Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter: Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich

Marianne Schüpbach Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter

Marianne Schüpbach

Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich

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Zugl. Habilitationsschrift der Phil.-hum. Fakultät der Universität Bern, 2009

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Dorothee Koch / Sabine Schöller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17262-0

Inhalt

Vorwort ............................................................................................................................ 11 1

Einleitung ................................................................................................................13

I. TEIL: KONTEXT – GESELLSCHAFTLICHER WANDEL UND DIE VERÄNDERTEN ANSPRÜCHE AN DIE BILDUNG UND BETREUUNG ........................................................................................................19 2

Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens .....................................................................................................21 2.1 Demographischer Wandel ................................................................................21 2.1.1 Bevölkerungsstruktur und -entwicklung ..............................................21 2.1.2 Bevölkerungsbewegung .......................................................................23 2.2 Familialer Wandel............................................................................................25 2.2.1 Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen ...................................................................................... 25 2.2.2 Veränderter Lebens- und Familienzyklus ............................................ 28 2.2.3 Generatives Verhalten und Familiengrösse......................................... 29 2.2.4 Veränderte Generationsbeziehungen und veränderter familialer Alltag durch die verminderte Familiengrösse ..................... 32 2.2.5 Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen ............. 33 2.3 Mediatisierung der Gesellschaft.......................................................................38 2.4 Wandel der lebensweltlichen und institutionellen Räume der Kinder .............39 2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft ...........................41

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Erweiterte Bildungskonzeption ............................................................................. 47

II. TEIL: AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND .........55 4

Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung ................................................57 4.1 Individuelle Merkmale .....................................................................................58 4.2 Schule – insbesondere der Unterricht...............................................................61 4.2.1 Unterricht ............................................................................................61 4.2.2 Merkmale der Lehrperson ................................................................... 64 4.2.3 Klassenkontext und strukturelle Merkmale der Schule ........................ 65

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Inhalt 4.3 Umwelt: Lebenswelten und weitere Bildungsorte ...........................................66 4.3.1 Familie ................................................................................................ 66 4.3.2 Peer Group .......................................................................................... 73 4.3.3 Medien .................................................................................................75 4.3.4 Weitere institutionelle Bildungsorte .................................................... 77

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Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz .....................................79 5.1 Historische Entwicklungen ..............................................................................79 5.2 Rechtliche Grundlagen.....................................................................................82 5.2.1 Obligatorische Schule ......................................................................... 83 5.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung ..............................................84 5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote für Schulkinder, deren Verbreitung, Nutzung und Nachfrage ..........................86 5.3.1 Verschiedene Angebotsformen ............................................................ 86 5.3.2 Verbreitung und Nutzung der Angebote ..............................................89 5.3.3 Die Nachfrage nach Angeboten ...........................................................99 5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten ......................................................... 101 5.4.1 Vom traditionellen Halbklassenunterricht zum Blockzeitenunterricht......................................................................... 101 5.4.2 Die Einführung von Blockzeitenunterricht: Ein Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekt ................................ 103 5.4.3 Blockzeitenmodell mit veränderter Unterrichtsorganisation und -gestaltung: Stadt Solothurn ....................................................... 104 5.4.4 Blockzeiten in Verbindung mit Bildungsund Betreuungsangeboten ................................................................. 105 5.5 Tagesschulen.................................................................................................. 106 5.5.1 Was ist eine Tagesschule? ................................................................. 106 5.5.2 Grösse der Tagesschulen und deren Form ........................................ 107 5.5.3 Finanzierung und Schulkosten........................................................... 108 5.5.4 Differenzen zwischen den Sprachregionen ........................................ 109 5.5.5 Soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und Entscheidungskriterien der Eltern ..................................................... 111 5.5.6 Organisation von Unterricht und Bildungsund Betreuungsangeboten ................................................................. 113 5.5.7 Personalstruktur ................................................................................ 117

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Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung bezüglich der kindlichen Entwicklung ................................................................ 121 6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter in Deutschland, Österreich und in der Schweiz.................................................. 123 6.2 Ganztägige Bildung und Betreuung von Kindern im Schulalter: Internationaler Forschungsstand – Länder mit einer ganztägigen Schultradition ................................................................................................. 126

Inhalt

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6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter........ 128 6.3.1 Forschungstradition .......................................................................... 128 6.3.2 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die Sprache und die kognitive Entwicklung insgesamt ........................................................................................... 130 6.3.3 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die sozio-emotionale Entwicklung ................................. 133 6.3.4 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie von familialen Faktoren ........................................................................... 135 6.3.5 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie deren Qualität bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien ................136 7

Pädagogische Qualität von Unterricht und ausser- familialer Bildung und Betreuung ...................................................................................................... 139 7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung .............................. 140 7.1.1 Konzepte und Modelle pädagogischer Qualität und deren Wirkung ................................................................................... 140 7.1.2 Messung der pädagogischen Qualität ............................................... 148 7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung ...................................... 148 7.2.1 Klassifikationen und Modelle von Unterrichtsqualität ...................... 151 7.2.2 Messung von Unterrichtsqualität ...................................................... 157

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Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung ................................................................................ 159 8.1 Teil I: Kontext – gesellschaftlicher Wandel und die veränderten Ansprüche an die Bildung .......................................................... 159 8.1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen ............................................. 159 8.1.2 Erweiterte Bildungskonzeption .......................................................... 160 8.1.3 Fazit................................................................................................... 161 8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindliche Entwicklung – aktueller (Forschungs-)Stand ................................................. 162 8.2.1 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung .............................. 162 8.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz .................... 164 8.2.3 Wirksamkeit und Qualität .................................................................. 165 8.2.4 Fazit................................................................................................... 170

III. TEIL: STUDIE ZUR FAMILIALEN UND AUSSERFAMILIALEN BILDUNG UND BETREUUNG SOWIE ZUR KINDLICHEN ENTWICKLUNG IM PRIMARSCHULALTER ....................................................... 173 9

Methodik der Studie ............................................................................................. 175 9.1 Fragestellungen und allgemeine Hypothesen ................................................. 175 9.2 Theoretische Rahmenkonzeption ................................................................... 177

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Inhalt 9.3 Forschungsdesign........................................................................................... 181 9.3.1 Untersuchungsanordnung ................................................................. 181 9.3.2 Auswahl der Stichprobe ..................................................................... 181 9.4 Eingesetzte Erhebungsinstrumente und Skalen .............................................. 184 9.4.1 Kindliche Entwicklung....................................................................... 185 9.4.2 Grundintelligenztest Skala 1 (CFT 1) ................................................ 198 9.4.3 Elterliches Erziehungsverhalten ........................................................ 200 9.4.4 Überblick Erhebungsinstrumente: Pädagogische Qualität ............... 201 9.5 Untersuchungsplan......................................................................................... 206 9.6 Stichprobenbeschreibung ............................................................................... 208 9.6.1 Allgemeine Merkmale der realisierten Gesamtstichprobe .................208 9.6.2 Nutzung von ausserfamilialer Bildung und Betreuung im ersten Schuljahr ........................................................................................... 210 9.6.3 Verteilung der realisierten Stichprobe nach Untersuchungsgruppen und notwendige Gewichtungen .................... 212 9.6.4 Mutationen der Stichprobe im Längsschnitt ...................................... 217

10 Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting .................... 219 10.1 Pädagogische Orientierungen in Familie und Schule ..................................... 220 10.1.1 Theoretisierung ................................................................................. 221 10.1.2 Methodisches Vorgehen..................................................................... 223 10.1.3 Beschreibung der pädagogischen Orientierung ................................ 226 10.2 Pädagogische Qualität in der Familie ............................................................ 244 10.2.1 Theoretisierung ................................................................................. 244 10.2.2 Methodisches Vorgehen..................................................................... 245 10.2.3 Beschreibung der Prozessqualität im familialen Setting ................... 249 10.2.4 Beschreibung der Strukturqualität im familialen Setting...................253 10.2.5 Beschreibung der Kontextmerkmale im familialen Setting ................260 10.3 Pädagogische Strukturqualität im ausserfamilialen Setting (Schule) ............. 262 10.3.1 Theoretisierung ................................................................................. 263 10.3.2 Methodisches Vorgehen..................................................................... 265 10.3.3 Beschreibung der Strukturqualität: Unterrichtsteil ........................... 269 10.3.4 Beschreibung der Strukturqualität: gesamte Schule ..........................283 10.3.5 Beschreibung der Strukturqualität: ausserunterrichtlicher Teil ........289 10.4 Pädagogische Prozessqualität im ausserfamilialen Setting (Schule) .............. 294 10.4.1 Theoretisierung ................................................................................. 295 10.4.2 Methodisches Vorgehen..................................................................... 297 10.4.3 Beschreibung der Prozessqualität: Unterrichtsteil............................ 302 10.4.4 Beschreibung der Prozessqualität: ausserunterrichtlicher Teil ........306 10.4.5 Beschreibung der Prozessqualität: In den Schulformen der Untersuchungsgruppen...................................................................... 311

Inhalt

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Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung ........................................... 313 11.1 Erklärungsmodell pädagogischer Prozessqualität .......................................... 313 11.1.1 Familiales Setting .............................................................................. 313 11.1.2 Ausserfamiliales Setting (Schule) ...................................................... 316 11.2 Effekte verschiedener Blöcke von Bedingungsfaktoren auf die kindliche Entwicklung ................................................................................................... 321 11.2.1 Effekte auf die kognitive Entwicklung ................................................ 326 11.2.2 Effekte auf die sozio-emotionale Entwicklung ................................... 334 11.2.3 Effekte auf die Entwicklung von Alltagsfertigkeiten .......................... 346

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Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen .................. 351 12.1 Die kognitive Entwicklung in den Schulformen ............................................ 352 12.1.1 Effekte der Schulformen .................................................................... 352 12.1.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-)Qualität im ausserfamilialen Setting ........................... 356 12.1.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-)Qualität im familialen Setting ..................................... 359 12.2 Die sozio-emotionale Entwicklung in den Schulformen ................................ 362 12.2.1 Effekte der Schulformen .................................................................... 362 12.2.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-)Qualität im ausserfamilialen Setting ........................... 367 12.2.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-)Qualität im familialen Setting ..................................... 373 12.3 Die Entwicklung bezüglich Alltagsfertigkeiten in den Schulformen ............. 374 12.3.1 Effekte der Schulformen .................................................................... 374 12.3.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-)Qualität im ausserfamilialen Setting ........................... 376 12.3.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-)Qualität im familialen Setting ..................................... 376

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Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ........................................... 379 13.1 Inhaltliche Ausrichtung der Studie und Vorgehen ......................................... 379 13.2 Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting................ 381 13.2.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting ......................... 381 13.2.2 Diskussion der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting ............................................ 389 13.3 Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung ........................................ 394 13.3.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität und kindlichen Entwicklung ................................................ 394 13.3.2 Diskussion der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität und kindlichen Entwicklung............................................................... 399

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Inhalt 13.4 Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen................ 406 13.4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur kindlichen Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen .......................... 406 13.4.2 Diskussion der Ergebnisse zur kindlichen Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen ............................................... 413 13.5 Ausblick ......................................................................................................... 417

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Verzeichnisse ......................................................................................................... 421 14.1 Abkürzungen.................................................................................................. 421 14.2 Abbildungen .................................................................................................. 421 14.3 Tabellen ......................................................................................................... 424 14.4 Literatur ......................................................................................................... 428

Anhang ........................................................................................................................... 463

Vorwort

Im vergangenen Jahrzehnt hatte ich die Möglichkeit, im Rahmen meines Studiums und meiner Tätigkeiten, verschiedene Institute und Hochschulen kennenzulernen. Dadurch durfte ich unterschiedliche Organisationsstrukturen und -kulturen, Traditionen in Institutionen, aber auch deren Wandel erleben und mitgestalten. Nicht zu vergessen sind die Menschen, die mir dort begegnet sind und mich bezüglich meiner künftigen Tätigkeiten mitprägten. Meine wissenschaftliche Arbeit hat sich in den letzten Jahren weiterentwickelt – bereichert durch diese unterschiedlichen Einflüsse und Erfahrungen, die ich sammeln durfte. Meine Auseinandersetzung mit dem Thema ganztägige Bildung und Betreuung – Tagesschulen und Schulen mit Blockzeitenunterricht – hat ihren Ursprung am Ende eines früheren Forschungsprojektes an der Universität Fribourg, im Rahmen dessen ich Kinder untersuchte, die von Schulversagen betroffen sind – so genannte Repetierende. So stellte sich mir zum Ende der Studie die Frage, welche allfälligen präventiven Massnahmen* hinsichtlich Lernschwierigkeit in der Schule ergriffen werden könnten – wohl wissend, dass unser Schulsystem neben der Qualifikation der Heranwachsenden immer auch eine selektive Funktion hat. Als eine mögliche Antwort auf die Frage eröffnete sich mir der Gegenstand der ganztägigen Bildung und Betreuung. Die vorliegende Habilitationsschrift geht aus der zu dieser Thematik eingereichten Nationalfondstudie „EduCare – Qualität und Wirksamkeit der familialen und ausserfamilialen Bildung und Betreuung im Primarschulalter“ (Nr. 100013109345) von Prof. Dr. Walter Herzog, Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft und von mir hervor. Besonders danken möchte ich an dieser Stelle Walter Herzog. In den letzten Jahren konnte ich in verschiedensten Belangen von seiner langjährigen Erfahrung und seiner Unterstützung profitieren. Unsere Gespräche über die Wissenschaft und die pädagogische Praxis haben mich immer wieder von neuem inspiriert und zum Weiterdenken angeregt. Zudem bedanke ich mich bei ihm für die guten Rahmenbedingungen, die ich insbesondere zum Abschluss meiner

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Die durchgehende „Doppel-s“-Schreibung folgt der in der Schweiz üblichen Praxis.

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Vorwort

Arbeit erfahren durfte, die es mir ermöglicht haben, diese Monographie fertig zu stellen. Im Weitern gehört ein grosses Dankeschön allen, die an der SNF-Studie mitgearbeitet haben: die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen von EduCare I (Melanie Bolz, Hanne Mous, Corina Wustmann), die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen von EduCare II (Daniela Blum-Giger, Lisa Hattersley, Julia Ignaczewska), die Hilfsassistierenden (Marion Scherzinger, Stefanie Gysin, Roman Suter, Nadja Wenger) und eine Vielzahl von studentischen Hilfskräften aus der ganzen Deutschschweiz. Zudem bedanke ich mich bei Prof. Dr. Armin Hollenstein für seine methodischen Inputs. Nicht zuletzt danke ich all den Personen, die, an der Untersuchung teilgenommen haben: allen Kindern, Eltern, Lehr- und Betreuungspersonen. Ohne sie wäre es nicht möglich gewesen eine solch umfangreiche Studie durchzuführen. Danken möchte ich auch den Kooperationspartnern der SNF-Studie – Markus Mauchle Fachstellenleiter Verein Tagesschulen Schweiz, neu: Bildung + Betreuung, Verband für schulische Tagesbetreuung und Beat Wirz, Stabstelle Bildung, Erziehungsdepartement Basel-Landschaft –, die mir im Laufe der Zeit wertvolle fachliche Impulse geben konnten. Für die seit Jahren spannenden und inspirierenden (methodischen) Diskussionen und Rückmeldungen danke ich Dr. Wim Nieuwenboom. Ein besonderer Dank geht an Prof. Dr. Wolfgang Tietze, FU Berlin. Immer wieder befruchtend war für mich zudem der fachliche Austausch mit Mitgliedern des Forschernetzwerks zur „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) in Deutschland. Dieser Austausch ermöglichte mir, in dieser Arbeit auch den Bezug zur aktuellen bundesdeutschen Diskussion herzustellen. Im Besonderen danken möchte ich Prof. Dr. Ludwig Stecher, Universität Giessen und Dr. Nathalie Fischer, DIPF in Frankfurt für den offenen Austausch in den vergangenen Jahren. Zu guter Letzt richtet sich mein Dank an mein privates Umfeld, das mich unterstützt, immer wieder Rücksicht genommen und mich getragen hat. Im Speziellen danke ich meiner Mutter Susi Schüpbach für die ausführliche redaktionelle Lesung meiner Arbeit. Bei meinem Mann Stefan Kaufmann bedanke ich mich für seine fachlichen Impulse über die Disziplinen hinweg, seine treffenden Analysen und vor allem für seine emotionale Unterstützung über all die Jahre. Marianne Schüpbach

1 Einleitung 1 Einleitung 1 Einleitung

Ganztägige Bildung und Betreuung für Kinder im Schulalter stellt in der Schweiz seit einiger Zeit ein Thema von wachsender Bedeutung dar. In den letzten Jahren wurde in den meisten Kantonen die Einführung von Blockzeitenunterricht – die von verschiedenen Akteuren als erster Schritt zu einer ganztägigen Schulorganisation gesehen wird – wie auch die Stärkung eines ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangebots diskutiert und teilweise bereits umgesetzt. Man findet dabei ein im Aufbau begriffenes differenziertes Angebot unterschiedlicher zeitlicher Formen in der Institution Schule oder ergänzend dazu. Diese Vielfalt spiegelt sich auch in den Begriffen wider, die momentan in diesem Kontext von ganztägiger Bildung und Betreuung gebräuchlich sind. Sonach wird mit dem Begriff „Tagesstrukturen“ – einem gegenwärtig in der Schweiz relativ geläufigen Begriff, der jedoch viel mehr auf die „Strukturen“ als auf die pädagogischen Prozesse von Bildung und Betreuung fokussiert – die Kombination aus Unterricht einerseits und Bildungs- und Betreuungsangeboten andererseits für Kinder im Kindergarten- und Schulalter bezeichnet. Tagesstrukturen können mit unterschiedlichen Massnahmen realisiert werden: mit Tagesschulen oder mit Hilfe von Blockzeitenunterricht und zusätzlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten an oder ergänzend zur Schule. All diese Formen werden nachfolgend synonym auch als ganztägige oder ausserfamiliale Bildung und Betreuung bezeichnet. Unter einer Tagesschule1 versteht man heute in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot. An einer Tagesschule gibt es teilweise einen unterrichtlichen und einen ausserunterrichtlichen Teil oder aber die beiden Teile verschmelzen im Schultag. Der Träger des gesamten Angebotes ist in der Regel die Schule (BMFSFJ 2005; Schüpbach 2006; Schüpbach et al. 2006a). Die so genannten Blockzeiten2 sind eine schulinterne Zeitstruktur und umfassen Morgenblöcke von vier Lektionen an fünf Tagen in der Woche sowie eine Anzahl an Nachmittagsblöcken, während denen alle Kinder unter der Obhut der Schule stehen. Bis anhin stellte im Kindergarten und auf der Primarschulstufe über Jahr1 2

gleichzusetzen mit dem im Deutschland geläufigen Begriff Ganztagsschulen Sie sind vergleichbar mit den „Verlässlichen Halbtagsgrundschulen“ in Deutschland.

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1 Einleitung

zehnte hinweg ein alternierender Abteilungs- oder Halbklassenunterricht den Regelfall dar (EDK 2005). Weshalb wurde die ganztägige Bildung und Betreuung von immer grösserem gesellschaftlichem, bildungspolitischem aber auch wissenschaftlichem Interesse? In den vergangenen Jahrzehnten fanden verschiedene Veränderungen statt. Neben einem demographischen Wandel war auch die Familie massiven Veränderungen unterworfen. Es erfolgte eine Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen, Veränderungen des Lebens- und Familienzyklus, des generativen Verhaltens und der Familiengrösse. Weiterhin veränderten sich die Generationsbeziehungen genauso wie der familiale Alltag durch die verminderte Familiengrösse (EDI 2004; EDI & BFS 2008; Herzog 1997; EDI & BFS 2007). In den letzten Jahren war ausserdem eine Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen zu verzeichnen (BFS 2009c). Abgesehen davon kann heute von einer verstärkten Mediatisierung, aber auch von veränderten lebensweltlichen und institutionellen Räumen der Kinder berichtet werden. So hat sich die Kindheit in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert. Einen zusätzlichen Anstoss zur Debatte um ganztägige Bildung und Betreuung lieferten die (schlechten) Ergebnisse der Leistungsvergleichsstudien PISA, die eine breite öffentliche bildungspolitische Debatte mit initiieren konnten. Dabei werden sowohl sozial-, gesellschafts-, wirtschafts- sowie auch bildungspolitische Argumente laut, was die heterogenen Erwartungen – pädagogische und nicht-pädagogische – andeuten lässt. Im Zusammenhang mit dem beschriebenen Wandel wird im Weiteren die Forderung nach veränderten Zuständigkeiten von Familie und Schule geäussert. Die Schule müsse Wege finden, um sich mit den neuen Familienformen in ein verändertes Verhältnis setzen zu können. Das Verhältnis von Familie und Schule müsse ein neues Gleichgewicht finden (Herzog 1997). Die veränderten Anforderungen an die Schule führen u.a. zu einem Ruf nach einer ausserfamilialen oder ganztägigen Bildung und Betreuung, die erweiterte Aufgaben übernehmen kann. Die Schule soll sich zudem nicht auf formale Bildungsziele beschränken, sondern darüber hinaus auch Verantwortung für soziale Integration, Persönlichkeitsentwicklung und die Aneignung von materiell-praktischen Alltagskompetenzen der Heranwachsenden übernehmen, wird u.a. im Rahmen eines erweiterten Bildungsbegriffs postuliert (BMFSFJ 2006). Im Gegensatz etwa zum angelsächsischen Raum, in dem eine ganztägige Schulorganisation den Normalfall darstellt, ist dies in der Schweiz und in den deutschsprachigen Nachbarländern nicht der Fall. In der Schweiz wird heute nur ein Fünftel und somit ein verhältnismässig geringer Teil der schulpflichtigen Kinder neben dem obliga-

1 Einleitung

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torischen Unterricht institutionell3 betreut (BFS 2007b), wobei gleichzeitig der Betreuungsumfang mit rund 2.5 Tagen pro Woche doch als eher gering zu bezeichnen ist. Schweizweite Angaben zum Anteil an Kindern, die eine Tagesschule besuchen, liegen bis heute nicht vor. Im Zusammenhang mit der Einführung von ganztägiger Bildung und Betreuung, im Speziellen in Form von Tagesschulen sowie mit den an sie gerichteten pädagogischen Erwartungen, stellt sich die Frage nach derer pädagogischen Qualität und Wirksamkeit im Vergleich zu „traditionellen Schulen“ und deren Unterricht. Relevante Befunde zur Qualität und zur Wirksamkeit ganztägiger Schulorganisation im Vergleich zur halbtägigen (in Deutschland und Österreich) bzw. der traditionellen Organisation in der Schweiz sind jedoch nur sehr vereinzelt vorhanden, liegen doch weitgehend nur Ergebnisse aus Begleitforschung zu Modellversuchen in Form von Einzelfallstudien sowie von breiten Studien aus dem Vorschulbereich vor. An diesem Punkt setzt die vom Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung unterstützte Studie „EduCare – Qualität und Wirksamkeit von familialer und ausserfamilialer Bildung und Betreuung bei Primarschulkindern“ (Nr. 100013109345) – aus der die vorliegende Publikation hervorgeht – an (Herzog & Schüpbach 2005). Das Forschungsinteresse der Längsschnittstudie richtet sich auf die Qualität und Wirksamkeit von familialer und ausserfamilialer Bildung und Betreuung zu Beginn der obligatorischen Schullaufbahn – in den ersten beiden Primarschuljahren – sowie auf die Wirkung weiterer Bündel von Bedingungsfaktoren (individuelle Merkmale, familiale Merkmale und der Entwicklungsstand am Anfang der Schulzeit) der kindlichen Entwicklung. Dabei werden unter ausserfamilialer Bildung und Betreuung die Schulformen Tagesschule (und deren intensive Nutzung), Schulen mit Blockzeitenunterricht sowie Schulen mit „traditionellem Unterricht“ (Kontrollgruppe) subsumiert. In einem ersten Schritt wird der Fragestellung nachgegangen, wie sich die pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting (Schule) gestaltet. In diesem Zusammenhang interessieren insbesondere allfällige Unterschiede zwischen den verschiedenen Schulformen sowie bezüglich der pädagogischen Orientierungen auch zwischen den Hauptbezugspersonen im familialen und ausserfamilialen Setting. Zudem soll der Frage nachgegangen werden, wie sich potentielle, ausgewählte, für die Tagesschule spezifische Qualitätsfaktoren gestalten. Nachdem in einem weiteren Schritt überprüft wird, inwieweit die pädagogischen Prozesse im familialen und ausserfamilialen Setting von strukturellen Merkmalen und von den pädagogischen Orientierungen der Hauptbezugspersonen der Kinder beeinflusst werden, wird nochmals ein etwas 3

in Tagesschule, Kindertagesstätten, Nachschulbetreuung oder am Mittagstisch

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1 Einleitung

breiterer Zugang gewählt. Es soll der direkte Einfluss von Merkmalen aus allen Qualitätsdimensionen in Familie und Schule unter Berücksichtigung der verschiedenen Schulformen – neben individuellen Merkmalen und des Entwicklungsstandes am Anfang der Schulzeit – untersucht werden. Das Forschungsinteresse richtet sich auf den Stellenwert verschiedener Merkmalsblöcke sowie auf die entwicklungsfördernden Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung. Der Hauptfokus der vorliegenden Studie liegt auf der Untersuchung der Wirksamkeit der verschiedenen Schulformen hinsichtlich der kognitiven und sozio-emotionalen Entwicklung sowie der Entwicklung der Alltagsfertigkeiten der Kinder. Im Mittelpunkt des Interesses liegt die Entwicklung der Tagesschulkinder (mit intensiver Nutzung) bzw. der Blockzeitenkinder im Vergleich zu den Kindern der Kontrollgruppe (traditioneller Unterricht) am Ende des ersten bzw. des zweiten Schuljahres unter Kontrolle der sich als zentral herauskristallisierenden Bedingungsfaktoren. Im Speziellen soll analysiert werden, wie sich die Kinder in den unterschiedlichen Schulformen bei jeweils hoher bzw. tiefer Qualität des ausserfamilialen Settings sowie bei jeweils hoher bzw. tiefer pädagogischer Qualität in der Familie entwickeln. Die aktuelle begriffliche Vielfalt in diesem Kontext wurde bereits angesprochen. Die jeweils verwendeten Begriffe für die Bildung und Betreuung von Heranwachsenden lassen auf eine unterschiedliche Einstellung, Haltung hinsichtlich deren Zuständigkeit, Fokus sowie Zielsetzung schliessen. In der vorliegenden Publikation wird einerseits vorwiegend der Begriff „ganztägige Bildung und Betreuung“ bzw. „Bildungs- und Betreuungsangebote“ verwendet, da sich der Begriff „ganztägig“ im gesamten deutschen Sprachraum in den letzten Jahren eingebürgert hat. Andererseits wird der Begriff „ausserfamiliale Bildung und Betreuung“ bzw. „Bildungs- und Betreuungsangebote“ eingesetzt, der seinen Ursprung eher im Vorschulbereich hat. Diese Begriffe werden weitgehend synonym verwendet. Unter „ausserfamilial“ wird jedoch im Gegensatz zu „ganztägig“ zusätzlich die Schulform mit Blockzeitenunterricht – als ein erster Schritt in Richtung einer ganztägigen Schul- und Unterrichtsorganisation – subsumiert. Zur Bezeichnung des „ausserfamilialen Settings (Schule)“ wird als Kontrast zum „familialen Setting“ und aus sprachästhetischen Gründen ausschliesslich der Begriff „ausserfamilial“ verwendet. Es werden nach Möglichkeit alles in allem solche Begriffe benutzt, die implizit pädagogische Ansprüche an die Angebote stellen und somit – neben Betreuungsaufgaben – auch Bildungsaufgaben fokussieren. Werden jedoch z.B. gesetzliche Belege herangezogen, wird an den dort verwendeten Begriffen festgehalten. Für detaillierte Ausführungen zu den einzelnen Schul- und Angebotsformen und deren Bezeichnungen wird auf Kapitel 5 verwiesen.

1 Einleitung

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Die vorliegende Arbeit ist in drei Hauptteile gegliedert. Im ersten Hauptteil wird der Kontext, die sich im Wandel befindende Gesellschaft sowie die damit im Zusammenhang stehenden veränderten Ansprüche an die Bildung und Betreuung der Heranwachsenden beschrieben (Kap. 2). Daraus geht hervor, weshalb ein verändertes Zusammenspiel von Familie und Schule postuliert wird und eine ganztägige Bildung und Betreuung in den letzten Jahren von immer grösserem Interesse wurde. Im Zusammenhang mit der Forderung nach vermehrter ganztägiger Bildung und Betreuung stellt sich die Frage nach der Bildungskonzeption, die einer ganztägigen Bildung und Betreuung zu Grunde gelegt werden soll. Auf einen erweiterten Bildungsbegriff, der in diesem Zusammenhang von breiten Fachkreisen postuliert wird, wird in Kapitel 3 eingegangen. Der zweite Hauptteil der Publikation umfasst den aktuellen Forschungsstand zur ausserfamilialen Bildung und Betreuung und zur kindlichen Entwicklung im Schulalter. In Kapitel 4 werden Befunde zu verschiedenen Bedingungsfaktoren bzw. Blöcke von Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung fokussiert. Es wird dabei aufgrund des Forschungsstandes von drei Hauptblöcken von Bedingungsfaktoren ausgegangen: individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler, Schule – insbesondere der Unterricht sowie Umwelt (Familie, Peers, Medien und weitere institutionelle Bildungsorte). Im darauffolgenden Kapitel wird die ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz thematisiert (Kap. 5). Es werden die historischen Entwicklungen einer ganztägigen Schulorganisation aufgezeigt und die rechtlichen Grundlagen beschrieben. Im Weiteren werden die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote für Schulkinder, deren Verbreitung, Nutzung und Nachfrage dargestellt, bevor genauer auf die drei relevanten Settings bzw. Schulformen Tagesschule, Schulen mit Blockzeitenunterricht und mit traditionellem Unterricht eingegangen wird. In Kapitel 6 und 7 wird der Forschungsstand zur Wirksamkeit und zur Qualität von ganztägiger Bildung und Betreuung dargestellt. Abgeschlossen wird dieser zweite Hauptteil mit einer Zusammenfassung der bisherigen Teile und Kapitel sowie jeweils einem Fazit mit Implikationen für die eigene Untersuchung. Der dritte Hauptteil der Publikation beschreibt die in der Deutschschweiz durchgeführte Studie EduCare zur Qualität und Wirksamkeit in der familialen und ausserfamilialen Bildung und Betreuung im Primarschulalter. In Kapitel 9 wird die Methodik der Studie erläutert. Nachdem die Fragestellungen der Studie vorgestellt wurden, wird die theoretische Rahmenkonzeption erläutert, bevor das Forschungsdesign, die eingesetzten Erhebungsinstrumente und Skalen, der Untersuchungsplan sowie die Stichprobe beschrieben werden. Die Ergebnisse der Studie sind in drei Hauptbereiche gegliedert. In Kapitel 10 werden die be-

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1 Einleitung

schreibenden Resultate zur Gestaltung der pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting dargestellt. Anschliessend wird auf die pädagogische Qualität und die kindliche Entwicklung fokussiert (Kap. 11). Im letzten Ergebniskapitel 12 wird schliesslich über die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen berichtet. Nachfolgend wird in Kapitel 13 ein zusammenfassender Überblick über die Ergebnisse gegeben, die dann diskutiert werden. Es werden im Einzelnen die inhaltliche Ausrichtung der Studie und das Vorgehen fokussiert, bevor die Hauptergebnisse der Studie entlang der Hauptbereiche der Studie zusammengefasst und diskutiert werden. Abschliessend wird ein Ausblick gewagt.

I. TEIL: KONTEXT – GESELLSCHAFTLICHER WANDEL UND DIE VERÄNDERTEN ANSPRÜCHE AN DIE BILDUNG UND BETREUUNG

2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens 2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

In den vergangenen Jahren lassen sich gesellschaftliche Veränderungen beobachten, die insbesondere die Familie, aber auch deren Verhältnis zur Schule anbelangen. Davon betroffen ist nicht zuletzt die heranwachsende Generation, die Kinder. Im Folgenden sollen diese Veränderungen am Beispiel der Schweiz und im internationalen Vergleich aufgezeigt und insbesondere unter dem Blickwinkel ihrer Relevanz für das Aufwachsen der Kinder in der heutigen Gesellschaft beschrieben werden.

2.1 Demographischer Wandel 2.1 Demographischer Wandel Im Laufe des 20. Jahrhunderts ereignete sich in der Schweiz sowie in den meisten anderen europäischen Ländern ein demographischer Wandel. Die Bevölkerungsstruktur veränderte sich und verschiedene Bevölkerungsbewegungen fanden statt. Darauf soll in diesem Kapitel eingegangen werden.

2.1.1 Bevölkerungsstruktur und -entwicklung Die Bevölkerungsstruktur hat sich in der Schweiz im 20. Jahrhundert in verschiedener Hinsicht verändert. So hat sich die Einwohnerzahl der Schweiz seit 1860 von 2.5 auf 7.5 Millionen (2006) fast verdreifacht. Bis 1945 ist die Bevölkerungsentwicklung überwiegend auf die natürliche Bevölkerungsbewegung (Geburten und Todesfälle) sowie die Auswanderung, nach 1945 auf die Einwanderung zurückzuführen. Die Schweiz wurde zu einem eigentlichen Migrationsland. Die grossen Einwanderungswellen der letzten fünf Jahrzehnte haben die Bevölkerungsentwicklung nachhaltig geprägt. Calot, Confesson und Sardon (1998) zeigen auf, dass die Einwohnerzahl als Folge der Wanderungen im Zeitraum 1946-1995 um mindestens 35 Prozent anstieg (BFS 2007a). Schaut man sich die Bevölkerungsentwicklung in der Schweiz im Detail an, so stellt man von 1875 bis 1970 eine starke Veränderung hinsichtlich der Ge-

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

burtenzahl und der Sterblichkeit fest. Bis etwa 1910 fand ein Rückgang der Sterblichkeit statt, und bis etwa 1970 ging zusätzlich auch die Geburtenhäufigkeit bei fortwährender Zunahme der Bevölkerung zurück. Als Abschluss des ersten so genannten demographischen Übergangs bezeichnet man den starken Geburtenrückgang Mitte der 1960er Jahre. Seit den 1970er Jahren liegt die Fertilität in einer wachsenden Zahl von Industriestaaten, so auch in der Schweiz, unter dem Niveau von zwei Kindern pro Frau. In der Schweiz hatte sich die Kinderzahl ab 1975 vorübergehend auf einem Niveau von 1.5 bis 1.6 pro Frau wieder stabilisiert, sank in den 1990er Jahren jedoch auf 1.4 Kinder pro Frau. Dieses veränderte Reproduktionsverhalten, aufgrund veränderter wirtschaftlicher und sozialer Rahmenbedingungen, wird als „zweiter demographischer Übergang“ bezeichnet. So wird u.a. die zunehmende Autonomie und Entscheidungsfreiheit des Einzelnen als zur Erklärung des veränderten Reproduktionsverhaltens herbeigezogen. Die tiefe Reproduktionsrate in der Schweiz ist mit derjenigen anderer europäischer Staaten vergleichbar (SKfB 2006). Ähnliche demographische Entwicklungen findet man auch in den meisten westeuropäischen Ländern. In diesen Ländern lässt sich ein sehr niedriges Bevölkerungswachstum und eine zunehmende Alterung der Bevölkerung erkennen. Zudem herrschen tiefe Fertilitätsraten und eine Stabilisierung des Wanderungssaldos vor. Vergleicht man das Bevölkerungswachstum innerhalb von Europa, so stellt man fest, dass 2005 dasjenige der Schweiz mit 6.5 Promillen zu den höchsten in Europa zählt. Island weist die stärkste Zunahme auf (+25.6‰) und die schwächsten oder gar negativen Wachstumsraten sind in Ost- und Nordosteuropa zu finden (BFS 2007a). Die gesunkenen Geburten- und Sterbeziffern sowie die erhöhte Lebenserwartung im Verlaufe des 20. Jahrhunderts führen in der Schweiz, wie auch in anderen europäischen Ländern, zu einer starken Alterung der Bevölkerung. Stellt man bei den unter 20-Jährigen (21.7%) einen Rückgang fest, so wird dieser durch eine Zunahme der über 65-Jährigen (16.2%) kompensiert, währenddessen die Altersgruppe der 20-bis 64-Jährigen in etwa stabil bleibt. Die demographische Alterung der Bevölkerung dauert schon länger an (rund 90 Jahre) und wird in den kommenden Jahrzehnten noch zunehmen. Diese Veränderung der Alterspyramide beeinflusst das Verhältnis der Generationen, insbesondere dasjenige zwischen der „abhängigen“ Bevölkerung (Kinder, Jugendliche, Rentner) und der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter. Dies führt zu einem Rückgang der Schülerzahlen und einer Konkurrenzierung der Bildungskosten mit denjenigen für die Sozialversicherung und den Gesundheitskosten (BFS 2007a; SKfB 2006).

2.1 Demographischer Wandel

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2.1.2 Bevölkerungsbewegung Die Schweiz gehört seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs zu den bevorzugten Einwanderungszielen vieler Menschen. Sie bleibt aber weiterhin auch ein Auswanderungsland. Im Vergleich zur Einwohnerzahl sind die Wanderungsströme sehr gross. Die internationalen Wanderungen haben – zusammen mit der niedrigen Geburtenhäufigkeit ähnlich wie in den übrigen westeuropäischen Ländern – einen grossen Einfluss auf die Bevölkerungsdynamik. Die internationalen Wanderungen beeinflussen seit 1981 die jährliche Bevölkerungsentwicklung weitaus stärker als die Geburten und Todesfälle. Im Jahr 2006 stehen 127’600 Einwanderungen, 73’400 Geburten und 88’200 Auswanderungen 60’300 Todesfällen gegenüber (BFS 2007a). Die Höhe des Ausländeranteils in der Schweiz ist eine Folge von mehreren Einwanderungswellen seit Beginn der 1950er Jahren, einer restriktiveren Einbürgerungspolitik, aber auch der im Vergleich zu den Schweizer Bürgerinnen und Bürgern höheren Geburten- und tieferen Sterberaten der Bevölkerung ausländischer Herkunft. Schaut man sich die Ausländerhaushalte an, so stellt man fest, dass sie insgesamt jünger und kinderreicher sind als die Schweizerhaushalte, da die Einwanderer oftmals jüngere Personen sind und nach der Pension wieder in ihr Heimatland zurückkehren (SKfB 2006). Die Zusammensetzung der ausländischen Bevölkerung hat sich in den verschiedenen Einwanderungswellen in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder verändert. Setzte sich diese zu Beginn des 20. Jahrhunderts vor allem aus Immigranten aus den Nachbarländern zusammen, hat diese Gruppe im Laufe der Zeit eher abgenommen und wurde abgelöst durch Personen aus geografisch ferneren Ländern. In den 1990er Jahren gab es eine grosse Einwanderungswelle aus Ex-Jugoslawien. Insgesamt kann man sagen, dass die Zusammensetzung der ausländischen Wohnbevölkerung in der Schweiz bedeutend heterogener geworden ist. Dies fordert die Schweiz heraus, Migrantinnen und Migranten aus kulturell und sprachlich unterschiedlichen Herkunftsländern zu integrieren. In den letzten Jahren waren zudem mehr „ganze“ Familien dabei, die in die Gesellschaft integriert werden mussten bzw. sich immer noch integrieren müssen (SKfB 2006). Gerade deshalb ist nicht zuletzt auch die Schule mit einer heterogeneren Schülerschaft konfrontiert. Für die Kinder und Jugendlichen findet eine „Internationalisierung ihrer Lebenswelten“ statt (z.B. Scheuch 2003, p. 22 ). Ein Ausdruck davon ist „das Vordringen von Wissen und Informationen aus aller Welt sowie – oftmals ohne Bewusstsein ihrer Herkunft – die Integration von im internationalen bzw. europäischen Rahmen vereinbarten Rechtsansprüchen in soziale und personale Wahrnehmungs- und Deutungsmuster“ (Bundesministerium für Familie 2006, p. 71).

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

Eine zusätzliche Heterogenisierung ist bezüglich des Bildungsstandes der Einwanderer zu verzeichnen. Während die aus Südeuropa stammenden Personen ein deutlich tieferes Bildungsniveau haben als die schweizerische Bevölkerung, ist es bei den Migranten aus West- und Nordeuropa gerade umgekehrt: Fast die Hälfte hat einen tertiären Bildungsabschluss und übertrifft somit den Anteil der Schweizer Bevölkerung (Stamm & Lamprecht 2005). In diesem Zusammenhang ist die neue Einwanderungswelle von Deutschen Staatsangehörigen seit 1997 zu erwähnen. Diese Einwanderer, welche überwiegend in Gesundheits- und Lehrberufen und in der Wissenschaft tätig sind, erreichen 2006 einen Höchststand (BFS 2007a). Im Weiteren soll auf die Wanderung innerhalb der Schweiz, die so genannte Binnenwanderung, eingegangen werden. Mit 413’900 Zu- und Wegzügen (5.2% der Bevölkerung) ist die Binnenwanderung auch 2006 die quantitativ bedeutsamste Komponente der Bevölkerungsbewegung. Diese ist keinen grossen Schwankungen unterworfen. Nahezu drei Viertel dieser Wanderungen sind Wohnsitzwechsel innerhalb desselben Kantons (BFS 2007a). Die Mobilität im Speziellen von Eltern mit Kindern ist sehr gering. Dies ist insbesondere bei Familien mit Kindern im Schulalter der Fall. Nur 5 Prozent der schulpflichtigen Kinder haben im Zeitraum zwischen 1995 und 2000 mindestens einmal den Kanton gewechselt. Die Mobilitätsbereitschaft nimmt mit jedem weiteren Kind ab. Der Einfluss eines allfälligen Schulwechsels auf die Mobilität ist jedoch nicht bekannt (SKfB 2006). Für die Kinder und Jugendlichen kann die zunehmende Mobilität ihrer Lebenswelten einerseits neue Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten bieten und andererseits auch gewisse Gefahren mit sich bringen. Ein Ausdruck von Überforderung von Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund kann Voreingenommenheit, Stereotypisierung, Verunsicherung oder gar eine fremdenfeindliche Haltung sein. Mangelnde Integrationsanstrengungen auf Seiten der Migrantenkinder wiederum führen die Gefahr von Ausgrenzungs- und Benachteiligungserfahrungen mit sich, was sich ungünstig auf deren Entwicklung und Verhalten auswirken kann. Im Endeffekt erschwert dies deren adäquate Bildungsbeteiligung und soziale Teilhabe (Bundesministerium für Familie 2006). Für die Schule bedeutet die zunehmende Heterogenisierung der Gesellschaft und insbesondere der Schülerschaft, eine neue Herausforderung, mit der man sich auseinandersetzen muss (Prengel 1995; Wenning 2004). Dieser Herausforderung wird sie nur mit gewissen strukturellen Veränderungen wie einer ganztägigen Bildung und Betreuung und einer veränderten Aufgabenaufteilung zwischen den verschiedenen Exponenten – die an der Bildung der heranwachsenden Generation beteiligt sind – gerecht werden können.

2.2 Familialer Wandel

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2.2 Familialer Wandel 2.2 Familialer Wandel Seit Mitte der 1960er Jahren kann man in Europa einen Wandel von Familie und deren Lebensformen feststellen, wovon insbesondere die Heranwachsenden betroffen sind. Dies drückt sich in verschiedenen Bereichen des familialen Lebens aus: In der Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen (Kap. 2.2.1), in einem veränderten Lebens- und Familienzyklus (Kap. 2.2.2), im generativen Verhalten und der Familiengrösse (Kap. 2.2.3), in veränderten Generationsbeziehungen und verändertem familialen Alltag durch die verminderte Familiengrösse (Kap. 2.2.4), aber auch in der Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen (Kap. 2.2.5).

2.2.1 Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen Nave-Herz (2007, p. 15) stellt die These auf, dass in den letzten Jahren eine zunehmende Individualisierung und Pluralisierung familialer Lebensformen festgestellt werden kann. Diese Vielfältigkeit der Lebensformen kann dabei sowohl auf die Familienbildungsprozesse (wie Geburt, Verwitwung, Scheidung u.a.) als auch auf die Rollenzusammensetzung (Zwei-Eltern-Familie und verschiedene Ein-Eltern-Familien) bezogen werden. Um den familialen Wandel und die Pluralität der Lebensformen adäquat erfassen zu können, wird eine Definition von Familie auf einem möglichst hohen Abstraktionsniveau als evident erachtet. Nach Nave-Herz (2007) definieren unabhängig von historischen und regionalen Lebensformen folgende konstitutiven Merkmale die Formen von Familien: 1.

2.

3.

die biologisch soziale Doppelnatur aufgrund der Übernahme der Reproduktions- und zumindest der Sozialisationsfunktion neben anderen, die kulturell variabel sind, ein besonderes Kooperations- und Solidaritätsverhältnis; denn über die üblichen Gruppenmerkmale hinaus (wie z.B. gemeinsames Ziel, begrenzte Zahl, Struktur, Wir-Gefühl) wird in allen Gesellschaften der Familie eine ganz spezifische Rollenstruktur mit nur für sie geltenden Rollendefinitionen und Bezeichnungen (z.B. Vater/Mutter/Tochter/Sohn/Schwester usw.) zugewiesen; (die Anzahl der Rollen und die Definition der Rollenerwartungen sind kulturabhängig), die Generationsdifferenzierung. Es darf insofern hier nur die Generationsdifferenzierung (also das Eltern- bzw. Mutter- oder Vater-Kind-Verhältnis) und nicht das Ehesubsystem als essenzielles Kriterium gewählt werden, weil es zu allen Zeiten und in allen Kulturen auch Familien gab (und gibt), die nie auf einem Ehesubsystem beruht haben oder deren Ehesubsystem im Verlaufe der Familienbiographie durch Rollenausfall, infolge von Tod, Trennung oder

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens Scheidung, entfallen sind. Damit bilden alleinerziehende Mütter und Väter sowie nichteheliche Lebensgemeinschaften mit Kindern auch Familiensysteme. (Nave-Herz 2007, p.15)

Unter familialen Lebensformen werden nach dieser Definition sowohl eheliche als auch nichteheliche Lebensgemeinschaften verstanden. Setzt man die möglichen unterschiedlichen Rollenzusammensetzungen mit den möglichen Familienbildungsprozessen in Beziehung, so stellt man fest, dass es insgesamt 16 rechtlich mögliche Familientypen gibt (vgl. Abb. 1). Ein Typus ist dabei die traditionelle Familie mit formaler Eheschliessung und biologisch-genetischer Eltern-Kind-Einheit. Im Laufe von Menschenleben können sich natürlich Wechsel von einem Familientypus zu einem anderen vollziehen. Sogar mehrfache Wechsel wie bei Trennung bzw. Scheidung der Eltern und beim Zusammenleben mit einem neuen Partner können sich ereignen. Eltern-Familien

Familienbildung durch Geburt Adoption Scheidung/ Trennung Verwitwung Wiederheirat Pflegschaftsverhältnis Abb. 1

Formale Eheschliessung x x

Nichteheliche Lebensgemeinschaften x

Ein-ElternFamilien Homosexuelle Paare

MutterFamilie

VaterFamilie

x x x

x

x

x x x

x

x

x

x x

Typologien von Familienformen nach Nave-Herz (2007, p. 17)

In der Schweiz wie auch in den meisten anderen westlichen Ländern haben in den letzten Jahrzehnten statistisch gesehen verschiedene Familienformen, die von der „Normalitätsfamilie“ abweichen, zugenommen. Auf deren Verbreitung und die möglichen Ursachen soll im Folgenden eingegangen werden. Die Bedeutung der Ehe als Lebensform hat in den letzten Jahrzehnten immer weiter abgenommen. Immer weniger Frauen und Männer in der Schweiz entscheiden sich für die Schliessung und die lebenslange Dauer einer formellen Ehe. Im Vergleich zu den früheren Jahrzehnten hat sich der Rückgang in der

2.2 Familialer Wandel

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Verbreitung der Ehe sowohl bei den Männern als auch bei den Frauen in den 1990er Jahren jedoch etwas verlangsamt. Schaut man sich die Zahl der unverheirateten Eltern an, so stellt man fest, dass diese in absoluten Zahlen stark zunahm. Vergleicht man die Situation der Kinder im Jahr 1980 mit der im Jahr 2000 in Bezug auf den Familienbildungsprozess und die Rollenzusammensetzung, zeigt sich eine sanfte und gleichwohl deutliche Verschiebung. Lebten 1980 91 Prozent der Kinder bei verheirateten Eltern, so sind dies im Jahr 2000 noch 85 Prozent. Die zweitgrösste Gruppe von Kindern, nämlich 12 Prozent4, wohnt 2000 mit einem Elternteil zusammen. 1980 waren dies lediglich 8 Prozent. 3 Prozent Kinder lebten im Jahr 2000 mit unverheirateten Eltern zusammen, welche nicht unbedingt ihre leiblichen Eltern zu sein brauchen. Ihr Anteil hat sich gegenüber 1980 jedoch mehr als verdreifacht. Der Anteil der Kinder in Einelternfamilien nimmt über die Lebensjahre hinweg zu. Das heisst, die meisten Alleinerziehenden waren nicht von Anfang an allein, sondern haben sich nach der Geburt des Kindes bzw. der Kinder von einem Partner bzw. einer Partnerin getrennt (EDI 2004; EDI & BFS 2008). Keine statistischen Aussagen aus der Schweiz sind zum Anteil von Adoptions-, Stief- und Pflegefamilien bekannt. Man kann sagen, dass der Forschungsstand in diesem Bereich sehr dünn ist (Rolff & Zimmermann 1997). Aufgrund von Daten des Familien-Surveys, durchgeführt vom Deutschen Jugendinstitut, wachsen nur 7 Prozent aller Kinder in Stieffamilien auf (Bien et al. 2002). Personen, die in Familienhaushalten leben, machen immer noch die Mehrheit der Bevölkerung aus. Fast die Hälfte der Bevölkerung lebt in einem Haushalt mit Ehepaar und mindestens einem Kind, weitere 5.8 Prozent in einer Einelternfamilie und 1.8 Prozent im Haushalt eines nichtverheirateten Paares, einem Konsensualpaar mit Kind bzw. mit Kindern. Menschen in kinderlosen Haushalten sind weniger zahlreich. 19.5 Prozent der Bevölkerung leben als Ehepaare ohne Kinder und nur 15.4 Prozent wohnen allein (EDI 2004). Auch 2007 leben immer noch mehr Personen in Familienhaushalten, doch der Nichtfamiliensektor ist im Wachsen begriffen (EDI & BFS 2008). Bei den verschiedenen Haushaltsformen kann über die letzten 30 Jahre hinweg ein starkes Wachstum vor allem bei den nichtehelichen Lebensformen festgestellt werden. Weiterhin wird eine Zunahme sowohl bei den Einelternfamilien als auch bei den (Ehe-)Paaren ohne Kinder ersichtlich. Für die Analysen wurden die Werte standardisiert (1980 = 100%), da Konsensualpaare erst seit 1980 erfasst werden. Die Zahl der Personen in (Ehe-)Paarhaushalten mit Kindern sank von 62.2 Prozent der Bevölkerung im Jahr 1970 auf 48.5 Prozent im Jahr 2000 der Bevölkerung (BFS 2005a). 4

2007 sind es bereits 13.5 Prozent.

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Trotz der Zunahme der nichtehelichen Lebensformen kann man nicht von einem „Überholtsein“ der Ehe und Familie sprechen, wie diese Daten für die Schweiz, aber auch für die meisten anderen westlichen Länder zeigen. Vielmehr hat sich laut Nave-Herz (2007) der Phasenablauf bis zur Eheschliessung und die Sinnzuschreibung der Ehe verändert. Mehrere Studien weisen nach (MatthiasBleck 1997; Nave-Herz 1984, 2002), dass die Ehe vor allem aus drei Gründen eingegangen wird: Schwangerschaft, Kinderwunsch oder aber Kinder (aus einer früheren Partnerschaft) sind bereits vorhanden. In vielen nichtehelichen Lebensgemeinschaften mit Kindern verhindert nur der laufende Scheidungsprozess eines Partners die Wiederverheiratung. Auch englische und amerikanische Studien zeigen auf, dass der Kinderwunsch für viele Paare der Grund für eine Eheschliessung ist (Dyer & Berlins 1982). Nave-Herz (1984) bezeichnet diesen Umstand als kindorientierte Ehegründung. Ehe und Familie werden somit immer mehr zur „bewussten und erklärten Sozialisationsinstanz für Kinder“ (Nave-Herz 1996 zit. n. Nave-Herz 2007, p. 19). Im Zusammenhang damit steht wohl auch der universale Trend in Europa der Zunahme des Heiratsalters seit den 1960er Jahren. Vergleicht man das Durchschnittsalter der Frauen bei der ersten Heirat in der Schweiz von 1960 und 2007, so stellt man einen Anstieg des Alters von 24.9 auf 28.9 Jahre fest. Vergleichbar sind diese Werte mit denjenigen der meisten Nachbarländer wie Frankreich, Deutschland, Österreich oder Italien. In Skandinavien, beispielsweise in Schweden hingegen, ist das durchschnittliche Alter der Frau bei ihrer ersten Heirat bereits bei 30.7 Jahren (EDI & BFS 2008; Huinink & Konietzka 2007). Die Zahl der Scheidungen ist in den letzten Jahren angestiegen. Seit 1970 hat sich die Anzahl Scheidungen in der Schweiz generell von 6‘500 auf 19‘900 erhöht. Die Scheidung ist zu einem verbreiteten Muster der ehelichen Konfliktlösung geworden. Die Zunahme der Scheidungshäufigkeit bei Paaren mit Kindern war jedoch weniger massiv. Die Zahl der Scheidungen, die unmündige Kinder betraf, hat sich seit 1970 in etwa verdoppelt. Die meisten Scheidungskinder sind bei der Scheidung ihrer Eltern zwischen 5 und 14 Jahre alt (BFS 2008; EDI & BFS 2008).

2.2.2 Veränderter Lebens- und Familienzyklus Verändert hat sich in den letzten Jahren auch der Lebens- und Familienzyklus des Menschen. Immer mehr Menschen werden älter und gleichzeitig sinkt die Kinderzahl pro Familie. Dies führt zu einer veränderten zeitlichen Strukturierung des individuellen Lebensverlaufs. Insbesondere hat sich ein neuer Lebens-

2.2 Familialer Wandel

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abschnitt zwischen die Phase, in der Jugendliche im Elternhaus leben und den Beginn einer eigenen Partnerschaft oder einer Familie, geschoben (Ariès 1975; Kohli 1991). Das heisst, der Phasenablauf bis zur Familiengründung – Kennenlernen, Verlobung, Eheschliessung, Geburt des Kindes – hat sich durch die Entstehung der neuen Lebensformen und durch deren oft mehrmaligen Wechsel verändert (Nave-Herz 2007). Im Verlaufe der Nachkriegszeit hat sich dieser „vorfamiliale Lebensabschnitt“ verallgemeinert und zugleich auch zeitlich ausgedehnt. Viele haushaltsstrukturelle Veränderungen hängen mit dieser „Entstandardisierung des Lebenslaufs“ zusammen (Kohli 1991). So etwa der Zuwachs der Einpersonenhaushalte junger Erwachsener, die Diffusion nichtehelicher Partnerschaften oder das Aufschieben der Elternschaft. Für rund 60 Prozent der Bevölkerung (Scheidungsrate von rund 40%) ist der anschliessende Lebenslauf gleichgeblieben: Familienphase, nachelterliche Phase, Tod des Ehemannes bzw. Verwitwung, Tod der Ehefrau. Eine Veränderung gab es jedoch bezüglich der Dauer der einzelnen Zyklen. Insbesondere die nachelterliche Phase hat sich in den letzten Jahrzehnten verlängert. Dies kann man anhand des Umstandes der vermehrten Hochzeitsjubiläen, aber auch des Phänomens der Möglichkeit des Kennenlernens der Urgrosseltern feststellen. Hingegen gestaltet sich heutzutage die eigentliche Familienphase, in welcher die Kinder gepflegt und versorgt werden, im Verhältnis als kurz, da einerseits die Kinderzahl pro Familie gesunken und andererseits die Lebenserwartung der Menschen gestiegen ist. Infolge des steigenden Alters bei der Heirat, einer Konzentration auf kleinere Familien, aber auch aufgrund der gestiegenen Lebenserwartung – was zu einer Verlängerung der Phase des „leeren Nestes“ beiträgt –, sind Ehepaare ohne Kinder absolut und relativ häufiger geworden (Nave-Herz 2007).

2.2.3 Generatives Verhalten und Familiengrösse In den letzten Jahren haben sich nicht nur die familialen Lebensformen sowie der Lebens- und Familienzyklus gewandelt, sondern auch das generative Verhalten. Das durchschnittliche Alter bei der Erstgeburt ist – vergleichbar mit demjenigen der ersten Heirat – in den meisten Ländern Europas angestiegen. In einigen Ländern wie Grossbritannien oder Schweden erfolgt durchschnittlich die erste Heirat gar ein bis zwei Jahre vor der Geburt des ersten Kindes. Dies ein Indiz dafür, dass sehr viele Kinder unehelich zur Welt kommen. In der Schweiz ist das

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Alter der Frau bei der ersten Geburt5 in den letzten 50 Jahren von 26.1 (1960) auf 29.8 Jahre (2007) gestiegen (Council of Europe 2004, 2005). Je nach Geburtsjahrgängen ist eine unterschiedliche, altersspezifische Erstgeburtshäufigkeit von Frauen in der Schweiz, auszumachen. Frauen, die vor Beginn des zweiten demographischen Übergangs ihr erstes Kind zur Welt brachten (Jahrgänge 1930-39 und 1940-49), wurden in der Regel bereits während der ersten Hälfte ihres dritten Lebensjahrzehnts Mütter (BFS 2005a). Rund 80 Prozent der Frauen der beiden ältesten Kohortengruppen haben sich für eine Mutterschaft entschieden. Die neuere Entwicklung verläuft dahingehend, dass einerseits die Geburt des ersten Kindes immer häufiger im Alter zwischen 25 und 35 Jahren stattfindet und andererseits der Anteil der kinderlosen Frauen von rund einem Fünftel eines Frauenjahrgangs auf mehr als einen Drittel ansteigt. In der Schweiz wie in den meisten europäischen Ländern fand ein Geburtenrückgang statt. Nach einem Höchststand von 113‘000 Geburten im Jahr 1964 nahm deren Zahl bis 1978 (71‘000 Geburten) dauernd ab. Der anschliessende leichte Zuwachs im Jahr 1992 konnte diesen Rückgang nicht wettmachen. In den 1990er Jahren blieb die Geburtenzahl ziemlich stabil und verminderte sich dann nochmals leicht. Im Jahr 2007 kamen in der Schweiz 74‘500 Kinder zur Welt. Wirft man einen Blick auf die Familiengrösse in der Schweiz, so stellt man fest, dass heutzutage zwei Kinder die Familiennorm sind. Im Durchschnitt leben in einem Familienhaushalt 1.86 abhängige Kinder unter 25 Jahren. Bei der häufigsten Familienform mit einem Ehepaar als Eltern sind es etwas mehr, nämlich 1.92 Kinder. In Familien von Konsensualpaaren und Alleinerziehenden sind es hingegen nur 1.57 beziehungsweise 1.56 Kinder. Knapp die Hälfte der verheirateten Eltern haben zwei Kinder, ein Drittel eines und ein Fünftel drei oder mehr. Bei unverheirateten Eltern und Einelternfamilien überwiegen Einzelkinder mit 56 respektive 57 Prozent. Nur etwa 10 Prozent dieser Familien haben drei oder mehr Kinder. Aus der Optik der Kinder betrachtet, haben insgesamt vier Fünftel Geschwister. Ein Fünftel sind jedoch Einzelkinder (EDI 2004). In diesem Zusammenhang kann von einem Entdifferenzierungsprozess zwischen den verschiedenen Familienformen gesprochen werden. Die Mehrzahl der Kinder wächst in Ein- oder Zwei-KinderFamilien auf. Die Familienformen sind in diesem Zusammenhang somit nicht pluraler, sondern homogener geworden (Nave-Herz 2007). Innerhalb der Ehepaare mit Kindern zeigt sich im historischen Vergleich über die letzten 30 Jahre die bereits diskutierte Konzentration auf Ein- und Zweikindfamilien. Bei den Konsensualpaaren mit Kindern und nach 1990 auch bei den Einelternfamilien ist ein gegen5

Nur eheliche Geburten

2.2 Familialer Wandel

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läufiger Trend zu beobachten. Die Proportion der fünfköpfigen und grösseren Konsensualpaarhaushalte dehnt sich leicht aus, ebenso wie der Anteil der Einelternfamilien, in denen vier und mehr Personen leben. Erklärbar ist dieser Befund vor allem damit, dass die sozialen Zwänge, die nichteheliche Paare mit Kindern erfahren, während des Beobachtungszeitraums abgenommen haben (BFS 2005a). Der Geburtenrückgang ist nicht durch eine grundsätzliche Ablehnung von Familie und Kindern zu erklären. Studien zeigen, dass in kinderlosen Ehen zum grossen Teil der Kinderwunsch vorhanden ist (Onnen-Isemann 1995, 2000). Medizinische Gründe am Anfang der Ehe sind selten. Eine bewusste Kinderlosigkeit herrscht in den besagten Untersuchungen sehr wohl vor, jedoch ist diese meistens nur befristet am Anfang der Ehe vorgesehen. Nach Nave-Herz (2007) besteht in der Bevölkerungswissenschaft heute Einigkeit, dass sich der Geburtenrückgang einerseits durch einen Funktions- und Bedeutungswandel von Kindern für die Frau (und den Mann) erklären lässt. Andererseits wird ein verändertes Selbstverständnis von Eltern geltend gemacht. Früher waren Kinder in unserem Kulturbereich vor allem Träger materieller Güter. Das heisst, Kinder wurden z.B. als Alters- und Krankenversicherung betrachtet oder die Weitergabe der öffentlichen Position oder des Familienvermögens stand im Zentrum. Heutzutage sind Kinder um ihrer selbst willen und/oder zur eigenen psychischen Bereicherung gewünscht. Sie sollen die emotionalen Bedürfnisse befriedigen. Es steht somit vielmehr der psychologische Nutzen bzw. der emotionale und ideelle Wert des Kindes im Vordergrund (Herzog 1997). Diesen Umstand bestätigt die familienhistorische Forschung seit den 1970er Jahren. Dieser Funktionswandel kann zwar die Unterschiede zwischen den Geburtenzahlen zwischen der Dritten Welt und den Industriestaaten erklären, jedoch nicht zwischen den europäischen Staaten. Es besteht Einigkeit, dass die Erklärung der Kinderzahl ein multifaktorielles Bedingungsgeflecht mit vielfältigen Entscheidungsprozessen ist (Robinson et al. 1995). Als Entscheidungsfaktoren nennt Nave-Herz (2007) u.a. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

den ökonomischen Faktor (Frauenlohnhöhe relativ zu denjenigen der Männer, Höhe der Berufsposition der Frau) das Alter der Ehepartner die Art der Partnerbeziehung die Erfahrung mit Kindern die Berufsorientierung der Frau oder den Normenkomplex „einer verantwortungsvollen Elternschaft“ gerecht werden zu wollen.

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Zahlreiche internationale Studien konnten als Hindernisgrund für die Entscheidung Kinder zu bekommen insbesondere auch Probleme der Vereinbarkeit von Familie und Beruf aufgrund unzureichender Kinderbetreuungsmöglichkeiten mit einem geringen Ausmass an Krippen- und Hortangeboten, fehlenden Ganztagsplätzen in Kindergärten und zu geringer zeitlicher Flexibilität der Angebote nachweisen (Bonoli 2008; DiPrete et al. 2003; Engelhardt et al. 2001; Hank et al. 2003; Seyda 2003).

2.2.4 Veränderte Generationsbeziehungen und veränderter familialer Alltag durch die verminderte Familiengrösse Ein quantitativer Vorgang der Veränderung der Familiengrösse hat – neben dem künftig zu erwartenden Problem der gesellschaftlichen Überalterung – Konsequenzen für die betroffenen Kinder und den Familienalltag. So hat eine geringere Zahl an Familienmitgliedern Auswirkungen auf die innerfamilialen Interaktionsbeziehungen, da gruppendynamische Prozesse nicht zuletzt auch durch die Grösse der Gruppe bestimmt werden. Die Zunahme von Ein- und Zwei-Kind-Familien steht im Zusammenhang mit einer Veränderung hin zu spezifischen Interaktionsstilen und -formen zwischen Eltern und Kindern, aber auch mit bestimmten Erwartungshaltungen und Leistungsanforderungen der Eltern an sich selbst (Herzog 1997; Nave-Herz 2007). Büchner (2002) stellt fest, dass als Zeichen des veränderten Eltern-KindVerhältnisses, immer weniger Kinder immer mehr Aufmerksamkeit von ihren Eltern verlangen. Die Kinder nehmen innerhalb der Familie eine Minoritätenstellung ein. Die bekannte These von Hofstätter (1959) besagt, dass sich die Umwelt gegenüber Minoritäten selten neutral verhält und diese indes eher als Unterprivilegierte behandelt werden oder aber besondere Wertschätzung und Aufmerksamkeit erfahren. In der heutigen Gesellschaft ist in Bezug auf die Kinder letzteres der Fall. Man will ihnen nur das Beste zukommen lassen. Dementsprechend ist oftmals ein „Verwöhnungseffekt“ feststellbar, der wiederum auch zu Defiziten in der Entwicklung der Kinder führen kann (Büchner 2002). Wenn Kinder zu ideellen Werten in der Gesellschaft werden, hat dies Auswirkungen auf das Generationenverhältnis. So hat sich das Verhältnis zwischen Eltern und Kindern, weg von einem eigentlichen Erziehungsverhältnis, hin zu einer partnerschaftlichen Beziehung (Herzog 1997) bzw. hin zu einem Verhandlungshaushalt entwickelt (Schlemmer 2004). Die Beziehungen der Familienmitglieder gestalten sich immer mehr personen- und weniger rollenspezifisch, d.h. sie definieren sich weniger über ihre Rolle als Mutter, Vater,

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Junge oder Mädchen. Es findet eine Individualisierung und Enthierarchisierung des Eltern-Kind-Verhältnisses statt (Büchner 1991; Herzog 1997; Stange 2006). Dies können verschiedene Untersuchungen nachweisen (z.B. Cyprian & Franger 1995; Herzog et al. 1997). Gleichzeitig haben sich auch die Erziehungsziele vieler junger Eltern in den letzten Jahrzehnten verändert. Selbständigkeit und Autonomie (du Bois-Remond 2001), Selbstvertrauen haben, glücklich sein oder Verantwortungsbewusstsein (Herzog et al. 1994), werden heute als Erziehungsziele von zentraler Bedeutung genannt. Für einen grossen Teil der Kinder veränderten sich in den letzten Jahren im Vergleich zu früher die Sozialisationsbedingungen durch die fehlenden Geschwister und die nachbarschaftlichen Spielkolleginnen und -kollegen. Für Kinder in den ersten Lebensjahren ist es heute eine typische Erfahrung, dass sie eher enge Beziehungen mit anderen Erwachsenen – meist ihren Eltern – aufbauen als mit anderen Kindern. Sind keine Geschwister vorhanden, führt dies bei der zweiten Generation dazu, dass sie keine Seitenverwandten wie Onkel, Tanten, Cousin oder Cousinen haben. Im Gegensatz zur Abnahme der horizontalen, findet man eine Zunahme der vertikalen Verwandtschaftslinien. So werden die Grosseltern oder gar Urgrosseltern dank der höheren Lebenserwartung noch erlebt (Nave-Herz 2007). Nach Büchner (2002) wird der Wandel des Eltern-Kind-Verhältnisses auch durch eine veränderte Aufgabenteilung zwischen der Familie und ausserfamilialen Sozialisationsinstanzen beeinflusst. Nebst der veränderten Mutterrolle (Schütze 2000) und einer stärkeren Familienorientierung der Väter (Herlth 2000) findet das kindliche Heranwachsen heute auch vermehrt im Rahmen von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten statt (Krippe, Hort, Tagesschule, Mittagstisch, Tagesfamilie etc.), welche sich in der Gesellschaft immer besser etablieren können und auch beansprucht werden. Auch dies bedeutet für die heutigen Kinder veränderte Rahmenbedingungen (Büchner 2002). Um den Kindern Kontakte mit Gleichaltrigen ermöglichen zu können, ist eine zunehmende Pädagogisierung und Institutionalisierung von Kindheit angesagt. Ein Grossteil der Kinder wird von ihren Eltern in die Spielgruppe oder in Schwimm-, Mal-, Musik- und sonstige Gruppen gefahren (Nave-Herz 2007). Auf diese Thematik soll an anderer Stelle noch vertiefter eingegangen werden.

2.2.5 Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen Die erworbene Ausbildung vermittelt in der heutigen Gesellschaft der Schweiz wichtige Kompetenzen für die gesellschaftliche Teilhabe und insbesondere zum Erlangen einer anspruchsvollen beruflichen Stellung oder zu einem höheren

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

Einkommen. Deshalb gehört die Forderung nach gleichen Bildungschancen für Frauen und Männer zu den zentralen Anliegen in der Diskussion um Gleichberechtigung und Gleichstellung der Geschlechter. Im Gleichstellungsartikel der Schweizer Bundesverfassung wird der Ausbildungsbereich neben Familien- und Erwerbsarbeit denn auch ausdrücklich hervorgehoben. Im Verlauf der letzten Jahrzehnte wurden bemerkenswerte Fortschritte bezüglich der erworbenen Ausbildungsabschlüsse sowohl bei der schweizerischen als auch bei der ausländischen Wohnbevölkerung in der Schweiz im Hinblick auf eine stärkere Gleichstellung der Geschlechter erzielt. So erweist sich der Anteil der 60- bis 69-jährigen Männer mit Schweizer Nationalität und mit einem Universitätsabschluss als noch rund viermal höher (4.03) als bei den Frauen. Bei den 20- bis 29-Jährigen hat sich diese Differenz auf einem zudem deutlich höheren Niveau markant verringert (1.14) (BFS 2005b). Fortschritte in Richtung Gleichstellung sind auch bei den restlichen Ausbildungsstufen zu verzeichnen (vgl. Abb. 2). Eindrücklich ist bei den Schweizerinnen und Schweizern der prozentuale Rückgang der Personen ohne Berufsausbildung von den älteren zu den jüngeren Altersgruppen. Diese Entwicklung war begleitet von einer gleichzeitigen Verringerung der Geschlechterungleichheiten. Trotzdem kann noch nicht von einer Gleichstellung im Ausbildungsbereich gesprochen werden, ist doch beispielsweise der Anteil derjenigen, die nach der Volksschule keine oder eine deutlich kürzere weiterführende Ausbildung absolvieren, bei den weiblichen Jugendlichen markant höher als bei den männlichen (vgl. Abb. 2). Heute findet man noch die grössten Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern in Bezug auf eine Fachhochschulausbildung vor. Die Ursache ist wohl dahingehend zu suchen, dass männliche und weibliche Jugendliche nach wie vor sehr unterschiedliche Lehrberufe wählen, die beruflichen Weiterbildungsmöglichkeiten jedoch gerade bei den von Frauen bevorzugten Berufen im Dienstleistungsbereich deutlich eingeschränkter sind als bei den typischen „Männerberufen“. Bedeutend grössere Ungleichheiten im Ausbildungsbereich als zwischen den Geschlechtern bestehen heutzutage zwischen Personen schweizerischer und ausländischer Staatsbürgerschaft (BFS 2005b) (vgl. Abb. 2).

Abb. 2 100%

© Bundesamt für Statistik

Keine gegenwärtige Ausbildung

80%

Maturitätsschule, Lehrerseminar

60%

Ausbildungsgänge der Tertiärstufe, inkl. Universität

40%

Berufsvorbereitende Schule, Diplommittelschule

20%

Berufslehre, Vollzeitberufsschule

0% Obligatorische Schule

Schweizer

Schweizerinnen

Ausländer

Ausländerinnen

Total

2.2 Familialer Wandel 35

15- bis 20-jährige Wohnbevölkerung nach Geschlecht, Nationalität und gegenwärtiger Ausbildung in Prozent, 2000 (BFS 2005b, p. 17)

36

2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

Ein wichtiger Faktor, der zur Abnahme der Familiengrössen beiträgt, ist in der Schwierigkeit der Umsetzung der Harmonisierung von Beruf und Familie zu suchen. In den letzten drei Jahrzehnten ist die Erwerbsquote der Frauen in der Schweiz insgesamt von 40 auf 78 Prozent gestiegen (BFS 2005b). Erwähnenswert ist jedoch in diesem Zusammenhang, dass der Anstieg weitgehend auf vermehrte Teilzeitarbeit von Frauen zurückzuführen ist. Viele Frauen weisen dabei nur sehr geringe Pensen auf. Gar nicht erwerbstätige Mütter sind zu einer Minderheit geworden, dies sogar in Familien mit Kindern im Vorschulalter. Ob und in welchem Umfang die Mütter erwerbstätig sind, hängt von der Kinderzahl, dem Bildungsniveau, dem Beruf, der Region und der Herkunft ab. Alleinerziehende leisten im Schnitt ein höheres Erwerbspensum als Mütter in Paarhaushalten. Das traditionell bürgerliche Alleinernährermodell wie auch das Dreiphasenmodell, das einen beruflichen Wiedereinstieg der Mütter nach der Kinderphase vorsieht, entsprechen immer weniger der Wirklichkeit. Das gängigste Familienerwerbsmodell ist in der Schweiz heute jenes mit Vollzeit arbeitendem Vater und Teilzeit erwerbstätiger Mütter (EDI 2004). Auch heutzutage bestimmen immer noch die familiären Ereignisse die Erwerbsbeteiligung der Frau in der Schweiz, wobei die Heirat praktisch keinen Einfluss auf die Erwerbsquote, jedoch auf den Erwerbsumfang der Frauen hat (vgl. Abb. 3):

Abb. 3

Beschäftigungsgrad der Frauen nach Familienphase, Querschnittanalyse 1993 bis 2003 (EDI 2004, p. 49)

2.2 Familialer Wandel

37

Vor der Heirat arbeiten 72 Prozent der Frauen Vollzeit, nach der Heirat sinkt dieser Anteil auf 59.6 Prozent. Im Gegenzug steigt der Anteil der Teilzeit Arbeitenden von 21.2 auf 30.6 Prozent. Auch nach der Geburt des ersten Kindes bleibt die Mehrheit der Frauen berufstätig (56.3%), wobei die Teilzeitbeschäftigung überwiegt. Ein Drittel aller Frauen arbeitet nachher mit einem Teilzeitpensum weiter, nur ein Fünftel bleibt bei Vollzeit. Nach der Geburt des zweiten Kindes sinkt der Anteil der erwerbstätigen Mütter auf 43.6 Prozent. Vollzeitarbeit spielt nur noch eine marginale Rolle (7.1%). Werden die Kinder älter, so nimmt eine Mehrheit der Frauen die Berufstätigkeit wieder auf: Die Erwerbsquote steigt bei Müttern, deren jüngstes Kind fünf Jahre alt ist, auf 60.6 Prozent und bei denjenigen, deren jüngstes Kind 10 Jahre alt ist, auf 67.1 Prozent (EDI 2004). Gleichzeitig hat sich der Erwerbsumfang der Männer nur marginal verändert. Es gibt nur wenig Teilzeiterwerbstätigkeit bei den Männern oder aber solche, die aussschliesslich als Hausmänner tätig sind. Seit 1990 kann jedoch eine wachsende Sensibilität verzeichnet werden, die sich in einer Verdoppelung der Teilzeitquoten, respektive der Hausmännerquoten niederschlägt. Da jedoch das Ausgangsniveau sehr tief ist, kann nicht von einem ausgeprägten Trend in Richtung Gleichstellung gesprochen werden. Nach Bühler und Heye (BFS 2005b) wäre von einer Gleichstellung von Mann und Frau zu sprechen, wenn sich auch die Väter zu gleichen Teilen an den Betreuungslasten beteiligen würden. Eine gewisse Entwicklung in eine positive Richtung wird ersichtlich. Ein Folgeproblem der Erwerbstätigkeit der Väter und der vermehrten Erwerbstätigkeit der Mütter ist die Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Kinderbetreuung für Mütter und Väter (Büchner 2002). Wirft man einen Blick auf die Frauenerwerbsquote in anderen europäischen Ländern, so kann man namhafte Unterschiede feststellen. Diese manifestieren sich auf der Basis verschiedener Typen patriarchalischer Wohlfahrtsstaaten (Schunter-Kleemann 1992). Die Schweiz gehört wie Deutschland oder die Niederlande in die Kategorie des „ehebezogenen Patriarchalismus“. In solchen Ländern, wie dies die Daten aus der Schweiz aufgezeigt haben, erfährt eine eigenständige Existenzsicherung der Mütter die grösste Einschränkung. Dies zeigt sich dadurch, dass die Sozialsysteme eher den Ausstieg der Frau aus der Berufswelt honorieren und die Berufstätigkeit der Frau eher als Zuarbeit verstanden wird. Zu den Ländern mit „egalitären Arbeits- und Sozialstrukturen“ gehört beispielsweise Finnland. Hier besteht traditionell eine gute Vereinbarkeit von Familie und Beruf, was zu einer der höchsten Frauenerwerbsquoten in Europa geführt hat (77 Prozent bei einer durchschnittlichen Stundenzahl von 37 pro Woche) (Coelen 2006b). Einem weiteren Typus, dem „familienbezogenen Patriarchalismus“ gehören Länder wie zum Beispiel Frankreich oder Italien an. In Frankreich übernimmt der Staat die Sozialisationsfunktion von Betreuung und

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

Unterricht und bietet der Familie zusätzlich einen zeitlichen Rahmen, auf den sie sich verlassen kann. Der Staat bezahlt zudem in den ersten drei Lebensjahren des Kindes einen Grossteil der Sozialabgaben einer angestellten Kinderbetreuungsperson, wenn beide Eltern berufstätig sind. Dies führt nicht zuletzt zu einem Selbstverständnis, einer (Vollzeit-)Berufstätigkeit der Mütter und einer hohen Erwerbsquote bei Frauen (70 Prozent der 25 - 50-Jährigen arbeiten durchschnittlich 33 Stunden pro Woche). In Italien jedoch, ist die Erwerbsquote deutlich geringer, arbeiten doch nur 42 Prozent der Mütter mit Kindern unter 10 Jahren (Coelen 2006b).

2.3 Mediatisierung der Gesellschaft 2.3 Mediatisierung der Gesellschaft Abgesehen vom demographischen und familialen Wandel kann man heute von einer verstärkten Mediatisierung der Gesellschaft berichten, welche insbesondere für die Heranwachsenden prägend ist. Die Medien sind zunehmend ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil der Gesellschaft, aber auch der kindlichen Lebenswelt. Der Umgang mit Fernsehen, Video, Radio, Computer, Internet, Handy u.a. gehört zum Alltag. Diese kommen sowohl in der kindlichen Freizeit als auch in schulischen und weiteren Lernangeboten zum Einsatz. Mit dem Begriff der „Mediatisierung“ wird die zunehmende Durchdringung des Alltags durch die Ausweitung und die zunehmende Nutzung elektronischer Medien bezeichnet. Im Speziellen ist eine sich ausweitende Virtualisierung, also „die Erweiterung und Ausdifferenzierung computervermittelter virtueller Welten und […] die Herauslösung von Wahrnehmen und Handeln aus räumlichen und leiblichen Bezügen“ festzustellen (BMFSFJ 2006, p. 69). Das Medienverhalten ist laut Fuhs (2002) eines der zentralen Phänomene des Wandels der Kindheit in den letzten Jahrzehnten. Wie sich diese Mediatisierung auf die kindlichen Entwicklungsprozesse, auf deren Meinungs- und Wertbildungen sowie auf Interaktionsformen, -themen und -häufigkeiten innerhalb der Familie und im weiteren sozialen Umfeld auswirkt, wird wissenschaftlich untersucht und kontrovers diskutiert. Grundsätzlich kann man sagen, dass die Medien den Kindern und Jugendlichen einerseits neue Kommunikations- und Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen, andererseits bestehen aber auch gewisse Gefahren. So kann eine extensive Nutzung auch zu einem sozialen Rückzug führen, was nach von Hentig (2002) das Verpassen von konkreten Erfahrungen mit der realen Welt nach sich ziehen kann. Das Medienhandeln der Kinder steht im Kontext der jeweiligen Kinderkultur. In diesem Zusammenhang konnten verschiedene Studien, beispielsweise bei der Fernsehnutzung, aber auch bei anderen medialen Aktivitäten, deutliche

2.4 Wandel der lebensweltlichen und institutionellen Räume der Kinde

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soziale Unterschiede aufzeigen (Fuhs 2002). So konnte Fuhs (1996) nachweisen, dass je höher der soziale Status der Familie, desto geringer die Bedeutung des Fernsehens für die 10- bis 15-jährigen Kinder und Jugendlichen. Die Nutzung des Fernsehens von Kindern mit hohem Status ist im Vergleich zu statusniedrigen Peers eher moderat. Erstere sind in Bezug auf Fernsehen oftmals kritisch eingestellt, auch wenn sie selber das Medium viel und gerne nutzen (Fuhs 2002). Nebst Unterschieden bezüglich Status zeigt sich auch eine unterschiedliche Nutzung und unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zu den Medien je nach Alter, Geschlecht und Bildungsniveau (BMFSFJ 2006; Otto et al. 2003; Tully 2004a). Trotz der zunehmenden Bedeutung von Medien und Informationstechnologien kann aufgrund der präferierten Freizeitbeschäftigungen der Kinder und Jugendlichen, wie Interaktionen mit Freunden und Familienmitgliedern oder Sport, geschlossen werden, dass diese in den einzelnen Sozial- und Altersgruppen viel Zeit einnehmen, jedoch ihr Leben nicht dominieren (BMFSFJ 2006; Buhren et al. 2002; Institut für Jugendforschung 2005; Thole 2002). Künftig wird es unabdingbar sein, auf diese Mediatisierung der kindlichen Lebenswelt, aber auch derjenigen der Erwachsenen, mit einer systematischen Integration dieses Bildungsbereichs in die öffentliche Bildung zu reagieren, sind doch Medienkompetenzen zunehmend kulturelle und berufliche Basisqualifikationen. Für die Kinder und Jugendlichen in der heutigen Gesellschaft entspricht die tägliche Auseinandersetzung mit den virtuellen und medialen Welten der Realität. Im Bewusstsein, dass diese zwar Lernchancen eröffnen, aber auch Gefahren beinhalten, wird es künftig notwendig sein, Formen der alters-, geschlechts-, bildungs- und sozialstrukturell-differenzierten Aneignung dieser Welten anzuregen und diese auch zu vermitteln (BMFSFJ 2006; Otto et al. 2003; Theunert & Eggert 2003).

2.4 Wandel der lebensweltlichen und institutionellen Räume der Kinder 2.4 Wandel der lebensweltlichen und institutionellen Räume der Kinde Nicht zuletzt haben sich in den letzten Jahrzehnten auch die den Kindern zur Verfügung stehenden lebensweltlichen und institutionellen Räume massiv gewandelt. Auch die Kindheit hat sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert. Im Rahmen des stattgefundenen Wandels haben sich verschiedene Formen der Kinderkultur entwickelt. Fuhs (2002) umschreibt diese mit „Freizeitund Medienkindheit“. In den vergangenen Jahrzehnten hat die Kinderkultur immer mehr an Wichtigkeit gewonnen und sich dementsprechend ausgeweitet (Fölling-Albers 2001). Haushaltliche Pflichten der Kinder in ihrer Familie sind immer mehr weggefallen und durch den Rückgang der Kinderzahl ist es je nach Wohngegend für die Kinder nicht mehr möglich, vor ihrer Haustüre Kontakt-

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

möglichkeiten mit Gleichaltrigen zu finden. Zudem werden die Freiräume für die Kinder und Jugendlichen in unserer Gesellschaft aufgrund des Strassenverkehrs, der intensiveren Nutzung von Grund und Boden und einer verdichteten Siedlungsweise enger. Heutzutage stehen den Kindern hingegen eine Vielzahl an institutionalisierten Freizeitangeboten zur Verfügung, aus denen sie auswählen können: Angebote von Sport- und Musikvereinen, von Verbänden, der Schule, der Kinder- und Jugendhilfe, von weiteren gewerblichen Anbietern sowie Angebote unterschiedlichster Medien (Fernsehen, Computer oder Internet). Neben der Familie und der Schule kann in diesem Zusammenhang von einem weiteren Sozialisationsbereich gesprochen werden, der sich zusätzlich entwickelt hat (Fuhs 2002). Die zunehmende spezifische Institutionalisierung der kindlichen und jugendlichen Lebensräume führt zum einen zur Trennung der Lebenswelten von Kindern und Erwachsenen und zum anderen entstehen mit dem vielfältigen Angebot immer grössere Differenzen zwischen den Tages- bzw. Biographieverläufen von Kindern und Jugendlichen. Letzteres nennt Zeiher (1983) unter dem Aspekt der örtlichen und zeitlichen Partikularisierung der alltäglichen Lebensführung „institutionelle Verinselung des Kinderlebens“. Die immer stärkere „Verreglung“ der Kindheit und Jugend bezeichnet Nauck (1995) als Standardisierung und „Verzeitlichung des Lebens“ der heranwachsenden Generation. Die Handlungs- und Bewegungsräume der Kinder sind im Alltag stark durch institutionelle Bildungsorte strukturiert. In den ersten Lebensjahren vor dem Schuleintritt sind diese noch weitgehend durch die Familie und durch allfällige weitere Kinderbetreuungsarrangements geprägt, bevor sie sich mit dem Eintritt in die Schule und mit ansteigendem Alter des Kindes weiter differenzieren. In den letzten Jahren ist zunehmend eine so genannte „Terminkindheit“ entstanden. Die Kindheit von vielen Kindern ist heute durch verschiedenste ausserfamiliale Aktivitäten ausgefüllt (Fuhs 2002). Damit verbunden ist ein stetiger Wechsel von sozialen und räumlichen Settings für die Kinder, welcher zum einen soziale und kognitive Integrationsleistungen der Kinder fordert und zum anderen aber auch Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für die Kinder ermöglicht. Diese verschiedenen Angebote, welche von den Kindern nebst der obligatorischen Schule freiwillig besucht werden, weisen jeweils unterschiedliche Rollenerwartungen, zeitliche Vorgaben sowie Teilhabeund Handlungsmöglichkeiten auf und finden an unterschiedlichen Orten statt (BMFSFJ 2006). Im Weiteren wird eine tendenzielle Auflösung von altersdifferenzierten Lebenswelten festgestellt. In einer partnerschaftlichen Eltern-Kind-Beziehung werden die Kinder beispielsweise früh in biographisch relevante Entscheidungen miteinbezogen (Kötters 2000). Zudem verdienen Jugendliche früh ihr erstes Geld

2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft

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neben der Schule (Schneider & Wagner 2003; Tully 2004a, b). So wird die Kindheit auch als „Konsumkindheit“ bezeichnet (Fuhs 2002). Aber auch das Medien- und Freizeitverhalten der Erwachsenen, Jugendlichen und Kinder gleicht sich immer mehr an (BMFSFJ 2006). Die Bedeutung (schulischer) Bildung und die Notwendigkeit der Beteiligung für eine gesellschaftliche und insbesondere berufliche Integration haben zugenommen. Als Folge dessen haben sich in den letzten Jahren die Bildungsangebote auch in die freie Zeit der Kinder ausgeweitet. Dies führt zu einer funktionalen Entdifferenzierung. So kann ein Trend hin zu einer Verschulung der freien Zeit und einer Entgrenzung der Bildung festgestellt werden. Indikatoren dafür sind die kommerziellen Nachhilfe- und Förderangebote für Kinder, die zunehmende Zertifizierung im Zusammenhang mit kommerziellen und institutionellen Angeboten (z.B. die Teilnahme an einem Sportkurs oder Computerkurs) oder auch die zunehmenden Ausrichtung auf die Bildung der Kinder und deren Entwicklung der ausserschulischen Settings6 oder der sportlichen Aktivitäten7 (BMFSFJ 2006). Diese neue Form der Kindheit mit der Möglichkeit zum Besuch von ausserfamilialen Bildungsaktivitäten führt nach Fuhs (2001) zu neuen Formen der sozialen Ungleichheit. Büchner (2001) nennt das gleiche Phänomen „Kulturalisierung der sozialen Ungleichheit“ im Kindesalter. Es haben nicht alle Kinder den gleichen Zugang zu den Aktivitäten. Dieser ist stark sozial, kulturell und ökonomisch selektiv und kann dem Anspruch der gleichen Bildung für alle nicht genügen, wenn Kinder aus bildungsfernen bzw. -armen Milieus nicht sozialpolitisch oder institutionell unterstützt werden. Dies ruft aufgrund des Bedarfs an ausserfamilialen (Bildungs-) Aktivitäten – zusätzlich zu traditionellen Angebot der Schule – nach einer veränderten Organisation des Bildungsangebots. Eine Antwort darauf könnten Tagesschulen sein, ein Angebot unter der Obhut eines Trägers.

2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft 2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft Der beschriebene gesellschaftliche Wandel hat in den letzten Jahren in der Schweiz und in den deutschsprachigen Nachbarländern einen wissenschaftlichen und einen politischen Diskurs über Bildung und das Bildungssystem ausgelöst. Ein zusätzlicher Anstoss dazu lieferten die Ergebnisse der PISA-Studien, die eine breite öffentliche Debatte mit initiieren konnten. Dabei handelt es sich nicht nur um eine Auseinandersetzung mit strukturellen Reformen des Bildungs6 7

z.B. Auslandaufenthalte zur Förderung der sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen Förderung des Körperbewusstseins und der Leistungsorientierung

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

systems, sondern auch um Fragen der Zuständigkeit und der Arbeitsteilung der verschiedenen gesellschaftlichen Institutionen sowie der Familie bezüglich Bildung und Betreuung der Heranwachsenden. Damit verbunden ist auch ein Diskurs der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen über den Bildungsbegriff und ihren eigenen Auftrag. Nach der Leistungsvergleichsstudie PISA 2000 wurden in der Schweiz von Bildungsexperten bildungspolitische Massnahmen auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems gefordert, zeigen doch die Resultate von PISA 2000 eine mittelmässige Leseleistung der Schweizer Schülerinnen und Schüler. Zudem genügt die Lesefähigkeit von rund 20 Prozent der Schulabgängerinnen und abgänger in der Schweiz den Anforderungen der Ausbildungen auf der Sekundarstufe II nicht. Betroffen davon sind vor allem Jugendliche aus bildungsfernen Familien. Die Ergebnisse legen im Weiteren dar, dass die soziale Herkunft in der Schweiz ein entscheidender Faktor für den Schulerfolg ist. Man kann somit sagen, dass es dem Schweizer Bildungssystem nicht gelingt, ungünstige Lernvoraussetzungen zu kompensieren und damit das Leistungspotenzial aller Schülerinnen und Schüler optimal zu nutzen. Die PISA Steering Group empfahl, basierend auf den Resultaten der Studie, den kantonalen Erziehungsdirektoren, Massnahmen aus mehreren Handlungsfeldern zu ergreifen. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Vermehrter, früherer und anspruchsvollerer Gebrauch der Standardsprache Erweiterung der Lehrpläne und geschlechtsspezifische Förderung Vermehrte Unterstützung bei hohen Fremdsprachigenanteilen Einführung der Vorschulstufe Ausbau der schulischen Begleitstrukturen Einführung geleiteter Schulen Periodische Überprüfung von Leistungszielen (Bildungsstandards) Verbesserter Übergang in die Berufswelt Chancenfairere Selektionsverfahren Ausbau der Lehrerbildung und der Bildungsforschung. (Buschor et al. 2003, p. 30ff.)

Im Zusammenhang mit ausserfamilialer Bildung und Betreuung erweist sich vor allem der fünfte Punkt von Interesse, der besagt, dass die Schule über Begleitstrukturen verfügen soll, „welche nach Massgabe des Umfeldes der Kinder und Jugendlichen eine lernanimierende Betreuung während einer erheblichen Zeit des Tages sicherstellen und insbesondere Kinder mit Lerndefiziten unterstützen. Solche Strukturen ermöglichen zudem die gezielte Sprachförderung bei Fremdsprachigen“ (Buschor et al. 2003, p. 31). Insgesamt lassen die empfohlenen Massnahmen jedoch grossen Handlungsspielraum offen.

2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft

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Aktuelle bildungspolitische Diskussionen und Entwicklungen in den einzelnen Kantonen der Schweiz, aber auch im Rahmen der „interkantonalen Vereinbarung zur Harmonisierung der obligatorischen Schule“ (HarmoS-Konkordat) (EDK 2008), machen sichtbar, dass das Schweizerische Bildungssystem einem umfassenden Strukturwandel unterworfen ist. In einigen der genannten Handlungsfelder werden bereits Veränderungen angestrebt. So besteht der Anspruch, dass das neue schweizerische Schulkonkordat HarmoS erstmals national die Struktur des Schulalltags, die Dauer und die wichtigsten Ziele der Bildungsstufen sowie deren Übergänge harmonisiert. Neu umfasst die Schulzeit den obligatorischen Besuch des Kindergartens bzw. einer Schuleingangsstufe aller Kinder ab dem vierten Altersjahr und ist somit eine Ausweitung des öffentlichen Bildungsauftrags in allen Kantonen über das bisherige Schulalter hinaus in die frühe Kindheit. Die Primarschule inklusive Kindergarten oder Eingangsstufe soll acht Jahre dauern, die Sekundarstufe drei Jahre. Es besteht somit für die dem Konkordat beigetretenen Kantone neu ein Schulobligatorium von elf Jahren (mit Ausnahme des Kantons Tessin) (EDK 2008). Bezüglich der ausserfamilialen Bildung und Betreuung erweisen sich insbesondere die neue obligatorische Strukturierung des Schultages mittels Blockzeiten auf der Primarschulstufe und die flächendeckende Umsetzung von bedarfsgerechten Tagesstrukturen als relevant (EDK 2008). Diese für die Kinder freiwilligen Tagesstrukturen, an welche die EDK8 keine pädagogischen Ansprüche stellt, sind für Kantone und Gemeinden eine Minimallösung. Diesbezüglich gehen die Diskussionen, Entwicklungen und gesetzlichen Regelungen in den einzelnen Kantonen auseinander. So werden in gewissen Kantonen durchaus auch nach pädagogischen Grundsätzen geführte freiwillige (und vereinzelt gar obligatorische) Angebote diskutiert und umgesetzt. Dies sind einige ausgewählte aktuelle Entwicklungen in der Schweiz. Detaillierter soll darauf in Kapitel 5 eingegangen werden. Ein Aufbau von Bildungs- und Betreuungsangeboten kann künftig verbreitet zu einer Ausweitung des öffentlichen Bildungsauftrags durch einen weitergefassten öffentlichen Erziehungsauftrag sowie eine zunehmende Verzahnung der traditionell eher getrennten Bildungs- und Erziehungssysteme Familie, Schule und ausserschulische Bildung und Betreuung führen. Grunert und von Wensierski (2007) stellen fest, dass sich in Deutschland, die bis anhin rechtlich, institutionell, finanzpolitisch, aber auch in den wissenschaftlichen Disziplinen getrennten Bereiche, zunehmend durchdringen. In der Schweiz sind – etwa mit der Einführung von Schulsozialarbeit oder nun mit dem Auf- und Ausbau ganztägiger Bildung und Betreuungsangebote – vergleichbare Be8

Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren

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2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens

obachtungen festzustellen. Dies veranschaulicht beispielsweise die aktuelle Diskussion bzw. gewisse Wechsel der zuständigen kantonalen Stelle für ausserunterrichtliche Bildungs- und Betreuungsangebote für Schulkinder vom Sozialdepartement zum Erziehungsdepartement sowie die Grundsatzdiskussionen der SODK9 und der EDK bezüglich der Zuständigkeiten. Im Weiteren findet eine gesellschaftspolitische wie auch eine erziehungswissenschaftliche Debatte über die Arbeitsteilung von Familie und Staat im Hinblick auf die Bildung und Erziehung der heranwachsenden Generation statt. Wissenschaftlich, aber auch fachpolitisch schliesslich wird darüber diskutiert, inwieweit die Schule mit der Sozialpädagogik zusammenarbeiten soll. Bis anhin wurden Schulreformen überwiegend als Einzelprojekte wahrgenommen. Es entwickelt sich jedoch immer mehr das Verständnis, dass die institutionelle Segmentierung und Spezialisierung im Bildungssystem dysfunktional ist bezüglich der vorherrschenden Probleme. Grunert und von Wensierski (2007) fordern für Deutschland, was an dieser Stelle auch für die Schweiz als adäquat erscheint, „vielschichtige Antworten sowie interdisziplinäre und integrale Konzepte für die Erziehungs-, Bildungs-, Integrations- und Partizipationsaufgaben in der hochmodernen Gesellschaft. Eine erfolgreiche Schulausbildung ist heute (für viele soziale Gruppen) nur noch durch eine abgestimmte Kooperation von Familie, Schulpädagogik und Sozialpädagogik möglich“. (Grunert & Wensierski von 2007, p.10)

Dies ruft jedoch nach veränderten Zuständigkeiten. Wirft man einen Blick zurück in die Vergangenheit, so stellt man fest, dass die Familie bereits seit dem 19. Jahrhundert nach und nach gewisse Funktionen an öffentliche Institutionen, vor allem die Schule, abgegeben hat. In neuerer Zeit postuliert Herzog (1997) bereits Ende des vergangenen Jahrzehnts, dass die Schule Wege finden müsse, um sich mit den neuen Familienformen in ein verändertes Verhältnis setzen zu können. Weiter fordert er, dass das Verhältnis von Familie und Schule ein neues Gleichgewicht finden müsse. In früheren Zeiten hat die Schule – mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht vor gut 100 Jahren und der zunehmenden Ausweitung des schulischen Angebots in den vergangenen Jahrzehnten – eine Anpassung von der Familie verlangt (ebd.). Zum heutigen Zeitpunkt ist wohl eine reziproke Anpassung der Schule an die Familie erforderlich. Es scheint auf dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels und der notwendigen Neuausrichtung des Zusammenspiels der Familie und der Bildungsinstitutionen sinnvoll, dass sich dieser Prozess, Übernahme von erzieherischen, betreuenden und eine Ausweitung von bildenden Funktionen durch die öffentliche Hand, fortsetzt. 9

Konferenz der kantonalen Sozialdirektorinnen und Sozialdirektoren

2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft

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Neuere Untersuchungen zeigen, dass diese Entwicklung nicht zwangsläufig zu Spannungen und Konflikten zwischen Schule und Familie führen muss (Beher et al. 2007; Holtappels et al. 2007b; Schüpbach et al. 2007a). Laut der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ in Deutschland (StEG) fühlen sich die Eltern durch die Ganztagsschule tendenziell entlastet und stellen eine bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf fest. Die längere Abwesenheit der Kinder von Zuhause wird zudem nicht als Störung des Familienlebens erachtet (Züchner 2007).

3 Erweiterte Bildungskonzeption 3 Erweiterte Bildungskonzeption 3 Erweiterte Bildungskonzeption

Die Bildungsinstitutionen sowie die Familie stehen zu Beginn des 21. Jahrhunderts vor der schwierigen Aufgabe, sich an die beschriebenen veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anzupassen, d.h. sich in einer Form zukunftsfähig zu erweisen, dass sie ihrer Kernaufgabe – Kinder auf ihrem Weg des Erwachsenwerdens zu unterstützen – gerecht werden können. Als eine Reaktion auf die Tendenzen des gesellschaftlichen Wandels, aber auch auf die Ergebnisse in den PISA-Studien, werden in Deutschland, Österreich und der Schweiz ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote gefordert und bereits aufgebaut. Dieser Auf- und Ausbau erfolgt momentan in der Schweiz überwiegend in Form von freiwilligen Bildungs- und Betreuungsangeboten. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach einer adäquaten Bildungskonzeption, die einer ganztägigen Bildung und Betreuung zu Grunde gelegt werden soll. Otto und Oelkers (2006, p. 9) fragen, was heute eine „zeitgemässe Bildung“ ist. Ihrer Meinung nach ist es eine Notwendigkeit darüber nachzudenken, wobei es um das „Widerspiegeln der Tradition mit dem sekularen Trend einer zunehmenden Entgrenzung von Bildung unter den sich verändernden kulturellen, sozialen und hegemonialen Bedingungen in Korrespondenz zu bringen“ geht. Ein solcher Diskurs soll sowohl den aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen als auch den aktuellen Diskussionen über Bildungsmodelle gerecht werden (Vogel 2006). Man stellt fest, dass sich in den letzten Jahren die Schul-, Sozial- und die Allgemeine Pädagogik sowie weitere sozialwissenschaftliche Bereiche an dieser Debatte beteiligen. Besonders die Sozialpädagogik bringt sich intensiv ein und äussert eine veränderte Sichtweise von Bildung und Lernen. In diesem Kapitel soll auf diese bildungstheoretische Diskussion im Zusammenhang mit Ganztagsbildung und die Zieldimensionen von Bildung eingegangen werden. Ein erweiterter Bildungsbegriff, wie er für die ganztägige Bildung und Betreuung diskutiert wird, impliziert zudem eine Auseinandersetzung mit den Lernwelten und Lebensorten, in welchen sich diese Bildung ereignen soll. Im Zuge der zahlreichen internationalen Schulleistungsstudien wurde in den letzten Jahren das Thema Bildung sowohl in der Wissenschaft als auch in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert (vgl. z.B. Coelen & Otto 2008; Otto &

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3 Erweiterte Bildungskonzeption

Coelen 2004; Otto & Oelkers 2006). Einigkeit besteht darin, dass Bildung im Hinblick auf die Zukunftsausrichtung und Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen eine zentrale Stellung hat und dass die Schule nicht der einzige Bildungsort ist (Mahoney et al. 2005; Rauschenbach et al. 2004). Bis anhin war die empirische Bildungsforschung überwiegend durch die Schulforschung dominiert. Themen wie curriculare Ansätze, heterogene Lernarrangements im Unterricht oder schulische Selektionsmechanismen standen im Zentrum des Interesses. Neben den Lernprozessen in der Schule wurden auch ausserschulische informelle Sozialisationsbereiche analysiert (Tippelt 2005). Böhnisch (2005) schränkt jedoch ein, dass diese Bereiche, wie z.B. Familie oder auch die Peer Group, eher als Ursache für gelungene oder misslungene Schullaufbahnen von Kindern und Jugendlichen betrachtet wurden, als dass sie als Orte untersucht wurden, an denen Bildungsprozesse stattfinden. Insbesondere die Sozialpädagogik fordert nun in Zusammenhang mit einer Ganztagsbildung ein neues Bildungsverständnis. Als Ausgangspunkt für die Überwindung des herkömmlichen Bildungsverständnisses erachten Otto und Coelen (2004) die Reflexion mit der sich entwickelnden „Wissensgesellschaft“ (Stehr 1994, p. 16), welche einem gesellschaftlich erweiterten Bildungsbegriff als Basis dienen soll. Es soll eine Grundlage für eine ganztägige Bildung und Betreuung entstehen, die nicht nur von einer Verlängerung der Unterrichtszeit ausgeht, sondern von Kooperationsformen mit weiteren Sozialisations- und Bildungsinstanzen. Bildung findet nicht nur in der Schule statt, eine neue Schule ist jedoch auch mehr als Unterricht, genauso wie Jugendarbeit mehr ist als Betreuung (Bundesjugendkuratorium 2002). Im deutschen Sprachraum hat im Speziellen der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2006), aber auch Arbeiten von Dohmen (2001), Rauschenbach et al. (2004), Otto und Rauschenbach (2004), Otto und Coelen (2004), Coelen und Otto (2008) die Ausweitung des Bildungsbegriffs geprägt. Dabei betonen Rauschenbach et al. (2004) in diesem Zusammenhang einen erweiterten Bildungsbegriff, in dem neben der formalen (bzw. formellen) auch die nichtformale (bzw. nichtformelle) und die informelle Bildung stärker gewichtet werden. Darunter wird Folgendes verstanden: ƒ ƒ ƒ

Formelle Bildung: Formelle Bildung ist strukturiert, hierarchisch gegliedert, verpflichtend, auf Leistungszertifikate ausgerichtet und baut zeitlich aufeinander im Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem. Nicht-formelle Bildung: Nichtformeller Bildung liegen organisierte Prozesse zugrunde, jedoch mit einem Angebotscharakter und somit freiwillig. Informelle Bildung: Informelle Bildung geschieht ungeplant durch inneren und äusseren Anstoss ausgelöst, ist kein bewusster Prozess, ohne Bildungsabsicht, im Umfeld von Familie, Freunden, Nachbarschaft, Medien, Freizeit und Ar-

3 Erweiterte Bildungskonzeption

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beit. Informelles Lernen beinhaltet einen induktiven Prozess der Reflexion und Aktion. Sie ist zugleich unverzichtbare Voraussetzung und Fundament, auf dem formelle und nichtformelle Bildungsprozesse aufbauen. (Bundesjugendkuratorium 2001, p. 23)

Es geht um verschiedene Anteile von Bildung, die sich an unterschiedlichen Orten und in Form von unterschiedlichen Strukturen verwirklichen lassen. Diese Bildungsprozesse spielen sich z.B. in der Familie, der Nachbarschaft, in der Peer Group, in der Auseinandersetzung mit Medien oder in öffentlichen Foren des gesellschaftlichen Diskurses ab. Während bei den Bildungsorten die Kontexte und die Voraussetzungen für die strukturellen Modalitäten des Zustandekommens potenzieller Bildungsprozesse im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, liegt bei den Bildungsprozessen der Fokus auf den subjektgebundenen Möglichkeiten erfolgreich zustande gekommener Bildung. In Form einer Unterscheidung von Bildungsmodalitäten fliessen beide Perspektiven ineinander, da Bildungsmodalitäten einerseits nach Bildungsprozessen und andererseits nach Bildungsorten differenziert werden (BMFSF 2006). Vogel (2008) und Coelen (2008) monieren im Bericht des Bundesjugendkuratoriums (2001), nebst der Unterscheidung von formeller und nicht-formeller Bildung, die zusätzliche Differenzierung bezüglich informeller Bildung. Ihrer Meinung nach konnte bisher zu wenig herausgearbeitet werden, wie sich die informelle Bildung von Sozialisationsprozessen unterscheiden könnte. Coelen (2008) schlägt deshalb vor, die Differenzierung zwischen den beiden Begriffen beizubehalten, insbesondere, wenn man „Prozesse der kontextabhängigen und als selbstverständlich verinnerlichten Persönlichkeitsentwicklung auf den Ebenen Subjekt, Interaktion, Institution und Gesellschaft unterscheiden will“ (Coelen 2008, p. 140) von Prozessen, in denen Eigentätigkeit zu beobachten ist, die eine Vereinseitigung verhindern sollen und teilweise auch Widerstände hervorrufen (ebd.). Deshalb wird in Anlehnung an Coelen vorgeschlagen, neben dem Begriff „formelle Bildung“ „nicht-formelle Bildung“ zu verwenden sowie weiterhin vom Begriff „Sozialisation“ Gebrauch zu machen. Formelle und nichtformelle Bildung „stehen als notwendige Komponenten der materiellen und symbolischen Reproduktion demokratischer-kapitalistischer Lebensverhältnisse in einem dialektischen Verhältnis“ (Coelen 2008, p. 140). An diesem Punkt stellt sich – über die Abgrenzung des Begriffs „Bildung“ von dem der „Sozialisation“ hinaus – die Frage nach der Abgrenzung weiterer Nachbarbegriffe wie „Lernen“ und „Erziehung“. Diese vier Begriffe lassen sich jedoch nicht trennscharf unterscheiden. Vogel (2008, p. 118) erachtet es als ein zentrales Problem, dass „Begriffe, die im Kern aus unterschiedlichen epistemologischen Perspektiven entstammen (Lernen, Sozialisation aus der Be-

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obachterperspektive, Erziehung und Bildung aus der Legitimations-/Handlungsperspektive) gleichsam metaphorisch für alle Perspektiven verwendet werden“. Dies führt dazu, dass man zum einen der Analyse die bestehenden Implikationen anlastet und zum anderen weitere zusätzliche begriffliche Überschneidungen kreiert, die den Gegenstand endgültig unbestimmbar machen (ebd.). Vogel (2004) hält fest, dass der Begriff „Bildung“ nicht neutral, sondern immer normativ und programmatisch ist. Eines der Ziele von Bildung ist im Nachgang der neuhumanistischen Bildungstheorie immer „Höher-Bildung“, was der Qualifikations- und Allokationsfunktion und somit dem Erlangen von formalen Ausbildungsstufen entspricht. Nach Habermas geht Bildung in dieser Zielperspektive über eine reine Deskription hinaus (Habermas 1992, zit. n. Coelen 2008). Bezüglich der Zielperspektiven von Bildung gibt es keine allgemein gültige Ausdifferenzierung in verschiedene Dimensionen (Vogel 2004). An anderer Stelle in diesem Kapitel soll beispielhaft auf verschiedene Zugänge eingegangen werden. Der Begriff „Lernen“ ist im Gegensatz zum Bildungsbegriff neutral und taugt insbesondere dann für theoretische oder legitimatorische Zwecke, wenn er in ein pädagogisches oder erziehungswissenschaftliches oder aber in ein bildungspolitisches Konzept eingebunden ist (Vogel 2004, 2006, 2008). Nach Vogel (2004) ist „Lernen“ ansonsten in der erziehungswissenschaftlichen Literatur „der abstrakteste Begriff für das, was ein Mensch in jeder Lebensspanne an Wissen, Kompetenzen, Haltungen, Einsichten usw.“ sich aneignet. „Sozialisation“ ist nach Geulen (2004, p. 101) „die Entstehung und Bildung der Persönlichkeit aufgrund ihrer Interaktion mit einer spezifischen materiellen, kulturellen und sozialen Umwelt“. Darin eingeschlossen ist zudem, dass „in der Genese der Persönlichkeit, und zwar im Prinzip aller Bereiche, Umweltbedingungen notwendig und entscheidend mitwirken und dass diese Bedingungen ihrerseits gesellschaftlich vermittelt sind“ (Geulen 2005, p. 1409). Bei der Bildung hingegen handelt es sich um Prozesse, in denen Eigentätigkeit vorhanden ist, die einer allfälligen Vereinseitigung vorbeugen sollen, aber auch Widerstände bewirken können (Coelen 2008). „Erziehung“ kann im Weiteren nach Hurrelmann (1994, p. 13) als „die soziale Interaktion zwischen Menschen, bei der ein Erwachsener planvoll und zielgerichtet versucht, bei einem Kind unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und der persönlichen Eigenart des Kindes erwünschtes Verhalten zu entfalten oder zu stärken“, definiert werden. „Erziehung“ wird bei dieser Definition als „ein Bestandteil des umfassenden Sozialisationsprozesses“ verstanden. Es handelt sich dabei um den Bestandteil, „bei dem von Erwachsenen versucht wird, bewusst in den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern einzugreifen – mit dem Ziel, sie zu selbstständigen, leistungsfähigen und verantwortungsvollen Menschen zu bilden“ (ebd., p. 13).

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Hält man sich dieses Bildungsverständnis in Abgrenzung der Nachbarbegriffe vor Augen, so wird klar ersichtlich, dass der Bildungsbegriff dann genutzt wird, wenn es um soziale Differenzen geht, welche diese Verpflichtung beoder verhindern. Er wird als Schnittstelle zur Debatte über Chancengerechtigkeit betrachtet. In diesem Zusammenhang spricht man eindeutig nicht von Lernen, Erziehung oder Sozialisation (Vogel 2008). Der Begriff „Bildung“ impliziert in einem theoretischen Kontext immer auch soziale Differenz. Andresen (2004) konstatiert, dass wenn man über Bildung redet – über formale und nicht-formale – man zusätzlich auch den Aspekt der sozialen Differenzierung durch Bildung mit einkauft. Eine Frage, die momentan noch offen bleibt, ist diejenige nach dem Verhältnis von nicht-formaler Bildung und sozialer Differenz. Werden die sozialen Differenzen geringer und die Chancen für formale Bildungsabschlüsse grösser? Der beschriebene Diskurs zeigt auf, dass man den Begriffen nicht ohne Weiteres trauen kann (Vogel 2008), dass keine Trennschärfe besteht zwischen den verwendeten Nachbarbegriffen und es auf jeden Fall empfehlenswert ist, die Begriffe beim eigenen Gebrauch zu definieren. Im Folgenden soll von einer ganztägigen Bildung und Betreuung ausgegangen werden, die sowohl formelle, auf Zertifizierung ausgerichtete Bildung als auch nicht-formelle Bildung – Prozesse die einen freiwilligen Angebotscharakter haben – umfasst. An allen Bildungsorten findet Sozialisation statt. Welches sind die Zielperspektiven eines „modernen“ Bildungsbegriffs für eine ganztägige Bildung und Betreuung? Diesbezüglich gibt es keine allein gültige Ausdifferenzierung in bestimmte Dimensionen. Otto und Rauschenbach (2004) nennen beispielsweise folgende Zielperspektiven: ƒ ƒ ƒ ƒ

Vermittlung von kulturellem Wissen Aneignung von materiell-praktischen Alltagskompetenzen Soziale Integration Persönlichkeitsentwicklung (in Gestalt von sozialem und selbstreflexivem Lernen). (Otto & Rauschenbach, p. 20f.)

Die Schule wird aufgrund ihrer funktionalen Schwerpunkte bei der kulturellen und materiellen Reproduktion angesiedelt. Zudem wird vorausgesetzt, dass die ökonomische Verwertbarkeit von formalisierten Bildungsprozessen erweitert wird. Die sozialpädagogischen Institutionen sollen in einem solchen Modell näher an die Sozialintegration und Persönlichkeitsentwicklung herangeführt werden. In diesem Zusammenhang soll nochmals erwähnt werden, dass nach dem beschriebenen Bildungsverständnis eine Komplementarität der Bildungsanteile von Schule und sozialpädagogischen Angeboten besteht. Beide können den skizzierten Rahmen der erweiterten Bildung nicht vollständig ausfüllen.

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Coelen (2006a) fasst die vier Dimensionen von Otto und Rauschenbach (2004) in zwei Komplementäre zusammen: Ausbildung (kulturelle und materielle Reproduktion) und Identitätsbildung (Sozialintegration und Persönlichkeitsentwicklung). Diese basieren auf der Theorie des kommunikativen Handelns von Habermas und gehen über die Deskription bei Otto und Rauschenbach hinaus. Qualifikation und Partizipation bilden sowohl Grundlage, Medium als auch Ziel jedes Bildungsprozesses. Welche Bildungsinstitution soll jedoch dafür zuständig sein? Laut Coelen (2006a) ist die Qualifikationsfunktion, in Anlehnung z.B. an die Theorie der Schule von Fend10 (1981), unbestritten Aufgabe der Schule. Partizipation hingegen ist eines der Strukturprinzipien der Sozialpädagogik oder der Sozialarbeit, aber auch in der Schule findet man partizipative Elemente. Für Tillmann (2003) ist es eine wichtige Voraussetzung, dass die staatliche Schule weiterhin Verantwortung für die Qualifikationsfunktion übernimmt und eine Kooperation mit weiteren Institutionen eingeht. So kann gemeinsam und gleichsam arbeitsteilig der ganzheitliche Bildungsanspruch eingelöst werden. Im Anschluss daran stellt sich die Frage, ob die Qualifikations- und Partizipationsfunktion sowie die Ausbildung und Identitätsbildung nicht von einer Institution, der Tagesschule, übernommen werden kann. Nicht-formelle Angebote können dabei mittels Kooperation eingebunden werden (Rauschenbach et al. 2004). Die Schulexperten sind sich bezüglich eines solchen Vorgehens weitgehend einig. Auch zahlreiche Akteure aus der Sozialpädagogik befürworten eine solche Lösung. Bildungs- und Sozialisationsprozesse von Kindern und Jugendlichen finden an verschiedenen Orten statt und sind nicht an bestimmte Institutionen oder Instanzen gebunden. Sie erfolgen in der Familie, in der Schule, in ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten, in der Jugendarbeit, in Vereinen, in kommerziellen Förder- und Freizeitangeboten, aber auch in der Peer Group oder im Gebrauch und in der Nutzung von Medien. Im Zusammenhang mit einem erweiterten Bildungsbegriff wird – abgesehen von der Schule als formeller Bildungsort – der Stellenwert der Familie, von nicht-schulischen Angeboten sowie von weiteren Lernwelten für das Aufwachsen der Kinder hervorgehoben (BMFSJ 2006; Rauschenbach et al. 2004). So sind besonders die Familie und ihre Leistungen bezüglich der gesellschaftlichen Reproduktion wieder vermehrt von gesellschaftlichem Interesse. Aber auch die Bildungsprozesse in weiteren institutionellen Angeboten – abgesehen von der Schule – rücken neu in den Fokus des Interesses der Bildungsdiskussion. Auf der Grundlage eines erweiterten Bildungsbegriffs wird im Zwölften Kinder- und Jugend-

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Nach Fend sind die Selektions- und Allokationsfunktion sowie die Integrations- und Legitimationsfunktion neben der Qualifikationsfunktion weitere Aufgaben der Schule.

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bericht (BMFSFJ 2006) eine Zusammenführung der bis anhin meist unabhängig betrachteten Orte, an denen sich Bildungsprozesse ereignen, geleistet. Zusammenfassend kann man sagen, dass für die Bildung und Sozialisation der Heranwachsenden verschiedene Prozesse, an unterschiedlichen Orten, von mehreren Instanzen von Bedeutung sind. Gerade im Zusammenhang mit einer ganztägigen Bildung und Betreuung, die eine Auseinandersetzung bezüglich des künftigen Verhältnisses von Schule und Familie sowie weiterer Exponenten des gesamten Systems von Bildung und Betreuung verlangt, erweisen sich unterschiedliche Orte und Lernwelten der Bildung, deren Funktion und Bedeutung als wichtig.

II. TEIL: AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND

4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung 4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung

Bildung findet an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Lernwelten statt. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Bedingungsfaktoren bzw. welche Blöcke von Bedingungsfaktoren in den verschiedenen Settings einen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben. Die Unterrichtsforschung geht dieser Frage seit längerer Zeit nach. Nach Helmke (2004, p. 33) besteht eine grosse „Flut von empirischen Ergebnissen zu den Bedingungen, Korrelaten und Konsequenzen schulischer Leistungen“. Metaanalysen, wie diejenigen von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987), Walberg (1986) sowie Wang, Haertel und Walberg (1993), gehen nach dem Produktionsmodell schulischer Leistungen von Walberg (1984) von drei Blöcken von Bedingungsfaktoren aus. Es sind dies individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler, Unterricht sowie Umwelt. Nach Schrader und Helmke (2006) ist jedoch der Stellenwert dieser verschiedenen (Bündel von) Bedingungsfaktoren für die Leistung nicht gleich gross. Prozessnahe individuelle kognitive, motivationale oder volitionale Merkmale haben einen engeren Bezug. Diese individuellen Merkmale werden von Prozessmerkmalen des Unterrichts beeinflusst, die wiederum durch Merkmale des Schul- und Klassenkontexts sowie durch Merkmale der Lehrpersonen (Einstellungen, Lehrkompetenzen) beeinflusst werden. Im Weiteren spielen familiale Faktoren, Peers aber auch die Medien eine Rolle (Schrader & Helmke 2008). Nicht berücksichtigt in diesen „unterrichtsnahen“ Untersuchungen sind explizit die Bildungs- und Betreuungsangebote der Schule sowie weitere institutionelle Bildungsorte. Die Forschung beschränkt sich zudem – insbesondere im Zusammenhang mit Schule und Familie – weitgehend auf (schul-)leistungsbezogene Zielkriterien. So halten Gadeyne, Ghesquière und Onghena (2006) Folgendes fest: However, the scarcity of educational effectiveness research addressing psychosocial child outcomes implies that little is known about the most relevant explanatory school and teacher characteristics in this area yet. Since the teacher characteristics commonly studied in educational effectiveness research relate more to student achievement than to student psychosocial functioning […], it could be argued that a different set of (school and) teacher characteristics may be particularly related to psychosocial child outcomes. (ebd., p. 66)

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4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung

Natürlich wären auch weitere Zielkriterien im Bereich der sozio-emotionalen Entwicklung in Bezug auf die Wirkungen dieser Determinanten zu berücksichtigen (Gadeyne et al. 2006; Schrader & Helmke 2008), nur fehlen nach Schrader und Helmke (2008) fundierte Messverfahren wie sie für die fachlichen Kriterien zur Verfügung stehen. Als ein viel versprechender Zugang sehen Gadeyne et al. (2006, p. 66) … to adapt core parental variables such as parental support (also defined as warmth, responsiveness, acceptance, or nurturance) and parental control (also defined as restrictiveness, strictness, directiveness, discipline, hierarchical parenting, structuring, or monitoring; see Gadeyne, Ghesquière und Onghena (2004)) to a teaching context […]. Another pathway may be found in theory and research on powerful teaching and on learner-centred practices. Here, explicit reference is made to student outcomes such as motivation and well-being […].

Die Forschung zeigt, dass unterschiedliche Zielkriterien nicht unvereinbar sein müssen. Empirisch kann keine generelle Vereinbarkeit oder Unvereinbarkeit von kognitiven und nicht-kognitiven Lernzielen festgestellt werden (Baumert & Köller 2000). In „Optimalklassen“ gelingt es durchaus, in mehreren wichtigen Bereichen parallel mehrere Zielperspektiven simultan zu erreichen (Gruehn 1995; Helmke 1988). Darauf wird in Kapitel 7.2 noch ausführlicher eingegangen. Bevor auf die hauptsächlichen Blöcke individuelle Merkmale (Kap.4.1), Schule – insbesondere der Unterricht (Kap. 4.2) und die Umwelt (Kap. 4.3)11 von Bedingungsfaktoren der schulischen Leistung und am Rande auch auf sozioemotionale Kompetenzen eingegangen werden, sollen die sozio-kulturellen Rahmenbedingungen erwähnt werden, die den Lernvorgang indirekt beeinflussen. Es handelt sich dabei einerseits um allgemeine Rahmenbedingungen wie das Wertesystem einer Gesellschaft, das Bildungssystem oder die zur Verfügung stehenden Ressourcen und andererseits um den kulturellen Kontext. Die Relevanz dieser Rahmenbedingungen konnten vor allem internationale Vergleichsstudien wie PISA oder die TIMSS nachweisen (Baumert et al. 1997; Baumert et al. 2001).

4.1 Individuelle Merkmale 4.1 Individuelle Merkmale Der Intelligenz wird im Allgemeinen die grösste Bedeutung für die Erklärung der Leistung zugeschrieben. Als „Intelligenz“ kann nach Schrader und Helmke 11

In Kapitel 4.3 „Umwelt: Lebenswelten und weitere Bildungsorte“ wird auf die Familie, die Peer Group, die Medien und weitere institutionelle Bildungsorte eingegangen.

4.1 Individuelle Merkmale

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(2008, p. 290) die Fähigkeit bezeichnet werden, neuartige Anforderungen durch effektives Denken und Problemlösen bewältigen zu können. Sie unterscheiden im Weiteren grundsätzlich zwischen kristalliner und fluider Intelligenz, wobei es sich bei den kristallinen Fähigkeiten um den wissens- und erfahrungsabhängigen Bereich der Intelligenz oder um die angeeigneten Denk-, Lern- und Gedächtnisstrategien handelt. Die fluiden Fähigkeiten sind im grösseren Masse genetischen Ursprungs und umfassen grundlegende intellektuelle Funktionen, die nicht auf erworbenem Wissen basieren. In den frühen Lebensjahren werden insbesondere die fluiden Fähigkeiten als wichtig erachtet, da erst in geringem Umfang auf vorhandenes Wissen zurückgegriffen werden kann. Mit zunehmendem Alter hingegen werden kristalline Fähigkeiten zunehmend bedeutsamer. Das Mass der allgemeinen Intelligenz ist mit Korrelationen zwischen .50 und .60 der beste Einzelprädiktor der Schulleistung, wie Metaanalysen z.B. von Fraser et al. (1987) und Wang et al. (1993) belegen. Das heisst, etwa 25 Prozent der Unterschiede in den schulischen Leistungen lassen sich durch Intelligenzunterschiede vorhersagen. Je nach Alter, Intelligenz und Art der Leistung gibt es aber erhebliche Unterschiede im Zusammenhang zwischen Intelligenz und Leistung. Neuere Studien haben gezeigt, dass das bereichsspezifische Vorwissen vohersagekräftiger für die Leistung ist als die Intelligenz. Ergebnisse aus der Expertise-Forschung zeigen auf, dass die Überlegenheit der Experten gegenüber den Novizen vor allem auf der grösseren Quantität und Qualität des bereichsspezifischen Wissens basiert (Dochy 1992; Schraw 2006). Wissensdefizite sind durch eine hohe Intelligenz auch nicht kompensierbar. Umgekehrt konnte in mehreren Studien nachgewiesen werden, dass auch bei relativ tiefer Intelligenz – zumindest bei vorhandenen Wissensvoraussetzungen innerhalb bestimmter Grenzen – kompetente Leistungen erbracht werden können. Trotzdem sind die beiden Konstrukte nicht unabhängig voneinander. Im Weiteren halten Schrader und Helmke fest (2008), dass es intelligenteren Kindern bei suboptimalem und unklarem Unterricht leichter fällt, Lücken in der Darstellung durch eigene Überlegungen und eigenes Folgern zu schliessen und somit schlechte Unterrichtsqualität zu kompensieren als dies weniger intelligenten Kindern gelingt. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass Wissen und Intelligenz nicht nur als Bedingungsfaktoren auf die Schulleistung wirken, sondern diese auch durch die Leistung determiniert werden. Mit anderen Worten: Helmke und Weinert (1997a, p. 108) haben reziproke Effekte zwischen der Intelligenz und mathematischen Kompetenzen ausgemacht. Sie haben bei ihrer Untersuchung eine reziproke Beeinflussung im Kindergarten und am Anfang der Schulzeit festgestellt und ein stark abfallender Trend dieser Effekte nach dem zweiten Schuljahr. Ähnliche Befunde sind auch in weiteren Studien zu finden.

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4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung

Kognitive Fähigkeiten und das Vorwissen haben sich in einer Vielzahl von Studien als notwendige aber nicht als hinreichende Determinanten der Schulleistung erwiesen. Es spielen auch motivationale und volitionale Faktoren eine Rolle. Im Alltag werden motivationale Merkmale als wichtig für den Lernerfolg eingeschätzt. Die wissenschaftliche Befundlage präsentiert sich jedoch nicht eindeutig: Zusammenhänge zwischen motivationalen Merkmalen und der Leistung hängen vom Kontext ab und können erheblich variieren (Helmke 1992). Die Frage nach der Bedeutung der nicht-kognitiven Bedingungen insgesamt für die Schulleistung wurde im Speziellen für das Primarschulalter empirisch erst wenig untersucht. In älterer Literatur findet man für die Aufklärung von Schulleistungsunterschieden durch die Motivation Angaben von um die 25 Prozent. Den Ergebnissen der SCHOLASTIK-Studie (Helmke 1997) ist bei Viertklässlern eine Erklärungskraft der individuellen motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzungen von insgesamt 75 Prozent beim Mathematiktest sowie 60 Prozent beim Rechtschreibtest und den Noten in Mathematik und Deutsch zu entnehmen. Überraschend ist der hohe Stellenwert der kognitiven Lernvoraussetzungen (Mathematiktest 42%, Rechtschreibtest 31%, Mathematik- und Deutschnote 22%), verglichen mit demjenigen der motivationalen Merkmale (Mathematiktest 2%, Rechtschreibtest 0.5%, Mathematik- und Deutschnote rund 5%). Erstaunlicherweise unterscheiden sich diese Resultate ziemlich stark von denjenigen, die bei älteren Schülerinnen und Schülern (fünftes Schuljahr)) gefunden wurden. So betrugen da die Varianzen der motivationalen versus kognitiver Merkmale z.B. beim Mathematiktest 16 Prozent versus 21 Prozent und bei der Mathematiknote 32 Prozent versus 4 Prozent (Helmke 1992). Was sich jedoch bei beiden Untersuchungen deutlich zeigt, sowohl bei Testleistungen als auch bei Noten werden 25–30 Prozent der Gesamtvarianz der Schulleistungen durch die Kommunalität aus motivationalen und kognitiven Merkmalen aufgeklärt. Nimmt man die spezifische Varianz der motivationalen Faktoren und die konfundierte Erklärungsvarianz zusammen, bedeutet dies wohl, dass insgesamt die motivationalen Schülermerkmale doch nicht so irrelevant sind. Man kann jedoch sagen, dass die Bedeutung der motivationalen Merkmale für die Schulleistung variiert, abhängig von einer Anzahl von kritischen Variablen (Helmke 1992). Motivationale Determinanten, welche in der schulbezogenen Forschung am häufigsten untersucht wurden, sind nach Helmke und Weinert (1997a) Aspekte des Selbstkonzeptes (Selbstkonzept eigener Fähigkeit, Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit, Selbstvertrauen), der Leistungsängstlichkeit sowie die Lernmotivation im engeren Sinne. Im Folgenden wird kurz auf den aktuellen Forschungstand zwischen den Selbstkonzepten, im Speziellen den Fähigkeitsselbst-

4.2 Schule – insbesondere der Unterricht

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konzepten, und der Schulleistung eingegangen. Die Selbstkonzepte sind „gespeicherte kognitive Repräsentationen der eigenen Person (selbstbezogene Wissensbestände und Überzeugungen)“ (Pekrun & Schiefele 1996, p. 159). Nach dem weitverbreiteten Modell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) wird häufig von einer hierarchischen Struktur der Selbstkonzepte ausgegangen. Die Metaanalyse von Hansford und Hattie (1982) zeigt, dass ein grösserer Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Schulnoten als zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Schulleistungstests besteht. Für Fähigkeitsselbstkonzepte besteht insgesamt ein grösserer Zusammenhang (durchschnittlich r =.42) als für allgemeine Selbstkonzepte (durchschnittlich r =.22). Die Zusammenhänge erweisen sich in bereichsspezifischen Erhebungen als besonders hoch (Helmke & van Aken 1995; Marsh 1990; van Aken et al. 1997). Helmke (1992) stellt im weitern fest, dass das Fähigkeitsselbstbild keinen direkten Einfluss auf die schulische Leistung hat. Dieser Effekt entsteht erst durch mediierende Prozesse. Als eine zentrale Mediatorvariable zwischen dem Unterrichtsangebot und dem Lernerfolg erweist sich die Aufmerksamkeit. Ein erfolgreiches Lernen benötigt eine adäquate Steuerung und Kontrolle der Aufmerksamkeit. Fehlen diese Mechanismen, so können Lernschwierigkeiten wie ADS oder ADHS entstehen, die als multifaktoriell bedingte Störungen betrachtet werden. Diese werden durch genetisch bedingte Beeinträchtigungen von Funktionen des Gehirns, von Temperamentsfaktoren und metakognitiven Steuerungsprozessen beeinflusst (Schrader & Helmke 2008).

4.2 Schule – insbesondere der Unterricht 4.2 Schule – insbesondere der Unterricht 4.2.1 Unterricht Die Forschung in diesem Bereich setzt sich vor allem mit der Frage auseinander, in welchem Umfang die Unterrichtsqualität12, im Vergleich zu anderen Bedingungsfaktoren wie individuelle oder familiale Merkmale, die Schulleistung beeinflusst. Lange Zeit gab es keine Befunde, welche daraufhin deuteten, dass sich bestimmte Unterrichtsmerkmale, bestimmtes Lehrerhandeln oder aber bestimmte Merkmale der Lehrerpersönlichkeit auf die schulische Leistung der Schülerinnen und Schüler auswirken. Nach Studien von Coleman (1966) und Jencks (1973) ist der Einfluss des Schulunterrichts auf die Schulleistung nur gering. Jedoch wird der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler ein 12

Eine Klärung des Begriffs „Unterrichtsqualität“ und eine spezifischere Auseinandersetzung erfolgt in Kapitel 7.2. „Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung“.

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grosser Einfluss attestiert. Bloom (1976) hat nach langjähriger Forschung resigniert festgestellt, dass offenbar grosse Klassen, kleine Klassen, Fernsehunterricht und audiovisuelle Medien, Diskussion, Dokumentation, Team-teaching, programmierter Unterricht, autoritäre und nichtautoritäre Lehrformen usw., alle gleich wirksame Methoden zu sein scheinen, um den Schülern zu helfen, mehr Informationen und einfache Fertigkeiten zu erwerben. (Bloom 1976, p. 217)

Bevor man jedoch diese resignative Haltung von Bloom übernimmt, muss eingeräumt werden, dass die unterrichtsmethodischen Vergleichsstudien grundsätzliche Schwächen aufwiesen. In der Regel wurden wenige Instruktionsmerkmale oder Lehrerverhaltensweisen isoliert und anschliessend nach kontextunabhängigen Effekten auf Indikatoren der Schulleistung gesucht. In den 1950er und 1960er Jahren hat sich die empirische Unterrichtsforschung vor allem mit den Merkmalen der Lehrerpersönlichkeit beschäftigt. Analysen von Lehrstilen, Attributionsstilen oder Stilen der Leistungsbewertung wurden durchgeführt (Bromme 1997). Nach einem Paradigmenwechsel zu einem Prozess-Produkt-Paradigma als Suche nach effektiven Lehrerfertigkeiten sind erste Forschungsresultate zur Unterrichtsqualität unter Sammelreferaten zum Thema Lehrereffektivität (z.B. Brophy & Good 1986) zu finden. Die Unterrichtsqualität wird erst relativ spät, nämlich bei Haertel, Walberg und Weinstein (1983), in Modelle zur Erklärung von Schullernen integriert. In späteren Lernmodellen (z.B. Carroll 1963; Slavin et al. 1989) wurden immer mehr Variablen zwischen Lehrerverhalten im Unterricht und dem Kriterium Leistung mitberücksichtigt, wobei das Lehrerverhalten dabei nur einen indirekten Einfluss auf die Lernleistung und das Verstehen des Kindes ausübt (Bromme 1997). Ab Mitte der 1980er Jahre wurden verschiedene Metaanalysen und Synthesen von Metaanalysen durchgeführt, welche versuchten, die Variablen der Unterrichtsqualität und -quantität mit Variablen der Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie der sozio-kulturellen Umwelt zu einem systematischen Modell zusammenzufügen (Einsiedler 1997). Bei Walbergs Analyse im „Handbook of Research on Teaching“ (1986) zeigt sich vor allem der starke Effekt der kognitiven Eingangsvoraussetzungen der Kinder für den Lernerfolg bzw. den Schulerfolg versus das Schulversagen. Jedoch lässt sich mit Hilfe der Unterrichtsqualität und -quantität die Leistung besser erklären. Die grössten Effekte auf die Leistung zeigen Qualitätsvariablen wie Bekräftigung, Akzeleration, Lesetraining, Hinweise und Rückmeldungen u.a. (Fraser et al. 1987). Die neusten Metaanalysen sind diejenigen von Scheerens und Bosker (1997) sowie von Seidel und Shavelson (2007). Letztere zeigt vor allem die

4.2 Schule – insbesondere der Unterricht

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Relevanz der Organisation von Lernen und von bereichsspezifischen Prozessen auf. Zur Unterrichtsqualität gibt es in neuerer Zeit verschiedene Übersichtswerke wie beispielsweise von Brophy und Good (1986), von Helmke und Weinert (1997), Brophy (2000) oder von Helmke (2004). Vielmals wird darin unterschieden zwischen Klassenführung und Unterrichtsorganisation einerseits und andererseits der Unterrichtsqualität im engeren Sinne. Unter einer effektiven Klassenführung wird die Bereitstellung von Rahmenbedingungen für einen erfolgreichen Unterricht verstanden. Es sind dies „die Etablierung von Regeln für angemessenes Verhalten, die effektive Gestaltung von Lernsituationen und deren Überwachung, der Aufbau von Routinen und der Umgang mit Störungen und Disziplinproblemen“ (Schrader & Helmke 2008, p. 295). Verschiedene Studien zeigen einen relativ hohen Zusammenhang zwischen der Klassenführung und dem Lernerfolg. Schrader und Helmke (2008) konstatieren, dass eine effiziente Klassenführung eine notwendige Voraussetzung für guten Unterricht ist. Bei der Unterrichtsqualität im engeren Sinne – auf die in Kapitel 7.2 noch detaillierter eingegangen wird – handelt es sich um die folgenden Merkmale: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Lernförderliches Unterrichtsklima vielfältige Motivierung Strukturiertheit, Klarheit, Verständlichkeit Ziel-, Wirkungs- und Kompetenzorientierung Schülerorientierung, Unterstützung Aktivierung, Förderung selbständigen Lernens angemessene Variation von Methoden und Sozialformen Konsolidierung, Sicherung, intelligentes Üben sowie Passung und sensibler Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen. (Helmke 2006, zit. n. Schrader & Helmke 2008, p. 295)

Zieht man Ergebnisse aus der neueren Unterrichtsforschung herbei, so dokumentieren diese insgesamt eine grössere Varianzaufklärung von Variablen der Unterrichtsqualität als noch in den 1960er und 1970er Jahren angenommen. Verschiedene Metaanalysen konnten stärkere Effekte der Unterrichtsvariablen auf die Schulleistung aufzeigen als für die Eingangsvoraussetzungen der Kinder (jedoch meist unter 20% aufgeklärter Varianz) (u.a. Wang et al. 1993). Andere Autoren streichen eher die Grenzen des Einflusses des Unterrichts heraus und postulieren eine vermehrte Erforschung der Lern- und Erziehungsmöglichkeiten in der Familie (Helmke & Weinert 1997b; Hofer 1990). Verschiedene pädagogisch-psychologische Studien konnten die Relevanz von Prozessmerkmalen des Elternverhaltens für den Schulerfolg ihrer Kinder nachweisen (z.B. Pekrun 2001; Wild & Hofer 2002; Zimmermann & Spranger 2001). So verweisen Helmke und

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Weinert (1997b) darauf, dass die Zusammenhänge zwischen Schichtzugehörigkeit und Schulleistung auf Unterschiede in schulleistungsrelevanten Merkmalen des elterlichen Verhaltens zurückzuführen sind. Sie konnten aufzeigen, dass sich bis zu zwei Drittel der interindividuellen Varianz der schulischen Lernleistung durch familial bedingte Schülervariablen aufklären lassen.

4.2.2 Merkmale der Lehrperson Im Weiteren stellt sich ferner die Frage nach Merkmalen der Lehrpersonen und deren Einstellungen und deren Einfluss auf die kindliche Entwicklung. Helmke (2004) nennt in diesem Zusammenhang das Engagement und die Lehrmotivation, die Fähigkeit und die Motivation zur Selbstreflexion, die fachwissenschaftliche und didaktische Expertise sowie die subjektiven Theorien und die epistemologischen Überzeugungen der Lehrperson. Blömeke (2006) nennt zudem berufsspezifische Persönlichkeitsmerkmale als Einflussfaktoren auf den Berufserfolg bzw. die Leistungsentwicklung der Kinder. Im Folgenden soll im Speziellen auf die subjektiven Theorien bzw. die pädagogischen Orientierungen der Lehrpersonen eingegangen werden. Dabei handelt es sich nicht um wissenschaftliche Theorien, sondern um „naive Erziehungstheorien“ (Kornadt & Trommsdorff 1990 zit. n. Tietze 1998, p. 68). Die pädagogischen Orientierungen der pädagogischen Fachpersonen – die einzelnen Vorstellungen, Einstellungen sowie Ziele und Werte – bilden laut aktueller Forschung so genannte Überzeugungssysteme, auch „teachers’ beliefs“ genannt. Diese beziehen sich auf ihre Auffassung von pädagogischer Qualität und die Aufgaben der Schule sowie auf ihre pädagogischen Ziele und Normen sowie ihre Vorstellungen über die kindliche Entwicklung und deren Unterstützung. Für die Frage nach Unterrichtsqualität bzw. Veränderung des Unterrichts sind sie von grossem Interesse, da sie das Handeln der Lehrpersonen steuern können (Helmke 2004). Besondere Beachtung finden die teachers’ beliefs im Rahmen der Forschung zur Lehrerbildung, insbesondere in der mathematikdidaktischen Forschung. Das Interesse an Lehrerkognitionen im Rahmen der empirischen Unterrichtsforschung hat sich in den letzten Jahren verstärkt, vor allem im Zusammenhang mit dem Handeln der Lehrperson im Unterricht sowie den Wirkungen. Das Ziel dieser Untersuchungen lag hauptsächlich darin, die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts zu messen wie auch die Veränderbarkeit der teachers’ beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung, zu prüfen (Leuchter et al. 2006; Thompson 1992). Wie eine dieser neueren Studien mit Lehrpersonen aus Deutschland und der Schweiz zeigt, scheinen Überzeugungen zwar einerseits das

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Handeln von Lehrpersonen zu leiten, aber verschiedene Umstände die Umsetzung von Wissen in Handeln zu behindern (Leuchter et al. 2006). In anderen Studien wurde festgestellt, dass die pädagogischen Überzeugungen einen Einfluss auf die Wahrnehmung der Schule sowie die Interpretation der Anforderungen des Unterrichts haben und auf diese Weise das professionelle Handeln der Lehrpersonen beeinflussen (Leuchter et al. 2008). Blömeke (2006) stellt in ihrem Überblick fest, dass empirisch gut abgesichert ist, dass sich fachspezifische Einstellungen von Lehrpersonen auf Schulleistungen auswirken. Dies weist z.B. die Studie von Stipek et al. (2001) nach. Die vorhandenen inkonsistenten Befunde lassen sich u.a. mit den untereinander im Widerspruch stehenden Überzeugungen der Lehrpersonen, kontextualen Bedingungen und der methodischen Schwierigkeit der Erfassung erklären (Leuchter et al. 2008). Die empirischen Befunde im Zusammenhang mit teachers’ beliefs in der Lehrinnen- und Lehrerausbildung stimmen weitgehend darin überein, dass angehende Lehrpersonen in der Ausbildung häufiger traditionelle Überzeugungen einverleibt haben, die sie auch später in ihrer Klasse praktizieren. Abgesehen davon gelten die teachers’ beliefs sowohl von angehenden als auch von bereits unterrichtenden Lehrpersonen als sehr stark verankert, so dass sie sich auch in der Ausbildung, aufgrund ihrer zeitlichen Stabilität, nur wenig verändern lassen (Raths 2000).

4.2.3 Klassenkontext und strukturelle Merkmale der Schule Für die Qualität des Unterrichts und für die Entwicklung der schulischen Leistung spielt aber auch der Schul- und Klassenkontext eine Rolle. Nach Helmke (2004) stehen Unterrichtsqualität und Klassenkontext in einem dynamischen Verhältnis. Das heisst, die Unterrichtsqualität ist einerseits Ursache für die Leistungsentwicklung und andererseits wirkt diese z.B. in Abhängigkeit von der sozialen Heterogenität in der Klasse. Mit anderen Worten: Eine günstige Klassenzusammensetzung kann sich positive auf die Unterrichtsqualität und -effektivität auswirken, genauso wie sich umgekehrt eine ungünstige Zusammensetzung negativ auswirken kann. Nicht explizit erforscht wurde bis anhin der ausserunterrichtliche Teil der Schule und dessen Wirkung. Auf der Klassenebene wurde u.a. der Faktor Klassengrösse untersucht. Ältere Untersuchungsergebnisse haben keine deutlichen Effekte der Klassengrösse auf die schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler gezeigt. Entscheidend für die Nutzung des Vorteils der kleinen Klasse oder des Nachteils der grossen Klasse ist vor allem die Lehrperson (Helmke & Weinert 1997b). Neuere Analysen sowohl von Moser et al. (1997), basierend auf den TIMSS-

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Daten, als auch von Finn und Achilles (1999) und bei PISA 2000 weisen eher auf einen Leistungsvorteil von kleineren Klassen hin (OECD 2001a). Bei Moser et al. (1997) hat sich insbesondere ein Effekt der Klassengrösse auf die Leistung von schwachen Schülerinnen und Schülern gezeigt. In kleinen Klassen schneiden sie besser ab als in grossen. Die guten Schülerinnen und Schüler werden in allen Klassen gleich gut gefördert. Es scheint jedoch nach von Saldern (1993 zit. n. Helmke & Weinert 1997b) wichtig, dass für einen Vergleich von Schulklassen verschiedener Grösse auch Moderationsvariablen miteinbezogen werden. Verschiedene Studien beschäftigten sich in den letzten Jahren mit der Zusammensetzung der Schülerschaft einer Klasse bzw. Schule. Diese können teilweise einen Einfluss der Heterogenität der Schülerschaft nachweisen. Dabei handelt es sich um soziale, kulturelle aber auch leistungsmässige Formen von Heterogenität, die fokussiert werden (vgl. z.B. Überblick von Moser & Berweger 2004; Rüesch 1998; Stanat 2006). So zeigen etwa die Ergebnisse von PISA 2000 für die Schweiz, dass Leistungsunterschiede in beunruhigendem Masse auf unterschiedliche soziale und kulturelle Zusammensetzungen der Schulklassen zurückzuführen sind (Coradi Vellacott & Wolter 2002). Ähnliche Effekte konnten im Rahmen von PISA 2000 auch in weiteren Ländern gefunden werden: Die kombinierte Wirkung des sozioökonomischen Hintergrunds der Gesamtheit der Schülerschaft einer Schule kann sich merklich in der Leistung des einzelnen Schülers niederschlagen und hat generell grösseren Einfluss auf die zu erwartenden Ergebnisse des Schülers als dessen eigener familiärer Hintergrund. Im Endergebnis führen diese Effekte dazu, dass in Ländern, in denen ein hoher Grad an schulischer Segregation nach sozioökonomischen Merkmalen besteht, Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Milieus schlechtere Leistungen erzielen. (OECD 2001a, p. 252)

4.3 Umwelt: Lebenswelten und weitere Bildungsorte 4.3 Umwelt: Lebenswelten und weitere Bildungsorte 4.3.1 Familie Unter Familie versteht man „die Zusammengehörigkeit von zwei oder mehreren aufeinander bezogenen Generationen die zueinander in einer Eltern-KindBeziehung stehen“ (Böhnisch 2002, p. 283). Darüber besteht ein weitgehender Konsens der sozialwissenschaftlichen Familienforschung. Dies ist die Herkunftsfamilie des Kindes und aus der Sicht der Elternposition die so genannte Eigenfamilie. Die kleinste Familie – ein Kind und ein Elternteil – wird heute als EinEltern-Familie bezeichnet. Der beteiligte Elternteil ist dabei mehrheitlich die Mutter. Besteht die Familie aus einem oder mehreren Kindern und einem Paar in

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der älteren Generation, so handelt es sich um eine Kernfamilie. Diese Form der Familie entspricht dem modernen oder bürgerlichen Familienmodell. Im 20. Jahrhundert hat diese Form eine grosse kulturelle Dominanz erfahren und wird häufig auch als Normalfamilie bezeichnet. Leben in einer Familie – neben den zwei Generationen – noch weitere Generationen, so wird diese als Mehrgenerationenfamilie bezeichnet (Böhnisch 2002). Die Familie ist der erste und in der Zeit von der frühen Kindheit bis weit in die Schulzeit hinein auch der wichtigste Ort der Bildung von Kindern (BFSFJ 2002). In der Familie als primäre Sozialisationsinstanz erwerben Kinder den primären Habitus, der ihr Verhalten, ihre Einstellungen, ihre Denkmuster und Handlungsweisen massgeblich prägt (Bourdieu 1991). Oder anders gesagt: Im familialen Sozialisationsprozess sammeln die Kinder im Umgang mit soziomateriellen Umwelt vielfältige beabsichtigte und unbeabsichtigte Lernerfahrungen (Schneewind 2000). Die Erziehung in der Familie geschieht dabei als absichtsvolle und zielgerichtete Handlungen, die in der Regel von den Eltern oder von weiteren Personen in der Familie geäussert werden, um beim Kind das Lernen von wünschenswerten Erfahrungs- und Verhaltensmuster zu bewirken (Brezinka 1989; Schneewind 2000). Die Erziehung wird somit als ein beabsichtigter Teil von Sozialisation verstanden (Hurrelmann 2006; Schneewind 2000; Schneewind 2008). Als Hauptaufgaben der familialen Akteure bezeichnet Schneewind (2008) die Pflege, Beziehung, Erziehung und die Bildung – vornehmlich durch die Eltern. In diesem Sinne sind die Eltern auch als primäre Sozialisationsinstanz für die Bildung ihrer Kinder zuständig: Einerseits im direkten Umgang mit den Kindern und andererseits indirekt in Form von Kooperation mit den sekundären Sozialisationsinstanzen wie Kindergarten und Schule (Gauvain & Perez 2007; Textor 2006). Nicht zu vernachlässigen bleibt bezüglich des Erziehungs- und Sozialisationsprozesses, dass nicht nur die Eltern, sondern auch die Kinder das familiale Interaktionsgeschehen beeinflussen (Kuczynski 2003; Kuczynski & Parkin 2007). In der familialen Sozialisation werden somit wichtige Weichen gestellt, wie und in welcher Weise die Kinder anschlussfähig sind an andere Sozialisationsinstanzen, insbesondere an die Schule. Diese hat im modernen Wohlfahrtstaat der Familie „die sekundäre Funktion der verwertungsgerichteten Formung des Humanvermögens“ übernommen (Böhnisch 2002, p. 284). Strukturmerkmale der Familie und Schulerfolg Die Nutzung der sekundären Sozialisationsinstanz Schule durch die Kinder, wie sie darin zurecht kommen, in welcher Weise sie von ihr profitieren, wird nach Bourdieu (1983) in einem relevanten Umfang von dem in der Familie er-

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worbenen Habitus beeinflusst und hängt vom vorhandenen und verfügbaren sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapital der Familie ab. Der Einfluss des familialen Kapitals bzw. der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen konnte in vielen Untersuchungen nachgewiesen werden (vgl. z.B. Coradi Vellacott 2007; Coradi Vellacott & Wolter 2002; OECD 2005; Zahner et al. 2002). Coradi Vellacott (2007) untersuchte z.B. im Rahmen der PISA Studie den Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen am Ende der obligatorischen Schulzeit. Dabei stellte sich heraus, dass die Lesekompetenz von Jugendlichen, deren Väter bzw. Mütter einen höheren Berufsstatus besitzen, besser ist als die Kompetenz der Jugendlichen, deren Eltern weiter unten auf der Berufsskala eingeordnet werden. Für die Schweiz ist der Zusammenhang zwischen Familie und Bildungserfolg von Kindern von besonderer Relevanz, da hier Familien mit tiefem sozioökonomischem Status „bildungsferner“ sind als in anderen PISA-Vergleichsländern (Coradi Vellacott et al. 2003). Weniger eindeutig ist die Lage bezüglich weiterer familialer Strukturmerkmale wie Familientypen bzw. -formen und Schulerfolg. So zeigen die Daten von PISA 2000 für Deutschland keine Bestätigung des Vorurteils, dass Scheidungskinder benachteiligt sind (Geissler 2006; Tillmann & Meier 2001). Kinder von Alleinerziehenden erbringen die gleiche Leistung wie Kinder aus „vollständigen Familien“, wenn Schulform und Sozialschicht kontrolliert werden. Auch in der Schweiz manifestieren sich bei PISA 2000 keine Leistungsunterschiede zwischen Kindern aus klassischen Familien und Ein-Eltern-Familien (Coradi Vellacott & Wolter 2002). Das Gleiche gilt auch für eine unterschiedliche Anzahl an Geschwistern. Tietze et al. (2005a) konnten durchaus Effekte von Merkmalen wie Anzahl Kinder im Haushalt, Erwerbstätigkeit der Mutter, Haushaltseinkommen oder Anzahl Personen pro Zimmer auf die kindliche Entwicklung im Kindergarten- und frühen Schulalter nachweisen. Ein zentrales Anliegen der ganztägigen Bildung und Betreuung ist die Einlösung der Forderung nach mehr Bildungsgerechtigkeit für alle – unabhängig der jeweiligen sozialen Herkunft. Man erhofft sich durch eine ganztägige Bildung und Betreuung eine kompensatorische Wirkung in Bezug auf die Vermittlung von kulturellem und sozialem Kapital. Untersuchungen im Bereich schichtspezifischer Ungleichheiten bei „traditionellen Schulen“ stellen übereinstimmend fest, dass trotz der erhöhten Bildungsbeteiligung von Kindern fast aller Schichten (durch die Bildungsexpansion) herkunftsspezifische Ungleichheitsmuster fortbestehen (Böttcher 1991; Hansen & Rolff 1990; Köhler 1992; Meulemann 1992; Rodax 1995). Obwohl die Bildungsexpansion die Bildungschancen für alle erheblich erhöht hat, ist es nur bei den mittleren Abschlüssen zu einem Abbau der Chancenunterschiede zwischen den Schichten gekommen. Die erste World Vision Kinderstudie zeigt auf wie massgeblich die soziale Herkunft den Alltag

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von Kindern prägt und wie nachhaltig wirksam soziale Unterschiede bereits im Kindesalter sind. Schlechtere Startbedingungen aufgrund der sozialen Herkunft bei Kindern durchziehen alle Lebensbereiche und wirken wie ein Teufelskreis. Armutsrisiken und fehlende Ressourcen werden als Belastungen erlebt und schränken Teilhabemöglichkeiten ein: in der Familie, die durch materiellen Druck und existenzielle Sorgen häufig überfordert ist, in der Schule, in der meist die Zeit und die Möglichkeiten für eine individuelle Förderung zum Ausgleich von Nachteilen fehlt, sowie im Wohnumfeld oder bei der Freizeitgestaltung. (Hurrelmann & Andresen 2007, p. 1)

Ungleichheiten aufgrund der sozialen Herkunft zeigen sich auch bei der Wahl des Bildungsangebots und prägen verschiedene Selektionsentscheide im Bildungsverlauf. Während sozial schwache Familien ihre Kinder auch bei guten Leistungen und entsprechenden Lehrerempfehlungen häufig nicht auf ein Gymnasium schicken, verhalten sich Eltern mit hohem sozioökonomischem Status genau umgekehrt; selbst wenn ihre Kinder mässige Leistungen erzielen und oft entgegen der Lehrerempfehlung ziehen sie weiterführende Bildungseinrichtungen vor (Ditton 2004; Ditton et al. 2005). Ungleichheiten bestehen aber nicht nur bei der Wahl des Bildungsangebots, sie zeigen sich auch bei der Wahl des Wohnortes. Coradi Vellacott (2007) hat sozial-räumliche Disparitäten als Ursachen für schulische Benachteiligungen untersucht und dabei folgendes festgestellt: Eltern mit sozioökonomisch hohem Status können wählen, wo sie wohnen möchten, während sozioökonomisch benachteiligten Familien der Zugang zu bestimmten Quartieren oder Gemeinden verwehrt bleibt. Personen, die ihren Wohnort wählen können, wählen diesen nach ganz bestimmten Kriterien. So achten sie darauf, dass ihre Kinder mit Peers „aus gutem Hause“ in die Schule gehen können und dass diese von gut qualifizierten Lehrpersonen in einem gut ausgestatteten Schulhaus unterrichtet werden. Ein guter Indikator für diese Kriterien ist die Steuerbelastung einer Gemeinde. Die einseitige Einschränkung der Wohnungswahl führt dazu, dass in bestimmten Schulhäusern besonders viel sozial benachteiligte und fremdsprachige Kinder und Jugendliche unterrichtet werden und in anderen wiederum sehr wenige. Die Konzentration von Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien in gewissen Schulhäusern wirkt sich wiederum negativ auf genau diese Kinder aus. Somit können diese Kinder und Jugendlichen dreimal im Nachteil stehen: “[…] indem ihre familiäre Lebenswelt keine optimale Voraussetzung für den Schulerfolg ist, indem sie unter Kumulationen von ebenfalls fremdsprachigen Jugendlichen in ihrem Schulhaus leiden und indem sie Schulen besuchen, die von den Gemeinden in ihrem Einzugsgebiet weniger finanzielle Mittel für die Ausstattung (z.B. mit Computern) erhalten“ (ebd., p.180).

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Familiale Prozess- und Orientierungsmerkmale und Schulerfolg Pädagogisch-psychologische Studien konnten die Relevanz von Prozessmerkmalen des Elternverhaltens für den Schulerfolg ihrer Kinder nachweisen (z.B. Pekrun 2001; Wild & Hofer 2002; Zimmermann & Spranger 2001). So weisen Helmke und Weinert (1997b) daraufhin, dass die Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung auf Unterschiede in schulleistungsrelevanten Merkmalen des elterlichen Verhaltens zurückzuführen sind. Sie konnten aufzeigen, dass sich bis zu zwei Drittel der interindividuellen Varianz der schulischen Lernleistung durch familial bedingte Schülervariablen aufklären lassen. Dies sind z.B. Bereitstellung einer stimulierenden Umgebung mit Instruktion der Eltern zum Erwerb von Wissen, Gewähren von Autonomie, Modellverhalten und Motivierung. Schulische Merkmale hingegen klären lediglich einen Drittel der Leistungsvarianz auf. Basierend auf einer Analyse des theoretischen und empirischen Forschungsstands unterscheiden Helmke und Weinert (1997b) vier relevante Funktionen des Elternverhaltens in Bezug auf die Schulleistung ihres Kindes: „Stimulation“, „Instruktion“, „Motivation“ und „Imitation“. Parke und Buriel (2006) erwähnen im Weiteren, den indirekten Einfluss der Eltern als „Arrangeure kindlicher Entwicklungsgelegenheiten“, was im Zusammenhang mit Bildung an unterschiedlichen Orten von besonderer Bedeutung ist. Auf diese verschiedenen Funktionen wird im Folgenden detaillierter eingegangen: Unter „Stimulation“ wird der kognitive Anregungsgehalt der familialen Lernumwelt verstanden, welcher für die Entwicklung der Intelligenz eine wichtige Rolle spielt. Die Eltern sind dabei Interaktions- und Beziehungspartner (Schneewind 2008). Stimuliert wird das Kind durch gemeinsame familiale Aktivitäten, Vorlesen oder Frage-Antwort-Spiele. Investitionen in kulturell oder sozial bedeutsame Güter und Aktivitäten schlagen sich auf die unmittelbare Lernumwelt des Kindes nieder. Hier können Unterschiede zwischen der sozialen Herkunft der Familien festgestellt werden (Coradi Vellacott & Wolter 2002). Bildungsressourcen wie Internetanschluss, ein ruhiger Platz zum Lernen oder Zugang zu einem Wörterbuch sind für die Leistungen in allen getesteten Disziplinen von PISA relevant. Der Besitz von Büchern, Kulturgütern und Bildungsressourcen wird denn auch als Indikator von Bildungsnähe betrachtet (Coradi Vellacott 2007; Coradi Vellacott & Wolter 2002). Der Zusammenhang von Bildungsnähe bzw. Bildungsferne der Eltern und Schulerfolg der Kinder ist wissenschaftlich nachgewiesen (Rhyn 2001). Unter „Instruktion“ sind elterliche instruktionale Aktivitäten zu verstehen, welche alle unmittelbar schul- und schulleistungsbezogenen Massnahmen und direkten Investitionen umfassen, die direkt auf eine kognitive Förderung hinwirken. Dabei geschieht die Förderung durch Unterweisung, Korrektur, Unter-

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richt oder Training. Die elterlichen Erziehungs- und Bildungskompetenzen werden oft als Kerngeschäft des elterlichen Umgangs mit ihrem Kind betrachtet. Die pädagogische und die pädagogisch-psychologische Forschung beschäftigen sich u.a. mit dem Erziehungsstil bzw. Erziehungsverhalten der Eltern und dessen Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder. Eine Vielzahl an Untersuchungen konnte aufzeigen, dass ein autoritativer Erziehungsstil die kindliche Entwicklung in vielerlei Hinsicht positiv beeinflusst (Fuhrer 2005). Die Forschergruppe um Laurence Steinberg konnte in mehreren Studien einen positiven Effekt des autoritativen Erziehungsstils auf die Persönlichkeit und die Schulleistungen von Jugendlichen nachweisen. Ebenso konnten Steinberg und Mitarbeiter einen negativen Effekt des autoritären Erziehungsstils auf die Persönlichkeit belegen (Gray & Steinberg 1999; Lamborn et al. 1991; Steinberg et al. 1994; Steinberg et al. 1991). Die Ergebnisse der Forschung im Bereich elterlichen Erziehungsverhaltens bzw. Erziehungsstils werden von Papastefanou und Hofer (2002) wie folgt zusammengefasst: Über alle Altersstufen hinweg konnten Zusammenhänge zwischen Erziehungsstilen und Variablen der kindlichen Persönlichkeit, wie Selbstkonzept, Moralentwicklung, Aggression, soziale Kompetenz, Attributionsmuster, Übernahme von Verantwortung, gefunden werden. Die Ergebnisse weisen dabei durchwegs auf eine Überlegenheit autoritativen Verhaltens der Eltern hin. (Papastefanou & Hofer 2002, p.185)

Zu den direkten Interventionen der Eltern gehört auch die Unterstützung bei den Hausaufgaben (Helmke & Weinert 1997b). Nicht alle Formen der Hausaufgabenunterstützung sind jedoch gleich günstig: Während prozessorientierte Unterstützung (Hilfestellung zum Selbstlernen, Lernstrategien) effizient ist, erweist sich das ledigliche Kontrollieren, dass die Hausaufgaben erledigt sind, im Hinblick auf die Schulleistungen als wirkungslos oder sogar kontraproduktiv (Helmke et al. 1991). Verschiedene Studien haben gezeigt, dass eine qualifizierte pädagogische Betreuung der Hausaufgaben entscheidend ist, damit diese einen Einfluss auf die Schulleistungen zeigen. Ergebnisse aus der sächsischen Ganztagsschulforschung belegen, dass Schülerinnen und Schüler aus Ganztagsschulen signifikant weniger Hausaufgaben zu Hause erledigen müssen, als solche, die Halbtagsschulen besuchen (Gängler 2008). Müssen die Hausaufgaben zu Hause bewältigt werden, entsteht eine Benachteiligung der einkommensschwachen Familien, da diese weniger Geld für Hausaufgabenbetreuung zur Verfügung haben. Ganztagsschulen mit einem alternativen und kostenlosen Angebot können somit einen Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit leisten (Morgenstern 2008). Dass Kinder mit günstigem familialem Hintergrund mehr und effizientere elterliche Unterstützung bei der Hausaufgabenerledigung erhalten als Kinder aus

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weniger günstigen Familienverhältnissen, wurde in einer Schweizer Studie (Niggli et al. 2007) nachgewiesen. Als dritte Funktion nennen Helmke und Weinert (1997b) die „Motivation“. Die Schulleistung von Kindern kann indirekt und mittelbar durch die Eltern beeinflusst werden, in dem sie auf motivationale, affektive und emotionale Kindermerkmale Einfluss nehmen. Nach Papastefanou (2006) sind die Zusammenhänge zwischen elterlichen Erwartungen und der kindlichen Leistung in neuerer Zeit empirisch relativ gut belegt. Dabei spielen u.a. elterliche Erwartungen und Bildungsaspirationen eine wichtige Rolle. Seit den Experimenten zur self-fulfilling-prophecy (Rosenthal & Jacobson 1971) ist bekannt und auch in umfangreichen weiteren Forschungsarbeiten im schulischen Kontext bestätigt (z.B. Eccles et al. 1997; Neuenschwander et al. 2007), dass hohe, aber erfüllbare Leistungserwartungen einen positiven Effekt auf Schülerleistungen haben. Helmke und Weinert (1997b) haben in einer umfassenden Analyse des Forschungsstandes elterliche Erwartungen und Aspirationen als Determinanten der Schulleistung identifiziert. Letztere können als eine Art Neigung oder Wert betrachtet werden, an dem die Akteure auch gegen Schwierigkeiten festhalten und sind als Teil der Kultur in das ganze System der Alltagsgestaltung und der Produktion der sozialen Wertschätzung eingebettet. Durch hohe elterliche Bildungsaspirationen erhält ein Abitur beispielsweise für ein Kind aus einer Akademikerfamilie einen viel höheren Wert als für ein Arbeiterkind (Esser 2000). Auch in der Schweizer Studie von Neuenschwander et al. (2005) war der hohe Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und den Erwartungen, welche Eltern an den Bildungsabschluss haben, eines der auffälligsten Resultate. Die Elternmerkmale (Erwartungen, Attributionen) erklärten zudem einerseits die Ausprägung der Volition, der Motivation und des Fähigkeitsselbstkonzepts ihrer Kinder und trugen andererseits in beachtlichem Ausmass zur Varianzaufklärung der Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern bei (ebd.). Als vierte Funktion gilt die „Imitation“. Eltern repräsentieren wichtige Modelle für ihre Kinder (Bandura 1986) und werden dementsprechend von ihnen imitiert. Nachgeahmt werden so genannte „parental beliefs“ so z. B. leistungsbezogene Einstellungen, Erklärungsvorstellungen (Attribuierung guter und schlechter Schulleistungen), Strategien der Bewältigung von Misserfolgen sowie Leistungsängstlichkeit, Arbeitshaltungen oder Lernstrategien (Helmke & Weinert 1997b). Parke und Buriel (2006) nennen neben dem direkten Einfluss der Eltern auf die Entwicklung der Kinder auch deren indirekten Einfluss. In diesem Zusammenhang bezeichnen sie die Eltern als „Arrangeure kindlicher Entwicklungsgelegenheiten“. Dies besagt, dass sie nicht nur im familialen, sondern auch im ausserfamilialen Kontext Umweltbedingungen schaffen, die ihre Kinder

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dazu anregen, ihren Lern- und Erfahrungshorizont zu erweitern und zwar zum Teil auch ohne die Präsenz bzw. das unmittelbare Eingreifen der Eltern. Dies ist insbesondere der Fall bei der Wahl einer ganztägigen Bildungs- und Betreuungsinstitution (NICHD Early Child Care Research Network 2006a; Rossbach 2005) oder bei der Schulwahl (Furstenberg et al. 1999). Nicht zuletzt üben die Eltern auch einen mehr oder weniger subtilen Einfluss auf die Wahl der Freunde und somit auf die „Peergroup-Beziehungen“ ihrer Kinder. Dabei spielt das Netzwerk der Eltern eine wichtige Rolle (Schneewind et al. 1983; Uhlendorff 1996). Schneewind nennt das „Monitoring“ der Eltern bezüglich ihrer Kinder, also wo sie sich befinden und was sie tun, als wichtigen Einflussfaktor für die Qualität der Sozialbeziehung ihrer Kinder (Kerr & Stattin 2000; Waizenhoffer et al. 2004). Die insgesamt in Kapitel 4.3.1. dargestellten Befunde belegen einen Einfluss der familialen Umwelt der Kinder auf deren Bildungserfolg in unserem Bildungssystem. Hierbei erweisen sich insbesondere die Höhe des sozialen und des ökonomischen Status, aber auch die Prozess- und Orientierungsmerkmale des Elternverhaltens als relevant.

4.3.2 Peer Group Im Vergleich zum Einfluss der Familie auf die Entwicklung der Persönlichkeit ist der Einfluss der Peers nur sekundär. Die Familie ist ab der frühen Kindheit zentral für die kindliche Entwicklung. Die Beziehungen mit den Peers oder Gleichaltrigen baut auf die familialen Erfahrungen auf. Zudem haben die Eltern – insbesondere bei jüngeren Kindern – direkten als auch indirekten Einfluss auf die Auswahl der Gleichaltrigen, mit denen ihre Kinder Kontakt haben sowie darauf, wie sie mit Problemen oder Konflikten umgehen. Die direkte Einwirkung manifestiert sich z.B. durch Unterstützung der Eltern bei der Kontaktaufnahme. Auf indirekte Weise beeinflussen die Eltern ihr Kind z.B. als Folge der Bildungsqualität oder durch Ratschläge (von Salisch 2000). Trotzdem kann man aufgrund des Forschungsstandes davon ausgehen, dass die Beziehungen zu den Peers einen besonderen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen haben. Dieser Beitrag kann nicht durch die Eltern oder Personen in Bildungsinstitutionen ersetzt werden. Denn ebenbürtige Personen, wie die Peers oder Gleichaltrigen es sind, fordern einander auf eine andere Art und Weise heraus als Erwachsene und insbesondere Erziehungsberechtigte (Youniss 1980). Es stellt sich die Frage, welchen Einfluss die Erfahrungen mit den Gleichaltrigen auf die Persönlichkeitsentwicklung, die kognitive Entwicklung und den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen und somit auch indirekt auf die

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Bildung haben. Die Kindheitsforschung betont vor allem die entwicklungsstimulierende Kraft der Auseinandersetzungen unter Peers. So betont Youniss (1994), dass der Austausch unter Peers die Entwicklung der Fähigkeit zur reziproken Perspektivenübernahme ermöglicht. Laut Krappmann (2001) bietet die Auseinandersetzung mit den Peers, aufgrund deren Anerkennungsstruktur, Potentiale, welche die Moralentwicklung beeinflussen. Die sozialen Fähigkeiten der Heranwachsenden werden zudem durch das Lernen über soziale Netzwerke – über deren Aufbau und Aufrechterhaltung – erweitert (Grundmann et al. 2003). Die Beziehungen mit Peers erfordern im hohen Masse Kooperations-, Verhandlungsund Kritikfähigkeit. Denn anders als familiale Beziehungen beruhen diese auf Freiwilligkeit und Gleichberechtigung und können jederzeit abgebrochen werden (Hurrelmann 2004). Die Grundsteine für die Entwicklung von sozialen Kompetenzen und insbesondere für die Fähigkeit der Aufnahme von Beziehungen werden jedoch bereits in der familialen Sozialisation gelegt. Bezüglich Selbstkompetenz verlangen die veränderten Bedingungen die Entwicklung eines Zeit- und Terminmanagements sowie eine eigene Prioritätensetzung. Denn Kontakte mit Gleichaltrigen kommen immer weniger spontan zustande. Diese müssen von den Kindern oder auch deren Eltern geplant und abgemacht werden, was von den Kindern Kompetenzen bezüglich der Selbstorganisation bedarf (du Bois-Reymond et al. 1994; Preuss-Lausitz 1999). Im Weiteren beeinflussen Peer-Beziehungen Wohlbefinden und Selbstbild von Kindern und Jugendlichen, so dass ein funktionierendes Netzwerk eine Determinante einer aktiven und vielfältigen Freizeitgestaltung ist (Büchner 1998) (vgl. Überblick Krüger & Grunert 2008). Von Salisch (2000) stellt in ihrem Überblick fest, dass kein direkter kausaler Einfluss der Peer-Beziehungen auf die Intelligenz besteht. Aus den vorliegenden, meist querschnittlich angelegten Studien geht jedoch hervor, dass Kinder die von den Gleichaltrigen wenig akzeptiert werden, in der Regel weniger intelligent sind (Rost & Czeschlik 1994). Schulerfolg wird im Wesentlichen von Faktoren wie Vorwissen, kognitive Fähigkeiten oder Motivation bestimmt. Dennoch kann man sagen, dass Peer-Beziehungen wichtige Bedingungen in der sozialen Lernumwelt der Heranwachsenden darstellen, die auf indirektem Wege – über ihre Persönlichkeit – ihre Leistungen und den Schulerfolg beeinflussen (Heller 1995). Die Kontakte mit den Gleichaltrigen wirken sich über den Peerstatus, über Freundschaften und über die Viktimisierung (Unterdrückung) durch Peers aus. Kinder, die in der Primarschule von den Gleichaltrigen akzeptiert sind, beteiligen sich mehr am Unterricht, sind zufriedener und erbringen bessere Leistungen. Die Ablehnung durch die Peers vermindert die Motivation und die Leistungen der Schulanfänger (De Rosier et al. 1994; Ladd et al. 1997). Im Weiteren konnte festgestellt werden, dass Kinder, die in der Primarschule und weiterführenden Schulen von ihren Peers zurückgewiesen wurden, die Schul-

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leistungen gleich schwach wie vorher blieben und sich nicht weiter verschlechterten (De Rosier et al. 1994; Wentzel & Caldwell 1997). Die Ablehnung durch Peers führt zu mehr Fehlzeiten in der Schule und dadurch vielleicht auch indirekt zu schlechteren Schulnoten (De Rosier et al. 1994). Zusammenhänge zwischen Schulerfolg und Beziehungen mit Gleichaltrigen könnten allenfalls auch reziprok sein (Chen et al. 1997). Nach von Salisch (2000) gibt es nur eine Studie mit einem relativ kleinen Sample, die eine kausale Wirkung des PeerStatus auf Erfolg bzw. Misserfolg in der Schule sowie aufs Berufsleben aufzeigen kann (Bagwell et al. 1998). Nachgewiesen werden konnte der Einfluss von Peer-Beziehungen auf Verhaltensstörungen wie z.B. Aggressivität oder Hyperaktivität. Jedoch sind auch hier keine Kausalitäten belegt. Diese lassen sich jedoch folgern. Zudem bewahren eine hohe Peerakzeptanz und Freundschaften vor Einsamkeit und Depressionen (vgl. Überblick von Salisch 2000).

4.3.3 Medien Medien stellen eine besondere Art von Lernwelt dar. Sie sind weder räumlich noch zeitlich begrenzt, sind nicht von anderen Bildungsorten und Lernwelten abgrenzbar, sind immer auch Bestandteil anderer Bildungsorte und Lernwelten. Insofern bieten ihre Rezeption und ihre Produktion wichtige Bildungsgelegenheiten. Sie eröffnen Möglichkeiten der Aneignung, der Auseinandersetzung, der Geschmacksbildung und der Kommunikation zwischen Gleichaltrigen und zwischen den Generationen. (BMFSFJ 2006, p. 124f.)

Die Bildungsprozesse im Zusammenhang mit Medien finden somit vor allem in der Familie und in der Peer Group statt. Neben den klassischen Bildungs- und Sozialisationsinstanzen, bei denen ein Wissenstransfer von Alt zu Jung geschieht, tritt ein sich im Fluss befindender Medienverbund (Hengst 2003). Ab dem Schuleintritt und der wachsenden Lese- und Sprachfähigkeit nehmen die Möglichkeiten der Mediennutzung zu. So stehen den Kindern Bücher, Computer, Internet, Fernsehen u.a. zur Verfügung. Das wichtigste Medium bleibt in diesem Alter immer noch das Fernsehen. Mit zunehmendem Alter werden aber auch die Musikmedien sowie der Computer immer bedeutsamer. Letzterer wird zuerst vor allem als Spielmedium benutzt, bevor das Internet zunehmend interessanter wird (Feierabend & Klingler 2004; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2003). Bereits im Alter von 10 bis 16 Jahren nehmen Kinder und Jugendliche ein differenziertes Angebot an Medien wie Fernsehapparat, Radio, Videogerät, DVD- und CD-Player, Computer und Handys in Anspruch. Es kann davon ausgegangen werden, dass sie in diesem Alter bereits einen grossen Teil der

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Geräte selber besitzen. Der eigene Besitz der Geräte führt auch zu einer vermehrten Nutzung. Fernsehen bleibt als wichtiges Medium bestehen, dessen Relevanz nimmt jedoch zu Gunsten von Musikhören ab. Der Computer und insbesondere die Nutzung des Internets nimmt zudem vermehrt an Bedeutung zu: Zuerst als spielerische und unterhaltsame Seite bei Kindern bis etwa 12 Jahren, bevor die Informationssuche zu schulischen oder persönlichen Themen sowie die Kommunikation mit anderen immer zentraler werden (Decker & Feil 2003; Feil 2001; Feil et al. 2004; Wagner 2002). Welchen Stellenwert haben Medien für den Lernprozess der Kinder und Jugendlichen? Der Gebrauch von Medien kann alles in allem als aktives soziales Handeln bezeichnet werden, mit dem die eigenen Erfahrungen, Wertvorstellungen und Meinungen analysiert, bestätigt oder verworfen werden. Die Kinder und Jugendlichen können einerseits mit der Nutzung von Medien viel für ihre Entwicklung lernen. Andererseits setzen gewisse Heranwachsende einen grösseren Teil ihrer Lebenszeit für Medien als für die Kommunikation in der Familie und mit Peers ein. Die Präsenz und Nutzung von Medien offenbaren ein grosses Potenzial für Lernerfahrungen, die einen positiven oder auch weniger erstrebenswerten Ertrag generieren können. Einen wichtigen Einfluss hat dabei die diskursive Verarbeitung von Medienerfahrungen in der Familie und in der Peer Group. Im Umgang mit Medien können Lerneffekte und Kompetenzen in verschiedenen Bereichen erwartet werden (Theunert 2005): Der Profit, der insgesamt aus dem Umgang mit Medien gezogen werden kann, hängt mit den sozio-kulturellen Voraussetzungen der Familien der Heranwachsenden zusammen. Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder aus anregungsreichen und kulturell offenen Familien – die bezüglich Medien vielseitig interessiert sind und diese auch intensiv nutzen – auch Interesse an der Kommunikation, der Interaktion mit anderen Personen sowie an Aktivitäten ausser Haus und ausserhalb der Familie haben können. Das Medium Buch hat in der heutigen Zeit bei Kinder und Jugendlichen an Wichtigkeit verloren. Diejenigen Kinder, die jedoch nach wie vor (viel) lesen, sind den nicht-lesenden in den sprachlichen Schulfächern wie auch in der Mathematik überlegen (Barthelmes & Sander 2001; Stanat & Kunter 2003; Stürzer et al. 2003). Insgesamt kann festgestellt werden, dass die in den Familien vorhandenen sozio-kulturellen (Bildungs-)Voraussetzungen nicht identisch sind und die bereits vorhandenen Strukturen der Ungleichheit noch vergrössert werden (vgl. Überblick BMFSFJ 2006).

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4.3.4 Weitere institutionelle Bildungsorte Der wichtigste institutionelle Bildungsort in der modernen Gesellschaft ist ganz klar die Schule. Mit der allgemeinen Schulpflicht erreicht sie alle Kinder und Jugendlichen eines Jahrgangs. Um ihre Funktionen erfüllen zu können, ist sie jedoch implizit als auch explizit auf Familie, Medien, Peers und weitere Bildungsorte wie Kindertagesstätten, Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit, Vereine oder zusätzliche ergänzende kommerzielle Schulen (Musikschulen, Hausaufgabenhilfe, Sprachschulen u.a.) angewiesen (BMFSFJ 2006). Solche non-formalen Bildungsorte stellen nach dem Nationalen Bildungsbericht von 2004 aus Deutschland strukturierte und rechtlich geregelte Institutionen dar, deren Nutzung und Inanspruchnahme freiwillig geschieht und die durch ein hohes Mass an individuellen Gestaltungsmöglichkeiten gekennzeichnet sind. Sie müssen sich nicht vorrangig und ausschliesslich als Bildungsinstanzen verstehen, sind jedoch wesentliche Vermittlungsinstanzen vor allem in Fragen der politischen, der sozialen und der Persönlichkeitsbildung. Im Unterschied zu formalen Bildungsorten sind diese weniger deutlich im Binnenhorizont der üblichen Bildungsinstitutionen situiert und sie sind dabei auch weniger auf eine dezidierte Prüfung von erworbenen Bildungsleistungen ausgerichtet. (Rauschenbach et al. 2004, p. 32ff.)

Insgesamt kann festgestellt werden, dass der Einfluss der verschiedenen ausserschulischen Orte auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen noch wenig untersucht wurde. Krüger und Rauschenbach (2006) stellen zudem fest, dass noch weniger Erkenntnisse bezüglich des Zusammenspiels von mehreren Bildungsorten und Lernwelten vorliegen. Einzig der Einfluss der Familie auf die ausserschulische Bildung ist bereits relativ gut untersucht. Man kann sagen, dass Kinder und Jugendliche aus Familien mit geringen ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen sowohl schlechtere Bildungschancen in der Schule als auch weniger guten Zugang zu ausserschulischen Angeboten wie Vereinen, Jugendverbänden und Medien haben (vgl. auch Kap. 4.3.3). Die wenigen Studien, welche den Kompetenzerwerb in Mathematik, Lesen und politischer Bildung unter Berücksichtigung familialer, schulischer und ausserschulischer Determinanten untersuchten, zeigen auf, dass dieser nicht nur vom formalen Bildungsort Schule, sondern wesentlich auch von nicht-schulischen Faktoren beeinflusst wird (Krüger & Rauschenbach 2006).

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz 5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

Nachdem im vorhergehenden Kapitel (Blöcke von) Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung, im Besonderen der schulischen Leistung, aus verschiedenen Bereichen fokussiert wurden, soll nun im Folgenden der für die vorliegende Untersuchung wichtigste Block von Bedingungsfaktoren herausgegriffen werden: die Schule und insbesondere die ausserfamiliale Bildung und Betreuung. Nach einer kurzen historischen Herleitung der ganztägigen Bildung und Betreuung (Kap. 5.1) soll nachfolgend die rechtliche Situation der obligatorischen Schule sowie der ausserfamilialen Bildung und Betreuung in der Schweiz erläutert werden (Kap. 5.2). Anschliessend sollen die bestehenden Angebote für Schulkinder in der Schweiz, deren Verbreitung, Nutzung und Nachfrage dargestellt werden (Kap. 5.3), bevor auf die relevanten Settings bzw. Schulformen der vorliegenden Studie – Schule mit „traditionellem Unterricht“ und mit Blockzeitenunterricht sowie Tagesschule – vertiefend eingegangen wird (Kap. 5.4 und 5.5).

5.1 Historische Entwicklungen 5.1 Historische Entwicklungen Bis ins 19. Jahrhundert waren die öffentlichen Schulen in Europa in der Regel in ganztägiger Form organisiert (Lohmann 1965). Der Unterricht wurde in den meisten Fällen von 8 bis 12 Uhr und Nachmittag von 14 bis 16 Uhr durchgeführt. Am Mittag kehrten Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen für zwei Stunden nach Hause zurück, um gemeinsam mit der Familie das Mittagessen einzunehmen. Diese Zeitaufteilung entsprach weitgehend derjenigen in der Arbeitswelt zu jener Zeit (Ludwig 2005). Ende des 19. Jahrhunderts fanden in verschiedenen Staaten unterschiedliche Entwicklungen statt. In einigen Ländern wie England, Frankreich und in den USA wurde eine ganztägige Schulorganisation beibehalten. Vor allem in den angelsächsischen Ländern wurden die Aufgaben der Schule weiter ausgebaut. Eine moderne Ganztagsschule übernahm nun neu auch erzieherische und sozialpädagogische Aufgaben, die über den

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5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

Unterricht hinaus gehen. Insbesondere die amerikanische Schule zielte in Richtung Schule als soziale Hilfe, Erleichterung für die Berufstätigkeit der Mütter, Anpassung an die Fünftagewoche in der Berufswelt, Verbesserung von Chancengleichheit, aber auch eine umfassende Menschenbildung, bessere Vorbereitung auf die moderne Arbeitswelt, mehr Spiel, Sport und musische Aktivitäten sowie eine Lösung des Hausaufgabenproblems (Lohmann 1965; Ludwig 1993, 2005). In Deutschland und in Österreich setzte sich die Halbtagsschule durch. Aber auch im deutschen Sprachraum wurde vor allem von Seiten der Reformpädagogik die Einführung einer Ganztagsschule postuliert, was sich jedoch im Rahmen der Volksschule nicht durchsetzen liess (Ludwig 1993). In der Schweiz wurde mit wenigen Ausnahmen die traditionelle „Ganztagschulorganisation“ beibehalten. Die Zeitorganisation sah bis vor kurzer Zeit verbreitet so aus, dass die Vor- und Nachmittagsblöcke relativ kurz gehalten wurden (insbesondere im Kindergarten und in den ersten Primarschuljahren) und die Anfangs- und Schlusszeiten täglich variierten. Für die Mittagspause kehren die Schülerinnen und Schüler auch heute in der Regel ins Elternhaus zurück. Dort wird das Mittagessen eingenommen, bevor an einzelnen Nachmittagen wiederum Unterricht stattfindet. Einzelne Nachmittage sind schulfrei für die jüngeren Kinder – der Mittwochnachmittag ist für alle Schülerinnen und Schüler schulfrei. Seit den 1970er und 1980er Jahren werden in der Deutschschweiz Forderungen nach der Einrichtung von öffentlichen Tagesschulen laut. Diese kamen in der Anfangsphase insbesondere von Frauenorganisationen, Linksparteien und alternativen Gruppierungen und hatten in Zürich, Basel und Bern zum Ziel, gesetzliche Grundlagen für die Einführung von Tagesschulen zu schaffen. Weitere Interessenvereinigungen, wie die in Zürich, Basel, Bern, Luzern und St. Gallen gegründeten Tagesschulvereine, setzten sich für die Gründung von Tagesschulen ein. Die Versuche in Luzern und St. Gallen scheiterten. 1980 erlaubten die kantonalen Behörden in Zürich hingegen, Tagesschulversuche durchzuführen. So konnten in der Stadt Zürich die beiden ersten Tagesschulen eröffnet werden: Die obligatorische, integrierte Tagesschule Feldblumen und die freiwillige, additive Tagesschule Nordstrasse13. In den 1980er Jahren wurden schliesslich einige wenige Tagesschulversuche in Bern, Basel und Zürich geschaffen. Ab den 1990er Jahren veränderten sich die politischen Positionen in der Tagesschuldebatte. Nach und nach postulierten nun auch bildungspolitische Koordinationsgremien, grosse bürgerliche Parteien, Wirtschaftsverbände, Arbeitgeberverbände u.a. den Aufbau von familien- und schulergänzenden Bildungsund Betreuungsangeboten. So forderte die Eidgenössische Erziehungs13

Terminologie in der Stadt Zürich bis heute: „Tagesschule“ für eine obligatorische, integrierte Tagesschule, „Schülerclub“ für eine freiwillige, additive Tagesschule

5.1 Historische Entwicklungen

81

direktorenkonferenz (EDK) 1992 nebst familienergänzenden Betreuungsmassnahmen auch die Schaffung von Tagesschulen (Mangold & Messerli 2005). In den letzten Jahren hat die Anzahl an Tagesschulen in der Schweiz nach einer anfänglichen Stagnation in den 1980er Jahren doch stark zugenommen (81 Tagesschulen in der Deutschschweiz, Verein Tagesschulen Schweiz 2007)14. Gleichzeitig wurde in den 1990er Jahren in der Deutschschweiz eine Debatte bezüglich einer flächendeckenden und umfassenden Einführung von Blockzeiten insbesondere in Kindergarten und Primarschule lanciert. Darunter wird eine Zeitstruktur verstanden, bei der alle Kinder an fünf Vormittagen wenigstens zu dreieinhalb Stunden (bzw. während vier Lektionen) unter der Obhut der Schule stehen und zusätzlich an einem bis vier Nachmittagen Unterricht erhalten (EDK 2005). Die Schule soll mit einer klaren Gestaltung der Zeitstrukturen durch Blockzeiten einerseits einen Beitrag an die Vereinfachung der familialen Kinderbetreuung leisten und andererseits die Organisation von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten vereinfachen. Damit sollen bessere Chancen für eine schweizweite Umsetzung eines (bedarfsgerechten) flächendeckenden Ausbaus von Tagesstrukturen bzw. Tagesschulen entstehen (ebd.). In den letzten Jahren wurde nun in einigen Deutschschweizer Kantonen die flächendeckende Einführung von Blockzeiten beschlossen oder gar schon umgesetzt. Sowohl die Befürworter von Tagesschulen als auch diejenigen von Blockzeiten profitierten wohl von einem gewissen Einstellungswandel im letzten Jahrzehnt. Auch von der Schule wird in den letzten Jahren immer mehr gefordert, dass sie sich der veränderten gesellschaftlichen und insbesondere familialen Situation anpassen soll (vgl. Kap. 2). Die Schule kann nicht auf das Familienkind warten das schulkompatibel ist, sondern muss allenfalls künftig schulisch die Voraussetzungen schaffen, damit die Schülerinnen und Schüler den Bildungsund Unterrichtsprozessen in der Schule entsprechen können (Helsper & Hummrich 2008). In den letzten Jahren wurden in verschiedenen Gemeinden und Kantonen Bedarfsklärungen vorgenommen, die eine grosse Nachfrage an Bildungs- und Betreuungsangeboten nachweisen konnten (Eidgenössische Kommission für Familienfragen 2004; OECD 2001b; Stern et al. 2006). So zeigen die Ergebnisse von Stern, Banfi und Tassinari (2006) für den Vorschulbereich auf, dass im Vergleich zu den geschätzten Nachfragepotenzialen Bildungs- und Betreuungsangebote für rund 120'000 Kinder bzw. rund 50'000 Betreuungsplätze fehlen. Mit dem bestehenden Angebot von rund 30'000 Betreuungsplätzen im Vorschulbereich, auf denen in etwa 50'000 Kinder betreut werden, sind erst knapp 40 Prozent der geschätzten Nachfragepotenziale gedeckt. 14

Dies entspricht einer Selbstdeklaration der Schule als Tagesschule und keiner Definition durch den Verein Tagesschulen Schweiz.

82

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

5.2 Rechtliche Grundlagen 5.2 Rechtliche Grundlagen Die bereits verschiedentlich angesprochene begriffliche Vielfalt bezüglich der ausserfamilialen Bildung und Betreuung zieht sich auch in den rechtlichen Bereich hinein. Sowohl in der Bundesgesetzgebung als auch in interkantonalen Rechtstexten wird der Begriff „Betreuung“ verwendet. Meist wird dem Begriff „Betreuung“ für den Früh- und Vorschulbereich – damit wird der Altersabschnitt von 0 bis 6 Jahren vor Schuleintritt bezeichnet – „familienergänzend“ vorangestellt. Wohingegen die Betreuung im Schulalter oft mit „schulergänzende Betreuung“ benennt wird. In einer gemeinsamen Erklärung von März 2008 von EDK und SODK wird neu von „familienergänzender Kinderbetreuung“ im Sinne des HarmoS-Konkordats sowohl für Angebote im Frühbereich (0 bis 4 Jahren) als auch für Angebote während der obligatorischen Schule gesprochen. Die familienergänzende Betreuung soll in so genannten Tagesstrukturen stattfinden. Darunter wird die Gesamtheit an bedarfsgerechten Betreuungsangeboten für Kinder und Jugendliche ab Geburt bis zum Ende der obligatorischen Schule ausserhalb der Familie verstanden (EDK & SODK 2008). In den einzelnen Kantonen wiederum findet man weitere Begriffe wie „familienergänzende Tagesbetreuung“ im Kanton Basel-Stadt (Tagesbetreuungsgesetz 2003) – wobei die Angebote schulergänzend und schulintegriert aufgebaut sein können – oder „Tagesschulangebote“ im Volksschulgesetz des Kantons Bern (1992, revidierte Fassung vom 1.8.2008). Mit den durchwegs verwendeten Begriffen „Betreuung“ oder „unter der Obhut“ 15 wird nur die „kustodiale“ jedoch nicht die „bildende Funktion“ des Angebots akzentuiert. Deshalb wird, wie in Kapitel 1 ausgeführt, in der vorliegenden Publikation der Begriff „Bildung und Betreuung“ vorgezogen, der zusätzlich einen Bildungsanspruch der Angebote hervorhebt. Analysiert man die dem Begriff „Betreuung“ vorangestellten Ausdrücke „schulergänzend“ und „familienergänzend“, so stellt man fest, dass diese jeweils von einem Manko der Schule bzw. der Familie ausgehen, das durch das Angebot „ergänzt“ werden soll. Diese Ausdrücke sind nicht „neutral“ und gehen nicht von einer selbstverständlichen Notwendigkeit bzw. Daseinsberechtigung von ausserfamilialer bzw. ganztägiger Bildung und Betreuung aus. Die folgenden Ausführungen stützen sich weitgehend auf diejenigen Begrifflichkeiten, die in den jeweils vorgestellten Rechtsgrundlagen verwendet werden. Damit wird nebenbei ein Einblick in die heterogene Verwendung der Begrifflichkeiten gegeben. Es wird unterschieden zwischen rechtlichen Grund-

15

in Berichten der EDK

5.2 Rechtliche Grundlagen

83

lagen des Unterrichts im Rahmen der obligatorischen Schule (Kap. 5.2.1) sowie der ausserfamilialen Bildung und Betreuung (Kap. 5.2.2).

5.2.1 Obligatorische Schule Nach der Schweizerischen Bundesverfassung (BV) sind die Kantone für das Schulwesen zuständig (BV 1999, Art. 62). Sie sorgen für einen ausreichenden Grundschulunterricht. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch und unentgeltlich und steht unter staatlicher Leitung oder Aufsicht. Mit der revidierten Bundesverfassung von 2006 sind die Kantone in den Bildungsbestimmungen zur Koordination verpflichtet. Das heisst, wenn die Kantone in den Bereichen Schuleintrittsalter, Schulpflicht, Dauer und Ziele der Bildungsstufen und deren Übergänge sowie bezüglich Anerkennung der Abschlüsse keine Einigung erzielen, erlässt der Bund die notwendigen Vorschriften. Die rechtliche Grundlage für die Zusammenarbeit der Kantone bildet das Konkordat über die Schulkoordination (Schulkonkordat) von 1970. Erneuert und erweitert wird dieses Schulkonkordat nun durch die neue Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule (HarmoS-Konkordat). Momentan finden in den Kantonen die Ratifizierungsprozesse statt, die je nach Kanton durch die Zustimmung zum Konkordatsbeitritt durch das kantonale Parlament oder durch das Stimmvolk erfolgen (EDK 2007b). In Kraft gesetzt ist das Konkordat auf 1. August 2009 nach dem zehn Kantone beigetreten sind. Es gilt nun für diejenigen Kantone, welche dem Konkordat beigetreten sind (EDK 2009). Aufgrund der kantonalen Souveränität im Bereich des Bildungswesens regeln die Kantone die obligatorische Schule in kantonalen Gesetzen und Bestimmungen (EDK 2007a). So sind Lehrpläne u.a. in der Zuständigkeit der Kantone. Geplant ist im Rahmen des HarmoS-Konkordats eine Harmonisierung der Lehrpläne und eine Koordination der Lehrmittel auf sprachregionaler Ebene, die sich an den nationalen EDK-Bildungsstandards ausrichten sollen (2007, Art. 8). Dies trifft auch für den so genannten Blockzeitenunterricht zu. Nach wie vor haben nicht alle Kantone der Schweiz den flächendeckenden Unterricht in Kindergarten und Primarschule in Blockzeiten gesetzlich verankert. Bereits gesetzlich geregelt für Kindergarten und Primarschule ist der Unterricht in Blockzeiten in den Kantonen Bern, Basel-Stadt, Basel-Landschaft, Luzern, Schwyz, Solothurn, St. Gallen, Zug und Zürich (Stand 2008) (VSG des Kantons Bern 1992; vgl. z.B VSG des Kantons Zürich 2005). In den meisten anderen Kantonen ist jedoch die Einführung von Blockzeiten auf freiwilliger Basis möglich und ist bereits in einzelnen Gemeinden geplant und umgesetzt. Die Umsetzung der Blockzeiten beschränkt sich bis auf wenige Kantone auf den Kinder-

84

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

garten und die Primarschule, da auf der Sekundarstufe I sich das Problem der zerstückelten und kurzen Unterrichtsblöcke nicht im gleichen Ausmass zeigt wie in den ersten Jahrgangstufen. Auch im Rahmen des HarmoS-Konkordats ist festgehalten, dass der Unterricht auf der Primarstufe vorzugsweise in Blockzeiten organisiert werden soll (EDK 2007b).

5.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung Familienergänzende Kinderbetreuung wird auf Bundesebene auf der Grundlage des Artikels 316 des Schweizerischen Zivilgesetzbuches (ZGB) in der Verordnung über die Aufnahme von Kindern zur Pflege und zur Adoption (PAVO) geregelt. Die sich in Revision befindende Verordnung hält in einer sehr allgemeinen Form fest, ab wann eine behördliche Bewilligung eingeholt werden muss. Eine solche ist obligatorisch, wenn mehrere Kinder unter zwölf Jahren gegen Bezahlung regelmässig tagsüber zur Betreuung aufgenommen werden. Zuständig für die Erteilung der Bewilligung und Aufsicht ist die Vormundschaftsbehörde oder eine andere vom Kanton bezeichnete Stelle (PAVO 2008, Art. 1-11). Für die Aufnahme von Kindern bei Tagesfamilien besteht eine Meldepflicht (ebd., Art. 12). Kindertagesstätten und Kinderhorte sind bewilligungspflichtig (ebd., Art. 13). Die Kantone sind befugt, weitere Bestimmungen zum Schutz von Unmündigen, die ausserhalb des Elternhauses aufwachsen zu erlassen (EDK 2007c). Verschiedene Kantone besitzen Bestimmungen, die das Pflegekinderwesen bzw. die familien- und schulergänzende Kinderbetreuung zusätzlich regeln. Andere Kantone beziehen sich ausschliesslich auf die Bundesverordnung über die Aufnahme von Kindern zur Pflege und zur Adoption (PAVO). Diese gesetzlichen Bestimmungen auf kantonaler Ebene findet man traditionellerweise in den Sozialhilfegesetzen, so z.B. im Sozialhilfegesetz des Kantons Bern (SHG 2001) oder dem Sozialhilfe- und Präventionsgesetz des Kantons Aargau (SPG 2001). Für die ausserfamiliale Bildung und Betreuung im Schulalter findet seit wenigen Jahren die Entwicklung statt, dass in den Kantonen die Zuständigkeiten von der Sozialdirektion an die Erziehungsdirektionen übergeben werden. So bestehen in wenigen Kantonen bereits gesetzliche Verankerungen zu ganztägiger Bildung und Betreuung bzw. Tagesstrukturen in den kantonalen Volksschulgesetzen. Im Kanton Bern trat beispielsweise auf Schuljahr 2008/09 das revidierte Volksschulgesetz in Kraft, welches „Tagesschulangebote“ zur Pflicht macht – sofern sich mindestens die Eltern von zehn Kindern pro Tagesschulmodul dafür interessieren (VSG Kanton Bern 1992). Im Kanton Zürich verpflichtet das neue Volksschulgesetz seit 2005 die Gemeinden zum Bereitstellen einer „bedarfs-

5.2 Rechtliche Grundlagen

85

gerechten ausserschulischen Betreuung“ auf der Grundlage von Blockzeiten (VGS Kanton Zürich 2005). In Basel-Stadt sind die Grundlagen im Tagesbetreuungsgesetz (2003) und in der Tagesbetreuungsverordnung (2007) festgehalten. Zuständig ist auch in diesem Fall das Erziehungsdepartement. Als nächster Schritt ist hier auf 2010 eine Aufnahme in das Schulgesetz geplant. Im Rahmen des HarmoS-Konkordats sollen alle beitretenden Kantone im Minimum zu einem „bedarfsgerechten Betreuungsangebot in Form von freiwilligen Tagesstrukturen“ verpflichtet werden (HarmoS-Konkordat 2007, Art. 11). Das Angebot soll angepasst an den Bedarf und die Situation vor Ort sein. Das HarmoSKonkordat gibt nicht ein "nationales Modell" vor. Es liefert vielmehr Eckdaten, für deren Umsetzung die Kantone zuständig sind. Für die ausserfamiliale Bildung und Betreuung gibt es keine gesetzlich festgelegten Curricula oder Bildungspläne. Einzelne Einrichtungen und Verbände erstellen Leitbilder und Richtlinien für die Mitgliedseinrichtungen, deren Einhaltung sich die Mitgliedsbetriebe verpflichten. So verfassten z.B. der Verband Kindertagesstätten der Schweiz (KiTaS 2008) und der Schweizer Verband für Tagesfamilienorganisationen (SVT 2008) solche Qualitätsrichtlinien. Der Verein Tagesschulen Schweiz, seit April 2009 Bildung + Betreuung, Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung (VTS 2007b) wiederum hat unverbindliche Qualitätsmerkmale von Tagesschulen formuliert. Für den Frühbereich wird momentan in der Schweiz die Einführung von Bildungsplänen diskutiert. Die Debatte bezüglich pädagogischer Qualität von Bildungs- und Betreuungsangeboten im Schulalter und bezüglich entsprechender Richtlinien ist erst angelaufen. Seit 2003 (befristet bis 2011) ist das Bundesgesetz über Finanzhilfen für familienergänzende Kinderbetreuung (2003) in Kraft. Es handelt sich um ein auf acht Jahre befristetes Impulsprogramm, demnach der Bund befugt ist, neu eröffnete Kindertagesstätten, Strukturen für die Koordination der Betreuung in Tagesfamilien sowie schulergänzende öffentliche Betreuungsangebote wie Tagesschulen, Kinderhorte oder Mittagstische während höchstens zwei bis drei Jahren finanziell zu unterstützen. Die Unterstützung soll dabei höchstens einen Drittel der Kosten decken. Die Finanzierung des Bundes ist eine Ergänzung anderer Finanzquellen der öffentlichen Hand, namentlich der Kantone und Gemeinden sowie Dritter.

86

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote für Schulkinder, deren Verbreitung, Nutzung und Nachfrage 5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote Im Folgenden werden die verschiedenen ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebotsformen für Schulkinder inklusive der Unterricht in Form von Blockzeiten in der Schweiz im Überblick dargestellt, bevor auf deren Verbreitung und Nutzung sowie deren Nachfrage eingegangen wird.

5.3.1 Verschiedene Angebotsformen In der Schweiz findet man ein im Aufbau begriffenes differenziertes Angebot unterschiedlicher Bildungs- und Betreuungsformen in der Institution Kindergarten und Schule oder auch ergänzend dazu, welches verbreitet unter dem Begriff „Tagestrukturen“ subsumiert werden kann (EDK 2005). Mit dem Begriff „Tagesstrukturen“ wird die Kombination aus Unterricht einerseits und Bildungsund Betreuungsangeboten andererseits für Kinder im Kindergarten- und Schulalter bezeichnet (Schüpbach et al. 2009). Dabei können die Angebote sowohl vom Kindergarten und von der Schule selbst als auch von weiteren Institutionen durchgeführt werden. Diese können somit mit unterschiedlichen Massnahmen realisiert werden: Mit Hilfe von Tagesschulen oder aber mit Hilfe von Blockzeiten und verschiedenen Bildungs- und Betreuungsangeboten. Blockzeiten Die Unterrichtsorganisation von Kindergarten und Primarschulunterstufe wurde in einem Grossteil der Kantone bislang als alternierender Abteilungs- oder Halbklassenunterricht geführt (EDK 2005). Diese Unterrichtsstruktur stellte über Jahrzehnte hinweg den Regelfall dar. Blockzeiten sind eine schulinterne Zeitstruktur im Kindergarten, in der Primarschulstufe und noch selten auf der Sekundarstufe I, welche die Vormittagslektionen in grössere Zeitblöcke zusammenfasst. Im Rahmen von umfassenden Blockzeiten auf der Primarstufe stehen alle Schülerinnen und Schüler an fünf Vormittagen pro Woche wenigstens zu dreieinhalb Stunden (oder während vier Lektionen) und an einem bis vier Nachmittagen unter der Obhut der Schule (EDK 2005). Die in den Kantonen und Gemeinden praktizierten Blockzeitenmodelle unterscheiden sich teilweise u.a. bezüglich der zeitlichen Ausdehnung. Die so genannten Blockzeiten sind vergleichbar mit den „verlässlichen Grundschulen“ in Deutschland (Ramseger et al. 2004). Mit einer klaren Gestaltung der Zeitstrukturen durch Blockzeiten soll die Schule einerseits einen Beitrag an die Vereinfachung der familialen Kinder-

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote

87

betreuung leisten und andererseits die Organisation von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten vereinfachen. Die Einführung von Blockzeiten wird oft als ein erster Schritt in eine zukünftige ganztägige Schul- und Unterrichtsorganisation gesehen (EDK 2005; Schüpbach et al. 2006a; Schüpbach & Herger 2008). Blockzeiten werden häufig kombiniert mit Angeboten wie Mittagstisch, Hort, (freiwillige) Tagesschule aber auch Tagesfamilien. Mittagstische Mittagstische sind Betreuungs- und Verpflegungsangebote über die Mittagszeit, die von privaten oder kommunalen Trägern geführt werden. Diese werden sowohl mit Freiwilligen als auch mit (pädagogisch ausgebildetem) Personal geführt. Das Angebot findet meist in der Zeit von 12 bis 14 Uhr statt. Während dieser Zeit wird das Mittagessen eingenommen und im Anschluss daran kann in der verbleibenden Zeit von den Schülerinnen und Schülern die Freizeit genutzt werden oder aber es können Hausaufgaben erledigt werden. Gewisse Anbieter offerieren nebst dem eigentlichen Mittagessen unter dem Namen „Mittagstisch“ auch weitere Bildungs- und Betreuungsmodule am Nachmittag. Mittagstischangebote finden oft in Kombination mit Blockzeiten statt und werden als ein Element für den Aufbau eines ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangebots gesehen. Für die Mittagstische werden verschiedene Finanzierungsformen, die jedoch immer auch einen Elternbeitrag vorsehen, eingesetzt. Die Höhe der Elternbeiträge hängt von der (Höhe der) öffentlichen Subventionierung bzw. von der Höhe von privaten Spendern und der Organisationsform ab (Forrer Kasteel & Shenton-Bärlocher 2008; Lanfranchi & Schrottmann 2004; Tschanen-Hauser 2008). Horte Horte sind Angebote für Kinder im Kindergarten, der Primarschul- und teilweise auch der Sekundarstufe I. Weitere Begriffe, die oft synonym eingesetzt werden, sind „Schulhort“, „Kindertagesstätten“ oder „Tagesheime“. Die beiden letzteren Begriffe umfassen teilweise auch Institutionen für Kinder bereits ab der Geburt, anderenorts auch „Krippen“ genannt. Träger von Horten sind meist Schul- oder Sozialbehörden oder private Vereine. Teilweise arbeiten diese eng mit der Schule zusammen, so z.B. die Schulhorte in der Stadt Zürich. Die Horte bieten in der Regel ein Angebot ausserhalb der Unterrichtszeiten an: am Morgen vor dem Unterricht, über den Mittag sowie am Nachmittag nach dem Unterricht. In der Regel verfügen die Mitarbeitenden in Horten über eine pädagogische oder sozialpädagogische Ausbildung. Das Angebot ist inhaltlich sozialpädagogisch

88

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

konzipiert und umfasst die Freizeitgestaltung, Unterstützung bei den Hausaufgaben und die Verpflegung. Je nach Betreuungszeiten wird teilweise in der Bezeichnung des Angebots zwischen „Ganztags-“, „Mittags-“ und „Nachmittagshort“ unterschieden (vgl. Forrer Kasteel & Shenton-Bärlocher 2008; Lanfranchi & Schrottmann 2004; Tschanen-Hauser 2008). Tagesfamilien Tagesfamilien betreuen ein bis maximal fünf Kinder unterschiedlichen Alters in der eigenen Wohnung. Die Betreuung in Tagesfamilien bildet ein wichtiges Segment innerhalb der Angebote für Vorschul- und Schulkinder. Sie erfreut sich einer Beliebtheit aufgrund ihrer Flexibilität. So ermöglichen Tagesfamilien Ganztags- und Teilzeitbetreuung auch zu aussergewöhnlichen Zeiten wie am Abend und am Wochenende. Zudem werden die Kinder meist an ihrem Wohnort oder gar im Quartier betreut. Das Tageskind ist in die Tagesfamilie integriert und gewinnt neue Freundinnen und Freunde. Schweizweit bieten rund 200 Organisationen Tagesfamilienplätze für Kinder unter zwölf Jahren an. Es besteht jedoch in der Schweiz ein grosser Graubereich, da erst eine Betreuung von zweieinhalb Tagen oder mehr melde- und aufsichtspflichtig sind. Für die Ausübung braucht es im Weiteren keine spezielle Ausbildung. Tagesfamilienorganisationen und Vereine versuchen durch Einführungskurse und Beratung Tagesfamilien und Eltern einen minimalen Qualitätsstandard zu garantieren. Der Verband für Tagesfamilien „Tagesfamilien Schweiz“ verabschiedete 2008 Qualitätsrichtlinien (Verband Tagesfamilien Schweiz 2008), zu deren Einhaltung die Mitglieder sich verpflichten und damit minimale strukturelle Standards einhalten. Die finanzielle Unterstützung der Gemeinden und Kantone ist schweizweit sehr unterschiedlich, was wiederum zu unterschiedlichen Elterntarifen und Entschädigungen der Tagesmütter führt (Tschanen-Hauser 2008; Verband Tagesfamilien Schweiz). Tagesschulen Unter einer Tagesschule versteht man in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot, das aus Unterricht und zusätzlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten wie z.B. betreuter Mittagsverpflegung, Hausaufgabenbetreuung und Freizeitgestaltung besteht. Der Träger des gesamten Angebots ist in der Regel die Schule (vgl. Mangold & Messerli 2005; Schüpbach 2006; Schüpbach et al. 2006a). Häufig wird bei der Organisation von Tagesschulen oder Ganztagsschulen – wie sie in Deutschland genannt werden – zwischen der „gebundenen Form als integriertes

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote

89

Modell“ und der „offenen Form als additives Modell“16 unterschieden. Das Ganztagsangebot in „offener Form als additives Modell“ ist mit fester Schulzeit und freiwillig zu nutzenden Angebotselementen für eine Teilschülerschaft verbunden, zumeist schwerpunktmässig konzentriert auf die Mittagsmahlzeit, auf Spiel, Sport und Freizeit sowie auf Hausaufgabenhilfe durch Lehrpersonen und sozialpädagogisches Personal. Das Angebot kann eine schulische oder eine ausserschulische Trägerschaft haben. Die Tagesschule in gebundener Form als integriertes Modell besteht aus einer festen und obligatorischen, teils rhythmisierten Schulzeit für alle Schülerinnen und Schüler der Schule, weist eine gewisse Verzahnung von Unterricht und Arbeitsgemeinschaften, Projekten und Förderung, Hausaufgabenbetreuung und Freizeitangeboten durch Lehrpersonal und sozialpädagogisches Personal auf und ist in der Regel in schulischer Trägerschaft (Holtappels 2005b).

5.3.2 Verbreitung und Nutzung der Angebote Schweizweite statistische Erhebungen bezüglich des Angebots und der Nutzung von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten sowohl im Früh- und Vorschulbereich als auch für Kinder im Schulalter erweisen sich als schwierig. Das vielfältige Angebot mit Kinderkrippen, Schülerhorten, Tagesfamilien, Tagesschulen, Mittagstischen, Blockzeiten u.a. kennt keine einheitlichen Bezeichnungen oder Ausgestaltungen. Das heisst, die Bezeichnung der einzelnen Angebote sind meist Selbstdeklarationen der entsprechenden Institutionen. So kann beispielsweise eine Tagesschule in der einen Gemeinde einer Schule mit Mittagstisch in der Nachbargemeinde entsprechen. Es existieren wenige kantonale und kaum gesamtschweizerische Regelungen. Meist sind die Gemeinden die (Haupt-)Verantwortlichen. Als weitere Schwierigkeit erweist sich der Umstand, dass die Trägerschaften nicht selten auch privat sind. Daten auf kommunaler und kantonaler Ebene sind nur schwer zugänglich und kaum vergleichbar. Als weitere Schwierigkeiten erweisen sich die unterschiedlichen Zuständigkeiten für ausserfamiliale Bildungs- und Betreuungsangebote von verschiedenen Departementen oder Ressorts und das Verbuchen der Kosten der Gemeinden und Kantone an verschiedenen Rechnungsstellen, die sich meistens nicht differenzieren lassen (EDI 2004). Aus diesen Gründen liegen nur wenige gesamtschweizerische Erhebungen vor. In diesem Zusammenhang ist z.B. die von der Eidgenössischen Kommission für Frauenfragen in Auftrag gegebene Studie „Familienergänzende Kinderbetreuung“ aus dem Jahr 1992 zu nennen (Eid16

im Kanton Zürich bis heute verbreitet auch Schülerclub genannt

90

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

genössische Kommission für Frauenfragen 1992). Im Weiteren sind der „Familienbericht“ von 2004 (EDI 2004) und der Bericht „Familien in der Schweiz“ von 2008 (EDI & BFS 2008) zu erwähnen, die zwölf bzw. 16 Jahre später die Situation von Familien in der Schweiz beschreiben sowie die „Schweizerischen Arbeitskräfteerhebungen“ (SAKE 2001 und 2005), im Rahmen derer die Nutzung der Angebote erhoben wurden (BFS 2002; BFS 2006). Verbreitung der Angebote Blockzeiten Die meisten Kantone führen Schulen mit umfassenden Blockzeiten. Allerdings besteht nur in einigen Kantonen ein flächendeckendes Angebot an Blockzeitenunterricht in allen Schulen (vgl. Tab. 1). Auf der Primarschulstufe ist dies in neun Kantonen der Fall. In drei weiteren Kantonen findet der Unterricht an über der Hälfte aller Schulen in Blockzeiten statt. Weitere vier Kantone setzen ein Blockzeitenmodell ein, das die genannte Abdeckung nicht ganz erreicht. In den Kindergärten sind Blockzeiten heute beinahe ebenso (EDI & BFS 2008). Mittagstische Das Angebot an Mittagstischen ist insgesamt noch wenig verbreitet (vgl. Tab. 1). Basierend auf einer Umfrage der EDK, nennen die meisten Kantone für die Kindergartenstufe einen Anteil von unter einem Viertel. Im Kanton AppenzellAusserrhoden sind es bereits zwischen der Hälfte und drei Viertel der Kindergärten, die ein Angebot vorweisen können. Eine Sonderstellung nimmt der Kanton Tessin ein, der in über drei Viertel der Kindergärten Mittagstische anbietet. In den Primarschulen liegt der Anteil neben den genannten Kantonen auch in Basel-Landschaft, Luzern, Obwalden, Uri und Zürich zwischen einem Viertel und der Hälfte.

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote Tab. 1

91

Angebote in Kindergärten und Schulen, Schuljahr 2007/08 (Anzahl bzw. Anteil in Prozent mit entsprechendem Angebot) (EDI & BFS 2008, p.25)

Tagesschulen In der Schweiz sind immer noch relativ wenige Tagesschulen vorhanden. In den meisten Kantonen wurden in den letzten Jahren vor allem die Blockzeiten und andere Formen von Bildungs- und Betreuungsangeboten ausgebaut, während Tagesschulen wenig verbreitet bleiben (vgl. Tab. 1). Ein anderes Bild zeigt sich im Kanton Tessin, der nach Angaben des EDI und BFS (2008) 85 Prozent der

92

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

Kindergärten und die Hälfte der Primarschulen als Tagesschulen führt. Relativ weit verbreitet sind Tagesschulen auch im kleinen Kanton AppenzellAusserrhoden, wo bereits zehn Kindergärten und fünf Schulen mit einem Tagesschulmodell geführt werden. Der einzige weitere Kanton, der über einzelne Angebote hinauskommt, ist der Kanton Zürich, der 20 Prozent der Schulen als Tagesschulen führt. Bei der von der EDK durchgeführten Umfrage fehlen jedoch insbesondere die Daten des Kantons Bern, der auch über vergleichsweise viele Schulen mit einem Tagesschulangebot verfügt. Nach Angaben des Vereins Tagesschulen Schweiz vom Schuljahr 2007/08 ist das Tagesschulangebot in den Städten Zürich, Bern und Basel in der Deutschschweiz am besten ausgebaut. Es werden insgesamt 81 öffentliche Tagesschulen in der Deutschschweiz genannt. Diese bieten 4669 Betreuungsplätze an (Verein Tagesschulen Schweiz 2007). Die freiwilligen Tagesschulen überwiegen stark gegenüber den obligatorischen. Es muss jedoch angefügt werden, dass es sich bei diesen Angaben um Selbstdeklarationen der Schulen handelt. In der Romandie läuft die Entwicklung weniger in Richtung Aufbau von Tagesschulen als viel mehr in Richtung eines freiwilligen Bildungs- und Betreuungsangebots (Lambelet-Krafft 2008). Tagesfamilien Eine weitere Form ist die Betreuung in Tagesfamilien. Diese bildet ein wichtiges Segment innerhalb der Angebote an ausserfamilialer Bildung und Betreuung. Schweizweit bieten rund 200 Organisationen Tagesfamilienplätze für Kinder unter zwölf Jahren an. Die Anzahl der in der Schweiz zur Verfügung stehenden Plätze in Tagesfamilien ist nicht bekannt. Kindertagesstätten (Krippen und Horte) Die Anzahl an Kindertagesstätten (Krippen und Horte) ist in den letzten Jahren weiter gewachsen (vgl. Tab. 2).

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote Tab. 2

93

Kindertagesstätten nach Kanton 1985 bis 2005 (EDI & BFS 2008, p. 23) Anzahl Kindertagesstätten

Grossregion, Kanton Schweiz

Anzahl Betriebe pro 1000 Kinder unter 7 Jahre alt 1985 1995 2001 2005 1.0 1.3 2.2 2.8

1985 478

1995 706

2001 1084

2005 1337

Genferseeregion

82

169

302

350

1.1

1.6

3.1

GE

31

79

191

216

1.4

2.6

6.4

7.2

VD

50

74

94

102

1.4

1.5

2.0

2.2

VS

3.7

1

16

17

32

0.1

0.7

0.9

1.8

Espace Mittelland

81

141

184

239

0.7

1.1

1.6

2.2

BE

41

65

94

130

0.6

0.9

1.6

2.3

FR

3

18

19

27

0.2

0.9

1.0

1.4 2.7

JU

4

5

9

13

0.8

0.9

1.7

NE

26

40

43

44

2.6

3.1

3.6

3.8

SO

7

13

19

25

0.4

0.7

1.2

1.7

Nordwestschweiz

65

62

103

135

1.0

0.9

1.6

2.2

AG

22

25

39

54

0.6

0.6

1.0

1.5

BL

9

16

19

24

0.5

0.9

1.1

1.5

BS Zürich Ostschweiz

34

21

45

57

3.4

1.8

4.5

5.8

192

235

372

457

2.5

2.8

4.6

5.6

32

49

62

85

0.4

0.6

0.8

1.2

AR

1

1

3

6

0.2

0.2

0.8

1.8

AI

0

1

0

1

0.0

0.6

0.0

0.9

GL

3

3

3

3

1.0

0.9

1.2

1.3

GR

3

6

7

11

0.2

0.4

0.6

1.0

SG

11

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31

34

0.3

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0.9

1.1

SH

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7

8

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1.0

1.3

1.7

2.4

TG

9

9

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20

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0.4

0.6

1.3

Zentralschweiz

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0.8

1.0

LU

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24

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0.5

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1.2

NW

0

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2

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0.8

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OW

0

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1

2

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SZ

4

4

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0.4

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0.9

UR

2

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0.0

ZG

5

8

5

10

0.8

1.1

0.7

1.4

Tessin

5

20

21

21

0.3

1.0

1.1

1.1

Die hier als Quelle verwendete Betriebsquelle (BZ) unterschätzt die Zahl der Kindertagesstätten und kann nicht zwischen Krippen und Horten unterscheiden. Sie wurde herangezogen, weil derzeit keine anderen gesamtschweizerischen Zahlen verfügbar sind. Quelle: BFS/BZ, BFS/ESPOP

94

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

Dieses Wachstum an Kinderkrippen und Horten war vor allem dort zu verzeichnen, wo die Abdeckung bereits relativ hoch war, sprich, in den städtischen Kantonen wie im Kanton Genf mit dem grössten Wachstum (auf 7.2 Kindertagesstätten pro 1000 Kinder unter sieben Jahren, höchste Abdeckung in der Schweiz) oder im Kanton Zürich (Abdeckung von 5.6). Über eine vergleichbare Abdeckung verfügt nur noch der Kanton Basel-Stadt (5.8). Unterschiedlich gestalten sich die Bedingungen im Kanton Tessin, in dem beinahe eine flächendeckende Tageskindergartenstruktur für Kinder ab drei Jahren besteht (vgl. Tab. 1) (EDI & BFS 2008). Bildungs- und Betreuungsangebote im Allgemeinen aufgrund der Anstossfinanzierung des Bundes Im Februar 2003 wurde das Bundesgesetz über Finanzhilfen für familienergänzende Kinderbetreuung in Kraft gesetzt, ein auf acht Jahre befristetes Impulsprogramm, zur Schaffung zusätzlicher Plätze für die ausserfamiliale Bildung und Betreuung. Die Anstossfinanzierung des Bundes begünstigte seit 2003 die Schaffung von 10’478 Plätzen in Kindertagesstätten und 9154 Plätzen in der „schulergänzenden Betreuung“ und somit zusätzliche Angebote für Kinder im Schulalter (Stand Sept. 2008). Sie unterstützte zudem die Neugründung oder Erweiterung von 551 Kindertagesstätten und 468 Einrichtungen für Kinder im Schulalter. Im Weiteren wurde der Aufbau von 80 Angeboten im Bereich Tagesfamilien unterstützt. Im Verhältnis zur Bevölkerung unter 16 Jahren wurde die Anstossfinanzierung insbesondere in den Kantonen Zürich, Waadt, Basel-Stadt und Zug überproportional genutzt (EDI & BFS 2008). Nutzung der Angebote Der Anteil der Familien, welche ausserfamiliale Bildungs- und Betreuungsangebote nutzen, ist in der Schweiz in den letzten Jahren gewachsen. Waren es 1991 noch 14 Prozent aller Haushalte mit Kindern unter 15 Jahren, so hat sich dieser Anteil rund zehn Jahre später auf 30 Prozent erhöht (BFS 2002; BFS 2006). Im Jahre 2007 nutzten bereits 35.5 Prozent solche Angebote. Alleinerziehende tun dies häufiger (51%) als Paare (34%). Dieser Anteil ist bei den Paaren seit 2001 kontinuierlich angestiegen, während er bei den Alleinerziehenden seit längerem vergleichbar hoch liegt (EDI & BFS 2008). Die Erwerbstätigkeit der Eltern und deren Arbeitsteilung haben einen Einfluss auf die Nutzung von ausserfamilialen Angeboten. So haben Paarhaushalte mit traditioneller Arbeitsteilung und nur einem erwerbstätigen Elternteil wenig Bedarf (unter 10%) an regelmässiger Kinderbetreuung ausserhalb der Kern-

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote

95

familie. Gehen jedoch beide Elternteile einer Erwerbstätigkeit nach nutzen durchschnittlich 42 Prozent der Familien solche Angebote. Im häufigsten Fall, der Kombination von einem Vollzeit und einem Teilzeit erwerbstätigen Elternteil, sind es 41 Prozent. Arbeiten beide Eltern Vollzeit, so steigt der Anteil auf 43 Prozent. Am häufigsten wird auf die ausserfamiliale Bildung und Betreuung zurückgegriffen, wenn beide Eltern einer Teilzeitbeschäftigung nachgehen (48%). Es erstaunt, dass die Nutzung bei Vollzeit Erwerbstätigkeit beider Eltern nicht am höchsten ist. Dies könnte mit einem Alterseffekt zusammenhängen. Kinder, deren Elternteile Vollzeit arbeiten, sind oft schon älter und brauchen weniger Betreuung. Zudem könnten sich gewisse nicht erfasste Betreuungsformen (z.B. im Haushalt lebende Au-Pairs) ungleich auf die verschiedenen Haushaltskategorien verteilen (EDI 2004). Welche Betreuungsformen werden gewählt? Mehr als 60 Prozent der Familien greifen auf private Betreuungsangebote zurück. Am häufigsten werden dabei immer noch Verwandte berücksichtigt (52%). 26 Prozent der Familien, die ausserfamiliale Angebote beanspruchen, nutzen das Angebot an Kinderkrippen, Tageskindergarten oder Tagesschulen17, 15 Prozent Tages- oder Pflegefamilien. Bei 10 Prozent der Familien springen Bekannte oder Nachbarinnen ein. Mittagstisch und bzw. oder Nachschulbetreuung werden hingegen nur gerade von 4.3 Prozent berücksichtigt. Unterschiedliche Nutzung der einzelnen Angebote gibt es je nach Alter der Kinder (vgl. Abb. 4) (EDI & BFS 2008).

17

Zu den einzelnen Angeboten liegen keine separaten statistischen Daten vor.

96

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

Abb. 4

Anteil Haushalte mit ausserfamilialer Bildung und Betreuung 2007, aufgeteilt nach Angebotsform (BFS 2007b)

Vergleicht man diese Zahlen mit dem Familienbericht 2004 (basierend auf SAKE 2001), so stellt man vor allem eine um 10 Prozent höhere Nutzung von Kinderkrippe, Tageskindergarten oder Tagesschule fest. Der Umfang der Nutzung der weiteren Formen bleibt in etwa gleich. Ausserfamiliale Bildungs- und Betreuungsangebote werden in der Stadt und in Zentrumsgemeinden mit 36 Prozent mehr genutzt als auf dem Land (26%). Auch bezüglich der Sprachregionen gibt es Unterschiede. In der Westschweiz und im Tessin greifen bedeutend mehr Haushalte (35%) auf solche Angebote zurück als in der Deutschschweiz (27%) (EDI 2004). Die ausserfamiliale Bildung und Betreuung und deren Nutzung hat sich in den letzten Jahren immer mehr verbreitet. Wirft man jedoch einen Blick auf den durchschnittlichen Betreuungsumfang, so stellt man fest, dass dieser sehr tief ist (vgl. Abb. 5). Der Anteil der Familien, die regelmässig Angebote während eines Tages pro Woche beanspruchen, liegt bei Familien mit einem jüngsten Kind von 0 bis 4 Jahren bei 45 Prozent und steigt an auf 67 Prozent, wenn das jüngste Kind 10- bis 14-jährig ist. Arrangements von zwei Betreuungstagen pro Woche nehmen bei einem jüngsten Kind von 0 bis 4 Jahren 28 Prozent der Familien in Anspruch18, wobei dieser Anteil mit zunehmendem Alter des Kindes deutlich 18

von den Familien, die überhaupt ein Angebot nutzen.

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote

97

geringer wird. Insgesamt stellt man fest, dass Dauer und Häufigkeit der Nutzung mit zunehmendem Alter des Kindes zurückgehen trotz steigender Erwerbsintegration der Mütter (EDI & BFS 2008).

Abb. 5

Nutzung der ausserfamilialen Angebote nach Alter des jüngsten Kindes 2007 (EDI & BFS 2008, p. 72)

Der durchschnittliche Betreuungsumfang gestaltet sich bei den verschiedenen Formen der ausserfamilialen Bildung und Betreuung unterschiedlich (vgl. Abb. 6). Verwandte und Bekannte decken tendenziell einen Bedarf von weniger als zwei Tagen ab. Ist die gewünschte Nutzung höher, kommen eher professionelle Angebote zum Einsatz: Angestellte im Haushalt, Krippen und Tagesschulen oder Tages- und Pflegefamilien. Während mit zunehmendem Alter der Kinder der Betreuungsumfang durch Verwandte, Bekannte und Kindermädchen zurückgeht, bleibt dieser über Tagesschulen oder Tagesfamilien abgedeckt hoch.

98

Abb. 6

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

Durchschnittlicher Umfang nach Alter des jüngsten Kindes und Betreuungsart 2007 (EDI & BFS 2008, p. 72)

5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote

99

5.3.3 Die Nachfrage nach Angeboten Die Anzahl der Bildungs- und Betreuungsplätze ist zwar in den letzten Jahren gestiegen. Dies kann man beispielsweise am Zuwachs von Krippen und Horten seit 1985 von 478 um das Dreifache auf 1337 in der Schweiz erkennen (vgl. Tab 2). Jedoch ist das Angebot regional sehr verschieden und immer noch nicht ausreichend für alle Kinder bzw. Familien, die davon Gebrauch machen möchten. Die in den Familien gelebte Arbeitsteilung der Elternteile ist nicht unbedingt ein Ausdruck ihrer freien Wahl. Dies kann auch heute noch der Ausdruck von Problemen mit der Vereinbarkeit von Beruf und Familie sein. Eine Schätzung der Nachfragepotenziale für Angebote für Kinder im Schulalter hat die Arbeitsgemeinschaft INFRAS im Auftrag des Bildungsraums Nordwestschweiz19 durchgeführt. Unter dem Nachfragepotenzial wird die Nachfrage verstanden, welche die Eltern äussern würden, wenn sie die freie Wahl zwischen einer privaten Betreuung und unterschiedlichen Formen ausserfamilialer Bildung und Betreuung frei wählen könnten (Stern et al. 2006). Die in 905 Haushalten mit Kindern im Alter zwischen 4 und 16 Jahren durchgeführte Befragung hat ergeben, dass nur etwa die Hälfte aller Eltern (53%) ohne ausserfamiliale Bildung und Betreuung auskommt. Fast die Hälfte der Befragten (47%) nimmt Betreuung durch Verwandte, Bekannte u.a. in Anspruch. Wohingegen Tagesheim, Hort, Tagesschule, Tageseltern oder Mittagstisch noch eher selten gewählt werden. In vielen Gemeinden sind diese Angebote gar nicht oder in zu geringer Zahl verfügbar. Nur ein Viertel der Eltern von Kindern im Schulalter hat keinen Bedarf nach Bildungs- und Betreuungsangeboten. Von den 75 Prozent der befragten Haushalte, die mindestens einmal pro Woche für ihre Kinder ein Angebot in Anspruch nehmen möchten, bewegt sich bei der Mehrheit der Bedarf im Rahmen von bis zu drei Tagen pro Woche. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Nachfrage regional unterscheidet. In der Tendenz ist die Nachfrage in sozial belasteten Gemeinden und Quartieren höher als in sozial wenig belasteten. Ebenso werden in städtischen Gebieten Bildungs- und Betreuungsangebote deutlich häufiger nachgefragt als in ländlichen Gebieten. Mittels Simulationsmodell zur Schätzung des Nachfragepotenzials, dessen wichtigste Basis die empirischen Daten der Befragung in den 905 Haushalten ist, wurden die aktuellen und künftigen Nachfragepotenziale berechnet. Für die Schätzung der Nachfragepotenziale wurde von einem nach Einkommen abgestuften Tarifsystem ausgegangen. Am höchsten sind die Nachfragepotenziale im Kanton Basel-Stadt. 79 Prozent der Familien mit Kindern im Alter von 4 bis12 Jahren würden potenziell zweimal pro Woche und Kind eine Mittagsbe19

Dem Bildungsraum Nordwestschweiz gehören die vier Kantone Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn an.

100

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

treuung nutzen. 74 Prozent würden eine Nachmittagsbetreuung in Anspruch nehmen und durchschnittlich 2.6 Module pro Woche und Kind nachfragen. Am tiefsten ist das Nachfragepotenzial im Kanton Solothurn mit nur 66 Prozent für die Mittagsbetreuung und 51 Prozent am Nachmittag. Da weitere hemmende Faktoren im Simulationsmodell nicht abgebildet wurden, dürfte die tatsächliche Nachfrage tiefer liegen als in der Studie geschätzt. Die Ergebnisse der Nachfragestudie bestätigen für den Bildungsraum Nordwestschweiz, dass eine erhebliche Nachfrage nach Tagesstrukturen besteht (Infras et al. 2008). Im Rahmen der Schweizerischen Arbeitskräfteerhebung (SAKE) wurde 2005 u.a. der Zusammenhang zwischen Erwerbsverhalten und Betreuungsaufgaben untersucht. Im Besonderen interessierte dabei, inwieweit familiale Aufgaben zu Einschränkungen der Erwerbstätigkeit führen und aus welchen Gründen Probleme bezüglich der externen Entlastung bei Betreuungsaufgaben bestehen bei Familien mit Kindern unter 15 Jahren (EDI & BFS 2008). Diese Resultate weisen nach, dass die Wahlmöglichkeiten oft beschränkt sind. So äussern sich 26 Prozent der erwerbstätigen Mütter mit mindestens einem Kind unter 15 Jahren dahingehend, dass sie ihre Erwerbsarbeit aufgrund ihrer familialen Betreuungsaufgaben einschränken müssen. Noch ausgeprägter ist es bei Müttern mit einem Kind unter 5 Jahren (31%). Ein möglicher Zusammenhang mit fehlenden ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten drängt sich auf. Von den nicht erwerbstätigen Frauen mit mindestens einem Kind unter 15 Jahren möchten 31 Prozent gerne eine Erwerbstätigkeit ausüben. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass insgesamt 26 Prozent aller Mütter von Kindern unter 15 Jahren ihre Betreuungs- und Erwerbsarbeitszeit anders organisieren möchten. Welches sind die Gründe für den Verzicht auf Erwerbsarbeit respektive auf die Ausdehnung der Erwerbsarbeitszeit? 44 Prozent davon nennen die fehlende Kinderbetreuung als Grund. Gründe für ungenügende Kinderbetreuung sind in erster Linie die zu hohen Kosten (39%), die fehlenden Betreuungsangebote (30%), Probleme auf Grund der angebotenen Betreuungszeiten (10%) sowie mangelnde Qualität der Betreuungseinrichtungen (8.4%) (Mecop & Infras 2007). Die Nachfrage an ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten für den Schulbereich kann, wie den vorgestellten Befunden zu entnehmen ist, noch nicht gedeckt werden. Frauen mit Kindern unter 15 Jahren bezeichnen die ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangebote – deren hohe Kosten und das mangelnde Angebot – nach wie vor als ein Hindernis für eine gute Vereinbarkeit von Beruf und Familie.

5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten

101

5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten 5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten 5.4.1 Vom traditionellen Halbklassenunterricht zum Blockzeitenunterricht Die Unterrichtsorganisation von Kindergarten und Primarschulunterstufe wurde in einem Grossteil der Kantone bislang als alternierender Halbklassenunterricht geführt (EDK 2005). Für den Halbklassenunterricht, wie er über Jahrzehnte durchgeführt wurde, ist charakteristisch, dass ein Teil des Unterrichts regelmässig mit der einen Hälfte der Klasse abgehalten wird. So besucht traditionellerweise z.B. die Halbklasse Gruppe A am Montag Morgen von 8 bis 10 Uhr den Unterricht. Um 10 Uhr beginnt der Unterricht der anderen Halbklassegruppe B – wobei die Gruppe A bereits wieder nach Hause geht –, der bis 12 Uhr dauert (vgl. Abb. 7). Am Nachmittag findet von 13 bis15 Uhr Unterricht mit der ganzen Klasse statt. Am Dienstag beginnt der Unterricht für die Gruppe B bereits um 8 Uhr und endet um 10 Uhr, wohingegen die Gruppe A den Unterricht von 10 bis 12 Uhr besucht. Im vorliegenden Beispiel findet an diesem Tag am Nachmittag Unterricht bis 16 Uhr statt. Die Unterrichtszeiten sind für die Schülerinnen und Schüler an jedem Wochentag unterschiedlich. Die genauen Uhrzeiten der Lektionen variieren je nach Kanton und gar Gemeinde und wurden hier nur schematisch dargestellt.

Abb. 7

Stundenplanbeispiel einer ersten Klasse mit Halbklassenunterricht

Mit der Einführung von umfassenden Blockzeiten verändert sich der Stundenplan insbesondere für die Kinder im Kindergarten und in den ersten Primarschuljahren grundlegend. Unter Blockzeiten versteht die EDK (2005) eine Zeit-

102

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

struktur, bei der alle Kinder im Kindergarten und an der Primarschule an fünf Vormittagen wenigstens zu dreieinhalb Stunden unter der Obhut der Schule stehen und je nach Stundenpflichtzahl der Klassenlehrperson, Altersstufe und Stundentafel zusätzlich an einem bis zu vier Nachmittagen Unterricht erhalten (vgl. auch Wirz 2006). Ein Stundenplanbeispiel wiederum einer 1. Klasse (vgl. Abb. 8) verdeutlicht, dass nun alle Schülerinnen und Schüler die Zeit von 8 bis 12 Uhr im Unterricht verbringen. Am Nachmittag finden nach wie vor Halbklassenlektionen statt. Die Blöcke für alle Kinder beschränken sich nur auf die Vormittage.

Abb. 8

Stundenplanbeispiel einer ersten Klasse mit Blockzeitenunterricht

In der Vergangenheit wurden nebst dem beschriebenen Blockzeitenmodell weitere Modelle propagiert und erprobt, die sich jedoch in der Praxis nicht durchsetzen konnten. Es sind dies Modelle zur Gestaltung von umfassenden Blockzeiten u.a. mittels Unterricht und Hort, Unterricht ergänzt durch weitere Bildungs- und Betreuungsangebote oder auch Blockzeiten, organisiert durch gleichzeitigen Halbklassenunterricht beider Gruppen mit zwei Lehrpersonen. Durchgesetzt hat sich jedoch weitgehend das graphisch dargestellte Modell (vgl. Abb. 8): Ganzklassenunterricht an fünf Vormittagen und Halbklassenunterricht an den Nachmittagen (EDK 2005). Pensentechnisch sind umfassende Blockzeiten in den meisten Kantonen ab dem dritten, vereinzelt auch erst ab dem vierten Primarschuljahr mit den geltenden Stundentafeln realisierbar. Im Kindergarten und in den ersten Schuljahren sind die Wochenstundenzahlen der Schülerinnen und Schüler traditionellerweise zu gering, als dass nebst den neuen Morgenblöcken von vier Lek-

5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten

103

tionen am Nachmittag zusätzlich noch Unterricht stattfinden könnte (EDK 2005). Deshalb wurden und werden momentan Veränderungen bezüglich der Stundentafeln vorgenommen. So beispielsweise im Kanton Solothurn, indem mit der Einführung der Blockzeiten auf Schuljahr 2006/07 auf der Unterstufe (1. bis 3. Klasse der Primarschule) die Anzahl der Unterrichtslektionen erhöht und im Gegenzug die Anzahl der Halbklassenlektionen gesenkt wurden. Konkret heisst dies, dass an der ersten Primarschulklasse das Unterrichtsangebot von 22 auf 24.5 Lektionen ansteigt und der Unterricht in Halbklassen von 10 auf 5.5 Lektionen reduziert wird (unter Einbezug des Religionsunterrichts). Mit dieser Aufteilung der Lektionen kann ein Vollpensum von 29 Lektionen pro Klassenlehrperson gewährleistet werden (Kanton Solothurn 2005).

5.4.2 Die Einführung von Blockzeitenunterricht: Ein Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekt Im Rahmen des Halbklassenunterrichts werden traditionellerweise auf der Primarschulunterstufe in erster Linie die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen vermittelt bzw. geübt. Im Ganzklassenunterricht werden dagegen Themen aus dem Bildungsbereich „Mensch und Umwelt“ sowie Turnen und Musik behandelt. Der Ganzklassenunterricht ist hauptsächlich für freie und spielerische Sequenzen vorgesehen. Methodik und Didaktik in der Primarschule wurden stark vor dem Hintergrund eines solchen Halb- und Ganzklassenunterrichts entwickelt und in dieser Hinsicht immer mehr optimiert (EDK 2005; Schüpbach et al. 2007b; Wirz 2006). Das heisst, dass die Veränderung der Zeitstrukturen und Lerngruppenbildung auch die bisherige Methodik und Didaktik betrifft. In einigen Kantonen der Deutschschweiz wird die Einführung von umfassenden Blockzeiten nicht bloss als organisatorische Massnahme, sondern ebenfalls als Unterrichts- und Schulentwicklungsaufgabe verstanden. Dies wird auch von Wirz im Rahmen des EDK-Berichts zu den Blockzeiten empfohlen (EDK 2005) Diese Veränderung der Schulorganisation sowie der Unterrichtsorganisation und -gestaltung wird jedoch in den einzelnen Kantonen sowie in den einzelnen Schulen in unterschiedlichem Ausmass forciert und umgesetzt. Dies steht u.a. in Abhängigkeit der Innovationsbereitschaft der Schulen, aber auch der einer Schule zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel. Diese Innovationsbereitschaft stellt einen wichtigen Ausgangspunkt für Veränderungen in der Unterrichtsgestaltung mit erweiterten Lehr- und Lernformen, mit innerer und äusserer Rhythmisierung, Teamteaching und Kooperation der Lehrpersonen im Zusammenhang mit Blockzeitenunterricht dar. Diese Aspekte unterscheiden sich nicht wesentlich von allgemeinen Reformforderungen an Schulen. Insbesondere

104

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

werden jedoch diesbezüglich aktuell Stimmen im Zusammenhang mit der Einführung von Blockzeiten und von Tagesschulen laut. Erkenntnisse aus der Schulforschung zu Schulen mit erweitertem Zeitrahmen, also volle bzw. verlässliche Halbtagsgrundschulen in Deutschland – was vergleichbar ist mit Blockzeiten im Schweizer Kontext – zeigen auf, dass in diesem Zusammenhang vor allem flexible Zeitorganisation, Rhythmisierung, Teamarbeit und intensive Lehrerkooperation sowie nicht zuletzt das Vorhandensein eines pädagogischen Konzeptes und dessen Akzeptanz für guten Unterricht entscheidend sind (Holtappels 1997; Holtappels 2002; Holtappels & Heerdegen 2005). Für eine gezielte Förderung der Kinder sind zudem Differenzierung und ein sinnvolles didaktischmethodisches Vorgehen entscheidend (Holtappels 1994).

5.4.3 Blockzeitenmodell mit veränderter Unterrichtsorganisation und gestaltung: Stadt Solothurn In der Stadt Solothurn haben Primarschule und Kindergarten mit dem Schuljahresbeginn 2004/05 die Blockzeiten eingeführt und ein exemplarisches Beispiel eines Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess initiiert und durchgeführt. Von einer Arbeitsgruppe aus Vertretern der Lehrerschaft, Eltern, Schulkommission und Wirtschaft sowie einem Experten wurde ein Blockzeitenmodell ausgearbeitet. Die Einführung der Blockzeiten wurde als dreijähriger Prozess zusammen mit den betroffenen Lehrpersonen gestaltet. Es wurde davon ausgegangen, dass auch der Unterricht der einzelnen Lehrperson von diesem Entwicklungsprozess betroffen sein würde. Deshalb wurden die Lehrpersonen aufgefordert, ihre berufsbezogene Kompetenz weiterzuentwickeln. Dazu wurden von der Schuldirektion der Stadt Solothurn spezifische Weiterbildungsangebote festgelegt (Schuldirektion Solothurn 2001, p. 17ff.). An der Primarschule wurde ein 4-Stundenmodell eingeführt. In diesem Modell beträgt das Pensum der Kinder im ersten Schuljahr neu 25 Lektionen anstatt 21 Lektionen pro Woche. Somit gibt es an der Primarschule fünfmal die Woche für alle Kinder einen Morgenblock. Je nach Klassenstufe findet Unterricht an zwei bis drei Nachmittagen statt. Dieser wird nach wie vor auch in Halbklassen erteilt. Die zusätzliche Unterrichtszeit soll für die Vertiefung des Stoffes und die Förderung der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden (Schuldirektion Solothurn 2001). In einer Primarschule mit Blockzeiten sind für die Kinder längere Präsenzzeiten in Schule und Kindergarten vorgesehen, die eine neue pädagogische Nutzung der veränderten Zeitstrukturen voraussetzen. Notwendig ist also eine Unterrichtsrhythmisierung und -strukturierung, die sich gleichzeitig an den

5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten

105

Möglichkeiten der Kinder wie auch an der Heterogenität der Klasse orientiert – d.h. eine Unterrichtsorganisation, die das selbstgesteuerte, eigenaktive Lernen der Kinder sowie das soziale Handeln beim gemeinsamen Lernen und Spielen begünstigt und fördert. Der verbleibende alternierende Unterricht verlagert sich mit den Blockzeiten weitgehend auf die Nachmittage. Dieser sollte vor allem mit individualisierenden Lehr- und Lernformen gestaltet werden. Bei der Einführung der Blockzeiten in der Stadt Solothurn wurde ein Modell zur Rhythmisierung und Strukturierung gewählt, welches im Kindergarten eine Unterteilung in „geführte und freie Aktivitäten“ (Lektion und Freispiel) und in der Primarschule in „lehrpersonenzentrierte bzw. -geleitete sowie schülerzentrierte Phasen“ vorsieht. Fokussiert wird dabei eine relativ gleichmässige Phasierung von geleiteten und schülerzentrierten Aktivitäten an jedem Vormittag (je 2 Lektionen à 45 Minuten). Unter geleiteten Aktivitäten wird ein Unterricht verstanden, bei dem die Lehrperson neue Lehrinhalte einführt und neue Arbeitstechniken und Grundfertigkeiten erstmals übt. Dies sind so genannte „Einführungslektionen“. Bei den geleiteten Aktivitäten können die Kinder nur in ausserordentlichen Fällen von der Teilnahme entschuldigt werden. Die schülerzentrierten Aktivitäten zeichnen sich durch ein vielfältiges Angebot mit vielen Anregungen und besonderen Förderangeboten aus. Die Kinder verteilen sich auf verschiedene Lehrpersonen, besuchen den Werk- und Religionsunterricht, die Logopädie oder den speziellen Förderunterricht. Die Kinder, die bei der Klassenlehrperson verbleiben, können sich entsprechend ihren Fähigkeiten – einzeln oder in Gruppen – individuellen Arbeiten annehmen. Die Lehrperson unterrichtet nach dem Motto „Hilfe zur Selbsthilfe“: Sie stellt ein reichhaltiges und anregendes Angebot zur Verfügung (Schüpbach 2008). Um den bis anhin durchgeführten Halbklassenunterricht oder geschichteten Unterricht im ersten und zweiten Schuljahr zu kompensieren, wurde zusätzlich ein Teamteaching eingeführt. Eine zweite Lehrperson unterrichtet einen Teil der Klasse im Klassenzimmer oder bei Bedarf in einem zusätzlichen Raum. Für das erste Schuljahr werden vier Lektionen pro Klasse eingesetzt, für das zweite Schuljahr sind es zwei Lektionen. Trotz des vermehrten Unterrichts mit der ganzen Klasse sollen sich die Lehrpersonen mit einzelnen Schülerinnen und Schülern oder Schülergruppen beschäftigen können. Ziel des Teamteachings ist es somit, die Unterrichtsqualität zu erhalten bzw. zu steigern (Schüpbach 2008).

5.4.4 Blockzeiten in Verbindung mit Bildungs- und Betreuungsangeboten Die Einführung von Blockzeiten wird in der Schweiz in Fachkreisen als erster Schritt zu einer künftigen ganztägigen Schul- und Unterrichtsorganisation ver-

106

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

standen (EDK 2005; Schüpbach 2006). Der Ausbau von Schulen mit Blockzeiten, hin zu einer ganztägigen Bildung und Betreuung, hin zu Tagesschulen, kann langfristig die Gelegenheit bieten, diese organisatorischen und pädagogischen Entwicklungen auszubauen und weiterzuführen. Diese Blockzeitenstruktur kann mit freiwilligen Bildungs- und Betreuungsangeboten am Morgen und am späteren Nachmittag ergänzt werden zu einem offenen, additiven oder zu einem gebundenen, integrierten Tagesschulmodell. Entschliesst man sich für ein integriertes Modell, so stellen die veränderten Organisationsstrukturen – Morgenblöcke sowie deren allfällige Rhythmisierung in geleitete und schülerzentrierte Aktivitäten – eine Basis für einen zeitlichen Ausbau des Unterrichtsangebotes dar. Die bis heute überwiegend vorherrschende Aufteilung der Schulfächer in 45-minütige Zeiteinheiten wird bereits seit längerer Zeit kritisiert (vgl. z. B. Ramseger et al. 2004). Infolge dieser strikten Einteilung können Unterrichtsinhalte oft zu wenig vertieft werden. Des Weiteren wird betont, dass eine äussere Rhythmisierung mit grösseren Zeiteinheiten und zusätzlicher innerer Rhythmisierung innerhalb des Blocks mit unterschiedlichen Lehr- und Lernformen sowie wechselnden Sozialformen – wie dies im beschriebenen Solothurner Blockzeitenmodell der Fall ist – eher den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen entgegenkommen (Appel & Rutz 2005).

5.5 Tagesschulen 5.5 Tagesschulen 5.5.1 Was ist eine Tagesschule? Als in den 1980er Jahren in den grössten Schweizer Städten Basel, Bern und Zürich die ersten öffentlichen Tagesschulen gegründet wurden, basierten diese Tagesschulen auf einem relativ einheitlichen Schulkonzept. Unter einer Tagesschule wurde eine Primarschule verstanden, in der alle Kinder des Schulhauses an fünf Tagen in der Woche von morgens 8 Uhr bis nachmittags 17 oder 18 Uhr sich in der Schule befinden – ausgenommen am Mittwochnachmittag und in den Ferien (Aeberli & Binder 2005). Diese „klassische Form“ von Tagesschule findet man auch heute noch eher vereinzelt und vor allem in Städten vor. Versucht man heute zu definieren, was unter einer „Tagesschule“ in der Schweiz verstanden wird, so erweist sich dieses Vorhaben als sehr viel schwieriger. Stehen doch unter dem Begriff „Tagesschule“ Institutionen mit verschiedensten Varianten ganztägiger Bildung und Betreuung. Angemessen scheint somit eine sehr allgemein gehaltene Definition: Unter einer Tagesschule versteht man heute in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot, das aus Unterricht und zusätzlichen Bil-

5.5 Tagesschulen

107

dungs- und Betreuungsangeboten besteht. Zu den letzteren gehören das betreute Mittagessen, eine Zwischenverpflegung, Hausaufgabenbetreuung und Freizeitgestaltung. Der Träger des gesamten öffentlichen Angebots ist in der Regel die Schulgemeinde. Unterrichtet wird nach den kantonalen Lehrplänen (vgl. Mangold & Messerli 2005; Schüpbach 2006; Schüpbach et al. 2006a). Aktuell versucht ein Grossteil der Gemeinden eine auf ihre Bedürfnisse zugeschnittene Lösung für die Bildung- und Betreuung der Kinder zu finden (Verein Tagesschulen Schweiz 2007). Trotz dieser Vielfalt lassen sich die bestehenden Tagesschulen zwei Haupttypen zuordnen. Häufig wird bei der Organisation von Tagesschulen sowohl in der Schweiz als auch in Deutschland zwischen der „obligatorischen“, „gebundenen“ oder „integrierten“ Form sowie der „freiwilligen“, „offenen“ oder „additiven“ Form unterschieden. Die Tagesschule als additives Modell (auch à la carte-Modell genannt) ist mit fester Schulzeit und freiwillig zu nutzenden Angebotselementen für eine Teilschülerschaft verbunden. Das Angebot kann eine schulische oder eine ausserschulische Trägerschaft haben. Die Tagesschule als integriertes Modell besteht aus einer festen und obligatorischen, teils rhythmisierten Schulzeit für alle Schülerinnen und Schüler der Schule (Holtappels 2005b; Schüpbach et al. 2007b; Schüpbach et al. 2009; Verein Tagesschulen Schweiz 2007).

5.5.2 Grösse der Tagesschulen und deren Form Die Tagesschulen in der Schweiz variieren ziemlich stark in ihrer Grösse. Es gibt sowohl Tagesschulen mit nur 5 Plätzen als auch solche mit 120 (Verein Tagesschulen Schweiz 2007). Der Umfang an Plätzen bzw. die unterschiedliche Schulgrösse hängt zu einem grossen Teil mit der Form zusammen, in der die Tagesschule geführt wird. In einer obligatorischen Tagesschule besuchen alle Kinder über die ganze Woche das Angebot. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler bleibt somit in den Kernzeiten konstant, wohingegen in einer freiwilligen Tagesschule eine wechselnde Zusammensetzung der Kindergruppe der Regelfall ist. Meistens verändert sich die Gruppe der nutzenden Kinder in jedem Modul (z.B. Frühbetreuung oder Mittagsbetreuung). Wie viele Stunden pro Woche die Kinder insgesamt das Angebot nutzen, variiert sehr. Dies zeigen z.B. die Ergebnisse der Evaluation der Tagesschulen des Pilotprojekts in Basel (Baier et al. 2009). Ein Viertel der Kinder verbringt nebst dem Unterricht sechs bis zehn Stunden pro Woche in der Tagesschule. Ein weiterer Viertel nimmt während 16 bis 20 Stunden teil. Jeweils rund 10 Prozent der Kinder besuchen das Angebot während ein bis fünf Stunden, elf bis fünfzehn Stunden bzw. 26 bis 30 Stunden. In einer offenen Tagesschule kann über die ganze Woche somit leichter eine

108

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

grössere Anzahl an Plätzen angeboten werden als in einer gebundenen, in der die Plätze während der Woche immer von den gleichen Schülerinnen und Schülern genutzt werden.

5.5.3 Finanzierung und Schulkosten In der Schweiz ist die Bereitstellung und Finanzierung des Unterrichts in öffentlichen Schulen während der obligatorischen Schulzeit Aufgabe der einzelnen Kantone und Gemeinden. Der Besuch ist für alle Kinder kostenlos. Die Nutzung von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten hingegen ist für die Eltern von Kindern jeden Alters kostenpflichtig. Auch im Rahmen des HarmoS-Konkordats wurde festgehalten, dass der Besuch der Tagesstrukturen fakultativ und in der Regel beitragspflichtig ist (EDK 2008). Die Finanzierung dieser Angebote wird von unterschiedlicher Seite getragen. Grundsätzlich sind Eltern und Gemeinden in allen Kantonen an der Finanzierung beteiligt. In einigen Kantonen ist auch der Kanton an der Finanzierung der Angebote beteiligt (z.B. Basel-Stadt, Bern, Genf, Glarus, Neuenburg, Waadt, Wallis). Im Weiteren unterstützen gemeinnützige Organisationen, die Wirtschaft und der Bund den Aufbau von Bildungs- und Betreuungsangeboten bzw. Tagesstrukturen. Der Bund subventioniert mit der so genannten Anstossfinanzierung (Bundesgesetz über Finanzhilfen für familienergänzende Kinderbetreuung 2003) während acht Jahren die Schaffung zusätzlicher Bildungs- und Betreuungsangebote für höchstens zwei bis drei Jahre. Es werden Pauschalbeiträge ausgerichtet, die maximal 3000 Franken pro Platz und Jahr betragen (Vollzeitangebot). Die Höhe des Pauschalbeitrags richtet sich nach den Öffnungszeiten der Institution. Ein Vollzeitangebot umfasst eine jährliche Mindestöffnungszeit von 225 Tagen mit drei Betreuungseinheiten pro Tag. Bei kürzeren Öffnungszeiten wird der Pauschalbeitrag linear gekürzt (EDI & BFS 2008). Die Elternbeitragsmodelle und der Kostendeckungsgrad der Beiträge variiert stark zwischen den einzelnen Angeboten. Verschiedene Faktoren haben einen Einfluss auf diese grosse Spannbreite: So gelangen verschiedene Beitragsmodelle zum Einsatz, die teilweise einkommensabhängig sind und in diesem Fall wiederum unterschiedlich modellierte Progressionskurven aufweisen können. Die Personalzusammensetzungen der Tagesschulen sowie unterschiedliche Lohnniveaus und Anstellungsbedingungen je nach Kanton haben im Weiteren einen Einfluss (Mangold & Messerli 2005). Nicht zuletzt unterscheidet sich auch der Betreuungsschlüssel der verschiedenen Angebote, was sich wiederum auf die unterschiedliche Höhe der Gesamtkosten auswirkt. In Anlehnung an den Verein Tagesschulen Schweiz werden in der Schweiz zwei

5.5 Tagesschulen

109

hauptsächliche Beitragsmodelltypen unterschieden (Verein Schweizer Tagesschulen 2001): Modell 1 einkommensabhängige Beiträge mit Quersubventionierung: Es wird von den Eltern ein einkommensabhängiger Beitrag erhoben. Es wird von allen Eltern ein Beitrag zwischen einem minimalen und maximalen Tarif verlangt. Der Betrag der einkommensstarken Familien ist dabei mehr als kostendeckend. Es findet somit eine Quersubventionierung einkommensschwacher Eltern durch Eltern mit höheren Einkommen statt. Modell 2 einkommensabhängige Beiträge, kostendeckend für hohes Einkommen: Auch bei diesem Modell wird von allen Eltern ein Beitrag zwischen einem minimalen und maximalen Tarif verlangt. Der Betrag der einkommensstarken Familien ist jedoch nur kostendeckend und somit für diese kostengünstiger. In manchen Gemeinden ist man dazu übergegangen, den Maximalbeitrag tiefer anzusetzen als dies die Vollkosten verlangen würden, damit die Attraktivität des Angebots auch für Familien mit höherem Einkommen gegeben ist. Die Minimalbeiträge der einkommensabhängigen Tarife liegen in der Deutschschweiz – basierend auf den Angaben des Verein Tagesschulen Schweiz (Verein Schweizer Tagesschulen 2007a) – zwischen 6 Franken und 39 Franken, während die Maximalbeiträge zwischen 22.40 Franken und 82.70 Franken angesiedelt sind. Bei den Tagesschulen mit einheitlichen Tarifen liegen die Tarife zwischen 17.70 Franken und 40 Franken (Stand August 2007).

5.5.4 Differenzen zwischen den Sprachregionen Die Organisation und Entwicklung von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten, insbesondere von Tagesschulen, unterscheidet sich in den drei Hauptsprachregionen. Währenddem in der Deutschschweiz eine tendenzielle Entwicklung hin zu ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten und insbesondere Tagesschulen als (räumlich-)organisatorische Einheiten festzustellen ist, bilden Unterricht und Betreuung in der Westschweiz (insbesondere in den grösseren Städten) keine organisatorische und teilweise auch keine örtliche Einheit. Das heisst, Betreuungs- und Schulteam sind in der Regel nicht der gleichen Leitung unterstellt und zusätzliche Angebote nebst dem Unterricht befinden sich eher nicht auf dem Schulareal (Lambelet-Krafft 2008; Mangold & Messerli 2005). LambeletKraft (2008) hält fest, dass die Kantone in der Romandie seit einigen Jahren mit viel Engagement ausserfamiliale Bildungs- und Betreuungsangebote – aber im

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5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

definierten Sinne weniger Tagesschulen – aufbauen. Die Umsetzung erfolgt im Sinne des HarmoS-Konkordats (EDK 2008). Die Bildungs- und Betreuungsangebote werden in den einzelnen Westschweizer Kantonen unterschiedlich bezeichnet. So wird im Kanton Waadt von den „acceuils pour enfants en milieu scolaire“ (APEMS) (in Lausanne), „unités d’accueil pour écoliers“ (UAPE) oder „unités d’accueil parascolaire (UAP) gesprochen, währendem diese in Genf als „animation parascolaire“ sowie in Neuchâtel und Fribourg als „accueils extrascolaire“ bezeichnet werden (LambeletKrafft 2008; Mangold & Messerli 2005). Die Kantone Genf und Waadt und insbesondere die Städte Genf und Lausanne nehmen beim Ausbau des Angebots eine Vorreiterrolle ein. Die Angebote für Vorschul- und Schulkinder im Alter von 4 bis 12 Jahren wird immer noch weiterentwickelt und ausgebaut. Häufig beschränkt sich das Angebot für Kinder über 12 Jahre auf eine Möglichkeit zum Mittagessen. Verantwortlich im Kanton Genf ist dabei die „Groupement intercommunal pour l’animation parascolaire“ (GIAP) und in der Waadt der „Dienst für Jugend und Freizeit“ (Lambelet-Krafft 2008). Alle Westschweizer Kantone haben Gesetze über die Tagesbetreuung der Kinder geschaffen, welche die Betreuung für Kleinkinder, Vorschul- und Schulkinder regeln (z.B. Loi sur l'accueil de jour des enfants (LAJE) du canton de Vaud 2006, Stand 2007; Loi sur l’instruction publique (LIP) du canton de Genève 1940, Stand 2008). Bezüglich der Finanzierung ist die Situation vergleichbar mit derjenigen in den Deutschschweizer Kantonen. Diese wird aufgeteilt zwischen den Eltern, den Gemeinden und Dritten. Es sind dies der Bund mittels Anschubfinanzierung, die Kantone, gemeinnützige Organisationen und die Wirtschaft (Kanton Waadt). Ein wenig anderes ist das Modell in der Waadt. Die Finanzierung läuft in diesem Kanton über eine Stiftung für die Tagesbetreuung der Kinder (FAJE), die mit Inkraftsetzung des neuen Gesetzes (Loi sur l'accueil de jour des enfants (LAJE) du canton de Vaud) gegründet wurde und von Kanton, Gemeinden und Arbeitgebern getragen wird. In allen Kantonen findet man sowohl einheitliche als auch einkommensabhängige Tarife (Lambelet-Krafft 2008). Im Kanton Tessin besteht ein flächendeckendes Tagesbetreuungsangebot für Kinder ab drei Jahren. Im Schuljahr 2004/05 besuchten 60 Prozent der Dreijährigen, 95 Prozent der Vierjährigen und gar 98 Prozent der Fünfjährigen den Kindergarten, die so genannte „Scuola dell’infanzia“ (Aeberli & Binder 2005). Auf der Primarschulstufe (erstes bis fünftes Schuljahr) bietet nur noch zwischen einem Viertel und der Hälfte der Schulen ein Essen über den Mittag an (vgl. Tab. 1, Kap. 5.3.2). Das kantonale Gesetz garantiert den Kindern ein Mittagessen nur dann, wenn diesen der Schulweg über Mittag nicht zugemutet werden kann. Ansonsten liegt es in der Kompetenz der Gemeinde, ob sie ein Angebot zur Verfügung stellen will (Aeberli & Binder 2005). Laut den Angaben des Berichts

5.5 Tagesschulen

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Familien in der Schweiz (EDI & BFS 2008) setzen des Weiteren rund 50 Prozent der Primarschulen ein Tagesschulmodell um.

5.5.5 Soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und Entscheidungskriterien der Eltern Mit dem Ausbau der Tagesschulen treten insbesondere zwei Fragen auf: „zum einen, wer an den Ganztagesangeboten teilnimmt, zum anderen, wer vom Ausbau der Ganztagsschulen möglicherweise besonders profitieren könnte“ (Züchner et al. 2007, p. 106). Die Tagesschule richtet sich in ihrer Konzeption nicht an spezielle Zielgruppen, sondern ist als ein allgemeines, infrastrukturelles Angebot ausgelegt (ebd.). Das Spektrum an Angeboten legt jedoch die Schlussfolgerung nahe, dass Schulen mit ganztägigen Angeboten besondere Chancen für leistungsschwache Schüler bilden (Radisch et al. 2006). Zudem besteht in vielen Schulen die Möglichkeit zur freiwilligen Nutzung der ausserfamilialen Angebote. Daraus entstehen zwei häufig formulierte Befürchtungen sozialer Selektivität. Einerseits befürchtet man, dass die Angebote zu stark auf die Förderung der benachteiligten Kinder ausgerichtet seien und überwiegend von diesen genutzt werden, was segregierende und stigmatisierende Folgen mit sich bringen könnte. Andererseits wiederum hegt man die Besorgnis, dass kostenpflichtige Angebote vor allem von Kindern aus bildungsnahem Elternhaus genutzt werden (Stolz & Arnoldt 2007; Züchner et al. 2007). Um die genannte soziale Selektivität der Teilnahme zu untersuchen, lassen sich verschiedene Indikatoren heranziehen. Diese beschreiben sowohl den sozialen und ökonomischen Status der Familien als auch ihr vorhandenes „kulturelles Kapital“. Darunter lassen sich nach Züchner et al. (2007) die Familienform, Migrationserfahrungen der Familie, der sozioökonomische Hintergrund der Familie sowie die Teilnahme an der bürgerlichen Kultur (Bourdieu 1982) subsumieren. Weitere relevante Faktoren im Zusammenhang mit dem interessierenden Thema sind die Erwerbstätigkeit und eine gesicherte Betreuung der Kinder. Für die Schweiz existieren keine umfassenden repräsentativen Erhebungen zur Sozialstruktur der Schülerinnen und Schüler in Tagesschulen. Deshalb wird der Blick auf Studien aus Deutschland ausgeweitet. Erste Ergebnisse bezüglich dieser noch marginal untersuchten Fragestellung findet man bei Züchner et al. (2007) aus der Studie „Ganztagsschule in Deutschland“ (StEG). Zunächst ist die Teilnahme am Ganztagsbetrieb abhängig vom bestehenden Angebot, welches je nach Schule, Schulform oder Klassenstufe variieren kann. Weitere Analysen zeigen in Bezug auf die individuellen Einflussfaktoren, dass in der Grundschule die Frage der Erwerbstätigkeit der Eltern und die Betreuung der Kinder eine

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5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

wichtige Rolle spielen sowie dass die Ganztagsschule Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund ihrem Anteil entsprechend erreicht. Auch im Hinblick auf die soziale Herkunft scheinen die Daten der StEG-Studie nicht auf soziale Selektionsprozesse durch Ganztagsschulen hinzuweisen. Das heisst, dass die Angebote weder vermehrt von Kindern aus sozial benachteiligten noch aus eher bildungsnahen Familien genutzt werden. Dieser Befund wird zudem durch eine Sekundäranalyse zu den Daten der internationalen GrundschulLeseuntersuchung (IGLU) bestätigt: „Die Arbeit an Schulen mit ganztägigem Angebot wurde also hinsichtlich des sozioökonomischen Status nicht durch ein besonderes Klientel geprägt“ (Radisch et al. 2006, p. 44). Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft bei Ganztagsangeboten wurde auch bei einer bundesweiten Befragung von Schulleitungen an Ganztagsschulen in Deutschland untersucht. Dabei stellte sich heraus, dass in den meisten Fällen die Zusammensetzung bei den Ganztagsangeboten der Schülerpopulation der Schule entsprach. Abweichungen gingen aber deutlich in Richtung „Problemgruppen“. Unterschiede in der Schülerzusammensetzung wurden häufiger in offenen Tagesschulen sichtbar (Höhmann et al. 2005). In der Studie zu offenen Ganztagsangeboten in Nordrhein-Westfalen zeigen denn auch die Elternauskünfte aus 62 Schulen, dass der soziale Status sehr wohl eine Rolle spielt (höhere Nutzung durch Kinder von Eltern mit vergleichsweise guter Bildung sowie eher mittlerem und hohem Berufs- und Sozialstatus) und dass zugleich Kinder mit Schulproblemen (aus Elternsicht) überrepräsentiert sind (Beher et al. 2007; Wissenschaftlicher Kooperationsverbund 2006). In Bezug auf den Migrationshintergrund werden in Nordrhein-Westfalen grosse Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen festgestellt. Der Anteil solcher Kinder liegt an einigen Schulen über 60 Prozent, an anderen unter 5 Prozent (Beher et al. 2005). Die Sekundäranalyse der IGLU-Daten offenbart, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund fast doppelt so hoch wie in anderen Schulen ist, was für die Autoren als Hinweis gedeutet wird, dass es zum Zeitpunkt der IGLU-Erhebungen gelang, das Klientel, welches durch ganztägige Angebote besonders profitieren kann, auch zu erreichen (Radisch et al. 2006). Die Daten aus dem offenen Ganztag Nordrhein-Westfalen offenbaren, dass ein Bündel von Faktoren für die Teilnahmeentscheidung eine Rolle spielt: Vergleichsweise gut gebildete, erwerbstätige Eltern und Alleinerziehende entscheiden sich eher für Tagesschulen. Vermehrt vertreten sind auch jüngere Kinder (bis zur dritten Klasse) und Kinder aus kleineren Familien. Als dominierendes Motiv für die Nicht-Teilnahme wird der Wunsch, die Kinder selbst zu Hause betreuen zu wollen, genannt. Für ein Viertel der Befragten sind jedoch auch die Kosten Ausschlag gebend. Dies ist insbesondere bei Eltern mit Migrationshintergrund

5.5 Tagesschulen

113

und Befragten aus der niedrigsten Sozialschicht der Fall (Beher et al. 2007; Wissenschaftlicher Kooperationsverbund 2006). Unsystematische Beobachtungen in der Schweiz lassen vermuten, dass – nebst dem immer noch vorherrschenden Wunsch, das Kind über weite Strecken selber zu betreuen – die Höhe der einkommensabhängigen Kosten ein wichtiges Kriterium für das Gelingen einer Durchmischung ist. So findet man in einigen Tagesschulen mit einkommensabhängigem Elternbeitrag Tendenzen, dass diese vor allem von Kindern aus Familien mit tiefem Einkommen – stark subventionierter Elternbeitrag – besucht werden, da der Beitrag für mittlere und gute Verdiener verhältnismässig hoch ist. Das bedeutet, dass in diesem Fall eine tendenzielle Nutzung von Kindern mit tiefem sozioökonomischem Status überwiegt. Verbreitet wird der Besuch der Bildungs- und Betreuungsangebote momentan von Fachstellen als sonderpädagogische Massnahme bei familiären oder schulischen Problemen empfohlen, was verschiedentlich zu einer ungünstigen Mischung führt und höhere Ansprüche an das Personal stellt. In diesem Zusammenhang muss auch die Frage nach zusätzlichem Bedarf an (sonder-)pädagogischem Fachpersonal aufgeworfen werden.

5.5.6 Organisation von Unterricht und Bildungs- und Betreuungsangeboten Grundsätzlich besteht eine Tagesschule aus Unterrichtszeiten sowie Bildungsund Betreuungszeiten. Wobei sich der Unterricht einer öffentlichen Tagesschule an den jeweiligen kantonalen Richtlinien der Volksschule zu orientieren hat (Aeberli & Binder 2005; Binder et al. 2000; Verein Tagesschulen Schweiz 2007). Tagesstruktur Die Ausgestaltung der Tagesstruktur unterscheidet sich zwischen einem integrierten und einem additiven Tagesschulmodell. In einer integrierten Tagesschule gliedert sich der Schultag in so genannte Kern- und Auffangzeiten. Als Kernzeiten werden diejenigen Zeiten gekennzeichnet, zu denen alle Kinder obligatorisch anwesend sein müssen. Dies trifft die eigentlichen Unterrichtsstunden, das Mittagessen und die integrierten Aufgabenzeiten (anstelle von Hausaufgaben, die zuhause erledigt werden) zu. Die obligatorischen Kernzeiten sind von Unterrichtsbeginn (ca. ab 8 Uhr) bis ca. 15.30 Uhr, am Mittwoch nur bis Mittag (vgl. Tab. 3). Das heisst, der Mittwochnachmittag ist normalerweise unterrichtsfrei und fällt zu den Auffangzeiten. Die freiwilligen Auffangzeiten vor und nach den Kernzeiten ab ca. 7 Uhr bis etwa 18.00 Uhr können von den Eltern

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5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

individuell gewählt werden (Binder et al. 2000; Verein Tagesschulen Schweiz 2007). Die genauen Anfangs- und Schlusszeiten der Auffang- wie der Kernzeiten unterscheiden sich je nach Schule. Meist müssen sich die Eltern und deren Kinder für die regelmässige Nutzung bestimmter Auffangzeiten über ein Semester oder eine Schuljahr verpflichten. Gewisse Schulen handhaben den Besuch auch flexibler. Tab. 3

Schematische Tagesstruktur der obligatorischen und der freiwilligen Tagesschule

Zeit

Obligatorische Tagesschule

Freiwillige Tagesschule Modul: Freiwillige Angebote, Frühbetreuung

Ab 07.00

Auffangzeit

08.00 12.00h

Unterricht

Unterricht

12.00 13.30h

Mittagessen

Modul: Mittagessen

13.30 15.30h

Unterricht mit integrierter Aufgabenzeit

Unterricht oder Modul: Freiwillige Angebote I 15.30 18.00h

Auffangzeit

Modul: Freiwillige Angebote II

Obligatorische Zeiten für alle

In einer freiwilligen Tagesschule mit einem additiven Modell werden ausserhalb des obligatorischen Unterrichts am Morgen vor Schulbeginn, über Mittag und nach Schulschluss am Nachmittag freiwillige Bildungs- und Betreuungsmodule angeboten (vgl. Tab. 3). Eine Betreuung der Hausaufgaben findet in den Nachmittagsmodulen statt. Die Nutzung aller genannten Angebote ist freiwillig und modular – d.h. sie können nach Bedarf als einzelne Einheiten während einer Woche gebucht werden – und die einzelnen Module werden meist aufgrund ihrer Nachfrage realisiert. Eine Anmeldung verpflichtet die Kinder grösstenteils zu einer Nutzung der ausgewählten Module während eines Semesters oder gar eines Schuljahres.

5.5 Tagesschulen

115

Einige Tagesschulen schreiben eine gewisse Mindestnutzung an Modulen pro Woche vor, um eine grössere Konstanz der Kindergruppe und eine grössere Kontinuität über die Woche hinweg gewährleisten zu können. Dies ist beispielsweise in den Pilotschulen in Basel-Stadt der Fall, in denen im Schuljahr 2008/09 nur Kinder aus dem Quartier, in dem sich die Schule befindet, die Angebote nutzen dürfen, welche die Angebote wöchentlich während mindestens acht Stunden besuchen. Diese Tagesschulen in Basel stehen auch Schülerinnen und Schülern offen, die nicht im Quartier wohnen. Sie können angemeldet werden, wenn sie wöchentlich während mindestens zwölf Stunden Betreuungsangebote nutzen möchten. Unterrichtformen und -organisation Öffentliche Tagesschulen sind Regelschulen, die sich grundsätzlich an die kantonalen Vorgaben halten müssen. Dies bezieht sich auf den Unterrichtsumfang, den Lehrplan, die Leistungsanforderungen, aber auch auf die Methodik und Didaktik des Unterrichts. Gerade obligatorische, integrierte Tagesschulen haben jedoch oft den Anspruch, im Rahmen der mehr zur Verfügung stehenden Zeit, einen Unterricht anzubieten, der (reform-)pädagogischen Zielen gerecht werden kann (Holtappels 2005b; Mangold & Messerli 2005). Aber auch eine Umsetzung von Blockzeiten – die meistens die Basis für eine freiwillige Tagesschule darstellen – als Unterrichtsentwicklung mit einer veränderten Rhythmisierung des Unterrichts – ermöglicht prinzipiell pädagogische Innovationen. So können, beispielsweise mit einer äusseren Rhythmisierung mit grösseren Zeiteinheiten wie mit 90-minütigen Blöcken und zusätzlicher innerer Rhythmisierung mit unterschiedlichen Lehr- und Lernformen sowie wechselnden Sozialformen, längere produktive Arbeitsphasen geschaffen werden, die eine eingehende Vertiefung ermöglichen (vgl. z.B. Solothurner Blockzeitenmodell Kap. 5.4.3). Freiwillige Bildungs- und Betreuungsangebote – ausserunterrichtlicher Teil Neben dem herkömmlichen Unterricht kann in der so genannten Auffangzeit (obligatorische Tagesschule) und im Rahmen der freiwilligen Bildungs- und Betreuungsmodule (freiwillige Tagesschulen) ein vielseitiges Programm stattfinden. Tietze et al. (2003) unterscheiden dabei Angebote, Aktivitäten und Routinen: Angebote sind vom pädagogisch tätigen Personal geplante Aktivitäten, die sich am Entwicklungsstand der Kinder orientieren und Anreize in unterschiedlichen pädagogischen Bereichen bieten. Mahoney et al. (2005) sprechen im gleichen Zusammenhang von „organized activities“. Mit „organized“ ist

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5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz

gemeint, dass es sich um Aktivitäten handelt, die strukturiert sind, von Erwachsenen geführt werden und gewisse Entwicklungsziele mit sich bringen. Das wohl häufigste Angebot ist die Hausaufgabenbetreuung (Morgenstern 2008). Es besteht jedoch auch Zeit für spontane oder geplante Aktivitäten zur Verfügung. Diese Aktivitäten können auf Impulse des Personals oder auf Eigeninitiative der Kinder zurückgehen. Dabei gehören nebst dem freien Spiel – welches drinnen oder draussen stattfinden kann – oder Ausflügen, auch Projekte wie Sportangebote, Malangebote, Bastelangebote dazu. Tietze et al. (2003) unterscheiden im Weiteren Aktivitäten von Routinen, welche im Tagesablauf wiederkehrende Situationen der Versorgung und Pflege wie Mahlzeiten oder Ruhephasen sind. Auch Routinen sind kennzeichnend für die freiwilligen Bildungs- und Betreuungsmodule bzw. die Auffangzeiten in Tagesschulen (Schüpbach & Herger 2008). Die (Haus-) Aufgabenbetreuung ist sowohl bei der obligatorischen als auch bei der freiwilligen Tagesschule gewährleistet. In der obligatorischen, integrierten Tagesschule ist eine Aufgabenzeit meistens in die obligatorische Kernzeit integriert. Im Rahmen einer rhythmisierten Ganztagsstruktur entscheidet die Lehrperson, wann dieses Element innerhalb des Tagesablaufs platziert wird. Diese Zeit kann von der Lehrperson auch als individuelle Vertiefung mit gewissen Kindern genutzt werden. Trotzdem ist es nicht ausgeschlossen, dass Kinder zuhause gewisse Hausaufgaben erledigen müssen (Binder et al. 2000; Mangold & Messerli 2005). In der freiwilligen Tagesschule findet eine Hausaufgabenbetreuung in der Regel im Anschluss an den Unterricht in den freiwilligen Nachmittagsmodulen statt. Es handelt sich dabei um ein Sichern von günstigen Rahmenbedingungen (festes Zeitfenster, Raum, Ruhe zum Arbeiten), welche es den Kindern ermöglichen, die Hausaufgaben unter ruhigen und funktionalen räumlichen Verhältnissen sowie unter personeller Aufsicht ausführen zu können (Baier et al. 2009). Im Normalfall handelt es sich dabei nicht um eine erweiterte Form der Hausaufgabenunterstützung, welche vom Betreuungsteam geleistet wird. Ein weiteres wichtiges Element des Tagesablaufs einer Tagesschule ist die Organisation der Mittagszeit mit einem Mittagessen und nachfolgender Zeit für allfällige Aufräumarbeiten, freiem Spiel oder Ruhezeit. Die Mittagsmahlzeit ist in der Tagesschule ein wichtiger Bestandteil, nicht nur um das Hungergefühl zu stillen, sondern auch um den Kindern eine gesunde Ernährung zu ermöglichen – was heute vor allem infolge der Zunahme übergewichtiger und essgestörter Kinder wichtig ist – sowie das Gemeinschaftsgefühl zu stärken. Die Organisation des Mittagstischs erfolgt aufgrund der infrastrukturellen, geographischen und finanziellen Möglichkeiten der einzelnen Tagesschule. Deswegen gibt es mehrere Verpflegungssysteme:

5.5 Tagesschulen ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

117

Frischkostsystem: frische Ware wird in der Schule gekocht. Relaisküchensystem: Vorbereitete Speisen werden von einer benachbarten Grossküche in Warmhaltegefässe in die Schule gebracht und dort gegart, ergänzt und angerichtet. Verteilerküchensystem: Alle Speisen werden in einer Küche ausserhalb der Schule gekocht und fertig zubereitet. Mischküchensystem: Tief gekühlte Fertiggerichte oder Kühlkost werden in der Küche erhitzt und mit frischen Beilagen ergänzt. Catering: Die Gesamtversorgung wird einem Pächter übergeben, welcher für die Beschaffung der Speisen, die Aufbereitung, Portionierung und Austeilung verantwortlich ist. (Appel & Rutz 2005, p. 159)

In der Schweiz findet man überwiegend das Frischkostsystem, das Verteilerküchensystem und das Catering. Das Frischkostsystem erscheint pädagogisch am sinnvollsten, da die Kinder zur Essensvorbereitung und den damit verbundenen Aufgaben beigezogen werden können. So werden implizit verschiedene Kompetenzen und Fertigkeiten geübt (z.B. feinmotorische Fertigkeiten beim Schneiden). Ausserdem erhalten die Kinder in der heutigen "Fast-Food-Gesellschaft" Einsicht in eine gesunde Ernährung. Im Anschluss an das Mittagessen steht den Schülerinnen und Schülern meistens Zeit zum freien Spiel im und ausserhalb des Schulhauses und den jüngeren Kindern nach Möglichkeit für eine Ruhephase zur Verfügung (Aeberli & Binder 2005).

5.5.7 Personalstruktur In der Deutschschweiz werden bezüglich der Personalzusammensetzung an einer Tagesschule folgende drei Modelle praktiziert: 1.

2.

Die Tagesschule beschäftigt ausschliesslich Lehrpersonen. Diese übernehmen ebenfalls Verantwortung für die erweiterten Lern- und Förderzeiten und damit die ausserunterrichtlichen Module wie den Mittagstisch oder die Hausaufgabenbetreuung. Diese Form baut auf der Konzeptidee "Bildung aus einer Hand". Das Kollegium der Tagesschule setzt sich aus Lehrpersonen und weiterem pädagogisch tätigem Personal (Fachperson Betreuung, Kleinkindererzieherinnen, dipl. Sozialpädagogin, keine pädagogisch ausgebildeten Fachpersonen u.a.) zusammen. Beide Gruppen werden sowohl im unterrichtlichen als auch im ausserunterrichtlichen Bereich eingesetzt. Die zugrunde

118

3.

5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz liegende Konzeptidee kann als "alle anders – alle gleich" bezeichnet werden. Die Tagesschule unterscheidet innerhalb des Kollegiums zwei verschiedene Teams: das Lehr(-personen)team und das (sozialpädagogische) Betreuungsteam. Diese beiden Teams ergänzen sich und verfügen über regelmässige Gefässe für Austausch und Beratung. Sie arbeiten mit der Konzeptidee „gemeinsam sind wir stark“ (Schüpbach & Herger 2008).

Die Qualitätsanforderungen an das im ausserunterrichtlichen Teil pädagogisch tätige Personal gestalten sich momentan alles andere als homogen. Es besteht – ausserhalb von Fachkreisen – noch kein Konsens, dass Personen, die im ausserunterrichtlichen Teil tätig sind, eine pädagogische Grundausbildung mitbringen sollten. So findet man in diesem Bereich von Fachpersonen mit einem Fachhochschulabschluss (Sozialpädagogik, Soziale Arbeit, Lehrdiplom u.a.), über Personen mit einer pädagogischen Berufsausbildung (Kleinkindererzieherin, Fachperson Betreuung u.a.) bis hin zu Personen ohne pädagogische Grundausbildung. Es gibt für die Schweiz bis anhin keine Erhebungen bezüglich des Qualifikationsniveaus des pädagogisch tätigen Personals (Mangold & Messerli 2005). Die Evaluationsergebnisse der Tagesschulen in Basel-Stadt zeigen jedoch auf, dass an die Funktion der Gruppenleitung hohe Anforderungen gestellt werden. Deshalb wird vom Evaluationsteam empfohlen, im Hinblick auf Neueinstellungen, die Gruppenleitungsfunktion mit Mitarbeitenden mit Fachhochschulabschluss zu besetzten. „Zudem ermöglicht ein solches Upgrading der Gruppenleitungsfunktion, dass sich diese mit den Lehrpersonen auf symmetrischer Ebene – auf gleicher Augenhöhe – begegnen, was eine konstruktive Zusammenarbeit unterstützt“ (Baier et al. 2009, p. 116). Auch für eine künftige Anstellung als „Mitarbeitende Betreuung“ an einer Tagesschule in Basel wird eine pädagogische Grundausbildung empfohlen (ebd.). Genauso heterogen wie sich die Personalstruktur und das Qualifikationsniveau des Personals in Tagesschulen darstellen, zeigt sich auch deren Entlöhnung. In allen drei dargestellten Modellen stellt sich die Frage, wie das pädagogisch tätige Personal und bzw. oder die Lehrpersonen für ihre Arbeit im ausserunterrichtlichen Teil entschädigt werden sollen. Es werden in den Deutschschweizer Schulen momentan unterschiedliche Finanzierungsformen eingesetzt. So werden bei einer Variante die Lehrpersonen nach einem bestimmten Schlüssel in der Unterrichtstätigkeit entlastet. In den Städten Bern und Basel beispielsweise hat sich diese Variante bereits etabliert. Der Umrechnungsfaktor in Basel beträgt 1.71, d.h. für 1.71 Betreuungsstunden pro Woche wird die Lehrperson um eine Lektion entlastet.

5.5 Tagesschulen

119

Eine weitere Variante – für Lehrpersonen, die im ausserunterrichtlichen Teil arbeiten jedoch keine sehr attraktive Lösung – ist ein zusätzlicher Arbeitsvertrag für die Lehrpersonen explizit für diese Tätigkeit, der dem tieferen Lohnniveau des weiteren pädagogisch tätigen Personals entspricht (Verein Schweizer Tagesschulen 2008). Somit ist bereits angesprochen, dass die Löhne für die Arbeit im ausserunterrichtlichen Teil im Vergleich zum unterrichtlichen Teil der Tagesschule sehr tief liegen. Die Lohndifferenzen sind teilweise beträchtlich. Dies ist wohl einerseits auf den mangelnden Konsens bezüglich des Einsatzes von (hoch) qualifiziertem Personal und andererseits auf den aktuellen unterschiedlichen Ausbildungshintergrund der angestellten pädagogisch tätigen Personen zurückzuführen.

6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung bezüglich der kindlichen Entwicklung 6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

Im Zusammenhang mit der Einführung einer ganztägigen Bildung und Betreuung im Speziellen in Form von Tagesschulen sowie mit den an sie gerichteten vielfältigen Erwartungen – insbesondere an die Entwicklung der Heranwachsenden – stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit im Vergleich zu „traditionellen Schulen“ und deren Unterricht. Können sie den an sie gestellten Erwartungen gerecht werden? In diesem Kapitel soll der diesbezügliche Forschungsstand dargestellt werden, wobei kein Unterschied zwischen dem Blockzeitenunterricht und dem in der Schweiz lange Zeit vorherrschenden „traditionellen Unterricht“ gemacht werden kann.20 Dabei muss berücksichtigt werden, dass seit Ende des 19. Jahrhunderts in verschiedenen Staaten unterschiedliche Entwicklungen stattfanden. In Ländern wie England, Frankreich und in den USA wurde eine ganztägige Schulorganisation beibehalten, währenddem sich in Deutschland und Österreich die Halbtagsschule durchsetzte. In der Schweiz wurde mit wenigen Ausnahmen die traditionelle „Ganztagschulorganisation“ beibehalten. Das heisst, die Vor- und Nachmittagsblöcke sind relativ kurz gehalten, die Anfangs- und Schlusszeiten variieren täglich, und für die Mittagspause kehren die Schülerinnen und Schüler in der Regel ins Elternhaus zurück. Einzelne Nachmittage sind schulfrei, der Mittwochnachmittag ist schulfrei für alle Schülerinnen und Schüler (vgl. Kap. 5.1). Diese unterschiedlichen Schulorganisationen manifestieren sich auch in den Forschungsbestrebungen in den entsprechenden Ländern. Während in Ländern mit einer ganztägigen Schulorganisation die Wirksamkeit dieser Organisation nicht von spezifischem Forschungsinteresse ist, wird in der Schweiz und in den deutschsprachigen Nachbarländern im Zusammenhang mit dem Ausbau hin zu einer ganztägigen Bildung- und Betreuung dieses immer grösser, beginnt aber nach Radisch und Klieme (2003, p. 195) im umfassenden Sinne erst nach 2003. Relevante Befunde zur Wirksamkeit ganztägiger Schulorganisation, im Vergleich zur halbtägigen (in Deutschland und Österreich) bzw. der traditionellen Organisation in der Schweiz, sind jedoch nur sehr vereinzelt vorhanden. Diese Forschungsansätze können nach Holtappels (2005a) der systembezogenen 20

Es gibt keine spezifischen Befunde zur Wirksamkeit von Blockzeiten.

122

6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

Schulqualitätsforschung und Wirksamkeitsforschung zugewiesen werden, welche u.a. verschiedene Schulformen und Teilsysteme zum Gegenstand hat. Bei der ganztägigen (Schul-) Organisation mit freiwilligen bzw. additiven Modellen wie sie momentan in Deutschland, Österreich und der Schweiz aktuell zum grössten Teil konzipiert wird, setzt sich der Ganztag aus Unterricht und einem (zusätzlichen) ausserunterrichtlichen Teil zusammen. Bei einem obligatorischen bzw. integrierten Tagesschulmodell findet ein Verschmelzen der beiden Elemente im Tagesverlauf statt. Das heisst, bei der Wirksamkeitsanalyse der ganztägigen Bildung und Betreuung müssen auf jeden Fall der Unterricht und der ausserunterrichtliche Teil mitberücksichtigt werden. Die Schule hat die Aufgabe, die Kinder in ihrer Entwicklung zu fördern. Dies ist in den Schulgesetzen und Lehrplänen der Volksschulen der Schweiz verankert. So werden die Aufgaben der Schule beispielsweise in den Leitideen im Lehrplan der Volksschule des Kantons Aargau wie folgt umschrieben: Die Schule unterstützt die Kinder und Jugendlichen in ihrer geistigen, emotionalen, sozialen und motorischen Entwicklung und vermittelt ihnen eine breite Allgemeinbildung. Sie leistet einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und zu einer aktiven und erfüllten Lebensgestaltung der Schülerinnen und Schüler. Die Primarschule macht die Kinder mit den Anforderungen der Schule und der Gesellschaft vertraut. Sie vermittelt grundlegende Kulturtechniken und gültige Ausdrucksformen für selbstständiges Denken und Handeln. (Lehrplan für die Volksschule des Kantons Aargau 2000, p. 1)

Im Unterricht wird meist ein Schwerpunkt bei der Entwicklung der fachlichen Kompetenzen der Kinder gelegt. Die Aufgaben einer öffentlichen Tagesschule, die sich für den Unterricht an den kantonalen Schulgesetzen zu orientieren hat, unterscheiden sich nicht grundsätzlich von denjenigen einer traditionellen Schule. Im ausserunterrichtlichen Teil wird jedoch die Förderung der Kinder in ihrer sozio-emotionalen Entwicklung und bezüglich ihrer Alltagfertigkeiten in den Mittelpunkt gestellt. Anders als für den Unterricht sind die Ziele, Aufgaben, Leitideen in den meisten Kantonen nicht kantonal festgelegt. Das Vorhandensein dieser und deren Umsetzung sind weitgehend von den einzelnen Schulen bzw. Schulgemeinden abhängig. Es stellt sich die Frage, ob man bei Lernprozessen in einer ganztägigen (Schul-) Organisation von anderen Wirkungsketten auszugehen hat als im Unterricht in „traditionellen Schulen“. Dazu vertreten Radisch et al. (2008b) folgende nachvollziehbare Haltung: Die bislang geringe theoretische Aufarbeitung lässt sich teilweise auffangen, indem man davon ausgeht, dass die programmatischen Vorschläge und Konzeptionen für

6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter: D, A, CH

123

ganztägiges Lernen eng an Vorstellungen angelehnt sind, die sich seit vielen Jahren in der Reformpädagogik einerseits und in der Schulqualitäts- und Schuleffektivitätsforschung andererseits finden lassen. Entsprechend lässt sich auch argumentieren, dass die Merkmale, die eine gute Ganztagsschule ausmachen, kaum anders gelagert sind als in Halbtagsschulen. Auch die Wirkungsketten, über die Lernen und Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden, sind in Ganztagsschulen nicht prinzipiell anders als in Halbtagsschulen, und die Faktoren, die ganz allgemein für das Lernen im Schulalltag bzw. in institutionalisierten Kontexten wichtig sind, dürften auch in Ganztagsschulen relevant sein. (ebd., p. 929)

Verbreitet untersucht wurde die Wirksamkeit ausserfamilialer Bildung und Betreuung im Frühbereich insbesondere in den USA, Grossbritannien und in den skandinavischen Ländern. Dieses Thema und Forschungsfeld erweist sich dort seit einigen Jahrzehnten als relevant, werden doch in diesem Bereich auch politische Anstrengungen für die Sicherung qualitativ guter Angebote unternommen. Es kann vermutet werden, dass Parallelen zum ausserunterrichtlichen Teil an Tagesschulen für Schulkinder bestehen. Im Folgenden werden die Befunde zur ganztägigen Bildung und Betreuung im Schulalter aufgrund der beschriebenen traditionellen Unterschiede aus der Schweiz und dem deutschen Sprachraum getrennt von denjenigen aus Ländern mit einer ganztägigen Schultradition dargestellt. So wird zuerst der Forschungsstand zur ganztägigen (Schul-)Organisation im Vergleich zur halbtägigen (in Deutschland und Österreich) bzw. der traditionellen Organisation in der Schweiz beschrieben (Kap. 6.1), bevor der internationale Forschungsstand – aus Ländern mit einer ganztägigen Schultradition – zur Wirksamkeit im Schulalter erläutert wird (Kap. 6.2). Nachfolgend werden ausserdem Resultate zur Bildung und Betreuung im Frühbereich (Kap. 6.3) herangezogen, die im Zusammenhang mit ganztägiger Bildung und Betreuung im Schulalter als relevant erachtet werden.

6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter in Deutschland, Österreich und in der Schweiz 6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter: D, A, CH In der Schweiz wie auch in Deutschland und Österreich fehlen nach unserer Erkenntnis empirische Studien, die Effekte von ganztägigen im Vergleich zu traditionellen Schulformen auf die kognitive und sozio-emotionale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler untersuchen, weitgehend. Es liegen jedoch Studien vor, die am Rande die Thematik streifen oder aber solche, die Sonderauswertungen durchführten. Im Weiteren existiert eine Vielzahl von Begleitforschung zu Modellprojekten einzelner Schulen von regionaler Bedeutung mit nur geringer Stichprobengrösse.

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

Am Rande wird die ganztägige Bildung und Betreuung im Rahmen der Gesamtschulforschung thematisiert. So hält Fend (1982) fest, dass bei einer ganztägigen Organisation der Schule ein positiver Effekt auf die Schulleistung zu erwarten sei. Bei der Betrachtung dieser Folgerung muss jedoch berücksichtigt werden, dass diese auf Befunden basiert, bei denen eine Konfundierung zwischen Merkmalen der Ganztagesschule und anderen Schulreformmerkmalen, welche im Mittelpunkt Fends Untersuchung stehen, wahrscheinlich ist. Einem älteren Forschungsüberblick von Ipfling (1981) zum Experimentalprogramm aus Modellversuchen mit Ganztagsschulen zufolge zeigen sich nach Holtappels (2007a, p. 42) im Hinblick auf Schulleistung, Schulerfolg, Disziplinprobleme und Schulangst keine wesentlichen Unterschiede zwischen Ganztagsund Halbtagsschulen. Es konnte jedoch eine Verbesserung bezüglich des Sozialklimas, des Gemeinschaftslebens und des Sozialverhaltens festgestellt werden. Diese Befunde stimmen (Holtappels et al. 2007a) weitgehend mit der Evaluation österreichischer Ganztags- und Tagesheimschulen überein (Dobart et al. 1984), einer weiteren Studie, die jedoch bereits mehr als 25 Jahre zurückliegt. In einer unveröffentlichten Sonderauswertung der Hamburger LAU-Studie in den 1990er Jahren wird zwischen Ganztagsschulen und anderen Schulen kein relevanter Leistungsunterschied festgestellt. Jedoch kann eine niedrigere durchschnittliche Streuung der Leistung in den Ganztagsschulen aufgezeigt werden. Es kommt zu einer Nivellierung der durchschnittlichen Leistungen auf einem tieferen Niveau. Es muss jedoch angefügt werden, dass sich die Ergebnisse aufgrund der geringen Stichprobe nicht absichern lassen (Radisch & Klieme 2003). Bei einer Sekundäranalyse des APU-Datensatzes (Hessische ArbeitsPlatzUntersuchung) von Steiner, Schweitzer und Klieme (2003, zit. n. Radisch & Klieme 2003) zeigen sich Hinweise, dass eine ganztägige schulische Bildung und Betreuung aus dem Blickwinkel der Lehrperson eher Effekte im Bereich der Erziehung und der Sozialpädagogik und weniger auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler hat. Radisch, Bos und Klieme (2006) analysierten im Weiteren IGLU-Daten, die hinsichtlich einiger Angaben zu Ganztagsschulangeboten ergänzt wurden, im Hinblick auf Unterschiede im Leseverständnis zwischen Halbtags- und Ganztagsschulen. In Bezug auf die Leistungsentwicklung konnten (Holtappels et al. 2007a) folgende Ergebnisse festgestellt werden: ƒ ƒ

Schulen mit ganztägigen Angeboten unterscheiden sich nicht hinsichtlich des durchschnittlichen Niveaus des Leseverständnisses der Grundschüler von Schulen ohne solche Angebote. Der Zusammenhang zwischen sozialem Status und Migrationshintergrund einerseits und dem Leseverständnis andererseits unterscheidet sich nicht zwischen Schulen mit und ohne ganztägige Angebote. (ebd., p. 43)

6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter: D, A, CH

125

Im Rahmen der „Studie zu Ganztagsschulen in Deutschland“ (StEG) wurden Fragestellungen zu Wirkungen nur am Rande untersucht. Die Oberstufenschülerinnen und -schüler wurden dabei selber gefragt, welchen Nutzen sie für sich aus dem Besuch der ganztägigen Angebote ziehen. Insgesamt kann man sagen, dass Effekte individueller Art als auch betreffend der Schule stark von den Merkmalen der individuellen Teilnahme und der Qualität der Angebote abhängen. Die Befunde sind laut Radisch et al. (2008b) den nicht-kognitiven Wirkungen zuzurechnen. Zudem gibt es verschiedene Ergebnisse aus Projekten der Begleitforschung zu Modellversuchen in Form von Einzelfallstudien. Einschränkend muss hier erwähnt werden, dass diese bereits älteren und regionalen Studien sich nur beschränkt verallgemeinern lassen. In mehreren Studien wurden keine Leistungsunterschiede gefunden oder aber die Schülerinnen und Schüler in Ganztagsschulen schnitten gar schlechter ab. So nennen Holtappels et al. (2007a) etwa die Berichte von Witting (1997), Eigler et al. (1977), Fendel (1967). Jedoch schneiden Kinder mit einem bildungsfernen Hintergrund in Ganztagsschulen besser ab, als dies bei der Kontrolle von sozioökonomischen Faktoren zu erwarten wäre. Positivere Befunde von ganztägigen Schulen im Vergleich zu Halbtagsschulen können bezüglich deren Wirkung auf sozial-integrative Merkmale und das Schulklima nachgewiesen werden. Dies zeigen laut Holtappels et al. (2007a) etwa die Berichte von Witting (1997), Joppich (1979) oder Köller & Trautwein (2003). Insgesamt zeigt sich bei diesen grösstenteils älteren, meist nicht repräsentativen Studien, eine sehr heterogene Befundlage bezüglich der pädagogischen Wirkungen von Tagesschulen. Ergebnisse der deutschen „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG)“ liegen (noch) keine vor (Holtappels et al. 2007b). Ergebnisse aus der Schweiz fehlen ganz. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass den methodischen Ansprüchen genügende, aktuelle Forschung zur pädagogischen Wirksamkeit von Tagesschulen bezüglich der schulischen Leistungen und der sozio-emotionalen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler für den deutschen Sprachraum und insbesondere für die Schweiz fehlt. Es besteht ein beträchtliches Forschungsdefizit.

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

6.2 Ganztägige Bildung und Betreuung von Kindern im Schulalter: Internationaler Forschungsstand – Länder mit einer ganztägigen Schultradition 6.2 Internat. Forschungsstand – Länder mit einer ganztägigen Schultradition Ein ähnliches Bild des Forschungsstandes, wie für die Schweiz und die deutschsprachigen Nachbarländer beschrieben, zeigt sich in Ländern mit einer weitgehend ganztägigen Schultradition. Einzig in Nordamerika und Skandinavien findet man einige grössere Studien zur Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung im Frühbereich, bei denen längerfristige Wirkungen für den Schulerfolg untersucht wurden. Die wenigen, vorwiegend amerikanischen Studien über Bildungs- und Betreuungsformen für Kinder im Schulalter sind meist Evaluationen von ganz spezifischen Interventionsprogrammen, so genannten After School Programmen z.B. für Kinder mit Verhaltens- oder Leseschwierigkeiten (vgl. für einen Überblick Blau & Currie 2004). Diese Ergebnisse lassen sich nicht ohne weiteres auf ganztägige Schulorganisationen im Allgemeinen übertragen. Insgesamt wird die Wirksamkeit von ganztägiger Bildung und Betreuung im Schulalter auch über den deutschen Sprachraum hinaus nur marginal untersucht, da diese in vielen Schulsystemen der Regelfall darstellt. Auch über die Qualität von verschiedenen organisatorischen und pädagogischdidaktischen Umsetzungen im Schulalltag findet man wenig bis keine Befunde. Im Folgenden werden nun die Ergebnisse der Studien über Interventionsprogramme für das Schulalter dargestellt, bevor im nächsten Kapitel die Ergebnisse zur Wirksamkeit von vorschulischen Institutionen herbeigezogen werden. Ein Problem bei der Zusammenfassung verschiedener Studien zu After School Programmen stellen die unterschiedlichen Definitionen dar. Blau und Currie (2004) halten sich in ihrem Forschungsüberblick an die Definition von Seppanen et al. (1993): „After School Programme“ sind formal organisierte Dienstleistungen für fünf- bis dreizehnjährige Kinder, die während dem Schuljahr vor und nach der Schulzeit täglich angeboten werden, auch wenn die Schule an diesem Tag geschlossen ist. Diese Programme, die meistens mit einer spezifischen Intervention verknüpft sind, mögen im weitesten Sinne vergleichbar sein mit Angeboten von Horten oder Kindertagesstätten in der Schweiz. Diese Programme werden in den USA zu 90 Prozent vor und zu 83 Prozent nach dem Unterricht von Kindern im Vorschulalter bis zur dritten Klasse jedoch wenig von älteren Kindern besucht. Sie werden im Allgemeinen wenig von Kindern genutzt, bei denen negative Effekte zu erwarten wären, wenn sie zuhause auf sich alleine gestellt wären. Es gibt zwei Einschränkungen, welche bei der Betrachtung der durchgeführten Studien vor Augen gehalten werden müssen: Zum einen basieren nur wenige Studien auf einem experimentellen oder quasi-experimentellen Unter-

6.2 Internat. Forschungsstand – Länder mit einer ganztägigen Schultradition 127 suchungsdesign mit Kontrollgruppe. Zum anderen liegt der Fokus der Studien bei den schulischen Outcomes, da das Interesse der Programme darin liegt, die Kinder in Zukunft vor Problemen zu bewahren. Zwei Untersuchungen mit experimentellem Forschungsdesign und Kontrollgruppe sind diejenigen von Morris et al. (1990) („Howard Street Tutoring Program“) und von Ross et al. (1996, zit. n. Blau & Currie 2004) (“Memphis City Schools Extended Day Tutoring Program”). Morris et al. (1990) stellen bei Zweit- und Drittklässlerinnen und -klässlern positive Effekte bezüglich des Lesens von grundlegenden Textstellen, der Worterkennung und des Buchstabierens fest. Auch Ross et al. (1996, zit. n. Blau & Currie 2004) finden einen signifikant höheren Lesescore bei den Kindern in der dritten Klasse. Grosse Aufmerksamkeit erzielt das Programm „LA’s BEST“. Es bietet ein „After School Tutoring“, ein so genanntes cultural enrichment, Erholung, Computer und Mahlzeiten für Kindergarten- und Schulkinder in 19 der ärmsten Schulen in Los Angeles an. In der Studie von Brooks et al. (1995) wurden die teilnehmenden Kinder mit einer nicht zufällig ausgewählten Kontrollgruppe verglichen, welche zu Beginn eine bessere Leistung erbrachte und einen unterschiedlichen familiären Hintergrund hatte. Nach zwei Jahren erreichten die Kinder im Programm höhere Leistungen im Lesen und in den Naturwissenschaften, hatten eine positivere Einstellung zur Schule und eine höhere Bildungsaspiration. Huang et al. (2000) führten im gleichen Programm eine Studie mit einer grösseren Stichprobe von Teilnehmenden und einer nach Geschlecht, Ethnizität, Einkommen und Kenntnissen in Englisch kontrollierten Kontrollgruppe durch. Im Vergleich zu den nicht-teilnehmenden Kindern der Kontrollgruppe wurden die Teilnehmenden in einen besseren Englischkurs eingeteilt, hatten weniger Absenzen, zeigten bessere Einstellungen und waren in den durchgeführten standardisierten Tests eher in der besseren als in der schwächeren Gruppe. Eines der wenigen Programme, das sich damit beschäftigt, ältere Kinder in der Schule zu behalten und von der Strasse fernzuhalten, ist das „Quantum Opportunities Program“. Im Rahmen dieses Programms werden bildende Aktivitäten und verschiedene Dienste der Gemeinde angeboten. Hahn et al. (1994) vergleichen in der Evaluation des Programms eine Zufallsauswahl von Schülerinnen und Schülern des neunten Schuljahres mit öffentlicher Unterstützung der Familie mit einer zufällige zugewiesenen Kontrollgruppe. Die Jugendlichen der Versuchsgruppe schafften häufiger ihren Abschluss in der High School und absolvierten anschliessend eher eine weitere Ausbildung als die Kontrollgruppe. Die Teilnehmenden hatten signifikant weniger häufig bereits Kinder während der High School und waren optimistischer bezüglich ihrer Zukunft.

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

Weitere Untersuchungen beschäftigten sich mit den Auswirkungen auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler. Posner und Vandell (1994) zeigten auf, dass insbesondere Kinder aus Familien mit tiefem sozioökonomischen Status von einer Teilnahme an spezifischen After School Interventionsprogrammen profitierten. Dies manifestierte sich in besserem Verhalten in der Schule, besseren Noten, einer besseren emotionalen Anpassung an die Situation sowie besseren sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen im Vergleich zu Kindern, die andere After School Programme (keine Interventionen) besuchten. Marshall et al. (1997) berichten von geringerem Videospiel- und Fernsehkonsum bei Kindern, die ein After School Programm besuchten. Zusätzlich stellen sie bei denselben Kindern weniger internalisierende Probleme fest. Die Autoren erklären diesen Umstand mit dem vermehrten Spiel mit Gleichaltrigen unter Aufsicht von Erwachsenen. Morrison et al. (2000) weisen im Weiteren bei Fünft- und Sechsklässlerinnen eine Teilnahme an einem After School Programm als protektiven Faktor für Risikokinder nach. Pierce et al. (1999) schlussendlich überprüften den Einfluss auf die Kinder von spezifischen Charakteristiken von Programmen wie das emotionale Klima, Interaktionen mit Gleichaltrigen und das Curriculum. Programme mit einem warmen und positiven Klima stehen, laut ihren Befunden, im Zusammenhang mit weniger internalisierten und externalen Problemen bei Jungen. Ein weniger positives Klima hingegen erzielte nicht die gleichen Effekte. Zudem zeigten Jungen bessere soziale Kompetenzen in Programmen mit mehr individuellen Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten. Insgesamt muss abschliessend nochmals erwähnt werden, dass die dargestellten Ergebnisse sich auf spezifische Interventionsprogramme im Schulalter und nicht auf eine ganztägige Schulorganisation im Allgemeinen beziehen. Deshalb lassen sich die Befunde nicht ohne weiteres auf die Situation in der Schweiz übertragen. Da nur wenige Befunde zur Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung im Schulalter vorliegen, wird im Folgenden vertiefend auf die Forschungstradition und die -ergebnisse von Studien aus dem Vorschulbereich eingegangen, werden doch zu diesem Forschungsfeld Parallelen vermutet.

6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter 6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter 6.3.1 Forschungstradition In der angloamerikanischen Forschungstradition zur Wirksamkeit ausserfamilialer Bildung und Betreuung wird von drei verschiedenen Wellen empirischer Forschung gesprochen (Belsky 1984; Hayes et al. 1990; Philips 1988).

6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter

129

Diese entsprechen drei unterschiedlichen Ansätzen mit bestimmten methodischen Implikationen und verschiedenen Reichweiten. Im Zentrum der ersten Welle steht folgende Frage: Unterscheidet sich die Entwicklung von Kindern, die eine ausserfamiliale Bildung und Betreuung während eines Tages erhalten, von der Entwicklung von Kindern, die ausschliesslich zu Hause von ihren Müttern betreut und erzogen werden? Dabei steht die Untersuchung von möglichen negativen Auswirkungen im Mittelpunkt, was jedoch nicht nur im Zusammenhang mit diesem spezifischen Forschungsfeld, sondern eher im Zuge eines gesellschaftlichen Wandels betrachtet werden muss. Diese erste Welle weist verschiedene Probleme auf. Der grösste Nachteil ist wohl, dass beim durchgeführten Gruppenvergleich21 die Entwicklungsunterschiede nicht auf die Bildungs- und Betreuungsformen zurückzuführen sind – da die verschiedenen individuellen Betreuungserfahrungen in der Familie und ausserhalb nicht erhoben wurden. Die jeweilige Bildungs- und Betreuungsform bleibt somit eine „Blackbox“. Die zweite Forschungswelle versuchte einen Teil der Defizite zu eliminieren, indem sie die Qualität, wie sie in der sozialen Wirklichkeit besteht, zum Ausgangspunkt der Untersuchung macht und die Effekte auf die Entwicklung der Kinder untersucht. Es wurden nicht mehr primär Modelleinrichtungen oder programme analysiert. Als typisch für diese Welle erweist sich die folgende Frage: Haben qualitativ unterschiedliche Bedingungen einen Einfluss auf das Verhalten und die Entwicklung von Kindern? Zur Erfassung der Qualität wurden vereinfachende Abstufungen (hohe, mittlere, geringe Qualität) durchgeführt. Überblicke dazu findet man beispielsweise beim Cost Quality and Child Care Outcomes Study Team (1995), bei Hayes et al. (1990) und bei Philips und Howes (1987). Aus den Analysen der zweiten Welle geht hervor, dass die Qualität zu wenig differenziert untersucht wurde und vor allem der Frage, welche Qualitätsaspekte die grösste Bedeutung haben, nicht nachgegangen wurde. Zudem wurde nebst der institutionellen Qualität der Familie der Kinder zu wenig Bedeutung zugemessen (Hayes et al. 1990). In der sich neu herausbildenden dritten Welle wird – neben der Qualität der ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsinstitution – die Familie als primärer Bildungs- und Betreuungsort berücksichtigt und zunehmend differenzierter erfasst. Untersuchungen zeigen, dass beide Kontexte wichtig sind für die Entwicklung der Kinder (Cost Quality and Child Outcomes Study Team 1995; Galinsky et al. 1994; Howes & Stewart 1987; McCartney 1984; Owen & Henderson 1989). Hohe Qualität in der ausserfamilialen Bildung und Betreuung kann ein bildungsfernes familiales Milieu kompensieren (McCartney et al. 21

Gruppen mit oder ohne ausserfamiliale Bildung und Betreuung

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

1985). Nicht zuletzt kann ausserfamiliale Bildung und Betreuung von hoher Qualität gar unabhängig des familialen Hintergrunds positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder haben (Bryant et al. 1994; Galinsky et al. 1994; Ruopp et al. 1979). Diese Forschungswelle ist gegenüber der ersten und zweiten Welle mit einer zunehmenden Komplexität verbunden, indem die Familie mit ihren pädagogischen Aspekten der Qualität und den Verbindungen mit der ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsform miteinbezogen wird. Insgesamt kann gesagt werden, dass die Untersuchungen von einer Welle zur nächsten an Komplexität gewinnen und die dritte Welle nun vermehrt auch die Familie einschliesst. Im Folgenden werden nun neuere Befunde zur familialen und ausserfamilialen Bildung und Betreuung im Vorschulbereich zusammenfassend dargestellt.

6.3.2 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die Sprache und die kognitive Entwicklung insgesamt Kurzfristige Effekte Studien, welche sich mit ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Effekte auf die kognitive Entwicklung von Vorschulkindern beschäftigten, zeigen insgesamt einen positiven Zusammenhang zwischen der Qualität des Angebots und der kognitiven Entwicklung bei den Kindern (Doherty 1991). Auch in der Metaanalyse von White et al. (1997) manifestiert sich eine robuste Beziehung, jedoch mit einer eher tiefen Korrelation (r= .20). Zusammenhänge dieser Stärke findet man zwischen Qualität und verschiedenen Bereichen der Entwicklung. Am stärksten erweist sich jedoch jener zwischen der Qualität und der Sprachentwicklung. Eine Grosszahl der Studien in diesem Bereich untersuchte die Effekte von speziellen Interventionsprogrammen. Die Befunde dieser experimentellen Forschung weisen nach, dass ausserfamiliale Bildung und Betreuung positive und andauernde Effekte auf die intellektuelle Entwicklung haben kann. An einer pädagogischen Intervention teilnehmende Kinder zeigen mehr Leistungsfortschritte in Sprachtests und in ihrer kognitiven Arbeitsweise als nicht teilnehmende Kinder (Überblicke: Belsky 1984; Bryant et al. 1994; Burchinal et al. 1989; Clarke-Stewart 1987; Dunn 1993; Hayes et al. 1990; Howes 1990; Lamb 1997; Martin et al. 1990; McCartney et al. 1985; NICHD Early Child Care Research Network 1998; Roberts et al. 1989; Sylva et al. 2003; Whitehurst et al. 1994).

6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter

131

In Untersuchungen, in denen keine spezifischen Interventionsprogramme evaluiert wurden, zeigen sich im Allgemeinen positive, zumindest kurzzeitige Effekte qualitativ hochstehender ausserfamilialer Bildung und Betreuung auf die kognitive Entwicklung. Bei hoher Qualität konnte in verschiedenen Studien eine mittlere Korrelation mit einer positiveren Sprachentwicklung festgestellt werden (Burchinal et al. 1996; Dunn 1993; Goelman & Pence 1987; Howes et al. 1995; McCartney 1984; Melhuish et al. 1990; NICHD Early Child Care Research Network 2002a, 2004a, 2005a; Peisner-Feinberg & Burchinal 1996; Peterson & Peterson 1986; Philips et al. 1987; Schlieker et al. 1991; Tietze 1998; Tietze et al. 2005a; Whitebook et al. 1989). Längerfristige Effekte Insgesamt zeigen die Befunde, dass ausserfamiliale Bildung und Betreuung einen andauernden, positiven Effekt auf die kindliche Entwicklung hat. Wie auch bei den Untersuchungen zu den kurzfristigen kognitiven Effekten, muss jedoch unterschieden werden zwischen Studien und deren Ergebnisse von Interventionsprogrammen, welche insbesondere Kinder mit Entwicklungsrisiken bezüglich ihrer Schulleistung fördern möchten sowie Regeleinrichtungen. Die Ergebnisse der Interventionsprogramme können als einheitlich positiv bezeichnet werden, wohngegen diejenigen der Regeleinrichtungen etwas weniger konsistent, aber auch mehrheitlich positiv sind. Die Evaluationen von Interventionsprogrammen manifestieren einen moderaten bis grossen positiven Einfluss auf die kognitive Entwicklung. Eine intensive, qualitativ hochwertige und bereits frühe ausserfamiliale Bildung und Betreuung hat einen positiven Effekt auf schulische und kognitive Leistung während der Kindheit und in der Adoleszenz (Burchinal et al. 1997; Campbell & Ramey 1994; Currie & Thomas 1995; Luster & McAdoo 1995; McLoyd 1997; Ramey & Landesman Ramey 1998). Weitere eher ältere Studien konnten gar nachweisen, dass teilnehmende Kinder dieser frühen Programme im Vergleich zu Kontrollgruppen weniger repetieren und mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit in Sonderklassen ausgesondert werden (Ministère de l’Education Nationale 1983; Sheehan et al. 1991; Tietze 1987). Nicht ganz so konsistent sind die Befunde von Regeleinrichtungen. Bei diesen spielt wohl die Qualität der Institution eine ausschlaggebende Rolle (Tietze 2008). So zeigt die Studie von Vandell und Corasantiti (1990) einen Zusammenhang zwischen früher ausserfamilialer Betreuung und einem tiefen Score in einem Kognitionstest. Wohingegen bei Burchinal et al. (1995) bei sechs- bis zwölfjährigen Kindern kein Zusammenhang zwischen diesen beiden Merkmalen gefunden wurde. Gleiches zeigt die Studie von Philips et al. (1987)

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

für Kinder im Alter zwischen fünf und acht Jahren. Die neueren Untersuchungen – die meist bis zum Grundschulalter reichen – finden jedoch durchwegs Effekte qualitativ guter Bildung und Betreuung im Vorschulalter auf die kognitive Entwicklung, die bis ins Schulalter reichen (z.T. gar bis ans Ende der Grundschulzeit). Die Ergebnisse der NICHD-Studie zeigen, dass eine frühe, qualitativ hochwertige Bildungs und Betreuung, im Gegensatz zu einer qualitativ schlechteren, positive Effekte auf Leistungen in Mathematik und im Lesen im Schulalter hat. Diese Haupteffekte der Qualität bleiben ab dem Alter von 54 Monaten bis zum dritten Schuljahr relativ konsistent. Die am Ende des dritten Schuljahres noch besseren Schulleistungen in Lesen und Mathematik haben sich allerdings zunehmend nivelliert und sind im fünften kaum noch messbar. Im sechsten Schuljahr – im Alter von 12 Jahren – können noch positive Auswirkungen auf die Sprachentwicklung ermittelt werden (NICHD Early Child Care Research Network 2005b). Auch in der „Cost, Quality and Outcomes Studie“ (2001b; Peisner-Feinberg et al. 2000; 2004) zeigt sich, dass eine frühe, qualitativ gute Bildung und Betreuung mit einer besseren kognitiven Entwicklung in der Grundschule verbunden ist. Der vorgefundene Effekt der höheren sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten und Leistungen präsentiert sich bis ins Kindergartenalter und nimmt schliesslich bis zum Ende des zweiten Schuljahres etwas ab. Eine positivere Entwicklung bis an das Ende des zweiten Schuljahres eines qualitativ guten Vorschulsettings konnten Tietze et al. (2005a) in Deutschland ebenso nachweisen. Die Entwicklungsunterschiede bei Kindern, die auf die Qualität zurückgeführt werden kann, entsprechen im Extremfall einem Altersunterschied von einem Jahr (ebd.). Die Befunde stimmen mit weiteren Studien z.B. aus Schweden (Anderson 1989, 1992; Broberg et al. 1997) und mit der EPPE-Studie (Sylva et al. 2004a) überein. Die Ergebnisse der Verlängerungsstudie EPPE 3-11 deuten zudem daraufhin, dass der Besuch einer qualitativ guten Vorschule zusammen mit dem Besuch einer wirksamen Primarschule gar noch einen positiven Effekt auf die kognitiven Outcomes der Kinder im Alter von 10 Jahren hat (Sammons et al. 2007a). Insgesamt muss jedoch erwähnt werden, dass die ermittelten Effektgrössen in all diesen Untersuchungen eher schwach ausgeprägt sind. Den grössten Einfluss auf die kindliche Entwicklung, sowohl was kognitive und soziale Kompetenzen anbelangt, hat die familiale Bildungs- und Betreuungsqualität. Diese wirkt sich positiv aufs Lesen, Schreiben und Rechnen aus, führt zu weniger Lehrer-Schüler-Konflikten und erzeugt ein positives Sozial- und Arbeitsverhalten (Tietze et al. 2005a). Tietze (2008) hält in seinem Überblick jedoch fest, dass man von einer besseren Förderung in sprachlichen, kognitiven und schulleistungsbezogenen Dimensionen in vorschulischen Kindertageseinrichtun-

6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter

133

gen ausgehen kann, wenn ein früher Beginn der Nutzung (etwa um das zweite Lebensjahr) und eine hohe Qualität des Angebots gegeben sind. Diese Effekte gelten für die Vorschul- und teilweise gar für die Grundschulzeit, wobei die Effekte mit der Zeit geringer werden.

6.3.3 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die sozio-emotionale Entwicklung Kurzfristige Effekte Im Gegensatz zu den Studien zur kognitiven Entwicklung entstammen die meisten Befunde zur sozio-emotionalen Entwicklung nicht aus speziellen Interventionsprogrammen. Zur Untersuchung der so genannten sozio-emotionalen Entwicklung wurden in unterschiedlichen Studien eine Vielzahl von Aspekten wie Affekt, persönliche Reife, Verhaltensprobleme oder soziale Kompetenz untersucht. Werden Kinder, die ein qualitativ hochstehendes ausserfamiliales Bildungsund Betreuungsangebot nutzen, mit Kindern mit einem vergleichbaren sozioökonomischen Hintergrund in Einrichtungen von tiefer Qualität verglichen, so zeigen sich in mehreren Untersuchungen bei den Kindern in Institutionen von hoher Qualität höhere soziale Kompetenzen im Umgang mit Gleichaltrigen (EPPE 2004; Kontos & Fine 1987; Philips et al. 1987; Sylva et al. 2003; The Cost Quality and Child Outcomes Study 2000; Vandell & Powers 1983; White et al. 1988). Im Weiteren offenbaren dieselben einen adäquateren Umgang mit Erwachsenen (Howes & Olenick 1986; Peterson & Peterson 1986) und können ihr eigenes Verhalten besser regulieren (Howes & Olenick 1986; Philips et al. 1987). Auch bei der internationalen ECCE-Studie und der Studie von Tietze (1998) in Deutschland manifestierten sich höhere soziale Kompetenz sowie höhere Kompetenzen im alltäglichen Leben (ECCE 1999). Insgesamt demonstriert eine Mehrheit der Befunde, dass hohe ausserfamiliale Bildungsund Betreuungsqualität die persönliche Reife, die soziale Kompetenz und die Peer-Beziehungen eines Kindes fördert. Einige Ergebnisse weisen aber auch Verhaltensprobleme bei ausserfamilialer Bildung und Betreuung nach (Bates et al. 1994; NICHD Early Child Care Research Network 2005a). So zeigt die NICHD-Studie in den USA auf, dass Kinder mit sehr frühem ausserfamilialen Betreuungsbeginn und langen Betreuungszeiten nach Urteil der Erzieherinnen (und teilweise der Eltern) mehr externalisierendes Problemverhalten zeigen. Dieses Ergebnis wurde bei den zweijährigen Kindern nachgewiesen, jedoch nicht zu allen späteren Messzeitpunkten. Es wurde jedoch sowohl im Vorschul- als

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

auch im Schulalter beobachtet (NICHD Early Child Care Research Network 2005a). Ähnliche Ergebnisse zeigten sich in der EPPE-Studie in England. Wer in der Vorschulzeit längere Zeit eine Institution besucht, äussert am Ende des ersten Schuljahres eher ein Problemverhalten. Die gleichen Kinder entwickelten sich jedoch besser bezüglich Unabhängigkeit/Arbeitsverhalten, Kooperation/Anpassung und Gemeinschaftsfähigkeit (EPPE 2004). Das Fazit für die kurzfristige sozio-emotionale Entwicklung erweist sich somit als durchzogen. Längerfristige Effekte Auch die Befunde der längerfristigen Effekte von qualitativ guter Bildung und Betreuung auf die sozio-emotionale Entwicklung sind nicht konsistent. Einige Studien weisen durchaus positive Wirkungen nach (Clarke-Stewart & Allhusen 2005; Clarke-Stewart 1984; Clarke-Stewart & Fein 1983; European Child Care Education (ECCE) 1999; Peisner-Feinberg & Burchinal 1996; Philips et al. 1987; Tietze et al. 2005a; Whitebook et al. 1989), andere jedoch auch negative Effekte (EPPE 2004; Haskins 1985; NICHD Early Child Care Research Network 2005a). Schlussendlich finden weitere Studien gar keine Effekte (DeaterDeckard et al. 1996; McGurk et al. 1993; Scarr & Eisenberg 1993). Bei den sozialen Kompetenzen findet man längerfristige positivere Effekte bezüglich der besseren Perspektivenübernahme, kooperativem Verhalten, Aufgabenorientierung und Vertrauen in soziale Interaktionen bei Kindern mit ausserfamilialer Bildung und Betreuung im Vergleich zu familial betreuten Kindern (Clarke-Stewart & Allhusen 2005; Clarke-Stewart 1984; Clarke-Stewart & Fein 1983; ECCE 1999; Howes 1988; Howes & Olenick 1986; Tietze et al. 2005a). In der ECCE-Studie konnten Zusammenhänge zwischen pädagogischer Qualität und positivem Sozialverhalten der viereinhalbjährigen Kinder (Deutschland, Portugal und Spanien) nachgewiesen werden, die teilweise bis ans Ende des zweiten bzw. dritten (Spanien) Schuljahr zu beobachten waren (Tietze 2008). Im Zusammenhang mit Verhaltensproblemen stellen verschiedene Studien längerfristige positive Effekte bei Kindern, die eine Einrichtung von hoher Qualität besuchen, fest (Howes 1988; Peisner-Feinberg & Burchinal 1997; Sylva et al. 2004c; Vandell & Powers 1983). Weitere Studien zeigen in diesem Bereich jedoch divergente Ergebnisse (Bates et al. 1994; Belsky 2001; EPPE 2004; NICHD Early Child Care Research Network 2003a, 2004b, 2005a; Vandell & Corasaniti 1990). So konnte in der NICHD-Studie nachgewiesen werden, dass je mehr Zeit die Kinder zuvor in ausserfamilialen Settings verbracht haben, desto mehr externalisierende Verhaltensauffälligkeiten und Konflikte mit Erwachsenen diese laut Einschätzung ihrer Mutter, Erzieherinnen und Lehrpersonen zeigen. Dieses Resultat bestätigte

6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter

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sich auch, wenn Art, Qualität und Stabilität der ausserfamilialen Bildung und Betreuung sowie Familienfaktoren in die Analyse miteinbezogen wurden. Allerdings scheinen die genannten Auswirkungen bei länger andauernder aussserfamilialer Bildung und Betreuung grösser zu sein, wenn diese bereits in den ersten Lebensjahren des Kindes begonnen hat (Belsky et al. 2007; NICHD Early Child Care Research Network 2003b, 2005a). Ähnliche Ergebnisse sind, wie auch bei den kurzfristigen Effekten, bei der EPPE-Studie zu finden. Diese Befunde zeigen, dass wenn die ausserfamiliale Bildung und Betreuung vor dem dritten (und insbesondere vor dem zweiten) Lebensjahr beginnt, mehr anti-soziale Verhaltensweisen bei den Kindern beobachtet werden können, wenn die Kinder im Alter von drei und wieder von fünf Jahren untersucht werden. In den beiden ersten Primarschuljahren können bei diesen Kindern aber sowohl eine bessere intellektuelle Leistungsfähigkeit als auch mehr Unabhängigkeit, eine höhere Konzentrationsfähigkeit und Soziabilität nachgewiesen werden. Bei all diesen Untersuchungen waren die ermittelten Effektstärken eher schwach ausgeprägt. Beim Besuch einer Kindertageseinrichtung in der EPPE-Studie waren diese beispielsweise nur halb so gross wie diejenigen familialer Faktoren (Bildungsabschluss der Eltern, Beruf, Schichtzugehörigkeit u.a.) (Sylva et al. 2004b; Sylva et al. 2004c; Sylva et al. 2003). Es ist möglich, dass sich die unterschiedlichen Resultate in den dargestellten Studien, gerade im sozio-emotionalen Bereich, mit der mangelnden Kontrolle der Qualität der Institution, der Charakteristiken der Kinder oder familialen Faktoren erklären lassen. Erst neuere Studien werden diesem Anspruch gerecht. Deshalb soll im Speziellen noch auf die Faktoren der Kinder und der Familien eingegangen werden.

6.3.4 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie von familialen Faktoren In weiteren Untersuchungen wurden sowohl die familiale als auch die ausserfamiliale Bildung und Betreuung mit berücksichtigt. In einigen Studien konnte nachgewiesen werden, dass ausserfamiliale Faktoren stärkere Prädiktoren für die kindliche Entwicklung sind als familiale Faktoren (Lamb et al. 1991; Philips et al. 1987; Vandell & Corasaniti 1990 u.a.). Gleichzeitig gibt es eine noch grössere Anzahl von neueren Studien, welche einen prominenteren Zusammenhang zwischen der kindlichen Entwicklung und den familialen Faktoren findet als zu den ausserfamilialen Charakteristiken (Bates et al. 1991; Broberg et al. 1990; Howes 1988; NICHD Early Child Care Research Network 1998, 2001; 2002bu.a.; Peisner-Feinberg & Burchinal 1996; Tietze 1998). So zeigen die

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6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung

Ergebnisse von Tietze et al. (2005a), dass der pädagogischen Qualität des familialen Settings für den Entwicklungsstand in der Vorschulphase eine deutlich höhere Erklärungskraft zukommt. Sie erklärt je nach Kriteriumsvariable rund zwei bis dreimal so viel an Entwicklungsvarianz. Beim Übergang in die Primarschule und am Ende des zweiten Schuljahres zeigt sich zudem, dass die Qualität des familialen Settings einen höheren Anteil an Entwicklungs- und Schulleistungsvarianz erklärt als die institutionellen Settings Kindergarten und Primarschule. Diese Befunde bestätigen auch die EPPE- und die NICHD-Studien für den Vorschulbereich (NICHD Early Child Care Research Network 2006b; Sylva et al. 2004b; Sylva et al. 2003). Letztere konnte nachweisen, dass folgende Charakteristika die kognitive bzw. sprachliche und soziale Entwicklung der Kinder voraussagen: die Bildung der Eltern, das Einkommen der Familie, Familien mit zwei Elternteilen im Vergleich zu Familien mit nur einem Elternteil, die psychologische Anpassung (adjustment) und Sensitivität der Mutter sowie die soziale und kognitive Qualität der familialen Umgebung (NICHD Early Child Care Research Network 2006b). Im Weiteren konnte bei der EPPEStudie eine kompensatorische Wirkung einer qualitativ guten Familienerziehung bei Kindern festgestellt werden, die eine schlechte Kindertageseinrichtung besuchten (Sylva et al. 2004b; Sylva et al. 2003). Diesen grösseren Einfluss des familialen Settings wird z.B. von Tietze et al. (2005a) durch die bereits längere Wirkung des familialen Settings vor Eintritt in die institutionelle Bildungs- und Betreuungseinrichtung sowie durch seine generelle Mächtigkeit als Sozialisationsinstanz, die nicht zuletzt auch durch genetische Effekte beeinflusst wird, erklärt. Ein Grund für die heterogene Befundlage zwischen eher älteren und neueren Studien in diesem Bereich könnten die in den beiden Settings oftmals unterschiedlichen eingesetzten Instrumente sein. Die gleichen Messinstrumente in beiden Settings gelangten zur Anwendung z.B. bei Howes (1990), Tietze (1998; 2005a) oder im Rahmen der ECCE Studie (Tietze et al. 1999). Insgesamt erweist es sich als schwierig, zwischen den Effekten der familialen und der ausserfamilialen Merkmalen sowie der kindlichen Charakteristiken zu unterscheiden. Es braucht weitere Untersuchungen, welche die Effekte der verschiedenen (Blöcke von) Bedingungsfaktoren untersuchen und klären.

6.3.5 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie deren Qualität bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien Es ist unbestritten, dass zwischen verschiedenen familialen Merkmalen und der kindlichen Entwicklung ein Zusammenhang besteht. Aus diesem Grund wurden

6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter

137

(in den USA) verschiedentlich Interventionsprogramme für Kinder mit Entwicklungsrisiken durchgeführt, mit dem Ziel, diesen vermehrt soziale und kognitive Erfahrungen zu ermöglichen, welche im familiären Umfeld nicht geboten werden. Oft wird dies im Paket zusammen mit Gesundheitsprävention, Bildung der Eltern und weiteren Unterstützungsangeboten für die Eltern angeboten. Es konnte klar nachgewiesen werden, dass diese Programme bei Kindern aus sozial und wirtschaftlich benachteiligten Familien geringere Raten von Schulversagen und Dropout nach sich ziehen. So zeigt sich beispielsweise bei Berrueta-Clement et al. (1986), dass Abgänger des „Perry Preschool Program“ signifikant häufiger einen High-School-Abschluss haben, ein Studium oder Berufsausbildung abgeschlossen haben und in ungekündigter Anstellung sind als Erwachsene der Kontrollgruppe, welche nicht an diesem Programm teilgenommen haben. Zudem ist die Wahrscheinlichkeit geringer, dass diese auf der Primarschulstufe oder Sekundarstufe I in eine Sonderklasse eingewiesen werden. Bei einem weiteren Programm, das bei Kindern im Alter von vier Monaten startete, konnten signifikant bessere verbale Fähigkeiten und eine bessere Aufnahmefähigkeit bei numerischen Aufgaben mit 42 Monaten (Ramey et al. 1983), bessere Leistungen in Lesen und Mathematik mit acht Jahren bzw. mit 12 Jahren (Campbell & Ramey 1994) festgestellt werden. Auch neuere Studien weisen nach Tietze (2008) einen andauernden positiven Effekt für benachteiligte Kinder im kognitiven Bereich nach. Rossbach (2005) fasst in seinem Überblick ähnlich positive Befunde über Interventionsprogramme mit Kindern aus Risikofamilien auch für ihre sozialen Kompetenzen zusammen. In diesem Zusammenhang können z.B. die Studien von Campbell et al. (2001) oder von Schweinhart et al. (2005) genannt werden. Es gibt einige vor allem neuere Belege dafür, dass der Besuch ordentlicher Einrichtungen die gleichen Effekte auf die Entwicklung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien hat. Die Befunde sind jedoch nicht durchgängig konsistent. So konnte in der EPPE-Studie aufgezeigt werden, dass Kinder aus sozial schwachen Familien von der ausserfamilialen Bildung und Betreuung profitieren, sie jedoch anderen Kindern gegenüber benachteiligt bleiben – insbesondere wenn weitere erschwerende Faktoren wie z.B. der Migrantenstatus hinzukommen. Benachteiligte Kinder profitieren besonders von Institutionen, welche von hoher Qualität sind. Am meisten gewinnen sie in sozial gemischten Settings, also in jenen Bildungsinstitutionen, welche von Kindern mit unterschiedlichem sozialem Hintergrund besucht werden. In die gleiche Richtung gehen ebenfalls die Ergebnisse der NICHD-Studie wie auch weiterer Untersuchungen. Vor allem sozial benachteiligte bzw. in ihrer Familie kaum geförderte Kinder profitieren von einer (guten) ausserfamilialen Bildung und Betreuung (NICHD Early Child Care Research Network 2002c).

7 Pädagogische Qualität von Unterricht und ausserfamilialer Bildung und Betreuung 7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

In einer Tagesschule hängt die pädagogische Qualität im Gegensatz zu einer traditionellen Schule in der Schweiz und in den deutschsprachigen Nachbarländern von mehreren Momenten ab: von der Gestaltung des Unterrichts, der Gestaltung des ausserunterrichtlichen Teils und der konzeptionellen Verzahnung der beiden Bereiche. Dabei kann insbesondere der dritte Bereich als spezifische Herausforderung der Tagesschule bezeichnet werden (Strätz et al. 2008). Bei einem integrierten Tagesschulmodell findet optimalerweise eine Verzahnung des eigentlichen Unterrichts mit den Bildungs- und Betreuungsangeboten statt. Im Zusammenhang mit Tagesschule kann man drei verschiedene Qualitätsaspekte differenzieren, deren Tradition in unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen und Forschungsfeldern zu finden ist. So wird die (Qualitäts-)Debatte bezüglich der Gestaltung des Unterrichts in der schulpädagogischen Qualitäts- und Wirksamkeitsforschung untersucht, wohingegen die Qualitätsfrage bezüglich der ausserunterrichtlichen bzw. ausserschulischen Angebote in der Sozialpädagogik anzusiedeln ist. Das Unterrichten in Tagesschulen stand bis vor Kurzem nicht in der „bildungswissenschaftlich-empirischen Aufmerksamkeit“ (Keuffer & Trautmann 2008, p. 557) und entsprechend liegen nur sehr marginal Befunde vor, was genauso für die ausserunterrichtlichen Angebote an Tagesschulen gilt (Radisch et al. 2008b). Die konzeptionelle Verzahnung der beiden Bereiche wiederum stellt ein neues Feld dar, zu dem nur vereinzelte Resultate vorhanden sind. Die Forschung über Unterricht und Unterrichtsqualität im Allgemeinen hat langjährige Tradition. Deren Befunde sind auch für den Blockzeitenunterricht und den traditionellen Unterricht in der Schweiz von Relevanz. Spezifische Forschungsergebnisse zu gutem Blockzeitenunterricht sind nicht vorhanden. Analysiert wurde in der Schweiz in den letzten Jahren die Implementierung von Blockzeitenunterricht und deren Akzeptanz bei Lehrpersonen, Eltern und Kindern in einzelnen Evaluationen von Pilotprojekten in den Kantonen BaselStadt und St. Gallen sowie in den Städten Zürich und Solothurn (Schüpbach 2008; Schüpbach & Bolz 2005; Schüpbach et al. 2007a; Schüpbach et al. 2006b; Schüpbach et al. 2009; Steger et al. 2008; Stöckli et al. 2003).

140

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

Im Folgenden sollen Ansätze der pädagogischen Qualität und deren Messung aufgezeigt werden. Diese beziehen sich zum einen auf die Bildung und Betreuung, d.h. den ausserunterrichtlichen Teil (vgl. Kap. 7.1), und zum anderen auf den Unterricht (Kap. 7.2).

7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung 7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung Die Frage nach der Qualität der Bildung und Betreuung von Kindern ist nicht neu und wird schon seit der Antike thematisiert und diskutiert. Sie ist seither untrennbar mit den pädagogischen Konzeptionen und dem jeweiligen soziokulturellen Hintergrund verbunden. Die Bemühungen um eine Qualitätsbestimmung sind im Zusammenhang mit den gesamtgesellschaftlichen Bedingungen der jeweiligen Zeit zu sehen. Die Bildungskonzepte wandeln sich genau so wie der Fokus der Betrachtung. So hat man zu Beginn der 1990er Jahre zu realisieren begonnen, dass ein immer grösser werdender Teil der Kinder (im Vorschulbereich) einen Anteil des Tages in einer ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsinstitution verbringt und nicht zuletzt deshalb deren Qualität genauer untersucht werden sollte (Fthenakis 1989). Wird Qualität mit der Güte der Bildungsqualität gleichgesetzt, so besteht eine enge Verknüpfung mit dem Erreichen von pädagogischen Zielen. In der Literatur findet man verschiedene Ziele, auf welchen die Qualitätsbestimmungen basieren: entwicklungspsychologische Kriterien, soziopolitische und marktwirtschaftliche Zielsetzungen. Laut Fthenakis (1998) sollte jedoch von einer definitorischen Auslegung des Begriffs Qualität erwartet werden können, dass sie sich nicht nur mit spezifischen Kriterien aus einem Bereich beschäftigt, sondern im Rahmen eines allgemeinen Konzepts an die Thematik herangeht. Auf diese Weise wird Qualität zu einem dimensionalen evaluativen Konzept, das empirisch überprüft werden kann. Die Forschung im Vorschulbereich beschäftigt sich mit der Extrahierung und der Überprüfung solcher Dimensionen.

7.1.1 Konzepte und Modelle pädagogischer Qualität und deren Wirkung Sozialpädagogische Konzepte pädagogischer Qualität Es kristallisieren sich drei unterschiedliche Ansätze heraus, welche sich mit der Bestimmung von pädagogischer Qualität als dimensionales Konzept auseinandersetzen:

7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung 1.

2.

3.

22

141

Eine Richtung geht von einem Qualitätsbegriff aus, der Werte, Normen, Überzeugungen, Wünsche und Bedürfnisse aller an der Betreuung der Kinder beteiligten Gruppen berücksichtigt und widerspiegelt. Somit sind alle gesellschaftlich beteiligten Gruppen direkt oder indirekt mitbestimmend, wenn es um die Festlegung der zu erreichenden pädagogischen Ziele geht (Dahlberg & Asen 1994; Langsted 1994; Larner & Philips 1994; Moss 1994). Einen elaborierteren Ansatz der relativistischen Perspektive zur Messung von pädagogischer Qualität, der Qualität aus fünf verschiedenen Perspektiven erfasst, hat Katz (1996) entwickelt. Er unterscheidet dabei verschiedene Perspektiven22. Eine weitere Richtung hebt die Dynamik des Qualitätsbegriffs hervor. Qualität wird als bewegliches Konzept mit transitorischem Charakter beschrieben. In diesem Sinne wird Qualität als einen über Generationen und über die Zeit kontinuierlich verändernden Prozess definiert, welcher versucht, die Anliegen der verschiedenen Interessengruppen zu berücksichtigen (Moss 1994). Solche Veränderungen können auch aufgrund von soziokulturellen Unterschieden in multikulturellen Gesellschaften sowie unterschiedlichen Vorstellungen zwischen Kulturen, die einen regen Austausch betreiben, in Gang gesetzt werden (Brophy & Statham 1994; Dragonas et al. 1995; Pence & McCallum 1994). Im Weiteren haben sich in neueren Studien dimensionale und strukturellprozessuale Ansätze von pädagogischer Qualität herauskristallisiert. Nennenswert ist zum einen das zehndimensionale Modell der „National Association for the Education of Young Children“ (NAEYC) mit sowohl strukturellen (Umgebung, personelle Besetzung, Ernährung u.a.) als auch mit interaktionalen Dimensionen (Kind-Erzieherin-Interaktion, ElternErzieherin-Interaktion u.a.). Zum anderen erwähnenswert ist auch das zehndimensionale Modell von Pascal und Bertram (1994), welches den einzelnen Dimensionen von Qualität forschungsrelevante Fragekomplexe wie Absichten und Ziele, Curriculum, Lern- und Lehrstile u.a. zuweist. Bei den strukturell-prozessualen Modellen wird eine Zusammenführung sowohl dynamischer als auch dimensionaler Ansätze versucht. Qualität der ausserfamilialen Bildung und Betreuung wird folglich mit strukturellen und mit prozessualen Dimensionen gemessen (z.B. Fthenakis 1989; Hayes et al. 1990; Tietze 1998). Wichtige Studien, welche auf solchen Modellen basieren, sind jene von Tietze und Mitarbeitenden, in der die pädagogische Qualität in deutschen Kindergärten untersucht wurde (Tietze 1998) wie

Oben-Unten-Perspektive, Unten-Oben-Perspektive, Aussen-Innen-Perspektive, Innen-Perspektive, Aussen-Perspektive

142

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung auch die internationale Vergleichsstudie des „European Child Care and Education Study“ (ECCE 1997).

In diesen zuletzt genannten Untersuchungen, welchen ein deskriptiv-analytisches Konzept zugrunde liegt, werden drei Qualitätsdimensionen unterschieden: ƒ

ƒ

ƒ

Strukturqualität: Unter Strukturmerkmalen werden situationsunabhängige, zeitlich stabile Rahmenbedingungen der Institution und der Gruppe, innerhalb derer sich die Prozessqualität ereignet und von denen die Prozessqualität beeinflusst wird, verstanden. Diese werden vorwiegend politisch reguliert. Merkmale in diesem Bereich sind etwa die Gruppengrösse, Betreuungsschlüssel, Ausbildung des Betreuungspersonals, Vorbereitungszeit des pädagogisch tätigen Personals, räumliche-materiale Merkmale (z.B. Raumgrösse, Ausstattung), Stabilität der Bildungs- und Betreuungsform, Strukturen der alltäglichen Aktivitäten, Zusammensetzung der Gruppe bezüglich Alter, Unterstützung von aussen, Einkommen des Personals oder der Grad der (öffentlichen) Regulierung der Form von Bildung und Betreuung. Prozessqualität: Darunter fallen die Interaktionen und Erfahrungen des Kindes mit dem pädagogisch tätigen Personal, mit anderen Kindern und der räumlich-materialen Umwelt. Es geht dabei in verschiedenen Studien um allgemeine, soziale und kognitive Anregungen. Orientierungsqualität: Unter diesem Bereich werden die pädagogischen Einstellungen, Werte und Überzeugungen (z. B. allgemeine Erziehungseinstellungen, Entwicklungsvorstellungen, Aufgaben von Familie und Institution, Einstellungen zur Förderung des Kindes) der an den pädagogischen Prozessen beteiligten Personen verstanden (Rossbach 2005).

Diese Dimensionen sind in den verschiedenen institutionellen pädagogischen Settings und in jenem der Familie relevant. So konnte der Einfluss von Merkmalen aus diesen Bereichen auf die kindliche Entwicklung nachgewiesen werden. In der internationalen Forschung für dem Vorschulbereich haben sich mindestens die beiden ersten Qualitätsbereiche eingebürgert (Rossbach 2005). Tietze und Mitarbeiter (1998; 2005a) unterscheiden zusätzlich noch die Orientierungsqualität. Diese wird als relevant erachtet, da sich pädagogische Konzepte und Theorien nicht direkt in die Praxis umsetzen lassen, sondern immer eine Anpassung und Interpretation in Bezug auf die jeweilige besondere Situation erfordern. Diese Übersetzung ist für das tatsächliche Handeln des pädagogisch tätigen Personals von grosser Bedeutung. Dabei spielen neben dem

7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung

143

fachlichen Wissen auch Erfahrungen und individuell unterschiedliche Beurteilungen eine wichtige Rolle (Rauschenbach et al. 2004). Eine Vielzahl von amerikanischen und europäischen Studien weisen nach Tietze (2002) eine substanzielle Beziehung zwischen Strukturmerkmalen und Merkmalen der Orientierungsqualität auf der einen Seite sowie der realisierten Prozessqualität auf der anderen Seite nach (vgl. Abb. 9).

Abb. 9

Beziehungen zwischen den verschiedenen Dimensionen pädagogischer Qualität

Im Allgemeinen kann für die Studien im Vorschulalter festgehalten werden, dass ein höheres Niveau an Prozessqualität vorhanden ist – die Kinder somit einen entwicklungsfördernden und sensitiveren Umgang erfahren –, wenn ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

die Gruppengrösse kleiner ist, der Betreuungsschlüssel vorteilhaft ist, das pädagogisch tätige Personal höhere formale bzw. berufsbezogene Qualifikationen aufzeigt, das pädagogisch tätige Personal ein höheres Einkommen hat, mehr Raum für die Kinder vorhanden ist sowie dem Personal mehr Vor- und Nachbereitungszeit zur Verfügung steht.

Die genannten Bedingungen können je nach Studie bis zu 50 Prozent der pädagogischen Prozessqualität erklären (ECCE 1997; z.B. Tietze 1998; Tietze et al. 2005a). Diese Konzeption von pädagogischer Qualität findet man in Deutschland auch im Zusammenhang mit ganztägiger Bildung und Betreuung in offenen Ganztagsschulen, zum Teil ergänzt um die Entwicklungs- und die Ergebnisqualität (Strätz et al. 2008) (vgl. Tab. 4). Im Rahmen des bundesweiten Projektverbunds „Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder“ wurden in einem Teilprojekt „Qualität für Schulkinder in Tagesein-

144

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

richtungen – QUAST“ Fragen der Qualitätsbestimmung bei ausserunterrichtlichen Angeboten bearbeitet und ein Kriterienkatalog zur Beurteilung der Qualität pädagogischer Angebote entwickelt (ebd.). Die Festlegung der Qualitätsbereiche und deren Dimensionen erfolgten aufgrund der Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, Gesprächen mit Expertinnen und Experten aus der pädagogischen Praxis, aus Ausbildung und Wissenschaft sowie aus Berufsverbänden und Gewerkschaften. Der Kriterienkatalog umfasst folgende Qualitätsbereiche und Dimensionen: Tab. 4

Qualitätsbereiche und ihre Dimensionen im Überblick (Strätz et al. 2008, p. 41)

Qualitätsbereiche Orientierungsqualität

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Strukturqualität

ƒ ƒ

Bedarfsgerechte Angebote Kompetenzen des pädagogischen Personals

ƒ

Personalausstattung und Arbeitsbedingungen Raumstrukturen und Ausstattung der Räume Infrastruktur/Vernetzung Entwicklung und Gestaltung sozialer Beziehungen

ƒ Prozessqualität

Dimensionen Bildung für Kinder im Schulalter Lebensweltorientierung Partizipation/ Partnerschaftlichkeit Integration Regionale Bedarfsorientierung

ƒ ƒ ƒ

Tätigkeitsbereiche

Subdimensionen

ƒ ƒ

Kompetenzen der Leitungskräfte Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte

ƒ ƒ ƒ

Interaktion Kommunikation Kooperation

ƒ

Tätigkeitsbereiche der pädagogischen Arbeit mit Kindern Weitere Tätigkeitsbereiche (Planung und Reflexion der pädagogischen Arbeit, Zusammenarbeit im Team, Zusammenarbeit mit Eltern, Zusammenarbeit mit der Schule)

ƒ

7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung

145

Fortsetzung von Tabelle 4 Entwicklungsqualität

Ergebnisqualität

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Installierte Strukturen zur Reflexion der pädagogischen Arbeit Methoden zur Reflexion der Entwicklung von Schulkindern Entwicklung innerhalb einzelner Tätigkeitsbereiche Qualifizierung Professionalisierung Wünschbare Ergebnisse auf allgemeiner Ebene unter Berücksichtigung der Qualitätsziele und -kriterien in den anderen Qualitätsbereichen Ergebnisse auf der Ebene der jeweiligen Einrichtung

Modell zur pädagogischen Qualität und der Wirksamkeit von Angeboten In der Forschung zu schulischen Bildungsprozessen – im Besonderen in der Schul- und Unterrichtswirksamkeitsforschung – ist die Unterrichtsqualität ein zentraler Begriff. Im Rahmen dieser Forschungsrichtung wird speziell der Einfluss von Prozessmerkmalen des Unterrichts auf die individuelle Lern- und Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler untersucht. Zunehmend werden nach Radisch et al. (2008a, p. 910) überdies „nicht-kognitive und erzieherische Wirkungen“ der Schule analysiert (zur Unterrichtsqualität ausführlicher in Kap. 7.2). Wie bereits erwähnt, liegen für die Wirkungen bei Tagesschulen kaum Befunde vor. Aber auch da stellt sich die Frage, was eine gute Tagesschule und insbesondere ein ausserunterrichtliches Angebot ausmacht. Im Rahmen der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen in Deutschland“ (StEG) wurde ein Wirkungsmodell von ausserschulischen Aktivitäten bei After School Programmen von Miller (2003) von Klieme (2007) weiterentwickelt (Radisch et al. 2008b) (vgl. Abb. 10). Miller baut in ihrem Modell einerseits auf die umfangreichen Forschungsergebnisse zu pädagogischer Qualität und deren Wirksamkeit im Rahmen von After School Programmen und andererseits auf Modelle der Schuleffizienzforschung (Scheerens & Bosker 1997). Klieme (2007) adaptiert das Modell bezüglich der ausserunterrichtlichen Aktivitäten.

146

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

(1) Merkmale effekt. Schulen

GT-bezogene Merkmale Ziele und Werte, Ganztagsausbau, Orga-Typ usw.

(2) Externer Kontext Koop.-Partner Gemeinde ...

(6) Angebote: Erzieherische Wirkung (4) Angebote: Prozessmerkmale Struktur

(5) Angebote: Nutzung Teilnahme (u. a. zeitliche Intensität)

Entwicklung von Wertorientierungen Interkulturelles Lernen

Unterstützung Aktivierung und Herausforderung

Schulzufriedenheit Leistungsmotivation

Teilnahmeprofil (z. B. Teilnahme an lern- vs. freizeitbezogenen bzw. an gebundenen vs. freien Angeboten)

Positives (akad.) Selbstkonzept

(7) Angebote: Wirkungen auf Leistung und Schulerfolg Schulleistung

(3) Individueller und familiärer Kontext

Abb. 10

Lernnutzen der Angebote Lernstrategien

Modell der Bildungsqualität ausserunterrichtlicher Angebote in der Ganztagsschule nach Miller (2003) in Erweiterung durch Klieme (2007) (Radisch et al. 2008b, p. 930)

Das Modell berücksichtigt, wie in der Schul- und Unterrichtsforschung verbreitet, eine Wirkungsebene (6 und 7), eine Prozessebene (4 und 5) sowie eine Kontext- bzw. Input-Ebene (1-3) (Radisch et al. 2008b) (vgl. Abb. 10). Auf der Wirkungsebene wird überprüft, ob die ausserunterrichtlichen Angebote, die an die Ganztagsschule geknüpften Erwartungen, erfüllen. Ziel und Hoffnung einer ganztägigen Bildung und Betreuung ist eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen (vgl. Kap. 3). Weiterhin wird im Modell davon ausgegangen, dass zwischen der Leistungsentwicklung und den Wirkungen der Angebote auf die sozio-emotionale Entwicklung eine Wechselwirkung besteht. Dazu gibt es, laut Radisch et al. (2008b), verschiedene Belege (z.B. Köller et al. 2006; Wendland & Rheinberg 2004). Einen weiteren zentralen Bereich machen die Prozessmerkmale der Angebote aus. Dies ist ein Bereich, der bis anhin aufgrund der grossen Heterogenität der einzelnen Angebote mit einer standardisierten quantitativen Erhebung nur schwer zu erfassen ist. Deshalb liegen auch kaum empirische Befunde vor. Radisch et al. (2007) gehen davon aus, dass Parallelen zwischen der Qualität von Unterrichtsprozessen und von ausserunterrichtlichen Angeboten bestehen und deshalb die Konstrukte von Qualität aus der Unterrichtsforschung übertragbar sind (Radisch et al. 2008b). Denn bei beiden Elementen handelt es sich um pädagogisch gestaltete Lern-

7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung

147

umgebungen, die unter Aufsicht der Schule passieren. Radisch et al. (2008b) übernehmen deshalb für die Adaption im Modell von ausserunterrichtlicher Qualität drei Konstrukte nach Klieme (2006): ƒ ƒ

ƒ

Verlässlichkeit, Sicherheit und Strukturiertheit der Lernumgebung, ablesbar u.a. an angemessenen und konsistenten Regeln und an klarer, altersangemessener Führung durch Erwachsene (Strukturdimension) akzeptierende und respektvolle Beziehungen zu anderen Kindern und Jugendlichen und zu Erwachsenen, die ein Gefühl der Zugehörigkeit geben, positive soziale Normen vermitteln und persönliches Wachstum unterstützen (Unterstützungs- und Orientierungsdimension) Herausforderungen und Gelegenheiten zur Entfaltung der körperlichen, intellektuellen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten (Herausforderungsund Aktivierungsdimension). (ebd., p. 931)

Diese Konstrukte konnten tatsächlich mit den Merkmalen von effizienten ausserunterrichtlichen Angeboten von Miller (2003) und Mahoney et al. (2005) zusammengeführt werden. Es bleiben jedoch Fragen offen wie z.B., ob durch die gesuchte Vergleichbarkeit mit dem Unterricht, gewisse spezifische Qualitätsdimensionen von ausserunterrichtlichen Angeboten nicht ins Blickfeld geraten (Radisch et al. 2008b). Das Modell von Miller (2003) wurde, neben der Prozessqualität und deren Wirkung, um die Nutzung der Angebote erweitert (vgl. Abb. 10). In Anlehnung an Fiester et al. (2005) wurden vier Merkmale von Teilnahme unterschieden (Radisch et al. 2008b): Die Teilnahme an und für sich, die Intensität der Teilnahme (pro Woche), die Zeitdauer (in Jahren) und die inhaltliche Breite der besuchten Angebote. Zudem wurden auch externe Faktoren, welche einen Einfluss auf die Wirkung haben, wie Faktoren der Wirksamkeit von Schulen, der individuelle oder der familiale Kontext ins Modell mit aufgenommen. Weitere spezifische Elemente im Zusammenhang mit der Ganztagsschule sind das pädagogisch tätige Personal und dessen Zusammenarbeit, die Verknüpfung von Unterricht und ausserunterrichtlichen Angeboten oder aber die Zusammenarbeit mit weiteren Kooperationspartnern. Abschliessend kann festgestellt werden, dass die im vorliegenden Kapitel 7.1.1 vorgestellten Konzepte und Modelle überwiegend für den ausserunterrichtlichen Teil einer Tagesschule konzipiert sind. Vereinzelt geht deren Konzeptionsbereich bereits darüber hinaus wie z.B. bei der ECCE-Studie, bei der auch für den Unterricht ein Konzept pädagogischer Qualität, differenziert nach Prozess-, Struktur- und Orientierungsqualität, zur Anwendung kam (ECCE 1997). Wobei unter der „Prozessqualität“ die Unterrichtsqualität im engeren

148

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

Sinne, unter „Strukturqualität“ die Rahmenbedingungen in der Klasse und unter „Qualität pädagogischer Orientierungen“ die Werte, Überzeugungen und Einstellungen der Lehrpersonen verstanden wird (Rossbach 2002).

7.1.2 Messung der pädagogischen Qualität Das international wohl am weitesten verbreitete Instrument zur Messung der pädagogischen Prozessqualität dürfte das Beobachtungsinstrument „Early Childhood Environment Rating Scale“ (ECERS) (Harms & Clifford 1980) sein, das auch in einer deutschen Adaption unter dem Namen Kindergarten-Einschätzskala (KES-R) (Tietze et al. 2001) existiert. Diese Skala besteht aus 43 Items in sieben Subbereichen pädagogischer Prozessqualität. Das Instrument ist für den Kindergartenbereich (ganztägige Bildung und Betreuung) konzipiert und gehört zu einer ganzen Familie von weiteren Instrumenten für weitere Bereiche. Tietze und Mitarbeitende haben deutschsprachige Adaptionen dieser Instrumente als Krippen-Skala (KRIPS), Hort- und Ganztagsangebote-Skala (HUGS) und Tagespflege-Skala (TAS) geschaffen (Tietze 2002). Für den interessierenden Altersbereich ist die Hort- und Ganztagsangebote-Skala (Tietze et al. 2005b), das Pendant zur amerikanischen „School Age Care an Environment Scale“ (SACERS) von Harms et al. (1996), das adäquate Instrument. Die Skala besteht aus 50 Items, die in sechs übergeordneten Bereichen23 pädagogischer Prozessqualität zusammengefasst sind. Jedes dieser Items wird in einer mehrstündigen Beobachtung auf einer siebenstufigen Skala eingeschätzt, wobei die Stufe 1 „unzureichende“, 3 „minimale“, 5 „gute“ und 7 „ausgezeichnete Qualität“ besagen (Tietze et al. 2005b). Alle diese Skalen zur Messung der pädagogischen Prozessqualität haben gute psychometrische Eigenschaften. Ihr reliabler Einsatz verlangt jedoch ein ausführliches Training. Insgesamt kann man sagen, dass in den bisherigen Studien (im Vorschulbereich) die Prozessqualität überwiegend mittels Beobachtung und die Strukturmerkmale und die pädagogischen Orientierungen meist über mündliche oder schriftliche Befragungen erhoben werden (Rossbach 2005).

7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung 7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung In der vorliegenden Untersuchung sind neben der ausserfamilialen Bildung und Betreuung auch der traditionelle Unterricht und der Blockzeitenunterricht von Interesse. Zudem soll im Folgenden, auch aufgrund mangelnder Befunde und 23

Platz und Ausstattung, Gesundheit und Sicherheit, Aktivitäten, Interaktionen, Strukturierung der pädagogischen Arbeit sowie berufliche Entwicklungsmöglichkeiten für das Personal

7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung

149

Konzepte für den Unterricht an einer Tagesschule, die Forschung zur Unterrichtsqualität fokussiert werden. Wie Kapitel 4.2 zu entnehmen ist, entsprechen der Unterricht und dessen schulische Kontextfaktoren wichtigen Bedingungsfaktoren schulischer Leistung. Der Unterricht und die Unterrichtsqualität lassen sich aus verschiedenen Blickwinkeln – anhand unterschiedlicher Konzeptionen und Forschungstraditionen – anschauen. Im Folgenden wird die Unterrichtsqualität, vor allem unter dem Fokus der Pädagogischen Psychologie und der empirischen Bildungsforschung, weiter analysiert. Stellt man sich die Frage, was guter Unterricht ist, so muss eine weitere Frage mit beantwortet werden: Hinsichtlich welcher Kriterien ist er gut? Unterrichtsqualität ist ein normativer Begriff, der über eine reine Beschreibung von Unterricht hinausgeht. In diesem Sinne sind auch die Dimensionen, hinsichtlich derer die Wirksamkeit der Unterrichtsqualität beschrieben werden soll, gezielt im Hinblick auf die interessierenden Kriterien auszuwählen (Clausen 2002). Oder nach Einsiedler (2002) ist Unterrichtsqualität ein Bündel von Unterrichtsmerkmalen, die sich als ‚Bedingungsseite‘ (oder Prozessqualität) auf Unterrichts- und Erziehungsziele (‚Kriterienseite‘ oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei die Kriterienseite überwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist und der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen und Zielerreichung von empirischen Aussagen geleitete ist. (ebd., p. 195)

Die Ziele der Schule bzw. des Unterrichts sind bildungstheoretischen Konzepten und politischen Rahmenvorgaben zu entnehmen. Es handelt sich dabei um Ziele bezüglich der kognitiven und nicht-kognitiven Entwicklung der Heranwachsenden. Unter den kognitiven Entwicklungszielen wird vor allem die Vermittlung von basalen Kulturtechniken und fachbezogenem Wissen verstanden. Neuere Ansätze unterstreichen auch die Bedeutung von intelligentem, vernetztem Wissen und metakognitiven Kompetenzen (Weinert 1998). Als nichtkognitive, psychosoziale Ziele sind primär die Förderung von Selbstvertrauen, Selbstregulation, Motivation, Verantwortungsbereitschaft, Kooperation und Kommunikation zu benennen (Clausen 2002). Im Rahmen der Unterrichtswirksamkeitsforschung am meisten untersucht, wurde die Wirksamkeit bezüglich des Leistungskriteriums. In neuerer Zeit werden aber auch nicht leistungsbezogene Wirkungen zunehmend ins Blickfeld genommen. Zur Klassifizierbarkeit und Relevanz von Wirkungen des Unterrichts, auch bezüglich der unterschiedlichen Ziele, gibt es eine umfangreiche Forschung, die hier nicht annähernd referiert werden soll. Bezüglich der Wirksamkeit im Hinblick auf unterschiedliche Lernziele kann man jedoch insgesamt sagen, dass unterschiedliche Lernziele unterschiedliche Methoden verlangen. Weinert hat dies in zusammenfassender Form dargestellt (vgl. Tab. 5):

150

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

Tab. 5

Verschiedene Lernziele erfordern unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden (Weinert, zit. n. Helmke et al. 2006)

Lernziele

Lernformen

Lehrmethoden

Intelligentes Wissen

ƒ ƒ

systematischer, kumulativer Wissenserwerb

lehrergesteuerte direkte Instruktion

Handlungskompetenzen

ƒ ƒ

praxisnahes, erfahrungsgesättigtes, situiertes Lernen

Projektarbeit

ƒ

reflexiv verarbeiteter Wissenserwerb über eigenes Lernen und Handeln automatisierte Routinen der Überwachung, Kontrolle und Korrektur eigenen Handelns

angeleitetes selbstständiges Lernen

Metakompetenzen

ƒ

Lehrerqualifikationen ƒ disziplinäre ƒ Sachkompetenz ƒ Klassenführungs-, diagnostische und didaktische Kompetenz ƒ transdisziplinäre Sachkompetenz ƒ didaktische Kompetenz ƒ ƒ

diagnostische Kompetenz didaktische Kompetenz

Helmke et al. (2006) leiten daraus für die Unterrichtsforschung ab, dass Studien der unterrichtlichen Wirkungen sich möglichst nicht auf ein einziges Kriterium wie das der Schulleistung beschränken sollten. So interessieren gerade Ergebnisse zur Frage nach einem Unterricht, dem es gelingt, bezüglich mehrerer Lernziele erfolgreich zu sein. Empirisch kann keine generelle Vereinbarkeit oder Unvereinbarkeit von kognitiven und nicht-kognitiven Lernzielen festgestellt werden (Baumert & Köller 2000). In „Optimalklassen“ gelingt es durchaus, in mehreren wichtigen Bereichen parallel mehrere Zielperspektiven zu erreichen (Gruehn 1995; Helmke 1988). In der Forschung wurden bis anhin vor allem die Merkmale Qualifizierung (Leistungssteigerung) und Egalisierung (Chancenausgleich) innerhalb von Klassen (Helmke 1988; Schwippert 2001; Treiber 1980) sowie Leistungsentwicklung und Motivationsentwicklung (Helmke & Schrader 1990; Kunter 2004; Schrader et al. 1997) kombiniert.

7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung

151

7.2.1 Klassifikationen und Modelle von Unterrichtsqualität Klassifikationen von Schlüsselmerkmalen der Unterrichtsqualität im engeren Sinne Bei der multiplen Lernzielerreichung unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler kann es nicht darum gehen, nach einer optimalen Methode zu suchen. Erfolgreich kann ein der Klassenzusammensetzung und dem Lern- und Leistungstand entsprechender Methodenmix sein. Unabhängig davon lassen sich jedoch sehr wohl Prinzipien eines guten Unterrichts definieren. Fokussiert man die Unterrichtsqualität im engeren Sinne24, gibt es eine Reihe von Übersichten und Klassifikationen der entscheidenden Merkmale, die sich zwar hinsichtlich der Terminologie und Ausführlichkeit durchaus voneinander unterscheiden, deren Gemeinsamkeiten jedoch erhebliche Überlappungszonen aufweisen. Helmke et al. (2006) vergleichen drei Klassifikationen unterschiedlicher pädagogischer Traditionen miteinander: Meyer (2004, p. 17ff.) stellt 10 Merkmale guten Unterrichts aus didaktischer Sicht zusammen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Klare Strukturierung des Unterrichts Hoher Anteil echter Lernzeit Lernförderliches Klima Inhaltliche Klarheit Sinnstiftendes Kommunizieren Methodenvielfalt Individuelles Fördern Intelligentes Üben Transparente Leistungserwartungen Vorbereitete Umgebung.

Helmke et al. (2006) leiten folgende 10 Gütekriterien ab, die sich aus der empirischen Unterrichtsforschung ergeben: ƒ ƒ ƒ ƒ

Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung Lernförderliches Unterrichtsklima Vielfältige Motivierung Strukturiertheit, Klarheit, Verständlichkeit

24

Helmke et al. 2006 unterscheiden im weiteren Sinne vier Bereiche: Unterrichtsqualität im engeren Sinne, Effizienz der Klassenführung, Unterrichtsquantität und Qualität des Unterrichtsmaterials.

152 ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung Wirkungsorientierung (Kompetenz- und Lernzielorientierung) Schülerorientierung und -zentrierung Förderung aktiven, selbständigen Lernens Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen Konsolidierung, Übung, Transfer Nutzung vielfachen Feedbacks.

Eine kürzere Zusammenstellung relevanter Kriterien findet man bei Baumert (zit. n. Helmke et al. 2006) 1. 2. 3. 4. 5.

Eine störungspräventive Unterrichtsführung (Classroom Management) Klar strukturierte Aufgabenstellungen und Erklärungen Ein angemessenes Tempo Eine gelungene Anpassung an individuelle Lernvoraussetzungen Die Gestaltung einer positiven sozialen Atmosphäre.

Vergleicht man diese Merkmale, so stellt man fest, dass sich diese der (deutschen) Pädagogischen Psychologen (Helmke und Baumert) und der Didaktiker (Meyer als prominenter Vertreter) bei der Betrachtung der Unterrichtsqualität nicht gross unterscheiden – wobei klar vor Augen gehalten werden sollte, dass sie sich auch aufeinander beziehen. Es sind gewisse Kernbereiche sind erkennbar. Das Gleiche gilt auch, wenn man z.B. den neueren amerikanischen Überblick von Brophy (2000) heranzieht: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

A supportive classroom climate (ein unterstützendes Klassenklima) Opportunity to learn (Gelegenheit zu lernen) Curricular alignment (Ausrichtung des Lehrplans) Establishing learning orientations (Aufbau von Lern-Orientierungen) Coherent content (Kohärente Unterrichtsinhalte) Thoughtful discourse (Sinnstiftendes Kommunizieren) Practice and application activities (zur Verfügung stellen von Übungs- und Anwendungsmöglichkeiten) Scaffolding students’ task engagement (das Interesse der Schülerinnen und Schüler an den Aufgaben unterstützen) Strategy teaching (die Vermittlung von Lernstrategien) Co-operative learning (kooperatives Lernen) Goal-oriented assessment (lernzielorientierte Beurteilung) Achievement expectations (Formulierung von Leistungserwartungen).

7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung

153

Allein die Ausrichtung des Lehrplans, welche bei Brophy als ein Element guten Unterrichts aufgeführt ist, taucht bei ihm – verglichen mit den anderen Klassifikationen – zusätzlich auf. Bei allen vorgestellten Klassifikationen handelt es sich um allgemeine, nicht fachspezifische Merkmale guten Unterrichts, die schulstufenunabhängig gültig sind (vgl. auch Kap. 4.2). Erste Befunde zur Gestaltung von Unterricht und der zeitlichen Organisation an Tagesschulen und in Schulen mit Blockzeitenunterricht Die Unterrichtsgestaltung spezifisch an Tagesschulen sowie an Schulen mit Blockzeitenunterricht wurde erst sehr wenig untersucht. Die wenigen vorliegenden Befunde stammen jedoch nicht aus der Wirksamkeitsforschung. Das heisst, es konnte nicht im engeren Sinne nachgewiesen werden, dass sich diese Merkmale positiv auf die schulische Leistung der Kinder auswirken. Die sich herauskristallisierenden Merkmale können viel mehr als „Gelingensbedingungen“ für einen guten Auf- und Ausbau dieser Schul- und Unterrichtsformen – meist verbunden mit einer höheren Zufriedenheit bei den Akteuren – bezeichnet werden. Im Zusammenhang mit erweiterten Unterrichtszeiten (Blockzeiten) und zusätzlichen Bildung- und Betreuungsangeboten ist auch eine veränderte Unterrichtsgestaltung mit Elementen wie erweiterten Lehr- und Lernformen, Rhythmisierung, Teamteaching oder Kooperation ein Thema (vgl. Kap. 5.4). Diese Aspekte unterscheiden sich nicht wesentlich von allgemeinen Forderungen der Reform an den Schulen. Insbesondere werden jedoch im Zusammenhang mit der Einführung von Blockzeitenunterricht und von Tagesschulen aktuell Stimmen laut. Erkenntnisse aus der Schulforschung zu Schulen mit erweitertem Zeitrahmen25 – was vergleichbar ist mit Blockzeitenunterricht im Schweizer Kontext – zeigen auf, dass in diesem Zusammenhang vor allem flexible Zeitorganisation, Rhythmisierung, Teamarbeit und intensive Lehrerkooperation sowie nicht zuletzt das Vorhandensein eines pädagogischen Konzeptes und dessen Akzeptanz für guten Unterricht entscheidend sind (Holtappels 1997; Holtappels 2002; Holtappels & Heerdegen 2005). In eine ähnliche Richtung zielen Befunde aus der Ganztagsschulforschung (Klieme et al. 2007). Nach Prüss (2008) bildet die Rhythmisierung des Tagesablaufs die Grundlage für die pädagogisch-didaktische Arbeit. Als zweckmässig haben sich dabei ein offener Beginn, Blockbildungen (90-minütige neben 45-minütigen Veranstaltungen), ein Zeitblock für Fördermassnahmen u.a. erwiesen (Appel & Rutz 2005; Holtappels et al. 2007b). Die Ergebnisse des Berliner Schulversuchs „Verlässliche Halbtagsschulen“ zeigen 25

Dies sind Befunde zu den vollen bzw. verlässlichen Halbtagsgrundschulen in Deutschland.

154

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

auf, dass zwei Drittel der Projektschulen am Vormittag grössere Zeitblöcke einführen (Ramseger et al. 2004). Momentan nutzt aber nur ein geringer Teil der Ganztagsschulen in Deutschland die Möglichkeit zu einer veränderten Zeitstruktur (Rabenstein 2008). Diejenigen Schulen, die eine solche Umstellung im Zusammenhang mit der Einführung des Ganztagsbetriebs vorgenommen haben, erwähnen vor allem Gestaltungelemente wie offener Beginn und Schluss, jahrgangsübergreifendes Lernen oder grössere Zeitblöcke, welche man zunehmend auch an Halbtagsschulen vorfindet (Dieckmann et al. 2007). Für eine gezielte Förderung der Kinder sind auch Differenzierung und ein sinnvolles didaktisch-methodisches Vorgehen entscheidend. Holtappels (1994) zeigt auf, dass in den meisten Schulen nur eine geringe methodisch-didaktische Ausdifferenzierung des Unterrichts geschieht. Auch neuere Studien (Helmke & Jäger 2002; Kunter et al. 2005) können nach Aussage von Prüss (2008) kaum Veränderungen auf diesem Gebiet nachweisen. Im Rahmen des Schulversuchs „Verlässliche Halbtagsschulen“ gelangen nach Einschätzung der Lehrpersonen die Rhythmisierung und ein Wechsel der Sozialformen im Unterricht in den Projektschulen am besten im Vergleich zu weiteren angestrebten Veränderungen (Ramseger et al. 2004). Nimmt man Ergebnisse zur ganztägigen Bildung und Betreuung hinzu, so werden Formen und Intensität der Kooperation des Personals in einer Tagesschule als bedeutende Merkmale der Organisationskultur bezeichnet. Die bundesweite „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschule“ (StEG) kann nachweisen, dass insbesondere die für eine qualitativ gute Tagesschule als wichtig erscheinende inhaltliche und methodische Verbindung zwischen dem unterrichtlichen und ausserunterrichtlichen Teil in den Schulen noch nicht weit verbreitet ist (Holtappels et al. 2007b). Schulen mit einem solchen integrativen Konzept gelten als weiter fortgeschritten und erreichen eine höhere Zufriedenheit bei den Akteuren. Deshalb wird von den Autoren empfohlen, eine solche Verbindung voranzutreiben. Im gleichen Zusammenhang wird als wichtiger "Hebel" für die Verbindung von Unterricht und ausserunterrichtlichen Angeboten eine enge Kooperation zwischen Lehrpersonen und weiterem pädagogischem Personal genannt, welche anzustreben sei. Das pädagogische Personal soll in die Schule integriert werden. Es wird die Zusammenarbeit der Schule mit externen Partnern mit dem Ziel postuliert, ein erweitertes Konzept von Bildung zu realisieren (ebd.).

7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung

155

Modelle für die Wirkungsweise von Unterricht und von weiteren Bedingungsfaktoren Nach diesem kurzen Exkurs zur Unterrichtsgestaltung in Tagesschulen und Schulen mit Blockzeiten sollen wiederum die Wirkungen von Unterricht und von weiteren Bedingungsfaktoren im Allgemeinen betrachtet werden. Verschiedene Modelle versuchen die komplexen Wirkungsweisen von Unterricht, seine Voraussetzungen, Komponenten und Konsequenzen zu modellieren. Ein zentrales Rahmenmodell ist dasjenige von Helmke (2004), welches auf dem Angebot- und Nutzungsmodell von Fend (1998) sowie auf dem Rahmenmodell von Helmke und Weinert (1997b) basiert. Das Modell von Helmke (vgl. Abb. 11) umfasst den von Lehrpersonen durchgeführten Unterricht, was dem Angebot entspricht. Dieser muss jedoch nicht zwangsläufig zu Wirkungen (Ertrag) führen. Der Ertrag hängt von vermittelnden Prozessen, den so genannten Mediationsprozessen auf Seite der Schülerin bzw. des Schülers ab. Es sind dies einerseits die Wahrnehmung und Interpretation des Unterrichts und die Erwartungen der Lehrperson durch das Kind. Andererseits handelt es sich um die motivationalen, emotionalen und volitionalen Prozesse, die durch den Unterricht beim Kind ausgelöst werden oder auch nicht (vgl. Kap. 4.2). Von diesen Prozessen hängt ab, welche Lernaktivitäten (Nutzung) sich beim Kind effektiv ergeben. Die Nutzung wiederum kann direkt du einem Ertrag führen oder auch nicht (Helmke 2004). Helmke (2006) konstatiert, dass Unterricht nur ein Angebot mit dem Ziel ist, aktiv zu lernen. Die effektive Nutzung und die Nachhaltigkeit auf Seite der Schülerinnen und Schüler, hängen jedoch von einer Vielzahl unterrichtlicher, kontextueller und individueller Merkmale ab. Auf ausserschulische Erklärungsblöcke wird in diesem Modell zu Gunsten einer besseren Übersichtlichkeit verzichtet. Fehlen tun im Weiteren auch Einflussfaktoren des ausserunterrichtlichen Teils einer Tagesschule.

156

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung

LEHRPERSON Expertise in den vier Kernbereichen: Fachwissen Didaktik Diagnose Klassenführung

Engagement

UNTERRICHT (Angebot)

INDIVIDUELLE EINGANGSVORAUSSETZUNGEN

Unterrichtsqualität Effizienz der Klassenführung

Unterrichtsquantität

LERNAKTIVITÄTEN MEDIATIONSPROZESSE auf Schülerseite

Motivationale Vermittlungsprozesse

Humor Pädagogische Orientierungen Selbstwirksamkeit

Qualität des Lehr- und Lernmaterials

Wahrnehmung und Interpretation des Unterrichts

Subjektive Theorien

WIRKUNGEN (Ertrag)

(Nutzung)

Aktive Lernzeit im Unterricht Ausserschulische Lernaktivitäten

Fachliche Effekte Fachwissen Grundverständnis Lernstrategien Fertigkeiten

Überfachliche Effekte Schlüsselkompetenzen Sozialisationseffekte

Bereitschaft zur Selbstreflexion

KLASSENKONTEXT und FACHLICHER KONTEXT

Abb. 11

Wirkungsweise des Unterrichts – ein Rahmenmodell (Helmke 2004, p.42)

Weitere Modelle berücksichtigen nebst dem Unterricht explizit die vielfältigen schulexternen Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung, so z.B. das komplexe Schema der Determinanten der Schulleistung von Helmke und Weinert (1997b). Weitere Rahmenmodelle sind dasjenige der IGLU-Studie (Valtin 2004) oder das Rahmenmodell zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern sowie deren schulische Leistung von Pekrun und Helmke (1991), erweitert durch Schüpbach (2004). Letzteres soll an dieser Stelle noch weiter ausgeführt werden (vgl. Abb. 12).

7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung Makrosystem

Exosystem

Mikrosystem

Schulsystem

Schulische Umwelten

157 Individuensystem

Gesellschaft Wirtschaft (1991, 43) Politik Massen medien Wissenschaft Kollektive Überzeugungen

Abb. 12

Familiäre Umwelten

Andere Entwicklungsumwelten

Interpretation

Kultur Epoche

Schülerpersönlichkeit

Schulische Leistung

Rahmenmodell zu Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und deren schulischen Leistung nach Pekrun und Helmke (1991, p. 43) und Schüpbach (2004, p. 9)

Diese ökologische Betrachtungsweise von Pekrun und Helmke betont die systembezogenen Wechselwirkungen, die subjektiven Vermittlungsprozesse26 sowie die Vermittlung zwischen schulischen, familiären und weiteren kindlichen Entwicklungswelten sowie deren direkte und indirekte Wirkung auf die Persönlichkeits- und Leistungsentwicklung. Die Interpretation des Angebots der Lernumwelten ist wohl vergleichbar mit den Mediationsprozessen sowie den effektiven Lernaktivitäten bei Helmke (2004). Das Modell wurde von Schüpbach (2004) um die schulische Leistung erweitert.

7.2.2 Messung von Unterrichtsqualität An dieser Stelle soll auf einige methodische Fragen dieses hochgradig komplexen Handlungsfeldes eingegangen werden. Für die Erfassung der darin ablaufenden Prozesse erweist sich die Beobachtung als sinnvolle Methode, die in der Unterrichtsforschung weit verbreitet ist. Dabei unterscheiden Clausen et al. (2003) verschiedene Beobachtungsverfahren zur Datengewinnung: Niedrig-inferente Beobachtungen beschränken sich auf Aspekte des spezifischen, beobachtbaren Verhaltens, die einfach und „objektiv“ zu kodieren sind. Sie erfordern so gut wie keine schlussfolgernden Kognitionen beim Beobachter. […]

26

z.B. selbstwertdienliche Attributionen als Mediator zwischen schulischen Anforderungen und kindlicher Leistung

158

7 Pädagog. Qualität von Unterricht u. ausserfam. Bildung u. Betreuung Hoch-inferente Beurteilungen erfordern demgegenüber Schlussfolgerungen bzw. interpretative Prozesse seitens der Beobachter, die über das konkret beobachtbare Verhalten hinausgehen und sich auf abstraktere Sachverhalte bzw. globalere Verhaltensmerkmale beziehen. (ebd., p. 124)

Ein grundsätzliches Problem bei Beobachtungen insbesondere bei hochinferenten Instrumenten ist das Erzielen einer ausreichenden Reliabilität. Damit dies gelingt, ist eine gute Schulung der Raterinnen und Rater erforderlich. In den letzten Jahren hat immer mehr eine videogestützte Unterrichtsforschung Einzug gehalten (z.B. TIMSS-Videostudie, vgl. Clausen et al. 2003). Vorteile eines solchen Vorgehens sind, dass die Situationen immer wieder angeschaut und Ratings von mehreren Personen durchgeführt werden können. Als Nachteile müssen die kostspielige Anschaffung des technischen Equipments, aber auch die ungewohnte Situation für die Kinder – sie werden gefilmt, was sie leicht ablenken kann – bezeichnet werden. In der Unterrichtsforschung spielt zunehmend eine (fach-)spezifische Differenzierung eine Rolle. Allenfalls sind auch differenzierte Ergebnisse bezüglich Alters- oder Klassenstufen und Schulformen möglich (Ditton 2002). Ein grundsätzliches Problem, das bereits angesprochen wurde und auf das an dieser Stelle nicht mehr vertiefend eingegangen werden soll, betrifft die multikriterialen und längerfristigen Ziele des Unterrichts und deren Messung (Ditton 2002). Ein letzter Punkt, der angesprochen werden soll, ist der Umstand, dass bei einem Angebots-Nutzungs-Modell Wirkungen von Unterricht nicht unmittelbar einer Unterrichtstechnik zugeschrieben werden können. Es ist viel mehr möglich, im Sinne einer Folgeabschätzung, die zentralen Elemente der Wechselwirkung von Angebot und Nutzung nachzubilden. Als Kriterium von Wirksamkeit können dabei Veränderungen der Schülerinnen und Schüler bezüglich Wissen, Denken, Motivation und Verhalten bezeichnet werden. Infolgedessen können Unterrichtsmerkmale, die sich unter Einbezug von Ausgangsbedingungen bezüglich dieser Kriterien als effizient erweisen, als Merkmale der Unterrichtsqualität Geltung haben (Klieme 2006).

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung 8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

Im Folgenden sollen die bisherigen Teile und Kapitel zusammengefasst und jeweils ein Fazit mit Implikationen für die eigene Untersuchung gezogen werden.

8.1 Teil I: Kontext – gesellschaftlicher Wandel und die veränderten Ansprüche an die Bildung 8.1 Teil I: Kontext 8.1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen In den vergangenen Jahren lassen sich gesellschaftliche Veränderungen beobachten, die insbesondere die Familie, aber auch deren Verhältnis zur Schule betreffen. Davon betroffen ist im Besonderen die heranwachsende Generation, die Kinder. So fand im Laufe des 20. Jahrhunderts in der Schweiz sowie in den meisten anderen europäischen Ländern ein demographischer Wandel statt, der mit einem deutlichen Rückgang der Geburten und einer steten Verlängerung der Lebenserwartung einherging. Zudem haben der politische Zusammenschluss Europas und die anhaltende Immigration in den europäischen Raum zur Veränderung der Bevölkerungsstruktur beigetragen. Aber auch die Familie war einem Wandel unterworfen. Es erfolgte eine Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen, eine Veränderung des Lebens- und Familienzyklus, des generativen Verhaltens und der Familiengrösse. Weiterhin veränderten sich die Generationsbeziehungen genauso wie der familiale Alltag durch die verminderte Familiengrösse. Nicht zuletzt war in den letzten Jahren eine Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen zu verzeichnen. Abgesehen vom familialen Wandel kann man heute zunehmend von einer Mediatisierung – einer zunehmenden Durchdringung des Alltags durch die Ausweitung und die zunehmende Nutzung elektronischer Medien – berichten, welche insbesondere für die Heranwachsenden prägend ist, nebst den heutzutage für die Kinder zur Verfügung stehenden lebensweltlichen und institutionellen Räumen, die sich in den letzten Jahrzehnten ebenso massiv geändert haben.

160

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

Der beschriebene gesellschaftliche Wandel hat in den letzten Jahren in der Schweiz und in den deutschsprachigen Nachbarländern einen wissenschaftlichen und einen politischen Diskurs über Bildung und das Bildungssystem ausgelöst. Ein zusätzlicher Anstoss dazu lieferten die Ergebnisse der PISA-Studien, die eine breite öffentliche Debatte mit initiieren konnten. Dabei handelt es sich nicht nur um eine Auseinandersetzung mit strukturellen Reformen des Bildungssystems, sondern auch um Fragen der Zuständigkeit und der Arbeitsaufteilung der verschiedenen gesellschaftlichen Institutionen sowie der Familie bezüglich der Bildung, Erziehung und Sozialisation der Heranwachsenden. Damit verbunden ist auch ein Diskurs der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen über den Bildungsbegriff und ihren Auftrag. Auf dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels scheint eine Neuausrichtung des Zusammenspiels von Familie und Bildungsinstitutionen sinnvoll und notwendig. Dieser Prozess kann durch eine vermehrte Übernahme von erzieherischen und betreuenden Funktionen durch die öffentliche Hand, in Form von ausserfamilialen Bildungs- und Betreuungsangeboten27 und insbesondere von Tagesschulen, fortgesetzt werden. In den letzten Jahren wird aus immer grösser werdenden Kreisen die Forderung nach solchen Angeboten laut. Neueren Untersuchungen aus Deutschland zufolge fühlen sich die Eltern durch die Ganztagsschule28 tendenziell entlastet und stellen eine bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf fest (vgl. Kap. 2).

8.1.2 Erweiterte Bildungskonzeption Die Bildungsinstitutionen sowie die Familie, stehen zu Beginn des 21. Jahrhunderts vor der schwierigen Aufgabe, sich an die beschriebenen veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anzupassen. Im Zusammenhang mit der Forderung nach ganztägiger Bildung und Betreuung stellt sich Frage nach der Bildungskonzeption, die einer solchen zu Grunde gelegt werden soll. Grundsätzlich soll ein solcher Diskurs über Bildung sowohl den aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen als auch den aktuellen Diskussionen über Bildungsmodelle gerecht werden. Der aufgezeigte aktuelle erziehungswissenschaftliche Diskurs dokumentiert, dass man die momentan gewählten Begriffe vor der Anwendung gewissenhaft prüfen soll. Es besteht keine Trennschärfe zwischen den verwendeten Nachbarbegriffen und ist deshalb auf jeden Fall empfehlenswert, die Begriffe beim eigenen Gebrauch zu definieren. In der vorliegenden Untersuchung wird von einer ganztägigen Bildung und Betreuung 27 28

wird in der Schweiz verbreitetTagesstrukturen genannt (vgl. z.B. EDK 2008) in der Schweiz Tagesschule

8.1 Teil I: Kontext

161

ausgegangen, die sowohl formelle als auch nicht-formelle Bildung umfasst. An allen Bildungsorten, die den Heranwachsenden zugänglich sind, findet Sozialisation statt. In Fachkreisen wird eine Entgrenzung von Bildung vorgeschlagen. Bildungs- und Sozialisationsprozesse von Kindern und Jugendlichen finden an vielen Orten statt und sind nicht an bestimmte Institutionen oder Instanzen gebunden. Sie erfolgen in der Familie, in der Schule, im Rahmen von Bildungsund Betreuungsangeboten, in der Jugendarbeit, in Vereinen, in kommerziellen Förder- und Freizeitangeboten, aber auch in der Peer Group oder im Gebrauch und in der Nutzung von Medien. Im Zusammenhang mit einem erweiterten Bildungsbegriff wird neben der Schule als formeller Bildungsort, der Stellenwert der Familie, von nicht-schulischen Angeboten sowie von weiteren Lernorten für das Aufwachsen von Kindern hervorgehoben. Auf der Grundlage eines erweiterten Bildungsbegriffs wird im Zwölften Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2006) eine Zusammenführung der bis anhin meist unabhängig betrachteten Orte, an denen sich Bildungsprozesse ereignen, geleistet. Bezüglich des Erreichens der Zielperspektiven eines erweiterten Bildungsbegriffs – in Kenntnis, dass Bildungsziele immer normativ und programmatisch sind – bedeutet dies, dass sie an unterschiedlichen Orten erworben werden. Gleichzeitig kann sich die Schule jedoch nicht auf formelle Bildungsziele beschränken, sondern muss über diese hinaus auch Verantwortung für soziale Integration, Persönlichkeitsentwicklung und die Aneignung von materiell-praktischen Alltagskompetenzen der Heranwachsenden übernehmen.

8.1.3 Fazit Die sich im Wandel befindenden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen des Aufwachsens der Kinder führen in den letzten Jahren zu einem verbreiteten Ruf nach Veränderungen im Bildungswesen in der Schweiz sowie in den deutschsprachigen Nachbarländern. Diese aktuellen – teilweise erst anlaufenden – strukturellen Reformen des Bildungssystems und die veränderte Zuständigkeit der Arbeitsaufteilung der verschiedenen Institutionen bezüglich Bildung, Erziehung und Betreuung der Heranwachsendenden wirft auch die Frage nach einer angemessenen Bildungskonzeption auf. In Fachkreisen wird ein erweitertes Bildungsverständnis mit einem veränderten Zusammenspiel zwischen Familie, Schule und weiteren Bildungsorten postuliert. Dabei erhofft man sich, dass eine Umsetzung eines solchen Verständnisses von der Tagesschule geleistet werden kann, vorausgesetzt es gelingt ihr, auch pädagogische Ansprüche abzudecken und die Schülerinnen und Schüler vermehrt individuell und ganzheitlich zu

162

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

fördern. Das anzustrebende Ziel sollte dabei eine bessere kognitive und sozioemotionale Entwicklung aller Kinder, unabhängig ihrer sozialen Herkunft, sein. Welche Auswirkungen solche Veränderungen bezüglich der Bildung der Heranwachsenden auf die Entwicklung der Kinder mit sich bringen, wurde bis anhin noch wenig untersucht. An dieser Stelle soll die vorliegende Studie anknüpfen.

8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindliche Entwicklung – aktueller (Forschungs-)Stand 8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindl. Entwicklung 8.2.1 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung Bildung findet an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Lernwelten statt. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Bedingungsfaktoren bzw. welche Blöcke von Bedingungsfaktoren in den verschiedenen Settings einen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben. Die Unterrichtsforschung geht dieser Frage seit längerer Zeit nach. Die Ergebnisse zeigen Bedingungsfaktoren insbesondere der schulischen Leistung in drei Bereichen: (a) individuelle Merkmale der Kinder, (b) Unterricht und (c) Umwelt (Familie, Schule und Klasse, Peers, Medien). Der Stellenwert dieser verschiedenen Blöcke von Bedingungsfaktoren ist jedoch nicht gleich gross. Prozessnahe individuelle Merkmale haben einen engeren Bezug zur kindlichen Entwicklung. Diese individuellen Merkmale werden von Prozessmerkmalen des Unterrichts beeinflusst, die wiederum durch Merkmale des Schul- und Klassenkontexts sowie durch Merkmale der Lehrpersonen (Einstellungen, Lehrkompetenzen u.a.) beeinflusst werden. Im Weiteren spielen familiale Faktoren, Peers aber auch die Medien eine Rolle (Schrader & Helmke 2008). Nicht berücksichtigt in diesen Untersuchungen ist explizit der ausserunterrichtliche Teil der Schule. Die Forschung beschränkt sich weitgehend auf (schul-)leistungsbezogene Zielkriterien. Natürlich wären auch weitere Zielkriterien im Bereich der sozio-emotionalen Entwicklung in Bezug auf die Wirkungen dieser Determinanten zu berücksichtigen, was sich aus methodischen Gründen als schwierig erweist. Der Intelligenz des Kindes wird im Allgemeinen die grösste Bedeutung für die Erklärung der Leistung zugeschrieben, dies zeigen Korrelationen zwischen .50 und .60 mit der Schulleistung. Das heisst, etwa 25 Prozent der Unterschiede bezüglich der schulischen Leistung lassen sich durch Intelligenzunterschiede vorhersagen. Neuere Forschungen haben gezeigt, dass das bereichsspezifische Vorwissen teilweise vorhersagekräftiger ist für die Leistung als die Intelligenz. Beide Merkmale haben sich insgesamt in einer Vielzahl von Studien als not-

8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindl. Entwicklung 163 wendige aber nicht als hinreichende Determinanten für die Schulleistung erwiesen. Auch motivationale und volitionale Faktoren spielen zusätzlich eine Rolle. Lange Zeit gab es keine Befunde, welche daraufhin deuteten, dass sich bestimmte Unterrichtsmerkmale, bestimmtes Lehrerhandeln oder aber bestimmte Merkmale der Lehrerpersönlichkeit auf die schulische Leistung der Schülerinnen und Schüler auswirken. Studien aus den 1960er und 1970er Jahren konnten nur einen geringen Einfluss des Schulunterrichts auf die Schulleistung nachweisen und attestierten vor allem der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler einen grosser Stellenwert. Zieht man Ergebnisse aus der neueren Unterrichtsforschung herbei, so dokumentieren diese insgesamt einen grösseren Einfluss von Variablen der Unterrichtsqualität. Verschiedene Metaanalysen konnten stärkere Effekte der Unterrichtsvariablen auf die Schulleistung aufzeigen als für die Eingangsvoraussetzungen der Kinder (jedoch meist unter 20% aufgeklärter Varianz) (z.B. Wang et al. 1993). Andere Autoren streichen eher die Grenzen des Einflusses des Unterrichts heraus. Verschiedene pädagogisch-psychologische Studien konnten die Relevanz von Prozessmerkmalen des Elternverhaltens für den Schulerfolg ihrer Kinder nachweisen. So konnte aufgezeigt werden, dass die Zusammenhänge zwischen Schichtzugehörigkeit und Schulleistung auf Unterschiede in schulleistungsrelevanten Merkmalen des elterlichen Verhaltens zurückzuführen sind. Bis zu zwei Drittel der interindividuellen Varianz der schulischen Lernleistung lassen sich durch familial bedingte Schülervariablen aufklären. Im Vergleich zum Einfluss der Familie auf die Entwicklung des Kindes ist derjenige der Peers nur sekundär. Die Familie ist ab der frühen Kindheit zentral für die kindliche Entwicklung, wohingegen die Beziehungen mit den Peers oder Gleichaltrigen auf den familialen Erfahrungen aufbaut. Auch der Profit, den die Kinder aus dem Umgang mit Medien ziehen können, hängt mit der Familie der Heranwachsenden und deren sozio-kulturellen Voraussetzungen zusammen. Der Bildungs- und Kompetenzerwerb im Kinder- und Jugendalter an ausserschulischen bzw. ausserunterrichtlichen Orten wurde noch wenig untersucht. Insbesondere liegen noch wenige Erkenntnisse bezüglich des Zusammenwirkens von mehreren Bildungsorten und Lernwelten vor. Einzig der Einfluss der Familie auf die schulische und ausserschulische Bildung ist bereits relativ gut untersucht. Man kann sagen, dass Kinder und Jugendliche aus Familien mit geringen ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen sowohl schlechtere Bildungschancen in der Schule als auch weniger guten Zugang zu ausserschulischen Angeboten haben. (vgl. Kap. 4).

164

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

8.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz Nachdem die Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung aus verschiedenen Bereichen fokussiert wurden (vgl. Kap. 4), wurde anschliessend die Schule als wichtigsten Ort der Bildung und Betreuung ins Zentrum gerückt (vgl. Kap. 5). In den letzten Jahren wurde in der Schweiz und in den deutschsprachigen Nachbarländern der Auf- und Ausbau einer ganztägigen Bildung und Betreuung vorangetrieben. Im Gegensatz zu anderen Ländern wie England, Frankreich oder den USA, welche bereits Ende des 19. Jahrhunderts ihre Schulen zu modernen Ganztagsschulen ausgebaut haben, wurde dieses Thema erst vor kurzer Zeit aktuell. An die ganztägige Bildung und Betreuung werden von verschiedenen Seiten hohe Erwartungen gestellt. Die sich im Aufbau befindenden unterschiedlichen Bildungs- und Betreuungsformen in der Institution Schule oder auch ergänzend dazu, wird in der Schweiz vielmals unter dem Begriff „Tagestrukturen“ subsumiert. Mit dem Begriff „Tagesstrukturen“ wird die Kombination aus Unterrichtsangeboten einerseits und Bildungs- und Betreuungsangeboten andererseits für Kinder im Kindergarten- und Schulalter bezeichnet. Dabei können die Angebote sowohl von der Schule selbst als auch von weiteren Institutionen angeboten werden. Tagesstrukturen können mit unterschiedlichen Massnahmen realisiert werden: Mit Hilfe von Tagesschulen oder mit Hilfe von Blockzeiten und verschiedenen Bildungs- und Betreuungsangeboten. Der Anteil der Familien, welche ausserfamiliale Bildungs- und Betreuungsangebote nutzt, ist in der Schweiz in den letzten Jahren gewachsen. Im Jahre 2007 machen 35.5 Prozent aller Haushalte mit Kindern unter 15 Jahren von solchen Angeboten Gebrauch. Alleinerziehende tun dies häufiger als Paare. Mehr als 60 Prozent der Familien greifen auf private Betreuungsangebote zurück. Am häufigsten werden dabei immer noch Verwandte berücksichtigt (52%). 26 Prozent der Familien, die ausserfamiliale Bildungs- und Betreuungsangebote beanspruchen, nutzen Kinderkrippe, Tageskindergarten oder Tagesschule, 15 Prozent Tages- oder Pflegefamilien. Mittagstische und bzw. oder Nachschulbetreuung werden hingegen nur gerade von 4.3 Prozent berücksichtigt. Wirft man einen Blick auf den durchschnittlichen Betreuungsumfang, so stellt man fest, dass dieser sehr tief liegt (vgl. Kap. 5.3). In Kapitel 5 wurde vertiefend auf die Formen, traditioneller Unterricht, Blockzeiten und Tagesschulen eingegangen: Die Unterrichtsorganisation in der Primarschule wurde in einem Grossteil der Kantone bislang als alternierender Halbklassenunterricht geführt. Für den Halbklassenunterricht, wie er über Jahrzehnte durchgeführt wurde, ist charakteris-

8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindl. Entwicklung 165 tisch, dass ein Teil des Unterrichts regelmässig mit der einen Hälfte der Klasse abgehalten wird. Die Einführung von Blockzeiten wird in der Schweiz von verschiedenen Akteuren als erster Schritt zu einer künftigen ganztägigen Schul- und Unterrichtsorganisation verstanden. Der Ausbau von Schulen mit Blockzeiten hin zu Schulen mit einem ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangebot, insbesondere zu Tagesschulen, kann langfristig die Gelegenheit bieten, die organisatorische und pädagogische Entwicklung auszubauen und weiterzuführen. Die Blockzeitenstruktur kann mit freiwilligen Bildungs- und Betreuungsangeboten am Morgen und am späteren Nachmittag ergänzt werden und zu einem additiven oder integrierten Tagesschulmodell weiterentwickelt werden (vgl. Kap. 5.4). Unter einer Tagesschule versteht man heute in der Schweiz überwiegend eine schulische Institution – der Träger ist in der Regel die Schulgemeinde – mit einem den ganzen Tag abdeckenden Angebot, das aus Unterricht und zusätzlichen Bildungs- und Betreuungsangeboten besteht. Trotz einer grossen Vielfalt an Angeboten lassen sich die bestehenden Tagesschulen zwei Haupttypen zuordnen: Der Tagesschule in der „obligatorischen“, „gebundenen“ oder „integrierten“ Form sowie der „freiwilligen“, „offenen“ oder „additiven“ Form. Öffentliche Tagesschulen sind „Regelschulen“, deren Unterricht sich grundsätzlich an den kantonalen Vorgaben orientieren muss. Gerade integrierte Tagesschulen haben jedoch oft den Anspruch, im Rahmen der mehr zur Verfügung stehenden Zeit, einen Unterricht anzubieten, der (reform-)pädagogischen Zielen gerecht werden kann (vgl. Kap. 5.5).

8.2.3 Wirksamkeit und Qualität Wirksamkeit Im Zusammenhang mit der Einführung einer ganztägigen Bildung und Betreuung stellt sich die Frage nach deren Wirksamkeit im Vergleich zu traditionellen Schulen und deren Unterricht. Effekte erhofft man sich sowohl auf die kognitive als auf die sozio-emotionale Entwicklung der Kinder. Grundsätzlich gehen Radisch et al. (2008b) davon aus, dass man bei Lernprozessen in ganztägiger (Schul-) Organisation von den gleichen Wirkungsketten auszugehen hat wie beim Unterricht in traditionellen Schulen. So dürften die Faktoren, die im Allgemeinen für das Lernen im Schulalltag bzw. in institutionalisierten Kontexten entscheidend sind, auch in der Tagesschule relevant sein. In der Schweiz wie auch in den deutschsprachigen Nachbarländern fehlen nach unseren Erkenntnissen empirische Studien, die Effekte von Tagesschulen auf die kognitive und sozio-emotionale Entwicklung im Vergleich zu traditio-

166

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

nellen Schulformen untersuchen, weitgehend. Es gibt jedoch Untersuchungen, welche die Thematik am Rande streifen oder aber solche, die Sonderauswertungen durchgeführt hatten. Im Weiteren existiert eine Vielzahl von Begleitforschung zu Modellprojekten einzelner Schulen von regionaler Bedeutung, jedoch nur mit geringer Stichprobengrösse. Bei diesen grösstenteils älteren, meist nicht repräsentativen Studien, zeigt sich eine sehr heterogene Befundlage bezüglich der pädagogischen Wirkungen von Tagesschulen. Dieses Manko behebt im Übrigen auch die deutsche „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) bis anhin nicht. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass den methodischen Ansprüchen genügende, aktuelle Forschung zur pädagogischen Wirksamkeit von Ganztagsschulen bezüglich der kognitiven und sozioemotionalen Entwicklung (für die Schweiz und insgesamt für den deutschen Sprachraum29), fehlt. In diesem Bereich besteht noch ein beträchtliches Forschungsdefizit (vgl. Kap. 6.1). Ein ähnliches Bild des Forschungsstandes zeigt sich auch international, da in Ländern mit einer ganztägigen Schulorganisation, wie etwa den USA, Frankreich oder Grossbritannien die Wirksamkeit dieser Organisation nicht von spezifischem Forschungsinteresse ist. Die wenigen, vorwiegend amerikanischen Studien über Bildungs- und Betreuungsformen für Kinder im Schulalter, sind meist Evaluationen von ganz spezifischen Interventionsprogrammen, die sich nicht ohne weiteres auf eine ganztägige Schulorganisation im Allgemeinen übertragen lassen. Zudem gibt es bei den durchgeführten Untersuchungen zwei Einschränkungen, welche vor Augen gehalten werden müssen: Es gibt nur wenige Studien, die ein experimentelles oder quasi-experimentelles Forschungsdesign mit Kontrollgruppe einsetzten. Ausserdem liegt der Fokus der Studien fast ausschliesslich bei den schulischen Outcomes, die sozio-emotionale Entwicklung wurde nicht mitberücksichtigt (vgl. Kap. 6.2). Verbreitet untersucht wurde die Wirksamkeit ausserfamilialer Bildungsund Betreuungsangebote im Vorschulalter insbesondere in den USA, Grossbritannien und in den skandinavischen Ländern. Dieses Thema und Forschungsfeld erweist sich dort seit einigen Jahrzehnten als relevant. Es kann vermutet werden, dass Parallelen zum ausserunterrichtlichen Teil an Tagesschulen für Schulkinder bestehen. Die meisten publizierten Studien über ausserfamiliale Bildung und Betreuung im Vorschulalter betonen insbesondere die massgebliche Rolle der Qualität der Institution für eine positive kindliche Entwicklung. So kann man in sprachlichen, kognitiven und schulleistungsbezogenen Dimensionen insgesamt kurz- und längerfristig von einer besseren Förderung in vorschulischen Einrichtungen ausgehen, wenn ein früher Beginn der Nutzung 29

Der deutsche Sprachraum insgesamt erweist sich insbesondere als relevant, da hier seit dem 19. Jahrhundert ähnliche Entwicklungen – u.a. hinsichtlich der Zeitstrukturen - statt fanden.

8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindl. Entwicklung 167 (etwa um das zweite Lebensjahr) und eine hohe Qualität des Angebots gegeben sind. Diese Effekte gelten für die Vorschul- und teilweise bis zur Grundschulzeit, wobei die Effekte mit der Zeit geringer werden. Die Befunde der kurz- und längerfristigen Einflüsse von qualitativ guter Bildung und Betreuung auf die sozio-emotionale Entwicklung sind weniger konsistent als für den kognitiven Bereich. Einige Studien weisen durchaus positive Wirkungen nach. So findet man längerfristige positivere Effekte in qualitativ guten Einrichtungen im Vergleich zu den familial betreuten Kindern – die teilweise bis ins Schulalter reichen – bezüglich einer besseren Perspektivenübernahme, kooperativem Verhalten, Aufgabenorientierung und Vertrauen in soziale Interaktionen. Heterogen erweisen sich die Ergebnisse besonders hinsichtlich des Verhaltens, wo sich teilweise in qualitativ hohem Setting positive Effekte zeigen, wohingegen in anderen Studien bei vermehrtem und schon frühem Besuch mehr externalisierende Verhaltensauffälligkeiten und Konflikte mit Erwachsenen sichtbar wurden. Insgesamt muss jedoch erwähnt werden, dass die ermittelten Effektgrössen in all diesen Untersuchungen im Vorschulbereich – sowohl hinsichtlich der kognitiven als der sozio-emotionalen Entwicklung – eher schwach ausgeprägt sind. Den grössten Einfluss auf die kindliche Entwicklung, sowohl was kognitive wie soziale Fähigkeiten betrifft, hat die familiale Bildungs- und Betreuungsqualität. Dieser Befund ist vergleichbar mit dem nachgewiesenen Einfluss der Familie als Bedingungsfaktoren der schulischen Leistung. (vgl. Kap. 6.3). Qualität In einer Tagesschule hängt die pädagogische Qualität im Gegensatz zu einer traditionellen Schule in der Schweiz und im deutschen Sprachraum von mehreren Momenten ab. Dies sind die Gestaltung des Unterrichts, die Gestaltung des ausserunterrichtlichen Teils und deren konzeptionelle Verknüpfung. Dabei kann insbesondere der dritte Bereich als spezifische Herausforderung der Tagesschule bezeichnet werden. Wobei bei einem integrierten Tagesschulmodell optimalerweise eine Verschmelzung von Unterricht und Bildungs- und Betreuungsangeboten stattfindet. Der Unterricht an einer Tagesschule im Besonderen stand bis vor Kurzem nicht im Fokus des Forschungsinteresses. Dementsprechend liegen nur sehr marginal Befunde vor, was genauso für den ausserunterrichtlichen Teil an Tagesschulen gilt. Die konzeptionelle Verzahnung der beiden Bereiche wiederum stellt ein neues Feld dar, zu dem nur vereinzelte Resultate vorhanden sind. Die Forschung zu Unterricht und Unterrichtsqualität im Allgemeinen hat langjährige Tradition (vgl. Kap. 4.2). Deren Befunde sind für den traditionellen Unterricht

168

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

und den Blockzeitenunterricht in der Schweiz, die zudem von Interesse sind in der vorliegenden Untersuchung, von Relevanz. Spezifische Forschungsergebnisse zu gutem Blockzeitenunterricht in der Schweiz – abgesehen von Evaluationen einzelner Pilotprojekte – sind nicht vorhanden. In Kapitel 7 wurden sowohl Ansätze zur Bestimmung und Messbarkeit von pädagogischer Qualität aufgezeigt, die sich zum einen auf die ausserfamiliale Bildung und Betreuung und zum anderen auf die Unterrichtsqualität beziehen: Bei den sozialpädagogischen Konzepten pädagogischer Qualität findet man unterschiedliche Perspektiven, wobei sich in neueren Studien dimensionale und strukturell-prozessuale Ansätze von pädagogischer Qualität herauskristallisiert haben. Bei den strukturell-prozessualen Modellen wird eine Zusammenführung sowohl von dynamischen als auch von dimensionalen Ansätzen versucht. Qualität der ausserfamilialen Bildung und Betreuung wird somit mit strukturellen und mit prozessualen Dimensionen auf der Basis eines deskriptiv-analytischen Konzepts gemessen. Folgende Qualitätsdimensionen werden unterschieden, in denen nachstehende Merkmale nachgewiesen werden konnten: ƒ ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Strukturqualität: Unter Strukturmerkmalen werden situationsunabhängige, zeitlich stabile Rahmenbedingungen der Institution und der Gruppe – innerhalb derer sich die Prozessqualität ereignet und von denen die Prozessqualität beeinflusst wird – verstanden. Diese werden vorwiegend politisch reguliert. Merkmale in diesem Bereich sind etwa die Gruppengrösse, Betreuungsschlüssel, Ausbildung des Betreuungspersonals oder räumlichemateriale Merkmale. Prozessqualität: Darunter fallen die Interaktionen und Erfahrungen des Kindes mit dem pädagogisch tätigen Personal, mit anderen Kindern und der räumlich-materialen Umwelt. Es geht dabei in verschiedenen Studien um allgemeine, soziale und kognitive Anregungen. Orientierungsqualität: Unter diesem Bereich werden die pädagogischen Einstellungen, Werte und Überzeugungen (z. B. allgemeine Erziehungseinstellungen, Entwicklungsvorstellungen, Aufgaben von Familie und Institution, Einstellungen zur Förderung des Kindes) der an den pädagogischen Prozessen beteiligten Personen verstanden. Diese Dimensionen sind in einem institutionellen und dem familialen Setting relevant. Eine Vielzahl von amerikanischen und europäischen Studien weist eine substanzielle Beziehung zwischen Strukturmerkmalen und Merkmalen der Orientierungsqualität auf der einen Seite und der realisierten Prozessqualität auf der anderen Seite nach. Diese Konzeption von Qualität findet man in Deutschland auch in Zusammenhang mit ganz-

8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindl. Entwicklung 169 tägiger Bildung und Betreuung in offenen Ganztagsschulen, z.T. ergänzt um die Entwicklungs- und die Ergebnisqualität. Ein anderes Qualitäts- und Wirkungsmodell der ausserunterrichtlichen Angebote wurde im Rahmen der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen in Deutschland“ (StEG) eingesetzt. Dazu wurde ein Wirkungsmodell von ausserschulischen Aktivitäten bei After School Programmen von Miller (2003) von Klieme (2007) weiterentwickelt (Radisch et al. 2008b). Miller baut in ihrem Modell einerseits auf die umfangreichen Forschungsergebnisse zur pädagogischen Qualität und deren Wirksamkeit im Rahmen von After School Programmen und andererseits auf Modelle der Schulwirksamkeitsforschung (Scheerens & Bosker 1997). Klieme (2007) adaptiert das Modell bezüglich der ausserunterrichtlichen Aktivitäten. Das Modell von Miller (2003) wurde, nebst der Prozessqualität und deren Wirkung, um den wichtigen Aspekt der Nutzung der Angebote erweitert. Die vorgestellten Konzepte und Modelle sind überwiegend für den ausserunterrichtlichen Teil des Ganztags konzipiert. Vereinzelt geht deren Konzeptionsbereich bereits darüber hinaus wie z.B. bei der ECCE-Studie, bei der auch für den Unterricht ein Konzept pädagogischer Qualität, differenziert nach Prozess-, Struktur- und Orientierungsqualität, zur Anwendung kam. In der vorliegenden Untersuchung ist für die interessierenden Schulformen – nebst dem ausserunterrichtlichen Teil in den Tagesschulen – ebenso der Unterricht von Relevanz. Der Unterricht und die Unterrichtsqualität lassen sich anhand unterschiedlicher Konzeptionen und Forschungstraditionen anschauen. In der vorliegenden Arbeit wird die Unterrichtsqualität vor allem unter dem Fokus der Pädagogischen Psychologie und der empirischen Bildungsforschung analysiert. Unterrichtsqualität ist ein normativer Begriff, der über eine reine Beschreibung von Unterricht hinausgeht. In diesem Sinne sind auch die Dimensionen bezüglich derer die Wirksamkeit von Unterrichtsqualität beschrieben werden soll, gezielt im Hinblick auf die interessierenden Zielkriterien auszuwählen und festzulegen. Denn insgesamt kann festgestellt werden, dass unterschiedliche Lernziele unterschiedliche Methoden verlangen, den Lehrplänen zufolge jedoch mehrere Lernziele angestrebt werden müssen. Daraus kann für die Unterrichtsforschung abgeleitet werden, dass sinnvollerweise nach Möglichkeit Studien zu multikriterialer Wirkung von Unterricht durchgeführt werden sollen. Es gibt eine Reihe von Übersichten und Klassifikationen von entscheidenden Merkmalen von Unterricht, die sich zwar hinsichtlich der Terminologie und Ausführlichkeit durchaus voneinander unterscheiden, jedoch nicht bei der Betrachtung der Unterrichtsqualität: so z.B. diejenigen der Pädagogischen Psy-

170

8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung

chologen (Helmke und Baumert) und der Didaktiker (Meyer als prominenter Vertreter) (vgl. Kap. 7.2.1). Erste Befunde zur Unterrichtsgestaltung und zur zeitlichen Organisation in Tagesschule und Schulen mit Blockzeitenunterricht nennen als wichtige Gelingensbedingungen für den Aus- und Aufbau dieser Schul- und Unterrichtsformen folgende Faktoren: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Weiterentwicklung der Lehr- und Lernkultur eine flexible Zeitorganisation innere und äussere Rhythmisierung Teamteaching, aktive Mitarbeit der Lehrpersonen in der Tagesschule individuelle Förderung der Kinder intensive Kooperation zwischen Lehrpersonen und weiterem pädagogischem Personal Zusammenarbeit mit ausserschulischen Partnern sowie das Vorhandensein eines pädagogischen Konzeptes (vgl. Kap. 7.1).

Verschiedene Modelle versuchen die komplexen Wirkungsweisen von Unterricht, seine Voraussetzungen, Komponenten und Konsequenzen zu modellieren. Ein zentrales Rahmenmodell ist dasjenige von Helmke (2004), welches auf dem Angebot- und Nutzungsmodell von Fend (1998) und einem Rahmenmodell von Helmke und Weinert (1997b) basiert. Helmke (2006) konstatiert, dass Unterricht nur ein Angebot mit dem Ziel, aktiv zu lernen, ist. Die effektive Nutzung und die Nachhaltigkeit auf der Seite der Schülerinnen und Schüler, hängen jedoch von einer Vielzahl unterrichtlicher, kontextueller und individueller Merkmale ab. Weitere Modelle berücksichtigen auch explizit die vielfältigen schulexternen Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung, so z.B. das Rahmenmodell zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und deren schulischen Leistung von Pekrun und Helmke (1991), erweitert durch Schüpbach (2004) (vgl. Kap. 7.2.1).

8.2.4 Fazit Nach unserer Erkenntnis fehlen – abgesehen von Evaluationen von einzelnen Pilotprojekten – empirische Studien zu Tagesschulen und zu Schulen mit Blockzeitenunterricht in der Schweiz weitgehend. Das heisst, es gibt keine wissenschaftlich gesicherten Befunde dazu, wie sich die pädagogische Qualität in diesen Schulformen bzw. -settings aber auch in den Familiensettings der nutzenden Kinder

8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindl. Entwicklung 171 gestaltet und ob allenfalls Unterschiede zwischen diesen Settings vorliegen. Das Gleiche gilt auch bezüglich der Wirksamkeit von Tagesschulen und Schulen mit Blockzeitenunterricht und deren pädagogische Qualität bezüglich der kindlichen Entwicklung. Auch dazu fehlen Untersuchungen, die den aktuellen methodischen Ansprüchen entsprechen. Deshalb erweist es sich als wichtig, eine Studie zur Qualität und Wirksamkeit von Tagesschulen und von Schulen mit Blockzeitenunterricht im Vergleich zur traditionellen Schule in der Schweiz durchzuführen. In diesem Bereich besteht ein beträchtliches Forschungsdefizit. Zudem soll untersucht werden, welchen Anteil weitere Blöcke von Bedingungsfaktoren (individuelle Merkmale des Kindes, familiale Merkmale, der Entwicklungsstand am Anfang der Schulzeit) an der kindlichen Entwicklung haben. Auf eine Untersuchung des Einflusses weiterer Lernwelten wie Peer Group und Medien wird verzichtet, da deren Einfluss nur sekundär ist und diese nicht im Hauptfokus der Studie stehen. Aufgrund des Forschungsstandes erweist es sich jedoch als sinnvoll, das familiale Setting mit in die Untersuchung aufzunehmen, um weitere Einflüsse des kindlichen Umfelds untersuchen und in einer zweiten Phase statistisch kontrollieren zu können und somit die Effekte der ausserfamilialen Bildung und Betreuung auf die Entwicklung des Kindes analysieren zu können. Um den Einfluss der pädagogischen Qualität der verschiedenen Schulsettings auf die kindliche Entwicklung messen zu können, wird ein Längsschnittdesign mit einer Ex-post-facto-Untersuchung gewählt (mit Messzeitpunkten zu Beginn und mehrmals während des Besuchs Schulform). Als relevant werden zudem ein quasi-experimentelles Design mit zwei Versuchsgruppen und einer Kontrollgruppe betrachtet. Die Kontrollgruppe soll Schülerinnen und Schüler umfassen, welche keine Schule mit Blockzeitenunterricht und keine Tagesschule besuchen. Ein solches Vorgehen wurde in früheren Studien (vor allem im Vorschulbereich) mit wenigen Ausnahmen nicht gewählt, was sich als grundsätzliches methodisches Problem erweist. Um der Frage nach der in den verschiedenen Schulformen vorherrschenden pädagogischen Qualität nachgehen zu können, muss dem Umstand Rechnung getragen werden, dass sich die Situation bezüglich Tagesschulen und Blockzeiten in der Schweiz momentan sehr heterogen gestaltet. Diese Sachlage verlangt ein Untersuchungsdesign, das sowohl einen beschreibenden als auch einen vergleichenden Zugang bezüglich der Gestaltung der pädagogischen Qualität in den drei Formen (Blockzeitenunterricht, Tagesschule, traditioneller Unterricht) hat. Um insbesondere die noch wenig untersuchten (spezifischen) Qualitätsmerkmale einer Tagesschule eingehend analysieren zu können, wird zudem eine vertiefende qualitative Untersuchung durchgeführt. Mittels Fallanalysen soll in den Tagesschulen einzelnen (potenziellen) Qualitätsfaktoren nachgegangen werden.

III. TEIL: STUDIE ZUR FAMILIALEN UND AUSSERFAMILIALEN BILDUNG UND BETREUUNG SOWIE ZUR KINDLICHEN ENTWICKLUNG IM PRIMARSCHULALTER

9 Methodik der Studie 9 Methodik der Studie

In diesem Kapitel werden im Folgenden die Fragestellungen der Untersuchung dargestellt, die an den aktuellen Forschungsstand anknüpfen (Kap. 9.1), bevor die theoretische Rahmenkonzeption (Kap. 9.2) und das Forschungsdesign (Kap. 9.3) der Studie vorgestellt werden. Im Anschluss werden die eingesetzten Erhebungsinstrumente und die Skalen (Kap. 9.4), der Untersuchungsplan (Kap. 9.5) sowie eine Stichprobenbeschreibung (Kap. 9.6) präsentiert.

9.1 Fragestellungen und allgemeine Hypothesen 9.1 Fragestellungen und allgemeine Hypothesen Auf dem Hintergrund der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen (in der Schweiz) und des dargestellten Forschungsstandes haben sich die folgenden aufeinander aufbauenden Fragestellungen herauskristallisiert, die in der vorliegenden Untersuchung analysiert werden sollen. Diese setzen sich mit der Qualität und der Wirksamkeit von familialer und ausserfamilialer30 Bildung und Betreuung zu Beginn der obligatorischen Schullaufbahn – in den ersten beiden Schuljahren – sowie mit der Wirkung weiterer Bündel bzw. Blöcke von Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung auseinander. Qualität 1.

Wie gestaltet sich die pädagogische Qualität (Orientierungsqualität, Strukturqualität und Prozessqualität) im familialen und ausserfamilialen Setting? ƒ ƒ

30

Gibt es diesbezüglich Unterschiede zwischen den verschiedenen Schulformen bzw. Untersuchungsgruppen? Gibt es Unterschiede bezüglich der pädagogischen Orientierungen zwischen den Hauptbezugspersonen im familialen und ausserfamilialen Setting?

Qualität und Wirksamkeit von Tagesschule und Schulen mit Blockzeitenunterricht im Vergleich zum „traditionellen Unterricht“ in der Schweiz (Kontrollgruppe)

176

9 Methodik der Studie ƒ

2.

Wie gestalten sich ausgewählte, für die Tagesschule spezifische, Qualitätsfaktoren?

Welchen Einfluss haben Merkmale der Struktur- und Orientierungsqualität jeweils auf die im familialen und ausserfamilialen Setting (Unterricht) realisierte Prozessqualität im Allgemeinen?

Einfluss auf die Entwicklung der Kinder 3.

Welchen Einfluss hat die pädagogische Qualität in der Familie und in der Schule neben weiteren individuellen Bedingungsfaktoren auf den kindlichen Entwicklungsstand am Ende des ersten und zweiten Schuljahres? Konkret: Welchen Einfluss haben die folgenden Merkmalblöcke auf den kognitiven und sozio-emotionalen Entwicklungsstand sowie bezüglich der Alltagsfertigkeiten der Kinder am Ende des ersten und zweiten Schuljahres? a) unterschiedliche Charakteristiken der Kinder b) unterschiedliche familiale Faktoren (Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität sowie das Erziehungsverhalten) c) der Entwicklungsstand bei Schuleintritt d) unterschiedliche schulische Faktoren (Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität, Schulform31)

4.

5.

Welches sind im Einzelnen entwicklungsfördernde Bedingungsfaktoren in der Familie und in der Schule (der Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualität)? Welcher kognitive und sozio-emotionale Entwicklungsstand zeigt sich a) bei den Tagesschulkindern, den Blockzeitenkindern im Vergleich zu den Kindern der Kontrollgruppe (traditioneller Unterricht) am Ende des ersten bzw. des zweiten Schuljahres? b) … bei zusätzlich jeweils hoher bzw. tiefer Qualität der ausserfamilialen Settings? c) … bei zusätzlich jeweils hoher bzw. tiefer pädagogischer Qualität in der Familie?

Bei den Fragestellungen 3 und 5 wird von folgenden allgemeinen Hypothesen ausgegangen:

31

Tagesschule, Blockzeitenunterricht, traditioneller Unterricht

9.2 Theoretische Rahmenkonzeption ƒ ƒ

ƒ

ƒ

177

Der Einfluss von familialen Einflussfaktoren – unter Kontrolle der individuellen Einflussfaktoren – im Hinblick auf die kindliche Entwicklung ist grösser als derjenige der schulischen Faktoren. Schülerinnen und Schüler, die eine Tagesschule besuchen und diese intensiv nutzen, erreichen in den kognitiven bzw. sozio-emotionalen Bereichen am Ende des ersten bzw. des zweiten Schuljahres einen höheren Entwicklungsstand als solche, die nur den Blockzeitenunterricht besuchen und beide haben einen höheren Entwicklungsstand als solche, die den traditionellen Unterricht besuchen (Kontrollgruppe). Schülerinnen und Schüler, die eine Tagesschule besuchen und diese intensiv nutzen, erreichen in den kognitiven bzw. sozio-emotionalen Bereichen am Ende des ersten bzw. des zweiten Schuljahres einen höheren Entwicklungsstand als solche, die nur den Blockzeitenunterricht besuchen und beide haben einen höheren Entwicklungsstand als solche, die den traditionellen Unterricht besuchen (Kontrollgruppe). Diejenigen Kinder, die jeweils ein qualitativ hoch stehendes Angebot besuchen, haben einen höheren Entwicklungsstand als solche, die ein Angebot von tiefer Qualität besuchen. Schülerinnen und Schüler, die eine Tagesschule besuchen und diese intensiv nutzen, erreichen in den kognitiven bzw. sozio-emotionalen Bereichen am Ende des ersten bzw. des zweiten Schuljahres einen höheren Entwicklungsstand als solche, die nur den Blockzeitenunterricht besuchen und beide haben einen höheren Entwicklungsstand als solche, die den traditionellen Unterricht besuchen (Kontrollgruppe). Diejenigen Kinder, die jeweils in einer Familie von hoher pädagogischer Qualität aufwachsen, haben einen höheren Entwicklungsstand als solche, die in einer Familie von tiefer Qualität aufwachsen.

9.2 Theoretische Rahmenkonzeption 9.2 Theoretische Rahmenkonzeption Der Untersuchung wird ein Rahmenmodell zugrunde gelegt, das sich an die Wirkungsmodelle der Studie StEG (Radisch et al. 2008b), von Helmke (2004), Pekrun und Helmke (1991), ergänzt durch Schüpbach (2004) sowie das deskriptiv-analytische Konzept von pädagogischer Qualität der ECCE-Studie und von Tietze und Mitarbeitenden (ECCE 1997; Rossbach 2002; Tietze 1998; Tietze et al. 2005a) anlehnt. Letzteres unterscheidet die drei Qualitätsbereiche Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität. Dabei wird nicht von einem normativen Konzept von Qualität ausgegangen. Nach Tietze (1998, p. 23) kann die Qualität in einer Schule bzw. in einer Familie als „ein mehrdimensional bestimmtes, empirisch fassbares Phänomen“ verstanden und beschrieben werden. Trotzdem

178

9 Methodik der Studie

ist ein solcher Zugang nicht völlig wertneutral. Dabei werden primär Qualitätsmerkmale fokussiert, von denen bereits empirisch nachgewiesen werden konnte, dass sie im Zusammenhang mit der Entwicklung der Kinder stehen oder aber vermutet wird, dass sie es tun könnten. Grundsätzlich geht das Rahmenmodell von einer Entgrenzung von Bildung aus. Bildungs- und Sozialisationsprozesse von Kindern und Jugendlichen finden an verschiedenen Orten statt (Familie, Schule, weitere institutionelle Orte, Peers, Medien u.a.) und sind nicht an bestimmte Institutionen oder Instanzen gebunden. Im Fokus dieses Modells stehen die Familie und die Institution Schule (mit einem unterrichtlichen und einem ausserunterrichtlichen Teil in der Tagesschule) (vgl. Abb. 13). In diesem Modell wird davon ausgegangen, dass an den einzelnen Orten der Bildung und Sozialisation eine Beziehung zwischen Strukturqualität und Merkmalen der Orientierungsqualität (Einstellungen, Werte der involvierten Personen) auf der einen Seite und der realisierten Prozessqualität auf der anderen Seite (Tietze 2002) besteht. Die Prozessqualität in der Familie entspricht dem vorherrschenden Anregungsniveau oder dem Stimulationsgehalt. In der Schule kommt die Prozessqualität einerseits mit der Unterrichtsqualität und andererseits mit den Angeboten, Aktivitäten und Routinen im ausserunterrichtlichen Teil gleich. Die Settings Familie und Schulklasse bzw. Kindergruppe sind zudem in bestimmte Kontextbedingungen eingebunden, von denen Auswirkungen auf die pädagogische Qualität dieser Mikrosysteme und auf die kindliche Entwicklung angenommen werden. In der Familie handelt es sich dabei beispielsweise um Merkmale des Wohnumfelds oder des sozialen Netzwerks. In der Schule sind dies Merkmale der gesamten Schule und des sozialen Umfelds. Prozess-, Struktur- und Orientierungsqualität werden nach Tietze (1998, p. 23) als Bereiche des umfassenden Konzepts von pädagogischer Qualität betrachtet (vgl. Abb. 13), wobei einzelne Qualitätsaspekte als Qualitätsdimensionen bezeichnet werden, die meistens wiederum aus einzelnen Variablen bestehen. Das Modell zur pädagogischen Qualität von Tietze und Mitarbeitenden (ECCE 1997; 1998; 2005a) wurde im Rahmen der Studie EduCare im familialen Setting um den Aspekt des elterlichen Erziehungsverhaltens erweitert. Das elterliche Erziehungsverhalten ist ein relativ zeitstabiles Konstrukt, das sich inhaltlich nicht einer einzelnen Qualitätsdimension zuordnen lässt. Da es sich um einen Aspekt des Verhaltens handelt, der die Eltern-Kind-Interaktion charakterisiert, steht das elterliche Erziehungsverhalten mit dem Konstrukt der Prozessqualität in enger Verbindung. Hinter dem Erziehungsverhalten der Eltern stehen aber auch Wertvorstellungen und Erwartungen, wie sie die Orientierungsqualität thematisiert. Entsprechend ist auch von einer inhaltlichen Verknüpfung mit der Orientierungsqualität auszugehen.

9.2 Theoretische Rahmenkonzeption

179

Beim ausserunterrichtlichen Teil in der Schule wird das Modell zudem, in Anlehnung an dasjenige der StEG-Studie, um die Nutzung der Angebote sowie die Intensität der Teilnahme (pro Woche), erweitert. Das Wirkungsmodell fokussiert sowohl Wirkungen bezüglich der kognitiven als auch der sozioemotionalen Entwicklung und der Alltagsfertigkeiten (vgl. Abb. 13). Das gesamte Rahmenmodell kann als Angebots- und Nutzungsmodell bezeichnet werden. Für die Interpretation der Ergebnisse muss mitberücksichtigt werden, dass so genannte Mediationsprozesse auf Seite des Kindes und dessen aktive Nutzung der Lernaktivitäten die Wirkungen der Prozessqualität mitbeeinflussen (Helmke 2004).

180

Abb. 13

9 Methodik der Studie

Rahmenmodell zur kognitiven und sozio-emotionalen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler an verschiedenen Orten der Bildung und Sozialisation

9.3 Forschungsdesign

181

9.3 Forschungsdesign 9.3 Forschungsdesign 9.3.1 Untersuchungsanordnung Aufgrund der Fragestellungen der Untersuchung haben sich verschiedene Implikationen und Vorgaben für das Forschungsdesign der Nationalfondsstudie Nr. 100013-109345, „Educare – Qualität und Wirksamkeit der familialen und ausserfamilialen Bildung und Betreuung von Primarschulkindern“ (EduCare I) und deren Verlängerung EduCare II (SNF Nr. 100014-120668) ergeben. Die vorliegende Publikation bezieht sich auf die Ergebnisse des ersten Teils der Studie, Laufzeit von März 2006 bis August 2008. Um die kurz- und mittelfristige Entwicklung der Schülerinnen und Schüler in den unterschiedlichen Schulformen am Anfang ihrer Schullaufbahn messen und die Wirksamkeit analysieren zu können, wurde eine Längsschnittuntersuchung durchgeführt. Der Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler wurde zu Beginn der Schulzeit (am Anfang des ersten Schuljahres), am Ende des ersten und zweiten Schuljahres32 erhoben (vgl. Abb. 13). Im Weiteren wird die Qualität der Settings in verschiedenen Qualitätsbereichen bzw. -dimensionen untersucht und im Rahmen von EduCare I einmal erhoben. Das Untersuchungsdesign beinhaltet drei Untersuchungsgruppen: zwei Versuchsgruppen und eine Kontrollgruppe. Es handelt sich um eine quasiexperimentelle Untersuchungsanordnung, da die Schülerinnen und Schüler in „natürlichen“ Gruppen Tagesschule, Blockzeiten und Kontrollgruppe vereint sind (Bortz 1999). Da das „Treatment“ bei den Schülerinnen und Schülern nicht künstlich variiert werden kann – es liegt bereits variiert in Form der Schulform vor – kann somit von einer quasi-experimentellen Ex-post-facto-Untersuchung gesprochen werden (ebd.). Die vorliegende Studie und die zu untersuchenden Forschungsfragen fallen in den Bereich der Schulwirksamkeitsforschung, die sich mit Effekten von Massnahmen hinsichtlich Effektivität in den Handlungsfeldern Bildungssystem, Schule und Schulklasse bzw. Schülergruppe beschäftigt (Scheerens & Bosker 1997).

9.3.2 Auswahl der Stichprobe Die Durchführung der Untersuchung wurde zum vornherein auf die Deutschschweiz beschränkt. Aufgrund des ungleichen Vorkommens der drei Schulformen in der Grundgesamtheit – Tagesschulen sind am wenigsten verbreitet – 32

Im Rahmen der Verlängerungsstudie wurde eine weitere Erhebung am Ende des dritten Schuljahres durchgeführt.

182

9 Methodik der Studie

galt es, im Hinblick auf Untersuchungsgruppenvergleiche, eine disproportionale Stichproben zu generieren. Dabei sollten drei verschiedene Ebenen berücksichtigt werden: Die Schulen, die Schulklassen, die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Die Schulen der drei Untersuchungsgruppen erfüllen folgende Kriterien: Versuchsgruppe Tagesschulen:

Die Schulen bieten – neben Unterricht – unter ihrer Obhut über Mittag, am Nachmittag nach dem Unterricht sowie an den unterrichtsfreien Nachmittagen an fünf Tagen pro Woche ein obligatorisches oder freiwilliges ausserunterrichtliches Bildungs- und Betreuungsangebot an.

Versuchsgruppe Schulen mit Blockzeiten:

Die Schulen bieten in den Schuljahren 2006/07 und 2007/08 eine Unterrichtsorganisation an, im Rahmen derer alle Schülerinnen und Schüler an fünf Vormittagen pro Woche wenigstens während dreieinhalb Stunden (oder während vier Lektionen) und an einem bis vier Nachmittagen unter Obhut der Schule stehen (EDK 2005).

Kontrollgruppe Schulen mit traditionellem Unterricht:

Die Schulen bieten in den Schuljahren 2006/07 und 2007/08 keinen Blockzeitenunterricht im beschriebenen Umfang (vgl. oben) und kein ausserunterrichtliches Bildungs- und Betreuungsangebot an (vgl. oben). Der Unterricht wird in der für die Schweiz über Jahrzehnte hinweg traditionellen Organisationsform (mit einem grossen Anteil an Halbklassenunterricht in den ersten Schuljahren am Vormittag) erteilt.

Anzufügen ist, dass die Eltern die Wahl treffen können, ihr Kind in eine Tagesschule zu schicken. Ob ihr Kind jedoch eine Schule mit oder ohne Blockzeitenunterricht besucht, liegt nicht in ihrer Hand. Dies ist abhängig davon, ob im entsprechenden Wohnkanton bzw. in der Schulgemeinde ein Unterrichtsmodell mit oder ohne Blockzeiten geführt wird. Die Stichprobe im Rahmen der SNF-Studie EduCare wurde in drei Schritten generiert, welche im Folgenden dargestellt werden sollen.

9.3 Forschungsdesign

183

1. Schritt: Auswahl von Kantonen, Gemeinden und Schulen In einem ersten Schritt wurden die Bildungssysteme aller Deutschschweizer Kantone im Hinblick auf das Vorkommen von Blockzeiten, Tagesschulen sowie des traditionellen Unterrichts ohne Bildungs- und Betreuungsangebote (Kontrollgruppe) analysiert. Erziehungsdirektionen von 11 Kantonen wurden schliesslich aufgrund der aktuellen Situation im Schuljahr 2006/07 um Erlaubnis für die Durchführung der Studie angefragt. Es haben sich alle dazu bereit erklärt. Alle Tagesschulen in der Deutschschweiz33, die unseren Kriterien entsprachen – die Untersuchungsgruppe mit der kleinsten Grundgesamtheit – wurden im Folgenden für eine Teilnahme angefragt. Auf der Grundlage von relevanten soziodemographischen Daten der Gemeinden, in denen sich diese Tagesschulen befinden (Einwohnerzahl, Ausländerquote, Arbeitslosenquote, Höhe des Schulabschlusses der Bevölkerung), wurden für die Versuchsgruppe Blockzeiten und die Kontrollgruppe, Schulen aus vergleichbaren Gemeinden aus den 11 Deutschschweizer Kantonen angefragt, die unseren Kriterien entsprachen. Da sich die Tagesschulen überwiegend in Städte und Agglomerationsgemeinden befinden, spiegelt sich diese Konzentration auf diese Gemeinden aufgrund des gewählten Vorgehens auch in der Gesamtstichprobe wider. So gibt es – mit Ausnahme der Einwohnerzahl der Gemeinden (p