Medienbildung in neuen Kulturräumen: Aufgaben - Adressaten - Ansätze

Ben Bachmair (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturräumen

Ben Bachmair (Hrsg.)

Medienbildung in neuen Kulturräumen Die deutschprachige und britische Diskussion

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. . 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16755-8

Inhalt

Einleitung: Medien und Bildung im dramatischen kulturellen Wandel ...................................... 9

I

Literacy und Medienbildung Die konzeptionellen Angelpunkte der internationalen und der deutschsprachigen Diskussion

Sonia Livingstone Media Literacy and Media Policy ............................................................................ 33 Dieter Spanhel Bildung in der Mediengesellschaft. Medienbildung als Grundbegriff der Medienpädagogik ......................................... 45 David Buckingham Defining Digital Literacy. What Young People Need to Know About Digital Media...................................... 59 Manuela Pietraß Digital Literacies. Empirische Vielfalt als Herausforderung für eine einheitliche Bestimmung von Medienkompetenz ........................................... 73

II

Mobile Räume des Verfügens Mobile Medien, nutzergenerierte Kontexte und Inhalte in der Medienkonvergenz

Mike Sharples/Josie Taylor/Giasemi Vavoula A Theory of Learning for the Mobile Age. Learning through Conversation and Exploration Across Contexts ........................ 87

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Inhalt

John Traxler Education and the Impact of Mobiles and Mobility. An Introduction to Mobiles in our Societies.......................................................... 101 John Cook Mobile Learner Generated Contexts. Research on the Internalization of the World of Cultural Products ...................... 113 Helga Theunert Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt ............................................. 127 Stefan Iske/Winfried Marotzki Wikis: Reflexivität, Prozessualität und Partizipation ............................................ 141 Norbert Pachler The Social-Cultural Ecological Approach to Mobile Learning ............................ 153

III

Formelle und informelle Lernräume

Gunther Kress Learning and Environments of Learning in Conditions of Provisionality............ 171 Bardo Herzig/Silke Grafe Digitale Medien in Schule und Alltagswelt. Zur Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen .......................... 183 Theo Hug Mikrolernen und bricolierende Bildung. Theoretisch motivierte Erwägungen und Praxisbeispiele ..................................... 197 Lothar Mikos Vergnügen, Identität und Lernen. Informelles Lernen mit populären Fernsehformaten ............................................. 213

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Inhalt

Judith Seipold/Klaus Rummler/Julia Rasche Medienbildung im Spannungsfeld alltäglicher Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen ............................................................................................. 227 Christine Feil/Christoph Gieger Das Internet, ein Lernwerkzeug für Grundschulkinder? ....................................... 243

IV

Interkulturelle Räume und Räume der Jugendkultur

Heinz Bonfadelli Jugend, Migration und Medien. Perspektiven, Befunde und Folgerungen für Medienbildung ............................... 257 Heinz Moser Hybride Identitäten und deren Folge für die Medienbildung................................ 271 Kai-Uwe Hugger Bildungsräume junger Migranten im Internet ....................................................... 285 Thomas Rathgeb Die unterschiedlichen Medienwelten von Jugendlichen. Die JIM-Studie als empirische Grundlage zur Medienbildung ............................ 297 Horst Niesyto Digitale Medienkulturen und soziale Ungleichheit ............................................... 313 Roman Riedel Online-Rollenspiele als Form medialer Selbstbildung. Zur Integration von Orientierungswissen an einer Schule für Jungen .................. 325 Andrea Bertschi-Kaufmann In Textwelten Erfahrungen sammeln. Medienbildung und kulturelle Partizipation .......................................................... 339

Autorinnen und Autoren ........................................................................................ 355

Einleitung: Medien und Bildung im dramatischen kulturellen Wandel

In der Straßenbahn amüsieren sich drei Jugendliche lachend über etwas, was sie sich auf ihrem Handy anschauen. Was das wohl sein mag? Sie lassen mich einen Blick auf ein Video werfen. In diesem Video springt einer von ihnen von einer Brücke in einen Fluss, was sie ganz toll finden. Weil ich bei der zweiten Haltestelle aussteigen muss, schreiben sie mir schnell auf, wo ich das Video auf YouTube finde, und zwar unter Mc+2ra. Dort sehe ich, wie der Wortführer der Straßenbahnunterhaltung mutig in den Fluss springt. Das Video auf YouTube trägt den Titel „Mc 2ra springt von der Osram Brücke voll verrückt“. Unter „Infos“ steht „springen,verrückt, Mc 2ra, Augsburg,Brücke,Selbstmord ...“. Mir ist klar, dass der Sprung wirklich keine Selbstmord-Aktion ist; „Selbstmord“ ist nur die Übertreibungsfloskel für den Mut, den man für solch einen Sprung braucht. Drei starke Jungen zeigen ihre Kraft und ihren Mut, präsentieren ihren starken Körper und freuen sich darüber. Der Kommentar zu einem anderen Video „Mc 2ra Bruder schau“, es befand sich direkt neben „Mc 2ra springt von der Osram Brücke“, zeigt eine andere Facette der Lebenswelt dieser jungen Männer. Es ist die Welt jugendlicher türkischer Migranten der 2. Generation. Einer der Gruppe trägt einen Rap mit viel Protest zum Leben in Deutschland vor. Der Protest wiederholt sich sehr verkürzt in der Kurzbeschreibung auf YouTube, die neben dem Video steht: „Mc 2ra, Augsburg, rap, hip hop, bushido,sido,massiv,alpa gun,automatikk,mok,eko fresh,dj akman,ceza“

„Selbstmord” und „gun” irritieren mich nicht, denn ich kenne den Kontext, also die Mutprobe, die Rap-Szene, und deren Vokabular und Metaphern. Für mich sind es Ausdruckmittel gut gelaunter Jugendlicher, mit denen ich zwei Stationen in der Straßenbahn fuhr. Natürlich drängen sich mir auch die sexistischen, Frauen verachtenden Botschaften von Rapern wie Bushido auf; kenne ich doch die vergleichbaren Amateurvideos auf den Plattformen wie YouTube, MySpace usw., die diese Botschaften und Ausdrucksformen aufgreifen.

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Einleitung

Das Konzept des Buches Der Alltag von Kindern und Jugendlichen, etwas davon zeigt die Episode mit Mc 2ra, ist ein guter Einstieg in das Thema Bildung, weil er Menschen in einem enorm wichtigen Bereich ihres Lebens und ihrer Wirklichkeit zeigt. Der Blick auf den Alltag verhindert auch, sich mit dem Gedanken der Bildung auf Kulturgüter der guten alten Art als Maßstab zu verlassen und Medien als Unterhaltungsbanalität und damit als nicht bildungsförderlich abzutun. Dennoch ist eine Analyse alltäglicher Mediennutzung noch nicht hinreichend, um Anschluss an das mehr als 200 Jahre alte pädagogische Konzept der Bildung zu bekommen. Bei Bildung steht die Entwicklung der Menschen im Vordergrund, die in Gang kommt, wenn Kinder sich die Produkte unserer und ihrer Kultur aneignen. Um diese Entwicklung in Abhängigkeit von Medien zu verstehen, zu bewerten und darauf auch Einfluss zu nehmen, ist es unabdingbar, Medien im aktuellen Umbruch als Kulturprodukte zu analysieren. Dazu gehören auch die neuen Kulturräume, die mit Hilfe von Medien entstehen. Will man Entwicklungsimpulse entdecken, die aktuell von Handy und Web 2.0 ausgehen, dann ist es hilfreich, die Kulturräume der neuen mobilen und individualisierten Massenkommunikation kritisch in Augenschein zu nehmen. Können nicht auch sie als Entwicklungsräume der Kinder funktionieren? Handelt die Gruppe Mc 2ra nicht in solch einem, von ihnen selber „generierten“ Kulturraum? Das vorliegende Buch zur Medienbildung setzt zum einen darauf, die Vielfalt von Medienbildung in neuen Kulturräumen zu zeigen. Zum anderen will es als Sammelband auch die Breite der theoretischen Diskussion zur Medienbildung herausstellen. Nachdem ich mein Konzept einer „Medienbildung in riskanten Erlebnisgesellschaften“ veröffentlicht habe (Bachmair 2009), ist es mir nun mit diesem Band wichtig, die Vielfalt der pädagogischen Diskussion zur Medienbildung zu zeigen. Dabei war mir klar, dass der deutsche Bildungsbegriff nicht den Blick auf die internationale, englischsprachige Diskussion mit ihren eigenen theoretischen Herangehensweisen verstellen darf. Mit der Globalisierung verändern sich weltweit die sozialkulturellen Strukturen, die Persönlichkeitsstrukturen und Handlungskompetenzen der KinderGeneration, ebenso die kulturellen Praktiken des Lernens, des Erziehens und des Umgangs mit Medien. Dabei stellen sich Fragen, die eine nationalsprachliche Diskussion überschreiten. Globalisierung ist hierzu das Stichwort. Noch hält Pädagogik sehr am nationalsprachlichen Diskurs fest. Deshalb vereint der vorliegende Band deutschsprachige und britische Beiträge, die entsprechend auch im Englisch der Autoren gedruckt sind.

Einleitung

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Ich habe mich über viele Jahre hinweg mit der britischen Medienpädagogik auseinandergesetzt, zuletzt in der London Mobile Learning Group (www. londonmobilelearning.net) am Institute of Education, University of London. Die Diskussion, auch die gemeinsamen Vorträge und Veröffentlichungen mit den britischen Kollegen, hat mir deutlich gemacht, dass es viel von der anglophonen Diskussion zu lernen gibt. Die aktuelle deutschsprachige Auseinandersetzung kann jedoch sehr wohl belebend in den internationalen Diskurs einfließen. Der Aufbau des Buches Der 1. Teil: Literacy und Medienbildung greift die britische Diskussion zur Literacy auf, die parallel zur deutschsprachigen Diskussion über Medienkompetenz und Medienbildung geführte wird. Die darauf folgenden drei Teile des Buches folgen dem Gedanken der Kulturräume. Das sind Mobilitätsräume der individualisierten Massenkommunikation, Lernräume und Räume der Jugendkultur. Der 2. Teil: Mobile Räume des Verfügens, gibt einen Überblick über die Diskussion zu Mobilität und Handy in der Medienkonvergenz. Die Beiträge des 3. Teils: Informelle und formelle Lernräume, beschäftigen sich mit Lernen als einer Form der Aneignung, die für die kindliche Entwicklung besonders wichtig ist. Die Beiträge des 4. Teils: Interkulturelle Räume und Räume der Jugendkultur, diskutieren sowohl Migration als auch Räume der Jugendkultur, die sich in der Schule mit der globalen Unterhaltung verbinden. Beim Gedanken der Kulturräume stehen für mich die von Mediennutzern generierten Räume im Vordergrund. Es sind wichtige neue Räume in der großen Vielfalt alter und neuer Kulturräume. Der Ausgangspunkt für Medienbildung in Kulturräumen ist für mich die Renaissance in Florenz, wo im 15. Jahrhundert der gemalte und in Skulpturen geschaffene virtuelle Raum der Zentralperspektive entstand. Mit der Zentralperspektive traten die Menschen der Welt gegenüber, indem sie in ihrem Kopf nach einem mathematischen Modell ein distanziertes Verhältnis zu einer vorgegebenen Welt schufen. Es ist hier nicht der Ort, um den langen Weg des virtuellen Raums der Zentralperspektive zu Nutzer generierten Kontexten von Mc 2ra nachzuzeichnen. Zur Raumkonstruktion gibt es eigene Arbeiten, wie die von Martina Löw (2001). Wichtig ist die Struktur von Räumen, die heute als Kulturprodukte der Entwicklung der Kinder vorgegeben sind. Kinder stellen diese Räume medial auch selber auf eine Weise her, die einen alten Medienpädagogen, der sein Handwerk noch mit Film, Kamera und Fernsehen gelernt hat, doch recht neugierig machen. Mit diesem knappen Verweis auf die Renaissance und die Raumkonstruktion der Zentralperspektive will ich auch den Bogen vom aktuellen Alltagsleben hin zur europäischen Hochkultur schlagen.

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Einleitung

Die Kulturgüter der europäischen Hochkultur tragen in sich historische Erfahrungen vieler Generationen. Sie drängen sich den Schülerinnen und Schülern weder als selbstverständliche Bildungsimpulse auf noch lassen sie sich als unbedeutend marginalisieren. In meiner Einleitung will ich mit meinen Einsichten zur Medienbildung einen Rahmen für die britische und deutschsprachige Diskussion dieses Bandes abstecken. Dabei stehen für mich drei Überlegungen im Vordergrund: ƒ Individualisierung, Vernetzung und Mobilisierung, ƒ Möglichkeiten einer kulturökologischen Analyse, ƒ Bildung als Aneignung aktueller Kulturprodukte und als Entwicklung der Kinder. Innerhalb meines systematischen Rahmens der Einleitung versuche ich mit knappen Verweisen, den Bezug zu den Argumentationsschwerpunkten der Autorinnen und Autoren herzustellen. Da die 23 Beiträge zur Medienbildung vielfältig mit meinem Diskussionsrahmen verbunden sind, werde ich im Folgenden zum Teil mehrfach auf einzelne Beiträge verweisen.

Medienbildung in der individuellen, vernetzten und mobilen Welt Eine der wesentlichen Vorgaben für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist die vorschreitende Individualisierung, die mit einer neuen Form der Vernetzung einhergeht. Das sichtbare Medium der Individualisierung ist das global und mehr oder weniger von allen genutzte Handy. Es ist jedoch als MiniComputer mit einer Fülle von Anwendungen zunehmend mehr an das Internet angebunden. Die Formen des Web 2.0 liefern den aktuellen Schub der Vernetzung. In der individuellen, vernetzen und mobilen Welt hat Medienkompetenz eine wichtige, wenn auch kritisch zu hinterfragende Funktion. Die Funktion von Medienkompetenz ist nicht deckungsgleich mit Medienbildung. Medienbildung geht es um die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die sich nicht auf Kompetenzen einschränken lässt.

Einleitung

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Medienkompetenz und Individualisierung Als Wissenschaftler trifft man Rap-Fans wie die der Gruppe Mc 2ra nicht wie ein Lehrer täglich auf dem Schulhof. Deshalb stellt sich mir nicht die praktische Frage, kritisch auf Rap und Hip Hop einzugehen; weder auf den professionellen Rap oder Hip Hop noch auf die Amateurversion der Jungen auf der Videoplattform. Was heißt praktisch zu werden? Eine Lehrerin müsste die Medienkompetenz dieser jungen Männer fördern, ein Unterfangen, zu dem es mittlerweile eine Fülle erfolgreicher Beispiele gibt (z.B. GMK 2009). Wie äußern sich Autorinnen und Autoren im 1. Teil zu Literacy, Medienkompetenz und Medienbildung? Der Beitrag des Londoner Medienpädagogen David Buckingham, Institute of Education, skizziert hierzu einen Rahmen für die digitalen Medien, indem er in seinem Beitrag zur „digital literacy“ am Internet aufzeigt, dass sich Medienkompetenzförderung auf „Representation“ (Darstellungsformen), „Language“ (Sprache), „Production“ (Produktion) und „Audience“ (Nutzer) bezieht. Sonja Livingstone, Medienpsychologin und -pädagogin an der London School of Economics, argumentiert jedoch, dass eine didaktisch intelligente und auch den Jugendlichen angemessene Medienkompetenzförderung nicht hinreichend ist. Denn Medienkompetenz ist verflochten mit der sozialkulturellen Gliederung unserer Gesellschaft und bedarf komplexerer Einordnungen und Bezüge zur Lebenswelt der Jugendlichen. In Bezug auf Medien und neue soziale Darstellungsformen wie denen des Web 2.0 kompetent zu sein oder es zu werden, ist eine individuell zu verantwortende Aufgabe in der Gesellschaft der individualisierten Risiken. Der kompetente Umgang mit Medienangeboten der neuen Massenkommunikation – das sind von Nutzern generierte Medieninhalten, so z.B. die Videobeispiele von Mc 2ra, – ist Teil der Individualisierung und Teil der Lebensbewältigung in verschiedenen sozialkulturellen Milieus. Die gut gelaunte Mc 2ra-Gruppe mit dem HandyVideo in der Straßenbahn und auf YouTube gehört zu einem der Migrationsmilieus. Sozialkulturelle Milieus sind heute wichtige kulturelle Räume. In ihrem Milieu machen die Jungen von Mc 2ra Ausgrenzungserfahrungen, träumen vom Wohlstandsleben, sind teilweise in aggressiver Distanz zur Mehrheitsgesellschaft und haben das Aktionsmotto More Risk More Fun (Sinus Sociovision 2007, S. 64 ff, Bachmair 2009, S. 119 ff.). Sowohl der mutige Sprung von der Brücke als auch der protestierende und provozierende Rap passen in ihren sozialkulturellen Raum. Indem sich die Jugendlichen von Mc 2ra die Medien dieses Raumes aneignen, entwickeln sie sich. Dieser Gedanke stellt die Verbindung zum Konzept der Bildung her.

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Handlungsmuster, Lebensgestaltung und Lebenswelten Helga Theunert, Medienpädagogin am JFF – Institut für Medienpädagogik, zeigt in ihrem Beitrag zur „Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt“, welche unterschiedlichen Handlungsmuster in dem Raum entstanden sind, den die vernetzten – das sind die konvergenten Medienangebote – bieten. Diese Muster sind Strategien von Kindern und Jugendlichen, um sich mittels Medienangeboten den neuen und flexiblen Kulturraum der Medienkonvergenz anzueignen. Dabei nutzen Kinder und Jugendliche, je nach Lebensgestaltung, die vernetzte mediale Angebotsfülle als Kulturraum für Spezialisierung, Konsum, Sozialleben, Präsentation eigener Vorlieben, Partizipation oder für mediale Gestaltung. Für die Mc 2ra-Gruppe stehen die eigene Präsentation und die Gestaltung mobiler Videos auf einer Internet-Medienplattform im Vordergrund. Diese Mediennutzungsmuster sind integriert in die Lebensgestaltung heutiger Kinder und Jugendlicher, die vielfältig in den Prozess der Globalisierung eingebunden sind. Diese Einbindung geschieht zum Teil, weil die Kinder oder Jugendlichen Mitglieder einer Migranten-Familie sind, denen das eher britische, skandinavische oder deutsche Denken bei Medienkompetenzförderung jedoch recht fremd ist. Für alle und unabhängig von ihrer sozialen Situation gilt, dass sie in einer globalen Unterhaltungskultur aufwachsen. Das ist eine Globalität, die sich mit der regionalen Kultur mischt. Dieser Raum ist differenziert und hat Barrieren zur traditionellen Kultur, zu der die Schule gehört. Die Barrieren hängen eng von den sozialkulturellen Milieus und dem sozioökonomischen Status ab, die, je nachdem, Partizipation schwierig machen. Dies diskutieren die Beiträge über interkulturelle Räume und Räume der Jugendkultur in Teil 4. Sie sollen den pädagogischen Blick für Jugendliche schärfen, die sich mit Eigenproduktionen unter ‚Labels’ wie Mc 2ra präsentieren. Der Beitrag der Schweizer Literalitätsforscherin Andrea Bertschi-Kaufmann am Ende dieses Buches zeigt, wie Kinder und Jugendliche, zu denen auch die Gruppe von Mc 2ra gehört, in ihren „Textwelten Erfahrungen sammeln“ und wie sie damit auf ihre Weise an Kultur und Gesellschaft teilhaben. Der Lehrer und Medienpädagoge Roman Riedel diskutiert in seinem Beitrag, wie sich Jungen global verfügbare Online-Rollenspiele aneignen und welche Aufgabe Schule in der Selbstbildung der Jungen zukommt. Im Ungefähren: Provisionality Lässt sich Lesen gleichsetzen mit in Textwelten Erfahrungen zu sammeln? Nein, denn der Modus von Lesen und der von Sammeln, das ist eine Art und Weise der Aneignung von Text, ist unterschiedlich. Um welche Art von Teilnahme an Kultur und Gesellschaft, um welche Form des Sammelns von Erfahrung handelt es

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sich, wenn die Mc 2ra-Gruppe Handy-Videos dreht, sie lachend kommentiert und sie auf Internet-Plattformen stellt oder herunter lädt? Um diesen Aneignungs-Modus zu erfassen, muss man die Strukturen diskutieren, die den TextWelten – eine Metapher für von Texten dominierte Kulturräume – zugrunde liegen. Gunther Kress, australischer Mediensemiotiker und Pädagoge an der Universität London, Institute of Education, charakterisiert den vorrangigen Modus der Teilnahme und des Lernens, zu dem auch das Sammeln von Erfahrungen gehört, mit dem Stichwort Provisionality. Es ist eine Aneignungsform, die im Ungefähren bleibt und die sich nur in vorläufigen Bezugsrahmen bewegt. Die vorläufigen Bezugsrahmen gehören zu den vielfältigen, kleinen und großen, institutionalisierten oder vagen Kulturräumen vernetzter Medienangebote und Konsumprodukte. Kress betont, dass die heutigen sozialen Umstände Handlungen verlangen, für die die Handelnden sich nicht verbürgen können, weil die Umstände sich im nächsten Moment ändern, vielleicht sogar ganz anders sind. Mit den Änderungen müssen die Handelnden sich auch anders äußern und ausdrücken. Provisionality, im Ungefähren zu bleiben, charakterisiert recht gut das Beispiel aus der Straßenbahn, zwischen zwei Haltestellen über ein Handy-Video zu lachen, eine Web-Adresse aufschreiben, unter der man anonym ein Amateurvideo anschauen und bewerten kann oder es auch nicht tut. Zum Provisorischen gehört auch, als User der Videoplattform deren Trafic und damit die Relevanz eines Videos im unendlichen Meer von YouTube und MySpace zu steigern. Schon die unklare Menge schwer abzugrenzender, zum Teil riesiger, zum Teil minimaler, fragmentierter Kulturräume trägt zum Ungefähren, zur Provisionality von Kultur und Gesellschaft bei. Zu den riesigen Kulturräumen gehören Medienplattformen im Internet, zu den kleinen ein von Mc 2ra generierter Kontext, der aber auch mit dem Riesenraum der Videoplattform verbunden ist. Gunther Kress’ provozierende Analyse eröffnet als Einleitungsartikel des 3. Teils die Diskussion zu Formen heutigen Lernens.

Ein kulturökologischer Blick auf den sozialkulturellen Wandel Die neuen medialen Räume der mobilen, individualisierten und vernetzten Massenkommunikation sind die Strukturen, in denen Kinder Handlungskompetenzen entwickeln. Diese medialen Räume legen zudem neue Praktiken wie die von Mc 2ra nahe und verfestigen sie. Die Menschen greifen jedoch auch verändernd in

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diese Strukturen ein, und zwar nicht zuletzt, indem sie sich vorgegebene Strukturen aneignen. Medien, ihre Strukturen und die für den Umgang mit ihnen erforderlichen Kompetenzen sind in der aktuellen Gesellschaftsentwicklung zu verstehen als Ressourcen, zu deren kritischen Bewertung eine Kulturökologie hilfreich ist. Der Beitrag des Londoner Pädagogen Norbert Pachler, Institute of Education, skizziert im 2. Teil eine Cultural Ecology, die bei der Arbeit der London Mobile Learning Group (u.a. Norbert Pachler, John Cook, Ben Bachmair) entstanden ist. Überblick über die sozialkulturelle Entwicklung mit ihren Strukturen, Handlungskompetenzen (Agency) und Kulturpraktiken Jugendliche mit ihren Handy-Videos und ihrer Selbstpräsentation auf VideoPlattformen sind mittlerweile typisch für unsere Gesellschaft und ihren dramatischen Wandel. Es ist ein Wandel, für den u.a. Globalisierung das Stichwort liefert. Wie lässt sich dieser Wandel beschreiben? Dazu gibt es seit geraumer Zeit den Vorschlag des führenden britischen Soziologen Anthony Giddens (1984), die Beziehung gesellschaftlicher Strukturen und handelnder Subjekte zu untersuchen. Dieser soziologische Vorschlag kommt einer pädagogischen Argumentation sehr entgegen, denn eine Pädagogik mit Bildungsorientierung versucht zu verstehen, wie sich Kinder und Jugendliche in den vorgegebenen Strukturen einer Gesellschaft entwickeln. Sie entwickeln sich, indem sie sich diese Strukturen aneignen. Mit der Aneignung verändern sie jedoch diese Strukturen. So passt die Jungengruppe Mc 2ra die Internet-Videoplattform in ihre handlungsleitenden Themen und in ihre Medienhandlungsmuster ein. (Zu den Mustern in der Medienkonvergenz siehe Theunerts Beitrag im 2. Teil.) Angeregt von Anthony Giddens lässt sich die dynamische Beziehung von vorgegebenen Strukturen mit Handlungskompetenzen und Persönlichkeitsentwicklung (Agency) herausarbeitet. Giddens nennt diese dynamische Beziehung Structuration. In der pädagogischen Sichtweise auf Aneignung und Entwicklung mit Kulturgütern geht es – in der traditionellen Terminologie der Pädagogik – um Bildung. Um den aktuellen Wandel von Strukturen und Handlungskompetenz zu verstehen, bedarf es noch eines dritten argumentativen Eckpunkts; das ist die kulturelle Praxis. Dieser Gedanke liegt für Pädagogen auf der Hand. Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist unauflöslich mit kulturellen Praktiken der Erziehung, des Lernens, der Mediennutzung, der Freizeit, der Arbeit usw. verbunden. Für Mediennutzung machte dies Stuart Hall (1980), Mentor der Cultural Studies, deutlich. Mit seinem Encoding-Decoding-Modell aus den 1970er Jahren betonte

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Stuart Hall, dass die Medien der Massenkommunikation zwischen kulturellen Praktiken der Medienproduktion und denen der Mediennutzung zirkulieren. Das folgende Schema zeigt ausgewählte gesellschaftliche Entwicklungsschwerpunkte der sozialkulturellen Strukturen, der Subjekte mit Handlungskompetenzen und ihrem Habitus sowie der kulturellen Praktiken des Lernens, der Erziehung und der Mediennutzung.

Kulturpraktiken für Lernen und Medien *Mediengewohnheiten, Medienerziehung in sozialkulturellen Milieus *Formelles Lernen, bei der die Schule die Lernhoheit bei 20% bis 25% der Kinder und Jugendlichen verliert; medienbezogene Praktiken des informellen Lernens

Strukturen der Gesellschaft

Handlungskompetenz (Agency)

*Fragmentierung der Sozialstrukturen in Milieus nach sozialer Lage und Leitwerten für die Lebensführung sowie der Individualisierung der Handlungsrisiken

Kinder und Jugendliche als Akteure

*Individualisierte, mobile und konvergente Massenkommunikation mit öffentlich verfügbaren Programmarchiven, Nutzer generierten Kontexten und Inhalten sowie dem Handy als dem neuen allgegenwärtigen Konvergenzmedium mit sich ausweitenden Funktionen wie GPS, Fernsehen, Internetzugang

*Milieuspezifischer Lernhabitus und lebensweltliche (native) Expertenkompetenz

*Medienhandeln ist ebenso wie Lernen eine Form der Bedeutungskonstitution

*Handlungsmuster zu multimedialen Angeboten, Medienkompetenzmuster

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Welche kulturellen Muster entstehen im Zusammenwirken von sozialkulturellen Strukturen, Handlungskompetenz (Agency) und kulturellen Praktiken? Damit beschäftigen sich u.a. die Beiträge zum Lernen im 3.Teil, z. B. mit Blick auf das Verhältnis von informellem und schulischem Lernen, Alltag und Medienkompetenz. Judith Seipold, Klaus Rummler und Julia Rasche von der Universität Kassel diskutieren Alltagsmedienkompetenz und wie sie sich in den Unterricht integrieren lässt. Bardo Herzig und Silke Grafe, Universität Paderborn, erörtern, wie formelle und informelle Lernprozesse für den Bezug von Alltag und Schule wichtig sind. Christine Feil und Christoph Gieger, Deutsches Jugendinstitut München, fragen, ob überhaupt und gegebenenfalls wie das Internet zum typischen Instrument des schulischen Lernens werden kann, wohingegen Lothar Mikos, Hochschule für Film und Fernsehen, Potsdam-Babelsberg, die Eigenständigkeit des Umgangs mit populären TV-Programmen als Kulturpraxis des Lernens und der Entwicklung von Identität herausstellt. Die Beiträge von Heinz Bonfadelli, Universität Zürich, und Kai-Uwe Hugger, Universität Köln, diskutieren im 4. Teil, welche Kulturpraktiken und massenmedialen Strukturen typisch sind für Globalisierung und Migration. Die entsprechenden Habitusformen erörtert Heinz Moser, Pädagogische Hochschule Zürich, die Lernpraktiken Andrea Bertschi-Kaufmann. John Traxler, University of Wolverhampton, analysiert die Folgen der Mobilisierung unserer Kultur für die Persönlichkeitsentwicklung (Agency). Die britische Autorengruppe Mike Sharples, University of Nottingham, Josie Taylor, The Open University, und Giasemi Vavoula, University of Leicester, untersuchen die Beziehung ‚mobiler’ Strukturen zur Kulturpraxis des Lernens in der Schule. Medienkompetenz als kulturelle Ressource und Ansatzpunkte einer Kulturökologie In diesem Gefüge von Strukturen und Handlungskompetenzen sowie der Persönlichkeitsentwicklung (Agency) der Kinder in verschiedenen Kulturpraktiken ergeben sich sehr unterschiedliche Konstellationen für das, was Medienpädagogik als Medienkompetenz definiert oder was man als Medienkompetenz bei Kindern beobachten kann. In den 1990er Jahren entstanden die bekannten Leitlinien der Medienkompetenzförderung, wie die von Dieter Baacke (zum Beispiel 1996): Medienkritik (analytisch, reflexiv, ethisch), Medienkunde (informativ, instrumentell-qualifikatorisch), Mediennutzung (rezeptiv-anwendend, interaktiv-handelnd), Mediengestaltung (innovativ, kreativ).

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In diesen Jahren stand bei Medienkompetenz vor allem der Gedanke der Ressource im Vordergrund. Es ging um Medien und Handlungskompetenzen als Ressourcen der Menschen für erfolgreiches Arbeiten, z.B. mit dem vordringenden PC, oder um sich als kritischer Bürger oder Bürgerin in der Informationsgesellschaft bewegen zu können. Die Bertelsmann-Stiftung (1992, 1994, 1996, 1997, 1998) war einer der Protagonisten der Förderung von Medienkompetenz als typische Human Resource für die komplexe Medien- und Industriegesellschaft. In doppelter Weise wurden hier gesellschaftliche Ressourcen bedacht. Zum einen war es die von Kindern bzw. Jugendlichen zu erwerbende Medienkompetenz, zum anderen die neuen digitalen Medien (das war damals vor allem der PC). Kultur mit ihren Produkten und Kompetenzen als gesellschaftliche Ressource zu sehen, die von Medien und ihren Darstellungsformen bis hin zum Lernen und Kompetenzen als Lernergebnisse reichen, entspricht der heute so enormen gesellschaftlichen und ökonomischen Bedeutung von Kultur. Heute gehören digitale Netze, mobile Endgeräte, Medienplattformen als Archive usw. als Ressourcen dazu. Was hat die Ressourcen-Frage mit Bildung zu tun? Ist eine kritische Medienkompetenzförderung, wie sie Dieter Baacke mit seiner Kompetenzliste intendierte, Medienbildung? Mit Bildungsprozessen hat solch ein Katalog der Medienkompetenz nur dann etwas zu tun, wenn man sich als erstes von der grundsätzlichen Frage leiten lässt, was und wie Kinder sich die Kulturwelt mit ihren Produkten und Mustern aneignen. Es geht also um die Aneignung von Medien als Kulturprodukte. Zudem muss man eine zweite pädagogische Leitfrage stellen, um sich dem Gedanken der Bildung anzunähern: Welche Entwicklungsanstöße geben die angeeigneten Kulturprodukte? Hier steht die Frage im Vordergrund, wie die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit der Aneignung von Medien verbunden ist. Der englische Begriff der Literacy umfasst diese Bildungsdimension ebenso wie eine didaktisch organisierte Kompetenzförderung. Der Beitrag im 1. Teil von Manuela Pietraß, Universität München, zu Digital Literacies gibt einen Überblick über die Weiterentwicklung dieses Konzepts in der internationalen Forschung. Sich der Medien mit Hilfe von Medienkompetenz zu versichern, ist naheliegend und angemessen in einer Welt, in der Medien dominant sind. Die heute bestimmenden Medien sind in individualisierte, mobile und vernetzte Strukturen eingebunden und helfen zudem, individualisierte, mobile und vernetzte Strukturen zu schaffen. Im Alltagsleben sieht das mittlerweile schon recht banal aus. Da geht es um Handy-Videos, Wikis, Google, GPS und YouTube. Diese Angebote

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gehören zur einer Medien-Welt, in der die jungen Männer von Mc 2ra recht gut zurechtkommen, nicht zuletzt, weil sie ihre Alltagsmedienkompetenz haben. Alltagmedienkompetenz setzt auf die Aneignung von Medien und ihren Strukturen im Alltag des wenig bewussten informellen Lernens. Wie Grundschule mit Alltagsmedienkompetenz umgehen kann, zeigt der Beitrag von Judith Seipold et al. In der Individualisierungsdynamik unserer Gesellschaft wird Medienkompetenz jedoch selber zum Unsicherheitsfaktor, weil die Medienpraktiken und die dazugehörigen Kompetenzdefinitionen in verschiedenen sozialkulturellen Milieus sehr unterschiedlich sind. Findet eine Realschullehrerin die Medienkompetenz der Mc 2ra-Gruppe hilfreich für deren Lebensgestaltung oder nur defizitär angesichts der ‚bürgerlichen’ Buchdominanz in der Schule? Ist die Medienkompetenz der Mc 2ra-Gruppe förderlich für die Bewerbung um einen Ausbildungsplatz? Wenn diese Jungen sich auf die schulische Medienkompetenzförderung einlassen, reduziert sich dann ihr Risiko in Sachen Schulerfolg und Bewerbungserfolg? Wir sind damit bei grundlegenden Fragen der Lebensgestaltung der Kinder und Jugendlichen angelangt. Auf das heutige Gefüge von sozialkulturellen Strukturen, Handlungskompetenzen und Kulturpraktiken mit einer deutlichen Mediendominanz wäre ein pädagogischer Beitrag, der sich auf Kompetenzen beschränkt, nicht hinreichend. Medienkompetenz trägt mittlerweile zur Individualisierung von gesellschaftlichen Risken bei, wie das der Betrag von Sonja Livingstone im 1. Teil zeigt. Wie Dieter Spanhel, Universität Erlangen-Nürnberg, in guter pädagogischer Tradition im 1. Teil jedoch argumentiert, wäre es ebenso fahrlässig, die Chancen der Selbstbildung nicht zu fördern. Auf Selbstbildung verweist auch Roman Riedel, der damit versucht, den online spielenden Schülern seiner 10. Schulklasse gerecht zu werden (4. Teil). Der Gedanke der Selbstbildung darf nicht darüber hinweg sehen lassen, dass mit Ressourcen immer auch die Frage nach der Verfügbarkeit für viele oder nur für wenige verbunden ist. So ist Partizipation an der heutigen Kultur und ihren medialen Ressourcen wesentlich auch für den Schulerfolg. Horst Niesyto, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, diskutiert im 4. Teil den Zusammenhang von Ressourcen und Partizipation mit der Fragestellung der „sozialen Ungleichheit“. Stefan Iske und Winfried Marotzki, Universität Magdeburg, untersuchen die partizipatorischen Optionen von Wikis (2. Teil); für die entsprechenden Optionen von medialen und literalen Erfahrungen tut dies Andrea BertschiKaufmann (4. Teil).

Einleitung

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Mit dem Blick auf Medien, digitale Netze, Medienkompetenz usw. als kulturelle Ressourcen drängt sich die Frage nach der Ökologie in den Vordergrund. In den 1970er Jahren ging es dabei um das Thema der Verfügbarkeit über Energie und um die Ausbeutung der Natur. Mit dem kulturellen und zugleich ökonomischen Gewicht der digitalen Medien geht es heute um eine Kulturökologie der Medien (vgl. Bachmair 2009, S. 169 ff., 198, 203). Für eine Kulturökologie ist der Blick auf Medien im Gefüge von Strukturen, Persönlichkeitsentwicklung und Handlungskompetenz (Agency) sowie Kulturpraktiken als Ressourcen wesentlich, jedoch noch nicht hinreichend. Vielmehr kommt es bei der Verfügbarkeit von Ressourcen der neuen mobilen, individualisierten und vernetzten/ konvergenten Massenkommunikation zentral darauf an, wie die Menschen die Medien in ihre Kommunikation einbinden, wie sie damit Bedeutung und Sinn herstellen, wie sie damit Kontexte für ihr Handeln schaffen, wie sie mediale Kontexte als Entwicklungskontexte nutzen. Bei all diesen Aussagen über Kommunikation, Sinn, Bedeutung, Kontexte und Entwicklung stelle ich mir die gut gelaunten jungen Männer und ihre Handy-Videos von Mc 2ra auf YouTube vor. Hier wird eine Kulturökologie auf praktischer Ebene konkret. Welche dominante Struktur ist bei Mc 2ra wirksam? In der neuen Massenkommunikation der digitalen Netze, der Medienplattformen und des Handys wandert die Verfügungsmacht weg von den zentralen Sendern. Gleichzeitig verlieren Medienbotschaften einen allgemeingültigen Bezugsrahmen. Damit fragmentiert sich Bedeutungskonstitution. Nicht mehr die Inhalte, sondern die Kontexte, die die Nutzer herstellen, bestimmen die Medienbotschaften. Was Stuart Hall bereits in den 1970er Jahren und mit Bezug auf die traditionellen Massenmedien angedacht hat, wird mit den Strukturen der neuen Massenkommunikation zentral und charakteristisch für Medienproduktion und -rezeption.

Bildung als Aneignung und Entwicklung in und von Kulturräumen Medien sind ebenso Kulturressourcen wie es die Kompetenzformen der Mediennutzung sind. Für einen Pädagogen bleibt bei dieser Aussage ein erhebliches Unbehagen. Nicht etwa, weil diese Aussage falsch wäre, sondern weil die pädagogischen Argumente zu dieser Einsicht fehlen. Pädagogisch gesehen geht es darum, wie sich Kinder die Medien und deren massenmediale Strukturen aneignen. Zudem ist die Frage wesentlich, welche Entwicklung die Kinder mit dieser Aneignung einschlagen.

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Einleitung

Mit dem Blick auf Aneignung und Entwicklung öffnet sich eine Bildungstheorie der Medien. Die Medienpädagogik hat sich ausgiebig mit der passiven Aneignung der ‚alten’ Massenkommunikation, insbesondere mit der Aneignung von TV-Unterhaltung beschäftigt. Doch wie entwickeln sich Kinder nun in der neuen mobilen und individualisierten Massenkommunikation der Medienkonvergenz mit Handy und Medienplattformen? Wie greifen die neuen massenmedialen Strukturen in die Entwicklung von Identität ein, wenn Jugendliche, wie Heinz Moser es im 4. Teil formuliert, „hybride Identitäten“ entwickeln? Im Ungefähren zu leben, was wohl einer der bestimmenden Modi der neuen Massenkommunikation ist, kann mit Medienkompetenzförderung eine neue Antwort der Kinder und Jugendlichen auf massenmediale Strukturen und Medienpraktiken erhalten. Warum soll Medienkompetenzförderung Kinder und Jugendliche nicht in die Lage versetzen, sich ihrer Lebenswelt zu versichern? Bildung als Entwicklung im Prozess der Aneignung von Kulturprodukten Mit ihrer 200 Jahre alten Tradition, über Bildung nachzudenken, hat Pädagogik und mit ihr auch die Medienpädagogik gute Chancen, Kinder und Jugendliche bei ihrer Entwicklung in den heute dominanten Strukturen, Kulturpraktiken und geforderten Kompetenzen zu unterstützen. Ist Bildung in einer Gesellschaft des riskanten, jedoch allgegenwärtigen Verfügens mit mobilen Mini-Computern in der individualisierenden und gleichzeitig vernetzenden Gesellschaft des Ungefähren möglich? Ich kann mir nicht vorstellen, dass Bildung nur mit alt hergebrachten Kulturprodukten wie dem Buch gelingen soll und kann. Und ich will es mir auch nicht vorstellen, da dies zu einer Abspaltung von Lebenswelt und Bildung führt. Die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen in unseren medienbezogenen Lebenswelten ist eine Form von Bildung. Der bestimmende Gedanke für diese Aussage liegt im Definitionsmoment von Bildung als Aneignung von Kulturprodukten, die Entwicklungsimpulse setzen. Die Beiträge dieses Bandes geben dazu einen breiten Überblick, der jedoch mit einer großen konzeptionellen Vielfalt einhergeht. Die Argumentation reicht von Medienkompetenz und Literalität, so unter anderem die Beiträge von David Buckingham und Manuela Pietraß, über Selbstbildung bei Dieter Spanhel oder Roman Riedel bis hin zur Integration von Alltagsmedienkompetenz bei Judith Seipold et al., dem informellen Lernen mit Unterhaltungsfernsehen bei Lothar Mikos und dem informellen Lernen in der Schule bei Bardo Herzig & Silke Grafe. Die konzeptionelle Vielfalt schließt das Internet als Lernwerkzeug in der Grundschule bei Christine Feil & Christoph Gieger ebenso ein wie das Mikrolernen bei Theo Hug, Universität Innsbruck.

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Um Bildung nicht, wie Jürgen Habermas (1990; S. 14) es nennt, auf eine „bildungsbürgerliche und literarisch bestimmte, kulturräsonnierende Öffentlichkeit“ und ihre Medien zu beschränken, kommt man nicht um die pädagogische Sisyphos-Aufgabe umhin, der Gruppe mit dem Internet-Label Mc 2ra auch jenseits des Informellen und des Alltäglichen Bildung zu ermöglichen. Für Pädagogik heißt das, den jungen Männern einen adäquaten Bildungsraum zu eröffnen und sie bei der Nutzung des Bildungsraumes anzuleiten. Formelle Bildung beginnt damit, auf die Aneignung der für die Jugendlichen relevanten Kulturprodukte fördernd einzugehen. Um diese Aufgabe theoretisch zu konkretisieren, ist es recht hilfreich, auf den originären Denker von dem, was Bildung meint, also auf Wilhelm von Humboldt (2002a, b, c), zurückzugehen. Ich habe diese Diskussion zur Medienbildung bereits geführt (Bachmair 2009; S. 10 ff., S. 161 ff.) und möchte hier nur die Leitideen Humboldts skizzieren. Für Humboldt war Bildung nichts Vermittelbares im Sinne von Belehren oder Pauken. Belehren rückte erst mit der Schule als dominierende Bildungseinrichtung in den Vordergrund. In den Umbruchzeiten der Französischen Revolution ging es darum, die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen als Subjekte und als eigenständige Persönlichkeiten als den neuen pädagogischen Leitgedanken zu formulieren. Bildung als Entwicklung der Kinder war der Gegenentwurf zur feudalen Festlegung und Zurichtung der Menschen. Humboldt ging davon aus, dass Menschen sich entwickeln, indem sie sich die wesentlichen Kulturprodukte aneignen. Kulturprodukte gehörte nicht zum Wortschatz Humboldts. Bei Kulturprodukte handelt es sich um einen tragenden Begriff der Cultural Studies (siehe Hepp u.a. 2009). Humboldt sprach vielmehr von Manifestationen des menschlichen Geistes. Modern formuliert, sind Manifestationen die Vergegenständlichungen von Erfahrungen, Wissen und Kompetenzen in und mit den Kulturpraktiken und kulturellen Ressourcen der Menschen. Menschen entwickeln sich, indem sie sich die kulturellen Manifestationen, also die Kulturprodukte, aneignen. Kulturprodukte sind ein bestimmender Teil der Welt, die den Kindern und Jugendlichen zunächst als fremde Welt vorgeben ist. Für Humboldt stand bei den kulturellen Manifestationen die Sprache im Vordergrund. Mit Sprache oder mit Literatur ist es möglich, sich z.B. die darin objektivierten Leitideen anzueignen. Für Humboldt war es wichtig, die klassischen Sprachen in die Schule zu bringen, damit sich die Kinder die in diesen Sprachen angelegten Ideale, z.B. die der Demokratie der griechischen Polis, aneignen. Ich will Humboldts Erörterung von Bildung in die heute übliche Form eines Modells bringen:

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Bestimmungselement von Bildung nach Wilhelm von Humboldt ƒ Entfaltung der Kräfte der Kinder, ƒ Aneignung der Kulturprodukte (Manifestationen), ƒ Bildung zur mannigfaltigen Ganzheit, ƒ Mit Spuren die Welt gestalten, ƒ Freiheit als Bedingung für Bildung, ƒ Bildung als Realisierung der Vernunft. Die britische medienpädagogische Diskussion, die dieser Sammelband vorstellt, arbeitet teilweise auch mit dem Gedanken der Aneignung und Entwicklung, so z.B. Mike Sharples et al. und John Cook, London Metropolitan University. Sharples et al. verwenden den Begriff „appropriation“, wobei sie sich auf den theoretischen Kontext von Lev Vygotzki (1978/1930) beziehen. John Cook diskutiert die “internalization of cultural products“. Bemerkenswert ist dabei, dass Cook “mobile learner generated contexts“, also Kontexte, die Schüler mit Handys und Internet herstellen, als die neuen Kulturprodukte ansieht. Der Handlungsraum von Mc 2ra ist solch ein Kontext, zum dem die mehr oder weniger zufällige Straßenbahnfahrt ebenso gehört wie der Internet-Auftritt mit mehreren Handy-Videos und geschriebenen Texten und Schlagwörtern auf YouTube. Dieser Kontext entsteht, indem sich die Gruppe junger Männer das Handy und die Internet-Plattform in ihrem Alltagsleben und mit ihren persönlichen Themen aneignet. Auch die Aneignung von Sozialräumen wie Milieus oder die Aneignung der semiotischen Räume der Medienkonvergenz öffnen im Humboldtschen Sinne Entwicklungs- und Bildungschancen. Ob der Trivialität der Handy-Videos der Jungen von Mc 2ra fällt einem solch eine Aussage gar nicht leicht: Ja, es handelt sich um Medienbildung, wie es Humboldt bezeichnet hat, auch wenn sich Defizite zeigen. Humboldts Gedanke von der Bildung als Realisierung der Vernunft ist für Mc 2ra solch ein Defizit. Von einer Passiv-Struktur der Mediennutzung zu Nutzer generierten Kontexten und universeller, mobiler Verfügbarkeit Wie sieht die Struktur medialer Kulturräume aus? Diese Frage führt zur Form heutiger Massenkommunikation, die hoch aktive Medien- und Netznutzer zu Produzenten meist kleinteiliger Medien auf gigantischen Medienplattformen des Internet machen. Was diese Kleinteiligkeit für Lernen als eine der wesentlichen Aneignungsformen bedeutet, diskutiert Theo Hug in seinem Beitrag zum „Mikrolernen“.

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Für den traditionellen Rundfunk mit Radio und Fernsehen war nicht die Kleinteiligkeit von Situationen und Inhalten in gigantischen Netzen bestimmend, sondern eine klare und determinierende Aktiv-Passiv-Struktur. Die aktiven Sender waren in der alten Massenkommunikation bestimmend. Sie produzierten zentral für ein „passives“ Publikum. Das passive Publikum klinkte sich mit seinen Programmentscheidungen in die Massenkommunikation ein und verarbeitete das rezipierte Programm gestalterisch und kommunikativ in der eigenen Lebenswelt. Die verarbeitende Integration in den Alltag war und ist jedoch eine hoch aktive Beteiligung der Rezipienten an der Massenkommunikation der zentralen Sender und des passiven Massenpublikums. In der Pädagogik wurde das „passive“ Publikum als einer der Mechanismen entfremdeter Erfahrungen, den Erfahrungen aus 2. Hand, gesehen. Neben diesen Erfahrungen aus 2. Hand galt und gilt die Trivialität der Programmangebote als weitere Form der Entfremdung. Enzensbergers (1970/1985) Aufruf zu Beginn der 1970er Jahre, aus dem passiven Massenpublikum massenhaft Medienproduzenten zu machen, griff die Medienpädagogik auf. Ein Großteil der Medienpädagogik konzentrierte sich darauf, Kinder und Jugendliche an die eigenständige und kreative Medienproduktion mit Foto, Tonband oder Video heranzuführen und sie so aus der Passivstruktur herauszuführen. In der konvergenten Medienwelt des Web 2.0 gilt nun dieser Aktiv-PassivGegensatz der ‚alten’ Massenkommunikation nicht mehr. Es entstehen „mobile Räume des Verfügens“, so der Titel des 2. Teils, in denen Jugendliche, aber zunehmend auch Kinder, ihre eigenen Programme einem breiten Publikum anbieten. Prägender als die von Nutzern generierten Inhalte ist jedoch das Phänomen der von den Nutzern generierten Kontexte. Die von Nutzer generierten Kontexte sind Räume, die sich Kinder und Jugendliche erstellen. John Cook diskutiert im 2. Teil, wie Lernen in und mit von Nutzern erstellten Kontexten abläuft. Dabei beginnen Handys als mobile Zugangsgeräte zur konvergenten Massenkommunikation eine wesentliche Rolle zu übernehmen. Handys als multimediale Mini-Computer werden die vorhandenen Netzstrukturen radikal individualisieren. In der Lebenswelt sind Handys weltweit das Instrument universeller kommunikativer Mobilität. Im Englischen gibt es dazu das Stichwort Ubiquity, die universelle, mobile Verfügbarkeit. Die deutsche Entwicklung zum Handy in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen skizziert im 4. Teil der Beitrag von Thomas Rathgeb, Medienpädagogischer Forschungsverbundes Südwest, mit Hilfe der Daten der Studienreihe JIM (Jugend, Information, Multimedia). Universelle kommunikative Mobilität in der Lebenswelt führt zu Formen der Ver-

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fügbarkeit. Das ist eine Form der Aneignung, die die Medienpädagogik für die ‚alte’ Massenkommunikation als Konsum thematisiert hat. Mobile, universelle Verfügbarkeit, die mit dem Handy und dem Web 2.0 in die heutige Lebenswelt eingezogen ist, verlangt von der Pädagogik neue Antworten. Diese Antworten kommen nicht umhin, über das bekannte Aktiv-PassivDilemma hinaus zu denken und neue massenmediale Strukturen ebenso aufzugreifen wie Kompetenzen der Alltagsbewältigung und des informellen Lernens. Im englischsprachigen Bereich ist die Diskussion dazu voll im Gange, geführt von Protagonisten wie Mike Sharples, John Traxler, John Cook und Norbert Pachler, deren Diskussionsbeiträge sich im 2. Teil finden. Kulturräume und Persönlichkeitsentwicklung Räume, die sich mittels Medien öffnen, werden dann zum Thema, wenn vertraute sozialkulturelle Strukturen und Kulturpraktiken fragil werden. Betrachtet man solche Strukturen und Inhalte in der Perspektive von Kindern, so erkennt man, dass sie eine von vernetzten Kulturprodukten konstituierte Welt vorfinden, die sie sich aneignen können, sollen, müssen oder der sie sich auch entziehen. Es ist nicht mehr das Einzelmedium Fernsehen, das mit seinen definierten Sendungen eine eher lineare Mensch-Medien-Beziehung vorgibt. Heute bietet auch Fernsehen Formate wie „Popstars“ mit einer Vielzahl von Programmelementen semiotische Räume an, in denen sich Nutzer real und virtuell bewegen. Solche semiotischen Räume werden abgesteckt von der längeren Sendung auf dem Bildschirm, von Casting-Events in verschiedenen Städten, Internet-Communities, Marketing-Produkten wie T-Shirts und Parfüm, Trainings-Camps in den USA, Groß-Partys mit den Siegerbands, Marketing-Auftritten der Moderatoren oder Siegesanwärter in anderen Sendungen einer Senderfamilie, Klingeltönen und Bildern für das Handy, CDs mit den Hits der Erfolgsband (Bachmair 2009, S. 303 ff). Medien, Netze, mobile Zugangsgeräte, Programme und Events bilden Räume, die die Menschen nutzen, indem sie aus dem Angebot auswählen. Die Menschen schaffen damit einen für sie selber bedeutsamen Kontext. Medien sind heute nicht mehr vorrangig die Mittel, um Programme zwischen Kulturpraktiken zirkulieren zu lassen. Beim Fernsehen war es die Sendung, die aus der Produktionszentrale ins Wohnzimmer kam. Heute sind Medien- und Ereignisarrangements wichtiger, innerhalb derer Nutzer sich auswählend und Bedeutung konstituierend ‚bewegen’ (Bachmair 2006a, 2006b). Wenn ich hier von Bewegen rede, dann beziehe ich mich auf Aktivitäten in Kulturräumen. Bewegen ist eine zusammenfassende Metapher, die mehrere für Mediennutzung typische Handlungsmuster meint. Was für das Fernsehen mit Formaten wie Popstars noch eine

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erstaunliche Entwicklung war, die Konvergenz und Vernetzung bereits vor Zeiten des Web 2.0 deutlich in sich trug, ist mit den neuen und konvergenten Medien zur Selbstverständlichkeit geworden. Helga Theunert gibt in ihrem Beitrag im 2. Teil einen empirisch begründeten Überblick über Handlungsmuster von Kindern in der Medienkonvergenz und berücksichtigt sowohl alte als auch neue Medien. Die Entwicklung von mobilen Kulturräumen und Konvergenzräumen mit unterschiedlichen Handlungsmustern geht nicht spurlos an den bekannten Formen des Lernens vorbei. Lernen ist eine besonders wichtige und für die Entwicklung von Menschen wesentliche Form der Aneignung. Diese Aneignungsform wurde bislang von der Schule bestimmt, weil die Schule der dominante Ort für Lernen war und noch immer ist. Heute kommen verschiedene neue Lernorte hinzu; Wikis beispielsweise, wie Stefan Iske und Winfried Marotzki zeigen. Lernen breitet sich heutzutage für Kinder über eine Vielzahl von Lernorten, Lernanlässen und Lernformen aus (siehe dazu die Beiträge im 3. Teil zum informellen und formellen Lernen: Herzig & Grafe, Mikos, Seipold et al.). Theo Hug erklärt diese Veränderungen mit dem Begriff der „bricolierenden Bildung“ (3. Teil). Jean Lave und Etienne Wenger (1990) haben mit ihren Überlegungen zur Situiertheit des Lernens dazu die theoretischen Grundlagen formuliert: Lernen ist eine Form der Bedeutungskonstitution, die, als Conditio sine qua non, nur in Situationen möglich ist. Die standardisierte Lernsituation der Schule mit Lehrer, Schüler und Lernstoff lässt kaum erkennen, dass Lernen zum einen das Herstellen von Bedeutung und zum anderen an Situationen gebunden ist. Heute entsteht eine Vielfalt kultureller Räume wie sozialkulturelle Milieus, Medienplattformen im Internet oder Nutzer generierte Medienkontexte. Diese Räume besitzen nicht mehr die vertrauten Formen von Institutionen, beispielsweise die einer Schule oder eines Senders. Diese Entwicklung beeinflusst Lernen, da die Lernsituationen flexibel und ortsunabhängig verfügbar werden. Neue Medien finden zwischen solchen kulturellen und semiotischen Räumen ihren vernetzenden und überbrückenden Platz. Hier entstehen neue didaktische Aufgaben und Chancen. Es geht darum, die von Schülerinnen und Schülern selber generierten Kontexte als Lernkontexte in die Schule hereinzuholen und in den Unterricht integrierend aufzunehmen. Herein nehmen heißt im Sinne von Jean Piaget (1950, S. 52 ff., S. 110 ff.), die neuen, informellen Lernkontexte zu assimilieren. Solche Kontexte entstehen im Zusammenspiel von mobilen Medien und den neuen Sozialformen des Internet. Es sind hoch fragmentierte Kontexte, zu denen die Schule Kommunikationsbrücken aufbauen kann. In der Sprache des Internet wären das didaktische Threads.

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Es sind Kommunikationsbrücken, die die Nutzer in den von ihnen generierten Kontexten anlegen. Eine neue didaktische Aufgabe besteht darin, mögliche Kommunikationsbrücken zu entdecken. Sharples et al. bieten dazu im 2. Teil einen theoretischen Rahmen, indem sie Lernen und Unterrichten mit dem Modell des Conversational Framework (Laurillard 2007) beschreiben. Die Assimilation des informellen Lernens, das in den neuen flexiblen Kontexten abläuft, ist eine ernst zu nehmende Bildungsaufgabe, und zwar nicht nur, weil jede Art des Lernens eine herausragende Aneignungsform der Kinder und Jugendlichen ist. Hinzu kommt, dass die Schule für einen Teil ihrer Schülerinnen die Prägekraft für das bekannte schulische Lernen als Aneignung verliert. Medienbildung gründet auf Aneignung von Kulturprodukten in Kulturräumen. Dazu gehört aktuell die Aneignung von neuen medienkonvergenten Kulturräumen als die neuen Kulturprodukte. Die damit verbundenen Chancen und Risken zu diskutieren, ist Aufgabe der Medienbildung. Dabei den Kindern und Jugendlichen zu helfen, sich nicht in einer unvernünftigen Entfremdung zu verlieren, gehört ebenso zu diesen Aufgaben. Entfremdung und Vernunft sind Überlegungen von Wilhelm von Humboldt, der, so vermute ich, die Entwicklung der heutigen Kinder in den neuen Kulturräumen als Bilddung erst nähme.

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Literacy and Medienbildung Die konzeptionellen Angelpunkte der interationalen und der deutschsprachigen Diskussion

Media Literacy and Media Policy Sonia Livingstone Introduction Never have the long and honourable pedagogic traditions of media education and critical literacy been more important than today, with the public facing an overwhelming, multi-media, globalised and fast-developing abundance, even overload, of mediated information and communication. Further, this mediated abundance must be addressed, for it does not merely relate to entertainment that is optional for people’s lives. On the contrary, it is increasingly people’s route to civic participation, education, employment, community engagement, commerce and social relations – if people do not participate, they will be excluded both digitally and also in many other ways too. But, such abundance is far from a pure force for good. The contemporary information and communication environment mixes and blurs public and private interests, well-meaning and ill-intentioned content, legal and criminal activities, supportive and abusive people, and beneficial and exploitative material of all kinds, with few if any codes and conventions to guide the unwary, the inexperienced or the hasty. In this new digital world, as relations of production, representation and consumption are reconfigured, the individual – whether conceived as citizen or consumer, actor or recipient – is repositioned in relation to society. This poses a fascinating paradox: ‘End users are becoming more responsible for making information determinations, but because they have fewer physical cues to work with, they are becoming more dependent on the information provided to them by others’ (Lankes, 2008; p.104). While the public is becoming, as it must, gradually more knowledgeable about, critical of and engaged in contemporary processes of mediation (Livingstone 2009), two responses to this state of affairs are emerging. The contrast between them reframes some long and influential debates over media literacy or, as many label it today, over digital literacies (plural). One such debate has long been familiar to media literacy scholars, albeit still unresolved (Buckingham 1998; Hobbs 2008). On the one hand, empowerment or democratisation approaches see the media as an expressive, cultural and participatory opportunity which offers significant benefits to those sufficiently skilled to ‘read’ its codes and conventions and to use its tools and technologies to create content for them-

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selves. On the other hand, protectionist or paternalist approaches see the media as fundamentally harmful, necessitating defensive responses (critical, cognitive, social) on the part of individual recipients if they are to discriminate contents and so stave off any ill-effects of exposure. Today, we see advocates of both sides rallying around the concept of ‘media literacy’. Since they have make some contrasting assumptions and hold rather different goals, the result is an unstable alliance which, nonetheless, is propelling media literacy to the top of academic and policy agendas. While the opposition between empowerment and protectionism is still strong, I shall argue in this chapter that the protectionist approach is being refashioned precisely because all sectors of society are being drawn into rising momentum behind media literacy (along with information literacy and, indeed, many other kinds of literacy – financial, scientific, health, environmental and so forth; Livingstone 2008). Today, therefore, both sides to this debate claim that their aim is to empower the public, further confusing an already unclear terrain. But this concern to empower individuals is not for emancipatory reasons so much as to enable the deregulation of media markets (just as other literacies enable the deregulation of financial services, health services and so on) or the ‘rolling back’ of the state (Jessop 2002). Concerns over media harm, on this new turn, are reframed as risks that potentially impede the effective working of a liberalised market (which, in turn, requires a skilled and competitive labour force) and so, oddly to some, protectionist approaches to media literacy are being bundled up into a wider agenda. There are still, however, some clear lines of difference, and Lazarsfeld’s (1941) distinction between ‘administrative’ and ‘critical’ approaches – between those which take their agenda from and produce recommendations useful for public policy and those which maintain a critical distance from established institutions – still serves its purpose. Thus one response comes largely from academics in media and information studies as well as educators and media reform activists, and is primarily critical, especially of the media though also of the state. At the same time, it asserts an ambitious normative agenda which seizes upon the growing importance of new media to advance agendas of inclusion, participation and knowledge – in short, to advance an agenda of empowerment or emancipation. The alternative response comes largely from governments, media regulators and consumer and/or child protection advocates, and is primarily ‘administrative’ (in Lazarsfeld’s terms) and, in part at least, protectionist. This approach is resolutely pragmatic, taking feasibly small steps to improve consumers’ skills in navigating the converged media world, often underpinned by significant financial resources and regulatory efforts although, arguably, ultimately subordi-

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nating (or diverting) the citizen empowerment agenda in favour of the demands of a skilled workforce, of risk reduction and, more tacitly yet also more ambitiously, of the neo-liberal deregulatory agenda.

Media literacy and the emancipation agenda The emancipatory agenda is being revitalised by the imperatives that follow from my opening observation, namely that effectively engaging with media is a prerequisite for almost any form of participation in a digital world. Further, its palette of concepts and questions is being replenished by the contemporary merger being mobilised under the heading ‘digital literacy’ (Livingstone, van Couvering, & Thumim 2008) for this is opening up constructive new intersections among print literacy (primarily pedagogic, emphasising writing as well as reading), media literacy (heavily focused on mass media, especially commercial media) and, different again, information literacy (mainly concerned with questions of authority, navigation and evaluation though also of resource and interface design). The result is a widespread excitement which recognises that the diversifying array of forms of mediated representation, and the ever more thorough mediation of all spheres of society, is positioning media and digital literacies as an increasingly important step on the path towards emancipation. Thus YouTube enables new creativities, Facebook enhances community networking, blogging revitalises citizens’ engagement with journalism, global media flows renegotiate local or transnational identities and, of course, there is everything with an ‘e’ – egovernment, e-learning, e-commerce and much more. In recent articles (Livingstone 2003, 2008) I have advocated an ambitious agenda for media literacy just as, for many centuries past, many have advocated that the advancement of print literacy is a prerequisite for improving the manner, inclusiveness and goals of critically engaged public participation in society (Luke 1989; see also Kellner & Share 2007). And incidentally, the print literacy agenda should by no means be bypassed in this new media age: as society turns to the internet in the twenty first century, it is notable that much online content is still written linear text and, additionally, that our metaphorical language for understanding this internet shares the print legacy – consider the language of webpages, email, files and folders and encyclopaedias. Critical literacies are, therefore, still – if not more – important in the new media domain (Mansell 2004; Snyder 2007), now also encompassing the growing importance of visual and multimodal literacies (Kress 2003; Sefton-Green 1999).

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The emancipatory agenda is motivated by three intersecting projects. First, equality of opportunity in the knowledge economy: in a market economy increasingly based on information and communication networks, equality of opportunity and literacy and an end to the digital divide becomes a priority. Second, active participation in a democracy: in a democratic society, media and information-literate citizens gain informed opinions on matters of the day and are equipped to express their opinions individually and collectively in public, civic and political domains, thereby supporting a critical and inclusive public sphere. Third, the agenda of human rights and self-actualization: since a highly reflexive, heavily mediated symbolic environment informs and frames the choices, values and knowledge that give meaning to everyday life, media and information literacy contributes to the lifelong learning, cultural expression and personal fulfilment that is the right of every individual in a civilised society. While the first of these projects may appear similar to administrative interests in media literacy (on the part of state, regulatory and commercial bodies), the emphasis on equality of opportunity and thus on compensating for disadvantage should not be underplayed. Nor should these projects be reduced to the instrumental requirements of individuals – in each, the mutual interdependence of individual and society is vital. And last, though presented – and often defended – separately, these projects are themselves linked: as each is advanced, it will help the cause of the others; and to promote individual competition to the neglect of collective participation or personal self-fulfilment risks fostering detrimental, even destructive, consequences. Of course, this is to move the argument from the descriptive to the normative, in short to recognise the politics of media literacy, away from. But, as I argue below, consideration of the politics is inevitable in a field where academic research has moved so quickly and often effectively, successfully, from providing descriptive findings to advocating specific recommendations (community media initiatives, proposals for new curricula, project evaluations and training specifications) – as frequently invited by governments, teachers, content producers and regulators.

Media policy and the deregulatory agenda Despite all the excitement about new media opportunities, it must be recognised that just as new media enable new benefits, so too do they pose new risks to public safety. Since such risks threaten to undermine both state and commercial agendas to expand markets, the media harm agenda has been as much revitalised

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by the changing media and information environment as has the citizen empowerment agenda. This is not necessarily to imply a successfully ‘joined-up’ policy agenda, for while the empowerment agenda for media literacy is largely addressed, in policy terms, by ministries of education, information and industry, the protectionist approach to media literacy is – unexpected to some – becoming the province less of education ministries than of media regulators. In the UK, Ofcom, the media and communication regulator, broke new ground when it gained, apparently unwillingly, the legal duty to ‘promote media literacy’ in the Communications Act 2003. Over the past five years, it has – productively – brought together researchers across the academy, industry and third sector to debate media literacy issues, as well as conducting a substantial body of new empirical research. However, it has also tended to emphasise individual barriers to access or choice in the media environment over people’s emerging abilities to use diverse media platforms for creation, participation or critical evaluation. Such an approach is, no doubt, consistent with expectations held of an economic regulator. So too is its evident preference for easily quantifiable measures of media literacy over more ambitious conceptions of media literacy: thus it asks whether people can activate the interactive button on the remote control or check the recency of a website or know who to complain to if content offends them, rather than asking whether the use of digital media means that more people are scrutinising government, that global misunderstandings are being renegotiated or that marginalised identities can now be expressed. Since governments and regulators in other countries are observing Ofcom’s efforts in this area rather carefully, having traditionally left media literacy (conceived rather differently) to their ministries of education, a critical gaze at Ofcom’s practice – especially the subordination of emancipatory to deregulatory objectives – is merited. As the regulator has said: ‘Media literacy is increasingly becoming a fundamental component of European and national regulatory policy agendas in the communications sector, especially as developments in the creation and distribution of content challenge current approaches to regulation in this area.’ (Ofcom 2006; p. 1) To put my point simply, it appears to regulators and the industry that the more individuals are able to manage their communication and information environment for themselves, the less government or self-regulation is required. In other words, regulation is regarded – in Berlin’s (1969) terms – as a problem for negative freedoms (most notably, imposing restrictions on industry) rather than as an opportunity for positive freedom (such as ensuring a democratically engaged polity) – here is a bald reiteration from Tessa Jowell, then Minister of

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State for Culture, Media and Sport: ‘if people can take greater personal responsibility for what they watch and listen to, that will in itself lessen the need for regulatory intervention’ (The Daily Mail 21/1/2004; p. 23). To put the argument more formally, media literacy is prominent on the policy agenda because increasing consumer knowledge and awareness is held to advance the goal of economic competition by legitimating the reduction of top-down regulatory intervention in a converging and globalising media market. It also, interestingly, offers a strategic counterbalance to this favouring of the industry by sustaining the promise (rarely evaluated in terms of outcomes) of ‘empowerment’ to the public. In short, a classic neo-liberal argument. It is, therefore, unsurprising, that media literacy is also increasingly prominent on the European policy agenda, this reflecting the commonplace opinion that today’s technologically convergent, globalised market is increasingly difficult, perhaps even impossible to regulate, by individual states. The EC’s Information Society and Media Commissioner, Viviane Reding, said in December 2007: ‘In a digital era, media literacy is crucial for achieving full and active citizenship…The ability to read and write – or traditional literacy – is no longer sufficient in this day and age... Everyone (old and young) needs to get to grips with the new digital world in which we live. For this, continuous information and education is more important than regulation.’ (Europa 2007) Twenty-first century European policy in the sphere of communication as elsewhere advances a shift from state to industry self-regulation, this latter encompassing codes of conduct, editorial principles, technical solutions for the user, access controls, notice and take down procedures and many more. But what is less clearly stated in this shift is the position allocated to the individual in this emerging regulatory regime, for they must also, it seems, self-regulate: as Ofcom (2006; p. 4) acknowledges, ‘these schemes rely for their effectiveness on consumers actively taking measures to protect themselves and their families.’ If they do not – if people do not become dutiful and sensible consumers – it is unclear who bears the responsibility for any adverse consequence. But Beck’s (1986/ 2005) argument regarding the individualisation of risk, with the burden falling most heavily on those least able to bear it, is surely pertinent.

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From definition to practice As a concept, media literacy has been defined in many ways over many years. Potter (2004) offers more than 20 definitions and given this wealth of terms I have not engaged in definitional debates in this short article. I note, in brief, however, that the concept does pose some interesting issues of translation that, surely, point up more significant conceptual issues than the purely technical. For example, I gather that in German, ‘Alphabetisierung’ means being able to read and write while ‘Bildung’ refers to the world of culture and education. This is to make a basic separation between a person who can read and write (supposedly a simple skill) and being an educated or cultured person. Williams (1983), in his ‘keywords’ entry for literacy, makes a similar distinction (though using different terms) when he argues that, before mass literacy was achieved in England in the late nineteenth century, the same word sufficed for both, ‘literary’. The introduction of literacy was only required when society saw the historically unprecedented advent of uncultured people who could, nonetheless, read and write (i.e. they were literate but not literary). I also gather that in German, the terms ‘Medienkompetenz’ and ‘Internetkompetenz’ are gaining widespread acceptance, this obviating the need to decide whether, in calling someone media literate, one means that they have achieved the basic skills equivalent to knowing one’s ABC (perhaps, selecting a search engine and typing in key words) or, rather, that they have gained the subtle and complex skills necessary to participate as an educated and cultured person in society. In English, it may be observed that the label ‘media literacy’ or ‘media literate’ similarly obviates such a decision and is, therefore, equally convenient but also problematic. Empowerment-oriented academics may call for the advanced concept, while ministries of education or media regulators may have a more minimal concept in mind, but all speak the same language. Or, take the much celebrated concept of the digitally literate youth – the ready implication is that young people, being so-called ‘digital natives’, can engage critically and creatively in all parts of society, even in advance of their ‘elders and betters’. The fact that, in reality, many struggle to evaluate content they find, to navigate to where they want to go, or to avoid online risks, is masked by calling them digitally literate. There are, it would seem, multiple elements to media literacy, and multiple levels of competence or attainment. As a starting point, most academics and even policy makers, at least in English-speaking countries, are reasonably content with the clear and concise definition proposed by the National Leadership Con-

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ference on Media Literacy held in the USA in 1992, and endorsed by the National Association of Media Literacy Education, namely that media literacy is ‘the ability to access, analyze, evaluate and communicate messages in a variety of forms’ (Aufderheide 1993; Christ & Potter 1998). With this in mind, we may now observe that, of the three emancipatory projects vital to critical approaches to the media literacy agenda, the knowledge economy project stresses access and analysis first and foremost – the emphasis is on a modern competitive labour market with advanced digital skills that is not held back by a costly and unskilled underclass of the digitally excluded. The democracy project, by contrast, stresses the importance of evaluation: citizens must be able to discern valuable and unbiased information and to reject misleading or persuasive message, hence their critical competences are at a premium if democratic consent is to be informed and the democratic deficit overcome. The self-fulfilment project, last, stresses the creative and communicative element of media literacy: as individuals, as communities and as society writ large, people must be empowered to express themselves through meaningful and responsible relations with others. While seemingly comprehensive, it is noteworthy that the European Commission’s (n.d.- a) definition of media literacy, omits the crucial element of ‘creating’ messages and it downplays communication to a personal rather than, say, a civic matter. Thus it defines media literacy as: ‘the ability to access, analyse and evaluate the power of images, sounds and messages which we are now being confronted with on a daily basis and are an important part of our contemporary culture, as well as to communicate competently in media available on a personal basis. Media literacy relates to all media, including television and film, radio and recorded music, print media, the Internet and other new digital communication technologies.’

Similarly, as noted above, despite including all elements in its definition of media literacy, Ofcom pays far more attention to skills of access and use than to critical or creative skills. Yet content creation or communication is not an optional extra; in a digital world, it is central to freedom of expression and the democratic right to participate and be heard. Just as writing was even more contested – and regulated – than reading was in the nineteenth century, it seems that creating will be more contested, and too easily neglected, compared with receiving content in the twenty-first century. A modern version of this struggle is apparent in the definition of media literacy set out in the key legal framework in this sector: in the European Commision’s (n.d. – b) Audiovisual Media Services Directive (AVMS, approved by

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the EC in November 2007 as a revision of the Television Without Frontiers Directive), concerns with protection come further to the fore: ‘Media literacy refers to skills, knowledge and understanding that allow consumers to use media effectively and safely. Media-literate people will be able to exercise informed choices, understand the nature of content and services and take advantage of the full range of opportunities offered by new communications technologies. They will be better able to protect themselves and their families from harmful or offensive material.’

In this definition, media literacy is wholly individualised, prioritising consumers and consumer choice over citizens and citizens’ rights, and prioritising protection over empowerment and participation (see Livingstone & Lunt 2007, for an analysis of these regulatory regime changes). One may compare this with a definition offered by academics and media reform advocates, namely the European Charter for Media Literacy (Bachmair & Bazalgette 2007), which identifies seven competences for media literate people, including all four elements of ‘access’, ‘analyse’, ‘evaluate’ and ‘create’, and emphasising social as well as individual benefits and civic as well as expressive dimensions of ‘creation’, while also encompassing the exercise of informed cultural choice and the avoidance of harm. Such an attempt to balance empowerment and protection is also evident in the Council of Europe’s statement (2005) and that of UNESCO (n.d.). This latter states: “Empowerment of people through information and media literacy is an important prerequisite for fostering equitable access to information and knowledge, and building inclusive knowledge societies. Information and media literacy enables people to interpret and make informed judgments as users of information and media, as well as to become skillful creators and producers of information and media messages in their own right.”

Since these bodies concur in their ambitious definitions – stressing equity, inclusiveness, participation and critique at a societal as well as individual level – it is all the more striking that the European Commission apparently does not. I stress the societal as well as the individual level here, for the media shape our society more profoundly than can be assessed through the particular actions of individuals, skilled or otherwise. Thus critical scholars must ask not only whether people have certain skills or competences but also whether society has so constructed certain resources, or so positioned particular groups, as to undermine or restrict the knowledge or opportunities available to some groups over others. On that

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larger palette, then, considerations of media literacy must consider the adequacy or otherwise of the ways in which media and information institutions shape the environment in which people communicate, encouraging certain choices, interpretations or actions over others (Burbules 1998; Snyder 2007). Paying attention to definitions matters precisely because definitions are still in flux – once a consensus is reached, the policy window will surely close and attention will move on to implementation and evaluation. Behind the debate over definitions, in other words, is a fundamental debate over the purposes of media literacy. The skills required cannot be scoped without specifying purposes and, on the other hand, once the purposes are agreed, it will prove easier to specify the skills and, indeed, the resources, needed to guarantee those purposes are met. An ambitious specification of the purposes of media literacy in a digital age is, therefore, a crucial place to start.

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Bildung in der Mediengesellschaft. Medienbildung als Grundbegriff der Medienpädagogik Dieter Spanhel In letzter Zeit tauchen vermehrt Publikationen auf, die den Begriff der Medienbildung in das Zentrum der medienpädagogischen Theorie rücken (vgl. Moser 2003; Marotzki 2004; Hugger/Hoffmann 2006). Gleichzeitig sind auch Tendenzen zu beobachten, den Terminus „Erziehungswissenschaft“ durch „Bildungswissenschaften“ zu ersetzen. Trotzdem beharren viele Fachvertreter auf dem Grundbegriff „Medienkompetenz“, der seit Beginn der 90er Jahren des letzten Jahrhunderts den medienpädagogischen Diskurs dominiert hat (Gapski 2001). Sie verweisen darauf, dass der Begriff der Medienbildung keine neuen Perspektiven für die Medienpädagogik eröffne (z.B. Hüther/Schorb 2005, S. 274) und noch viel zu wenig theoretisch und konzeptionell ausgearbeitet sei (Hugger 2006, S.34). Wenn der Begriff der Medienbildung trotz dieser Bedenken als Grundbegriff für die Medienpädagogik gewählt wird, dann fragt sich, welche besondere Idee damit zum Ausdruck gebracht werden soll und wie er als Basis für Theorie und empirische Forschung präzisiert und operationalisiert werden kann. Wenn von Medienbildung die Rede ist, soll meistens betont werden, dass es sich um Prozesse handelt, die von außen nicht direkt steuerbar sind. Diese als autonom gedachten Bildungsprozesse können nur in bestimmten (Bildungs-) Räumen Erfolg versprechend ablaufen, die heute nicht mehr ohne Medien vorstellbar sind: Ohne Medienbildung keine Bildung. Marotzki/Jörissen (2008, S. 100) betonen, „dass Bildungs- und Subjektivierungsprozesse sich grundsätzlich in medial geprägten kulturellen Lebenswelten und in medialen Interaktionszusammenhängen ereignen. Dieser Grundannahme trägt das Konzept der Medienbildung Rechnung, indem es Aspekten der Medialität in der Bildungswissenschaft einen systematischen, d.h. theoriebildenden und forschungsleitenden Wert zuweist.“ Das Problem einer präzisen Beschreibung und Operationalisierung von Medienbildung ist inzwischen von verschiedenen Seiten angegangen worden. Eine phänomenologische Kennzeichnung des Begriffs hat jüngst Meder (2007) mit Bezug auf die Sprachspieltheorie von Wittgenstein vorgenommen. Er beschreibt die „mediale Determiniertheit von Bildungsprozessen“ und „Bildung als Reflektiertheit im Medium“. Marotzki/Jörissen (2008, S. 109) dagegen bestimmen Bil-

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dung auf der Grundlage einer strukturalen Bildungstheorie. Medienbildung bedeutet für sie „die in und durch Medien induzierte strukturale Veränderung von Mustern des Welt- und Selbstbezugs“. Ich selbst habe seit vielen Jahren auf den Zusammenhang von Medienkompetenz und Medienbildung verwiesen (Spanhel 1998; 2002a und b; 2003). Mein Versuch geht dahin, Prozesse der Medienbildung auf der Grundlage einer systemtheoretischen Betrachtungsweise zu beschreiben (Spanhel 2006, S. 21-59; 2007).

Der Bildungsbegriff als Ausgangspunkt Aus systemtheoretischer Sicht kann der Bildungsprozess des Menschen als selbst gesteuerter Entwicklungsprozess des psychischen Systems der Person auf der Basis struktureller Transformationen begriffen werden. In Anlehnung an psychologische Modelle (Büeler, S. 172 f.) geht es um die Transformationen in den Strukturen der inneren Teilsysteme: Die Wahrnehmungs-, Gefühls-, Wertungs-, Denk- und Verhaltensmuster müssen sich ausdifferenzieren, neu organisieren und sich untereinander immer wieder neu äquilibrieren (Spanhel 2006, S. 37 ff.). Das Besondere des psychischen Systems liegt darin, dass die Steuerungsgrößen des biologischen Systems, die Gefühle, Bedürfnisse, Motive, durch strukturelle Koppelungen mit Wahrnehmungs-, Denk- und Verhaltensmustern im Verlaufe der Entwicklung zu Bewusstsein kommen und sich in der Identität des Menschen in Form einer Präferenzordnung, d.h. eines Systems an Wertorientierungen stabilisieren (Willke 1991, S. 132 ff.). Damit verändern sich im Lebenslauf die Bedingungen für die Steuerbarkeit des menschlichen Handelns. Das bedeutet zweierlei: Der Mensch tritt mit sich selbst in Beziehung, er wird zur Selbstreflexion fähig. Er kann bewusst auf diese Steuerungsfaktoren einwirken und wird sich damit selbst zum Problem. Zum anderen heißt das: Der Mensch kann sich Ziele setzen und Handlungspläne zu ihrer Verwirklichung entwerfen, sein Handeln darauf ausrichten, auf Erfolg überprüfen und bewerten. Damit ist er für sein Handeln und dessen Folgen selbst verantwortlich. Die Präferenzordnung liefert die Steuerungskriterien für das Handeln und damit auch für den Verlauf des Bildungsprozesses. Wie aber kommen Bildungsprozesse in Gang? Jeder Bildungsprozess wird von außen oder von innen angestoßen und vollzieht sich in den Interaktionen des psychischen Systems mit seiner Umwelt. Kein System kann für sich betrachtet werden, sondern besteht immer in der Einheit mit seiner Umwelt (Büeler 1994, S. 51 ff.). Wir können solche Einheiten von psychischem System und relevanter

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Umwelt als Bildungsräume bezeichnen. Bedeutsame Umwelten können dingliche Gegebenheiten (Spielsachen), andere Personen (die Mutter, der Freund), soziale Systeme (Familie; Schulklasse) oder die symbolischen Sinnwelten der modernen Medien sein. In der Auseinandersetzung mit ihnen gewinnt die Person an Eigenkomplexität und kann immer differenziertere innere Modelle ihrer Außenwelt in Form symbolisch-sinnhafter Repräsentationen aufbauen (Spanhel 2006, S. 48 ff.). Gerade die Medien liefern den Menschen für diese Interaktionen eine schier unendliche Fülle an Anregungen und Beispielen. Damit entwickeln sich die perzeptiven, motivationalen, operativen und kognitiven Präferenzen weiter, die die Sinnkriterien für die Selektion von Umweltdaten bestimmen. In der Folge werden die Menschen immer besser fähig, ihr Verhalten bewusst zur Verwirklichung ihrer Absichten einzusetzen. Die in der Präferenzordnung verankerten inneren Steuerungsfaktoren sind Voraussetzung für Lernen und Bildung und gleichzeitig Ergebnis dieser Bildungsprozesse und entwickeln sich ständig in Richtung auf moralische und intellektuelle Autonomie weiter. Das bedeutet, dass im Laufe der Entwicklung der Mensch seine Bildungsprozesse mehr und mehr selbst verantwortlich in die Hand nimmt, zum einen durch die Mitgestaltung seiner Bildungsräume einschließlich der medialen Interaktionsprozesse, zum anderen durch die Orientierung an der selbst aufgebauten Präferenzordnung. In diesem Sinne gilt: Bildung ist das, was der Mensch in der aktiven Auseinandersetzung mit bedeutsamen Umwelten selbst aus sich macht!

Die Bedeutung der Medien im menschlichen Bildungsprozess Nun kann der Stellenwert der Medien im Bildungsprozess genau angegeben werden. Zum einen sind Medien in vielfacher Weise Bestandteil relevanter Umwelten für den Menschen, sei es in Form der technischen Geräte, sei es in Form der Medienangebote. Zum anderen sind alle Interaktionsprozesse der Menschen mit den Umweltgegebenheiten unausweichlich an Medien gebunden: Medien sind Kommunikationsmedien, die die Beziehungen des Menschen zu den dinglichen Gegebenheiten seiner Umwelt, zu den Mitmenschen und zu sich selbst ermöglichen (Boeckmann 1994, Meder 2007, S. 65). Bezogen auf den Bildungsprozess sind Medien Gegenstand (Inhalt) und Mittler (Träger) der Bildungsprozesse. Dementsprechend liegt die Aufgabe der Medienpädagogik in der Gestaltung medialer Bildungsräume sowie in der medialen Gestaltung der Kommuni-

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kationsprozesse in der Auseinandersetzung mit diesen relevanten Umwelten. Diese grundlegenden Zusammenhänge möchte ich beispielhaft erläutern. 1. Beispiel Wenn ein kleines Kind während des Urlaubs am Meer im Sand spielt, eröffnet sich in diesem „Sandspielen“ ein Bildungsraum: Im direkten handelnden Umgang mit Sand in vielfältigen Formen spielerischen Explorierens macht das Kind bestimmte dingliche Erfahrungen mit Sand, d.h., es gewinnt Erkenntnisse über unterschiedliche Eigenschaften von Sand (Farbe, Gewicht, Struktur, Oberflächenbeschaffenheit, Plastizität). Im wiederholten Spiel während des Urlaubs kann das Kind Wahrnehmungs-, Handlungs-, Gefühls- und Wertmuster aus seinen vielfältigen Aktivitäten mit Sand abstrahieren und stabilisieren und auf andere Umweltgegebenheiten anwenden. Hier erfolgt der Bildungsprozess als Transformation der inneren Strukturen ausschließlich über die Sinneswahrnehmungen. Es sind keine Medien im Spiel. Der Bildungsprozess verläuft weitgehend unbewusst. Aber indem das Kind die erworbenen Muster zur Bewältigung anderer Handlungssituationen nutzt, z.B. im Umgang mit Erde, Ton oder Wasser, erschließen sich ihm neue Bildungsräume. 2. Beispiel Ein Studierender bereitet sich an Hand eines Lehrbuchs „Theorie der Schule“ auf eine Prüfung vor. Der Lerngegenstand ist im Buch in Form von Texten, Bildern und Grafiken symbolisch repräsentiert. Der Studierende muss diese zeichenhaften Darstellungen verstehen, gedanklich durcharbeiten und sich die Inhalte so aneignen, dass er später die gestellten Prüfungsaufgaben lösen kann. Er kann die Auseinandersetzungen mit den Prüfungsinhalten vertiefen, indem er Unterstreichungen oder Anmerkungen im Buch vornimmt, eigene Zusammenfassungen formuliert, offene Fragen notiert oder komplexe Zusammenhänge sich in grafischer Form veranschaulicht. Er kann zusätzlich mit seinem Freund, der das gleiche Lehrbuch zur Prüfungsvorbereitung nutzt, offene Fragen und Verständnisschwierigkeiten diskutieren, eigene Auffassungen und Kenntnisse zum Thema austauschen und dadurch seine Denk- und Argumentationsmuster transformieren. Wenn die Darstellungen im Buch durch konkrete Fallbeispiele anregend gestaltet und die Bedeutung einer Schultheorie für das spätere berufliche Handeln als Lehrkraft überzeugend dargelegt wird, kann der Studierende Interesse an dem Thema finden und zur eigenen weiteren Auseinandersetzung mit schultheoretischen Fragen motiviert werden. Seine Gefühls- und Wertmuster, Denk- und Handlungsmuster haben sich in Richtung auf moralische und intellektuelle Autonomie weiter entwickelt.

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Im Gegensatz zum ersten Beispiel sind hier der Bildungsraum und die Bildungsprozesse durch und durch medial bedingt. Der Gegenstand „Theorie der Schule“ ist ein symbolisches Sinnsystem und alle Interaktionen mit dem Gegenstand finden auf der Basis verbaler oder ikonischer Zeichen statt. Auch die Erweiterung des Bildungsraumes um die soziale Dimension beruht auf verbalen Kommunikationsprozessen. Bildungsprozesse sind daher an die Fähigkeit der Studierenden im Umgang mit Medien, d.h. an sprachliche, fach- und zeichensprachliche, kommunikative und meta-kommunikative Kompetenzen gebunden. Schließlich ist dieser Bildungsraum durch die mediale Aufbereitung des Gegenstandes als Lehrbuch und durch die Einbettung in eine Prüfungssituation pädagogisch, d.h. auf bestimmte Lern- und Bildungsziele ausgerichtet (Spanhel 2006, S. 86 ff.). Der Bildungsprozess, der dabei abläuft, hat Auswirkungen auf die Identität, insbesondere das berufliche Selbstverständnis der Studierenden als angehende Gymnasiallehrer. Er ist nicht direkt erkennbar und erschöpft sich nicht in der Wiedergabe des erworbenen Fachwissens bzw. der Qualität der fachlichen Argumentationsfähigkeit in der Prüfungssituation. Er ist strukturgenetisch bedingt und hängt von den fachlichen Vorkenntnissen, den individuellen Erfahrungen mit Schule, den persönlichen Interessen, der Bewertung des Gegenstandes sowie den Vorstellungen von der künftigen Berufstätigkeit ab. Maßgeblich ist also die in ihrer Biographie aufgebaute Präferenzordnung der einzelnen Studierenden. Was der Einzelne aus diesem Bildungsraum für sich „herausholt“, ist daher von außen nicht bestimmbar. Es kann nicht als Wirkung bestimmter äußerer Ursachen beschrieben werden, sondern ist Ergebnis interner Regulationsprozesse. Deshalb kann man nicht davon ausgehen, „dass Bildungsprozesse medientheoretisch in strukturierten Räumen stattfinden und damit von den Medien ursächlich bestimmt sind.“ (Meder 2007, S. 67) So wie sich in der individuellen Entwicklung des Menschen die inneren Bedingungen für Lernen und Bildung ständig verändern, so wandeln sich auch unentwegt die Umweltbedingungen, die kulturellen und sozialen Rahmenbedingungen. Während für die individuelle Entwicklung eine strukturgenetische Betrachtungsweise erforderlich ist, müssen die Veränderungen in Natur, Kultur und Gesellschaft aus evolutionstheoretischer Sicht betrachtet werden (Willke 1991, S. 51 ff.; Büeler 1994, S. 97 ff.). Die Bildungsprozesse der Menschen sind also im Schnittpunkt von biographischer und sozio-kultureller Entwicklung in der Gesellschaft zu beschreiben. Vor diesem Hintergrund muss deutlich gemacht werden, wie im Verlauf der Kulturgeschichte die Medien zunehmende Bedeutung im menschlichen Bildungsprozess gewonnen haben.

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Die kulturelle Evolution hat über die Erfindung der Schrift und des Buchdrucks, die Entwicklung der ersten technischen Bildmedien (Fotografie und Film), der elektronischen und digitalen Medien bis hin zu globalen Vernetzung zur heutigen Mediengesellschaft geführt. Die Medienentwicklungen der letzten 150 Jahre betreffen alle drei Komponenten eines Mediums, die Zeichen, die Signale und den Kontakt (Boeckmann 1994, S. 35) und sie verändern alle drei Funktionen der Medien: Die Verständigung über Inhalte (über Wahrnehmungen, Phantasien und Abstraktionen), sowie die soziale und die personale Funktion. Durch die Verwendung immer neuer Medien sind die anthropologischen Grundverhältnisse des Menschen, seine Beziehungen zu den Dingen (den Gegenständen, der Welt), zu den Mitmenschen und zu sich selbst offener, vielgestaltiger, variabler und reichhaltiger geworden. Aber nicht nur die Verhältnisse haben sich gewandelt, sondern „die Welt“, weil die Medien nicht nur Mittler, sondern Träger von Kultur und Gesellschaft sind. Die Welt wird medial präsentiert bzw. repräsentiert in Form symbolischer Sinnwelten, bis hin zu neuen virtuellen Welten im Netz („Second Life“; virtuelle Gemeinschaften und sogar virtuelle Identitäten). Schließlich hat sich das Mediensystem als eigenständiges Gesellschaftssystem etabliert. Dies eröffnet Menschen unglaubliche Möglichkeiten der Welt- und Selbsterfahrung, der Kommunikation und Gemeinschaftsbildung, der Selbstdarstellung und Selbstverwirklichung sowie der Lebensführung. Damit sind ungeahnte Lern- und Bildungschancen verbunden, aber auch neue Aufgaben, Probleme und Gefährdungen, die zu ihrer Bewältigung größte Lernanstrengungen erfordern, insbesondere jedoch Medienbildung zur Voraussetzung haben (Spanhel 2003).

Medienbildung als Grundbegriff der Medienpädagogik Um diese Potenziale unserer heutigen Medienwelt für den menschlichen Bildungsprozess zu erschließen, reicht eine verengte Perspektive nur auf die Frage der Vermittlung von Medienkompetenz nicht aus. Natürlich müssen die Menschen Medienkompetenz in all ihren Facetten erwerben, um die neuen Lernanforderungen zu bewältigen und die Lernmöglichkeiten der Medien ausschöpfen zu können (vgl. Gapski 2001; Spanhel 2006, S. 195 ff.). Aber Medienkompetenz ist nicht das letzte Ziel der Medienpädagogik, sondern nur Mittel zum Zweck der Medienbildung als Aspekt der Persönlichkeitsbildung (Spanhel 2006, S. 188 ff.). Aber was heißt nun Medienbildung? Sie zielt über die bisherigen Bestimmungen von Medienkompetenz hinaus auf ein wachsendes Bewusstsein von der

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Medialität der Bildungsräume und der Medialität aller Bildungsprozesse. Medienbildung reflektiert die mediale Gestaltung der Bildungsräume und der darin ablaufenden Kommunikationsprozesse. Dies ist die Grundbedingung dafür, dass die Heranwachsenden im Verlaufe ihrer Entwicklung immer besser befähigt werden, ihre Bildungsräume mit Hilfe der verfügbaren Medien eigenständig zu gestalten und die darin ablaufenden Lern- und Bildungsprozesse selbst zu regulieren. Erst von daher erhalten die immer wieder beschworenen Medienkompetenzen ihren eigentlichen pädagogischen Sinn und ihre Relevanz für Bildung. Wie dies konkret in der Praxis aussehen kann, zeigen sehr schön die Bemühungen um Medienbildung am Evangelisch Stiftischen Gymnasium in Gütersloh (BertelsmannStiftung 2001). Medienbildung ist der Prozess und das Ergebnis der Reflexion der Medialität aller Bildungsinhalte und Bildungsprozesse. Diese gedankliche Auseinandersetzung mit der medialen Dimension der Bildungsräume und Kommunikationsprozesse ist nur im abstrakten Symbolsystem der Sprache möglich. Nur im Medium der Sprache kann der Mensch die von den Medien ausgelösten Sinneseindrücke und Wahrnehmungen und die darauf folgenden gefühlsmäßigen, motivationalen und somatischen Prozesse symbolisch repräsentieren, sich bewusst machen und sie kontrollieren: D. h., er kann sie entsprechend seinen subjektiven Wertorientierungen und Zielen bewerten, verarbeiten und schließlich für die weitere Auseinandersetzung Handlungspläne entwerfen und aktivieren. Das bedeutet in der Konsequenz, dass Medienbildung und alle Bildung grundsätzlich an Sprachbildung gebunden sind (Spanhel 2006, S. 205; S. 210 f.). Aus dieser Sicht ist es richtig, der Sprachbildung eine bevorzugte Rolle im Bildungssystem einzuräumen. Die Frage ist jedoch, warum Sprachbildung aus dem Begriff der Medienkompetenz eliminiert wurde. Für die medienpädagogische Theoriebildung halte ich die Eingrenzung des Medienbegriffs auf technische Medien für fatal. In anderen systemtheoretischen Ansätzen gilt Sprache als Fundament kommunikativer Kompetenz (Baacke 1973, S. 100 ff.; Luhmann 1991). Für ein Verständnis von Medienbildung als Reflexion der Medialität des Bildungsprozesses ist die gleichgewichtige Förderung von Sprachkompetenz und Medienkompetenz unverzichtbar. Die Medienentwicklungen in der Kulturgeschichte haben dazu geführt, dass der Mensch heute überwiegend in symbolischen Sinnwelten aufwächst und lebt. Diese können nur durch Medienbildung als mediale Bildungsräume erschlossen werden. Ein Blick auf die strukturellen Veränderungen in den neuen Mediensystemen macht deutlich, auf welche besonderen Anforderungen in der Medienbildung künftig Wert gelegt werden muss. Dazu wird in der folgenden Tabelle

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beispielhaft gezeigt, wie sich die Veränderungen in den Zeichensystemen auf die Verständigung über Inhalte (über die Welt) auswirken.

Wahrnehmungen

Abstraktionen

Phantasien

Zeichen

Signale (Digitalisierung)

Kontaktformen (Vernetzung)

„registrative

Aufzeichnung und Decodierung über analoge oder digitale Techniken

Vorselektion durch Massenmedien wird durchbrochen: Jeder kann Sender sein (z.B. Webcam)

„visuelle Modelle“ „Rechnerbilder“

Umwandlung von Aufzeichnungsdaten in elektronische Signale zu Konstruktion von Bildern; Speicherung, Übertragung mittels Computer

Datennetze: direkter Austausch über nicht wahrnehmbare Aspekte von Wirklichkeit (z.B. medizinische Ferndiagnose)

„virtuelle Bilder-

Computerkonstruktionen; Übertragung auf unterschiedliche Endgeräte (Laptop, Handy, Spielkonsole)

Aktive Mitgestaltung virtueller Welten, allein oder in Gruppen

Zeichen“

welten“ („Spielwelten“)

Abbildung 1:

vgl. Boeckmann 1994, S. 151

So haben im Bereich der Zeichen seit der Erfindung von Sprache und Schrift die „registrativen Zeichen“ (Boeckmann 1994, S. 60) der Aufzeichnungsmedien Foto, Film, Funk, Fernsehen einen tiefen Einschnitt gebracht und haben die Verständigung über Wahrnehmungen revolutioniert. Mit der Digitalisierung und Vernetzung und den immer größeren Rechenleistungen der Computer entstanden zwei neue Zeichensysteme in Form „visueller Modelle“ und „virtueller Bilderwelten“. „Visuelle Modelle“ auf der Grundlage komplexer Rechenoperationen erweitern die Verständigungsmöglichkeiten über Abstraktionen. Sie bilden vom Menschen nicht wahrnehmbare Differenzen in der Realität auf dem Bildschirm ab, z.B. feinste Unterschiede in der Temperatur oder der Dichte von Materialien.

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In den „virtuellen Bilderwelten“ gelingt es dem Menschen erstmals, mit höchstem technischem Aufwand, Phantasiebilder zu objektivieren und in Form von realitätsnahen 3D-Animationen anderen Menschen zugänglich. In den Spielwelten der Video-, Computer- und Internetspiele entstehen virtuelle Parallelwelten, die zunehmend mit Realwelten verschmelzen. Die Beispiele machen deutlich, dass sich durch die neuesten Medienentwicklungen den Menschen völlig neue Welten erschließen, insbesondere Bilderwelten, zu denen schon Kinder Zugang haben. Durch die technischen Entwicklungen bei den Endgeräten (Laptop, Handy, Playstation) sind Erfahrungen mit diesen Bilderwelten überall und jederzeit möglich. Gleichzeitig können diese Endgeräte auch als „Sender“ dienen, und die „Nutzer“ können die Konstruktion dieser Bilderwelten mitbestimmen. Und damit können sie nun aktiv konstruierend diese Medienwelten als Bildungsräume gestalten. Damit stellen sich besondere Anforderungen an die Medienbildung, Fähigkeiten, die insbesondere an die Förderung von Sprachkompetenz gebunden sind und bisher in der Diskussion um Medienkompetenz zu wenig beachtet wurden (Spanhel 2006, S. 82 ff.): Metakognitive Fähigkeiten: Sie beruhen auf einem Wissen über den Ablauf von Lernprozessen. Dazu gehören die Beherrschung von Lernstrategien und Strategien zur Steuerung, Gestaltung und Überwachung des Lernfortschritts. Medien-Lese-Kompetenz: Medien vermitteln Bedeutungen durch Sinneinheiten, die aus Zeichenkombinationen oder Kombinationen von Zeichensystemen (Schrifttexten, Grafiken, Bildern, Musik) zusammengesetzt sind. Für das Verständnis solcher komplexen audiovisuellen Gesamttexte ist eine spezifische Medien-Lese-Kompetenz gefordert (Schill, Wagner 2002). Fähigkeit zur Meta-Kommunikation: Je vielfältiger und komplexer die medialen Darstellungsformen und die symbolischen Sinnwelten, desto häufiger ist eine Verständigung über die medial vermittelten Bedeutungen erforderlich. Nur mittels Sprache kann der Mensch eine kritisch-reflexive Distanz zu den Medien und Medieninhalten sowie zu seinem eigenen Medienhandeln herstellen und sich mit anderen über die medialen Vermittlungsprozesse austauschen.

Generell lässt sich sagen, dass durch die strukturellen Transformationen in den einzelnen Mediensystemen eine Verständigung in vielerlei Hinsicht abstrakter und damit voraussetzungsreicher geworden ist. Sie erfordert ein Mehr an Fähigkeiten, Wissen, Bewusstheit und Verantwortung. Weil die neuen Medienbilder keine Abbildungen von Wirklichkeit sind, sondern auf unterschiedliche Weise

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„konstruiert“, kann man sie nur verstehen und in der Kommunikation nutzen, wenn man ein Vorwissen über den betreffenden Gegenstand sowie über den spezifischen Konstruktionsprozess besitzt. Bei der Netzkommunikation sind die Nutzer auf einen hohen Grad an Bewusstheit bezüglich der eigenen Identität angewiesen. Schließlich erfordern die außergewöhnlichen Handlungsmöglichkeiten mit den neuen Medien ein hohes Maß an Verantwortung: Verantwortung vor der Wahrheit (aufgrund der vielfältigen Manipulationsmöglichkeiten), Achtung vor der Person des Kommunikationspartners und Verantwortung für die Folgen des eigenen Medienhandelns für sich selbst und für andere. Medienbildung umfasst daher unausweichlich eine ethische Komponente. Ziel ist der Aufbau einer Verantwortungshaltung im Umgang mit den Medien. Damit muss bereits im frühen Kindesalter begonnen werden (Spanhel, 2006, S. 191 ff.).

Kriterien zur Gestaltung medialer Bildungsräume In der Mediengesellschaft sind menschliche Bildungsräume ganz überwiegend mediale Räume. Und das gilt für informelle, im besonderen Maße aber für formelle, pädagogisch gestaltete Bildungsräume. Ob Kindergarten oder Schule, Universität oder Volkshochschule, berufliche Weiterbildungskurse oder Altenbildung, all diese pädagogischen Einrichtungen sind durch und durch mediale Konstruktionen, die sich infolge der rasanten medialen Entwicklungen in den letzten Jahrzehnten in einer großen Krise befinden und sich noch tief greifend ändern werden. Die pädagogischen Fachkräfte haben nach meiner Beobachtung die Konsequenzen dieser Entwicklungen für die Bildungsinstitutionen und für die Optimierung von Lehr-Lernprozessen noch nicht begriffen (Spanhel 2005). Außerhalb der Bildungseinrichtungen beobachten wir bei Kindern und Jugendlichen seit Jahren eine unglaubliche Ausweitung des informellen Lernens mit neuen Medien. Ich behaupte nun, dass diese informellen Lernprozesse auf Grund ihrer besonderen Strukturmerkmale leicht in Bildungsprozesse umschlagen können. Ihre Analyse kann uns daher Hinweise auf Kriterien zur Gestaltung medialer Bildungsräume in den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen geben. Zunächst stellen wir fest: Diese spezifische Form des Lernens mit neuen Medien besteht darin, dass die Mediennutzer aus den vielfältigen Medienerfahrungen eigentätig Muster (Assimilationsschemata) abstrahieren, die sie bei der Rezeption neuer Medieninhalte, aber auch in Lebenssituationen erproben und überprüfen. Sie konstruieren spezifische Wahrnehmungs-, Gefühls, Denk-, Handlungs- und Wertungsmuster, die sie zur Lösung ihrer Alltagsprobleme ein-

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setzen. Sie übernehmen also nicht fertige Lerninhalte, sondern konstruieren Wissen. Und gleichzeitig konstruieren sie ihre Lerninstrumente in Form von Assimilationsschemata, die durch Differenzierung und Neukoordination weiter entwickelt werden und das Lernen verbessern (Spanhel 1998). Dieses Lernen mit Medien ist in spezifischer Weise selbstgesteuert, spielerisch und selbst organisiert. Und auf Grund dieser Strukturmerkmale ist es sehr gut geeignet, Bildungsprozesse auszulösen. Es ist selbst gesteuert, weil es bei den vorhandenen Fähigkeiten und Denkstrukturen, Interessen und Bedürfnissen, Wünschen oder Zielen eines Lernenden ansetzt und davon gelenkt wird. Er findet in der Fülle der Medienangebote immer Inhalte, die sich zur Bearbeitung seiner aktuellen Nöte oder Konflikte, Alltagsprobleme oder Entwicklungsaufgaben eignen. Dieses Lernen mit den Bildschirmmedien ist ein lustbetontes und spielerisches Lernen, weil die Medien keinen Anpassungsdruck ausüben. Die Lernenden können nach ihren subjektiven Vorstellungen und Vorlieben, Bedürfnissen und Wünschen, Hoffnungen und Ängsten beliebig aus den Angeboten auswählen und mit den Inhalten experimentieren, ihre subjektiven Interpretationen erproben. Wegen der Vielfalt und Verfügbarkeit der Medienangebote können sie selbst neue mediale Handlungsrahmen zum spielerischen Lernen konstruieren (Spanhel 2006, S. 141 ff.). Damit schaffen sie sich Spielräume für ihre Identitätsfindung und gestalten ihre Bildungsprozesse mit Hilfe der Medien selbst. Entsprechend diesen Strukturmerkmalen sind mediale Bildungsräume in den Erziehungs- und Bildungsinstitutionen als offene mediale Lernumgebungen zu gestalten. Es kommt darauf an, dass die Lernenden nicht nur bestimmte Wissensinhalte konstruieren und dabei ihre inneren Lerninstrumente in Form der Schemata/Muster weiterentwickeln, sondern auch positive soziale Erfahrungen machen und ihre Identitätsarbeit und moralische Kompetenz vorantreiben können. Nach dem Konzept des „situierten Lernens“ sollten Lernumgebungen kontextabhängig, fallbasiert, problemorientiert oder aufgabengeleitet gestaltet werden (Mandl u.a. 2002; Spanhel 2006, S. 278 ff.). Die Konsequenzen für einen „konstruktivistischen medienpädagogischen Bildungsansatz“ zeigt Schachtner (2003) am Beispiel eines Modellprojekts mit Studierenden. Ausgehend von einem integrativen Bildungsbegriff beschreibt sie folgende Gestaltungsprinzipien des Lernens: strukturierte Offenheit, Diskursivität, Erfahrung und Erkenntnis. Bildungsräume sind für sie „Spiel-Räume für Konstruktionsspiel“ (Schachtner 2003, S. 118 ff.). Mediale Bildungsräume müssen so gestaltet werden, dass

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die Lernenden Anschlussmöglichkeiten an ihre bisherigen Medienerfahrungen erhalten, ihre Lerninstrumente aktivieren können und zu einer intensiven Auseinandersetzung mit problemorientierten Lernaufgaben angeregt werden; die Lernenden befähigt werden, aus der Fülle an Medien und inhaltlichen Medienangeboten kritisch auszuwählen und die Inhalte entsprechend ihren Interessen und Medienkompetenzen kreativ weiter zu bearbeiten und die Ergebnisse zu überprüfen; sie vielfältige Handlungsmöglichkeiten und Erfahrungsräume in Form aktiver Medienarbeit, in Medienprojekten oder bei Medienproduktionen bereitstellen; die Lernenden die Möglichkeiten zur Selbstorganisation ihrer Lernprozesse bekommen, damit sie die Grundbedürfnisse befriedigen können, die nach den neuesten Erkenntnissen der Motivations- und Interessenforschung für die Ausbildung vielfältiger Interessen und für die Motivation zum Weiterlernen bedeutsam sind: Das Erleben von Selbstwirksamkeit, AutonomieErfahrung und soziales Eingebunden sein.

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Nach Hug (2003) liegt die zentrale Aufgabe der Medienpädagogik in der Bearbeitung der Schnittstellen des Aufwachsens, der Bildung, der Erziehung, des Lernens und der Verständigungsprozesse zu den medialen Entwicklungen. Ihre Möglichkeiten und Zuständigkeiten sieht er in der Erkundung und Nutzung der Potenziale einer kritisch-reflexiven Gestaltung und Erweiterung von Handlungsspielräumen mittels Medien: „Die zentrale Herausforderung besteht dabei darin, die Suche nach pädagogischen Schonräumen jenseits medienimprägnierter Lebensräume aufzugeben und aus dem Netz medialer Verstrickungen heraus Angebote zur kritischen Reflexion, Nutzung und Gestaltung von Bildungs- und Lernumgebungen zu machen“ (Hug 2003, S. 24).

Literatur Baacke, Dieter (1973): Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik und ihrer Medien. München: Juventa Bachmair, Ben/ Diepold, Peter/ de Witt, Claudia. (2003) (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 3. ) Opladen: Leske und Budrich

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Bertelsmann Stiftung / Evangelisch Stiftisches Gymnasium (Hrsg.) (2001): Medienbildung in der Schule. Das Beispiel des Evangelisch Stiftischen Gymnasiums in Gütersloh. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung Boeckmann, Klaus. (1994): Unser Weltbild aus Zeichen. Zur Theorie der Kommunikationsmedien. Wien: Braunmüller Büeler, Xaver. (1994): System Erziehung. Ein bio-psycho-soziales Modell. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Gapski, Harald (2001): Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden: VS Hüther, Jürgen/ Schorb, Bernd (2005): Medienpädagogik. In : Hüther, J., Schorb, B. (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München, S. 265-276: Kopaed Hug,Theo. (2003): Medien – Generationen – Wissen. Überlegungen zur medienpädagogischen Forschung. In: Bachmair u.a. (2003) (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 3. Opladen, S. 13 – 26 Hugger, Kai.-Uwe/ Hoffmann, Dagmar (2006) (Hrsg.): Medienbildung in der Migrationsgesellschaft. Beiträge zur medienpädagogischen Theorie und Praxis. Bielefeld: GMK Hugger, Kai-Uwe. (2006): Medienkompetenz versus Medienbildung. Anmerkungen zur Zielwertdiskussion in der Medienpädagogik. In: Lauffer, Jürgen./ Röllecke Renate (2006) (Hrsg.): Dieter Baacke Preis. Methoden und Konzepte medienpädagogischer Konzepte. Handbuch 1. Bielefeld, S. 29-36: GMK Luhmann, Niklas (1991): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. 2. Aufl. Frankfurt/M.: Suhrkamp Mandl, Heinz/ Gruber, H./ Renkl, A. (2002): Situiertes Lernen in muiltimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L.J., Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim (3. vollst. überarb. Aufl.), S. 138-148: Juventa Marotzki, Winfried. (2004): Von der Medienkompetenz zur Medienbildung. In: Brödel, R., Kreimeyer, J. (Hrsg.): Lebensbegleitendes Lernen als Kompetenzentwicklung. Analysen, Konzeptionen, Handlungsfelder. Bielefeld, S. 63-73 Marotzki, Winfried/ Jörissen, Benjamin (2008): Medienbildung. In: Sander, Uwe./ von Gross, Friederike/ Hugger, Kai-Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik.. Wiesbaden, S.100-109: VS Meder, Norbert (2007): Theorie der Medienbildung. Selbstverständnis und Standortbestimmung der Medienpädagogik. In: Sesink, W., Kerres, M., Moser, H. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 6. Medienpädagogik – Standort einer erziehungswissenschaftlichen Disziplin. Wiesbaden, S. 55-73: VS Moser, Heinz (2003): Von der Medienkompetenz zur Medienbildung. In: Medienwissenschaft Schweiz 2/2003: Medienkompetenz und Medienleistungen in der Informationsgesellschaft, S. 26-34 Moser, Heinz (1999): Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. 2. Aufl., Opladen: Leske und Budrich

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Schill, Wolfgang/ Wagner, Wolf-Dieter (2002): Medien-Lese-Kompetenz vermitteln. In: medien praktisch, 26. Jg., H. 104, S. 22 – 25 Schachtner, Christina (2003): Mediale Konstruktionen – Lernmedium Computer. In: Bachmair, u.a. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 3. Opladen: S. 107 – 122 Spanhel, Dieter (1998): „Neue Medien – alte Bildung?“ Zur Notwendigkeit einer Reform von Schule und Lehrerausbildung. In: Ministerpräsidentin des Landes SchleswigHolstein (Hrsg.): Medienkompetenz. Heute Herausforderung – morgen Voraussetzung. Kiel, S. 10 – 17. Spanhel, Dieter (2002a): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff der Medienpädagogik? In: forum medienethik 1. Medienkompetenz – Kritik einer populären Universalkonzeption. München, S. 48-53: kopäd Spanhel, Dieter (2002b): Bedeutung der Medienpädagogik aus der Sicht der Erziehungswissenschaft. In: Paus-Haase, Ingrid/ Lampert, Claudia/ Süss, Daniel (Hrsg.): Medienpädagogik in der Kommunikationswissenschaft. Positionen, Perspektiven, Potenziale. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Spanhel, Dieter (2003): Die Bedeutung anthropologischer bzw. kulturanthropologischer Aspekte für die Medienpädagogik. In: Pirner, M.L., Rath, M. (Hrsg.): Homo medialis. Perspektiven und Probleme einer Anthropologie der Medien. München: kopaed Spanhel, Dieter (2005): Zur Entwicklung der Medienpädagogik in der Schule seit 1995. In: merz. Medien und Erziehung. 49. Jg. H. 2, S. 70–73 Spanhel, Dieter (2006) (Hrsg.): Medienerziehung. Handbuch Medienpädagogik Bd. 3. Stuttgart: Klett-Cotta Spanhel, Dieter (2007): Standortbestimmung der Medienpädagogik. In: Werner Sesink/ Kerres, Michael/ Moser, Heinz (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 6, Medienpädagogik – Standortbestimmung einer erziehungswissenschaftlichen Disziplin. Wiesbaden, S. 33 – 54: VS Willke, Helmut (1991): Systemtheorie. Gustav Fischer Verlag. Stuttgart, New York, 3. Aufl.

Defining Digital Literacy. What Young People Need to Know About Digital Media David Buckingham The debate about digital technology and education has moved beyond the question of basic access. Attention is now focusing on the issue of what young people need to know about technology – that is, the forms of competence and understanding they need if they are going to use technology effectively and critically. The debate now is about ‘digital literacy’. And yet digital literacy is often narrowly defined, as merely a matter of technical skill. In this chapter, I argue for a definition of digital literacy that goes well beyond some of the approaches that are currently adopted in the field of information technology in education. Indeed, implicit in my argument is a view that new digital media can no longer be regarded simply as a matter of ‘information’ or of ‘technology’. With the growing convergence of media, the boundaries between ‘information’ and other media have become increasingly blurred. In most young people’s leisure-time experiences, computers are much more than devices for information retrieval: they convey images and fantasies, provide opportunities for imaginative self-expression and play, and serve as a medium through which intimate personal relationships are conducted. These media cannot be adequately understood if we persist in regarding them simply as a matter of machines and techniques, or as ‘hardware’ and ‘software’. The internet, computer games, digital video, mobile phones and other contemporary technologies provide new ways of mediating and representing the world, and of communicating. Outside school, children are engaging with these media, not as technologies but as cultural forms: they are not seeing them primarily as technical tools, but on the contrary as part of their popular culture, and of their everyday lived experience. If educators wish to use these media in schools, they cannot afford to neglect these experiences: on the contrary, they need to provide students with means of understanding them. Digital literacy, in my account, is about these means of cultural understanding.

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Towards digital literacy Over the past twenty years, there have been many attempts to extend the notion of literacy beyond its original application to the medium of writing. While the argument for ‘new’ or ‘multiple’ literacies has been made by many authors (see Buckingham, 1993), the use of the term ‘literacy’ in this context is not without its problems. While recognising the significance of visual and audio-visual media, some scholars challenge this extension of the term, arguing that ‘literacy’ should continue to be confined to the realm of verbal language (e.g. Kress, 1997); while others dispute the idea that visual media require a process of cultural learning that is similar to the learning of written language (e.g. Messaris, 1994). Even so, the use of the term ‘literacy’ implies a broader form of education about media, that is not restricted to mechanical skills or narrow forms of functional competence. It suggests a more rounded, humanistic conception that is perhaps closer to the German notion of ‘Bildung’ than to the narrower term ‘Kompetenz’. The notion of digital literacy is not new. Indeed, arguments for ‘computer literacy’ date back at least to the 1980s. Yet as Goodson and Mangan (1996) have pointed out, the term ‘computer literacy’ is often poorly defined and delineated, both in terms of its overall aims and in terms of what it actually entails. As they suggest, rationales for computer literacy are often based on dubious assertions about the vocational relevance of computer skills, or about the inherent value of learning with computers, which have been widely challenged. In contemporary usage, digital (or computer) literacy often appears to amount to a minimal set of skills that will enable the user to operate effectively with software tools, or in performing basic information retrieval tasks. This is essentially a functional definition: it specifies the basic skills that are required to undertake particular operations, but it does not go very far beyond this. Thus, most discussions of digital literacy remain primarily preoccupied with information. As such, they tend to neglect some of the broader cultural uses of the internet (not least by young people), which are not simply to do with information retrieval, but on the contrary with entertainment, play, intimate communication – and even with fantasy. To a large extent, the concern here is with promoting more efficient uses of the medium – for example, via the development of advanced search skills (or so-called ‘power searching’) that will make it easier to locate relevant resources from among the proliferation of online material. Popular guides to digital literacy have begun to address the need to evaluate online content (e.g. Gilster, 1997; Warlick, 2005); yet these formulations still

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tend to focus on technical ‘know-how’ that is relatively easy to acquire, and on skills that are likely to become obsolete fairly rapidly. Much of the discussion also appears to assume that information can be assessed simply in terms of its factual accuracy. There is little recognition here of the symbolic or persuasive aspects of digital media, of the emotional dimensions of our uses and interpretations of these media, or indeed of aspects of digital media that exceed mere ‘information’. Fabos (2004) provides a useful review of such attempts to promote more critical evaluation of online content. In practice, she argues, evaluation ‘checklists’ are often not very effective. Students may feel inadequate assessing sites when they are unfamiliar with the topics they cover; and they largely fail to apply these criteria, instead emphasising speedy access to information and appealing visual design. More to the point, such ‘web evaluation’ approaches appear to presume that objective truth will eventually be achieved through a process of diligent evaluation and comparison of sources. They imply that sites can be easily divided into those that are reliable, trustworthy and factual, and those that are biased and should be avoided. In practice, such approaches often discriminate against low-budget sites produced by individuals, and in favour of those whose high-end design features and institutional origins lend them an air of credibility. The alternative, as Fabos suggests, is to recognise ‘how political, economic, and social context shapes all texts, how all texts can be adapted for different social purposes, and how no text is neutral or necessarily of “higher quality” than another’ (Fabos, 2004: 95). As this implies, digital literacy is much more than a functional matter of learning how to use a computer and a keyboard, or how to do online searches. Of course, it needs to begin with some of the ‘basics’. In relation to the internet, for example, children need to learn how to locate and select material – how to use browsers, hyperlinks and search engines, and so on. But to stop there is to confine digital literacy to a form of instrumental or functional literacy. The skills that children need in relation to digital media are not confined to those of information retrieval. As with print, they also need to be able to evaluate and use information critically if they are to transform it into knowledge. This means asking questions about the sources of that information, the interests of its producers, and the ways in which it represents the world; and understanding how these technological developments are related to broader social, political and economic forces.

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Media literacy goes online This more critical notion of literacy has been developed over many years in the field of media education; and in this respect, I would argue that we need to extend approaches developed by media educators to encompass digital media. There are four broad conceptual aspects that are generally regarded as essential components of media literacy (see Buckingham, 2003). While digital media clearly raise new questions, and require new methods of investigation, this basic conceptual framework continues to provide a useful means of mapping the field: Representation. Like all media, digital media represent the world, rather than simply reflect it. They offer particular interpretations and selections of reality, which inevitably embody implicit values and ideologies. Informed users of media need to be able to evaluate the material they encounter, for example by assessing the motivations of those who created it and by comparing it with other sources, including their own direct experience. In the case of information texts, this means addressing questions about authority, reliability and bias; and it also necessarily invokes broader questions about whose voices are heard and whose viewpoints are represented, and whose are not. Language. A truly literate individual is able not only to use language, but also to understand how it works. This is partly a matter of understanding the ‘grammar’ of particular forms of communication; but it also involves an awareness of the broader codes and conventions of particular genres. This means acquiring analytical skills, and a meta-language for describing how language functions. Digital literacy must therefore involve a systematic awareness of how digital media are constructed, and of the unique ‘rhetorics’ of interactive communication: in the case of the web, for example, this would include understanding how sites are designed and structured, and the rhetorical functions of links between sites (cf. Burbules and Callister, 2000: 85-90). Production. Literacy also involves understanding who is communicating to whom, and why. In the context of digital media, young people need to be aware of the growing importance of commercial influences – particularly as these are often invisible to the user. There is a ‘safety’ aspect to this: children need to know when they are being targeted by commercial appeals, and how the information they provide can be used by commercial corporations. But digital literacy also involves a broader awareness of the global role of advertising, promotion and sponsorship, and how they influence the nature of the information that is available in the first place. Of course, this awareness should also extend to non-

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commercial sources and interest groups, who are increasingly using the web as a means of persuasion and influence. Audience. Finally, literacy also involves an awareness of one’s own position as an audience (reader or user). This means understanding how media are targeted at audiences, and how different audiences use and respond to them. In the case of the internet, this entails an awareness of the ways in which users gain access to sites, how they are addressed and guided (or encouraged to navigate), and how information is gathered about them. It also means recognising the very diverse ways in which the medium is utilised, for example by different social groups, and reflecting on how it is used in everyday life – and indeed how it might be used differently. (In some respects, of course, the term ‘audience’ (which is easily applied to ‘older’ media) fails to do justice to the interactivity of the internet – although substitute terms are no more satisfactory (Livingstone, 2004)).

Case 1: Web literacy How might these broad approaches be applied specifically to studying the World Wide Web? Figure 1 indicates some of the issues that might be addressed here, and is adapted from Buckingham (2003). It incorporates several of the key concerns of the ‘web evaluation’ approaches discussed above, but sets these within a broader context. (Different issues would undoubtedly need to be explored in relation to other uses of the internet, such as e-mail, instant messaging or blogging.) Figure 1:

The World Wide Web: Issues for Study

Representation How websites claim to ‘tell the truth’, and establish their authenticity and authority. The presence or absence of particular viewpoints or aspects of experience. The reliability, veracity and bias of online sources. The implicit values or ideologies of web content, and the discourses it employs. Language The use of visual and verbal ‘rhetorics’ in the design of websites (for example, graphic design principles, the combination of visuals and text, the use of sound).

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How the hypertextual (linked) structure of websites encourages users to navigate in particular ways. How users are addressed: for example, in terms of formality and ‘userfriendliness’. The kinds of ‘interactivity’ that are on offer, and the degrees of control and feedback they afford to the user. Production The nature of web authorship, and the use of the internet by companies, individuals or interest groups as a means of persuasion and influence. The technologies and software that are used to generate and disseminate material on the web, and the professional practices of web ‘authors’. The significance of commercial influences, and the role of advertising, promotion and sponsorship. The commercial relationships between the web and other media such as television and computer games. Audience The ways in which users can be targeted by commercial appeals, both visibly and invisibly. The nature of online ‘participation’, from web polls to bulletin boards to ‘usergenerated content’. How the web is used to gather information about consumers. How different groups of people use the internet in their daily lives, and for what purposes. How individuals or groups use and interpret particular sites, and the pleasures they gain from using them. Public debates about the ‘effects’ of the internet, for example in relation to online safety and ‘addiction’. In my view, this approach is significantly more comprehensive and more rigorous than most existing approaches to ‘internet literacy’. It incorporates questions about bias and reliability, but sets these within a broader concern with representation. This in turn is related to a systematic analysis of the ‘grammar’ or ‘rhetoric’ of online communications, that includes visual as well as verbal dimensions; and to an account of the commercial and institutional interests at stake. The approach also entails a reflexive understanding of how these factors impact on the user – how users are targeted and invited to participate, what they actually do

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with the medium, and what they find meaningful and pleasurable. This approach moves well beyond a narrow concern with ‘information’ and a simplistic approach to evaluation that sees it merely in terms of truth and falsity.

Case 2: game literacy The approach outlined here is not only applicable to ‘information’ media. In principle, it can also be applied to other aspects of digital media, including ‘fictional’ media such as computer games. There is a growing interest in using computer games in education; but here again, most proposals implicitly conceive of games as a neutral ‘teaching aid’. By contrast, I would argue that we also need to be teaching young people about games as a cultural form – and that this is a necessary prerequisite for using games in order to teach other curriculum areas. To date, most proposals for teaching about games in schools have been developed by teachers of language and literature (e.g. Beavis, 1998). This literary approach can lead to a rather partial account of the textual dimensions of games. Clearly, there are many elements that games share with other representational or signifying systems. On one level, this is a manifestation of the convergence that increasingly characterises contemporary media: games draw upon books and movies, and vice-versa, to the point where the identity of the ‘original’ text is often obscure. Users (players, readers, viewers) must transfer some of their understandings across and between these media, and to this extent it makes sense to talk about ‘literacies’ that operate – and are developed – across media (Mackey, 2002). However, analysing games simply in terms of these representational dimensions produces at best a partial account. For example, characters in games function both in the traditional way as representations of human (or indeed nonhuman) ‘types’, and as points of access to the action; but the crucial difference is that they can be manipulated, and in some instances positively changed, by the player. This points to the necessary interpenetration of the representational and the ludic dimensions of games – that is, the aspects that make games playable (Carr et al., 2006). So is there also a ‘literacy’ that applies to the ludic dimension of games? There is a growing literature, both in the field of game design and in academic research, that seeks to identify basic generative and classificatory principles in this respect (e.g. Salen and Zimmerman, 2003). This kind of analysis focuses on issues such as how games manage time and space, the ‘economies’, goals and obstacles of games, and issues such as rules and conditionality. It is these ludic

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aspects that distinguish games from movies or books, for example. However, these elements are not separate from, or opposed to, the representational elements; and any account of ‘game literacy’ needs to address both the elements that games have in common with other media and the elements that are specific to games (whether or not they are played on a computer). As this implies, the analysis of games requires new and distinctive methods that cannot simply be transferred from other media – although this is equally the case when we compare television and books, for example. While some elements are shared across these media, others are distinctive to a specific medium; and hence we need to talk both in terms of a more general ‘media literacy’ and in terms of specific ‘media literacies’, in the plural. Furthermore, developing ‘game literacy’ also means addressing the aspects of production and audience – although here again, the term ‘audience’ seems an inadequate means of describing the interactive nature of play. Figure 2 summarises some of the key issues to be addressed in applying the media literacy framework to computer games.

Figure 2:

Computer Fames: Issues for Study

Representation How games lay claim to ‘realism’, for example in their use of graphics, sounds and verbal language. The construction and manipulation of game ‘characters’. The representations of specific social groups, for instance in terms of gender and ethnicity. The nature of game ‘worlds’ and their relationship to real worlds (for example, in terms of history, geography and physics). Language The functions of verbal language (audio and written text), still and moving images, sounds and music. The distinctive codes and conventions of different game genres, including the kinds of interactivity – or ‘playability’ – that they offer. How different game genres manage space and time (that is, narrative), and how they position the player. The ludic dimensions of games – rules, economies, objectives, obstacles, and so on.

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Production The ‘authorship’ of games, and the distinctive styles of graphic artists and game designers. The technologies and software that are used to create games, and the professional practices of game companies. The commercial structure of the games industry (developers, publishers, marketers), and the role of globalisation. The relationships between games and other media such as television, books and movies, and the role of franchising and licensing. Audience The experience and pleasure of play, and how it relates to the rules and structures of games. The social and interpersonal nature of play, and its functions in everyday life, particularly for different social groups (for example, different genders or age groups). The role of advertising, games magazines and online commentary in generating expectations and critical discourse around games. Fan culture, including the role of fan websites, fan art, ‘modding’ (adapting or modifying games), machinima (using games to create short animated movies) and so on. Public debates about the ‘effects’ of games, for example in relation to violence. The digital literacy ‘recipe’ outlined here is intended only as a brief indication of the possibilities: more detailed proposals for classroom practice can be found elsewhere (e.g. Burn and Durran, 2007; Oram and Newman, 2006). Obviously, these suggestions will vary according to the needs and interests of the students; although it should be possible to address the general conceptual issues at any level. Nevertheless, it should be apparent that approaching digital media through media education is about much more than simply ‘accessing’ these media, or using them as tools for learning: on the contrary, it means developing a much broader critical understanding, which addresses the textual characteristics of media alongside their social, economic and cultural implications.

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‘Writing’ digital media Finally, it is important to recognise that these critical understandings can and should be developed through the experience of media production, and not merely through critical analysis. Media literacy involves ‘writing’ the media as well as ‘reading’ them; and here again, digital technology presents some important new challenges and possibilities. The growing accessibility of this technology means that quite young children can easily produce multimedia texts, and even interactive websites and games – and increasing numbers of children have access to such technology in their homes. Indeed, new media are a key aspect of the much more participatory media culture that is now emerging – in the form of blogging, social networking, game-making, small-scale video production, podcasting, social software, and so on (Jenkins, 2006). Growing numbers of teachers have sought to harness the productive possibilities of these media, albeit in quite limited ways. As with older media (Lorac and Weiss, 1981), many teachers are using multimedia authoring packages as a means of assisting subject learning in a range of curriculum areas. Here, students produce their own multimedia texts in the form of websites or CD-ROMs, often combining written text, visual images, simple animation, audio and video material. Lachs (2000), for example, describes a range of production activities undertaken with primary school students in learning about science, geography or history. Other creative uses of digital media have emerged from arts education. These projects often involve the participation of ‘digital artists’ external to the school, and their primary emphasis is on the use of the media for self-expression and creative exploration. Sinker (1999), for example, describes an online multimedia project which set out to develop links between an infant school and its community. Using multimedia authoring software, the project brought together photography, video, drawing, story-telling, digital imaging, sound and text; and the results (in the form of a website) were available to a much wider audience than would normally have been the case with children’s work. These approaches are certainly interesting and productive; but there are two factors that distinguish them from the use of digital production in the context of media education. Firstly, media education is generally characterised by an explicit focus on popular culture – or at least on engaging with students’ everyday experiences of digital media, rather than attempting to impose an alien ‘artistic’ or ‘educational’ practice. In the case of the internet, this means recognising that most young people’s uses of the medium are not primarily ‘educational’, at least in the narrow sense. Teachers need to recognise that young people’s uses of the

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internet are intimately connected with their other media enthusiasms – and that this is bound to be reflected in the texts they produce. Secondly, there is the element of theoretical reflection – the dynamic relationship between making and critical understanding that is crucial to the development of ‘critical literacy’. In the context of media education, the aim is not primarily to develop technical skills, or to promote ‘self-expression’, but to encourage a more systematic understanding of how the media work, and hence to promote more reflective ways of using them. This involves asking key questions of the kind identified earlier, for example about how media create meaning, how they represent the world, and about the relationships between media producers and audiences. This necessarily takes us beyond an instrumental view of media production as a neutral ‘tool for learning’. In fact, these digital tools can enable students to conceptualise the activity of production in much more powerful ways than was possible with analogue media. For example, when it comes to video production, digital technology can make overt and visible some key aspects of the production process that often remain ‘locked away’ when using analogue technologies. This is particularly apparent at the point of editing, where complex questions about the selection, manipulation and combination of images (and, in the case of video, of sounds) can be addressed in a much more accessible way. In the process, the boundaries between critical analysis and practical production – or between ‘theory’ and ‘practice’ – are becoming increasingly blurred (see Burn and Durran, 2006).

Conclusion The kind of work I have referred to in this article is by no means new. On the contrary, it draws on an existing practice in schools that has a long history (see Buckingham, 2003). I have argued here for an extension of media literacy principles to digital texts. This certainly entails some adaptation in how we think about media literacy – in its conceptual apparatus, and its methods of study (for example, in how we think about ‘audiences’, or how we address the medium of games). Nevertheless, the media literacy model puts issues on the agenda that are typically ignored or marginalised in thinking about technology in education. Digital media literacy provides a means of connecting classroom uses of technology with the ‘techno-popular culture’ that increasingly dominates children’s leisure time. It raises critical questions that most approaches to information tech-

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nology in education fail to address, and thereby moves decisively beyond a merely instrumental use of technology. Ultimately, however, my argument here is much broader than simply a call for extending media education. The metaphor of literacy – while not without its problems – provides one means of imagining a more coherent, and ambitious, approach. The increasing convergence of contemporary media means that we need to be addressing the skills and competencies – the multiple literacies – that are required by the whole range of contemporary forms of communication. Rather than simply adding media or digital literacy to the curriculum menu, or separating off information and communication technology into a distinct school subject, we need a much broader reconceptualisation of what we mean by literacy in a world that is increasingly dominated by electronic media. Note This paper draws on discussions held as part of the ‘Making Games’ project, funded by the UK Economic and Social Research Council. Earlier versions of this paper have been published in ‘Digital Kompetanse’ (Norway, 2006) and in C. Lankshear and M. Knobel (eds.) Digital Literacies (New York: Peter Lang, 2008).

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Digital Literacies. Empirische Vielfalt als Herausforderung für eine einheitliche Bestimmung von Medienkompetenz Manuela Pietraß Einleitung Der Begriff „Digital Literacy“ wird zurückgeführt auf Paul Gilster, der 1997 ein Buch mit ebendiesem Titel veröffentlichte (vgl. Bawden 2008; S. 18). Im Deutschen ist eine begriffliche Ausdifferenzierung von Medienkompetenz auf die digitale Technik noch wenig gebräuchlich, der Europäische Rat (2006) verwendet statt der direkten Übersetzung mit digitaler Kompetenz den Begriff „Computerkompetenz“. Mit der Rede von Digital Literacies im Plural wird der Diversifizierung von Kompetenzformen Ausdruck gegeben, die sich dann zeigt, wenn man die Erscheinungsweisen von Medienkompetenz und die Ansprüche an sie empirisch betrachtet. Insofern markiert die Rede von Digital Literacies sozusagen eine „empirische Wende“ im Kompetenzdiskurs, oder genauer nach Roth eine „realistische Wendung“ (ders. 1963, S. 117; zit. n. Tenorth 2007; S. 107), welche der Vielfalt von Computerkompetenzen Rechnung trägt. Die soziale Praxis zeigt, dass es in den verschiedenen Anwendungsbereichen des Computers ganz unterschiedliche Kompetenzen sind, die die Nutzer einbringen (müssen). Dabei helfen technische Fähigkeiten vor allem dabei, die Hürde des Zugangs zu überwinden. Das Verstehen der Bedeutung und die Fähigkeit, in unterschiedlichen Situationen jeweils adäquat kommunizieren zu können, verlangen jedoch einen komplexeren Zugang zur Erfassung von Computerkompetenz (vgl. Lankshear/ Knobel 2007). Andernfalls würde sie ihrer soziokulturellen Dimension beraubt und zu einem wirklichkeitsfernen theoretischen Konstrukt, das den Leistungen und Anforderungen der sozialen Praxis nicht gerecht wird. In dem genannten Sammelband verstehen die Herausgeber Digital Literacy als eine soziale Praxis, die nicht nur das Enkodieren und Kodieren umfasst, sondern welche auch die soziale und anthropologische Dimension von Computerinteraktion einbezieht (Lankshear/ Knobel 2008; S. 9ff.). Dass Medienkompetenz generell, und nicht nur Computerkompetenz, je nach sozialer Situation unterschiedliche Fertigkeiten erfordert, ist keine neue Einsicht. Bereits die ethnographischen Untersuchungen der kulturwissenschaftli-

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chen Jugendforschung zeigten, dass Jugendliche eigenwillige Weisen der Rezeption und Aneignung von Medieninhalten besitzen, was jeweils spezifische Kompetenzen einschließt. Allerdings führte diese Beobachtung bislang nicht dazu, das Medienkompetenztheorem derart auszuweiten, dass von vielfältigen Kompetenzformen die Rede ist, sondern vielmehr suggeriert der Diskurs Medienkompetenz nach wie vor die Möglichkeit einer einheitlichen Bestimmung derselben. Gestärkt wird dies durch einen internationalen diskursiven Konsens darüber, was alles zu Medienkompetenz gehört (http://www.euromedialiteracy.eu/). Für die Medienpädagogik als Disziplin ist darin ein Vorteil zu sehen, war es doch gerade der von der Bildungspolitik aufgenommene Begriff der Medienkompetenz, der ihr zu einem wachsenden öffentlichen Ansehen verhalf. Insofern wird mit der Rede von vielfältigen Kompetenzen zwar der Empirie Rechnung getragen, doch geschieht dies um den Preis der Orientierungskraft des öffentlich wichtigsten medienpädagogischen Theorems. Politik und Unterricht besitzen einen Bedarf an Leitbegriffen, dem die Wissenschaft genauso genügen sollte, wie der empirischen Untersuchung der Diversität von Kompetenzformen. Leitende begriffliche Konzepte einer Disziplin sollten sich nicht nur wissenschaftlich begründen, sondern auch an ihrer Orientierungsstärke für die Praxis messen lassen. Gibt eine Wissenschaft diesen Bezug zur Praxis auf, könnte dies den Verlust der disziplinären Deutungshoheit zur Folge haben. Für die Medienpädagogik stellt sich damit die Problematik, in der empirischen Vielfalt von Medienkompetenzformen theoretische Einheitlichkeit herzustellen. Ein solches Unterfangen mag man, wie Bawden (2008; S. 28), als ausweglos ansehen, weil Computerkompetenz weder für jedes Individuum, noch über dessen Lebensspanne hinweg endgültig bestimmbar sei. Dann jedoch müsste die Medienpädagogik es aufgeben, eine einheitliche Bestimmung von Kompetenz zu suchen mit der Gefahr einer Funktionalisierung und Engführung des Begriffes auf singuläre Teilkompetenzen, wie dies bei der Reduktion von Medienkompetenz auf technische Fertigkeiten geschieht. Insofern ist die Frage zu stellen, welche Anforderungen an die Begriffsbestimmung von Medienkompetenz bestehen, wenn der Begriff sowohl der Empirie gerecht werden und zugleich Orientierungsstärke herstellen soll. Dazu werden im Folgenden verschiedene Herangehensweisen an Digital Literacy als soziale Praxis analysiert. Als Quelle dient der bereits erwähnte Sammelband, der die vielfältigen Herangehensweisen an die Begriffsbestimmung von Computerkompetenz spiegelt: 1. Der diskursive Zugang erfolgt über die bereits vorhandenen Begriffsbildungen. Der sich in vorhandenen Bestimmungen von Digital Literacy abbildende Konsens dient als Basis für die Definition von Medienkompetenz.

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2. 3.

4.

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Der funktionale Zugang geht von den vorhandenen technischen Bedingungen aus und nimmt standardisierte Messungen von Medienkompetenz vor. Der praxisorientierte Zugang beobachtet Erscheinungsweisen des Computerumgangs oder auch Projekte zur Förderung von Digital Literacy, und leitet daraus ab, wie Computerkompetenz zu bestimmen sei. Der theoretische Zugang beschreibt, meist von einem medien- und kommunikationswissenschaftlichen Ansatz her, die Besonderheiten des jeweils betrachteten Mediums resp. seiner Technik und leitet hieraus Kompetenzdimensionen ab. In Verbindung mit einer erziehungswissenschaftlichen Basierung, z. B. mit einem spezifischen Menschen- bzw. Nutzerbild, einem bildungs- oder entwicklungstheoretischen Zugang, wird Kompetenz auch in einer kritischen Perspektive betrachtet.

Diese verschiedenen Zugangsformen sollen an einzelnen Beispielen veranschaulicht werden und diskutiert, inwiefern sie sich für die Bestimmung eines einheitlichen Begriffes von Medienkompetenz eignen. Computerkompetenz wird dabei als eine technische Ausdifferenzierung von Medienkompetenz verstanden, für deren Bestimmung aber entsprechendes gilt wie für Medienkompetenz generell.

Ansätze zur Grundlegung von Digital Literacy Der diskursive Zugang Als Beispiel soll ein Aufsatz Bawdens (2008) herangezogen werden, der sich mit der Theorie und Geschichte von Digital Literacy befasst. Wie Bawden aufzeigt, ist die ursprüngliche Konzeption von Gilster (1997) kein systematischer Entwurf, sondern „rather, an impressionistic and wide-ranging account, which may lead to some confusion for anyone attempting to express ideas within a structured framework, and to determine which are of primary importance“ (Bawden 2008; S. 19).

Seine Kritik zielt auf ein Kernproblem vieler Konzeptionen nicht nur von Digital Literacy, sondern auch von Medienkompetenz, nämlich dass ohne systematische Begründung eine Sammlung von Einzelkompetenzen zusammengestellt wird. Um diesem Problem zu entgehen, bestimmt Bawden Digital Literacy als aus vier Komponenten zusammengesetzt. Diese ergeben sich aus einer Zusammenschau bereits vorhandener Ansätze und dort genannter Teilkompetenzen. Digital Lite-

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racy ist damit eine Art diskursives Destillat, das seine Gültigkeit in der inhaltlichen Übereinstimmung der analysierten Ansätze findet (S. 29): Die erste Ebene bezieht sich auf den Literacy-Diskurs, der eine angloamerikanische Theorietradition darstellt. Das Modell der Literalität findet seine Wurzeln in einer Zeit, in der Erkenntnis durch die Druckpresse geprägt war, und somit Sprachlichkeit und Schriftlichkeit die grundlegenden Kompetenzen darstellten. Bawden lässt es offen, ob die Computer/ICT Literacy als eine Ausdifferenzierung fungieren soll oder ob das Konzept der Literalität „per se“ als ausreichend angesehen wird. Die zweite Ebene bezieht sich nochmals auf eine durch Printmedien getragene Wissenskultur. Bawden sieht dieses Hintergrundwissen einerseits als überholt an, weil die „publication chain“ vom Autor zu den Herausgebern, Verlagen, Buchhändlern keine Bedeutung mehr besitze. Doch weil es auch kein anderes Modell gebe, um dieses zu ersetzen, helfe das Wissen über die Veröffentlichungskette, die digitalen Medien besser zu verstehen. Auf der dritten Ebene finden sich eine Auswahl von Teilkompetenzen und zugleich zwei Arten von Literacy, die Media und die Information Literacy, die jeweils eigene Theoreme darstellen. So wird die systematische Einheitlichkeit gebrochen, denn es werden Teilkompetenzen mit Gesamtkompetenzen gleichgesetzt. Mit der vierten Ebene bringt Bawden ein „moral framework“ in sein Modell ein. Es seien die am schwersten zu vermittelnden Komponenten von Digital Literacy, „but they come closest to living up to the meaning of information form ‚infomare’“ (S. 30). Hier wird sein Modell anschließbar an eine erziehungswissenschaftliche Bestimmung des Bildes von einem Menschen, der Digital Literacy besitzt. Am Beispiel Bawdens lassen sich die Schwächen des diskursiven Modells gut aufzeigen. Der fehlende, einheitliche theoretische Hintergrund führt zur Problematik systematischer Ungereimtheiten. Mängel der vorangehenden Konzepte werden übernommen und fortgeführt. Weiterhin birgt diese Vorgehensweise die Gefahr des Eklektizismus mit daraus entstehender empirischer Unzutreffendheit. So könnte man fragen, warum auf der dritten Ebene nicht Kompetenzen – man sollte wohl eher sagen Kompetenzziele – wie der Umgang mit Menschen oder die Identitätskonstitution im virtuellen Raum, einen Platz finden; warum keine Rede davon ist, dass gerade das WWW die Frage der Urheberschaft aufwirft. Beim Hintergrundwissen spielen nur der Zugang zum Wissen und Aspekte der Information eine Rolle, was vermutlich der Herkunftswissenschaft Bawdens, der Informatik, zuzuschreiben ist. Eine weitere Problematik ist die Trennschärfe

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der einzelnen Dimensionen, weil diese nicht systematisch, sondern aus der Häufigkeit ihrer Erwähnung begründet werden. Das diskursive Modell ist allenfalls geeignet, um einen Zugang zu den vielfältigen Aspekten von Medienkompetenz zu finden, aber es ist sowohl theoretisch wie hinsichtlich seiner empirischen Gültigkeit unzureichend. Der funktionale Zugang Der funktionale Zugang geht von den mit dem neuen Medium bestehenden Anwendungsmöglichkeiten aus und den sich daraus ergebenden Anforderungen an die technische Bedienung. Dabei werden durch den Forscher Dimensionen von Medienkompetenz bestimmt, um dann deren Vorhandensein und Ausprägungsgrad in quantitativen Studien abzufragen. Ein Beispiel ist die Erhebung „Skills for Life Survey“, welche im Auftrag des Department for Education and Skills (Williams 2003) in England 2002 und 2003 im Rahmen einer Zufallsstichprobe durchgeführt wurde (N= 8730; 16 bis 65-Jahre). Die Problematik solcher Erhebungen liegt in der Definition der Kompetenzen selbst. Sie werden, wie Lankshear und Knobel (2007) kritisieren, losgelöst von ihrem sozialen Kontext, als abgrenzbare und messbare Einheiten verstanden, welche bei einem Defizit entsprechend „nachgefüllt“ werden können: „…most definitions construct digital literacy as an ‚It’ – as some kind of a ‚thing’: a capacity or ability, a skill (or set of skills), or master competency’ (composed of more specific competencies and dispositions). It is something you ‚have’, or lack, and anyone who lacks it ‚needs’ to get it.” (S. 9)

Die Problematik dieser Vorgehensweise zeigt sich in der aus ihr resultierenden Funktionalisierbarkeit von Lernen für wirtschaftliche Zwecke. Ein Beispiel hierfür ist die Operationalisierung von digitaler Kompetenz durch Certiport (www.certiport.com). Sie bietet in internationaler Reichweite Schulungen an, wobei die Lerninhalte an den großen Softwareanbietern ausgerichtet sind. Digitale Kompetenz wird in kleinste Tätigkeiten zerlegt, deren notwendige Kenntnis mit Sicherheit häufig nicht anzuzweifeln ist, die aber nur einen Teilschritt zu der aus pädagogischer Perspektive anzustrebenden, autonomen, selbst- und sozialverantwortlichen Lebensgestaltung darstellt. Eine weitere Problematik ist die Bestimmung der Kompetenzen aus einer deduktiven Perspektive. So merkt Treumann et al. (2002) zu seiner Erhebung der Kompetenztypen Erwachsener an, dass die Frage offen bleibe, warum eine 60jährige Hausfrau sich mit dem Computer auseinandersetzen müsse, wenn sie ihre Kinder fragen könne, oder ein 55-jähriger Mann, der Mitarbeiter habe, die diese

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Aufgaben für ihn erledigten: „Auch wenn davon auszugehen ist, dass eine umfassende Medienkompetenz in einer zunehmend von Medien durchsetzten Gesellschaft immer wichtiger wird, sind doch nicht alle Menschen in gleichem Maß davon betroffen“. (S. 332) Dieser Schwierigkeit kann man auch dann nicht entgehen, wenn man den Kompetenzbedarf aus der Medienpraxis heraus bestimmt, wie dies Johnson (2008) in dem erwähnten Sammelband vorführt. Sie stützt sich auf Ergebnisse der empirischen Mediennutzungsforschung. Die aufgefundenen typischen Nutzungsweisen und häufigsten Anwendungsformen des Internets teilt sie in die Kategorien Kommunikation, Informationssuche, Entspannung, Wirtschaft und technikbezogene Aktivitäten ein. Diese Kategorien werden jeweils auf ein Modell kognitiver Kompetenzen bezogen, das die Dimensionen Wissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Evaluation umfasst. Die einzelnen kognitiven Fähigkeiten sind hierarchisch zu verstehen, so dass jede Anwendungsweise nach dem Grad ihrer kognitiven Durchdringung differenziert wird. Die genannten Nutzungsweisen basieren auf empirischen Ergebnissen, es sei aber auch möglich, erforderliche Fähigkeiten in einem spezifischen Kontext oder für ein Individuum zu erheben. In der Praxis sei es nun notwendig, die jeweiligen kognitiven Defizite zu analysieren und dann die Lernenden in Gruppen nach ihrem jeweiligen Entwicklungsstand bezüglich der einzelnen Anwendungsformen einzuteilen: „Targeted instruction refers to teaching efforts directed specifically toward identified skill deficits“. (S. 42) Mit dem kognitiven Modell erreicht Johnson einen didaktischen Vorteil, weil eine hierarchische Bestimmung von Kompetenzen vorhanden ist. Doch scheitert die Praxisnähe ihres Ansatzes insofern, als es praxisfremd ist, Lernende derart differenziert nach ihren kognitiven Befähigungen einzuteilen und einzelnen Kompetenzstufen und damit verbundenen Fähigkeiten zuzuordnen. Wie soll der Lehrende z. B. das Vorhandensein Stufe „Verstehen beim Navigieren“, die niedriger liegt als die „Anwendung der Information im täglichen Leben“, bei seinen Schülern feststellen? Die Einteilung nach Fertigkeiten löst diese vom sozialen Kontext ab, weil von einem Begriff von Medienkompetenz ausgegangen wird, nicht von ihrer Performanz. Doch bleibt die wesentliche Problematik des funktionalen Ansatzes seine Orientierung am Status quo in Bezug auf die zu unterrichtenden Kompetenzen. Dem kann auch Johnson mit ihrer Orientierung an den praktischen Nutzungsweisen nicht entgehen. Denn dass viele Menschen etwas tun, ist aus pädagogischer Perspektive noch keine hinreichende Begründung für einen Ausbildungsbedarf. Vielmehr ist es gerade Aufgabe der Erziehungswissenschaft, ein kritisches Nut-

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zerbild zu entwickeln, das den Menschen in seiner Potenzialität sieht, die sich nicht allein daran messen kann, was als funktional richtig erscheint. Der praxisorientierte Zugang Auch Davies (2008) versteht Digital Literacy als eine soziale Praxis, welche die Wissenschaftlerin im Kontext der Verkaufsplattform eBay untersucht. Der Verkäufer sollte über die Fähigkeit verfügen, Texte (narratives) über sein Angebot zu erstellen, die so gestaltet sind, dass er sich als vertrauenswürdiges Mitglied der eBay Gemeinschaft ausweist. Denn nur wenn er ein authentisches und ehrliches Zeugnis über sein angebotenes Produkt abgibt, repräsentiert er die Wertorientierung der Gemeinschaft: „Authenticity, trust, and reputation are key to those who participate within eBay“ (S. 245). Insofern stellen die Transaktionen in eBay mehr als nur Kaufen und Verkaufen dar: „eBay presents itself as an online ‚community’ space, encouraging friendly interaction as well as trade“ (S. 230). Selbst vier Jahre Mitglied bei eBay wählt Davies für ihre Untersuchung einen ethnographischen Zugang, den sie mit einem literaturwissenschaftlichen Ansatz zur Bestimmung von Literacy theoretisch basiert. Bei ihm werden Texte als sozio-kulturelle Praktiken verstanden, die bedeutungskonstitutiv sind und zugleich verlangen, die jeweils kontextspezifischen Normen und Regeln zu kennen. Davies zeigt, mit welchen Praxen die eBay Gemeinschaft die in der Anonymität und Virtualität dieser Verkaufsplattform liegende Unsicherheit abfedert. Dazu dienen Chatforen, die außerhalb der eigentlichen Angebotsseiten stehen, und in denen die Regeln und Werte der Gemeinschaft weitergegeben werden; und es werden Bezüge zu anderen Gemeinschaften hergestellt, z. B. die Selbstpräsentation einer eBay-Nutzerin zugleich auf der Plattform Flickr – auf der Bilder und Filme durch die Nutzer veröffentlicht werden – was die Glaubwürdigkeit und Authentizität ihrer Person erhöhen soll. Die Kompetenz der „online shopper“ ergibt sich aus einigen grundlegenden technischen Fähigkeiten sowie den sozialen und kommunikativen Komptenzen, welche eBay verlangt: ƒ Dekodieren sprachlicher und bildlicher Objektpräsentationen, ƒ Selbstpräsentation als Verkäufer und Käufer und die Konstitution dieser Rollen als Teil der eigenen online-Identität, ƒ kritisches Lesen, ƒ Einholen von Informationen auch außerhalb von eBay, ƒ Kenntnis der Normen und Werte dieser Gemeinschaft (vgl. S. 246).

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Die Beschreibung sozialer Kontexte und der in ihnen aufscheinenden Art und Weise des Medienumgangs besitzt den Vorteil, dass Digital Literacy resp. Medienkompetenz in ihren vielfältigen Erscheinungsweisen auffällig wird. Der Nachteil dieses Zugangs ist, dass er ebenfalls insofern funktional ist, als sich Empfehlungen für die Verbesserung von Medienkompetenz oft in einem, die – oft überraschend – Nutzungskreativität und -geschicklichkeit anerkennenden „Weiter so“ erschöpfen. Die Einnahme eines kritischen Standpunktes gegenüber dem jeweils bestehenden Status quo von Medienkompetenz, auch durch Formulierung eines kreativen und gesellschaftsverändernden Potenzials von Mediennutzung, wie dies die emanzipatorische Medienpädagogik fordert, fehlen weitgehend. Insofern sind solche Studien weniger als ein Beitrag zur Bestimmung von Medienkompetenz zu verstehen, sondern eher als deren empirischer Nachweis. In einem weiteren Schritt wäre es wie beim praxisorientierten Ansatz geboten, die gefundenen Ergebnisse aus Perspektive kritischer Erziehungswissenschaft zu diskutieren. Der theoretische Zugang Zumeist überwiegt von den theoretischen Anteilen her der kommunikations- und medienanalytische Zugang, der verbunden wird mit aus der Pädagogik abgeleiteten normativen Zielsetzungen für die Medienerziehung. Einen solchen Ansatz wählt Buckingham (2008). Er geht von einem kulturwissenschaftlichen Verständnis von Medien aus, die nicht als reine Informationsvermittler zu verstehen seien, sondern als „cultural forms“, welche „new ways of mediating and representing the world and of communicating“ bereitstellten (S. 74). Aufgabe der Medienerziehung sei es, den Lernenden Mittel zum Verstehen der neuen Medien in die Hand zu geben, im Unterschied zu einer rein technologiebasierten Medienerziehung. Buckingham kritisiert eine funktionalistische Bestimmung von Medienkompetenz (S. 76ff.), und plädiert für eine kritische Herangehensweise, wie sie in der Medienpädagogik entwickelt wurde (S. 78). Auch wenn Digital Literacy neue Fragen aufwerfe und neue Forschungsmethoden verlange, würde das Konzept Medienkompetenz „a useful means of mapping the field“ bereithalten. Er geht von vier Dimensionen aus: ƒ Repräsentation: Wie alle Medien repräsentieren auch die digitalen die Welt und deuten sie ƒ Sprache: Diese Dimension wurzelt im Konzept der Literacy; welche das Verstehen und das Anwenden von Sprache in einem breiten Sinn (auch Kommunikationsformen, Zeichensysteme, Genrekenntnis) umfasst

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ƒ ƒ

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Produktion: Bezeichnet den Kommunikationsprozess; wer kommuniziert mit wem, warum und unter welchen Bedingungen Rezeption: Diese Dimension bezeichnet das Bewusstsein des Nutzers davon, als Nutzer angesprochen zu werden und seine Reaktion darauf (vgl. S. 78ff.).

Diese Dimensionen wendet Buckingham in einem zweiten Schritt auf die digitalen Medien an; z. B. umfasst Repräsentation „How websites claim ‚to tell the truth’ and establish their authenticity and authority“ oder „The reliability, veracity and bias of online sources“ (S. 80). Er sieht in dem von ihm vorgeschlagenen Ansatz den Vorteil, dass die Dimensionen inhaltlich aussagekräftig sind und mehr als nur eine funktionale Vorgehensweise ermöglichen und erfordern. Dem ist insoweit zuzustimmen, als Medien eben nicht nur reine Instrumente sind, sondern Kommunikation ermöglichen und damit Welt abbilden, Wirklichkeiten schaffen und konstitutiv für das Verstehen von sozialer Wirklichkeit sind. Buckinghams Dimensionen besitzen aufgrund der Orientierung an Aspekten der Medialität eine systematische Homogenität, die bei Bawden (2008, S. 21) fehlt. Da bei dessen Vorgehensweise das Kriterium für die Aufnahme einer Dimension der diskursive Konsens ist und nicht das Phänomen selbst, haben Bawdens Dimensionen keinen erkennbaren inhaltlichen Zusammenhang und bilden auch keine Vollständigkeit ab. Das ist bei Buckingham anders. Die von ihm bestimmten Dimensionen gelten für alle Medien und besitzen damit eine höhere Plastizität für die Anwendung in der Praxis, wenngleich auch bei ihm der diskursive Konsens wichtig ist für die Nennung einer Dimension. Bei ihrer Füllung mit Teilkompetenzen besteht die Problematik, nach welchen Kriterien dies vollzogen wird. Wiederum lässt sich die Frage stellen, warum gerade diese Teilkompetenzen genannt werden, woran sich also die Auswahl orientiert. An den technischen Anwendungsmöglichkeiten? An den empirisch auffindbaren Nutzungsweisen? An funktionalen Kompetenzorientierungen? Umgehbar ist dieses Problem, wenn die Dimensionen ihrerseits systematisch untergliedert werden mit Hilfe von theoretischen Ansätzen, welche die digitalen Medien in ihren Besonderheiten beschreiben; z. B. bei Computerspielen mit einer in der Spieltheorie begründeten Systematik. Eine befriedigende Lösung ist also nur erzielbar, wenn der Bestimmung der einzelnen Dimensionen entsprechende Aufmerksamkeit gezollt wird, sowohl in theoretisch-systematischer wie empirisch-praktischer Hinsicht. Eine andere, stärker praxisorientierte Lösung besteht darin, klar zu definieren, für welchen begrenzten Bereich die Dimensionen erstellt wurden und wie sie zustande kamen, was aber zugleich die Proble-

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matik der begrenzten Übertragbarkeit in sich birgt. Die Praxistauglichkeit dieses Ansatzes ist insofern gegeben, als die von Buckingham gewählten Kategorien phänomenorientiert sind und damit auch für den Nichtwissenschaftler nachvollziehbar. Insbesondere wenn die Dimensionen in ihrer Benennung an der Erziehungs- und Unterrichtspraxis orientiert sind, ist ein Transfer in die Praxis wahrscheinlicher. Vermutlich liegt die Verbreitung des Medienkompetenzbegriffes von Baacke (1996) an einer der Unterrichtspraxis entsprechenden Phänomenorientierung, die in der Begriffswahl Medienkritik, -kunde, -nutzung und -gestaltung liegt.

Fazit Um bestimmte Begriffe und mit ihnen verbundene Fragestellungen in die Öffentlichkeit einzubringen, muss eine wissenschaftliche Disziplin auch für deren praktische Anschlussfähigkeit sorgen. Aus den vorangegangenen Konzepten wurden diesbezüglich folgende Kritikpunkte abgeleitet: ƒ Ein diskursiver Konsens verschleiert, dass seine Richtigkeit auf mehrheitlicher Akzeptanz beruht, was aber nicht notwendig eine empirisch richtige Begründung abbildet. ƒ Die Operationalisierung von Medienkompetenz auf Basis minimalisierter Teilkompetenzen birgt die Gefahr der Funktionalisierung von Medienkompetenz und deren Optimierung am Bedarf der Wirtschaft und/oder den Anforderungen der Technik, nicht an einem pädagogisch begründeten, humanen Entwicklungspotenzial. ƒ Die Beschreibung von Digital Literacy als sozialer Praxis in definierten Kontexten zeigt die Vielfältigkeit von Medienkompetenz, kann aber nicht generalisiert werden, sondern ist zunächst nur für das beschriebene Feld gültig. ƒ Die theoretische Bestimmung verlangt eine theoretisch-systematische Basierung nicht nur der Dimensionen von Medienkompetenz, sondern auch der den Dimensionen zugeordneten Teilkompetenzen. Andernfalls läuft sie auf dieser Ebene Gefahr, in eine unsystematische Sammlung von Teilkompetenzen überzugehen mit den im diskursiven, funktionalen und praxisorientierten Zugang beschriebenen Problemen. Aus dem Vorangehenden können folgende Kriterien für ein, trotz empirischer Vielfalt, einheitliches Kompetenztheorem formuliert werden: Wichtig ist die

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Fundierung des Kompetenzbegriffes mit pädagogischen Theorien, lange Zeit überwogen kommunikations- und medientheoretisch orientierte Ansätze. Mit einer bildungstheoretischen Fundierung von Medienkompetenz wird in der deutschen Erziehungswissenschaft diesem Defizit seit neuerem begegnet (Marotzki/Jörissen 2008, Meder 2007, Pietraß 2006, Sesink 2008). Die einzelnen Dimensionen sollten weiterhin so formuliert sein, dass sie eine Übertragbarkeit auf unterschiedliche Anwendungsfelder von Medien eröffnen. Und es besteht die Notwendigkeit der didaktischen Anschlussfähigkeit, um so die praktische Umsetzbarkeit des pädagogischen Zieles Medienkompetenz zu gewährleisten.

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Manuela Pietraß

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II

Mobile Räume des Verfügens Mobile Medien, nutzergenerierte Kontexte und Inhalte in der Medienkonvergenz

A Theory of Learning for the Mobile Age Learning through Conversation and Exploration Across Contexts Mike Sharples/Josie Taylor/Giasemi Vavoula Most adults and adolescents in developed countries now own mobile phones and media devices, and for many people in developing countries a mobile phone can offer the only means of sending long distance messages. In a parallel development to the spread of personal technology, since the early 1980s schools, colleges and universities have experimented with handheld technology for learning, including classroom response systems, data probes, and handheld writing tools. Universities allow students to bring laptop computers to lectures and some schools are now providing pupils with Personal Digital Assistants and tablet computers. As personal mobile technologies for learning become more widespread, studies are starting to show evidence of the value of incorporating mobile devices in teaching and learning (McFarlane, Triggs and Yee 2008; p.7) and also substantial issues, including conflicts between informal learning with personal devices and traditional classroom education (Sharples 2007). Children are developing new skills and literacies enabled by mobile devices, such as SMS texting, moblogging (writing diaries and weblogs on mobile devices) and mobile video creation. A new generation of location-aware mobile phones will offer further possibilities, of education services and educational media matched to the learner’s context and interests. The complexity of these interactions between learners, educational settings and mobile technologies challenges the conventional view of education as imparting knowledge in a fixed location, inviting a more expansive possibility of ubiquitous learning supported by personal media communicators. Our aim is to propose a theory of learning for a society of ever-increasing personal and social mobility. It encompasses both learning supported by mobile devices such as cellular (mobile) phones, portable computers and personal audio players, and also learning in an era characterised by mobility of people and knowledge (Rheingold 2002) where the technology may be embedded in fixed objects such as ‘walk up and use’ information terminals. For brevity we shall refer to these together as mobile learning. The focus of our discussion is not the learner, nor their technology, but the communicative interaction between these to advance knowing. At a first level of

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analysis we shall make no distinction between people and technology, but explore the dynamic system that comprises people and technology in continual flux. We shall show how this leads to learning as a conversational process of becoming informed about each other’s ‘informings’, to cognition as diffused amongst interactions and reciprocally constructed conversations, and context not as a fixed shell surrounding the learner, but as a construct that is shaped by continuously negotiated dialogue between people and technology. We shall indicate how this allows us to understand the ecologies of learning in a world of networked mobility. It also leads to intrinsic contradictions, relating to the ontological status of technology in learning and ownership of the means of communication. We suggest that we can only begin to resolve these contradictions by understanding the relationship between traditional and mobile learning, and by creating a society in which learning as a global conversation can be given a central role in our system of education.

Learning as Conversation Central to our definition is the claim that conversation is the driving process of learning. It is the means by which we negotiate differences, understand each other’s experiences and form temporarily stable interpretations of the world. The description we give here of learning as conversation is primarily based on the work of Gordon Pask (Pask 1976). Conversation is seen by Pask as the fundamental process of learning, the means by which people become informed about each other’s ‘informings’ (what Pask described as the “coordination of coordinations of coordinations”) (Scott 2001). To constitute a ‘conversation’, the learner must be able to formulate a description of himself and his actions, explore and extend that description and carry forward the understanding to a future activity. In order to learn, a person or system must be able to converse with itself and others about what it knows. Central to these learning conversations is the need to externalise understanding. To be able to engage in a productive conversation, all parties need access to a common external representation of the subject matter (an agreed terminology, and also notes, concept maps or other learning resources) that allows them to identify and discuss topics. More recently, Pask’s Conversation Theory has been applied by Laurillard (2002) and by Sharples (2003) to examine the processes of learning with technology. Laurillard proposes that for learning to succeed, the student must:

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ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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apprehend the structure of the discourse interpret the forms of representation act on descriptions of the world adjust actions to fit the task goals adjust descriptions to fit the topic goal reflect on the cycle of goal, action, feedback

Some educational activities, such as science lab classes, are explicitly designed to support this structure of conversation. Most conversations, though, cover only one part of the framework, either because the learner has no conversational partner available, or there are no tools for model building to hand, or learners lack the language and concepts to converse at the level of descriptions. That is where technology can assist. The conversational framework shows a conversation between learner and partner. The partner may be a teacher, or another learner – or it may be computer interactive technology. Technology may play a range of roles. It may take the place of the teacher, as in drill and feedback. It may provide or enrich the environment in which conversations take place. It can provide tools for collecting data and for building and testing models. It can extend the range of activities and the reach of a discussion, into other worlds through games and simulations, and to other parts of this world by mobile phone or email. The technology provides a shared conversational learning space, which can be used not only for single learners but also for learning groups and communities. Technology can also demonstrate ideas or offer advice, as with the worldwide web or online help systems, or through specific tools to negotiate agreements, such as concept maps and visualisation tools. In all these conversations (among learners and teachers, between learners and interactive technology) there is a fundamental need to establish and sustain a language that can enable shared understanding. One means to do this is through ‘teachback’ (a term coined by Pask) where one person attempts to re-describe what they have learned, to check if it matches the understanding of the other participants in the conversation. This can form part of deliberate learning or can occur naturally, for example when we repeat back a set of instructions over the telephone. It does not mean that every concept must be negotiated and agreed. Such rigour rarely occurs in practice, and pinning down the meaning of terms can often be counter-productive. A debate over the meaning of language can inhibit discussion, so social solidarity can often be fostered by ignoring precision (Boyd & Pask 1987).

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So far we have described conversations for learning as taking place in the abstract, but every human partner to a conversation (though not necessarily every computational partner) is situated in one physical location. A significant problem with conversations in a mobile world is that not only does the language of communication need to be continually negotiated, but also its context.

Context and learning Learning not only occurs in a context, it also creates context through continual interaction. The context can be temporarily solidified, by deploying or modifying objects to create a supportive workspace, or forming an ad hoc social network out of people with shared interests, or arriving at a shared understanding of a problem. But context is never static. The common ground of learning is continually shifting as we move from one location to another, gain new resources, or enter new conversations (Lonsdale et al. 2003). Traditional classroom learning is founded on an illusion of stability of context, by setting up a fixed location with common resources, a single teacher, and an agreed curriculum that allows a semblance of common ground to be maintained from day to day. If all these are removed, as may be the case with learning in the mobile age, then creating temporary islands of relatively stable context is a central concern. In this respect, the historic construction of context, the process by which we arrive at current understanding, assumes greater importance. Current activity can only be fully understood by taking an historical perspective, to understand how it has been shaped and transformed by previous ideas and practices (Engeström 1996). This is particularly true for mobile learning, where both the immediate history of activity and the wider historical process of coming to know merge to create new understanding. For example, a visitor to an art gallery stands in front of a painting. She has arrived at a current understanding of the painting from the path she has taken through the gallery – taking in the ambience, stopping at other paintings, reading the guidebook – and also from a lifetime of creating and interpreting works of art starting with childhood drawings. In one sense, context can be seen as an ever-playing movie, with each frame of current context being a progression from earlier ones and the entire movie being a resource for learning. But it is a movie that is continually being constructed by the cast, from moment to moment, as they share artefacts and create mutual understanding through conversation.

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The dialectical relationship between learning and technology We have characterised learning as a process of coming to know through conversation and exploration across continually re-constructed contexts. Now, we turn to the role of computer and communications technology in that process. A study by Vavoula (2005) showed that 52% of everyday learning episodes involved one or more pieces of electronic technology: mobile and fixed phones, laptop and desktop computers, televisions and video recorders. To support mobile learning according to our definition, it is not necessary that the device itself be portable. Our definition of mobile learning embraced both learning with portable technology, and also learning in an era characterised by mobility of people and knowledge. Vavoula’s studies showed that people create settings for learning out of technology or resources that are ready-to-hand. For example, a person driving out of London in his or her car with a partner finds out about alternative ways of getting to London by train through on-street advertisement displays. Currently, these two aspects of mobile learning (learning with portable devices and learning while mobile) are somewhat separate but they are starting to converge, as handheld and wearable devices interact with their surroundings and static objects respond to people on the move. Thus, in the Caerus project (Naismith, Sharples & Ting 2005) visitors to the University of Birmingham botanic gardens were given handheld location aware (GPS) devices that automatically offered audio commentary on the flowers and shrubs as they walked around the gardens. Conversely, museum visitors can wear ‘active badges’ that identify them to the fixed exhibits and displays, which provide information displays tailored to their interests (Bristow et al. 2002). In the future, people may be able to create ad hoc spaces for individual or shared learning, deploying a combination of mobile and fixed technology, for example in homes, tourist locations or hotel lobbies (Sharples 2003b). A paradox arises from this analysis. In order to understand the complexity of learning we need to analyse a distributed system in which people and technology interact to create and share meaning. But putting people on a par with computers and phones fails to take account of the unique learning needs and moral worth of each individual person. We have attempted to address this paradox by describing the activity system of mobile learning, in a way that problematizes the dialectical relationship between people and technology. Following Engeström (1996), we analyse learning as a cultural-historical activity system, mediated by tools that both constrain and support the learners in their goals of transforming their knowledge and skills. As with Pask’s Conversa-

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tion Theory, the model (Figure 1) describes a system of activity amongst interacting people and objects, showing the structural properties of the system. In the model, the ‘subject’ is the focus of analysis (for learning systems, the subject is typically a learner). The ‘object’ refers to the material or problem at which the activity is directed. This is shaped and transformed into outcomes through mediating artifacts, including tools and signs. Engeström analyses the collective activity of groups and societies through an expanded framework that shows the interactions between tool-mediated activity and cultural ‘rules’, ‘community’ and ‘division of labour’. As we have adapted Engeström’s framework to show a dialectical relationship between technology and semiotics, so we have taken the liberty to rename the cultural factors with terms – ‘control’, ‘context’ and ‘communication’ – that could be adopted either by learning theorists or by technology designers. These terms are explained below. The terminology is important. Engeström’s terms were drawn from a Marxist lexicon of cultural-historical materialism. We would suggest that this may hinder rather than assist dialogue between educational theorists and technology designers, so we have adopted related terms that are in the currency of both professions. Of course, this risks the possibility that the terms will be interpreted differently by both groups and simply lead to misunderstanding and mutual incomprehension, so we shall attempt to clarify their meaning.

Figure 1:

A Framework for analysing mobile learning.

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To explain the role of technology in learning we separate two perspectives, or layers, of tool-mediated activity. The ‘semiotic’ layer describes learning as a semiotic system in which the learner’s object-oriented actions (i.e. actions to promote an objective) are mediated by cultural tools and signs. The learner internalizes public language, instantiated in writing and conversation, as private thought which then provides the resource for control and development of activity (Vygotsky 1978). The ‘technological’ layer shows learning as an engagement with technology, in which tools such as computers and mobile phones function as interactive agents in the process of coming to know, creating a humantechnology system to communicate, to mediate agreements between learners (as with spreadsheets, tables and concept maps) and to assist recall and reflection (as with weblogs and online discussion lists). These layers can be prised apart, to provide either a semiotic framework to promote discussion with educational theorists to analyse the activity and discourse of mobile learning, or a technological framework for software developers and engineers to propose requirements for the design and evaluation of new mobile learning systems. Or the layers can be superimposed (as in Figure 1), to examine the holistic system of learning as interaction between people and technology. Here, the semiotic fuses into the technological to form a broader category of technology than physical artefacts. We need to make clear that, for our framework, we are neither proposing the separation of the semiotic and the technological, nor the fusing of the two. Rather, we want to set up a continual dynamic in which the technological and the semiotic can be moved together and apart, creating an engine that drives forward the analysis of mobile learning. Control The control of learning may rest primarily with one person, usually the teacher, or it may be distributed among the learners. Control may also pass between learners and technology, for example in a dialogue for computer-based instruction. The technological benefit derives from the way in which learning is delivered. Whether the learners can access materials when convenient, and whether they can control the pace and style of interaction. These are issues of humancomputer interaction design. However, technology use occurs within a social system of other people and technologies. Social rules and conventions govern what is acceptable (e.g. how to use e-mail, who is allowed to email whom, what kinds of document format should be used). A person’s attitudes to technology can be influenced by what

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others around them think about it, for example, whether they are resentful at having to use the technology or are keen and eager to try it out. Individuals and groups can also express informal rules about the ways they like to work and learn. Context As we have proposed earlier, the context of learning is an important construct, but the term has many connotations for different theorists. From a technological perspective there has been debate about whether context can be isolated and modelled in a computational system, or whether it is an emergent and integral property of interaction (see for example Lonsdale, Baber & Sharples 2004) who describe an interactional model of context for mobile learning). Context also embraces the multiple communities of actors (both people and interactive technology) who interact around shared objectives, mutual knowledge, orientations to study, styles and strategies of learning. Communication The dialectical relationship between the technological layer (of learners’ engagement with technology) and semiotic layer (of learning as an activity mediated by tools and signs) is perhaps the easiest to see in relation to Communication. If a technological system enables certain forms of communication (such as email or texting), learners begin to adapt their communication and learning activities accordingly. For example people are increasingly ‘going online’ at home, creating networks of interaction through phone conversation, texting, email and instant messaging that merge leisure and work activities into a continuous flow of conversation. As they become familiar with the technology they invent new ways of interacting – ‘smilies’, text message short forms, the language of instant messaging – that create new rules and exclusive communities (Grinter & Eldridge 2001). This appropriation of technology not only leads to new ways of learning and working, it also sets up a tension with existing technologies and practices. For example, children can subvert the carefully managed interactions of a school classroom by sending text messages hidden from the teacher. On a broader scale, technology companies see markets for new mobile technology to support interactions such as file sharing and instant messaging.

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Process of appropriation We propose that there is a dialectical relationship between items in the technological and the semiotic levels of the mobile learning framework. This enables us to represent something of the process of appropriation that occurs when people are using technology to support their learning. Waycott (2004) provides an account of the internal workings of this process. When faced with a new tool, people examine both the possibilities and constraints it offers. This leads to a process in which the users adjust the ‘fit’ of their tools to their activities. Sometimes tools will cause their users to change their own behaviour to accommodate a feature or shortcoming in the tool. Sometimes users will shape the tool to suit their specific requirements. Doing either of these things may initiate further changes as the users begin to exploit the technology, hence the dialectical nature of the process. Thus, there is a continual co-evolution of technology and human learning (Bruckman 2004), with individuals, groups and societies simultaneously developing new modes of interacting with technology (such as text messaging) in parallel with adopting new patterns of learning (such as just-in-time learning and mobile collaborative learning). Each new development in either learning or technology creates pressures that drive the next innovation.

Education in the mobile age Our aim has not been to celebrate experiential learning, nor to promote learning through informal knowledge sharing as intrinsically more valuable than institutional education. Instead, we have attempted to explore the system of learning enabled by mobility of people and technology, through an analytic framework that does not assume either that learning arises from individual experience, nor that education only occurs in a traditional classroom mediated by a teacher. Activity Theory can be employed to identify tensions and contradictions in activity systems which typically inhibit the subject from achieving the object of the activity. The classic example of a contradiction provided by Engeström, taken from Leont’ev (1981), is between the vocation of a doctor, who is impelled to heal the sick and make everyone well, but who also has to make a living, so must hope that people do not stop being ill. One consequence of our analysis of learning as a technology-mediated process of coming to know through conversations across contexts is that it reveals new contradictions within institutional

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education. These tensions do not arise from some wish by the authors to challenge formal education; they already exist in society. A world in which children own powerful multimedia communicators and where they practise new skills of online file sharing, informal text communication and content creation does not fit easily with traditional classroom schooling. It challenges the classroom as an environment in which both the structure and content of discourse are regulated externally by the curriculum and the examinations system, and where communications are mediated by the teacher. The carefully bounded discourse of formal education contrasts with the rich interactions that children engage in outside school, through mobile calls, texting and computer messaging, and by conversing in online communities. These two worlds are now starting to conflict as children bring mobile phones into the classroom or share homework online. The analysis of learning as a conversational system might imply that a teacher has no ontologically privileged position, but is simply another participant in a continual conversation. We recognize that our theory of mobile learning does not give sufficient importance to what it is that makes a learning activity more valuable, to the role of teachers in promoting effective learning, to classrooms as well-organised locations for study, and to educational institutions in extending and validating learners’ knowledge. Traditional education needs to be explored in relation to the new world of global knowledge and mobile technology. It is not sufficient to assert that authoritative knowledge is always located in the specialist professions and disciplines. Nor can we say that knowledge emerging from the new conversational communities such as Wikipedia (www.wikipedia.org) is more trustworthy because it is the product of many inter-regulating minds, or invalid because it has been created through a self-organising community rather than by a body of experts. Describing learning as a process that extends beyond individuals to distributed systems that learn and develop raises issues about the ontological role of technology as a participant in learning. In distributed learning systems as they have been described here, learning and cognition are diffused. The creation of meaning lies in the act of exchange: the unique interaction that takes place between the elements of the system (humans or technology) within a distributed context. The learning system as a whole evolves in a continuum of advancing knowing through conversations and interactions. Knowledge is embodied in both the elements of the system and their interactions. At the end of a learning episode, what the elements take away is knowledge in the form of the experience of

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the learning system that was. This cyclic process underlies the continually changing activity systems we represent. Finally, the view of learning as the process of coming to know through continuous conversations across multiple contexts amongst people and interactive technologies, raises the issue of where the ownership of learning lies. We argue that learning systems need to take shared ownership of learning. The agency is not with a single individual, nor with the technology. It lies in the democratic synergy between the different parts of the system with the aim to advance knowing. Learning needs to be conceptualised in terms of interactions between individuals, humans or non-humans, which take place in order to achieve evolving states of knowing as they are shaped by mutually (and continuously) negotiated goals. Such a concept, of shared ownership of the development of knowledge raises tensions with copyright and intellectual property, as is being shown in the growing Open Source (www.opensource.org) and Open Knowledge initiatives (www.okiproject.org). The implications of this re-conception of learning as conversations across contexts are profound. It removes the solid ground of education as the transmission or construction of knowledge within the constraints set by a curriculum, and replaces it with a cybernetic process of learning through continual negotiation and exploration. This can be seen as a challenge to formal schooling, to the autonomy of the classroom and to the curriculum as the means to teach the knowledge and skills needed for adulthood. But it could also be an opportunity for technology to bridge the gulf between formal and experiential learning. Instead of seeing mobile communication and online communities as a threat to formal education, we need to explore how learning can be transformed for the mobile age, through a dialogue between two worlds of education: one in which knowledge is given authority through the curriculum, the other in which it emerges through negotiation and a process of coming to mutual agreement. New mobile and context-aware technology can enable young people to learn by exploring their world, in continual communication with and through technology. Instant messaging, for example, enables people to create learning communities that are both contextual, in that the messages relate to locations and immediate needs, yet unbounded since the messages can be exchanged anywhere in the world. Mobile technology can also enable conversations between learners in real and virtual worlds, such as between visitors to a museum or heritage centre, and visitors to its virtual counterpart. A person standing in front of an exhibit has the benefit of being there, of experiencing the full physical context, whereas the visitor to an online museum can call on the rich informational resources of

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the worldwide web. Education in the mobile age does not replace formal education, any more than the worldwide web replaces the textbook. Rather it offers a way to extend the support of learning outside the classroom, to the conversations and interactions of everyday life. Acknowledgements This is a shortened and revised version of a paper originally published as Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2007) A Theory of Learning for the Mobile Age. In R. Andrews and C. Haythornthwaite (eds.) The Sage Handbook of Elearning Research. London: Sage, pp. 221-47. It has benefitted from discussion amongst members of the Philosophy of Technology Enhanced Learning Special Interest Group of the Kaleidoscope European Network of Excellence, and by detailed written responses from the members of the group to an earlier draft. We are also grateful to the MOBIlearn 5th Framework IST project (IST-2001-37440) for supporting extensive research into the theory and practice of mobile learning.

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Education and the Impact of Mobiles and Mobility. An Introduction to Mobiles in our Societies John Traxler Mobile devices include smart-phones, games consoles, digital cameras, media players, netbooks and handheld computers. Almost everyone owns one and uses one, often more than one. Not only do they own them and use them but they also invest considerable time, effort and resource choosing them, buying them, customising them and exploiting them. These devices express part or much of their owners’ values, affiliations, identity and individuality through their choice and their use. They are both pervasive and ubiquitous, both conspicuous and unobtrusive, both noteworthy and taken-for-granted in the lives of most – but not all – of the people of Europe and the rest of the world. This is new and is completely different from older, static and less personal information technologies such as desktop computers and TVs. It is a quantitatively different phenomenon and the statistics are commonplace: mp3 downloads outnumber CD sales, camera-phones outnumber cameras, smart-phones outnumber laptops, mobile phone ownership is passing saturation and the British, for example, send over a billion texts a week. Mobile devices are however also a qualitatively different phenomenon. People no longer need to engage with information and discussion at the expense of real life but can do so as part of real life as they move about the world, using their own devices to connect them to the people and ideas of their own choosing, perhaps using their own devices to generate and produce content and conversation as well as store and consume them. This is changing how people relate to technology. It is also changing how they relate to each other, to the content and conversation facilitated by the technology and consequently to learning and education. This chapter outlines the notion of mobility and the role of mobile devices, technologies and systems in changes in aspects of our societies, and looks at the impact and the implications of these changes for education and those that learn and teach, asking whether the education system, especially the institutions of formal learning, the schools, colleges and universities, need to make tactical, technical changes and reforms, asking whether ‘business-as-usual’ still possible? Or whether these changes suggest that the education system is somehow broken and no longer fit-for-purpose? Or whether there is some more complex and fragmented answer between these two extremes? The formal education system is

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not however monolithic and coherent; different stakeholders will see its role and purpose differently and its relations to society differently too, different parts of it will be informed by different politics and educational theories and philosophies. The changes being described are not monolithic and will wash over different parts of the system in different ways and at different speeds. Consequently this account is only a starting point.

The Educational Implications of the Economic Aspects of Mobiles The economic aspects of these trends are twofold. Firstly, the shifts in the nature of economic activity, that is in the jobs people do, the products and services they supply, the assets and resources they invest and the businesses they work for, as mobile systems become more and more central to economies across the world. Mobile phone networks and hardware manufacturers are major multinational organisations, investing in research and development, developing products, supplying services and employing many thousands of people, at the expense of more traditional parts of the economy. Media distributors and banking operations amongst others, have adapted to the new mobile economy and trade ring-tones, downloads, airtime and credits. Secondly, the changes in the nature of work itself, in the times and places of work and the relationships within work are changing. The improved connectivity between a mobile workforce and its headquarters means greater efficiency since workers can be deployed and supported at a distance. It also means greater supervision and increased deskilling. Furthermore since mobile technologies operate on the move as well as at a distance, we see increasing workloads as people stay connected on holidays and weekends, and we see the day-extender syndrome, weakening home/work boundaries, as people work whilst they travel or relax. One early study inferred that, with mobile phones, “people more often use mixed-use settings to make communications that were previously associated with strong social settings.....because mixed use settings do not have clear, legible cues, more work communications will take place during “social” time or with family and friends in these settings, and personal communications will take place even during work time or with co-workers in these settings” (Gant & Kiesler 2002; p. 130).

Another aspect of the change observed was work activities that had become mobile

Education and the Impact of Mobiles an Mobility

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“... were carried out with a jazz-like attempt to continuously harmonise not only multiple activities, some of which are directly observable and some of which are not, but also to harmonise planned activities with improvised activities. One of the basic insights of our research is that there is a thorough mixing of planning and improvisation in much of daily life, and particularly in the midst of mobility" (Sherry & Salvador 2001; p. 111). "It was this combination of two activities – the need to harmonise amongst multiple flows of activity and the interplay of planned and improvised action – that lead us theorise the "jazz-like" nature of business travel” (Sherry & Salvador, 2002; p. 112).

Insofar as ‘learning’ is understood as work, the implication of these changes for formal education is that expectations about where, when and how learning happens must change in the same way as work itself; insofar as ‘learning’ is understood as a preparation for work and the world of work, the content and style of education must continually change in order to stay aligned to the economy. The increasingly fluid economy being described here constitutes a considerable challenge for many parts of the formal education system. Fortunately, ‘learning’ is not always understood as work and there is research evidence for the considerable amount of learning that is self-motivated, informal or serendipitous (Vavoula, 2004). Mobile devices are much conducive to these kinds of learning.

The Educational Implications of the Social Aspects of Mobiles The personal, cultural and social aspects of these trends hinge on the essential difference between desktop technologies and mobile technologies, a difference that means we can ignore the former but not the latter. Interacting with a desktop computer takes place in a bubble, in dedicated times and places where the user or learner has their back to the rest of world for a substantial and probably planned episode. Interacting with mobile technologies is different and woven into all the times and places of users’ and learners’ lives. Mobile phones have created “simultaneity of place”: a physical space and a virtual space of conversational interactions, and an extension of physical space, through the creation and juxtaposition of a mobile “social space”. This affects people’s sense of time, space, place and location, their affiliations and loyalties to groups and communities, the ways in which they relate to other individuals and to groups, their sense of their identity, and their ethics, that is their sense of what is right, what is wrong, what is approved of and what is inappropriate. Therefore, when we argue that desktop

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technologies can be ignored but not mobile technologies we argue that desktop technologies operate in their own small world, mobile technologies operate in the world. Mobile devices demolish the need to tie particular activities to particular places or particular times. They are reconfiguring the relationships between public and private spaces, and the ways in which these relationships are penetrated by mobile virtual spaces. Virtual communities and discussions had previously been mediated by static networked PCs in dedicated times, places and spaces. Now, mobile technologies propel these communities and discussions into physical public and physical private spaces, forcing changes and adjustments to all three as we learn to manage a more fluid environment. The following sections explore these issues in more detail.

Space, Place, Time and Mobiles Mobile devices are eroding established notions of time as a common structure and in their place we see the “approx-meeting” and the “multi-meeting” (Plant 2000; p. 31), “Our sense of time need not necessarily be strictly governed by linear time, but can instead be socially negotiated” (Sørensen et al. 2002; p. 3) and the “micro-coordination of everyday life” (Ling 2004; p. 69) alongside the “softening of schedules” (Ling 2004; p. 73) afforded by mobile devices. Nyiri (2006; p. 301) says, “with the mobile phone, time has become personalized”. Mobile devices are also eroding physical place as a predominant attribute of space. It is being diluted by “absent presence” (Gergen 1996), the phenomenon of physically co-located groups, in the family home or in the school classroom, all connected online elsewhere and by “simultaneity of place” (International Telecommunications Union 2004; p. 20, paraphrasing Plant 2000) created by mobile phones, a physical space and a virtual space of conversational interaction, or an extension of physical space, through the creation and juxtaposition of a mobile “social space”. Formal education systems dedicated to delivering learning at specific locations – the classroom, the college and perhaps mostly urban and developed regions – and dedicated to delivering learning at specified times – term-term, day-light, mainly for youngsters and teens – are clearly less and less well aligned to the needs and behaviour of much of our societies. Furthermore, the increase of 24-hr rolling news, off-air recording and domestic video-ondemand means that TV schedules no longer provide a synchronous and collec-

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tive experience that binds informal groups together. Students can no longer discuss last night’s programmes when they arrive at college. Mobile devices are reconfiguring the relationships between spaces, between public spaces and private ones, and the ways in which these are penetrated by mobile virtual spaces. This is documented in the literature of mobilities – see for example Plant (2000), Katz & Aakhus (2002), Ling (2004) and Brown et al. (2004). This is accompanied by reconfiguration of what goes on in those spaces. Cooper (2002; p. 22) says that the private “is no longer conceivable as what goes on, discreetly, in the life of the individual away from the public domain, or as subsequently represented in individual consciousness”: Sheller and Urry (2003; p. 1) argue “that massive changes are occurring in the nature of both public and private life and especially of the relations between them.” And Bull (2005; p. 344) says “The use of these mobile sound technologies informs us about how users attempt to ‘inhabit’ the spaces within which they move. The use of these technologies appears to bind the disparate threads of much urban movement together, both ‘filling’ the spaces ‘in-between’ communication or meetings and structuring the spaces thus occupied.” Earlier work on the Sony Walkman came to similar conclusions, “the Walkman disturbed the boundaries between the public and private worlds” (Du Gay et al 1997; p. 115). These changes challenge how formal education systems partition their activities into, for example, private study, public lecture and social life. There is also a growing dislocation of time and place, in which ‘everything arrives without any need to depart’ (Virilio 2000; p. 20), producing a paradox in that we become, ‘Closer to what is far away than to what is just beside us, we are becoming progressively detached from ourselves’ (Virilio 2000; p. 83). Owing to “the tendency to previsit locations, through one medium or another; to actually arrive somewhere is no longer surprising in the way that it was ....it is becoming replaced by prevision. Thus according to this logic, the mobile would be one more technique by which the world became unsurprising.” (Cooper 2002; p. 26). Some personal devices, the in-car sat-nav and the GPS-enabled mobile, have a similar effect, that of previsiting places and locations whilst others, the camcorder, the camera, allow us to recreate the past, to revisit places and locations. Educational institutions see however themselves as necessarily defined by places and physical locatedness (and by their buildings and boundaries) and also by educational activities, such as attending, inquiring, discussing and reflecting, that take places in the very spaces that mobiles transform.

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Community, Discourse and Mobiles Mobile technologies are also redefining discourse and conversation. Rather than conversation being set aside as something one does at certain moments, for a delimited stretch of time, usually in a private space (or semi-private phone ‘box’ or ‘booth’), there is now “a constant flickering of conversation” (Sheller 2004; p. 5). Mobile devices have been associated with new forms of discourse and thus with different communities. The obvious example is ‘text-speak’ and its original subversive association with teenagers but another is the evolution of the ‘missed call’ around the world (Donner 2008). There are also more subtle transformations. Goffman (1971), for example, noted the phenomenon of “civil inattention”, where in certain social situations it is customary and necessary not only to not speak to others but to avoid looking directly at them. This management of gaze is one way in which the boundary between public and private is negotiated and is now often a characteristic of creating a private space for mobile phone conversations in a public setting.The opposite concept is the ‘tie-sign’, the various gestures that keep a face-to-face encounter live and ‘in play’ whilst servicing an interruption caused by a mobile phone call. The recipient of the call is obliged to “play out collusive gestures of impatience, derogation, and exasperation” according to Goffman. Murtagh (2002) describes a wide set of non-verbal actions and interactions with the mobile phone in public, and these are part of a wider transformation of social interaction as society engages with mobile technologies. In order to facilitate learning, educators must function in these rapidly evolving and contradictory social contexts and spaces, and must also recognise how different learning activities map into these evolving contexts and spaces. This is increasingly difficult since fleeting disturbance and fragmentation are characteristics of the social impact of mobiles. In redefining discourse and conversation, mobile technologies are also redefining models of learning that often rest on a Socratic or dialogic base – learning is a form of discourse and many educationalists espouse Diana Laurillard’s conversational (sic) framework (2002), incidentally revised to incorporate aspects of mobility (Laurillard 2007). Mike Sharples (2005; p. 2) refers to, “Learning as Conversation in Context.” At the same time, the use of mobile devices is forcing some educators to develop alternatives to social constructivism, for example, the emerging theories of ‘connectivism’ (Siemens 2004) and ‘navigationism’ (Brown 2005) that recognize that people are now learning “through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks” in

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an environment in which “know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of where to find knowledge needed)” (Siemens 2005; p. 4). This resonates with Howard Rheingold’s (2002) definition and description of ‘smart mobs’, the various self-organising technology-mediated social groups, as forms of mobile collective intelligence. It challenges the formal education system to find ways to connect to virtual and perhaps transient communities, to understand their discourses and their needs and to define learning in ways that continue to be relevant. Ethics, behaviour, fashion and language are all expressions of identity, community and culture. The universal use of mobile devices has an increasing impact on all of them, with implications for workings of the formal education system.

Knowledge, Learning and Mobiles Mobile devices also affect the processes by which ideas, images, information and hence learning are produced, stored, distributed, delivered and consumed. They are now part of a system that allows everyone, including students, to generate and transmit content for learning, not just passively store and consume it, making mobile systems an integral part of the Web 2.0 ideology that takes users from merely the Web’s readers to its writers. For example, Flickr, YouTube, Wikipedia and other file-sharing or wiki-based technologies are migrating onto mobile devices as connectivity and usability improve. As these are built into mobile devices, users exploit the capacity to capture or retrieve information that is context-aware and location-specific. Google on mobiles, for example, offers an improved ‘local search experience’ based on the expectation that there is a market for area information such as cinema listings. Content, information and knowledge will become location-specific and this could lead to much richer, more diverse and more economically viable forms of context-aware learning than the dedicated systems exemplified by the MobiLearn project (Lonsdale et al. 2004). These changes do however produce more fragmented, transient and local knowledge, challenging the formal education system’s role as the custodian and arbiter of knowledge and learning. Social network technologies such as Facebook are already being exploited or appropriated by the formal education system. They have now migrated from desktop computers to mobile devices and are supplementing technologies that were ‘native’ to mobile devices, systems such as Twitter and Jaiku, micro-

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blogging systems that define and connect communities on the move. Multi-user virtual worlds such as Second Life will take on a mobile dimension soon. These changes will further interweave physical and virtual communities and spaces, and identities. Their significance for formal education is that they facilitate the creation and support of discursive communities able to learn collaboratively whilst moving; mobile devices hence support every pedagogic option including the didactic and the discursive, the individual and the social. The use of mobile devices does however challenge the notion that formal education is essentially located in specific place. It also challenges the notion of a stable and commonly accepted corpus of knowledge distributed through privileged channels by socially sanctioned individuals. Now everyone, wherever they are, can produce content to learn, and everyone one can discuss it anywhere/anytime and just-intime, just-for-them, just-enough. There are other changes. Mobile devices deliver knowledge ‘chunked’, structured and connected in very different ways from the lecture, the web and the book. Knowledge is not purely abstract, unaffected by how it is stored, transmitted or consumed. In its earlier forms, knowledge and learning came from the lecture, a substantial linear format from an authoritative sage-on-the-stage with no facility to pause or rewind, and from the book, also authoritative, substantial and linear but segmented and randomly-accessed. The delivery of knowledge and learning by networked computers using the Web meant a break from linearity with the introduction of hyperlinks and hypertext.Heuristics of usability (for example Neilsen 1992) described how knowledge and learning should be best ‘chunked’ and presented. With mobile technologies, using a small screen and a limited input medium, the ‘chunks’ had to become much smaller but the navigational overhead became much, much larger. In essence, small pieces of knowledge and learning could be easily presented but their relationship to each other and to anything else became much more difficult to understand, thereby fragmenting and perhaps trivialising what students learn. Finally, mobile devices catalyse other challenges to formal education. Previously, education presented a reductionist and foundationist account of reality within the classroom, managed within curricula and subjects and delivered within books and then within computers. Mobile devices allow students to learn in vivo and al fresco instead in vitro, to go outside the classroom and away from the computer simulation, into the mess and ‘noise’ (as in the phrase signal-to-noise) of the outside world and to challenge the order and arrangement of subjects and curricula. The slogan about the transformation of the sage-on-the-stage into the guide-by-your-side takes on added significance when viewed as the transforma-

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tion of education from a (contrived) performance in a formal setting, on a stage, to a shared experience of a (contingent) reality that no-one, lecturer or student, has experienced before and is not entirely sure what sense to make of it. Mobile technologies are merging with an equally powerful technology, that of ‘cloud’ computing (as described in Wiess 2007), the phenomenon of data, applications and processing moving away from specific hardware hosts and into the Internet. Google docs and Flickr are examples. The combined consequence for formal education will be to challenge the primacy of institutionally controlled desktop computers. A different trend will be for these activities to move into the environment, into buildings, furniture, vehicles or clothing, and to become ambient and pervasive (Satyanarayanan 2001). The consequence for formal education will be to accelerate the convergence of physical architecture and virtual architecture, but to blur the boundaries between institutional space, social space and personal space, and those between individual responsibility and institutional responsibility. These are all components of what has been called an ‘epistemological revolution’ (for example, in the sense broadly outlined in Des Bordes & Ferdi 2008), a phrase describing computers and now mobile technologies revolutionising what we know and how we know it, and hence what we learn and how we can learn it. In talking in these terms, we should however be careful not to obscure the nuances and differences between individual devices and technologies and the various ways in which different cultures and organisations within the formal education system adopt and adapt them.

Conclusions Our societies are changing as they engage with ubiquitous mobile devices, specifically in the ways that the role, the professions, the institutions and the authority of learning and knowledge are fragmented, challenged and troubled, and in the ways that the absolutes of time, space, place, identity and community are reconfigured. This leads to two conclusions for the formal education system. One of these is that the whole environment of formal education is changing and technical enhancements to the delivery and support of an updated curriculum, technical fixes as negotiated between technologists and educators, are possibly no longer adequate. The other conclusion is that the ways that we research and investigate learning are based upon philosophical foundations that are increasingly less adequate, appropriate or valid (Traxler 2008).

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Mobile Learner Generated Contexts. Research on the Internalization of the World of Cultural Products John Cook Introduction Society is currently witnessing a significant shift away from traditional forms of mass communication and editorial push towards user generated content and individualised communication contexts. These ongoing transformations are characterised by the following (Bachmair, Pachler and Cook, 2009; p. 8): ƒ a move away from traditional editorial system towards archives such as media platforms, ƒ a move away from a push to a pull systems of media distribution, ƒ the use of the mobile phone with a variety of applications as ubiquitous personal media tool, ƒ user-generated contents and contexts, ƒ convergence of the above with Web 2.0 tools for the Internet, ƒ new structures being developed for the Internet media platforms like YouTube, Flicker and MySpace (these new media platforms are also new forms of archives). These structural changes to mass communication also affect the agency of the user and their relationship with traditional and new media. Indeed, in this paper I will propose that users are now actively engaged in shaping or generating their own forms of individualised communication context. For example, the BBC has traditionally acted as being ‘in editorial control’: commissioning programmes and broadcasting them through a predefined schedule that is transmitted on television. Now mass media is witnessing a trend where the ‘user’ can generate there own content with a mobile phone or other digital device in the form of pictures or video clips; they can then go on to publish them almost immediately on the Internet via media platforms like Flickr (for annotated photographs), Twitter (for micro blogs or ‘diary like’ social messages that are no longer than 140 characters), FaceBook (a social networking site) or YouTube (for video clips and commenting). For example, YouTube is not a traditional form mass communica-

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tion; it is essentially a lot of individuals publishing user generated content (in the form of videos that a user has produced themselves or as digital media that has been copied from some other source, the latter may be subject to copyright restrictions). Consequently, I am proposing that what society is seeing now is an ‘individualised communication context’. It is interesting to note the response of traditional media organisations. Many have been slow to respond whilst others have begun to adapt. For example, the introduction of the BBC’s ‘iPlayer’ allows an individual to create their own programme of entertainment that has been broadcast recently and that can be watched outside normal schedule time. The user is free to watch this at a time and to a schedule that they define. Today, what is ‘standardised’ is the media site or platform (e.g. YouTube) and hence I propose that we are witnessing user generated content as a further adjunct to this trend towards an individualised communication context. Whilst acknowledging that learners are increasingly using digital interactions as a key part of their social networking, I suggest that not enough is known about how to effectively design learning activities that are pedagogically effective at embedding digital technologies and these individualised communication context. Specifically, I suggest that there is a need for answers to this question in a diverse set of perspectives: how do educators balance digital interactions like those used in social networking with authentic learning tasks? Digital interactions means mobile device use, MSN, email, chat rooms, online SIGs, Twitter, FaceBook, YouTube, etc. Furthermore, I take the view that citizens are now ‘content producers’ who are part of an explosion of activity in the area of usergenerated content that I mentioned above: “User-generated content (UGC) refers to various kinds of media content that is produced or primarily influenced by end-users … These include digital video, blogging, podcasting, mobile phone photography and wikis … Prominent examples of websites based on user-generated content include Friends Reunited, YouTube, MySpace and Facebook.” (Wikipedia, 2006)

But is there a direct relationship between user-generated content and learning? Undoubtedly this may be true in certain disciplines like music and media studies, for example, but this link may become tenuous in other subject areas. However, tapping into the self-motivation of the user generated content phenomenon could potentially have a positive impact on education. Furthermore, failing to explore how more formal educational institutions can cope with the more informal communicative approaches to digital interactions that new generations of learners seemingly possess could lead to a schism if not planned for. Consequently, I

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have proposed (Cook, 2007a; Cook 2007b) that Learner Generated Context and not ‘merely’ the generation of content is a more generic way to conceptualize pedagogically effective ways to design learning activities that embed digital interactions. As I have pointed out above, within this mass media trend towards user generated content society is also seeing the emergence of what has been termed Learner Generated Context. Learning as a process of meaning-making occurs through acts of communication, which take place within rapidly changing sociocultural, mass communication and technological structures that I have briefly outlined above. One visible structural feature is the prevalence of mobile media such as mobile phones, mini mobile PCs, iPods etc. Specifically, Learner Generated Context can be defined as a “…context ‘created by people interacting together with a common, selfdefined or negotiated learning goal’. The key aspect of learner-generated contexts is that they are generated through the enterprise of those who would previously have been consumers in a context created for them” (LGC Wiki, 2007).

Furthermore, in my earlier work (Cook, 2007a, 2007b) I have provided a more specialised definition of a mobile Learner Generated Context (LGC), which I propose can be seen as socio-cultural learning activity “conducted by learners who may be communicating or individually reflecting ‘on the move’ and who, in the course of a dialogue with another person or interaction with multimedia resources, raise questions that create a context; when an answer to this context-based question is generated this can give rise to knowledge”.

Theoretically, standing in between my argument for an individualised communicative contexts and the mobile LGC stands my basic pedagogic argument, in the sense that I do not look for a technocratic use of the LGC but am taking (educationally) into account the notions of socio-cultural learning of Vygotsky (1930/ 1978). Vygotsky investigated child development. Working in the 1930s, he stressed that child development is not an unfolding of innate, inherited capacities within certain time periods but, instead, an appropriative process, which is socially negotiated. This idea of social negotiation includes the internalization of the pre-given world of cultural products. In other words, learning is a mode of appropriation through the socially negotiated internalization of cultural products.

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Given my articulation of the changing nature of individualised communication contexts and my specialised definition of a mobile Learner Generated Context (LGC), in the next section I will describe a study that explored this notion of mobile Learner Generated Context. I will conclude the paper with a brief look at the broader work of the Learner Generated Context Group, of which I am a founder member, who have proposed a complementary Learner Generated Context frameworks from technical, design and educational perspectives.

Case Study of Mobile Learner Generated Contexts In the study described below I wished to examine learners’ use of new mobile devices in a structured learning situation. This is because this will provide a pedagogically effective basis for the design of learning activities that embed mobile devices and digital interactions. As I could not guarantee that all the students under investigation would have a high-end mobile device, the research team (Cook, Bradley, Lance, Smith and Haynes, 2007) took the decision to loan mobile phones to users (learners and tutor). These ‘near future phones’ were essentially smart phones (Nokia N91) which possessed the necessary features for users to generate content. A study was set up that aimed at identifying and documenting the possibilities for mobile learning in terms of this question: Was there evidence of mobile Learner Generated Contexts? Indeed, we predicted the following: that users of the near future mobile phones would actively discover the relevance of mobile learning to their own context; and that users would actively initiate mobile device-based practices that designers and promoters of these technologies have not been able to imagine. The module and task were chosen carefully in consultation with experienced colleagues in order to investigate the question and predictions given above. In the end the N91s from the university service provider had the added advantage of providing free Vodafoneto-Vodafone calls and texting. Study set-up Our students visit an ‘event’ as part of an Masters module called ‘Events and Live Media Industries’. This is a taught module that makes use of a blended approach that included lectures, seminars and an online learning object called ‘Imagineering’ (a method used to inspire business operations) plus a series of assignments. In one assignment, the context of this case study, students have to work in groups to prepare for a multimedia presentation (worth 20% of the overall grade for the module; there was also 80% for a written assignment). Each

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student was loaned a Nokia N91 phone to help with the assignment. They were also given access to mediaBoard, an online multimedia message board, to help them to share their ideas for the assignment and collate their multimedia assets (photos, audio and video files). Contributions to mediaBoard can be made from a mobile phone (SMS, MMS, email) or a PC (email, direct input and upload). Working in groups of 2 to 4 students choose one event (e.g. The Wine Show held at The Business Design Centre) that was to take to place in London between in October to November 2006. Working in one of the 4 groups students were required to undertake and present such tasks as the following (taken from the assignment schedule): identify the background data to describe the Event and the current marketing initiatives of the Event – verbally and pictorially; identify background data to describe the Events’ market (it’s audiences and their demographics etc), product, competition and distribution; identify, from your own perspective, or from the representative of the company, the strengths, weaknesses, opportunities and threats facing the event and it’s parent company. Marks worth up to 20% of the overall grade of a students’ written assessment were also built into the assignment for students to upload their content to mediaBoard, and for discussing on mediaBoard their strategies for using this content in the presentation. In order to prepare the students for the visit, in week 2 the research team (mentioned at the beginning of section 2) met with the 10 students to hand out the N91s, to explain how best to use the N91, to demonstrate mediaBoard and give out mediaBoard login codes for each team. Note that 2 latecomers to the module were given an induction in week 4. In addition, each phone came preloaded with a simple mobile learning object called ‘events checklist’; a screen from this is shown in Figure 1.

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Figure 1: N91 with mobile learning object ‘events checklist’ loaded

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Figure 2: Study tips from the tutor

Thus the assignment task required the students not only to gather data in the form of video clips and photos, but also to answer certain questions (i.e. fill knowledge gaps) that were posed by the events checklist. Students were encouraged to personalise the phones, for example students were encouraged to keep music on their phones. The only thing we asked them not to do, was make personal phone calls. During the course of 6 weeks that the students and tutor were loaned the phones, the tutor and research team would text brief messages to the students (for example see Figure 2). At the end of the trial all phones were returned. For ethical reasons it was explained to the students that the data gathered in our research would be reported anonymously. All participants signed a consent form. The module consisted of 12 female students, all of whom were from overseas. 10 were students on the MA Events Marketing Management programme and 2 were from other MA programmes who had elected to study this module. All of the students were from overseas, including Italy, Greece, Thailand, Malta, Venezuela, and Belgium. The reason for the whole cohort being female is not clear. The intake for the Spring Semester (February 2007) for this module was 10 students, 9 of which were female; and again, they were nearly all from overseas. So why mostly female? The module tutor has speculated that perhaps ‘early

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adopters’ on new MA programmes like this one are female. One reason for them all being international students may be because of the profile of London Metropolitan University; it ranks as London’s largest unitary university with over 34,000 students, including almost 7,000 international students from 155 different countries. In 2003/04, London Met was ranked the most popular university in London for international students, and the third most popular in the UK. In summary, the assignment task required the students not only to gather data in the form of video or audio clips and photos, but also to answer certain questions (i.e. fill knowledge gaps) that were posed by the events checklist. Thus groups of learners were using the smartphones ‘off-site’ at large events and exhibitions in London to gather content and information for their marketing assignment. In this sense we structured the educational experience so as to investigate Learner Generated Contexts. Other tools were available: mediaBoard, LifeBlog, YouTube (suggested by the tutor) and MSN (used by learners). We used one questionnaire issued after the presentations in week 9 to gather data (1 student did not respond). Furthermore, a cross-section of students were invited to attend interviews in small groups. Questionnaire results Our primary study research question ran as follows: Was there evidence of mobile learner generated contexts? Responses to the secondary question “What is your opinion of the Event Visit Checklist on the phone?” seemed to show that those who used the checklist (just over half the respondents) found it very useful. Student 3 provided very positive remarks: “It was very very useful at the event, again no need to carry our notes, just use the phone.” Student 1 also indicated that the resource was being used and hence potentially raising context-based questions: “Very helpful at the event day! We went through it on the spot!”. 64% of the learners responded positively to the question “The Event Visit Checklist on the phone was helpful”. Only 18% strongly disagreed. We take this as a positive sign and indicative that learning objects like this could be used to facilitate mobile learner generated contexts. However, we received a negative response to the question “How useful would it be to access learning materials via your mobile?” Only 36% of learners were generally positive towards this question. This could be due to the nature of the task, which focused on the event, team work, content generation and presentation – not about learning from a resource on your mobile phone on your own. For them the phones were helpful for communicating and gathering data. Responses to question ‘What was the phone most useful for?’ supports this assertion.

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For example, learner 2’s response was “If the phones were on and we all had them, communicating was extremely useful, as well as pictures and videos taken at the event.” So yes, the students were very task focused and, again, there are clear signs of the N91s being appropriated for the team-based learning task. Finally, answers to the question “How would you view the university contacting you via your mobile for learning purposes?” 74% of learners were positive, with only 9% thinking it would be a negative aspect. Indeed, this seems to support our prediction, made above, that “users of near future mobile phones actively discover the relevance of mobile learning to their own context.” More work is needed to examine our prediction, i.e. that “Users were actively initiating mobile device-based practices that designers and promoters of these technologies have not been able to imagine.” However, on the basis of our limited questionnaire data the research team would suggest that mobile learner generated contexts appeared to be taking place in our study and we believe such a practice has not been envisioned by designers of the technology. Interview results and discussion Students were subsequently interviewed in groups and extracts from this data is briefly analysed below from the perspective of our research question ‘Was there evidence of mobile learner generated contexts?’. (Student quote 1) Well we were walking around and observing the theatres of the event and trying to get the most images [that] we could get, and videos, and even sounds. We tried first to observe with our own eyes a little, to pick up what we thought was important for our presentation, and for our observation of the event. (Student quote 2) Its fun and that the best part was the comments I got from people, my family, my friends, like ‘Oh my god your school has actually given you an N91 phone, how cool is that’. And then when they found out that [the tutor] could text us ‘Oh my god, a message from the [tutors name]’. So that was really cool.

In student quote 1 a learner from this study is outlining her group’s reflective approach to gathering content off-site for the assignment. The phrase “We tried first to observe …” indicates that some meta-cognitive monitoring and selfregulation (i.e. reflection on the fly) may have been employed and, we suggest, this is indicative of the fact that Learner Generated Contexts were being initiated. The learners successfully incorporated the phones into their learning practice through their agency on the task. However, a longitudinal study (e.g. over 6-12 months) would perhaps be required to see if this took place over a period of time. We are interpreting student quote 2 as an indicator that the phones were seen by

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the students as ‘cool’ or ‘fun’ or even ‘gorgeous’, and that this can act as a hook to motivate the learner to appropriate the device and incorporate its use within their learning context. (Student quote 3) Yeah. I mean we used them for an educational project for school and it was interesting even exchanging videos and watching the images and ... Even this, we can see that this is a part of the interaction and knowledge and sharing of knowledge I think so.

In student quote 3 the learner is reflecting on the use of video cameras back in school and shows some awareness of the fact that having the facility to capture video on the phone enhances group interaction and indeed knowledge sharing. This is part of an evolving self-awareness of the possibilities of Learner Generated Contexts on the part of the student. However, we must strike a note of caution here in the light of debates about the complexity of overheads imposed on users of such multi-functional devices. As a counter-argument we note that dedicated devices (e.g. personal media players) have proved to be very successful, despite the fact that they provide very specific functionality only (in comparison to the mobile phone). (Student quote 4) So it’s just a normal thing using the phone, doing your work while using the phone, or using the phone while doing your work.

The phrase “doing your work while using the phone, or using the phone while doing your work” in student quote 4 evidences the interplay between formal work and informal activities. The student envisages being able to carry out learning whilst using the phone, or even using the phone for personal reasons whilst learning. The two viewpoints of social device usage and using the device for learning appear to be interchangeable, and this learner seems at ease with this and suggests that there are multiple Learner Generated Contexts at play here. (Student quote 5) It was a nice assignment actually, because now we got to see how there is the theory and immediately we had the chance to go to an event and practically apply all the theory that we saw in practice, so that was really nice. Using those mobiles was handy, just because we talked to each other and meet up by phone, got to take pictures, everything we needed. There were plenty of channels to interact with each other. In my opinion I think too many, but that’s just me. (Student quote 6) Ultimately I would use my own phone if I need to, and if I had a phone like that yes! I would use it, obviously, for my assignments. … we all had the

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Student quote 5 illustrates reflection by the learner on the whole learning process, and provides an acknowledgement that they have been able to take marketing theory and examine it in context: “apply all the theory that we saw in practice”. Indeed, the facility to generate content and communicate was also found by the subject to be “handy”. However, the learner in question does acknowledge that there may have been too many channels to interact with – we infer that this refers to the use of mediaBoard and LifeBlog; indeed the students who used MSN chose it themselves – the research team think the learner was referring to the ones we imposed/suggested. Student quote 6 was a response to the question: “Regarding these phones, say like in a year’s time, when they were cheaper and lighter, how would you feel about the university asking you to do some assignment tasks on your own phone? How would you feel about that?” The learner regards the arrangement in the study as “an ideal situation”, and this is more evidence of Learner Generated Context as a viable notion to examine new digital media in learning. However, student quote 5 tells us something more about the learner’s attitude towards the formal learning task’s impact on her private time and space. This learner would use her own phone, if she had to, for learning, but she is able to visualise the future: “…and if I had a phone like that yes! I would use it, obviously, for my assignments.” This is indicates that learners can foresee how smartphone technology could be appropriated and put to work in the context of their own learning practice.

Conclusions and outlook In this paper I have noted a substantial shift away from traditional forms of mass communication and editorial push towards user generated content and an increasingly individualised communication context. I used mobile devices and associated digital media as a way of focusing my discussion. Whilst acknowledging that learners are increasingly using digital interactions as a key part of their social networking, I have also suggested that there is a distinct need to answer the research question: how do we balance digital interactions like those used in social networking with authentic learning tasks? Following a specialised definition of a mobile Learner Generated Context, I describe a study that explored my research question. Groups of learners used smartphones ‘off-site’ at large events and exhibitions in London to gather content and information for a marketing assignment. In this sense, in the study the research team structured the educa-

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tional experience so as to investigate Learner Generated Contexts. The results from the research team’s study support the notion that from a pedagogical perspective, Learner Generated Context is a powerful yet complex notion that deserves more study. Moving beyond mobile learning, more generally the Learner Generated Context Group (see LGCG Wiki, 2007) have proposed that the rapid development of new digital media and technologies now make it possible for people to “access data and resources in their environment, to share information in multimedia formats, to collaborate, publish and track their lives beyond the constraints of physical space or temporal constraint” (Luckin, Clark, Garnett, Whitworth, Akass, Cook, Day, Ecclesfield, Hamilton and Robertson, 2009).

Luckin et al. (op cite) have formed a group consensus that Learner Generated Context should be seen from the perspective of an Ecology of Resources model, consisting of a set of inter-related resource elements, including people and objects, the interactions between which provide a particular context. Context for the Learner Generated Context group can be described as a situation defined through the relationships and interactions between the elements within that situation over time. The Learner Generated Context group share common concerns to ensure that “… learning is a participatory experience that is about: participative technology, participative education and participative democracy. The current popularity amongst learners for the creation and publication of their own material, combined with the open content and open source initiatives offer the tools for increased educational democracy. These tools support the potential for the boundaries to be redrawn between learners and teachers, formal and informal education and the producers and consumers of knowledge. However, learners still need support to scaffold their skills and understanding … as part of a Learner Generated Context process.” Luckin et al. (op cite)

Luckin et al. (op cite) also present useful conceptual Learner Generated Context frameworks from technical, design and educational perspectives; they concentrate upon their theoretical grounding and consider how these frames can facilitate the development of context-based models as the organising principle for designing learning. Above I have focused on the notion to the individualised communication context which I have agued provides an additional conceptual dimension. Furthermore, the case study presented in this paper complements

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Luckin et al.’s (op cite) abstract notion of a LGC frameworks by giving a concrete articulation of mobile Learner Generated Contexts in higher education. In particular I have demonstrated how exactly educators can successfully provide ‘support to scaffold learners’ skills and understanding’. I see learning using digital devices and media as being governed the interrelationship that manifests itself in the form of an emerging cultural transformation, and Learner Generated Contexts provides us with a lens through which to view and analyse these changes. Follow-up work (e.g. see Cook, 2009) is focusing on dynamically supporting off-site, context sensitive learning mediated by mobile phones.

References Bachmair, B., Pachler, N. and Cook, J. (2009): Mobile Phones as Cultural Resources of Learning, an Education Analysis of Structures, Mobile Expertise and Cultural Practices. MedienPädagogik online journal (and from University of Aarhus press in Danish). See http://www.medienpaed.com/2009/bachmair0903.pdf Cook, J. (2009): Going for a Local Walkabout: Putting Urban Planning Education in Context with Mobile Phones. Invited talk at LearnHigher CETL ‘M-Posium’ on Mobile Learning. April 22nd, Manchester Metropolitan University. See http://www.slideshare.net/johnnigelcook/urban-planning-education-in-context-withmobile-phones Cook, J. (2007a): Smells Like Teen Spirit: Generation CX. Ideas in Cyberspace Education (ICE3), 21-23 March, Loch Lomond, Scotland. Cook, J. (2007b): Generating New Learning Contexts: Novel Forms of Reuse and Learning on the Move. Invited talk at ED-MEDIA 2007 – World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, June 25-29, Vancouver, Canada. Cook, J., Bradley, C., Lance, J., Smith, C. and Haynes, R. (2007): Generating Learning Contexts with Mobile Devices. In Norbert Pachler (Ed.), Mobile Learning: Towards a Research Agenda, WLE Occasional Papers in Work-Based Learning 1, London. Download book from: http://www.wlecentre.ac.uk/cms/files/occasionalpapers/mobilelearning_pachler2007 .pdf, accessed January 29th 2009. LGC Wiki (2007): Wiki for Learner Generated Contexts Group. http://learnergeneratedcontexts.pbwiki.com/, accessed April 4 th 2007. Luckin, R., Clark, W., Garnett, F., Whitworth, A., Akass, J., Cook, J., Day, P., Ecclesfield, N., Hamilton, T. and Robertson, J. (2009). Learner Generated Contexts: A Framework to Support the Effective Use of Technology to Support Learning. In: Mark J. W. Lee, Charles Sturt and Catherine McLoughlin (Eds). Web 2.0-Based ELearning: Applying Social Informatics for Tertiary Teaching. IGI Global.

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Vygotsky, L. (1930 / 1978) Mind in society. The development of higher psychological processes. Edited by Cole, Michael et al. Cambridge, MA. Harvard University Press Wikipedia (2006):. User-Generated Content. http://en.wikipedia.org/wiki/User_generated_content, accessed December 6th 2006.

Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt Helga Theunert Wer heute Fan einer Fernsehserie ist, kann sich auf ganz verschiedenen Wegen damit befassen: Er kann sie anschauen, im Fernsehen, auf DVD, im Internet, er kann im zugehörigen Computerspiel agieren, im Fan-Chat fachsimpeln, auf der Website Informationen abrufen, in seinem Community-Profil auf sie verweisen, Ausschnitte daraus zeigen, kommentieren oder umgestalten und das alles auch weiter verbreiten. Rezeption, Kommunikation und Produktion – vor allem die Möglichkeiten des Web 2.0 führen diese Formen des Medienhandelns zusammen und lassen die Übergänge fließend werden. Die Medienwelt hat heute die Gestalt eines Netzes, das vielfältige und variierte Zugänge zu Inhalten organisiert und diese mit einer Palette verschiedenartiger Tätigkeiten verzahnt. Dieses Netz, das wir als „Konvergente Medienwelt“ bezeichnen, macht sich die heranwachsende Generation über ein ebenso vernetztes Medienhandeln zunutze. Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt repräsentiert entsprechend ein komplexes Gefüge von Selektions-, Interpretations- und Handlungsprozessen. Sie zu erfassen bedeutet, die Wege von Heranwachsenden durch die konvergente Medienwelt nachzuzeichnen und die von ihnen selbst auf diesen Wegen konstruierten Netze in ihrem medialen und realen Geflecht zu erschließen. Die seit 2001 am JFF – Institut für Medienpädagogik durchgeführten Konvergenzstudien1 fokussieren darauf, welche medialen Kontexte und realen Lebensbedingungen den Ausschlag für medienübergreifende Vorlieben, Tätigkeiten und Interessen geben, die in der konvergenten Medienwelt verfolgt werden, welche Wege dafür gewählt und welche Schwerpunkte im Medienhandeln gesetzt werden und wie die Erträge konvergenzbezogener Medienaneignung in die eigenen Lebensvollzüge integriert werden. Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt aufzuklären, überwindet die den Einzelmedien verhaftete Perspektive der Nutzungsforschung zugunsten einer medienübergreifenden Herangehensweise, die dem alltäglichen Medienhandeln der heranwachsenden Generation folgt. So wird ein Fundament geschaffen, um die Dimensionen von Medienkompetenz zu bestim1 Für einen Überblick zu den bisherigen Studien: www.jff.de. Im nachfolgenden Text stehen die zweite und dritte Konvergenzstudie im Mittelpunkt: In der zweiten wurden medienübergreifende Nutzungsstrukturen bei nahezu 600 neun- bis 19-Jährigen untersucht (Wagner u.a. 2004). In der dritten Untersuchung wurden 60 Einzelfällstudien mit 11- bis 17-Jährigen durchgeführt und typische Muster konvergenzbezogener Medienaneignung identifiziert (Wagner/Theunert 2006).

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men, die eine souveräne, das ist eine selbstbestimmte, kritisch-reflektierte und partizipative Lebensführung mit und in der vernetzten Medienwelt befördern können, und um Bildungsprozesse zu gestalten, die dieses Programm realisieren. Man mag diesen Komplex aus Medienkompetenzförderung und Bildungsprozessen zu ihrer Realisierung mit dem Begriff Medienbildung titulieren. Mediensozialisation als interaktive Prozesse der Auseinandersetzung mit den in einer Gesellschaft vorfindbaren Medien und Medienaneignung als die subjektiven Prozesse, die Offerten dieser Medienwelt mit den eigenen Lebensvollzügen zu vereinbaren, sind diesem Komplex vorausgesetzt und begleiten ihn zugleich.

Medienaneignung in der konvergenter Medienwelt: Vernetzte Wege zwischen Routinen und Eigenkonstruktionen Präsent ist die konvergente Medienwelt ab der frühen Kindheit. Das Spektrum der realisierten Verknüpfungen weitet sich kontinuierlich und wird ab der mittleren Kindheit zunehmend eigenständig angesteuert. Insbesondere ab dem Jugendalter ist die konvergente Medienwelt das Referenzsystem der Medienaneignung. Konvergenzbezogene Medienaneignung Der Begriff der Medienaneignung fügt sich in das interaktionstheoretische Konzept von Mediensozialisation ein (vgl. Theunert/Schorb 2004). Er hebt auf die tätige Auseinandersetzung des Subjekts mit der medialen Umwelt ab und unterstreicht, dass das Subjekt der Medienwelt nicht passiv und adaptiv begegnet, sondern als sinngebende und eigentätige Instanz. Im Wechselspiel zwischen seiner Lebenswelt und den wahrgenommenen Bereichen der Medienwelt, macht es sich die Medienangebote zurecht und integriert das, was passt, in seine Lebensvollzüge. Das Aneignungskonzept betont die sozial-räumliche Einbettung der subjektiven Prozesse der Auseinandersetzung mit der Umwelt und der materiellen wie symbolischen Kultur. In der heutigen Gesellschaft beziehen sich Aneignungsprozesse von Heranwachsenden nicht mehr allein auf vorhandene Räume, sie integrieren vielmehr die eigenaktive Gestaltung und Schaffung neuer Räume und die Vernetzung der verschiedenen Lebensräume (vgl. Deinet 2006). Die Medien fungieren in diesem Kontext einerseits als vorgegebene Räume, die sich Kinder und Jugendliche in ihren Lebensvollzügen vom ersten Lebenstag an aneignen, andererseits als Struktur, die Möglichkeiten für die Ausgestaltung und Schaffung neuer Räume offeriert, in denen unter den heutigen Bedingungen kommunikative Bedürfnisse, Beziehungspflege, Selbstpräsentation und Teilhabe

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an sozialen Gefügen ausgelebt werden können, und schließlich als Kulturtechnik, deren kommunikative und produktive Potenziale für die Ausgestaltung und Schaffung realer Räume nutzbar gemacht werden können. Der Prozess der Medienaneignung umfasst generell die Nutzung, Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung von Medienangeboten, also die selektiven und mentalen Akte der Realisierung der Medienangebote und deren Integration in die eigenen Lebensvollzüge. In der konvergenten Medienwelt beziehen sich diese Akte auf Basisangebote, die medienspezifisch variiert (z.B. Computerspiel zum Spielfilm) oder weitergeführt (z.B. Internetseite zur Fernsehserie) werden. Diese Verknüpfungen leiten in die vernetzte Medienwelt hinein. In der konvergenten Medienwelt umfasst der Prozess der Medienaneignung darüber hinaus die Wahrnehmung und Realisierung solcher Verknüpfungen bzw. deren eigene Konstruktion (vgl. Theunert 2005). Startpunkte in die konvergente Medienwelt sind vorrangig die favorisierten Medien. In Bezug auf Heranwachsende sind Spielfilm, Computerspiel, Musik, Fernsehen besonders konvergenzträchtig. Um Medieninhalte über das Medienensemble hinweg zu verfolgen, kann man nun die Einzelmedien alternierend nutzen, also im Fernsehen die Serie verfolgen, auf der Spielkonsole das zugehörige Computerspiel spielen und über den MP3-Player den Soundtrack genießen. Komfortabler werden die Zugänge über die multifunktionalen Medien, die als Schaltstellen in der konvergenten Medienwelt fungieren. Derzeit sind das vorrangig Computer und Internet, zunehmend werden aber auch die mobilen Medien relevant. Mit ihnen lassen sich zum Beispiel rezeptive Tätigkeiten bequem am PC bündeln: Er ist Seh-, Spiel-, Hörund Lesestation in einem und ermöglicht obendrein allerlei kreative und produktive Aktivitäten. In Verbindung mit dem Internet kommen kommunikative und auf öffentliche Präsentation gerichtete Tätigkeiten dazu. Es gilt: Je intensiver Heranwachsende multifunktionale Medien nutzen, desto ausgiebiger machen sie von den Möglichkeiten der konvergenten Medienwelt Gebrauch. Dazu greifen sie auf die vom Markt vorgegebenen, leicht auffindbaren Verknüpfungen zu. Das wäre beispielsweise die Webseite zu einem Spielfilm mit Informationen über die Schauspieler. Die multifunktionalen Medien ermöglichen jedoch auch, eigene Verknüpfungen zu konstruieren, etwa über die kreative Adaption medialer Angebote. Was selbst umgestaltet oder produziert wird, entzieht sich den Vorgaben des Marktes. Wer solche Spielräume ausschöpft, kann sich eigene Wege durch die konvergente Medienwelt bahnen – was zunehmend mehr Jugendliche auch tun, animiert durch die Anregungen und Anreize der sozialen Netzwerke.

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Wie Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt konkret aussieht, wird am Beispiel einer 14-Jährigen deutlich, die ihre Vorliebe für eine Fernsehserie über das Medienensemble hinweg auslebt (Abb. 1):

Abbildung 1:

Mit der Erstellung solcher Präferenzbilder konnten die Befragten in der dritten Konvergenzstudie (siehe Fußnote 1) ihre Wege durch die konvergente Medienwelt nachzeichnen und erläutern.

Yvonne ist von der Fernsehserie „Charmed“ begeistert. Ihre Mutter, die wusste, dass sie früher gern „Buffy“, eine thematisch ähnliche Serie, gesehen hat, hat sie auf die Serie aufmerksam gemacht. Yvonne sieht „Charmed“ regelmäßig und nimmt die Serie immer auf Video auf. Die Videos verleiht sie auch an Freundinnen. Seit Kurzem besitzt Yvonne einen DVD-Player. Sie hat ihn als Dreingabe zu einem Handy-Vertrag bekommen, den sie nur deswegen abgeschlossen hat, denn ein Handy hatte sie bereits. Nun wünscht sie sich die kompletten Staffeln auf DVD. Den Hinweis dazu hat sie aus dem Internet, wo sie regelmäßig nach Bildern und Informationen zur Serie und den zugehörigen Schauspielerinnen sucht. Ebenfalls im Internet, aber auch im Fernsehen hat sie Verweise auf den Klingelton wahrgenommen, doch ihr gefällt der Buffy-Klingelton immer noch besser. Aus Zeitschriften schneidet Yvonne noch Artikel, Poster und Bilder aus

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und heftet sie, genauso wie das Material, das sie aus dem Internet holt, fein säuberlich in Ordnern ab. Fünf Muster konvergenzbezogener Medienaneignung Aktivitäten, wie sie die 14-Jährige rund um ihre favorisierte Fernsehserie unternimmt, lassen sich in vergleichbaren Formen bezogen auf unterschiedliche mediale Präferenzen feststellen und ebenso für Interessen, die sich auf reale Gegenstandsbereiche wie Sport oder Umwelt richten. Fallbeispiele wie das von Yvonne zeigen, dass das Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen heute auf Verknüpfungen basiert, deren Realisierung oder Eigenkonstruktion einer stark subjektiven Logik folgen, angestoßen vom Markt oder vom persönlichen Umfeld oder entdeckt und verfolgt durch Zufall. So kann ein und derselbe Ausgangspunkt auf ganz unterschiedliche Wege und zu unterschiedlichen Punkten in der Medienwelt leiten. Obwohl sich dadurch die subjektiven Anteile der Medienaneignung erhöhen – was die Untersuchung der zugehörigen Prozesse entsprechend komplex macht – lassen sich die Heranwachsenden bündeln: nach Alter, Geschlecht, Bildungshintergrund und sozio-kultureller Herkunft, nach ihren Vorlieben und Interessen, nach der Bedeutung der Medien in ihrem Alltag und nach ihren medienbezogenen Fähigkeiten. Yvonne steht für ein solches Bündel. Sie repräsentiert diejenigen Heranwachsenden, für die die konvergente Medienwelt ein vielseitiger und spannender Konsumraum ist. Neben diesem wurden vier weitere Bündel extrahiert. Die Außengeleiteten – Medien als Konsumraum „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“ oder „Sponge Bob“, die „Außengeleiteten“ verfolgen fast ausschließlich die Angebote, die in ihrer Peergroup populär sind. Darüber sichern sie ihre soziale Einbettung. Sie konzentrieren sich auf rezeptionsorientierte Tätigkeiten wie Fernsehschauen oder Musikhören oder auf Computerspielen. Das Fernsehen ist für fast alle das zentrale Medium und Ausgangsmedium oder Verweisgeber auf andere, leicht zugängliche Angebote. Die „Außengeleiteten“ zeigen ein recht niedriges Aktivitätsniveau, folgen den vom Markt vorgegebenen Wegen und lassen sich gerne vom Freundes- oder Familienkreis mit passenden Angeboten „versorgen“. In diesem Muster dominieren jüngere Befragte und solche mit niedrigem Bildungshintergrund. Innerhalb des Musters sind zwei Ausprägungen erkennbar: Diejenigen, die „mitnehmen, was am Weg liegt“, nutzen eher beiläufig, was in der konvergenten Medienwelt zu populären Angeboten wie „Harry Potter“ leicht auffindbar ist. Jene, die „planvoll

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das eigene Erleben ausbauen“, suchen an festen Anlaufstellen gezielt nach Mehrwert zu favorisierten Angeboten. Die Integrierenden – Medien als Spezialisierungsraum Diese Heranwachsenden verfolgen ein Interesse von hoher persönlicher Relevanz, etwa aktiv Fußballspielen. Ihr Medienhandeln rund um dieses Interesse dient vorrangig der Identitätsstabilisierung und zusätzlich der sozialen Einbettung. Im Vordergrund stehen rezeptions- und informationsorientierte Tätigkeiten, wofür das Fernsehen und für die Älteren das Internet wichtige Medien sind. Die Wahl der Wege durch die konvergente Medienwelt entscheidet sich an der Frage, wie die eigenen Kenntnisse am besten optimiert werden können. In diesem Muster bündeln sich überwiegend Jungen und ältere Heranwachsende. Zwei Ausprägungen sind zu unterscheiden: Diejenigen, die „das Angebotsspektrum begeistert abklappern“, durchforsten das Medienensemble intensiv, um möglichst viele Informationen zu sammeln. Jene, die „pragmatisch den Zusatznutzen abgreifen“, nutzen die Medien funktional und bevorzugen zielführende Routinewege. Die Expandierenden – Medien als Lebensraum Diese Heranwachsenden tauchen in mediale Kultwelten wie „Herr der Ringe“ ein bzw. gestalten Teile ihres sozialen Lebens in den Medien. Sie spielen und kommunizieren oder beteiligen sich an Communities. Ihre virtuellen Beziehungen sind sehr emotional belegt, ihr Medienhandeln dient der sozialen Erfahrung und Einbettung und es tangiert ihre persönliche und soziale Identität. Alle Heranwachsenden schätzen das Internet, weil es Zusatzangebote macht oder virtuelle Beziehungen erlaubt. Überwiegend ältere Heranwachsende beiderlei Geschlechts zeigen dieses Aneignungsmuster. Drei Ausprägungen sind zu finden: Bei den Heranwachsenden, die „sich einer Kultwelt zuordnen“, dominieren rezeptionsorientierte Beschäftigungen wie fernsehen, Videos ansehen und Bücher lesen. Nur in dieser Ausprägung bündeln sich Befragte mit niedrigem Bildungshintergrund. Die zweite Ausprägung bestücken Fans von ComputerRollenspielen, die darüber „in eine Fantasiewelt eintauchen“. Einige Heranwachsende „legen sich in den Medien eine Welt an“, knüpfen und pflegen dort Beziehungen, erkunden das Leben in anderen Kulturen und tauschen sich darüber mit Gleichgesinnten aus. Die Missionierenden – Medien als Präsentationsraum Diese Heranwachsenden sind stark in jugendkulturellen medialen Szenen wie der Counterstrike- oder Manga-Szene verankert und gehen dort rezeptions-, spiel-

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und informationsorientierten sowie kommunikativen Tätigkeiten nach. Sie verharren aber nicht nur in den medialen Welten, sondern übertragen diese in reale soziale Kontexte. Im Zentrum stehen für diese Heranwachsenden Zugehörigkeit zur und Anerkennung in der realen und virtuellen Peergroup. Das Medienhandeln in dieser Einbettung ist höchst identitätsrelevant. Darüber hinaus suchen sie öffentliche Anerkennung, sei es durch ihren Expertenstatus oder durch die Inszenierung der virtuellen Peergroup. Dieses Muster ist nicht sehr stark besetzt und soziodemografisch nicht klar konturiert. Die Kreativen – Medien als Gestaltungsraum Von medienaffinen Interessen wie Computerspiel oder Popmusik ausgehend stellen diese Heranwachsenden eigenständige Verknüpfungen in der konvergenten Medienwelt her. Spielen, Kommunizieren, Rezeption und Information wird gleichermaßen geschätzt. Insbesondere aber machen sie sich die technischen Möglichkeiten der multifunktionalen Medien zunutze, um kreativ und eigentätig neue mediale Angebote zu erstellen. Die eigenen Werke sind wichtiger Bestandteil der Beschäftigung mit ihren Interessen. Ihr Medienhandeln ist höchst identitätsrelevant: Es gewährleistet soziale Einbettung und verschafft Anerkennung, hebt sie aber durch die Unkonventionalität zugleich von der Peergroup ab. Dieses Muster ist nur bei wenigen älteren Jugendlichen aus hohen Bildungsmilieus zu identifizieren. Das Bildungsmilieu als Moderationsfaktor für Komplexität und Aktivitätsniveau konvergenzbezogener Medienaneignung Abbildung 2 verdeutlicht Nähen und Übergänge zwischen den Mustern. Sie zeigt zugleich, dass die Muster sowohl hinsichtlich des Niveaus konvergenzbezogener Medienaneignung als auch hinsichtlich des Bildungsniveaus differieren.

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Abbildung 2:

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Vergleich der fünf Muster konvergenzbezogener Medienaneignung unter den Aspekten Konvergenzniveau und Bildungshintergrund.

Ein niedriges Niveau konvergenzbezogener Medienaneignung zeigt sich bei „Außengeleiteten“ und „Integrierenden“, insbesondere bei denen, die „mitnehmen, was am Weg liegt“ und „pragmatisch den Zusatznutzen abgreifen“: Diese Heranwachsenden machen sich ihre favorisierten Inhalte auf verschiedenen Trägermedien verfügbar oder reichern ihre Interessen auf Routinewegen an. Die Ausprägungen „planvoll das eigene Erleben ausbauen“ und „begeistert das Angebotsspektrum abklappern“ zeigen Übergänge zu einem höheren Niveau. Auch wenn rezeptions- oder spielorientierte Tätigkeiten dominieren, erkunden diese Heranwachsenden in Ansätzen bereits andere Tätigkeiten wie Kommunizieren und beginnen den Mehrwert der konvergenten Medienwelt gezielt abzuschöpfen. Ein hohes Niveau konvergenzbezogener Medienaneignung zeigt sich vor allem in den Mustern „Missionierende“ und „Kreative“ und zusätzlich bei einigen Befragten im Muster „Expandierende“. Den Ausschlag geben drei Aspekte: Zum einen motiviert starkes Involvement in Bezug auf Präferenzen und Interessen, verstärkt durch Eltern und Peergroup, zum Eintauchen in die konvergente Me-

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dienwelt. Zum zweiten ist das Medienhandeln durch einen hohen Stellenwert der multifunktionalen Medien, verbunden mit beträchtlicher Eigenaktivität charakterisiert. Und schließlich bringen diese Heranwachsenden durch Strukturwissen und medientechnische Fähigkeiten die Voraussetzungen für die komplexen Zugänge zur konvergenten Medienwelt mit. In allen Punkten fällt ein hohes Niveau konvergenzbezogener Medienaneignung zusammen mit einem höheren Bildungshintergrund: So finden sich im dunklen Trapez von Abbildung 2 vorwiegend Jugendliche aus hohen Bildungsmilieus. Je dunkler der Farbverlauf wird, desto ausschließlicher ist diese Präsenz, das heißt, die beiden Muster „Missionierende“ und „Kreative“ werden fast nur noch von bildungsbevorzugten Jugendlichen bestückt. Jugendliche aus niedrigen Bildungsmilieus finden sich verstärkt in den Mustern „Medien als Konsumraum“ und „Medien als Spezialisierungsraum“, in denen rezeptions- und spielorientierte Prioritäten oder Spezialinteressen im Vordergrund stehen. Lediglich in den Schnittmengen mit dem Muster „Medien als Lebensraum“ zeigen sie Ansätze einer komplexeren konvergenzbezogenen Mediennutzung. Allerdings bleibt auch hier eine rezeptionsorientierte Haltung bestimmend, denn im Vordergrund stehen mediale Kultwelten wie „Star Wars“ mit den zugehörigen medialen Fanaktivitäten.

Dynamik von Medienentwicklung und Medienhandeln: Hohe Bedeutung für die Lebenswelt und Herausforderung für die medienpädagogische Forschung Die fünf identifizierten Muster konvergenzbezogener Medienaneignung geben Einblick in das Medienhandeln von Heranwachsenden unter den Bedingungen der konvergenten Medienwelt. Angesichts der raschen medialen Entwicklungen bedürfen sie aber der kontinuierlichen Fortschreibung. So haben beispielsweise kommunikatives, selbstpräsentatives und produktives Medienhandeln durch den hohen Zuspruch, den die Communities und die Web 2.0-Angebote erfahren, erheblich zugenommen und breiteren Eingang in das Medienhandeln der Jugendgeneration gefunden. Es ist davon auszugehen, dass hierdurch die bisher identifizierten Muster differenziert und erweitert werden. Auf zwei Ebenen gibt es dazu empirisch fundierte Hinweise.

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In bildungsbenachteiligten Milieus weitet sich das Spektrum des Medienhandelns Eine milieuspezifisch angelegte Studie des JFF – Institut für Medienpädagogik, bei der 900 Heranwachsende im Alter von 10 bis 16 Jahren aus Hauptschulmilieus in sozialen Brennpunkten befragt wurden (Wagner 2008), zeigt, dass mittlerweile auch in niedrigen Bildungsmilieus ein vielfältiger Gebrauch multifunktionaler Medien existiert, wodurch die Zugänge zur konvergenten Medienwelt erleichtert und erweitert werden. Vor allem die kommunikativen Möglichkeiten treffen bei bildungsmäßig benachteiligten Heranwachsenden auf hohen Zuspruch, doch zeigt auch jeder Fünfte produktionsorientiertes Medienhandeln, stellt also auch Fotos, Musik, Videos ins Internet und praktiziert damit ein Medienhandeln, das bislang als Domäne besser gebildeter Jugendlicher galt. Die Produktionswerkzeuge, die einschlägige Plattformen und Communities offerieren, dürften daran ihren Anteil haben, ebenso wie die Tatsache, dass es in der Jugendpopulation immer mehr zu einem Wert wird, sich öffentlich zu präsentieren. Im Medienhandeln von Heranwachsenden aus Hauptschulmilieus zeigen sich dabei folgende Besonderheiten: Erstens ist der zentrale Bezugsrahmen das reale soziale Umfeld, hierauf richten sich vorrangig die kommunikativen und auch die produktiven Tätigkeiten. Das heißt, diese Heranwachsenden verlängern primär ihre Alltagskommunikation in virtuelle Räume und halten darüber Kontakt zu Freunden, Bekannten und Verwandten und sie sehen ihr direktes soziales Umfeld als den zentralen Rahmen, in dem sie sich selbst oder ihre Werke präsentieren und dafür Feedback erhalten wollen. Über die Grenzen des unmittelbar bekannten Raumes hinaus agieren nur wenige und primär ältere Heranwachsende. Zweitens zeigt sich bei den produktiven Tätigkeiten eine starke Konzentration auf präsentative Ausdrucksformen, vor allem auf Bilder und Symbole sowie auf Musik. Hier findet der Rezeptionsschwerpunkt dieser Heranwachsenden eine konsequente Fortsetzung. Im Kontext der produktiven Tätigkeiten fällt zudem die erhebliche Bindung an die standardisierten Vorgaben der Angebote auf. Die Produktionswerkzeuge und Gestaltungsvorgaben, die von bei Jugendlichen beliebten Plattformen angeboten werden, dürften einerseits dazu beitragen, dass das Mitmach-Internet zunehmend von bildungsbenachteiligten Jugendlichen erschlossen wird. Andererseits richten sie die produktiven Aktivitäten auch aus und normieren sie, oftmals bis dahin, dass eigene Ideen zugunsten der Standardvorgaben verworfen werden (vgl. Wagner u.a. 2009). Beide Aspekte verweisen darauf, dass das Bildungsmilieu weiterhin als zentraler Moderationsfaktor des Mediengebrauchs gelten kann. Zwar egalisiert sich neben Besitz und Nutzungsstrukturen auch das Tätigkeitsspektrum, aber die

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Gewichtungen unterscheiden sich. Es gilt weiterhin: je komplexer, eigentätiger und selbstbestimmter das Medienhandeln ist, desto häufiger ist es bei Heranwachsenden aus bildungsbevorzugten Milieus zu finden. Dass in Hauptschulmilieus der produktive Gebrauch der multimedialen Möglichkeiten vorrangig an die standardisierten Vorgaben der Angebote gebunden bleibt und dass der kommunikative und produktive Mediengebrauch über die Grenzen des direkten sozialen Umfeldes kaum hinausreichen, kann neue Benachteiligungsfaktoren konstituieren, die über das Medienhandeln in die Lebensrealität hineinwirken. Das Leben in virtuellen Räumen avanciert zu einer jugendkulturellen Praxis Eines der identifizierten Muster konvergenzbezogener Medienaneignung hat durch den hohen Zuspruch, den das Social Networking und die einschlägigen Communities ab dem beginnenden Jugendalter verzeichnen, erheblichen Zuwachs und – so zeichnet sich ab – auch weitere Ausprägungsdimensionen erfahren (vgl. Wagner 2008; Wagner u.a. 2009): Viele Heranwachsende nutzen mittlerweile – wie die „Expandierenden“ – die Medienwelt als Lebensraum. Sie pflegen dort ihre realen Beziehungen, suchen neue Freunde oder Beziehungspartner. Sie nutzen den virtuellen Kommunikations- und Präsentationsraum, um sich auszutauschen, zu informieren, Unterstützung zu holen und um bei Events dabei zu sein. Sie teilen sich mit, zeigen sich und studieren das Feedback, das sie erhalten. Einer Community anzugehören, ist in der jungen Generation nachgerade ein Muss und die unterschiedlichen Communities werden dabei durchaus zweckorientiert genutzt. Zwei Beispiele können das veranschaulichen: So präsentiert ein Hauptschüler, dessen aktuelles Ziel es ist, DJ zu werden, sein Können auf einer einschlägigen Musik-Plattform, zusätzlich nutzt er eine kommunikationsorientierte Plattform, um auf sein „DJ-Profil“ aufmerksam zu machen und quasi für sich selbst Werbung zu machen. Für ein Mädchen, das sich seiner lesbischen Neigungen noch nicht ganz sicher ist, bieten die Communities ideale Experimentierfelder. In der einen zeigt sie sich als unauffälliger Teenager, in einer anderen stellt sie sich offensiv als lesbisch dar. Nach etwa einem Jahr hat sie sich entschieden: In drei Profilen in unterschiedlichen Communities steht sie nun selbstbewusst zu ihrer Homosexualität. Beide Beispiele verweisen darauf, dass Jugendliche die Möglichkeiten der heutigen Medienwelt gezielt für ihre Identitätsarbeit nutzbar machen. Medienaneignung war immer schon identitätsrelevant, heute jedoch liefert die Medienwelt nicht mehr nur Material für die mentale Auseinandersetzung mit faktischen oder gewünschten Identitätsfacetten, sie bietet vielmehr Räume, in denen Identitätsentwürfe erprobt und ausgelebt werden können. Eine umfassende und empirisch fundierte Abschätzung der Motivlagen, die die Formen der Identitätsarbeit

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in medialen Räumen moderieren und deren Bedeutung für die Lebensvollzüge von Heranwachsenden ist erst ansatzweise geleistet (vgl. Theunert 2009). Die konvergente Medienwelt impliziert neue Formen und Qualitäten des Medienhandelns der heranwachsenden Generation. Dies gilt für die Rezeption und noch mehr für die medialen Interaktionsmöglichkeiten, die mit Selbstdarstellung und eigentätiger Artikulation in kommunikativen und produktiven Formen verbunden sind. Dadurch erhöhen sich Komplexität und Individualität der Prozesse der Medienaneignung gleichermaßen. In der vernetzten Medienwelt, die Medienträger, Inhalte, Tätigkeiten und soziale Interaktion miteinander verzahnt, fungieren favorisierte Angebote der Einzelmedien als Startpunkte für Aneignungsprozesse, diese aber erschöpfen sich nicht im Gebrauch dieser Einzelmedien. Selbst wenn die Vorlieben für Inhalte oder Tätigkeiten sich ähneln, die Wege zur Befriedigung der Vorlieben können erheblich differieren. Am Ende mögen alle an einem Punkt angelangen, auf dem Weg dorthin haben sie jedoch unterschiedliche und für ihr Medienhandeln relevante Erlebnisse und Erfahrungen gemacht. So können Fans actionreicher Unterhaltung beispielsweise den Verweisen des Medienmarkts folgen und so leicht das Computerspiel zum Kinofilm entdecken. Andere Fans involvieren sich in eine Fan-Community zu dem Actionhelden und fachsimpeln dort über Schauspieler, Filmtricks und Besonderheiten der Spielvarianten. Wieder andere begeben sich auf die Suche nach Spielmodifikationen und -varianten und verbreiten weiter, was sie gefunden haben. Und die Letzten lassen ihrer Kreativität freien Lauf, montieren Filmschnipsel neu oder dokumentieren besonders gute Spielverläufe auf Video oder erstellen selbst mediale Werke und veröffentlichen sie auf einschlägigen Plattformen. Um die Bedeutung des Medienhandelns für die Lebensvollzüge der Heranwachsenden abschätzen zu können, ist das Nachzeichnen dieser Wege notwendig. Eine angemessene Untersuchung der Medienaneignung in der konvergenten Medienwelt ist ohne den dezidierten Rekurs auf qualitative Verfahren kaum zu erwarten. Der als exemplarisch ausgewiesene Einzelfall verspricht angesichts der hohen individualisierten Anteile des Medienhandelns den höchsten Erklärungswert. Eine Erfassung der Medienaneignungsprozesse vor dem Hintergrund der Lebenswelt und der medialen Handlungskontexte, Erhebungsverfahren, die den Untersuchten ein auch präsentative Ausdrucksformen integrierendes Artikulationsspektrum eröffnen und ihr Medienhandeln im Alltag beobachten, sowie sinnverstehende Interpretation und Verfahren zur Identifizierung überindividueller Muster, die es erlauben, das Allgemeine im Besonderen zu entdecken, sind tragende Säulen qualitativer Medienforschung (vgl. Theunert 2008). Sie sind für

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die Untersuchung der Medienaneignungsprozesse in der konvergenten Medienwelt unabdingbar und erlauben es, soziale Realität, die immer schon über Medien mitgestaltet ist, die heute aber zudem durch das Medienhandeln der Subjekte konstituiert wird, adäquat zu erfassen und so Ergebnisse zu erhalten, die medienpädagogisches Handeln anleiten können.

Literatur Deinet, Ulrich (2006): „Aneignung“ und „Raum“ – zentrale Begriffe des sozialräumlichen Konzepts. In: Ders. (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden und Praxiskonzepte. 2. völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden: VS-Verlag, S. 2758 Theunert, Helga/Schorb, Bernd (2004): Sozialisation mit Medien: Interaktion von Gesellschaft – Medien – Subjekt.. In: Hoffmann, Dagmar/Merkens, Hans: Jugendsoziologische Sozialisationstheorie. Impulse für die Jugendforschung. Weinheim, München: Juventa, S. 203-219 Theunert, Helga (2005): Medienkonvergenz – Eine neue Herausforderung für die medienpädagogische Forschung. In: Kleber, Hubert (Hrsg.): Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis. München: kopaed. S. 111-124 Theunert, Helga. (2008): Qualitative Medienforschung. In: Sander, U. u.a. (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS-Verlag, 2008, S. 301-306 Theunert, Helga (2009) (Hrsg.): Jugend – Medien – Identität. Identitätsarbeit Jugendlicher mit und in Medien. Interdisziplinäre Diskurse Band 4. München: kopaed Wagner, Ulrike (Hrsg.) (2008): Medienhandeln in Hauptschulmilieus. Mediale Interaktion und Produktion als Bildungsressource. München: kopaed Wagner, Ulrike/Theunert, Helga (Hrsg.) (2006): Neue Wege durch die konvergente Medienwelt. BLM-Schriftenreihe Bd. 85, München: Verlag Reinhard Fischer Wagner, Ulrike u.a. (2004): Zwischen Vereinnahmung und Eigensinn. Konvergenz im Medienalltag Heranwachsender. München: Verlag Reinhard Fischer Wagner, Ulrike u.a. (2009): Web 2.0 als Rahmen für Selbstdarstellungen und Vernetzung Jugendlicher. Analyse jugendnaher Plattformen und ausgewählter Selbstdarstellungen von 14- bis 20-Jährigen. Erster Teil der Studie: Das Internet als Rezeptions- und Präsentationsplattform für Jugendliche. Abrufbar unter: www.jff.de

Wikis: Reflexivität, Prozessualität und Partizipation Stefan Iske/Winfried Marotzki Das grundlegende bildungstheoretische Reflexionsformat, nämlich die sprachlich organisierte Selbst- und Weltreferenz des Menschen, ist in systematischer Hinsicht in den Zeiten des Internet weiter entwickelt worden. Dass bei der Entwicklung eines reflektierten Verhältnisses des Menschen zu sich und zur Welt, dass also bei der Ausgestaltung von Selbst- und Weltreferenzen, neue Informationstechnologien eine zentrale Rolle spielen, ist mittlerweile selbstevident. Das Internet erlaubt uns multimediale und multimodale Artikulationsformen von Erfahrungen, die Prozesse der Kollaboration, des Sharing und des Social Networking ermöglichen. Medienbildung entwickelt konzeptionell solche medialen Artikulationsräume als Reflexionstableaus. (1) Durchaus im Sinne der These einer Reflexivitätssteigerung der Moderne (Giddens 1996) kann gesagt werden, dass spätestens im Kontext von Web 2.0Anwendungen1 Internetaktivitäten zunehmend gestuft vollzogen werden: Zunächst wird beispielsweise ein Weblogeintrag verfasst, um dann auf einer höheren Ebene zu überlegen, wie dieser in die Diskursstruktur eingepasst werden soll, indem der Eintrag mit – einem oder mehreren – selbstgewählten Schlagworten („tags“) versehen wird. Diese Reflexionsebene wird durch die Einbindung in kollaborative Prozesse zum „social“ bzw. „collaborative tagging“ im Sinne einer Folksonomy gesteigert. Unter Folksonomy versteht man eine Sammlung von frei gewählten Schlagwörtern, die von den Mitgliedern einer Gruppe oder Gemeinschaft vergeben worden sind, um sich auf diese Weise Inhalte (z.B. von Websites) zu erschließen. Populäre Anwendungen dieses „social tagging“ sind beispielsweise delicious.com oder mister-wong.com. Aus der Logik des Verschlagwortens folgt, dass die zu erschließenden Inhalte gleichsam geordnet und eingeordnet werden, so dass – mindestens aus der Sicht der Internetaktiven – durch die Schlagwortsammlung ein Wissenssystem entsteht, dem eine bestimmte Logik zugrunde liegt. Reflexionslogisch bedeutet dies, dass kognitive Prozesse auf der Inhaltsebene und einer Metaebene ablaufen. Man könnte sagen, dass dies Verhältnis von Inhaltsebene und Metaebene auf „normaler“ Interaktionsebene nichts anderes sei als das Verhältnis von Inhalts- und Beziehungsebene. Doch dieser 1

An dieser Stelle soll nicht in kritischer Weise die theoretische Tragfähigkeit der Bezeichnung „Web 2.0“ diskutiert werden (vgl. Lovink 2006), vielmehr verstehen wir „Web 2.0“ als Ausdruck grundlegender Transformationsprozesse im Internet hin zu einem partizipativen Kultur- und Bildungsraum.

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Vergleich hinkt, weil es beim social tagging nicht um die interpersonale Einbindung von Inhalten geht, sondern darum, ein inhaltliches Strukturnetz zu erzeugen, das sich eher an einer rhizomartigen Erzeugung von Wissen orientiert als an Adressatenbezügen. Wissenserzeugung wird also, das sollte das Beispiel des social tagging zeigen, insgesamt reflexiver. Insofern leistet das Web 2.0 struktural einen Beitrag zur Reflexivitätssteigerung in der Moderne. (2) Ein zweiter Aspekt besteht darin, dass Wissen eher als ein Resultat von Interaktionen charakterisiert werden kann. Wissen wird in einem sozialen Kontext erzeugt und ist von daher nicht vergleichbar mit einem Datenbestand, der mehr oder minder eine ontologische Dignität besitzt, also Angaben darüber macht, wie es wirklich ist. Dieser implizit konstruktivistische Charakter von Wissen beinhaltet auch eine prinzipielle Prozessorientierung und Unabgeschlossenheit, zwei wesentliche bildungstheoretische Prinzipien. (3) Aufgrund der basalen Logik des user-generated content hat der Internetakteur Teil an der Erzeugung von Diskurs- und Wissenslandschaften. Er ist also von vornherein Teil einer größeren Gemeinschaft, die – bezogen auf ein Thema – interagiert. Kollaboration und Partizipation – und zwar nicht beschränkt auf eine kleine Zahl technischer Experten – werden somit zunehmend zu einem Bestandteil der Alltagspraxis im Web 2.0. Diese kollaborativen und partizipativen Aspekte betonen das bildungstheoretische Prinzip der interaktiven Teilhabe. Die Weiterentwicklung des grundlegenden bildungstheoretischen Reflexionsformats durch das Internet, von der eingangs die Rede war, werden wir also in diesem Artikel exemplarisch anhand der drei Dimensionen Reflexivität, Prozessualität und Partizipation am Beispiel von Wikis als prototypischer Web 2.0Anwendung erläutern und diskutieren.

Wikis: Grundlegende Idee Die Wiki-Technologie wurde von Ward Cunningham im Jahr 1995 als Werkzeug zur kollaborativen Wissensgenerierung und -verwaltung im Bereich der Software-Dokumentation entwickelt. Analog zur Entwicklung des WorldWideWeb haben sich Wikis jedoch nicht sofort nach Art und Weise einer KillerApplication im Internet durchgesetzt. Wikis führten zunächst ein Schattendasein und zeigen erst in den letzten Jahren rund um die Diskussion des Web 2.0 eine zunehmend dynamisch-exponentielle Entwicklung. Ins öffentliche Bewusstsein einer größeren Gruppe von Internetnutzern sind Wikis spätestens mit der Gründung der Wikipedia im Jahr 2001 und der sich daran anschließenden Erfolgsge-

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schichte getreten. Dies führte sogar so weit, dass die Begriffe „Wiki“ und „Wikipedia“ häufig synonym verwendet werden, obwohl es sich bei Wikipedia als Online-Enzyklopädie um eine spezifische Ausprägung und Umsetzung der allgemeinen Wiki-Konzeption handelt. Was ist nun das spezifisch Neue an Wikis? Die grundlegende Idee der Wiki-Konzeption besteht in der freien und direkten Editierbarkeit von Inhalt und Struktur durch jeden Nutzer, in der radikalen Umsetzung der Philosophie des offenen Zugriffs und der freien Editierbarkeit („open editing“). Die eigentliche Idee der Editierbarkeit ist nicht neu, wohl aber ihre technische Umsetzung in der radikalen Weise des Wiki. Gleiches gilt für die Idee der Kollaboration, die zu den ursprünglichen Ideen des Internet zu zählen ist2: Neu ist jedoch auch hier die Radikalität der Kollaboration als Editierbarkeit der Beiträge jedes Nutzers durch jeden anderen! Strukturell gesehen sind Wikis offene Hypertexte, die eine nicht-lineare Anordnung von Seiten durch Verknüpfungen ermöglichen (vgl. Kuhlen 1991). Historische Vorläufer der Wiki-Konzeption finden sich in den Vorläufern und ersten Entwürfen der Hypertext-Konzeption sowie in den ersten HypertextAnwendungen, die bereits einen explizit pädagogischen Anspruch enthalten (vgl. Iske 2002) und bei denen Fragen der Kollaboration und der Editierbarkeit eine zentrale Rolle spielen. Bereits bei der Konzeption des WorldWideWeb plante Tim Berners-Lee (1989), den zukünftigen Nutzern nicht nur Inhalte auf eine neuartige – nicht-lineare – Weise als Hypertext zu präsentieren, sondern sie aktiv an der Bearbeitung der Seiten im WWW zu beteiligen. Auf die zentrale Funktion der Editierbarkeit verweist auch Ted Nelson mit seiner klassischen HypertextDefinition, in der er ausdrücklich von nicht-sequentiellen Schreiben („nonsequential writing“, Nelson 1980, S. 0/2) als zentralem Kennzeichen spricht – und eben nicht allein von nicht-sequentiellem Lesen. Auch das Anfang der 1960er Jahre von Douglas Engelbart konzipierte Hypertextsystem „Augment“ (Engelbart 1962, 1963) wurde als offene Hypertext-Anwendung3 realisiert, mit der Möglichkeit des Editierens von Dokumenten sowie der Kooperation mehrerer Personen. Diese grundlegenden Konzeptionen der Editierbarkeit und der Kooperation traten jedoch im Laufe der technischen Entwicklung in den Hintergrund: Navigation als nicht-sequentielles Lesen entwickelte sich zum dominanten Modus der 2

Vgl. die Diskussion um „shared authoring“ in Internet-Diensten wie Email, MUD und MOO. „Augment“ wurde zum Zeitpunkt der Entwicklung nicht als „Hypertext“ bezeichnet, da der Begriff erst 1965 von Ted Nelson in die Diskussion eingeführt wurde. Engelbart beschreibt jedoch die zugrunde liegende Struktur mit der für die Diskussion um Hypertext typischen Begrifflichkeit von Knoten („nodes“) und Verknüpfungen („links“). 3

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Auseinandersetzung mit dem WWW. Der kritische Bezug der Wiki-Konzeption auf diese nicht-editierbare Form des WorldWideWeb kommt auch in der ursprünglichen alliterativen Benennung durch Cunningham zum Ausdruck: Wiki Wiki Web. Die grundlegende Idee des Wiki fasst Cunningham (2002, vgl. auch Leuf / Cunningham 2001, S. 14-15) folgendermaßen zusammen: Ein Wiki ist „The simplest online database that could possibly work. Wiki is a piece of server software that allows users to freely create and edit Web page content using any Web browser. Wiki supports hyperlinks and has a simple text syntax for creating new pages and crosslinks between internal pages on the fly. Wiki is unusual among group communication mechanisms in that it allows the organization of contributions to be edited in addition to the content itself. Like many simple concepts, ‘open editing’ has some profound and subtle effects on Wiki usage. Allowing everyday users to create and edit any page in a Web site is exciting in that it encourages democratic use of the Web and promotes content composition by nontechnical users“ (Cunningham 2002, Hervorhebung von den Autoren).

Im folgenden werden wir die von Cunningham erwähnten tiefgreifenden und subtilen Folgen der strukturellen Eigenschaften von Wikis und ihrer praxiserzeugende Funktionen aus der Perspektive der einführend genannten Aspekte einer strukturalen Medienbildung diskutieren. Doch zunächst entfalten wir detaillierter die strukturellen Eigenschaften von Wikis.

Wikis: Strukturelle Eigenschaften Ausgehend von der Grundidee der freien und direkten Editierbarkeit sind Wikis durch spezifische Eigenschaften gekennzeichnet:4 ƒ Wikis sind einfach zu bedienen und stellen somit ein niedrigschwelliges Angebot zur Partizipation und Artikulation dar. Durch Wählen der „Bearbeiten“-Option („edit-this-page“) auf einer Wiki-Seite wird der Besucher zum Autor und kann z.B. direkt per Browser über den Bildschirm Inhalte verändern oder auch Verknüpfungen einfügen. ƒ Wikis sind kollaborativ . Wikis beruhen wesentlich auf der Zusammenarbeit einer Gruppe von Nutzern und entfalten ihr volles Potenzial erst auf dieser 4 Vgl. auch Cunningham (2009), Wiki Design Principles, http://c2.com/cgi/wiki?WikiDesignPrinciples, (09.06.2009).

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sozialen Ebene. Folgerichtig gibt Cunningham seiner einführenden Publikation „The Wiki Way“ auch den Untertitel „Quick Collaboration on the Web“ (Hervorhebung von den Autoren). Wikis sind transparent. Für jede Wiki-Seite ist die Entstehungsgeschichte wie auch der aktuelle Stand jederzeit nachvollziehbar. Darüber hinaus sind die Aktivitäten jedes Nutzers für jeden anderen Nutzer nachvollziehbar. Wikis sind prozessorientiert und auf Zuwachs ausgerichtet (inkrementell). Beiträge sowie Verknüpfungen können nach für nach in Wikis eingefügt werden und sind offen für Weiterbearbeitungen. Den Ausgangspunkt von Beiträge bilden leere Wiki-Seiten bzw. Textfragmente („stumps“), von denen vielfältige Prozesse der kollaborativen Bearbeitung ausgehen. Wikis sind inhaltsfokussiert. Wikis zielen nicht in erster Linie auf die Bildung von Gemeinschaften, die Gemeinschaftsbildung in und um Wikis ist eher eine beiläufige Folge der gemeinsamen Arbeit an Inhalten. Damit sind Wikis auch typische Beispiele für user-generated-content, d.h. für Anwendungen, die wesentlich auf den inhaltlichen Beiträgen ihrer Nutzer beruhen. Wikis sind textorientiert. Artikulationen in Wikis basieren in der Regel auf Text und weniger auf visuellen, auditiven oder audio-visuellen Formaten. Wikis sind unabgeschlossen. Man kann bei Wikis wie auch bei weiteren Web 2.0-Anwendungen von einer permanenten Beta-Version sprechen: diese Anwendungen erreichen weder auf technologischer noch auf inhaltlicher Ebene einen endgültigen Status, sondern werden von den Entwicklern wie auch den Nutzern als work-in-progress, als ständige Weiterentwicklung verstanden.

Ausgehend von den dargestellten Eigenschaften der Wiki-Konzeption hat sich eine Vielzahl unterschiedlicher Anwendungen herausgebildet, die sich an unterschiedliche Einsatzbereiche mit unterschiedlichen Funktionalitäten richten. Einen detaillierten Überblick über die große Vielfalt von Wiki-Anwendungen und deren Funktionalitäten liefert das Projekt Wikimatrix5, über die Vielfalt der Einsatzgebiete der WikiTourBus6 sowie das Projekt Wikiindex7.

5

vgl. http://www.wikimatrix.org/, (09.06.2009). vgl. http://www.usemod.com/cgi-bin/mb.pl?TourBusMap, (09.06.2009). 7 vgl. www.wikiindex.org, (09.06.2009). 6

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Wiki: Bildungstheoretische Reflexionsformate Die im vorangehenden Abschnitt dargestellten strukturellen Eigenschaften von Wikis stellen spezifische praxiserzeugende Funktionen dar, die den Umgang mit Wissen sowie dessen Erzeugung tiefgreifend beeinflussen und verändern – und damit die grundlegende Ausgestaltung von Selbst- und Weltreferenzen betreffen. Aus Perspektive einer strukturalen Medienbildung (vgl. Jörissen, Marotzki 2009) werden in diesem Abschnitt ausgehend von den Dimensionen der Reflexivität, der Prozessualität und der Partizipation diese grundlegenden Transformationen am Beispiel von Wikis dargestellt: Der Umgang mit Wissen in einem Wiki sowie dessen Erzeugung beruht auf Prozessen gesteigerter Reflexivität; Wissen wird zum Gegenstand und zum Resultat von Interaktionsprozessen; die Generierung von Wissen basiert auf der Kollaboration innerhalb einer Gruppe von Autoren. Reflexivität Die Grundidee von Wikis zielt zunächst ganz allgemein auf Artikulation als Darstellung bzw. Objektivierung von Erfahrungen, Meinungen, Ideen, Vorschlägen usw. in Form eines Wiki-Beitrags. Durch diese Artikulation werden Erfahrungen sowohl für den Autor wie auch für Dritte überhaupt erst sichtbar, adressierbar und referenzierbar und damit zum Ausgangspunkt individueller wie kollaborativer Nutzung („sharing“). Der dominante Modus der Artikulation in Wikis besteht in der Regel im Verfassen schriftlicher Texte, d.h. in und durch Text. Daher werden Wikis auch als Projekte kollaborativen Schreiben bezeichnet. Der Schriftsprache kommt dabei gerade auch im Wiki eine zentrale Rolle in der Etablierung explizter MetaDiskurse zu (vgl. Jung 2005, 130f.).8 Ein spezifischer Ausdruck der Reflexivität in Wikis ist dessen grundlegende Funktion der Versionsverwaltung: Seiten sowie deren Bearbeitungen („recent changes“) werden dokumentiert, Versionsunterschiede („version difference“) können sichtbar und Bearbeitungsschritte können rückgängig gemacht werden, vorangehende Versionen eines Beitrags können so auf einfache Weise wiederhergestellt werden („revert“). Die gesamte Entstehungsgeschichte eines Wiki-Beitrages wird somit dokumentiert und zum Gegenstand der Auseinandersetzung. 8

Dabei gilt es zu beachten, dass z.B. auch in User-Profilen von Online-Communities solche textbasierten Artikulationen eine große Rolle spielen (z.B. Wahl des Usernamens, Selbstbeschreibung, Kurzinformationen, Kommentare), wenn sie dort in der Regel auch mit visuellen und audio-visuellen Artikulationsformen kombiniert werden.

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Die grundlegende und alltägliche Praxis des Umgangs mit Wissen in Wikis beruht auf reflexiven Prozessen, die sowohl auf der Ebene der Inhalte als auch auf der Ebene der Anordnung der Inhalte (Wiki-Struktur) liegen. Die offene Grundstruktur der Wikis erfordert neben der inhaltlichen Auseinandersetzung gerade auch aktive Strukturierungs- und Restrukturierungsleistungen: Erstellte Beiträge werden auf eine spezifische Weise angeordnet, indem sie untereinander mit Verknüpfungen („links“) verbunden werden. Diese Verknüpfung können nach semiotischen, syntaktischen, semantischen und pragmatischen Gesichtspunkt erfolgen und werden explizit nicht durch die Wiki-Software geleistet. Die besonderen Herausforderungen des Umgangs mit Wissen in Wikis liegen also einerseits auf dem -inhaltlichen- Editieren von Wiki-Seiten, die aus sich selbst heraus verständlich sind (Kohäsion) und andererseits auf deren sinnvoller struktureller Anordnung (Kohärenz). Auch im Umgang mit noch nicht vorhandener Information zeigt sich die reflexive Grundstruktur von Wikis. Wird ein Begriff auf einer Wiki-Seite auf eine spezifische Art formatiert (als „WikiWord“), wird automatisch ein Link zu einer Seite erzeugt, die diesen Begriff als Überschrift trägt. Folgt man diesem Link, kann die Seite unmittelbar editiert werden. Enthält die Seite – abgesehen von der Überschrift – keine weiteren Informationen, wird dies im Wiki farblich oder grafisch hervorgehoben. So kann der Wiki-Nutzer jederzeit erkennen, ob sich hinter einem Link eine Seite mit Informationen befindet oder aber eine leere Seite. Die leere Seite fungiert als Leerstelle, als ein weißer Fleck mit Aufforderungscharakter und als Auslöser für Such- und Orientierungsbewegungen. Zu den weiteren reflexiven Funktionen der Wiki-Konzeption gehört das Auszeichnen von Wiki-Seiten mit Hilfe frei gewählter Schlagworte im Sinne einer „Folksonomy“ (s. oben), um z.B. thematisch zusammengehörige Beiträge zu kennzeichnen und das Wiki somit inhaltlich zu strukturieren. Daneben können durchgeführte Bearbeitungen an einer Wiki-Seite zum Zweck der Nachvollziehbarkeit durch Dritte anhand einer stichwortartigen Kurzbeschreibung dokumentiert werden. Darüber hinaus unterstützt die grundsätzliche Unterscheidung von Ansichts-, Bearbeitungs- und Diskussionsmodus von Wiki-Seiten einen diskursiven und meta-reflexiven Umgang mit Wissen. Wissen wird in dieser Perspektive als Resultat von Prozessen der Interaktion von Nutzenden charakterisiert, als work-in-progress. Ausdruck dieser ständigen Weiterentwicklung sind beispielsweise die bereits genannten Wiki-Funktionalitäten der „recent changes“ sowie der „version differences“. So gibt beispielsweise die Diskussionsseite eines Wiki-Beitrags Aufschluss über den erreichten Stand des Bearbeitungsprozesses sowie über den Prozess als solchen, der zu diesem Stand geführt hat.

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Prozessualität Die dargestellte grundsätzliche Offenheit für inhaltliche und strukturelle Weiterentwicklungen von Wikis als offenen Hypertexten sowie das Verständnis von Wikis als work-in-progress verweisen auf die Dimension der Prozessualität als grundlegender Dimension der Transformation des Umgangs mit Wissen. In Hinblick auf die generelle inhaltliche Unabschließbarkeit solcher Bearbeitungs- und Diskussionsprozesse zieht bereits Nelson (1980, 2/61) für seine Überlegungen zur Hypertext-Konzeption den Schuss „There can be no final version, no last thought“ und beschreibt damit eine zentrale Konsequenz eben dieser Prozessualität. Darüber hinaus betont Nelson (1965) die inhaltliche und strukturelle Flexibilität offener Hypertexte in Hinblick auf den Prozess der Generierung von Wissen sowie der Veränderung des Wissens selbst und verweist auf deren Potentiale in Bereichen, in denen sich Wissen in permanenten und nicht vorhersehbaren Transformationsprozessen befindet. Die Darstellung und Anordnung von Wissen im Wiki kann somit ihren ständigen Wandel reflektieren. Zu dieser Reflexion des Wandels von Wissen gehört das Editieren von Verknüpfungen als Strukturierung und Restrukturierung als bislang wenig beachteten Formen des Umgangs mit Wissen in Wikis. Dies liegt unserer Meinung nach vor allem an der Gleichsetzung von Wiki mit Wikipedia: Dem Editieren von Verknüpfungen wird in Wikipedia als Online Enzyklopädie nur eine untergeordnete Bedeutung zugeschrieben, obwohl gerade die Verknüpfung der Beiträge über die Struktur der Enyzklopädie entscheidet und der Verknüpfung den Status einer expliziten inhaltlichen Aussage zuweist. Darüber hinaus enthalten diese Prozesse der (Re-)Strukturierung nach Engelbart (1962) spielerische und kreative Elemente des Umgang mit Wissen, da verschiedene Strukturen probeweise dargestellt und auf Tragfähigkeit hin überprüft werden können: Durch diese offene Strukturierbarkeit werde der Nutzer dazu ermutigt, mit den Inhalten zu „jonglieren“. In gleicher Perspektive interpretiert Jörissen (2008, S. 45) solche Strukturierungsprozesse als kreativ-kollaborative Artikulationen: „Kreativität wird in einem solchen Kontext zum Gemeinschafts-Ereignis, zur Kunst des Sampelns, Rekombinierens, Rekontextualisierens von Elementen in einem medialen sozialen Raum“.

Ausdruck der Prozessualität ist darüber hinaus die genannte Versionsverwaltung von Wiki-Seiten in Verbindung mit der offenen und direkten Editierbarkeit: Sie ermöglichen weiche Sicherheitsmaßnahmen („soft security“). Statt rigider Zugriffskontrolle, rigider Rechtevergabe und einem differenzierten Redaktionssystem zur Kontrolle von Beiträgen setzen Wikis auf das Prinzip der sozialen Vali-

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dierung: Missbrauch und fehlerhafte Beiträge können direkt und schnell von jedem Nutzer rückgängig gemacht oder korrigiert werden. Mißbrauch wird nicht erschwert, sondern die Korrektur von Mißbrauch wird besonders leicht gemacht. Die Inhalte von Wikis werden also in dem Bewusstsein genutzt, grundsätzlich auch fehlerhaftes Wissen enthalten zu können, dass dann umgehend zu korrigieren ist. Wissen in einem Wiki ist also stets gegenwärtiger Stand eines laufenden und unabgeschlossenen Erzeugungsprozesses, Wissen ist also stets Wissen unter Vorbehalt. Zukünftige Diskussionen im Wiki werden zu veränderten Sichtweisen, Bewertungen und Darstellungen des Wissens führen. Partizipation Neben dem Prinzip der Reflexivität und der Prozessualität beruhen Wikis allgemein auf dem Prinzip der Partizipation. Dies wird bereits an dem Umstand deutlich, dass Wikis wesentlich auf der Kollaboration von Autoren beruhen, z.B. in Form der inhaltlichen Auseinandersetzung auf den genannten Diskussionsseiten innerhalb einzelner Wiki-Seiten. Wikis zielen daher grundsätzlich auf die Transformation von Nutzern zu Autoren, von der Rezeption von Wissen zur Generierung von Wissen, von der individuellen Nutzung zur Nutzung in einer Gruppe. Damit sind Wikis ein typisches Beispiel für das Prinzip des user-generated content und für social software. Eine Folge der Kollaboration in Wikis als freier Editierbarkeit durch jedermann ist eine Transformation der klassischen, individuell-konzipierten Vorstellungen von Autorenschaft und Copyright. Diese verändern sich in Wikis hin zu sozialer Autorenschaft: Für Wiki-Artikel ist in der Regel nicht ein einzelner Autor als Verfasser referenzierbar, vielmehr handelt es sich eine Gruppe von Autoren, die an einem Wiki-Beitrag arbeiten. Dies hat entscheidende Auswirkungen auf Verwertungsrechte, was sich in der aktuellen Diskussion um „Copyleft“ und „Creative-Commons“ ablesen lässt, sowie auf dessen Zitation: Formal gesehen ist jeder Mit-Autor einer Wiki-Seite als Mit-Verfasser zu nennen, unabhängig von der Anzahl der Bearbeitungen oder deren inhaltlicher Qualität. Eine weitere Folge der Kollaboration – gerade auch bei Kollaborationen über einen längeren Zeitraum – ist die Herausbildung einer Wiki-Community mit einer spezifischen Wiki-Kultur. „In any wiki, you discover a sense of growing community that expresses itself through its archived writing and, in particular, the continual editing of contentgrowth and evolution“ (Leuf / Cunningham, 2001, S. 322).

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Das kooperative Arbeiten an einem gemeinsamen Produkt verbindet. So sind bereits im Wiki-Entwurf von Cunningham Signatur-Seiten der Nutzer mit einer Kurzbeschreibung und Kontaktinformationen vorgesehen. Dabei handelt es sich jedoch um sehr rudimentäre Voraussetzungen für das Entstehen einer OnlineCommunity, so dass Wikis von Leuf / Cunningham (2001, S. 321) als „community on a shoestring“ bezeichnet werden, als Gemeinschaftsbildung unter der Bedingung eingeschränkter Möglichkeiten. Die am Wiki beteiligten Akteure kennen sich sowohl über die Beiträge sowie die Diskussionen und im Verlauf der gemeinsamen Kooperation bilden sich spezifische Regeln und Konventionen heraus. Diese Regeln können zwischen der paradoxen Aufforderung „Ignore all rules!“ und schriftlich fixierten Regeln für das inhaltliche Arbeiten sowie für soziale Umgangsformen liegen (wie z.B. in Wikipedia).

Fazit Die am Beispiel von Wikis dargestellten Transformationen sind in einem erweiteren Kontext Ausdruck des grundlegenden Prozesses der Hypertextifizierung (vgl. Kuhlen 1996): In einem Prozess der Universalisierung setzt sich das nichtlineare Hypertext-Prinzip zunehmend als alltäglich und selbstverständlich durch – z.B. in online Communities wie auch in online Lernumgebungen, im Spiel wie auch zum ästhetischen Vergnügen – und gerade auch in Wikis. Die unter dem Begriff des „Web 2.0“ subsumierten Dynamiken und Transformationen führen zur Steigerung der Reflexivität in der alltäglichen Praxis des Umgangs mit Wissen, betonen die Prozessorientierung und Unabgeschlossenheit des Wissens sowie kollaborative und partizipative Aspekte der Wissensgenerierung. Vor allem die dargestellte Dimension der Reflexionssteigerung legt auch Norbert Meder seiner Konzeption des Sprachspielers als Bildungsideal postmoderner Gesellschaften zugrunde (Meder 2004). Ausgehend von den strukturellen Eigenschaften von Wikis ist grundsätzlich davon auszugehen, dass der Umgang mit den sachlogischen und medialen Strukturen unseres Wissens zunehmend an Reflexivität gewinnt. Nicht nur die konkreten Inhalte werden zum Gegenstand der Reflexion, sondern auch die Frage nach den Strukturen der Darstellung und die Frage des Einflusses der Struktur auf den Inhalt. Der Umgang mit Wissen sowie dessen Generierung bekommt in Wikis einen reflexiven, heuristischen, spielerischen, kreativen und kollaborativen Zug. Damit finden wir in Wikis grundlegende bildungstheoretische Prinzipien umge-

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setzt, wie sie in einer strukturalen Medienbildung formuliert worden sind (vgl. Jörissen, Marotzki 2009).

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The Socio-Cultural Ecological Approach to Mobile Learning: An Overview 

Norbert Pachler   This chapter provides an overview of the conceptual and theoretical work of the London Mobile Learning Group (LMLG; www.londonmobilelearning.net), housed at the Centre for Excellence in Work-based Learning for Educational Professionals (www.wlecentre.ac.uk) during 2007-2009. The LMLG comprises an international, interdisciplinary group of researchers from the fields of educational, media and cultural studies, social semiotics and educational technology who have been working together on a conceptual and theoretical frame for mobile learning. For a much more detailed discussion of the issues covered here, please see Pachler, Bachmair and Cook (2009), Kress and Pachler (2007) and Pachler, Cook and Bachmair (forthcoming). Until now, schools have mostly not considered mobile devices and attendant artefacts as relevant cultural resources seriously for teaching and learning. Why, we ask, do schools, as key agents of institutionalized teaching and learning, not take up these new resources? We believe that there are two main reasons: the first derives from the traditional perspectives of schools towards the media of everyday life, in which media are viewed as objects of enquiry and the educational aim is for students to obtain critical (media) literacy. The second results from the contrast between a disappearing world of discrete, bounded and clearly framed media compared with the complex of modes inherent in the emerging resources. Discrete media were viewed either as tools for learning or as tools for teaching. Their specific representational features – the still photo, the moving image etc. – defined their curricular ‘media’ function for learning and teaching. Curricular application followed representational affordances. Media convergence facilitated by, and characteristic of the web and its flexible platforms and services are far more difficult to control and hence to integrate or to subsume into the purposes of a traditional curriculum.  Linking mobility, learning and ecology From our perspective on the relationship between mobile devices and learning, we agree with Wali, Winters and Oliver (2008), who foreground the importance

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of location and context. With Gay, Rieger and Bennington (2002) we consider one of the defining characteristics of learning with mobile devices to be the moving of “computational power to the site in which the user is engaged” (p. 511) as well as the context-awareness of the devices and augmented physical spaces. This, in our view, opens up new possibilities for the relationship between learning in and across formal and informal contexts, between the classroom and other sites of learning. Rather than subverting ‘direct experience’ and communion, mobile devices have the potential to move the learning experience from the artificial confines of the classroom and out to more naturalistic field settings. This is in sharp contrast with traditional schooling practices, in which what is being taught is abstracted from its naturalistic (ecological) space where it has real function with the world and, instead, is taught to learners in a classroom context, ‘where the schoolassigned meanings become the goal – complex problems are solved to get a good grade, completed for the purpose of satisfying a teacher or parent, not for the functional purposes for which these practices initially merged as important.’ (Barab 2002, p. 535) Barab coins the term ‘content-culture incongruity’ (p. 353) for school-based activity driven by pedagogic, rather than student need. This is also one of our key concerns. Barab finds the notion of an ‘ecology’ appealing for it suggests to him that “instruction implies mediating key elements of the larger context so as to facilitate the merging of learner and environment into a single system. ... The role of the learning facilitator is no longer to play ‘teacher expert’ or ‘didactic caretaker’ of information. Rather, it is his or her responsibility to establish and support an environment that affords goals from which the individual develops intentions whose realization requires the appropriation of specific practices that bring about functional object transformations.” (p. 535-6) The metaphorical use of notions of ‘ecologies’ or ‘ecosystems’ in relation to the integration of information technologies into educational settings, processes and practices is by no means new. Indeed, in some of our earlier work on mobile learning (Kress and Pachler 2007), we referred to the work of Bruce and Hogan (1998), who conceptualised the integration of technology in the ‘ecology’ of everyday life as a ‘disappearance’. We also want to refer to a frequently cited piece by Zhao and Frank (2003), who used the notions of ecology and ecosystems to theoretically integrate and organise various factors affecting the implementation of information and communication technologies (ICT) in school-based education. Whilst readers who are familiar with the history of the implementation of ICT in mainstream education, certainly in the UK, might rightly wonder

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about some of the assumptions made in the paper about non technologyenhanced approaches to pedagogy, their paper does demonstrate that an ecological perspective can offer a possible analytical framework for understanding issues attendant to the use of technologies in educational settings. We find the notion of the interdependence (requiring a state of internal equilibrium) of the various interacting abiotic (inorganic) and biotic (organic) factors and species interesting in Zhao and Frank’s model and see it also applying to our model of a socio-cultural ecology. Barab et al (1999) also propose an ecological approach to learning. They argue for what they call a ‘relational ontology’ (‘ecologized, or self-organization, model’), which situates and couples the learner within the learning context and which sees “knowing, meaning, and cognition ... actualized through the dynamic between learner (self) and environment (nonself)” (p. 350).   The mobile complex For our perspective on mobile learning, the ongoing changes in the world are important contextual factors: we see the world around us as marked by fluidity, provisionality and instability, where responsibilities for meaning-making as well as other risk-taking have been transferred from the state and its institutions to the individual, who has become a consumer of services provided by a global market. We also consider current changes in the authority in and over education, changes to consumption and production as well as current characteristics of the media landscape, such as participation, distribution, local and global content, ubiquity and multimodality, to be central. That is, we consider the current changes to be akin to social, cultural, media-related, technological and semiotic transformation. Fragmentation and provisionality find expression in the changing structures of power towards more open, and participatory relationships; they also impact on agency of young people, in particular in relation to meaning-making through a more active participation in the media landscape and the production of cultural resources as well as their media habits. Production and use of – mostly digital – artefacts is becoming increasingly blurred and the process of knowledge production is frequently one of re-use and modification of existing building blocks. This goes hand-in-hand with a changing attitude towards text as open, instead of fixed, and as comprising different modalities to be contextualised and recontextualised according to the requirements of particular situations.

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The ongoing, and accelerating, process of fragmentation of mass communication and its increasing integration within everyday life interactions and communication, in our estimation is to a large extent driven by the becoming available of a wide range of mobile devices. They bring about a blending of media, services and events. We consider these developments as convergence at a systemic, rather than at device level. This convergence requires a broadening of our view of media, in particular way they function within contexts and the implications for meaning-making through media use in everyday life that flow from them. The proliferation of devices and media applications, and their multifunctionality, enables a new type of engagement with our media-rich environments including the production, storing, presentation and interactive communication of content as well as the generation of contexts by users. Another important facet of convergence is inherent in the multifunctionality and connectivity of mobile devices and relates to the increasing interrelation of internet services with user activities around mobile device use. Arguably, the fragmentation of society is inextricably bound up with (socially) flexible contexts: ‘mobility’ allows for, and demands flexibility within and beyond ‘spaces’. In the context of the emerging media landscape, we consider it appropriate to consider the mobile devices, as well as the artefacts produced with, and accessed through them as ‘cultural resources’ with considerable affordances for learning. Another important development in the media landscape, which leads us to speak of a mobile ‘complex’, relates to the disappearance of the world of discrete, bounded and clearly framed media compared with the complexity of modes inherent in the emerging resources. From an educational perspective, these types of convergence at structural as well as individual device level, are far more difficult to control and hence to integrate or to subsume into the curriculum. The individualization fostered by mobile devices also tendentiously works against canonicity.   The challenge  As could already be seen, our work focuses on the socio-cultural conditions of learning in the context of developments in mass media. The focus is not on technological innovation as a stimulus for modernization of the education system or

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school improvement in a paradigm that seeks maximum efficiency and attainment. Instead, we take the view that – from an educational perspective – the fragmentation and individualization discussed above pose serious questions in relation to the equitable provision of, and access to learning resources, be they conceptual, curricular, cultural and/or technological. Therefore, institutions of learning, such as schools, face considerable challenges. In view of the socio-cultural differentiation and fragmentation we have described, the school has lost its defining power for all socio-cultural milieus on what counts as learning. A key question for education is how schools can contribute to the development of children in categories of learning in this context. We are concerned about the dangers of a failure of the education system to keep pace with the developments around meaning-making in the context of media use in the life-worlds of young people and society more widely and argue the need for a purposeful ‘push’ in approaches to mobile learning in all sectors of education in order to avoid a potential disconnection between the way young people operate in their everyday lives and the way educational institutions interact with them. Educators in all phases have to face up to the challenges posed by the mobile complex. Observing children’s and young people’s media use and the practices that are emerging, it quickly becomes obvious that mobile devices have penetrated everyday life and that they have become normalized and are taken for granted across social stratifications. The mobile complex requires a deliberate stance of the education system to prepare young people with the necessary knowledge, skills and understanding to be able to adopt practices with the necessary criticality and reflexivity when engaging with the principles of consumption and fragmentation into niche markets, rather than cohesion, integration and homogeneity.

Key components of the socio-cultural ecological approach to mobile learning Our ecological approach attempts to provide a conceptual framework for an educational response to current social and economic trends, linked to the normalization of mobile devices in everyday life, in a world marked by fluidity, provisionality and instability, where responsibilities for meaning-making as well as other risk-taking are firmly located with the individual. In the main, the following aspects characterize our proposals for an ecological approach (see Figure 1):

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ƒ

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Agency: young people can be seen to increasingly display a new habitus of learning, in which they constantly see their life-worlds framed both as a challenge and as an environment and a potential resource for learning, in which their expertise is individually appropriated in relation to personal definitions of relevance and in which the world has become the curriculum populated by mobile device users in a constant state of expectancy and contingency; Cultural practices: mobile devices are increasingly used for social interaction, communication and sharing; learning is viewed as culturally situated meaning-making inside and outside of educational institutions and media use in everyday life have achieved cultural significance; Structures: young people increasingly live in a society of individualized risks, new social stratifications, individualized mobile mass communication and highly complex and proliferated technological infrastructure; their learning is significantly governed by the curricular frames of educational institutions with specific approaches towards the use of new cultural resources for learning.

                Figure 1: Key components of a socio-cultural ecological approach to mobile learning 

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We see learning using mobile devices governed by a triangular relationship between socio-cultural structures, cultural practices and the agency of media users / learners, represented in the three nodes in Figure 1. The interrelationship of these three components: agency, the user’s capacity to act on the world, cultural practices, the routines users engage in their everyday lives, and the socio-cultural and technological structures that govern their being in the world, we see as an ecology which in turn manifests itself in the form of an emerging cultural transformation. The triangle in Figure 1 is deliberately non-hierarchical, i.e. it can be read clockwise or anticlockwise and each one of the three nodes can be read first. It seems important to us that none of the domains is dominant over the other, and that their relative importance is determined by the specific context, in which the model is used.  Agency Our approach to socio-cultural development reflects our concern with the formation of identity and subjectivity, i.e. with the processes attendant to the development of a distinct way of being in the world with and through the use of mobile devices. This clearly relates to agency, which we see as the capacity to deal with, and to impact on socio-cultural structures and established cultural practices. Agency includes also the capacity to construct one’s own life-world and to use media for meaning-making: it manifests itself as the learner’s social and semiotic capacity, i.e. their ability to form relationships with others (mediated by technology) as well as to make meaning, and develop representations of the world using a range of sign systems such as language or images. Agency is also linked to the use of mobile devices in relation to one’s own, rather than necessarily pre-determined ends, to perform a number of day-to-day functions around seeking, capturing, storing, organising and/or categorising information. Agency, of course, also relates to how these day-to-day functions map onto acts and processes of meaning-making and are viewed by users as ‘learning’. In order to maximise the use of mobile phones for learning, be it conscious or subconscious, it tends to be necessary for users to develop a new set of literacy practices including, among other things, the ability to locate, evaluate and install applications that augment the basic functionality of phones and enhance information access, storage and retrieval, communication and social networking etc. And, agency relates to the notion of life-worlds, which have to be constructed by people themselves and are their own responsibility. A life-world

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comprises more than just the environment in which people live. Life-world stands for lifestyle and habitus, which depend on people’s individual way of living, which frames their life-course. People in Western societies organise their life-worlds within and by way of relatively stable socio-cultural milieus. Agency can be seen inter alia to relate in particular to an individual’s value orientation and the decisions they take in the light of that orientation. (see Schütz, 1932/1967)  Cultural practices By cultural practices we mean routines in stable situations both in terms of media use in everyday life as well as the pedagogical practices around teaching and learning in the context of educational institutions. We argue that ownership is a defining characteristic of mobile devices, certainly in terms of cultural practices but also beyond, as it allows for qualitatively and emotionally very different kinds of relationships with technologies and devices. From an educational perspective, ownership places the onus on the learner to develop the requisite skill set to operate the hardware and software – a task that can take up a lot of valuable contact time in school – but it also fosters the generation of content by users capturing their personal life-worlds as well as the generation of contexts for learning through socialising and networking, communicating and the sharing of information and artefacts across time and place. It also allows for personal media and application preferences. Learners can exercise their own choices and are no longer dependable on what is provided for them by school. Yet there is also a downside inherent in this increasing choice, in particular for schools as regards the proliferation of devices, tools and applications: on the one hand it is becoming increasingly difficult for teachers to make sense of the wealth of possibilities that are on offer and, on the other, for institutions to ensure interoperability of devices and services. Cultural practices around media use in everyday life focus largely on socialising and networking, i.e. on communication, but also on shopping, play and entertainment. Personal networks at all levels can be built and sustained (family, friends, work, college) through keeping in touch by telephony, SMS, email, arranging meetings and so on. Interpersonal activities can be extended by sharing digital media with others, such as photographs and ring tones (via Bluetooth or MMS for example). In the UK it is now possible, for example, to do one’s weekly shopping through dedicated iPhone applications, as of course through the browser of mobile devices. And, game applications for devices such as the

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iPhone are often either linked through to a wider online community (upload scores etc) or are entirely online. Acceptable behaviour in the use of mobile devices links to social norms in the context of wider cultural practices surrounding the use of mobile phones. Traditional regulations of public and private spaces are being renegotiated. Increasingly, mobile phones are used by their owners to document their personal lives – and share digital artefacts with a local, regional, national and international audience on services such as Facebook and YouTube, which have become available on mobile devices. By capturing episodes from their everyday lives they create cultural artefacts, which they afford particular significance even though they might seem rather ordinary to everyone else. Multimedia messaging services (MMS) and video capture, editing and uploading from mobile devices give everyday events a certain status and permeability through which they can become the focus for later discussion, reflection and analysis. They also allow the user to have a very different self-image and documentary history of their lives and contribute to (multiple) identity formation. Clearly, these developments have significant implications for media use in the context of teaching and learning. Alas, there is insufficient space here to discuss them in detail. Suffice it to reiterate, though, that the multimodality of these technologies makes them more difficult to map onto traditional curricula and puts pressure on established canons. The communicative potential of mobile devices also opens up new possibilities in the relationships between teachers and learners as well as learners and their peers, inside as well as outside of the classroom. In our work we draw in particular on one pedagogical framework, that of Laurillard (2007), which foregrounds the importance of conversation in teaching and learning.  Socio-cultural and technological structures The third important node of our triangle are structures. We have already noted above that the virtual space created by the convergence of mobile devices and their applications with the internet and its services is an important structural feature of the mobile complex. Another structural or systemic feature we have already mentioned is the way in which risk is being increasingly individualized in the context of the provisionality and flexibility of the mobile complex. For example, what contract to choose and why? What does the small print of the user agreement of particular services and applications say and what are the implications, for example in terms of privacy, ownership of personal data etc?

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At another level, the individualisation of mobile mass communication, the affordances of the emergent pull facilities and social networking tools and applications and how they are being used and integrated into social practices is important here: it is increasingly up to individual users to assemble their own world and there is, of course, the inherent danger of missing out on, or excluding oneself deliberately or involuntarily from vital information, content, services etc. In this context, it is also important to reiterate that educational institutions no longer define alone what learning and knowledge are and they are certainly no longer the only, even the main location where learning and knowledge can be accessed and takes place. The question, therefore, arises how society ensures a common basis of skills, knowledge and understanding for its citizen if that is no longer possible through schooling. And, there is, of course, the new social stratification leading to at-risk learners with their own situated expertise. A key feature is the socio-cultural segmentation by milieus and lifestyle with their related learning attitudes and media literacy (see e.g. Bachmair, 2007). Young people develop patterns of media use according to their social milieu and, depending on which milieu they belong to, they are located closer to, or further away from the dominant cultural practices of educational institutions and, by implication, stand a relatively stronger or lesser chance of doing well in school or at university.   Key aspects of the socio-cultural ecological approach to mobile learning  Learning as appropriation One central plank of our line of argumentation is the understanding of learning as appropriation, in particular of cultural resources made available through, and created by mobile devices and their services. We define appropriation as the processes around the development of personal practices with mobile devices and we consider these processes in the main to be interaction, assimilation and accommodation as well as change. We, therefore, see appropriation of mobile devices closely linked to learning with mobile devices understood as a process of meaning-making within social structures, cultural practices and agency. Following Vygotsky (1978/1930), we consider ‘responsive situations’ – what Vygotsky’s translator called ‘zones of proximal development’ – to be essential in the context of child development for the social negotiation of learning of children with cultural products. Central is the need for the cultural products, which are to be appropriated, to be sufficiently grounded in children’s develop-

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ment. We propose a departure from the terminology associated with Vygotsky in the light of the socio-cultural developments discussed in relation to the mobile complex. For us, developmental zones should no longer be thought of mainly as temporal zones within a person’s life course; instead, we view them as situative contexts, which comprise user-generated contexts in the field of media as well as in the field of socio-cultural milieus.  Situatedness of learning Situatedness of learning is a very important facet for us, particularly in terms of pedagogical approaches around mobile devices. Learning depends on meaning, which cannot simply be transported by signs, images, words etc. And, meaning is constituted by situations. In our discussion of the concept of situated learning we draw on Lave and Wenger (1991), who emphasise the situated character of meaningǦmaking. Of particular relevance to us is the fact that the way in which meaning-making is situated in the school is rather limited in terms of the range of situations the school can offer. We see mobile devices to offer considerable potential in broadening the situations for meaning-making in school-based and school-related learning.  User-/learner-generated content and contexts; collaborative knowledge building The concept of active construction of content is an issue concerning the relationship of learners to the object of learning. Active construction of content does not depend on specific media, tools or applications, yet the multi-functionality of mobile devices, in particular the various modes of representation, offers particular affordances in relation to the production of content and the construction of knowledge. Invariably, the content thus created tends to be in the form of micro units. The question arises not only how desirable this trend towards micro units of content is, but also how schools can, and should react to it. It presents a didactic challenge and needs to be critiqued in a context where miniaturisation of flexible and modular global and mass compatible resources is the order of the day (cf. reusable learning objects). Also, there exists a great inconsistency between the practices of everyday life and those of schools. Many students are natives in the field of multimodal content production in everyday life. They are also experts in the generation of contexts by utilizing the convergence of technologies and linking content they

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have generated to internet-based repositories. All these developments are largely remote from the structures and practices of the school. A crucial link between the different practices inside and outside the school for us derives from the concept of collaborative knowledge building (Scardamelia and Bereiter, 1999), which recognises the learning object as essential for successful learning as it does its reconstruction by a group of learners. Knowledge building is premised on the expertise of learners, which varies from individual to individual and across different socio-economic milieus. Knowledge building, as developed by Scardamelia and Bereiter, relies on contexts, which have similarity to scientific discourse. One of the characteristics of such contexts is that knowledge does not require legitimation through practical application. This might well be a challenge for humanities subjects. What is important for Scardamelia and Bereiter as well as for us is to construct an understanding of the world as the students know it. The school offers the opportunity to stand back and reflect critically. We see user-generated contexts as a necessary response to the ongoing detraditionalization of culture. We follow Dourish (2004) who, moves beyond viewing context as a representational problem and, instead, views it from an interactional perspective, i.e. he foregrounds human activities as being constitutive and describes context as an emergent property of interactions. We also argue the need to recognise the ongoing convergence of media and representation through mobile devices as affecting the nature of context. Dourish (2004) views contexts “not as a stable description of the world, but as the outcome of embodied practice” (p. 15). He also talks about actions being ‘embodied’ in contexts (pp. 14 ff.). The flexibility of contexts is reaching a state of normalisation given the increased role of mobile devices in everyday life. This invariably influences situations for learning to which schools need to respond.  Assimilation of naïve expertise of everyday life by schools through conversational threads A key educational challenge, therefore, is to find a way of harnessing the mobile cultural products produced by learners as a result of their naïve, native expertise for legitimised use within formal learning contexts. Compulsory schooling receives students, who are experts within their life-worlds and who appropriate knowledge within contexts that are relevant to them. Within the structures and practices of their life-worlds, native experts develop and objectify concepts, explanations, legitimating reasons etc., i.e. they develop an individualised cul-

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tural capital (see Bourdieu, 1984). Of course, this happens by-and-large at a naïve level typical for everyday life. This expertise and this knowledge can be relevant, neutral or obstructive for school learning and one assimilative task for teachers is to look for the intersections of native expertise and curricular content and contexts. One way we propose this can be done is through the use of what we call conversational threads leading from learners’ life-worlds into school. Conversational threads, which are determined and initiated by children or young people, are thematic options, which enable the connection of the life-worlds outside of school with curricularbased learning inside the school. One important contribution of school is to develop skills of reflexivity and critical awareness to native and naïve experts.  Reflexive context awareness Broadly speaking, reflexivity can be seen as the process of interacting with, and relating to the inner, personal world and the outside, social world. We see reflexivity activated by appropriating socio-cultural structures, dominant agency patterns and pre-given cultural practices. Reflexive context awareness seems particularly important because practices relating to mobile device use can be veiled by their situated character and the generation of contexts tends to be hidden behind routines. Therefore, subjecting ‘taken for granted’, ‘everyday’ social practices and forms to critique, is essential and inevitable.   Concluding remarks From an educational and a pedagogical perspective, the socio-cultural ecological approach seeks to provide an analytical framework to help educators, policy makers and researchers alike to find ways in which ‘mobile learning’ can be meaningfully integrated into schools and their cultural practices around teaching and learning. One such way, we argue, is for schools to recognize and to acknowledge the learning that takes place in everyday life, constituted around different principles of authority, power and values, as well as strategies for encouraging learning. In such learning notions of pleasure tend to be in the foreground compared with notions of work. We realise, of course, that there is a real danger in bringing students’ everyday life into schools if it means taking from them their life-worlds and their interests and turning them into curricular requirements. We do not propose schools ‘appropriate’ students’ everyday lives in this way; instead, we urge schools to harness the learning that takes place in everyday life, as

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the result of the constant engagement with the world. The key notion for us is that of the active, transformative engagement of young people with the world on the basis of principles, which they bring to that engagement, captured by us in the notion of ‘agency’.   References Bachmair, B. (2007) M-learning and media use in everyday life. In: Pachler, N.: Mobile learning. Towards a research agenda. Occasional Papers in Work-based Learning. WLE Centre, London, pp 105 – 152. Availabale at: www.wlecentre.ac.uk/cms/files/occasionalpapers/mobilelearning_pachler_2007.pdf Barab, S. (2002) ‘Human-field interaction as mediated by mobile computers.’ In Koschmann, T., Hall, R. And Miyake, N. (eds) CSCL2. Carrying forward the conversation. Erlbaum, pp. 533-537 Barab, S., Cherkes-Julkowski. M., Swenson, R., Garrett, S., Shaw, R. and Youg, M. (1999) ‘Principles of self-organization: learning as participation in autocatakinetic systems.’ In: The Journal of the Learning Sciences 8(3&4), pp. 349-390 Also available at: http://inkido.indiana.edu/research/onlinemanu/papers/selforg.pdf Beck, U. (1992) Risk society: towards a new modernity. London: Sage Bourdieu, P. (1984) Distinction: a social critique of the judgement of taste. London: Routledge Bruce, B. Hogan, M. (1998) ‘The disappearance of technology: toward an ecological model of literacy.’ In D. Reinking, M. McKenna, L. Labbo and R. Kieffer (eds) Handbook of literacy and technology: transformations in a post-typographic world. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 269-81. Also available at: www.isrl.illinois.edu/~chip/pubs/disappearance.shtml Dourish, P. (2004) ‘What we talk about when we talk about context.’ In Personal and Ubiquitous Computing 8(1), pp. 19-30 Also available at: www.ics.uci.edu/~jpd/publications/2004/PUC2004-context.pdf Gay, G., Rieger, R., and Bennington, T. (2002) Using mobile computing to enhance field study. In CSCL 2: carrying forward the conversation. Koschmann, T., Hall, R., and Miyake, N., (Eds) Lawrence Erlbaum Associates Inc. Kress, G. and Pachler, N. (2007) ‘Thinking about the ‘m’ in m-learning.’ In: Pachler, N. (ed) Mobile learning: towards a research agenda. WLE Centre, Institute of Education, London, pp. 7-32. Available at: www.wlecentre.ac.uk/cms/files/occasionalpapers/mobilelearning_pachler_2007.pdf Laurillard, D. (2007) ‘Pedagogical forms of mobile learning: framing research questions.’ In: Pachler, N. (ed) Mobile learning: towards a research agenda. WLE Centre, Institute of Education, London, pp. 153-176. Available at: www.wlecentre.ac.uk/cms/files/occasionalpapers/mobilelearning_pachler_2007.pdf

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III

Formelle und informelle Lernräume

Learning and Environments of Learning in Conditions of Provisionality Gunther Kress Provisionality Contemporary social conditions in Anglophone and Western European societies are markedly different to those of some four decades ago. Stability – even though that had only ever been relative – has given way to instability; homogeneity has given way to often radical diversity; permanence has given way to provisionality, a condition in which crucial characteristics of the environments of communication may vary from one moment to the next. Attempts to answer the questions ‘why?’ and ‘why now?’ have to look at the many factors, distinct yet everywhere connected, which still are sweeping the world. The short-hand term ‘globalization’ gathers up some of these: conditions which make it usual for the characteristics of one place to be present and active in another, economically, culturally, technologically. In the contestation of (features of) local practices, forms and traditions with those from outside, both are transformed, in ways dependent on dispositions of power in the local site. The results in any one environment are social, cultural and semiotic instability and provisionality. Its effects emerge in the corrosion, fraying, dissolution, destruction, abandonment, of older social relations, forms, structures, ‘givens’. That has generated far-reaching changes in all domains of meaning: in ‘semiotic production’ – in the shift from the technologies of print to digital means; in the dissemination of messages – markedly in the shift from the print media to the media of the screen, as much as in the move from the (‘traditional’) mass-media to the new sites of ‘multiplicities of dissemination’; and in representation – in the shift from the dominance of the mode of writing to an insistent use of many modes. Above all, agency as authorship has become a taken-for-granted assumption for a vast number of people rather than the rare socially ascribed position it had been. Grooved and dependable conventions no longer exist, not in social interactions nor in communication and not in learning. These conditions demand a rhetorical approach to communication as much as to learning: in each instance of interaction, it is essential to assess the social environment, the relations which obtain and to adjust forms of communication accordingly, along with disposition, attention and engagement to learning.

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Metaphors of the moment are always revealing in this respect. Design is one such (Kress, 1994; 2001; 2003; Kress and van Leeuwen, 2001). It embodies a theory of communication as meaning-making, based on the aim for equitable participation in the shaping of the social and semiotic world. It accords recognition to the shaping work of individuals in their social lives and builds that recognition into theories of communication and of learning. By contrast with competence – shaped by past practices and oriented to present expectations – design focuses on the realization of an individual’s present interest oriented to future effects in their world. Design is prospective, forward looking. In a multimodally conceived world of meaning, marked by provisionality, design becomes essential as the semiotic implementation of the social and political demands of rhetoric. With many modes available to the sign-maker / designer for the realization of rhetorical purposes, using the modes which are apt for specific rhetorical demands becomes a focal issue. In a multimodal environment there is the possibility for precision in representation: the needs of specific audiences and the requirements of what is to be communicated can be met; though both rely on a strong sense of which mode will best serve which purposes. To use the one term ‘literacy’ for all these demands, is to stretch it beyond hope of coping with any degree of precision. As a metaphor for ‘resource for representation’, the term ‘literacy’ offers no clarity about representational potentials and limitations – the affordances – of specific modes in particular situations. Take a simple example. In a Science class of 13-14 year olds, three lessons have dealt with the subject of ‘plant cells’. The teacher might ask: ‘Sue, what can you tell me about a plant cell?’ Sue might say: ‘Miss, the cell has a nucleus’. The teacher says: ‘Ok; and who can draw that for me, on the board?’ A student comes forward, draws a large circular shape on the board and places a small circle in the middle – more or less – of the large shape. With the first answer, there was neither need nor expectation to say what a nucleus looks like or where it is located; in the second case both are unavoidable. Drawing makes an epistemological commitment as to position, shape and size: the nucleus has to be drawn – whether as small circle or as dot – and it has to be placed somewhere in the circular shape. Whoever looks at the drawing is entitled to assume that the nucleus is placed where it should be and that its shape and size are more or less as indicated. In the spoken utterance “The cell has a nucleus” there is no such ‘commitment’. Commitment, however, can not be avoided: now it is different, namely about a relation of possession between cell and nucleus. In speech or writing the cell is represented as separate from its nucleus – even though the cell

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is not a cell without it; in drawing, the two are one entity. ‘Knowledge’ is differently represented in each case. The two representations are hardly commensurate: at best they are complementary in relation to each other. Where precision is the issue, as here in the matter of ‘scientific knowledge’, it is essential to know how modes materialize, realize, configure what we then regard as ‘knowledge’, differently. Making signs, simple or complex, is to make knowledge; to make knowledge in making signs is to learn. To be engaged in the process of sign-making / knowledge-making / learning is to be engaged in a continuous process of (re-) fashioning of one’s identity. Sign-making and making knowledge augment the semiotic / conceptual resources of the sign-maker. Each, differently, changes the potential of individuals to act in their world. Both re-shape subjectivity and identity constantly.

A theory of communication as an account of learning Teaching and learning are forms of communication. Hence developing an apt theory of communication is a necessary first step. I use the Operating Theatre as a representative instance of an environment of contemporary communication, to sketch such a model of communication.

Figure 1: The operating theatre

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Figure 1 shows an Operating Theatre. A ‘scrub nurse’ is in the foreground. Behind her, on the right, is the ‘lead surgeon’; opposite him is the assistant surgeon – here, a qualified medical doctor training to become a surgeon. Behind them, separated by a screen, is the anaesthesist; far back on the right stands an Operating Theatre Technician. Four distinct professions are present; each with its specific traditions, ways of talking and doing things. Their tasks are closely interrelated and integrated. This is first and foremost an instance of (communication in) professional practice, a clinical situation – a patient is here to be made better. It is also a pedagogic situation, an environment of (teaching and) learning. Communication is by many modes: by gaze; by actions – passing an instrument, reaching out for an instrument; by speech at times – a spoken comment as instruction or request; by touch. At all times communication is a response to a ‘prompt’: a gaze might produce a spoken comment; that leads to an action; looking at the screen by both surgeons produces a guiding touch by one of the other’s hand; an outstretched hand is met by an instrument being passed. Communication has happened when a participant’s attention has focused on some aspect of the complex communication; when she or he has taken that to be a message and has framed aspects of that message as a prompt for her or himself. That prompt has been interpreted, becoming a new inward sign. Potentially it, in turn, leads to further communication. The social-semiotic sequence of attention --> framing -> interpretation is ceaseless; it involves all the participants here, at all times, though differently in each case. This event here can be framed in at least two ways, from a clinical and from a pedagogic perspective. If we frame it pedagogically, as one of teaching and learning, the senior surgeon and the trainee move into focus. Questions then are: ‘How does teaching happen?’ or, with a slight shift in point of view, a shift in frame, though within the same environment: ‘How does learning take place?’ From the learner’s perspective, any event may at any one moment need to be attended to: the senior surgeon might give a spoken instruction; the scrub nurse might make a slight movement – or an explicit gesture – which he ought to attend to; the anaesthesist might glance at an instrument, attracting his attention. Any aspect of the complex dynamic communicational ensemble might at any time become significant for the learner: he has to be constantly attentive to cues as potential prompts. His interest as trainee surgeon turns any one of these – or none – into a prompt for him. It is his decision. Yet the trainee surgeon is there also as an assistant surgeon and needs to be at least equally attentive to prompts of a clinical rather than a pedagogical kind. Frequently the ‘same’ actions become different signs in the other frame. This

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double structure of an environment of communication, demanding multiple attention, is the norm rather than the exception in most instances of communication. Features of gender, class, generation, professional difference, regionality, are all present: communication across differences of many kinds is entirely usual; and required. What applies to this one participant applies to all others present; differently, depending on their position, role, perspective in the complex ensemble – and depending on their assessment of their position. Crucially, communication here is multimodal: a gaze, a touch, a spoken comment, a gesture, a change in position, all might act as a prompt. This account was tellingly articulated in Roland Barthes’ (1968) article “The death of the Author” which insisted on the dominant role of the reader in communication. In Barthes’ conception the authority for meaning-making lies with the reader. In this model of communication, three concerns are in focus. One is social interaction and interchange around meaning, oriented to the processes of making and re-making meaning through the making of signs – simple or complex – in representation. Sign-makers, agentive as social actors and the social environments in which they make signs are in the foreground. The second concern is with resources for making meaning – a focus on modes and their affordances. My examples earlier both show that meaning, knowing, learning use many modes other than and beyond those of speech or writing. There is an absolute need to understand how meaning, knowledge and learning can be and are shaped differently in each mode, distinctly. A third concern, not discussed, is that of the means for disseminating meaning, that is, the media and the forms of agency which they offer.

Resources: means for shaping the environments of learning The making of the new sign changes and augments the semiotic resources of the sign-maker. That augmentation is the outcome of the processes of learning – seen as transformative engagement with an aspect of the world which has been the focus of attention of an individual. In contemporary social conditions forms and modes of representation and communication – whether as modes, genres, discourses or as ‘knowledge’ – are no longer ‘reliable’. The formerly (relatively) stable link between social relations and their representation in genres has weakened. The dissolution, abolition, dis-

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appearance of social frames and boundaries has led to semiotic ‘blurring’. Examples abound of the blurring of boundaries, of ‘reality’, ‘fact’ and ‘fiction’: whether with ‘reality TV’, in concerns about contemporary forms of text-making (“cutting and pasting”) as in other forms of composition (“bricolage”; “plagiarism”), indeed in all methods of semiotic production. In this context the outrage in the UK about photos of prisoners in Abu Ghraib is revealing. The political establishment in the UK was able to divert anger away from the actual events in Iraq and on to a manufactured ‘scandal’ about representation, namely the fact that a newspaper had used ‘staged photographs’ of these events. The breaking of a representational convention was treated as more serious than the breaking of humanitarian conventions on the treatment of prisoners. Since the 1970ties there has been a far-reaching and increasing blurring of the boundaries of genres. Where previously convention – the sedimentation of social power over time – had dictated what mode should be used to represent canonical knowledge – as image (as diagram, e.g.) or as writing (as report e.g.) or, indeed, what should count as knowledge – these frames have virtually disappeared in many domains, including that of formal education. This applies to genres and discourses as much as it does to modes. There is a need for tools to deal fully and aptly with the new givens: identifying / recognizing the different and distinct resources for making representations – what I have begun to think of as technologies for transcribing the world – at use in a society and finding apt names for them and developing fully adequate descriptions of these resources and of their potentials in representation and communication. I will try using the term ‘cultural technologies of representation’ instead of ‘literacy’ – which is just one of many such cultural technologies of representation. We need to ask: ‘what is literacy, actually, what is and can it be used for?’ That will tell us, among other things, what it can not do; what it can not be used for; and what therefore needs to be done by one of the other available cultural technologies of representation. We know little about the semiotic affordances of literacy or of script systems. Writing is much more and quite other than a means for transcribing speech. In fact, alphabetic writing is rarely used to transcribe speech, especially in so-called ‘literate societies’: it can be, but that is a quite rare and marginal use (even though in much (so-called silent) reading alphabetic writing is instantiated / realized as ‘inner’, ‘sub-vocalic’ speech). There is a constant semiotic trade between speech and writing; nevertheless most of this time writing is used as a means of ‘transcribing’ phenomena, events, objects, ideas directly, in and from the world, and not via the prior route of speech. The ‘minutes of a meeting’ for instance are not a transcription of the actual sounds of the

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words that were spoken but a ‘transcription’ of sorts, a recording, of the ‘gist’ of what was transacted. The concept of transcription – more than that of representation – raises questions such as: what is (to be) transcribed; and both the potentials and the limitations of a transcriptional resource come into focus. We know that the alphabet does not transcribe intonation, while we know that in speech, intonation, loudness or softness, hesitations, pace, ‘tone of voice’, are often as or more important than words in syntactic order. But these are not transcribed, due to the limitations of the transcriptional system. In school-subjects the question of transcription is absolutely present: is a plant cell better ‘transcribed’ from the world of observation though the microscope via the mode of image than via the modes of either speech or writing? Similarly with a magnetic field, an elbow joint or the carbon cycle? Is the notion of sub-duction – in a lesson on plate tectonics – more effectively communicated, ‘taught’, via gesture or via speech? Every technology of transcription has potentials and limitations, speech and writing not excepted. Modes afford the recording / transcription / representation of quite different aspects of the world, as the example of plant cells at the beginning of this article was meant to make clear. The digital media of representation / production / communication facilitate the use of a plurality of modes: speech, moving image or still image, writing, colour, layout, writing. With contemporary technologies, the affordances of multimodal representation are readily available for use in designs of environments of learning. In multimodal design one needs to be able to respond to specific questions about what is to be transcribed, what can be transcribed, for whom the transcription is intended. This requires good tools and precise understandings of the affordances and facilities of these tools.

The deep ontologies of technologies of transcription: a cross-cultural glance In a profoundly multicultural society we need to understand the salient meanings of the various communities and their cultures. Which of these meanings can or should be transcribed by what modes? Do we understand the meaning effects – ontologically and epistemologically – of different transcriptional technologies? My example here stays with the differences between an alphabetic and a character script and their meaning-effects.

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Figure 2: Alphabetic writing This ‘writing’ was done by a three year old girl. I see it as her attempt to make sense of alphabetic writing; from the perspective of learning I see it as a ‘sign of learning’. The ‘writing’ is displayed on a line; it has simple elements; some of them, seemingly, are repeated and some not; many of the elements are linked; the elements are in sequence; the writing has directionality. Here is the ‘writing’ of another three year old girl.

Figure 3: Character based writing

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The influence of the different script system is apparent. As with the alphabetic ‘writing’, this is a trace of engagement with the script-system of the culture in which the child lives. I would say: the writing is displayed on a line; each element is shown as complex; each element differs from the others, none are repeated; each element is separate from the others, none are linked; there seems to be directionality. There are common features – display on a line; directionality; sequence – and there are features which are distinct. But there is another issue, maybe at a more abstract level, fundamental to meaning and learning. It touches on the issue of the body and learning – embodiment: the material, bodily production; the physicality of the placement of a letter on the line, the movements of linking, the length of down-strokes and up-strokes, the shape of curves and lines. What is learned in these actions and configurations? Linearity, sequence, spatial disposition, limits of size and extent; but also notions of repetition, of the relative simplicity of the entities. What is learned is how the hand moves. In forming a character the movements are different to those in forming a letter; the pen or pencil held differently; the hand resting on or not resting on the surface of inscription. In the case of letters there is placement on a line; in the production of a character there is the placement / balancing of the character in a square – which is present on the page in the early stages of learning and which later on is present only as an imagined square in the writer’s ‘eye’. The perfect balancing of the character in the actual or imagined square naturalizes a specific framing of the world, just as the placement on the line ‘teaches’ and naturalizes linearity, sequence and progress(ion). There is a further, entirely different matter – social rather than ontological: the fixed sequence of strokes in the production of the character. This entails the implicit, naturalizing learning of a social order, also firmly fixed: ‘this is how this is done’, each time, with no deviation from this ordering. Both scriptsystems entail the learning of ontology, epistemology and social order, each distinct. There are further questions: are technologies of transcription separate from other, deep, cultural meanings? Is it an accident that cultures which use alphabetic writing, show time as linear, sequential, directional; while in cultures with a character-based script other conceptions of time – as modules of experience, for instance – seem possible. The matter of principles of composition are involved at all points here; that is bound, increasingly, to become central in this present period of intense cultural

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globalization: with an opposition of linearity and sequence versus centrality and modularity, for instance.

Learning and the recognition of learning Recognition of learning has at least two aspects, one social, one semiotic. While these are not discrete, it is useful to tease them apart, if only as a hypothetical enterprise. The social aspect is the recognition of the learner’s transformative agency and the recognition of sites, environments and occasions of learning. The semiotic aspect is the willingness and ability to recognize and grant legitimacy to the modes, forms and principles of composition through which learning happens and in which it is instantiated. The question of the recognition as legitimated modes or genres exists in all domains and sites, whether in school-subjects such as English, Mathematics, Science or in non-institutional sites – for instance in sites of popular culture – where there are no overt curricula. Learning through modes that are not officially legitimated tends not to be recognised – though the sanctions differ. This is often the case even when the teacher’s instructions had asked for say, an image or a 3D model to represent what students had seen, that image or the model is then ignored or praised but not assessed; clearly, teachers have not been provided with the tools for recognizing learning in other than a quite narrow range of modes, specific to the school subject – writing, speech, drawing (e.g. in Science, in Art). If there are no criteria for recognition there are none therefore for valuation / assessment. In institutional settings the quick judgement is: ‘there is no (evidence of) learning here’. What is the case with the resources for recording learning, is the case also where agency-as-interpretation is the issue. That is, in certain theories, the task of learners is seen in terms of acquisition of knowledge / information. Clearly this is not the case with constructivist theories; nor in much of the practices of formative assessment. The theory of communication sketched above entails a theory of learning focussed on the recognition of the principles of the learner’s selection and transformation. In pedagogic terms, the teacher’s understanding of theses principles will allow her or him to move the student toward the goal of the curriculum in this instance, based on the recognition of the learner’s principles as the new point of departure.

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I could have called the two examples (Figs. 2 and 3) of the three year olds’ writing ‘scribbles’; and with the use of that term – not oriented to the recognition of semiotic work – expressed my judgement and assessment. But these young people have done semiotic work; they have engaged with a salient aspect of their culture. It is for those who want or need to evaluate and to assess to understand what principles of engagement are evident or can be deduced. The questions then are: ‘What meanings have they produced; what learning has gone on?’ ‘What have they discovered about the script system of their culture?’ ‘And, should I want to do so, how do I assist them to move where I might want them to go?’

Conclusion Lastly then, something about the school. I am using the term ‘school’ as a surrogate for all socially sponsored institutions of learning. I wish to support the continued existence of the school so as to provide an effective, socially, culturally and ethically secure space for sociality and community. The school’s task would be to present socially and culturally significant materials; propose them for serious engagement, providing plausible reasons for the significance of this curriculum. The school would shape the ground for the learners’ engagement, transformation and interpretation. The school would operate with the understanding that communication happens when there is interpretation; that interpretation is transformative; resting on the interest of the interpreter; and that interpretation happens on the ground proposed by the school transformed into a prompt by the learner. That would not imply by any means that the learner’s interpretation is ‘the last word’ but rather that the school acts on the assumption that from interpretation seen as a sign of learning, the teacher can deduce the principles of the learner’s interest, and, building on that can shape a new ground for the learner’s next step toward an understanding of what the school regards as socially and culturally significant for the learner. This recognizes both the school’s authority and the learner’s agency; it does not represent a capitulation to unprincipled celebration of the learner’s creativity. The curriculum proposed by the school would act as an important resource for social cohesion. Pedagogically, the learning environment would be designed as a social environment, apt for its imagined community and its uses. In a market-dominated society, agency is expressed, dominantly, as choice. In that world, there is a need to think about ‘navigational aids’, means for social

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navigation in a world dominated by the market, where identity is established through consumption. The market offers the myth, at least, of unfettered choice. Choice demands the semiotic work of selection. Selection is governed by interest, as is choice. Style is the effect of arrangements based on choice. Choice is shaped by power, so that style is the politics of choice. In a market-dominated society, identity is constructed through consumption; hence identity is the effect of power expressed as style through choice. Aesthetics is the valuation of style; value is governed by power, so that aesthetics is the politics of style. The market is not interested in the ethics of the former state. As value and evaluation are lodged in fields of power, ethics is the politics of value and evaluation. A debate about ethics as principles of ethical action – who benefits, who is harmed, in what ways, by my actions in communication, by the environments of communication and learning, by the uses of power – is essential as a foundation for the development of strategies for pedagogic and social action. Pedagogies and curricula will both have to be designed with criteria of style and aesthetics at the forefront, so that those who are presented with these as the ground for their engagement have no difficulty recognizing themselves and their interests in them.

References Barthes, R. (1968): “The Death of the Author”. In: Stephen Heath (ed.) (1974): Image Music Text. London: Fontana Kress, G. R., Jewitt, C., Franks, A., Bourne, J., Hardcastle, J., Jones, K., & Reid, J. (2005): English in Urban Classrooms: A Multimodal Perspective on Teaching and Learning. London: RoutledgeFarmer Kress, G. R. (2003): Literacy in the new media age. London: RoutledgeFalmer Kress, G. R. (2009): Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. London: RoutledgeFalmer Kress, G. R. and van Leeuwen, T. (2001): Multimodal Discourse, the modes and media of contemporary communication. London: RoutledgeFalmer Kress, G. R. (2009): Assessment in the Perspective of a Social Semiotic Theory of Multimodal Teaching and Learning. In: Wyatt-Smith, C.M., Cumming, J.J. (eds): Educational assessment in the 21st century. New York: Springer Kress, G. R. and Pachler, N. (2007): Thinking about the ‘m’ in m-learning. In: Pachler, N. (ed): Mobile learning: towards a research agenda London. WLE Centre, Institute of Education, pp 7-32

Digitale Medien in Schule und Alltagswelt Zur Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen Bardo Herzig/Silke Grafe Zukunftsszenario an einer deutschen Schule Maria, eine 13-jährige Schülerin, greift am Montagmorgen zum MP3-Player, auf den sie über Nacht verschiedene abonnierte Podcasts heruntergeladen hat. Von den 17 Programmen sucht sie drei aus und lädt sie auf ihren Organizer. Auf dem Weg zur Schule hört sie zunächst einen GZSZ-Podcast, dann einen Beitrag eines Mitschülers über die globale Erwärmung und eine Zusammenfassung ihrer Deutschlehrerin über die letzte Unterrichtseinheit. Anschließend benutzt sie ihr Handy, um sich im Blog ihrer Klassenlehrerin, den sie per RSS-Feed abonniert hat, darüber zu informieren, was sie in dieser Woche an Unterrichtsinhalten erwartet. In der ersten Stunde arbeitet Maria mit zwei Mitschülern an einer fächerübergreifenden Aufgabenstellung zum Thema Genetik. Ihre Biologielehrerin hat im schulübergreifenden Bookmarking-System Bookmarks mit dem „tag“ Genetik angelegt, die Maria sichtet und dann nach eigener Recherche weitere hinzufügt. Diesen Dienst kennt sie gut aus ihrem Freizeitbereich, denn sie hat eine umfangreiche Linksammlung zu ihren Lieblingsfilmen „High School Musical 13“ angelegt. Als Maria ihre Arbeitsergebnisse zur Aufgabenstellung in ihr Schülerblog einträgt, fällt ihr ein, dass sie unbedingt noch die aktuellen Neuigkeiten zur Verfilmung des vierten Teils in ihren privaten Blog eintragen muss. Als sie dies am Nachmittag zu Hause macht, sieht sie in ihrem Newsreader, dass ihre Mitschüler im Schülerblog weiter gearbeitet haben. Jetzt haben sie genügend Ergebnisse zusammen getragen, um im Klassenwiki einen Eintrag zu machen. Da kommt ihr Vater herein und lobt sie für ihren Beitrag im Podcastprogramm der Schule. So oder ähnlich könnte eine Integration formeller (schulischer) und informeller Lernprozesse unter Verwendung digitaler Medien aussehen. Während das Szenario für den Bereich des informellen Lernens eher typisch ist, kann insgesamt jedoch von einer durchgängigen Integration digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse in Deutschland noch nicht die Rede sein. Auch die Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen ist nach wie vor ein Desiderat.

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Vor diesem Hintergrund zeigt der Beitrag zunächst die Potenziale beim Lernen mit digitalen Medien aus theoretischer Perspektive auf. Es folgt die Darstellung der aktuellen Situation der Integration digitaler Medien in Schulen in Deutschland auf der Grundlage empirischer Daten. Der Artikel schließt mit der These, dass die Integration von Web2.0-Technologien in Schulen eine Chance sein kann, eine Brücke zwischen formellem und informellem Lernen zu schlagen.

Lernförderliche Potenziale digitaler Medien Mit digitalen Medienangeboten im Kontext von Lehr- und Lernprozessen werden – insbesondere im Rahmen pädagogisch begründeter Argumentationen – vielfältige Erwartungen an die Verbesserung von Lernprozessen und von Lernergebnissen geknüpft. Sie beziehen sich z.B. auf ƒ die Veränderung der Lernkultur hin zu einem stärker selbstgesteuerten, motivierten Lernen, zum Teil in kooperativen Lerngemeinschaften, ƒ die Veränderung der Unterrichtskultur von einem stark lehrerzentrierten Unterricht hin zu offeneren Formen oder ƒ die Nutzung medialer Funktionen, die über das Präsentieren hinausgehen, z.B. Selektieren, Speichern, Produzieren und Kommunizieren. Diese Erwartungen lassen sich zum Großteil auf Annahmen zu Wechselwirkungen zwischen bestimmten Medienmerkmalen und Eigenschaften des Nutzers sowie Kontextmerkmalen der Nutzungssituationen zurückführen. Dies führt zu folgenden Konkretisierungen von lernförderlichen Potenzialen: ƒ Dezentralisierung und Deregulierung von Lernorten: Mit Hilfe von computerbasierten, netzunterstützten Angeboten ist der rasche Zugriff auf Arbeitsmaterialien unabhängig von Orten ihrer physikalischen Speicherung und unabhängig von der lokalen Repräsentanz des Lernenden möglich. ƒ Multicodalität und Multimodalität: Multimediale Angebote sind in verschiedenen Zeichensystemen codiert und sprechen unterschiedliche Sinne an; die Angebote umfassen unterschiedliche mediale Formen, z.B. Texte, Grafiken, Bilder, Tondokumente, Videofilme, Programme. ƒ Information „on demand“ und „just in time“: Informationen können situationsgerecht dann abgerufen werden, wenn sie benötigt werden. Mit Hilfe von Breitbandtechnologien können auch in komplexen Arbeits- und Lern-

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umgebungen in Echtzeit große Datenmengen übertragen und verarbeitet werden. Adaptivität: Computerbasierte, multimediale Angebote sind in gewissen Graden anpassungsfähig an die Lernvoraussetzungen der Benutzer. Dies geschieht z.B. durch die Möglichkeit, bedürfnis- und kenntnisorientiert eigene Lernwege festzulegen und Lernmaterialien auszuwählen oder durch die Auswertung von Benutzereingaben mit Hilfe einer wissensbasierten Datenbank, die dann zur Bereitstellung angemessener Aufgaben, Erläuterungen etc. führt. Interaktivität: Multimedia-Angebote ermöglichen die Bearbeitung und kreative Umgestaltung vorhandener Materialien sowie die Exploration von symbolischen Interaktionsräumen und die Manipulation von darin befindlichen Objekten. Die verschiedenen Interaktionsformen erlauben auch die Erweiterung der Lernumgebung, z.B. durch das Annotieren von Materialien, durch Einfügen zusätzlicher Materialien, durch Umstrukturierungen oder durch den Aufbau und die Veränderung von Verweisstrukturen. Kommunikation und Kooperation: Computerbasierte Anwendungen bieten die Möglichkeit, über Telekommunikationsnetze oder bestimmte InternetDienste mit Anderen zu kommunizieren oder zu kollaborieren. Sanktionsfreie Räume: Mit Hilfe computerbasierter Lern- und Arbeitsumgebungen lassen sich virtuelle Räume schaffen, in denen Manipulationen an symbolischen Objekten vorgenommen werden können, ohne das Risiko problematischer Auswirkungen solcher Handlungen an originalen Objekten in Kauf nehmen zu müssen.

Diese Potenziale beruhen zum Teil noch auf einer Sichtweise, in der Medien zur (multimedialen) Präsentation oder Re-Präsentation von Wissensbeständen dienen, erweitert um Möglichkeiten zur Veränderung solcher Wissensprodukte und ihrer abermaligen Ablage, zum Transport von Produkten oder zur Kommunikation. Unter der Perspektive des Wandels vom Rezipienten zum Autor werden in jüngerer Zeit Potenziale von Web2.0-Anwendungen diskutiert, die stärker auf die Möglichkeit abheben, den sozialen Prozess der Wissensgenerierung selbst aktiv mitzugestalten. Allerdings verweist Keil (2010) zu recht darauf, dass allein der Hinweis auf „social software“ (z.B. in Form von Blogs, Wikis, Podcasts, Mash-ups, Folksonomies usw.) nicht ausreiche, da „die meisten referenzierten Beispiele … lediglich mediale Aggregationen von Videos, Bookmarks, Visitenkarten oder anderen Medienobjekten [darstellen], die hauptsächlich neue Formen der Suche ermöglichen, aber selten als soziale Prozesse medialer Destillationen

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verstanden werden können“ (S. 126). Der besondere Mehrwert digitaler Medien, so Keils Argumentation, kommt in den basalen Qualitäten der Responsivität, der Objektorientierung und der Verschmelzung von Persistenz und Vernetzung zum Ausdruck. Sinnbildlich wird dies am virtuellen Wissensraum, in „dem Medienobjekte enthalten sind, an den Kommunikationsfunktionen und Ereignisse geknüpft sind und der über ein differenziertes Rollen- und Rechtemanagement selbst administriert werden kann“ (S. 138). Ein solcher Raum enthält nicht nur Elemente bzw. Objekte (Persistenz), die direkt manipuliert und arrangiert werden können (Responsivität), sondern umfasst auch alle Formen der Kommunikation, Kooperation, Koordination und Kollaboration (Vernetzung). Die besonderen lernförderlichen Potenziale ergeben sich über die jeweilige Konstellation von Räumen, Objekten, Verknüpfungen, Berechtigungen, Ereignissen und Sichten, mit denen sich Formen sozialer Interaktion durch „ko-aktives“ Schreiben umsetzen lassen. Zeitliche (wann), rechtliche (wer darf was mit wem) und räumliche (wo befindet sich was) Gestaltungsmöglichkeiten gestatten es, sehr restriktive oder vollkommen offene Szenarien umzusetzen. Die Veränderung des Lernens durch digitale Medien wird häufig auch lerntheoretisch begründet – etwa in der sprachlichen Wendung vom „Lernen mit Neuen Medien“ zum „Neuen Lernen mit Medien“. Damit wird mit solchen Medien, die stärker werkzeugartigen Charakter besitzen, eher eine konstruktivistische Grundidee des Lernens verbunden. Insbesondere widersprechen solche Auffassungen einer Transportmetapher, derzurfolge Wissen via Medien transportiert werden könne. Gerade die Web2.0-Anwendungen verweisen noch einmal deutlich auf die individuellen Konstruktions- und die sozialen Aushandlungsprozesse beim Lernen.

Einstellungen gegenüber digitalen Medien Es stellt sich die Frage, inwieweit die zuvor skizzierten Potenziale digitaler Medien auch von den an schulischen Lernprozessen Beteiligten als realisierbar und wirksam eingeschätzt werden, denn eine positive Grundeinstellung gegenüber digitalen Medien stellt eine wichtige – wenn auch nicht hinreichende – Voraussetzung einer erfolgreichen Arbeit mit digitalen Medien in der Schule dar. Vorhandene empirische Studien (vgl. z.B. Prenzel u.a. 2007, Reinmann/ Häuptle 2006, IT works 2006, mpfs 2009, zusammenfassend Herzig/ Grafe 2007) können durchweg als Ausdruck eines positiven Klimas gedeutet werden. Dies gilt für alle relevanten Zielgruppen: Schüler, Lehrpersonen und Eltern.

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Schülerinnen und Schüler sehen in der beruflichen Relevanz und in der möglichen Verbesserung des Unterrichts wichtige Potenziale digitaler Medien, allerdings zeigen sich geschlechtspezifische Unterschiede mit deutlich positiveren Einstellungen bei den Jungen (vgl. Senkbeil/ Wittwer 2007, S. 290 ff.). Tendenziell steigen die positiven Einstellungen mit zunehmender Erfahrung mit digitalen Medien. Eine größere Routine mit dem Computer führt jedoch auch zu einer realistischeren Bewertung, die sich in einer Verringerung des angegebenen Interesses äußert (vgl. ebd., S. 293). Lehrpersonen sehen – neben der generellen gesellschaftlichen Bedeutung – die Förderung von Motivation sowie selbstständiges und projektorientiertes Arbeiten als lernförderliche Eigenschaften digitaler Medien. Skeptischer sind sie im Hinblick auf die Möglichkeiten individueller Förderung oder kooperativen Arbeitens (vgl. z.B. Schulz-Zander et. al. 2000, S. 33). Berücksichtigt man, dass auch hier die Einstellungen mit der Dauer der eigenen Erfahrung mit digitalen Medien positiv korrelieren, so wird deutlich, dass vermutlich bisher wenig Erfahrungen der Lehrpersonen vorliegen und daher eine gewisse Zurückhaltung spürbar ist, zumal diese Aufgaben eine besondere didaktische Kompetenz erfordern. Eltern sehen die Schule – und zunehmend auch sich selbst – in der Pflicht, Kindern und Jugendlichen einen kompetenten Umgang mit digitalen Medien zu ermöglichen. Angesichts der potenziell zugänglichen ungeeigneten Inhalte sind sie allerdings skeptisch im Hinblick auf die Nutzung des Internets durch ihre Kinder (mpfs 2009, S. 62). Dies deutet auf die Notwendigkeit medienerzieherischer Maßnahmen hin.

Ausstattung und Nutzung digitaler Medien im schulischen und außerschulischen Bereich Die Verfügbarkeit über eine angemessene Infrastruktur und deren Nutzung stellt eine weitere wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Integration digitaler Medien in Lehr- und Lernprozesse dar. Die schulische Computerausstattung ist in Deutschland in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen. Die Computer-Schüler-Relation wurde in den Jahren 2001 bis 2006 von 1:18 auf 1:11 verbessert. Auch die Zuwachsraten bei mobilen Technologien sind mit 1:369 im Jahr 2002 auf 1:115 im Jahr 2006 recht groß (vgl. BMBF 2006, S. 40 ff.), wenngleich sie absolut gesehen noch keine bedeutende Rolle spielen. Deutschland nimmt im internationalen Vergleich da-

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mit lediglich Rang 24 von 30 untersuchten OECD-Staaten ein (OECD 2007, S. 188). Die häusliche Ausstattung mit Computern stellt sich – auch im internationalen Vergleich – für deutsche Schülerinnen und Schüler wesentlich positiver dar. Im Jahr 2008 verfügen 88% der Haushalte, in denen 6- bis 13-Jährige leben, über einen Computer oder Laptop, 15% der Kinder besitzen sogar eigene Geräte (vgl. mpfs 2009, S. 7 ff.). Bei den 12- bis 19-Jährigen kann man bezogen auf die Haushalte eine Vollausstattung konstatieren (99% der Haushalte im Jahr 2007), 71% der Jugendlichen verfügen über ein eigenes Gerät (vgl. mpfs 2008, S. 8 ff.). In Bezug auf den Computerbesitz sind jedoch geschlechtsspezifische Unterschiede festzustellen. Beispielsweise verfügen bei den 12- bis 19-Jährigen 77% der Jungen im Vergleich zu 4% der Mädchen über einen eigenen Rechner (vgl. mpfs 2008, S. 10). Weiterhin ist die häusliche Zugänglichkeit von Computern nach wie vor vom sozioökonomischen Status abhängig (vgl. OECD 2006, S. 93). Was die schulische Nutzung digitaler Medien angeht, spiegelt diese noch keine selbstverständliche Integration digitaler Medien in den Unterricht wider und zeigt deutliche Differenzen zum häuslichen Nutzungsverhalten. Im Jahr 2008 findet nach Aussage der 6- bis 13-Jährigen nur bei einem Anteil von 41% überhaupt ein Computereinsatz in der Schule statt, 78% der Kinder weisen jedoch Erfahrungen im Umgang mit dem Computer im häuslichen Bereich auf (vgl. mpfs 2009, S. 25 ff.). Ähnliche Tendenzen zeigen sich bei den Jugendlichen. Während nur 31% der 15-Jährigen angeben, den Computer regelmäßig in der Schule zu nutzen, liegt der Schüleranteil mit regelmäßiger häuslicher Nutzung bei 90% (vgl. Senkbeil/ Wittwer 2007, S. 280). Im internationalen Vergleich liegt Deutschland in Bezug auf die Schüleranteile mit regelmäßiger schulischer Computernutzung OECD-weit im Jahr 2006 auf dem letzten Rang und weist die größte Differenz zwischen schulischer und häuslicher Nutzung auf (vgl. ebd., S. 280). Entsprechend der noch relativ niedrigen Nutzungshäufigkeit in der Schule haben 22% der deutschen Lehrpersonen (bezogen auf das Jahr 2006) noch nie mit Computern im Unterricht gearbeitet, 56% der Befragten verwenden sie in weniger als 10% ihrer Stunden und nur 6% gaben an, den Computer in mehr als der Hälfte ihrer Stunden zu verwenden (vgl. European Commission/ empirica 2006, S. 4). Von den Lehrpersonen, die den Computer nie im Unterricht nutzen, gaben knapp die Hälfte an, dass – neben eigenen mangelnden Kompetenzen im Umgang mit Computern und einem als gering eingeschätzten Nutzen der Verwendung im Unterricht – die defizitäre schulische Ausstattung ein Grund sei (vgl. ebd., S. 5).

Digitale Medien in Schule und Alltagswelt

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Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine digitale Spaltung insbesondere entlang der schulischen und der häuslichen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen verläuft und dass die Potenziale digitaler Medien im Unterricht u.a. auf Grund einer defizitären Ausstattung und einer vergleichsweise seltenen Nutzung insgesamt in der Breite noch nicht ausgeschöpft werden.

Wirkungen digitaler Medien Bestimmte Erwartungen an die lernförderlichen Wirkungen einerseits und Fragen der Infrastruktur und deren Nutzung andererseits legen es nahe, auch nach empirischen Belegen zu fragen. Die Datenlage hierzu ist forschungsmethodisch sehr heterogen. Die folgenden Ergebnisse stellen eine zusammenfassende Einschätzung der Situation dar (vgl. dazu ausführlich Herzig/ Grafe 2007). In Bezug auf fachliche Leistungen liegen derzeit keine umfassenden Ergebnisse repräsentativer Studien vor. Zwar sind in jüngerer Vergangenheit beispielsweise Korrelationen zwischen programmbezogener Computernutzung und mathematischer Kompetenz hergestellt worden (vgl. Senkbeil/ Wittwer 2007, S. 294 ff.), jedoch sind diese Zusammenhänge zum einen nicht kausaler Natur, zum anderen stellt sich die Kontrolle der Einflussfaktoren im komplexen Bedingungsgefüge von Schulleistungen als problematisch dar. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass der Einfluss informeller Lernprozesse, z.B. durch andere Medienaktivitäten, wie Lesen oder Fernsehkonsum, oder nichtmediale Freizeitaktivitäten in zukünftigen Studien stärker berücksichtigt werden muss (vgl. ebd., S. 304). Dennoch lassen verschiedene Studien erkennen, dass digitale Medien die Fachleistungen nicht verschlechtern, in einzelnen Bereichen – etwa Aufsatzleistungen – konnten Verbesserungen nachgewiesen werden (vgl. z.B. Schaumburg u.a. 2007). Im Bereich der überfachlichen Kompetenzen werden tendenziell positive Veränderungen beim selbstständigen und selbstgesteuerten Arbeiten, bei der Kooperation untereinander, beim Problemlösen und im kompetenten Umgang mit dem Computer berichtet (vgl. z.B. Reinmann/ Häuptle 2006; Schaumburg u.a. 2007; Grafe 2008). Positive Effekte zeigen sich auch im Bereich des informellen Lernens, beispielsweise bei der Wirkung bestimmter Computerspiele auf logisches und strategisches Denken bzw. Problemlösen (vgl. zur Übersicht z.B. Klimmt 2004). Mit Blick auf die Unterrichtskultur zeigen verschiedene – auch internationale – Studien (vgl. z.B. Schulz-Zander 2005) eine Veränderung der Lehrerrolle

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mit einer stärkeren Betonung der beratenden und moderierenden Funktionen von Lehrpersonen. Eine gewinnbringende Integration digitaler Medien in den Unterricht gelingt den Lehrpersonen am besten, die mit ihrem Unterrichtsstil dem Zusammenhang von Medium, Lernvoraussetzungen, Inhalt und Sozialform Rechnung tragen (vgl. Blömeke/ Müller/ Eichler 2005, S. 16 ff.). Die Integration digitaler Medien in den Unterricht erfordert demnach auch eine Veränderung der Handlungsmuster von Lehrpersonen, insbesondere dann, wenn diese bisher einen eher lehrerzentrierten Unterricht durchgeführt haben. Qualitative Veränderungen werden insbesondere in Form einer höheren Anschaulichkeit, einer höheren Schülerzentrierung sowie einer höheren Motivation und Lernfreude wahrgenommen (vgl. z.B. Schaumburg u.a. 2007). Zusammenfassend kann allerdings auf der Basis der gesichteten empirischen Daten noch nicht grundlegend vom Einzug einer neuen Lernkultur gesprochen werden. Digitale Medien haben auch Wirkungen auf das Gesamtsystem Schule. Dazu zählen neben der Qualifizierung der Lehrpersonen und der Bereitstellung von Infrastruktur auch die Organisation medienunterstützten Unterrichts sowie die Erstellung von Medienkonzepten und Nutzungsplänen. Angestoßen werden entsprechende Aktivitäten in vielen Schulen von Kerngruppen, die Promotorfunktion in technischer und in pädagogischer Hinsicht wahrnehmen. Als besonders wichtig erweisen sich in diesem Zusammenhang die Unterstützung durch die Schulleitung und die Fortbildung der noch nicht beteiligten Kolleginnen und Kollegen (vgl. z.B. Schaumburg u.a. 2007, S. 34 ff.). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass – trotz ausstehender umfassender Ergebnisse repräsentativer Studien – unter bestimmten Bedingungen durch das Lernen mit digitalen Medien positive Wirkungen auf Fachleistungen und überfachliche Kompetenzen erzielt werden können. In Bezug auf die Veränderung von Lernkultur und das Gesamtsystem Schule müssen – trotz vielfältiger Bemühungen und einzelner Fortschritte – weitere Anstrengungen zur vollständigen Integration digitaler Medien unternommen werden. Forschungsmethodisch sollten aus unserer Sicht verstärkt Evaluationsstudien im Rahmen von Unterrichtsforschung durchgeführt werden, die Antwort auf die Frage geben, ob eine bestimmte Maßnahme, z.B. unter Verwendung von Web2.0-Technologien, unter bestimmten Bedingungen zielführend ist und welche Nebenwirkungen ggf. auftreten. Diese Art von Forschung ist zwar in der Regel nicht repräsentativ, kann aber dennoch aufgrund der kontextbezogenen Anlage wertvolle Hinweise auf Erfolge unterrichtlicher und schulischer Maßnahmen geben.

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Digitale Medien in Schule und Alltagswelt

Digitale Medien als Brücke zur Verbindung von formellem und informellem Lernen Aus den bisherigen Überlegungen ist deutlich geworden, dass die Integration von digitalen Medien in Schule bisher nicht gelungen ist. Gleichzeitig kristallisiert sich eine Kluft zwischen formellen (schulischen) und informellen Lernprozessen heraus. Dies ist allerdings weniger eine Frage grundsätzlich unterschiedlicher (Lern-)Prozesse in den beiden Kontexten, sondern eher eine Folge einer gewissen Undurchlässigkeit bzw. einer fehlenden gegenseitigen Öffnung. Für Schule ergibt sich daraus die Aufgabe, die in informellen Kontexten erworbenen sozialen Praktiken von Schülerinnen und Schülern stärker zu berücksichtigen und in formelle Lernprozesse zu integrieren. Den Medien kommt hierbei ein besonderes Integrationspotenzial zu. Wissens- und Erfahrungsstand Bedürfnisse Spannungszustand (Motivation)

Lernaktivitäten

Lernergebnis

Reflexion der Lernergebnisse, Rückwirkungen

Situation Sozial-kognitives Niveau

Darstellung 1: Modellvorstellung: Lernen als (medienbezogenes) Handeln (vgl. Tulodziecki/ Herzig/ Blömeke 2004, S. 37) Betrachtet man Lernprozesse als Handlungsprozesse, so lässt sich anhand einer Modellvorstellung (vgl. Darstellung 1) zeigen, dass informelles Lernen strukturell anschlussfähig ist an Vorstellungen schulisch organisierter Lernprozesse: Nach dem Modell wird menschliches Handeln dadurch motiviert, dass in einer bestimmten Situation Bedürfnisse aktiviert werden, deren Befriedigung das Handeln dienen soll. Die Auswahl einer bestimnten Handlungsmöglichkeit wird durch den Wissens- und Erfahrungsstand, das intellektuelle Vermögen und den sozial-moralischen Entwicklungsstand des Individuums beeinflusst. Die intellektuellen Fähigkeiten sind maßgeblich für die Differenziertheit und Komplexität

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der Überlegungen, das Niveau der sozial-moralischen Entwicklung nimmt Einfluss auf die Bewertung von Handlungsmöglichkeiten, z.B. im Hinblick auf Fragen gerechten, fairen oder verantwortungsbewussten Handelns. Nach dem Erwägen von Möglichkeiten und ihrer Bewertung wird eine Handlung ausgeführt, deren Folgen anschließend Rückwirkungen auf die Bedürfnislage, den Wissens- und Erfahrungsstand sowie das sozial-kognitive Entwicklungsniveau haben. Im Rahmen eines formellen Lernprozesses kann beispielsweise eine hinreichend komplexe, lebensweltbezogene Aufgabe im Mathematikunterricht (Situation) mit dem Bedürfnis nach Kompetenzerleben verbunden sein und eine entsprechende motivationale Wirkung, die Aufgabe zu bewältigen, entfalten. Diese handelnde Bewältigung erfolgt durch Lernaktivitäten, z.B. durch die Auseinandersetzung mit mathematischen Grundlagen in einer von der Lehrperson angeregten und unterstützten Weise und durch die Diskussion des Lernweges und der Lernergebnisse in einem Klassenblog. Die Lernaktivitäten werden zum einen durch den mathematischen Kenntnis- und Erfahrungsstand der Kinder und Jugendlichen beeinflusst bzw. bedingt, zum anderen durch generelle Fähigkeiten zu hinreichend komplexen kognitiven Operationen, z.B. um sich in differenzierter Weise mit mathematischen Grundlagen zu beschäftigen. Die Lernaktivitäten führen im Idealfall zur Lösung des mathematischen Problems und haben Rückwirkungen auf die Bedürfnislage, auf Kenntnisse, Erfahrungen und auf die sozial-kognitive Entwicklung. Eine Reflexion der Lernergebnisse kann noch einmal ins Bewusstsein heben, welche spezifischen neuen Kenntnisse oder Fertigkeiten erworben wurden, welche Verfahren zur Problemlösung beitrugen, usw. Was hier für schulisches Lernen beschrieben ist, kann aber auch auf Alltagssituationen und damit verbundenes informelles Lernen übertragen werden: So kann beispielsweise das Bemühen eines Kindes, die Internetdienste seines Handys zu optimieren (Situation), mit dem Bedürfnis verbunden sein, mobil über Weblogs Freundschaftskontakte aufrecht zu halten. Die Bewältigung dieser Aufgabe kann durch die eigenständige Recherche in einschlägigen Weblogs und Diskussionsforen erfolgen, in denen Anleitungen und Tipps zur Konfiguration bestimmter Handys zu finden sind. Neben thematischen bzw. fachbezogenen Kenntnissen über Mobiltelefone und Internetforen sind auch generelle Fähigkeiten zu hinreichend komplexen kognitiven Operationen erforderlich, z.B. um sich in Foren zu orientieren, Informationen zu selektieren und zielführend auszuwerten. Die Lernaktivitäten führen im Idealfall zur erfolgreichen Programmierung des Handys und haben Rückwirkungen auf die Bedürfnislage, auf Kenntnisse, Erfahrungen und auf die sozial-kognitive Entwicklung.

Digitale Medien in Schule und Alltagswelt

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Die beiden Beispiele zeigen zunächst einmal, dass informelle und formelle Lernprozesse grundsätzlich ähnliche Strukturmuster – wenngleich auch nicht immer ähnliche Bewusstheitsgrade – aufweisen. Während die Mediennutzung im Unterricht bisher häufig fach- und aufgabenspezifisch ist, etwa in Form der Nutzung von Lernsoftware, weisen digitale Medien besondere Potenziale im Hinblick auf die Verbindung von formellen und informellen Lernkontexten auf. Zum einen werden Kompetenzen und soziale Praktiken aus dem informellen Bereich konstruktiv nutzbar für schulische Lernprozesse, im Beispiel die Nutzung von Weblogs, zum anderen werden über solche Medienangebote Medienbrüche vermieden, die bisher eine sinnvolle Integration verschiedener Lernorte und Lernkontexte erschwert haben. Medienbrüche entstehen überall dort, wo in bestimmten Handlungszusammenhängen Medien gewechselt und Daten auf unterschiedlichen Trägern portiert werden müssen (z. B. der Wechsel vom Schulheft zum Weblog oder vom Offline-PC zu einem internetfähigen Arbeitsplatz). Für Schule stellt sich die Aufgabe, die informellen Lernwelten von Kindern und Jugendlichen nicht nur stärker in den Blick zu nehmen, sondern die Potenziale auszuloten, sie konstruktiv in institutionalisierte Prozesse zu integrieren. Medien als integrale und konstitutive Bestandteile heutiger Lebenswelt können eine Brücke zwischen formellen und informellen Lernprozessen schlagen. Im Sinne einer Medienbildung (vgl. Bachmair 2009, S. 26 f.) geht es darum, dass Kinder und Jugendliche Medien zum einen als kulturelle Ressource zur Teilhabe und Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse erschließen, zum anderen, dass sie die Medien zum Aufbau von Weltbildern und zur Identitätskonstruktion nutzen. Damit nehmen Medien bedeutsamen Einfluss auf das anthropologische Grundverhältnis des Heranwachsenden zu sich selbst, zu seiner sozialen und zu seiner dinglichen sowie kulturellen Umwelt. Eine wechselseitige Öffnung formeller und informeller Lernwelten und eine Verbindung der darin stattfindenden Lernprozesse dürfte eine wichtige Bedingung einer konstruktiven individuellen Auslotung des angesprochenen Grundverhältnisses darstellen. Kinder und Jugendliche sind gefordert, sich im Spannungsverhältnis zu sich selbst, zu ihrer dinglichen und sozialen Umwelt zu verorten und zu entwickeln. Auf welche Weise dieser Prozess angeregt und unterstützt werden kann, stellt ein besonderes Forschungsdesiderat für die Medienbildung dar.

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mpfs [Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest] (Hrsg.) (2009): KIM 2008. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: mpfs Prenzel, Manfred u.a. (Hrsg.) (2007): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster u.a.: Waxmann Reinmann, Gabi/ Häuptle, Eva (2006): Notebooks in der Hauptschule. Eine Einzelfallstudie zur Wirkung des Notebook-Einsatzes auf Unterricht, Lernen und Schule. Abschlussbericht. Augsburg: Universität, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät Schaumburg, Heike u.a. (2007): Lernen in Notebook-Klassen. Endbericht zur Evaluation des Projekts „1000mal1000: Notebooks im Schulranzen“. Bonn: SaN Schulz, Zander, Renate u.a. (2000): Abschlussbericht der wissenschaftlichen Evaluation des Projektes „Schulen ans Netz“. Dortmund: IFS Schulz-Zander, Renate (2005): Innovativer Unterricht mit Neuen Medien. Ergebnisse der SITES M2. In: Holtappels, Heinz Günther/ Höhmann, Katrin (Hrsg.) (2005): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Weinheim/ München: Juventa, S. 264-276 Senkbeil, Martin/ Wittwer, Jörg (2007): Die Computervertrautheit von Jugendlichen und Wirkungen der Computernutzung auf den fachlichen Kompetenzerwerb. In: Prenzel, Manfred u.a. (Hrsg.) (2007): PISA 2006…a.a.O., S. 277-307 Tulodziecki, Gerhard/ Herzig, Bardo/ Blömeke, Sigrid (2004): Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn

Mikrolernen und bricolierende Bildung. Theoretisch motivierte Erwägungen und Praxisbeispiele Theo Hug Ausgehend von einigen Überlegungen zu aktuellen Entwicklungsdynamiken im Spannungsfeld von Bildung und Medien wird im vorliegenden Beitrag Mikrolernen als relationales Konzept vorgestellt und anhand von Praxisbeispielen veranschaulicht. Weiters wird für ein Konzept bricolierender Bildung votiert, das durch kontextsensitive Verknüpfungsleistungen mit räumlich und zeitlich begrenzten Ansprüchen in pluralen Lebenslagen charakterisiert ist. Bildung wird dabei im Lichte des mediatic turn als Medienbildung aufgefasst und weder auf Qualifizierung noch auf Kompetenzerwerb reduziert. Im Unterschied zu gängigen Vorstellungen von Medienbildung als Teilbereich der Bildung wird hier die mediale Verfasstheit von Bildungsprozessen zum Ausgangspunkt der Überlegungen genommen. Das Fazit enthält ein Plädoyer für die Gestaltung von Erwägungskulturen und für mittlere Wege zwischen Stegreif-Orientierungen und „gesichertem“ Planungswissen.

Bildung und Medialisierung Die Relation von Medien und Bildung ist in den letzten Jahren verstärkt thematisiert worden. Die Unübersichtlichkeit dessen, was dabei unter „Medien“ und was unter „Bildung“ verstanden wird, ist gemeinhin bekannt. Sie wird je nach Medien- und Bildungsaffinität begrüßt, beklagt oder mit Indifferenz gegenüber den Differenzen quittiert. Was die Inhalte und Formen der diversen Verständnisse betrifft, so lässt sich ein denkbar breites Spektrum ausmachen. Es reicht von unterschiedlich elaborierten Rekursen auf die Hoffnungsträger vergangener Jahrhunderte über eine Pluralität (post-)moderner Auffassungen bis hin zur Verabschiedung des Bildungsbegriffs als Teil einer alteuropäischen Semantik. Auch im Hinblick auf „die“ Medien werden ältere und neuere sowie einfache und differenzierte Verständnisse ins Spiel gebracht. Ähnlich wie bei vielen pädagogischen oder psychologischen Themen gilt auch hier, dass sich die sprechenden und schreibenden Akteure ungeachtet ihrer Bildung, Aus-, Vor- oder Unbildung, und ungeachtet der Reichweiten ihrer Sprachhandlungen allemal kompetent fühlen und kein Mangel an vollmundigen Diagnosen, Ankündigungen

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und Vorschlägen für Maßnahmen besteht. Entsprechend wird in alltagsweltlichen, politischen, ökonomischen und wissenschaftlichen Diskursen unisono konstatiert, dass die Medien zunehmend bedeutsam geworden sind. Ausdrücke wie Medien-, Informations-, Kommunikations- und Wissensgesellschaft nehmen in Gesellschaftsbeschreibungen und Zeitdiagnosen einen besonderen Stellenwert ein. Dabei wird in aller Regel zugestanden, dass die Medien eine bedenkenswerte Rolle in den Prozessen des Aufwachsens und Lernens, der Entwicklung von Identitäten, Wertorientierungen und Alltagsästhetiken oder bei der Gestaltung von Selbst- und Weltbezügen spielen. Kurzum: Dass Medien an der Schaffung von Wirklichkeiten aller Art sowie an der Gestaltung von Kommunikationsprozessen beteiligt sind, steht heute außer Zweifel. In diesem allgemeinen Sinne werden ihnen durchaus konstruktive Züge zugestanden, und zwar auch und gerade dann, wenn die medialen Einflüsse und Wirkungen als destruktiv beurteilt werden. In konzeptioneller Hinsicht erscheint mir bei alledem die zögerliche Weiterung der Medienbildungsdiskurse bemerkenswert. Wenn wir die folgende Aussage von Sybille Krämer zumindest probeweise in Betracht ziehen – „Alles, was wir über die Welt sagen, erkennen und wissen können, das wird mit Hilfe von Medien gesagt, erkannt und gewusst“ (Krämer 1998; S. 73) –, dann erstaunt es doch, dass in den letzten Jahrzehnten Medienbildung überwiegend als Teilbereich der Bildung aufgefasst wurde. Der Akzent mag dabei auf Fertigkeiten im Umgang mit Instrumenten oder kognitiven Werkzeugen, Fähigkeiten zur Nutzung oder Gestaltung von Medienangeboten, oder auf der (Selbst-)Befähigung zur kritischen Reflexion von Inhalten oder Strukturen liegen. Erst in neuester Zeit werden Aspekte der Medialität und Medialisierung auch konsequenter berücksichtigt. Die Informations- und Kommunikationstechnologien haben aber in der zweiten Hälfte der 20. Jahrhunderts in vielen Gesellschaften nicht nur das Leben der Einzelnen und die Organisation sozialer Einrichtungen, sondern auch die Weisen verändert, wie wir uns selbst und die Welt wahrnehmen und interpretieren. Nach dem mediatic turn1 geht es weniger um Fragen der Determinierung von Prozessen der Wahrnehmung und Interpretation einer gegeben Welt durch Medien. Wenn „die Medien“ zunehmend „die Welten“ werden, in denen wir leben, dann sollte sich das Augenmerk der Analyse nicht nur auf Formen des Mediengebrauchs, sondern auch auf Zusammenhänge von Gebrauchsformen und 1 „Mediale Wende“ (mediatic turn) meint auf einer meta-theoretischen Ebene eine Alternative und Ergänzung der etablierten Paradigmen, die bislang zur Bestimmung menschlicher Geistestätigkeit favorisiert worden sind. In Analogie zu bekannten Fokussierungen auf Sprache (linguistic turn), Kognition (cognitive turn), Zeichen (semiotic turn) oder Bilder (pictural turn, iconic turn) wird hier das Augenmerk auf Medien, Medialität und Medialisierung gelegt (vgl. Margreiter 1999; Hug 2009).

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medialisierten Strukturen und deren Implikationen richten. Das schließt die methodologische Reflexion der Medialisierung von Prozessen der wissenschaftlichen Produktion, Vermittlung und Tradierung von Wissen mit ein.

Mikrolernen – Charakterisierung und Praxisbeispiele Viele Medienbildungs- und Medienkompetenzbeförderungskonzepte zeichnen sich angesichts der aktuellen technologischen und sozio-kulturellen Entwicklungen durch einen nacheilenden Charakter aus. Traditionelle Lernsettings werden massenhaft im Netz „abgebildet“, Maßnahmen zur Förderung „neuer“ Medien in der Lehre haben meistens eher den Charakter der Wirtschaftsförderung als den der Beförderung innovativer Didaktiken, und in den „Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Kommunikations- und Medienwissenschaften in Deutschland“ (Wissenschaftsrat 2007) werden mediendidaktische Aufgaben in der Medientechnologie und somit in der Informatik angesiedelt (ebd.; S. 23 ff). Die Gesellschaft leistet sich sozusagen großindustrielle Technologieförderung, während die Mehrheit der Mitglieder mit bescheidenen Technologien des Selbst auskommen soll – sie leistet sich rasante Entwicklungsdynamiken und denkbar geringe Mittel für die kritische Selbstbeobachtung in Form institutionalisierter medien-, kommunikations-, kultur- und sozialwissenschaftlicher Diskurse. Wenn wir von einem Zusammenspiel von kulturellen, sozialen, medialen, ökonomischen und technologischen Entwicklungsdynamiken (vgl. Rusch 2007) und damit von einer relativen Bedeutung technologiegetriebener Prozesse ausgehen, dann stellen sich Fragen nach der relationalen Verortung der Medienpädagogik, ihren Eigenwerten und Zuständigkeiten sowie nach ihren Reflexionsmodalitäten und Gestaltungsräumen. Eine Perspektive für brauchbare Antworten bietet das Konzept des Mikrolernens, das hier vorgestellt wird. Dabei wird für ein Verständnis bricolierender Bildung votiert, das Bildung als Medienbildung versteht und diese weder auf Qualifizierung noch auf Kompetenzerwerb reduziert. Claude Levi-Strauss (1968) hat den Ausdruck in die Anthropologie und Wissenstheorie eingeführt und meint damit eine handlungsorientierte Wissensform, die zwischen regelorientierter Planung und kreativer Spontanität angesiedelt ist (vgl. Perger 2003). Micromedia und Microlearning Im Zuge der Ausdifferenzierung von Medienproduktions-, Angebots- und Nutzungsweisen sind neue Medienkulturen, Sozialformen, Wissensformen, Wahrnehmungsweisen und Industriezweige entstanden. Die Liste ließe sich fortsetzen. Dabei fällt auf, dass Prozesse der Fragmentierung, der Destabilisierung und Re-

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kombination sowie der De- und Rekontextualisierung eine besondere Rolle spielen (vgl. Jacke et al. 2006). Im Zusammenhang der Beschreibung von Wissens-, Lern- und Medienlandschaften werden seit einigen Jahren vielfach Komposita unter Verwendung von „micro“ verwendet (vgl. microcontent, microlearning, micromedia, microworld, etc.). Die Tragweite diese „micro“-Entwicklungen wird gerne unterschätzt wie auch die Bedingungen der „micromedia“-Produktion. Umair Haque (2005) nennt einige Bedingungen, auf die insbesondere bei mobilen Anwendungen zu achten ist: „Micromedia is media produced by prosumers (or amateurs; sometimes, it’s called ‘consumer-generated content’). Micromedia differs fundamentally from mass media. First, it’s usually microchunked. Second, because it’s microchunked, it’s plastic. Third, micromedia is liquid: prosumers can trade info about it via ratings, reviews, tags, comments, playlists, or a plethora of others. These are also micromedia; micromedia whose economic value lies in its complementarity with other micromedia”.

Die Bedeutung dieser Überlegungen für die Massenkommunikationsforschung wie auch für die Unterhaltungsindustrie und die creative industries ist nicht mehr zu übersehen. Aber nicht nur Konzepte wie das eines dispersen Publikums werden damit in ihrer Tragweite stark relativiert. Micromedia-Entwicklungen werden künftig in direkter und indirekter Weise auch in der institutionalisierten Bildung verstärkt eine Rolle spielen. Dabei ist der Fokus auf relativ kleine Lerneinheiten und zeitlich begrenzte Lernaktivitäten in der Geschichte der Pädagogik alles andere als neu (vgl. Hierdeis 2007). Relativ neu sind jedoch jene „micro“Fokussierungen, bei denen Prozesse der Digitalisierung, Medialisierung und Virtualisierung prominent Beachtung finden. Im Zuge der Entstehung mobiler Kommunikationskulturen sind die alten Fragen der Verbindung von Wissenselementen und Lernschritten sozusagen aufs Neue virulent geworden. Was ist nun mit „Mikrolernen“ („microlearning“) gemeint? Zunächst ist darunter eine Sammelbezeichnung zu verstehen für verschiedene informelle Lernaktivitäten im Kontext von Social Software Anwendungen, inzidentelles Lernen mit digitalen Medien, mechanistisches Lernen mit „Lernobjekten“, SMSAnwendungen, etc. Im weitesten Sinne kann Mikrolernen als „Lernen mit Microcontent“ verstanden werden, als Lernen mit kleinen und kleinsten Einheiten sowohl im Hinblick auf den Umfang des Lernstoffs als auch im Hinblick auf zeitliche Dimensionen (vgl. Hug & Friesen 2007). Auch wenn der Ausdruck oft im Sinne sehr spezieller Konzepte verwendet wird (s. u.), soll er hier zunächst im Sinne eines Meta-Modells verstanden werden, dessen Konkretisierungen cross-

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over Charakter haben. Insgesamt sind damit Perspektiven markiert, die in unterschiedlichen didaktischen und lerntheoretischen Diskurszusammenhängen entfaltet werden können. Entsprechend lassen sich anhand verschiedener Dimensionen (z. B. Zeit, Inhalt, Form, Prozesstyp) sehr unterschiedliche Versionen und Varianten auseinander halten.

Abbildung 1:

Versionen des Microlearning (eigene Darstellung)

Im Einzelnen kann es dabei um Fragmente, Facetten, Episoden, spezifische Fertigkeiten, sehr spezielle Teilaufgaben – kurzum: um „micro-steps“ im Kontext eines übergreifenden Zusammenhangs gehen. Mikrolernen ist also nicht schon per se einer spezifischen Lerntheorie verpflichtet. Es handelt sich hier vielmehr um ein relationales Konzept mit vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten insbesondere im Kontext mobiler Lernformen. Diese Anwendungen haben in vielen Fällen einen „Brückenschlag“-Charakter zwischen formellen und informellen Lernformen. Die Integration dieser Perspektiven in übergreifende Konzepte der Didaktik und der Wissensorganisation ist in entsprechend vielfältiger Weise möglich. Er ist entsprechend flexibel mit unterschiedlichen didaktischen Orientierungen und Designs kombinierbar (vgl. Hug 2007). Analoges gilt für verschiedene Zielsetzungen (z. B. Wissenstransfer, Wissensanwendung, Festigung des Gelernten) sowie für die Verknüpfung mit Ansätzen des Medien-, Wissensund Kommunikationsmanagements.

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Im Spannungsfeld von technologischen, medialen, sozio-kulturellen und ökonomischen Entwicklungen sind in den letzten rund 15 Jahren Interaktionsräume, Wissensformen und Medienkulturen entstanden sind, die eine Neubetrachtung von Mikro-Dimensionen des Lernens und deren Relation zu Mesound Makro-Ebenen nahe legen. Dies gilt nicht nur für /HUQNXOWXUHQLP.RQWH[W GHU $UEHLWVZHOW (vgl. Laske 2003), sondern für die didaktische Modellbildung LQVJHVDPWYJO+XJ )ULHVHQ6  Mikrolernen – Praxisbeispiele Im Folgenden wird eine Auswahl von kontrastierenden Praxisbeispielen vorgestellt, bei denen sowohl Aspekte des institutionalisierten Lernens (z. B. schulisches Abfragewissen, curriculare Erfordernisse) als auch unterschiedliche Aspekte der Mediensozialisation und Medienkommunikation (z. B. alltagsweltlicher Mediengebrauch, symbolischen Bedeutung der mobilen Kommunikationsmittel für die NutzerInnen) eine Rolle spielen. Es handelt sich dabei um Anwendungen im Kontext mobiler Kommunikation.2 a) Flocabulary Die Idee zur Entwicklung von Flocabulary stammt ursprünglich von Blake Harrison auf dem Hintergrund von Lernschwierigkeiten mit schulischem Abfragewissen in der Sekundarstufe. Er hat zusammen mit Alex Rappaport die Idee des „vocabulary rap“ weiterentwickelt und flocabulary.com begründet. In ihrem Mission Statement heißt es: „Flocabulary uses the educational power of hip-hop music to foster literacy and promote academic success in the classroom and beyond. Through a range of multimedia products and live performance programs, we bring our concept of music and learning to students and teachers worldwide” (www.flocabulary.com).

Im Kern geht es dabei einerseits darum, Hip-hop-Rhythmen sowie Merksprüche und Gedächtnisstützen für schulische Lernzwecke zu kreieren. Andererseits spielen dabei auch lebensweltliche Dimensionen der Jugendlichen eine tragende 2 Weitere Beispiele unter Berücksichtigung diverser Medientechnologien sind in der Literatur beschrieben (vgl. Hug 2007; Moser 2008) und u. a. mithilfe von Stichworten wie „remix“, „modding“ oder „mashups“ im Internet leicht zu recherchieren. Für Beispiele mobiler Anwendungen siehe Faux et al. (2006), Seipold (2008) und Bachmair (2009; S. 197-223). Weiters sei hier auch auf das besonders gelungene Beispiel „Frequency 1550“ verwiesen (vgl. Raessens 2007 sowie http://freq1550.waag.org).

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Rolle. Die ersten prototypischen Beispiele bezogen sich auf SAT-Vokabeln3 sowie auf Beispiele aus dem Geschichts- und dem Literaturunterricht. Die Hörbeispiele, die online kostenfrei zur Verfügung gestellt werden, vermitteln einen sehr guten Eindruck, wie die Lerneinheiten aufgebaut sind und auch als mp3Dateien mobil verwendet werden können.

Abbildung 2:

Flocabulary-Screenshot (Quelle: www.flocabulary.com)

Detaillierte Evaluierungsberichte zum Einsatz der Lernhilfen sind laut Angaben auf der Website verfügbar. In einer Pressemeldung wird von einem Erfolg berichtet, der zumindest anteilig auf den Einsatz von Flocabulary zurückgeführt wird: „Menchville High reports that the average SAT writing score for 11th graders in August 2005 was 420. In April 2006, after Flocabulary was introduced into the curriculum, the average score rose to 477” (Garvin 2006).

Es wäre allerdings sehr verkürzt, hier das Augenmerk alleine auf die Steigerung von Gedächtnisleistungen zu legen. Mindestens so wichtig sind hier Fragen der Motivation sowie der institutionalisierten Lernkultur und ihrer Anschlussfähig3

SAT ist ein Akronym für Scholastic Aptitude Test.

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keit an Jugendkulturen. Die Grundidee wurde neuerdings unter dem Titel The Week in Rap4 im Sinne „gerappter“ wöchentlicher Zusammenfassungen von Nachrichtensendungen erweitert. b) Integriertes Mikrolernen Im Gegensatz zu „microteaching“ (vgl. Dwight & Ryan 1969) ist „microlearning“ ein relativ junger Begriff. Erst in neuerer Zeit sind verschiedene Verwendungsweisen im Zusammenhang von e-Learning-Ansätzen und Mediendidaktiken in Umlauf gekommen (s. Abb. 1). Der Innsbrucker Ansatz des Mikrolernens wurde zunächst auf dem Hintergrund diverser e-Learning-Projekte und von Grundlagenforschungen in den Bereichen Medienpädagogik, sozialwissenschaftliche Alltagstheorie und konstruktivistischer Wissenstheorie entwickelt. Die ersten konkreten Anwendungen wurden im Kontext außeruniversitärer Forschungen5 entwickelt und zur Patentierung angemeldet (vgl. Gassler 2004). Ein besonderes Charakteristikum dieser ersten Anwendungen bestand im Anspruch der Integration des Lernens in private und/oder berufliche Alltagsroutinen nach dem Motto „Making use of the use of media“. Abbildung 3 zeigt eine der Anwendungen im Bereich des Fremdsprachlernens, wobei der Abfragemodus mit unterschiedlichen Endgeräten (z. B. PC-Bildschirmschoner, Mobiltelefon usw.) eingesetzt werden kann. Die hier gezeigte Anwendung hat den Charakter einer mobilen Trainingsanwendung, bei der die Fragemodalitäten auf einem Lernalgorithmus und Selbstüberprüfungsroutinen basieren (Lernkartei-System). Dabei können mehrere Kurse auch auf einem Gerät verfügbar gemacht werden. Die statistischen Daten zum jeweiligen Lernfortschritt können jederzeit abgerufen werden. Darüber hinaus können Multiple Choice Fragen sowie Bild- und Tondokumente in den Lernprozess integriert werden, was allerdings mit Einschränkungen im Hinblick auf Geräte älterer Bauart verbunden ist. Während letzteres für neuere Mobiltelefone vorbehalten bleibt, sind in der aktuellen Version die einfachen textbasierten (Selbst-)Abfragemodalitäten auf 95% der am Markt befindlichen Mobiltelefontypen verwendbar.

4

S. http://theweekinrap.com/ Austrian Research Centers (ARC), Research Studio eLearning Environments (2003-2006, Studioleitung: Theo Hug, operative Leitung: Gerhard Gassler sowie Silvia Gstrein und Christian Bablick) mit Unterstützung des Österreichischen Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit und der Tiroler Zukunftsstiftung. Die Weiterentwicklung der Innsbrucker Mikrolernsysteme durch deren Begründer erfolgt im universitären Kontext und seit Mitte 2008 auch in der Yocomo GmbH (www.yocomo.at), einem Spin-off der Austrian Research Centers (ARC) und der Universität Innsbruck. 5

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Abbildung 3:

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Beispiel einer Lernfrage (© Yocomo GmbH)

Selbstverständlich sind andere Lern-Varianten etwa unter Verwendung von Bildgeschichten, Karikaturen oder storyline concepts möglich (vgl. Hug 2005). Der Innsbrucker Ansatz ist in paradigmatischer und lerntheoretischer Hinsicht anschlussfähig an alle Konzeptionen, da der relationale Zusammenhang von Mikrolerneinheiten, Lernformen, Lernzielen, Wissenstypen, Interaktionszusammenhängen und situativen Dimensionen unterschiedlich modelliert werden kann. Im Detail figuriert der Ansatz freilich im Fall instrumenteller oder mechanistischer Lernformen anders als im Fall erfahrungsreflexiver Formen oder Ermöglichungsdidaktiken. Entsprechend resultiert die faktische Charakteristik primär aus dem Gebrauchszusammenhang, der intendierten Zielsetzung, der motivationalen Ausgangslage, den Modalitäten der Getriebenheit durch Interessen, Märkte, Technologien oder Didaktiken und nicht aus einer paradogmatischen VorwegZuordnung. Die Ausfaltung der Mikrodimensionen erfolgt in komplementärer Weise etwa als Lernanreiz beim mechanistischen Lernen (z. B. Vokabellernen), als Reflexionsanlass beim selbstreflexiven Lernen (z. B. Themenzentrierte Interaktion), als „Stimmungsbarometer“ beim emotionalen Lernen (z. B. Selbstmanagement), als episodisches Element beim game-based learning (z. B. „simulation globale“) oder als Schlüsselinformation beim problemlösenden Lernen (z. B. Webquest). Die Realisierung dieser und anderer Möglichkeiten der Ausfaltung ist gegenwärtig eher durch den technologischen Entwicklungsstand determiniert und nicht durch einen Mangel an kreativen Anwendungsszenarien oder konzeptionellen Optionen.

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Plädoyer für (Medien-)Bildung als Bricolage Wie kann Bildung, soweit sie sich nicht auf Aspekte der Qualifizierung, standardisierte und messbare Kompetenzen, wirtschaftspolitisch erwünschte Performanzleistungen oder Unbildung (Liessmann 2006) beschränkt ist, in zeitgemäßer Weise konzipiert werden? Ich bezweifle, dass es ausreicht, den Aspekt der „neuen Medien“ in bekannte Konzepte mit aufzunehmen. Wenn etwa Klafki (1990) angesichts neuerer Zeit- und Gesellschaftsanalysen die Fähigkeit zur Kritik und Selbstkritik, die Diskursbereitschaft, die Empathie und die Fähigkeit zum vernetzten Denken hervorhebt und zur Entwicklung einer Denkhaltung anregt, bei der Nebenfolgen prinzipiell beachtet werden (ebd.; S. 98 ff), dann ist dabei zwar an hoch entwickelte Technologien, ihre faktischen und möglichen Folgen sowie damit verbundene politische und ökonomische Wirkungszusammenhänge, nicht aber an Zusammenhänge von Formen des Mediengebrauchs und medialisierten Strukturen gedacht. Auch das Motto der „Garantie des Bildungsminimums – Kultivierung der Lernfähigkeit“ von Tenorth (1994; S. 166 f) berücksichtigt zwar gewissermaßen ein „Medienkompetenzminimum“, nicht aber die Dynamiken der Medialisierung. Wenn aber die garantierten Bildungsangebote auf Computer Literacy fokussiert bleiben oder in Analogie zur Problematik der Verrechtlichung gedacht sind, dann werden Ansprüche der Herstellbarkeit von Handlungsfähigkeit der Individuen und Funktionstüchtigkeit von Gesellschaften nur sehr begrenzt einlösbar sein. Wenn wir hingegen davon ausgehen, dass die Frage nach dem Selbst- und Weltverhältnis in der Bildungs- und in der Medientheorie gleichermaßen bedeutsam ist, dann liegen neue Akzentsetzungen und Schnittstellenerkundungen nahe. Wenn wir weiters probeweise davon ausgehen, dass Medien „die historische Grammatik unserer Interpretationsverhältnisse“ (Krämer 1998; S. 90) sind, dann lässt sich Medienbildung nicht sinnvoll auf einen Teilbereich von Bildung beschränken. Vielmehr stellt sich dann die Frage, wie Bildung ohne Medien, Medialität und Medialisierung heute überhaupt sinnvoll gedacht und modelliert werden kann. Anhaltspunkte und erste Konzeptionen, die diesem Grundgedanken mehr oder weniger konsequent Rechnung tragen, liegen bereits vor (vgl. exemplarisch Westphal 1998; Sesink 2004, Kerres & de Witt 2006; Pietraß 2006; Bachmair 2009; Jörissen & Marotzki 2009). Die Anerkennung pluraler Lebenslagen und der Tragweite der Medialisierungsprozesse legen einen Bildungsbegriff nahe, für den zumindest drei Aspekte wichtig sind: Pluralitätskompetenz, reflexive Lernfähigkeit und Überwindung diskursiver Zwänge (vgl. Hug 1996; S. 55 ff).

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Bildung als Pluralitätskompetenz

Bildung als reflexive Lernfähigkeit

widerstreitende Bildung

Befähigung zur mehrperspektivischen Reflexion von Lernprozessen

Überwindung diskursiver Zwänge, Verzicht auf harmonisierende Ideale

Erläuterung

transversale Kompetenz, Befähigung zum gedeihlichen Umgang mit und zur geschickten Intervention in pluralen Lagen

thematische Relevanz

(Re-)Organisation Umgang mit Lebenswelvon Lernprozessen, ten als Medienwelten, Medien-, Affekt- und Codes, Formaten, MetaAufmerksamkeitsphernkompetenz management

deshalb

Bildung als Medienbildung – Bildung mit anstatt gegen Medien Bildung als Fähigkeit und Befähigung zum Differenzmanagement sowie Bildung als erwägungsorientierte, kontextsensitive, bricolierende Bildung

Abbildung 4:

Referenzmodalitäten, Modularisierung und Modalisierung der Wirklichkeitserfahrung

Bildung in pluralen Lebenslagen (vgl. Hug 1996)

Harmonisierende Tendenzen haben in diesem Konzept eine relative Bedeutung. Auch im Hinblick auf transversale Kompetenzen kann auf ein „Reinheitsgebot“ verzichtet werden (vgl. Perger & Hug 2000). Der Akzent liegt eher auf der Entwicklung von Kompetenzen zum Differenzmanagement (vgl. Schmidt 2002; S. 92) und zur Erwägungsorientierung (Blanck 2002). Das bricolierende Moment trägt dem episodischen Charakter der Lernprozesse und der Komplexität fragmentierter Lebenslagen Rechnung (vgl. Bauman 1995). Es hebt im Sinne von Claude Levi–Strauss (1968) auf ein Handlungswissen für den improvisierenden Umgang mit begrenzten Ressourcen und raum-zeitlichen Beschränkungen ab. Ähnlich wie beim künstlerischen Schaffen ist das Tun und Handeln des Bricoleurs abhängig vom Vorgefundenen, ohne dass dies eine grundsätzliche Beschränkung der Gestaltungsmöglichkeiten bedeuten würde. Die Liste von Schnittstellen und Problembereichen ließe sich ausdifferenzieren und erweitern. Wichtig scheint mir, dass eine Bildungstheorie, die um die

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Relativität und Kontingenz ihrer Beschreibungen weiß (vgl. Gumbrecht 1991; S. 844), auch unter den Auspizien des mediatic turn gute Chancen zur Komplexitätsbewältigung und zu einer soliden Standortbestimmung hat.

Fazit Bildung wird nicht obsolet, weil die grundlegende Medialität unserer Selbst- und Wirklichkeitsbezüge angesichts technologischer und medienkultureller Entwicklungsdynamiken in besonderer Weise fragwürdig geworden ist. Im Gegenteil: Der Bedarf an differenzierten Verständnissen medieninduzierter Wissensformationen und nachvollziehbaren Beschreibungen medialer Hintergrundstrukturen ist gestiegen und Hand in Hand damit auch der Bedarf an Bildung. Wenn die Gewissheiten weniger werden, wird Bildung umso notwendiger: „Wenn sich nur gewisse Strukturen und diese auch bloß noch andeutungsweise anzeigen, dann bedürfen die Menschen mehr als nur der Ausbildung, auch mehr als einer lebenslangen. Die Menschen müssen befähigt werden, mit erheblich schwächeren Formen von Wissen und Bewußtsein umzugehen: sie brauchen dazu technische Fertigkeiten, Fähigkeiten zur Selbstkonstruktion vor Bildschirmen – einen Rest an metaphysischem Komfort zumindest noch eine Weile –, Fähigkeiten die schwankende Existenz in Netzen zu ertragen, und Kompetenzen der Kooperation mit emotionalen Wesen unter Bedingungen der entfesselten Kommunikation. Nichts weniger heißt Bildung nach dem mediatic turn“ (Schönherr-Mann 2008; S. 206-7).

In welcher Weise die digitalen Medien auch zur „Lesbarkeit der Welt“ (Blumenberg 1981) beitragen (können), und nicht nur zur Beförderung von Prozessen der Ökonomisierung, Trivialisierung und Beschleunigung der Lebensvollzüge, muss ausgelotet werden. Sie ermöglichen zweifellos auch Dynamiken des “Informating” und der Erschließung neuer Dimensionen der Reflexivität, Handlungsfähigkeit und Sozietät, wie Bakardjieva (2008) betont. Insgesamt scheint es mir aber wichtig zu sein, das Spannungsfeld von „In-Formierungen“, die marschiert werden (Wallmannsberger 1998), und einer „In-formatio“, die Computer als Mittel und Medien menschlicher Einbildungskraft versteht (Sesink 2004), nicht aus dem Auge zu verlieren. Bricolierende Bildung muss nicht zwangsläufig Halbbildung oder Unbildung bedeuten, auch wenn die Modalitäten der Mobilmachung im Zusammenhang immer neuer Hypes solches nahelegen. Diese Auffassung setzt eine gewis-

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se Skepsis gegenüber verfügungsrationalistischen Orientierungen (vgl. Hug et al. 2007; S. 179-181) voraus, die in unterschiedlichen Ausprägungen Verbreitung finden. Im Einzelnen können sich solche Orientierungen auf Ansprüche der Steuerung von Lehr-/Lernprozessen, der verlässlichen Herstellung von spezifischen Effekten, des berechenbaren Kommunikations- oder Zeitmanagement, der Bildungsplanung mit definitiver Ergebnissicherung u. a. m. beziehen. Didaktiken des Mikrolernens und Formen bricolierender Bildung blenden den fiktionalen Charakter dieser Ansprüche nicht aus. Sie setzen eher auf die Gestaltung von Erwägungskulturen und mittlere Wege zwischen Stegreif-Orientierungen und „gesichertem“ Planungswissen.

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Lothar Mikos

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Vergnügen, Identität und Lernen Informelles Lernen mit populären Fernsehformaten Lothar Mikos Dem öffentlichen Diskurs sind die Vergnügungen der Menschen meist suspekt. Sie entsprechen nicht dem Kunstgenuss der Hochkultur. Das Vergnügen wird ausgegrenzt und die Ablehnung des Vergnügens dient als Mittel der Distinktion. Sie beruht auf der „manichäischen Entgegensetzung der einsamen Geistesklarheit des Intellektuellen einerseits und der Stumpfsinnigkeit des ‚Massenmenschen’ andererseits“ (Eco 1984, S. 23), mit welcher nach Kant (1977) der „Reflexions-Geschmack“ der bürgerlichen Intellektuellen vom „Sinnen-Geschmack“ der Massenmenschen unterschieden wird (vgl. auch Bourdieu 1984, S. 761 ff.). In der Tradition der Aufklärung kann für die herrschenden bürgerlichen Eliten nur Information bzw. Bildung das Maß aller Dinge sein, Unterhaltung unterläuft diesen Anspruch, weil die populären und ästhetischen Vergnügungen der Massen sich dem rationalen Diskurs widersetzen und damit, zumindest teilweise auch subversiven Charakter haben können (vgl. Mikos 2000). Die Unterscheidung stellt eine gesellschaftliche Diskurspraktik dar, die sich nicht nur in den im Alltag zirkulierenden Geschmacksurteilen zeigt, sondern auch in der Praxis der Medienbildung, die noch vorwiegend an den Idealen einer bürgerlichen Hochkultur orientiert ist und die informellen Lerneffekte populärkultureller Praktiken von Kindern und Jugendlichen gern negiert. Bildung muss jedoch weit gefasst werden und Formen informeller Bildung als erfahrungs- und erlebnisbezogene Formen kultureller Praxis einschließen, die über formale Bildungsaspekte hinausgehen. Im Folgenden wird zunächst auf die Rolle populärkultureller Vergnügungen bei der Sozialisation eingegangen. Anschließend wird am Beispiel einer empirischen Studie zur sogenannten „Dschungelshow“ gezeigt, wie Kinder und Jugendlichen mit den Formaten umgehen und welche informellen Lerneffekte damit verbunden sind. Abschließend wird ausgehend von diesen Ergebnissen zwischen theoretischem und praktischem Medienwissen differenziert, eine Unterscheidung, die Konsequenzen für die Medienkompetenzbildung hat.

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Populärkulturelles Vergnügen und Sozialisation In den populärkulturellen Produkten werden die teilweise widersprüchlichen Erfahrungen und Interessen der Menschen aufgegriffen. Dadurch können sie im Konsum durchaus auch emanzipatorisches Potenzial entfalten, denn sie verlangt nach einer aktiven Produktion von Bedeutung (vgl. Fluck 1987, S. 43; vgl. auch Winter 2001). In der Populärkultur artikulieren sich Bedürfnisse, Wünsche und Sehnsüchte der Menschen. Populärkultur als aktiver Prozess der Aneignung von Filmen, Fernsehen, Comics, Videospielen, Freizeit- und Vergnügungsparks, Einkaufszentren, Mode etc. funktioniert nicht, weil die Produzenten die Rezipienten permanent manipulieren, sondern weil die Gesellschaft ständig soziale Verhältnisse reproduziert, mit denen sich die Rezipienten symbolisch auseinandersetzen und ihre Position aushandeln müssen (vgl. Fluck 1987, S. 39). Populärkultur ist daher in ihrer Bedeutung nicht festgelegt, sondern die Menschen produzieren mit den Produkten der Populärkultur ihre eigenen Bedeutungen, die dann allerdings wieder von den Medien aufgegriffen werden. Populärkultur ist in diesem Sinn einer der wesentlichsten Kampfplätze um symbolische Gewalt als ständiges Wechselspiel zwischen Macht und Widerstand, Disziplin und Disziplinlosigkeit, Ordnung und Unordnung, Regelhaftigkeit und Spontaneität – und damit ein Wechselspiel sozialer Kräfte und Verhältnisse. Sie wird von den Menschen gemacht, und zwar an der Schnittstelle zwischen Alltagsleben und dem Konsum der Produkte der Kulturindustrie (vgl. Fiske 1989, S. 5 f.; Fiske 1990, S. 144 ff.). Der Populärkultur ist eine „populäre Ästhetik“ eigen, die auf Teilnahme und emotionalem Engagement beruht. Wesentliche Elemente von Populärkultur und populärer Ästhetik sind Spaß, Vergnügen, Unterhaltung, Erholung und Lust (vgl. Bourdieu 1984, S. 64 ff.). Das verweist einerseits auf die sinnlichen Qualitäten der Populärkultur. Andererseits wird ihr Potenzial deutlich, den Menschen – zumindest zeitweise – zu gestatten, den Zwängen des Alltags zu entkommen. Gleichzeitig ist sie damit tief im Alltag und im Alltagsbewusstsein verwurzelt. Hierin liegt auch ihre Funktion im Rahmen des Sozialisationsprozesses begründet, da sie als Kampfplatz um symbolische Gewalt die Spannungen und Konflikte zwischen dem herrschenden gesellschaftlichen Konsens und der subjektiven, individuellen Existenz ausdrückt, so dass die Individuen im Akt der Aneignung die Geltung der herrschenden Normen, Werte und Bedeutungen an der Relevanz für das eigene Alltagsleben messen können. „Indem sie (die Populärkultur, L.M.) zentrale Sozialisationsprobleme aufgreift und fiktional kompensiert, trägt sie zu lustvollem und wirksamem Ausgleich von Spannungen innerhalb des Sozialisationsprozesses bei; lustvoll, weil die herrschenden Normen und

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Wertvorstellungen temporär überschritten und dennoch bestätigt werden und damit das temporär verunsicherte Selbstbild stabilisiert wird; wirksam, weil die beiläufige unintentionale Form der Veranschaulichung und die symbolische ‚Verschlüsselung’ Lern- und Identifikationsprozesse begünstigen“ (Fluck 1979, S. 61). In der Aneignung der Produkte der Kulturindustrie können die Individuen Modelle alltäglichen Handelns erproben. Das hat sich in einigen Studien zur Aneignung von Stars (vgl. Fritzsche 2003; Wegener 2008) und von Filmen (vgl. Wierth-Heining 2004) gezeigt. Zugleich dient die Populärkultur der Aushandlung von Normen, Werten und Fragen des Lebensstils. In Bezug auf Stars stellt Wegener (2008, S. 387 f.) fest: „Über mediale Bezugspersonen werden Fragen von Stil und Habitus verhandelt. Bewertungen und damit die Formation eines eigenen Deutungsmusters vollziehen sich in Auseinandersetzung mit dem symbolischen Material der Medien.“

Die Bedeutungsproduktion ist jedoch eng mit Vergnügen verknüpft. Vergnügen ist Bestandteil einer elementaren Ästhetik, die den populärkulturellen Praktiken zu Grunde liegt. Ein Moment des Vergnügens in der Rezeption populärer Texte liegt nach Fiske (1990) darin, das Verhältnis von Regeln und Freiheit zu erforschen. Das trifft nicht nur auf das so genannte evasive Vergnügen zu, bei dem es um subversive Momente geht, die „den disziplinierenden Diskursen moderner Gesellschaft“ zuwiderlaufen können (vgl. Hepp 1999, S. 74), sondern vor allem um das Vergnügen, das aus der Produktion eigener Bedeutungen und Lesarten resultiert. Das Vergnügen am populärkulturellen Text entspringt aus den sozialen Erfahrungen der Menschen, die ihn gebrauchen. Das Vergnügen resultiert einerseits aus der“Lust am Text“, die von den polysemen (strukturell mehrdeutigen) Strukturen populärer Texte gefördert wird, andererseits aus der Möglichkeit, die Macht der eigenen Bedeutungsproduktion empfinden zu können, die nicht subversiv und widerständig sein muss, aber sein kann. Denn: „Im ‚Populären’ vermischen sich unterschiedliche Bedeutungen und politische Werte, die dominant, subordiniert oder oppositionell sein können – hier prallen sie aufeinander“ (Grossberg 1999, S. 224).

In der Populärkultur spielt die aktive Auseinandersetzung mit den massenkulturellen Produkten, die zur Selbstermächtigung der Menschen beitragen kann, eine große Rolle.

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Aus der Perspektive des Vergnügens der Mediennutzer stellen Unterhaltung und Information auch keine Gegensätze dar. Bereits Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts setzte sich Dehm (1984) in ihrer Dissertation zur Fernsehunterhaltung mit dem Verständnis von Unterhaltung auseinander. Sie fand heraus, dass für die Zuschauer jede Sendung, bei der sie sich nicht gelangweilt haben, eine war, bei der sie sich gut unterhalten haben. Folglich trifft der apodiktische Satz von Klaus (1996, S. 402), „der Gegensatz von Unterhaltung ist Langeweile“, durchaus zu. Die Merkmale, die Fernsehunterhaltung nach Auffassung der befragten Zuschauer ausmachen, fasste Dehm wie folgt zusammen: „Information ist für sie kein Gegensatz zu Unterhaltung, und beides schließt sich nicht aus“ (Dehm 1984, S. 222 f.). Die Erkenntnisse bezogen sich ausschließlich auf die Nutzung öffentlich-rechtlicher Programme, da es zur Zeit der Untersuchung noch kein duales Rundfunksystem gab. Die Ergebnisse dieser Studie konnten allerdings im Jahr 2002 durch eine neuerliche Untersuchung zu den Erwartungen von Fernsehzuschauern an gute Unterhaltung untermauert werden (vgl. Dehm/Storll 2002). Vieles deutete darauf hin, dass Fernsehen generell Unterhaltung ist, was für die Zuschauer aber nicht im Gegensatz zu Information steht: „Für die Fernsehzuschauer sind Unterhaltung und Information kein Gegensatz, das Publikum vollzieht die kommunikatororientierte Trennung von Unterhaltung und Information nicht nach“ (Dehm/Storll 2005, S. 42). Gerade in unterhaltenden Formaten schlummern Potenziale der Information und Orientierung.

Fernsehen und die Idee des Lernens Für die Zuschauer gilt, was die britische Medienwissenschaftlerin Annette Hill (2005, S. 79 ff.) „the idea of learning“ genannt hat. Das Vergnügen beim Fernsehen geht bei ihnen mit informellen Bildungsprozessen einher. Gerade in den Sendungen, die dem „factual entertainment“ zugerechnet werden können, wird Alltagshandeln Gegenstand von Sendungen (vgl. Krotz 2001, S. 35), weil sich die Sender zunehmend an der Lebenswelt ihrer Zuschauer orientieren müssen, um erfolgreich zu sein (vgl. Mikos u. a. 2000, 37 ff.). Die zahlreichen DokuSoaps, die seit dem Ende der 1990er Jahre die öffentlich-rechtlichen und privatkommerziellen Fernsehprogramme bevölkern, legen ebenso Zeugnis davon ab wie die Boulevardmagazine, die täglichen Talkshows, die so genannten RealityShows und die seit einiger Zeit beliebten Makeover- und Home-ImprovementFormate. Dieser Trend ist nicht neu, denn bereits in den Familienserien und Dai-

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ly Soaps wurde ein emotionaler Realismus gepflegt, der sich insbesondere in den familiären Interaktionsstrukturen zeigte. Die neueren Formate übernehmen gewissermaßen eine Ratgeberfunktion zur Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen. Dies kann aber nur gelingen, wenn das Publikum die Ratschläge in den eigenen Alltag übernimmt, sie also aktiv handelnd in die Tat umsetzt. Auch fiktionale Sendungen können diese Funktion übernehmen, denn in der Aushandlung von deren Bedeutung im Rahmen sozialer Kommunikation werden Lebensentwürfe und Lebenskonzepte entwickelt sowie Identitätsarbeit geleistet. Kinder und Jugendliche, die sich mit Gleichaltrigen über ihre Lieblingssoap wie GZSZ, über Reality-Shows wie Big Brother, über Dating-Shows wie Dismissed, über Casting-Shows wie Popstars und über die neuen Videoclips von Popstars und Musikgruppen unterhalten, handeln in der sozialen Kommunikation nicht nur die Bedeutung des Gesehenen aus, sondern auch ihre Haltungen zur Welt, oder wie es Maya Götz einmal in Bezug auf die Daily-Soap-Rezeption vom Mädchen formuliert hat, ihr Verständnis von „Sein-in-der Welt“ und „Sein-in-Beziehung“ (Götz 2002, S. 311). Für die Kinder und Jugendlichen wird das Fernsehen zur Vermittlungsinstanz von sinnstiftenden Inhalten, indem es verschiedene Sinnvorgaben als Wahlmöglichkeiten offeriert und damit symbolische Ressourcen für die Identitätsbildung (vgl. Gauntlett 2002, S. 256) liefert. Diese symbolischen Ressourcen müssen jedoch in der sozialen Kommunikation und Praxis zur Anwendung kommen. Die Aneignung von Medien im Alltag macht mehr als deutlich, welche große Rolle der lebensweltliche Kontext der Zuschauer, ihr Alltag, ihre biographischen Erfahrungen, ihre Identität und Subjektivität, ihre Norm- und Wertvorstellungen, ihre Moral und ihre ethischen Grundhaltungen spielen. Die Bedeutung des symbolischen Materials der Fernsehsendungen wird jedoch in der sozialen Kommunikation mit Freunden, Familienmitgliedern, Nachbarn, Arbeitskollegen etc. ausgehandelt. Kommunikatives Handeln (Habermas 1988) spielt eine wichtige Rolle im Prozess der Vergesellschaftung und der Sozialisation. Da Handeln nur in Situationen möglich ist, die ein „im Hinblick auf ein Thema ausgegrenzten Ausschnitt einer Lebenswelt“ darstellen (ebd., S. 194), müssen sich die Akteure auf gemeinsames Wissen beziehen – und dieses Wissen wird teilweise von den Medien insbesondere dem Fernsehen zur Verfügung gestellt. Es geht dabei nicht nur darum, dass die lebensweltlichen Bezüge in den genannten Handlungsformen in Rezeptionssituationen eine Rolle spielen (vgl. Weiß 2001), sondern dass symbolischem Material der Medien in alltäglichen Handlungsvollzügen eine besondere Bedeutung zukommt. Allseits verfügbare Medien wie das Fernsehen liefern nicht nur Normen und Werte, die angeeignet werden und im Alltag Ver-

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wendung finden, sie liefern auch Lebensmodelle und Zielvorstellungen, Präsentationsmuster und Rollenbilder, ja Muster der Verständigung und Koordinierung von Handlungsplänen. Gerade im Kontext der Diskussion um Mediensozialisation kann nicht oft genug betont werden, dass die Auseinandersetzung mit dem symbolischen Material, dass die Medien bereitstellen, im sozialen Leben stattfindet. Erst in der Kommunikation mit anderen Personen wird ausgehandelt, welche Bedeutung eine Fernsehsendung hat. Im Gespräch über die konsumierten Medienprodukte handeln Kinder und Jugendliche die eigene Position aus und fügen dem eigenen Leben eine weitere Sinnperspektive hinzu. Kinder und Jugendliche positionieren sich aber nicht nur im Gespräch mit Eltern und Geschwistern, sondern vor allem auch mit Gleichaltrigen. Mit den Peers werden Normen und Werte, Einstellungen und Rollenbilder ausgehandelt. Die Medien geben Anregungen, deren Bedeutung von den Kindern und Jugendlichen dann erst in der Kommunikation mit anderen entsteht. „Der Umgang mit Medien sowie das Reden über Medien trägt in Familien und Peer-groups insgesamt zu sozialem Lernen bei und fördert somit vor allem die pädagogische Zielsetzung der Empathie und Frustrationstoleranz: Miteinander Reden und Streiten; gegenseitig Toleranz zeigen; Kompromisse finden; auf den anderen Rücksicht nehmen; nachgeben können u. ä.“ (Barthelmes/Sander 1997, S. 327, Hervorhebung im Original). Während Kinder hier noch mehr auf das Gespräch mit Eltern und Großeltern vertrauen, setzen sich Jugendliche aufgrund der Ablösung vom Elternhaus stärker mit den gleichaltrigen Peers auseinander. Diese Gemeinschaft basiert unter anderem auf gemeinsamen ästhetischen Erlebnissen aus dem Umfeld der audiovisuellen Medien (vgl. ebd., S. 326). Die Jugendlichen teilen nicht nur einen gemeinsamen Geschmack, sondern auch „gemeinsame Bedeutungen, Praktiken und Verpflichtungen“ (Lash 1996, S. 273). Diese Vermischung von medialer und sozialer Kommunikation, die für moderne Lebenswelten typisch ist, führt dazu, dass die Bedeutung von Medien für die Identitätsbildung wächst. Der Kulturwissenschaftler Douglas Kellner (1995, S. 237) geht daher davon aus, dass dem „Fernsehen und anderen Formen der Medienkultur eine Schlüsselrolle bei der Strukturierung zeitgenössischer Identität“ zukommt. Einigkeit besteht daher darin, dass die Medien zunehmend eine bedeutende Rolle in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen spielen.

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„Ich bin ein Star – Holt mich hier raus!“ und junge Zuschauer Wie Kinder und Jugendliche Normen und Werte anhand von populären Shows im deutschen Fernsehen aushandeln, mag folgendes Beispiel verdeutlichen. Zu Beginn des Jahres 2009 lief auf dem Sender RTL bereits die vierte Staffel der sogenannten „Dschungelshow“ mit dem Titel Ich bin ein Star – Holt mich hier raus!. Bereits die erste Staffel hatte im Jahr 2004 nicht nur großen Erfolg bei den Zuschauern mit z.T. mehr als sieben Millionen Zuschauern pro Folge, sondern sorgte auch für öffentliche Erregung. In der Show ziehen zehn, mehr oder weniger Prominente in den australischen Dschungel, um dort in einem Camp zu leben. Für ihre tägliche Nahrung müssen sie Aufgaben, sogenannte Dschungelprüfungen, bestehen, z.B. sich von Kakerlaken überschütten lassen, KänguruhHoden essen und vieles mehr. In einer Rezeptionsstudie mit 42 Kindern und Jugendlichen wurde untersucht, wie die jungen Zuschauer mit dem Format umgehen und ob sie dadurch in ihrer Entwicklung beeinträchtigt werden (vgl. Mikos 2007). Es zeigte sich, dass die Kinder und Jugendlichen die Sendung vor dem Hintergrund ihrer allgemeinen Fernsehinteressen bewerten, die bei den Jungs eher actionorientiert sind, während die Mädchen sich vor allem für Sitcoms und Soaps interessieren. So finden die Jungs die Sendung eher langweilig, haben aber Spaß an den Spielen, den Mädchen geht es eher darum, wie sich die Kandidaten im Dschungel verhalten und fühlen eher mit den Kandidaten mit. Während die Studenten die Sendung eher langweilig finden, lehnen die männlichen Berufsschüler die Sendung aufgrund ihres mangelnden Alltagsbezuges ab. Hier zeigen sich bereits unterschiedliche Umgangsweisen, die auf den Prozessen der Mediensozialisation basieren. Darauf wird zurückzukommen sein. Eine 13-jährige Gymnasiastin lehnt die Sendung eher ab, weil sie mit den Kandidaten mitfühlt, wenn sie eklige Prüfungen bestehen müssen. Eine ihrer Klassenkameradinnen findet die Sendung dagegen eher lustig: „Also, ich fand jetzt die Sendung auch nicht wirklich gut, aber ich fand die auch immer ziemlich lustig irgendwie. So dumme Sachen, die da wirklich machen, zum Beispiel diese komischen Prüfungen. Da fand ich manchmal ganz lustig, dass die sich da überhaupt überwunden haben.“ Überhaupt bewundern die Kinder und Jugendlichen trotz ihres Wissens über die Inszenierungsstrategien und den Spielcharakter der Show die Kandidaten. Die jüngeren Kinder finden das Verhalten der Kandidaten bei den Dschungelprüfungen „mutig“ an und schätzen es, wenn sie nicht aufgeben. Dabei spielt Mut bei den jüngeren Befragten eine wesentlich wichtigere Rolle als bei den Älteren, die diesen Aspekt nicht erwähnen. Sie mögen es nicht, wenn sich die Kandidaten den Prüfungen verweigern. Dieses Verhalten wider-

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spricht anscheinend dem Ideal, wie man sich ihrer Meinung nach in einer solchen Situation verhalten sollte. Schließlich ist es der Sinn einer Mutprobe, dass man seinen Mut zeigt. Gelingt dies nicht, steht man als Versager da. Die Rezeption der Sendung als Spiel ermöglicht einen „geregelten Tabubruch“ (Hausmanninger 1992). Die Regelverletzungen sind ästhetisch inszeniert und können kritisch thematisiert werden. Dabei unterscheidet sich die „SpielWirklichkeit“ vom gewöhnlichen Leben und ermöglicht damit eine distanzierte Rezeption, in der andere ethische Maßstäbe gelten. Zu dieser distanzierten Rezeptionshaltung trägt auch die komische Inszenierung bei. Von allen Befragten am meisten geschätzt werden die Dschungelprüfungen, die selbst von den Ablehnern der Sendung als witzig empfunden werden. Für alle Diskussionsteilnehmer ist es lustig, die Prominenten in Grenzsituationen zu sehen. Hierbei werden die üblichen sozialhierarchischen Beziehungen und die ihr inhärenten sozialen Konventionen umgekehrt. Dadurch ist in der Form des Lachens das zulässig, was sonst verboten ist (Bachtin 1990, S. 54). Anstelle von Identifikation lässt sich die Rezeptionshaltung eher als empathisch beschreiben, bei der zwar die Gefühle der Figuren übernommen werden, das Bewusstsein der Differenz zwischen Zuschauer und Kandidat jedoch erhalten bleibt. Dabei kann sich die Empathie auch auf Personen richten, die negativ bewertet werden. Wichtig für die Nutzung der Sendung durch die Jugendlichen ist, dass sie sich zwar in die Lage der Figuren versetzen und deren Gefühle nachempfinden können, jedoch keine Rollenvorbilder zu übernehmen scheinen. Die empathischen Vorgänge sind eher auf der Ebene körperlicher Aneignung angesiedelt, die innerhalb der Sendung durch die ästhetische und dramaturgische Inszenierung von Ekel und Angstsituationen geschaffen werden. Die Empathie ist dabei unabhängig von der Moral der Zuschauer, „da Empathie der moralischen Dimension entbehrt, ist es für den Zuschauer nicht notwendig, die Werte der handelnden Figuren zu übernehmen“ (Mikos 2008, S. 179). Trotz eines anscheinend eher vom privaten Nutzenkalkül bestimmten Wertesystems orientieren sich die befragten Kinder und Jugendlichen an gesellschaftlichen Normen und Werten, wie der Achtung anderer, Ehrlichkeit und Fairness, die eine wichtige Bedeutung für ihr eigenes Leben haben. Da sie jedoch von der Sendung keinen Bezug zu ihrem Alltag herstellen, scheinen die moralischen Urteile in diesem Fall nicht unbedingt verpflichtend zu sein. Das Fernseherlebnis und ihr eigener Alltag gelten als zwei getrennte Bereiche, in denen je eigene Wertmaßstäbe und moralische Kriterien eine Rolle spielen. Dennoch übertragen sie ihre alltäglichen Wertvorstellungen auf die Sendung. Wenn sie z.B. der Ansicht sind, dass Spielregeln verletzt werden, tritt der komische

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Rezeptionsmodus in den Hintergrund und sie entwickeln Mitleid mit den Kandidaten, weil sie einen wichtigen Wert, der auch in ihrem Alltag eine Rolle spielt, verletzt sehen: Fairness. Mit Ausnahme der 10- bis 12-jährigen Kinder mit formal geringer Bildung und teilweise der 11- bis 14-jährigen Mädchen mit formal geringer Bildung hatten die Befragten genügend praktisches Medienwissen, um mit der Show angemessen umzugehen. In den Ausnahmefällen benutzten sie aber Deutungsmuster aus ihrer sozialen Alltagserfahrung, um die Sendung zu bewerten. Die formal gering gebildeten Kinder sahen daher in den Dschungelprüfungen einen didaktischen Sinn und vermuteten, dass man da etwas lernen kann. Sie tun dies nicht, weil die Sendung ihnen dies vorgibt, sondern weil ihnen aus ihrem eigenen schulischen Alltag bekannt ist, dass Prüfungen einen didaktischen Sinn haben.

Praktisches und theoretisches Medienwissen Die Ergebnisse der Studie zur „Dschungelshow“ haben gezeigt, dass die befragten Kinder und Jugendliche über vielfältige Medienerfahrungen verfügen. Das bezieht sich nicht nur auf ihren teilweise sehr hohen Fernsehkonsum (zwischen 2 und 4 Stunden pro Tag), sondern auch auf ihr breites Medienwissen. Allerdings unterscheiden sich die befragten Kinder und Jugendlichen hinsichtlich der Reflektionsfähigkeit. Generell lässt sich feststellen, dass je höher die formale Bildung, desto besser der sprachliche Ausdruck ist, und damit auch die Fähigkeit, Fernsehsendungen sowie die eigenen Umgangsweisen damit kritisch zu reflektieren. Allerdings zeigte sich auch ein interessanter Effekt, der bisher in den Studien zur Entwicklung von Medienkompetenz kaum berücksichtigt wurde: Die empirische Differenzierung von Medienwissen. Zwar geht Baacke in seinem Konzept von Medienkompetenz auf den Aspekt der Medienkunde, „die das Wissen über heutige Medien und Mediensystem umfasst“ (Baacke 1997, S. 99), ein. Doch unterscheidet er nur zwischen einer informativen Dimension, bei der klassische Wissensbestände eine Rolle spielen, und einer instrumentell-qualifikatorischen Dimension, die vor allem die Fähigkeit meint, Geräte bedienen zu können. In jüngeren Studien zur Medienkompetenz wird zwischen Medienwissen und Medialitätsbewusstsein unterschieden (vgl. Groeben 2002, S. 166 ff.). Während Letzteres z.B. die Fähigkeit zur Unterscheidung von Realität und Fiktion sowie zur Unterscheidung von Medialität und Realität beinhaltet, bleibt die Kategorie des Medienwissens relativ unbestimmt: „Denn im Prinzip lässt sich

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alles darunter anführen, was auch die Wissenschaft über die Medien, ihre Strukturen, Bedingungen und Wirkungen in der Gesellschaft herauszufinden in der Lage ist“ (ebd., S. 167). Zum Medienwissen sollte jedoch das Wissen um die rechtlichen, politischen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen einzelner Medien, das Genrewissen, das Wissen über spezifische Arbeitsweisen von Medien, die Bewertung der Intention von Medieninhalten sowie das Wissen um Medienwirkungen gehören (vgl. ebd.). Die Studie zur „Dschungelshow“ hat jedoch gezeigt, dass zwischen abstraktem Medienwissen und praktischem Medienwissen, das aus eigener Erfahrung gewonnen wurde, unterschieden werden muss. So zeigt sich, dass die formal besser gebildeten Jugendlichen zwar ein größeres abstraktes (oder besser: theoretisches) Medienwissen haben, welches aber teilweise gewissermaßen im luftleeren Raum schwebt, weil ihnen praktische Seherfahrungen fehlen. Auf der anderen Seite haben die formal weniger gebildeten Kinder und Jugendlichen ein geringeres abstraktes Medienwissen, können dafür aber mit viel praktischem Wissen aufwarten, das aus ihrem umfangreichen Medienkonsum resultiert. Während eine Studentin zwar sehr reflektiert mit der Show Ich bin ein Star – Holt mich hier raus! umging, ihr abstraktes Medienwissen aber nicht mit ihrer konkreten Seherfahrung in Einklang bringen konnte und so den spielerischen Charakter der Show nicht erkannte, hatten – mit Ausnahme der 10- bis 12-jährigen Kinder mit formal geringer Bildung – alle anderen Befragten den spielerischen Charakter erkannt und benutzten den Spielrahmen als wesentliches Interpretationsraster, um mit der Sendung umzugehen. Dafür fehlt den formal geringer Gebildeten weitgehend das abstrakte, theoretische Medienwissen im oben beschriebenen Sinn, um mit ihren praktischen Erfahrungen und ihrem praktischen Wissen reflexiv umzugehen und es in gesellschaftliche, soziale oder kulturelle Kontexte zu stellen. Insgesamt zeigte sich, dass die befragten Kinder und Jugendlichen ausreichende Fähigkeiten besitzen, um angemessen mit der Show Ich bin ein Star – Holt mich hier raus! umzugehen. Einerseits besitzen sie ein ausreichendes Medienwissen und genügend Medienkompetenz, andererseits beurteilen sie die Sendung vor dem Hintergrund eines moralischen Bewusstseins und vorhandener Werthaltungen, die nicht nur ihrem Entwicklungsstand entsprechen, sondern allgemein unter Kindern und Jugendlichen verbreitet sind (vgl. Gensicke 2003).

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Schlussbemerkungen Das Beispiel zeigt, dass insbesondere Kinder und Jugendliche sich anhand auch populärer Sendungen im Fernsehen mit gesellschaftlichen Normen und Werten, Rollenmustern, Modellen von Problemlösungen, Lebensweisen und Lebensstilen, kurz: mit allen Aspekten, die zu einer gelingenden Sozialisation und Identitätsarbeit gehören auseinandersetzen. Die aktive Auseinandersetzung mit dem symbolischen Material des Fernsehens bereitet Vergnügen, denn sie trägt zur Selbstermächtigung bei. Ein wesentlicher Aspekt des Vergnügens liegt darin, dass auf unterhaltende Weise informelle Lernprozesse stattfinden. Für die Medienforschung ist es ungemein wichtig, genauer auf die Prozesse der Rezeption und Aneignung zu schauern, weil erst durch die Kenntnis der mit Unterhaltung verbundenen Lernprozesse die gesellschaftliche Bedeutung der Medien erfasst werden kann. Populäre Fernsehsendungen tragen in diesem Sinn zur ästhetischen, kulturellen und sozialen Bildung der Zuschauer bei, auch wenn sie das moralische Empfinden der an einer Hochkultur orientierten bürgerlichen Elite scheinbar verletzen. Für Kinder und Jugendliche dienen die Shows als kommunikative Ressource, um in der Familie, in der Schule und in der Peer Group über sie zu reden. Dabei werden die Normen und Werte der Gesellschaft im Rahmen einer medienbezogenen Diskussion verhandelt. Darin liegt ihr wesentlicher Nutzen für die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen. Der Konsum populärer Fernsehsendungen bietet im Zusammenhang mit der anschließenden Kommunikation in Familie, Freundeskreis und Schule zahlreiche Möglichkeiten des informellen Lernens. Bildungspolitische Konzepte müssen diese informellen Lernpotenziale nutzen anstatt sie zu verteufeln. Jenseits der formalen Bildung, die im Wesentlichen auf erlernbares, kanonisiertes Wissen abzielt, gibt es andere Aspekte und Formen des Lernens, die zu einer gelingenden Sozialisation beitragen. Populäre Vergnügungen der Kinder und Jugendlichen im Kontext des Konsums und der Aneignung von populären Texten gehören unzweifelhaft dazu. Sie schaffen zudem populärkulturelles Kapital, mit dem sich die Kinder und Jugendlichen in der Gesellschaft positionieren – manchmal gerade in Abgrenzung zu den Erwachsenen.

Literatur Baacke, Dieter (1997): Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer Bachtin, Michail M. (1990): Literatur und Karneval. Zur Romantheorie und Lachkultur. Frankfurt/M.: Fischer

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Medienbildung im Spannungsfeld alltäglicher Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen Judith Seipold/Klaus Rummler/Julia Rasche SchülerInnen sind Fan von Yu-Gi-Oh!, dem FC Bayern München, Diddl, Gute Zeiten Schlechte Zeiten, Eisenbahnen und noch vielem mehr. Dabei eignen sie sich Wissen in teils erstaunlichem Umfang und Detail an und werden zu Experten auf einem Spezialgebiet. Solches Wissen jedoch bleibt in der Schule häufig außen vor, möglicherweise, weil es mit Unterhaltung und Spaß konnotiert ist. Sicher ist jedoch, dass die Aneignungsformen und informellen Lernformen des Alltags in der Schule selten gefragt sind und SchülerInnen mit Dingen aus der medialen Alltagswelt in der Regel keinen schulischen Erfolg haben. Aber gibt es nicht doch Bezugspunkte zum schulischen Lernen? Und wie kann Schule auf Lernressourcen aus dem Alltag zugreifen? Für den kompetenten Umgang mit Wissen über Medien, ihre Inhalte und ihre Strukturen hat die Medienpädagogik das Konzept der Medienkompetenz verfügbar gemacht. Über die vier Dimensionen „Medienkritik“, „Medienkunde“, „Mediennutzung“ und „Mediengestaltung“ (Baacke 1996, S. 120) beispielsweise ist es möglich, Medienkompetenzförderung zu betreiben. Ziel ist es, den Mediennutzern Teilhabe an Gesellschaft mit Medien zu ermöglichen und zum subjektiv sinnstiftenden Medienhandeln anzuleiten. Ergänzend zu diesem didaktisch ausgerichteten Katalog steht die „Alltagsmedienkompetenz“. Der Begriff Alltagsmedienkompetenz stellt die Aneignung von Medienwissen und Handlungsmustern im privaten Kontext in den Vordergrund. Der Erwerb von Erfahrungen und Fertigkeiten im alltäglichen Umgang mit Medien ist dabei als situativ und in Bedarfskontexten angeeignet zu denken. Alltagsmedienkompetenz ist also eine kulturell situierte und situativ abhängige Handlungskompetenz in Bezug auf Medien als kulturelle Produkte im Alltag. Diese Handlungskompetenz trifft in der Schule auf wenig Resonanz, genauso wie die Aneignungsformen und informellen Lernformen, die mit der Alltagsmedienkompetenz einhergehen. Ohne Anschluss an die Medien, Handlungsmuster und Ressourcen der Alltagswelt gelingt der Schule weniger und weniger die Förderung der SchülerInnen. Schule als Bildungseinrichtung hat jedoch den Auftrag, Kinder und Jugendliche dabei zu unterstützen, sich bei der Aneignung kultureller Produkte (dazu gehören auch Medien) zu entfalten, sich als Subjekte in Beziehung zur kulturel-

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len Umwelt zu setzen, in der Umwelt ihre Spuren zu hinterlassen und dabei die Umwelt zur eigenen Lebenswelt zu verbinden und zu gestalten (vgl. Bachmair 2009, S. 227). Um alltägliche Handlungsmuster und Alltagswissen jedoch nicht nur instrumentell-qualifikatorisch zu begreifen, sondern vielmehr als Teil einer prozesshaften und lebenslangen Entwicklung zu verstehen, reicht es nicht aus, ihren situativen und bedarfsbezogenen Charakter zu unterstreichen. Vielmehr stellt sich die Frage der Nachhaltigkeit subjektiv sinnstiftenden Medienhandelns, also nach der kritischen und reflexiven Auseinandersetzung der Menschen mit sich und ihrer Umwelt. An dieser Stelle wird die Verbindungslinie zwischen (Alltags)Medienkompetenz und Medienbildung deutlich. Medienbildung, verstanden als interaktiver, diskursiver und generativer Prozess (vgl. Spanhel 2006, Marotzki & Jörissen 2008, Bachmair 2009), bedarf Strukturen, die es den Menschen erlauben, sich reflexiv mit sich selbst und ihrer Umwelt auseinander zu setzen. Alltagsmedienkompetenz steht dazu zwar in einem eher instrumentellen Verhältnis, eben als grundlegende Handlungskompetenz, verweist aber gleichzeitig auf flexible und dynamische Handlungsmuster, die je nach Anlass neu ausgehandelt oder der Situation entsprechend einsetzbar sind. Schule kann sich also neben den schulischen auch auf alltägliche Handlungsmuster und Wissen stützen sowie Alltagswissen und Handlungsmuster der SchülerInnen in den Unterricht integrieren. Auf diese Weise würde Schule den Lernenden Möglichkeiten bieten, sich mittels Medien, medialer Strukturen und medialer Inhalte sinnstiftend in Lernkontexten zu verorten. In diesem Prozess ist mit zu berücksichtigen, dass medial geprägte Facetten des Alltags der SchülerInnen auch ihre Erfahrungen, Interessen, Kompetenzen sowie ihre Handlungs- und Aneignungsmuster umfassen. LehrerInnen ist also die Aufgabe gestellt, Inhalte und Handlungsmuster aus informellen Kontexten (Alltag) in formalisierte und institutionalisierte Kontexte (Schule und Unterricht) zu integrieren. Laut dem Soziologen Herbert Schweizer (2007) birgt eben solch ein integratives Handeln im Spannungsfeld zwischen Alltag und Schule bzw. subjektiv sinnstiftendem und institutionell notwendigem Handeln Risiken für SchülerInnen und beinhaltet gar ein potentielles Scheitern der Lernenden. Schweizer merkt jedoch an, dass die Integration von spontanen Interaktionen im Sinne von Interaktions- und Gruppendynamiken, die in diskursiven und kommunikativen Aneignungsprozessen entstehen, in formalisierten Kontexten nicht außen vor bleiben müssen; sie müssten in der Regel „aber ausweichen in informelle Handlungszusammenhänge, deren Verhältnis zur formellen Ebene prekär bleibt” (Schweizer 2007, S. 435). Die Konsequenz wäre eine quasi-Formalisierung mit „Nischencharakter in

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einer „Hinterbühne”, die immer in einer gewissen Diskrepanz zur „Vorderbühne” verharrt” (Schweizer 2007, S. 435). Wie SchülerInnen und LehrerInnen dieses „prekäre“ Spannungsfeld zwischen Schule und Alltag auflösen und in ein positives Gleichgewicht bringen, ohne Alltagshandeln und Alltagswissen unangemessen zu formalisieren, wird im zweiten Textteil aufgezeigt. Wie also konkret mit Alltagswissen und alltäglichen Handlungsmustern der SchülerInnen im Unterricht umgehen? Die Strukturen, die eine Integration in den Unterricht ermöglichen, müssen Voraussetzungen schaffen, um Wissen und Handlungsmuster nicht nur subjektiv sinnstiftend einzuordnen, sondern auch objektiv nachvollziehbar zu machen und an objektive Gegebenheiten wie zum Beispiel den Lernraum Schule und den Unterricht anzubinden. Es geht also darum, wie LehrerInnen mit dem Alltagswissen und den alltäglichen Handlungsmustern der SchülerInnen im Unterricht strukturell integrativ umgehen können. Dabei ist es notwendig, Räume zu schaffen, in denen SchülerInnen und LehrerInnen die Möglichkeit zur Reflexion, Verortung, Diskussion, Auseinandersetzung und Partizipation haben. So können SchülerInnen und LehrerInnen schrittweise Alltags- mit Schulstrukturen verbinden und die verschiedenen Handlungsebenen und Spannungsfelder auflösen und in ein Gleichgewicht bringen. Lernen stellt dabei eines von vielen Handlungsmustern dar, ist jedoch gestützt durch subjektive Handlungskompetenzen und Wissen aus dem Alltag auf der einen Seite und objektive Richtlinien und Orientierungsrahmen auf der anderen. Indem Schule die Handlungskompetenzen aus dem Alltag zulässt und Kindern die Freiheit bietet, sich zu entfalten, Prozesse aus dem Alltag zu reflektieren und in der Schule alltagsbezogene Medien zu produzieren, kann es ihr gelingen, sich sinnvoll und fördernd in den Prozess der Medienbildung einzuklinken, ohne dabei die Definitionsmacht über Lernen einzubüßen.

Orientierung und Reflexivität als Verbindungslinie zwischen Alltagsmedienkompetenz und Medienbildung Um Räume für Reflexion zu schaffen und es SchülerInnen und LehrerInnen auf diese Weise zu ermöglichen, sich kritisch mit ihrem Alltagshandeln und Alltagswissen in Unterrichtskontexten auseinander zu setzen und Handlungsmuster und Wissen auf diese Weise neu zu kontextualisieren, bedarf es eines Verständnisses von Lernen, das sich von dem traditionellen Gedanken des Transfers von Wissen abhebt. In diesem Beitrag steht die Reflexion als eine Dimension von Bildung im Vordergrund. Reflexivität als kritische und sinnstiftende Auseinan-

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dersetzung der SchülerInnen mit sich und ihrer Umwelt ist dabei die Grundlage für die Integration von alltäglichen Handlungsmustern und Strukturen in den Unterricht. Auf ihr bauen Verortung, Diskussion, Auseinandersetzung und Partizipation auf. Es geht also um kommunikative und diskursive Handlungs- und Lernräume, in denen LehrerInnen und SchülerInnen subjektive Aneignungs- und Ausdrucksformen in objektive überführen. Räume wie z.B. der Morgenkreis, Expertengruppen oder Tauschgruppen bilden die strukturellen Rahmenbedingungen, in denen SchülerInnen die Gegenstände des Alltags sammeln, ausprobieren und reflektieren. In weiteren Schritten sind diese einfachen Reflexionsprozesse für LehrerInnen und SchülerInnen Ansatzpunkte für weitergehende Verortung, Diskussion, tiefer gehende Auseinandersetzung und Partizipation. Um mit den vielen unterschiedlichen Handlungsmustern und dem Wissen der SchülerInnen umzugehen, bedarf es weiterhin eines Zugangs zu Differenzen. Wesentlich dabei ist nicht nur die Fähigkeit, anders zu verstehen, sondern auch Empathie. Differenzerfahrungen, die in der Auseinandersetzung von alltäglichen Handlungsmustern und Alltagswissen in und für den Unterricht angelegt sind, dürfen jedoch nicht isoliert für sich stehen bleiben. LehrerInnen als Begleitpersonen in diesem Prozess sind es, die solches Wissen und solche Muster moderieren, einordnen und für den Unterricht und schulisches Lernen verfügbar machen. Zentrale Momente von Medienbildung Winfried Marotzki und Benjamin Jörissen fokussieren als zentrale Aspekte von Medienbildung „Orientierung“ („Umgang mit Kontingenz“), „Flexibilisierung“ („Umorientierung, Reframing, Reflexivität“), „Tentativität“ („Exploration, Kreativität, Als-ob-Handeln“) und „Alterität“ („Offenheit für Fremdheit/ Andersheit“) (Marotzki & Jörissen 2008, S. 100 f). Um diese Aspekte von Medienbildung nun für Lernen in der Schule als gemeinsame Basis für Bedeutungszuweisungen und somit gemeinsame Lernprozesse zu nutzen, ist es notwendig, Grundlagen zu schaffen, auf denen zum einen Reflexionsräume und -formen, zum anderen möglichst viele gemeinsame Ansatzpunkte für den kommunikativen und diskursiven Umgang zwischen LehrerInnen und SchülerInnen entstehen. Hilfreich zur Gestaltung solcher Räume ist beispielsweise ein Verständnis von Medien als Kulturprodukte, die als Massenmedien Inhalte und Modi einem breiten Publikum verfügbar machen: „Medien, allgemeiner formuliert, Kulturprodukte sind an gemeinsame Inhalte und Bedeutungen gebunden, die immer etwas Gemeinsames in einer Gesellschaft und Kultur voraussetzen, nämlich gemeinsam geteilten Bedeutungen in Kulturpraktiken und Lebenswelten“ (Bachmair 2009, S. 177). Solch eine gemeinsame Basis zur Bedeutungszuweisung zu schaffen, die es den

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SchülerInnen ermöglicht, sich in den unterschiedlichen Kontexten ihrer Lebenswelt zu orientieren und zu verorten, und die „verschiedenen und für sie relevanten Situationen unserer Kultur, dazu gehören ihr Medienalltag und das formelle Lernen in der Schule, aufeinander [zu] beziehen“ (Bachmair 2009, S. 177), ist Aufgabe von Schule. Differenz, Anders-Verstehen und Empathie als Ansatzpunkte, um subjektive Handlungsmuster und Wissen objektiv zu rahmen Wie jedoch diesen Bezug zwischen Alltag und Schule herstellen, wie Orientierungsrahmen und Reflexionsräume schaffen, wie mit Flexibilisierung, Tentativität und Alterität in der Schule umgehen? Um „Orientierung“ für schulische Kontexte verfügbar zu machen, bietet Jacques Derrida, einer der bedeutendsten französischen Philosophen der Gegenwart, in Zusammenhang mit seinem Konzept der Dekonstruktion (siehe z.B. Derrida 1999) hilfreiche Hinweise. Derrida geht von der grundlegenden Offenheit von Texten und Verweisstrukturen aus, was zur Konsequenz hat, dass ein Text nie vollkommen erschlossen werden, man sich seiner Bedeutung aber nähern kann. Solch eine hermeneutische Erschließung von Texten ist jedoch nur dann möglich, wenn man in ein reflexives Verhältnis zu sich und seiner Umwelt steht. Derrida beschreibt diesen Zugang mit „Achtung“: ƒ „[die Achtung des] Rechtes auf Differenz in seinem Verhältnis zu den anderen, aber auch in seinem Verhältnis zu sich“ (Derrida 1988, S. 103); ƒ „[die Achtung] des Rechtes auf Irrtum, ja auf Verwirrung“ (ebd.); ƒ „[die Achtung] des Rechtes auf eine Geschichte, auf eine Verwandlung seiner selbst und seines Denkens“ (ebd.) und ƒ „die Achtung dessen, was in jedem Text heterogen bleibt und sich sogar […] zum Thema dieser offenen Heterogenität rechtfertigen kann, indem es uns hilft, sie zu verstehen“ (ebd.). Dekonstruktion beinhaltet also die Ideen der Differenz, des Anders-Verstehens und der Empathie. Diese Stichwörter liefern Ansatzpunkte dafür, worauf Orientierung und Reflexivität gerichtet sein können, um den Schritt von Alltagsmedienkompetenz hin zu Medienbildung zu begleiten. Die Diskursivität, die in Derridas Konzept angelegt ist, ist eines der wesentlichen Elemente, die sich auch in aktuellen Lerntheorien wie z.B. dem kollaborativen Lernen (vgl. Scardamalia & Bereiter 1999) oder dem situierten Lernen (vgl. Lave & Wenger 1991) widerspiegeln. Weiterhin ist es die Idee der Offenheit von Texten, die zum einen auf subjektive Bedeutungszuweisungen hinweist, die es andererseits notwendig er-

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scheinen lässt, sich auf reflexive und diskursive Prozesse einzulassen, um Bedeutungen nachzuvollziehen, die andere den Texten zuweisen. Differenzen und Spannungsverhältnisse sind darin angelegt, und Anders-Verstehen und Empathie sind notwendig, um mit diesen Diskrepanzen konstruktiv umzugehen. Dies ist für Medienbildung relevant, da sie sich im Prozess aus individuellen Bedeutungszuweisungen vor dem Hintergrund der Notwendigkeit gemeinsamen Handelns bzw. einer gemeinsamen Basis für Wissensaneignung entwickelt. Um sich für andere nachvollziehbar und durchschaubar zu machen, bedarf es Mitteln, die sich von subjektiven Erfahrungen abheben, vielmehr für viele objektiv verfügbar sind. Das symbolische Material der Medien eignet sich entsprechend gut als Grundlage, um darüber in einen Reflexionsprozess einzutreten, der das Zusammenbringen von subjektiv sinnstiftenden Handlungsmustern und Wissensgrundlagen und objektiven Anforderungen und Strukturen ermöglicht. Moderierende Unterstützung im Prozess der Bedeutungszuweisung bieten Solche Prozesse, Verständnis für den Anderen und über das Andere zu entwickeln oder sich und sein Handeln anderen nachvollziehbar und durchschaubar zu machen, bedürfen Hilfestellungen. Denn es ist wesentlich, sich selbst zu verorten und zugleich es anderen zu ermöglichen, die eigene Weltsicht zu verstehen, also Einordnungsrahmen zu bieten, die eine objektive und generalisierte Sichtweise erlauben. Dieser Prozess des Objektivierens ursprünglich subjektiver Bedeutungen ist eine Aufgabe, die LehrerInnen die Rolle des Moderators nahe legt. In diesem Sinne geht es nicht darum, Wissen und Bildung vermitteln zu wollen, was einem aktuellen Verständnis von Bildung widersprechen würde (siehe Marotzki & Jörissen 2008, Bachmair 2009). Im Vordergrund steht vielmehr, Informationen und Werkzeuge zur Verfügung zu stellen, die SchülerInnen in ihrem Informations- und Wissensmanagement und in ihren Lernprozessen unterstützen – vor dem Hintergrund sowohl der eigenen als auch schulischer Kategorien. Entsprechend müsste Schule vor diesem Kontext ƒ Strukturen nutzen, mit denen sich SchülerInnen als Individuen im Massenangebot positionieren und verorten können, ƒ Räume und Werkzeuge zur Verfügung stellen, in denen diskursiv und kommunikativ miteinander umgegangen und reflektiert werden kann, ƒ Eigensinn und Differenzen im Umgang mit Medien als bereichernde Praktiken aufgreifen und ƒ sozio-kulturell situiertes Lernen ermöglichen.

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Da Alltagsmedienkompetenz und Medienbildung ebenso wie Lernen an kommunikative Prozesse gebunden sind, steht im Unterricht mehr als nur die Schriftform von Texten zur Verfügung, um die SchülerInnen in ihren Bildungsprozessen zu fördern und anzuleiten. Solche kommunikativen und diskursiven Praktiken sind es, die bei der Aufgabe, subjektives Wissen und Handlungsmuster im Sinne von Medienbildung für Schule und Lernen verfügbar zu machen, im Zentrum stehen.

Alltagshandeln und Alltagswissen in Strukturen von Unterricht und Lernen überführen Alltags- und Konsumobjekte, Medien, Lieblingsgegenstände etc., also Texte unterschiedlicher Modi, in den Raum Schule zu integrieren, ist eine Aufgabe, die Reflexivität von den beteiligten SchülerInnen und LehrerInnen erfordert, um das „prekäre“ Spannungsfeld zwischen informellen Kontexten wie z.B. dem Hobby und formellen wie Schule, Klassenzimmer und Lehrplan (vgl. Schweizer 2007) aufzulösen. In diesem Spannungsfeld kann Regulierung nicht nur durch Verbote, Einschränkungen oder Ausschluss (siehe zum Beispiel das Handyverbot an vielen deutschen Schulen), sondern auch durch die integrierende, reflektierende und einordnende Auseinandersetzung geschehen. Für die SchülerInnen reduziert sich dadurch das Risiko potentiellen Scheiterns und prekäre Spannungsfelder werden zu Möglichkeitsräumen. Für die Unterrichtspraxis sind beispielsweise die folgenden drei zentralen Strategien denkbar, um mit diesem Spannungsverhältnis umzugehen. Mit ihnen können SchülerInnen und LehrerInnen kulturelle Ressourcen, hier Medien und Fanartikel, unter subjektiven und objektiven Kriterien verfügbar machen, ordnen und einordnen: ƒ Die SchülerInnen als Fans und Experten ansprechen, um ihre Interessen und Kompetenzen greifbar zu machen, die sie im alltäglichen Umgang vor allem mit Medien gewonnen haben. Den SchülerInnen dabei den Freiraum bieten, ihr Fan- und Expertenwissen mit den Textformen zum Ausdruck zu bringen, die sie selbst als angemessen empfinden. ƒ Sammeln und Tauschen als Handlungsmuster nutzen, um das Expertenwissen der SchülerInnen mit schulischen Kategorien zu ordnen, d.h. kulturelle Ressourcen nach subjektiven Präferenzen und objektiven Wertigkeiten ordnen.

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Zusammen mit den SchülerInnen Regeln erarbeiten, die sie als Beteiligte an diesem Aushandlungsprozess nachvollziehen und verstehen können, in die ihre subjektiven Sinnperspektiven mit einfließen, die sie auf der einen Seite als bindend und für alle SchülerInnen gleichermaßen gültig erfahren, innerhalb derer sie dennoch Spielraum haben, um situativ Regeln neu auszuhandeln und zu definieren.

Die Rolle der LehrerInnen dabei ist die des Beraters, Begleiters und Moderators. Sie stehen den SchülerInnen als Ansprechpartner zur Verfügung, um den Lernenden im Rahmen maximalen Freiraum für den Austausch, Diskussion und Auseinandersetzung zu lassen. Mittels Fan- und Expertengruppen, Tauschgruppen und themenbezogenen Hausaufgaben beispielsweise schaffen LehrerInnen im Unterricht Raum für bisher noch nicht geordnetes Wissen und Handlungsmuster. Die SchülerInnen finden dabei den Rahmen vor, um einzuordnen, zu reflektieren und in sich in schulischen Kategorien zu entäußern, d.h. zu kommunizieren, zu begründen und in unterschiedlichen Modi wie Schreiben, Vorlesen und Malen zu gestalten. Dabei machen die SchülerInnen ihre Interessen für andere einordenbar, nachvollziehbar und verstehbar. Im Rahmen des Projekts www.Schulmedientauschbörse.de der Medienpädagogik Universität Kassel hat ein ForscherInnen- und LehrerInnenteam dieses Vorgehen ausprobiert (vgl. Bachmair 2009, Rasche 2009, Rummler 2005, Seipold 2005, Textor 2005). Die folgenden Darstellungen und Abbildungen stammen aus diesem Projekt. Kommunikationsanlass: Die SchülerInnen als Fans und Experten ansprechen und multimodale Kommunikationssituationen schaffen Als Einstieg für den Prozess der Überführung von alltäglichen Handlungsmustern und Alltagswissen in schulische Strukturen bot sich die Sozialform des morgendlichen Sitzkreises an. In diesem Rahmen konnten die SchülerInnen erzählen, wovon sie Fan oder Experte sind. Dieser Verbalisierungsphase folgte die Aufforderung an die SchülerInnen, über die Dinge, von denen sie Fan oder Experte sind, in schriftlicher Textform zu berichten. Geschriebener Text ist eine Repräsentationsform von Wissen, die den Drittklässlern geläufig ist. Entsprechend wählten die meisten SchülerInnen geschriebenen Text. Da die SchülerInnen jedoch durch ihre alltägliche Mediennutzung mit unterschiedlichen Repräsentationsmodi wie Bildern, Filmen, Texten, Listen etc. vertraut sind, versuchten sie, diese aus den Medien bekannten Modi mit schulischen Formen der Repräsentation von Wissen in Einklang zu bringen. Aus diesem Grund variierten einige SchülerInnen ihr Schreibpapier und nahmen das von Diddl, sie verzierten ihre

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Texte mit Figuren des Tigerentenclubs oder sie ergänzten ihren geschriebenen Text mit Tabellen und Grafiken.

Abbildung 1:

Tigerentenclub

Abbildung 2:

Sportschau

Sammeln und Tauschen: Subjektive und objektive Wertigkeiten ausloten und aushandeln In der Perspektive von Lothar Böhnisch (1994, S. 32) und Albert Scherr (2001, S. 525) ist Konsum ein zentraler Bestandteil und Charakteristikum der Teilhabe an Gesellschaft. Teil von Konsum ist das Sammeln, und Sammeln wiederum ist „seit jeher ein wesentlicher Bestandteil der kindlichen Erlebniswelt“ (Medienforschung Super RTL 2000, S. 22). In der Regel sind Sammelaktivitäten in ein Netzwerk aus sozialen Kontakten eingebunden (Duncker 1993, S. 126): Sammlungen entstehen über soziale Kontakte oder werden darüber weiter unterhalten.

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Dabei treffen sich Kinder mit gleichen Interessen, um sich über ihre Sammlungen auszutauschen und Wissenswertes zu erfahren. Über das Abwägen und Vergleichen der eigenen Sammlung mit anderen entwickeln sich die Kinder zu Experten auf ihrem Spezialgebiet. Wenn die SchülerInnen sammeln, dann ordnen, kategorisieren und fassen sie die Sammelgegenstände zu eigenen sinnhaften Einheiten zusammen (Duncker 1993, S. 116, Duncker 1999, S. 79ff). Dadurch erstellen die SchülerInnen Ordnungskategorien, wählen einzelne Objekte aus und fügen sie in neuen Mustern zusammen (Duncker 1993, S. 116, Duncker 1999, S. 79ff). Indem Kinder also eigene Sammlungen anlegen, eignen sie sich die Gegenstände an und ordnen und reflektieren sie aus der eigenen Sinnperspektive. Das beinhaltet nicht nur das Wissen um die eigene Sammlung und die der anderen. Auch sind es Kategorien wie der „Wert“ der einzelnen Objekte und unterschiedliche Sortierungen, die die Kinder aus ihrer subjektiven Sinnperspektive kennen lernen und selbst entwickeln. Über die Auseinandersetzung mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden lassen sich dann neue Ordnungskriterien finden. „Diddl“, eine mausartige Comicfigur, war zu der Zeit, als das Projekt www.Schulmedientauschbörse.de durchgeführt wurde, unter den Kindern ein sehr beliebter Sammelgegenstand. Zu der Merchandisingwelt von Diddl gehören unter nahezu zahllosen anderen Dingen z.B. parfümiertes Schreibpapier, Mäppchen, Stofftiere, Aufkleber, Ordner und Postkarten. Um diese Diddl-Artikel entstand die größte Experten- und Tauschgruppe, in der unterschiedliche Blätter, Postkarten, Tüten und kleine Figuren gehandelt wurden. Die SchülerInnen fassten die Tauschobjekte an, begutachteten und verglichen sie. Bei einem Tausch musste jeder selber anhand von Kriterien, die die SchülerInnen miteinander aushandelten, aber auch nach Interesse, Vorliebe etc. abwägen und eine Entscheidung für oder gegen das Tauschen eines bestimmten Gegenstands treffen. In der Auseinandersetzung in Expertengruppen, die sich beim Tauschen zusammenfanden, entstanden also gemeinsame Einordnungs- und Bewertungskriterien. So waren z.B. Duftblätter von Diddl für die SchülerInnen wichtiger und wertvoller als einfaches, unparfümiertes Diddl-Schreibblockpapier. Die SchülerInnen handelten ihre Vorstellungen darüber aus, wie wertvoll die Gegenstände sind, indem sie verhandelten, erklärten und argumentierten. Je seltener beispielsweise ein Objekt auf dem Markt vorhanden war, desto wertvoller war es auch innerhalb der Tauschgruppe.

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Abbildung 3:

Tauschen Diddl-Blatt

Abbildung 4:

Tauschen auf der Erde

In einigen Fällen wurde die Art der Aufbewahrung (z.B. in einem Ordner) zu einem Hinweis auf die Werschätzung des Sammelobjekts; ein weiteres Ordnungs- und Wertigkeitskriterien für die Expertengruppe. Anders bei den Yu-GiOh!-Karten. Sie hatten im Vergleich zu den Diddl-Sachen ganz andere, nämlich inhärente, Ordnungskriterien. Hier war keine Mappe für die unterschiedlichen Sammelobjekte notwendig. Die Karten wurden nach einem vorgegeben System zusammengestellt, in diesem Fall nach den Eigenschaften (Kraft oder Macht etc.) der Spielfiguren.

Abbildung 5:

Diddl-Ordner

Abbildung 6:

Yu-Gi-Oh! Sammelkarten

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Regeln: Konstrukte, die subjektiv sinnstiftendes und objektiv nachvollziehbares Handeln stützen Um Tauschen zu ermöglichen und in einem für die LehrerInnen des Projekts handhabbaren Rahmen zu halten, war die Tauschphase geprägt vom gemeinsamen Aushandeln von Regeln. Die SchülerInnen vereinbarten die Tauschregeln teils vorab, teils dynamisch und situativ während des Tauschens, indem sie sie erprobten, reflektierten und diskutierten: Was ist wie viel wert als Tauschobjekt? Wer tauscht mit wem? Wer darf mitmachen? Was kann gegen was getauscht werden? Die Tauschregeln hatten einen besonderen Stellenwert, vermutlich, weil sie selbst definiert und miteinander ausgehandelt wurden und so für die SchülerInnen durchschaubar und einhaltbar waren. Im Spannungsfeld zwischen Alltagsgegenständen und Alltagshandeln, die mit Konsum und Spaß konnotiert sind, und einem Regelwerk, das die SchülerInnen in einem formalisierten Schulkontext gemeinsam ausgehandelt haben, entfalten sich Handlungsmuster, Wissen und Strukturen, die für schulisches Lernen relevant sind. Das prospektive und situative Aushandeln und Vereinbaren von Regeln bietet dabei Handlungsgrundlagen, auf denen subjektive Interessen und objektive Notwendigkeiten in Einklang gebracht werden können. Die gemeinsam ausgehandelten Regeln bieten im Sinne der Medienbildung Freiheit zur Entfaltung und Sicherheit in Bezug auf Orientierung.

Fazit: Von subjektiv sinnstiftendem Alltagshandeln und Alltagswissen zu schulischem Lernen – Rahmenbedingungen, um den Prozess der Medienbildung für Schule verfügbar zu machen Bildungseinrichtungen wie Schule kommt die Aufgabe zu, zwischen Orientierungsabsichten und Orientierungsbedürfnissen zu moderieren, sie strukturell greifbar zu machen und SchülerInnen Unterstützung bei Bedeutungszuweisung, Aneignung und Entäußerung zu bieten. Die SchülerInnen stehen dabei im Zentrum des Spannungsfeldes Schule – Alltag. Entsprechend muss Schule in dieses Spannungsfeld eintreten und Strukturen bereitstellen, die Übersetzung, Begleitung von Lern- und Reflexionsprozessen und Rekontextualisierung von Informationen, Wissen und Handlungsmustern erlauben und fördern. Die Rolle der LehrerInnen verändert sich in dieser Dynamik entsprechend. Als Moderatoren und Provider von Informationen, die dabei helfen, subjektiv mit Bedeutung versehene Informationen objektiv einzuordnen und situiertes Wissen kontextübergreifend zu transferieren, bieten LehrerInnen den SchülerInnen Hilfestellungen. Dabei stellen die Alltagsmedienkompetenzen der SchülerInnen, ihr vermeintlich

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unsortiertes Alltagswissen und ihre alltäglichen Handlungsmuster und -kompetenzen wertvolle Grundlagen dar. Auch sind es sowohl prospektiv klar definierte als auch dynamisch und situativ ausgehandelte Strukturen, die hilfreich sind, um subjektives Wissen in objektives und durch Andere nachvollziehbares Wissen zu überführen und es dabei für Schule, Unterricht und Schulleistungsmessung verfügbar zu machen. Medienbildung steht dazu in einem übergeordneten Verhältnis. Medienbildung, verstanden als generativer, dynamischer und diskursiver Prozess, ist der Rahmen für Transformationsleistungen, die zwischen subjektiv sinnstiftenden und objektiven Strukturen zu erbringen sind. In diesem Fall sind das subjektiv dominiertes Alltagshandeln und Alltagswissen auf der einen und objektive Strukturen wie Unterricht und schulisches Lernen auf der anderen Seite. Damit SchülerInnen ihr individualisiertes Handeln anhand eines bereits gegebenen oder gemeinsam ausgehandelten Regelwerks reflektieren oder es im Verhältnis zu individualisierten Handlungsmustern, Ordnungsschemata etc. anderer kontrastieren können, sind als Strukturen denkbar: ƒ Reflexionsräume, in denen die SchülerInnen die Textformen und Modi nutzen können, die sie als Ausdrucksform adäquat empfinden; ƒ Orientierungsrahmen wie z.B. Regeln, SchülerInnen als Experten, LehrerInnen als Moderatoren, die Subjektives in Objektives überführen können; ƒ Verständnis und Empathie für Andere und Anderes, um sich im Verhältnis dazu zu positionieren; ƒ Offenheit, um sich und sein Handeln für Andere durchschaubar und nachvollziehbar zu machen. Diese Strukturen sind nur wenige unter vielen anderen möglichen und – mit dem Einzug von PCs und tragbaren digitalen Endgeräten wie dem Handy in die Klassenzimmer – auch notwendigen, um in das Spannungsfeld zwischen Alltag und Schule, formalisierten und informellen Mustern sowie zwischen Medienerziehung und Medienbildung einzutreten und prekäre Handlungswidersprüche aufzulösen.

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Literatur Baacke, Dieter (1996): Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: von Rein, Antje (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 112-124. Bachmair, Ben (2009): Medienwissen für Pädagogen: Medienbildung in riskanten Erlebniswelten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Böhnisch, Lothar (1994): Gespaltene Normalität: Lebensbewältigung und Sozialpädagogik an den Grenzen der Wohlfahrtgesellschaft. Weinheim: Juventa Derrida, Jacques (1988): Wie Meeresrauschen auf dem Grund einer Muschel … Paul de Mans Krieg. Mémoires 2. Wien: Passagen Verlag Derrida, Jacques (1999): Die différance. In: Engelmann, Peter (Hrsg.): Postmoderne und Dekonstruktion. Texte französischer Philosophen der Gegenwart. Stuttgart: Reclam, S. 76-113 Duncker, Ludwig (1993): Mythos, Struktur und Gedächtnis. Zur Kultur des Sammelns in der Kindheit. In: Duncker, L./ Maurer, F./ Schäfer, G. (Hrsg.): Kindliche Phantasie und ästhetische Erfahrung. Wirklichkeit zwischen Ich und Welt. Langenau-Ulm: C&S Verlag / Vaas, S. 111-133 Duncker, Ludwig/ Frohberg, Michaela/ Zierfuss, Maren (1999): Sammeln als ästhetische Praxis des Kindes. Eine Befragung Leipziger Grundschulkinder. In: Neuß, N. (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a.M.: GEP, S. 63-82 Lave, Jean/ Wenger, Etienne (1991): Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Marotzki, Winfried/ Jörissen, Benjamin (2008): Medienbildung. In: Sander, U., von Gross, F., Hugger K.-U. (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 100-109 Medienforschung Super RTL (2000): Kinderwelten 2000. RTL Disney Fernsehen GmbH & Co. KG (Hrsg.) Rasche, Julia (2009): Alltagsoffene Medienpädagogik in der Schule. Dissertation Kassel Rummler, Klaus (2005): Realitätsnähe von Kinderfernsehprogrammen und geschlechterspezifische Fernsehnutzungspräferenzen. Magisterarbeit. Eingereicht am Fachbereich Erziehungswissenschaft/Humanwissenschaften an der Universität Kassel Scherr, Albert (2001): Randgruppen und Minderheiten. In: Schäfers, B./ Zapf, W. (Hrsg.): Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. Opladen: Leske + Budrich, S. 518528 Schweizer, Herbert (2007): Soziologie der Kindheit. Verletzlicher Eigen-Sinn. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Scardamalia, Marlene/ Bereiter, Carl (1999): Schools as knowledge-building organizations. In: Keating, D. and Hertzman, C. (1999) (Hrdg.): Today’s children, tomorrow’s society: The developmental health and wealth of nations. New York: Guilford, S. 274-289

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Seipold, Judith (2005): Fördert Fernsehen Medienkompetenz? Eine empirische Fernsehprogrammanalyse zum Angebot an Sendungen zur Medien- und Genrekompetenz. Magisterarbeit. Fachbereich Erziehungswissenschaft/Humanwissenschaften, Universität Kassel Spanhel, Dieter (2006): Medienerziehung. Erziehungs- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 188 ff Textor, Frauke (2005): Schulmedientauschbörse, ein Projekt zur Nutzung des Internets in der Grundschule. Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen. Universität Kassel

Das Internet, ein Lernwerkzeug für Grundschulkinder? Christine Feil/Christoph Gieger Die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse aus der Beobachtungsstudie „Lernen mit dem Internet“ 1 lassen erkennen, dass in der Grundschule die didaktischen Prinzipien der Medienaneignung bei der Vermittlung allgemeiner Lerninhalte vorherrschend sind. Das bedeutet, dass die Kinder- und die Schulperspektive auf das Internet nicht deckungsgleich sind. Während die Internetbesuche der Kinder in der Freizeit vorwiegend von Spielinteressen geleitet sind, sind sie im schulischen Kontext von Lehr- und Lernvorgaben bestimmt. Ein inhaltlicher Brückenschlag zwischen Kinderfreizeit- und Schülerinteressen bzw. den Lebensbereichen Familie, Peers und Schule ist bei der Internetarbeit folglich nicht zwingend impliziert. Das belegt auch der lerntheoretische Diskurs über die schulische Medienarbeit, in dessen Fokus das „Neue Lernen“ als primär methodologisches Konzept zur Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse steht. Für Lehrkräfte sieht dieses vor, sich selbst in ihrer unterweisenden Funktion zurückzunehmen und Lernumgebungen für eigenaktiv konstruierendes Lernen zu gestalten. Für die Schulkinder heißt dies dagegen, sich selbst verstärkt in den Lernprozess einzubringen, sich also durch selbstgesteuertes und kooperatives Lernen Informationen zu erschließen und Wissen anzueignen. Es stellt sich demnach eher die Frage, inwieweit der Anspruch, die Autonomie und Verantwortung der Kinder für ihren eigenen Lern- und Bildungsprozess zu stärken, im Kontext der Internetarbeit realisiert wird, als die Frage danach, ob Persönlichkeitsbildung oder individuelle soziale Integration und Partizipation gefördert werden, wie dies die Konzepte der Medienbildung, Medienerziehung und Medienkompetenzförderung hervorheben. 1 Das Projekt „Lernen mit dem Internet“ umfasste eine quantitative Befragung von Lehrkräften zur pädagogischen Nutzung des Internets in den Jahrgangsstufen 1 bis 4, eine qualitative Beobachtungsstudie zum schulspezifischen Internetumgang von Grundschulkindern der Jahrgangsstufen 1 bis 4 sowie eine quantitative Befragung der Kinder der beteiligten Klassen zur Internetnutzung in der Schule (vgl. Feil/ Gieger & Quellenberg 2009). Die Beobachtungen wurden zwischen Juni 2005 und März 2006 an zehn Grundschulen durchgeführt. Ausgewertet wurden die Internetaktivitäten von 92 Kindern, 44 Mädchen und 48 Jungen. Das Auswertungsverfahren wurde ebenso wie die Beobachtungsmethode und Materialaufbereitung aus dem Vorläuferprojekt „Wie entdecken Kinder das Internet?“ adaptiert, das im außerschulischen Bereich angesiedelt war (vgl. Feil/ Decker/ Gieger 2004; S. 235-242).

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Das Internet im Grundschulbereich – die Ausgangslage Obwohl Computer- und Internetkenntnisse heute zum „Kern der Allgemeinbildung“ gehören, werden sie überwiegend in der Freizeit erworben. Dies lässt die Schule als „nachrangigen Lernort“ für den Erwerb von digitalen Kompetenzen erscheinen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; S. 60 ff.). Die geringe Bedeutung der Computer- und Internetnutzung lässt sich insbesondere für den Grundschulbereich belegen (BMBF 2005; S. 8 + 58). In der „KIM-Studie 2008“ wurden 6- bis 13-Jährige, darunter Grundschulkinder, befragt: 41 Prozent gaben an, in der Schule den Computer zu nutzen und 14 Prozent dort online zu gehen (vgl. MPFS 2009; S. 35 + 40). Die Daten aus dem „DJI-Projekt Digital Divide“ (2008) zeigen, dass von den Grundschulkindern mit häuslicher Interneterfahrung nur jedes zweite die Gelegenheit hat, auch in der Schule ins Netz zu gehen. Alles deutet darauf hin, dass das Internet, wenn überhaupt, dann nur sporadisch im Unterricht besucht wird. Dies wird insbesondere von Schulpädagogen bestätigt, die kritisch auf die Diskrepanz zwischen digitaler Ausstattung und schulischem Mediengebrauch verweisen (vgl. z.B. Bofinger 2007; S. 138, Spanhel 2007; S. 119 ff.). Hinweise zur Computer- und Internetarbeit sind in den Grundschullehrplänen zwar selten zu finden (vgl. Mitzlaff 2007; S. 196 ff.), doch die lehrplanergänzenden Konzepte der Bundesländer zeigen durchgängig, dass die Integration der digitalen Medien in den Unterricht vorangetrieben werden soll (vgl. Deutscher Bildungsserver 2006). So entwickelte das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg bereits im Jahr 2000 im Rahmen der Offensive „Medien an unseren Schulen“ (m.a.u.s.) ein Qualifikationsprofil für die zu erwerbende Computer- und Internetfertigkeiten. Die Grundschulkinder sollen beispielsweise die wichtigsten Computer- und Internetbegriffe kennenlernen, lernen im Internet Informationen zu finden und weiterzuverarbeiten sowie mit anderen Kindern zu mailen. Der erworbene Lernstoff wird im „m.a.u.s.P@ss“ dokumentiert. Ein ähnlicher Medienpass wird seit 2008 auch in SachsenAnhalt Grundschulkindern ausgestellt (Landesinstitut für Lehrerfortbildung 2008). Das Thüringer Kultusministerium hat im Jahr 2004 Verwaltungsvorschriften zur Medienkompetenzentwicklung erlassen, die u.a. vorsehen, dass Kinder Erfahrungen mit Internetdiensten sammeln. Und schließlich gab die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Berlin, im Jahr 2005 einen „eEducation Masterplan Berlin“ heraus, in dem „IT-Kompetenzprofile als Mindeststandards für die Lernenden“ enthalten sind. Mit Blick auf das Alter von Grundschulkindern sind in den Medienkonzepten zum Teil recht anspruchsvolle Soll-

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vorgaben für das Lehren und Lernen formuliert, die insbesondere darauf zielen, das Internet einerseits funktional in den Unterricht zu integrieren und andererseits die Kinder zum kritischen und verantwortungsvollen Umgang mit Informationen zu erziehen.

Das Unterrichtsprinzip – integrative und fächerübergreifende Internetarbeit Die neuen digitalen Lernumgebungen ordnen sich als Momente der Organisation von Unterricht in den „traditionellen Kulturraum Schule“ ein: Einerseits wird das Internet als didaktisches Lernmittel eingesetzt, mithilfe dessen Grundschulkindern die grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen vermittelt werden. Andererseits ist die Fähigkeit, mit Computer und Internet umgehen zu können, zur vierten Kulturtechnik geworden. Folglich wird auch in der Grundschule nicht nur mit Medien, sondern auch über Medien gelernt. In der beobachteten Unterrichtspraxis konnte somit der Fachunterricht vom Computerunterricht unterschieden werden, und zwar auch dann, wenn das grundschultypische didaktische Prinzip, fächerübergreifend zu unterrichten, von den Lehrkräften konsequent beibehalten wurde. Im Fachunterricht diente das Internet primär als Lern- und Recherchemittel, wobei sich die Zuordnung zu einem Fach aus der Kombination von Unterrichtsthema und Arbeitsauftrag ergab. So gehörten beispielsweise die Recherchen zum „Alten Ägypten“ wegen der damit verbundenen Lese- und Schreibarbeit ebenso zum Deutschunterricht wie die zum Begriff „Querschnittslähmung“ im Kontext der Lektüre „Vorstadtkrokodile“. Die Internetsuche rund ums „Pommernlied“ fand zwar im Musikunterricht statt, sie zählte jedoch zugleich auch zur Heimatkunde. Eindeutig dem sachkundlichen Unterricht ordneten die Lehrkräfte die Recherchen zur „Hopfenpflanze“ und zu „Tieren am Teich“ zu sowie die Lückentexte zur „Fledermaus“, die in den fächerübergreifenden Stationenunterricht eingebunden waren. Im Computerunterricht standen der Erwerb instrumenteller Internetfertigkeiten und die Vermittlung von Orientierungswissen in „Hypertexten“ im Mittelpunkt; auch hier dienten Websites als Material, deren Inhalte sich mit den aktuellen Sachkundethemen verknüpfen ließen. Sieht man von der Aufklärung über „verdächtige Seiten“ in einer dritten Klasse ab, dann spielten medienerzieherische Aspekte, insbesondere mit Blick auf die eigenen Internetinteressen der Kinder und deren Einbindung in den sozialisierenden Medienverbund, keine Rolle.

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Digitale Lernumgebungen – Lehrer-Schüler-Rolle Für die Lehrkräfte stellten die räumlichen Gegebenheiten zwar eine bedeutende Rahmenbedingung für die Organisation des Lernprozesses dar, viel wichtiger aber waren die altersbedingten Voraussetzungen aufseiten der Kinder für die Ausgestaltung der Lehrerrolle und damit auch deren Pendant, die Schülerrolle. In der Unterrichtspraxis traten die Lehrkräfte – wie es das Konzept des Neuen Lernens vorsieht (vgl. Schulz-Zander 2005) – als Instrukteur und Berater, manchmal auch als Moderator auf, wobei diese Rollen keinen Gegensatz, sondern eher ein Methodenset bildeten. Die Formen des Lehrerhandelns waren nach der unterrichteten Klassenstufe, dem Unterrichtsort (Klassen- oder Computerraum) sowie nach der gewählten Unterrichtsform recht unterschiedlich gewichtet. Die Internetarbeit der Kinder konnte in folgenden didaktischen Settings beobachtet werden: ƒ In den freiwilligen und obligatorischen Internetkursen, abgehalten in Computerräumen, war der angeleitete lehrerzentrierte Unterricht typisch. Der Wechsel zwischen Frontalunterricht mit Beamer und Beratung an Einzeloder Partnerarbeitsplätzen war kennzeichnend für den Unterrichtsablauf. Gewöhnlich erklärte die Lehrkraft die Arbeitsaufgabe und demonstrierte den Navigationsweg auf einer vorausgewählten Website, sodass es den Kindern in der anschließenden Unterrichtsphase möglich war, selbstständig und kooperativ zu lernen. ƒ Die Internetarbeit im Klassenraum fand in der Regel als selbstständiges Lernen an der „Internet-Station“ statt. Dabei kam dem Internet im Repertoire der Lernmedien keine herausragende Stellung zu. Eingebunden in die Wochenplanarbeit hatte jedes Kind der Klasse mithilfe des Internets die gleiche Aufgabe zu erledigen, beispielsweise einen sachkundlichen Lückentext zu bearbeiten oder an „Drillaufgaben“ seine Rechenfertigkeiten zu üben. Die Websites waren auch in diesen Fällen von der Lehrkraft gezielt vorausgewählt. ƒ Mit schwierigeren Aufgaben wurden die Kinder bei Internetrecherchen im Projektunterricht betraut. Der Arbeitsauftrag sah vor, zu einem Thema offen zu recherchieren, die Ergebnisse zu dokumentieren und vor der Klasse zu präsentieren. Im Internet war entweder eine Teilaufgabe des Projektes von nur einem Team (Stationenunterricht) oder das Gesamtthema von der ganzen Klasse arbeitsteilig (Computerraum) zu bearbeiten. Bei Projekten im Rahmen der Wochenplanarbeit waren dagegen Faktenfragen durch Suchanfragen zu beantworten. In beiden Fällen bestimmten die Recherchen die

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Unterrichtsaktivitäten, also das Bedienen der Suchmaschinen, die Selektion von Websites aus der Trefferliste, das Lesen der Fundstellen und die Auswahl geeigneter Sätze zur Lösung der gestellten Aufgabe. Der Wechsel zwischen Anleitung und Beratung der Kinder durch die Lehrkraft sowie die Kooperation der Schülerinnen und Schüler prägten den Unterrichtsverlauf. Die Möglichkeiten, die das Internet für die produktionsorientierte, aktive Medienarbeit sowie zur Auseinandersetzung mit den medialen Freizeitinteressen der Kinder bietet, wurden aufgrund der didaktischen Orientierung des Interneteinsatzes kaum genutzt. Für das Kommunizieren fehlten die Anlässe zur unterrichtlichen Einbindung und die digitalen Gestaltungsaktivitäten rangierten weit hinter der Nutzung des Netzes als Materialfundus für Sachthemen. Ausgelagert in den Internetkurs wurden z.B. das Mailen mit der „Antolin-Postbox“ und das Gestalten mit PowerPoint geübt. Das offizielle „Spiele spielen“ konzentrierte sich auf Lernspiele, ihre Freizeitinteressen im Netz verfolgten die Kinder – falls die Computer liefen – vor und nach dem Unterricht.

In Computer- und Internetkursen, in denen den Kindern instrumentelle Fertigkeiten und Orientierungswissen vermittelt wurden, waren die unterweisenden, instruktiven Anteile, insbesondere zu Unterrichtsbeginn, und das eindeutig definierte Lernziel bzw. Arbeitsergebnis von großer Bedeutung. In den Phasen des selbstständigen Arbeitens fiel auf, dass die Kinder der Klassenstufen eins und zwei häufiger vor dem Computer saßen und auf weitere direkte, individuelle Anweisungen von der Lehrkraft warteten, das heißt, noch nicht in der Lage waren, die Freiräume für ein bedingt selbstgesteuertes Lernen wahrzunehmen. Dem entspricht, dass in den unteren Klassen neben der Instruktion die lernbegleitende Betreuung der Schüleraktivitäten die zweite Säule des Unterrichtens war: das Ermutigen zum Selbstausprobieren; der kontrollierende Blick auf den Lernfortschritt; der kleine Hinweis bei Problemen; das Lob für das Arbeitsergebnis. Setzt man voraus, dass Beratung die dialogische Interaktion zwischen Schülern und Lehrern unterstellt, dann standen in den selbstständigen Arbeitsphasen während des Computerunterrichts der dritten und vierten Klassen die beratenden Anteile des Lehrerhandelns gegenüber den lernbegleitenden im Vordergrund. Die Kinder forderten Hilfe bei ihrer Lehrkraft ein, und sie waren fähig, dieser ihr Problem zu schildern. Auch wenn dieses Verhalten bereits als ein Hinweis auf eine aktive Position der Kinder im Lernprozess gedeutet werden kann, so blieb doch der Lehrer Mittelpunkt des Lerngeschehens. Bei allem Bemühen um einen schülerorientierten

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Christine Feil/Christoph Gieger

Unterricht vonseiten der Lehrkräfte scheint für Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter die Lehrerorientierung doch (noch) typisch für das Lernen zu sein. Dies gilt auch für die Internetarbeit im Fach- bzw. Projektunterricht, in dem die selbstständig-kooperative Arbeit der Schüler den größten Raum einnahm. Die Lehrkraft war auch hier für alle Kinder der zentrale Ansprechpartner bei instrumentellen Fragen, bei inhaltlichem Beratungsbedarf oder bei Unsicherheiten bei der Auswahl und Dokumentation der Ergebnisse. Nur selten vertrauten die Grundschulkinder den Kompetenzen und dem Wissen ihrer Mitschüler oder ihres Arbeitspartners bedingungslos.

Internetaktivitäten – Orientieren und Navigieren, Selektieren und Informationsverarbeitung Die Grundschulkinder wurden von ihren Lehrkräften spielerisch an das Internet herangeführt und viele von ihnen nahmen den Internetbesuch auch als Spiel wahr. Doch das herausragende Kennzeichen der Internetarbeit war die Informationsentnahme, zielführendes Navigieren durch den „Hypertext“ war dafür erforderlich. Als Orientierungsstrategie der Erst- und Zweitklässler kann das Klammern an die mündlichen oder schriftlichen Navigationsanweisungen der Lehrkraft angesehen werden, die Zurückhaltung gegenüber dem Ausprobieren und dem (freien) Surfen sowie das direkte Nachfragen bei Mitschülern oder das spontane Rufen nach der Lehrkraft, wenn etwas nicht klappt. Natürlich gehört auch bei den jüngsten Grundschulkindern das Lesen zum Orientieren. Links auf der Menüleiste mussten entziffert werden und die Informationen, die sie finden sollten, bestanden primär aus Text. In der Regel beschäftigten sich die Kinder der unteren Klassen sowie in Internetkursen während einer Unterrichtseinheit mit einer einzigen Website, die ihnen vorgegeben worden war. Fast immer hatten sie ihr Ergebnis auf einem Arbeitsblatt mit Lückentext zu dokumentieren. Wich der Text auf dem Bildschirm nur geringfügig von jenem auf dem Arbeitsblatt ab, dann standen Leseanfänger und Kinder mit Leseschwierigkeiten vor erheblichen Problemen. Die räumliche Orientierung auf der Website und der visuelle Abgleich der Satzanordnung reichten nicht aus, um das richtige Wort für die Lücke zu finden, sinnentnehmendes Lesen war vorausgesetzt. Der Hinweis „Du musst auch lesen“, war in jeder Klasse mehrfach zu hören und häufig waren die Kinder auf die Rezeptionshilfen ihrer Lehrkraft angewiesen.

Das Internet, ein Lernwerkzeug für Grundschulkinder?

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Für die Grundschulkinder war es selbstverständlich, das vorgegebene Internetangebot nicht zu verlassen und ihren Arbeitsauftrag zu erfüllen. Dies trug zur Motivation bei, sich auch ausdauernd mit Websites zu beschäftigen, die aufgrund von Mängeln in Design und Linkführung die Orientierung und damit das Lernen erschwerten. Selbst Kinder, die z.B. zum Schluss kamen, dass die gesuchte Information „dort niemals drinnen steht“, gaben nicht auf. Einfache und klar definierte Aufgaben, die mit einer einzigen Website zu bearbeiten waren, übten einen stärkeren Orientierungsdruck auf die Grundschulkinder aus als freie Internetrecherchen, die von Dritt- und Viertklässlern im Projektunterricht relativ selbstständig durchgeführt werden konnten. Diese Beobachtung steht zwar im Widerspruch zur Theorie, dass der Entscheidungszwang, wohin man nun klicken soll, ein Faktor des Orientierungsproblems im Internet ist. In der Unterrichtspraxis schien jedoch die „kognitive Überlastung“ wie auch die emotionale Belastung enger mit dem erwarteten Unterrichtsergebnis als mit der Internetarbeit selbst im Zusammenhang zu stehen. Das „freie Bewegen“ im Netz eröffnete den Schülerinnen und Schülern dagegen Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten: Kam ein Kind mit einer Seite nicht zurecht oder stand dort nach seiner Auffassung viel zu viel Text, der zu lesen gewesen wäre, dann verließ es die Seite und wandte sich einer anderen, leichter überschaubaren zu. Ungeachtet dessen traten auch bei den Internetrecherchen Probleme auf. Waren schriftliche Vorgaben oder Fragen vorhanden, dann entnahmen die Kinder die Suchworte wie „Hopfenpflanze Vorkommen“ ihrem Arbeitsblatt oder schrieben vollständige Fragen wie „Wer war Störtebeker?“ in den Suchschlitz, in allen anderen Fällen suchten die Kinder mit einem einzelnen Wort wie „Igel“. Die Trefferlisten zeichneten sich dementsprechend durch thematische Vielfalt und unübersichtliche Länge aus. Bei der Selektion eines Treffers achteten die meisten Kinder nur darauf, ob der Titel des Links das Suchwort enthielt, die Kurzbeschreibung lasen sie nicht. Deshalb riefen sie häufig Websites auf, die nichts mit dem gesuchten Inhalt zu tun hatten. Viel Zeit wurde demnach mit dem Aufrufen von Seiten und dem Zurückblättern zur Trefferliste verbracht. Typisch war, dass sich die Kinder nicht weiter als einen einzigen Klick von der Trefferliste entfernten, Querverweise auf den aufgerufenen Ergebnisseiten selten, externe Links niemals verfolgten. Die Trefferliste kristallisierte sich als Fixpunkt heraus, der den Kindern bei ihren Recherchen die Orientierung erleichterte. Dennoch stellten für sie die farblich unterschiedenen Hyperlinks keinen Anhaltspunkt für bereits gesichtete Websites dar. Selten kam es vor, dass Grundschulkinder bei der Internetrecherche ihre Aufgaben nicht vollständig durchführten, sich ablenken ließen oder gar ihr Rechercheziel vergaßen. Das passierte

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Christine Feil/Christoph Gieger

beispielsweise Max und Leo, die zur „Kleidermode“ im „Alten Ägypten“ recherchierten: Die Assoziation Mode = Frauen veranlasst Leo, den Textlink „Frauen“ zu aktivieren: „Halt, man kann auf ‚Frauen’ klicken, da kommt dann noch mehr.“ Er beginnt Max den Text zu diktieren. Max stellt fest, dass der Text nicht zum Thema „Mode“ passt, und wendet ein: „Das ist aber über Frauen!“ Leo diktiert unverdrossen weiter. Über ihrer Begeisterung, dass auch Frauen Pharaonen waren, vergessen sie ihren Arbeitsauftrag. Gegen Ende der Unterrichtsstunde kommt die Lehrerin und fordert Max auf, noch einmal auf „Kleidermode“ zu klicken. Sie fragt: „Habt ihr das abgeschrieben? Euer Job war ja die ‚Mode’.“ Sie deutet auf den Bildschirm und liest vor: „Oft liefen die Kinder nackt herum (…).“ Max erschrocken und enttäuscht zugleich: „Shit, das haben wir gar nicht.“ Lehrerin beruhigend und bestimmt: „Dann macht ihr das morgen.“ Die Informationen bzw. Fundstellen wurden manchmal kopiert und ausgedruckt, am häufigsten aber – wie Max und Leo dies im obigen Beispiel taten – wortwörtlich abgeschrieben. Dabei pflegten die Kinder einen kooperativen Arbeitsstil, eines von ihnen diktierte, das andere schrieb. An eigenständigen Formulierungen versuchten sich die Grundschulkinder nicht. Umso wichtiger war für die Aufarbeitung des Gefundenen das gelenkte, strukturierende Unterrichtsgespräch. Die Kinder lasen in dieser Situation die gefundenen Informationen wiederum wortwörtlich vor, wobei die Klasse dem berichtenden Kind großen Respekt entgegenbrachte, der sich in der hohen Bereitschaft zum Zuhören ausdrückte. Doch es oblag der Lehrkraft, die Rechercheergebnisse zu erklären, zusammenzuführen und falls der Stoff es zuließ, fächerübergreifend zu argumentieren. Es darf also nicht erwartet werden, dass der Zuwachs an instrumentellen Fertigkeiten beim Umgang mit dem Internet im Gleichschritt mit dem analytischkognitiven Kompetenzerwerb verläuft.

Kooperation: Im Konflikt zum Arbeitsergebnis Als prägnantes Merkmal des Lernens mit digitalen Medien wird gemeinhin die größere Bereitschaft der Kinder zur Zusammenarbeit hervorgehoben. Die Kinder waren auch gerne bereit, sich wechselseitig bei der Internetarbeit mit kleinen Tipps zu unterstützen. Sie machten sich auf Fehler bei der Adresseingabe in den Browser aufmerksam, halfen sich beim Schreiben von Suchwörtern und sie wiesen sich wechselseitig auf aktivierbare Links oder den richtigen Navigationsweg durch die Website hin. Diese individuellen Hilfestellungen wurden beiläufig oder auf Nachfrage der Mitschüler gegeben.

Das Internet, ein Lernwerkzeug für Grundschulkinder?

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Doch das kooperative, gemeinsame Lernen wurde fast ausnahmslos von den Lehrkräften als Partnerarbeit, ein einziges Mal als Gruppenarbeit organisiert. In einigen Klassen bildeten die Kinder in Eigenregie Teams, in anderen war die Partnerkonstellation durch die Lehrkraft fremdbestimmt. Unter diesen Voraussetzungen war die Bereitschaft der Kinder, miteinander zu kooperieren, unterschiedlich ausgeprägt, zumal die meisten Aufgaben die Zusammenarbeit nicht zwingend erforderten. Dies war unter anderem daran zu sehen, dass die vorgegebene Aufgabenstellung von den Teams zwar mehr oder weniger gemeinsam bewältigt, das Arbeitsergebnis aber fast immer individuell auf dem eigenen Arbeitsblatt festgehalten wurde. Für das kooperative Lernen im Team war weniger das arbeitsteilige Vorgehen bei der Bewältigung der Lernaufgabe als vielmehr das „Abwechseln“ beim tätigen Lernen charakteristisch. Konsequenterweise rückte vor und während der Internetarbeit die Regelung der sozialen Beziehungen gegenüber der wechselseitigen Unterstützung beim Lernen in den Vordergrund der Interaktionsprozesse. Kennzeichnend waren Konflikte, in denen verhandelt wurde, wer welche Aufgaben übernimmt, ob die Aufgaben gerecht verteilt sind und wer wie lange den Computer bedienen darf. Der „Kampf“ um Tastatur und Maus war beispielsweise ein typisches Merkmal der Auseinandersetzung zwischen Mädchen und Jungen bei angeordneter Zusammenarbeit. In den wenigen Fällen, in denen Mädchen und Jungen freiwillig miteinander kooperierten, kam es selten zu Konflikten. Auffällig war allerdings, dass sich die Jungen leistungsstarken und selbstbewussten Mädchen anschlossen und in dieser Konstellation dazu neigten, sich diesen unterzuordnen, demnach den Mädchen den „wichtigen Platz“ vor dem Computer überließen. Generell zeigten die Mädchen ein großes Interesse an der Internetarbeit und hohes Involvement bei der Erledigung der Internet-Lernaufgaben. Sie waren sehr daran interessiert, die Geräte zu bedienen, mitzubestimmen, was auf Websites geschieht, sich an der Auswahl der Ergebnisse und deren Dokumentation zu beteiligen. Aber sie stellten auch in geschlechterhomogenen Teams ihre eigene Rolle oder die des anderen Kindes immer wieder zur Diskussion. In den Mädchenteams waren deshalb häufiger konfliktbehaftete Auseinandersetzungen zu beobachten als in den Jungenteams. Die Jungen zeigten nicht nur eine größere Bereitschaft, sich bei der Durchführung der Aufgaben abzuwechseln, sie behielten auch ihre Arbeitsteilung, die sie zu Beginn verabredet hatten, bis zur Erledigung ihrer Aufgabe bei. Daraus kann jedoch nicht geschlossen werden, dass die Jungen teamfähiger als die Mädchen sind, denn bei den Jungen kam es auch vor,

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dass die Internetarbeit aufgrund von Streitereien erst gar nicht aufgenommen wurde. Systematische Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hinsichtlich ihrer instrumentellen Internetfertigkeiten konnten nicht beobachtet werden. Möglicherweise trug dazu die Tatsache bei, dass die Arbeitsaufträge für beide Geschlechter identisch waren, also weder Unterschiede in den Website-Präferenzen noch Unterschiede in den Spieleerfahrungen zum Tragen kommen konnten. Viel eher war die schnelle Auffassungsgabe, der Wille zum Ausprobieren, die Bereitschaft, nach Hilfe zu fragen und mit anderen zu kooperieren, maßgeblich für den Erfolg bei der Internetarbeit. Die Entwicklung der digitalen Kompetenzen vollzieht sich letztlich als Wechselspiel zwischen dem Erwerb von instrumentellen Fertigkeiten und kognitiven Verstehensprozessen, die Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglichen. Die sozialen Kompetenzen werden in der Grundschule vor allem beim gemeinschaftlichen Lernen erworben und aufgrund des regulierten Internetzugangs eher selten während des sozial- und eigenverantwortlichen Medienumgangs.

Medienbildung in der Grundschule Das Internet ist in der Grundschule überwiegend ein didaktisches Unterrichtsmittel und somit ein Medium unter anderen, dessen Inhalte dazu dienen, sich mit den Lernstoffen in Deutsch oder im Sachkunde- und Heimatkundeunterricht auseinanderzusetzen. Unter diesem Blickwinkel ist das Internet ein Lernwerkzeug, das die Kinder sukzessive und zeitgleich mit zunehmend schwierigeren Arbeitsaufgaben sowie mit Unterstützung ihrer Lehrerin oder ihres Lehrers beherrschen lernen. Demnach geht die Medienbildung der Kinder zunächst im klassischen Bemühen um ihre allgemeine schulische Bildung auf. Nimmt man dagegen die sozialisatorischen Aspekte der Erziehung durch (digitale) Medien, also die Medien als vierte Sozialisationsinstanz in den Blick, dann findet Medienbildung, verstanden als persönlichkeitsbildende Medienerziehung, im Unterricht nicht statt. Abgedrängt in die unterrichtsfreien Lücken im Schulalltag fristen die Medieninteressen der Kinder ein Schattendasein, meist jenseits aller pädagogischen Begleitung. Grenzüberschreitungen, die unthematisiert bleiben, sind die Folge. Demgegenüber kann positiv festgehalten werden, dass das schulische Verständnis vom Internet als „Lernwerkzeug“ durchaus dazu führt, dass die Handlungs-, Orientierungs- und Informationskompetenzen der Kinder in der Unterrichtspraxis gefördert werden. Der zielgerichtete Internetumgang, der mit

Das Internet, ein Lernwerkzeug für Grundschulkinder?

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Anleitung, Anregungen und Hilfestellungen der Lehrkraft einhergeht, ist ein erster Schritt, das Internet für Kinder durchschaubarer, beherrschbarer und zugleich nutzbar für sich selbst zu machen. Im Grundschulalter können demnach erste Grundlagen zum autonomen und verantwortlichen Handeln im Bildungsprozess geschaffen werden. Die Bereitschaft der Kinder, sich in Kooperation mit anderen dieser Anforderung zu stellen, ist insbesondere im Projektunterricht groß, der insofern ein „Übungsfeld“ für Selbstwirksamkeitserfahrungen beim Lernen und für die Entwicklung sozialer Kompetenzen darstellt.

Literatur Bofinger, Jürgen (2007): Digitale Medien im Fachunterricht. Schulische Medienarbeit auf dem Prüfstand. Hrsg. vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, München, im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus. Donauwörth: Auer BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2005): IT-Ausstattung der allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland. Bestandsaufnahme 2005 und Entwicklung 2001 bis 2005. Berlin und Bonn. Online verfügbar: http://www.bmbf.de/pub/it-ausstattung_der_schulen_2005.pdf [Letzter Zugriff: 15.06.2009] Deutscher Bildungsserver (August 2006): Konzepte der Bundesländer zur Medienerziehung. Online verfügbar: http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2884 [Letzter Zugriff: 15.06.2009] DJI-Projekt „Digital Divide“ (2009): Digitale Medien und Kompetenzerwerb im Kindesalter. Tabellarische Grundauszählung. Material. Deutsches Jugendinstitut München. Online verfügbar: http://www.dji.de/www-kinderseiten/582/Digital-Divide_ Grundauszaehlung_Kinder_Eltern.pdf [Letzter Zugriff: 02.06.2009] Feil, Christine/ Decker, Regina/ Gieger, Christoph (2004): Wie entdecken Kinder das Internet? Beobachtungen bei 5- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Feil, Christine/ Gieger, Christoph/ Quellenberg, Holger (2009): Lernen mit dem Internet. Beobachtungen und Befragungen in der Grundschule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Konsortium Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2006): Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt (LISA) (2008): Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Grundschule mit Beispielaufgaben und einem Medienpass. Online verfügbar:

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Christine Feil/Christoph Gieger

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IV Interkulturelle Räume und Räume der Jugendkultur

Jugend, Migration und Medien Perspektiven, Befunde und Folgerungen für Medienbildung Heinz Bonfadelli Einleitung In den meisten Ländern Europas ist seit dem II. Weltkrieg im Gefolge von Arbeitsmigration, Kriegsflüchtlingen und Asylsuchenden der Anteil an Migranten deutlich gestiegen. Die in den 1950er Jahren noch vielfach monoethnischen Gesellschaften haben sich zu multiethnischen Einwanderungsgesellschaften transformiert. In der Schweiz ist der Ausländeranteil auf über 22.1% (2007) angestiegen, und rund 30% der Bevölkerung haben heute einen Migrationshintergrund. Aber auch in Deutschland beträgt deren Anteil an der Wohnbevölkerung mittlerweile 18.6% und 8.9% sind Eingebürgerte mit Migrationshintergrund (Wippermann/Flaig 2009). Vor diesem Hintergrund stellen sich neue Fragen zu in der Öffentlichkeit seit längerem kontrovers diskutierten Stichworte wie „Integrationsproblematik“, „Parallelgesellschaft“ oder „Medienghetto“ (Schatz/Holtz-Bacha/Nieland 2000; Geißler/Pöttker 2005; Butterwegge/Hentges 2006). Speziell für die Medienbildung sind Medien und ihre Inhalte als kulturelle Ressourcen relevant, und zwar für die Identitätsentwicklung von Jugendlichen mit, aber auch ohne Migrationshintergrund. Sie vermögen die Partizipation an der Gesellschaft und die Vermittlung zwischen verschiedenen kulturellen Milieus zu befördern, werden aber je nach subjektiver Innenwelt und soziokulturellem Umfeld auch zur Abgrenzung im Sinne der Aufrechterhaltung einer eigenen (anderen) kulturellen Identität benutzt. Dies ist für ein prozessorientiertes Bildungsverständnis von Bedeutung, das die Entwicklung und aktive Förderung einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit bzw. ethnokulturellen Identität betont.

Migration und Migranten als Medienthema Im Forschungsfeld „Medienberichterstattung“ sind in jüngster Zeit verschiedene quantitative wie qualitative Inhaltsanalysen zur Darstellung von Ausländern und Migranten, aber ebenso zum Islam in der Presse wie im Rundfunk durchgeführt worden (Übersichten: Müller 2005a; Bonfadelli 2007). Weil die meisten Men-

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Heinz Bonfadelli

schen kaum über persönliche Erfahrungen bzw. direkte Kontaktmöglichkeiten zu Migranten verfügen, insbesondere wenn diese aus anderen Kulturen stammen oder eine andere Religion ausüben, spielt eine vielfältige und realitätsadäquate Medienberichterstattung eine zentrale Rolle. In theoretischer Hinsicht wird davon ausgegangen, dass Medien die primäre gesellschaftliche Realität nicht quasi „eins-zu-eins“, sondern gemäß ihrer spezifischen Medienlogik abbilden, indem aus der Vielzahl täglicher Ereignisse aufgrund von Nachrichtenfaktoren wie Aktualität, Überraschung, Nähe, Prominenz, Abweichung, Kriminalität, Schaden etc. immer nur eine je spezifische Auswahl an mitteilungswerten Themen getroffen wird (Bonfadelli 2002).

Primäre Realität Lebenswelt, Öffentlichkeit und Gesellschaft

Medienrealität - Repräsentanz - Themen & Akteure - Wertungen

Agenda-Setting & Framing

Selektion & Interpretation

Soziale Realität - Wissen & Stereotype - Vorurteile - Diskriminierung

Abbildung 1: Nutzung und Effekte von Medien im Migrationskontext In einem zweiten Schritt erfolgt die Berichterstattung themenzentriert aus einer je spezifischen Perspektive, was als Medienframing bezeichnet wird (Bonfadelli 2002). Nach diesem Ansatz fokussiert die Medienberichterstattung durch Akzentuierung, aber auch Weglassung auf den Kern einer Story und liefert eine spezifische Interpretation des Geschehens, indem das Problem definiert wird, Ursachen und zentrale Akteure benannt werden, eine Zuschreibung von Verantwortung erfolgt, aber auch auf Lösungsmöglichkeiten hingewiesen wird. Linguistisch orientierte Text- und Diskursanalysen konzentrieren sich zudem auf idealtypische Argumentationsmuster (Jäger/Link 1993; Bonfadelli 2002; Wengeler 2006) oder untersuchen den metaphorischen Sprachgebrauch (Schiffer

Jugend, Migration und Medien

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2005), aber auch die stereotype Verwendung von Symbolbildern mit Minaretten, Kopftuchträgerinnen oder zum Gebet niederknienden Moslems und finden Belege, wie Rassismus im Journalismus konstruiert wird, indem Muslime als „homogene Masse“, die zudem bedrohlich oder mindestens noch rückständig sei, oder Asylsuchende als „Asylflut“, „Krebsgeschwür“ oder „illegale Einwanderung“ in der politischen Propaganda – z.B. Abstimmungskampagnen in der Schweiz – beschrieben werden. In einem schweizerischen Forschungsprojekt wurden mit einer Grobanalyse in 1291 untersuchten Nachrichten- und Politiksendungen des öffentlichen Rundfunks (Schweizer Fernsehen und Radio DRS) und von zwei privaten TV-Anbietern sowie vier privaten Lokalradios in den Räumen Zürich und Bern 7.286 Inlandbeiträge erfasst, wovon sich 468 Beiträge mit Migranten und/oder Themen aus dem Feld der Migration befassten, was einem Anteil von 6.4% (TV: 6.8% / Radio: 6.2%) entspricht. – Von einer Integration der Migranten in die mediale Realität des Rundfunks kann somit kaum gesprochen werden, liegen doch die Schweizer Werte im Vergleich zum europäischen Raum oder zu Deutschland deutlich tiefer, für die ein durchschnittlicher Wert von etwa 10% festgestellt wurde (ter Wal 2004; Krüger/Simon 2005). Die Feinanalyse erbrachte eine Vielzahl weiterer Befunde, die mehrheitlich mit den vorliegenden empirischen Untersuchungen (Ruhrmann 1999a+b; ter Wal 2004, Krüger/Simon 2005; Ruhrmann/Sommer/Uhlemann 2006) übereinstimmen. Der thematische Fokus der Migrationsbeiträge liegt auf Politik, Kriminalität und Justiz. Migranten werden so meist als soziales Problem dargestellt. Aber auch die untersuchten Politikbeiträge fokussieren meist auf negativ behaftete Inhalte wie etwa die Initiativen für ein Verbot von Minaretten und für die Ausschaffung krimineller Ausländer oder die Ablehnung der Einbürgerungsinitiative. Ein Unterschied ist diesbezüglich zwischen den öffentlichen und den privaten Sendern auszumachen. So steht die Kriminalität bei den Privaten klar an erster Stelle, während der öffentliche Rundfunk Migration in einem weiteren politischen Fokus thematisiert, gefolgt von Justiz und Gesellschaft. Allerdings beinhaltet nur ein Viertel der Sachbeiträge zusätzliche Hintergrundinformation, wobei die öffentlichen Anbieter besser abschneiden. Weiter belegen die Befunde, dass die Berichterstattung über Migranten und Migration durch stereotype Darstellungen und tendenziell negative Wertungen geprägt ist, welche Vorurteile begünstigen oder verstärken können (vgl. Abb. 1). In 46% aller thematischen Beiträge mit Wertungen dominierte eine negative Tendenz, wonach Migranten als kulturelle Bedrohung, Konkurrenz auf dem

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Heinz Bonfadelli

Arbeitsmarkt, finanzielle Belastung oder Unruhestifter betrachtet werden. Dabei wird im öffentlichen Rundfunk das Thema Migration stärker positiv bewertet. Schließlich macht ein weiterer Befund darauf aufmerksam, dass Migranten in den Medien nur geringe Artikulationschancen eingeräumt werden. In den untersuchten Nachrichtenbeiträgen hatten 38% der 461 codierten Hauptakteure einen klar erkennbaren Migrationshintergrund. Von diesen konnten sich aber lediglich 18% in direkter Rede selber artikulieren und weitere 5% wurden wenigstens indirekt zitiert; d.h. mehr als drei Viertel der codierten Hauptakteure mit Migrationshintergrund besaßen keine Artikulationschancen. Im Vergleich wurden jedoch 68% der schweizerischen Hauptakteure direkt oder indirekt zitiert. Die vorliegenden Befunde zur Darstellung und Bewertung von Migranten in den Medien sind nicht ohne Relevanz für die Medienbildung, insofern sowohl für Jugendliche mit als auch ohne Migrationshintergrund ein reflexiver Umgang mit der Medienrealität auf der Basis einer differenzierten Medienkompetenz, zu vermitteln in der Schule, zu fördern wäre. Nur ein kritisch-reflexiver Medienumgang kann der Übernahme von Medienstereotypen und der Herausbildung von Vorurteilen entgegenwirken. Gleichzeitig ist aber auch die Sensibilisierung der Journalistinnen und Journalisten in der Aus- und Weiterbildung zu fördern.

Mediennutzung und Medienfunktionen bei Migranten Ein zweiter kommunikationswissenschaftlicher Forschungsbereich befasst sich mit der Nutzung der Medien durch Migranten, wobei die Frage zentral ist, inwiefern die Medien des Heimatlandes in der Herkunftssprache und/oder auch die Medien des Aufnahmelandes bspw. in deutscher Sprache in Deutschland oder der Deutschschweiz genutzt werden, und welche Faktoren dabei eine Rolle spielen (Müller 2005b; Piga 2007). Diese Fragestellung reflektiert die in der Öffentlichkeit und von Politikern geäußerte, aber faktisch wenig belegte Vermutung, dass speziell Migranten aus der Türkei oder Ex-Jugoslawien einem sog. „Medienghetto“ (Schulte 2002; Schneider/Arnold 2006) verhaftet bleiben würden, indem sie weiterhin dominant oder sogar ausschließlich Medien ihrer Heimatländer in ihrer Herkunftssprache nutzen würden. Ein solches Verhaftetbleiben in medialer Isolation (Güntürk 1999) würde speziell durch das heute weit verbreitete Satelliten-TV (Hargreaves/Mahdjoub 1997), aber auch durch das neue Medium Internet (Navarette/Huerta 2006; Kissau 2007) ermöglicht. – Diese vermuteten dysfunktionalen Medieneffekte sowohl auf Spracherwerb als auch

Jugend, Migration und Medien

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auf die Identitätskonstruktion von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund legt gezielte integrationsfördernde Maßnahmen in der Schule nahe. Die jüngste Studie der ARD/ZDF-Medienkommission (2007), repräsentativ für Deutschland, hat diese pessimistischen Vermutungen allerdings nicht bestätigt. Vielmehr erbrachte sie Evidenzen für weitverbreitete Muster der Mediennutzung sowohl in deutscher Sprache als auch in der Herkunftssprache der untersuchten Migrantengruppen. – Diese offenbar bestehenden Kompetenzen von Zwei- und Mehrsprachigkeit werden allerdings noch zu wenig beachtet und müssten in der Medienbildung auch stärker als kulturelle Ressource eingesetzt werden. Detaillierter Analysen zeigen, dass unterschiedliche Muster des Medienumgangs bestehen, und zwar in Abhängigkeit von der jeweiligen Lebenssituation, der Sprachkompetenz und dem sozialen Integrationsstatus der Migranten (vgl. Abb. 2). In der Schweiz wurde im Rahmen einer größeren Studie, finanziert durch den Schweizerischen Nationalfonds, die Mediennutzung von 499 Schweizer Jugendlichen mit jenem von 969 Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Alter zwischen 12 und 16 Jahren im Sommer 2004 untersucht und verglichen. Auch hier zeigte sich zunächst eine Versorgung mit den verschiedensten klassischen wie neuen Medien auf einem hohen Niveau, wobei gewisse Defizite im Zugang zu den Printmedien bei den Migrationsjugendlichen bestehen.

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Heinz Bonfadelli

Sprachkompetenz

Lebenssituation Sozialer Integrationsstatus

Informations- und Unterhaltungsinteressen

Nutzung türkisch- / deutschsprachiger Medienangebote

Abbildung 2: Integration und Mediennutzung (nach Trebbe/Weiß 2001; S. 5) Bezüglich der Mediennutzung selber zeigen unsere Befunde (Bonfadelli et al. 2008), dass Migrationsjugendliche keine homogene Gruppe darstellen; vielmehr sind sie sozial, kulturell, religiös oder ethnisch unterschiedlich geprägt. Gerade im Medienumgang spielen vielfach nicht die ethnische Zugehörigkeit, sondern soziale Faktoren wie Bildungsferne des Elternhauses, tiefes eigenes Bildungsniveau und mangelnde Sprachkompetenz, aber beispielsweise auch das Geschlecht eine wichtige Rolle etwa bezüglich Zugang und Nutzung von Computer und Internet: Stichwort „Digitale Kluft“. – Neben solchen Unterschieden wird das Gemeinsame und Verbindende jedoch oft zu wenig beachtet: Migrationsjugendliche sind primär Jugendliche; und ihr Medienumgang ist geprägt durch Muster, die typisch für die Lebensphase des Übergangs zwischen Kindheit und Jugendphase sind. Trotz jugendkultureller Gemeinsamkeiten gibt es im Medienzugang und im Medienumgang aber auch migrationsspezifische Auffälligkeiten wie das oben schon erwähnte Defizit bei den Printmedien, das aber auch bildungsrelevant sein dürfte, da viele Migrationsjugendliche tendenziell aus sozial benachteiligten und bildungsfernen Elternhäusern stammen. Aber auch der Hörfunk wird eher unterdurchschnittlich genutzt. Im Gegensatz dazu ist jedoch der TV-Konsum der Mi-

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Jugend, Migration und Medien

grationsjugendlichen im Vergleich signifikant höher, wobei neben der Nutzung von Programmen in der Herkunftssprache durchaus aus Sendungen in deutscher Sprache regelmäßig gesehen werden. Die Mediennutzungssprache unterscheidet sich je nach kultureller Orientierung an der Herkunftskultur – „Separatisten“ – oder an der Aufnahmekultur der Schweiz – „Angepasste“ – deutlich (Abb. 3). Prozentanteile (N=969)

Insg.

Angepasst

Dualist

Separatist

Isoliert

Täglich Fernsehen

73

68

79

78

68

Vor allem in Deutsch

49

68

44

31

49

Beides gleich

40

27

39

52

46

Vor allem Muttersprache

11

5

17

17

5

Täglich Bücher lesen

14

17

11

15

7

Vor allem in Deutsch

80

89

81

70

75

Beides gleich

15

9

14

22

17

Vor allem Muttersprache

5

2

5

8

8

Täglich Internet

43

37

56

45

41

Vor allem in Deutsch

57

66

59

46

61

Beides gleich

24

21

23

30

19

Vor allem Muttersprache

9

6

10

13

9

Nutze ich nie

9

7

8

11

11

Anmerkung: Vier Typen der kulturellen Orientierung; „Angepasst“: dominante Orientierung an der Schweiz; „Separatist“: dominante Herkunftsorientierung; „Dualist“: Orientierung sowohl an der Schweiz wie an der Herkunftskultur; „Isoliert“: Orientierung weder an der Herkunftskultur noch an der Aufnahmekultur der Schweiz.

Abbildung 3: Vorherrschende Sprache der Mediennutzung von Migrationsjugendlichen in Abhängigkeit von ethnokultureller Orientierung Aber auch im Bereich der interpersonalen Kommunikation bestehen Unterschiede. Mediengespräche von Migrationsjugendlichen finden stärker zwischen ihren Geschwistern oder Kolleginnen und Kollegen als mit ihren Eltern statt, während in Schweizer Familien zwischen Eltern und Kindern auch über Printmedien, PC und Internet gesprochen wird. Dies scheint damit zusammen zu hängen, dass Eltern aus Migrationsfamilien ihren Kinder vielfach zwar PC und Internet zur Unterstützung der Schulkarriere anschaffen, selber aber nicht über notwendige Nutzungsfertigkeiten verfügen. – Hier wären in der Medienarbeit die

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Migrationsjugendlichen bezüglich ihrer Medienkompetenzen zu sensibilisieren und zwar im Sinne der verstärkten Sozialisation von „unten“ durch die Kinder nach „oben“ bzw. gegenüber ihren Eltern.

Medienumgang und Medienidentitäten Schließlich verknüpfen wirkungsorientierte Studien die Mediennutzung von Migranten mit Prozessen des kulturellen Lernens im Sinne der Akkulturation bzw. der kulturellen Anpassung an die neue Gesellschaft, und speziell auch mit der Herausbildung von kultureller Identität. Den Medien wird im Unterschied zu älteren Identitätskonzepten eine herausragende Rolle als Ressourcen bei der Konstitution von sozialer und kultureller Identität von jungen Leuten zugesprochen (Krotz 2003; Wegener 2004; Nilan/Feixa 2006; Hoffmann/Mikos 2007). Identität wird neu als aktiver und reflexiver Prozess der Interpretation und symbolischen Konstruktion und Identitätsarbeit als permanente Eigenleistung verstanden und konzipiert (Keupp u.a. 1999; Eickelpasch/Rademacher 2004). Während in der Öffentlichkeit nach wie vor eine polar verstandene Konzeption von kultureller Identität dominiert, und zwar entweder als völlige Assimilation (1) im Sinne der Adaption an Kultur der Aufnahmegesellschaft bei gleichzeitiger Aufgabe der Bindungen an die Herkunftskultur oder als Separation (2) von der Aufnahmegesellschaft bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung der kulturellen und sozialen Bindungen an die Herkunftskultur, betonen neuere Ansätze, dass der Prozess der Akkulturation als dualistische Integration (3) verstanden werden muss. Junge Leute mit Migrationshintergrund müssen sich nicht zwischen der ethnokulturellen Identität ihrer Herkunftskultur und jener der Aufnahmekultur im Sinne eines „Entweder-oder“ entscheiden, sondern integrieren hybrid immer Elemente sowohl ihrer Herkunftskultur als auch der Aufnahmekultur, und zwar in je anderer Akzentuierung (Berry 2001). Dabei vermischen sich im Rahmen von Selbstsozialisation Prozesse des Aufrechterhaltens und der Bindung (engl. „bonding“) an die Herkunfts- und Aufnahmekultur wie der Überbrückung und Festigung von Beziehungen zur neuen Aufnahmekultur (engl. „bridging“). Darüber hinaus gibt es im Zeitalter der Globalisierung sog. glokalisierte Identitäten (4), in denen sich Elemente einer globalen Medienkultur mit solchen der lokalen Lebenswelt vermischen. Nach Heinz Moser (2006) ist darum eine einseitige Assimilation in Sinne eines möglichst vollständigen Aufgehens in der Aufnahmegesellschaft keine Perspektive mehr.

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Jugend, Migration und Medien

Abb. 4 zeigt aus der Schweizer-Studie (Bonfadelli et al. 2008), dass sich sog. „angepasste“ Migrationsjugendliche im Vergleich am stärksten als Schweizer fühlen, sich aber gleichzeitig weiterhin auch ihrem Herkunftsland verbunden fühlen. „Separatistisch“ aber ebenso „dualistisch“ orientierte Migrationsjugendliche bezeichnen sich deutlich weniger häufig als „Schweizer“ und fühlen sich dementsprechend am stärksten weiterhin als Angehörige ihrer Herkunftskultur. Die „dualistisch“ orientierten Migrationsjugendlichen betrachten sich zudem am stärksten als Europäer oder Weltbürger. – Die Befunde illustrieren somit in aller Deutlichkeit das Vorherrschen von hybriden ethnokulturellen Identitäten. Sich sehr stark / stark fühlen als … (in %)

Schweizer

Migrationsjugendliche (N=969)

(N=499)

Insg.

Angepasst

Dualist

Separatist

Isoliert

Schweizer

83

33

60

36

13

15

Angehöriger des Herkunftslandes

74

81

67

94

94

75

Europäer

65

62

67

71

64

41

Weltbürger

53

50

55

58

49

35

Abbildung 4: Nationale Identität zwischen „lokal“ und „global“ Praxisorientierte Folgerungen für die Medienbildung Welche praxisorientierten Folgerungen lassen sich nun aus den präsentierten inhaltsanalytischen Befunden zur Darstellung von Migration bzw. Migranten in den Medien, aber auch zum Umgang mit den Medien durch Jugendliche mit Migrationshintergrund ableiten (z.B. Ruhrmann 1999a; Zambonini/Simon 2008), und zwar für die Medienbildung (Hugger/Hoffmann 2006; Moser 2006; Eidg. Ausländerkommission 2007; Theunert 2008) in einem weiten Sinn? Auf Ebene von Gesellschaft und Kultur im Allgemeinen bzw. des Mediensystems im Speziellen wäre mehr Dialog zwischen den verschiedenen ethnischen, religiösen und kulturellen Gruppen einerseits und den Medien, aber auch den Medienschaffenden andererseits zur gegenseitigen Sensibilisierung in Bezug auf die bestehenden Probleme und hinsichtlich einer besseren gegenseitigen

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interkulturellen Verständigung nötig. Und dieser interkulturelle Dialog sollte nicht nur über, sondern mit den Migranten selber erfolgen. Und auf Seite der Medienanbieter sollte die explizite Verpflichtung in Bezug auf ethische Prinzipien und qualitätsorientierte Standards der Berichterstattung über Minoritäten und Migranten (Themen-, Akteurs-, Perspektivenvielfalt) stärker institutionalisiert bzw. von den Aufsichtsbehörden verlangt werden (ter Wal 2002; Task Force for Cultural Diversity on Television 2004). Maßnahmen auf Ebene der Medienangebote betreffen die Schaffung von spezifischen Sendungen und die Förderung von Ethnomedien (Weber-Menges 2006). Zudem sollten die Medienschaffenden in der Aus- und Weiterbildung stärker sensibilisiert werden für Fragen der interkulturellern Verständigung. Auch müsste der Anteil an Journalisten mit Migrationshintergrund – in der Schweiz nur 5% und in Deutschland etwa 3% – erhöht werden. Auf Ebene der Berichterstattung ist weniger Marginalisierung und mehr Präsenz vonnöten. Dabei ist auf Themenvielfalt und einen veränderten Fokus der Berichterstattung zu achten, etwa durch stärkere Betonung von positiven Beispielen, mehr Innenperspektiven sowie Alltagsorientierung und die Berücksichtigung von Minoritätsstimmen – „more colour in the media“ – , aber auch mehr Orientierungs- und Service-Leistungen zu praktischen Integrationsbelangen für die Migranten selbst. Ein stärkerer Miteinbezug der Migranten in Unterhaltungsangebote ist wichtig, nicht zuletzt im Hinblick auf ein positives emotionales Erleben und die kognitive Einsicht, die eigene Herkunft nicht als Defizit, sondern kulturelle Mehrfachzugehörigkeiten als etwas Positives zu sehen. Schließlich ist eine verstärkte Sensibilisierung der Mehrheitsbevölkerung für die soziale, religiöse und kulturelle Vielfalt der verschiedenen Migrationsgruppen und eine größere Aufmerksamkeit für den Beitrag der Migranten für das Funktionieren und den Wohlstand der Aufnahmeländer wichtig, aber auch mehr Aufmerksamkeit und Öffentlichkeit für erfolgreiche Integrationsprojekte. Damit dies möglich wird, sollten sich Migranten wie auch deren Vertreter aktiv und kreativ in den aktuellen politischen Diskurs einmischen und sich als eigenständige Stimme bemerkbar zu machen versuchen. Aber auch auf der Ebene der Mediennutzer selber ist anzusetzen, etwa durch Medienpädagogik, die zu Medienkritik etwa bezüglich Stereotypen befähigen sollte, oder durch aktive Medienarbeit und Medienprojekte in Form von interkultureller Medienbildung im schulischen Kontext (vgl. Hugger/Hoffmann 2006; Theunert 2008). Junge Leute mit Migrationshintergrund müssten mehr Möglichkeiten und eigengestaltete Experimentierräume angeboten werden, wo sie sich eigenaktiv und kreativ, aber auch selbstreflexiv mit ihrer hybriden Iden-

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tität des Dazwischenseins und den Brüchen und bestehenden Widersprüchen zwischen ihrer Herkunftskultur und der Aufnahmekultur, aber auch der globalisierten medienvermittelten Jugendkultur auseinandersetzen lernen können. Dabei ist ein fruchtbarer Diskurs zwischen den verschiedenen kulturellen Sphären, nicht zuletzt durch aktiv-produktive Medienarbeit zu ermöglichen. Diese soll helfen, bestehendes Falschwissen, Stereotype und Vorurteile zwischen den Angehörigen der verschiedenen Minoritätsgruppen, aber auch der Mehrheit sichtbar und hinterfragbar zu machen und nach dem kanadischen Modell sich an der „Einheit in der Verschiedenheit“ – engl. „unity within diversity“ – orientieren soll (Geiler 2003; Moser 2006).

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Heinz Moser

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Hybride Identitäten und deren Folge für die Medienbildung Heinz Moser Bis vor einigen Jahrzehnten stand die berufliche Identität im Zentrum der Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen. Wie stark der Beruf diese prägte, wird in den Werken von Erik H. Erikson deutlich, der betont, dass die Wahl eines Berufs eine Bedeutung annehme, welche weit über die Frage des Einkommens und des Status hinausreiche. Jugendkrisen bestehen in dieser Perspektive u.a. darin, dass es mache Jugendliche vorzögen „für eine Weile überhaupt nichts zu tun, statt sich in eine sonst aussichtsreiche Karriere hineindrängen zu lassen, die zwar Erfolg, aber nicht die Befriedigung bietet, mit unvergleichlicher Vorzüglichkeit zu funktionieren“ (Erikson 1980, S. 132; englische Erstausgabe 1968). Deutlich wird an dieser Stelle, dass Identitäten den Heranwachsenden im Rahmen ihrer Lebenskarriere zugewiesen werden. Die aktive Auseinandersetzung kommt vor allem dann in Gang, wenn sich Jugendliche gegen die externen Ansprüche widersetzen. Erikson vergleicht dies mit der „wilden Kraft“, die man bei Tieren antreffe, welche plötzlich gezwungen sind, ihr Leben zu verteidigen (Erikson 1980, S. 133). Für ihn ist es die Unfähigkeit, sich auf eine berufliche Identität festzulegen, welche die meisten jungen Leute verwirre: „Um nicht selbst auseinanderzufallen, überidentifizieren sie sich mit den Helden von Cliquen und Massen, bis zu einem scheinbar völligen Verlust der Individualität“ (Erikson 1980, S. 135) Demgegenüber hat sich in den letzten Jahrzehnten das Bild völlig verändert. Die Sozialisationstheorie geht heute viel stärker davon aus, dass Jugendliche ihre Identität aktiv (mit-)konstruieren, und dass Beruf und Familie dabei als gültige Orientierungsrahmen nicht mehr tragen (vgl. die Beiträge in Mikos/Hoffmann/ Winter 2007). Die Identifikation mit Helden von Cliquen und Massen, wie sie gerade über die Medien vermittelt wird, wird heute als Zugang zu neuen Ressourcen der Identitätskonstruktion gesehen und nicht als Schritt hin zu einem „völligen Verlust der Identität“. Mit anderen Worten: Die Auflösung von traditionalen Zugehörigkeiten führt zur komplexen Konstruktionen der Identitätsbildung, für welche die Aufwachsenden weitgehend selbstverantwortlich sind (vgl. Moser 2006, S. 112 ff.) Grund dafür ist einmal die schlichte Tatsache, dass der Beruf als Fundament für eine kohärente Lebensperspektive nicht mehr trägt. In den letzten Jahrzehn-

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Heinz Moser

ten haben sich Berufsbilder teils fast bis zur Unkenntlichkeit verändert oder sind verschwunden, so dass niemand mehr davon ausgehen kann, dass er seinen mit 20 Jahren gelernten Beruf über das gesamte Leben fast unverändert ausüben kann. Dies haben z.B. die Drucker und Setzer in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erlebt, als ihr Handwerk durch den Vormarsch der Computertechnik verdrängt bzw. völlig umgestaltet wurde. Aber auch im Bankenwesen drohen z.B. die Schalterangestellten durch das Online-Banking ebenso überflüssig zu werden wie die Angestellten in Reisebüros infolge der zunehmenden Internetbuchungen. Dazu kommt, dass durch die Verkürzung der Arbeitszeit und die Ausdehnung freizeitbezogener Aktivitäten die Menschen heute viel stärker durch die Freizeit bestimmt werden. Das schöne und anziehende Leben, welches dem eigenen Dasein Sinn gibt, beginnt erst nach Arbeitsschluss und ermöglicht es, das „wirkliche Ich“ im Kreis von Peers und Bekannten zu leben (vgl. Moser 2006, S. 112 ff.). Der Wechsel vom Paradigma der „zugewiesenen“ zur „auferlegten“ Identität, die man sich aktiv aus kulturellen Ressourcen als Bricolage konstruiert, verweist dabei auf das Thema der Individualisierung der Lebenslagen, wie es von Ulrich Beck beschrieben worden ist. So muss sich der Einzelne heute – wenn er nicht benachteiligt sein will – selbst als Handlungszentrum für seinen eigenen Lebenslauf, seine Orientierungen und seinen Lebensstil definieren (vgl. Beck 1986 . 217). Gerade weil frühere identitätsstiftende Elemente wie Erwerbsarbeit, Geschlecht, nationale und ethnische Zugehörigkeit ihre „natürliche“ Funktion als Bausteine der Identität verloren haben, wird „Identitätsarbeit“ für die Individuen dieser Gesellschaft zu einer wesentlichen Anforderung (vgl. Keupp/ Ahbe/ Gmür 2006). Dies stellt für Überlegungen zur Medienbildung die Frage, welche Anforderungen aus dieser Situation für pädagogisches Handeln erwachsen. Unter dieser Leitfrage soll im Folgenden die Frage nach Vorbildern erst noch weiter präzisiert werden, um dann daraus zum Schluss Folgerungen für eine aktive Praxis der Medienbildung zu gewinnen: ƒ An einer Untersuchung von Kinderzeichnungen an der Pädagogischen Hochschule Zürich soll dargestellt werden, welche Vorbilder Kinder und Jugendliche heute haben. Dabei gegen wir davon aus, dass die Idealisierung von Vorbildern einen engen Zusammenhang zu den eigenen Identitätskonstruktionen aufweist. ƒ In einem zweiten Schritt stellt sich die Frage, in welchem Zusammenhang das Internet sowie die Online-Communities des Web 2.0 zur Identitätsarbeit

Hybride Identitäten und deren Folge für die Medienbildung

ƒ

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stehen. Dabei soll insbesondere auch diskutiert werden, in welchem Verhältnis virtuelle und reale Alltagswelten stehen. Als Prototypen der nomadisierenden Menschen im Zeitalter der Globalisierung werden oft Migranten genannt. An ihrem Beispiel kann besonders eindrücklich gezeigt werden, wie sich Identitäten räumlich verorten.

Übergreifend fokussiert der vorliegende Beitrag dabei immer wieder auf den Bereich medialer Einflüsse sowie auf die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität. Dies geschieht in der Überzeugung, dass alltagsästhetische Medienereignisse für Heranwachsende eine Ressource darstellen, die eine Vielzahl von Elementen anbieten, die in den eigenen Lebensstil übernommen werden können. Medienbildung bedeutet nicht zuletzt, dass Kinder und Jugendliche bei diesen Prozessen der Identitätsarbeit nicht allein gelassen werden.

Vorbilder zwischen globaler Jugendkultur und Familie Im Rahmen einer Untersuchung an der Pädagogischen Hochschule Zürich untersuchten wir fünf Schulklassen aus Primar- und Sekundarschule , welche ihre „Vorbilder“ zeichneten. Insgesamt wurden 2 Primar- und 3 Sekundarklassen einbezogen waren, wobei 82 Kinder und Jugendliche an der Untersuchung teilnahmen (42 Primar- und 40 Sekundarschüler/innen). Insgesamt machen die Resultate deutlich, dass sich die Kinder und Jugendlichen bei ihrer Identifikation mit Vorbildern kaum auf die traditionelle Berufswelt bezogen. Es dominieren Popsängern/Popsängerinnen, Sportler, Vorbilder aus den Medien und dem Verwandten- und Bekanntenkreis. Die globale Jugendkultur der Fernsehserien, der Popsänger und Popsängerinnen und des international vermarkteten Sport stehen dabei vor allem bei den Primarschülern (10-12 Jahre alt) im Mittelpunkt. Die folgenden Beispiele (Abb.1) beziehen sich auf die Sängerin Sarah Connor, die Fernsehserie „Malcom Mittendrin“ und den Profiboxer im Schwergewicht Luan Krasnigi.

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Sarah Connor (w,11)

Heinz Moser

Malcolm Mittendrin (m,17)

Luan Krasnigi: Boxer (m,16: Mazedonier)

Abb. 1: Vorbilder aus der globalen Jugendkultur Etwas überraschend scheint es auf den ersten Blick, dass Eltern und Verwandte/ Bekannte als Vorbilder bei den älteren der befragten Schüler durchaus gefragt sind. So nimmt auf der Sekundarstufe die Häufigkeit von Beispielen aus der globalen Jugendkultur ab, gleichzeitig nehmen die Vorbilder aus der Familie und dem Bekanntenkreis an Bedeutung zu. So haben 12 Schüler/innen ein Vorbild aus dem Bereich Familie und Bekannte gewählt. Gendermässig sind diese Nennungen ausgeglichen (7 Knaben und 5 Mädchen). Auf der Primarstufe dagegen werden keine Vorbilder aus der Familie, sondern höchstens aus dem sozialen Umfeld genannt – etwa die Lehrerinnen und beste Freundinnen und Freunde. Niemand hat hier ein Vorbild aus der eigenen Familie gewählt:

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Hybride Identitäten und deren Folge für die Medienbildung

Vater (m,14)

Vater (m,15)

Patin (w, 15)

Abb. 2: Vorbilder aus Familie und Verwandtschaft Bekanntschaft Bei den Bildern, in welchen Vorbilder aus Familie bzw. Verwandtschaft/ Bekanntschaft dargestellt sind (Abb.2), fallen bei den Sekundarschülern zwei Aspekte auf: Einmal deuten die Zeichnungen darauf hin, dass eine distanzierte Auseinandersetzung mit den Vorbildern im Verlauf der altersmässigen Entwicklung zunimmt. Die Bilder werden realistischer und erhalten einen größeren Bezug zur realen Situation des Alltags der Schülerinnen und Schüler. Diese Distanz zum Vorbild wird z.B. beim Kommentar einer Schülerin zu ihrer Zeichnung eines Models deutlich, indem sie dazu folgende Anmerkung macht: „Ich habe viele Wünsche, wie ich aussehen möchte, Gesicht, Kleider, Style… Aber leider bin ich nicht so gebaut. Wenn man so ist, wie man aussehen möchte, mögen dich viele Leute und die Boys mehr.“ Die 15jährige erkennt hier also in einem Prozess der Auseinandersetzung mit sich selbst, dass sie dem Vorbild nicht entspricht und dieses damit auch letztlich nie erreichen kann – dies eine Konsequenz, die mit einem bitteren Unterton verknüpft ist. Zum anderen zeigen die Bilder, dass es oft idealisierte Personen sind, welche die Schülerinnen und Schüler zeichnen. So sind bei den Kommentaren der Sekundarschülerinnen die bevorzugten Wörter hübsch, schön, sexy, Beauty, stylisch, reich, berühmt, beliebt. Bevorzugte Wörter der gleichaltrigen Jungen sind: cool, Respekt, witzig, krass, stark. Daraus könnte man schliessen, dass bei Mädchen das Aussehen stärker im Vordergrund steht. Bei Knaben spielt das

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Imponieren, cool und stark Sein eine wichtige Rolle. Cornelia Matz (2005) hat in ihrer Untersuchung in einem ähnlichen Sinne beobachtet, dass Mädchen bei der Wahl ihrer Vorbilder eher auf äusserliche Attribute achten, während die Jungen eher auf Talent und Charaktereigenschaften abheben. Deutlich wird zudem, wie sich Aspekte globaler Idealisierungen mit der Darstellung der Familienmitglieder verbinden – so wenn der oben dargestellte Vater des 15-jährigen Jungen wie ein Motorradrennfahrer aussieht, oder wenn die Patin in ihrem Hochzeitskleid wie die Ikone einer medialen Hochzeitsshow auftritt.

Das Internet: Die Erweiterung des Alltags ins Virtuelle Neben den traditionellen Medien Fernsehen, Film und Musikmedien ist in letzter Zeit vor allem das Internet als Quelle von Identitätskonstruktionen in den Mittelpunkt des Diskussion gerückt (vgl. zusammenfassend Ganguin/Sander 2008, S. 422 ff.). Dabei hat sich der Schwerpunkt dieser Diskussionen jedoch verändert. Denn ursprünglich stand die Frage nach dem Zusammenhang von virtuellen und realen Welten im Zentrum der Diskussionen. Vor allem Shirley Turkle hatte in den Neunzigerjahren darauf hingewiesen, dass in virtuellen Welten viele Regeln, die mit der Face-to-Face-Situation des Alltags zusammenhangen, aufgehoben sind. So kann man sich in Chatrooms infolge der Anonymität des Internets eine Identität zulegen, die mit dem realen Alltag nur mehr wenig zu tun hat. Die virtuellen Welten des Internets galten mithin als Experimentierfelder eigener Verhaltensweisen und Rollenzuschreibungen – etwa wenn weibliche ChatTeilnehmerinnen sich als Männer ausgeben, um zu erfahren, wie man sich in einer solchen Rolle fühlt und verhält (Turkle 1998). Auch wenn sich diese Möglichkeiten bis heute im Netz anbieten (etwa wenn man sich einen Avatar in Second Life zulegt), so hat sich das Internet – vor allem auch im Zusammenhang mit dem Web 2.0 – viel stärker zu einer Ergänzung des Alltags hin entwickelt als zu einer virtuellen Alternative. So ist es für die meisten Nutzer und Nutzerinnen von Communities wie StudiVZ oder Facebook keine Frage, dass sie sich dort mit ihrer alltäglichen Identität einschreiben – wobei auch die Nutzung solcher Dienste in den normalen Alltag integriert wird. Das wird etwa in einer Untersuchung zum MSN Messenger deutlich, die ich zusammen mit Thomas Hermann 2008 mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Zürich durchführte. Alle der befragten 153 Schülerinnen und Schüler kennen sich ausnahmslos auch privat. Das heißt, es gibt niemanden unter den Befragten, der einen Kontakt im Internet aufgenommen hat, diese Person aber

Hybride Identitäten und deren Folge für die Medienbildung

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nicht auch persönlich kennt. Die Jugendlichen geben an, ihre Kontakte aus der Schule, aus dem Ausgang und dem Familienkreis zu kennen. Etwas seltener haben sie einen Kontakt angenommen, der über andere Kolleginnen und Kollegen vermittelt wurde. So muss man generell davon ausgehen, dass sich die virtuellen Räume zu einem übergreifenden Alltag verbinden, der mit dem Muster virtuell/real nicht mehr sinnvoll zu beschreiben ist. Wenn ich meine privaten Einzahlungen Online erledige, Tickets übers Netz bestelle, mit Freunden blogge, so handelt es sich um Dinge, die auch die Realität meines Alltags bestimmen und mit diesem zu einem engen Geflecht von Beziehungen verquickt sind. Dies bedeutet für die Konstruktion von Identitäten, dass das Netz immer weniger eine Parallelwelt darstellt, in der man sich eine separate virtuelle Identität aufbaut. Viel häufiger wird es zu einem wichtigen Ort für die eigene Identitätsarbeit, der vor allem dazu benutzt wird, die eigene Identität darzustellen – z.B. über eine Website oder ein Profil im MSN, über Filme, die man auf YouTube uploadet, über einen unverwechselbaren Blog, mit welchen man für sich Öffentlichkeit schafft etc. Das Netz wird so für Jugendliche und junge Erwachsene immer mehr zum Ort, wo sie – wie dies Hugger am Beispiel junger Migranten deutlich macht – nach sozialer Anerkennung suchen und sich ihrer Zugehörigkeiten versichern (Hugger 2009). Angela Tillmann hat am Beispiel von LizzyNet, einem sozialen Netzwerk für Mädchen, ausgeführt, was die Einzelnen in Online-Communities konkret an Unterstützung erfahren, bzw. welches zentrale Dimensionen ihrer „virtuellen“ Identitätsarbeit sind: ƒ Im Sinne der Selbstkonstruktion inszenieren sich die beteiligten Mädchen situativ und dauerhaft. Lizzy Net ermöglicht den Mädchen einen Schritt aus der häuslichen Sphäre hinaus, indem ihre Interessen und Gefühle öffentlich werden. ƒ In den neuen Online-Beziehungen erfahren die Mädchen soziale Unterstützung, etwa durch die Bereitschaft der Beteiligten, Trost zu spenden, bzw. Empathie und Zuneigung zu zeigen. ƒ Die Mädchen nutzen die Community, um sich in Zukunfts- und Lebensstilfragen oder auch über Unsicherheiten ihrer Geschlechtsidentität zu orientieren. Ausdruck davon ist z.B. der häufige Austausch über körperliche Unzulänglichkeiten, angemessene modische Kleidung, die erste Liebe etc. ƒ Die Inszenierung der eigenen Person lässt erhoffen, dass man dafür auch Anerkennung erhält. Dies bedeutet letztlich auch die verstärkte Integration ins soziale Netzwerk.

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Die Mitgliedschaft ermöglicht es so, neue Erfahrungen und neue Bindungen zu erproben (vgl. Tillmann 2008, S. 196 ff.)

Identitätskonstruktionen von Migranten: Hybridiserung binärer Gewissheiten Die neuen Identitäten, die eine aktive Arbeit an individuellen Identitätskonstruktionen erfordern, unterscheiden sich wesentlich darin von den in der traditionellen Sozialisation des letzten Jahrhunderts präferierten stabilen Mustern der Identität, dass sie fragil und hybrid bleiben. Etwas irreführend ist der in diesem Zusammenhang häufig verwendete Begriff der Patchwork-Identität. Denn dieser unterstellt einen Flickenteppich von Bruchstücken einer Identität, der letztlich nicht mehr zusammengehalten werden kann. Demgegenüber bedeutet die Hybridisierung durchaus, dass es den einzelnen Individuen gelingt, durch individuelle Stilisierungen momentan befriedigende Sinnkonstellationen zu finden bzw. Brüche darin zu überdecken. Bei aller Disparatheit einen Identitätskern aufrechtzuerhalten, bedeutet jedoch eine kontinuierliche und unablässige Arbeit der Selbstdefinition, die zwischen unterschiedlichen Facetten der Identität zu vermitteln versucht. Was dieser performative Umgang mit hybriden Identitäten bedeutet, kann besonders eindrücklich am Beispiel der Identität von jungen Migranten aufgezeigt werden. Vorab wird an ihnen deutlich, dass die binären Schemata der Zuordnung wie „hier“ und „dort“, „fremd“ und „vertraut“ nicht mehr tragen, da sie in komplexen Lebenssituationen als Orientierungsschemen zu einfach ausfallen. Junge Migranten finden sich in einem „Dazwischen“, wie es in unserem Projekt zu „Medien und Migration“ (Bonfadelli u.a. 2008) der türkisch-kurdische Jugendliche Ergün ausdrückt: „Ja, ich bin dazwischen. Also ich bin jetzt, also meine Eltern sagen immer. Vergiss unsere Kultur nicht, zum Beispiel weil ich so ein Haarteil habe, weil ich Ohrenringe habe, also zu unserer Kultur passt nicht, zum Beispiel gibt es keine Ohrenringe. Und dann, als ich Ohrenringe machen liess, haben viele Leute anders reagiert auf mich, oder. Und dann habe ich gesagt, das ist mir egal. Schliesslich bin ich das. Ich mache, was ich will, schaut ihr lieber zu euch. Und nachher wegen den Haaren, immer die Frage: ‚Bist du ein Mädchen’? Nein, das ist mein Style.“

Hybride Identitäten und deren Folge für die Medienbildung

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Wie es das Konzept der Individualisierung nahelegt, bedeuten für Ergün nicht zugeschriebene Kriterien wie Nationalität oder Ethnie „Identität“; vielmehr sucht er diese in seinem ganz persönlichen Lebensstil. Und nicht nur die Zugehörigkeit, auch die Geschlechteridentität, scheint in ihrer einfachen binären Form in Frage gestellt, wie der Interviewtext durchscheinen lässt. Um die Hybridisierung der Identität noch zu unterstreichen, soll die anschliessende Interviewpassage beigezogen werden, in welcher sich Ergün jenseits der binären Kategorien von „türkisch“ und „schweizerisch“ beschreibt, indem er seine Sprachsituation reflektiert: „Nein, eigentlich nicht, weil ich habe auch noch ein bisschen St. Galler-Dialekt drin. Also, als ich von der Türkei gekommen bin, bin ich nach St. Gallen, und dann habe ich drei Jahre dort gewohnt und später bin ich nach Zürich gezogen. Und es haben immer alle gesagt, ‚du hast noch St. Galler-Dialekt’ und wenn sie mich sehen, sagen sie immer ‚Hopp St. Galle, ine mit em Balle’ und so, immer das, aber ich will meine beiden Mutter- also Mutter- und Vatersprache nicht vergessen, also, Kurdisch und Türkisch muss ich können. Und ich werde wahrscheinlich später einmal in die Türkei gehen.“

Ergün spricht nicht allein türkisch, sondern auch kurdisch. Er hat herkunftsmässig gesehen – wie er es selbst ausdrückt – sowohl eine Mutter – wie eine Vatersprache – und er spricht auch nicht schweizerdeutsch wie seine Kollegen sondern einen Dialekt mit ostschweizerischen Anklängen aus St.Gallen (vgl. dazu Moser 2006 a, S. 66). Insgesamt zeigt der Fall von Ergün, wie sich im geographisch-räumlichen Kontext ein transnationaler Raum herausbildet, der Ergüns Zugehörigkeit jenseits und quer zu nationalstaatlichen Grenzen bestimmt. Über die digitalen Medien hat seine Familie Zugriff auf Berichte über seine türkisch-kurdische Heimat – und mit Handy und Internet steht sie in direktem Kontakt mit den Verwandten, die allerdings nicht in der Türkei, sondern in London domiziliert sind. Die Logik der Einordnung erlaubt damit kaum mehr eine eindeutige Bezugnahme auf Herkunfts- und Ankunftsregion. Die Antwort von Ergün ist vielmehr sein spezifischer „Style“ und seine Einbindung in eine transnational Community von kurdischen Verwandten. Betrachtet man die Eltern dieser Generation von Jugendlichen, so fällt zwar auf, dass sie sich noch eindeutiger auf traditionelle Werte und auf die Bindungen zum Heimatland bezieht. Doch auch für sie ist die Situation nicht so einfach und mit der Zuschreibung eines konservativen Habitus nicht erledigt, wie dies zuerst

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den Anschein macht. Dies zeigen in unserer qualitativen Untersuchung verschiedene Interviews mit Eltern– etwa wenn Herr H. meint: „Es ist eine sehr schwierige Frage. Im Normalfall, wenn wir die Möglichkeiten und die Voraussetzungen dafür hätten, hätten wir es vorgezogen, in die Türkei zurück zu kehren. Das ist nur eine Phantasie, denn die Kinder sind hier auf die Welt gekommen und hier groß geworden. Es ist nicht möglich, sie wieder in die Türkei zu bringen und dort zu integrieren.“

Frau F. weist darüber hinaus darauf hin, dass ihre Schwierigkeiten, die eigene Zugehörigkeit zu definieren, nicht allein mit der Situation der Kinder zusammen hängt, die hier gross geworden sind. Sie nimmt für sich in Anspruch: „Ich möchte hier leben. In der Türkei möchte ich als Touristin leben. Denn ich habe seit 24 Jahren mich hier so gewöhnt, auch meine Kinder leben hier. Wir haben uns deshalb die Frage gestellt, wer wir sind? Sind wir Schweizer oder Türken? Die Kinder leben auch in einer Leere. Deshalb haben wir uns eingebürgert. Natürlich ist die Türkei meine Heimat und möchte auch dort leben. Für immer in die Türkei zu gehen, ist sehr schwierig. Unsere Wurzeln werden hier sein. Ich sehe hier als Garantie für mich. Meine Eltern und Schwester sind zurückgekehrt und haben die Schweiz immer noch nicht vergessen. Sie reden von der Schweiz als ‹ihr eigenes Dorf›. Sie lebten 20 Jahre in der Schweiz. Wenn mein Vater hierher kommt, ist er sehr glücklich und meint, dass er zurück in sein Dorf gekehrt ist.“

Offensichtlich ist auch für den türkischen Vater von Frau F. der Ort, der seine Zugehörigkeit bestimmt, nicht derjenige der nationalstaatlichen Zugehörigkeit – sondern jene schweizerische Gemeinde, in welcher seine Familie mit Kindern und Grosskindern lebt (vgl. Bonfadelli u.a. 2008, S. 221 ff.). „Mein Dorf“ ist keine örtliche Beschreibung eines zurechenbaren Ortes mehr. Sie bezieht sich auf die transnationalen Gemeinschaften, bzw. ein Netz transnationaler Beziehungen, in welchen sich die Familien türkischer Migranten bewegen. Versucht man die Koordinaten zu bestimmen, in welchen auf diesem Hintergrund Identitätsarbeit geleistet wird, so fanden wir bei den von uns untersuchten Jugendlichen drei wesentliche kulturelle Faktoren, welche in Identitätskonstruktionen miteinander vermittelt werden müssen: ƒ Die originäre Kultur des (ehemaligen) Heimatlandes bzw. ihrer Eltern, die für die Jugendlichen eine bedeutsame Einflussgrösse darstellt, und mit welcher sie sich auseinandersetzen müssen.

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Eine globale Jugendkultur vorwiegend anglo-amerikanischer Provenienz, welche sich vor allem auf die Rock- und Popmusik, die Welt der Fernsehserien, des Internets und einer internationalen Kinderkultur mit Micky Maus, Barbie und Sponge Bob bezieht. Die lokale Kultur des Wohnorts, die nicht zuletzt durch Beziehungen zu Peers, Bekannten und Verwandten der eigenen Familie gekennzeichnet ist.

In unserer qualitativen Studie untersuchten wir auch die Kinderzimmer von Jugendlichen auf die kulturelle Orientierung der darin vorhandenen Gegenstände hin. Dabei zeigte es sich, dass sich die meisten der von den Jugendlichen bevorzugten Gegenstände in einem globalen Kontext verorten liessen: Es finden sich hier Medien (Computer, CD-Playerm, Handys, Bücher, Fan-Poster), Teddybären und Puppen, das Herzkissen, Parfum und Kosmetika sowie Möbel, die einem universellen Geschmack entsprechen (vgl. Bonfadelli 2008 u.a., S. 240 f.). Man kann diese globale und stark medialisierte Jugendkultur dahingehend kritisieren, dass sie nationale und regionale Kulturen zu zerstören droht und spezifische Inhalte eines lokalen Erbes in Vergessenheit geraten lässt. Auf der anderen Seite ist nicht zu übersehen, dass es gerade diese übergreifende Kultur ist, welche Brücken zwischen den verschiedenen Ethnien von Migranten sowie zwischen Einheimischen und Jugendlichen mit ausländischen Wurzeln zu schaffen vermag. Und nicht zu letzt sind es solche Artefakte aus dem Bereich der Medien, welche für die Jugendlichen in ihrem Alltagsleben Gesprächsstoff für Anschlusskommunikationen vermitteln. In diesem Kontext ist denn auch der Einfluss der Medien nicht unidirektional zu sehen – etwa indem der Einfluss der Medien vor allem darin gesehen wird, die Integration von Migranten zu erschweren, indem sie über die digitalen Medien (Satellitenschüsseln, Internet etc.) einen unmittelbaren und direkten Kontakt zu den Heimatländern ermöglichen. Mit Rydin/ Sjöberg (2007, S. 297) ist festzuhalten, dass Medien je nach ihrer Nutzung sowohl die Überbrückung zwischen den Kulturen ermöglichen oder die Bindung zur Herkunftskultur stärken. Ergänzend wäre hinzuzufügen, dass sie zudem durch ihre Orientierung an den Mustern einer globalen Kommunikation auch den Bezug auf eine dritte kulturelle Orientierung ermöglichen. Gleichzeitig sind es oft sehr verschlungene Wege des medialen Einflusses, da eine Person gleichzeitig überbrückende, globale und bindende Aktivitäten ausüben kann – wobei je nach Entwicklungsphase bzw. den vordringlichen Entwicklungsaufgaben die Mischung auch biografisch einem dauernden Wandel unterliegt.

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Fazit Dies stellt für Überlegungen zur Medienbildung die Frage, welche Anforderungen aus dieser Situation für pädagogisches Handeln erwachsen. Einerseits können dabei Prozesse der Identitätsbildung nicht einfach instrumentalisiert werden – indem aktiv Modelle gelungener Identität erzieherisch aufgedrängt werden. Auf der anderen Seite kann es aber auch keine Handlungsstrategie sein, sich einfach vollständig zurückzuziehen. Pädagogisch sinnvoll kann es dagegen sein, Kinder und Jugendliche zu begleiten, Reflexionsprozesse anzustoßen und im Gespräch über Identitätskonstruktionen zu bleiben. Auf diesen Punkt weisen die drei hier ausgeführten Beispiele mit Nachdruck hin: ƒ Die dargestellten Kinderzeichnungen zeigen, wie globale Vorbilder der Popkultur und lokale Orientierungen in der Identitätsbildung aufgenommen werden – wobei sich die Vorbilder im Umkreis der eigenen Familie in ihrer Gestaltung den „Celebrities“ aus den Medien annähern. Solche Zeichnungen könnten ein Anlass sein, mit Kindern und Jugendlichen im Unterricht über die eigenen Vorbilder zu reflektieren und diese auf das Leben in alltagsästhetisch geprägten Kontexten zu sensibilisieren. ƒ Wenn das Internet nicht mehr eine virtuelle Gegenwelt darstellt, sondern zum Alltag dazu gehört, dann wird es für die Medienbildung zunehmend wichtig, Übergänge und Verbindungen zu thematisieren – und weniger die Frage, wie man sich in einer von ganz anderen Regeln geprägten Sphäre verhält. ƒ Gerade das Beispiel von MSN unterstreicht diese Ausrichtung, indem die Jugendlichen ganz deutlich bekunden, dass sie eigentlich nur mit Kollegen chatten, die sie persönlichen kennen. ƒ Wie wichtig es aber ist, Prozesse der Orientierung und Identitätskonstruktion behutsam und subtil zu begleiten, belegt das Beispiel der Migration. Interventionen von außen und gut gemeinte Ratschläge (etwa überzogene Forderungen zu integrativen Verhalten) bringen da nur wenig. Vielmehr müssen die Jugendlichen ihre eigene dritte Position zwischen „hier“ und „dort“ selbständig entwickeln – wofür sie Raum und Unterstützung benötigen. Und weil auch hier Medienerlebnisse zentral sein können, können gerade Medienprojekte die Auseinandersetzung mit sich selbst und seinen Wurzeln unterstützen.

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Literatur Beck, Ulrich (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt: Suhrkamp Erikson, Erik H. (1980): Jugend und Krise. Die Psychodynamik im sozialen Wandel. Stuttgart: Klett-Cotta Bonfadelli, Heinz u.a. (2008): Jugend, Medien und Migration. Empirische Ergebnisse und Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Ganguin, Sonja/ Sander, Uwe (2008): 5.2. Identitätskonstruktionen in digitalen Welten. In: Sander, Uwe/ von Gross, Friedrike/ Hugger, Uwe (Hrsg.).Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 422-426 Hugger, Kai-Uwe (2009): Junge Migranten online. Suche nach sozialer Anerkennung und Vergewisserung von Zugehörigkeit. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Keupp, Heiner/ Ahbe, Thomas/ Gmür, Wolfgang (2006): Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmodern. Reinbek: Rowohlt Matz, Cornelia (2005): Vorbilder in den Medien. Ihre Wirkungen und Folgen für Heranwachsende. Frankfurt: Peter Lang Mikos, Lothar/ Hoffmann, Dagmar/ Winter, Rainer (2007): Mediennutzung, Identität und Identifikationen. Weinheim/ München: Juventa Moser, Heinz (2006): Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (4. Aufl.) Moser, Heinz (2006 a): Medien und die Konstruktion von Identität und Differenz. In: Treibel, Annette/ Maier, Maja S./ Welzel, Manuela (Hrsg.) Gender medienkompetent. Medienbildung in einer hetrogenen Gesellschaft. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 53-74 Rydin, Ingegerd/ Sjöberg, Ulrika (2007): Identität, Staatsbürgerschaft, kultureller Wandel und das Generationsverhältnis. In: Bonfadelli, Heinz/ Moser, Heinz (Hrsg.). Medien und Migration. Europa als multikultureller Raum? Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 273-302 Tillmann, Angela (2008): Identitätsspielraum Internet. Lernprozesse und Selbstbildungspraktiken von Mädchen und jungen Frauen in der virtuellen Welt. Weinheim/ München: Juventa Verlag Turkley, Shirley (1998): Leben im Netz. Identität in Zeiten des Internet. Reinbek: Rowohlt

Bildungsräume junger Migranten im Internet Kai-Uwe Hugger Mit diesem Beitrag verfolge ich das Ziel, die in den letzten Jahren zunehmend im Internet entstehenden Online-Communities für Jugendliche und junge Erwachsene mit Migrationshintergrund aus der Perspektive des Konzepts der Medienbildung zu deuten und einzuordnen. Medienbildung verstehe ich dabei mit Winfried Marotzki (1990, 2007) als „orientierende Reflexion“ in und mithilfe von medialen Kontexten. Meine These ist: Wenn es richtig ist, das soziale und kulturelle Enttraditionalisierungsprozesse ein verstärktes Bedürfnis nach Selbstvergewisserung und einem Experimentieren mit dem Selbst erzeugen, dann scheinen die sog. Ethnoportale für Jugendliche mit Migrationshintergund einen neuen Rahmen für orientierende Reflexion liefern zu können. Als transnationale Bildungsräume stellen sie für junge Migranten, deren Identitätsstatus oftmals durch Hybridität gekennzeichnet ist, eine Möglichkeit zur Verfügung sich in ein reflexives Verhältnis zu sich und zur Welt zu setzen.

Bildung und Internet Die Fähigkeit des Menschen, sich im sozialen und kulturellen Wandel zunehmend selbst orientieren zu müssen und auch jenseits von Fremdbestimmung eigene Sinnperspektiven reflexiv herstellen zu können, ist ein Grundgedanke klassischen und modernen bildungstheoretischen Denkens. Bildung hat also für die Identitätssuche des Menschen zentrale Wichtigkeit. Sie ist orientierende Reflexion, welche in zwei Dimensionen zur Entfaltung kommt: „Synchrone“ und „diachrone“ Orientierungsformate. „Diachrone sind solche, die den Einzelnen aus seiner individuellen, gemeinschaftlichen, gesellschaftlichen und nationalen Traditionslinie heraus verstehen. Synchrone Orientierungsformate sind solche, die den Einzelnen aus den zum gegenwärtigen Zeitpunkt bestehenden Zugehörigkeits- und Anerkennungsverhältnissen verstehen“ (Marotzki 2007; S. 93). Beide Formate gehören zusammen, bedingen sich gegenseitig, können aber analytisch voneinander getrennt werden. Den Schwerpunkt der Bildungsfrage somit auf Zugehörigkeits- und Anerkennungsverhältnisse in synchroner und diachroner Perspektive zu legen, bedeutet: Neben die Betrachtung der Identitätsbildung (von jungen Migranten) im Hier und Jetzt (synchrone Perspektive) muss auch die des

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historischen Sinnbildungsprozesses treten (diachrone Perspektive). Im Rahmen von letzterem vergewissert sich der Einzelne zum einen seiner individuellen, biografischen und zum anderen seiner gruppenorientierten Wurzeln. Einen Bildungsraum verstehe ich vor diesem Hintergrund als sozial-räumliches Gefüge, das für das Subjekt die Bedingung der Möglichkeit darstellt, sich in ein komplexes reflexives Verhältnis zu sich und zur Welt zu setzen. Bildungsräume können sowohl offline wie online entstehen. Freilich sind Offline-Lebenswelten nicht mehr von Online-Lebenswelten zu trennen. Denn das Netz bietet den Jugendlichen heute einen immer gewichtiger werdenden Teil derjenigen Ressourcen, die sie für ihr soziales Miteinander und das Aushandeln eines authentischen Bildes von sich selbst benötigen. Das gilt selbstverständlich auch für Jugendliche mit Migrationshintergrund. Die Online-Erfahrungen (nicht nur) junger Migranten offenbaren zwar ein Durchdringungsverhältnis von Virtuellem und Realem (vgl. Welsch 2000). Dennoch macht es einen Unterschied aus, wenn sich Zugehörigkeits- und Anerkennungsverhältnisse in der OnlineWelt statt in der Offline-Welt entwickeln. Damit sind die unterschiedlichen Bedingungen des Handelns in nicht-medialen Umgebungen und in der OnlineKommunikation angesprochen, unter denen sich die Identitätskonstruktion einer Person gestaltet. In der Online-Kommunikation wird aus einer Person zwangläufig das, was in der Begrifflichkeit der Internetforschung üblicherweise als „Persona“ bzw. „Personae“ verstanden wird, eine Maskierung also, mit anderen Worten: die Konstruktion einer dahinterstehenden Person. Unter den kommunikativen Bedingungen des Internets verändert sich die Struktur der Anerkennungsverhältnisse, und zwar deshalb, weil sich das Bild, welches sich andere von einer ‚Person’ machen, alleine auf die Konstruktion der Persona beziehen kann, d.h. „was also Anerkennung finden kann, ist immer nur dieses symbolische Konstrukt, dieses durch die eigene Selbstwahrnehmung gefilterte Bild“ (Zirfas/Jörissen 2007; S. 183). Nun ist es aber so, dass auch diejenigen, die Anerkennung bekunden, ausschließlich als Personae handeln. Da die Personen in diesem Anerkennungsverhältnis keine direkten Rückschlüsse auf die Person hinter der Persona ziehen können, also die, die im eigentlichen Sinne erst in der Lage wäre, sich gegenseitig Anerkennung zuteil werden zu lassen, sind die Personen auf die Imaginationen angewiesen, die sie im Hinblick auf den Wert des jeweils anderen entwickeln. Während diese Form des Anerkennungsverhältnisses in kulturkritischer Perspektive beklagt oder im „theoretizistischen“ Fokus (Sandbothe 2001; S. 12) vor allem als „Verlustphänomen“ (Krämer 2000) gekennzeichnet wird, scheint es mir angesichts der Feststellung eines sich zunehmend ergänzenden Verhältnisses

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zwischen Offline- und Online-Lebenswelten naheliegender zu sein, danach zu fragen, wie es das Individuum eigentlich schafft, die in der Online-Welt gesammelten Anerkennungserfahrungen in sein hybrides Selbst zu integrieren – oder eben auch nicht. Voraussetzung dafür ist das „Medialitätsbewusstsein“ (Groeben 2002) eines Menschen. Diese Basis-Fähigkeit zur Entwicklung von Medienkompetenz besteht darin, über ein Bewusstsein für die Unterscheidung zwischen Realität und Medialität bzw. Virtualität zu verfügen. Für den Gegenstand der veränderten Anerkennungsstruktur im Netz bedeutet dies in zunächst normativer Hinsicht, davon auszugehen, dass der Agierende als prinzipiell dazu in der Lage anzusehen ist, sich über das Risiko einer Anerkennungsbekundung in der OnlineWelt bewusst zu sein. Dieses Risiko besteht darin, nicht genau wissen zu können, wer sich hinter dem Anerkennenden verbirgt. Da grundsätzlich nur Annahmen darüber getroffen werden können, ob es die Person hinter der Persona mit ihrer bestätigenden (oder auch missachtenden) Geste ernst meint, besteht im Vergleich zur Offline-Welt ein erhöhtes Enttäuschungspotenzial für den Handelnden. Solche unterschiedlichen Bedingungen von Bildungsprozessen und ihrer sozial-räumlichen Verortung online wie offline müssen berücksichtigt werden, sollen die Bildungsräume junger Migranten im Internet untersucht werden.

Migration und Transnationalität Der Begriff transnationaler Bildungsraum verweist auf den Zusammenhang, in dem Bildungsräume mit neuen Identitäten (vgl. Hall 1992) stehen, die im Rahmen gegenwärtiger internationaler Migrationsbewegungen zu beobachten sind und in deren Zentrum die Reflexion der Zugehörigkeits- und Anerkennungsdimension steht. ‚Transnational’ weist darauf hin, dass im Rahmen von Migration etwas Drittes entsteht: qualitativ neue soziale und subjektive Lebenszusammenhänge jenseits der traditionellen nationalen Einheiten von Herkunfts- und Ankunftsregion. Die in diesem Kontext entstehenden Identitätsformationen können als Hybrididentitäten bezeichnet werden. Das Konzept der Hybrididentität versucht, die Ambivalenzen, Brüche und Komplexitäten für die Subjektkonstitution von Migranten unter kulturellen Globalisierungsbedingungen auf den Begriff zu bringen. Sie bricht mit den Entweder-Oder-Zuordnungen des modernen Subjekts und tauscht diese für ein Sowohl-als-auch ein. Galt noch im modernen Paradigma der Identitätsforschung Einzigartigkeit und Ganzheit als Zielpunkt der Persönlichkeitsentwicklung, wird diese essenzialistische Sichtweise von den post-

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modernen Hybridmodellen abgelehnt. Im Gegenzug wird das Uneinheitliche, Mehrdeutige, Differente und Ambivalente positiv anerkannt (kritisch dazu: Ha 2005; Castro Varela/ Dhawan 2005). In Frage stehen damit zum einen Begriffe fester Einheiten wie Nation, Ethnie oder Geschlechter, zum anderen die homogenisierenden Vorstellungen von identisch und authentisch definierten kulturellen Wurzeln oder Traditionen. Hybridisierungsprozesse lassen sich besonders gut bei Migrantenjugendlichen beobachten, weil sie als Einwanderer der zweiten oder dritten Generation gezwungen sind, mit mehreren nationalen, ethnischen wie kulturellen Zugehörigkeiten aufzuwachsen. Die ‚Mehrfachzugehörigkeit’ von jungen Migranten steht mit der Frage der Anerkennung in einem konzeptionellen wie empirischen Zusammenhang: Denn mit der Mehrfachzugehörigkeit sind für Migrantenjugendliche Schwierigkeiten der Art verbunden, dass sie sich wegen ihres mehrwertigen Zugehörigkeitsverständnisses nicht in die Einwertigkeit der vorherrschenden Zugehörigkeitsordnung einpassen lassen. Weder im Hinblick auf den einen Zugehörigkeitskontext (z.B. Türkei) noch auf den anderen (z.B. Deutschland) machen sie Erfahrungen, ‚eindeutig’ zugehörig zu sein. Den einwertigen Anderen im jeweiligen Zugehörigkeitskontext erscheinen sie als fragwürdig und nicht vollwertig. Sie sind – so Mecheril (2003) – auf „prekäre“ Weise zugehörig. Dies bedeutet: Infolge des für prekäre Migranten charakteristischen „Zwischenstatus“ kann bei ihnen ein Mangel an persönlicher Anerkennung entstehen: „Staatsbürgerliche Exklusion, ethnozentristisch-rassistische und kulturelle Exklusion durch eine dominante Ein- und Ausschlusswirklichkeit“ (ebd. S. 304) bilden das Missachtungspotenzial für die jungen Migranten, mit dem sie in dem national-ethnisch-kulturell einwertigen Umfeld konfrontiert sind, in dem sie aufwachsen. Was nun Online-Communities als transnationale Bildungsräume im Netz ermöglichen, ist, so nehme ich an, dass sie national-ethnisch-kulturelle HybridUmgebungen der Identitätskonstruktion für junge Migranten schaffen oder zumindest solche Umgebungen, die von den Jugendlichen als solche wahrgenommen werden. Diese Umgebungen unterscheiden sich von solchen im Internet, die in der Wahrnehmung der Jugendlichen eher einer national-ethnisch-kulturellen Fixierung von Identität förderlich sind. Wenn sie als solche für die Jugendlichen funktionieren, können national-ethnisch-kulturelle Hybrid-Umgebungen als Bildungsräume dazu verhelfen, die national-ethnisch-kulturelle Ortlosigkeit der jungen Migranten zu verorten, d.h. deren prekäre Zugehörigkeit und die damit verbundenen Anerkennungsprobleme (produktiv) zu verarbeiten bzw. diese in die eine oder andere Richtung reflexiv auszuhandeln.

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Online-Communities als transnationaler Bildungsraum für junge türkische Migranten: Vergewisserung von Zugehörigkeit und Suche nach Anerkennung Für junge Türken in Deutschland ist das Internet in den letzten Jahren zunehmend zu einem selbstverständlichen Bestandteil ihrer Medienwelten geworden, womit sich zunächst einmal zeigt, dass sie ebenso wie Nicht-Migranten in die durch die Einführung des Internets mit beeinflussten sozialen Wandlungsprozesse in unserer Mediengesellschaft eingebunden sind (vgl. Initiative D21 2008, Schulte 2003, Simon 2007)1 . Um genaue empirische Hinweise darüber zu erhalten, ob bzw. in welcher Art und Weise die Verarbeitung hybrider Identitäten von jungen Migranten in der Online-Welt erfolgt, habe ich im Jahr 2005 eine face-toface-Befragung von 20 jungen Türken der zweiten Migrantengeneration in Deutschland durchgeführt. Bei diesen Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen handelt es sich um Mitglieder der Online-Communities Vaybee.de, Bizimalem.de und Aleviler.de, die sich dort aktiv am kommunikativen Austausch in den asynchronen Diskussionsforen beteiligt haben. Vergewisserung von prekärer Zugehörigkeit Online-Communities wie Vaybee.de, Aleviler.de oder Bizimalem.de stellen für die türkischen Migrantenjugendlichen Orte dar – dies wird in den Ergebnissen meiner Untersuchung deutlich –, in denen sie ihre prekäre Zugehörigkeit insofern ‚verarbeiten’ können, als sie sich dort ihrer gemeinschaftlichen wie biografischen Wurzeln vor dem Hintergrund national-ethnisch-kultureller Hybridität vergewissern können. Obwohl junge Migranten, wie Mecheril (2003, 314) feststellt, „zunächst keine öffentlichen Orte der Darstellung ihres natio-ethnokulturellen Status und ihrer natio-ethno-kulturellen Ortlosigkeit“ vorfinden, kann ihr Agieren in den national-ethnisch-kulturellen Hybridumgebungen des Internets als sozial-räumlicher Rahmungsversuch interpretiert werden, der es ihnen ermöglicht, ihre prekäre Zugehörigkeit zu ‚verorten’. Insgesamt werden bei den Befragten unterschiedliche Muster der Vergewisserung national-ethnischkultureller Zugehörigkeit in den Online-Communities sichtbar, m.a.W. zeigt sich eine Vielfalt unterschiedlicher Verarbeitungsweisen prekärer Zugehörigkeit: 1. Mithilfe des Agierens in der Online-Community wird versucht, biografische wie gemeinschaftliche türkische Wurzeln zu entdecken. Dieses Muster wird bei Hasan deutlich, für den Bizimalem.de die Funktion eines Türöffners 1 vgl. zur empirischen Forschungslage zum Zusammenhang von Migration und Internet sowie zur Beschreibung der im Folgenden genannten Online-Communities: Hugger 2007

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zum türkischen Zugehörigkeitskontext hat, wodurch es ihm gelingt „Berührungsängste“ gegenüber dem Türkischen und den Türken abzubauen, somit die seines Erachtens vernachlässigte Seite seines mehrwertigen Zugehörigkeitsverständnisses fruchtbar zu machen. Dies unternimmt er freilich nicht mit dem Ziel, Mehrwertigkeit durch Einwertigkeit zu ersetzen, sondern Mehrwertigkeit auszubalancieren. Mithilfe der Vergewisserung biografischer wie gemeinschaftlicher Wurzeln im Rahmen der Online-Community wird versucht, prekäre Zugehörigkeit zu vereindeutigen. Dieses Muster zeigt sich bei Haluk, dem es Probleme bereitet, Mehrfachzugehörigkeit in seinem Selbstverständnis aufrechtzuerhalten. Für eine sinntragende Zukunftsperspektive sieht er sich dazu gezwungen, sich für den einen oder anderen national-ethnisch-kulturellen Kontext zu entscheiden und damit die Frage nach seiner Zugehörigkeit idealtypisch zu einer Entweder-oder-Entscheidung zu machen. Mithilfe des Agierens in der Online-Community wird versucht, biografische wie gemeinschaftliche türkische Wurzeln zu bewahren. Dieses Muster wird bei Ildiz sichtbar, der sich seiner Mehrfachzugehörigkeit bewusst ist, der aber zugleich aufgrund des von ihm beobachteten gesellschaftlichen Enttraditionalisierungsprozesses das Überleben seiner türkischen, genauer ausgedrückt: alevitisch-kurdischen Wurzeln gefährdet sieht. Mithilfe seines Agierens in der Online-Community will er deshalb vor allem die alevitischen Traditionen späteren Generationen zur Aufbewahrung weitergeben. Mithilfe der Vergewisserung biografischer wie gemeinschaftlicher Wurzeln in der Online-Community wird versucht, prekäre Zugehörigkeit zu festigen und anderen zu vermitteln. Dieses Muster zeigt sich vor allem bei Ünay. Sie anerkennt sich im spezifischen biografischen So-geworden-sein ihres hybriden national-ethnisch-kulturellen Zugehörigkeitsverständnisses und will die positiven wie negativen Zugehörigkeitserfahrungen, die sie gesammelt hat, anderen vermitteln, weil sie davon überzeugt ist, anderen türkischen Jugendlichen, die unter einer prekären Zugehörigkeit zu leiden haben, helfen zu können. Mithilfe der Vergewisserung biografischer wie gemeinschaftlicher türkischer Wurzeln im Rahmen der Online-Community wird versucht, biografische Kontinuität herzustellen. Dieses Muster zeigt sich verstärkt bei Duru, für die das Agieren in der Online-Community den sozial-räumlichen Rahmen zur biografischen Reflexion zur Verfügung stellt, und zwar indem sie immer wieder einen Zusammenhang herstellt zwischen den „Mischkultur“Themen in den Diskussionsforen der Vaybee.de-Community und ihren ei-

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genen Kindheitserfahrungen. Dadurch erinnert sie sich aber nicht nur ihrer Wurzeln, sondern kann auf dieser Basis überprüfen, inwieweit diese mit ihrem heutigen hybriden Selbstverständnis in Passung zu bringen sind. Jenseits aller Unterschiede, die sich in den verschiedenen Verarbeitungsweisen prekärer Zugehörigkeit widerspiegeln (vgl. Hugger 2009), können zwei übergreifende Aspekte entdeckt werden, die die Vergewisserung von Zugehörigkeit in den Communities des Internets zu strukturieren scheinen: ƒ Die Frage, ob die Vergewisserung, oder bildungstheoretisch spezifischer ausgedrückt: Reflexionsarbeit der jungen Türken gelingt, nur episodisch gelingt oder gar scheitert, ist offen. Dass die sozial-räumlichen Rahmungsversuche für das Individuum nicht zufriedenstellend verlaufen müssen, mithin die national-ethnisch-kulturellen Hybridumgebungen des Internets kein Erfolgsgarant zur Selbst-Findung junger Türken in Deutschland sind, kann als wichtiges Ergebnis festgehalten werden. Dieser Aspekt relativiert aber nicht nur ein vorschnelles Feiern der türkischen Online-Communities und ihrer Bedeutung für das Ausleben von Hybriditität. Zugleich ist dieses Ergebnis ein Hinweis darauf, dass die Kritik an einem naiven Verständnis von national-ethnisch-kultureller Hybridität durchaus Berechtigung hat, wenn darunter verstanden wird, dass junge Migranten grundsätzlich und immer souverän mit ihrem mehrwertigen Selbstverständnis umzugehen in der Lage sind. ƒ Im Rahmen der Vergewisserung von Zugehörigkeit in den nationalethnisch-kulturellen Hybridumgebungen des Internets lassen sich sowohl synchrone als auch diachrone Orientierungsformate wiederfinden. Im Hinblick auf die diachrone Seite vermischt sich die Suche nach biografischen und gemeinschaftsorientierten Wurzeln des Einzelnen. In den individuellen Verarbeitungsweisen prekärer Zugehörigkeit werden in der Regel beide Elemente sichtbar und können nur analytisch voneinander getrennt werden. Dies bedeutet: Wenn die Personen über die Frage kollektiver Eigenschaften in historischer und gegenwärtiger Perspektive zusammen mit anderen reflektieren, dann kann dies nicht unabhängig von ihren ganz persönlichen Zugehörigkeitserfahrungen und Verarbeitungsweisen derselben betrachtet werden. Um auf die Frage der Vergewisserung prekärer Zugehörigkeit im Internet eine Antwort zu finden, müssen also – dies offenbart sich in den Selbsterzählungen der jungen Türken – sowohl kulturelle wie persönliche Aspekte von Identität berücksichtigt werden.

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Suche nach Anerkennung Der anfangs aufgezeigte Zusammenhang zwischen der national-ethnischkulturellen Mehrfachzugehörigkeit der jungen (türkischen) Migranten und der Frage der Anerkennung (vgl. auch Stojanov 2006) kann im Hinblick auf das Agieren in Online-Communities auch empirisch fruchtbar entfaltet werden. Ich hatte darauf hingewiesen, dass durch die mit dem prekären Zugehörigkeitsstatus verbundenen Schwierigkeiten sich nicht bruchlos in die Einwertigkeit des vorherrschenden gesellschaftlichen Zugehörigkeitsverständnisses einpassen zu lassen, die Migrantenjugendlichen einen Mangel an persönlicher Anerkennung erleben können. Zumindest im Kontext der (deutschen) Mehrheitsgesellschaft scheint ihnen die Möglichkeit vorenthalten zu werden scheint, ihren eigenen durch national-ethnisch-kulturelle Hybridität gekennzeichneten Orientierungen und biografischen Leistungen einen sozialen Wert beizumessen und diesen intersubjektiv zum Ausdruck zu bringen. Vor diesem Hintergrund machen die Einzelfallanalysen darauf aufmerksam: Die national-ethnisch-kulturellen Hybridumgebungen des Internets bieten den jungen Türken einen sozial-räumlichen Rahmen, in dem sie jenseits des einwertigen deutschen, aber auch des einwertigen türkischen Zugehörigkeitskontextes Bestätigung durch andere Personen erfahren können, die ebenfalls über einen prekären Zugehörigkeitsstatus verfügen und damit über ähnliche Alltagserfahrungen (z.B. mit verwehrter Anerkennung im deutschen oder türkischen Kontext) wie biografische Hintergründe verfügen. Dies muss freilich nicht notwendigerweise bedeuten, dass dieser Rahmen für die Suche nach Anerkennung in jedem Fall auch ‚erfolgreich’ genutzt werden muss. Über die unterschiedlichen Muster der Anerkennungssuche in den OnlineCommunities hinaus, die die jungen Türken auf der Basis ihrer Selbsterzählungen zum Ausdruck bringen (vgl. ausführlich Hugger 2009), werden zwei übergreifende Aspekte sichtbar: ƒ Verwehrte Anerkennung in Form von Rassismuserfahrungen in Deutschland ist ein zentraler Antriebsfaktor für den Versuch der jungen Türken, ihre prekäre Zugehörigkeit im Rahmen national-ethnisch-kultureller Hybridumgebungen im Internet zusammen mit anderen zu verarbeiten. Missachtungserfahrungen aufgrund von Rassismus sind ein bestimmendes Strukturmuster der Anerkennungssuche von Migrantenjugendlichen, also nicht nur in der Offline-Welt, sondern auch im Netz. Dies wird beispielhaft bei Hasan2 deutlich, der von persönlichen und institutionellen Rassismuserfahrungen – offline wie online – erzählt. Hasan versucht, diese zu vermeiden, indem er sich verstärkt seinem türkischen Kontext zuwendet, der ihm durch das so2

Die in diesem Beitrag genannten Namen der Interviewten sind anonymisiert.

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ziale Miteinander bei Bizimalem.de eröffnet wird: „Bei Bizimalem habe ich mich viel wohler gefühlt, einfach, weil niemand sagen konnte ‘Scheißtürke’. Das war für mich sehr wichtig“ (Hasan, 233-234)3 . Da die Mitglieder von Bizimalem.de ebenfalls einen türkischen Migrationshintergund haben, kann sich Hasan sicher sein, dort nicht mit der Beschimpfung „Scheißtürke“ konfrontiert und erniedrigt zu werden. Insofern ist seine Mitgliedschaft in der türkischen Online-Community eine Reaktion auf im deutschen Kontext verwehrte Anerkennung. Die durch alltäglichen Rassismus erzwungene permanente Vergegenwärtigung, nicht fraglos dem deutschen Kontext zugehörig zu sein, scheint hier zu entfallen. Dieses Muster lässt sich in der einen oder anderen Weise in allen Einzelfallanalysen entdecken, wenngleich die Rassismuserfahrungen nicht unbedingt so unmittelbar als wichtiges Motiv für das Agieren in den türkischen Online-Communities formuliert sein müssen, wie dies bei Hasan der Fall ist. Rassismuserfahrungen können auch imaginären Charakter haben, dennoch wirksam für das Subjekt sein und somit als wichtiger Antriebsfaktor für eine Mitgliedschaft in Frage kommen. Dies wird an Durus Beispiel sichtbar, wenn sie die Rezeption eines „türkischen Macho-Typen“ [Duru, 86]im Fernsehen und die daraus von ihr abgeleiteten negativen Folgen im deutschen Alltag thematisiert: Duru befürchtet nicht einfach nur, dass die deutsche Mehrheitsgesellschaft das Verhalten des türkischen Machos mit dem der türkischen Hybriden gleichsetzen könnte, zu denen sie sich zählt. Sie befürchtet vor allem, von den Deutschen mit Missachtung bestraft zu werden („jetzt werden alle normal denkenden Deutschen in Deutschland sich das angucken und sich denken ‚oh Gott, nein, Hilfe, was ist das für eine Einstellung’“ [Duru, 94-96]). Die mögliche Missachtung, die die Rezeption des türkischen Macho-Typen im Fernsehen für sie zur Folge haben könnte, würde für sie einen Entzug von Anerkennung bedeuten, zu der sie im biografischen Prozess erst schwer hat finden müssen. Insgesamt wird bei den jungen Türken im Netz ein Muster der Erwartung von Anerkennung durch Andere aus dem deutschen Zugehörigkeitskontext deutlich, das durch Fragilität gekennzeichnet ist. Dies bedeutet am Beispiel von Duru: Sie kann sich nicht in selbstverständlicher Weise sicher sein, dass ihr von den „normal denkenden Deutschen in Deutschland“ [Duru, 95] Wohlwollen entgegengebracht wird. In solchen Situationen wird Duru die Unsicherheit bewusst, bei der Suche nach sozialer Anerkennung 3

Die Zahlen hinter der Namensgebung geben die Zeilennummer im Transkript des Interviews an. Das vorliegende Zitat befindet sich also im Transkript des Interviews mit Hasan von Zeile 233 bis Zeile 234.

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kaum dem deutschen Zugehörigkeitskontext vertrauen zu können – im Gegensatz zu der erwarteten Bestätigung durch Andere, von der sie prinzipiell im Rahmen der türkischen Online-Community ausgeht. Die Anerkennungssuche der türkischen Migrantenjugendlichen im Rahmen der national-ethnisch-kulturellen Hybridumgebungen des Internets kann als Prozess rekonstruiert werden, der idealtypisch vier Phasen umfasst: Entdeckung, Bestätigung/Missachtung, Prüfung, Konsolidierung. Dieser Prozess und die mit ihm verbundenen Phasen haben einen dynamischen und variablen Charakter, d.h. obwohl sie zwar als Ablaufmuster in – mehr oder weniger – allen analysierten Fällen zu finden sind, können die einzelnen Phasen für das Subjekt unterschiedlich stark ausgeprägt sein (Intensität, Zeitdauer etc.), in veränderter oder erweiterter Reihenfolge zum Ausdruck kommen oder sich miteinander vermischen.

Dies macht auf einen Aspekt aufmerksam, den ich an dieser Stelle noch einmal hervorheben möchte. Ebenso wie sich die Vergewisserung von Zugehörigkeit für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund offen gestaltet, ist auch bei ihrer Suche nach Anerkennung nicht schon im Vorhinein sicher, dass sie in den Online-Communities tatsächlich Anerkennung von anderen bekundet bekommen, auch wenn sie es hier mit Gleichgesinnten zu tun haben, die ebenfalls einen prekären Zugehörigkeitsstatus haben, m.a.W.: Die natio-ethno-kulturelle Hybridumgebung des Internets bietet den jungen Migranten, auch wenn sie entsprechende individuelle Leistungen vorweisen können (Wissen, Expertise, Hilfe etc.), keine Gewähr dafür, soziale Wertschätzung zu erfahren. Zwar erweitert sie für die Jugendlichen den sozialen Möglichkeitsraum, sich und ihre Hybridtät zu verorten. Erscheinen andererseits die Hybridumgebungen für sie vielleicht noch auf den ersten Blick als sicherer Lösungsweg für die Verarbeitung prekärer Zugehörigkeit, so offenbart anschließend ein differenzierteres Bild, was sich durch die Rekonstruktion der unterschiedlichen Phasen des Anerkennungsprozesses untermauern lässt: Die natio-ethno-kulturelle Hybridumgebung des Internets liefert lediglich einen neuen sozial-räumlichen Aushandlungsrahmen für Anerkennung, in dem sie zwar kaum oder gar nicht mit rassistischen Äußerungen von Personen der deutschen Mehrheitsgesellschaft konfrontiert werden, und zwar einfach aus dem Grund, weil dort kaum deutsche Nicht-Migranten Mitglied sind oder sein können (Stichwort: Mehrsprachigkeit). Insgesamt gesehen deuten al-

Bildungsräume junger Migranten im Internet

295

lerdings die Ergebnisse meiner Untersuchung auch darauf hin, dass die jungen Türken innerhalb dieses Rahmens, die Vermittlungsformen für Anerkennung erst erarbeiten müssen, was offenbar durchaus anspruchsvoll und mit Problemen verbunden sein kann. Den Möglichkeitsraum zur Anerkennung im Rahmen der natio-ethno-kulturellen Hybridumgebung des Internets für sich zu nutzen, erfordert also von den jungen türkischen Migranten ein Maß an sozial-kommunikativen Aushandlungskompetenzen, deren Aneignung und Entwicklung längst nicht jedem gelingt.

Fazit Vergewisserung von Zugehörigkeit und Suche nach Anerkennung sind in der gegenwärtigen, durch kulturelle Globalisierungsbedingungen gekennzeichneten Gesellschaftsformation ein schwieriges Unterfangen, weil sie offenbar immer weniger durch gesellschaftliche Normen und begrenzte nationale, ethnische wie kulturelle Bezüge geregelt werden. Die von mir untersuchten Online-Communities konkretisieren sich für die jungen Türken – wie gezeigt – als nationalethnisch-kulturelle Hybrid-Umgebungen der identitären Vergewisserung, in der sie ihre prekäre Zugehörigkeit und die damit verbundenen Anerkennungsprobleme verarbeiten können. Was dort stattfindet ist – bildungstheoretisch ausgedrückt – orientierende Reflexion. Die untersuchten Hybridumgebungen im Netz scheinen für die jungen Türken den Rahmen für eine solche ‚Reflexionsarbeit’ liefern zu können. Insofern stellen sie sich als transnationale Bildungsräume dar.

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Kai-Uwe Hugger

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Die unterschiedlichen Medienwelten von Jugendlichen. Die JIM-Studie als empirische Grundlage zur Medienbildung Thomas Rathgeb Handy, Internet, MP3 und Fernsehen sind aus dem Alltag von jungen Menschen nicht mehr wegzudenken. Musik, Radio, Fernsehen, Webangebote und Kommunikation sind über verschiedene Kanäle und verschiedene Geräte möglich. Im Folgenden sollen diese Nutzungsformen genauer untersucht und ein Überblick über den aktuellen Medienumgang von Jugendlichen aufgezeigt werden. Allerdings ist die Jugend keine homogene Gruppe. Einerseits sind Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren geprägt vom Wandel von der Kindheit zum Erwachsensein und durchleben damit eine Phase voller Veränderungen. Folglich muss besonders auf die Altersdifferenzierung ein Augenmerk gerichtet werden. Andererseits unterscheiden sich Jungen und Mädchen in vielen Dingen stark in ihrem Alltag, ihren Gewohnheiten und Vorlieben. In der Pubertät hat das Suchen und Finden der eigenen Identität, die Selbstdefinition als Frau oder Mann in der Gesellschaft eine große Bedeutung. Darüber hinaus ist die formale Bildung eine weitere Variable der Mediennutzung. Der Faktor Schulbildung ist in Deutschland im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft zu nennen, die in vielen Fällen den Bildungsweg vorbestimmt. Unter diesen Vorzeichen sollen anhand der Ergebnisse der Studienreihe JIM (Jugend, Information, Multimedia) (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2008) des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs) Differenzierungen der Mediennutzung und des Medienalltags von Jugendlichen dargestellt werden. Die Grundgesamtheit der JIM-Studie 2008 umfasst die sieben Millionen deutschsprachigen Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren in TelefonHaushalten der Bundesrepublik Deutschland. Aus dieser Grundgesamtheit wurde eine repräsentative Stichprobe von 1.208 Jugendlichen in der Zeit vom 14. Mai bis 16. Juni 2008 telefonisch befragt. Im Folgenden werden die wichtigsten Kennzahlen der Mediennutzung Jugendlicher, sowohl unter dem Aspekt der Entwicklung zum Erwachsenwerden durch die Betrachtung von Alter und Geschlecht, als auch unter dem Aspekt der formalen Bildung herausgearbeitet. Anschließend erfolgt eine Bewertung aus der medienpädagogischen Perspektive,

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Thomas Rathgeb

inwieweit aus diesen Erkenntnissen praktische Schlussfolgerungen gezogen werden können.

Medienausstattung Ein wichtiger Indikator des Medienumgangs ist die Ausstattung mit Mediengeräten. Besonderes Augenmerk gilt denjenigen Medien, die sich im Eigenbesitz der Jugendlichen befinden. Ein Handy ist Standard, sehr häufig sind Musikabspielgeräte vorhanden, allen voran der MP3-Player (86 %). Erstmals haben mit 71 Prozent mehr Jugendliche einen Computer als ein Fernsehgerät (61 %). Je nach Geschlecht unterscheidet sich der Zugang zu Medien. MP3-Player, Radio, CDPlayer, Kassettenrekorder und Walkman sind bei Mädchen häufiger zu finden, gleiches gilt auch für Digitalkameras und in geringem Maß für Handys. Dagegen haben die Jungen einen Vorsprung beim persönlichen Besitz von Computer, Internet und Fernsehgerät. Am deutlichsten wird der Unterschied aber bei elektronischen Spielen: Doppelt so viele Jungen wie Mädchen haben eine Spielkonsole für Fernseher oder Computer, und auch bei tragbaren Spielkonsolen liegen die Jungen deutlich vorn. Jungen und Mädchen haben also unterschiedliche Zugangsvoraussetzungen für die weitere Mediennutzung, besonders deutlich differenzieren die Aspekte Musik und Computerspiele. Auch hinsichtlich der formalen Bildung der Jugendlichen zeigen sich Unterschiede in der Geräteausstattung. Während bei Computer und Internet, bei Digitalkamera und bei analogen Musikabspielgeräten die Ausstattung mit höherem Bildungsgrad deutlich ansteigt, ist dies bei Fernsehgeräten und Spielkonsolen gerade umgekehrt. So haben über zwei Drittel der Haupt- und Realschüler einen eigenen Fernseher im Zimmer, bei den Gymnasiasten sind es nur 54 Prozent. Haupt- und Realschüler sind auch besser mit tragbaren und festen Spielkonsolen ausgestattet. Kaum Unterschiede zeigen sich beim Besitz von Handy und MP3-Player. Betrachtet man nun für ausgewählte Medien sowohl die formale Bildung als auch die Differenzierung nach Geschlecht (Abb. 1), zeigen sich deutliche Unterschiede in der Medienausstattung und die eben beschriebenen Tendenzen treten noch mehr zu Tage. So ist der Anteil der Besitzer von Spielkonsolen bei Jungen mit Haupt- und Realschulbildung fast dreimal so hoch wie bei Mädchen am Gymnasium. Dagegen zeigen sich bei den Jugend-Accessoires MP3-Player und Handy kaum Unterschiede.

Medienwelten von Jugendlichen

Abbildung 1:

299

Medienbesitz Jugendlicher

Medienbeschäftigungen Welche Rolle die verschiedenen Medien im Alltag von Jugendlichen spielen, zeigt die Medienbeschäftigung. Computer und Fernseher werden von jeweils 89 Prozent regelmäßig (mind. mehrmals pro Woche) genutzt, jeweils 84 Prozent beschäftigen sich mit dieser Häufigkeit mit dem Handy oder gehen ins Internet. Musik ist ein wichtiges Medium für Jugendliche, am häufigsten werden MP3Player und Radio genutzt. Auch im Zeitalter elektronischer Medien haben klassische Angebote bei Jugendlichen Bestand: 43 Prozent lesen regelmäßig eine Tageszeitung, zwei Fünftel schmökern in Büchern, knapp ein Drittel liest in Zeitschriften. Fast jeder dritte Jugendliche fotografiert mindestens mehrmals pro Woche mit einer Digitalkamera. Genauso groß ist der Anteil derjenigen, die mit dieser Häufigkeit Computerspiele nutzen. Mit wenigen Ausnahmen zeigen Jungen und Mädchen deutliche Unterschiede in der Mediennutzung (Abb. 2). Computer, Internet und MP3-Player werden von Jungen häufiger genutzt, und insbesondere der Bereich der Computerspiele ist noch immer „Männersache“: Fast viermal so viele Jungen wie Mädchen spielen regelmäßig Computer- oder Konsolenspiele. Ebenso hat die Nutzung der Onlineausgaben von Zeitungen und Zeitschriften für Jungen mehr Re-

300

Thomas Rathgeb

levanz. Aber auch die klassische Zeitung sowie Trägermedien wie DVD und Video werden von Jungen häufiger genutzt. Mädchen liegen dagegen beim Handy vorn, hören häufiger Radio und CDs, und deutlich mehr Mädchen als Jungen greifen regelmäßig zu einem Buch. Weiter fotografieren Mädchen häufiger mit einer Digitalkamera. Keine oder nur wenige Unterschiede zeigen sich bei der Nutzung von Fernseher und Zeitschriften. Jungen und Mädchen haben also unterschiedliche Schwerpunkte in dieser Lebensphase, das Spielen und damit ein Sich-Messen an Herausforderungen steht bei vielen Jungen im Vordergrund, bei den Mädchen kommt beispielsweise mit der häufigeren Nutzung von Digitalkameras ein mehr kreativer Aspekt zum Tragen und die häufigere Handynutzung deutet auf ein aktiveres Kommunikationsverhalten der Mädchen und jungen Frauen hin.

Medienbeschäftigung in der Freizeit 2008 - täglich/mehrmals pro Woche 89 89 87 91 91

Fernseher Computer Handy

78

83 85

Internet 80

MP3 Radio Musik-CDs/Kassetten

66 41

Zeitung Bücher

32 13

Computerspiele (PC)

70

46 48 47

digitale Fotos machen

37

21 30 29

Zeitschriften/Magazine 11

Spielkonsole

41 17

DVDs sehen Video

13

Hörspielkassetten/-CDs

13 13 10

Tageszeitung (online) Zeitschriften (online)

7

Comics

7

digitale Filme/Videos machen

5

0

Mädchen

28

Jungen

28

14 14

10

7

25

50

Quelle: JIM 2008, Angaben in Prozent

Abbildung 2:

84

77

67

Medienbeschäftigung in der Freizeit

75

100

Basis: alle Befragten, n=1.208

Medienwelten von Jugendlichen

301

Auch im multimedialen Zeitalter nimmt das Medium Fernsehen noch immer eine Schlüsselposition bei Jugendlichen ein. 61 Prozent besitzen einen eigenen Fernseher, 63 Prozent sehen täglich fern, weitere 29 Prozent mehrmals pro Woche. Das Lesen von Büchern hat trotz des riesigen Angebots an elektronischen Medien nicht an Attraktivität verloren. Knapp ein Viertel der Jugendlichen liest täglich in einem Buch. Mädchen zeigen deutlich mehr Affinität zum Lesen als Jungen. Jedes zweite Mädchen, aber nur jeder dritte Junge liest regelmäßig, und bei Jungen ist der Anteil an den Nichtlesern mehr als doppelt so hoch wie bei den weiblichen Jugendlichen. Besonders auffällig ist die Bedeutung der formalen Bildung für die Lesehäufigkeit. Während jeder zweite Gymnasiast zu den regelmäßigen Lesern gehört, sind es bei den Hauptschülern nur noch halb so viele. Entsprechend sieht es beim Anteil der Nichtleser aus: Jeder zehnte Gymnasiast zeigt kein Interesse an Büchern, bei Hauptschülern ist es jeder Dritte. Bücher spielen also generell für Mädchen eine größere Rolle, dies wird durch eine höhere Schulbildung weiter verstärkt. Betrachtet man nun an den Beispielen Bücherlesen, Fernsehen und DVD sowohl den Aspekt der formalen Bildung als auch die Geschlechterdifferenzierung (Abb. 3), zeigt sich, wie einerseits das Fernsehen über alle Variablen ein stabiler Faktor der Freizeitgestaltung ist und andererseits das Leseverhalten sich je nach formaler Bildung und Geschlecht stark unterscheidet. Mädchen, vor allem mit höherer Schulbildung, haben eine deutlich höhere Affinität zum Buch. Auch die Nutzung von DVDs ist abhängig von Geschlecht und Schulbildung allerdings mit umgekehrten Vorzeichen. Hier nimmt die Nutzung mit höherem Grad formeller Bildung ab und Mädchen haben generell ein niedrigeres Nutzungsniveau. Die Gegenüberstellung zeigt auch deutlich, dass die generelle Zuwendung zum Fernsehen nicht zwangsläufig die Buchnutzung verdrängt. Auch Gruppen mit einer hohen Lesehäufigkeit wie zum Beispiel Gymnasiastinnen nutzen häufig den Fernseher.

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Medienbeschäftigung in der Freizeit 2008 Medienaktivitäten - täglich/mehrmals pro Woche Jungen

100

91

87

90

80

70

70

60

60

50 38

40

27

30

50

42

25

25

16

20

90

88

90

80

40

Mädchen

100

89

88

53 43

42 33

30

21

20

10

11

10

0

0

Hauptschule

Realschule

Bücher lesen Quelle: JIM 2008, Angaben in Prozent

Abbildung 3:

Gymnasium

Fernsehen

Hauptschule

Realschule

Gymnasium

DVD Basis: alle Befragten, n=1.208

Medienbeschäftigung Bücherlesen, Fernsehen und DVD

Computer Die Zahl der Computernutzer unter den Jugendlichen stagniert seit einigen Jahren auf sehr hohem Niveau – aktuell beschäftigen sich 97 Prozent mindestens einmal im Monat mit einem Computer. Anfängliche Unterschiede des generellen Zugangs hinsichtlich Geschlecht, Alter oder Schulbildung haben sich in den letzten Jahren kontinuierlich angeglichen. Inzwischen ist die Computernutzung für alle Jugendlichen eine Selbstverständlichkeit. Offline am Computer zu sitzen bedeutet vor allem Arbeiten für die Schule, Computerspiele und das Schreiben von Texten. Jungen und Mädchen unterscheiden sich im Umgang mit dem Computer nach wie vor hauptsächlich bei den Computerspielen – während bei den Jungen fast die Hälfte mindestens mehrmals pro Woche spielt, sind es bei den Mädchen nur 13 Prozent. Bei den Mädchen wird wiederum deutlich, dass in deren Persönlichkeitsentwicklung die außer-

Medienwelten von Jugendlichen

303

schulische Bildung, beispielweise durch die verstärkte Nutzung von Lernprogrammen, mehr von Bedeutung ist. Auch kreative Elemente spielen eine Rolle: Mädchen beschäftigen sich zu einem größeren Anteil mit der Bearbeitung von Bildern und nutzen den Computer stärker für Präsentationen und das Schreiben von Texten.

Internet So gut wie alle Jugendliche haben bereits Erfahrungen mit dem Internet gemacht. Der Anteil der Nutzer (zumindest selten) ist bei Jungen und Mädchen nahezu gleich hoch. Auch die Schulbildung der Jugendlichen zeigt kaum noch Unterschiede. 96 Prozent der Jugendlichen haben zuhause Zugang zum Internet, die Hälfte kann sogar vom eigenen Zimmer aus im WWW surfen. Nach wie vor sind Jungen zu einem etwas höheren Anteil mit einem eigenen Internetzugang ausgestattet als Mädchen. Hinsichtlich der Bildung hat sich der Anteil der Jugendlichen, die einen eigenen Internetzugang haben, inzwischen angeglichen. Im Vergleich zur JIM-Studie 2007 ist der Anteil vor allem bei Jugendlichen mit geringerer formaler Bildung angestiegen. Das Internet ist ein fester Bestandteil im Alltag von Jugendlichen. 62 Prozent aller 12- bis 19-Jährigen gehen täglich online, weitere 22 Prozent mehrmals pro Woche. Jungen und Mädchen unterscheiden sich hier kaum. Mit höherer formaler Bildung steigt die Häufigkeit der Nutzung an. Bei der Betrachtung der Nutzungsdauer ist es gerade umgekehrt, hier ist die Nutzungsdauer der Jugendlichen mit geringer Schulbildung im Schnitt deutlich höher. Nach eigener Schätzung verbringen die Internetnutzer pro Tag (Mo-Fr) 120 Minuten im Internet. Jugendliche mit geringer formaler Bildung weisen mit 154 Minuten eine sehr viel ausgeprägtere Nutzung auf als Realschüler (124 Min.) oder Gymnasiasten (107 Min.). Bittet man die Jugendlichen, die Zeit, die sie im Internet verbringen, den Rubriken „Kommunikation“ (E-Mail, Messenger, Chat, Communities), „Spiele“, „Information“ und „Unterhaltung“ (Musik, Videos, Bilder) zuzuordnen, so entfällt die eine Hälfte der Onlinenutzung auf Kommunikation, die andere Hälfte verteilt sich annähernd gleich auf die anderen drei Bereiche. Während Jungen und Mädchen mehr oder weniger gleich große Anteile ihrer Nutzung für Recherche/Informationssuche und Unterhaltungsangebote aufwenden, entfällt bei den Jungen ein Viertel der Onlinenutzung auf Spiele – bei Mädchen sind es gerade einmal acht Prozent. Diese verbringen anteilig mehr Zeit mit der Nutzung kom-

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Thomas Rathgeb

munikativer Inhalte als Jungen und junge Männer. Ansonsten zeigt sich die inhaltliche Verteilung der Onlinenutzung sowohl im Hinblick auf das Alter als auch im Hinblick auf die Schulbildung der Jugendlichen erstaunlich stabil. Mit welchen konkreten Diensten und Aktivitäten diese Kategorien ausgefüllt werden, unterscheidet sich jedoch deutlich nach Geschlecht und formaler Bildung. So nutzen Mädchen häufiger das Internet für Schule und Beruf und liegen bei E-Mails und Online-Communities vorne. Jungen schauen sich häufiger Filme und Videos an, bewegen sich häufiger aktiv und passiv in Newsgroups, nutzen das Internet intensiver als Mädchen für aktuelle Informationen. Besonders deutlich sind die Unterschiede im Bereich der Online-Spiele. So gibt ein Drittel der männlichen Internetnutzer an, mindestens mehrmals pro Woche zusammen mit anderen Onlinenutzern zu spielen, bei den Mädchen tun dies gerade einmal fünf Prozent. Bezieht man zusätzlich die Schulbildung der Jugendlichen (Abb. 4) mit ein, so wird deutlich, wie unterschiedlich das Internet genutzt wird. Beispielsweise ist der Anteil der regelmäßigen Chat-Nutzer bei Jungen an der Hauptschule doppelt so hoch wie bei Mädchen am Gymnasium. Ähnlich verhält es sich mit der Nutzung von Filmen und Videos im Netz. Wenn man sich also intensiver mit der Internetnutzung Jugendlicher befassen möchte, sollte man einerseits die konkrete Zielgruppe im Blick haben und andererseits sich auf konkrete Dienste und Tätigkeiten beziehen.

Abbildung 4:

Internetaktivitäten

Medienwelten von Jugendlichen

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Chats und Communities Besonders attraktiv sind aktuell Online-Communities. Fast drei Viertel der Internetnutzer haben inzwischen mehr oder weniger intensive Erfahrungen mit diesen Angeboten gemacht, 41 Prozent besuchen diese Plattformen täglich (die Hälfte davon sogar mehrmals täglich), weitere 16 Prozent mehrmals pro Woche. Mädchen und Jugendliche mit höherer Schulbildung nutzen diese Websites häufiger. Betrachtet man die Altersgruppen, dann sind die 14- bis 15-Jährigen besonders aktiv. Um mehr über die Nutzungsmotive und Einstellungen zum Thema OnlineCommunities zu erfahren, wurde aus dem Erhebungssample der JIM-Studie 2008 eine Zufallsstichprobe von 106 Jugendlichen ein zweites Mal befragt (JIMplus 2008). In dieser stärker qualitativ angelegten Zusatzbefragung „JIMplus 2008“ wurde als wichtigster Grund für die Nutzung von Online-Communities das Thema „Freunde“ genannt: Freunde (wieder) zu finden und neue kennen zu lernen, man könne mit Freunden in Kontakt bleiben oder treten, sich schreiben und austauschen. Ein weiterer wichtiger Aspekt sind Fotos. Man präsentiert sich selbst und schaut, wie die anderen sich darstellen, Bilder gemeinsamer Aktivitäten halten das Erlebte fest und zeigen denen, die nicht dabei waren, was sie versäumt haben. Das Stöbern in Profilen macht nicht nur viel Spaß, es erleichtert auch den Zugang zu neuen Freunden. Und dabei geht es den Jugendlichen dann vor allem um Authentizität – die potenziell vorhandene Möglichkeit, eine andere Identität anzunehmen oder das eigene Aussehen auszublenden, stößt nur verhalten auf Zustimmung. Allerdings gibt es beim Umgang mit Online-Communities auch Schattenseiten, die meist mit der Verletzung von Persönlichkeitsrechten zu tun haben. So bestätigen in der Untersuchung JIMplus knapp 40 Prozent, dass Fotos ohne ihr Wissen online gestellt wurden. Etwa jeder Fünfte kann von Streitigkeiten und Ärger im Freundeskreis berichten. Fast genauso vielen ist es schon passiert, dass fehlerhafte oder beleidigende Angaben einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht wurden. Und besonders sorgenvoll muss es stimmen, wenn ein Viertel berichtet, dass im Freundeskreis schon einmal jemand von Mobbing in einer Community betroffen war. Die Möglichkeit personalisierter Seiten verleitet natürlich dazu, persönliche Daten öffentlich ins Netz zu stellen. Laut JIM-Studie 2008 hinterlassen viele Jugendliche Spuren im Internet. Drei Viertel der Internetnutzer haben persönliche Informationen, Vorlieben oder Hobbys online gestellt. Weit verbreitet ist auch Bild- oder Fotomaterial, auf dem die Befragten selbst zu sehen sind oder

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Freunde bzw. die Familie dargestellt sind. Die hohe Affinität von Mädchen zu Fotos bzw. Filmen wurde ja bereits an anderer Stelle deutlich (z. B. Besitz und Nutzung einer Digitalkamera), entsprechend präsentieren Mädchen häufiger als Jungen Bilder im Netz.

Das Handy als multifunktionale Plattform Ein Mobiltelefon besitzen 95 Prozent der Jugendlichen, unabhängig von Geschlecht und Schulbildung. Die Handys, die Jugendliche heute zur Verfügung haben, sind sehr gut ausgestattet. Neun von zehn Handys haben eine Digitalkamera integriert, etwa vier Fünftel der Jugendlichen könnten mit dem Handy unterwegs ins Internet gehen oder Daten über Bluetooth tauschen. Das Handy entwickelt sich immer mehr zu einem Multimediagerät. Drei Viertel können mit dem MP3-Player des Mobiltelefons auch Musik abspielen und 61 Prozent können Radioprogramme empfangen. Die am besten ausgestatteten Handys findet man bei den Hauptschülern bzw. Jugendlichen mit Hauptschulabschluss. Das Handy ist inzwischen also ein konvergentes Endgerät, das viele Funktionen beinhaltet. Genutzt werden hauptsächlich das Telefon und die SMS-Funktion. Zwei Fünftel nutzen das Handy als Digitalkamera, jeweils ein Viertel bedient sich der Bluetooth-Funktion, um Filme und Bilder zu verschicken oder MP3-Dateien zu versenden. 12 Prozent hören regelmäßig mit dem Handy Radio, und jeder Zehnte nutzt das Handy zum Spielen. Betrachtet man die formale Bildung der Jugendlichen, fällt auf, dass Hauptschüler fast alle Funktionen häufiger nutzen. Insbesondere beim Tausch von MP3-Dateien via Bluetooth ist der Anteil bei den Hauptschülern mit 40 Prozent doppelt so hoch wie bei den Gymnasiasten (19 %). Das Handy ist also ein zentrales Multimediagerät mit hoher Bedeutung für alle Jugendlichen. Allerdings wird anhand der Ausstattung und der Nutzungsmuster deutlich, dass Jugendliche mit geringer Schulbildung das Handy intensiver nutzen. Die bessere Ausstattung könnte auch ein Indiz dafür sein, dass hier Prestige eine größere Rolle spielt. Handymissbrauch Das Zusammenspiel von Digitalkamera und Bluetooth, das einen unmittelbaren und kostenlosen Versand von Bildern und Videos erlaubt, bietet nicht nur ein hohes kreatives Potential, sondern kann auch eine Gefährdung mit sich bringen. So ist es 84 Prozent der Handybesitzer bekannt, dass per Handy gewalthaltige oder pornografische Bilder und Filme verschickt werden. 30 Prozent haben dies bereits im eigenen Freundeskreis mitbekommen und sieben Prozent berichten,

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selbst schon einmal solche Inhalte auf das Handy geschickt bekommen zu haben. Jungen sind hierbei wesentlich stärker betroffen als Mädchen, gleiches gilt für Jugendliche mit geringer formaler Bildung. Ein weiteres Problemfeld in Bezug auf das Handy ist das Phänomen „happy slapping“, also das Aufzeichnen (und Weiterverbreiten) von Gewalthandlungen jeglicher Art. 28 Prozent der Handybesitzer haben schon einmal mitbekommen, dass Prügeleien oder ähnliche Gewaltszenen mit dem Handy aufgenommen wurden. Zwar werten sechs Prozent diese als gestellt, allerdings erinnert sich mit 22 Prozent der weitaus größere Teil, dass es sich um tatsächliche Schlägereien handelte, also reale Gewalthandlungen. Jungen sind häufiger dabei, wenn reale Gewalt mit dem Handy gefilmt wird, und besonders Jugendliche mit geringerem Bildungshintergrund sind zu einem größeren Anteil betroffen.

Medienpädagogische Antworten auf die heterogenen Medienwelten der Jugendlichen Bereits die Kernergebnisse der JIM-Studienreihe zeigen, dass es unterschiedliche Felder und Ansätze für die Medienpädagogik gibt: Zum einen gilt es, nach Alter/Lebensphase, Geschlecht und teilweise auch nach formalem Bildungshintergrund zu differenzieren, zum anderen gibt es je nach Differenzierung andere Mediengattungen und andere inhaltliche Aspekte, die bei der Vermittlung von Medienkompetenz besonders relevant sind. Das Handy als Thema in der Medienpädagogik Gerade am Beispiel Handy wird deutlich, dass dieses Gerät viele Bereiche des Alltags tangiert. Neben dem Aspekt der Kommunikation und der Organisation der Kontakte und Termine spielt auch wirtschaftliches Handeln eine Rolle. Über die Vertragsgestaltung oder bei Abos von Klingeltönen kommen Verbraucherschutzthemen ins Spiel. Jugendschutz ist bei der Verbreitung von Gewaltbildern, genauso relevant wie das Thema „Mobbing“ . Auch die Verletzung von Persönlichkeitsrechten durch die Nutzung integrierter Kameras spielt eine Rolle. In den meisten Fällen ist aber nicht das Handy das Problem, sondern es ist nur Medium der Verbreitung. Allerdings erreichen diese missbräuchlichen Verwendungen durch die massenhafte Verbreitung eine hohe Bedeutung. Gerade die vielfache Verfügbarkeit der Geräte und das Interesse der Jugendlichen am Thema „Handy“ ist aber auch eine Chance, das Handy als Mittel zu verwenden, um Aspekte wie Verbraucherschutz, verantwortungsvolles Handeln, Empathie und Schutz von

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Persönlichkeitsrechten an Beispielen der Lebenswelt von Jugendlichen zu vermitteln. Ein Problemfeld, das eher Jungen betrifft, ist die Gewalt auf dem Handy, also das Aufzeichnen von realer Gewalt und deren Weiterleitung über Bluetooth oder Internet oder das Weiterverbreiten von gewalthaltigen oder pornografischen Bildern oder Filmsequenzen, die meist aus dem Internet stammen. Um hier Jugendliche direkt zu erreichen und konkrete Hilfestellungen und Tipps zum richtigen Umgang mit dem Handy zu vermitteln, hat der mpfs gemeinsam mit der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) 2004 das kostenlose Informationsangebot „www.handysektor.de“ ins Leben gerufen. Hier werden Jugendliche direkt auf Gefahrenpotentiale hingewiesen und vor allem über Schutzmechanismen aufgeklärt. Rund um das Handy und mobile Kommunikation informiert die Seite in jugendaffiner Weise über Kostenfallen und technische Hintergründe, gibt Tipps zur Vermeidung von „Handystrahlung“ und klärt über Datenschutz und Persönlichkeitsrechte auf. Über das Handy hinaus ist die mobile Internetnutzung über WLAN und Spielkonsolen erfasst. Das Angebot bietet also profunde Informationen zu einem Lebensbereich, der für Jugendliche besonders relevant ist. Fernsehen bleibt ein Thema für die Medienerziehung Auch im Multimediazeitalter wird noch sehr viel Zeit mit Fernsehen verbracht, Fernsehen erfüllt weiterhin eine wichtige Funktion für Jugendliche. Betrachtet man die Bedeutung des Fernsehens für Kinder, so zeigt die KIM-Studie 2008 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2009) für die 6- bis 13Jährigen, dass das Fernsehen in dieser Altersstufe immer noch das Medium Nummer 1 ist und dass Fernsehen in frühen Entwicklungsphasen bei der Aneignung der Medien eine wichtige Rolle einnimmt. Was liegt also näher, als dieses für viele vertraute Medium zu nutzen, um wichtige Fähigkeiten zur Stärkung der Medienkompetenz zu erlangen? Am Beispiel des Projekts „Hauptsache Fernsehen“, das der mpfs mit dem Psychologischen Institut Freiburg durchgeführt hat, zeigt sich, dass das Fernsehen gut geeignet ist, hier Kernkompetenzen zu vermitteln. Anhand eines Manuals für Hauptschulen zur Stärkung der Kategorisierungskompetenz erlernen die Schüler Mechanismen und Strategien, die im Grundsatz auch für andere Medien gelten (Göpfert, 2005). Das Fernsehen ist im Alter von 12 bis 13 Jahren noch ein wichtiges und für alle vertrautes Medium. Hierbei geht es darum, Kategorien zu entwickeln und Erfahrungen zu sammeln, um verschiedene Sendungen einzuordnen, vor allem um Realität und Fiktion unterscheiden zu können. Die erlernte Systematik kann dann schließlich auch auf andere Medien angewandt werden.

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Soziale Netzwerke in der medienpädagogischen Perspektive Am Beispiel der häufigen Verwendung der digitalen Fotografie und deren Bedeutung für soziale Netzwerke wird weiterer Handlungsbedarf deutlich. Die Profile der sozialen Netzwerke sind teilweise sehr visuell, die dort eingestellten Fotos sind wichtiger Bestandteil. Über die Beschreibung der eigenen Person hinaus dienen die Bilder auch der Kommunikation. Die eingestellten Bilder sollen oft implizit Informationen transportieren: „Was war am Wochenende los?“, „Seht mal her, wo ich war und mit wem ich mich getroffen habe“ oder „ich habe XY kennen gelernt – ist der nicht süß?“. Solche oder ähnliche Aussagen stehen oft – ausgesprochen oder unausgesprochen – hinter den Bildern. Über Kommentare zu diesen Bilder kann sich dann ein Dialog entwickeln. Was in dieser Form nett und harmlos klingt, kann aber auch missbräuchlich verwendet werden, seien es Bilder von Mitschülern in pikanten oder peinlichen Situationen oder auch nur diffamierende oder beleidigende Kommentare zu Bildern. Soziale Netzwerke können so, insbesondere mit Bildern, schnell ein Instrument zur Diffamierung, zum Cybermobbing sein. Dabei ist schon das Einstellen einer Abbildung eines Dritten – egal in welcher Situation – ein Eingriff in dessen Persönlichkeitsrecht und ohne dessen Zustimmung nicht zulässig. Anhand der Daten der JIM-Studie wird wiederum deutlich, dass gerade Mädchen Adressaten von präventiven Maßnahmen zum Schutz der Privatsphäre sein sollten. Allein durch die häufigere Nutzung der Digitalfotografie sind Mädchen hier stärker betroffen. Möglicherweise führt ein falsches Rollenverständnis dazu, dass manche Mädchen aufreizende Bilder in lasziven Posen einstellen, die bei mangelhaften Sicherheitseinstellungen natürlich nicht nur die (vermeintlichen) Freunde, sondern eben jeder Internetnutzer weltweit einsehen, downloaden und weiterverwenden kann. So kann es vorkommen, dass ein Bikinibild des letzten Urlaubs irgendwann auf einer ausländischen Partnerbörse auftaucht. Jungen sind hier eher mit peinlichen Bildern, oft im Zusammenhang mit Alkohol, betroffen, die einmal in Umlauf gebracht, dann später bei der Suche nach einer Lehrstelle im Weg stehen können. Hier ist reichlich Problempotential gegeben, über das es aufzuklären gilt. Über die konkreten rechtlichen Rahmenbedingungen zum Persönlichkeitsrecht, dem Recht auf das eigene Bild, wissen oft auch viele Erwachsene nicht richtig Bescheid. Lesen als Grundkompetenz Neben der großen Bedeutung der elektronischen, inzwischen meist digitalen Medien ist nicht zu vergessen, dass es auch bei den klassischen Medien Nachholbedarf gibt. Das Lesen ist eine zentrale Grundkompetenz zum Verständnis der Medien, aber natürlich auch zur interpersonalen Verständigung. Sprachkompe-

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tenz hat – insbesondere in einer multikulturellen Welt – eine zentrale Bedeutung für die Integration in die Gesellschaft und ist ein wichtiges Element für eine erfolgreiche berufliche Zukunft. Das Lesen als Sprachtraining leistet einen wichtigen Beitrag zur Kommunikationsfähigkeit. Hierbei zeigt sich, dass Jungen, insbesondere Jungen mit geringerer formaler Bildung, deutlich weniger Zugang zum Buch als Freizeitbeschäftigung haben als Mädchen. Ein Viertel der Jungen liest nie ein Buch, bei Jungen an Hauptschulen bzw. mit Hauptschulabschluss sind es sogar 39 Prozent Nichtleser. Chatten als Thema für die Elternarbeit Am Beispiel Chat zeigt sich, dass hier – neben der Wichtigkeit der Vermittlung von Grundregeln bereits für die jüngsten Nutzer – auch die Information der Eltern und Pädagogen eine große Rolle spielt. Für viele Erwachsene ist die Nutzung eines Chats oder auch eines Instant Messengers eher fremd, wenn sie auch sonst mit Computern umgehen können. Hier ist es ein wichtiges Anliegen, zuerst einmal die Problemfelder systematisch zu erfassen, hierüber aufzuklären und dann gezielt Materialien zum sicheren Umgang mit Chats und Messengern zu erstellen. Mit dem Angebot www.chatten-ohne-risiko.net stellt jugendschutz.net in Kooperation mit der Landesanstalt für Kommunikation (LFK) kontinuierlich diese Informationen zur Verfügung. Medien als Zugang zu Jugendlichen Oftmals wird beklagt, dass Jugendliche für manche Themen schwer zu erreichen sind und man keinen Zugang zu ihnen findet, dies gilt insbesondere für Jugendliche aus problematischen Verhältnissen. Neben all den Problemfeldern, die mit der Nutzung unterschiedlicher Medien einher gehen können, sollte man nicht außer Acht lassen, dass die Medien und die Beschäftigung mit diesen ein großes Potential haben, Jugendliche anzusprechen und Aufmerksamkeit schaffen können. Die Nutzung der verschiedenen Anwendungen ist meist positiv belegt. Einfache Bedienung und die Kompatibilität und Konvergenz der Geräte bieten ein großes kreatives Potenzial. Um dieses zu erschließen, wäre noch vor einem Jahrzehnt aufwändige, teure Technik und Expertenwissen notwendig gewesen. Heute hat fast jeder Jugendliche mit Handy, Digitalkamera und PC Instrumente zur Hand, die problemlos das Erstellen von kleinen Filmen und anderen Medieninhalten ermöglichen. Über die Vermittlung von journalistischen Grundfertigkeiten lässt sich Medienkompetenz auch bei der Erstellung einer Homepage oder eines Blogs erlernen. Die technische Komponente spielt hierbei keine große Rolle mehr, der Schwerpunkt kann – dank nutzerfreundlicher Programme und Angebo-

Medienwelten von Jugendlichen

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te – auf die Vermittlung von Inhalten gelegt werden. Technische Hürden oder Probleme des Zugangs zu den Medien sind nur noch bedingt vorhanden. Das Handy als multifunktionales Endgerät und persönlicher Begleiter der Jugend kann für Jugendliche eine alternative Zugangsmöglichkeit zu unterschiedlichen Themen sein oder zumindest Sachverhalte anhand der Lebenswelt von Jugendlichen verdeutlichen. Mit dem Handy bzw. am Beispiel des Handys können physikalische Sachverhalte, Wirtschaftsthemen, juristische und ethische Fragestellungen, künstlerische Standpunkte und politische Zusammenhange erörtert werden. Auch Aspekte der Kommunikation und der Sprache (bspw. SMS-Lyrik) lassen sich mit dem Handy thematisieren und bieten hierbei die Chance, über die Verknüpfung mit einem für Jugendliche relevanten und interessanten Kontext Aufmerksamkeit und Zugang zu schaffen.

Literatur Göpfert, M. (2005): Manual zur Förderung der Fernsehkompetenz für Jugendliche im Übergang Schule/Beruf. Ludwigshafen: Medienkompetenz Forum Südwest (MKFS). (Publiziert unter http://www.mkfs.de/index.php?id=458) Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2008): JIMplus 2008, Qualitativ orientierte Nacherhebung zur JIM-Studie 2008. Die Ergebnisse wurden auf der Tagung „Jugend heute“ am 24. September 2008 in Stuttgart vorgestellt. Download der Tagungsbeiträge: www.mpfs.de Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2008): JIM-Studie 2008, (Jugend, Information, (Multi-)Media), Basisuntersuchung zum Medienumgang 12bis 19-Jähriger; Download: www.mpfs.de Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2009): KIM-Studie 2008, Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger. Der Bericht steht unter www.mpfs.de zum Download bereit.

Digitale Medienkulturen und soziale Ungleichheit Horst Niesyto Ausgangsüberlegungen Ben Bachmair (2009) hat anhand verschiedener Beispiele für die Respektierung und Förderung der Alltagsmedienkompetenz von Kindern und Jugendlichen argumentiert. Die Kulturpraxis der Kinder und Jugendlichen und ihre Kompetenzen sollten den Ausgangspunkt von Medienkompetenzförderung bilden. Auf dieser Grundlage sei das reflexive Verhältnis der Kinder bzw. Jugendlichen zur sozialen und kulturellen Welt zu fördern (Bachmair 2009, S. 169 ff.). Diesem Grundverständnis stimme ich zu. Eigene Arbeiten in Praxis und Forschung, insbesondere im Bereich der aktiven Medienarbeit, gingen immer wieder von diesem Grundverständnis aus: zentral sind die subjektiv relevanten Themen, Bedürfnisse, Interessen; sinnvoll ist eine Erfahrungs- und Phantasieproduktion mit Medien, die Formen subjektiver Symbol- und Stilbildung fördert; notwendig sind (medien-)pädagogische Arrangements, die sensibel alters-, geschlechts- und milieuspezifische Konzepte für die Förderung von Selbstausdruck, Kommunikation und Partizipation mittels Medien entwickeln (u.a. Niesyto 2004). Zur Bestimmung von Medienkompetenz und damit verbundenen Konzepten zur Medienkompetenzförderung gibt es vor allem zwei Zugangsweisen: a) der Zugang über die individuelle Mediennutzung und Medienaneignung und damit verbundener Selbsteinschätzungen zur Medienkompetenz; b) der Zugang über gesellschaftliche Anforderungen und damit verbundener MedienkompetenzDefinitionen und -Standards. Meine These ist, dass in der Vergangenheit jeweils ein Zugang zu stark betont wurde: entweder Vereinseitigungen in Richtung von Konzepten medialer Selbstsozialisation oder Vereinseitigungen in Richtung einer stark gesellschaftlich-normativen Argumentation. Interessant ist, dass beide Tendenzen milieubezogene Unterschiede zu wenig berücksichtigen. Konzepte zur Selbstsozialisation mit Medien (u. a. Müller/ Rhein/ Glogner 2004) betonen die Eigenleistungen der Individuen im Sozialisationsprozess. Diese Eigenleistungen haben im Laufe der letzten zwei Jahrzehnte zweifelsohne zugenommen. Die Bedenken gegenüber dem Konzept medialer Selbstsozialisation beziehen sich nicht auf diesen empirisch belegbaren Prozess, sondern auf die begriffliche Fassung dieses Prozesses sowie auf bestimmte Annahmen, die mit dem Konzept verbunden sind. Eine dieser Annahmen betrifft das Postulat einer

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starken Autonomie- und Wahlfähigkeit von Individuen, die als „Selbstsozialisierer“ ihre Mitgliedschaften in verschiedenen soziokulturellen Kontexten selbst wählen und/oder gestalten. Gerade die Überschätzung der Möglichkeiten zu einem medien-autonomen Handeln scheint ein kritischer Punkt in kulturtheoretisch orientierten Kinder- und Jugendmedienstudien zu sein. Dies betrifft insbesondere die Überschätzung der Distanzierungsmöglichkeiten gegenüber problematischen Medienangeboten und medialen Inszenierungsstrategien (vgl. Niesyto 2007). Mein Eindruck ist, dass in der Vergangenheit die Erhebung und Analyse unterschiedlicher sozialer Bedingungen und lebenslagenbezogener Ressourcen zu wenig thematisiert wurde. Dies betrifft vor allem den Einfluss familiärer Sozialisationsbedingungen auf die Mediennutzungsstile von Kindern und Jugendlichen sowie die Notwendigkeit milieuspezifischer Ausdifferenzierungen medienpädagogischer Konzepte. Vereinseitigungen in Richtung einer normativen Verengung des Medienkompetenzbegriffs sind vor allem in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Anforderungen und Interessen zu beobachten. Zwar dient Medienkompetenz nicht nur der Allgemeinbildung und Persönlichkeitsbildung, sondern ist gerade heute integraler Bestandteil der Berufsausbildung. Jugendliche, die über zu geringe Medienkompetenzen verfügen, haben große Schwierigkeiten, auf dem Arbeitsmarkt Anschluss zu finden, zumal in nahezu allen Branchen digitale Technologien Einzug halten. Gleichzeitig ist darauf hinzuweisen, dass Ziele und Anforderungsstrukturen von Medienkompetenz nicht von einem Primat wirtschaftlicher Interessen her definiert werden sollten. Entsprechende Kompetenzprofile sind oft sehr technikorientiert, zielen auf Effektivität und Wettbewerbsfähigkeit und unterschätzen die Bedeutung von (digitalen) Medien für Kommunikation, Orientierung und Identitätsbildung (entsprechende Konzepte kamen in der Vergangenheit vor allem aus der Informatik). Weitere Kritikpunkte an normativen Konzepten sind die einseitige Orientierung auf kognitive Reflexionsprozesse, formales Lernen sowie eine Unterschätzung milieubezogener Förderkonzepte (siehe auch Kutscher 2009). Medienkompetenz-Konzepte sollten stärker berücksichtigen, wie die Menschen Medien im konkreten Kontext ihrer Lebenslagen und Lebensbedürfnisse nutzen und welche pragmatischen Medienkompetenzen sie hierfür ausbilden. Entgegen der o.g. Vereinseitigungen geht es um ein Verständnis, das die wechselseitige Verwobenheit von individuellen Handlungsmustern und gesellschaftlich-medialen Angebotsstrukturen im Blick hat und die Verarbeitungsleistungen der Subjekte (persönliche, ‚innere’ Ressourcen) in Zusammenhang mit den jeweils vorhandenen sozialen Lebenslagen und Anregungsmilieus (als ‚äußere’

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Ressourcen) betrachtet. Dieses Verständnis von Medienkompetenzförderung basiert auf einem Modell von Bildung und Medienbildung, das seinen Ausgangspunkt bei den lebensweltlichen und sozialästhetischen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen hat und sie darin unterstützen und befähigen möchte, Medien selbstbestimmt und reflexiv für die eigene Persönlichkeitsentwicklung und Lebensbewältigung, für Selbstausdruck und Kommunikation, für Lernprozesse und gesellschaftliche Teilhabe aktiv zu nutzen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwieweit es Formen sozialer Ungleichheit gibt, die die selbstbestimmte und reflexive Nutzung von Medien beeinträchtigen und begrenzen.

Soziale Ungleichheit und soziale Distinktion Die Themen ‚soziale Ungleichheit’ und ‚soziale Benachteiligung’ gehören zu den Kernbereichen soziologischer Forschung und Theoriebildung. Der Soziologe Stefan Hradil versteht unter sozialer Ungleichheit unterschiedliche Teilhabemöglichkeiten von Personen und Personengruppen an wichtigen materiellen und immateriellen Ressourcen, z.B. Besitz oder Einkommen, höhere Bildung oder hohes Ansehen/Prestige (Hradil 2001, S. 29 f.). Soziale Ungleichheit beschreibt nach Hradil allgemein eine relative Besser- oder Schlechterstellung von Menschen im gesellschaftlichen Lebenszusammenhang, die mit dauerhaften (vorteilhaften oder nachteilhaften) Lebensbedingungen in gesellschaftlichen Beziehungsgefügen verbunden ist (ebd.). Dauerhafte nachteilhafte Lebensbedingungen führen demnach zu sozialer Benachteiligung und zur eingeschränkten Teilhabemöglichkeiten in der Gesellschaft. In den vergangenen Jahren wurden diverse Analysen zur Bildungsbenachteiligung in Deutschland erstellt. Dem letzten Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung ist in diesem Zusammenhang u.a. zu entnehmen, dass 15 Prozent der Bevölkerung dauerhaft keine abgeschlossene berufliche Ausbildung und damit stark eingeschränkte Integrationschancen auf dem Arbeitsmarkt haben und dass zwischen dem Bildungserfolg der Eltern und der Kinder ein deutlicher Zusammenhang besteht, der sich in der unterschiedlichen Bildungsbeteiligung der Kinder von Akademikern und Nichtakademikern zeigt (Bundesregierung 2008, S. XIX). Diese Analysen verweisen auf das gravierende Problem der Bildungsungerechtigkeit in Deutschland. Mit der Tatsache der Bildungsungerechtigkeit sind in sog. Risikomilieus weitere Faktoren verknüpft, die strukturelle Benachteiligungen verschärfen. Es geht nicht allein um Formen soziokultureller Benach-

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teiligung, sondern um die Häufung sozioökonomischer und soziokultureller Problemlagen. Dabei ist immer wieder darauf hinzuweisen, dass Benachteiligung als strukturelle Kategorie auf bestimmte Lebenslagen verweist, die Prozesse der Ausgrenzung befördern. Sozial und bildungsmäßig benachteiligte Gruppen sind nicht homogen. Sozialgruppen können stigmatisiert werden, wenn übersehen wird, dass stets individuell unterschiedliche Verarbeitungsweisen von Benachteiligung möglich sind. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu setzte sich intensiv mit Formen sozialer Ungleichheit und ihren Entstehungsbedingungen auseinander. Mit seiner Theorie vom Habitus überwand er einen Mikro-Makro-Dualismus und fragte nach der „Dialektik von objektiven und einverleibten Strukturen“ (Bourdieu 1979, S. 164ff.). Objektive Strukturen sind für Bourdieu nicht an sich vorhanden; es sind stets die Individuen, die als Akteurinnen und Akteure in ihren jeweiligen (sozialen) Feldern handeln. Mit Habitus ist ein System dauerhafter und übertragbarer Dispositionen zu praktischem Handeln gemeint. Diese Dispositionen sind als individuell übergreifende, gesellschaftliche Muster der Wahrnehmung, des Denkens und des Handelns zu verstehen. Diese Denk- und Handlungsschemata sind weder angeboren noch determiniert, sondern gesellschaftlich erlernte Muster, die durch mehrfaches Wiederholen und durch Beobachtungen im sozialen Umfeld zu Habitualisierungen führen. Habitualisierungen haben ein Beharrungsvermögen, sind aber über reflexive Prozesse veränderbar. In seinem Hauptwerk Die feinen Unterschiede (Bourdieu 1987) differenziert Bourdieu verschiedene Geschmacksdimensionen im Alltagsleben der Menschen, die mit spezifischen Habitusformen, der Zugehörigkeit zu bestimmten sozialen Räumen und der jeweiligen sozialen Herkunft verknüpft sind. Bourdieu weist darauf hin, dass mit den Geschmacksunterschieden zugleich soziale Distinktionen verbunden sind. Dies bedeutet, dass der jeweils eigene Geschmack in der gesellschaftlichen Praxis dazu eingesetzt wird, um sowohl Unterschiede (gegenüber anderen Sozialgruppen) als auch Gemeinsames (gegenüber dem eigenen Milieu) zu markieren und dies im Verhalten deutlich zu machen. Distinktionen – darauf macht Lothar Mikos (2007, S. 51 ff.) am Beispiel von Fernsehangeboten aufmerksam – dienen dazu, durch Mediennutzung und Mediendiskurse Distinktionsgewinne zu erzielen. Ben Bachmair plädiert in Zusammenhang mit der Mediennutzung sog. prekärer Kulturen für einen verstehenden Zugang und wendet sich gegen eine bildungsbürgerlich motivierte Abwertung entsprechender Medienpraxen (Bachmair 2009, S. 98ff.). Wie stellt sich das Spannungsfeld von sozialer Ungleichheit und sozialer Distinktion im Bereich digitaler Medienkulturen dar? Im Folgenden konzentriere

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ich mich auf das Themenfeld Digital Divide, das in den vergangenen zehn Jahren an Bedeutung gewann.

Mediennutzung und Digital Divide Die Debatte um Digital Divide bezog sich zu Beginn, also in den 1990er Jahren, primär auf die Frage des Zugangs zu den digitalen Informationstechnologien. Drastisch zeigt sich der digitale Graben immer noch, wenn man insbesondere auf die weltweite Situation blickt. So verfügt nicht einmal ein Prozent der Menschen in Afrika derzeit über einen Breitband-Internetanschluss, 70 Prozent des afrikanischen IP-Verkehrs wird kostspielig über andere Erdteile geroutet.1 In Deutschland zeichnet sich beim Zugang zu digitalen Medien in den letzten Jahren eine enorme Veralltäglichung vor allem bei Jugendlichen ab (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2008). Trotz dieser Veralltäglichung ist nicht zu übersehen, dass auch in Zugangs- und Ausstattungsfragen nach wie vor Unterschiede bestehen. So stellte z.B. ein Teilbericht der ARD/ ZDF-Online-Studie 2007 fest, dass „immer noch 56 Prozent aller Personen mit Volksschul- bzw. Hauptschulabschluss offline [sind], bei denen mit Abitur sind es nur 10 Prozent“ (Gerhards/Mende 2007, S. 380). Die ARD/ZDF-Online-Studie 2008 präzisiert in einem Beitrag von Gerhards/Mende, dass neben den ab 60Jährigen die Gruppe der nicht Berufstätigen und die Gruppe der formal niedriger Gebildeten die größten Offliner-Gruppen ausmachen. Zu der Gruppe der formal niedriger Gebildeten zählt die Studie immerhin 14,84 Millionen Menschen in Deutschland. Die Studie stellt fest, dass die großen Gruppen der nicht Berufstätigen und der formal niedriger Gebildeten „voraussichtlich auch in den kommenden Jahren in übergroßer Mehrheit ‚offline’ bleiben werden“ (Gerhards/Mende 2008, S. 365). Mit Blick auf die Web 2.0-Nutzung analysiert Heinz Moser in Anlehnung an Hargittai (2007) einen Second Digital Divide: „Nicht der Zugang ist ungleich verteilt, sondern Unterschiede in der Qualität und Intensität der Nutzung“ (Moser 2008). Das Interesse konzentriert sich nicht auf Zugangsfragen, sondern auf die Analyse unterschiedlicher Nutzungsbedürfnisse, Aneignungsweisen und Verwendungszecke. Hierzu entstanden in den letzten Jahren auch im deutschsprachigen Raum mehrere Studien, die Prozesse, Formen und Funktionen der Aneig-

1

Internetportal Heise vom 29.10.07: www.heise.de/newsticker/Weniger-als-vier-Prozent-derAfrikaner-sind-online--/meldung/98115

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nung digitaler Medien erforschten. Dabei wurden soziokulturelle Unterschiede und die Relevanz lebenslagenbezogener Ressourcen deutlich. So betonte die Bielefelder Studie über Digitale Ungleichheit und formaler Bildungshintergrund die Notwendigkeit, stärker auf den lebensweltlichen, soziokulturellen Hintergrund der Jugendlichen zu achten. Als ein zentraler Befund wurde festgehalten, dass die Möglichkeiten der Internetnutzung stark mit den Ausgangsbedingungen der NutzerInnen und deren sozialem Kontext im ‚real life’ zusammenhängen. Für die Nutzung, Beteiligung und Bildungsprozesse sei es wichtig, die unterschiedlichen Ressourcen zu berücksichtigen, die den jeweiligen jugendlichen Nutzern zur Verfügung stehen. (vgl. Iske/Klein/Kutscher/Otto 2007). Dem Medienkonvergenz Monitoring Report 2009 (Schorb u.a.) ist zu entnehmen, dass die Nutzung von Video-Plattformen mit dem Bildungshintergrund korreliert: „Die formal niedriger gebildeten, die männlichen und die jüngeren Befragten schauen sich genauso häufig wie andere Jugendliche Videos an, greifen jedoch breiter auf die verschiedenen weiteren Tätigkeitsoptionen der Videoplattformen zu. Sie nutzen die Möglichkeiten, Videos zu bewerten oder zu kommentieren, andere Nutzer auf bestimmte Videos hinzuweisen, aber auch selbst Videos einzustellen, eigene Profile zu gestalten und sich mit anderen zu vernetzen, deutlich umfassender“ (ebd., S. 35). Diese Medienpraxis lasse aber – so die AutorInnen – „keine Rückschlüsse auf die Qualität der Aneignung von Videoplattformen im Allgemeinen sowie auf förderliche oder problematische Aspekte von Tätigkeitsoptionen im Konkreten“ zu (ebd.).

Das amerikanische Pew Internet & American Life Project erbrachte u.a. das Ergebnis, dass weiße Amerikaner erst seit kurzem mit der Nutzung von Videoseiten aufholen, während diese Inhalte von englischsprachigen Latinos und African Americans bereits früher stärker genutzt wurden. Latinos und African Americans gehören überwiegend nicht zu den sozial privilegierten Schichten in den USA. Es sind vor allem die visuellen Möglichkeiten, die hier eine Rolle spielen (vgl. Eisemann 2008). Diese u.a. Befunde (z.B. Boyd 2007) belegen soziokulturelle Unterschiede in der Nutzung von Foto- und Videoplattformen, die nicht auf soziale Ungleichheit und Benachteiligung von Menschen mit formal niedriger Bildung hinweisen. Vielmehr wird deutlich, dass Foto- und Videoplattformen in besonderer Weise Jugendliche mit geringerer formaler Bildung ansprechen. Ein entscheidender Grund scheint in der Möglichkeit zur (rezeptiven wie aktiv-

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produktiven) Nutzung präsentativ-symbolischer Materialen (Bilder, Musik) in Verbindung mit bestimmten Themenpräferenzen zu liegen. Die familiären Milieus und das dort vorhandene Bildungskapital prägen besonders unterschiedliche Formen der Medienaneignung bei Kindern und Jugendlichen. Darauf hat vor allem Ingrid Paus-Hasebrink in Zusammenhang mit eigenen Studien hingewiesen (Paus-Hasebrink/Bichler 2008; Paus-Hasebrink 2009). In einer aktuellen Untersuchung über Heranwachsen mit dem Web 2.0 (Schmidt/ Paus-Hasebrink/Paus-Hasebrink 2009) zeigte sich, dass Eltern mit einer höheren Formalbildung deutlich mehr ihre Kinder beim Umgang mit dem Internet begleiten und sie nicht alleine mit ihren Erfahrungen lassen (ebd., S. 19). Ulrike Wagner und Susanne Eggert fassten in Auswertung einer Medienkonvergenz-Studie des JFF zusammen: „Jugendliche, die in bildungsbenachteiligten Milieus aufwachsen und denen selbst keine höheren Bildungswege eröffnet werden, zeigen häufiger einen primär rezeptions- und konsumorientierten Medienumgang, der zudem oft an einseitigen Inhalten (etwa Actionangeboten) ausgerichtet ist. Sie sind weniger in der Lage, die multifunktionalen Medien als Informations- und Wissenslieferanten heranzuziehen und haben weniger Chancen, die Möglichkeiten zur Kommunikation und Partizipation auszuschöpfen und in ihr alltägliches Medienhandeln zu integrieren“ (Wagner & Eggert 2007, S. 19f.).

Dieses Summary verweist auf Problemlagen im Bereich der elterlichen Erziehung und Vorbildfunktion und sozialer Lebensverhältnisse. Ein spezieller Bereich ist die Lesesozialisation. So ist seit langer Zeit bekannt, dass es bezüglich vorhandener Lese- und Schreibkompetenzen deutliche Unterschiede zwischen verschiedenen Bildungsmilieus gibt. Diese Unterschiede werden auch bei der Aneignung digitaler Medienangebote sichtbar. Gleichzeitig ist zu hinterfragen, welche (expliziten und impliziten) Kriterien in die Bewertung der jeweiligen Medienaneignung einfließen. So gibt es z.B. milieuspezifische Informations- und Wissensquellen und damit verbundene Aneignungsweisen (vgl. hierzu auch Bachmair 2009, S. 99ff.). Auch ist zu hinterfragen, welche Kriterien sich mit ‚Information’ und ‚Informiertheit’ verbinden, wer diese definiert und inwieweit hier normative, mittelschichtorientierte Sichtweisen dominieren. Dies zu bedenken bedeutet nicht, auf eine kritische Auseinandersetzung mit problematischen Medienangeboten und Formen der Mediennutzung zu verzichten. Eine weitere Münchner Studie über Medienaneignung in Hauptschulmilieus (Wagner 2008) konzentrierte sich auf HauptschülerInnen. Die Studie folgte einem Ansatz, der den Blick stärker auf die persönlichen Ressourcen der Subjekte

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lenkte, um „ihre Fähigkeiten und Kompetenzbereiche zu entdecken, die abseits formaler Qualifikationen liegen“ (Wagner 2008, S. 23). Die Befunde der Studie belegen sowohl die Stärken in vorhandenen Wissensbeständen und Kompetenzen, aber auch die Problem- und Risikobereiche. Die Studie arbeitete heraus, dass das soziale Umfeld der Hauptbezugspunkt für das Medienhandeln ist; soziale Beziehungen werden von den Jugendlichen mittels Medien gestaltet und organisiert; präsentativ-symbolische Ausdrucksformen (vor allem Bilder, Musik) sind Mittel und Ankerpunkt für die Artikulation und Darstellung eigener Bedürfnisse und Themen. Problem- und Risikobereiche wurden am deutlichsten im Bereich der Datenweitergabe beobachtet, z.B. in Zusammenhang mit der Weitergabe des Passwortes als eine Art ‚Vertrauensbeweis’ zwischen Freunden (Wagner 2008, S. 204).2 Diese Befunde verweisen auf eine große Schnittmenge mit Ergebnissen aus Projekten medienpädagogischer Praxisforschung, die den letzten Jahren an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg durchgeführt wurden. Dies betrifft insbesondere den Aspekt ‚präsentativ-symbolische Ausdrucksformen’: die große Bedeutung von Bildern, Musik und Körpersprache bei Selbstausdruck und Kommunikation mit Medien (Niesyto 2003, Witzke 2004, Holzwarth 2008). Auch die Verknüpfung von Medienerfahrungen mit dem eigenen sozialen Umfeld deckt sich mit Forschungsbefunden aus den Projekten in Ludwigsburg. Diese Verknüpfungen lassen sich theoretisch als „jugendkulturelle Symbolmilieus“ fassen: Verbindungen von sozialen Settings der Lebensbewältigung und medienbezogenen Symbolmustern (vgl. Niesyto 2002).

Zusammenfassende Betrachtung Bezüglich des Zugangs zu digitalen Medien lässt sich festhalten, dass es für bestimmte Sozialgruppen nach wie vor ungleiche Zugangsbedingungen gibt. Bei Jugendlichen mit formal niedriger Bildung haben sich die Zugänge zu digitalen Medien im Laufe der vergangenen 10 Jahre verbessert. Im Fokus der Aufmerksamkeit sollten vor allem jene Teilgruppen bleiben, deren Lebenssituation durch 2

Ähnliche Problem- und Risikobereiche analysierte die aktuelle JFF-Studie Web 2.0 als Rahmen für Selbstdarstellung und Vernetzung Jugendlicher (Wagner u.a. 2009) bezüglich der Preisgabe persönlicher Daten und dem Verwenden fremder Materialien (siehe: www.jff.de/?BEITRAG_ID=5809). Die Studie von Schmidt u.a. (2009) stellt fest: „Formal niedriger Gebildete machen sich dagegen weniger Gedanken darüber, wie man sich im Social Web gegen unliebsame Erlebnisse schützen kann bzw. sollte. Sie gehen eher sorglos mit negativen Erfahrungen um bzw. betrachten sie als unvermeidlichen Teil der Social-Web-Nutzung“ (S. 10).

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eine Häufung von Problemlagen gekennzeichnet ist. Hier gilt es, sich der Grenzen von Pädagogik und Bildung bewusst zu sein. Schwierige Lebensverhältnisse, wirtschaftliche und soziale Probleme haben vielfältige Ursachen und erfordern Lösungen auf unterschiedlichen Ebenen. Die Potenziale digitaler Medien werden von Kindern und Jugendlichen unterschiedlich genutzt. Ihre jeweilige Mediensozialisation findet im Spannungsfeld von unterschiedlichen sozialen Lebenslagen, dem gesellschaftlichen Medienangebot, altersbezogenen Entwicklungsaufgaben und individuell-biografischen Orientierungen statt. Soziokulturelle Unterschiede in der Mediennutzung und Mediensozialisation verweisen nicht automatisch auf Aspekte sozialer Benachteiligung und Ungleichheit, sondern zunächst einmal auf andere medienund sozial-ästhetische Muster und Präferenzen. Aspekte sozialer Ungleichheit in der Mediennutzung werden vor allem dann sichtbar, wenn es um vorhandene äußere Ressourcen geht. Es gibt viele Kinder und Jugendliche, die weder im Rahmen der familiären noch der schulischen Sozialisation hinreichend Anregung und Förderung für einen reflektierten Medienumgang erhalten. In dieser Situation ist es erforderlich, medienpädagogische Beratungs- und Förderangebote in Kindergarten, Schule und Einrichtungen der Eltern- und Familienbildung auszubauen. Dabei besteht das Problem einer Kluft zwischen den medienbezogenen Grundhaltungen bei vielen PädagogInnen einerseits und vielen Kindern und Jugendlichen andererseits (Kommer & Biermann 2007). Diese Kluft wird insbesondere dann zu einem gravierenden Problem, wenn eine oberflächliche Medienkritik mit Abwertungen von Medienpräferenzen bei Kindern und Jugendlichen und mit fehlenden Medienkompetenzen bei Lehrkräften verbunden ist. Nach wie vor sind viele PädagogInnen noch zu sehr in einer bildungsbürgerlichen Symbolsozialisation befangen, die einseitig auf dem Diskursiven, auf dem Wort- und Schriftsprachlichen beruht. Sie haben oft Angst, sich auf bestimmte Gesten, körperliche Ausdrucksformen, symbolische Codes einzulassen (Niesyto 2000; Welling 2008). Die Förderung der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Sozialmilieus setzt qualifizierte PädagogInnen voraus, die über eigene Medienkompetenzen, über ein Wissen zum Sozialisationshintergrund von Kindern und Jugendlichen, ihrer Medienaneignungspraxis sowie über geeignete gruppenpädagogische und methodisch-didaktische Qualifikationen verfügen. Hierfür ist es notwendig, medienpädagogische Inhalte in der Ausbildung von allen pädagogischen Fachkräften verbindlich in Studien- und Prüfungsordnungen zu verankern und nachhaltige Fortbildungsmaßnahmen zu gewährleisten (Me-

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dienpädagogisches Manifest 2009; Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009).

Literatur Bachmair, Ben (2009): Medienwissen für Pädagogen. Medienbildung in riskanten Erlebniswelten. Wiesbaden. Bourdieu, Pierre (1970): Zur Soziologie der symbolischen Formen. Frankfurt/Main. Bourdieu, Pierre (1979): Entwurf einer Theorie der Praxis auf der Grundlage der kabylischen Gesellschaft. Frankfurt/Main. 1. Auflage 1972 Bourdieu, Pierre (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/Main. 1. Auflage 1979 Boyd, Danah (2007): “Why Youth (Heart) Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life." MacArthur Foundation Series on Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media Volume (ed. David Buckingham). Cambridge, MA, pp. 119-142. [pdf] URL: www.danah.org/papers/WhyYouthHeart.pdf Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2009): Bericht der Expertenkommission des BMBF zur Medienbildung. Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. Medienbildung für Persönlichkeitsentwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit. Bonn. URL: www.bmbf.de/pub/kompetenzen_in_digital_kultur.pdf Bundesregierung (Hg.) (2008): Lebenslagen in Deutschland. Der 3. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. URL: www.bmas.de/coremedia/generator/26892/property=pdf/dritter__armuts__und__reic htumsbericht__kurzfassung.pdf Eisemann, Christoph (2008): Why do they tube? Aspekte zur Nutzung von Videoplattformen durch Jugendliche und junge Erwachsene. In: Onlinemagazin „Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik“, Ausgabe 12/2008. URL: www.phludwigsburg.de/fileadmin/subsites/1b-mpxx-t-01/user_files/OnlineMagazin/Ausgabe11/Forschung11.pdf [01.04.09] Gerhards, Maria/ Mende, Annette (2008): Ein Drittel der Deutschen bleibt weiter offline. In: Media Perspektiven Nr. 7, S. 365-376. Gerhards, Maria/ Mende, Annette (2007): Offliner 2007: Zunehmend distanzierter, aber gelassener Blick aufs Internet. In: Media Perspektiven Nr. 8, S. 379-392. Hargittai, Eszter (2007): Characteristics of use differences and their implications for dealing with digital inequality. In: Kompetenzzentrum Informelle Bildung (Hg.): Grenzenlose Cyberwelt? Zum Verhältnis von digitaler Ungleichheit und neuen Bildungszugängen für Jugendliche. Wiesbaden, S. 121-136.

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Online-Rollenspiele als Form medialer Selbstbildung. Zur Integration von Orientierungswissen an einer Schule für Jungen Roman Riedel Ansatzpunkt für Medienbildung in der Schule Heute agieren Jugendliche als Konsumenten, Nutzer und Produzenten von Medien und Medieninhalten weitgehend selbständig, indem sie in ihrem Aneignungs- und Entäußerungshandeln die Medien und das von deren Autoren und Produzenten bereitgestellte Angebot an Inhalten, Formaten und Materialen nach den mit diesen verbundenen Skripten (Hengst 1997, 165-169; 2002) zur Gestaltung ihres Alltags heranziehen. Es entstehen dabei komplexe Medien-, Text- und Ereignisarrangements, in denen die Jugendlichen ihr Verständnis von sich und ihrer Umwelt sich selbst wie anderen präsentieren. Dabei setzen sich die Jugendlichen mit aktuellen Herausforderungen wie Globalisierung, Mediatisierung, Ökonomisierung und Individualisierung auseinander, die sich ihnen in einer Reihe von Phänomenen wie Dissoziation, Desorientierung, Kontingenz, Konvergenz, Ubiquität, Dekonstruktion etc. manifestieren. Die Gestaltungsleistungen der Jugendlichen lassen sich beschreiben als „Prozesse einer grundlegenden Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen dort, wo auf neue Problemerfahrungen in schon erworbenen Orientierungen nicht mehr angemessen geantwortet werden kann […]“ (Kokemohr 2000, 421). Diese Fähigkeit, permanent wie adaptiv Orientierung und Ordnung gegenüber der Entropie des Gesamtsystems zu konstruieren und konstituieren, wird zu spezifischen Bildungsleistung. Erfolgreich handeln die Jugendlichen dann, wenn es ihnen gelingt, sich neue Orientierung zu verschaffen und sie flexibel und offen zu halten. Dazu gehört die Freude, sich dem Unbekannten und Fremden in stets neuen Versuchen zu nähern. Wie stellt sich der Weg zur neuen Orientierung für mich als Lehrer an einer Jungenschule (Riedel 2004) dar? Tragen traditionelle Erziehungsinstitutionen wie Schule und Elternhaus zur Bildung im Sinne von Freude am Unbekannten und Fremden bei oder überwiegt doch weiterhin Bildung als Erlernen eines Kanons tradierter Orientierung und als „Verfügungswissen“ (Muckenfuss 1995, 65). Das stellt nicht die Gültigkeit der dort formulierten Softskills einer reflexi-

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ven Dimension von Medienkompetenz etwa im Sinne einer „Rahmungskompetenz“ (Fritz 1997, 245) in Frage, doch treten sie heute deutlich hinter die einer produktiv-ästhetischen wie reflexiven Dimension (Tulodziecki/ Herzig 2003) zurück, welche dem Spannungsverhältnis von Integration und Distinktion, von Autonomie und Heteronomie wie dem Aneignungs- und Nutzungsbegriff (Hall 1973/ 1980; 1997) einer mediatisierten Gesellschaft gerecht werden. Ganz im Gegenteil dazu tragen die Jungen meiner Schule ihre aktuellen Medien und Nutzungsformen sowie die damit erworbene Medienkompetenz als Resultate einer alltäglichen Medien(selbst)bildung in die Schule und den Unterricht. Darin liegt für die Pädagogik im allgemeinen wie für die Schule und Elternhaus eine große Chance, einerseits als ein Teil jugendlicher Lebenswelt akzeptiert zu werden, wenn sie Räume schaffen, in denen jugendliche Medienbildung gestaltet werden kann. Darüber hinaus gelingt es vielleicht, auch an diesen Orten über diese Akzeptanz hinaus das intrinsisch motivierende Moment primär der Jugendkultur besonders affiner Medien sinnvoll mit Möglichkeiten zur Aneignung von Orientierungswissen zu verbinden und damit Unterricht und Schule wie Elternhaus innerhalb der jugendlichen Lebenswelt neue Bedeutung zuzuweisen. Die folgenden Überlegungen basieren auf meinen Beobachtungen von Jungen einer 10. Jahrgangsstufe an einem Jungen-Gymnasium. Die Jugendlichen verwenden dort – im Rahmen eines sog. Notebook-Projekts – seit nun vier Jahren mit zunehmender Intensität neben anderen elektronischen Medien ein ihnen gehörendes Notebook in unterrichtlichen wie privaten Zusammenhängen.

Wie nutzen die Jugendlichen die Online-Spiele und deren Medien-Set Medien? Die Jungen haben dabei einerseits zahlreiche positive Erfahrungen aus dem schulischen Umgang mit dem Medium gewinnen können – etwa die deutlich erweiterten Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung, zur Erstellung und Redaktion von Texten, zu deren multimedialen Ausgestaltung und Präsentation, zur Protokollierung und Archivierung von Lernprozessen, zur Nutzung intranet- und internetbasierter Lernumgebungen. Andererseits aber stellen die Notebooks – eben als ein zum überwiegenden Anteil auch persönlich genutztes und personalisiertes Tool – eine Schnittstelle zur Verwendung des Mediums und seiner Formate im Alltag dieser Jugendlichen dar. Positive und bedeutsamere Erfahrungen aus diesem Bereich stellen etwa die Organisation von Kommunikation und so-

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zialer Interaktion mittels Instant Messaging, Chat- und Userforen, Communities (IfD 2009) dar, das Sammeln und der Austausch medialer Inhalte mittels P2PNetzwerken, RSS-Feeds; Podcasts; Community-Server, die Möglichkeiten der Selbstdarstellung in Blogs, Tags, Machinimas, Formate der ‚Social Networks’ wie SchuelerVz, Flickr, Youtube u.a. (Kübler 2009) und nicht zuletzt das singuläre und kollektive Spiel in MUDs und MMORPGs. (Ein Liste der Abkürzungen befindet sich am Ende des Beitrags). Das Notebook ergänzt bei den Jugendlichen mit seiner Mobilität in vielen Fällen den Desktop-PC und dient dann wie dieser – auch an Orten wie Schule – als universales Speicher- wie Abspielgerät von Mediendaten jeder Art, als MP3- und DVD-Player, mit TV-und Radiokarten oder per Streaming auch als Fernseh- bzw. Radiogerät und Videorekorder. Mit diesen Nutzungsformen sind zahlreiche weitere Softskills verbunden, etwa das sog. Rippen auch geschützter Medieninhalte, die professionelle Nutzung von Downloadplattformen, das Update von Software, die Verwaltung der ins Unüberschaubare wachsenden Medienarchive, die tägliche Administration peripherer Geräte wie IPod und Handy. Auch diese Mediennutzung und der mit ihr einher gehende Bildungsprozess geschehen notwendigerweise in einem Kontinuum vielfältiger Kommunikation und Interaktion unter den Peers und Mitgliedern der jugendlichen Szenen. Wie bei dem großen Interesse dieser Jungen an technischen Medien nicht anders zu erwarten, besteht eine hohe Affinität zu digitalen Spielen. Die in der Klasse durchgeführten jährlichen Evaluationen in Form von Fragebögen zur Mediennutzung und zum Erwerb von Medienkompetenzen wie eine Reihe von Einzelinterviews in den vier Jahren des Schulversuchs zeigen, dass ohne Ausnahmen alle digitale Spiele aller Genre und Formate wie „Shooter“, „Jump’n Run“, Simulation/ Strategie und RPG in unterschiedlicher Intensität und Umfang spielen. Die Genre reichen dabei vom klassischen Abenteuer („Tomb Raider: Underworld“) über historische Simulation („Empire: Total War“) und Sportspiele („FIFA 09“) bis zu Fantasy („World of Warcraft“), Science Fiction („Star Wars“) und Horror („Resident Evil“). Hinzu kommen weitere Spiele als Folge des Merchandising im Zusammenhang mit Film- und TV-Produktionen („Der Herr der Ringe“). Die Aufzählung erhebt nicht den Anspruch von Vollständigkeit, sondern basiert auf den von den Jungen meiner Schulklasse in Umfragen als aktuell genutzt benannten Spielen. Die neuesten Produktionen der Spiele zeigen dabei eine schon weit fortgeschrittene Konvergenz von Genre und Format wie die Verbindung von „Shooter“, Simulation und RPG in Spielen wie „Far Cry 2“, „Fallout 3“, „Grand Theft Auto IV“, Call of Duty etc., welche aktuell diskutierte simple Klassifizierungs- und Indizierungsversuche bewahrpädagogischer Prove-

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nienz als „Gewaltspiele“ oder „Killerspiele“ schon im Ansatz obsolet werden lassen. Die Jungen beobachten weiter aufmerksam den Markt nach Trailern und Werbematerial von Neuerscheinungen und Neuausgaben von Spielen. Altersbeschränkungen von Spielen scheinen keine Wirkung zu zeigen, auch indizierte Software ist ohne weiteres bei allen bei einem eher marginalen Unrechtsbewusstsein zu finden. Dies gilt auch für die Verwendung der zahllosen Raubkopien. Restriktionen etwa durch Altersbegrenzung, durch Indizierung oder beim Kauf z.B. durch die Vorlage von Kreditkarten werden mithilfe von älteren Jugendlichen, Geschwistern und Eltern unterlaufen. Bei den Jugendlichen dieses Alters schon wegen ihrer permanenten monatlichen Kosten weniger verbreitet sind kommerzielle MMOPRGs wie „World of Warcraft“1, deren restriktiver Zugang wie auch die Nutzung durch ältere Jugendliche und Erwachsene sie andererseits vom Spiel wie vom Prestige her sehr attraktiv erscheinen lassen. Die Aussagen der Jugendlichen zur Intensität des Spiels, etwa nach dem zeitlichen Volumen, das sie darauf verwenden, sind wegen der konvergenten Nutzung von PC und Notebook als universales audiovisuelles Medium in ihrem Alltag wenig genau. Die Laufzeiten der Geräte reichen von wenigstens einer Stunde bis zu zehn Stunden am Tag. Davon entfällt ein Großteil auf die Nutzung als MP3-, Radio und TV-/ Videoplayer. Der Aufwand für digitale Spiele ist von vielen Faktoren abhängig, etwa von den Wochentagen, welche die Jugendliche durchaus als Arbeitstage von den Wochenenden abgrenzen, von Stadium, in dem man dem Spiel begegnet, denn zu Beginn ist ein erheblich höherer Aufwand zur Einarbeitung notwendig, von der Interaktion mit den Peers und nicht zuletzt auch von der jeweiligen psychisch-physischen Befindlichkeit Gegenüber Erwachsenen neigen die Jungen auch dazu, die Dauer ihrer Beschäftigung mit digitalen Spielen verharmlosend darzustellen. Die überwiegend angegebene eine Stunde am Tag mag deshalb eher eine Untergrenze von Spielaktivität beschreiben. Gegen die von Erwachsenen angesichts der immersiven Wirkung von Hardund Software häufig vermutete Totalität des Spielens in der Alltagsgestaltung der Jugendlichen sprechen deren weiteren vielfältigen Aktivitäten (JIM-Studie 2008, 12-16). So sind alle Jugendlichen meiner Klasse in zahlreichen Vereinen und in der Jugendarbeit aktiv. Sie berichten weiter von vielen gemeinsamen Aktivitäten mit ihren Peers, die sich ganz anderen Interessen widmen – insbesondere an Wochenenden. Naturgemäß werden diese Aktivitäten von den Eltern besonders unterstützt, während die Mediennutzung eher kritisch gesehen und fatalistisch toleriert wird. 1 http://www.blizzard.de [2009-03-15]; zu aktuellen Preisen und weiteren Details http://www.woweurope.com/de/requirements/subscription.html [2009-06-15]

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Affinität von digitalen Medien, Fantasy-Rollenspielen mit der Lebenswelt von Schülern Die zentrale Bedeutung des Fiktionalen grundsätzlich und in seinen vielfältigen Erscheinungsformen als Spiel für die Ästhetisierung des jugendlichen Alltags hat heute besonders durch deren digitale Varianten eine bis dahin unbekannte Qualität und Totalität erlangt, die sich in Phänomenen wie Mediatisierung, Virtualisierung, Transformation und Konvergenz manifestieren und neue Potentiale des Involvements, Interaktionsperspektiven, Artikulation und Partizipation bereitstellen (Fromme 2008, 191). Die Weiterentwicklung anfänglich einfacher medialer Kommunikations- und Interaktionsnetze zu user-orientierten wie user–basierten Systemen im Web 2.0 wie die Konvergenz der Medienformate und der Medien selbst in neuen technischen Geräten (Ertelt 2007; Kirchhoff 2008) ermöglichen heute mehr denn je ein ubiquitäres Spielen im Sinne einer kollektiven Gestaltung von Alltag mittels Fiktionalität . Die MMORPGs werden damit zur spezifischen Manifestation eines je nach sozialen Kontexten sich entfaltenden „Collective Story Telling“ (Arseth 1997; Murray 1999), das sich in allen Medien in vielfältigen Formaten finden lässt. Dies geschieht im Feld digitalisierten Spiels in einem Umfang und einer Intensität, die es neben anderen Formen kollektiver Mediennutzung mit zu einer der wesentlichen sozialen Interaktionsformen dieser Jugendlichen macht und damit weiter auch über die Alltagsgestaltung hinaus zu einem bedeutenden Element in der jugendlichen Identitätsentwicklung. Der Schwellen und Grenzen überschreitenden (liminalen) Potentiale und immersiven Wirkung dieser Spiele kann und will man sich als Jugendlicher nicht entziehen, besitzen sie doch ebenso distinktive wie integrative Funktionen in der Interaktion des Jugendlichen mit sich und mit seiner sozialen Umwelt. Neben die traditionellen realen wie fiktionalen Erfahrungsräume jugendlicher Alltags- und Identitätsgestaltung treten damit mehr und mehr dominierend die medialen, deren immersive Virtualität in ihren faszinierenden Darstellungsformen zusammen mit der neu an sie gebundenen sozialen Interaktion den Spielenden längst zu gesellschaftlicher Realität geworden ist (IfD 2009). Dass dies nicht nur ein Phänomen jugendlicher Alltagsgestaltung ist, sondern auch zunehmend die Lebenswelten der Erwachsenen bestimmt, zeigen die rasanten Zuwächse der Nutzung von digitalen Spielen in dieser Klientel. Digitale Spiele ermöglichen infolge ihrer liminalen und immersiven Eigenschaften in einem weitaus höheren Maße Räume, in denen Jugendliche sich und anderen Entwürfe ihrer Identität attentativ präsentieren, reflektieren und moderieren können, als ihre analogen Varianten und Vorgänger. Aktuelle digitale

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Spiele mit bis zu 80 Spiel-Level, einer kontinuierlich diskursiv wie partizipativ mit den Spielern fortgeführten Storyline und den damit expandierenden zahllosen Handlungsorten, -variablen und –varianten erfüllen unschwer die Kriterien eines Rhizoms, eines grenzenlosen, ebenso frei navigierbaren wie vernetzten Raumes (Deleuze/ Guattari 1977). Neben die Zunahme der sensitiven Qualitäten dieser Spiele im Visuellen, Auditiven und Haptischen – hochauflösende 3-DGraphik, Mehr-Kanal-Sound mit Sensorround-Effekten; sensumotorische Interfaces etc. – tritt für den Spieler das Bewusstsein einer fast unbegrenzt scheinenden Verfügungsgewalt über die von ihm gestalteten und kontrollierten Avatare und damit einer umfassenden ästhetischen Autonomie, deren allein durch die innere Logik des Spiels definierten Grenzen sich zunehmend infolge der hoch elaborierten und subtilen Programmierung (PvE-Realms) und in der Interaktion mehrerer Spieler (PvP-Realms) aufheben und unsichtbar werden. Hinzu tritt erweiternd als aktueller Trend eine Konvergenz der Genre, welche das spielerische Angebot weiter diversifiziert und kaum noch unterscheidbar und klassifizierbar nach Gattungen und Spielformen macht, sondern dazu tendiert, sie alle in einem einzigen totalen Spielformat zu integrieren, das individueller wie partizipativer Gestaltung fast jedwede Möglichkeit zu gestatten scheint. Im Spiel bilden sich damit im Handeln der Jugendlichen jene Strukturmuster der „Weltaufordnung“ ab, die einer Bildung als autonom zu gestaltendem Prozess einer Kompensation von Kontingenz durch Orientierung zugrunde liegen (Marotzki 1990, 44). Noch vor wenigen Jahren war dieser Qualitätssprung digitaler Spiele bis zu einer für die fiktionale Imaginationsleistung der Spieler inzwischen essentiellen Virtual Reality nicht vorhersehbar. Die FRPG-Szene der späten 90er Jahre verhielt sich gegenüber den ersten Versuchen einer Digitalisierung ihres Genre sehr reserviert, gerade weil die für FRPG typische Interaktion mehrerer Spieler noch nicht oder nur sehr primitiv von den Spielen nachgebildet werden konnte. Die damals noch nicht prognostizierbare aktuell realisierte digitale Kolonisierung sozialer Interaktion im Kontext der Spiele lässt diese Einwendungen obsolet werden. Die traditionellen Interaktionsformen des FRPG wie CCG/ TCG; Tabletop-Spiele; Paper-and-pencil-Spiele; LRPG etc. wurden inzwischen durch die internetbasierten und –vernetzten, teilweise damit auch umfassend kommerzialisierten Formen von digitalen MMOPRGs wie z.B. dem schon erwähnten „World of Warcraft“ (Blizzard Entertainment 2004ff.); abgelöst, die den Spielern neben dem elaborierten Spiel zugleich auch praktikable Formen sozialer Interaktion in den vielfältigen Ausformungen einer sich um das Spiel organisierenden und organisierten Szene bieten. Fast alle Formen aktueller digitaler Spiele erlauben neben dem eigentlichen Spiel an PC oder Konsole im Einzel- oder Mehrspieler-

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modus als Standard das internetbasierte Online-Spiel auf teilweise eigens generierten Kommunikationsplattformen wie z.B. Internet Relay-Chat, proprietäre Chat-Software, Echtzeit-Sprachverbindungssoftware wie Battlecom, Gamevoice, Teamspeak, Ventrilo, Mumble, Skype. Die für Fantasy-Rollenspiele typische Teambildung als eine wesentliche Phase im Spielablauf erfordert heute weit weniger als früher den persönlichen Einsatz der Spieler zu ihrer Organisation. Der Einzelspieler findet im Netz heute unschwer Zugang zu oft nur kurzzeitig begründeten Dyaden oder Kleingruppen von Spielerteams, aber bei entsprechendem Interesse und Engagement auch den zu langlebigen sozialen Gruppierungen wie den Gilden, die in ihrer Gesamtheit wiederum die jeweilige spielspezifische Community abbilden. Die Jungen sind es deshalb durchaus gewöhnt, über die bisher bekannten kooperativen Formen des Spiels hinaus in diesen Netzwerken zu interagieren und die dazu zur Verfügung stehenden Tools wie internes Instant Messaging, Chat, Talk etc. zu nutzen. So bieten z.B. auch die Internet-Präsenzen kommerzieller TV-Anstalten neben Angeboten des ‚Social Net’ wie Flirt- und Kontaktbörsen und dem Merchandising auch elektronische Spiele jeder Art an, z.B. RTL2 unter „Games & Interaktiv“ auch Online-Rollenspiele wie „Last Chaos“2. Damit wird die z.B. im Umfeld von Schule von Morgen bis Mittag stattfindende face-to-face-Kommunikation durch eine digital-mediale Interaktion ergänzt und weitergeführt, die sich parallel zur verbalen auf der Ebene des Spiels und auf weiteren Plattformen wie Medien z.B. mittels ICQ oder MSN– auch mit weiteren und zusätzlichen Interaktionspartnern – abspielen kann und eine konkrete Begegnung weitgehend ergänzt oder gar ersetzt (IfD 2009). Das von den Jugendlichen an und mittels digitaler Spielen erworbene Konglomerat von Kenntnissen und Kompetenzen ist das Resultat der Aneignung wesentlicher wie notwendiger Interaktionstechniken einer Jungen- und Jugendkultur. Sie reicht mit den komplexen, persönlich gestalteten Räumen aus Medien, Texten und Ereignissen, die sich um die Spiele im Sinne von „Kulturinszenierungen“ (Bachmair 2001, 235) etablieren, weit über das eigentliche Spiel hinaus. Es kann als eine Form selbst organisierter Bildung an und mittels Medien verstanden werden. Diese Bildung verläuft als selbst bestimmte Aneignungs- und Entäußerungsprozesse zur „Transformation“ der Selbst- und Weltreferenz.

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http://www.rtl2.de/25130.html [2009-04-01]

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Spielspezifische Strukturen, Interaktions- und Sozialformen Analoge wie digitale Varianten der Fantasy-Rollenspiele folgen in Anlage und Struktur Vorgaben und Kriterien, die aus einer pädagogischen Perspektive für ein Lernen im Sinne eines auf die Lösung von Problemen zielenden individuellen Handelns typisch sind (Aebli 1951; 1983; Reusser 2005; Reich 2006). In der den FRPG zugrunde liegenden Spielidee der Quest manifestiert sich dieser Handlungsansatz als in den Orientierungs- und Partizipationsdimensionen (Jörissen/ Marotzki 2009) offener Problemaufriss und Auftrag zur Problemlösung. Die Analogie dieses didaktisch-methodischen Ansatzes zum Spiel und vice versa entsteht durch die Tatsache, dass schon in seinen nicht-digitalen Formen auch das Fantasy-Rollenspiel wie der Unterricht letztlich eine konkrete Interaktionsund Lernumgebung mehr oder weniger aufwendig konstruieren und damit die Vorgehensweise, Problemlösung und Zielerreichung der Spieler in möglichst vielfältiger Weise einerseits zu antizipieren suchen, andererseits auch – möglichst durch die von den Spielern als Herausforderung empfundene Faktizität der Kontexte – selbst bestimmtes Handeln provozieren (Lipscomb/ Swanson/ West 2004). Wenn im Spiel die Adaption der sich fortentwickelnden Quest an sich dynamisch zum Spielhandeln entwickelnde situative Kontexte in den analogen Formen einem Master, in den digitalen der Engine obliegt, so nimmt in unterrichtlichen Bezügen idealiter der moderierende Lehrer diese Aufgabe wahr. Beide zielen auf eine „Zone der nächsten Entwicklung“ (Wygotski 1987, 83). Im Gegensatz zum vordergründig sinnfreien Spiel allerdings haben die steuernden und kontrollierenden Einflussnahmen der Lehrenden quantitativ wie qualitativ im Unterricht ein gänzlich anderes Gewicht und können die Gestaltungsmöglichkeiten eines auf Problemlösung gerichteten Handelns der Lernenden ebenso fördern wie mindern, verzerren oder gar verhindern. Genretypisch sind weiter die kollektiven Formen der Teilnahme am digitalen Spiel mit FRPG. Im Gegensatz zu den letztlich auf singuläres Handeln gerichteten Interaktionsformen und –ritualen der Ego-/ First-Person-Shooter dominieren hier konstruktiv-partizipatorische, ähnlich denen in zahlreichen Simulations-, Konstruktions-, und Strategiespielen. Die gegenseitige Unterstützung, die sich die einzelnen Mitglieder eines Teams geben, ist von einer ausdauernden wie belastbaren Loyalität geprägt, die in dem Platoon eines Shooter wie „Counterstrike“ während eines Run fast immer partikularen Interessen und Zielen zum Opfer fällt. Bei der Beobachtung der Jugendlichen in alltäglichen wie unterrichtlichen Problemsituationen zeigen sich an von ihnen eingebrachten Impulsen, dass die-

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ses an der Lösung von Problemen orientierte und auf die Verwirklichung von Zielen ausgerichtete kollektive Handeln nach dem Modell der Quest bei ihnen allgemein bekannt ist und von ihnen als effektiv wie effizient eingeschätzt wird. Im Spielhandeln führt dieses Modell in der reellen wie virtuellen Interaktion zu einem in vielen Feldern strukturierten Vorgehen der Jugendlichen. Zu Beginn steht die Verständigung der Spieler über die Problemlage und die sich anbietenden Problemlösungsvarianten, was eine gründliche wie mehrperspektivische Erkundung und Analyse der Kontexte und der Problemsituation voraussetzt. In Interdependenz zu diesem Klärungs- und Definitionsprozess prüfen die Spieler die ihnen in der Regel nur begrenzt zur Verfügung stehenden Ressourcen wie die mit den Kompetenzen der einzelnen Avatare angebotenen Handlungspotentiale, die zeitlichen Vorgaben, Materialien und Artefakte, Räume, NPCs etc., stellen Stärken und Schwächen fest und suchen nach interpersoneller Förderung oder Kompensation. Die Spieler folgen dabei durchaus auch Eigeninteressen wie dem Zugewinn an Gestaltungsmöglichkeiten ihrer Avatare, sie dringen deshalb sehr rasch auch auf eine Ausdifferenzierung nach vorgegebenen Global- und partiell autonom bestimmbaren Teilzielen. Ihr Handeln erhält eine an Zeit und Zielerreichung orientierte Planung, zum Teil durch das Spiel selbst vorgegeben mit den im Spielverlauf stets schwieriger zu bewältigenden Level, in den Level dagegen durch kollektive Planung der konkreten Handlungsschritte. Die letztlich stets defizitäre Ausstattung ihrer Avatare zwingt die Jungen zu sozialer Kooperation und zu komplementärer Solidarität, um die Ziele erreichen zu können. Im Fortgang des Spiels verstetigt sich diese soziale Kooperation auch und gerade in Krisen- und Konfliktsituationen; es kommt zu einem ausbalancierten Verfolgen taktischer wie strategischer, individueller wie kollektiver Ziele. Dies bleibt auch für die reale Welt der Spielenden zumindest in dem konkreten Spielereignis und seinem Umfeld nicht ohne Wirkung. Das kooperative Verhalten prägt dann auch die konkrete Interaktion der Jugendlichen selbst bei der Gestaltung dieser Alltagsepisoden. Die Jugendlichen erfahren sich in FRPG als fähig zur Entwicklung von effektiven wie effizienten partizipativen Taktiken und Strategien bei der Entdeckung und Aneignung unbekannter Räume und ihrer Ressourcen, bei der spielinternen – wie externen sozialen Interaktion in Kooperation und Konflikten mit NPCs, Avataren und Mitspielern, bei der Fortentwicklung eigener Kompetenzen, neuer Erfahrungen und Kenntnisse und deren Reintegration in das Kollektiv. Am Ende jeder Spielphase evaluieren die Team-Mitglieder ihr Handeln – die Anleitung durch den Master entfällt bei den digitalen Spielen und muss von den Spielern selbst geleistet werden -, wobei insbesondere auch Interaktionskompetenzen wie Empathie, Reflexivität, Ambiguitäts- und Frustrationstoleranz

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bewiesen werden müssen, wenn die Jugendlichen einander ein die Zusammenarbeit förderndes Feedback geben wollen. Mit dem Erreichen der Teil- wie des Endziels verbunden ist auch eine Gratifizierung der Leistungen der einzelnen Team-Mitglieder nun durch die Engine, die so in der Interpretation durch die Spieler reflexive wie motivierende Akzente setzen kann. Wie schon oben angedeutet, ist dieser Prozess der spielerischen Problemlösung angesichts der Tiefe der virtuellen Welten und den damit verbundenen ständig neuen Herausforderungen nie wirklich abgeschlossen und iterativ. Erkennbar werden im Aufbau des FRPG die Strukturelemente eines Bildungsprozesses, der darauf abzielt, der Herausforderung durch Kontingenz, die sich mit „Dungeons and Dragons“ schon im Titel des ersten Paper-and-penFRPG von 1974 manifestiert3, handelnd mit Orientierungswissen zu begegnen, diskursiv abgebildet in Einzelphasen wie Order, Recruiting, Contracting, Mapping, Solving, Evaluation und Feedback, wie sie z.B. auch aus dem Projektmanagement bekannt sind. Bildung hat damit eine wesentlich pragmatische Intention. Deutlich wird damit auch die Nähe dieser Spielgenre zu pädagogischen Modellen, welche Lernen als ein Handeln, das sich an Problemlösung orientiert, verstehen. In den analogen FRPG waren diese Bezüge scheinbar deutlicher im Master abgebildet, welcher das Spiel mit seinen Kontexten konstruierte und den Spielverlauf koordinierte und moderierte. Die Digitalisierung der Spiele wie die der mit ihnen verbundenen Interaktion verlegt diese Tätigkeiten zwar zum einen in die Anonymität der Spielentwickler und der Engine, in der sie den Spielern erneut gegenübertreten, zu anderem aber mehr denn je auch in das Gestaltungshandeln der Spieler, die diese heteronomen Funktionen etwa in einem vermehrten Diskurs kompensieren. Als Vorteil erweisen sich dabei die zusätzlichen Organisationsmöglichkeiten sozialen Aktivitäten in einer Community mit den Tools des Web 2.0, die unschwer mit herkömmlichen Formen kombiniert werden können. Der Erfolg digitaler Spiele steht für die ungebrochene Attraktivität ihrer grundlegenden Spielidee, der Quest, mit ihrer Affinität zur „medialen Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen“ (Jörissen 2008).

Ordnen und Gestalten in der Schule Mit der aktiven Rezeption bestimmter digitaler Spiele als wesentlichem Teil ihrer Alltagsgestaltung erwerben die Jugendlichen meiner Schulklasse neben grundsätzlichen prozeduralen Kenntnissen um Problemlösung und -verfahren 3

http://www.wizards.com/default.asp?x=dnd/welcome [2009-06-15]

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zahlreiche handlungs- wie zielorientierte Kompetenzen kognitiver, affektivemotionaler und sozialer Art. Mit diesem Spielen findet Bildung als Selbstbildung in gestalteten Lernräumen statt, deren Analogien zu aktuellen Formen des Management oder der konstruktivistischen Pädagogik – auch im Blick auf die Genese dieser Spiele – evident scheinen. Den Jungen stehen damit Kenntnisse und Kompetenzen zur Verfügung, die sie zur Ästhetisierung ihres Alltags einsetzen können. Es ist zu vermuten, dass die allen Spielen zugrunde liegende Algorithmisierung von Handlung, Raum und Zeit als spezifische Form einer Fiktionalisierung in ihren vielfältigen Ausformungen zu einer Strukturierung jugendlicher Lebenswelten beiträgt, indem der Fundus an Kenntnissen und Kompetenzen latent das Aneignungs- und Entäußerungshandeln der Jugendlichen beeinflusst. Eine typische Form der Wahrnehmung und Konstruktion von Welt ist etwa deren simplifizierend wirkende Indexikalisierung als Form der Orientierung, eine andere die attentativ gestaltete Auseinandersetzung mit Herausforderungen der Identitätsbildung, wieder eine andere die der partizipativ-kollektiven Lösung von Problemen. Die in der Lebenswelt jugendlicher Fantasy-Rollenspieler praktizierte Interaktions- und Sozialform der Quest, des partizipativ von einzelnen Teams geplanten und durchgeführten fiktionalen Abenteuers, erweist sich als effektive wie effiziente Form jugendlicher Selbstbildungsprozesse.

Liste der Abkürzung und Spezialbegriffe zu Online-Spielen Avatar CCG Chat Blog FPS Engine Feed FRPG IRC LRPG

künstliche Person als in einem Computerspiel agierender Stellvertreter für den Spieler Collectible Card Game Elektronisch vermittelte Echtzeit-Kommunikation Weblog: ein auf einer Website geführtes und damit – meist öffentlich – einsehbares Tagebuch oder Journal First-Person-/ Ego-Shooter: Computerspielgenre mit aus der Ich-Perspetive agierendem Avatar Teil eines Computerprogramms mit spezifischen Aufgaben Kontinuierlicher Abruf von Daten aus dem Internet mittels Hilfsprogrammen wie RSS Fantasy Role Playing Game Internet Relay Chat: rein textbasiertes Chat Life Role Playing Game

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Local Area Net/ Wireless Local Area Net Machine/ Cinema/ Animation: mit Hilfe von GameEngines produzierte Filme Multi-User Dungeon Massively Multiplayer Online Role-Playing Game Non-Player Character: von der Engine erzeugte Figuren in Computerspielen Im Internet veröffentlichte und abrufbare Audio- und Videomedien Peer-to-peer-Netzwerk (mit hoher Anonymität der Teilnehmer) Person-versus-engine-Modus: Einzelspielermodus Person-versus-person-Modus: Mehrspielermodus Role Playing Game Really Simple Syndication (ein spezielles Dateiformat zur Anzeige von Webseiten) Spielrunde in einem FPS Short Messages Service Trade Carding Game SMS/ MMS-basiertes Instant Messaging Programm Kollaboratives Hypertextsystem zur Produktion und Organisation von Texten

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Online-Rollenspiele als Form medialer Selbstbildung

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Roman Riedel

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In Textwelten Erfahrungen sammeln. Medienbildung und kulturelle Partizipation Andrea Bertschi-Kaufmann Mit dem Hinweis auf die Extensität, mit welcher Jugendliche den Computer, den Messenger und andere elektronischen Kanäle für ihre kommunikativen Bedürfnisse nutzen, verbindet sich meist die Sorge, dass das Buchlesen zurückgedrängt und die dafür erforderliche Lesekompetenz, insbesondere die Verarbeitung längerer Texte und die Persistenz beim Lesen nicht hinreichend ausgebildet werden. Die Diskussion, welche auf die Defizite bei der Entwicklung literaler Kompetenzen gerichtet ist, hat mit PISA und anderen Leistungsstudien selbstverständlich ihre ernst zu nehmenden Grundlagen. Sie übersieht aber die besonderen Qualitäten und die Entwicklungen, welche Heranwachsende mit der Beschäftigung in multimedialen Umgebungen in Bezug auf ihr Schriftlernen realisieren und Dank derer sie stabile Lesemotivationen gewinnen. Der Beitrag diskutiert das Verhältnis von Mediengebrauch, Lesen und Schullektüre, wobei zunächst auf die unterschiedlichen Lesepraktiken im Spannungsfeld von Multimedia und Buchlektüre (Pkt. 1) und anschließend auf die besonderen Anforderungen von Bildschirmtexten (Pkt. 2) eingegangen wird. Die weiteren Überlegungen zur Literalität als einerseits kollektive und andererseits persönliche Erfahrung (Pkt. 3) leiten jene Antworten ein, welche Jugendliche auf die Frage nach ihrem Lesealltag und ihren Lesekonzepten im Rahmen der Schweizer Studie „Literale Resilienz“1 erteilt haben und die hier ausschnittweise wiedergegeben werden (Pkt. 4). Die Diskrepanz, die sich zwischen der Konzeptualisierung und der Praxis des Lesens bei Jugendlichen in dieser Studie auftut, ist Anlass zu kurzen Überlegungen im Hinblick auf die Gestaltung literaler Förderpraxis (Pkt. 5). Diese wird sich sinnvollerweise an mehreren und durchaus verschiedenen Quellen der Schrift- und Medienkultur orientieren: an den medienbezogenen Praktiken heutiger Heranwachsender einerseits, an Bildungsnormen wie dem ‘Buchlesen’ andererseits und schliesslich an jenen Modalitäten, mit welchen junge Leserinnen und Leser das Medien- und Buchlesen zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse umsetzen.

1

Für weitere Informationen zum Forschungsprojekt: www.schriftlernen.ch

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Lesepraktiken im Spannungsfeld von Multimedia- und Buchlektüre Elif (zu Beginn der Beobachtungszeit 12 Jahre alt) macht in ihrem sechsten Schuljahr der Realschule2– angezogen vom Internet, aber noch keineswegs geübt in dessen Gebrauch – erst einmal ein paar Internetspaziergänge, die sie anschließend in ihrem Lesetagebuch, einem laufend nachgeführten Notizheft mit handschriftlichen Eintragungen und je nachdem auch mit Zeichnungen, als flüchtige Lektüren beschreibt (zum Fallbeispiel Elif s. Bertschi-Kaufmann 2004 und Bachmann/Schneider 2004): Cool, heute gingen wir wieder an den Computer! Heute war ich mit Astrid C. zusammen. Wir klickten auf Bookmarks und dann auf Fußball-WM. „Neiiin“ rief ich. „Schnell da raus, ich bin doch nicht an Fußball interessiert!“ Wir nahmen gleich etwas anderes. "Aha" Kinderkochbuch wäre noch gut. Mhmhm, als wir die Sachen sahen, bekammen wir gleich lust darauf es zeigte wie man Pizza macht oder Tiramesu. Es hatte auch getränke wie zum Beispiel Eistee. Es hatte einfach verschiedene Rezepte, diese Rezepte hatten Kinder wo etwa 8 Jahre alt waren geschreiben.3 (Elif, Eintragung 6)

Mehr Zeit als mit Jugendseiten im Netz verbringt Elif in ihrem siebten Schuljahr aber vorwiegend mit Mädchenzeitschriften, insbesondere mit Bravo, von dem sie kaum mehr loszukommen scheint. Dann entdeckt sie die dicken Bücher, die von anderen Jugendlichen und ihren Problemen erzählen, und sie bleibt bei den umfangreichen Lektüren. Ihr zweites vollständig gelesenes Buch erzählt von Rebecca und deren schwerer Magersucht: Essen, nein danke! von Maureen Stewart. Ganz offensichtlich fühlt sich die jugendliche Leserin der Heldin sehr nah und sie erklärt auch gleich, weshalb jetzt eine bzw. diese Buchlektüre für sie wichtig war: Sie spricht über ihr Zunkunft, Hoffnung, einsamkeit und Gedanken. Hoffnungen die sie nicht erreichen kann, oder will? Gedanken, die ihr nicht aus dem Kopf gehen. Gedanken, die sie bedrücken. Die Zukunft. Wird sie überhaupt noch eine haben? Wird sie das Leben lieben und geniessen können wie früher? kann sie wieder ein normales Leben führen ohne probleme wie die Sucht? Fragen, die das Buch beantwortet. Ich denke mal es ist ein spannendes, gefühlvol2 Mit Realschule wird im Schweizer Kanton Aargau jener Schultyp innerhalb der dreigliedrigen Sekundarstufe I bezeichnet, welcher die niedrigsten Ansprüche stellt. 3 Auszüge aus Lesetagebüchern werden hier in der originalen Schreibweise der Kinder bzw. der Jugendlichen wieder gegeben.

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les, problematisches und ein sehr, sehr gutes Buch! Ich freu mich darin weiter zu lesen. (Elif, Eintragung 87)

Andreas (10 Jahre alt) hätte sich wohl nie auf längere Erzählungen eingelassen, wenn er in der fünften Klasse die Interactive Books am Bildschirm nicht kennen gelernt und damit Spaß an Erzählungen bekommen hätte (Bertschi-Kaufmann 2003; S. 343ff.). Nachdem er während mehrerer Monate das Lesen und Schreiben beinahe ganz verweigert hat, überrascht er mit einer längeren Tagebucheintragung zur Multimedia-Version des TKKG-Krimis Ein Fall für Mütze und Co. Hier stellt er seine wiederholten Spiel- und Leseversuche nacheinander dar, erklärt dabei zumindest einen Teil seines Vorgehens am Bildschirm, erzählt den Geschichtenanfang und beschreibt seinen Leseweg. Damit gelingt ihm ansatzweise eine Einführung in die komplexe interaktive Anlage und zugleich die Darstellung einer Handlung: Ich habe dieses spiel das erste mal gespielt. Ich fand es lustig und sehr spannent. Leider fanden wir den Hund nicht. Wir hatt ein Seil, Taschenlampe und Streichhölzer gekauf. Einmal fragten wir den Dinner ob er uns Geld geben kann, da hat er uns 10 Mark gegeben. – Ich habe dieses Spiel das zweite mal gespielt. Es wurde einem Mädchen ein Hund namens Zack gestohlen, die Täter hinterliessen einen Brief, auf dem stand 10 000 Mrk bis heute Abend oder der (hund) Hund ist erledigt. Das Mädchen ging zu ihren Kollegen, die hörten ihr aufmerksam zu und sagten: «Aufgepasst ihr Ganovenpack wir holen uns Zack.» Im Spiel geht es eigentlich darum, den Hund zu finden. – Ich spielte das Spiel das drittemal. Ich fand den Hund aber (aber) immer noch nicht. Dieser Hund bringt mich wirklich langsam ins schwizen. Ich komme einfach nicht in die alte Fabrik, wenn ich bei der Fabrik wäre könnte ich das Spiel beenden und würde in die Zeitung kommen.

Dank dem Mitspielen und Mitkonstruieren, zu dem das Interactive Book seine Leserinnen und Leser anregt, ist Andreas mit der Struktur einer Geschichte vertraut geworden. Er hat eine Erfahrung gemacht, wie eine Geschichte funktioniert, und er nimmt diese in alle weiteren Lektüren mit, so dass er sich damit auch besser in anderen Geschichtenverläufen zurechtfindet. Ähnliche Erfahrungen machen die jungen Nutzerinnen und Nutzer von Spielangeboten im Netz, wo Szenarien ausgelegt sind, die sich mit Hilfe einer virtuellen Figur, des Avatars, durchlaufen lassen (Bertschi-Kaufmann/Tresch 2004). Die Beispiele von Elif und Andreas illustrieren sehr unterschiedliche Muster für kindliche bzw. jugendliche Leseentwicklungen; in beiden aber zeigt sich,

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dass Bildschirmlektüren wichtige Stationen auf den Lesewegen in der Medienumgebung sind und dass sie die Beschäftigung mit Büchern je nachdem hilfreich vorbereiten. Die attraktiven Multimedia – heute gehören der Messenger und Blog-Kommunikationen im Netz dazu – sind aber auch aus lesepädagogischer Sicht längst nicht nur auf ihre Funktion als so genannte Übergangsmedien zu reduzieren. Vielmehr werden mit ihnen Modalitäten des Lesens und Schreibens, Lese- und Sehgewohnheiten und Kompetenzen besonderer Art ausgebildet, die in traditionellen Curricula sicher zu wenig beachtet wurden (Alvermann 2008).

Lesen am Bildschirm, die besonderen Anforderungen Der Inhalt eines Computerbildschirms, der in der Regel ein sich unter Umständen schnell veränderndes Nebeneinander von Textelementen, Bildern, Videos und Schaltflächen zeigt, wird häufig nicht linear gelesen, sondern vielmehr zunächst flächig ‘erblickt’. Das gesamte Zeichenangebot muss zuerst einmal als Ensemble wahrgenommen werden, man liest nicht einer Zeile entlang, sondern punktuell in der Fläche. Die Rezeption von Schrift nähert sich auf diese Weise der von Bildern an (vgl. Schmitz 1997). Zudem bringen einige der neuen Kommunikationsformen neue Text- und Diskursstrukturen mit sich, die ebenfalls Konsequenzen für den Leseprozess haben können (Bertschi-Kaufmann/Härvelid 2007. In einem Chatroom mit einer Vielzahl von Teilnehmenden beispielsweise laufen typischerweise mehrere Gespräche, meist jeweils zwischen zwei oder drei Chatteilnehmerinnen und -teilnehmern, parallel und zeitgleich ab – ähnlich wie das an einer Cocktailparty der Fall wäre. Die zu den verschiedenen Gesprächssträngen gehörigen einzelnen Gesprächsbeiträge (Turns) werden aber alle gleichzeitig auf dem Bildschirm dargestellt und zwar nicht jeweils thematisch-gesprächslogisch sortiert, sondern in der rein chronologischen Reihenfolge, in der sie beim Chatserver eingehen: Sobald die Nutzerin oder der Nutzer seinen oder ihren Beitrag eingetippt hat, erscheint er zuoberst oder zuunterst auf dem Bildschirm. Die älteren Beiträge wandern ihrerseits in dem Takt, in dem die neuen eingehen, nach oben oder unten und verschwinden allmählich aus dem Blickfeld (Lenke/Schmitz 1995; S. 130; Werry 1996; S. 51). Somit ergibt sich für den ungeübten Nutzer oder die ungeübte Nutzerin ein zunächst verwirrendes Bild:

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Mehrere, parallel zueinander ablaufende Gespräche sind aufgrund der beschriebenen, technisch bedingten chronologischen Sequenzierung gewissermassen ineinander verwoben dargestellt, was es anspruchsvoll macht nachzuvollziehen, wer mit wem kommuniziert (vgl. Werry 1996; S.51; Lenke/Schmitz 1995; S. 131). Sinn ergibt dieses Geflecht erst dann, wenn man die jeweils miteinander thematisch und gesprächslogisch zusammenhängenden Beiträge im Leseprozess kognitiv zusammenbringt beziehungsweise selektiv nur einen Gesprächsfaden verfolgt und alle anderen nicht dazugehörigen Beiträge ignoriert. Hypertexte fordern also mehrdimensionale Lesefähigkeiten in besonderen Masse heraus und sie beeinflussen das Lesen vielleicht am nachhaltigsten: Hypertexte werden von den Lesenden nicht auf einem vorbestimmten Pfad, sondern im Rahmen der vorgegebenen Links nach eigenen Entscheidungen durchlaufen. Die Leserinnen und Leser konstituieren während des Lektürevorgangs den Text in seiner konkreten Form zu einem guten Teil selbst, indem sie auf manche Links klicken und auf andere nicht, die Rezeptionswege sind im Einzelnen nicht vorhersehbar (Leiter-Köhrer 2002; S. 180; Storrer 2000; S. 228). Das Lesen vollzieht sich gewissermaßen als eine Interaktion zwischen dem Hypertext und den Lesenden, diese zappen sich ihre Lesetexte und Schaubilder gewissermaßen selbst zusammen und werden somit zu Co-Autoren (Sandbothe 1997; S. 180; Storrer 2000, S. 228). Wer nur das lineare Lesen gewöhnt ist, muss sich umstellen und umgekehrt bilden sich am Computer Lesegewohnheiten heraus, die auf Bücher zwar neugierig machen können, die aber für den Umgang mit den Büchern keineswegs direkt übernommen werden können. Beim gedruckten Buch hangeln sich die Lesenden in vorgegebener Richtung an den Buchstaben der gedruckten Zeile entlang (vgl. Flusser 1992; S. 150). Bei Hypertexten wird dieser lineare Lesefluss dagegen ständig durch die auftauchenden Links unterbrochen, andere Texte oder Textstücke zu rezipieren. Die Lesenden geraten auf diese Weise gewissermaßen in einen «Taumel von Möglichkeiten» (Wirth 1997; S. 319), denn sie müssen sich immer wieder entscheiden, ob und welchen Links sie nachgehen wollen oder eben nicht (Runkehl et al. 1998; S. 159 – 162). Bei ungeübten Nutzerinnen und Nutzern kann das auch ein gewisses Gefühl des Verlorenseins in der Datenmasse hervorrufen (vgl. Mitzlaff 1999; S. 109). In jedem Fall stehen die Rezipientinnen und Rezipienten beim Lesen eines Hypertextes damit vor der Wahl aus einer je nachdem riesigen Menge von Wegweisern, die in unterschiedliche Richtungen führen. Der von den Lesenden jeweils zusammengestellte Text ist damit in der Regel nicht in sich kohärent, sondern besteht eher aus einzelnen (Text-)Stücken, die zusammen ein jeweils individuelles, unwiederholbares Ganzes bilden (vgl. Schmitz 1995; S. 33 und 1997;

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S. 146). Damit aber sind die Grenzen zwischen Textproduktion und -rezeption, die im Bereich von Bleistift und Papier noch weitgehend gelten, tatsächlich aufgehoben.

Literalität als kollektive und persönliche Erfahrung Was also Lesen am Computer genannt wird, umfasst eine Reihe literaler Praktiken, die sich von jenen im Umgang mit gedruckten Texten deutlich unterscheiden. Sie sind kulturell und kommunikativ prägend. Für die literale Kultur der jüngeren Generationen sind vor allem die Partizipationsnotwendigkeiten und die Partizipationsmöglichkeiten typisch (Bertschi-Kaufmann/Rosebrock 2009; S. 11f.; Hurrelmann 2006, 2009). Diese zugänglich zu machen ist – neben der Schriftvermittlung – wohl eine der wichtigsten Aufgaben einer handlungsbezogenen Medienbildung. Was im anglo-amerikanischen Raum mit dem Begriff der New Literacies zusammengefasst wird (Jenkins 2006), umfasst die medien- und schriftkulturelle Praxis in einem kreativen Spielraum, in welchem, ƒ die Schwellen für künstlerischen Ausdruck und die Teilhabe an einer öffentlichen Kommunikation vergleichsweise niedrig sind; ƒ die Teilnehmenden starke Unterstützung beim Schaffen und Austauschen eigener literale Produkte erhalten; ƒ Unterstützung zur Verfügung steht bzw. das für die Bildschirmrezeption und -produktion notwendige Wissen weiter gegeben wird; ƒ den Mitgliedern dieser literalen Gemeinschaft die Überzeugung vermittelt wird, dass ihr Beitrag von Bedeutung ist und ƒ soziale Inklusion geschaffen wird. In Bezug auf die Netzaktivitäten der Heranwachsenden hat Literalität also viel eher den Charakter kollektiver Praxis, in welcher kooperative Formen der Textverwendung wichtig sind und die vom Nachweis individueller literaler Fähigkeiten weit weniger stark bestimmt ist, als dies in den Schulleistungsstudien und in den schulischen Vermittlungskonzepten der Fall ist – wobei die Modellierung, welche den Tests zugrunde liegt, zumindest indirekten Einfluss auf die Schulische Praxis nehmen, und dies selbst dann, wenn Lehrerinnen und Lehrer neue, medienbezogene Kommunikationsformen in ihren Unterricht integrieren. Das schulische Lesen und Schreiben unterscheidet sich also deutlich von den Praktiken der New Literacies, denn es ist auf andere Ziele gerichtet, insbesondere auf den Erwerb von Rezeptions- und Produktionskompetenzen im Umgang mit li-

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nearen und auf Schrift beschränkten Texten. Sofern es sich hierbei allerdings um basale Lese- und Schreibkompetenzen handelt, um die Fähigkeit und den Wunsch, in Textwelten Erfahrungen zu sammeln, Informationen zu finden und zu nutzen, Texte zu dechiffrieren, so sind diese die Voraussetzung zur Teilhabe an der partizipatorischen Medienkultur. Das Buchlesen, mit dem meist die extensive Beschäftigung mit gedruckter Literatur gemeint ist, baut sich als Praxis mit je besonderen Ausprägungen auf denselben basalen Fähigkeiten auf.

Lesekonzepte und Gratifikationserwartungen von jugendlichen Leserinnen und Lesern Im 2009 abgeschlossenen Schweizer Forschungsprojekt „Literale Resilienz“ wurde diesen Ausprägungen von literaler Praxis sowie der Ausbildung von Leseund Schreibkompetenzen im Sozialisationsgefüge von Familie und Schule besondere Beachtung geschenkt (Schneider/Bertschi-Kaufmann et al. 2009). Die Untersuchung konzentrierte sich auf solche Jugendliche, denen aufgrund ihrer sozialen Ausgangslagen bescheidene Lesekarrieren vorausgesagt werden, die aber dennoch zum Lesen finden. Wie situieren und beschreiben diese Heranwachsenden jene Momente, in welchen sie Lesen als persönlich befriedigende Tätigkeit erfahren, und mit welchen Lektüren sind solche positiven Erfahrungen innerhalb ihres Lesealltags realisierbar? Diese Frage, der Frage nach dem Zusammenhang von Lesepraxis und dem Flow-Erleben Jugendlicher im Alter von 15 Jahren (Csikszentmihalyi/LeFevre 1989) verfolgten wir mit einer Teilstudie, welche zusätzlich zu quantitativen Daten aus einer Fragebogenerhebung Daten zu ausgewählten Jugendlichen mit einer Befragung zu deren Lesealltag per SMS und in vertiefenden Interviews erhob (Bertschi-Kaufmann/Wiesner 2009). Der SMS-Befragung zu 42 Zeitpunkten (je sechs Zeitpunkte an sieben aufeinander folgenden Tagen) folgte ein individuelles Gespräch mit den Versuchspersonen, das der Validierung bei schwer interpretierbaren Daten diente. An den Wochentagen wurden die SMS über den Tag verteilt in einem Intervall von drei, am Wochenende in einem Rhythmus von zwei Stunden gesendet. In den Kurzmitteilungen wurden die Jugendlichen jeweils aufgefordert, uns in einer knappen SMS darauf zu antworten, ob und was sie gerade lesen und wie sie sich dabei fühlen. Jede SMS umfasste dieselben vier Fragen, wobei die letzte nur optional zu beantworten war:

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In Textwelten Erfahrungen sammeln

Eine Input-SMS, bestehend aus den jeweils vier gleichen Fragen: 1. Hast du gerade gelesen?

Eine Antwort-SMS mit Antwortkategorien und beispielhaften Antworten:

2. Was hast du gerade gelesen bzw. was hast du gerade gemacht? 3. Deine Stimmung?

o Titel oder Beschreibung, z. B. „Artikel im 20 Minuten“ bzw. „Hab telefoniert“ o Skala von 1 bis 6, wobei 1 = mies, 6 = ausgezeichnet. o Freiwillig: Kommentar, Präzisierung, Mitteilung, …

4. Noch was?

Abbildung 2:

o „Ja“ oder „nein“

SMS-Befragung, Maske für Fragen und Antworten

Beispiele für SMS-Antworten der Probanden resp. Probandinnen (die Jugendlichen haben ihre SMS zum grösseren Teil in schweizerdeutscher Sprache verfasst. Für die Publikationen haben wir sie ins Standarddeutsche übersetzt, Schreibfehler aber belassen.): Ja. Bin grad im internet auf partyguide.ch. 4 Ja. Ein reggeton songtext. 6. Probiere zu singen, aber es ist zu schnell Nein. Schaue southpark. 6. Es ist sehr lustig:-)

Fasst man die mit der SMS-Funktion erteilten Kurzantworten zusammen, gewinnt man einen Eindruck vom Verhältnis der Leseaktivität im Vergleich mit anderen alltäglichen Handlungen: Bei beiden Befragungen (sie fanden im Abstand von einem Jahr statt) gaben die Probandinnen und Probanden durchschnittlich in ca. 40 % der Antworten an, gelesen zu haben. 60 % der Antworten beziehen sich auf nicht-literale Tätigkeiten. Darüber hinaus zeigt sich, dass das freizeitliche, freiwillige Lesen größeres Gewicht hat als dasjenige im Kontext von Schule und Hausaufgaben. Was die Medienwahl betrifft, so machten die SMS-Angaben der Jugendlichen deutlich, dass im schulischen Kontext digitale Medien keine Berücksichtigung finden: Sämtliches von der Schule geforderte Lesen scheint auf gedruckte Texte gerichtet, auf Lehrmittel und weitere didaktisch aufbereitete Arbeitsmaterialien. Aus den Antworten lässt sich zumindest vorsichtig schließen, dass

348 ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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auch Jugendliche aus sozial tiefer gestellten Familien über Lesepraktiken in ihrer Freizeit verfügen, die Jugendlichen in der Freizeit mehr lesen als im Kontext von Schule und Hausaufgaben, das Bücherlesen mehrheitlich in der Freizeit und weniger ausgeprägt in der Schule stattfindet, digitale Medien beinahe ausschließlich in freizeitlichen Zusammenhängen Verwendung finden, unter den digitalen Medien der Messenger die größte Rolle beim freizeitlichen Lesen spielt, das freizeitliche Lesen mit herkömmlichen Printaufbereitungen am häufigsten in kurzen Orientierungstexten stattfindet und etwas weniger häufig in längeren linearen Textaufbereitungen wie Zeitungen, Zeitschriften oder Büchern.

Mirco und Sofie, zweierlei Lesekonzepte Die Jugendlichen geben individuell sehr unterschiedlich oft an, gelesen zu haben, und sie beziehen sich in ihren Angaben je nachdem auf wenige oder auf eine Vielzahl von Leseanlässen. Die breite Antwortverteilung scheint – neben individuell ausfallenden Lesevorlieben und -häufigkeiten – in den jeweiligen Selbstkonstruktionen und den darin zum Ausdruck kommenden Lesekonzepten begründet. Selbstaussagen zum Leseverhalten enthalten immer auch individuell unterschiedliche Interpretationen der eigenen Praktiken, und es liegt im Ermessen der Befragten, welche Tätigkeiten sie unter Lesen fassen und welche ihrer Meinung nach nicht dazu gehören. Die SMS-Angaben der Befragten lassen also Rückschlüsse auf ihre Lesekonzepte zu. So zählt Mirco nur sehr wenige literale Tätigkeiten wirklich zum Lesen. Vgl. hierzu folgenden Ausschnitt aus Mircos SMS-Antwortjournal (1. Messzeitpunkt): nein ja nein nein ja ja

Ich habe im fernseheft geles[en,] was ich schauen will Belgarath der zauberer Nichts gelesen, Arbeit am musik vortrag Nichts gelesen! Geniese gerade eine kühle glace Nur das thunertagblat Habe gelesen, Belgarath der zauberer

5 5 4 4 4 4

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Kursiv sind die Antworten, in denen Mirco angibt, gelesen zu haben. Fett markiert sind diejenigen Antworten, in denen er faktisch ebenfalls gelesen hat, dies aber anders sieht. Gemäß Mircos Kurzantworten fallen diverse Lektüretätigkeiten nicht unter Lesen. In der Nachbefragung wird deutlich, dass er einem engen Lesekonzept anhängt, wie es die meisten der in der Studie befragten zehn Jugendlichen tut: Lesen bedeutet in seinen Augen, sich mit Hochwertliteratur oder zumindest mit Romanen zu beschäftigen, weshalb er Lesetätigkeiten beim Arbeiten oder zur Orientierung nicht unter Lesen subsumiert und auch die Lektüre der Lokalzeitung Thuner Tagblatt „nur“ mit Einschränkung als Lesen bezeichnet. Ganz anders sieht das Lesekonzept aus, das in Sofies Antworten aufscheint. Vgl. hierzu folgenden Ausschnitt aus ihrem SMS-Antwortjournal (1. Messzeitpunkt): Ja Ja Nein Ja Ja

i lese gerade, habe gramatikstunde und lese ein gramatiktext ein plakat, bin auf dem schulweg bin mit kollegen draussen habe tastaturkurs lese im fehrnseher kleine texte

4 6 6 5 6

Kursiv sind die Antworten, in denen Sofie angibt, gelesen zu haben. Sofie geht in ihren Antworten von einem sehr offenen Lesekonzept aus, demzufolge bereits das Wahrnehmen und das gleichzeitige, automatische Schriftdekodieren von einzelnen Wörtern oder Schriftzügen auf Werbetafeln, Displays oder Gebrauchsgegenständen als Lesen verstanden wird. Es entspricht ihrer Konzeptualisierung von Lesen, dass sie sehr viel mehr und mehrerlei Lesehandlungen angibt, als dies bei Mirco der Fall ist. Wird Jugendlichen – wie in den Interviews – mehr Raum gegeben, um über ihre literale Praxis zu berichten, konzentrieren sie sich in stärkerem Ausmaß als in ihren SMS-Antworten auf das Buchlesen. Obwohl also die Mehrheit der Jugendlichen eine medial, funktional und stofflich vielfältige Lesepraxis in der Freizeit pflegt, beziehen sie sich im Gespräch über emotionale Lesegratifikationen beinahe ausschließlich auf das Lesen von Büchern. Exemplarisch hierzu zwei Stellungnahmen: Sofie (S), eine der Jugendlichen im Alter von 15 Jahren, die gemäß Angaben in den SMS – wie in Kapitel 2 gezeigt – Lesen sehr weit konzeptualisiert und die der Interviewerin (I) von einer breiten Lesepraxis berichtet:

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Andrea Bertschi-Kaufmann S: Im Winter les ich noch ziemlich viel, grad wenn s ein gutes Buch ist, dann gehts meistens ziemlich schnell. I: Mhm. Was ist denn so ein / eigentlich äh Lesen für dich? Also wenn ich dich jetzt so frage mal, weil es / an was denkst du, was Lesen ist? S: Eigentlich, Bücher, denk ich. Aber ja, Chatbeiträge sind eigentlich auch Lesen. I: Ja. S: Aber einfach, Bücher, denk ich erst mal.

Ausschnitt 1, aus dem Interview mit Sofie (1. Messzeitpunkt) Noch deutlicher fokussiert Manuela (Ma) ihr Lesekonzept auf das Buchlesen, dem sie diskursiv vor allem Bildungswert zuschreibt und von dem sie mit der eigenen, in digitalen Medien getätigten Lesepraxis gleichzeitig deutlich Abstand hält: Ma

Also, ich bin zuhause mehr am Computer, ich lese nicht so.

Ausschnitt 1, aus dem Interview mit Manuela (1. Messzeitpunkt) Unabhängig davon, ob sie sich selber als Buchleserinnen und -leser empfinden oder nicht, berichten die befragten Jugendlichen, dass sie am liebsten dann lesen, wenn sie in einer Handlung aufgehen können, wenn die reale Umgebung an Bedeutung verliert. Um diesen Zustand zu erklären, beziehen sie sich wiederum auf das Lesen von Büchern. Sofie etwa: I: Und gibts vielleicht noch andere Gründe, warum du jetzt liest? S: Ja einfach, wenn man Probleme hat oder so, bei denen man nachher einfach / geht man in eine andere Welt irgendwie durch die Bücher, es ist einfach bei mir so. Dann kann ich einfach / in dieser Zeit vergesse ich einfach, weil ich im Buch drin bin. I: Ja. Ehm, kennst du denn das Gefühl, dass du völlig, also in die/ in dieser Welt drin bist? Also wirklich / […] S: Ja! Ja, immer! Sonst lege ich das Buch weg. Sonst lese ich ein anderes. Es muss so sein (lacht leicht).

Ausschnitt 5, aus dem Interview mit Sofie (2. Messzeitpunkt) Das involvierte Versinken beim Buchlesen hilft Sofie über das Lesevergnügen hinaus, ihre Probleme für eine Weile zu vergessen. Diese Art des selbstvergessenen Lesens gibt ihr die Gelegenheit, sich in eine schönere oder aufregendere Welt hineinzuträumen und sich hierbei in Raum und Zeit zu verlieren. Sofie

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sucht gezielt nach Involvement beim Lesen, und sie beschreibt ihre diesbezüglichen Erfahrungen im Sinne des Flow-Konzepts. Lektüre, die sie weder fesselt noch im Buch versinken lässt, legt sie schnell beiseite.

Bildungsnormen und neue Kulturpraktiken, ein kurzes Fazit Jugendliche konzentrieren ihr Lesen in den unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen auf verschiedene Medien, und sie nehmen dabei je andere Lesehaltungen ein. Während schulische Lektüre weitgehend auf gedruckte Texte gerichtet ist, findet Lesen in der Freizeit am häufigsten im Umgang mit digitalen Medien statt. Diese Beobachtung ist weiter nicht überraschend. Bemerkenswert hingegen ist die Diskrepanz, welche sich zwischen der freizeitlichen Lesepraxis der befragten Jugendlichen und ihrer Konzeptualisierung von Lesen auftut. Bei letzterer orientieren sie sich offensichtlich an Maßstäben, die aus ihrer Sicht und in ihrer Erfahrung an das bildungsrelevante Lesen angelegt werden: Mit ‚richtigem’ Lesen kann unter diesen Voraussetzungen dann nur das Lesen von informativ oder ästhetisch gehaltvollen Texten gemeint sein – eine Einschränkung, welche den heranwachsenden Leserinnen und Lesern den Blick auf ihre eigene, tatsächliche Lesepraxis verstellt, zumindest diesen nicht freigibt. Jugendliche, die ihre freiwillig gewählten Leseobjekte nicht mit den in der Schule akkreditierten Genres und Formaten zusammenbringen, sind zwar durchaus in der Lage, über Lektüren narrativer Texte Auskunft zu geben; bezüglich ihrer Lesepraktiken, die vom schulisch vermittelten Lesen weiter abweichen (Websites, Messenger, TV-Zeitschriften), bleiben diese Jugendlichen aber weitgehend „sprachlos“. Zumindest beschreiben sie diesbezüglich weder Stellenwert noch Funktionalität in ihrem Lesealltag. Eine Erklärung dafür findet sich, wenn man die schulischen Anschlusskommunikationen in Betracht zieht. In diesen werden Leseerfahrungen thematisiert, welche Schülerinnen und Schüler jeweils mit den im Deutschunterricht behandelten Werken sammeln. Im schulischen Literaturgespräch erwerben sie jene diskursiven Kompetenzen, mit welchen sie auch über private Lektüren sprechen können, selbst dann, wenn es sich bei letzteren um vergleichsweise einfache Unerhaltungsliteratur handelt, um „Schmöker“, die in den Literaturunterricht kaum Eingang finden. Als Fazit lässt sich deshalb erst einmal festhalten: Gelesen wird noch, buchund bildschirmbezogene Lesehandlungen haben je andere, individuelle Bedeutung. Allerdings können die von uns befragten Jugendlichen aus der Haupt – und Realschule ihre Leseerfahrungen aus den verschiedenen Kontexten von Schule

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und Freizeit oft nicht zusammenbringen, und es fallen Inkonsistenzen auf: diejenige zwischen schulischem Lesekonzept und emotional bedeutsamen Lesesituationen im eigenen Lesealltag einerseits und andererseits diejenige zwischen der hohen Gewichtung des befriedigenden Buchlesens und den übrigen Lesehandlungen, die im Alltag sehr viel zahlreicher, aber offensichtlich weniger gut besprechbar sind.   Literatur Alvermann, Donna (2008): Do Adolescents’ Online Literacies Have Implications for the Research and Teaching of Literacy? In: Journal of Adolescent & Adult Literacy 52, Heft 1, S. 16-19 Bachmann, Thomas/ Schneider, Hansjakob (2004): Elif, Tim, Adrian und Johanna – Falldokumentationen. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Kassis, Wassilis & Sieber, Peter (Hrsg.): Mediennutzung und Schriftlernen. Analysen und Ergebnisse zur literalen und medialen Sozialisation. Weinheim, S. 97-174 Bertschi-Kaufmann, Andrea (2003): Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. Aarau und Frankfurt, 2. Auflage Bertschi-Kaufmann, Andrea (2004): Lese- und Schreibaktivitäten in multimedialen Umgebungen: Langzeitbeobachtungen. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Kassis, Wassilis & Sieber, Peter (2004) (Hrsg.): Mediennutzung und Schriftlernen. Analysen und Ergebnisse zur literalen und medialen Sozialisation. Weinheim und München, S. 7595 Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Tresch, Christine (2004): Mediennutzung im Spannungsfeld von Buch und Multimedia: Rezeptionsbasis und Leseverhalten. In: BertschiKaufmann, Andrea/ Kassis, Wassilis & Sieber, Peter (2004) (Hrsg.): Mediennutzung und Schriftlernen. Analysen und Ergebnisse zur literalen und medialen Sozialisation. Weinheim und München, S. 175-198 Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Härvelid, Frederic (2007): Lesen im Wandel. Lesetraditionen und die Veränderungen in neuen Medienumgebungen. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea (2007) (Hrsg.): Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien (=Lehren lernen. Basiswissen Lehrerinnen- und Lehrerbildung 1). Seelze-Velber und Zug, S. 29-49 Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Rosebrock, Cornelia. (2009, im Druck) (Hrsg.) : Literalität. Bildungsaufgabe und Forschungsfeld. Weinheim und München Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Wiesner, Esther (2009, im Druck): Lesealltag und Leseglück in den Selbstaussagen von Jugendlichen. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Rosebrock, Cornelia (2009) (Hrsg.): Literalität. Forschungsfeld und Bildungsaufgabe. Weinheim und München, S. 217-232

In Textwelten Erfahrungen sammeln

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Csikszentmihalyi, Mihaly; LeFevre, Judith (1989): Optimal experience in work and leisure. In: Journal of Personality and Social Psychology 56, S. 815–822 Flusser, Vilém (1992): Die Schrift. Hat Schreiben Zukunft? Göttingen, S. 150 Groeben, Norbert (2002): Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In: Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Hrsg. von Norbert Groeben/ Bettina Hurrelmann. Weinheim und München, S. 160197 Hurrelmann, Bettina (2006): Ein erweitertes Konzept von Lesekompetenz und Konsequenzen für die Leseförderung. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssysgtem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, S. 161-176 Hurrelmann, Bettina (2009): Literalität und Bildung. In: In: Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Rosebrock, Cornelia (2009) (Hrsg.): Literalität. Forschungsfeld und Bildungsaufgabe. Weinheim und München, S. 21-38 Jenkins, Henry (2006): Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. An occasional paper on digital media and learning. Chicago: MacAthur Foundation. (with Katie Clinton/ Ravi Purushotma/ Alice J. Robison & Margaret Weigel.) http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF, Zugriff vom 15.01.09 Leiter-Köhrer, Ursula (2002): Über die Medienkompetenz zur Textkompetenz. Schulisches Schreiben und die Neuen Medien. In: Portmann-Tselikas, Paul R./ SchmölzerEibinger, Sabine (Hrsg.): Textkompetenz. Neue Perspektiven für das Lernen und Lehren. Theorie und Praxis – Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache, Serie B, 7, S. 180 Lenke, Nils/ Schmitz, Peter (1995): Geschwätz im "Globalen Dorf. Kommunikation im Internet." In: Osnabrücker Beiträge zu Sprachtheorie 50, S. 117 – 141 Mitzlaff, Hartmut (1999): Software für die Vor- und Grundschule. Ein Überblick über das aktuelle deutschsprachige Angebot. In: Huber, Ludowika/ Kegel, Gerd & SpeckHamdan, Angelika (Hrsg.): Schriftspracherwerb: Neue Medien – Neues Lernen!? Braunschweig, S. 102-122 Runkehl, Jens/ Schlobinski, Peter & Siever, Torsten (1998): Sprache und Kommunikation im Internet. Überblick und Analysen. Opladen, S. 159 – 162 Sandbothe, Mike (1997): Interaktivität – Hyptertextualität – Transversalität. Eine medienphilosophische Analyse des Internets. In: Münker, Stefan; Roesler, Alexander (Hrsg.): Mythos Internet. Frankfurt a. M., S. 56-82 Schmitz, Ulrich (1995): Neue Medien und Gegenwartssprache. Lagebericht und Problemskizze. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 50, S. 7-51 Schmitz, Ulrich (1997): Schriftliche Texte in multimedialen Kontexten. In: Weingarten, Rüdiger (Hrsg.): Sprachwandel durch Computer. Opladen, S. 131–158 Schneider, Hansjakob; Bertschi-Kaufmann, Andrea; Häcki Buhofer, Annelies; Kassis, Wassilis; Kronig, Winfried; Beckert, Christine; Stalder, Ursula;Wiesner, Esther

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(2009): Die erfolgreiche literale Entwicklung von risikobehafteten Jugendlichen – motivationale Aspekte. In: Bulletin suisse de linguistique appliquée 89, S. 65-97 Storrer, Angelika (2000): Was ist ‚hyper’ am Hypertext? – In: Kallmeyer, Werner (Hrsg.): Sprache und neue Medien (= Institut für deutsche Sprache. Jahrbuch 1999). Berlin und New York, S. 222–249 Werry, Christopher C (1996): Linguistic and Interactional Features of the Internet Relay Chat. In: Herring, Susan C. (Hrsg.): Computer-mediated Communication. Linguistic, Social and Cross-cultural Perspectives. Amsterdam u.a., S. 47-63 Wirth, Uwe (1997): Literatur im Internet. Oder: Wen kümmert’s, wer liest? In: Münker, Stefan/ Roesler, Alexander (Hrsg.): Mythos Internet. Frankfurt a. M., S. 319–337

Autorinnen und Autoren

Prof. Dr. Ben Bachmair, bis 2008 Universität Kassel Professor für Erziehungswissenschaft, Medienpädagogik und Mediendidaktik. Arbeitsschwerpunkte: Fernsehrezeptionsforschung, Mediensozialisation, Kulturtheorie der Medien, Mobilität und Medien, Medienerziehung, Jugendmedienschutz, mobiles Lernen. Prof. Dr. Andrea Bertschi-Kaufmann, Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz Professorin für Deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik. Arbeitsschwerpunkte: Literalität und ihre Entwicklung bei Kindern und Erwachsenen, schriftbasiertes Lernen. Prof. Dr. Heinz Bonfadelli, Universität Zürich Professor für Publizistikwissenschaft am IPMZ – Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung. Arbeitsschwerpunkte: Nutzung und Wirkungen von Medien, Informationskampagnen, Kinder, Jugendliche und Medien, Medien und Migration, Wissenschafts- und Umweltkommunikation. Prof. Dr. David Buckingham, Institute of Education, London University Professor für Media Education und Direktor des Centre for the Study of Children, Youth and Media. Arbeitsschwerpunkte: Children and young people’s interactions with electronic media, Media education. Prof. Dr. John Cook, London Metropolitan University Professor of Technology Enhanced Learning, Learning Technology Research Institute, Arbeitsschwerpunkte: Education and Cognition, Computing and New Media; Design-Based Research, Informal Learning, Mobile Learning, Learner Generated Contexts, ICT Leadership & Innovation. Dr. Christine Feil, Dipl. Soz., Deutsches Jugendinstitut, München Wissenschaftliche Referentin. Arbeitsschwerpunkte: Kindheitssoziologie insbesondere in den Bereichen Ökonomisierung, Medienverbund, Gelderziehung,

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Autorinnnen und Autoren

Medienforschung und Medienpädagogik, Kinder und Internet, Digital Divide, digitale Medien und Kompetenzerwerb im Kindesalter. Christoph Gieger, Dipl. Päd., Deutsches Jugendinstitut, München Wissenschaftlicher Referent. Arbeitsschwerpunkte: Qualitative Medienforschung und Medienpädagogik, mit dem Schwerpunkt Internetnutzung von Kindern. Dr. Silke Grafe, Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft Wissenschaftliche Mitarbeiterin für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik unter Berücksichtigung der Medienpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik, Schul- und Unterrichtsforschung, Allgemeine Didaktik, Schulpädagogik. Prof. Dr. phil. Bardo Herzig, Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft Professor für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik unter Berücksichtigung der Medienpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik, Schul- und Unterrichtsforschung, Allgemeine Didaktik, Schulpädagogik. Prof. Dr. Theo Hug, Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck A.o. Professor für Erziehungswissenschaft und Koordinator des interfakultären Forums Innsbruck Media Studies. Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik und Kommunikationskultur, e-Education und Microlearning, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Wissenstheorie und Methodologie. Prof. Dr. Kai-Uwe Hugger, Universität zu Köln Professor für Medienpädagogik und Mediendidaktik. Arbeitsschwerpunkte: Erforschung digitaler Kindheit und Jugend, Medienkompetenzforschung, Erforschung medienpädagogischer Professionalität. Dr. Stefan Iske, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl Allgemeine Pädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Internet als Kulturraum / Lernraum, Informatik im Bildungs- und Sozialwesen, Hypertext, Navigationsanalyse, formales und informelle Bildungsprozesse.

Autorinnnen und Autoren

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Prof. Dr. Gunther Kress, Institute of Education, University of London Professor für Semiotics and Education und Direktor des Centre for Multimodal Research der Faculty of Culture and Pedagogy. Er war Professor für Kommunikation an der University of Technology, Sydney Arbeitsschwerpunkte: Medienund Sozialsemiotik, Literacies, Multimodalität, Diskursanalyse. Prof. Dr. Sonia Livingstone, London School of Economics and Political Science Professorin für Social Psychology und Direktorin des Department of Media and Communications. Arbeitsschwerpunkte: Fernsehnutzungsforschung, Kinder und Internet, Media Literacy, Alltagsnutzung alter und neuer Medien. Prof. Dr. Winfried Marotzki, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg Professor für Allgemeine Pädagogik. Arbeitschwerpunkte: Lern- und Bildungstheorie, Anthropologie, Philosophy of Education, Wissenschaftstheorie, Qualitative Sozialforschung, erziehungswissenschaftliche Biographieforschung; audiovisuelle Kommunikation, Video- und Filmtheorie. Prof. Dr. Lothar Mikos, Hochschule für Film und Fernsehen „Konrad Wolf“, Potsdam-Babelsberg Professor für Fernsehwissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Film, Fernsehen und Populärkultur in Theorie und Praxis, lokale Formatadaptionen im globalen Fernsehmarkt, globaler Sport/Medien-Komplex, mediale Gewaltdarstellungen, internationales Kinderfernsehen, Qualitative Methoden der Medienforschung. Prof. Dr. Heinz Moser, Pädagogische Hochschule Zürich Abteilungsleiter „Unterrichtsprozesse und Medienpädagogik“ und Honorarprofessor für Medienpädagogik an der Universität Kassel. Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik und Mediendidaktik, Medientheorie und Sozialforschung, Praxisforschung, Selbstevaluation, Cultural Studies. Prof. Dr. Horst Niesyto, Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg Professor für Erziehungswissenschaft und Leiter der Abteilung Medienpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik und soziokulturelle Unterschiede, interkulturelle Medienbildung, Filmbildung, ästhetisch-symbolische Fragen in Bildungsprozessen, medienpädagogische Praxisforschung, visuelle Forschungsmethoden.

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Autorinnnen und Autoren

Dr.phil. Mag.phil. Norbert Pachler, Institute of Education, University of London Co-director des WLE Centre for Excellence in Work-based Learning for Education Professionals und Dozent für Erziehungswissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Mobiles Lernen, Informations- und Kommunikationstechnologien, LehrerInnenausbildung, Fremdsprachendidaktik, mobiles Lernen. Prof. Dr. Manuela Pietraß, Pädagogische Hochschule Freiburg Lehrstuhlinhaberin für Medienpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Medienrezeption und qualitative Medienbildungsforschung, Theorie der Medienbildung; mediale Gestaltungsformen und Medienwirklichkeiten; situative Medienkompetenz. Dr. Julia Rasche, Schulbuchverlag Westermann, Braunschweig Redakteurin für Grundschule. Arbeitsschwerpunkte: Pädagogik und Didaktik der Primarstufe, alltagsoffene Medienpädagogik. Dipl-Sozw. Thomas Rathgeb, Landesanstalt für Kommunikation Baden Württemberg (LFK) Leiter der Geschäftsstelle des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs) und Referent für Programm und Forschung. Arbeitsschwerpunkte: Reichweitenuntersuchungen, Programmbeobachtung, Jugendschutz, Langzeitstudien JIM und KIM. Dr. Roman Riedel, Bischöfliches Willigis-Gymnasium, Mainz Studiendirektor, Referent für Gymnasien und Gesamtschulen des Bistums Mainz, Lehrer für Deutsch und Geschichte. Arbeitsschwerpunkte: Mediennutzung von Jungen, Medienbildungsprozesse. Klaus Rummler, MA, Universität Kassel Academic and Project Manager an der Professur Medienpädagogik / Mediendidaktik. Arbeitsschwerpunkte: Kinderfernsehforschung, kulturtheoretisch geprägte Medienpädagogik, mobiles Lernen, jugendliche Risikolerner und sozialkulturelle Milieus. Judith Seipold, M.A., Direktorenkonferenz der Landesmedienanstalten (DLM) Europareferentin. Arbeitsschwerpunkte: Kinderfernsehforschung, Medienkompetenz, kulturtheoretisch geprägte Medienpädagogik, mobiles Lernen.

Autorinnnen und Autoren

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Professor Dr. Mike Sharples, BSc, University of Nottingham Professor für Learning Sciences und Leiter des Learning Sciences Research Institute. Arbeitsschwerpunkte: Mobile Learning, Design of Learning Technology, Learning Sciences. Prof. Dr. Dieter Spanhel, Universität Erlangen-Nürnberg Bis 2005 Inhaber des Lehrstuhl Pädagogik 2 an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät. Arbeitsschwerpunkte: Systemtheoretische Pädagogik, pädagogische Handlungstheorie, medienpädagogische Theoriebildung und Medienforschung; schulische Medienerziehung; pädagogische Evaluationsforschung, Werteerziehung im Vorschulalter. Prof. Dr. Josie Taylor, BA (Hons), The Open University, Milton Keynes Professorin für Learning Technologies und Direktorin des Institute of Educational Technology. Arbeitsschwerpunkte: Mobile Learning, Design and Evaluation of Learning Technology, Pedagogy. Prof. Dr. Helga Theunert, JFF-Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, München Direktorin des JFF, Professorin für Kommunikations- und Medienwissenschaft/ Medienpädagogik an der Universität Leipzig. Arbeitsschwerpunkt: Forschungen zur Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen. Prof. Dr. John Traxler, University of Wolverhampton, School of Computing and IT Professor für Mobile Learning, Dozent und Direktor des Learning Lab der University of Wolverhampton und des britischen Co-Lab des American ADL network. Arbeitschwerpunkte sind: Mobile learning, blended learning, mobiles Lernen in Entwicklungsländern. Dr. Giasemi Vavoula, BSc, MSc, Department of Museum Studies, University of Leicester Dozentin für Museum Studies. Arbeitsschwerpunkte: Mobile Learning, design and Evaluation of Learning Technology, Informal Learning, Museum Learning.