike Wütscher Europäische Akademie GmbH Wilhelmstraße 56, 53474 Bad Neuenahr-Ahrweiler

ISBN 978-3-540-85491-3

e-ISBN 978-3-540-85492-0

DOI 10.1007/978-3-540-85492-0 Ethics of Science and Technology Assessment ISSN 1860-4803 © 2008 Springer-Verlag Berlin Heidelberg Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Satz: Lambertz Druck, Köln/Bornheim, www.lambertzdruck.de Herstellung: le-tex publishing services oHG, Leipzig Einbandgestaltung: eStudioCalamar S.L., F.Steinen-Broo, Girona, Spanien Gedruckt auf säurefreiem Papier 987654321 springer.de

Die Europäische Akademie Die Europäische Akademie zur Erforschung von Folgen wissenschaftlich-technischer Entwicklungen Bad Neuenahr-Ahrweiler GmbH widmet sich der Untersuchung und Beurteilung wissenschaftlich-technischer Entwicklungen für das individuelle und soziale Leben des Menschen und seine natürliche Umwelt. Sie will zu einem rationalen Umgang der Gesellschaft mit den Folgen wissenschaftlichtechnischer Entwicklungen beitragen. Diese Zielsetzung soll sich vor allem in konkreten Handlungsoptionen und -empfehlungen realisieren, die von ausgewiesenen Wissenschaftlern in interdisziplinären Projektgruppen erarbeitet und auf dem Stand der aktuellen fachlichen Debatten begründet werden. Die Ergebnisse richten sich an die Entscheidungsträger in der Politik, an die Wissenschaft und an die interessierte Öffentlichkeit. Die Reihe Die Reihe ,,Ethics of Science and Technology Assessment“ (Wissenschaftsethik und Technikfolgenbeurteilung) dient der Veröffentlichung von Ergebnissen aus der Arbeit der Europäischen Akademie und wird von ihrem Direktor herausgegeben. Neben den Schlussmemoranden der Projektgruppen werden darin auch Bände zu generellen Fragen der Wissenschaftsethik und Technikfolgenbeurteilung aufgenommen sowie andere monographische Studien publiziert. Hinweis Das Projekt ,,Verantwortung für zukünftige Generationen. Schulische Umsetzung von Nachhaltigkeit“, aus dem u. a. diese Studie hervorgegangen ist, wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01LS05002 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

Geleitwort

Um günstige Lebensbedingungen auch für die Angehörigen künftiger Generationen nach Maßgabe der generationenübergreifenden Gerechtigkeit zu schaffen und zu erhalten, ist von den Heutigen ein umsichtiger Umgang mit allen erforderlichen Ressourcen gefordert. Hierzu gehört nicht zuletzt auch die Fortentwicklung und die Verbreitung der kognitiven und praktischen Ressourcen durch Bereitstellung geeigneter Bildungsangebote für die heranwachsende Generation. Dabei gilt es nicht allein, ihr das bereitstehende Bewältigungswissen und -können weiterzugeben. Sie sind vielmehr auch in stärkerem Maße als frühere Generationen in die Lage zu versetzen, sich abzeichnende Langzeitprobleme frühzeitig zu erkennen, zu reflektieren und zwischen verschiedenen Reaktionsoptionen mit Blick auf die Verantwortung auch für spätere Generationen legitimierbar zu wählen. Die Ausgestaltung geeigneter Unterstützungsangebote bedarf eines interdisziplinären Ansatzes, will sie den komplexen Strategien umsichtigen Planens und Handelns zugleich mit den institutionellen und methodischen Erfordernissen ihrer schulischen Vermittlung gerecht werden. In der Absicht, den erforderlichen interdisziplinären Diskurs zu befördern, hat die Europäische Akademie GmbH in konzeptioneller Abstimmung mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, das dann auch die finanzielle Förderung übernommen hat, das Projekt „Verantwortung für zukünftige Generationen. Schulische Umsetzung von Nachhaltigkeit“ ins Leben gerufen. Dabei sollte – bei aller notwendigen Umsetzungsorientiertheit, wie sie sich in den dargebotenen konkreten Handlungsempfehlungen am Schluss der Studie ausdrückt – auch ein organisierter Rahmen geschaffen werden für die disziplinenübergreifende Klärung grundsätzlicher Fragestellungen. Die vorliegende Studie, als das zentrale Ergebnis dieses Projekts, rechtfertigt im Nachhinein diese Entscheidung, indem sie gerade diesen Bedarf markiert und Antworten anbietet, die aus der Perspektive aller beteiligter Disziplinen tragfähig scheinen. Solche einvernehmlich abgestimmten Resultate eines Autorenkollektivs, gerade wenn sie im interdisziplinären Austausch entstehen, kommen nicht ohne besondere Mühen abseits der Routinen, insbesondere aber auch nicht ohne Geduld und Ausdauer der beteiligten Wissenschaftler zustande. Ihnen sei dafür an dieser Stelle herzlich gedankt. Bad Neuenahr-Ahrweiler, Juni 2008

Carl Friedrich Gethmann

Vorwort

Die erfolgreiche Umsetzung des Nachhaltigkeitsgedankens in das gesellschaftliche Planen und Handeln setzt voraus, dass sie von möglichst vielen mitgetragen wird. Die Wahrnehmung von Verantwortung für zukünftige Generationen erfordert daher eine breite Ausbildung von Kompetenzen zur Wahrnehmung, Reflexion und Lösung von Problemen mit Langzeitdimension. Vor diesem Hintergrund hatte bereits die UNCED-Konferenz in Rio de Janeiro 1992 zu einer weltweiten Bildungsinitiative aufgerufen, die Vereinten Nationen haben 2002 mit der Ausrufung einer Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) reagiert und damit zahlreiche nationale und internationale Initiativen zur Implementierung entsprechender Inhalte in den schulischen Unterricht befördert. Will man die Angebote zur Bildung für nachhaltige Entwicklung effizient gestalten, dann sind zunächst die Ziele eingehender zu klären, die mit diesen Angeboten erreichbar gemacht werden sollen, es sind die faktischen und normativen Restriktionen zu identifizieren, denen das Bemühen um diese Ziele unterliegt, und es sind die Strategien zu ermitteln, die die Zielerreichung unter den gegebenen Restriktionen aussichtsreich machen. Eine angemessene Beantwortung dieser Fragen kann nur in disziplinen-übergreifender Arbeit geleistet werden. Die Europäische Akademie Bad Neuenahr-Ahrweiler GmbH hat darum im Frühjahr 2006 die Projektgruppe „Verantwortung für zukünftige Generationen. Schulische Umsetzung von Nachhaltigkeit“ zur Bearbeitung dieses Fragenkomplexes eingesetzt. Die vorliegende Studie ist das Ergebnis ihrer interdisziplinären Beratung. Mitglieder der Projektgruppe waren Professor Dr. phil. Gerhard de Haan (Arbeitsbereich erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung, FU Berlin), Professor Dr. phil. Anton Leist (Arbeits- und Forschungsstelle für Ethik, Ethik-Zentrum der Universität Zürich), Professorin Dr. rer. nat. Laura Martignon (Institut für Mathematik und Informatik, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg), Professor Dr. rer. pol. Georg Müller-Christ (Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, insbesondere Nachhaltiges Management, Universität Bremen), Professor Dr. rer. pol. Hans G. Nutzinger (Fachgebiet Theorie öffentlicher und privater Unternehmen, Universität Kassel), StD Winfried Sander (Erich-Klausner-Gymnasium, Adenau) und Dr. phil. Georg Kamp (Europäische Akademie GmbH, Bad Neuenahr-Ahrweiler), zugleich Projektleiter. PD Dr. rer. pol. Achim Lerch (Fachbereich Wirtschaftswissen-

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Vorwort

schaften der Universität Kassel) stand der Projektgruppe während der Arbeitsphase beratend zur Seite. Die Autoren verstehen ihre Studie als ein miteinander entwickeltes, in ihrem Argumentationsgang zwischen allen Beteiligten abgestimmtes und in ihren Ergebnissen von allen Beteiligten gemeinsam getragenes Produkt ihrer Projektarbeit. Nach einer Bedarfanalyse sowie einer präzisierenden Ausformulierung der Ziele und des Arbeitsplans wurden hierfür zunächst von einzelnen Autoren thematisch umgrenzte Teile des Textes aus ihrer jeweiligen disziplinären Sicht entworfen. Diese Erstentwürfe wurden der Arbeitsgruppe zur Prüfung vorgelegt, diskutiert und schrittweise auf das Ziel einer durchlaufenden und disziplinen-übergreifend zustimmungsfähigen Gesamtargumentation hin verändert, ergänzt und mit den anderen Textteilen abgestimmt.1 Entsprechend der Bedarfsanalyse fasst die so entstandene Studie vor allem die konzeptionellen Grundlagen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Blick. Weiterführende, stärker auch die konkrete Umsetzung der Bildung für nachhaltige Entwicklung thematisierende Überlegungen werden im Umfeld der Studie in zwei zeitgleich erscheinenden Bänden der „Grauen Reihe“ der Europäischen Akademie thematisiert. Zwischenergebnisse ihrer Arbeit hat die Projektgruppe von Fachkollegen prüfen lassen und ist für konstruktive Kritik und fruchtbare Diskussionen Professor Dr. phil. Andreas Ernst (Universität Kassel), Professor Dr. rer. pol. Andreas Fischer (Universität Lüneburg), Professor Dr. rer. oec. Ulrich Hampicke (Universität Greifswald), Professor Dr. phil. Monika Keller (Max Planck Institut für Bildungsforschung Berlin), Professor Dr. phil. Christoph Lumer (Universität Siena), Professor Lukas Meyer (Universität Bern) und Professor Ortwin Renn (Universität Stuttgart) zu Dank verpflichtet. Dies gilt in gleichem Maße auch für den wissenschaftlichen Beirat der Europäischen Akademie GmbH, der durch seine Stellungnahmen zum ersten Entwurf des Gesamttextes maßgeblich zur darstellerischen Verbesserung der Studie beigetragen hat. Besonderer Dank gilt Dr. Stephan Lingner (Europäische Akademie GmbH Bad Neuenahr-Ahrweiler) für die umsichtige Vorbereitung und immer gute beratende Begleitung des Projekts, Professor Dr. Anton Leist (Universität Zürich) und StD Winfried Sander (Adenau) für die anregenden Diskussionen und die intellektuelle Unterstützung unseres Vorhabens. Dipl.-Ökonomin/Dipl.-Berufspädagogin Anja Stöbener (Universität Kassel), Dipl.-Kauffrau Katrin Lohmeier (Universität Bremen) und Dipl.-Betriebswirt Jan Bollinger (Europäische Akademie GmbH) haben der Projektgruppe gedanklich und organisatorisch zugearbeitet, die redaktionelle Be1

Im Einzelnen gehen die Entwürfe der Texte in Kapitel 5, 6, 7.5 bis 8.2 und 10 auf Gerhard de Haan zurück, Georg Kamp hat Vorlagen für die Kapitel 1 bis 3.1, 4, 6, 7.3 erarbeitet, Achim Lerch für Kapitel 3.4 und 7.4, Laura Martignon für Kapitel 7.2, Georg Müller-Christ für die Kapitel 7.1 und 9. Der Teil I schließlich sowie die Kapitel 3.2 und 3.3 beruhen auf Entwürfen von Hans G. Nutzinger.

Vorwort

XI

treuung hat in gewohnter Souveränität Friederike Wütscher (Europäische Akademie GmbH) übernommen, Margret Pauels (Europäische Akademie GmbH) hat in ihrer ebenso ruhigen wie effizienten Art für einen angenehmen und reibungsfreien Projektbetrieb gesorgt. Auch ihnen sei an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön gesagt. Bad Neuenahr-Ahrweiler, Juni 2008

Gerhard de Haan Georg Kamp Achim Lerch Laura Martignon Georg Müller-Christ Hans G. Nutzinger

Inhaltsübersicht

Einleitung .................................................................................................. 1 Zusammenfassung .................................................................................... 3 I

Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel ................................................................ 17

II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’ ................................................ 35 1 Einleitung: Zum Erfordernis begrifflicher Klarheit ....................... 37 2 ‘Nachhaltigkeit’ – Ziele und Optionen einer begrifflichen Rekonstruktion ............................................................ 39 2.1 Leitbild, Leitfaden oder Leitplanken: Leistungsfähigkeit und -grenzen von Metaphern............... 40 2.2 Der Rekonstruktionsmaßstab: Normative Entscheidungen ................................................... 43 2.3 Verwendungstraditionen und historische Entwicklungen ..................................................... 46 3 Prinzipien einer planungsrationalen Nachhaltigkeit..................... 67 3.1 Die Rekonstruktion des planungsrationalen Nachhaltigkeitsbegriffs ........................................................... 68 3.2 Notwendige Konkretisierungen und Operationalisierungen ............................................................ 74 3.3 Starke, schwache und kritische Nachhaltigkeit ................... 77 3.4 Ökonomische Bewertungen und ihre Grenzen................... 80 4 Gerechtigkeit – eine philosophische Annäherung......................... 84 4.1 Präferenzen, Konflikte: Handlungstheoretische Grundlagen..................................... 86 4.2 Moral als soziale Ressource ......................................................... 93 4.3 Moral als universalistische Institution..................................... 100 4.4 Funktion und Reichweite der Gerechtigkeit........................... 107

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Inhaltsübersicht

III Schulpraktische Konsequenzen: Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung ...................... 113 5 Einleitung: Generelle Zielbestimmungen...................................... 115 6 Selbstzwecklichkeit und Überwältigungsverbot: Der normative Rahmen ................................................................... 117 7 Handlungshemmnisse und -störungen: Was der Umsetzung im Wege steht ............................................... 124 7.1 Entscheiden und Handeln im Kontext individueller Entscheidungsdilemmata.............................. 125 7.2 Entscheiden und Handeln bei unvollständiger oder überkomplexer Information ....................................... 142 7.3 Entscheiden und Handeln in kollektiven Entscheidungsdilemmata ..................................................... 155 7.4 Entscheiden und Handeln in Langfristperspektive ......... 164 7.5 Entscheiden und Handeln unter Risiko ............................. 169 8 Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung als Kompetenzerwerb....................................................................... 183 8.1 Ziel der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung: Die Vermittlung von Gestaltungskompetenz ................................................. 183 8.2 Darstellung und Legitimation der Teilkompetenzen ....... 189 9 Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum ....................................................................... 195 9.1 Die umfassende ökonomische Kompetenz........................ 196 9.2 Ökonomische Kompetenz für einen nachhaltigen Konsum von Jugendlichen ........................... 203 10 Vergleichende schulpraktische Erwägungen ............................... 215 10.1 Vor- und Nachteile des Kompetenzenkonzepts ............... 215 10.2 Die Domänenspezifik des Wissens ..................................... 217 10.3 Lernkonzeptionen der Bildung für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung ................................................... 221 10.4 Bildung vs. Funktionalisierung durch Kompetenzen?..... 222 10.5 Prospektive und retrospektive Strategien ......................... 225 Handlungsempfehlungen................................................................................ 229 Anhang .............................................................................................................. 237 Literatur............................................................................................................. 243 Autoren.............................................................................................................. 257

Einleitung

Wohl kein Begriff der weltumspannenden Diskussion über die Sicherung der Lebensgrundlagen heutiger und künftiger Gesellschaften hat je soviel internationale Bemühungen der unterschiedlichsten Art ausgelöst und thematisch geprägt wie das von der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (WCED) 1987 entwickelte Konzept des „sustainable development“ („nachhaltige Entwicklung“). Eine nunmehr zwei Jahrzehnte umfassende Diskussion dieses Konzepts hat, vor allem im Anschluss an die Rio-Konferenz von 1992, nahezu weltweit wesentliche Einsichten analytischer, politischer und didaktischer Art und auch eine Vielzahl interessanter praktischer Ansätze und Fallbeispiele erbracht, die das Verständnis dieses zunächst gerade wegen seiner Unbestimmtheit gern bemühten Konzepts vertieft und veranschaulicht haben. Zu einem globalen Konsens über den Inhalt und die Notwendigkeit dieser allgemeinen Zielbestimmung ist es allerdings bisher weder in der Wissenschaft noch in der praktischen Politik gekommen. Hinzu kommt, dass auch der Stand wissenschaftlich gesicherter Erkenntnisse, selbst in gut beforschten Problembereichen wie dem Klimawandel, bei näherem Hinschauen oft weit weniger theoretisch gefestigt und empirisch eindeutig belegt ist, als dies zahlreiche Publikationen und insbesondere deren mediale Aufbereitung vermuten lassen. Diese Vagheit und Offenheit erweist sich spätestens dann als problematisch, wenn sich staatliches Handeln in legitimatorischer Absicht auf Nachhaltigkeitserfordernisse beruft oder – etwa in Erfüllung übernationaler Agenden – ein in seinen Konsequenzen nicht hinreichend geklärtes Nachhaltigkeitsprinzip zum Maßstab des Regierungs- und Verwaltungshandelns erhebt. In einem solchen Spannungsfeld steht etwa gegenwärtig das Bemühen um die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. In der in Rio de Janeiro 1992 verabschiedeten Agenda 21 widmet sich Kapitel 36 der Bedeutung gerade der Bildung im Prozess der nachhaltigen Entwicklung. Ohne „mentalen Wandel“, ohne „Bewusstseinsbildung“ und also ohne eine weltweite Bildungsinitiative, so heißt es dort wie an zahlreichen anderen Stellen in diesem wegweisenden Dokument für das 21. Jahrhundert, sei eine nachhaltige Entwicklung nicht zu gewährleisten. Dies hat seinen Niederschlag gefunden in der Ausrufung einer Weltdekade der Vereinten Nationen für die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005–2014, in deren Rahmen auch hierzulande verstärkte Anstrengungen unternommen werden, entsprechende Inhalte in Schulgesetze, Lehrpläne, Schulprogramme und Schulpraxis aufzunehmen.

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Einleitung

Die vorliegende Studie unternimmt es in ihrem ersten Teil, zunächst die begrifflichen Grundlagen zu erarbeiten, die sich als erforderlich erweisen, wenn die Debatte nach den Zielsetzungen und den erforderlichen Maßnahmen zur Umsetzung der Bildung für nachhaltige Entwicklung konstruktiv und zielorientiert geführt werden soll. Die Klärung dieser Grundlagen macht auch Problemstellungen sichtbar, die in der bisherigen Debatte nicht oder doch nicht hinreichend wahrgenommen und berücksichtigt wurden. In ihrem zweiten Teil bietet die Studie einen Gestaltungsvorschlag zur Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung, in dem sie – in Aufnahme bereits bewährter Ansätze – gerade auf die hinzugekommenen Problemstellungen reagiert, die durch die Reflexionen des ersten Teils der Studie sichtbar werden. Die Studie schließt mit konkreten Handlungsempfehlungen, die sich an alle diejenigen richten, die direkt oder indirekt, als Entscheidungsträger, als Teil der wissenschaftlich beratenden Infrastruktur, oder als „Praktiker vor Ort“ für die Gestaltung und Umsetzung der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung Verantwortung tragen. Empfohlen werden Mittel und Strategien, welche die Autoren für die Erreichung bestimmter, hier immer nur unterstellter Ziele geeignet halten. Ob, inwieweit und um welchen Preis sich die Gesellschaft und der Einzelne diese mit einer nachhaltigen und gerechten Entwicklung verbundenen Ziele auch zu eigen machen sollten, muss Gegenstand einer öffentlichen Debatte sein und bleiben.

Zusammenfassung

Teil I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel Der Klimawandel darf im Vergleich zu anderen Themenfeldern der ökologischen Nachhaltigkeitsdebatte (wie Biodiversitätsverlust, Desertifikation, Wassermangel und Wasserqualität oder auch Bodenverschlechterung) als gründlich beforscht gelten. Er eignet sich daher in besonderem Maße zur Illustration und Exemplifikation der mit dem Thema ‘Nachhaltigkeit’ aufgerufenen Probleme und ihrer Besonderheiten. Die grundlegenden Wirkungszusammenhänge, nämlich die Erhöhung der durchschnittlichen Lufttemperatur der Erde u.a. aufgrund der „Treibhauswirkung“ verschiedener durch menschliche Aktivitäten zusätzlich emittierter Gase, ist schon seit langem bekannt. Trotz einer intensiven Klimaforschung über mehrere Jahrzehnte hinweg bestehen aber noch immer erhebliche Unsicherheiten in vielen Detailfragen. So etwa sind die regionalen und lokalen Wirkungen einer Veränderung des Erdklimas noch weitgehend unbestimmt. Noch nicht verlässlich bestimmt sind aber auch der genaue Beitrag menschlicher Aktivitäten zur bisherigen und damit auch die Möglichkeiten zur Einflussnahme auf die künftige Entwicklung des Klimas sowie die ökonomischen Kosten und allfälligen Erträge verschiedener möglicher Entwicklungsverläufe. Dies hat wesentliche Konsequenzen im Hinblick auf die anzustrebenden Klimaziele (also die angestrebte Begrenzung der anthropogenen Erhöhung der Durchschnittstemperatur), da aus ökonomischer Sicht die Option „Anpassungsmaßnahmen“ (an ein wärmeres Erdklima) gegen die Option „Vermeidungsmaßnahmen“ (gegen eine Temperaturzunahme) abzuwägen wäre. Da aber alle Kosten- und Nutzenschätzungen in diesem Bereich mit extremen Unsicherheiten konfrontiert sind, bietet dieser Kalkül keine hinreichend verlässliche Grundlage. Die außerordentliche Komplexität des Problems wird anhand einer Gegenüberstellung von Argumenten der großen Mehrheit der IPCC-Klimaforscher einerseits, einer kleiner werdenden, aber immer noch vernehmbaren Minderheit von „Klimakritikern“ andererseits deutlich. Dies führt zu der Einsicht, dass in einer derartigen Situation die Vermeidung wahrscheinlicher, aber nicht mit absoluter Sicherheit eintretender Klimaschäden großen Ausmaßes den Vorrang vor der Gewinnung letzter Sicherheiten haben sollte – ein sicheres Wissen über die genauen Folgen eines unumkehrbar gewordenen Klimawandels könnte ja nicht mehr handlungsleitend sein. Zugleich ist na-

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Zusammenfassung

türlich die umgekehrte Gefahr zu bedenken, dass auch eine (ohnehin höchst zweifelhafte) Politik „absoluter Risikovermeidung“ wichtige Handlungsoptionen zugunsten künftiger Generationen zerstören könnte. Am Beispiel des Klimaschutzes kann ein Hauptmoment nachhaltigen Handelns identifiziert werden: Angesichts der bestehenden Entscheidungsunsicherheiten und Risiken für die Zukunft sind möglichst umfangreiche Handlungsoptionen offenzuhalten. Die aus den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen beigebrachten naturwissenschaftlichen Erkenntnisse und ökonomischen Abschätzungen können dabei zwar wichtige Informationen für die gesamtgesellschaftlich zu treffenden Entscheidungen liefern, diese aber nicht ersetzen.

Teil II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’ 1. Zum Erfordernis begrifflicher Klarheit An Explikationen, Definitionen und Rekonstruktionen des Nachhaltigkeitsbegriffs fehlt es nicht – eher im Gegenteil ist inzwischen das Angebot an divergierenden Bestimmungsversuchen auf einen Umfang angewachsen, der viele Autoren zu deutlichen Distanzierungen veranlasst: Teils wird der Ausdruck für undefinierbar erklärt und auf Alternativen wie „zukunftsfähig“ o.ä. ausgewichen, teils wird gerade die Vagheit und Uneindeutigkeit des Begriffs als zentrale Tugend eines „Leitbildes Nachhaltigkeit“ ausgemacht, weil er nur so den Angehörigen pluraler Gesellschaften als gemeinsame Orientierung dienen könne. Tatsächlich wird der Ausdruck als „pro-word“ verwendet: Mit der Auszeichnung einer Handlung oder einer Entwicklung als nachhaltig wird zumindest empfohlen, sie alternativen nicht-nachhaltigen Optionen vorzuziehen. Damit aber ist, solange unbestimmt bleibt, wie genau der Ausdruck verwendet werden soll und was demzufolge als nachhaltig gelten darf und was nicht, auch offen, was getan werden soll und was nicht – für das Projekt einer gesellschaftlichen Bildungsanstrengung zur Unterstützung einer nachhaltigen Entwicklung hieße das, dass ihr Gegenstand unbestimmt wäre. Es ist damit die Aufgabe formuliert zu prüfen, ob und ggf. wie das vage und uneindeutige Vorverständnis von Nachhaltigkeit auf eine hinreichend präzise und adäquate Weise begrifflich rekonstruiert werden kann.

2. ‘Nachhaltigkeit’ – Ziele und Optionen einer begrifflichen Rekonstruktion Ein „Leitbild Nachhaltigkeit“, wie es oft empfohlen wird, kann nur dann zur individuellen Handlungssteuerung beitragen und nur dann die erforderliche Kooperation kollektiv Handelnder unterstützen, wenn es hinreichend präzise bestimmt ist. Es ist zudem nicht von vorneherein zu unterstellen, dass die komplexen Erfordernisse kollektiven und interaktiven Handelns allein

Teil II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

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durch orientierende Normen vom Leitbild-Typ zu befriedigen wären. Wie generell in verhaltenssteuernden Normen- und Regelsystemen wird vielmehr auch bei der Ausbildung einer auf nachhaltiges Handeln ausgerichteten Moral eine Kombination aus solchen orientierenden, aus handlungsanleitenden („Leitfaden“) und aus Handlungsspielräume definierenden Normen („Leitplanken“) erforderlich sein. Im heute üblichen Vorverständnis von ‘Nachhaltigkeit’ oder ‘Sustainability’, wie es sich etwa im öffentlichen Gebrauch niederschlägt, fließen in der Hauptsache zwei Momente zusammen: Einerseits die seit je zur menschlichen Kultur gehörende Einsicht in die praktische Notwendigkeit, um der Zukunftssicherung willen haushälterisch mit natürlichen Ressourcen umzugehen, wie sie im 18. Jh. für die forstwirtschaftlichen Erfordernisse zu einem planungsrationalen Prinzip erhoben wurde. Andererseits aber sind mit der vielzitierten und für die heutige Debatte maßgeblichen Bestimmung der sog. Brundtland-Komission (1987) Gerechtigkeitsvorstellungen zu einem zentralen Moment des Nachhaltigkeitsverständnisses geworden. Die normativen Forderungen einer planerischen, Zwecke und Mittel aufeinander abstimmenden Rationalität und der auf Konfliktbewältigung ausgerichteten Gerechtigkeit können jedoch miteinander unverträglich sein. Ein Nachhaltigkeitsbegriff, der beide Aspekte miteinander verbinden und in sich vereinen will, ist entsprechend inkohärent und kann zu Widersprüchen führen. Es sollte daher eine Rekonstruktion erarbeitet werden, die die Momente trennt und ein rein planungsrationales Konzept von Nachhaltigkeit neben ein an die philosophische Tradition anknüpfendes Konzept der Gerechtigkeit stellt. Wer also eine – dem Vorverständnis zufolge – nachhaltige Entwicklung fordert, sollte – dem rekonstruierten Verständnis zufolge – eine nachhaltige und gerechte Entwicklung fordern. Und wer eine am Vorverständnis ausgerichtete Bildung für nachhaltige Entwicklung konzipieren will, sollte eine Bildung für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung entwerfen.

3. Prinzipien einer planungsrationalen Nachhaltigkeit Eine adäquate begriffliche Rekonstruktion ruht auf handlungstheoretischen Grundlagen. Insbesondere ist der Zusammenhang zwischen dem Handeln und pluralen Zwecken zu beleuchten: Nicht alle seine Zwecke kann ein Handelnder zugleich verwirklichen und muss daher einige Zwecke hinter andere zurückstellen, einige Zwecke zugunsten anderer so abändern, dass sie miteinander verträglich werden u. dgl. mehr. Darüber bilden sich mehr oder weniger komplexe Präferenzenordnungen aus, in denen solche Zwecke, die der Handelnde weniger aufzugeben bereit ist als andere, als (relative) Präferenzen des Handelnden bestimmen lassen. In zeitlicher Hinsicht wiederum ist zu unterscheiden zwischen Präferenzen, die ein Handelnder jetzt für jetzt setzt (Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen) und solchen, die er jetzt für einen späteren Zweck setzt (Jetzt-für-Dann-Präferenzen). Der planerisch haushaltenden Vernunft kommt es zu, auf Strate-

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Zusammenfassung

gien zu sinnen, die die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen und zugleich die Jetztfür-Dann-Präferenzen in einem angemessen ausgewogenen Verhältnis zu befriedigen erlauben. Abstrahiert man von den spezifischen, jeweils natürlich bedingungsabhängigen Strategien, dann erhält man, gewissermaßen als Generalstrategie, das planungsrationale Nachhaltigkeitsprinzip: Eine Handlung soll nur dann nachhaltig heißen, wenn sie die Bereitstellung von Ressourcen für das künftige Erreichen der (gegenwärtig) übergeordneten Zwecke mindestens nicht gefährdet. In mehrerlei Hinsicht, insbesondere aber hinsichtlich unterschiedlicher Klassen von Ressourcen, bedarf die abstrakte Bestimmung der Konkretisierung und Operationalisierung: In den handlungstheoretischen Voraussetzungen ist ein „weiter“ Ressourcenbegriff bestimmt, der neben Instrumenten und Materialien auch die Verfügbarkeit günstiger Handlungsumstände und insbesondere die erforderlichen Kompetenzen des Handelnden selbst umfasst. Zur Bestimmung der Handlungsoptionen stellt sich dabei grundsätzlich die Frage nach der Substituierbarkeit und der Regenerierbarkeit einer Ressource. Ein Zugewinn an technischen Kompetenzen („Innovation“) kann dabei eine knappe, aber für einen bestimmten Prozess unverzichtbare Ressourcenart durchaus ersetzbar machen und eine schwindende (oder doch zumindest über die bisherige Regenerationsrate hinaus erforderliche Ressource) in eine regenerierbare wandeln. Die Umsetzung des planungsrationalen Nachhaltigkeitsverständnisses erfordert nun, angepasst an die jeweils unterschiedlichen Ressourcen-Konstellationen, unterschiedliche Konkretisierungen, die sich etwa als Management- oder Nutzungsregeln fassen lassen. So sollte etwa bei regenerierbaren Ressourcen die Abbaurate nicht die Regenerationsrate übersteigen, sollten Emissionen nicht das Assimilationsvermögen passiver Ressourcen („Senken“) überschreiten, sollten die Erträge aus dem Einsatz nicht-regenerierbarer Ressourcen in die Gewinnung von Substitutionsmöglichkeiten durch regenerierbare investiert werden. Wo allerdings nicht-regenerierbare Ressourcen durch Nutzung schwinden, kann letztlich von Nachhaltigkeit nur in einem eingeschränkten Sinne die Rede sein („Quasi-Nachhaltigkeit“): Hier ist nach weniger knapperen Substituten und nach Strategien zur Effizienzsteigerung zu fahnden, der Verbrauch ist zu kompensieren durch die Bereitstellung anderer Ressourcen. Insbesondere in der ökonomischen Nachhaltigkeitsdebatte werden verschiedene Nachhaltigkeitskonzepte danach unterschieden, wie sie die Austauschverhältnisse zwischen dem vom Menschen geschaffenen Sachkapital einerseits und dem vorfindlichen Naturkapital andererseits bestimmen. Die sog. kritische Nachhaltigkeit empfiehlt mit der Einhaltung sog. „safe minimum standards“ die Ziehung von Grenzen innerhalb der Klasse des Naturkapitals: Für diese Position sprechen u.a. handlungstheoretische Gründe: Bestimmte Ressourcen sind unverzichtbar dafür, dass überhaupt Zwecke gesetzt werden können. Hinsichtlich solcher Bestände an Naturkapital bestehen oft

Teil II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

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auch sowohl prinzipielle als auch empirisch-psychologische Schwierigkeiten bei der Bewertung. So bedeutsam ökonomische Bewertungsstrategien für die Substitutionen oberhalb der safe minimum standards sind – ihre Nichtanwendbarkeit hinsichtlich mancher Ressourcenklassen gibt einen Hinweis gerade auf Grenzen der Substitutionsbereitschaft der Handelnden, der insbesondere auch im Interesse einer generationenübergreifenden Gerechtigkeit von Bedeutung ist.

4. Gerechtigkeit – eine philosophische Annäherung Planungsrationale Nachhaltigkeit gewinnt seine Normativität aus den Entscheidungen des Handelnden, mit denen er die Chance auf Befriedigung von Jetzt-für-Dann-Präferenzen der unmittelbaren Befriedigung der Jetztfür-Jetzt-Präferenzen vorzieht – und eben aus der Anerkennung der praktischen Notwendigkeit, dass das eine zu tun (oder zu unterlassen) ist, damit das andere getan (oder gelassen) werden kann. Demgegenüber setzt Gerechtigkeit einen Konflikt zwischen verschiedenen Handelnden voraus: Gerechtigkeit zielt auf einen für alle Beteiligten befriedigenden Ausgleich zwischen den jeweils erhobenen Ansprüchen. Und eine gerechte Verteilung etwa gewinnt ihre Normativität aus dem impliziten oder expliziten Beschluss der Beteiligten, die Verteilung zu akzeptieren. Wer den Anspruch erhebt, an einer Verteilung teilnehmen oder einen größeren Anteil für sich einfordern zu dürfen, der wird, sofern er nicht zur Gewalt zur Durchsetzung seiner Ansprüche greifen möchte, der wird seinen Anspruch gegenüber den anderen begründen müssen. Diese aber werden nur solche Gründe akzeptieren, die universalistisch gefasst sind, z.B. dass jeder, der über diese bestimmte Eigenschaft verfügt (besondere Bedürftigkeit, erbrachte Leistung etc.), etwas (mehr) bekommen sollte. Wer also ein bestimmtes Anspruchsrecht aufgrund einer solchen Eigenschaft für sich reklamiert, wird es auch jedem anderen zugestehen müssen, der über diese Eigenschaft verfügt. Einerseits gilt die Universalität der angeführten Gründe unabhängig von der zeitlichen Dimension: Wer über die Eigenschaft verfügt, auf die die einen ihren Anspruch und die anderen Beteiligten die Anerkennung dieses Anspruchs gründen, ist berechtigt, denselben Anspruch zu erheben, unerheblich, ob er ein Zeitgenosse oder ein Angehöriger einer späteren Generation ist. Andererseits aber kann ein Angehöriger einer späteren Generation die Angehörigen einer früheren Generation nicht sanktionieren. Aus einem solchen Ansatz ließen sich also zwar universalistisch und damit auch generationenübergreifend gültige Gerechtigkeitsnormen legitimieren, die den Anspruch auch der Angehörigen künftiger Generationen auf die Verfügbarkeit der für ihre Zweckerreichung erforderlichen Ressourcen begründet. Motivational ist dieser Ansatz allerdings auf die gleichzeitig lebenden Generationen beschränkt. Andere Argumente, die auf die Erfordernisse der Kooperation zurückgreifen und dabei insbesondere betonen, dass Kooperationsverhältnisse oft nur erfolgreich zu eta-

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Zusammenfassung

blieren sind, wenn sie ohne zeitliche Befristungen gestaltet werden, scheinen hier aussichtsreicher. In jedem Falle lassen sich für den rational Entscheidenden und Handelnden hinreichend gute Gründe aufweisen und – weil es sich dabei um rein zweckrationale Gründe handelt – zugleich auch gute Motive, auf die Angehörigen der jeweils unmittelbar nachfolgenden Generationen Rücksicht zu nehmen und deren Zwecksetzungen in seine eigene Handlungsplanung mit einzubeziehen. Dies betrifft nicht nur deren jeweilige Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen, sondern auch deren Jetzt-für-Dann-Präferenzen. Damit ist ein Zusammenhang zwischen Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit hergestellt, der durchaus über die eigene Lebensspanne hinausreicht: Nachhaltigkeit ist ein planerisches Mittel, um den Zweck der Gerechtigkeit – den befriedigenden Ausgleich zwischen den jeweils erhobenen Ansprüchen – erreichbar zu machen.

Teil III Schulpraktische Konsequenzen: Bildung für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung 5. Generelle Zielbestimmungen Auf der Konferenz von Rio wurde 1992 mit der Agenda 21 eine Bildungsinitiative beschlossen, die als deutlich sichtbaren Niederschlag die Weltdekade der Vereinten Nationen für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung 2005 bis 2014 hervorgebracht hat. Die Umsetzung der Agenda 21 setzt weitreichende konzeptionelle Bemühungen um eine solche Bildung – die nach dem vorher Gesagten als eine Bildung für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung gefasst werden sollte – voraus. Einerseits gilt es dabei, eine auf die jeweiligen nationalen Erfordernisse zugeschnittene Variante zu etablieren, andererseits anzuschließen an die bereits bestehenden Konzepte. Schließlich gilt es aber auch, wesentliche Rahmenbedingungen für alle schulischen Bildungsangebote zu beachten.

6. Selbstzwecklichkeit und Überwältigungsverbot: Der normative Rahmen der Nachhaltigkeitsbildung In Abgrenzung von den Forderungen, die u.a. in den Konzepten der mit der Umsetzung der Weltdekade beauftragten UNESCO zu finden sind, darf Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung nicht auf die Vermittlung etwaiger der Nachhaltigkeit oder der Gerechtigkeit „inhärenter“ Werte und auf die Erzielung von Verhaltensänderungen setzen: Unabhängig von der Frage nach der Existenz solcher Werte sind sowohl der Bedarf als auch die Berechtigung zu bestreiten: Gerade unter der hypothetischen Annahme, dass es eine Berechtigung der Institution Schule gäbe, auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler einzuwirken, müsste diese durch zwingende Gründe legitimiert sein. Existieren aber solcherlei zwingenden Gründe, dann besteht der Bedarf zur aktiven Einwirkung auf das Verhalten nicht: Es müssten dann vielmehr

Teil III Schulpraktische Konsequenzen

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den Schülerinnen und Schülern gerade die Gründe dargelegt werden, um sie wirksam zum eigenmotivierten Handeln aus Einsicht in die Notwendigkeit zu bewegen. Existieren solche Gründe aber nicht, dann kann eine Einflussnahme auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler auch nicht legitimiert sein. In institutionen-rechtlicher wie moralischer Hinsicht sind diese als eigenständig Zwecke setzende Personen zu behandeln. Sie durch eine einseitige, kontroverse Positionen nicht zulassende Darstellung zu überwältigen, ist für eine gegenüber dem Bürger legitimationspflichtige staatliche Institution nicht zulässig. Zwar ist ein „weicher“ Paternalismus gerade gegenüber dem noch jungen Schüler, der noch nicht oder nur kaum stabile Jetzt-für-Dann-Präferenzen ausgebildet hat und durch ausschließliche Verfolgung seiner Jetzt-für-JetztPräferenzen Chancen für seine eigene Lebensgestaltung zu verspielen droht, nicht nur rechtfertigbar, sondern sogar gefordert. Dies berechtigt aber nicht die Institution, die Jetzt-für-Dann-Präferenzen des Schülers zu prägen, sondern lediglich, ihn mit den Kompetenzen auszustatten, die für das Ausbilden eines entsprechend komplexeren Präferenzensystems und die wirksame Erreichung der Jetzt-für-Dann-Präferenzen erforderlich sind.

7. Handlungshemmnisse und ‑störungen Auch dann, wenn es im Interesse des Handelnden selbst liegt oder wenn er durch geeignete Anreizsysteme dazu bestimmt wird, Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit in die Zweckbestimmungen des eigenen Handelns aufzunehmen, ist damit der Erfolg seiner Bemühen noch keineswegs garantiert: Das Bemühen um Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit ist, wie alles Handeln, prinzipiell scheiternsanfällig. Nicht nur in Kontexten der Nachhaltigkeitsthemen, hier allerdings typischerweise, lässt sich ein Syndrom von Handlungshemmnissen und -störungen ausmachen, das durch wenigstens die folgenden Momente bestimmt ist: Individuelle Entscheidungsdilemmata: In Nachhaltigkeitskontexten kommt es für das handelnde Individuum immer wieder zu Entscheidungslagen, in denen es zwei in gleichem Maße verbindlichen, gegensätzlichen und unvereinbaren Orientierungen folgen muss: Wenn etwa nur nachhaltig oder gerecht gehandelt werden kann, aber nicht beides zugleich, wenn Investitionen in nachhaltig produzierte Güter Einsparungen bei anderen Ausgaben für die Familie erfordern, oder wenn Erfordernisse der ökologischen Nachhaltigkeit und Erfordernisse der ökonomischen Effizienz sich effektiv ausschließen. In abgeschwächter Form bestehen diese Dilemmastrukturen auch noch dann, wenn ein bestimmter Erreichungsgrad eines Zieles Einschränkungen bei der Verfolgung anderer Ziele erfordert – und das ist, vor allem in wirtschaftlichen Zusammenhängen, sogar der „Normalfall“. Solche dilemmatischen Entscheidungslagen sind in der Theorie zwar immer wieder thematisiert worden, in

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Zusammenfassung

der Strategieentwicklung aber und hinsichtlich der Frage, wie sich die zu bildenden „Trade-Offs“ legitimieren lassen, noch nicht hinreichend bewältigt. Gleichwohl lassen sich Konturen einer Kompetenz zur Bewältigung solcher individueller Entscheidungsdilemmata umreißen. Über eine solche Kompetenz sollte verfügen können, wer nicht um der guten Absichten, sondern um der erwünschten Wirkungen willen nachhaltig zu handeln bemüht ist. Unvollständige und überkomplexe Informationen: Wirksames und effizientes Planen und Handeln setzt einen Überblick über die offenstehenden Optionen, über die verfügbaren Ressourcen und ein Interventionswissen über die Ursache-Wirkungszusammenhänge voraus. Für Nachhaltigkeitskontexte verfügt aber der Handelnde in aller Regel lediglich über unvollständige Informationen, gleichwohl sind die Informationsmengen übermäßig und komplex. Wer um der erwünschten Wirkungen willen – bei gleichzeitiger Vermeidung unerwünschter Nebenwirkungen – nachhaltig handeln will, der sollte über die Kompetenz verfügen, mit solchen unvollständigen und überkomplexen Informationsmengen so umzugehen, dass er einerseits handlungsfähig bleibt (bzw. wird), andererseits aber unter den dafür erforderlichen knappen Zeitressourcen angemessene Entscheidungen trifft. Hierbei sind Strategien zur kontrollierten Komplexitätsreduktion hilfreich, Heuristiken zur Entscheidungsfindung unter Unsicherheit, und die elementare Kenntnis stochastischer Verfahren. Kollektive Entscheidungsdilemmata: Für die in den Nachhaltigkeitsdebatten diskutierten Problemfelder darf eine Entscheidungskonstellation als symptomatisch gelten, die von der Spieltheorie als n-Personen-Gefangenendilemma bezeichnet wird und auch als Trittbrettfahrer-Problem bekannt ist: Nur durch ein z.B. „klimafreundliches“ Verhalten vieler werden sich messbare Effekte auf den Klimawandel einstellen können, der Anteil des Einzelnen jedoch liegt dabei unterhalb jeder relevanten Signifikanzschwelle. In Konstellationen diesen Typs entsteht für den Einzelnen ein Anreiz, eher nicht zu „kooperieren“, solange nicht eine gewisse Verlässlichkeit besteht, dass die anderen ebenfalls „kooperieren“. Wirkungen erzielt der Handelnde also nicht durch heroische individuelle Verzichtsakte, sondern eher mittelbar, indem er die Kooperation mit anderen sichert. Dies erfordert die Fähigkeit zur Mitwirkung („Partizipation“) an der Ausgestaltung institutioneller oder vorinstitutioneller Normsysteme, die durch Schaffung positiver oder negativer Anreize die Entscheidungslage für die Menge der Handelnden so verändern, dass das Kooperieren zur bevorzugten Entscheidung wird. Langfristigkeitsperspektive: In Nachhaltigkeitskontexten zu treffende Entscheidungen sind der Bestimmung gemäß auf langfristige Wirkungen ausgelegt. Empirische Beobachtungen zeigen jedoch, dass Entscheider in solchen Konstellationen eine unangemessene und nicht zu rechtfertigende „Gegenwartspräferenz“ besitzen: Kurzfristig sich einstellende Wirkungen werden ge-

Teil III Schulpraktische Konsequenzen

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genüber nur langfristig sich einstellenden bevorzugt. Zwar ist eine Diskontierung erwarteten künftigen Nutzens durchaus rational, insofern nie völlig sichergestellt werden kann, dass sich der Nutzen auch wirklich einstellt. Es ist so allerdings in der Regel lediglich eine sehr geringe Diskontrate zu rechtfertigen, die im faktischen Verhalten sich dokumentierenden Raten liegen jedoch weit darüber. Wer sich um ein nachhaltiges Handeln bemüht, sollte daher auch über die Kompetenz verfügen, rationale, sachangemessene Abwägungen zwischen Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen und Jetzt-für-Dann-Präferenzen zu treffen. Risikowahrnehmung und Verhalten: In Nachhaltigkeitskontexten spielen die Weisen, in denen Handelnde Risiken wahrnehmen, sie deuten und darauf reagieren, eine wesentliche Rolle. Jenseits des in den Wissenschaften und den politischen wie verwalterischen Institutionen üblichen und angemessenen formal-normativen Risikoverständnisses bildet das Individuum eine sowohl psychisch als auch kulturell mitgeprägte subjektive Risikowahrnehmung aus. Diese ist in mehrerlei Hinsicht immer auch abhängig von bestimmten Merkmalen der riskanten Ereignisse, etwa dem, dass es als besonders herausgehoben aus dem Ereignisstrom erscheint oder dass es freiwillig und um einer bestimmten Chance willen eingegangen wurde u.a.m. Die subjektive Einstellung des Entscheiders zu einem Risiko kann dann auch zu Beeinträchtigungen seiner kreativen Problemlösetätigkeiten bis hin zu vollständigen Handlungsblockaden führen. Für den Umgang mit Unsicherheit ist daher eine Kommunikation über Risiken sinnvoll, die auf positiv-emotionale und handlungsgenerierende Effekte setzt. Die Ausbildung von Vertrauen durch Generierung subjektiv als verlässlich wahrgenommener Informationsquellen, die Auseinandersetzung mit der individuellen Ambiguitätstoleranz und den eigenen Emotionen sind dabei wesentliche Grundlagen für den Aufbau von Kompetenzen, die den angemessenen Umgang mit intuitiv wahrgenommenen Risiken befördern können. Die angeführten Handlungshemmnisse und -störungen haben in den bisherigen Debatten um die Ausgestaltung der Bildung für nachhaltige Entwicklung noch keine systematische Beachtung gefunden. Eine Bildung aber, die nicht lediglich auf das Setzen der „richtigen Zwecke“ oder der „richtigen Werte“ zielt, sondern die Voraussetzungen schaffen will, dass derjenige, der sich entsprechende Zwecke setzt, auch zu wirksamem Handeln befähigt ist, sollte auch die Kompetenzen zur Überwindung dieser Hemmnisse und Störungen in den Focus rücken.

8. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung als Kompetenzerwerb Mit Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen auf die Probleme der nicht nachhaltigen Entwicklung und mangelnden Generationengerechtigkeit zu reagieren, ist nicht neu. Seit den 1990er Jahren wird intensiv an entsprechenden

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Zusammenfassung

Bildungskonzeptionen gearbeitet und werden schulpraktische Versuche in diesem Lern- und Handlungsfeld durchgeführt. Theorie wie Praxis der unter dem Terminus „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) firmierenden Aktivitäten orientieren sich am Kompetenzkonzept von F. Weinert, der Kompetenzen als Problemlösungsfähigkeiten und -fertigkeiten von Individuen versteht. Der Referenzrahmen für die Ausdifferenzierung von Kompetenzen für BNE ist das Konzept der Schlüsselkompetenzen der OECD. Dieses Konzept unterscheidet drei Schlüsselkompetenzen: autonom handeln können, in heterogenen Gruppen agieren können und Medien sowie Tools interaktiv nutzen können. Auf diesem Konzept sowie den (ebenfalls von der OECD präferierten) übergreifenden Bildungszielen – das sind: demokratisch Handeln können, die Menschenrechte achten und im Sinne der Nachhaltigkeit agieren können – bewegt sich auch das Kompetenzkonzept der BNE, das unter dem Terminus „Gestaltungskompetenz“ firmiert. Gestaltungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Probleme nicht nachhaltiger Entwicklungen erkennen und Wissen über nachhaltige Entwicklung wirksam anwenden zu können. BNE setzt damit nicht allein auf den Erwerb analytischer Fähigkeiten, eine Stärkung der Urteilskraft und des Handlungsvermögen der Lernenden, sondern auch auf deren Innovationsvermögen und Kreativität zur Lösung der anstehenden Probleme. Die in dieser Studie unternommenen Reflexionen machen deutlich, dass die vorliegende Konzeption von Gestaltungskompetenz und die darunter firmierenden Teilkompetenzen in wesentlichen Punkten ergänzt werden müssen. So berücksichtigt das bisher vorliegende Konzept drei wesentliche Aspekte nicht: erstens ist bisher die Schwierigkeit nicht hinreichend bedacht worden, mit dem in Nachhaltigkeitszusammenhängen notorischen Problem der unvollständigen und überkomplexen Informationsmengen umgehen zu lernen (vgl. etwa die Ausführungen zum Klimawandel). Zudem ist der Versuch, nachhaltige Entwicklungen zu befördern, in der Regel – und nicht im Ausnahmefall – durch Entscheidungsdilemmata gekennzeichnet. Dennoch praktikable Handlungsstrategien auszubilden und Zielkonflikte auszuhalten ist mithin die zweite Teilkompetenz, um die das bisherige Konzept der Gestaltungskompetenz ergänzt werden muss. Schließlich ist drittens in der BNE die Kompetenz zum moralischen Handeln nicht hinreichend berücksichtigt worden. Welche und wie Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage genutzt werden können, muss aber zwingend Gegenstand des Lernens sein, wenn Kompetenzen erworben werden sollen, die es erlauben, sich jetzt-für-dann begründet für andere zu engagieren. Es sind diese drei substanziellen Ergänzungen, und die Erkenntnis, dass der Gerechtigkeitsdiskurs separiert vom Nachhaltigkeitsdiskurs zu führen ist, die Anlass dazu geben, die Bezeichnung „Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung“ dem Terminus „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ vorzuziehen.

Teil III Schulpraktische Konsequenzen

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Um dem Anspruch, den komplexen Herausforderungen einer (nicht) nachhaltigen Entwicklung entsprechen und ein an Gerechtigkeit orientiertes Leben führen zu können, gerecht werden zu können, differenziert sich die Gestaltungskompetenz in ein ganzes Bündel von Teilkompetenzen aus. Die Teilkompetenzen leiten sich dabei aus dem Stand der Nachhaltigkeitswissenschaft, aus Nomen (etwa der Gerechtigkeit) und aus der sozialen Praxis (z.B. Probleme gemeinsam zu lösen) ab. Die Empfehlung, sie in ein Konzept der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung aufzunehmen, ist entsprechend mit Blick auf die daraus und aus den Mitteln zur Bewältigung von Handlungshemmnissen und -störungen sich ergebenden Erfordernissen wirksamen nachhaltigen Handelns zu legitimieren.

9. Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum Ein Wirkungsfeld, in dem die erforderlichen Kompetenzen täglich erprobt und auf die Probe gestellt werden, ist der Konsum. Jede Konsumentscheidung, die einen Nachhaltigkeitsaspekt berücksichtigt, bezieht Wirkungen, darunter auch unerwünschte Nebenwirkungen, mit ein, die z.T. erst mit einiger Verzögerung eintreten und die dann entweder den Entscheider selbst treffen können oder aber andere. Diese Wirkungen sind damit potentiell konflikterzeugend. Entscheidungen für einen nachhaltigeren Konsum sind faktische Kaufentscheidungen für Produkte mit geringeren sozialen und ökologischen Nebenwirkungen und einem absolut geringeren Ressourceneinsatz für die Nutzung. Diese Entscheidungen basieren neben den Jetztfür-Jetzt-Präferenzen (Kosten und Nutzen heute) eben auch auf Jetzt-fürDann-Präferenzen (Rücksicht auf eigene künftige Konsummöglichkeiten) sowie auf Jetzt-für-Jetzt-für-Andere-Präferenzen (Rücksicht auf die derzeit lebenden Mitmenschen) bis hin zu Jetzt-für-Dann-für-Andere-Präferenzen (Rücksicht auf die Konsummöglichkeiten zukünftiger Generationen). Die aus diesen unterschiedlichen Präferenzenreichweiten sich ergebende Entscheidungskomplexität erfordert eine umfassendere ökonomische Kompetenz, die aus zwei Rationalitäten besteht: Die Effizienzrationalität umschreibt den sparsamen Einsatz an Ressourcen als vernünftiges Handeln (optimales Preis-Leistungsverhältnis wählen), die Nachhaltigkeitsrationalität umschreibt die Erhaltung der Ressourcenbasis als vernünftiges wirtschaftliches Handeln. Der Konsument muss dabei über einen Trade-Off entscheiden, der nicht allein die Entscheidung zwischen Quantität (herkömmlich) oder Qualität (nachhaltig) betrifft, sondern auch alle diejenigen Möglichkeiten und Notwendigkeiten, die durch die höheren Investitionen in Qualität nicht mehr realisierbar sind. Nachhaltiger Konsum – wie viele andere Nachhaltigkeitsentscheidungen – führt damit auch zu dilemmatischen Entscheidungsprozessen: Die Akteure müssen zwischen Alternativen auswählen, die zugleich wünschenswert sind, aber nicht gleichzeitig realisiert werden können. Ökonomische Bildung als konstitutiver Teil

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Zusammenfassung

der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher auf Vermittlung der Kompetenz zur Bewältigung von Entscheidungsdilemmata zielen.

10. Vergleichende schulpraktische Erwägungen Sich am Erwerb von Kompetenzen zu orientieren und weniger Gewicht auf die Ausformulierung eines Lehrplans zur Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung zu legen, hat erhebliche Vor- und Nachteile, die es gegeneinander abzuwägen gilt. Moderne Kompetenzkonzepte knüpfen – das markiert einen ihrer Vorteile – an den Vorerfahrungen der Lernenden an und zeichnen sich durch die Vermittlung von Problemlösungsfähigkeiten auch und besonders für Alltagssituationen aus. Die Stärkung einer lebensweltlich relevanten Handlungsfähigkeit steht mithin im Mittelpunkt. Das aber führt auch zu einigen Problemen. So kann bei einem lebensweltlich orientierten Lernen kaum die Systematik eines Fachs oder einer wissenschaftlichen Disziplin das Curriculum strukturieren, vielmehr muss an den Erfahrungen, Wissensbeständen und Orientierungen der Lernenden angeknüpft werden. Dies, zumal lebensweltliche Probleme und Alltagssituationen, für deren Bewältigung und Gestaltung die Kompetenzen erworben werden sollen, sich kaum an Fachdisziplinen orientieren. Lernpsychologische Forschungen führen zu der Erkenntnis, dass das Wissen und das Handlungsvermögen von Personen in einzelne Bereiche segmentiert ist, die durch Erfahrungen, Kenntnisse und emotionale Komponenten bestimmt werden – und weniger der etablierten fachlichen Systematik entspricht, die den Schulfächern zugrunde liegt. Zudem sind diese „Domänen“ recht klein geschnitten, und ein Lernen, das es erlaubt, an einem Beispiel Kenntnisse für viele Problemsituationen zu erwerben, erweist sich als außerordentlich schwierig. Daher muss großes Gewicht auf die Auswahl angemessener Unterrichtsthemen gelegt werden. Nicht allein die Auswahl der Lerngegenstände ist für die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung eine bisher unbefriedigend gelöste Aufgabe, es sind auch die Lernmethoden. Ein kompetenzorientiertes Lernen kann methodisch am ehesten in Projektform erfolgen. Projektunterricht, soweit er situiert, verständnisintensiv und anwendungsbezogen ausfällt, bietet derzeit die besten Chancen, dass im Lern- und Handlungsfeld nachhaltige Entwicklung kein träges Wissen akkumuliert wird, sondern ein zur Reflexion und zum Handeln befähigendes Wissen, das prospektiv ausfällt und heuristische Elemente enthält. Schließlich stellt sich die grundsätzliche Frage, ob in der Orientierung an modernen Kompetenzkonzeptionen gänzlich aufgehoben ist, was mit dem traditionellen Bildungsbegriff gefasst wurde: Persönlichkeitsentwicklung, Selbstverwirklichung, Autonomie, Individualität und Distanz zum bloß Nützlichen. Kompetenzen sind funktional in Hinblick auf die Lösung von Problemen. Das Ergebnis der in dieser Studie angestellten Reflexionen führt

Teil III Schulpraktische Konsequenzen

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zu einem Funktionalitätsbegriff, der das Lernen in den Dienst individueller und kollektiver Entwicklung stellt, um rational geplante Handlungen realisieren zu können. Von seiner praktischen Funktion her ist dieses Lernen nützlichkeitsaffin. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung geht aber über die bloße Nützlichkeit der erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten hinaus, denn nachhaltige Entwicklung ist ein Leitbild für globale Veränderungen, die sich nicht in Nützlichkeiten und messbaren Lernergebnissen ausdrücken lassen: Es geht auch um die Fähigkeit zur gelingenden Lebensgestaltung und die Bereitschaft zur Selbstverantwortung.

I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

Das Beispiel Klimawandel Spätestens seit Unterzeichnung der Klimarahmenkonvention auf der „Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung“ in Rio de Janeiro 1992 muss der Klimawandel als das paradigmatische Themenfeld der Nachhaltigkeitsdebatte gelten. Eine kurze Darstellung des Diskussionsverlaufs und des gegenwärtigen Diskussionsstandes zum Klimawandel soll daher exemplarisch den Handlungsbedarf markieren für die Bemühungen des Einzelnen und der Gesellschaft um Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit, zugleich aber auch für die im Teil II unternommenen Bemühungen um verlässliche Diskussionsgrundlagen. Für die Ausarbeitung eines Konzepts der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung in Teil III stellen sie den stofflichen Hintergrund und den inhaltlichen Bezugsrahmen.

Generelle Problemcharakterisierung Der Ausdruck ‘Klimawandel’ wird in mindestens zwei verschiedenen Bedeutungen verwendet. In einem generellen Sinne meint Klimawandel jede Veränderung des Erdklimas, aus welcher Ursache auch immer. In der UN-Klimarahmenkonvention von 1992 wird der Begriff enger verwendet und faktisch mit dem Phänomen der „globalen Erwärmung“ der Erde aufgrund menschlicher Aktivitäten, mithin mit dem sog. „(Zusatz-)Treibhauseffekt“, gleichgesetzt. Der 1988 von dem UN-Umweltprogramm UNEP und der Weltorganisation für Meteorologie WMO ins Leben gerufene Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC, Zwischenstaatlicher Ausschuss für Klimawandel, auch als UN-Weltklimarat bezeichnet) befasst sich zwar grundsätzlich mit allen Formen und Ursachen des Klimawandels, konzentriert aber seine Arbeit wesentlich auf die durch menschliche Aktivitäten verursachte globale Erwärmung, so dass in den meisten Verwendungen – und so auch im vorliegenden Text – beide Begriffe praktisch synonym eingesetzt werden. Der menschengemachte „Treibhauseffekt“ als solcher ist schon seit dem 19. Jahrhundert Gegenstand naturwissenschaftlicher Untersuchungen geworden. Besondere Bedeutung kommt hier dem schwedischen Physiker und Chemiker Svante Arrhenius (1859–1927) zu, der in einer Reihe von Veröffentlichungen seit 1896 auf die temperaturerhöhende Wirkung von „Kohlensäure“ (gemeint ist Kohlendioxid) als Folge industriell bedingter Verbrennung fossiler Brennstoffe, vor allem der Steinkohle, hinwies, so in seinem zweibändigen Werk „Kosmische Physik“ (1903), in dem er die daraus resultierende „Glashauswirkung“ beschrieb. Eine unmittelbare Gefährdung der Stabilität des Erdklimas konnte er allerdings damals noch nicht erkennen. Der dem Klimawandel zugrundeliegende „Treibhauseffekt“ lässt sich ganz allgemein und stark vereinfacht durch folgenden elementaren Zusammenhang beschreiben: Spurengase in der Atmosphäre, wie Wasser-

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

dampf, Kohlendioxid (CO2) u.a., lassen die Sonnenstrahlung weitgehend ungehindert durch die Atmosphäre hindurch auf die Erdoberfläche, sie absorbieren jedoch einen Teil der entstehenden terrestrischen Wärmeabstrahlung und erzeugen durch diffuse Reflektion eine atmosphärische Gegenstrahlung wiederum in Richtung Erdoberfläche. Mit der Wirkung eines Gewächshauses bei Sonneneinstrahlung ist dieser Vorgang nur bedingt vergleichbar, aber die physikalischen Wirkungen sind qualitativ durchaus ähnlich, so dass sich der Ausdruck „Treibhauseffekt“ durchgesetzt hat. Diese generelle Wirkung der Atmosphäre auf die eingehende Sonnenstrahlung ist zunächst einmal unabhängig von menschlicher Aktivität zu beobachten; sie sorgt dafür, dass die Erde eine durchschnittliche Lufttemperatur von etwa 15° C aufweist (ohne diesen Effekt läge die Temperatur nur bei etwa -18° C, so dass dieser „natürliche“ Treibhauseffekt die Durchschnittstemperatur um 33° C = 33 K gegenüber einer Situation ohne Atmosphäre erhöht).2 Dieser „natürliche“ Treibhauseffekt wird nun noch durch Emission klimarelevanter Spurengase und ihre Anreicherung in der Atmosphäre aufgrund menschlicher Aktivität, vor allem in den Bereichen Energiegewinnung, Industrie, Verkehr und Landnutzung (z.B. Brandrodung und Viehhaltung), um einen zusätzlichen menschengemachten Effekt (den „Zusatz-Treibhauseffekt“) über das „natürliche“ und für menschliches, tierisches und pflanzliches Leben so wichtige Ausgangsniveau hinaus gesteigert. Bedeutend ist dabei vor allem der zusätzliche Eintrag von Kohlendioxid, in erster Linie aus der Verbrennung fossiler Brennstoffe, darüber hinaus aus der veränderten Landnutzung (Reduktion des tropischen Regenwaldes und anderer kohlenstoffbindender Vegetationsformen), der für mehr als die Hälfte des menschengemachten Treibhauseffektes verantwortlich gemacht wird. Weitere klimarelevante Gase sind Methan (vor allem aus Reisanbau und Tierhaltung), diverse Fluorchlorkohlenwasserstoffe (FCKW) – die in der Atmosphäre ohne menschliche Aktivitäten nicht vorkommen würden –, Distickstoffoxid (N2O, Lachgas) sowie einige andere Spurengase. Deren Treibhauswirkung wird in der Regel in CO2-Äquivalente umgerechnet; Kohlendioxid hat also sowohl hinsichtlich der Wirkung wie auch als einheitliche Maßeinheit eine „Leitfunktion“ in der seit 20 Jahren geführten Klimadebatte.3 2

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Berücksichtigt man die durch Wasserdampf entstehende Wolkenbildung und die damit verbundenen Wirkungen auf Sonneneinstrahlung und Temperatur, so reduziert sich dieser Effekt auf etwa 20° C = 20 K. Die folgenden Überlegungen konzentrieren sich in Übereinstimmung mit der einschlägigen Literatur auf den anthropogenen Treibhauseffekt, der einerseits als erheblich und infolge des immer noch zunehmenden Eintrags von Treibhausgasen als immer bedeutender eingeschätzt wird, und der anderseits, da menschlichem Handeln geschuldet, auch als zentraler Ansatzpunkt menschlicher klimapolitischer Anstrengungen gesehen wird.

Die Klimadiskussion der letzten 20 Jahre

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Die Klimadiskussion der letzten 20 Jahre So einfach der grundlegende Zusammenhang zu sein scheint, so komplex und mit zahlreichen Unsicherheiten behaftet sind jedoch bei näherer Betrachtung die exakten physikalischen, chemischen, biologischen, hydrologischen und meteorologischen Interaktionen, die für verschiedene Auswirkungen des menschengemachten Treibhauseffektes entscheidend sind. Noch größer sind die Unsicherheiten, wenn es um die verschiedenen regionalen und auf einzelne gesellschaftliche Teilbereiche bezogenen (sektoralen) Auswirkungen der globalen Erwärmung geht. Insbesondere ist es außerordentlich schwierig, natürliche Klimaschwankungen eindeutig von anthropogenem Klimawandel zu unterscheiden. Nahezu unmöglich ist es, die globalen und erst recht die regionalen ökonomischen Konsequenzen der Erderwärmung auch nur halbwegs verlässlich abzuschätzen. Viele Aussagen des IPCC, aber auch die gegen ihn erhobene Kritik, tragen daher trotz intensiver Forschung noch immer einen hypothetischen Charakter; das bot in den beiden vergangenen Jahrzehnten den idealen Nährboden für einen fast ideologisch geführten „Glaubenskrieg“ zwischen der großen und heute nahezu unangefochtenen Mehrheit der Klimaforscher aus verschiedenen Disziplinen, die sich vor allem in den drei Arbeitsgruppen des IPCC (zu den naturwissenschaftlichen Grundlagen, zu den Klimawirkungen sowie zu möglichen Anpassungs- und Klimaschutzmaßnahmen) zusammengefunden haben, und einer inzwischen deutlich kleiner gewordenen, aber immer noch vernehmbaren Minderheit der „Klimaskeptiker“ oder „Klimakritiker“, die den anthropogenen (Zusatz-)Treibhauseffekt nach Ursache, Wirkung und ökonomischen Folgen ganz oder teilweise in Abrede stellen. Die dabei wechselseitig unterstellten eigensüchtigen Motive der Beteiligten (Geld, Einfluss, Prestige, Karriere usw.) können heute weitgehend außer Acht gelassen werden. Dies zum einen deswegen, weil sie für die Richtigkeit oder Falschheit der unterstellten Hypothesen wenig aussagekräftig sind, zum anderen deswegen, weil inzwischen ein nahezu weltweiter Konsens über die zentralen Charakteristika des Klimawandels und seiner Folgen für das Erdklima – weit weniger jedoch hinsichtlich der Art, des Umfangs und der Finanzierung der erforderlichen Klimaschutzpolitik – erreicht ist, demzufolge der anthropogene Treibhauseffekt „mit hoher Wahrscheinlichkeit“ (von mindestens 90 %) grundsätzlich in der beschriebenen Weise besteht und daher durch Maßnahmen einer weltumfassenden Klimaschutzpolitik so begrenzt werden muss, dass im Sinne einer generationenübergreifenden Gerechtigkeit auch künftige Generationen angemessene Lebens- und Wirtschaftsbedingungen vorfinden werden. Dieser Konsens stützt sich dabei auf zahlreiche, immer komplexer werdende, teilweise bereits miteinander verbundene mathematische Modelle und die daraus gewonnenen verschiedenartigen Simulationsrechnungen, aber auch auf umfangreiche Befunde (insb. Zeitreihen und andere Daten, vor allem aber auf Erkenntnisse der Pa-

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

läo-Klimatologie aus der Untersuchung von Eisbohrkernen) sowie nicht zuletzt auf die Heuristik statistischer Modelle. Die globalen Folgen des anthropogenen Treibhauseffekts für das Erdklima sind heute in qualitativer Hinsicht also weitgehend unbestritten, wenn auch immer noch mit großen Bandbreiten und Unsicherheiten hinsichtlich des quantitativen Ausmaßes behaftet; so besteht der gegenwärtige Konsens der Klimaforscher über die Wirkung des Kohlendioxids auf das globale Klima darin, dass eine Verdoppelung der CO2-Konzentration mit einer Wahrscheinlichkeit von 95 % zu einer Erhöhung der Erdmitteltemperatur zwischen 1,5 und 4,5° C führen wird. Im neuesten vierten Sachstandsbericht des IPCC (IPCC 2007)4 wird der grundsätzliche Konsens in die einprägsame Feststellung gefasst: Die globalen Konzentrationen von Kohlendioxid, Methan und Stickoxid haben als Folge menschlicher Aktivitäten seit 1750 deutlich zugenommen und überschreiten nun die vorindustriellen Werte, wie sie aus Eiskernbohrungen über viele Tausende Jahre hinweg ermittelt wurden […]. Die globale Zunahme der Kohlendioxidkonzentration ist vor allem der Nutzung fossiler Energieträger und Veränderungen in der Landnutzung geschuldet, während die Zunahmen von Methan und Stickoxid vor allem von der Landwirtschaft verursacht wurden (IPCC 2007:2, eigene Übersetzung).

Auf der Ebene der naturwissenschaftlichen Beschreibung und Modellierung regionaler und sektoraler Effekte ist diese Unsicherheit noch erheblich größer, nicht zuletzt deswegen, weil oft Interaktionen zwischen verschiedenen, meist nur unzureichend erforschten geobiophysikalischen Teilsystemen in nur schwer geographisch abgrenzbaren Regionen zu berücksichtigen sind. Verschärft wird dieses Problem noch durch die erwarteten Rückwirkungen lokaler und regionaler Veränderungen auf das Gesamtklima. So wird z.B. befürchtet, dass die temperaturdämpfende Rückstrahlwirkung reflektierender Eis- und Schneeflächen (der sog. Albedo-Effekt) infolge von Eisund Schneeschmelze an den Polen und in den Hochgebirgen, an deren Stelle dunklere Wasser- und Felsflächen mit höherer Wärmeabsorption treten, abgeschwächt wird, so dass es zu einer zusätzlichen Aufheizung des Erdklimas, verbunden mit weiterer Eis- und Schneeschmelze, mithin zu positiven Rückkopplungsprozessen kommt. Derartige nichtlineare Beziehungen werden als ernsthafte Gefahr für die Klimastabilität insgesamt betrachtet. Umgekehrt wurde vor allem in der Frühphase der Klimadiskussion die Erwärmung der Weltmeere und die These einer damit einhergehenden höheren Luftfeuchtigkeit und vermehrten Wolkenbildung von manchen „Klimaskeptikern“ als eine Art „eingebauter Stabilisator“ ins Spiel gebracht, der über eine verminderte Durchlässigkeit der Atmosphäre für Sonnenstrahlung zu einer negativen, also klimastabilisierenden Rückkopplung führen werde, so dass mensch4

Bis zur Abfassung dieser Kapitel waren nur die „Zusammenfassungen für Entscheidungsträger“ (Summaries for Policymakers) verfügbar. Auf diesen beruht die vorliegende Darstellung im Wesentlichen.

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liches Eingreifen – etwa über eine globale Klimaschutzpolitik – überhaupt nicht erforderlich sei und man auf das überlegene Prinzip der Selbstregulierung vertrauen könne. Scheinbar wird gar das physikalisch-biologische Kontinuitätsprinzip „natura non facit saltus“ („die Natur macht keine Sprünge“) – also die fortgesetzte hypothetische Zurechnung kleiner Wirkungen auf kleine Ursachen – in der Klimadiskussion noch in anderer Hinsicht in Frage gestellt. So gilt es heute als nahezu sicher, dass die fortgesetzte Erwärmung des Atlantik zu einer bedeutenden Anhebung des Meeresspiegels mit entsprechender Überschwemmung von Insel- und Küstenregionen, zu einer Anhäufung extremer Wetterlagen und zu vermehrter Wolkenbildung führen wird; es wird darüber hinaus auch befürchtet5, dass ab bestimmten, wenn auch in ihrer exakten Höhe im vorneherein nicht eindeutig bestimmbaren kritischen Werten von Temperatur und Salzgehalt des Meereswassers eine wesentliche Abschwächung, im Extremfall sogar ein Erliegen des Golfstroms in höheren Breiten mit seiner Zufuhr warmen Atlantikwassers nach West- und Nordeuropa eintreten wird, die verheerende Kältefolgen für den europäischen Kontinent bis in die Polarregion hinein hervorrufen würde.6 Die Zirkulation des Golfstroms beruht wesentlich auf einem Zusammenspiel von warmer Oberflächenströmung und kalter Tiefenströmung im Atlantik, das mit der Wirkung einer riesigen „Pumpe“ verglichen werden kann und das durch eine Absenkung des Salzgehalts im Atlantik infolge erhöhten Frischwassereintrags im Zuge klimabedingter Eisschmelze einerseits, durch erhöhte Temperaturen an der Meeresoberfläche durch die Klimaerwärmung anderseits nachhaltig gestört werden könnte. Inwieweit ein derartiger Prozess ohne weiteres reversibel, d.h. durch eine geringfügige Reduktion der ursprünglich strömungsverändernden Einflussgrößen (Salzgehalt, Oberflächentemperatur) umkehrbar oder nicht doch innerhalb bestimmter, wiederum als „kritisch“ anzusehender Grenzen irreversibel wäre, ist gegenwärtig durchaus unklar; jedenfalls kommt der Vermeidung einer derart risikobehafteten Situation (Abschwächung oder gar Versagen des Golfstroms) durch Einhaltung kritischer Werte eine zentrale Bedeutung zu, da man eben nicht davon ausgehen kann, dass eine „nachträgliche Korrektur“ (von zu hoher Frischwasserzufuhr und zu niedrigem Salzgehalt einerseits, zu hoher Oberflächentemperatur andererseits), wenn sie denn überhaupt möglich wäre, schon

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Nahezu alle vom IPCC verwendeten Modellrechnungen deuten auf eine Abschwächung des Golfstroms hin; sein völliges Erliegen wird jedoch für den Porgnosezeitraum bis 2100 für unwahrscheinlich gehalten. Die damit verbundene Vorstellung einer „neuen Eiszeit“, womöglich noch als kompensierendes Gegengewicht gegen den anthropogenen Klimwandel, erscheint dagegen als kaum haltbare Spekulation. Ebenso muss eine oftmals befürchtete vollständige Richtungsänderung des Golfstroms als wenig wahrscheinlich eingestuft werden.

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

sofort oder quasi „automatisch“ zu einer erneuten Stabilisierung des Golfstroms auf heutigem Niveau führen würde. Die hier beispielhaft angedeutete Kritikalität bestimmter Prozesse für den Klimawandel bei Überschreiten bestimmter für kritisch erachteter Werte ist auch der entscheidende Grund dafür, dass die vom IPCC vorgeschlagene Klimapolitik das Überschreiten derartiger kritischer Werte zu vermeiden sucht, welche die – wie auch immer im einzelnen definierte – Klimastabilität als Voraussetzung menschenwürdiger Lebens- und Wirtschaftsbedingungen insgesamt gefährden; hierin trifft sich der so wichtige „Spezialfall“ Klimawandel mit dem allgemeinen Konzept der „kritischen Nachhaltigkeit“ (vgl. unten, Kap. 3.3), das ebenfalls von dem generellen Gedanken bestimmt ist, die wirtschaftliche Entwicklung innerhalb „ökologischer Leitplanken“ zu halten, um die Naturgrundlagen des Wirtschaftens (wozu auch Klimastabilität gehört) als solche nicht zu gefährden. Hier zeigt sich erneut die wichtige, unhintergehbare Besonderheit von „Natur“ generell (nunmehr konkretisiert am „Spezialfall“ Klimastabilität): Sie ist grundlegende Produktionsvoraussetzung und nicht nur eine einfache, beliebig ausbeutbare Lieferantin von Produktionsmitteln für den Wirtschaftsprozess. Aus dieser Einsicht ergeben sich wichtige Konsequenzen und Begrenzungen für die Reichweite ökonomischer Abwägungen sowohl hinsichtlich der „speziellen“ Klimapolitik als auch im Hinblick auf das generelle Konzept der nachhaltigen Entwicklung.

Die Komplexität des Phänomens Die im vorangegangenen Abschnitt nur kurz angedeutete „ideologische“ Grundsatzdiskussion zwischen den IPCC-Klimaforschern und den „Klimaskeptikern“ oder „Klimakritikern“ speist sich aus einer Vielzahl von unterschiedlichen Einschätzungen, die wenig oder gar nichts mit vermuteten oder unterstellten Motiven der Beteiligten zu tun haben, so sehr auch solche Gründe in der öffentlichen Erörterung oftmals im Vordergrund gestanden haben mögen. Wichtiger dürfte hier die kaum bewältigbare Komplexität des Phänomens „Klimawandel“ – sowohl auf der Ebene der detaillierten verursachenden naturwissenschaftlichen Zusammenhänge wie auch im Hinblick auf die daraus resultierenden materialen und ökonomischen Folgen – sein, die nicht nur auf der Ebene der Beschreibung und Modellierung, sondern vor allem auch auf der Ebene der Bewertung und der ableitbaren Handlungsfolgen zu einer Vielzahl unterschiedlicher Zurechnungen geführt hat. Dass sich in diesem „Dickicht“ auch eigensüchtige Motive der Beteiligten jenseits hehren wissenschaftlichen Erkenntnisdrangs ungebührlich breit entfalten konnten, ist zwar denkbar, trägt aber zum wissenschaftlichen Verständnis und zur didaktischen Vermittlung des Gegenstandes wenig mehr bei als die ohnehin immer gebotene Einsicht in die Vorläufigkeit und Fehlerhaftigkeit menschlichen Wissens, die das umsichtige Planen und Handeln

Die Komplexität des Phänomens

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auch in weitaus enger abgrenzbaren und leichter überprüfbaren Fragestellungen einfordert. So „riecht“ z.B. das von nordamerikanischer Seite gerne vorgebrachte Argument, die westlichen Industrieländer hätten ihren oft als ungebührlich hoch kritisierten Anteil am Klimawandel längst dadurch kompensiert, dass sie der Menschheit insgesamt im gleichen Zeitraum ein ungleich wertvolleres technologisches und organisatorisches Wissen zur Verfügung gestellt hätten, nach einem höchst eigennützigen Kleinreden eigener Verantwortlichkeit, muss aber trotz dieser vermuteten Motivlage doch im Hinblick darauf geprüft werden, inwieweit ein derartiges „Wissenskapital“ tatsächlich dem „Rest der Erde“ kostenfrei zur Verfügung gestellt wurde: wirksam durch Patent- und Urheberrechte geschützte Wissensbestände würden in diesem Zusammenhang eine unzulässige Doppelrechnung bedeuten, sollten sie von den „Ländern des Nordens“ argumentativ in die Klimadiskussion eingebracht werden. Allenfalls die „Gratiseffekte“ einer allgemeinen Wissensdiffusion – also die Gesamteffekte bereinigt um die Nettoerträge aus wirtschaftlicher Wissensverwertung – können sinnvoll in eine derartige Rechnung eingebracht werden. So unsicher derartige Schätzungen auch sein mögen, es muss auch bei richtig erkannter Motivlage erlaubt sein, diese Argumente vorzutragen und in die Klimadiskussion einzubringen; nicht minder legitim ist allerdings der Hinweis auf die (unterstellte) Motivlage und noch mehr auf die extremen Unsicherheiten bei der Ermittlung und Bewertung eines solchen „stock of knowledge“. So richtig also auf der einen Seite der Hinweis auf die extreme Komplexität und die ausgeprägte Unsicherheit des Problemfelds „Klimawandel“ ist, so darf auf der anderen Seite die notwendige Vorsicht und Skepsis hinsichtlich unseres Wissens über Ursachen und Folgen des Klimawandels nicht dazu verwendet werden, in einen undifferenzierten Agnostizismus zu verfallen, aus dem eine generelle Untätigkeit in klimapolitischen Fragen oder allenfalls das Warten auf „sichere“ Ergebnisse der Klimaforschung folgen würde. Ein „sicheres“ Wissen, über das wir zu einem Zeitpunkt verfügen, zu dem es für eine sinnvolle Klimapolitik zu spät wäre, wäre sinnloser als ein mit vielen Unsicherheiten behaftetes Wissen, das wenigstens „Schritte in die richtige Richtung“ – konkret: hin zu einer Verminderung des Anteils klimarelevanter Gase in der Atmosphäre – erlaubt. Konkret bedeutet dies, dass Forschungsbedarf und Klimaschutz in erster Linie als komplementär und nicht als zueinander substitutiv betrachtet werden müssen. Über letztbegründbare oder axiomatische Erkenntnisse werden wir in diesem Bereich ohnehin nie verfügen, und in ethischer Hinsicht ist das Unterlassen von Handlungen – genauer: das weitere Zulassen klimagefährdender Aktivitäten – gegenüber nicht vollständig begründbarem klimapolitischen Handeln in keiner Weise ausgezeichnet (was natürlich für einen schlecht begründeten Aktionismus in dieser Frage genauso gelten würde). Ähnliches gilt auch für das Argument, der behauptete Klimawandel sei nicht das Ergebnis reproduzierbarer naturwissenschaftlicher Experimente,

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

sondern spekulativer und letztlich beliebiger Modellrechnungen ohne solide empirische Grundlage. Zum einen verfügen wir nur über eine einzige Erde (also kein abgrenzbares „Erdlabor“), und ein „geglückter“ Beweis einer „Klimakatastrophe“ wäre in der Tat nicht mehr reproduzierbar und höchstwahrscheinlich auch unumkehrbar. Zum anderen aber beruht ein großer Teil der Erkenntnisse aus der Klimaforschung auf soliden empirischen Daten über einen Zeitraum von mehreren hunderttausend Jahren (aus der Paläoklimatologie), vor allem aber auf einer Vielzahl aktueller Befunde aus der jüngeren Vergangenheit und der Gegenwart (z.B. auch durch Satellitenbeobachtungen), und zwar in den unterschiedlichsten Bereichen (Temperatur, extreme Wetterereignisse, Vegetation, Wasserstände, Zusammensetzung der verschiedenen Schichten der Atmosphäre usw.). Die Projektionen der Klimaforschung sind nicht einfache statistische Extrapolationen bisher beobachteter Trends, sie beruhen vielmehr auf mathematischnaturwissenschaftlichen Modellierungen, deren Angemessenheit anhand empirischer Daten validiert wurde. Überdies zeigen die unterschiedlichen Modellansätze in der Klimaforschung in den letzten fünfzehn Jahren eine beachtliche Konvergenz im Hinblick auf ihre Vereinbarkeit mit den vorliegenden empirischen Daten, aber auch im Hinblick auf die Prognosen für die nächsten Jahrzehnte. Die oft kritisch erwähnten rein statistischen Modelle stellen nicht den Kern der Klimaforschung dar, sondern sie sind vor allem als heuristische Hilfsmittel für die Erfassung und naturwissenschaftliche Modellierung immer komplexerer Einflussfaktoren von Bedeutung. Trotz allem sind die meisten Aussagen auch des neuesten Sachstandsberichts (IPCC 2007, 2007a, 2007b) mit erheblichen Unsicherheiten behaftet; so bedeutet die Einstufung als „sehr wahrscheinlich“ eben nur eine Wahrscheinlichkeit von mindestens 90 %, und ein Wert zwischen 66 % und 90 % (also eine Irrtumswahrscheinlichkeit von immerhin 10 %–34 %) wird als „wahrscheinlich“ definiert, und das stellt eine Einschränkung wesentlicher Aussagen auch des neuesten IPCC-Berichts dar.7 Der Umgang mit solchen unvermeidlichen Unsicherheiten bedeutet nicht nur eine Herausforderung für die Forschung, sondern auch und vor allem für die gesellschaftliche Vermittlung dieser Ergebnisse und für den Umgang mit ihnen in so unterschiedlichen Handlungsfeldern wie der Politik und der schulischen Bildung und Ausbildung. Dies erfordert besondere Kompetenzen, die hier zunächst allgemein – und in bewusster Aufnahme einer Wendung von I. Kant – unter dem Titel „Urteilskraft“ dargestellt und später als wesentlicher Teil einer Gestaltungskompetenz (Kap. 8) ausdifferenziert rekonstruiert werden. 7

In der statistischen Entscheidungstheorie werden normalerweise höhere Signifikanzniveaus (und damit niedrigere Irrtumswahrscheinlichkeiten) von mindestens 90 %, häufig aber sogar von 95 % und von 99 % zugrunde gelegt; die damit involvierten Irrtumswahrscheinlichkeiten liegen demzufolge dann bei nur 10 % bzw. 5 % oder gar nur 1 %.

Klimaänderungen und Klimawandel

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Klimaänderungen und Klimawandel Wie bereits angedeutet, besteht eine Hauptschwierigkeit in der wissenschaftlichen Untersuchung des Klimawandels und der daraus abgeleiteten klimapolitischen Handlungsempfehlungen darin, dass der Anteil des anthropogenen Treibhauseffekts am komplexen Klimageschehen nach Art und vor allem nach quantitativem Umfang außerordentlich schwierig zu bestimmen ist. Dies gilt in noch höherem Maße für die detaillierten regionalen und sektoralen Auswirkungen dieser Klimaveränderung, die vor allem zu Beginn der Diskussion, Ende der achtziger und Anfang der neunziger Jahre des letzten Jahrhunderts, besonders in den kälteren Erdregionen, durchaus auch mit großen Hoffnungen verbunden waren („Ich freue mich auf die Klimakatastrophe“). Auch der vierte Sachstandsbericht des IPCC von 2007 schließt solche positiven Effekte im Einzelfall nicht aus, weist aber zu Recht auf unser gerade in regionaler und sektoraler Hinsicht höchst begrenztes Wissen hin: Andere Wirkungen regionaler Klimaänderungen auf die natürliche und menschliche Umwelt treten hervor, obwohl viele von ihnen aufgrund von Anpassung und nicht-klimatischen Antriebskräften schwierig zu erkennen sind (IPCC 2007:3, eigene Übersetzung).

Der hier gemeinte „Klimawandel“ im engeren Sinne – das kurz- bis mittelfristige Phänomen eines Zeitraums, der etwa um 1750 beginnt und in den seriösen Prognosen allenfalls bis zum Jahre 2100 beschrieben und prognostiziert wird – überlagert sich zum einen mit ganz kurzfristigen „alltäglichen“ und saisonalen sowie auf wenige Jahre beschränkten Veränderungen (z.B. als Folge massiver Vulkanausbrüche mit einer entsprechenden Eintrübung der Atmosphäre), die weder für noch gegen das Phänomen des Klimawandels in Anspruch genommen werden dürfen, und zum anderen mit sehr langfristigen Schwankungen im Zeitraum von Jahrtausenden, die ebenfalls mit anthropogener globaler Erwärmung überhaupt nichts zu tun haben. So ist für die gesamte Zeit der Erdgeschichte, vom Präkambrium bis zum heutigen Holozän, festzuhalten, dass zeitweise sogar ein wärmeres Klima vorherrschte als heute.8 Aus diesem Grunde können auch erwartbare Kaltzeiten in der Zukunft – die sich nach den bisherigen erdgeschichtlichen Befunden nur allmählich über eine ausgedehnte Zeitspanne von Jahrtausenden einstellen werden – nicht als „Gegenkraft“ gegen eine (oft nur widerwillig akzeptierte) globale Erwärmung durch den anthropogenen Treibhauseffekt in Anspruch genommen werden, die sich auf eine Entwicklung in einem Zeitraum von wenigen Jahrzehnten, maximal auf hundert Jahre bezieht. Daher sind mögliche langfristige Klimaänderungen (etwa hin zu einer neuen „Eiszeit“) grundsätzlich von kurz- bis mittelfristig eintretenden Er8

Vgl. dazu und für das Folgende Lozán et al. (1998), Schönwiese (1995), Thiede und Tiedemann (1998), zusammenfassend dazu Lerch (2003).

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

wärmungen aufgrund des menschengemachten Treibhauseffekts zu unterscheiden. Schon aufgrund der zeitlich völlig unterschiedlichen Dimensionen lässt sich eben aus der Möglichkeit eines langfristig zu erwartenden Glazials auch kein Argument gegen Maßnahmen des Klimaschutzes ableiten, da solche Schutzmaßnahmen einer erst seit einigen Jahrzehnten konkret beobachteten und für die Zukunft verstärkt erwarteten Erwärmungstendenz aufgrund des „Zusatz-Treibhauseffekts“ in überschaubaren Zeiträumen entgegenwirken sollen. Eine „rettende Kaltzeit“ käme nämlich mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit um viele Jahrhunderte zu spät. Sehr viel gewichtiger sind demgegenüber Fragen und Zweifel, die sich auf die Höhe dieses anthropogenen Treibhauseffektes, seine höchst unterschiedlichen regionalen und sektoralen Auswirkungen und insbesondere auf die dabei erwarteten Kosten und Erträge einer Klimaschutzpolitik – oder auch eines unterlassenen Klimaschutzes – beziehen. Hier herrschen in vielen Bereichen und in zahlreichen Detailzusammenhängen trotz einer weltweiten intensiven Forschung, vor allem im Rahmen des IPCC, über nunmehr zwanzig Jahre hinweg immer noch massive Unsicherheiten über den quantitativen Umfang der Phänomene und nicht selten auch noch über deren prinzipielle Bedeutung. Allerdings zeigt ein Vergleich des letzten vollständig publizierten dritten Sachstandberichts von 2001 (Third Assessment Report, IPCC 2001) mit dem gegenwärtig schrittweise veröffentlichten Vierten Sachstandbericht (Fourth Assessment Report, IPCC 2007, 2007a, 2007b), dass in zahlreichen Fällen zuvor nur als wahrscheinlich betrachtete Zusammenhänge nunmehr als „sehr wahrscheinlich“ betrachtet werden und dass weltweit ein höheres Maß an allgemeiner Zustimmung im Hinblick auf den Klimawandel erzielt worden ist als sechs Jahre zuvor.9 Insbesondere zeigt sich – nicht nur aufgrund verfeinerter Theorien, Modelle und Simulationsrechnungen, sondern auch infolge neuer empirischer Befunde in den unterschiedlichsten sektoralen und regionalen Zusammenhängen –, dass die bisherigen Prognosen über die Erwärmung des Erdklimas eher zu vorsichtig gewesen sind und dass daher bereits in den nächsten Jahrzehnten mit stärkeren Zunahmen der globalen Durchschnittstemperaturen als früher erwartet zu rechnen ist. Wesentliche Befunde der beiden letzten Sachstandsberichte können schlaglichtartig so zusammengefasst werden: (1) Es gibt zwar noch keine absolute Sicherheit, aber immer mehr und immer stärkere Anhaltspunkte dafür, dass die Erderwärmung der letzten sechs Jahrzehnte nicht im Bereich „natürlicher“ Schwankungen liegt, sondern durch menschliche Aktivitäten, insbesondere in den Bereichen Industrie, Verkehr und Landnutzung, verursacht worden ist. 9

Dieser Feststellung steht nicht entgegen, dass in einzelnen – für den Gesamtzusammenhang aber weniger wichtigen – Detailfragen auch bestimmte Aussagen wieder eingeschränkt, relativiert oder auch ganz zurückgenommen werden mussten.

Fragen der Bewertung

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(2) Schon bisher eingetretene regionale Klimaänderungen seit 1970, vor allem der Anstieg der Durchschnittstemperaturen, haben wahrscheinlich bereits sowohl hydrologische Systeme als auch marine und terrestrische Ökosysteme deutlich beeinflusst. (3) Die umfangreichen, auf vielfältige empirische Beobachtungen gestützten Modellrechnungen des Vierten Sachstandberichts berechtigen zu folgender Aussage: In den nächsten zwei Jahrzehnten wird eine Erwärmung von etwa 0,2° C für ein ganzes Spektrum von […] Emissionsszenarien prognostiziert. Selbst wenn man die Konzentration aller Treibhausgase und aller Aerosole dem Niveau von 2000 konstant gehalten hätte, würde man eine weitere Erwärmung um etwa 0,1° C erwarten (IPCC 2007:12, eigene Übersetzung).

Fragen der Bewertung Angesichts dieser schwierigen Problemlage bedarf es einer besonders ausgeprägten „Urteilskraft“, einer Fähigkeit, sich seines Verstandes auch in solch komplexen, mit hohen Unsicherheiten und gravierenden Wissensdefiziten behafteten Problemfeldern wie dem des „Klimawandels“ und einer darauf bezogenen Klimaschutzpolitik selbständig und in diskursiver Auseinandersetzung mit anderen zu bedienen. Dies bezieht sich zunächst einmal auf verschiedene Ebenen der Bewertung. Dabei geht es nicht nur um die gewiss auch sehr wichtige Frage, wie die vorliegenden empirischen und theoretischen, aber eben mit hohen Unsicherheiten und Unvollständigkeiten behafteten Erkenntnisse sinnvoll interpretiert und miteinander verbunden werden können. Dieses hermeneutische Bewertungsproblem bezieht sich ja vor allem auf die Frage, wie eine angemessene Beschreibung und Modellierung des komplexen Problemfeldes „Klimawandel“ im disziplinären und interdisziplinären Dialog der beteiligten naturwissenschaftlichen und philosophischen Einzeldisziplinen zweckmäßig zu gestalten und weiter zu entwickeln ist. Hier hat sich in den vergangenen 20 Jahren ganz eindeutig die prinzipiell begrüßenswerte Tendenz durchgesetzt, Erkenntnisse aus unterschiedlichsten Wissenschaften, verschiedenartige Formen empirischer Erhebung und unterschiedliche Typen formaler Modelle „interdisziplinär“ einzusetzen, nicht nur, um den Umfang gewonnener Erkenntnisse zu vergrößern, sondern auch, um durch Vergleich der verschiedenen fachwissenschaftlichen Befunde, gewonnen mit unterschiedlichen Methoden, unter Zugrundelegung verschiedener Annahmen und z.T. mit Hilfe recht verschiedenartiger Modelltypen die Aussagekraft und Verlässlichkeit der so gewonnenen Erkenntnisse zu verbessern. Auch wenn noch erhebliche Unsicherheiten, Bandbreiten und Wissensdefizite in der Erforschung des Klimawandels vor allem auf regionaler Ebene festzustellen sind, so hat sich doch in den letzten beiden Jahrzehnten unser Wissen über die Wirkungszusammenhänge, die Interaktionen, die empirisch relevan-

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

ten Daten und auch über die involvierten Unsicherheiten und Irrtumswahrscheinlichkeiten erheblich verbessert. Einen besonderen Grund, sich im Kontext von Nachhaltigkeit und generationenübergreifender Gerechtigkeit mit dem Klimawandel zu beschäftigen, liegt darin, dass gerade die jüngsten Befunde darauf hindeuten, dass die klimapolitischen Ziele des Kyoto-Protokolls von 1997 aufgrund der in der Zwischenzeit eingetretenen Veränderungen voraussichtlich gar nicht mehr vollständig erreichbar sein werden. Die erforderlichen Anpassungen in den Zielen und die damit verbundenen Anpassungen der heute und künftig lebenden Menschen an die nunmehr für unvermeidbar gehaltenen Folgen des Klimawandels werden nun unausweichlich dazu führen, dass die Gefahr schwer beherrschbarer Folgen des anthropogenen Treibhauseffekts deutlich zunehmen wird. Sowohl Maßnahmen des Klimaschutzes wie auch Anpassungen an eine dann für unvermeidbar gehaltene Temperaturerhöhung dürften damit wesentlich schwieriger zu bewerkstelligen sein. Diese Situation bringt uns zu einer zweiten Dimension der Urteilskraft, die mit der Frage der ökonomischen Bewertung (vgl. unten, Kap. 3.4) engstens verbunden ist. Schon die bisher vom IPCC vertretene Sicht war eine Mischung von naturwissenschaftlicher und ökonomischer Folgenbewertung. Da es aus der Erdgeschichte keinerlei Erfahrungen mit einem menschengemachten Treibhauseffekt gibt, hat der IPCC zunächst seine Klimaszenarien auf die Kombination von realistischerweise durchsetzbaren Maßnahmen (sowohl zur Begrenzung der Temperaturzunahme als auch zur Begrenzung der Kosten einer Anpassung an die Folgen einer für unvermeidbar gehaltenen Temperaturerhöhungen) und von naturwissenschaftlichen Kriterien gelegt. Wesentlich war dabei die Erkenntnis, dass für die Anpassungsfähigkeit der verschiedenen Teilsysteme nicht nur die Höhe der durchschnittlichen Erdtemperatur von entscheidender Bedeutung ist, sondern auch das Tempo, in dem die prognostizierten Klimaänderungen eintreten werden. Auf Grund der Erkenntnisse der Paläoklimatologie, denen zufolge über einen Zeitraum von mehreren 100 000 Jahren erdgeschichtlich keine stärkere Zunahme der globalen Durchschnittstemperatur zu beobachten war, ist man zunächst im Kern davon ausgegangen, dass die Anpassungsfähigkeit der Ökosysteme mit einer Erhöhung der globalen Durchschnittstemperatur von höchstens 0,2º C pro Jahrzehnt verträglich ist. Zugleich erschienen die damit verbundenen wirtschaftlichen Verzichte auf das quantitative Wachstum des Brutto-Inlandsproduktes noch ökonomisch und sozial tragbar. Die Befunde des Vierten Sachstandsberichts10 deuten allerdings darauf hin, dass entsprechende Ziele aufgrund der weiter zunehmenden Emissionen der meisten Treibhausgase in die Atmosphäre selbst unter günstigsten Bedingungen wohl nicht mehr erreichbar sind. Die erforderlichen Revisionen (also faktisch: Abschwächungen) dieser Ziele bedeuten nach einer Vielzahl empirischer Studien mit hoher Wahrscheinlichkeit, dass die Kosten des 10

Vgl. oben, S. 29, Punkt (3) der Liste.

Fragen der Bewertung

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Klimawandels infolge der beschleunigten Zunahme der Temperaturänderung und des voraussichtlich höheren Niveaus der durch den Klimawandel erreichten Durchschnittstemperatur beträchtlich, vermutlich sogar überproportional zunehmen werden. Dies führt die Arbeitsgruppe II des IPCC zu der Einschätzung, es sei sehr wahrscheinlich, dass die global aggregierten Zahlen die Schadenskosten des Klimawandels unterschätzen, da sie zahlreiche nichtquantifizierbare Wirkungen berücksichtigen könnten. Zugleich wird auf erhebliche regionale Unterschiede hingewiesen (vgl. IPCC 2007a:16). Eine besondere Gefahr stellt dabei die Möglichkeit regionaler positiver Rückkoppelungen dar (typisches Beispiel ist die zuvor erwähnte Abschwächung des Albedo-Effekts von Eis und Schneeflächen), die auf den Gesamtprozess verstärkend zurückwirken und möglicherweise eine so bedeutende selbstverstärkende Eigendynamik entwickeln, dass sie nicht oder nur noch mit unverhältnismäßig hohen Kosten beherrschbar sein könnten. Die Möglichkeit schwer vorhersehbarer und noch schwieriger beherrschbarer positiver Rückkopplungsprozesse ist aber nur einer der Gründe dafür, warum im Falle der Klimapolitik das übliche Prinzip ökonomischer Bewertung (vgl. unten, Kap. 3.4) – also die Bestimmung eines eindeutigen Handlungsziels nach dem Prinzip des Ausgleichs marginaler Kosten und Erträge – unter dem Gesichtspunkt der Urteilskraft nicht sinnvoll angewendet werden kann. Die traditionelle ökonomische Bewertungslogik würde ja nahelegen, eine Begrenzung der globalen Erwärmung allein unter dem Gesichtspunkt eines Vergleichs marginaler Kosten und marginaler Erträge des Klimawandels vorzunehmen. Vereinfacht gesagt würde das bedeuten, dass man die Klimaziele so festlegt, dass der Nettoertrag der letzten Einheit von Temperaturerhöhung (etwa gemessen als Differenz von Sozialproduktszunahme abzüglich Anpassungskosten) gerade gleich null ist, und dass die Netto-Grenzerträge der letzten Einheit von einer vermiedenen Erhöhung des Erdklimas (gemessen als Differenz von marginalem Wachstumsverzicht abzüglich vermiedener Kosten der Anpassung) ebenfalls gerade gleich null sind. Über die zur Bestimmung der entsprechenden Kosten und Erträge erforderlichen Funktionen gibt es allerdings keinerlei auch nur halbwegs verlässlichen Schätzungen (vgl. die Nachweise bei Lerch 2003). Selbst wenn man sich auf die – nach den in den nachfolgenden Abschnitten entwickelten Überlegungen durchaus problematische – Position stellen würde, es handele sich hier um ein klassisches ökonomisches Optimierungsproblem, würde die Datenlage es nicht erlauben, eine seriöse, darauf gegründete „optimierende“ Klimaschutzpolitik mit entsprechend angepassten Klimazielen zu betreiben.11 Die in diesem Bereich vorliegenden Unsicherheiten machen es zumindest gegenwärtig unmöglich, eine wissenschaftlich und ethisch vertretbare Klimaschutzpolitik unter alleiniger Berücksichtigung von (vermuteten) ökonomischen Kosten und Erträgen der Klimaschutzpolitik zu betreiben. In noch stärkerem Maße gilt das natürlich angesichts einer durchaus begründ11

Vgl. hierzu auch das Kap. „Optimale Klimapolitik“ in Schröder et al. (2002).

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I Der Handlungsbedarf: Das Beispiel Klimawandel

baren ökonomiekritischen Position, derzufolge auch andere, über wirtschaftliche Zwecksetzungen hinausgehende Bewertungen in den Entscheidungsprozess eingebracht werden müssen. Ob und in welchem Maße sich eine derartige Auffassung durchsetzt, muss dem nationalen und internationalen Diskurs über Kriterien für die Festlegung von Klimazielen auf der Grundlage möglichst umfassender wissenschaftlicher Erkenntnisse vorbehalten bleiben. Die ökonomische Bewertung stellt hier ohnehin nur eine Untergrenze möglicher Abschätzungen dar. Auch wenn also die Ökonomik schon aufgrund der Datenlage wenig zur Bestimmung von konkreten Klimazielen sagen kann, liefert sie aber immer noch gute instrumentelle Vorschläge (wie etwa den Handel mit CO2-Emissionsrechten) um dann extern, etwa vom IPCC, vorgegebene Emissionswerte für Treibhausgase besonders kostengünstig zu erreichen (Kosteneffizienz).12 Die bestehenden, bereits ausführlich dargelegten Unsicherheiten in der Klimaforschung haben natürlich einen gravierenden Einfluss auf die Verlässlichkeit ökonomischer Kosten-Nutzen-Analysen zu dieser Problematik. Seit Beginn der neunziger Jahre wurde eine ganze Reihe von entsprechenden Studien verfasst, in denen die prognostizierten Kosten einer anthropogenen Klimaerwärmung erheblich variieren, insbesondere in Abhängigkeit von der jeweils zugrunde gelegten Diskontrate und vor allem von den jeweils unterschiedlichen Annahmen über den vermuteten Verlauf der „Schadensfunktion“ einer Klimaerwärmung. Frühere und seinerzeit populäre Untersuchungen sind vor allem die Arbeiten von Nordhaus (z.B. 1990, 1994), aber auch von Cline (1992) und Fankhauser (1995).13 In jüngster Zeit wird vor allem die populäre Studie des ehemaligen Chefökonomen der Weltbank, Nicholas Stern („Stern-Report“ oder auch „Stern Review“) aus dem Jahr 2006 diskutiert, die (im Gegensatz zu Nordhaus) zu eher hohen Kostenschätzungen kommt, da sie ebenfalls stark von den zugrunde liegenden, relativ pessimistischen Annahmen bestimmt ist (Stern 2006).14 Obgleich man also bei der Ab12

13 14

Der Bericht von Arbeitsgruppe III des IPCC über Maßnahmen zur Eindämmung der Wirkungen des Klimawandels („mitigation“) basiert auf „bottom-up“-Studien, die von verschiedenen Technologien und Regulierungen als Optionen des Klimaschutzes ausgehen, sowie auf „top-down“-Studien, die das gesamte Potential von Klimaschutzmaßnahmen unter Einschluss makro- und mikroökonomischer Wirkungen einzuschätzen versuchen. Eine zentrale Feststellung hierbei ist folgende: „Sowohl bottom-up- als auch top-down-Studien deuten darauf hin, dass es ein bedeutendes ökonomisches Potential für die Begrenzung der globalen Treibhausemissionen in den nächsten Jahrzehnten gibt, das die prognostizierte Zunahme der globalen Emissionen ausgleichen oder sie sogar unter das gegenwärtige Niveau absenken könnte“ (IPCC 2007b:10 [eigene Übersetzung]). Die zahlreichen methodischen Probleme insbesondere der Nordhaus-Studien kritisiert Michaelis (1997). So wird bspw. die Verwendung einer „zu geringen“ Diskontrate kritisiert, aber vor allem auch, dass vom „Worst-Case-Szenario“ des IPCC ausgegangen und ein Temperaturanstieg von 5° C unterstellt wird. Eine ausführliche, differenzierte Kritik des Stern-Reports findet sich bei Carter et al. (2006).

Fragen der Bewertung

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schätzung konkreter Kostenbeträge äußerst vorsichtig sein sollte, scheint zumindest ein Ergebnis des Stern-Reports ziemlich unstrittig: dass die Kosten sowohl des Klimawandels als auch für notwendige Klimaschutzmaßnahmen umso höher ausfallen, je später die entsprechenden Maßnahmen ergriffen werden. Das liefert ein zusätzliches Argument dafür, die vorhandene „Unsicherheit“ bei der Abschätzung quantitativer Größen nicht zu einer Handlungsempfehlung für „Nichtstun“ anzuführen und Abwarten als optimale Strategie im Umgang mit dieser Unsicherheit zu betrachten. Unter dem Gesichtspunkt der oft beschworenen „Verantwortung für zukünftige Generationen“ ist daher die Einsicht in die Begrenztheit menschlichen – auch ökonomischen – Wissens als wesentliches Element der Urteilskraft anzuerkennen. Eine Urteilskraft, die sich ein Wissen anmaßt, über das sie nicht wirklich verfügt, verletzt gerade die Bedingungen der Urteilskraft. Dies gilt natürlich nicht nur für den äußerst problematischen Versuch, Klimaziele allein unter dem Gesichtspunkt der ökonomischen Bewertung von vermuteten Kosten und Erträgen zu bestimmen, sondern in ähnlicher Weise auch für die Bereitstellung von Entscheidungsgründen durch die Naturwissenschaften: „Objektives“, eindeutiges und verlässliches Wissen steht hier nicht bereit. Vielmehr kommen auch hier „Urteilskraft“ und das Einhalten als „kritisch“ erachteter Grenzen ins Spiel. Als ein vernünftiger Ausgangspunkt kann dabei gleichwohl die vom IPCC ursprünglich vorgeschlagene Begrenzung des Temperaturanstieg auf 0,2° C pro Dekade betrachtet werden, der selbstverständlich aber weiterer Analyse und kritischer Argumentation bedürftig ist. Dass aber nach den Befunden des vierten Sachstandsberichts dieses Ziel wohl gar nicht mehr erreichbar ist (selbst wenn weitere Untersuchungen die „wissenschaftliche“ Angemessenheit einer derartigen Vorgabe zweifelsfrei bestätigen sollten), kann Anlass zur Sorge sein, dass wir unseren Optionsraum für „vernünftige“ Abwägungen zwischen kurz- und langfristigen Effekten des Klimawandels in ökologischer, ökonomischer und sozialer Hinsicht schon ungebührlich eingeschränkt haben. Es spricht vieles dafür, dass sich diese „Ungebühr“ dann in einer eigentlich vermeidbaren Erhöhung der globalen Durchschnittstemperatur, verbunden mit prinzipiell vermeidbaren Kosten für den Großteil der heute und künftig lebenden Menschen, zeigen würde. Daher ist hier über die Akkumulation naturwissenschaftlichen und ökonomischen Wissens hinaus auch eine Urteilskraft hinsichtlich der Begrenztheit dieses Wissens und der Notwendigkeit eines auch ethisch begründeten Konsenses über die Maßstäbe einer weltweiten Klimapolitik erforderlich. Diese Urteilskraft im Kontext der Nachhaltigkeit und der generationenübergreifenden Gerechtigkeit zu explizieren und dazu beizutragen, dass schulische Bildung gezielt auch die Ausbildung dieser Urteilskraft unterstützen kann, ist das Ziel der nachfolgenden Kapitel.

II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

1

Einleitung: Zum Erfordernis begrifflicher Klarheit

Seit bald zwanzig Jahren dominieren die Begriffe ‘Nachhaltigkeit’ (sustainability) bzw. ‘Nachhaltige Entwicklung’ (sustainable development) die umweltpolitische Diskussion, und Medienberichte zum Klimawandel, aber auch zur Abnahme der Biodiversität, zur Überfischung der Meere, zum demographischen Wandel u.a.m. haben ihn in jüngerer Zeit auch zum Slogan in weiten Kreisen der gesellschaftlichen Öffentlichkeit werden lassen. Zunehmend ist der Begriff auch in einschlägige Rechtskontexte eingezogen und hat damit in unterschiedlichen Rechtsbereichen auch positiv-rechtliche Verbindlichkeit erlangt (Brückmann et al. 2003). Fragt man jedoch genauer nach, was genau eigentlich eine Handlung als nachhaltig bestimmt und was eine nachhaltige Entwicklung von einer nichtnachhaltigen unterscheidet, dann sieht man leicht bestätigt, was führende Umwelt- und Ressourcenökonomen wie D. Pearce und Kollegen bereits 1989 ironisch anmerkten: dass der Begriff ‘Nachhaltigkeit’ wie etwas klinge, das man einfach gernhaben müsse, wie etwa „motherhood and apple pie“ (Pearce et al. 1989:1), und dass zwar, wie H. Daly es formuliert, jeder für eine nachhaltige Entwicklung sei und sie in jedem Falle einem nicht-nachhaltigen Stillstand vorziehe, letztlich aber niemand so recht wisse, was damit eigentlich gemeint sei (Daly 1996:1). Gleichwohl funktionieren, zumindest in der öffentlichen und politischen Debatte, die Ausdrücke ‘nachhaltig’, ‘Nachhaltigkeit’ und ‘nachhaltige Entwicklung’ – in der Terminologie des Metaethikers P.H. Nowell-Smith – als verlässliche Beispiele für „pro-words“ (NowellSmith 1957:100ff): Die bloße Charakterisierung einer Handlungsweise als „nachhaltig“ gilt in vielen Kontexten als hinreichender Grund, sie alternativen Optionen vorzuziehen und sie als richtig zu akzeptieren. Nach wie vor ist aber – wie man sich durch einen Blick in die einschlägigen Bibliotheksregale oder Online-Kataloge leicht versichert – das Aufkommen an Büchern, Zeitschriften- und Zeitungsartikeln, die Wörter wie ‘nachhaltig’ oder ‘Nachhaltigkeit’ im Titel tragen, weiterhin enorm. Die Titel reichen von der Anleitung zur Waldbewirtschaftung durch „nachhaltiges Jagen“ (Forstner et al. 2006) über Anleitungen zur nachhaltigen Unternehmensführung (Dyckhoff, Souren 2007) bis hin zu Entwürfen einer neuen Weltordnung durch nachhaltige Politik (Müller 2008). Mit der Konjunktur des Begriffs nimmt – trotz der prominenten Definition durch die Brundtland-Kommission 1992, an der sich die meisten Autoren orientieren – auch die Zahl der Versuche zu, ihm eine klare und eindeutige Bedeutung zuzuordnen. Inzwischen finden sich ganze Listen, in denen die Bandbreite und Vielfalt der Explikationsbemühungen mit einem skeptischen Unterton, gelegentlich auch nicht ohne eine gewisse Süffisanz, demonstriert wird.15 Während einige Au15

Vgl. hierfür etwa Pearce et al. (1989:173ff), Pezzey (1989), Enquete-Kommission (1998), Kopfmüller et al. (2001), Tremmel (2003), sowie – in teilweise polemischer Absicht – Wullenweber (2000).

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II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

toren daraus die Konsequenz ziehen, lieber ganz auf die Nachhaltigkeitsrede zu verzichten und statt dessen lieber von „Zukunftsfähigkeit“ (z.B. BUND, Miserior 1996), „Zukunftsverträglichkeit“ (Enquete-Kommission 2002) oder ähnlichem zu sprechen, suchen andere aus der Not eine Tugend zu machen und das diffuse Grundverständnis positiv zu einer „leitenden“ oder „regulativen Idee“, einem „Leitbild“ zu stilisieren.16 Zur näheren Bestimmung dieses Ansatzes wird dabei oft zwar auf eine Selbstkommentierung Kants zum Begriff der „regulativen Idee“ verwiesen.17 In der Sache ist damit jedoch meist die bis in die Antike zurückreichende und von Kant unter dem Begriff des „Ideals“ gefasste Konzeption leitend (vgl. Kant [AA III KrV] B597): Eine „nachhaltige Entwicklung“ ist danach ein bloß vorgestelltes, mehr oder weniger konkret fassbares Muster eines idealen Entwicklungsgangs, an dem gleichwohl Maß zu nehmen und sich auszurichten handlungsmotivierend und orientierend sein kann – auch wenn freilich in der Welt, so wie sie nun einmal ist, das endliche und fallible Wesen das Ideal kaum je wird vollständig erfassen, geschweige denn erreichen können. Sie lenken – in den Worten K. Homanns (1996:38) – „die Such-, Forschungs- und Lernprozesse in eine bestimmte Richtung und unter einen bestimmten Fokus und bewahren davor, zusammenhanglos und zufällig mit der Stange im Nebel herumzustochern“. „Vorweg eine operationalisierbare Definition“ zu verlangen bedeute hingegen, „das Pferd vom Schwanze aufzuzäumen“ (ebd.: 39). Will man allerdings für sich selbst oder für andere „nachhaltiges Handeln“ zur Richtschnur im Umgang mit den natürlichen Ressourcen erheben, will man gar das gemeinsame Handeln an einer solchen Richtschnur ausrichten, dann sind konkrete begriffliche Klärungen unerlässlich: Wie genauer ist die Rede von Nachhaltigkeit zu verstehen? Kann ihr eine klare und eindeutige Bedeutung zugewiesen werden? Und wenn ja: Wann und zufolge welcher Kriterien soll eine Handlung als (schon) nachhaltig gelten, wann und zufolge welcher Kriterien ist eine Handlung als nicht (mehr) nachhaltig zurückzuweisen? 16

17

Vgl. hierzu Enquete-Kommission (1998:28), sowie als bloß exemplarischen Ausweis neuere Buchtitel wie etwa Renn et al. (2007): „Leitbild Nachhaltigkeit“ oder Schneider (2006): „Nachhaltigkeit als regulative Idee in der Tourismusforschung“. Eine solche Idee sei danach „eigentlich nur ein heuristischer und nicht ostensiver Begriff und zeigt an, nicht wie ein Gegenstand beschaffen ist, sondern wie wir unter der Leitung desselben die Beschaffenheit und Verknüpfung der Gegenstände der Erfahrung überhaupt suchen sollen“ (Kant [AA III KrV] 443 (B699)). In der Kantischen Philosophie spielen die regulativen Ideen, als die er das Dasein Gottes, die Freiheit des Handelns und die Unsterblichkeit der Seele bestimmt, eine systematische Rolle, die die Aufnahme dieser Metapher im Kontext der Nachhaltigkeitsdebatten historisch problematisch erscheinen lässt: Regulative Ideen können nach Kant durch die Vernunft weder bewiesen noch widerlegt werden, sind aber im Rahmen seiner praktischen Philosophie als Postulate zu setzen, da sie unabdingbare Voraussetzungen für die Möglichkeit selbstbestimmten und selbst verantworteten „sittlichen“ menschlichen Handelns darstellen. Vgl. Kant [AA IV KpV] § I.2.2.

2 ‘Nachhaltigkeit’ – Ziele und Optionen einer begrifflichen Rekonstruktion

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Eine sprachphilosophische Analyse (Kap. 2) zeigt zunächst, dass die vielbeklagte Vagheit der Nachhaltigkeitsrede kein hinreichendes Motiv sein kann, das Vorhaben einer präzisierenden Bestimmung aufzugeben. Da die gestellten Fragen zudem für jede der möglichen sprachlichen Alternativen in gleicher Weise zu beantworten wären, ergibt sich auch kein Anlass, den Ausdruck zugunsten anderer, ähnlich bestimmungsoffener Ausdrücke fallen zu lassen. Anlass besteht vielmehr, nach dem Grund für das Scheitern so vieler Bestimmungsversuche zu forschen. Dieser kann darin ausgemacht werden, dass in den verbreiteten Bestimmungsversuchen ohne hinreichende Reflexion zwei traditionelle Konzepte miteinander verknüpft werden, die sich bei näherer Prüfung als nicht vollständig zueinander kompatibel erweisen: Das traditionelle, rein planungstheoretische Verständnis von Nachhaltigkeit und Vorstellungen einer distributiven Gerechtigkeit. Entsprechend wird im Nachfolgenden der Vorschlag entwickelt, diese Gehalte zu separieren und sie unter den Titeln ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’ unabhängig von einander zu bestimmen und sie so zugleich anschlussfähig zu machen an die begrifflichen Traditionen der rationalen, umsichtigen Planung einerseits, der philosophischen Ethik andererseits. Daran schließen sich philosophisch-begriffliche Rekonstruktionen sowohl des rein planungsrationalen Nachhaltigkeitsbegriffs (Kap. 3) als auch des philosophischen Gerechtigkeitsverständnisses (Kap. 4) an, die als Grundlage für eine verständliche und verlässliche Kommunikation über eine nachhaltige und gerechte Zukunftsgestaltung dienen können. Zugleich aber sind damit auch die Grundlagen geschaffen für einen rationalen Diskurs über die Bestimmung von Zielen und Inhalten einer Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung, zu dem in Teil III ein Beitrag geleistet werden soll.

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‘Nachhaltigkeit’ – Ziele und Optionen einer begrifflichen Rekonstruktion

Begriffliche Rekonstruktionen verstehen sich nicht als Darlegung, wie ein Ausdruck „richtig“ verwendet wird, sondern sollen dann, wenn gerade Uneinigkeit über die richtige Verwendung besteht und dadurch die Kommunikation durch Störungen belastet ist, ermitteln, wie ein Ausdruck verwendet werden sollte, wenn er in der Kommunikation bestimmte Aufgaben übernehmen und argumentative Lasten tragen soll. Eine solche Rekonstruktion wird also zunächst einmal diejenigen argumentativen (nicht die rhetorischstrategischen) Zwecke zu ermitteln versuchen, für die der Ausdruck Mittel sein soll. Weil unterschiedliche Diskursteilnehmer jedoch unterschiedliche Verwendungszwecke haben (dies gerade ist ja die Ursache der kommunikativen Störungen), werden normative Entscheidungen getroffen und begründet werden müssen, welche Zwecke erreichbar sein sollen und welche nicht. Die Minimalforderung an eine jede solche Rekonstruktion ist dabei, dass sie

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II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

eindeutige und konsistente Verhältnisse schafft. Dabei darf natürlich nicht, wie oft z.B. in metaphorischen Verwendungen, die Hoffnung auf Konsistenz durch mangelnde Eindeutigkeit genährt werden. Und tatsächlich kann bei einem Blick hinter die Metaphern gezeigt werden, dass die gegenwärtige Debatte oft durch ein nicht kohärentes und in sich widersprüchliches Nachhaltigkeitsverständnis belastet ist.

2.1 Leitbild, Leitfaden oder Leitplanken: Leistungsfähigkeit und ‑grenzen von Metaphern Die metaphorische Rede von Leitbildern, die an die Praxis der astronomischen Navigation erinnert, legt nahe, dass gewissermaßen auf die große Distanz hin, die man zum in der Ferne leuchtenden Orientierungspunkt hat, die begriffliche Unschärfe sich nicht problematisch auswirke. So wie an einem Leitstern könne man seinen Weg am Leitbild ausrichten und mit seiner Hilfe die Richtung wieder korrigieren, wenn man davon abgewichen sei. Dabei wäre derjenige, der nicht direkt auf den Orientierungspunkt zuhält, darum noch nicht vom Wege abgekommen, solange er das Ziel, auf das längere und kürzere, direktere und weniger direkte Wege hinführen mögen, „nicht aus dem Auge verliert“. Neben der Orientierungsleistung wird dem Leitbild als einer Vorstellung eines wünschenswerten, anzustrebenden Zustandes auch eine motivierende Funktion zugesprochen. Ist zudem das Leitbild nicht nur ein privater, rein subjektiver Orientierungspunkt, sondern kann das Leitbild intersubjektiv vermittelt und wirksam werden, dann erhofft man sich von der koorientierenden Leistung des Leitbildes auch eine kooperationsfördernde Wirkung: Ganz in diesem Sinne etwa bestimmen Dierkes, Hoffmann und Marz (1992) das Leitbild als richtungsweisende und handlungsleitende Vorstellung über machbare und wünschenswerte Zukünfte, die als gemeinsamer Orientierungsrahmen für Vertreter unterschiedlicher Wissenskulturen orientierend, motivierend und koordinierend dienen kann (vgl. auch Hoffmann und Marz (1992) sowie Dierkes und Marz (1998), zur Leitbildanalyse de Haan (2001) sowie Giesel 2007). Wenigstens die dem Leitbild zugeschriebenen Koorientierungs- und Koordinationsleistungen machen aber gerade die intersubjektive Vermittelbarkeit und damit die sprachlich-explizite Ausformulierung des Leitbildes erforderlich: Wer ein Leitbild propagiert, um zumindest anzuregen, dass auch andere ihr Handeln darauf ausrichten, muss, um Koorientierung und gelingende Kooperation sicherzustellen, klare Kriterien angeben, die es für die Handelnden im Konfliktfall prüfbar und entscheidbar machen, ob sie ihr Handeln an demselben Leitbild ausrichten oder nicht. Die Beteiligten werden im Zweifel die Debatte darüber aufnehmen und ggf. – um Konflikte auszuräumen und Kooperation zu sichern – gemeinsame Oberzwecke ihres Handelns aufsuchen, auf die hin sie beide voneinander unbeeinträchtigt ihr jeweiliges Handeln ausrichten können. Dabei kann und mag ihr Handeln in

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Richtung auf das Leitbild des Einen oder des anderen führen, es mag auch in der expliziten Benennung des gemeinsamen Oberzwecks die Formulierung eines gemeinsamen Leitbildes gesehen werden. Im länger währenden Verlauf gesamtgesellschaftlicher Konfliktbewältigungsmühen mag so vielleicht sogar – bottom-up – ein einheitliches Leitbild entstehen oder identifiziert werden. Anders als die Metapher insinuiert reicht aber das begrifflich unscharfe, nur durch die geringe Auflösung des in die Ferne gerückten Bildes Schärfe vortäuschende Leitbild keineswegs aus, will man Einfluss auf die Bewegungsrichtung der Kollektivmitglieder nehmen oder bei gelegentlichen Positionsbestimmungen einvernehmlich bestimmen, ob man dem Ziel bereits näher gekommen ist oder nicht. Im Gegenteil: Ein wirksames Leitbild ist allenthalben durch gesellschaftliche Prozesse zu entwickeln und bedarf der präzisen Ausformulierung. Solange sich solche Leitbilder einer gesellschaftlichen diskursiven Genese verdanken, wie sie z.B. auch Parteien, gemäß ihrem Auftrag zur politischen Willensbildung entwickeln und propagieren sollen, mögen sie als probates Instrument der Ausrichtung kooperativen Handelns auf ein gemeinsames Ziel hin gelten. Leitbilder sind dann nämlich eben das, um dessentwillen sich konfligierende Parteien zur Kooperation zusammenfinden – wenn sie sich zusammenfinden.18 Neben den Orientierungs-Metaphern des Leitbildes oder der regulativen Idee, also neben Metaphern, für die räumliche Orientierungsleistungen bildgebend sind, haben in den praktischen Debatten seit je auch andere Metaphernfelder ihre Tradition: ‘Richtschnur‘, ‘Leitfaden’, ‘Regel’, ‘Norm’ u.a.m. sind etwa Metaphern vom regulativen Typ: Die so bezeichneten Handlungsanleitungen unterstützen den Handelnden in seiner Handlungswahlentscheidung nicht durch die Markierung eines Ziels oder gar Fernziels, sondern durch die Bereitstellung von Kriterien, wie er denn – in einer bestimmten so und so beschriebenen Handlungssituation – weiter verfahren sollte: Wenn das und das der Fall ist, dann tue dies oder jenes. ‘Gesetze’ (im juristischen Sinne), ‘Handlungsspielräume’, ‘Handlungsrahmen’, ‘Leitplanken’ u.a.m. sind hingegen vom definitorischen Typ: Sie markieren den Freiraum, innerhalb dessen sich der Handelnde frei bewegen kann, bestimmen aber eben klare Grenzen, deren Überschreitung unzulässig und mit Sanktionen bedroht ist: Wenn du das oder das tust, dann passiert dies oder jenes. Alle drei Metaphernkreise mit den dazugehörigen Modellvorstellungen haben in der praktischen Philosophie des Abendlandes ihren festen Platz und ihre lange Tradition – wenn auch wohl insb. seit Kant die Rekonstruktionen und Konstruktionen normativer Praxen bevorzugt nach Maßgabe des regulativen und des definierenden Typs vorgenommen werden. Dabei wird der eine oder andere Typ bevorzugt zu Grunde gelegt, je nachdem, ob man 18

Im Kontext einer solchen gesamtgesellschaftlichen Handlungsorganisation berührt sich die Leitbildmetapher mit der Gesellschaftsvorstellung auf der Basis von „value-commitments“ eines T. Parsons (1969) oder E. Durkheim (z.B. in: Durkheim 1999).

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das zu rekonstruierende Normsystem eher (wie z.B. das Strafrecht, die Straßenverkehrsordnung oder die Sexualmoral) als eines wahrnimmt, das die Grenzen des innerhalb einer bestehenden Handlungspraxis Erlaubten markiert, oder ob man das zu rekonstruierende Normsystem eher in der Funktion wahrnimmt, dass es bestimmte Handlungspraxen allererst konstituiert (wie z.B. gesellschaftliche Moralsysteme, Spielregeln oder logisch-mathematische Kalküle). In der Organisation des gesellschaftlichen Miteinanders haben alle drei Formen ihren Platz und ihre Funktion, und es ist eben je nach dem Regulierungserfordernis mehr oder weniger zweckmäßig, Handlungsanleitungen in der einen oder der anderen Form zu formulieren. Ist für eine konkrete Situation ein eindeutiges Entscheidungskriterium erforderlich, welche von zwei oder mehreren Optionen zu wählen ist, dann ist ein Leitbild in aller Regel weniger hilfreich als eine konkret ausformulierte Handlungsregel. Gelten mehrere Handlungsoptionen als akzeptabel und soll lediglich hinsichtlich bestimmter Optionen die Entscheidungsfreiheit beschränkt werden, liegt die Bestimmung von Grenzen des Handlungsspielraums näher als die positive Auszeichnung der wählbaren Optionen. Zugleich ist das Setzen von Handlungsanleitungen und das Definieren von Handlungsspielräumen, soll es sozial wirksam werden, seinerseits ein Handeln, das Kriterien der Angemessenheit, Korrektheit oder Legitimität genügen muss – und für die Ausgestaltung wie für die Anwendung der Kriterien werden teils wiederum Handlungsanleitungen, Handlungsspielräume und Leitbilder maßgeblich sein. Dies gilt auch und insbesondere für die Entwicklung und Fortentwicklung der vorinstitutionellen, lediglich auf inexpliziter gesellschaftlicher Übereinkunft beruhenden Systeme von Handlungsanleitungen und Handlungsspielräumen, die gemeinhin unter dem Titel ‘Moral’ zusammengefasst werden: Diese dienen teils der Orientierungshilfe, teils der Entscheidungshilfe in konkreten Situationen, teils der Bestimmung von Grenzen akzeptierten Handelns. Mit ihnen richten sich Gemeinschaften immer wieder neu auf die praktischen Erfordernisse ihres gesellschaftlichen Miteinanders aus und passen sich an die inneren und äußeren Bedingungen ihres Fortbestandes an. Und insofern jede Gemeinschaft immer schon nach Maßgabe von durch Leitbilder, Handlungsanleitungen und Handlungsspielräume bestimmten Moralen organisiert ist, werden für die Veränderungen und Fortentwicklungen von Moralen, die übrigens auch durch fachlich beratende Disziplinen wie z.B. die professionalisierte und institutionalisierte Ethik unterstützt werden können, immer auch diese Leitbilder, Handlungsanleitungen und Handlungsspielräume maßgeblich sein – es muss gewissermaßen die Fortentwicklung von Moral moralisch legitimierbar sein (so wie im Rechtstaat jedwede Rechtsfortbildung rechtlich legitimiert sein muss). Dies gilt uneingeschränkt natürlich auch dort, wo die Fortentwicklung von Moral auf ein nachhaltiges Handeln zielt.

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Dabei ist grundsätzlich nicht von vornherein zu erwarten, dass die komplexen Erfordernisse nachhaltigen Handelns in komplexen gesellschaftlichen Zusammenhängen durch Kriterien eines und nur eines Typs zu organisieren sind. Insoweit wäre die Beschränkung auf ein Leitbild ‘Nachhaltigkeit’ – ebenso wie die Beschränkung etwa auf situativ gebundene Entscheidungskriterien – von vorneherein fragwürdig. Und sie wäre es umso mehr, wenn eine solche Beschränkung lediglich aus der Verlegenheit heraus empfohlen würde, dass sich die mit den konkreten vielfältigen Verwendungsweisen des Ausdrucks ‘Nachhaltigkeit’ verbundenen Intuitionen nicht in einer einheitlichen Definition fassen lassen. Gerade weil vielmehr die angemessene Reaktion auf die hier in Frage stehenden Probleme wie die des klimatischen Wandels, der abnehmenden Biodiversität, der Überfischung der Meere, der Belastung der Wasserhaushalte u.a.m. immer auch mit komplexen Kooperationserfordernissen einhergehen, ist immer die möglichst präzise, durch die jeweiligen Kooperationspartner prüfbare, Ausformulierung aller Vorschläge gefordert.

2.2 Der Rekonstruktionsmaßstab: Normative Entscheidungen Tatsächlich ist es ja wenigstens den an den politischen und fachlichen Debatten Beteiligten klar, dass es (i) letztlich um angemessene – und unter den angemessenen die geeignetsten – Reaktionen auf die genannten Probleme geht, und (ii) um rechtfertigbare Maßstäbe für das, was als angemessene Reaktion gelten soll. Dafür ist es natürlich völlig unerheblich, ob man die dann danach ausgezeichneten Handlungen mit dem Prädikat „nachhaltig“ versieht oder es ihnen verweigert, und in soweit ließen sich alle erforderlichen Argumente zugunsten der einen oder der anderen für aussichtsreich erachteten Option auch vollständig vorbringen, ohne dass dabei auch nur an einer Stelle von dem Prädikator ‘nachhaltig’ Gebrauch gemacht würde. Nicht nur aber, weil der Ausdruck so positiv konnotiert und in vielen Zusammenhängen als pro-word (s.o.) verwendbar ist, scheint es vielen Experten erstrebenswert, ihre Vorschläge gleichwohl als Nachhaltigkeitsstrategien zu kennzeichnen und zu präsentieren. Es hält sich vielmehr auch hartnäckig die Intuition, dass vielen der so charakterisierten Strategien, bei aller notwendigen Verschiedenheit, die sich aus den spezifischen Erfordernissen der diversen Handlungsbereiche ergibt, ein bestimmtes Bündel von Merkmalen gemeinsam sei – und es liegt durchaus nahe, dieses Gemeinsame unter einem einheitlichen Begriff zu fassen – eben dem der Nachhaltigkeit. Ein solcher Begriff wäre dann notwendigerweise von einer gewissen Generalität und Abstraktheit – was dem Präzisionserfordernis nicht entgegensteht (so wie die Ausdrücke ‘rheinische Braunkohle’, ‘deutsche Braunkohle’ und ‘Braunkohle’ sich zwar hinsichtlich ihrer Generalität und die Ausdrücke ‘Kohle’, ‘Brennstoff’, ‘Energieträger’ sich zwar hinsichtlich ihrer Abstraktheit unterscheiden, nicht aber hinsichtlich ihrer subsumptiven Kraft). In die Bestimmungen eines solchen generellen und abstrakten Begriffs gin-

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gen lediglich keine der jeweils spezifischen Merkmale der für die diversen Handlungserfordernisse ausformulierten Strategien ein. Was als nachhaltige Entwicklung gelten soll und was nicht, ließe sich dann also z.B. nicht im Ausgang von bestimmten bereichsspezifischen Entwicklungs-Indikatoren konkretisieren oder auf andere Weise messbar bestimmen (obwohl natürlich im Anschluss an eine generelle Definition bereichsspezifisch messbare Kriterien formuliert werden können). Für konkrete Entscheidungslagen wird es daher hilfreich sein, das unspezifische Konzept durch ausdifferenzierte Umsetzungsregeln und Kriterien zu ergänzen und Spielräume nachhaltigen Handelns zu ergänzen. Weil aber letztlich der Ausdruck aus allen einschlägigen Debatten eliminierbar sein muss, muss er auch definierbar sein: Es gehört gerade zu den formalen Anforderungen, die man an eine Definition stellt, dass der definierte Ausdruck einer Theorie oder einer Argumentation nichts hinzufügt, was nicht auch ohne ihn hätte dargelegt werden können (Nicht-Kreativität) und dass er darum eben auch für die Theorie oder Argumentation prinzipiell verzichtbar wäre (Eliminierbarkeit). Letztlich zeigt aber natürlich nicht der Ausdruck „von sich aus“ an, wie er verwendet werden möchte. Es sind also, will man sich um eine explizite Verwendungsfestlegung gerade eines so disparat verwendeten Ausdrucks bemühen, im Vorfeld (wenigstens) sechs normative Entscheidungen zu treffen: (E1) Orientierung am faktischen Gebrauch oder an den Verwendungszwecken? In welchem Maße will man sich überhaupt an in bestimmten Debattenkreisen üblichen Verwendungsweisen orientieren und welche der damit verbundenen Intuitionen will man dann aufnehmen? Oder soll die Festlegung vor allem bestimmten Darlegungszwecken genügen, indem sie es etwa erlaubt, systematischer zu argumentieren oder gültige Argumente z.B. auf besonders elegante Weise führen zu können? (E2) Spezifische oder generelle Bestimmung? Soll die Einführung eine spezifische Verwendungsweise auszeichnen und damit manches, was in den Debatten als Nachhaltigkeit oder nachhaltige Entwicklung angesprochen wird, als nicht oder noch nicht nachhaltig ausgrenzen? Oder soll sie eher generell gefasst sein und offengehalten werden für Differenzierungen, so dass dann dieses als X-Nachhaltigkeit, jenes als Y-Nachhaltigkeit, und anderes als Z-Nachhaltigkeit angesprochen werden kann? (E3) Gegebenheiten welcher Art sollen als nachhaltig klassifizierbar sein? ‘Nachhaltig’ wird in den diversen Beiträgen zum Thema teils von individuellen oder kollektiven Handlungen (Entwickeln, Nutzen, Bewirtschaften), teils von Handlungsverläufen (Entwicklung, Nutzung, Bewirtschaftung), von Abläufen und Prozessen (Entwicklung, Steigerung, Schwächung etc.), teils von Handlungsprodukten und Prozessergebnissen (Konsolidierung, Sicherung, Wandel etc.), teils von abstrakten soziologischen Handlungskategorien (Mo-

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bilität, Politik, Wirtschaft), teils von sozialen Gruppierungen (Unternehmen, Gesellschaft, Weltgemeinschaft) u.a.m. ausgesagt.19 (E4) Soll der Ausdruck normativ neutral sein oder nicht? Soll der Ausdruck ‘nachhaltig’ wie z.B. ‘nachklingend’ oder ‘koffeinhaltig’ schließlich rein klassifikatorisch unterscheidenden Zwecken dienen, so dass sich damit (mehr oder weniger) Nachhaltiges identifizieren und von anderem unterscheiden lässt, oder soll der Ausdruck auch in seiner präzisierenden Rekonstruktion auch als pro-word bestimmt werden, so dass sich wie z.B. analog zu ‘gut’ oder ‘gerecht’ allein aufgrund der Verwendungsreglementierung normative Konsequenzen herleiten lassen? Wird eine Handlung als gut oder eine Verteilung als gerecht bezeichnet, dann gilt analytisch, dass sie vollzogen bzw. vorgenommen oder zumindest einem Teil der Alternativen vorgezogen werden soll. Soll also aus der Qualifizierung z.B. einer Handlung oder einer Entwicklung als nachhaltig auch folgen, dass sie vollzogen bzw. angestrebt werden soll? (E5) Welche Ausdrücke sollen als definierende Ausdrücke in Frage kommen? Wenn eine Definition von ‘nachhaltig’ versucht wird, muss feststehen, welche Ausdrücke in ihrer Verwendung geklärt sein müssen, damit die Verwendung des klärungsbedürftigen Ausdrucks ‘nachhaltig’ nicht durch noch klärungsbedürftigere Ausdrücke – obscurus per obscurius – zu klären versucht wird. Ggf. sind entsprechende Klärungsleistungen zu erbringen. (E6) Klassifikatorische, komparatorische oder quantitative Bestimmung? Soll die Definition lediglich nachhaltige von nicht-nachhaltigen Gegebenheiten zu unterscheiden erlauben (klassifikatorische Bestimmung) oder soll vielleicht auch innerhalb des Bereichs des Nachhaltigen zwischen Nachhaltigerem und weniger Nachhaltigem, gegebenenfalls gar unter Bereitstellung einer Skala, unterschieden werden können (komparative oder quantitative Bestimmung)? Die hier zur Verständnissicherung anstehenden normativen Festlegungen zur Ausdrucksverwendung sind natürlich nicht willkürlich zu treffen, sondern mit Blick auf die teils begrifflichen, teils argumentativen Erfordernisse.20 Und wie immer die Entscheidungen ausfallen: Wird der Ausdruck auf geeignete Weise und mit der erforderlichen Explizitheit eingeführt, dann wird dadurch lediglich festgelegt, unter welchen Bedingungen eine Aussage gefol19

20

Das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache (2007) listet in seinem Corpus über 800 textliche Fundstellen, gestreut über das gesamte 20. Jh. auf. Daran ist einerseits die bis in die 1980er Jahre beinahe ausschließliche Anwendung von ‘nachhaltig’ auf Ausdrücke wie ‘wirken’/‘Wirkung’, ‘beeinflussen’/‘Einfluss’, ‘beeindrucken’/‘Eindruck’ u. dgl. mehr abzulesen (also auf solche Handlungsausdrücke, die auf eine abstrakte Weise Handlungsfolgen thematisieren), zweitens entnimmt man den dort bereitgehaltenen Statistiken leicht, dass die Verwendungshäufigkeit sowie die Übertragung auf die anderen der genannten Kategorien zum Ende des Jahrhunderts rapide zunehmen. Für einen generellen Überblick über die bei der Begriffsbildung in Vorbereitung und Durchführung anstehenden normativen Entscheidungen vgl. z.B. Siegwart (1999).

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gert werden darf, die den Ausdruck ‚nachhaltig’ enthält, und unter welchen Bedingungen aus einer Aussage, die den Ausdruck enthält, weitere Aussagen gefolgert werden dürfen. Gerade weil der Ausdruck dann stets eliminierbar, also auch für die argumentativen Zwecke prinzipiell „verzichtbar“ ist, geht der Verdacht, durch so-und-so getroffene normative Entscheidungen zur Einführungs-Vorbereitung ließen sich mit rethorisch-manipulativen Mitteln durchsetzungsstrategische Ziele verfolgen, ins Leere. Im Folgenden (Kap. 3.1) soll nun zunächst eine explikative Einführung eines generellen Nachhaltigkeitsbegriffs auf der Grundlage eines handlungsund planungstheoretischen Grundvokabulars unternommen werden, der Handlungen als nachhaltig und nicht-nachhaltig zu klassifizieren erlaubt. In einem weiteren Schritt wird dann eine Präzisierung vorgeschlagen, die Handlungsanleitungen für konkrete Planungs- und Handlungserfordernisse gibt und die paarweise Vergleichbarkeit von Handlungsoptionen erlauben soll (das unten, Kap. 3.3, entwickelte Konzept der kritischen Nachhaltigkeit). Da für die Darlegungszwecke gerade ein Interesse daran besteht, Nachhaltigkeit und (generationenübergreifende) Gerechtigkeit zueinander in Beziehung zu setzen, soll dabei der Gerechtigkeitsbegriff nicht in die Bestimmung der Nachhaltigkeit eingehen (zum Gerechtigkeitskonzept vgl. ausführlich unten, Kap. 4). Entsprechend soll der Ausdruck nicht bereits normative Implikationen enthalten.21 Eine nachhaltige Handlung empfiehlt sich etwa dann, wenn sie auch gerecht ist – es soll aber nicht bereits durch begrifflich-definitorische Festsetzung ausgeschlossen werden, dass eine nachhaltige Handlung auch Gerechtigkeitsprobleme aufwerfen kann. Gleichwohl sollen auch Angebote gemacht werden, die es erlauben, prominente Bestimmungen insbesondere der sog. nachhaltigen Entwicklung, die (wie insb. die sog. „Brundtland-Formel“) bestimmte Gerechtigkeitsvorstellungen bereits in das Nachhaltigkeitsverständnis einbeziehen, als eine Form von Nachhaltigkeit anzusprechen. Um die Bestimmungen vorzubereiten und zu motivieren sind zunächst allerdings einige Ausführungen zur Wort- und Begriffsgeschichte der Nachhaltigkeit hilfreich. Die gedankliche Entwicklung eilt dabei in drei großen Schritten von den frühen Kulturen über die frühe Neuzeit in die Gegenwart.

2.3 Verwendungstraditionen und historische Entwicklungen Dass ein Ausdruck de facto vage und disparat verwendet wird, schließt nicht aus, dass sich allgemein akzeptable Empfehlungen finden lassen, die einer einheitlichen Verwendung zugrunde gelegt werden können. Will man eine solche Empfehlung systematisch entwickeln und dabei mit Blick auf möglichst allgemeine Akzeptabilität ihre Erfolgschancen optimieren, dann sind gewissermaßen die verschiedenen Funktionen, die der Ausdruck in seinen verschiedenen Verwendungsweisen hat, zu sondieren und einzeln daraufhin 21

Ein aktuelles Beispiel für einen Definitionsansatz, der ‘Nachhaltigkeit’ im Gegensatz dazu gerade als „normativ-funktionales“ Konzept bestimmen soll, bieten Renn et al. (2007).

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zu prüfen, ob sie mit guten Gründen dem Ausdruck zukommen sollen oder nicht. Das Ziel ist dabei keineswegs durch etwaige sprachpuristische Ambitionen bestimmt und besteht z.B. nicht in der Wiedereinsetzung bestimmter historischer Verwendungsweisen. Vielmehr ist ganz instrumentell von den Kommunikationserfordernissen der Verwender auszugehen, die es zu befriedigen gilt. Für eine gelingende Verständigung sind so etwa die Funktionen möglichst transparent zu bestimmen (die Funktionen sind etwa vollständig anzugeben), für eine verlässliche Verständigung ist so etwa ganz elementar die begriffliche Konsistenz zu fordern (alle Funktionen eines Ausdrucks müssen logisch miteinander vereinbar sein). Die Kommunikationserfordernisse werden dabei natürlich immer auch durch die verfügbaren Alternativen bestimmt: Stehen für einige Funktionen, die mancher dem Ausdruck A beilegen möchte, bereits Ausdrücke B und C zur Verfügung, dann könnte hier eine Empfehlung etwa darauf lauten, diese Funktionen aus den zu verabredenden Verwendungsweisen von A auszuscheiden. Um eine solche Empfehlung für die Nachhaltigkeitsrede formulieren zu können, sind so also zunächst einmal die – auch traditionellen – Verwendungsgepflogenheiten und hinsichtlich mancher Funktionen die bestehenden Alternativen zu sichten. Notwendigkeit der Lebensvorsorge

Schlägt man so im Deutschen Wörterbuch der Gebrüder Grimm (Grimm und Grimm 1854–1960) unter den Stichwörtern „nachhaltig“ und „Nachhaltigkeit“ nach, dann findet sich dort unter der allgemeinen lexikalischen Bestimmung „auf längere zeit anhaltend und wirkend“ auch ein „Allgemeines deutsches terminologisches ökonomisches Lexikon und Idiotikon“ aus dem Jahre 1838 zitiert, in dem zu lesen steht: „nachhaltiger ertrag des bodens wird nur erzielt, wenn der boden in gutem stand erhalten wird“.22 Obwohl der zitierte Autor, der Ökonom, Statistiker und Staatswirt F. B. Weber, ‘nachhaltig’ durchaus im Sinne der lexikalischen Bestimmung der Gebrüder Grimm verwendet, stimmt er doch mit seiner Darstellung das Thema an, das man heute gemeinhin assoziiert, wenn von Nachhaltigkeit die Rede ist: „Auf längere Zeit anhaltend“ wird der Landwirt eben nur dann einen Ertrag aus seinem Boden ziehen, wenn er aktiv sich um die Erhaltung der Bodenqualität bemüht und also letztlich – durch Aufwendungen von Zeit und Sachmitteln – jetzt in Erhaltungsmaßnahmen investiert, um auch künftig seinen Boden ertragreich nutzen zu können. Investieren meint hierbei: er wendet zugunsten antizipierter künftiger Interessen jetzt Zeit und Mittel auf, die er vielleicht mit Blick auf andere gegenwärtige Interessen gerne auch für anderes eingesetzt hätte. Dabei wägt er letztlich sein gegenwärtiges Interesse, auch in Zukunft seine Interessen befriedigen zu können, gegen andere gegenwärtige Interessen ab und entscheidet sich im Sinne einer langfristigen Planung, einige Interessen zugunsten anderer zurückzustellen. 22

Die zitierte Stelle findet sich in Weber (1838:382a).

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Der Sache nach reicht die Erkenntnis und die Einsicht, dass man sich in die praktische Notwendigkeit solcher Investitionen fügen muss, in die Frühphasen menschlicher Kultur zurück.23 Weil selbst auf dem natürlich vorfindlichen günstigen Ackerboden die Erträge kultivierter Nährpflanzen immer auch durch wilde Aussaat von Nahrungskonkurrenten bedroht sind, ist das Ausjäten der Wildpflanzen oder später das Pflügen eine wiederkehrende, zur Ertragssicherung notwendig zu erledigende Aufgabe. Auch das vor den Pflug gespannte Rind wird, soll seine tierische Arbeitskraft langfristig zur Verfügung stehen, nicht „geschunden“, sondern nur eingeschränkt mit Blick auf seine Regenerationszyklen zur Arbeit herangezogen und gelegentlich zur Nachwuchszeugung und -pflege zugunsten längerfristiger Sicherung der tierischen Arbeitskraft ganz aus der Vorspannarbeit entlassen. Und ein Teil der mit seiner Hilfe erzielten Erträge wird diesem als Nahrung zugeführt, ein weiterer Teil – und zwar gerade vom Besten – wird für die Bevorratung und Züchtung von Saatgut beiseite gelegt. Wer über Jahre hinweg Erfahrungen mit den wechselnden Bedingungen gemacht und etwa bessere und schlechtere Sommer, trockene Frühjahre und Hagelschlag im Herbst erlebt hat, wird dabei die Bevorratung nicht an den möglichen günstigsten Bedingungen, sondern eher an möglichen ungünstigen Entwicklungen ausrichten – freilich immer in Abhängigkeit auch von dem, was ihm die diesjährige Ernte an Handlungsspielräumen erlaubt. Durch Bindung an seine „Scholle“ sesshaft geworden, stellen sich für den Angehörigen früher Kulturen Erfordernisse solcher Art auch für diejenige Versorgung ein, die er durch das Jagen und Sammeln oder bereits durch Viehhaltung sicherstellt: Während der Nomade weiterzieht, wenn seine Ressourcen knapp geworden sind, wird derjenige, der seine Aktivitäten auf ein gewisses Revier beschränken muss oder – wegen bereits erfolgter Investitionen in seine agrarischen Versorgungsquellen – beschränken will, seine Jagd-, Sammel- oder Weideintensität ggf. abhängig machen müssen von den Regenerationszyklen der vorgefundenen Bestände und entweder seinen Bewegungsradius vergrößern und dadurch größere Mühen investieren oder sein Nutzungsverhalten beschränken und also jetzt entgangenen Nutzen investieren zugunsten eines längerfristig gleichbleibenden, aber eben geringeren Nutzenniveaus.24 23

24

Mit dem Ausdruck ‘praktische Notwendigkeit’ wird auf Kant angespielt, der mit diesem Ausdruck auf das Erfordernis verweist, die Mittel zu ergreifen, die zur Erreichung eines gesetzten Zweckes unerlässlich sind: „Wer den Zweck will, will (sofern die Vernunft auf seine Handlungen entscheidenden Einfluß hat) auch das dazu unentbehrlich notwendige Mittel, das in seiner Gewalt ist.“ (Kant [AA IV GMS] 417). Es sind übrigens in Daniel Defoes Roman gerade auch diese Zusammenhänge, die Robinson Crusoe auf seiner Insel lernen muss (vgl. hierzu insb. das siebente Kapitel des Romans, überschrieben mit „Agricultural Experience“). Hätte es Robinson statt auf seine Insel ins Schlaraffenland verschlagen, das gerade durch die stete und quantitativ beliebige Verfügbarkeit aller erforderlichen Ressourcen bestimmt ist, wären diese Erkenntnisse für ihn ohne Belang gewesen.

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Das Beschriebene sind die Planungs- und Handlungserfordernisse einer kleinen Gruppe, die z.B. als Familie oder Hofgemeinschaft in Bezug auf ihren Boden und ihren Viehbestand gemeinsam – koorientiert – bestimmte Nutzungszwecke verfolgt und also hinsichtlich dieser Zwecke nicht miteinander in Konflikten steht. Die exemplarische Situation ist auch dahingehend von eher unproblematischer Art, als die Folgen des Handelns und Unterlassens unmittelbar und in direkt zuordenbarer Verantwortung auch weitestgehend auf die Gruppe selbst zurückfallen: Sie selbst profitiert von den ertragreichen Ernten und leidet unter Missernten. Die beschriebenen Handlungserfordernisse ergeben sich also allein aus der rationalen Abwägung der selbstgesetzten gegenwärtigen Nutzungszwecke mit dem selbstgesetzten Zweck der lang- oder doch zumindest längerfristigen Sicherung der Erträge aus einer Ressource. Ein solcher Abwägungsprozess erfordert es, dass die Zwecke relativ zueinander gewichtet werden. Bezeichnet man solche relativ zueinander gewichteten Zwecke in Aufnahme der insbesondere in ökonomischen Kontexten üblichen Terminologie als Präferenzen, dann sind entsprechend die „jetzt“ für „jetzt“ gesetzten Präferenzen – um bei der WägeMetaphorik zu bleiben – in ein gewisses Gleichgewicht mit den „jetzt“ für ein zukünftiges „Dann“ gesetzten Präferenzen zu bringen.25 Dabei bestehen die Jetzt-für-Dann-Präferenzen eben darum, weil der Abwägende unterstellt, dass er in Zukunft bestimmte Präferenzen für dieses zukünftige Jetzt, sog. Dannfür-Dann-Präferenzen, hegen wird, deren Befriedigung nur dann sicherzustellen ist, wenn die Befriedigung der Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen nicht die hierfür nötigen künftigen Handlungsmöglichkeiten übermäßig einschränkt.26 Grundsätzlich stehen dabei die Jetzt-für-Dann-Präferenzen immer auch in Konkurrenz zu anderen Präferenzen, insbesondere, aber nicht nur vom Jetzt-für-Jetzt-Typ, insoweit die investierte Zeit und die investierten Mittel auch für anderes hätten eingesetzt werden können. Ökonomisch gesprochen heißt das: Es entstehen Opportunitätskosten. Dabei bestimmen jedoch die Erfordernisse die Gewichtung der Zwecke bzw. die Abwägung der Präferenzen durchaus hinreichend eindeutig, um in der Regel über eindeutige Kriterien zu verfügen, wie diese Zweckkollisionen zu entscheiden sind. An einer späteren historischen Situation, in der im 17. und 18. Jh. die intensive Nutzung des Waldbestandes zu einer Verknappung der Ressource Holz führt und die Sicherung langfristiger Erträge gefährdet, lassen sich die bereits sehr viel komplexeren Planungserfordernisse exemplarisch studieren, die sich ergeben, wenn Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen mit Jetzt-für-Dann-Präferenzen kollidieren, darüber hinaus aber Nutzungskonflikte zwischen den verschiedenen Nutznießern bestehen und die Folgen des Handelns und Unterlassens vor allem andere und nicht die Handelnden selbst betreffen. 25 26

Vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 4.1. Für den hier verwendeten Präferenzen-Begriff vgl. etwa Hartmann (1998:241), und Tugendhat (1993:50ff). Die Unterscheidung der Jetzt-für-Jetzt-, Jetzt-für-Dannund der Dann-für-Dann-Präferenzen geht zurück auf Hare (1981:101–106).

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Nutzung und Bestandssicherung regenerativer Ressourcen

Aus heutiger Sicht muss es erstaunen, dass unter den Einträgen im Grimmschen Wörterbuch kein Hinweis zu finden ist auf die „Sylvicultura oeconomica, oder haußwirthliche Nachricht und Naturmäßige Anweisung zur wilden Baum-Zucht“ des kursächsischen Oberberghauptmanns und KammerRats H.C. von Carlowitz (1713), gilt er doch inzwischen allgemein als derjenige, der zum ersten Mal den Nachhaltigkeitsbegriff im heute verbreiteten Sinne verwendet und ihn in forstwirtschaftlichen Kreisen zu einem festen Begriff hat werden lassen.27 Carlowitz reagiert mit seiner „Anweisung zur Wilden BaumZucht nebst Gründlicher Darstellung, wie […] dem allenthalben und ingemein einreissenden Grossen Holz-Mangel“ zu begegnen sei, auf die Folgen einer seit dem Mittelalter zunehmend intensiveren Nutzung der Wälder als Lieferanten für Brennstoff und Baumaterial, als Werkstoff für den Schiffs- und Maschinenbau, als Stützmaterial im Bergbau, Heizquelle und Werkmaterial für Salzfässer, Triftanlagen und Rohrleitungen bei der Salzsiederei und für die bei der Eisenverhüttung sowie bei der Glasgewinnung in immer größeren Mengen benötigten Holzkohle. Die intensive Nutzung für so vielerlei Zwecke hatte im frühen 18. Jh. zu einem sichtbaren Raubbau an den Beständen geführt. Der stetige Bevölkerungszuwachs und die zunehmend städtischen Formen der Besiedlung gingen mit einer beständigen Ausweitung der agrarischen Nutzfläche und einer weitreichenden Vernichtung der umliegenden Waldflächen einher (Lorenz 1993:33). In alten Stichen aus dem 17. und 18. Jh., die Städte wie Aachen, Kassel, Heidelberg oder die Region um Mülheim an der Ruhr zeigen, sind auf den (heute dicht bewaldeten) Hügeln im Hintergrund oft nur kleine Waldbestände in der Höhe oder nurmehr vereinzelte Bäume zu erkennen – oft hatte es dabei nur wenige Jahre gebraucht, die umliegenden Waldungen, die „in etzlichen seculis erwachsen“ waren, zur Gänze zu vernichten. Auch dort, wo die Flächen nicht als Ackerland genutzt wurden, überließ man die Regeneration dem natürlichen Lauf der Dinge, der allerdings oft eher in einer Verkarstung des Bodens oder in der Entstehung von Heidelandschaften als in der Genesung der Waldbestände endete. Zwar wurden schon seit der Renaissance Techniken der gezielten Aussaat von Nadel- und Laubbäumen entwickelt, sie kamen aber bis ins 18. Jh. hinein nur vereinzelt zum Einsatz (Lorenz 1993:30f). Wer einen Baum anpflanzt, profitiert aufgrund der langen Wachstumsphase in aller Regel ja nicht mehr selbst davon. Insofern steht dem Nutzungsverhalten nicht mehr ein durch ein klug ausgeübtes Eigeninteresse intrinsisch motiviertes Investitionsverhalten gegenüber. Die Nutzungsgemeinschaften sind zudem in Befolgung ihrer disparaten Interessen in ihrem Nutzungsverhalten nicht koorientiert, und so können aufgrund der vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten Nutzungskonflikte entstehen, die auch unmittelbar zum Ausbruch kommen, wenn die Ressource sig27

Für eine kurze Darstellung der historischen Zusammenhänge vgl. Grober (1999) und Schmidt (2007) sowie, ausführlicher, Nutzinger (1995).

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nifikant knapp wird. Damit verbunden sind dann auch Koordinationserfordernisse, die entstehen, wenn es um die Frage der Zuständigkeiten für Investitionen in die langfristige Sicherung der jeweiligen Nutzungsmöglichkeiten geht. Die Koordination wird dadurch erschwert, dass aufgrund ungeregelter Rechte einzelne auch dann nicht von der Nutzung ausgeschlossen werden können, wenn sie nicht zu Investitionen bereit sind: Die Motivation zu Investitionen nimmt aber ab, wenn andere zwar die Bestände nutzen, nicht aber in die Bestanderhaltung investieren. Für jeden einzelnen ist aber – aus rein ökonomischer Rationalität – derjenige Zustand der erstrebenswerteste, in dem alle anderen investieren, man selbst aber lediglich das Vorhandene nutzt. Wie heute noch die tropischen Urwälder leiden im 18. Jh. die europäischen Wälder im quasi-öffentlichen Besitz an der sog. „Tragik der Allmende“.28 Carlowitz nun reagiert mit seiner Schrift auf die Wahrnehmung einer ruinösen Nutzung der Bestände und rät seinen Zeitgenossen, darunter natürlich in erster Linie seinem adligen Landesherrn, zur gezielten „Conservierung“ der Waldbestände. Dabei markiert er das erstgenannte Planungshemmnis in aller Deutlichkeit und appelliert an die – insbesondere fürstlichen – familiären Bestandssicherungsinteressen. Auf der Grundlage seiner Kenntnisse der Forstpolitik in den verschiedenen europäischen Ländern, insbesondere aber des merkantilistischen Frankreich, empfiehlt er ein Bündel an Maßnahmen, das im Wesentlichen bereits diejenigen Handlungsmöglichkeiten vereint, die auch heute noch für einen bestandssichernden Umgang mit regenerativen Ressourcen erwogen werden: (1) eine Nutzungsweise, die auf die Erhaltung günstiger Regenerationsbedingungen der Ressource Rücksicht nimmt. Hierfür sind ggf. Kenntnisse darüber erforderlich und notfalls zu ermitteln, was denn dem Wachstum förderlich ist und was ihm schadet (z.B. kranke Bäume erkennen und bevorzugt fällen); (2) Investitionen in eine aktive Förderung der Regenerationsbedingungen (z.B. durch aktive Bodenaufbereitung); (3) gezielte Bemühungen um die Ausweitung der Bestände (z.B. durch gezielte Wiederaufforstung); (4) Einsparungen auf der Verwertungsseite (Carlowitz spricht von einer „Holzsparkunst“), durch: a. Substitution von Materialien (z.B. Stein statt Holz für den Hausbau oder Torf für die Verkohlung); b. Nutzung effizienterer Techniken (z.B. geschlossene Öfen statt offener Feuerstellen), oder c. reine Nutzungsverzichte (für die er z.B. mit einer indirekten Bepreisung der Ressource durch eine „Schornsteinsteuer“ Anreize zur Reduktion der Feuerstellen pro Haus Anreize zu schaffen empfiehlt). 28

Vgl. hierzu etwa Ostrom (1990), Lerch (1996, 2008) sowie den klassischen Text von Garrett Hardin: The Tragedy of the Commons (Hardin 1968).

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II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

Die Parameter sind voneinander natürlich nicht unabhängig: Gelingt durch erfolgreiche „bestandspflegerische“ Maßnahmen vom Typ (1) bis (3) die Sicherung oder gar die Ausweitung der Bestände, so ist die Regulierung der Abschöpfung von geringerer Bedeutung. Gelingt hingegen etwa in einer oder mehrerer der Nutzungsarten die vollständige Substitution durch eine funktionsäquivalente Alternative (Stein als Baustoff oder von fernher antransportiertes Holz) oder gelingen technische Innovationen, die eine effizientere Nutzung erlauben (Verbrennungsöfen oder Leimhölzer), dann sinken umgekehrt – unter den vorausgesetzten Nutzungsinteressen – wiederum bestandspflegerische Investitionen in ihrer Bedeutung. Allerdings ist die Frage, wie viel Investitionen in die Bestandspflege und wie viel Investitionen in Substitution, Innovation oder Verbrauchsreduktion erforderlich sind, um insgesamt die Bestände und damit also künftige Nutzungsmöglichkeiten auf den erwünschten Umfang zu bringen bzw. sie dort zu halten, wiederum nicht unabhängig von externen Faktoren zu beantworten. Darunter gehören etwa die Bevölkerungsentwicklung, die mit den ökonomischen Bedingungen verbundenen Möglichkeiten zu arbeitsteiligem Handeln, die klimatische, aber auch etwa die technische Entwicklung – erstere hinsichtlich ihres Einflusses auf die Bedarfslage, letztere daneben auch hinsichtlich der Möglichkeit der Substitution (verbesserte Transportmöglichkeiten mit der Eisenbahn schaffen etwa auch Substitutionsmöglichkeiten durch herantransportierte Bestände). H. C. von Carlowitz formuliert eben auch ein Kriterium für die Nutzungsintensität der regenerierbaren „Ressource Holz“, das unabhängig von allen diesen verschiedenen Einflussgrößen und invariant zu allen Entwicklungen zugrunde gelegt werden kann, wenn man um deren langfristige Verfügbarkeit für die verschiedenen Nutzungszwecke bemüht ist: Es sei der Vorrat an ausgewachsenem Holz nicht eher anzugreifen „bis man siehet, dass dagegen genugsamer Widerwachs vorhanden“. Und sodann folgt die vielzitierte Formulierung, in der die empfohlene Bewirtschaftungsweise gerade eben traditionsgründend als nachhaltig bezeichnet wird: Wird derhalben die größte Kunst, Wissenschaft, Fleiß, und Einrichtung hiesiger Lande darinnen beruhen, wie eine sothane Conservation und Anbau des Holzes anzustellen, dass es eine continuierliche beständige und nachhaltende Nutzung geben, weiln es eine unentbehrliche Sache ist, ohnewelche das Land in seinem Esse nicht bleiben mag (a.a.O., 105–106).

Es sind dieser Grundsatz, die daraus abgeleiteten Maßnahmen und die Vermittlung der für deren Umsetzung notwendigen Kenntnisse, die dann zunächst in den Forsthochschulen der deutschen Länder, später weit über deren Grenzen hinaus Verbreitung finden und bald als „sustained yield forestry“ in der anglophonen forstwissenschaftlichen Fachsprache thematisiert werden. Neben den von ihm immer wieder angesprochenen langfristigen ökonomischen Nutzungsinteressen der (meist adeligen) Waldbesitzer und deren Interesse am Erhalt der ästhetischen Qualitäten des Waldes, die die Jagd

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und das Plaisir für die privilegierten Stände zu bieten habe, fehlt in den Begründungen seines Plädoyers für eine nachhaltige Forstbewirtschaftung keineswegs der Hinweis, dass er diese auch um des „gemeinen Besten“ (bonum commune) willen für erforderlich hält. Immer aber ist die Argumentation aus dem unterstellten Interesse an einer langfristigen Verfügbarkeit der Ressource Holz bzw. Wald für die verschiedenartigen Weisen ihrer Nutzung begründet – ökologisches Gedankengut im Sinne eines selbstzwecklichen Naturerhalts sind v. Carlowitz fremd. Und wenn auch v. Carlowitz stets an die generationenübergreifende Sicherstellung der Nutzungsmöglichkeiten gedacht hat – ihm darum bereits ein Interesse an einer abstrakten Vorstellung generationenübergreifender Gerechtigkeit zuzuschreiben, kann daraus noch nicht gerechtfertigt werden.29 Beides aber spricht sich schon in einer gewissen Deutlichkeit aus in den gegen Ende des 18. Jh. erschienenen Schriften des berühmten Praktikers und Theoretikers der Forstwirtschaft, Georg Ludwig Hartig. In seiner „Anweisung zur Holzzucht für Förster“ (Marburg 1791:Einleitung V) stellt er zunächst die Bedeutung der „Nachzucht des Holzes“ für eine „ewige Dauer“ des Waldes heraus. Und einige Jahre später heißt es dann in seiner „Anweisung zur Taxation der Forste oder zur Bestimmung des Holzertrags der Wälder“ (Gießen 1795, hier zitiert nach der 2. Auflage von 1804) unter Aufnahme der dann wohl schon etablierten forstwirtschaftlichen Nachhaltigkeits-Rede: Es läßt sich keine dauerhafte Forstwirtschaft denken und erwarten, wenn die Holzabgabe aus den Wäldern nicht auf Nachhaltigkeit berechnet ist. Jede weise Forstdirektion muss daher die Waldungen [...] so hoch als möglich, doch so zu benutzen suchen, dass die Nachkommenschaft wenigstens ebensoviel Vorteil daraus ziehen kann, wie sich die jetzt lebende Generation zueignet.

Wie durch die Formulierung „so hoch als möglich“ anklingt, ist dabei nicht mehr lediglich ein fester Bestand an „Waldungen“ unterstellt, den es – in Aufnahme des Ausdrucks von von Carlowitz – zu „conserviren“ gilt: Das forstwirtschaftliche Nachhaltigkeitskonzept ist durchaus auch offen für eine Ausweitung und „Entwicklung“ der Bestände, die an die mögliche ausgeweitete Nutzung angepasst ist. Im Vordergrund steht dabei eindeutig ein Nutzungskonzept, kein Schutzkonzept, im Umgang mit der natürlichen Ressource. Als Hartig diese Sätze schreibt, ist bereits die Dampfmaschine erfunden und wird für ihre ersten industriellen Einsätze mit Kohle befeuert. Auch die Erzverhüttung wird dank wesentlicher Innovationen mit Kohle betrieben, die damit erzielbaren Qualitäten und Quantitäten und die damit sinkenden Preise lassen Eisen und Stahl zum bevorzugten Werkstoff im Maschinenbau 29

Dies gilt ähnlich auch für die bereits Mitte des 17. Jh. im Oberharz erlassene „Communionsforstordnung“, die „mit den Forsten hauszuhalten“ fordert, um sie „der lieben Posteriorität“ zu erhalten: Ein Interesse an (wenigstens einer der) künftigen Generationen spricht sich unzweifelhaft darin aus, ein Interesse an generationenübergreifender Gerechtigkeit ist daraus aber noch nicht herzuleiten. Vgl. hierzu Hasel (1985:169) sowie Nutzinger (1995).

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werden, der Stahlbau hat erste Höhen erreicht. Damit geht die Nachfrage von Holz als Baustoff und Werkstoff allmählich zurück. Zugleich hat der „unterirdische Wald der Steinkohlen“ (die sylva subterranea, in der bereits J. P. Bünting 1693 die Zukunft sah30) den oberirdischen als primären Energieträger abgelöst und trägt wesentlich zur Erholung der heimischen Wälder bei, die dann bald zur Heimstatt bürgerlich-romantischer Schwärmerei werden. Komplexe Planungserfordernisse im Umgang mit nicht‑regenerativen Ressourcen

Mit der zunehmenden Substitution des regenerativen Energieträgers Holz durch den nicht-regenerativen Energieträger Steinkohle und später die nicht-regenerative Ressource Erdöl lösen sich zwar die drängenden Sorgen der Forstwissenschaftler des 18. Jh. gewissermaßen in Rauch auf – in einen Rauch jedoch, der spätere Generationen vor neue, andere Probleme stellt. Die Verbrennung von Holz in der zeitlichen Umgebung seiner Entstehung hält auch bei abnehmenden Waldbeständen in Europa in den Maßstäben, in denen klimatische Veränderungen zu messen sind, das Aufkommen der sog. Treibhausgase in der Atmosphäre in etwa konstant. Und selbst bei einer Intensivierung der Nutzung hätte sich daran wenig geändert, solange eine nachhaltige Forstwirtschaft im Sinne von G. L. Hartig für eine analoge Ausweitung der Ressourcenbestände hätte sorgen können. Solange auch hätte D. Humes Diktum Gültigkeit besessen, dass, obwohl die Luft (neben dem Wasser) zu den „notwendigsten aller Dinge“ gehöre, niemand eine Ungerechtigkeit begehen kann, wenn er sie „verschwenderisch nutzt und sich an ihrem Segen erfreut“ (Hume 1751:Part 3, Abs. 4). Die verschwenderische Nutzung der „Ressource Luft“ bzw. der Atmosphäre als Senke für flüchtige Verbrennungsrückstände führte jedoch bereits im Laufe des 19. Jh. zu regionalen, Gerechtigkeitsfragen aufwerfenden Nutzungskonflikten, als nämlich der Smog in den Industriestädten zum vermehrten Aufkommen von rachitischen und Bronchialerkrankungen beitrug, und führt heute – im globalen Maßstab – über die Effekte der Treibhausgase zu den globalen Problemen des Klimawandels (vgl. oben, Teil I). Die mit der Industrialisierung zunehmende Verbrennung fossiler Energieträger, die gerade dank der zunehmend industriell herstellbaren technischen Anlagen immer kostengünstiger und in immer größeren Mengen verfügbar sind, mündet in einer weitgehenden Abhängigkeit aller Produktionsprozesse von letztlich endlichen und nicht-regenerierbaren Ressourcen, mit der bei zunehmender Knappheit die Frage der generationenübergreifenden Gerechtigkeit verstärkt und in dramatisierter Form wieder auftritt.31 Damit 30 31

Bünting (1693): Sylva Subterranea, oder Vortreffliche Nutzbarkeit des Unterirdischen Waldes der Stein-Kohlen. Für einzelne Produktionsprozesse hat dies freilich immer schon gegolten – man denke etwa nur an die Verfügbarkeit bestimmter Marmorsorten für die Bildhauerei.

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– und mit weiteren Faktoren wie der weitgehenden Technisierung der Lebenswelt und der Globalisierung der Handlungszusammenhänge – gehen Problemstellungen einher, die die heutigen Handlungsvoraussetzungen z.T. grundsätzlich verschieden erscheinen lassen von denjenigen, auf denen das Prinzip der forstwirtschaftlichen Nachhaltigkeit beruht. Diese Handlungsvoraussetzungen wirken der Umsetzung eines an das forstwirtschaftliche Konzept angelehnten Nachhaltigkeitsprinzips hemmend entgegen und lassen den Versuch, dieses auf die heutigen Verhältnisse übertragen zu wollen, als unangemessen erscheinen: Handlungsmotivation: Da die Wirkungen des Handelns und Unterlassens auf die klimatische Entwicklung teils erst mit großer zeitlicher Verzögerung eintreten, teils nur in räumlich entfernten Bereichen wirken, kann die zur Beseitigung, Minderung oder Vermeidung solcher Wirkungen notwendige Investitionsbereitschaft anders als im Falle etwa eines Waldbesitzers oder Besitzers eines holzverarbeitenden Betriebs nicht oder nur in Teilen darauf zurückgeführt werden, dass nur so die Subsistenzgrundlagen für die eigene Nachkommenschaft erhalten bliebe; angesichts der zunehmenden freiwilligen, von den Statistikern sog. „neuen“ Kinderlosigkeit in den westlichen Industrieländern könnte hiervon ohnehin nur ein Teil der dortigen Bevölkerungen motiviert sein. Selbst dann aber, wenn eine solche Investitionsbereitschaft – aus welchen Gründen und Erwägungen auch immer – vorhanden wäre, bestünden z.T. erhebliche Motivationslücken: So müssen z.B. angesichts des problematisch hohen, durch das Emissionsverhalten von Millionen Menschen herbeigeführten Gesamtaufkommens an Treibhausgasen, auf das der Klimawandel zurückgeführt wird, die Folgen des eigenen Emissionsverhaltens als insignifikant gering wahrgenommen werden. Damit ist sowohl die (Selbst-) Zuschreibung individueller Urheberschaft für die erst durch das Gesamtaufkommen sich ergebenden Folgen für das Klima problematisch – ohne den eigenen Beitrag wären die Folgen (im Bereich des Messbaren) dieselben gewesen – als auch die Motivation für jedwede Änderung des Emissionsverhaltens: Der Beitrag eines jeden Einzelnen bleibt auch bei vollständiger Unterlassung jedweder Emissionen unterhalb der Signifikanzschwelle (vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 7.3). Kooperationserfordernis: Die Konkurrenz um die Energieressourcen ist in einer globalisierten Welt eben dies: weltumspannend. Dies gilt insonderheit für die im Wortsinn weltumspannende „Ressource Atmosphäre“. Die Komplexität der Koordinationserfordernisse, wenn die Nutzungsrechte auf- und zugeteilt werden sollen, bestimmt sich dabei nicht nur allein nach der Vielzahl der Interessenten, sondern auch nach der Verschiedenheit der Interessen, die bereits der Einzelne an diesen Ressourcen hat. Hinsichtlich der Nutzung der Atmosphäre stehen einander das elementare Interesse an sauberer Atemluft oder an einer möglichst günstige Lebensbedingungen schaffenden klimatischen Entwicklung und die Interessen an Wohnkomfort, der günsti-

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gen Verfügbarkeit von Verbrauchsgütern oder der räumlichen Mobilität gegenüber. Entsprechend bestehen dabei nicht nur Fragen der Verteilung von Nutzungsrechten angesichts der Nutzungsinteressen vieler – es besteht bereits an jeden Einzelnen die nicht-triviale Anforderung, zwischen seinen eigenen, z.T. unvereinbaren Nutzungsinteressen abzuwägen und sein Verhalten daraufhin abzustellen. Bei schlechthin unvereinbaren Nutzungsinteressen befindet sich der Entscheider jedoch in einem Dilemma, das einer rationalen Entscheidungsfindung entgegensteht und damit handlungshemmend wirkt (vgl. dazu unten ausführlicher Kap. 7.1). Informationsdefizit: Bestehen hinsichtlich der forstwirtschaftlichen Planungserfordernisse bei der im 18. Jh. entwickelten Sachkenntnis keine relevanten Informationsdefizite, wie eine hinreichend langfristige Planung bewerkstelligt werden kann, so sind die Wirkungszusammenhänge bei den Fragen wie denen des Klimawandels und der Biodiversität in weiten Teilen noch nicht hinreichend erforscht, um gegenwärtig eine verlässliche Planung oder auch nur die Bestimmung realistischer Ziele zu gewährleisten. Dies betrifft nicht allein die naturwissenschaftlich beschreibbaren Ursache-Wirkungsverhältnisse innerhalb der natürlichen Zusammenhänge, sondern auch die sozialen und ökonomischen Entwicklungen, die in Folge der Veränderung von Umweltbedingungen zu erwarten und die zu gestalten ein wesentlicher Teil der planerischen Aufgaben wären. Oft sind hier auch bei Sichtung der gesamten komplexen Datenlage lediglich Aussagen über bedingte Wahrscheinlichkeiten begründbar; nicht selten ist auch dies nicht möglich und es herrscht völlige Ungewissheit hinsichtlich der erwartbaren Entwicklungen. Wer unter solchen Bedingungen planen, entscheiden und handeln will, steht vor Herausforderungen, die diejenigen, denen sich der auf Nachhaltigkeit bedachte Forstwirtschaftler konfrontiert sieht, weit übertreffen. Bei völliger („profunder“) Ungewissheit entspricht die Entscheidungslage derjenigen eines verschärften Dilemmas – alle Optionen sind ununterscheidbar. Aber auch dann, wenn die Risiken „kalkulierbar“ sind, sind nicht stets Strategien zur Hand, die die Handlungslage entscheidbar machen (vgl. dazu ausführlicher unten, Kap. 7.2). Es erscheint dabei als der Sachlage nicht angemessen, abwarten zu wollen, bis die Informationen in hinreichender Vollständigkeit verfügbar sind – die bisherigen Erkenntnisse reichen allemal hin um abschätzen zu können, dass ein Nicht-Reagieren riskanter wäre als ein Reagieren, das zwar wegen der bestehenden Ungewissheiten seinerseits riskant ist, indem etwa Investitionen falsch oder suboptimal alloziert werden, bei dem aber gleichwohl bei angemessener Umsicht und fortlaufender Kontrolle die Bilanz zwischen Risiken und Chancen positiv ausfallen kann (dies gilt übrigens auch schon für die vieldiskutierte Frage des „anthropogenen Faktors“ bei der Veränderung des Klimas: Selbst dann, wenn nur eine gewisse Wahrscheinlichkeit besteht, dass das Klima durch den Menschen beeinflussbar ist, liegt es bei risikotheoretischer Betrachtung nahe, diesen Einfluss auszuüben, wenn ansonsten die oft

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beschriebenen katastrophalen Folgen drohen). Dies stellt aber wiederum komplexere Anforderungen an die Kompetenzen, Risiken angemessen wahrnehmen und bewältigen zu können (vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 7.5). Komplexität: Hinsichtlich ihrer Sättigung mit Treibhausgasen ist die Atmosphäre, dem gegenwärtigen Forschungsstand zufolge, eine prinzipiell regenerierbare Ressource. Zu ihrer Regeneration bedarf es jedoch hochkomplexer, mit anderen Nutzern dieser Ressource abgestimmter und auf lange Fristen angelegter Maßnahmen, zumindest dann, wenn die Regeneration nicht durch Einstellung aller das moderne zivilisatorische Leben prägenden und erhaltenden Prozesse herbeigeführt werden soll. Eine wesentliche Rolle wird dabei die Substitution der nur in endlichen Mengen verfügbaren fossilen Energieträger durch andere Energieformen spielen. Dies geht, insofern nicht weitschrittige Innovationen eine Effektivierung in der Nutzung der substituierenden Ressource ermöglichen, entweder mit einer Nutzungsintensivierung oder, da beinahe alle bekannten Ressourcen bereits intensiv genutzt werden, mit einer verschärften Konkurrenz um diese Ressourcen einher. Jede Option, die Effektivierung, die Intensivierung und die Konkurrenz, geht in der Regel mit ökologischen, ökonomischen oder sozialen Nebenfolgen einher, die es im Vorfeld der Planung zu antizipieren und zu bewerten gilt, und zu deren Vermeidung oder Eindämmung ggf. weitere Maßnahmen erforderlich sind. Nicht selten sind dafür hochkomplexe Mengen an Informationen zu überschauen und zu verarbeiten, die umfangreiche Expertenteams, gestützt auf digitale Datenbanken und Knowledge-Bases nur mit Mühe, wenn überhaupt, zu bewältigen im Stande sind. Und auch dabei ist keineswegs gesichert, dass die Informationen eindeutig nur eine Handlungsoption auszeichnen und nur eine Empfehlung stützen – oft sind die Informationsmengen inkohärent oder gar widersprüchlich. Umso mehr aber ist der Nachfrager und Konsument, wenn er – aus welchen Gründen auch immer – auf die Gestaltung der Prozesse durch sein Konsum- und Nutzungsverhalten Einfluss nehmen will (vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 9), angesichts der Masse der ihm verfügbaren Informationen überfordert. Da ihm diese Informationen zudem meist nur in medial aufbereiteter, in gedeuteter und normativ bereits bewerteter Form zugänglich und verständlich sein werden, steht er vor der Aufgabe, die Informationsmengen mit Blick auf sein Entscheidungsinteresse zu managen, einschlägigere von weniger einschlägigeren, belastbarere von weniger belastbaren Informationen zu scheiden, die meist beliebig vertiefbare Informationssuche am angemessenen Ort abzubrechen und angesichts der dann oft immer noch disparaten Informationslage eine Entscheidung unter Inkaufnahme der damit verbundenen Risiken zu treffen (vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 7.2). Langfristigkeit: Die dilemmatischen Entscheidungslagen eines jeden Einzelnen, die komplexen, dilemmadurchsetzten Koordinationserfordernisse, die Unvollständigkeit bei gleichzeitiger Überkomplexität der verfügbaren Informationen und das Erfordernis einer angemessenen Risikobewältigung ste-

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hen einem zielgerichteten, verlässlichen und entschlossenen Planen, Entscheiden und Handeln in den hier diskutierten Kontexten entgegen. Angesichts der Langfristigkeit, für die es zu planen und zu entscheiden gilt, kommt ein weiterer Aspekt hinzu: Investitionen in eine fernere Zukunft, in der die Folgen des eigenen Tuns nur über sehr lange Prozesse wirken, auf die in dieser Dauer vielfältige, nur mehr oder weniger vorhersehbare Faktoren einwirken, sind hochriskant. Dies gilt umso mehr, wenn unklar ist, ob selbst dann, wenn die zugunsten der Angehörigen künftiger Generationen getätigten Investitionen die heute gewünschten Wirkungen entfalten, diese dann den Bedürfnis-, Interessen- und Akzeptanzlagen der Künftigen entsprechen. Hierfür ist nicht einmal auf die Szenarien über ferne Zukünftige mit stark veränderten Lebenslagen zu rekurrieren: Die in den 1970er und 1980er Jahren mit einer Perspektive von einigen Jahrzehnten in die energiewirtschaftliche Infrastruktur getätigten Investitionen stießen nach der in weiteren Teilen der Bevölkerung sich ändernden Haltung gegen eine Energiegewinnung auf Basis von Stein- und Braunkohle (Stichwort ‘Waldsterben’) und auf Basis der Kernkraft (Stichwort ‘Tschernobyl’) auf Ablehnung. Nachdem mit der Herausbildung näherer Erkenntnisse und einer einsetzenden öffentlichen Debatte über den Klimawandel insbesondere das Treibhausgas CO2 in den Focus der Aufmerksamkeit gerückt ist, verstärkt sich die Ablehnung der (inzwischen mit Schwefel-Filtern nachgerüsteten) Kohlekraftwerke, während die Kernkraft nach einer längeren Phase der Investitionszurückhaltung und dem sog. „Atomausstieg“ im Jahre 2000 neuerdings wieder an Befürwortern gewinnt. Entscheidungen unter Langfristperspektive, umso mehr zugunsten künftiger Generationen, sind entsprechend nicht nur riskant hinsichtlich der Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung, sondern auch hinsichtlich der Antizipierbarkeit der Bedarfslage, auf die sie treffen sollen. Zweifel am Erfolg aber wirken der Investitionsbereitschaft entgegen und hemmen das Handeln (vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 7.4). Die Handlungsvoraussetzungen haben sich also in den heute zu bearbeitenden Problemfeldern, unter denen der Klimawandel eben nur eines ist, gegenüber denjenigen des 18. Jh. grundlegend geändert. Als umso dringlicher muss die Forderung angesehen werden, sich mit der Frage, wie eine nachhaltige Entwicklung und generationenübergreifende Gerechtigkeit hergestellt werden kann, auch forscherisch auseinanderzusetzen. Nachhaltigkeitsstrategien als Reaktion auf die Verknappung nicht‑regenerativer Ressourcen

Diese Fragen werden in den 1970er Jahren erstmalig Gegenstand breiter Diskussionen, nachdem der „Club of Rome“ mit großem publizistischem Erfolg sich um eine erste explizite Markierung der bei Fortschreibung der diagnostizierten Entwicklungstrends sich abzeichnenden „Grenzen des Wachstums“ bemüht hatte (Meadows et al. 1972). In der zwanzig Jahre später erfolgten neuen Bestandsaufnahme, den „neuen Grenzen des Wachstums“, findet sich

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in einer verallgemeinernden, auf die System-Metaphorik zurückgreifenden Formulierung ein dem forstwirtschaftlichen Nachhaltigkeitsmodell entsprechender Idealzustand des Wirtschaftens, der die vom Autorenteam identifizierten Mängel beheben soll. Anzustreben ist der Zustand eines Systems, das sich so verhält, dass es (nach menschlichem Ermessen) über unbeschränkte Zeiträume ohne grundsätzliche oder unsteuerbare Veränderungen im Rahmen der gegebenen Umwelt existenzfähig bleibt und vor allem nicht in den Zustand der Grenzüberziehung gerät (Meadows et al. 1993:298).

Im Rahmen eines solchen Systems, in dem nach Art eines geschlossenen Kreislaufs „Output“ und „Input“ aufeinander abgestimmt sind und Wachstum nicht unter Aufzehrung des Grundstocks erfolgt, ist – so könnte man denken – das Problem der generationenübergreifenden Gerechtigkeit gewissermaßen auf prozeduralem Wege gesichert: Jeder findet dieselben Voraussetzungen vor, so dass – in den Worten Hartigs – „die Nachkommenschaft wenigstens ebensoviel Vorteil daraus ziehen kann, wie sich die jetzt lebende Generation zueignet“.32 Ein solches „perpetuum mobile“ der Gerechtigkeit, so wünschenswert es ist, ist aber nicht nur insoweit problematisch, als zu seiner Herstellung, soll sie nicht durch eine erhebliche Absenkung des Nutzenniveaus für die jetzige wie die künftigen Generationen erkauft werden, ggf. gerade in erheblichem Umfang von den endlichen Ressourcen-Beständen gezehrt und auf den zu erhaltenden Grundstock zurückgegriffen werden muss (vgl. hierfür unten, Kap. 3.2). Auch ist nicht von vorneherein zu unterstellen, dass die dauerhafte Befriedigung der sich wandelnden Bedürfnisse nicht vielmehr durch einen Wandel, eine „Veränderung“ des Systems sicherzustellen ist.33 Es sind damit zugleich und vor allem aber auch Fragestellungen der synchronen, „innergenerationellen“ Gerechtigkeit berührt: Nicht nur sind die natürlichen Ressourcen selbst sehr ungleich über den Globus verteilt. Auch 32

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In die gleiche Richtung zielt etwa auch die „World Conservation Strategy“, die 1980 von der International Union for the Conservation of Nature gemeinsam mit der UNEP und dem WWF erarbeitet wurde (ICUN/UNEP/WWF 1980), wenn sie – bereits unter Verwendung des Ausdrucks „sustainable development“ – die Erhaltung der Funktionsfähigkeit der Ökosysteme als notwendige Bedingung für eine langfristige wirtschaftliche Entwicklung ausmacht. In der zehn Jahre später erstellten Aktualisierung (ICUN/UNEP/WWF 1991, hier S. 11) wird die Zielrichtung deutlicher markiert, indem das Mittel „wirtschaftliche Entwicklung“ durch den Zweck ersetzt wird: Nachhaltige Entwicklung zielt danach auf die „Verbesserung der menschlichen Lebensqualität innerhalb der Belastbarkeitsgrenzen der zugrundeliegenden Ökosysteme“. Diese Formulierung vollzieht – bei naheliegender Deutung – den Übergang von dem klassischen, allein auf kluge, vorsorgende Planung zielenden „rationalen“ Nachhaltigkeitskonzept zu dem nachfolgend zu thematisierenden „gerechtigkeitssensitiven“. Die Autoren argumentieren freilich ökozentrisch, d.h. die Konformität des Systems über die Zeit hinweg rechtfertigt sich für sie aus „natürlichen“, nicht menschlichen Erfordernissen.

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aufgrund der in der Vergangenheit und Gegenwart sehr unterschiedlichen Entwicklungsgeschwindigkeiten – die zum Teil der historischen Tatsache geschuldet ist, dass sich einige auf Kosten anderer entwickelt haben – in den verschiedenen Regionen der Welt können die Menschen über den „Grundstock“ auch nur in sehr ungleicher Weise verfügen und haben entsprechend nur sehr unterschiedliche Entwicklungschancen. Ein auf die zeitüberdauernde Stabilität des „Systems“ gerichtetes Planen, Entscheiden und Handeln würde hieran aber nichts ändern, sondern diese Ungleichheiten wohl eher zementieren. Aus Gründen wie diesen prägt insbesondere der sog. „Brundtland-Bericht“ (WCED 1987) die Wortverbindung von der „nachhaltigen Entwicklung“ (sustainable development), die dann über die auf der Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen (UNCED) 1992 in Rio de Janeiro beschlossenen Agenda 21 politisch handlungswirksam wird: Neben die von einer Vorstellung der „diachronen“ Gerechtigkeit geprägten Nachhaltigkeitsforderung tritt die an einer Vorstellung einer „synchronen“ Gerechtigkeit in der jetzigen wie der zukünftigen Welt orientierte Forderung nach Entwicklung. Nachhaltig kann der dort gegebenen prominenten Bestimmung zufolge nur eine Entwicklung genannt werden, die auch, gemessen an den Bedürfnissen aller gegenwärtig und künftig lebenden Menschen, eine gerechte Verteilung der zur Bedürfnisbefriedigung erforderlichen Ressourcen bewahrt oder herstellt. Eine nachhaltige Entwicklung besteht gemäß der vielzitierten Formel entsprechend darin, dass die gegenwärtige Generation ihre Bedürfnisse befriedigt, ohne die Fähigkeit der zukünftigen Generation zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse befriedigen zu können.34

In Erweiterung der lediglich die ökologischen und ökonomischen Handlungsbedingungen („im Rahmen der gegebenen Umwelt“) betonenden Formulierung von Meadows et al. stellt das im Brundtland-Bericht entwickelte Konzept der nachhaltigen Entwicklung entsprechend auch die sozialen Bedingungen nachhaltigen Handelns deutlich heraus. Damit sind die drei Bereiche angelegt, die später im Anschluss an die Enquete-Kommission des 12. Deutschen Bundestages 1993 als die „drei Säulen der Nachhaltigkeit“ zitiert werden (Enquete-Kommission 1993:32). 34

„Sustainable development is development that meets the needs of the present without comprising the ability of future generations to meet their own needs” (WCED 1987, Chap. 2, §1). Wie weitgehend die Autoren ihre Formulierung auch als (materiales) Gerechtigkeitsprinzip verstanden wissen wollten, entnimmt man – neben zahlreichen anderen ergänzenden Bemerkungen – der Erläuterung des Bedürfnisbegriffs a.a.O.: Die Formel enthalte „the concept of ‘needs’, in particular the essential needs of the world’s poor, to which overriding priority should be given“. Vgl. hierzu auch die Ausführungen von V. Hauff in Hauff (1987:46ff). Die dort gebotene Erstübersetzung des englischsprachigen Berichtstextes der Kommission ins Deutsche sprach übrigens nicht von einer „nachhaltigen“, sondern einer „dauerhaften Entwicklung“.

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Mit dem forstwirtschaftlichen Nachhaltigkeitskonzept v. Carlowitz’ und Hartigs und mit den Erfordernissen der elementaren Subsistenzsicherung kommt dieser Ansatz auf der allgemeinsten Ebene darin überein, dass es in der Grundlage um einen angemessenen Ausgleich zwischen gewissen Jetztfür-Jetzt-Präferenzen und gewissen Jetzt-für-Dann-Präferenzen geht, der durch langfristige Planung und angemessene Investitionen in längerfristige Ertragssicherung hergestellt werden soll. Den Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen der in Langfristigkeitsperspektive Planenden stehen dabei in der Planungssituation natürlich nicht die faktischen Dann-für-Dann-Präferenzen Zukünftiger gegenüber (die ja eben noch nicht existieren und also auch nicht präferieren können), sondern die Präferenzen der Planenden hinsichtlich der Voraussetzungen, unter denen die Zukünftigen zukünftig sollen leben können. In der „Brundtland-Formel“ treten aber Vorstellungen der gerechten Verteilung der zur Bedürfnisbefriedigung erforderlichen Ressourcen über die Generationengrenzen hinweg sowie innerhalb der jeweiligen Generationen hinzu. Nachhaltigkeitskonzepte, die diese zusätzliche Forderung enthalten, sollen daher als gerechtigkeitssensitiv bezeichnet werden, diejenigen, die hingegen lediglich auf die planerische Rationalität hinsichtlich der Jetzt-für-Dann-Präferenzen abstellen, als planungsrational. Planungsrationale und gerechtigkeitssensitive Nachhaltigkeit

Planungsrationale Nachhaltigkeit ist der Unterscheidung zufolge ein – durchaus am Verständnis der Forstwirtschaftler und an der von Meadows et al. formulierten Bestimmung orientiertes – Konzept, das seine Normativität allein aus dem Erfordernis erhält, mit Langfristperspektive angemessen zu planen, die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen und die Jetzt-für-Dann-Präferenzen zu einem Ausgleich zu bringen, der die Handlungsmöglichkeiten langfristig sichert. Ob die Jetzt-für-Dann-Präferenzen auf die eigene Zukunft, die der eigenen Nachkommen oder die Lebensumstände späterer Generationen bezogen sind, ist dabei zwar für die Frage der Motivation sicher durchaus von Belang, spielt für die hier interessierende Abgrenzung der beiden Nachhaltigkeitskonzepte aber keine Rolle. Wesentlich ist vielmehr, dass sich die Planungserfordernisse allein aus den Präferenzen des Planenden bestimmen, die er für sich oder für andere hegt: Es sind eben seine Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen, die mit seinen Jetzt-fürDann-Präferenzen zum Ausgleich gebracht werden sollen. Daher bestimmen sich die Erfordernisse allein aus der mit Blick auf die spezifischen Handlungsbedingungen klug getroffene Wahl der Mittel für die von ihm gesetzten Zwecke. Dabei ist aber durchaus nicht auszuschließen, dass er mit der Wahl seiner Zwecke auf wahrgenommene Konflikte mit anderen Handelnden reagiert oder dass Konfliktrisiken zu den Bedingungen gehören, unter denen er die Bilanz von Mitteleinsatz und Zweckerreichung zu optimieren sucht. Konflikte können der Effizienz des Mitteleinsatzes entgegenstehen oder gar die (vollständige) Erreichung der Zwecke behindern, so dass der klug Planende Konfliktrisiken – und damit die Handlungszwecke anderer – antizipativ miteinbeziehen und auf

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sie zu reagieren versuchen wird. Planungs-, entscheidungs- und handlungslegitimierend sind sie hierbei jedoch nicht: Dass Handlung H vollzogen und allen Handlungsalternativen vorgezogen werden soll, ergibt sich im Rahmen des planungsrationalen Nachhaltigkeitskonzepts allein daraus, dass der Handelnde bestimmte Zwecke erreichen will und zur Erreichung bestimmter Zwecke unter gegebenen Handlungsbedingungen nicht jedes Mittel (gleich gut) geeignet ist. Dies gilt – mutatis mutandis – auch dann, wenn nicht einzelne Handelnde, sondern Kollektive ihr Planen, Entscheiden und Handeln koorientiert auf gemeinsam verfolgte Zwecke hin ausrichten. Dabei mögen für die einzelnen Teile des Kollektivs (Individuen oder Teilkollektive) unterschiedliche Handlungsbedingungen bestehen, auch werden sie neben den gemeinsam verfolgten Zwecken je weitere Zwecke anstreben, die nicht von allen geteilt werden, und es mag daher zu Konflikten bezüglich der Mittelwahl innerhalb des Kollektivs kommen. Die Bewältigung dieser Konflikte geschieht dann aber innerhalb des koorientierten (gerade durch die Koorientierung gestifteten) Kollektivs mit Blick auf die gemeinsam verfolgten Zwecke – der Einzelne (das Teilkollektiv) wird in dem Maße bereit sein, mit Blick auf die Zwecksetzungen der anderen seine Zwecksetzungen zu verändern oder auf die Erreichung untergeordneter Zwecke zu verzichten, in dem die daraus resultierenden Forderungen seiner Erreichung des übergeordneten Zwecks unter seinen spezifischen Handlungsbedingungen (z.B. seiner intellektuellen, finanziellen, aber auch manuellen – handfesten – Durchsetzungsmacht) entgegensteht. Dass eine Handlung H vollzogen oder eine Maßnahme ergriffen und allen Alternativen vorgezogen werden soll, erfließt auch hier allein daraus, dass alle Mitglieder des (gerade hierüber bestimmten) Kollektivs bestimmte Zwecke erreichen wollen und zur Erreichung dieser Zwecke unter gegebenen Handlungsbedingungen (zu denen hier auch die disparaten sonstigen Zwecke und die ungleich verteilten Machtmittel gehören) nicht jedes Mittel (gleich gut) geeignet ist.35 35

Beispiele für Kollektive diesen Typs sind „Zweckverbände“ allerlei Art, insb. etwa Vereine, Parteien oder Unternehmen (vgl. hierzu M. Weber (1921/1972:Teil II, Kap. 1, §2, 189 u. passim). Letztere werden in der (neoklassischen) Ökonomie – die deren spontanes Entstehen in einem auf der Voraussetzung eines von allseitiger Konkurrenz um knappe Ressourcen modellierten Marktes erklären muss – als anreizkompatible Systeme gefasst, in denen die Kooperation zugunsten eines geteilten Zwecks relativ höhere Renten für alle verspricht. Die Beantwortung der Frage, ob etwa auch Großkollektive wie Gesellschaften oder Nationen Kollektive sind, sein können oder sein sollen, hängt unter anderem von den unterstellten Modellierungen und Beschreibungen ab: So war das nationalsozialistische Deutschland einer in seiner Bevölkerung durchaus verbreiteten Selbstzuschreibung nach sicher ein solches koorientiertes Großkollektiv, was es allerdings erforderlich machte, alle „anders Orientierten“ als nicht zum Kollektiv Gehörige auszugrenzen. Definiert man ‘Fundamentalismus’ gerade so, dass der Fundamentalist alle anderen Zwecke einer in sich kohärenten Menge übergeordneter Zwecke unterordnet (und also, wenn er konsequent handelt, diese Zwecke um jeden Preis verfolgt), dann birgt die Koorientierung eines Großkollektivs auf gemeinsam leitende und kollektivstiftende Zwecke immer das Risiko zum Fundamentalismus – sei es ein Fundamentalismus um Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit oder Nachhaltigkeit.

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Eine Handlungslegitimation aus Gründen der Gerechtigkeit folgt demgegenüber einer grundsätzlich anderen Rationalität und reagiert auf andere Erfordernisse, indem sie immer eine Pluralität unvereinbarer Zwecksetzungen voraussetzt, zwischen denen eben ein gerechter Ausgleich hergestellt werden soll. Hier besteht ein Konflikt nicht nur hinsichtlich der Mittelwahl für gemeinsam verfolgte Zwecke, sondern gerade hinsichtlich der in Frage stehenden Zwecke – diese sind paarweise unvereinbar und können nicht zugleich befriedigt werden (vgl. hierzu ausführlicher unten, Kap. 4). Zwar mag es dabei hinsichtlich einiger der von den verschiedenen Konfliktparteien verfolgten Zwecke partielle Koorientierung geben, diese sind aber nicht, oder jedenfalls nicht in erster Linie, entscheidungsrelevant. Die Entscheidungslage ist hier vielmehr gerade dadurch bestimmt, dass nicht alle Parteien ihre Zwecke (im vollem Umfang) erreichen können und dass Verteilungs- und Ausgleichsregelungen zu finden sind, die die Inkaufnahme der (partiellen) Nichterreichung der Zwecke gegenüber jeder beteiligten Partei rechtfertigen. Die Rechtfertigung solcher Regelungen erfolgt dabei in konkreten Entscheidungslagen gegenüber den Parteien oft unter Hinweis auf bestimmte Eigenschaften des Verteilungsergebnisses, insbesondere im Kontext der „Bevorratung“ schon etablierten Regelungs-Know-Hows zur Sicherung einer „Friedfertigkeitsroutine“ (Gethmann 1979), etwa bei der institutionellen Organisation großer Kollektive, vor allem aber durch die abstrakte („ohn Ansehen der Person“) und universelle („gültig für jedermann“) Gestaltung von (z.B. rechtlichen) Prozeduren. Liegen nun aber mit der aus der klugen Mittelwahl sich rechtfertigenden planungsrationalen Nachhaltigkeit und der sich aus den Zwecksetzungen der Beteiligten sich rechtfertigenden Gerechtigkeit normative Entscheidungsgründe so unterschiedlichen Typs vor, dann ist nicht von vorneherein zu erwarten, dass die damit begründeten Entscheidungen – trotz gleicher Entscheidungslagen – in jedem Falle miteinander verträglich sind. Im Gegenteil wird man in vielen Fällen von Unverträglichkeiten auszugehen haben. Es kann mithin das gerechtigkeitssensitive Nachhaltigkeitskonzept, als dessen Prototyp die Brundtland-Formel gilt, nicht lediglich als eine konservative Erweiterung des traditionellen, aus der Forstwirtschaft überkommenen planungsrationalen Nachhaltigkeitskonzepts verstanden werden. Dies würde bedeuten, aus zwei voneinander unabhängigen und damit potentiell unverträglichen, in sich aber stimmigen Prinzipien ein einzelnes, in sich ungereimtes zu machen (sit venia verbo: das Zusammenfließen der beiden Prinzipien in der Brundtlandformel erklärt dann vielleicht die Schwierigkeit vieler Kommentatoren, sich einen Reim darauf zu machen). Die wechselseitige Unabhängigkeit der Prinzipien zeigt sich etwa an der widerspruchsfreien Vorstellung einer Gesellschaft, die in Folge ungleich verteilter Machtmittel auf der Grundlage von Ausbeutung und Unterdrückung wirtschaftet, dabei aber die Machtlosen gerade nur in dem Maße bedrängt, als es mit dem Interesse an einer langfristigen Erhaltung ihrer und ihrer Nach-

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kommen Arbeitskraft verträglich ist. Eine solche Gesellschaft ginge – mit dem Hinweis auf die historischen, oft Jahrhunderte überdauernden Traditionen der Sklavenhaltung, der Leibeigenschaft und der Ständegesellschaft plausibel gemacht – im planungsrationalen Sinne durchaus nachhaltig mit ihrer zentralen Ressource um und wäre aus rein planungsrationaler Perspektive entsprechend auch nicht zu kritisieren. Auf der Hand liegt hingegen, zumindest für den heutigen Beurteiler, die Kritik an dieser Wirtschaftsform aus Gründen der eklatant verletzten Gerechtigkeitsforderung. Umgekehrt trifft man durchaus auch Argumentationen an, in denen auf Gerechtigkeit angelegte Formen des Wirtschaftens mit dem Vorwurf mangelnder Nachhaltigkeit kritisiert werden. So werden z.B. in der neoklassischen ökonomischen Literatur sozialistische und kommunistische Utopien dahingehend kritisiert, dass sie mit dem Anspruch auf vollkommene Gerechtigkeit im Sinne der Angleichung aller ökonomischen Anspruchsrechte wesentliche Handlungsanreize zur Erhaltung öffentlicher Güter unwirksam mache und daher nicht die langfristige Sicherung der Lebensgrundlagen der Gesellschaftsmitglieder gewährleiste. Strukturähnlich sind Argumentationen, in denen eine als „kapitalistisch“ typisierte Wirtschaftsweise, die Gerechtigkeit über den freien und gleichen Zugang zu allen Märkten definiert, dahingehend kritisiert wird, dass sie zur Erhaltung der Märkte stetiges Wachstum produzieren müsse, und darum nicht im planungsrationalen Sinne nachhaltig mit den Ressourcen umgehen könne. Nur dann aber, wenn (planungsrationale) Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit als voneinander unabhängige Prinzipien konzipiert sind, können sie teils miteinander verträglich sein oder sich gar – wie zumeist unterstellt – einander ergänzen, und teils – wie durch die Beispiele dargelegt – miteinander unverträglich sein. Im Unverträglichkeitsfall, in dem man nicht sowohl die (planungsrationale) Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit verwirklichen kann, wird man das eine Ziel vor dem anderen priorisieren müssen: Will man Nachhaltigkeit um der Gerechtigkeit willen oder Gerechtigkeit um der Nachhaltigkeit willen? Der Hinweis auf die jeweils anzuführenden Rechtfertigungsgründe für die nachhaltige und die gerechte Gestaltung von Prozessen legt eine Priorisierung der Gerechtigkeit vor der Nachhaltigkeit nahe: Die nachhaltige Nutzung von Ressourcen rechtfertigt sich für den individuellen Entscheider, der seine Jetzt-für-Jetzt- und seine Jetzt-für-Dann-Präferenzen zum Ausgleich bringen will, eben dadurch, dass dies durch einen nachhaltigen Umgang mit seinen Ressourcen erfolgreich gelingt, und letztlich – da Präferenzen als gewichtete Zwecke bestimmt wurden (vgl. oben, S. 49) dadurch, dass er seine Zwecke erreicht. Die Rechtfertigung der nachhaltigen Nutzung ist also instrumenteller Natur: Gerechtfertigt wird die Verwendung eines Mittels durch den Aufweis seiner Eignung für bestimmte Zwecke. Geht es aber darum, nicht lediglich die eigenen Präferenzen zum Ausgleich zu bringen, sondern die Präferenzen verschiedener Akteure und ist also die Herstellung von Gerechtigkeit das Ziel, lässt sich zudem die nachhaltige Nutzung von Res-

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sourcen als ein geeignetes Mittel aufweisen, dies Ziel zu erreichen, dann ist auch hier das Mittel eines (planungsrational) nachhaltigen Umgangs mit den Ressourcen instrumentell gerechtfertigt durch die Erreichung des Zwecks eines gerechten Präferenzenausgleich. Dabei ist zu berücksichtigen, dass mit dem Aufweis der Eignung eines Mittels für bestimmte Zwecke zunächst einmal eine notwendige Bedingung für die Rechtfertigbarkeit der Mittelwahl benannt ist. Hinreichend ist diese Bedingung indes noch nicht: Ist etwa der Einsatz des Mittels mit großen Kosten oder unerwünschten Nebenwirkungen verbunden, dann kann dies zur gerechtfertigten Bevorzugung anderer Mittel führen. In manchen Fällen mag etwa die Durchsetzung nachhaltiger Nutzungsprozesse nur unter Inkaufnahme erheblicher synchroner Ungerechtigkeiten möglich sein – und wenn dem nicht ein hinreichend sicherer und hinreichend großer Zugewinn an diachroner Gerechtigkeit gegenübersteht, wird man ggf. nicht-nachhaltige, aber eben „gerechtere“ Mittel bevorzugen. In anderen Fällen und unter günstigen Voraussetzungen mag aber vielleicht ein – in Orientierung am forstwirtschaftlichen Modell – nachhaltig gestalteter Nutzungsprozess tatsächlich ein „perpetuum mobile“ der diachronen Gerechtigkeit sein (vgl. oben, S. 59), ohne dass Kosten und synchrone Ungerechtigkeiten in einem Maße in Kauf zu nehmen sind, das der Wahl dieses Mittels entgegensteht. Ob also Prozesse um der Gerechtigkeit willen nachhaltig gestaltet werden sollen oder gerade nicht, hängt an den Vorraussetzungen, die die diesbezügliche Eignung des Mittels bestimmen: Um Ressourcen welcher Art handelt es sich? Ist die Ressource regenerierbar oder nicht – und wenn ja: um welchen Preis? Ist die Ressource für bestimmte Verwendungszwecke prinzipiell substituierbar? Ist sie es faktisch bereits oder ist eine Substituierbarkeit durch weitere forscherische Innovationen wahrscheinlich? Wie hoch ist die Wahrscheinlichkeit? Welchen Nutzen stiftet die Verwendung, welchen Bedürfnissen dient sie? Wer profitiert davon und in welchem Maße? Treten bei der Nutzung unerwünschte Nebenfolgen auf? Wie sind die daraus entstehenden Lasten verteilt? Wie wahrscheinlich ist es, dass sich diese durch Forschungsinnovationen vermeiden lassen? … Um aber gerade den Blick auf diese und weitere Voraussetzungen zu öffnen, von denen die Wahlentscheidung für dieses oder ein anderes Mittel abhängt und damit allererst die Bevorzugung des einen Mittels vor dem anderen aus Gerechtigkeitsgründen systematisch rechtfertigbar zu machen, ist die begriffliche Trennung der voneinander unabhängigen Prinzipien der Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit wünschenswert.36 Bei dem Bemühen, die begrifflichen Voraussetzungen zu schaffen, die eine Koorientierung auf ein gemeinsames „Leitbild“ Nachhaltigkeit ermöglichen und die Verlässlichkeit der Kooperation bei der Umsetzung von Nachhal36

Vgl. hierzu auch Diefenbacher (2001), der von vorneherein ‘Gerechtigkeit’ und ‘Nachhaltigkeit’ als voneinander unabhängige, wenn auch aufeinander bezogene Begriffe der Ethik einerseits, der Ökonomie andererseis versteht und nach Maßstäben sucht, die beidem gerecht werden.

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tigkeitsstrategien sichern, ist damit die Explikation des Nachhaltigkeitskonzepts im rein planungsrationalen vor einer solchen im gerechtigkeitssensitiven Sinne der Vorzug zu geben. Zwar spricht nichts dagegen, beide Konzepte mit dem Ausdruck ‘Nachhaltigkeit’ zu belegen, es sollte dann aber in jedem Falle der Verwendung deutlich werden, welches der Konzepte jeweils „gemeint“ ist. Es sollte also die Rede von Nachhaltigkeit immer nur unter Verwendung der zuordnenden Adjektive erfolgen – es sei denn, die Art der Verwendung ist kontextuell bereits hinreichend bestimmt. Ein solcher Kontext sei für das folgende nun explizit hergestellt: Nachfolgend werden die Ausdrücke ‘nachhaltig’, ‘Nachhaltigkeit’ etc. durchgängig im Sinne der planungsrationalen Nachhaltigkeit verwendet, sofern nicht eines der zuordnenden Adjektive explizit vorangestellt ist. Damit sind bereits die ersten fünf der oben aufgeführten normativen Entscheidungen für eine angemessene Begriffsbestimmung entschieden (s.o., S. 44): Die in der Nachhaltigkeitsdebatte besonders der letzten Jahre verbreitete übliche Rede von Nachhaltigkeit umfasst zumeist – in Orientierung an der Brundtland-Formel – sowohl den Aspekt der planungsrationalen Nachhaltigkeit als auch den des gerechten Ausgleichs zwischen den Präferenzen in synchroner wie in diachroner Weise. Gerade aber, wenn man aus dem Interesse, dass beide Prinzipien auf angemessene Weise Berücksichtigung finden, diese Debatte fortsetzen und an sie anschließen will, ist eine differenzierende Rekonstruktion der Nachhaltigkeitsrede wünschenswert (E1). Gerade um des Anschlusses an die Debatte willen ist begrifflich auch so zu unterscheiden, dass beides, das gerechtigkeitssensitive und das planungsrationale Nachhaltigkeitskonzept eben als Nachhaltigkeitskonzepte angesprochen werden können. Daneben sind weitere Unterscheidungen denkbar (E2). Wenn Nachhaltigkeit im Anschluss an die traditionelle Verwendung in forstwissenschaftlichen Zusammenhängen als planungsrationales Konzept so expliziert werden soll, dass es Mittel für bestimmte Zwecke sein kann, dann ist zwingend das als nachhaltig oder nicht-nachhaltig zu Bezeichnende von der Kategorie der Handlungen: es ist das (individuelle oder kollektive) Handeln, mit dem wir auf die Realisierung gesetzter oder vorgegebener Zwecke zielen und die wir als Mittel ergreifen, nicht Abläufe und Prozesse (wohl aber deren Ingangbringen), nicht die Handlungsprodukte und Prozessergebnisse (wohl aber deren Herbeiführen), nicht die sozialen „Systeme“ der Mobilität, Politik, Wirtschaft oder soziale Gruppierungen wie Unternehmen, Gesellschaft oder Weltgemeinschaft (wohl aber deren Gestalten und Betreiben). Die Zuordnung zeigt zugleich aber auch: So bedeutsam die genaue Eingrenzung des Anwendungsbereichs von ‘nachhaltig’ für die Bestimmung auch ist – da sich für die hier benannten weiteren Kategorien leichte Übersetzungsregeln finden lassen, kann um der sprachlichen Kürze oder Eleganz willen ohne Risiko für die Verständlichkeit und Verlässlichkeit eine gewisse Lässlichkeit geduldet werden (E3). Indem aber die (primär) als nachhaltig zu bezeichnenden „Gegenstände“ als Handlun-

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gen bestimmt sind, ist auch eine wesentliche Vorentscheidung getroffen für diejenigen Ausdrucksbestände, deren Verwendung bereits geklärt sein muss, damit die Verwendung von ‘nachhaltig’ mit hinreichender Verlässlichkeit bestimmt werden kann: Es sind gerade solche Ausdrucksbestände, um deren Klärung sich die Handlungstheorie bemüht (E4). Schließlich: ‘gerecht’ ist – wie ‘gut’ und andere allgemeine moralische Qualifizierungen – ein sog. pro-word (s.o., S. 37): Ein Zustand, der als gerecht qualifiziert wird, soll eben darum auch hergestellt werden. Da, wie gezeigt, nachhaltiges Handeln mitunter das um der Herstellung von Gerechtigkeit willen zu ergreifende Mittel ist, mitunter aber nicht-nachhaltiges Handeln sich als geeigneter erweisen kann, diesen Zweck zu erreichen, kann aus Konsistenzgründen ‘nachhaltig’ nicht zugleich auch als pro-word bestimmt werden. Dies gilt zumindest bei der Verwendung des Ausdrucks im hier empfohlenen planungsrationalen Sinn und mag sich bei einer Verwendung im gerechtigkeitssensitiven Sinn anders verhalten – darüber aber soll hier nicht spekuliert werden (E5). Im Folgenden soll entlang der damit eingeschlagenen Pflöcke vor allem ein allgemeines und abstraktes Verständnis (planungstheoretischer) Nachhaltigkeit entwickelt werden. Dies bedarf, wie angedeutet, zunächst der Vorbereitung durch die Schaffung einiger handlungstheoretischer Grundlagen, mit deren Hilfe sich dann das Prinzip einer (planungsrationalen) Nachhaltigkeit explizit formulieren lässt.

3

Prinzipien einer planungsrationalen Nachhaltigkeit

Die angestellten Überlegungen hatten Nachhaltigkeit als ein Mittel ausgewiesen, das Handelnde ergreifen, um andere Zwecke zu realisieren. Nachhaltigkeit ist damit als ein – im weitesten Sinne – Attribut von Handlungen bestimmt, mit dem Prädikat ‘nachhaltig’ werden entsprechend qualifizierte Weisen des Handelns ausgezeichnet. Um diese Weisen begrifflich präzise identifizieren und von anderen Weisen des Handelns unterscheiden zu können, ist zunächst ein Rückgriff auf einige handlungstheoretische Vorklärungen erforderlich.37 Auf dieser Grundlage kann dann das planungsrationale Verständnis des nachhaltigen Handelns rekonstruiert werden als eine Form des Handelns, die die Bedingungen der Möglichkeit künftigen Handelns erhält. Diese abstrakte Bestimmung wird jedoch für die Anwendbarkeit in konkreten Entscheidungslagen z.B. hinsichtlich verschiedener Bedingungsarten („Ressourcen“) und Planungsvoraussetzungen zu differenzieren sein. 37

Das hierfür erforderliche handlungstheoretische Instrumentarium ist an anderer Stelle in einiger Breite entwickelt worden; vgl. für das hier leitende Verständnis: Gethmann (1979, 1993, 1997), Hartmann (1998), Janich (2001), Kamp (2001, 2005, 2008).

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3.1 Die Rekonstruktion des planungsrationalen Nachhaltigkeitsbegriffs Eine verlässliche Verständigung über den vielschichtigen und flüchtigen Gegenstand Handlung verschafft man sich dabei am sichersten im Ausgang von sprachlichen Beschreibungen: Zwar ist die gemeinsprachliche Handlungsrede ebenso komplex wie uneinheitlich, gleichwohl lassen sich in rekonstruktivem Zugang eine Art standardisierter und schematisch gefasster allgemeiner Form der Handlungsbeschreibung angeben. Diese benennt alles, was für die Bestimmung von Handlungen erforderlich sein könnte und setzt dies in Beziehung zueinander. Eine solche schematische Beschreibung gerade für das im Nachhaltigkeitskontext vor allem interessierende herstellende, das „poietische“ Handeln ist etwa die Folgende: (H) A stellt einen Sachverhalt S unter Umständen U mit einem Instrument I unter Verwendung des Materials M her. Dieses Schema kann in einzelnen Fällen „überschüssig“ sein, insoweit nicht immer etwa ein Instrument (das hier im weitesten Sinne zu verstehen ist und u.a. auch energetische Mittel umfasst) zum Einsatz kommen oder Material verwendet werden muss, um einen Sachverhalt herzustellen. Zugleich bewegt sich das Schema auf einer mittleren Abstraktionsstufe: Andere Beschreibungen können auf das Erhalten, die Vermeidung des Entstehens oder das „Zerstören“ eines bestehenden Sachverhalts gerichtet sein. Nicht immer auch geht es um die Herstellung von Sachverhalten, für deren Beschreibung man, wie die Ausdrücke ‘Instrument’ und ‘Material’ vielleicht nahelegen, eine im weitesten Sinne physikalische Sprache heranziehen muss: Schemata wie dieses sind vielmehr zugleich auf das Herstellen sozialer, psychischer, emotionaler und anderer Sachverhalte bezogen. Auch diese lassen sich auf einer allgemeinen, aber eben für die hiesigen Zwecke unnötig abstrakten Ebene auf angemessene Weise erfassen.38 Das, was im Schema unter der Benennung von „Umständen“ zusammengefasst ist, kann näher als eine mehr oder weniger große Menge von Sachverhalten bestimmt werden, die die physikalischen, aber auch konventionellen und institutionellen Bedingungen bilden, von denen es im Wesentlichen abhängt, welche Sachverhalte sich als Wirkung der Handlung ergeben und welche nicht. In der soziologischen und ökonomischen Handlungstheorie sind die Umstände auch als die Restriktionen angesprochen, unter denen eine Handlungswahl stattfindet (Homann und Suchanek 2005:Kap. 2.1). Gerade ebenso 38

Für eine systematische Unterscheidung von Herstellung, Erhaltung, Vermeidung und Zerstörung vgl. etwa von Wright (1968). Die Fassung eines allgemeinen Handlungsschemas unter Verwendung der Herstellungsrelation geht zurück auf eine in Kamlah und Lorenzen (1973) entwickelte Idee. Für eine davon ausgehende Entwicklung eines allgemeinen Schemas der Handlungsbeschreibung vgl. etwa Kamp (2001:Kap. 6.7, 6.8). Dort findet sich auch in Kap. 3.8 ein expliziter Vorschlag für die im Folgenden benötigte, hier aber nur intuitiv gefasste Sachverhaltsrede.

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ist auch das Hergestellte nicht immer bloß als ein singulärer Sachverhalt aufzufassen: Indem A den Schalter der Maschine umlegt, kann er etwa eine komplexe Pluralität von Sachverhalten (die Maschine startet, der Knopf bricht ab, Mitarbeiter B fühlt sich in seiner Ruhe gestört, …) oder aber auch eine ganze Folge von Sachverhalten herstellen (Stanzteil 1 läuft vom Band, Stanzteil 2 läuft vom Band, …). Auch ohne das Eingreifen von A hätte sich eine Folge von Sachverhalten in irgendeiner Weise entwickeln können: Alles wäre so geblieben, wie es war, oder es hätte sich aufgrund „natürlicher“ Verläufe ergeben, dass der zuvor bestehende Sachverhalt Si in einen Sachverhalt Sj übergeht (da ein solcher Übergang gemeinhin als ein Ereignis bestimmt wird, kann hier auch von einem Ereignisverlauf gesprochen werden). Hier hätte A also gerade in die „natürlichen“ Ereignisverläufe eingreifen müssen, um bestehende Sachverhalte zu erhalten, und er hätte gerade nicht eingreifen dürfen, wenn er einen bestimmten Sachverhalt herstellen will, indem er das entsprechende Ereignis „geschehen lässt“. Herstellen lässt sich also ein Sachverhalt unter manchen Umständen durch Eingreifen (Intervenieren) in die Ereignisverläufe, unter anderen Umständen gerade durch das Nicht-Eingreifen (Nicht-Intervenieren) – und beides ist entsprechend als das Herstellen eines Sachverhaltes und also als Handeln zu beschreiben. Wird aber jeder durch ein Handeln hergestellte Sachverhalt auch als Wirkung angesprochen, dann wird man entsprechend Wirkungen des Intervenierens und des Nicht-Intervenierens unterscheiden können.39 Wer nun zum Zweck seiner Lebenssicherung oder -gestaltung, der Kontingenz der Ereignisverläufe oder gerade dem dauerhaften Fortbestand unerwünschter Zustände entgegenwirken will, wird um die Ausbildung eines Wissens darüber bemüht sein, wann und wie er eingreifen muss und wann er gerade nicht eingreifen darf, um erwünschte Sachverhalte herzustellen bzw. erwünschte Wirkungen zu erzielen – er bildet ein entsprechendes Interventionswissen aus.40 Dieses Interventionswissen bildet gemeinsam mit anderen Eigenschaften, über die ein Handelnder verfügen muss, um erfolgreich in Ereignisverläufe eingreifen zu können, einen wesentlichen Teil seiner Interventionskompetenzen. Diese umfassen – außer dem Interventionswissen – sowohl seine sensuelle, kognitive und ggf. psychische Ausstattung, seine manuellen Fähigkeiten, aber auch die ihm zur Verfügung stehende körperliche Energie. Insgesamt bilden seine Interventionskompetenzen, die Umstände, die Instrumente und Materialien, die einem Handelnden zur Verfügung stehen, gemeinsam seine Ressourcen.41 39

40

41

Das Gegensatzpaar Intervenieren und Nicht-Intervenieren ist nicht mit der Unterscheidung zwischen „Ausführen“ und „Unterlassen“ gleichzusetzen. Hierfür ist vielmehr Bezug zu nehmen auf eine bestimmte, etwa durch moralische oder rechtliche Normen hergestellte Erwartungshaltung, die entweder erfüllt oder enttäuscht wird. Vgl. hierzu als Einstieg in die interventionistische Deutung von Wissensbeständen und den Zusammenhang zwischen der Intervention in Ereignisverläufe und das sog. „Kausalwissen“ Kamp (2008). Dort finden sich auch Hinweise auf weitere Literatur. Für einen solchen weiten, auch die Kompetenzen umfassenden Ressourcenbegriff vgl. etwa Dworkin (1981).

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Für das gezielte Ausbilden von Interventionswissen und Gestaltungskompetenzen ist es unerlässlich, erwünschte Sachverhalte von unerwünschtem und erfolgreiches Handeln von erfolglosem unterscheiden zu können: Nur wenn die Herstellung dieser oder jener Sachverhalte als Zweck des Handelns benannt ist, kann die Eignung der verwendeten Instrumente und Materialien unter den gegebenen Umständen überprüft werden. Und nur wenn man das Bestehen bestimmter Sachverhalte als Zweck einer Intervention in einen Ereignisverlauf bestimmt, kann man prüfen, ob die Intervention als Mittel geeignet war, diese Sachverhalte herzustellen und welche weiteren, durch die Intervention ebenfalls herbeigeführten Sachverhalte dafür in Kauf zu nehmen sind.42 Jederzeit nämlich können sich durch ein Handeln auch Sachverhalte einstellen, deren Herstellung ebenso wenig Zweck des Handelnden war wie deren Vermeidung. Wirkungen dieser Art werden in Übereinstimmung mit dem gängigen Sprachgebrauch Nebenwirkungen genannt.43 Nebenwirkungen können durch fehlendes Interventionswissen oder mangelnde Ausprägung anderer Gestaltungskompetenzen oder mangelnden Einsatz dieser seiner Kompetenzen für den Handelnden unerwartet auftreten und erweisen sich für ihn erst im Nachhinein als erwünscht oder unerwünscht. Sie können aber auch gerade deshalb eintreten, weil er ihnen indifferent gegenübersteht und er einfach faktisch weder mit der Hervorbringung noch mit der Vermeidung dieser Wirkungen einen Zweck verbindet. Die rein instrumentelle Rechtfertigung einer in Aussicht genommenen Handlung ergibt sich nun allein daraus, dass sie – zufolge des verfügbaren Interventionswissens und unter Berücksichtigung der verfügbaren Ressourcen des Handelnden – zur Erreichung bestimmter Zwecke geeignet ist. Das Auftreten von Nebenwirkungen ist nun aber gerade der 42

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Eine Handlungstheorie, die sich um die Grundlagen für die Koordination und Kooperation verschiedener Handelnder bemüht, muss die Zuschreibung von Zwekken – alternativ ist oft von Absichten, Intentionen etc. die Rede – intersubjektiv rechtfertigbar gestaltet werden. Dafür bedarf es „äußerer Kriterien“ (vgl. Wittgenstein 1984:§ 580). Mit einer an die Rechtspraxis angelehnten Formulierung identifiziert Gethmann (1997) diese Kriterien im „konkludenten Handeln“, in dem sich das Wissen, die Kompetenzen, und damit auch die Zwecke zeigen müssen. Damit ist zugleich ein behaviorales (nicht zwingend aber behavioristisches) Verständnis von Zwecken formuliert, demzufolge sie stets erhebbar und – hinsichtlich ihrer Gewichtung als Präferenzen – unter bestimmten Voraussetzungen auch „messbar“ sein müssen. Für die Kompetenzen gilt dies analog. Vergleiche zum Verfahren der Zuschreibung auch Kamp (2005). Die Nebenwirkungen eines Handelns werden hier explizit als Teilklasse der Klasse der Wirkungen des betreffenden Handelns bestimmt. Dies liegt zumindest nach der sprachlichen Oberfläche dieser Unterscheidung nahe, steht aber einem gewissen, vor allem im Kontext des technischen Handelns verbreiteten Sprachgebrauch entgegen, in denen die Rede von „Wirkungen und Nebenwirkungen“ zum Stereotyp geworden ist. – Die (sonst ja redundante) Verwendung setzt dabei offensichtlich voraus, dass Wirkungen einer Handlung immer auch vom Handelnden bezweckt sind.

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Grund dafür, dass die Eignung zur Zweckerreichung nur eine notwendige Bedingung für die Rechtfertigung seiner Mittelwahl sein kann, nicht aber zugleich eine hinreichende. Eine instrumentelle Rechtfertigung ergibt sich nur dann, wenn nach Maßgabe des verfügbaren Interventionswissens (bzw. nach angemessener Ausweitung desselben durch „Folgenforschung“) unerwünschte Nebenfolgen zumindest nur in einem bestimmten Umfang auftreten.44 Mit Blick auf die Gesamtheit ihrer Wirkungen erweisen sich einige Handlungen als mehr oder weniger rechtfertigbar – und die rein instrumentelle Rechtfertigung ergibt sich dann in vielen Handlungszusammenhängen allenthalben daraus, dass die Handlung die bestmögliche Erreichung der erwünschten Wirkungen bei möglicher Vermeidung unerwünschter Nebenwirkungen möglich macht. Teils erweist sich jedoch bereits die Erreichung des einen Zwecks als nicht vereinbar mit der Erreichung eines anderen, sodass man dem einen den Vorzug vor dem anderen geben oder sich hinsichtlich beider Zwecke mit einer nur teilweisen Erreichung zufrieden geben müssen wird.45 Selten aber wird eine erwünschte Wirkung ohne Inkaufnahme einer unerwünschten Nebenwirkung zu erzielen sein. Auch hier gilt es dann, zwischen der (bloß teilweisen) Herbeiführung der Wirkung und der (bloß teilweisen) Vermeidung der Nebenwirkung abzuwägen. Dies macht bei komplexeren Zusammenhängen gerade eine antizipative Abschätzung der Wirkungen und deren Beurteilung nach Graden der Eintrittswahrscheinlichkeit und der Erwünschtheit und Unerwünschtheit und eine darauf abgestimmte Handlungsplanung erforderlich. Die Handlungsplanung umfasst dabei einerseits die von Unvereinbarkeiten freie Gestaltung der Zweckmenge (Aufstellung eines „Zweckkatasters“), andererseits die Beschreibung der zur Erreichung der als miteinander vereinbar ausgewiesenen Zwecke einzusetzenden Mittel in wechselseitiger Abstimmung. Da die Umsetzung eines Plans auch von der Verfügbarkeit der hierfür erforderlichen Ressourcen (geeigneter Umstände, Instrumente und Materialien und Kompetenzen) abhängt, wird eine realistische Planung daher auch diese Erfordernisse mit einbeziehen. Bei der im Verfertigen eines Handlungsplans erforderlichen Ausbildung eines (nur miteinander verträgliche Zwecke enthaltenden) Zweckkatasters werden unweigerlich Präferenzen gesetzt werden müssen: Erweisen sich zwei 44

45

Auch wenn die Technisierung des Handelns gerade auf dessen Effektivierung gerichtet ist, nimmt doch das Auftreten unerwünschter Nebenwirkungen nicht, wie es eine verbreitete technikskeptische Position zu unterstellen scheint, zwingend mit der Erzielung erwünschter Wirkungen zu. Gleichwohl wird für komplexe Zusammenhänge moderner wissenschaftlich-technischer Entwicklungen eine vorausschauende Erhebung möglicher Nebenfolgen bedeutsam sein. Hier ist es in den letzten Jahrzehnten daher zu einer Institutionalisierung des sog. Risk Assessment und der Technikfolgenbeurteilung gekommen. Vgl. für den Umgang mit dilemmatischen Entscheidungslagen dieser Art im Nachhaltigkeitskontext unten, Kap. 7.1.

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Zwecke als nicht zugleich erreichbar, dann können sie ins Kataster als gleichgewichtig eingeordnet werden (mit der Folge, dass beide nur zu gewissen Teilen erreichbar sind), oder der eine wird dem anderen vor- oder übergeordnet und bevorzugt verfolgt. Das Kataster besteht dann bei vollständiger Ausfertigung aus einer Hierarchie von Ober- und Unterzwecken mit gelegentlichen Gleichordnungen auf allen Ebenen und bildet damit – wie bereits oben (S. 49) vorgreifend formuliert wurde – eine Ordnung von Präferenzen.46 Die Präferenzordnung umfasst dabei nicht nur diejenigen Zwecke, um derentwillen die Handlung geplant wird, sondern einen weit darüber hinausgehenden Bereich: Die Planung soll ja nach Möglichkeit auch die Vermeidung unerwünschter, d.h. bestimmten anderen Zwecken entgegenstehender, Nebenwirkungen einbeziehen. Auf der Grundlage dieser Vororientierungen kann nun eine präzisierende Bestimmung der (planungsrationalen) Nachhaltigkeit unternommen werden: Übergeordnete Zwecke sind nicht immer, aber doch in der Regel, generellerer und abstrakterer Art: So wie wir wissen, dass wir uns sputen müssen, damit wir jetzt diesen abfahrbereiten Zug hier besteigen können (untergeordneter Zweck) um irgendwann Nachmittags irgendwo in Venedig zu sein, wo wir uns erholen wollen (übergeordneter Zweck), so sind oft unsere unmittelbaren Zwecke konkret ausformuliert, unsere übergeordneten Zwecke aber von einem höheren Abstraktionsgrad: Die Beschreibung der als Zweck angestrebten Sachverhalte ist hinsichtlich der Zeit- und Raumangaben, aber auch hinsichtlich seiner sonstigen Eigenschaften weniger konkret und eher unter Verwendung allgemeinerer und typisierter Charakterisierungen ausformuliert – bis hin zur Verwendung allgemeinster und abstraktestester Qualifizierungen: „ich will erfolgreich sein“, „ich will zufrieden sein“, „ich will gut leben“ (dass dies in einem planungsrationalen Sinne angemessen ist, dazu unten, am Ende dieses Abschnitts mehr). Aufgrund seines Zustandekommens – ein Zweck, den der Handelnde weniger bereit ist aufzugeben als einen anderen, wird gegenüber dem anderen präferiert – bildet die Präferenzordnung zugleich auch eine Ordnung über die Bereitschaft des Handelnden, Zwecke zugunsten anderer Zwecke aufzugeben. Damit stellt es aber – zumindest aus der Gegenwartsperspektive des Handelnden – zugleich auch eine Ordnung der erwartbaren Dauerhaftigkeit der Zwecksetzungen dar. Aus den übergeordneten Zwecken wird er nicht nur seine jetzigen Handlungserfordernisse bestimmen, sondern mit einer hohen Erwartungsstabilität auch seine künftigen: Es sind gerade die übergeordneten Zwecke, die nicht nur die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen des Handelnden bestimmen, sondern auch seine Jetzt-für-Dann-Präferenzen allererst formulierbar machen. Eine umsichtige Handlungsplanung wird daher darauf abgestellt sein, nicht nur die für das zu planende Handeln leitenden Zwecke erreichbar zu machen, sondern auch die künftige Erreichung der übergeord46

Vgl. hierzu auch Schwemmer (1971), sowie Lorenzen und Schwemmer (1973).

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neten Zwecke zu gewährleisten, indem nicht die (Neben-)Wirkungen des gegenwärtigen Handelns die Verfügbarkeit der Ressourcen für entsprechendes künftiges Handeln gefährden. Eine Handlung (das Herstellen bestimmter Sachverhalte unter bestimmten Umständen durch Intervention oder NichtIntervention) soll daher genau dann nachhaltig heißen, wenn sie die Bereitstellung der Ressourcen für das künftige Erreichen der (gegenwärtig) übergeordneten Zwecke (gerade der Jetzt-für-Dann-Präferenzen) mindestens nicht gefährdet.47 Sie stellt also als bezweckte Wirkung oder als Nebenwirkung nur solche Sachverhalte her, die, sofern ein übergeordneter Zweck besteht, entweder die Verfügbarkeit der zu seiner auch künftigen Erreichung erforderlichen Handlungsumgebungen, -instrumente und -materialien sowie der erforderlichen Interventionskompetenzen verbessern oder zumindest nicht verschlechtern.48 Im Einzelfall kann dann natürlich eine Handlung nur ex post als nachhaltig bezeichnet werden, wenn alle künftigen übergeordneten Zwecke erreicht sind. Daher empfiehlt es sich, in Rechtfertigungskontexten nicht den Nachweis der Nachhaltigkeit einer Handlung zu verlangen, sondern – gewissermaßen als Indiz – den Nachweis der Eignung eines Handlungsplans, der dieser Handlung zugrunde liegt. Hierbei bildet das – in Zweifelsfällen methodisch noch herzustellende – gemeinsame Interventionswissen und das Wissen über die Verfügbarkeit von Ressourcen, darunter auch über das erforderlichenfalls erst nachzuweisende Vorhandensein einschlägiger Kompetenzen des bzw. der Handelnden, den kriteriellen Maßstab.49 Damit eine Handlungsplanung die Rechtfertigungslasten tragen kann, wird sie einigen Anforderungen zu genügen haben, wie man sie im Kontext der Planungstheorie formuliert: So etwa sollte die Planung hinreichend detailliert sein, um Wirkungen und Nebenwirkungen verlässlich abschätzen zu können. Für jede Handlung vorab eine vollständige Planung zu verlangen wäre dabei aber oft ebenso unangemessen wie etwa die bloße Hoffnung, es würden sich bei Nichteintritt der erwünschten oder bei Eintritt unerwünschter Wirkungen schon die geeigneten Umstände für eine steuernde Intervention einstellen. Es gilt vielmehr, Möglichkeiten für künftige Interventionen abzuschätzen, künftige Interventionserfordernisse durch wenndann-Bedingungen operativ hinreichend präzise zu fassen und ggf. entspre47 48

49

In einer an M. Heidegger anschließenden Bezeichnung ist an anderer Stelle auch vom „umsichtigen“ Handeln die Rede. Vgl. etwa Gethmann (1996). Konzeptionell kann diese Bestimmung als eine Präzisierung des von Hubig (1993) unterbreiteten Bestimmungsvorschlags gelten, demzufolge nachhaltiges Handeln auf die Erhaltung der Bedingungen der Möglichkeit künftigen Handelns zielt. Vgl. hierzu auch Grunwald (2000). In diesem Sinne sind die Intentionen oder Absichten des Planenden kriteriell prüfbar und rechtfertigbar. Eine bloße „Gesinnung“ reicht unter Rechtfertigungsgesichtspunkten jedoch nicht hin, solange sie sich nicht in entsprechender Planung niederschlägt. Umgekehrt aber ist ein guter Handlungsplan ein guter Handlungsplan, unabhängig davon, in welcher „Gesinnung“ er gefasst wurde.

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chende Ressourcen zur begleitenden Prozessbeobachtung und -kontrolle bereitzustellen. Auch sollte eine Planung für den Fall, dass Nebenwirkungen eintreten, die die Rechtfertigbarkeit der Handlung gefährden, Interventionsmöglichkeiten vorsehen, die den Ereignisverlauf zu stoppen vermögen und ggf. schon eingetretene unerwünschte Wirkungen rückgängig zu machen erlauben. Erst wenn unter Heranziehung des verfügbaren Interventionswissens aus der Planung die zu erwartbaren Wirkungen und Nebenwirkungen abschätzbar sind und zu erwarten ist, dass diese Wirkungen und Nebenwirkungen der Erreichung künftiger übergeordneter Zwecke unter den künftig erwartbaren Umständen nicht im Wege steht, kann die Handlungsplanung als zum nachhaltigen Handeln geeignet und damit auch als „nachhaltige Planung“ bestimmt werden.50

3.2 Notwendige Konkretisierungen und Operationalisierungen Im Interesse einer konsistenten, verlässlichen und missverständnis-unanfälligen Explikation von ‘Nachhaltigkeit’ wurden mit der gegebenen Definition die in jüngeren Bestimmungen wie etwa der der Brundtland-Formel miteinander verwobenen Aspekte eines planungsrationalen und eines gerechtigkeitssensitiven Nachhaltigkeits-Konzepts entflochten. Die abstrakte, auf handlungstheoretischen Grundlagen aufbauende Definition schließt dabei an die forstwirtschaftliche Verwendungstradition an, legt aber einen weiten Ressourcenbegriff zugrunde, der im Wortsinn alle möglichen Voraussetzungen umfasst, von denen der Erfolg des Handelns und damit die Erreichung der gesetzten Zwecke abhängt. So wie der Waldwirt nachhaltig wirtschaften muss, wenn er in Zukunft noch Holz einschlagen will, so wie der Betriebswirt bzgl. all seiner Produktionsfaktoren nachhaltig handeln muss, wenn er in Zukunft produzieren will, so gilt für jeden beliebigen Handelnden generell, dass er die zur Zweckerreichung erforderlichen Ressourcen erhalten muss, wenn er inskünftig seine Zwecke erreichen will. Der damit zunächst abstrakt und allgemein bestimmte Nachhaltigkeitsbegriff bedarf jedoch konkretisierender und differenzierender Präzisierungen, soll er für die komplexen Aufgabenstellungen im Kontext einer generationenübergreifenden Gerechtigkeit – und dies ist ja der Fokus der gegenwärtigen Nachhaltigkeitsdebatten – als Leitbild oder Leitplanke hilfreiche Orientierung bieten. Dabei ergeben sich vielfältige Differenzierungsansätze sowohl für die Seite der Handlungen (z.B. hinsichtlich der Transformationsmodi „Herstellen“, „Umwandeln“, „Erhalten“, „Zerstören“) als auch für die Seite der Ressourcen als ihrer Möglichkeitsbedingungen. Neben den für ein nachhaltiges Handeln erforderlichen Kompetenzen der Handelnden sind da vor allem die Vielfalt der ökonomischen, ökologischen und sozialen, aber 50

Vgl. die „Merkmalen eines guten Plans“ in Kotarbinski (1966). Darauf, dass eine gute Planung immer auch die Optionenvielfalt berücksichtigen und also stets nachhaltig (im hier definierten Sinne) sein sollte, verweist etwa Lenk (1972). Vgl. hierzu auch erneut Grunwald (2000).

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auch der kulturellen, kognitiven und technischen Ressourcen von Bedeutung. Hinsichtlich der ökologisch relevanten Ressourcen, die hier im Vordergrund der Betrachtung stehen, sind dann v.a. Unterscheidungen von Bedeutung wie etwa die zwischen regenerierbaren und nicht-regenerierbaren Ressourcen oder diejenige zwischen „aktiven“ Ressourcen (z.B. natürliche Rohstoffe) und „passiven“ Ressourcen (Senken). Einen – gerade in der Ökonomie verbreiteten – Versuch, in Orientierung an diesen Unterscheidungen das eher abstrakte Verständnis von Nachhaltigkeit auf operable Regeln zu bringen, stellen etwa die (vor allem auf Herman Daly zurückgehenden) Management- oder Nutzungsregeln dar. Sie lassen sich bspw. so zusammenfassen (vgl. Nutzinger und Radke 1995): (R1) „sustainable yield“: Bei regenerierbaren Ressourcen darf die Abbaurate die Regenerationsrate nicht übersteigen. Diese Regel entspricht gewissermaßen der ursprünglichen forstwirtschaftlichen Nachhaltigkeitsregel, nicht mehr Holz zu schlagen, als im gleichen Zeitraum nachwächst; aktuell wird sie bekanntlich gerade beim Fischfang verletzt. (R2) „sustainable waste disposal“: Abfallmengen bzw. Schadstoffemissionen dürfen die Assimilationskapazität der Umwelt nicht übersteigen. Hier wird die ursprüngliche Nachhaltigkeitsregel auf die Fähigkeit der Umwelt ausgedehnt, Belastungen und Schäden durch menschliche Aktivitäten auszuhalten und wieder abzubauen. Gerade die von der Studie „Limits to Growth“ (Meadows et al. 1972) ausgelöste Debatte hat in der Zwischenzeit deutlich gemacht, dass nicht nur und oftmals noch nicht einmal in erster Linie die Verbräuche „aktiver“ Ressourcen ein zentrales Problem darstellen, also das, was wir der Natur direkt entnehmen, sondern vor allem auch das, was wir in die verschiedenen „Senken“ als Abfall oder Emissionen einbringen – die CO2Klimaproblematik ist dafür das wohl prominenteste Beispiel. (R3) „Quasi-Nachhaltigkeit“: Der Verbrauch nicht-regenerierbarer Ressourcen muss ausgeglichen werden – Durch eine entsprechende Zunahme des Bestandes regenerierbarer Ressourcen bzw. des Bestandes an Technologie zur Nutzung erneuerbarer Ressourcen (so kann z.B. nicht der Bestand an Sonnenlicht oder Windkraft erhöht werden, wohl aber der Bestand an Sonnenkollektoren oder Windrädern) und/oder – durch eine Effizienzsteigerung bei der Nutzung erschöpfbarer Ressourcen derart, dass dadurch das Nutzungspotential des verringerten Bestandes mindestens ebenso groß ist wie das Nutzungspotential des ursprünglichen Bestandes ohne technischen Fortschritt und/oder – durch den Ersatz knapper nicht-regenerierbarer Ressourcen durch reichlicher vorhandene, aber ebenfalls nicht-regenerierbarer Ressourcen mit der Perspektive eines Zeitgewinns für den Übergang zu entsprechenden regenerierbaren Ressourcen.

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Diese Regel soll der Tatsache Rechnung tragen, dass nicht-regenerierbare Ressourcen, anders als etwa nachwachsende Rohstoffe, auf die der Nachhaltigkeitsbegriff ursprünglich ausgerichtet war, im strikten Wortsinne gar nicht nachhaltig genutzt werden können, dass sie – vor allem die fossilen Energiequellen – aber zumindest auf mittlere Frist für die Weltwirtschaft schlechthin unverzichtbar sind. (R4) „Finanzierungsregel“: Die Renten aus dem Einsatz nicht-regenerierbarer Ressourcen sind für die Entwicklung alternativer Technologien zu verwenden, die (ausschließlich oder vorrangig) auf erneuerbare Ressourcen zurückgreifen; diese Regel geht auf die in der Ressourcenökonomie bekannte Hartwick-Regel zurück (Hartwick 1977). Auch diese Finanzierungsregel soll, ähnlich wie die Regel zur „QuasiNachhaltigkeit“, die Abhängigkeit wirtschaftlicher Prozesse von den nichtregenerierbaren Ressourcen verringern. Zu berücksichtigen ist dabei allerdings, dass eine vollständige Substitution nicht-regenerierbarer durch regenerierbare Ressourcen schon deswegen unmöglich sein dürfte, weil letztere eine wiederum begrenzte Ressource, nämlich den Boden, beanspruchen: Wir können nicht die ganze Erde in eine Plantage für nachwachsende Rohstoffe verwandeln. Diese Regeln können noch ergänzt und in gewisser Weise auch zusammengefasst werden durch die „Zeitregel“ der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages „Schutz des Menschen und der Umwelt“ (1994:32), wonach das Zeitmaß anthropogener Einträge bzw. Eingriffe in die Umwelt in einem ausgewogenen Verhältnis zum Zeitmaß der für das Reaktionsvermögen der Umwelt relevanten Prozesse stehen muss. Gerade die dritte Regel macht deutlich, welche wichtige Rolle technologischen Innovationen für die Nachhaltigkeitsproblematik zukommt. Der Zusammenhang „Nachhaltigkeit und Innovationen“ rückt daher zunehmend ins Zentrum entsprechender Forschungen (für den Energiebereich haben das etwa Steger et al. 2002 untersucht). In der ökonomischen Literatur wird Nachhaltigkeit oft auch mit „Erhalt“ oder „Konstanz“ des „Naturkapitals“ gleichgesetzt. Die oben angeführten Nutzungsregeln dienen genau diesem Zweck. Eine weitere Möglichkeit, dieses eher abstrakte Konzept des „konstanten Naturkapitals“ zu konkretisieren, könnte in dem von Hampicke (1992:314–322) vorgeschlagenen „ökologischen Zielbündel“ ESH liegen. Hampicke selbst behandelt das Problem des „Naturerhalts“ im Kontext einer generationenübergreifenden Gerechtigkeit und damit im Sinne des Konzepts der nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Brundtland-Kommission. „Naturerhalt“ manifestiert sich danach in den drei konkreten Teilzielen (ESH): – Teilziel E bedeutet den Erhalt aller den Reichtum der Biosphäre ausmachenden, klar zu identifizierenden Elemente. Hierunter werden in erster Linie alle Tier- und Pflanzenarten verstanden, aber auch einzelne, nur

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lokal oder regional gefährdete Populationen von Arten, einzelne, herausragende Individuen (alte Bäume) oder unbelebte Naturschöpfungen („Grand Canyon“). – Teilziel S meint den Erhalt der Selbstregulationsfähigkeit der Biosphäre, d.h. ihrer biogeochemischen Kreisläufe bzw. ihrer teils produktiven, teils protektiven Subsysteme, wie etwa des Bodens. – Teilziel H betrifft biogeochemische Systeme, die aus anthropozentrischer Sicht nicht allein ihre Selbstregulationsfähigkeit behalten, sondern darüber hinaus auch in Homöostase verbleiben müssen, d.h. ihren Zustand nicht wesentlich ändern dürfen. So wäre die Biosphäre auch bei einem anderen (z.B. wärmeren) Klima selbstregulationsfähig; das Problem besteht aber in den mit raschen Klimaänderungen verbundenen Folgen für die Menschen, wie sie im Zusammenhang mit dem „Zusatz-Treibhauseffekt“ beschrieben werden. Ausdrücklich ausgenommen aus dem ökologischen Zielbündel sind die nicht-regenerierbaren Ressourcen wie fossile Energieträger und Mineralien. Hampicke betont, dass eine (absolut) nachhaltige Nutzung dieser Ressourcen prinzipiell nicht möglich ist und den Handlungsinteressen künftiger Generationen nur durch die rechtzeitige Schaffung von Substituten entsprochen werden kann (dies verweist auf die dritte der oben angeführten Managementregeln). Es muss also ein Weg gefunden werden, der zwischen den extremen Optionen des „rücksichtslosen“ Verbrauchs in einer Generation und dem totalen Nutzungsausschluss liegt. Hingegen zeichnen sich die im Zielbündel ESH verkörperten Werte gerade dadurch aus, dass sie nicht substituierbar sind.51 Das Zielbündel ESH entspricht damit der Forderung nach Erhalt des Naturkapitals im Sinne eines Nachhaltigkeitsverständnisses, das im Folgenden als „starke Nachhaltigkeit“ zu explizieren ist.

3.3 Starke, schwache und kritische Nachhaltigkeit Ökonomen (und vermutlich Wissenschaftler generell) neigen dazu, neue Sachverhalte zunächst in ihre bestehenden Theorien „einzubauen“, bevor sie an den Umbau ihres vertrauten Theoriegebäudes denken.52 So ist es kaum 51

52

Eine Kritik dieses Ansatzes findet sich bei Acker-Widmaier (1999:254ff.): Demnach gehen die Anforderungen des Zielbündels ESH über das hinaus, „was mit dem Verweis auf existentielle Bedürfnisse zu rechtfertigen ist.“ Die „subtileren Bedürfnisse“ (S. 257), die Hampicke neben den existentiellen Bedürfnissen zur Begründung des Naturerhalts anführt, müssten daher näher spezifiziert werden, wenn das Zielbündel ESH Geltung beanspruchen will. Dieses Phänomen kann mit unterschiedlichen Ansätzen begründet werden – es bieten sich hier etwa L. Festingers „Theorie der kognitiven Dissonanz“ oder Th. S. Kuhns „Struktur wissenschaftlicher Revolutionen“ an. In ökonomischer Perspektive könnte man diese Tendenz auch damit erklären, dass der Wissenschaftler eine Entwertung seines akkumulierten Wissenskapitals vermeiden möchte, die mit einem grundsätzlichen Perspektivenwechsel nahezu zwangsläufig verbunden wäre.

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verwunderlich, dass die Frage der Nachhaltigkeit von Wirtschaftswissenschaftlern zunächst als ein Spezialfall der Kapitaltheorie aufgefasst wurde und dass die Forderung nach generationenübergreifender Gerechtigkeit als Weitergabe eines konstanten Kapitalbestandes an nachfolgende Generationen interpretiert wurde. Dabei setzt sich dieser „Kapitalstock“ in erster Unterscheidung aus menschengemachtem Sachkapital einerseits und „Naturkapital“ andererseits zusammen. Eine derartige Interpretation von Nachhaltigkeit wirft nicht nur weitere Definitionsprobleme auf, etwa die Frage, was genau unter „Naturkapital“ zu verstehen und wie es zu messen wäre,53 sondern sie führt vor allem zu der kontrovers diskutierten Frage, wie sich diese unterschiedlichen Kapitalarten zueinander verhalten: Bestehen in der Realität zwischen Sachkapital und Naturkapital substitutive oder komplementäre Beziehungen? Ausgehend von eben dieser Frage werden mittlerweile unter den Begriffen sehr schwache, schwache, kritische, starke und sehr starke Nachhaltigkeit insgesamt mindestens fünf Konzepte unterschieden: Die schwächste Version, die sehr schwache Nachhaltigkeit, fordert nur, dass im Zeitablauf lediglich das jährliche Sozialprodukt – also die bewertete periodische Nutzungsabgabe eines nicht notwendig konstanten aggregierten Kapitalbestands – nicht abnehmen darf. Etwas anspruchsvoller ist die schwache Nachhaltigkeit, die fordert, dass der gesamte aggregierte Kapitalstock im Zeitverlauf wertmäßig konstant bleiben soll, wobei von einer perfekten Substituierbarkeit zwischen Sachkapital und Naturkapital ausgegangen wird. Zur Messung dieser schwachen Nachhaltigkeit haben Pearce und Atkinson einen Indikator vorgeschlagen, der als „Genuine-Savings“-Indikator bekannt ist: Danach befindet sich ein Land immer dann auf einem (schwach) nachhaltigen Entwicklungspfad, wenn seine Ersparnisse größer oder mindestens gleich der Summe aller Wertminderungen bei Sach- und Naturkapital sind. Empirische Studien zeigen, dass selbst dieses Kriterium der schwachen Nachhaltigkeit von zahlreichen Ländern nicht erfüllt wird (Pearce und Atkinson 1993; Atkinson et al. 1997). Diese schwache Nachhaltigkeit geht letztlich zurück auf die neoklassische Ressourcenökonomie, insbesondere die modelltheoretischen Betrachtungen von J. E. Stiglitz (1974) und R. Solow (1974) sowie die Erweiterung durch J. Hartwick (1977). Berechtigte Zweifel an der „Nachhaltigkeit“ eines solchen schwachen Indikators haben u.a. Facheux et al. (1997) angemeldet, und auch hier wird die Auffassung vertreten, dass schwache Nachhaltigkeit „zu schwach“, also nicht hinreichend ist. Als empirischer anschaulicher Beleg für die ökologische Untauglichkeit des Konzepts der schwachen Nachhaltigkeit wird häufig das Beispiel der Pazifikinsel Nauru angeführt (vgl. Gowdy und McDaniel 1999): Die Insel verfügte ursprünglich über reiche Phosphatvorkommen, die zunächst von den Kolonialmächten (darunter auch dem Deutschen Reich) nach der Unabhän53

Ähnliche Messprobleme bestehen allerdings ebenfalls beim Sachkapital.

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gigkeit 1968 von den Inselbewohnern selbst exzessiv ausgebeutet wurden. Die Erlöse sollten allen Inselbewohnern zugute kommen, wofür ein Fonds gebildet und auf internationalen Finanzmärkten angelegt wurde, er umfasst derzeit schätzungsweise 1 Mrd. US-$. Den dadurch ermöglichten relativ hohen Pro-Kopf-Einkommen der Inselbewohner steht ein weitgehend zerstörtes Ökosystem gegenüber, so dass sowohl Lebensmittel als auch Trinkwasser überwiegend importiert werden müssen. Nach dem Genuine-Savings-Indikator schwacher Nachhaltigkeit ist Naurus Ökonomie nachhaltig. Es ist aber offensichtlich, dass dieser Indikator nicht verallgemeinerungsfähig und auf den gesamten Globus übertragbar ist. Vertreter einer kritischen Nachhaltigkeit (oder einer qualifizierten Nachhaltigkeit – manchmal ebenfalls als schwache Nachhaltigkeit bezeichnet) wie etwa die „London School“ um D. Pearce oder auch H. G. Nutzinger und V. Radke (1995) stellen kritisch fest, dass die schwache Nachhaltigkeit den Umstand übersieht, dass Natur- und Sachkapital nicht vollständig, sondern nur begrenzt füreinander substituierbar sind, und führen den Begriff des kritischen Naturkapitals ein, welches Grenzen der Substituierbarkeit anerkennt und zu bestimmen versucht und so der Tatsache Rechnung trägt, dass die damit angesprochenen Ressourcen nicht nur Inputs für den ökonomischen Prozess, sondern in bestimmtem Maße Voraussetzungen menschlichen Lebens und damit des Wirtschaftens schlechthin sind. Bestimmte „keystone species“ bzw. „keystone processes“ sind in dieser Sicht für das menschliche Überleben selbst und damit für jedwede Zweckerreichung unerlässlich und also nicht durch menschengemachtes Sachkapital zu ersetzen. Daher verlangt dieses Konzept von kritischer Nachhaltigkeit die Aufstellung von Grenzen, von „Safe Minimum Standards“54 bzw. eines Vorsorge- und Vorsichtsprinzips („precautionary principle“) als Grenze für zulässige ökonomische Abwägungen. Trotz dieser Grenzziehung erlaubt das Konzept der kritischen Nachhaltigkeit Degradationen des Naturkapitals oberhalb der „Safe Minimum Standards“, solange dies durch einen Zuwachs von anderen Formen von Kapital ausgeglichen wird. Insoweit fallen kritische und schwache Nachhaltigkeit tatsächlich zusammen. Aus der Perspektive der starken Nachhaltigkeit wäre dies nicht zulässig: Aufgrund des höchst unsicheren Wissens über ökologische (System-)Zusammenhänge, über die Irreversibilität von Eingriffen in die Ökosysteme und die nur unzureichend mögliche adäquate Bewertung des Naturkapitals soll dieses, gemessen an physischen Indikatoren, konstant bleiben. Wie auch Turner et al. (1994) feststellen, dürfte die Abgrenzung zwischen derart definierter kritischer und starker Nachhaltigkeit in der Praxis schwierig sein, da sich die Forderung nach „Konstanz“ des Naturkapitals möglicherweise auch aus der Forderung nach wirklich sicheren „Safe Mini54

Für dieses Konzept, das bereits vor über einem halben Jahrhundert vorgeschlagen wurde, vgl. Ciriacy-Wantrup (1952).

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mum Standards“ herleiten lässt. Da auch Vertreter der starken Nachhaltigkeit einräumen, dass nicht die gesamte Natur auch zum unbedingt zu erhaltenden „Naturkapital“ zählt (siehe etwa Ott und Döring 2004), stellen sich die Abgrenzungsfragen sowohl für eine Konzeption starker wie auch kritischer Nachhaltigkeit in ähnlicher Weise: Während im einem Fall geklärt werden muss, was zum kritischen Naturkapital zählt, stellt sich im anderen Fall die Frage, welche Naturbestandteile überhaupt zum „Naturkapital“ zu rechnen sind. In beiden Konzeptionen muss also letztlich entschieden werden, welche Natur erhalten werden soll. Das Konzept der sehr starken Nachhaltigkeit fordert schließlich eine Begrenzung des gesamten Ausmaßes („Scale“) des ökonomischen Systems als Teil des ökologischen Systems. Der Durchsatz („Throughput“) von Materie und Energie soll minimiert werden, nicht zuletzt angesichts thermodynamischer Zusammenhänge, insbesondere des Entropiegesetzes. Damit soll die menschengemachte Steigerung einer aus physikalischen Gründen ohnehin stattfindenden Entropiezunahme begrenzt werden.

3.4 Ökonomische Bewertungen und ihre Grenzen Mit der Frage nach der Substituierbarkeit natürlicher Bestände ist immer auch die Frage nach der Bewertung dieser Bestände aufgerufen: Das Substitut soll ja nicht lediglich an die Stelle des Substituierten treten, sondern dieses hinsichtlich bestimmter Eigenschaften oder Fähigkeiten gleichwertig ersetzen. Der abzugleichende ökonomische Wert natürlicher Bestände bestimmt sich dabei – wenn gerade Menschen nach der Substituierbarkeit fragen – primär aus ihrer Nützlichkeit für den Menschen. Anders als bei den meisten Konsumgütern manifestiert sich diese Bewertung aber in der Regel nicht am Markt. Die dabei bestehenden Probleme werden vielmehr gerade durch das Stichwort ‘Marktversagen’ gekennzeichnet: Eigenschaften öffentlicher Güter bzw. externe Effekte verhindern, dass die vielfältigen Leistungen der Natur innerhalb des Marktsystems vollständig bewertet werden. Versuche, durch Zahlungsbereitschaftsanalysen55 dennoch ökonomische Werte zu ermitteln, sind mit immanenten methodischen Problemen behaftet und sehen sich oft, und oft zurecht, einer weitergehenden Kritik an den Verfahren bzw. der Bewertungslogik generell ausgesetzt. Ansatzpunkte für diese Kritik sind insbesondere das Problem der Nicht-Substituierbarkeit, das Vorhandensein lexikographischer Präferenzen und das Problem der Präferenzen künftiger Generationen. Nicht‑Substituierbarkeit

Grenzen der (monetären) Bewertung ergeben sich aus fehlenden Substitutionsmöglichkeiten. Bestimmte Naturbestandteile, ökologische Systeme etc. sind derzeit faktisch technisch nicht ersetzbar und daher nicht mit einem Preis zu versehen. In diesem Zusammenhang wird häufig auf die bekannte 55

Vgl. hierzu Marggraf et al. (2005).

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Formulierung von I. Kant mit der Unterscheidung von Preis und Würde verwiesen56: Im Reich der Zwecke hat alles entweder einen Preis oder eine Würde. Was einen Preis hat, an dessen Stelle kann auch etwas anderes als Äquivalent gesetzt werden; was dagegen über allen Preis erhaben ist, mithin kein Äquivalent verstattet, das hat eine Würde (Kant [AA IV GMS] 434).

An dieser Stelle zeigt sich auch nochmals, dass eine Argumentation auf aggregierter Ebene keinen Sinn ergibt: Die Natur als Ganzes ist sicher nicht substitutierbar, aber einige ihrer Bestandteile sind sehr wohl schrittweise in kleinen Einheiten (marginal) durch produzierte Güter und Dienstleistungen ersetzbar. Wo aber liegt die Grenze? Wann addieren sich marginale Verluste des Naturvermögens so weit, dass insgesamt ein irreversibler, nicht mehr substituierbarer Schaden eintritt? Welche Naturbestandteile sind überhaupt nicht, also auch nicht marginal ersetzbar? Hier entstehen ganz offensichtlich erhebliche Probleme, die nicht abstrakt, sondern vermutlich nur im Einzelfall und unter Rückgriff auf technische und naturwissenschaftliche Erkenntnisse lösbar sind. Innovationen können hier Substitutionsmöglichkeiten schaffen, die bisher nicht bestanden. Dies führt nun genau zu der oben (S. 79ff) diskutierte Frage nach dem „kritischen“ Naturkapital und der Forderung nach Sicherstellung gewisser Mindeststandards („safe minimum standards“ (Ciriacy-Wantrup 1952); der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen, WBGU, nennt dies auch die „ökologischen Leitplanken“): Nur wenn sichergestellt ist, dass die Natur und ihre Bestandteile in einem näher zu bestimmenden notwendigen Umfang erhalten werden, sind darüber hinaus marginale Abwägungen/ Bewertungen zulässig. Der WBGU (1999) spricht in diesem Zusammenhang vom kategorischen Prinzip im Gegensatz zu kompensatorischen Prinzipien. Solange Unsicherheit über die richtigen „safe minimum standards“ besteht, wird für konkrete Entscheidungen häufig eine Art Beweislastumkehr gefordert: Nicht, wer für die Vermeidung irreversibler Verluste an Natur eintritt, sondern wer diese in Kauf nimmt, muss die Notwendigkeit solcher Verluste begründen. Im Zusammenhang mit der Ausrottung von Tier- und Pflanzenarten als dem Prototyp solch irreversibler Vorgänge formulierte Bishop (1980:210) schon vor 20 Jahren: „Avoid extinction unless the costs of doing so are unacceptable“.57 Lexikographische Präferenzen

Psychologische Grenzen der Bewertung/Monetarisierung bestehen, wenn sogenannte lexikographische Präferenzordnungen auftreten. Individuen weigern sich, bestimmte „Güter“, eben z.B. auch Natur, in Geld zu bewerten 56 57

Siehe z.B. Hampicke (1991:100). Empirische Studien zeigen übrigens in diesem Zusammenhang, dass bspw. die Kosten eines anspruchsvollen und bestandserhaltenden Artenschutzprogramms für Deutschland volkswirtschaftlich trivial und daher auch unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten leicht hinzunehmen sind (Hampicke 1991, 2001).

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(siehe etwa Sagoff 1988; Kosz 1997; Spash 1998, 2000; Clark et al. 2000). Letztlich handelt es sich um eine Nicht-Substituierbarkeit in der Präferenzordnung (der Nutzenfunktion) der Individuen. Diese kann, muss aber nicht mit der eben diskutierten naturwissenschaftlich-faktischen Nicht-Substituierbarkeit zusammenhängen. Es wäre zunächst sicher interessant zu klären, inwieweit die Weigerung, Zahlungsbereitschaften zu äußern, möglicherweise mit einem Missverständnis bezüglich der Marginalität ökonomischer Bewertung zusammenhängt. Dass die Natur als Ganzes nicht in Geld aufgewogen werden kann, ist ebenso richtig wie trivial. Warum diese Erkenntnis Menschen allerdings daran hindern sollte, für konkrete Naturschutzmaßnahmen zu spenden (also entsprechende marginale Zahlungsbereitschaften zu äußern), ist nicht unmittelbar einsichtig. Möglicherweise stecken hinter der Weigerung, Geldbeträge für Natur zu bieten, weniger eine rationale lexikographische Präferenzordnung, als vielmehr spontane Emotionen, wie sie auch aus anderen Bereichen des Lebens bekannt sind: Man empfindet den Geldmaßstab als unpassend, so wie man die Bezahlung für eine Gefälligkeit ablehnt oder sich über selbst gefertigte Geschenke mehr freut als über gekaufte (Hampicke 1998:107f). Letztlich sind Ökonomen eher skeptisch, was die Beurteilung lexikographischer Präferenzen angeht und werten entsprechende Äußerungen in Befragungen als Zahlungsbereitschaft von Null, obwohl eigentlich eher ein „Preis“ von unendlich angesetzt werden müsste. Diese Vorsicht hat zwar möglicherweise eine Unterschätzung der tatsächlichen Wertschätzung von Natur zur Folge (vgl. Spash 1998, 2000), ist aber angesichts der diskutierten Problematik vermutlich angebracht. Insofern markieren lexikographische Präferenzen jedenfalls durchaus eine Grenze für Monetarisierungen, die es zu bedenken gilt. Manche Kritiker gehen indes noch weiter: Für sie folgt aus der Existenz lexikographischer Präferenzen, dass man überhaupt nicht nach Zahlungsbereitschaften für Natur fragen darf. In diese Richtung geht etwa die prominente Kritik Sagoffs, der zwischen consumer preferences und citizen preferences unterscheidet (Sagoff 1988:7ff). Mit dieser Kritik hat sich einer der Verfasser an anderer Stelle ausführlich auseinandergesetzt (Lerch 2000), wobei als Ergebnis festgehalten werden kann, dass es insgesamt überzogen erscheint, die Ermittlung von Zahlungsbereitschaften für Natur mit dem Hinweis auf lexikographische Präferenzen völlig abzulehnen. Präferenzen zukünftiger Generationen

Bei den Fragen der Naturbewertung geht es in aller Regel um „Güter“, die über längere Zeiträume, also generationenübergreifend, existieren. Damit entsteht das Problem, dass die Präferenzen künftiger Individuen in der Bewertung und damit in der Entscheidung über Erhalt oder Nicht-Erhalt überhaupt nicht zum Tragen kommen – „nicht alle Bewerter sind anwesend“ (Hampicke 1998:113), und oft sind die Abwesenden die eigentlich Betroffenen. Wie Hampicke anführt, gilt dieses Problem natürlich für alle Entschei-

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dungen mit intertemporalen Auswirkungen, etwa auch, wenn heute ein neuer Bahnhof gebaut wird und wir die künftigen Nutzer auch nicht über ihre diesbezüglichen Präferenzen befragen können. Der wesentliche Unterschied besteht darin, dass in diesem Fall den Künftigen etwas Zusätzliches gegeben wird, während es bei der Frage des Naturerhalts eben häufig um Probleme der irreversiblen Zerstörung geht. Im ersten Fall werden die Optionen künftiger Generationen (ihre Wahlfreiheit (Weikard 1999)) erhöht, im zweiten Fall dagegen verringert. Ginge es nicht um den Neubau, sondern den Abriss oder Umbau eines Bahnhofs, so würde dies unter dem Stichwort Denkmalschutz berücksichtigt. Dieser Gesichtspunkt stärkt daher in Verbindung mit dem Problem der Nicht-Substituierbarkeit die bereits oben hergeleitete Forderung nach der Gewährleistung von „safe minimum standards“. Entscheidungen über Erhalt oder Zerstörung von Natur bzw. von ihren einzelnen Bestandteilen setzen notwendig eine Bewertung der jeweiligen Handlungsalternativen voraus. Dabei leisten ökonomische Bewertungsverfahren, welche die Präferenzen der Individuen für Natur zu ermitteln versuchen (also nicht selbst bewerten, sondern vorhandene Bewertungen aufdecken!), einen wichtigen Beitrag – auch weil sie die ansonsten häufig implizit vorgenommene Bewertungen offen legen. Gleichwohl stößt der ökonomische Bewertungsansatz an Grenzen, die auch durch weitere Verfeinerungen der Methodik nicht überwunden werden können – diese Grenzen werden insbesondere markiert durch die Nicht-Substituierbarkeit essentieller Naturressourcen in Verbindung mit der Betroffenheit künftiger Generationen von heutiger irreversibler Naturzerstörung. Durch die aufgezeigten Grenzen ökonomischer Naturbewertung wird diese aber keinesfalls obsolet: Sie zeigt auf, ob bzw. an welcher Stelle die Präferenzen der gegenwärtigen Generation ausreichen, die (absoluten) Mindeststandards nicht nur sicherzustellen, sondern möglicherweise im Sinne komparativer Standards noch zu übertreffen. Sie liefert damit wichtige Informationen für Abwägungen oberhalb der safe minimum standards. Dabei ist auch nochmals zu betonen, dass neben der Bewertungsseite vor allem auch die Betrachtung der Kostenseite wichtig ist – insbesondere dann, wenn die exakte Bestimmung der safe minimum standards aus naturwissenschaftlicher Sicht unsicher ist und der Grundsatz zum Tragen kommt, wonach irreversible Naturzerstörungen zu unterlassen sind, solange die Kosten nicht unzumutbar hoch sind. Nachhaltigkeit – als Erhaltung der Bedingungen der Möglichkeit künftigen Handelns – hat ihren Preis und wird sich aufgrund gegebener Restriktionen oft nur unvollständig realisieren lassen. Diesen Preis bestimmen zu können und gegen anderes – die angesprochenen Werte – abwägen zu können, ist ein wesentliches und in den hier in Frage stehenden hochkomplexen Kontexten anspruchsvolles Planungserfordernis. Es gilt: Do the best you can. Eine rigoristische Verabsolutierung des Nachhaltigkeitsmaßstabes wäre hingegen schlicht eine Überforderung der gegenwärtigen Generation. Ob, und vor allem: inwieweit die gegenwärtige Generation zur Erhaltung der Bedingung der

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Möglichkeit gerade der Erreichung diesen und jenen künftigen Zwecks verpflichtet werden kann, ist in deskriptiver Hinsicht mitbestimmt insb. durch die (Wahrscheinlichkeit künftiger) Substituierbarkeit der hierfür erforderlichen Ressourcen sowie über rechtfertigbare Prognosen über die Zwecksetzungen künftiger Generationen. Hier kann die Ausdifferenzierung der Ressourcenklassen und der Werte sowie die Bestimmung von Wert-Maßstäben Orientierung bieten. In normativer Hinsicht bestimmt sich das Maß der Verpflichtung hingegen vor allem aus Gerechtigkeitserwägungen. Aus dem Zweck der Herstellung generationenübergreifender Gerechtigkeit, die auch den Ausgleich zwischen synchronen und diachronen Gerechtigkeitserfordernissen umfasst, bestimmt sich, inwieweit ein auf Nachhaltigkeit ausgelegter Umgang mit dieser oder jener Ressource ein geeignetes Mittel ist. Und so ist mit der Frage, was genau den Angehörigen künftiger Generationen hinterlassen werden soll, ob und inwieweit natürliche Ressourcen („Naturkapital“) substituiert werden dürfen und ggf. welche Einbußen an eigener Zweckerreichung damit den Angehörigen der gegenwärtigen Generationen zugemutet werden dürfen, mit der Frage also nach den Ansprüchen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und deren jeweiliger Berechtigung, schließlich das Thema der Gerechtigkeit aufgerufen.

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Gerechtigkeit – eine philosophische Annäherung

Nachhaltigkeit – die Erhaltung der Bedingungen der Möglichkeit auch zur künftigen Erreichung übergeordneter Zwecke – gewinnt seine normative Kraft trivialerweise daraus, dass eben der Handelnde den einen Zweck dem anderen überordnet: Es soll gerade nicht der untergeordnete Zweck um den Preis der Erreichbarkeit des übergeordneten verfolgt werden. Die Normativität geht also von der Präferenzenordnung aus – sei diese nun durch die praktischen Notwendigkeiten diktiert, bloß durch Gewöhnung habitualisiert, ansozialisiert oder durch bewusste Entscheidungsakte willentlich gesetzt.58 Das Konzept der Nachhaltigkeit gehört damit ganz der Sphäre des klugen und umsichtigen Planens und Entscheidens an. Dort etwa, wo die Nachhaltigkeit des Handelns gerade im umsichtigen haushälterischen Umgang mit den verfügbaren Ressourcen besteht, gehört sie weitestgehend in die Domäne der Ökonomik. Gerechtigkeit hingegen setzt immer eine Pluralität unvereinbarer Zwecke verschiedener Handelnder voraus und meint einen im Wortsinn befriedigenden Ausgleich zwischen den von den Beteiligten erhobenen Ansprüchen auf Erreichung jeweils ihrer eigenen Zwecke. Auch hier verfügt die Ökonomik über weitreichende Angebote zur Theoriebildung und zur Praxisgestaltung, z.B. dort, wo sich ein solcher Ausgleich etwa durch die Einrichtung eines „fairen“ marktlichen Wettbewerbs erreichen lässt. Im Folgenden geht es 58

Für eine ausführliche Unterscheidung verschiedener Arten der Normativität und ihrer jeweiligen „Quellen“ z.B. Stemmer (2008).

4 Gerechtigkeit – eine philosophische Annäherung

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jedoch im Wesentlichen um die Erarbeitung philosophischer Grundlagen: Woraus bezieht die Gerechtigkeit ihre normative Kraft? Wodurch und inwieweit nimmt sie den Handelnden „in die Pflicht“? Und wie weit reicht ein Konzept generationenübergreifender Gerechtigkeit? Innerhalb der fachphilosophischen Debatten werden im Rückgriff auf eine ebenso breite wie lange Tradition vielfältige Antwortangebote auf diese Fragen diskutiert – eine „herrschende Meinung“ oder einen Expertenkonsensus, die sich affirmativ referieren ließen, gibt es hier wie in den anderen Bereichen der Philosophie kaum. Allenthalben besteht Übereinkunft hinsichtlich einiger methodologischer Prinzipien. Eines dieser – nicht nur in der Philosophie – ungeteilt konsensfähigen Prinzipien lautet: Suche die argumentativen Ziele stets mit möglichst schwachen Mitteln (Prämissen oder Präsuppositionen) zu erreichen. Dieses Prinzip, oft als Ockhamsches Rasiermesser bezeichnet, besitzt natürlich nur dann diskriminierende Kraft, wenn das argumentative Ziel zuvor bestimmt ist. Mit stärkeren Prämissen lässt sich eben auch für reichhaltigere oder anspruchsvollere Ziele argumentieren. Dass hier verschiedene Autoren auf unterschiedliche Weise die argumentativen Investitionen und Erträge „bilanzieren“, der reinen fachphilosophischen Debatte aber durch keinerlei äußere Umstände eine Bilanzregel vorgegeben ist, ist eine Hauptursache für die Offenheit der Debatte. Eine solche Bilanzierungsregel ist im anwendungsbezogenen Kontext der vorliegenden Studie aber wenigstens in einigen Hinsichten bestimmt: Wenn es im nachfolgenden Teil III darum geht, ein Konzept der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung zu entwickeln und zu empfehlen, das erstens die normativen Rahmenbedingungen der Institution Schule berücksichtigt (Stichwort „Überwältigungsverbot“, vgl. Kap. 6) und zweitens innerhalb dieser Rahmenbedingungen nicht auf das Fassen „guter Absichten“, sondern auf das Eintreten erwünschter Wirkungen zielt, dann ist die philosophische Theorie der Gerechtigkeit so anzulegen, dass um der Aussicht auf möglichst allgemeine Akzeptanz der Gründe willen ein besonderes Augenmerk auf die Sparsamkeit der Prämissen zu legen ist, selbst um den Preis, dass sich starke Formen der generationenübergreifenden Gerechtigkeit so nicht sollten rechtfertigen lassen. Die Prämissen, die im Folgenden herangezogen werden, sind dabei – wie zuvor schon für die Nachhaltigkeit – allein in den Normativitäten des instrumentellen Handelns begründet. Dabei zeigt sich auch erneut der enge Zusammenhang zwischen Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit: Wer nicht jederzeit selbstverständlich über die Mittel zur Erreichung all seiner Zwecke verfügt, sondern für die künftige Erreichung übergeordneter Zwecke sich dem Erfordernis zur komplexeren Handlungsplanung gegenübersieht, wird Rücksicht nehmen auf die Ansprüche anderer, wenn diese sonst bereit und in der Lage wären, die Erreichung dieser Zwecke zu behindern. Und um der eigenen Zweckerreichung willen wird der Handelnde interessiert sein an der Verfügbarkeit allgemeingültiger Regeln, aus der heraus er seine Ansprüche gegenüber

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dem anderen legitimieren kann – um den Preis, dass der andere seine Ansprüche ihm gegenüber legitimiert. Dass auf dieser Grundlage durchaus eine in ihrer Reichweite zwar beschränkte, hinsichtlich ihrer praktischen Wirksamkeit aber durchaus anspruchsvolle Form der generationenübergreifenden Gerechtigkeit zu legitimieren ist, wird zum Abschluss des Kapitels zu zeigen sein.

4.1 Präferenzen, Konflikte: Handlungstheoretische Grundlagen Nachhaltiges Handeln im rein planungsrationalen Verständnis geschieht der Definition nach nicht um seiner selbst, sondern um anderer Zwecke willen: Als nachhaltig ist gerade ein solches Handeln bestimmt, das immer auch auf die Erreichung künftiger übergeordneter Zwecke zielt (vgl. oben, S. 73). Dies mögen ausschließlich die langfristigen Zwecke der eigenen Subsistenzsicherung eines einzelnen Handelnden oder einer kleinen, auf solche Zwecke hin koorientierten Gruppe sein, dies mögen aber auch, wie in Kap. 2.3 am Beispiel der Waldbewirtschaftung erörtert, disparate Zwecke einer Gemeinschaft sein, die auf unterschiedliche Weise von einer regenerativen Ressource abhängt, sich aber gerade aus diesem Grunde auferlegt, zur dauerhaften Sicherung der Ressourcenverfügbarkeit nicht mehr Holz einzuschlagen als nachwächst. Im Kontext generationenübergreifender Gerechtigkeit umfasst das „Reich der Zwecke“, das es durch nachhaltiges Handeln angemessen einzubeziehen gilt, auch die Bereitstellung der Ressourcenbestände, die Angehörige künftiger Generationen zur Sicherung ihrer Lebensgestaltung benötigen. Die Planung eines Handelns, das gerade durch die Zwecke bestimmt ist, die es erreichbar machen soll, ist entsprechend zunächst instrumentell, d.h. hinsichtlich seiner Eignung zur Erreichung der gesetzten Zwecke, zu rechtfertigen: Ist das Ausführen der Handlung durch den Handelnden mit seinen spezifischen Kompetenzen in der vorhandenen Umgebung mit den zur Verfügung stehenden Instrumenten und Materialien nach allem verfügbaren Interventionswissen aussichtsreich, die als Zweck gesetzten Sachverhalte auch wirklich herzustellen? Neben diese zunächst nur notwendige, keineswegs aber bereits schon hinreichende Rechtfertigung treten andere, etwa die handlungsökonomische: Um welchen Preis werden die Zwecke erreicht – d.h.: Welche Wirkungen wird nach dem zur Verfügung stehenden Wissen die Handlung für den Handelnden insgesamt haben, wie verändert sich dadurch z.B. die Ressourcenverfügbarkeit für seine weitere Zweckerreichung und welche sonstigen Zwecke werden damit ggf. leichter, ggf. aber auch gar nicht mehr erreichbar sein? So kann vielleicht die künftige Subsistenzsicherung durch intensive Mehrarbeit bei gleichzeitiger äußerster Sparsamkeit gesichert werden – freilich um den Preis erheblicher Einbußen an Lebensqualität heute. Die Rechtfertigbarkeit einer solchen Planung bemisst sich entsprechend an der komplexen Präferenzenordnung des Handelnden. Zugleich ist damit aber eine handlungs-ökonomische Rechtfertigung immer auch eine Rechtfertigung mit Blick auf die al-

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ternativen Optionen: Zieht es der Handelnde vor, die Zukunftssicherung mit möglichst geringen gegenwärtigen Investitionen zu bewerkstelligen, dann wird er es ggf. auch vorziehen, den Kontakt zum reichen Erbonkel zu pflegen, wenn die Umstände einen solchen „bereitstellen“. Gerechtfertigt ist also im handlungsökonomischen Sinne diejenige Handlungsplanung, die nach dem verfügbaren Interventionswissen unter den jeweils gegebenen (bzw. bekannten) Handlungsbedingungen (Kompetenzen des Handelnden, Umstände, Instrumente, Materialien) eine maximale Zweckerreichung, gemessen an der Gesamtheit der komplexen Präferenzenordnung, verspricht. In dieser Präferenzordnung sind – den gegebenen Bestimmungen gemäß (vgl. oben, Kap. 3) – sowohl untergeordnete als auch übergeordnete Zwecke zusammengefügt, darunter unmittelbare und konkret formulierte Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen („ich will das und das essen“) als auch abstrakt formulierte Jetzt-für-DannPräferenzen („ich will so und so leben“). Solange – und nur solange – man die Erreichung eines jeden dieser vielfältigen Zwecke durch eine Handlung H als einen Nutzen von H anspricht, kann abkürzend auch gesagt werden: H ist im handlungsökonomischen Sinne gerechtfertigt, wenn die Summe der erwartbaren Nutzen von H maximiert wird.59 H ist dann die kluge, und eben durch die Klugheit („prudentia“) auch gerechtfertigte Wahl. Allerdings kann dabei die Präferenzordnung mehr oder weniger vernünftig (der „ratio“ gemäß) gebildet sein: Kurzfristige (negative oder positive) Affekte, eine zu pessimistische Einschätzung der eigenen Interventionskompetenzen oder eine optimistische Einschätzung der interventionsfreien Ereignisverläufe können sowohl Ursache sein für die Ausbildung einer Präferenzenordnung, die die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen gegenüber den Jetzt-für-Dann-Präferenzen sehr stark gewichtet, als auch für eine Präferenzenordnung, in der die Jetztfür-Dann-Präferenzen die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen dominieren.60 Gegen solche durch Affekte und Fehleinschätzungen bestimmten Präferenzenordnungen richten sich bereits in der Antike die Appelle zur Welt- und Selbsterkenntnis und zur Affektenkontrolle, wie sie traditionsbegründend vor allem Aristoteles, der Epikuräismus und die Stoa formulieren. Auch das – in seiner Begründung allerdings umstrittene – Kantische Konzept der „Pflichten gegen sich selbst“, das vom Einzelnen fordert, sich nur bestimmte Zwecke zu setzen und bestimmte andere eben gerade nicht, zielt darauf, „vernünftige“ Präferenzordnungen vor „unvernünftigen“ auszuzeichnen.61 Und wenn in den v.a. an Th. Hobbes und D. 59

60 61

Ein solcher Nutzenbegriff ist freilich nur partiell mit dem ökonomischen in Dekkung zu bringen: Gerade die Erreichung abstrakt beschriebener, übergeordneter Zwecke entzieht sich der Berechenbarkeit. Vgl. aber etwa Homann und Suchanek (2005:26ff). Für eine genauere Beleuchtung der ersten Richtung, der Ausbildung einer unangemessenen „Gegenwartspräferenz“, vgl. unten, Kap. 7.4. Kant versucht damit metaphysikfrei an die jüdisch-christliche Tradition anzuschließen, die den Menschen zugleich als „Geschöpf Gottes“ und in einer Verantwortung gegenüber der Schöpfung – und damit auch gegenüber sich selbst – sieht. Vgl. Kant [AA VI MS] 417ff: Ethische Elementarlehre, Erster Theil).

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Hume anschließenden, vom Konzept eines „rationalen Egoisten“ ausgehenden Ethikkonzeptionen vom „wohlverstandenen Eigeninteresse“ die Rede ist, dann ist damit gerade dies gemeint: dass es neben der vom Planenden oder Handelnden faktisch gesetzten Präferenzordnung eine davon verschiedene gäbe, die er gewählt hätte, wäre er nicht durch Affekte, planerische „Kurzsichtigkeit“ oder irrige Einschätzungen in deren Ausgestaltung behindert worden. Die Rede vom rationalen Egoisten unterstellt jedoch ein Bestimmungsmoment für den klug seine Mittel Wählenden und rational seine Zwecke Setzenden, das, je nach der tatsächlich unterstellten Deutung, missverständlich oder problematisch ist: Durch nichts ist auszuschließen und durch nichts soll ausgeschlossen werden, dass der Handelnde in seiner Zwecksetzung durch altruistische Interessen bestimmt ist, durch Mitleid mit anderen, durch die Freude oder das Wohlbefinden beim solidarischen Eintreten für andere, durch seine Zuneigung zu Tieren oder ein Unbehagen angesichts der Vorstellung, auf Kosten künftiger Generationen zu leben. Gleich welchen Ursprungs diese „nicht-egoistischen“ Motive für die Zwecksetzungen des Handelnden sind – ob spontane Regungen, Ausdruck seiner menschlichen Natur oder Resultat seiner Sozialisation: Die daraus bestimmten Zwecksetzungen sind zunächst Zwecksetzungen wie alle anderen, wie etwa diejenigen, die um der Befriedigung des Hungers oder des Zugewinns an Machtmitteln gesetzt werden. Sie sind weder an sich vernünftige oder unvernünftige Zwecke, können aber wohl Teil einer (nach den genannten Maßstäben) vernünftig oder unvernünftig gebildeten Präferenzordnung sein, und die Handlungspläne, die um ihretwillen errichtet werden, können mehr oder weniger klug gestaltet sein. Auch ist nicht bereits dadurch, dass einem Handelnde ein „vernünftiges“ Setzen und ein „vernünftiges“ Über- und Unterordnen von Zwecken zugeschrieben wird, schon festgelegt, dass er dies in einem emphatischen Sinne „frei“ und also unabhängig von möglichen natürlichen oder kulturellen Bestimmungsfaktoren oder frei von jedweden sozialen oder endokrinologischen Zwängen täte. Zwar setzt der Handelnde seine Zwecke autonom, d.h. wir schreiben ihm den Anspruch zu, seine Zwecke selbst zu bestimmen und, wie Kant es ausdrückt, „dem eigenen Willen gemäß“ zu entscheiden und zu handeln“.62 Er ist darum aber natürlich nicht immer zugleich auch als vollständig indeterminiert zu betrachten, wie wenn sich der eigene Wille unabhängig von allen äußeren Einflüssen ganz aus sich selbst heraus entwickelte. Im Gegenteil sind es gerade die vielfältigen, auf unterschiedlich starke Weise teils dauerhaft, teils nur vorübergehend wirkenden Einflüsse (z.B. die Zuneigung zu einem anderen, der aufsteigende Hunger oder sein kulturell mitgeprägtes Verständnis davon, was in einer Situation moralisch gefordert ist und was sich „einfach nicht gehört“), die ihn überhaupt anleiten, bestimmte Zwe62

Vgl. Kant [AA IV GMS] 432. Dass Kant auf der Grundlage seiner gehaltreichen Vernunftkonzeption den eigenen Willen immer zugleich auch als „allgemein gesetzgebend“ betrachtet, darf hier vernachlässigt werden.

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cke zu setzen, bestimmte Präferenzen auszubilden und bestimmte Mittel zu wählen. Und gerade nur daran, wie er sich zu diesen pluralen und oft disparaten Einflüssen verhält, ist das vernünftige Handeln zu bestimmen. Auch mit der Unterstellung der Autonomie des Handelnden und der Anerkennung seines Anspruchs, seine Zwecke selbst zu setzen und seine Präferenzen selbst zu wählen, ist nicht zugleich impliziert, dass seine Präferenzordnung nicht kritikabel wäre. Die Voraussetzung schließt nur jede andere als eine an den Präferenzen des Handelnden selbst orientierte „interne“ Kritik aus. Nicht ausgeschlossen hingegen ist eine Beratung, die die Wahl der Zwecke dem Handelnden überlässt, jedoch bei der „angemessenen“ Gestaltung einer Präferenzenordnung unterstützt, sei es unter Hinweis auf solche Präferenzen, die jede Person im Sinne Kants aus „Einsicht in die Vernunft“ als oberste Präferenzen setzen sollte, auf solche, die dem Handelnden aufgrund seiner „menschlichen Natur“ oder als Angehöriger eines bestimmten Kulturkreises mit Gründen zugeschrieben werden, oder auf solche, die er selbst in anderen, nicht durch z.B. Affekte bestimmten Entscheidungen bereits dokumentiert hat. Die Empfehlung einer Nachhaltigkeitsstrategie reiht sich in diese Beispielliste ein und ist – inhaltlich gesehen – letztlich eine Verallgemeinerung der in der Tradition empfohlenen Strategien zur vernünftigen Lebensgestaltung: Bilde eine konsistente Präferenzenordnung, leite aus dieser deine Jetzt-für-Dann-Präferenzen ab und berücksichtige sie auf angemessene Weise in deiner Handlungsplanung und -entscheidung.63 Nimmt der Handelnde eine solche Beratung nicht an, so sind vielleicht die Prinzipien einer vernünftigen Handlungswahl oder auch der vernünftigen Lebensgestaltung verletzt – es wird jedoch darum noch gegen keine genuin moralische Forderung verstoßen.64 63

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Die philosophische Tradition ist dabei stark von der Vorstellung geprägt, es gäbe gerade genau ein höchstes Gut (summum bonum), auf das alles Handeln gerichtet wäre, so wie es sich in der (allerdings auf einem Fehlschluss beruhenden) Darstellung des Aritstoteles ausspricht: Da jeder nach einem solchen höchsten Gut strebe, so Aristoteles, müsse es ein höchstes Gut geben, nach dem jeder strebe (vgl. [EthNic 1094a1ff]). Aristoteles selbst identifiziert dies in einem über die gesamte Lebensspanne hin glückseligen Leben (Eudaimonia), Epikur in der von Störungen unbeeinträchtigen Lebensfreude (Hedoné), Seneca in der „Harmonie der Seele“ (Concordiam Animi) und Marc Aurel in der Selbstgenügsamkeit (Autarkia). Erst mit dem Christentum wird diese auf eine kluge Lebensgestaltung gerichtete Philosophie durch einen externen moralischen Maßstab bestimmt, geht es dort doch um die „ewige“, also gerade auch auf das nachirdische Leben ausgedehnte Glückseligkeit. Das Gesagte gilt – mutatis mutandis – auch für das kollektive Handeln, solange die Handlung eben diejenigen Zwecke, auf die hin das Kollektiv koorientiert und um derentwillen das Kollektiv oft auch konstituiert ist, erreichbar macht und der Erreichung anderer Zwecke der Kollektivmitglieder nicht entgegenwirkt. Auch hier mag eine interne oder externe Beratung über die Ausgestaltung der Präferenzenordnung die „Vernünftigkeit“ der Handlung befördern – eine moralische Komponenten enthält die Entscheidung jedoch nicht. Die nachfolgend zu erörternde moralische Rechtfertigungsbedürftigkeit von Handlungen innerhalb solcher Kollektive hat zwar gegenüber dem dargestellten Fall der individuellen Handlung einige Besonderheiten, soll hier aber zur Vermeidung von Komplexität nicht eigens beleuchtet werden.

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Wenn aber zu erwarten ist, dass mit der Ausführung einer geplanten Handlung auch Wirkungen erzielt werden, die die Ressourcenverfügbarkeit für andere verändert, dann wird auch deren Zweckkataster zum Rechtfertigbarkeitsmaßstab der Handlung. Verändert sie sich in einer für den anderen (B) unerwünschten Weise, dann besteht zwischen dem Handelnden A und B ein Konflikt: Beeinträchtigt etwa die geplante Handlung die Interventionskompetenzen von B (indem sie z.B. B’s Voraussetzungen zur Ausbildung derselben verschlechtert oder mit einer physischen Verletzung von B einhergeht), verschlechtert sie die Umgebungsbedingungen für das Handeln von B (indem sie z.B. B der Handlungsfreiheit oder vorhandener Kooperationsmöglichkeiten beraubt), oder macht sie B Instrumente oder Materialien unverfügbar (indem sie z.B. A für seine eigenen Zwecke einsetzt), dann ist die Handlung B gegenüber moralisch zu rechtfertigen. Die Rechtfertigung müsste auf eine für B akzeptable Weise darlegen, warum er um der Zweckerreichung von A willen eine Beeinträchtigung seiner Zweckerreichung in Kauf nehmen sollte. Gelingt eine solche Rechtfertigung nicht, dann hat B einen moralischen Anspruch darauf, dass A seinen Plan nicht „in die Tat umsetzt“ oder dass er den Plan so abändert, dass entweder die konflikterzeugenden Wirkungen nicht mehr erwartbar sind, oder so, dass bestimmte weitere Wirkungen erwartbar sind, die die konflikterzeugenden Wirkungen kompensieren (zur Frage zur Herkunft dieses Anspruchs vgl. unten, Kap. 4.2). Welche dieser Optionen ein rational entscheidender A wiederum wählen wird, hängt v.a. von deren jeweiliger handlungs-ökonomischer Rechtfertigbarkeit ab: Zunächst sind die verfügbaren Optionen zu erheben und unter diesen – von der moralisch nicht rechtfertigbaren verschiedenen – Optionen wird der rational Entscheidende diejenige auswählen, die der Präferenzordnung des Handelnden am nächstbesten entspricht. Die moralische, auf die Zwecke des anderen Rücksicht nehmende Bewältigung eines Konflikts geschieht entsprechend durch das Zurückziehen des Handlungsplans (Revozieren), die erfolgreiche Rechtfertigung der ursprünglichen Handlungsplanung (Legitimieren), dessen Veränderung und (teilweise) Neugestaltung (Revidieren). 65 Bedarf zur Legitimation, Revision oder Revokation von Handlungsplänen wird nicht immer nur durch die Beeinträchtigung der Ressourcenverfügbarkeit für andere erzeugt – es sei denn etwa, es würde z.B. auch der unmittelbare Angriff auf das Leben oder die Versklavung eines anderen als Entzug einer „Ressource“ rekonstruiert. Im Kontext der generationenübergreifenden Gerechtigkeit aber steht diese Ursache für das Entstehen des Rechtfertigungsbedarfs im Vordergrund. Dafür ist hier ein weiter Ressourcenbegriff, der 65

Zwar sind dies neben der rücksichtslosen Interessendurchsetzung unter Einsatz von Machtmitteln alle möglichen Formen der gewaltfreien Konfliktbewältigung (vgl. hierzu auch Schwemmer (1971:Kap. 4), sowie Lorenzen und Schwemmer (1973:Kap. II)). Es ist hier jedoch noch einmal daran zu erinnern, dass das Konzept der moralischen Rechtfertigung zunächst für individuell zwecksetzende und individuell handelnde Agenten formuliert wurde nur bedingt übertragbar ist auf Kollektive (etwa Unternehmen, Nationen etc.).

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eben nicht nur die Verfügbarkeit über sog. natürliche Ressourcen umfasst, zu Grunde gelegt: Ressourcen sind danach insgesamt die Kompetenzen des Handelnden, die Verfügbarkeit geeigneter Handlungsumstände, von Instrumenten und Materialien; die Verfügbarkeit natürlicher Ressourcen kann dabei – je nach Art der geplanten Handlung – sowohl die Verfügbarkeit geeigneter Umstände, geeigneter Instrumente als auch Materialien mitbestimmen. In gleicher Weise wird die Zweckerreichung – meist als Anteil der für ein gelingendes Handeln erforderlichen Umstände – oft aber auch von der Verfügbarkeit ökonomischer, sozialer, kultureller, kognitiver, technischer und ggf. weiterer Arten von Ressourcen abhängig sein. Die Beeinträchtigung der Zweckerreichung Zukünftiger durch Handlungen der Gegenwärtigen, die mit der Einschränkung der Verfügbarkeit solcher Ressourcen einhergehen, ist also der gerade für die generationenübergreifende Gerechtigkeit bestimmende Konflikttyp. Ob ein solcher Konflikt entsteht und welche Bewältigungsstrategien aussichtsreich sind, hängt dabei nicht unwesentlich von den Eigenschaften der Ressource ab, deren ungehinderte Verfügbarkeit durch das Handeln beeinträchtigt wird. Während manche Ressourcen, z.B. das Interventionswissen, vermehrbar, beliebig multiplizierbar und (mit anderen) teilbar sind, so sind andere zu einer bestimmten Zeit nur genau einmal, andere erst wieder nach einer Regenerationsphase nutzbar, wieder andere werden „verbraucht“ und stehen nur ein einziges Mal und nur für eine einzige Handlung zur Verfügung, manche davon aber sind beim gegenwärtigen Stand des Interventionswissens funktionsäquivalent substituierbar, andere nur eingeschränkt, wieder andere gerade (noch) nicht. So kann eine konflikterzeugende Verwendung bestimmter Einheiten einer erschöpflichen und also knappen natürlichen Ressource, die damit Künftigen nicht mehr als Material zur Verfügung stehen, vielleicht durch die Bereitstellung neuen Interventionswissens kompensiert werden. Umgekehrt wird aber die Bewältigungsstrategie nicht durch die Ressourcenart allein schon vorbestimmt. So steht etwa die Strategie der Legitimation prinzipiell für alle Ressourcenarten bereit. So etwa kann dem Hinweis, dass ohne den Ressourceneinsatz eine Katastrophe das Leben einer großen Zahl der Gegenwärtigen bedroht hätte, legitimierende Kraft zukommen: In die Vermeidung dieser Katastrophe durch Verzicht auf Handlungsmöglichkeiten investieren zu sollen wird damit – sofern die Rechtfertigung tragfähig ist – auch den Zukünftigen moralisch abgefordert. Dabei ist die Katastrophenvermeidung nur einer von vielen potentiell tragfähigen Rechtfertigungsgründen, mit denen von den Zukünftigen durchaus „Investitionen in die Gegenwart“ gefordert werden könnten. Ist die moralische Rechtfertigbarkeit des Handlungsplans nicht gegeben, dann kann ggf. die Handlungsplanung so verändert, erweitert oder eingeschränkt werden, dass die Zweckerreichung der Künftigen nicht beeinträchtigt wird – Substitution der Ressource, das Anbieten von Kompensationen oder die Effizientierung der Nutzung sind dabei die korrespondierenden Optionen. Die Substituierung einer nicht-regenerierbaren – und damit unbeeinflussbar knappen – Ressource durch eine regenerierbare ist

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dabei das inzwischen klassische Beispiel einer Bewältigung generationenübergreifender Konflikte durch Änderung des Handlungsplans. Bei Beachtung der Regenerationsbedingungen kann eine solche Ressource unbegrenzt zur Verfügung stehen und erzeugt damit keinerlei Nutzungskonflikte mehr – das oben (S. 59) schon angesprochene „perpetuum mobile der Gerechtigkeit“. Dies heißt allerdings nicht schon, dass nicht vielleicht mit der Nutzung und der Schaffung der Nutzungsvoraussetzungen Wirkungen erzeugt werden, die ihrerseits Konfliktpotential erzeugen können (etwa die Schaffung von Rückstandssenken, die Ausweitung und Intensivierung des Anbaus, …). Auch bei der Substitution ist also auf die Gesamtheit der Zwecke Rücksicht zu nehmen – ein durch Wahl von Substituten geänderter Handlungsplan bedarf in jedem Fall wiederum der Überprüfung auf seine moralische Rechtfertigbarkeit. Natürliche Ressourcen, etwa solche zur Energiegewinnung, lassen sich nicht durch z.B. kognitive Ressourcen funktionsäquivalent substituieren. Wohl aber kann es aussichtsreich sein, kognitive Ressourcen als Kompensation anzubieten, wenn etwa ein Interventionswissen bereitgestellt wird, das Künftige in die Lage versetzt oder wenigstens die Voraussetzungen dafür verbessert, ihre Zwecke, z.B. durch funktionsäquivalente Substitution einer Ressource, auf andere Weise oder andere Zwecke leichter zu erreichen. Der Vollständigkeit halber ist dabei zu ergänzen: Ist die Zweckerreichung von B nicht lediglich durch die von A geplante Handlung bedroht, sodass eine präventive Konfliktbewältigung ansteht, sondern ist durch mangelhafte Planung, mangelhafte Ausführung eines Plans oder durch das nicht erwartete Eintreten von Nebenfolgen eine kurative Konfliktbewältigung gefordert, dann kann Rücksichtnahme auch durch nachträgliches Kompensieren bewiesen werden. Für die hier im Vordergrund der Betrachtung stehende generationenübergreifende Gerechtigkeit steht aber die Option nachträglicher Kompensation aus prinzipiellen Gründen nicht offen und kann daher vernachlässigt werden. Eine Effizientierung kann im Beispielfall dem Auftreten generationenübergreifender Konflikte nicht grundsätzlich vorbeugen: Wenn damit auch der Konflikt mit einer Generation 0+m bewältigt werden kann, wird er unweigerlich mit einer Generation 0+n (n>m) auftreten: Zwar bietet die effizientere Nutzung einer knappen Ressource eine zeitliche Ausdehnung ihrer Verfügbarkeit, sie bleibt aber mit Blick auf einen über diesen erweiterten Zeitrahmen hinaus knapp. Ggf. aber sind mit der Ausdehnung der Nutzungsdauer Chancen zur Gewinnung von Interventionswissen oder zur Umrüstung auf die Nutzung von Substituten verbunden (vgl. zu den Optionen und den damit verbundenen komplexen Planungserfordernissen, etwa auch unter Berücksichtigung marginalen Nutzens und der bei der antizipativen Konfliktbewältigung erforderlichen Bewertungsstrategien oben, Kap. 3.4). Wie im Falle der Revokation des Handlungsplans wird auch bei einer Revision, gleich welche der Strategien mit Blick auf die Verhältnisse aussichts-

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reich ist, die Rücksicht auf die Zwecke Künftiger meist mit Investitionen der Gegenwärtigen verbunden sein – sie werden Ressourcen einsetzen müssen für die Umstellung von Produktionsprozessen auf andere Ressourcen oder effizientere Ressourcennutzung oder für die Erzeugung von Angeboten zur Kompensation. Diese Ressourcen stehen entsprechend für eine andere Nutzung nicht mehr zur Verfügung (man denke etwa auch an die erforderlichen zeitlichen Ressourcen) – und somit geht die Rücksicht auf die Zwecksetzungen der Künftigen meist mit einem Verzicht auf eigene Zweckerreichung einher. Diese „Zumutung der Zukünftigen an die Gegenwärtigen“ bedarf aber ihrerseits einer moralischen Rechtfertigung. Es ist also zu fragen: Wodurch entsteht der Anspruch auf Rücksichtnahme – und wie weit reicht er?

4.2 Moral als soziale Ressource Einen moralischen Anspruch auf Legitimation, Revokation oder Revision eines Handlungsplans, von dessen Wirkungen er auf eine ihm unerwünschte Weise betroffen wäre, kann jemand nur dann erheben, wenn es eine Moral gibt, die ihm diesen Anspruch gegenüber einem Handelnden A einräumt. Neben der moralischen Bewältigung eines Konflikts durch Rücksichtnahme auf die Zwecke eines anderen besteht nämlich für den Handelnden A immer auch die Option, seinen Plan „rücksichtslos“ durchzusetzen – und je nachdem, welcher Art die Beziehung zwischen A und B ist und welche Ressourcen jeweils A und B zur Verfügung stehen, kann A nicht nur seinen Plan mit einer überlegenen Durchsetzungsmacht auf Kosten von B verwirklichen, sondern sich auch etwaiger Sanktionierungsbemühungen von dessen Seite erwehren. Und im Falle der generationenübergreifenden Konflikte scheint Rücksichtslosigkeit prima facie immer die handlungsrationale Option zu sein: Solange man den Handelnden als rationalen Entscheider begreift – und es ist, gleich welchem „Menschenbild“ man ansonsten anhängt, heuristisch geboten, ihn so zu begreifen, wenn man um der Vermeidung unerwünschter Wirkungen willen auf sein Handeln einen planbaren Einfluss nehmen will – müsste er dann diese Option ergreifen, solange sie sich für ihn handlungs-ökonomisch günstiger darstellt als die Formen der Rücksichtnahme.66 66

Zur heuristischen Funktion des homo oeconomicus oder – wie in diesen allgemeinen, nicht bloß auf Tauschhandlungen abzielenden Handlungskontexten zu sagen wäre: animal rationale, vgl. Homann und Suchanek (2005). Das Bild liegt aber auch allen an Aristoteles anknüpfenden Konzeption der Handlungserklärung durch hinreichende subjektiv verfügbare Gründe zu Grunde (vgl. insb. etwa von Wright (1971)): Wenn die Erklärung einer Handlung nicht lediglich z.B. der historischen Wissensbildung dienen, sondern darüber hinaus praktische Relevanz haben soll (indem sie z.B. Gelegenheit bietet, „daraus zu lernen“), dann sind die Umstände zu erheben, unter denen eine solche Handlung als rational erscheint. Nur so lassen sich Anhaltspunkte dafür gewinnen, welche Umstände es hinkünftig zu schaffen gilt, wenn man auf eine Wiederholung der Handlung zielt, und welche Umstände es zu verhindern gilt, damit eine solche Handlung nicht wieder geschieht.

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Moralen aber sind – zunächst in synchroner Perspektivierung – immer auch soziale Instrumente zur Kontrolle solcher Durchsetzungsmacht, indem sie Moralgemeinschaften konstituieren, deren Mitglieder ein Interesse an der Erhaltung und damit auch an der Einhaltung dieser moralischen Regeln haben, und damit auch an der Sanktionierung eines, der gegen diese Regeln verstößt, auch in den Fällen, in denen sie selbst nicht unmittelbar betroffen sind. Dieses Interesse an der Erhaltung der Moral und die damit verbundene Bereitschaft zur Sanktionierung verändert dann aber das handlungsökonomische Kalkül dessen, der die rücksichtslose Durchsetzung seines Plans aufgrund seiner (in Relation zum betroffenen anderen) überlegenen Durchsetzungsmacht als zumindest prüfenswerte Option ansieht: Die mit der Sanktionierung vieler in der Summe auflaufenden „Kosten“ sind schnell höher als die „Einsparungen“, die durch Verweigerung der Rücksichtnahme erzielt werden können. Dies hängt vor allem auch an den Sanktionsmöglichkeiten, die die Konstitution von Moralgemeinschaften eröffnet: Gerade nämlich, indem Moralen die Kontrolle von Durchsetzungsmacht gewährleisten und die Rücksichtnahme auf andere einfordern, gewähren sie dem Handelnden selbst auch eine gewisse Erwartungsstabilität bzgl. des Handelns der anderen, und damit überhaupt erst die Planbarkeit seines Handelns. So wie eine Handlungsumgebung, in der (etwa zur sadistischen Freude zynischer Götter) die erforderlichen Instrumente und Materialien unvorhersehbar mal vorhanden, mal nicht vorhanden sind, keine verlässliche Planung erlaubt, so lässt auch eine Handlungsumgebung, in der andere ohne Rücksicht auf den Handelnden unvorhersehbar die Verfügbarkeit seiner Ressourcen beeinträchtigen, indem sie diese nach Belieben für ihre eigene Zweckerreichung einsetzen, keine hinreichende Planbarkeit und damit keine planbare Zweckerreichung zu. Darum sollte der Handelnde aus handlungsökonomischen Gründen seinerseits ein Interesse daran haben, Mitglied der Moralgemeinschaft zu sein, die durch die Einforderung wechselseitiger Rücksichtnahme wenigstens eine gewisse Erwartungsstabilität und Planungssicherheit erlaubt und durch entsprechendes Sanktionsverhalten auch zu gewährleisten versucht. Darum aber ist die Androhung einer Sanktion, die in der Verweigerung der Rücksichtnahme und im Grenzfall in der Ausgrenzung aus der Moralgemeinschaft besteht, auch ein so wirkungsvolles Instrument: Sie bedroht nicht nur die Bedingungen der Möglichkeit rücksichtslosen Handelns, sondern des planvollen Handelns überhaupt. Ein solches Sanktionsrisiko ist immer dann ein Teil der Handlungsumgebung, wenn die Handlung ein Konfliktpotential mit sich bringt. Der rational Handelnde wird es darum in seine Handlungsplanung miteinbeziehen – und die die Sanktion legitimierende und ihm die Rücksichtnahme abfordernde Moral ist eine wichtige Ressource, auf die er zurückgreifen wird, wenn er in einer solchen Umgebung erfolgreich planen, entscheiden und handeln will. Und er wird als rational Handelnder in die Erhaltung einer durch die Moral mitbestimmten (sozialen) Handlungsum-

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gebung investieren, wenn er aus dieser Ressource auch in Zukunft seinen „Nutzen“ ziehen will. 67 Dieses Verständnis von Moral als sozialer Ressource steht in funktionaler Hinsicht in einem engen Verhältnis zur Moralphilosophie Kants, so weit es in legitimatorischer Hinsicht auch davon entfernt zu sein scheint: Unabhängig davon, wie genau die Moral material beschaffen ist, bildet sie formal durch die strenge Allgemeinheit ihrer Regeln die Bedingung der Möglichkeit der Planbarkeit und damit der eigenen künftigen Zweckerreichung. Die um der Erhaltung der Moral, damit also um der Erhaltung notwendiger Bedingungen für die Planbarkeit des eigenen Handels willen erforderliche Rücksichtnahme auf andere ist damit das hypothetisch-handlungsrationale Pendant zu der von I. Kant als kategorischem Vernunftprinzip apostrophierten Forderung, „die Menschheit … in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel“ zu brauchen.68 Zugleich bestehen natürlich auch – und gerade aufgrund der so verschiedenen Begründungsstrukturen – wesentliche Unterschiede zwischen dem Kantischen transzendentalen Moralverständnis und dem skizzierten Verständnis von Moral als sozialer Ressource: Beide zielen zwar von vorneherein auf eine strenge Allgemeinheit bzw. Universalität (für alle x), unterscheiden sich aber hinsichtlich der Generalität der Regeln, einerseits in der Bestimmung des Personenkreises (die Menge aller Vernunftwesen, aller Mensch, aller Angehörigen der und der Moralgemeinschaft, …), andererseits in der Bestimmung der geregelten Handlungen. Der kategorische Imperativ bezieht von vorneherein auf die Menge aller, die Zwecke setzen können und damit potentiell Auslöser von Konflikten sind („die Menschheit“).69 Ein Verständnis von Moral als sozialer Ressource hingegen bezieht sich immer auf eine „Moralgemeinschaft“ unbestimmten Umfangs, seien dies kleinere isoliert lebende Dorfgemeinschaften oder eben die Einwohner des „globalen Dorfs“, je nach den Möglichkeiten der Handelnden, Wirkungen zu erzeugen, „Andere“ in ihrer Zweckerreichung zu behindern, und je nach den Möglichkeiten der anderen, darauf mit wirksamen 67

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Die Einsicht, dass eine Moral nur dann vom Einzelnen sinnvoll zu befolgen ist, wenn er Vertrauen in ihre allgemeine Einhaltung haben kann, hat so wohl zum ersten Mal Th. Hobbes formuliert (Leviathan I, 15). Vgl. aber auch dessen historischen Bezugspunkt Epikur (Kyriai Doxai/Hauptlehrsätze, 33, zitiert nach Epikur 1980): „Gerechtigkeit ist nicht etwas an sich Seiendes, sondern ein im Umgang miteinander abgeschlossener Vertrag mit dem Inhalt, einander nicht zu schädigen und nicht geschädigt zu werden“. Vgl. Kant [AA IV GMS] 429. Vgl. in diesem Zusammenhang auch Kants Quintessenz des zweiten Beispiels für die Anwendung des kategorischen Imperativs: „Denn die Allgemeinheit eines Gesetzes, dass jeder, nachdem er in Noth zu sein glaubt, versprechen könne, was ihm einfällt, mit dem Vorsatz, es nicht zu halten, würde das Versprechen und den Zweck, den man damit haben mag, selbst unmöglich machen, indem niemand glauben würde, dass ihm was versprochen sei, sondern über alle solche Äußerung als eitles Vorgeben lachen würde“ (a.a.O., S. 422). Kant spricht genauer von Vernunftwesen, offen lassend, ob hierzu auch etwa Engel u.ä. gehören könnten.

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Sanktionen zu reagieren. Erst mit der durch einen hohen Technisierungsstand erworbenen Fähigkeit, durch das eigene Handeln Wirkungen zu erzeugen, die mit den Zwecken räumlich und zeitlich weit entfernt Lebender in Konflikt geraten können, fällt die Moralgemeinschaft mit „der Menschheit“ zusammen. Mit der diachronen Ausdehnung der Moralgemeinschaft ist allerdings noch eine Einschränkung verbunden, die gerade aus der eingeschränkten Generalität der geregelten Handlungen entspringt: Die Kantische Moralkonzeption bezieht sich von vorneherein uneingeschränkt auf alle Handlungen: „Handle stets so, …“. Demgegenüber kann der instrumentelle Ansatz, der Moralen als soziale Ressource expliziert, nicht, oder jedenfalls nicht ohne Weiteres, auch bei solchem Handeln zur Rücksichtnahme bestimmen, das gewissermaßen ohne Sanktionsrisiken erfolgt: Wo z.B. eine für andere unerwünschte Wirkung eines Handelns nicht einem Handelnden zugeordnet werden kann, weil dieser seine Handlung für andere nicht wahrnehmbar vollzogen hat, da kann auch keine Sanktion erfolgen (das Problem des „Handelns im Verborgenen“). Es besteht danach also für den Handelnden solange kein handlungsökonomischer Grund, auch in solchen Fällen Rücksicht zu nehmen, solange die Häufigkeit solchen Handelns nicht durch allgemeine Verunsicherung und Misstrauen den Bestand der Moralgemeinschaft gefährdet. Allerdings hängt die Verfügbarkeit der Option zum Handeln im Verborgenen auch davon ab, welche Maßnahmen die Moralgemeinschaft zur eigenen Absicherung trifft: In präventiver Hinsicht kann sie in die Überwachung auch verborgener Handlungsräume investieren, in kuratorischer Hinsicht in die systematische Verfolgung der Handlungsurheber. Und so, wie es sich für jeden Handelnden lohnt, um der Planbarkeit der eigenen Handlungen willen durch Rücksichtnahme auf den Erhalt der eigenen Handlungsvoraussetzungen zu wirken, so wird es sich – ein bestimmtes Verhältnis von Aufwand und Ertrag vorausgesetzt – für jeden Einzelnen lohnen, einen Teil der ihm verfügbaren Ressourcen in eine solche Infrastruktur zu investieren, wenn er nicht seine eigene Handlungsfähigkeit direkt als Betroffener oder indirekt durch Erodierung der Moralgemeinschaft gefährdet sehen will.70 Diese Maßnahmen und Argumente verfangen allerdings nicht, wo die Sanktionsmöglichkeit wie im Falle generationenübergreifender Konflikte aus prinzipiellen Gründen nicht besteht. Angesichts der Asymmetrie zwischen der Möglichkeit, in die Zukunft hinein zu wirken, aber nicht aus der Zukunft in die Gegenwart, ist zu prüfen, inwieweit die Künftigen überhaupt zur Moralgemeinschaft gehören und inwieweit die Gegenwärtigen Rücksicht auf deren Zwecke nehmen sollten. Eine solche Rücksichtnahme auf die Zweckerreichung Zukünftiger kann aber unter geeigneten – noch zu erörternden Bedingungen71 – in einem gewissen indirekten Sinne eingefordert werden, wenn, aus welchen Motiven auch immer, das Interesse an der Einbeziehung der Zwecke Zukünftiger die Zwecke eines gegenwärtigen anderen mitbestimmt. Präferenzen, die ein an70 71

Vgl. zum Konstrukt der „inneren Sanktion“ z.B. Stemmer (2000), § 6. Vgl. die Ausführungen zur Legitimationsbedürftigkeit auch des Anspruchs auf Rücksichtnahme im nächsten Abschnitt.

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derer Handelnder z.B. aus sog. „nicht-egoistischen“ Motiven zugunsten eines dritten hegt, sind hier so gut wie seine auf das eigene Wohlergehen gerichteten und aus „egoistischen“ Motiven gespeisten Präferenzen. Solche etwaigen „Jetzt-für-Dann-für-Andere-Präferenzen“ eines anderen sind daher bei der Handlungsplanung in gleicher Weise zu berücksichtigen wie dessen Jetztfür-Jetzt- oder Jetzt-für-Dann-Präferenzen und können ggf. deren Legitimation, Revokation oder Revision veranlassen. Es steht aber nicht frei, sich einfach eine Moral „zu wünschen“, die etwa durch intensive Begründungsbemühungen aufweist, dass ein jeder auch die Zukünftigen in seine Handlungsplanung einbeziehen sollte. Selbst dann, wenn die Begründungsbemühungen von Erfolg gekrönt sind und ein jeder jeden der dabei herangezogenen Gründe und jeden einzelnen Argumentationsschritt akzeptiert,72 wenn also jeder aus Gründen der Konsistenz des eigenen (Rede-) Handelns heraus würde sagen müssen: „Ich sollte …“, so wird doch, wenn die handlungsökonomischen Erwägungen dem entgegenstehen, nur allzu oft gelten: „video meliora proboque, deteriora sequor“.73 So wie eine solche Begründung, selbst dann, wenn sie zur „Einsicht“ in das Gesollte führt, darum noch keine Erwartungsstabilität herzustellen imstande ist (sich aber umgekehrt Erwartungsstabilität ohne eine solche Begründung aus rein handlungsökonomischen Erwägungen einstellt), so wird sie auch darum allein noch keine Wirksamkeit entfalten für die Rücksichtnahme auf die Zwecke Künftiger. Die Skepsis ist auch noch aus einem anderen, nicht auf empirischen Annahmen über die „conditio humana“, sondern auf systematischen Erwägungen beruhenden Grund gerechtfertigt: Ein Handlungsverständnis, das wie dasjenige Kants die Gründe für ein Handeln in den Zwecken sieht, um derentwillen es unter gegebenen (darunter auch normativen) Umständen vollzogen wird, ist nur mit einem Moralkonzept kompatibel, das seinerseits auch gerade das Setzen von Zwecken oder das Ausbilden von Präferenzordnungen über gegebene Zwecke anleitet, nicht aber mit einem, das von Zwecken verschiedene Handlungsgründe anbietet. Ein solches Handlungsverständnis ist freilich nicht alternativenlos – man denke etwa nur an psychoanalytische oder physiologisch-reduktionistische Deutungsangebote. Das Kandidatenspektrum ist hier indes begrenzt auf solche Angebote, die eine Einflussnahme auf das Handeln durch das Vorbringen guter Gründe erklärbar machen könnten. Und dass apriorisch hergeleitete Imperative nach Art der Kantischen Argumentation oder z.B. die sog. „moralischen Tatsachen“, die nach Auffassung der sog. moralischen Realisten in einer anderen als der „Wirkwelt“ auszumachen sind, solche Gründe bereitstellen, ist trotz aller durchaus beobachtbaren Bereitschaft, dies zu tun, aus kategorialen Gründen auszuschließen. Sie müssten, um handlungswirksam zu werden, entweder Teil des Zweckkatas72 73

Zu den Aussichten darauf und den damit verbundenen Schwierigkeiten vgl. Kamp G (2001). Dt. „Ich sehe das Bessere und heiße es gut, dem Schlechteren aber folge ich“ (Ovid, Metamorphosen VII, 20).

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ters werden, wollen aber gerade das Zweckkataster bestimmen, ohne selbst Zwecke zu sein, oder in die planerisch zu berücksichtigenden Handlungsumstände einfließen, wollen aber Maßstab für den moralischen Erfolg einer Handlung sein, nicht aber lediglich ein Sachverhalt, von dessen Bestehen oder Nichtbestehen der moralische Erfolg abhängt.74 Das Verständnis von Moral als sozialer Ressource bietet damit gegenüber solchen Konzeptionen, die die Handlungsplanung durch Gründe bestimmen wollen, den Vorzug, dass sie lediglich erklärt, wie in den Bereichen, die sie abdeckt, also für die Reichweite der (in ihrer Größe unbestimmten) Moralgemeinschaft und für den Bereich des sanktionszugänglichen Handelns, Rücksichtnahme für den Handelnden selbst rechtfertigbar ist, indem sie lediglich auf handlungsökonomische Gründe zurückgreift. Damit nämlich erschöpft sich die für die Sozialisation in eine Moralgemeinschaft grundlegende Unterweisung in Moral in der Darlegung der normativen Bestimmungsmomente der Handlungsumgebungen (des in der Gemeinschaft Akzeptierten und nicht Akzeptierten) sowie der Aufklärung über die Konsequenzen einer mehr oder weniger vernünftigen Gestaltung von Präferenzordnungen. Moralunterweisung ist damit idealerweise unterstützend und beratend, nicht appellativ oder fordernd (vgl. hierzu auch die Überlegungen zum Überwältigungsverbot unten, Kap. 6). Sie gibt Hilfestellung bei der Herausbildung vernünftiger Präferenzordnungen und in die umsichtige, d.h. auch: rücksichtsvolle Handlungsplanung. Die Ausbildung moralischer Kompetenzen meint dann eben in dieser Hinsicht vor allem, zur Wahrnehmung der eigenen langfristigen, übergeordneten Zwecke zu befähigen, und die Voraussetzungen der eigenen Zweckerreichung verstehen zu lernen. Nicht zuletzt aber beugt ein Moralverständnis, das aus Gründen der möglichst sicheren eigenen Zweckerreichung im Konfliktfall die Rücksichtnahme auf die Zwecke anderer und nicht allgemein und aus theoretischen Gründen ein Handeln zugunsten anderer fordert, auch einer moralischen Überforderung vor: Das Handeln zugunsten anderer ist nicht in einer dem Verständnis der Selbstzwecklichkeit des Handelnden widersprechenden Weise als Zwecksetzung eigener Art gefordert, sondern als Erfordernis der klugen Mittelwahl in einer Handlungsumgebung, in der andere zur Sanktion befähigt sind. Dabei schließen sich das instrumentelle Verständnis von Moral als einer sozialen Ressource und die Begründungsbemühungen um weiterreichende, generellere Ansätze keineswegs aus – im Gegenteil: Wer ein gutes und weitgehend funktionsfähiges Instrument zur Verfügung hat, sollte (i) darum nicht 74

Vgl. hierzu die Diskussion in Klemme et al. (2006). Ein weiterer Grund zur Skepsis gegenüber der Handlungswirksamkeit aller derjenigen Konzeptionen, die nicht (wie die oft als „interessenbasierte“ Ansätze zusammengefassten Konzeptionen) lediglich das auf eine Handlungsumgebung ausgerichtete vernünftige Setzen von Zwecken anleiten, sondern die Zwecksetzung durch Gründe bestimmen wollen, ergibt sich aus Problemen, die mit den unten, Kap. 7.3, dargestellten kollektiven Entscheidungsdilemmata zusammenhängen. Vgl. dazu etwa Kliemt (1997).

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schon alle Bemühungen einstellen, sich ein besseres und stets funktionsfähiges zu verschaffen. Die faktischen Moralen, diejenigen, die das Handeln der pluralen Moralgemeinschaften bestimmen, in denen der moderne Mensch sich bewegt, sind in sich und untereinander bei weitem nicht konsistent. Die durchaus nicht seltenen Entscheidungs- und Erwartungsunsicherheiten im privaten und im öffentlichen Raum stellen jeden davon Betroffenen vor die Aufgabe, Moral konsistent, und das heißt, möglichst unter Einsatz methodischer Instrumente fortzubilden. Dem Einzelnen sollte aber (ii) nicht lediglich an der instrumentellen Optimierung der Moral gelegen sein, sondern auch daran, dass ihn die Restriktionen, die ihm die Moral auferlegt, nicht in der Verwirklichung seiner Zwecke behindern. Erwartungsstabilität im Straßenverkehr lässt sich durch allgemeines Rechtsfahren ebenso gut sicherstellen wie durch allgemeines Linksfahren. Und gerade ebenso sind viele mögliche Moralausgestaltungen denkbar, die Erwartungsstabilität in hinreichendem Maße sichern, aber in unterschiedlichem Maße zu den Präferenzen des Einzelnen „passen“. Es liegt also im Interesse des Einzelnen, auf eine entsprechende Moralfortbildung mit Blick auf seine Zwecke hinzuwirken, ohne allerdings die planungsermöglichende Leistung der Moral zu riskieren. Dabei steht ihm in komplexeren Gemeinschaften oft auch für den privaten Bereich die Option offen, sich bevorzugt in solchen Teilgruppen der Moralgemeinschaft zu bewegen, die seinen Zwecksetzungen gemäßer sind (sog. „Peergroups“). Solche Teilgruppen können aber immer auch zugleich kollektive Bemühungen zur wirksamen Einwirkung auf die Moral sein. So wie immer schon die mit der Zunahme der Wirkungsreichweite des eigenen Handelns einhergehende Konfrontation mit anderen Moralgemeinschaften ein Anlass zur systematischen Reflexion auf die eigene Moral war, so kann ein solcher Anlass auch durch solche Teilgemeinschaften erzeugt werden.75 Dies gilt selbstverständlich auch dann, wenn die Präferenzen, die die Moralgestaltung dieser Teilgemeinschaft bestimmen, (unter anderem) aus nicht-egoistischen Motiven bestimmte Jetzt-für-Dann-für-Andere-Präferenzen sind. Ein Bemühen um die Fortentwicklung von Moral sollte allerdings die Leistungsfähigkeit der bestehenden Moral für die Planbarkeit des Handelns nicht gefährden – die Fortentwicklung sollte darum ihrerseits mit moralkonformen Mitteln betrieben werden. Eine Fortentwicklung ist aber schon allein angesichts der steten Veränderung der Handlungsumstände wünschenswert. Insbesondere besteht ein Bedarf zur Legitimation und Fortentwicklung der Moral mit Blick auf die neue diachrone Ausdehnung des Wirkungsraums: Mit der Zunahme an Interventionskompetenz haben sich auch die verfügbaren Handlungsumstände, -instrumente und -materialien wahrnehmbar verändert, und damit bedürfen Handlungsoptionen der möglichst systematisch ausgebildeten, für alle akzeptablen Einbettung in die Moralen, die es so vorher nicht gab und die entsprechend nicht moralisch geregelt waren. 75

Vgl. hierzu etwa die historische Rekonstruktion der sophistischen Philosophie in Schröder (2002).

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4.3 Moral als universalistische Institution Ist die Bereitschaft des Einzelnen, sich der Moral „zu unterwerfen“ und in den Erhalt der Ressource Moral zu investieren, gerade darin begründet, dass ihn die Leistung, die die Moral für ihn erbringt, gegenüber dem moralfreien Zustand relativ besser stellt (in ökonomischer Diktion: der moralische ist für ihn gegenüber dem moralfreien Zustand paretosuperior), dann ist ein Fortbestehen der Bereitschaft abhängig davon, dass das Maß der erwartbaren Besserstellung seine Investitionen rechtfertigt, und zwar besser rechtfertigt als alternative Optionen (z.B. der „Rückzug ins Private“, das Ausbilden kleiner Moralgemeinschaften, die die rücksichtslose Durchsetzung der Interessen ihrer Mitglieder gegenüber Nichtmitgliedern solidarisch unterstützt, die Ausbildung eines leviathanischen Staates oder die durchgängige Verrechtlichung der sozialen Beziehungen).76 Investitionen in die Erhaltung der Moral bestehen vor allem darin, sich auch dort der Moral zu unterwerfen und Rücksicht auf andere zu nehmen, wo die Durchsetzung mit anderen Mitteln eine relativ bessere Erreichung eigener Zwecke in Aussicht gestellt hätte. Werden allerdings die dem Handelnden A abgeforderten Investitionen unangemessen hoch, entfällt sein Interesse am Fortbestand der Moral. So darf insbesondere die Moral nicht zur Ausbeutung von A führen: Sind die Zwecke von B potentiell konflikterzeugend und fordert die Moral die Einbeziehung der Zwecke von B in die eigene Handlungsplanung, so hängt A’s Investitionsbereitschaft auch davon ab, dass die Erreichbarkeit eigener Zwecke nicht zugunsten der Zwecke von B in einem Maße eingeschränkt wird, dass für ihn der Einsatz anderer als moralisch legitimierbarer Mittel vorzuziehen wäre. Dieses Risiko bestünde aber, wenn lediglich eine einseitige Legitimationspflicht des handelnden A gegenüber dem Konfliktpartner B bestünde, nicht aber eine Legitimationspflicht auch von B für seinen Anspruch auf Rücksichtnahme. Es würden sonst auch bloß prätendierte Zwecke immer schon die Rücksichtnahme des Handelnden begründen, auch auf Zwecke, die B seinerseits zu Lasten Dritter verfolgt, müsste A Rücksicht nehmen, und auch, wenn A lediglich um seine Lebensversorgung auf elementarem Niveau bemüht ist, würde im Konfliktfall auch seine Rücksichtnahme auf Zwecke gefordert, die B im Rahmen seiner luxuriösen Lebensgestaltung setzt. Die moralische Forderung zur Rücksichtnahme um der Sicherung der wechselseitigen Erwartungsstabilität und der Planbarkeit des eigenen Handelns willen muss danach ausdifferenziert werden, welche Zwecke unter welchen Umständen Rücksicht verdienen und wann welche nicht. Auch dies gilt wiederum für Zwecke, die aus „nicht-egoistischen“ Motiven gesetzt sind, ebenso gut wie für solche, die sich aus „egoistischen“ Motiven bestimmen. B’s Anspruch auf Legitimation von A’s Handlungsplan im Konfliktfall steht A’s 76

Vgl. hierzu auch O. Höffes „Kriterium des distributiven Vorteils“: Eine gerechte Gesellschaft muss für jeden Einzelnen besser sein als die Anarchie im Sinne eines Hobbesschen Naturzustandes (Höffe 1987:293–300 und passim).

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Anspruch auf Legitimation von B’s Anspruch auf Rücksichtnahme gleichberechtigt gegenüber, handele es sich dabei um einen Anspruch auf Berücksichtigung seiner Jetzt-für-Dann-für-Mich-Präferenzen oder Jetzt-für-Dann-fürAndere-Präferenzen. Gleich welcher Art die Zwecke von B auch sein mögen: A erhebt seinerseits einen Anspruch darauf, dass B in seiner Handlungsplanung auf seine, A’s, Handlungszwecke Rücksicht nimmt – und dass B seinen Handlungsplan legitimiert, revoziert oder revidiert. In der Frage, wie Moral zur Bereitstellung geeigneter Legitimationsmaßstäbe inhaltlich gestaltet werden sollte, sind v.a. zwei formale Kriterien von Bedeutung: Die minimale Forderung dafür, dass die Ressource Moral ihre Leistungen wirksam erbringen kann, besteht darin, dass die einzelnen Regeln, die den Anspruch auf Rücksichtnahme legitimieren, konsistent zusammenstimmen: Eine Moral, die widersprüchliche Verhaltenserwartungen formuliert, würde diese Planbarkeit wiederum gefährden. Eine maximale Forderung ist hingegen die Allgemeinheit der moralischen Regeln: Die Vorstellung einer Moral, die der Konsistenzforderung genügt und damit hinreichend Erwartungsstabilität garantiert, ist durchaus verträglich mit der Vorstellung, dass man von diesem jenem gegenüber dieses, von jenem einem anderen gegenüber ein anderes Verhalten erwarten kann. So ist die Vorstellung einer solchen Moral auch etwa verträglich mit der Einrichtung und Gewährung von Privilegien – es müssten dann etwa nur die mehr und die weniger Privilegierten jeweils kenntlich sein, damit in entsprechender Weise auf deren jeweilige moralisch formulierten Anspruchsrechte Rücksicht genommen werden kann (man denke an die Kleiderordnung des vorrevolutionären Frankreich). Im Lichte des oben Gesagten liegt es hier jedoch näher, unabhängig von der Berechtigung eines solchen universalistischen Anspruchs – die gar nicht in Frage gestellt zu werden braucht – nach den Gründen zu fragen, die die Verallgemeinerbarkeit wenigstens einiger moralischer Regelungen für den Einzelnen gerade (auch) wünschbar machen. Solche Gründe werden sichtbar, wenn man die Besonderheiten des kollektiven und interaktiven Handelns näher beleuchtet. Die bisherigen Ausführungen zum Erfordernis der Rücksichtnahme um der Erhaltung der eigenen Planungsfähigkeit willen gestalten gewissermaßen ein Nullsummenspiel: In dem Maße, in dem der Anspruch auf Rücksichtnahme moralisch legitimiert ist, verzichtet der eine auf die Erreichung seiner Zwecke um der Zweckerreichung eines anderen willen. Moral sichert damit, indem sie das Handeln der Mitglieder einer Moralgesellschaft koordiniert, die Bedingungen der Möglichkeit planvollen Handelns. Manche Handlungen allerdings – und dazu gehören in aller Regel solche, die in den Nachhaltigkeitsdebatten relevant sind – lassen sich nur dann erfolgreich, andere nur dann lohnend ausführen, wenn der andere nicht nur nicht behindert, sondern kooperiert, sei es in der Form des kollektiven Handelns (A und B erzielen durch gemeinsame Anstrengungen eine Wirkung, die beide nicht hätten alleine herbeiführen können) oder des interaktiven Handelns (A schafft durch sein Handeln

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geeignete Umstände, unter denen B gewinnbringend produzieren kann, B kompensiert A aus den Gewinnen des Verkaufserlöses). Die Möglichkeiten kollektiven und interaktiven Handelns sind vielfältig und setzen in unterschiedlichem Maße die Abstimmung des Handelns der beteiligten Akteure voraus. Diese Mühe muss für jeden Einzelnen mit Blick auf dessen Präferenzen, seien es egoistische oder altruistische, lohnend sein, und sie lohnt sich oft dadurch, dass durch die Kooperation Sachverhalte herstellbar sind, die einzelne Handelnde nicht hätten verwirklichen können. Dies ist bei den Beispielen des kollektiven Handelns evident. Die Beschreibung der systematischen Erzielung solcher Kooperationsgewinne durch interaktives Handeln gelang allerdings erstmalig A. Smith in seinem bahnbrechenden Werk über den Wohlstand der Nationen (1776). Dieser nämlich, und damit der Wohlstand seiner Bürger, sei zu steigern durch die Möglichkeiten der arbeitsteiligen Spezialisierung und des interaktiven Tauschs der aus der höheren Produktivität erzielten Gewinne. Ähnliche Strukturen lassen sich aber nicht nur für das berufliche Mitwirken an einer Wirtschaftsgemeinschaft, sondern auch für die Gestaltung privater Lebensgemeinschaften (vgl. hierzu etwa Becker 1996) und allgemein des menschlichen Miteinanders ausmachen. Dies wird insbesondere dann deutlich, wenn man die Kooperationsgewinne nicht lediglich in der Verfügbarkeit von Gütern und monetären Mitteln sieht, sondern dabei auch die Absicherung der eigenen Lebensgrundlagen, den Zuwachs an Durchsetzungsmacht, die Zuerkennung von Rechten zur Mitwirkung und Mitgestaltung an gemeinschaftlichen Projekten, das Zusprechen von Reputation, die Bereitstellung von Information, das Gewähren sozialer Anerkennung oder von Zuwendung u.a.m. in Betracht zieht. Mangelnde Rücksichtnahme auf andere geht damit nicht nur mit Störungen des eigenen Handelns einher, sondern oft auch mit dem Verlust von Chancen auf die Erzielung von Kooperationsgewinnen. Die Kooperationsbereitschaft der anderen ist für den Einzelnen eine wichtige soziale Ressource, und damit auch eine Moral, die für ein kooperatives Handeln günstige Voraussetzungen schafft. Die Mühen (ökonomisch gesprochen: die Opportunitätskosten), die mit der Abstimmung verbunden sind, lohnen sich insbesondere dann, wenn man einmal getroffene Abstimmungen für weitere Kooperationserfordernisse gewissermaßen bevorratet. Moral kann dann nicht nur der Sicherung einer „Friedfertigkeitsroutine“ (Gethmann (1979), s.o.), sondern auch der Sicherung einer „Kooperationsroutine“ dienen.77 Gerade auch durch die Akkumulation von Kooperationsgewinnen, dabei freilich auch durch intensiven Einsatz natürlicher Ressourcen, hat sich der Wirkungsraum des Handelns enorm ausgeweitet – sichtbarstes Kenn77

Eine solche „Kooperationsroutine“ wird insb. in der modernen Institutionenökonomik betrachtet unter dem Gesichtspunkt der Genese und handlungsökonomischen Rechtfertigung von kooperationssichernden Institutionen diskutiert. Vgl. hierzu etwa Brennan und Buchanan (1993) sowie für einen Überblick über die Diskussion Richter und Furubotn (2003).

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zeichen dessen ist der Handel weit über den heimischen Marktplatz hinaus. Aber auch die Kooperation und den Einsatz bereits erzielter Kooperationsgewinne voraussetzende, zugleich aber neue Formen der Kooperation ermöglichende Kollektivierung der Lebensweise etwa durch zunehmende Verstädterung des Lebens und die wiederum Kooperation voraussetzende wie ermöglichende Mobilität der Einzelnen lassen sich als Folge – oder auch Etappe – dieser Entwicklung anführen. Nicht zuletzt auch durch kollektive Re-Investitionen bereits erzielter Kooperationsgewinne in kollektive „Projekte“ wurden Voraussetzungen für neue Formen und Möglichkeiten der Kooperation geschaffen, die heute als Teil der selbstverständlich verfügbaren Handlungsumgebung eine erhebliche Ressourcenquelle bilden für die Erreichung der Zwecke aller, die an diesen Kooperationsformen partizipieren. Solche Investitionen finden (aus handlungsökonomischen Gründen) aber nur dann statt, wenn das Kollektiv eine auch über die Zeit hinaus dauernde Stabilität der Verhältnisse einerseits wünscht und andererseits erwarten kann.78 Dies stellt hohe Anforderung an die Konsistenz der kooperationsregelnden Normen, setzt aber auch voraus, dass die Handlungsumstände, die diese Normen schaffen, der Zweckerreichung des Einzelnen insgesamt förderlicher sind als die Handlungsumstände, die ohne sie bestünden (die oben schon angesprochene Paretosuperioritätsforderung). Die Regeln, unter die die Kooperierenden ihr Handeln stellen, werden daher im Sinne einer möglichst störungsfreien Kooperationsroutine idealerweise so gestaltet, dass sie für möglichst viele Kooperationspartner in möglichst vielen Kooperationssituationen möglichst geeignete Voraussetzungen schaffen, ihre jeweils eigenen Zwecke zu erreichen. Hohe Aufwendungen für die Beschaffung von Informationen über die jeweiligen Kooperationspartner sind zu vermeiden, Kooperation sollte mit möglichst geringem Planungsaufwand verwirklicht werden können, auch spontane Kooperation zwischen füreinander anonymen Partnern sollte verlässlich möglich sein. Möglichst allgemeine, für jedermann und gegenüber jedermann in gleicher Weise anzuwendende Regeln sind dann aber das Mittel, solchen Anforderungen auf bestmögliche Weise zu genügen.79 Neben diesen positiven Anreizen zur möglichst allgemeinen, d.h. insb. ausnahmenfreien Fassung moralischer Regeln bestehen negative: Da Koope78

79

Vgl. hierzu auch die von J. Rawls benannten Gründe für das Erfordernis übereinstimmender Gerechtigkeitsvorstellungen: Koordination um der Erwartungsstabilität willen, Kooperation um der Effizienz willen und Akzeptanz („Bereitwilligkeit der Befolgung“) um der Stabilität willen (1975:22). Diese hier insb. mit Blick auf die vorinstitutionellen Vorraussetzungen für erfolgreiches und störungsunanfälliges Kooperieren in vielfältigsten Situationen ist dabei durchaus verträglich damit, dass in organisierten oder institutionalisierten Handlungskollektiven (z.B. Unternehmen, Interessengemeinschaften oder Staaten) für die Erreichung gemeinsam geteilter Zwecke Differenzierungen der Entscheidungs- und Handlungsbefugnisse vorgenommen werden. Vgl. hierzu etwa Homann und Suchanek (2005:Kap. 5).

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ration auch mit einem Zuwachs an Durchsetzungsmacht der Kooperierenden einhergeht, ist sie auch geeignet, Machtgleichgewichte zu denen herzustellen, die bisher durch den Zufall der Geburt, durch gewaltsame Aneignung oder durch bisher erfolgreiches ausbeuterisches Verhalten über die Ressourcen zur rücksichtslosen Durchsetzung ihrer Zwecke verfügten. Darüber hinaus ist die Sanktionierung derer, die die Planung oder Umsetzung kooperativen Verhaltens beeinträchtigen, wiederum durch Kooperation effizient zu gestalten. Kooperationsgemeinschaften sind damit in der Lage, zur Durchsetzung einer möglichst störungsfreien Kooperationsroutine Privilegien und Machtungleichgewichte einzuebnen und Kooperationsverweigerung sowie die Verweigerung von Rücksichtnahme effizient zu sanktionieren. Wer also vor der Aufgabe stünde, eine Moral zu entwerfen oder eine bestehende Moral um weitere Regeln zu ergänzen, sollte dies so tun, dass er als Mitglied der Moralgemeinschaft würde wollen können, dass jede Regel „zugleich allgemeines Gesetz werde“.80 Die Allgemeinheit eines solchen Gesetzes sollte dabei auch in zeitlicher Hinsicht bestehen: Die Moralgemeinschaft ist nicht als Gemeinschaft von Zeitgenossen zu bestimmen, sondern „zukunftsoffen“ zu gestalten. Dies ist nicht lediglich darin begründet, dass es vielleicht als wenig sinnvoll erscheinen mag, den Angehörigen künftiger Generationen, die de facto für den heute Lebenden als Kooperationspartner nicht in Frage kommen und diesen auch für verweigerte Kooperationen nicht sanktionieren können, auch noch de jure davon auszuschließen. Vielmehr gibt es einen erheblichen systematischen Grund, der die zeitliche Offenheit der Moralgemeinschaften und die zeitlich unbeschränkte Adressierung und Formulierung der sie konstituierenden Regeln fordert. Es kann nämlich die zeitliche Beschränkung von Kooperationsverhältnissen die Kooperation gefährden und unter gerade für das interaktive Handeln durchaus typischen Bedingungen sogar ruinieren. Oft ist es gerade die Aussicht auf künftige Kooperationsgewinne, etwa auch auf künftige Planungssicherheit, die den Handelnden dazu bestimmt, in dieser Interaktionssituation S sich kooperativ zu verhalten, obwohl ihm in S selbst – ohne Vorblick in die Zukunft – ein nicht-kooperatives Verhalten vorzugswürdig erschiene (z.B. in Geschäften ausbeuterisch gegenüber dem Tauschpartner, bei der Nutzung von öffentlichen Gütern als Trittbrettfahrer etc.). Wenn aber sein kooperierendes Verhalten in S künftige Interaktionspartner ihrerseits mit Blick auf deren Kooperationsgewinne zur Kooperation bestimmen kann, dann lohnt es sich eben, um der erwartbaren künftigen Chancen willen, jetzt in S auf die Chance zu einem höheren Ertrag zu verzichten. Die Entscheidung des Handelnden in S liegt, in einer Metapher von R. Axelrod, auf den die spieltheoretisch präzise Fassung solcher sog. „iterierter“ Interaktionsverhältnisse zurückgeht (Axelrod 1984), im „Schatten der 80

Damit wird auf die erste Formulierung des kategorischen Imperativs angespielt: „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde“ (Kant [AA IV GMS]421).

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Zukunft“. Wie lang dieser Schatten ist und wie stark er das Entscheidungsverhalten des Einzelnen bestimmen kann, hängt von verschiedenen Parametern ab, etwa von der Frequenz der Interaktionen und vom Grade der Verlässlichkeit, mit der der Handelnde auf die künftigen Kooperationsgewinne hoffen kann. Für wenigstens die symmetrischen Interaktions-Konstellationen, in denen nicht nur der eine, sondern auch der andere Interaktionspartner in S durch die Chancen auf künftige Kooperationsgewinne zur Kooperation motiviert ist, hätte nun aber eine Befristung der Interaktionsverhältnisse eine fatale Folge: Wenn A vermuten darf, dass B in der letzten Interaktion nicht kooperieren wird (er hätte ja keine Motivation dazu), dann wird es für A rational, seinerseits bereits in der vorletzten Interaktion den durch nichtkooperatives Verhalten erzielbaren höheren Handlungsertrag zu erzielen. Da es eben nicht ein kontingenter Grund wie etwa eine Antipathie dem anderen gegenüber oder eine schwer ausrechenbare Charakterschwäche ist, die ihn zu nicht-kooperativem Verhalten bestimmt, sondern eine durch jedermann nachvollziehbare und damit auch antizipierbare rationale Wahl, wird ein seinerseits rational Handelnder B darum in der drittletzten InteraktionsSituation die höheren Erträge aus dem nicht-kooperativen Verhalten den geringeren aus einem kooperativen Verhalten vorziehen usf. Letztlich wird es in einer solchen Konstellation überhaupt nicht – auch nicht in der allerersten Interaktions-Situation S – zur Kooperation kommen: Die erste Situation ist dann bereits vom Typ der sog. Gefangenendilemmata, in denen es für den Einzelnen eben rational ist, nicht zu kooperieren, weil er damit rechnen muss, dass der Interaktionspartner ebenfalls nicht kooperiert und er nur so den Verlust von „Investitionen“ in die Kooperation vermeiden kann (für eine genauere Beschreibung und Analyse solcher kollektiver Entscheidungsdilemmata vgl. unten, Kap. 7.3). Die zeitliche Beschränkung von Kooperationsverhältnissen kann also zur vollständigen Erodierung der Kooperationsverhältnisse führen. Und dieses Risiko besteht keineswegs nur in eher exotischen Sondersituationen: Die der Betrachtung zu Grunde gelegten symmetrischen Interaktions-Konstellationen sind gerade diejenigen, um deren planvoller Bewältigung willen sich Menschen selbstauferlegten Regeln unterwerfen, Regeln des Marktes, Regeln der Moral, oder Regeln des Rechts. Aus diesen Regeln beziehen die Interaktionspartner die Legitimation, andere, die sich nicht kooperativ verhalten, zu sanktionieren, und mit diesen Regeln legitimiert der Interaktionspartner den anderen, ihn zu sanktionieren, wenn er sich nicht kooperativ verhält. Das gemeinsame In-Geltung-Setzen solcher Regeln ist für alle Beteiligten also immer Selbst- und Fremdbindung zugleich, und nur so kann die durch die Regeln festgeschriebene Sanktionsdrohung die Anreize für alle Handelnden so verändern, dass sie um der Vermeidung der Sanktion willen (zu der sie den anderen selbst autorisiert haben) das kooperative Verhalten auch dann vorziehen, wenn sie einen Schatten der Zukunft nicht wahrnehmen, zugleich wissend, dass auch der andere die Kooperation vorziehen wird.

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Dass aber in einer Entscheidungssituation der Handelnde einen Schatten der Zukunft nicht wahrnimmt, kann unterschiedlichste Gründe haben. Einerseits sind ontologische Gründe zu nennen: Es gibt tatsächlich keine künftigen Interaktionssituationen, der Handelnde hat keine Jetzt-für-Dann-Präferenzen ausgebildet, es stehen dem Handelnden keine Ressourcen bereit, um auch in künftigen Interaktionssituationen kooperieren zu können u.dgl.m. Andererseits und in der Hauptsache aber bestehen vielfältige epistemische Gründe: Der Handelnde ist kognitiv, z.B. auf Grund der Komplexität der Entscheidungslage, nicht imstande, künftige Interaktionssituationen zu antizipieren, hat die Möglichkeit künftiger Kooperationen nicht geprüft oder irrigerweise negiert, hat seine Jetzt-für-Dann-Präferenzen nicht hinreichend reflektiert oder sie sind ihm durch Affekte verstellt etc. Die Veränderung der Anreizstrukturen durch die Regeln des Marktes, der Moral, des Rechts schützt damit einerseits den Handelnden vor den Folgen irriger oder irrationaler Entscheidungen, entlastet ihn aber insbesondere auch von der Aufgabe, in Entscheidungssituationen stets die Optionen auf künftige, ggf. erst noch zu schaffende Interaktionsverhältnisse zu prüfen. Diese Funktion aber können die Regelsysteme eben nur dann ausüben, wenn die jeweiligen Regeln nicht lediglich zeitlich befristete Wirkung haben und zukunftsoffen gestaltet sind. 81 Für den Fortbestand einer Moralgemeinschaft (analoges gilt für Rechtsgemeinschaften und Wirtschaftsgemeinschaften) als eines „Unternehmens zum gegenseitigen Vorteil“ und der sie konstituierenden Regeln ist es allerdings keineswegs hinreichend, sie ohne Befristung zu setzen – so wenig, wie es für den Fortbestand eines Unternehmens alles andere als hinreichend ist, wenn man es nur einfach ohne zeitliche Befristung gründet. Für den Fortbestand der Moralgemeinschaft, und damit für den Fortbestand der Bedingungen der Möglichkeiten eigenen planvollen Handelns sind vielmehr gewisse Investitionen erforderlich: Einerseits sollte, wer die Regeln unverändert bestätigt wissen möchte, selbst auch die Regeln durch eigenes regelkonformes Verhalten und durch eigenes Sanktionsverhalten gegenüber Regelverstößen bestätigen (und wer die moralischen Regeln ändern will, sollte dies auf der Grundlage der bestehenden Moral versuchen). Andererseits aber sind v.a. auch die Möglichkeitsbedingungen dafür zu erhalten, dass die Gemeinschaft und ihre Regeln überhaupt Bestand haben können. Es sollte etwa den anderen immer auch möglich und in Abwägung der damit verbundenen Aufwendungen für die anderen rational sein, der Regel gemäß zu handeln. Es sollten also die dafür erforderlichen Ressourcen (um einen angemessenen Preis) verfügbar sein. Wer also an der Befriedigbarkeit der eigenen Jetzt-für-Dann81

Die Reichweite dieses Ansatzes, generationenübergreifende Gerechtigkeit auf der Basis eines „Schattens der Zukunft“ in interierten Interaktionsverhältnissen zu rechtfertigen, ist noch kaum untersucht. Vgl. hierzu etwa Homann (1996) und Suchanek (1996) sowie, für die internen Interaktionserfordernisse in Wirtschaftsunternehmen Scholz (2000) und Reiss (2002).

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Präferenzen interessiert ist, sollte also nicht lediglich daran interessiert sein, dass die gegenwärtigen anderen über hinreichende (und hinreichend günstige) Ressourcen verfügen, um ihre Zwecke zu erreichen. Er sollte vielmehr immer auch daran interessiert sein, die Ressourcen zu erhalten, die Künftige benötigen, um deren Zwecke zu erreichen. Auch der Schutz der Moralgemeinschaft gegen Angriffe von außen wird hier von Bedeutung: So wie innerhalb einer Moralgemeinschaft wechselseitige Rücksichtnahme und – wie jetzt ergänzt werden kann – Rücksichtnahme auf die Belange Künftiger zur Sicherung der Bedingungen der Möglichkeit eigener planvoller Zweckerreichung beiträgt, so ist auch die Rücksichtnahme der Moralgemeinschaft auf andere Gemeinschaften erforderlich, sofern diese über die Mittel verfügt, den Fortbestand der Ressource Moral zu gefährden. An diesem Punkt also berühren sich die Konzepte der ökologischen, ökonomischen und der sozialen Nachhaltigkeit und das einer generationenübergreifenden und gemeinschaftenübergreifenden Gerechtigkeit.

4.4 Funktion und Reichweite der Gerechtigkeit Moralen sind also eine für die Zweckerreichung eines jeden Einzelnen wichtige Ressource, indem sie die Handlungsumgebungen so gestalten, dass (i) der Einzelne erwarten kann, dass sein Handeln, solange es moralkonform ist, jedenfalls nicht durch die anderen Mitglieder der Moralgemeinschaft unbillig gestört wird, und dass (ii) die Kooperation des anderen erwartet werden kann, solange er sich selbst kooperativ verhält. Moralen sichern somit die Planbarkeit der Wirkungen des individuellen wie des kollektiven und interaktiven Handelns, indem sie den Ausgleich zwischen den wechselseitig gestellten Ansprüchen auf Rücksichtnahme regeln und Sanktionen für den Fall der Verletzung eines Anspruchs legitimieren. Sie sind dabei angewiesen auf die Bereitschaft der Mitglieder der Moralgemeinschaft, sich den Regeln zu unterwerfen und die Regeln durch ihr Verhalten immer wieder neu zu bestätigen. Solange die Mitgliedschaft in einer Moralgemeinschaft den Handelnden durch Teilhabe an den genannten Leistungen der Moral (im Durchschnitt) gegenüber einer Position außerhalb der Moralgemeinschaft subjektiv besser stellt, wird es für ihn rational sein, die „Ressource Moral“ zu nutzen und zu tun, was notwendig ist, um sich die „Nutzungsrechte“ an dieser Ressource zu erhalten. In mehrerlei Hinsicht sind dabei Fragen der Gerechtigkeit gestellt: Jedem Handelnden ist etwa ein subjektiv als angemessen wahrgenommener Zugriff auf die Ressourcen zu gewähren. Moralen müssen damit die Frage nach der zuteilenden Gerechtigkeit (iustitia distributiva) auf eine für die Mitglieder der Moralgemeinschaft akzeptable Weise beantworten. Diese Antwort kann durch materiale Bestimmungen gegeben werden, etwa anhand bestimmter Zuordnungsfunktionen, oder auf eine formale Art und Weise, durch Bestimmung geeigneter Prozeduren. Bei der Ausgestaltung materialer Bestimmungen ist dabei zu entscheiden, wie genau die Zuordnungsfunktion gestal-

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tet werden soll: Geht es – am Beispiel der natürlichen Ressourcen expliziert – etwa um bestimmte, rein nach Volumen oder Masse zu bestimmende Anteile? Oder soll sich die Verteilung an der Menge der Produkte, die ein Handelnder mit seinen Instrumenten (z.B. „Produktionsmitteln“) unter seinen spezifischen Umständen daraus gewinnen kann, orientieren? Wer effizient produzieren kann, schafft ja dann wiederum einen Mehrwert, der einer Verteilung zugänglich wäre. Oder soll sich die Verteilung eher an den (bekundeten oder über bestimmte Erhebungsverfahren festgestellten) Bedürfnissen der Einzelnen ausrichten? Sollen vielleicht investierte Leistungen oder in Kauf genommene Belastungen berücksichtigt werden, die zur Verfügbarkeit der zuzuteilenden Ressource beigetragen haben? Oder soll sich die Vereilung danach ergeben, inwieweit gerade eine Ressourceneinheit geeignet ist, zur künftigen Leistung zu motivieren? Sind vielleicht auch bisherige Verteilungsungerechtigkeiten zu kompensieren? …82 Über solche Zuordnungsfunktionen ermittelte Bestimmungen der materialen Gerechtigkeit können ein leicht verfügbares Reservoir zur Festschreibung von Friedfertigkeits- und Kooperationsroutinen sein. Sie sind aber durch das Erfordernis einer Festlegung auf eine bestimmte Zuordnungsfunktion aus einer prinzipiell offenen Menge solcher Funktionen, denen die Mitglieder einer Moralgemeinschaft in Abhängigkeit von ihren jeweiligen individuellen Präferenzordnungen naturgemäß mit uneinheitlichen Sympathien gegenüber stehen werden, hinsichtlich des Akzeptanzverhaltens der Betroffenen oft problematisch. Geht es darum, für die Ressourcen-Zuteilung ein Höchstmaß an Akzeptanz bzw., wenn in Stellvertretung für nicht Anwesende eine Zuteilung zu rechtfertigen ist, ein Höchstmaß an Akzeptabilität herzustellen, dann sind mehr oder weniger abstrakt gestaltete Prozeduren oft aussichtsreicher, beginnend mit dem Verteilungsverfahren „Einer teilt, der andere wählt aus“ über Markt-, Verhandlungs- und Versteigerungsverfahren bis hin zur Gestaltung demokratischer Legitimationsverfahren. Dabei sind aber auch die Verfahren immer nur gerechtfertigt durch die Akzeptanz bzw. die Akzeptabilität der Verteilungsergebnisse. Die Allgemeinheit, mit der die Zuordnungs-Prinzipien bestimmen, dass jeder, der eine bestimmte Leistung erbracht hat, oder jeder, der in dem-und-dem Maße bedürftig ist, den-undden Anteil erhalten soll, desgleichen die Unparteilichkeit, mit der die Verfahren bestimmen, dass jeder über dieselbe Prozedur auf dieselbe Weise mit seinem Anteil bedacht wird, sind dabei wichtige Bedingungen dafür, dass der Empfänger bereit ist, einer Verteilung zuzustimmen, die ihn – gemessen an seiner Erwartung – nicht voll befriedigt. Sie schaffen aber allenthalben günstige Voraussetzungen. Die unwidersprochene Akzeptanz lässt sich nicht erzwingen. Sie wird letztlich das Ergebnis einer Abwägung sein, in die u.a. z.B. 82

Im Anschluss an Rawls (1971) sind etliche dieser Positionen und weitere unter Beteiligung u.a. von A. Sen, R. Dworkin, R. Nozick und anderen in der sog. „Equality-of-What-Debatte“ intensiv diskutiert worden. Einen instruktiven Überblick gibt Lerch (2006).

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die abgeschätzten Kosten eines Widerspruchs eingehen. Akzeptanz meint daher oft eher die Inkaufnahme eines Verteilungsergebnisses mit Blick auf die „Gesamterträge“ aus einer nicht in Frage gestellten Ressource Moral. Wer nun beansprucht, an einer Verteilung teilzunehmen und hierfür eine bestimmte Verteilung vorschlägt oder eine (nach den zugrunde gelegten Prinzipien oder Verfahren korrekt vollzogene) Verteilung nicht zu akzeptieren bereit ist und also die Angemessenheit der zugrunde gelegten Zuteilungsfunktion oder des zugrunde gelegten Verfahrens bestreiten will, wird seine Ansprüche rechtfertigen müssen. Eine solche Rechtfertigung kann aber nicht aus Argumenten geschehen, die nicht bereits universell bzw. universalisierbar sind. Forderungen der Art ‘A (ich) soll etwas (mehr) bekommen’, werden von der Moralgemeinschaft schlicht nicht als Argumente akzeptiert. Was als Argument Aussicht auf Prüfung und Erwägung seitens der anderen haben will, muss von der Form sein ‘Jeder, der über Eigenschaft E verfügt, soll etwas (mehr) bekommen‘. Jeder, der für sich aufgrund bestimmter Eigenschaften ein bestimmtes Anspruchsrecht reklamiert, muss dies also unabhängig von dessen räumlicher oder zeitlicher Verortung auch jedem anderen zugestehen. Anspruchsrechte werden in Moralgemeinschaften damit „immer schon“ mit universellen Argumenten reklamiert und gerechtfertigt – letztlich, weil die Moralgemeinschaft ihnen sonst die Akzeptanz verweigert.83 Sofern dabei nun nicht die räumliche oder zeitliche Verortung gerade eine der relevanten Eigenschaften ist und sofern die Moralgemeinschaft um ihrer eigenen Zukunftsoffenheit willen (s.o., Kap. 4.3) sich nicht lediglich als eine Unternehmung auf Zeit versteht, sind damit zugleich immer auch die Anspruchsrechte Künftiger bestimmt: Was der einzelne unter Hinweis auf die relevanten Eigenschaften für sich reklamiert, muss er auch jedem Künftigen, so er nur diese Eigenschaft teilt, zugestehen. Gegenwartsprivilegien, die jemand mit dem Argument „weil ich jetzt hier bin“ zu legitimieren versucht, können in diesem Rahmen keine Verteilung legitimieren (vgl. dazu unten, Kap. 7.4). Wohl aber könnte ohne Weiteres mit dem Hinweis auf Zuteilungsprinzipien wie investierte Leistungen, eine höhere Bedürftigkeit oder eine künftig erwartbare höhere Produktivität eine Zuteilung natürlicher Ressourcen beansprucht werden, die die Gegenwärtigen (oder auch die Zukünftigen) relativ besser stellte als eine Zuteilung rein nach Masse- oder Volumenanteilen. Ob sich absolut und unabhängig von den in einer Moralgemeinschaft (z.T. variierend mit den jeweiligen Situationsbedingungen) diskursiv entwickelten Akzeptabilitäts-Standards Maßstäbe für die Bevorzugung des einen Prinzips vor dem anderen entwickeln lassen, ist eine offene Frage, die bereits in der Auseinandersetzung Sokrates’ und Platons mit den Sophisten auf hohem Niveau diskutiert wurde und für die auch heute noch nicht hinreichend 83

Dies ist eine auf Verteilungsgerechtigkeit umformulierte und auf Moralgemeinschaften relativierte Variante des Universalisierbarkeitsarguments von R. M. Hare (insb. 1952).

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II Grundlagen: ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’

klar entschieden ist, welche Bedingungen überhaupt erfüllt sein müssten, damit sie als beantwortet gelten kann. Es ließe sich aber aus operativ-pragmatischen Gründen, ähnlich wie dies oben (Kap. 3.2), für das Konzept einer planungsrational verstandenen Nachhaltigkeit mit der Formulierung von safe minimum standards vorgeschlagen wurde, Mindeststandards für den Zugang zu natürlichen Ressourcen bestimmen und z.B. als ökologische Grundrechte festsetzen: Die Verfügbarkeit wenigstens einiger Ressourcen in einem bestimmten minimalen Umfang ist die rein physische Bedingung dafür, dass ein Handelnder überhaupt in der Lage ist, Zwecke zu setzen. Diese Verfügbarkeit sollte – wenigstens um der Zukunftsoffenheit der eigenen Moralgemeinschaft willen – unabhängig von der zeitlichen Verortung mit hinreichender Verlässlichkeit für alle gewährleistet sein (Lerch 2003:Kap. 6). Solche aus Gründen der Gerechtigkeit legitimierten Grundrechte erforderten dann ein nachhaltiges Handeln hinsichtlich der Erhaltung der erforderlichen Ressourcen als Bedingungen der Möglichkeit zur Befriedigung übergeordneter Zwecke Künftiger (vgl. Kap. 3.1). Indem die Gewährleistung dieser „ökologischen Grundrechte“ die notwendige Voraussetzung für die Verfolgung eigener Zwecke der Individuen bilden, können sie gleichzeitig als ein kleinster gemeinsamer Nenner der in der „Equality-of-What-Debatte“ diskutierten Kandidaten für materielle Bestimmungen von Gerechtigkeit fungieren. Inwieweit es dabei im konkreten Fall des internationalen Rechts überhaupt einer zusätzlichen, expliziten Formulierung ökologischer Grundrechte bedürfte oder ob sich derartige Rechte bereits zwingend aus den bereits bestehenden Menschenrechtsnormen ergeben, wird unter Juristen kontrovers diskutiert (vgl. für eine solche Position etwa Unnerstall (1999:422ff). Ebenso wie die konkrete Bestimmung der kritischen Bestandteile des Naturkapitals im Rahmen einer Konzeption „kritischer Nachhaltigkeit“ (s.o., Kap. 3.2) ist auch die konkrete Bestimmung derjenigen Ressourcen, auf die sich ökologische Grundrechte beziehen müssten, im Detail offen (und vermutlich nie abschließend zu klären). Angesichts der aktuellen Problemlage dürften aber z.B. der Zugang zu Trinkwasser und zu sauberer Atemluft ganz oben auf einer entsprechenden Prioritätenliste stehen, handelt es sich dabei doch um physische Voraussetzungen, die gegeben sein müssen, damit von der Wahrung der weiter reichenden allgemein anerkannten Menschenrechte überhaupt die Rede sein kann.84 Der nachhaltige Umgang mit diesen Ressourcen erfordert nun keineswegs, dass sie auf die Elemente der potentiell unendlich großen Vereinigung aus der Menge der jetzt Lebenden und der Menge der künftig Lebenden aufzu84

Tatsächlich ist die Rede von „ökologischen Grundrechten“ verkürzend: Erstens sind die Rechte ja selbst nicht ökologisch, sondern beziehen sich auf die ökologische Mindestausstattung, zweitens handelt es sich nicht um besondere Grundrechte im eigentlichen Sinn, sondern um eine Konkretisierung derjenigen physischen Voraussetzungen, die für die Wahrung allgemein anerkannter Menschenrechte unabdingbar sind.

4 Gerechtigkeit – eine philosophische Annäherung

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teilen und damit deren Nutzung für alle Generationen nur in infinitesimal kleinen Einheiten zulässig wäre. Vielmehr sind mit den Strategien der Operationalisierung der Nachhaltigkeit (vgl. Kap. 3.2, 3.3) auch Strategien zur Hand, wie auf der Grundlage gerechtfertigter Erwartungen künftiger Explorationen und Innovationen Substitutionsmöglichkeiten in die Planung einbezogen und insgesamt günstige Voraussetzungen geschaffen werden können. Hinsichtlich der „Reichweite“ der Planung ist dabei wiederum risikotheoretisch abzuwägen zwischen den u.U. sichereren Investitionen in die Herstellung bzw. Erhaltung einer „synchronen“ Gerechtigkeit und den unsichereren Investitionen in die Herstellung einer „diachronen“ Gerechtigkeit. Eine der Ressourcen, die als Kompensation angeboten werden können, insofern sie – unter Beachtung der Kriterien für eine kritischen Nachhaltigkeit (vgl. Kap. 3.3, 3.4) – günstige Voraussetzungen schafft, ist traditionell die Bildung. Hier gilt es, einerseits das Interventionswissen zu vermitteln, das die natürlichen Ereignisverläufe verstehen hilft und damit das umgebungs-angemessene Planen und die Wirksamkeit des Handelns befördert. Ferner sind die Techniken zu schulen, mit deren Hilfe man sich geeignete Handlungsinstrumente und andere materiale Ressourcen verschafft. Nicht zuletzt aber sind auch die Kompetenzen zu vermitteln, die die Pläne mit den verfügbaren Ressourcen verlässlich in wirksames Handeln zu überführen erlauben. Insbesondere Letztere sind im Nachfolgenden genauer in den Blick zu nehmen, wenn es um die Gestaltung eines Konzepts zur Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung geht.

III Schulpraktische Konsequenzen: Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung

5

Einleitung: Generelle Zielbestimmungen

Auf der Konferenz von Rio de Janeiro 1992 wurde mit der Agenda 21 zugleich eine Bildungsinitiative beschlossen. Diese hat seither national wie international zu etlichen Aktivitäten geführt. Im englischsprachigen Raum unter Education for Sustainable Development bekannt, firmiert das bildungspolitische wie -praktische Engagement in Deutschland unter dem Begriff „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (im Folgenden BNE). Dieses Lernund Handlungsfeld, das in Deutschland seit 1996 – also vier Jahre nach der Rio-Konferenz für Umwelt und Entwicklung – bearbeitet wird (vgl. de Haan 1996; de Haan und Harenberg 1999), hat im Laufe seiner kurzen Geschichte eine deutliche Entfaltung und etliche Veränderungen in Bezug auf Intentionen, Ausdifferenzierung und Systematik, aber auch bezüglich der Frage, welche Aufgaben- und Themenfelder die BNE umfasst, erfahren. Dabei lassen sich erhebliche Differenzierungen in der Zuspitzung bzw. Ausweitung identifizieren. Insbesondere in internationalen Dokumenten der Vereinten Nationen und der UNESCO wird ein sehr weites Verständnis von Nachhaltigkeit und von den Aufgaben der BNE formuliert. Für die Vereinten Nationen – wie für die UNESCO – gehört „Education for All“, gehört die United Nations Literacy Decade (2003 bis 2012), gehört die Armutsbekämpfung, die Bekämpfung von HIV/AIDS und auch die Gleichstellung der Geschlechter zu den Aufgabenfeldern der BNE (vgl. United Nations 2002; UNESCO 2005). Freilich werden auch die allgemein anerkannten Themen der BNE, also die Entwicklung nachhaltiger Lebensstile, der demografische Wandel, innovative Technologien, Probleme des Konsums und des Fairen Handels, die Umweltverschmutzung, der Klimawandel, die schwindende Biodiversität etc. von den UN und der UNESCO genannt. Dieses weite Verständnis von BNE ist nicht unproblematisch. Denn nachhaltige Entwicklung wird damit zu einem Lern- und Handlungsfeld deklariert, in dem alles, was einer gesellschaftlichen Entwicklung im positiven Sinne entgegensteht oder für die Zukunft als sinnvoll erscheint, unter der BNE subsumiert wird. Es scheint – und wird manchmal sogar formuliert – als solle man aus der BNE heraus generell die Qualität der Bildungssysteme beurteilen, über BNE die Armut bekämpfen, die Alphabetisierung vorantreiben, die Gleichheit der Geschlechter durchsetzen. So sinnvoll all diese Initiativen sind, so sehr überfrachtet man die BNE mit diesen Ansprüchen. So ist es unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit sicherlich richtig, in etlichen Ländern „education for all“ einzufordern. Wo nicht einmal eine Grundbildung für acht bis zehn Schuljahre verwirklicht ist und zudem Mädchen und Frauen kaum ein Zugang zur Bildung gewährt wird, muss man dieses Problem aus der Perspektive der BNE auf die Agenda setzen. Wo aber, wie hierzulande, ein Deckeneffekt erreicht ist, d.h. für alle eine Schulpflicht bis zum Ende der Sekundarstufe I besteht, ist es wenig sinnvoll, diese Auf-

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III Schulpraktische Konsequenzen

gabe der BNE noch zuzuschreiben. Es wäre ein Zeichen von Unprofessionalität, würde man dieses Feld mit bedienen wollen. Das gilt auch für andere Themen, die international der BNE zugedacht werden: Auch für die HIVPrävention gibt es in Deutschland professionell arbeitende Organisationen und Experten/innen, die hier tätig sind, wie es sie im Kampf gegen Rassismus und in der Fürsorge sowie Armutsbekämpfung gibt. Wenn es im Folgenden darum geht, auf der Grundlage des Vorausgehenden und aufbauend auf den bisherigen Erkenntnissen Empfehlungen für die Ausgestaltung der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu erarbeiten, dann wird damit von vorneherein eine nationale Ausprägung von BNE angestrebt.85 Zudem wird dabei ein besonderes Gewicht auf die Integration der Reflexionen zur (generationenübergreifenden) Gerechtigkeit in das Kompetenzkonzept von BNE gelegt. Um diese Fokussierung kenntlich zu machen, wird, entsprechend den vorausgehenden begrifflichen Rekonstruktionen (vgl. insb. Kap. 3 und 4), das nachfolgende Konzept unterscheidend als Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung angesprochen. Konzeptionell wurde der Zusammenhang zwischen Bildung und Nachhaltigkeit in Deutschland von Anfang an auf die internationale Debatte um Kompetenzen bezogen (vgl. de Haan 1997, 1998, 1999; de Haan und Edelstein 2003). Kompetenzorientierte Bildungskonzepte sind am Output orientiert, während konventionelle Lehrpläne und didaktische Ansätze am Input orientiert sind: Letztere stellen die Frage, mit welchen Gegenständen sich die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sollen. Der Output-Ansatz hingegen fragt, über welche Problemlösungsstrategien, Handlungskonzepte und -fähigkeiten sie verfügen sollten. Dabei werden Kompetenzen nicht wie Faktenwissen oder Begriffe nach dem binären Schema als „vorhanden“ bzw. „nicht vorhanden“ begriffen. Vielmehr dürften sie bei einem Menschen aufgrund unterschiedlicher Lerninteressen, -angebote, -erfahrungen und -erfolge in aller Regel mehr oder weniger schwach oder stark ausgebildet sein. Wenn Kompetenzen erworben werden sollen, dann kann der Lerngegenstand relativ frei gewählt werden. Er kann – wenn es darum geht, Kompetenz zu erwerben und nicht nur abfragbares Schulwissen –, abhängig gemacht werden von den Vorkenntnissen, Motivationen, lokalen wie individuellen Alltagsbezügen von Schülerinnen und Schülern – und damit das Sachinteresse der Lernenden steigern, so dass der Unterricht nicht in der Akkumulation „trägen Wissens“ (Weinert) mündet. Nicht zuletzt aber ist der Ansatz bei den Kompetenzen von vorneherein auf die Wirkungen des Handelns bezogen, und nicht auf die Ziele, Zwecke oder Absichten: Bildung soll dazu befähigen, die Konzepte der Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit umzusetzen zu können. Die Schülerinnen und 85

Dies wird bereits auch durch die UNESCO (2005) selbst empfohlen, weniger aus Rücksicht auf die Souveränität der Staaten der Welt als auf die spezifischen Problemlagen, die jeweiligen gesellschaftlichen Strukturen sowie vorhandener Expertise und Professionalität.

6 Selbstzwecklichkeit und Überwältigungsverbot: Der normative Rahmen

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Schüler sollen also, wenn sie entsprechende Ziele, Zwecke oder Absichten haben, planvoll und effizient diejenigen Sachverhalte herstellen können, die ihr Handeln allererst als ein nachhaltiges und gerechtes bestimmt. Diese Perspektivierung lenkt dann den Blick auf mögliche Hemmnisse und -störungen, die dem effizienten und zielgemäßen Entscheiden und Handeln entgegenstehen.

6

Selbstzwecklichkeit und Überwältigungsverbot: Der normative Rahmen

Im Dezember 2002 hat die Vollversammlung der Vereinten Nationen für die Jahre 2005 bis 2014 die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen und die UNESCO mit der Umsetzung betraut. Ziel der Dekade ist es, Bildung für nachhaltige Entwicklung in die formelle wie informelle Bildung systematisch zu integrieren und über diesen Weg bei den Lernenden Verhaltensweisen zu etablieren, die einer nachhaltigen und gerechten (Welt-) Entwicklung dienen. Im „International Implementation Scheme“ heißt es so etwa an prominenter Stelle: The overall goal of the Decade of Education for Sustainable Development is to integrate the values inherent in sustainable development into all aspects of learning to encourage changes in behavior that allow for a more sustainable and just society for all.86

Die Zielsetzung, auf Verhaltensänderungen der Edukanden hinzuwirken, ist durchaus stimmig zu einem allgemeinen Trend in Teilen der erziehungswissenschaftlichen, bildungspolitischen und allgemein öffentlichen Debatte, der unter dem Stichwort „Werteerziehung“ firmiert. Werte – wie immer man sie dabei im einzelnen versteht, als Gegenstand gesellschaftlicher Konsense, als Ausfluss konfessioneller oder säkularer Traditionen oder als durch „reine Vernunft“ einsehbare Handlungsprinzipien – werden dabei stets vorgestellt als Gründe oder Motive, die geeignet sind, den Edukanden zu einem entsprechenden, also konsens- oder traditionskonformen oder „vernünftigen“ Verhalten zu bestimmen.87 86

87

UNESCO (2005:5). Die Rede von den „values“ einer nachhaltigen Entwicklung durchzieht dabei den gesamten Text, und die Formulierungen zeigen, dass die Autoren bei aller Differenziertheit gleichwohl stets eine Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sinne einer „Wertvermittlung“ vor Augen hatten: “the DESD [Decade of Education for Sustainable Development] promotes a set of underlying values, relational processes and behavioural outcomes, which should characterize learning in all circumstances” (ebd.: 12); “Education for sustainable development: promoting values” (ebd.: 16); “A re-orientation of the education system towards the principles and values of sustainable development must also result in modelling not only inside the classroom but also, and more durably, in modelling by unselfconscious and widespread patterns of living and relating” (ebd.: 23). Vgl. als einen jüngeren, auch in der Öffentlichkeit diskutierten Versuch, Bueb (2006).

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III Schulpraktische Konsequenzen

Auf diese Debatte in aller Allgemeinheit einzugehen ist hier nicht der Ort. In der hier leitenden thematischen Fokussierung auf die Belange einer Bildung, die dem Ziel einer nachhaltigen und gerechten Entwicklung verpflichtet ist, ist vielmehr punktuell zu prüfen, ob (i) von der Existenz bestimmter, dem Konzept einer nachhaltigen und gerechten Entwicklung eigentümlicher Werte auszugehen ist und ob (ii) eine auf Verhaltensänderung zielende Vermittlung solcher Werte dann Teil der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sein sollte. Mit den Fragen nach der Existenz bestimmter normativ verbindlicher Werte sind Themen aufgerufen, über die in der Tradition der philosophischen Ethik seit der Antike hochsubtile Debatten geführt werden, ohne dass sich hier eine eindeutige Antwort abzeichnet.88 Hier steht sowohl die Aufgabe einer Explikation des Wertbegriffs als auch der Deutung der Existenzform an, sowie die Formulierung von Kriterien, anhand derer entschieden werden kann, dass ein Wert W des fraglichen Typs in der unterstellten Existenzform existiert. Es ist also methodisch ratsam, zunächst die zweite Frage zu prüfen. Diese fragt nach der Rechtfertigbarkeit einer Handlungserwägung, und hier kommen entweder instrumentelle Rechtfertigungsstrategien in Frage oder es sollte sich eine solche Rechtfertigung aus einer ihrerseits gerechtfertigten normativen Hintergrundtheorie ergeben. Geht die instrumentelle Rechtfertigung fehl und zeigt sich, dass umgekehrt aus solchen Gründen gerade zu rechtfertigen ist, dass keine verhaltenswirksame Wertevermittlung stattfinden sollte, dann fallen damit auch alle anderen Rechtfertigungsstrategien, solange jedenfalls die normative Hintergrundtheorie konsequentialistisch ist und die Handlungserwägung auf der Grundlage der erwartbaren Folgen prüft. Es ist also die Frage hypothetisch zu verhandeln: Gäbe es keine Werte der und der Art, dann wäre natürlich die Handlungserwägung, sie in schulischen Zusammenhängen handlungswirksam „vermitteln“ zu wollen, sinnlos. Es sei also für das Argument angenommen, es ließen sich solche „der nachhaltigen Entwicklung inhärenten“ Werte identifizieren. Kommt dann die Antwort auf die Frage, ob solche Werte in schulischen Zusammenhängen vermittelt werden sollen, zu einer negativen Antwort, dann kann man für die hier interessierenden Zwecke die Antwort auf die erste Frage „schenken“ – es kommt nicht darauf an (was nicht zugleich heißt, dass es generell nicht darauf ankommt – vielleicht gibt es andere Vermittlungszwecke, für die eine Antwort bedeutsam ist). Nur dann, wenn die Antwort auf die Frage, ob Bildung für nachhaltige Entwicklung Werte handlungswirksam vermitteln soll, positiv ausfällt, wäre es in einem zweiten Schritt sinnvoll zu prüfen, ob solche Werte dann auch tatsächlich „existieren“ und natürlich genau zu untersuchen, worin diese Werte bestehen. Die Frage kann ihrerseits noch einmal in zwei Teile zerlegt werden – und auch hier gilt wieder: Die zweite prüfen zu wollen ist nur dann sinnvoll, wenn die erste einer positiven Antwort 88

Vgl. für einen ersten Überblick Regenbogen (1999) sowie Hügli et al. (2004).

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zugeführt werden kann: Soll Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung generell (auch bei einem bestehenden gesellschaftlichen Konsens, dass eine nachhaltige Entwicklung für eine Zukunftsgestaltung notwendig sei) auf Verhaltensänderung zielen? Soll Bildung für nachhaltige Entwicklung hierfür eine Vermittlung von Werten als Mittel einsetzen? Im Folgenden wird also zu prüfen sein, ob es ein Ziel einer Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung – man mag hinzufügen: angesichts des dringenden Handlungsbedarfs, wie er z.B. in Teil I am Beispiel des Klimawandels exemplarisch aufgewiesen wurde – sein sollte „to encourage changes in behavior that allow for a more sustainable and just society for all”? Hier sind getrennt voneinander – zunächst in instrumenteller Hinsicht – die beiden Aufgabenbereiche der Schule zu betrachten: Ihre Verantwortung gegenüber dem Individuum, das diese Einrichtung besucht, und ihre Verantwortung gegenüber der Gesellschaft. Wie dann später zu zeigen sein wird, sind beide nicht unabhängig voneinander. Schule kann ihrer Idee nach zwanglos als ein gesellschaftliches Nachhaltigkeitsinstrument im Sinne des planungsrationalen Nachhaltigkeitskonzepts (vgl. oben, Kap. 3.1) bezeichnet werden: Die Kompetenzen, die für die Erhaltung der sozialen, ökonomischen und ökologischen Prozesse erforderlich sind, sind zwar nicht allein, aber in wesentlichen Teilen auch durch Schule zu vermitteln. Zumindest unter anderem bestimmen sich hierüber die Bildungsziele, und zumindest unter anderem sollte sich daran die Auswahl der inhaltlichen Angebote und die Ausgestaltung der methodischen Konzepte ausrichten. Um aber überhaupt solche nicht auf den Entwicklungsgang des Individuums, sondern der Gesellschaft ausgerichteten Ziele formulieren zu können, bedarf es von der Gemeinschaft konsensuell getragener und von den für die Schulorganisation zuständigen Institutionen explizierend ausformulierter Jetzt-für-Dann-Präferenzen in Bezug auf eine nachhaltige und gerechte Entwicklung. Nach verbreiteter Überzeugung sollen etwa hierzulande die Bildungsanstrengungen auf den Fortbestand einer toleranten und friedfertigen Gesellschaft, einer funktionierenden und stabilen Demokratie, einer krisenunanfälligen, wohlstandssichernden und solidarischen sozialen Marktwirtschaft und einer Umwelt, die sowohl den Erfordernissen der Wirtschaftsgemeinschaft als auch den ästhetischen Bedürfnissen des einzelnen genügt, zielen. Insofern die Erträge eines auf diese Jetzt-für-Dann-Präferenzen ausgerichteten Bildungssystems nicht mehr diejenigen betreffen, die entsprechend die Bildungsangebote formulieren, handelt es sich dabei bei näherem Hinsehen um – in Verantwortung für die nachfolgende(n) Generation(en) gesetzte – Jetzt-für-Dann-für-Andere-Präferenzen. Diese milde Form des Paternalismus stellt kaum jemand ernsthaft in Frage, sind doch diejenigen, um deretwillen dies geschieht, eines mündiges Setzens entsprechend langfristiger Jetzt-für-Dann-Präferenzen noch nicht fähig, insofern sie von der Lebenswelt des Erwachsenen mit ihren vielfältigen Rollenansprüchen zunächst allenthalben nur vage und erst allmählich sich kon-

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III Schulpraktische Konsequenzen

kretisierende Vorstellungen haben – mit zunehmender Konkretisierung sind dann allerdings Schüler auch in die Entscheidungsprozesse mit einzubeziehen. Und die unterstellten Jetzt-für-Dann-Präferenzen greifen lediglich auf etwas zurück, von dem die Handelnden überzeugt sind, dass es „die besten“ oder doch zumindest – um ein Churchill zugeschriebenes Wort zu variieren – „die am wenigsten schlechten“ Konzepte des organisierten gesellschaftlichen Miteinanders sind. Hegten sie daran begründeten Zweifel, wäre ihnen freilich jedes Recht abzusprechen, die Bildungsbemühungen auf eben diese Ziele auszurichten. So zeigt sich, dass es nicht nur zulässig, sondern aus planungstheoretischen Gründen sogar zwingend erforderlich ist, für die Organisation von Schule (auch) als gesellschaftliches Nachhaltigkeitsinstrument Jetzt-fürDann-für-Andere-Präferenzen vorauszusetzen, die sich zwanglos unter Heranziehung des einschlägigen Jargons als Werte ansprechen lassen könnten, die den Schülern „vorgegeben“ werden. Und es ist ohne Zweifel sinnvoll und wünschenswert, dass die bildungspolitischen Agenturen, die für die explizite Setzung dieser „Werte“ (Präferenzen) zuständig sind, die nachhaltige Entwicklung auf die Agenda gesetzt haben. Es wird dabei ohne Weiteres einleuchten, dass derjenige, der die Schaffung und Erhaltung bestimmter, z.B. gesellschaftlicher, politischer, ökonomischer oder ökologischer Zustände als den Zweck seiner Bildungsanstrengungen definiert, auch dafür Sorge tragen sollte, dass diejenigen, an die sich sein Angebot richtet, dann auch in der Lage sind bzw. sein werden, diese Zustände zu schaffen oder zu erhalten und ggf. zu gestalten. Wer Schule als ein gesellschaftliches Nachhaltigkeitsinstrument will, wird wenigstens also die Kompetenzen vermitteln müssen, die erforderlich sind, um die für andere angestrebten Zustände erreichen zu können. Die Notwendigkeit, Jetzt-für-Dann-(für-Andere-)Präferenzen zu setzen und vorzugeben, impliziert jedoch keineswegs die Notwendigkeit, und ebenso wenig eine Berechtigung, die Jetzt-für-Dann-Präferenzen oder gar die Dann-für-Dann-Präferenzen der Edukanden zu prägen und darüber auf deren künftiges Verhalten Einfluss zu nehmen: Die Kompetenzen, die notwendiger Weise Gegenstand der Vermittlung und des Trainings sein müssen, und deren Bestimmung und Auswahl sich instrumentell rechtfertigen lassen können muss, sind offen für den Einsatz für diese und für jene Präferenzen – wer Kompetenzen schult, muss deshalb nicht Wertevermittlung betreiben. Dies hieße auch zumindest in einigen Belangen, die Verhältnisse umzudrehen: Wie sowohl die planungsrationale Rekonstruktion des Nachhaltigkeitsbegriff als auch die Rekonstruktion des Gerechtigkeitsbegriffs als Konfliktbewältigungsinstrument zeigt, muss – gerade im Kontext der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung – die Ausbildung von Kompetenzen auf die Verfügbarkeit von Strategien zielen, wie auf Wert-Kollisionen verschiedener Art reagiert werden kann. Dabei ist davon auszugehen, dass Kollisionen oder Störungen anderer Art tendenziell eher an Zahl zunehmen, je mehr „Werte“ die Agenten vertreten. Als Reaktion auf Störungen dieser Art

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ist dann insgesamt eher entscheidungsstrategische und ethische Kompetenz hilfreich als ein Mehr an moralischen Überzeugungen.89 Dass man sich in der Pädagogik mit guten Gründen allein schon mit dem Erfordernis schwer tut, erzieherisch darauf hinzuwirken, „jetzt für dann für mich“ zu lernen, ist der zeitlichen Struktur des Lehrens und Lernens geschuldet. Die Vorstellungen und Zielsetzungen pädagogischen Handelns sind immer gegenwärtige. Intendiert ist aber zugleich, die Lernenden zu befähigen, eine gute individuelle wie gesellschaftliche Zukunft ausgestalten zu können. Insofern ist Lehren (und Lernen) immer von der Differenz zwischen „gegenwärtiger Zukunft als Reprojektion und zukünftiger Gegenwart als unbestimmbarer“ (de Haan 1985:83; vgl. de Haan 1996a:158) infiziert. Dieses Problem wurde von Schleiermacher schon in seinen pädagogischen Vorlesungen von 1826 genauer gefasst und problematisiert. Ganz in der Tradition der Aufklärung stehend wird von Schleiermacher die Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse zum Ziel pädagogischen Handelns erhoben. Doch dieses ist nicht das einzige Ziel. Vielmehr müssen auch die Möglichkeiten, die das Individuum in sich trägt, müssen die positiven Potentiale der Lernenden zur Entfaltung gebracht werden. Die Vervollkommnung der gesellschaftlichen Verhältnisse soll mit der Vervollkommnung des Einzelnen einhergehen, da die Verbesserung der Verhältnisse nur durch die Individuen erreicht werden kann, diese aber auch auf die Verbesserung der Verhältnisse angewiesen sind, um zur Selbstentfaltung zu gelangen. Erziehung ist beidem verpflichtet: der Entfaltung des Individuums wie der Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse. Denn trotz allen Fortschritts, der in der Rückschau vielleicht ausgemacht werden kann, kann die Tradierung des gesellschaftlich Erreichten immer nur durch die Lernprozesse der nachwachsenden Generation erreicht werden. Es mögen beide Zwecke [gesellschaftlicher Fortschritt und individuelle Entfaltung, die Verf.] der Erziehung zusammenfallen oder nicht, so ist doch jede pädagogische Einwirkung eine solche Ausfüllung eines Lebensmomentes in dem zu erziehenden Subjekt, welche ihre Richtung zugleich auf die Zukunft berechnet, und deren Wert in dem besteht, was in der Zukunft daraus hervorgehen soll. (Schleiermacher 1957:45)

Erziehungsintentionen geraten dabei notwendigerweise in ein Dilemma: Die Heranwachsenden wissen anfangs weder von ihren individuellen Möglichkeiten noch von den gesellschaftlichen Zielsetzungen – etwa den Zielen einer nachhaltigen und gerechten Entwicklung. Das Bewusstsein über individuelle setzt wie das über gesellschaftliche Ziele Prozesse der Selbstreflexion voraus, die allererst in Lernprozessen erworben werden können. Wird nun in Lernprozessen mehr beansprucht als den Nachwachsenden eine gute Zukunft zu ermöglichen, geraten die Nachwachsenden leicht in die 89

Zum Verständnis der Wissenschaft generell als Störungsbewältigungsinstrumentarium, und der Ethik speziell als Instrument zur Bewältigung von Handlungsstörungen vom Typ des Konflikts vgl. etwa Gethmann (1982), Schwemmer (1972), Hare (1997:123 und passim).

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III Schulpraktische Konsequenzen

prekäre Lage, mediatisiert zu werden: Um der Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse willen, um eine nachhaltige und gerechte Entwicklung zu gewährleisten, ist man leicht dazu verführt, zu spezifischen Verhaltensweisen zu erziehen, zumal es sich um eine bessere Zukunft handelt als jene, die bei nicht-nachhaltiger Entwicklung in Aussicht steht. Genau dagegen aber opponiert Schleiermacher: Es wäre die offenbarste Verschiedenheit zwischen denjenigen, welche die Regel geben […], und den anderen, die, ohne sie gegeben zu haben, ihr Folge leisten sollten; jene hätten die höhere Potenz des menschlichen Lebens, diese scheinen nur das Leben jener fortzusetzen, nur als untergeordnete Organe gar nicht mit eigenem Leben ausgerüstet. Dass dieses das Rechte nicht sei, ist klar. (ebd.:101)

Unter der Prämisse der Gleichheit ist das Argument Schleiermachers bestechend. Man muss gesellschaftliche Entwicklung und Autonomie des Individuums zusammen denken. Das nötigt die Erwachsenen bzw. Lehrenden, ihre Vorstellungen von Zukunft zurückzunehmen zugunsten der Herausbildung von Zukunftsvorstellungen der ihnen Anvertrauten – oder Ausgelieferten. Darin aber liegt die Gefahr, dass sich die nachwachsende Generation der Aufgabe verweigert, nach Maßgabe ihrer Advokaten die Gesellschaft und ihr eigenes Leben zu gestalten. Zwischen dem Eigenrecht auf eine selbstgestaltete Zukunft und dem gesellschaftlichen Anspruch auf eine nachhaltige und gerechte Entwicklung gibt es eine Friktion, deren Auflösung zu den Zentralbeständen pädagogischer Theorie gehört. Man benötigt eine „Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere“ (ebd.:11) allein schon, um den erreichten Stand der gesellschaftlichen Entwicklung nicht wieder zu verlieren. Man darf sie aber nicht gegen die (potentielle) Selbstbestimmung der nachwachsenden Generation durchsetzen wollen. Um dennoch auf Künftiges hin erziehen zu können, schlägt Schleiermacher vor, die Differenz zwischen dem gegenwartsbezogenen Zeitbewusstsein und den gegenwärtigen Interessen von Kindern und Jugendlichen auf der einen, und dem zukunftsbezogenen Zeitbewusstsein der Erwachsenen, dem Lehrenden auf der anderen Seite, in Einklang zu bringen. Das gelänge dann, wenn pädagogisches Handeln, das auf Zukunft gerichtet ist, zugleich für die Lernenden situativ befriedigend ausfällt. Die Erziehung ist in ihrem Zukunftsbezug abhängig von der „Befriedigung des Augenblicks“ (Schleiermacher) und der situativen Zustimmung des Edukanden. Im Grunde löst Schleiermacher das Problem des Zukunftsbezugs pädagogischen Handelns methodisch und moralisch zugleich: Der Unterricht muss attraktiv sein, damit zukunftsbezogenes Lernen unter Einwilligung der Lernenden geschieht. Er muss ferner die prinzipielle Gleichberechtigtheit der Akteure annehmen. Diese Konsequenzen haben keineswegs zur Folge, dass keine zukunftsbezogenen Lerninhalte mehr präsentiert werden dürfen – im Gegenteil. Soweit defizitäre oder problematische Entwicklungen antizipiert werden und

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soweit man um gut begründete Lösungsmöglichkeiten für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung weiß, sind sie mit Recht Lerngegenstand, da eine Verschlechterung der gesellschaftlichen Verhältnisse nicht ohne Rückwirkung auf den Einzelnen und seine Entfaltungsmöglichkeiten bleiben kann. Dieses rechtfertigt sich nicht allein aus der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung als übergreifendem Bildungsziel (s.o.), sondern auch aus einem „milden Paternalismus“, der sich aus dem ergibt, was national im Rahmen des Grundgesetzes wie international im Rahmen der Verständigung der Völker in den Vereinten Nationen als bedeutsam gilt für die Entwicklung einer guten (Welt-)Gemeinschaft. Dabei bleibt die Verantwortung gegenüber dem Schüler als letztlich autonomem Entscheider durchaus gewahrt, wie sie sich sowohl in unserer Verfassung an prominenter Stelle (Art 1, 2, 4) als auch im aufklärerischen Menschenbild, wie es Kant mit der Formulierung von der Selbstzwecklichkeit auf den historischen Punkt bringt, ergibt. Pädagogisches Handeln kann man in diesem Zusammenhang als der „Eröffnung von Möglichkeiten“ verpflichtet bezeichnen (vgl. de Haan 1996). Es kann aus den genannten Gründen nicht darum gehen, Kinder und Jugendliche auf ein Handeln im Sinne irgend eines Verständnisses von Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit zu verpflichten, ohne dass diese Verpflichtung auf deren wohlabgewogener Einsicht beruht. Aus diesem Grunde wurde oben (Teil II) bei den Rekonstruktionen des Nachhaltigkeits- und des Gerechtigkeitsbegriffs besonderer Wert auf die rein instrumentellen, allein an den Präferenzordnungen des Handelnden selbst ausgerichteten Rechtfertigungsstrategien gelegt. Pädagogik hat ihre Grenze in der Ermöglichung nachhaltigen und gerechten Handelns. Wie sich die Handlungen der Kinder und Jugendlichen letztendlich ausgestalten, dafür kann und soll Pädagogik eine Verantwortung jenseits des schulischen Kontextes nicht übernehmen. Zentral bleibt nur, dass die Edukanden Kenntnis davon haben, was es heißt, nachhaltig und gerecht zu handeln, und abschätzen können, welche Auswirkungen jeweils das nachhaltige und das nicht-nachhaltige, das gerechte und das nicht-gerechte Handeln für sie und für andere haben. Die Bewertung dieser Auswirkungen hingegen, letztlich also das Setzen und Gewichten von Zwecken, anhand derer letztlich die Auswirkungen bewertet werden, darf Schule ihnen nicht vorgeben. In den Formulierungen aktueller als Schleiermacher, im Tenor aber gleichlautend, drückt dies auch der sog. Beutelsbacher Konsens für die politische Bildung aus, der sich ohne Einschränkungen auch auf die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung anwenden lässt: Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinn erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern (Wehling 1977).

Die Autoren des Konsenses rechtfertigen diese Forderung, die in den einschlägigen Debatten auch als Überwältigungsverbot oder Indoktrinationsver-

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III Schulpraktische Konsequenzen

bot bekannt ist, ganz im auch hier leitenden Sinne Kants mit dem Hinweis auf die Selbstzwecklichkeit der Person (hier: der Schüler).90 Ergänzt wird das Verbot um das Kontroversitätsgebot: Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen (ebd.).

Die Sachzusammenhänge (etwa die Ursachen und Wirkungen des Klimawandels) sind danach so darzustellen, dass Kontroversen in den Wissenschaften oder in der Politik ebenso kenntlich werden wie etwa die Grade der Validität und Reliabiliät der Wahrscheinlichkeitsschätzungen bzw. der ihnen zugrundeliegenden Statistiken und Szenarien, mit denen bestimmte Ereignisse prognostiziert werden. Wie in der Kantischen Gelehrtenrepublik, so soll also auch in den Bildungseinrichtungen die Regel gelten, nichts einzufordern und nichts zu behaupten, was sich nicht rechtfertigen und beweisen ließe. Wären die Rechtfertigungen bestimmter Positionen so unkontrovers und die Beweislage für bestimmte Thesen so eindeutig, dass es daraus gerechtfertigt erscheinen könnte, den Edukanden zur Übernahme dieser Positionen und Thesen bewegen zu wollen, dann ist zugleich zu unterstellen, dass ihn immer auch die sachliche und neutrale Darlegung der Rechtfertigungs- und Beweisgründe zu einer Übernahme der Positionen und Thesen aus Einsicht bestimmen wird.

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Handlungshemmnisse und ‑störungen: Was der Umsetzung im Wege steht

Schulische Angebote zur Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollen dem Vorgesagten zufolge nicht die Zwecke der Schülerinnen und Schüler bestimmen, sie wohl aber durch die Ausbreitung der Argumente des Für und des Wider dazu befähigen, ihre Zwecke in Kenntnis der Sachlage aufgeklärt zu setzen und zueinander zu gewichten. Wenn es nun – wie die Ausführungen zum Nachhaltigkeits- und Gerechtigkeitsbegriffs nahelegen – im Interesse des Handelnden selbst liegt oder er durch geeignete Anreizsysteme dazu bestimmt ist, Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit in die Zweckbestimmungen des eigenen Handelns aufzunehmen, dann ist damit natürlich noch nicht festgelegt, inwieweit sein Bemühen um ein nachhaltiges und gerechtes Handeln auch Erfolg hat. Hier ist es zunächst nicht anders bestellt als im Falle des Jugendlichen, der sich – aus welchen Gründen auch immer – den Zweck setzt, ein bewunderter Sportler oder Künstler zu werden: Wer bestimmte Zwecke verfolgt, muss darum ja noch nicht über die Mittel verfügen, diese auch zu erreichen. Wenn die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sich nicht darin erschöpfen will, die Schülerinnen und Schüler darin zu befördern, die 90

Vgl. zum Verständnis der Selbstzwecklichkeit Ricken (1989:126ff).

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„richtigen Absichten“ zu fassen und nachhaltigkeits- und gerechtigkeitskonforme Zwecke zu setzen, wenn Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung vielmehr darauf zielt, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, auch entsprechende Wirkungen zu entfalten, dann sollte sie sich vor allem auch darum bemühen, sie mit den dazu erforderlichen Mitteln auszustatten. Neben den erforderlichen sachkundlichen Informationen gilt es dabei vor allem auch, über diejenigen Kompetenzen zu verfügen, die den Handelnden in die Lage versetzen, einige für Nachhaltigkeitskontexte prototypische Handlungshemmnisse und -störungen überwinden und bewältigen zu können. Im Folgenden sind zunächst diese prototypischen Handlungshemmnisse und -störungen eingehender zu beschreiben und zu analysieren. Die Analyse wird dann die Grundlage bilden für die Ermittlung derjenigen Kompetenzen, die erforderlich sind, um sie wirksam überwinden zu können. Vollständigkeit und Disjunktheit ist mit dem nachfolgend zusammengestellten und erörterten Katalog übrigens nicht reklamiert. Die hier separat behandelten Aspekte sind in der Praxis eher vielfältig aufeinander bezogen und bilden miteinander ein Syndrom, an dem sich zwar – wie hier geschehen – für theoretische Zwecke verschiedene Merkmale unterscheiden und strukturieren, nicht aber deshalb schon in eine formgerecht vollständige und disjunkte Systematik bringen lassen.

7.1 Entscheiden und Handeln im Kontext individueller Entscheidungsdilemmata Die Entscheidungstheorie beschäftigt sich schon länger mit der Problematik einer Entscheidung unter Zielkonflikten. Ein solches Problem liegt dann vor, wenn in einem Entscheidungsprozess mehrere Ziele, die zueinander in Konkurrenz stehen, zugleich verfolgt werden. Solche multikriteriellen Entscheidungsprobleme stellen für die Entscheidungstheorie eine große Herausforderung dar, die sie letztlich zumeist dadurch bewältigt, dass die verschiedenen konkurrierenden Ziele in eine Rangfolge gebracht werden müssen. Typische Prinzipien sind hier das Dominanzprinzip, das lexikographische Prinzip oder das Gewichtungsprinzip (Laux 1993). Mit diesen Prinzipien werden die Konflikte dadurch gelöst, dass der Entscheider durch eine Neubewertung der Situation seine Präferenzordnung (Kap. 3.1) verändert. Diese Regeln funktionieren jedoch dann nicht, wenn eine Entscheidung im Kontext von Dilemmata getroffen werden muss. Die Ziele basieren nicht auf individuellen Präferenzen, die neu bewertet werden können; sie basieren vielmehr auf logischen oder faktischen Kollisionen. Der Entscheider bewegt sich im Spannungsfeld der gegensätzlichen Pole und muss beiden Gestaltungsansätzen zugleich gerecht werden. Im Entscheidungsfall kommt es so zu sog. Trade-Offs: Einer der gegensätzlichen Pole kann nicht berücksichtigt werden. Solche Spannungsfelder kommen im Nachhaltigkeitskontext gleich mehrfach vor:

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III Schulpraktische Konsequenzen

Folgende Kollisionen lassen sich beobachten: – Nachhaltigkeit hat einen engen Bezug zur Gerechtigkeit. Es sind aber durchaus Entscheidungsprobleme denkbar, in denen die Eigengesetzlichkeiten der Natur oder der Gesellschaft nur dadurch berücksichtigt werden können, dass Verteilungsungerechtigkeiten in Kauf genommen werden (vgl. Kap. 2.3). Die gleichmäßige und gerechte Verteilung der natürlichen Ressourcen der Welt ist nämlich faktisch nur möglich, wenn weiterhin mehr verbraucht wird als sich gleichzeitig reproduziert. – Wenn durch intensive Ökoeffizienzmaßnahmen der wirtschaftlichen Akteure der Ressourcenverbrauch zwar pro Gütereinheit sinkt, absolut aber mehr Güter verbraucht werden, kommt es zu keiner nennenswerten Umweltentlastung (Rebound-Effekt). Wenn die Autos zwar pro Kilometer weniger CO2 ausstoßen, insgesamt aber wesentlich mehr Kilometer gefahren werden, lassen sich die ehrgeizigen Klimaschutzziele nicht erreichen. – Wenn zwar Akteur A eine Umweltschutzmaßnahme vornimmt – bspw. statt mit dem Auto mit dem Fahrrad fährt –, dann tritt eine nennenswerte Umweltentlastung nur ein, wenn sich viele andere Akteure auch so verhalten. Tun sie dies nicht, ist der Beitrag des Einzelnen so gering, dass er sich gut überlegt, ob er die Unannehmlichkeit auf sich nimmt, mit dem Fahrrad zu fahren. Dieses soziale Klugheitsdilemma liegt auch in der Form vor, dass der Einzelne von der Umweltentlastung, die viele Radfahrer hervorrufen, auch dann profitiert, wenn er selbst weiterhin mit dem Auto fährt. Dieses kollektive Entscheidungsdilemma wird im nachfolgenden Kap. 7.3 behandelt. – Auch zwischen den üblicherweise angeführten drei Dimensionen der Nachhaltigkeit, der ökologischen, der ökonomischen und der sozialen Dimension, existiert ein erhebliches Spannungsfeld. Die von der Wirtschaft und Politik vielfach vertretene Harmoniethese lässt sich in der Praxis so nicht beobachten: Mehr Umwelt- und Sozialverträglichkeit führt nicht automatisch auch zu mehr Gewinnen. Dies liegt daran, dass Nachhaltigkeit und Effizienz unter den heutigen Wirtschaftsbedingungen in einer dilemmatischen Beziehung zueinander stehen. Beide Prinzipien schließen einander in ihrer Maximierung aus, müssen aber für ein dauerhaftes Wirtschaften zugleich verfolgt werden. Der Gedanke wird im nachfolgenden Kapitel weiter ausgeführt. Letzteres Dilemma lässt sich als ein grundlegendes Dilemma im ZweckMittel-Kontext betrachten, welches die anderen Spannungsfelder erzeugt (Müller-Christ 2007a). Im Kap. 2.3 wurde dieses Spannungsfeld als mögliche Kollision der Jetzt-für-Jetzt-Entscheidungen mit den Jetzt-für-DannEntscheidungen umschrieben und inhaltlich hergeleitet. Ein Dilemma umschreibt eine konkrete Entscheidungssituation, in der bezogen auf ein avisiertes Ziel zwei sich gegenseitig ausschließende, widersprüchliche Handlungen ausgeführt werden müssen (Neuberger 1995:535).

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Für beide Seiten sprechen positive oder negative Gründe; das synchrone Verfolgen beider Ziele ist nicht möglich und eine dritte Alternative ist nicht gegeben. Das Dilemma setzt somit ein „tertium non datur“ – das Fehlen einer dritten Möglichkeit – voraus (Fontin 1997:22). Damit ist zugleich die Möglichkeit ausgeschlossen, durch eine erneute und besser reflektierte Beschreibung das Problem dilemmafrei zu formulieren. Dieses Dilemmaverständnis liegt den folgenden Ausführungen zugrunde. Nachhaltigkeit und Effizienz als dilemmahafte ökonomische Entscheidungsrationalitäten

Das Thema der dilemmatischen Entscheidungsprozesse im Nachhaltigkeitskontext erschließt sich am leichtesten, wenn Nachhaltigkeit – im Sinne der Erhaltung der Bedingungen der Möglichkeit für ein künftiges Erreichen übergeordneter Zwecke (vgl. oben, Kap. 3.1) – als Rationalität im Umgang mit ökologischen, ökonomischen und sozialen Ressourcen verstanden wird (Müller-Christ 2007b). Dauerhaft wirtschaften kann nur der Akteur, der immer sicherstellt, dass seine Ressourcenquelle, von der er abhängt, dauerhaft funktioniert und das Verhältnis von Ressourcenverbrauch zum Ressourcennachschub ausgeglichen ist (Müller-Christ 2007a). Und wenn ökonomische, ökologische und soziale Ressourcenquellen dauerhaft funktionieren, können auch nachfolgende Generationen ihre Bedürfnisse befriedigen. Die im Kap. 3.1 hergeleitete planungsrationale Sichtweise auf Nachhaltigkeit wird somit im Weiteren durch einen rationalen Umgang mit Ressourcen operationalisiert. Eine wesentliche Erkenntnis der planungsrationalen Fassung des Nachhaltigkeitsproblems war die Herausarbeitung der Kollisionen von Jetztfür-Jetzt-Präferenzen mit den Jetzt-für-Dann-Präferenzen. Diese Präferenzen werden hier übersetzt als effizienter Ressourceneinsatz (Jetzt-für-JetztPräferenz) und Investitionen in den Ressourcennachschub oder in den Erhalt der Ressourcenquellen (Jetzt-für-Dann-Präferenz). Das Nachhaltigkeitsengagement zur Erhaltung der lebenswichtigen Ressourcenquellen gerät folglich in Widerspruch zur effizienten Erreichung des Zwecks eines sozialen Systems. Weil jedes Engagement im Raum-Zeit-Kontext geschehen muss, ist der Gegenstand eines jeden Entscheidungsproblems die Zuweisung von Mitteln oder Ressourcen: Zeiteinheiten, Geldeinheiten, mentale Kapazitäten, Arbeitskapazitäten, natürliche Rohstoffe usw. Der Raum-Zeit-Kontext bedeutet, dass mit jeder Zuweisung einer Ressource auch eine Nicht-Zuweisung für andere Alternativen erfolgt: Materiale Ressourcen können eben – anders als etwa die Ressource Wissen – nicht zur selben Zeit an verschiedenen Orten eingesetzt werden. Je knapper die verfügbaren Mittel sind, desto gravierender wird das Verteilungsproblem zwischen Zuweisung und Nicht-Zuweisung. Hierbei handelt es sich jedoch nicht um ein herkömmliches Auswahlproblem in dem Sinne, dass es normal ist, dass die nicht realisierte Alternative eben keine Ressourcenzuweisung bekommt: Der Konsument kauft Marke A und nicht Marke B. Vielmehr ist die Struktur des

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III Schulpraktische Konsequenzen

Entscheidungsproblems in der Form gegeben, dass der wirtschaftliche Akteur in der Form eines Unternehmens sowohl effizient seine Produkte herstellen, als auch zugleich in substanzerhaltende Maßnahmen investieren muss, die genau diese Effizienz wieder reduzieren; der private wirtschaftende Akteur kommt bspw. in diese dilemmahaften Entscheidungssituationen, wenn er mit seinem begrenzten frei verfügbaren Einkommen darüber entscheiden muss, ob er mehr Geld für Bio-Lebensmittel ausgibt, dafür aber nicht mehr die Musikausbildung für seine Kinder bezahlen kann: Beide Maßnahmen wären aber aus Nachhaltigkeitsgesichtspunkten wünschenswert. Das Sowohl-Als-Auch-Problem des Dilemmamanagements – sowohl Nachhaltigkeit als auch Effizienz – wird folglich auf der Ebene der konkreten Entscheidung wieder zu einem Entweder-Oder-Verteilungsproblem: Entweder geht eine Einheit Ressource in die effiziente Verfolgung des Zwecks (z.B. Gewinnerzielung) oder aber in das Engagement zur Erhaltung der Ressourcenbasis. Ein Eigentümer eines Hauses muss sich in diesem Sinne entscheiden, ob er die Mieteinnahmen als Gewinn ausweist und so vielleicht sein Einkommen maximiert (Jetzt-für-Jetzt-Präferenz) oder ob er einen Teil der Einnahmen in die Erhaltung der Ressourcenquelle Mietshaus steckt (Jetztfür-Dann-Präferenz) und folglich weniger Einkommen pro Monat hat. Vernünftiges wirtschaftliches Verhalten bedeutet, sowohl ausreichend Einkommen zu erwirtschaften als auch zugleich die Ressourcenquelle zu erhalten. Nachhaltiges, planungsrationales Verhalten stellt folglich im Wesentlichen auch ein ökonomisches Verhalten dar, welches aber nicht der effizienzrationalen Begründung folgt, sondern der haushaltsökonomischen Rationalität (Müller-Christ 2001). Am vorläufigen Ende der gegenwärtigen Diskussion stehen somit zwei ökonomische Rationalitäten – die erwerbswirtschaftliche und die haushaltsökonomische, die sich zwar im Sinne einer umfassenden wirtschaftlichen Vernunft ergänzen, im Entscheidungsfall aber dilemmatisch zueinander verhalten. In direkter Konsequenz muss eine umfassende ökonomische Bildung eine Kompetenz zur Bewältigung dilemmatischer Entscheidungslagen beinhalten. Trade‑Offs als Kernproblem dilemmahafter Entscheidungsprozesse

Wenn beide Pole eines Gegensatzpaares zeitgleich gestaltet werden müssen, kommt es in der Zuweisung der Mittel zu einem Trade-Off-Problem. Ein Trade-Off beschreibt eine negative wechselseitige Abhängigkeit zweier Aspekte. Er liegt dann vor, wenn man eine Verbesserung oder Erlangung eines Aspektes (durch Zuweisung von Mitteln) nur unter Inkaufnahme der Verschlechterung oder des Verlustes des anderen Aspektes (durch Nicht-Zuweisung von Mitteln) erreichen kann. Er entsteht, wenn das Austauschverhältnis der beiden Pole als Nullsummenspiel formatiert ist. In einem solchen Nullsummenspiel ist der Gewinn des einen ein Verlust für den anderen in gleicher Höhe, so dass ein kompetitives Verhältnis entsteht. Werden alle Einnahmen aus dem Mietshaus als Einkommen ausgewiesen, wird die Substanz

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des Hauses abgewirtschaftet; wird die Substanz des Hauses durch Instandhaltung gepflegt, steht weniger Einkommen pro Monat zur Verfügung. Dafür aber lässt sich länger Einkommen aus dem Mietshaus erwirtschaften. Gibt eine Familie mehr Geld für Bio-Lebensmittel aus, kann sie bei gleichem Einkommen weniger Geld für die Musikausbildung der Kinder investieren und umgekehrt. Im Umgang mit Ressourcen können also die Entscheidung zugunsten der Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen Trade-Offs für die Jetzt-für-DannPräferenzen produzieren und umgekehrt. Um diesen Bewältigungsprozess zu gestalten, muss natürlich zum einen die Kollision akzeptiert und kein Ausbruchversuch gestartet werden (wie z.B.: Langfristig führt die Steigerung der Effizienz doch zu mehr Nachhaltigkeit!). Zum anderen müssen Entscheidungsprämissen festgelegt werden, die das Aufgeben bzw. das Nichterreichen der Einheiten des Gegenpols legitimieren. Mit anderen Worten: Entscheidern muss es erlaubt sein, für mehr Nachhaltigkeit auf eine bestimmte Menge an Einheiten von Effizienz zu verzichten genauso wie sie für mehr Effizienz auf eine bestimmte Menge an Einheiten für Nachhaltigkeit verzichten dürfen. Gleichermaßen müssen private wirtschaftende Akteure ständig gegenüber ihrer Umwelt rechtfertigen, warum sie eine Nachhaltigkeitsmaßnahme (Aufbau von musikalischen Fähigkeiten) zugunsten einer anderen (Einkauf von Biolebensmitteln) aufgegeben haben. Die Frage nach der Legitimation des Nicht-Erreichten ist eine multidimensionale. Legitimation wird hier – eher umgangssprachlich denn rechtswissenschaftlich formuliert – verstanden als Erlaubnis, eine bestimmte Handlung ausführen zu dürfen. Für Institutionen wie Unternehmen und Schulen hat es erhebliche Konsequenzen, wenn mit der zweckorientierten Gestaltung der Rollen auch die Legitimation verbunden ist, genau diese Zweckorientierung zugunsten der Mittelorientierung wieder zu relativieren. Auch Familien und ähnliche soziale Systeme funktionieren vermutlich besser, wenn sie ein Procedere gefunden und akzeptiert haben, über Übervereinbarkeiten zu entscheiden und sie für die einzelnen Akteure zu legitimieren. So stehen die Eltern häufig vor der Unvereinbarkeit, ihre knappe Zeit entweder in stabile Familienbeziehungen zu investieren oder in die eigene berufliche Karriere. Beides lässt sich nicht gleichzeitig maximieren. Und Konsumenten müssen ständig vor sich selbst und anderen legitimieren, dass sie statt umwelt- und sozialverträglicheren Produkten, die zwangsweise mehr Geld kosten müssen, lieber mehr und billigere Produkte kaufen; oder aber sie müssen legitimieren, dass sie nun weniger konsumieren und somit weniger Produkte zur Verfügung haben. In der entscheidungsorientierten Ökonomik wie auch in oder psychologischen Forschung ist das Thema der guten, d.h. zweckorientierten Entscheidungsprozesse schon lange eine Hauptforschungsrichtung. Es gibt mittlerweile eine umfassende Literatur zur deskriptiven und präskriptiven Entscheidungstheorie. Erste Einblicke in diese Entscheidungstheorien zeigen auf, wie ein dilemmahaftes Entscheidungsproblem bearbeitet werden könnte.

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III Schulpraktische Konsequenzen

Präskriptive Entscheidungstheorie und Trade‑Offs

Die präskriptive oder auch normative Entscheidungstheorie erhebt den Anspruch, Normen für die zielangemessene Entscheidungsfindung festzulegen, also Vorgaben oder Empfehlungen geben zu können, wie optimale Entscheidungen in einer konkreten Situation und unter gegebenen Prämissen ausfallen sollten (Bamberg und Coenenberg 1996:2ff). Ein herkömmliches Entscheidungsproblem aus Sicht der normativen Entscheidungstheorie ist in drei Fragen aufgeteilt: Was sind die Ziele? Welche Handlungsalternativen gibt es? Welche Umweltzustände können eintreten? (von Nitzsch 2002:85) Diese drei Fragen definieren das Entscheidungsfeld und werden unter drei Kategorien bearbeitet: Bei einer Entscheidung unter Sicherheit sind alle möglichen Alternativen und Umweltzustände und ihre Eintrittswahrscheinlichkeit bekannt, die Entscheidung ist eine Optimierungsaufgabe; bei einer Entscheidung unter Unsicherheit sind zwar die Handlungsalternativen und die Umweltzustände bekannt, nicht aber ihre Eintrittswahrscheinlichkeit, die Entscheidung bleibt eine Optimierungsaufgabe; bei einer Entscheidung unter Risiko sind immer noch die Handlungsalternativen bekannt, nicht aber die Summe der möglichen Umweltzustände und ihre Eintrittswahrscheinlichkeiten. Alle normativen Entscheidungsmodelle gehen dabei von einem eindeutig definierten Entscheidungsfeld aus und suchen die Entscheidungsregel und das Entscheidungsprinzip zu bestimmen, welche zur Auswahl der optimalen Handlungsalternative führt (Manz et al. 2000:11). Das Thema Entscheidung bei Dilemmata sowie Entscheidungsregeln für Trade-Offs oder gar zur Umgehung von Trade-Offs finden sich in der Literatur zur normativen Entscheidungstheorie kaum. Dies liegt daran, dass diese Entscheidungstheorien von ihren Grundannahmen nicht in der Lage sind, Dilemmata in den Bewertungsalternativen zu bewältigen. Bewertet wird die Zielerreichung anhand der Maximierung des Nutzens. Liegt ein Trade-OffEntscheidungsproblem vor, muss zugleich über einen Nutzengewinn und einen Nutzenverlust entschieden werden. Eine solche Entscheidung entzieht sich jedoch dem Optimierungskalkül, weil das Austarieren der Trade-Offs nur über mehrere Entscheidungen hinweg erfolgen kann. Der Entscheider muss bereits erfolgte sowie auch zukünftige Entscheidungen im Blick haben, um Trade-Offs zu balancieren. Dieses Balancieren bedeutet jedoch nicht, dass in einem Entscheidungsprozess nur das Informationsniveau erhöht werden muss, um wieder auswahlfähig zu werden. Der Einbezug bereits erfolgter sowie künftiger Entscheidungen führt nicht dazu, dass eine Alternative nützlicher erscheint als die andere. Kern des Dilemmas ist, dass beide Alternativen gleichzeitig verfolgt werden müssen, also eben nicht eine der anderen vorgezogen werden darf. Somit wird die Hypothese aufgestellt, dass die normative Entscheidungstheorie das Thema Legitimation von Entscheidungen (damit auch von TradeOffs) nicht offen berührt. Oder noch stärker formuliert: Die normative Ent-

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scheidungstheorie ist eigentlich ein Ansatz zur Neutralisierung des Legitimationsproblems durch das Verfahren der Optimierung. In der optimalen Auswahl einer Handlungsalternative gibt es keine Rechtfertigung mehr: Sie liegt implizit in der zugrunde gelegten Rationalität der Nutzenmaximierung. Es wird die Alternative gewählt, die den höchsten Nutzenbeitrag verspricht. Deskriptive Entscheidungstheorie und Trade‑Offs

Die deskriptive Entscheidungstheorie versucht durch die empirische Beobachtung und systematisierende Beschreibung realen Entscheidungsverhaltens in Form von Heuristiken und Entscheidungsregeln Grundlagen zu schaffen für die normative Auszeichnung guter Entscheidungen. Trade-Offs spielen in dieser deskriptiven Entscheidungstheorie bereits eine Rolle. Sie werden thematisiert im Bereich der Entscheidungen unter Zielkonflikten und hier insbesondere unter komplexeren Entscheidungsprozessen mit Zielen und Unterzielen. Bei der Bewertung der Ausprägungen der Zielattribute kann es dann zu kollidierenden Ausprägungen kommen, wodurch der Entscheidungsprozess aufgehalten wird: Die Wichtigkeiten der Ausprägungen müssen neu bewertet werden und eine Meta-Wahl für eine Entscheidungsregel getroffen werden. So nähert sich die deskriptive Entscheidungstheorie über die Erforschung von Entscheidungsschwierigkeiten der Frage, wie TradeOffs in konkreten Entscheidungsprozessen bewältigt werden. Im kognitiven Prozess des Abwägens von Zielen und des Aufgebens von Zielen zugunsten anderer werden die wesentlichen Ursachen für Entscheidungsschwierigkeiten vermutet (Weber et al. 2001). Die deskriptive Entscheidungstheorie kennt eine Entscheidungsregel, die Trade-Off-Methode genannt wird. Diese Methode wird eingesetzt, wenn die Wichtigkeit von Konsequenzen eines Entscheidungsproblems, welches eine multikriterielle Struktur aufweist, und die Nutzenfunktion der einzelnen Attribute zu einem Gesamtnutzen integriert werden müssen. Der Lösungsansatz der Methode ist hierbei die Kompensation: Treten bei der Auswahl von Alternativen positive und negative Ausprägungen von Attributen auf (idealer Zuschnitt einer Wohnung, sie liegt aber an einer lauten Straße), stellt sich für den Entscheider die Frage, ob er den Trade-Off akzeptieren kann. Hierbei neigen Menschen entweder dazu, gar nicht zu entscheiden oder aber die negative Ausprägung des betroffenen Attributes durch eine höhere Gewichtung der positiven Attribute zu kompensieren (Jungermann et al. 2005:414). Kompensatorische Regeln verlangen vom Entscheider die Fähigkeit und Bereitschaft, Nachteile eines Attributes mit Vorteilen von anderen zu verrechnen. Diese Notwendigkeit des Ausgleichs kann bei dem Entscheider dazu führen, dass er den Entscheidungsprozess als sehr belastend empfindet und versucht eine Entscheidung zu vermeiden. Dieses liegt daran, dass es kognitiv als schwierig empfunden werden kann, Vor- und Nachteile von mehreren Optionen auf viele Attribute einigermaßen genau und angemessen gegeneinander abzuwägen. Deswegen kann emotional leicht die Tendenz entste-

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III Schulpraktische Konsequenzen

hen, auf eine Abwägung zu verzichten und irgendeine Wahl zu treffen oder gar den Wahlakt zu vermeiden (Jungermann et al. 2005:284). Da Individuen dazu neigen, im Laufe eines Entscheidungsprozesses die Entscheidungsregeln zu ändern, haben empirische Studien gezeigt, dass negative Emotionen, ausgelöst durch den hohen kognitiven Aufwand zur Problemlösung, die Wahl non-kompensatorischer Regeln begünstigen. Diese Regeln helfen Trade-Offs zu ignorieren (Luce et al. 1999). Des Weiteren haben empirische Studien gezeigt, dass die Möglichkeit der Rechtfertigung den Wahlakt zwischen Alternativen bestimmt. Diese Erkenntnis stellt eine erhebliche Herausforderung der konsequentialistisch-geprägten Entscheidungstheorie dar, welche den Wahlakt letztlich immer über die Bewertung der Konsequenzen der Alternativen begründet. Neuere Überlegungen zeigen, dass die Möglichkeit oder eben auch die Unmöglichkeit der Begründung oder Legitimation einer Entscheidung Menschen auch Alternativen auswählen lässt, die nicht die besten Konsequenzen vermuten lassen, aber eben leichter zu legitimieren sind (Bettmann et al. 1998). Ein solches empirisches Entscheidungsverhalten muss bei der Erforschung der Bewältigungsformen von Trade-Offs berücksichtigt werden. Weitere interessante Erkenntnisse zum möglichen Umgang mit TradeOffs liefert die „Prospect Theory“ von Kahneman und Tversky (1979). Ihre Weiterentwicklung hat zu Erkenntnissen über Risikoeinschätzungen geführt, die sich aus der Abwägung von Nutzen- und Schadenskategorien („risk-benefit-trade-off“) ergeben. Individuen betrachten, das zeigt die Forschung, Gewinne und Verluste, Nutzen und Schaden nicht als entgegengesetzte Extrempole einer Dimension, sondern als unterschiedliche Konzepte. Ein Verlust wird nicht als negativer Gewinn interpretiert. Der Verlust eines Geldbetrages wird höher bewertet als der Gewinn desselben. Das Risikourteil ist deshalb von der Perspektive oder Sichtweise der Risikodarstellung (Gewinn- oder Verlustmöglichkeit) abhängig. So kann allein schon durch die Fragestellung das Antwortverhalten vorausgesagt werden (Jungermann und Slovic 1993:94). Im Bereich des Nutzens (Gewinn) sind Individuen risikoavers. Ein geringer, aber sicherer Gewinn wird einem größeren unsicheren Gewinn bei gleichem Erwartungswert vorgezogen. Umgekehrt verhält es sich bei den Schäden (Verlusten). Hier zeigt sich ein risikosuchendes Verhalten (Risikobereitschaft), da ein großer unsicherer Verlust einem kleinen sicheren bei gleichem Erwartungswert vorgezogen wird (Jungermann und Slovic 1993:94). Die hier noch unsystematisch aufgelisteten Forschungsergebnisse zeigen, dass es viele Erkenntnisse gibt, die Einschätzungen ermöglichen, wie Entscheider mit Trade-Offs umgehen werden. Allein die Vermutung, dass ein sicherer, aber kleiner Effizienzgewinn einem größeren, aber unsichereren Nachhaltigkeitsgewinn vorgezogen wird, lässt sich wahrscheinlich durch einen Blick in die Praxis relativ schnell nachweisen. Das Framing oder die Inszenierung der Nachhaltigkeitsentscheidungen bekommt damit eine immer größere Bedeutung (Behrens 2007). Gerade in der Klimadebatte wird das

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Nachhaltigkeitsproblem als ein großer, aber unsicherer Verlust „geframt“, welcher von den Menschen gemäß der Prospect-Theory aber geringer bewertet wird als ein kleines, aber sicheres Risiko. Ebenso werden die Gegenmaßnahmen gegen den Klimawandel als ein großer, aber eher unsicherer Gewinn „geframt“, welcher von den Menschen niedriger bewertet wird als ein geringer, aber sicherer Gewinn. In der Konsequenz müssten die Ursachen und Wirkungen des Klimaschutzes in kleinere, aber sicherere Gewinne operationalisiert werden genauso wie in kleinere, aber sicherere Risiken. Zwar hat die deskriptive Entscheidungstheorie eine Idee von der Bewältigung eines Trade-Offs, ihr Anwendungsfeld liegt aber häufig im Umgang mit kollidierenden Entscheidungsprämissen. Die Unvereinbarkeit von Entscheidungsprämissen – bspw. wird ein Haus gesucht, welches groß ist, im Grünen liegt, preiswert sein soll und in der Innenstadt liegt – wird zumeist dadurch gelöst, dass durch die normative Kraft des Faktischen die Entscheidungsprämissen in eine lexikographische Reihenfolge gebracht wird; die Entscheidung hängt ganz davon ab, in welcher Reihenfolge die Alternativen zur Kenntnis genommen werden: Wird als erstes ein passendes Haus in der Stadt besicht, werden die Entscheidungsprämissen anders sortiert als wenn zuerst ein passendes Haus am Stadtrand angesehen wird. Der Unterschied zwischen Kollisionen in den Entscheidungsprämissen und dilemmahaften Entscheidungen liegt darin, dass Kollisionen in den Entscheidungsprämissen (wie z.B. bei einem Hauskauf) sich nur auf einen einzigen Wahlakt beziehen, Dilemmaentscheidungen aber im Kontext wiederholter Entscheidungen wahrscheinlicher sind. Eine nachhaltige Wirtschaftsweise beruht auf vielen Entscheidungen über Zweck-Mittel-Einsätze: Biodiversität wird nur erhalten, wenn in der Summe vieler Entscheidungen Nutzung und Nutzungsverzicht den Eigengesetzlichkeiten der Natur folgen; nachhaltiger Konsum wird nur realisiert, wenn in der Summe vieler Kaufentscheidungen die Zwecke (Bedürfnisse) den Möglichkeiten der Mittel (begrenzte Ressourcen auf dieser Welt) folgen, also Effizienz und Suffizienz ausbalanciert werden; in der selben Logik wird auch Klimaschutz nur realisierbar sein, wenn in der Summe vieler Entscheidungen die technischen und verhaltensbedingten Effizienzgewinne im Energieeinsatz nicht dazu führen, dass die eingesparte Energie an anderer Stelle zur Steigerung des Produktionsvolumens eingesetzt wird. Die Summe der Entscheidungen dient dann einer nachhaltigen Wirtschaftsweise, wenn die Bewältigungsformen für Trade-Offs und Dilemmata von den Entscheidern auch eingesetzt werden können. Dafür aber müssen die Entscheider über Kompetenzen zur Bewältigung von Dilemmata verfügen. Bewältigungsformen von Trade‑Offs

Trade-Offs lassen sich als konkrete Erscheinungsform des Grundwiderspruchs von Idee und Realität interpretieren: Knappe Mittel (Zeit, Geld, Gedanken, Arbeitskapazität u.a.m.) in der Realität treffen auf einen offenen Möglichkeitsraum in der Ideenwelt. Damit sind auch schon die grundsätz-

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lichen Ansatzpunkte für Bewältigungsformen von Trade-Offs beschrieben: Entweder werden knappe Mittel effizienter eingesetzt oder aber die Ideen an die Realitäten angepasst. Hingegen wäre die grundsätzlichste Umgehungsform von Trade-Offs, den Zufluss der benötigten Mittel zu erhöhen und so dem Nullsummenspiel ausweichen zu können, weil die Knappheit beseitigt werden kann. Diese Möglichkeit ist in den meisten Entscheidungssituationen jedoch verschlossen, weil kurzfristig nicht mehr Arbeitskapazität oder Geld beschafft werden können. Die einzelnen Bewältigungsformen, die sich logisch aus dem Zweck-Mittel-Dilemma ableiten lassen, werden im Folgenden anhand eines lebensweltlichen Beispiels erläutert: Viele gut ausgebildete Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen stehen vor dem Wunsch, Karriere und Familie gleichzeitig realisieren zu wollen. Für beide Ziele muss der absolut knappe Faktor Zeit investiert werden: Karriere erfordert hohen Zeiteinsatz für den Arbeitgeber, gute Beziehungen in der Familie entstehen nur durch viel Zuwendung, also Zeiteinsatz. Beide Ziele zugleich können also nicht maximal erreicht werden, sie schließen sich wechselseitig aus. Welches sind nun die logischen Umgangsmöglichkeiten mit diesem Trade-Off? – Ein Ziel wird aufgegeben: In der Praxis lässt sich gut beobachten, dass entweder das Ziel der Karriere für die Familie aufgegeben wird (vorwiegend von Frauen) oder aber nach zerbrochener Partnerschaft Karriere ohne Familie gemacht wird. In beiden Fällen wird das Dilemma nicht wirklich bewältigt, sondern beseitigt. Die psychische Leistung liegt in dieser Bewältigungsform in der inneren und äußeren Legitimation des Trade-Off, weil eines der beiden Ziele aufgegeben werden musste. – Einseitige Anspruchsnivellierung: Weil beide Ziele nicht in zufriedenstellendem Ausmaß erreicht werden können, wird der Anspruch bei einem der Ziele gesenkt und ein mittlerer Zielerreichungsgrad angestrebt: Es wird entweder soviel Zeit in die Familie investiert, dass diese gerade nicht auseinander bricht oder genau so viel Zeit in die Karriere, dass es doch in kleinen Schritten vorwärts geht. Bei beiden Lösungen werden die Wirkungen des Trade-Offs auch sozialisiert: die nicht zur Verfügung gestellte eigene Zeit muss von anderen Menschen zur Verfügung gestellt werden, sowohl im Unternehmen als auch in Familie. Hier deutet sich an, dass die Wahl für eine Anspruchsnivellierung von der Möglichkeit abhängt, diese zu legitimieren. – Beidseitige Anspruchsnivellierung: Sowohl die Ansprüche an die Karriere als auch die Ansprüche an gute Familienbeziehungen werden reduziert und somit der Trade-Off nach beiden Seiten hin scheinbar verkleinert. Eine Herausforderung ist die psychische Leistung bei der Umdefinition der Lebensziele, welche wiederum

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gegenüber den betroffenen Partner (Unternehmen, Familie) legitimiert werden müssen. – Intensivierung: Da sich Zeit nicht vermehren, gleichwohl aber intensiver nutzen lässt, kann man versuchen, die investierten Zeiteinheiten in Beruf und Familie besonders intensiv zu nutzen und damit das Weniger zu kompensieren: straffe Arbeitsorganisation, wenige, aber innige Zeit mit den Kindern. Intensiverer Einsatz der Zeit verlangt sehr viel von der Persönlichkeit des Einzelnen und führt leicht dazu, dass der Handelnde unter Hintanstellung seiner Jetzt-für-Dann-Präferenzen Anleihen bei der Zukunft machen muss (z.B. Burnout- oder Krankheitsrisiko), weil er seine physischen Regenerationsbedingungen ignoriert (Kernen 1999). Der Trade-Off zwischen Beruf und Familie lässt sich im Alltag eine Zeit lang verschleiern, weil zum einen die Verluste bei dem jeweils anderen Ziel durch Einbeziehung weiterer Ressourcen teilweise kompensiert werden können und zum anderen die Erfolgsbegriffe der Zielerreichung unterschiedlich vage oder abstrakt formuliert werden: Entweder wird das Karriereziel vage formuliert (Weiterkommen) und das Familienziel eindeutig (vier Kinder) oder aber umgekehrt. Letzteres ist naheliegender, weil es wesentlich schwieriger ist, qualitative Beziehungs- und Erziehungsziele zu formulieren und zu kontrollieren als Berufsziele. Von daher kann der Zeitentzug aus der Familie leichter vor dem eigenen Gewissen legitimiert werden als aus dem Unternehmen. Andere Menschen und kluge Regeln können eine Zeitlang die Nebenwirkungen abpuffern; die Trennungs- und Scheidungsquoten von heute zeigen aber, dass die familiären Systeme durch Zeitentzug nicht unendlich belastbar sind. Bei vielen Entscheidungen, in denen hingegen die Ressource Geld für zwei wünschenswerte Alternativen zugewiesen werden muss, lassen sich die Alternativen 2 und 3 selten verwirklichen, weil eine Aufteilung der Geldmenge keinen großen Sinn macht: Wenn zwischen der konsequenten Ernährung mit Bio-Lebensmitteln und der Musikausbildung der Kinder bei einem gegebenen frei verfügbaren Einkommen entschieden werden muss, dann reicht das Geld, welches entweder durch ein Weniger an Bio-Ernährung gespart nicht, nicht aus, um eine effiziente Musikausbildung zu bezahlen. Die Zuweisung von Geld führt zumeist zu einer Entweder-Oder Entscheidung, die auch nicht durch einen intensiveren (effizienteren) Einsatz zur synonymen Realisierung beider Ziele führt. Die Ausführungen zur deskriptiven Entscheidungstheorie haben bereits verdeutlicht, dass Zielaufgaben und vermutlich auch Zielnivellierungen zu erheblichen Entscheidungsschwierigkeiten führen. Nun sind aber Zielaufgaben und Zielnivellierungen genau die logischen Bewältigungsformen von Trade-Offs. Damit wird auch verständlich, warum Trade-Offs gerade in sozialen Entscheidungsprozessen vermieden werden. Weder gibt es in ziel-

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orientiert agierenden sozialen Systemen anerkannte Prozesse der Akzeptanz und Legitimation des Nicht-Erreichbaren (das Nicht-Erreichte wird vorwiegend als Versagen bewertet). Noch sind Menschen in ihrem sozialen Kontext nicht unbedingt in der Lage, das Aufgeben ihrer Ziele gegenüber den Bezugsgruppen und sich selbst zu legitimieren. Benötigt werden folglich Diskussionsprozesse aller Beteiligten, in denen das Nicht-zu-Erreichende (Trade-Offs) legitimiert wird. Solche Diskussions- und Abwägungsprozesse sind indes nicht nur eine Frage der Entscheidungsorganisation, sondern eben auch der Kompetenz, Dilemmata aushalten und bewältigen zu können. Konturen einer Kompetenz für den Umgang mit Dilemmata

Eine intensivere Beschäftigung mit Dilemmata zeigt schnell, dass die Analyse von Gegensätzen Grenzregionen logischen Denkens und sprachlichen Handelns berühren (Gruntz et al. 1997:19). Menschen reagieren auf die damit einhergehenden Störungen ihrer Handlungsroutinen mit negativen Affekten und neigen dazu, zur Vermeidung der Affekte die zugrundeliegende Spannung zwischen den Zielstellungen zu verdrängen und zu ignorieren. Ganz in diesem Sinne hat schon Aristoteles (im Buch Γ seiner „Metaphysik“) festgehalten, dass wir nicht kommunizieren – in zwangloser Erweiterung seiner These lässt sich ergänzen: nicht planen und nicht entscheiden – können, wenn wir eine Aussage zugleich mit ihrem Gegenteil als wahr qualifizieren: Wer A und nicht-A zugleich behauptet, gibt keine Information, auf die der Adressat sein Planen, Entscheiden und Handeln abstellen kann. Und wer A und nicht-A zugleich für wahr erachtet, ist in seinem Handeln ebenso gehemmt wie derjenige, der sie für gleichwahrscheinlich hält. Stoßen wir in unserem Planen und Entscheiden auf derlei widersprüchliche Voraussetzungen, wird solange argumentiert und neubewertet, bis eine der Alternativen wahr (besser) und die andere falsch (schlechter) ist. In der Wissenschaftstheorie wird eine solch instrumentalistische Deutung des forscherischen Handelns vor allem von Seiten des Konstruktivismus der Erlanger Schule expliziert (vgl. hierzu etwa z.B. Janich (2001); Kamp (2008)). In der entscheidungstheoretischen und ökonomischen Literatur finden sich systematische Ansätze zur Bewältigung solcher Dilemmata hingegen nur vereinzelt (z.B. Remer (2001); Remer (2004); Neuberger (1995); Fontin (1997); Grimm (1999)). Bis in die Mitte der 80er Jahre sind auch in der internationalen Managementliteratur Widersprüche und ihre konstruktive Bewältigung kaum aufgezeigt worden. Selbst 2004 stellen El-Sawad et al. noch fest, dass dort dem Widerspruch sehr wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Und das obwohl seit dem Beststeller von Peters und Watermann (1982:91) kolportiert wird, dass exzellente Unternehmen – wenn sie überhaupt etwas Besonderes können – mit Paradoxien umgehen können. Mintzberg (1989:272) resümierte, dass das Erreichen von Effektivität in einem Unternehmen vor allem das Management von Widersprüchen erfor-

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dere. Und genau für dieses Management wird dann zumeist die folgende Kompetenz verlangt: The test of a first-rate intelligence is the ability to hold two opposed ideas in mind at the same time, and still retain the ability to function (Fitzgerald 1956:69).

Eine Recherche in Internet und Datenbanken ergibt für Suchwörter wie ‘Dilemmakompetenz’ u.ä. kaum inhaltlich gehaltvolle Treffer. Es scheint so zu sein, dass diese Kompetenz noch ganz neu formuliert werden muss. Das grundsätzlich zu lösende Problem, zu dessen Bewältigung die Dilemmakompetenz im hier interessierenden Themenspektrum benötigt wird, wurde oben als Spannung zwischen Effizienz und Nachhaltigkeit beschrieben. Dieses Zweck-Mittel-Dilemma äußert sich in so gut wie allen wirtschaftenden Einheiten: Die Mittel, die zur Pflege der Ressourcenbeziehungen eingesetzt werden (Nachhaltigkeit) können nicht zugleich als Einkommen ausgewiesen werden (Effizienz). Genauso können Effizienzsteigerungen ab einem bestimmten Grad auf Kosten der Nachhaltigkeit gehen, weil die Nebenwirkungen des wirtschaftlichen Handelns verstärkt werden. Mit Bezug auf den Kompetenzbegriff von Weinert (1999) lassen sich dem vorhandenen Wissen zur Bewältigung Dilemmata die folgenden kognitiven Fähigkeiten einer Dilemmakompetenz ableiten: – – – –

die Bewältigungsformen von Dilemmata kennen, Prozesse zur Legitimation von Trade-Offs gestalten können, Entscheidungsprozesse in Dilemma-Situationen strukturieren zu können, Ambiguitätstoleranz als Fähigkeit, Informationsverarbeitungsprozesse mit widersprüchlichen Informationen gestalten zu können (vgl. dazu ausführlicher unten, Kap. 7.5).

Aus eben diesem Wissen lassen sich auch die motivationalen und volitionalen Bereitschaften ableiten, die zu einer Dilemmakompetenz gehören: – Ausgeprägte Ambivalenztoleranz als emotionale Bereitschaft, widersprüchliche Problemdefinitionen zuzulassen, – Bereitschaft, Nicht-Erreichbares zu akzeptieren (Trade-Offs). Sowohl das Thema der systematischen Bewältigung als Bestand einer kognitiven Komponente der Dilemmakompetenz als auch das Thema der Ambiguitätstoleranz als motivationale Bereitschaft oder Gelingensbedingung sind in der Literatur bereits behandelt (Müller-Christ und Weßling 2007). Im Folgenden soll v.a. der Inhalt der kognitiven Komponente der Dilemmakompetenz skizziert werden: die systematische Bewältigung von Spannungsfeldern sowie die ungeeigneten Bewältigungsformen von Dilemmata. Ungeeignete Bewältigungsformen von Dilemmata

Die Erfahrungen im unternehmerischen und privaten Alltag zeigen, dass das Ausweichen der Spannungen von Dilemmata und damit die Umgehung ei-

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III Schulpraktische Konsequenzen

ner konstruktiven Auseinandersetzung mit den widersprüchlichen Anforderungen sehr weit verbreitet sind. Die Ausweichformen, die zu einer Negierung der Spannung führen, können als Negation, Ignoranz und Abstraktion zusammengefasst werden (Pankau 2002:63). Während die Negation ein bewusster Akt ist, um die aufkommende Spannung nicht zuzulassen, ist Ignoranz eher ein Akt der Nicht-Wahrnehmung. Die Wirkungen von ignorierten oder negierten Dilemmata können ganz erheblich sein. Es handelt sich um generelle Orientierungslosigkeit, um destruktive Konflikte, um anhaltende Auseinandersetzungen und partielle Entscheidungsunfähigkeit (Grimm 1999:40). All diese Phänomene treten auf, weil versucht wird, durch Macht oder durch ungeeignete Kompromissformeln die Kräfte des nicht berücksichtigten Pols „wegzudefinieren“. Ein Dilemma im Entscheidungsprozess nicht zur Kenntnis zu nehmen, es also zu ignorieren oder zu negieren, kann vielfältige Gründe haben. Wenn ein Gegensatzpol ignoriert und nur der andere intensiv verfolgt wird, dann kann das zum einen an Erfolgen der Vergangenheit liegen, die wiederholt werden, weil sie die Wahrnehmung so stark beeinflussen. Oder aber es werden unzureichende Analysemethoden angewandt, was durch fehlende Kompetenz der Entscheidungsträger verursacht wird (Grimm 1999:120). Natürlich kann auch die fehlende Ambiguitätstoleranz der Entscheidungsträger die Ursache für die Ignoranz von Dilemmata sein. Wird das Dilemma wahrgenommen, die Spannung aber verbal negiert, kann es sich um die Bewältigungsform der Abstraktion handeln. Abstraktion – als Gegenteil zu Konkretheit – entsteht, wenn ein Sachverhalt oder eine Ausrichtung bewusst unscharf formuliert wird. In dieser Abstraktion wird das Dilemma kaschiert und beide Pole werden als gleichzeitig erreichbar inszeniert. Die Leistung der Abstraktion liegt darin, dass sie Interpretationsspielräume schafft, die es ermöglichen, eine größere Bandbreite auf dem Kontinuum zwischen den Spannungspolen abzudecken (Grimm 1999:128). Da Abstraktion aber eine verbale Problembewältigung darstellt, bleiben die Dilemmata uneingeschränkt erhalten und werden auf der Gestaltungsebene wieder manifest, wenn aus Worten Taten werden müssen. Abstraktion verlagert folglich die Bewältigung eines Dilemmas in die Zukunft oder in eine andere Situation. Dies kann eine sinnvolle Reaktionsmöglichkeit sein, wenn die aktive Dilemmabewältigung Maßnahmen erfordert, die sich nicht kurzfristig realisieren lassen oder kurzfristig wirken können. Genau aus diesem Grund wird in der Nachhaltigkeitsdiskussion gerne mit der Abstraktion als Dilemmabewältigung gearbeitet. In der Phase, in der Manager, Politiker und Finanzanleger von Nachhaltigkeit überzeugt werden müssen, werden Nachhaltigkeit und Effizienz als komplementär angepriesen und in eine Win-Win-Situation gebracht. Ganz in diesem Sinne versucht ein Großteil der Politiker, der beraternahen Managementliteratur, aber auch die Unternehmen in ihren Veröffentlichungen zum Thema Nachhaltigkeit nachzuweisen, dass das Engagement für Nachhaltigkeit die Effizienz

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(Ertrags- oder Wertschöpfungskraft) des Unternehmens steigert und dass es letztlich darauf ankommt, die ökologischen, die sozialen und die ökonomischen Herausforderungen in eine Balance zu bringen. Für den einzelwirtschaftlichen Akteur wird die Widersprüchlichkeit in der Formel „Gut leben statt viel haben“ versteckt. In dieser verbalen Problembearbeitung wird das Dilemma durch die zeitliche Dimension synthetisiert, indem darauf hingewiesen wird, dass Gesellschaftsverantwortung und Naturschutz die Voraussetzung eines langfristigen ökonomischen Erfolges sind (bspw. Hardtke und Prehn 2001). Ähnlich wird in der politischen Diskussion um familienfreundliche Unternehmen agiert. Dass durch einige Maßnahmen die zeitliche Flexibilität der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer erhöht werden kann, ist sicherlich gegeben. Zeitliche Flexibilität führt jedoch immer zu einem Trade-Off beim Arbeitgeber: Während der Abwesenheit im Betrieb kann eben nicht gearbeitet werden. Mit einem indirekten Nutzenversprechen wird dieser konkrete Produktivitätsausfall kompensiert: Langfristig seien die Mitarbeiter in flexiblen Arbeitsformen motivierter und damit auch produktiver. Grundsätzlich aber gilt für die Bewältigungsform der Abstraktion: Werden konkrete Gestaltungen des Spannungsfeldes nötig, tauchen die Gegensätze in den Entscheidungsprämissen wieder auf und müssen bewältigt werden. Auf der konkreten Entscheidungsebene muss abgewogen werden, wie viel Einkommen für „nachhaltigere, aber teurere Produkte“ ausgegeben wird und wie viel Einkommen für herkömmliche Produkte investiert wird; der Vermieter muss abwägen, welchen Anteil der Mieteinnahmen er in die Substanzerhaltung (Nachhaltigkeit) steckt und somit nicht verkonsumieren kann. Unternehmen müssen entscheiden, wie viel Kapital sie in den Erhalt und Aufbau von Humanvermögen stecken und folglich weniger Gewinn ausweisen können. Immer muss letztlich doch über Trade-Offs entschieden werden. Systematische Bewältigungsformen von Dilemmata

Bewältigungsformen stellen die Alternativen bei der Handhabung eines wahrgenommenen Dilemmas dar. Sie sind die Denkmuster, die unterschiedliche Möglichkeiten bieten, wie Entscheidungen im Handlungsansatz von Dilemmata aufeinander bezogen werden können. Fast jede Bewältigungsform impliziert, dass die Bewältigung eines Dilemmas nur durch mehrere, aufeinander folgende und aufeinander bezogene Entscheidungen geschehen kann. Letztlich wird die Komplexität von Entscheidungsprozessen deutlich angehoben. In Analogie zu den Entscheidungsverfahren für komplexe Probleme müssen aus dem übergreifenden Problem der Bewältigung des Dilemmas mehrere kleine und eigenständige Problemlösungsprozesse abgeleitet werden (Grünig und Kühn, 2005), für deren Grundausrichtung die nachfolgenden Bewältigungsformen systematisiert worden sind. Der Umgang mit der Spannung, die zwischen den Gegensätzen herrscht, liefert die erste Systematisierungskategorie, wie mit Dilemmata umge-

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III Schulpraktische Konsequenzen

gangen werden kann. In der Literatur finden sich ähnliche Systematisierungsversuche für die logischen Bewältigungsformen von Widersprüchen (Grimm (1999); Fontin, (1999); Müller-Stewens und Fontin (1997); Pankau (2002)), der Zugang über die Spannungsbewältigung wird jedoch selten gewählt (Ausnahmen sind Bleicher (1995); Remer (2005)). Wird das Dilemma gesehen und akzeptiert, gibt es zwei Möglichkeiten mit der Spannung umzugehen: – Auf der einen Seite kann versucht werden, den „Schmerz der Spannung“ zu lindern, indem die Spannung vermieden, abgefedert oder überwunden wird. Festingers (1957) Konstrukt der kognitiven Dissonanz basiert genau auf dieser Feststellung: Menschen wollen Spannungen nicht aushalten und werden immer versuchen, Dissonanz abzubauen und Harmonie und Konsistenz wiederherzustellen. – Auf der anderen Seite kann gleichwohl versucht werden, die Spannung als unüberwindbar zu akzeptieren und mit der Spannung zu arbeiten. Dilemmabewältigung heißt in diesem Falle, die mit den Gegensätzlichkeiten einhergehenden Inkonsistenzen und Disharmonien als Ergebnis des individuellen und institutionellen Dilemmamanagements zu verteidigen und die erhöhte interne Komplexitätsstufe hinzunehmen. Tab. 7.1:

Systematisierung der Bewältigungsformen (Müller-Christ 2007a) 1. Stufe Sequenzialisierung (Pendel)

2. Stufe Segmentierung (Hybride)

3. Stufe Balancieren (Seilakt)

Spannungsveränderung – vermeiden – abfedern – überwinden

Vermeiden durch die goldene Mitte

Abfedern durch eine gesunde Mischung

Überwinden durch Integration

Spannungserhaltung

Zone der Komplementarität

Partitionierung

Kompensation

Die zweite Systematisierungskategorie in der Darstellung oben sind die logischen Umgangsformen mit Dilemmata, die sich aus dem Konstrukt der Polarität ergeben: die Sequenzialisierung mit dem Bild des Pendels, die Segmentierung mit dem Bild des Hybrids und die Balancierung mit dem Bild des Seilaktes. – Die Metapher des Pendels suggeriert: Wenn beide Gegensatzpole handlungsleitend sind, ist es richtig, abwechselnd die beiden Pole zu berücksichtigen. Die Entscheidungsprozesse werden sozusagen in Sequenzen zerlegt: Mal ist eher die Sequenz Effizienz handlungsleitend, mal eher die Sequenz Nachhaltigkeit.

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– Bei einer Segmentierung wird die Bewältigung nicht allein zweidimensional auf einem Gestaltungskontinuum gesucht wie bei einem Pendel, sondern es werden verschiedene Gestaltungselemente verwendet, die gemischt (hybrid) in Richtung der gegensätzlichen Pole ausgerichtet werden. Das gleichzeitige Verfolgen der Spannungspole steht hier im Vordergrund. – Die Balancierung beinhaltet dann – wie es das Bild des Seiltanzes verdeutlicht – eine wesentlich dynamischere Perspektive: Die Seiltänzerin sucht im Wechselspiel von Körperhaltung und Balancierstange das Gleichgewicht. Balancierung funktioniert ähnlich wie Sequenzialisierung und Segmentierung, betont aber noch mehr den Gedanken der Kompensation und des dynamischen Ausgleichs. Diese logischen Bewältigungsformen für Dilemmata können eher so eingesetzt werden, dass sie die Spannungen reduzieren und die Konsistenz steigern oder aber eher so, dass sie die Spannung erhalten und mit Inkonsistenzen agieren. Natürlich sind die Kategorien nicht trennscharf, gleichwohl können sie in ihrem Kern eine logische Eigenständigkeit beanspruchen, die dann an den Rändern verschwimmt, weil die Formen ineinander aufgehen. Die Sequenzialisierung auf der 1. Stufe stellt die einfachste Form der Bewältigung dar, die Balance die komplexeste. Monitoring von Entscheidungsprozessen

Der konstruktive Umgang mit Dilemmata ist für die Entscheidungsforschung eine große Herausforderung, weil die Bewältigung von Dilemmata nur über mehrere Entscheidungen hinweg erfolgen kann. Die Entscheidungstheorie versucht indes bislang den Prozess einer einzelnen Entscheidung zu erklären. Da aber eine konkrete Entscheidung als Auswahlprozess über Ressourcen immer nur dem einen oder dem anderen Pol eines Spannungsfeldes gerecht werden kann, erklärt sich die konstruktive Bewältigung von Dilemmata durch ein individuelles oder institutionelles Monitoring der Entscheidungsprozesse: vergangene und zukünftige Entscheidungen müssen im Wahlakt berücksichtigt werden. Dies ist nur möglich, wenn der Entscheider zum einen die kognitive Fähigkeit besitzt, die systematischen Bewältigungsformen von Dilemmata einzusetzen und Trade-Offs zu legitimieren, zum anderen die Bereitschaft besitzt, Ambiguitäten zu tolerieren und Unerreichtes auszuhalten. Gerade im Nachhaltigkeitskontext kommt es zunehmend darauf an, den Trade-Off, den die Jetzt-für-Dann-Präferenzen für die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen haben, gesellschaftlich diskutierbar zu machen und zu legitimieren: Das Geld der Kommunen, welches für die Erhöhung der Deiche eingesetzt wird (Jetzt-für-Dann-Präferenz) fehlt heute bspw. bei der Finanzierung von Schulen und Kindergärten (Jetzt-für-JetztPräferenz). Beide Maßnahmen sind aber für eine lebenswerte Zukunft der Gesellschaft unumgänglich. Noch viel gravierender werden Entscheidungsprobleme, wenn nicht nur jetzt Entscheidungen für ein zukünftiges „Dann“

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III Schulpraktische Konsequenzen

getroffen werden müssen („Jetzt-für-Dann-Entscheidungen“), sondern – wie im Falle interaktiven Handelns – die Folgen des eigenen Entscheidens auch von den Entscheidungen der anderen abhängig sind und also Koordinationserfordernisse entstehen (vgl. hierzu den nächsten Abschnitt), oder wenn von den Folgen solcher Entscheidungen dann auch andere betroffen sind und somit potentiell Konflikte bestehen (vgl. hierzu unten Kap. 7.4, in dem dies unter der besonderen Perspektive von Langfrist-Entscheidungen behandelt wird).

7.2 Entscheiden und Handeln bei unvollständiger oder überkomplexer Information Effizientes Planen, Entscheiden und Handeln, und damit auch ein wirksames Reagieren auf Warnungen aus der Wissenschaft vor den Folgen einer zunehmenden CO2-Konzentration in der Atmosphäre, der Abnahme von Biodiversität oder einem gleichbleibend hohen Ölverbrauch, setzt einen Überblick über die offenstehenden Optionen und eine Informiertheit über die meteorologischen, biologischen, ökonomischen und sonstigen Wirkungszusammenhänge voraus. Wer handelnd eine bestimmte Wirkung erzielen will, muss die Voraussetzungen seines Handelns kennen und wissen, was er unter Verwendung welcher Mittel verursachen muss, um diese Wirkung unvermittelt oder vermittelt über weitere Prozesse auch hervorzurufen („Interventionswissen“). Bei zunehmender Wirkmächtigkeit des Mitteleinsatzes durch zunehmende Koordination kollektiv Handelnder oder durch zunehmende Technisierung der verfügbaren Mittel wird es dabei auch zunehmend bedeutsam, die Neben-Wirkungen zu überblicken, die die Koordination oder der Einsatz technischer Mittel mit sich bringen können. Bei der dabei gleichzeitig zunehmenden Komplexität der Ursachen-Wirkungsverhältnisse und bei der durch wissenschaftliche Forschung auch immer präziser und damit ebenfalls komplexer werdenden Bestimmung unserer Handlungsvoraussetzungen ist dabei ein exponentiell wachsendes Informationsaufkommen zu bewältigen. Die ebenfalls durch technische Unterstützung enorm ausgeweiteten wissenschaftlichen Beobachtungsmöglichkeiten machen dabei immer mehr Sachverhalte sichtbar, messbar und beschreibbar. Sie lassen uns auch erkennen, dass unter bestimmten Voraussetzungen das Auftreten eines Sachverhalts vom Typ X mit dem Auftreten eines Sachverhalts Y hoch korreliert ist. Oft können wir aber nicht zugleich erkennen, welche Voraussetzungen genau dafür gegeben sein müssen und ob ein – und ggf.: welcher – Wirkungszusammenhang zwischen dem Auftreten von X-Sachverhalten und dem von Y-Sachverhalten besteht. Dies aufzudecken und angemessen zu beschreiben bedarf dann weiterer – durch die auch hier zunehmende Komplexität wiederum zunehmend längerfristiger – Beobachtung und intervenierender experimenteller Erforschung. Erst dann aber, wenn hierüber hinreichende Erkenntnisse vorliegen, wäre eine gezielte Intervention in die Ereignisverläufe

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– etwa zur planvollen Hervorbringung oder gerade zur planvollen Vermeidung von Y-Sachverhalten – möglich.91 Indem wir also die Grenzen unseres Sachverhalts-Wissens ausweiten, wird gleichzeitig unser Nicht-Wissen über die Sachzusammenhänge deutlich. Indem wir dann aber durch Forschung unser SachzusammenhangsWissen (Interventions- bzw. Kausal-Wissen) mehren, mehren wir auch unser Können, nicht zuletzt auch unser Beobachten-Können. Die sich daraus ergebende Wissens-Spirale beschreibt das jedem Wissenschaftler geläufige Paradox, dass mit jeder Beantwortung einer Frage viele neue entstehen. Indem wir weiter immer mehr können, können wir auch immer mehr Optionen planvoll handelnd verwirklichen – sind dabei aber zunehmend gefordert, die Komplexität der Handlungspläne und der sie stützenden Informationsmengen zu „managen“. Indem sich schließlich mit jedem Zuwachs an Können unser Optionenraum immer weiter öffnet, nimmt andererseits die Gewissheit, welche Option welcher anderen vorzuziehen ist und welche wir also ergreifen sollen, ab. Es gilt also, zugleich zwei Hemmnissen für unser effizientes, bei möglichst geringem Mitteleinsatz möglichst erfolgreiches und möglichst nebenwirkungs-armes Handeln und für das dem Handeln vorausgehende Planen und Entscheiden zu begegnen: Der Unvollständigkeit der hierfür verfügbaren Informationen und gleichzeitig der Überkomplexität von Information. Unvollständige Informationen

In der Kulturgeschichte hatte zwar lange – und hat es z.T. bis heute – ein Ideal absoluter Gewissheit Bestand, für das prototypisch Platons Bild der vollkommenen Erkenntnis durch die Schau der von allen irdischen Mängeln freien Ideenwelt stehen kann.92 Aber natürlich hatten immer schon seine Zeitgenossen, wenn sie handelnd ihre Lebensvoraussetzungen sichern oder verbessern wollten, ihre Handlungsplanung auf die Abschätzung von Wahrscheinlichkeiten abgestellt: Der Brunnenbauer bohrt nicht entweder gar nicht oder überall, weil er ja nicht sicher weiß, wo sich Wasser befindet, sondern er bohrt, mal erfolgreich und mal nicht, dort, wo er, geleitet durch gewisse Indizien, am ehesten Wasser vermutet, wo ein Vorkommen am wahrscheinlichsten ist. Und der Landwirt schätzt bis heute die Wahrscheinlichkeit des Hagelschlags ab, wenn es gilt, den optimalen Erntetag zu bestimmen. Diese praktischen Wahrscheinlichkeitsabschätzungen führten aber über lange Zeit lediglich zu „Faustregeln“ einer Brunnenbaukunst oder einem ganzen Strauß sogenannter Bauernregeln. Zu ersten Bemühungen um die Systematisierung dessen, was allen Situationen, in denen Regeln dieser Art das Entscheiden anleiten, gemeinsam ist, 91 92

Vgl. hierfür die oben, Kap. 3.1, entwickelten handlungstheoretischen Grundlagen. Vgl. hierzu etwa das sog. Höhlengleichnis in Platons Politeia (VII,514a–517a).

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zu ersten Bemühungen also um die Systematisierung des Entscheidens unter nicht gewissen Umständen, kam es kulturgeschichtlich jedoch erst sehr spät (etwa verglichen mit der Ausformulierung der Regeln zur Wissensorganisation durch die syllogistischen Logik durch Aristoteles): Von wenigen vage suchenden Vorläufern abgesehen kommt es erst in der Zeit der Renaissance – zugleich und vor allem eine Zeit, der wir die Einführung erster präziser Messinstrumente in den Naturwissenschaften verdanken – zu aussichtsreichen Ansätzen. Voraussetzungen dürfen gesehen werden in der „Erfindung“ des Laborexperiments, eines auf kontrollierte Wiederholbarkeit unter immer gleichen Umständen hin optimierten Beobachtungsinstruments, das eine präzise Zählbarkeit und Messbarkeit erlaubt. Der Wissenschaftler tritt dabei aus der Haltung des kontemplativen Beobachters heraus und interveniert technisch in die zu beobachtenden Naturabläufe (vgl. Kamp 2008). Der experimentierende Wissenschaftler handelt, und damit zieht auch das – fallible – Planen und Entscheiden in die Wissenschaft ein. In der damit einhergehenden wechselnden Befruchtung der Technisierung und Mathematisierung naturwissenschaftlichen Beobachtens und Beschreibens entstehen zugleich auch die Instrumente, die zur systematischen Erfassung und Erschließung einer Theorie der Wahrscheinlichkeit und damit einer Theorie des rationalen Entscheidens notwendig sind: eine (freilich bis ins spätere 19. Jh. nur von Fall zu Fall arbeitende) relationale Logik93 und vor allem eine systematische Darstellbarkeit sog. rationaler Zahlenverhältnisse, die eine durchgängige Berechenbarkeit erlaubt. Auf der Grundlage dieser Voraussetzungen suchten dann auch mathematisch-naturwissenschaftlich gebildete Aufklärer (insb. B. Pascal) Phänomene wie z.B. das Glücksspiel mathematisch zu durchdringen und die Verteilung von Gewinnchancen durch die Ausbildung einer Wahrscheinlichkeitstheorie zu erfassen.94 Noch heute ist der geworfene Würfel nicht nur, wie immer schon, der im Spiel verwendete „Zufallsgenerator“, sondern auch das erste Beispiel, wenn es darum geht, den mathematischen Ausdruck der Wahrscheinlichkeit zu exemplifizieren – stets unter der Hinzufügung, dass die mathematischen Verhältnisse sich erst „statistisch“ über eine sehr große Summe erfasster Würfe ergeben. Die Statistik muss man jedoch zunächst als ein von der Entwicklung der Wahrscheinlichkeitsrechnung unabhängiges Phänomen betrachten. Es waren Probleme wie das der adäquaten Beschreibung von Daten bei Volksabzählungen in Preußen oder das der Beschreibung von Fehlern von Messins93

94

Die Aristotelische Syllogistik ist eine reine Logik quantifizierter Elementaraussagen („Alle F-Dinge sind G-Dinge, A ist ein F-Ding, also ist A ein G-Ding“). Relationale Folgerungen wie ‘Wenn 2 größer ist als 1 und 3 größer ist als 2, dann ist 3 größer als 1’ sind in ihr nicht darstellbar. Die systematische Ausarbeitung der relationalen Logik gelingt erst G. Frege 1879. Vgl. etwa die Darstellungen zur sog. Pascalschen Wette („Pascal’s Wager“) in Daston (1998).

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trumenten, die eine neue Reihe von Berechnungsmethoden hervorgebracht hatten, die sich im neunzehnten Jahrhundert zu einer eigenständigen Wissenschaft entwickelten. Die beiden Richtungen des quantitativen Umgangs mit Unsicherheit, die Wahrscheinlichkeitsrechnung und die Statistik, wurden dann, gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts, in eine einzige Disziplin verschmolzen, die wir heute Stochastik (vom gr. „stochazomai“ = ich ziele, ich vermute) nennen. Sie ist eine vergleichsweise junge Wissenschaft, und während wir in unserem Alltag inzwischen allüberall auf quantitative stochastische Informationen stoßen, sei es beim Wetterbericht, bei der medizinischen Beratung zur Herstellung eines „informed consent“ oder bei der an einer „Pannenstatistik“ orientierten Kaufentscheidung für einen PKW, ist die Wissenschaft und sind die Entscheidungsregeln, die sie begründet formuliert, noch kaum in unserem Leben angekommen.95 Die Fähigkeit zu statistischem Denken ist aber gerade angesichts der hochkomplexen Zusammenhänge, die uns im Kontext der Nachhaltigkeit begegnen, eine unerlässliche Voraussetzung, um angemessene Handlungspläne zu entwickeln, Entscheidungen für das hier notwendigerweise kollektive Handeln diskursiv abzustimmen, und mit der erforderlichen Umsicht schrittweise in die Tat umzusetzen. Wie sicher können wir sein, dass ein Phänomen wie der Orkan Katrina im August 2005 eine Konsequenz der globalen Erwärmung war? Genügt die Evidenz, dass drei oder vier Eisbären wegen des Schmelzens der Eisböden beim Schwimmen ertrunken sind, um die Aussage machen zu können, die Eisbären seien von der Erderwärmung bedroht? Fragen wie diese stellen sich bei der Wahrnehmung der Verlautbarungen von Klimawissenschaftlern, Politikern und der medialen Öffentlichkeit zuhauf, umso mehr, als mit der selbstverständlich gewordenen Unterbreitung statistischer Daten und Wahrscheinlichkeitseinschätzungen meist implizit oder explizit Appelle verbunden sind, durch Verhaltensänderung dem Wandel angemessen zu begegnen. Die aber nur geringfügig ausgeprägte Fähigkeit der Adressaten, die als quantitative Angaben oder graphische Illustrationen gebotenen Informationen adäquat zu deuten und wiederum in statistischen Kategorien über angemessene Reaktionen nachzudenken, ist nicht allein auf eine oft beklagte „Zahlenblindheit“ der Bürgerinnen und Bürger zurückzuführen, sondern oft auf die Form, in der diese Informationen kommuniziert werden (Gigerenzer 2004). Die Emotionen, die beispielweise ein Film wie „Eine unbequeme Wahrheit“ (Davis Guggenheim und Al Gore) gezielt zu wecken sucht, wirken gerade bei Jugendlichen zum Teil so mächtig, dass sie Gefahr laufen, die meist in emotionalisierender Darstellung transportierten Aussagen des Filmes unkritisch und ungeprüft zu übernehmen (Martignon 2008). Für die Überprüfung und 95

Schon Anfang des 20. Jahrhunderts forderte H. G. Wells mit der für einen ScienceFiction-Autor erforderlichen Weitsicht: Wenn wir mündige Bürger in einer modernen technologischen Gesellschaft ausbilden möchten, dann müssen wir ihnen drei Dinge beibringen: lesen, schreiben und – statistisches Denken (womit Wells den geregelten Umgang mit Unsicherheiten und Risiken meint).

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die angemessene Reaktion wäre aber – ganz im Sinne Wells’ – ein stochastisches Wissen und Können erforderlich. Der umsichtige und planvolle Umgang mit Risiken – hier verstanden also Optionen, die mit großer Wahrscheinlichkeit große Verluste, etwa die Verminderung verfügbarer Ressourcen oder von erwartetem Nutzen, verursachen – ist eine der Grundlagen, auf denen die modernen, hochorganisierten und hochtechnisierten Gesellschaften errichtet sind. Mit dem Verstehen, Messen und Abwägen von Risiken wurde die Bereitschaft zur Inkaufnahme abschätzbarer oder gar kalkulierbarer Risiken um bestimmter Chancen willen zum zentralen Antrieb der gesellschaftlichen Entwicklung. Wie für jede – relativ zur verfügbaren Informationsbasis – gerechtfertigte Entscheidung unter Unsicherheit ist dabei aber eine Kenntnis der entsprechenden wahrscheinlichkeitstheoretischen und stochastischen Instrumente unerlässlich. Die Notwendigkeit, denjenigen, die in einer mehr und mehr von Wahrscheinlichkeits- und Risiko- (bzw. Risiko-Chancen-)Abwägungen bestimmten Handlungsumgebung möglichst zweckangemessene Entscheidungen treffen müssen, Angebote zur möglichst frühzeitigen Beherrschung der erforderlichen wahrscheinlichkeitstheoretischen und statistischen Instrumente zu machen, liegt auf der Hand. Darüber hinaus wird es bedeutsam sein, den souveränen Umgang mit den bekanntermaßen auch manipulativ einsetzbaren Darstellungsformen statistischen Materials zu schulen. Subjektive und objektive Wahrscheinlichkeit

Nach dem subjektiven oder epistemischen Wahrscheinlichkeitsbegriff ist Wahrscheinlichkeit Ausdruck unseres subjektiven Glaubens an das Eintreten oder die Ursache eines Ereignisses in Anbetracht der derzeit zur Verfügung stehenden Informationen. Der Nachsatz „in Anbetracht der derzeit zur Verfügung stehenden Informationen“ ist wichtig; nach der subjektiven Wahrscheinlichkeitstheorie ist es sinnlos, von der Wahrscheinlichkeit eines Ereignisses „an sich“ zu sprechen. Die Wahrscheinlichkeit eines Ereignisses hängt vielmehr immer von den verfügbaren Informationen ab. Ändert sich die Informationsbasis, muss die Wahrscheinlichkeit unter Berücksichtigung der neuen Informationen neu berechnet werden. Die vorher gemachte Wahrscheinlichkeits-Behauptung wird dadurch nicht falsch oder ungerechtfertigt – sie war, wenn nicht ein anderer Begründungsfehler dafür verantwortlich und sie regelgerecht gebildet ist, relativ zum vorherigen Wissenstand richtig und gerechtfertigt. Wahrscheinlichkeits-Behauptungen sind also im Wesentlichen durch die Prozeduren ihrer Rechtfertigung als wahr ausgewiesen und nicht dadurch, dass es – im Sinne einer Korrespondenztheorie der Wahrheit – „in Wirklichkeit“ so ist, wie die behauptete Aussage es „darstellt“. Gleichwohl aber ist natürlich – z.B. hinsichtlich ihrer Einbeziehung in Handlungspläne – eine Wahrscheinlichkeitsbehauptung desto verlässlicher, je mehr Informationen in ihre Rechtfertigung einbezogen werden können: Mit der Verbreiterung der Informationsbasis wird sie

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von einer unzuverlässigen, „unsicheren“ zu einer verlässlicheren, „sichereren“ Entscheidungsgrundlage. Nach dem subjektiven Wahrscheinlichkeitsbegriff lässt sich nun die Aussage, dass es morgen mit einer Wahrscheinlichkeit von 0,3 regnen wird, in eine Wette mit einer Chance von 3:7 übersetzen. Das heißt, die Person, die die Aussage macht, müsste bereit sein, eine Wette einzugehen, bei der sie bei einem Einsatz von 3 Einheiten 10 Einheiten gewinnen kann (und somit einen Gewinn von 7 macht), wenn es morgen regnet. Dieser von Frank P. Ramsey entwickelte Gedanke erlaubt, Sätze der subjektiven Wahrscheinlichkeitstheorie auf einleuchtende Weise zu beweisen; eine Wahrscheinlichkeits-Behauptung ist dann korrekt, wenn sie keine Wette zulässt, bei der der Wettgegner in jedem Fall verliert (sog. „Dutch book“). – Ob die Theorie rationalen Wettens auch geeignet ist, die Selbstdeutungen z.B. der Meteorologen über ihr eigenes Erkennen und Prognostizieren angemessen wiederzugeben, kann dahingestellt bleiben. Eine Entsprechung zum Selbstverständnis derer, die Wahrscheinlichkeits-Behauptungen aufstellen, und zu dem, was sie mit solchen Behauptungen „meinen“, ist auf jeden Fall nicht notwendig, um den subjektiven Wahrscheinlichkeitsbegriff bei der Deutung und Bewertung solcher Behauptungen anzuwenden. Und so ist es inzwischen unter den Theoretikern ein unstreitig akzeptierter Sachverhalt, dass die Wetterdiagnostik für größere Zeitintervalle ausschließlich „bayesianisch“, d.h. in Form von subjektiven Wetten, betrieben werden kann (IPCC 2007). Die subjektive Wahrscheinlichkeitstheorie befasst sich naturgemäß in erster Linie mit dem Problem, wie die Wahrscheinlichkeit eines Ereignisses in Anbetracht neuer Informationen zu revidieren ist. Sie stellt Regeln auf, wie Überzeugungen rational und kohärent, d.h. widerspruchsfrei, verknüpft werden können. Da das sog. Bayes-Theorem genau dieses zeigt, wird die subjektive Wahrscheinlichkeitstheorie oft auch als „Bayessche Statistik“ (Bayesian statistics) bezeichnet. Der Umgang mit Unsicherheit im Alltag

Ein anderes Problem, das den Umgang mit Unsicherheit erschwert, ist eine gewissermaßen kulturell verankerte Orientierung am Grenzfall sicherer und konkreter Entscheidungsgrundlagen. Nehmen wir das bekannte Beispiel der Regenwahrscheinlichkeit. Wenn wir im Wetterbericht hören, dass es morgen mit einer Wahrscheinlichkeit von 30 Prozent regnet, dann hat man uns eine Einzelfall-Wahrscheinlichkeit mitgeteilt. Die Wahrscheinlichkeit bezieht sich auf einen singulären Fall: den morgigen Tag, an dem es entweder regnet oder nicht. Wir glauben zu wissen, was diese Aussage bedeutet. Tatsächlich aber wurde festgestellt, dass verschiedene Rezipienten diese Aussage durchaus verschieden deuten, wobei in der Hauptsache drei Varianten zu unterscheiden sind: Die einen meinen, dass es morgen in 30 Prozent der Zeit regnet, die anderen, dass es morgen in 30 Prozent der Gegend regnet, und schließlich wiederum andere, dass es an 30 Prozent solcher Tage wie dem morgigen regnet.

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Nur Letzteres ist eine Interpretation, die der Einschätzung der Meteorologen in etwa entspricht. Missverständnisse dieser Art sind durch die Form der Kommunikation vorprogrammiert: Wie die auf Wetterkarten als Linien sichtbaren Isobaren, die Menge aller Orte, die hinsichtlich und nur hinsichtlich ihres Luftdrucks gleich sind, sind auch Mengen von Tagen mit diesen und nur diesen bestimmten meteorologischen Eigenschaften abstrakte Begriffe, gebildet zur schnellen und präzisen Kommunikation unter Fachleuten, denen aber anders als der an der Uhr kenntlichen Dauer des Tages oder der begehbaren Region kein sinnliches Korrelat entspricht. Die begrifflichen Kategorien aber, in die wir mit dem Spracherwerb hineinsozialisiert werden und die – weil sie zur Orientierung in und zur Verständigung über die Gegenstände der konkreten Handlungswelt geschaffen sind – die Grundlage unseres Weltverständnisses bilden, sind zunächst und zumeist immer an sinnlich fassbaren Qualitäten orientiert. So verwundert es nicht, dass die befragten Personen dazu neigen, an konkrete Gegebenheiten zu denken und eher konkrete, der sinnlichen Wahrnehmung korrelierte Referenzklassen zu unterstellen wie etwa Klassen von Zeitpunkten, Orten oder Tagen. Bspw. wird bei der Angabe von Häufigkeiten – „drei von zehn Tagen“ – die Bezugsmenge sofort deutlich und die Gefahr von Missverständnissen ist deutlich geringer. Das Problem der vieldeutigen Einzelfall-Wahrscheinlichkeiten ist natürlich keineswegs auf die Regenwahrscheinlichkeit eingeschränkt. Bei der medizinischen Diagnose tauchen ähnliche Probleme auf, die auch hier oft mit einer unklaren Angabe der Referenzklassen zusammenhängen. Aus der klinischen Psychiatrie sind etwa Probleme wie dieses geläufig: Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Patient mit 20 % Sicherheit gewalttätig wird, kann auf mehrere Arten interpretiert werden: „Wenn man dem Patienten an 100 Wochenenden Freiheit gewährt, wie oft wird er eine Gewalttat begehen?“ oder aber „Wenn 100 Patienten, die ihm in bestimmter Hinsicht gleichen, an einem Wochenende Freiheit gewährt wird, wie viele von ihnen werden eine Gewalttat begehen?“. Weitere Interpretationen sind denkbar. Mit einer Häufigkeitsfrage dagegen gibt man eine Bezugsmenge vor und schafft Klarheit an Stelle von Vieldeutigkeit. Auch in Gerichtsprozessen werden folgenschwere Missverständnisse durch Sachverständige verursacht, welche in Einzelfall-Wahrscheinlichkeiten aussagen. Die Kommunikation über Unsicherheit kann also von adäquaten „Informationsformaten“ profitieren, die unseren alltäglichen Erfahrungen sowie unseren kulturell geprägten und ggf. gar evolutionär mitbestimmten Deutungsmustern angepasst sind. Heuristiken statt Normen

Heute kann die Wahrscheinlichkeitstheorie sogar Situationen der unvollständigen Information normativ bewältigen, und zwar anhand höchst subtiler Methoden der Entropiemaximierung. In der formalisierten Theorie der Entscheidung unterscheidet man nämlich zwischen Situationen, in denen Unsicherheit herrscht und Situationen, in denen wir es mit Ungewissheit zu tun haben (Keiner 2005). Bei Unsicherheit können wir wenigstens die Wahrscheinlichkeits-

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verteilungen vollständig bestimmen, die für eine Beschreibung der Ereignisse auf lange Sicht (i.e., asymptotisch) hinreichend sind. Bei Ungewissheit fehlen uns Informationen über einen Teil der Variablen, so dass wir nur mit echten Teilmengen der Randverteilungen rechnen können. Lange ein ungelöstes Problem, wird diese Lage heute anhand von Überlegungen der Informationstheorie bewältigt, die zwar bereits im Jahr 1957 von E. T. Jaynes vorgeschlagen worden waren, aber erst seit den neunziger Jahren konsequent und erfolgreich verwendet werden. Die Maximierung der Entropie als Prinzip für die Bewältigung von Situationen unvollständiger Information ist eine Erweiterung des Prinzip von Laplace (1812, 1814), das so formuliert werden kann: Wenn wir keine Information über unsere Variablen haben, sollten wir die Gleichverteilung als Apriori-Verteilung annehmen. Das Prinzip der Entropiemaximierung besagt, dass, wenn wir wenigsten partielle Informationen zur Verfügung haben, wir mit Wahrscheinlichkeitsverteilungen arbeiten sollten, von denen wir sicher sein können, dass sie keine weitere Information berücksichtigen.96 Die Wahrscheinlichkeitstheorie erlaubt es also heute, in Situationen von Unsicherheit adäquate Normen für die Aufstellung diagnostischer Aussagen zu etablieren, die auf Dauer, also asymptotisch, Inferenzen mit „bestimmt“ quantifizierten Sicherheitsgraden ermöglichen. Das Problem der Wahrscheinlichkeitsberechnungen ist aber, dass sie oft Ressourcen benötigen, die in reellen Situationen nicht vorhanden sind. Optimal kalibrierte Entscheidungen brauchen große Suchräume von Alternativen, Informationsquellen (und zwar sogar, wenn Methoden existieren, um anhand von partiellen Informationen entscheiden zu können), vor allem aber Zeit und Rechenkapazität. Diese Ressourcen sind selten vorhanden, wenn schnelle Entscheidungen in Risikosituationen getroffen werden müssen. Wie können aber Personen oder Institutionen vernünftige Entscheidungen treffen, wenn sie nur begrenzte Zeit und begrenztes Wissen zur Verfügung haben? Wie lange soll man nach Informationen suchen, und wann soll man aufhören und eine Vorhersage oder Entscheidung treffen? Die Antwort auf diese Fragen hängt von dem jeweiligen, zu Grunde liegenden Modell von Rationalität ab. Der traditionellen Vision der „uneingeschränkten“ Rationalität zufolge, die aus der Zeit der Aufklärung stammt und sich im Wesentlichen der Stochastik als Instrument für das optimale Schlussfolgern bedient, müsste das Gehirn eines rationalen Wesens wie ein großes Computer arbeiten und mit enormen Datenmengen, unbegrenzter Zeit und rechnerischer Kapazität ausgestattet sein. Nach dem normativen Zugang würde ein solches Wesen optimal entscheiden, und zwar asymptotisch optimal, d.h., wenn die Güte der Entscheidungen über lange Zeitspannen evaluiert würde. Für Situationen, in denen Zeit und Information knapp sind, ist dieser Zugang eine praxisferne Fiktion – die Opportunitätskosten, also die Kosten, die hier z.B. 96

Dass solche Verteilungen heute algorithmisch konstruiert werden können, hat erstmals Jaynes (1957) gezeigt.

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III Schulpraktische Konsequenzen

durch das während der Dauer der Suche unterlassene Handeln entstehen, sowie der abnehmende Grenznutzen einer bei zunehmender Verbreiterung der Informationsbasis immer teurer werdenden zusätzlichen Verbreiterung stehen dem entgegen und legen eher das Bilden eines Trade-Offs (vgl. oben, Kap. 7.1) zwischen Handlungsrisiko und Suchtiefe fest. In kritischer Auseinandersetzung mit der Optimierungs-Fiktion der orthodoxen Entscheidungstheorie hat der Nobelpreisträger Herbert Simon den Begriff „eingeschränkte Rationalität“ (engl. ‘bounded rationality’) geprägt (Simon 1993, erste Auflage 1947). Wirkliche Denkprozesse müssen nicht optimal, sondern nur „satisficing“ sein, schlug Simon vor. Satisficing ist eine Wortschöpfung aus ‘satisfy’ und ‘suffice‚ und bedeutet soviel wie genügend, um das Überleben zu sichern. Wesentlich für den Erfolg von Satisficing-Strategien ist ihre Anpassung an die technologische, physikalische oder soziale Umwelt, in der sie agieren. Menschliche Intelligenz im Sinne von H. Simon, aber auch im Sinne der modernen Theorie adaptiven Verhaltens von G. Gigerenzer (Gigerenzer und Selten 2001) besteht aus einer flexiblen Werkzeugkiste mit einer Vielzahl von einfachen, aber eben „satisficing“ Heuristiken (Entscheidungsregeln). Diese Heuristiken sind an spezifische Situationen gebunden; die Rekognitions-Heuristik etwa benötigt ein bestimmtes Ausmaß an Ignoranz, um erfolgreich zu wirken. Die Klassifikationsheuristik, die mittels einfacher und spärlicher Klassifikationsbäume implementiert wird, benötigt nur eine kleine Menge binärer Merkmale, die lexikographisch geordnet werden (Martignon et al. 2003; Martignon und Hoffrage 2002). Keine der Heuristiken ist universell. Man kann aber annehmen, dass die Heuristiken für adaptives Schlussfolgern und adaptives Entscheiden aus ähnlichen Bausteinen bestehen. Bspw. bestehen Heuristiken für schnelle Klassifikation (z.B. natürliche Kategorien wie Tiere, oder Turbulenzphänomene), Vergleich (z.B., welches Erdsubstrat enthält mehr Magnesium) und quantitative Schätzungen (z.B. Schätzung von CO2 Emissionen, Schätzung von Populationen) aus einfachen Regeln, um die Suche nach Information zu beenden und genauso einfache Regeln um diese Informationen lexikographisch anzuordnen (Gigerenzer et al. 1999). Auch die Heuristiken für schnelle Selektion funktionieren lexikographisch, wobei Mechanismen wie die Emotionen als Hilfsmechanismen fungieren können. Emotionen können die Funktion von StoppRegeln haben und die Informationssuche beenden (z.B. durch Angst – blinde Aversion – oder durch Liebe – blindes Vertrauen), die Menge der Alternativen von vornherein einengen, und Kosten-Nutzen-Berechnungen bei wesentlichen adaptiven Leistungen verhindern (z.B. kann elterliche Liebe eine bewusste Kosten-Nutzen-Analyse eliminieren). Bestimmte soziale Regeln, die Entscheidungen kanalisieren und beschleunigen oder Informationssuche begrenzen und verhindern, sind nur durch Modelle eingeschränkter Rationalität zu beschreiben. Im Unterschied zu kognitiven Prozessen können Emotionen auch hier Informationssuche und Entscheidungen rigider und zeitlich stabiler festschreiben.

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Für all diese einfachen Heuristiken haben empirische Studien einerseits und Computersimulationen andererseits gezeigt, dass sie im Vergleich zu komplexen, normativen Standardverfahren aus der Stochastik, aus der normativen ökonomischen Lehre und der Künstlichen Intelligenz gut abschneiden (Gigerenzer und Selten 2001). Die Heuristiken der eingeschränkten Rationalität erfüllen nämlich oft auch die Bedingungen einer ökologischen Rationalität, d.h., einer Rationalität, die aus der Anpassung zwischen dem Agenten und seiner Umwelt entstehen. Modelle der ökologischen Rationalität beschreiben bspw. die Repräsentation von Information in bestimmten Umgebungen und mentale Strategien, die zu den vorgegebenen Informationsstrukturen passen. Sind die mentalen Strategien gut an die jeweilige Lebenswelt angepasst, dann können die Entscheidungsregeln sehr schlicht und dennoch erstaunlich leistungsfähig sein. Die Intelligenz von Lebewesen misst sich daran, ob diese mit begrenztem Wissen, begrenzter Zeit und begrenzten rechnerischen Kapazitäten adäquate Entscheidungen und Urteile über die physikalische und soziale Umwelt treffen. Der simultane Blick auf Umwelt und Verstand stellt somit die Forschung über Entscheidungsfindung in einen größeren evolutionären und ökologischen Zusammenhang. Es ist daher naheliegend, das Konzept von adaptiven Heuristiken auch auf die Analyse von Umweltentscheidungen und auf die damit verbundenen sozialen Verhandlungen zu übertragen, etwa auf die Analyse von Konfliktstrategien und Trade-Off Situationen (vgl. oben, Kap. 7.1). Wie die psychologische Forschung zur eingeschränkten Rationalität und zur intuitiven Entscheidungsfindung zeigt (Gigerenzer 2007), können bei geeigneter Modellierung Trade-Off Situationen durch lexikographische Heuristiken in vielen Fällen aufgelöst werden (Gigerenzer et al. 1999). Aus den Postulaten der eingeschränkten Rationalität gelingt es, menschliche Verhaltensweisen und Entscheidungen als Reaktionen auf gegebene soziale und natürliche Lebenswelten zu modellieren, in dem man die dahinter liegenden, lexikographischen Heuristiken wieder in ihre Bausteine zerlegt. Die Lehre der ökologischen Rationalität hat auch wichtige didaktische Konsequenzen. Sie vermittelt nämlich Einsichten, die konkreten Risiken und die damit verbundenen bedingten Wahrscheinlichkeiten (Bayessche Regel) ohne die Gefahr der bekannten psychologischen und soziologischen Verzerrungen (Gigerenzer 2001) begreifbar machen. Auch kann das Umgehen mit den Normen der Wahrscheinlichkeit anhand guter Repräsentationsheuristiken durch die Verwendung geeigneter, ökologisch rationaler Repräsentationsformate transparenter und somit auch einfacher gestaltet werden (Gigerenzer 2004). Die Unentbehrlichkeit von Normen als Messlatten der Heuristiken

Wissenschaftlich aber bleibt der normative Zugang der einzige, der es uns immer wieder ermöglicht, die Heuristiken in ihrer Validität und Reliabilität zu evaluieren. Allein durch den Vergleich mit den etablierten Normen können wir die Leistungsfähigkeit und die Grenzen der Heuristiken abschätzen. Der Erfolg

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III Schulpraktische Konsequenzen

lexikographischer Strategien, bspw. für „One-Reason-Decision-Making“ (i.e. Entscheidungen, die auf genau einem guten Grund basieren, vgl. dazu Martignon und Hoffrage 2002), wurde durch den systematischen Vergleich mit Bayesianischen, also strikt probabilistischen Strategien nachgewiesen. Moderne Entscheidungstheorie lebt sozusagen im Spannungsfeld zwischen Normen und Heuristiken. Wir können keine menschlichen Entscheidungen modellieren, ohne einerseits die Heuristiken als menschliche Entscheidungsstrategien zu postulieren und ohne andererseits die wahrscheinlichkeitstheoretischen Normen als Messlatten dieser Heuristiken systematisch zu verwenden. Dieses Spannungsfeld ergibt einen modernen Vernunftbegriff, der Normen und eingeschränkte Rationalität miteinander verschränkt und somit der psychologischen Realität und der normativen Haltung gerecht wird. Die aktuelle Diskussion über Umwelt und Nachhaltigkeit zeigt uns noch einmal deutlich, dass „vernünftige“ Entscheidungen aus diesem Spannungsfeld entstehen. Die Unentbehrlichkeit von Stoppmechanismen

Zu viel technische Information kann ein größeres Problem für die Modellierung von Daten sein als zu wenig Information. Zu wenig Information kann immerhin, mit Hilfe von Entropie-Maximierung, zu vernünftigen AprioriAnnahmen führen, welche die Modellierung von Entscheidungsszenarien gestatten. Eine Überflutung an Information kann hingegen zur vollständigen Entscheidungsunfähigkeit und damit zu einem absoluten Handlungshemmnis führen. Wenn wir einen steilen Bergrand entlang laufen, gelingt es uns, aus den unzähligen Informationen um uns herum nur diejenigen herauszufiltern, die es uns − meistens − ermöglichen, diese Aktion erfolgreich zu vollziehen. Aufmerksamkeit und Konzentration, die Fähigkeiten, unsere mentale Aktivität auf einen Aspekt der Wirklichkeit zu fokussieren und unnötige Information herauszufiltern, sind ein Kunstwerk der Natur. Bei bewussten Entscheidungen ist das Herausfiltern unnötiger Information und die Bündelung wichtiger Merkmale für die Selektion einer Alternative oft ein Zeichen von Expertise, oder, wenn keine Expertise vorhanden ist, von geschulter Intuition. Es sind nämlich auch zum Teil Heuristiken, also nicht normierbare und dennoch erfolgreiche Strategien der Prioritätensetzung und lexikographische Prozeduren, die wir z.B. durch trial-and-error in kleinen Stichproben erlernen und die uns dabei helfen, unter komplexen Handlungsbedingungen zwischen Unwichtigem und Wichtigem zu unterscheiden und unsere Aufmerksamkeit auf das für das Entscheiden Relevante zu lenken (Gigerenzer 2007). Klassifikation und Taxonomiebildung als Hauptwerkzeug zur Komplexitätsreduktion

„Categorize or die“ schrieb Richard Ashby, Kognitionspsychologe und empirischer Forscher menschlicher Kategorisierungsstrategien. Ohne Katego-

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rien der Objekte unserer Umgebung zu bilden, bräuchten wir ein beinahe unendliches Gedächtnis, denn jedes Objekt müsste einzeln in unser Gedächtnis platziert werden. Unser Gehirn ist eine „Komplexitätsreduktionsmaschine“, und die Reduktion funktioniert als Kombination von zwei Hauptheuristiken: Chunking und Kategorienbildung. Wir zerstückeln Information und klassifizieren sie, um sie „sortiert“ speichern zu können. Unsere Kurzgedächtniskapazität ist so klein, dass wir höchstens neun bits Information simultan im Kurzzeitgedächtnis speichern können (Miller 1957); daher die Notwendigkeit des Chunkings und der Kategorisierung. Zu den ältesten Kategorisierungsmethoden gehört die Kategorisierung per Genus et Differentiam des Aristoteles, die, Jahrhunderte nach ihm, mittels Klassifikationsbäumen dargestellt wurde (Porphyrius, 300 A.D.). Heute ist die Organisation von Wissensbasen eine Wissenschaft für sich und gehört zu den Zweigen der Informationstechnologie. Aber die Kategorisierungsstrategien wirklicher Menschen, die sich unter Bedingung knapper Ressourcen orientieren müssen, sind ganz anderer Natur. Menschen, aber auch Institutionen, die unter Zeitdruck entscheiden, können übergroße Suchräume nicht bewältigen. Im Rahmen der oben bereits beschriebenen eingeschränkten Rationalität, die Herbert Simon postulierte und die Gerd Gigerenzer und seine Gruppe modellieren konnten, besteht die menschliche Vernunft aus einem modularen Werkzeugkasten aus Heuristiken, die wiederum aus elementaren Bausteinen zusammengesetzt sind. Zu diesen Heuristiken gehört einerseits die Verlagerung von sortierter, kategorisierter Information auf geeignete Speicher und unsere Befähigung, Information daraus leicht abzurufen. Zu unseren modernen externen Speichern gehören auch unsere Computer. Es ist bspw. klar, dass die moderne Wetterdiagnostik, die tausende von Parametern (Parameterpakete) und tausende von Wetterszenarien speichern muss, um verlässliche Prognosen herzustellen, ohne Computer undenkbar wäre. Aber wir benötigen Heuristiken, um Information aus elektronischen Speichern zu selegieren und abzurufen sowie Mechanismen, um unsere Suchräume zu reduzieren und unsere Suche zu stoppen. Ohne solche „Stopping Rules“ würden wir zeitlich unbegrenzt suchen und handlungsunfähig werden. Routinierte und bewährte Entscheider verfügen hier über gut trainierte Intuitionen, die ihnen sagen, dass sie genug Information gesammelt haben und dass sie den Rubikon der Entscheidung durchqueren sollten. Schnelle und ökonomische Bäume zur Kategorisierung

Taxonomien sind besondere Formen der Klassifikation, die wir sozusagen ununterbrochen anwenden, um die uns in unserer Umwelt begegnenden Gegenstände zu sortieren. Wir sortieren die politischen Richtungen bspw. in „rechts“ und „links“, wissend, dass diese binäre Taxonomie falsch und übertrieben einfach ist. Genauso grob sind die Taxonomien der Wetterdiagnostik im Alltag des Individuums und seine Einteilungen von Verhaltensmus-

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tern, die für eine nachhaltige Entwicklung als schädlich oder günstig gesehen werden sollten, sind auch erstaunlich einfach. Dennoch sind genau diese groben Taxonomien von großem Nutzen, wenn ein Individuum unter Zeitdruck Entscheidungen treffen muss. Daten müssen „behandelt“ und „gestaltet“ werden: ‘carving the environment’ ist der Ausdruck von Todd (Berretty et al. 1988) zur Beschreibung der Klassifikation von Daten, die notwendig ist, damit wir sie aufnehmen und verarbeiten können. ‘Data mining’ und ‘data treatment’ sind Ausdrücke der Informationstechnologie, die sich nicht nur auf die maschinelle Informationsverarbeitung beziehen. In dem besonderen Fall von Daten über das Klima ist ein zusätzliches Problem vorhanden. Dort ist die Unsicherheit der Messungen zum Teil so groß, dass Kategorisierungen unter großer Unsicherheit realisiert werden müssen. Das Sortieren basiert auf Wetten, denn die Merkmale zur Kategorisierung haben hohe falsch-positive Raten. Dieses Phänomen ist aus der medizinischen Diagnostik bekannt, aber die Unsicherheit bei der Behandlung von Daten über klimatische Veränderungen ist viel größer als die der Krankheitstests. Die Gestaltungskompetenz wird also zusätzlich durch die Unsicherheit der Daten behindert und Heuristiken zur Kategorisierung unter Unsicherheit werden unentbehrlich. H. Simon hat als erster eine Analyse der Gestaltungskompetenz als adaptiven Vorgang zwischen zwei Systemen, nämlich dem der Umwelt und dem des Agenten (1993), postuliert. Er formulierte die These, dass die Umwelt (the environment) durch die Gestaltung des Agenten tatsächlich geformt wird, so dass die Prozesse der Gestaltung mit der Zeit weniger Aufwand benötigen. Er postulierte, dass gute Modelle der Gestaltung, der Informationsverarbeitung und der Entscheidung unter Unsicherheit hierarchisch organisiert werden sollten, weil statistische Regelmäßigkeiten der Naturphänomene genauso hierarchisch und baumartig gestaltet sind. Die Wetterdiagnostik, wie sie heute betrieben wird, bemüht sich darum, die Kategorien zu definieren, die für einfache, ökonomische Taxonomien notwendig sind. Unter den Heuristiken, welche die Schule der „Bounded Rationality“ formulierte, sind die lexikographischen sicher die wichtigsten. Lexikographische Strategien der Kategorisierung sind nichtkompensatorische Bäume, die bedingte Abhängigkeit zwischen Merkmalen einer Situation ignorieren. Sie ordnen Alternativen nach Kriterien, die auch intuitiver Natur sein dürfen. Natürlich gibt es Situationen, die den Erfolg einer lexikographischen Strategie behindern können, nämlich diejenigen Situationen, in denen manche Merkmale negativ miteinander korreliert sind. Typisches Beispiel sind die Kategorisierungen in Nachhaltigkeitsüberlegungen: Phänomene, die im Sinne der Nachhaltigkeit als positiv zu klassifizieren sind, korrelieren oft negativ mit der ökonomischen Favorisierbarkeit. Diese Situationen entsprechen den oben dargestellten Dilemmata (vgl. oben, Kap. 7.1). Die einzige Heuristik, die hier erfolgreich verwendet wird, ist die der Intervallzerlegung: man bestimmt zunächst, welches (z.B. preis-

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liche) Intervall als akzeptabel gelten kann und eliminiert dann alle Phänomene, deren ökonomische Favorisierbarkeit außerhalb dieses Intervalls liegt (Thomas und Shanteau 2002). Hierzu wird auch ein lexikographisches Ranking verwendet: man muss nämlich die Intervalle der Verträglichkeit auch lexikographisch festlegen. Strategien wie diese sollten zum Rüstzeug eines jeden gehören, der in den komplexen Entscheidungslagen, wie sie das Bemühen um nachhaltiges Handeln aufgibt, handlungsfähig bleiben will. Erste Elemente sowohl der elementaren Stochastik als auch der Entscheidungsfindung unter Unsicherheit sowie Strategien der Komplexitätsreduktion, der Kategorisierung und Entscheidungsfindung anhand einfacher Bäume sollten entsprechend zum Bildungskanon gehören, wenn Bildung zur Förderung einer nachhaltigen Entwicklung beitragen soll.

7.3 Entscheiden und Handeln in kollektiven Entscheidungsdilemmata Wer von nachhaltigem Handeln spricht und ein solches Handeln empfiehlt, der hat vor allem die Wirkungen und Nebenwirkungen des Handelns im Blick. Für die Planung und Organisation eines solchen nachhaltigen Handelns und die hierbei anstehenden Entscheidungen ist also im wesentlichen ein Handlungs- und Entscheidungskonzept zu Grunde zu legen, das verschiedene Handlungen wenigstens auch mit Blick auf ihre Wirkungen unterscheidet und die Wahl zwischen verschiedenen Handlungsoptionen gerade mit Blick auf deren jeweiligen möglichen Wirkungen rechtfertigt. Das hier unterstellte Konzept des Entscheidens und Handelns ist also im Wesentlichen konsequentialistisch: Wer handelt, setzt eine Handlung als Ursache, um einen bestimmten Sachverhalt als Wirkung dieser Ursache herzustellen (vgl. oben, Kap. 3.1). Dabei steht es dem Handelnden in der Regel frei zu wählen, ob ihm die erwartbaren Wirkungen die Mühen des Handelns überhaupt wert sind oder er sie lieber (unter Inkaufnahme anderer Wirkungen, die sich dann aus dem „natürlichen Lauf der Dinge“ ergeben) unterlassen möchte, ob er die Wirkung mit diesem oder mit jenem Mittel erzielen will, ob er bereit ist, diese oder jene Nebenwirkung um der erwünschten Wirkung willen in Kauf zu nehmen u.a.m. Der Handelnde kann also in einer bestimmten Situation – das ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass wir überhaupt von einer Handlung, und nicht eher nur von einem Verhalten reden – unter verschiedenen Optionen wählen. Ein rationaler Entscheider richtet dabei seine Entscheidung allein an den erwartbaren Wirkungen der verschiedenen möglichen Handlungen und der jeweils möglichen Ausführungsweisen unter den ihm bekannten situativen Bedingungen aus. Manche Wirkungen sind ihm erwünscht, andere eher unerwünscht, unter den erwünschten zieht er manche den anderen vor, unter den unerwünschten will er manche eher vermeiden als andere. Auf diejenige Handlung, bei der sich nach den ihm verfügbaren Informationen die zu investierenden Mühen, die erwartbaren Wirkun-

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III Schulpraktische Konsequenzen

gen und die erwartbaren Nebenwirkungen im günstigsten, vom Entscheider präferierten Verhältnis halten, fällt die rationale Wahl. In Entscheidungssituationen ist der Handelnde daher wesentlich abhängig von den ihm zur Verfügung stehenden Informationen über die situativen Bedingungen („Umstände“), die verfügbaren Materialien und Instrumente einerseits, über die Wirkungszusammenhänge, die unter den situativen Bedingungen des Handelns aus der damit gesetzten Ursache die Menge der Wirkungen und Nebenwirkungen entstehen lassen, andererseits („Interventionswissen“). Sofern sich die Präferenzen des Entscheiders dabei nicht lediglich auf sog. „materielle“ (z.B. technische oder monetäre) Sachverhalte richten, sondern auch etwa auf soziale oder psychische Zustände, sind dabei in die angemessene Bestimmung der Entscheidungslage wie in die rationale Entscheidungsfindung Informationen über physikalisch oder ökonomisch beschreibbare Wirkungszusammenhänge ebenso einzubeziehen wie etwa soziologisch oder psychologisch beschreibbare. Bedingungen interaktiven Handelns

Oft reicht freilich die faktische Kenntnis der Sachzusammenhänge nicht hin, um mit Sicherheit eine bestimmte Wirkung erwarten zu dürfen. Die Wirkungszusammenhänge sind vielleicht zu komplex, um alle wesentlichen Faktoren mit in die Entscheidung einfließen zu lassen, vielleicht sind einige Zusammenhänge lediglich mit stochastischen Mitteln greifbar, vielleicht sind auch Zufallsfaktoren aus prinzipiellen Gründen nicht auszuschließen. Es ist dann entweder eine Entscheidung unter Risiko oder gar Ungewissheit zu treffen (vgl. hierzu unten, Kap. 7.2), oder aber man versucht, in einem Maße, das den erhofften Wirkungen, aber auch etwa der zur Verfügung stehenden Zeit angemessen erscheint, durch die Gewinnung weiterer Informationen die Handlung sicherer zu machen. Mitunter stehen vollständige Informationen aber gerade aus prinzipiellen Gründen nicht zur Verfügung. Dies ist z.B. dann der Fall, wenn die Frage, welche Wirkungen eine Handlung von A hat, u.a. davon abhängt, wie sich andere Handelnde B, C, D, … verhalten, diese aber wiederum sich in einer analogen Entscheidungslage befinden und ihr Verhalten darauf ausrichten, wie A sich entscheidet. Solche Konstellationen interaktiven Handelns führen unter bestimmten Bedingungen, wie sie für die Erfordernisse nachhaltigen Handelns typisch sind, in sog. kollektive Entscheidungsdilemmata: Angenommen, A will nach X-Stadt. Natürlich ist dies nicht das einzige, das er will, und er will es nicht um jeden Preis: A will nicht nur nach X-Stadt reisen, sondern A will möglichst wenig Geldmittel für den Transport aufwenden, will möglichst pünktlich zu seinem Termin in X ankommen, will vielleicht auch schnell reisen, um nicht zu früh losfahren zu müssen, will vielleicht möglichst wenig Aufwand beim Mittransport seines Koffers haben, will möglichst sicher sein vor möglichen Unfällen, vielleicht aber auch möglichst wenig in seiner Ruhe gestört werden und entspannt ankommen, will

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vielleicht möglichst komfortabel reisen, unterwegs Musik oder ein Hörspiel hören etc. Zu den situativen Bedingungen gehört, dass A über einen PKW mit Stereoanlage verfügt, dass die Reise für Freitagnachmittag ansteht, dass es schneit und die Autobahn nach X-Stadt voller Baustellen ist, dass am Bahnhof schwierig zu parken ist etc. Hier gilt es also für A, unter den verschiedenen Optionen, die sich in der Hauptsache nach den verschiedenen Verkehrsmitteln sortieren, seine Entscheidung so zu treffen, dass er einerseits den Zweck, pünktlich in X-Stadt zu sein, erreicht, und andererseits ein Optimum realisiert in der Befriedigung der verschiedenen Interessen, die sich auf die Durchführung der Handlung richten. Angenommen nun weiter, als eine der möglichen Folgen seines Entscheidens und Handelns wünsche sich A ferner – um die Entwicklung des Weltklimas besorgt – die Folgen seines Handelns für die Umwelt möglichst gering zu halten. Formuliert A diesen Zweck so, dass er mit seiner Reise möglichst wenig CO2 in die Umwelt emittieren will, dann bleibt seine Aufgabe ein reines Optimierungsproblem: Er wird sich Informationen verschaffen über die CO2-Emissionen, die bei der Nutzung der zur Auswahl stehenden Verkehrsmittel für die Strecke nach X-Stadt anfallen, die Differenzen ermitteln, und das Resultat in die Gesamtoptimierung miteinbeziehen. Fällt die Entscheidung dann etwa zugunsten des Verkehrsmittels mit der günstigsten CO2-Bilanz, so ist der Zweck erfüllt und tatsächlich ist das Gesamtaufkommen an CO2 um denjenigen Betrag geringer geblieben, den die Wahl eines anderen Verkehrsmittels verursacht hätte (vorausgesetzt, es wäre nicht etwa, wie die Bahn, auch ohne ihn gefahren). Gehen aber in die Entscheidungslage (wie hier im Beispiel) vielerlei Zwecke ein, dann gilt es, diesen Zweck mit den anderen Zwecken abzuwägen und in eine Präferenzordnung zu bringen. Jedenfalls dann aber, wenn die Einbeziehung der CO2-Bilanz in die Gesamtoptimierung eine Entscheidung nahelegt, die für ihn mit Einbußen an Komfort, einer geringere Zeiteffizienz oder höheren monetären Kosten einhergeht und es also zu einer Kollision zwischen der Zwecksetzung „Vermeidung von CO2-Emissionen“ und anderen Zwecken kommt, dann wird die Frage anstehen, ob der Verzicht auf Komfort, Zeiteffizienz oder Geld – gewissermaßen als Investition in die Verringerung der CO2-Emissionen – lohnt. Und deren Beantwortung wiederum wird der rationale Entscheider A davon abhängig machen, welche Wirkungen er durch die EmissionsVerringerung erwarten darf und wie er diese Wirkungen bewertet. Dilemmatische Entscheidungslagen

Formuliert A das Interesse, das hinter einer möglichst geringen CO2-Emission steht, dann aber so, dass dieses nicht als ein „Zweck an sich“ erscheint, sondern als ein Mittel zu dem übergeordneten Zweck, das Klima schonen zu wollen, dann stellt sich die Entscheidungssituation ganz anders dar, und es ergibt sich für ihn eine völlig andere Entscheidungslage: Der individuelle Einsparungsertrag, den A durch seine Entscheidung erzielen kann, bewegt sich

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mit mutmaßlichen einigen wenigen Gramm oder Kilogramm weit unterhalb jedweder Signifikanzschwelle – durch den Verzicht des Einzelnen werden keine Einsparungserträge realisiert, die angesichts des in Millionen Tonnen anzugebenden Gesamtaufkommens einen auch nur irgendwie messbaren Effekt für die Entwicklung des regionalen oder gar des globalen Klimas hätten. Erst wenn (i) viele den Zweck, einen Beitrag zur Vorbeugung der globalen Erwärmung zu leisten, mit in ihre Handlungsplanung einbeziehen, wenn (ii) dann auch viele diesem Zweck einen hinreichend hohen Stellenwert in ihren Präferenzordnungen einräumen, sodass (iii) hinreichend viele in ihrer Bestimmung des Optimums unter den zahlreichen entscheidungsrelevanten Parametern oft genug gerade eine CO2-günstigere Option vorziehen, dann sind die Erträge aus dem kollektiven Entscheidungsverhalten hinreichend hoch, um auf die Entwicklung des Klimas eine Wirkung zu erzielen. Nur dann also lohnt sich für A eine Investition in die CO2-Reduktion durch Verzicht auf die Erreichung anderer Zwecke, wenn hinreichend viele andere in ähnlichen Entscheidungslagen sich für die gleiche Option entscheiden. Entscheidet nur er allein sich für die Einsparung, hat er lediglich „Kosten“, insoweit er einerseits nicht das Ziel „Klimaschutz“ erreicht, andererseits aber auch nicht das Optimum unter seinen anderen Zwecksetzungen realisieren konnte, sondern mit einer relativ dazu suboptimalen Option vorlieb nehmen musste. Dies gilt aus der Perspektive von A, für den B, C, D … „die anderen“ sind, mit denen gemeinsam A erst signifikante Wirkungen entfalten kann; dies gilt aber auch für jeden beliebigen „der anderen“: Auch für D lohnt sich eine Investition in eine CO2-Reduktion durch Einbeziehung dieses Zieles in sein Entscheidungsverhalten nur dann, wenn hinreichend viele, und darunter ggf. eben auch A, sich zugunsten einer CO2-reduzierenden Option entschieden. Während eine Handlung unter der Beschreibung der CO2-Reduktion ein Beispiel für individuelles Handeln und die darauf bezogenen Entscheidungslagen ein Beispiel für ein reines Optimierungsproblem darstellen, sind Handlungen unter der Beschreibung der Klima-Vorsorge Beispiele für interaktives Handeln, die eine Koordinationsleistung unter den Handelnden erfordern. Ähnlich gelagerte Beispiele finden sich im Kontext der Nachhaltigkeitsdiskussion zuhauf. Koordinationserfordernisse dieser Art sind auch dadurch problematisch, dass ja auch dann, wenn hinreichend viele sich kooperativ verhalten und sich etwa – im Beispiel – regelmäßig für Verkehrsmittel entscheiden, die eine günstige CO2-Bilanz aufweisen, der Eintrag, den A zu verantworten hätte, wenn er sich mit Blick auf andere seiner Zwecke gegen die Nutzung „klimafreundlicher“ Verkehrsmittel entschiede, wiederum insignifikant wäre. D.h., A’s Interesse an einer Minderung des Treibhauseffektes und der Abschwächung der Klimaerwärmung wäre befriedigt, ganz unabhängig davon, wie A sich selbst entscheidet: Wenn alle sich erfolgreich um die Emissions-Reduktion bemühen, dann käme es für die Entwicklung des Klimas

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ja nicht auf das eine oder andere Kilogramm CO2 an, das A ggf. zu verantworten hätte. Der rationale Entscheider A hätte dann eben keinen Grund mehr, sich auf Kosten z.B. des Komforts für ein Verkehrsmittel mit günstigerer CO2-Bilanz zu entscheiden. Die aus Sicht eines rational entscheidenden A günstigste Konstellation wäre es also, wenn alle anderen, ggf. unter Inkaufnahme von Einbußen an Reisekomfort, einer geringeren Zeiteffizienz oder monetärer Kosten, ihre CO2-Emission reduzieren würden, er selbst aber, ohne auf sein insignifikantes Emissionsverhalten Acht geben zu müssen, die optimale Erreichung seiner übrigen Zwecke anstreben könnte. Erst die zweitgünstigste Konstellation wäre es für A, alle, einschließlich seiner selbst, würden den Erfordernissen des Klimaschutzes Rechnung tragen. An letzter Stelle in seiner Präferenz-Hierarchie steht sicher die Konstellation, in der nur er allein (ggf. mit einigen wenigen) Investitionen in den Klimaschutz tätigt, ohne dass sich merkliche Effekte einstellen, weil alle anderen derweil den Komfort genießen. Er wird es daher vorziehen, seinerseits nicht zu investieren, erwartend, dass die anderen, für die dieselbe Präferenzordnung zu unterstellen ist, es ebenfalls nicht tun werden. Tun sie es wie (von A) erwartet nicht, dann hat A wenigstens nicht vergeblich investiert. Tun sie es wider Erwarten doch, dann umso besser für A – ist doch so seine erste Präferenz erfüllt. Es ergibt sich damit für A wie für jeden anderen an dem Koordinationserfordernis beteiligten Handelnden eine Entscheidungslage mit der folgenden Präferenzenverteilung (mit ‘1./4.’ für ‘1. Präferenz von A, 4. Präferenz für den anderen’):

Entscheider A

Jeder Andere

Abb. 7.1:

Rücksicht auf das Klima

Orientierung ausschließlich an anderen Zwecken

Rücksicht auf das Klima

2./2.

4./1.

Orientierung ausschließlich an anderen Zwecke

1./4.

3./3.

Gefangenendilemma

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III Schulpraktische Konsequenzen

In der spieltheoretischen Entscheidungsanalyse werden solche Konstellationen als Varianten eines sog. n-Personen-Gefangenendilemmas beschrieben, und das abstrakte spieltheoretische Schema lässt sich mit vielen ähnlich gelagerten Beispielen füllen: Konsumentscheidungen für teurere, aber im Sinne des „fair-trade“-Gedankens gehandelte oder umweltgerecht hergestellte Produkte, die zudem umso teuerer sind, je weniger Konsumenten diese Aspekte mit in ihr Entscheidungsverhalten einbeziehen (vgl. unten, Kap. 9), die Entscheidung eines Fischers oder Fischereiflottenbesitzers, zur Erhaltung der Fischbestände die Fangquoten zu reduzieren und damit in die Langfristigkeit seiner Erträge zu investieren, während seine Konkurrenten sein Verhalten zwar begrüßen, ihrerseits aber nicht zu derlei Investitionen bereit sind, oder die Entscheidung eines Staates, die eigene Wirtschaft mit Abgaben auf Emissionen zu belasten, während andere Staaten den daraus entstehenden Wettbewerbsvorteil genießen.97 Immer ist es für die einzelnen Beteiligten rational, auf den eigenen Beitrag zu einer womöglich von allen erwünschten, aber nur in koordinierter Interaktion zu erzielenden Wirkung zu verzichten, um nicht gegenüber den anderen Agenten in Nachteil zu geraten, vergeblich investiert zu haben, ohne die erwünschte Wirkung zu erzielen – und dies gerade darum, weil die Präferenzordnung für jeden Entscheider dieselbe ist. Bewältigungsstrategie I: Ausweitung des Optionenraums

Dilemmata dieser Art sind nicht durch ein mehr an Information oder durch eine Aufklärung der Beteiligten über die Folgen ihres Handelns zu beheben. Im Gegenteil: Je genauer die Kenntnis des Einzelnen über die situativen Bedingungen interaktiven Handelns in Konstellationen diesen Typs sind, desto klarer ist für den um eine rationale Entscheidung Bemühten die Dominanz der sog. „nicht-kooperativen“ Strategien erkennbar. Auch die – in manchen ähnlich gelagerten Konstellationen durchaus hilfreiche – Erkenntnis, dass man mit seinem Verhalten jetzt und der dadurch für andere wahrnehmbaren Dokumentation der eigenen Präferenz potentiell Einfluss nehmen kann auf künftige Entscheidungen der anderen, vermag in Konstellationen dieser Art nicht aus dem Dilemma zu befreien, solange die Wirkungen aus dem eigenen Entscheiden und Handeln so geringfügig sind, dass sie auch in der Summe zahlreicher pro-Entscheidungen sich noch immer nicht zu einer relevanten Größe addieren. Nur dann nämlich wäre es für die anderen Entscheider rational, das Angebot „Ich kooperiere, wenn Du kooperierst“ anzunehmen. Und nur dann hätte die Androhung „Ich höre auf zu kooperieren, wenn Du nicht kooperierst“ eine Pointe. 97

Vgl. hierzu und zum folgenden z.B. die Untersuchung von Trapp (1998). Den hier angeführten Varianten ist dabei stets gemeinsam, dass die Wirkungen auf die Umwelt, die der singuläre Akteur erreichen kann, zu minimal sind, als dass er sie als Nutzen für sich verbuchen könnte. Vgl. hierzu u.a. auch Homann (1996), Cansier (1993:23); Franzen (1995).

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Erschwerend kommt in den hier angesprochenen Konstellationen hinzu, dass die Wirkungen, die sich im günstigen Fall der kollektiven Kooperation einstellten (etwa eine günstigere Entwicklung des Klimas), ebenso wie die Wirkungen, die aus der kollektiven Nicht-Kooperation resultieren, nicht mehr unmittelbar auf die Entscheider zurückfielen, sondern zugunsten oder zuungunsten von zeitlich (und oft auch räumlich) entlegenen Dritten ausfielen, nämlich erst den Angehörigen künftiger Generationen.98 Gleichwohl kann die Beschaffung weiterer Informationen und die ggf. kreative Erweiterung des Optionenraums für den einzelnen Entscheider die dilemmatische Entscheidungsstruktur bereits aufheben – indem es etwa gelingt, die vielfältigen Anforderungen an die Handlung verträglicher zu machen und so gewissermaßen die „Investitionskosten“ zu senken. Um erneut auf das Beispiel zurückzugreifen: Wer sich über Kosten und Nutzen von Autoreisezügen, Gepäcktransport-Dienstleistungen oder moderner Musik-Abspielgeräte informiert, der mag im Einzelfall die Spannung zwischen dem von ihm bevorzugten Komfort einer Reise im eigenen PKW und dem sonst dazu im Widerspruch stehenden Ziel der Klimavorsorge durch Emissionsreduktion bereits aufheben können. Steht nämlich die Verfolgung dieses Zwecks der Verfolgung der anderen Zwecke nicht mehr entgegen, dann ist zugleich damit auch das Koordinationserfordernis aufgehoben: Ist die optimale Entscheidung hinsichtlich einer Menge von Zwecken {Z1, …, Zn} zugleich die optimale Entscheidung hinsichtlich einer Menge von Zwecken {Z1, …, Zn, Zn+1}, dann wird der rationale Entscheider Zn+1 realisieren, unabhängig davon, wie sich etwaige andere verhalten. Insoweit ist die genauere Prüfung des tatsächlichen Optionenraums stets die erste Empfehlung, die dem Entscheider zu geben ist. Hierfür bedarf es der Fähigkeit, den Optionenraum systematisch zu ordnen, sich einen Überblick über die verschiedenen Parameter verschaffen zu können, die die Entscheidung in der einen oder anderen Weise bestimmen, und ggf. gestützt durch kombinatorische oder andere Verfahren, Optionen zu ermitteln, die bisher nicht im Focus der Aufmerksamkeit waren und mithin bei der vorgängigen Beschreibung der Entscheidungslage unberücksichtigt geblieben sind. Zugleich aber ist der Optionenraum keine vorgegebene Größe – er kann vielmehr kreativ erweitert werden, indem der Entscheider auf innovative Möglichkeiten sinnt, die situativen Bedingungen seines Handelns zu verändern. So mag vielleicht die Gründung eines Mitfahrzirkels oder die Selbstverpflichtung zu kompensatorischen Maßnahmen die Gesamtbilanz so zu verändern, dass die Kollision zwischen dem Zweck, Vorsorge für das Klima zu treffen, und den anderen im Beispiel angeführten Zwecken nicht mehr besteht. Neben den Kompetenzen, die einer systematischen Ausschöpfung und ggf. kreativen Erweiterung des Optionenraums 98

Zur Aussichtslosigkeit der sog. „Superspiele“ in solchen Konstellationen und zur genaueren Bestimmung des Konstellationstyps, in dem diese Spiele aussichtslos sind, vgl. genauer Trapp (1998:Kap. XII).

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förderlich sind, ist dann für eine rationale Handlungsplanung natürlich auch die Fähigkeit erforderlich, die Optionen kritisch auf ihre Machbarkeit und Wirksamkeit sowie die damit verbundenen Investitionserfordernisse hin zu überprüfen, sich hierfür ggf. Informationen beschaffen und effizient bewerten sowie abschätzen zu können, wann ein solcher Versuch, das Problem auf diesem Wege zu lösen, überhaupt aussichtsreich ist, und nicht zuletzt: wann die hierfür erforderlichen Aufwendungen überhaupt lohnend sind. Dies erfordert vor allem einen Blick über die jeweils gegenwärtige Entscheidungslage hinaus und die Antizipation auch künftiger Entscheidungslagen: Ein Bemühen um alternative oder innovative Optionen lohnt sich in der Regel umso mehr, je häufiger auch in künftigen Entscheidungslagen von Optionen dieses Typs Gebrauch gemacht werden kann. Bewältigungsstrategie II: (Mit)Gestaltung institutioneller und vor‑institutioneller Anreizsysteme

Ist die Strategie, das Koordinationserfordernis durch systematisches Ausschöpfen oder Erweitern des Optionenraums aufzuheben, nicht zielführend – und damit ist zumindest in einer Vielzahl der Fälle zu rechnen –, dann kann die erwünschte Wirkung nur längerfristig erreicht werden, indem unabhängig von der anstehenden Entscheidungssituation in Maßnahmen zur Beförderung und Sicherung kooperativen Verhaltens investiert und auf die Änderung des individuellen Entscheidungsverhaltens aller oder doch zumindest hinreichend vieler Entscheider hingewirkt wird. Solche Änderungen des Entscheidungsverhaltens können sowohl durch institutionelle Maßnahmen als auch durch vorinstitutionelle Maßnahmen erwirkt werden. Werden etwa die realen Kosten der Nutzung emissionsintensiver Verkehrsmittel in einem bestimmten Maße erhöht, indem z.B. die Nutzung der benötigten Infrastruktur mit Gebühren belegt wird, der erforderliche Treibstoff künstlich verknappt und damit verteuert wird oder schlicht eine dem Emissionsverhalten korrelierte Steuer erhoben wird, wird umgekehrt vielleicht die Nutzung des emissionsarmen Verkehrsmittels durch Subventionen verbilligt oder durch Prämien belohnt, dann kann sich durch eine solche Änderung der situativen Bedingungen – ohne dass sich darum seine Zwecksetzungen verschieben – A’s Entscheidungsverhalten, das zuvor stets zur Nutzung schnelleren und für ihn komfortableren Verkehrsmittel geführt hat, dahingegen verändern, dass nun vor allem das günstigere Verkehrsmittel gewählt wird. Erfordern solche positiven oder negativen Anreize zur Änderung des Entscheidungsverhaltens institutionelles Handeln, so können vor-institutionell oft positive und negative soziale Sanktionen, beginnend mit informellem Lob und Tadel bis hin zur formellen Auszeichnung oder Ausgrenzung, zu ähnlichen Änderungen des Entscheidungsverhaltens führen: A zieht vielleicht das komfortable Reisen dem emissionsarmen Reisen vor – aber nicht um jeden Preis, etwa nicht um den Preis eines Verlustes von Sozialprestige in den für ihn wichtigen Bezugsgruppen, in denen vielleicht eine Rücksichtnahme auf ökologische Be-

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lange erwartet wird. Bildet sich also in einer solchen Bezugsgruppe ein System positiver und/oder negativer Sanktionen für emissionsarmes bzw. emissionsintensives Verhalten aus, dann kann dies bereits grundlegend das Entscheidungsverhalten der Einzelnen verändern.99 Es stellt sich also immer dann, wenn bestimmte Wirkungen nur durch koordiniertes interaktives Handeln erzielt werden können und wenn die Entscheidungslage durch Dilemmata der beschriebenen Art bestimmt sind, für jeden, der – aus welchen Gründen auch immer und ob zu recht oder nicht – ein Interesse an einer sicheren Erreichung dieser Wirkung hat, die Frage, wie er die institutionellen wie vorinstitutionellen Anreizsysteme auf geeignete Weise beeinflussen kann. Im Falle institutionell formierter und politisch legitimierter Anreizsysteme lautet die Frage in pointierter Zuspitzung: „Wie reizt man die Anreizer zum Anreizen an?“100. Im Falle vorinstitutioneller, etwa lediglich durch wechselseitige Verhaltenserwartungen bestimmter Anreizsysteme könnte eine analoge Formulierung lauten: „Wie wirkt man darauf hin, dass jedermann von jedermann bestimmte Verhaltenserwartungen erwartet?“ Sowohl die institutionellen als auch die vorinstitutionellen Anreizsysteme, rechtliche Regelungen einerseits, moralische Normsysteme andererseits, erfährt das Individuum zunächst als ihm vorgegebene und ihm unverfügbare Gebote und Verbote. Die Wahrnehmung, dass es auch selbst Einfluss darauf nehmen kann, welchen sozialen Normen sein Handeln unterliegt, ist das Ergebnis eines Lernprozesses, der stark von der jeweiligen Sozialisierung abhängig ist. Nicht zuletzt setzt die Bereitschaft, in die Veränderung der gesellschaftlichen Ordnungssysteme zu investieren, die Erwartung voraus, dass solche Bemühungen auch eine Wirkung entfalten können („Selbstwirksamkeitsüberzeugung“). Und eine Ordnung, die rigoristisch und starr gegen jedes Bemühen um Veränderung verteidigt wird, bietet hierfür eben weniger Gelegenheit als eine solche, die etwa im Selbstverständnis einer gesellschaftsvertraglich organisierten Gemeinschaft dem Einzelnen als Vertrags- und Verhandlungspartner Gelegenheit zur Mitgestaltung wahrnehmbar einräumt. Und wer selbst die moralischen Systeme, denen er sich unterwirft, nicht als unverfügbar vorgegebene, „strikten Gehorsam“ einfordernde, quasinatürliche Gesetzmäßigkeiten versteht, sondern als das zum wechselseitigen Vorteil erzielte Ergebnis kollektiver Kommunikations- und Aushandlungsprozesse, wird allererst die Offenheit haben, Vorschläge zur Veränderung und Anpassung moralischer Systeme anzunehmen und auf ihre Zustimmungsfähigkeit zu prüfen. 99

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Für eine schlagende Kritik an der Beschränkung der Perspektive auf rein „ökonomische“ Anreize und eine Einbeziehung auch der „sozialen“ Anreize bei der Überwindung kollektiver Entscheidungsdilemmata gerade im Bereich der auch hier thematisierten Low-Cost-Situationen vgl. Diekmann und Jaeger (1996). Eine generelle Darstellung der Moral als gerade eines Systems wechselseitiger und durch soziale Anreize gestützter Erwartungen bietet Stemmer (2000). So formuliert bei Trapp (1998:Kap. XIII).

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Die Gewinnung von Selbstwirksamkeitsüberzeugung bei der Mitgestaltung sozialer Normen setzt aber nicht nur die Handlungsmöglichkeit, sondern immer auch ein Handlungsvermögen voraus. Derjenige, der in einer Gemeinschaft, die Partizipation bei der Gestaltung ihrer institutionellen wie vorinstitutionellen Ordnungssysteme zulässt, mitgestalten will, muss über geeignete Strategien zur Partizipation verfügen. Dies umfasst einerseits die Kenntnis der Verfahrens- und Wirkungsweisen staatlicher Institutionen, immer und vor allem aber die Fähigkeit zur normativen Argumentation: Die Bewältigung kollektiver Entscheidungsdilemmata des hier dargestellten, für das Umwelthandeln in der Regel bestimmenden Typs stellt immer vor Koordinationserfordernisse des interaktiven Handelns, insofern Wirkungen nur dann zu erzielen sind, wenn hinreichend viele einen Beitrag zur Erzielung der erwünschten Wirkungen leisten. Zwar sind rationale Entscheider aufgrund ihrer je individuellen Entscheidungslage in solchen Dilammasituationen auch durch das Vorbringen noch so guter Gründe nicht direkt zu entsprechendem Handeln zu bewegen, sondern nur über den Weg der Veränderung der Entscheidungslage durch Veränderung der Anreizstrukturen. Einerseits sind aber solche Anreizstrukturen, sofern sie institutionell errichtet werden, immer mit kollektiven Investitionen (etwa von Steuermitteln) verbunden, die allererst aufgebracht werden müssen und, einmal aufgebracht und für die Anreizbildung eingesetzt, nicht zugleich an anderer Stelle eingesetzt werden können. Diese Investitionen sind aber dann gegenüber denjenigen, die sie aufbringen müssen und gegenüber denjenigen, die diese Mittel dann nicht gewinnen können, zu rechtfertigen. Auch im Falle negativer Anreize (Sanktionen), wie sie meist für die vorinstitutionellen Anreizsysteme wie etwa die Moralen bestimmend sind, ist dem Sanktionierten gegenüber im Zweifel zu rechtfertigen, warum eine Sanktion erfolgt. Andererseits und vor allem aber sind solche Anreizstrukturen selten durch die Initiative vereinzelt Handelnder veränderbar, sondern erfordern ihrerseits ein koordiniertes kollektives Handeln, das seinerseits nun aber nicht, zumindest nicht zwingend, von Entscheidungsdilemmata bestimmt ist. Hier gilt es also, andere zur Mitwirkung zu gewinnen – und dazu sind sie, bei Wahrung der Autonomie des Einzelnen, nur durch Gründe zu bewegen.

7.4 Entscheiden und Handeln in Langfristperspektive Ein erstes wesentliches Kennzeichen des Entscheidens und Handelns unter der für die Nachhaltigkeitsthematik konstitutiven Perspektive der Langfristigkeit besteht natürlich darin, dass die Zukunft, auf die sie gerichtet sind, umso unsicherer wird, je weiter entfernt sie vom heutigen Moment der Handlung bzw. Entscheidung ist. Diese Unsicherheit bezieht sich sowohl auf generelle, durch menschliche Handlungen nicht beeinflussbare Entwicklungen, aber natürlich auch auf die Folgen heutiger Handlungen und Unterlassungen, die allenfalls prognostiziert bzw. mit bestimmten Wahrscheinlichkeiten versehen werden können, aber in der Regel nicht vollständig abgeschätzt und beschrieben werden können. Insofern sind die Überlegungen, die oben

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(Kap. 7.2) zu diesem Problem der Unsicherheit bzw. unvollständigen Information angestellt wurden, in weiten Teilen auf das Langfristproblem übertragbar. Gleichwohl bestehen spezifische Probleme bei Langfristentscheidungen, die mit den Stichworten „Unsicherheit“ und „unvollständige Information“ alleine nicht hinreichend beschrieben werden können. Zu nennen sind die vor allem in der Ökonomie intensiv diskutierten Phänomene der „Zeitpräferenz“ (bzw. Gegenwartspräferenz) in Verbindung mit „Kurzsichtigkeit“ („Myopie“) von Individuen sowie die Tatsache, dass andere, künftige Individuen von heutigen Handlungen betroffen sind. Grundsätzlich besteht auch beim Handeln und Entscheiden unter einer Langfristperspektive aus ökonomischer Sicht ein „Trade-Off-Problem“, das sich in zweierlei Hinsicht stellen kann: Einerseits als individueller TradeOff, wenn sich das Individuum dafür entscheiden muss, heute auf etwas zu verzichten, um in der Zukunft mehr zu haben. Ein typisches Beispiel für ein solches individuelles intertemporales Entscheidungsproblem (im Sinne von „Jetzt-für-Dann-Entscheidungen“) ist etwa die Frage der Aufwendungen für die eigene Altersvorsorge, aber auch generell jede Entscheidung über Ersparnisse und Vermögensbildung. Andererseits besteht aber ein überindividuelles Entscheidungsproblem, wenn Individuen heute auf etwas verzichten (also einen Nachteil in Kauf nehmen) sollen, damit andere Individuen in der Zukunft einen Vorteil daraus haben – es handelt sich dabei um „Jetzt-für-Dannfür-Andere-Entscheidungen“. Was das individuelle Entscheidungsproblem unter Langfristperspektive betrifft, so gibt es darüber eine lange und intensive ökonomische Diskussion und entsprechend auch ausgearbeitete theoretische Modelle. Dabei wurde und wird insbesondere das Phänomen der „Zeitpräferenz“ – oder genauer: der Gegenwartspräferenz – von Individuen betont, also die Tatsache, dass Wirtschaftssubjekte üblicherweise Ereignisse (Konsum, Zahlungen, Gewinne, Belohnungen…) heute (bzw. in naher Zukunft) vorziehen gegenüber Ereignissen in der (ferneren) Zukunft – sie sind „ungeduldig“ und „kurzsichtig“. Dies ist einer der Gründe, die hinter der (paternalistischen) Idee einer gesetzlich vorgeschriebenen Altersversorgung stehen. Aufgrund ihrer Kurzsichtigkeit und Ungeduld, so die Befürchtung, würden die Individuen freiwillig zu wenig für die eigene Zukunft vorsorgen, weshalb ihnen die entsprechende Entscheidung ein Stück weit abgenommen wird. Unabhängig von der Frage, ob die empirische Beobachtung von „Kurzsichtigkeit“ bereits in normativer Hinsicht paternalistische Eingriffe des Staates in die individuelle Handlungsautonomie rechtfertigt oder nicht, bleibt die reine Existenz einer „Zeitpräferenz“ insbesondere auch aus einer bildungspolitischen Perspektive bedeutsam: Selbst an die eigene Zukunft zu denken und zu erkennen, dass man für künftige Bedürfnisbefriedigung z.T. schon heute vorsorgen muss, ist offensichtlich eine „Kompetenz“, die man erst erlernen muss – das wissen nicht zuletzt alle Eltern, die ihren Kindern beizubringen versuchen, sich das Taschengeld einzuteilen.

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Über die empirische Beobachtung von „Zeit- bzw. Gegenwartspräferenz“ hinaus stellt sich die Frage nach deren Ursachen. In Anlehnung an einen frühen und maßgeblichen Zinstheoretiker (Böhm-Bawerk 1961, Erstausgabe 1888) lassen sich im Prinzip drei Gründe für eine „Zeitpräferenz“ bzw. die darauf basierende und in der Ökonomie übliche Diskontierung zukünftiger Kosten und Erträge unterscheiden: – Kurzsichtigkeit („Myopie“) – „Ungleichzeitigkeit von Bedarf und Deckung“ – Wachstum („Ergiebigkeit von Produktionsumwegen“) Böhm-Bawerk selbst ließ keinen Zweifel daran, dass er die Kurzsichtigkeit nicht nur als irrational, sondern geradezu als Charakterschwäche betrachtete (etwa mit der Feststellung, dass die Kurzsichtigkeit besonders ausgeprägt sei bei „Kindern und Wilden“ oder im Beispiel des Arbeiters, der „den Samstags empfangenen Wochenlohn Sonntags durch die Gurgel jagt, um die Woche über mit Weib und Kind zu darben“). Doch kann man tatsächlich (in paternalistischer Manier) einem Subjekt als Außenstehender seine Gegenwartspräferenz „vorwerfen“ bzw. diese als irrational diskreditieren? Natürlich hängt dies davon ab, wie man Rationalität definiert. Beachtenswert ist zumindest, dass man in zweierlei Hinsicht durchaus von einer „Irrationalität“ der „Kurzsichtigkeit“ sprechen kann: Einerseits dann, wenn Rationalität mit Nutzenmaximierung gleichgesetzt wird (wie dies in der Ökonomik üblich ist), andererseits wenn man danach fragt, ob Individuen „myopische“ Entscheidungen, die sie in der Vergangenheit getroffen haben, rückblickend bereuen. Was die Nutzenmaximierung betrifft, so lässt sich modelltheoretisch leicht zeigen, dass ein myopischer Konsumpfad (bei dem also heute mehr konsumiert wird und in der Zukunft weniger) im Vergleich zu einem gleich verteilten Konsum den insgesamt geringeren Gesamtnutzen stiftet. Und in dem gleichen Modell zeigt sich, dass das Subjekt rückblickend den gewählten Konsumpfad „bereut“, und zwar unabhängig davon, ob auch rückwärts diskontiert wird oder nicht (vgl. hierzu insbesondere Hampicke 1992:145ff). Ein sehr schönes lebenspraktisches Beispiel jenseits der Modelltheorie für dieses Phänomen des Bereuens von Kurzsichtigkeit führt Colin Price an (Price 1993): Stellen wir uns einen unangenehmen Zahnarzttermin in der nächsten Woche vor: je näher der Tag rückt, desto unwohler fühlen wir uns, und umso mehr sind wir erleichtert, als einen Tag vor dem Termin die Praxis anruft und den Termin wegen einer Fortbildung des Arztes um eine Woche verschiebt. Doch schon am übernächsten Tag, also einen Tag nach dem ursprünglichen Termin, beginnt unsere Erleichterung umzuschlagen: Wir haben den unangenehmen Termin jetzt immer noch vor uns liegen, und hätten ihn doch schon hinter uns, wenn er nicht verschoben worden wäre. Ein offensichtliches Problem in diesem Zusammenhang besteht darin, dass manchmal die „Kurzsichtigkeit“ von Individuen mit Verweis auf die

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eingangs erwähnte prinzipielle Unsicherheit der Zukunft eine „rationale“ Begründung erfährt: Da niemand jemals sicher sein kann, ob er die Früchte heutiger Sparsamkeit in der Zukunft überhaupt wird ernten können. Schon im individuellen Kontext erscheint eine solche „Rationalisierung“ der Kurzsichtigkeit allerdings wenig überzeugend – ein wirklich rationales Subjekt müsste vermutlich mit gegebenen Wahrscheinlichkeiten kalkulieren, also z.B. von einer durchschnittlichen Lebenserwartung ausgehen, und damit nach den vorliegenden Erkenntnissen von einer tendenziell eher langen und vermutlich weiter zunehmenden Lebensspanne. Dies wiederum würde nur eine äußerst geringe „Diskontierung“ rechtfertigen. Im überindividuellen Kontext überzeugt der Verweis auf Unsicherheit hingegen überhaupt nicht, weil die Wahrscheinlichkeit, dass künftige Generationen nicht existieren aus heutiger Sicht so verschwindend gering ist, dass damit überhaupt keine Diskontierung zu rechtfertigen wäre (schon gar nicht dann, wenn die künftige Nichtexistenz gerade durch mangelnde Zukunftsvorsorge der heutigen Generation verursacht wäre). Ein typisches Beispiel für den zweiten von Böhm-Bawerk genannten Diskontierungsgrund, die von ihm so genannte „Ungleichzeitigkeit von Bedarf und Deckung“, ist die Entscheidung beim Kauf einer Immobilie. Wenn der Bedarf nach einem familiengerechten Eigenheim z.B. für eine junge Familie „heute“ besteht, die notwendigen Mittel („Deckung“) dafür aber erst zu einem sehr viel späteren Zeitpunkt angespart sein könnten (wenn die Kinder womöglich schon „aus dem Haus“ sind), so ist es rational, sich heute die notwendigen Mittel zu leihen und dafür im Lauf der Jahre mehr (nämlich Tilgung plus Zinsen) zurückzuzahlen. Die Alternative hätte nur darin bestanden, den Bedarf an einem kinderfreundlichen Heim überhaupt nicht rechtzeitig befriedigen zu können. Problematisch wird diese Argumentation hingegen dann, wenn sie auf „Jetzt-für-Dann-für-Andere-Entscheidungen“ ausgeweitet wird. Heute einen Bedarf „auf Pump“ zu decken, dessen Rückzahlung in Zukunft andere leisten müssen, ist eben keine reine „Langfristentscheidung“, sondern tangiert wiederum die Frage der generationenübergreifenden Gerechtigkeit. Dieses Problem wird dabei umso gravierender, je mehr es sich bei der heutigen Bedarfsdeckung um eher konsumtive anstelle von investiven Ausgaben handelt: Der Großvater, der sich einen luxuriösen Altersruhesitz kauft und die Schulden seinen Enkeln hinterlässt, vererbt zumindest gleichzeitig auch die Villa, welche von den Erben selbst genutzt oder verkauft werden kann. Ganz anders sähe es hingegen aus, wenn es sich stattdessen um eine teure Luxuskreuzfahrt gehandelt hätte, für die noch die Enkel bezahlen müssten. Es handelt sich hier tatsächlich weniger um Zeitpräferenz, als vielmehr um eine „EgoPräferenz“ (Birnbacher 1988:33). Auf der Produktionsseite ergibt sich schließlich ein Diskontierungsgrund immer dann, wenn wir von einer wachsenden Volkswirtschaft ausgehen, oder anders ausgedrückt davon, dass uns die Bedürfnisbefriedigung in der Zu-

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kunft leichter fällt als in der Gegenwart. Böhm-Bawerk sprach von der „Ergiebigkeit von Produktionsumwegen“: Anstatt heute mühsam mit den Händen zu graben, könnte ich auch die Arbeitskraft zunächst darauf verwenden, ein geeignetes Werkzeug, etwa einen Spaten, herzustellen, um dann künftig mit diesem Werkzeug sehr viel schneller („produktiver“) arbeiten zu können. Dabei kann es durchaus sinnvoll sein, für die heute notwendigen Investitionen in die Entwicklung des Werkzeuges einen Kredit aufzunehmen und dafür Zinsen zu zahlen, wenn dieser Mehraufwand durch die höhere Produktivität in der Zukunft überkompensiert wird. Das Problem dabei: Woher weiß ich heute, welche Investition sich derart in der Zukunft auszahlen wird und welche nicht? Im Allgemeinen ist es die Aufgabe des Kapitalmarktes, die unterschiedlichen Risiken unterschiedlicher Investitionsvorhaben zu bewerten und über entsprechende Diskontssätze auszugleichen. Generell kann demnach „Wachstum“ (im Sinne der dargestellten Ergiebigkeit von Produktionsumwegen) als ein rationaler Diskontierungsrund angesehen werden, wobei aber gerade bei langfristigen (Investitions-)Entscheidungen die Frage der eher optimistischen oder eher pessimistischen Einschätzung von Wachstumsraten und technologischen Entwicklungen von Bedeutung ist – wir haben es wieder mit einer typischen Situation unvollständiger Information zu tun (siehe Kap. 7.1). Zusammenfassend zeigt sich bezüglich der Ursachen einer „Zeitpräferenz“ folgendes Bild: „Kurzsichtigkeit“ ist schon bei rein individuellen Entscheidungen hoch problematisch und kaum noch sinnvoll als rational zu bezeichnen, sie kann daher erst recht keine Rechtfertigung liefern für heutige Handlungen, die in der Zukunft negative Auswirkungen für andere Subjekte haben. Die „Ungleichzeitigkeit von Bedarf und Deckung“ kann zwar ein individuell rationaler Grund für „Diskontierung“ sein, liefert aber wiederum keine hinreichende Rechtfertigung dafür, heute Schulden zu machen, die in der Zukunft andere zurückzahlen müssen. Dies gilt insbesondere dann, wenn die heutigen Schulden für konsumtive anstelle von investiven Zwecken genutzt werden. Wachstum einer Volkswirtschaft (im Sinne der „Ergiebigkeit von Produktionsumwegen“) kann zwar ein Grund für Diskontierung sein, begrenzt den entsprechenden Diskontsatz aber zugleich auf reale (und realistisch geschätzte) Wachstumsraten. Entscheidungen unter einer Langfristperspektive einerseits und unter dem Postulat der generationenübergreifenden Gerechtigkeit andererseits (also Entscheidungen im Sinne von Nachhaltigkeit) erfordern offensichtlich spezifische Kompetenzen: Zum einen eine Fähigkeit, „Kurzsichtigkeit“ zu überwinden, in die (durchaus auch ferne) Zukunft zu blicken und rationale „Jetzt-für-Dann-Entscheidungen“ zu treffen. Zum anderen eine Fähigkeit, die auch zeitliche Folgenreichweite heutiger Handlungen (und Unterlassungen) für andere zu erkennen und entsprechend verantwortliche Entscheidungen zu treffen – im Sinne von „Jetzt-für-Dann-für-AndereEntscheidungen“.

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7.5 Entscheiden und Handeln unter Risiko Befragt man die Forschung nach der Bedeutung von Risiken und Unsicherheiten für den modernen Menschen, so wird man konstatieren, dass diese trotz oder gerade auf Grund des wachsenden Wissens über Risiken, ihrer Prävention und Bewältigung, immer noch von immenser Relevanz sind. Die Risiken und Unsicherheiten nehmen auf Grund des „Nicht-Wissen-Könnens“, von dem Beck im Zusammenhang mit Großtechnologien (Genttechnik, Nanotechnik u.a.) spricht, noch zu (vgl. Beck 2007:211ff). Ein wesentlicher Grund ist darin zu sehen, dass wachsende technische Möglichkeiten noch immer mit einer nicht vorgesehenen Zunahme an Unsicherheit erkauft werden: Nach Bonß (1996:169ff) sind einerseits durch Harrisburg und Tschernobyl die Sicherheitsversprechen der Wissenschaft und Technik brüchig geworden, andererseits hat sich die politisch-ökonomische Unsicherheit im Umgang nicht nur mit wissenschaftlich-technisch induzierten Risiken – eher verstärkt als abgeschwächt. Auch gibt es auf gesellschaftlicher und sozialer Ebene immer weniger feste Strukturen, die Ordnung stiften und handlungsrelevante Sicherheitskonzepte bieten. Was im Bereich von Wissenschaft und Technik gilt, gilt auch im sozialen und individuellen Bereich: Unsicherheit wird vor dem Hintergrund der selbstgestalteten Biographie immer mehr zur sozialen Basiserfahrung, Risikoprobleme der Lebensgestaltung gehen in heutiger Zeit nicht mehr mit eindeutigen Lösungen einher, sondern sind ambi- oder polyvalent (vgl. Bonß 1996:173). Wie ist in diesem Kontext die individuelle Risikowahrnehmung einzuschätzen? Welche sozialen und psychologischen Aspekte muss man berücksichtigen, um einen angemessenen Umgang mit Risiken in Lernprozessen zu gewährleisten? (vgl. zum Folgenden de Haan 1999; Gerhold und de Haan 2008). Risiken und Gefahren

Um sich die Wahrnehmung ökonomisch oder gesellschaftlich induzierter Risiken zu verdeutlichen, muss zunächst eine Unterscheidung zwischen Risiko und Gefahr vorgenommen werden, denn ob von einem Risiko gesprochen werden kann oder von einer Gefahr gesprochen werden muss, ist bedeutsam hinsichtlich der Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten, die sich jeweils damit verknüpfen lassen. Gefahren existieren unabhängig vom Handelnden und sind vom Einzelnen nicht abwendbar – dies gilt zum Beispiel für ein Erdbeben oder den Verlust der Artenvielfalt im tropischen Regenwald und auch den Klimawandel. Risiken dagegen lassen sich durch den Einzelnen abwenden oder auch bewusst eingehen (z.B. die Gesundheitsgefährdung durch Rauchen oder das Arbeiten mit lösungsmittelhaltigen Lacken). Sie sind entscheidungsabhängig und begleitet von subjektiven Unsicherheitswahrnehmungen. Gefahren gelten als unabhängig vom Subjekt und von seiner jeweiligen Situation. Risiken dagegen setzen „stets die subjektbezogene Entscheidung für eine Unsicherheit voraus“ (Bonß 1995:53).

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So hat man sich in der industriell-technischen Gesellschaft zwar „aktiv“ für die Nutzung fossiler Brennstoffe entschieden, aber man hat bei dieser Entscheidung nicht gesehen, welche langfristigen Folgen die Verbrennung fossiler Materialien hat. Was aus gesamtgesellschaftlicher Sicht vielleicht noch als Risiko betrachtet werden kann, ist aus Sicht des Einzelnen eine Gefahr, der gegenüber er keinen Entscheidungsspielraum hat und der er daher ausgeliefert ist. Man kann zwar den CO2-Ausstoß individuell reduzieren, ist aber im Großen nicht in der Lage, sich den Folgen des Klimawandels zu entziehen. Insofern ist der Klimawandel – individuell gesehen – als Gefahr zu betrachten. Ganz allgemein lässt sich bezüglich des Verständnisses von Risiko mit der Definition von Gratt operieren: Risiken bezeichnen die Wahrscheinlichkeit des Eintretens von unerwünschten Ereignissen, die negative Konsequenzen für das menschliche Leben und die Gesundheit, für die gebaute oder natürliche Umwelt haben (vgl. Gratt 1987:244). Jede hier angesprochene Dimension wird durch den Klimawandel tangiert, bezieht sich jedoch in jedem Fall auf dessen unerwünschte Folgen. Unklar bleibt in diesem Verständnis die Bestimmung, was der Begriff des Risikos – über das Eintreten des Unerwünschten hinaus – präziser fassbar macht. Im Rahmen des wissenschaftlichen Diskurses um die Risikothematik haben sich im Laufe der Zeit verschiedene Herangehens- und Betrachtungsweisen des Forschungsgegenstandes entwickelt. Eine Differenzierung der Betrachtungsweisen, welche sich in der Diskussion zwar nicht als trennscharf, aber dennoch sowohl als relevant wie auch als praktikabel durchgesetzt hat, ist die von Bechmann vorgenommene Dreiteilung in den formal-normativen, psychologisch-kognitiven und kulturell-soziologischen Ansatz (vgl. Bechmann 1993:IX)101: Der formal-normative Ansatz (vgl. ebd.) stammt aus der Anfangsphase der Risikoforschung mit der Zielsetzung der Bestimmung eines universell gültigen Risikomaßes. Hierdurch sollte eine Vergleichbarkeit unterschiedlicher Risikoarten mittels einer einheitlichen Skala erreicht werden. Mit diesem Ansatz verbindet sich die Hoffnung, zu einer rationalen Einschätzung unterschiedlicher Risikoarten in Abhängigkeit vom Grad der Wahrscheinlichkeit und der möglichen Folgen zu gelangen. Risiko definiert sich hiernach als Produkt aus der Wahrscheinlichkeit des Eintritts eines Ereignisses und der mit ihm verbundenen Schadenserwartung. Das dem Ergebnis inhärente „objektive“ Risikomaß entspricht somit einer formalen Bestimmung des jeweiligen Risikos. 101

Weitere Differenzierungen finden sich auch bei Bonß (1996:166 ff; 1995:27ff). Bonß schlägt aber neben der dargestellten Dreiteilung auch eine Unterscheidung der Betrachtung zwischen „Risikoentscheidung und ihre Entstehung“ und Risikofolgen/Ergebnis des Risikos, in Form der Handlungs- (Entscheidung kann positive und negative Folgen haben) und Systemperspektive (nur negative Folgen; Schadenshöhe und drohender Verlust) als „ex ante-“ und „ex post-“ Betrachtung (Bonß 1996:167-168).

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Der psychologisch-kognitive Ansatz (vgl. ebd., XIIff.) betrachtet das Entscheidungsverhalten des Einzelnen in Risikosituationen und zielt darauf ab, die subjektive Komponente der Risikowahrnehmung und -bewertung festzustellen. Dieser Ansatz manifestiert sich in der Frage, wie Menschen Risiken in bestimmten Situationen bewerten und wovon diese Bewertungen abhängen. Die durch Expertenwissen objektivierte Sichtweise wird somit um eine subjektive erweitert. Im Umgang mit Risiken werden spezifische Muster individueller Informationsverarbeitung genutzt: Sie sind in der Regel unidirektional und man operiert mit monokausalen Erklärungen. Zudem orientiert man sich „an möglichst plakativ vorgetragener Fachexpertise [...].“ (Linneweber und Lantermann 2006:7) Zentral für den kulturell-soziologischen Ansatz (vgl. Bechmann 1993:XVff) ist das Infragestellen der technischen Ansätze sowie sein Anknüpfen an psychologisch-kognitive Herangehensweisen. Der soziologisch-kulturelle Ansatz widmet sich im Verständnis eines „descriptive paradigm“ (vgl. Smithson 1989) dem Risikokonstrukt auf einer höher anzusiedelnden Dimension als der psychologisch-kognitive Ansatz. Risiken, wie sie vom Klimawandel ausgehen, werden gesellschaftlich kommuniziert, konstruieren sich sozial und werden individuell wahrgenommen. Gesellschaftliche und individuelle Konstruktion von Risiko

Da Lernen als individueller oder kollektiver Prozess des Erwerbs von Wissen, Einstellungen und Empfindungen, normativen Orientierungen und Handlungsmöglichkeiten bezeichnet werden kann, konzentrieren sich die hier im Kontext der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung stehenden Ausführungen auf psychologische und soziologische Ansätze der Risikobetrachtung, zumal „the risks that kill you are not necessarily the risks that anger and frighten you“ (Sandman, zitiert nach Jungermann und Slovic 1993:90). So ist man leicht geneigt, die Risiken, die aus dem Rauchen, wenig körperlicher Bewegung und Übergewicht für die eigene Gesundheit resultieren, als gering einzuschätzen gegenüber den Gefahren, die von der Atomkraft, Müllverbrennungsanlagen oder von Pestizidrückständen auf Obst und Gemüse ausgehen. Das heißt: Die Anzahl der in Folge des Reaktorunglücks von Tschernobyl zu verzeichnenden Toten und die weit reichenden Folgen der Katastrophe zeigen kein formal bestimmbares Maß der Wahrnehmung des Unfalls auf Seiten der Bevölkerung an. Hier trägt die öffentliche Kommunikation ebenso deutlich zur Wahrnehmung und Reaktion bei wie die potentielle Beeinflussung des eigenen Lebensbereiches (z.B. durch atomare Niederschläge). Individuelle Wahrnehmung ist ebenso von kognitiven, motivationalen und emotionalen Prozessen abhängig wie von technischen, sozialen, politischen und kulturellen Bedingungen. So formulieren Renn und Zwick (1997:87), dass in der Risikowahrnehmung und -einschätzung ein wichtiger Bestimmungsgrund für Akzeptanz oder Ablehnung einer Technik liegt.

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Mit der Frage, auf Grund welcher Faktoren bestimmte Meinungen zu Risiken innerhalb bestimmter sozialer Einheiten dominant werden und wodurch Polarisierungen und Kontroversen entstehen, versucht man in den Sozialwissenschaften, den Umgang mit Risiken aufzuklären. Der Einzelne als Mitglied einer Gesellschaft, einer Kultur und somit einer bestehenden Öffentlichkeit ist in starkem Maße von den in den Medien kursierenden Meinungen zu Risiken abhängig, da sie sowohl eine normative als auch eine kognitive Funktion besitzen: Auf dem Einzelnen lastet zum einen normativer Erwartungsdruck (z.B. die von vielen getragene Meinung zu vertreten, um eigene Äußerungen nicht als abweichend begründen zu müssen). Zum anderen erzeugt erst die öffentliche Problemdiskussion ein Nachdenken, Erschrecken und Aufmerksamkeit. Die Risikowahrnehmung zeigt sich hier abhängig von Dramatisierungen, der Qualität und Präsentation von Informationen und von den Zeitverläufen der Präsenz des Ereignisses in den Massenmedien. Die Rezeption eines Phänomens als mehr oder minder großes Risiko ist somit zwar abhängig von der allgemeinen und öffentlichen Einschätzung, diese aber ist wiederum bedingt durch Faktoren wie einer allgemeinen Lebenszufriedenheit, den eigenen Zukunftsaussichten und dem persönlichen Sicherheitsgefühl (vgl. Bonß 1996). Schütz und Wiedemann (2003:552) führen im Kontext des Ansatzes der sozialen Risikoverstärkung aus, dass einzelne Risikoereignisse erst dann wirksam werden, wenn sie in der Gesellschaft umfänglich kommuniziert werden. Es ist folglich offensichtlich, dass die Einstellungen der Bevölkerung zu Risikofragen nicht gleich verteilt sind. Vielmehr lassen sich zumeist viele verschiedene Ansichten registrieren. Dennoch gibt es Risikothemen, die von großen Teilen der Bevölkerung dann auch als solche bezeichnet werden. Die Homogenität in der Einschätzung vieler Risiken ist dabei als Resultat gesellschaftlicher Kommunikationsprozesse zu begreifen. Dies scheint insbesondere dann angemessen, wenn die Risiken von den Individuen gar nicht unmittelbar wahrgenommen werden können – und das gilt für die atomaren Risiken ebenso wie für Risiken, die aus genmanipulierten Nahrungsmitteln, Emissionen aus Müllverbrennungsanlagen, dem Klimawandel, dem Verlust an Biodiversität und vielem anderen resultieren. Risiken werden durch massenmediale Kommunikation erst induziert (vgl. Bechmann 1993:XVII). Die Risikowahrnehmung und -entscheidung ist demzufolge mehrfach kontextgebunden, was auch die gesellschaftliche Organisationsform mit einschließt und somit zu sozialer und kultureller Filterung führt. Dabei ist die Wahrnehmung von Risiken in der Gesellschaft durchaus nicht homogen. Die Risikowahrnehmung ist ein komplexer Prozess. In ihr sind intuitive Beurteilungen von Risiken verwoben mit sozialen Bedeutungen von Risiken, ohne dass beides noch voneinander getrennt werden kann (vgl. Schütz und Wiedemann 2003:553). Die subjektive Wahrnehmung und Adaption von Risiken unterliegt somit sozialen Konstruktionsprozessen, die aus dem gesellschaftlichen Diskurs über Risiken resultieren. Dieser wiederum ist, wie bereits angedeutet, besonders durch die me-

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diale Kommunikation beeinflusst. Medien verkürzen die vielfältige Realität insbesondere durch das Bildmaterial. Dieses enthält symbolische Subtexte, die Erfahrungsmuster ansprechen, welche dem rationalen Bewusstsein kaum zugänglich sind (vgl. Gerhold und Möller 2006). Kognitive Effekte der Massenkommunikation werden u.a. durch die Agenda-Setting-Theorie nach Bonfadelli (2004)102 beschrieben und ausdifferenziert.

Der sozialwissenschaftliche Risiko-Begriff subsumiert somit unter ‘gesellschaftlichem Risiko’ all das, was die öffentliche Diskussion aus der unbegrenzten Fülle von Handlungen mit ungewissen Folgen und möglichen Schäden herausholt und durch Diskurs thematisiert und benennbar macht; insofern werden Gefahren „zivilisatorisch zugewiesen“ (Tichy 2003). Kriterien subjektiver Risikowahrnehmung

Angesichts der Komplexität hochtechnologischer Systeme ist die für eine „objektive“ Risikoberechnung erforderliche vollständige Erfassung aller möglichen Ereignisse und Ereignisinteraktionen nur mit hohen Fehlerabweichungen und mit weiten Varianzbereichen möglich – und selbst diese Erfassung muss potentielle Nebenfolgen zumeist außer Acht lassen (vgl. Renn und Zwick 1997:88; Ernst 2008:46f). Insofern sind auch alle formalen Berechnungen von Risiken mit Unsicherheiten behaftet. Risikoeinschätzungen mit Hilfe mathematischer Formelwerke sind allerdings im Alltag in der Bevölkerung nicht üblich. Die sog. Laien operieren mit einem – wie die Experten sagen – „erweiterten“ Risikokonzept. Sie wägen nicht nur zwischen dem potentiellen Schadensausmaß und der Wahrscheinlichkeit des Auftretens dieses Schadens ab. Sie bilden andere, nicht mathematisch kalkulierbare Risikopräferenzen (de Haan 1999:599). Die Arbeiten von Jungermann und Slovic nehmen sich dieses Phänomens an, indem sie umfassend aufzeigen, von welchen Charakteristika die individuelle Risikowahrnehmung geprägt ist (vgl. Jungermann und Slovic 1993:93ff)103. Die individuelle Einschätzung der Wahrscheinlichkeit eines eintretenden Reaktorunfalls zum Beispiel erfolgt durch Laien auf Basis heuristischer, durch „Nichtwissen“ bestimmter Strategien (vgl. hierzu oben, Kap. 7.2). Für die Risikobeurteilung ist es z.B. wichtig, wie auffällig bzw. gut repräsent ein Ereignis ist: Sein Eintreten gilt als um so wahrscheinlicher, je besser ähnliche Ereignisse memoriert werden. D.h. in den Tagen nach dem Reaktorunfall von Tschernobyl wurde ein neuerlicher Reaktorunfall für wahrscheinlicher gehalten als heute, da Erinnerung bzw. Erfahrungen sich abgeschwächt haben – was wiederum auf die Intensität der medialen Berichterstattung referiert. Auch die Beschreibung geringer Wahrscheinlichkeiten („Das AKW ist sicher“) führt vor dem Hintergrund der Erinnerung an Tschernobyl oft zum genauen Gegenteil in der Kommunikation. Auch ist 102 103

Weiterführend: Dearing und Rogers (1996). Eine umfängliche Auflistung qualitativer Ereignismerkmale als Einflussgrößen der Risikowahrnehmung findet sich bei Renn und Zwick (1997:92).

174

III Schulpraktische Konsequenzen

eine Differenz in der Wahrnehmung und Einschätzung von Risiken bei Laien und Experten auffällig: Während Experten dazu neigen, Risiken mit geringfügigen Schadensausmaßen, aber hoher Eintrittswahrscheinlichkeit unterzubewerten, neigen Laien dazu, Risiken, deren Eintritt mit hohen Schadensausmaßen verbunden sind, aber mit nur geringer Wahrscheinlichkeit auftreten, überzuberwerten. Noch stärker durch subjektive Faktoren geprägt ist die Wahrnehmung potentieller Folgen eines Schadenfalles, welche nach Jungermann und Slovic von dem Katastrophenpotential sowie der persönlichen Betroffenheit bestimmt wird (vgl. Jungermann und Slovic 1993:96f). Das Risiko wird höher eingeschätzt, wenn eine Technik Potential zur Verursachung von Unfällen mit vielen Todesfällen hat. Ein Ereignis mit vielen Toten erzeugt demnach mehr Angst als viele Ereignisse mit wenig Toten (vgl. ebd.:96). Für die Betroffenheit gilt, dass der potentiell persönliche Schaden im Vordergrund der Einschätzung steht: Wen es also eine Technik gibt, von deren Versagen man direkt betroffen wäre, dann erscheint den meisten Menschen diese Technik als weitaus riskanter und zudem weniger nützlich an eine Technik, die zwar auch riskant sein mag, deren Versagen aber andere treffen würde (vgl. ebd.:96). Als letzten bedeutenden Faktor, welcher hier wiedergegeben werden soll, benennen Jungermann und Slovic Charakteristika der Ursachen (vgl. ebd.:97ff). Für die intuitive Risikoeinschätzung ist es demnach von Bedeutung, wie die Freiwilligkeit, Kontrollierbarkeit und Verantwortlichkeit des Risikos eingeschätzt werden. „Freiwillig übernommene Risiken werden weniger kritisch gesehen“ und sie treffen eher auf Akzeptanz “als Risiken, denen wir unfreiwillig ausgesetzt sind“ (ebd.:97). Dieses Problem wurde bereits unter dem Aspekt des begrifflichen Risikoverständnisses angesprochen, wird hier jedoch aus explizit subjektiver und individueller Perspektive verstanden. D.h. der Klimawandel wird kritisch gesehen, weil man der Situation ausgesetzt ist, auch wenn sich auf makrosozialer Ebene die Gesellschaft für eine weiterhin kaum gebremste CO2-Emission entschieden hat. Das Risiko durch eigenes Handeln kontrollieren zu können ist ein weiterer relevanter Aspekt, denn er erweckt das Gefühl von mehr Kontrolle (auch über die Reduktion des Risikos). Wo man einen persönlichen Einfluss meint ausmachen zu können, dort hält man Aktivitäten (etwa: das Besteigen einer schwankenden Leiter beim Fenster putzen) und auch Systeme (etwa: das Überwachen eines Atomkraftwerkes) für weniger riskant, als in dem anderen Fall, in dem man selbst keine Kontrolle über die Aktivitäten (etwa: Abwassereinleitung durch ein Chemiewerk) oder Systeme (etwa: Die Überwachung eines Atomkraftwerkes) hat. So werden Raucher die Folgen ihres Rauchens als weniger riskant einstufen als Nichtraucher die Möglichkeit, durch den Rauch der anderen geschädigt zu werden. Dies wiederum ist insofern insbesondere für Aufklärungskampagnen bedeutend, als Menschen, die sich für weniger gefährdet halten, auch weniger empfänglich für Informationen über das spezifische Risiko sind. Wer in ei-

7 Handlungshemmnisse und -störungen: Was der Umsetzung im Wege steht

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nem (potentiellen) Ereignis dagegen ein hohes Gefahrenpotential sieht, zeigt in der Regel auch große Offenheit gegenüber der medialen Konstruktion von sozialer Wirklichkeit. Zudem werden Ereignisse, für die sich ein Verantwortlicher identifizieren lässt, in ihrer Bedeutung gegenüber anderen Ereignissen hoch gestuft, für die sich keine verantwortliche Person, kein verantwortliches Unternehmen benennen lässt. Daher werden Naturkatastrophen auch eher hingenommen als technisch induzierte Risiken; wenn es auch heute eine stärkere Verschränkung gibt, etwa dass der Mensch als Verursacher des Klimawandels gesehen wird und damit indirekt als Auslöser von Naturkatastrophen gilt. Auch wenn allen genannten Faktoren eine eigene Bedeutung zukommt, so sind diese Bedeutungen individuell different. Die Individuen kommen zu ihrer Risikoeinschätzung auf der Basis nicht nur des ihnen verfügbaren Wissens, sondern auch aufgrund der dem Risiko zugemessenen Bedeutung – und diese Bedeutungszuschreibung ist wiederum abhängig von der subjektiven Bewertung der Risikoquelle. Wissen im Kontext von Risiko

In der Risikoforschung wird systematisch analysiert, wie Personen auf ihnen gegebene Informationen zu einem bestimmten Thema reagieren, denn identische Informationen müssen nicht zu identischen Urteilen führen (de Haan 1999:598). Hierbei sind Umfang und Differenziertheit des Wissens über ein Risiko jedoch nicht von vorrangiger Bedeutung, denn die Wahrnehmung und das Wissen im Umgang mit dem Klimawandel oder der Biodiversität kann nur subjektiv sein; ein objektives und umfassendes Wissen hierzu gibt es nicht, da subjektives Wissen – gewonnen über kontextgebundene Erfahrungen – in aller Regel über das objektive und wissenschaftlich als richtig geltende Wissen dominiert: „Mehrdeutigkeit ersetzt Eindeutigkeit.“ (Klein 2001:76). Für die Kommunikation von Wissen im Umgang mit Risiko ist es von Bedeutung, so Wiedemann, dass der Themenkatalog um Sicherheits- und Risikodebatten geöffnet und über subjektive Sicherheit, Risikovorsorge und Schaden(sbegrenzung) gesprochen wird, denn die Risikokommunikation müsse sich von der „Irrationalität der mathematisch-statistischen Begrenzung der Risikosprache“ emanzipieren (Wiedemann 1996:265). Dies stützen auch Evers und Nowotny mit der These, dass Lernen und Wissen im Umgang mit Unsicherheit über komplexe Interaktionen zwischen den verschiedensten Trägern von Handlungs- und Situationsdeutungen, über Diskurse, in denen Alltagsorientierungen und wissenschaftlich erarbeitetes Wissen in dem Maße die Möglichkeiten zum Umgang mit Unsicherheit verbessern, wie Orientierungswissen entsteht [...]. (Evers und Nowotny 1987:13)

generiert werden kann. Evers und Nowotny (1987) weisen ebenso darauf hin, dass neben wissenschaftlichem Wissen von Spezialisten und Experten

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III Schulpraktische Konsequenzen

durch die Dialektik des Austausches mit sozialem Wissen Orientierungswissen entstehen muss, damit am Risikodiskurs Beteiligte handlungsfähig bleiben (vgl. ebd.:24). Gemeinschaftliche Gestaltungsfähigkeit von Zukunft heißt Unsicherheitsentscheidungen treffen zu können, mit welchen vorhandene Handlungsgrenzen durchbrochen werden und neue Handlungsmöglichkeiten geschaffen werden können. Wesentlich für diese sozialwissenschaftliche Betrachtungsweise ist es, den Einzelnen als Mitglied einer Sozietät oder Gesellschaft als Akteur mit Selbstqualifizierungsmöglichkeiten zu betrachten, der im Umgang mit Wandlungs- und Umbruchsprozessen auf Kompetenzen, Wissen, Gestaltungs- und Lernprozesse zurückgreifen können muss (vgl. Evers 1993:340). Komponenten des Umgangs mit Risiken in Lernprozessen

Die bisherigen Ausführen zeigen, dass der Umgang mit Risiken in Lernprozessen vielseitige Komponenten beinhaltet und nicht unidirektional abläuft. Das Wissen über den Klimawandel allein reicht nicht aus, einen komplexen Lernprozess anzustoßen oder Menschen dauerhaft kompetenter im Umgang mit Risiken werden zu lassen. Wenn Lernen im Umgang mit Risiken bedeutet, in Anbetracht von Unsicherheiten, Bedrohungen und Gefahren handlungsfähig zu werden bzw. zu bleiben, dann ist zu fragen, ob und wie dieses möglich wird. Eine der wichtigsten Antworten scheint zu sein, zunächst zu konstatieren, dass aus einem situativen Ereignis wie dem Reaktorunfall von Tschernobyl oder einer schleichenden Veränderung wie dem Klimawandel oder dem Verlust an Biodiversität immer nur in Abhängigkeit von der subjektiven Bedeutung des Ereignisses betrachtet werden kann, denn Lernen im Umgang mit Risiken ist durch den Eindruck und das Empfinden geprägt, die diese bei Einzelnen evozieren.

Risikowahrnehmung und -identifizierung

Risikoanalyse und -abschätzung

Risikokommunikation

Risikomanagement

Abb. 7.2:

Risikokommunikation

Risikobewertung und -entscheidung

7 Handlungshemmnisse und -störungen: Was der Umsetzung im Wege steht

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Man wird sich des gesamten Komplexes der Risikowahrnehmung und -kommunikation annehmen müssen, um angemessene Kompetenzen im Umgang mit Unsicherheit aufbauen zu können. Hilfreich kann es in diesem – bisher von Seiten der Erziehungswissenschaft kaum ausgearbeiteten Komplex – sein, sich auf ein Modell zur Risikoforschung zu stützen, das Banse schon 1996 vorstellte. Er liefert ein vierdimensionales Modell der Risikoforschung als Form eines komplexen Umgangs mit Unsicherheit (vgl. Banse 1996): Die von ihm formulierten vier Kernbereiche der Risikoforschung sind ein Versuch, Risk Assessment so zu fassen, dass kognitive und normative, beschreibende und bewertende, wissenschaftliche und politische, kommunikative und Verfahren betreffende Sachverhalte in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit bedacht werden können (vgl. ebd.:44). Mit diesem Modell sind für Banse Phasen und Bereiche erfasst, in denen kognitive und normative Anstrengungen vor dem Hintergrund kommunikativer und prozeduraler Phänomene des Umgangs mit Unbestimmtheiten zukünftiger Ereignisse in je spezifischer Weise verbunden [...] sind. (ebd.:46)

Ergänzend wurde dem Modell die Hintergrunddimension der Risikokommunikation hinzugefügt, die besagt, dass Risikowahrnehmung auf individuellen, gruppen- oder institutionenspezifischen Annahmen über (in der Regel negativ bewertete) Effekte menschlichen Verhaltens und ihrer angenommenen Auftrittswahrscheinlichkeit basiert (vgl. ebd.:47; vgl. ausführlich die identische Modellierung bei Renn et al. 2007a:Kap. 3). Die Risikoanalyse und -abschätzung zielt auf ein weitergehendes systematisches und genaues Eingrenzen noch nicht bekannter Komponenten in der Risikosituation ab. Die Tragweite der Unsicherheiten und deren Eintrittswahrscheinlichkeit sollen eingeschätzt werden können. Die gewonnenen Erkenntnisse sind Grundlage für die Beurteilung des Risikos und bilden selbst wiederum die Basis für Entscheidungen und Handlungen. Um ein Risiko zu beurteilen bedarf es der Einschätzung von Gefahren bzw. Risiken sowohl für den Einzelnen wie auch für die Gesellschaft. Diese betrifft nicht nur die Gegenwart, sondern auch die kurz- und langfristigen künftigen Folgen von eingetretenen nicht erwünschten Ereignissen. Risikomanagement stellt grundsätzlich das Ziel aller vorangegangenen Schritte dar und hat selbst zum Ziel, alle Risiken unter sozialen und wirtschaftlichen Gesichtspunkten zu minimieren. (Eine risikominimierende Strategie besteht z.B. darin, eine Maßnahme zu unterlassen, wenn das eingeschätzte Gefahren- oder Verlustrisiko zu hoch ist.) Die Beschreibung von Risikokommunikation als Hintergrunddimension der Risikobetrachtung geht im Wesentlichen auf eine Aufarbeitung Wiedemanns zurück: Nach Wiedemann (1998:4) sind grundsätzlich gerichtete und frei flottierende Risikokommunikation zu unterscheiden, wobei sich letztere in verschiedensten Formen manifestieren kann (Gerüchte, Presseberichte etc.). Gerichtete Risikokommunikation hingegen, so Wiedemann, ist durch

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III Schulpraktische Konsequenzen

den Inhalt, der Identifikation, Analyse, Bewertung und das Management von Risiken gekennzeichnet. Der Bereich der Risikokommunikation ist neben den analytischen und deskriptiven Bereichen von Wahrnehmung, Bewertung, Analyse und Management als zentral für die Gestaltung von Lernprozessen anzusehen. Mit der Kommunikation steht und fällt der Lernprozess und die Güte des Lernerfolges, da in diesem alle wesentlichen Bereiche, Sichtweisen und Zugänge zur Thematik vermittelt werden. Vorurteile, Vertrauen, Ambiguitätstoleranz und Emotionen im Umgang mit Risiken

Für einen erfolgreichen Lernprozess im Umgang mit Risiken sind nicht nur Formen der gesellschaftlichen Risikokommunikation relevant, sondern auch etliche das Individuum betreffende psychosoziale Faktoren. Da dem Individuum nicht alle relevanten Faktoren für eine objektive Einschätzung eines Risikos bekannt sein können (das Expertenwissen wird das Wissen des Laien immer übertreffen) und auch nicht individuell erschlossen werden können (zeitliche und kognitive Ressourcen reichen in der Regel dafür nicht aus), ist der Umgang mit Risiken von Unsicherheit gekennzeichnet. Hinzu kommt, dass konträre und unsichere Informationen die Unsicherheit des eigenen Wissens fördern und subjektives Nicht-Wissen dadurch als bedrohlich erlebt wird. So reicht ein angesammeltes Wissen über ein Risiko allein für die Risikobewertung nicht aus, weil die subjektive Einschätzung einer Gefahr nur bedingt von diesem rationalen und immer unvollständigen Wissen abhängt. Tragfähige Prädiktoren für die Wahrnehmung von Umweltrisiken sind bei Relativierung des Prädiktors „Wissen“ nach Wildavsky und zahlreichen anderen Untersuchungen solche des Vertrauens und der Glaubwürdigkeit, wie auch schon Peters et al. (1993) herausstellten. Soweit überhaupt ein Umweltphänomen als Problem thematisiert wird, ist weniger die Frage, welche Aussagen über Umweltrisiken getroffen werden, von Bedeutung als die Frage, welches Maß an Vertrauen man der Technik, Person oder Institution zu schenken bereit ist, der man Aufmerksamkeit schenkt. Medizinische Techniken, wie etwa das Röntgen und die Behandlung von Wäsche mit chemischen Stoffen hält man im allgemeinen für gesundheitsförderlich oder wenig risikoreich, dagegen wird industriellen Techniken, in denen mit radioaktivem Material oder mit Chemikalien operiert wird, ein hohes Risiko attestiert – und keinesfalls wird ihnen zugestanden, auch gesundheitsförderlich sein zu können. Wesentlicher Faktor für erfolgreiches Lernen im Umgang mit Risiken ist vor diesem Hintergrund Vertrauen in die Informationen vermittelnden Autoritäten. Vertrauen basiert auf Vorurteilen. Der Terminus ‘Vorurteil’ wird hier in Anlehnung an H.-G. Gadamer benutzt, der in seiner philosophischen Hermeneutik darlegt, dass Vorurteile Bedingungen des Verstehens und nicht generell, wie gemeinhin gedacht, falsche Ansichten sind. Gadamer unterscheidet legitime Vorurteile von solchen, „deren Überwindung das unbestreitbare

7 Handlungshemmnisse und -störungen: Was der Umsetzung im Wege steht

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Anliegen der kritischen Vernunft ist“ (Gadamer 1990:282). Individuen sind immer schon – und zwingend – eingebunden in einen kulturellen Kontext, der seine Orientierungen aus der Tradition gewinnt – ob man das will oder nicht. Bildet man sich aber ein Urteil über das Pro und Contra des Kaufs fair gehandelter Produkte, so reicht als Maßstab die Sache selbst (alle verfügbaren Informationen etwa) nicht hin. Die Sache selbst gewinnt ihre Bedeutung erst aus einer „Vielzahl von Stimmen“ (Gadamer), die im Rezipienten wirksam sind. Ohne diese „Vielzahl der Stimmen“, die die Enkulturation dem Einzelnen immer schon als Orientierungsmuster und -hilfe zumutet, sind Urteile gar nicht möglich. Dass dem Vertrauen in Autoritäten und den Vorurteilen eine große Bedeutung in der Wahrnehmung und Beurteilung von Umweltphänomenen als Gesundheitsrisiken zukommt, ist anhand einer vergleichenden Studie zur Einschätzung atomarer Gefahren (vom Atomkrieg über den Atommüll bis hin zum Reaktorunfall oder dem gewöhnlichen Betrieb eines Atomkraftwerks) gut belegbar. In einer repräsentativen Vergleichsstudie zwischen den USA und Japan urteilten die Befragten aus beiden Ländern sehr homogen über die Gefahren, die von atomaren Stoffen ausgehen: Das Risiko des Umgangs mit radioaktiven Materialien wird als äußerst hoch eingestuft. Dagegen denken aber die US-Amerikaner, sie hätten nur geringe Kenntnisse über die Risiken des Umgangs mit radioaktiven Stoffen, während die Japaner glauben, sie seien in dieser Hinsicht sehr gut informiert (vgl. Hinman et al. 1993:455). Der Umfang der Kenntnisse korreliert nun aber nicht mit der Einstellung zum Risiko des Einsatzes oder Transports radioaktiver Stoffe. Vielmehr scheint das Empörungspotential gegenüber verschiedenen Risiken die Folge kulturell erzeugter Vorurteilsmuster zu sein. Diese selegieren die Informationsaufnahme wie die verfügbare Wissensbasis. Anders gesagt: Man muss sich nicht nur anschauen, wie mit dem vermeintlichen Wissen der Umweltexperten innerhalb einzelner Gemeinschaften oder Kulturen verfahren wird, man muss sich auch anschauen, welchen Kenntnissen überhaupt eine Bedeutung beigemessen wird. Und man wird sehen, dass es, obwohl nur Einzelpersonen wahrnehmen, immer kulturell gesteuert ist, was wahrgenommen wird und wie diese Wahrnehmungen auszulegen sind. Der Umgang mit dem Wissen aus der ökologischen Risikoforschung ist abhängig von mentalen Strukturen in einer gemeinschaftlich geteilten Kultur. Was an Alternativen gewählt werden wird, ist durch die Anhänger von rivalisierenden Sozietäten bestimmt. Sie geben der Sache notwendigerweise je verschiedene Bedeutungen. Nicht der Umweltzustand „an sich“, sondern die Bedeutung, die einem Umweltphänomen aufgrund kulturell vorgegebener Vorurteile oder auch Wahrnehmungsmuster beigemessen wird, ist es, die zur Option für oder gegen bestimmte Haltungen und Interpretationen dieser Zustände führt. So allgemein formuliert und auf Differenzen in den Einstellungen abstellend, werden schließlich auch national wiederum erhebliche Unterschiede in der Risikobeurteilung deutlich. Dann ist es auch gar nicht mehr zu klären, wel-

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III Schulpraktische Konsequenzen

che Wahrnehmung von Umweltrisiken denn „angemessen“ ist. So bestätigt sich Gadamers Satz empirisch immer wieder: Wo Vertrauen in die Autorität besteht, ist das Vorurteil nicht weit. Vertrauen und Glaubwürdigkeit in die Informationsquelle sind demnach bedeutender als faktisches Wissen über eine Entwicklung. Es ist weniger wichtig, welches konkrete Wissen z.B. über den Klimawandel vermittelt wird, denn wie viel Vertrauen dem Kommunikator entgegengebracht wird. Vertrauen als allgemeiner sozialer Mechanismus meint nach Luhmann (1989) die generalisierte Erwartung, die auf der Übermittlung vorhandener Informationen aufbaut und sich auf einzelne Personen oder umfassende soziale Institutionen oder Systeme beziehen kann. Vertrauen ermöglicht es, Gefahren auszublenden. Dieses wiederum erschließt (neue) Handlungsmöglichkeiten, „die ohne dieses Vertrauen nicht zustande gekommen wären“ (Krücken 1996:189). Vertrauen bleibt allerdings eine riskante Vorleistung. Sie basiert gleichermaßen auf der Erwartung bestehender Kompetenzen für Problemlösungen (sei es auf Seiten der Politik oder von Unternehmen), der Selbstverpflichtung und Verantwortlichkeit – zum Beispiel von Kraftwerksbetreibern oder der Automobilindustrie. Sowohl im individuellen Umgang mit für den Einzelnen unbekannt bleibenden Gefahrenpotentialen als auch im Verhältnis der Öffentlichkeit zu politisch-administrativen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Institutionen zeigt sich die faktische Relevanz von Vertrauen für die gesellschaftliche Wahrnehmung und Bewältigung technisch-ökologischer Risiken. (ebd.:189)

Vertrauen ist hierbei nicht mehr rationales Kalkül, sondern die bewusste Bindung an eine Entscheidung unter Unsicherheit und ermöglicht so Entscheidungen und Handlungen für die nicht genügend Informationen zur rationalen Abwägung vorliegen (vgl. Strasser und Vosswinkel 1997:218f). Die Komplexitätssteigerung und Ausdifferenzierung der systemischen wie sozialen Integrationsprozesse erfordern ein individuelles Vertrauen in die Gegebenheiten moderner Gesellschaften, „zugleich steigen aber auch die Anforderungen an das Vertrauen als Strukturmerkmal“ (ebd.:222). Vertrauen muss in seiner begrifflichen Verwendung neu konzipiert werden, so Strasser und Vosswinkel (1997): Ein Vertrauen, welches der heutigen Zeit adäquat ist, fällt komplex aus. Es muss „Bindungs- und Risikobereitschaft, Vertrautheit und Offenheit für Fremde(s),“ aber auch „Sicherheit und Spiel“ zulassen bzw. integrieren (a.a.O.:235). Man kann sagen, Vertrauen gibt Sicherheit zum Handeln unter den Bedingungen einer unsicheren Zukunft und des Nichtwissens, denn erst durch Vertrauen werden Entscheidungen unter Unsicherheit möglich. In der Sprache Luhmanns heißt dies: Eine systemexterne Unsicherheit (z.B. Einschätzung eines Risikos) wird durch eine systeminterne Sicherheit ersetzt (vgl. Luhmann 1989:16f). Das Vertrauen in und die Glaubwürdigkeit von Institutionen hängt dabei nach Krücken ab von der Fairness der Verfahren bei Entscheidungen über Risiken (Vertrauen in Planungsprozesse), Erfahrungen in der Vergangenheit bei der Bewältigung von Schäden

7 Handlungshemmnisse und -störungen: Was der Umsetzung im Wege steht

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(Vertrauen in die Regulierungsmacht der Institutionen) und die Offenheit interner Prozesse, Strukturen und Informationen (Vertrauen in die institutionelle Transparenz) (vgl. Krücken 1996:190). In von Unsicherheit gekennzeichneten Situationen und Einschätzungen den Informationsquellen und Akteuren zu vertrauen bedeutet in der Regel auch, sich in einer ambigen, das heißt mehrdeutigen Situation zu befinden. Ambiguitätstoleranz hilft hier, Gefühle wie Hilflosigkeit aufgrund mangelnder Informationslagen oder Wissensbestände zu mindern oder gar nicht entstehen zu lassen. Wer über Ambiguitätstoleranz verfügt, kann mehrdeutige oder auch widersprüchliche Situationen, aber auch emotionale und kognitive Diskrepanzen aushalten und meistern. Das von Frenkel-Brunswik 1949 eingeführte Konstrukt Ambiguitätstoleranz zeigt hinsichtlich definitorischer Eingrenzungen im Laufe der Zeit sowohl handlungsbezogene als auch intrapsychisch-kognitive Elemente (vgl. Frenkel-Brunswick 1949). Ersteres zielt hierbei etwa auf das Handeln nach Schwarz-Weiß-Lösungen ab, das Zweite meint die Wahrnehmung mehrdeutiger Informationen als Bedrohung (vgl. Reis 1997:7). Die Mehrdeutigkeit von Informationen ist wahrnehmungspsychologisch gesehen besonders interessant, da die Wahrnehmung und der Umgang mit dieser direkt die emotional-kognitive Modalität der Informationsverarbeitung anspricht (vgl. ebd.:8). Eine umfassendere Beschreibung der Mehrdeutigkeit liefern Kreidler et al. (1997), die Ambiguitätstoleranz als Intoleranz gegenüber Situationen differenzieren, die multipel interpretierbar sind, nur schwierig zu kategorisieren sind und inhärente Widersprüche aufweisen (Kreidler et al. nach Reis 1997:12). Es handelt sich bei Ambiguitätstoleranz folglich um die Fähigkeit, komplexe, unterschiedlich interpretierbare und in ihrer Entwicklung offene Situationen zu ertragen. Für die Wahrnehmung von und den Umgang mit Risiken spielen darüber hinaus Emotionen eine grundlegende Rolle. Zentrale Punkte sind die instrumentelle Funktion von Emotionen, wie etwa die Handlungs- oder Kommunikationssteuerung sowie ihre Bedeutsamkeit bei der subjektiven Einschätzung von Ereignissen (vgl. Ulich und Mayring 2003:52). Emotionen sind zumeist begleitet von der Erwartung bzw. Erfahrung, dass ein bestimmtes Ziel erreicht werden konnte oder soll bzw. nicht erreicht werden konnte. Sie können demnach auf etwas Zukünftiges ausgerichtet sein, z.B. Angst vor dem, was einen erwartet (prospective emotions), aber ebenso rückgerichtet sein, z.B. Traurigkeit oder Freude über ein zurückliegendes Ereignis (vgl. Böhm 2003). Die kognitive Bewertung und Wahrnehmung einer Situation und möglicher Entwicklungen ist eng mit der emotionalen Einschätzung verknüpft; etwa der individuellen Tendenz, emotionale und kognitive Bewertungen in Übereinstimmung zu bringen und somit Kohärenz zu erzeugen. Emotionen beeinflussen also die Wahrnehmung und Bewertung einer Situation indem sie dieser vorauseilen (vgl. Lantermann 1983) und somit auch das Handeln des Menschen, indem sie Einfluss auf die Steuerung der Verhaltensregulation nehmen. Weniger wichtig ist, dass und wie Emotionen das

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III Schulpraktische Konsequenzen

Verhalten unmittelbar steuern. Dieses Phänomen ist im Kontext der Propagierung rationalen Handelns immer wieder (und mit Recht) kritisiert worden. Wesentlich an den Emotionen ist, dass sie die Art und Weise steuern, „wie das Verhalten zur Bewältigung einer bestimmten Situation ausgearbeitet wird“ (Dörner 1985:159). Daher ist es wesentlich, sich dieser emotionalen Steuerung bewusst zu sein und diese reflektieren zu können. Mit den eigenen Emotionen kompetent umgehen zu können, sie zu kennen, auf sie reflektieren, sie nutzen und regulieren zu lernen, ist im Umgang mit Unsicherheit zentral, denn „Emotionen setzen die denkende Auseinandersetzung mit einem Problem in Gang“ (ebd.:173). Die Emotionen werden bezüglich differenter Risiken und Gefahren ganz unterschiedlich ausfallen. Mögen sie bezüglich der Einschätzung des Risikos, selbst am Steuer sitzend einen Autounfall zu erleiden, eher davon geprägt sein, Gefühle der Sicherheit und Kontrollierbarkeit der Situation zu entwickeln, so sind die Emotionen in Hinblick auf den Klimawandel ganz anders gelagert: Die fehlende Einflussmöglichkeit und das Ausgeliefertsein führt zu Emotionen wie Angst, Hilflosigkeit, Verwirrung, die wiederum Handlungen blockieren. Die Entwicklung positiver und somit handlungsunterstützender Emotionen wird gefördert, indem Informationen in die eigene Vorstellungswelt integriert werden und damit verbundene positive Emotionen das eigene Handeln stützen statt es zu verhindern. Negative Gefühle lassen wenig kreative Problemlösetätigkeiten zu. Sie sind oft verbunden „mit einem systematischen, konservativen und detailorientierten Denken“ (Lantermann und Döring-Seipel 2000:28). Dagegen sind positive Gefühlslagen mit heuristischem, auch „kreativem und zusammenhangs-orientiertem, aber auch vereinfachendem Denken“ verbunden (vgl. ebd.). Für den Umgang mit Unsicherheit ist daher eine Kommunikation über Risiken sinnvoll, die auf positiv-emotionale und handlungsgenerierende Effekte setzt. Während die Kommunikation neuer Risiken im Stil einer Alarmierrhetorik eher handlungsblockierend wirken dürfte, kann es handlungsfördernd sein, bereits bekannte Risiken aus mehreren Blickwinkeln zu beleuchten und für sich daraus eine individuell verlässliche Quelle von Informationen zu generieren, der Vertrauen entgegengebracht wird. Das heißt auch, dass zwar auf Risiken aufmerksam gemacht werden muss, sich daran aber eine Skizzierung eines positiven Umganges hiermit anschließen sollte, um Vertrauen in die Zukunft und Ambiguitätstoleranz zu fördern (vgl. Gattwinkel 2000). Die Reflexion auf Vertrauen, die Auseinandersetzung mit der individuellen Ambiguitätstoleranz und den eigenen Emotionen sind wesentliche Grundlagen für den Aufbau von Kompetenzen, um individuell mit den intuitiv wahrgenommenen Risiken umgehen zu können.

8 Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung als Kompetenzerwerb

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Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung als Kompetenzerwerb

Die angeführten Handlungshemmnisse und -störungen haben mit Blick auf die bisherigen Debatten um die Ausgestaltung der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) nur gelegentliche und kaum systematische Beachtung gefunden. Jedenfalls dann aber, wenn BNE bzw. BNGE, wie nach den oben (Teil II) unternommenen Differenzierungen für die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung besser gesagt werden sollte, nicht lediglich auf gute Absichten, sondern auf Wirkungen zielt, sollten auch die Kompetenzen zur Überwindung dieser Hemmnisse und Störungen in den Focus rücken. Im Folgenden gilt es nun zunächst einmal zu präzisieren, was gemeint ist, wenn von Kompetenzen die Rede ist. Da anders als in der grauen Theorie für die bildungspraktischen Zusammenhänge eine Empfehlung, die Ausbildung bestimmter Kompetenzen in den Lehrplan aufzunehmen, immer einzubetten und einzupassen ist in einen bestehenden Rahmen, sind sodann die bisherigen Ansätze zu einer kompetenzenorientierten Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der erforderlichen Kürze darzustellen. In diese sind dann mit entsprechenden Begründungen diejenigen Erfordernisse einzupassen, die sich aus der Erhebung der Handlungshemmnisse und -störungen ergeben.

8.1 Ziel der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung: Die Vermittlung von Gestaltungskompetenz Nach einer weithin akzeptierten Definition von F. Weinert bezeichnen Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [der willentlichen Steuerung von Handlungsabsichten und Handlungen unterliegenden; die Verf.] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001:27f)

Kompetenzen lassen sich danach von Handlungsintentionen, Aufgaben oder Herausforderungen her bestimmen. Diese beschreiben die interne Struktur der Kompetenz, die erforderlichen Fertigkeiten, das notwendige Wissen, die nötigen Einstellungen. Insofern können Kompetenzen nicht auf ihre kognitiven Komponenten reduziert werden. Vielmehr enthält eine Kompetenz neben kognitiven auch emotionale, motivationale und soziale Komponenten, Verhaltensanteile, allgemeine Einstellungen und Elemente der Selbstwahrnehmung. Da Kompetenzen auf Intentionen, Aufgaben und Herausforderungen bezogen sind, müssen sie sich in den Handlungen des Individuums manifestieren lassen. Kompetenzen können dementsprechend in anzustrebende Lernergebnisse („outcomes“) überführt und ihr Erwerb kann gemessen werden.

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III Schulpraktische Konsequenzen

Der Referenzrahmen der OECD für das Verständnis von Kompetenzen

Die Handlungen, Aufgaben und Herausforderungen, die ein Individuum ausführt oder annimmt, mit denen es sich konfrontiert sieht oder auf die es antwortet, sind ebenso vielfältig wie sein Alltag und die Kulturen, in denen es sich bewegt. Entsprechend vielfältig sind die dafür notwendigen Kompetenzen. Dennoch lassen sich die wichtigsten Kompetenzen zu Schlüsselkompetenzen bündeln, deren Vermittlung besondere Herausforderungen an Schule und Unterricht stellen. Als Referenzrahmen für die Ausdifferenzierung der Kompetenzkonzeption wurde hier – in Übereinstimmung mit bisher verfolgten Ansätzen – das Konzept der Schlüsselkompetenzen der OECD gewählt, da es international anschlussfähig und zugleich von hoher bildungspolitischer wie planerischer Relevanz ist.104 Als Schlüsselkompetenzen werden dabei Befähigungen bestimmt, die erstens für die Gestaltung komplexer Herausforderungen des eigenen Lebens wie der gesellschaftlichen Entwicklung wichtig, und zweitens für die Fähigkeit, ein gutes Leben zu führen, zentral sind. The notion of key competence is used to designate competencies that enable individuals to participate effectively in multiple contexts or social fields, and that contribute to an overall successful life for individuals and to a well-functioning society,

heißt es in einer für die OECD verfassten Studie zum Thema Schlüsselkompetenzen (OECD 2005). Schlüsselkompetenzen sind von fachlichen und anderen speziellen Kompetenzen zu unterscheiden. Weinert (2001a:63) schlägt vor, den Begriff der Schlüsselkompetenzen den Kompetenzbereichen vorzubehalten, unter denen sich viele unterschiedliche, aber gleichermaßen wichtige Aspekte des alltäglichen Lebens, des Arbeits- oder des sozialen Lebens bündeln lassen. Er setzt diese von einer anderen „Klasse“ (Weinert) von Kompetenzen ab, den „Metakompetenzen“. Sie bezeichnen das deklarative oder prozedurale Wissen der Individuen über ihre eigenen Kompetenzen. Die Schlüsselkompetenzen wiederum basieren auf übergreifenden Bildungszielen. Diese sind normativ abgeleitet. In der normativen Perspektive werden Schlüsselkompetenzen in der OECD-Studie von den Menschenrechten, den Zielen einer gelebten Demokratie und von Kriterien für eine nachhaltige soziale, ökonomische und ökologische Entwicklung ausgehend definiert. Im Rahmen der Menschenrechte, demokratischer Strukturen und im Sinne nachhaltiger Entwicklung zu handeln bezeichnet drei übergreifende Bildungsziele, die der Bestimmung der Schlüsselkompetenzen zugrunde liegen. 104

Die OECD initiiert und verantwortet nicht nur die PISA-Tests, sie ist auch der Referenzrahmen für zeitgemäße Kompetenzkonzepte. Vgl. zum bisherigen Stand der Ausdifferenzierung der Kompetenzkonzeption für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung und zu den folgenden Passagen die im Rahmen des Bildungsreform-Programms „Transfer-21“ entwickelte Orientierungshilfe “Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Sekundarstufe I – Begründungen, Kompetenzen, Lernangebote“; http://www.transfer-21.de/index.php?p=280.

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Der Hintergrund für die Entscheidung, diese übergreifenden Bildungsziele als zentral zu betrachten, liefern die zahlreichen internationalen Konventionen und Vereinbarungen, die sich auf die Menschenrechte und die Forderung nach einer nachhaltigen Entwicklung berufen. Sie bieten eine normative Basis um festzuhalten, in welchem Rahmen sich das Leben des Einzelnen und der Gesellschaft bewegen sollte.105 Mit anderen Worten: die Menschenrechte, demokratische Strukturen und die Orientierung an Kriterien für eine nachhaltige Entwicklung bilden die ethische Grundlage für die Bestimmung dieser Schlüsselkompetenzen. Für das Individuum lassen sich auf dieser Grundlage übergreifende normative Bildungsziele formulieren, die ihm für seine persönliche Lebensgestaltung hilfreich sind: politisch partizipieren und Einfluss nehmen können, am wirtschaftlichen Leben teilhaben können, intellektuelle Ressourcen und Informationen erschließen und nutzen können, soziale Netzwerke knüpfen und Beziehungen zu anderen eingehen können; die physische und psychische Gesundheit selbsttätig erhalten und Freude am Leben entwickeln können sind in diesem Zusammenhang zu nennen. Betont man die gesellschaftliche Seite, so sollen die Individuen befähigt werden, für eine gute Gesellschaft eintreten zu können. Dazu gehört die Fähigkeit, für Gleichheit und gegen Diskriminierung sowie für den sozialen Zusammenhalt und zivilgesellschaftliches Engagement eintreten zu können, die Möglichkeit, sich für die Menschenrechte und für nachhaltige Entwicklungsprozesse engagieren zu können, die Fähigkeit zu fairer Regelung von Konflikten und zur Ausübung von deliberativ verhandelten Mitbestimmungsrechten. Das zitierte Strategiepapier der OECD differenziert drei Schlüsselkompetenzen, die für eine erfolgreiche individuelle Lebensgestaltung und eine funktionierende Gesellschaft unabdingbar sind: (1) Die Kompetenz, erfolgreich selbständig handeln zu können, (2) die Kompetenz, mit den Instrumenten der Kommunikation und des Wissens souverän umgehen zu können, (3) die Kompetenz, in sozial heterogenen Gruppen erfolgreich handeln zu können. Im einzelnen werden diese Key competencies for a successful life and wellfunctioning society wie folgt ausdifferenziert: Acting autonomously – Ability to defend and assert ones rights, interests, responsibilities, limits and needs – Ability to form and conduct life plans and personal projects – Ability to act within the big picture/the larger context 105

„Thus basic principles of human rights, democratic value systems and postulated objectives of sustainable development (i.e. integrating environmental protection, economic wellbeing and social equity) can serve as a normative anchoring point for the discourse on key competencies, their selection, and development in an international context.“ (OECD 2002:§26)

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III Schulpraktische Konsequenzen

Using tools interactively – Ability to use language, symbols, and text interactively – Ability to use knowledge and information interactively – Ability to use (new) technology interactively Functioning in socially heterogeneous groups – Ability to relate well to others – Ability to cooperate – Ability to manage and resolve conflict Die Definitionen der OECD stellen aus der Perspektive geltender Lehrund Rahmenpläne für die Schule in etlichen Bundesländern eine Herausforderung dar. In ihnen hat sich nämlich eine Differenzierung durchgesetzt, die zwischen Sachkompetenz, Methodenkompetenz, sozialer Kompetenz und personaler Kompetenz unterscheidet. Oftmals werden diese vier Kompetenzen als die vier Dimensionen der sie umfassenden Handlungskompetenz bezeichnet. Hier wird dieser Differenzierung nicht gefolgt, obschon sich im Detail deutliche Beziehungen zwischen diesen und den hier als Referenz favorisierten Schlüsselkompetenzen der OECD finden lassen. Der Grund, als Referenzrahmen die Schlüsselkompetenzen der OECD zu nutzen, basiert auf Einsichten aus der Kognitionspsychologie. Diese besagen, dass es die Sach-, Methoden-, Sozialkompetenz etc. nicht gibt. Kompetenzen werden bereichs- oder domänenspezifisch erworben (dazu weiter unten mehr). Notwendige Erweiterung des Katalogs der Gestaltungskompetenzen

Im Rahmen des vom BMBF und den beteiligten 14 Bundesländern geförderten Programms „Transfer-21“ wurden in den letzten Jahren Qualitätskriterien für Schulen entwickelt, die in der Förderung von BNE einen ihrer Schwerpunkte sehen, und es wurde im Rahmen einer länderübergreifenden Arbeitgruppe ein Papier erarbeitet, in dem die in der BNE zu erwerbenden Kompetenzen entfaltet wurden (vgl. http://www.transfer-21.de/ index.php?p=280). Bei der Entwicklung des (für den mittleren Bildungsabschluss ausformulierten) Kompetenzkonzeptes wurde der Referenzrahmen für Schlüsselkompetenzen der OECD zugrunde gelegt und für die BNE das Konzept der „Gestaltungskompetenz“ ausdifferenziert. Dort lautet die Definition von BNE: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ermöglicht es dem Individuum, aktiv an der Analyse und Bewertung von nicht nachhaltigen Entwicklungsprozessen teilzuhaben, sich an Kriterien der Nachhaltigkeit im eigenen Leben zu orientieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse gemeinsam mit anderen lokal wie global in Gang zu setzen. (a.a.O.)

Das dieser Definition korrespondierende Kompetenzkonzept wird so verstanden:

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Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) dient speziell dem Gewinn von Gestaltungskompetenz. Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen. (a.a.O.)

Was Gestaltungskompetenz im Detail umfasst, dies wurde im Zuge ihrer Ausformulierung mehrfach erweitert und ausdifferenziert. Gestaltungskompetenz umfasst in der 2007 vom Transfer-21-Programm herausgegebenen „Orientierungshilfe“ insgesamt zehn Teilkompetenzen (AG Qualität und Kompetenzen 2007). Die Teilkompetenzen wiederum sind weiter untergliedert und mit Lerngelegenheiten und -gegenständen in Beziehung gesetzt worden (vgl. ebd.). Aufgrund der oben angestellten Überlegungen wird hier dafür plädiert, die Teilkompetenzen einerseits zu ergänzen, andererseits leicht in ihrer Struktur zu verändern, so dass sich die Gestaltungskompetenz nunmehr in zwölf (statt bisherigen zehn) Teilkompetenzen ausdifferenziert. Generell berücksichtigt das bisher in der BNE favorisierte Kompetenzkonzept zu wenig die Ambivalenzen und Uneindeutigkeiten im Diskurs um eine nachhaltige und gerechte Entwicklung und in Bezug auf Entscheidungsprozesse für entsprechendes Handeln. Dieses betrifft sowohl die Reflexion auf Konzeptionen von Gerechtigkeit als auch Aspekte planungsrationalen nachhaltigen Handelns wie den Umgang mit Risiken, Dilemmata und Wahrscheinlichkeiten. In den bisher formulierten Konzepten zur Bildung für nachhaltige Entwicklung wurde einerseits nicht hinreichend spezifiziert, wie die generationenübergreifende Gerechtigkeit und ein nachhaltiger Umgang mit den ökonomischen, ökologischen und sozialen Ressourcen in Hinblick auf Entscheidungssituationen und Zukunftsgestaltung bei der Nutzung der knappen Umweltressourcen, der unausweichlichen Umgestaltung der Umwelt und der Schaffung und Optimierung der Lebensverhältnisse zu fassen sind, andererseits wurden bei der Konzeption die bestehenden die der Umsetzung entgegenstehenden Handlungshemmnisse und -Störungen nicht hinreichend berücksichtigt. Daher wird im Folgenden das bisher vorliegende Konzept zur Gestaltungskompetenz modifiziert und um die genannten Aspekte ergänzt. In einer überblicksartigen Zusammenschau stellt sich das Gesamtkonzept danach wie folgt dar (die neu hinzugekommenen Aspekte sind hinterlegt; für eine detaillierte Darstellung der Teilkompetenzen vgl. den Anhang, unten, S. 237):

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III Schulpraktische Konsequenzen

Tab. 8.2: Darstellung der Teilkompetenzen und Zuordnung zu den Kompetenzkategorien der OECD (2005) Kompetenzkategorien der OECD

Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz

Interaktive Verwendung von Medien und Tools

T.1 Kompetenz zur Perspektivübernahme: Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen T.2 Kompetenz zur Antizipation: Vorausschauend Entwicklungen analysieren und beurteilen können T.3 Kompetenz zur disziplinenübergreifenden Erkenntnisgewinnung: Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln T.4 Kompetenz zum Umgang mit unvollständigen und überkomplexen Informationen: Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können

Interagieren in heterogenen Gruppen

G.1 Kompetenz zur Kooperation: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können G.2 Kompetenz zur Bewältigung individueller Entscheidungsdilemmata: Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können G. 3 Kompetenz zur Partizipation: An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können G.4 Kompetenz zur Motivation: Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden

Eigenständiges Handeln

E.1 Kompetenz zur Reflexion auf Leitbilder: Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können E.2 Kompetenz zum moralischen Handeln: Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungsund Handlungsgrundlage nutzen können E.3 Kompetenz zum eigenständigen Handeln: Selbständig planen und handeln können E.4 Kompetenz zur Unterstützung anderer: Empathie für andere zeigen können

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8.2 Darstellung und Legitimation der Teilkompetenzen Die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz stehen unter dem Anspruch, erstens für die Gestaltung der komplexen persönlichen, gemeinschaftlichen, lokalen, nationalen und globalen Herausforderungen einer (nicht) nachhaltigen Entwicklung notwendig zu sein und zweitens sollen sie einen Beitrag dazu leisten, ein gutes, an Gerechtigkeit orientiertes Leben führen zu können. Die Teilkompetenzen sind zum einen aus der Nachhaltigkeitswissenschaft abgeleitet (etwa: Interdisziplinarität), zum anderen normativ begründet (etwa: Gerechtigkeit), aber auch aus der sozialen Praxis (zum Beispiel: Probleme gemeinschaftlich lösen) und aus Zukunftsforschung gewonnen (z.B. lernen, mit Prognosen und Szenarien umzugehen). Im Einzelnen sind folgende Begründungen ausschlaggebend (vgl. zum Folgenden auch de Haan 2007). Interaktive Verwendung von Medien und Tools

Die interaktive Verwendung von Medien und Tools, bisher durch drei Teilkompetenzen bestimmt, wird auf der Basis der in diesem Band vorgenommenen Analysen um eine vierte Teilkompetenz, das ist „Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können“, erweitert. (T1) Die erste Teilkompetenz, „Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen“, resultiert aus der entwicklungspolitischen Bildung und dem Breiten Diskurs über kulturelle Verflechtungen in einer globalisierten Welt (vgl. Beck 1997, 1998): So wie die klimatische Entwicklung nicht an Staatsgrenzen halt macht, so sind typischerweise die Phänomene, mit denen man sich in der Debatte um (nicht) nachhaltige Entwicklungen befasst, nur im globalen Maßstab oder nur im Kontext internationaler Verflechtungen angemessen zu thematisieren (etwa: Stoffströme, fairer Handel und nachhaltiger Konsum). Lokale oder nationale Sichtweisen sind daher oftmals nicht hinreichend für die Analyse der Problemlagen (nicht) nachhaltiger Entwicklungen. Erst die Perspektive anderer Nationen und Kulturen, aber auch die differenten Perspektiven von Ökonomie, Politik und Zivilgesellschaft zu kennen, zu bewerten und zu nutzen macht es möglich, Interessengegensätze und differente Lösungswege für nachhaltige Entwicklungsprozesse, Hemmnisse und Chancen zu identifizieren. Zudem sind andere Sozietäten Träger unterschiedlichster Wissensformen (wissenschaftlichen, tradierten, lokalen Wissens etwa), das unterschiedliche Lösungswege zur nachhaltigen Entwicklung erlaubt. (T2) „Vorausschauend denken und handeln“ bezieht sich auf den prospektiv ausgerichteten Zeithorizont der Nachhaltigkeitswissenschaft: Sie ist definitionsgemäß ausgerichtet auf die Jetzt-für-Dann-Präferenzen und entsprechend an künftigen Entwicklungen interessiert. Prognosen und Szenarien, Simulationen etc. bezüglich der Veränderungen des Klimas sind ebenso von Interesse wie die Handlungsstrategien, die es erlauben, nicht nachhaltige Entwicklungsprozesse zu reduzieren und nachhaltige Entwicklungen voranbrin-

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III Schulpraktische Konsequenzen

gen zu können. Dies gilt ebenso für ökologische Systeme wie für Fragen der sozialen Gerechtigkeit und ökonomische Entwicklungsprozesse. Die genannten Methoden wie auch viele andere (Zukunftskonferenzen, Delphi-Verfahren usw.) sind in der schulischen Bildung bisher kaum aufgegriffen worden. Sie sind für den Erwerb zukunftsbezogener Kompetenzen, die antizipatives Denken umfassen, allerdings unverzichtbar. (T3) Die in diesem Kontext identifizierte dritte Teilkompetenz, „Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln“, legitimiert sich durch die Arbeitsform in der Nachhaltigkeitswissenschaft. Sie wird in aller Regel interdisziplinär betrieben. Die Komplexität von Problemen und Handlungsnotwendigkeiten lassen sich disziplinär kaum angemessen beschreiben und analysieren. Dieses gilt für das Verständnis des Aufbaus, die Funktion und die Entwicklung der Biosphäre ebenso wie für das Beschreiben und Erklären der Beziehungsgeflechte für die Darstellung nicht nachhaltiger globaler Entwicklungen, wie z.B. der Syndromansatz belegt (vgl. WBGU 1996). Auch übergreifende Konzepte der Nachhaltigkeit (z.B. der starken, kritischen und schwachen Nachhaltigkeit; Konzepte und Visionen der Verteilungsgerechtigkeit; Interdependenzen zwischen Ökologie, Ökonomie, Politik, Konflikten, Armut und Gewalt in ihren historischen Ursachen und gegenwärtigen Folgen) und Detailkonzepte für nachhaltige Entwicklungen in den Bereichen Technik, Ökonomie, Handel, Mobilität, Flächennutzung, Bauen und Wohnen, Konsum, Freizeit, Prüfkriterien für nachhaltige Entwicklungen, die Unterschiede zwischen erneuerbaren und nicht erneuerbaren Ressourcen und ihre Nutzung (z.B. nachwachsende Rohstoffe, fossile Energieträger) sind nur durch das Zusammenwirken zahlreicher Fachdisziplinen angemessen zu erfassen. (T4) Die vierte, aufgrund der Analysen und Reflexionen dieses Bandes neu aufgenommene Teilkompetenz „Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können“, ist wegen der speziellen zeitlichen und räumlichen Strukturen (nicht)nachhaltiger Entwicklungen von besonderer Bedeutung. Nicht nachhaltige Entwicklungen gelten als Risiken und Gefahren für die Ökosysteme ebenso wie für individuelle, regionale, nationale und globale Entwicklungen. Dabei sind wissenschaftliche Aussagen wie massenmediale Formen der Kommunikation über (nicht) nachhaltige Entwicklungen grundsätzlich von Unsicherheit geprägt. Denn in jeder Rede von künftigen (ob positiv oder negativ konnotierten) Ereignissen und Veränderungsprozessen wird mit Wahrscheinlichkeiten und Möglichkeiten operiert. Von zukünftigen Zuständen und Situationen lässt sich schließlich nicht als Tatsache sprechen, sondern nur in Form von Wahrscheinlichkeiten, die sich in Prognosen ausdrücken mögen oder von Möglichkeiten, die etwa in Form von Delphis oder Szenarien präsentiert werden. Von daher ist es unerlässlich, im schulischen Kontext im Zusammenhang mit dem Nachhaltigkeitsdiskurs Kenntnisse über die Methoden und Verfahren der Stochastik zu erwerben, Ebenso ist es erforderlich, Risiken abschätzen zu können und sich

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ihnen gegenüber positionieren zu können. Das impliziert auch den Erwerb von Fähigkeiten, auf die subjektive Seite des Umgangs mit Risiken und Unsicherheiten zu reflektieren. Interagieren in heterogenen Gruppen

Gestaltungskompetenz im Kontext der Kompetenzkategorie „Interagieren in heterogenen Gruppen“ umfasst nicht nur die Teilkompetenzen „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“, „an Entscheidungsprozessen partizipieren können“ (vgl. de Haan 2007), sondern auch – so der hier entwickelte Vorschlag – die Teilkompetenz „Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können“. Zudem wird vorgeschlagen, die Teilkompetenz „andere motivieren können, aktiv zu werden“ um den Aspekt der Selbstmotivation zu erweitern, so dass diese Teilkompetenz nun lautet: „Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden“. Die erste Teilkompetenz (G1) „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ und die dritte Teilkompetenz (G3) „An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können“ erklären sich aus der Einsicht, dass eine umfassende nachhaltige Entwicklung sich nicht allein auf staatliches Handeln, auf Einsichten und Strategien der Wirtschaftsunternehmen, auf Gesetze, Verordnungen und ihre Durchsetzung stützen kann. Solidarität und Zukunftsvorsorge für Mensch und Natur sind eine gemeinschaftliche und gesellschaftliche Aufgabe. Nicht ohne Grund wurde schon in der Agenda 21 der Rio-Konferenz von 1992 auf die Bedeutung eines „mentalen“ Wandelns und die Partizipation der Bevölkerung als zentralem Motor für nachhaltige Entwicklung hingewiesen. Um die oben (S. 177) gewählten Formulierungen noch einmal aufzugreifen: Solange vorinstitutionelle Strategien geeignet sind, die kollektiven Entscheidungsdilemmata zu bewältigen, gilt es im Sinne der Moral-Konstitution darauf hinzuwirken, dass jedermann von jedermann bestimmte Verhaltenserwartungen erwartet. Im Kontext institutionell formierter und politisch legitimierter Anreizsysteme gilt es analog, die Anreizer zum richtigen Anreizen anzureizen. Nachhaltigkeit ist als Ziel der Entwicklung der Weltgesellschaft zwar allgemein anerkannt, aber die Wege dorthin werden in der Völkergemeinschaft, zwischen Akteuren und innerhalb von Sozietäten kontrovers diskutiert. Wandlungsnotwendigkeiten, -geschwindigkeiten und Strategien fallen disparat aus. Daher ist es unerlässlich, differente Standpunkte zur Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin analysieren und in diesem Zusammenhang Kontroversen rational und entscheidungseffizient austragen zu können. In diesem Kontext werden oftmals Interessengegensätze, Vorurteile, Feindbilder und Formen der Diskriminierung und Menschenrechtsverletzungen unterschwellig oder offen wirksam. Es ist nicht nur erforderlich, diese identifizieren zu können, sondern zu lernen, sie gemeinsam zu bewältigen. Zudem gibt es – zumindest in Deutschland – günstige Bedingungen: Partizipation und gemeinschaftliches zivilgesellschaftliches Engagement liegen

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III Schulpraktische Konsequenzen

bei Jugendlichen im Trend. Die Jugendstudien (Opaschowski 1997; Deutsche Shell 2002, 2006; Opaschowski 2002; Zinnecker et al. 2002) belegen das wachsende Interesse am Engagement, das Eintreten für Gerechtigkeit, Solidarität und Umweltbelange. Von daher ist es durchaus resonanzfähig, wenn angeboten wird, die Fähigkeit, kooperatives Problemlösen bei der Entwicklung von Handlungsstrategien für nachhaltige und generationengerechte Entwicklungen zu erwerben oder wenn Verfahren der Verständigung über Ziele und Prozesse nachhaltiger Entwicklung bei normativen und politischen Differenzen z.B. in Form von Planspielen und Mediationen zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden. (G3) Die Teilkompetenz „Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können“ gewinnt ihre Legitimation durch die oben (Kap. 7.1) dargelegte Einsicht, dass bei der Initiierung nachhaltiger Entwicklungsprozesse in aller Regel Zielkonflikte auftreten. Wo ökologische Notwendigkeiten gegen ökonomische Interessen und sozial erwünschte Entwicklungen abgewogen werden müssen, stehen sich oftmals konkurrierende Ziele gegenüber. Nicht alle Zielkonflikte lassen sich durch Rangfolgen in den Zielsetzungen lösen. Oftmals sind die Entscheidungsnotwendigkeiten von dem Dilemma geprägt, ein Ziel nur erreichen zu können bei Vernachlässigung eines anderen, ebenso attraktiven oder notwendigerweise anzustrebenden Ziels. So kann – bei prinzipiell beschränkten monetären Ressourcen – das Dilemma entstehen, zum Beispiel in Umweltschutztechnologien investieren zu wollen, dafür aber die ebenfalls wünschenswerte Angleichung der Löhne von Frauen an die der Männer in einem Unternehmen nicht realisieren zu können. Die Auseinandersetzung mit diesen – eher den Normalfall als die Ausnahme bildenden – Ausgangslagen für Entscheidungsprozesse gemeinschaftlich betreiben zu können ist im doppelten Sinne unerlässlich: Einerseits im Hinblick auf die Struktur von Entscheidungen für nachhaltige Entwicklungsprozesse, andererseits im Hinblick auf die demokratische Aushandlung von Entscheidungen bei differenten Zielsetzungen. (G4) „Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden“, mag zunächst als Kompetenz ungewöhnlich erscheinen und wurde auch tatsächlich in den bisher formulierten Bildungsstandards und Curricula nicht thematisiert. Da Kompetenzen aber als Fähigkeit definiert sind, in Alltagssituationen handlungsfähig zu sein, sind Aspekte der Selbst- und Fremdmotivation von zentraler Bedeutung im Kompetenzerwerb. Dies gilt umso mehr, als aus der jüngeren Motivationspsychologie bekannt ist, wie wichtig in diesem Kontext nicht nur Kenntnisse und rationale Argumentationsmuster für ein spezifisches Handeln sind, sondern auch Emotionen (Hoffnung auf Erfolg, Antizipation künftiger positiver Gefühle, Ambiguitätstoleranz, Vertrauen usw.). Und wie man sich individuell wie gemeinschaftlich zu den Zukunftsprognosen und Szenarien verhält, ist nicht allein rational geprägt. Emotional beeinflusst sind insbesondere der Umgang mit Dilemmata, Ungewissheiten und offenen Situationen. Aus der Risikoforschung ist zudem bekannt, dass jeg-

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liche Veränderung des eigenen wie kollektiven Verhaltens mit Unsicherheit einhergeht und die Nachhaltigkeitswissenschaft als Zukunftsdisziplin immer von Ungewissheiten geprägt ist (s.o., Kap. 7.5). Und was wäre in diesem Kontext ein besserer Ausweis bezüglich der erworbenen Fähigkeiten sowohl im Umgang mit Unsicherheiten wie der Selbst- und Fremdmotivation zum Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit als jener, nicht nur sich selbst, sondern auch andere dazu bewegen zu können, sich für nachhaltige Entwicklung zu engagieren? Eigenständiges Handeln

Auch die Gestaltungskompetenz im Kontext der Kompetenzkategorie „Eigenständiges Handeln“ differenziert sich in vier Teilkompetenzen aus.106 (E1) Die erste Teilkompetenz „Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können“ ist eine Reminiszenz an die Bildungstradition. Ein modernes Bildungsverständnis (vgl. von Hentig 1996) setzt auf eine Persönlichkeitsentwicklung, die auf Autonomie, Individualität und Gemeinschaftlichkeit zielt. Dieses ist allerdings nicht so zu verstehen, dass Egoismus, Selbstverwirklichung und das Ausnutzen der Gemeinschaft für individuelle Zwecke damit verbunden wären. Vielmehr gehört zum „Gebildet sein“ die Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit, die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen, das Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz und die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica (vgl. ebd.). Im Kontext von BNE gestaltet sich dies zum Beispiel aus in der Kenntnis über die Hintergründe, Formen und Auswirkungen des eigenen Lebensstils, des Lebensstils anderer Personen und Gesellschaften, auf die Lebens- und Arbeitssituation anderer Menschen sowie auf die Biosphäre. Ferner im Wissen über Lebensweisen, welche einen nachhaltigen Konsum, eine umwelt- und sozialverträgliche Mobilität und Freizeitgestaltung sowie die Gesundheit sichern und befördern. (E2) Neu aufgenommen wurde die Teilkompetenz „Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können“. Die Aktivitäten für eine nachhaltige Entwicklung haben ihr Fundament im Bestreben, zeitlich wie räumlich gerechtere Verhältnisse zu schaffen. Räumlich gesehen soll es einen Ausgleich geben zwischen den hoch industrialisierten (Wissens-)Gesellschaften und den sogenannten Entwicklungsländern, zeitlich gesehen soll generationenübergreifend dafür Sorge getragen werden, dass nachwachsende bzw. künftige Generationen Lebensbedingungen vorfinden, die zumindest nicht negativer bewertet werden müssen als diejenigen, in denen heute lebende Generationen existieren. Die differenten und 106

Gegenüber der in der „Orientierungshilfe (AG Qualität & Kompetenz 2007) unterbreiteten Darlegung wurde die Teilkompetenz „sich motivieren können …“, wie weiter oben dargelegt, mit der Teilkompetenz „andere motivieren können…“ zusammengeführt.

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III Schulpraktische Konsequenzen

im akademischen wie politischen und alltäglichen Diskurs oftmals kontrovers diskutierten Varianten einer verteilenden und ausgleichenden Gerechtigkeit zu kennen und kritisch zu diskutieren ist unerlässlich, wenn man naiven Gerechtigkeitsvorstellungen entkommen will. Dabei bietet gerade die Wahrnehmung der Funktion von Moral und Gerechtigkeit als sozialer Ressource (vgl. oben, Kap. 4.2), die auch für die Erreichung eigener Zwecke unverzichtbar ist, einen guten Zugang, auf die eigenen Präferenzordnungen und die für die Erhaltung der sozialen Ressource erforderliche Rücksichtnahme auf andere bei der Handlungsplanung zu reflektieren. So wird Moral nicht als vorgegebenes System von Forderungen und Appellen erfahren, sondern als ein „Unternehmen zum gegenseitigen Vorteil“ (J. Rawls), das der Organisation des gesellschaftlichen Miteinanders dient und für dessen Erhalt, Ausgestaltung und Fortentwicklung jeder Einzelne mitverantwortlich ist. Aufmerksamkeit für die erforderlichen Formen verallgemeinernden Argumentierens und die Möglichkeiten und Notwendigkeiten zur Moralfortbildung angesichts sich (z.B. durch technische Entwicklungen) ändernder Handlungsumgebungen sind dabei wichtige Voraussetzungen für die Ausbildung einer Moral, die auch auf die Ansprüche Angehöriger künftiger Generationen Rücksicht nimmt. (E3) „Eigenständig planen und handeln können“ als weitere Teilkompetenz ist als Pendant zur Teilkompetenz „Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“ zu verstehen – hier allerdings bezogen auf die individuelle Seite. Die Argumentation für diese Teilkompetenz ist von daher ähnlich gelagert, nur dass hier der individuelle Aspekt betont wird. Insbesondere das persönliche Engagement ist gefragt, wenn es um veränderte Lebensstile, Konsumgewohnheiten und die Rechte anderer Personen und Gemeinschaften geht. Aber auch eigene Lebenspläne unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu entwerfen und dabei die persönlichen Rechte, Bedürfnisse und Interessen artikulieren und durchsetzen zu können, ohne deren Grenzen vor dem Hintergrund des Ziels nachhaltiger Entwicklungsprozesse sowie der Rechte anderer Menschen und künftiger Generationen zu vernachlässigen, zählt zu den Fähigkeiten, die dieser Teilkompetenz zugerechnet werden. (E4) Die Teilkompetenz „Empathie für andere zeigen können“ hat einen engen Bezug zur Ethik der nachhaltigen Entwicklung. Sie handelt von der innergenerationellen und der generationenübergreifenden Gerechtigkeit. Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung wurde zwar entwickelt im Kontext der Frage, wie man einen haushälterischen Umgang mit natürlichen Ressourcen pflegen kann und war ursprünglich gegen den Raubbau an der Natur gerichtet (Grober 1999). Seit Umwelt und Entwicklung aber zusammengedacht werden, ist nachhaltige Entwicklung eng verknüpft mit dem Bestreben, eine gerechte Weltgesellschaft zu schaffen. Das hat mehrere Konsequenzen: Nachhaltige Entwicklung ist erstens ein anthropozentrisches Konzept. Der Schutz der Natur um ihrer selbst willen – wie immer dieses begründbar sein mag – ist diesem Konzept nicht attribuiert. Humane Lebensverhältnisse für

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alle ist das Ziel des nachhaltigen Handelns – auch in Bezug auf den Umgang mit der Natur und ihren Ressourcen. Zweitens werden globale Zusammenhänge, insbesondere die Beziehungen zu den Menschen in den sogenannten Entwicklungsländern und die Lebensverhältnisse der sozial Schwachen, in den Vordergrund gerückt. Für die Pädagogik ergibt sich allerdings mit dieser Teilkompetenz auch ein Problem: Man kann vielleicht, darf aber nicht auf solidarisches Verhalten hin erziehen. Dagegen sprechen das Überwältigungsverbot und das Anliegen, die Lernenden zu eigenständigem Entscheiden und Handeln zu befähigen (vgl. oben, Kap. 6). Von daher sollte nicht gemessen werden, in welchem Maße die Kompetenz zum solidarischen Handeln gezeigt wird, ob und in welchem Maße man sich für sozial Schwache engagiert. Das muss in der Entscheidung des Einzelnen bleiben. Erworben werden sollten Kompetenzen für die Möglichkeit, Solidarität ausüben zu können. Ob die Schülerinnen und Schüler dies tatsächlich verwirklichen, liegt in ihrer Hand. So sollten die Schülerinnen und Schüler Formen der individuellen, sozialen, wirtschaftlichen und politischen Verantwortungsübernahme für (nicht) nachhaltige Entwicklungsprozesse beschreiben und beurteilen können. Ferner sollten sie in der Lage sein, Möglichkeiten darzustellen, wie Empathie und Solidarität mit armen, bedürftigen und unterdrückten Menschen und Gemeinschaften lokal wie global geübt werden kann. Eine weiter ausdifferenzierte und operationalisierte Darstellung der Teilkompetenzen findet sich im Anhang.

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Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum

Als eine der wesentlichen Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung, die bislang im Diskurs einer Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht ausreichend berücksichtigt werden, wurde herausgearbeitet, dass sich Entscheidungsprämissen für das Individuum wie auch für Institutionen geändert haben. Sie müssen in ihren Entscheidungen dilemmatische Alternativen berücksichtigen, eine langfristige Perspektive einnehmen können und letztlich die moralische Fähigkeit besitzen, konstruktive Abwägungsprozesse zu gestalten. Der Blick auf diese Entscheidungsprämissen wurde dadurch frei gemacht, dass Nachhaltigkeit als eine Planungsrationalität definiert wurde. Ein Wirkungsfeld, in dem die erforderlichen Kompetenzen täglich erprobt und auf die Probe gestellt werden, ist der Konsum. In häufigen, vielfältigen und meist komplexen Entscheidungssituationen können hier Nachhaltigkeits- und Gerechtigkeitsaspekte einbezogen werden, stehen aber immer auch in Konkurrenz zu anderen Parametern, die die Konsumentscheidung bestimmen. Konsumentenhandeln, das nachhaltig sein soll, erfordert zum einem die Einsicht in die Notwendigkeit, die Substanz des Wirtschaftens zu

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III Schulpraktische Konsequenzen

erhalten, und zum anderen die Bereitschaft, Trade-Offs zu akzeptieren und zu legitimieren, Trade-Offs, die dadurch entstehen, dass z.B. bei einem begrenzten frei verfügbaren Einkommen die höheren Preise einer umwelt- und sozialverträglicheren Einkaufsweise zu einer Reduzierung der konsumierbaren Menge führen. Erste Ausführungen zu einer Kompetenz zur Bewältigung individueller Entscheidungsdilemmata wurden bereits oben (Kap. 7.1) gemacht. Dort wurde erarbeitet, dass gerade in der planungsrationalen Sichtweise von Nachhaltigkeit eine ökonomische Perspektive angelegt ist, die über das Verständnis von Ökonomie als effizienzrationalem Verhalten hinausgeht. Wenn nun von verschiedener Seite seit längerem nach einer stärkeren Einbeziehung der ökonomischen Bildung in die schulischen Angebote und verstärkten Bemühungen um die Ausbildung ökonomischer Kompetenzen verlangt wird, so ist dem gerade mit Blick auf die Nachhaltigkeitserfordernisse zuzustimmen. Vorab aber ist zu prüfen, wie und durch welche Kompetenzen unter dieser Perspektivierung der Vermittlungsgegenstand der ökonomischen Bildung in der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung zu bestimmen wäre.

9.1 Die umfassende ökonomische Kompetenz Der Begriff der ökonomischen Kompetenz scheint in der Literatur der Wirtschaftspädagogik nicht definiert und der entsprechende Ausdruck wird selten gebraucht. Stattdessen ist in der Wirtschaftspädagogik der Ausdruck ‘ökonomischen Bildung’ gebräuchlich, aus dem sich eine Begriffsklärung der ökonomischen Kompetenz ableiten lässt. Unter ökonomischer Bildung wird die Qualifikation verstanden, wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen zu bewältigen (vgl. May 2000:3). Im Lexikon der ökonomischen Bildung heißt es: Akzeptieren wir die Sichtweise auf „Bildung“ als Ausstattung von Individuen mit solchen Kenntnissen, Fähigkeiten, Haltungen und Einsichten (Kompetenzen), mit deren Hilfe sie Lebenssituationen selbstverantwortlich bewältigen können, dann meint ökonomische Bildung eben jene spezifischen Kompetenzen, die Situationen bewältigen helfen, denen wir das Attribut ‘ökonomisch’ zuschreiben. Diese Situationen lassen sich dadurch charakterisieren, dass sie effektives problemlösendes Handeln und Kommunizieren unter den Bedingungen von Knappheit, Konkurrenz, Wettbewerb und Diskriminierung anfordern. (May 2000)

Zu diesem Zweck wird in der Literatur zwischen den Handlungsbereichen des Konsumenten, des Arbeitnehmers und des Wirtschaftsbürgers unterschieden: Aufgabe ökonomischer Bildung ist es, Heranwachsende zu mündigen Wirtschaftsbürgern zu erziehen. Ökonomische Bildung organisiert Lernprozesse, um Heranwachsende zu tüchtigen, selbstbestimmten und verantwortlichen Entscheidungen und Handlungen als Konsumenten, Erwerbstätige und Wirtschaftsbürger zu befähigen. (Kruber 1994:44ff)

9 Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum

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Ökonomische Kompetenz für erwerbswirtschaftliches Handeln

In der Wirtschaftsdidaktik herrschen unterschiedliche Meinungen dazu, was eine ökonomische Bildung konkret zu leisten hat, d.h. wie das Attribut ‘ökonomisch’ in der obigen Definition zu belegen ist. Im weiteren Sinne wird wirtschaftliche Bildung nur aus der Sicht der Vorbereitung auf eine berufliche Tätigkeit (berufliche Grundbildung) sowie der beruflichen Weiterbildung verstanden: Ihre Aufgabe ist es, die Menschen berufsbezogen für ihre Arbeitstätigkeit vorzubereiten (Dubs 2001:2). Ökonomische Bildung im engeren Sinne konzentriert sich auf Nutzen- respektive Gewinnmaximierung als das Normprinzip wirtschaftlichen Handelns: Wirtschaftliches Handeln erfährt (...) seine konsequente Ausprägung nach dem ökonomischen Prinzip (...) in zwei Handlungsmaximen – als Minimierung- oder Maximierungsaufgabe. (May 2000:15)

Inhaltlich soll dann das Folgende vermittelt werden: Mit der unterrichtlichen Aufdeckung der im Bereich der privaten Haushalte geltenden Nutzenmaximierung sowie der im Unternehmensbereich praktizierten Gewinnmaximierung soll der Schüler erkennen, dass dieses Nutzen- respektive Gewinnstreben einen urmenschlichen Trieb darstellt und somit für den Menschen arttypisch ist und nicht schamhaft kaschiert werden muss. (...) Es sollte den Schülern darüber hinaus an (...) Beispielen gezeigt werden, dass der Gewinn in der Marktwirtschaft eine unerlässliche Antriebskraft (Motivation) für unternehmerisches Tätigwerden darstellt und damit zur unverzichtbaren Voraussetzung für Beschäftigung und Lohneinkommen wird. (May 2000:37)

Diese enge Sichtweise wird aber in der Literatur von vielen Wirtschaftsdidaktikern mittlerweile kritisch betrachtet, weil sie auf einem werturteilsfreien Wissenschaftsverständnis beruht und das Ziel der Gewinn- und Nutzenmaximierung als unreflektiert und als gegeben nimmt und alle Problemlösungsprozesse auf dieses einzige Ziel hin ausrichtet (Dubs 2001:1). Kruber (1997) bspw. kritisiert die Konzentration auf fast ausschließlich mikroökonomische Probleme und fordert eine Ergänzung: Die Sichtweise ist geeignet, ökonomisch rationales Verhalten anzubahnen, in das ‘Funktionieren’ von Marktwirtschaft einzuführen und Marktprozesse und ihre Ergebnisse verstehbar zu machen. Wirtschaftspolitische Problemstellungen werden kaum angesprochen. (Kruber 1997:55ff)

Dubs (2001) fordert neben einer Arbeitsqualifizierung auch eine Erziehung zum reflektierten Handeln. Er schlägt eine Ergänzung durch eine Bildung des allgemeinen Wirtschafts- und Gesellschaftsverständnisses, welches die Menschen befähigt, betriebswirtschaftliche, volkswirtschaftliche und gesellschaftliche Zusammenhänge und Probleme in ihrem Gesamtzusammenhang zu verstehen und Probleme ganzheitlich zu lösen. (Dubs 2001:2)

Immer mehr Vertreter dieser Disziplin stellen das Paradigma der ausschließlichen Gewinn- und Nutzenmaximierung wirtschaftlichen Handelns in Frage, integrieren im Zielsystem der Unternehmung gesellschaftliche und

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III Schulpraktische Konsequenzen

soziale Ziele und sehen den Menschen nicht mehr als bloßen Produktionsfaktor, sondern als am Wirtschaftsgeschehen partizipierende Persönlichkeit. Deshalb orientieren sich wirtschaftliche Entscheidungsprozesse auch nicht mehr ausschließlich am Prinzip der kurzfristigen Gewinnmaximierung, sondern am Ziel eines „Gewinn unter Nebenbedingungen“, d.h. herkömmliche Ziele wie Marktanteil, Umsatz, Gewinn, Wachstum bleiben zwar bedeutsam, sie stellen aber keine finalen Ziele mehr dar, sondern sie werden durch gesellschaftliche und soziale Ziele aus ganzheitlicher Sicht differenziert (Dubs 2001:2). So wird bspw. vorgeschlagen, in Anlehnung an das St. Galler Managementkonzept die ökonomische Rationalität mit einer normativen Reflexionskultur zu verknüpfen zu einer „ökonomischen und lebenspraktischen“ Rationalität. Der Wirtschaftslehreunterricht sollte mit der Betonung von drei Ebenen stattfinden (Aff 2004:34). (1) Operative Ebene: Verfahren und Instrumente in der Tradition der klassischen BWL (also Ausbildung der fachlichen Kompetenz) (2) Strategische Ebene: Förderung von Soft Skills (Soziale und methodische Kompetenz) (3) Normative Ebene: Ethische Fragestellungen zur Entwicklung einer Reflexionskultur Die Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung konkretisiert die von der ökonomischen Bildung zu fördernden Kompetenzbereiche der Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit als Konsumenten, Berufswähler und Wirtschaftsbürger wie folgt (2004, 2006): (1) (2) (3) (4) (5)

Entscheidungen ökonomisch begründen Handlungssituationen ökonomisch analysieren Ökonomische Systemzusammenhänge erklären Rahmenbedingungen der Wirtschaft verstehen und mitgestalten Konflikte perspektivisch und ethisch beurteilen

Der erste Eindruck, der sich aus diesem Überblick ableiten lässt, ist eine grundsätzliche Offenheit für die Erkenntnis, dass eine ökonomische Bildung nicht allein aus der optimalen Anwendung des Effizienzprinzips besteht. Vielmehr muss ökonomische Bildung zu der Kompetenz führen, ein geläutertes Effizienzprinzip anzuwenden: entweder ein ökonomisches Entscheiden unter Nebenbedingungen (rationale Perspektive) oder ein ökonomisches Entscheiden nach ethischer Reflexion (normative Perspektive). Da das haushaltsökonomische Denken im Nachhaltigkeitskontext in der Volks- und Betriebswirtschaftslehre verloren gegangen ist, hat auch die Wirtschaftspädagogik noch keinen Zugang dazu gefunden, das Konzept der ökonomischen Bildung aus der Ökonomie heraus zu ergänzen. Genau diese Ergänzung einer umfassenden ökonomischen Kompetenz muss aber erfolgen, um die Nachhaltigkeitsprobleme zu lösen.

9 Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum

199

Ökonomische Kompetenz für haushaltsökonomisches Handeln

Das Wesen der Haushaltsökonomie mit ihrer formalen Rationalität der Nachhaltigkeit ist eine Verallgemeinerung des forstwirtschaftlichen Prinzips der Substanzerhaltung auf alle Ressourcenarten des Wirtschaftens. Jede wirtschaftende Einheit, wozu neben Unternehmen eben auch die einzelwirtschaftlichen Akteure gehören, muss nachhaltig wirtschaften, um Tab. 9.3:

Gegenüberstellung von Erwerbs- und Haushaltsökonomie (Müller-Christ 2001:333) Erwerbsökonomie

Haushaltsökonomie

Zweck

Wertschöpfung

Daseinsvorsorge

Medium; Bewertung

Geld; eindimensionale Bewertung

Ressourcen; mehrdimensionale Bewertung

Tätigkeit

Erwerbswirtschaften bedeutet Einkommen durch die Produktion von Gütern und Dienstleistungen zu erzielen.

Haushalten bedeutet, für einen bestimmten Lebensstandard die Ressourcenbasis zu schaffen und zu erhalten.

Knappheitsbegriff

Produktionsfaktoren (Ressourcen) sind relativ knapp.

Materielle und immaterielle Ressourcen sind absolut knapp.

Gebilde

Unternehmen als Ort für die effiziente Kombination der Produktionsfaktoren

Haushalt als der gedankliche Ort für die Abstimmung von Ressourcennachschub und -verbrauch

Vernunft

Jede Einheit Wertschöpfung mehr ist rational.

Ressourcenzufluss und Ressourcenverbrauch ausgeglichen zu halten ist rational.

Leitfrage

Welcher maximale Output kann durch einen gegebenen Input erreicht werden? Wie kann ein gegebener Output durch einen minimalen Input erreicht werden?

Welches Maß an Lebensstandard kann realisiert werden, ohne dass die Ressourcenbasis verbraucht wird?

Erfolgsbegriff

maximaler Gewinn

Erhaltung der Ressourcenbasis (Substanzerhaltung)

Erfolgsmaßstab Wirtschaftlichkeit/Rentabilität

Nachhaltigkeit

Handlungsparameter

Kostensenkung Ertragssteigerung

Ressourcennachschub Ressourcenverbrauch

Planungsengpass

Output (absetzbares Produktionsvolumen)

Input in den Haushalt (Ressourcennachschub)

Zeitbegriff

Kapitalbesitz bedeutet Jederzeitigkeit: Mit Geld sind alle Inputfaktoren für die Wertschöpfungsproduktion jederzeit zu beschaffen.

Ressourcen brauchen zu ihrer Reproduktion Zeit. Die Zeiträume sind durch die Eigengesetzlichkeiten der Ressourcenquellen festgelegt.

200

III Schulpraktische Konsequenzen

dauerhaft Bedürfnisse befriedigen zu können. In direkter Abgrenzung zur Erwerbsökonomie mit ihrer formalen Rationalität der Effizienz erschließt sich die Haushaltsökonomie am besten (vgl. ausführlicher Müller-Christ 2001). Haushälterisches Handeln ist dann erfolgreich, wenn Ressourcenzufluss (Input) und Ressourcenabfluss sich die Waage halten. Ist dies der Fall, bleibt die Substanz des Haushalts erhalten. Dieser Erfolgsbegriff der Substanzerhaltung ist ein Teilaspekt des planungsrationalen Nachhaltigkeitsbegriffs, wie er oben (Kap. 3.1) definiert wurde. Warum ist haushälterisches Denken in der Wirtschaft überhaupt verloren gegangen? Ein Grund wird der Wechsel im Knappheitsbegriff gewesen sein. In einer arbeitsteiligen Wirtschaft werden Knappheiten an Ressourcen nur noch relativ durch ihren Preis angezeigt. Physisch waren Ressourcen auf den Märkten ganz selten knapp. Dies gilt für Human- und Naturressourcen. Diese relative Knappheit sagt hingegen nichts über die faktische absolute Knappheit an Ressourcen aus: Wie hoch ist der noch vorhandene Bestand an physischen Ressourcen? Der ständig steigende stoffliche Ressourcenverbrauch führt jedoch der Gesellschaft die begrenzten Vorräte an natürlichen Ressourcen vor Augen. Haushalten muss man nämlich nur, wenn der Ressourcenzufluss zum Engpass wird. Dies erschließt sich auch im Alltagsverständnis eines Privathaushalts. Gibt es ein Übermaß an Ressourcenzufluss (Geld), gibt es keinen Grund hauszuhalten, also den Ressourcenabfluss mit dem Ressourcenzufluss abzustimmen. Erst wenn die für einen bestimmten Lebensstandard benötigten Ressourcen absolut knapp werden, ergibt sich die Notwendigkeit, über die Erhaltung der Ressourcenbasis nachzudenken. Für die Bildung für nachhaltige Entwicklung lässt sich die Implikation ableiten, die Idee einer ökonomischen Kompetenz neu zu fassen. Bislang wird unter ökonomischer Kompetenz ein Verständnis der wirtschaftlichen Zusammenhänge gefasst: Institutionen des Systems Wirtschaft und ihre Regeln sollen den Schülerinnen und Schülern bekannt sein. Fasst man Ökonomie enger und versteht darunter die Anwendung der erwerbswirtschaftlichen Rationalität, dann wäre die eine ökonomische Kompetenz die Fähigkeit, das Effizienz-Prinzip anwenden zu können: einen gegebenen Output mit einem Minimum an Input oder mit einem gegebenen Input einen maximalen Output zu erzielen. Die andere ökonomische Kompetenz wäre dann der haushälterische Umgang mit Ressourcen, mithin die Fähigkeit, den Ressourceneinsatz anhand der Reproduktionsgesetzmäßigkeiten dieser Ressource zu steuern. Beide Kompetenzen zusammen ergäben dann die gesamte ökonomische Kompetenz, die allerdings nur in Verbindung mit einer Dilemmakompetenz handlungsrelevant wird, weil Nachhaltigkeit und Effizienz widersprüchliche ökonomische Rationalitäten sind, die nicht gleichzeitig gesteigert werden können.

9 Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum

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Die umfassende ökonomische Kompetenz

Nachhaltigkeit lässt sich weder durch maximale Effizienz erreichen, noch kann langfristiges Effizienzstreben mit Nachhaltigkeit gleichgesetzt werden. Nachhaltigkeit und Effizienz sind vielmehr zwei eigenständige Rationalitäten, die von wirtschaftenden Akteuren unter den heutigen Bedingungen beide zugleich verfolgt werden müssen. Ihre Beziehung ist leider nicht komplementär, wie gegenwärtig in Wirtschaft und Politik versucht wird zu transportieren, sie ist auch nicht neutral. Die Beziehung zwischen Nachhaltigkeit und Effizienz ist dilemmatisch: Ihre Anwendungen auf Entscheidungen im Ziel-Mittel-Kontext führen zu unterschiedlichen und teilweise eben dilemmahaften Gestaltungsaussagen (Müller-Christ 2007). Im Kontext der beiden ökonomischen Rationalitäten kommt es zu einem Ziel-Mittel-Dilemma. Dies bedeutet, dass das Ziel der anhaltenden Gewinnerzielung durch Effizienzmaßnahmen erreicht wird, die wiederum durch die möglichen Störungen der Ressourcenzuflüsse die anhaltende Gewinnerzielung konterkarieren. Mit anderen Worten: Je mehr Effizienz als Instrument der Gewinnerzielung eingesetzt wird, desto mehr Nebenwirkungen auf die Ressourcenquellen werden erzeugt, desto mehr wird die Gewinnerzielung der Zukunft beeinträchtigt. Unternehmen können dieses Dilemma nicht umgehen. Sie können sich gleichwohl ökonomisch unvernünftig verhalten, indem sie durch ihr heutiges Effizienzverhalten ihre Ressourcenbasis von morgen aufs Spiel setzen. Kompetenzen wurden oben (Kap. 8.1) als Dispositionen bestimmt, die Menschen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen. Was also ist das zu lösende Problem des Haushaltens? Erfolgreiches Haushalten bedeutet, in einem wirtschaftenden System das Verhältnis von Ressourcennachschub zu Ressourcenverbrauch für alle Ressourcenarten ausgeglichen zu halten. In einer Welt der offenen Zwecke und der begrenzten Mittel ist der Planungsengpass für fast alle wirtschaftenden Akteure der Ressourcenzufluss. Das zu lösende Problem im engen Sinne ist daher, Qualität und Quantität der möglichen Zwecke mit dem vorhandenen Ressourcenzufluss abzustimmen. Dieses Problem klingt bezogen auf die Geldmittel einer wirtschaftenden Einheit banal: es sollte nicht mehr Geld in einer Zeitperiode ausgegeben werden als nachfließt. Die stetig steigende Anzahl an Privatinsolvenzen zeigt indes, dass der Abstimmungsprozess zwischen Lebensstandard (Geldausgabe) und Einkommen (Geldzufluss) zuweilen ein komplexer Prozess sein kann. Mindest ebenso komplex dürfte es werden, mit den sozialen und ökologischen Ressourcen hauszuhalten. Bei Kompetenzen werden kognitive und motivationale Fähigkeiten unterschieden. Welche kognitiven Fähigkeiten lassen sich aus der haushaltsökonomischen Rationalität ableiten?

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III Schulpraktische Konsequenzen

– Eine wirtschaftende Einheit (das Individuum, eine Familie, ein Unternehmen, jedes soziale System usw.) muss als Institution gedacht werden können, welche von vielfältigen Ressourcen abhängt. – Ressourcen einer wirtschaftenden Einheit sind nicht nur Geld, sondern eben auch soziale und ökologische Inputfaktoren, die zur Erreichung des Zwecks der Einheit benötigt werden. Alle materiellen und immateriellen Ressourcenarten müssen bekannt sein. – Da die Ausgeglichenheit von Ressourcennachschub und Ressourcenverbrauch nur auf der monetären Dimension direkt herbeigeführt werden kann, müssen Denkschablonen, Instrumente und Formeln eingesetzt werden können, um die Ausgeglichenheit auch in der sozialen und ökologischen Dimension zu steuern. Welche motivationalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten lassen sich ableiten? – Die wesentliche Bereitschaft, die vorhanden sein muss, ist der Antrieb, sich haushaltsökonomisch vernünftig zu verhalten – mithin die gesamte ökonomische Rationalität handlungsleitend einzusetzen. – Da der Ressourcenzufluss den Lebensstandard einer wirtschaftenden Einheit bestimmt, wird sodann die Bereitschaft benötigt, den Ressourcenverbrauch anzupassen. Sind die Bedürfnisse größer als die für ihre Befriedigung vorhandenen Ressourcen, werden der Wille und die Fähigkeit benötigt, sich selbst zu beschränken. – Selbstbeschränkung ist auch dann nötig, wenn heute Investitionen (Geld, Zeit, Zuwendung usw.) getätigt werden müssen, um den Ressourcenzufluss der Zukunft zu sichern (z.B. Altersvorsorge, Weiterbildung, Netzwerke pflegen), also Jetzt-für-Dann-Präferenzen entwickelt werden müssen. – Entscheidungen für Investitionen in den zukünftigen Ressourcenzufluss setzen aufgrund der langen Wirkungszeiten die Bereitschaft und den Willen voraus, unsichere Kausalbeziehungen zwischen dem Engagement heute und der Wirkung morgen zu akzeptieren (Unsicherheitstoleranz), also auch Jetzt-für-Dann-für-Andere-Präferenzen auch dann noch zu entwickeln, wenn Gewissheit über erhoffte Wirkungen nicht zu haben ist. Die umfassende ökonomische Kompetenz kann folglich nur dann handlungsleitend eingebracht werden, wenn eine Kompetenz zur Bewältigung dilemmatischer Entscheidungslagen hinzukommt. Die Vermittlung einer solchen Kompetenz ist vermutlich die größere Herausforderung, weil gegenüber der ökonomischen Kompetenz, in der die kognitiven Komponenten umfassender sind, bei der Bewältigung von Widersprüchen die motivationalen Anteile der Kompetenz eine größere Rolle spielen: Dilemmabewältigung impliziert immer eine Art Selbstbeschränkung, die kognitiv nicht allein zu fördern ist. Die Selbstbeschränkung ist deshalb notwendig, weil es in dilemmahaften Entscheidungskontexten immer zu Trade-Offs kommt. Hierzu wurden in Kap. 7.1 bereits weitergehende Ausführungen gemacht.

9 Ökonomische Kompetenz, Dilemmata und nachhaltiger Konsum

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9.2 Ökonomische Kompetenz für einen nachhaltigen Konsum von Jugendlichen Nachhaltiger Konsum als Entscheidungsproblem

Konsum im ursprünglichen Sinne des Wortes umschreibt den Verbrauch von Gütern zur Bedürfnisbefriedigung. Aus der stofflichen Perspektive stellt der Verbrauch von Gütern ihre Umwandlung in Abfall dar. In diesem Sinne erfordert ein hohes Konsumniveau erhebliche Ressourcen zur Herstellung der Produkte, die entweder direkt durch Konsum zu Abfall oder Emissionen werden (Verbrauchsgüter) oder aber erst nach einer Nutzungsphase, die häufig weiteren Ressourceneinsatz bedarf, zu Abfall werden (Gebrauchsgüter). Zudem werden durch Produktion und Konsum Nebenwirkungen auf Mensch und Natur erzeugt, die unerwünscht sind. Die Reduzierung von Nebenwirkungen und Ressourcenverbrauch sind somit Ziele eines nachhaltigeren, auf die Bedingungen der Möglichkeit künftigen Konsums ausgerichteten heutigen Konsums, die durch qualitativ höherwertige Produkte, durch extensiveren Gebrauch von Produkten oder durch einen geringeren Verbrauch von Produkten erreicht werden können. Jede Konsumentscheidung, die einen Nachhaltigkeitsaspekt berücksichtigt, bezieht Wirkungen, darunter auch unerwünschte Nebenwirkungen des Verbrauchs, mit ein, die erst mit einiger Verzögerung eintreten können und die dann entweder den Entscheider selbst treffen können oder aber andere, sodass sie potentiell konflikterzeugend sind. Entscheidungen für einen nachhaltigeren Konsum sind faktische Kaufentscheidungen für Produkte mit geringeren sozialen und ökologischen Nebenwirkungen und einem absolut geringeren Ressourceneinsatz für die Nutzung. Diese Entscheidungen basieren neben den Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen (Kosten und Nutzen heute) eben auch auf Jetzt-für-Dann-Präferenzen (Rücksicht auf eigene künftige Konsummöglichkeiten) sowie auf Jetzt-für-Jetzt-für-Andere-Präferenzen (Rücksicht auf die derzeit lebenden Mitmenschen) bis hin zu Jetzt-für-Dann-für-AnderePräferenzen (Rücksicht auf die Konsummöglichkeiten zukünftiger Generationen). Die Einbeziehung dieser unterschiedlichen Präferenzreichweiten führen für das Individuum zu einem erheblichen Anstieg der Entscheidungskomplexität, die ohne weitere Kompetenzen nicht bewältigt werden kann. Diese Herausforderungen eines nachhaltigeren Konsums werden von Belz und Bilharz in zwei Reichweiten unterschieden: Der nachhaltige Konsum im weiteren Sinne umschreibt diejenigen Konsumhandlungen, mit denen die Konsumenten versuchen, unerwünschte soziale und ökologische Nebenwirkungen durch Produktwahl und Produktnutzung zu reduzieren. Hierdurch kommt es indes immer nur zu einer relativen Verbesserung bezogen auf den Status quo. Der nachhaltige Konsum im engeren Sinne hingegen ist der Unterscheidung zufolge derjenige Konsum, der synchron wie diachron verallgemeinerbar für alle Menschen ist, ohne dass die Ressourcenquellen des Wirtschaftens vernichtet werden. Bezugspunkt dieser Art von nachhal-

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III Schulpraktische Konsequenzen

tigem Konsum ist die absolute Verbesserung des Status quo (Belz und Bilharz 2007:27). Nimmt man den ökologischen Fußabdruck (Wackernagel und Rees 1997:29) als Messgröße des Ressourcenverbrauchs (wohl wissend um seine methodischen Vereinfachungen), dann ergibt sich für die Industrieländer ein pro Kopf Flächeneinsatz von 6,5 ha zur Herstellung der notwendigen natürlichen Produktionsfaktoren. Im Durchschnitt stehen pro Kopf der Weltbevölkerung aber rechnerisch nur 2,0 ha zu Verfügung. Unterstellt man eine gleichbleibende Regenerationsrate und einen gleichen Anspruch aller an den verfügbaren Ressourcen, dann müssten die Menschen in den Industrieländern ihren Konsum um 70 % einschränken, um innergenerationelle und generationenübergreifende Konsumgerechtigkeit zu erzeugen (Wuppertal Institut 2005:61). Wenig thematisiert wird dabei, dass volkswirtschaftlich gesehen Konsum auch immer Einkommen bedeutet. Folglich bedeutet ein hohes Konsumniveau einer Gesellschaft auch ein hohes Volkseinkommen, weil durch Konsum als Verkauf von Gütern Unternehmen ihr Geld verdienen. Sicherlich auch aus diesem Grunde wird in der Konsumforschung selbst das Thema Weniger-Konsum kaum bearbeitet (Weller 2007): Die quantitative Reduzierung des Konsumniveaus, die auf der ökologischen Seite zu einer deutlichen Reduzierung des Ressourcenverbrauchs und der Emissionen führen würde, führt auf der ökonomischen Seite zu einer Reduzierung der Einkommen der Unternehmen; dies würde sich in einer Reduzierung der Einkommen der Arbeitnehmer niederschlagen, zumeist in der Form von Arbeitsplatzverlusten. Die Notwendigkeit eines Weniger-Konsums aus Nachhaltigkeitsgründen kollidiert folglich heftig mit dem Mainstream einer Wachstumsökonomie (Paech 2007), die die Kollision mit der Lösungsprämisse abfedern will, dass eine wachsende Einkommenserzeugung von einem zunehmenden Ressourcenverbrauch entkoppelt werden muss. Weil der Ausgang dieser Bemühungen noch ganz offen ist und jede andere Lösungsprämisse politisch noch sehr brisant ist, wird dieses Dilemma in der nachhaltigkeitsorientierten Konsumforschung zuweilen ganz salomonisch so bewältigt, dass nicht thematisiert wird, dass weniger konsumiert werden soll, sondern dass so konsumiert wird, dass die Bedingungen zukünftigen Konsums für alle Generationen erhalten bleibt (Belz et al. 2007:16). Diese Lösungsprämisse wird direkt aus der Nachhaltigkeitsdefinition der Brundtland-Kommission abgeleitet, wenn nachhaltiger Konsum als ein Verhalten definiert wird, welches zur „Bedürfnisbefriedigung der heute lebenden Menschen beiträgt, ohne die Bedürfnisbefriedigungsmöglichkeiten zukünftiger Generationen zu gefährden“ (Schrader und Hansen 2001:22). Die Bedürfnisbefriedigungsmöglichkeiten der zukünftigen Generationen sind dann gefährdet, wenn sie nicht mehr auf die natürliche Produktionsfähigkeit von Biomasse zurückgreifen können, weil die Böden verseucht, das Wasser verdreckt und das Klima gewandelt sind; die Bedürfnisbefriedigungsmöglich-

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keiten der nachfolgenden Generationen sind aber auch gefährdet, wenn sie nicht mehr auf ein Wirtschaftssystem zurückgreifen können, welches genügend Einkommen für alle erzeugt, mit dem sie ihre Grundbedürfnisse befriedigen können; die Bedürfnisbefriedigungsmöglichkeiten sind ebenfalls gefährdet, wenn eine Gesellschaft nicht mehr über ein Bildungsniveau verfügt, welches für die Herstellung innovativer Produkte notwendig ist. Mit anderen Worten muss das Konsumverhalten der heutigen Generation so gestaltet sein, dass die ökonomischen, ökologischen und sozialen Ressourcenquellen des Wirtschaftens dauerhaft erhalten bleiben. Stehen dabei für die einzelnen Ressourcenquellen keine oder nicht hinreichende Substitutionsmöglichkeiten zur Verfügung, dann kann gleichwohl zufolge dieser Bestimmung nur ein solcher Konsum als nachhaltig angesehen werden, der mit Einschränkungen im Konsumniveau einhergeht: Anders sind die Funktionsfähigkeiten der Ressourcenquellen nicht zu erhalten. Konsumverhalten ist nun nicht allein das Ergebnis individueller Entscheidungen, sondern vielmehr das Zusammenspiel von individuellen Entscheidungen in einem gegebenen Konsumkontext. In den meisten Ländern dieser Welt mit einem hohen Konsumniveau ist der Konsumkontext eine marktwirtschaftlich verfasste Wirtschaftsordnung, die über das Instrument des Wettbewerbs eine Überfülle an Produkten auf den Märkten erzeugt. Die Angebotsseite erzeugt eine derartige Vielfalt an Produkten in unterschiedlichen Qualitätsstufen, dass diese Unübersichtlichkeit an Bedürfnisbefriedigungsmöglichkeit auf der Nachfragerseite zu erheblichen Entscheidungsproblemen führt. In diesem Zusammenspiel der Kräfte wäre es überhaupt nicht der Komplexität angemessen, wenn das Thema nachhaltiger Konsum – egal ob eng oder weit gefasst – vollständig in den Verantwortungsbereich des Konsumenten gelegt würde. Diese – zuweilen schon verherrlichte – Konsumentensouveränität, die einen vollständig informierten Konsumenten voraussetzt, könnte nur dann gelebt werden, wenn der Konsument die Verantwortung auch wahrnehmen kann. In der Realität ist der Konsument jedoch hoffnungslos überfordert, im Oszillieren von Informationsdichte und Informationsmangel über Produkteigenschaften und deren ökologische und soziale Wirkungen eine rationale Kaufentscheidung zu treffen. Die Gewichtung und Bewertung von sozial-ökologischen Nebenwirkungen erfordern hohe Problemlösungskompetenzen und sind mit großen Unsicherheiten behaftet (Kaas 1992). Belz und Bilharz (2007) schlagen daher vor, die Verantwortungsfrage für nachhaltigen Konsum auf alle Akteure zu verteilen: auf die Verbraucherpolitik, auf die Unternehmen, auf die Konsumenten und auf die Medien, Verbraucher- und Umweltorganisationen. Damit jedoch aus der verteilten Verantwortung der Akteure im Konsumkontext keine geteilte Verantwortungslosigkeit wegen der nicht bewältigten kollektiven Entscheidungsdilemmata (vgl. Kap. 7.3) entsteht, lautet die Schlüsselfrage: Welcher Akteur in der Verbraucherpolitik ist verantwortlich für was? (Belz und Bilharz 2007:38)

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III Schulpraktische Konsequenzen

Dieser Frage ist an dieser Stelle nicht weiter nachzugehen. Mit dem Bezug auf das Betätigungsfeld Schule stellt sich vielmehr die Frage, welche Kompetenzen eine Schülerin oder ein Schüler brauchen, um als verantwortungsvolle Akteure der Verbraucherpolitik die Bedingungen für einen nachhaltigeren Konsum mitzugestalten? Natürlich müssen auch die anderen Akteure der Verbraucherpolitik ihre Verantwortung übernehmen und an den neuen Rahmenbedingungen für einen ressourcenleichteren Konsum mitarbeiten. Und natürlich beeinflussen sie sich gegenseitig in der Art, wie sie ihre Verantwortung übernehmen. Gleichwohl sollen hier die Individualkompetenzen im Vordergrund stehen, die sich ableiten lassen, wenn das Konsumhandeln als Entscheidungsprozess verstanden wird. Dessen Entscheidungsprobleme lassen sich recht allgemein auf die folgenden Herausforderungen reduzieren: (1) Das beste Preis-Leistungs-Verhältnis herauszufinden: Auf vielen Märkten macht es die Unübersichtlichkeit des Angebots schwer, eine rationale Entscheidung über das beste Produkt zu treffen: Bspw. sind die Tarife und die Leistungsmöglichkeiten der Endgeräte auf dem Telekommunikationsmarkt so vielfältig, dass es eine erhebliche Zeit kostet, alle Angebote zu vergleichen. Selbst die unterschiedlichen Wirkungen der verschiedenen Zahnpastasorten zu erkennen und zu bewerten, ist für den Konsumenten schon so schwierig, dass er zumeist Marke oder Preis als entscheidenden Kaufparameter wählt (Informationsüberangebot). (2) Informationen über Produktzusammensetzungen und Produktionsbedingungen zu erhalten: Dem Überangebot an Informationen über die Produkteigenschaften steht ein erhebliches Defizit gegenüber an Informationen über die Komponenten und Inhaltsstoffe, aus den die Produkte hergestellt sind oder über den bei Produktion und Bereitstellung anfallenden Transportaufwand. Selbst wenn es wie im Lebensmittelbereich eine Kennzeichnungspflicht der Inhaltsstoffe gibt, ist es immer noch schwierig, Informationen über die Produktionsbedingungen zu erhalten, wenn man Produkte mit geringen ökologischen und sozialen Nebenwirkungen in Produktion und Konsum kaufen möchte (Informationsdefizit). (3) Produkteigenschaften sowie die Qualität von Produkten zu überprüfen: Nachhaltigkeitsrelevante Eigenschaften von Produkten sind ebenso wenig vom Verbraucher zu überprüfen wie das Versprechen einer hohen Qualität im Sinne einer Langlebigkeit: Es sind Vertrauenseigenschaften. Schadstofffreiheit in Lebensmitteln wird zwar erfolgreich über Biolabel nachgewiesen, bei Gebrauchs- und anderen Verbrauchsgütern existiert indes eine verwirrende Fülle von Labeln. Um Langlebigkeit der Produkte als hohe Qualität bewerten zu können, müsste der Konsument sich im Sinne eines Konsummonitorings einen genauen Überblick ver-

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schaffen, wann er die Produkte gekauft hat und wie viel er sie nutzt (Kontrollproblem). (4) Trade-Off zwischen Qualität und Quantität bewältigen: Unter der Prämisse, dass zur Herstellung von qualitativen Produkten mehr Material und mehr Arbeitseinsatz nötig sind, um die besseren Produkteigenschaften zu bewirken, müssen diese Produkte teurer sein als herkömmliche. Im Sinne eines erweiterten Qualitätsbegriffs können auch Umwelt- und Sozialverträglichkeit als höhere Qualität verstanden werden, die allerdings auch zu einem höheren Preis führt, weil die ökologischen und sozialen Kosten der Produktion internalisiert sind. Zudem könnte ein nachhaltigeres Produkt einen anderen Nutzenbeitrag haben als ein herkömmliches. Da die meisten Konsumenten über einen relativ stabilen und begrenzten Betrag als frei verfügbares Einkommen verfügen, bedeutet der Kauf qualitativerer und deshalb teurerer Produkte, dass die Konsumenten über einen Trade-Off entscheiden müssen: Der Kauf teurerer Produkte ist nur möglich, wenn auf andere Produkte verzichtet wird genauso wie die Funktionen eines nachhaltigeren Produktes eine geringe Bandbreite haben können als die des herkömmlichen Vergleichsprodukts (Trade-Off-Problem). (5) Alltagsroutinen müssen erkannt werden: Gesetzt den Fall, es gäbe ein wesentlich höheres Informationsniveau über die ökologischen und sozialen Nebenwirkungen von Produkten, so erhöhte sich dennoch der Aufwand der Entscheidungen: Abwägungsprobleme zwischen den Produkten nehmen zu, und damit eben auch die Abwägung der Trade-Offs, die in Kauf genommen werden. Alltagsroutinen bei Kaufentscheidungen ermöglichen hingegen einen raschen Kaufprozess, der durch neue Abwägungsprozesse wieder verlangsamt und erschwert wird. Das Aufbrechen von Alltagsroutinen und stabilen Vorurteilen stellt eine große Herausforderung für einen nachhaltigen Konsum dar (Anreize). Die meisten Entscheidungsprozesse im herkömmlichen Konsum basieren auf der Jetzt-für-Jetzt-Präferenz: Der Konsument muss das jetzige PreisLeistungs-Verhältnis des Produkts mit den jetzigen Möglichkeiten seines frei verfügbaren Einkommens abstimmen, um sein jetziges Bedürfnis zu befriedigen. Für diesen Abstimmungsprozess gelten natürlich auch schon ein Teil der Informationsverarbeitungsprobleme, die oben geschildert worden sind. Der Konsument hat jedoch immer die Möglichkeit das Entscheidungsproblem dadurch zu vereinfachen, dass er nur noch den Preis mit den Möglichkeiten seines frei verfügbaren Einkommens abstimmt. Das Leistungsversprechen des Produzenten nimmt er vertrauensvoll an. Will der Konsument auf der Basis seiner Jetzt-für-Dann- und vielleicht sogar auf der Jetzt-für-Andere-Präferenz ein Produkt höherer Qualität kau-

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III Schulpraktische Konsequenzen

fen, weil im Qualitätsbegriff das Versprechen des Produzenten liegt, weniger ökologische und soziale Nebenwirkungen bei der Produktion und/oder ein langlebigeres Produkt erzeugt zu haben, muss der Konsument einen höheren Preis zahlen: Langlebigkeit ist die „für-dann“ Komponente; heute einen höheren Preis zahlen, um eine längere Nutzungsmöglichkeit des Produktes zu haben, ohne zu wissen, ob das Bedürfnis erhalten bleibt. Umwelt- und Sozialverträglichkeit ist die „für-Andere“ Komponente der Entscheidung: Mehr Geld für angemessene Einkommen der Produzenten und mehr Geld für den Schutz der Natur ausgeben ohne zu wissen, ob das Geld auch diese Wirkung erzielt. Kauft der Konsument qualitativ höherwertige Produkte, wird er bei einem begrenzten frei verfügbaren Einkommen wegen des höheren Preises höhere Ausgaben haben und somit weniger Produkte konsumieren können. Der Kauf qualitativ höherwertiger Produkte führt folglich zu einem TradeOff: Nachhaltigerer Konsum kollidiert mit der Erhaltung des Konsumniveaus (Quantität). Diese Merkmale treffen nun auf das Konsumverhalten der Schülerinnen und Schüler. Das Konsumverhalten Jugendlicher

Grundsätzlich gilt, dass Schüler und Schülerinnen weitgehend dasselbe Konsumverhalten an den Tag legen wie Erwachsene (Lange 2004). Sie reagieren auf die zu lösenden Informations- und Abwägungsprozesse ähnlich, gleichwohl mit einem geringeren Erfahrungshorizont und weniger Entscheidungsroutinen. Von daher besteht immer die Hoffnung, dass junge Menschen durch entsprechenden Kompetenzenerwerb darin befördert werden können, ihr Kaufverhalten auch an den Prinzipien von Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit auszurichten und ein nachhaltigeres Konsumverhalten auszubilden. Das Forschungsgebiet des Konsumverhaltens von Jugendlichen muss auf der einen Seite erklären können, wer die Untersuchungseinheit „Jugendliche“ sind und wie diese sich normalerweise verhalten. Diese Frage jedoch kann an dieser Stelle ebenso wenig in angemessener Ausführlichkeit behandelt werden wie die Beschreibung der Lebens- und Konsumwelt der Jugendlichen. Jenseits des gelegentlich die öffentlichen Debatten bestimmenden Medienthemas, dass Eltern und Schule als Sozialisationsinstanzen an Einfluss verloren haben und Freunde und Cliquen die normenbildenden Bezugsgruppen geworden sind, die durch die übermächtige Werbung der Konsumgüterindustrie gesteuert werden, gibt es in der Literatur immer wieder jugendsoziologische Studien, die sich kritisch mit den medialen Urteilen über das jugendliche Konsumverhalten auseinandersetzen (Lange 2004). Diese Studien versuchen zu messen, welche Variablen das Konsumverhalten der Jugendlichen steuern. Diese Variablen umschreiben die familiären Verhältnissen, das berufliche oder schulische Umfeld, die Wohnverhältnisse, das institutionelle Umfeld wie Vereine und Verbände sowie das soziale Netzwerk und die persönlichen Einstellungen. Die hier untersuchten Fragen zielen zumeist darauf, den Zusammenhang zwischen „materialistischen und

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postmaterialistischen Werten und Konsumstilen“ festzustellen, die Variablen zu identifizieren, die anstelle eines rationalen Konsumverhaltens zu einem extensiven kompensatorischen und demonstrativen Konsum bis hinein in die Schuldenfalle führen. Um das Konsumverhalten von Jugendlichen mit den Anforderungen einer nachhaltigen Ausrichtung des Verbrauchsverhaltens in Beziehung zu setzen, ist es für die ersten Überlegungen letztlich nicht erforderlich, das faktische Konsumverhalten im Detail zu kennen. Die Studien zeigen zusammenfassend auf, dass Jugendliche im Alter von 15–20 Jahren als Konsumgüter in ihrem Besitz im Wesentlichen die Produkte der Unterhaltungs- und Kommunikationselektronik angeben. Annähernd jeder Jugendliche besaß schon 2002 ein Radio, eine Musikanlage und ein Mobiltelefon, weit mehr als die Hälfte besitzen Fernseher, Computer und Fotoapparate und vermutlich heute auch MP3-Player (Lange 2004:110). Das weitaus meiste Geld für Verbrauchsgüter geben Jugendliche für Kleidung und Schuhe aus, dann für ihre Mobiltelefone, gefolgt von Ausgaben für Pflege und Kosmetik sowie Nahrungsgenussmittel und Unterhaltung (ICONKIDS/Youth 2002). Über wie viel Geld verfügen Jugendliche? Auch hier lassen sich nur wenige Studien finden, die sich auf die Statusgruppe der Schülerinnen und Schüler beziehen, die zwischen 13 und 18 Jahre alt ist. Da Schülerinnen und Schüler zumeist noch im Haushalt ihrer Eltern wohnen und daher Ausgaben für Wohnung und Lebensmittel nicht aus ihrem eigenen Budget bestreiten müssen, ist ihr frei verfügbares Einkommen (Taschengeld, Arbeitseinkommen) durchweg dem Netto-Einkommen sehr nah. Als ein solches frei verfügbares Einkommen oder das sogenannte diskretionäre Einkommen hat Lange 2002 einen Durchschnitt von 65€ für Schüler ermittelt (2004:71). Darüber hinaus üben Schülerinnen und Schüler als Familienmitglieder sicherlich noch einen erheblichen Druck auf das Konsumverhalten der Eltern aus und beziehen indirekt noch zahlreiche Konsumgüter aus dem frei verfügbaren Einkommen der Eltern. Die Höhe des faktischen Einkommens sagt deshalb nur wenig über die Konsummöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler aus. Gleichwohl kann man behaupten, dass das frei verfügbare direkte und indirekte Einkommen für die meisten Schülerinnen und Schüler – gemessen an ihren Bedürfnissen – sehr klein ist. In der Konsequenz schätzen sich die meisten Schülerinnen und Schüler selbst so ein, dass sie ein sehr rationales Konsumverhalten haben. Gleichwohl lassen sich die Typen eines demonstrativen und eines kompensatorischen Konsumverhaltens in dieser Zielgruppe ebenfalls beobachten. Ein rationales Konsumverhalten zeichnet sich dadurch aus, dass das PreisLeistungsverhältnis optimiert wird: Güter und Dienstleistungen werden nach Qualität und Quantität so ausgewählt, dass sie die Bedürfnisse bei minimalen Kosten optimal befriedigen. Diese gewählte Rationalität basiert auf dem Rational-Choice-Ansatz, der letztlich davon ausgeht, dass der Entscheider eine hohe Informationsverarbeitungskapazität besitzt. Von daher verlangt

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ein rationaler Konsumprozess eine umfassende Informationssammlung, um Güter miteinander vergleichen zu können hinsichtlich ihrer Qualität, ihres Preises, ihres Nutzens und ihrer Konsumnotwendigkeit. Lange hat in seiner Studie zum Jugendkonsum im 21. Jahrhundert gemessen, dass bis zu Dreiviertel der Jugendlichen als rational Konsumierende eingestuft werden können (Lange 2004:114). Rationales Konsumverhalten lässt sich auch dann beobachten, wenn die angestrebte Leistung ein immaterieller Nutzen ist, der durch ein materielles Gut befriedigt werden soll. Erst die entarteten Versionen dieses Verhaltens werden dann als kompensatorischer und demonstrativer Konsum bezeichnet. Unter demonstrativem Konsum wird ein Verbrauchsverhalten verstanden, das in erster Linie durch materielle Produkte das soziale Bedürfnis nach Liebe, Zuneigung und sozialer Anerkennung befriedigen möchte. Nicht der materielle Gebrauchswert des Produktes löst eine Kaufentscheidung aus, sondern die Möglichkeit, durch den Besitz des Gutes den eigenen Status im Kreise der Freunde und Bekannten aufzuwerten. Dieses Konsummuster wird üblicherweise mit dem Begriff des Snob-Effektes bezeichnet (Lange 2004:126). In seiner Extremform führt es zu Folgendem: „Man kauft schließlich, was man nicht braucht, mit dem Geld, was man nicht hat, um dem zu imponieren, den man nicht mag.“ (Dörge 1990:20) In vorsichtiger Interpretation seiner empirischen Ergebnisse geht Lange davon aus, dass ein Fünftel bis ein Viertel aller Jugendlichen (bis 26 Jahren) zu einem demonstrativen Konsumverhalten neigen (Lange 2004:128). Mit dem Phänomen des kompensatorischen Konsums wird ein Verbrauchsverhalten umschrieben, welches durch Kaufen von Produkten Probleme lösen möchte, die in einem ganz anderen Bereich entstanden sind. Güter werden nicht wegen ihres Gebrauchswertes gekauft, sondern für eine Befriedigung, der der Kaufakt selbst verschafft (Scherhorn et al. 1990). Der Kaufakt kompensiert immaterielle unbewältigte Probleme wie Frustrationen, Niederlagen, innere Leere, mangelnde Akzeptanz und Anerkennung usw. Kompensatorischer Konsum kann zu Kaufsucht führen, wobei jedoch die gekauften Güter nicht verwendet oder zur Schau gestellt werden wie beim demonstrativen Konsum. Lange hat in seiner empirischen Studie ermittelt, dass ca. 14 % aller Jugendlichen (bis 26 Jahren) kompensatorisch kaufen (Lange 2004:136). Jugendliche in der Adoleszenzphase verfolgen im Wesentlichen zwei Ziele in ihrem Konsumverhalten: Sie suchen ihre Identität dadurch, dass sie durch Produkte zum einen ihre Individualität ausdrücken und zum anderen die Anerkennung in der Peergroup sichern wollen (Keupp et al. 2002). Diese Zielsetzung ist widersprüchlich: Individualität entsteht durch Abgrenzung von Normen und Verhalten, Anerkennung durch Teilung von Normen und Nachahmung. Jugendliche scheinen diese Widersprüchlichkeit dadurch zu bewältigen, dass sie mithilfe einiger Produktgruppen die Individualität suchen (z.B. Kleidung), mithilfe anderer die Anerkennung (z.B. Mobiltelefon). Vermutlich ändert sich diese Bewältigungsform auch stark mit der Persön-

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lichkeitsentwicklung. Schülerinnen und Schülern ist die Anerkennung in der Gruppe noch das wichtigste Ziel, älteren Jugendlichen der Ausdruck der Individualität. Die theoretischen Überlegungen über Identität und identitätsbildende Prozesse lassen erwartungsgemäß darauf schließen, dass die individuelle Selbstfindung eines Individuums ein komplexer Prozess ist, der sich im Laufe eines Lebens mehrfach wiederholt: Identitätsarbeit ist Lebensarbeit. Konsens scheint es darüber zu geben, dass Identitätsfindung im Wesentlichen in der Interaktion der Menschen untereinander abläuft. Daher gibt es zwei Bezugspunkte: Das „Innen“ des Menschen (Authentizität) und das „Außen“, das Gegenüber (dessen Anerkennung). Die moderne Identitätsforschung versteht Identitätsbildung als einen subjektiven Konstruktionsprozess, in dem ein Ausgleich von innerer und äußerer Welt gesucht wird. Dieser Herstellungsprozess folgt einer nachvollziehbaren inneren Logik in den Lebensbereichen der Arbeit, der sozialen Beziehungen und der kulturellen Verortung. Wichtig ist hierbei – eben auch im Kontext von Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit –, dass jede Identitätsbildung sozialer, psychischer und auch materieller Ressourcen bedarf, die zunehmend selbst erschlossen werden müssen (Keupp et al. 2002:276ff). Fehlgeleitete Identitätsbildung, so die Vermutung, versucht die Identitätsbildung aus Mangel an sozialen und psychischen Ressourcen durch einen verstärkten Einsatz von materiellen Ressourcen zu steuern. Hier gibt es sicherlich eine enge inhaltliche Verbindung zu den Konzepten des kompensatorischen und demonstrativen Konsums, dem immer insgesamt bis zu einem Drittel der Jugendlichen nachgehen. Die immateriellen Konsumziele der Individualität und Anerkennung können Jugendliche durch Produkte deshalb immer besser befriedigen, weil Unternehmen den materiellen Gebrauchsnutzen mit einem immateriellen Zusatznutzen aufladen (Markenmanagement). Kaufentscheidungen von Jugendlichen werden maßgeblich von diesem Zusatznutzen beeinflusst, da der Gebrauchsnutzen zunehmend weniger Unterscheidungsmöglichkeit liefert. Aus der Ressourcenperspektive entsteht nun das Problem, dass der immaterielle Zusatznutzen sich vielfach schneller verbraucht als der materielle Gebrauchswert (wenn bspw. Kleiderschränke voller funktionsfähiger, aber nicht mehr genutzter Kleidung hängen, weil sie in der Bewertung des Besitzers weder den Nutzen haben, Individualität auszudrücken noch den Nutzen, Anerkennung zu sichern). Das Verbrauchsverhalten Jugendlicher und die Anforderungen eines nachhaltigen Konsums

Die Anforderungen eines nachhaltigeren Konsums wurden oben kurz auf den folgenden Nenner gebracht: Um die sozialen und ökologischen Auswirkungen der Produktions- und Gebrauchphase berücksichtigen zu wollen, müssen im Konsumprozess Jetzt-für-Dann-Präferenzen sowie Jetzt-fürDann-für-Andere-Präferenzen vorhanden sein. Diese Anforderungen treffen

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III Schulpraktische Konsequenzen

nun auf Konsumbedingungen für Jugendliche, die erst einmal wenig Anknüpfungspunkte für ein ressourcenschonenderes Verbrauchsverhalten bieten. Bezogen auf die unterschiedlichen Konsumtypen ergeben sich die folgenden Herausforderungen: (1) Rationales Konsumverhalten: Rationales Konsumverhalten bedeutet, dass Preis und Leistung des Gutes mit den finanziellen Möglichkeiten des Käufers optimiert werden. Nachhaltigerer Konsum würde nun bedeuten, eine weitere Entscheidungsprämisse beim Kauf mit zu berücksichtigen: die Umwelt- und Sozialverträglichkeit. Damit erhöht sich die Komplexität der Entscheidung, weil höhere Qualität mit den geringen finanziellen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler kollidiert. Sie können sich zwar rational entscheiden, müssen aber ihre Entscheidungsgrundlagen (Jetzt-für-Dann- und Jetztfür-Dann-für-Andere-Präferenzen) erweitern, indem sie ihre Entscheidungen optimieren: geringe soziale und ökologische Nebenwirkungen und ressourcenleichteres Konsumieren muss ihnen wichtig sein. (2) Demonstrativer Konsum: Bei dieser Konsumart werden immaterielle Bedürfnisse materiell befriedigt. Anerkennung und Individualität können relativ schnell durch den Besitz eines bestimmten Produktes erzeugt werden, die Wirkung hält aber nicht lange an. Dauerhaft können Anerkennung und Individualität immer nur über Produkte erzeugt werden, die in der Peergroup positiv bewertet werden, eine Bewertung, die sich jedoch dynamisch verändert. Damit verfällt der immaterielle Zusatznutzen eines Produktes schnell und trotz des noch vorhandenen Gebrauchsnutzens muss ein anderes Produkt gekauft werden, welches wieder einen Unterschied markiert. Diese Konsumart ist folglich deshalb ressourcenintensiver, weil der Gebrauchsnutzen nicht vollständig ausgeschöpft wird. (3) Kompensatorischer Konsum: Gleiches gilt auch für den kompensatorischen Konsum. Er ist indes noch ressourcenintensiver, weil der Zusatznutzen des befriedigenden Kaufaktes noch schneller verfällt als der des demonstrativen Konsums. Bei einer Kaufsucht müsste letztlich der mögliche Gebrauchsnutzen überhaupt keine Rolle mehr spielen. Ab einer bestimmten Ausprägung ist die Veränderung eines kompensatorischen Konsumverhaltens nicht mehr dadurch möglich, dass neue Kompetenzen ausgebildet werden, sondern therapeutische Unterstützungsangebote unterbreitet werden. Die drei Konsumtypen bieten nun unterschiedliche Ansatzpunkte für eine nachhaltigere Ausrichtung. Schülerinnen und Schüler, die ein eher rationales Konsumverhalten aufweisen, müssten lernen, ihre Kaufentscheidungen verstärkt auch anhand der Kriterien Umwelt- und Sozialverträglichkeit zu treffen. Dazu müssten sie zum einem die Labels dieser Eigenschaften kennen,

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zum anderen müssten sie die Bereitschaft besitzen, für diese Eigenschaften mehr Geld auszugeben. Ihre Entscheidungsgrundlage muss sich also ändern. Ob sich entsprechendes Entscheidungsverhalten dann herausbildet, wenn die Schülerinnen und Schüler die negativen Nebenwirkungen vieler Produkte ihres Alltagsgebrauchs kennenlernen, ist eine wichtige pädagogische Frage. Die didaktischen Erfahrungen in den Belehrungen über die Wirkungen von Alkoholmissbrauch und Rauchen machen keine große Hoffnung. Das geforderte Niveau an anonymer Rücksichtnahme auf die Anspruchsrechte anderer Menschen und die natürlichen Regenationsbedingungen setzt eine weitergehende Vermittlung einer Kompetenz zur moralischen Handlungsplanung voraus, die nicht allein das Thema der unerwünschten Nebenwirkungen des eigenen Konsumverhalten beinhaltet, sondern generell die Fähigkeit, aus Klugheitserwägungen und zur Sicherung der argumentativen Konsistenz Rücksichtnahme zu einem Prinzip ihres Planungs- und Entscheidungsverhaltens zu machen. Schülerinnen und Schüler, die zu einem demonstrativen Konsum neigen, beziehen die Wahl für bestimmte Produkte auf deren Option, Anerkennung in der Peergroup zu erhalten. Folglich ist das normative System der Verhaltenserwartungen innerhalb der Peergroup der entscheidende Stellhebel. Den „Meinungsmachern“ in einer Peergroup einen nachhaltigeren Lebensstil als prestige-trächtig zu vermitteln, hat sicherlich in der Alterstufe der Schülerinnen und Schüler keinen großen Erfolg. Für diesen Konsumtyp stellt sich vermutlich ganz intensiv die Frage nach den identitätsbildenden Prozessen. Wenn sich das Anerkennungs- und Dazugehörigkeitsgefühl nicht mehr allein durch sichtbare Produkteigenschaften reproduzieren lässt (die Jugendlichen wollen mit ihrem Produkt wahrgenommen werden), sondern eben auch durch die Vertrauenseigenschaften der Produkte oder gar dem WenigerKonsum, dann lässt sich letzterer nur kommunikativ vermitteln. Nachhaltigerer Konsum ist erklärungsaufwändig und setzt folglich ein anderes Kommunikationsverhalten voraus, als es Schülerinnen und Schüler gegenwärtig an den Tag legen. Schnell vermittelbar ist sicherlich auch für diesen Konsumtyp ein ökonomisches und marketingbezogenes Grundwissen, welches auf die Unterscheidung von Gebrauchs- und Zusatznutzen abhebt. Letztlich aber entscheiden auch diese Konsumenten in einem bestimmten Erwartungskontext: Die Norm der geforderten ökologischen und sozialen Rücksichtnahme fordert auch den „Meinungsmachern“ in einer Peergroup eine gewisse Kompetenz zur moralischen Handlungsplanung ab, die eben nicht nur die herkömmlichen Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen legitimiert, sondern auch Jetzt-fürdann- und Jetzt-für-Dann-für-Andere-Präferenzen. Der kompensatorische Konsum, der schnell zu einem Konsum von Kaufhandlungen werden kann, dient nicht mehr der Versorgung mit den Ge- und Verbrauchsgütern des Alltags. Der Kaufakt kompensiert vielmehr unbewältigte psychologische Probleme. Kompensatorischer Konsum ist vermutlich das Ergebnis fehlgeleiteter Identitätsbildungsprozesse, so dass die Lösung

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III Schulpraktische Konsequenzen

in geänderten Identitätsbildungsprozessen liegt. Ob solche Prozesse durch Lernstoff in der Schule geändert werden können, ist an dieser Stelle nicht zu diskutieren. Da in den Schulklassen alle Konsumtypen vertreten sind, könnte es sicherlich ein förderlicher Begleiteffekt sein, dass kompensatorisch Konsumierende ökonomische Kompetenzen sowie Kompetenz zur moralischen Handlungsplanung vermittelt bekommen. Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, nachhaltiger zu konsumieren, ist folglich keine leichte Aufgabe. Es setzt neben der im Rahmen der normalen Persönlichkeitsentwicklung zu steigernden Reflexionsfähigkeit der eigenen Bedürfnisse handlungsnähere Kompetenzen voraus, die zu einem ressourcenleichteren Konsum führen. Die kurze Diskussion der verschiedenen Konsumtypen lässt darauf schließen, dass die Schülerinnen und Schüler zwar einen unterschiedlichen Ausgangspunkt für einen nachhaltigeren Konsum haben, auf ihrem Weg dorthin aber rasch dieselben Probleme lösen müssen: Ihre Konsumentscheidungen werden aufgrund der zusätzlichen Entscheidungsprämissen komplexer (mehr Umwelt- und Sozialverträglichkeit), wofür neue Kompetenzen zum Umgang mit unvollständigen und überkomplexen Informationen benötigt werden: Zu nennen sind hier insbesondere die Fähigkeit zum korrekten Vollzug stochastischer Operationen, zur angemessenen Analyse und Beurteilung von Risiken und Gefahren und zur Rechtfertigung von Entscheidungen durch heuristische Strategien. Die Konsumentscheidungen für qualitativ höherwertige, dafür aber teurere Produkte führen bei begrenztem frei verfügbarem Einkommen zu TradeOffs, zu deren Bewältigung Kompetenzen zur Bewältigung dilemmatischer Entscheidungslagen benötigt werden; die Schülerinnen und Schüler sollten etwa in der Lage sein, die zeitliche Folgenreichweite heutigen Handelns abzuschätzen, Investitionen in die eigene Zukunftsvorsorge planen und rechtfertigen zu können, Entscheidungsdilemmata identifizieren und Lösungsmöglichkeiten für multikriterielle Entscheidungsprobleme auch dann entwickeln können, wenn die Verbesserungen in einem Handlungsfeld nur unter gleichzeitiger Inkaufnahme der Verschlechterung in einem anderen Handlungsfeld möglich ist. Kaufentscheidungen schließlich auch zugunsten von Umwelt- und Sozialverträglichkeit treffen zu können, setzt eine entsprechende Kompetenz zur moralischen Handlungsplanung voraus: Wirkungen und Nebenwirkungen des eigenen Handelns müssen angemessen abgeschätzt, Ansprüche auf ihre Rechtfertigbarkeit hin überprüft und etwa auch die Grenzen der Konfliktbewältigung durch Moral und das Erfordernis institutioneller Organisation markiert werden können (vgl. hierzu ausführlicher oben, Kap. 4).

10 Vergleichende schulpraktische Erwägungen

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10 Vergleichende schulpraktische Erwägungen Betrachtet man die Fortschritte der – kompetenzenorientierten – Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland über die letzten zehn Jahre, so lässt sich durchaus von einer Erfolgsgeschichte sprechen, zumal die Bedeutung von BNE durch Bundes- wie Landesministerien, durch den Bundestag und viele Landesparlamente mit einschlägigen Beschlüssen immer wieder herausgestellt wurde (vgl. z.B. Deutscher Bundestag 2000; BMBF 2002; Bundestag 2004; BMBF 2005; KMK und DUK 2007). In zahlreichen Lehrplänen findet sich die Nachhaltigkeit fest verankert und der Bund hat gemeinsam mit den Ländern mehrere Programme zur Förderung der Bildung für nachhaltige Entwicklung aufgelegt und dieses Lern- und Handlungsfeld gefördert.107 In den Bildungsstandards für Biologie (mittlerer Bildungsabschluss) wird die Nachhaltigkeit dezidiert als Thema für den Kompetenzerwerb genannt (vgl. KMK und DUK 2007). In Standards zum Geografieunterricht ist die Nachhaltigkeitsthematik zentral (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2007) und in den neueren Schulgesetzgebungen wird BNE mehr und mehr als wichtige Orientierung für die Ausgestaltung des Schullebens genannt. Es lässt sich durchaus aus den hier nur rudimentär umrissenen Aktivitäten auf bildungspolitischer und bildungsadministrativer Ebene die Bedeutung der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung für die formelle Bildung (hier und im Folgenden nur auf die allgemeinbildende Schule bezogen) erkennen. Eine pädagogische Legitimation impliziert dieses freilich noch nicht. Um die Konzepte richtig einordnen und gegen Alternativen angemessen abwägen zu können, sind vielmehr vergleichend die Vor- und Nachteile auszuleuchten. Dieser Aufgabe dient das letzte Kapitel.

10.1

Vor‑ und Nachteile des Kompetenzenkonzepts

Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung als Erwerb von Gestaltungskompetenz auszuarbeiten hat gegenüber einer Konzeption, die sich auf die didaktische Reduktion fachwissenschaftlicher Erkenntnisse kapriziert oder auf die Ausformulierung eines Lehrplans abstellt, erhebliche Voraber auch Nachteile. Moderne Kompetenzkonzepte (vgl. die Beiträge in Rychen und Salganik 2001, 2003) weisen zunächst einmal als Vorteil auf, dass sie einen deutlichen Bezug zur Lernbiografie der Schülerinnen und Schüler bieten. Sie sind lebensweltlich orientiert und fragen ebenso nach den Vorerfahrungen der Lernenden wie nach der Alltagstauglichkeit der zu erwerbenden Fähigkeiten und Fertigkeiten. Der Kompetenzerwerb dient mithin der Stärkung der Handlungsfähigkeit. Das impliziert auch die Anerkennung von Erfahrungswissen 107

Vgl. z.B. die Programme „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und „Transfer-21“ unter http://www.transfer-21.de.

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III Schulpraktische Konsequenzen

– auch außerschulischen Wissens bei der Bearbeitung von Unterrichtsinhalten. Dem wissenschaftlichen Wissen wird zwar weiterhin aufgrund seiner Präzision und Systematik eine wesentliche Funktion eingeräumt, aber Wissen aus anderen sozialen Kontexten ist damit noch nicht ad acta gelegt, zumal etliches Wissen auf nicht kodifizierten Erfahrungen und Traditionen beruht, das für die Lebenswelt unverzichtbar wie handlungsleitend ist. Ein wesentlicher Vorteil kompetenzorientierten Lernens liegt auch in der Verknüpfung von retroaktiven Lerndimensionen mit Antizipationsfähigkeit: Die Lernprozesse selbst geraten im doppelten Sinne in den Blick. Einerseits sind die aufgebauten Wissensbestände aufgrund ihres lebensweltlichen Bezugs nicht nur so gestaltet, dass gewusst wird, wie in der Vergangenheit Probleme gelöst und Herausforderungen bearbeitet wurden, vielmehr wird auch berücksichtigt, wozu das aufgebaute Wissen in Zukunft genutzt werden kann. Andererseits werden auch die Lernpfade des Individuums einer Reflexion unterzogen, d.h. es können „Metakompetenzen“ (Weinert) erworben werden. Erfolgreiche Lernpfade werden herausgearbeitet und dienen künftig im Zuge einer Habitualisierung der Erleichterung des Lernens. Zudem ist – so legt es die Definition von Kompetenzen (s.o. die Definition von Weinert) nahe – nicht nur auf den Erwerb von Wissen abzustellen, sondern bei dessen Erwerb auch Emotionen, Handlungsmotive und -absichten sowie den Willen der Lernenden zu berücksichtigen. Die Bedeutung von Emotionen und von Handlungsmotiven für das Lernen ist unbestritten (vgl. Roth 2001), findet bisher aber im Unterricht kaum eine angemessene Berücksichtigung. Dieser folgt einem rationalen Kalkül und ist depersonalisiert. Schließlich – und damit zusammenhängend – konzentriert sich herkömmlicher Unterricht auf den Aufbau von (Fach-)Kenntnissen. Das ist noch an den kompetenzbasierten Bildungsstandards gut abzulesen. Den größten Umfang nehmen Aussagen zum Kenntniserwerb ein. Soziale und kommunikative Fähigkeiten sind in den Bildungsstandards marginalisiert. Autonom handeln und in heterogenen Gruppen agieren können – diese individuellen und sozialen Kompetenzen sind eher an den Rand gedrängt, werden aber im Konzept der Schlüsselkompetenzen der OECD gleichwertig neben den Fach- und Sachkompetenzen behandelt. Ihre Bedeutung ist für die Lebensbewältigung und -gestaltung in der Fachwelt jedoch längst unbestritten. Freilich verbinden sich mit der Orientierung am Kompetenzkonzept auch etliche Probleme. Ein erstes ist besonders gut an der oftmals vorhandenen Inkompatibilität von fachorientiertem Unterricht und Projektunterricht abzulesen. Die Logik der Fachlehrpläne sieht einen systematischen, sich über etliche Schuljahre hinziehenden Aufbau von Kenntnissen vor. Das Kompetenzkonzept legt dagegen eher eine Auflösung der Fachorientierung nahe, um dem Situations- und Problembezug von Kompetenzen gerecht werden zu können. Der Grund für die Fachwissenschaften integrierende Orientierung der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung ist leicht einzusehen: Alltagssituationen sind schließlich nur selten mit der Kenntnis aus ei-

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nem Schulfach zu bewältigen und lebensweltliche Probleme machen es in der Regel erforderlich, auf Wissen und Erfahrungen aus ganz unterschiedlichen Kontexten und Disziplinen zurück zu greifen. Darin aber liegt eine deutliche Stärke von BNE, da sie interdisziplinär ausgerichtet ist. Selbst wenn man ein Kompetenzkonzept zugrunde legt, bleibt das Problem, aufgrund des Interesses an einem vergleichbaren und messbaren Kompetenzaufbau mit Kompetenzkatalogen arbeiten zu müssen. Bildungsstandards und andere Formen ihrer Katalogisierung legen fest, was gekonnt werden sollte. Diese Kataster aber müssen nicht zwingend passfähig sein zu der Selbstreferenz der Lernenden. Wie sichert man, dass die für allgemein notwendig erachteten Kompetenzen zu jenen Interessen passen, welche die Individuen haben? In neueren didaktischen Diskussionen wird zuweilen auf die Resonanzfähigkeit der Themen bei den Kindern und Jugendlichen geachtet. Jugendstudien helfen da weiter. Sie besagen, dass – etwa für das Lernund Handlungsfeld Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung – eine recht gute Passfähigkeit zu den Interessen von Jugendlichen besteht (vgl. die jüngsten Shell-Jugendstudien Deutsche Shell 2002, 2006). Eine weitere Schwierigkeit besteht in der Notwendigkeit, situations- und problemspezifische Kompetenzen zu dekontextualisieren. Das betrifft die Schwierigkeit, Wissen von einem Problemfeld auf andere zu übertragen. Dass diese Übertragungsleistungen leicht überschätzt werden, macht die sog. „Domänenforschung“ (vgl. Gerstenmaier und Mandl 2001) schnell deutlich. Das gilt auch für das Lern- und Handlungsfeld der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung. Wir wissen nicht – und dürfen nach Lage lernpsychologischer Erkenntnisse nicht optimistisch sein – dass etwa der Erwerb von Kenntnissen über den Raubbau am tropischen Regenwald auch dazu führt, die Kenntnisse in dieser Domäne auf ein anderes Raubbauphänomen, etwa die Überfischung der Kabeljaubestände im Nordatlantik, übertragen zu können.

10.2 Die Domänenspezifik des Wissens Dass der Zusammenhang zwischen Kompetenzen und einzelnem Lerngegenstand kein unmittelbarer ist, dieses wird deutlich, wenn man die Beziehung zwischen Kompetenzerwerb und Lerngegenstände betrachtet. Diese Beziehung wird am ehesten kenntlich, wenn man das Konzept der „Domänen“ in den Vordergrund rückt und mit einem an Schulfächern orientierten Unterricht vergleicht. Die Schulfächer wurden nicht aufgrund lernpsychologischer oder kognitionsbiologischer und -psychologischer Einsichten formuliert, sondern vor dem Hintergrund von Fachwissenschaften und dem jeweiligen Fachverständnis der scientific community. Das heißt, ihr Gegenstand, die genutzten Methoden, Fachsprachen und Erkenntnisse ergeben das Konglomerat dessen, was in fachlicher Hinsicht (etwa in Biologie, Physik, Mathematik oder Politik) zu lernen ist. Wechselt man dagegen die Perspektive und fragt, was in Hinsicht auf den Kompetenzerwerb gelernt werden sollte, dann kommen sogleich die Lernenden in den Blick – und damit Fragen nach

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III Schulpraktische Konsequenzen

dem Aufbau von Wissen, nach seiner Struktur. Das macht erforderlich, sich bei der Zuschneidung von Lerninhalten intensiver mit kognitionspsychologischen Einsichten zu befassen. Diese Einsichten legen es nahe, im Hinblick auf die Lerngegenstände eines Curriculums von Domänen zu sprechen anstatt von Fächern. Es macht nämlich einen Unterschied, ob man von den Theorien, Modellen, Fachtermini und Erkenntnissen einer Fachwissenschaft her ein Curriculum konstruiert, oder fragt, wie Wissensbereiche im weitesten Sinne mit Gedächtnisleistungen, Formen des Wissenspräsentation und Problemlösungsstrategien von Individuen zusammenhängen. Domänen bezeichnen Felder des Wissens und der Fertigkeiten, in denen gleiche Problemlösestrategien, Wissensbestände, Erfahrungen und auch normative Orientierungsmuster genutzt werden und strukturelle Ähnlichkeiten des Gegenstandes für die Handelnden (und die Lernenden) einsichtig sind. Wenn Kompetenzen besitzen heißt, über Problemlösefähigkeiten zu verfügen, dann wird man fragen müssen, wie Problemlösefähigkeiten und Domänen zusammenhängen. Es ist selbstverständlich, dass, wer Schach erfolgreich spielen will, die Regeln kennen muss. In diesem Fall gibt es einen engen Bezug zwischen dem Problem „Schach spielen können“ und den Regeln dieses Spiels. Man spricht in diesem Fall auch von einer „wohldefinierten Domäne“ (Gruber und Mandl 1996), da es eine klare Problemstellung gibt, die Lösungswege deutlich sind und auch die Erfolgskriterien genau angegeben werden können. Als wohldefinierte Domänen lassen sich, diesen Kriterien entsprechend, nur wenige Bereiche ausmachen. Diese sind zum Beispiel Programmieren, eine Tastatur bedienen und Rechnen. Auf der Ebene der Fachwissenschaften und Disziplinen gibt es viele nicht als wohldefiniert identifizierte Domänen: Medizin, Betriebswirtschaft, Politik, Musik, Bildende Kunst, Geschichte, Germanistik u.a. Aber auch Physik, Chemie oder Biologie sind nur noch eingeschränkt als wohldefinierte Domänen zu bezeichnen, wenn man die Fachwissenschaft verlässt und an ein unter Kompetenzgesichtspunkten konstruiertes schulisches Curriculum denkt. Dieses soll dazu dienen, primär Alltagssituationen und nicht vor allem Laborsituationen zu bewältigen und zu gestalten. Indes bietet der Alltag bzw. weiter gefasst: die Lebenswelt in aller Regel keine klaren Problemstellungen, keine eindeutigen Lösungswege und selbst bei den Erfolgskriterien sind genaue Angaben nur schwer zu finden (vgl. das Problem des Trade-Offs und das Operieren mit Wahrscheinlichkeiten in Kap. 7). Die Lebenswelt zeichnet sich durch Komplexität, Uneindeutigkeit, widersprüchliche Lösungswege und Unsicherheiten in Hinblick auf Erfolge aus. Um etwa das Problemfeld „Braunkohletageabbau in der Lausitz“ zu bearbeiten, benötigt man (wohldefinierte) chemische und biologische Analyseverfahren für das Wasser in alten Abbaugruben, wird aber bei der Erfassung von ökosystemaren Zusammenhängen, bei der Analyse der Regionalgeschichte, der Erfassung der Auswirkungen der Schließung von Bergwerken auf die Kommune (Depression, Arbeitslosigkeit, Abwanderung, kul-

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tureller Niedergang etc.) ebenso wie bei der Entwicklung von Perspektiven für einen ökologischen und sozialen Neuanfang in der Region erkennen, dass es sich um ein Unterrichtsthema handelt, das zu den „schlecht definierten“ Domänen (Gruber und Mandl 1996) „Öko-, Wirtschafts- und Sozialsysteme“ gehört: Hohe Komplexität, Irregularität in den Entwicklungsverläufen und beobachtbaren Phänomenen, große Varianz der Merkmale und das Fehlen von vorab definierbaren Regeln, um den Zustand und die Problemlösungsstrategien zu beschreiben, kennzeichnen dieses Beispiel wie zahlreiche andere Domänen. Geht man von dem Ziel aus, ein lebenswelttaugliches Curriculum zu entwickeln, dann überwiegen die „schlecht definierten“ Domänen bei weitem. Um einer negativen Konnotation vorzubeugen und zugleich die Relevanz dieses Domänentyps herauszustellen, scheint die Bezeichnung „lebensweltliche Domänen“ angemessener zu sein. Lebensweltliche Domänen zeichnen sich durch die Notwendigkeit aus, fachliche Grenzen zu überschreiten, eine Verbindung zwischen den Einsichten aus verschiedenen Wissenschaften, Erfahrungswelten, Wissensbeständen zusammenzufügen. Interdisziplinarität oder besser noch Transdisziplinarität ist das Merkmal lebensweltlicher Domänen. Die Erkenntnis, dass Nähe zur Lebenswelt und zum Problemlösen in Alltagssituationen über ein einzelnes Fach oftmals schwer zu erreichen ist, findet seit einigen Jahren bei der Konstruktion von Curricula schon eine gewisse Berücksichtigung. Mehr und mehr wird nämlich von „Lern- oder Aufgabenfeldern“, von „überfachlichen Lernbereichen“ gesprochen. Darin finden sich Themen wie Ökologie, Globales Lernen, Nachhaltigkeit, Konsumerziehung, Gender Mainstreaming, Gesundheitserziehung, Friedenspädagogik und vieles andere wieder. Diese Aufgabenfelder lassen sich aus der Perspektive des Domänen-Ansatzes als lebensweltliche Domänen bezeichnen. Dass ihnen in den Curricula allmählich mehr Platz eingeräumt wird, dass für sie spezifische Zeitbudgets ausgewiesen werden, signalisiert mehr als die Verlegenheit, große lebensweltliche, gesellschaftlich existenzielle Themenfelder nicht im Einzelfachunterricht angemessen behandeln zu können. Es signalisiert zugleich wachsendes Interesse an Wirklichkeitsnähe bei der Curriculumkonstruktion. Dem Kompetenzkonzept (alltagstaugliches, problemlösungsorientiertes, verständnisintensives und normativ angereichertes Handlungswissen) korrespondieren also primär lebensweltliche Domänen und mithin Aufgabenbereiche oder Lernfelder, weniger aber Fächer als wohldefinierte Domänen, da diese in der Regel eine fachsystematische Struktur, klare Kriterien für Problemlösungsprozeduren und auch klar definierte Erfolgskriterien unterstellen. Lernbereiche oder Handlungsfelder wie z.B. Nachhaltigkeit lassen sich demgegenüber in der Regel nicht einer einzelnen disziplinären Struktur zuordnen. Sie sind vielmehr inter- oder transdisziplinär und lebensweltlich ausgerichtet. Daher stehen sie den Lernenden und ihren Alltagserfahrungen wie auch alltagstauglichen Kompetenzen näher.

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III Schulpraktische Konsequenzen

Neue Themenkomplexe (etwa: Umgang mit Risiken) und expansive Anwendungsbereiche von Wissenschaft und Technik (etwa Mobilität; erneuerbare Energien) sowie veränderte Ansprüche an das Individuum (z.B. Gesundheitsvorsorge; zivilgesellschaftliches Engagement) werden in ihrer Bedeutung für eine Kompetenzentwicklung, die Bewältigung und Gestaltung von Zukunft zum Ziel hat, vernachlässigt. In der Wissensgesellschaft sind es freilich gerade die wissensbasierten Innovationen, die einerseits die technologische, ökonomische und gesellschaftliche Entwicklung und Prosperität sichern, andererseits Lebenschancen und Möglichkeiten zur Gestaltung des eigenen Lebens in Selbstbestimmung ebenso beschränken wie erweitern. Entsprechend muss sich die Schule stärker jenen Themen und Lernfeldern sowie den interdisziplinär zu bewältigenden Problemkonstellationen öffnen, die sich durch Zukunftsrelevanz auszeichnen – und das Thema nachhaltige Entwicklung gehört eindeutig dazu. Domänenspezifische Sinneinheiten sind – das ist ihr Nachteil – relativ unabhängig von anderen Bereichen des Wissens. Diese relative Unabhängigkeit ergibt sich weniger aus einer systematischen Abgrenzbarkeit einzelner Wissengebiete voneinander, wie sie sich zum Beispiel in Wissenschaften oder Schulfächern zeigen, als aus den Kognitionsleistungen der Lernenden. Wer sich an Gelerntes erinnert oder das Gelernte anwendet, folgt bei diesen Erinnerungen und Handlungen – wie leicht einzusehen sein dürfte – allenfalls als Experte dem Aufbau einer Fachwissenschaft oder auch eines Fachbuches. In der Regel wird man dort, wo Expertentum nicht erreicht wird (und das ist beim schulischen Lernen zumeist der Fall), den Konnotationen folgen, die das eigene Gedächtnis ohne generalisierendes Fachexpertenwissen zur Verfügung hat. Domänen sind von den Erfahrungen mit subjektiv als ähnlich identifizierten Problemlagen und dem individuellen Grad an Expertise in der Sache abhängig. Das heißt, Kompetenzen werden eher bereichsspezifisch und problemorientiert entwickelt als übergreifend und von Situationen abstrahierend. So führt z.B. die Fähigkeit, die Vorzüge der Verwendung regionaler Produkte in der schuleigenen Mensa vor einer Schulkonferenz darzulegen, nicht ohne weiteres auch dazu, die Umgestaltung einer Stadtbrache in einen Spielplatz vor der Kommunalverwaltung überzeugend präsentieren zu können. Auch die Fähigkeit zum kompetenten „Interagieren in heterogenen Gruppen“ ist nicht unabhängig von einem jeweils kontextspezifischen Wissen: Es verlangt ein Wissen über die Kultur, die Normen und Werte der jeweiligen Individuen, der spezifischen Gruppen oder Institutionen, mit denen man zu tun hat. Daher ist – wie eine strikte Trennung von Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen leicht suggeriert – die Rede von einer generell hohen Sachkompetenz oder von großen sozialen Kompetenzen eher irreführend. Diese Kompetenzkategorien beschreiben vielmehr vorwiegend analytische Einheiten, die sich in realen (Lern- und Handlungs-) Kontexten nicht voneinander separieren lassen. Insofern ist stets sehr genau anzugeben, welche spezifischen Kompetenzen gefördert oder gemessen werden sollen. Und

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man muss sich über die relevanten Thematiken verständigen, da nach lernpsychologischer Erkenntnis Domänen erstens recht eng begrenzt sind (wer eine Schreibtastatur bedienen und Blockflöte spielen kann, kann noch nicht Klavier spielen; Erdkunde ist keine Domäne, aber die Kenntnis des Wasserkreislaufs) und zweitens der Transfer des Wissens aus einer Domäne in eine andere nicht selbstverständlich, sondern eher eine Ausnahme ist: Wer den Wasserkreislauf verstanden hat, kann mit diesem Wissen kein Ökosystem in seinen Kreisläufen beschreiben. In der Konsequenz heißt dies, dass die erhoffte Entlastung bei der Selektion von Themen durch die Orientierung am Kompetenzkonzept letztlich nicht eintritt und immer noch zu entscheiden ist, welche Themen gegenüber anderen vorzuziehen sind.

10.3 Lernkonzeptionen der Bildung für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung Traditionelle Formen des am Erwerb von Fakten und Begriffen orientierten Lernens setzen auf die aktive Rolle des Lehrers und seiner Instruktion. Die Schüler sind unter diesen Bedingungen primär in der Rolle von Rezipienten. Für BNE ist dagegen das „situierte Lernen“ paradigmatisch (vgl. zum Folgenden de Haan und Edelstein 2003). Situiertes Lernen ist lebensweltlich orientiert, zielt auf die Anwendung des Wissens und erfolgt in aller Regel selbstgesteuert. Der Erfahrungsbezug des situierten Lernens verleiht diesem subjektiven Sinn. Situiertes Lernen basiert auf der aktiven Beteiligung der Lernenden. Diese Eigenschaften situierten Lernens kommen der Intention der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung entgegen, die Partizipationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken sowie die lebensweltliche Relevanz nachhaltiger und gerechter Entwicklungen zu verdeutlichen. Für das situierte Lernen spricht auch, dass die Lernenden von ihrer Motivation her ein Interesse an der Sache gewinnen können, und zwar sowohl am Lerngegenstand, als auch an den Verfahren des Wissensgewinns (Weinert 2000). Zudem prämiert die neuere Lernforschung selbstgesteuerte Prozesse: Selbststeuerung im Lernprozess begünstigt den Erfolg im Lernen. Situiertes Lernen präferiert als methodische Unterrichtsform das Lernen in Projekten. Projektunterricht ist eine Methode, deren Form und Ausgestaltung sich seit etlichen Jahren – insbesondere in der Umweltbildung – bewährt hat. Man kann vom Projektunterricht durchaus als einer didaktischen Großform sprechen, die ein „verständnisintensives Lernen“ (Fauser) befördert und heuristisches Wissen sowie Prozesswissen einen hohen Stellenwert einräumt. Dies sei am Beispiel naturwissenschaftlichen Wissens (science) verdeutlicht: In naturwissenschaftlichen Projekten geht es um beobachten, beschreiben, vergleichen, klassifizieren, analysieren, erörtern, Hypothesen formulieren, Theorien aufstellen, in Zweifel ziehen, bestreiten, argumentieren, Experimente entwerfen, Regeln folgen, beurteilen, bewerten, entscheiden, schlussfolgern, verallgemeinern, berichten, schreiben, vortragen und unterrichten in der Sprache und Ausdrucksweise der (Natur)Wissenschaft (Lemke 1990:ix, zitiert nach Palincsar 1998).

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Entsprechende Prozessziele sind für Lernprozesse im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung konstitutiv. Die Rekonstruktion von Lernprozessen ermöglichen einen systematischen Aufbau von Metakompetenzen, da die Lernenden erfahren, wie sie optimiert lernen und sich selbst den Kompetenzerwerb erleichtern können. Situiertes Lernens hat erhebliche Veränderungen gegenüber der herkömmlichen Unterrichtsgestaltung zur Folge. Für diese Lernform und deren Erfolg gibt es zahlreiche Belege in den Schulsystemen Schwedens und Kanadas. Dort wird solchen Lernformen ein breiter Raum gegeben: der frontale, fragend-entwickelnde Unterricht, in denen 45 Minuten-Segmente dominieren, weicht einer verflüssigten Zeitform (Epochenunterricht; Wochenarbeitspläne), in der die Möglichkeit zur selbständigen oder gemeinsamen Bearbeitung von Lernaufgaben besteht. Das heißt, die Einzelarbeit und das Lernen in interaktiven Gruppen variierender Größe (Dyaden, Kleingruppen) wechseln sich ab und greifen ineinander. Die Lernumgebung ist entsprechend für aktive Lernprozesse hergerichtet, indem das situierte Lernen durch Handbüchereien, Quellenmaterial, elektronische Medien, Internet, Labors und Experimentierausrüstungen gestützt wird. Zudem wird das Lernen durch Mentoren unterstützt. Sie leiten die Schüler an und beraten sie. Mentoren müssen nicht immer Lehrer sein. Außerschulische Partner können ihre Kompetenzen ebenso einbringen wie Eltern, die ihr spezifisches Wissen und ihre lebensweltlichen Erfahrungen einbringen. Neben dem Erwerb von situiertem, anwendungsbezogenem Wissen ist selbstverständlich auch der Erwerb von systematisch-symbolischem Wissen (etwa über Biozönosen; starke und schwache Nachhaltigkeit; Risikoabschätzungen) erforderlich. Selbstverständlich muss auch sachsystematisches Wissen erworben werden, so dass ein disziplinäres Wissen aufgebaut wird. Dieses bedarf allerdings immer einer Kontextualisierung, um lebensnah und transdisziplinär in verschiedenen sozialen und problemorientierten Zusammenhängen genutzt werden zu können (vgl. Weinert 1998:111).

10.4 Bildung vs. Funktionalisierung durch Kompetenzen? Die OECD könnte in ihrem Strategiepapier zum Kompetenzenkonzept (vgl. Kap. 8.1) den Anschein erwecken, dass sie mit dem Begriff der Schlüsselkompetenzen vor allem die ökonomische und organisatorische Funktionalität (Effizienz) von Bildungsprozessen im Sinn hat. Ähnliches könnte dem Konzept der Gestaltungskompetenz vorgehalten werden: Man könnte den Verdacht formulieren, die Schülerinnen und Schüler würden funktionalisiert, um globale Probleme zu lösen, die sie selbst nicht verursacht haben und sie würden zudem so erzogen, dass sie ein umweltgerechtes Verhalten zeigen. Dieser Vorwurf könnte in der Tat erhoben werden, wenn Funktionalität reduktionistisch als effiziente Instrumentalisierung im Dienste ökonomischer und organisatorischer Zwecke begriffen wird. Freilich muss die Notwendigkeit ökonomisch sinnvoller Bildungsprozesse und einer rationellen Organisation des Bildungssystems anerkannt werden. Gleichwohl geht es bei einer funktiona-

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len Rekonstruktion des Bildungssystems im Allgemeinen wie bei der Etablierung der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung im Besonderen keineswegs um die Durchsetzung reduktionistischer Effizienzkriterien, sondern um den Geltungsanspruch eines soziokulturell validierten Rationalitätskriteriums für spezifische Bildungsinhalte und ihre Präsentation (das sind Themenfelder des Nachhaltigkeitsdiskurses), für die Struktur individuellen Lernens (etwa: interdisziplinäres, situiertes Lernen) und die Konstruktion des Bildungssystems (Primat des Lernens in Projekten in Bezug auf Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung). Für dieses Funktionalitätskriterium sind die subjektive Motivation und Sinnerfahrung der Lernenden gleichermaßen ausschlaggebend, wie die gesellschaftlichen Forderungen (Reproduktion, Integration, Innovation), die Bereitstellung produktiver Gelegenheitsstrukturen für individuelles und kollektives Lernen bedeutsamer sind als die systemrationale und fiskalisch effiziente Organisation der Schule. Der Funktionalitätsbegriff, wie er hier verstanden wird, stellt das schulische Lernen in den Dienst des individuellen und kollektiven Lernens und dieses in den Dienst von Kompetenzen, die im Kontext rational geplanter Handlungen realisiert werden. Diese wiederum entfalten das normativ bestimmte Recht des Individuums zur Verwirklichung seiner Potentiale und zur Partizipation an gesellschaftlichen Kommunikations- und Verteilungsprozessen. Dem Lernen, und folglich den Lernenden, wird in dieser Logik ein Potential zum selbstwirksamen, kognitiv motivierten Handeln zugeschrieben. Schließlich soll noch dem weiteren Missverständnis vorgebeugt werden, dass ein funktionaler Begriff des Lernens nur pragmatische Inhalte, Lernen im Dienste einer instrumentellen Praxis, zulässt. Die diesem Verständnis zugrunde liegende instrumentalistische Reduktion steht im Widerspruch zu einem Kompetenzbegriff, der sich definitionsgemäß in sinnverstehend angelegtem Handeln realisiert. Dadurch wird der Einwand widerlegt, dass kulturelles Wissen oder die Beherrschung kultureller Praktiken aus dem Kompetenzansatz des Lernens ausgeschlossen seien. Dennoch ist das Kompetenzkonzept generell aus pädagogischer Perspektive auch einer Kritik zu unterziehen. Kompetenzen sind nämlich nicht mit Bildung gleichzusetzen. Kompetenzen müssen sich – so die gängige Definition – in beobachtbarem, messbarem Verhalten manifestieren. Sie haben eine praktische Funktion: Probleme angemessen lösen zu können. Insofern sind sie nützlichkeitsaffin. Im schulischen Lernen auf den Erwerb von Kompetenzen abzustellen ist insofern ein plausibler Ansatz, als nicht mehr der vordefinierte Lerngegenstand den Fokus des Curriculums ausmacht, sondern die erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Wie aber kann man wissen, was erworben wurde, wenn man dieses nicht in Beobachtungen überführt? Zudem werden die schulischen Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler untereinander verglichen, da mit dem schulischen Lernen Zugangsberechtigungen verteilt werden. Die Funktion von Schule besteht in der Selektion (vgl. Luhmann 2002). Das hat Rückwir-

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III Schulpraktische Konsequenzen

kungen auf die Ausgestaltung der Curricula, wie sich an den kompetenzorientierten Bildungsstandards ablesen lässt (vgl. KMK 2003). Sie kaprizieren sich auf testable, vergleichbare Wissensbestände, den Erwerb von Techniken und Urteilsbildungen, bei denen die Variabilität und Abwägung von Argumenten gemessen werden kann. Das geht zu Lasten mancher Bildungsinhalte, die sich nur mit Mühe in beobachtbares Verhalten überführen lassen oder bei denen sich ein selektionsrelevantes Testen von Leistungen verbietet (s.o.: Die Ausführungen zur Legitimation der Teilkompetenz „Empathie für andere zeigen können“). So ist zum Beispiel in einem ganz anderen Feld, der Beschäftigung mit Lyrik im Französischunterricht, zu beobachten, dass die entsprechenden Bildungsstandards diesen Gegenstand nahezu gänzlich aussparen, da in der Interpretation von Gedichten wie bei ihrer individuellen Wertschätzung subjektive Wahrnehmungen und Empfindungen unausweichlich in die Auseinandersetzung mit ihnen einfließen. Diese aber zu messen und zu bewerten erscheint nicht als opportun. Systematisch betrachtet zielt Bildung seit dem Neuhumanismus auf eine Persönlichkeitsentwicklung, die Selbstverwirklichung, Autonomie, Individualität und Distanz zum bloß Nützlichen umfasst. Ferner gehört zur Bildung die Einsicht, dass Selbstverwirklichung und Individualisierung nur im Kontext von Gemeinschaften verwirklicht werden können. Das scheint auf den ersten Blick durchaus mit den Schlüsselkompetenzen vereinbar zu sein. Denn unter die Schlüsselkompetenz „Autonom handeln können“ wird die Fähigkeit subsumiert, die eigenen Interessen vertreten und Bedürfnisse artikulieren zu können, sich ins Verhältnis zu anderen und zum gesellschaftlichen Ganzen setzen zu können, Zukunftspläne entwerfen zu können. All dieses lässt sich objektivieren, in (mehr oder weniger) rationalen Argumentationen und differenzierten Darstellungen auch abfragen und zwischen Personen vergleichen. Dagegen sind wesentliche Aspekte des „Gebildet seins“ einer Messbarkeit womöglich noch zugänglich, allerdings ist es nicht opportun, sie in einen selektionswirksamen Test zu überführen (vgl. Rost 2008). Dieses käme auf die Erfassung von Gesinnung hinaus und würde die Persönlichkeitsrechte tangieren. Von Hentig nennt für das „Gebildet sein“ u.a. die Fähigkeit zur Wahrnehmung von Glück, die Offenheit für letzte Fragen, Bereitschaft zur Selbstverantwortung, Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit und den Willen, sich zu verständigen (vgl. von Hentig 1996). Die Wahrnehmung von Glück ist subjektiv. Man kann zwar erheben, ob jemand glücklich ist, aber das Glücksempfinden bleibt ebenso subjektiv wie man das Maß an Glückswahrnehmung nicht zur Selektion bei der Zuteilung von Berechtigungen nutzen darf. Ebenso käme es auf eine Gesinnungsüberprüfung hinaus, wollte man das Maß an Abscheu vor Unmenschlichkeit erfassen oder den Willen oder Unwillen zur Verständigung zum Prüfstein für versetzungsrelevante Schulleistungen erklären. Um von diesem Vorwurf entlastet zu sein, wird man deutlich sagen müssen, dass BNE sich nicht in der Möglichkeit des Kompetenzerwerbs (und der

10 Vergleichende schulpraktische Erwägungen

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Überprüfung der erworbenen Kompetenzen) erschöpft. BNE ist weiter gefasst als sich im Kompetenzbegriff ausdrückt. Es ist auch und wesentlich ein Bildungskonzept. Markiert wird die Bildungskomponente generell durch die Orientierung an den Ideen der generationenübergreifenden und innergenerationellen Gerechtigkeit. Ob man schließlich für sie eintritt, darauf zu insistieren oder dieses gar zu überprüfen, ist nicht Intention von BNE – wie jede Veränderung von Verhalten (etwa: Erziehung zu umweltgerechtem Verhalten) nicht erzwungen oder überprüft werden darf. Man kann zwar individuell für Gerechtigkeit eintreten, aber dann gehen erworbene Kompetenzen schon in politisches und soziales Handeln über. Insofern ist aus der Perspektive der Bildung für nachhaltige Entwicklung mit der Präsentation und Beurteilung der Gerechtigkeitskonzeption die Grenze des Pädagogischen erreicht.

10.5 Prospektive und retrospektive Strategien Eine der wesentlichen pädagogischen Legitimationen der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung liegt im Zukunftsbezug des Lernens. Lernen ist dann ein Bevorratungskonzept für den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten zum künftigen Handeln und damit seinerseits ein Nachhaltigkeitsprojekt. Dabei wird mit der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung eindeutig eine spezifische Form des Erwerbs kognitiver Muster bevorzugt: die prospektive. Grundsätzlich existieren prospektive und retrospektive Strategien als kognitive Muster zum Lösen von Problemen. Retrospektive Strategien gehen von bestehenden, bewährten Hypothesen aus und suchen nach Fakten, die dies erneut verifizieren. Prospektive Strategien suchen nach einer Vielzahl von Informationen, gehen von den gefundenen Fakten aus und entwickeln kreative Hypothesen, die in die Zukunft hineinreichen. Bildungsinstitutionen wie die Schule bieten zumeist kognitive Muster auf der Basis retrospektiver Strategien an. Sie bereiten auf eine erfolgreiche Bewältigung von Zukunft vor, indem sie unterstellen, dass Zukunft eine Fortschreibung des Vergangenen und Gegenwärtigen wäre. Genau dieses aber ist nicht sehr hilfreich für nachhaltige Entwicklungsprozesse, die schließlich der linearen Fortschreibung von in der Vergangenheit bewährten Handlungsstrategien widersprechen. Die Vorwärtsgewandtheit von antizipativen, prospektiven Strategien und kognitiven Leistungen, die eine offene Auseinandersetzung mit Zukunft erlauben, sollten daher die retrospektiven Strategien ergänzen. In der Regel setzt formelle Bildung im Zuge dieser retrospektiven Strategie auf den Erwerb von epistemischem Wissen. Wer über epistemisches Wissen verfügt, ist in der Lage, auf der Grundlage eines Wissens, das aus der Vergangenheit gewonnen wird (das betrifft das meiste des in Schulbüchern archivierten Wissens), bestimmte Verhaltens- und Entscheidungsregeln auszuwählen und anzuwenden. Epistemisches Wissen ist aber nur dann zielführend, wenn ein fester Satz an Patentrezepten für die Lösung eindeutig beschreibbarer Probleme vorhanden ist. Dieses ist in Bezug auf nachhaltige Entwicklung nicht der Fall. Neben epistemischem Wissen muss aus die-

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III Schulpraktische Konsequenzen

sem Grund heuristisches Wissen erworben werden, welches dem Einzelnen erlaubt, auch ohne Expertenwissen strategisch in unsicheren Handlungsfeldern handeln zu können. Heuristisches Wissen beinhaltet allgemeine Regeln des Entscheidens und Handelns, die man auf immer wieder neue Situationen anwenden kann. Heuristisches Wissen versetzt in die Lage herauszufinden, wo für die Erfassung von Realität und ihre Veränderung Wissen erforderlich ist, befähigt, sich fehlendes Faktenwissen für Problemlösungen zu beschaffen und Fehler zu korrigieren, die sich im Handeln erst ein- oder herausstellen. Heuristisches Wissen dient letztlich auch der Erweiterung und Neukonstruktion des epistemischen Wissens. Es geht bei der BNE daher nicht allein darum, in den damit verbundenen komplexen Themenbereichen epistemisches Wissen zu vermitteln. Das Ziel ist es vielmehr, dem Einzelnen ein heuristisches Wissen mit auf den Weg zu geben, das es ihm ermöglicht, aktiv, eigenverantwortlich und mit anderen gemeinsam Zukunft nachhaltig zu gestalten. Damit die Gestaltung von (und nicht nur die Reaktion auf) Zukunft möglich wird, muss es sich bei den Inhalten des Lernens im Kontext der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung um sinnhafte Aneignungsprozesse handeln, die zugleich universell und lebensweltlich zukunftsrelevante Geltungsansprüche repräsentieren (vgl. zum Folgenden de Haan und Edelstein 2003). Universell sind die Geltungsansprüche, insofern sie sich auf den Erwerb von Voraussetzungen richten, die Individuen befähigen, ihre Teilhaberechte an der nachhaltigen Gestaltung der Gesellschaft wahrzunehmen. Wenn Kulturfähigkeit, Sozialfähigkeit, Beschäftigungsfähigkeit als generelle Ziele des Lernens gelten können, so liegen diesen generellen Zielen des Lernens die Gleichheitsrechte der Individuen zugleich mit dem Recht auf die Wahrung und Anerkennung ihrer Unterschiede zugrunde. Mit der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung erhalten diese generellen Ziele eine spezifische Erweiterung: Die sozialen Ziele werden verbunden mit ökologischen und ökonomischen Zielsetzungen in Bezug auf die Realisierung innergenerationeller und generationenübergreifende Gerechtigkeit. Lebensweltlich sind die Geltungsansprüche, wenn die Akteure in der jeweiligen Schule den universellen Geltungsansprüchen spezifischen Ausdruck verleihen können. Die einzelne Schule konstituiert sich dann als Verantwortungsgemeinschaft, die ihre Mitglieder als Träger eigener Rechte respektiert, und das heißt: mit Teilhaberechten ausstattet und sie befähigt, diese Teilhaberechte inner- wie außerschulisch wahrzunehmen. Das diesen Ansprüchen angemessene Curriculum muss eine auch in der Zukunft beständige Bildung ermöglichen, d.h. geltungsbeständig und sinnvoll sein und schlüssige Antworten auf Fragen der Lernenden nach dem Sinn des Gelernten bieten. In Bezug auf die Thematik „nachhaltige Entwicklung“ scheint der Anspruch, Teil eines zukunftsbeständigen Curriculums zu sein, unmittelbar evident. Denn mit ihr wird ein wissenschaftlich, politisch, so-

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zial wie individuell zentrales Handlungsfeld erschlossen, das als paradigmatisch gelten kann für eine zukunftsweisende Bildung. Mit dem Fokus auf prospektive Lerninhalte und heuristisches Wissen wird mit der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung Neuland betreten, da das Konzept zwar einen klaren, zugleich aber anders gearteten Zukunftsbezug aufweist als der traditionelle schulische Fächerkanon. Die Logik des Lernens im Kontext einer so konzipierten Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung unterscheidet sich grundlegend von einer Lernkultur, die am Prinzip des additiven, kumulativen und archivarischen Wissenserwerbs schulischen Lernens orientiert ist – mit dem gemeinhin zukunftsbeständige Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden sollen. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung ist dagegen weniger archivarisch als antizipativ ausgerichtet und auf den Wandel der sozialen Verhältnisse, der Ökonomie und des Umgangs mit den natürlichen Ressourcen konzentriert. Es geht zuvorderst um innovatives Wissen, nicht primär um die Kumulation von Kenntnissen, die losgelöst sind vom Alltag und der Lebenswelt, sondern um kontextualisierte, zum Handeln befähigende Möglichkeiten der Problembewältigung – und es geht um die Ausweitung von Gestaltungsmöglichkeiten.

Handlungsempfehlungen

Vorbemerkungen

Es ist das erklärte Ziel der vorliegenden Studie, nicht nur theoretische Einsichten zu vermitteln, sondern gerade auch Anregungen und Empfehlungen für deren praktische Umsetzung zu geben. Dabei bestimmt die Orientierung an der Umsetzbarkeit auch die Zusammenstellung und Darstellung der nachfolgenden, mehr oder weniger theoretischen, Erwägungen. Umgekehrt verstehen sich diese immer auch als Rechtfertigung der hier aufgeführten Empfehlungen. Der Zusammenhang ist im Nachfolgenden durch entsprechende Verweise in den Text hergestellt, freilich zur besseren Übersichtlichkeit und Lesbarkeit nur in den wichtigsten Belangen. Die Empfehlungen sind das Ergebnis intensiver Beratungen einer interdisziplinär besetzten Arbeitsgruppe. Aufgabe einer solchen Arbeitsgruppe ist es, einen Gegenstand aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und sich ihm mit unterschiedlichen Methoden zu nähern. Dies spiegelt sich entsprechend auch in den Empfehlungen, welche die aus dem interdisziplinären Prozess gewonnene Überzeugung der Autoren, wie die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sein – und das heißt eben: gemacht werden – sollte, aus unterschiedlichen Perspektiven darstellen. Die Liste ist also zwar auf einen Gegenstand, die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung, bezogen. Indem sie aber Bildung sowohl als gesellschaftliche Ressource als auch als Voraussetzung für das planvolle Handeln des Einzelnen und damit immer auch als erziehungswissenschaftliche Gestaltungsaufgabe betrachtet, ist sie in ihren unterschiedlichen Teilen keineswegs disjunkt. Und es versteht sich von selbst, dass die Autoren sie auch nicht als vollständig verstehen: Es wird keine vollständige „Rezeptur“ geboten, sondern eine Unterstützung und Orientierung bei der Lösung einiger – nach Auffassung der Autoren zentraler – Gestaltungsaufgaben. In ihren Ausarbeitungen war sich die Arbeitsgruppe jederzeit bewusst, dass die Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung nicht neu erfunden werden muss, dass es vielmehr gilt, bestehende Ansätze zu prüfen und an das Vorhandene, wo es sich als geeignet erweist, anzuknüpfen. Entsprechend war ihr daran gelegen, jene Aspekte herauszuarbeiten, die in der bisherigen Konzeptionierung eher defizitär behandelt wurden. Dieses betrifft zu allererst die Reflexion auf Konzepte der (generationenübergreifenden) Gerechtigkeit. Eben um dies zu markieren wird in diesem Band von der Bildung für

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Handlungsempfehlungen

nachhaltige und gerechte Entwicklung gesprochen. Zudem wurde bisher, so eine weitere Markierung eines Defizits, in der Bildung für nachhaltige Entwicklung die ökonomische Seite der Nachhaltigkeit zu wenig beachtet. Auch auf diesen Aspekt lenken die folgenden Empfehlungen die Aufmerksamkeit. Nicht zuletzt wird auf das bisher nicht hinreichend wahrgenommene Erfordernis verwiesen, die gerade im Kontext der auf Zukunft bezogenen nachhaltigen Entwicklung auftretenden Handlungshemmnisse und -störungen bewältigen und überwinden zu können. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher über die bisherigen Konzeptionierungen hinaus auch Strategien zum Entscheiden und Handeln unter individuellen und kollektiven Entscheidungsdilemmata sowie unter einem hohen Grad an Ungewissheiten, Unsicherheiten und Wahrscheinlichkeiten vermitteln. Die Empfehlungen richten sich an alle diejenigen, die direkt oder indirekt, als Entscheidungsträger, als Teil der wissenschaftlich beratenden Infrastruktur oder als „Praktiker vor Ort“ für die Implementation und Dissemination der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung Verantwortung tragen. Dabei hängt die Brauchbarkeit der Empfehlungen wesentlich davon ab, inwieweit die Adressaten die Ziele, für deren erfolgreiches Erreichen hier die Wahl bestimmter Mittel angeregt wird, auch tatsächlich teilen. Dass, inwieweit und um welchen Preis sich die Gesellschaft und der Einzelne die mit den Stichworten ‘Nachhaltigkeit’ und ‘Gerechtigkeit’ aufgerufenen Ziele setzen und zu eigen machen sollten, muss – auch darauf wird explizit hingewiesen – Gegenstand einer öffentlichen Debatte sein und bleiben. Wenn aber mit den Angeboten schulischer Bildung auch solche Ziele unterstützt werden sollen, dann sind – diese Behauptung soll die vorliegende Studie rechtfertigen – die im folgenden beschriebenen Wege zielführend. Orientierung an den Prinzipien von Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit (1) Gerechtigkeit als übergeordneter normativer Rahmen

Die Vorstellung einer generationenübergreifenden Gerechtigkeit gibt die normativen Zwecke vor, für deren Erreichung Nachhaltigkeitskonzepte als Mittel erwogen werden. Dabei ist nicht von vorneherein zu unterstellen, dass Nachhaltigkeitskonzepte als Mittel für alle Erfordernisse generationenübergreifender Gerechtigkeit geeignet und dort, wo sie sich eignen, alternativenlos sind. So erweisen sie sich etwa im Umgang mit erschöpflichen Ressourcen als nur bedingt und mit bedeutenden Modifikationen anwendbar („QuasiNachhaltigkeit“, vgl. Kap. 3.3). Auch hat die Umsetzung von Nachhaltigkeitskonzepten zugleich den Erfordernissen einer innergenerationellen und gesellschaftsübergreifenden Gerechtigkeit zu genügen. Um einer einseitigen Ausrichtung allein auf Nachhaltigkeitserwägungen entgegenzuwirken, sollten unabhängig von der Thematisierung der Nachhaltigkeit in stärkerem Umfang auch Theorien der Gerechtigkeit, insbesondere der generationenübergreifenden Gerechtigkeit, Gegenstand der schulischen Bildung sein (vgl. Kap. 4).

Handlungsempfehlungen

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(2) Rücksicht auf Angehörige künftiger Generationen

Wer für sich aufgrund bestimmter Eigenschaften ein bestimmtes Anspruchsrecht reklamiert oder anderen aufgrund bestimmter Eigenschaften ein Anspruchsrecht zugesteht, muss dies aus Konsistenzgründen auch jedem anderen zugestehen, der diese Eigenschaften hat, unabhängig von dessen räumlicher oder zeitlicher Verortung. Der Anspruch, selbst einen Anteil aus einem zu verteilenden Gut zu erhalten, lässt sich nur aus Gründen rechtfertigen, die immer schon universelle und abstrakte Geltung beanspruchen. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher zur Reflexion auf die vom Schüler selbst reklamierten Anspruchsrechte befähigen und die ethischen Konsequenzen der von ihm selbst immer schon unterstellten Rechtfertigungsstrategien wahrnehmbar machen (vgl. Kap. 4). (3) Nachhaltigkeitskonzepte und ihre Anwendungsbedingungen

Die Erhaltung der Voraussetzungen für künftiges Handeln ist dort eine besondere Herausforderung, wo das Handeln auf Ressourcen angewiesen ist, die erschöpflich und gerade nicht beliebig regenerierbar sind. Hierauf wird mit unterschiedlichen Konzepten der Nachhaltigkeit reagiert, die unterschiedliche Grade und unterschiedliche Kriterien für die Substituierbarkeit von natürlichen und anderen Ressourcen zulassen („starke“, „schwache“, „kritische“ Nachhaltigkeit). Für ein angemessenes Verständnis der sich aus der faktischen Unverzichtbarkeit erschöpflicher Ressourcen für unser gegenwärtiges Handeln ergebenden Erfordernisse sollten – unter Berücksichtigung der Innovationschancen – die Kriterien für die Substituierbarkeit von Ressourcen und für die Bestimmung der kritischen natürlichen Ressourcen diskutiert werden (vgl. Kap. 3.3). (4) Möglichkeiten und Grenzen ökonomischer Naturbewertung

Unter dem Gesichtspunkt generationenübergreifender Gerechtigkeit ist mit der Möglichkeit einer Substitution natürlicher Ressourcen auch das Erfordernis einer angemessenen Bewertung dieser Ressourcen und ihrer jeweiligen Substitute gegeben. Eine angemessene Bewertung ergibt sich dabei stets unter Berücksichtigung des marginalen Nutzens einer Ressourceneinheit und der Opportunitätskosten ihrer Nutzung für einen bestimmten Zweck. Zugleich sind mit den im Rahmen einer starken oder kritischen Nachhaltigkeit geforderten Begrenzungen auch Grenzen der Bewertbarkeit gesetzt. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher auch die Vermittlung allgemeiner ökonomischer Kenntnisse sowie im Besonderen auch die Instrumente zur angemessenen Ressourcen-Bewertung umfassen. Sie sollte dabei auch für die Grenzen der Anwendbarkeit dieser Instrumente sensibilisieren (vgl. Kap. 3.4).

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Handlungsempfehlungen

Überwindung von Handlungshemmnissen (5) Bewältigung von Zielkonflikten

Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit sind zwar aufeinander bezogene Konzepte, sie können aber in bestimmten Konstellationen auch in Konkurrenz zueinander stehen. Und es ist nachgerade typisch für die Sachlagen, in denen unter Heranziehung dieser Konzepte Entscheidungen getroffen werden sollen, dass Unverträglichkeiten dieser Art zwischen verschiedenen Zielstellungen auftreten: Die Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen des Entscheiders erweisen sich als unverträglich mit seinen Jetzt-für-Dann-Präferenzen, Erfordernisse der innergenerationellen Gerechtigkeit können solchen der generationenübergreifenden Gerechtigkeit entgegenstehen, ökonomische, ökologische und soziale Nachhaltigkeitserfordernisse können miteinander konfligieren, Effizienzziele erweisen sich als unvereinbar mit Nachhaltigkeitszielen usf. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte zur konstruktiven Bewältigung dilemmatischer Entscheidungslagen befähigen und den Entscheider darin befördern, auch angesichts unvereinbarer Zielsetzungen handlungsfähig zu bleiben (vgl. Kap. 7.1). (6) Erhaltung der Handlungsfähigkeit bei unvollständiger Verfügbarkeit und überkomplexem Aufkommen von Informationen

Die Sachzusammenhänge im Kontext von Nachhaltigkeit und innergenerationeller wie generationenübergreifender Gerechtigkeit sind oft hochkomplex. Entsprechend hoch ist das Informationsaufkommen, das ein Entscheider zu bewältigen hat. Zudem werden die Informationen in vielfältigen Formaten und nicht selten auch in tendenziöser Absicht dargeboten. Zugleich aber sind in der Regel nicht hinreichend viele Informationen verfügbar, um eine sichere, durch den Informationsstand hinreichend begründete Entscheidung zu treffen. Damit ein auf die Umsetzung von Nachhaltigkeits- und Gerechtigkeitserfordernissen ausgerichtetes Planen und Entscheiden auch zu einem erfolgreichen und möglichst nebenwirkungsarmen Handeln führt, sollten möglichst früh stochastische Methoden, Strategien des Entscheidens unter Ungewissheit sowie Heuristiken zur Bewältigung großer Informationsaufkommen vermittelt werden (vgl. Kap. 7.2). (7) Bewältigung kollektiver Entscheidungsdilemmata

Auch wer sich Ziele der Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit zu eigen gemacht hat und über Strategien zu ihrer Umsetzung verfügt, kann unter den Bedingungen interaktiver Handlungserfordernisse scheitern, etwa dann, wenn in Situationen vom Typ des Gefangenendilemmas eine verlässliche und stabile Kooperation nicht sichergestellt ist. Solche Situationen sind aber gerade im Umfeld der Nachhaltigkeitsproblematik häufig anzutreffen, geht es dort doch zumeist um die Folgen der Akkumulationen sehr vieler kleiner und an sich kaum schädlicher Effekte und um die Bewirtschaftung öffentlicher Gü-

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ter. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte dazu befähigen, kollektive Entscheidungsdilemmata als solche zu erkennen und durch Ausbildung vor-institutioneller oder Mitgestaltung institutioneller Maßnahmen zur Kooperationssicherung zu bewältigen (vgl. Kap. 7.3). (8) Rationales Bewerten gegenwärtiger und zukünftiger Handlungswirkungen

Nachhaltigkeitsstrategien und Konzepte der generationenübergreifenden Gerechtigkeit zielen naturgemäß auf Entscheidungssituationen, in denen die Wirkungen des eigenen Handelns mit z.T. großer zeitlicher Verzögerung eintreten. Damit ist nicht nur Unsicherheit in der Planung langer Ursache-Wirkungs-Ketten bei sich ändernden und zum Teil noch unbekannten Umständen zu bewältigen. Es gilt vielmehr auch, die gegenwärtigen Wirkungen und die zeitlich entlegenen Effekte und ggf. auch die Interdependenz zwischen diesen verschiedenen Wirkungen auf angemessene Weise ins Verhältnis zu setzen. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte dazu befähigen, eine solche rationale Bewertung gegenwärtiger und künftiger Handlungswirkungen vornehmen und dabei insbesondere der Tendenz zur irrationalen „Gegenwartspräferenz“ entgegenwirken zu können (vgl. Kap. 7.4). (9) Angemessene Wahrnehmung und Bewältigung von Risiken

Die Rücksichtnahme auf die Anspruchsrechte künftiger Generationen macht angesichts der gegenwärtig unumgänglichen Nutzung erschöpflicher Ressourcen Innovationen zur effizienteren Ressourcennutzung und zur Schaffung neuer Substituierungsoptionen erforderlich. Innovationsbereitschaft und -akzeptanz setzt aber eine angemessene Wahrnehmung und die Fähigkeit zur Bewältigung von Risiken voraus. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte zu einem rechtfertigungsbasierten Umgang mit Risiken beitragen (Abbau von „Vorurteilen“), die Ausbildung eines wachsamen Vertrauens und einer angemessenen Ambiguitätstoleranz befördern und zur bewussten Reflexion der eigenen emotionalen Steuerung anleiten (vgl. Kap. 7.5). Ausrichtung auf die Vermittlung von Gestaltungskompetenzen (10) Überwältigungs‑ und Überforderungsverbot

Schule als Teil des institutionellen Gefüges einer rechtsstaatlichen Ordnung kann nur Optionen aufzeigen, das kluge Setzen der Zwecke und die angemessene Wahl der Mittel befördern. Schülerinnen und Schüler sind auch im Rahmen der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung im Sinne des „Beutelsbacher Konsenses“ als selbstzweckliche Subjekte des Bildungsprozesses zu verstehen („Überwältigungsverbot“, vgl. Kap. 6). Auch gilt es, einer „moralischen Überforderung“ vorzubeugen. Es sollten daher im schulischen Unterricht bevorzugt solche Konzepte der generationenübergreifenden Gerechtigkeit angeboten werden, welche die Rücksichtnahme auf die An-

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spruchsrechte anderer durch deren Einbeziehung in die Handlungsplanung fordern und nicht die Rücksichtnahme auf andere als Zwecksetzung eigener Art postulieren (vgl. Kap. 6). (11) Output‑ statt Input‑Orientierung

Ein Planen, Entscheiden und Handeln, das der Verwirklichung der eigenen Ziele bei gleichzeitiger Rücksicht auf die Anspruchsrechte anderer dienen will, setzt, wenn es erfolgreich sein soll, entsprechende Kompetenzen des Handelnden voraus. Eine Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher nicht von der Fragestellung aus entwickelt werden, mit welchen Gegenständen sich Schülerinnen und Schüler beschäftigen, sondern von der Fragestellung, über welche Problemlösungsstrategien und -fähigkeiten (Kompetenzen) sie verfügen sollen („Output-“ statt „Input-Orientierung“, vgl. Kap. 5 und 8). (12) Nationale Ausprägung der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung

Die institutionelle Bereitstellung strukturierter Lernangebote in Schulen und Universitäten sind selbst ein Nachhaltigkeitsprojekt: Das Verfügen über bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten ist Bedingung der Möglichkeit für künftiges Handeln. Nicht zuletzt deshalb wurden, insbesondere von Seiten der UNESCO, internationale Programme zur Förderung einer „Education for Sustainable Development“ aufgelegt. Zugleich aber sind die zeitlichen Ressourcen für die Vermittlung und Einübung der Fähigkeiten und Fertigkeiten knapp. Nach dem Organisationsprinzip „das Wichtigste zuerst“ sollte also eine Auswahl unter den sehr breit angelegten Themenkatalogen der internationalen Programme gebildet werden. Die Bildungsplanung für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher auf eine nationale Ausprägung mit Blick auf die spezifisch national zu bearbeitende Themen und Aufgaben zielen (vgl. Kap. 5). (13) Schaffung personaler Gelingensbedingungen

Wer als Mitglied heterogener sozialer Gruppen unter der Einbeziehung unterschiedlicher, z.T. unvereinbarer Zielstellungen und in unsicheren Entscheidungslagen erfolgreich planen, entscheiden und handeln will, muss über geeignete psychische Dispositionen verfügen. Hierzu gehören neben einem wachsamen Vertrauen, der Ambiguitätstoleranz und einer reflektierten emotionalen Steuerung auch eine fundierte Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Kohärenzsinn und Kreativität. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte der Förderung des Verständnisses der erforderlichen Wissensbestände und der erforderlichen Gestaltungskompetenzen auch die Förderung der für die Umsetzung in erfolgreiches Handeln erforderlichen psychischen Dispositionen an die Seite stellen (vgl. Kap. 7.5).

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(14) Transdisziplinärer Ansatz

Nachhaltige und gerechte Planung und Entwicklung werfen unter anderem naturwissenschaftliche, sozialwissenschaftliche, praktisch-philosophische und ökonomische Fragestellungen auf und erfordern daher einen transdisziplinären Rahmen. Sie sind damit zugleich ein prototypisches Arbeitsfeld für die Gestaltungserfordernisse moderner technisierter und sozial heterogener Gesellschaften. Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung sollte daher in einem transdisziplinären Rahmen geplant und umgesetzt werden. Die Bildungseinrichtungen sollten entsprechende Angebote für ein fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen schaffen (vgl. Kap. 10).

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Die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz – Präzisierung und Operationalisierung Nachfolgend werden die zwölf Teilkompetenzen, deren Ausbildung als das operative Ziel der Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung bestimmt wurde, noch einmal detailliert dargestellt (für eine Übersicht vgl. oben, S. 188). Die dabei entfalteten Teilkompetenzen sind nicht distinkt. Sie sind miteinander verzahnt und werden bei der Behandlung der verschiedenen Themen aus dem Nachhaltigkeitskontext in unterschiedlichen Kombinationen gleichzeitig mehr oder weniger stark berührt. T

Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln

Ergänzt um die Teilkompetenz „Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können“ stellt sich die Gestaltungskompetenz im Kontext der Kompetenzkategorie „Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln“ (Tools; T) im Detail wie folgt dar: T.1 Kompetenz zur Perspektivübernahme: Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen

Die Schülerinnen und Schüler... T.1.1 benennen die Ansätze und Konzepte einer nachhaltigen und gerechten Entwicklung T.1.2 stellen aufgrund von Perspektivübernahme unterschiedliche Sichtweisen und Wissensformen (wissenschaftliches, tradiertes, alltägliches Wissen z.B.) über globale und lokale (nicht) nachhaltige Entwicklungen dar T.1.3 bewerten auf der Basis der Informationen aus Perspektivübernahmen differente Gestaltungsnotwendigkeiten sowie Handlungsmuster T.1.4 beschreiben und beurteilen Vielfalt und Verschiedenheit (Diversität) im kulturellen und ökologischen Bereich T.2 Kompetenz zur Antizipation: Vorausschauend Entwicklungen analysieren und beurteilen können

Die Schülerinnen und Schüler... T.2.1 kennen – an ihre Lebenswirklichkeit angepasst – Methoden der Zukunftsforschung (z.B. Szenariotechnik, Planspiele, Zukunftswerk-

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stätten), um Probleme nicht nachhaltiger Entwicklungen zu analysieren und mögliche nachhaltige Entwicklungen zu antizipieren T.2.2 bewerten und nutzen die Ergebnisse der Zukunftsforschung für Entwürfe nachhaltiger und gerechter Entwicklungsprozesse in Bezug auf ökologische Systeme, soziale Organisationen, ökonomische Entwicklungen und politisches Handeln T.2.3 können mögliche eigene künftige Bedürfnisse und mögliche Maßnahmen zur Vorsorge benennen und das Erfordernis der Vorsorge – von der eigenen Lebenssituation abstrahierend – beschreiben T.2.4 können an der eigenen Lebensgestaltung Fälle von Gegenwartspräferenz identifizieren und mit Blick auf künftige Bedürfnisse analysieren und beurteilen T.3 Kompetenz zur disziplinenübergreifenden Erkenntnisgewinnung: Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln

Die Schülerinnen und Schüler... T.3.1 beschreiben und erklären den Aufbau, die Funktion und die Entwicklung komplexer Systeme, insbesondere der Biosphäre T.3.2 beschreiben und erklären Beziehungsgeflechte für die Darstellung nicht nachhaltiger und nicht gerechter globaler Entwicklungen (z.B. mit Hilfe des Syndromkonzeptes) T.3.3 stellen übergreifende Konzepte der (z.B. der starken, schwachen oder kritischen) Nachhaltigkeit dar und können diese in ihren Konsequenzen für künftige Entwicklungen analysieren T.3.4 stellen Konzepte der Nachhaltigkeit in den Bereichen Technik, Ökonomie, Handel, Mobilität, Flächennutzung, Bauen und Wohnen, Konsum, Freizeit anhand einzelner Beispiele dar T.3.5 beschreiben und erklären Prüfkriterien für nachhaltige Entwicklungen (z.B. Indikatorensätze und Verfahren des Auditierens) T.3.6 beschreiben und beurteilen Aspekte der Globalisierung und der Perspektiven von Ländern in ihren unterschiedlichen Entwicklungsstadien T.3.7 beschreiben und beurteilen die Unterschiede zwischen regenerierbaren und nicht regenerierbaren Ressourcen und ihre Nutzung (z.B. nachwachsende Rohstoffe, fossile Energieträger) T.3.8 beschreiben und beurteilen Konzepte innergenerationeller und generationenübergreifender Gerechtigkeit T.3.9 stellen die grundlegenden Menschenrechte und völkerrechtlichen Konventionen dar und zeigen sich in der Lage, ihre individuelle und globale Bedeutung einzuschätzen T.3.10 analysieren und beurteilen Interdependenzen ökologischer, ökonomischer und sozialer Entwicklungen

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T.4 Kompetenz zum Umgang mit unvollständigen und überkomplexen Informationen: Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können

Die Schülerinnen und Schüler… T4.1 können – an ihre Lebenswirklichkeit angepasst – stochastische Operationen in Bezug auf nachhaltigkeits- und gerechtigkeitsrelevante Aussagen durchführen T4.2 können mit Hilfe von Heuristiken angemessene Aussagen machen und die daraus resultierenden Erkenntnisse bei der Formulierung von Handlungsoptionen nutzen T4.3 können Risiken und Gefahren nicht nachhaltigen Handelns analysieren und beurteilen G

Interagieren in heterogenen Gruppen

Ergänzt um die Teilkompetenz „Dilemmata und andere Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können“ stellt sich die Gestaltungskompetenz im Kontext der Kompetenzkategorie „Interagieren in heterogenen Gruppen“ (G) wie folgt dar: G.1 Kompetenz zur Kooperation: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können

Die Schülerinnen und Schüler... G.1.1 benennen und analysieren in Gruppen differente Standpunkte zur Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit auf ihre Hintergründe hin und können in diesem Zusammenhang Kontroversen diskursiv austragen G.1.2 können – an ihre Lebenswirklichkeit angepasst – die Erfordernisse rationaler Planung (z.B. Planungsoffenheit, Detailangemessenheit, Reichweitenangemessenheit), um Strategien für eine nachhaltige und gerechte Entwicklung verstehen und entwickeln zu können G.1.3 können Formen der Koordination und Kooperation in unterschiedlichen komplexen lebensweltlichen Zusammenhängen identifizieren, deren nutzenstiftende Funktion beschreiben und an eigenen Beispielen umsetzen G.1.4 können die koordinations- und kooperationssichernde Funktion sozialer Traditionen, Organisationen und Institutionen beschreiben und an Beispielen erörtern G.1.5 beschreiben Vorurteile, Feindbilder und Formen der Diskriminierung und stellen Wege des gemeinsamen Eintretens gegen sie dar G.1.6 nennen soziale, ökonomische und politische Gründe für Menschenrechtsverletzungen, erarbeiten gemeinsam Möglichkeiten des Schutzes der Menschenrechte und zeigen sich in der Lage, Formen des Engagements für die Menschenrechte adressaten- sowie situationsgerecht zu präsentieren

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planen im Sinne der Zukunftsvorsorge und im Bewusstsein globaler Zusammenhänge Formen solidarischen Handelns und setzen diese an einzelnen Beispielen um

G.2 Kompetenz zur Bewältigung individueller Entscheidungs‑ dilemmata: Dilemmata bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können

Die Schülerinnen und Schüler… G.2.1 sind in der Lage, die zeitliche Folgenreichweite heutigen Handelns abzuschätzen und können Investitionen in die eigene Zukunftsvorsorge planen und rechtfertigen G.2.2 sind in der Lage, die zeitliche Folgenreichweite heutigen Handelns abzuschätzen und können aktuell begründete Handlungsentscheidungen treffen, deren Nutznießer andere, künftig lebende Menschen bzw. Generationen sind G.2.3 beschreiben Lösungsmöglichkeiten für multikriterielle Entscheidungsprobleme, bei denen differente Problemdefinitionen vorliegen und/ oder Ziele der nachhaltigen Entwicklung zueinander in Konkurrenz stehen G.2.4 und können in lebensweltliche Handlungszusammenhängen soziale Entscheidungsdilemmata identifizieren und beschreiben G.2.5 können Problemlagen, in denen die Verbesserungen in einem Handlungsfeld nur unter gleichzeitiger Inkaufnahme der Verschlechterung in einem anderen Handlungsfeld möglich ist, gemeinsam erörtern und Lösungsvorschläge begründen G.2.6 entwerfen unter Berücksichtigung von Trade-Offs auf der Basis gemeinsam vollzogener transparenter Abwägungsprozesse Konzeptionen für nachhaltiges Handeln G.3 Kompetenz zur Partizipation: An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können

Die Schülerinnen und Schüler… G.3.1 erkennen und beschreiben Formen der Selbstbindung in Formen sozialer Organisation und Institutionen und deren nutzenstiftende Potentiale G.3.2 veranschaulichen, wie kooperatives Problemlösen bei der Entwicklung von Handlungsstrategien für nachhaltige Entwicklungen realisiert werden kann G.3.3 ermitteln und demonstrieren Verfahren der Verständigung über Ziele und Prozesse nachhaltiger und gerechter Entwicklung bei normativen und politischen Differenzen (z.B. in Form von Planspielen, Mediationen) G.3.4 können Meinungsverschiedenheiten und Konflikte in Bezug auf Fragen der (nicht) nachhaltigen Entwicklung konstruktiv bewältigen

Anhang

241

G.4 Kompetenz zur Motivation: Sich und andere motivieren können, Aktiv zu werden

Die Schülerinnen und Schüler… G.4.1 beschreiben eigene und gemeinsame erfolgreiche Lernpfade im Kontext der Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit und stellen dar, wie diese für weiteres Lernen genutzt werden können G.4.2 können ihren persönlichen wie gemeinsamen Umgang mit Dilemmata, Ungewissheiten und Ambivalenzen erörtern und bewerten G.4.3 beschreiben eigene und gemeinschaftliche Motivationen für die Teilhabe an demokratischen Entscheidungsprozessen und an nachhaltigem Handeln G.4.4 beschreiben und beurteilen Formen des eigenen wie gemeinsamen Engagements für solidarische Aktivitäten (z.B. gegen Armut, Diskriminierung, Umweltrisiken) G.4.5 wenden Verfahren der Selbst- und Fremdmotivation zum Engagement für nachhaltige Wirtschafts- und Lebensformen an E

Eigenständiges Handeln

Ergänzt um die Teilkompetenz „Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können“ stellt sich die Gestaltungskompetenz im Kontext der Kompetenzkategorie „Eigenständiges Handeln“ (E) wie folgt dar: E.1 Kompetenz zur Reflexion auf Leitbilder: Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können

Die Schülerinnen und Schüler... E.1.1 beschreiben Lebensweisen, welche einen nachhaltigen Konsum, einen umwelt- und sozial verträgliche Mobilität und Freizeitgestaltung sowie die Gesundheit sichern und befördern E.1.2 kennen und erörtern Kriterien der Produktion und des Kaufs von Produkten unter ökologischen, ökonomischen und sozialen Gesichtspunkten E.1.3 ermitteln und beurteilen die Hintergründe, Formen und Auswirkungen des eigenen Lebensstils und des Lebensstils anderer Personen sowie Gesellschaften auf die Lebens- und Arbeitssituation anderer Menschen sowie auf die Biosphäre E.2 Kompetenz zum moralischen Handeln: Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs‑ und Handlungsgrundlage nutzen können

Die Schülerinnen und Schüler… E.2.1 können Wirkungen und Nebenwirkungen ihres Handelns für andere abschätzen und beschreiben

242 E.2.2 E.2.3 E.2.4 E.2.5

Anhang

können Beispiele für die Vorteilhaftigkeit der Rücksichtnahme auf die Anspruchsrechte anderer benennen und erörtern können Typen von Rechtfertigungen für Anspruchsrechte (aus Leistung, aus Bedarf, wegen Gesamtnutzen) unterscheiden, identifizieren und ihre Auffassung über deren Gültigkeit begründen können generationenübergreifende Gerechtigkeitskonflikte identifizieren und für die Lösung der Konflikte verantwortbare Vorschläge anbieten Grenzen der moralischen Konfliktbewältigung angeben und Beispiele für die Konfliktbewältigungsfunktion von Institutionen formulieren und erörtern

E.3 Kompetenz zum eigenständigen Handeln: Selbständig planen und handeln können

Die Schülerinnen und Schüler... E.3.1 kennen und erörtern ihre persönlichen Rechte, Bedürfnisse und Interessen, beschreiben deren Grenzen vor dem Hintergrund des Ziels nachhaltiger und gerechter Entwicklungsprozesse sowie der Anspruchsrechte anderer Menschen und benennen Möglichkeiten, für die Anspruchsrechte künftiger Generationen einzutreten E.3.2 weisen anhand der Durchführung eines Projektes zur Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit eigene Erfahrungen mit selbständiger Planung und selbständigem Handeln nach E.3.3 entwerfen eigene Lebenspläne unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit und beschreiben die mögliche Ausgestaltung persönlicher Projekte E.4 Kompetenz zur Unterstützung anderer: Empathie für andere zeigen können

Die Schülerinnen und Schüler… E.4.1 beschreiben und beurteilen Formen des individuellen, gemeinschaftlichen, sozialen, wirtschaftlichen und politischen Engagements für nachhaltige und gerechte Entwicklungsprozesse in Ländern mit Unterstützungsbedarf E.4.2 stellen Möglichkeiten dar, wie Empathie und Solidarität mit Armen, Bedürftigen und Unterdrückten Menschen und Gemeinschaften lokal wie global geübt werden kann E.4.3 beschreiben Möglichkeiten, der Empathie für die Natur angemessen Ausdruck zu verleihen und bewerten die unterschiedlichen Ansätze in Bezug auf eigenen Handlungsmöglichkeiten

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Autoren

de Haan, Gerhard, Professor Dr., Studium der Erziehungswissenschaften, Soziologie und Psychologie, seit 1991 Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Leiter des Arbeitsbereiches Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung an der Freien Universität Berlin. Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Umwelterziehung e.V., Mitglied des Fachausschusses „Wissenschaften“ der Deutschen UNESCO-Kommission, Mitglied der World Future Society. Seit 2004 Vorsitzender des Deutschen Nationalkomitees der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Erziehungswissenschaft, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Zukunftsforschung, Wissensgesellschaft, Kulturgeschichte. Anschrift: Freie Universität Berlin, Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung, Arnimallee 9, 14195 Berlin. Kamp, Georg, Dr. phil., M.A., nach kaufmännischer Ausbildung Studium der Philosophie und Germanistik in Essen, Duisburg und Bochum, Promotion im Fach Philosophie an der Universität Essen, seit 1993 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Philosophie der Universität Essen, der Europäischen Akademie und anderswo; Mediator. Arbeitsgebiete: allgemeine Methodologie, Sprach- und Handlungstheorie, praktische Philosophie/Ethik, Rechtsphilosophie und Wirtschaftsethik. Anschrift: Europäische Akademie GmbH, Wilhelmstr. 56, 53474 Bad Neuenahr-Ahrweiler. Lerch, Achim, PD Dr. rer. pol., Dipl.-Oec. Studium, Promotion und Habilitation an der Universität Kassel. Lehr und Forschungstätigkeit an den Universitäten Rostock und Kassel. Derzeit Lehrkraft für besondere Aufgaben („Lecturer“) für Mikroökonomie und quantitative Methoden am Fachbereich Wirtschafswissenschaften der Universität Kassel. Arbeitsgebiete: Mikroökonomie/Allokationstheorie, Umwelt- und Ressourcenökonomik, Ökologische Ökonomik. Anschrift: Universität Kassel, Fachbereich Wirtschaftswissenschaften, Nora-Platiel-Straße 4, 34109 Kassel. Martignon, Laura, Professorin Dr. rer. nat., Studium der Mathematik an der Universität Tübingen, Promotion 1978 „Banachverbandsalgebren“, Professur für Mathematik und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Externes Mitglied des Projekts Ökologische Rationalität am MPI für Bildungsforschung. Arbeitsschwerpunkte: Entscheidung unter Unsicher-

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Autoren

heit, Didaktik der Stochastik und Gender in der Mathematikdidaktik. Anschrift: Pädagogische Hochschule, Reuteallee 46, 71634 Ludwigsburg. Müller-Christ, Georg, Prof. Dr. rer. pol., Studium der Betriebswirtschaftslehre an der Universität Bayreuth. Promotion 1995, Geschäftsführer der Interdisziplinären Forschungsstelle Umweltmanagement der Universität Bayreuth bis 2000, Habilitation 2000, seit 2001 Professor für Betriebswirtschaftslehre, insbesondere Nachhaltiges Management an der Universität Bremen, Mitglied im Forschungszentrum Nachhaltigkeit der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunkte: Konzipierung eines ökonomisch-rationalen Nachhaltigkeitsbegriffs, Anschlussfähigkeit der Nachhaltigkeitsrationalität an betriebswirtschaftliche Entscheidungsroutinen. Universität Bremen, Fachbereich Wirtschaftswissenschaft, Wilhelm-Herbst-Straße 12, 28359 Bremen. Nutzinger, Hans G., Professor Dr. rer. pol., Dipl.-Volksw., Studium, Promotion und Habilitation an der Universität Heidelberg. Seit 1978 Professor für Theorie öffentlicher und privater Unternehmen an der Universität Kassel. Arbeitsgebiete: volkswirtschaftliche Theorie der Unternehmung, Grundfragen der Wirtschaftspolititk, Dogmengeschichte, Wirtschafts- und Unternehmensethik, Umweltökonomie und Ökologische Ökonomik. Anschrift: Universität Kassel, Fachbereich Wirtschaftswissenschaften, Nora-PlatielStraße 4, 34109 Kassel.

In der Reihe Ethics of Science and Technology Assessment (Wissenschaftsethik und Technikfolgenbeurteilung), Springer Verlag, sind bisher erschienen: Band 1: Band 2: Band 3: Band 4: Band 5:

Band 6: Band 7: Band 8:

Band 9:

Band 10: Band 11: Band 12: Band 13: Band 14: Band 15:

Band 16: Band 17:

A. Grunwald (Hrsg.) Rationale Technikfolgenbeurteilung. Konzeption und methodische Grundlagen, 1998 A. Grunwald, S. Saupe (Hrsg.) Ethik in der Technikgestaltung. Praktische Relevanz und Legitimation, 1999 H. Harig, C. J. Langenbach (Hrsg.) Neue Materialien für innovative Produkte. Entwicklungstrends und gesellschaftliche Relevanz, 1999 J. Grin, A. Grunwald (eds) Vision Assessment. Shaping Technology for 21st Century Society, 1999 C. Streffer et al., Umweltstandards. Kombinierte Expositionen und ihre Auswirkungen auf den Menschen und seine natürliche Umwelt, 2000 K.-M. Nigge, Life Cycle Assessment of Natural Gas Vehicles. Development and Application of Site-Dependent Impact Indicators, 2000 C. R. Bartram et al., Humangenetische Diagnostik. Wissenschaftliche Grundlagen und gesellschaftliche Konsequenzen, 2000 J. P. Beckmann et al., Xenotransplantation von Zellen, Geweben oder Organen. Wissenschaftliche Grundlagen und ethisch-rechtliche Implikationen, 2000 G. Banse, C. J. Langenbach, P. Machleidt (eds) Towards the Information Society. The Case of Central and Eastern European Countries, 2000 P. Janich, M. Gutmann, K. Prieß (Hrsg.) Biodiversität. Wissenschaftliche Grundlagen und gesellschaftliche Relevanz, 2001 M. Decker (ed) Interdisciplinarity in Technology Assessment. Implementation and its Chances and Limits, 2001 C. J. Langenbach, O. Ulrich (Hrsg.) Elektronische Signaturen. Kulturelle Rahmenbedingungen einer technischen Entwicklung, 2002 F. Breyer, H. Kliemt, F. Thiele (eds) Rationing in Medicine. Ethical, Legal and Practical Aspects, 2002 T. Christaller et al. (Hrsg.) Robotik. Perspektiven für menschliches Handeln in der zukünftigen Gesellschaft, 2001 A. Grunwald, M. Gutmann, E. Neumann-Held (eds) On Human Nature. Anthropological, Biological, and Philosophical Foundations, 2002 M. Schröder et al. (Hrsg.) Klimavorhersage und Klimavorsorge, 2002 C. F. Gethmann, S. Lingner (Hrsg.) Integrative Modellierung zum Globalen Wandel, 2002

Band 18: U. Steger et al., Nachhaltige Entwicklung und Innovation im Energiebereich, 2002 Band 19: E. Ehlers, C. F. Gethmann (eds) Environmental Across Cultures, 2003 Band 20: R. Chadwick et al., Functional Foods, 2003 Band 21: D. Solter et al., Embryo Research in Pluralistic Europe, 2003 Band 22: M. Decker, M. Ladikas (eds) Bridges between Science, Society and Policy. Technology Assessment – Methods and Impacts, 2004 Band 23: C. Streffer et al., Low Dose Exposures in the Environment. DoseEffect Relations and Risk-Evaluation, 2004 Band 24: F. Thiele, R. A. Ashcroft (eds) Bioethics in a Small World, 2004 Band 25: H.-R. Duncker, K. Prieß (eds) On the Uniqueness of Humankind, 2005 Band 26: B. v. Maydell, K. Borchardt, K.-D. Henke, R. Leitner, R. Muffels, M. Quante, P.-L. Rauhala, G. Verschraegen, M. Žukowski, Enabling Social Europe, 2006 Band 27: G. Schmid, H. Brune, H. Ernst, A. Grunwald, W. Grünwald, H. Hofmann, H. Krug, P. Janich, M. Mayor, W. Rathgeber, U. Simon, V. Vogel, D. Wyrwa, Nanotechnology. Assessment and Perspectives, 2006 Band 28: M. Kloepfer, B. Griefahn, A. M. Kaniowski, G. Klepper, S. Lingner, G. Steinebach, H. B. Weyer, P. Wysk, Leben mit Lärm? Risikobeurteilung und Regulation des Umgebungslärms im Verkehrsbereich, 2006 Band 29: R. Merkel, G. Boer, J. Fegert, T. Galert, D. Hartmann, B. Nuttin, S. Rosahl, Intervening in the Brain. Changing Psyche and Society, 2007 Band 31: G. Hanekamp (ed) Business Ethics of Innovation, 2007 Band 32: U. Steger, U. Büdenbender, E. Feess, D. Nelles, Die Regulierung elektrischer Netze. Offene Fragen und Lösungsansätze, 2008 Band 33: G. de Haan, G. Kamp, A. Lerch, L. Martignon, G. Müller-Christ, H. G. Nutzinger: Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit. Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen, 2008 Außerhalb der Reihe sind ebenfalls im Springer Verlag erschienen: Environmental Standards. Combined Exposures and Their Effect on Human Beings and Their Environment (Streffer et al., 2003), Übersetzung von Band 5 Sustainable Development and Innovation in the Energy Sector (Steger et. al. 2002), Übersetzung von Band 18 F. Breyer, W. van den Daele, M. Engelhard, G. Gubernatis, H. Kliemt, C. Kopetzki, H. J. Schlitt, J. Taupitz, Organmangel. Ist der Tod auf der Warteliste unvermeidbar? 2006